Wybrane prace seminaryjne studentów germanistyki z lat 2010–2011

Transkrypt

Wybrane prace seminaryjne
studentów germanistyki
z lat 2010–2011
Dissertationes Philologicae Wratislavienses:
Prace seminaryjne studentów Wyższej Szkoły Filologicznej
we Wrocławiu
Redaktor serii: Zdzisław Wąsik
Opieka naukowa
Marek Adamski
Peter Chmiel
Anna Stroka
Vol. 3
PHILOLOGICAL SCHOOL
OF HIGHER EDUCATION IN WROCŁAW
PUBLISHING
Zdzisław Wąsik
(red.)
Wybrane prace seminaryjne
studentów germanistyki
z lat 2010–2011
WYDAWNICTWO
WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ
WE WROCŁAWIU
Publikacja stanowi rezultat prac badawczych prowadzonych
w ramach seminariów na studiach I i II stopnia na kierunku
Filologia w Wyższej Szkole Filologicznej we Wrocławiu
© Copyright by Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, Wrocław 2012
Redaktor prowadzący, skład i łamanie tekstu: Sylwia Rudzińska
Korekta: Marek Adamski, Peter Chmiel, Anna Stroka
Projekt okładki: Piotr Czekajło
ISBN 978-83-60097-18-2
WYDAWNICTWO WYŻSZEJ SZKOŁY FILOLOGICZNEJ WE WROCŁAWIU
50–335 Wrocław, ul. Sienkiewicza 32, tel. (+48 71) 328 14 14
fax (+48 71) 322 10 06, http://www.wsf.edu.pl, e-mail: [email protected]
Wydanie I.
Spis treści
Wstęp................................................................................................................. 7
Versuch einer Übersetzungskritik aufgrund des Textes „Held
in schwierigen Zeiten“ von Reinhold Vetter
von Ewa Duszyńska
Betreuer: Dr. Marek Adamski.................................................................... 13
Der Widerstand im Dritten Reich am Beispiel der Studentenbewegung
„Weiβe Rose“
von Jolanta Jagódka
Betreuer: Dr. Peter Chmiel......................................................................... 27
Fehleranalyse im Bereich des Satzbaus am Bespiel
der Subjekt-Prädikat-Stellung im deutschen einfachen Satz
von Monika Juchniewicz
Betreuer: Dr. Peter Chmiel.........................................................................37
Der Einsatz von Sprachspielen in der Grundschule
von Justyna Kononowicz
Betreuer: Dr. Peter Chmiel......................................................................... 53
„Die andere Seite Europas“ von Martin Pollack –
die polnische Übertragung der „Ouvertüre“
von Marzena Lelas
Betreuer: Dr. Marek Adamski..................................................................... 69
Das Vernichtungslager Sobibór: Gründung, Bestimmung,
Vernichtungsmethoden, Aufstand und Liquidierung
von Izabela Misterek
Betreuerin: Prof. Dr. Anna Stroka............................................................. 85
Der Internationale Karlspreis zu Aachen. Geschichte und Preisträger
von Jolanta Otocki
Betreuer: Dr. Peter Chmiel....................................................................... 103
Die Fortführung der Lemberger Universitätstradition im polnischen
Breslau an hand historischer Überlieferungen
von Paweł Sereda
Betreuer: Dr. Peter Chmiel....................................................................... 119
Spis treści
Kritische Bemerkungen zur Übersetzung des „Aschenputtels“
ins Polnische
von Marzena Wieczorek
Betreuer: Dr. Marek Adamski................................................................... 133
Zum NS-Frauenkonzentrationslager Auschwitz-Birkenau und den Erinnerungen seiner Opfer
von Magdalena Włodarczyk
Betreuerin: Prof. Dr. Anna Stroka........................................................... 153
Sprachliche Besonderheiten des deutschen Textes und ihre Wiedergabe
im Polnischen. Zur Übersetzung Herta Müllers ,,Atemschaukel“
von Marlena Zielezińska
Betreuer: Dr. Marek Adamski................................................................... 173
Wstęp
Kadra naukowo-dydaktyczna, jej wiedza i umiejętności, a także otwartość
i wsparcie w stosunku do studentów wchodzących w świat nauki, to niewątpliwie największy skarb każdej uczelni. Roztaczając opiekę nad studentami,
wykładowcy przekazują im tajniki warsztatu pracy naukowej, cierpliwie i wyrozumiale obserwując ich coraz większą samodzielność. Kierowanie pracami
seminaryjnymi studentów jest nie lada wyzwaniem i bez wątpienia najbardziej
wymagającą częścią obowiązków dydaktycznych nauczycieli akademickich.
Prace magisterskie obecne są od dawna w polskich szkołach wyższych.
Stanowiły tradycyjne zwieńczenie studiów trwających od 4 do 5 lat. W tym
okresie student miał wystarczająco dużo czasu, aby wybrać najbardziej interesujące go zagadnienia, poznać osoby promotorów w okresie proseminariów,
wreszcie – przeprowadzić niezbędne wstępne analizy czy badania. Na studiach
filologicznych tak długa faza przygotowań do pisania pracy miała szczególny
wymiar. Dawała studentowi możliwość doskonałego opanowania języka będącego przedmiotem studiów, oczytania się w fachowej literaturze obcojęzycznej,
a wreszcie „rozpisania się” na polu szeroko rozumianego dyskursu akademickiego.
Proces boloński i ujednolicenie europejskiej przestrzeni edukacyjnej skutkowały znaczącymi zmianami w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Na
większości kierunków, w tym filologii, wprowadzono podział na studia trzystopniowe: I stopnia (3-letnie, licencjackie) i II stopnia (2-letnie, magisterskie)
oraz III stopnia – studia doktoranckie. To novum wymagało przebudowy dotychczasowych utartych schematów postępowania w kwestii doboru dziedziny,
perspektywy i domeny badawczej rozprawy oraz czasu, jaki powinien być na
to poświęcony. Na studiach drugiego stopnia również zaszły zmiany, gdyż grupy seminaryjne nie składały się wyłącznie ze studentów Alma Mater, a także
z absolwentów wielu innych uczelni krajowych czy zagranicznych, dla których
należało znaleźć jeden wspólny filologiczny mianownik.
Sporym zaskoczeniem, w kontekście powyżej opisanych zjawisk, okazały
się pierwsze prace licencjackie, z których wiele było autentyczną nagrodą dla
studentów za ich otwartość, odwagę i pracę, a dla promotorów za umiejętność
szybkiego przystosowania się do nowych warunków, cierpliwość i skuteczność dydaktyczną. Wspomniana różnorodność grup seminaryjnych na studiach
II stopnia, zamiast utrudniać pracę, wprowadziła element nowego, świeższego
spojrzenia, czasami konieczność powtórzenia czy ugruntowania wiedzy, zmierzając w końcu do zrozumienia powierzchownie banalnego stwierdzenia, że nauka jest dobrem wspólnym nas wszystkich.
Seria Dissertationes Philologicae Wratislavienses powstała w odpowiedzi
na potrzebę szerszej prezentacji problematyki badawczej, którą zajmują się studenci studiów I i II stopnia na zajęciach seminaryjnych. Zarówno nowo przyjęci
studenci, jak i nowo powołani opiekunowie seminariów licencjackich czy magisterskich powinni mieć świadomość polityki naukowo-badawczej prowadzonej
7
Wstęp
przez uczelnię, jednolitości jej badań i ich zbieżności z problematyką badawczą katedr przedmiotowych. Każdy z tomów serii zawiera opisy prac dyplomowych, zebrane w postaci artykułów przygotowanych przez studentów – ich
autorów. Na uwagę zasługuje fakt, iż sporządzenie krótkiego opisu wymagało
od studentów wiele zaangażowania, dystansu do swojej własnej pracy i dobrego
warsztatu językowego. Powstałe artykuły wpisują się doskonale w realizowaną
przez uczelnię sylwetkę absolwenta – otwartego i bacznego obserwatora świata
zewnętrznego, samodzielnego człowieka, nastawionego refleksyjnie do siebie
i otaczającego świata, który potrafi analizować, wyciągać wnioski i dzielić się nimi.
Dissertationes… to prezentacja wybranych prac seminaryjnych, powstałych
w zakresie językoznawstwa, kulturo- i literaturoznawstwa oraz językoznawstwa
stosowanego na filologii germańskiej i filologii angielskiej. W najbliższych latach przewidywane jest poszerzenie serii o prace z zakresu filologii hiszpańskiej, iberystyki, amerykanistyki i italianistyki.
Niniejszy tom składa się z jedenastu prac dyplomowych, które zostały napisane przez studentów filologii germańskiej w roku akademickim 2010/2011,
dziewięć na studiach I stopnia (licencjackich) oraz dwie na studiach II stopnia
(magisterskich).
W pierwszej pracy Ewa Duszyńska przeprowadza krytykę tłumaczenia artykułu Reinholda Vettera opublikowanego na łamach magazynu „Dialog”. Autorka w zwięzły sposób przedstawia historię translacji, a także wyjaśnia termin
translacja i związane z nim funkcji. W dalszej części pracy zwraca uwagę na
fragmenty, w których problematyczne dla przekładu stały się złożenia i idiomy.
Efektem krytyki są własne rozwiązania przytoczonych przykładów z zachowaniem kryteriów dobrego tłumaczenia.
Kolejna opublikowana praca autorstwa Jolanty Jagódki poświęcona jest
tematyce ruchu oporu Trzeciej Rzeszy na przykładzie „Weiße Rose” (1942–
1943). Opisane tu zostały początki działalności grupy, która miała charakter
nieformalnych spotkań w kręgu studenckim, co w późniejszym czasie zaowocowało zorganizowanym kolportażem i redagowaniem ulotek na terenie państwa
niemieckiego. Przedstawiciele Białej Róży – rodzeństwo Schollów, Christoph
Probst, Willi Graf, Alexander Schmorell i Kurt Huber za swoje antyhitlerowskie poglądy ujawnione w rozprowadzanych ulotkach zostali skazani na karę
śmierci.
Analiza błędów na przykładzie podmiotu i orzeczenia w pojedynczym zdaniu niemieckim jest przedmiotem badań Moniki Juchniewicz. W pracy przedstawiono metody nauki języka obcego ze szczególnym uwzględnieniem roli
gramatyki i komunikacji w nauczaniu. Całość wzbogacona została o zadania
praktyczne dla uczniów szkoły podstawowej, których celem było wskazanie
najczęściej popełnianych błędów językowych.
Procesem nauczania w swojej pracy zajęła się również Justyna Kononowicz. Autorka skupiła się na przedstawieniu dydaktycznych i pedagogicznych
8
Wstęp
funkcji gier językowych, a także na ich wpływie na rozwijanie zdolności społecznych dziecka, takich jak praca w grupie. Proponuje w scenariuszu zajęć przeprowadzenie lekcji urozmaiconej zabawami, dzięki czemu
w praktyce można dojrzeć korzyści płynące z zastosowania gier językowych.
Kolejna praca autorstwa Marzeny Lelas porusza i wskazuje konkretne trudności wynikające z praktyki przekładu. Za przykład posłużył jeden z artykułów
opublikowany na łamach czasopisma polsko-niemieckiego „Dialog”. Dosłowny
przekład jest często niemożliwy, jeśli chce się uzyskać klarowność i adekwatność przesłania zawartego w tekście wyjściowym – to tylko jeden z wniosków,
jakie autorka wyciągnęła, analizując wybrany tekst.
Tematyką pracy magisterskiej Izabeli Misterek było powstanie w obozie
zagłady Sobibór, które wybuchło 14 października 1943 roku, i pomimo wielu
ofiar, zakończyło się sukcesem. Autorka w oparciu o dostępne teksty źródłowe
oraz opracowania historyczne przedstawiła powstanie, funkcjonowanie oraz likwidację obozu. Podstawą do napisania tej pracy stały się głównie wspomnienia
i zeznania byłych więźniów Sobiboru, gdyż w obliczu klęski militarnej zdecydowana większość dokumentacji została spalona przez nazistów, a sam obóz
zrównany z ziemią.
Jolanta Otocki w swojej pracy przybliżyła ideę przyznawania Międzynarodowej Nagrody miasta Akwizgranu im. Karola Wielkiego, jednego z najstarszych i najbardziej prestiżowych wyróżnień w Europie. Na liście laureatów
znajdują się nazwiska znanych osobistości, które działały i działają na rzecz
propagowania integracji europejskiej.
Praca dyplomowa autorstwa Pawła Seredy przedstawia badania naukowe
szkoły lwowskiej, które kontynuowane były, ze względu na sytuację polityczną,
w stolicy Dolnego Śląska. Wrocław stanowił jeden z ważniejszych ośrodków
naukowych, a działali tu wybitni badacze tacy jak: Antoni Knot, Hugo Steinhaus czy Zdzisław Żygulski związani wcześniej z Lwowskim Uniwersytetem
Jana Kazimierza.
Celem pracy Marzeny Wieczorek było przeprowadzenie krytyki tłumaczenia baśni o Kopciuszku spisanej przez braci Grimmów. W analizie wskazano
fragmenty, dla których – poprzez podanie odpowiednich ekwiwalentów – można zaproponować lepsze rozwiązania spełniające kryteria adekwatności stylistycznej, wierności tekstowi wyjściowemu i czytelności przekładu.
Historia trzech kobiet w obozie koncentracyjnym Auschwitz-Birkenau jest tematem artykułu Magdaleny Włodarczyk. W swoich więziennych wspomnieniach
Liana Millu, Krystyna Żywulska oraz Cordelia Edvardson skupiają się na aspektach typowo kobiecych takich jak macierzyństwo, miłość czy wierność małżeńska.
Praca Marleny Zielezińskiej porusza problemy tłumaczenia Huśtawki oddechu Herty Müller, laureatki Nagrody Nobla z 2009 roku w dziedzinie literatury.
Autorka zajmuje się interpretacją tytułu, a także analizą wybranych fragmentów, co skutkuje propozycją własnych rozwiązań.
9
Wstęp
Oddając w ręce czytelników kolejne tomy Dissertationess…, chcielibyśmy,
aby ich lektura stała się inspiracją dla kolejnych autorów prac, które zamierzamy opublikować, a już piszącym dodawała odwagi i lekkości pióra.
Szczególne podziękowania składamy promotorom: prof. Annie Stroce,
dr. Markowi Adamskiemu oraz dr. Piotrowi Chmielowi za ich wkład i zaangażowanie na każdym etapie powstawania publikacji.
Wrocław, 2012 10
Beata Opala
Sylwia Rudzińska
PRACE STUDENTÓW
Versuch einer Übersetzungskritik aufgrund
des Textes „Held in schwierigen Zeiten“
von Reinhold Vetter
von Ewa Duszyńska
Betreuer: Dr. Marek Adamski
Vorwort
In der freien Enzyklopädie Wikipedia steht, dass das deutsch-polnische Magazin „Dialog“ eine zweisprachige Zeitschrift ist. Sie befasst sich mit der politischen, kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklung der deutsch-polnischen
Beziehungen. Das Magazin hilft den beiden Seiten Informationsdefizite und
Vorurteile abbauen, es dient dem Austausch von Informationen und Meinungen.
Sitz der Redaktion befindet sich in Berlin. Herausgeber des Magazins „Dialog“ ist die Deutsch-Polnische Gesellschaft Bundesverband e.V. Sowohl Herausgeber als auch Redaktion lassen sich von solchen Maßstäben leiten, wie:
parteiübergreifend und unabhängig, ehrlich, jedoch nicht verletzend, kritisch,
aber nicht polemisch, engagiert und doch nicht einseitig.
Das Magazin wurde 1987 in Hamburg gegründet. Am Anfang funktionierte
es nur als deutschsprachige Zeitschrift. Sechs Jahre später wurde „Dialog“ in
eine zweisprachige Zeitschrift umgewandelt. Die deutsche Redaktion setzte sich
mit der polnischen renommierten Danziger Kultur- und Politikzeitschrift „Przegląd Polityczny“ in Verbindung. Das Magazin wird in beiden Ländern verkauft1.
Reinhold Vetter wurde im Jahr 1946 geboren. Bevor er Politikwissenschaft
und Journalistik studierte, war er Ingenieur für Vermessungswesen2.
Aus der Internetseite www.amazon.de erfahren wir, dass Reinhold Vetter
von 1984 bis 1988 beim WDR-Hörfunk in Köln arbeitete. Von 1988 bis 1994
war er ARD-Korrespondent (Hörfunk) in Warschau. Seit 1994 war er bekannt
als Korrespondent des „Handelsblattes“, zunächst in Warschau (1994–2000),
dann in Budapest (2000–2003) und seit 2004 wieder in Warschau3. Zur Zeit
schreibt er auch für die Zeitschriften „Osteuropa“, „Südosteuropa“ und „Internationale Politik“4.
Der Publizist legte kürzlich die erste wissenschaftlich fundierte deutschsprachige Biografie des polnischen Arbeiterführers Lech Wałęsa vor. „Polens
eigensinniger Held – Wie Lech Wałęsa die Kommunisten überlistete“ zeigt
Wałęsas Kampf gegen das kommunistische System der Volksrepublik und seine
spätere politische Karriere und lässt den Leser auch den Menschen Lech Wałęsa
näher kennenlernen5.
vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Dialog_Deutsch-Polnisches_Magazin ED 09/2011.
vgl. http://www.perlentaucher.de/autoren/21748/Reinhold_Vetter.html ED 09/2011.
3
vgl. http://www.amazon.de/Polens-eigensinniger-Held-Kommunisten%C3%BC-berlistete/dp/383051767X
ED 09/2011.
4
vgl. http://www.eurotopics.net/de/home/autorenindex/autor_vetter_reinhold/ ED 09/2011.
5
vgl. http://www.das-polen-magazin.de/buch-monats-juni-2010/ ED 09/2011.
1
2
13
Ewa Duszyńska
The European Circle“ berichtet: „Vetter war viele Jahre lang Polen-Korrespondent und kennt das Land seit Jahrzehnten. Lech Wałęsa kennt er, seit dieser
die große Bühne betrat und zum Helden des polnischen Sommers 1980 auf der
Danziger Leninwerft wurde, als dort der Streik zur Gründung der ersten freien
Ostblock-Gewerkschaft Solidarność führte. Vetter war dabei“6. Bereits in den
1970er und den 1980er Jahren war Vetter ein aufmerksamer Beobachter der
politischen und gesellschaftlichen Situation in Polen und der DDR und kommentierte für westliche Medien.
„Informationsdienst Wissenschaft“ teilt mit7:
Reinhold Vetter, langjähriger Zeitungskorrespondent in Warschau, hatte in den 1970er Jahren
enge Kontakte zur polnischen Opposition geknüpft – drei Wochen konnte er im August 1980
während des berühmten Streiks auf der Danziger Lenin-Werft verbringen und berichtete im
Dezember 1981 von den gesellschaftlichen und politischen Auswirkungen der Verhängung
des Kriegsrechts in Polen.
Der Autor beherrscht die polnische Sprache und kennt das politische Umfeld
wie nur wenige Ausländer. Als Journalist hatte er die Gelegenheit, Wałęsa persönlich kennenzulernen und zu beobachten8. Er ist zweifellos ein exzellenter
Polenkenner.
Im „Dialog“ Nr. 84 von 2008 ist sein Beitrag unter dem Titel „Held in
schwierigen Zeiten“ erschienen. Der Autor versucht zu beweisen, dass die Debatte über Lech Wałęsas angebliche Agententätigkeit vielmehr politischer Streit
als historische Erkundung ist. Der Ausgangstext wurde in deutscher Sprache geschrieben. Aus dem Deutschen ins Polnische hatten ihn Anna und Antoni Kluba
übersetzt.
Einleitung
Das Übersetzen wird als eine der ältesten Tätigkeiten der Menschheit bezeichnet.
[Schon] um 240 v. Chr. verfasste der griechische Sklave Livius Andronicus eine lateinische
Version der Odyssee und öffnete so den gestrengen Römern das Tor zu den Schätzen der
griechischen Literatur. In der Folge entwickelte sich in Rom eine bedeutende Übersetzungstätigkeit. Bezeichnenderweise waren die Übersetzer wie Terenz, Cicero, Horaz, Vergil, Quintilian, [Dichter] (Snell-Hornby 2006: 39).
Schon damals wurde die Frage gestellt: „…ob wortgetreu oder frei übersetzt
werden sollte, Wort für Wort oder sinngemäß“ (Mary Snell-Hornby 2006: 39).
Die Debatte dauert bis heute fort.
Man darf es auch nicht vergessen, dass das bedeutendste Buch aller Zeiten
bereits im Altertum entstand. Eine Übertragung der Bibel aus dem Hebräischen
ins Lateinische verfasste Hieronymus (ca. 331–ca. 420). Seine Übersetzung des
6
http://www.european-circle.de/lesen-leute/lesen-leute-buecher/datum/2010/10/06/polens-eigensinniger-held-lech-walesa.html ED 09/2011.
7
http://idw-online.de/pages/de/news344043 ED 09/2011.
8
vgl. http://www.dradio.de/dlf/sendungen/andruck/1208761/ ED 09/2011.
14
Versuch einer Übersetzungskritik aufgrund des Textes von Reinhold Vetter
Alten und des Neuen Testaments (die Vulgata) wurde Jahrhunderte lang von
der römisch-katholischen Kirche als die allein richtige verwendet (vgl. Snell-Hornby 2006: 39–40).
Ein anderer, der die Heilige Schrift aus den Originalsprachen Griechisch und
Hebräisch, diesmal ins Deutsche, übersetzte, war Martin Luther (1483–1546).
Die Bedeutung seines Werkes ist unbestritten. „Die ersten deutschen Grammatiken aus dem 16. Jahrhundert basierten direkt auf Luthers Bibelübersetzung“
(Snell-Hornby 2006: 42). Im 19. Jahrhundert diente sie als Fundament für das
Grimmsche Wörterbuch.
Es steht außer Zweifel, dass auch beim Transfer wissenschaftlicher und philosophischer Erkenntnisse den Übersetzern eine große Bedeutung zukommt.
Die Übersetzer führten häufig ein Schattendasein. Wie schwer und undankbar
ihre Tätigkeit war, zeigt die Geschichte von William Tyndale (ca.1484–1536).
Heinrich VIII., König von England, verbot ihm die Übersetzung des Neuen Testaments ins Englische und verurteilte Tyndale zum Tod auf dem Scheiterhaufen9.
Heutzutage betrachtet man die Übersetzung ganz anders als in der Vergangenheit. Im 20. Jahrhundert entstand gar eine neue Wissenschaft, und zwar die
Translationswissenschaft. Den Begriff Translation führte Otto Kade ein. Dieser
Oberbegriff für Übersetzen und Dolmetschen kommt vom lateinischen Wort
translatio und bedeutet Übertragung, Versetzung, Verpflanzung. Die Definition
von Übersetzen lautet nach Kade folgendermaßen:
Wir verstehen (…) unter Übersetzen die Translation eines fixierten und demzufolge permanent dargebotenen bzw. beliebig oft wiederholbaren Textes der Ausgangssprache in einen
jederzeit kontrollierbaren und wiederholt korrigierbaren Text der Zielsprache (Kade 1963,
zitiert nach Snell-Hornby 2006: 37).
Dass es sich um einen komplizierten, komplexen i vielschichtigen Prozess
handelt, zeigt etwa die Definition von Wolfram Wilss:
Übersetzen ist eine Folge von Formulierungsprozessen, die von einem schriftlichen Ausgangstext zu einem möglichst äquivalenten Zieltext hinüberführen und – im Sinne der Morrischen Semiotik – das syntaktische, semantische und pragmatische Verständnis der Textvorlage und eine textadäquate Transferkompetenz des Übersetzers voraussetzen. (…) Die
übersetzungsbezogene Textlinguistik muss versuchen, auf dem Weg über eine linguistische
Analyse der Textoberfläche die textsemantischen, textfunktionalen und textpragmatischen
Bedingungen der Textherstellung zu rekonstruierten und damit die Voraussetzungen für die
Entwicklung einer textsortenspezifischen Übersetzungsmethodik zu schaffen (Wilss 1980,
zitiert nach Stolze 2008: 63).
Die Übersetzung soll empfängerorientiert sein.
Zum einen ist es von Bedeutung, ob der Empfänger (der Adressat) eine Behörde oder eine
Privatperson ist, zum anderen spielt es eine Rolle, ob es sich um Laien oder um Fachleute
handelt, und zum dritten wird der Texttyp dadurch geprägt, ob der Empfänger generalisiert
oder individualisiert ist (Schubert 2003: 37).
9
vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/William_Tyndale ED 09/2011.
15
Ewa Duszyńska
Es drängt sich die Frage auf, auf die sich die ganze Übersetzungswissenschaft konzentriert:
… wie [muss] man sprachlich operieren, um ausgangs- und zielsprachliche Textintegration zu gewährleisten und interlinguale Strukturdivergenzen auf inhaltlich und stilistisch adäquate Weise zu neutralisieren. Die Übersetzungswissenschaft versteht Übersetzen als einen sprachlichen Formulierungsprozess, in dessen Verlauf der Übersetzer durch eine Folge
von code-switching-Operationen eine von einem ausgangssprachlichen Sender produzierte
Nachricht in einer Zielsprache reproduziert und sie damit dem zielsprachlichen Empfänger
zugänglich macht (Wills 1977, zitiert nach Stolze 2008: 52).
In meiner Lizenziatsarbeit will ich am Beispiel von Reinhold Vetters Beitrag
„Held in schwierigen Zeiten“ („Dialog“ 84, 2008: 22) als AT und von Anna und
Antoni Klubas Übersetzung „Bohater trudnych czasów („Dialog“ 84, 2008: 28)
als ZT eine Übersetzungskritik durchzuführen versuchen.
Laut Katharina Reiss (1971), wie man dies bei Mary Snell-Hornby (2006:
373) finden kann, hat die Übersetzungskritik insgesamt drei Funktionen zu erfüllen:
Zum einen soll sie dazu beitragen, die Qualität von Übersetzungsleistungen in unserer Gesellschaft zu verbessern; zum anderen das Verlangen nach besseren Übersetzungen in der
Öffentlichkeit wecken; und drittens – nicht zuletzt in der Übersetzerausbildung – das Sprachbewusstsein schärfen und den sprachlichen sowie außersprachlichen Horizont erweitern. Ziel
einer wissenschaftlich fundierten Übersetzungskritik sollte dabei die Feststellung, Beschreibung und Bewertung der angebotenen Übersetzungslösungen in einem Zieltext (ZT) und
dies nicht rein subjektiv, sondern argumentativ und intersubjektiv nachvollziehbar sein (Reiss 1989, zitiert nach Snell-Hornby 2006: 373).
Zwecks einer kompetenten Übersetzungskritik soll man zuerst richtig auszuführen, soll man erst eine Analyse des Ausgangstextes durchführen. In der ersten
Phase der Textanalyse sind Fragen wichtig, die nach Ulrich Kautz (2002: 82) bei
der Arbeit mit dem Text effektiv helfen. Diese Fragen soll nicht nur ein Übersetzungskritiker, sondern auch jeder Übersetzer selbst zu beantworten versuchen.
Die Fragen lauten folgendermaßen:
1. Verstehe ich den Text?
2. Wie wirkt der Text in seiner Aussage und Gestaltung auf die ausgangssprachigen Adressaten, darunter auf mich?
3. Für wen wurde der Text geschrieben?
4. Was ist seine kommunikative Funktion?
5. Wie ist der Text gegliedert?
6. Würden die anvisierten zielsprachigen Leser den Text ohne Schwierigkeiten
verstehen, wenn er nicht in einer fremden Sprache kodiert wäre?...
16
Versuch einer Übersetzungskritik aufgrund des Textes
Analyse der Übersetzung
Neue Nahrung erhielt die Diskussion in diesem Sommer durch ein Buch der jungen polnischen Historiker Sławomir Cenckiewicz und
Piotr Gontarczyk, die sich vor allem mit Wałęsas SB-Kontakten in den siebziger Jahren befassen und damit eine Welle widersprüchlicher
Publikationen in den Medien ausgelöst haben.
Nową pożywką do podjęcia tego tematu dała
latem bieżącego roku książka młodych polskich historyków, Sławomira Cenckiewicza
i Piotra Gontarczyka, którzy zajęli się przede
wszystkim kontaktami Wałęsy z SB w latach
70., co oczywiście uruchomiło w mediach falę
sprzecznych i polemicznych akcji.
Die Diskussion erhielt die Nahrung ist eine schöne Metapher, die die ganze
Aussage betont. Für den Übersetzer macht sie aber eine Schwierigkeit. Das Wort
Nahrung hat gleiche Konnotationen in vielen Sprachen der Welt. Die Menschen
verbinden damit die Bedingung des Daseins, der Existenz. Nach PONS bedeutet die Nahrung pożywienie, pokarm, strawa. Aber solche Übertragung wäre in
diesem Fall nicht zutreffend. Die Übersetzer benutzten stattdessen die Bezeichnung pożywka. Die Wendung pożywka do podjęcia tematu scheint jedoch nicht
richtig zu sein. Eine bessere Alternative wäre bodźcem, impulsem, przyczyną do
podjęcia tematu, zarzewiem dyskusji.
Außerdem steht in diesem Translat ein Fehler. Statt des polnischen Wortes
była steht im ZT das Wort dała. Voraussetzung einer gelungenen Übersetzung
ist ihre Verständlichkeit. In diesem Fall ist das Translat nicht kohärent. Entweder wechselt man das Wort dała gegen była aus, oder man behält es, aber dann
müsste man im ersten Teil des Satzes eine korrekte Rektion verwenden, und
zwar: nową pożywkę dała.
Wenn man den zweiten Teil des AT und des ZT vergleicht, erkennt man sofort, dass im polnischen Translat zusätzliche Wörter stehen, die keine Entsprechungen im AT haben. Es geht um die Ausdrücke oczywiście und polemicznych.
Solche Kreativität der Übersetzer in Form von Abweichung vom AT ist natürlich erlaubt (vgl. Kußmaul 2000, zitiert nach Stolze 2008: 253) Sie verleihen
dem ZT Kolorit.
Wie üblich waren viele dieser Veröffentlichungen nicht nur Teil der zeithistorischen
Analyse, sondern auch Vehikel des aktuellen
innenpolitischen Streits.
Wiele spośród tych publikacji tylko w części
było analizą historii najnowszej, w części zaś
wehikułem sporu o wewnątrzpolityczne aktualia.
Im AT wurde das Adjektiv aktuell angewendet. Auf Polnisch bedeutet es
meist aktualny. (PONS) Im polnischen Satz erscheint das Nomen aktualia. Solchen Vorgang nennt man Substitution. Radegundis Stolze erklärt in ihrem Buch,
dass die Substitution eine Art der Ersetzung bedeutet, wobei ein Zeichen einer
bestimmten Wortart der Ausgangssprache in die Zielsprache durch ein oder
auch mehrere Zeichen einer anderen Wortart ersetzt wird (vgl. Stolze 2008: 71).
17
Ewa Duszyńska
Die deutsche Formulierung Vehikel des Streits scheint hier gelungen zu sein,
aber ihre äquivalente Übertragung passt nicht zum Kontext des polnischen Satzes. Stattdessen wäre maszyneria treffender.
Eine bessere Variante der Übersetzung könnte folgendermaßen aussehen:
„Jak zwykle wiele tych publikacji było nie tylko częścią analizy współczesnej
historii, ale także maszynerią napędzającą aktualny, wewnątrzpolityczny spór“.
Man wird Wałęsa nicht gerecht, wenn man bei
der Beschreibung seiner Geheimdienstkontakte stehen bleibt und daraus weit überzogene Schlussfolgerungen zieht, wie Cenckiewicz und Gontarczyk dies tun.
Nie odda Wałęsie sprawiedliwości ten, kto
poprzestaje na opisie jego kontaktów z tajnymi służbami PRL i wyciąga z tego mocno
naciągane wnioski, jak czynią to Cenckiewicz
i Gontarczyk.
Das Nomen Geheimdienst ist eine Zusammensetzung aus dem Adjektiv geheim und dem Substantiv Dienst. Wir finden in PONS für die Zusammensetzung
Geheimdienst die polnische Wiedergabe wywiad. Langenscheidt gibt den Ausdruck auf zweierlei Weise: tajna służba und wywiad wieder. Schließlich muss
die Übersetzung auf die Leser in der Zielsprache ausgerichtet sein. Deswegen
halte ich die hinzugefügte Abkürzung PRL für eine gute Lösung. In diesem Fall
sollte man pragmatische Äquivalenz herstellen. Nach meinem Ermessen ist der
ganze Satz ein gutes Beispiel einer stilistisch korrekten Übersetzung.
Der Protest in allen Ostseestädten wurde Protesty te zostały we wszystkich miastach
blutig niedergeschlagen.
na Wybrzeżu krwawo stłumione.
Nach Langenscheidt heißt Ostsee Morze Bałtyckie, Bałtyk. Diese Zusammensetzung kann man auch wörtlich übertragen und zwar miasta Morza
Bałtyckiego, miasta Bałtyku oder miasta bałtyckie. Die hier durch die Übersetzer angewandte Übertragung ist allerdings vorteilhafter.
Im AT steht das Wort Protest im Singular. Im ZT steht sein Äquivalent im
Plural. Ich bin damit einverstanden, denn im Polnischen ist der Ausdruck in der
Mehrzahl üblicher.
Nach John C. Catford (1965) gibt es Übersetzungen, bei denen Singular in
Plural umgewandelt werden darf.
Ferner ist auch auf die grammatische Kategorie des Numerus zu achten, sodass etwa ein
Singular in einem ausgangssprachlichen Text zu einem Plural im Zieltext gemacht werden
muss. So könnte z. B. die biblische Ermahnung „Liebe deinen Nächsten wie dich selbst“ bei
manchen Hörern Anlass zu der Frage geben: „Welchen Nächsten?“, da in vielen Sprachen
ein Singular nicht in generischer Bedeutung vorkommt. So muss dieser Ausdruck bisweilen
übersetzt werden als: „Liebet eure Nächsten wie euch selbst“ (Stolze 2008: 57).
Später hat Wałęsa öffentlich eingeräumt, er Później Wałęsa przyznał publicznie, że gdy
sei damals unerfahren und naiv in den Kampf podejmował w tamtym czasie walkę, był niegezogen.
doświadczony i naiwny.
18
Bei diesem Satz können verschiedene Typen syntaktischer Konfigurationen
in Frage kommen. Mögliche Übersetzungen wären: „Później Wałęsa przyznał
publicznie“
1) że gdy podejmował w tamtym czasie walkę, był niedoświadczony i naiwny.
2) że wciągnięto go, niedoświadczonego i naiwnego, do walki.
3) że niedoświadczony i naiwny został wówczas wciągnięty do walki.
Ich würde die erste Konfiguration wählen, sie aber mit anderen Worten füllen:
Później Wałęsa przyznał publicznie, że gdy wciągnięto go wówczas do walki,
był niedoświadczony i naiwny.
Er redete sehr viel, in der Regel sehr allgemein Mówił dużo, ogólnie i często niejednoznaczund oft vieldeutig, er manövrierte, versuchte nie, manewrował, próbując przechytrzyć rozseine Gesprächspartner zu überlisten aber war mówców, ale zarazem uniknąć awantury.
immer auf der Hut, den ganz großen Krach
zu verhindern.
Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache erklärt diese
Idiomwendung folgendermaßen: auf der Hut sein – sich vor jemandem/etwas hüten.
Dieses Idiom gehört nicht zur allgemein üblichen Alltagssprache. Man kann
es in einer Rede benutzen, aber normalerweise wird es eher in der geschriebenen
Sprache verwendet.
Dasselbe Wörterbuch erklärt das Idiom als einen sprachlichen Ausdruck
(aus mehreren Wörtern), dessen Bedeutung nicht aus den Bedeutungen seiner
Bestandteile abgeleitet werden kann.
Diese Idiomwendung hat im AT-Satz allein die Funktion, den zweiten Teil
des Satzes zu betonen. Ihre Übersetzung wäre demnach nicht sinnvoll.
Der Satz enthält mehrere Adverbien. Am Beispiel dieses Satzes kann man
die Existenz von Wortfeldern nachweisen. Ein Einzelwort gewinnt seine inhaltliche Bestimmtheit erst in der Struktur eines ganzen Wortfeldes. So können Adverbien in verschiedenen Skalen verschiedene Bedeutung haben. Genauso die
Adjektive. Man kann also z. B. sagen sehr allgemein, ganz allgemein, absolut
allgemein. So ist viel oder allgemein in einer viergliedrigen Skala etwas anderes
als z. B. in einer sechsgliedrigen Skala, wie es Leo Weisgerber am Beispiel von
zwei Notenskalen aufgeführt hat (vgl. Weisgerber 1950: 68, in Stolze 2008: 29).
Polnische Bezeichnungen mówił dużo, ogólnie i często niejednoznacznie
müssten an der Stelle stärker betont werden, und zwar mówił bardzo dużo,
w zasadzie bardzo ogólnie i często wieloznacznie.
Aber er hat immer Rückgrat bewiesen.
Zawsze jednak prezentował nieugiętą
postawę.
Langenscheidts Großwörterbuch erklärt dieses Idiom folgendermaßen: der
Mut, bei seinen Überzeugungen zu bleiben und sie zu vertreten.
19
Ewa Duszyńska
Eine vergleichbare Bedeutung haben auch Idiomwendungen Rückgrat haben und Rückgrat zeigen. Statt der wörtlichen Übertragung, die den Satz zu
lang machen würde, fanden die Übersetzer eine andere Lösung. Mithilfe drei
polnischer Wörter drückten sie den Inhalt vom Original aus.
Der Runde Tisch und der „Krieg an der Spitze“. Okrągły Stół i „wojna na górze“.
Das könnte ein Beispiel für eine „Musteräquivalenz“, das heißt totale Äquivalenz sein.
Kade (1968: 79ff) hat vier Arten „potentieller Äquivalente“ … zwischen einzelnen Sprachen
herausgearbeitet. Als potentielles Äquivalent kann gelten, was auf der Systemebene in zwei
Sprachen inhaltlich vergleichbar ist. Kade nennt Entsprechungen wie eins-zu-eins (totale
Äquivalenz), eins-zu-viele (fakultative Äquivalenz), eins-zu-Teil (approximative Äquivalenz), eins-zu-Null (Null-Äquivalenz) (Stolze 2008: 53).
Die Wörter rund, Tisch, Krieg haben eins-zu-eins Entsprechungen, nämlich
okrągły, stół, wojna.
Das Wort Spitze hat aber eins-zu-viele Entsprechungen, z. B. ostry, szpic,
koniuszek, grot, czubek, szczyt, wierzchołek, czoło, najlepsza jakość, cygarniczka. Ich schlug im PONS nach.
Während die Denotationen rund, Tisch, Krieg außersprachlich eindeutig
sind, hat der Runde Tisch für einen polnischen Leser nur eine Konnotation.
Der Bedeutungsinhalt dieser Formulierung ist klar umrissen in seiner Bezeichnungsfunktion. Der Runde Tisch ist für die Polen ein Symbol.
Ihr Versuch, die finanziellen Zuwendungen Podjęta przez nich próba wykazania, że Wałędes SB an Wałęsa in jenen Jahren nachzuwe- sa w tych latach był finansowo gratyfikowany
isen, ist beweisarm und damit nichtssagend. przez SB, opierała się na wątłych dowodach
i tym samym jest mało przekonująca.
In diesem Satz gibt es Transpositionen. Transposition, anders Wortartwechsel genannt, bedeutet eine sinngetreue Übertragung des Inhalts eines sprachlichen Zeichens der Ausgangssprache in sprachliche Zeichen einer anderen Sprache (vgl. Stolze 2008: 71). Sie ist auch eine Art der Substitution.
Das Wort nachweisen gehört zu Verbenmenge und es bedeutet nach PONS
udowadniać, wskazywać, stwierdzać. In der Übersetzung ist das Verb durch das
Substantiv wykazanie ersetzt.
Ein nächstes Beispiel der Transposition. Ein Nomen und ein Adjektiv.
Das Wort Zuwendung ohne Plural heißt Aufmerksamkeit und eine freundliche und liebevolle Behandlung. (Langenscheidts Großwörterbuch).
PONS erklärt das Wort als Beachtung – uwaga und als Liebe – miłość. Die
Bezeichnung Zuwendung mit Plural heißt Geld, das man jemandem oder einer
Institution schenkt (Langenscheidts Großwörterbuch).
PONS erklärt diese Version als Unterstützung, also subwencja, dotacja.
Wenn man das Wort gratyfikacja im PONS nachschlägt, bekommt man die deut20
sche Form Zuwendung, Gratifikation.
Ein Wirtschaftslexikon erklärt die Gratifikation als „Sonderzuwendungen,
die der Arbeitgeber aus bestimmten Anlässen neben dem Arbeitsentgelt gewährt.
Gratifikationen sind keine Schenkungen; sie sind i. d. R. Anerkennung für geleistete Dienste und Anreiz für weitere Dienstleistung“10. Das Wort verbindet man
also mit dem Arbeitsverhältnis, was die mutmaßliche Zusammenarbeit Wałęsas
mit dem Geheimdienst suggeriert.
Ein zusammengesetztes Adjektiv und ein Adjektiv mit einem Substantiv im
Plural im Zieltext.
Aber da wusste ich schon wie das läuft… Ale wiedziałem już jak to jest. Taki papier,
Natürlich war das ein Fehler. Aber das habe podpisany przez wychodzącego na wolność
ich später verstanden. 1970/71 mussten alle, nazywano „lojalką“.
die aus dem Gefängnis kamen, einige Papiere
unterschreiben.
Im AT stehen vier Sätze. Im ZT nur zwei. Außerdem erscheint am Ende des
polnischen Textes ein Wort, das keine adäquate Entsprechung im Original hat.
PONS erklärt die polnische Formulierung Lojalka als Loyalitätserklärung.
Der kulturelle Filter erlaubt Textveränderungen, die trotz gleicher Textfunktion aufgrund der zielkulturellen und sprachlichen Unterschiede geboten sind (vgl. Stolze 2008: 59). Das ist aber nur bei den Texten erlaubt, die in
entsprechenden Bereichen den Status eines Originals genießen, z. B. ein wissenschaftlicher Text, ein populärwissenschaftlicher Zeitungsartikel oder eine
Tourismusbroschüre. Anders sieht das bei Texten mit einem gewissen Status
in der Ausgangskultur aus, wie z. B. historisch gebundene politische Reden
oder zeitbezogene Kalendergeschichten. Nach solchen Kriterien könnte man
die polnische Übersetzung akzeptieren. Ich bin aber damit nicht einverstanden. Ich würde an der Stelle eine äquivalente Translation des Textes vorschlagen: Ale wtedy wiedziałem już, jak to się odbywa. Oczywiście, że był to błąd.
Ale to zrozumiałem później. W latach 1970/1971 wszyscy, którzy wychodzili
z więzienia, musieli podpisywać jakieś dokumenty.
Schlussfolgerungen
In meiner Lizenziatsarbeit versuchte ich eine Übersetzungskritik durchzuführen. Als AT diente Reinhold Vetters Beitrag „Held in schwierigen Zeiten“
(Dialog 84, 2008: 22), als ZT sein Translat unter dem Titel „Bohater trudnych
czasów“ (Dialog 84, 2008: 28), übertragen von Anna und Antoni Kluba. Die
Übersetzungskritik bestand darin, eine Analyse der beiden Texte und einen Vergleich der Sätze aus dem AT und dem ZT durchzuführen.
Schon nach der ersten Lektüre schien der Beitrag „Held in schwierigen Zeiten“ recht kompliziert und für den Übersetzer nicht einfach zu sein. Der Autor liebt lange, zusammengesetzte Sätze. Anna und Antoni Kluba verzichteten
10
http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/gratifikation.html ED 09/2011.
21
Ewa Duszyńska
oft auf eine syntaktisch äquivalente Übersetzung. Schon am ersten Beispiel
sieht man, welche Schwierigkeiten die langen Sätze dem Translator bereiten
können. So entstand etwa ein Rektions- bzw. Redaktionsfehler. Statt nową pożywkę, findet der polnische Leser nową pożywką. Man soll aber zugleich an der
Stelle bemerken, dass das polnische Wort pożywka in diesen Kontext nicht passt.
Reinhold Vetter verwendet viele Metaphern, die die Aussage des Textes betonen und sein Kolorit bereichern. Sie sind aber nicht leicht zu übersetzen. Außer dem oben angeführten Beispiel die Diskussion erhielt die Nahrung – nową
pożywką do podjęcia tego tematu gibt es auch eine Metapher im folgenden Satz:
Denn in den Jahren 1980/81 entwickelte sich
in Polen eine Art Doppelherrschaft, weil die
neue, von Wałęsa geführte Gewerkschaft zum
Gravitationszentrum einer Bewegung von
Millionen von Menschen wurde, welche
mehr und mehr nach einer grundsätzlichen politisch-ökonomischen Erneuerung des Landes
strebten, während die Führung der kommunistischen Partei, ihr reformbereiter Flügel eingeschlossen, mehr und mehr in die Defensive
geriet.
Tym bardziej, że w latach 1980–81 ukształtowało się w Polsce coś w rodzaju dwuwładzy.
Nowe, kierowane przez Wałęsę związki zawodowe stały się głównym ośrodkiem, skupiającym działania milionów ludzi, którzy coraz
wyraźniej dążyli do głębokiej, politycznej
i ekonomicznej odnowy kraju, gdy tymczasem
kierownictwo partii komunistycznej, włącznie
z jej reformatorskim skrzydłem, coraz wyraźniej przechodziło do defensywy.
Die Gravitation heißt auch Anziehungskraft. Die beiden Formen sind gut
verständlich, aber in diesem Kontext ist die Anziehungskraft, auf Polnisch siła
przyciągania (PONS) im Sprachgebrauch üblicher. Sofern das erste Beispiel
nicht korrekt übersetzt wurde, scheint die oben dargestellte Übersetzung der
Metapher gelungen zu sein.
Ein weiteres Beispiel, wo man eine bessere Lösung hätte finden können, gibt
es im Satz II. Die deutsche Formulierung Vehikel des Streits wurde wortwörtlich
übertragen als wehikuł sporu. Anna und Antoni Kluba sind außer den obengenannten Beispielen mit der Übersetzung des Beitrags gut zurechtgekommen.
Die Übersetzer wendeten Zwischenbemerkungen an. Durch solche Parenthesen schoben sie Wörter ein, die dem polnischen Leser die Rezeption leichter machen. Die Parenthesen, wie Das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache des
20. Jh. auf der Internetseite http://www.dwds.de/?kompakt=1&qu=Parenthese
ED 10/2011 erklärt, sind Einschaltung, eingeschobener Satz oder Teil eines Satzes, auch die den Einschub markierenden Zeichen (Gedankenstriche, Klammern,
Kommas). Eine Parenthese gibt es im Beispiel Nr. I. Außerdem findet man weitere
Beispiele für Zwischenbemerkungen, etwa im darauffolgenden Satz, decydujące
rozmowy, do jakich doszło pomiędzy […] potem kontynuowano je – ich przebieg relacjonowały media – przy Okrągłym Stole w centrum Warszawy.
22
Die ausschlaggebenden Verhandlungen zwischen den kommunistischen Machthabern und
der Solidarność-Führung fanden dann hinter
verschlossenen Türen im Warschauer Stadtteil
Magdalenka und anschließend öffentlich am
Runden Tisch im Stadtzentrum statt.
Decydujące rozmowy, do jakich doszło pomiędzy komunistycznymi władzami i kierownictwem „Solidarności“, odbywały się za
zamkniętymi drzwiami w podwarszawskiej
miejscowości Magdalenka, potem kontynuowano je – ich przebieg relacjonowały media
– przy Okrągłym Stole w centrum Warszawy.
Bei der Übersetzung war es wichtig den Stil des Beitrags zu bewahren. An
der Arbeit mit dem Text hatten Anna und Antoni Kluba die Gelegenheit sich
als Übersetzer zu bewähren, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse vorzuweisen. Das
stellt das Beispiel Nr. III dar, wo der polnische Textempfänger die Formulierung
kontakty z tajnymi służbami PRL findet. Mehrere Beispiele gibt es noch in folgenden Sätzen:
Der Niederschlagung folgte die polizeiliche Po stłumieniu buntu ruszyła akcja milicyjnej
und sicherheitsdienstliche „Befriedigung“ i bezpieczniackiej „pacyfikacji“ ośrodków
der Zentren des Arbeiterprotestes.
robotniczego protestu.
Auch In den Jahren 1971–1974 wurde er wie- Również później, w latach 1971–1974, Waderholt zu Gesprächen mit Beamten der Ge- łęsa był kilkakrotnie wzywany na rozmowy
heimpolizei vorgeladen.
z funkcjonariuszami tajnej policji.
Wie alle anderen Mitglieder der Gruppe war Wałęsa, podobnie jak i pozostali członkowie
auch Wałęsa permanenter Bespitzelung grupy, również był narażony na permanentdurch den Sicherheitsdienst ausgesetzt.
ną inwigilację.
Sehr deutlich zeugt von der Realienkenntnis der Übersetzer das Beispiel Nr. X,
wo im polnischen Text das Wort lojalka erscheint.
Anna und Antoni Kluba kamen auch mit Zusammensetzungen, Umwandlungen von Singular in Plural, idiomatischen Wendungen, und Transpositionen
zurecht.
Anhand der Analyse wurde auch gezeigt, dass bei der Übertragung verschiedene syntaktische Konfigurationen in Frage kommen können. Wenn es um die Bewertung dieser Übersetzung geht, bin ich der Meinung, dass die Sprachkenntnisse
der beiden Übersetzer sehr hoch sind. Man erkennt auch sofort, dass die Autoren
der Übertragung sich sehr gut in den polnischen Realien orientieren und den
Zieltext entsprechend gut gestalteten.
Bibliographie
Texte
Vetter, Reinhold 2008: Held in schwierigen Zeiten. In: Dialog 84, 23–27.
Vetter, Reinhold 2008: Bohater trudnych czasów – die Übersetzung von Anna und Antoni Kluba.
In: Dialog 84, 28–32.
23
Ewa Duszyńska
Fachliteratur
Kautz, Ulrich 2002: Handbuch Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens. München: Iudicium
Verlag GmbH und Goethe-Institut e.V.
Schubert, Klaus (Hrsg.) 2003: Jahrbuch Übersetzen und Dolmetschen. Modelle, Methoden, Technologie. Band 4/I 2003. Tübingen: Gunter Narr Verlag Tübingen.
Snell-Hornby, Mary/Hans G. Hönig/Paul Kußmaul, Peter A. Schmidt (Hrsg.) 2006: Handbuch
Translation. Zweite, verbesserte Auflage. Tübingen: Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH.
Stolze, Radegundis 2008: Übersetzungstheorien, Eine Einführung. 5. Auflage. Tübingen: Narr
Francke Attempto Verlag GmbH + Co.KG.
Wörterbücher und Nachschlagewerke
Czerska, Urszula, Stanisław Wawelski 2005: Großwörterbuch Polnisch-Deutsch, Deutsch-Polnisch.
Völlige Neubearbeitung. München: Langenscheidt KG (Im Lauftext angeführt mit dem Sigle
Langenscheidt).
Czerska, Urszula, Ulrich Heiße, Luiza Śmidowicz, Janusz Taborek, Piotr Zborowski 2006: Współczesny słownik niemiecko-polski, polsko-niemiecki. Poznań: Wydawnictwo LektorKlett
(Im Lauftext angeführt mit dem Sigle PONS).
Götz, Dieter, Günter Haensch, Hans Wellmann 2008: Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache.
Berlin und München: Langenscheidt (Im Lauftext angeführt mit dem Sigle Langenscheidts
Großwörterbuch).
Internetquellen
www.amazon.de
www.das-polen-magazin.de
www.dradio.de
www.dwds.de
www.european-circle.de
www.eurotopics.net
www.idw-online.de
www.perlentaucher.de
www.wikipedia.de
www.wirtschaftslexikon.gabler.de
Streszczenie w języku polskim
Celem niniejszej pracy było przeprowadzenie krytyki tłumaczenia artykułu
Reinholda Vettera opublikowanego na łamach magazynu „Dialog“. Aby podkreślić złożoność tego procesu, przeprowadzono analizę translatoryczną materiału źródłowego.
W dalszej części pracy pokrótce przedstawiono zarys historii translacji.
Wymieniono nazwiska uczonych, którzy zajmowali się procesem tłumaczenia
oraz szczegółowo wyjaśniono termin translacji i związanych z nią funkcji, jakie
powinno spełniać krytyczne tłumaczenie. Zwrócono również uwagę na istotną
rolę tłumacza w przekładach tekstu.
Podczas analizy pokazano najpierw miejsca, w których przekład nie był
najwłaściwszy bądź zawierał błędy. Wskazano problematyczne dla tłumacza
złożenia i idiomy. Ponadto zwrócono uwagę na transpozycje i dopuszczalne
zmiany tekstu. Przykład zdania ilustruje zastosowanie konfiguracji syntaktycznych. Autorka niniejszej pracy podjęła także próbę znalezienia przykładu na
24
zastosowanie wzorcowej ekwiwalencji. W dalszej części mowa jest m. in.
o tym, że tłumacze zastosowali transpozycję.
Według Katarzyny Reiss (1989), o czym czytamy w podręczniku Handbuch Translation pod redakcją Mary Snell-Hornby (2006: 373), cel krytyki tłumaczenia zostanie osiągnięty wtedy, kiedy zachowane są następujące kryteria:
ustalenie, opis i ocena proponowanych rozwiązań tłumaczenia w tekście docelowym nie mogą być czysto subiektywne, lecz zrozumiałe intersubiektywnie
i poparte argumentami. Autorka tej pracy ma nadzieję, że spełniła te warunki
i osiągnęła stawiany sobie cel.
25
Der Widerstand im Dritten Reich am Beispiel
der Studentenbewegung „Weiβe Rose“
von Jolanta Jagódka
Betreuer: Dr. Peter Chmiel
Einleitung. Ziel der Arbeit
Das große Entsetzen über Taten und Ideologie des Nationalsozialismus im
Dritten Reich hat mehrere Widerstandsgruppen zur Handlung bewogen. Die unterschiedlichen Motive und Intentionen, die Widerstandskämpfer und -gruppen zu
ihren Aktionen bewogen und anregten, aus der Reihe der Mitläufer herauszutreten
und den Weg des aktiven oder passiven Widerstandes zu gehen, werden oft unter
dem Begriff „Widerstand im Dritten Reich“ (Dorscheid 1998: 3) zusammengefasst.
Die „Weiße Rose“ ist eine von mehreren Widerstandsgruppen, die gegen
den Nationalsozialismus aktiv war und durch das Verfassen und Verteilen von
Flugblättern einen Widerstand im Dritten Reich zu leisten wagte. Mit den geplanten und durchgeführten Aktionen wollte die Gruppe möglichst viele Menschen zum Widerstand animieren. Es ist schwierig festzustellen, ob die Gruppe
ihr Ziel erreicht hat, da sie eine sehr kurze Zeit existierte.
Die Autoren der Flugblätter, Alexander Schmorell und Hans Scholl, haben
ihr Schweigen gebrochen und Proteste gegen das Regime des Nationalsozialis-mus in Deutschland riskiert. Als die Geburtsstunde der Gruppe „Weiße Rose“
gilt das Jahr 1942. Der Name wird zum Symbol des Widerstandes der Studenten
in München 1942 und 1943.
Um die beiden Studenten bildete sich eine Gruppe, die nicht organisiert war,
aber viele Sympathisanten unter den Vertrauten, Freunden und Verwandten angezogen hatte. Die Aktivitäten der Gruppe waren sichtbar geteilt; passiver und
aktiver Widerstand. Der passive beschränkte sich auf menschlichen Anstand,
Worte gegen das Regime, vor allem Abneigung gegen die Regierung. Sehr großen Einfluss in der Gruppe hatten die Religion, Literatur aber auch Philosophie,
was man aus den Flugblättern herauslesen kann.
Nach einer mehrwöchigen Unterbrechung, die mit Abkommandierung der
Mitglieder an die Ostfront verbunden war, wurden die Aktivitäten umso intensiver. Der Aufenthalt in dem Kriegsgebiet hat die Studenten noch mehr bekräftigt
in dem, was sie vorhatten. So hat sich die zweite Phase des Widerstandes entwickelt, die eine aktive Form annahm.
Die Flugblätter sollten ein Ansporn für das deutschen Volk sein, gegen das
Regime vorzugehen und nicht tatenlos zuzusehen, wie die Unterdrückung und
der Terror gegen das eigene Volk verbreitet werden. Es wurden Flugblätter
in mehreren Städten von den Studenten verteilt. Sie waren vor allem an Intellektuelle gerichtet, so haben sich die Mitglieder immer mehr Befürworter für
den Widerstand erhofft. Die „Weiße Rose“ war tätig ohne jegliche Waffen oder
Gewalt, es gab keine klare Aufgabenverteilung unter den Mitgliedern.
27
Jolanta Jagódka
In der vorliegenden Arbeit stellt die Verfasserin einen kurzen Abriss der Geschichte der Gruppe „Weiße Rose“ vor, deren Entstehung, Motive und Aktivitäten.
Der Widerstand im Dritten Reich
Die politische Lage im Dritten Reich hat viele Bürger, vor allem Intellektuelle dazu bewogen, ihre Unzufriedenheit in organisierten Kreisen gegen die
Machthaber auszusprechen und teilweise auch zu handeln. Der Widerstand hat
an Stärke gewonnen, nachdem Hitler Reichskanzler geworden ist.
Wie definiert man den Widerstand, welche Auswirkungen auf die Regierung
hatte er, erreichte er die fest gesetzte Ziele?
Diesterweg (1991: 200) versteht den Begriff ‚Widerstand’ als
eine allgemeine Bezeichnung für unbedingte Opposition, gegen ein als Willkürherrschaft
(Tyrannei) betrachtetes Regime.
Widerstand gegen die nationalsozialistische Herrschaft leisteten Deutsche
aus politischer oder religiöser Überzeugung, aus Einsicht in die Verderben bringende Natur des Regimes, aus Entsetzen und Scham über die Verbrechen, die
von Staat wegen begangen wurden, aus Anstand und Mitleid mit den Opfern
und aus anderen Motiven. Die Erinnerung an den Widerstand hatte ihren festen
Platz in der politischen Kultur der Bundesrepublik Deutschland und in der DDR
(Benz, Pehle 2001: 9).
Die Grundlage des deutschen Widerstandes gegen das Regime war eine verbreitete Gegnerschaft, die nach Ausschaltung aller legalen Oppositionsmöglichkeiten einen anderen Weg suchte. Die Mitglieder der inneren Opposition kamen
aus den Kreisen der Geistlichen bis zu den Kirchenführern.
In den Gruppen und Kreisen der aktiven Widerstandsbewegung dominierten
unterschiedliche Motive und Ziele, entsprechend ihrer politischen Einstellung.
Hier einige Beispiele:
– der in Schlesien etablierte Kreisauer Kreis fasste besonders jüngere Kräfte
aus verschiedenen Lagern zusammen und stellte dadurch Querverbindungen
zu Konservativen und Sozialdemokraten her;
– die Münchener Studentenverbindung „Weiße Rose“, deren meisten Mitglieder aus dem Studentenkreis stammten; die Gruppe entfaltete aus christli
chem Ethos eine intensive Agitationstätigkeit;
– die „Bekennende Kirche“ versammelte um sich NS-kritische protestantische
Kirchenmitglieder im Rahmen der EKD;
– die „Rote Kapelle“ umfasste linksgerichtete Intellektuelle und Kommunisten
und stand in Verbindung mit der Sowjetunion.
Die Grundlage des deutschen Widerstandes gegen das Regime war eine verbreitete Überzeugungsgegnerschaft, die nach Ausschaltung aller legalen Oppositionsmöglichkeiten einen anderen Weg suchte. Der entschiedenste Widerstand
gegen Hitler und seine nationalsozialistische Bewegung wurde von Intellektuellen, Künstlern, Literaten geleistet. Ihre Waffen waren Ironie und Satire, Hohn
28
Der Widerstand im Dritten Reich am Beispiel der Studentenbewegung „Weiße Rose“
und Spott, schließlich das Pathos der Verzweiflung (Benz, Pehle 2001: 17). Die
Opposition war gegen das Führerprinzip, das Einparteisystem, die Unterdrückung aller Andersdenkenden, die Behinderung der Kirchen, die Vergewaltigung des Rechts, vor allem gegen die verbrecherische Verfolgung der Juden, die
Terrorisierung der Zivilbevölkerung besetzter Gebiete und sinnlose Weiterführung des aussichtslosen Krieges.
Die Handlungen der Opposition im Dritten Reich wurde klar nach passiven
und aktiven Widerstand getrennt. Der aktive Widerstand beinhaltet die Missachtung nationalsozialistischer Symbole, Spendenverweigerung für NS-Institutionen, Mitgliedschaft in verbotenen Organisationen und Parteien, Hilfe für
Verfolgte sowie versteckte schriftliche Kritik zum Beispiel durch Journalisten.
Zum passiven Widerstand zählen einfach menschlicher Anstand, Worte gegen die Regierung sowie Antipathie gegen die Machthaber und deren Handlungen. Van Roon (1998: 23) ordnet zu der passiven Form des Widerstandes
Sabotage. Es lässt sich schwer dokumentarisch beweisen, wie stark Sabotage
verübt wurde.
Alle Verbindungen Gruppen wurden zwischen 1942 und 1944 von der Gestapo gestellt und zerschlagen. Das Hitler Regime sah sich nie in Gefahr, denn
Staatspolizei Gestapo gegenüber. Mit der Zeit hat die Judenverfolgung an Stärke gewonnen. Es wurden mehrere Gruppen gegründet um den Juden ins Ausland zu helfen (vgl. van Roon 1998: 36).
Der Widerstand unter den Jugendlichen hat gewisse Zeit gebraucht um sich
im täglichen Leben zu etablieren. Nur eine Minderheit der Jugend riskierte einen offenen Widerstand. Bereits 1933 bildeten sich die ersten Jugendgruppen,
die sich Auseinandersetzungen mit der Hitlerjugend lieferten.
Den ersten Widerstand leisteten die Gruppen, die politische Entwicklung
genau verfolgten. Aus den politischen Jugendorganisationen entwickelten sich
die ersten jugendlichen Widerstandsgruppen. Ende Februar 1933, am Tag des
Reichtagsbrandes, haben sich in Berlin ca. 200 Jugendliche verschiedener Organisationen getroffen und zusammen beschlossen, den Widerstand gegen die
neue Regierung nicht aufzugeben. Es wurden Proteste an Wände gemalt, Flugblätter verteilt, Überfälle ausgeübt.
Nach der Einführung der Zwangsmitgliedschaft bei der HJ wurde es natürlich schwieriger, bei anderen Gruppen mitzuwirken. Die HJ hat sich zu
einer Riesenorganisation entwickelt mit einem paramilitärischen Charakter. Ablehnung wurde hart bestraft, oftmals wurde Gestapo für die Bekämpfung jeder
Illegalität eingesetzt (vgl. van Roon 1998: 43).
Unter den Widerstandsgruppen herrschte die Klarheit darüber, dass ein
Sturz des Regimes nur mit Teilnahme der Wehrmacht möglich sei.
Jeglicher Versuch das Regime zu stürzen, wurde mit Verhaftungen und anschließend mit Todesurteilen niedergemetzelt. Die Teilnahme an einer Widerstandsbewegung erschien den Widerstandskämpfern unter Berufung auf das
29
Jolanta Jagódka
Widerstandsrecht ethisch gerechtfertigt, während die in der Legalität stehenden
Machthaber sie als Hoch- und Landesverrat verfolgten.
Das Wesen und die Struktur der Weißen Rose
Sehr bald folgten die Kriegsvorbereitungen und am 1. September 1939 griff
Hitler Polen an (Beginn des 2. Weltkrieges). Das NS-System in Deutschland
stand Anfang der 40er Jahre auf dem Höhepunkt der Macht. Die militärischen
Erfolge führten dazu, dass das deutsche Volk an Hitler und seine Kriegsführung
glaubte. Für die innere Sicherheit sorgte die Gestapo, die überall ihre Informanten hatte und gegen jede Art von Widerstand vorging. Auf den geringsten
Widerstand folgte die Todesstrafe.
Die „Weiße Rose“ war eine der bekanntesten Widerstandsgruppen im Dritten Reich, die von einigen Münchner Studenten gegründet wurde. Mitglieder
und Unterstützer waren überwiegend Studenten, später kamen dazu auch Professoren und andere Intellektuelle.
Die wichtigsten Mitglieder dieser Gruppe waren jedoch die Geschwister
Hans und Sophie Scholl, die Medizinstudenten Christoph Probst, Willi Graf,
Alexander Schmorell und Kurt Huber, Professor für Musikwissenschaft.
Hans Scholl wurde am 22. September 1918 in Ingersheim bei Crailsheim geboren. Der Vater, zunächst Bürgermeister in einer kleinen Gemeinde, war selbständiger Wirtschafts- und Steuerberater in Ulm. Er musste wegen einer kritischen
Bemerkung 1942 kurz in Haft. Während die Familie antinazistisch eingestellt war,
war Hans Scholl 1933 zunächst begeistertes Mitglied der HJ. Aus Enttäuschung
schloss er sich schließlich einer verbotenen Jugendbewegung an. Deswegen wurde er bereits 1937 mit einigen Freunden verhaftet. 1939 begann er mit dem Studium der Medizin an der Universität München. Als studentischer Angehöriger
der Wehrmacht musste Hans Scholl in den Semesterferien an die Front, zunächst
nach Frankreich, später auch an die Ostfront. Ausgeprägtes Interesse für Literatur und Philosophie bestimmten ihn ebenso wie sein überzeugtes Christentum.
Sophie Scholl, geboren am 09. Mai 1921, war Schwester von Hans Scholl.
Wie ihr Bruder wandte sich auch Sophie nach anfänglicher Begeisterung rasch
von der Hitlerjugend ab. Ihre künstlerischen, philosophischen und theologischen
Interessen vertieften bereits während der Schulzeit ihre innere Gegnerschaft
zum Nationalsozialismus. Nach dem Abitur arbeitete sie zunächst als Kindergärtnerin und studierte ab Mai 1942 in München Biologie und Philosophie.
Christoph Probst geboren am 06. November 1919 in Murnau. Geprägt von
einer humanistisch-liberalen Erziehung, zeigte er zum keinen Zeitpunkt Sympathie für das NS-Regime. Nach geleistetem Reichsarbeitsdienst studierte Christoph ab 1939 Medizin in München. Bereits mit 21 Jahren heiratete er und wurde
Vater von zwei Kindern. Kurz nach der Geburt seines dritten Kindes wurde er
verhaftet. Er hatte sein drittes Kind nie gesehen. In der Todeszelle ließ er sich
katholisch taufen.
30
Willi Graf geboren am 02. Januar 1919 in Kuchenheim. Er wuchs in Saarbrücken in einem katholischen Elternhaus auf und war selbst in der katholischen
Jugendbewegung aktiv. Als überzeugter Katholik hielt er es seine Pflicht sich
dem Regime zu widersetzen. So weigerte er sich zielbewusst, der Hitlerjugend
beizutreten. 1937 begann er Medizinstudium, zunächst in Bonn, dann 1942 in
München. Ihm gelang es bis zu seiner Verhaftung den Gedanken der Weißen
Rose über München weiter zu tragen.
Alexander Schmorell geboren am 16. November 1919 in Russland. Nach
dem Tod seiner russischen Mutter ließ der Vater, ein Arzt, in München nieder
Alexander Schmorell wuchs zweisprachig auf. Nach dem Abitur leistete er den
Reichsarbeitsdienst ab und wurde dann zur Wehrmacht einberufen. Auch er studierte Medizin in München und war große Gegner des Hitler-Regimes. Mit seinem Einsatz an der Ostfront wurde er zur Beteiligung an einem unmenschlichen
Krieg gegen ein Land gezwungen, dass er zu einem wesentlichen Teil als auch
seine Heimat ansah. Nachdem die „Weiße Rose“ aufgedeckt wurde, wurde er
verhaftet. Somit war seine geplante Flucht in die Schweiz gescheitert.
Kurt Huber geboren am 24. Oktober 1893 in Chur/Schweiz. Nach dem Studium der Musikwissenschaft, Philosophie und Psychologie war Huber seit 1920
außerordentlicher Professor an der Universität München. Politisch national und
liberal eingestellt, beschäftigte er sich in seinen Forschungen unter anderem mit
Volksliedern nicht nur in Deutschland, sondern in allen europäischen Regionen.
Vor allem die Massenmorde durch die Deutschen in den besetzten Ostgebieten
brachten den Regimekritiker zu einer immer offener Gegnerschaft zum Regime.
Noch in der Todeszelle arbeitete er an einem Werk über den Philosophen Leibnitz (nach Bernd Kleinhans: www.zukunft).
Eine jahrelange innere Gegnerschaft gegen das NS-Regime einigte die Studenten, und so wurde die Gruppe im Juni 1942 gegründet und bestand bis Februar 1943. Die Mitglieder der Weißen Rose verfassten, druckten und verteilten
unter Lebensgefahr insgesamt sechs Flugblätter, in denen zum Widerstand gegen Nationalsozialismus aufgerufen wurde.
Der Name
Die „Weiße Rose“ wurde zum Symbol für den Widerstand aus jugendlichem Idealismus. Warum der Name „Weiße Rose“ als Symbol gewählt wurde,
ist unklar. Man vermutet, dass sich der Ursprung des Namens aus der Überschrift „Weiße Rose“ über den Flugblättern ableitet. Viele sehen einen Bezug
zum Buch Die Weiße Rose von B. Traven.
Nach seiner Verhaftung am 20. Februar 1943 gab Hans Scholl an, den Namen „willkürlich gewählt“ zu haben:
Zurückkommend auf meine Schrift die Weiße Rose möchte ich […] folgendes erklären: Der
Name die Weiße Rose ist willkürlich gewählt. […] Es kann sein, dass ich gefühlsmäßig diesen Namen gewählt habe, weil ich damals unmittelbar unter dem Eindruck der spanischen
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Jolanta Jagódka
Romanzen von Brentano „Rosa Blanca“ gestanden habe. Zu der Weißen Rose der englischen
Geschichte bestehen keine Beziehungen (vgl. Zankel zitiert nach Vernehmungsprotokoll,
Hans Scholl 20.02.1943, Bl. 22, 2008: 284).
Durch diese Aussage, wollte wahrscheinlich Hans Scholl seine Motive verbergen und so die anderen Mitglieder schützen. Sicher ist, dass er das Buch von
Traven kannte und es schätzte.
Es gibt mehrere Begründungen für mögliche Wahl des Namen „Weiße
Rose“ (Zankel 2008: 287). Für Hans Scholl war es von keiner großen Bedeutung, jedoch ein guter Klang oder willkürliche Wahl kommen auch in Betracht
um nach Motiven zu suchen.
Die Flugblätter
Ein sehr wichtiger Bestandteil des Widerstandes waren die Flugblätter, die
sorgfältig vorbereitet und ausgefeilt wurden. Sie spiegelten laut Pohl (2005: 10)
die Auseinandersetzung mit christlich-abendländischer Geistesgeschichte wieder. Die lieferten ohne Zweifel die moralischen Fundamente, aus denen die Ablehnung des Nationalsozialismus erwuchs. Zu den geistigen Mentoren, die die Verfasser stark beeinflussten, gehörten: Theodor Haecker, Carl Muth und Kurt Huber.
Am deutlichsten wird der Einfluss Muths und Haeckers im vierten Flugblatt
sichtbar. An den Leser wird appelliert: „der du ein Christ bist“, das Böse einzugreifen dort, wo es am mächtigsten ist „und es ist am mächtigsten in der Macht
Hitlers“ (Pohl 2005: 10, zitiert nach Jahnke 1969: 88).
Die Aktivitäten der Weißen Rose blieben nicht nur auf München beschränkt.
Die Flugblätter wurden im gesamten Reichsgebiet versandt. Die Blätter endeten immer mit der Aufforderung: „Wir bitten diese Schrift mit möglichst vielen
Durchschlägen abzuschreiben und weiter verteilen“. Sie tauchten auch z. B. in
Berlin, Chemnitz, Hamburg, Köln auf. Das letzte Blatt wurde in England gedruckt und über Deutschland verteilt. Eine große Initiative startete die Hamburgerin, Medizinstudentin Traute Lafrenz. Sie studierte zwar in München, pflegte
aber intensiv Kontakte zu Studentengruppen in ihrer Heimatstadt.
Eine Menge der Schriften von Philosophen, Staatsdenkern und Schriftstellern wurden in den Blättern verwendet. Daher wurden in den vier Flugblättern
die Sprache des klassischen Bildungsbürgertums verwendet. Mit ausgewählten
Zitaten von Goethe, Lao-Tse, aus der Bibel, Novalis und von Aristoteles haben
die Verfasser gegen „eine der blutigsten Diktaturen der Menschheitsgeschichte“
(Grüttner 1995: 461) demonstriert (vgl. Pohl 2005: 10). Der Staat solle individuelle Freiheit und geistige Entfaltung der Bürger gewährleisten. Das NS-Regime
habe das Verhältnis zwischen den Menschen und dem Staat pervertiert. Es gebe
daher eine sittliche Verpflichtung des Menschen sich gegen das Regime zu wehren.
Eine andere Aktion der Gruppe fand statt und zwar an den Wänden der
Münchner Uni und in der Umgebung Münchens tauchten Parolen, wie: „Nieder
mit Hitler!, Hitler Massenmörder“.
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Die ersten vier Flugblätter wurden im Juni 1942 in München mit Aufforderung zu Sabotage der Rüstungen und Sturz der nationalsozialistischen Regierung verbreitet (vgl. Dorscheid 1998: 53).
Schmorell organisierte einen Vervielfältigungsapparat, und gemeinsam mit
Scholl hat er ca.100 Abzüge jedes Flugblattentwurfes hergestellt und mit der
Post an die Bekannte und an aus dem Adressbuch herausgenommene Anschriften verschickt. Der Adressatenkreis war jedoch nicht so groß, es handelte sich
meistens um eine gebildete Schicht. Zu dieser Schicht gehörten Lehrer, Universitätsprofessoren und die Vertreter der Kirche (vgl. Dorscheid 1998: 54).
Die ersten Zeilen des ersten Flugblattes betrafen die Hauptthemen des Widerstands, es handelte sich um die persönliche Freiheit des Einzelnen, um die
Wiederherstellung des freien Willens. Anderes Ziel war für die Widerstandskämpfer „in der letzten Stunde“ dem Nationalsozialismus den Rücken zu kehren (vgl. Dorscheid 1998: 55).
Nach dem die vier Flugblätter hergestellt und verteilt wurden, sind die Studenten an den Ostfront abkommandiert. Nach der Rückkehr wurden die letzten
zwei Flugblätter erstellt.
Laut Benz/Pehle wurde im fünften Flugblatt ansatzweise ein politischer
Rahmen für ein Europa nach dem Krieg aufgezeigt, in dem europäische Idee
realisiert werden sollte: Zerschlagung des preußischen Militarismus, föderative
Staatenaufbau, vernünftiger Sozialismus, die Verankerung der Menschenrechte
und das Recht auf Güter für alle (2001: 464). Das Flugblatt hat Christoph Probst
entworfen, jedoch wurde es in dieser Version nicht veröffentlicht.
Die Verhaftung der Mitglieder und Verurteilung
Am 18. Februar 1943 wurden Hans und Sophie Scholl verhaftet. Bei der
Verteilung des 6. Flugblattes in der Münchner Universität beobachtet sie ein
Hausmeister.
Am 22. Februar 1943 fand der erste Prozess gegen die „Weiße Rose“ statt,
gegen Hans Scholl, Sophie Scholl und Christoph Probst. Die Anklage lautete
auf „landesverräterische Feindbegünstigung, Vorbereitung zum Hochverrat und
Wehrkraftsetzung“. Die Verhandlung wurde vor dem Volksgerichtshof durchgeführt, der zum Zwecke politischer Justiz geschaffen worden ist. Bereits am
demselben Tag um 13:30 Uhr verkündete er die Todesurteile und am selben
Tag wurden alle drei auf der Guillotine hingerichtet. Der zweite Prozess gegen
Mitglieder der Gruppe fand am 19. April 1943 in München und unter Führung
von Roland Freisler statt.
Gegen Kurt Huber, Alexander Schmorell und Willi Graf wurden ebenfalls
Todesurteile gefällt, zehn weitere Angeklagte zu Haftstrafen verurteilt und einer
sogar freigesprochen. Bis zum 20. April wurden 7 Prozesse durchgeführt, der
letzte Verurteilte Heinz Kucharski konnte während eines Fliegerangriffs entfliehen (nach Bernd Kleinhans: www.zukunft).
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Jolanta Jagódka
Schlussfolgerungen
Ziel der vorliegenden Arbeit bestand darin, eine ausgewählte Widerstandgruppe vorzustellen und ihre Auswirkungen auf die politische Lage im Dritten
Reich zu erläutern.
Die Verfasserin hat sich für die Studentengruppe „Weiße Rose“ entschieden.
Es gibt sehr viele Publikationen über diese Gruppe, die keine konkreten Ergebnisse aus der Forschung beinhalten. Die meisten Autoren beschäftigen sich sowohl mit intellektuellen Aspekten als auch mit Mentoren der Widerstandgruppe.
Es ist schwierig festzustellen, ob die Arbeit und durchgeführten Aktionen eine
gezielte Wirkung gezeigt haben.
Nach genauer Betrachtung kann man die Aktionen der Weißen Rose in zwei
Phasen unterteilen. In der ersten Phase im Juni und Juli 1942 wurden die vier „Flugblätter der Weißen Rose“ herausgegeben. In der zweiten Phase, die vom November 1942 bis Februar 1943 dauerte, sind die zwei weiteren Flugblätter entstanden.
In den ersten vier Flugblättern wurde nur kurz auf die politischen Aspekte
eingegangen: die Einforderung der individuellen Freiheit, die Betonung des Individuums, die Ablehnung des Nationalsozialismus.
Nach der Rückkehr der Mitglieder von der Ostfront begann die zweite Phase
des Widerstands: seine Radikalisierung. Sie ist gekennzeichnet von einer personellen Ausweitung der Mitverschworenen.
Die zweite Phase war auch durch die Kriegssituation gekennzeichnet, d. h.
durch die Niederlage Deutschlands, aber die Hoffnung auf ein baldiges Kriegsende hat in der Phase mitgewirkt.
Da der Widerstandskampf der Weißen Rose keinen sichtbaren Erfolge zeigte, wuchs auch das Gefühl der Verfolgung durch den Staat. Die realistischen und
flexiblen Mitteln, mit denen die Studenten dem Terrorstaat widerstanden haben,
führten zu riskanten Aktionen. So hat die Gruppe auf die doppelte Erfahrung
von totalen Krieg und dem Terror erlebt.
Abschließend bedankt sich die Verfasserin beim Leiter des Diplomseminars
für seine umfassende Hilfe und Unterstützung. Sie wurde während der Vorbereitung und Fertigstellung dieser Arbeit dankend in Anspruch genommen.
Bibliographie
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u. a. vom 8.April 1943. In: Institut für Zeitgeschichte. Sammlung Bd. I. München-Berlin.
Bald, Detlef 2003: Die Weiße Rose. Von der Front in den Widerstand. Berlin: Aufbau.
Bassler, Sybille 2009: Biała Róża. Gdańsk: GKW.
Benz, Wolfgang, Walter H. Pehle (Hrsg.) 2001: Lexikon des deutschen Widerstandes. 3. Auflage.
Frankfurt: Fischer Taschenbuch.
Benzenberg, Christiane 1993: Denkmäler für die Widerstandsgruppe‚Weiße Rose‘ in München und
Hamburg. Bonn: Ferdinand Schöningh.
Grüttner, Michael 1995: Studenten im Dritten Reich. München: Piper.
Petry, Christian 1968: Studenten aufs Schafott. Die Weiße Rose und ihr Scheitern. München:
Schöningh.
34
Schüler, Barbara 2000: Im Geiste der Gemordeten…. Die Weiße Rose und ihre Wirkung in der
Nachkriegszeit. Wiesbaden: Fischer Taschenbuch.
Scholl, Hans, Sophie Scholl 1988: Briefe und Aufzeichnungen. 9. Auflage. Frankfurt: Rowohlt.
Scholl, Inge 1993: Die Weiße Rose. Frankfurt: Gulliver von Beltz & Gelberg.
Steffahn, Harald 1992: Weiße Rose: Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. 8. Auflage. Reinbek:
Fischer Taschenbuch.
Strauch, Dietmar 2008: Ihre Mut war grenzenlos: Widerstand im Dritten Reich. Landsberg: Beltz.
Tuchel, Johannes 2003: Von der Front in den Widerstand? Kritische Überlegungen zu Detlef Balds
Neuerscheinung über die „Weiße Rose”. In: Zeitschrift für Geschichtswissenschaft Jg. 2003.
Nr. 11, 1022–1045. Berlin.
Ueberschär, Gerd R. 2006: Für ein anderes Deutschland: Der deutsche Widerstand gegen den
NS-Staat 1933–1945. 2. Auflage. Frankfurt: Ravensburger Verlag.
Van Roon, Ger 1998: Widerstand im Dritten Reich. Becksche Reihe. München: C. H. Beck.
Vinke, Hermann 2010: Das kurze Leben der Sophie Scholl. Ravensburg: Ravensburger Verlag.
Weiesborn, Günther 1953: Der lautlose Aufstand. Berlin: Rowohlt.
Zankel, Sönke 2003: Die Weiße Rose war nur der Anfang. Geschichte eines Widerstandes. Flensburg:
Böhlau.
Zankel, Sönkel 2008: Mit Flugblättern gegen Hitler. Der Widerstandskreis um Hans Scholl und
Alexander Schmorell. Köln: Böhlau.
Internet-Quellen
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http://www.blogigo.de/Teine1 [ED=10.07.2011] (= im Text: www.blogigo)
http://www.net/artikel/C30525/rezension-sachbuch-konsequenzen-gezogen-30257341.html
[ED=23.08.2011] (= im Text: www.faz)
http://www.zukunft-braucht-erinnerung.de/drittes-reich/widerstand-resistenz-und-dissens/-115die-weisse-rose.html [ED=18.04.2011] (= im Text: www.zukunft)
Niniejsza praca poświęcona jest tematyce ruchu oporu Trzeciej Rzeszy na
przykładzie grupy „Weiße Rose“. Pomimo wielu przeprowadzonych wywiadów
ze świadkami tamtych wydarzeń oraz poszukiwań w archiwach, pozostaje wiele
pytań bez odpowiedzi. Pierwsza część pracy skupia się na przedstawieniu ogólnej sytuacji politycznej, zdefiniowaniu pojęcia ruchu oporu jak również działalność ich grup po przejęciu władzy przez Hitlera. Autorka pracy przedstawiła
w skrócie kilka grup, ich motywy oraz formę działania. W większości grupy
te tworzyły się wśród młodzieży, przede wszystkim w środowisku studenckim.
Następna część opisuje grupę „Weiße Rose“, jej początki i najważniejszych
przedstawicieli oraz krótko ich życiorysy. Grupa ta nie działała konspiracyjnie,
do walki z narodowym socjalizmem użyła ulotek, które zostały przez studentów zredagowane i rozprowadzone w wielu miastach w Trzeciej Rzeszy. Przy
redagowaniu ulotek, autorzy oparli się na literaturze, filozofii oraz na motywach
religijnych. Chcieli zdobyć jak najwięcej zwolenników.
Dużą uwagę poświeciła autorka nazwie grupy. Jest to dość ciekawy aspekt,
ponieważ istnieje kilka wersji nadania nazwy, które w pewien sposób są faktycznie zgodne z przeprowadzonymi badaniami. Do końca nie jest wiadome,
dlaczego członkowie zdecydowali się na taką nazwę. W ostatniej części prac są
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Jolanta Jagódka
opisane przeprowadzone akcje, aresztowanie członków grupy i skazanie ich na
karę śmierci.
Temat ten pozostaje nadal do końca niezbadany i z pewnością powstanie
wiele nowych publikacji dotyczących grupy i ich członków.
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Fehleranalyse im Bereich des Satzbaus am Bespiel
der Subjekt-Prädikat-Stellung im deutschen
einfachen Satz
von Monika Juchniewicz
Vorwort. Ziel der Arbeit
In der vorliegenden Lizenziatsarbeit wird das Thema „Fehleranalyse im
Bereich des Satzbaus am Bespiel der Subjekt-Prädikat-Stellung im deutschen
einfachen Satz“ behandelt. Die überdurchschnittlich hohe Fehlerfrequenz gerade in diesem Bereich ist ein allgemein bekanntes Phänomen im Deutschunterricht bei polnischen Lernern. Man muss die Fehlerursachen erkennen und sich
mit ihnen genauer auseinandersetzen, um eine erfolgversprechende Prophylaxe
gewährleisten zu können.
Im ersten Kapitel wurde die Bedeutsamkeit von Kommunikation und Grammatik in drei Methoden des Fremdsprachenunterrichts geschildert (Grammatik-Übersetzungsmethode, audiolinguale Methode, kommunikative Methode).
Die Verfasserin schildert, wie sich deren Bedeutung mit der Zeit verändert hat.
In den darauf folgenden Abschnitten werden Fragen des Umgangs mit
Sprachfehlern, deren Identifizierung und Klassifizierung, sowie der Fehlerquellen unter besonderer Berücksichtigung der Interferenz erörtert.
Als Ziel des praktischen Teiles hat sich die Verfasserin vorgenommen, dass es
geprüft werden soll, wie sich die theoretischen Grundlagen in der Praxis widerspiegeln. Das heißt, ob die Lernenden tatsächlich so viele Fehler im Bereich Subjekt-Prädikat-Stellung begehen. Und vor allem woran das liegt, dass die Schüler
nach ein paar Jahren Deutschunterricht immer noch Schwierigkeiten im oben
genannten Bereich haben. Es stellt sich die Frage, was man dagegen tun kann?
Als Bespiele dienen divergente Sätze und Frageaufgaben, die während einer
Unterrichtsstunde zum Übersetzen gestellt wurden. Anhand der Übersetzung
(aus dem Polnischen in das Deutsche) wurden theoretische Grundlagen geprüft
und Ergebnisse dargestellt.
Zum Verhältnis von Kommunikation und Grammatik im Wandel der Zeiten
Die Bedeutung der Grammatik und der Kommunikation im Fremdsprachenunterricht war immer von den Prinzipien der Methodik abhängig. Die
Verfasserin möchte sich mit den drei Methoden des Fremdsprachenunterrichts
auseinandersetzen und ihre Unterschiede und Gemeinsamkeiten in Bezug auf
Grammatik und Kommunikation darstellen.
Die Grammatik hatte die wichtigste Rolle in der Grammatik-ÜbersetzungsMethode gespielt, wo man als Hauptziel gerade die grammatische Kompetenz
und die Fähigkeit zum Übersetzen gesetzt hat. Kommunikationsfähigkeit hatte
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Monika Juchniewicz
in dem Fall keine Bedeutung. Das zeigt auch die Tatsache, dass man als Unterrichtssprache Muttersprache benutzt hat. Der Lernweg in der Methode war
ausschließlich deduktiv geplant.
Ende des 19. Jh. wurde die Grammatik-Übersetzungs- Methode stark kritisiert. Diese Kritik stammte unter anderem von Wilhelm Viëtor, dessen Meinung
war, dass Unterricht umkehren muss. Zu seinen wichtigsten Postulaten gehörten: Beginn des Sprachunterrichts mit dem Lesen einfacher Texte, induktive
Vermittlung der Grammatik, Sprachlernen durch Spiel und Bewegung, Lernen
der Umgangssprache in der Konversation. Man merkte, dass Kommunikation
im Fremdsprachenunterricht immer mehr an Bedeutung gewinnt.
Diese Bemerkung ist schon in der audiolingualen Methode deutlich zu sehen. Zu ihren Lernzielen gehören: schnelle mündliche Sprachkompetenz, Verständigung über Muster sprachlicher Handlungen. Spracherwerb erfolgt nicht
auf Basis von grammatischen Regeln, sondern durch Mustersätze (pattern drill),
die zu Gewohnheiten (habits) führen. Die richtigen Formen müssten durch das
ständige Wiederholen automatisiert werden. Die Schüler sollten in der Lage
sein, sich selbst zu korrigieren.
Die kommunikative Methode hat hingegen die Grammatik immer in den
Hintergrund verschoben. Man legt mehr Wert auf die Kenntnisse von Wortschatz und die Sprachfertigkeit als auf die sprachliche Form.
Die Methoden, deren Schwerpunkt auf Kommunikation liegt, betrachten
die Grammatik nicht als Hauptziel im Fremdsprachenlernen. Man weißt jedoch,
dass mangelnde Grammatikkenntnisse manchmal die Kommunikation stören
und zu Missverständnissen führen können. Grammatisch inkorrekte Aussagen
können ein Hinweis auf mangelnde Ausbildung des Gesprächspartners sein.
Man sollte sich also gleichzeitig um die grammatischen Regeln sowie um
Verständlichkeit und fließende Aussagen kümmern. Diese Merkmale der sprachlichen Geläufigkeit schließen sich nicht aus, sondern ergänzen einander.
Die zwei wichtigen Bestandteile des Fremdsprachenerwerbs d. h. die Kommunikation und Grammatik, stehen im engen Zusammenhang, und es hängt von
vielen Faktoren ab, worauf mehr Wert gelegt wird. Es hängt von der Zielgruppe, Niveau, Sprachkursen, Alter usw. ab. Es ist klar, dass jeder beim Lernen
einer Fremdsprache Fehler machen kann und sogar darf. Aber es ist von Bedeutung, wie man die Fehler betrachtet und wie man mit ihnen umgeht, ob man sie
als positiv oder negativ wahrnimmt und welche Rolle sie beim Fortschritt im
Fremdsprachenunterricht spielen.
Zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht
Bis in die 60er Jahre wurden Fehler als „Sünden“ des Fremdsprachenlernens gesehen, mit der
man zwar stetig rechnen müsse, die es aber auszumerzen gelte (Kleppin 1998: 1).
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Fehleranalyse im Bereich des Satzbaus
Wie die Verfasserin schon erwähnt hat, hat man sehr viel Wert auf die sprachliche Korrektheit gelegt. In den 80er und 90er Jahren hat sich diese Einstellung
geändert. Einen Einfluss darauf haben die Arbeiten von Corder und Selinker
gehabt. Man wollte die Ursachen von der Fehlerentstehung näher kennenlernen.
Man hat angefangen, die positiven Seiten von Fehlern zu entdecken.
„Jede Medaille hat zwei Seiten“, aber man sollte sich in diesem Fall auf das
Positive konzentrieren.
Zu den positiven Aspekten von Fehlern gehören:
– sie können Ausdruck von Mut und Kreativität sein (beim Versuch die neue
Sachverhalte auszudrücken);
– sie können den Lernprozess voranbringen, wenn auch die Umgebung
freundlich bei der Korrektur hilft;
– sie können den Lernprozess verbessern, wenn sie genau analysiert werden.
Zu den negativen Aspekten der Fehler gehören:
– sie können die Kommunikation erschweren oder gar unmöglich machen;
– sie können das Selbstwertgefühl mindern oder zerstören;
– sie können das Sozialprestige beeinträchtigen und auch zur Deformation
der Persönlichkeit führen (Schmidt 1994: 331).
Es gilt heutzutage als selbstverständlich, dass Fehler beim Lernprozess einfach
dazu gehören. Sie werden von den Schülern jedoch nicht als positiv angesehen und
das sollte man vermeiden. Der Lehrer spielt hier eine wichtige Funktion. Die Art
und Weise, wie er die Fehler korrigiert, wiederspiegelt sich in der Fehlerbeurteilung von den Schülern selbst. Die oben genannten negativen Aspekte von Fehlern
können verhindert werden, indem der Lehrer mit Fehlern richtig umgehen kann.
Die Schüler können aus ihren Fehlern lernen und sie sollten vom Lehrer Unterstützung bekommen. Die Angst vor Fehlern muss verhindert werden, damit
die Lernenden sich überhaupt äußern möchten. Es ist möglich, indem man die
Schüler aussprechen lässt, ohne sie ständig zu unterbrechen. Die Umgebung,
also auch Mitschüler können bei der Korrektur behilflich sein, damit das Selbstwertgefühl nicht gemindert wird.
Den Schülern sollten die Fehlerursachen gezeigt und erklärt werden, damit
sie erkennen, wo und welche Fehler auftreten können. Solche Korrektur und
Analyse kann beim weiteren Spracherwerb behilflich sein.
Es ist nun die Frage, ob und wie er die Fehler korrigieren sollte, damit es
Erfolge bringen kann. Es ist schwierig, vor allem in der freien Sprachproduktion. Man beobachtet jedoch, dass der Lehrer beim Sprechen sofort korrigiert,
indem er die Schüler mehrmals unterbricht. Die Schüler sind dabei verunsichert
und haben Hemmungen sich zu äußern. Diese direkte Korrektur hat auch den
Nachteil, dass der Lerner sich nicht selbst korrigieren kann. Es ist besser, wenn
die Fehler korrigiert werden, nachdem der Schüler mit seiner Aussage fertig ist.
Es ist klar, dass auch bei manchen Fehlern (errors) eine direkte Korrektur nötig
ist oder der Schüler nicht in der Lage ist, sich selbst zu verbessern.
39
Monika Juchniewicz
Mann sollte auch immer eine Begründung geben und man sollte auch eine
gewisse Fehlertoleranz üben. Es ist natürlich auch von der Unterrichtsphase
abhängig. Beim Schreiben oder Grammatikübungen müssen alle Fehler korrigiert werden und beim freien Sprechen kann man nur die Fehler korrigieren,
die die Kommunikation unmöglich machen. Korrekturen geben wichtige Informationen über Lernschwierigkeiten und helfen das eigene Sprachniveau einzuschätzen. Man kann mit Fehlern auf eine spielerische Art arbeiten, damit es
interessanter für die Schüler wird.
Wenn man sich schon über Fehler äußert, muss man erklären, was unter
diesem Begriff heutzutage verstanden wird und auf welche Ziele das Fremdsprachenunterricht eine Betonung liegt.
Der Sprachfehler. Fehleridentifizierung
Die Autorin möchte nun erklären, was unter „Fehler“ überhaupt verstanden
wird.
Im Allgemeinen wird ein Fehler als eine Abweichung vom Sprachsystem
verstanden. Man muss Kriterien festlegen, damit man entscheiden kann, ob ein
Fehler vorliegt. Die Verfasserin möchte darstellen, wie Karin Kleppin (1998: 3)
die Fehler identifiziert.
Die sprachliche Korrektheit als Kriterium – Als Fehler gilt hier als eine
Abweichung vom Sprachsystem d.h. ein Verstoß gegen das Regelsystem einer
Sprache (z. B. „ich arbeitet in Deutschland“), sowie gegen eine sprachliche
Norm, wie sie in Grammatiken, Wörterbüchern usw. festgelegt wurde.
Die Verständlichkeit als Kriterium – Hier ist es wichtig, ob ein Fehler die
Kommunikation behindert oder nicht. Also alles was vom Gesprächspartner
verstanden wird, gilt nicht als Fehler.
Die kulturelle Situationsangemessenheit als Kriterium – Darunter versteht man einen Verstoß gegen Verhaltenserwartungen, z. B. gegen Regeln der
Höflichkeit.
Unterrichtsabhängige Kriterien – Im Fremdsprachenunterricht kommt meist eine Norm zur Geltung, wie sie z. B. dem Lehrwerk, der benutzten Grammatik zugrunde liegt oder wie der Lehrer sie vorschreibt.
Flexible Kriterien – Je nach Situation wird entschieden, ob ein Fehler zu
ignorieren oder zu korrigieren ist. Es soll z. B. dem Lernstand entsprechen.
Die Klassifikation und Typisierung von Fehlern
Die Aufteilung in Performanz- (mistakes) und Kompetenzfehler (errors):
Mistakes sind Fehler, die der Lerner selbst Error sind Fehler, wo der Lerner etwas noch
korrigieren kann (ein Versprechen oder Fehl- nicht verstanden hat, z. B. die Struktur.
begriff)
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Bei Julian Egde (1986) sieht das so aus, dass er Fehler nach ihrem Ort im
Lernprozess einordnet:
Die Ausrutscher
(slips)
Fehler, die ein Lerner selbst korrigieren kann, wenn er darauf aufmerksam
gemacht wird
Die Irrtümer
(errors)
Fehler, die ein Lerner (nach Meinung des Lehrers) nicht machen sollte,
weil das schon im Fremdsprachenunterricht behandelt wurde, und der
Lerner das nicht verstanden oder schon vergessen hat. Diese Fehler kann
der Lerner selbst nicht korrigieren (auch wenn er darauf hingewiesen
wird)
Die Versuche
(attemps)
Fehler im Bereichen, die der Lerner noch nicht kennt und sie nicht korrekt
ausdrücken kann
Fehlerklassifizierung
1. Phonetische (gesprochene Sprache) oder orthographische (geschriebene
Sprache) Fehler;
2. Grammatische Fehler;
3. Lexikalische Fehler;
4. Pragmatisch-funktionale Fehler (Ausdrucksweise, die der angegebenen
Situation nicht angemessen sind z. B. per „Du“ zu einer fremden Person).
Zusammenfassend bezeichnet der Fehler die unerwünschte Normwidrigkeit, Verstoß gegen die sprachliche Richtigkeit, der zu Fehldeutungen bzw.
Kommunikationsstörungen führt. Wort für Wort hieße es, dass die das korrekte
Verständnis einer Mitteilung nicht behindernden Verstöße leichte Fehler und
die zu den Missverständnissen führenden Verstöße – schwere Fehler sind. Weiterhin müssen diejenigen Fehler ausfindig gemacht werden, die aufgrund der
lernpsychologischen und psycholinguistischen Faktoren begangen werden und
daher nicht als schwere Regelverstöße, sondern als erklärbare Etappe in der
Fremdsprachenerlernung betrachtet werden müssen.
Sprachliche Fehlleistungen haben in der Muttersprache und in der Fremdsprache dieselbe
wichtige Funktion im Lernprozess: sie fordern den Gesprächspartner zur Korrektur auf und
ermöglichen damit wesentlich den Aufbau der eigenen sprachlichen Kompetenz (Radden
1974: 237).
Der Ursprung von Fehlern
Insofern kann man den leichten Fehlern gegenüber gewisse Liberalität und
Geduld entgegenbringen. Sofern jedoch die die Kommunikation lähmenden
Abnormitäten trotz der grammatischen Exemplifizierung und Revision unveränderlich zum Vorschein kommen, müssen die geeigneten Maßnahmen in
Form einer Fehleranalyse getroffen werden und die auftauchenden Fehler beseitigt und es zukünftig den gleichen Fehlern vorgebeugt werden.
Die vorgenommene Fehleranalyse wird in fest umrissene, sich ergänzende Etappen (die Fehlerermittlung, -genese, -erklärung, -prophylaxe, -therapie)
41
Monika Juchniewicz
eingeordnet, die als ein Ganzes eine Grundlage für das Lernverfahren im
Fremdsprachenunterricht erschaffen, auf dem erst die didaktische Programmierung des Lehrstoffes sowie Auswahl der Lehrmaterialien fundieren soll.
Vorerst muss es festgelegt werden, welche gegebenen Bedingungen spezifische, Fehler zur Folge haben. Die aufgefundenen Normwidrigkeiten sollen
demnächst nach leichten und schweren; individuellen und gruppenspezifischen nuanciert werden. In Anschluss daran wird die Frage nach ihrer Genese
erhoben. Nach der Behauptung von Nitecka (1981: 41):
(...) in Betracht kämen sowohl psychologische, didaktisch-methodische Faktoren, als auch
die Herkunftssprachen bedingten Interferenzen.
Da laut vorangegangener Konstatierung, die durch Aufregung, Müdigkeit
sowie durch falsche Lern-, Lehrmethodenstrategien leichte und meist ohne großen Aufwand therapierbare Fehler sind, werden sie in vorliegender Recherche
außer Betracht gelassen und die muttersprachlich bedingten Faktoren mit erhöhter Aufmerksamkeit verfolgt und besprochen.
Die Muttersprache übt äußerst starken Einfluss auf das Erlernen der neuen Sprachen aus, indem die gewonnenen Lernerfahrungen, -gewohnheiten auf
das neue zu erlernende System übertragen werden, und infolgedessen beim Gebrauch der Fremdsprache die Merkmale der Muttersprache produziert werden,
was letztendlich interlinguale Interferenzen zur Folge hat. Insofern wird die
zentrale Bedeutung für die Fehlererklärung dem Phänomen der interlingualen
Interferenz beigemessen.
(…) es handelt sich um den Einfluss der Herkunftssprache auf die Fremdsprache (…); um
eine Übertragung von Struktureigenschaften der Erstsprache auf die Fremdsprache (…); um
negativen Transfer bzw. Lernschwierigkeiten, die durch strukturelle und andere Unterschiede
zwischen der Muttersprache und Fremdsprache ausgelöst werden (Juhasz 1970).
Zum Beispiel: ‚Ich kenne Deutsch’, ‚Ich habe 23 Jahre’, ‚Morgen ich gehe
zur Schule’.
Die Fehler aber entstehen durch Teile der Fremdsprache selbst das heißt Intralinguale Interferenz. Sie kommt weitaus seltener vor. Dabei werden regelhaft
erscheinende Strukturen auf andere Anwendungsfälle projiziert, d. h. Einzelphänomene werden oftmals verallgemeinert. Wenn zum Beispiel unregelmäßige Verben zu den regelmäßigen gemacht: ‚Er möchte’, ‚Er gehte’.
Konfrontative Analyse der polnischen und
deutschen Satzgliedstellung
Die Erforschung der interlingualen Interferenzen (neben der intralingualen)
steht im Zentralpunkt der in die Fehleranalyse integrierten konfrontativen Studien der Sprachen, der die Bestrebungen nach Erfassung der Ähnlichkeiten und
Differenzen zwischen grammatischen Systemen der Sprachen, sowie die sich
darauf stützende Vorausbestimmung der möglichen positiven und negativen
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Transfer vorschweben. In diesem Sinne wäre die konfrontative Analyse als eine
Form der Fehlererklärung für die Lehrstrategie im Fremdsprachenunterricht
zu erachten. Da jedoch der Fremdsprachenunterricht nicht nur die Vermeidung
und effektive Korrektur der Fehler, sondern zuallererst das Vertrautwerden mit
neuen fremdsprachlichen Verhältnissen, der Erwerb der kommunikativen Kompetenz zum Gegenstand hat , unterstützt die nächste Phase der Fehleranalyse
(die Fehlerprophylaxe) – Fehlertherapie, gewissermaßen die Entwicklung der
richtigen Rezeptions- und Produktionsmechanismen der Fremdsprache, indem
eine an konkreten Muttersprachler gerichtete, kontextuell und situativ verlangte
Übungstypologie zusammengestellt wird.
Demnächst sollen drei ersten Etappen der Fehleranalyse (Fehlerermittlung,
-genese, -therapie) im Bereich der Subjekt-Prädikat-Stellung im einfachen Satz
vorgenommen werden.
Selbst die oberflächliche Beschäftigung mit gesprochenen Texten lässt bereits erkennen, dass
der Anteil des Einfachsatzes auffallend hoch ist und die Satzgliedstellung durch festgesetzte
Regeln bestimmt wird, derer Missachtung zu bestimmten Fehlern führt (Weiß 1974: 26).
In der zitierten Beobachtung wurden die gewichtigen Gründe der bei vorliegender Arbeit getroffenen Entscheidung für die Didaktisierung und Interferenzuntersuchung auf der Ebene des Einfachsatzes genannt: die Hochfrequenz dieser
Satzart in den sprachlichen Interaktionen; die Wichtigkeit der Regelberücksichtigung für den missverständnisfreien Informationsaustausch. Nicht weniger
wichtig sind die in der Unterrichtspraxis mit polnischen Schülern gewonnenen
Erfahrungen, die eine Feststellung erlauben, dass die Fehler im Bereich der Subjekt-Prädikat-Stellung besonders häufig im Anfangsstadium des Lernens (Stellung des Verbum finitum, Stellung und Weglassen des Subjekts) begangen werden.
Der einfache Satz gilt als kürzeste, autonome sprachliche Einheit, mit deren
Äußerung eine sprachliche Handlung vollgezogen werden kann (Herringer 1982:
24). Auf der so verstandener Satzebene ist das Prädikat das regierende Element,
was im großen und ganzen auch für polnischen Satz, in dem das Prädikat als
der Kern der Satzstruktur betrachtet wird (Saloni, Świdziński 1981), gilt und
daher für beide Sprachen der Grundsatz: ein Satz-ein Prädikat verbindlich ist.
Die für polnische Schüler unbekannte, durch feste Regeln verordnete Zweitstellung des Prädikats im Aussagesatz, Erststellung bei der Frage sowie Endstellung im Nebensatz und der sich daraus ergebene Mangel an Beweglichkeit,
über die das polnische Prädikat verfügt und infolgedessen in drei erwähnten
Satzarten dieselbe Prädikatstellung zugelassen wird (Saloni, Świdziński 1980),
führen zu falschen Übertragungen der polnischen Strukturen ins Deutsche und
zu den daraus resultierten Interferenzfehlern: ‚Ob er erscheint heute nicht zur
Arbeit?’, ‚Ich weiß, dass heute er erscheint wieder nicht zur Arbeit’ (Hoberg und
Lewicki 1997: 333).
Das deutsche System verfügt aber auch über große Zahl der zusammengesetzten Verben, die in die untrennbaren und die klammerbildenden trennbaren
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Monika Juchniewicz
Verben eingeteilt werden. Da dem polnischen System und somit dem polnischen
Lernenden nur die erste Gruppe vertraut ist, kommt es oft zu dem Verstoß gegen
das Klammerprinzip.
‚Die Passagiere einsteigen in den Zug’.
Die geschilderte Erscheinung des Verstoßes gegen den Satzrahmen gilt auch
für Hilfsverben, die modalen Status haben,
‚Sie muss noch kaufen Brot’ (Hoberg und Lewicki 1997: 335)
sowie für die in deutscher Sprache häufiger als im Polnischen gebrauchten
Passivformen
‚Der Brief wurde geschrieben vor fünf Tagen’ (Hoberg und Lewicki 1997:
335).
Die aufgezählten Interferenzfehler bei Prädikatstellung im einfachen Satz
stehen mit der Tatsache im Zusammenhang, dass das deutsche Prädikat das
stellengebundene und regierende Element im Satz ist. Das häufigste, von dem
Prädikat verlangte Satzglied, der mit ihm im deutschen Satz prinzipiell obligatorisch auftritt, ist die Nominativergänzung, d. h. das Subjekt, dessen Stellungsvariante im Gegensatz zu polnischem Subjekt festgesetzt ist. Aus diesem Grund
sollen demnächst sowohl die zugelassenen Stellungsvarianten des Subjekts als
auch die Erklärung der Voraussetzung des Subjektauftretens im deutschen System und schließlich die sich daraus ergebenden, möglichen Interferenzen (das
Weglassen und die falsche Stellung des Subjekts) ermittelt werden.
Das Subjekt steht in deutschen einfachen Sätzen überwiegend direkt vor
dem finiten Verb. Nicht selten wird jedoch die erste Stelle durch einen anderen Satzglied besetzt, infolgedessen das Subjekt hinter das finite Verb tritt und
die dritte Position im Satz einnimmt. Die beschriebenen Stellungsvarianten des
Subjekts (Erststellung, Drittstellung) kommen in fast allen deutschen Sätzen
zum Ausdruck, was darauf zurückzuführen ist, dass fast alle deutschen Sätz
ein Subjekt fordern, das im Gegensatz zu polnischem Subjekt obligatorisch ist
und immer ausgedrückt werden muss. Das polnische Subjekt kann weggelassen
werden, wenn es die Form des Personalpronomens der 1. und 2. Person hat
(Saloni, Świdziński 1980), was der Schüler ins Deutsche überträgt und Interferenzfehler begeht. ‚Fahre in die Stadt’.
Dieselbe Genese haben die Interferenzfehler, die im Weglassen des Subjekts im persönlichen Satz, dessen Prädikat die Form der dritten Person hat und
das Subjekt durch Situation oder den sprachlichen Kontext eindeutig bestimmt
ist, sich erkennen lassen und in polnischem System zugelassen werden (Saloni,
Świdziński 1980):
‚Mam gościa. Przyjechał wczoraj wieczorem’.
‚Kam gestern Abend’.
Auch bei reflexiven Konstruktionen mit modalen Komponente, denen man
– oder es-Sätze im Deutschen entsprechen, werden polnische Strukturen ins
Deutsche übertragen: ‚Geht sich dorthin fünf Minuten’.
44
Obwohl das Subjekt prinzipiell obligatorisch ist, werden bestimmte Ausnahmen bei unpersönlichen Verben zugelassen. Sie betreffen die Sätze mit Scheinsubjekten, in denen an der Erststelle das Subjekt fehlt und sein Platz von unpersönlichem Pronomen „es” besetzt wird, das zwar wie ein Satzglied verschiebbar
ist, aber im Gegensatz zu ihm nicht ausgetauscht oder erfragt werden kann, und
daher als ein Subjekt nicht betrachtet werden kann (Hoberg und Lewicki 1997:
309). Da diese Erscheinung in dem polnischen Schüler vertrauten System nicht
vorhanden ist, neigt er zu den Fehlern des Typs: ,Regnet’.
In der anderen Gruppe von interferenzbedingten Fehlern wurde das Subjekt
(Nominativergänzung) zwar beibehalten, es besetzt jedoch die falsche Position.
Dies kommt öfters in den Sätzen vor, in denen die Nominativergänzung vor
die Akkusativergänzung gestellt werden soll, weil sie sonst nicht unterschieden
werden könnten (gleiche Formen). Im polnischen System dagegen können die
erwähnten Ergänzungen nach morphologischen Merkmalen erkannt werden,
weshalb ihre Reihenfolge geringe Bedeutung hat. Die von dem polnischen Lerner begangenen Interferenzfehler stören daher die missverständnisfreie Kommunikation (Hoberg und Lewicki 1997: 331):
,Endlich fanden die Kinder die Eltern’ (im Sinne – Endlich fanden die Eltern
die Kinder)’.
In den durchgeführten Etappen der Fehleranalyse wurde es absichtlich
auf die ins Detail gehende Darlegung der einzelnen Erscheinungen der deutschen Grammatik verzichtet und das Interesse den ausgewählten Problemen
entgegengebracht. Derartige Entscheidung ist auf den Zweck der vorliegender
Recherche zurückzuführen, der nicht in der Erschaffung eines neuen Grammatikbuches liegt, sondern in der Behebung der Schwierigkeiten der polnischen Lernenden sowie in der Erleichterung der Beherrschung der Satzgliedstellungsregeln,
die durch Konfrontierung der grammatischen Erscheinungen in beiden Sprachen befördert werden soll.
Fehleranalyse im Bereich der Subjekt-Prädikat-Stellung
im deutschen einfachen Satz
In dem praktischen Teil dieser Diplomarbeit hat sich die Verfasserin vorgenommen, die Theorie mit der Praxis zu konfrontieren. Es wird überprüft,
wo und warum die häufigsten Fehler im Bereich Subjekt- Prädikat-Stellung im
deutschen einfachen Satz auftreten.
Die Verfasserin hat für die Schüler der sechsten Klasse der Grundschule
Sätze zum Übersetzen vorbereitet. Es wurde ausgerechnet diese Methode ausgewählt, weil sie am deutlichsten die Ergebnisse der Fehleranalyse präsentiert.
Man kann auf den ersten Blick sehen, wo die Schüler noch Grammatikschwierigkeiten haben und woran sie noch arbeiten sollen. Es wurde zwanzig Sätzen
vorbereitet, die in Aussage- Fragesätze; Sätze mit trennbaren und Modalverben
eingeteilt wurden. Die Verfasserin hat diese Aufgabe in der sechsten Klasse der
45
Monika Juchniewicz
Grundschule durchgeführt. Die Klasse besteht aus ca. zwanzig Schülern, für
die das Thema Subjekt-Prädikat-Stellung keine Neuigkeit ist. Sie haben sich
schon mit dem Teil der Grammatik beschäftigt und deswegen sind sie für diese
Aufgabe geeignet.
Die Verfasserin will jetzt den Aufgabebogen präsentieren:
Przetłumacz na język niemiecki (Übersetze ins Deutsche).
1. Zdania oznajmujące (Aussagesätze):
– Dzisiaj idę do kina.
– Martin kocha swoją żonę i dzieci.
– W niedzielę idę z moją rodziną na spacer.
– Pada deszcz.
2. Zdania pytające (Fragesätze):
– Dlaczego idziesz do domu?
– Odwiedzisz jutro swoją ciocię?
– Uczysz się języka niemieckiego?
– Jedziesz ze mną do babci?
3. Zdania z czasownikiem modalnym (Sätze mit Modalverben):
– Muszę dzisiaj kupić chleb.
– Możesz zamknąć drzwi?
– Mam pozwolenie iść w sobotę do kina.
– Nie chcę iść do szkoły.
4. Zdania ze złożonym czasownikiem (Sätze mit trennbaren Verben):
– Pociąg punktualnie odjeżdża do Hamburga.
– Dlaczego otwierasz okno?
– Codziennie wsiadam do autobusu o godzinie 8.00.
– Monika zapala światło w kuchni.
5. Zadaj pytanie w języku niemieckim do podanej odpowiedzi (Stell die Frage auf Deutsch
zu der angegebenen Antwort).
*………………………………………… ?
Ich stehe am Wochenende um 10 Uhr.
*………………………………………… ?
Der Zug fährt nach Breslau.
*………………………………………… ?
Ich komme gerade aus dem Geschäft.
*………………………………………… ?
Ich gehe jetzt zur Schule.
*………………………………………… ?
Ich habe Sommerferien im Juli.
Fehlerbeschreibung
Die Schüler haben sich schon, wie die Verfasserin erwähnt hat mit dem einfachen deutschen Satz beschäftigt und sollten keine Schwierigkeiten mit Subjekt-Prädikat-Stellung haben. Selbstverständlich hängt das auch vom Sprachniveau den einzelnen Schüler ab, wie sie die Aufgaben gelöst haben. Die Lernende
der sechsten Klasse dieser Grundschule haben verschiedene Deutschkenntnisse
46
und sind auch nicht nach ihrem Niveau eingeteilt. Das kann man auch an ihren
Lösungen sehen.
In den Aussagesätzen hat die Verfasserin bemerkt, dass immer noch die
Zweitstellung des Prädikats für die Schüler schwierig ist und dass sie dort viele
Fehler begehen.
Die Bespiele dafür:
‚Dzisiaj idę do kina’.
Der Satz wurde von den Schülern folgendermaßen übersetzt:
‚Ich heute gehe ins Kino’.
‚Heute gehe ins Kino’.
Man hat auch im zweiten Beispiel beobachtet, dass das obligatorische Subjekt in deutschen Sätzen, in dieser Übersetzung oft fehlt. In den polnischen Aussagen kann das Subjekt weggelassen werden und daraus ergeben sich die oben
genannte Interferenzfehlern.
In Fragesätzen wurde auch oft das Subjekt von den Schülern vergessen. z. B.
‚Dlaczego idziesz do domu?’; ‚Warum gehst nach Hause?’
,Odwiedzisz jutro swoją ciocię?’; ‚Besuchst morgen deine Tante?’
‚Uczysz się języka niemieckiego?’; ‚Lernst Deutsch?’
Große Schwierigkeiten hatten die Schüler auch mit Sätzen mit Modalverben
z. B.:
‚Muszę dzisiaj kupić chleb’.
Die Schüler haben die Gewohnheiten aus dem polnischen in das Deutsche
übertragen und ihre Übersetzung lautet oft:
,Ich muss kaufen Brot’.
‚Heute ich muss kaufen Brot’.
‚Muss heute kaufen Brot’.
Die oben dargestellten Beispiele zeigen immer noch mangelnde Kenntnisse
über die notwendige Zweitstellung des Prädikats in deutschen Sätzen. Es wurde
oft das Subjekt weggelassen und zwei Verben wurden nacheinander im Mittelfeld platziert.
Wie die Verfasserin festgestellt hat, hatten die Schüler die allergrößten Schwierigkeiten mit trennbaren Verben. Viele Sätze wurden einfach nicht übersetzt aufgrund der mangelnden Deutschkenntnisse. Die Gruppe von trennbaren Verben
ist für die Polnischen Schüler unbekannt und sie müssen sie auswendig lernen.
‚Pociąg punktualnie odjeżdża do Hamburga’; ‚Der Zug pünktlich fährt nach
Hamburg ab’.
Hier sehen wir noch, dass das Prädikat dritte und somit falsche Stelle eingenommen hat.
‚Dlaczego otwierasz okno?’; ‚Warum aufmachen Fenster?’; ‚Warum machst
Fenster auf?’
,Monika zapala światło w kuchni’; ‚Monika einschaltet Licht in der Küche’
47
Monika Juchniewicz
In diesen Bespielen wurde das trennbare Verb nicht anerkannt und das obligatorische Subjekt weggelassen.
In Frageaufgaben wurden auch viele Fehler begangen. Die Schüler sollten auf
Deutsch Fragen stellen. Die Antwort wurde von der Verfasserin angegeben. z. B.
‚Ich stehe am Wochenende um 10 Uhr.’
Die Schüler stellen solche Fragen:
‚Wann du stehst am Wochenende?’
Obwohl sie das Verb schon angegeben haben, haben viele gar keine Frage
gestellt z. B.:
‚Um wie viel Uhr am Wochenende?’ (Das Verb fehlt).
Nicht so große Schwierigkeiten waren bei den einfachen Verben z. B.:
‚Der Zug fährt nach Breslau.‘
Die Frage sollte lauten:
‚Wohin fährt der Zug?‘
Hier war eine geringere Fehlerquote zu beobachten.
Fehlertherapie
Wie die Verfasserin schon erwähnt hat, haben die Schüler große Schwierigkeiten, wenn es sich um Satzgliedstellung im einfachen deutschen Satz handelt.
Bei der Anwendung der gewonnenen Erkenntnisse stehen zwei Möglichkeiten zur Verfügung: eine indirekte und direkte Ausführung:
Die indirekte Anwendung beruht darauf, dass sich der Lehrbuchautor oder der Lehrer auf die
Ergebnisse der kontrastiven Analyse stützen, wobei diese Tatsache dem Schüler unbekannt
bleibt (...) Die direkte Anwendung bedeutet dagegen, dass Kontraste und Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen mit Hilfe von Erläuterungen und Beispielen dem Lernenden bewusst gemacht werden (Nitecka 1981: 49).
Noch vor wenigen Jahren hätte die ersterwähnte Lösung die Anerkennung
erhalten, heute würde jedoch der zweite Vorschlag bevorzugt, da der Fremdsprachenerwerb als ein bewusster, intellektueller Prozess verstanden wird.
Dieser Betrachtung gemäß wurde es versucht, aufgrund der konfrontativen
Analyse den aus der Interferenz resultierten Fehlern vorzubeugen, sowie die
abzuschaffen, indem die geeignete, auf die Lernergruppe gezielte Übungstypologie (Fehlerprophylaxe, Fehlertherapie) zusammengestellt wurde. Die bevorzugten kontextuell oder situativ (Nitecka 1981) verlangten Übungen, in denen
die interferenzgefährdeten Strukturen akzentuiert werden, sollen entweder mit
kurzen Kommentaren , die den Bau und Anwendung gegebener Strukturen erläutern, oder mit Hinweisen auf die angemessenen Stellen in geeignetem Grammatikbuch, das die deutsch-polnische Gegenüberstellung beinhaltet, unterstützt
werden. Die Übungen von dieser Art sind nach wie vor eine Seltenheit in den
Lehrbüchern.
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Schlussfolgerungen
Die Verfasserin hat überprüft, wo und warum die Schüler noch Schwierigkeiten haben, wenn es sich um Satzgliedstellung im deutschen einfachen Satz
handelt. Der einfache Satz sollte dem Lernenden keine großen Schwierigkeiten bereiten, wenn man ihnen genau Kontraste und Ähnlichkeiten zwischen
polnischer und deutscher Sprache zeigt. Die Lernenden sollten wissen, dass
der Einfluss von der Mutter- und Fremdsprache große Rolle im Erwerb einer
Fremdsprache darstellt. Der Lehrer sollte sich auf einer konfrontativen Analyse
der beiden Sprache stützen.
Es ist nicht zufriedenstellend, dass manche Schüler der sechsten Klasse
überhaupt keine Aufgabe korrekt gelöst haben. Sie haben auch Probleme mit
einfachsten Strukturen. Das obligatorische Subjekt oder die Zweitstellung des
Prädikats bereiten ihnen noch große Schwierigkeiten. Diese Erkenntnisse finden
ihre Bestätigung in folgender Festsstellung:
Zeigt uns die Fehleranalyse zunächst auf, welche Merkmale der Fremdsprache dem Lernenden Schwierigkeiten bereiten, so lässt uns die konfrontative Sprachbeschreibung zumindest bei einem Teil der Fehler verstehen, warum gerade diese Merkmale für den Lernenden
schwierig sind (Putzer 1994: 18).
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praktische Unterrichtsgestaltung. München: Ernst Klett Verlag.
Weiss, Andreas 1975: Syntax spontaner Gespräche. Düsseldorf: Schwann Verlag (Sprache der
Gegenwart; Bd. 31).
W niniejszej pracy licencjackiej jest opisany temat z zakresu analizy błędów
na przykładzie podmiotu i orzeczenia w pojedynczym zdaniu niemieckim.
Błędy w szyku zdania pojedynczego są najczęstszymi błędami, które popełniają uczniowie nie tylko ze szkoły podstawowej. Zdarzają się one nierzadko
poprzez cały okres nauki języka. Ze względu na to, iż ilość zdań pojedynczych
w codziennej komunikacji międzyludzkiej jest przeważająca, powinniśmy zadbać szczególnie o ich poprawność.
Musimy poznać powody powstawania danych błędów, aby im zapobiec
i eliminować je z naszego języka.
W pierwszym rozdziale zostały przedstawione trzy metody nauki języka
obcego, gdzie autorka nawiązuje do znaczenia i roli gramatyki oraz komunikacji. Przedstawia różnice i powody, z których ich role ulegały zmianom. Było to
zależne przede wszystkim od celu stawianego sobie przez daną metodę.
W drugim rozdziale autorka objaśnia zarówno pozytywne jak i negatywne
aspekty popełniania błędów. Opisana jest również bardzo ważna w nauce języka obcego rola poprawy błędów i nie mniej znacząca postawa nauczyciela oraz
otoczenia. Dzięki którym poprawa błędów może być uznana przez uczących się jako
bardzo pomocna w procesie nauki i nie musi być traktowana jako krytyka. Wręcz
przeciwnie, poprawa błędów służy do informacji na temat postępów w nauce jak
i do oszacowania poziomu języka i do eliminowanie dalszych lapsusów.
W trzecim rozdziale zostało przedstawione pojęcie błędu i kryteria, które
pomagają go zidentyfikować.
W czwartym rozdziale autorka objaśnia wpływ języka obcego jak i ojczystego na występowanie błędów.
W piątym rozdziale autorka porównuje polską i niemiecką składnię w zdaniu pojedynczym. Zostały przedstawione wybrane zagadnienia, w których są
50
podane również przykłady najczęściej popełnianych błędów w języku niemieckim i ich przyczyny.
W części praktycznej autorka przygotowała zdania dla uczniów szkoły podstawowej do przetłumaczenia na język niemiecki. Na tej podstawie można jasno
stwierdzić, gdzie jest popełnianych najwięcej błędów i jakie to są błędy. Jest
również przedstawiona bardzo znacząca rola analizy konfrontatywnej, dzięki
której można przewidzieć i skuteczniej zapobiegać popełnianym lapsusom.
51
Der Einsatz von Sprachspielen
in der Grundschule
von Justyna Kononowicz
Vorwort
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema „Spiele im Fremdsprachenunterricht“. In der Fremdsprachendidaktik spricht man von Sprachspielen
bzw. Sprachlernspielen, weil sie zum Erlernen einer Fremdsprache und zur Entwicklung der Sprachfertigkeiten wesentlich beitragen können. Die ersten drei
Kapiteln sind theoretisch, sie erklären den Begriff des Spiels und beschreiben
seine Rolle und Vorteile im didaktischen Prozess.
Den praktischen Teil findet man im Kapitel vier. Die Verfasserin hat einen
Unterricht präsentiert, in dem Sprachspiele eingesetzt werden. Sie hat auch einen Unterrichtsentwurf dazu vorbereitet.
Kommunikation als Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts
Interaktive Kompetenz
Vorrangiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Schüler/-Innen zu befähigen, kommunikativ zu handeln. Die Kommunikation findet auf zwei Ebenen
statt – in der gesprochenen und in der geschriebenen Sprache, solche Gliederung stellt uns Günther Storch dar (Storch 2009: 15 ).
Seiner Meinung nach unterscheiden wir zwischen rezeptiver (Informationsentnahme) und produktiver Kompetenz (Informationsvermittlung). Die
rezeptive Zuständigkeit bezieht sich auf Hörverstehen und Leseverstehen, die
produktive aber auf die Sprech- und Schreibfertigkeit. Bei der direkten Kommunikation zwischen zwei Sprechenden kommen noch andere Faktoren dazu wie:
Mimik, Gestik und allgemeine Körpersprache. Günther Storch (2009: 15) unterscheidet in diesem Sinne auch die direkte „Face to face“ – Kommunikation, die
nicht bloßes Hörverstehen oder Sprechen bedeutet und muss im Unterricht mit
der Hilfe von speziellen, methodischen Mitteln geübt werden. In der heutigen
von Medien dominierten Gesellschaft kommt das gesprochene Wort immer in
Begleitung von visuellen Medien vor. Es ist auch am Beispiel von Werbungen
oder Comics zu erkennen, wo das geschriebene Wort im Zusammenhang mit
Bild steht. Diese Tatsache trug zur Entstehung vom „Hör-Seh-Verstehen oder
Lese-Seh-Verstehen“ in der Fremdsprachendidaktik bei.
Günther Storch (2009: 16) erwähnt auch die „fünfte Fertigkeit“, die durch
lange Zeit als eine getrennte Fertigkeit in der Fremdsprachendidaktik existierte,
diese Fertigkeit heißt Übersetzen und funktioniert bis heute in vielen Büchern
unter diesem Namen.
Diese 4 Fertigkeiten beeinflussen einander. Das Hören muss von Sprechen,
das Schreiben von Lesen gefördert werden.
53
Justyna Kononowicz
Der Lehrer soll im Unterricht verschiedene Hörstrategien einsetzen, d. h.
die Schüler benutzen eine entsprechende Taktik, um einen Hörtext zu verstehen.
Wenn sie z. B. nur die wichtigsten Informationen brauchen, hören sie global.
Und manchmal sind die Aufgaben so vorbereitet, dass die Schüler im Hörtext
nur bestimmte Informationen herausfinden sollen. In solchem Fall sprechen die
Didaktiker vom selektiven Hören. Es gibt noch detailliertes Hören, wenn die
Lernenden den ganzen Inhalt mit allen Einzelheiten auffassen sollen. Das gleiche gilt auch für Lesen. Die Texte sollen auch eine Widerspiegelung der realen
Situationen sein. Die Hauptsache ist, durch die Entwicklung dieser Fertigkeit
die Schüler nicht zu entmutigen, sondern ihre Aufmerksamkeit zu wecken, Motivation zu verstärken und für die Beherrschung der weiteren Fertigkeiten vorzubereiten.
Hanna Komorowska vertritt die Meinung, dass die Fähigkeit des Freisprechens einen wesentlichen Erfolg bei der Beherrschung einer Fremdsprache bedeutet (Komorowska 2005: 174–186). Bevor die Schüler anfangen, ihre eigenen
Aussagen zu bilden, soll der Lehrer sicher sein, dass der Wortschatz und die
grammatischen Strukturen den Schülern bekannt und bereits von ihnen beherrscht worden sind. Zuerst sollten die Schüler für ihr Sprechen nicht benotet werden, zumindest nicht am Anfang des Lernprozess. Der Lehrer soll die Schüler
während des Sprechens nicht unterbrechen, um Fehler zu korrigieren. Alle
Fehler sollen von dem Lehrer registriert und am Ende des Unterrichts mit den
Lernenden besprochen werden. Wenn die Lernenden sich noch immer vor dem
Sprechen fürchten, müssen sie von dem Lehrer zum Handeln angeregt werden.
Der Pädagoge muss die Schüler mit dem Reiz versorgen, der sie zum Sprechen
bewegt. Als Sprechanlass kann ein interessantes Thema oder eine Situation dienen, etwas was sie schon kennen, ein Text den sie schon gelesen haben oder ein
Bild, das ihre Aufmerksamkeit gefesselt hat. Am wichtigsten ist die Kommunikationsfähigkeit, ob der Schüler sich in der fremdsprachigen Umgebung mit
den Menschen verständigen kann, ob seine Aussage fließend und grammatisch
korrekt ist. Zuerst sollen aber die Fehler korrigiert werden, die den Kommunikationsvorgang behindern, die andere spielen nicht so große Rolle und können
nach der Aussage korrigiert werden.
Die Menschen Lesen zum bestimmten Zweck, entweder möchten sie von
etwas erfahren oder sie finden Vergnügen an dieser Aktivität. Außerdem durch
das Lesen entwickeln die Lernenden ihre anderen Fertigkeiten, der Wortschatz
wird wiederholt und die grammatischen Strukturen geübt. Hauptsache der Text
ist attraktiv und weder überfordert noch unterfordert die Schüler.
Die Fertigkeit, die am seltensten von den Lernenden benutzt wird und auch
am Ende der Reihenfolge der Sprachfertigkeiten steht, heißt Schreiben. Im Alltag
braucht der Schüler diese Fertigkeit nur im engsten Bereich zu verwenden, wie
zum Beispiel bei Postkarten oder Briefe schreiben.
54
Die Situation ändert sich aber, wenn wir mit bestimmten Berufsgruppen zu
tun haben. Wenn die Lernenden Sekretärinnen oder Ärzte sind, die verschiedene Anträge schreiben müssen oder für wichtige Dokumentation Verantwortung
tragen, ist die Bedeutung des Schreibens sehr wichtig.
Hanna Komorowska unterscheidet zwischen zwei Funktionen, die die Fertigkeit Schreiben ausübt und die sich einander ergänzen, das heißt unterstützende und selbstständige Funktion (Komorowska 2005: 205–207). Die unterstützende Funktion spielt eine sehr große Rolle beim Merken des neuen Stoffes. Die
Lernenden machen Notizen, schriftliche Hausaufgaben, auch viele Sprachübungen haben solche Form. Die selbstständige Funktion bedeutet, dass der Schüler
in der Lage ist, diese Fertigkeit in verschiedenen Situationen zu benutzen, z. B.
beim Schreiben von Postkarten, Briefen und Aufsätzen.
Sprachliche Kompetenz (Grammatik, Wortschatz)
Wenn die Kommunikationsfähigkeit das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts darstellt, wird der Wortschatz unter Druck gesetzt, weil die meisten
Kommunikationsstörungen aus der Unkenntnis des Wortschatzes folgen. Ohne
Vokabular können die anderen Fertigkeiten nicht entwickelt werden.
Der Lehrer sollte die richtige Reihenfolge im Erwerb des Wortschatzes
berücksichtigen, die sog. drei Etappen (Komorowska 2005: 151–156). Zuerst
muss der neue Wortschatz eingeführt werden, dann sollen die Schüler dieses
Wortmaterial mit der Hilfe von verschiedenen Übungen festigen. Der dritte
Schritt heißt Wiederholung und Festigung des neuen Wortschatzes. Das neue
Wortmaterial kann mit Hilfe von vielen Mitteln eingeführt werden, das heißt
durch Verwendung von Bildern, Synonymen, Mimik usw.
Die Rolle der Grammatik änderte sich mit der Zeit. In der heutigen Fremdsprachendidaktik ist die Kommunikation das Hauptziel. Ähnlich wie beim Wortschatz gibt es auch im Grammatikunterricht eine bestimmte Reihenfolge: Einführung, Praxis anhand der Übungen und schließlich produktive Anwendung.
Soziokulturelle Kompetenz
Sprache und Nation stehen in einem engen Zusammenhang, die Sprache widerspiegelt die Kultur einer Nation. Jedes Land hat seine Tradition, seine Sitten
und Bräuche, die Schüler sollen die kennen, um die Sprache besser zu verstehen. Der Lehrer darf den Deutschunterricht nicht führen, ohne Landeskundlichkulturelle in den Unterricht mit einzubeziehen.
Was sind Sprachspiele? (Begriffserklärung)
Interaktive Kompetenz
Es ist schwer eine eindeutige Erklärung des Begriffes Spiel zu finden, weil
es viele Teilaspekte beinhaltet. Johann Huizing gibt folgende Definition des Begriffes:
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Justyna Kononowicz
Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter
Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommen, aber unbedingt bindenden Regeln
verrichtet wird, ihr Ziel in sich hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und
Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins’ als das ‚gewöhnliche Leben’ (Kaufmann
et al. 2008: 38–39).
Huizing geht davon aus, dass ein Spiel eine freiwillige Handlung ist. Kinder
spielen, weil es ihnen Freude und Vergnügen bereitet. Auch für Erwachsene ist
Spiel keine Notwendigkeit, sie werden zu dieser Tätigkeit nicht gezwungen.
Huizing nennt in seiner Definition mehrere Aspekte des Spiels. Auch in der Definition des bekannten polnischen Erziehungswissenschaftlers Wincenty Okoń
findet man verschiedene Merkmale vom Spiel (Siek-Piskozub 2001: 25). Beide
Definitionen nennen folgende Aspekte:
– Spiel ist eine freiwillige Aktivität, die Vergnügen bereitet;
– Es spielt sich in einer anderen subjektiven Realität;
– Der Inhalt eines Spiels kommt aus sozialem Leben;
– Spiele werden nach bestimmten Regeln eingeordnet.
Auch in der Fremdsprachendidaktik wird Spiel als ein faszinierendes Phänomen eingesetzt. Um den Schülern zum Fremdsprachenlernen zu ermuntern
und ihre Sprachhemmungen abzubauen, ziehen die Didaktiker Nutzen aus den
didaktischen Aspekten eines Spiels, in solchem Fall spricht man von Sprachlernspiel.
Unter Sprachlernspielen fassen wir die Spiele zusammen, die eine eng umrissene, deutliche sprachliche Zielsetzung haben. Sie dienen vorwiegend dem Erwerb und der Festigung
von Wortschatz, Strukturen, Wendungen und den Grundfertigkeiten (sprechen, hören, lesen,
schreiben). Sie sind meist „hochreguliert“, d. h. haben recht starre Regeln und ein enges
Spektrum an „richtigen“ Verhaltensweisen. Der Verlauf eines solchen Spiels ist vorhersagbar.
Je enger die Regeln gesetzt sind, desto eher mutiert das Spiel zur Übung. Je mehr Bewegungsfreiheit ein solches Spiel für die Spieler lässt, desto spielerischer ist sein Charakter
(www.ludolingua.de/spielen-im-unterricht/).
Ein Sprachlernspiel gehört zu didaktischen Spielen. Es setzt eine sprachliche Interaktion zwischen zwei oder mehreren Teilnehmern voraus. Das Hauptziel eines Sprachlernspiels ist freie spontane Produktion sprachlich richtiger
Äußerungen. Manchmal aber ist es schwer festzustellen ob eine Drillübung oder
eine freie Diskussion noch eine Übung oder schon ein Spiel ist. Es gibt jedoch
bestimmte Eigenschaften der Spiele, die sie von den anderen Lernformen unterscheiden:
– es zieht keine Sanktionen in der Realität nach sich;
– es ist mit ausformulierten Lernzielen verbunden;
– es ist offen, d. h. der Spielausgang ist nicht festgelegt;
– es ist wiederholbar, kann jederzeit abgebrochen und neu begonnen werden;
– es folgt expliziten Regeln, die von den Spielern verändert werden können;
– es muss Spaß machen.
56
Didaktische und pädagogische Funktionen eines Sprachspiels
Wie bereits erwähnt, ist das Sprachlernspiel eine Art didaktischen Spiels,
was heißt, es muss nicht nur ein Spiel- sondern auch ein Lernziel haben. In der
Fremdsprachendidaktik heißt das, die Kommunikative Kompetenz. Das Spiel
als Unterrichtsmethode bringt sehr viele Vorteile. Die Sprechbarrieren werden abgebaut, die Kinder haben keine Angst vor dem Sprechen. Beim Spielen
wiederholen sie die grammatischen Regeln und Wortschatz. Sie üben ihre Aussprache, die möglichst fließend und akzentfrei sein soll. Was beim Fremdsprachenlernen eine sehr wichtige Rolle spielt, ist die Motivation, die durch Spiele
unterstützt wird. Der Lehrer soll aber die Schüler beim Spielen nicht benoten.
Die Vorurteile werden abgebaut, die Toleranz wird gepflegt. Die Schüler
arbeiten meistens in Gruppen, was zusätzlich ihr Sozialverhalten unterstützt.
Die Aneignung einer fremden Sprache führt zur Verständigung und zum Kennenlernen einer
fremden Kultur. (…) Die erworbenen fremdsprachlichen Fähigkeiten und Kenntnisse ermöglichen treffende und sachangemessene Kommunikation in der Fremdsprache im eigenen
Land, im Zielsprachenland und in Drittländern (Reuter 2003: 8).
In der Grundschule konzentriert sich der Lehrer vor allem auf den Aspekt
der Mündlichkeit und Kommunikation, weil die grammatischen Regeln und
manchmal auch Schreiben selten eingesetzt werden.
Die Spiele sollen im Fremdsprachenunterricht reale Kommunikationssituationen darstellen, mit denen man im normalen Leben zu tun hat. Die sind aber
auch ein Mittel zum Üben von Wortformen und Satzstrukturen.
Auch Jennifer Reuter (2003: 9) in ihrer Hauptseminararbeit spricht von
wichtigen Merkmalen eines Sprachspiels, für sie ist es auch sehr wichtig, dass
die Kinder in einem Schonraum den erlernten Stoff erproben und anwenden
können, ohne sich zu fürchten, diese Eigenschaft heißt „Quasi Realität“.
Ein anderer sehr wichtiger Grund für die Anwendung von Spielen im Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist der Aspekt der Freude. Die Spiele
sind ein großer Bestandteil des Lebens von Kindern, deshalb sollen sie vom
Lehrer auch im Unterricht eingesetzt werden. Die Kinder wollen lernen, weil es
denen Spaß macht.
Der Lehrer darf aber nie vergessen, dass die Auswahl des Spiels überlegt
sein muss. Es soll im engen Zusammenhang mit dem didaktischen Ziel und dem
Unterrichtsthema stehen. Unter dieser Voraussetzung wird die didaktische Rolle
eines Spiels erfüllt. Manchmal kann aber ein Spiel als Belohnung betrachtet
werden oder der Entspannung dienen, besonders nachdem die Kinder fleißig
gearbeitet und aktiv am Unterricht teilgenommen hatten.
Es gibt noch einen wichtigen des Spiels: die Wiederholung. Sprachstrukturen, Wortschatz, grammatische Regeln- alles wird beim Spielen wiederholt.
Spiele bieten eine Möglichkeit das Sozialverhalten zu fördern, die Kinder arbeiten meistens in Gruppen oder in Paaren. Spiele sind ein Mittel zur Entwicklung
von solchen Merkmalen wie Kooperationsvermögen und Empathiefähigkeit.
57
Justyna Kononowicz
Der Lehrer muss aber auch mit den schüchternen Kindern arbeiten und auch in
diesem Fall kann er auch die Vorteile des Spiels verwenden. z. B. das „chorische Sprechen“ gibt den Kindern, die sich noch nicht zutrauen, etwas in einer
fremden Sprache zu sagen, die Chance es in einer Gruppe zusammen zu sagen
oder zu rufen. Sprachhemmungen werden abgebaut und die Mut zum Sprechen
ist gestiegen (Reuter 2003: 11).
Es geht dabei nicht um eine freie sprachliche Produktion, sondern um eine Wiederholung und Verwendung des Wortschatzes, der meistens nicht benutzt wird.
Der Einsatz von Sprachspielen im Fremdsprachenunterricht bringt noch
mehr Vorteile, wie zum Beispiel die Möglichkeit des Abbaus der Lehrerzentriertheit, die im Unterricht meistens stattfindet. Die Schüler stehen im Mittelpunkt, der Lehrer ist der Leiter beim Spielen, er soll aber sich in den Spielablauf
einmischen nur, wenn das notwendig ist (Reuter 2003: 11).
Die Kinder sind in der Grundschule sehr beweglich und es ist wichtig, den
natürlichen Bewegungsdrang der Kinder im Fremdsprachenunterricht im positiven Sinne zu nutzen.
Spiele werden auch durch ihre pädagogische Funktionen gekennzeichnet,
die Bear und Neumann-Mayer sehr deutlich genannt haben:
Vermittlung einer differenzierten Kenntnis gesellschaftlicher Strukturen (z. B. Handlungsmotive, Machtinstrumentarien, Medien), Interaktionen und Handlungsmöglichkeiten. Stärkung
der eigenen Interessendurchsetzungsfähigkeit durch reflektiertes Probehandeln, Kooperation- und Kommunikationsfähigkeit im Teamwork unterschiedlichen Interaktionstechniken
(Gespräch, Debatte, Vortrag, Schriftverkehr, Protokoll) und der Nutzung von Medien (Zeitung, Bibliotheken, Film etc.) Toleranz gegenüber anderen Meinungen demokratischen Verhaltensweisen (www.ludolingua.de/spielen-im-unterricht/).
Es ist jedem Fremdsprachelehrer anerkannt, dass der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule in spielerischer Form ablaufen soll. Es wäre auch sehr
lohnenswert die Spiele an weiterführenden Schulen einzusetzen, weil die sprachliche Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreibe) aber auch
sprachliche Kompetenz wie Grammatik und Wortschatz bei dieser Aktivität gefördert werden.
Sprachspiele (Typologie)
Spiele zum Wortschatz
Das Spiel muss von dem Lehrer nach dem Lernziel analysiert werden, ob
es richtig für die Zielgruppe ist. Das Gedächtnis der Lernenden muss frei und
bereit sein und um diesen Zweck zu erreichen, können verschiedene Spielformen eingesetzt werden wie z. B. Anwärmspiele. Bei dieser Tätigkeit aktivieren
die Schüler die schon bekannten Wörter und Strukturen, sie müssen nicht weiter
nachdenken. Ein Beispiel von solchem Spiel ist „Koffer packen“. Die Schüler
sitzen in einem Kreis, sie nennen die Gegenstände, die sie in einen Koffer packen würden. Um dieses Spiel zu variieren, stehen dem Lehrer verschiedene
58
Möglichkeiten zur Verfügung. Die Wörter müssen in einem thematischen Zusammenhang (z. B. das Thema Hobby betreffen) und in alphabetischer Reihenfolge stehen- der letzte Buchstabe muss der Anfangsbuchstabe des nächsten
Wortes sein.
Spiele zum Wortschatz sind immer eine Gelegenheit, die Lexik zu erweitern. Der Lehrer soll seine Schüler zu dieser Aktivität ermutigen. Um diesem
diesen Zweck zu erreichen ist der Lehrer in der Lage ein Spiel einzusetzen, das
„Gegensatzpaare“ heißt und bei der Erweiterung des Wortschatzes eine sehr
wichtige Rolle spielt. Der Lernende soll ein Antonym zum gegebenen Wort finden, z. B. groß–klein, Ausländer–Einheimischer. Die Schüler können es auch in
Paaren spielen. Die Varianten dieses Spiels richten sich nach dem Niveau der
Lernenden.
Zum Gedächtnistraining wird oft und gern eine Spielform verwendet,
die „Memo“ heißt und zur Festigung der Wortbedeutungen dient (Dauvillier
& Lévy-Hilerich 2004: 119). In diesem Spiel geht es ums Sammeln von zwei
Karten, die sich einander gehören. Die Schüler sitzen zusammen am Tisch, auf
dem gut gemischt die Memo- Karten liegen, mit der Rückseite nach oben. Ein
Spieler deckt je zwei Karten auf, wenn sie ein Paar sind, darf er sie behalten
und wenn nicht, legt er sie wieder mit der Rückseite nach oben auf den Tisch.
Wer die meisten Kartenpaare gesammelt hat, ist der Sieger (Dauvillier & LévyHilerich 2004: 49). Wortschatzspiele eignen sich sehr gut für Grundschüler, da
man gerade in diesem Alter den größten Wert auf Sprechen und Hörverstehen
legen soll. Dabei ist es Wunsch jedes Lehrers, dass seine Schüler sich an den
Klang der Zielsprache gewöhnen und dass sie bei ihnen nur gute Assoziationen
hervorruft.
Spiele zur Grammatik
Die Rolle der Spiele ist die Entwicklung der freien und korrekten Sprachproduktion ohne sich zu fürchten. Um richtige Sätze zu bauen und anhand dieser
auch korrekte Aussagen zu formulieren, braucht der Lernende die Grammatik. In
diesem Bereich werden sehr viele Spiele sowohl im Anfängerunterricht als auch
bei Fortgeschrittenen verwendet. Ähnlich wie beim Wortschatz gibt es auch hier
Spiele zum „Anwärmen“, die nicht viel Zeit in Anspruch nehmen. Das Ziel dieser
Spiele ist die Aktivierung des Bekanntes ohne nachdenken zu müssen. Mario Rinvolucri und Paul Davis (1999: 4). stellen vier Vorzüge der Grammatikspiele vor:
Die Lerner übernehmen selbst Verantwortung für ihr Grammatikverständnis.
Der Kursleiter hat die Möglichkeit, etwas über den Kenntnisstand seiner Lernergruppe zu
erfahren, ohne selber Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu sein. Ernste Arbeit findet in spielerischem Kontext und aufgelockerter Atmosphäre statt, die man eigentlich mit Grammatikarbeit gar nicht in Verbindung bringt. Alle sind gleichzeitig und intensiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt (Rinvolucri & Davis 1999: 4).
59
Justyna Kononowicz
Ein populäres Spiel, in dem man Sätze bauen soll, heißt: „Sätze erweitern“.
Der Lehrer schreibt einen Satz an die Tafel z. B. „Er holt eine Birne“. Die Schüler
müssen je ein Wort an der angegebenen Stelle hinzufügen, z. B. „Er holt ihr eine
Birne. Er holt ihr oft eine Birne. Er holt ihr oft eine sehr schöne Birne“ usw.
Wenn eine Gruppe weiter fortgeschritten ist, kann der Lehrer ein oder zwei
aufeinander folgende Wörter an der angegebenen Stelle einfügen lassen. Man
muss aber merken, dass wenn einen Satz sehr stark verändert wird, ändert sich
auch sein Sinn, deshalb können die Lerner auch manche Wörter löschen (Rinvolucri & Davis 1999: 47).
Der Wiederholung von den Tempusformen Perfekt und Präteritum kann das
Spiel „Vom Satz zum Gedicht“ dienen. Der Spielleiter wählt sechs Sätze aus
einem Lehrbuch, die er mit den Schülern wiederholen möchte. Es sollen anregende Sätze sein. Der Lehrer diktiert die Sätze oder schreibt sie an die Tafel.
Die Aufgabe des Schülers ist einen Brief, eine Geschichte oder einen Dialog zu
schreiben, in dem mindestens drei von diesen geschriebenen Sätzen enthalten
sind. Die Schüler können daran allein oder zu zweit arbeiten.
Obwohl der Lehrer in der Grundschule sich eher auf den Aspekt des Sprechens konzentriert, könnten auch da die einfacheren Spiele zur Grammatik eingeführt werden, denn sie helfen korrekte Syntaxformen in Zukunft zu bauen.
Spiele zum Hörverstehen und Sprechen
Das Hörverstehen und Sprechen sind sehr wichtig beim Erlernen einer
Fremdsprache. Diese Fertigkeiten stehen am Anfang der Rheienfolge des didaktischen Prozesses, deshalb werden sie in der Grundschule sehr oft eingesetzt. Diese zwei Fertigkeiten sind miteinander sehr eng verbunden, denn ohne
die fremde Sprache zu verstehen, kann man nur schwer sprechen. Das Grundschulalter ist die beste Zeit, um den Kindern das wichtigste Grundwissen und
sprachliche Fähigkeiten beizubringen. Wenn sie das Hörverstehen und Sprechen
in der Grundschule nicht auf entsprechendem Niveau beherrscht haben, dann
können sie nicht weitere Fertigkeiten wie Lesen und schreiben entwickeln und
werden immer Probleme mit der Fremdsprache haben. Deshalb konzentriert
sich der Lehrer in der Grundschule auf die Mündlichkeit und um dieses Ziel
zu erreichen verwendet er verschiedene Songs und Gedichte, die die Kinder
auswendig Lernen sollen. Da ihr Sprechapparat noch sehr flexibel ist, sind die
Kinder in der Lage solche Vokale oder Konsonanten auszusprechen, die den älteren Lernenden Schwierigkeiten bereiten. Sie haben die Chance, in der Zukunft
eine akzentfreie Aussprache zu haben. Die verschiedenen Spiele können diesen
Prozessverlauf angenehm gestalten. Christa Dauvillier und Dorothea Lévy-Hillerich stellen viele Spiele vor, um diese Fertigkeiten zu entwickeln (2004: 88–106).
Es gibt es viele Spiel- Möglichkeiten, wie zum Beispiel „Ich sehe was, was
ihr nicht seht“.
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Ein Schüler denkt sich einen Gegenstand aus, dessen Namen in der Fremdsprache die anderen aber kennen sollen. Der Spieler sagt: „Ich sehe was, was
ihr nicht seht“. Die Aufgabe der Mitspieler ist durch Fragen den Gegenstand
zu erraten. Wichtig ist, dass die Antworten nur „Ja“ oder „Nein“ lauten dürfen.
Spiele zum Lesen und Schreiben
Die Fertigkeiten Lesen und Schreiben sind in der Grundschule nicht vorrangig, sie werden aber ab einem bestimmten Niveau entwickelt. Die Voraussetzung dafür ist nämlich Beherrschung des Lesens und Schreibens in der Muttersprache.
Eine sehr bekannte Aufgabe, die sehr oft von den Lehrern im Fremdsprachenunterricht eingesetzt wird, heißt: „kreatives Schreiben“. Es gibt viele Geschichten, die an einem spannenden Punkt abgebrochen werden. Die Schüler
sollen dann ihre Fortsetzung schreiben oder die gleiche Geschichte aus der
Perspektive einer Nebenfigur erzählen. Die Schreibhemmungen, die die viele
Schüler haben, verschwinden, wenn diese Aufgabe einen spielerischen Charakter gewinnt (Dauvillier & Lévy-Hilerich 2004: 112).
Man legt keinen großen Wert auf die Fertigkeit Schreiben, weil diese Fähigkeit für die kommunikative Kompetenz keine große Bedeutung hat. Mit Hilfe
von Spielen, kann der Lehrer das langweile Schreiben interessanter und manchmal sogar aufregend machen.
Spiele zur Landeskunde
Jedes Land hat seine Sitten und Bräuche, die die Lernende kennen sollen,
denn Unwissenheit ist die Ursache für die Entstehung von Vorurteilen. Quiz-Spiele sind eine gute Gelegenheit, diese Vorurteile abzubauen. Die Fragen im
Spiel können aus verschiedenen Lebensbereichen kommen, z. B.
Der bekannteste Weihnachtsmarkt in den deutschsprachigen Ländern ist a) der Berliner Weihnachtsmarkt; b) der Wiener Rathausmarkt; c) der Nürnberger Christkindmarkt.
Was essen die Deutschen lieber, Kartoffeln oder Brot?
Nenne drei deutschsprachige Fernsehsender (Dauvillier & Lévy-Hilerich 2004: 153).
Es können entweder offene Fragen oder Multipli-choice Aufgaben sein.
Es gibt viele Möglichkeiten das landeskundliche Wissen auf spielerische Art
zu prüfen und zu erweitern.
Zum Einsatz von Sprachspielen im Fremdsprachenunterricht
In diesem Kapitel möchte die Verfasserin einen Unterricht darstellen, in diesem
Sprachspiele eingesetzt werden. Dieser Unterricht umfasst zwei Stunden je 45 Minuten, weil diese Unterrichtseinheit viel Stoff, viele Aufgaben und Spiele enthält.
In früheren Kapiteln wurden schon mehrere Spielarten besprochen. Sie können zum Lernen und Wiederholen aller vier Fertigkeiten dienen. Die Verfasserin
hat zwei Spiele gewählt: das erste Spiel heißt „Uhrzeitwettlauf“, weil es mit dem
61
Justyna Kononowicz
Thema des Unterrichts verbunden ist und das zweite ist „Memo“. Diese Übung
ist ein Gedächtnistraining und die Schüler können dabei die neuen Wendungen
und den neuen Wortschatz wiederholen und festigen. Dieses Spiel bereitet auch
viel Spaß was bei Sprachspielen sehr wichtig ist. Die Schüler fürchten sich nicht
vom Sprechen, sie lernen spielend. Im Grundschulalter liegt der Lehrer den
größten Wert auf den Aspekt des Sprechens und dieses Spiel hilft den Schülern
auch diese Fertigkeit zu entwickeln.
Die vierte Klasse der Grundschule, 20 Personen (15 Jungen und 5 Mädchen), die Schüler gewinnen noch das Basiswissen. Sie lernen die Uhrzeit richtig angeben und nach der Uhrzeit fragen. Die Lernenden benutzen das Lehrbuch
„Netz“. Es stehen auch eine CD, ein CD-Recorder, die Tafel, Arbeitsblätter und
Karten zum Memospiel den Schülern zur Verfügung. Die Lehrerin benutzt auch
eine Uhr, die aus Plastik oder Karton gemacht wurde. Solche Werkzeuge können beim lernen sehr hilfreich sein.
Die Schüler fragen nach der Uhrzeit, indem sie die Wendung benutzen:
„Wie spät ist es?“ und „Wie viel Uhr ist es?“. Um die Schüler zu ermutigen,
zeigt die Lehrerin ihnen eine Uhr. Es melden sich Schüler, die Wörter wie Uhr
und Zeit schon kennen. Die Lehrerin schreibt das Thema: „Die Uhrzeitangeben“
an die Tafel. Die Schüler notieren die neuen Wörter und Wendungen, wie „Uhr“,
„Zeit“ „Wie spät ist es?“, „Wie viel Uhr ist es?“. Die Kinder sprechen sie nach
und üben dabei die Aussprache. Mit der Hilfe des Lehrers identifizieren die
Schüler die Uhrzeit an der Plastikuhr, sie machen Notizen, stellen verschiedene
Fragen. Als nächstes machen die Kinder die Aufgabe im Lehrbuch. In dieser
Aufgabe müssen die Schüler sich die Uhrzeiten auf Digitaluhren anschauen,
die gleichen Uhrzeiten auf traditionellen Uhren zeichnen und die Bilder unterschreiben. Der Lehrer gibt den Schülern die Aufgabe Nr. 1. Die Kinder sollen
die Unterschriften mit den Uhrzeitangaben lesen und die entsprechenden Stundenzeiger auf den Zifferblättern zeichnen.
Früher haben die Schüler allein gearbeitet nur mit kleiner Unterstützung
des Lehrers. Jetzt sollen sie Dialoge miteinander führen und bei diesem Thema
sollen sie sich gegenseitig nach der Uhrzeit fragen. Der Lehrerin erklärt den
Schülern das Spiel „Uhrzeitwettlauf“, er verteilt ihnen Blätter mit großen Ziffern (volle Stunden). Dann beginnt dieses Spiel- die Schüler sitzen im Kreis, die
Lehrerin sagt z. B. „es ist zehn Uhr“. Die Lernenden sollen mit Hilfe der Blätter
diese Uhrzeit zeigen. Die Schüler sind sehr aufgeregt, dieses Spiel gefällt ihnen,
sie zeigen die Blätter, manchmal machen sie auch Fehler aber sie merken das
gleich. Dieses Spiel hilft denen, die Zahlen im Gedächtnis zu speichern.
Nachdem die Schüler mit dem Spiel fertig sind, manchen sie die Aufgabe
Nr. 2 im Übungsbuch. Die Aufgabe beruht darauf, die angegebenen Uhrzeiten
zu entsprechenden Tageszeiten zuzuordnen. Sie hören auch eine Aufnahme und
sollen dabei die gehörten Uhrzeiten schreiben. Die Schüler entwickeln dabei die
Fertigkeit Hörverstehen. Sie notieren die Hausaufgabe, in dem sie das Internet
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als Informationsquelle benutzen sollen. Die Aufgabe lautet: auf der vorgegebenen Webseite die aktuellen Uhrzeitangaben in verschiedenen Hauptstädten
prüfen und herausnotieren.
Am Ende des Unterrichts spielen die Schüler „Memo“. Die Kinder schneiden
die Karten aus dem Lehrbuch aus, teilen sich in Gruppen, bereiten sich die Karten
vor und spielen. Weil die Mehrheit in der Klasse die Jungen bilden, herrscht im
Raum viel Lärm. Die Lehrerin macht aber alles, um die Schüler zu beruhigen.
Auf den Spielkarten stehen die Uhrzeitangaben. Dieses Spiel macht den Schülern
wirklich Spaß, sie sind sehr aufgeregt. Sie suchen die Karten mit entsprechenden Uhrzeitangaben, die Jungen schreien, es ist für die Lehrerin nicht einfach die
Ruhe wiederherzustellen. Dieses Spiel ist aber in der Grundschule sehr populär,
weil es zu allen möglichen Themen passt. Die Schüler können den Stoff wiederholen, grammatische Regeln und Wortschatz festigen. Die Schüler sind zufrieden,
die Spiele machen ihnen Spaß und die Sprachhemmungen werden abgebaut.
Schlussfolgerungen
Die These der Verfasserin, dass die Spiele im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden sollen, weil sie nur positive Eindrucke bringen können, wurde
in der vorliegenden Arbeit belegt. Sie hat die große Rolle des Spiels im fremdsprachlichen Unterricht dargestellt. Die Sprachspiele bringen so viele Vorteile,
dass der Lehrer darauf nicht verzichten sollte.
In dem ersten Kapitel wird über die Kommunikationsfähigkeit berichtet, die
das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts ist, sowie auch darüber, wie sehr
Spiele bei der Entwicklung dieser Fähigkeit hilfreich sein können. Die Schüler
werden nicht benotet, deshalb ist die Atmosphäre im Unterricht angenehmer und
stressfrei. Die Spiele bereiten den Kindern Freude, und ihre Motivation steigt
Spiele sind eine natürliche Form des Verhaltens, vor allem in der Grundschule,
deswegen wird dieses Phänomen von den Sprachmethodikern empfohlen.
In den weiteren Kapiteln werden die pädagogischen und didaktischen Funktionen eines Sprachspiels besprochen, darunter ihre Rolle bei der Entwicklung
des Sozialverhaltens der Kinder. Die Kooperationsvermögen und Einfühlungsvermögen werden unterstützt.
Die Verfasserin versucht davon zu überzeugen, dass Sprachspiele in allen
Bereichen des Fremdsprachenunterrichts eine große Rolle spielen können und
zwar nicht nur beim Lernen des Wortschatzes, sondern auch der Grammatik
oder Landeskunde. Mit der Hilfe von Spielen können alle vier Sprachfertigkeiten entwickelt und gefördert werden- Hörverstehen, Sprechen, Lesen und
Schreiben, zu allen von ihnen stehen viele Spiele zur Verfügung.
In der Grundschule ist es sehr wichtig, dass die Kinder ihre Aussprache gut
üben können, denn im späteren Alter ist ihr Sprechapparat nicht so flexibel und
sie können mit akzentfreiem Sprechen Schwierigkeiten haben.
63
Justyna Kononowicz
Obwohl die Verfasserin sich auf die Kinder der Grundschule konzentriert
hat, können die präsentierten Sprachspiele auch auf einem höheren Lernniveau
angewendet werden, weil sie auf eine angenehme Art und Weise das Lernen
einer Sprache unterstützen können.
Bibliografie
Altemöller, Eva-Maria 1987: Fragespiele für den Unterricht zur Förderung der spontanen mündlichen
Ausdrucksfähigkeit. Erdacht und erprobt für das Fach Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart:
Ernst Klett Verlag.
Dauvillier, Christa, Dorothea Lévy-Hillerich, Herrad Meese 2004: Spiele im Deutschunterricht.
München: Langenscheidt (Fernstudieneinheit 28).
Finkbeiner, Claudia, Gerhard W. Schnaitmann, Jörg Petersen, Gerd-Bodo Reinert 2001: Lehren und
Lernen im Kontext empirischer Forschung und Fachdidaktik. Donauwörth: Auer Verlag.
Huneke, Hans-Werner, Wolfgang Steinig 2010: Deutsch als Fremdsprache. 5. Auflage. Berlin:
Schmidt (Erich) Verlag.
Kaufmann, Susan, Erich Zehnder, Elisabeth Vanderheiden, Winfried Frank 2008: Fortbildung für
Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. Donauwörth: Hueber Verlag (Unterrichtsplanung undDurchführung, Band 3).
Komorowska, Hanna 2005: Metodyka nauczania języków obcych [Methodik des Fremdsprachenunterrichts]. Warszawa: Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna.
Löffler, Renate, Wulf-Michael Kuntze 1980: Spiele im Englischunterricht, Urban und Schwarzenberg.
München: Grin Verlag.
Meyer, Hilbert 1994: Unterrichtsmethoden. 6. Auflage. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag
(Praxisband 2).
Reuter, Jennifer 2003: Die Bedeutung des Spiels im Fremdsprachenunterricht Englisch der Grundschule. München: Grin Verlag.
Rinvolucri, Mario, Paul Davis 1999: 66 Grammatikspiele Deutsch (DaF). Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
Siek-Piskozub, Teresa 2001: Uczyć się bawiąc [Spielend lernen]. Warszawa: Wydawnictwo
Fraszka Edukacyjna.
Spier, Anne 1982: Mit Spielen Deutsch lernen. Berlin: Hueber Verlag.
Storch, Günther 2009: Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag.
Thiesen, Peter 1982: Arbeitsbuch Spiel. München: Bardtenschlager Verlag.
www.ludolingua.de/spielen-im-unterricht/
Niniejsza praca przedstawia role wyżej wymienionych gier w procesie
nauczania języków obcych. Dzięki nim nauka jest przyjemniejsza, pozwala
dzieciom w szczególności w wieku wczesnoszkolnym na swobodne rozwijanie sprawności mówienia, która to odgrywa niezwykle ważną rolę w dalszym
procesie nauki języka obcego. Dodatkowo gry jak również zabawy są doskonałym środkiem, umożliwiającym powtórzenie i utrwalenie wcześniej nabytego
materiału. Dzieci „bawią się“ językiem obcym. W luźnej, pozbawionej stresu
atmosferze uczniowie mogą kształtować swoje sprawności językowe. Dzieci
nie są podczas gier oceniane, dzięki czemu ich motywacja rośnie nawet jeśli
popełniają błędy. Są odważniejsze i bardziej otwarte na innych.
W rozdziale pierwszym autorka omawia zdolność komunikacyjną jako główny cel, do jakiego dąży nauczyciel języka obcego. Z procesem komunikacyjnym
64
związane jest ściśle rozwijanie czterech podstawowych sprawności językowych: rozumienia ze słuchu, mówienia, czytania i pisania. Gry językowe mogą
być niezwykle pomocne przy rozwijaniu wszystkich tych sprawności.
W następnych rozdziałach mowa jest o dydaktycznych i pedagogicznych
funkcjach gier językowych, o ich wpływie na rozwijanie zdolności społecznych
dziecka takich jak praca w grupie.
Wspomniane gry językowe są również niezwykle pomocne w nauce słownictwa, gramatyki, pisania oraz czytania w języku obcym, jak również uczą
tolerancji w stosunku do innych narodów. Autorka podaje typologie poszczególnych gier, jak również omawia je dokładnie, podając przykłady.
Na koniec czytelnik zapoznaje się z praktycznym zastosowaniem gier językowych, autorka opisuje dokładnie lekcję, na której to uczniowie szkoły podstawowej uczą się podawać czas w języku niemieckim. Lekcja jest ciekawa
i urozmaicona zabawami, dzięki czemu można w praktyce dojrzeć korzyści,
jakie płyną dla uczniów z zastosowania tych właśnie gier językowych.
Anhang: Unterrichtsentwurf
Lehrerin: Justyna Kononowicz
Datum: 1. April 2011, Klasse IV – Schüler der vierten Klasse der Grundschule
Lehrbuch: Netz 4. Lehrbuch I und Übungsbuch
Stundenzahl: 2 (90 Min.)
Thema: Wie spät ist es? (Die Uhrzeit)
Operationales Groblernziel: Die Schüler geben die Uhrzeit an, die Schüler fragen nach der Uhrzeit;
Operationale Teillernziele:
1. Nach der Uhrzeit fragen, Wendungen: „Wie spät ist es?“, „Wieviel Uhr ist es?“ verwenden
2. Die Uhrzeit an einer Plastikuhr identifizieren
3. Sich gegenseitig nach der Uhrzeit fragen
4. Die Fähigkeit entwickeln, Hörtexte mit Uhrzeitangabe richtig zu verstehen und wieder zu geben
5. Das Internet als Informationsquelle benutzen
Unterrichtsmittel: Eine Uhr (aus Plastik oder Karton), Lehrbuch, Übungsbuch, CD-Platte, CD-Recorder, Tafel; Arbeitsblätter Nr. 1, Karten zum Memospiel
Lernphasen/Unterrichtsphasen
(Prozeduren)
Fazy uczenia się/Fazy lekcji
(Procedury)
Cele szczegółowe operacyjne:
REZEPTIVE PHASE
Faza recepcji
Sensibilisierung
Faza aktywizująca
Nach der Uhrzeit fragen und die Wendungen: „Wie spät
ist es?“, „Wie viel Uhr ist es?“ verwenden. Die neuen
Wörter und Wendungen lernen
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Justyna Kononowicz
(Prozeduren)
(Procedury)
REZEPTIVE PHASE
Faza recepcji
Sensibilisierung
Faza aktywizująca
Unterrichtsverlauf:
Przebieg lekcji
Der Lehrer zeigt den Schülern eine Uhr und fragt: “Was
ist das?“; Der Lehrer schreibt das Wort “die Uhr“ an die
Tafel; Der Lehrer fragt: “Was zeigt eine Uhr?“
Der Lehrer schreibt an die Tafel das Wort “die Zeit“ und
erklärt es den Schülern. Manche Schüler, die den Begriff
schon kennen, melden sich und geben das Wort “eine
Uhr“ an. Der Lehrer schreibt an die Tafel das Thema: “Die
Uhrzeitangeben“ und erklärt das neue Wort. Die Schüler
schreiben das neue Thema in die Hefte.
Lehrmittel:
Środki dydaktyczne
eine Uhr Tafel
Sozial-formen:
Formy socjalne
Frontalunterricht
Zeit:
Czas
10 Min.
(Prozeduren)
(Procedury)
REZEPTIVE PHASE
Faza recepcji
Einführung
Prezentacja nowego materiału
Die Uhrzeit an der Plastikuhr identifizieren, die neuen
Wendungen sprechen und notieren
Unterrichtsverlauf:
Przebieg lekcji
Der Lehrer macht die Schüler mit zwei Fragen nach der
Uhrzeit: „Wie spät ist es“ und „Wie viel Uhr ist es?“ bekannt. Die Schüler notieren die neuen Redewendungen,
sprechen sie nach und üben die Aussprache. Der Lehrer
erklärt den Schülern mit Hilfe der Uhr wie man die
Uhrzeit angibt. Die Schüler machen sich Notizen, stellen
zusätztliche Fragen.
Lehrmittel:
Środki dydaktyczne
eine Uhr Tafel
Sozial-formen:
Formy socjalne
Frontalunterricht Arbeit im Plenum
Zeit:
15 Min.
66
(Prozeduren)
(Procedury)
REZEPTIVE PHASE
Faza recepcji
Semantiesierung
Analiza semantyczna
Die neuen Wörter und Redewendungen wiederholen, die
Uhrzeit richtig angeben, die Unterschriften lesen und die
Antworten zeichnen
Unterrichtsverlauf:
Przebieg lekcji
Der Lehrer zeigt den Schülern die Aufgabe Nr. A1 im
Lehrbuch und stellt die Fragen nach der Uhrzeit.
Die Schüler schauen sich die einzelnen digitalen Uhrdarstellungen im Buch an, geben die Uhrzeit an, zeichnen die
richtige Antwort auf den Uhren und unterschreiben die
Bilder. Der Lehrer präsentiert den Schülern die Übung Nr.
1 im Übungsbuch. Die Schüler lesen die Unterschriften
mit der Uhrzeitangaben und zeichnen jeweils die entsprechenden Stundenzeiger auf den Zifferblättern.
Lehrmittel:
Środki dydaktyczne
Lehrbuch Übungsbuch
Sozial-formen:
Formy socjalne
Einzelarbeit
Arbeit im Plenum
Zeit:
Czas
25 Min.
(Prozeduren)
(Procedury)
REPRODUKTIVE PHASE
Faza reprodukcji
Festigung
Utrwalenie w toku ćwiczeń wdrażających
Dialoge miteinander führen, sich gegenseitig nach der Uhrzeit fragen, „Wettlauf“ spielen, die Uhrzeit richtig angeben
Unterrichtsverlauf:
Przebieg lekcji
Der Lehrer bietet die Schüler, dass sie jetzt zu zweit arbeiten
und präsentiert die kurzen Dialoge, die zu üben sind. Die
Schüler üben Dialoge – sie fragen sich in Paaren nach der
Uhrzeit und geben die Uhrzeit an. Der Lehrer erklärt den
Schülern das Spiel „Uhrzeit-Wettlauf“ und verteilt ihnen die
Blätter mit groβen, deutlichen Ziffern, die Der Lehrer erklärt
den Schülern das Spiel „Uhrzeit-Wettlauf“ und verteilt ihnen die Blätter mit groβen, deutlichen Ziffern. Die Schüler
im Kreis sollen mit Hilfe der Blätter diese Uhrzeit zeigen.
Lehrmittel:
Środki dydaktyczne
Lehrbuch mit dem Muster Arbeitsblätter Nr. 1
Sozial-formen Formy socjalne:
Arbeit in Paaren Gruppenarbeit
Zeit Czas:
15 Min.
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Justyna Kononowicz
(Prozeduren)
(Procedury)
REPRODUKTIVE PHASE
Faza reprodukcji
Erarbeitung
Utrwalenie w toku ćwiczeń sprawnościowych
Die Fähigkeit entwickeln, die Hörtexte mit der Uhrzeitangabe richtig zu verstehen, die Uhrzeit herauszuhören und
wiederzugeben
Unterrichtsverlauf:
Przebieg lekcji
Der Lehrer erklärt den Schülern die Übung Nr. 2 in dem
Übungsbuch – Die Uhrzeit am Nachmittag. Was passt zusammen?
Die Aufgabe beruht darauf, die angegebenen Uhrzeiten
zu entsprechenden Tageszeiten zuzuordnen. Die Schüler
hören die Aufnahme und sie sollen die richtige Uhrdarstellung mit der herausgehörten Uhrzeit ankreuzen.
Lehrmittel:
Środki dydaktyczne
Übungsbuch Lehrbuch CD-Platte; CD-Recorder
Sozial-formen:
Formy socjalne
Einzelarbeit; Arbeit im Plenum
Zeit:
Czas
15 Min.
(Prozeduren)
(Procedury)
PRODUKTIVE PHASE
Faza produktywna
Anwendung
Swobodna praktyka językowa
Das Internet als Informationsquelle benutzen, „Memo“
spielen, die neuen Wörter und Wendungen festigen und
wiederholen geben die Uhrzeit richtig angeben
Unterrichtsverlauf:
Przebieg lekcji
Der Lehrer lässt die Schüler die Karten zum Memo-Spiel
aus dem Lehrbuch ausschneiden. Die Schüler teilen sich
in ein paar Gruppen, bereiten sich die Karten aus dem
Lehrbuch vor und spielen ein Memo-Spiel. Auf den Spielkarten stehen die Uhrzeitangaben.
Der Lehrer gibt den Schülern die Hausaufgabe – die
Schüler sollen auf der vorgegebenen Webseite die aktuelle
Uhrzeit in verschiednen Hauptstädten prüfen und herausnotieren. Die Schüler notieren sich die Hausaufgabe und
stellen eventuelle Fragen.
Lehrmittel:
Środki dydaktyczne
Karten zum MemoSpiel; Übungsbuch
Sozial-formen:
Formy socjalne
Arbeit in Gruppen
Zeit:
10 Min.
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„Die andere Seite Europas“ von Martin Pollack –
die polnische Übertragung der „Ouvertüre“
von Marzena Lelas
Betreuer: Dr. Marek Adamski
Einführung
Das Deutsch-Polnische Magazin „Dialog“ ist eine Informationsquelle über
die politischen und kulturellen Entwicklungen deutsch-polnischer Beziehungen. Seit 20 Jahren befasst sich das Magazin mit den Ansichten der beiden
Nachbarländer und dient als Forum, in dem Deutsche und Polen ihre Chance
bekommen, nicht nur die eigenen Erfahrungen vorzustellen, sondern auch die
jeweils anderen zu verstehen. Häufig findet man im „Dialog“ Essays, die sich
mit den Folgen totalitärer Regimes in Deutschland, Polen und Europa auseinandersetzen. In diesen Schriften spielt die exakte Übersetzung eine wichtige
Rolle. Das ist der Fall, weil es sich um gegenseitiges Verstehen der beiden
Nationen handelt. Das Magazin ist an den intellektuellen Leser, der seinen
kulturellen Horizont erweitern möchte, gerichtet und dient als hervorragendes
Mittel beim Fremdsprachenerwerb.
Das Anliegen der Verfasserin dieser Arbeit ist eine Analyse der Übersetzung
von Sława Lisiecka, die den Beitrag von Martin Pollack „Die andere Seite Europas“ im Dialog Nr. 91 (2010) unter dem Titel „Po innej stronie Europy“ übertragen hat. Ein wichtiges Thema ist für Martin Pollack die Geschichte Osteuropas. Das Ziel seiner ambitionierten Arbeit ist, die geringschätzigen Vorurteile
gegenüber den Ostländern abzubauen und das Interesse für diese Regionen zu
wecken. Sein literarisches Anliegen hängt mit seiner Herkunft zusammen. Er
kommt aus einer Familie, in der alle überzeugte Nazis waren. 1944 in Oberösterreich geboren, hat er Slawistik und osteuropäische Geschichte studiert. Er arbeitet als freier Schriftsteller und Übersetzer der polnischen Literatur ins Deutsche.
Als Übersetzer aus dem Polnischen übertrug er unter anderem die Werke von Ryszard Kapuściński. Für seine vielfältige Tätigkeit erhielt er den „Ehrenpreis des
österreichischen Buchhandels für Toleranz im Denken und Handeln“ und den
„Leipziger Buchpreis zur europäischen Verständigung“1.
Sława Lisiecka ist eine hervorragende Übersetzerin deutschsprachiger Literatur, die freischaffend für die renommiertesten polnischen Verlage arbeitet. In
ihrer übersetzerischen Tätigkeit befasste sie sich sowohl mit Prosa und populärwissenschaftlichen Büchern als auch mit Dramen und Gedichten klassischer und
moderner deutscher, österreichischer und schweizerischer Autoren. Sie übertrug
ins Polnische zahlreiche Werke von bekannten deutschsprachigen Schriftstellern
wie Ingeborg Bachmann, Günter Grass, Hermann Hesse und vielen anderen. Als
Folge der Zusammenarbeit mit ihrem Mann Zdzisław Jaskuła entstanden Übersetzungen von Friedrich Nietzsche, Friedrich Schiller und Johann Wolfgang Goethe.
1
vgl. http://www.zeit.de/kultur/literatur/2011-03/pollack-portraet ED 01/2011.
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Marzena Lelas
Für ihre übersetzerische Tätigkeit erhielt sie den Übersetzerpreis des Deutschen
Polen-Instituts (Karl Dedecius) und der Robert Bosch Stiftung, später wurde sie
mit dem Preis der österreichischen Regierung ausgezeichnet2.
Die vorliegende Arbeit widmet sich den theoretischen und praktischen
Übersetzungsmethoden. Anhand zahlreicher Beispiele werden Unterschiede
und Ähnlichkeiten von zwei Sprachen, auf der lexikalischen, kulturellen und
historischen Ebene dargestellt. Gegenstand der Analyse sind zwei verschiedene
Sprachsysteme und ihre Übertragung von einer Sprache in die andere.
Die Arbeit ist in drei Hauptteile gegliedert. Das erste Kapitel informiert
über die angewandte Methode der Kritik. Das zweite Kapitel ist die Analyse
der Übersetzung. Der dritte Teil der Arbeit beinhaltet Schlussfolgerungen, die
sich aus den gewonnen Erkenntnissen des zweiten Kapitels ergeben. Den drei
Hauptteilen folgen: Literaturverzeichnis, Anhang mit vollem Wortlaut des Ausgangstextes und des Zieltextes (der Anhang wird hier aus Platzgründen ausgelassen) und die Zusammenfassung.
Methode der Kritik
Übersetzen ist eine Jahrtausende alte Tätigkeit, die sich historisch weit zurückverfolgen lässt. Das Bedürfnis, mit anderen Menschen zu kommunizieren,
drängte die Übersetzer zur intensiven Beschäftigung mit dem Wesen der Übersetzung. Manche Grundkonzeptionen, die sich schon in der Antike herausgebildet haben, sind teilweise noch heute gültig. Cicero (106–43 v. Chr.) ging
nach dem Grundsatz vor, dass man nicht nach wörtlicher Abbildung, sondern
sinngemäß übersetzen soll (vgl. Stolze 2008: 18). Doch in den folgenden Epochen hatte man immer wieder andere Grundprinzipien vertreten, aufgrund deren
keine einheitliche Übersetzungstheorie entstehen konnte. Ausschlaggebend waren die Erfahrungen bei der Bibelübersetzug von Martin Luther (1483–1546).
Sein Übersetzungsprinzip lehnte die interlineare Übersetzung ab und lieferte
eine sinngemäße, freie Wiedergabe des Inhalts. Aufgrund der zahlreichen wissenschaftlichen Arbeiten sind viele Theorien entstanden, die den Streit immer
wieder auslösen, ob man nach wörtlicher Treue oder sinngemäßer Übersetzung
streben soll. Der Grundsatz, der sich in der heutigen Praxis bewährt, geht dahin, dass man „so wörtlich wie möglich und so frei wie nötig übersetzen“ solle
(Stolze 2008: 20–21).
Im praktischen Teil der vorliegenden Arbeit werden Textausschnitte des
Originals und deren Übersetzung miteinander verglichen. Anhand zahlreicher
Beispiele werden die Unterschiede und Ähnlichkeiten zweier Sprachen auf der
rein sprachlichen, kulturellen und historischen Ebene dargestellt. Die Analyse bezieht sich auf zwei verschiedene Sprachsysteme, die über eigenen Wortschatz und über eigene Grammatik verfügen, was bedeutet, dass sie auch anders
2
http://euk-straelen.de/deutsch/das-kollegium/translators-in-residence/alle-translators-in-residence/slawa-lisiecka/index.html ED 01/2011.
70
„Die andere Seite Europas“ von Martin Pollack – die polnische Übertragung der „Ouvertüre“
die Wirklichkeit und Realien beschreiben können. Für die jeweilige Sprache
werden folgende Abkürzungen verwendet: AT für den Ausgangstext, ZT für den
Zieltext. Die in der Studie benutzte Fachliteratur, Quellen und Wörterbücher
werden aus sprachökonomischen Gründen im Lauftext durch Siglen in Klammern markiert; die Liste der benutzten Bücher und Quellen steht im Literaturverzeichnis. Für eine bessere Übersichtlichkeit werden die Texte in tabellarischer Form präsentiert – links AT, rechts ZT. In den Tabellen wird jeweils ein
Satz unter die Lupe genommen. Die behandelten Wörter und Phrasen sind im
Text kursiv gesetzt. Für die Auswertung des Textes wurden die Stellen gezielt
herausgesucht und daraufhin überprüft, ob sie dem Original hinsichtlich Lexik,
Syntax, Semantik und Stil treu bleiben. Für wohl nicht ganz gelungene Stellen
werden andere Übersetzungsmöglichkeiten vorgeschlagen mit der Absicht, in
dem Zieltext eine optimale Lösung zu finden. Auf der Suche nach möglichst erfolgreicher Übertragung überlegte die Verfasserin andere, entsprechende Äquivalente. Da der Ausgangtext in einer essayistischen Form gehalten ist, soll der
Zieltext auch unter ästhetischem Aspekt betrachtet werden.
Literarische Texte, anders als sachliche, erfordern eine andere Herangehensweise an das Übersetzen. Sie erhalten sprachlich-stilistische und ästhetische Normen, die auf der eigenen ästhetischen Kompetenz basieren (vgl. Koller
2004: 281). Deswegen soll man in diesem Fall die Bezeichnung von „Äquivalenz“ nicht so eng betrachten, sondern die ästhetischen Werte des Originaltextes in der Übersetzung so weit wie möglich beibehalten, zugleich einen „neuen
Blick auf die pragmatische Einbettung des gesamten Übersetzungsvorgangs“
richten (Stolze 2008: 138). Weitere Aufgaben der Kritik bestehen darin, nicht
nur auf die schwachen Punkte in dem Zieltext hinzuweisen, sondern auch die
von der Übersetzerin getroffenen Entscheidungen zu begründen. Die aus der
Sicht der Translatorik problematischen Stellen, die die Übersetzerin mit Erfolg
übertragen hat, bleiben ebenfalls nicht unerwähnt.
Kritik der Übersetzung
In den Köpfen der Menschen finden Öffnungen und Erweiterungen scheinbar langsamer
statt als in der Realpolitik, werden Grenzen,
Mauern und Ängste langsamer abgebaut.
W umysłach ludzkich różne „otwarcia“ i „rozszerzenia“ dokonują się wolniej niż w polityce realnej, wolniej też znikają granice, mury
oraz lęki.
Im vorliegenden Satz gibt es zwei Stellen, wo die Übersetzung nicht glücklich
ausfällt, nämlich Öffnungen und Erweiterungen. Lisiecka gibt die zwei Substantive wortgetreu wieder. Infolgedessen wird der polnische Satz unverständlich und
lückenhaft. Die von ihr vorgeschlagene Übersetzung erzeugt eine künstliche
Wirkung und bleibt unklar. Wenn die wortwörtliche Übertragung nicht möglich
ist, sollte man nach einem „entsprechenden Ausdruck ähnlicher Bedeutung“
suchen (Koller 2004: 233). Dem zufolge wird die Übersetzung nach anderen
71
Marzena Lelas
Kriterien erfolgen. Mittels Metaphorik könnte man die Phrase mit w ludzkich
umysłach otwierają się wiedergeben (SFJP2). Damit der Satz kohärent und leserfreundlich wirkt, wäre es auch von Vorteil, in dem Satz die Wortfolge zu
ändern.
Die Übersetzerin hat mit Absicht das Wort scheinbar für den ZT weggelassen, weil es in diesem Zusammenhang nicht logisch zu sein scheint. Das Wort
scheinbar impliziert, dass die beschriebenen Veränderungen nicht der Wirklichkeit entsprechen (GDaF). Seine synonymische Bedeutung finden wir in WUL:
eingebildet, täuschend, trügerisch, falsch, fiktiv, gedacht. Im vorliegenden Fall
wird es so verstanden, dass die „Öffnungen“ und „Erweiterungen in den Köpfen
der Menschen“ in Wirklichkeit ebenso schnell stattfinden wie in der Realpolitik. Das entspricht nicht den Tatsachen. Mit großer Wahrscheinlichkeit ist dem
Autor ein Fehler unterlaufen.
Im Weiteren stoßen wir auf das Wort znikają, mit dem man die plötzliche,
auch zauberhafte Auflösung eines Gegenstandes assoziiert. Deswegen wäre es
von Vorteil, zu jedem der drei vorliegenden Substantive: Grenzen, Mauern und
Ängste ein jeweils entsprechendes Verb anzupassen.
Die mögliche Variante: W ludzkich umysłach wolniej też otwierają się granice, padają mury i znikają obawy, niż ma to miejsce w polityce realnej.
Wenn ich in Berlin bin, wo so vieles an die
Teilung erinnert, denke ich oft zurück an meine Kindheit in den späten vierziger, frühen
fünfziger Jahren, die ich ebenfalls in einer geteilten Stadt verbrachte.
Często podczas bytności w Berlinie, gdzie
tyle rzeczy przypomina o minionym podziale Niemiec, wracam pamięcią do przełomu lat
czterdziestych i pięćdziesiątych, który to okres
spędziłem również w podzielonym mieście.
Der vorliegende Satz zeigt Stellen, wo die Übersetzung an der Wortwahl
leidet, und zwar die Phrase podczas bytności, die nicht ins Sprachregister passt.
Die Konjunktion wenn signalisiert in diesem Fall Gleichzeitigkeit des Geschehens im Haupt- und im Nebensatz und impliziert sich wiederholende Vorgänge.
Es ist also nachvollziehbar, warum Lisiecka das Wort często benutzte, doch bei
der Lektüre hat man das Gefühl, dass bytność in dem Text wie ein „Fremdkörper“ wirkt und von der Stilistik des Textes abweicht. Das Wort bytność wird üblicherweise in der Schriftsprache verwendet und fällt in diesem Text, der einen
erzählenden Charakter hat, als unpassend auf. Es wäre günstiger, die erwähnte Stelle mit der Phrase kiedy tylko jestem w Berlinie oder kiedy przebywam
w Berlinie wiederzugeben.
In der ersten Passage des Satzes sollte man auch das Augenmerk richten auf
das Wort często, dessen Stellung falsch ist, denn es gehört an dieselbe Stelle wie
im AT, also in die Phrase często wracam pamięcią. So verliert der Satz nicht an
Verständlichkeit, gewinnt aber an Klang.
Im nächsten Teil des Satzes gibt es kein Äquivalent für das Substantiv
Kindheit. Lisiecka übergeht das Wort, obwohl es eine relevante Information ist.
72
Es gibt dem Leser Aufschluss über den Autor und lässt ihn mit den Augen eines
Kindes an dem Erzählen teilhaben. Durch die Verwendung des Wortes lädt der
Autor den Leser als Mitbetrachter ein.
Die Verwendung des Adjektivs miniony, das üblicherweise in anderen Konnotationen, wie z. B. miniona epoka, minione dni, miniony czas zu sehen ist
(SJP2), fällt nicht adäquat aus. Es wäre vorteilhafter, die besagte Stelle mit
niedawnym jeszcze podziale Niemiec wiederzugeben. Bei einer wortwörtlichen
Übertragung des Substantivs Teilung würde der Satz Verluste erleiden. Das polnische Nomen podział erfordert eine Ergänzung vor allem dann, wenn man das
erste Mal darüber spricht, deshalb war es nötig, die entstehende Lücke mit dem
Wort Niemiec zu schließen. Es ist eine glückliche Entscheidung.
Der Satz könnte lauten: Kiedy tylko jestem w Berlinie, gdzie tak wiele przypomina o niedawnym jeszcze podziale Niemiec, często wracam pamięcią do
dzieciństwa, do późnych lat czterdziestych i wczesnych pięćdziesiątych, które
także spędziłem w podzielonym mieście.
Meine Heimatstadt Linz wurde von den Alliierten nach ihrem Sieg über Hitlerdeutschland (dem Österreich im März 1938 angeschlossen wurde, unter dem Jubel der
Mehrheit der Österreicher) in zwei Besatzungszonen geteilt: Nördlich der Donau war die
russische, südlich die amerikanische Zone.
Po zwycięstwie aliantów nad hitlerowskimi Niemcami (Austria została włączona do
Rzeszy w marcu 1938 roku przy ogromnym
aplauzie większości Austriaków) moje rodzinne miasto podzielono na dwie strefy okupacyjne: rosyjską na północ i amerykańską na
południe od Dunaju.
In diesem Satz weicht Lisiecka von dem Originaltext ab und ändert die
Wortfolge, indem sie auch für das Substantiv Jubel das Synonym aplauz benutzt
(PONS). Sie hält sich aber an Gebrauchsnormen der Zielsprache und bleibt dem
Sinn der Aussage treu. Das Relativpronomen dem, das in Klammern steht, wird
im Translat nicht wiedergegeben, obwohl es ein wichtiger Informationsträger
ist. So entsteht ein Verlust im ZT. Um den Verlust zu kompensieren und dem
Leser zu ermöglichen, den Text besser zu verstehen, führt Lisiecka das Wort
Rzesza ein, was eine gute Lösung ausmacht. Im letzten Satzteil stößt man auf
eine Stelle, wo die Übersetzung fraglich erscheint. Im Hinblick auf die politisch
korrekte Bezeichnung ist die „russische Besatzungszone“ falsch, im offiziellen
Sprachgebrauch heißt es „sowjetische Besatzungszone“3.
Die Umgangssprache schafft jedoch ihre eigene Wirklichkeit, und vielfach
wird von den Bewohnern der Sowjetunion als „Russen“ gesprochen. Es ist allerdings erstaunlich, dass der Autor, der sich seit Jahren mit Osteuropa beschäftigt
und viele Bücher über die historischen Ereignisse der Ostblockländer verfasst
hat, in diesem Punkt ungenau formuliert. Eine Suche im Lexikon, wie auch
Gespräche mit Muttersprachlern haben ergeben, dass für den durchschnittlichen
Deutschen im Westen alle Völker der damaligen Sowjetunion als „Russen“ bezeichnet wurden. Die Sowjetunion war ein zentralistisch regierter Vielvölkerstaat
3
http://de.wikipedia.org/wiki/Besatzungszone ED 01/2011.
73
Marzena Lelas
mit überwiegend russischem Bevölkerungsanteil, deshalb wurden die Sowjetbürger verallgemeinernd als „Russen“ bezeichnet4. Möglicherweise verwendet
der Autor diese Bezeichnung auch absichtlich, weil er die Zugehörigkeit zu einem Volk stärker gewichtet als die zu einem Staat. Die Haltung der Translatorin beruht hier auf Loyalität gegenüber dem Autor und auf der Verwirklichung
der Skopostheorie. Die erstere besagt, dass man dem Autor „seine Intentionen
nicht verfälschen darf“ (vgl. Stolze 2008: 187), die andere fordert, im Sinne des
funktionalen Übersetzens, von dem Originaltext abzuweichen, wenn es nötig
ist (vgl. Koller 2004: 212). Den historischen Realien zufolge wäre „russische
Besatzungszone“ mit „radziecka strefa okupacyjna“ zu übertragen. In diesem
Wortlaut wird sie in vielen Texten verwendet5. Lisiecka orientiert sich an der
ersteren Theorie, sie bleibt dem Autor treu.
Der Satz könnte auch lauten: Moje rodzinne miasto Linz zostało podzielone
przez aliantów po ich zwycięstwie nad hitlerowskimi Niemcami (do których
przyłączono Austrię w marcu 1938 przy olbrzymim aplauzie większości Austriaków) na dwie strefy okupacyjne: na północ od Dunaju była strefa rosyjska, na
południe – amerykańska.
Damals war die andere Seite Europas ganz Inna strona Europy była wówczas bardzo blinah, über der Donau, mit der Straßenbahn, die sko – docierało się do niej przez most na Duwir in Linz Tramway nannten, erreichbar.
naju, tramwajem.
Im AT sehen wir den bestimmten Artikel in der Funktion eines Demonstrativpronomens, was im ZT nicht wiedergegeben wird. Es wäre wichtig, dies im
Translat nicht zu übergehen. Seine Aufgabe besteht darin, dem Leser klar zu
machen, dass es sich um einen bestimmten Teil Europas handelt und nicht um
irgendeinen. Im Weiteren übergeht Lisiecka in der Übersetzung den Satzteil die
wir in Linz Tramway nannten, weil die Bezeichnung „Tramway“ dem polnischen Leser geläufig ist. Sie wurde als Lehnwort aus dem Englischen in vielen
Sprachen, unter anderem im Polnischen, übernommen. In der deutschen Sprache
ist dieser Begriff nur regional bekannt. Ein anderer Name für die Straßenbahn,
der in Deutschland benutzt wird, ist Trambahn (oder Tram als Kurzform), was
etwa von der Internetsite (http://de.wikipedia.org/wiki/Tramway ED 02/2011)
zu erfahren ist. Allerdings ist diese Information nur für deutsche Leser relevant.
Um für Klarheit zu sorgen, konzentriert sich Lisiecka nur auf die wichtigsten
Informationen, die sie übrigens mit Erfolg vermittelt. In Bezug auf logische und
stilistisch passende Satzverbindung des vorliegenden und des darauffolgenden
Satzes ist ihr Vorgehen gut begründet. Der Satz könnte also, nach Berücksichtigung einer einzigen Korrektur, folgend lauten: Ta inna strona Europy była wówczas bardzo blisko – docierało się do niej przez most na Dunaju, tramwajem.
4
5
http://de.wikipedia.org/wiki/Sowjetunion ED 01/2011.
http://www.ipn.gov.pl/portal/pl/203/4427/?poz=2&update=1 ED 01/2011.
74
Diese Einstellung, ein Überlegenheitsgefühl,
begleitet von Mitleid, das jedoch leicht in
Unduldsamkeit, ja Ablehnung umschlagen
kann, übertrugen wir später auf unsere Nachbarländer und ihre Bewohner, die nach
1945 dem stalinistischen Imperium zufielen,
nicht aus eigener Schuld, sondern als Folge
historischer Ereignisse denen sie wehrlos ausgeliefert waren: des Hitler-Stalin-Pakts vom
23. August 1939, des am 1. September 1939
von Hitlerdeutschland vom Zaun gebrochenen
Krieges, der Konferenz von Jalta im Februar
1945, um nur ein paar relevante Daten zu
nennen.
Takie nastawienie, poczucie wyższości,
któremu towarzyszyło współczucie, łatwo
przechodzące w zniecierpliwienie, a nawet
w odrzucenie, przenieśliśmy później na sąsiadujące z nami kraje, przyłączone po 1945
roku do stalinowskiego imperium nie z własnej winy lecz wskutek wydarzeń historycznych, które przesądziły o ich losie i wobec
których były bezsilne: paktu Ribbentrop–Mołotow z 23 sierpnia 1939 roku, wojny rozpętanej pierwszego września 1939 roku przez
Niemcy hitlerowskie, konferencji w Jałcie
w lutym 1945 aby wymienić tylko kilka ważnych dat.
Dem übersetzten Satz fehlt die Entsprechung für die Konjunktion jedoch,
deren Funktion darin besteht, Alternatives zum vorher Gesagten auszudrücken
und die Aussage zu betonen. In dem ZT könnte es als jednak wiedergegeben
werden. In dem darauffolgenden Nebensatz gibt Lisiecka das Substantiv Ablehnung als odrzucenie wieder, damit hat sie nicht die beste Wahl des entsprechenden Äquivalents getroffen. Hinsichtlich der Stilistik wäre odtrącenie vorteilhafter. Man soll in dem Satz auch auf das Verb umschlagen hinweisen, das je nach
der Konnotation verschiedene Bedeutungen hat. In Bezug auf unseren Satz wird
das entsprechende Äquivalent für das Wort umschlagen gesucht. PONS bietet
für das Verb die polnische Entsprechung raptownie się zmieniać. Das Wort umschlagen impliziert einen abrupten Wechsel ins Gegenteil. Die Wiedergabe ins
Polnische mit łatwo przechodzące ist nicht befriedigend, weil dem polnischen
Satz die Expressivität des Ausdrucks fehlt. Um adäquate Gefühle bei dem polnischen Zieltextleser zu erwecken, bestünde die Möglichkeit statt łatwo das Wort
szybko zu benutzen. Wenn es um die Stilistik geht, wäre es auch begründet, in
der polnischen Übersetzung das Wort przechodzące gegen przeradzające się
umzutauschen.
Lisiecka lässt den Ausdruck und ihre Bewohner weg, da die Formulierung
Nachbarländer die Bewohner der Länder mit einschließt. Daher ist es begründet, auf den Ausdruck in der polnischen Übersetzung zu verzichten.
Im Weiteren fügt sie które przesądziły o ich losie ein, weil dies wegen des
polnischen Sprachsystems erforderlich ist. Durch diesen Kunstgriff wirkt der
polnische Satzrhythmus ungestört.
In dem letzten Teil des Satzes benutzt Pollack eine Redewendung, mit ihr
meint er nur einige Daten herausgegriffen zu haben, um nicht jede Einzelheit
nennen zu müssen. Damit der Satz für den polnischen Empfänger leserfreundlicher klingt, kann man statt der von der Translatorin vorgeschlagenen Übersetzung auch to tylko kilka ważnych dat nehmen.
Der vollständige Satz könnte dann folgend aussehen: Takie nastawienie, poczucie wyższości, któremu towarzyszyło współczucie, przeradzające się jednak
75
Marzena Lelas
szybko w zniecierpliwienie, a nawet w odtrącenie, przenieśliśmy później na
sąsiadujące z nami kraje, przyłączone po 1945 roku do stalinowskiego imperium
nie z własnej winy lecz wskutek wydarzeń historycznych, które przesądziły o ich
losie i wobec których były bezsilne: paktu Ribbentrop–Mołotow z 23 sierpnia
1939 roku, wojny rozpętanej pierwszego września 1939 roku przez Niemcy hitlerowskie, konferencji w Jałcie w lutym 1945. To tylko kilka ważnych dat.
Vielleicht hatten sie sich ihr Schicksal, zu- Może sami, przynajmniej częściowo, nawamindest teilweise, selber eingebrockt?
rzyli sobie tego piwa?
Dieser Satz ist sehr interessant und beinhaltet gewisse Probleme, die man
ansprechen sollte. Pollack vermittelt eine Botschaft, indem er sich einer festen
Nomen-Verb-Verbindung bedient. Aus der Sicht der denotativen Äquivalenz
wäre eine wortwörtliche Übertragung ins Polnische ganz sicher ein Fehlschritt.
Das Verb einbrocken trägt mit sich in der Kollokation keine ursprüngliche Bedeutung (seine referentielle Bedeutung finden wir in PONS als kruszyć). Das
Nomen Schicksal wird im Translat auch übergangen. Als Invariante ist hier die
semantische Bedeutung der Aussage entscheidend, die uns impliziert, dass die
Menschen selber an der ungünstigen Lage schuld sind. Idiome und Redewendungen sind kulturspezifisch bedingt und können meistens nicht wortwörtlich
in die Zielkultur übertragen werden. Lisiecka suchte mit Erfolg nach Entsprechungen. Im Deutschen gibt es eine Redewendung, die ähnliche Bedeutung zu
der im Ausgangtext aufweist, nämlich die Suppe hast du dir selbst eingebrockt.
In PONS ist sam sobie nawarzyłeś piwa als Äquivaletnt zu finden. Diese Redewendung ist dem polnischen Empfänger wohl gut bekannt. Im Deutschen wie
auch im Polnischen wird die Redensart umgangssprachlich gebraucht. Martin
Pollack benutzt diese Phrase, um den Text aufzulockern, auf die gleiche Art und
Weise geht auch Lisiecka in ihrem Translat vor. Die von ihr wiedergegebene
Redewendung ist ohne jeden Zweifel adäquat.
Auf der nach Vorstellungen Adolf Hitlers
erbauten Donaubrücke, Nibelungenbrücke
genannt, standen jetzt, an Stelle der von den
Nazis vorgesehenen monumentalen Reitergestalten von Siegfried und Kriemhild, die
Kontrollposten der Amerikaner und Russen,
die man in den ersten Nachkriegsjahren nur
mit Bangen passierte, wie ich aus Erzählungen älterer Menschen weiß.
Na moście nad Dunajem, zbudowanym według wizji Adolfa Hitlera i nazwanym mostem
Nibelungów, zamiast planowanych przez nazistów monumentalnych postaci Siegfrieda
i Kriemhildy na koniach stały teraz posterunki kontrolne Amerykanów i Rosjan, przez
które w pierwszych latach powojennych przechodzono z lękiem, co zapamiętałem z opowiadań starszych osób.
Lisiecka übersetzt mit Erfolg das Substantiv Reitergestalten. Aus dem Kontext lässt sich schließen, dass es sich um Reiterstandbild handelt, das im PONS
zu finden ist, unter der Bezeichnung posąg jeźdźca na koniu. Die Sprache im
alltäglichen Gebrauch unterliegt selten den rigorosen Regeln. Es ist üblich, dass
man in der deutschen Sprache aus zwei Wörtern ein neues zusammengesetztes
76
Wort bilden kann. Bei Übersetzungen der deutschen Komposita ist darauf zu
achten, dass es nur selten möglich ist, sie durch polnische Komposita wiederzugeben.
Eine andere Stelle, der man Aufmerksamkeit schenken sollte, ist die nicht
ganz glückliche Wortwahl und Wortstellung des letzten Satzteiles. Das Verb
wissen wurde als zapamiętać im ZT wiedergegeben. Es wäre von Vorteil, das
Verb mit dowiedzieć się zu ersetzen. Um ein gutes stilistisches Resultat zu erlangen, könnte man den letzten Teil des Satzes umstellen. Die Namen Siegfried
und Kriemhild übernimmt Lisiecka buchstäblich. Sie haben aber polnische Entsprechungen, und zwar: Zygfryd und Krymhilda6.
Nach einigen Modifikationen kann der Satz lauten: Na moście nad Dunajem, zbudowanym według zamysłu Adolfa Hitlera i nazwanym mostem Nibelungów, zamiast planowanych przez nazistów monumentalnych postaci Zygfryda i Krymhildy na koniach stały teraz posterunki kontrolne Amerykanów
i Rosjan, przez które – jak dowiedziałem się od starszych ludzi – w pierwszych
latach powojennych przechodzono z lękiem.
Die leben drüben, hinter dem Eisernen Vorhang, sagten wir von Onkel Egon, Tante Marianne und den anderen, die über der Donau
wohnten, im russisch verwalteten Teil von
Linz, im Osten und in diesen Worten schwangen Mitgefühl und Bedauern mit, schließlich
konnten sie nichts für ihr Schicksal, doch wir,
die wir uns diesseits befanden, in der westlichen, amerikanischen Zone, waren eindeutig
besser dran.
Oni mieszkają po drugiej stronie, za żelazną
kurtyną, mówiliśmy o wujku Egonie, cioci
Marianne i innych osobach mieszkających na
przeciwległym brzegu Dunaju, w administrowanej przez Rosjan części Linzu, na Wschodzie, a w tych słowach pobrzmiewało współczucie i ubolewanie, bo przecież ci ludzie nie
stanowili sami o swoim losie, ale nam, którzy
znajdowaliśmy się z tej strony w strefie zachodniej, amerykańskiej, wiodło się zdecydowanie lepiej.
Eiserner Vorhang wurde von der Theatersprache übernommen und ist eine
Bezeichnung für Feuerschutzvorrichtung im Theater. Dieser Ausdruck wurde
das erste Mal in einer übertragenen Bedeutung vom russischen Autor Wassilij
Rosanow benutzt, um die Spaltung zwischen Sowjetunion und dem Rest Europas zu benennen. Später benutzten den Begriff auch Joseph Goebbels und
Winston Churchill7.
Die semantische Bedeutung des Ausdrucks deckt sich mit dem Ausdruck in
der Zielsprache, was sich der vollen Äquivalenz zuordnen lässt. Aufgrund der
Angaben von Koller (2004: 229) dürfte in diesem Fall von der Eins-zu-Eins
Äquivalenz die Rede sein.
Die Geschichte nach 1945 hat gezeigt, dass
die Europäer bereit sind, sich den Wirrungen
der eigenen Vergangenheit zu stellen und die
richtigen Lehren daraus zu ziehen.
6
7
Historia po roku 1945 pokazała, że Europejczycy są gotowi stawić czoła zawirowaniom
własnej przeszłości i wyciągnąć z nich właściwe nauki.
http://pl.wikipedia.org/wiki/Pie%C5%9B%C5%84_o_Nibelungach ED 02/2011.
http://de.wikipedia.org/wiki/Eiserner_Vorhang_(Politik) ED 02/2011.
77
Marzena Lelas
Lisiecka übersetzt mit Erfolg das Substantiv Wirrungen ins Polnische, obwohl es in keinem Wörterbuch nachzuschlagen ist. Aus dem Kontext kann man
entnehmen, dass es sich um die politische und wirtschaftliche Situation nach
dem Zweiten Weltkrieg im Westen handelt. In GDaF finden wir eine Bezeichnung für damalige Verhältnisse und zwar „Wirren der Nachkriegszeit“, was im
Polnischen mit „zawirowania okresu powojennego“ assoziiert wird.
Was bei der Lektüre stören kann, ist die unglückliche Substantiv-Verb-Verbindung wyciągnąć nauki. Aus der Sicht der Phraseologie wäre erforderlich,
sich konsequent an den Regeln zu halten und die Stelle entweder mit wynieść
nauki oder mit wyciągnąć wnioski wiederzugeben. Im Allgemeinen ist der Satz
jedoch sehr gut ins Polnische übertragen.
Er könnte auch lauten: Historia po roku 1945 pokazała, że Europejczycy
są gotowi stawić czoła zawirowaniom własnej przeszłości i wynieść z nich
właściwe nauki.
Auch spätere Generationen, wir und unsere
Kinder, übernahmen diese abschätzigen Klischees mit einer Leichtfertigkeit, für die wir
uns heute schämen müssen.
Również późniejsze generacje, my i nasze
dzieci, przejęły te lekceważące stereotypy
z niefrasobliwością, której dzisiaj powinniśmy się bardzo wstydzić.
Der vorliegende Satz liest sich fließend und klingt stilistisch sehr gut, enthält jedoch Stellen, wo die Übersetzung der semantischen Bedeutung des Originaltextes widerspricht. Mit der Wahl des Wortes niefrasobliwość trifft Lisiecka nicht ganz ins Schwarze. In PONS finden wir für das Substantiv folgende
Bezeichnungen: bezmyślność, lekkomyślność, głupota, nieuwaga. Lisiecka
suchte nach Entsprechungen. Die pejorative Stilfärbung der Leichtfertigkeit
entspricht nicht ganz dem polnischen Wort niefrasobliwość. Ein anderes Äquivalent dafür, das gleiche Expressivität aufweist, wäre bezmyślność, weil es genau die Gedanken des Autors wiedergibt und den Tatsachen entspricht. Es ist
üblich, dass die Vorurteile von Generation zu Generation vermittelt werden.
Die neuen Generationen übernehmen ohne Reflexion die vorgefassten Meinungen, weil es bequem ist. Der ganze Prozess verläuft meistens unbewusst
und unüberlegt. SJP führt eine für diesen Kontext treffende Kollokation: bezmyślni naśladowcy. Es gibt noch eine Stelle, wo die Modalität des Satzes nicht
hundertprozentig richtig ausgedrückt ist. Im AT steht das Modalverb müssen,
das (so der Sinnzusammenhang) für eine starke Überzeugung des Autors steht.
Im ZT wird mittels der Phrase powinniśmy się wstydzić eine Erwartung impliziert, die eher auf Entscheidungsfreiheit hindeutet, wobei das Modalverb
müssen in dem Fall eine unvermeidliche Folge ausdrückt. Damit gibt der Autor zu erkennen, wie stark er von Unbedingtheit unserer Stellungnahme überzeugt ist. Aus diesem Grund kann das Verb musieć passender erscheinen.
78
Nach einigen Eingriffen kämen wir zum folgenden Ergebnis: Również późniejsze generacje, my i nasze dzieci, przejęły bezmyślnie te lekceważące stereotypy, za co dzisiaj musimy się bardzo wstydzić.
Dass ihr Sohn, mein Vater sich als leitender
Angehöriger der SS und Gestapo an Kriegsverbrechen in Ostmitteleuropa beteiligt hatte,
in Polen und in der Slowakei, wollte die Großmutter nicht wahr haben.
Babka nie chciała przyjąć do wiadomości, że
jej syn, mój ojciec, jako piastujący kierownicze stanowisko członek SS i funkcjonariusz
gestapo osobiście uczestniczył w zbrodniach
wojennych w Europie Środkowo-Wschodniej,
w Polsce i Czechosłowacji.
In dem obigen Satz ändert Lisiecka die Wortfolge, was aber den Lesefluss
nicht stört und zu keinen gewichtigen Bedeutungsverlusten führt. Die Wiedergabe von leitender Angehöriger fällt in dem ZT nicht so glücklich aus. Es wäre
vorteilhafter diese Stelle gegen zwierzchnik einzutauschen. Im Weiteren verallgemeinert Lisiecka die Information, indem sie Slowakei als Czechosłowacja
wiedergibt. Basierend auf den Angaben aus dem Internet, die auf der Seite
http://de.wikipedia.org/wiki/Erste_Slowakische_Republik ED 02/2011 zu finden ist, kann man Schlüsse ziehen, dass Lisiecka besser den Begriff Słowacja
belassen hätte, da die Slowakei vor und unmittelbar nach dem Krieg ein Bestandteil der Tschechoslowakei war, bis sie 1993 endgültig als autonomer Staat
anerkannt wurde. Auf die Forderung von Adolf Hitler wurde Tschechoslowakei während des Krieges geteilt. Infolgedessen entstand die Erste Slowakische
Republik als selbstständiger Staat, der in Wirklichkeit ein Sattelitenstaat des
Großdeutschenreiches war. Tschechien geriet ebenfalls unter die deutsche Bevormundung und wurde zum Protektorat Böhmen und Mähren. Auf der Suche
nach Hintergrundwissen zu Person des Vaters von Martin Pollack stoßen wir
auf wesentliche Aspekte, die meiner Entscheidung zugrunde liegen. Der Vater
von Martin Pollack, Gerhard Bast, war während des Krieges bei den Einsatzgruppen von Sonderkommandos unter anderem in Russland, in Polen und in
der mittleren Slowakei als SS-Sturmbannführer tätig, was etwa aus Internetseite
http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-32205244.html ED 02/2011 zu erfahren
ist. Daher wäre auch begründet, die Äußerung des Autors im ZT nicht zu verändern.
Der Satz könnte nach einigen Eingriffen lauten: Babka nie chciała przyjąć
do wiadomości, że jej syn, a mój ojciec, jako zwierzchnik SS i funkcjonariusz
gestapo brał czynny udział w zbrodniach wojennych w Europie Środkowo-Wschodniej, w Polsce i na terenach Słowacji.
Diese Gefühle versuchte sie auch mir, dem Takie uczucia usiłowała wszelkimi dostępgrenzenlos geliebten Enkel, mit allen ihr zur nymi metodami wpoić również mnie, bezgraVerfügung stehenden Mitteln einzuimpfen.
nicznie kochanemu wnukowi.
79
Marzena Lelas
Die Kollokation wpoić uczucia stimmt nicht hundertprozentig überein. Aus
der phraseologischen Sicht passender erscheint z. B. wpoić komuś zasady, idee,
poczucie obowiązku, przekonanie. Im SFJP2 finden wir für Substantiv uczucia
einen passenden Begriff, der ein Synonym von wpoić ist und zwar: zaszczepić,
wszczepić. Die polnische und die deutsche Phrase wird jeweils im übertragenen
Sinne verwendet. Lisiecka übergeht im Translat das Possessivpronomen ihr, dessen Funktion darin besteht, die Aussage zu präzisieren. Die Phrase mit allen Mitteln überträgt sie ausgezeichnet ins Polnische, obwohl nach PONS na wszystkie
sposoby das entsprechende Äquivalent ist. Mit den von ihr eingeführten Modifikationen gewinnt der Satz an Klang. Takie uczucia usiłowała wszelkimi dostępnymi jej metodami zaszczepić również mnie, bezgranicznie kochanemu wnukowi.
Und sie hat bewiesen, dass die Länder der Dowiodła również, że kraje tej drugiej części
anderen Seite Europas imstande sind, sich Europy potrafią własnymi siłami wyzwolić się
aus eigenen Kräften von der Bevormundung spod kurateli Związku Radzieckiego.
durch die Sowjetunion zu befreien.
Die Wiedergabe von andere Seite scheitert an der Wortwahl. Lisiecka übersetzt
wahrscheinlich unabsichtlich die Phrase andere Seite Europas als druga część Europy. Angesichts der Textkohärenz wäre die Stelle mit druga strona Europy wiederzugeben. Die Übertragung von Bevormundung fällt im ZT unbefriedigend aus.
Das stalinistische Regime war ein totalitäres System, das hunderttausende von
Opfern forderte. Lisiecka bagatellisiert die Schreckenstaten des Regimes indem sie
den Begriff kuratela verwendet. Eine optimale Lösung, die die Grausamkeiten der
damaligen Zeit durch das Wort wiedergibt, wäre das Substantiv jarzmo (SJP1).
Der Satz, nach einigen Korrekturen, könnte lauten: Dowiodła również, że
kraje tej drugiej strony Europy potrafią własnymi siłami wyzwolić się spod jarzma Związku Radzieckiego.
Wichtig bei der notwendigen Beschäftigung
mit der Vergangenheit ist es, nie der Versuchung zu erliegen, von uns verübtes Urecht
gegen von uns erlittenes aufzurechnen, Konzentrationslager gegen Vertreibungen, Massenexekutionen gegen Brandbomben.
Kiedy zastanawiamy się nad przeszłością,
bardzo ważne wydaje się, żeby nie ulec pokusie porównania wyrządzonych przez nas
krzywd z tymi, które wyrządzono nam – obozów koncentracyjnych z wypędzeniami, masowych egzekucji z bombami zapalnymi.
Lisiecka übersetzt den obigen Satz frei. Die erste Passage des Satzes entspricht nicht dem Original. Um eine passable Konstruktion des Satzes zu gewinnen, verzichtet sie auf eine Entsprechung für das Adjektiv notwendig. Die
Wiedergabe von aufrechnen gelingt ihr sehr gut, damit trifft sie ins Schwarze,
denn das Verb aufrechnen impliziert einen Vergleich (LGDaF). In PONS finden
wir unter dieser Bezeichnung folgende polnische Entsprechungen: wyrównać,
kompensowac coś czymś. Die Wahl des Verbs wydaje się fällt nicht so glücklich
aus. Stattdessen sollte Lisiecka so wie im AT die Verbform jest verwenden.
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Der Satz könnte auch anders wiedergegeben werden: Przy niezbędnym zajmowaniu się przeszłością ważne jest, by nie ulegać pokusie porównania dokonanego przez nas bezprawia z doznaną przez nas krzywdą – obozów koncentracyjnych z wypędzeniami, masowych egzekucji z bombami zapalnymi.
Schlussfolgerungen
Die vorliegende Arbeit wurde mit dem Ziel erstellt, eine möglichst genaue,
sinngemäße Übersetzung des Ausgangstextes zu präsentieren. In der von der
Verfasserin gebotenen Textverarbeitung wurden starke wie auch schwache Seiten des Translats aufgezeigt sowie an manchen Stellen sprachliche und stilistische Verfeinerungen vorgenommen. An anderen wurden die historischen und
kulturellen Begebenheiten überprüft. Aufgrund der Analyse wurden die Stellen
neu bearbeitet, an denen die Verfasserin ihre Übersetzungsvorschläge bot, die
den Text kohärent und leserfreundlicher machen.
Während der Recherche wurde ich mit mehreren Schwierigkeiten konfrontiert. Die größte Hürde bestand darin, dass die Informationssuche mit hohem
Zeitaufwand verbunden war, insbesondere wenn es um historische Fakten aus
der deutschen Geschichte und kulturspezifische Eigenheiten geht. Zu diesem
Zweck musste ich mich mehrmals mit den Muttersprachlern in Verbindung setzten. Nach Durchführung der Analyse konnte ich folgende Schlussfolgerungen
ziehen:
Es ist auffallend, dass das Translat an vielen Stellen vom Original abweicht,
was aber größtenteils den Lesefluss nicht stört und zu keinen gewichtigen Bedeutungsverlusten führt. Die Übersetzerin ist sprachgewandt, der von ihr übersetzte Text liest sich sehr gut. Sie bemühte sich, den Text möglichst wortgetreu
und sinngemäß unter Rücksichtnahme auf die polnischen Sprachnormen wiederzugeben. Abgesehen von wenigen Ungenauigkeiten ist ihr die Lösung der
translatorischen Probleme ausgezeichnet gelungen. Dafür gebührt der Übersetzerin ein Lob.
Eine erfolgreiche Wiedergabe von Redewendungen ins Polnische trifft genau die Gedanken des Autors, so sind die dargebotenen Übersetzungen hoch
einzuschätzen. Bei der Lektüre entsteht das Gefühl, der Leser hätte es mit einem Originaltext und nicht mit einer übersetzten Fassung zu tun. Eine andere Problemgruppe beinhalten die häufigen Wortfolgeumstellungen, die durch
Anpassung an die polnischen syntaktischen Normen nötig waren. Die Verwendung von Synonymen führte meist zur Klarheit und ließ keine nennenswerten
Bedeutungsverluste verzeichnen, auch der Sinn ging dabei nicht verloren. Die
Informationen, die im ZT überflüssig schienen oder nur für deutsche Leser relevant waren, wurden von der Übersetzerin übergangen, um Klarheit im Satz
zu schaffen. Die von ihr hinzugefügten Textergänzungen erscheinen vorteilhaft, da durch diesen Kunstgriff der polnische Satzrhythmus natürlich, ungestört wirkt. Die infolge von Wortauslassungen entstandenen Bedeutungsverluste
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Marzena Lelas
wurden oft durch sinnvolle Ergänzungen ausgeglichen. Die Übersetzung zeigt
auch, dass man mit der Übernahme von Eigennamen verantwortungsvoll umgehen soll. Auch die Wiedergabe einiger deutscher Substantive bereitete der
Translatorin Probleme, manche Verluste beeinträchtigen die Kommunikation.
Für einige Substantive wählte sie zwar Synonyme, aber keine hundertprozentig
adäquaten. Weitere Schwierigkeiten bestehen darin, dass sich zu wenige Informationen im Text befinden, auch Auslassungen von verständnisrelevanten Informationen sind festzustellen, die die Translatorin für überflüssig hielt. Eine
offensichtliche Schwäche hat die Übersetzerin in der Wiedergabe einiger Kollokationen gezeigt, die üblicherweise in anderen Konnotationen vorkommen. Es
gibt Stellen, wo die Expressivität des Wortes unzureichend wirkt und die Bedeutung des Wortes im Sinnzusammenhang nicht angemessen ausfällt. Abgesehen
von einer Stelle, wo die Translatorin Informationen verfälscht, bleibt sie sonst
dem Autor gegenüber loyal. Aus den vorliegenden Ausführungen lässt sich die
Schlussfolgerung ziehen, dass eine wortwörtliche Übertragung sehr oft nicht
möglich ist. Das Übersetzen ist eine Form der interlingualen Kommunikation.
Der Übersetzer übernimmt die Rolle des Vermittlers, der aufgrund eigener kultureller Kompetenz und eigener Sprachkenntnisse einen neuen Text erstellt, der dem
Original möglichst ähnlich ist. Da jede Sprache über eigene grammatikalische,
lexikalische und semantische Kategorien verfügt, mit deren Hilfe sie die Realität darstellt, kann eine allzu wörtliche Übertragung Verständnisstörungen oder
Bedeutungsverluste verursachen. Bei der Wiedergabe von literarischen Texten
sollen vor allem die Werte auf der kommunikativen Ebene erhalten bleiben. Aus
der Sicht der Übersetzungspragmatik ist es auch relevant, dass der Zieltext eine
ähnliche Wirkung wie der Ausgangstext auf den Empfänger hat. Darüber hinaus
darf sich der Translator in seiner Schöpfungsphase nicht unüberlegt an die „genauen“, referentiellen Äquivalente klammern. Soll der Zieltext eine natürliche
Wirkung hervorrufen, muss der Translator während des Übersetzungsvorgangs
den soziokulturellen Kontext, den unverfälschten Inhalt, die Form und Intention
des Autors gleichermaßen berücksichtigen, dabei natürlich auch die Sätze und
Wörter an die Sprachnormen anpassen.
Literaturverzeichnis
Primärliteratur
Pollack, Martin 2010: Die andere Seite Europas. In: Dialog 91, 17–19.
Pollack, Martin 2010: Po innej stronie Europy. In: Dialog 91, 20–23 (przekład Sławy Lisieckiej).
Sekundärliteratur
Koller, Werner 2004 [1979]: Einführung in die Übersetzungswissenschaft. 7., aktualisierte Auflage.
Wiebelsheim: Quelle & Mayer Verlag GmbH & Co.
Stolze, Radegundis 2008: Übersetzungstheorien. Eine Einführung. 5. überarbeitete und erweiterte
Auflage. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
82
Wörterbücher
Drabik, Lidia, Elżbieta Sobol 2006 [2004]: Słownik poprawnej polszczyzny. Wydanie pierwsze.
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Götz, Dieter et al. Hg. 2003: Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München:
Langenscheidt KG. (GDaF)
Skorupka, Stanisław et al. 1974: Słownik frazeologiczny języka polskiego. Tom 1. Wydanie drugie.
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Skorupka, Stanisław et al. 1973: Słownik frazeologiczny języka polskiego. Tom 2. Wydanie drugie.
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Szymczak, Mieczysław et al. 1978: Słownik Języka Polskiego. Tom 1. Warszawa: Państwowe
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Digitale Wörterbücher und Nachschlagewerke
www.pons.de (PONS)
http://wortschatz.uni-leipzig.de/ (WUL)
http://www.zeit.de/kultur/literatur/2011-03/pollack-portraet
http://www.ipn.gov.pl/portal/pl/203/4427/?poz=2&update=1
http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-32205244.html)
Celem niniejszej pracy było przeprowadzenie krytyki przekładu dokonanego przez Sławę Lisiecką tekstu Martina Pollacka Die andere Seite Europas
opublikowanego w niemiecko-polskim magazynie „Dialog“.
Niniejsza publikacja jest fragmentem pracy dyplomowej i zawiera w oryginale wprowadzenie, korpus zasadniczy, w skład którego wchodzą dwa rozdziały i podsumowanie oraz załączniki zawierające pełne teksty – wyjściowy
i docelowy.
Wprowadzenie zapoznaje czytelnika z ogólnymi informacjami dotyczącymi
magazynu „Dialog“, autora tekstu wyjściowego i tłumaczki tekstu docelowego, jak również zakreśla temat i problematykę przekładu. Rozdział pierwszy
dotyczy teorii przekładu, zaprezentowano w nim podejście autorki niniejszej
pracy do problemu przekładoznawstwa. Rozdział drugi wskazuje na konkretne
trudności wynikające z praktyki przekładu. Analiza uwzględnia dwa różne systemy językowe. Autorka postawiła sobie za cel zbadanie wierności przekładu
z perspektywy ekwiwalencji i adekwatności oraz wskazanie tak na udane jak
i (jej zdaniem) mniej udane miejsca tekstu docelowego. Dla miejsc sprawiających szczególne trudności translatorskie przedstawiła propozycje poprawnych
rozwiązań. Zrealizowane to zostało poprzez użycie odpowiednich ekwiwalentów, na wybór których miała wpływ stylistyka i czytelność tekstu docelowego.
Zgodnie ze stosowanymi podczas analizy tekstu kryteriami, autorka dochodzi
do wniosku, że dosłowny przekład jest często niemożliwy, jeśli chce się uzyskać klarowność i adekwatność przesłania zawartego w tekście wyjściowym.
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Marzena Lelas
Wynika z tego, że w przekładzie najważniejsze jest oddanie sensu tłumaczonego
tekstu przy uwzględnieniu norm obowiązujących w języku docelowym. Mówiąc
innymi słowy: konstrukcje języka wyjściowego muszą być oddane w przekładzie za pomocą odpowiednich konstrukcji języka docelowego. We wnioskach
autorka próbuje uogólnić swoje spostrzeżenia przedstawione podczas analizy
translatorskiej i podaje konkretne strony pracy, których one dotyczą.
Przeprowadzona analiza wykazała, jak trudna jest praca tłumacza, który
musi wziąć pod uwagę wszystkie aspekty translacji. Aby tekst został rzetelnie przetłumaczony i nie stracił na znaczeniu, tłumacz nierzadko musi dokonać
wyboru i ocenić, co jest w danym wypadku najważniejsze. Jest to zajęcie czasochłonne, wymagające ogromnej wiedzy i bardzo dobrej znajomości języka
zarówno wyjściowego jak i docelowego.
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Das Vernichtungslager Sobibór: Gründung,
Bestimmung, Vernichtungsmethoden,
Aufstand und Liquidierung
von Izabela Misterek
Betreuerin: Prof. Dr. Anna Stroka
Ziel der Untersuchung
Das Ziel der vorliegenden Magisterarbeit ist die Darstellung der Geschichte
des Vernichtungslagers Sobibór vor dem historischen Hintergrund des Zweiten
Weltkrieges. In den Ausführungen wird vor allem auf die in Sobibór am 14.
Oktober 1943 ausgebrochene Revolte eingegangen, die von der Forschung bisher nur wenig berücksichtigt worden ist. Über die im Lager angewandten verbrecherischen Vernichtungsmethoden haben nämlich nur wenige überlebende
Häftlinge Zeugnis abgelegt. Sie aber waren die einzigen Zeugen, die über die
damaligen Ereignisse glaubhaft aussagen konnten. Da die Dokumente der sog.
Aktion Reinhardt aufgrund einer Anordnung der NS-Führung in Berlin vernichtet und ihre Täter zur strengsten Geheimhaltung verpflichtet worden waren, sind
die Aussagen der Überlebenden die einzige Quelle über die Wahrheit der im
Lager praktizierten Massenmorde. Ohne ihr Zeugnis hätte die Nachwelt niemals
die volle Wahrheit über diese Lager erfahren.
Die Zeugnisse der überlebenden Häftlinge bildeten die Basis für die Bearbeitung des Themas. Die Sichtung der Aussagen von solchen Überlebenden wie
Thomas Toivi Blatt, Jules Schelvis oder Kalmen Wewryk ermöglichten es, die
Schicksale der Lager-Häftlinge und später ihre Flucht zu reproduzieren.
Zur wirtschaftlichen und politischen Situation in Deutschland nach
dem Ersten Weltkrieg
Deutschlands Niederlage nach dem Ersten Weltkrieg führte zu einer Krise
sowohl in der Wirtschaft als auch in der Politik und Gesellschaft des Landes.
Die Deutschen verloren ca. 1/8 der Fläche ihres Landes und mussten hohe Reparationen an die Siegermächte zahlen.
Im politischen Bereich kam es zu deutlichen Veränderungen. In das vom
Feudalismus geprägte Deutsche Reich wurde plötzlich die Demokratie als obligatorische Gesellschaftsordnung eingeführt. Viele Bürger waren darauf nicht
vorbereitet gewesen:
Es folgte eine verstärkte Furcht vor der Selbstständigkeit und Verantwortung, vor der Notwendigkeit, sich den Ansichten von außergewöhnlichen Menschen, von ‚Übermenschen‘ zu
stellen (Krasuski 2004: 403).
Eine Radikalisierung der politischen Haltungen und in die Praxis umgesetzten Maßnahmen setzte ein. Die Arbeiterbewegung (KPD) forderte nach
dem Beispiel Russlands einerseits die Übergabe der Macht an das Proletariat.
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Izabela Misterek
Andererseits gewann die radikale nationalistische Rechte, besonders die NSDAP,
immer mehr an Bedeutung. Diese Partei bezeichnete u.a. den Versailler Vertrag
als eine Verschwörung des Weltjudentums. Sie klagte auch die Juden wegen der
deutschen Niederlage im Kriege an, was sie mit deren angeblich liberalen und
marxistischen Parolen begründete, die – so ihre Behauptung – den Kampfgeist
der deutschen Soldaten untergraben haben (Krasuski 2004: 408).
Die Juden wurden laut der Parolen der NSDAP auch für die schlechte wirtschaftliche Lage verantwortlich gemacht. Die jüdischen Großunternehmer, die
Besitzer von Warenhäusern galten als Urheben der Schmutzkonkurrenz, die zu
dem Bankrott der deutschen Kleinunternehmer geführt haben. Hinzu kamen
die Vorwürfe des Kommunismus und Marxismus, die eine jüdische Erfindung
gewesen sein sollen, aber auch die Anschuldigung, dass die Juden die arische
Rasse haben vernichten wollen („Rassenschande“) (Krasuski 2004: 408).
Die Judenpolitik der Nationalsozialisten
Am 5. September 1935 wurde während des „Parteitages der Freiheit“ das
Reichsbürgergesetz beschlossen Mit diesem hat man die Trennung von sog.
„Staatsangehörigen“ und „Reichsbürgern“ eingeführt. Nur die letztgenannte
Gruppe durfte den Besitz aller bürgerlichen Rechte beanspruchen. Kurz danach
wurde das Gesetz „zum Schutz des deutschen Blutes“ eingeführt, aufgrund
dessen die Eheschließungen zwischen Juden und Deutschen verboten wurden.
Zusätzlich begann auch, die „Arisierung“ der Wirtschaft durchzuführen. Diese
Praxis zwang die Juden dazu, ihre Unternehmen spottbillig an die Deutschen zu
verkaufen. Bis Mitte 1938 wurden auf diese Weise 41 000 jüdische Unternehmen von deutschen Bürgern übernommen.
In der Nacht vom 9. auf den 10. November 1938 kam es zu brutalen Ausschreitungen gegen die Juden. Die Synagogen wurden in Brand gesteckt und die
jüdischen Geschäfte demoliert. 91 Menschen kamen ums Leben, andere wurden
verprügelt oder vergewaltigt. Auf Anordnung Hitlers wurden mehrere Tausend
Juden in verschiedene Konzentrationslager deportiert. Die sog. „Kristallnacht“
war „die größte Gewaltwelle gegen die Juden in Deutschland seit dem Mittelalter“ meint Zollig (2005: 187).
Als zusammenfassendes Urteil über die nationalsozialistische Politik bis
1939 könnte folgende Aussage Hitlers aus den dreißiger Jahren dienen:
Heraus aus allen Berufen, hinein in Ghettos, eingesperrt in ein Territorium, wo sie sichergehen können, wie es ihrer Art entspricht, während das deutsche Volk zusieht, wie man wilde
Tiere sich ansieht (Zollig 2005: 178).
Aussiedlungspläne
Der Madagaskar-Plan
Der Gedanke der Aussiedlung der europäischen Juden auf eine überseeische
Kolonie tauchte schon am Ende des 19 Jahrhunderts auf. Fast jedes Mal nutzte
86
Der Vernichtungslager Sobibór
man als Begründung dieser Idee das Argument der Bekämpfung von Armut und
der Reduzierung der Überbevölkerung, zu der die Juden durch ihre Auswanderung beitragen könnten. Im Zentrum dieser Erwägungen stand die Insel Madagaskar, die seit 1896 eine französische Kolonie gewesen war.
Frankreich überlegte die Möglichkeit einer Veränderung der Zustände auf dieser Insel in eine Kolonie für europäische Juden. Hierzu gab es zwei Vorschläge: die
Schaffung eines polnisch-französischen Kondominiums oder die Übergabe der
Kolonie an ein anderes europäisches Land. Die Möglichkeit ihrer Pacht war aus
der polnischen Perspektive ein beachtenswertes Angebot. Die Zweite Polnische
Republik suchte nach einer Kolonie, die sie als Quelle billiger Rohstoffe ausnützen könnte. Eine solche Kolonie hätte auch andere polnische Probleme, nämlich
die Arbeitslosigkeit und Überbevölkerung des Landes, lösen können. Aus diesem Grunde fanden ab 1935 Verhandlungen zwischen der polnischen und französischen Regierung statt. Nach dem Kriegsausbruch wurden sie aber gestoppt.
Der Plan der Umsiedlung der Juden nach Madagaskar war auch ein wichtiges Element der nationalsozialistischen Politik. In seinem Artikel „Ein paar
Gedanken über das Verfahren mit der rassisch fremden Bevölkerung im Osten“
stellte Himmler am 27. Mai l940 fest, dass man die Juden „in Afrika oder irgendwohin“ einsperren sollte. Dort sollte man sie dazu verpflichten, „die Sümpfe trocken zu legen, Straßen anzulegen und alle möglichen Zwangsarbeiten zu
verrichten (...)“ (Schelvis 2007: 19). Mit der Verwirklichung dieses Plans wurde
am 22. Oktober 1940 begonnen, und zwar mit der ersten Verschleppung von
Juden aus Baden, aus dem Saarland und der Pfalz in die Internierungslager in
Riversalte. Der Plan wurde aber nicht realisiert, weil seine Durchführung von
dem Ergebnis des Kampfes gegen England abhängig gemacht werden musste.
Auftakt zur Endlösung
Die deutsche Besatzungspolitik in Polen
Kurz nach der Invasion des deutschen Heeres auf Polen begann man mit
der Konzentration der Juden in den sog. jüdischen Wohnbezirken (Ghettos).
Errichtet wurden sie in den Großstädten, meistens in den bestehenden jüdischen
Vierteln. Die Nazis planten ihre spätere Deportation aus den Ghettos in das Generalgouvernement, und dann auf irgendeine Kolonie außerhalb von Europa.
Doch nachdem der Friedenvertrag mit der Sowjetunion am 28. September 1939
unterschrieben worden war, haben die Nazis diesen Plan aufgegeben. Stattdessen sollten die Juden in einem Judenreservat in dem Distrikt Lublin eingeschlossen werden (Schelvis 2007: 22).
Nach der Konzentrierung der Juden entstand sofort das Problem der Überbevölkerung in den Ghettos. Anstatt diese auszubauen, entschieden sich die
Nazis für eine andere Lösung. Seit Ende 1939 waren die sog. Gaswagen im
Einsatz. In diesen Wagen konnte man 50–70 Personen auf einmal mit Hilfe von
Kohlenmonoxid-Gas ermorden.
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Izabela Misterek
Man hat zwei Typen von Gaswagen verwendet: kleinere – der Marke Diamond, Opel-Blitz
und Renault-LKW und größere – der Marke Saurer-LKW (Halbersztadt 2005).
In der Zeit zwischen dem Herbst und Winter 1941 wurden in solchen Gaswagen insgesamt 97 000 Juden ermordet. Diese Methode war für die Nazis nicht
ergiebig genug. Man brauchte nämlich viel Zeit, um den Soldaten die richtige
Bedienung des Wagens beizubringen. Die Soldaten litten außerdem an Kopfschmerzen und anderen Folgen der Verwendung von Gas. Auch war der Prozess
der Vergasung zeitraubend (Schelvis 2007: 32). Deshalb beauftragte Hermann
Goering im Juli 1941 Reinhard Heydrich, den Leiter des RSHA sowie Chef der
Sicherheitspolizei und SD, die Wannsee-Konferenz vorzubereiten.
Die Wannsee – Konferenz
Am 20. Januar 1942 fand in dem Hotel der Sicherheitspolizei und des SD
am Großen Wannsee 56/58 eine Tagung von fünfzehn Beamten des Innen- und
Justizministeriums, des Auswärtigen Amtes sowie der Behörden der Reichkanzlei statt (Longerich 1998: 1).
Diese Tagung sollte eine „Informations- und Koordinierungsfunktion“ haben (Klein 1998: 1) und bezweckte die Vollendung von Details der geplanten
Vernichtung aller Juden aus den eroberten Gebieten.
Während der Konferenz sollten ihre Teilnehmer die organisatorischen Maßnahmen und die Kompetenzen der zuständigen Ministerien besprechen, damit
die „Endlösung“ möglichst problemlos durchgeführt werden könnte.
In dem Protokoll der Konferenz war zu lesen, dass z. B. die vertriebenen
Juden selbst die Kosten ihrer Auswanderung bezahlen sollten.
Die Deportationen sollten rund elf Millionen Juden umfassen. Diese Zahl
überstieg die der jüdischen Bevölkerung aus den eroberten Gebieten. Daher
wurde dem Protokoll eine tabellarische zahlenmäßige Übersicht der Juden beigegeben, die auch solche aus den neutralen Ländern (z. B., der Schweiz), aber
auch aus den Ländern umfasste, die sich noch nicht besiegt (z. B. England) und
die in keinem Kriegszustand gewesen waren.
Die Teilnehmer der Konferenz wurden auch darüber informiert, was für eine
Behandlung der deportierten Juden vorgesehen war. Die Arbeitsunfähigen sollten sofort exterminiert werden, die Arbeitsfähigen „in großen Arbeitskolonnen,
straβenbauend“ eingesetzt werden (Protokoll: 7). Es war selbstverständlich, dass
„ein Großteil (der Arbeitshäftlinge) durch natürliche Verminderung ausfallen wird“
(Protokoll: 7). Problematischer war die Situation derjenigen Arbeitshäftlinge, die
trotz der harten Arbeit überleben würden. Sie sollten später „die Keimzelle eines
neuen jüdischen Aufbaus“ werden (Protokoll: 8), deshalb mussten sie entsprechend behandelt werden.
Während der Konferenz wurde kein Datum des Deportationenbeginns angegeben. Dieses wurde „weitgehend von der militärischen Entwicklung abhängig“
(Protokoll: 11) gemacht.
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In dem vorletzten Punkt der Konferenz betonte Heydrich, dass die Grundlage der Entscheidung, wer deportiert werden soll, die Nürnberger Gesetze
geregelt hätten.
Der Bau von Vernichtungslagern in Ostpolen
Am 27. März 1942 schrieb Heinrich Himmler in seinem Tagebuch:
Aus dem Generalgouvernement werden jetzt (…) die Juden nach dem Osten abgeschoben.
Es wird hier ein ziemlich barbarisches und nicht näher zu beschreibendes Verfahren angewandt; von den Juden selbst bleibt nicht mehr viel übrig. Im Großen kann man wohl feststellen, dass 60 Prozent liquidiert werden müssen (…) (Schelvis 2007: 27).
Nach der Wannsee-Konferenz begann man im Rahmen der sog. Aktion Reinhardt mit dem Bau von Vernichtungslagern in Ostpolen. Das Gebiet selbst haben
die Nazis aus drei Gründen gewählt. Erstens gab es in Ostpolen (auch vor dem
Krieg) die größte Population der Juden in ganz Europa (Sulimierski 1993: 8).
Deshalb war es vernünftiger, die Juden aus den anderen Ländern nach Polen
und nicht umgekehrt zu deportieren. Zweitens waren die östlichen Teile Polens
sehr dicht bewaldet und gleichzeitig fast menschenleer. Die Nazis aber bemühten sich um die Geheimhaltung der Endlösung. In den Wäldern, weit weg von
den größeren Siedlungen, konnte man, ohne irgendeinen Verdacht zu wecken,
die Juden in den Gaskammern morden. Der dritte Grund war das hier bestehende
gut entwickelte Eisenbahnnetz, das den Transport von Juden deutlich erleichterte.
Zur Struktur des Vernichtungslagers Sobibor
Die Suche nach einem Ort, der allen oben genannten Anforderungen entsprochen hat, begann Ende des Jahres 1941 und wurde von dem Leiter des SSZentralbauamtes, SS-Oberhauptsturmführer Richard Thomalla, durchgeführt. Er
konzentrierte sich auf die Durchsuchung der Gegend des Dorfes Sobibór, das
sich in der Nähe der ehemaligen polnisch-russischen Grenze befand und ca. 6 km
von Lublin entfernt gewesen war.
Sobibór lag in einer Umgebung, die sehr dünn besiedelt, dicht bewaldet und
sumpfig gewesen war. Außerdem befand sich in der Nähe des Dorfes ein Bahnhof.
Im März 1942 begannen die ersten Bauarbeiten. Am Anfang hat man zu
diesem Zweck die polnischen Arbeiter eingestellt. Doch bald stellte es sich heraus, dass sie „apathisch“ gearbeitet haben (Sereny 2002: 93). Daher hat man
sie bereits nach ein paar Tagen entlassen und an ihre Stelle 25 Juden aus den
umliegenden Ghettos eingesetzt.
Die Lagerfläche sollte ursprünglich ca. 25 ha betragen, bald hat es sich aber
herausgestellt, dass in Zukunft noch zusätzliches Baugebiet gebraucht werden
würde.
Das Lager wurde mit einem dreifachen Stacheldraht umzäunt, der äußere
Zaun wurde mit Gezweig verflochten, so dass niemand das Innere des Lagers
sehen konnte.
89
Izabela Misterek
Vorlager
Gegenüber der Rampe, auf der später die Transporte der Juden ausgeladen
wurden, befand sich das sog. Vorlager. Das Vorlager war ein rechteckiger Platz,
auf dem sich ein paar Gebäude befanden, die noch vor dem Krieg entstanden
waren (Forsthaus, Posthaus, drei Nebengebäude und eine katholische Holzkapelle). Diese Bauten spielten in der Zeit des Funktionierens des Lagers eine
administrative Rolle. In ihnen wohnten die SS-Männer (u. a. der Lager-Kommandant) und der ukrainische Wachdienst (Sulimierski 1993: 10). Die Kapelle,
die sich auf einem für die Neuankömmlinge unsichtbaren Platz befand, diente,
nachdem der Prozess der Vernichtung begonnen hatte, als Exekutions- und Begräbnisgelände für kleine Kinder, Kranke, alte Menschen und Körperbehinderte. Um den Transport zu beschleunigen, wurde von einem der Gleise ein zusätzliches Nebengleis abgeleitet, das in die direkte Nähe der Kapelle und weiter in
die Gaskammer führte (Blatt 2010: 124).
Lager I
Der nächste Platz war das sog. Lager I. Er befand sich im südwestlichen
Teil des Lagers. Hier wohnten die Gefangenen, die als Schneider, Schuhmacher,
Goldschmiede etc. für die Lagermannschaft arbeiten sollten.
Die Häftlinge waren in Baracken untergebracht. Diese waren nur mit hölzernen, dreistöckigen Pritschen für die Gefangenen mit einer Liegefläche von
weniger als einem Quadratmeter pro Person ausgestattet (Blatt 2003: 32).
Im Lager I fanden die alltäglichen Appelle statt. Während dieser wurde die
Zahl der noch lebenden mit der der verstorbenen Häftlinge verglichen. Damit
wollte man die Möglichkeit einer Flucht ausschließen. Auch wurden hier die
Strafen über die Häftlinge vor den Augen der versammelten Menschen ausgeführt (Blatt 2010: 122).
Der Leiter des Lagers I war zuerst SS-Obersturmführer Bruno Weiss, später
SS-Obersturmführer Karl Frenzel.
Lager II
Lager II befand sich hinter dem Lager I in nördlicher Richtung. Abgesehen
von dem Vorlager war dies der erste Platz, den die Juden von den Transporten
auf ihrem Weg in die Gaskammern betreten mussten. Hier mussten sie sich ausziehen (in der ersten Phase des Funktionierens des Lagers in freier Luft, später
wurde eine zusätzliche Baracke gebaut, in der die Häftlinge ihre Kleidung zurückgelassen haben). Hier befand sich auch die sog. „Kasse“. In dieser wurden
alle jüdischen Wertgegenstände, Geld etc. gesammelt. Die Nazis haben in diesem Lager die Vorratshäuser für jüdisches Eigentum gebaut. Urkunden, persönliche Sachen sowie die gelben Davidsterne wurden verbrannt, damit sollte jede
Spur ihrer Anwesenheit im Lager verwischt werden.
90
Lager III
Lager III wurde in dem nordwestlichen Teil des Lagers errichtet. Damit die
Juden in Unwissenheit über ihr Schicksal blieben, kümmerten sich die Nazis um
eine absolute Geheimhaltung der Lagerfunktion. Alles was sich im Lager abspielte, sollten weder die Neuankömmlinge noch die Arbeitshäftlinge erfahren.
Deshalb wurde dieses Lager mit einem zusätzlichen Stacheldraht eingezäunt,
der von außen mit Zweigen dicht getarnt war. Das Lager wurde zusätzlich streng
bewacht. Nur die Nazis und die Ukrainer, die dieses Lager bedienten, konnten
es problemlos verlassen oder betreten. Die Juden, die in dem Lager I und II arbeiteten, hatten keinen Zugang zum Lager III. Wenn sie es betraten, bedeutete
dies den Weg ohne Rückkehr.
Der wichtigste Bau des Lagers war eine hölzerne Gaskammer. Sie bestand
aus drei Kammern, von denen jede eine Fläche von 4 x 4 m hatte. Auf der einen
Seite jeder Kammer gab es eine hölzerne Eingangstür und auf der anderen eine
Tür, die nach außen führte. Die gesamte Kapazität der Gaskammer betrug ca.
600 Personen.
Bis Ende 1942 wurden die Körper der Opfer im Lager III gesammelt, und
zwar in Gruben, die 6 bis 7 Meter tief gewesen waren. Doch schon im Juni 1942
stellte man die schwache Effektivität dieser Methode fest:
Das erste Grab war mit einer Schicht aus Sand bedeckt. Als dieses Grab schon überfüllt war,
mussten die Körper anderswo getragen werden, obwohl das neue Grab noch nicht fertig war.
Ich erinnere mich daran, als ich bei dem zweiten Grab gearbeitet habe, dass die Körper, die
in der Nähe vom Grab lagen, schon verdorben waren. Es war klar, dass man auf diese Weise
nicht weiter arbeiten konnte (Schelvis 2007: 111).
Selbst die in Chełmno stationierten Soldaten haben einen widerlichen Geruch gemeldet, den man schon in der Nähe von Włodawa riechen konnte. Aus
diesem Grund haben die Nazis die Entscheidung getroffen, die Leichname auszugraben und sie zu verbrennen. Um das zu ermöglichen, ist im Herbst 1942 ein
Excavator nach Sobibor gekommen. Er wurde ins Lager III gebracht, nach drei
Tagen wurde mit den Arbeiten begonnen. Man hat eine dritte Grube ausgegraben, die dieses Mal nicht allzu tief gewesen war. Danach wurden oberhalb der
Grube Schienen aufgestellt. Nachdem die Feuerstätte fertig gewesen war, hat
man den Excavator zum Ausgraben und zur Verlagerung der Körper auf diese
Feuerstätte eingesetzt. Die Arbeitshäftlinge mussten die Körper aufschichten,
die dann verbrannt wurden.
Seit dieser Zeit wurden alle Opfer nach dieser Prozedur vernichtet. Die Kremation hat eine große Quantität von Holz erfordert. Deshalb wurde das sog.
Waldkommando gegründet, das aus Arbeitshäftlingen bestand. Zu diesem Kommando haben am Anfang nur junge und starke Männer gehört, später wurden für
diese Arbeiten auch Frauen eingesetzt.
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Izabela Misterek
Die Lagermannschaft
Allgemeine Informationen
Die Belegschaft des Lagers bestand aus zwei Gruppen. Die deutsche Gruppe zählte ca. 18 Personen, die ukrainische ca. 160 Personen.
An der Spitze des Lagers stand der Lagerkommandant. In Sobibór gab es
insgesamt zwei Kommandanten – als erster kam am 28. April 1942 Franz Paul
Stangl nach Sobibor, wo er bis zu seiner Versetzung nach Treblinka im September 1942 diente. Seine Stelle übernahm Franz Reichleitner. Die beiden Kommandanten sah man nur selten in dem Lager, deshalb fehlen, besonders wenn es
um Reichleitner geht, die entsprechenden Aussagen von Häftlingen.
Die anderen SS-Männer übten die Funktionen der Kommandanten der einzelnen Lager aus, sie beaufsichtigten auch die ukrainischen Wachleute.
Fast die ganze deutsche Lagerbelegschaft nahm vorher teil an dem „Euthanasie – Programm“ („T-4“ genannt). Odilo Globocnik, der Leiter der Aktion
Reinhardt im besetzten Gebiet, hat sich aus ganz besonderen Gründen für diese Belegschaft entschieden. Sie bildete nämlich eine geschlossene Gruppe, die
noch während ihrer Tätigkeit im „Euthanasie-Programm“ zur strengsten Geheimhaltung verpflichtet gewesen war. Als weiteres Argument diente ihm die
Tatsache, dass sie die Methode der Vergasung mit Hilfe von Kohlenmonoxid
bereits kennengelernt haben, damit hat sich eine Ausbildung von neuen Kräften erübrigt. Ein anderer Grund für die Einstellung von Menschen aus dem T-4
war ihre Haltung gegenüber der neuen Aufgabe. Es ging nicht um eine extrem
antisemitische Orientierung der Täter, als vielmehr um deren Gleichgültigkeit
gegenüber der Tötung anderer Menschen, um einen kühlen Professionalismus.
Die Täter sollten bei der Ermordung von Tausenden Menschen frei von jeglichen Hemmungen sein.
Die Trawniki-Männer
Neben der SS-Mannschaft diente in Sobibór ein Trupp von ehemaligen Soldaten aus der UdSSR, die jetzt Kriegsgefangene waren. Nach dem militärischen
Einmarsch der Deutschen in die Sowjetunion befanden sich in den deutschen
Gefangenenlagern zahlreiche ukrainische, litauische, etc. Soldaten. Sie waren
jung und gut trainiert. Die Nazis haben daher die Entscheidung getroffen, diese Leute für ihre eigenen Zwecke auszunutzen. Die Gefangenen wurden vor
die Wahl gestellt, entweder in dem Lager zu verhungern oder für die Nazis zu
arbeiten. Diejenigen Gefangenen, die die letztgenannte Möglichkeit gewählt haben, wurden in das Ausbildungslager der SS in Trawniki versetzt. Seit dem 17.
Oktober 1941 hat dieses Lager der SS- Sturmbannführer Karl Streibel geleitet.
Im Laufe von zwei Jahren wurden dort ca. 2000 Personen ausgebildet. Nach
ihrer Ausbildung dienten sie als Ordnungskräfte in verschiedenen nationalsozialistischen Einrichtungen in dem Distrikt Lublin. Nach Sobibór kamen ca.
160 Personen. Man nannte sie Wachmänner (die Bezeichnung war mit ihrer
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Funktion verbunden), Hiwis (als Hilfswillige), Trawnikis, Ukrainer (diese Bezeichnung verwendete man auch für die Litauer, Esten u. a.) oder Czarni (polnische Bezeichnung, die von der Farbe der Uniformen abgeleitet war). Ihre
Aufgabe war es, vor allem das Lager zu überwachen. Sie nahmen teil an der
Entladung der Juden aus den Judentransporten. Außerdem überwachten sie die
Arbeitskommandos, wenn diese außerhalb des Lagers arbeiteten. Einige wurden auch in dem Lager III eingesetzt, wo sie den Nazis beim Verbrennen der Leichen geholfen haben. Für die Nazis waren sie trotzdem nicht vertrauenswürdig,
deshalb hatten sie keinen Zugang zu den Lagern, in denen die Wertgegenstände
gespeichert wurden.
Die Kapos
An der letzten Stelle der Lagerhierarchie befanden sich die sog. Kapos. Sie
hatten ähnliche Aufgaben wie die Ukrainer, denn sie halfen bei der Abfertigung
eines ankommenden Transports, überwachten die Arbeitskommandos und spionierten sehr oft für die Nazis (Zieliński 2008: 85). Im Grunde genommen konnte
man sie in zwei Gruppen einteilen. Zu der erstgenannten gehörten Menschen,
die trotz ihrer „Beförderung“ keine Gefahr für die Häftlinge bildeten. Natürlich
führten sie alle Befehle aus, schlugen regelmäßig die Häftlinge, aber insgesamt
versuchten sie den Juden zu helfen. Es gab leider auch eine zweite Gruppe, die
von den Gefangenen besonders gehasst war. In gewissem Sinne waren diese
Kapos – so die Aussagen der Häftlinge – noch unmenschlicher als die Nazis.
Obwohl sie selbst Juden waren und das Schicksal mit dem der anderen Juden teilten, waren sie im Umgang mit den Häftlingen brutal, grausam, entmenschlicht.
Der Bau größerer Gaskammern
Im Herbst 1942 sind die Transporte zu einem Stillstand gekommen, weil die
Gaskammer umgebaut werden musste. Es stellte sich heraus, dass ihre Kapazität für eine rechtzeitige und reibungslose Vergasung der Juden zu klein gewesen
war. Daher sind alle Gaskammern abgerissen worden, an ihre Stelle wurde ein
fast 20 Meter langes Fundament aus Beton gegossen, auf dem eine neue Gaskammer mit sechs Räumen errichtet wurde. Die Größe des Raumes war der der
ersten Kammern (jede Kammer war 4 x 4 m groß) ähnlich. Statt der einfachen
Außentüren aus Holz wurden schwingende Luftschutztüren eingebaut. Diese
sollten die Belüftung der Gaskammern verbessern. Früher ist es nämlich bei
der Säuberung durch die arbeitenden Juden und Ukrainer zu vielen Ohnmachtsanfällen gekommen. Der Motorraum befand sich jetzt in ein und demselben
Gebäude, und zwar am Ende des Korridors (Schelvis 2003: 117).
Um der Gaskammer ein „gemütliches“ Aussehen zu geben, wurde ihr Eingang mit Blumen bepflanzt und über der Eingangstür ein Schild mit der Inschrift: „Bade- und Inhalationsräume“ aufgehängt. Sowohl die Gaskammer als
auch die Umgebung wurden mit einem Netz getarnt.
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Izabela Misterek
Im September 1942 war der Umbau abgeschlossen, und ab Oktober kamen
neue Transporte ins Lager (Schelvis 2003: 118).
Der Aufstand (1943)
Die ersten Fluchtversuche
Wer in das Vernichtungslager kam, befand sich von diesem Moment an in
einer hoffnungslosen Lage. Sein Schicksal war besiegelt. Er oder sie mussten
sterben. Die Frage war nur wann – ob sofort nach der Ankunft oder ein paar Wochen oder Monate später. Dies hing von der Laune der Belegschaft des Lagers
ab. Toivi Blatt beschreibt die Situation eines Häftlings so:
Die lange Linie von dem Stacheldraht und die Wachttürmer gaben mir zu verstehen, dass
ich in einem Käfig war, ähnlich einem Tier, das wartet, um abgeschlachtet zu werden (Blatt
2008: 10, übersetzt von I. M.).
Trotz dieser tragischen Situation gab es Menschen, die den Nazis Widerstand leisten wollten. Einige von ihnen haben sich für den Selbstmord entschieden, weil das zumindest die Ausübung der Kontrolle über den eigenen Tod bedeutete. Doch gab es auch Menschen, die die Nazis überlisten wollten und sich
für eine Flucht entschieden haben.
Sowohl die Zahl als auch der Verlauf der Fluchtversuche unterschieden sich
voneinander. Ihre Teilnehmer, obwohl sie ehemalige Häftlinge gewesen waren,
schildern die Situationen widersprüchlich. Dafür gibt es folgenden Grund. Fast
alle an einer Flucht Mitwirkenden starben entweder bereits bei dem Versuch selbst
oder aber wurden später ermordet. Alle Mitteilungen, die den Gewährsmännern
als Quelle für ihre Informationen dienten, waren Aussagen aus zweiter Hand.
Nicht alle Fluchtversuche waren gelungen, einige hat man entdeckt bevor
sie überhaupt realisiert werden könnten. Aber wichtiger als dies war die Tatsache, den Beweis gegeben zu haben, dass es entgegen der verbreiteten Meinung,
dennoch möglich gewesen war, aus dem Vernichtungslager zu fliehen. Für die
verbliebenen Häftlinge bedeuteten diese Versuche den Beweis für die Widerstandfähigkeit gegen den Terror, weil die Nazis jedes Mal auch an denen Rache
genommen haben, die mit der Flucht gar nichts zu tun hatten. Damit sollten die
Häftlinge verängstigt und vor einem evtl. Widerstandsversuch entmutigt werden
(Schelvis 2003: 159).
Mit den Fluchtversuchen war auch die Frage der moralischen Einstellung
gegenüber denjenigen Flüchtlingen verbunden, die um die Konsequenzen für
die anderen wussten, es aber dennoch versuchten, ihre Pläne zu realisieren. Man
kann diese Flüchtlinge verstehen, ist es doch selbstverständlich, dass die Menschen um ihr eigenes Leben kämpften. Dennoch war der Preis, den die anderen
zahlen mussten, so hoch, dass man die Flüchtlinge eines reinen Egoismus verdächtigt hat.
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Die Planung einer Massenflucht
Die Idee, dass alle Juden aus dem Lager fliehen müssen, entstand erst am
Anfang des Jahres 1943. Damals vermutete man nämlich, dass das Lager nur
noch kurze Zeit aktiv sein werde, was bedeutete, dass alle Häftlinge bald Opfer
der Vergasung werden würden. Andererseits wussten alle Häftlinge, dass jeder
Fluchtversuch ein Massaker nach sich ziehen und die Überlebenschancen außerhalb des Lagers nicht groß sein würden. Doch ging es in diesem Moment
nicht um das Überleben, sondern um Rache. Schelvis schrieb:
Ich bin sicher, dass keiner von ihnen nicht einmal im Traum daran dachte, dass der Aufstand
gelingen könnte. Ihr Wunsch war es, wie Helden zu sterben, sich zu rächen, selbst wenn die
Rache nur gering war (Schelvis 2003: 170).
Aus diesem Grunde wurde im Juni 1943 unter der Führung von Leon Feldhendler ein Untergrundkomitee gegründet, dem 10–12 Personen angehörten.
Seine Mitglieder erwogen verschiedene Szenarien. Die Geheimbündler versuchten u.a. einen Tunnel in dem Lager I zu graben. Dieser sollte ca. 120 m lang
sein und unter das Minenfeld führen. Man begann fast sofort mit den Arbeiten,
doch gab man nach zwei Monaten Plan auf, da man nämlich feststellte, dass
die Flucht aller Juden aus den Lagern I und II durch den Tunnel einfach nicht
durchführbar gewesen wäre (Arad 1999: 302).
Ein anderer Plan erwog die Ermordung der Belegschaft, als diese noch in
ihren Betten lag. Für die Ausführung dieses Plans hat man die jungen Häftlinge,
die als sog. „Putzer“ (Arad 1999: 302) in den deutschen Quartieren arbeiteten,
vorgesehen. Mit Messern bewaffnet sollten sie sich in die Quartiere der Nazis
einschleichen und sie niederstechen. Die Zeit (frühmorgens), in der sie diese Aufgabe erfüllen sollten, war sehr kurz bemessen und die Flucht, die nach der Ermordung der Nazis stattfinden sollte, hätte bei Tageslicht stattfinden müssen. Damit
wäre es sehr einfach gewesen, die Häftlinge zu finden. Problematisch war auch
das Alter der Putzer. Sie waren 14–16 Jahre alt und niemand konnte von ihnen erwarten, dass sie andere Menschen kaltblütig ermorden würden (Arad 1999: 302).
Die ersten Pläne einer Massenflucht könnten auch deswegen nicht realisiert
werden, weil den Organisatoren die notwendige Kampferfahrung fehlte. Die
Häftlinge wussten nicht einmal, wie eine Waffe bedient werden muss. Auch waren sie psychisch nicht in der Lage, andere Menschen zu töten, obwohl sie selbst
Zeugen von Tod und Foltern in großem Ausmaß gewesen waren. Die zu einer
Flucht entschlossenen Häftlinge brauchten einen Führer, der sie anführen würde
und imstande gewesen wäre, den Menschen die Hoffnung und den Glauben an
den Sieg ihrer Sache zu geben.
Am 23. September 1943 kam ein Transport mit jüdischen Kriegsgefangenen
aus dem Ghetto von Minsk in Sobibor an. Zur Arbeit im Lager wurden nur 80
Personen aus diesem Transport ausgewählt, die Übriggebliebenen sofort nach
ihrer Ankunft vergast (Bialowitz 2008: 186) Unter den „freigestellten“ Juden
befand sich Alexander „Sascha“ Peczerski. Nach dem Angriff des Dritten Reichs
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Izabela Misterek
auf die Sowjetunion diente er als Leutnant und politischer Kommissar in der
Roten Armee. Ende 1941 kam er in die deutsche Gefangenschaft und wurde bis
September 1943 in mehrere Ghettos und Arbeitslager verschleppt.
Bereits ein paar Tage nach seiner Ankunft rief Peczerski den Leiter des Untergrundkomitees, er hieß Feldhendler, heraus. Am 29. September 1943 fand
das Treffen zwischen den beiden Männern statt. Feldhendler erklärte, dass es in
dem Lager ein Untergrundkomitee gebe, das einen Aufstand durchführen wolle.
Peczerski meinte, er könnte bei der Vorbereitung und Leitung des Aufstandes
helfen. Im Ergebnis des Gesprächs wurde Peczerski zum Leiter des Komitees
ernannt und Feldhendler zu seinem Stellvertreter bestimmt (Arad 1999: 310).
Der Rest der Gruppe bestand sowohl aus Feldendlers Helfershelfern als auch
aus Peczerskis Kriegskameraden. Feldhendlers Gruppe war für die Angabe der
Informationen über das Lager, seine Mannschaft sowie seine Sicherung verantwortlich. Peczerski war für die taktischen und technischen Probleme des Aufstandes zuständig.
Am 9. Oktober trafen sich die Organisatoren, um möglichst detailliert den
Plan zu besprechen. Sie bekamen die Information, dass in den nächsten Tagen einige Leute von der Lagerleitung abwesend sein werden, unter ihnen auch
Reichleitner, der Leiter des Lagers, Gomerski, u. a. Dies könnte die Operation erleichtern, weil die Ukrainer und die Nazis dann weniger koordiniert sein
würden und man sie leichter bekämpfen könnte. Die Organisatoren wollten die
Habsucht der Nazis ausnützen und sie zuerst in die Werkstätte unter dem Vorwand locken, dass sie verschiedene Wertgegenstände etc. für die Nazis vorbereitet hätten und sie dann, einen nach dem anderen ermorden. Die Organisatoren
brauchten Waffen und diese sollten von den Schmelzern und Schmieden angefertigt werden. Man wollte auch die Äxte des Waldkommandos nuten.
Am 12. Oktober fand das letzte Treffen vor dem Aufstand statt, der für den
13. Oktober geplant war. Die Teilnehmer wurden in 6 Gruppen zu je drei Mann
eingeteilt. Jede Gruppe sollte sich in verschiedenen Werkstätten in Lager I und II
verstecken und dort auf die Nazis warten. In derselben Zeit sollte die Fernsprechleitung durchschnitten werden, damit die Lagermannschaft keine Verstärkung
holen könnte. Nach diesen Vorbereitungen sollte der richtige Aufstand beginnen.
Der Anfang der ersten Phase wurde für 15.30h angesagt und sollte bis
16.30h dauern. In dieser Phase sollten die von den Aufständischen ausgewählten Nazis zur Werkstätte gehen, um dort die versprochenen Wertgegenstände
entgegenzunehmen. Dort sollten sie von den Kampfgruppen attackiert und ermordet werden. All das sollte in absoluter Ruhe verlaufen, damit die anderen
Nazis nicht alarmiert werden. Das bedeutete aber auch, dass bis 16.30h auf keinen Fall Pistolen oder Gewehre benutzt werden durften. In dieser Phase sollten
die Aufständischen das Lagerhaus mit Munition attackieren.
Ein paar Minuten vor 17 Uhr sollte der Kapo Pożycki den Appell verkünden.
Normalerweise fand dieser pünktlich um 17 Uhr statt. Dieses Mal war es wichtig,
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dass die Gefangenen den Appellplatz vor den Nazis erreichten, um Zeit zu haben, um die ahnungslosen Juden über den Aufstand zu informieren und sie zur
aktiven Teilnahme aufzurufen. Sie sollten sich den Kapos unterordnen und in
der Gruppe von insgesamt 600 Menschen in Richtung des Haupttores marschieren. Man hoffte, dass die Ukrainer gar nicht, oder vielleicht zu spät reagieren
werden, so dass man Zeit gehabt hätte, das Lager zu verlassen oder zumindest
sich dem Tor zu nähern. Danach wollte man die Ukrainer angreifen und das Tor
stürmen. Es gab auch eine Notlösung: Sollte der erste Versuch misslingen, so
wollte man versuchen, den Stacheldraht zu überqueren, der zu diesem Zeitpunkt
nicht unter Strom stehen sollte, weil die Aufständischen den Generator zu zerstören beabsichtigten. Alle Vorkommnisse und Geschehnisse, die nach der Flucht
aus dem Lager passieren würden, wurden nicht besprochen (Arad 1999: 319).
Der Aufstand
Obwohl der Aufstand für den 13. Oktober 1943 geplant war, mussten die
Organisatoren ihn um einen Tag verschieben. Dieser Tag begann ähnlich wie
alle anderen Tage im Lager (Blatt 2003: 119).
Bis 10 Uhr morgens wurden alle SS-Männer gebeten, um ca. 16 Uhr in
die Werkstätte zu kommen. Das war so geplant, dass die Abstände zwischen
den aufeinanderfolgenden Besuchen 15 Minuten betrugen, damit die Aufständischen Zeit hatten, die Leichen der getöteten SS-Männer zu verstecken. Als
erster sollte Reichleitners Stellvertreter des Lagerkommandanten, Johann Niemann, umgebracht werden. Dies würde bedeuten, dass es jetzt keinen Weg mehr
zurück gäbe. Von diesem Moment an musste der Aufstand zu Ende geführt werden, egal ob das den Tod oder die Freiheit bedeuten würde (Schelvis 2008: 180).
Um 15.30 h begann endlich die erste Phase. Als erster wurde jedoch ein
anderer SS-Offizier, und zwar Unterscharführer Josef Wulf, getötet. Er sollte
einen Mantel anprobieren, deshalb besuchte er die Schneiderbaracke. Während
der Anprobe wurde er mit der Axt getötet. Seinen Körper versteckte man unter
einen Haufen von Kleidungsstücken, das Blut wurde mit Sand bedeckt (Arad
1999: 325). Erst später wurde – wie ursprünglich geplant – der Untersturmführer Niemann getötet. Sein Schicksal sah ähnlich wie das seines Vorgängers aus
– auch er wurde während einer Anprobe in der Schneiderbaracke mit der Axt attackiert und kam sofort ums Leben. Später wurden nacheinander Oberscharführer Goettinger – Leiter des Lagers III, Scharführer Greischutz – Vorsteher der
ukrainischen Wachmänner und sein Mitarbeiter, der Ukrainer Klatt sowie drei
andere SS-Männer ermordet. Obwohl die erste Phase fast beendet war, musste
man noch die Fernsprech- und Stromleitung zerstören. Es ist auch gelungen,
einige Pistolen und Gewehre aus den SS-Unterkünften zu stehlen.
Als man schon glauben konnte, dass die erste Phase fast reibungslos durchgeführt wurde, wurde die Leiche eines SS-Mannes entdeckt. Von diesem Moment an wussten die Aufständischen, dass sie keine Möglichkeit mehr hatten,
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Izabela Misterek
den Aufstand in geplanter Weise durchzuführen. Sowohl die SS-Männer als
auch die Wachtmänner begannen zu schießen, obwohl nur wenige von ihnen
wussten, was wirklich geschehen war.
Gleichzeitig teilten sich die Häftlinge spontan in zwei Gruppen. Die erste,
zahlreichere, wählte den Weg durch das Haupttor. Doch dort stießen sie auf
die ukrainischen Wachmänner. Diese begannen die unbewaffneten Menschen zu
beschießen. Alle, die in der ersten Linie das Tor zu erreichen versuchten, fanden
den Tod, was die anderen von ihrem Versuch, das Tor zu stürmen, nicht abhielt.
Einigen gelang sogar die Flucht aus dem Lager.
Die zweite kleinere Gruppe versuchte durch den Zaun und das Minenfeld zu
fliehen. Sie zwängten sich durch den Zaun hindurch. Die größte Gefahr bildete
dabei das 15 Meter breite Minenfeld. Noch während der Planung glaubte man,
dieses Feld mit Hilfe von Steinen und Brettern zumindest zum Teil unschädlich
machen zu können. Doch jetzt gab es keine Zeit dafür. Viele starben bei diesem
Versuch, viele wurden schwer verletzt und konnten nur hoffen, dass ihnen jemand helfen werde (Bialowitz 2008: 205).
Versuch der Spurenbeseitigung – Liquidierung des Lagers
Nach dem Aufstand herrschte in dem Lager ein volles Chaos. Die Mehrzahl
der deutschen Mannschaft war tot, die Fernsprechleitungen waren abgeschnitten, die Beleuchtung des Lagers funktionierte nicht und die Nacht brach an. Nur
die Aufseher Frenzel und Bauer versuchten die Situation irgendwie zu beherrschen, dafür brauchten sie fast drei Stunden. Sie mussten die Ukrainer sammeln
und mit ihrer Hilfe die in dem Lager zurückgebliebenen Juden in den Baracken
einschließen. Kurz danach begann die Suche nach vermissten Nazis, was wieder mehrere Stunden dauerte, da ihre Körper meistens gut versteckt waren. Ca.
um 20 Uhr schaffte man es, die Fernsprechleitung wieder in Gang zu setzen
und eine Verstärkung von den umliegenden Ortschaften anzufordern. Die Nazis
fürchteten, dass die Aufständischen in der Nacht zurückkommen könnten, um
die übrig gebliebenen Juden zu retten (Arad 1999: 335). Die Lubliner Führung
der Aktion Reinhardt wusste bereits von dem Aufstand. Am nächsten Tag kamen SS-Hauptsturmführer Hoefle und der Spitzfunktionär der AR nach Sobibór
und forderten die Exekutionen der restlichen Juden an. Das dauerte bis zum
Nachmittag des 15. Oktober.
Am 15. Oktober begann man auch mit der Durchsuchung der Umgebung
nach den entflohenen Juden, die insgesamt 4 Tage lang dauert. Durchgeführt
wurde sie durch ca. 500 Soldanten, Polizisten und SS-Männer. Man benutzte
auch ein Flugzeug der in Lublin stationierten Luftwaffe. Ergriffen wurden von
den Nazis nur 100 Personen.
Ein paar Tage nach dem Aufstand kamen ca. 30–40 Juden aus Treblinka nach
Sobibor mit dem Auftrag, alle Gebäude abzureißen. Die die in dem Lager IV gesammelte Munition wurde nach Lublin transportiert. Die Nazis wussten genau,
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dass die Bewohner der in der Nähe liegenden Dörfer das Gelände nach Wertgegenständen durchsuchen würden, sobald dieses unbewacht sein würde. Deshalb
haben sie auf dem ehemaligen Lagergelände eine Farm errichtet und auf dieser
einige Ukrainer zurückgelassen (Arad 1999: 370). Auch wurde dieses Gelände
mit Bäumen bepflanzt. Die Juden aus Treblinka, die bei der Spurenbeseitigung
tätig waren, wurden erschossen und verbrannt (Sereny 2002: 125). Bis November sind alle Spuren des Lagers beseitigt worden.
Der Aufstand hatte noch weitere Folgen. Die Tatsache, dass es überhaupt zu
diesem Aufstand gekommen war, gab den Beweis, dass die Juden, entgegen der
verbreiteten Meinung, für die Nazis dennoch eine große Gefahr bildeten. Sie
bewies auch, dass obwohl weniger als 300 Juden aus einem Vernichtungslager
die Nazis bekämpfen konnten, die Gefangenen aus den anderen Lagern dasselbe
Resultat erreichen konnten. Zudem gab es in den Arbeitslagern Trawniki und
Poniatowa viele Juden, deren körperlicher Zustand viel besser gewesen war als
der der Juden aus Sobibór (Arad 1999: 365).
Fünf Tage nach dem Aufstand von Sobibor fand in Lublin eine Konferenz
statt. Die führenden Mitglieder der Aktion Reinhardt kamen zu dem Schluss,
dass man die Situation in den anderen Lagern erforschen und erst dann die
entsprechenden Schlüsse ziehen müsse. Doch Heinrich Himmler, der von dem
Aufstand erfahren hatte, verlangte die sofortige Liquidierung der Lager. Die
Situation der deutschen Wehrmacht in den eroberten Gebieten war alles andere
als gut. Man musste damit rechnen, dass die deutsche Armee die eroberten Gebiete bald werde verlassen müssen. Daher wurde unter dem Decknamen „Erntefest“ mit einer Aktion begonnen. Diese wurde am 3. November 1943 als koordiniertes Unternehmen als Ermordung von fast 43 000 Juden aus den Lagern
in Poniatowa (18 000), Trawniki (6 000) und Majdanek (18 400) durchgeführt.
Die Ermordung musste gleichzeitig durchgeführt werden, um andere mögliche
Aufstände zu verhindern. Sie war die letzte Aktion dieser Art, die die Nazis auf
dem eroberten Gebiet Polens durchgeführt hatten (Arad 1999: 369).
Man hat nicht nur die potenziellen Zeugen ermordet und die Lager sowie
ihre Spuren liquidiert. Vernichtet wurde auch die Dokumentation der Aktion Reinhardt, die spätere Forschungen der Ereignisse stark beeinträchtigten
(Arad 1999: 376).
Die Flucht und das Überleben in den Wäldern von Sobibór
Die größten Überlebenschancen hatten die Juden aus Osteuropa. Einige
kannten die Umgebung und dienten als Führer für die anderen. Bei der Kenntnis
der polnischen oder russischen Sprache war eine Verständigung mit den polnischen, ukrainischen oder den weißrussischen Einwohnern möglich.
Fatal war die Situation für die Juden aus Westeuropa, da sie weder die Sprache noch die Gegend kannten. Viele haben sich entschieden, auf Waldwegen
zu gehen und fielen dabei den Nazis in die Hände, weil die meisten Streifen
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Izabela Misterek
die Straßen patrouillierten. Die etwa 100 gefassten Personen bestand fast ausschließlich aus westeuropäischen Juden und Jüdinnen.
Die anderen Häftlinge begannen sich in größere Gruppen zusammenzuschließen und wanderten in der Nacht. Am Tag versteckten sie sich in den Erdhöhlen. Die Nazis dachten, dass die Mehrheit über die Grenze in die UdSSR
fliehen würde und genau sammelten sie die stärksten und größten Kräfte. Damit
haben sie einen Fehler gemacht, weil die Flüchtlinge den Weg nach Westen gewählt haben, nach Chełmno, Lublin und weiter.
Eine Gefahr bedeuteten für die flüchtigen Juden nicht nur die Nazis, sondern
auch die lokale Bevölkerung, und zwar die Kollaborateure aber auch einfache
Menschen, die die Flüchtlinge als Quelle eines zusätzlichen Einkommens betrachteten. Die Juden konnten nur eine kurze Zeit in dem Wald bleiben, denn sie
brauchten Lebensmittel, Wasser und Kleidung. Die Nazis wussten genau, dass
die Juden in einem gewissen Moment den Wald verlassen werden. Sie haben der
Bevölkerung für das Ergreifen der Juden hohe Belohnungen versprochen, für
eine Hilfeleistung aber mit dem Tod gedroht (Arad 1999: 342).
Zum Prozess der Täter
Nach der Liquidierung des Lagers wurde die SS-Mannschaft in Italien
eingesetzt, wo sie das sog. Einsatzkommando R, unter der Leitung von Odilo
Globocnik bildete. Nach dieser Versetzung ist Globocnik zum SS- und Polizeiführer in der Operationszone Adriatisches Küstenland befördert worden. Sein
Kommando bestand aus insgesamt 120 Personen und war in San Sabba, einer
Ortschaft in der Nähe von Triest stationiert. Fast sofort nach der Versetzung
begannen die Nazis mit dem Bau eines Krematoriums.
Ein Teil des Trupps war in Fiume stationiert. Sein Leiter war SS- Hauptsturmführer Reichleitner. Nachdem ihn die italienischen Partisanen getötet hatten, wurde der Trupp von SS-Hauptsturmführer Franz Stangl geleitet.
In der Zeit vom Herbst 1943 bis zur Kapitulation des Dritten Reiches am 8.
Mai 1945 ermordete das Einsatzkommando R ca. 3 000 Juden und italienische
und jugoslawische Partisanen. Man vermutet, dass dieses Kommando vorsätzlich in einem gefährlichen Gebiet eingesetzt worden war. Die Zentrale der Aktion Reinhardt in Berlin hatte wahrscheinlich gehofft, dass die SS-Männer im
Kampf gegen die Partisanen ihr Leben verlieren würden (Blatt 2010: 294). Tatsächlich sind in kurzer Zeit fast alle Mitglieder des Kommandos gefallen. Odilo
Globocnik beging nach seiner Festnahme Selbstmord am 31. Mai.
Nach dem Krieg begannen die Prozesse gegen die SS-Männer, die die Zeit
in Italien überlebt hatten.
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Celem niniejszej pracy magisterskiej było przedstawienie czynników (tła
historycznego, sytuacji politycznej w III Rzeszy), które umożliwiły w trakcie
II Wojny Światowej przeprowadzenie jednej z największych czystek etnicznych
w czasach nowożytnych, jaką była zagłada europejskich Żydów. W oparciu
o dostępne teksty źródłowe oraz opracowania historyczne starałam się przedstawić powstanie, funkcjonowanie oraz likwidację obozu zagłady w Sobiborze.
Obóz ten, podobnie jak dwa inne – Treblinka i Bełżec – został utworzony w ramach tzw. Operacji Reinhardta, w efekcie której zamordowano prawie dwa miliony ludzi.
Kolejnym elementem pracy jest opis powstania w Sobiborze, które wybuchło dnia 14 października 1943 roku. Powstanie to jest, moim zdaniem, niedoceniane przez historyków zajmujących się badaniem losów Żydów w trakcie
II Wojny Światowej. Jest ono także praktycznie nieznane szerszej opinii publicznej, mimo że było ono czymś niezwykłym patrząc z perspektywy warunków,
w jakich do niego doszło oraz faktu, że pomimo wielu ofiar, powiodło się.
Głównym źródłem informacji do tej pracy były wspomnienia i zeznania byłych więźniów Sobiboru oraz m. in. wywiad z jednym z komendantów
obozu, przeprowadzony przez brytyjską dziennikarkę Gittę Sereny. Głównym
problemem, jaki pojawia się przy próbie zrekonstruowania historii Sobiboru jest praktyczny brak dokumentów źródłowych, bezpośrednio związanych
z powstaniem obozu, jaki i całej Operacji Reinhardta. Stało się tak z dwóch
powodów: po pierwsze istnienie obozu objęte było w czasie wojny tajemnicą, a był to zabieg na tyle skuteczny, że wśród meldunków aliantów z czasów
wojny obóz ten nie był wymieniany w ogóle lub błędnie określany był mianem obozu pracy. Po drugie cała dokumentacja dotycząca funkcjonowania
obozu została przez nazistów zniszczona w chwili, gdy uświadomili sobie,
że stoją w obliczu klęski militarnej, a sam obóz został zrównany z ziemią.
Pomimo, że problem eksterminacji Żydów jest jednym z głównych tematów badań dotyczących II Wojny Światowej, to historia Sobiboru pozostaje
w dalszym ciągu tematem nie do końca zbadanym. Świadczy o tym chociażby
fakt, że historycy w dalszym ciągu nie są w stanie ustalić dokładnej liczby ofiar
obozu. W trakcie zbierania i przygotowywania materiałów do niniejszej pracy
wielokrotnie pojawiały się niezgodności dotyczące tak uczestników powstania
jak i osób wchodzących w skład obsługi obozu. W swojej pracy starałam się
wskazać na te rozbieżności i w miarę możliwości je wyjaśnić.
102
Der Internationale Karlspreis zu Aachen.
Geschichte und Preisträger
von Jolanta Otocki
Einleitung
Der Internationale Karlspreis zu Aachen ist nicht nur eine der wichtigsten
und renommiertesten, sondern auch eine der ältesten europäischen Auszeichnungen. Er wird bereits seit 1950 vergeben und zwar an solche Persönlichkeiten
oder Institutionen, die sich um Europa und die europäische Einigung verdient
gemacht haben (www.karlspreis). Er ist:
Stachel und Ansporn, Anlass zum kritischen Nachdenken über Europa, ein Medienereignis,
das das Interesse der Weltöffentlichkeit auf Aachen lenkt und zugleich eine Huldigung an den
Begründer abendländlicher Kultur, Karl den Großen (Schulz 1988: 9).
Im Rahmen dieser Arbeit sollen die Entstehung, die Geschichte sowie die
Träger des Karlspreises dargestellt werden. Auch wird das Leben und Wirken
Karl des Großen skizziert, um dann auf die Perzeption dieser Persönlichkeit in
der heutigen Zeit sowie ihre Widerspiegelung in den Reden der Karlspreisträger
einzugehen. Daraufhin soll auf die Frage eingegangen werden, inwieweit der
historische Karl der Große als eine Symbolfigur für die europäische Integration
gesehen werden kann. Ein besonderes Augenmerk wird ferner auf die polnischen Karlspreisträger gelenkt werden.
Eine ausführliche historische Untersuchung zum Karlspreis liegt bislang
noch nicht vor. Allerdings existiert eine ganze Reihe von Sekundärliteratur zu
diesem Thema. Zu nennen sind hier vor allem die, meist von der Karlspreisstiftung selbst oder in deren Auftrag herausgegebenen, Bücher über die einzelnen
Preisträger bzw. deren Herkunftsländer. Auch die gesammelten Reden der Karlspreisträger sind in Buchform verfügbar (Kästner 1982). Eine Fülle an Informationen bietet ferner die Web-Site des Internationalen Karlspreises zu Aachen. Eine
sehr interessante Quelle stellt auch das Pressearchiv der Karlspreisstiftung dar.
Der Internationale Karlspreis
Die Auszeichnung für besondere Verdienste um die europäische Einigung
bot seit ihrer Entstehung Gesprächs- und Diskussionsstoff, Anlass für Kritik
und Lob, vor allem aber Gelegenheit über Europa und europäische Einigung
nachzudenken.
Die Geschichte des Karlspreises
Seit einundsechzig Jahren gibt es ihn schon – den Internationalen Karlspreis zu Aachen. Es ist ein Preis, der wie kaum eine andere Auszeichnung,
für die Idee eines Europas der Bürger steht (Rede von Prof. Dr. Horst Köhler,
103
Jolanta Otocki
vgl. in Bonse-Geuking & Jansen 2010: 10). Es ist ein Preis, der den Anspruch
hat,Impulse oder zumindest Denkanstöße zu vermitteln (Schulz 1988: 10).
Dabei begann alles in einer kleinen Runde am 19. Dezember 1949 als der
Kaufmann und Bürger der Stadt Dr. Kurt Pfeiffer in einer Rede von dem Literaturkreis „Corona Legentium Aquensis“ im Aachener Suermondt Museum
seinen Plan für eine europäische Auszeichnung der Öffentlichkeit vorstellte.
Es handelte sich dabei nicht nur um eine vage Idee. Vielmehr hatte Dr. Kurt
Pfeiffer eine bereits sehr konkrete Vorstellung von der künftigen Auszeichnung.
Es sollte ein jährlich zu verleihender internationaler Preis „für den wertvollsten Beitrag im Dienst westeuropäischer Verständigung und Gemeinschaftsarbeit und im Dienste der Humanität und des Weltfriedens“ sein (Vortrag von
Dr. Kurt Pfeiffer gehalten am 19.12.1949 in der „Corona Legentium Aquensis“
(www.karlspreis/vortrag). […] Denn der Zeitpunkt musste wie ein Wagnis, gar
eine Anmaßung erscheinen: Ausgerechnet in Zeiten als Europa in Schutt und
Asche lag und an den Folgen des durch die Deutschen ausgelösten Krieges zu
leiden hatte, da fand sich in einer kleinen, unbedeutenden, deutschen Grenzstadt
eine Gruppe Bürger, die es sich zur Aufgabe machte „zu vermitteln und die
Grenzen zu überwinden“ (www.karlspreis/proklamation). Der Initiator selbst
begründete sein Anliegen mit der damaligen weltpolitischen Lage: Seiner Meinung nach gefährdete der sowjetische Machtzuwachs in Europa die westliche
Kultur. Er sorgte sich gleichzeitig wegen der mangelnden Fortschritte bei der
Gestaltung der wirtschaftlichen Zusammenarbeit unter den westeuropäischen
Staaten (Die Auszeichnung 1950–2000: 19). Unter diesen Umständen sei es
wichtig, die Öffentlichkeit auf die historische Verantwortung aufmerksam zu
machen, was eben am besten durch einen internationalen Preis zu erreichen sei
(Schulz 1988: 10 ff.; Greiner 2004: 4). Daneben gab es aber offensichtlich noch
einen anderen Grund, der im Vortrag von Dr. Kurt Pfeiffer sehr deutlich wird:
Unsere Stadt Aachen war einmal geistiges und politisches Zentrum des ganzen westeuropäischen Raumes von Pyrenäen bis zur slawischen Sprachgrenze, und sie glaubt Anspruch darauf
zu haben, auch auf Grund ihrer natürlichen Aufgabe, als alte Grenzstadt ausgleichend zu wirken, und die Grenzen zu überwinden, besonders gehört zu werden (www.karlspreis/vortrag)
und:
Die Stadt Aachen, einst Mittelpunkt der gesamten abendländischen Welt, dann zur Stadt an
der Grenze geworden, ist sich der historischen Aufgabe [...] immer bewusst gewesen (www.
karlspreis/proklamation).
Ergo: Mit dem Preis sah man die Möglichkeit, die halb vergessene europäische
Vergangenheit der Stadt wieder zu beleben, den Blick europäisch Interessierter
wieder auf Aachen zu lenken und damit den Namen der Kaiserstadt über die
eigenen Grenzen hinaus bekannt zu machen (Bonse-Geuking & Jansen 2010:
22). Der Vorschlag der Bürgerschaft spiegelte also auch die selbstbewussten und
weitreichenden Ambitionen der Stadt wider.
104
Der Internationale Karlspreis zu Aachen
Die Idee des Internationalen Preises wurde sowohl in der lokalen Presse wie
auch unter den Aachenern Persönlichkeiten sehr positiv aufgenommen, so dass
innerhalb kürzester Zeit bedeutende Bürger aus der Stadtverwaltung, Technischen Hochschule, katholischen Kirche, Politik und Wirtschaft zusammenkamen. Schon wenig später unterzeichneten dann die zwölf Gründungsmitglieder
die sog. Proklamation von Weihnachten 1949 und gründeten die „Gesellschaft
für die Verleihung des Internationalen Karlspreises der Stadt Aachen“ […].
Gründungsväter
Die erste Mitgliederliste der Karlspreisgesellschaft liest sich auch heute
noch wie ein „Who-is-who“ Aachens. Zu dem Stifterkreis gehörten Oberbürgermeister Dr. Albert Maas, Oberstadtdirektor Albert Servais, Bürgermeister
Ludwig Kuhnen, Bischof Dr. Johannes Josef van der Velden, Rektor der Rheinisch-Westfälischen Technischen Hochschule (RWTH), Prof. Dr. Wilhelm Müller, die Hochschulprofessoren Dr. Peter Mennicken und Dr. Franz Krauß, der
Präsident der Handelskammer und spätere Oberbürgermeister Hermann Heusch
und der Aachener Tuchfabrikant Erasmus Schlapp. Mit dem Luxemburger
Dr. Jean Louis Schrader (Generaldirektor der Vereinigten Glaswerke) und dem
Niederländer Carel Nieuwenhuysen (Direktor der Philips-Werke) war die Initiative von Anfang an international angelegt (www.karlspreis/entstehungsgeschichte). Die Liste der zwölf Gründungsväter des Internationalen Karlspreises
komplettiert sein Ideengeber und Ehrenbürger der Stadt Aachen Dr. Kurt Pfeiffer: gebürtiger Aachener, Sohn eines Tuchfabrikbesitzers, studierter Ökonom,
Natur- und Agrarwissenschaftler, geschickter Kaufmann, ein politisch und kulturell interessierter Mensch. Er sollte in die Geschichte als „Vater des Karlspreises“ eingehen (Schulz 1988: 12).
Organisation der Karlspreisgesellschaft
Das „geistige Fundament“ der Karlspreisgesellschaft bildet die Proklamation vom 1949, die die Ziele des Karlspreises definiert. Auseinandersetzungen im
Karlspreisdirektorium bezüglich der Wahl der Preisträger, der Wunsch, den bürgerlichen Charakter des Preises mehr in den Vordergrund zu stellen sowie politische Entwicklung in Osteuropa und Deutschland machten eine Ergänzung und
Aktualisierung der Proklamation notwendig. Die Erklärung vom 14. November
1990 trug dieser veränderten Situation Rechnung. Sie enthält den Aufruf zu einem umfassenden Zusammenschluss der europäischen Staaten, die mittel- und
osteuropäischen Staaten explizit eingeschlossen […].
Die wichtigste Rolle im Rahmen der Karlspreisgesellschaft spielt das Direktorium, dessen vornehmste Aufgabe es ist, in einer vertraulichen Sitzung den
Preisträger zu wählen. Das Direktorium zählt inzwischen siebzehn Mitglieder.
Es sind: drei sog. „geborene Mitglieder“ (traditionell sind es: der Oberbürgermeister der Stadt Aachen, der Aachener Dompropst [zuvor der Bischof von Aachen]
105
Jolanta Otocki
und der Rektor der RWTH), sechs vom Direktorium selbst hinzugewählte Mitglieder der Karlspreisgesellschaft, zwei von der Karlspreisstiftung entsandte
Persönlichkeiten, vier von Aachener Stadtratsfraktionen benannte Vertreter und
zwei vom Rat der Stadt Aachen vorgeschlagene „Weltbürger“, die nicht in Aachen beheimatet, dem Thema Europa aber in besonderer Weise verbunden sind
(Bonse-Geuking & Jansen 2010: 22). Jede Preisvergabe bietet Raum für Spekulationen, Vermutungen und Diskussionen, wobei die Entscheidungsfindung des
Direktoriums oft als „Buch mit sieben Siegeln“ genannt wird, was daran liegen
mag, dass die Sitzungen des Gremiums stets vertraulich sind. Die Kriterien an
denen sich die Mitglieder des Direktoriums orientieren sollen, wurden schon in
den Gründungsdokumenten festgelegt: internationale Verständigung und Zusammenarbeit soll ermutigt werden (Bonse-Geuking & Jansen 2010: 22).
Seit 1997 existiert zudem die Stiftung Internationaler Karlspreis zu Aachen.
Ihr Ziel ist es zum einen den Karlspreis ideell und materiell zu fördern, zum anderen die Bürger anzusprechen und so neue Impulse für den Integrationsprozess
zu geben (www.karlspreis/stiftung) […].
Der Karlspreis wird traditionsgemäß am Tage Christi Himmelfahrt im einen Festakt im Krönungssaal des Aachener Rathauses vergeben (Schulz 1988,
Buchumschlag). Einen festen Platz in der Zeremonie hat dabei die, von allen
Anwesenden, nach der Überreichung des Preises gesungene Karlshymne aus
dem 12. Jahrhundert „Urbs aquensis, urbs regalis“ [Aachen, Kaiserstadt du hehre] (Schulz 1988: 15). Eine Selbstständigkeit bei den Festlichkeiten ist auch
die Teilnahme am Gottesdienst im Aachener Dom, wobei der Dom bemerkenswerterweise trotz aller angereisten Prominenz für die Öffentlichkeit zugänglich
bleibt (Schulz 1988: 16).
Der erste politische Preis im Nachkriegs-Deutschland war ursprünglich mit
lediglich 500 000 DM dotiert. Der relativ kleine Betrag mag überraschen, aber
bei dem Karlspreis geht es nicht ums Geld. Im Vordergrund soll nämlich ganz
bewusst die Idee eines vereinigten Europas stehen (Schulz 1988: 13). Mittlerweile verzichtete man sogar ganz auf Geldpreis – dieser soll dem Jugendkarlspreis zugute kommen (Bonse-Geuking & Jansen 2010: 25). Seitdem erhalten
die Preisträger lediglich eine Urkunde und eine Medaille, die auf der Vorderseite
das älteste erhaltene Stadtsiegel Aachens aus dem 12. Jahrhundert mit thronendem Karl dem Großen und auf der Rückseite eine Inschrift für den jeweiligen
Preisträger zeigt (Schulz 1988: 12).
Politik der Preisvergabe
Seit einundsechzig Jahren verfolgt das Direktorium der Karlspreisgesellschaft das Ziel, europäische Fragen weltweit zur Sprache zu bringen (Schulz
1988: 14). Insofern fungiert die Auszeichnung sowohl als eine Mahnung, als
auch als Ermunterung und als Anerkennung für vollbrachte Leistungen (Die Auszeichnung 1950–2000: 25). In seinen Preisträgern spiegelt der Karlspreis somit
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die verschiedenen Etappen des europäischen Integrationsprozesses wider (Die
Auszeichnung 1950–2000: 25). Die Entscheidungen des Karlspreisdirektoriums
waren jedoch schon immer nicht nur Gegenstand für Vermutungen und Spekulationen, sondern auch Anlass zu Diskussionen, harscher Kritik und Schelte.
Zumal oberstes Gebot im Wahlgremium heißt: Offenheit herrscht nur in dieser
Runde. In der Öffentlichkeit soll dagegen Schweigen und Diskretion bewahrt
bleiben. Es verwundert daher nicht, dass Viele die Wahl der Preisträger als ein
Buch mit sieben Siegeln empfinden. Wie funktioniert das eigentlich?
Die Mitglieder des Direktoriums haben sich bei der Auswahl des Preisträgers mit drei Leitfragen zu beschäftigen: Was war im zurückliegenden Jahr der
wertvollste Beitrag im Sinne der Einigung Europas? Welche Idee ist mit diesem Beitrag verbunden? Welche Person/Gremium steht exemplarisch für diesen
Beitrag? Die Antworten auf diese Fragen führen zu den jeweiligen Preisträgern
(Bonse-Geuking & Jansen 2010: 23). So viel die Theorie. In der Praxis ist die
Entscheidungsfindung jedoch nicht immer so einfach. Während über die ersten Preisträger noch keinerlei Meinungsverschiedenheiten im Direktorium der
Karlspreisgesellschaft gab (Die Auszeichnung 1950–2000: 25), verliefen die
späteren Beratungen im Gremium nicht immer harmonisch. Schon 1955 anlässlich der Preisverleihung an den ehemaligen britischen Premierminister Winston Churchill kam es zu Spannungen. Wegen der Beteiligung Churchills an
Konferenzen von Casablanca, Teheran, Jalta und Potsdam gab es scharfe Kritik
sowohl vom Bund der Vertriebenen als auch von den Sozialdemokraten. Dem
Karlspreisdirektorium warf man „Instinktlosigkeit“ vor, sogar ein Konkurrenzpreis, den man ebenfalls Karlspreis nannte, wurde ins Leben gerufen (BonseGeuking & Jansen 2010: 28). Zu einem handfesten Eklat kam es dann 1987, als
die Vertreter der SPD und Grünen aus Protest gegen die Wahl des ehemaligen
US-Außenministers Henry Kissinger das Preisdirektorium verließen und sogar
die Legitimation des Karlspreisdirektoriums, einen Preis im Namen der Stadt zu
vergeben, anzweifelten (Greiner 2004: 5).
Aber auch wenn es im Direktorium Konsens über den künftigen Preisträger
herrscht, heißt es noch nicht, dass die Auszeichnung an diesen auch verliehen
wird. Denn ist eine Entscheidung gefallen, so trägt das Gremium der oder dem
Auserwählten die Auszeichnung zunächst an, bevor man öffentlich wird. Eine
einzige Persönlichkeit nahm den Preis bis jetzt nicht an (Schulz 1988: 14). Wer
das war, wird man wohl nie erfahren, den die Devise der Karlspreisgesellschaft
lautet ja: Diskretion. Bekannt dagegen ist die Geschichte des zweiten Wunschpreisträgers des Karlspreises. Im Jahr 1951 sollte es nämlich nach dem Willen
des Direktoriums der amtierende französische Außenminister und vormalige
Ministerpräsident Robert Schuman sein. Doch dieser ließ die Abgesandten aus
Aachen abblitzen. Erst sieben Jahre später, als der Karlspreis dank Entgegennahme durch Konrad Adenauer und Winston Churchill schon etabliert und
107
Jolanta Otocki
begehrenswert war, nahm auch Robert Schuman die Auszeichnung dankbar an
(Bonse-Geuking & Jansen 2010: 26).
Das was die Gesellschaft zur Vergabe des Karlspreises von anderen Auszeichnungen unterscheidet und zugleich das Geheimnis für die Wertschätzung
und Popularität des Preises ist, ist ihre Glaubwürdigkeit. Denn eins muss man
dem Karlspreisdirektorium lassen: Findet dieses einmal keinen Kandidaten,
dessen Eignung überzeugt, so verzichtet man lieber auf den festlichen Akt.
Zehnmal vergab man den Preis nach reichlicher Überlegung nicht. Jedes Mal
wurde es zu einem Signal für Europa, dass der Völkerverständigungsprozess
ins Stocken geraten ist, dass es Probleme bei der europäischen Verständigung
gibt (Schulz 1988: 10). Denn der Karlspreis fordert Jahr für Jahr zum Resümee
darüber auf, wie es um die europäische Integration bestellt ist (Schulz 1988: 9).
Die Preisträger
Seit dem Jahr der erstmaligen Verleihung 1950 bis heute ist der Internationale Karlspreis bereits dreiundfünfzig Mal vergeben worden. Die Liste der
Preisträger des Karlspreises ist sehr eindrucksvoll. Sie liest sich wie ein „Whois-who“ der europäischen Elite.
In den 50er-Jahren standen im Mittelpunkt die Gründungsväter des Integrationsprozesses, wie z. B. Graf Coudenhove-Kalegeri, Hendrik Brugmans, Alcide de Gasperi, Jean Monnet, Konrad Adenauer (Bonse-Geuking & Jansen 2010:
23). Die Preisvergaben dieser Jahre erweisen sich im Rückblick als geradezu
visionäre Initiativen (Die Auszeichnung 1950–2000: 26).
Die Preisvergaben in den 60er-Jahren spiegeln dagegen die Hoffnung auf
Vertiefung und Erweiterung der Gemeinschaft wider (Bonse-Geuking & Jansen
2010: 23). Als Ausdruck dieser Hoffnung vergab man den Preis 1969 zum ersten Mal an keine Person, sondern an eine Institution. Und zwar an eine, die bis
heute als ein Symbol der europäischen Integration angesehen wird: die Kommission der Europäischen Gemeinschaft. Mit der Preisvergabe an den Britten
Edward Heath im Jahre 1963 wurde zum ersten Mal die Auszeichnung nicht als
Dank für erfolgreiche Bemühung um Integration, sondern als ein in die Zukunft
gerichtetes Signal zugunsten Integration Großbritanniens verliehen (Die Auszeichnung 1950–2000: 27). Ferner hatte das Direktorium im Jahre 1962 auch
zum ersten Mal die Courage, den Karlspreis nicht zu vergeben. Man konnte
sich nicht auf einen Kandidaten einigen, gleichzeitig aber herrschte im Direktorium Einigkeit darüber, dass die unzureichenden Fortschritte im europäischen
Einigungsprozess nicht durch Verlegenheitskandidaten kaschiert werden sollten (Die Auszeichnung 1950–2000: 27). So hat man lieber auf die Preisvergabe
gänzlich verzichtet.
In den 70er-Jahren stand der erste größere Erweiterungsprozess im Mittelpunkt (Bonse-Geuking & Jansen 2010: 23). Akzente setzte das Direktorium im
Jahr 1973 mit der Preisverleihung an den spanischen Philosophen, Soziologen
108
und Kulturhistoriker Don Salvador de Madariaga. Damit wurde zum ersten
Mal eine Person ausgezeichnet, die zum einen kein Politiker war, zum anderen
aus einem Land stammte, das noch nicht zur EU gehörte (Die Auszeichnung
1950–2000: 28). Eine Signalwirkung hatte auch die Preisverleihung an den griechischen Ministerpräsidenten Konstantin Karamanlis (1978); Ziel war es, die
junge europäische Demokratie in Griechenland zu stärken (Die Auszeichnung
1950–2000: 28).
Die Preisvergaben der 80er-Jahre markieren den Übergang von der reinen
Wirtschaftsgemeinschaft hin zu einer politischen Union (Bonse-Geuking &
Jansen 2010: 23). Diese Dekade zeichnet sich aber vor allem durch die Mannigfaltigkeit der Themenbereiche, die durch den Karlspreis aufgegriffen und
gewürdigt wurden.
Da ist z. B. die Preisvergabe aus dem Jahr 1981 an die Präsidentin des Europäischen Parlaments Simone Veil. Sie war nicht nur die erste Frau, die an
der Spitze der europäischen Vertretung stand, sie war auch erste Frau, die den
Karlspreis bekommen hat.
Ein Novum war auch die Preisverleihung an Juan Carlos I. von Spanien im
Jahre 1982. Damit wurde zum ersten Mal ein König durch einen (bürgerlichen)
Karlspreis geehrt.
Bemerkenswert ist auch die Preisvergabe 1986 an das Luxemburgische
Volk. Damit wurde das Volk eines Landes, das in seiner Geschichte unzählige Male von seinen Nachbarn belagert und dessen Land zerstört wurde, dafür
geehrt, dass es zu den überzeugten Europäern der ersten Stunde zählte (BonseGeuking & Jansen 2010: 140). Mit dieser Auszeichnung hat sich das Karlspreisdirektorium auch dafür entschieden, den „normalen Europabürger“ und – wie
es der Aachener Oberbürgermeister Kurt Malangré in seiner Rede zur Preisverleihung formulierte – die „Unbeirrbarkeit der kleinen Leute“ auszuzeichnen
(Schulz 1988: 176). Zum ersten Mal wurde ferner erkannt und öffentlich artikuliert, dass „Europa der Zukunft“ „ein Europa der Bürger sein [müsse]“ (Rede
des Großherzog Jean von Luxemburg, vgl. in Schulz 1988: 177).
1988 waren erstmals in der Geschichte des Karlspreises ein Franzose und
ein Deutscher gemeinsam Preisträger: François Mitterrand und Helmut Kohl
(Die Auszeichnung 1950–2000: 28). Damit wurde, fünfundzwanzig Jahre nach
Unterzeichnung des deutsch-französischen Freundschaftsvertrages, der Beitrag
dieser beider Männer für die Versöhnung beider Nationen gewürdigt und zugleich ein Exempel für andere Völker Europas statuiert.
Einen neuen Akzent setzte das Direktorium auch mit der Preisvergabe an
Frère Roger Schutz im Jahr 1989. Damit wurde erstmals – und ausgerechnet in
Zeiten eines weltpolitischen Umbruchs in Europa – ein Geistlicher ausgezeichnet.
In Zentrum der Preisvergaben der 90er-Jahre stand der Aufbruch zu
einem wirklich umfassenden Zusammenschluss des Kontinents (Bonse-Geuking & Jansen 2010: 23). Auffallend sind die Auszeichnungen an mehrere
109
Jolanta Otocki
Persönlichkeiten aus den ehemaligen Ostblock-Staaten: an den ungarischen Außenminister Gyula Horn (1990) an den tschechischen Staatspräsidenten Václav
Havel (1991) und an den polnischen Außenminister Bronisław Geremek (1998).
Diese Ehrungen sollten ein positives Signal setzen und zur Fortführung von notwendigen Reformen ermutigen (Die Auszeichnung 1950–2000: 29).
Auch von der Preisverleihung 1992 an Jacques Dolores ging ein starkes Signal aus. Diese Vergabe steht für Überwindung von europapolitischer Stagnation
gleichermaßen wie für die Errichtung und Vollendung des Binnenmarktes (Die
Auszeichnung 1950–2000: 29).
Mit der Ehrung der norwegischen Ministerpräsidentin Gro Harlem Brundtland (1994) sowie des britischen Premierministers Tony Blair (1999) würdigte
das Direktorium erneut das Engagement dieser Menschen für die europäische
Integration und zwar ohne Rücksicht darauf, ob dieses von Erfolg gekrönt wurde oder nicht. Brundtlands Bestrebungen, Norwegen Mitglied der Europäischen
Gemeinschaft werden zu lassen, scheiterten an dem Widerstand der norwegischen
Bevölkerung, welche sich im Referendum im November 1994 mit 52% der Stimmen deutlich gegen den EU-Beitritt aussprach. Ungeachtet dessen war man sich
in Aachen einigt, dass diese Frau des Karlspreises würdig ist.
Im 21. Jahrhundert schließlich sind es die großen Herausforderungen, die mit
der Erweiterung und der notwendigen Vertiefung der Integration der EU einhergehen, die im Focus der Preisvergabe stehen (Bonse-Geuking & Jansen 2010: 23).
Diese Auszeichnungen stehen denen aus dem 20. Jahrhundert im Nichts nach.
Unter den Preisträgen findet man solche Berühmtheiten wie Bill Clinton (2000),
Valéry Giscard d’Estaing (2003), Jean-Claude Juncker (2006), Javier Solana de
Madariaga (2007) oder Angela Merkel (2008).
Besonders in Erinnerung wird jedoch die erste Dekade des 21. Jahrhunderts
bleiben. Und zwar durch folgende Preisverleihungen: 2002 ging der Karlspreis an
den Euro, getragen von der Europäischen Zentralbank. Damit wurde erstmals ein
Objekt mit dem Karlspreis ausgezeichnet. Die Begründung für diese Entscheidung findet man auf der Medailleninschrift: „Identifikation mit Europa“. Man sah
in der gemeinsamen Währung einen wichtigen Integrationsschritt, der die Identifikation mit Europa fördert (www.karlspreis/politische_wirkung).
Im Jahre 2004 entschloss man sich in Aachen zum ersten und bislang einzigen Mal dazu, einen Außerordentlichen Preis zu vergeben. Er ging an Papst
Johannes Paul II. und wurde in Würdigung seines herausragenden Lebenswerkes
im Dienste europäischer Verständigung und Gemeinschaftsarbeit, im Dienste der
Humanität und des Weltfriedens verliehen. Die Preisverleihung erfolgte zudem
einmalig am 24. März 2004 in Rom und nicht wie üblich in Aachen (www.karlspreis/ seine_heiligkeit_papst_johannes_paul).
110
Karl der Große in Reden der Preisträger
Es ist Tradition, dass die Karlspreisträger anlässlich der Preisvergabe und
der ihnen gewidmeten Lobrede mit einer Dankrede antworten (Kästner 1982: 7).
Diese bildet den Mittelpunkt des mit der Preisverleihung verbundenen Appells
an die Öffentlichkeit (Kästner 1982: 7). Neben Beschreibung der Lage, wie es
um Europäische Einigung bestellt ist (Kästner 1982: 7) greifen die Preisträger
regelmäßig auf die historische Person und den Namenspatron der Auszeichnung
zurück. Aus der Lektüre der Reden der Karlspreisträger ergibt sich, dass es regelmäßig drei Themenbereiche sind, auf die sie sich besonders gerne bezogen:
Karl der Große als erster Europäer, seine Verdienste für die Einigung Europas
sowie die besondere Rolle der Stadt Aachen in der Geschichte des alten Kontinents. [...]
Karl der Große und Europa
Karl der Große hat, wie kaum eine andere mittelalterliche Figur, sein Zeitalter geprägt. Bereits zu seinen Lebzeiten wurde er bewundert und verehrt,
um später sogar als Sinnbild eines idealen Herrschers zu fungieren (Hartmann
2010). Vor allem dank der „Vita Caroli magni“ des Mainfranken Einhard sowie
der “Gesta Caroli“ des Mönchs Notker von St. Gallen hat der Mythos Karl des
Großen nicht nur Jahrhunderte überdauert, sondern wirkt bis ins heutige Zeit hinein. Ist aber diese im kollektiven Bewusstsein gefestigte Perzeption Karls des
Großen als eine ideale europäische Gestalt, gar als „Vater Europas“ (Fleckenstein 1962) mit der historischen Person in Einklang zu bringen? Wer war dieser
erste mittelalterliche Kaiser?
Karl der Große – eine historische Gestalt
Das genaue Geburtsdatum Karl des Großen war lange Zeit umstritten. […]
Auch fehlen Informationen über die Kindheit und Erziehung des zukünftigen
Kaisers. […] Erstmals richtig in Erscheinung getreten ist Karl der Große erst
nach dem Tod seines Vaters und der Teilung des Reiches, nämlich mit seinem
erfolgreichen Feldzug gegen Aquitanien im Jahre 768. Sein Ruhm begann so
richtig als er 771 durch den Tod seines Bruders Karlmann Alleinherrscher des
Frankenreiches wurde (Fleckenstein 1962). Seine Herrschaft war geprägt von
zahlreichen erfolgreichen militärischen Feldzügen, die fast in jedem Jahr seiner Regierung unternommen wurden (Hartmann 2010) und im Endergebnis
zur Veränderung der politischen Landkarte Europas (Fleckenstein 1962: 27)
sowie Entstehung und Konsolidierung eines großen Reiches führten. […] Er
war in erster Linie ein großer Krieger, der bei seinen Feldzügen aber auch
die Christianisierung zum Ziel hatte (Le Goff 2007: 50). Mehr als die militärischen Erfolge werden jedoch von der Nachwelt die Verdienste des Kaisers
auf dem Gebiet der Bildung, Wissenschaft sowie im Bereich des Staatswesens
geschätzt. Erst diese „Zivilisationsmaßnahmen“ zeugen von seiner wahren
111
Jolanta Otocki
Weitsicht und überragenden Persönlichkeit. Karl der Große umgab sich gerne
mit den klügsten Köpfen der damaligen Zeit und vertraute auf deren Rat bei
der Lenkung der Geschicke seines Reiches (Hartmann 2010: 190). Die Hingabe Karls des Großen zur Vereinheitlichung und Reform zeigt sich in seinem Bestreben zur Neugestaltung von Münz-, Herr- und Gerichtswesens genauso wie in der Bildungs-, Schrift- und sogar Liturgiereform (Fleckenstein
1962: 74–76). Überhaupt waren Ordnung und Einheitlichkeit Grundzüge von
Karls Herrschaft (Fleckenstein 1962: 82). […] Seine Rolle bei der Zivilisierung des Frankenreiches und im Endergebnis Europas ist unbestritten. […]
Karl der Große als eine Integrationsfigur?
Die Karolingische Epoche wird oft als ein Versuch beschrieben, ein neues vereintes Europa zu bauen, wobei Karl der Große als der Bauherr genannt
wird (Le Goff 2007). Auch die Karlspreisgesellschaft propagiert ein Bild des
mittelalterlichen Herrschers als eine Symbolfigur für die Vereinigung Europas
(Greiner 2004). Dabei kommt es jedoch nicht nur zu einer Verzehrung der historischen Wahrheit, sondern auch zur Instrumentalisierung des mittelalterlichen
Herrschers. Zwar ist Karl der Große weder aus der deutschen, noch aus der französischen oder italienischen Geschichte wegzudenken – es ist eben eine „europäische Gestalt“, die jeden nationalen Rahmen sprengt (Fleckenstein 1962).
Er hat auch zweifellos seine Herrschaft fast auf den ganzen europäischen Kontinent ausgedehnt. Dass damit jedoch „Europa zum ersten Mal zu einer politischen und wirtschaftlichen Wirklichkeit“ (Fleckenstein 1962) geworden wäre,
muss dennoch verneint werden. Karl der Große strebte mit seinem Handeln nie
nach einem einheitlichen europäischen Staat. Vielmehr hatte er immer nur die
Interessen seines Volkes, der Franken, vor Augen. Er hatte immer nur für sich
und sein Volk gekämpft (Greiner 2004) und eben nicht für die Vereinigung Europas. Dies zeigt sich besonders deutlich auf dem Beispiel der Sachsenzüge,
die von zahlreichen Hinrichtungen, Zwangsumsiedlungen, Zwangsmissionierung, Strafexpeditionen und Brutalitäten begleitet wurden (vgl. Hägermann
2000). […] Auch wenn die Bedeutung der Karolingerzeit und die Verdienste
des Großen Kaisers auf dem Gebiet der Reichsverwaltung, Rechtsvereinheitlichung, Vereinheitlichung der Schrift (karolingische Minuskel), unbestritten ist,
erscheint es deshalb unmöglich zwischen Karl dem Großen und dem heutigen
vereinten Europa „eine Brücke über 11 Jahrhunderte zu schlagen“ (Rede von
Graf Coudenhove-Kalergi, vgl. in Kästner 1982: 21).
Preisträger aus Polen
Osteuropäische Preisträger
Man hielt dem Aachener Direktorium oft vor, es habe sich nicht getraut,
auch solche Persönlichkeiten zu ehren, die den kommunistischen Diktaturen
Widerstand leisteten (Bonse-Geuking & Jansen 2010: 27). Denn Namen wie
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Kardinal Wyszyński, Kardinal Mindszenty oder Lech Wałęsa sucht man vergeblich auf der Liste der Karlspreisträger. […] Mittlerweile rühmen sich sechs
Persönlichkeiten aus Osteuropa, Preisträger des Internationalen Karlspreises zu
sein, […] drei davon waren Polen: Bronisław Geremek (1998), Papst Johannes
Paul II. (2004) sowie Donald Tusk (2010) […].
Preisträger: Prof. Dr. Bronisław Geremek
Am 21. Mai 1998 hatte das Direktorium des Internationalen Karlspreises
zu Aachen einen weiteren Preisträger gekürt - Prof. Dr. Bronisław Geremek.
Er war nach Gyula Horn (1990) und Václav Havel (1991) dritter Karlspreisträger, der aus einem ehemaligen Ostblock-Land kam. Er war auch der erste Pole,
der diesen renommierten Preis erhalten hat. Die Inschrift auf seiner Medaille
lautet: „Freiheit und Demokratie in Europa“ (Müller & Sicking 1999: 19). Seine Wahl begründete das Direktorium mit dem „Lebensweg“ und „politischen
Engagement“ des Preisträgers, welche Symbol „für die Vollendung der europäischen Einheit“ seien (Müller & Sicking 1999: 7) […].
In seiner Dankrede warb Geremek energisch für die Aufnahme Polens in die
Europäische Union […].
[…] Mit der Wahl des Karlspreisträgers im Jahr 1998 sendete man wichtige Signale: Eine große Veränderung Europas steht an und auch seine Öffnung
nach Osten.
Bronisław Geremek war Historiker, Mitglied der Polnischen Akademie der
Wissenschaften (PAN), Hochschuldozent an der Pariser Sorbonne, Inhaber des
Europa-Lehrstuhls am Collège de France in Paris […]. Seit Ende der 70er Jahre
engagierte er sich in Dissidentenkreisen, wurde später Berater von Lech Wałęsa
und zu einem der führenden oppositionellen Bürgerrechtler in Polen (www.
karlspreis/preisträger/1998). […] In den 90er Jahren war Geremek Mitglied des
polnischen Parlaments und später Außenminister Polens, um dann im Jahr 2004
Mitglied des Europäischen Parlaments zu werden. Er starb im Jahre 2008 im
Alter von 76 Jahren in einem Autounfall (www.wikipedia/geremek).
Außerordentlicher Preisträger: Papst Johannes Paul der II.
Das gab es noch nie in der über sechzigjährigen Geschichte des Karlspreises:
Am 24. März 2004 wurde im Rom einmalig der Außerordentliche Internationale
Karlspreis zu Aachen an Seine Heiligkeit Papst Johannes Paul II. verliehen um
so seinen „herausragenden und vorbildlichen Beitrag zur Einheit Europas und
zur Rolle seiner Europas in der Welt“ zu würdigen (Müller & Vincken 2004: 11).
Nicht selbstverständlich und umso bemerkenswerter war, dass Johannes
Paul II. diese Auszeichnung überhaupt annahm – ihm wurden ja bereits unzählige Ehrungen (erfolglos) angetragen (Müller & Vincken 2004: 7). Diese Tatsache
spiegelt wider, wie sehr dem Papst das vereinte Europa am Herzen lag und wie
sehr er diese Auszeichnung schätzte.
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Jolanta Otocki
Die Begründung des Direktoriums umfasste ganze neunzehn(!) Punkte. Johannes Paul II. wurde für sein Lebenswerk geehrt. Dabei würdigte man ihn
nicht nur als „ein Vorbild für den europäischen Integrationsprozess“; in die Geschichte ging diese schöne Metapher ein, mit der der Papst einst die Wiedervereinigung Westeuropas mit der Mittel- und Osteuropa kommentierte: „Europa
atmet wieder mit beiden Lungenhälften“. […]
Papst Johannes Paul II. nutzte die Gelegenheit und zeichnete in seiner Ansprache zur Entgegennahme des Preises sein (Wunsch)Bild von Europa: Es sollte ein „Europa ohne selbstsüchtige Nationalismen“, ein „Europa, dessen Einheit
in einer wahren Freiheit gründet“, ein „geeintes Europa dank des Engagements
der jungen Menschen“ sein (Müller & Vincken 2004: 19–20). […]
Preisträger: Donald Tusk
Am 13. Mai 2010 wurde im Krönungssaal des Rathauses der Internationale
Karlspreis zu Aachen an den Premierminister der Republik Polen Donald Tusk
verliehen. Er erhielt diese Auszeichnung „in Würdigung seines vorbildlichen
Einsatzes für Verständigung, Partnerschaft und Fortschritt im europäischen Einigungsprozess“ (www.karlspreis/preisträger/2010). Die Inschrift auf der ihm
überreichen Medaille lautete: Verständigung, Partnerschaft, Solidarität. In der
Begründung seiner Entscheidung berief sich das Karlspreisdirektorium auf
die „beeindruckende Biographie“ des Preisträgers „im Dienste der Freiheit und
der Demokratie“ sowie auf die „Anerkennung seiner besonderen Verdienste um
die Verständigung und Zusammenarbeit der Republik Polen mit seinen europäischen Partnern“ (www.karlspreis/begründung_des_direktoriums). Erstmals in
der Geschichte des Karlspreises wurden zu Beginn der Festveranstaltung zwei
Nationalhymnen gehört: die deutsche und die polnische. […]
Die Laudatio hielt Bundeskanzlerin Angela Merkel. Im Zentrum der Rede
stand die Bedeutung des polnischen Freiheitskampfes, welcher „ganz Europa
erfasste und veränderte“ und ohne welchen die „Wiedervereinigung Deutschlands“ nicht denkbar wäre. […] Der polnische Premierminister beeindruckte
und begeisterte die Gäste der Verleihungsfeier (Müller & Vincken 2010: 9).
[…] In seiner Rede erinnerte Donald Tusk an die Anfänge und Bedeutung der
Solidarność-Bewegung für Polen und für ganz Europa. Seine sehr persönliche,
emotionale und mit vielen Erinnerungen aus seiner Kindheit und Jugend in
Danzig durchsetzte, Rede hinterlässt beim Zuhörer ein Gefühl von Zuversicht
und Optimismus, ein Gefühl, dass die Europäische Gemeinschaft – nicht zuletzt
dank der neuen Energien, die von den neuen östlichen Mitgliedsstaaten kommen – die Wirtschaftskrise überwinden wird.
Seinen Preis widmete der Preisträger seiner „Generation, der SolidarnośćGeneration, und im Besonderen allen Opfern der Flugzeugkatastrophe von
Smoleńsk“ (Müller & Vincken 2010: 50).
114
Donald Tusk wurde 1957 in Danzig geboren. Während seines Studiums der
Geschichte beteiligte er sich an der Gründung des Unabhängigen Polnischen Studentenverbandes und schloss sich später der Solidarność-Bewegung an. Später
arbeitete er als einfacher Arbeiter in einer Genossenschaft. 1991 wurde er erstmals in den Sejm gewählt. Seit dem Jahr 2007 ist der Vorsitzende der Bürgerplattform (PO) auch Polens Premierminister (www.karlspreis/preisträger/2010).
Ausblick
Der Karlspreis zu Aachen ist heute ein fester Bestandteil der europäischen
Wirklichkeit. Die alljährliche Verleihung wird mittlerweile mit viel medialem
Interesse verfolgt, die Preisträger – obwohl sie gewöhnlich zu der europäischen
Elite gehören – sind immer besonders stolz, diese Auszeichnung zu bekommen
und auch bereit dafür in die Stadt im Dreiländereck zu reisen. Das verleitet zu
der Frage: Was macht diesen Preis eigentlich aus? Was hebt ihn von den anderen
Auszeichnungen ab?
Der besondere Charme des Karlspreises ergibt sich wohl daraus, dass das
Direktorium auf der einen Seite es geschafft hat, den bürgerlichen Charakter der
Auszeichnung zu bewahren. Auf der anderen Seite aber blieb die Karlspreisgesellschaft auch unbestechlich. Sie scheute nicht davor, mal eben keinen Preisträger zu benennen, wenn sie der Meinung war, es fehle an geeigneten Kandidaten.
Dadurch bleib der Karlspreis authentisch.
Ein anderer Grund für die Popularität und das hohe Ansehen des Karlspreises
ist ohne Zweifel der Mythos des Namensgebers und Patrons der Auszeichnung.
Der Kult Karl des Großen lebt bis heute in unserem kollektiven Bewusstsein.
Wider der historischen Tatsachen bleibt er für uns eben der „Vater Europas“.
Daher stellt es eben eine besondere Ehre dar, eine Auszeichnung von Bewohnern seiner Lieblingspfalz und einstiger Kaiserstadt zu erhalten.
Das was das heutige Europa ausmacht ist nicht nur eine ökonomische und
soziale Einheit. Es sind vor allem die gemeinsamen Werte und Kultur. Diese hat
der Karlspreis stets im Blick. Und die Aachener als Bewohner einer Grenzregion sind besonders prädestiniert, darüber urteilen zu können, was gut für Europa
ist. Denn sie wissen noch genau, was es bedeutet durch Schlagbäume und Zollschranken behindert zu werden.
Becher, Matthias 2007 [1999]: Karl der Große. 5. aktualisierte Aufl. München: Beck.
Bonse-Geuking Wilhelm, Jansen Michael (Hrsg.) 2010: 60 Jahre Karlspreis – Beitrag zur europäischen Vollendung. Köln: Wolters Kluwer.
Die Auszeichnung für Verdienste um die Europäische Einigung. Geschichte des Aachener Bürgerpreises 50 Jahre Internationaler Karlspreis zu Aachen 1950–2000, 2000. Aachen: Die Stiftung Internationaler Karlspreis zu Aachen.
Fleckenstein, Josef 1962: Karl der Große. Göttingen, Berlin, Frankfurt: Musterschmidt.
115
Jolanta Otocki
Greiner, Florian 2004: Der Internationale Karlspreis zu Aachen. Karl der Große in der neuzeitlichen Rezeption. Studienarbeit, 1. Aufl. München: Grin Verlag.
Hägermann, Dieter 2010: Karl der Große. Herrscher des Abendlandes. 4. Aufl. Berlin.
Hartmann, Wilfried 2010: Karl der Große. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.
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Laschet Armin, Pflüger Friedbert (Hrsg.) 1998: Polen in Europa Karlspreis 1988 an Bronislaw
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Le Goff, Jacques 2008: Die Geburt Europas im Mittelalter. 2. Aufl. München: Dt.-Taschenbuch.
Müller Olaf, Sicking Manfred (Hrsg.) 1999: Polen und Deutschland in Europa – Bronisław Geremek, Außenminister der Republik Polen – Internationaler Karlspreis 1998. Aachen: Shaker
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im Jahre 2004. Aachen: Einhard.
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Verleihung des Internationalen Karlspreises zu Aachen 2010 an Donald Tusk. Aachen: Einhard.
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Internetquellen
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Der Internationale Karlspreis zu Aachen. In: www.karlspreis/preisträger/2010 ED 08/2011
Der Internationale Karlspreis zu Aachen. In: www.karlspreis/begründung_des_direktoriums
ED 08/2011
Międzynarodowa Nagroda miasta Akwizgranu im. Karola Wielkiego jest
jednym z najstarszych i najbardziej prestiżowych wyróżnień w Europie. Przyznawana jest ona corocznie (zawsze w dzień Wniebowstąpienia Pańskiego) za
szczególne zasługi na rzecz procesu integracji europejskiej. Ceremonia wręczenia odbywa się w Sali Cesarskiej akwizgrańskiego ratusza, który zbudowany
jest na miejscu dawnego pałacu cesarza Karola Wielkiego. Nieodłącznym elementem uroczystego wręczenia, składającej się z dyplomu oraz medalu, nagrody jest odśpiewanie hymnu Karola Wielkiego z XII wieku.
Lista laureatów jest długa, znajdują się na niej takie osobistości jak np. Robert
Schuman, Jean Monnet, Konrad Adenauer, Frère Roger Schutz czy Bill Clinton.
116
Można na niej również odnaleźć trzech Polaków: Bronisława Geremka, papieża
Jana Pawła II oraz Donalda Tuska.
To, co nagrodę im. Karola Wielkiego czyni wyróżnieniem tak szczególnym,
to po pierwsze historia jej powstania. Krótko po II wojnie światowej, w atmosferze zimnej wojny, i podzielonego na wschodnią i zachodnią strefę wpływów
świata, dwunastoosobowy komitet założycielski składający się nie z polityków
czy znanych osobistości tylko ze zwykłych mieszkańców niewielkiego, aczkolwiek mogącego poszczycić się sięgającą czasów Karola Wielkiego tradycją,
niemieckiego miasta granicznego ogłosił akt proklamujący, którego założeniem
było wspieranie dialogu między narodami Europy w celu osiągnięcia pokoju
i jedności na kontynencie.
Druga cecha szczególna wyróżniająca nagrodę z Akwizgranu to jej wiarygodność i autentyczność. Decyzje kuratorium podejmowane są całkowicie niezależnie, w tajnym głosowaniu. Wyniki tego głosowania bywają kontrowersyjne, niekiedy nawet bulwersujące (np. wybór Winstona Churchilla w 1955 roku
albo Henry´ego Kissingera w 1987 roku). Kuratorium pozostaje jednak zawsze
wierne sobie i swoim przekonaniom, a przede wszystkim idei założycielskiej:
jeśli uzna ono, że w danym roku nie ma odpowiedniego kandydata, po prostu
rezygnuje z przyznania nagrody. W ponad sześćdziesięcioletniej historii nagrody sytuacja taka zaistniała już dziesięć razy. Zawsze była ona odbierana jako
ostrzeżenie skierowane do polityków i opinii publicznej, że proces integracji
europejskiej zamiera, że pojawiają się problemy.
Nie bez znaczenia dla popularności wyróżnienia z Akwizgranu jest wreszcie
mit otaczający jej patrona Karola Wielkiego jako idealnego władcy i prekursora
idei integracji Europy. Dlatego przyznanie nagrody imienia Karola Wielkiego
odbierane jest jako wyróżnienie i zaszczyt.
117
Die Fortführung der Lemberger
Universitätstradition im polnischen Breslau
anhand historischer Überlieferungen
von Paweł Sereda
Vorwort. Ziel der Arbeit
In der vorliegenden Arbeit berührt der Verfasser historische Themen, die
eng mit seiner Familiengeschichte verknüpft sind und zugleich ausschlaggebend waren für die Gestaltung und Neuordnung Ostmitteleuropas nach dem
Zweiten Weltkrieg. Doch die Erlebnisgeneration stirbt allmählich aus, sodass
immer weniger Zeitzeugen der Ereignisse und Träger der sog oral history noch
leben. Umso wichtiger erschien es dem Verfasser, die Erinnerungen an das tragische Schicksal des deutschen und des polnischen Ostens im Bewusstsein junger
Menschen wach zu halten und historisch zu dokumentieren.
Im Vordergrund steht das vielschichtige Thema Flucht und Vertreibung während und nach dem Zweiten Weltkrieg in Verbindung mit der von der UdSSR
erzwungenen Westverschiebung Polens. Millionen Menschen mussten in Folge
dieser politischen Entscheidungen ihre angestammte Heimat verlassen, wurden
ihrer Wurzeln entrissen und mussten sich in einem für sie fremden Land eine
neue Existenz aufbauen. Während jedoch deutsche Vertriebene in anderen Teilen ihres Vaterlandes Aufnahme fanden und sich dort trotz enormer Schwierigkeiten weiterhin als Deutsche unter Deutschen fühlen durften, wurden die
Ostpolen in ein für sie total fremdes und entvölkertes Land zwangsumgesiedelt.
Damit soll die Vertreibung der Deutsches keinesfalls relativiert werden.
Persönliche Bezüge spielen für den Verfasser dieser Arbeit eine wesentliche
Rolle. Seine Vorfahren stammen nämlich aus den ostpolnischen Bezirken (Woiwodschaften) Wolhynien und Tarnopol. Die Großeltern wurden 1945 vertrieben
und mussten sich in Niederschlesien eine neue ‚Wahlheimat’ suchen. Der Großmutter war Augenzeugin des in dieser Arbeit beschriebenen und von den Ukrainern verübten grausamen Massakers an der polnischen Bevölkerung im Dorf
Ihrowica, das als Blutiger Heiligabend 1944 in die Geschichte eingehen sollte.
Doch das Martyrium der Polen dient nur als aussagekräftiger historischer
Hintergrund für das Schicksal der Lemberger Professoren nach der endgültigen
Annexion Ostpolens durch die Sowjetunion. Bis 1939 war die ehrwürdige JanKazimierz-Universität in Lemberg eine der renommiertesten Stätten der akademischen Forschung und Lehre in Polen. Nun verfolgte der Verfasser die Odyssee einiger ihrer Professoren auf dem Weg von Lemberg nach Breslau sowie
deren Verdienste um den Aufbau der polnischen Universität in der zerstörten
„Festung Breslau“.
119
Paweł Sereda
Für die nützlichen Hinweise und Fachliteratur bedankt sich der Verfasser
bei Frau Prof. Dr. Anna Stroka, einer Weggefährtin des in dieser Arbeit vorgestellten Breslauer Germanisten mit Lemberger Wurzeln Zdzisław Żygulski. Ein
Dank gebührt auch dem Betreuer der Diplomarbeit, der deren Entstehen die
ganze Zeit mit Rat und sanftem Druck begleitete.
Das Schicksal des polnischen Ostens während
des Zweiten Weltkrieges
Für die Bewohner der ehemals polnischen Ostgebiete gibt es kein Wort, das
sie mehr verletzen und aufbringen würde als „Rapatriacja“ [Repatriierung =
Rückführung], weil die Zwangsumsiedlung aus dem früheren polnischen Osten
keine Heimkehr war, sondern schlicht und ergreifend Vertreibung.
Unter den Polen herrscht nach wie vor die Meinung, sie seien Anfang 1945
in Jalta von Großbritannien und den Vereinigten Staaten verraten und an die
Sowjetunion „verkauft“ worden. Die Folge waren einerseits der Verlust der Gebiete östlich der Curzon-Linie und die von Stalin durch die Schaffung von vollendeten Tatsachen erzwungene Westverschiebung des Landes, und, was nicht
weniger verheerend und folgeschwer war: der Verlust der politischen Souveränität für mehr als vier Jahrzehnte durch die Einbindung in den sowjetisch
dominierten Ostblock. Das Jahrhunderte lange zivilisatorische Erbe der Polen
im Osten, dessen auf nationaler und religiöser Toleranz fußende Grundlage bereits im 15. und 16. Jahrhundert von den Jagellonen geschaffen worden war,
ging für immer verloren (Isakowicz-Zaleski 2008: 56). Zur Zeit der Zweiten
Republik Polen waren die Ostgebiete von Polen, Litauern, Weißrussen, Russen,
Ukrainern (früher Ruthenen genannt), Juden, Deutschen, Tataren, Tschechen
und anderen Volksgruppen bewohnt. Sie sprachen in ihrer Heimat verschiedene
Sprachen, gehörten verschiedenen Konfessionen an, wobei die meisten Christen
waren, doch ihr gemeinsames Vaterland war Polen. Die einzelnen Volksgruppen
in Ostpolen, allen voran die Ukrainer, verfügten über eigenes Schulwesen und
ihre Muttersprache war Amtsprache bei Behörden und Gerichten (Młotkowski
2006: 63). Nun wurde dies alles zerstört, Millionen Menschen sollten entwurzelt und zwangsumgesiedelt werden (Isakowicz-Zaleski 2008: 56).
Mit dem Einmarsch der Roten Armee am 17. September 1939 hat sich alles
verändert. Der Hitler-Stalin-Pakt wurde umgesetzt und die Sowjetunion annektierte die Gebiete bis zu den Flüssen Bug und Narew. Es begannen massive
Repressalien gegen die polnische Bevölkerung.
Unter dem Schutz der Sowjets und mit deren stillschweigender Billigung meldeten sich ukrainische Nationalisten zu Wort. Ihr Programm richtete sich nach der Ideologie von Dymitr Doncow verbunden, die lautete, dass
alle Polen, ohne Rücksicht auf Alter oder Geschlecht, getötet werden sollten.
Bereits Anfang September 1939, d. h. vor dem Einmarsch der sowjetischen
Truppen in Polen, setzte die Flucht der polnischen Beamtem, Zollbeamten, Lehrer
120
Die Fortführung der Lemberger Universitätstradition im polnischen Breslau
und Polizisten, die vor der deutschen Armee Richtung Osten fliehen mussten.
Die Flüchtlinge fuhren auf Pferdewagen oder liefen zu Fuß. Sie kamen aus Zentralpolen, Großpolen, Schlesien, Kleinpolen, Westpreußen, Masowien. Für die
polnischen Führungskräfte war Rumänien das vorläufige Endziel, wo sie dann
anschließend internierte wurden.
Die meisten Flüchtlinge hielten sich auf der Flucht in den ostpolnischen
Woiwodschaften Polesie, Wolhynien, Tarnopol, Lemberg und Stanisławów auf,
viele von ihnen versuchten, dort eine mehr oder weniger feste Bleibe zu finden.
Vielerorts wurden sie in der Nacht von den ukrainischen Nationalisten zuerst
beraubt, anschließend abgeführt und ausnahmslos ermordet, sogar Frauen und
Kinder (Młotkowski 2006: 63–64).
Die polnischen Todesopfer des Septembers 1939 wurden von niemandem registriert. Schätzungswiese betrug diese Zahl einige Zehntausende (nach manchen Publikationen auch mehr)
(Młotkowski 2006: 65).
Als dann die sowjetischen Besatzer mit der Verschleppung der Polen nach
Sibirien begannen, lieferten ihnen die ukrainischen Nationalisten fertige Listen
für diese Massendeportationen.
Für die vom polnischen König aus dem schwedischen Hause Vasa Jan Kazimierz Mitte des 17. Jahrhunderts gestiftete und nach ihm benannte Universität
setzten schwere Zeiten ein. Die Hochschule gehörte sowohl in der österreichischen Zeit (bis 1918) und anschließend in der Zweiten Polnischen Republik zu
den führenden polnischen Zentren der Forschung und Lehre. 1939 wurde sie
von den sowjetischen Besatzern, ohne Rücksicht auf die lange Tradition und
das internationale Renommee, in eine ukrainische Universität umgewandelt und
trug von nun an den Namen des ukrainischen Schriftstellers und politischen
Publizisten Iwan Franko (1856–1916).
In der kürzesten Nacht des Jahres 1941 fing die deutsche Wehrmacht mit der
Umsetzung des „Falls Barbarossa“ an und marschiertre in die von den Sowjets
besetze polnische Ostgebiete ein. Nun konnte sich auch der neue Aggressor auf
die Unterstützung der ukrainischen Nationalisten verlassen. Viele von ihnen waren Absolventen oder Studenten der Lemberger Jan-Kazimierz-Universität. Sie
kannten die Wohnorte der meisten Lemberger Professoren und lieferten diese
den Deutschen aus. Die Gelehrten wurden festgenommen, im Schnellverfahren
zum Tode verurteilt und am 4. Juli 1941 hingerichtet (Młotkowski 2006: 66).
In den Reihen der ukrainischen Nationalisten befanden sich auch viele orthodoxe Geistliche, die zur Ermordung der Polen aufriefen.
Im Dorf Szluń, Gemeinde Bereżce im Landkreis Lubomir wurden am 28.
August 1943 vom orthodoxen Geistlichen namens Pokrowskyj Messer, Sensen,
Äxte und Sicheln als Mordwerkzeuge feierlich geweiht. Er teilte sie unter seinen Pfarrgemeindemitgliedern aus, damit diese „Lachy“ [umgangssprachliche
121
Paweł Sereda
ukrainische Bezeichnung für Polen] mordeten. Und in der Tat fand zwei
Tage danach in dieser Gegend ein Massaker an Polen statt (Młotkowski: 73).
Aleksander Korman berichtet über einen griechisch-orthodoxen Geistlichen
namens Pałahyćkyj, der an der Ermordungen der Polen aktiv beteiligt war. Er
stand an der Spitze einer terroristischen Sturmtruppe der ukrainischen Nationalisten, die am 28. Februar 1944 die Bevölkerung des Dorfes Korościatyn, im
Kreis Buczacz überfiel. 78 Polen, Männer, Frauen und Kinder, wurden bestialisch mit Äxten getötet und fünf weitere schwer verletzt. Im Dorf Byczkowce
kam es zu einem Massenmord an 63 Polen. Angeführt wurde der Todesschwadron ebenfalls von einem orthodoxen Geistlichen mit dem Namen Romanowśkyj,
der Mitinitiator dieser Aktion war (Młotkowski 2006: 74).
Am 24. Dezember 1944 ereignete sich der blutige Heiligabend von Ihrowica. Während des feierlichen Weihnachtsabendessens wurde die polnische Bevölkerung des Dorfes überfallen, 67 Personen fanden den Tod. In der gesamten
Weihnachtszeit kamen durch Übergriffe der Ukrainer 92 Bewohner dieses Dorfes ums Leben (Białowąs 2005: 112).
Die Opfer wurden auf verschiedene Art und Weise ermordet, z. B. sie wurden mit Äxten zerhackt, mit Mistgabeln erstochen, mit Seilen erwürgt oder bei
lebendigem Leibe verbrannt (Młotkowski 2006: 74).
Alles in allem wurden in den sieben Woiwodschaften Polesie, Wolhynien, Tarnopol,
Stanisławów, Lemberg, Lublin und Rzeszów in den Jahren 1939–1947 etwa eine Million
Zivilisten, darunter einige hundert Kinder und über 200 Geistliche (Priester, Mönche und
Nonnen) ermordet. Dies geschah meistens in den Kirchen während des Gottesdienstes und
der Erstkommunion (Młotkowski 2006: 103).
Auf dem Weg von Lemberg nach Breslau
Mit der bereits erwähnten Hinrichtung der Lemberger Professoren am
4. Juli 1941, vollstreckt von einem Erschießungskommando unter dem Befehl
des Chefs der Lemberger Gestapo Otto Krüger, endet abrupt und tragisch die
drei Jahrhunderte alte rühmreiche Geschichte der Jan-Kazimierz-Universität,
einer der renommiertesten polnischen Hochschulen (Pater 1986: 55). Diejenigen Gelehrten, denen es gelang, dem Tode zu entkommen, mussten sich
vor der Gestapo verstecken und verschiedenen Beschäftigungen nachgehen,
um zu überleben und ihren Familien eine notdürftige Existenz zu sichern.
Doch die Niederlage Nazi-Deutschlands und der Rückzug der Deutschen aus den früheren polnischen Ostgebieten bedeutete keinesfalls das
Ende der Tragödie der polnischen Bevölkerung und deren intellektueller Eliten. Ganz im Gegenteil: auf die deutschen Besatzer folgten die Sowjets, die im Sinne des Hitler–Stalin–Paktes vom 23. August 1939 alle Gebiete östlich der Curzon–Linie als Teil Ihres Staatsgebietes betrachteten.
Die polnische Stadt Lemberg und deren Bevölkerung wurde nach dem Einmarsch der Roten Armee im Sommer 1944 vor die Frage nach der Zukunft gestellt.
122
Auch den Gelehrten der Lemberger Universität und der Technischen Hochschule wurde schnell klar, dass die Fortführung der Forschung und Lehre unter sowjetischer Herrschaft schier unmöglich war. Die Sowjets reaktivierten wieder
in Lemberg die ukrainische Iwan-Franko-Universität und übten auf die Polen
und deren akademische Elite massiven Druck aus, damit diese so schnell wie
möglich „freiwillig“ das Land verlassen. Die kurz darauf zwischen der UdSSR
und der von den Sowjets eingesetzten Lubliner Marionettenregierung getroffene
Vereinbarung sah zwar vor, dass die ausgesiedelten Gelehrten ihre Forschungswerkstatt samt Apparatur und Bibliothek mitnehmen durften, in der Praxis sah
es doch ganz anders aus. Einerseits lag dies an der Willkür der sowjetischen
Behörden und andererseits an den objektiv gegebenen logistischen Problemen.
Da gab es für Polen keinen Platz mehr, was im Klartext massenhafte Zwangsaussiedlungen bedeutete. Eine halbwegs geordnete Überführung der Bücherbestände und der Geräte erwies sich in den meisten Fällen als schier unmöglich.
Von den großen Bibliotheken der alten polnischen Universitätsstadt durften
lediglich die Bestände des berühmten Verlagshauses Ossolineum1 ausgeführt
werden (Ruchniewicz 2002: 117).
Die unmittelbar nach Kriegsende in Lemberg verbliebenen Professoren
der Technischen Hochschule [Politechnika Lwowska] trafen sich zum letzten
Mal an ihres renommierten Wirkungsstätte der Forschung und Lehre unter der
Leitung von Kazimierz Zipser, um über ihr weiteres Schicksal zu beraten und
eine Entscheidung zu treffen. Im dramatischen Bericht eines Teilnehmers dieses
Treffens heißt es u. a. (Czoch 2002: 11):
Schweren Herzens wegen des erlittenen Unrechts, doch machtlos angesichts der Tragweite
vollendeter Tatsachen … fassten wir einstimmig einen klaren und bündigen Beschluss: Die
Lemberger TH wird in corpore nach Danzig verlegt und wird dort … ihre Arbeit fortführen...
Nach sieben tagen erreichte uns aus Warschau eine abschlägige Antwort. Und so begann der
Exodus in Richtung Wiedergewonnener Gebiete im Westen und Norden … Mit gebrochenem
Herzen verließen wir unsere Stadt, unsere Heimat (Übers. P. S.).
Die Gelehrten der Lemberger Technischen Hochschule wurden in der Zeit
zwischen Mai 1945 und Juni 1946 in mehreren Eisenbahntransporten zuerst
nach Krakau und Gleiwitz überführt, um anschließend im zerstörten Breslau zu
landen und dort den Neuanfang zu wagen (Czoch 2002: 13).
Auch die Gelehrten anderer Lemberger Hochschulen, darunter der Jan-Kazimierz-Universität, die den Krieg und die Naziherrschaft überstanden hatten, wurden dazu gezwungen, ihre Heimatstadt und ihre alte wissenschaftliche
Wirkungsstätte für immer zu verlassen. Zur ersten Zwischenstation wurde für
1
Ossolineum (Zakład Narodowy im. Ossolińskich = Ossoliński – Nationale Forschungsstätte), im Jahre 1817
von Józef Maksymilian Ossoliński gestiftet, nach ihm und seiner Adelsfamilie benannt und 10 Jahre später
i Lemberg eröffnet. Die Einrichtung vereinte bis 1939 unter einem Dach eine wissenschaftliche Bibliothek,
einen Verlag und ein Museum und gehörte zu den mit Abstand namhaftesten polnischen Forschungsstätten.
1946 wurde Teile der Sammlung von Lemberg nach Breslau überführt, wo 1947 das traditionsreiche Ossolineum an seinem neuen Sitz, in unmittelbarer Nähe der Universität, reaktiviert wurde (Encykl. Wr.: 1008f.).
123
Paweł Sereda
die meisten von ihnen, darunter auch für den Biologen, Altrektor der Lemberger
Alma mater und späteren Gründungsrektor der polnischen Universität Breslau
Stanisław Kulczyński (1895–1975)2 sowie den bekannten Geografen und Kartografen Eugeniusz Romer (1871–1954), die ehrwürdige polnische Universitätsstadt Krakau. Dort gründeten sie eine Art Initiativgruppe für Wissenschaft und
Kultur [Grupa Naukowo–Kulturalna], die Vorschläge für die Fortführung der
Lemberger Hochschulen in den neuen polnischen Westgebieten erarbeiten sollte. Zur Diskussion standen als künftiger Standort Danzig, Gleiwitz und Breslau,
sowie die bereits 1922 an Polen gefallene oberschlesische Stadt Kattowitz. Der
Bevollmächtigte der neuen polnischen Regierung für die Stadt Breslau, der Sozialdemokrat und spätere erste polnische Oberbürgermeister Breslaus Bolesław
Drobner (1883–1968), wurde bereits im Frühjahr 1945 auf die Lemberger Gruppe aufmerksam und überredete sie dazu, die damals noch stark umkämpfte niederschlesische Hauptstadt zum künftigen Hochschulsitz zu wählen. Im April
1945, also noch vor dem Fall der „Festung Breslau“, wurde in Krakau eine 140
Mann starke „Pioniergruppe“ zusammengestellt, mit der Aufgabe, die Stadt zu
übernehmen und dort einen Neuanfang zu initiieren. Der Gruppe gehörten auch
27 Gelehrte an. Die meisten von ihnen waren Lemberger Professoren unter der
Führung des bereits erwähnten Stanisław Kulczyński. Doch angesichts des massiven Zerstörungen infolge der langen Belagerung der „Festung Breslau“ wurden immer mehr Zweifel geäußert, ob das auch der geeignete neue Universitätsstandort wäre. Doch Kulczyński hielt an Breslau fest und konnte sich innerhalb
der Gruppe mit seinen Argumenten durchsetzen (Ruchniewicz 2002: 117–118).
Am 23. Mai 1945, zwei Wochen nach der Kapitulation der „Festung Breslau“,
kam eine Gruppe polnischer Gelehrter in der zerstörten Stadt an. Bevollmächtigter der polnischen Regierung für den Wiederaufbau der Breslauer Universität
war der aus Oberschlesien gebürtige Germanist Jan Piprek (1887–1970). Seine
Aufgabe bestand hauptsächlich darin, die noch halbwegs erhaltenen Gebäude der
Schlesischen Friedrich-Wilhelms-Universität zu sichern. Doch Pipreks größtes
Verdienst war die Rettung der wertvollen Bibliotheksbestände mit der einmaligen originären Barocksammlung. Jan Piprek war Begründer und erster Inhaber
des Lehrstuhls für Germanische Philologie an der nun polnischen Universität.
So konnte die Breslauer Nachkriegsgermanistik bereits im Wintersemester
1945/1946 im historischen Renaissancepalais der Piasten von Liegnitz und Jauer an der Schuhbrücke 49 (ul. Szewska 49) unter äußerst schwierigen politischen
und logistischen Bedingungen ihren Lehrbetrieb aufnehmen (Chmiel 2010: 19).
Stanisław Kulczyński (1895–1975), Botaniker. Studium der Biologie an den Universitäten in Krakau und
Wien, seit 1924 Professor an der Jan-Kazimierz-Universität in Lemberg, 1934–1936 Dekan der Naturwissenschaftlichen Fakultät, 1937–1937 Rektor (von diesem Posten trat er aus Protest gegen die fortschreitende
Anarchie und Diskriminierung von Studenten jüdischer Herkunft zurück). Während des Krieges Bevollmächtigter der Londoner Exilregierung der Republik Polen für die Region Lemberg. 1945 Leiter der Initiativgruppe
Wissenschaft und Kultur, Gründungsrektor der polnischen Universität und der TH in Breslau (1945–1951).
Politisch tätig in der Demokratischen Partei (SD) in mehreren exponierten Funktionen, u. a. als Sejm-Abgeordneter, Vizepräsident des Parlaments und des Staatsrates der Volksrepublik Polen (Encykl. Wr. 460).
2
124
Kraft des Regierungsdekrets vom 15. August 1945 wurden die polnische
Universität Breslau und die Technische Hochschule [Politechnika Wrocławska]
offiziell ins Leben gerufen und im Herbst konnte mit der Immatrikulation der
ersten Studenten begonnen werden. Es waren zwei separate Hochschulen, die
aber verwaltungsmäßig eine Einheit bildeten. Erster Rektor der beiden Hochschulen war bis 1951 der bereits mehrfach erwähnte „Alt-Lemberger“ Biologe
Stanisław Kulczyński (Ruchniewicz 2002: 118).
In seiner Rede bei der feierlichen Eröffnung des ersten akademischen Jahres in
der vorerst nur notdürftig hergerichteten Aula Leopoldina betonte der Rektor u. a.:
Wir sind materielle Erben der deutschen Kultur und zugleich geistige Erben der polnischen
Kultur der Lemberger Universität (zitiert nach Ruchniewicz 2002: 119, Übers. P. S.).
Mit diesen Worten bekannte sich Kulczyński eindeutig sowohl zur deutschen
(Breslau) als auch zur polnischen (=Lemberger) Tradition der neu gegründeten,
aus den Trümmern der „Festung Breslau“ wieder auferstandenen Hochschulen.
Auch die meisten Professoren in der Gründungsphase stammten aus Lemberg. In den ersten Jahren der Tätigkeit beider Breslauer Hochschulen hatten
58% der Professoren und Dozenten Lemberger Wurzeln, unter dem wissenschaftlichen Nachwuchs (Assistenten) waren es ganze 40%. Auch unter den
Studenten der ersten Jahrgänge machten die Lemberger eine deutliche Mehrheit
aus (Ruchniewicz: 118f.).
Unter den aus Lemberg stammenden „Neubreslauer“ Professoren waren
hervorragende Vertreter aller wissenschaftlicher Fachbereiche, darunter die
Philologen Stanisław Bąk (1900–1981) und Antoni Knot (1904–1982), die Historiker Stefan Inglot (1902–1994) Karol Maleczyński (1897–1968), der Geograf Alfred Jahn (1915–1999) sowie der Mathematiker Hugo Dionizy Steinhaus
(1887–1972) (Pater 1986: 57).
Die Lemberger prägten nicht nur die beiden Hochschulen sondern viel
mehr die ganze Stadt Breslau, auch wenn sie rein zahlenmäßig nur 10% der
zugezogenen polnischen Bevölkerung ausmachten. Insbesondere innerhalb
der intellektuellen Elite, sowie unter den Beamten und den Mitarbeitern der
kommunalen Verkehrsbetriebe gaben die Lemberger unüberhörbar den Ton
an. Bedauerlicherweise war es im kommunistisch regierten und sowjetisch
dominierten Nachkriegpolen so gut wie unmöglich, das deutsche Kulturerbe
und die Lemberger Tradition zu pflegen. Zum Teil hing das mit der verheerenden Last des Zweiten Weltkrieges und der in weiten Kreisen der Bevölkerung vorherrschenden Ablehnung deutscher Einflüsse zusammen. Entscheidend
war aber die starke politische Indoktrinierung im Sinne der sowjetischen Ideologie. Als Richtschnur galten allgemein dogmatische Mythen vom angeblich
historisch begründeten ukrainischen Charakter der Lemberger Region (die
nun offiziell „Westukraine“ genannt wurde) sowie von der Rückkehr des polnischen Volkes in die „wiedergewonnenen Gebiete“ als „Akt der historischen
125
Paweł Sereda
Gerechtigkeit“. Auch die Abschaffung der Autonomie der Universitäten und der
Freiheit von Forschung und Lehre wirkten sich äußerst negativ auf das akademische Leben in Breslau und in ganz Polen aus (Ruchniewicz 2002: 119).
Einige Porträt Lemberger Gelehrter an der polnischen
Universität Breslau
Wie bereits wiederholt erwähnt, konnte die Mehrzahl der Gelehrten der
nach dem Zweiten Weltkrieg in den Trümmern der „Festung Breslau“ gegründeten polnischen Universität Lemberger Wurzeln vorweisen. Auf diese Weise
übernahm Breslau die frühere Rolle Lembergs als eines der führenden Zentren
der polnischen Forschung und Lehre.
Und soll auf das Leben und Wirken einiger Gelehrter aus dieser Riege näher
eingegangen werden. Stellvertretend für viele Lemberger Professoren, die sich
nach der Zwangsumsiedlung in Breslau eine neue Wirkungsstätte von Grund
auf aufgebaut haben, folgen nun kurze Porträts des Bibliothekswissenschaftlers
Antoni Knot und des Germanisten Zdzisław Żygulski, sowie als naturwissenschaftliches Gegengewicht, des Mathematikers Hugo Dionizy Steinhaus.
Antoni Knot (1904–1969)
Antoni Knot, Jahrgang 1904, war aus der Kreisstadt Kołomyja in der frühren ostpolnischen Woiwodschaft Stanisławów (heute Iwanofrankowsk), südlich
von Lemberg, gebürtig. An der Lemberger Jan-Kazimierz-Universität studierte
er Geschichte und Polonistik, anschließend arbeitete er als Bibliothekar in Lemberg. Seine wissenschaftliche Laufbahn begann Knot als Assistent am Lehrstuhl
für Bildung und Schulwesen, den der spätere Krakauer und Breslauer Professor
Stanisław Łempicki innehatte. 1929 promovierte er an der Lemberger Universität zum Dr. phil. und war längere Zeit als Gymnasiallehrer tätig.
Antoni Knot wirkte in der Lemberger Wissenschaftlichen Gesellschaft
[Lwowskie Towarzystwo Naukowe] und engagierte sich politisch als liberaler
Demokrat im Demokratischen Klub [Towarzystwo Demokratyczne] und in der
Demokratischen Partei [Stronnictwo Demokratyczne]. Während des Krieges
war er als Bibliothekar und Kustos des Lemberger Stadtarchivs beschäftigt.
Nach der Zwangsaussiedlung aus Lemberg hielt sich Knot vorübergehend
in Krakau auf, wo er in der Universitätsbibliothek [Biblioteka Jagiellońska]
eine Anstellung fand. Dort schloss er sich der bereits erwähnten von Stanisław
Kulczyński geleiteten Initiativgruppe Wissenschaft und Kultur [Grupa Naukowo-Kulturalna] für den Aufbau des Hochschulwesens und des Kulturlebens im
künftigen polnischen Breslau an. Nach dem Fall der „Festung Breslau“ siedelte Knot mit anderen ehemaligen Lemberger Gelehrten nach Breslau über, wo
er zuerst mit Jan Piprek die erhaltenen Bestände der Universitätsbibliothek sicherte. Er war von 1945 bis 1963 Direktor dieser Bibliothek, die er nach den
Kriegsschäden neu organisierte und zu einer der renommiertesten polnischen
126
Büchereien ausbaute. Neben seiner Funktion als Bibliotheksdirektor war Knot
von 1946 Generalsekretär der Ossolineum – Gesellschaft [Towarzystwo Przyjaciół Ossolineum] und erster Breslauer Direktor des aus Lemberg an die Oder
überführten Verlagshauses samt Bibliothek. Somit legte Knot den Grundstein
für ein reibungsloses Funktionieren beider wissenschaftlicher Einrichtungen im
polnisch gewordenen Breslau, was zu seinen bedeutendsten Verdiensten zählt.
Knot gehörte zu den Mitbegründern der 1946 ins Leben gerufenen Breslauer Wissenschaftlichen Gesellschaft [Wrocławskie Towarzystwo Naukowe] und
initiierte in deren Rahmen die Gründung eines Fachausschusses für Bibliografie
und Bibliothekswesens [1953: Komisja Bibliografii i Bibliotekoznawstwa]. Der
Ausschuss zeichnete für die Herausgabe der Reihe „Śląskie Prace Bibliograficzne i Bibliotekoznawcze“ [Schlesische Beiträge zur Bibliografie und Bibliotherkswissenschaft].
Auf Knots Idee geht die Gründung der Wissenschaftlichen Zeitschrift der Universität Breslau [Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Wrocławskiego] zurück, die
1955 in „Acta Universitatis Wratislaviensis“ umbenannt wurde. In dieser Reihe
erscheint bis heute die von ihm ins Leben gerufene Reihe „Bibliotekoznawstwo“.
Im Jahre 1957 begründete Knot das gesamtpolnische Jahrbuch „Roczniki
Biblioteczne“, dessen Herausgeber er bis zu seinem Tode (1969) blieb.
Die Schwerpunkte von Knots Forschungen am Lehrstuhl für Bibliothekswissenschaft der Universität Breslau waren polnische Kulturgeschichte in der
zweiten Hälfte des 16. Jahrhunderts sowie Bildungsgeschichte in Galizien. Seine geistige Heimat blieb das frühere habsburgische Ostgalizien, in dessen Mitte
Lemberg liegt (Encykl. Wr.: 381).
Zdzisław Żygulski (1888–1975)
Der Germanist Zdzisław Żygulski gehört nicht zu den „Pionieren der ersten
Stunde“ im polnischen Breslau, führte doch sein Lebensweg nicht direkt von
Lemberg an die Oder. Dennoch hat er zweifelsohne einen festen Platz in der
Riege prominenter Breslauer Gelehrter mit Lemberger Wurzeln.
Geboren wurde Żygulski 1888 im damaligen österreichischen Ostgalizien,
in der heutigen Grenzstadt Przemyśl am San, dem rechten Nebenfluss der Weichsel. Bis 1939 gehörte seine Heimatstadt zur Woiwodschaft Lemberg.
Die gymnasiale Oberstufe absolvierte Żygulski in Lemberg, wo er 1906 sein
Abitur ablegte und sich anschließend an der Philosophischen Fakultät der JanKazimierz-Universität für das Fach Germanistik immatrikulierte. Zwei Jahre
später zog es ihn zur Fortsetzung seines Studiums nach Wien. Auf den Tag genau drei Wochen vor dem Ausbruch des Ersten Weltkrieges promovierte er dort
zum Dr. phil. mit einer Dissertation zum Thema Über die Gleichnisse in den
Gesprächen Goethes. Bereits zwei Jahre vor der Promotion sammelte er seine
ersten Erfahrungen als Lehrer an einer Lemberger Realschule (Stroka 1991: 65).
127
Paweł Sereda
Bis 1940 war Żygulski als Gymnasialprofessor in Lemberg tätig. Doch neben dieser Hauptbeschäftigung arbeitete er wissenschaftlich und trat von 1918
an mit mehreren Publikationen hervor. Für die literarische Reihe der polnischen
Nationalbibliothek [Biblioteka Narodowa] edierte und kommentierte er u. a.
Friedrich Schillers Räuber (1923) und Jungfrau von Orlean (1928). In derselben Zeit keimte auch sein Interesse für den schlesischen Barock, was sich in
der 1932 erschienenen Studie über Andreas Gryphius’ Tragödie Catharina von
Georgien niederschlug (Stroka 1991: 66; Szewczyk 1991: 83). Mit einer Schrift
über Schillers tragisches Pathos habilitierte er sich 1939 und wurde kurz danach
hauptamtlicher Dozent an der Lemberger Universität (Stroka 1991: 67).
Nach der Schließung der Hochschule durch die deutschen Besatzer musste
sich Żygulski mit verschieden Tätigkeiten über Wasser halten, als Lehrer und
Fremdsprachenkorrespondent. Kurz nach dem Rückzug der Deutschen konnte er
wieder seine Lehrtätigkeit an der Universität aufnehmen und zwar als Inhaber des
Lehrstuhls für Germanistik, nun kam aber nach nur wenigen Monaten das endgültige Aus für die polnische Jan-Kazimierz-Universität und die Zwangsaussiedlung.
Żygulski kam als Übersiedler [„Repatriant“] in Lodz an, einer Großstadt
ohne akademische Tradition. In diesem „Zentrum der Arbeiterklasse“ richtete
die kommunistische Regierung Polens eine neue Universität ein, und Żygulski
bekam den Auftrag, dort einen germanistischen Lehrstuhl aufzubauen. Das war
angesichts der fehlenden Logistik (Bibliothek) eine extrem schwierige Aufgabe. Dennoch gelang es ihm, den Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur zu gründen, der bereits im Wintersemester 1945 mit neun Studenten den
Lehrbetrieb aufnehmen konnte. Doch Lodz sollte für Żygulski nur Zwischenstation bleiben. Vom Wintersemester 1951 an lehrte er, neben seiner Hauptstelle
in Lodz, auch am Germanistischen Lehrstuhl der Universität Breslau. Ein Jahr
später (im September 1952), übernahm er den Breslauer Lehrstuhl, den er bis zu
seiner Emeritierung im Jahre 1960 als Ordinarius inne hatte (Stroka 1991: 68).
Die Breslauer Jahre waren die erfolgreichsten in Żygulskis Laufbahn als
Gelehrter. Er sammelte den jungen wissenschaftlichen Nachwuchs um sich
und initiierte weit angelegte Grundlagenforschungen zum schlesischen Barock.
Später erweiterte er den Forschungsbereich um das 18., 19. und 20. Jahrhundert.
So konnte er in verhältnismäßig kurzer Zeit den Grundstein für die weltweit
bekannte und renommierte Breslauer Barockschule legen. Aus dieser Schule
stammen seine weit über die Grenzen Schlesiens bekannten Mitstreiter, Schüler
und Weggefährten, Mieczysław Urbanowicz, Marian Szyrocki, Anna Stroka
und Gerhard Kosellek (Stroka 1991: 69).
Um seinen Mitarbeitern ein geeignetes Forum für die Veröffentlichung ihrer Forschungsergebnisse zu bieten, gründete Żygulski im Rahmen der bereits
erwähnten Universitätsreihe „Acta Universitatites Wratislaviensis“ das Periodikum „Germanica Wratislaviensia“, das in kurzer Zeit den Rang einer Fachzeitschrift mit internationalem Renommee erlangen konnte (Stroka 1991: 70).
128
Den Schwerpunkt seiner eigenen Forschungen bildeten in erster Linie die
Werke von Goethe und Schiller. Żygulski galt als der mit Abstand beste GoetheKenner in Polen, weshalb ihn auch die Polnische Akademie der Wissenschaften
mit der Edition der Gesamtausgabe von Goethes Werken beauftragte. Unter seiner Federführung konnten zwischen 1957 und 1960 ein Band in polnischer und
zwei Bände in deutscher Sprache erscheinen (Stroka 1991: 71). Aus der Feder von
Zdzisław Żygulski stammen auch mehrere Studien über Goethe und Schiller, darunter die kurz vor seinem Tode im Jahre 1975 erschienene umfangreiche Monografie in polnischer Sprache mit dem Titel Fryderyk Schiller (Stroka 1991: 71f.).
Doch auch mehrere schlesische Barockdichter kamen bei Żygulski in seiner
Breslauer Periode angemessen zum Tragen, darunter Daniel Czepko, Friedrich
Logau sowie der aus dem oberschlesischen Leobschütz stammende Wenzel
Scherffer von Scherffenstein. Gemeinsam mit Marian Szyrocki edierte er die
1957 erschienene Antologie Silesiaca. Wybór z dzieł pisarzy śląsko-niemieckich
XVII wieku w tekstach oryginalnych i polskich przekładach [Auswahl aus den
Werken schlesisch-deutscher Schriftsteller in Originaltexten und polnischen
Übersetzungen] (Szewczyk 1991: 86).
Unzählige Jahrgänge polnischer Germanistikstudenten lernten die deutsche Literaturgeschichte aus mehreren Universitätslehrbüchern kennen, die von
Zdzisław Żygulski zusammen mit Marian Szyrocki geschrieben worden sind
und auch noch heute ihre Funktion erfüllen.
Das Lebenswerk von Zdzisław Żygulski, der Aufbau einer Breslauer Barockschule, wurde von seinem Schüler Marian Szyrocki und dessen Weggefährten, Mieczysław Urbanowicz, Marian Szyrocki, Anna Stroka und Gerhard
Kosellek, erfolgreich fortgeführt. Wenn heute in der internationalen germanistischen Literaturforschung das Stichwort Barock fällt, werden in einem Zuge
die Namen Breslau und Szyrocki genannt. Es darf aber keinesfalls in Vergessenheit geraten, das die festen Fundamente dafür in politisch und logistisch äußerst
schwierigen und für die Germanistik nicht besonders günstigen Zeiten von dem
Lemberger Vertriebenen Zdzisław Żygulski geschaffen worden sind (Chmiel
2010: 25ff.).
Hugo Dionizy Steinhaus (1887–1972)
Unter den bekannten Breslauer Gelehrten Lemberger Provenienz sind selbstverständlich nicht nur Vertreter der Geisteswissenschaften zu finden. Ganz im
Gegenteil: nach dem Zweiten Weltkrieg ließen sich im zerstörten Breslau auch viele Naturwissenschaftler nieder, um dort einen Neuanfang zu wagen. Einer von ihnen, der Gründer der weltweit angesehenen Breslauer Mathematik-Schule, Hugo
Dionizy Steinhaus, soll nun an dieser Stelle etwas genauer vorgestellt werden.
Hugo Steinhaus entstammte einer jüdischen Familie aus dem ostgalizischen
Jasło, wo er im Jahre 1887 zur Welt kam. Er absolvierte 1905 das klassische
Gymnasium in seiner Heimatstadt und nahm an der Jan-Kazimierz-Universität
129
Paweł Sereda
das Studium der Mathematik und Philosophie auf. Nach einem Jahr wechselte
er an die Universität Göttingen und setzte dort sein Studium bei dem wohl bekanntesten Mathematiker dieser Zeit, David Hilbert, fort. Bei ihm promovierte
er 1911 mit der Dissertation Neue Anwendungen des Dirichlet’schen Prinzips
(mit dem höchsten Prädikat summa cum laude).
Drei Jahre nach der Habilitation im Jahre 1917 in Lemberg sollte die JanKazimierz-Universität zu seiner festen Wirkungsstätte werden. Dort wurde er
bereits 1923 Ordinarius. Der sowjetische Einmarsch in Ostpolen im September
1939 hatte zu Folge, dass Steinhaus von der nun ukrainischen Iwan-Franko-Universität übernommen wurde. Die deutsche Besatzung und den Holocaust konnte
er in einem Versteck und mit einer falschen Identität (als Grzegorz Krochmalny)
in der Nähe von Gorlice überleben.
Im Jahre 1945 musste auch der polnische Jude Hugo Steinhaus Lemberg
verlassen und kam nach Breslau. Dort baute als bereits hoch angesehener Gelehrter die naturwissenschaftliche Fakultät [Wydział Matematyki, Fizyki i Chemii] auf und wurde ihr erster Dekan (Weron 2002: 9).
Hugo Steinhaus gehört zu den profiliertesten polnischen Wissenschaftlern
des 20. Jahrhunderts. Die von ihm aufgebaute Breslauer Mathematikschule wurde weit über die Grenzen Schlesiens und Polens bekannt. Neben seinem Lehrstuhl an der Universität leitete er durch drei Amtszeiten als Präses die Bresleuer
Wissenschaftliche Gesellschaft [Wrocławskie Towarzystwo Naukowe], war ordentliches Mitglied der Polnischen Akademie der Wissenschaften, in deren Rahmen er einer Abteilung am Mathematischen Institut vorstand (Weron 2002: 9).
An der Technischen Hochschule (Politechnika) seiner Wahlheimatstadt
Breslau wurde ein Forschungszentrum aufgebaut, das seinen Namen trägt [Centrum Hugona Steinhausa] und sein Vermächtnis pflegt und fortführt.
Schlussfolgerungen
DerVerfasser der vorliegenden Diplomarbeit setzte sich zum Ziel, einigeAspekte der Folgen des Zweiten Weltkrieges und der Westverschiebung Polens aufzuzeigen. Aus persönlichen Beweggründen richtete er sein Augenmerk auf die früheren
polnischen Ostgebiete, die in Folge geheimer Absprachen zwischen dem Dritten
Reich und der Sowjetunion im September 1939 für Polen verloren gegangen sind.
Die Region Lemberg, die vom letzten polnischen König aus dem Hause der
Piasten, Kasimir dem Großen, Mitte des 14. Jahrhunderts unter die polnische
Krone gelangt war und allmählich in den polnischen Kulturraum integriert worden war, wurde willkürlich vom „Mutterland“ abgetrennt und von der UdSSR
annektiert. Somit gibt es durchaus Parallelen zwischen dem tragischen Schicksal
des ehemaligen deutschen Ostens und der früheren polnischen Ostgebiete. Hier
und dort kam es zu Massenvertreibungen, Millionen Menschen wurden ihren
Wurzeln entrissen und mussten ihre angestammte Heimat verlassen, auch wenn
es rein zahlenmäßig große Unterschiede zwischen dem früheren Ostdeutschland
130
und Ostpolen gab. Die ostdeutschen Gebiete, Schlesien, Pommern, Ostpreußen
waren hoch entwickelt und dicht besiedelt, während die polnischen Ostgebiete
zu den eher dünn besiedelten gehörten. Nur flächenmäßig waren die von den
Sowjets eroberten Territorien größer als der ehemalige deutsche Osten.
Nun wollte der Verfasser die historischen Parallelen zwischen den deutschen
und den polnischen Ostgebieten aufzeigen. Der polnische Osten musste in der
Zeit von 1939 bis 1945 mehrere Umwälzungen über sich ergehen lassen, den
Einmarsch der Sowjets im September 1939, dann im Juni 1941 die deutsche Besatzung und 1944 die nun endgültige Annexion durch die UdSSR mit der darauf
folgenden Zwangsausiedlung von Millionen Polen. Deshalb ist das Schicksal
der deutschen und der polnischen Ostvertriebenen durchaus vergleichbar.
Im zweiten Teil seiner Arbeit verfolgte der Verfasser den Leidensweg der
Gelehrten der Jan-Kazimierz-Universität in Lemberg und deren Beitrag zum
Aufbau der polnischen Universität Breslau nach 1945. Ohne den aktiven Einsatz der früheren Lemberger Professoren wäre die verhältnismäßig schnelle
Aufnahme des Lehrbetriebs in Breslau (bereits im Wintersemester 1945) kaum
möglich gewesen.
Nun kann im seit mehr als zwei Jahrzehnte freien Polen die Lemberger Tradition in Breslau (genauso wie die deutsche) wieder aufgegriffen und gepflegt
werden. Diese Arbeit soll als kleiner bescheidener Beleg für diese These dienen.
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Tematem przedłożonej pracy jest kontynuacja lwowskiej tradycji uniwersyteckiej w polskim Wrocławiu w świetle przekazów historycznych.
Burzliwe i dramatyczne losy Uniwersytetu Lwowskiego były przyczyną do
podjęcia próby zmierzenia się z historyczną prawdą. Dzieje uczelni lwowskiej są nieodzownie związane z ludźmi na niej pracującymi, którzy na skutek przeniesienia Uniwersytetu Lwowskiego do Wrocławia, wyruszyli wraz
z nią w nieznane, aby tworzyć na nowo historię polskiej nauki i oświaty.
Obszerny rozdział pracy autor poświęcił losowi Polaków wypędzonych
z Kresów Wschodnich na wschód od Linii Curzona, którzy zmuszeni byli opuścić swoje ziemie i gospodarstwa, w celu ratowania swojego własnego życia
i swych rodzin. Szczególną uwagę autor poświęcił masowym mordom na społeczności polskiej, których dokonywały Organizacje Ukraińskich Nacjonalistów, przy czynnym wsparciu osób duchownych.
W ostatnich rozdziałach autor pracy nawiązuje do historii Uniwersytetu
Jana Kazimierza we Lwowie, który po zakończeniu II wojny światowej został
przeniesiony na ziemie Dolnego Śląska. Wraz z materiałami dydaktycznymi dotarła do Wrocławia grupa polskich wykładowców, którzy swoje pierwsze kroki stawiali na Lwowskim Uniwersytecie Jana Kazimierza, a po przymusowym
przesiedleniu rozwinęli swoje skrzydła na Uniwersytecie Wrocławskim. Mowa
tu o znanych uczonych jak Antoni Knot, Hugo Steinhaus, Zdzisław Żygulski,
którzy na stałe zapisali się na kartach historii Uniwersytetu Wrocławskiego.
132
Kritische Bemerkungen zur Übersetzung
des „Aschenputtels“ ins Polnische
von Marzena Wieczorek
Vorwort
Die Märchensammlung von Jacob und Wilhelm Grimm zählt zu den größten Sammlungen von Erzählungen auf der ganzen Welt und erfreut sich nicht
nur im Ursprungsland Deutschland, sondern auch in anderen Ländern großer
Beliebtheit, bei Alt und Jung. Die Märchen wurden von den Brüdern etwa dreizehn Jahre sorgfältig gesammelt, stetig erweitert, bis ihre Anzahl in der siebten Ausgabe, welche zugleich auch die Ausgabe letzter Hand war, die mächtige Grenze von zweihundert überstieg. Die anonymen, mündlich überlieferten
Volksmärchen stammen von einfachen Menschen und vermitteln die Weisheit
des Volkes. Vor der Zeit der Romantik wurden sie in der deutschen Literatur
kaum beachtet. Erst die Brüder Grimm eben stützten sich auf die mündlichen
Überlieferungen, gaben den Texten ihren unverkennbaren Stil, einen letzten
Schliff, und machten sie zu den beliebtesten überhaupt. Auf diese Art und Weise
wollten sie die Geschichten so unverfälscht und treu wie nur möglich bewahren,
was gerade um 1800 als lebendig fortwirkende volkstümliche Erzähltradition
verloren zu gehen schien (vgl. Grimm 2001, Band 1: 18–21). Aber nicht nur
als Märchensammler sind die Brüder Grimm bekannt. Als Sprachwissenschaftler haben sie sich systematisch mit der menschlichen Sprache beschäftigt und
damit die moderne Grammatik begründet. Jakob ist der Autor einer mehrere
tausend Seiten umfassenden Deutschen Grammatik. Ihm ist es auch gelungen
das Gesetz über die germanische und die hochdeutsche Lautverschiebung zu
erarbeiten. Neben vielen anderen Arbeiten gab er zusammen mit seinem Bruder
Wilhelm Deutsches Wörterbuch heraus (vgl. Stroka 2010: 45). Dennoch erst mit
der Veröffentlichung der Kinder- und Hausmärchen (1812) – im Weiteren als
KHM vorzufinden – erlangten die Brüder Weltruhm.
Im Laufe der Jahre haben sich aus dem Reichtum an Märchen einige besonders herauskristallisiert. Zu den bekanntesten Erzählungen gehören auch heute
noch Schneewittchen, Hänsel und Gretel, Rotkäppchen, Rapunzel, Dornröschen
sowie das Märchen vom Aschenputtel, welches am rasantesten von allen die Herzen der Leser und der kleinen Zuhörer gewann. Selbst die Brüder Grimm äußerten
sich eindeutig in ihren Anmerkungen von 1822 darüber: „Dies Märchen gehört zu
den bekanntesten und wird aller Enden erzählt“ (Grimm 2001, Band 3: 36).
Der Ursprung der Märchen wird im Fernen Osten vermutet. Die erste schriftlich fixierte Fassung fand man schon im neunten Jahrhundert im chinesischen
Buch Youyang zazu [„Ein bunter Teller von Geschichten von der Südseite des
You-Hügels“] (http://de.wikipedia.org/wiki/Youyang_zazu ED 01/2011).
133
Marzena Wieczorek
Von hier aus begann die Reise des Aschenputtels nach Europa, bis es letztendlich in Grimms Hände gelangte. Jedoch die eigentlichen Quellen der Brüder
gelten, trotz wissenschaftlicher Untersuchungen, heute noch als unvollständig
und die Forschung basiert lediglich auf Vermutungen. Die Urfassung der Erzählung ist leider verloren gegangen; das Märchen erscheint nicht in der Oldenburger Handschrift, sondern erst in dem ersten Band der Sammlung von 1812, aber
ohne deutlichen Hinweis auf die Quellen. In der zweiten Auflage finden wir die
Anmerkung, dass das Märchen 21 aus ihrer Sammlung nach drei Erzählungen
aus Hessen niedergeschrieben wurde. Zur Person des Erzählers wird vermutet,
dass das Aschenputtel durch die Marburger Märchenfrau in die Sammlung gelangte und durch Verschmelzung mit anderen Märchen zu dem gemacht wurde,
was es heute ist (vgl. Rölleke 1984: 55–63).
Die Geschichte vom armen Mädchen, dass vor dem Ofen in der Asche schlafen muss und täglich von der bösen Stiefmutter und deren Töchtern herumgeschubst wird, bis sie vom Prinzen gerettet wird, ist auf der ganzen Welt bekannt.
Heute existieren Hunderte Versionen von dem Märchen. Als die bekannteste,
außer der von den Brüdern Grimm, gilt die 1697 von Charles Perrault veröffentlichte Version, Cendrillon ou La pantoufle de verre (http://de.wikipedia.org/wiki/Cendrillon ED 01/2011).
Aschenputtel wurde vielfältig in Kunst, Literatur, Musik überformt und gedeutet. Jedoch die Rezeption der Grimmschen Erzählung außerhalb des deutschen Sprachraumes sicherten vor allem die Übersetzer. Sie versuchten das
Märchen zu adaptieren bzw. zu reproduzieren. Ob dies immer gelungen ist und
mit welchen Schwierigkeiten der Translator bei seinem persönlichen Œuvre
rechnen und kämpfen muss, wird im Folgenden näher analysiert und rezensiert.
Einleitung
Heute gibt es kaum einen Menschen, der im Laufe seines Lebens nicht in
Kontakt mit Grimms Märchen kommt. Die meisten Kinder begegnen ihnen aber
in verniedlichten, vereinfachten Versionen, die den Sinn entstellen und eine tiefe
Wirkung unmöglich machen – als Gutenachtgeschichten, in illustrierten Bilderbüchern oder anderen Medien, wie Hörbuch, Film- oder Fernsehbearbeitungen,
in denen die Märchen zu bedeutungsloser Unterhaltung herabsinken (vgl. Bettelheim 2008: 32). Trotzdem sie sind in sämtlichen Bereichen der Gesellschaft
und Kultur präsent. Dass es überhaupt möglich ist, der fremden Literatur näher
zu kommen, verdanken wir hauptsächlich der Arbeit der unsichtbaren, aber dennoch unentbehrlichen Übersetzer, die uns den Einblick in die ferne Dichtung
gestatten und denen wir für die Vielfalt an literarischen Werken, u.a. auch an
Märchen, unseren Dank schulden.
Nach Dedecius sind wir alle Übersetzer, indem wir das Gedachte in Worte umformulieren und die Worte in das Verständnis der Adressaten übersetzen.
(vgl. Dedecius 2002: 11) Für den Informations- und Kulturaustausch ist dies
134
Kritische Bemerkungen zur Übersetzung des „Aschenputtels“ ins Polnische
unerlässlich aber auch kompliziert zugleich. Ein Übersetzer baut nicht nur Verständnisbrücken zwischen den Sprachen, die nach Humboldt gleichsam der
äußerlichen Erscheinung des Geistes der Völker sind (vgl. Stolze 2008: 25),
sondern vermittelt zwischen andersartigen Kulturen, fremden Religionen und
unterschiedlichen Weltanschauungen.
Meist wird angenommen, dass die Übersetzung eines literarischen Textes einer Ausgangskultur auch in der Zielkultur ein „literarischer Text“ sei, und dass sie möglichst genau die
Vorlage wiederzugeben habe und die gleiche Wirkung entfalte. Das ist zwar häufig der Fall,
doch es gibt auch andere Beispiele (Stolze 2008: 143).
Und gerade bei der scheinbar kulturell nahen, strukturell einfachen und auf
der sprachlichen Ebene universalen Form des Märchens stoßen die Übersetzer
seit Jahrzehnten gleich von Anfang an auf diverse Komplikationen, sei es kulturell-ästhetischer oder lexikalisch-semantischer Art.
Methode der Kritik
Gegenstand der translatorischen Analyse, die im folgenden Kapitel dargelegt wird, sind ausgewählte Sätze aus dem 21. Märchen der Sammlung Kinder- und Hausmärchen von Wilhelm und Jakob Grimm, dem Aschenputtel und
dem Translat aus dem Sammelband Baśnie, das Karol Barzyk als Kopciuszek
übersetzt hat. Die Wahl der Fragmente ist selbstverständlich nicht zufällig. Nach
mehrfacher Lektüre des Ausgangstextes und seiner Übersetzung hat sich die
Verfasserin vorliegender Arbeit Stellen markiert, die ihres Erachtens einer translatorischen Kritik bedürften. Diese Abschnitte werden darauf hin überprüft, ob
sie dem Originaltext treu sind, aber nicht im Sinne der Interlinearübersetzung,
sondern ob die Phraseologie der in Wörterbüchern angegebenen Relevanz entspricht. Außerdem werden auch die Stellen untersucht, die unterschiedliche
translatorische Probleme bieten, jedoch im Zieltext erfolgreich gelöst wurden.
Die Verfasserin will ergründen, ob es Karol Barzyk gelungen ist, kulturelle, ästhetische, und lexikalisch-semantische Barrieren „kollisionsfrei“ zu überwinden und das Märchen in seiner wahren, einfachen und universellen Form mit
unverfälschtem Inhalt wiederzugeben. Durch Äquivalenzvarianten, treffendste
Synonyme will sie versuchen andere Übertragungsmöglichkeiten herauszufinden, um eventuelle Übersetzungskorrekturen vorzuschlagen. Der Ausgangstext
und der Zieltext (im Weiteren zu AT und ZT abgekürzt) werden in Form einer
Synopse in zwei nebeneinander platzierten Spalten eingefügt – der AT links und
der ZT rechts – um abzuschätzen, ob oder wie unterschiedlich die analysierten
Fragmente dargestellt wurden. Diese Form sollte Übersichtlichkeit verschaffen wie auch die vergleichende Untersuchung erleichtern. Siglen für benutzte
Wörterbucher werden in der Bibliografie, jeweils nach vollständiger Angabe der
Quelle, in Klammern hinzugefügt.
135
Marzena Wieczorek
Kritik der Übersetzung
Kinder- und Hausmärchen
Baśnie
Schon der Titel der Sammlung bereitete nicht nur Karol Barzyk, sondern
auch vielen anderen Übersetzern einige Probleme (vgl. Krysztofiak 1999: 153).
Der deutsche Titel Kinder- und Hausmärchen deutet an, dass die Erzählungen
nicht nur für Kinder bestimmt sind, sondern sich auch an die Erwachsenen richten, die im Sinne der Brüder Grimm die Rolle des für das Volksmärchen so
wichtigen Erzählers übernehmen sollten. Mit anderen Worten: Der Titel verdeutlicht die Rolle des Empfängers und der Konvention (vgl. Stolze 2008: 193).
Wenn wir den Titel aus ideologischer Sicht betrachten, wird uns klar, dass er
Elemente der Weltanschauung und der Kultur des Deutschlands des 19. Jahrhunderts beinhaltet. Die Andeutung des Empfängers im Titel, die sich nicht nur
aufs Kind, sondern auch auf die Familie bezieht, verrät die Absicht der Autoren,
die durch ihre Texte bestimmte Verhaltensmuster vorsätzlich in das Kollektivbewusstsein einbringen wollten. Es war – aus ihrer Sicht – ein Erziehungsbuch.
Diese scheinbar logische Tatsache führt jedoch bei dem Translat auf der kulturellen Ebene zu Komplikationen. In der polnischen Kultur hat das Lexem häuslich – domowy (Pons) eine andere Konnotation wie in dem semantischen Inhalt
des Wortes Hausmärchen, wie es die Grimms begriffen. Das polnische Haus in
der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts bedeutete den Sitz eines Adligen, das
Haus dagegen, auf das sich die Hausmärchen bezogen, hieß das Bürgerhaus.
Deswegen übergeht auch die Mehrheit der polnischen Ausgaben der KHM dieses im Grunde lexikalisch und semantisch einfache Problem (vgl. Krysztofiak
1999: 154) und entscheidet sich, wie Barzyk, für den Titel Baśnie.
Aschenputtel
Kopciuszek
Um sich mit der Übersetzung des Titels auseinandersetzen zu können,
sollte man zuerst auf die Symbolik eingehen, die das Märchen beinhaltet. Bekanntlich handelt es von Leiden und Hoffnungen im Zusammenhang mit Geschwisterrivalität, wie die gedemütigte Heldin schließlich doch noch über ihre
Geschwister, die sie misshandelten, triumphiert. In diese scheinbar naive und
einfache Geschichte fügten die Verfasser symbolische Elemente hinein, die Weltanschauungen der Epoche und deutsche kulturelle Traditionen untermauerten.
Sie verschlüsselten es auf verschiedenen Ebenen des Werkes, beginnend mit
dem Titel, über den Aufbau der Handlung bis zur Sprachebene (vgl. Krysztofiak 1999: 160). Diese Symbolik wurde im Polnischen (bei Barzyk) reduziert.
Der deutsche Titel signalisiert Vielschichtigkeit der Bedeutungen und Symbole. Die Semantik des Aschenputtels besteht aus unterschiedlichen Elementen.
Vordergründig bedeutet es eine Beschimpfung und Degradierung aus der glücklichen Lage,
deren es sich von Beginn der Geschichte erfreute (Bettelheim 2008: 296).
136
Schon lange bevor die Grimms das Märchen niederschrieben,
war das in Asche leben müssen bereits ein Symbol, dass jemand hinter seinen Geschwistern,
gleichgültig welchen Geschlechts, zurückstehen musste (Bettelheim 2008: 275).
So gab es z. B. einen „Aschenjungen“ der später zum König wurde, also ein
ähnliches Schicksal wie es das Aschenputtel hatte,
das auch dem Märchen der Brüder Grimm den Namen gegeben hat. Das Wort bezeichnet
ursprünglich eine niedrige, schmutzige Küchenmagd, die sich um die Asche im Herd zu
kümmern hatte (Bettelheim 2008: 275).
Asche bedeutet auch Reinheit der Priesterin, die für das Heilige Feuer verantwortlich war. In vielen Gesellschaften wurde Asche zu Waschungen benutzt,
um sich zu säubern. Es könnte aber außerdem den mythischen Vogel Phönix
symbolisieren, der aus der Asche wiedergeboren wird. Vor allem aber erinnert
Asche an Trauer. Sich Asche auf den Kopf zu streuen, wie am Aschermittwoch,
ist noch heute ein Zeichen schmerzlicher Trauer, die auch das Aschenputtel nach
dem Verlust seiner Mutter durchlebt (vgl. Bettelheim 2008: 297). Der Herd, der
Mittelpunkt des Heims, ist nach Bettelheim
ein Symbol für die Mutter. So nah bei ihm zu leben, dass man in der Asche lebt, kann daher
symbolisieren, an der Mutter und an dem, was sie repräsentiert, festzuhalten oder dahin zurückzukehren (2008: 289).
Wenn wir uns also der Meinung Bettelheims anschließen, erkennen wir in dem
Wort Aschenputtel nicht nur die Degradierung sondern, auch die Graduierung und
die Hervorhebung. In dem deutschen Titel ergibt die semantische und symbolische Ebene eine Einheit. Das Aschenputtel, die Verbindung von einem Anthroponym und einer Metapher, wird zum Schlüsselwort, das sich die ganze Geschichte
hindurch wiederholt. Die polnische Übertragung Kopciuszek bezieht sich eindeutig und ausschließlich auf die Konnotation von Degradierung und Schmutz.
Ich fand noch andere Titelvorschläge wie Popielątko, Popielucha, Smolucha1,
aber sie sind nicht allzu fest in der polnischen Tradition und Kultur verankert.
Es scheint, als hätten wir bei der polnischen Übersetzung des Lexems
Aschenputtel mit der denotativen Äquivalenz und zwar mit der Eins-zu-Teil
Entsprechung zu tun, bei der der Zieltext-Ausdruck nicht den vollen Inhaltsbereich des Ausgangs-Ausdrucks deckt (vgl. Koller 2001: 236). Oder auch mit
der teilweisen Übersetzbarkeit des kulturellen Codes, wo sich die kommunikativen Zusammenhänge zwischen Ausgangstext und Zieltext nur überlappen. In
diesem Sinne ist es nicht aus der kulturellen Andersartigkeit, sondern aus der
semantisch-lexikalischen Einschränkung der Sprache entstanden (vgl. Koller
2001: 165–166).
Einem reichen Manne, dem wurde seine Frau Pewnemu bogatemu mężczyźnie ciężko zakrank
chorowała jego ukochana żona
1
http://antropologia.isns.uw.edu.pl/kopciuszek5.html ED 01/2011.
137
Marzena Wieczorek
Man würde meinen, die Universalität und Einfachheit der Struktur sollten
mindestens in gewissen Bereichen die mögliche Interpretation unifizieren und
den Translator vor eventuellen Übersetzungsfehlern schützen. Bedauerlicherweise ist es selten der Fall. In dem ZT-Satz finden wir zwei Adjektive vor, die
in dem AT überhaupt nicht vorhanden sind. Meiner Meinung nach hat der Übersetzer es zu gut gemeint und das durch die Grimms erarbeitete Konzept der
Schlichtheit übersehen. Dieses Konzept bezieht sich nicht nur auf die Handlung
des Märchens, sondern in gleichem Maße auf die Form, die Gestaltung und die
Wahl der geeigneten Sprache der Übermittlung.
Das Märchen bleibt uns rätselhaft, weil es wie absichtslos das Wunderbare mit dem Natürlichen, das Nahe mit dem Fernen, Begreifliches mit Unbegreiflichem mischt, so, als ob dies völlig selbstverständlich wäre. … Das Geheimnis des Märchens ruht nicht in den Motiven, die es
verwendet, sondern in der Art, wie es sie verwendet. Das heißt in seiner Gestalt (Lüthi 1947: 9).
Das Märchen nennt niemals Gefühle und Eigenschaften um ihrer selbst Willen
oder um Atmosphäre zu schaffen. Es erwähnt sie nur dann, wenn sie die Handlung beeinflussen. Und selbst dann nennt es sie nie beim Namen, sondern drückt
sie in Handlungen aus. Die Gefühlswelt als solche fehlt den Figuren und damit
kann man auch nicht in ihre Seelen hineinblicken (vgl. Lüthi 1947: 20–21).
Ich bin der Meinung, in diesem Fall hatte der Übersetzer überflüssig verschönt,
indem er die Adjektive hinzufügte. Es würde vollkommen reichen, den Satz in
der einfachsten Form zu übertragen. Mein aus oben signalisierten Gründen wohl
zu empfehlender Vorschlag wäre: Pewnemu bogatemu mężczyźnie zachorowała
żona bzw. Pewnemu bogatemu człowiekowi rozchorowała się żona.
Als der Winter kam, deckte der Schnee ein
weißes Tüchlein aufs Grab, und als die Sonne im Frühjahr es wieder herabgezogen hatte,
nahm sich der Mann eine andere Frau.
Kiedy nadeszła zima, śnieg przykrył grób
matki białym puchem. Na wiosnę słońce
odkryło go ponownie, a wtedy ojciec dziewczynki poślubił kolejną kobietę.
Der Translator hat hier aus einem zusammengesetzten Satz zwei kürzere
gemacht. Obwohl die im ersten Satz des ZT gebotene Lösung vom Original
abweicht, überträgt sie den Sinn des AT und ist verständlich. Näher dem Original stünde wohl die Wiedergabe von weißes Tüchlein mit białą kołderką, białą
chustą. Bei grób matki musste man nicht unbedingt die Zugehörigkeit des Objektes beifügen. Es ist eine überflüssige Information und man könnte es ebenso gut mit mogiła ersetzen. Im Weiteren wird das Pronomen andere fälschlicherweise mit kolejną wiedergegeben. Barzyk erweckt damit den Verdacht, der
Mann hätte schon mehrere Frauen gehabt. In WSNP fand ich następna, kolejna
erst als dritte Möglichkeit der Übersetzung von andere. In erster Linie heißt es
im Polnischen inna, was auch hier zutreffender wäre.
Das Aufeinandertreffen verschiedener Religionen, im Original protestantischer, im Translat katholischer, führt zusätzlich in dem Satz zu einer Transfor138
mation, die darin besteht, die universelle Struktur der offenen Bedeutungen zu
reduzieren. Sie werden geschlossen und eindeutig in ihrer Botschaft ausgerichtet
und in eine neue Struktur umgewandelt, die den Erwartungen der katholischen
Leser entsprechen. Wenn wir im AT lesen nahm sich der Mann eine andere
Frau, könnte das im ZT übersetzte ojciec dziewczynki poślubił kolejną kobietę
nur eine von vielen Möglichkeiten sein, die dem semantischen Feld angehören.
(vgl. Krysztofiak 1999: 162) Der Vorschlag für eine adäquatere Übersetzung
wäre: Kiedy nadeszła zima, śnieg pokrył mogiłę białą kołderką, a gdy wiosenne
słońce ją zdjęło, ojciec wziął sobie inną kobietę.
Die Frau hatte zwei Töchter mit ins Haus gebracht, die schön und weiß von Angesicht
waren, aber garstig und schwarz von Herzen. Da ging eine schlimme Zeit für das arme
Stiefkind an.
Miała ona dwie córki, z którymi sprowadziła się do swojego nowego domu. Córki były
bardzo piękne, ale podłe i o złych sercach.
Od tej chwili dla sierotki zaczął się smutny
okres.
In dem ersten Satz scheint mir ein Missverständnis vorzuliegen. Der Übersetzer hat hier die Rolle der Verben verkannt. Das Verb haben, das im AT (um
das Plusquamperfekt zu bilden) die Funktion eines Hilfsverbs übernimmt und
mit Partizip II des Verbs bringen zu einem mehrteiligen Prädikat verschmilzt,
wurde im ZT fälschlicherweise als Vollverb verstanden und eingesetzt. Im weiteren Verlauf des AT hatten die Verfasser einen Vergleich in Form einer Antithese angewendet, um die Gegensätze zu unterstreichen (was bei Barzyk erst
im zweiten Satz zu finden ist). Epitheta schön und weiß – garstig und schwarz
charakterisieren die Substantive Angesicht und Herz. Das geht leider in dem
ZT verloren. Die in dem Translat verwendeten Epitheta beziehen sich auf das
Nomen Córki, womit auch der gesamte Rhythmus des Satzes zerstört wurde.
Mein Übertragungsvorschlag wäre, den Satz nicht zu trennen und zu schreiben:
Kobieta ta przyprowadziła ze sobą dwie córki o pięknych białych licach, ale
wstrętnych czarnych sercach [garstig – wstrętny, paskudny (WSNP)].
Im dritten Satz des ZT gab der Übersetzer das Stiefkind, was nach WSNP
pasierbica bedeutet, mit sierotka wieder, einem Diminutiv von sierota – nach
WSPN die Waise. Damit soll ein Kind gemeint sein, das beide Eltern verloren
hat. Das Aschenputtel verlor aber nur seine Mutter. Sie ist kein Waisenkind.
Die Zusammensetzung von smutny okres scheint mir ebenso nicht hundertprozentig gelungen zu sein. Schlimme Zeit heißt wortwörtlich nach WSNP
zły, niedobry czas. Man sollte es nicht mit smutny ersetzen, weil es als Attribut
Aschenputtels Lage ungenügend darstellt. Die Zeit als okres würde ich vor allem im Falle einer Epoche (Zeit der Romantik, Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg usw.) verwenden. Der geänderte Satz könnte lauten: I tak nastał zły czas
dla biednej pasierbicy.
139
Marzena Wieczorek
Abends, wenn es sich müde gearbeitet hatte, Kiedy nadchodziła pora snu, a ona była bardzo
kam es in kein Bett, sondern mußte sich ne- zmęczona, nie znajdowała nawet miejsca,
ben den Herd in die Asche legen.
gdzie mogła się położyć, gdyż nie miała własnego łóżka. Kładła się więc przy palenisku
koło komina, gdzie przynajmniej było jej
ciepło.
Hier wurde frei übersetzt und meines Erachtens etwas überinterpretiert. Im
AT ist es nicht erwähnt worden, dass Aschenputtel in kein Bett kam, weil es über
keins verfügte, sondern dass es nach dem ganzen Tag müde war und trotzdem
in kein Bett durfte. Ich bin mir dessen bewusst, dass der Translator bei seiner
Arbeit über gewisse Freiheiten verfügt und sich nicht bei der Äquivalenzsuche
an jedem Wort festklammern muss, dennoch ist er zur Loyalität verpflichtet, und
zwar sowohl dem Leser gegenüber – im Sinne einer funktionsgerechten Übersetzung, als auch dem Autor gegenüber, dessen Intention er nicht verfälschen
darf (vgl. Stolze 2008: 187). Im ZT schöpft man den Verdacht: Aschenputtel
legt sich in die Asche „nur“ wegen Mangel an Bett und Wärme und nicht infolge
der Bosheit der Familienmitglieder. Solche Überinterpretation ließe sich kaum
begründen. Schlicht und adäquat könnte der Satz lauten: Wieczorami, kiedy
była zmęczona całodzienną pracą, nie mogła pójść spać do łóżka, lecz musiała
kłaść się obok pieca w popiele.
„Aber du Aschenputtel“, sprach er, “was
willst du haben?“
– A ty, Kopciuszku – zwrócił się ojciec do
swojej prawdziwej córki – co byś chciała?
Diese Stelle ist besonders interessant. Außer dem erneuten Verschönerungsoder Erklärungsdrang des Übersetzers, Überflüssiges hinzuzufügen (prawdziwa
córka, was hier eigentlich nach der polnischen Phraseologie rodzona córka heißen sollte), fiel mir ein viel größeres Problem auf, das sich gewissermaßen im
ganzen ZT bemerkbar macht. Bevor ich es näher angehe, sollte ich vielleicht
zur Erinnerung darauf hinweisen, dass beide Sprachen, Deutsch und Polnisch,
ihre Substantive nach dem Genussystem klassifizieren. Sprachwissenschaftlich
ist das Genus, anders auch grammatisches Geschlecht genannt, eine morphologische Kategorie der Substantive. Bei Sprachen, die den Zusammenhang von
Wörtern durch Kongruenz anzeigen, müssen die auf das Substantiv bezogenen
Wörter so flektiert werden, dass sie zu seinem Genus passen. Im Deutschen sind
es Artikel und Attribute und im Polnischen sind es Verben. Das deutsche Genussystem ist formal und richtet sich nicht nach dem natürlichen Geschlecht. Außerdem stimmt das natürliche Geschlecht mit dem grammatischen Geschlecht nicht
immer überein. Obwohl das natürliche Geschlecht von Mädchen weiblich ist,
ist ihr Genus sachlich: das Mädchen. Das Kompositum Aschenputtel, dass im
Deutschen ebenso ein sachliches Genus hat, wird im ganzem Text mit Mädchen
abwechselnd eingesetzt. Anders ist es im Polnischen. Karol Barzyk ignoriert
des Öfteren die Tatsache, dass das polnische Genus von Kopciuszek männlich
140
ist und von dziewczynka weiblich. Er benutzt mal maskuline und mal feminine
Endungen der Verben, was primär grammatikalisch falsch ist, außerdem den Lesefluss beeinträchtigt und zu Verständigungsschwierigkeiten führt. Zusätzlich
dient das Lexem Kopciuszek (genauso wie das Aschenputtel im Originaltext)
als Schlüsselwort, das man nicht, wie es im Translat vorkommt, beliebig mit
dziewczynka, dziewczyna, córeczka austauschen sollte.
„Vater, das erste Reis, das Euch auf Eurem – Zerwij dla mnie, tatusiu, pierwszą gałązkę,
Heimweg an den Hut stößt, das brecht für która dotknie twojego kapelusza w drodze
mich ab“
powrotnej do domu.
Der AT-Satz fängt mit der Anrede Vater an und es geschieht hier nicht ganz
ohne Hintergedanken. Ich sollte vielleicht auf dieser Stelle noch einmal betonen,
dass beinahe jedes Wort und jeder Satz dieses Märchens uns eine verschlüsselte
Botschaft vermitteln, die wir nur entschlüsseln können, wenn wir uns damit
auseinandersetzen. Das Märchen beginnt mit dem allbekannten Introitus: eine
(gute) Mutter stirbt und ihren Platz nimmt eine (böse) Stiefmutter ein. Dies ist
der Ausgangspunkt der Geschichte und darin ist eine wichtige Information verborgen. Sie übermittelt uns die seelische Verfassung des Kindes, das zu wenig
mütterliche Liebe und Nähe erfährt. Auch der „reiche Mann“ sollte nicht übersehen werden. Er ist, nach dem Tod der Mutter, Aschenputtels einziger Halt.
Nun heiratet er wieder und lässt zu, dass seine leibliche Tochter zuerst ihren Status verliert und dann von den anderen Familienmitgliedern gekränkt, erniedrigt
und gedemütigt wird. Er scheint sich gegenüber der mächtigen Stiefmutter nicht
durchsetzen zu können. Der Vater kann dem Mädchen die fehlende Mutter nicht
ersetzen, tut aber auch nichts, um der eigenen Tochter beizustehen. Er spricht
sie sogar selbst mit Aschenputtel an. Ich glaube nicht, dass Aschenputtel seinen
Vater, wie im ZT, in einer solch diffizilen Situation, gefühlvoll, sanft und zärtlich mit tatusiu (nach WSPN Papi, Vati) ansprechen würde. Das Mädchen ist
in seiner Aussage nüchtern, respektvoll und distanziert. Sie ist hilflos und fühlt
sich von niemandem geliebt. Hier spiegelt sich die Vater-Tochter Beziehung
wider. Ich würde es vorziehen, gemäß den Grimmschen Absichten, das Lexem
Vater in seiner adäquaten Entsprechung wiederzugeben und gradlinig, wie es in
WSNP angeboten wird, ojcze schreiben.
Auch bei dem Verb stoßen scheint der Übersetzer nicht die glücklichste Lösung gefunden zu haben. Stoßen heißt nach WSNP uderzać, spychać, zepchnąć,
trącić. In SPL fand ich für das Wort trącić zusätzliche Synonyme: potrącić,
szturchnąć, stuknąć, kuksnąć, zawadzić wie auch das im ZT benutzte dotknąć.
Trotzdem bin ich der Meinung, dass es zum einen – nicht dem im AT benutzten
Ausdruck entspricht und somit unerwünschte Assoziationen erzeugt, und zum
anderen – in seiner Bedeutung unzureichend ist.
Ganz zum Schluss des polnischen Satzes ist mir eine Wortgruppe aufgefallen, die meines Erachtens in diesem Fall und in dieser Verbindung einen
141
Marzenia Wieczorek
pleonastischen Charakter aufweist. Im Ausdruck w drodze powrotnej do domu
wird ein semantisches Merkmal expliziert, das im Bezugswort schon enthalten
ist. Es ist eine überflüssige Attribuierung. Heimweg heißt nach WSNP droga do
domu oder droga powrotna. Es ist mir bewusst, dass eine Duplikation von Inhalten nicht immer falsch sein muss. Man könnte sagen, dass sie unter Umständen
auch notwendige Voraussetzung für eine effektive Kommunikation ist, um etwas zu verdeutlichen, zu verstärken oder hervorzuheben. Hier aber ist ein Glied
der Wortgruppe eindeutig überschüssig. Es ist aus dem Kontext zu entnehmen,
dass der Vater auf dem Nachhauseweg ist. Der Ausdruck wird uns zweifach
dargeboten, ohne eine wichtige Information beizusteuern.
Der modifizierte Satz könnte lauten: Ojcze, ułam mi pierwszą gałązkę, która
w drodze powrotnej trąci twój kapelusz oder Ojcze, ułam mi pierwszą gałązkę,
która w drodze do domu zawadzi o twój kapelusz.
Aschenputtel dankte ihm, ging zu seiner
Mutter Grab und pflanzte das Reis darauf und
weinte so sehr, dass die Tränen darauf niederfielen und es begossen. Es wuchs aber und
ward ein schöner Baum.
Córeczka podziękowała mu, wzięła gałązkę
i poszła na grób matki. Tam zasadziła ją
i zaczęła płakać. A płakała tak mocno, że łzy
podlały nowo zasadzoną gałązkę i wyrosło
z niej całkiem pokaźne drzewo.
Diese Passage enthält ein paar Probleme, auf die man näher eingehen
müsste. Zum einen, wie ich es schon mehrmals betonte, dient Aschenputtel als
Schlüsselwort, das man nicht nach Belieben auswechseln sollte. Zum anderen,
nicht nur in diesem Abschnitt, sondern – wie bereits erwähnt – im ganzen ZT
bekommt man leider den Eindruck, dass der Translator die Fähigkeit der Kinder, Zusammenhänge und Gefühle intuitiv zu verstehen, total unterschätzt und
glaubt, sie auf alles hinweisen zu müssen. Zum Beispiel steht im AT für den
neubepflanzten Zweig nur ein es, im ZT dagegen ist gleich von nowo zasadzona gałązka die Rede. Kinderliteratur ist funktional zu betrachten. Sie ist sehr
spezifisch auf den Empfänger ausgerichtet und man muss nicht in jedem Satz
alles explizieren. Dadurch wird den Kindern nicht geholfen, ganz im Gegenteil, sie werden nur in ihrer Phantasie gehemmt. Am Ende des ZT bildet der
Translator einen Satz, der nach meinem Verständnis präziser geäußert werden
sollte. Beim Lesen des AT kriegt man ein inneres Gefühl für die Zeit und den
Zeitverlauf. Die Originalsätze wurden bedacht und bewusst geteilt, damit man
die Zeitspanne zwischen der Bepflanzung des Reises und dem Wachstum des
Baumes wahrnimmt. Es ist die Zeit der Verwandlung, in der aus dem Mädchen eine Frau wird. Zwischen den Zeilen verbirgt sich nämlich der Individuationsweg des Mädchens. Sie macht einen „Prozess des Ganzwerdens“ durch,
in dem sie sich über die Normen und Wertvorstellungen anderer hinwegsetzt,
um zu eigenen Normen und Werten zu finden. Dieser Prozess beinhaltet die
Entwicklung und Entfaltung eigener Fähigkeiten und Möglichkeiten (http://
de.wikipedia.-org/wiki/Individuation ED 02/2011). Im ZT kann man leider nicht
142
zwischen den Zeilen lesen. Man hat das Gefühl, Aschenputtel bepflanzt den
Zweig, begießt es mit eigenen Tränen und im selben Augenblick wächst ein
großer Baum daraus, gar kein Zeitabstand ist zu verspüren. Wunder sind in der
Märchenwelt selbstverständlich, sie werden auch in der Aschenputtelwelt vorkommen, aber das hier war noch keins. In diesem Fall wage ich zu behaupten,
dass die Teilung der Aussage falsch vorgenommen wurde. Mein Vorschlag wäre,
es so zu teilen wie im Original: Kopciuszek podziękował, poszedł na grób matki
i zasadził tam gałązkę/witkę, a płakał tak bardzo, że łzy spływały i podlewały
roślinkę. Wkrótce gałązka wyrosła i stała się pięknym drzewem.
Ihr zahmen Täubchen, ihr Turteltäubchen, all
ihr Vöglein unter dem Himmel. Kommt und
helft mir lesen, die guten ins Töpfchen, die
schlechten ins Kröpfchen!
Hej gołąbeczki, hej turkaweczki i inne ptaszki
podniebne! Do mnie przyfruńcie, ziarnka wyjmujcie – dobre do rondelka, a złe do gardełka!
Eines der typischen Wesensmerkmale von Märchen sind Zaubersprüche
und Wortspiele, die häufig in Versen in Reimform auftreten. Im oben zitierten
Abschnitt haben wir es mit einem Reimspiel zu tun, das auf Antonyme aufbaut, das mittlerweile als geflügeltes Wort in den allgemeinen Sprachgebrauch
Eingang gefunden hat. Die guten ins Töpfchen, die schlechten ins Kröpfchen
wendet man gegenwärtig an, wenn Dinge unterschiedlicher Qualität voneinander getrennt werden sollen. Es tritt in verschiedenen Bereichen auf und wird oft
Aschenputtel-Prinzip genannt. Selbst in dem durchaus bekannten politischen
Sarrazin-Skandal wurde der Spruch fast zum Schlagwort für seine Intentionen
und Ziele2. Die Übersetzung der hier analysierten Stelle scheint keine besondere Herausforderung zu sein. Man braucht nur die entsprechenden Äquivalente
einzusetzen. Jedoch in diesem besonderen Satz sollte nicht nur auf die Textgliederung und Silbenstruktur geachtet werden, sondern vor allem auf die intralinguale und funktionelle Bedeutung. Und dies könnte dem Übersetzer erhebliche
Probleme bereiten. Seine Aufgabe besteht darin, den AT-Inhalt so wiederzugeben, dass die Reaktion des ZT-Rezipienten der Reaktion des AT-Rezipienten
in allen wesentlichen Zügen gleich ist. Leider gibt es in der Zielsprache keine
adäquate Entsprechung für diesen Reimvers, die in der Sprachkultur gebräuchlich wäre und sich einsetzen ließe. Trotzdem ist es dem Übersetzer mit seiner
Wiedergabe gelungen, die beabsichtigte Funktion des AT erkannt zu haben.
Mit dem Translat erzielt Barzyk nicht nur ein funktional adäquates Ergebnis,
sondern verbindet intralinguale Beziehungen und formale Merkmale mit dem
durch die Referenzbedeutung übermittelten Inhalt. An dieser Stelle muss der
Übersetzer aufrichtig gelobt werden. Andererseits aber sehe ich mich gezwungen zu erwähnen, dass die vorgeschlagene Übersetzung in Wortwahl, Form und
Gliederung, einer anderen sehr ähnelt, und zwar der von Marceli Tarnowski.
2
http://www.sueddeutsche.-de/kultur/thilo-sarrazin-die-guten-ins-toepfchen-die-schlechten-ins-kroepfchen1.-994024 ED 03/2011.
143
Marzena Wieczorek
Laut der Bibliographie deutscher Literatur in polnischer Übersetzung von
Jacek Buras übersetzte er die KHM seit dem Jahr 1924 mehrere Male (hier die
Ausgabe aus dem Jahr 1982): Białe gołąbeczki: szare turkaweczki i wszystkie ptaszki podniebne! Prędko przybywajcie, ziarnka przebierajcie; dobre do
kociołka, a złe do gardziołka! Meine Skepsis beruht auf folgenden Erkenntnissen: Im Original setzen die Dichter den Reim nur im letzten Abschnitt an,
bei Barzyk (wie bei Tarnowski) ist der Reim durchgehend. Verben und Nomen sind synonym ausgewechselt, die Satzstruktur bleibt aber gleich. Sogar
die im AT nicht vorhandenen Ausrufezeichen sind in beiden Reimspielen an
der selben Stelle. Ich möchte damit dem Translator kein Abkupfern oder kein
Erschleichen fremder Leistung unterstellen, aber es ist durchaus denkbar, dass
er sich die vor Jahrzehnten entstandene Übersetzung zum Vorbild nahm. Es ist
eigenartig, dass beide Texte derartig ähnlich sind. Man könnte die Verse partout
anders schreiben: Dobre gołąbeczki, miłe turkaweczki, wszystkie ptaszki na
niebie, przyfruńcie i pomóżcie mi przebierać. Dobre do garnuszka, złe ziarnka
do brzuszka. Oder auch: Moje gołąbeczki, miłe turkaweczki, ziarnka przebrać
trzeba, dobre do kubeczka, a złe do dzióbeczka. Sfruńcie do mnie z nieba“.
Da kamen zum Küchenfenster zwei weiße
Täubchen herein und danach Turteltäubchen, und endlich schwirrten und schwärmten alle Vöglein unter dem Himmel und ließen sich um die Asche nieder.
Po tych słowach wleciały przez okno do kuchni dwa domowe gołębie, po nich dwie turkawki, a potem jeszcze inne podniebne ptaki.
Wszystkie trzepocząc i gruchając obsiadły
popiół.
Der wahre Schatz des Märchens kann nur über die überlieferten Worte bewahrt werden. Nur so ist es möglich seine Kraft zu entfalten. Wie ich es bereits
erwähnte, vieles im Text signalisiert uns verborgene Botschaften, die wir nur
dann aufdecken können, wenn wir ihre Codes nicht vertauschen. Der obige Satz
enthält eine wichtige Information, die im Translat falsch interpretiert oder übersehen wurde. Die Grimms lassen hier die Vögel auftauchen, die dem Aschenputtel zur Hilfe eilen und es von nun an begleiten werden. Zwischen Tieren und
Menschen herrscht ein vertraulicher Umgang (ein weiteres Märchenmerkmal).
Hier wird das Ineinandergreifen von menschlicher und übernatürlicher Welt
deutlich. Die Tauben sind ein uraltes Symbol für Gottes Wirken. Im Originaltext sind die Tauben weiß, obwohl es in der freien Natur keine weißen Tauben
gibt. Sie werden hier als Symbol der Reinheit, der Unschuld und weiblicher
Geistkraft betrachtet. Es ist unvernünftig und fahrlässig sie mit domowe gołębie
zu ersetzen. Dadurch geht der Zauber der Symbolik verloren. Beachtenswert
ist ebenfalls, dass die sonst an Diminutiven so sparsamen Dichter alle Vögel in
ihrer verkleinerten Form visualisierten und der diminutivneigende Translator es
völlig außer Acht ließ.
Zuletzt möchte ich auch gerne eine positive Kritik aussprechen. Durch Einsetzung klanglich ähnlich empfundener Verben schwirrten (nach WSNP za/brzęczeć,
144
za/bzyczeć, przelatywać z brzękiem) und schwärmten (nach WSNP roić się, gromadzić się,) beabsichtigten die Autoren die Nachahmung eines Naturlautes oder eines
außersprachlichen Phänomens, in dem Fall des Geräusches des Vogelschwarms.
Der Übersetzer verwendete zwar nicht Eins-zu-eins Äquivalente, sondern bediente
sich der polnischen Onomatopöie mit Hilfe der Partizipien trzepocząc (nach WSPN
flattern, zappeln) und gruchając (nach WSPN gurren, girren), um die Vogelschar
zu imitieren. Meines Erachtens war das eine gute Entscheidung.
Als die Hochzeit mit dem Königssohn sollte gehalten werden, kamen die falschen Schwestern,
wollten sich einschmeicheln und Teil an seinem Glück nehmen. Als die Brautleute nun zur
Kirche gingen, war die Älteste zur rechten, die Jüngste zur linken Seite: da pickten die Tauben
einer jeden das eine Auge aus. Hernach, als sie herausgingen, war die Älteste zur linken und
die Jüngste zur rechten: da pickten die Tauben einer jeden das andere Auge aus. Und waren
sie also für ihre Bosheit und Falschheit mit Blindheit auf ihr Lebtag gestraft.
Hier endet leider mein synoptischer Vergleich. Die rechte ZT-Spalte der
Analyse ist zu meinem Bedauern leer. Ich möchte gerne die Ursachen hinterfragen, warum der gesamte Abschnitt nicht ins Polnische übertragen wurde oder
auch vielleicht nicht übertragen werden sollte.
In der vorliegenden Diplomarbeit behandelte ich schon mehrfach unterschiedliche Besonderheiten der Form und der Funktion der Gattung und obwohl
die Erzählungen der KHM-Sammlung dem Oberbegriff der Volksmärchen unterteilt sind, verfügen sie doch über einige herausragende Eigenschaften, die sie
individuell auszeichnen. „In keiner anderen Erzählgattung wird so viel geköpft,
zerhackt, gehängt, verbrannt oder ertränkt wie im Märchen“3. Ursprünglich
wurden die KHM nicht nur für Kinder gedacht. Weil aber die Dichter selbst ihre
Sammlung als Medium für eine natürliche Erziehung hielten und weil sie nach
der ersten Auflage wegen implizierter Grausamkeit heftig kritisiert wurden, sahen sie sich genötigt, mit Rücksicht auf ihre kleinen Rezipienten, die Fassungen
aus den Jahren 1812 dann 1816 nochmals zu bearbeiten. 1822 folgte die nächste
zensierte Auflage, in der aber – trotz der Tilgung – immer noch ein großes Maß
an Grausamkeit herrschte. Die Brüder Grimm erklärten gefasst:
[…] Regen und Tau fällt als eine Wohltat für alles herab, was auf der Erde steht, wer seine
Pflanzen nicht hineinzustellen getraut, weil sie […] Schaden nehmen könnten […] wird doch
nicht verlangen, daß Regen und Tau darum ausbleiben sollen. Gedeihlich aber kann alles
werden, was natürlich ist, und danach sollen wir trachten (Grimm 2001, Band 1: 17).
Und gerade bei Kindern nehmen Märchen einen unschätzbaren Stellenwert an.
Sie eröffnen der noch unentwickelten Vorstellungskraft neue Dimensionen und
was noch wichtiger ist:
Form und Gestalt der Märchen bieten dem Kinde Bilder an, nach denen es seine Tagträume
ausbilden und seinem Leben eine bessere Orientierung geben kann (Bettelheim 2008: 13).
3
http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/63888.html ED 03/2011.
145
Marzena Wieczorek
Das Hören und Lesen der Märchen sollte die Phantasie des Kindes anregen
und beflügeln. Sie machen die Kleinen aufnahmebereiter für das Gute, Wahre
und Schöne im Leben. Der Glaube an eine sittliche Ordnung beherrscht die
Märchenwelt und es wird vor allem auf Gerechtigkeit Wert gelegt, die alle Hindernisse überwinden lässt, wie im Aschenputtel, das jahrelang ohne Klagen, nur
auf das Versprechen der Mutter hoffend, in eigenem Zuhause ein Sklavendasein
führte, bis es gerettet wurde. Märchen unterhalten und belehren zugleich. Und
genau dieses Ziel verfolgten die Brüder Grimm mit ihrer Sammlung.
In der heutigen Zeit besteht in unserer Kultur bedauerlicherweise die Neigung, den Kindern die dunklen Seiten des Menschen und der Welt vorzuenthalten. Die Kinder sollen vielmehr glauben, alle Menschen seien von Natur aus
gut und man sollte die Heranwachsenden nur mit der angenehmen, wunscherfüllenden Wirklichkeit konfrontieren. In den modernen Kindergeschichten, die
doch für die Kleinen entscheidend sind, werden die existenziellen Probleme
sehr häufig vermieden. Das Märchen dagegen konfrontiert sie mit den elementaren Bedrängnissen, denn (so nach Freud):
nur durch mutiges Kämpfen gegen scheinbar überwältigende Widrigkeiten kann es dem
Menschen gelingen, seinem Leben einen Sinn abzugewinnen (Bettelheim 2008: 14).
Es ist eben charakteristisch für diese Gattung, dass es viele Konflikte vereinfacht und das Böse so gegenwärtig wie das Gute darstellt.
Nicht weil der Bösewicht am Ende bestraft wird, trägt die Lektüre von Märchen zur moralischen Erziehung bei, [sondern] die Überzeugung, dass sich das Verbrechen nicht auszahlt, ist
ein wirksames Abschreckungsmittel, und aus diesem Grund unterliegt das Böse im Märchen
am Ende immer (Bettelheim 2008: 15).
Märchen entführen uns in eine längst vergangene Welt. Nach Außen erzählen sie uns Geschichten, die heute zu Recht als veraltet oder eben grausam erscheinen mögen. Dahinter jedoch, in den Tiefen der symbolischen Bedeutung,
liegt ihr wahrer Schatz. Kinder erfassen sehr intuitiv den hohen Wert dieses
Schatzes und können von manchen Erzählungen und deren Hauptfiguren nicht
genug kriegen.
Nicht die Tatsache, dass die Tugend am Ende siegt, fördert die Moral, sondern dass der Held
für das Kind am attraktivsten ist. Das Kind identifiziert sich mit dem Helden; es durchleidet
mit ihm alle Mühen und Wirrsale und triumphiert mit ihm, wenn die Tugend schließlich
belohnt wird (Bettelheim 2008: 15).
Märchen verzaubern nicht nur durch ihre ganz eigene Art der Sprache, sondern zeigen auch die verborgenen Ordnungsstrukturen des Lebens. Gut und Böse
(Eltern des Aschenputtels), fleißig und faul, lieblich und grausam (Aschenputtel
und seine Stiefschwestern) – sie erzählen von der Welt wie sie ist und spiegeln
doch immer die Wendung zum Guten wider.
146
Manche behaupten, Märchen schildern kein wahres Bild des Lebens und
deshalb sind sie für Kinder ungeeignet. Es kommt ihnen aber leider nicht in
den Sinn, dass sie die Wahrheit ganz anders verstehen als ein Erwachsener.
Die Erwachsenen finden ebenso die Grausamkeit in Märchen abstoßend und
– wie Karol Barzyk im Aschenputtel – „entschärfen“ die Texte, indem sie Gewalt meiden. Aber, nach meiner Auffassung, auch die Grausamkeit erfüllt ihren
Zweck. Kinder akzeptieren sie auf ihre eigene Art und Weise. Sie verstehen
sie symbolisch und denken dabei nicht allzu viel nach. Sie nehmen Ereignisse
so, wie sie sind, ohne darüber nachzugrübeln. Das ist auch denkbar, weil die
grausamen Strafen (z. B. den Stiefschwestern die Augen rauszupicken) nicht
detailliert beschrieben werden und die Kinder sich die Qualen der Bestraften
nicht vorstellen können. So auch nehmen sie das Grausame hin, ohne darüber
nachzudenken. Sie entwickeln ein intuitives Gespür für den Lauf des Lebens,
sprechen das Unbewusste an und werden somit zu einer instinktiven Gewissheit
über Gut und Böse geführt. Ich bin fest davon überzeugt, dass Märchen für die
Kleinen so etwas wie ein Kompass sind, der sie aus den komplizierten Situationen immer wieder sicher hinausführt oder erst gar nicht hineingeraten lässt.
Aber auch für die Erwachsenen können sie ein wertvoller Ratgeber sein. Viele
Menschen glauben, dass Erzählungen nur unterhalten sollen. Sie sind aber um
vieles mehr – sie enthalten alte Weisheiten, erzählen von währenden Gesetzen
des Lebens und helfen, auf konkrete Existenzfragen Antworten zu finden. Sie
öffnen uns die Augen, damit wir Lebensfehler möglichst vermeiden und ein erfülltes Leben führen können. Zurück zu dem Aschenputtel: vordergründig gesehen hilft das Märchen die Geschwisterrivalität als ein normales, häufig anzutreffendes Phänomen erkennen. Es zeigt den Kindern, dass sie keine Angst haben
brauchen und dass sie am Ende nicht hätten triumphieren können, wenn diese
Geschwister nicht so „garstig und schwarz von Herzen“ wären. Ich halte es
deswegen auch nicht für sinnvoll, auf den Schluss zu verzichten, weil man erst
dann die moralische Lektion erkennt: Dass die äußere Erscheinung nicht immer
über den inneren Wert aussagt, dass man, wenn man sich selbst treu bleibt, den
Sieg über die davonträgt, die täuschen und vorgeben etwas zu sein, was sie
in Wirklichkeit nicht sind (vgl. Bettelheim 2008: 320). Aber der ohne Zweifel
bedeutendste Grund, warum man den Abschnitt wiedergeben sollte, wäre den
Kindern zu veranschaulichen, dass die Tugend belohnt und das Böse bestraft
wird. Mein Vorschlag einer möglichen Übertragung wäre: Gdy miało odbyć
się wesele z królewiczem, zjawiły się fałszywe siostry, chcąc się przymilić/
się przypodobać i mieć udział w szczęściu Kopciuszka. Gdy narzeczeni szli do
kościoła, starsza siostra podążała po prawej, a młodsza po lewej stronie, gołębie
wydziobały im po jednym oku. Kiedy zaś z niego wychodzili, starsza kroczyła
po lewej, a młodsza po prawej, gołębie wydziobały im po drugim oku. I tak oto
za złośliwość i obłudę zostały ukarane ślepotą.
147
Marzena Wieczorek
Gestatten wir uns überdies auf ein Märchen noch gründlicher einzugehen,
erleben wir eine Verzauberung, die nicht nur seiner psychologischen Bedeutung
entstammt, sondern seinen literarischen Qualitäten.
Die wahre Bedeutung und Wirkung eines Märchens, seinen Zauber, erkennt man nur an der
Geschichte selbst. [...] nur die Geschichte selbst ermöglicht eine Würdigung ihrer poetischen
Qualitäten und lässt erkennen, welchen Reichtum sie einem empfänglichen Inneren schenkt
(Bettelheim 2008: 27).
Mit anderen Worten: Wir erleben das Märchen als Kunstwerk, welches das Kind
gänzlich erfassen kann, wie sonst keine andere Kunstform es tut. Als echtes
Meisterstück besitzt das Märchen vielschichtigen Reichtum und eine Tiefe, die
sich auch bei den genauesten Untersuchungen nicht ausschöpfen lässt.
Schlussfolgerungen
Die analysierten Textstellen sind lediglich Beispiele und signalisieren nur in
geringem Maße Probleme, die mit der Übertragung von Märchen verbunden sind.
Das Untersuchen jeder Komplexität würde allerdings den Rahmen dieser Diplomarbeit sprengen, so dass nur beispielhaft, anhand einiger Fragmente, analysiert
wurde. Wie in der Einleitung angedeutet, wurden die Abschnitte darauf überprüft,
ob sie dem Originaltext treu sind und ob die Phraseologie der in Wörterbüchern
angegebenen Relevanz entspricht. Außerdem wurden auch die Stellen untersucht,
die unterschiedliche translatorische Probleme bieten, jedoch im Zieltext erfolgreich gelöst wurden. Das Hauptziel meiner Diplomarbeit war zu ergründen, ob es
Karol Barzyk gelungen ist, kulturelle, ästhetische, und lexikalisch-semantische
Hindernisse problemlos zu überwinden und das Märchen in seiner wahren, einfachen und universellen Form mit unverfälschtem Inhalt wiederzugeben.
Die der Kritik unterzogenen Stellen zeigen bedauerlicherweise mehr schwache als starke Seiten. Schon der Titel der Sammlung, der die Rolle des Empfängers und der Konvention verdeutlicht, führt bei dem Translat zu Komplikationen auf der kulturellen Ebene. Die Brüder Grimm fügten symbolische Elemente
hinein, die die Weltanschauungen der Epoche und deutsche kulturelle Traditionen untermauern sollten. Sie verschlüsselten es auf verschiedenen Ebenen des
Werkes, vom Titel, über den Aufbau der Handlung bis zur Sprachebene. Diese
Symbolik wurde im Polnischen reduziert.
Der deutsche Titel signalisiert Vielschichtigkeit der Bedeutungen und Symbole, die zusammen eine Einheit ergeben, der polnische bezieht sich ausschließlich auf die Konnotation von Degradierung und Schmutz.
Die Universalität und Einfachheit der Märchenstruktur sollten mindestens
in gewissen Bereichen die mögliche Interpretation unifizieren und den Translator vor möglichen Missgriffen fernhalten. In unserem Text hat der Übersetzer
das Grimmsche Konzept der Schlichtheit übersehen, das sich auf die Handlung, Form der Gestaltung und die Wahl der geeigneten Sprache der Übermittlung bezieht. Er fügte zusätzliche Adjektive hinzu, unterschätzte die Fähigkeit
148
der Kinder, Zusammenhänge und Gefühle intuitiv zu verstehen und glaubte,
sie auf alles hinweisen zu müssen, in dem er Sachverhalte erklärte. Außer dem
Verschönerungs- oder Erklärungsdrang des Übersetzers, Überflüssiges hinzuzufügen, fiel mir ein viel größeres Problem auf, das sich gewissermaßen im ganzen
ZT bemerkbar macht. Der Translator ignorierte oft die Genusunterschiede von
Kopciuszek und dziewczynka. Er benutzte mal maskuline und mal feminine
Endungen der Verben, was nicht nur grammatikalisch falsch ist, sondern auch
noch den Lesefluss und die Verständlichkeit beeinträchtigt. Zusätzlich dient das
Lexem Kopciuszek (genauso wie das Aschenputtel im Originaltext) als Schlüsselwort, das man nicht, wie es im Translat vorkommt, beliebig gegen Synonyme
austauschen dürfte.
Das Aufeinandertreffen verschiedener Religionen, im Original protestantischer, im Translat katholischer, führt zu Transformationen, d.h. zur Reduzierung
der universellen Struktur der offenen Bedeutungen. Dafür werden sie geschlossen und eindeutig in ihrer Botschaft ausgerichtet und in eine neue Struktur umgewandelt, die den Erwartungen der katholischen Leser entsprechen.
Auch was die Benutzung der Verben angeht, hat man gesehen, dass der
Translator nicht immer die richtige Rolle des Verbs erkannte. Ebenso gingen die
Vergleiche im ZT verloren, wodurch der gesamte Rhythmus des analysierten
Satzes zerstört wurde.
Es ist mir auch aufgefallen, dass Karol Barzyk Sätze frei übersetzte und
überinterpretierte, wofür ich keine Begründung fand, zumal er dem Leser und
dem Autor zur Loyalität verpflichtet ist und die Intention nicht verfälschen darf.
Die Übertragung ist auch an einigen Stellen gelungen, an denen es nicht
um eine wörtliche Wiedergabe geht. Der Übersetzer trennte fallweise komplexe Satzgebilde und machte dadurch den Text verständlicher. Vereinzelt führte
es aber auch zu Erschwernissen. Bei der Wortwahl suchte er nach Synonymen,
die dem kleinen Rezipienten Klarheit verschaffen, aber leider gelegentlich zu
Bedeutungsverlusten führen und damit unerwünschte Assoziationen erzeugen
oder auch durch Duplikation von Inhalten einen pleonastischen Charakter aufweisen.
Bei den Zaubersprüchen und Wortspielen in Reimform ist es dem Übersetzer gelungen, die beabsichtigte Funktion des AT erkannt zu haben. Mit dem
Translat erzielte er nicht nur ein funktional adäquates Ergebnis, sondern verband intralinguale Beziehungen und formale Merkmale mit dem übermittelten
Inhalt. Schade, dass das aufrichtige Lob nicht zugunsten von Karol Barzyk, sondern Marceli Tarnowski ausgesprochen wird, bei dem er die Reimverse vorfand
und als eigene übernahm.
Vieles im Text signalisiert uns verborgene Botschaften. Einige Sätze enthalten wichtige Informationen, die im Translat falsch interpretiert oder übersehen
wurden. Dadurch ging der Zauber der Symbolik verloren. Beachtenswert ist
ebenfalls, dass da, wo die sonst an Diminutiven so sparsamen Dichter Nomen
149
Marzena Wieczorek
in ihrer verkleinerten Form visualisierten, der diminutivneigende Translator es
völlig außer Acht lässt.
Abschließend möchte ich hinzufügen, dass der gesamte letzte Abschnitt offensichtlich wegen enthaltener Grausamkeit ins Polnische nicht übertragen wurde. Wie schon angesprochen, erzählen uns die Märchen Geschichten, die heute
zu Recht als veraltet oder eben grausam erscheinen mögen, jedoch in den Tiefen
der symbolischen Bedeutung liegt ihr wahrer Schatz. Ich halte es nicht für sinnvoll auf den Schluss zu verzichten, weil man dadurch die moralische Lektion
außer Acht lässt, dass die Tugend belohnt und das Böse bestraft wird. Im Falle
der Grimmschen Märchen haben wir es mit einem Werk zu tun, das im Rahmen
der städtischen protestantischen Kultur erstanden ist, in dem jedoch Themen
und Motive aus den weit entfernten Kulturen umgesetzt sind, z. B. aus Asien
oder China. Demnach sollte das Märchen im Bewusstsein eines Übersetzers in
der kulturellen, ästhetischen und semantischen Schicht einen Bezug auf kulturelle Zeichen, ästhetische Formen und lexikalische Mittel haben, die auf der
einen Seite der Gattung angepasst sind, d.h. universell sind, und auf der anderen
Seite spezifisch oder individuell sind. Die Übertragung respektiert zwar im Allgemeinen die universellen Eigenschaften der Gattung, es fehlt jedoch der Bezug
zu dem vorgegebenen Muster der deutschen Kultur. Die polnische Übertragung
ist dem Original nicht durchgehend treu. Der Text ist willkürlich geordnet, einzelne Bezeichnungen, Satzteile, gar ganze Fragmente wurden ausgelassen oder
hinzugefügt, was die Struktur des Textes beeinflusst. Statt der Übertragung von
Bedeutungen, die auf verschiedenen Erfahrungs- und Erlebnisebenen der Märchenfiguren verschlüsselt sind, folgt die Nivellierung der Symbolik, was zur
Vereinfachung der dargestellten Welt führt. Dadurch geht auch die Vielschichtigkeit der Bedeutungen und Symbole verloren, wodurch die polnische Wiedergabe zu einer eindimensionalen realen Wirklichkeit wird. Meines Erachtens war
die Absicht, den Text den Erwartungen polnischer Leser anzupassen, der Grund
für einige Missverständnisse bei der Wiedergabe des Aschenputtels. Mein Versuch der Kritik zeigte mir, wie schwierig die Aufgabe des Übersetzers sein kann,
wenn man alle Aspekte der Translation berücksichtigen möchte.
Bibliographie
Primärliteratur
Grimm, Brüder 2001: Kinder- und Hausmärchen. Band 1. „Aschenputtel“ Nr. 21. Stuttgart: Philipp
Reclam jun. GmbH & Co Verlag.
Grimm, Jakub i Wilhelm 2008: Baśnie, „Kopciuszek“. Kraków: Wydawnictwo Zielona Sowa
(przekład Karola Barzyka).
Sekundärliteratur
Bastian, Ulrike 1981: Die „Kinder- und Hausmärchen“ der Brüder Grimm in der literaturpädagogischen Diskussion des 19. und 20. Jahrhunderts. Frankfurt am Main: Haag und Herchen
Verlag.
150
Bettelheim, Bruno 2008: Kinder brauchen Märchen. 28 Auflage. München: Deutscher Taschenbuch
Verlag.
Buras, Jacek St 1996: Bibliographie deutscher Literatur in polnischer Übersetzung. Vom 16. Jahrhundert bis 1994. Wiesbaden: Harrassowitz Verlag.
Dedecius, Karl 2002: Die Kunst der Übersetzung. Berlin: Logos Verlag.
Grimm, Brüder 2001: Kinder- und Hausmärchen. Band 1. Stuttgart: Philipp Reclam jun. GmbH
& Co Verlag.
Grimm, Brüder 2001: Kinder- und Hausmärchen. Band 3. Stuttgart: Philipp Reclam jun. GmbH
& Co Verlag.
Grimm Jakub, Wilhelm 1989: Baśnie braci Grimm. Tom 1. Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza (przekład Emilii Bielickiej i Marcelego Tarnowskiego).
Koller, Werner 2001: Einführung in die Übersetzungswissenschaft. 6. durchgesehene und aktualisierte Auflage. Wiebelsheim: Quelle & Mayer Verlag.
Krysztofiak, Maria 1999: Przekład literacki a translatologia. Wydanie 2, poszerzone i poprawione.
Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Lüthi, Max 1947: Das europäische Volksmärchen. Form und Wesen. Bern: A. Franke AG. Verlag.
Rölleke, Heinz 1984: Wo das Wünschen noch geholfen hat. Bonn: Bouvier Verlag.
Spörk, Ingrid 1985: Studien zu ausgewählten Märchen der Brüder Grimm. Meisenheim: Anton
Hain Verlag.
Stolze, Radegundis 2008: Übersetzungstheorien. Eine Einführung. 5. überarbeitete und erweiterte
Auflage. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Stroka, Anna 2010: Skript zur Vorlesung [WSF in Wrocław].
Wörterbücher
Wiktorowicz, Józef, Frączek, Agnieszka et al. 2010: Wielki Słownik Niemiecko-Polski. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN. (WSNP)
Wiktorowicz, Józef, Frączek, Agnieszka et al. 2010: Wielki Słownik Polsko-Niemiecki. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN. (WSPN)
Digitale Wörterbücher und Nachschlagewerke
www.pons.de (Pons)
www.synonimy.pl (SPL)
http://antropologia.isns.uw.edu.pl/kopciuszek5.html
http://www.sueddeutsche.de/kultur/thilo-sarrazin-die-guten-ins-toepfchen-die-schlechten-inskroepfchen-1.994024
http://www.hausarbeiten.de/faecher/vorschau/63888.html
Celem pracy było przeprowadzenie krytyki tłumaczenia baśni Aschenputtel
spisanej przez Wilhelma i Jakoba Grimmów i przełożonej na język polski przez
Karola Barzyka. Niniejsza publikacja jest fragmentem pracy dyplomowej, zawierającej w oryginale przedmowę, wprowadzenie i korpus zasadniczy, w skład
którego wchodzą trzy rozdziały i podsumowanie. Ogólne informacje o braciach
Grimm, zbiorze ich Baśni, ściślej o Kopciuszku określającym temat i problem
badawczy analizy, zostały zawarte w przedmowie. Wprowadzenie zapoznaje
czytelnika z rolą tłumacza przekładającego literaturę piękną oraz przedstawia
strukturę niniejszej pracy dyplomowej. W rozdziale pierwszym autorka zajmuje
się recepcją Baśni Grimmów w Niemczech i w Polsce, od momentu ich powstania
151
Marzena Wieczorek
aż do czasów dzisiejszych, uwzględniając tło historyczne i społeczno-polityczne, które ściśle wiązało się z odbiorem Baśni. Treścią rozdziału drugiego jest
przedstawienie wybranej przez autorkę metody krytyki. Natomiast najważniejszą część pracy stanowi rozdział trzeci – krytyczna analiza przekładu, której
celem było zbadanie płaszczyzny kulturowej, estetycznej oraz leksykalno-semantycznej jak również wierności przekładu z perspektywy ekwiwalencji i adekwatności. W analizie wskazano zarówno na mocne strony, jak i na miejsca
tekstu docelowego, dla których poprzez podanie odpowiednich ekwiwalentów
można zaproponować inne, prawdopodobnie lepsze rozwiązania, spełniające
kryteria: adekwatności stylistycznej, wierności tekstowi wyjściowemu i czytelności przekładu.
Wnioski końcowe, będące wynikiem przeprowadzonej analizy, umieszczone zostały w podsumowaniu, stanowiącym zarazem próbę przedstawienia tak
pozytywnych, jak i negatywnych aspektów przekładu.
152
Zum NS-Frauenkonzentrationslager
Auschwitz-Birkenau
und den Erinnerungen seiner Opfer
von Magdalena Włodarczyk
Betreuerin: Prof. Dr. Anna Stroka
Ziel der Untersuchung
Das Thema der vorliegenden Untersuchung sind Aufzeichnungen von Frauen, die die Haft im Konzentrationslager Auschwitz-Birkenau überlebt haben.
Zum besseren Verständnis des Themas werden der historische Hintergrund und
die Ursachen der Entstehung des Konzentrationslagers Auschwitz beschrieben.
Das Kriterium für die Wahl der Opfer waren Aufzeichnungen von drei Autorinnen verschiedener Nationalitäten. Liana Milu ist eine Italienerin, Krystyna
Żywulska ist Polin und Cordelia Edvardson ist Deutsche. Dabei soll untersucht
werden, ob es während der Haft Unterschiede ihrer Behandlung gegeben hat,
denn allen drei Opfern war eines gemeinsam, alle drei waren Jüdinnen. Ihre
Zugehörigkeit zum Judentum war auch die Ursache ihrer Deportation nach Auschwitz-Birkenau gewesen. Die Überlegungen galten vor allem den spezifischen
Überlebensstrategien dieser Frauen. Das Ziel der Ausführungen ist nicht nur die
Beschreibung des Konzentrationslagers Auschwitz-Birkenau, seiner Struktur
und Organisation, sondern auch ob und welche individuelle Strategien gewählt
wurden, die den Opfern ein Überleben ermöglichten. Jede der drei Autorinnen
spricht über ihr eigenes Auschwitz. Die organisatorische Struktur des Lagers,
seine Geschichte und Nachgeschichte ist allgemein bekannt und wurde in vielen
Werken beschrieben. Unvollständig bleibt die Geschichten der einzelnen Opfer,
weil ihre Erlebnisse nur von einigen wenigen Auschwitz-Häftlingen beschrieben wurden.. Mit dieser Arbeit möchte ich diese Lücke – obwohl in geringem
Maße – ein wenig vervollständigen. Aus diesem Grunde stehen die Berichte der
drei Opfer im Vordergrund.
Die ideologischen Voraussetzungen für den Sieg
der Nationalsozialisten in Deutschland
Ideologie ist eine verabsolutierte Idee. Überall wo es Unterdrückung, Demütigung, Unglück
und Leid gibt, ist der Boden bereit, für jede Art der Ideologie […] Michael Haneke
Eas gab viele Gründe, die die Verwurzelung des Nationalsozialismus in
Deutschland ermöglichten. Schon vor dem Sieg der NSDAP im Jahre 1933
gab es entsprechende Vorzeichen für diese Entwicklung. Die Ideen und Traditionen des Humanismus waren vor 1933 die Grundlage des friedlichen Zusammenlebens in Europa, sie schufen die Achtung für den Menschen, für sein
Leben in Würde und die Gerechtigkeit (Pawelczyńska 1973: 13). Neben diesen
Werten wurde aber auch in der Weimarer Republik der Akzent darauf gelegt,
153
Magdalena Włodarczyk
wie ein Mensch erzogen werden soll. Ordnung, Gehorsam und Unterordnung
charakterisierten diese Art der Menschenerziehung. Diese Werte, auch als instrumentale Werte bezeichnet, lassen ein selbstständiges Denken nicht zu, ein
Mensch handelt, weil es sich so gehört, ohne darüber nachzudenken und selbst
zu entscheiden, ob er das Gute oder das Böse wählt. Für das eigene Wollen und
die Unterscheidung zwischen dem Guten und Bösen fehlt der Raum. In einer
Gesellschaft, in der diese Maximen vertreten werden, kann der Mensch sehr
leicht von einer höheren Instanz gesteuert werden.
Als Adolf Hitler am 30. Januar 1933 an die Macht gekommen war, haben
sich bestimmte instrumentale Werte radikalisiert, die nationalen Werte wurden
auf die Spitze getrieben. Die Opposition im Bereich der Politik, Kultur, Literatur und Kunst wurde durch viele neue, blitzschnell ins Leben gerufene Gesetze
und Boykott-Aktionen vernichtend zerschlagen und entmachtet. Dadurch wurden die Reste der deutschen Demokratie zerstört. Zu den ersten die demokratischen Freiheiten einschränkenden Gesetzen zählte das Ermächtigungsgesetz
von 1933, das alle politischen Gegner entmachtet hat (Müller 1990: 264). Als
weiteres ist das Gleichschaltungsgesetz vom 7. April 1933 zu nennen, wodurch
die Reste der politischen und geistigen Selbstständigkeit vernichtet und die Länderparlamente beseitigt wurden (Müller 1990: 265). Gleichzeitig wurden die jüdischen Geschäfte boykottiert und neue Gesetze herausgegeben, die den Juden
keine Freiheit und keine Rechte mehr gewährleisteten. Durch die Bücherverbrennung vom 9. Mai 1933 wurden Autoren jüdischer Herkunft, aber auch Vertreter der literarischen Opposition öffentlich verboten. Während dem Pogrom
vom 8/9 November 1938 (Müller 1990: 290) wurden viele Juden misshandelt,
in Konzentrationslager deportiert, ihre Synagogen verbrannt. Dieser Pogrom
war ein Auftakt für die „Endlösung der Judenfrage“, die mit der Wannseekonferenz von 1942 endgültig beschlossen und danach in die Praxis umgesetzt wurde.
Wie Reinhard Heydrich, der Chef des Reichssicherheitshauptamtes es nannte,
sollten die im Herrschaftsbereich der SS liegenden europäischen Länder systematisch von Juden „gesäubert“ werden. (Müller 1990: 292). Eine effektive
Methode war die Errichtung von Konzentrations- und Vernichtungslagern, von
denen das im annektierten Polen in Auschwitz von den Nationalsozialisten gebaute das größte deutsche Lager gewesen war.
KZ Auschwitz-Birkenau, Frauenlager
Das KL Auschwitz wurde während des Zweiten Weltkrieges errichtet. Der
erste Teil des Lagers – BI entstand im Winter 1941/42. Mit dem Bau des zweiten
Teils BII hat man im Jahre 1942 begonnen. In den ersten Monaten wurden in
diese Lager nur Männer eingeliefert. Ein Frauenlager existierte in Auschwitz
bis zum Jahr 1942, und das innerhalb des Stammlagers. In diesem Jahr wurde
dieses Lager zusammen mit 13 000 Frauen nach Birkenau versetzt. Zu dieser
Zeit befanden sich in Birkenau 15 hölzerne und gemauerte Baracken, die Küche
154
Zum NS-Frauenkonzentrationslager Auschwitz-Birkenau
und das Bad. Das Lager war sanitär ungenügend versorgt, es fehlte eine gute Kanalisation, es gab auch nur einige provisorische Toiletten. In den folgenden Jahren
wurde das Lager ausgebaut, 1943 wurden auch weitere fünf Baracken errichtet.
Im Jahre 1944 wurden im Zuge der Liquidierung des Lagers die im Abschnitt
BIa untergebrachten Frauen ins Lager B II e, also in das ehemalige Lager für
Zigeunerfamilien verlegt. Frauen aus Teil B I b wurden ins Lager B II b versetzt,
das vorher für Juden aus dem Ghetto Theresienstadt vorgesehen war. Als ein
richtiges Frauenlager fungierte Birkenau(BIa-b) von 1942 bis 1944 Hier wurden
Frauen aus verschiedenen Ländern, vor allem Polinnen und Jüdinnen untergebracht (ZO 24, 2008: 7–10).
Ins Lager wurden Frauen aus den durch die Deutschen besetzten europäischen Gebieten verschleppt. Meistens wurden sie aus anderen Lagern nach
Auschwitz deportiert, manchmal aus Gefängnissen, in die sie vor allem wegen ihrer Konspirationstätigkeit eingewiesen wurden. Es gab aber auch andere
Gründe für eine Deportation nach Birkenau. Zu diesen zählte die Hilfe an Juden,
der heimlich erteilte Unterricht, Kollaboration oder Zugehörigkeit zur Widerstandsbewegung. Die meisten Frauen wussten aber nicht, warum sie nach Birkenau deportiert worden waren. Oft fand eine Verhaftung ohne jeglichen Grund,
während der Straßenrazzia statt. Die größte Gruppe der Häftlinge bildeten die
slowakischen, nach ihnen die französischen und holländischen Jüdinnen. In der
Lagerhierarchie wurden Insassinnen jüdischer Herkunft auf die niedrigste Stufe
gesetzt (ZO: 13–15). Das Wort „Jude“ bedeutete so viel wie „Tod“. In einer
schwierigen Lage befanden sich die griechischen Jüdinnen aus dem Getto in
Saloniki. Die an sonniges Wetter und an ihre wunderschönen Landschaften gewohnten Frauen konnten sich in die KZ-Umgebung nicht zurechtfinden. Sie
verfielen körperlich und gesundheitlich viel schneller als die anderen Gefangenen. Aus diesem Grund, aber auch wegen der mangelnden Sprachkenntnisse
war ihr Kampf ums Überleben schwerer als der so mancher Mitgefangenen.
Sie wurden auch bei der Selektion als erste ausgesondert und befanden sich
unter den 54 333 Opfern, die in den Jahren 1943–1944 umgebracht wurden
(ZO: 6–35). Sowohl die slowakischen als auch die französischen Jüdinnen zählten zu den physisch stärksten Gruppen, sie waren im Partisanenkampf abgehärtet.
Verhaftet wurden sie aus politischen Gründen (ZO: 15).
Die in das KZ eingelieferten Frauen gehörten verschiedenen gesellschaftlichen Schichten, Kulturkreisen und Konfessionen an. Auf natürliche Weise entstanden auch im Lager Gemeinschaften und Kreise aber auch Antagonismen
und Vorurteile. Viele Frauen haben aber an sich selbst erfahren wie verhängnisvoll sich ihre Vorurteile auswirken können. Romana Duracz, eine Überlebende, berichtet in ihren Aufzeichnungen, sie habe sich überzeugen können,
dass sowohl die „guten“ Polinnen als auch die „schlechten“ Jüdinnen zu guten
und schlechten Taten fähig seien. Diese Erfahrung war eine Lehre fürs Leben,
155
aus der sie schlussfolgerte, man dürfe die Menschen wegen ihrer Nationalitäten
nicht in Unter- oder Übermenschen einteilen.
Obwohl die Frauen physisch und körperlich schwächer waren als die Männer, leisteten viele von ihnen dieselbe unglaublich schwere Arbeit. Die Todesrate war wegen der Erschöpfung durch die Arbeit im Frauenlager natürlich viel
großer als bei den männlichen Häftlingen. Die härteste Arbeit wurde im sog.
Außenkommando verlangt. Hier arbeiteten die Frauen im Freien sowohl in der
größten Hitze als auch bei härtestem Frost. Die Arbeit innerhalb des Lagers gab
größere Chancen zum Überleben (ZO: 61–71).
Zur Lagerwirklichkeit in der Sicht ihrer Opfer – Textanalysen
Trotz der unmenschlichen Lebensbedingungen hat ein Teil der Gefangenen
die Hölle des Konzentrationslagers überlebt. Einige wenige von ihnen haben
Aufzeichnungen über die im Lager gemachten Erfahrungen hinterlassen, um
Zeugnis abzulegen über die Wahrheit des Lebens im Lager, aber auch, um sich
innerlich von dem Trauma, das sie verfolgte, zu befreien. Hier wurden Berichte
von drei Frauen gewählt. Die Begründung der Wahl – alle drei Frauen sind literarisch tätig gewesen, gehören drei Nationalitäten an, sind aber Jüdinnen. Die
letztere Tatsache war auch der Grund ihrer Inhaftierung.
Liana Millu „Rauch über Birkenau“
Zur Person und zum Werk
Liana Millu wurde in der Toskana im Jahre 1914 geboren. Diese italienische Schriftstellerin und Journalistin hat den Holocaust überlebt. Sie stammte
aus einer jüdischen Familie. Sie war nicht nur als Journalistin, sondern auch
als Lehrerin tätig, wurde aber aufgrund der in Italien eingeführten rassistischen
Gesetzgebung aus dem Dienst entlassen (Jaeger 1998: 92). Danach arbeitete sie
für die Zeitschrift Settimo Giorno in Genua (Jaeger: 92), aber auch in der Untergrundbewegung mit der Widerstandsgruppe „Otto“. Ihre Aufgabe war es, den
ständigen Kontakt zwischen den Mitgliedern der Gruppe in Norditalien zu sichern, ihre Position in „Otto“ hieß „stafettina“ also Nachrichtenkurier. Während
einer Geheimmission in Venedig wurde sie von Gestapo verhaftet und wurde
zuerst in das Durchgangslager Fossoli und danach nach Auschwitz deportiert.
Kurz nach ihrer Befreiung beschrieb Liana Millu die Erlebnisse von sechs weiblichen Mithäftlingen während ihrer Gefangenschaft in Auschwitz-Birkenau,
und zwar in dem Buch Rauch über Birkenau, das im Jahre 1948 (Jaeger 1998)
erschien. Die Verfasserin schreibt aus der Beobachterperspektive, damit distanziert sie sich von der Lagerwirklichkeit, die sie erlebt hat und schafft den Raum
für die Hauptpersonen, die in den Vordergrund des Geschehens rücken (Jaeger
1998: 97). Die Erzählerin beobachtet präzise die Welt im Lager und das innere
Leben ihrer Figuren, sie lässt sie sprechen und bleibt selbst im Hintergrund.
Dadurch setzt sie ihnen ein literarisches Denkmal. Die Autorin schildert präzise
den grausamen Alltag. Geschrieben hat sie dieses Buch.
156
[…] aus dem Bedürfnis, über jene Welt, von der niemand mehr hören wollte, zu sprechen, in
ihr zu leben und sie zu rekonstruieren. Es war für mich eine Katharsis (Jaeger: 95).
Die Thematik ihrer Erzählungen hängt mit dem Wesen der Weiblichkeit,
mit der Mutterschaft, ehelicher Treue, Liebe und Geburt zusammen. Sie hüllt
auch nicht den Mantel des Schweigens über solche Phänomene wie Sexualität, Prostitution und Gewalt (Jaeger 1998: 95). Ihr präzises, journalistisches
Schreiben ist eine Beschreibung des Menschlichen im Unmenschlichen. Die
Menschlichkeit betritt die inhumane Welt, denn im KZ existierte aus der Perspektive der Verfasserin ein Raum für Gefühle, Liebe, Freundschaft und Trost
neben der Grausamkeit, der täglichen Todesnähe und dem Hass. Die von Liana
Millu dargestellten Frauen beschützten die Reste von Menschlichkeit und einer
guten Welt tief in ihrem Inneren. Dies stärkte ihren Überlebenswillen. Vielleicht
waren nicht alle von ihnen in der Lage, ihr Leben zu retten, aber sie behielten
das, was ihnen im Leben am wichtigsten war. Die Verfasserin „ergänzt“ dadurch
die Geschichte von Millionen Umgebrachten, die nie die Möglichkeit hatten, ihr
inneres Erleben laut in Worte zu fassen.
Liebe die am Leben erhält
Dass die Liebe stärker war als die Angst vor dem Tod, dass der Wille der
Menschen zum Durchhalten im KZ aus der Liebe resultieren konnte, davon zeugen die Worte von Zina aus der Erzählung Fünf Rübel:
Übermorgen sehe ich ihn wieder, übermorgen sehe ich ihn! Ihre Augen funkelten vor Ungeduld und Verliebtheit … Zina ging es schlechter als mir, und dennoch kämpfte sie und versuchte sich gegen den Strom zu stemmen … Ihr Wille zum Durchhalten kam von ihrer Liebe
zu Grigori […] (Millu 1997: 91–92).
Für Zinuschka bedeutet das Ende der Welt nicht das Ende ihres Lebens,
nicht die Tatsache, dass sie sich im KZ befand. Das Ende kommt für sie dann,
wenn sie ihre Gedanken an Grigori verliert, wenn in ihrer Erinnerung nichts Gutes mehr bleibt, was sie in der KZ-Umgebung am Leben halten könnte. Zina sagt:
Sie haben alles getan, um uns umzubringen, aber ich bin durchgekommen, weil ich ihn wiedersehen wollte. Ich bin halb kaputt, das siehst du ja, trotzdem gehe ich jetzt ins Kommando
9 Erde schaufeln, aber falls er nicht da sein sollte […] aber wenn er aus irgendeinem Grund
eben doch nicht da ist? Dann wäre alles vorbei […] Dann brauche ich nicht einmal mehr zu
warten, bis sie mich ins Gas schicken, dann kann ich gleich selber gehen (Millu 1997: 97–80).
Das Gefühl für ihren Mann und der Wille ihn zu sehen zwang Zina zum Weiterleben, zum Überleben und dazu, noch einen Tag im KZ durchzuhalten.
Neben der Liebe finden wir in der Erzählung auch einen anderen Aspekt,
der gerade deshalb so wichtig ist, weil im Lager sowohl für Freundschaft als
auch für Liebe kein Platz vorgesehen war und er trotzdem existierte. Liana Milu
sagte selbst, dass es in so einer Umgebung sehr schwer war, an das Gute zu
glauben und sein unerschütterliches Wertesystem aufrechtzuerhalten. Aus ihren
157
Erzählungen ergibt sich aber ein anderes Bild der Lagerwirklichkeit. Neben der
Umwertung aller Werte und der ständigen Anwesenheit des Todes existierte
auch der Raum für Rücksicht auf die anderen Menschen. Das gab dieser vernichtenden Umgebung eine neue, menschliche Dimension, in der die Freundschaft den Überlebenswillen stärkte, und die Lagerwirklichkeit erhellte. In der
Erzählung Lili Marleen schreibt Millu:
Am schmerzlichsten war mir, dass ich von meinen Lieben französischen Gefährtinnen getrennt war. In diesem fremden Kommando fühlte ich mich unerwünscht wie ein verlaufener
Hund, und mir stiegen die Tränen in die Augen. Ich kämpfte, um mir nichts anmerken zu
lassen, denn Weinen galt als verachtungswürdiges Zeichen von Schwäche...`Nicht weinen,
Italienerin!` sagte da eine freundliche Stimme ganz nah […] Wir drängelten uns durch die
Reihen, vorbei an erstarrten Gesichtern, die uns erstaunt und vorwurfsvoll musterten, und
umarmten einander...Ich würde also nicht fremd und einsam in einem feindlichen Kommando arbeiten müssen, denn Lili würde mich sicher von den Angriffen und Bösartigkeiten
schützen […] (Millu 1997: 11).
Über die Begegnung mit Lili während eines der Stehappelle schreibt sie: „Diese
Begegnung war mir so tröstlich, dass Bedrücktheit und böse Vorzeichen verblassten“ (Millu 1997: 13).
Die Mutterschaft und mütterliche Liebe stellt Millu in der Erzählung unter
dem Titel Hochspannung dar. Sie beschreibt die Geschichte von Bruna und ihrem Sohn Pinin, die sich in Auschwitz befinden. Ihre Liebe blieb auch im KZ
unerschüttert. Die Mutter war in der Lage, sich für ihren Sohn aufzuopfern. Das
was sie zum Überleben motiviert und erfreut hat, war ihren Sohn am Leben zu
sehen. Der Anblick ihres Sohnes gab ihr die Kraft zum Leben. Nicht der Hunger, den sie verspürte, war in der Lage, sie zu töten. Das Ende ihrer Existenz
bedeutete für sie, ihren Sohn nie wieder zu sehen. Das einzige, was ihren Alltag
erhellen konnte, war die Information, dass ihr Sohn Essen bekommt und dadurch seine Überlebenschancen steigen werden:
Sie dankte uns gerührt, ihr bleiches Gesicht rötete sich ein wenig vor Überraschung, und sie
kam mir fast schön vor. Ihre schwarzen Augen leuchteten unter den dichten Braunen, und es
tat mir wohl, dieses Gesicht anzusehen: würdevoll, ja sogar etwas stolz, das Gesicht eines erschöpften, aber nicht abgestumpften Wesens, ein Gesicht, das eine innere Welt spiegelte, die
für Brutalität und Angst unerreichbar war. Eine Seltenheit neben all den harten, verschlossenen Gesichtern in Birkenau (Millu 1997: 79–80).
Als sich ihr Sohn im Erholungsblock befand und man die Chancen auf sein Überleben aufgeben musste, passierte mit Bruna etwas Seltsames. Sie wurde verrückt.
Seltsam war es im KZ den Verstand aus Liebe zu verlieren, denn in KZ gehörte
es zur Normalität, dass die Menschen ihre geliebten Personen verloren. Man
musste es einfach erlernen, ihren Tod und sein eigenes Leid zu verschweigen,
sich um sein eigenes Weiterleben zu kümmern. Bruna war verzweifelt, sie verlor
alle Lebenskräfte und ihren Verstand. Lili meinte dazu, Bruna wollte ihre Leiden
nicht verschweigen, sie wollte ihren Zorn zeigen. Sie gab ihrem Zorn Luft und:
158
blickte den Deutschen so düster und hasserfüllt an, dass es nicht zu übersehen war, und ihr
Gegenüber fluchte...Bruna starrte ihn weiter mit allem Hass, aller Verachtung an, die es auf
Erden geben kann. Dann zielte sie gründlich und spuckte den Mann an (Millu 1997: 87).
Bruna ließ sich den Vorschriften des Lagers nicht unterordnen, sie zeigte ihre
Liebe und ihre Gefühle, akzeptierte die kalte und gefühllose Wirklichkeit im
Lager nicht. Nichts konnte sie davon abhalten, dem Pinin ihre mütterlichen Gefühle zu zeigen:
Doch das Kind hatte seine Mutter umarmt und sprach verzweifelt auf sie ein. Bruna schüttelte mehrmals den Kopf, richtete ihm die Mütze auf dem rasierten Schädel, zog die Jacke zu
Recht und küsste ihn […] er klammerte sich an Bruna fest […] (Millu 1997: 81).
Die Voraussetzung des KZ war die totale Menschenvernichtung auf allen
Ebenen. Dies bedeutet auch die totale Zerstörung des Wertesystems des Humanismus. Sowohl die psychische als auch die physische Unterdrückung, die
ständige Aushagerung, sollten die Häftlinge dazu bringen, dass sie sich auf die
Grundbedürfnisse ihrer Existenz konzentrieren und zu höheren Gedanken und
Gefühlen unfähig werden. An den vorgenannten Beispielen wird verdeutlicht,
dass diese Vernichtung keine totale Vernichtung war. Es gab Mütter wie Bruna, die zur übermenschlichen mütterlichen Liebe fähig waren. Am weiteren
Beispiel wird gezeigt, dass es auch diese Frauen waren, die sich den tödlichen
Gesetzen widersetzt haben und die Gesetze des Lebens beachteten, obwohl sie
genau wussten, dass sie wahrscheinlich scheitern werden.
In den KZ-Gesetzen stand fest, dass jede Frau, die im KZ schwanger wurde
oder schon als Schwangere nach Auschwitz deportiert wurde, sofort umgebracht
wird. Diesen Schicksal bestätigen die Worte von Dr. Barbara Distel:
In Auschwitz bedeutete ein Kind oder eine Schwangerschaft den sicheren Tod des Kindes
zumeist auch den der Mutter (Distel Barbara: B. I: 200).
Trotzdem entschied sich Maria, eine Frauenfigur aus der Erzählung Unbemerkt
ihre Schwangerschaft zu verbergen und ein Kind zur Welt zu bringen. Sie machte das „aus Liebe zu dem Leben, das sie im Leibe trug“ (Millu 1997: 160). Die
mütterliche Liebe gab ihr die Kraft zum Weiterleben, die Hoffnung auf einen besseren Morgen, wo die ersten Sachen, die ihr neugeborenes Kind sehen wird, nicht
die Stacheldrahtzäune sein werden, sondern eine liebevolle, barmherzige Welt:
Jeder Tag, den sie bewältigte, war ein Sieg über die Menschen und das Schicksal und bestärkte sie in ihrem Vertrauen auf den göttlichen Beistand, dessen sie sich gewiss war (Millu: 160).
Maria hatte versucht, die Gesetze des Lebens und der mütterlichen Liebe zu
schützen und zu pflegen, auch wenn sie mit ihrem Vorhaben am Ende scheiterte. Sie hat ihre Hoffnung nicht aufgegeben. Lianka beschreibt es auf folgende
Weise:
[…] und ich sah, wie sich ihr Gesicht beim Gedanken an jene Wiege, an das Mutterwerden
aufhellte und belebte. Sie war wirklich der Meinung, dass wir binnen zweier Monate in einer
159
anderen Welt würden leben dürfen, einer liebevollen, barmherzigen Welt, in der all jene die in
Birkenau so gelitten hatten, unendlich glücklich sein würden […] (Millu 1997: 160).
In einem Fragment gesteht Liana, dass obwohl es nur Träume waren, Maria
nicht anders handeln konnte. Die Geburt des Kindes hat ihre Hoffnung auf ein
besseres Leben hervorgerufen, sie hatte etwas zu erkämpfen gehabt, denn:
Wäre ich selber schwanger gewesen, dann hätte ich vielleicht gehandelt wie sie, hätte gedacht, der Krieg würde keine neun Monate mehr dauern und mein Kleines würde in einer
weißen Wiege liegen können, in einem weißen Zimmer...Ganz sicher hätte ich es ebenso
gemacht wie sie.
In vielen Werken war das Thema der Zwangsprostitution in den KZs tabuisiert, jahrelang wurde über dieses Thema ein Mantel des Schweigens gehüllt.
In den Werken, in denen es besprochen wurde hieß es immer, dass die Hauptbestimmung der Lagerbordelle es war, die Leistungsfähigkeit der Häftlinge zu
steigern. Aus den inzwischen durchgeführten Forschungen zu diesem Thema
geht hervor, dass man mit der Einführung der Lagerbordelle einfach die Solidarität unter den Häftlingen brechen wollte.
Obwohl aufgrund vieler SS-Anordnungen die Frauen sich zur Tätigkeit im
Lagerbordell freiwillig melden sollten, konnte in einem KZ von Freiwilligkeit
nicht die Rede sein. Der Grund dafür, dass sich die Frauen ’freiwillig’ meldeten
waren große Versprechungen wie die vorzeitige Entlassung aus dem KZ u. ä.,
was sich in der Praxis als Lüge herausstellte. Für viele war das vor allem eine
Art Überlebensstrategie, denn der Überlebenswille dieser Frauen war stärker,
als die Demütigungen, denen sie in den Augen der anderen Häftlingen und im
Bordell ausgesetzt waren. Lotti, die Frauenfigur aus der Erzählung Scheissegal
begründet dies, indem sie sagt:
`Die Wolke entschwindet und geht dahin; so kommt nicht mehr herauf wer ins Totenreich
steigt.` Ich wollte nicht verschwinden wie eine Wolke, ich wollte nach Hause, ich bin erst
achtzehn, ich will nicht sterben. Niemand will sterben, wirst du sagen, aber ich will es noch
viel weniger als die anderen […] Sie sollen weiterleben, lieben, singen, nach Hause kommen
und ihre Lieben wiedersehen. Und ich? Was sollte von mir bleiben? Eine schwarze Binde am
Ärmel meiner Verwandten?
Der Überlebensbericht von Kystyna Żywulska
Zur Person und zu ihrem Werk
Sonia Landau, so der echte Name dieser Autorin, wurde am 1. September
1914 in Łódz geboren. Ihre Kindheit verbrachte Sonia in Ruhe mit ihren Eltern,
von denen sie sehr viel Liebe erhielt. Diese Erinnerungen und Erfahrungen – so
ihre spätere Erklärung – gaben ihr die Kraft, Auschwitz zu überleben (GW: 12)
Mit dem Jahr 1941 kam es zu der Eroberung von Lemberg durch die Deutschen. Zusammen mit ihren Eltern wohnte Sonia im Warschauer Ghetto. Diese
Jahre waren durch ständigen Hunger gekennzeichnet. Sonia war passiv, ihre
Gedanken kreisten ununterbrochen um den Hunger. Die Mutter kochte immer
160
„leeres Wasser“, so nannte später Krystyna Żywulska ihren Bericht aus dem
Ghetto. Im Jahre 1943 nahm sie an einer Aktion teil, deren Zweck es war, den
Juden zu helfen. Dafür wurde sie verhaftet und landete schließlich im Pawiak.
Einige Zeit verbrachte sie in Auschwitz. Während ihrer Gefangenschaft schrieb
sie Gedichte, die viele Mithäftlinge auswendig lernten. Während des Todesmarsches hat sie sich im Stroh versteckt und auf diese Weise ihr Leben gerettet, dies
geschah am 18 Januar 1945. Diesen Tag feiert ihre Famlie besonders als einen
„Stroh-Tag“ (Pankow: 4).
Ihr Überlebensbericht wurde im Jahre 1979 herausgegeben, er erschien im
Münchener Kindler Verlag (Nosbers 1999: 81). Die Arbeiten an diesem Werk
begann Krystyna Żywulska gleich nachdem es ihr gelungen ist, dem sog. Todesmarsch zu entkommen. Sie schrieb ihn, weil sie meinte, dass sie vielleicht
als einzige Zeugin des Geschehens auftreten werde. Sie wollte der Welt einfach
davon berichten. Das Werk wurde zuerst unter dem Titel‚ „Tanz, Mädchen...“
herausgegeben (Bock 2005: 136).
Wo vorher Birken waren besteht aus drei Teilen: Auschwitz, Birkenau, Die
Front rückt näher. Den Bericht bilden glückliche Fügungen, man könnte sagen
sogar ungewöhnliche Koinzidenzen, Zufälle, die ihr ein Überleben im Lager
ermöglichten.
Die Lagergedichte als Stärkungsfaktor
Die stärkende Kraft des geschriebenen Wortes ist sehr groß. Die Menschen
in den Konzentrationslagern legten darauf einen großen Wert. In einigen Konzentrationslagern gab es schon vor dem Kriegsausbruch, z. B. in Dachau, eine
Lagerbibliothek. Man stellte den Menschen, vor allem den politischen Häftlingen, Bücher zur Verfügung, die ihnen bei ihrer Ankunft weggenommen wurden.
Ihre Familienmitglieder konnten ihnen auch gewünschte Bucher zuschicken.
Durch das Lesen der Literatur, die ihnen schon vor dem Kriege bekannt war,
fanden sie die Kraft, sich mit der Lagerwirklichkeit auseinanderzusetzen, nicht
aufzugeben (Drobisch, Wieland 1993: 155). In Auschwitz dagegen war Literatur in jeder Form verboten.
Angesichts der Umwertung aller Werte, der Brutalität und Todesnähe war
es nicht leicht den nächsten Tag zu überstehen. Man versuchte auf verschiedene
Weise diese Wirklichkeit in seinem Inneren so zu verarbeiten, dass der Überlebenswille gestärkt würde. Die Gedichte von Żywulska waren ein Faktor, durch
den die Verfasserin und die Mithäftlinge ihren eigenen stillen Widerstand leisteten, sie machte dadurch ihrem Hass und ihrer Wut Luft. Die Gedichte begleiteten die Häftlinge und trösteten sie und gaben ihnen Hoffnung. Ihre Gedichte
kreisten nicht nur im Lager, sie gelangten nach außen und wurden zum Zeugnis
von einer Erfahrung, von der die Welt noch nicht gehört hat (Zych 1993: 254).
Das Wort war in der Lage, sich im KZ durchzusetzen, es ließ sich nicht den
SS-Vorschriften unterordnen, denn‚ „Die Macht der SS endete zu Beginn einer
161
jeden Gedichtzeile“ (F.von Aretin: 15). Daraus resultiert, dass obwohl die Menschen auf eine Nummer reduziert wurden, sie ihre Identität, ihre innere Stimme
und innere Welt behielten, die die KZ-Umgebung völlig zu vernichten nicht
imstande war.
Im Nachwort des Buches, geschrieben von der politischen Gefangenen
Maria Zerembinska, wird die Bedeutung der Gedichte von Żywulska in der
Häftlingsgemeinschaft sehr stark betont. Zerembińska berichtet:
Plötzlich erhellte sich der graue Wintertag, so als ob die Sonne durch die kleinen Dachfenster
schiene. Wir waren alle sehr gerührt […] (289)
In einem anderen Fragment ihres Nachwortes bringt sie diese Bedeutung und
den Wert dieser Dichtung zum Ausdruck indem sie schreibt:
Je höher Flammenzungen aus den Kaminen der Krematorien emporstiegen, je mehr der dichte Rauch den Himmel bedeckte, desto öfter kamen die Gedichte. Und wir warteten auf diese
Gedichte und betrachteten sie als unseren Besitz. Wer nicht geschlagen worden war, nicht
`eine Nummer` war, wer zwölf Stunden am Tag nicht gehört hat, das er eine `Polensau` und
ein `Haufen Scheiße` sei, wird es vielleicht nicht ganz verstehen, was für uns damals die
Gedichte bedeuteten und warum wir sie so liebten (Żywulska 1980: 290).
Zarembinska bedankt sich für: „...die Augenblicke der Rührung...“ an denen sie
und andere Häftlinge mit Hilfe der Dichtung von Krystyna Żywulska partizipieren konnten.
Die Sphäre des Schaffens von Żywulska ist sowohl für sie als auch die Mithäftlinge ein Bereich, der der Entmenschlichung nicht unterlag, eine Welt in
dem KZ, wo man trotzdem nachgedacht, reflektiert hat und eine eigene innere
Welt besaß. Durch das Schreiben der Gedichte behielt Żywulska ihre Identität.
Obwohl niemand sie hörte, sprach sie in ihren Gedichten, konnte sie ihre innere
Welt beschützen (Enderlin 2009: 9). Żywulska erlebte persönlich, was die vom
berühmten Lyriker Paul Celan ausgesprochenen Worte bedeuten und welcher
Wert den Worten in der Probezeit beigemessen werden kann. Celan sagt:
Sie, die Sprache, blieb unverloren, ja, trotz allem. Aber sie musste nun hindurchgehen durch
Ihre eigenen Antwortlosigkeiten, hindurchgehen durch furchtbares Verstummen, hindurchgehen durch die tausend Finsternisse todbringender Rede. Sie ging hindurch und gab keine
Worte her für das, was geschah; aber sie ging durch dieses Geschehen. Ging hindurch und
durfte wieder zutage treten, „angereichert“ von all dem (GW, Bd. 3, Bremer Literaturpreisrede, 185f.).
Widerstandsversuche
Die Widerstandsfähigkeit der Juden im KZ galt lange Zeit als „passiv“. So
bewertete man öffentlich den Kampf der Juden gegen das NS-Regime. Man
nahm an, dass die in den Konzentrationslagern gefangenen Juden sich sofort
unterordnen und willfährig würden, ohne jeglichen Widerstand in die Gaskammern gehen, wehrlos und unterwürdig bleiben würden (Beutin, Heilmann
2009: 10–11). Dieser Meinung widersprach die Haltung einer polnischen Jüdin,
162
die als Dolmetscherin im Büro eingesetzt war und zusammen mit ihrem Geliebten Edek Galiński einen Fluchtplan erarbeitet hat.
Żywulska beschreibt auch Menschen, die durch ihre Haltung und ihr Vorgehen die Lagervorschriften missachteten und damit ihren eigenen Widerstand
leisteten. Eine davon war Mala, über die Żywulska folgendes schreibt:
Mala ist mit einem Transport aus Belgien hierhergekommen. Sie ist eine polnische Jüdin,
kennt viele Sprachen, ist hübsch und klug, so dass sie es verstanden hat, im Verlauf von zwei
Jahren das Vertrauen der Vorgesetzten zu gewinnen. Sie hat hier jemanden aus dem Männerlager kennengelernt, und die beiden haben sich ineinander verliebt (Żywulska 1980: 140).
Während der Flucht gelangen sie bis in die Slowakei. Dort wurden sie verhaftet
nach Auschwitz zurückgebracht, wo man sie zum Tode verurteilt hat. Die Begleitumstände ihres Todes machten sie zur Heldin. Żywulska berichtet:
Sie wollten bis zum Appell warten und sie dann erhängen. Mala aber griff nach einer Rasierklinge und schnitt sich die Pulsadern auf. Ein Blockführer lief auf sie zu und schrie: Was
machst du, Mala? Statt zu antworten, schlug sie ihn ins Gesicht und fuhr ihn an: Hände weg,
du Schweinhund! Mala wurde immer schwächer […] Plötzlich fand Mala – wer weiß woher
– die Kraft: Ihr Gesicht erstrahlte in freudigem Lächeln, und sie rief laut...Ich weiß, dass ich
sterben werde, aber das ist unwichtig! Aber ihr werdet genauso wie ich sterben, eure Stunden
sind gezahlt! Du stirbst du eklige Schlange, und es sterben Tausende solcher Schlangen wie
du. Nichts mehr wird euch helfen, nichts wird euch retten. Das waren ihre letzten Worte
(Żywulska 1980: 178).
Ihre Aufopferung wurde zur Apologie der Würde und Menschlichkeit aller
Häftlinge (H. Beutin, E. Beutin, E. Heilmann 2009, 10–11) Ihre Flucht entfachte
die Hoffnung. In ihrer Vorstellungskraft sahen die anderen Häftlinge Mala, wie
sie frei herumlief‚ „kein Stacheldraht mehr weit und breit“ (Żywulska 1980:
141). Jeder Versuch, gegen die SS zu opponieren, jede Tätigkeit der Häftlinge,
die gegen die Lagervorschriften verstieß, bestärkten die Menschen und waren
überlebenswichtig, sie entflammten den Glauben sowohl an das Gute als auch
an den Menschen (ZO: 110).
Żywulska nennt neben Mala auch andere Auschwitz-Aufständische. Sie beschreibt den Aufstand der Männer aus dem Sonderkommando am 14. Oktober
1944. Je näher das Ende des Krieges heranrückte, desto schneller wurden die
Spuren der Menschenvernichtung verwischt. Männer im Sonderkommando waren direkte Augenzeugen dieser Vernichtung. Sie wussten, dass man sie bald
liquidieren wird, daher unternahmen sie einen Aufstand. Sybille Steinbacher
schreibt in: „Auschwitz – Geschichte und Nachgeschichte“ warum diese Menschen nach dem Kriege für das Dritte Reich schädlich sein konnten. Durch ihre
Arbeit waren sie am meistens mit dem Massenmord und mit dem Tod vertraut
gemacht worden. Ihre Arbeit brachte eine psychische Belastung mit sich, die
Menschen waren in verzweifelter Stimmung, deshalb fassten sie den Entschluss,
einen Aufstand vorzubereiten (Steinbacher 2004: 94).
163
Plötzlich stürzte Zosia ins Büro: `Das Krematorium III brennt!` Im selben Moment horten wir
Schusse. Wir liefen vor die Baracke. Das Krematorium stand in Flammen. Aus der `Kanada`,
aus der SS-Küche, aus den Männerbaracken, von überallher liefen SS-Männer mit schussbereiten Maschinengewehren in Richtung des Krematoriums. Der Angriff begann. Das Krematorium wurde beschossen […]`das Sonderkommando rebellierte. Man hat es reduziert, weil
keine Transporte mehr eintreffen. Heute sollten sie wegfahren. Sie wollten nicht umkommen
wie die anderen früher […] Die symbolische Bedeutung dieses Ereignisses war so groß, dass
sie alles andere überschattete […] Wichtig war jetzt der Kampf selbst (Żywulska 1980: 258).
Dank dieser Aktion erfuhr auch die Außenwelt von dem Massenmord, den man
in Auschwitz durchgeführt hatte. Es wurden nämlich Fotos gemacht und sogar
ein Film gedreht. Damit gelang es die Dokumentation des Massenmordes nach
Außen zu schleusen (Steinbach 2004: 97).
In der Munitionsfabrik arbeiteten Frauen, deren Hilfe bei der Durchführung
des Aufstandes unentbehrlich war. Die Aufstandsmöglichkeiten der Frauen war
wegen ihrer körperlichen Schwäche gering. Sie leisteten ihren Beitrag, indem
sie den Aufständischen Waffen geliefert haben. Alle vier Frauen, die daran beteiligt waren wurden öffentlich erhängt. Die Exekution fand am 6. Januar 1945
statt (W. Benz, B. Distel 2005: 202). Dies schildert Żywulska so:
Wir spürten, dass das kein gewöhnlicher Appell war. Die Häftlinge standen angespannt in
Fünferreihen. Die hasserfüllte Menschenmenge verharrte in dumpfem Schweigen. Da erblickten wir plötzlich auf dem leeren Platz einen Galgen und vier erhängte Frauen. Vier
polnische Jüdinnen, die in der im Lagerinteressengebiet befindlichen Munitionsfabrik arbeiteten, hatten gestanden, dass sie dem revoltierenden Sonderkommando das Schießpulver zur
Sprengung des Krematoriums geliefert hatten. Bevor sie starben sollen sie gerufen haben: Es
lebe das freie Polen! Tod den Henkern! (Żywulska 1980: 273–274)
Sehnsucht nach Liebe. Briefwechsel
Das Motiv der Liebe im KZ tritt auch bei Krystyna Żywulska auf. Außer
dem Hunger war die Liebe im KZ das wichtigste Problem. Die Möglichkeit
der Kontakte mit dem anderen Geschlecht gab es in Auschwitz öfter als in den
anderen Konzentrationslagern. Gisela Bock schreibt über de Überlebensbericht
von Żywulska folgendes: „Die Sehnsucht nach Liebe war nach dem Hunger
das stärkste Gefühl gewesen; das Bewusstsein, Männer in der Nähe zu haben,
habe – so Krystyna Żywulska – den Menschen Mut gemacht (Bock 2005: 125).
Żywulska lernt in Auschwitz einen Häftling namens Andrzej kennen. Zwischen den beiden findet ein Briefwechsel statt. Die Frauen im KZ fühlten sich
nicht nur, wie alle KZ-Häftlinge, entmenschlicht, sie verloren zusätzlich ihre
Weiblichkeit, oder wurden von der SS zu sexuellen Zwecken missbraucht. Krystyna sehnte sich nach Liebe, sehnte sich danach, wieder eine Frau zu sein: In
ihren Vorstellungen träumte sie davon, wieder eine Frau zu werden, sie schreibt:
[…] an der See zu sein und anstatt des rauen, scheußlichen Häftlingskittels einen Badeanzug
zu tragen. Ich bildete mir ein, langes, wallendes Haar zu haben […] (Żywulska 1980: 48).
164
Auf einmal hörte sie eine männliche Stimme: „eine Frau […] Eine ehemalige
Frau“, antwortete ich träge (Żywulska 1980: 49). Auf seinen unerwarteten Kuss
reagierte sie schockiert:
Sind Sie verrückt geworden, einen Monat habe ich weder mein Gesicht gewaschen noch
meine Zähne geputzt. Sind Sie denn blind, wie kann man mich nur küssen. Sie haben wohl
keinen blassen Schimmer von gutem Geschmack.
Sie wurde wieder als eine Frau angesehen. Andrzej betonte:
die Haare werden wieder wachsen, du wirst irgendwann wieder ein normales Kleid anziehen,
wirst baden und wieder du selber sein. Und dann wirst du mich küssen (Żywulska: 50).
Eine Liebesbeziehung im KZ bedeutete für eine Frau nicht nur eine psychische sondern auch eine materielle Unterstützung. Zu dieser fühlte sich Andrzej
auch verpflichtet, indem er Krystyna Essen und Medikamente besorgte. In vielen Fällen wurde Essen gegen sexuelle Liebe getauscht. Auf diese Art und Weise
wurden die Frauen gereizt und sogar zu sexuellen Beziehungen gezwungen.
(Bock 2005: 111). Dies war aber in der Beziehung zwischen Krystyna und Andrzej nicht der Fall. Ihr Briefwechsel war für die beiden Trost und Hoffnung in
der schreckenerregenden Umgebung. Beide Seiten haben dieser Beziehung und
den Briefen eine große Bedeutung beigemessen. Andrzej schrieb:
[…] ich möchte Dich zum Freund haben. Offensichtlich brauche ich die Freundschaft einer
Frau […] für uns aber ist die Sehnsucht nach Liebe nach dem Hunger […] das stärkste Gefühl. Das Bewusstsein, dass man von einer Frau einen Brief bekommt, macht das Leben im
Lager erträglicher. Du hast keine Ahnung, welche Bedeutung Deine paar Zeilen für mich
hatten (Żywulska 1980: 171).
Ihre Gedichte und Briefe waren für den Mann eine Art Erlösung, sie halfen
ihm, den KZ-Alltag zu ertragen, ihn durchzuhalten. Er bat Krystyna:
[…] schreibe mir. Abends ist alles kaum zu ertragen... Schreibe mir, denn das sind die einzigen
heiteren Augenblicke, wenn ich diese unscheinbaren Zettel auseinanderfalte (Żywulska: 203).
Andrzej berichtet ihr über seine Erfahrungen mit der Freiheit während seiner Arbeit im Wald, außerhalb des Lagers. In der Nähe der Krematorien zu
arbeiten müsste für eine Frau seelisch furchtbar belastend sein. Gerade in den
Momenten, in denen Menschen in den Krematorien verbrannt wurden und man
auf dem Himmel die Flammen sah, erinnerte sich Krystyna an den Brief von
Andrzej, der ihr die Freiheit beschrieben hat:
Frische Morgenluft […] Duft des Frühlings, ich atmete die berauschende Freiheit wie das
größte Geschenk (Żywulska 1980: 177).
In diesen Momenten hatte sie angesichts des allumfassenden Todes diese Zeilen
im Kopf: „Leb wohl, Krysia. Das Leben ist schön“ (Żywulska 1980: 178).
165
Cordelia Edvardson „Gebranntes Kind sucht das Feuer“
Zur Verfasserin
Cordelia Edvardson kam im Jahre 1929 als Tochter der Schriftstellerin Elisabeth Langgässer zur Welt. Ihr Vater war jüdischer Herkunft. Erzogen wurde
sie jedoch nur von ihrer Mutter und dem Onkel in Berlin. Schon als kleines
Mädchen war sich Cordelia dessen bewusst, dass sie anders als die anderen
Kinder war, dass sie „auserwählt“ war. Sie ahnte, dass sie in kurzer Zeit „abgesondert“, „abseits gestellt“ werden wird. Die im Jahre 1935 ins Leben gerufenen „Nürnberger Rassengesetzte“ regelten diese Absonderung der ganzen
jüdischen Bevölkerung staatlich. Zu ihr gehörte auch Cordelia. Ihre Mutter Elisabeth Langgässer versuchte im Jahre 1943, die Rassegesetzbestimmungen der
Nationalsozialisten zu umgehen, indem sie ihre Tochter von einem spanischen
Ehepaar adoptieren ließ. Kurz danach traten Ereignisse ein, die in die Psyche
der Autorin tief eingedrungen sind und sie lebenslang nicht verlassen haben. Die
Nazis haben sie nämlich vor die Wahl gestellt, entweder die doppelte Staatsbürgerschaft anzunehmen, wodurch sie den Rassengesetzen des Dritten Reiches
unterstand, um dadurch später nach den Osten verschoben zu werden, oder aber
ihre Mutter der Gefahr auszusetzen, den gesetzlich verbotenen Versuch der Adoption der Tochter zu ahnden. Cordelia wählte die erstgenannte Variante. Sie
wurde nach Theresienstadt und kurz danach nach Auschwitz deportiert. 1945
erlebte sie die Befreiung mit und wurde mit einem „Weißen Bus“ nach Schweden gebracht, wo sie bis 1974 lebte und als Journalistin arbeitete. Während des
Jom-Kippur-Krieges zog sie nach Israel um.
Ihr Buch erschien im Jahre 1984 in Stockholm. Paradoxerweise bediente
sich Edvardson der schwedischen Sprache. Die deutsche Sprache zusammen
mit ihren Nuancen ist für sie verloren gegangen. Mit Hilfe dieser Sprache schuf
Edvardson einen souveränen Schaffensraum. Charakteristisch für dieses Werk
sind die Narration und die Doppelperspektive. Hier findet eine Kommunikation
zwischen dem Kind und dem Erzähler statt. Diese Kommunikation ermöglichte
die Vergangenheitsbewältigung der Autorin, durch das Zurückerinnern der Ereignisse von Erzähler und Kind. Der Erzähler widerruft die Ereignisse in seinem
Gedächtnis aus der zeitlichen Perspektive und das Kind drückt die mit den sich
abspielenden Ereignissen verbundenen Gefühle aus (Hyder 2009: 52–53). Zwei
Wirklichkeiten treten zugleich auf, das Leben vor Auschwitz und der KZ-Alltag.
Das Niemandsland – Ein Land des Nichts
Die Auschwitz-Wirklichkeit nennt Cordelia „ein Land des Nichts“. Damit
bewältigte sie die Wirklichkeit durch eine selbst geschaffene Distanz und Stärke. Sie beschloss, stark zu bleiben und zu
[…] schlucken, was geschluckt werden musste […] Sie lernte die Unterwerfung zu einer
bewussten Handlung zu machen, sich nicht zu fügen, sondern das Schicksal in die Hand zu
nehmen, es zu dem ihrigen zu machen. Es sollte später nicht heißen: ’Weinend wurde sie aus
166
den Armen ihrer Mutter gerissen und nach Theresienstadt gebracht’. Nein, stattdessen sollte
man einmal sagen: ‘Dies war Cordelia Maria Saras Schicksal, und sie hatte die Kraft, es zu
tragen. Allein’ (Edvardson 1984: 40).
Im „Niemandsland“, so nannte sie Auschwitz, gab es nur Leere und „NichtMenschen“, alle Werte der guten Welten lösten sich auf. Im anderen Fragment
schreibt sie:
Nicht Hass und nicht Zorn. Wen sollte man hassen und worüber sollte man zornig werden in
diesem leeren Niemandsland? Nicht einmal der Schmerz kann im grauen Nebel des Nichts Fuß
fassen, der Schmerz kann nur Wurzeln schlagen im Land der Menschen […] (Edvardson: 82).
So distanzierte sich Edvardson von der KZ-Umgebung, sie wollte sich sogar
„betäuben“, damit diese Welt in sie nicht eindringt. Die Gefühllosigkeit garantierte dem Mädchen das Überleben. Ein weiteres Fragment bringt das klar zum
Ausdruck:
Es berührte sie nicht. Es drang nicht in sie ein, es gab da keinen Platz, sie war erfüllt von dem
großen grauen Nichts (Edvardson 1984: 84).
Selbst bei den Selektionen, die von dem Lagerarzt Dr. Mengele durchgeführt
wurden, „[…] nahm (sie) es nicht mehr wahr. Dachte nur daran, geradeaus zu
stehen […]“.
Innere Literaturwelt
Cordelias Mutter hat ihre Tochter mit ihren Werken von klein auf vertraut
gemacht. Ihre Worte begleiteten das Mädchen im KZ und blieben nicht ohne
Einfluss auf ihren Überlebenswillen. Dies prägte ihr Leben auch im Lager und
ihr ganzes Leben danach (M. Günter 2002: 158). Alle diese Worte und Zeilen
nahm sie nach Auschwitz mit. Sie schreibt:
Doch etwas würde sie mit auf den Weg nehmen. Den Ariadnefaden, den die Mutter ihr gegeben hatte, den Faden des Märchens, des Mythos’ und des Gedichts, dünn wie Seide und, so
hieß es, stärker als der Tod (Edvardson 1984: 61).
Wenn sie nach dem Appell zur Arbeit zusammen mit ihrem Kommando aufbrach und alle in demselben Takt marschierten, versank das Mädchen in Gedanken und erinnerte sich an die Zeile eines Gedichts von Matthias Claudius:
[…] in ihrem Inneren wiegte sie sich im vertrauten Rhythmus der eigenen Zauberformel,
auch dies eine Gabe der Mutter […] Darin war das Mädchen unsichtbar und unerreichbar,
darin konnte sie ausruhen (Edvardson 1984: 20).
In den schwierigen Momenten, während des Appells Cordelia:
klammerte sie sich hin und wieder an einzelne Gedichtszeilen und Bilder wie ein Ertrinkender an Treibgut (Edvardson 1984: 33).
Da sie die mütterlichen Gedichtszeilen in ihrem Gedächtnis aufbewahrt hatte, gelang es ihr, ihre innere Welt von der Lagerwirklichkeit zu trennen und
167
diese von ihren Bösartigkeiten zu schützen. Durch diese dichterischen Strophen
„zähmte“ das vierzehnjährige Mädchen die mit dem Tod voll gespickte Wirklichkeit. Literatur wurde zu ihrem Schutzmantel
Im späteren Leben des Mädchens bestätigte sich die Erfahrung, dass man von den Worten
eines Gedichts buchstäblich leben und sich ernähren kann (Edvardson: 15).
Identitätssuche
Ein starkes Gefühl der Entfremdung begleitete Edvardson schon in ihrer
Kindheit, in ihrem Familienhaus. Sie sehnte sich nach der Zugehörigkeit, nach
Gemeinschaft, denn sie „[…] hatte kein Heimatrecht […] sie gehörte nirgendwohin“ (Edvardson: 71). Die Rolle des Opfers trug paradoxerweise zum Identitätsgewinn bei. Die Erfahrung des KZ half ihr, ihre eigene Welt zusammenzufügen und ihre Heimat endlich in Israel zu finden. Dazu trug auch der humane
Faktor bei. Die Menschen von Auschwitz, die sie traf, gaben ihr einen Namen
und ein Gesicht. Dies gilt für eine Begegnung mit Anna in der Rüstungsfabrik:
Zum ersten Mal seit langem wurde das Mädchen wahrgenommen und bei Namen genannt,
wurde wieder Cordelia, Dela, aus Berlin Eichkamp […] (Edvardson: 19).
Cordelia wurde „[…] von dem Bild der lachenden Anna begleitet […]“
(Edvardson: 19).
Das Mädchen suchte nach der Bestätigung ihres Daseins, sie suchte nach
jemandem
[…] der ihre Existenz bestätigen könnte, jemand, der sie wahrnehmen würde, so wie Anna sie
wahrgenommen hatte, jemand, der verstehen würde, dass sie nicht nur >Schutzhäftling A 3709<
war, was sie freilich auch war, aber noch war sie auch Cordelia, Dela […] (Edvardson: 34).
Die Gefangene klammerte sich an alles, was zur Stärkung ihres Identitätsgefühls beitragen konnte, selbst an die Art und Weise wie man sie nannte, denn
gemäß den Lagervorschriften war sie nur eine Nummer. Auch als sie von Elsa
ihre „halbe Portion“ genannt wurde, ist sie
[…] wahrgenommen worden, sie ist JEMAND, nicht Cordelia, nicht Dela, sondern die kleine
halbe Portion gewesen, es war immerhin eine Bestätigung gewesen (Edvardson: 91).
Ihr ganzes Leben lang sehnte sie sich danach, wahrgenommen zu werden, so
war ihr auch die Bestätigung ihrer Identität im Lager besonders wichtig. Zwei
Dimensionen ihrer Person sind wichtig, wenn man ihre Suche nach der Identität
in Auschwitz in Betracht zieht, einerseits ist sie KZ-Häftling, in den Augen der
SS nur eine Nummer gewesen, woraus ihr Identitätsverlust resultierte, andererseits ist sie Cordelia, Dela aus Berlin, die sich schon als kleines Mädchen
danach sehnte, dazuzugehören, wahrgenommen zu werden.
168
Zusammenfassung
Die Verfasserinnen der in der Untersuchung analysierten Texte sind in drei
Ländern groß geworden. Liana Millu in Italien, Elzbieta Zywulska in Polen und
Cordelia Edvardson in Deutschland. Alle drei wuchsen also in drei verschiedenen Kulturbereichen auf, die ihre Persönlichkeiten prägten. Gemeinsam war
ihnen ihr Judentum, das in den jeweiligen Ländern leider nicht akzeptiert wurde.
Unwillkürlich stellt sich die Frage, ob sich diese Tatsachen auf das Verhalten
der drei, auf ihr Verhältnis zu den Mitgefangenen anderer Nationalitäten, zur
KZ-Realität usw ausgewirkt hat. Diese Frage muss aufgrund der Texte negativ
beantwortet werden.
Liana Millu schenkt ihre Aufmerksamkeit nicht der organisatorischen
Struktur des KL Auschwitz, auch nicht den bloßen Fakten über Auschwitz, die
man in der Fachliteratur finden kann. In ihrer Prosa lässt sie ihre Frauenfiguren
sprechen. Sie beschreibt ihr eigenes Auschwitz und das was ihr dort am wichtigsten war. In den Vordergrund ihrer Texte rücken Liebe, Trost, Freundschaft,
die Menschen und ihre eigenen, individuellen Schicksale.
Żywulska konzentriert sich auch nicht auf die Beschreibung der Lagerstruktur. Wir erhalten aus ihrem Bericht zwar manche Information über die Lagerstruktur oder historische Fakten. Ihre „Helden“ werden zum Sprechen gebracht,
den KZ-Häftlingen wird ein Gesicht gegeben, aber ihre Schicksale werden individuell und nicht massenhaft beschrieben. Aus ihrer Prosa spricht die Sehnsucht
nach Liebe. Sie spricht von den Faktoren, die den KZ-Häftlingen das Überleben
ermöglichten und Hoffnung gaben. Zu diesen gehört auch die Poesie, die sie in
dieser Hölle schreibt. Mit ihnen hilft sie auch den Mithäftlingen im Inferno des
KZ durchzuhalten.
Das Wort „Zwischenstation“ ist geeignet als Bezeichnung für den Lebensabschnitt von Cordelia Edvardson als Auschwitz-Häftling. Die im Lager verbrachte Zeit war ausschlaggebend für die Gestaltung ihres weiteren Lebens. Für die
Suche nach sich selbst war diese Topographie des Grauens unentbehrlich. Für
wichtig halte ich hier folgende Worte von Horst Krüger, in denen er den Sinn
der im Vernichtungslager verbrachten Zeit wiedergibt: „Auschwitz ist eigentlich
nur eine Zwischenstation, wenn auch eine von besonderer Prägekraft. Es ist ein
Reifungsschritt, eine wichtige Etappe in dem langen Weg der Autorin zu ihrer
Identität“ (Krüger 1986: 2). Mit der Genauigkeit eines Kindes beschreibt sie
ohne ein Klagewort die Lagerwirklichkeit.
Zusammenfassend kann für doe vorgenannten weiblichen KZ-Häftlinge gesagt werden, dass bei allen drei ein ungemein starker Überlebenswille die Hölle
ertragen half und alle drei ein tiefes humanes Werteverständnis besaßen. Diese
Werte verbinden über Nationalitäten und kulturelle Unterschiede hinweg, sie
ermöglichen auch die Überwindung von Vorurteil, Abneigung und Hass.
169
Bibliographie
Primärliteratur
Edvardson, Cordelia 1986: Gebranntes Kind sucht das Feuer. München-Wien: Büchergilde Gutenberg.
Millu, Liana 1997: Rauch über Birkenau. München: Kunstmann.
Żywulska, Krystyna 1980: Wo vorher Birken waren. Darmstadt: Verlag Darmstädter Blätter.
Sekundärliteratur
Bartoszewski, Władysław 2010: Mój Auschwitz. Kraków: Znak.
Benz Wolfgang, Barbara Distel 2006: Der Ort des Terrors. Geschichte der nationalsozialistischen
Konzentrationslager. Band 3. München: C. H. Beck.
Beutin Heidi, Wolfgang Beutin, Ernst Heilmann 2009: Widerstand – gestern und heute. Frankfurt
am Main: Peter Lang.
Bock, Gisela 2005: Genozid und Geschlecht. Frankfurt am Main: Campus-Verlag.
Celan, Paul 1986: Gesamte Werke. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Cziborra, Pascal 2010: Frauen im KZ. Bielefeld: Lorbeer-Verlag.
Drobisch, Klaus, Wieland Günther 1993: System der NSKonzentrationslager: 1933–1939. Berlin:
Akademie Verlag.
Enderlin, Renate 2004: Dichtung nach Auschwitz. Sprich auch du von Paul Celan. München: GRIN
Verlag GmbH.
Hyder, Evelyn 2009: Women in the holocaust: the memoirs of Ruth Klüger, Cordelia Edvardson,
and Judith Magyar Isaacson. VDM Verlag.
Jaeger, Gudrun 1998: Werkstatt Geschichte 20. Hamburg: Ergebnisse Verlag.
Jaiser Constanze 2000: Gedichte aus dem Frauen-Konzentrationslager Ravensbrück 1939–1945.
Stuttgart; Weimar: Metzler.
Krüger Horst, Cordelias Opfergang durch die Hölle von Auschwitz. In: http://www.zeit.de/-1986/
13/cordelias-opfergang-durch-die-hoelle-vonauschwitz ED 20.05.2011.
Müller, M. H. 1990: Schlaglichter der deutschen Geschichte. Mannheim: Bundeszentrale für politische Bildung.
Nosbers, H. 1999: Polnische Literatur in der Bundesrepublik Deutschland 1945. Wiesbaden:
Harrassowitz.
Pawełczyńska, Anna 1973: Wartości a przemoc. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Steinbach, Sybille 2004: Auschwitz. Geschichte und Nachgeschichte. München: C.H. Beck.
Zeszyty Oświęcimskie 24/2008. Oświęcim.
Zych, Alfred Adam 1993: Auschwitz. Gedichte. Oświęcim: Verlag Staatliches Museum. Zum NS-Frauenkonzentrationslager Auschwitz-Birkenau.
Historia obozu koncentracyjnego Auschwitz-Birkenau na przykładzie tej
pracy jest historią silnie zindywidualizowaną, przeniesioną na płaszczyznę
indywidualnych przeżyć, nie jest natomiast jedynie historią ogólnej wiedzy
o obozie, ta część informacji o obozie Auschwitz Birkenau została przedstawiona w rozdziale drugim, będącym wstępem do analizy poszczególnych dzieł
i tłem dla opisywanej przez autorki rzeczywistości obozowej. Uwaga tej pracy
skupia się na tym co ludzkie w nieludzkim otoczeniu, na tym, co pomagało
przetrwać kolejny dzień, co wzmacniało wolę przetrwania wśród więźniów.
Liana Millu skupiła się w swoich opowiadaniach „Rauch über Birkenau“ na
aspektach typowo kobiecych jak macierzyństwo, miłość, wierność małżeńska,
170
nie czyniąc także tabu z prostytucji oraz przemocy, która była udziałem kobiet. Krystyna Żywulska koncentruje się w swojej relacji obozowej „Przeżyłam
Oświęcim“ na chronologicznym opisywaniu swoich „stacji“ w obozie zagłady. Także i ona przywiązuje wagę do czynników umożliwiających przetrwanie
w obozie zagłady oraz do zachowania ludzkiej twarzy w miejscu, gdzie człowiek tracił twarz i stawał się numerem zaraz po przekroczeniu bramy „Arbeit
macht frei“. Cordelia Edvardson przedstawia w „Gebranntes Kind sucht das
Feuer“ strategię przetrwania dziecka, dla niej Auschwitz staje się jedną z życiowych stacji, która pomimo iż była przepełniona cierpieniem, pomaga autorce w drodze do odnalezienia własnej tożsamości. Rozważania skupiają się nad
obrazem Auschwitz, który dla każdej z autorek był różny, widziany własnym
oczami, bardzo zsubiektywizowany. Za cel obrano opisanie historii, która nie
mówi wyłącznie o strukturze obozu, natomiast mówi o konkretnym Auschwitz,
w którym znajdowały się trzy kobiety, objęte tymi samymi obozowymi prawami, zgromadzone w tym samym miejscu, odczuwające jednak i cierpiące każda
na swój własny i indywidualny sposób. Każda z nich miała swój „krąg piekła“.
171
Sprachliche Besonderheiten des deutschen Textes
und ihre Wiedergabe im Polnischen.
Zur Übersetzung Herta Müllers ,,Atemschaukel“
von Marlena Zielezińska
Zum Titel
Der Titel des Romans Atemschaukel und dessen Übertragung als Huśtawka oddechu kann rege Diskussionen in die Wege leiten, was in der Lehrveranstaltung auch passiert ist. Die wörtliche Übersetzung vermittelt das Gefühl der
direkten Übernahme des Ausdrucks in die Zielsprache und klingt für die Rezipienten ungewöhnlich. Das aus dem Atem und der Schaukel zusammengesetzte
Wort ist nirgendwo in Wörterbüchern zu finden, was auf ein poetisches Wortspiel hinweist. Atem bedeutet oddech und Schaukel – huśtawka (PWN). Es wäre
bestimmt hilfreich, sich hierbei die Frage zu stellen, was diese Formulierung
des Titels mitteilen soll. Titel und Überschriften erfüllen meistens eine wichtige
Funktion. Der oben genannte Titel ist ein Beispiel für die ,,expressive Funktion“,
bei der es sich unter anderem um ,,Gefühlsäußerungen“ handelt (Snell-Hornby
2006: 293). Ohne jeglichen Kontext würde man diesen Titel als ein schnelles,
heftiges Ein- und Ausatmen interpretieren. Nach der Lektüre bestätigt sich dies.
Die Entscheidung der Übersetzerin, den Titel linear zu übertragen, ist nachvollziehbar. Poetische Metaphern gelten bei Raymond van den Broeck als ,,leichter übersetzbar als konventionalisierte Metaphern“ (Broeck in: Bąk 2007: 85).
Auch Norbert Hofmann vertritt die Meinung, dass ,,poetische Metaphern sowie
poetische Vergleiche keinerlei Schwierigkeiten bereiten“ (Hofmann In: Bąk:
2007: 84). In der polnischen Sprache kann das Lexem schaukeln zu mehreren
Assoziationen führen, denn schaukeln bedeutet nicht nur huśtać sondern auch
kołysać, beispielsweise ein Kind in der Wiege, was wiederum das Gegenteil ausdrückt (PWN). Die Polysemie des Verbs ist sowohl in der Ausgangssprache (AS)
als auch in der Zielsprache (ZS) vorhanden. Erst die Interaktion zwischen den
beiden Wörtern bringt den eigentlichen Sinn zum Ausdruck. Es wäre auch ziemlich wahrscheinlich, dass die Autorin mit dieser Formulierung bei den Lesern
Neugier erwecken wollte. Die richtige Interpretation des Titels ist nur dann möglich, wenn das Buch von der ersten bis zu der letzten Seite gelesen wurde. Danach
lässt sich feststellen, dass es sich hier um Huśtawka oddechu handelt und dass es
mit dem polnischem Lexem kołysać nichts zu tun hat. Das Kompositum ist das
erste Mal auf der Seite 34 des AT zu lesen und deutet ausdrücklich darauf hin.
Ich hab ein Magendrücken, das in den Gau- W żołądku czuję ucisk, który wspina się do
men steigt. Die Atemschaukel überschlägt podniebienia. Huśtawka oddechu robi salto,
sich, ich muss hecheln.
zaczynam dyszeć.
173
Marlena Zielezińska
In dem zweiten Kapitel versucht die Hauptfigur, Leopold, sich an die Erlebnisse aus dem Lager zu erinnern. Er erzählt davon, dass ihn die Gegenstände
im ,,Rudel überfallen“, von Magendrücken und von den schlaflosen Nächten,
obwohl seit der Lagerzeit bereits 60 Jahre vergangen sind. Ohne Interpretation
wäre eine korrekte Analyse nicht machbar.
Magendrücken wird in dem Alltagsleben als eine Art der Magenbeschwerden bezeichnet. In Langenscheidts Wörterbuch gibt es mehrere Bezeichnungen
für Magenbeschwerden wie Magengeschwür, Magenkrämpfe, Magenleiden,
Magenschmerzen, aber von Magendrücken ist nichts zu finden. Die Übersetzerin entschied sich, es als ucisk w żołądku in der Zielsprache auszudrücken, was
in der polnischen Umgangssprache zu finden ist. Eine andere, aber sehr ähnliche
Übersetzungsvariante wäre uciskanie w żołądku. Überlegenswert würde żołądek
podchodzi mi do gardła sein. Auf die wörtliche Wiedergabe des Verbs haben
wurde hier verzichtet und mit czuje ausgedrückt.
Das Wort sich überschlagen gehört in den Bereich der Verben mit untrennbaren und unbetonten Vorsilben. Laut einsprachigem Wörterbuch hat es folgende Bedeutung: etwas dreht sich meist ohne Absicht um die eigene horizontale
Achse, jemand oder etwas überschlägt sich – jemand macht etwas auf übertriebene Weise (Lan 2003). In dem deutsch-polnischen Nachschlagewerk finden
sich daneben einige Einträge, zum Beispiel przekręcać się (samochód) wokół
własnej osi, prawie fiknął kozła (z radości) (PWN). Die Übertragungsvariante
der Translatorin als robi salto ist in den zweisprachigen Wörterbüchern nicht zu
finden, jedoch gibt sie den Sinn in dem Fall vollkommen wieder und beweist
eine große Kreativität.
[…] ich muss hecheln. In dem einsprachigen Wörterbuch ist nur eine Erklärung des Lexems hecheln zu finden, die jedoch seine Bedeutung bildlich zum
Ausdruck bringt, nämlich ein Hund hechelt, atmet mit offenem Maul, so dass
die Zunge heraushängt (Lan 2003). Laut dem deutsch-polnischen Wörterbuch
heißt es ziajać, oddychać szybko i płytko (PWN). Wieder eine Übersetzung, die
in den Nachschlagewerken nicht vorkommt. Sinnvoll an dieser Stelle wäre es,
die Rückübersetzung anzuwenden. Dyszeć in dem polnisch-deutschen Wörterbuch entspricht keuchen, schnaufen, schwer atmen aber hecheln gibt es da
nicht (PWN). Herta Müller hat absichtlich für die Bezeichnung der Atemart der
Hauptfigur, eines Menschen, das Verb hecheln gewählt, obwohl damit eher die
Atmung bei Tieren bezeichnet wird. Die Übersetzerin ist dem Original nicht
treu geblieben und drückt es mit dyszeć anstatt ziajać aus. Diese Vorgehensweise kann zu einer Bedeutungsminderung oder – im äußersten Fall – zum Bildverlust führen.
In dem Buch sind mehrere Sätze da, bei denen der Leitgedanke Atemschaukel auftritt.
174
Sprachliche Besonderheiten des deutschen Textes zur Übersetzung ,,Atemschaukel“
Der Hungerengel stellt meine Wangen auf Anioł głodu stawia sobie moje policzki na
sein Kinn. Er lässt meinen Atem schaukeln. brodzie. Rozhuśtuje mój oddech. Huśtawka
Die Atemschaukel ist ein Delirium und was oddechu jest delirium, i to jakim.
für eins.
In dem Kapitel Vom Hungerengel, der in dem Lagerleben ständig präsent
ist und die Gefangenen dauernd begleitet, ist die Atemschaukel ein Delirium.
Das aus dem lateinischen stammende (delirare) Delirium bedeutet mit anderen
Worten ein Zustand, in dem man verwirrt ist und Dinge sieht, die nicht da sind
(Lan 2003). Das Lexem Delirium gehört in den Bereich der ,,wahren Freunde“,
die nicht nur formal identisch sind, sondern auch in der Bedeutung übereinstimmen. Der erste Satz besteht aus Metaphern, die ineinander übergreifen. Der
Hungerengel ist eine kühne Metapher, ein Kompositum aus Hunger und Engel.
An der Stelle haben wir es mit der Personifikation des Hungers zu tun, was sich
in den nächsten Worten niederschlägt: [er] stellt meine Wangen auf sein Kinn.
Die Schwierigkeit bei der Übersetzung der metapherhaltigen Texte besteht in
der Unterscheidung zwischen lexikalisierten und innovativen Metaphern. Der
Satz wurde direkt in die Zielsprache (ZS) übertragen, denn es handelt sich hier
um eine von der Autorin geschaffene Schmuckfigur – um eine kühne, frische
oder sogenannte lebendige Metapher.
Der zweite, kurze Satz [der Hunger] lässt meinen Atem schaukeln weist
deutlich auf die Interpretation des Titels hin. Bei dem mehrmals vorkommenden
Motiv schaukeln ist auffällig, wie die Translatorin auf das ursprüngliche zielsprachliche Äquivalent huśtać verzichtete und sich für rozhuśtać entschied. Die
Umformulierung ist hier erforderlich, denn in dem Ausgangstext (AT) wurde
die Passivumschreibung – lassen + Infinitiv – angewendet.
Das Buch wurde in mehrere Sprachen übersetzt. In der tschechischen Sprache wurde es von Radky Dane Markove als Houpavýdech übertragen, in den
Niederlanden überträgt es Ria van Hengel als Ademschommel, der schwedische
Titel heißt Andningsguga. Die italienische Version von di Margherita Carbonaro klingt L’altalena del respirio, auf Finnisch Hengityskeinu, auf Ungarisch
Lélegzethinta und auf Rumänisch Leaganul respiratiei (von Alexandru Al Sanhighian). Alle entsprechen dem deutschen Titel Atemschaukel1. Anders heißt
das Buch beispielsweise in England. Dort wurde der Arbeitstitel nach dem
ersten Satz des Buches Alles, was ich habe, trage ich bei mir – Everything
I Own I Carry With Me genannt2. Und ebenso in Amerika will der Metropolitan-Verlag das Buch unter Everything I Possess, I Carry With me herausbringen3. Laut Wikipedia ist die Sentenz Omnia mea mecum porto also Alles
was ich habe, trage ich bei mir, dem griechischen Philosophen Bias von Priene zuzurechnen, der bei Flucht aus seiner Heimatsatdt feststellte, dass er alles
http://www.hermannstaedter.ro/stire.php?id=1111&dom=&ed=1463.
http://donauschwaben-usa.org/2010_january_atemschaukel_m%C3%BCller.htm.
3
http://www.n-tv.de/leute/buecher/Weitere-Werke-werden-uebersetzt-article595063.html.
1
2
175
Wichtige, wie seine Fähigkeiten und Charaktereigenschaften bei sich hat und
dass das Materielle überhaupt keine Rolle spielt4. Das Motiv kam beispielsweise schon bei Heinrich Heine in Deutschland ein Wintermärchen vor. Abweichende Übersetzungen des Titels könnten evtl. komerzielle Gründe haben. Der
amerikanische Titel ist nicht mehr so innovativ wie der Titel Atemschaukel bei
Herta Müller, aber vielleicht aussagekräftiger.
Die Analyse der Fremdwörter
Das Werk ist von vorne bis hinten mit Fremdwörtern übersät. Dies hat damit zu tun, dass sich die Handlung des Buches im russischen Lager abspielt
und die Geschichte auf den Erinnerungen des Lagergefangenen Oskar Pastior
basiert und daraus entstand. In dem Ausgangstext entschied sich die Autorin,
Herta Müller, viele Ausdrücke in der russischen oder rümänischen Sprache zu
belassen. Dadurch wirkt die Geschichte authentischer und eindrucksvoller. Die
Übersetzerin entschied sich, eben einen Großteil der Fremdwörter nicht zu übersetzen. Jedoch es wäre trotzdem sinnvoll, die Eigennamen und Fremdbegriffe
auf ihre Übersetzbarkeit zu prüfen.
Die zweite Kapitelüberschrift heißt Meldekraut (Müller 2009: 23). Es ist
eine Pflanze, von der sich die Deportierten in dem Arbeitslager in Russland
ernährten. Der lateinische Name dafür ist Artiplex hortensis. Artiplex bedeutet
melde und hortensis Kraut. In Deutschland kennt man die Pflanze unter Gartenmelde oder einfach Melde5. Die Autorin verwendet in dem gleichen Kapitel
eine andere rumänische Bezeichnung für die Pflanze und zwar LOBODĂ, und
Łoboda nennt sich das Kapitel in der Übersetzung. Meldekraut heißt auf Polnisch Łoboda ogrodowa6. Die Übersetzerin entschloss sich Meldekraut, obwohl
in der ZS eine eins-zu-eins Entsprechung vorhanden ist – Łoboda ogrodowa,
aus dem Original unverändert als Meldekraut zu übernehmen. Ihre Entscheidung ist nachvollziehbar, wenn man ein paar Seiten weiter (Müller 2009: 26) die
Wörter Meldekraut und Melde liest, aus denen in dem AT ein bedeutungsvolles
Wortspiel entstand.
Frühjahr im Lager, das hieß Meldekraut kochen für uns Meldegänger über die Schutthalden. Der Name Meldekraut ist ein starkes
Stück und besagt überhaupt nichts. Melde war
für uns ein Wort ohne Beiklang, ein Wort das
uns in Ruhe ließ.
Wiosna w obozie oznaczała dla nas gotowanie łobody. Jej niemiecka nazwa Meldekraut,
jest mocna, ale nic nie znaczy. Dla nas meldujących się na wysypisku, Melde było słowem
bez specjalnego wydźwięku, słowem, które
zostawiało nas w spokoju.
An dem Textauschnitt kann man erkennen, dass Meldekraut in der deutschen Form relevant ist. Durch das Hinzufügen des Verbs melden gewinnt es an
Bedeutung. An der Stelle ist man im Vorteil, weil der AS-Lexem melden zu den
http://de.wikipedia.org/wiki/Omnia_mea_mecum_porto.
http://meldekraut.wordpress.com/2009/11/02/was-ist-meldekraut/.
6
http://pl.wikipedia.org/wiki/%C5%81oboda_ogrodowa.
4
5
176
wahren Freunden in der ZS gehört und zameldować (się), zgłaszać, donosić,
poinformować (PWN) bedeutet. Die Wörter sind lexikalisch sehr ähnlich, und
es lässt sich vermuten, dass die Rezipienten die Ähnlichkeit erkennen. Trotzdem gibt es in dem zweiten Satz des ZT eine zusätzliche Information […] jej
niemiecka nazwa Meldekraut. Bemerkenswert ist, dass die Sätze hier umgebaut wurden. Der zweite Teil in dem ersten Satz für uns Meldegänger über die
Schutthalden wurde in dem ZT an die Stelle des dritten verschoben und folgend
übersetzt Dla nas meldujących się na wysypisku. Das Kompositum Meldegänger besteht aus dem Wort Melde, das von melden kommt und Gänger, das in
den Nachschlagewerken nicht zu finden ist. Vermutlich stammt es von gehen.
Schutthalden heißt hałdy gruzu, zwały gruzu oder gruzowisko, hat also leicht
abweichende Bedeutung von der Übersetzungsvariante im ZT (PWN).
Beiklang bedeutet laut dem einsprachigen Wörterbuch etwas, das bei einer
Äußerung o.Ä. mitschwingt od. zu erkennen ist, Unterton (Lan 2003). Auf Polnisch gibt es Entsprechungen wie przydźwięk oder wydźwięk7. Um das Wort zu
verstärken, wurde hier das Adjektiv specjalnego hinzugefügt.
Interlope Gesellschaft nennt sich ein Kapitel des Werkes. Interlop ist gar
kein deutsches Wort. Es kommt von dem französischen interlope und bedeutet
auf Deutsch anrüchig. Das Synonym dafür wäre anstößig. Es wird oft für die
Bezeichnung eines kriminellen Menschen benutzt. Interlope wurde in die rumänsche Sprache übernommen und ist sehr oft in den Medien zu lesen und zu
hören. Das Lexem Interlop wird als eine Person mit reputaţie proastă, schlechtem Ruf beschrieben, aber auch die Wörter dubios (zweifelhaft), suspect (verdächtig) werden zur Beschreibung benutzt. Es geht um Bösewichte, Gauner,
Betrüger und Mafiosi8.
In dem deutschen einsprachigen Wörterbuch hat Gesellschaft mehrere Bedeutungen. Es ist eine Vereinigung von mehreren Personen, die zusammen ein
wirtschaftliches Unternehmen führen. Es heißt auch Gesamtheit der Menschen,
die in einem politischen, wirtschaftlichen und sozialen System zusammen leben
(Lan 2003). In dem Text ist mit Sicherheit die zweite Entsprechung gemeint.
In der ZS entspricht es den Begriffen społeczeństwo und towarzystwo (PWN).
In der polnischen Ausgabe lautet die Überschrift Zbieranina intruzów und hat
im Vergleich mit dem Original eine etwas schwächere Bedeutung. In dem Kapitel werden die Hauptfiguren des Buches beschrieben. Es wird gesagt, woher
sie kommen, aus welchen Städten, und was sie vor der Zeit im Arbeitslager
beruflich gemacht haben. Einige von ihnen kamen aus einem Dorfe oder Städtchen, waren einfache Menschen. Unter ihnen waren ein Akkordeonspieler, ein
Advokat, ein Trommler, die geistig behinderte Katharina Seidel usw. Es waren
ungefährliche Bürger, die aus der Heimat herausgeholt wurden, und das obwohl keiner von ihnen im Krieg war, so wurden sie als Deutsche schuldig für
7
8
http://www.pons.de/.
http://rumaenischdeutsch.blogspot.com/2010/05/interlop-mit-ihm-will-man-nichts-zu-tun.html.
177
Hitlers Verbrechen gemacht (Müller 2009: 44). Wahrscheinlich hat die Autorin
das Kapitel mit Ironie Interlope Gesellschaft genannt, denn im Grunde genommen waren es ja keine Verbrecher. Ein anderer Übersetzungsvorschlag anstatt
zbieranina intruzów wäre zbieranina przestępców, oder podejrzane towarzystwo.
Gestern hielt ein speziell angereister Offizier
mit grüner Kappe, groß wie ein Kuchenteller
eine Ansprache auf den Appelplatz. Es war
eine Rede über den Frieden und die Fusskultur. Und Tur Prikulitsch durfte ihn nicht
unterbrechen, stand daneben, devot wie ein
Ministrant und fasste nachher den Inhalt zusammen: Die Fußkultur stärkt unsere Herzen.
Und in unseren Herzen schlägt das Herz der
sozialistischen Sowjetrepubliken. Die fusische Kultur stählt die Kraft der Arbeiterklasse.
Durch die fusische Kultur erblüht die Sowjetunion in der Kraft der kommunistischen
Partei und im Glück des Volkes und des Friedens. Der Akkordeonspieler Konrad Fonn, ein
Landsmann von Tur Prikulitsch, erklärte mir,
dass ein Y im Russischen ein U ist. Dass es
um die Physische Kultur und ihre Kraft geht,
um die Turnkultur auf kyrillisch. Und dass der
Offizier das Wort falsch aufgeschnappt haben
muss und Tur sich nicht traut, ihn zu korrigieren (Müller 2009: 54).
Wczoraj przyjechał oficer w zielonej czapce,
wielkiej jak patera na ciasto, i przemawiał na
placu apelowym. Mówił o pokoju i o Fuzkulturze, czyli Kulturze Stóp. Tur Prikulicz
nie przerywał mu, stał obok jak pobożny ministrant, a potem streścił nam, o czym była
mowa: Kultura stóp wzmocni nasze serca.
A w naszych sercach bije serce socjalistycznych republik radzieckich. Kultura fuzyczna
hartuje siłę klasy robotniczej. Poprzez kulturę
fuzyczną Związek Radziecki rozkwita w sile
partii komunistycznej, w szczęściu narodu
i w pokoju. Akordenista Konrad Fonn, krajan
Tura Prikulicza, wyjaśnił mi, że Y w języku
rosyjskim oznacza U. Że mówiąc do Niemców, oficer chciał użyć niemieckiego odpowiednika kultury gimnastyki w cyrylicy ale
czytając Physkultur po rosyjsku, wprowadził
do niego Fuss, czyli stopę. A Tur nie miał odwagi go poprawić.
Die Textpassage kommt aus dem Kapitel Aufregende Zeiten und ist eine Art
Wortspiel. Die Übersetzerin löste hier das Übertragungsproblem mit zusätzlichen Erklärungen. Es ist eine sehr anspruchsvolle Aufgabe, das Wortspiel in
der ZS identisch zu formulieren und oft muss dabei mit sprachlichen Verlusten
gerechnet werden. Viele Übersetzer berufen sich gerne auf die Unübersetzbarkeitsthese bei Wortspielen, um sich nicht all zu viel Mühe geben zu müssen. Es
gibt verschiedenste Arten von Wortspielen, die sich der Übersetzung mit unterschiedlichem Grad widersetzen, und sogar bei nicht verwandten Sprachen kann
man manches kreativ wiedergeben.
In vielen europäischen Sprachen beruhen die meisten Wortspiele auf Lautähnlichkeit
oder Lautidentität, auf der Tatsache, dass ein Wort verschiedene Bedeutungen hat, auf der
Möglichkeit, idiomatische Ausdrücke entweder wörtlich oder übertragen zu verstehen und
auf Formen der grammatischen Mehrdeutigkeit (Snell-Hornby 2006: 286).
Es gibt verschiedene Übertragungsmethoden des Wortspiel-Phänomens, die
man nach einer genauen Analyse an den oberen Textausschnitt anpassen kann.
Der feste Ausdruck Ansprache halten ist nicht zu übersehen und in der ZS bedeutet es wygłosić przemówienie. In der polnischen Übersetzung wurde auf diese
Übertragungsform verzichtet und stattdessen ein in dem AT nicht vorhandenes
178
Verb przyjechał verwendet. Vermutlich wurde der Entschluss auf Grund von
dem Attribut angereister gefasst, das man eher schwer in der ZS wiedergeben
kann. Aufmerksam macht das in dem ZT fehlende Adjektiv speziell. Umschrieben wird es als specjalny, szczególny, specjalnie, szczególnie (PWN). Es lassen
sich für das Adjektiv einige Synonyme finden, mit verschiedenen Bedeutungen,
wie aus dem Rahmen fallend, ausgefallen, außergewöhnlich, extravagant usw.,
aber in dem AT handelt es sich um speziell in dem Sinne von ausdrücklich,
ausschließlich, extra, gerade nur, allein. Es wäre einen Versuch wert, das Adjektiv in den ZT-Satz einzubauen und zwar wie folgt: Wczoraj przyjechał oficer
w zielonej czapce, wielkiej jak patera na ciasto, specjalnie po to, by wygłosić
przemówienie na placu apelowym. Wygłosić przemówienie klingt pathetischer
als przemawiał, was wieder einmal für die Ironie in dem Text wichtig ist – Es
war eine Rede über den Frieden und die Fusskultur. Nach Auffassung von Christiane Nord stellt das Verstehen der Ironie kein Problem während eines Gesprächs
dar, denn oft werden dabei Ironiesignale in Form einer bestimmten Intonation
oder eines Augenzwinkerns gesendet. Was schriftliche Texte betrifft, bereitet
die Entdeckung der Ironie größere Schwierigkeiten.
Man befindet sich in einer fremden und manchmal abstrakten Situation. Um die Ironie zu
verstehen, muss man mit der Welt des Autors sehr vertraut sein und die Vertrautheit kann der
Leser erst aus dem Text selbst beziehen (Nord 2009: 230).
Der Vergleich groß wie ein Kuchenteller wurde mit wielkiej jak patera na
ciasto wiedergegeben. Möglich wäre es mit tortownica auszudrücken.
Es war eine Rede über. An dieser Stelle wurde das Lexem Rede ausgelassen,
das die gleiche Bedeutung wie Ansprache hat, und mit dem Verb mówił in der
ZS widergespiegelt. Der Sinn der Aussage bleibt unverändert, aber vielleicht
geht dadurch die ,,Atmosphäre“ des Satzes verloren.
[…] den Frieden und Fusskultur. Dem Wort Frieden entsprechen in der ZS
stan bez wojny und pokój. Fusskultur ist ein zusammengesetztes Wort. Es besteht
aus Fuss und Kultur. Fuss ist der unterste Teil des Beines, auf dem Menschen
stehen und heißt stopa in der ZS (PWN). Kultur kann unterschiedlich verstanden werden. Als Bildung, Zivilisation oder Kultiviertheit, Verbesserung, Veredelung, Verschönerung. Aber auch als Lebensart, Lebensstil und als Bebauung,
Bestellung, Anpflanzung, Zucht (DUDEN). Eben in der ZS ist KULTUR ein
Wort mit größerer Polysemie und gehört in den Bereich der wahren Freunde.
Laut dem zweisprachigen Wörterbuch bedeutet es kultura, cywilizacja, ogłada,
stan uprawy gruntu, szkółka – obszar do uprawy sadzonek (PWN). Fusskultur
wurde nicht übersetzt, sondern polonisiert und als Fuzkulturze ausgedruckt. Die
Translatorin wendet hier die Erklärung an, also ergänzt den für die Rezipienten
nicht verständlichen Ausdruck mit einer zusätzlichen Information – czyli Kulturze Stóp.
179
Die Bezeichnung devot wie ein Ministrant wurde als jak pobożny ministrant
übertragen. Devot ist ein veraltetes Wort und hat die Bedeutung von unterwürfig, also eine Art, die in übertriebener Weise zeigt, dass man bemüht ist, jemandem zu dienen, servil, sklavisch (Lan 2003). Da keine Einträge für das Adjektiv
devot im deutsch-polnischen Wörterbuch zu finden sind, hilft die Recherche
nach dem Synonym unterwürfig weiter. Und laut dem Wörterbuch bedeutet es
poddańczy, służalczy (PWN). Aber auch hierbei stößt man nicht auf das gesuchte Adjektiv devot. Die letzte Möglichkeit bietet die Rückübersetzung. Pobożny
heißt auf Deutsch fromm und hier wird man bei der Suche erfolgreich, denn
es wird folgendermaßen umschrieben: religijny, pobożny, świętoszkowaty, dewocyjny (PWN). Devot wie ein Ministrant ist keine Redewendung und gehört
einfach zu der Wortschöpfung der Autorin. Die Übersetzerin ist dem AT treu
geblieben, aber man sollte die in der ZS sehr bekannte Redewendung pobożny
jak baranek in Erwägung ziehen.
Die nächsten Sätze enthalten wieder Elemente des Wortspiels: Die Fußkultur stärkt unsere Herzen, und wiedergegeben wurde es mit kultura stóp wzmocni
nasze serca. Dann weiter fusische Kultur als kultura fuzyczna übertragen. Man
sollte sich hier überlegen, ob kultura stóp oder kultura stopowa nicht die bessere
Lösung wäre. Die Erklärung für diese Vorgehensweise wird am Ende des analysierten Abschnitts genau erkennbar. Jedoch, der Reihe nach, wird jetzt der Satz
unter die Lupe genommen: Durch die fusische Kultur erblüht die Sowjetunion
in der Kraft der kommunistischen Partei und im Glück des Volkes und des Friedens. Die Benutzung des Verbs erblühen, in der ZS rozkwitać, in Verbindung in
der Kraft klingt etwas ungewöhnlich und wie eine sehr originaltreue Übersetzung eben. Man steht vor einer echten Qual der Wahl ,,treu oder frei“. Auf der
einen Seite erscheint die weitverbreitete Variante rośnie w siłę natürlicher. Auf
der anderen Seite ist erblühen in der Kraft eine innovative Zusammenstellung
der Wörter von der Autorin, ein Beweis für ihre Sprachmächtigkeit, was den
Lesern in der ZS unbedingt vermittelt und nicht vorenthalten werden soll.
Landsmann wurde mit krajan ausgedrückt, die andere Entsprechung, laut
dem Wörterbuch, wäre ziomek, in diesem Fall weniger geeignet (PWN).
Da die nächsten Sätze wieder auf dem Wortspiel Fuss und Phys basieren,
wird jetzt das Phänomen analysiert. Fusskultur wurde als kultura stóp übersetzt
und für das gegenüber gestellte Physische Kultur wurde keine adäquate Entsprechung in der ZS vorgeschlagen. Physisch heißt fizyczny, es geht also um kultura
fizyczna. Ein verwandtes Wort, das sich auch als Wortspiel erweisen könnte wäre
kultura sportowa. Demzufolge müssen aber die Sätze verändert werden. Wczoraj
przyjechał oficer w zielonej czapce, wielkiej jak patera na ciasto, i wygłosił mowę
na placu apelowym. Mówił o pokoju i Kulturze Stóp. Tur Prikulicz nie przerywał mu, stał obok jak pobożny ministrant, a potem streścił nam, o czym była
mowa: Kultura stóp wzmocni nasze serca. A w naszych sercach bije serce socjalistycznych republik radzieckich. Kultura stopowa hartuje siłę klasy robotniczej.
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Poprzez kulturę stopową Związek Radziecki rozkwita w sile partii komunistycznej, w szczęściu narodu i w pokoju. Akordenista Konrad Fonn, krajan Tura
Prikulicza, wyjaśnił mi, że oficer się przejęzyczył. Że chodziło o kulturę sportową i o jej siłę, o kulturę gimnastyczną w cyrylicy. Oficer źle wymówił to słowo,
a Tur nie miał odwagi go poprawić.
Die Wiedergabe des lautlichen Wortspiels hat einen Verlust an einer anderen
Stelle des Textes verursacht. Außerdem kann sich der Übersetzer nicht immer
den Zeitaufwand leisten.
Eine Kapitelüberschrift des Buches heißt Planton-Kati und erzählt von der
geistig behinderten Katharina Seidel. Planton ist eine Entlehnung aus dem Französischen und bedeutet Bursche, Melder, Ordonanz – ein Soldat, der in einer
Kantine für Offiziere das Essen austeilt, die Tische deckt (LAN). Wiedergegeben wurde es mit Kati Straż.
Sie schlief so lange ein, bis Tur Prikulitsch
begriff, dass man jeden verelendeten Menschen drillen, aber Schwachsinn nicht gefügig
machen kann. Der Planton-Dienst wurde abgeschafft.
Zasypiała tak długo, aż Tur Prikulicz zrozummiał, że wytresować można każdego zniszczonego człowieka, ale choroby umysłowej
nie sposób sobie podporządkować. Straż została zniesiona.
In dem ZT wurde man kann mit zwei verschiedenen Lexemen ausgedrückt:
można und nie sposób sobie, wenngleich eine Übertragung mit nur einem (dem
ersten) durchaus fehlerfrei wäre. Verelendeten kommt von dem Nomen Elend und
bedeutet völlig verarmen, in Armut und Not verfallen (LAN 2003). Man findet
folgende Entsprechungen in der ZS godny pożałowania, nędzny, marny, mizerny,
podły, nikczemny (PWN). Vorzüglich wurde es hier mit zniszczonego wiedergeben.
Die Übertragung von drillen mit wytresować weicht von den Wörterbuchvarianten musztrować, doskonalić, ćwiczyć (PWN) ab, aber betont die Bedeutung
sehr gut.
Bei der Wiedergabe von Schwachsinn als choroby umysłowej hat man es mit
einer Schwächung der Bedeutung zu tun. Möglicherweise wurde der Entschluss
gefasst, weil es in der ZS mit debilizm, kretyństwo, totalna głupota umschrieben
(PWN) wird. Das klingt eher beleidigend und in dem Werk geht es ja um eine
geistig behinderte Person.
Metaphern in Atemschaukel
Übersetzen ist Übersetzen, traducere navem. wer nun, zur seefart aufgelegt, ein schif bemannen und mit vollem segel an das gestade jenseits führen kann, musz dennoch landen, wo
andrer boden ist und andre luft streicht (Jakob Grimm in “Kleinere Schriften“ 1847 in http://
www.florianmessner.com/services/).
Das Zitat erläutert, wie schwierig das Übersetzen der Metaphern ist, dass
der Übertragungsprozess ein Abenteuer darstellt, mit schwer vorausschaubarem
Endergebnis.
181
Es gibt mehrere Arten der Metapher. Laut Klassifikation nach Kosta im Anschluss an van den Broeck gibt es die lexikalisierte (auch die usuelle genannt),
erloschene, verblasste und tote Metapher (Bąk 2007: 48). Zu der Kategorie gehören metaphorische Figuren, die uns schon so sehr vertraut sind, dass ihr bildhafter Ausdruck nicht mehr wahrgenommen wird. In der Alltagssprache finden
sich sehr viele Beispiele dafür. Aber auch in der Atemschuakel gibt es eine große
Anzahl an Metaphern dieser Art: Mitternacht, Bahnhof, Schamgefühl, Handschuhe oder Wachturm. Seit langem stehen sie in den Nachschlagewerken und
sind so sehr in unserer Kultur verankert, dass die Übertragung keine größeren
Schwierigkeiten bereitet. Eine andere Gruppe bilden die konventionalisierten
Metaphern, die zwar in der Epoche vorhanden sind, deren Bedetung aber immer
noch von dem Kontext abhängig ist.
In dem Gegenstand dieser Analyse machen die individuellen Metaphern den
größten Teil aus. Sie werden oft frische, lebendige, vitale, poetische, okkasionelle, originelle, kreative, kühne, innovative oder absolute Metaphern genannt.
Nach R. van den Broeck sind die poetischen Metaphern leichter übersetzbar als
die lexikalisierten oder konventionellen (R. van den Broeck in: Koller 2001:
254). Die Komplexität bei dem Übersetzungsprozess liegt in der Erkennung
der rhetorischen Sprachfigur und ihrer Art. Vor allem bei einem so sehr metapherhaltigen Text, wie das vorliegende Werk, ist das Auseinanderhalten der
verschiedenen Metaphern besonders schwer.
Auf der Seite 46 befindet sich ein Satz, deren Metaphorizitätsgrad nicht auf
den ersten Blick erkennbar ist.
Wir mit unseren Baracken und dem Zement Nam, z naszymi barakami i cementem, wyhatten keinen Witz mehr im Schädel.
miotło z głowy wszelkie poczucie humoru.
[…] keinen Witz im Schädel haben. Wenn es eine feste Redewendung, eine lexikalisierte Metapher wäre, hätte man den Sinn mit dem polnischen nie jest
nam do śmiechu ausdrücken können. In der Verbindung mit Schädel lassen sich
Idiome von der Art finden wie: einen dicken, harten Schädel haben oder sich den
Schädel einrennen (Lan – Idiomy 2002). In dem oben erwähnten Fall handelt es
sich um einen poetischen Ausdruck, den die Autorin für die Zwecke des Werkes
erfunden hat. Ausgezeichnet wurde es in der ZS mit wymiotło z głowy wszelkie
poczucie humoru umschrieben, was die Intensität genauso stark wiedergibt und
man stellt fest, dass die Translatorin ,,nach dem Gewicht der Worte übersetzt
[hat]“ (Kopetzki 1996: 48).
Man fragt sich, warum die Metapher eine solch beliebte Sprachfigur ist und
warum sie in den Texten überhaupt eingesetzt wird? Sie führt den Leser zu einer Reflexion. Sie ermöglicht das Fremde und Unbekannte greifbar zu machen.
Viele der Wortkreationen in Atemschaukel gehören zu den kühnen Metaphern,
die unter die Kategorie poetische Metapher fallen. Sie ist ein Kompositum,
182
das aus zwei Begriffen besteht, bei denen die Hauptbedeutungen sich widersprechen. Das beste Beispiel in dem Werk ist der erwähnte Hungerengel. Aber
auch Herzschaufel verleiht der Formulierung großes Gewicht. Über diese Art
von Metaphern sagt man, dass sie leicht übersetztbar sind. Herz bedeutet in der
ZS serce und das Wort Schaufel, łopata, szufla, zmiotka, szufelka. Während es
in der AS eine Nomenkombination ist, wird in der Übersetzung aus Adjektiv +
Nomen ein Kompositum gebaut. Beeindruckend wurde es als serdeczna łopata
übertragen. Die Intensität der rhetorischen Sprachfigur ist nicht verloren gegangen und die Rezipienten können es in voller Pracht genießen. Die Herzschaufel,
mit der er einerseits schwere Arbeit ableistet, hilft ihm doch andererseits, sich
von dem enormen Hungergefühl ablenken zu lassen.
Aber beim Kohleabladen macht das Werkzeug A podczas rozładunku węgla, narzędzie serdie Herzschaufel, die Logistik zur Artistik.
deczna łopata, zmienia pracę logistyczną
w pracę artystyczną.
Großartig wurden die Zeilen übersetzt. Das Tautonym Logistik bedeutet logistyka. Artistik wird als sztuka cyrkowa, zwinność, zręczność umschrieben. Im
ZT steht keine wörtliche Übersetzung. Kreativität wurde hier gefragt und die
Aufgabe genial gelöst. Um die Reime beizubehalten, hat man auf die polnischen
Äquivalente für Artistik verzichtet und das Lexem pracę eingeführt.
Bibliographie
Primärliteratur
Müller, Herta 2009: Atemschaukel. München: Carl Hanser Verlag.
Müller, Herta 2010: Huśtawka oddechu. Wołowiec: Wydawnictwo Czarne.
Sekundärliteratur
Arnold, Heinz Ludwig 2002 (Hg.): TEXT + KRITIK. München.
Bąk, Paweł 2007: Die Metapher in der Übersetzung. Studien zum Tranfer der Aphorismen von
Stanisław Jerzy Lec und der Gedichte Wisława Szymborska. Frankfurt am Main: Peter Lang
Verlag.
Chiellino, Carmine 2007: Interkulturelle Literatur in Deutschland. Stuttgart; Weimar: J. B. Metzler
Verlag.
Koller, Werner 2001: Einführung in die Übersetzungswissenschaft. 6. Auflage. Wiebelsheim: Quelle
& Meyer Verlag.
Kopetzki, Annette 1996: Beim Wort nehmen. Stuttgart: Verlag für Wissenschaft und Forschung.
Köhnen, Ralph 1997: Der Druck der Erfahrung treibt die Sprache der Dichtung. Bildlichkeit in
Texten Herta Müllers. Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Müller, Herta 2009: Die Nacht ist aus Tinte gemacht. Berlin: Suppose Verlag.
Müller, Herta 1995: Reisende auf einem Bein. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag.
Nord, Christiane 2009: Textanlyse und Übersetzen. 4. Auflage. Tübingen: Julius Groos Verlag.
Snell- Hornby, Mary et al. 2005: Handbuch Translation. 2. Auflage. Tübingen: Stauffenburg Verlag.
183
Nachschlagewerke
Griesbach, Heinz 2002: 1000 idiomów niemieckich. Berlin; Monachium: Langenscheidt. [LAN 2002]
Götz, Dieter et al. 2003: Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin; München: Langenscheidt. [LAN 2003]
Wermke, Matthias et al. 2010: Das Synonymwörterbuch. 5. Auflage. Mannheim; Zürich: Dudenverlag. [DU]
Wiktorowicz, Józef et al. 2010: Wielki Słownik niemiecko-polski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. [PWN]
Printmedien
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ED 12.04.2011.
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ED 07.03.2011.
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http://www.rainer-kohlmayer.de/downloads/files/stimme_im_text.pdf ED 15.03.2011.
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http://pl.wiktionary.org/wiki/szybko ED 25.04.11.
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http://www.florianmessner.com/services/ ED 26.04.11.
Poniższe streszczenie dotyczy całej pracy licencjackiej, lecz opublikowane
zostały wybrane fragmenty.
Pierwszy rozdział opisuje życie Herty Müller oraz historię powstania
książki Huśtawka oddechu. Pisząc biografię Herty Müller należy podkreślić,
że przynależy ona do niemieckiej mniejszości narodowej żyjącej w Rumunii.
Dzieciństwo, które spędziła w rumuńskiej wiosce, deportacja jej matki do ukraińskiego obozu pracy i ciągły strach przed reżimem Nicolae Ceausescu napiętnowały jej życie. Dopiero po wielu latach zdecydowała się razem ze swoim
mężem wyemigrować do Niemiec. Od tej chwili nie może znaleźć dla siebie
miejsca w świecie, a wątek ten uwidacznia się w jej dziełach. Ostatnia książka
autorki, za którą dostała Nagrodę Nobla, to fikcyjna autobiografia 17-letniego
Leopolda, opierająca się na opowiadaniach również deportowanego Oscara Pastiora. W drugim rozdziale została przedstawiona w krótkim zarysie historia
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i teorie tłumaczenia literackiego, począwszy od Cycerona poprzez św. Hieronima, Leonarda Bruni, Lutra do Goethego, Schleiermachera i Wilhelma Humboldta. O metaforze jako językowym fenomenie traktuje rozdział trzeci. Tą figurę retoryczną zajął się m. in. jeden z najważniejszych filozofów – Arystoteles.
To on definiuje metaforę w swoich pracach ,,Retoryka“ i ,,Poetyka“. Również
G. B. Vico przyczynił się poprzez swoją pracę nad metaforą do objaśnienia
tego zjawiska. Rozdział czwarty zawiera najważniejszą cześć pracy i składa się
z czterech podrozdziałów. Pierwszy zajmuje się interpretacją tytułu, poszukiwaniem ekwiwalentów w języku polskim i jego przekładem w innych językach.
Dalszym tematem tego rozdziału są wyrazy obce, pochodzące z języka rosyjskiego, rumuńskiego i francuskiego oraz sposób oddania ich w języku polskim.
Następnie została przeprowadzona szczegółowa analiza wybranych fragmentów, która zawiera propozycje przekładu. Ostatni podrozdział przybliża różne
rodzaje metafor, w szczególności metaforę poetycką.
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Wybrane prace seminaryjne studentów germanistyki z lat 2010–2011

Transkrypt

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