docbiuletyn - Poradnia Psychologiczno
download 
Reklamacja Transkrypt
biuletyn - Poradnia Psychologiczno
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu 82-300 Elbląg ul. Kosynierów Gdyńskich 30, tel/fax (055) 643-34-35 1/2003 BIULETYN PORADNI PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNEJ NR 2 W ELBLĄGU SPIS TREŚCI KONFERENCJA Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka – listopad 2002 • Wojciech Rudnicki Szczególne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej organizowane w poradniach psychologiczno-pedagogicznych............................................................................................... 6 • Anna Żuchowska Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt pedagogiczny) ......................................................................................................................... 12 • Małgorzata Grabowska Dojrzałość szkolna .................................................................................................................. 14 • Małgorzata Charkiewicz Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS) – specyfika i problemy diagnostyczne......................... .17 • Marta Słoniecka Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt psychologiczny)........................................................................................................................18 • Monika Górska Stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka..................................................................21 Trudności w funkcjonowaniu dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i zahamowaniem emocjonalnym...........................................................................................................................23 KONFERENCJA Problem zagrożeń niedostosowaniem społecznym wśród młodzieży szkolnej – aspekt teoretyczny i praktyczny – styczeń 2003 • Barbara Jagielska Agresja – czynniki wyzwalające, mechanizmy powstawania i przeciwdziałanie zachowaniom agresywnym (wybrane zagadnienia).........................................................................................25 • Elżbieta Krupska Niedostosowanie społeczne, a środowisko społeczno-wychowawcze.....................................28 • Iwona Kijowska Socjoterapia na tle różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i rodzicom................................................................................................................................... 31 • Ryszard Komorski Działalność Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu w zakresie pomocy przezwyciężania problemów związanych z niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i młodzieży..................................................................................................................................37 • Barbara Kaleta – Biegajewska Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne.............................................................41 WEWNĄTRZPORADNIANE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI • Magdalena Angielczyk Zespół Aspergera jako jedna z postaci autyzmu dziecięcego...................................................44 • Monika Górska Dziecko jako ofiara przemocy .................................................................................................48 2 OFERTY Szkoła dla rodziców............................................................................................................... 50 • Anna Żuchowska, Małgorzata Grabowska Jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu? ......................................51 • Barbara Jagielska, Elżbieta Krupska Jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne? ................................................52 • Monika Górska Moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ? ..........................................................53 • Elżbieta Parzych – Kurkiewicz Jak nauczyć dziecko relaksu? ..................................................................................................56 • Iwona Kijowska Nagradzać czy karać? ...............................................................................................................57 Rada Redakcyjna Wojciech Rudnicki Iwona Kijowska Projekt okładki Justyna Rudnicka Skład komputerowy Wojciech Rudnicki Wydaje : Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu ul. Kosynierów Gdyńskich 30, 82-300 Elbląg tel/fax (055) 643-34-35 BIULETYN POWSTAŁ DZIEKI WSPARCIU PROF. DR HAB. MARIANA KOZŁOWSKIEGO SENATORA RP 3 Wprowadzenie Oddajemy do Państwa rąk numer pierwszy Biuletynu Poradni PsychologicznoPedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Mamy nadzieję, że treści w nim zawarte zainteresują zarówno osoby teoretycznie zajmujące się szeroko rozumianą pomocą psychologiczno-pedagogiczną, jak i pedagogów - praktyków pracujących w przedszkolach, szkołach oraz w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. W tym numerze naszego czasopisma opublikowaliśmy przede wszystkim referaty z dwóch konferencji, które odbyły się w roku szkolnym 2002/2003, a głównym ich organizatorem była Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 w Elblągu. Pierwsza z konferencji pn: „Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka” została zorganizowana w dniu 14 listopada 2002r. z inicjatywy Kuratorium Oświaty w Olsztynie Delegatury w Elblągu. Pierwszy artykuł, autorstwa Wojciecha Rudnickiego, nosi tytuł „Szczególne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej organizowane w poradniach psychologicznopedagogicznych”. Autor przedstawia w nim w sposób bardzo przejrzysty działania poradni związane z działalnością postdiagnostyczną wynikającą z obowiązujących aktów prawnych. Następny artykuł napisany przez Annę Żuchowską pt. „Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt pedagogiczny)” podnosi ważną kwestię związaną z dziećmi w wieku szkolnym przejawiającym trudności w zakresie poprawnego czytania i pisania o charakterze dyslektycznym. Kolejna pozycja, autorstwa Małgorzaty Grabowskiej związana jest z problematyką gotowości dziecka do sprostania wymaganiom szkolnym i nosi tytuł „Dojrzałość szkolna”. W artykule pt. „Alkoholowy Zespół Płodowy (FAS) – specyfika i problemy diagnostyczne” napisanym przez Małgorzatę Charkiewicz przedstawiony został negatywny wpływ spożywania alkoholu przez kobiety w ciąży na rozwój psychofizyczny dziecka. Marta Słoniecka w swoim artykule pt. „Opóźnienia, odchylenia, dysharmonie rozwojowe – kwestie teoretyczne i przesłanki do pracy postdiagnostycznej dla osób udzielających pomocy psychologiczno-pedagogicznej (aspekt psychologiczny)” przybliża nam jeden z modeli rozwoju dziecka jakim jest model rozwoju opóźnionego i związane z nim przesłanki do pracy postdiagnostycznej. Ważną pozycją są też dwa artykuły Moniki Górskiej. Pierwszy z nich pt. „Stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka” przedstawia trzy metody pracy z dziećmi, które „postawiły” na ruch i są to kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona, Metoda ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne oraz Metoda Dobrego Startu. Natomiast w drugim artykule pt. „Trudności w funkcjonowaniu dzieci z nadpobudliwością psychoruchową i zahamowaniem emocjonalnym” autorka w sposób bardzo przejrzysty dokonuje charakterystyki zespołu nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD). Kolejnymi artykułami w tym numerze naszego biuletynu są referaty wygłoszone podczas drugiej konferencji zorganizowanej w dniu 10 stycznia 2003r. przez Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną Nr 2 w Elblągu pn. „Problem zagrożeń niedostosowaniem społecznym wśród młodzieży szkolnej – aspekt teoretyczny i praktyczny”. W konferencji oprócz prelegentów z PP-P Nr 2 w Elblągu swoje referaty wygłosili także zaproszeni goście z Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu, którzy zapoznali nas z działaniami MOPS w Elblągu w zakresie pomocy przezwyciężania problemów związanych z niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i młodzieży. Pierwszy artykuł autorstwa Barbary Jagielskiej nosi tytuł Agresja – czynniki wyzwalające, mechanizmy powstawania i przeciwdziałanie zachowaniom agresywnym (wybrane zagadnienia). Autorka przybliża w nim rodzaje agresji, jej podłoże, czynniki wyzwalające agresję oraz sposoby jej zapobiegania i przeciwdziałania. W artykule pt. Niedostosowanie społeczne, a środowisko społeczno-wychowawcze napisanym przez Elżbietę Krupską scharakteryzowane zostały dwie duże grupy przyczyn, 4 które mają wpływ na rozwój zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym - przyczyny tkwiące w samym dziecku oraz przyczyny tkwiące w środowisku społecznym. Kolejną pozycją, autorstwa Iwony Kijowskiej jest artykuł pt. „Socjoterapia na tle różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i rodzicom”. Autorka w sposób bardzo ciekawy i przejrzysty przedstawia najczęściej stosowane formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej jakimi oprócz socjoterapii jest psychoterapia, trening interpersonalny oraz psychoedukacja. Następny artykuł napisany przez Ryszarda Komorskiego pt. „Działalność Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Elblągu w zakresie pomocy przezwyciężania problemów związanych z niedostosowaniem społecznym wśród dzieci i młodzieży” przedstawia nam w sposób szczegółowy pracę socjalną w przypadku dziecka żebrzącego, program interwencji w sytuacji kryzysu w rodzinie oraz program pomocy nieletnim z rodzin dysfunkcyjnych oraz interwencji w sytuacjach kryzysowych. Ważną pozycją jest też artykuł Barbary Kalety – Biegajewskiej nt. „Niepowodzenia szkolne a niedostosowanie społeczne”. Autorka przedstawia nam problem dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie z perspektywy swojej pracy w poradni psychologicznopedagogicznej, a także w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym. W biuletynie znalazły się bardzo interesujące referaty, które zostały wygłoszone podczas szkoleniowych rad pedagogicznych w ramach Wewnątrzporadnianego Doskonalenia Nauczycieli. Pierwszy artykuł pt.„Zespół Aspergera jako jedna z postaci autyzmu dziecięcego” został napisany przez Magdalenę Angielczyk dyrektora Przedszkola Specjalnego w Elblągu. Autorka uzmysławia nam że Syndrom Aspergera uznany został jako sub–grupa w obrębie autyzmu, mająca własne kryteria diagnostyczne. Zaburzenie to uznawane jest jako bardziej powszechne niż klasyczny autyzm i może występować u dzieci, które nie zostały uznane jako autystyczne. Kolejna pozycja, autorstwa Moniki Górskiej związana jest z problematyką dziecka jako ofiary przemocy. Autorka w swoim artykule odpowiada na pytania: co to jest przemoc w rodzinie ?, jakie są jej przyczyny?, co się dzieje z dzieckiem, gdy jest świadkiem przemocy w rodzinie? oraz jakich doznaje ono uczuć i stanów psychicznych?. Biuletyn kończą informacje o zorganizowanej w poradni „Szkole dla rodziców”, jednej z wielu ofert skierowanych do rodziców w roku szkolnym 2002/2003 przez naszą poradnię. Jest to jedna z form stosowanych w pracy niektórych poradni w Polsce. Dołączyliśmy więc do tych, którzy wykorzystując zatrudnionych w placówce specjalistów podjęli się pracy z rodzicami w formie warsztatowej. Chodziło nam o zorganizowanie takich spotkań, gdzie obok rzetelnej wiedzy merytorycznej rodzice będą mieli okazję rozwijania i doskonalenia konkretnych umiejętności wychowawczych, lepiej poznają i zrozumieją problemy swego dziecka, będą skuteczniejsi w ich wychowywaniu. Uczestniczący w zajęciach rodzice z pewnością znają już odpowiedzi na pytania: jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu?, jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne?, moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ?, jak nauczyć dziecko relaksu?, nagradzać czy karać? Dyrektor Poradni mgr Wojciech Rudnicki 5 Wojciech Rudnicki dyrektor Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg SZCZEGÓLNE FORMY POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ ORGANIZOWANE W PORADNIACH PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNYCH > Działalność postdiagnostyczna wynikająca z obowiązujących aktów prawnych: I. ORZECZNICTWO - rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 12 lutego 2001r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania (Dz. U Nr 13, poz. 114 ze zmianami): § 1. W publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradniach specjalistycznych, zwanych dalej „poradniami”, są organizowane i działają na zasadach określonych w rozporządzeniu zespoły orzekające o: potrzebie kształcenia specjalnego dzieci i młodzieży z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, w tym o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, 2) potrzebie indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczania do szkoły. § 2. 3. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania dzieci niewidomych i słabo widzących, dzieci niesłyszących i słabo słyszących oraz dzieci z autyzmem wydają zespoły działające w poradniach wskazanych przez kuratora oświaty, za zgodą organu prowadzącego. § 4. Zespoły orzekają na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dziecka, zwanych dalej wnioskodawcą” § 5. 1. Wniosek o wydanie orzeczenia powinien zawierać: imię i nazwisko dziecka, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenia klasy, do której uczeń uczęszcza, imiona i nazwiska rodziców (prawnych opiekunów) oraz miejsce ich zamieszkania, określenie celu, dla którego niezbędne jest uzyskania orzeczenia, uzyskania wniosku, podpis wnioskodawcy. 2. Wnioskodawca dołącza do wniosku posiadaną dokumentację uzasadniającą wniosek, w szczególności wyniki obserwacji i badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich. 6 3. Jeżeli do wydania badań jest niezbędne przeprowadzenie badań lekarskich, wnioskodawca powinien przedstawić zaświadczenie o stanie zdrowia dziecka, wydane przez lekarza, z zastrzeżeniem ust. 4 4. Jeżeli wniosek dotyczy orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania, wnioskodawca powinien przedstawić zaświadczenie o stanie zdrowia ucznia, wydane przez lekarza, określające czas, w którym stan zdrowia ucznia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły. 8. Zespół może zasięgnąć opinii nauczycieli uczących ucznia w celu przedstawienia problemów dydaktycznych i wychowawczych ucznia. § 7. 3. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się na okres roku szkolnego, etapu edukacyjnego, okresu kształcenia w danej szkole albo na czas nieokreślony. 4. Orzeczenia o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wydaje się na okres do 5 lat. 5. Orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczenia wydaje się na czas określony, wskazany z zaświadczeniu o stanie zdrowia ucznia, o którym mowa w § 5 ust. 4. wyróżniamy orzecznictwo o: 1. potrzebie indywidualnego nauczania, 2. potrzebie kształcenia i wychowania specjalnego dla uczniów: - z uszkodzonym słuchem, - uszkodzonym wzrokiem, - z niepełnosprawnością ruchową, - z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, - z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym, - z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, - z autyzmem, - z niepełnosprawnościami sprzężonymi, - zagrożonych niedostosowaniem społecznym, - niedostosowanych społecznie, - z zaburzeniami zachowania. 3. potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim. > Działalność postdiagnostyczna wynikająca z obowiązujących aktów prawnych: II. OPINIOWANIE wyróżniamy opiniowanie w sprawach: - wczesnego wspomagania rozwoju, - przyspieszenia obowiązku szkolnego, - odroczenia obowiązku szkolnego, - pozostawienia ucznia kl. I-III na drugi rok, - zwolnienia z nauki drugiego języka obcego, - kwalifikowania do klas terapeutycznych, - dostosowania wymagań edukacyjnych, - dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne), 7 - dysfunkcji (egzamin maturalny), udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki, przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy, ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia, podjęcia nauki w szkole dla dorosłych, skierowania do domów wczasów dziecięcych, inne opinie o przebadanych. 1. wczesne wspomaganie rozwoju - na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty: Art. 71b. 2a. W przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, oraz w ośrodkach, o których mowa w art. 2 pkt. 5 (SOSW), może być organizowane wczesne wspomaganie rozwoju dziecka mające na celu stymulowanie psychofizycznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, prowadzone bezpośrednio z dzieckiem oraz jego rodziną. 2b. Dyrektorzy przedszkoli specjalnych i szkół specjalnych oraz ośrodków, o których mowa w art. 2 pkt. 5, a także dyrektorzy właściwych ze względu na miejsce zamieszkania dziecka szkół podstawowych ogólnodostępnych i integracyjnych mogą organizować wczesne wspomaganie rozwoju dziecka, w porozumieniu z organami prowadzącymi. Uwaga !!! Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka wydają zespoły orzekające działające w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym niepublicznych poradniach specjalistycznych, założonych zgodnie z art. 82 ustawy. 2. przyspieszenie obowiązku szkolnego - na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty: Art. 16. 1. Na wniosek rodziców naukę w szkole podstawowej może także rozpocząć dziecko, które przed dniem 1 września kończy 6 lat, jeżeli wskazuje psychofizyczną dojrzałość do podjęcia nauki szkolnej. 2. Decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej podejmuje dyrektor szkoły po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej. 3. odroczenie obowiązku szkolnego - na podstawie ustawy z 7 września 1991r. o systemie oświaty: Art. 16. 3. W przypadkach uzasadnionych ważnymi przyczynami rozpoczęcie spełnienia przez dziecko obowiązku szkolnego może być odroczone, nie dłużej jednak niż o jeden rok. W przypadku dzieci, o których mowa w art. 14. 1a (zakwalifikowanych do kształcenia specjalnego przez poradnię), rozpoczęcie spełniania obowiązku szkolnego może być odroczone do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. 8 Decyzję w sprawie odroczenia obowiązku szkolnego podejmuje dyrektor publicznej szkoły podstawowej, w której obwodzie dziecko mieszka, po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej. 4. pozostawienie ucznia klasy I-III na drugi rok - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 21 marca 2001r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 29, poz. 323): § 15. 6. Ucznia klasy I-III szkoły podstawowej można pozostawić na drugi rok w tej samej klasie tylko w wyjątkowych przypadkach, uzasadnionych opinią wydaną przez lekarza lub publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną specjalistyczną oraz w porozumieniu z rodzicami (prawnymi opiekunami) ucznia. 5. zwolnienia z nauki drugiego języka obcego. - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 24 kwietnia 2002r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz. 443): § 8. a) 1. Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, zwalnia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksją rozwojową z nauki drugiego języka obcego. 6. kwalifikowania do klas terapeutycznych - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 15 stycznia 2001r. W sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U nr 13, poz. 110): § 9. Objęcie ucznia nauką w klasie terapeutycznej wymaga opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej specjalistycznej. 7. dostosowania wymagań edukacyjnych. - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 24 kwietnia 2002r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz. 443 ): § 6. 1. Nauczyciel jest zobowiązany, na podstawie pisemnej opinii poradni psychologicznopedagogicznej, w tym innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania 9 edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostowanie tym wymaganiom. Uwaga !!! wyżej wymienioną opinię wydaje także niepubliczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej (Dz. U nr 46, poz. 443 § 6 ust 1a i 1b). 8. dysfunkcji (sprawdziany i egzaminy gimnazjalne) - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 24 kwietnia 2002r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz. 443 ): § 32. 1. Uczniowie (słuchacze) z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia (słuchacza), na podstawie opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej. Uwaga!!!: Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny. 9. dysfunkcji egzamin maturalny - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 24 kwietnia 2002r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 46, poz. 443 ): § 44. Absolwenci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi lub specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu maturalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich indywidualnych potrzeb psychofizycznych absolwenta, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej albo niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej. Uwaga !!! Opinia powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin gimnazjalny 10. udzielenie zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej Sportu z 19 grudnia 2001r. W sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki. (Dz. U. kwietnia 2002r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania 10 uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U nr 3, poz. 28 z 2002r.): § 3. Uczeń może realizować indywidualny program nauki na każdym etapie edukacyjnym i w każdym typie szkoły. § 6. Dyrektor szkoły, po otrzymaniu wniosku i indywidualnego programu nauki, zasięga opinii rady pedagogicznej oraz opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej. § 7. Dyrektor szkoły zezwala na indywidualny program lub tok nauki w przypadku pozytywnej opinii rady pedagogicznej i pozytywnej opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej. 11. przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999r. w sprawie ramowych statutów publicznej sześcioletniej szkoły podstawowej, publicznego gimnazjum oraz publicznego przedszkola (Dz. U Nr 14, poz. 131 oraz z 2000r. Nr 2, poz. 20): załącznik nr 2 - ramowy statut publicznego gimnazjum: § 9. 1. Oddziały przysposabiające do pracy mogą być tworzone dla uczniów, którzy po rocznym uczęszczaniu do gimnazjum i ukończeniu 15 roku życia nie rokują ukończenia gimnazjum w normalnym trybie. 2. Po zapoznaniu się z sytuacją i możliwościami ucznia dyrektor szkoły, na podstawie uchwały rady pedagogicznej, za zgodą rodziców (prawnych opiekunów), przyjmuje ucznia do oddziału przysposabiającego do pracy, uwzględniając opinię lekarską oraz opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej. 12. ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2001r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli i szkół oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz. U nr 97, poz. 1054 ze zmianami): § 13. Przy przyjmowaniu do szkół, o których mowa w § 7 ust. 1 i § 10, z zastrzeżeniem § 8 ust. 7 oraz § 11 ust. 6 i 7, w przypadku równorzędnych wyników uzyskanych w postępowaniu kwalifikacyjnym, pierwszeństwo mają: - kandydaci z problemami zdrowotnymi posiadający opinię poradni psychologicznopedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej w sprawie ograniczonych możliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu na stan zdrowia kandydata. 13. podjęcia nauki w szkole dla dorosłych - na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 sierpnia 2002r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do publicznych przedszkoli i szkól oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz. U. Nr 127, poz. 1093): 11 § 24.a. 1. W roku szkolnym 2002/2003 naukę w klasie szóstej szkoły podstawowej dla dorosłych mogą podjąć kandydaci, którzy ukończyli 15 lat i piątą klasę szkoły podstawowej dla młodzieży oraz posiadają opinię publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, w sprawie możliwości podjęcia przez kandydata nauki w szkole dla dorosłych i zawarli umowę o pracę w celu przygotowania zawodowego. 2. W roku szkolnym 2002/2003 naukę w gimnazjum dla dorosłych mogą podjąć kandydaci, którzy ukończyli 15 lat i klasę szóstą podstawową dla dzieci i młodzieży lub uczęszczali do gimnazjum dla dzieci i młodzieży oraz posiadają opinię poradni psychologicznopedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej w sprawie możliwości podjęcia przez kandydata w szkole dla dorosłych i zawarli umowę o pracę w celu przygotowania zawodowego. Anna Żuchowska pedagog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg OPÓŹNIENIA, ODCHYLENIA, DYSHARMONIE ROZWOJOWE-KWESTIE TEORETYCZNE I PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ DLA OSÓB UDZIELAJĄCYCH POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ Dzieci w wieku szkolnym przejawiają różnego typu trudności w nauce. Jednym z takich przejawów są trudności w zakresie poprawnego czytania i pisania o charakterze dyslektycznym. Dysleksja - jest to zespół specyficznych trudności w zakresie czytania i pisania u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych biorących bezpośredni udział w nabywaniu wyżej wymienionych umiejętności. Zaburzenia tego typu określamy jako: mikrodysfunkcje, fragmentaryczne zaburzenia, deficyty rozwojowe. Dotyczą one następujących funkcji: - analizy i syntezy wzrokowej, - analizy i syntezy słuchowej, - funkcji językowych, - motoryki, - współdziałania integracji funkcji między sobą, - pamięci wzrokowej i słuchowej, - lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała, kierunku i przestrzeni. U niektórych dzieci zaburzenia parcjalne są sprzężone (jednocześnie jest zaburzonych kilka funkcji parcjalnych) a u innych występują pojedynczo. W zależności od stopnia zaburzenia czy opóźnienia danej funkcji percepcyjno-motorycznej występuje nasilenie trudności w czytaniu lub pisaniu, lub obu tych sprawnościach jednocześnie. Przy zaburzeniach rozwojowych w zakresie percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji przestrzennej podczas pisania mogą występować następujące błędy: 12 - - mylenie liter podobnych optycznie, różniących się dodatkami graficznymi np. a-o, m-n, lt-T, e-c, C-G, H-K, mylenie liter o kształtach zbliżonych, a o różnym położeniu w stosunku do osi pionowej i poziomej: p-g, b-d, b-g, w-m, n-u, opuszczanie liter, sylab, wyrazów, pomijanie drobnych elementów takich jak: kropek, przecinków, kreseczek, ogonków ą-a, ę-e, ó-o, ć-c, ś-s, przestawianie elementów np.: do – od, zły wybór linijek, pismo lustrzane, błędy ortograficzne, zwłaszcza w tych przypadkach, gdy dziecko nie może odwołać się do reguł pisowni (dysortografia). Błędy w pisaniu przy zaburzeniach rozwojowych w zakresie percepcji słuchowej: mylenie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych np.: b-p, d-t, k-g, w-f, mylenie głosek syczących, szumiących i ciszących c-cz, s-sz, dz-dź, trudności w różnicowaniu pisowni i-j, trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych ą, ę od zespołów dźwiękowych on, om, opuszczanie liter, sylab, wyrazów, lub ich dodawanie, rozdzielanie, lub łączenie sąsiednich ze sobą wyrazów, przestawianie sylab, opuszczanie końcówek, zniekształcanie tekstu-pismo nieczytelne (dysgrafia), Błędy w czytaniu są bardzo podobne przy zaburzeniach wszystkich wymienionych deficytów rozwojowych i przedstawiają się następująco: - trudności w składaniu głosek, sylab i wyrazów nawet z dobrze znanych głosek, - uporczywe literowanie bez możliwości dokonywania syntezy sylabowej, wyrazowej, - szczególnie utrudnione przejście od literowania, sylabizowania do czytania całościowego, - zniekształcenia tekstu poprzez: np.: dodawanie, opuszczanie, przestawianie głosek i sylab, - czytanie niedokładne, zacinanie się, jąkanie, powtarzanie wyrazów, - niedojrzała technika – czytanie techniką mieszaną (literowo-sylabową), sylabowowyrazową), - niepełne rozumienie czytanego tekstu z powodu słabej zdolności wytwarzania wyobrażeń wzrokowych – utrudnia samodzielne przyswajanie wiadomości z książki. Dzieci u których stwierdzono zaburzenia fragmentarycznych deficytów rozwojowych powinny znajdować się pod specjalistyczną opieką. Mogą korzystać z zajęć korekcyjnokompensacyjnych w szkołach, lub w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. W poradniach psychologiczno-pedagogicznych w większym stopniu zwracamy uwagę na terapię indywidualną ze względu na głębsze sprzężone deficyty parcjalne. W Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu prowadzimy również terapię grupową metodą kinezjologii edukacyjnej wg: Paula Dennisona tzw. „gimnastykę mózgu”. Ułatwia ona uczenie się poprzez osiąganie: - lateralności – czyli współpracy obu stron ciała i obu półkul mózgu, - stabilności – czyli współpracy między myśleniem, a działaniem. Ćwiczenia „gimnastyki mózgu” doskonalą również płynne czytanie, pisemną komunikację, pamięć i myślenie, zdolności werbalne. Podczas zajęć dzieci korzystają z ćwiczeń relaksacji i artterapii. Aktualnie z tej formy pomocy korzystają uczniowie klas I-VI szkoły podstawowej, ale mogą też korzystać osoby dorosłe i młodzież. Małgorzata Grabowska pedagog 13 Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA Maria Słyszowa definiuje dojrzałość szkolną jako całokształt rozwoju fizycznego, intelektualnego i społeczno-emocjonalnego. Jest to gotowość do wykonywania konkretnych zadań, nabywania nowych umiejętności. Gotowość do sprostania wymaganiom szkolnym. To osiągnięcie takiego stadium rozwoju, w którym uczenie się nie sprawia trudności, nie powoduje wzrostu napięcia emocjonalnego, ale daje możliwość odniesienia sukcesu. Osiągnięcie dojrzałości szkolnej warunkuje wiele czynników. 1. Prawidłowy rozwój fizyczny - dziecko rozpoczynające naukę w kl. I jest: zdrowe, sprawne ruchowo, dobrze widzi i słyszy - a jeśli nie, to nosi okulary lub aparat słuchowy, jest odporne na wysiłek fizyczny i zmęczenie, samodzielne w samoobsłudzepotrafi się rozebrać i ubrać na zajęcia wychowania fizycznego i robi to w odpowiednim czasie, potrafi wiązać sznurowadła, radzi sobie na stołówce podczas posiłków. 2. Nastawienie i motywacja - dziecko chce pójść do szkoły, chce poznawać świat, chce zdobywać nowe wiadomości. Jak to osiągnąć? – zapewniając dziecku kontakt z książką, poprzez wspólne czytanie bajek oraz umożliwiając bliski kontakt z osobą dorosłą. Dodatkowym, ważnym elementem jest uczenie się przez obserwację - jeśli dziecko często widzi mamę lub tatę z książką w ręku, wyrabia sobie pozytywne nastawienie do czytania. 3. Prawidłowy rozwój umysłowy - ogólna sprawność intelektualna jest w normie, rozwój myślenia na poziomie operacyjnym. 4. Prawidłowy rozwój mowy -zwłaszcza poprawna artykulacja, tzn. że dziecko prawidłowo wymawia wszystkie głoski, w tym sz, ż, cz, dż oraz głoskę „r ”. Jest to ważne z tego powodu, gdyż dziecko tak będzie pisać jak mówi, posiada odpowiedni zasób słów i pojęć, potrafi budować dłuższe wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym, potrafi wyrażać swoje myśli, uczucia, życzenia. 5. Dobrze rozwinięte funkcje percepcyjno-motoreczne, do których należą: a) funkcje analizatora wzrokowego, b) funkcje analizatora słuchowego, c) funkcje analizatora kinestetyczno-ruchowego. Funkcje analizatora wzrokowego obejmują: a) Spostrzegawczość - czyli zdolność rozpoznawania i rozróżniania kształtów przedmiotów, figur geometrycznych, liter i cyfr, np. jeśli dziecko spostrzega 2 przedmioty ( krzesło i stół ), potrafi je nazwać, powiedzieć jak wyglądają, czym się różnią; b) analiza i synteza wzrokowa- czyli umiejętność rozłożenia i złożenia pojedynczych w całość elementów– dziecko potrafi układać loteryjki obrazkowe, układanki klockowe, puzzle, mozaiki; c) pamięć wzrokowa. Funkcje analizatora słuchowego obejmują: Analizę i syntezę słuchową - umiejętność podzielenia słowa na sylaby i głoski oraz złożenia słowa z sylab i głosek – analizy sylabowej dziecko uczy się w sposób naturalny, np. gdy śpiewa piosenkę- wlazł ko - tek na pło - tek i mru - ga itd., a syntezę sylabową dokonuje, gdy 14 mama woła je do domu, np. Woj.-tek choć na pod-wie-czo-rek. analizy i syntezy głoskowej uczy się w „zerówce”, wyróżnia głoski w nagłosie, wygłosie oraz śródgłosie , potrafi określić miejsce głoski w słowie. Słuch fonematyczny – umiejętność różnicowania głosek podobnie brzmiących ( dźwięcznych i bezdźwięcznych) – np. w słowach Tomek i domek słyszy różnicę i wie na czym ona polega , ( wie, że te dwa słowa różnią się głoskami „t” oraz „d” . Pamięć słuchową - dziecko uczy się na pamięć wierszy, piosenek, zapamiętuje sekwencje np. dni tygodnia, pór roku. Funkcje analizatora kinestetyczno-ruchowego: Koordynacja wzrokowo-ruchowa - umiejętność wykonywania złożonych czynności pod kontrolą wzroku, Motoryka duża - czyli ogólna sprawność fizyczna- dziecko chodzi , biega, skacze na skakance, jeździ na rowerze, sankach, nartach itp. Motoryka mała- lepienie z plasteliny, malowanie farbami, wycinania nożyczkami, rysowanie kredkami. Ważny jest sposób, w jaki dziecko trzyma ołówek podczas rysowania, ułożenie ręki na kartce i stole podczas czynności manualnych, właściwe napięcie mięśniowe. Orientacja w przestrzeni- to orientacja w schemacie ciała-dziecko wskazuje i nazywa części ciała, rozróżnia prawą i lewą stronę, wie gdzie jest prawa ręka, lewe oko, potrafi dotknąć prawą ręką do lewego ucha itp. Orientacja w kierunkach - dziecko wie, co oznacza : w prawo, w lewo, do przodu, do tyłu, w górę, w dół. Orientacja na kartce papieru- dziecko wie, gdzie jest prawy górny róg, lewy, dolny róg. Pisząc po polsku piszemy od strony lewej do prawej, od góry do dołu. Koncentracja uwagi - czyli umiejętność skupienia uwagi na danym zagadnieniu przez dłuższy czas. Np. gdy nauczycielka w szkole wydaje polecenie – otwórzcie książki na stronie 45 , to dziecko musi najpierw to polecenie usłyszeć, zapamiętać i wykonać. Ale żeby usłyszeć, trzeba nauczyć się słuchać. A nasze dzieci dzięki programom w telewizji i grom komputerowym uczą się głównie oglądać. A jak nauczyć dziecko słuchać – czytając mu książki. Dziecko powinno skupiać uwagę nie tylko na tym, co je interesuje. Ale także na tym, co nie jest dla niego w danej chwili ciekawe. Dobra koncentracja uwagi powoduje, że dziecko jest w stanie kontynuować czynność nawet wtedy, gdy działają bodźce zakłócające np. jeśli dziecko pisze sprawdzian i do klasy wleci osa, wejdzie inny nauczyciel, na ulicy będzie jechała karetka pogotowia na sygnale—dziecko nie przerwie pisania, a jeśli nawet przerwie, to zaraz powróci do wykonywanej wcześniej czynności. Ustalona lateralizacja - czyli dominacja stronna. Mamy dwie ręce i dwoje oczu, ale pisząc posługujemy się jedną ręką, a czytając-jednym okiem. Wykorzystujemy tą rękę i to oko, które jest wiodące, dominujące. Najlepszy układ dla czytania i pisania – to lateralizacja jednorodna prawostronna- prawa ręka, prawe oko. Lateralizacja jednorodna lewostronna- lewa ręka, lewe oko-to nienajlepszy układ dla pisania, bo lawa ręka musi pisać pod prąd. Również niekorzystna jest lateralizacja skrzyżowanaprawa ręka, lewe oko oraz lewa ręka, prawe oko. Najbardziej niekorzystna jest lateralizacja nieustalona- dziecko jest obu ręczne albo obuoczne. 15 Dojrzałość społeczno-emocjonalna - dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia nauki w szkole, gdy: - potrafi sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę oraz dostosować się do nowego środowiska społecznego- np. dziecko chętnie rozstaje się z rodzicami po wejściu do szkoły i wie, że poradzi sobie w nowej sytuacji; - potrafi rozwiązywać różnorodne zadania także wtedy, gdy nie są interesujące, potrafi doprowadzać rozpoczęte działania do końca- jest wytrwałe; - umie współdziałać w grupie, łatwo nawiązuje kontakty z rówieśnikami. - rozumie polecenia nauczyciela i podporządkowuje się nim; - zna swoje obowiązki w domu i wypełnia je, np. podlewa kwiaty, ścieli łóżko, wyrzuca śmieci, pamięta o zadanej pracy domowej i samodzielnie ją odrabia; - potrafi zapanować nad swoimi emocjami- zarówno nad nadmiernym smutkiem, jak i nadmierną radością; - jest odporne na porażki- umie pogodzić się z przegraną, np. gdy drugie przybiegnie na metę. Dlaczego nie każde dziecko, które rozpoczyna naukę w klasie I , jest gotowe do podjęcia obowiązku szkolnego? Obowiązkiem szkolnym są objęte te dzieci, które w danym roku kalendarzowym kończą 7 lat. I tak I. IX 2002 roku poszły do I klasy dzieci, które urodziły się 01. 01. 1995 roku i dzieci, które urodziły się 31. XII 1995r. Tak więc w jednej klasie znajdzie się dziecko, które będzie miało 7 lat i 8 miesięcy oraz dziecko, które będzie miało 6 lat i 8 miesięcy. Nawet jeśli rozwój psychomotoryczny dwojga dzieci będzie przebiegał prawidłowo, to i tak różnica w rozwoju będzie wynosiła 12 miesięcy. Program nie uwzględnia tych różnic w rozwoju, dla każdego dziecka jest taki sam, każdemu dziecku stawia się takie same wymagania, chociaż wiele dzieci nie jest w stanie im sprostać. Zakłada się , że wszystkie dzieci idące do szkoły osiągnęły dojrzałość szkolną w jednakowym, wysokim stopniu. Autorka opracowała artykuł w oparciu o następujące pozycje książkowe: 1. E. Waszkiewicz - „Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci 6-8 letnich, WSiP, Warszawa 1991. 2. Biuletyn informacyjny (red) W. Brejnaka – „O pomyślny start ucznia w szkole”, Warszawski Oddział Nr 1 PTD. Małgorzata Charkiewicz psycholog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg ALKOHOLOWY ZESPÓŁ PŁODOWY (FAS) – SPECYFIKA I PROBLEMY DIAGNOSTYCZNE Termin „ alkoholowy zespół płodowy” (fetal alkohol syndrom – F A S) po raz pierwszy został wprowadzony przez naukowców prawie 30 lat temu. Użyto go do opisu wrodzonych uszkodzeń, stwierdzanych u dzieci kobiet, które piły alkohol podczas ciąży. FAS określają cztery podstawowe kryteria: picie alkoholu przez matkę w trakcie trwania ciąży, charakterystyczne deformacje twarzy, opóźnienie wzrostu wyrażanego przez 16 długość i masę ciała oraz obwód głowy, w okresie przed i po urodzeniowym oraz uszkodzenie mózgu. Alkohol jest silnie teratogennym czynnikiem uszkadzającym płód. Nie wiadomo jaka ilość alkoholu szkodzi. Cząsteczki alkoholu są maleńkie i z łatwością przedostają się do organizmu matki przez łożysko - już w drugim tygodniu życia płodowego . Alkohol może mieć negatywny wpływ na wszystkie komórki i narządy, ale szczególnie wrażliwy na jego działanie jest mózg. Uszkodzenia te mają wpływ na te obszary, jakie się właśnie rozwijają powodując: obumieranie komórek mózgowych, migrację komórek do niewłaściwych obszarów oraz tworzenie się niewłaściwych połączeń między neuronami. Najbardziej narażone rejony mózgu to: ciało modzelowate, móżdżek i kora nowa. Skutkiem uszkodzeń w/w struktur są zaburzenia w funkcjonowaniu intelektualnym i problemy behawioralne. Ostatnie badania nad FAS wykazały, że nie jest to – jak sądzono wcześniej – ogólne upośledzenie funkcjonowania: wyraźnemu osłabieniu ulegają tylko niektóre funkcje. Należą do nich: myślenie abstrakcyjne i przyczynowo-skutkowe, problemy z gromadzeniem, wiązaniem i wykorzystywaniem informacji, kłopoty z pamięcią oraz abstrakcyjnymi pojęciami czasu i pieniędzy. Problemom tym towarzyszą: nieumiejętność radzenia sobie w sytuacjach społecznych, niezdolność do kontrolowania impulsów, mała samokontrola i refleksyjność a także zaburzone funkcje motoryczne. Duże trudności w adaptacji do otoczenia dziecka dotkniętego FAS powodują dołączanie się zaburzeń wtórnych, do których zaliczamy: chwiejność emocjonalną , napady złego humoru, zamknięcie się w sobie, problemy ze zdrowiem psychicznym, kłopoty z prawem. FAS – nazywany „ encefalopatią statyczną” jest zaburzeniem trwałym i nieuleczalnym, jednak zaburzeniom wtórnym można zapobiegać, gdy rodzice i specjaliści rozumieją, że problemy w rozwoju poznawczym związane są z przeszłością dziecka i działaniem alkoholu na jego mózg w okresie płodowym. Osobny problem stanowi trafna diagnostyka FAS. Podejmowane są wysiłki zmierzające do stworzenia prostych kwestionariuszy zawierających pytania o objawy charakterystyczne dla tego zespołu. Pierwszy tego typu kwestionariusz stworzony dla US Indian Health Service okazał się mało diagnostyczny w praktyce klinicznej. Nie opracowano też jak dotąd żadnych testów laboratoryjnych, za pomocą których można by potwierdzić albo odrzucić rozpoznanie FAS. Objawy FAS związane ze zmianami dysmorficznymi są zupełnie niespecyficzne. Podobnie niespecyficzne objawy związane z problemami w nauce i zachowaniu mogą mieć wartość diagnostyczną wówczas, gdy można je u badanego dziecka połączyć w określony zespół. Gdyby, rezultatem uszkadzającego wpływu alkoholu na mózg, w okresie życia wewnątrzłonowego, było uformowanie się unikatowej, specyficznej dla FAS sylwetki psychologicznej , można by zespół ten rozpoznać w sposób pewny, nie opierając się na zmiennych i trudno dostrzegalnych objawach klinicznych. Dotychczas, nie potwierdzono istnienia takiej charakterystycznej sylwetki psychologicznej. Z powodu trudności diagnostycznych jak dotąd FAS pozostaje równie często nie zauważany jak również mylnie rozpoznawany. W związku z FAS i innymi skutkami nadużywania alkoholu planuje się wykonanie badań oceniających skalę występowania tego problemu w Polsce. Opracowywane są także programy szeroko rozumianej prewencji , kierowanej szczególnie do tych grup, które charakteryzuje wysoki stopień ryzyka. Pamiętać bowiem należy, że zespołowi FAS i innym uszkodzeniom alkoholowym można zapobiegać w 100 %. Marta Słoniecka Psycholog Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna Nr 2 Elbląg 17 OPÓŹNIENIA, ODCHYLENIA, DYSHARMONIE ROZWOJOWE; KWESTIE TEORETYCZNE I PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ DLA OSÓB UDZIELAJĄCYCH POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ Jednym z modeli rozwoju jest model rozwoju opóźnionego: Opóźnienie rozwoju: WR < WŻ : wiek rozwoju niższy niż wiek życia. Rozwój harmonijnie globalnie opóźniony. Rozwój wszystkich czynności psychomotorycznych przebiega z taką samą szybkością. Jest to rozwój opóźniony harmonijnie. W tej samej grupie zjawisk istnieje pojęcie rozwoju NIEHARMONIJNEGO ( DYSHARMONIJNEGO): Rozwój nieharmonijny: gdy poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie, np. gdy stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia: WR <= WŻ. Gdy opóźnienie dotyczy tylko jakiegoś aspektu rozwoju dziecka wówczas mówimy o zaburzeniach parcjalnych bądź fragmentarycznych. Opóźnienia parcjalne dotyczą nieco szerszego wycinka obserwowanego zachowania, np. motoryki dużej i małej. W zaburzeniu fragmentarycznym zakres zaburzeń jest mniejszy, np. dotyczy tylko motoryki małej. Rozwój nieharmonijny ma także miejsce wówczas gdy tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład wśród dzieci upośledzonych umysłowo spotyka się przypadki szczególnie nasilonych trudności w czytaniu, ze względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest niższy niż wiek inteligencji życia). Kolejny model charakteryzuje się przyspieszeniem rozwoju w zakresie jakiejś przyspieszonym rozwoju nie uzyskuje zgody z szkolnej ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest wymaganiom stawianym przez szkołę parcjalnym lub fragmentarycznym funkcji: WR >= WŻ. Dziecko o PPP na wcześniejsze rozpoczęcie nauki stosowny do wieku życia i nie odpowiada Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju wszystkich funkcji np. jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe z przyspieszeniem: WR <> WŻ. Istnieją dwa rodzaje globalnego opóźnienia: 1. Niepełnosprawność intelektualna (Upośledzenie umysłowe) 2. Inteligencja niższa niż przeciętna ( II=70 ÷ 85 ) 14% dzieci otrzymuje wyniki między 1 a 2 odchyleniem standardowym. Są to dzieci które funkcjonują w granicach szeroko rozumianej normy. Stanowią one niejednorodną grupę. Nie jest to kategoria upośledzenia umysłowego lecz szeroko rozumiana norma. Wyróżniamy 5 grup dzieci: I. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim W zasadzie powinno znaleźć się w przedziale poniżej 70, ale dzięki wynikowi znalazło się w przedziale 70 ÷ 85. Dzieci wychowywane w bardzo dobrych warunkach rodzinnych. Rodzina pracuje na pobudzanie rozwoju dziecka od urodzenia. Dziecko może mieć bardzo dobrą pamięć mechaniczną i werbalną, bardzo poprawnie formułuje wypowiedzi, ale te piękne i bogate sformułowania używa nieadekwatnie, w niewłaściwej sytuacji ( nie chwyta pełnego znaczenia tych słów ). Jeżeli przeanalizować profil poszczególnych zadań wykonanych w teście inteligencji, to można zobaczyć, że takie podtesty jak wiadomości są dobre, natomiast podobieństwa wykazują brak myślenia abstrakcyjnego, układanie historyjek bardzo słabe. 18 U osób z upośledzeniem umysłowym o charakterze niedorozwoju z reguły skala werbalna jest niższa niż niewerbalna, dlatego też osoby te mogą ukończyć szkołę zawodową. II. Dzieci z nieharmonijnym rozwojem psychomotorycznym Są one w normie intelektualnej, ale znalazły się w przedziale 70 ÷ 85. Dzieci dobrze rozwiązujące zadania wymagające dobrego poziomu myślenia, rozumienia sytuacji społecznych. Wyniki poszczególnych podtestów są tak kiepskie że bardzo zaniżają wynik całego testu. Są to dzieci z deficytami parcjalnymi niektórych funkcji , np. percepcji słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie. III. Dzieci zaniedbane środowiskowo. Potencjalne możliwości są w normie, ale na skutek braku stymulowania przez środowisko uzyskały wynik 70 ÷ 85. Dzieci te będą miały niskie wyniki w teście słownik – nie będą znały różnych słów albo będą je definiować na bardzo prymitywnym poziomie, będą miały duże luki w wiadomościach, ale np. świetnie mogą wykonywać różne niewerbalne zadania, które nie są bardzo obciążone czynnikiem kulturowym. Iloraz Inteligencji werbalnej u tych dzieci jest niski, a niewerbalnej dobry – tak jak dzieci z upośledzeniem umysłowym, ale jest zasadnicza różnica co do oceny ich możliwości w zakresie myślenia. Dzieci te powinny być objęte terapią pedagogiczną. IV. Dzieci z wolnym tempem myślenia Dzieci te myślą i pracują zupełnie dobrze, ale w swoim własnym tempie, np. dziecko to w Wechslerze dobrze układa układankę, ale nie mieści się w limicie czasowym (WISC-R określa limit czasu przeznaczony na dane zadanie i jeżeli dziecko nie zdąży zrobić zadania jest ono nie zaliczane). Są to dzieci o powolnym lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. V. Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna Dopiero ta grupa dzieci zasługuje na tę nazwę. Dzieci te nie dysponują pamięcią logiczną, opierają się na pamięci mechanicznej. Cechy myślenia tych dzieci: • dominowanie myślenia konkretnego (konkretyzm). Myślenie abstrakcyjne rozwija się wolno, późno się pojawia. Dzieci te bardzo długo liczą na palcach – nauczyciel musi to zaakceptować i wszystko musi tłumaczyć na konkretach (na obrazkach, na przedmiotach ) • mała samodzielność myślenia. Należy dzieciom zadawać pytania, „ wyciągać” z dzieci wiadomości. • mała produktywność. Jeżeli damy dziecku jakiś problem do rozwiązania, ma ono mało pomysłów, mało rozwiązań. • mały krytycyzm. Dzieci takie mówią to, co im przyjdzie do głowy jako pierwsze, nie dokonują selekcji. • mała giętkość ( sztywność ). Jeżeli dziecko zacznie rozwiązywać zadania w jakiś sposób to ma tendencję do podążania tą pierwszą drogą, nie poszukuje innych rozwiązań. Jeżeli mamy np. dwa zadania na dodawanie, a trzecie na odejmowanie, to dziecko to trzecie zadanie także potraktuje jako dodawanie, nie potrafi się przestawić. • mała oryginalność myślenia Wszystkie w/w cechy występują najczęściej jednocześnie, co powoduje, że te dzieci są bezbronne wobec materiału szkolnego. ODCHYLENIA ROZWOJOWE: 19 Psychologia rozwojowa wypracowała charakterystyki rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych. Stanowią one wzorce prawidłowego rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby stwierdzić czy prezentuje ono poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym wieku, a więc czy rozwija się normalnie. NIE WSZYSTKIE ODCHYLENIA OD NORMY TRAKTUJEMY JAKO ZABURZENIA! W związku z tym, że tempo i rytm rozwoju dziecka mają cechy indywidualne dlatego uwzględnia się szeroki margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń od ustalonych norm. Ich interpretacja będzie zależeć od informacji o : • dotychczasowym rozwoju dziecka • aktualnej sytuacji życiowej • stanie fizycznym dziecka • rozmiarach tego odchylenia Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy gdy mamy do czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem niż w przypadku dziecka z prawidłowych warunków rodzinnych. Należy pamiętać, że: 1. U tak zwanych normalnych dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie przechodzenia z jednego do drugiego stadium rozwojowego. 2. Zdarzają się opóźnienia przejściowe związane ze stanem fizycznym dziecka. 3. Przejściowe zaburzenia o charakterze TRUDNOŚCI PRZYSTOSOWAWCZYCH pojawiają się też w sytuacjach trudnych ( np. przy zmianie środowiska w okresie adaptacji do przedszkola ). Objawy zaburzeń zachowania są wówczas krótkotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić o RÓŻNICACH INDYWIDUALNYCH między dziećmi lub o reakcjach przystosowawczych, gdy powstają w sytuacjach trudnych. Jedynie więc przypadki głębszego stopnia odchyleń od normy określamy mianem zaburzeń rozwoju. PRZESŁANKI DO PRACY POSTDIAGNOSTYCZNEJ: Indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu zaburzonych funkcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Czyli poziom trudności zadań i tempo pracy musi być dostosowane do potrzeb i możliwości dziecka z uwzględnieniem wskazań płynących z badań diagnostycznych. - Łączenie usprawniania zaburzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej celem wytworzenia struktur kompensacyjnych (ćw. korekcyjno-kompensacyjne). - Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń - Tak dobierać ćw. by każde następne zad. było ciekawsze. Szczególnie w pracy z dziećmi przedszkolnymi- zajęcia o charakterze zbliżonym do zabawy, nagradzać nawet za dobre chęci - Wdrażanie dzieci do samokontroli i samodzielności - Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa( nie poniżać, nie ranić godności dziecka) - Współdziałanie rodziców nauczycieli, pedagogów w procesie korekcyjnowychowawczym. Należy podkreślić że warunkiem skuteczności oddziaływania korekcyjnego jest możliwe wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę odgrywa tu nauczyciel. - 20 Monika Górska psycholog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg STYMULOWANIE ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA Rozwój psychiczny i motoryczny są ze sobą ściśle powiązane. Dziecko jest jednością psyche i somy: psychika i motoryka we wczesnych etapach ontogenezy są tym samym (np. myślenie niemowlęcia jest działaniem). Harmonijny rozwój psychofizyczny to taki , w którym wszystkie sfery (motoryczna , poznawcza, emocjonalna, społeczna) rozwijają się w równym tempie. Jest to stan idealny i niemal niespotykany, ponieważ dzieci różnią się od siebie w zakresie harmonii (między poszczególnymi sferami rozwoju), tempa (szybkości, z jaką osiągają kolejne etapy) oraz dynamiki całego rozwoju. Rozwój podlega przewidywalnym wzorcom, przeplatają się w nim okresy harmonii i dysharmonii (każdy „dobry” etap musi ulec zburzeniu, aby na jego „ruinach” można było osiągnąć wyższy poziom równowagi). Etapy jakie dziecko musi przejść, są stałe , podobne u wszystkich, choć każde dziecko może je osiągać w różnym tempie. Na każdym etapie rozwoju istnieją kluczowe funkcje - kamienie milowe - których zdobycie jest niezbędne do prawidłowego funkcjonowania na następnym etapie. W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym najważniejsze są funkcje związane ze statyką ciała (siadanie, stanie) oraz z lokomocją (raczkowanie, chodzenie), następnie z opanowaniem mowy (rozumienie mowy , następnie ekspresja mowy). W wieku przedszkolnym na pierwszy plan wysuwa się opanowanie ruchów precyzyjnych, tak, by w wieku 6-8 lat dojść do etapu dojrzałości szkolnej, który wymaga osiągnięcia koordynacji wzrokowo-ruchowo - słuchowej, sprawnego funkcjonowania analizatorów oraz odpowiedniego poziomu koncentracji uwagi (oraz integracji tych wszystkich funkcji). W tle postępuje oczywiście rozwój emocjonalny, społeczny itp. Najlepiej oddziałowywać jest na dziecko jako na integralną całość, nie rozpatrując ewentualnych zaburzeń rozwoju w izolacji od innych , prawidłowo rozwiniętych sfer. Trzeba pamiętać o podstawowym prawie rehabilitacji psychomotorycznej, sformułowanym przez E. Dupré, które mówi, że aktywizowanie jednej sfery rozwoju może dodatnio wpłynąć na rozwój innej. Dlatego, rozważając różne sposoby stymulowania rozwoju dziecka, najlepiej brać pod uwagę takie, które oddziaływają na co najmniej kilka sfer, a do takich należą przede wszystkim te metody , których jądrem jest ruch. W naszej kulturze istnieje głęboko zakorzeniony pogląd, że aktywność intelektualna może istnieć w oderwaniu od ciała, że to , co robimy z ciałem, jego funkcje i doznania są w swej istocie czymś gorszym niż intelekt. Nasz system edukacji opiera się głównie na słowie, które pełni funkcję przekaźnika instrukcji. Natomiast zdrowe dziecko ma naturalną potrzebę ruchu i eksplorowania otoczenia. Wszystkie metody pracy z dzieckiem, które oparte są na ruchu, cieszą się spontanicznym uznaniem swoich małych uczestników. Chciałabym pokrótce przedstawić trzy metody pracy z dziećmi, które „postawiły” na ruch. Są to kinezjologia edukacyjna Paula Dennisona, Metoda ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne oraz Metoda Dobrego Startu zaadoptowana w Polsce przez prof. Martę Bogdanowicz. Według twórcy kinezjologii edukacyjnej ruch jest drzwiami do uczenia się. Wspomaga je , ponieważ czynności wymagające aktywności mięśni (a w szczególności ruchy skoordynowane) stymulują wydzielanie neurotrofin - naturalnych substancji pobudzających wzrost liczby połączeń neuronalnych w mózgu. Tak więc proste ruchy fizyczne uaktywniają 21 określone drogi nerwowe , prowadząc do pobudzenia funkcjonowania określonych obszarów mózgu, co ułatwia uczenie się. Istotą kinezjologii edukacyjnej jest wytworzenie stanu integracji między ośrodkami korowymi i podkorowymi, między prawą a lewą półkulą mózgu, między myśleniem a działaniem. Ćwiczenia Dennisona są zwodniczo proste, ale skuteczne, pod warunkiem ich starannego i regularnego wykonywania. Na każdym etapie ważne jest picie wody mineralnej niegazowanej i ograniczenie spożycia cukrów, co korzystnie wpływa na biochemię mózgu. Stosuje się ćwiczenia integrujące obie półkule (np. ruchy naprzemienne), stymulujące myślenie, relaksujące (tzw. pozycja Cooka), wspomagające pisemną i ustną komunikację (np. tzw. leniwe ósemki). Metoda Ruchu Rozwijającego Veroniki Sherbourne jest z kolei rodzajem niewerbalnego treningu interpersonalnego. Tu równie ważnym elementem jak ruch, jest kontakt fizyczny, będący źródłem doznań dotykowych. Aby dziecko rozwijało się prawidłowo, musi mieć zapewniony dopływ wielozmysłowego pobudzenia przez różnorodne bodźce. Doznania dotykowe, ruchowe, związane ze zmysłem równowagi są pierwszymi, jakich dziecko doznaje jeszcze w łonie matki. Te znane od zawsze bodźce są po narodzinach dla dziecka źródłem poczucia bezpieczeństwa. Metoda Veroniki Sherbourne zapewnia właśnie takie doznania. Stosowane są cztery rodzaje ćwiczeń: prowadzące do poznania własnego ciała (leżenie, turlanie itp.), pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu (mostek, tunel), ułatwiające nawiązywanie kontaktu (zabawa w parach: prowadzenie ślepca, kołyska), ćwiczenia twórcze (np. taniec lub zabawy proponowane przez grupę). Metoda Dobrego Startu stosowana jest jako forma rehabilitacji psychomotorycznej oraz metoda przygotowująca do nauki czytania i pisania. Służy usprawnianiu analizatorów: kinestetyczno-ruchowego, wzrokowego i słuchowego oraz rozwija ich współdziałanie, prowadząc do integracji percepcyjno – motorycznej. Zajęcia przebiegają według stałego schematu (ćwiczenia wprowadzające, właściwe i relaksujące). Rdzeń metody stanowią ćwiczenia ruchowe, do których dołącza się piosenki a następnie odtwarzanie wzorów graficznych. Ćwiczenia przebiegają od motoryki dużej do małej, od ruchów globalnych do precyzyjnych, od ruchów pojedynczych kończyn do ich współdziałania, od ruchów w powietrzu do pisania w liniaturze, od prostych do złożonych wzorów. Wszystkie omówione tu skrótowo metody stymulowania rozwoju mogą być stosowane jako formy pracy grupowej, jak i (w miarę potrzeby) indywidualnej. Ich stały, zrutynizowany przebieg wpływa na dzieci uspokajająco, a będący ich istotą ruch stanowi o ich atrakcyjności i skuteczności. Monika Górska psycholog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg TRUDNOŚCI W FUNKCJONOWANIU DZIECI Z NADPOBUDLIWOŚCIĄ PSYCHORUCHOWĄ I ZAHAMOWANIEM EMOCJONALNYM Nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie emocjonalne to najczęstsze przejawy zaburzeń dynamiki procesów nerwowych u dzieci. Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy. Całokształt pracy układu nerwowego to gra dwóch podstawowych i przeciwstawnych sobie procesówpobudzenia i hamowania. Leżą one u podstaw wzbudzania i hamowania złożonych reakcji, które (powiązane ze sobą i kontrolowane przez korę mózgową) tworzą zachowanie człowieka. 22 Najkorzystniejszy zespół cech układu nerwowego charakteryzuje się: - dużą siłą procesów pobudzania, - równowagą między pobudzeniem i hamowaniem, - średnią ruchliwością tych procesów. Nadpobudliwość psychoruchowa i zahamowanie emocjonalne to jakby dwa przeciwległe krańce tego samego kontinuum. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD) charakteryzuje się przede wszystkim przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem, a zahamowanie emocjonalne ( jak sama nazwa wskazuje ) odwrotnie - przewagą hamowania nad pobudzeniem. ADHD (czyli Attention Deficit and Hyperactivity Disorder) występuje często, a raczej często jest stwierdzany – od 12% w Polsce do 50 % ( ! ) w USA. Jedyne co jest pewne, to fakt, iż 4 razy częściej występuje u chłopców. Przyczyny nie są ustalone do końca. Obecnie przyjmuje się , że na czynniki biologiczne (takie jak niedotlenienie w czasie ciąży i porodu, mikrouszkodzenia OUN, zaburzenia biochemii mózgu w obrębie neuroprzekaźników, uwarunkowany genetycznie typ układu nerwowego itp.) nakładają się czynniki psychospołeczne ( niekonsekwentne wychowanie, utrwalanie niewłaściwych wzorców zachowania poprzez wzmacnianie naturalnej aktywności dziecka, rygorystyczny styl wychowania). Nie należy mylić ADHD z niepokojem psychoruchowymi napięciem emocjonalnym , które mogą być reakcją na określoną sytuację. Warto też zwrócić uwagę na podobieństwo niektórych symptomów do objawów FAS (Fetal Alcohol Syndrom), co jest niejako potwierdzeniem tezy o organicznych przyczynach ADHD. Na ogół ADHD stwierdzić się da już w niemowlęctwie (zaburzenia snu i ewentualnie łaknienia, wzmożona pobudliwość i płaczliwość). Przy diagnozowaniu ADHD należy zwrócić uwagę na moment wystąpienia objawów, czy występują one we wszystkich trzech wymaganych sferach oraz trzeba brać pod uwagę własną tolerancję na ruch i ekspansję. ADHD przejawia się w trzech sferach : motorycznej, poznawczej i emocjonalnej. W sferze motorycznej dziecko z ADHD jest : - nadmiernie ruchliwe, - niespokojne ruchowo, - manipuluje przy ubraniu, włosach, - zmienia pozycję , kręci się , „ nie usiedzi w miejscu”, - preferuje zabawy ruchowe , ale często wcale nie jest specjalnie zręczne (obniżona koordynacja ruchowa, celowość i planowanie ciągłości ruchów), - typowa jest dlań nieukierunkowana aktywność ruchowa. W sferze emocjonalnej charakterystyczna jest: - nadmierna pobudliwość emocjonalna ( labilność, chwiejność emocji), - reakcje niewspółmiernie silne w stosunku do bodźca, zmienne , mało trwałe, - słaba kontrola emocji, impulsywność, - mała odporność na niepowodzenia , na frustrację, na odroczoną gratyfikację, - drażliwość , płaczliwość lub agresywność, - mała dojrzałość emocjonalno-społeczna (w stosunku do wieku), nieumiejętność rozpoznawania i stosowania się do reguł społecznych, słaba umiejętność przewidywania konsekwencji swojego zachowania oraz planowania (co może być konsekwencją uszkodzenia płatów czołowych), - jest tam gdzie coś się dzieje i na ogół to on jest posądzany o sprawstwo większości szkolnych przewinień , choć często był tylko obserwatorem ( typowy kozioł ofiarny). W sferze poznawczej typowe objawy to: 23 - słaba koncentracja i brak selektywności uwagi, wzmożony odruch orientacyjny i nadmierna przerzutność uwagi (brak wewnętrznego „ filtra” ), mała wytrwałość , szybka męczliwość , wahania motywacji, słaba organizacja działania. Dodatkowe zaburzenia, które mogą współwystępować z ADHD to zaburzenia snu, lęki nocne, moczenie nocne (co świadczy o tzw. niepełnowartościowym układzie nerwowym), tiki, jąkanie, wtórne zaburzenia nerwicowe, zaburzenia zachowania, trudności w uczeniu się i ogólnie trudności szkolne. Postępowanie z dzieckiem nadpobudliwym można sprowadzić do tzw. reguły 3R oznaczającej rutynę, repetycję, regularność. Wobec dziecka nadpobudliwego należy stosować stałe, rutynowe ramy postępowania (schematy), krótkie i konkretne komunikaty. Konieczne jest regularne powtarzanie oddziaływań, cierpliwość i żelazna konsekwencja w postępowaniu z dzieckiem i wobec dziecka. Dobre efekty przynosi stosowanie ćwiczeń relaksacyjnych (metodą Winterbretta). Należy w sposób sformalizowany zaspokajać potrzebę ruchu tj. stosując jasne zasady i reguły, np. w grach zespołowych , ale unikać sytuacji nadmiernie ekscytujących. Warto tak ułożyć plan dnia , by po okresie dłuższego skupienia dziecko mogło zaspokoić potrzebę ruchu ( także w czasie lekcji) , ale także, by pod koniec dnia przeważały zajęcia spokojne, niepobudzające. Można próbować zmienić dietę (unikając cukru, białej mąki, napojów gazowanych i produktów wysoko przetworzonych ). Zahamowanie emocjonalne jest mniej konkretnie określoną kategorią zaburzeń dynamiki procesów nerwowych. Dotyczy około 5 % populacji dzieci. Podobnie jak w ADHD, na tło organiczne pod postacią mikrouszkodzeń OUN lub określonego typu OUN (wysokoreaktywny, słaby typ układu nerwowego) nakładają się niekorzystne doświadczenia dziecka (czynniki psychospołeczne). W zahamowaniu emocjonalnym charakterystyczna jest dominacja procesu hamowania nad pobudzeniem oraz wyuczony sposób zachowania , polegający na powstrzymywaniu się od reakcji, co wynika z generalizacji lęku, wzbudzonego u dziecka w sytuacji np. ośmieszenia, krytyki, kar fizycznych, nieopanowanego (np. spowodowanego upojeniem alkoholowym) emocjonalnego zachowania członka rodziny itp. Dziecko zahamowane przeżywa ciągły konflikt między motywacją zadaniową a społeczną (potrzeba wykonania zadania jest w konflikcie z wyuczoną reakcją hamowania w sytuacji społecznej). Prowadzi to do wycofywania się , unikania i niepodejmowania aktywności. Objawy zahamowania w sferze motorycznej to: - ograniczenie spontanicznej aktywności ruchowej, - niepokój ruchowy i dezorganizacja czynności ( to symptomy stresu). W sferze poznawczej charakterystyczne jest zawężenie aktywności poznawczej, bierność, nieposzukiwanie nowych bodźców. W sferze emocjonalnej typowe jest ograniczenie ekspresji emocji (przy jednoczesnej wzmożonej pobudliwości i labilności uczuć) oraz odroczenie ich wyrażania, co sprawia wrażenie jakby te dzieci były „ zimne” i płytkie uczuciowo. Tymczasem w środku jest tam „ rzeka łez”. Somatyka dzieci zahamowanych charakteryzuje się wzmożoną reaktywnością układu wegetatywnego. Łatwość powstawania emocji i trudności w ich wyrażaniu dają w efekcie uczucia odroczone i wyrażane ciałem ( bóle brzucha, brak łaknienia, czerwienienie się itp.). Postępowanie wobec dzieci zahamowanych sprowadza się do bezwarunkowej akceptacji wszelkich form zachowania ( zwłaszcza na początku oddziaływania), zapewnienia poczucia bezpieczeństwa. Wskazane jest wzmacnianie (nagradzanie) wszelkich przejawów inicjatywy, aktywności i samodzielności. Ważne jest ograniczenie niekorzystnych wpływów środowiska poprzez poznanie i wyeliminowanie sytuacji lękotwórczych. 24 W refleksji końcowej można, iż o ile dzieci nadpobudliwe przeszkadzają innym i wtórnie szkodzą sobie, to dzieci zahamowane nieświadomie krzywdzą wyłącznie same siebie. Barbara Jagielska psycholog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg AGRESJA – CZYNNIKI WYZWALAJĄCE, MECHANIZMY POWSTAWANIA I PRZECIWDZIAŁANIE ZACHOWANIOM AGRESYWNYM - WYBRANE ZAGADNIENIA - Agresja to każde zachowanie zorientowane na zadanie bólu, cierpienia lub szkody. Może być ukierunkowana na innych lub siebie (autoagresja). Ma różne formy: fizyczna (bicie, popychanie, kopanie itp.); słowna (ośmieszanie, atak słowny, obgadywanie, przezywanie, słowne poniżanie drugiej osoby). Agresja może być rodzajowo różna: - instrumentalna – występuje gdy zachowanie agresywne jest instrumentem do osiągnięcia innego celu (odepchniecie kolegi, bo chcę zeszyt ), - odwzajemniona ( jest odpowiedzią np. na atak ze strony drugiej osoby), - przemieszczona ( gdy nie możemy się przeciwstawić, bo np. ktoś agresywny jest zbyt silny, np.: zajmuje wyższą pozycję, wtedy przenosimy reakcje agresywne na osoby słabsze z otoczenia. Z taką sytuacją mamy do czynienia, gdy nagadał nam szef, spuściliśmy „uszy”, przyszliśmy do domu i „dostało się” małżonkowi, dziecku lub innym osobom z naszego otoczenia ( czasem przedmiotom), - prawnie sankcjonowana i dyktowana przez normy społeczne (żołnierze na wojnie), - ukształtowana w obrazie „ja” na skutek identyfikacji z agresorem: tu jest składnikiem obrazu własnej osoby, kryterium poczucia własnej wartości. Wtedy występuje trwała niepewność co do własnej osoby. ( „ liczą się ze mną, coś znaczę o ile jestem twardy, silny, agresywny”. I przecież wiadomo, że lepiej być kimś silnym........., niż nikim.), - „przetarta ścieżka” : tu będziemy świadkami przyłączenia się innych do aktu agresji. Dzieje się tak wtedy, gdy publicznie zostaje złamana norma i nikt nie zareagował (znajdzie się zaraz drugi , który kogoś ośmiesza , poleci następny kamień, wystąpi gwałt zbiorowy ) To tak, jak byśmy dawali przyzwolenie na to. - odwrócenie mechanizmu „allocentryczności” tj.: przypisywanie wartości negatywnej. Motorem może być zazdrość, poczucie krzywdy np. wobec osób, które naszym zdaniem niesłusznie osiągnęły pewne przywileje. Tak powstaje rasizm, wtedy zasada „uczyń temu drugiemu ( bądź tym innym ) wszystko to, co tobie nie miłe” staje się przewodniczką. - spontaniczna – wywołana czynnikami w podmiocie( np., zapotrzebowaniem na stymulację, by osiągnąć satysfakcję). Tu agresja jest rezultatem wyuczenia się sposobu zaspokajania ( „głodu stymulacji”), - frustracja – agresja (kiedy udaremnione zostaje dążenie ukierunkowane na cel, zniweczone nadzieje, wystąpi przeszkoda na drodze naszego działania mamy doświadczenie frustracji, prowadzi to do wzrostu pobudzenia emocjonalnego i agresji). Bardzo dobrze to znają uczniowie z deficytami rozwojowymi, słabszymi możliwościami, czy pewnymi brakami w materiale, które uniemożliwiają przyswojenie kolejnych lekcji. 25 Od tego już tylko krok do poczucia mniejszej wartości (jestem naprawdę głupi), straconych nadziei i rezygnacji (po co, i tak się nigdy tego nie nauczę) i kłopotów wychowawczych ( w czymś trzeba być zauważonym i dobrym.). Zbadano, że wśród uczniów stosujących różne formy przemocy i agresji było najwięcej takich, którzy : - mają doświadczenie przemocy w rodzinie, - nie nauczyli się w inny sposób rozwiązywać konfliktów, - mają niskie poczucie własnej wartości, - mają nawarstwione trudności szkolne (powtarzają klasy, ze słabszym intelektem, deficytami rozwojowymi), - nie doświadczają akceptacji i bezpieczeństwa (poczucie zagrożenia), - nie są spostrzegani indywidualnie, a odpowiedzialność rozkłada się na grupę. Agresja może mieć także swoje determinanty biologiczne: - hormony ( wyższy poziom testosteronu odpowiada za agresję fizyczną i odwzajemnioną), - wrodzony styl temperamentalny („trudny” styl reagowania), - mechanizmy dominowania, które mają ewolucyjne źródło i są takie same u ludzi, jak i u zwierząt (dopóki nie ustali się hierarchia w grupie o pozycję walczy się siłą, potem wystarczy już groźna mina dla jej zachowania), - uszkodzenia mózgowe ( w tym przednie płaty czołowe, okolice skroniowe), - działanie neuroprzekaźników tj. cząsteczek chemicznych służących do komunikacji między neuronami ( niski poziom serotoniny), - dodatkowy chromosom Y ( czynnik rzadki, aczkolwiek poświęcono mu trochę badań). Jeśli myślimy o środowiskowym uczeniu się zachowań agresywnych, to warto pamiętać, że: - inne osoby (w tym nie tylko rówieśnicy, ale i nauczyciele i rodzice mogą dostarczać agresywnych wzorów zachowań tzn. modelować je u dzieci), - promowanie agresji może się odbywać w procesie „zniewalania rodzinnego”, kiedy poszczególni członkowie rodziny nauczyli się kontrolować swoje własne zachowania i dostawać to, czego chcą poprzez ujawnianie zachowań agresywnych, zwłaszcza jeśli już zdążyli zaobserwować, że jest to skuteczny sposób ( tzn. działa na innych), - oglądanie scen przemocy w TV kanalizuje inne formy agresywnego zachowania się, powoduje, ze generalnie wzrasta tolerancja co do przejawiania takich zachowań i co szczególnie istotne spada u dzieci wrażliwość na krzywdę innych. Przy czym, jeśli agresywny model jest skuteczny i oceniany przez dzieci jako „równy gość” zdecydowanie częściej będą brały z niego przykład. Szczególnie podatne na te oddziaływania są dzieci w wieku 6 – 10 lat i ponownie w okresie dojrzewania. - jakoś tak to jest związane z naszym wychowaniem – jak mówią badania - że chłopcy generalnie oczekują mniejszej kary za agresję i mniej są skłonni nią się przejmować, kiedy wystąpi ( może jesteśmy niespójni, kiedy najpierw uczymy ich, żeby „nie dali sobie w kaszę dmuchać, a potem dziwimy się, że ojciec kolegi przychodzi na skargę, bo jego syn właśnie ma zakrwawiony nos, co było przejawem męskości ze strony naszej pociechy). Również takie czynniki działające w otoczeniu, jak: - wysoka temperatura, - tłok, - jednostajne bodźce dźwiękowe, - poczucie anonimowości i niejasny podział odpowiedzialności, - stan ogólnego pobudzenia po alkoholu i narkotykach, wszystkie mogą wywołać zachowanie agresywne. 26 Żeby wiedzieć jak pomagać psychologowie przyjrzeli się dzieciom przejawiającym zachowania agresywne, okazało się, że łączy je parę cech. Są to: - słabsze rozumowanie moralne, mniejsza skłonność do empatii, małe umiejętności interpersonalne, mniejsza zdolność odczytywania społecznych wskazówek otoczenia i wykorzystywania tych informacji. Okazuje się też, że dla zapobiegania i przeciwdziałania zachowaniom agresywnym nieskuteczne są metody oparte na katharsis. Skuteczność była o wiele większa, kiedy stosowano: - treningi dla rodziców, - trening „głośnego myślenia” w zastosowaniu dla dzieci przy rozwiązywaniu problemów, - korektę postaw (dzieci same nagrywały argumenty przeciwko agresji i odbywała się prezentacja na video przeznaczona dla innych dzieci). Ogólnie można powiedzieć, że (odwołując się zarówno do czynników w otoczeniu, jak i mechanizmów) przeciwdziała agresji: - udzielenie pomocy rodzinie, gdzie występuje problem przemocy (prawna, psychoterapeutyczna, socjalna i inne), - uczenie dzieci rozwiązywania konfliktów na zasadzie porozumienia i wypracowania rozwiązania możliwego do przyjęcia dla wszystkich uczestników interakcji, - wzmacnianie poczucia wartości u uczniów, - zapobieganie nawarstwieniu się trudności szkolnych w postaci zaległości programowych, reedukowanie deficytów rozwojowych. Udzielanie pomocy dzieciom ze słabszym rozwojem poznawczym. Zaangażowanie rodziców w odpowiedzialność za uczestniczenie dzieci w zespołach korekcyjno- kompensacyjnych i wyrównawczych, - zapewnianie poczucia bezpieczeństwa i akceptacji. Nawet, jeśli nie można zaakceptpwać zachowania, zaakceptowanie ucznia, - utrzymywanie kontaktu tj. aktywne słuchanie poprzez parafrazowanie (tak cię rozumiem..., zrozumiałem, że...), nazywanie uczuć ( musisz się czuć.....), skupianie się na najważniejszym ( z tego, co powiedziałeś widzę, że istotne jest.....), - uczenie dzieci, że możemy wpływać na swoje samopoczucie i zachowań prospołecznych. Promowanie zachowań pomocnych w klasach. Zwracanie się o udzielenie pomocy (dla nas też) oczywiście po imieniu, - jasne określenie oczekiwanego wzoru zachowania i pozwolenie dziecku na odczucie konsekwencji jego wyboru ( nie kary), - stwarzanie okazji do zaprezentowania dziecku pozytywnego obrazu jego osoby, nawet pozwolenie na podsłuchanie, kiedy mówi się o nim cos dobrego. Stwarzanie sytuacji, w których może dobrze o sobie pomyśleć: z szacunkiem do siebie i innych, - samemu być wzorem i dostarczać wzorów prospołecznego zachowania, zamiast aktów przemocy (np. w TV), - spostrzegać dzieci indywidualnie, nie dopuszczać do anonimowości i rozkładania się odpowiedzialności na grupę, - przydzielanie zadań adekwatnych do możliwości, unikanie monotonnych bodźców, aktywizowanie dzieci, - szukanie dobrego środowiska, gdzie może pod opieką osoby dorosłej realizować własne zainteresowania w grupie, - uczenie akceptowanych form wyrażania złości i gniewu, - dyskutowanie i uczenie tolerancji wobec odmienności ( chorób, kalectwa, rasy religii, światopoglądu), - organizowanie zadań opartych na współpracy, a nie rywalizacji, 27 - - pozwolenie na odczucie, że ich głos i zdanie jest ważny, ciekawy, liczymy się z nim, reagowanie natychmiast, gdy publicznie zostaje złamana norma, pokazując, że takie zachowanie nie jest akceptowane (wtedy jest szansa, że inni się nie przyłączą) gdy ma miejsce wyładowanie na innych ( po wysłuchaniu obu stron) dać możliwość sformułowania kłopotu i realizacji podjętych zobowiązań z jasnym określeniem , kto jest za co odpowiedzialny. Powinno się tu znaleźć pytanie: „czy mi przebaczysz?” „czy mogę coś jeszcze zrobić, byś mi przebaczył?”, „jak mogę ci to wynagrodzić?”, „co może cię upewnić ,żeby mi uwierzyć?” Ważne, by poszkodowany mógł zadecydować, czy przebacza, by szkody zostały naprawione za jego zgodą, by nie było to udawanie lub szybkie, nic nie znaczące przeprosiny, oczywiście prowadzenie zajęć profilaktycznych w szkołach (pomoże tu pięknie np. program „Spójrz inaczej”), czasem dzieci mogą skorzystać z takich zorganizowanych form wyjazdowych, jak obozy socjoterapeutyczne lub uczestniczyć w zajęciach takiej grupy we własnym mieście, czasem wskazana jest konsultacja, bądź dodatkowa opieka (np. neurologiczna, psychiatryczna ). Elżbieta Krupska pedagog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE, A ŚRODOWISKO SPOŁECZNO-WYCHOWAWCZE W teorii i praktyce wychowawczej oraz w życiu codziennym spotykamy się nieustannie z pojęciem „niedostosowanie społeczne”. Jak dotąd nie ma jednak jednej, spójnej definicji tego pojęcia. Podobnie jak trudno jest ustalić, co oznacza pojęcie „przystosowanie społeczne”. Łatwiej jest ustalić przejawy niedostosowania społecznego niż określić definicję samego pojęcia. Kazimierz Pospiszyl pod pojęciem niedostosowania społecznego rozumie „wszelkie formy wadliwego stosunku do innych ludzi wypływające z różnego rodzaju zaburzeń emocjonalnych oraz defektów w tym zakresie”. Kazimierz Obuchowski uważa, że niedostosowanie społeczne to „stan, w którym pojawiają się trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego”. Natomiast Lesław Pytka twierdzi, że „na nieprzystosowanie społeczne jednostki wskazują te jej zachowania, które są nieadekwatnymi, powtarzającymi się uporczywie reakcjami na wymogi i nakazy zawarte w przypisywanych jej rolach społecznych”. Równolegle funkcjonują jeszcze inne pojęcia jak, np.: zaburzenia zachowania, które Jan Konopnicki utożsamia z niedostosowaniem społecznym; demoralizacja społeczna, czy wykolejenie. Na rozwój zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym maja wpływ dwie duże grupy przyczyn: przyczyny tkwiące w samym dziecku, przyczyny tkwiące w środowisku społecznym. O ile trudno jest zdefiniować pojęcie niedostosowania społecznego, o tyle łatwiej można określić jego przejawy. Lesław Pytka przedstawia stosunkowo najpełniejsza listę przejawów niedostosowania społecznego i zalicza do nich: - kłamstwa; - wagary; - zachowania agresywne; - kradzieże; - picie alkoholu; 28 - ucieczki z domu; lekceważenie obowiązków szkolnych i domowych; przestępczość; skłonność do wywoływania konfliktów; negatywne wyniki w nauce; drugoroczność. Na rozwój psychiczny dziecka wywierają swój wpływ zasadniczo trzy środowiska: - rodzinne; - szkolne; - rówieśnicze. Środowisko rodzinne jest środowiskiem pierwotnym. To w domu rodzinnym dziecko nabiera pierwszych doświadczeń w kontaktach społecznych, tu poznaje normy i wartości. Przez identyfikację z osobami bliskimi uczy się pełnienia ról społecznych i korzysta z wzorców zachowań w różnych sytuacjach społecznych. Tutaj też powinna odbywać się internalizacja norm społecznych. Według Haliny Spionek szkoła ma trojakie znaczenie w powstawaniu zaburzeń rozwojowych dzieci: 1. szkoła jako pierwotna przyczyna zaburzeń rozwoju - składają się na to następujące czynniki: a) nieprawidłowe warunki życia szkolnego (ciągle jeszcze zbyt liczne klasy, złe warunki lokalowe); b) niedostosowany do możliwości dziecka system wymagań; c) niekorzystne dla procesu dydaktyczno wychowawczego cechy nauczyciela – wychowawcy. 2. szkoła jako teren, na którym ujawniają się już istniejące zaburzenia rozwojuniedostateczny system organizowania pomocy psychologiczno- pedagogicznej i współpracy ze środowiskiem rodzinnym; 3. szkoła jako jedno z ogniw w procesie patologizacji dziecka. Każdy z tych elementów można rozpatrywać i omawiać indywidualnie. Moim zdaniem na szczególną uwagę zasługują postawy wychowawcze, inaczej mówiąc pozytywny lub negatywny stosunek emocjonalnych osób znaczących do dziecka. Dotyczy to zarówno rodziców jak również nauczycieli. Dla rozwoju społeczno- emocjonalnego dziecka niekorzystne jest wysokie nasilenie następujących postaw: - wysokie górowanie świadczy o zdecydowanej dominacji osoby dorosłej, czyli kierowanie dzieckiem z pozycji przewagi, władzy, podporządkowanie sobie dziecka w sposób surowy, bezwzględny, bez liczenia się z jego odczuciami i pragnieniami; - wysoka koncentrację charakteryzuje pełen niepokoju stosunek do dziecka, przesadna troskliwość, nadmierne ochranianie, wścibstwo, często wygórowane wymagania; - wysoka bezradność oznacza brak umiejętności radzenia sobie z dzieckiem, niezdecydowanie jak podejść, trafić do dziecka, jak rozwiązywać pojawiające się problemy wychowawcze; - wysoki dystans wskazuje na wycofywanie się z bezpośredniego kontaktu z dzieckiem, brak ekspresji uczuć pozytywnych, niedostrzeganie potrzeb dziecka; - wysokie wyniki w postawie odrzucającej świadczą o chłodnym stosunku osób znaczących do dziecka, czasem braku akceptacji dziecka jako osoby, skrajnie przejawiać się to może, np. w wyśmiewaniu trudności dziecka, unikaniu kontaktu, nieliczeniu się z potrzebami dziecka; 29 - wysoki liberalizm nie ma niczego wspólnego z wychowaniem, nie stawia się dziecku żadnych granic, niczego się od niego nie wymaga, zezwala się praktycznie na wszystko. Wyjątkowymi postawami są postawa kochająca i wymagająca. Postawa kochająca dotyczy rodziców i jest to jedyna postawa, w której wysokie nasilenie jest pożądane wychowawczo. Rodzic prezentujący taką postawę stwarza ciepłą, życzliwą atmosferę wobec dziecka, stara się mu pomóc w wielu ważnych sprawach, ale nie ma tu nadmiernej ingerencji. Rodzic prezentujący taką postawę potrafi stawiać granice i zachęcać dziecko do samodzielności. Niskie wyniki w tej postawie świadczą o tym, że stosunek rodzic- dziecko cechuje chłód emocjonalny i z reguły niewielkie zainteresowanie problemami dziecka. W przypadku postawy wymagającej tak samo niekorzystne są nadmierne wymagania, którym dziecko nie jest w stanie sprostać, jak tez zbyt niskie wymagania, ponieważ wówczas dziecko nie wykorzystuje wszystkich swoich możliwości lub samo narzuca sobie tak wysokie wymagania, że w konsekwencji naraża się na ponoszenie porażek we własnym odczuciu, chociaż obiektywnie mogą to być sukcesy. Jeżeli dziecko w środowisku rodzinnym i szkolnym spotyka się z brakiem zrozumienia swoich potrzeb i kłopotów z dużym prawdopodobieństwem możemy założyć, że jego rozwój społeczno- emocjonalny będzie przebiegać nieprawidłowo. Konsekwencją tego może być rozwój demoralizacji społecznej. 30 Iwona Kijowska psychoterapeuta Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg SOCJOTERAPIA NA TLE RÓŻNYCH FORM POMOCY PSYCHOLOGICZNEJ DZIECIOM I RODZICOM „Janek Kowalski kolejny już raz zachowuje się w szkole agresywnie, nie można prowadzić lekcji, a na przerwach szaleje. Trudno z nim wytrzymać, nie przestrzega żadnych zasad, norm. Rozmowy nie pomagają...” Co zrobić z takim przysłowiowym Kowalskim? Jednym z rozwiązań jest sięgnięcie po pomoc psychologiczną. Będzie to szansa na wnikliwą diagnozę takiego zachowania, czyli dokładne rozpoznanie kontekstu wychowawczego chłopca oraz zaproponowanie adekwatnej formy oddziaływań specjalistycznych między innymi psychologicznych. Pomoc psychologiczna jest ofertą pomocy profesjonalnej z wykorzystaniem odpowiednich środków psychologicznych. Celem tych oddziaływań jest „udzielenie pomocy osobom cierpiącym psychicznie lub poszukującym własnej drogi rozwoju osobistego, społecznego lub zawodowego”.1 Człowiek rozumiany jest tu jako podmiot i przedmiot zmian korekcyjnych , terapeutycznych i kreacyjnych, tzn. sam, wykorzystując własną aktywność poznawczą i emocjonalną dokonuje zmiany, przy pomocy prowadzącego, a jeśli jest to forma grupowa - grupy. Wśród najczęściej stosowanych form wymienić należy: - psychoterapię, - trening interpersonalny, - psychoedukację, - socjoterapię. Psychoterapia jest metodą leczenia różnorodnych zaburzeń zdrowia psychicznego uwarunkowanych psychogennie (nerwic, zaburzeń psychosomatycznych, psychoz). W zależności od podejścia teoretycznego różnie jest ona definiowana. Tak więc może być definiowana „jako forma interpersonalnej perswazji, edukacji psychospołecznej, jako technologia behawioralna, czy też rodzaj przewodnictwa w zakresie zmiany samego siebie.”2 Psychoterapia( wg Grzesiuk3) koncentrując się na osobistych problemach jednostki zmierza do udzielenia jej pomocy w: - uświadomieniu i wyjaśnieniu przyczyn dolegliwości psychicznych; - uświadomieniu i wyjaśnieniu źródeł odczuwanych dolegliwości. Zmiana obejmuje: - postawę człowieka wobec samego siebie, wobec innych ludzi i wobec pozostałych elementów rzeczywistości; - pogłębienie świadomość siebie – swoich przeżyć, myśli i wyobrażeń, celem lepszego rozumieniu siebie i własnych trudności życiowych. 1 Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej MEN. 2 Czabała J. Cz. (2000) Czynniki leczące w psychoterapii, Warszawa, PWN. 3 Grzesiuk L. (1987) Spotkania, które leczą, Warszawa, Nasza Księgarnia. 31 Psychoterapia wg Strojnowskiego4 to zamierzony i systematyczny proces interakcji rozwijany między pacjentem a terapeutą w celu usuwania u pacjenta: - zaburzeń komunikacji; - nieprawidłowych procesów psychicznych; - dolegliwości somatycznych; - uzyskiwania lepszego przystosowania społecznego. Już w czasie pierwszych sesji ważne jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie: jakich relacji oczekuje klient? Marcus E.5 wyróżnia trzy poziomy takich relacji , od najniższego: Kontrakt opiekuńczy – odnosi się do osób poszukujących pomocy „profesjonalnej”, tak więc nie będą one w tym kontrakcie czuły się gorzej niż już się czują. Innymi słowy będą chciały tylko wsparcia. Kontrakt medyczny – dotyczy ludzi , którzy przyszli po to , by czuć się lepiej, rozwiązać problemy, naprawić sprawy. Ci klienci chcą przede wszystkim pozbyć się cierpienia. Kontrakt rozwojowy – dotyczy ludzi , którzy chcą więcej dowiedzieć się o sobie, ulepszyć siebie. Ludzie ci są zorientowani na rozwój i są gotowi pocierpieć, aby się rozwinąć. Wyraźnie zauważa się , że psychoterapia czy to w formie indywidualnej, czy grupowej koncentruje się na problemach jednostki. Innym rodzajem pomocy psychologicznej jest trening interpersonalny (trening grupowy). Jest to specyficzny sposób uczenia się, w małej 8-12 osobowej. Adresowany jest do osób względnie zdrowych psychicznie. O relacjach między ludźmi nie decydują ich tytuły naukowe, płeć, wiek, role zawodowe. Istotne jest – jakimi są ludźmi i czego oczekują. Tak więc trening „stwarza okazję do rozwoju i optymalizacji psychicznych i społecznych możliwości człowieka, do pełnego rozwinięcia tkwiących w nim, lecz nie zawsze wykorzystywanych w pełni , możliwości rozwojowych. W czasie jego trwania można rozwinąć swoje umiejętności niezbędne w kontaktach międzyludzkich, wzbogacić obraz samego siebie i innych ludzi”. 6 Wśród rozwijanych właściwości psychicznych, które są niezbędne w podejmowaniu satysfakcjonujących kontaktów z innymi ludźmi najczęściej wymienia się: empatię, otwartość, autentyczność, konkretność, szacunek, umiejętność wyrażania własnych uczuć, odwaga konfrontacji własnych poglądów, itp.. W trakcie tych spotkań grupowych zachodzą więc zdarzenia intrapsychiczne i interpersonalne, dostarczające jednostce nowych doświadczeń w byciu z samym sobą i innymi. Czas trwania treningu obejmuje zwykle około 40 – 50 godzin (czas ten uwzględnia dynamikę procesu grupowego i indywidualnego) Jest niezbędny do przyswojenia nowych umiejętności, zasymilowania doświadczeń. W zakres pomocy psychologicznej wchodzi również psychoedukacja. Celem tych grupowych zajęć jest uczenie się określonych umiejętności psychologicznych wg założonego programu. Uczestnicy mogą zdobywać różnorodne umiejętności, np.: komunikowania się, podejmowania decyzji, asertywności, negocjacji, radzenia sobie ze stresem, itp.. Formy realizacji: - treningi zadaniowe, np. dla osób z określonej grupy zawodowej lub osób, które pragną zmienić czy też utrwalić swoją pozycję lub rolę społeczną; - warsztaty, których celem jest zwykle zapoznanie uczestników z określonymi metodami i formami pracy z ludźmi; 4 Strojnowski J (1985) Psychoterapia, Warszawa, IW „PAX”. Marcus E. (1984) Logika braku logiki (s. 5-6), w: Nowe strategie i techniki pomocy psychologicznej, Warszawa PTHP. 6 Praszkier R., Różycki A. (1983) Bliskie spotkania rzecz o treningu grupowym, Warszawa, Nasza Księgarnia. 5 32 - treningi umiejętności profesjonalnych: wychowawczych , kierowniczych, itp.. „Socjoterapię natomiast możemy uznać za pośrednią formę pomocy psychologicznej. Zawiera ona bowiem z jednej strony nowe elementy w stosunku do wcześniej wymienionych form pomocy, z drugiej zaś korzysta z ich doświadczeń i konstrukcji teoretycznych”7. Tak więc, socjoterapia jest metodą leczenia zaburzeń zachowania i niektórych zaburzeń emocjonalnych u dzieci i młodzieży w toku spotkań grupowych. Zadaniem jej jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń utrudniających dzieciom i młodzieży realizację ich celów życiowych. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 stycznia 2001r. W sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach wyraźnie określa adresatów tego typu zajęć: § 7.1.3 Zajęcia socjoterapeutyczne oraz inne o charakterze terapeutycznym organizuje się dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie o charakterze terapeutycznym lub socjoterapii; liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 3 - 10 uczniów. Opisany na początku niniejszego opracowania Kowalski jest osobą, która może być, a właściwie powinna być uczestnikiem tej właśnie formy pomocy. Wspomaganie dzieci w rozwoju i zrozumieniu rzeczywistości to również bardzo ważne zadanie socjoterapii. Tak więc do zasadniczych celów socjoterapii należą: Cele socjoterapii edukacyjne rozwojowe (zależą od przyjętej koncepcji i programu zajęć) (korespondują z wiekiem uczestników zajęć) • • • • uczenie się rozpoznawania emocji, poznawanie mechanizmów uzależnień, uczenie się wybranych technik pracy umysłowej, uczenie się pełnienia określonych ról, itp.. • • • kl. I – III: zaspokajające potrzeby aktywności ruchowej, zabawy, twórczości, wsparcia ze strony dorosłych, itp.. w okresie dorastania wyrażania się w różnych formach np.. literackich, marzeniach, fizycznych, potrzeba aprobaty społecznej, intymności, niezależności, afiliacji. 7 terapeutyczne • • • dostarczające uczestnikom doświadczeń korekcyjnych, przeciwstawnych do treści doświadczeń urazowych oraz doświadczeń kompensujących doświadczenia deprywacyjne, również hamujące rozwój emocjonalny i społeczny; sprzyjające odreagowaniu napięć emocjonalnych w różnych formach aktywności; służące aktywnemu uczeniu się nowych zachowań. Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej MEN. 33 Podobne cele edukacyjne i rozwojowe uwzględniane są przy tworzeniu kół zainteresowań czy w pracy organizacjach dziecięcych i młodzieżowych. Istotą odróżniającą zajęcia socjoterapeutyczne od w/w jest realizacja celów terapeutycznych. W organizacji i planowaniu pracy terapeutycznej należy uwzględniać dynamikę pracy grupowej, czyli proces przemian zachodzących w grupie. Wyróżnia się tu następujące fazy pracy: • I faza – orientacji i zależności • II faza – buntu (W grupie socjoterapeutycznej te dwie fazy często łączą się. Relacje między uczestnikami a prowadzącymi przybierają postać czujnego oczekiwania i „testowania”. Uwaga grupy koncentruje się na sprawdzeniu kim są prowadzący, nie zaś na celu i sensie proponowanych ćwiczeń, które bywają negowane bez kontrpropozycji.) Oto, jak przebiegały te fazy w jednej z grup: „Chłopcy na pierwsze zajęcie przyszli z bardzo mieszanymi uczuciami. Część z nich została przyprowadzona przez rodziców lub opiekunów. Zachowania ich były więc typowe dla tej fazy pracy grupy. Widoczna była niechęć, wrogość na wszelkie propozycje związane z ich aktywnością i kierowane do siebie nawzajem i do prowadzących. Najchętniej sami pokierowaliby zajęciami, ale tak aby zaznaczyć siebie i wykorzystać najsłabszych. Przez moment trwała „walka wprost - o władzę”. Jakby to była dżungla , a jedyne prawo obowiązujące tu - to prawo silniejszego, prawo pięści. Ustalenie wspólnych norm na pewien moment przystopowała najaktywniejszych w swych werbalnych (kierowanych do osób na sali) atakach. Pomysły dotyczące norm były niezwykłe. Zdecydowałyśmy(ja i koleżanka współ prowadząca) zapisywać wszystkie, nawet te najbardziej fantastyczne. Potem jednak urealniałyśmy możliwość ich przestrzegania. Chłopcy sami zaczęli wykreślać absurdy. Pozostał jednak problem ich przestrzegania, ale i tu pomysł podsunęły dzieci. Domagały się jasnego systemu kar i nagród. Na trzecich zajęciach dopisane zostały konkretne kary i nagrody za konkretne osiągnięcia i przewinienia. Od tego też momentu, kiedy każdy mógł oceniać każdego, przydzielać mu nagrody i kary, a także sam usłyszeć opinię na swój temat nastąpiła widoczna zmiana zachowania. Myślę, że nasza konsekwencja w przestrzeganiu reguł zajęć była czynnikiem budującym zaufania i poczucie bezpieczeństwa. Zmniejszyła się ilość zachowań agresywnych, ataków werbalnych i poszturchiwań, a grupa zaczęła pracować”. • III faza – integracja (zwiększony poziom zaufania, ściślejsze więzi emocjonalne między uczestnikami grupy, kształtowanie się wzajemnej otwartości, ujawnianie emocji wprost, zwiększone poczucie bezpieczeństwa; jest to czas na tzw. grupę zamkniętą). • IV faza – kryzys (ujawniają się konflikty wewnątrzgrupowe i indywidualne, wzajemna krytyka, uwagi negatywne, bardzo silne emocje; źródłem takich zachowań jest często obawa przed odrzuceniem i przed utratą kontroli). • V faza – praca (dochodzenie do wspólnych rozwiązań, konstruktywnych ustaleń; zauważalne zmiany dotyczą: sposobu porozumiewania się, nastawienie na współpracę, koncentracja na zdarzeniach „tu i teraz”, większa tolerancja i samodzielność). • VI faza – rozstanie (często pomijana w pracy – przygotowanie dzieci i młodzieży do odejścia z grupy i samodzielnego radzenia sobie w osobistej rzeczywistości, w życiu prywatnym, rodzinnym). 34 Niektóre dzieci źle radzą sobie z rozstaniem, bywa, że w tych sytuacjach ujawniają się zachowania sprzed okresu terapii. Ważne jest więc, takie ich przygotowanie, aby umiały sobie poradzić w przyszłości. Jeden z uczestników obozu socjoterapeutycznego mówił: „Cieszę się, że mam taką wyobraźnię, bo kiedy będzie mi źle i ciężko, to usiądę sobie gdzieś w kącie i przypomnę to miejsce i ludzi i to, czego tu się nauczyłem.” „Zajęcia socjoterapeutyczne mają charakter ustrukturalizowanych spotkań grupowych, na które składają się odpowiednio dobrane gry, zabawy i ćwiczenia. Każde spotkanie ma swój cel szczegółowy, podporządkowany celowi głównemu oraz propozycje aktywności sprzyjające osiągnięciu założonych celów.”8 Struktura zajęć: - - Rytualne powitanie: informacja o rozpoczęciu zajęć, podzieleniu się informacjami na temat zdarzeń występujących między zajęciami, bądź na temat aktualnego stanu emocjonalnego uczestników. Gry i zabawy wyciszające, bądź aktywizujące w zależności od nastroju grupy i jej energii. Aktywne zdobywanie doświadczeń emocjonalnych i poznawczych poprzez gry i ćwiczenia psychokorekcyjne, edukacyjne lub rozwojowe. Omówienie każdego ćwiczenia (jest to czas, kiedy młody człowiek może zastanowić się nad tym czego doświadcza, nazwać własne spostrzeżenia i odczucia , dostrzec związki między wydarzeniami w grupie a życiem codziennym). W pracy z grupą socjoterapeutyczną wykorzystuje się różnorodne metody i technik, między innymi: - praca w kręgu, - rundki, - burza mózgów, - praca w małych grupach, - rysunki i prace plastyczne, - śpiew i muzykowanie, - zabawa (gry ruchowe, gry psychologiczne), - wspólne opowiadanie, - socjodrama. Każde z wykorzystanych metod czy technik jest omawiane od strony przeżyciowej uczestnika. Tak więc zajęcia stanowią również proces werbalizacji emocji, doświadczenia, podnoszenie sprawności w zakresie słownego znaczenia własnej aktywności. Podsumowując, niektóre ważniejsze aspekty omawianych form pomocy przedstawiają się następująco: 8 Sawicka K. (1999) Socjoterapia, Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej MEN 35 Porównanie różnych form pomocy psychologicznej. Forma pomocy Cele psychoterapia Korekcyjne (eliminowanie zaburzeń emocjonalnych, psychicznych, itp.) Czynniki zmiany - odreagowanie emocjonalne (ujawnianie tłumionych emocji), - wgląd (zrozumienie związków między uprzednimi doświadczeniami a aktualnymi przeżyciami i reakcjami), - ćwicz. nowych zachowań przystosowawczych Dynamika zajęć Podąża się za wyzwalającym procesem indywidualnym lub grupy Osoba prowadząca psychoterapeuta trening psychoedukacja interpersonalny Kreacyjno – korekcyjne (stymulowanie i wzmacnianie rozwoju osobistego oraz eksploracja problemów intrapsychicznych i interpersonalnych - ujawnianie samego siebie, - przyjmowanie i nadawanie informacji zwrotnej, (pozostałe jak w psychoterapii Jak w psychoterapii lub zgodnie z propozycjami grupy oraz zachodzącymi w niej zmianami trener terapeuta Kreacyjne (zdobywanie nowej wiedzy, doświadczeń i umiejętności) socjoterapia Korekcyjno – kompensacyjne i edukacyjnorozwojowe ćwiczenie nowych - doświadczenia korygujące zachowań i sądy urazowe, umiejętności - odreagowanie poprzez ogląd emocjonalne, własnego doświadczenia i innych członków grupy Charakter ustrukturalizowany Charakter ustrukturalizowany treningi - trener, warsztaty: trener, edukator, psycholog, pedagog socjoterapeuta, trener, osoba przygotowana do pracy terapeutycznej z grupą Bardzo ważną sprawą jest rzetelne przygotowanie osób prowadzących socjoterapeutyczne. Wśród różnych ofert szkoleń wymienić należy: • podyplomowe studia socjoterapeutycze, • kursy kwalifikacyjne, • szkolenia organizowane przez ośrodki terapeutyczne lub psychoedukacyjne.. grupy Tematyka i treści szkoleń obejmuje zwykle: • Treningi psychologiczne, m. in.: umiejętności wychowawczych, interpersonalne, negocjacji i kooperacji w oświacie, asertywności, radzenia sobie ze stresem itp. • Warsztaty metodyczne dotyczące specjalistycznej pracy z grupą dziecięcą i młodzieżową. • Teorie dotycząca rozwoju człowieka, psychopatologii, organizacji i metodyki zajęć itp.. 36 Uważam, że w każdej szkole powinna być co najmniej jedna osoba, która ma odpowiednie kwalifikacje do prowadzenia zajęć socjoterapeutycznych. Przy każdej szkole takie zajęcia dla dzieci i młodzieży powinny być też organizowane. Istotne jest, by stale weryfikować swoją wiedzę i badać wpływ swoich emocji na działania terapeutyczne. Stąd konieczność systematycznych superwizji (czyli regularnej i poufnej kontroli prowadzonego leczenia przez wykwalifikowanego specjalistę) oraz stałego dokształcania się w różnych formach. Zachęcam osoby, które satysfakcjonuje praca z dziećmi i młodzieżą do zdobywania i stałego doskonalenia umiejętności terapeutyczno – wychowawczych. Praca z dziećmi i młodzieżą sprawiającymi problemy wychowawcze jest niewątpliwie trudna, ale ileż radości dostarcza szczęśliwa i uśmiechnięta buzia młodego człowieka, który wie, że na dorosłych można liczyć, który wie, że nie jest sam i z różnych trudnych sytuacji można znaleźć wyjście. Ryszard Komorski pedagog Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej Elbląg DZIAŁALNOŚC MIEJSKIEGO OŚRODKA POMOCY SPOŁECZNEJ W ELBLAGU W ZAKRESIE POMOCY PRZEZWYCIĘŻANIA PROBLEMÓW ZWIĄZANYCH Z NIEDOSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM WŚRÓD DZIECI I MŁODZIEŻY 1. Praca socjalna w przypadku dziecka żebrzącego Etapy: 1. Pozyskanie szczegółowych danych osobowych dziecka żebrzącego oraz informacji o okolicznościach towarzyszących żebraniu: dane osobowe dziecka – imie i nazwisko, data urodzenia, adres zamieszkania, szkoła, klasa; informacje o rodzicach, miejsce pracy; data, pora dnia, miejsce uprawiania żebraniny. 2. Sprawdzenie uzyskanych informacji w biurze ewidencji ludności, ewidencji klientów (petentów) MOPS. 3. Konsultacja z pracownikiem socjalnym, pedagogiem szkolnym, kuratorem sądowym, dzielnicowym. 4. Rozpoznanie, diagnoza środowiska (ustalenie przyczyn żebraniny). 5. Rozmowa wychowawcza z dzieckiem żebrzącym. 6. Ewentualna pomoc materialna, po ustaleniu przyczyn żebraniny. W przypadku rodzin dysfunkcyjnych wystąpienie do sądu o ograniczenie władzy rodzicielskiej i zastosowanie nadzoru kuratorskiego. Wystąpienie do sądu o umieszczenie dziecka żebrzącego w placówce opiekuńczowychowawczej. 2. Program interwencji w sytuacji kryzysu w rodzinie Program został zdefiniowany jako „intensywna interwencja w sytuacji kryzysu”. Interwencja obejmuje działania edukacyjne skierowane na całą rodzinę. Program obejmuje tylko te 37 rodziny, w których jedno lub więcej dzieci jest zagrożonych umieszczeniem poza rodziną /w rodzinach zastępczych, domach dziecka, ośrodkach wychowawczych albo psychiatrycznych/. Program obejmuje następujące rodzaje problemów: - konflikty w rodzinie, uprawianie żebraniny, nadużywanie alkoholu, używanie narkotyków, przemoc seksualna wobec dzieci, przemoc fizyczna wobec dzieci, niewydolność wychowawcza rodziców, skłonności samobójcze, inne np. przestępczość, zaburzenia rozwoju. Podstawowy cel programu. Podstawowym celem programu jest zapobieganie umieszczaniu dzieci poza domem rodzinnym. Cel jest realizowany poprzez intensywną, wielokierunkową interwencję przeprowadzoną w rodzinie i środowisku. Istotnym czynnikiem jest wyposażenie członków rodziny w umiejętności rozwiązywania nowych problemów, aby zapobiec kryzysom w przyszłości. Przeznaczenie programu. Program przeznaczony jest dla najbardziej potrzebujących rodzin i obejmuje tylko te rodziny, wobec których inne źródła pomocy okazały się niewystarczające, aby zapobiec umieszczeniu dzieci poza domem. We wszystkich przypadkach pracownik prowadzący /realizujący program/ musi uznać, że dziecku bezpośrednio zagraża umieszczenie poza domem rodzinnym i że inne, mniej intensywne formy pomocy nie wystarczą, aby temu zapobiec. Członkowie rodziny także muszą podzielić zadanie, że o ile natychmiast nie nastąpią istotne zmiany dziecko zostanie umieszczone w placówce opiekuńczo-wychowawczej. Dodatkowym warunkiem jest dostępność rodziny przez 72 godziny w celu bezpośredniej konfrontacji podczas wstępnej sesji, a także zgoda na współpracę w okresie 4 tygodni. Zasady programu. Zasadą programu jest to, że poświęca się rodzinom tak dużo czasu, ile go potrzebują i zawsze kiedy go potrzebują. Taka dostępność pozwala na dokładne monitorowanie potencjalnie niebezpiecznych sytuacji. Mała liczba przypadków daje prowadzącemu czas na pracę psychoedukacyjną, a także pozwala na zajęcie się podstawowymi potrzebami rodziny. Pomoc jest tak skondensowana, żeby wykorzystać czas, kiedy rodziny doświadczają największego bólu i mają najwięcej motywacji do zmiany swojej sytuacji życiowej. Pomoc udzielna jest wtedy i gdzie życzy sobie jej klient. Doradca udziela pomocy począwszy od zaspokajania podstawowych potrzeb żywieniowych, dostarczania ubrań i noclegu, kończąc na najbardziej wyszukanych technikach terapeutycznych. Terapia poprzez rozmowę jest tylko jednym z wielu składników pomocy. Doradcy uczą rodziny podstawowych umiejętności, jak korzystanie z transportu publicznego, prowadzenie budżetu domowego i innych, a także 38 sposobów „wykorzystania” istniejącego systemu pomocy społecznej. Szkolą także rodziny w takich dziedzinach jak rozwój dziecka, umiejętności rodzicielskie, radzenie sobie ze stanami agresji i innymi nastrojami, sposoby porozumiewania się. Program ma jeden cel: pomóc rodzinie w nabyciu wystarczających umiejętności i w znalezieniu i w znalezienie źródeł utrzymania, żeby umieszczenie dzieci poza domem rodzinnym nie było potrzebne. Doradca, ucząc nowych umiejętności, wszelkie postępy klienta łączy ze specyficznymi celami sformułowanymi wraz z rodziną na początku interwencji. Charakterystyczne cechy programu. Dzieci, którym się pomaga, znajdują się w sytuacji bezpośredniego zagrożenia niepotrzebnym opuszczeniem domu rodzicielskiego. W ramach programu reaguje się bardzo szybko, zwykle w ciągu 24 godzin. Ilość przypadków prowadzonych przez pojedynczego pracownika jest bardzo mała, każdy z nich może prowadzić dwie rodziny w tym samym okresie. Pomoc jest bardzo intensywna przeciętnie od 5 do 20 godzin tygodniowo na jedną rodzinę. Pomoc przekazywana jest w naturalnym środowisku rodziny. Niemal całą pracę wykonuje się w domu klienta albo w społeczności lokalnej, czyli tam, gdzie pojawiają się problemy i gdzie mają być rozwiązane. Pomoc jest krótkoterminowa – trwa od 4 do 6 tygodni Plan spotkań z rodziną jest elastyczny. Pomoc jest dostępna przez 24 godziny na dobę i 7 dni w tygodniu. Prowadzący /doradca/ jest stale dostępny /podaje numer telefonu domowego i jest zawsze osiągalny/. Udziela się konkretnej pomocy w zwykłych sprawach domowych i rodzinnych oraz w postaci działań psychoterapeutycznych i edukacyjnych. Program koncentruje się na wzajemnych relacjach pomiędzy członkami rodziny. Cele programu są ograniczone i można je streścić do nauczania członków rodziny takich umiejętności, aby mogli żyć razem bezpiecznie. Program nie próbuje przy tym stworzyć „idealnej” rodziny Nasi klienci są naszymi „kolegami” /współpracownikami/. Program utrzymuje zasadę, że po zakończeniu pracy z rodziną nie może ona znowu stać się klientem /chyba, że sytuacja formalna zmieniła się, np. chodzi o problem innego dziecka/. Pracownicy realizujący program. Pracownicy zwani są doradcami – terapeutami. Pełnią rolę obserwatora, słuchacza, mediatora, koordynatora, nauczyciela itp. Obowiązki doradcy – terapeuty powierza się absolwentom szkół wyższych. Preferowane kierunki to: psychologia, pedagogika, resocjalizacja, socjologia. Poza specjalistycznym przygotowaniem wyniesionym ze studiów, kandydaci do pracy z rodzinami przechodzą specjalne przygotowanie, zanim rozpoczną realizację programu. Mimo, że prowadzą rodzinę samodzielnie, na specjalnych sesjach grupowych konsultują problemy ze współpracownikami i superwizorami. Dokumentacja. Podczas wykonywania pracy socjalnej /terapii/ w rodzinie prowadzona jest szczegółowa dokumentacja., którą prowadzi osoba realizująca program. Kopię dokumentacji gromadzi i przechowuje pracownik socjalny /odpowiadający za rejon, z którego wywodzi się nieletni/. Dokumentację stanowi odrębna teczka akt osobowych. Pracownik socjalny zobowiązany jest do wspierania działań dokumentacyjnych osoby realizującej program. 3. Program pomocy nieletnim z rodzin dysfunkcyjnych oraz interwencji w sytuacjach kryzysowych Cele: - Przeciwdziałanie patologii rodziny. - Zapobieganie umieszczaniu dzieci poza środowiskiem rodzinnym. 39 - Wspomaganie pracy socjalnej z rodziną dysfunkcyjną w oparciu o pedagogizację środowiskową. Zadania: - Diagnozowanie rodzin dysfunkcyjnych. - Pedagogizacja rodziców w miejscu zamieszkania. - Przeprowadzanie rozmów wychowawczych z nieletnimi. - Udzielanie pomocy w domu klienta (petenta). - Przeciwdziałanie kryzysom i konfliktom w rodzinie – interwencja w sytuacjach kryzysowych /mediacja/. - Systematyczna kontrola warunków sanitarno – bytowych, w których wychowują się nieletni. - Zapobieganie przemocy, narkomanii, alkoholizmowi, niedożywieniu, wszawicy, żebraninie, włóczęgostwu, itp. - Prowadzenie uświadamiania seksualnego w rodzinie. - Prowadzenie preorientacji zawodowej. - Organizowanie zajęć terapeutycznych dla rodziców niewydolnych wychowawczo lub zaniedbujących swoje obowiązki. - Wdrażanie do racjonalnego wykorzystania środków materialnych pozyskiwanych z pomocy społecznej. - Występowanie do sądów o ograniczenie władzy rodzicielskiej i zastosowanie nadzoru kuratorskiego. - Występowanie do sądów o ustanowienie rodziny zastępczej. - Występowanie do Prokuratury, policji o podjęcie czynności śledczych z przestępstwami popełnionymi w stosunku do nieletnich. - W przypadku rażących zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych /po wyczerpaniu dostępnych form i metod pracy/ występowanie do sądu o umieszczenie małoletnich w placówce. - Ścisła współpraca z kuratorami sądowymi, dzielnicowymi i pracownikami socjalnymi: wspólne rozeznania środowiskowe i działania kontrolne, wymiana informacji, planowanie pracy socjalnej. - Kontrola wyników nauczania i zachowania nieletnich przy współpracy z pedagogami szkolnymi i wychowawcami klas. - Organizowanie akcji charytatywnych /zbiórek pieniężnych i rzeczowych/. - Pozyskiwanie sponsorów oraz aktywizowanie wolontariuszy dla akcji organizowanych przez Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej: paczki świąteczne, indywidualne stypendia, pomoc rzeczowa rodzinie, organizowanie imprez integracyjnych i prorodzinnych. - Wspieranie materialne w postaci wniosków o zakwalifikowanie do uczestniczenia w zajęciach prowadzonych przez świetlice terapeutyczne, obiadów szkolnych, indywidualnych stypendiów, zakup podręczników i przyborów szkolnych, zakup odzieży, itp. - Nawiązanie i utrzymanie współpracy z placówkami opiekuńczo-wychowawczymi oraz Rodzinnym Ośrodkiem Diagnostyczno-Konsultacyjnym. - Propagowanie problematyki nieletnich w środkach masowego przekazu. - Prezentacja Miejskiego Oś odka Pomocy Społecznej w środkach masowego przekazu. Osoby realizujące program pedagogiki środowiskowej /pracownicy MOPS realizujący program /. Pracownik socjalny lub kierownik Zespołu Pracy Socjalnej z rejonu, w którym zamieszkuje dany nieletni /rodzina/. Konsultant – pedagog. Psycholog. 40 Z racji obowiązków służbowych – pedagog szkolny, kurator sądowy, dzielnicowy, pielęgniarka środowiskowa, lekarz rodzinny, wychowawcy klas. Pielęgniarka neuropsychiatryczna. Podmioty /instytucje/ realizujące program. Sąd Rejonowy – Wydział Rodzinny i Nieletnich. Komenda Rejonowa Policji. Rodzinny Ośrodek Diagnostyczno – Konsultacyjny. Samorządowe Szkoły Podstawowe, Gimnazja, ZSZ, Licea i inne. Prokuratura Rejonowa. Zakłady Opieki Zdrowotnej. Ochotniczy Hufiec Pracy. Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego w Elblągu. Ośrodek Wsparcia dla Dzieci i Młodzieży. Policyjna Izba Dziecka. Rzecznik Prasowy Prezydenta Miasta /propagowanie problematyki i działań w środkach masowego przekazu/. Towarzystwo Pomocy „Dajmy Szansę”. Miejska Komisja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych. Straż Miejska. Dokumentacja Podczas wykonywania pracy socjalnej prowadzona jest szczegółowa dokumentacja, którą gromadzi pracownik socjalny. Dokumentacja przechowywana jest na danej placówce /w odpowiednim Zespole Pracy Socjalnej/ w formie akt osobowych podopiecznych. Za dokumentację odpowiadają osoby realizujące program, w szczególności pracownik socjalny. Barbara Kaleta – Biegajewska pedagog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg NIEPOWODZENIA SZKOLNE A NIEDOSTOSOWANIE SPOŁECZNE Z problemem niepowodzeń szkolnych spotykam się często - zarówno podczas pracy w Poradni, a także w Rodzinnym Ośrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym, gdzie badam nieletnich, którzy weszli w kolizję z prawem. Jak wskazują doświadczenia z tej pracy niepowodzenia szkolne i trudności dydaktyczne na ogół wyprzedzają objawy niedostosowania społecznego i przestępczość nieletnich. Niepowodzenia szkolne niedostosowanych społecznie miały swój początek często już w początkowych klasach szkoły podstawowej. W badaniach polskich i zagranicznych starano się określić rolę jaką odgrywają niepowodzenia w nauce, a nawet szerzej – rolę jaką odgrywa szkoła w całym procesie tworzenia się niedostosowania społecznego. Nie wszyscy przecież uczniowie mający 41 trudności w nauce i odnoszący w niej niepowodzenia są społecznie niedostosowani czy popełniają przestępstwa. Problem tej zależności jest złożony, odgrywać w niej rolę mogą wspólne uwarunkowania, wśród których wymienić trzeba przede wszystkim środowisko rodzinne, zaniedbanie ze strony rodziców, złą konfliktową atmosferę domu, a także pewne cechy osobowości ucznia. Może być tak, ze nieletni zaczął popełniać przestępstwa i zaniedbuje w związku z tym naukę szkolną. Niepowodzenia szkolne mogą być też ogniwem w całym procesie interakcji prowadzących do popełnienia przestępstw. Ważną rolę w tym procesie odgrywa wagarowanie. Jest ono często pierwszą reakcją na niepowodzenia wywołaną lękiem przed konsekwencjami, pociąga za sobą kłamstwa, kontakty z wykolejonymi rówieśnikami, ucieczki z domu. Zarówno badania polskie jak i zagraniczne wykazały, że wagary łączyły się często z popełnieniem przestępstw przez nieletnich i były prognostyczne dla ich kontynuowania. Rozpatrując problem niepowodzeń szkolnych należy podkreślić, że termin „niepowodzenia szkolne” jest pojęciem szerokim i obejmuje zarówno niepowodzenia uczniów, jak i nauczycieli. Niepowodzenia nauczycieli obejmują porażki wychowawcze oraz dydaktyczne jak również organizacyjne, natomiast niepowodzenia uczniów dotyczą zarówno wychowania jak i uczenia się. W literaturze specjalistycznej można spotkać różne klasyfikacje przyczyn niepowodzeń szkolnych. Autorzy najczęściej wyodrębniają następujące: 1. ekonomiczno – społeczne (złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka) 2. pedagogiczne (tkwią w procesie dydaktycznym, mogą być spowodowane niedostatecznym przygotowaniem nauczycieli, popełnianymi przez nich błędami dydaktycznymi oraz wadliwą postawą wobec uczniów) 3. biopsychiczna (tkwiące w dziecku np.: poziom inteligencji, temperament, cechy charakteru, stan zdrowia, rozwój psychomotoryczny) Do podstawowych sposobów przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym należą: a) profilaktyka pedagogiczna (czynności zmierzające do zapobiegania powstawaniu luk i zaległości w opanowanym przez uczniów materiale nauczania); służą temu: odpowiednie nauczanie i organizacja pracy na lekcji, właściwy dobór metod i form pracy; b) diagnoza pedagogiczna (czynności mające na celu wczesne wykrywanie luk i zaległości); służą temu sposoby obserwacji i dobrego poznania ucznia; c) terapia pedagogiczna (czynności, których zadaniem jest likwidowanie zaległości w nauce); jest to praca indywidualna z uczniem, dodatkowe nauczanie na zajęciach wyrównawczych. Każdy z wymienionych sposobów radzenia sobie z niepowodzeniami wiąże się z przyczynami niepowodzeń w nauce. Zależność tą ilustruje poniższy schemat: 42 Przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce: a) społeczno – ekonomiczne b) biopsychiczne c) pedagogiczne Względnie niezależne od nauczyciela Względnie zależne od nauczyciela Błędy i usterki metodyczne Niedostateczna znajomość ucznia Brak należytej opieki ze strony szkoły nad uczniami opóźnionymi w nauce Środki zaradcze dotyczące przyczyn pedagogicznych względnie zależnych od nauczyciela Profilaktyka pedagogiczna Diagnoza pedagogiczna Terapia pedagogiczna Podsumowując należy stwierdzić, że niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej są następstwem działania różnych kompleksów przyczyn, które często występują łącznie. Wśród nich niemałą odgrywają czynniki pedagogiczne. Od pracy dydaktycznowychowawczej nauczyciela zależą w dużym stopniu wyniki nauczania, a więc i skuteczność walki z niepowodzeniami szkolnymi. Pedagog powinien dobrze poznać swoich uczniów i do ich poziomu rozwoju dobierać odpowiednie metody i formy pracy. Najsłabsi uczniowie powinni być otoczeni szczególną opieką. Wychowawca powinien interesować się stanem zdrowia uczniów, ich środowiskiem rodzinnym, warunkami do nauki w domu. Szkoła może pomóc w złagodzeniu ekonomicznych przyczyn niepowodzeń szkolnych poprzez kontakt z instytucjami opieki społecznej, sponsorami czy komitetem rodzicielskim. Usuwanie większości wymienionych przyczyn oraz stosowanie odpowiednich środków, które mogą ograniczyć ich wpływy, wykracza poza obręb „czysto” dydaktycznej działalności szkoły. Jednakże ignorowanie tych czynników przez nauczyciela, a także rezygnowanie z wszelkich pozadydaktycznych środków zapobiegania złym postępom w nauce przesądzałoby o ich nieskuteczności. Aby skutecznie przeciwdziałać niepowodzeniom szkolnym, trzeba uprzednio zaznajomić się możliwie ze wszystkimi przyczynami tego zjawiska. Właściwa współpraca nauczycieli, rodziców, pedagoga i psychologa szkolnego oraz Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej może w znacznym stopniu pomóc dzieciom z trudnościami szkolnymi i zmniejszyć ich niepowodzenia. Wszak jak pisze A. Kamiński w „Szkicach i studiach pedagogicznych”, chodzi o to by umożliwić każdemu uczniowi ukończenie szkoły z powodzeniem, rozstania się ze szkołą bez poczucia krzywdy, bez nienawiści do niej i nauczycieli. 43 Magdalena Angielczyk logopeda-pedagog specjalny Przedszkole Specjalne Elbląg dyrektor ZESPÓŁ ASPERGERA JAKO JEDNA Z POSTACI AUTYZMU DZIECIĘCEGO. Autyzm dziecięcy jest bardzo rozległym zaburzeniem rozwojowym o charakterze kompleksowego syndromu z wieloma różnorodnymi symptomami, które nie w pełni są jeszcze opisane. Zaburzenie jest wielopostaciowe i w zasadzie nie ma dwojga takich samych dzieci dotkniętych autyzmem. Wielość symptomów autyzmu dziecięcego psycholodzy ujmują w kilku charakterystycznych dla tego zaburzenia syndromach. Pragnę powołać się na klasyfikację stworzoną przez S. M. B. Pecynę , która wymienia trzy kategorie syndromów autyzmu dziecięcego: • jakościowe zaburzenia stosunków społecznych manifestujące się przez co najmniej dwa objawy: - znaczne zaburzenie zachowania dziecka w kontaktach bezsłownych, - brak kontaktów rówieśniczych, - niewykształcenie potrzeby poszukiwania okazji do dzielenia radości, zainteresowań z innymi ludźmi, - brak społecznej lub emocjonalnej wzajemności. • jakościowe zaburzenia komunikacji w kontaktach z innymi ludźmi manifestujące się przez co najmniej jeden z objawów: - opóźniona lub niewykształcona mowa, - stereotypowe i powtarzane wyrazy ( echolalie ), - brak zróżnicowanej, spontanicznej ekspozycji językowej właściwej dla danego poziomu rozwoju. • ograniczone i stereotypowe wzorce zachowania manifestujące się przez przynajmniej jeden z objawów: - powtarzanie jednego lub kilku stereotypowych i ograniczonych wzorców zainteresowań, które zarówno podmiotowo jak i przedmiotowo odbiegają od przyjętej normy dla danego wieku rozwojowego, - sztywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych zwyczajów lub rytuałów w zachowaniu, - stereotypowe i powtarzane manieryzmy ruchowe, - uporczywe zajmowanie się przedmiotami. Autorzy wielu prac na temat autyzmu są zgodni co do tego, że swoistą cechą tego zespołu jest brak zainteresowania otoczeniem i syntonicznych reakcji emocjonalnych z rodzicami. Przedmiotem zainteresowań dzieci autystycznych są głównie przedmioty. Równocześnie nie tolerują one zmian w swoim otoczeniu reagując na wszelkie zmiany impulsywnie. Terminu „Asperger s Syndrom” po raz pierwszy użyła Lorna Wing w artykule opublikowanym w 1981 roku. Zainteresowało ją to, że niektóre dzieci miały klasyczne objawy autyzmu we wczesnym dzieciństwie, ale charakteryzowały się dość dobrym rozwojem mowy i procesów poznawczych. Miały jednak znaczne trudności w rozwoju motorycznym i społecznym. Jako klasyczne objawy tego syndromu uznała: • brak stanowczości, • naiwność, nieodpowiednie, jednostronne zachowanie się, • brak lub mała zdolność do nawiązywania przyjaźni, • pedantyczna mowa, z powtórzeniami, 44 • uboga niewerbalna komunikacja, • intensywna koncentracja na danych przedmiotach, • niezdarność i zaburzona koordynacja ruchów oraz nierówna asymetryczna postawa. Syndrom Aspergera uznany został jako sub – grupa w obrębie autyzmu, mająca własne kryteria diagnostyczne. Zaburzenie to uznawane jest jako bardziej powszechne niż klasyczny autyzm i może występować u dzieci, które nie zostały uznane jako autystyczne. Jednym z powodów wprowadzenia nowego terminu do klasyfikacji autyzmu było to, że dzieci z zespołem Aspergera różni od klasycznego autyzmu możność komunikowania się oraz postęp w rozwoju umysłowym. W Internacional Classification of Diseases / 1997 rok / podano , że autyzm dziecięcy (F 84.0) jest zaburzeniem rozwojowym ujawniającym się przed 3 rokiem życia. W powyższej klasyfikacji wymienia się także zespół Aspergera jako jedną z postaci autyzmu ( F 84.5 ). J. Kruk – Lasocka podaje , że dzieci z zespołem Aspergera charakteryzuje z jednej strony nieumiejętność manifestowania czułości, serdeczności wobec bliskich osób oraz pozostawania obojętnym ( agresywnym ) na czułość okazywaną przez innych, z drugiej strony dzieci te są nadwrażliwe, postrzegają swoje słabości, obserwują się same i same stanowią dla siebie problem. Poniżej pragnę przedstawić charakterystykę swoistych cech dzieci z zespołem Aspergera w oparciu o treść książki „ Dziecko Autystyczne z Zespołem Aspergera” Aleksandry Maciarz i Małgorzaty Biadasiewicz . > MOWA Dzieci z zespołem Aspergera we wczesnych faza nie ujawniają zaburzeń rozwoju mowy. Ich język jest poprawny pod względem gramatycznym jednak ze skłonnością do powtarzania niektórych słów, fraz oraz powracania do ulubionych tematów. Tematy na których koncentrują się dzieci zmieniają się , ale każdy z nich zajmuje wiele czasu w wypowiedziach dziecka. Język jest bardzo pedantyczny, szczegółowy, precyzyjny, chwilami nawet sztuczny. Brzmi jak informacja encyklopedyczna. W wypowiedziach mogą występować powtórzenia całych fraz lub słów. Mowa bywa niedoskonała pod względem prozodycznym ( akcent, intonacja, rytm ). Może być zbyt wolna, monotonna lub przesadnie szybka i głośna. Dzieci wykazują tendencję do unikania słowa „ja”. Posługują się drugą lub trzecią osobą liczby pojedynczej w odniesieniu do siebie. Często niewłaściwie rozumieją treść wypowiedzi swoich rozmówców, zwłaszcza jeśli posługują się oni metaforami czy też używają skrótów myślowych. Dlatego należy treść wypowiedzi adresowanych do dziecka redagować jasno, prosto i konkretnie. Podejmując jakiś temat rozmowy mogą zadawać pytania zupełnie nie będące w związku z daną sytuacją, oderwane od tego, co aktualnie się dzieje./ przykład: Znajomej zmarł pierwszy mąż./ > MOTORYKA Dzieci z omawianym zespołem cechuje słaba koordynacja zarówno motoryki dużej jak i małej. Ruchy są źle skoordynowane, mało elastyczne. Mają trudności w pisaniu i pracach plastycznych jak również w bieganiu i grach zespołowych. W sytuacjach napięcia emocjonalnego dzieci mogą zastygać lub przejawiać tiki. Wykazują skłonność do stereotypii ruchowych. Niekiedy przyjmują asymetryczną postawę. > ZAINTERESOWANIA I PAMIĘĆ Większość dzieci z zespołem Aspergera ma dobrą pamięć. Często obsesyjnie koncentrują się na jakiś tematach z wielką dbałością o szczegóły . Z wiekiem może się to przerodzić w hobby i pogłębione zainteresowania. W czasie nauki szkolnej dzieci te często wykorzystują dużą zdolność do zapamiętywania dat, liczb, wzorów. 45 > RYTUALIZM I NIEPODATNOŚĆ NA ZMIANY Dzieci preferują niezmienność i ujawniają opór wobec zmian. Trzymają się kurczowo stałych przyzwyczajeń co niekorzystnie wpływa na ich wyobraźnię i kreatywność. Niechęć wobec zmian utrudnia dzieciom udział w zabawach i zajęciach z rówieśnikami. Zmiany w życiu dziecka należy wprowadzać stopniowo, oswajając je z nimi, często stosować pochwały, gdyż dzieci są na nie wrażliwe. > KONTAKTY I WIĘZI SPOŁECZNE Dziecku z zespołem Aspergera bardzo trudno nawiązać przyjaźnie. Nie potrafi ono odczytać społecznych sygnałów i dlatego nie reaguje na nie prawidłowo. Niechęć wobec zmian sprawia, że dziecko unika włączania się w zajęcia grupowe z rówieśnikami. Niewłaściwie reaguje na polecenia, oczekuje od innych, że powinni znać jego myśli i może wpadać w złość gdy stwierdza , że tak nie jest. Zespół Aspergera jest więc zaburzeniem, które utrudnia dziecku nawiązanie kontaktów społecznych, jego symptomy stwarzają psychiczną barierę między dzieckiem i rówieśnikami. Jeśli zaburzenie nie zostało zdiagnozowane w szkole podstawowej dziecko uchodzi za ekscentryczne lub izolujące się, uciekające w samotność. W okresie dojrzewania staje się bardziej świadome swojej izolacji, podejmuje próby nawiązania kontaktu z rówieśnikami. Często są one nieudane co prowadzi do skłonności depresyjnych czy nawet prób samobójczych, często również do podejrzliwości wobec otoczenia czy też wyobrażeń paranoidalnych. > ZABURZENIA SENSORYCZNE Dzieci z zespołem Aspergera bywają szczególnie nadwrażliwe na niektóre rodzaje dźwięków : - na dźwięki nagłe, nieoczekiwane, - hałasy długo trwające np. powodowane przez urządzenia gospodarcze, - hałasy kompleksowe (wielodźwiękowe) np. hałas uliczny, zabawa towarzyska. Według C. H. Delacato uszkodzenia mózgu u dzieci autystycznych „ przejawiają się w dysfunkcjach percepcji, to znaczy są przyczyną zaburzeń jednego z kanałów sensorycznych prowadzących z narządu zmysłu do mózgu”. Obok dużej wrażliwości i zbyt małej może również występować zaburzenie sensoryczne w postaci „ białego szumu” – wytwarzanie przez zaburzone kanały sensoryczne własnych bodźców, które zakłócają przekaz płynący ze świata zewnętrznego. Przykładem może być słyszenie przez dziecko dzwonienia czy stukania w głowie, stałe czucie smaku w ustach. Niektóre dzieci słyszą bicie własnego serca, odgłosy trawienia i krążenia krwi zwłaszcza w okolicach uszu. „ Biały szum „ w obszarze doznań czuciowych przejawia się tym, że dziecko czuje, że coś je dotyka, swędzi, piecze mimo, że nic takiego nie ma miejsca. Często dzieci uwalniają się od ubrań nie lubią się też przebierać. Z kolei zbyt mała wrażliwość na bodźce czuciowe powoduje, że dziecko gryzie własną dłoń czy też uderza głową o ścianę. > STEREOTYPIE Stereotypie interpretowana jest jako patologiczny objaw zaburzenia lub choroby psychicznej wyrażający się w ciągłym powtarzaniu pozornie bezsensownych słów i sylab lub pewnego rodzaju czynności . Stereotypie wysuwają się w kontaktach z dzieckiem autystycznym na plan pierwszy. W czasie realizowania stereotypii dziecko wycofuje się z kontaktu i zamyka w swoim wewnętrznym świecie. Ucieczka dziecka w stereotypie pomaga mu wyizolować się od świata, który atakuje dziecko nadmiarem męczących je bodźców. Stanowią one sposób na wyłączenie się, chwilowy relaks i odprężenie, po to by móc włączyć się do świata ponownie. Według Delacato jest to próba samo uleczenia i naprawienia kanałów sensorycznych po to by dziecko mogło przetrwać w normalnym świecie. 46 >FIKSACJE Fiksacja w znaczeniu psychicznym interpretowana jest jako nadmierna koncentracja na pewnych osobach, przedmiotach czy sytuacjach. U dzieci z zespołem Aspergera fiksacje występują często w postaci stawiania wielokrotnie tych samych pytań i oczekiwania z upodobaniem na te same odpowiedzi. Dziecko obsesyjnie koncentruje się na jednym temacie i obsesyjnie wraca do pytań z nim związanych. Wielu terapeutów uważa, że fiksacji trzeba przeciwdziałać. Jeśli pozwoli się dziecku rozwijać i utrwalać fiksacje to wywoła to nieodwracalne szkody. W przekonaniu innych fiksacja u dzieci autystycznych wynika z potrzeby redukcji pobudzenia nadaktywnego układu nerwowego. Dzieci koncentrują się na przedmiocie fiksacji blokując dopływ bodźców, których nie są w stanie znieść. Fiksacja może wyrażać się w wielokrotnym rysowaniu jej przedmiotu np. zwierzęcia, czytaniu tej książeczki, której bohater staje się przedmiotem fiksacji. > KRYTERIA DIAGNOSTYCZNE W diagnozowaniu zespołu Aspergera należy pamiętać, że nie wszystkie symptomy muszą uzyskać potwierdzenie w każdym indywidualnym przypadku. Diagnoza różnicowa z autyzmem klasycznym powinna uwzględnić trzy podstawowe kryteria : - brak swoistych opóźnień w rozwoju poznawczym dziecka, - brak wtórnych opóźnień w rozwoju mowy dziecka ( posługiwanie się mową gramatyczną i rozumienie mowy. WHO podaje , że pojedyncze słowa przyswajane są około 2 roku życia lub wcześniej , a zdania około 3 roku życia lub wcześniej ), - opóźniony rozwój ruchowy, zwłaszcza w zakresie koordynacji, elastyczności i precyzji ruchów – ruchowa niezgrabność. Pozostałe symptomy mogą być pokrewne z tymi które występują w klasycznym autyzmie. Należy wymienić za WHO następujące syndromy : - jakościowe nieprawidłowości w kontaktach i współdziałaniu społecznym, które mogą się przejawiać : • w nieumiejętności dostosowania się do społecznych sytuacji, wykorzystywania w kontaktach z innymi wyrazu oczu, mimiki, gestykulacji, postawy ciała, • w braku modulacji zachowania zgodnie ze społecznym otoczeniem i zdolność do emocjonalnego, językowego i działaniowego włączania się w to otoczenie, • w braku spontanicznego poszukiwania okazji do dzielenia z innymi przeżyć, zainteresowań, aktywności celów i osiągnięć - niezwykle silne koncentrowanie się na pewnych obiektach, powtarzane i stereotypowe wzorce zachowania, stosowanie przymusowych, rytualnych zachowań i rytualnego przestrzegania pewnych zasad. Mogą wystąpić stereotypowe i powtarzane ruchowe manieryzmy, zaabsorbowanie szczegółami, niefunkcjonalnymi właściwościami poruszających się przedmiotów, jak ich kolor, chropowatość, gładkość, drgania lub hałas jaki produkują. Niezmiernie pomocna w diagnozowaniu zespołu Aspergera jest „Australijska skala dla zespołu Aspergera” , stanowi ona podstawę do dalszych obserwacji diagnostycznych. 47 Monika Górska psycholog Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg DZIECKO JAKO OFIARA PRZEMOCY „ Krzywdzenie ma historię długa jak ludzkość, a rozumienie krzywdy i pomoc jej ofiarom- krótszą niż jedno życie” W Polsce jest społeczne przyzwolenie na stosowanie przemocy wobec dzieci , kobiet i zwierząt. 80% Polaków stosuje kary fizyczne. 55 % Polaków uważa, że rodzice zbyt rzadko karzą swoje dzieci (dane z Niebieskiej Linii). Co oznacza termin Przemoc w rodzinie? Jest to zamierzone (intencjonalne) i wykorzystujące przewagą sił (niezrównoważone) działanie przeciw członkom rodziny, naruszające prawa i dobra osobiste, powodujące cierpienie, ból i szkody (bezpośrednie i odsunięte w czasie). Osobną kategoria jest dziecko wykorzystane seksualnie. Jest nim każda jednostka w wieku bezwzględnej ochrony (określonym przez prawo), którą osoba dojrzała naraża na JAKĄKOLWIEK aktywność seksualną w celu swojego seksualnego zaspokojenia. Przemoc w rodzinie może przyjmować różnorodną formę: przemocy fizycznej (obezwładnianie, popychanie, policzkowanie, bicie, polewanie niebezpiecznymi płynami, porzucenie w niebezpiecznej okolicy, nie udzielenie koniecznej pomocy), przemocy psychicznej (wyśmiewanie, karanie przez odmowę uczuć, stała krytyka, domaganie się posłuszeństwa, stosowanie gróźb, zaniedbywanie podstawowych potrzeb psychicznych), przemocy seksualnej (wymuszanie współżycia lub innych praktyk seksualnych czy seksu z osobami trzecimi, krytyka zachowań seksualnych u kobiety, zmuszanie do przyglądania się praktykom seksualnym), przemocy ekonomicznej (odbieranie zarobionych pieniędzy, niezaspakajanie podstawowych potrzeb materialnych rodziny). Jakie są przyczyny przemocy w rodzinie? Intrapsychiczne ( leżące w samym sprawcy ): • Cechy osobowości (niska samoocena, słaba kontrola impulsów, mała odporność na frustrację, słabo ukształtowany obraz samego siebie, niska inteligencja emocjonalna, wysoki poziom agresji) • Psychopatia • Psychozy • Zaburzenia preferencji seksualnych (pedofilia, sadomasochizm, voyeryzm, czasem ekshibicjonizm) • Otępienie uczuciowe • Uzależnienie od substancji psychoaktywnych Interakcyjno-systemowe (leżące w relacjach małżeńskich i rodzinnych ): • Wrogość wobec dziecka i /lub jego rodzica • Kłopoty bytowe • Dysproporcje w zarobkach między małżonkami • Różnice rasowe, w wykształceniu, w pochodzeniu społecznym • • • Brak więzi uczuciowej miedzy małżonkami, problemy seksualne, wymuszona abstynencja seksualna Bycie samemu ofiara przemocy w dzieciństwie Tradycyjne pojmowanie ról w rodzinie Socjokulturowe ( leżące w normach przyjętych w danej społeczności): • Powielanie uznanych od pokoleń wzorców zachowań pozwalających na przemoc Inne: fazy Księżyca, poziom testosteronu u sprawcy, genetyka chromosomów płciowych. Co się dzieje z dzieckiem, gdy jest świadkiem przemocy w rodzinie, jakich doznaje ono uczuć i stanów psychicznych ? Czuje : strach przed sprawcą i niepokój o życie członków rodziny, ma poczucie winy (czuje się odpowiedzialne za przemoc), doznaje ambiwalencji uczuć wobec rodziców i cierpi na brak zaufania do dorosłych, chroni sprawcę, jest agresywne lub bierne i zahamowane emocjonalnie, zaczyna pełnić rolę dorosłego w rodzinie lub – przeciwnie – prezentuje zachowania recesywne, zaczyna mieć kłopoty w szkole, czuje wstyd, cierpi na depresję, zaburzenia mowy, łaknienia oraz dolegliwości związane ze stresem ( bóle głowy, żołądka, moczenie nocne, koszmary nocne ) oraz ogólne opóźnienie w rozwoju . Gdy dziecko jest bezpośrednią ofiarą przemocy , dodatkowo pojawiają się następujące objawy : urazy fizyczne, niska samoocena, uruchomienie mechanizmów obronnych typu zaprzeczanie, przekonanie o słuszności krzywdzenia; może pojawić się osobowość wieloraka i syndrom stresu pourazowego (przeżywanie urazów w natrętnych wspomnieniach, przytępienie uczuciowe, izolacja od ludzi, brak adekwatnej reakcji na otoczenie, niezdolność do przeżywania przyjemności, unikanie sytuacji kojarzących się z urazem, nadmierne pobudzenie wegetatywne, bezsenność, depresja, myśli samobójcze). Następstwa są tym poważniejsze, gdy dziecko było wykorzystywane lub było ofiarą przemocy wielokrotnie, sprawcą był ktoś z najbliższej rodziny, w domu brak poczucie bezpieczeństwa, sprawca był brutalny, dziecko jest wrażliwe, jest posądzane o „ współudział” (obwiniane), jest przesłuchiwane w obecności sprawcy, staje przed sądem kilka razy, nie uzyskało pomocy terapeutycznej. Jakie są objawy seksualnego wykorzystania dziecka (somatyczne, behawioralne i psychiczne)?. Bezpośrednimi i jedynymi stanowiący dowód wprost są ciąża i choroba weneryczna. Infekcje dróg moczowo-płciowych, urazy zewnętrznych narządów płciowych, odbytu, bóle przy wypróżnianiu są tylko przesłankami ( dowody pośrednie). Uwagę zwrócić powinna nadmierna erotyzacja dziecka ( prowokacyjne zachowania seksualne w stosunku do dorosłych, wczesna/bardzo nasilona masturbacja, nieadekwatna do wieku rozwojowego, twórczość erotyczna- bardzo konkretne zabawy seksualne, rysunki, poziom wiedzy erotycznej lub język nieadekwatny do wieku rozwojowego), silne poczucie winy, poczucie bycia innym , gorszym, nieczystym, dawanie do zrozumienia otoczeniu, że ma się wielką tajemnicę, lęki nocne o treści związanej z wykorzystaniem, strach wobec osób odmiennej płci ( jeżeli nie występował wcześniej), złe relacje z rówieśnikami, zaburzenia snu i łaknienia, próby samobójcze. Postępowanie z dziećmi będącymi ofiarami przemocy sprowadza się przede wszystkim do zdjęcia z dziecka poczucia winy za zaistniałą sytuację oraz izolacji od sprawcy. Konieczne jest udzielanie wsparcia , zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, zwiększanie zaufania do dorosłych ( którzy zawiedli), nauka radzenia sobie w trudnych (konkretnych) sytuacjach, kształtowanie umiejętności rozwiązywania konfliktów bez stosowania przemocy, udzielanie pomocy w nauce, indywidualna psychoterapia, udzielanie konkretnej pomocy socjalnej, medycznej i prawnej. Przemoc domowa jest przestępstwem ściganym z urzędu, co oznacza , że wystarczy (i należy) złożyć zawiadomienie do Prokuratury Rejonowej lub na komendzie policji, tak , by policja lub prokurator rozpoczęli postępowanie przygotowawcze w tej sprawie. 49 Zawiadomienia nie musi składać sama zainteresowana osoba, ale każdy, kto wie o popełnionym przestępstwie. Ściganie z urzędu polega na tym, że prokurator i policja prowadzą postępowanie niezależnie od zgody i woli osoby pokrzywdzonej. Wycofanie skargi lub odmowa zeznań nie są podstawa do umorzenia postępowania , jeżeli istnieje uzasadnione przypuszczenie, że popełniono przestępstwo. Dlatego zawiadomienie o popełnionym przestępstwie powinno zawierać zwięzły opis przebiegu zdarzeń, kto został poszkodowany, czy przemoc ma charakter ciągły czy incydentalny, czy byli świadkowie, czy przemocy towarzyszyło nadużywanie alkoholu, czy są jakieś materialne świadectwa zdarzenia ( zdjęcia, nagrania magnetofonowe). Nie oznacza to, że zawiadamiający o przemocy musi coś udowadniać. Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna Nr 2 Elbląg SZKOŁA DLA RODZICÓW „Nieprawdą jest, że dziecko pragnie szybki z okna i gwiazdki z nieba, że je przekupić można pobłażaniem i uległością, że jest wrodzonym anarchistą. Nie, dziecko ma poczucie obowiązku nie narzuconego przemową, lubi plan i ład, nie wyrzeka się prawideł i obowiązków. Żąda tylko, by brzemię nie było zbyt ciężkie, by grzbietu nie raniło, by znalazło wyrozumienie, gdy się zawaha, poślizgnie, gdy znużone przystanie, by tchu zaczerpnąć.(....) Dziecko pragnie, by je traktowano poważnie, żąda zaufania, wskazówki i rady...” Janusz Korczak Pracując w poradni spotykamy się z taką postawą rodziców, która wskazuje na poszukiwanie przez nich najwłaściwszego podejścia do wychowania swoich dzieci, czy też wsparcia w rozwiązywaniu trudnych sytuacji wewnątrz rodzinnych. Zauważamy ich otwartość wyrażającą się w gotowości do modyfikacji podejścia wychowawczego, ale też i bezradność. I choć pojawiło się na rynku księgarskim wiele fachowej literatury dotyczącej różnorodnych koncepcji wychowania, wyjaśniającej mechanizmy zachowań dzieci i młodzieży, czy też o charakterze poradników - zawierające konkretne algorytmy postępowania pedagogicznego, to nie zawsze spełniają one oczekiwania rodziców. Bowiem ogólne wskazówki nie uwzględniają indywidualności które spotykają się w rodzinie, indywidualności matki, ojca, dzieci. Tak więc wychodząc naprzeciw zgłaszanym potrzebom zdecydowaliśmy się w roku szkolnym 2002/2003 zorganizować „Szkołę dla Rodziców”. Jest to jedna z form stosowanych w pracy niektórych poradni w Polsce. Dołączyliśmy więc do tych, którzy wykorzystując zatrudnionych w placówce specjalistów podjęli się pracy z rodzicami w formie warsztatowej. Chodziło nam o zorganizowanie takich spotkań, gdzie obok rzetelnej wiedzy merytorycznej rodzice będą mieli okazję rozwijania i doskonalenia konkretnych umiejętności wychowawczych, lepiej poznają i zrozumieją problemy swego dziecka, będą skuteczniejsi w ich wychowywaniu. Zaproponowaliśmy osiem warsztatów o różnorodnej tematyce wychowawczej. Rodzice mieli okazję poznać sposoby pomocy dzieciom w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu, aktywnie poszukiwać metody polepszania relacji z dzieckiem i pogłębiania więzi w rodzinie, uczyli się technik relaksacyjnych, które mogą wykorzystywać w domu. Zastanawiali 50 się nad stosowaniem kar i nagród w wychowywaniu dzieci oraz nad pytaniem: czy moczenie nocne to problem dziecka, rodziców czy też całej rodziny ?. Na zajęciach rodzice nie tylko uzyskali wskazówki do pracy ze swoim dzieckiem, ale mieli okazję je „przepracować”, tzn. przedyskutować, przećwiczyć, skonfrontować z własnymi wcześniejszymi doświadczeniami. Bowiem własna wrażliwość w kontakcie z dzieckiem i własne doświadczenia są metaforycznie ujmując: najlepszym drogowskazem na drodze wychowania. Praca rodziców w grupie stworzyła dodatkowo okazję do dyskusji o trudach wychowania dzieci. Dała szansę na uzyskanie wsparcia w poszukiwaniu najskuteczniejszych metod pracy z własnym dzieckiem. Poniżej znajdują się informacje osób prowadzących poszczególne warsztaty dotyczące ich przebiegu wraz z komentarzem zawierającym refleksje własne i uczestników spotkań. Zapraszam do lektury. Jak pomóc dziecku w pokonywaniu trudności w czytaniu i pisaniu? Anna Żuchowska - pedagog Małgorzata Grabowska - pedagog Od 3 lat prowadzimy w poradni zajęcia dla dzieci ze szkół podstawowych metodą kinezjologii edukacyjnej Paula Dennisona. Zdobyte doświadczenia nasunęły nam pomysł zorganizowania zajęć warsztatowych w ramach „ Szkoły dla rodziców”. Uczestnikami naszych zajęć byli rodzice dzieci, które borykają się z problemami w nauce czytania i pisania o charakterze dyslektycznym. Celem warsztatów było zapoznanie rodziców z różnorodnymi metodami, technikami i ćwiczeniami korekcyjnymi usprawniającymi funkcje percepcyjno-motoryczne, myślenie logiczne i sprawność ruchową. Warsztaty składały się z dwóch części. W pierwszej części prezentowałyśmy ćwiczenia ruchowe z zakresu kinezjologii edukacyjnej. W drugiej części demonstrowałyśmy wybrane ćwiczenia i pomoce dydaktyczne z zakresu terapii pedagogicznej doskonalące następujące funkcje: • percepcję wzrokową: o spostrzegawczość, o analizę i syntezę wzrokową, o pamięć wzrokową, • percepcję słuchową: o analizę i syntezę słuchową, o pamięć słuchową, o słuch fonematyczny. Ponadto, przedstawiłyśmy ćwiczenia doskonalące technikę czytania oraz ćwiczenia korygujące błędy w pisaniu, np.: w pisaniu wyrazów uwzględniających zmiękczenia przez „kreskę lub przez i”, w wyrazach z utratą dźwięczności głosek. Podczas zajęć rodzice byli nie tylko biernymi obserwatorami ćwiczeń, ale również aktywnie w nich uczestniczyli wykonując samodzielnie lub w parach ćwiczenia usprawniające wyżej wymienione funkcje. Zajęcia kończyły się przeprowadzeniem ankiet w celu zebrania informacji zwrotnych dotyczących udziału w zajęciach, prezentacji ćwiczeń oraz formy zajęć. We wszystkich analizowanych ankietach rodzice wykazali zadowolenie z udziału w zajęciach. Wskazywali ćwiczenia, które podobały się najbardziej oraz wymieniali te ćwiczenia, które będą kontynuowane przez nich w domu. Wszyscy rodzice opowiedzieli się nie za wykładami lecz za warsztatową formą zajęć. Niektórzy rodzice wskazywali na potrzebę wielokrotnego cyklu zajęć, a także sami 51 proponowali zakres ćwiczeń usprawniających określoną trudność w pisaniu. Bardzo często przejawiała się potrzeba przygotowania tematu dotyczącego pisowni zmiękczeń. Pierwsze warsztaty odbyły się na terenie naszej placówki, tzn. Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej Nr 2 w Elblągu. Rodzice poinformowali wychowawców klas o możliwości udziału w wyżej opisanych zajęciach. To spowodowało zainteresowanie szkół przeprowadzeniem takiej formy zajęć na terenie ich placówek. W szkołach najczęściej zapraszano nas w czasie organizowania wywiadówek, co zabierało rodzicom więcej czasu w godzinach popołudniowych. Natomiast zajęcia poradniane odbywały się w soboty w godzinach rannych. Rodzice byli poinformowani o czasie trwania zajęć (2 - 3 godzin). W związku z tym można było pracować w lepszym komforcie psychicznym, gdyż nikt nie śpieszył się do domu. Przeprowadzone warsztaty z rodzicami dały nam dużo satysfakcji zawodowej i osobistej, a także wskazały na potrzebę kontynuowania takich zajęć w przyszłym roku szkolnym. Jak polepszyć relacje z dzieckiem i pogłębić więzi rodzinne? Barbara Jagielska - psycholog Elżbieta Krupska - pedagog Zajęcia, które przeprowadziłyśmy z 12-osobową grupą rodziców były w zasadzie pierwszą sesją programu profilaktycznego A. Faber, E. Mazlish pt.: „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły”. Jesteśmy jego fankami od kiedy „wpadł” nam w ręce po raz pierwszy. Program przeznaczony jest dla rodziców, jakkolwiek sprawdza się również w pracy z nauczycielami. Składa się on z siedmiu sesji poświęconych: akceptacji uczuć, zachęcania dzieci do współpracy, wykorzystywania alternatywnych metod wobec stosowania kar, zachęcania do samodzielności, pochwały opisowej i szacunku do siebie samego, wyprowadzania dziecka z narzuconej roli. Podczas spotkania - jak już wspomniałyśmy - skupiłyśmy się głównie na sposobach okazywania dziecku akceptacji tzn. szacunku dla jego przeżyć. Rodzice mówili, że akceptują swoje dzieci, ale zgłaszali też szereg problemów wychowawczych, które chcieli rozwiązać podczas spotkania z nami. Ich oczekiwania zostały urealnione co do tego, co jest możliwe do zrobienia podczas warsztatu. Ostatecznie zgodziliśmy się wspólnie pracować nad tym, co jest podstawą w naszych wzajemnych kontaktach z dziećmi i musimy przyznać, że przy okazji nieźle się wszyscy bawiliśmy w naszej grupie. Rodzice mieli szansę poznać i przepracować takie metody pomocy dziecku w radzeniu sobie z jego własnymi uczuciami jak: aktywne słuchanie, nazywanie i potwierdzanie uczuć oraz ich akceptacja poprzez zamianę pragnień dziecka w fantazję, bo przecież dzieci tak samo jak my mają prawo do swoich potrzeb, pomysłów i pragnień. Rodzice mieli też szansę poznać i poczuć, co przeszkadza w kontakcie z dziećmi „na własnej skórze.” Przecież zdarza się, że słuchamy „tylko jednym uchem”, zadajemy szereg ingerujących pytań, udzielamy rad, zanim zorientujemy się w kłopocie dziecka, rzeczowo argumentujemy, wyjaśniamy i uzasadniamy moralizując do znudzenia lub wprost zaprzeczamy uczuciom dzieci. Dzieje się tak wtedy, gdy mówimy im, że nie czują tego co czują, że nie ma powodu się martwić, że wiemy lepiej co im jest potrzebne, bo...przecież je kochamy. Kochamy swoje dzieci i chcemy dla nich jak najlepiej, co do tego nie ma wątpliwości - mówili nasi rodzice-, dlatego pracę skoncentrowałyśmy na takim wyrażaniu miłości, która jest do przyjęcia przez dziecko, ponieważ zasadza się na trosce o to, co dzieci czują w swoich sercach. W trakcie spotkania odbywały się ćwiczenia i scenki z podziałem na role, w których rodzice mogli doświadczyć tego, co otrzymujemy, jeśli nasze i innych uczucia są 52 potwierdzane lub negowane. Sami stworzyli listę tych uczuć. Okazało się, że jeśli okażemy dziecku zrozumienie, możemy liczyć na jego spontaniczne zaangażowanie, bliskość, a nawet chęć samodzielnego pokonywania przeszkód. Jeżeli okazujemy brak zrozumienia dla tego, co dziecko trapi i chcemy szybko rozwiązać problem, niechybnie spotykamy się z buntem, złością, rozczarowaniem, żalem, przekorą i chęcią odwetu. Walczymy z dzieckiem, zamiast się z nim porozumieć. A dziecko wtedy walczy z nami-nikt nie lubi, by jego uczucia były ignorowane. Rodzice często stają przed dylematem jak rozjaśnić dziecku świat. Jedna z matek mówiła, że przecież trzeba przekazać tę właściwą prawdę na temat tego, co w konkretnej sytuacji trzeba, czy powinno się czuć. Odkryciem było odwołanie się do własnych przeżyć dziecka („to dla ciebie musiało być denerwujące..”), uznanie, że niekoniecznie musimy w ten sam sposób przeżywać identyczną sytuację ( ja-jako rodzic i ty-jako dziecko). Korzystne okazało się to, że zamiast poczucia bezradności i trwania przy zaprzeczaniu przeżyciom dzieci - opartym przecież na ich własnym doświadczeniu - rodzice zrozumieli istotę prezentowanych metod i zaangażowali się w ich ćwiczenie, dzieląc się własnymi spostrzeżeniami. Dla owej matki było to na tyle cenne, że zareagowała poczuciem ulgi. Takich odkryć, refleksji rodziców było więcej. Szczególnie ważne i przełomowe według nas było uzmysłowienie sobie w trakcie jednego z wykonywanych właśnie ćwiczeń, że w konkretnych sytuacjach życiowych reagujemy dokładnie tak samo, jak nasze dzieci i czujemy dokładnie to samo, jeśli jesteśmy postawieni w ich roli. Można powiedzieć, że rodzice mieli szansę poczuć swoje dzieci tak - jak gdyby mieli tyle lat, co one same i zbliżyć się do ich wewnętrznego świata. Okazało się również, że szczególnej dbałości i umiejętności wymaga wyszukiwanie i nazywanie tego, co czują dzieci w konkretnych sytuacjach. Oczywiście pojawiły się pewne obawy, które zostały jednak złagodzone poprzez doświadczenie tego, że o wiele bardziej istotne i ważne dla dziecka są te informacje, które płyną do niego z naszej postawy. Jeśli są zabarwione prawdziwym uczuciem i chęcią pomocy, nasze wysiłki zostaną nagrodzone. Ważne było również to, że być pomocnym rodzicem nie oznacza robić czegoś na siłę od zaraz, tak jak inni oczekują. Aby dziecko mogło się otworzyć, również potrzebuje czasu, uważnego słuchania, bezpieczeństwa, zrozumienia. Wtedy może się rozeznać w świecie własnych uczuć. Otwarte dziecko – każdy rodzic pragnie, by takie było. Moczenie nocne – problem dziecka, rodzica, rodziny ? Monika Górska - psycholog Odpowiedź na pytanie postawione w tytule spotkania jest zarazem prosta, jak i złożona. Tak, jest to problem i dziecka, jak i rodzica a pośrednio całej rodziny ( rodzeństwa, dziadków itp.).Nikt nie wątpi, że z moczeniem wiąże się szereg napięć emocjonalnych u dziecka i rodziców. Z drugiej strony , robienie z moczenia nocnego problemu paradoksalnie sprzyja jego narastaniu. Można powiedzieć, że im bardziej skupiamy uwagę na nieszczelnym pęcherzu dziecka, tym częściej i dłużej pęcherz przecieka. Uczestnicy spotkania poproszeni o ustosunkowanie się do tytułowego zagadnienia, zgodnie uznali, że moczenie jest problemem rodzinnym. Co więcej, wielu rodziców ( matek ) twierdziło, iż to przede wszystkim IM moczenie sprawia problem, a uczucia swoich moczących dzieci oceniało jako obojętność ( „ On się TYM w ogóle nie przejmuje , jakby nic się nie stało”). Tak więc już w pierwszych minutach spotkania można było odnotować konieczność przybliżenia tego, co czują moczące się dzieci i po jakie strategie obrony sięgają, by przetrwać. Spotkanie w ramach szkoły dla rodziców miało na celu wyjaśnienie i rozwianie wielu mitów związanych z moczeniem, uspokojenie rodziców, wyposażenie ich w minimum 53 teoretycznej wiedzy o tym objawie oraz w podstawy praktycznego radzenia sobie z tym problemem (cóż warta jest sama teoria bez dodających otuchy umiejętności). Moczenie, jak wspomniano wyżej, dotyczy całej rodziny, ale na spotkanie zaproszono oczywiście samych rodziców. To oni są odpowiedzialni za swoje dzieci i ich uczucia, im najłatwiej będzie wprowadzać określone zmiany do rodzinnego systemu, im (i samym dzieciom) należy się poczucie kompetencji w poradzeniu sobie z mokrym łóżkiem, a poza tym nie zapominajmy, że moczenie nocne jest problemem bardzo intymnym i nie można narażać dzieci, które i tak są uczuciowo obolałe, na dodatkowy wstyd i stres konfrontacji z innymi siusiającymi. Terapia moczących się dzieci jest ZAWSZE terapią indywidualną (z ich rodzicami terapeuta na ogół spotyka się na osobnych sesjach). Oczywiście spotkanie w ramach szkoły dla rodziców nie miało być spotkaniem terapeutycznym, co zostało od razu na wstępie zebrania podkreślone. Zaplanowano je jako spotkanie psychoedukacyjne z elementami warsztatu (ćwiczenia opisowej pochwały i umiejętności poprawnej komunikacji w rodzinie, konstruowanie kalendarza moczenia, ćwiczenia relaksacyjne itp.). Wiele z praktycznych elementów spotkania zostało zaledwie zasygnalizowanych ze względu na brak czasu (sama część teoretyczna i pytania rodziców zabrały ponad ¾ przewidzianego na spotkanie czasu ). W przyszłości, gdyby powstało ponownie zainteresowanie tym tematem zasadne jest chyba podzielenie spotkania na 2 części : teoretyczną i praktyczną realizowane w czasie 2 sesji, lub zachęcenie rodziców do udziału w innych spotkaniach z cyklu szkoły dla rodziców. Wprowadzenie teoretyczne do tego zagadnienia jest moim zdaniem konieczne. Wokół moczenia narosło wiele mitów i nieporozumień, rodzice często niechcący popełniają błędy utrwalające moczenie i mają poczucie bezradności wynikające z niewiedzy lub braku sukcesów w radzeniu sobie z mokrym łóżkiem. Z doświadczenia w pracy z rodzicami dzieci moczących się wiem, iż proste wyjaśnienie przyczyn lub mechanizmu moczenia, podanie kilku sposobów na mokre łóżko (jakich – podam później) często wystarcza rodzicom oraz dziecku i nie potrzebują oni wielu sesji z terapeutą do uporania się z cieknącym pęcherzem, ale radzą sobie dobrze sami. Czym w ogóle jest moczenie, a czym bezwzględnie nie jest ? Jakie są rodzaje moczenia i jego mechanizm ? Czego należy unikać, gdy ma się moczące dziecko, a co można lub należy robić? Na te pytania miało dać odpowiedź spotkanie. Na początku należałoby odróżnić główne grupy dzieci z moczeniem : • dzieci z inkontynencją, czyli moczące się z przyczyn organicznych (zapalenia nerek, pęcherza i inne schorzenia układu moczowego, epilepsja, cukrzyca, guzy mózgu itd.), stanowiące ok. 10% populacji moczących się dzieci; • dzieci z nieukończonym jeszcze procesem nauki czystości (moczenie pierwotne nocne i dzienne); • dzieci z moczeniem pierwotnym nocnym i dziennym, które są skrajnie zaniedbane przez swoich rodziców; • dzieci z właściwym moczeniem nocnym (enuresis nocturna), u których nieświadome oddawanie moczu w nocy jest reakcją na wcześniej przebyty stres; • dzieci z moczeniem dziennym (enuresis diurna), które mają opanowane nawyki czystości, ale które moczą się przy minimalnie nawet wypełnionym pęcherzu, na ogół bezpośrednio po jakimś stresującym wydarzeniu (u nich moczenie jest sposobem na pozbycie się powstałego napięcia emocjonalnego). Wśród przybyłych rodziców nie było oczywiście tych, których dzieci moczą się nieprzerwanie od niemowlęctwa z powodu rodzicielskich zaniedbań. Spotkania psychoedukacyjne lub inne formy szukania pomocy u fachowców nie należą do repertuaru zachowań tego typu rodziców. Dzieci pozostałych osób prezentowały niemal wszystkie grupy moczących się. Rodzice opowiadali więc o dzieciach z typowym moczeniem nocnym wtórnym (które moczą się na skutek przebytych wcześniej urazów związanych z doznanym porzuceniem i przemocą domową), o dzieciach z moczeniem nocnym pierwotnym 54 uwarunkowanym genetycznie (75-80% moczących się dzieci miało moczącego się rodzica), o dzieciach z nieukończonym jeszcze procesie nauki czystości (dotyczyło to 2 sześcioletnich chłopców – uznaje się, że dopiero około 5 roku życia struktury mózgu i połączenia nerwowe są na tyle dojrzałe, by mogły sterować kontrolą pęcherza), o dzieciach reagujących moczeniem na stres, ale nie już przebyty, ale dopiero spodziewany w związku z trudnym egzaminem (w przypadku tego dziecka trudno mówić o typowym moczeniu, skoro mokre łóżko zdarzało mu się raz na pół roku). Można powiedzieć, że ilu rodziców, tyle problemów. Każde dziecko, o których rodzice opowiadali prezentowało inny schemat moczenia i inne były jego przyczyny. Mimo to wszyscy przybyli z ciekawością i zrozumieniem wysłuchiwali cudzych historii, czerpiąc otuchę z fakty, że nie są jedynymi z tym problemem oraz wyrażając zaskoczenie, że grupa moczących się dzieci jest tak niejednolita. Nazwanie niejako po imieniu każdego odrębnego przypadku odjęło w ocenie rodziców nieco ciężaru ich problemom, podobnie jak wyraźne stwierdzenie, że moczenie nie jest chorobą samą w sobie, ale objawem bądź schorzenia somatycznego bądź cierpienia emocjonalnego. Po części teoretycznej spotkania nadszedł czas na część praktyczną, w trakcie której rodzice mieli zapoznać się z prostymi strategiami radzenia sobie z moczeniem. U podstaw wielu problemów rodzinnych leży niewłaściwa komunikacja. Oczywiście trudności w porozumieniu się między członkami rodziny nie są bezpośrednią przyczyną moczenia, ale na pewno mogą je utrwalać. Na wstępie części praktycznej przekazano więc rodzicom podstawy poprawnej komunikacji (unikanie tzw. „ parszywej dwunastki” tj. rozkazywania, gróźb, proroctw, krytyki, gotowych rad, ośmieszania, diagnoz, zaprzeczania uczuciom, śledztw, odciągania uwagi, wyrzutów i morałów, unikanie wypowiedzi typu „Ty zawsze ....Ty nigdy....” itp.). Nie łudzę się, że te komunikaty na trwałe zmieniły nawyki komunikacyjne rodziców. Do takiej zmiany potrzeba dużego wysiłku, czasu i pomocy osoby z zewnątrz, która potrafi się dobrze komunikować. Idealne byłyby tu warsztaty z cyklu „ Jak mówić , aby dzieci nas słuchały...” lub spotkanie w ramach szkoły dla rodziców „ Jak polepszyć relację z dzieckiem i pogłębić więzi w rodzinie?”. Ciekawym uzupełnieniem pomocy dla rodzin dzieci moczących się byłby także Wideotrening Komunikacji, metoda pracy z rodziną bazująca na nakręconych w środowisku rodzinnym filmach i omawianiu i wzmacnianiu mocnych stron rodziny. Ponieważ podstawowym problemem dzieci moczących się jest ich niskie poczucie własnej wartości, kolejnym zadaniem dla rodziców powinno być nauczenie się jak podnosić samoocenę dziecka . Zaproponowano rodzicom stosowanie opisowych pochwał (i w ramach krótkiej zabawy przećwiczono to praktycznie), stosowanie afirmacji (pozytywnego myślenia) oraz odtrutek na negatywne myśli (czyli przypominanie dziecku o odniesionych sukcesach i mocnych stronach), stwarzanie dziecku okazji do odniesienia samodzielnego sukcesu oraz pracę z ciałem. (Własne ciało jest dla dzieci moczących czymś zawodnym i niedoskonałym, stąd ważne jest by zaczęły inaczej je traktować. Dobrą okazją będą samodzielnie wymyślone ćwiczenia gimnastyczne, formalny trening w jakiejś dyscyplinie sportu, opanowanie jazdy na dwukołowym rowerze, rolkach, nartach, jazda konna czy taniec. Dziecko musi poczuć się dobrze w swojej skórze). Kolejnym etapem pracy było konstruowanie kalendarza moczenia, czyli zeszytu do codziennego notowania, czy noc była sucha czy nie oraz (i to jest najważniejsze) tego, co wydarzyło się poprzedniego dnia. Celem prowadzenia kalendarza moczenia jest odkrycie schematu moczenia, czyli jakie wydarzenia w szkole czy w domu poprzedzają mokrą noc, a jakie przyjemne epizody skutkują nocą suchą. Wykrycie tych zależności jest możliwe po kilku, kilkunastu tygodniach. Rodzice muszą przenieść ciężar swej uwagi z pęcherza dziecka i zamienić się w tropicieli zmartwień dziecka, z których ono samo nie zdaje sobie sprawy. To dobra droga do suchego łóżka: bezkompromisowe odejście od dotychczasowych metod (które na ogół były nieskuteczne), spokojne podejście do zagadnienia, podział kompetencji (dziecko samo zarządza swoim pęcherzem, a rodzice jego zmartwieniami, tj. dbają o wyeliminowanie błędnego schematu, w którym dopiero moczenie pozwalało na uzyskanie wsparcia. W nowym schemacie rodzice udzielają wsparcie od razu po zaistnieniu dziecięcego problemu). Bardzo 55 ważne jest uczynienie dziecka aktywnym i odpowiedzialnym w procesie wychodzenia z moczenia. Nie może być ono tylko biernym przedmiotem zabiegów rodziców i lekarzy. Zaproponowano i zademonstrowano także kilka ćwiczeń relaksacyjnych (np. masaż rolnika, metodę relaksacji biernej Winterbretta, pozycje relaksacyjne P. Dennisona). Najwięcej kontrowersji wśród rodziców wzbudziła konieczność odejścia od wielu używanych przez nich metod, takich jak nocne wybudzanie dzieci, bądź wręcz wysadzanie ich śpiących, stosowanie pampersów, zabezpieczanie łóżek foliami, ograniczanie picia na noc. Chętniej natomiast przyjęli propozycje wprowadzenia innych zmian, takich jak pozwolenie na palenie nocnej lampki w pokoju dziecka (niektóre dzieci wolą zmoczyć łóżko niż iść po ciemku do łazienki!), zmiany w umeblowaniu pokoju (przestawienie łóżka), postawienie nocnika w pokoju dziecka, spożycie na noc jakieś słonej przekąski (sól zatrzymuje wodę w organizmie), uczynienie dziecka odpowiedzialnym za sprzątnięcie mokrej pościeli, itp. Nie są to może metody naukowe, ale w wielu wypadkach zdają egzamin i dają poczucie kompetencji dziecku i rodzicom. Wszystkim uczestnikom zaproponowano kontynuowanie spotkań w formie indywidualnej. Skorzystały z tego 3 rodziny ( na 6 uczestniczących ). W 2 przypadkach praca zakończyła się sukcesem – dzieci przestały się moczyć. Pozostali uczestnicy stwierdzili, że postarają się sami poradzić sobie z moczeniem u swoich dzieci . Wiadomości teoretyczne i informacje praktyczne uzyskane na spotkaniu uznali za wystarczające do podjęcia takiego wyzwania. Jak nauczyć dziecko relaksu? Elżbieta Parzych – Kurkiewicz - pedagog Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom rodziców, zdecydowałam się przeprowadzić zajęcia na temat „Jak nauczyć dziecko relaksu?”. Były one elementem cyklicznym spotkań w ramach „Szkoły dla Rodziców”. Pomysł zorganizowania tego typu spotkań był trafny, o czym świadczy duża frekwencja zainteresowanych rodziców. Odbyły się trzy spotkania o tej tematyce. Pierwsze - przygotowane od strony merytorycznej, audiowizualnej i ... gastronomicznej, zorganizowane w poradni przebiegło pomyślnie, ale skorzystało z niego niewielu rodziców. Uczestnicy warsztatów byli z nich zadowoleni na tyle, że rozpropagowali propozycje poradni, co spowodowało konieczność powtórzenia spotkań. Było to dla mnie ciekawe doświadczenie, gdyż pomimo jednolitej tematyki warsztatów, każde były inne, w wyniku modyfikowania tematu, adekwatnie do oczekiwań danej grupy rodziców. „Jak nauczyć dziecko relaksu?” – każdy rodzic musi decydować sam, bo dla każdego dziecka relaks oznacza co innego, ze względu na indywidualne potrzeby i typy temperamentu. Jako wspólny element oddziaływań relaksacyjnych podkreśliłam konieczność wyłączania tzw.: :złych emocji” i stresu z procesu nauczania oraz dawania dzieciom informacji o ich potencjale twórczym, niepowtarzalności, a także konieczności eliminowania przeszkód stojących na drodze do sukcesu. Zwróciłam uwagę na potrzebę aktywności fizycznej, jako integralnej części procesu nauczania. Na konieczność wzbudzenia u dziecka zaufania w celu uzyskania jego akceptacji, spontaniczności i dawania możliwości popełniania błędów, które są przecież elementem edukacji. Błąd zmusza do refleksji. Przy tej okazji podkreśliłam destruktywną rolę negatywnego oceniania, które często uniemożliwia rozwój dziecka. Miło było odczytać ulgę w oczach rodziców dzieci nadruchliwych, kiedy otrzymali informację, że nie należy zmuszać ich do siedzenia w miejscu (podczas odrabiania lekcji), ale pozwolić na wsłuchiwanie się w potrzeby własnego ciała, umożliwiając rozładowanie drzemiącej w nich energii. Przyszedł również czas na relaks z udziałem rodziców, który pełnił rolę samą w sobie oraz instruktażu do przeprowadzenia podobnych ćwiczeń w domu z dziećmi. Poprzedzony 56 był wiadomościami o potrzebie integracji obu półkul mózgowych wynikającej z metody Paula i Gail Dennisonów. Intensywne ruchy naprzemienne przy muzyce zmęczyły rodziców na tyle, że mieli ochotę na odpoczynek, relaks w tzw. pozycji Dennisona (muzyka adekwatna). Były pytania dotyczące strony technicznej ćwiczeń relaksacyjnych, w ślad za którymi rodzice otrzymali przygotowane uprzednio materiały pomocnicze. Przeprowadziłam ćwiczenia instruktażowe na koncentrację uwagi i obserwację, a także poleciłam literaturę wspierającą rodziców w momentach bezradności. Warsztaty zakończyłam myślą M. Gryffina, zawartą w książce „Język przyjaźni”: „Dotykanie drugiego człowieka intensyfikuje w nim emocje o znaku emocjonalnym identycznym z tym, jaki był tuż przed dotknięciem”. Ostatnia myśl spotkała się z potrzebą jej interpretacji, wywołując krótką dyskusję w odniesieniu do sytuacji szkolnych, rodzinnych i koleżeńskich. Dało nam to wszystkim wiele do myślenia. Rozstając się w atmosferze wzajemnej akceptacji i spontaniczności, chętnie podawaliśmy sobie ręce na pożegnanie, czując przypływ pozytywnych emocji. Nagradzać czy karać? Iwona Kijowska - psychoterapeuta Rodzice często zadają sobie pytanie: jak wychowywać dziecko, aby przejawiało zachowania akceptowane społecznie, aby chętnie wykonywało swoje obowiązki. Jak wzbudzać u niego refleksje dotyczące własnego zachowania, wyzwalać aktywność do samokierowania nim, aby w konsekwencji nauczyć dziecko nawiązywania harmonijnych, życzliwych, satysfakcjonujących relacji międzyludzkich? W trakcie w/w warsztatu rodzice zastanawiali się nad różnorodnymi sposobami oddziaływania wychowawczego. Próbowali odpowiedzieć sobie na pytanie: jakie metody i środki wychowawcze będą w tym celu najskuteczniejsze, co jest właściwsze: nagradzanie czy karanie? Każdy z pewnością nie jeden raz odczuł na sobie działanie nagród i kar. Niektóre z nich mobilizowały do działania, inne wręcz przeciwnie. Zależy to od bardzo wielu czynników, między innymi od tego: • kto je wymierza?, • jak?, • w jakim celu, po co?, • w jakich okolicznościach?, itp. Okazuje się, że nie zawsze nagroda może być przyjemna i nie zawsze kara jest właściwa. Zarówno kara, jak i nagroda spełniają określone zadanie w życiu człowieka. Spotkanie przebiegało w dwóch etapach. Najpierw rodzice mieli okazję przyglądać się karom, ich roli w wychowaniu, emocjom jakie towarzyszą u odbiorców i osób je wymierzających. Wśród stosowanych powszechnie wymieniali: zakazy, np.: wyjścia na ulubione zajęcie, oglądania telewizji, pracy na komputerze, bliskości, odzywania się; krzyk; wykonanie konkretnej dodatkowej pracy; kary cielesne – uderzenie pasem, ręką, itp. Na pytanie czemu służą kary uczestnicy warsztatu odpowiedzieli, że zmuszają one dziecko do wypełniania podstawowych obowiązków, mobilizują do właściwego zachowanie, zapewniają ciszę i spokój. Nie zawsze jednak spełniają wychowawczą funkcję. Bowiem wymierzone np. z przysłowiową „pianą na ustach”, bez właściwego komentarza, ale za to z epitetami nie sprzyjają refleksji młodego człowieka i chęci dokonania zmiany w zachowaniu. Odbierane są jako osobisty atak i chęć wyżycia się rodzica. Tak więc mogą być zrozumiane inaczej niż intencje matki lub ojca. Często zarówno w wymierzaniu, jak i w respektowaniu ich realizacji 57 towarzyszą rodzicom uczucia złości, niemocy, utraty zaufania, a także wstydu i poczucia winy. Jednakże trudno wycofać się z nieprzemyślanej kary. Jak zatem postępować, aby kara miała sens? Bardzo ciekawym doświadczeniem było znalezienie się w sytuacji sprzyjającej karaniu. Wykorzystując technikę dramy uczestnicy mogli sprawdzić na sobie skuteczność kar. Okazało się, że zgodnie z tezami zawartymi we współczesnej psychologii i pedagogice, kary są mało efektywne, raczej wzmagają zachowania niewłaściwe, niepożądane i prowokują do reakcji odwetowych. Ale przecież dziecko musi odczuć konsekwencje swego niewłaściwego zachowania. Tworzenie sytuacji, w których dziecko ma szansę na ponoszenie konsekwencji, czyli uzyskuje tak zwaną karę naturalną okazało się jednak pewnym problemem. Taka sytuacja wymaga od rodziców przygotowania się do znoszenia różnych „trudnych” emocji i zachowań dziecka. Wymaga wypracowania, na bazie swojego systemu wartości, postawy konsekwencji również w stosunku do siebie. Bardzo pomocne okazało się ćwiczenie „języka relacji” wykorzystywanego zarówno przy stosowaniu kar, jak i nagród, czyli ćwiczenie takiego wyrażanie swoich oczekiwań, sądów, opinii, aby nie raniły adresata, uwzględniały poszanowanie jego godności i indywidualności. Druga część spotkania dotyczyła rozumienia i stosowania nagród. Wśród najczęściej wymienianych nagród znalazły się: danie dziecku większej wolności, swobody; nagrody rzeczowe (na przykład za całoroczną pracę, szczególnie w szkole);czas dla dziecka; pochwały; umożliwienie treningów sportowych, itp. Dużym zaskoczeniem dla uczestników było odkrycie, że na ogół dorośli skąpią pochwał, wychodząc z założenia, że jeśli coś jest zrobione dobrze, to jest to norma i nie ma co się na tym dłużej zastanawiać. A więc nie ma powodu, aby szczególnie podkreślać na przykład wysiłek dziecka w wykonanie konkretnego zadania, czy też cieszyć się, że osiągnęło cel. Ileż razy zdarza się, że matka lub ojciec na informację od dziecka o np. uzyskaniu w szkole oceny bardzo dobrej stwierdza: „dlaczego nie 6”, „ciebie stać na lepszą” i jakby od niechcenia dodaje: „cieszę się oczywiście, ale...”. A przecież każdy chce być zauważony, cieszy się jeśli ktoś ważny dla niego doceni jego pozytywną aktywność. Zadowolenie, satysfakcja to niewątpliwie czynniki bardzo silnie motywujące do dalszego pro społecznego działania. Jednak nie każda pochwała jest dobra, nie każda odnosi zamierzony skutek. I tu istnieją pułapki, które mogą u odbiorcy wyzwolić niepokój, zaprzeczenie, obawę , podejrzenie o manipulację, a także zwątpienie w wiarygodność osoby chwalącej. Jak zatem chwalić? Ćwiczenie umiejętności wyrażania uznania, pochwały stanowiło element kończący warsztat. Umiejętność ta wymaga jednak dalszego utrwalania. Łatwiej i szybciej jest dać dziecku jako dowód uznania pieniądze lub jakąś rzecz. Pewnego wysiłku natomiast wymaga wyrażenie pochwały sobą (słowami, zachowaniem, mimiką...). Rzecz dziecko po jakimś czasie może rzucić w kąt, pieniądze wyda, ale autentyczną radość i dumę rodzica ze swoich zachowań będzie miało w sobie. Wzrastając w takim jasnym systemie wartości będzie wiedziało, co dla tej rodziny w życiu jest ważne. Czyż nie o to właśnie chodzi, aby dzieci w rodzinie czuły się bezpiecznie, chciały w niej być, wiedziały co jest dobre, a co złe, wiedziały, że za swoje zachowanie poniosą konsekwencje (te dobre i złe), aby w końcu nauczyły się odpowiedzialności? Wśród uwag kończących warsztat znalazły się następujące stwierdzenia rodziców: • „Podobało mi się takie kameralne spotkanie, na którym można było swobodnie wyrażać swoje zdanie, opinie. • Stwierdzam, że za mało chwalę swoje dzieci. Chcę to przemyśleć i zmienić, stosować bardziej opisową formę pochwały. Natomiast w sprawach kar muszę bardziej się pilnować, aby oddzielać dziecko od jego zachowania – przewinień. • Zauważyłam bardzo duże podobieństwo między moim zachowanie a dziecka, chyba je lepiej teraz rozumiem. • Duży zysk ze spotkania, bo wiem i co podkreślać bądź negować w zachowaniu dzieci oraz jak to zrobić. 58 • Karanie i nagradzanie to nie tylko mój problem, jest mi z taką świadomością lżej”. Rodzice są pierwszymi nauczycielami swoich dzieci. Wychowywania ich uczą się głównie na drodze prób i błędów, korzystają z doświadczeń, jakie wynieśli ze swoich rodzin, generują własne metody i sposoby. Jasne poglądy rodziców dotyczące norm, zasad rodzinnych oraz klarowne ich przestrzeganie (a nie tylko deklaratywne postawy) sprzyjają skuteczności wychowania. Wspomaganie ich we właściwym podejściu do dzieci wydaje się być podstawowym zadaniem pedagogiki i psychologii. Cieszy bardzo, kiedy po wspólnej pracy, czy to warsztatowej, czy indywidualnej rodzice podejmują próby modyfikacji swojego podejścia wychowawczego, tak aby było ono satysfakcjonujące dla wszystkich członków rodziny. Rodzice są również pierwszymi naturalnymi autorytetami. Warto więc pamiętać, że: „DZIECI UCZĄ SIĘ ŻYCIA OD NAS Dziecko krytykowane Uczy się potępiać. Dziecko żyjące w nieprzyjaźni Uczy się agresji. Dziecko wyśmiewane Uczy się nieśmiałości. Dziecko zawstydzane Uczy się poczucia winy. Dziecko żyjące w tolerancji Nabiera cierpliwości. Dziecko zachęcane Uczy się wiary w siebie. Dziecko rozumiane Uczy się oceniać. Dziecko traktowane uczciwie Uczy się sprawiedliwości Dziecko żyjące w bezpieczeństwie Uczy się ufać. Dziecko przyjmowane takim, jakie jest Uczy się akceptować. Dziecko traktowane uczciwie Uczy się prawdy. Dziecko otoczone przyjaźnią Uczy się szukać w świecie miłości”. 1982 Dorothy Law Nolte 59
