Homo Ludens - Polskie Towarzystwo Badania Gier

Transkrypt

ISSN 2080-4555
Homo Ludens
Czasopismo ludologiczne
Polskiego Towarzystwa Badania Gier
Czasopismo wydawane przy współpracy z Pracownią Badań Ludologicznych
w Glottodydaktyce i Komunikacji Interkulturowej Instytutu Lingwistyki Stosowanej UAM
OWAR
IE T
Z
SK
TWO BADA
YS
ER
A GI
NI
PO
L
Numer 1/2009
Polskie Towarzystwo Badania Gier
Oficjalne czasopismo Polskiego Towarzystwa Badania Gier
Homo Ludens
Homo Ludens (ISSN 2080-4555) is the official journal of the Games Research Association of Poland (Polskie Towarzystwo Badania Gier).
The journal carries original articles on various aspects of ludology as broadly perceived games research in the humanities, social and other
sciences. It presents a representative survey of empirical and theoretical research conducted in this area in Poland and abroad as well as
reflections on issues in the area of game studies. It also publishes selected book reviews in this area. The language of the journal is basically
Polish but articles in English and German are also accepted. At least one issue is published each year.
Founding Editor: Augustyn Surdyk
Editor-in-Chief: Augustyn Surdyk
Associate Editor: Jerzy Zygmunt Szeja
Assistants to the Editor: Emanuel Kulczycki, Stanisław Krawczyk
Editorial Secretary: Dorota Ćwiklińska-Surdyk
Rada naukowa
Przewodniczący: Prof. zw. dr hab. Waldemar Pfeiffer
Prof. zw. dr hab. Bolesław Andrzejewski
Prof. zw. dr hab. Teresa Siek-Piskozub
Prof. UAM dr hab. Izabela Prokop
Prof. UG dr hab. Halina Stasiak
Dr Mirosław Filiciak
Dr Michał Mochocki
Dr Zbigniew Wałaszewski
Dr Agata Hofman
Dr Agata Zarzycka
Dr Dorota Chmielewska-Łuczak
Dr Dobrosława Grzybkowska-Lewicka
Dr Paweł Hostyński
Dr Dominika Urbańska-Galanciak
Dr Britta Stőckmann
Dr Jan Stasieńko
Dr Agnieszka Dytman-Stasieńko
Dr Piotr Sitarski
Dr Andrzej Bełkot
Dr Agata Skórzyńska
Dr Tomasz Smejlis
Dr inż. Jan Zych
Dr Rolisław Jan Kolbusz
Dr Henryk Noga
Dr Arkadiusz Jabłoński
Dr Michał Wendland
Dr Joanna Andrzejewska-Kwiatkowska
Dr Dariusz Grzybek
Redaktor naczelny: Augustyn Surdyk
Zastępca redaktora naczelnego: Jerzy Zygmunt Szeja
Komitet redakcyjny: Augustyn Surdyk, Jerzy Zygmunt Szeja, Emanuel Kulczycki, Stanisław Krawczyk
Projekt okładki, stron tytułowych i opracowanie techniczne: Emanuel Kulczycki
Korekta techniczna/Sekretarz czasopisma: Dorota Ćwiklińska-Surdyk
Redaktor naczelny korekty: Stanisław Krawczyk
Korekta obcojęzyczna: Graham Knox Crawford (j. angielski), Bogumiła Surdyk (j. niemiecki)
Zdjęcie na okładce: Marta Kliponis
Wersja elektroniczna: www.PTBG.org.pl
Adres redakcji:
„Homo Ludens”
ul Kossaka 9/7
60-759 Poznań
e-mail: [email protected]
Wydawca:
ul Kossaka 9/7
60-759 Poznań
Druk: Drukarnia Totem, ul. Jacewska 89, 88-100 Inowrocław
ISSN 2080-4555
Games research Association of Poland
Homo Ludens
Czasopismo ludologiczne
Polskiego Towarzystwa Badania Gier
OWAR
IE T
Z
SK
TWO BADA
YS
PO
L
Numer 1/2009
ER
A GI
NI
Poznań 2009
Dotychczas wśród publikacji Polskiego Towarzystwa Badania Gier
dzięki dofinansowaniu Instytutu Lingwistyki Stosowanej UAM
oraz Rektora UAM ukazały się:
1. Surdyk A. (red.), 2007, Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał. Tom I, seria
„Język–kultura–komunikacja” nr 1, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
2 Surdyk A., Szeja J.Z. (red.), 2007, Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst
i rytuał. Tom II, seria „Język–kultura–komunikacja” nr 2, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Książki dostępne w sprzedaży w księgarniach na terenie całej Polski oraz w sprzedaży wysyłkowej
Wydawnictwa Naukowego UAM w Poznaniu; <http://www.staff.amu.edu.pl/~press/>.
INFORMACJE O SPRZEDAŻY WYDAWNICTW UNIWERSYTETU IM. ADAMA
MICKIEWICZA W POZNANIU
Sprzedaż wszystkich publikacji Wydawnictwa naukowego UAM prowadzi Księgarnia Uniwersytecka
w Poznaniu. Książki naszego Wydawnictwa można nabywać również w innych księgarniach na terenie całego kraju, zwłaszcza w księgarniach naukowych. W razie braku poszukiwanych tytułów
w tych księgarniach można skierować zamówienia pisemne do Księgarni Uniwersyteckiej (adres:
60-813 Poznań, ul. Zwierzyniecka 7, tel. (0-61) 847-02-81), która prześle książkę za zaliczeniem pocztowym, o ile nakład nie został wyczerpany, lub do Wydawnictwa (61-734 Poznań, ul. Nowowiejskiego 55,
tel. (061) 829-39-79, fax (0-61) 829-39-80).
Adres elektroniczny: e-mail: [email protected]; pełna oferta Wydawnictwa: <http://www.staff.amu.edu.pl/~press>.
INFORMATION ON THE SALE OF
ADAM MICKIEWICZ UNIVERSITY PRESS PUBLICATIONS
All Adam Mickiewicz University Press publications are sold by the University Bookshop (Księgarnia
Uniwersytecka, 60-813 Poznań, ul. Zwierzyniecka 7, tel. (+48 61) 847-02-81). Books published by AMU Press are also
available in bookshops of scientific publications all over the country.
Foreign customers can contact directly Adam Mickiewicz University Press, 61-734 Poznań, Nowowiejskiego 55,
tel. (+48 61) 829-39-79, fax (+48 61) 829-39-80. They can obtain information on other kinds of transactions and editorial cooperation with AMU Press.
e-mail: [email protected]; <http://www.staff.amu.edu.pl/~press>.
Jako numery specjalne czasopisma „Homo Communicativus” wydawanego przez
Zakład Teorii i Filozofii Komunikacji Instytutu Filozofii UAM ukazały się:
1. Surdyk A., Szeja J.Z. (red.), 2008, Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym,
społecznym i medialnym, „Homo Communicativus”, nr 2(4), ZTIFK UAM, Poznań [dostępne do
pobrania w darmowej wersji cyfrowej online ze strony: <http://www.hc.amu.edu.pl>].
2. Surdyk A., Szeja J.Z. (red.), 2008, Kulturotwórcza funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności, „Homo Communicativus”, nr 3(5), ZTIFK UAM, Poznań
[dostępne do pobrania w darmowej wersji cyfrowej online ze strony: <http://www.hc.amu.edu.pl>].
SPIS TREŚCI
SPIS TREŚCI
Wstęp.......................................................................................................................................
Stanisław JUSZCZYK, Augustyn SURDYK
Życie i twórczość naukowa profesora Wincentego Okonia. Iubilaei causa laudatio ...........................
9
11
I. ARTYKUŁY/ARTICLES
Joanna ANDRZEJEWSKA-KWIATKOWSKA, Britta STŐCKMANN
Czy jesteś kompetentny interkulturowo? Projekt gry sytuacyjnej. ......................................................
25
Cacylia BARŁÓG
Funkcja gier w treningach interkulturowych. ................................................................................
33
Martyna BIAŁEK
Kulturotwórcza funkcja bajek i gier historycznych – koncepcja nauczania historii dzieci w wieku 1–4 lat
41
Małgorzata BORTLICZEK
Gra w (nie)porozumienie. ...........................................................................................................
51
Aleksandra BUSSE-BRANDYK, Dorota CHMIELEWSKA-ŁUCZAK
Narracyjne gry fabularne jako droga do nieświadomości...................................................................
61
Agata HOFMAN
Interdyscyplinarne nauczanie z zastosowaniem narzędzi technologii informacyjnej. Edukacyjne gry
i programy on-line w nauczaniu języka obcego osób dorosłych – elementy neuropsychologii................
75
Paweł HOSTYŃSKI
Koncepcja relacji wspomagającej C.R. Rogersa jako inspiracja dla glottodydaktyki na kierunkach
neofilologicznych. O roli nauczyciela akademickiego i technikach ludycznych...................................
85
Arkadiusz JABŁOŃSKI
Gry, procedury, przewidywalność – w kontekście polsko-japońskiej komunikacji międzykulturowej....
103
Jan Franciszek JACKO
Ontologia myślenia strategicznego. ...............................................................................................
113
Kamila KRASZEWSKA
Zabawa w teatr. Kształcenie językowe z wykorzystaniem perspektywy neurobiologicznej
i psychoruchowych predyspozycji uczniów......................................................................................
123
Stanisław KRAWCZYK
Ciągle ta sama historia? O powtarzalności fabuł w narracyjnych grach fabularnych. ........................
137
Aleksandra MOCHOCKA
Między interaktywnością a intermedialnością. Książka jako przestrzeń gry......................................
155
Michał MOCHOCKI
Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym .............................................................
177
Tadeusz MORAWSKI, Augustyn SURDYK
Polskie palindromy dawniej i dziś. ...............................................................................................
191
Ryszard NECEL
Doświadczanie tożsamości narodowej a współczesne gry sportowe. Mistrzostwa Europy w piłce nożnej
w relacji tabloidów. ....................................................................................................................
205
Andrzej STĘPNIK
E-sport z perspektywy teorii sportu................................................................................................
213
Augustyn SURDYK
Status naukowy ludologii. Przyczynek do dyskusji..........................................................................
223
Jakub SWACHA, Adam SKRZYSZEWSKI
Nauczanie projektowania gier komputerowych. Oczekiwania studentów a doświadczenia
profesjonalistów . ........................................................................................................................
245
Jerzy Zygmunt SZEJA
Życie w grze, seks w grze. ............................................................................................................
257
Artur URBANIAK
Kultura a język. Rola gier w rozwoju językowym współczesnego człowieka w świetle hipotezy Sapira-Whorfa ...
269
Sławomir WACEWICZ
„Gra” w uwodzenie. Seduction community jako nowe zjawisko społeczne .....................................
279
Michał WRÓBLEWSKI
Gra jako model społeczny. O potrzebie grania w społeczeństwie współczesnym .................................
289
II. RECENZJE/REVIEWS
Frans MÄYRÄ
An Introduction to Game Studies. Games in Culture. (Radosław BOMBA, „Jak badać gry
komputerowe?”)........................................................................................................................
305
Tadeusz MORAWSKI
Kobyła ma mały bok. Czyli o polskich palindromach (Martyna BIAŁEK, Agata HOFMAN).........
309
Augustyn SURDYK, Jerzy Zygmunt Szeja (red.)
Augustyn SURDYK (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał. tom I,
seria „Język– kultura– komunikacja” nr 1, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2007., Augustyn
SURDYK, Jerzy Zygmunt SZEJA (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst
i rytuał. tom II, seria „Język– kultura– komunikacja” nr 2, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań
2007. (Agata HOFMAN, Monika MOTYKA)..........................................................................
313
Augustyn SURDYK, Jerzy Zygmunt SZEJA (red.)
Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym, społecznym i medialnym, „Homo
Communicativus” 2(4)/2008, Zakład Teorii i Filozofii Komunikacji UAM, Poznań, 2008. (Joanna
ANDRZEJEWSKA-KWIATKOWSKA). ..................................................................................
323
Augustyn SURDYK, Jerzy Zygmunt SZEJA (red.)
Kulturotwórcza funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności,
„Homo Communicativus” 3(5)/2008, Zakład Teorii i Filozofii Komunikacji UAM, Poznań, 2008.
(Joanna KIC-DRGAS)..............................................................................................................
327
Wymogi publikacji. .................................................................................................................
331
Informacje o Instytucie Lingwistyki Stosowanej UAM i Pracowni Badań Ludologicznych
w Glottodydaktyce i Komunikacji Interkulturowej.................................................................
333
Informacje o Polskim Towarzystwie Badania Gier/Information about Games Research
Association of Poland..............................................................................................................
335
Homo Ludens 1 (2009)
Wstęp
Z przyjemnością oddajemy w Państwa ręce pierwszy, inauguracyjny numer oficjalnego czasopisma Polskiego Towarzystwa Badania Gier pt. „Homo Ludens” wydanego przy
współpracy z Pracownią Badań Ludologicznych w Glottodydaktyce i Komunikacji Interkulturowej Instytutu Lingwistyki Stosowanej UAM w Poznaniu. Tytuł periodyku nawiązuje do klasycznej już pozycji holenderskiego historyka i antropologa kultury Johana
Huizingi „Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury” (1938). Czasopismo publikuje artykuły przeglądowe, polemiczne, ogólne i przyczynkowe, wspomnieniowe oraz wybrane
recenzje i sprawozdania w języku polskim, angielskim i niemieckim. „Homo Ludens”
będzie ukazywał się z częstotliwością przynajmniej jednego numeru na rok. Pragnąc dotrzeć do jak najszerszej rzeszy zainteresowanych, oprócz wersji tradycyjnej (drukowanej)
umożliwiliśmy nieodpłatne pobranie czasopisma w wersji elektronicznej online – na witrynie internetowej Polskiego Towarzystwa Badania Gier: <www.PTBG.org.pl>.
Niniejszy tom zawiera artykuły z zakresu edukacji, dydaktyki (w przeważającej części
z glottodydaktyki), językoznawstwa, komunikacji interkulturowej, pedagogiki i literaturoznawstwa, a także nauk społecznych i ścisłych. Motywem przewodnim wszystkich artykułów jest jednak gra i to ona stała się łącznikiem dla tekstów zredagowanych z punktu
widzenia szeregu dyscyplin naukowych. Poszczególne artykuły dotyczą aspektów teoretycznych i praktycznych zastosowań gier różnego typu, niejednokrotnie zawierają również propozycje metodologii badań nad grami.
Nadrzędnym celem towarzystwa jest integracja interdyscyplinarnego, trans-, post-,
czy też multidyscyplinarnego środowiska naukowego badaczy gier oraz wypracowanie
fundamentów teoretycznych ludologii jako nauki o szeroko pojętych grach wszelkiego
rodzaju (w przeciwieństwie do zachodniego nurtu ludology koncentrującego się wyłącznie na grach komputerowych lub szerzej – cyfrowych, ang. digital games), oraz badanie
ich miejsca i roli we wszelkich sferach życia człowieka.
Homo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
9
Wstęp
Wewnętrzne zróżnicowanie ludologii jako wciąż tworzącej się nauki znajduje swoje
odbicie w mnogości dyscyplin naukowych reprezentowanych przez członków Polskiego Towarzystwa Badania Gier. Ta obfitość dyscyplin wynika z zazębiania się obszarów
zainteresowań badawczych nauk humanistycznych, społecznych, przyrodniczych i ścisłych. W związku z tym nasuwają się tutaj pytania stawiane podczas kolejnych konferencji PTBG: Czy możliwe i potrzebne jest stworzenie odrębnej metodologii badań nad grami?
oraz Czy ludologia może wyrastać wyłącznie na gruncie teorii wypracowanych przez nauki
humanistyczne i społeczne? Celem czasopisma jest między innymi stworzenie wspólnej
płaszczyzny wymiany poglądów, próba znalezienia odpowiedzi i zachęta do dalszej dyskusji.
Niniejszym pragnę serdecznie podziękować wszystkim osobom i instytucjom, które
przyczyniły się powołania czasopisma oraz powstania niniejszego tomu: Honorowemu Przewodniczącemu Rady Naukowej „Homo Ludens” i Dyrektorowi Instytutu Lingwistyki Stosowanej UAM Panu Prof. dr. hab. Waldemarowi Pfeifferowi i pozostałym
Członkom Rady Naukowej oraz Kolegium Redakcyjnego za ogrom pracy, którą wykonali, oraz wszystkim innym osobom, których wkładu pracy nie da się przecenić.
Życzymy interesującej lektury!
W imieniu Kolegium Redakcyjnego
Augustyn Surdyk
10
Życie i twórczość naukowa profesora Wincentego Okonia
IUBILAEI CAUSA LAUDATIO
Stanisław Juszczyk, Augustyn Surdyk
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Wydanie pierwszego numeru czasopisma ludologicznego Polskiego Towarzystwa Badania Gier pt. „Homo Ludens”
w 2009 r. zbiega się z piątą rocznicą powołania do życia PTBG,
organizacją piątej z kolei międzynarodowej konferencji naukowej towarzystwa, lecz co najważniejsze, z jubileuszem 95. urodzin Profesora Wincentego Okonia, wybitnego humanisty,
najznamienitszego współczesnego pedagoga polskiego cenionego na całym świecie, znakomitego dydaktyka, pedeutologa,
twórcy teorii procesu nauczania-uczenia się, teorii kształcenia
wielostronnego i teorii szkoły, kreatora największej i najbardziej płodnej pedagogicznej szkoły naukowej, integratora akademickich środowisk pedagogicznych w Polsce, członka licznych gremiów naukowych oraz szeregu znakomitych
instytucji i organów naukowych krajowych i zagranicznych, laureata licznych wysokich odznaczeń państwowych oraz doktoratów honoris causa i w końcu Honorowego
Członka Polskiego Towarzystwa Badania Gier.
Z tego też powodu, pragnąc uczcić Dostojnego Jubilata, Zarząd Główny PTBG oraz
redakcja czasopisma postanowiły zadedykować niniejszy inauguracyjny numer temu wybitnemu Uczonemu i niepodważalnemu autorytetowi – nie tylko w naukach pedagogicznych, ale w całej dziedzinie nauk humanistycznych. Czynimy to w hołdzie i uznaniu
zasług Profesora Wincentego Okonia dla współczesnej pedagogiki, a z punktu widzenia
towarzystwa również ludologii.
11
S. Juszczyk, A. Surdyk
Analiza życia i twórczości naukowej oraz działalności organizacyjno-społecznej tego
wyjątkowego Człowieka, Humanisty i wybitnego Naukowca skłania do wielu refleksji.
Dziś, z perspektywy 95 lat godnego, pracowitego i twórczego życia, można powiedzieć,
że Profesor Wincenty Okoń najwięcej energii, czasu i serca poświęcił rozwojowi edukacji
i nauki polskiej. Prześledźmy koleje życia Profesora i Jego wielostronne zainteresowania
teoretyczno-badawcze1.
Wczesna młodość i edukacja
Wincenty Okoń, przyszły profesor, pedagog i historyk nauki, urodził się 22 stycznia 1914 roku we wsi Chojeniec, leżącej w połowie drogi między Chełmem a Lublinem,
w licznej rodzinie – miał siedmioro rodzeństwa. Jego ojciec wraz z żoną Anną zajmował
się 10-hektarowym gospodarstwem. Swoje dzieciństwo chłopiec spędził we wsi Majdan
Zahorodyński. Od najwcześniejszych lat interesował się książkami, sam nauczył się czytać
w wieku 5 lat. Naukę rozpoczął z rocznym opóźnieniem, ponieważ dwuklasowa szkoła
w Majdanie była przez kilka lat zamknięta z powodu wyjazdu ze wsi nauczyciela. Jednak
po kilku tygodniach nauki w klasie pierwszej ze względu na umiejętności czytania i pisania przesunięto Go do klasy następnej. W ciągu trzech lat przeczytał w zimowe wieczory wszystkie książki z biblioteki szkolnej, a było ich około 100. Ukończywszy czwartą
klasę, rozpoczął naukę w szkole powszechnej w Siedliszczu, do której szedł pieszo pięć
kilometrów, czasem kilka razy dziennie z racji przygotowywanych w szkole przedstawień.
Tam spotkał nauczycieli poważnie traktujących swoje obowiązki pedagogiczne, mających
dobre kontakty z młodzieżą, co znacząco wpłynęło na Jego dalsze życie.
Po ukończeniu szóstej klasy zrezygnował z nauki w klasie siódmej i odważył się kandydować do Seminarium Nauczycielskiego w Chełmie, pomyślnie (w odróżnieniu od
wielu kandydatów kończących siódmą klasę) składając egzamin ze wszystkich przedmiotów nauczanych w szkole siedmioklasowej. 1 września 1929 roku rozpoczął pięcioletni
okres nauki, przygotowujący do zawodu nauczycielskiego. W Seminarium miał kontakt
z kilkoma wybitnymi nauczycielami, których ambicją nie było jedynie „zadawanie zadań”
czy tzw. przekazywanie wiedzy, lecz wielostronne oddziaływanie na umysły i uczucia
przyszłych nauczycieli, rozbudzanie ich zainteresowań czy wręcz zamiłowań w dziedzinie literatury, teatru, plastyki, muzyki, techniki czy sportu. Najwybitniejszy z nich to
Kazimierz Andrzej Jaworski, słynny KAJ, poeta, pisarz, nauczyciel języka i literatury,
szkolny reżyser teatralny, a zarazem przedwojenny i powojenny redaktor „Kameny”, jedynego w Polsce czasopisma literackiego, które kontynuowało swą dawną działalność
po wojnie. To w Seminarium Wincenty Okoń uczestniczył w bogatym życiu społeczW tekście wykorzystano obszerne fragmenty artykułu prof. Stanisława Juszczyka pt. „Kronika: Prof. zw. dr hab.
Wincenty Okoń, dr h.c. Życie i twórczość naukowa”, który ukazał się w czasopiśmie „Chowanna” 2(27)/2006,
publikowanym przez Uniwersytet Śląski w Katowicach.
1
12
no-kulturalnym: rozwijały się tam koła zainteresowań literackich, teatralnych i muzycznych, w szkole wychodziło czasopismo literackie „Pióro”, a w mieście międzyszkolna
„Spójnia”, której był jednym ze współredaktorów. Pasjonował się wtedy literaturą współczesną, głównie poezją. Klub literacki „Pryzmaty” skupiał grupę utalentowanych ludzi.
Tutaj W. Okoń podjął próby samodzielnej twórczości: prowadził własny zespół muzyczny
oraz chór „Rewelersów”, w którym śpiewano skomponowane przez uczestników piosenki. Było to, zdaniem Profesora, znakomite przygotowanie do zawodu nauczycielskiego. Najwięcej doświadczeń przysporzyła Wincentemu Okoniowi praktyka pedagogiczna
w szkole, w której spotykał, jak pisze, niestety również źle przygotowanych nauczycieli.
Praktyka pedagogiczna i wojna
Po ukończeniu 21 lat Wincenty Okoń musiał odbyć obowiązkową roczną służbę
w Dywizyjnym Kursie Podchorążych Rezerwy w Łucku, a w końcu stycznia 1937 roku
otrzymał w powiecie puławskim pierwszą posadę nauczycielską. Był to tzw. lotny kontrakt, polegający na tym, że musiał udawać się do takich szkół, w których z powodów
losowych brakowało nauczyciela. Swe powołanie do zawodu pedagoga zaczął realizować
w trakcie stałego zatrudnienia w siedmioklasowej szkole powszechnej we wsi Czechy-Trąbki koło Garwolina. W tym czasie zdał egzamin nauczycielski oraz rozpoczął studia
pedagogiczne w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Po wybuchu II wojny światowej jako podporucznik rezerwy w 15. pułku piechoty w Dęblinie uczestniczył w obronie Dęblina, a następnie Zamościa. W październiku 1939 roku, już jako oficer Armii
Krajowej, powrócił do swej pracy nauczyciela, tym razem w konspiracji – prowadził komplety uczniowskie, gdzie studiowano zabronione przez okupanta przedmioty. Prowadził
także w swym mieszkaniu tajne Gimnazjum Ogólnokształcące, Kurs Ogólnokształcący,
a pod koniec okupacji skupił okoliczną młodzież z ukończoną tzw. małą maturą w miniliceum pedagogicznym. W tym samym czasie zdawał kolejne egzaminy u profesorów
Wolnej Wszechnicy Polskiej, m.in. u Mariana Odrzywolskiego i Andrzeja Bolewskiego,
któremu przedstawił obszerną pracę seminaryjną pt. Mój świat Kasprowicza – krytyczną
analizę ostatniego w życiu poety tomu wierszy.
Jesienią 1944 roku jako oficer rezerwy został powołany do Samodzielnego Batalionu
Morskiego, funkcjonującego w Lublinie, następnie we Włocławku, a w końcu
w Gdańsku-Nowym Porcie.Tam szkolił marynarzy i organizował ich życie kulturalne.
W okresie służby kontynuował studia w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi, aby we
wrześniu 1946 roku (w wieku 32 lat) po egzaminie z pedagogiki ogólnej i złożeniu pracy
magisterskiej zatytułowanej Niemiecka Hauptschule odejść ze służby wojskowej. Przyjął
wtedy zaproszenie wybitnego przedstawiciela pedagogiki kultury, profesora Sergiusza
Hessena, do podjęcia pracy naukowej w kierowanej przez niego Katedrze Pedagogiki
Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego. Mgr Wincenty Okoń zaczął pisać artykuły do „Życia
Szkoły”, redagowanego przez Stanisława Nowaczyka – były to opublikowane w 1947
13
roku trzy teksty na temat genezy błędów w nauczaniu języka polskiego. Następnie, z inspiracji profesora Bogdana Suchodolskiego, napisał dwie prace zwarte, które ukazały się
w 1948 roku nakładem wydawnictwa Czytelnik: Sztuka dziecka (można w niej zaobserwować wpływ profesora Stefana Szumana) oraz Hasła szkoły twórczej i szkoły pracy (praca
o pokroju historycznym, której rozdział pierwszy pt. Bunt przeciwko szkole biernej stał się
mottem pracy pedagogicznej W. Okonia). Był to okres w twórczości Profesora poświęcony znaczeniu zabawy, a szczególnie dwóch jej funkcji: przygotowawczej i wyrównawczej
oraz ich roli w systemie edukacji. W trakcie seminariów naukowych Wincenty Okoń prowadził dyskusje z profesorami: Tadeuszem Kotarbińskim i Bogdanem Suchodolskim oraz
uczniami profesora Sergiusza Hessena: Aleksandrem Kamińskim, Janiną Koblewską,
Karolem Kotłowskim i Tadeuszem Nowackim, znanymi dziś powszechnie profesorami
pedagogiki.
Praca naukowa w rzeczywistości powojennej
Swą rozprawę doktorską na temat zabawy w procesie wychowania W. Okoń ukończył
wiosną 1948 roku. W czerwcu obronił w Uniwersytecie Łódzkim, czyli po dwóch latach
od złożenia egzaminu magisterskiego. Recenzentami pracy byli profesorowie: Sergiusz
Hessen, Maria Librachowa i Bogdan Suchodolski, a trudny egzamin pod przewodnictwem dziekana Wydziału Pedagogicznego profesora Stanisława Zajączkowskiego trwał
„jedynie” 80 minut (zwykle około dwu godzin) i obejmował następujące zagadnienia:
historię filozofii, reformę szkolnictwa we Francji i psychologię procesów poznawczych.
Teorię zabawy w jej współczesnym ujęciu, czyli jako działalności przyjemnej i twórczej,
realizowanej często w sferze fikcji, przygotowującej do życia, ale także wyrównującej jego
braki, udało się Profesorowi opublikować dopiero w 1987 roku w postaci pracy zwartej
Zabawa a rzeczywistość.
Na zaproszenie profesora Bogdana Suchodolskiego dr Wincenty Okoń przeniósł się
w 1949 roku do Katedry Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Warszawskiego na stanowisko adiunkta. Był to trudny okres dla rozwoju nauk społecznych, okres czystek ideologicznych i usuwania z pracy wybitnych naukowców. Samokrytykę musieli złożyć
wtedy profesorowie: Stefan Baley, Zygmunt Mysłakowski i Bogdan Suchodolski,
a Stefan Nawroczyński został z dniem 31 sierpnia 1948 roku w trybie nadzwyczajnym przeniesiony na emeryturę. W takiej sytuacji dr W. Okoń porzucił swe zainteresowania naukowe efektywnością nazistowskiego wychowania, a za namową Aleksandra
Kamińskiego i Konstantego Lecha zajął się zagadnieniami dydaktyki. Wybrał odmienny od Hessenowskiego sposób uprawiania nauki i zajmowania się problemami wychowania: nie interesowało Go zagadnienie, jakie wychowanie być powinno, ale jakie być
może, jaką funkcję ma spełniać oraz czy daje szansę rzeczywistego kształtowania ludzi,
oddziaływania na ich umysł i charakter bądź takiego na nich wpływania, by sami chcieli zmieniać siebie i kształtować swoją osobowość. Wincenty Okoń podjął udaną próbę
14
rezygnacji z pedagogiki „powinnościowej” na rzecz pedagogiki doświadczalnej, która na
podstawie empirycznego badania edukacyjnej rzeczywistości ma poszukiwać wewnętrznego porządku zjawisk ją tworzących i teorii tłumaczącej jego zasady, a tym samym ułatwiać ingerencję w procesy edukacyjne. W ciągu kilku lat analizował osiągnięcia szkolne
dzieci i młodzieży w skali krajowej, a następnie międzynarodowej, gdy stał się jednym
z organizatorów badań przeprowadzanych przez International Association for Evaluation
of Educational Achievement. Procesy kształcenia i wychowania traktował wtedy jako
główne źródło szkolnych powodzeń i niepowodzeń uczniów, z czasem ujawniając kolejne zmienne: kompetencje nauczycieli, sposoby kierowania przez nich procesem dydaktycznym, praca nad rozwijaniem samodzielności uczniów w myśleniu i działaniu
czy nad łączeniem teorii z praktyką. Wraz z zespołem lub wolontariuszami prowadził
szeroko zakrojone badania empiryczne lekcji realizowanych w szkołach różnych szczebli
oraz faktów z codziennej pracy nauczycieli, niejednokrotnie sam mozolnie analizował
obfite ich wyniki. Owocem tych intensywnych badań była książka pt. Proces nauczania
(1954), która osiągnęła w sześciu polskich wydaniach około stutysięczny nakład, była
tłumaczona na język niemiecki (NRD), rosyjski (ZSRR) i japoński (kilkanaście wydań).
Zachęcała nauczycieli do samodzielności myślenia, badania etiologii zjawisk edukacyjnych, ich przebiegu oraz patologii.
W latach 60. przy współpracy z ZNP W. Okoń zorganizował dla nauczycieli nowatorów dwa kursy wakacyjne. Opracowano na nich zasady tworzenia w kraju sieci szkół „pilotujących” (zwanych wtedy „wiodącymi”), które stosowały nowe rozwiązania dydaktyczne
i organizacyjne, m.in. metody problemowe i zróżnicowane formy pracy grupowej.
Profesura
W 1955 roku, czyli w siedem lat po doktoracie, Wincenty Okoń otrzymał tytuł profesora nadzwyczajnego, a w 1966 profesora zwyczajnego, i aż do końca września 1984 roku
był profesorem Uniwersytetu Warszawskiego, Pełnił tam liczne funkcje, np. w latach
1958–1960 dziekana Wydziału Pedagogicznego, a przez długie lata – przewodniczącego Rady Wydziału. Podczas pracy na Uniwersytecie Warszawskim aż do emerytury był
kierownikiem Katedry Dydaktyki Ogólnej, skupiając wokół siebie znakomitych pedagogów, takich jak: Jan Bartecki, Czesław Kupisiewicz, Krzysztof Kruszewski, Tadeusz
Lewowicki, Władysław Zaczyński, a następnie Barbara Mazur, Alicja Siemak-Tylikowska,
Elżbieta Putkiewicz, Stefan Mieszalski i Mirosław S. Szymański. Katedra wydawała
własne czasopismo pt. „Przegląd Pedagogiczny”. W trakcie swej pracy naukowo-dydaktycznej na Wydziale Pedagogicznym UW Okoń prowadził dwuletnie, cieszące się dużym
zainteresowaniem studentów, seminaria magisterskie oraz tzw. seminarium dydaktyczne
(doktorskie), prowadzone już poza pensum dydaktycznym. Było ono inkubatorem młodych kadr naukowych, a w zajęciach często uczestniczyło ponad pięćdziesięcioro młodych naukowców i nauczycieli. Profesor prowadził setki indywidualnych i zbiorowych
15
konsultacji, czytał tysiące manuskryptów naukowych, pisał niezliczone recenzje: magisterskie, doktorskie, habilitacyjne, profesorskie. Wychował wielu uczniów, którzy dziś
sami są uznanymi profesorami – stworzył znaną warszawską szkołę pedagogiczną.
W 1961 roku Profesor Okoń został dyrektorem resortowego Instytutu Pedagogiki,
w latach 1972–1974 był dyrektorem Instytutu Badań Pedagogicznych; w latach
1971–1973 członkiem prezydium Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu
o Stanie Oświaty; w latach 1975–1984 redaktorem „Kwartalnika Pedagogicznego”,
a w latach 1978–1987 – „Studiów Pedagogicznych”.
W 1973 Profesor został członkiem korespondentem Polskiej Akademii Nauk, członkiem rzeczywistym został w 1983 roku, a w latach 1974–1984 przewodniczył Komitetowi
Nauk Pedagogicznych PAN. W okresie trzech kadencji KNP PAN Profesor ukierunkował działalność Komitetu na rozwój młodej kadry naukowej, a w jej obrębie organizował
konkursy na prace naukowe dla młodych pedagogów i dwutygodniowe kursy dla nich,
będące swoistą szkołą metodologii badań naukowych.
Osiągnięcia teoretyczno-praktyczne
Do jednych z najważniejszych osiągnięć Profesora Wincentego Okonia należy opracowanie teorii nauczania problemowego, czyli intencjonalnego tworzenia sytuacji problemowych – praktycznych bądź teoretycznych – pobudzających ucznia do zrozumienia
istoty problemu( podsuniętego z zewnątrz lub przywołanego przez samego ucznia), znalezienia pomysłu rozwiązania, wreszcie rozwiązania problemu i jego weryfikacji. Profesor
zakładał integralne wiązanie metody uczenia się z treścią przedmiotową nauki. Jego zdaniem treść ta może stać się bardziej zrozumiała i bliższa uczniowi, gdy ją sam wytwarza,
a jednocześnie staje się człowiekiem myślącym i twórczym, przygotowanym do uczenia
się przez całe życie i do radzenia sobie w życiu (a więc Profesor już wtedy uznawał za
konieczne uczenie się jednostki przez całe życie, co dziś stanowi kluczową kompetencję
współczesnego człowieka). Wyniki badań nauczania problemowego w różnych przedmiotach kształcenia, na różnych szczeblach nauki szkolnej w szkołach eksperymentalnych (będących pod opieką profesorów: Jana Barteckiego, Edwarda Fleminga, Czesława
Kupisiewicza, Konstantego Lecha – w Warszawie, oraz Stefana Baścika, Stanisława Palki
i Jana Zaborowskiego w Krakowie oraz dra Józefa Galanta – w Przemyślu) Profesor
przedstawiał na wielu zagranicznych konferencjach; był zapraszany na wykłady nie tylko
do uczelni europejskich, ale także uniwersytetów w USA i Japonii. Na podstawie dwunastu wykładów przeprowadzonych w Japonii została opublikowana w Tokio w 1971 roku
książka z zakresu przedstawianej problematyki. W kraju Profesor wydał z tej dziedziny
dwie książki: U podstaw problemowego uczenia się (1964, 1965) i Nauczanie problemowe
we współczesnej szkole (1975, wyd. 3. – 1987); zostały one przełożone na języki: bułgarski, czeski, japoński, rosyjski i rumuński.
16
Dalszymi konstruowanymi przez Profesora modelami o podstawowym znaczeniu dla
edukacji były zagadnienia nie tylko wiedzy i świadomości intelektualnej nauczyciela, ale
także świata wartości, uczuć, woli i charakteru ucznia. Już wtedy Profesor zakładał, że
przeżycia emocjonalne ucznia mogą prowadzić do kształtowania u niego pożądanych
postaw i wartości. Prace nad wymienionym modelem zapoczątkował tekst Profesora
pt. Kształcenie samodzielności myślenia w procesie nauczania, który ukazał się w tomie
„Studiów Pedagogicznych” w 1957 roku. Ciąg dalszy stanowiły publikacje: Podstawy
wykształcenia ogólnego (1967, wyd. 4. – 1987); Szkoła współczesna. Przemiany i tendencje
rozwojowe (1979); Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej (1987, wyd. 5. – 2003).
Koncepcja funkcjonowania ucznia, jego osobowości jako zintegrowanej całości –
oparta na wynikach badań Profesora i Jego kolegów – doprowadziła do sformułowania
teorii kształcenia wielostronnego, traktującej człowieka jako harmonijnie funkcjonującą
całość: poznającą świat, przeżywającą go i zmieniającą. Teoria ta została przedstawiona
we Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej, prezentującej klasyfikację metod kształcenia oraz
nową typologię zajęć lekcyjnych.
Badania empiryczne oraz badania porównawcze mające na celu konstrukcję teorii
kształcenia w uczelni wyższej zapoczątkował Profesor w powołanym do życiu kwartalniku „Dydaktyka Szkoły Wyższej”. Rozwijając teorię nauczania problemowego oraz kształcenia wielostronnego, korzystając z wyników badań własnych i innych autorów, Profesor
przedstawił swe refleksje w książce Elementy dydaktyki szkoły wyższej (1971, 1973), będącej pierwszym w świecie podręcznikiem dydaktyki akademickiej. Wątki te kontynuowali później uczniowie Profesora: Krzysztof Kruszewski w Kształceniu w szkole wyższej
(1973, wyd. 3. – 1988) oraz Tadeusz Lewowicki w Procesie kształcenia w szkole wyższej (1988). Warunki unowocześnienia systemu kształcenia nauczycieli w Polsce zawarł
Profesor w książce Rzecz o edukacji nauczycieli (1991).
Znaczącym wątkiem w twórczości Profesora była historia oświaty i myśli pedagogicznej w Polsce, dzieje postaci odgrywających istotną rolę w rozwoju edukacji. Najważniejszą
pracą z tej dziedziny było wydanie w NRD obszernego tomu źródeł pt.: Zur Geschichte
der fortschrittlichen Pädagogik in Polen. Von den Anfängen bis zur Befreiung vom Faschismus
(Berlin 1984).
Charakterystyka pojęć pedagogicznych, ujednolicenie terminologii w naukach o wychowaniu – to kolejny ważny nurt w twórczości Profesora. Pracę nad tym zagadnieniem
podjął początkowo w małym zespole, a następnie kontynuował ją już sam. Jej owocem
był Słownik pedagogiczny (1975, wyd. 5. – 1992), wydawany przez PWN (w pięciu wydaniach osiągnął nakład 250 000 egzemplarzy). Zmienioną wersję słownika, Nowy słownik pedagogiczny (1996, wyd. 4. – 2004), wydaje Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Samotne formułowanie setek definicji z obszaru wielu nauk o wychowaniu i nauk pokrewnych wymagało nie lada wysiłku oraz inicjatywy – w poszukiwaniu danych z trudno
dostępnych źródeł krajowych i zagranicznych, ich weryfikacji oraz modernizacji wraz
z postępem w nauce. Było aktem odwagi i niezłomności twórczej Profesora. Z podobnym
17
trudem i śmiałością, we współpracy z kilkoma osobami, podjął on wyzwanie opracowania pięciojęzycznego słownika terminów z zakresu nauk o wychowaniu i nauk pokrewnych, w tym psychologii i socjologii, a także metodologii badań. Pięciojęzyczny
Słownik terminów pedagogicznych opublikował Uczony przy pomocy Komitetu Nauk
Pedagogicznych PAN w Ossolineum w 1990 roku, we współautorstwie z Janiną Dembską
i Bolesławem Niemierką.
Zajmując się zagadnieniami wychowania, występującymi w wielorakich układach
i relacjach, Profesor dostrzegał ubóstwo kultury pedagogicznej polskiego społeczeństwa.
Jego przykłady widywał nie tylko w szkole, wśród nauczycieli negujących zasadę partnerstwa z uczniami, ale także w wychowaniu rodzinnym, gdzie stosuje się przemoc; takie
symptomy zauważał nawet wśród ludzi wykształconych. Uważał, że szerzenie kultury
pedagogicznej stało się obowiązkiem pedagogów, co związane jest z „cechami osobowości ludzi”, z ich „działaniami”, jak też ukierunkowaniem ich „przyszłego działania”. Te
zagadnienia wykraczają daleko poza pedagogikę, obejmując swym zasięgiem psychologię pedagogiczną i socjologię wychowania. Wychowanie, zdaniem Profesora, obejmuje
procesy przekształcania się samej jednostki (samouctwo, samokształcenie, samowychowanie) oraz relacje interpersonalne (międzyjednostkowe i międzygrupowe), procesy instytucjonalnego oddziaływania edukacyjnego w placówkach służących przede wszystkim
tym celom (rodzina, dom dziecka, szkoła, organizacja młodzieżowa) lub powołanych
do innych zadań (Kościół, zakłady pracy, środki masowego przekazu, związki zawodowe, organizacje i partie polityczne). Słowem, wiąże się w pierwszym rzędzie z tym
wszystkim, co służy stwarzaniu możliwie najlepszych warunków wywierania wpływu
wychowawczego.
Udział Profesora w tworzeniu i upowszechnianiu kultury pedagogicznej miał dwa
obszary swej egzemplifikacji:
l. Analizy teoretyczne i badania empiryczne zjawisk wychowania i kształcenia, wyjaśnianie ich złożoności i upowszechnianie tej wiedzy za pośrednictwem własnej działalności naukowej, nauczycielskiej i edytorskiej, której owocem jest kilkadziesiąt książek
oraz kilkaset rozpraw, artykułów i recenzji.
2. Upowszechnianie prac zwartych o wychowaniu pióra polskich i zagranicznych
autorów. Popularyzacja prac klasyków pedagogiki następowała poprzez redakcję wraz
z profesorem Bogdanem Suchodolskim 31-tomowej „Biblioteki Nauczyciela” oraz przygotowanie wespół z profesorem Tadeuszem Lewowickim siedmiu tomów „Biblioteki
Postępu Pedagogicznego”.
Wiele uwagi poświęcił Profesor Okoń zagadnieniu kształcenia nauczycieli oraz pozycji i godności tego zawodu, jak również doskonaleniu metod pracy czynnych nauczycieli. Wygłosił dla osób nauczających setki wykładów: w szkołach, na kursach,
w zakładach kształcenia nauczycieli, na konferencjach oraz w radiu i telewizji. Za swą
znaczącą działalność pedeutologiczną w 1980 roku otrzymał tytuł doktora honoris
causa Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie (obecnej Akademii Pedagogicznej im.
18
Komisji Edukacji Narodowej), a w 1996 roku tytuł doktora honorowego Technische
Universitat Braunschweig. Natomiast 5 grudnia 2006 roku w Warszawie w sali im.
Józefa Brudzińskiego w Pałacu Kazimierzowskim – siedzibie rektoratu Uniwersytetu
Warszawskiego – odbyła się ceremonia wręczenia panu Profesorowi Wincentemu
Okoniowi dyplomu doktora honoris causa Uniwersytetu Śląskiego.
Działalność w kraju i na świecie
Od czasu przejścia na emeryturę, czyli od roku 1984, Profesor ponownie związał się
mocno z nauczycielskim ruchem nowatorstwa pedagogicznego, ponieważ Krajowa Rada
Postępu Pedagogicznego przyznała mu tytuł honorowego przewodniczącego. Podobną
godność nadało mu w 2004 roku Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych. Miał
także styczność ze Związkiem Nauczycielstwa Polskiego, w którym przez krótki czas
był członkiem zarządu głównego i przewodniczącym komisji szkół eksperymentalnych.
Działał również w Towarzystwie Wiedzy Powszechnej, pełniąc funkcję wiceprezesa zarządu głównego. Obie organizacje stwarzały Profesorowi szansę rozszerzenia kręgu Jego
działalności pedagogicznej na obszar zawodowego ruchu nauczycielskiego i oświaty
dorosłych.
Profesor Wincenty Okoń po wielu perturbacjach założył w 1981 roku Polskie
Towarzystwo Pedagogiczne, a od 1993 roku jest jego honorowym przewodniczącym; od
1985 roku przewodniczy również honorowo International Society for Group Activity
in Education, od 1993 roku jest Honorowym Redaktorem „The New Educational
Review”, w którym publikuje także swe refleksje pedagogiczne; współpracuje naukowo
z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, żywotnie
interesując się jego rozwojem. W roku 2007 Profesor przyjął tytuł Honorowego Członka
Polskiego Towarzystwa Badania Gier.
Poza Uniwersytetem Warszawskim oraz Instytutem Badań Pedagogicznych Profesor
prowadził również wykłady i seminaria w Instytucie Pedagogicznym ZNP, w Szkole
Głównej Gospodarstwa Wiejskiego i w Akademii Wychowania Fizycznego, w której
przez kilka lat był kierownikiem Katedry Pedagogiki. Ponadto jako visiting professor prowadził liczne wykłady m.in. w Japonii (1968) i w Heidelbergu (1981-1982), był także
stale zapraszany na wykłady do wielu uniwersytetów europejskich. Za granicę wyjeżdżał
kilka razy w ciągu roku, w sumie do 1988 roku odbył ponad 80 podróży zagranicznych.
Pierwszy naukowy wyjazd Profesora miał miejsce w 1957 roku, gdy jako stypendysta
UNESCO (wiele interesujących podróży naukowych odbył jako ekspert tej międzynarodowej organizacji) odbył trzymiesięczną podróż do Szwajcarii, Austrii, Niemiec
Zachodnich i Francji. W tym samym roku, w składzie pięciu profesorów Uniwersytetu
Warszawskiego, był gościem Akademii Nauk Pedagogicznych w Moskwie oraz NaukowoBadawczego Instytutu Pedagogiki w Leningradzie. W 1960 roku przez sześć miesięcy przebywał na stypendium fundacji Forda w USA. Odwiedził wtedy: Columbia
19
University (Teachers College) w Nowym Yorku, Yale University, Harvard University,
Chicago University, Nortwestern University, John Hopkins University oraz University of
California i Stanford University. Następnie przebywał przez dwa miesiące na uczelniach
wyższych w Anglii (University of Reading, University of London, Oxford University,
University of Cambridge) i we Francji (Centre Internationale des Études Pédagogiques
w Paryżu i w Sevres pod Paryżem).
Jednym z efektów współpracy międzynarodowej Profesora są przekłady wielu Jego
książek na języki obce, a nawet wydania obcojęzyczne. Obok książek ukazało się za
granicą wiele Jego rozpraw, artykułów i recenzji, zarówno w publikacjach zwartych,
często jubileuszowych, jak i w czasopismach naukowych – było ich niemal 90, z tego
32 w języku niemieckim (20 w RFN, 11 w NRD, 1 w Austrii), 17 w języku angielskim,
10 w rosyjskim, 6 we francuskim i pozostała część w językach: bułgarskim, czeskim, japońskim, hiszpańskim, litewskim, rumuńskim, serbskim i węgierskim. Podziw i uznanie
budzi fakt, iż Profesor wypromował około 70 doktorów, przy czym co najmniej 15 z nich
uzyskało tytuł profesora zwyczajnego, a 20 jest profesorami nadzwyczajnymi.
Podsumowując twórczość naukową Profesora, można stwierdzić, że Jego główne zainteresowania dotyczą nie tylko zagadnień związanych z dydaktyką ogólną, ale wychodzą daleko poza jej ramy, koncentrując się na:
• teorii procesu kształcenia;
• teorii problemowego nauczania-uczenia się;
• teorii kształcenia wielostronnego, która została przetłumaczona na wiele języków
i jest wykorzystywana w edukacji wielu państw europejskich;
• analizie treści kształcenia ogólnego;
• funkcjonowaniu szkoły w warunkach współczesnej cywilizacji;
• historii myśli pedagogicznej;
• socjologii wychowania;
• psychologicznych podstawach procesu uczenia się;
• psychologii zabawy.
Życie naukowe Profesora Wincentego Okonia było dla Niego zawsze rodzajem służby
na rzecz uczniów, społeczeństwa i kraju. Reprezentowany przez Profesora optymistyczny
realizm sprzyjał poszukiwaniu w życiu tego, co mogłoby sprzyjać postępowi, natomiast
nie skupiał się na krytyce tego, co mu przeszkadza. Ogromna wiedza Profesora, niezrównana zdolność kojarzenia faktów, przenikliwość, trafność sądów, wysoka umiejętność
konceptualizacji i wysnuwania wniosków stanowią o wielkiej wartości Jego dzieł, niosących znaczące przesłanie dla studiujących już w XXI wieku. Przedstawione, oczywiście
w sposób wybiórczy, dokonania Profesora, ich rozmiar, siła i szeroki zakres oddziaływania są znakomitą okazją do przypomnienia tej postaci młodemu pokoleniu pedagogów,
20
z których wielu chce iść drogą Uczonego i twórczo rozwijać Jego głęboko humanistyczne
myśli oraz rezultaty niestrudzonej pracy.
Do najważniejszych prac Profesora można zaliczyć w układzie chronologicznym:
1. Proces nauczania (1954; wyd. 6. – w 1996).
2. Zarys dydaktyki ogólnej (1963; wyd. 4. – w 1970).
3. U podstaw problemowego uczenia się (1964; wyd. 2. – w 1965).
4. Szkoły eksperymentalne w świecie (red., 1964; wyd. 2. – w 1977).
5. Podstawy wykształcenia ogólnego (1967; wyd. 4. – w 1987).
6. O postępie pedagogicznym (1970).
7. Elementy dydaktyki szkoły wyższej (1971; wyd. 2. – w 1973).
8. Shiko na kyojugaku. (Dydaktyczne podstawy rozwoju myślenia). Tokio 1971.
9. Une etude sur l’aptitude ci la scolarite (współautorstwo z Barbarą Wilgocką-Okoń).
(Paris 1973). Praca opublikowana również w języku angielskim i hiszpańskim.
10. Słownik Pedagogiczny (1975, wyd. 5. – w 1992).
11. Nauczanie problemowe we współczesnej szkole (1975, wyd. 3. – w 1987).
12. Szkoła współczesna – przemiany i tendencje rozwojowe (1979).
13. Zur Geschichte der fortschrittlichen Pädagogik in Polen. Von den Anfängen bis zur
Befreiung vom Faschismus (red., Berlin 1984).
14. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej (1987, wyd. 5. – 2003).
15. Zabawa a rzeczywistość (1987, wyd. 2. – 1995).
16. Rzecz o edukacji nauczycieli (1991).
17. Wizerunki sławnych pedagogów polskich (1993, wyd. 2. – 2000; wydanie
w Niemczech – 1999).
18. Nowy słownik pedagogiczny (1996, wyd. 10. – 2007).
19. Dziesięć szkół alternatywnych (1997, wyd. 2. – 1999).
20. Dzieła wybrane Sergiusza Hessena (5 tomów, red., 1997).
21. Wszystko o wychowaniu (1999).
W imieniu Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Badania Gier oraz redakcji
„Homo ludens” – Ad multos annos, Panie Profesorze!
Redaktor naczelny „Homo Ludens”
Augustyn Surdyk
Poznań, 12 maja 2009 roku
21
I. ARTYKUŁY/ARTICLES
Czy jesteś kompetentny interkulturowo?
Projekt gry sytuacyjnej
Joanna Andrzejewska-Kwiatkowska, Britta Stőckmann
Wstęp
Celem tego artykułu jest prezentacja wspólnego polsko-niemieckiego projektu, który
ma na celu stworzenie interkulturowej gry z zakresu komunikacji gospodarczej.
Zarówno z naszych doświadczeń, jak i doświadczeń studentów wynika, że nauka słownictwa i gramatyki, a także wiadomości dotyczących krajoznawstwa często nie wystarcza,
aby móc się odnaleźć w świecie czy też umieć odpowiednio zareagować w zawodowych
i codziennych sytuacjach1. Mobilność oraz intensyfikacja kontaktów międzynarodowych
wpłynęły na wszczęcie dyskusji na temat komunikacji interkulturowej: tego, czym jest, oraz
jaki wpływ wywiera na życie przeciętnego obywatela Unii Europejskiej.
Potrzebę rozwoju kompetencji interkulturowej odczuwają nie tylko filolodzy. Są to
w nie mniejszym stopniu emigranci, biznesmeni, ludzie nauki wyjeżdżający na stypendia i kontrakty zagraniczne, ale także przeciętni obywatele, którzy w życiu codziennym
zderzają się z obcą kulturą poprzez wizyty obcokrajowców czy też nabywając różnego
rodzaju produkty pochodzenia zagranicznego, zalewające krajowy rynek.
Jest wiele teoretycznych definicji kompetencji interkulturowej. Jeśli zaś chodzi o ćwiczenia praktyczne, można je znaleźć w różnego typu książkach; również analiza określonych przypadków z pewnością pozwoli zrozumieć to, jak należy właściwie zachować
1
Problematyka ta poruszana jest m. in. przez A. Thomasa, E.-U. Kinast, S. Schroll-Machl (Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation, Vanderhoeck&Ruprecht, Göttingen 2003), A. Wierlachera (Kulturthema
Kommunikation. Konzepte – Inhalte – Funktionen, Residence-Verlag, Möhnesee 2000), M. Szopskiego (Komunikowanie międzykulturowe, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2005) i in.
25
J. Andrzejewska-Kwiatkowska, B. Stőckmann
się w danej sytuacji. My nie pragniemy wskazywać konkretnego wzoru zachowań, ponieważ komunikacja interkulturowa oraz „właściwe” zachowanie nie polega na wcieleniu się w sytuację drugiej osoby i postępowaniu dokładnie tak, jak ona by postąpiła.
Chodzi raczej o umiejętność rozpoznania różnic wynikających z przynależności do różnych kultur oraz umiejętność pójścia na kompromis bez zatracania własnej tożsamości
i zmieniania swojego charakteru. Nie zamierzamy prezentować wyników badań, a jedynie naszą ideę oraz projekt zorientowany na praktykę oraz – być może – zachęcić Czytelników niniejszego artykułu do refleksji (także krytycznej).
Komunikacja interkulturowa w życiu codziennym oraz w dydaktyce
Treści intekulturowe prezentowane często na zajęciach w formie ćwiczeń i zadań dotyczą
różnych sytuacji typowych dla kraju, którego język jest właśnie przekazywany słuchaczom
– z podkreśleniem różnic w stosunku do innych państw oraz społeczności. Prowadzący daje
wskazówki co do tego, jak należy się zachować w danym kraju, aby w możliwie najmniejszym stopniu odróżniać się od jego mieszkańców i jak najpełniej się z nimi zintegrować.
Członkowie zespołu projektowego doświadczyli osobiście, że w Azji Zachodniej oczekuje
się od Europejczyka zupełnie innego zachowania niż na jego kontynencie – nie zważając na
fakt, że pewnych form grzecznościowych lub zachowań typowych dla danej społeczności
może on po prostu nie znać. Jeszcze ciekawsza może się okazać obserwacja jednego z członków zespołu, w jaki sposób europejski turysta stara się w Japonii być bardziej „japoński” niż
sami Japończycy, przez co wzbudza prawdziwą irytację. W Europie problemem jest natomiast trudność, jaką sprawia rozpoznanie obcokrajowca z wyglądu. Odmienność ujawnia
się dopiero w momencie interakcji. W przypadku słabej znajomości języka nie oczekuje się
tutaj umiejętności komunikacji ani kompetencji interkulturowej. Inaczej sprawa wygląda,
gdy znajomość języka jest dobra – wówczas umiejętności interkulturowe są niezbędne i nieodzowne, aby móc osiągać dany cel komunikacyjny2.
Ogólna koncepcja projektu
Pomysł projektu zrodził się z potrzeby wykorzystania posiadanej wiedzy i rozwijania
kompetencji interkulturowej w codziennym życiu, nie tylko podczas zajęć i w ćwiczeniach podręcznikowych, ale także we wzajemnych relacjach miedzy osobami pochodzącymi z rożnych kręgów kulturowych. Konkretnie oznacza to opracowanie gry, która
miałaby przygotować studentów lub emigrantów do pobytu za granicą i unaocznić im
zdarzenia, jakie mogą ich spotkać w życiu codziennym. Chodzi tu przede wszystkim
Obecnie powstaje wiele poradników i podręczników na temat tego, jak należy zachowywać się za granicą.
Na gruncie polsko-niemieckim warto wymienić m.in. pozycje K. Wojciechowskiego, M. Gorskiego, G. Hiller
(wskazane w bibliografii końcowej).
2
26
o drobne sytuacje z życia zawodowego i prywatnego, w których należy we właściwy
sposób zareagować. Jednocześnie w grze zawsze biorą udział dwie osoby, które postępują
zgodnie ze swoim pochodzeniem kulturowym oraz cechami charakteru, a jednocześnie
oceniają możliwe zachowanie drugiego gracza. Może to doprowadzić do sytuacji komunikacyjnej zakończonej sukcesem bądź porażką. Projekt powstał jako wynik współpracy
polsko-niemieckiej, jednak sam mechanizm gry można przełożyć w celu wykorzystania
go przez przedstawicieli innych grup kulturowych lub językowych.
Gracze decydują, którą z narodowości będą reprezentować. Następnie losują zakryte
Karty Charakteru. W dalszej części rozgrywają określone sytuacje znajdujące się na kartach sytuacyjnych. Każdej sytuacji odpowiada pięć możliwych wariantów zachowania
się dla każdej ze stron. Istotą gry jest stawienie tym sytuacjom czoła. Punkty uzyskują
gracze po każdej rozegranej sytuacji. Im bardziej jednomyślni byli partnerzy odnośnie
do rozwiązania daną sytuacji, tym więcej punktów otrzymują. Jeśli zajmą bardzo oddalone od siebie stanowiska, mogą stracić punkty. Podczas gry należy być więc gotowym
do zawierania kompromisów. Jednocześnie jednak lepiej nie rezygnować z własnych przekonań, gdyż za dbanie o nie można pod koniec gry uzyskać dodatkowe punkty, zgodnie
z zawartością Karty Charakteru.
Reguły gry
Teraz opiszemy nieco dokładniej, co jest potrzebne do gry oraz jak sformułowane
są reguły.
W wariancie dla dwóch osób gra składa się z 18 Kart Charakteru – 9 polskich i 9
niemieckich. Karty są dwujęzyczne i zawierają minibiografię danej osoby, z czego wynikają przewodnie dla niej kolor główny i kolor poboczny. Dalej 10 Kart Numerycznych,
2 pięciobarwne Tory Punktacji, 14 pionków, dwa pionki typujące.
Każdy z graczy otrzymuje Tor Punktacji oraz 5 Kart Numerycznych z liczbami
od 1–5. Losuje również Kartę Charakteru, która jest krótką biografią dająca pogląd na
główne cechy charakteru reprezentowanej postaci. Jeden z graczy wyciąga Kartę Charakteru z puli kart polskich, drugi z puli kart niemieckich. Każda karta napisana jest
w dwóch wersjach językowych – niemieckiej i polskiej. Gracz nigdy nie gra samego siebie,
lecz stara się jak najlepiej dopasować do roli i cech charakteru opisanych na Karcie. Staje
się to prostsze, gdy grają dwie dobrze znające się osoby, które mogą bez większych zahamowań sprawdzić swoją wiedzę na temat stosunków i komunikacji interkulturowej.
Najważniejszy element gry stanowią sytuacje, w których konfrontowane są postacie graczy. Sytuacje również zostały opisane w dwóch językach; podzielono je na cztery
kategorie: życie prywatne w Niemczech, życie zawodowe w Niemczech, życie prywatne
w Polsce, życie zawodowe w Polsce. Na przedniej stronie Karty Sytuacyjnej znajduje się
opis sytuacji odniesiony do reprezentowanej narodowości oraz pięć ponumerowanych
możliwości reakcji gracza, natomiast strona tylna to punktacja poszczególnych reakcji
27
w danej sytuacji. W wielu przypadkach na Karcie Sytuacyjnej znajdują się pewne wskazówki dotyczące właściwego zachowania w danej sytuacji. Numerom na przedniej stronie
zostały podporządkowane kolory – żółty, czerwony, fioletowy, niebieski i zielony. Dopasowane są do nich odpowiednie określenia:
•
•
•
•
•
żółty – typowo polski,
czerwony – raczej polski,
fioletowy – neutralny, nastawiony kompromisowo,
niebieski – raczej niemiecki,
zielony – typowo niemiecki.
Te same barwy znajdują się na Torze Punktacji i symbolizują nastawienie danej osoby,
czyli jej stosunek do problemu, często związany z zakorzenionym sposobem myślenia.
Każdej Karcie przyporządkowane są dwa kolory, jeden główny (dotyczący charakteru)
i drugi poboczny (określający wzór zachowania).
Przebieg gry
1. Jeden z grających wybiera dowolną liczbę Kart Sytuacyjnych należących do danej
kategorii, którą określają gracze.
2. Gracze decydują, kto odegra rolę Niemca, a kto Polaka; następnie losują z wybranych pul Karty Charakteru.
3. Pierwsza sytuacja zostaje odczytana bądź w języku niemieckim, bądź w polskim,
bądź w obu językach (dla celów dydaktycznych). Następnie gracze analizują odpowiadające ich narodowościom możliwości reakcji i decydują się na jedną z nich. W tym celu
kładą przed sobą zakrytą Kartę Numeryczną z numerem wybranej reakcji. Po tej decyzji
Karty Numeryczne zostają odkryte.
4. Zanim Karty Sytuacyjne zostaną odwrócone, gracz powinien przyjrzeć się odpowiedzi partnera i zastanowić, do jakiego koloru (cech charakteru) można ją przyporządkować. Następnie umieszcza pionek typujący na wybranym kolorze na Torze
Punktacji.
5. Karty Sytuacyjne zostają odwrócone. Na odwrotnej stronie Karty Sytuacyjnej znajdują się kolory, które odpowiadają danym numerom reakcji. W ten sposób kolor zostaje
przyporządkowany do reakcji wybranej przez gracza.
6. Ocena sytuacji. Porównując kolory określone przez wybraną reakcję z kolorami na
Zestawieniu Punktów (podsumowaniu punktów zebranych w grze), gracze stwierdzają,
jak bardzo barwy te są od siebie oddalone. Później otrzymują na tej podstawie punkty
według następujących zasad:
28
• ten sam kolor: każdy z graczy otrzymuje 3 punkty i przesuwa odpowiedni pionek
na Zestawieniu Punktów,
• kolory, które znajdują się obok siebie: każdy gracz otrzymuje 1 punkt i przesuwa
pionek na odpowiednim kolorze – adekwatnym do koloru, który został określony na podstawie odpowiedzi graczy,
• między wybranymi przez graczy kolorami znajduje się jeszcze jedno pole z innym
kolorem: nikt nie otrzymuje punktu,
• między wybranymi przez graczy kolorami znajdują się dwa pola z innymi kolorami: każdy gracz otrzymuje 1 punkt ujemny i cofa pionek na odpowiednim kolorze, (adekwatnym do określonego na postawie odpowiedzi graczy),
• między wybranymi przez graczy kolorami znajdują się trzy pola z innymi kolorami: każdy gracz otrzymuje 3 punkty ujemne i cofa pionek na odpowiednim
kolorze.
7. W każdej sytuacji gracz może otrzymać zarówno pozytywne jak i negatywne
punkty. Ponadto po każdej kolejce, w której udało się pozytywnie oszacować kolor odpowiedzi partnera, gracz zaznacza punkt na Karcie Bonusowej (10 pól na lewo na Zestawieniu Punktów).
8. Po tym jak wszystkie wybrane przez graczy sytuacje zostaną rozegrane w podobny
sposób, punkty przydzielone według opisanych powyżej reguł, a pionki przesunięte na
Zestawieniu Punktów, każdy z graczy może jeszcze oszacować, jaki charakter miał partner. Dzieje się to poprzez umiejscowienie pionka między dwoma kolorami na Zestawieniu Punktów. Następnie na samym końcu gry gracze odwracają swe Karty Charakteru
i pokazują swoją charakterystykę wraz z kolorami głównymi i pobocznymi. Jeśli partner
dobrze określił oba kolory, otrzymuje 5 punktów, jeśli tylko kolor główny – 3 punkty,
jeśli kolor poboczny – 1 punkt. Dalej należy zsumować wszystkie punkty zaznaczone
na Zestawieniu Punktów (uwzględniając punkty ujemne). Ponadto określa się, w jakim
stopniu gracz dochował wierności swoim barwom. Gracz otrzymuje dodatkowy punkt
za dwa kroki w obrębie koloru głównego określonego na Karcie Charakteru, a także za
przesunięcie pionka o trzy pola w obrębie określonego na niej koloru pobocznego.
9. Podstawowym założeniem gry jest lepiej poznać i postarać się zrozumieć postępowanie partnera w danej sytuacji, bez rezygnacji z własnych przekonań dotyczących jej
rozwiązania. Jednocześnie należy spróbować ocenić, jak druga osoba może się zachować
w danej sytuacji, jak dalece można liczyć na kompromis z jej strony oraz która z podanych możliwości reakcji najlepiej odpowiada wylosowanemu charakterowi. Należy zwrócić uwagę, iż nie ma sztywnych reguł, a granice między podanymi możliwościami reakcji
są bardzo płynne. Tak jak w życiu zawodowym i codziennym poza grą, tutaj również nie
ma absolutnej pewności, jaka będzie reakcja w określonej sytuacji; cenny jest natomiast
wspólny efekt końcowy.
29
Uwagi końcowe i wnioski
Gra skierowana jest do różnych grup docelowych. Dołączone są do niej puste karty,
aby gracze mogli stworzyć własne sytuacje. Materiał został przygotowany w taki sposób,
aby możliwe było rozgrywanie partii z nauczycielem, bez niego, w parach i większych
grupach. Również średni czas rozgrywki może być dopasowany do indywidualnych
potrzeb grających. Można wykorzystać grę jako trening kompetencji interkulturowej
dla osób pracujących w firmach i przygotowujących się do dłuższego pobytu za granicą. Nadaje się ona także dla emigrantów, aby mogli lepiej zrozumieć kulturę kraju,
w którym przebywają. Wreszcie gra ta daje możliwość niestresującego rozwijania umiejętności językowych, stąd może być wykorzystana przez nauczycieli w trakcie lekcji
z języka obcego.
Interkulturowe spotkania mają miejsce na całym świecie. Czy będą one zakończone
rezultatem pozytywnym dla obu stron, zależy od wielu czynników, takich jak zakorzenione stereotypy zachowań oraz indywidualne cechy charakteru. Ta sama sytuacja może
zakończyć się w różny sposób w zależności od ludzi, których dotyczy, gdyż w zakresie
kompetencji interkulturowej nie ma sztywnych reguł. Nie zamierzamy za pomocą naszego projektu tworzyć żadnych zasad ani przepisów, a jedynie pokazać paletę możliwości,
między którymi nie ma ostrych granic. Jak w życiu codziennym, tak i tu nie jest pewne,
jak dana osoba zachowa się w konkretnej sytuacji.
Członkowie zespołu projektowego są otwarci na wszelkie spostrzeżenia i uwagi osób
polskiej, niemieckiej oraz innej narodowości. Za pomocą tego projektu pragniemy zachęcić do wspólnych przemyśleń interkulturowych.
Literatura
Bausinger H., 2000, Typisch deutsch. Wie deutsch sind die Deutschen?, C.H. Beck Verlag, München.
Dittert A., 2006, Palmen in Warschau. Geschichten aus dem neuen Polen, Heyne, München.
Fischer K., Dünstl S., Thomas A., 2007, Beruflich in Polen. Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte (Handlungskompetenz im Ausland), Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Gawin I., Schulze D., 2004, KulturSchock Polen, Westerstede.
Gorski M., 2006, Gebrauchsanweisung für Deutschland, Piper Verlag, München.
Hiller G., 2007, Interkulturelle Kommunikation zwischen Deutschen und Polen an der Europa-Universität Viadrina.
Eine empirische Analyse von Critical Incidents, Frankfurt am Main.
Jäger-Dabek B., 2006, Polen. Eine Nachbarschaftskunde für Deutsche, Links Christoph Verlag, Berlin.
Jäger-Dabek, B., 2007, Reisegast in Polen. Fremde Kulturen verstehen und erleben, Iwanowski’s Reisebuchverlag,
Dormagen.
Knapp R., 2005, Gebrauchsanweisung für Polen, Piper Verlag, München.
Molkewehrum I., 2007, Typisch deutsch, Edition Temmen, Bremen.
Möller S., 2008, Viva Polonia, Scherz Verlag, Frankfurt am Main.
Peter S., 2007, Alphabet der polnischen Wunder, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main.
30
Soboczynski A., 2006, Polski Tango. Eine Reise durch Deutschland und Polen, Gustav Kiepenheuer Verlag,
Köln.
Sommer T., 2004, Leben in Deutschland. Anatomie einer Nation. Ein ZEIT-Buch, Kiepenheuer & Witsch,
Köln.
Szopski M., 2005, Komunikowanie międzykulturowe, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Thomas A., Kinast E.U., Schroll-Machl S., 2003, Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation,
Vanderhoeck&Ruprecht, Göttingen.
Wierlacher A., 2000, Kulturthema Kommunikation. Konzepte – Inhalte – Funktionen, Residence-Verlag, Möhnesee.
Wojciechowski K., 2002, Knigge für deutsche Unternehmer in Polen, Industrie- und Handelskammer, Frankfurt/Oder.
Zeidenitz S., Barkow B., 2002, Die Deutschen pauschal, Fischer, Frankfurt am Main.
dr Joanna Andrzejewska-Kwiatkowska – Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza, Poznań
[email protected]
dr Britta Stöckmann – Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań
[email protected]
***
Czy jesteś kompetentny interkulturowo? Projekt gry sytuacyjnej
Streszczenie
Aby odnaleźć się we współczesnym zglobalizowanym świecie, nie wystarcza już nauka słownictwa
i gramatyki języka obcego. Wśród bardzo różnych grup społecznych (biznesmeni, tłumacze, filolodzy,
a także przeciętni obywatele) można zaobserwować silną potrzebę wzmacniania kompetencji interkulturowej. W rozwiązaniu tego problemu pomaga gra przygotowująca przedstawicieli różnych grup społecznych i zawodowych do kontaktów interkulturowych oraz pobytu za granicą. Gra ta ma na celu ukazywanie i ćwiczenie konkretnych sytuacji, które mogą ich spotkać w każdym momencie dnia codziennego.
Are you interculturally competent? – A project of a situational game
Summary
To find oneself in the modern global world it is not enough to learn the vocabulary and grammar of
a foreign language. There is a strong need in various social groups (businesspeople, translators, philologists, as well as common citizens) to develop intercultural competence. The presented game is one solution to the problem. It is prepared for different social and working groups in order to develop intercultural
contacts and for longer or shorter visits abroad. The game aims to show the concrete situations that can
appear in real life.
31
Funkcja gier w treningach interkulturowych
Cecylia Barłóg
Trening interkulturowy rozumiany jest jako forma przygotowania do interakcji w środowisku interkulturowym – do kontaktu z osobami, które pochodzą z odmiennych
kręgów kulturowych, a co za tym idzie, posługują się odmiennym systemem wartości,
myślenia, stylem komunikacji etc. Dotyczy to w głównej mierze przygotowania pracowników do służbowych wyjazdów zagranicznych, prowadzenia negocjacji handlowych
z kooperantami zagranicznymi, pracy w dziale personalnym koncernów międzynarodowych, a także szeroko rozumianej międzynarodowej współpracy uniwersyteckiej, instytucjonalnej czy gospodarczej1.
W ostatnim czasie daje się zauważyć rosnące zainteresowanie treningami interkulturowymi, na co wskazywać może zarówno stale wzrastająca liczba publikacji o tej tematyce, jak również liczba firm lub instytucji prowadzących takie treningi. Za granicą, czego
przykładem mogą być Niemcy, obserwuje się swoisty boom na rynku firm oferujących
treningi interkulturowe2. Również w Polsce mamy do czynienia ze stale rozwijającą się
ofertą w tym względzie, o czym przekonać się można, przeglądając na przykład strony
internetowe firm konsultingowych.
1
H.-J. Lüsebrink, Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer, Metzler, Stuttgart 2005, s. 75–76.
2
E.U. Kinast, Interkulturelles Training, w: A. Thomas (red.), Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation Band 1,Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2005, s. 182.
33
C. Barłóg
1. Trening interkulturowy jako forma rozwijania kompetencji interkulturowej
Nadrzędnym celem treningu interkulturowego jest rozwijanie i pogłębianie kompetencji interkulturowej, dzięki czemu uczestnicy przygotowywani są do szeroko rozumianego działania w środowisku interkulturowym. Definiując tę kompetencję, teoretycy3
określają ją jako umiejętność pojmowania u siebie i innych uwarunkowań kulturowych
i czynników wpływających na postrzeganie, wartościowanie, odczuwanie i działanie,
a także umiejętność ich szanowania i produktywnego wykorzystania w kontaktach z osobami z odmiennych kultur.
Mówiąc o kompetencji interkulturowej, zwłaszcza w kontekście treningów interkulturowych i dla potrzeb niniejszego artykułu, warto posłużyć się podziałem na trzy główne
jej wymiary, a mianowicie: kognitywny, emocjonalny i behawioralny4. Jako komponenty
pierwszego z nich wymienić można m.in. świadomość różnic kulturowych, specyfiki procesów komunikacji interkulturowej, wpływu kultury na percepcję, myślenie i zachowania,
jak również zdolność do metakomunikacji. Z kolei spośród elementów odnoszących się do
wymiaru emocjonalnego warto wskazać tolerancję dwuznaczności, empatię, cierpliwość,
otwartość, a także umiejętność zmiany perspektywy, radzenia sobie ze stresem czy akceptacji odmienności innych kultur. Na wymiar behawioralny składać się będzie m.in. gotowość do komunikacji, umiejętność komunikacji, kompetencja społeczna oraz umiejętność
tworzenia relacji z osobami pochodzącymi z odmiennych kręgów kulturowych5.
Kompetencja interkulturowa winna być zatem postrzegana jako kompleksowa kompetencja interakcyjna, w której poszczególne elementy składowe oddziałują w równej mierze
– zarówno w wymiarze kognitywnym, emocjonalnym, jak i behawioralnym. Warto o tym
pamiętać zwłaszcza przy planowaniu zajęć w ramach treningu interkulturowego.
Mówiąc o nabywaniu kompetencji interkulturowej, należy zaznaczyć, że jest to proces
złożony i wieloaspektowy, który wymaga długotrwałego przyswajania wiedzy, rozwoju osobowości oraz doświadczenia. Nie można zatem oczekiwać, że udział w pojedynczym treningu pozwoli na wykształcenie w uczestnikach pełnej kompetencji, a tym
samym przygotuje ich do działania w każdym kontakcie interkulturowym. Na rozwijanie omawianej kompetencji składa się bowiem również doświadczenie w kontaktach interkulturowych, wyjazdy zagraniczne, nabywanie wiedzy, procesy socjalizacyjne, którym
poddawana zostaje jednostka żyjąca w danej kulturze, a także rozwijanie szeroko pojętej
Por. np. A. Thomas, U. Hößler, Interkulturelle Qualifizierung an den Regensburger Hochschulen: Das Zusatzstudium Internationale Handlungskompetenz, „Interculture Journal“, nr 3, 2007, s. 75 oraz B. Hatzer, G. Layes,
Interkulturelle Handlungskompetenz, w: A. Thomas (red.) Handbuch Interkulturelle Kommunikation..., op. cit.,
s. 138.
3
J. Bolten, Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting als Aufgaben des Personalmanagements
internationaler Unternehmen, w: W. Schmeisser (red.), Strategisches Personalmanagement in Globalen Unternehmen, Verlag Vahlen, München 2001, s. 916.
4
5
Ibidem, s. 916.
34
C. Barłóg
kompetencji komunikacyjnej6. Niemniej warto pamiętać, że trening jest jedną z form
rozwijania kompetencji interkulturowej, dążącą do uwrażliwienia na różnice kulturowe,
a także stanowiącą impuls do dalszego rozwoju w tej dziedzinie7.
Różnorodność typów treningów jest kolejnym zagadnieniem, na które warto zwrócić
uwagę. Warto przy tym posłużyć się typologią zaproponowaną przez Gudykunst i Hammer8, do której nadal odwołują się teoretycy zajmujący się zagadnieniem. Zgodnie z nią
wyróżniamy treningi zorientowane na:
•
•
•
•
przekazywanie treści ogólnokulturowych,
przekazywanie treści dotyczących określonej kultury,
przekazywanie wiedzy,
interakcję.
Określony typ treningu będzie w znacznym stopniu determinował rodzaj metod stosowanych w trakcie zajęć. Nie można jednak zapomnieć, że aby trening mógł spełnić
swoje zadania i nie demotywować uczestników, należy wprowadzać wielorakie metody
pracy w czasie zajęć. Postulat ich różnorodności jest dość często poruszany w literaturze9. Jednym z polecanych sposobów urozmaicania zajęć oraz rozwijania określonych
elementów kompetencji interkulturowej są gry. Krótka ich charakterystyka zostanie zaprezentowana poniżej.
2. Gra jako metoda treningu interkulturowego
Jedną z metod wykorzystywanych w trakcie treningu interkulturowego, cieszącą się
dużym zainteresowaniem wśród uczestników, jak również polecaną przez teoretyków,
stanowi gra10. Stosuje się ją w głównej mierze w treningach ukierunkowanych na interakcję, umożliwia ona bowiem ćwiczenie określonych zachowań i umiejętności komunikacyjnych. Jest również elementem treningów zorientowanych na przekazywanie treści
ogólnokulturowych, a zatem nieodnoszących się do specyfiki danej kultury. Są to najczęściej różnego rodzaju gry polegające na odgrywaniu ról, a także symulacje, w czasie
których uczestnicy wcielają się w ludzi pochodzących z fikcyjnych kultur i postępują
6
A. Thomas, U. Hößler, op. cit., s. 78.
N. Bernhard, Interkulturelles Lernen und Auslandsaustausch – „Spielend” zu interkultureller Kompetenz,
w: L. Volkmann, K. Stierstorfer, W. Gehring (red.), Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des Unterrichts, Gunter Narr Verlag, Tübingen 2002, s. 197.
7
W.B. Gudykunst, M.R. Hammer, Basic training design: Approaches to intercultural training, w: D. Landis,
R.W. Brislin (red.), Handbook of Intercultural Training, Volume I: Issues in Theory and Design, New York 1983, s. 126.
8
S. Fowler, J. Blohm, An Analysis for Methods of Intercultural Training, w: D. Landis, J.M. Bennett, M.J. Bennett
(red.), The handbook of intercultural training (3rd ed), Thousand Oaks, CA, Sage 2004, s. 38.
9
10
Por. np. E.U. Kinast, op. cit., s.182 oraz S. Fowler, J. Blohm, op. cit., s. 60.
35
C. Barłóg
zgodnie z wytycznymi określonymi w grze. Jednak gry i symulacje mogą też znaleźć zastosowanie w takich treningach, które są zorientowane na przekazywanie treści dotyczących określonych, rzeczywistych kultur; wówczas odgrywa się role osób pochodzących
właśnie z nich11.
Przy wprowadzaniu gier w program treningu warto zwrócić uwagę na kilka kwestii.
Jedną z nich jest dopasowanie gry do wieku, potrzeb, a także sprawowanej funkcji uczestników. Inne będą gry przeprowadzane w trakcie treningu dla pracowników działu personalnego wielkiego koncernu, inne dla studentów wyjeżdżających za granicę w ramach
międzynarodowej współpracy uniwersyteckiej. Dodatkowo należy pamiętać o ostrożnym
stosowaniu określonych typów gier w niektórych sytuacjach. Odgrywanie pewnej roli
może wiązać się dla uczestników ze znacznym stresem. Ponadto w niektórych kulturach
może być również odebrane negatywnie, na przykład jeśli w grze braliby udział pracownicy o różnym statusie lub jeśli poprzez odgrywanie określonej sytuacji uczestnicy mogliby czuć się narażeni na utratę twarzy. Ważne jest zatem, by trener był osobą kompetentną
i doświadczoną, aby móc umiejętnie stosować gry na zajęciach12.
Teoretycy podkreślają również, by po każdej grze następowała dyskusja w grupie
(debriefing), polegająca na omówieniu zachowań poszczególnych uczestników w kontekście zagadnienia różnic kulturowych, strategii komunikacyjnych, a także wcześniejszych
doświadczeń. Stanowi ona informację zwrotną dla uczestników, dzięki czemu mają oni
okazję zastanowić się nad wpływem kultury na ich zachowania w życiu codziennym, zrozumieć istotność różnic kulturowych w komunikacji lub rozwinąć w sobie wrażliwość
na odmienność kulturową13.
Dla zilustrowania prezentowanych idei poniżej opisane zostały przykłady gier często
stosowanych podczas treningów interkulturowych.
Bafa Bafa14
Stanowi przykład gry symulacyjnej, w której uczestnicy otrzymują role członków
dwóch odmiennych fikcyjnych kultur i prowadzą ze sobą negocjacje. Każdy z uczestników otrzymuje opis swojej kultury oraz wskazówki dotyczące sposobu postępowania.
Na początku uczestnicy nie są świadomi tak rażących różnic, które dzielą obie grupy.
W trakcie gry muszą zatem znaleźć odpowiednie strategie komunikacyjne, jakie umożliwią im osiągnięcie porozumienia. Gra skupia się przede wszystkim na sprawdzeniu
11
H.-J. Lüsebrink, op. cit., 79–81.
12
S. Fowler, J. Blohm, op. cit., s. 61.
13
Ibidem, s. 62.
M. Schugk, Interkulturelle Kommunikation. Kulturbedingte Unterschiede in Verkauf und Werbung, Verlag Vahlen, München 2004, s. 253 oraz S. Fowler, J. Blohm, op. cit., s. 62.
14
36
C. Barłóg
i ćwiczeniu umiejętności w wymiarze afektywnym i behawioralnym kompetencji interkulturowej, jak na przykład empatia czy tolerancja dwuznaczności15.
Barnga
Jest to turniej gry w karty przeprowadzany w małych grupach (liczących od trzech
do pięciu osób). Każda z nich rozgrywa swoje rundy przy osobnym stole. W trakcie gry
obowiązuje całkowity zakaz mówienia, dozwolona jest jedynie komunikacja niewerbalna. Wszystkie grupy otrzymują karty z regułami gry. Zasady te dla poszczególnych grup
różnią się nieznacznie, czego uczestnicy nie są jednak świadomi. Pierwszą rundę każda
grupa rozgrywa oddzielnie. Następnie z każdej grupy zostaje wybrana jedna osoba, która
dołącza do gry przy innym stole. Dopiero w trakcie drugiej rundy uczestnicy zdają sobie
sprawę, że przy każdym ze stołów obowiązują inne reguły gry, co prowadzi do nieporozumień. Posługując się jedynie komunikacją niewerbalną, nowe osoby muszą zatem odgadnąć lub dowiedzieć się od pozostałych uczestników, na czym polegają nowe zasady.
W podobny sposób rozgrywane zostają kolejne rundy. Turniej zostaje zakończony po
około 4–5 rundach, po czym następuje omówienie gry16.
Różnice kulturowe zastąpione tutaj zostały odmiennymi regułami obowiązującymi
przy poszczególnych stołach. Dołączenie do innej grupy stanowi analogię do konfrontacji z innością obcej kultury, kiedy to odmienne zachowania i formy komunikowania się
mogą prowadzić do różnego rodzaju nieporozumień i frustracji. W trakcie gry uczestnicy muszą znaleźć strategię, dzięki której mogliby przezwyciężyć bariery komunikacyjne, by zrozumieć specyfikę nowej grupy i dostosować się do niej. Gra jest zatem formą
sprawdzenia i doskonalenia umiejętności obserwacji, dostosowania się do nowych sytuacji, zmiany perspektywy, a także radzenia sobie ze stresem. Jak można łatwo zauważyć,
również w tym przypadku tyczy się to głównie umiejętności emocjonalnego i behawioralnego wymiaru kompetencji interkulturowej17.
Ecotonos
Stanowi przykład gry symulacyjnej, w której uczestnicy dzieleni są na trzy grupy
(złożone z pięciu do ośmiu osób). Każdy z uczestników otrzymuje kartę z opisem swojej
kultury, a także wskazówki co do zachowań werbalnych i niewerbalnych. Gra rozgrywana jest w trzech fazach. Na początku następuje enkulturacja – uczestnicy mają okazję
15
H.-J. Lüsebrink, op. cit., s. 79.
16
N. Bernhard, op. cit., s. 202.
T. Baumer, Handbuch Interkulturelle Kompetenz. Anforderungen, Erwerb und Assessment (Band 2), Orell Füssli,
Zürich 2005, s. 202.
17
37
C. Barłóg
zaznajomić się ze specyfiką swojej kultury, by móc odgrywać przydzielone role. Muszą
oni również wymyślić historię dotyczącą swojej kultury18.
Drugą fazę stanowi praca w grupach monokulturowych. Każda z grup otrzymuje
określone zlecenie. Jego wykonanie odbywa się zgodnie z regułami panującymi w danej
kulturze. Po pewnym czasie grupy zostają wymieszane – następuje faza grup multikulturowych, w której uczestnicy kontynuują prace nad wykonaniem zlecenia19.
Gra umożliwia przede wszystkim zwiększanie wrażliwości na różnice kulturowe
i odmienność stylów komunikacyjnych, rozwijanie umiejętności podejmowania decyzji w grupach mono- i multikulturowych, a także kształtowanie empatii oraz zdolności
zmiany perspektywy20.
3. Funkcja gier w treningach interkulturowych
Spośród metod znajdujących zastosowanie podczas treningów interkulturowych gra
wyróżnia się jako element, który w znaczny sposób stymuluje kształtowanie i pogłębianie kompetencji interkulturowej. Dzięki umiejętnie stosowanej grze uczestnicy mają
okazję wykorzystać lub wypróbować wiedzę zdobytą za pomocą innych metod 21.
Ważne jest, że dzięki grom uczestnicy mają okazję ćwiczyć swoje umiejętności komunikacyjne w sytuacjach, które stanowią analogię do komunikacji między osobami pochodzących z różnych kręgów kulturowych.
Biorąc pod uwagę wcześniejsze rozważania, można wyróżnić następujące funkcje gier:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
wpływ na motywację i koncentrację uczestników podczas treningu,
wpływ na motywację uczestników do nauki interkulturowej,
możliwość ćwiczenia nowych zachowań komunikacyjnych,
rozwijanie praktycznych sprawności przez działanie,
rozwijanie umiejętności komunikacyjnych w środowisku odmiennej kultury,
uwrażliwienie na odmienność kulturową,
wpływ na kształtowanie otwartości,
wpływ na świadomość specyfiki własnej kultury,
refleksja nad własnymi zachowaniami komunikacyjnymi w kontaktach z osobami z różnych kultur,
• rozwijanie umiejętności zmiany perspektywy,
• rozwijanie umiejętności obserwacji,
• rozwijanie empatii,
18
N. Bernhard, op. cit., s. 205.
19
Ibidem, s. 206.
20
T. Baumer, op. cit., s. 200.
21
S. Fowler, J. Blohm, op. cit., s. 62.
38
C. Barłóg
• rozwijanie tolerancji dwuznaczności i umiejętności radzenia sobie ze stresem.
Jak wynika z powyższego, gra umożliwia rozwijanie istotnych elementów kompetencji
interkulturowej. Skupiając się w głównej mierze na ćwiczeniu umiejętności interakcyjnych i kształtowaniu pewnych cech osobowości, pozwala ona rozwijać przede wszystkim
elementy emocjonalnego i behawioralnego wymiaru kompetencji.
4. Uwagi końcowe
Niniejszy artykuł porusza tematykę gier w treningach interkulturowych w sposób
ogólny. Warto zauważyć, że dzięki korzystaniu z tej formy w czasie zajęć można pobudzić koncentrację, ćwiczyć praktyczne umiejętności komunikacyjne, skłonić do refleksji,
a także zachęcić uczestników do pogłębiania wiedzy na temat różnic kulturowych i szeroko pojętej interkulturowości. Gra stanowić powinna zatem ważny komponent treningu interkulturowego. Stosując ją, powinno się jednak mieć na uwadze również pewne
ograniczenia. Jednym z nich są na pewno ramy czasowe. Przeprowadzenie niektórych
gier zajmuje nieraz stosunkowo dużo czasu, w zależności od grupy może się często przedłużyć, przez co istnieje ryzyko niezrealizowania wszystkich zaplanowanych wcześniej
punktów treningu. Warto mieć również na uwadze cechy osobowościowe uczestników
i ich pochodzenie kulturowe, gdyż nie we wszystkich kulturach każdy typ gry mógłby
okazać się adekwatny. To, jakie gry zostaną zaplanowane w ramach danego treningu,
zależy jednak w głównej mierze od trenera, który w czasie układania programu zajęć powinien mieć na uwadze wszelkie czynniki, w tym m.in. grupę docelową, liczbę uczestników, długość trwania treningu etc.
Literatura
Baumer, T., 2005, Handbuch Interkulturelle Kompetenz. Anforderungen, Erwerb und Assessment (Band 2), Orell
Füssli, Zürich.
Bernhard, N., 2002, Interkulturelles Lernen und Auslandsaustausch – „Spielend” zu interkultureller Kompetenz,
w: Volkmann, L., Stierstorfer, K., Gehring, W. (red.), Interkulturelle Kompetenz: Konzepte und Praxis des
Unterrichts, Gunter Narr Verlag, Tübingen.
Bolten, J., 2001, Interkulturelles Coaching, Mediation, Training und Consulting als Aufgaben des Personalmanagements internationaler Unternehmen, w: Schmeisser, W. (red.), Strategisches Personalmanagement in Globalen
Unternehmen, Verlag Vahlen, München.
Fowler, S., Blohm, J., 2004, An Analysis for Methods of Intercultural Training, w: Landis D., Bennett J.M. & Bennett M.J. (red.), The handbook of intercultural training (3rd ed), Thousand Oaks, CA: Sage.
Gudykunst W.B., Hammer M.R., 1983, Basic training design: Approaches to intercultural training, w: Landis D.,
Brislin R.W. (red.), Handbook of Intercultural Training, Volume I: Issues in Theory and Design, New York,
s. 118–154.
39
C. Barłóg
Hatzer B., Layes G., 2005, Interkulturelle Handlungskompetenz, w: Thomas (red.) Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation Band 1; Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, s. 138–148.
Kinast E.U., 2005, Interkulturelles Training w: Thomas, A. (red.), Handbuch Interkulturelle Kommunikation und
Kooperation Band 1,Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Lüsebrink, H.-J., 2005, Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer,
J.B.Metzler, Stuttgart.
Schugk, M., 2004, Interkulturelle Kommunikation. Kulturbedingte Unterschiede in Verkauf und Werbung, Verlag
Vahlen.
Thomas A., Hößler U., 2007, Interkulturelle Qualifizierung an den Regensburger Hochschulen: Das Zusatzstudium
Internationale Handlungskompetenz, w: Interculture Journal 2007/3, s. 73–96, <http://www.interculturejournal.com/download/aricle/hoessler_ 2007_03.pdf>, 23 maja 2007.
mgr Cecylia Barłóg –
Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama Mickie-
wicza, Poznań
[email protected]
***
Streszczenie
Trening interkulturowy jako jedna z form kształtowania kompetencji interkulturowej cieszy się dużym
zainteresowaniem zarówno w obszarze szkolnictwa, jak i działalności międzynarodowych korporacji.
Wśród wielu metod znajdujących zastosowanie w trakcie zajęć wyróżnia się przede wszystkim różnego
rodzaju gry i symulacje. Mogą one bowiem w znacznym stopniu wpływać na intensyfikację rozwoju
istotnych komponentów kompetencji interkulturowej. Odnosić się to będzie w głównej mierze do emocjonalnego wymiaru kompetencji, między innymi wrażliwości na odmienne wartości różnych kultur lub
zdolności do zmiany perspektywy.
The function of games in intercultural training
Summary
Intercultural training as a form of developing intercultural competence enjoys great interest both in
school systems and in international business activities. Games and simulations are one of the methods
used during training. To a certain extent, they can intensify the development of crucial elements of intercultural competence. This concerns mainly the emotional dimension, among other things sensitivity
towards different values of other cultures, as well as the ability to change perspectives.
40
Kulturotwórcza funkcja bajek i gier historycznych
– koncepcja nauczania historii dzieci w wieku 1-4 lat
Martyna Białek
III Liceum Ogólnokształcące w Gdyni
Wstęp
Celem niniejszego artykułu jest prezentacja poglądu, iż nawet dzieci w wieku 1–4 lat
są w stanie przyswoić wiedzę z zakresu nauczania historii, o ile zostanie ona odpowiednio
uproszczona. W tekście przedstawiona zostanie lapidarnie autorska koncepcja nauczania
historii na bazie bajek przygotowanych z myślą o dzieciach, a zawierających proste pojęcia z zakresu nauczania przedmiotu.
Podstawy teoretyczne
W połowie XX wieku Jean Piaget1 dokonał przełomu w dziedzinie badań nad psychologicznymi możliwościami dzieci. Wyodrębnił on cztery fazy rozwoju dzieci2:
• faza sensoromotoryczna (0–2 lat), gdzie dziecko rozróżnia siebie od otaczających je rzeczy, rozpoznaje siebie jako podmiot czynności (jestem karmione, a nie:
mama mnie karmi), zaczyna działać zgodnie z intencjami, dostrzega permanentoność zjawisk i obiektów (mama wychodzi – ale nie znika, bo za jakiś czas pojawia się znowu),
Por. J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, PWN, Warszawa 2006.
Por. także B. Inhelder, J. Piaget, The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, tłum. Anne Parsons, Stanley Milgram, Basic Books, New York 1958.
1
2
Zob. J. Piaget, Studia… op. cit., s. 17–59.
41
M. Białek
• faza przedoperacyjna (2–7 lat), gdzie dziecko uczy się używania języka, przedstawiania obiektów i zjawisk za pomocą słów i obrazów, myśli egocentrycznie, jest
niezdolne do przeprowadzania więcej niż jednej czynności jednocześnie,
• faza operacji konkretnych (7–11 lat), gdzie dziecko niezdolne jest do formułowania tez ani hipotez, klasyfikuje obiekty według ich cech, ale nie definicji, pojawia
się myślenie abstrakcyjne oraz logiczne o czynnościach i ich konsekwencjach,
• faza operacji formalnych (od 12 r.ż.), gdzie dziecko formułuje tezy i hipotezy, logicznie myśli również o pojęciach abstrakcyjnych, zaczyna się interesować przyszłością, ideami, metamyśleniem.
Zatem, według Piageta, dziecko niezdolne jest do myślenia abstrakcyjnego przed
dwunastym rokiem życia3.
Margaret Donaldson4, Jerome Bruner5 i Lew Wygotski6 zakwestionowali sposób,
w jaki Jean Piaget przeprowadził badania. Naukowcy ci stwierdzili, że dzieci są zdolne do
myślenia w sposób abstrakcyjny, jeśli tylko wiedza przedstawiona jest w sposób dla nich
zrozumiały i w przyjaznym środowisku. W rezultacie podważyli oni zasadność tych tez
postawionych przez Jeana Piageta, które odnosiły się do abstrakcyjnego myślenia u dzieci
poniżej 12 roku życia. Odrzucając te Piagetowskie postulaty, profesor Matthew Lipman
wprowadził koncepcję nauczania filozofii dzieci poniżej siódmego roku życia (P4C)7.
Dzisiaj wielu nauczycieli i wykładowców decyduje się poruszać zagadnienia natury filozoficznej z najmłodszymi uczniami8.
Nauki filozoficzne nie stanowią wyjątku w tej dziedzinie. Dzieci poddane odpowiedniej stymulacji już od pierwszych miesięcy życia, w wieku 3–4 lat są w stanie opowiadać
krótkie, logiczne historyjki. Dzieci w wieku siedmiu lat mogą napisać nawet książkę –
używając drugiego języka9. Tworzone przez dzieci historyjki często bazują na tematach
abstrakcyjnych, takich jak miłość, przyjaźń czy smutek.
Por. J. Piaget, The Child’s Conception of The World, tłum. J. Tomlinson, A. Tomlinson, Littlefield, Adams &
co., 1997 Paterson.
Zob. też H. Gardner, The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach, Basic Books,
2004 New York, s. 27–29.
3
Por. Margaret Donaldson, Myślenie dzieci, tłum. A. Hunca-Bednarska, E. M. Hunca, Wiedza Powszechna,
1986 Warszawa.
4
5
Por. Jerome Bruner, The Process of Education, Harvard University Press, 1965 Cambridge, MA.
6
Por. Lew Wygotski, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, tłum. B. Grell, PWN, 2005 Warszawa.
P4C – Philosophy for Children – Filozofia dla Dzieci – koncepcja nauczania filozofii dzieci w wieku przed-szkolnym oraz wczesno szkolnym. Pobudzać ma ona myślenie filozoficzne oraz zadawanie pytań natury filozoficznej.
Por. M. Lipman, A. M. Sharp, Growing up with Philosophy, Temple University Press, 1978 Philadelphia.
7
Zob. J. M. Lona, A Bill of Human Rights: by Methow Valley Elementary School First and Second Grade Students,
“Questions: Philosophy for Young People” Nr 2, 2002 Charlottesville.
8
9
Zob. A. Hofman, Rozbudzić geniusza, wyd. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, 2008 Gdańsk, p. 159-161.
42
M. Białek
Autorska koncepcja
Autorka niniejszego tekstu wyraża pogląd, że dzieci już w wieku 1–4 lat są w stanie
przyswoić odpowiednio zaprezentowaną wiedzę. Przedstawiona zostanie jej koncepcja
nauczania pewnych elementów historii dzieci w wieku 1–4 lat – czyli ponad osiem lat
wcześniej, niż rozpoczną one jej naukę w szkole.
Autorka przeprowadziła niewielkie jakościowe badanie pilotażowe wśród grupy dzieci
w wieku 3–5 lat. Wyniki badań kształtowały się następująco:
• wszystkie dzieci bardzo lubiły bajki, ale nie lubiły, gdy były one za długie;
• większości dzieci bardzo podobało się, że będą mogły osiągać lepsze wyniki
w nauce od innych dzieci, gdy pójdą do szkoły, tylko jeśli będą słuchały teraz
bajek10.
Należało zatem wykreować bajkę, która będzie krótka, ciekawa, ale jednocześnie pozwoli na przedstawienie dzieciom problemów historycznych. Autorka stworzyła więc
wzór, który pozwoliłby na ich zaprezentowanie w sposób przystępny dla dzieci.
Ponieważ głównym celem jest pobudzenie umysłów dzieci do przyswojenia podstawowych procesów obecnych w historii, do bajek wprowadzono elementy pozytywnej
podświadomej stymulacji. Autorka posłużyła się postacią przyjaznego nauczyciela, Pana
Pandy, który prawdopodobnie dobrze wpasował się w schemat dziecięcej percepcji świata
– biały i czarny to kolory o największym kontraście, a to on właśnie budzi zainteresowanie nawet u noworodków, które nie rozróżniają jeszcze odcieni kolorów11. Wiele dzieci
posiada misia pandę wśród swoich zabawek. Pomaga to we wczesnym formowaniu zainteresowań dziecka – jeśli samo ma misia pandę, chętnie będzie słuchało bajek przez
niego opowiadanych. Jeżeli zaś te będą nawiązywały do tematów historycznych, dziecko polubi historię. Dzieci już w wieku trzech lat rozróżniają marki produktów12, a od
wieku dwóch lat rozwija się lojalność wobec marki13. Miś panda jest marką, która wypromowana wśród dzieci na wczesnym etapie ich dzieciństwa, może później skłonić je
do czytania bajek historycznych. W obliczu przytoczonych badań w pełni zasadna jest
stymulacja umysłu dziecka poprzez lubianą zabawkę (przyjemny bodziec), aby rozwijał
się on w pożądanym przez nas kierunku.
10
Badanie zostało przeprowadzone w marcu 2008 na grupie 30 dzieci w wieku 3 –5 lat.
J. Dannemiller, Relative Color Contrast Drives Competition in Early Exogenous Orienting, “Infancy”, Volume 3,
Issue 3, Wisconsin-Madison, Rochester (NY) 2002, s. 275–301.
11
12
P.M. Fischer, M.P. Schwartz, J.W. Richards Jr., A.O. Goldstein, T.H. Rojas, Brand logo recognition by children
aged 3 to 6 years. Mickey Mouse and Old Joe the Camel, “Journal of American Medical Association”, vol. 266, no.
22, American Medical Association, Chicago 1991.
13
J.U. McNeal, Kids as Customers: A Handbook of Marketing to Children, Lexington Books, New York 1992.
43
M. Białek
Grupa wiekowa dzieci nauczanych to 1–4 lat, zatem wybór informacji musi być niezwykle uproszczony. Powinny one zostać poddane generalizacji. Bajki mają budować
zrozumienie procesów historycznych oraz zainteresowanie historią, nie zaś zastąpić nauczanie tego przedmiotu w szkole. Bajki tworzyć będą fundamenty pod gromadzenie
informacji w procesie późniejszej edukacji.
Ze względu na to bajki nie mogą zawierać dat czy nazw miejsc o znaczeniu historycznym. Nie mogą się w nich również pojawiać sceny okrucieństwa, sceny o zabarwieniu
rasistowiskim bądź w inny sposób nieadekwatne do wieku dzieci. Fakty i pojęcia muszą
być dostosowane do wieku i poziomu rozumienia dzieci: na przykład pojęcie pieniądza
powinno zostac zastąpione towarem, takim jak słodycze.
Zaprezentowana dalej bajka, opatrzona kolorowymi, przejrzystymi ilustracjami,
przedstawia dzieciom rewolucję agrarną w Anglii na przełomie XVIII i XIX wieku. Niektóre słowa w tekście zastąpiono obrazkami, aby dziecko mogło uczestniczyć w odczytywaniu historyjki, co czyni ją dla niego bardziej interesującą, a ponadto wprowadza
elementy wczesnej nauki czytania.
1
2
44
M. Białek
3
4
5
6
Aby dzieci zainteresować oraz pozwolić im lepiej przyswoić zdobytą wiedzę, każda
bajka opatrzona jest kilkoma ćwiczeniami. Są one łatwe i niekoniecznie wiążą się z nauczaniem historii. Wyjątkiem jest ćwiczenie pozwalające dzieciom zapoznać się z zaHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
45
M. Białek
gadnieniem osi czasowej, a więc i zrozumieniem, co zdarzyło się wcześniej, a co później.
Służy ono rozwinięciu umiejętności osadzania zdarzeń w czasie.
Rys. Zadanie przybliżające umiejscowianie zdarzeń na osi czasowej.
Cele koncepcji
Cele ogólne zaprezentowanej przez autorkę koncepcji nauczania historii to:
• rozwinięcie kompetencji czasowej dziecka,
• promowanie autonomii dziecka,
• promowanie kreatywności poprzez wychodzenie poza dostarczone informacje14.
14
Por. J.S. Bruner; Beyond the Information Given, Norton, New York 1973.
46
M. Białek
Cele szczegółowe:
• rozwój inteligencji emocjonalnej dziecka poprzez stymulację sympatycznym
misiem, nawiązującym pozytywną relację z dzieckiem,
• rozwój inteligencji społecznej, wprowadzenie pojęcia grupy społecznej (w bardzo
ogólnej formie), szansa zrozumienia relacji między grupami społeczeństwa,
• wprowadzenie bodźców intelektualnych spoza środowiska dziecka, jak np. zagadnienia czasowe, historyczne czy społeczne.
Cele operacyjne oraz przewidywane trudności:
• rozwinięcie umiejętności koncentracji dziecka na czas dłuższy niż dwie minuty,
• próba zrozumienia emocji, przekazu niewerbalnego poprzez ilustracje,
• współpraca z rodzicami, rozwinięcie podstawowej kompetencji u rodziców dzieci,
postawienie na regularność, a z tym wprowadzenie u rodziców nawyku czytania
i dyskutowania z dziećmi.
Podsumowanie
Zaprezentowanie dziecku w wieku 1–4 lat zagadnień historycznych będzie oddziaływać na rozwój jego umysłu i rozwijać zainteresowania. Owo szeroko pojęte uczenie się
historii koreluje z rozwojem u dziecka inteligencji zarówno naturalistycznej, logicznomatematycznej, jak i lingwistycznej15.
Projekt może zostać wykorzystany do nauczania starszych dzieci nieanglojęzycznych.
Zacieśnia on więzy między rodzicem a dzieckiem, wymagając ścisłej współpracy z rodzicami oraz wyrobienia w rodzicach nawyku czytania dziecku.
Wczesna prezentacja procesów historycznych podniesie zdolność przyswajania wiedzy
z historii oraz dodatnio wpłynie na rozumienie przez dziecko procesów zachodzących
w dzisiejszym społeczeństwie. Cytując Alphonse’a de Lemartine16, „Historia naucza
wszystkiego: nawet przyszłości”.
Obecnie projekt znajduje się w fazie testów próbnych przeprowadzanych niekomercyjnie na niewielkiej grupie dzieci. Dalsze implikacje praktyczne oraz teoretyczne autorka pozostawia naukowcom-ludologom w celu popularyzacji wprowadzania elementów
historii do dydaktyki oraz technik ludycznych w odniesieniu do najmłodszych dzieci.
15
Por. koncepcję inteligencji wielorakich Howarda Gardnera (Gardner wyróżnia ponad siedem rodzajów inteligencji). Zob. H. Gardner, The Disciplined Mind: Beyond Facts and Standardized Tests, the K-12 Education that
Every Child Deserves, Penguin Books, New York 2000.
16
Tłumaczenie autorki.
47
M. Białek
Literatura
Bruner J.S., 1965, The Process of Education, Harvard University Press, Cambridge (MA).
Bruner J.S., 1973, Beyond the Information Given, Norton, New York.
Dannemiller J., 2002, Relative Color Contrast Drives Competition in Early Exogenus Orienting, “Infancy”, vol. 3,
issue 3, Wisconsin-Madison, Rochester (NY).
Donaldson M., 1986, Myślenie dzieci, tłum. A. Hunca-Bednarska, E.M. Hunca, Wiedza Powszechna, Warszawa.
Fisher P.M., Schwartz M.P., Richards J.W., Goldstein A.O., Rojas T.H., 1991, Brand Logo Recognition by Children Aged 3 to 6 Years. Mickey Mouse and Old Joe the Camel, “Journal of American Medical Association”,
vol. 266, issue 22, American Medical Association, Chicago.
Gardner H., 2000, The Disciplined Mind. Beyond Facts and Standarised Tests, the K-12 Education that Every Child
Deserves, Penguin Books, New York.
Gardner H., 2004, The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach, Basic Books,
New York.
Hirsch J., Kim K., 1997, Distinct Cortical Areas Associated with native and second languages, “Nature”, vol. 388,
Nature Publishing Group, New York.
Hofman A., 2007, Teoria Jeana Piageta a indywidualizacja procesu nauczania dzieci w wieku przedszkolnym,
„Języki Obce w Szkole”, nr 3, Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa.
Hofman A., 2007, Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera a zagadnienie indywidualizacji i procesu nauczania L2, Przegląd Glottodydaktyczny, t. 24, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Siedlce.
Hofman A., 2008, Rozbudzić geniusza. Angielski w indywidualnym wszechstronnym nauczaniu, Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Jung C.G., 1971, Psychological Types. Collected works of C.G. Jung, Vol. 6, Routledge & Kegan Paul, London.
Lipman M., Sharp A.M., 1978, Growing up with Philosophy, Temple University Press, Philadelphia.
Lona J.M., 2002, A Bill of Human Rights: by Methow Valley Elementary School First and Second Grade Students,
“Questions: Philosophy for Young People”, nr 2, Charlottesville.
McNeal J.U., 1992, Kids as Customers: A Handbook of Marketing to Children, Lexington Books, New York.
Mechelli A., Price C., 2005, Voxel-Based Morphometry of the Human Brain: Methods and Applications, “Current
Medical Imaging Reviews”, Bentham Science Publishers, Boca Raton (FL).
Piaget J., Inhelder B., 1958, The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence, tłum. Anne Parsons,
Stanley Milgram, New York.
Piaget J., 1960, The Child’s Conception of the World, tłum. J. Tomlinson, A. Tomlinson, Littlefield,
Adams & co., Paterson.
Piaget J., 2006, Studia z psychologii dziecka, tłum. T. Kołakowska, PWN, Warszawa.
Wygotski L., 2005, Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, tłum. B. Grell, PWN, Warszawa.
Zubelewicz J., 2003, Dwie filozofie: aksjocentryzm i pajdocentryzm, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, Warszawa.
Martyna Białek – uczennica Grade Ten Middle Years Programme, III L.O. w Gdyni z Oddziałami Matury Międzynarodowej, Gdynia
[email protected]
***
48
M. Białek
Kulturotwórcza funkcja bajek i gier historycznych – koncepcja nauczania historii
dzieci w wieku 1–4 lat
Streszczenie
Autorka prezentuje innowacyjny program nauczania historii dzieci w wieku 1–4 lat w sposób dla nich
zaadaptowany i przyjazny. Ma on na celu wytłumaczenie dzieciom procesów i wydarzeń, które miały miejsce w przeszłości i doprowadziły do rozwoju ludzkiej cywilizacji. Taka forma prezentacji historii dzieciom
stwarza podstawy do dalszego pogłębiania wiedzy w szkole, a także pozwala im urzec się historią, zanim
zostaną zmuszone, aby się jej uczyć.
The culture-forming function of fairy tales and history games – a concept for
teaching history to children aged 1–4
Summary
The author presents an innovative concept for teaching history to children aged 1–4 in a way adapted
for children and in a friendly form. The concept explains to children events and processes that took place
in the past and which were crucial for the development of human civilisation. Such a presentation of
history to children creates a background to the further process of collecting information at school and
allows children to become fascinated by history before they are forced to learn it.
49
Gra w (nie)porozumienie
Małgorzata Bortliczek
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Gra w (nie)porozumienie jest swoistym eksperymentem tekstowym, zaproponowanym uczestnikom zajęć z przedmiotu komunikacja interpersonalna. Studenci, pracując
w grupach, uzupełniali karty pracy opatrzone poleceniem: do podanych sekwencji dopisz
pytania lub odpowiedzi tak, aby powstała rozmowa, pamiętaj także o stworzeniu tytułu
– integralnej części tekstu. Dodatkowe polecenie (o intencjonalnej funkcji maskującej)
dotyczyło charakterystyki idiolektu1 osoby, której sekwencje dialogowe zostały umieszczone w karcie pracy. Miała ona następującą treść:
__________
– Tak, jestem szczęśliwa, i brak mi tylko dzwoneczka u szyi, który by brzęczał nad tobą, gdy śpisz. (02) 2
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (03)
– Jak to, zapomniałeś? Miałam na sobie zwykłą szarą suknię spinaną na ramieniu. (04)
__________
– Jakże mogłam wejść, przecież nie byłeś sam.
__________
– Szkoda, że nie możesz mi przyrzec.
__________
Język służy do kreowania jednostkowych wypowiedzi, które niezależnie od planu treściowego realizują także
plan wykonania, charakteryzując człowieka i spełniając funkcję socjolingwistyczną (prezentatywną). Analiza
uwzględniająca m.in. właściwości gramatyczne, leksykalne, stylistyczne oraz semantyczne pozwala „zidentyfikować” idiolekt nadawcy; por. m.in.: A. Wilkoń, Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2001, s. 103–104; A. Skudrzykowa, Język (za)pisany, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1994, s. 49–50.
1
2
Analizowane wersy zostały opatrzone numerami w nawiasach okrągłych.
51
M. Bortliczek
– Dlaczego kłamiesz, dlaczego mówisz do mnie jej imieniem, kochasz ją jeszcze? (10)
__________
– Nie mam żalu, powinnam była domyślić się tego.
__________
– Ależ ja nie płaczę.
__________
– Nikogo jak ciebie.
__________
– Bądź spokojny, wyjadę z tego miasta. (18)
__________
– Masz takie piękne ręce. (20)
__________
– Nie ma za co, mój drogi, nie ma za co.
__________
Sposób zapisania tekstu sugeruje, że otrzymana „matryca” jest niepełnym rejestrem
następujących po sobie wypowiedzi dwu osób (zachowane sekwencje należą do kobiety,
a brakujące – prawdopodobnie do mężczyzny). W efekcie uzupełniania wersów powstawały dialogi o bardzo stereotypowym przebiegu – zakończone najczęściej rozstaniem
interlokutorów (małżonków, kochanków).
Metatekstowa rola tytułu
Tytuł pełni strategiczną funkcję dla orientacji odbiorcy w semantyce tekstu. Wyrazistość tytułu zależy od kilku czynników, m.in. od konkretności lub abstrakcyjności użytych w nim środków językowych oraz od typu tekstu, który poprzedza. Zaproponowany
eksperyment obejmował oprócz stworzenia dialogu także podanie tytułu jako integralnej
części tekstu. Specyfika generowanych przez studentów tekstów (np.: potoczny dialog,
parodia dialogu serialowego) znalazła odzwierciedlenie w formie proponowanych tytułów. Dominują tytuły dosłowne (np. wskazujące główny motyw utworu, informujące
o bohaterach) lub utrzymane w konwencji parodystycznej. Nadrzędny wyznacznik semantyczny rekonstruowanej rozmowy, czyli rozstanie i niewierność, studenci sugerowali w tytułach: Rozstanie (9 razy), Rozstanie kochanków (2 razy) oraz w parodystycznym
tytule: Tragiczne rozstanie Zygmunta i Kunegundy. Motyw rozstania sygnalizują również
tytuły: Ostatnie spotkanie, Ostatnia rozmowa, Pogrzebane nadzieje, Żegnaj, skarbie. Propozycje typu: Zdrada, Kochankowie, Kłótnia kochanków, Historia pewnej znajomości, My
dwoje i ta trzecia, Podwójna miłość, eksponują semantykę zdrady i niewierności. Kilkukrotnie powtórzył się tytuł: Pożegnanie (3 razy), a także wariantywnie: Pożegnanie :-)
i Pożegnanie z Marią (jako aluzja literacka). Gra z tradycją literacką czy kulturą popularną uwidacznia się również w tekstach o następujących tytułach: Przeminęło z wiatrem
52
M. Bortliczek
oraz Jolka, Jolka, pamiętasz… Pastiszową konwencję zaproponowano w tekstach przypominających scenariusze telewizyjnych seriali brazylijskich, proponując sugestywne tytuły
i znaczące (prześmiewczo wysokie) numery kolejnego odcinka, np.: O Huanos szlabatos seksos wygibasos, odcinek 2658, W szponach namiętności, odcinek 12 451 oraz Miłość,
kłamstwa, odcinek 2547. Spośród 42 stworzonych tekstów tylko trzy nie otrzymały
tytułu. Uczestnicy eksperymentu najczęściej proponowali tytuły proste i bezpośrednie,
informujące wprost o treści dialogów (głównym motywie czy bohaterach); zdecydowanie
rzadziej kreowali tytuły aluzyjne. Lokalizacja tytułu w inicjalnej części tekstu sprawia,
że pełni on niezwykle ważne zadania: 1) stanowi nazwę własną wypowiedzi językowej,
2) tworzy punkt odniesienia dla komunikatu (m.in. wspomaga interpretację), 3) ukazuje
zakres i typ znaczeń globalnych zawartych w tekście, czyli maksymalnie kondensuje treść
komunikatu. Wskazane zadania składają się na metatekstową rolę tytułu3.
Pułapki tekstowości
W tej części analizuję wybrane trudności interpretacyjne, pojawiające się podczas
uzupełniania dialogu. Jeden z pierwszych wersów (02) intrygujących studentów:
– Tak, jestem szczęśliwa, i brak mi tylko dzwoneczka u szyi, który by brzęczał nad tobą, gdy śpisz.
skłaniał do dłuższego zastanowienia się. Najczęściej dostrzegano w nim podtekst ironiczny. Bycie ironiczną przypisywano kobiecie, rzadko ironia ta wywoływała odpowiednio
wycyzelowane reakcje werbalne w ripoście wpisywanej w wersie (03), por.:
– Nie musisz mnie budzić, mam budzik, ale fajnie byś wyglądała z dzwoneczkiem – lekko perwersyjnie – jak owieczka. (…) /1/4
Słowo suknia występujące w wersie (04) studenci najczęściej mylnie odczytywali jako
„sukienka”. Czasami jednak w rozmowie zainspirowanej pytaniem o wyznaczniki funkcji prezentatywnej zwracali uwagę, że wyraz suknia sugeruje elegancję i wyjątkowość.
Sukienkę nosi się na co dzień; suknia (por. wyrażenie suknia wieczorowa) jest zakładana
na specjalne okazje.
Najczęściej wciągnięcie w zaplanowaną grę metatekstową następowało w wersie (10).
Studenci unikali pułapki tego wersu, starając się w poprzedzającej sekwencji sprowoko-
3
E. Wolańska, Kompozycja i spójność wypowiedzi językowej. Strategiczne pozycje tekstowe, w: E. Bańkowska,
A. Mikołajczuk (red.), Praktyczna stylistyka nie tylko dla polonistów, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”, Warszawa 2003, s. 119–148.
4
W ukośnikach podaję numery zarchiwizowanych tekstów.
53
M. Bortliczek
wać wybuch oburzenia. Najprostszym i najczęściej wybieranym rozwiązaniem było żonglowanie imionami:
– Zosiu! Wiesz, że Cię kocham!
– Dlaczego kłamiesz, dlaczego mówisz do mnie jej imieniem, kochasz ją jeszcze?
– O przepraszam, Mariolu, nie złość się. /35/
– Nigdy nie było o tym mowy Joanno, znaczy Aneto.
– Dlaczego kłamiesz, dlaczego mówisz do mnie jej imieniem, kochasz ją jeszcze?
– Przecież dobrze wiesz, że tak. Nie masz prawa mieć żalu. /24/
Dwie przedostatnie sekwencje powodowały zadumę nad koherentnymi ripostami.
Przykładowe propozycje rozwiązań omówię kolejno. Sekwencję (18):
– Bądź spokojny, wyjadę z tego miasta.
w tekstach utrzymanych w konwencji zdrady poprzedzały pytania lub twierdzenia sugerujące rozstanie:
Może jednak powinniśmy od siebie odpocząć? /38/ Może lepiej będzie, jeżeli przestaniemy się widywać, ale mam
obawy, że to jest niemożliwe, przecież pracujemy w tej samej firmie. /30/
Mniej sugestywne (lub tylko pośrednio sugerujące konieczność rozstania) były sekwencje typu:
Kocham Cię5, ale… /31/ Chyba pozwolisz mi być szczęśliwym. /11/
Najbardziej ogólne sekwencje przyjęły formę pytań otwartych:
Co teraz będzie? /29/ Jak więc wyobrażasz sobie nasze wspólne życie? /18/
Zdarzały się także wypowiedzi odwołujące się do empatii odbiorcy, por.:
Proszę Cię tylko – pozostawmy naszą znajomość dla siebie, to musi zostać tajemnicą… /42/ Wiesz, że ona jest
chora. Nie możemy się teraz spotykać. /6/
Studenci uzupełniali tekst, wpisując wymyślane przez siebie sekwencje; zaimki grzecznościowe zapisywali wielką
literą zgodnie z konwencją obowiązującą w wersji pisanej.
5
54
M. Bortliczek
Najbardziej chyba trudna do logicznego osadzenia sekwencja, wypełniająca wers
(20):
Masz takie piękne ręce,
została w grze z tekstem zintegrowana z gestem towarzyszącym słowom, najczęściej
anonsowanym w sferze didaskaliów (czasem ich brak usprawiedliwiała konwencjonalna
formuła pożegnania), np.:
Nie chciałbym, żeby ta znajomość się tak zakończyła (chwytając ją za ręce). /40/ Żegnaj (obejmuje jej dłoń). /11/
To żegnaj – po czym uścisnął jej dłoń. /30/
Czasem możliwość zachwytu nad dłońmi anonsują wypowiedzi oparte na stereotypie pomocnej dłoni:
Pomogę Ci się spakować. /21/ Pomogę Ci wynieść twoje rzeczy, daj, wezmę walizkę. /38/
W zdecydowanej większości tekstów zapowiedź dla sekwencji: Masz takie piękne ręce
utrzymana jest w konwencji zachowań niewerbalnych, z których najczęściej spotykane
dotyczą haptyki, czyli zachowań dotykowych, służących przekazaniu uczestnikom interakcji zróżnicowanych znaczeń6, por.:
Podaj mi swoją dłoń. /37/ Masz takie aksamitne ciało, uwielbiam je dotykać. /22/ Czy mogę ostatni raz dotknąć
twojej twarzy. /41/ Przytul mnie jeszcze raz, ostatni. /16/ No to wyjeżdżaj, jeszcze Ci pomacham. /9/ Poczekaj, otrę
ci łzy. /28/
Teksty utrzymane w konwencji gry
Najbardziej oryginalne teksty utrzymano albo w konwencji prześmiewczo-sarkastycznej, albo (zachowując charakter parodystyczny) – kreowano je na wzór np. kryminału.
Parodystyczny charakter ma tekst zatytułowany Tragiczne rozstanie Zygmunta i Kunegundy /1/, natomiast wątek kryminalny pojawia się w tekście pt. Rzeźnik /17/; gra z potocznością, uwzględniająca odpowiednią stylizację (z elementami trywialnymi, kolokwialnymi,
a nawet dosadnymi), występuje w dialogu: Jolka, Jolka, pamiętasz… /7/.
6
Słowa zapisane pogrubioną czcionką eksponują zachowania dotykowe; por. T.G. Grove, Niewerbalne elementy interakcji, w: J. Stewart (red.), Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 122–133.
55
M. Bortliczek
Warte uwagi są także teksty utrzymane w konwencji gry z tasiemcowymi serialami
brazylijskimi /22, 34, 36/. Najdoskonalej przywołaną poetykę oddaje parodystyczny
tekst /22/ pt. W szponach namiętności, odcinek 12 451, który spełnia kilka wymogów,
np. eksponuje naiwność bohaterów w kwestii utajnienia romansu, a także wskazuje powiązania służbowo-biznesowo-rodzinne bohaterów.
Studenci (pewnie tak jak i czytelnicy, chociaż ci zawsze mogą wcześniej przeczytać
zakończenie) z niecierpliwością oczekiwali końcowej puenty. Prawdopodobnie spodziewali się pozytywnej opinii zwrotnej typu: wasza koncepcja jest najbliższa oryginału.
W napięciu zatem odczytywali tekst oryginalny, początkowo nie znając ani jego tytułu,
ani nazwiska autora7.
Która godzina? – Tak, jestem szczęśliwa,
i brak mi tylko dzwoneczka u szyi,
który by brzęczał nad tobą, gdy śpisz.
– Więc nie słyszałaś burzy? Murem targnął wiatr,
wieża ziewnęła jak lew, wielką bramą
na skrzypiących zawiasach. – Jak to, zapomniałeś?
Miałam na sobie zwykłą szarą suknię
spinaną na ramieniu. – I natychmiast potem
niebo pękło w stubłysku. – Jakże mogłam wejść,
przecież nie byłeś sam. – Ujrzałem nagle
kolory sprzed istnienia wzroku. – Szkoda,
że nie możesz mi przyrzec. – Masz słuszność,
widocznie to był sen. – Dlaczego kłamiesz,
dlaczego mówisz do mnie jej imieniem,
kochasz ją jeszcze? – O tak, chciałbym,
żebyś została ze mną. – Nie mam żalu,
powinnam była domyślić się tego.
– Wciąż myślisz o nim? – Ależ ja nie płaczę.
– I to już wszystko? – Nikogo jak ciebie.
– Przynajmniej jesteś szczera. – Bądź spokojny,
wyjadę z tego miasta. – Bądź spokojna,
odejdę stąd. – Masz takie piękne ręce.
– To stare dzieje, ostrze przeszło
nie naruszając kości. – Nie ma za co,
mój drogi, nie ma za co. – Nie wiem
i nie chcę wiedzieć, która to godzina.
Po wysłuchaniu tekstu odczytanego z podziałem na role twarze studentów wyrażały zdumienie. Potem pojawiała się reakcja werbalna, np.: co to ma znaczyć, o czym oni
rozmawiają. Odpowiedź na pytanie o tytuł utworu wydaje się najistotniejsza dla zrozumienia tego tekstu8. Wymogiem koherentności utworu jest zastosowanie integralnego
7
Tekst pierwowzoru nie zachowuje wyrazistego podziału na oddzielne wersy wypełnione kwestiami interlokutorów, a jego dialogowość eksponuje graficzny znak językowy, czyli kursywa wprowadzona w kwestiach wypowiadanych przez jednego z rozmówców.
8
Tylko w jednym wypadku student rozpoznał tekstowe źródło eksperymentu.
56
M. Bortliczek
i wyjaśniającego zasadniczy tekst tytułu. To tytuł, będąc komunikatem metatekstowym9,
wszystko porządkuje, pozwala zinterpretować zastosowany chwyt literacki. Zakończenie
gry z odbiorcami – studentami wymagało zatem istotnego uzupełnienia: Tytuł brzmi Na
wieży Babel, autorką wiersza jest Wisława Szymborska10.
Oryginalna sytuacja komunikacyjna11 została podyktowana przez scalający rozmowę motyw wieży Babel12. W tej sytuacji potok oderwanych niby-replik uzyskuje integralność znaczeniową, ponieważ demonstruje brak porozumienia, symbolizowany przez
wieżę Babel. Metatekstowa funkcja tytułu13 przesądza o spójności znaczeniowej utworu.
Tytuł narzuca więź semantyczną całkowicie rozbieżnym kwestiom, tym samym przekształca niespójny dwugłos w przekaz o znaczeniu ‘niemożność nawiązania kontaktu’,
a także w obraz sytuacji komunikacyjnej i egzystencjalnej dwojga ludzi, którzy funkcjonując w osobnych przestrzeniach mentalnych, toczą odrębne monologi w pseudodialogu. W różny sposób (np. „prozaiczny” – sekwencje nieparzyste, i „liryczny” – sekwencje
parzyste) przeżywają oni rzeczywistość14.
Oryginalną rozmowę – zabieg poetycki – inicjuje banalne pytanie: Która godzina? Ale
dialog ten nie rozwija się na prawach normalnych replik. Chaotyczny dwugłos ostatecznie zostaje przerwany stwierdzeniem: Nie wiem i nie chcę wiedzieć, która to godzina. Tak
stwierdza ta sama osoba, która zadała pytanie inicjalne. I tym stwierdzeniem rozmowa
się kończy. Rama semantycznie scalająca utwór rozpoczyna się pytaniem o godzinę (które
w tradycji komunikacyjnej zaliczane jest do pytań nastawionych na realizację tzw. funkcji
fatycznej)15, a kończy niekonwencjonalną odpowiedzią, którą inicjator dialogu przerywa
ciągnące się (nie)porozumienie.
Zakończenie można interpretować jako wyraz zwątpienia w możliwość nawiązania
dialogu. Albo jeśli uznać, że w końcowych replikach pojawia się ton pojednawczy, por.:
9
Por. obszerną analizę i interpretację m.in. metatekstowej funkcji wiersza Szymborskiej Na wieży Babel – T.
Dobrzyńska, Od niespójności do (super)koherencji. Rola metatekstu w utworze literackim, w: T. Dobrzyńska, Tekst
– styl – poetyka. Zbiór studiów, Kraków 2003, s. 43-56.
10
W. Szymborska, Wybór wierszy, PIW, Warszawa 1979, s. 79-80.
Studenci zostali poproszeni o próbę rekonstrukcji niepełnego tekstu, nie mając świadomości, iż oryginalny
tekst jest utworem poetyckim. Zakładali, iż tekst powinien być dialogiem, a jako prawdopodobny oryginał podawali: romans (z serii Harlequin), scenariusz telenoweli (najczęściej brazylijskiej), dialog wyjęty ze współczesnej powieści.
11
12
Por. biblijny mit o wieży Babel, odzwierciedlający monogenetyczną hipotezę rozwoju języka; M. Jurkowski,
Od wieży Babel do języka kosmitów. O językach sztucznych, uniwersalnych i międzynarodowych, Krajowa Agencja
Wydawnicza, Białystok 1986, s. 8–15.
W tekście artystycznym tytuł – integralna część tekstu – jest instrukcją metatekstową. Taką samą funkcję pełni
również w komunikatach z innych rejestrów stylistycznych (w tekstach naukowych, w publicystyce).
13
14
T. Dobrzyńska, op. cit.
O funkcjach języka i tekstu piszą m.in.: R. Grzegorczykowa, Problem funkcji języka i tekstu w świetle teorii
aktów mowy, w: J. Bartmiński, R. Grzegorczykowa (red.), Język a kultura, t. 4, Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 1991, s. 11–33; J. Puzynina, Funkcje języka i akty mowy, „Polonistyka”, nr 3, Warszawa 1987, s. 163–172.
15
57
M. Bortliczek
(…) – Masz takie piękne ręce.
– To stare dzieje, ostrze przeszło
nie naruszając kości. – Nie ma za co,
mój drogi, nie ma za co
– jako chęć wymazania z pamięci przeżytych przed chwilą negatywnych doświadczeń.
Być może po to, aby pytanie, wypowiedziane w złą godzinę, nie stało się początkiem
rzeczywistego dialogu i nie doprowadziło do porozumienia.
Zadanie uczestników gry początkowo sprowadzone zostało do wygenerowania (poprzez sensowne wypełnienie luk) dialogu wskazującego na porozumienie interlokutorów.
Założeniem kolejnego etapu, czyli zapoznania z tekstem oryginału pozbawionym tytułu,
była dezorientacja i konsternacja wywołana niezrozumieniem tekstu. Dopiero wyeksponowanie tytułu nadanego utworowi oryginalnemu (wierszowi Szymborskiej Na wieży
Babel – jego tytuł jest biblijnym frazeologizmem utrwalonym w świadomości użytkowników polszczyzny) pozwala zrozumieć poetycką interpretację, która uwydatnia współczesny wariant pomieszania języków rozmówców (małżonków, kochanków, osób bliskich,
członków rodziny itd.). Motyw i reguły gry (początkowo utajnione) stają się jasne. Tworzywo językowe (leksyka i reguły syntaktyczne pozwalające generować jednostki wyższego rzędu – zdania i teksty) jest identyczne, a jednak bohaterowie Szymborskiej nie
nawiązują dialogu, wypowiadając autonomiczne monologi i operując odmienną wiedzą
językową.
Ostatecznie (z punktu widzenia uczestników eksperymentu) ważna staje się myśl
o blokadzie komunikacyjnej, o niemożności osiągnięcia porozumienia mimo identyczności tworzywa językowego . Celem gry w (nie)porozumienie było zwrócenie uwagi na
współczesne determinanty barier komunikacyjnych, zamknięte przez poetkę w metaforze wieży Babel, pozwalającej zrozumieć, dlaczego komunikacja mimo niepomieszania
języków staje się niemożliwa.
Literatura
Dobrzyńska T., 2003, Od niespójności do (super)koherencji. Rola metatekstu w utworze literackim, w: Dobrzyńska
T., Tekst – styl – poetyka. Zbiór studiów. TAiWPN UNIVERSITAS, Kraków.
Grove T.G., 2005, Niewerbalne elementy interakcji, w: Stewart J. (red.), Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Grzegorczykowa R., 1991, Problem funkcji języka i tekstu w świetle teorii aktów mowy, w: Bartmiński J., Grzegorczykowa R. (red.), Język a kultura, t. 4, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
Jurkowski M., 1986, Od wieży Babel do języka kosmitów. O językach sztucznych, uniwersalnych i międzynarodowych, Krajowa Agencja Wydawnicza, Białystok.
Puzynina J., 1987, Funkcje języka i akty mowy. „Polonistyka”, nr 3, Warszawa.
Skudrzykowa A., 1994, Język (za)pisany. O kolokwialności dialogów współczesnej prozy, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.
58
M. Bortliczek
Szymorska W., 1979, Wybór wierszy, PIW, Warszawa.
Wilkoń A., 2000, Typologia odmian językowych współczesnej polszczyzny, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego,
Katowice.
Wolańska E., 2003, Kompozycja i spójność wypowiedzi językowej. Strategiczne pozycje tekstowe, w: Bańkowska
E., Mikołajczuk A. (red.), Praktyczna stylistyka nie tylko dla polonistów, Wydawnictwo „Książka i Wiedza”,
Warszawa, s. 119–148.
dr Małgorzata Bortliczek – Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, Uniwersytet
Śląski, Katowice
[email protected]
***
Streszczenie
Artykuł jest opisem przewrotnego sposobu analizy tekstu werbalnego. Z oryginalnego tekstu usunięto pewne fragmenty. O swoistą interpretację tak „spreparowanego” tekstu zostali poproszeni studenci.
Ich zadanie polegało na uzupełnieniu luk tak, aby powstał spójny tekst. Studenci nie poznali jednak
nadrzędnego celu swojego działania. Byli nieświadomymi uczestnikami swoistej „gry z tekstem”. Formuła
zabawy z tekstem (uzupełniania nieparzystych wersów) bardzo graczom odpowiadała. Punkt kulminacyjny spotkania oraz końcowa puenta najczęściej wprawiały uczestników zajęć w osłupienie. Aktywizacja
uczestników zajęć pozwalała osiągnąć nadrzędny cel – zrozumienie metatekstowej funkcji tytułu.
A game of (mis)understanding
Summary
The paper describes a surprising way of analysing a verbal text. Initially, some parts were deleted from
the original text. Then, students were asked to interpret the fabricated text and later complete the gaps
in such a way as to create a coherent text. However, the students did not recognize the overall aim of the
activity. They were unknowing competitors in ‘playing with a text’ but liked the convention very much
(filling in the odd lines). The students were often extremely surprised at the climax of the meeting on
hearing the final message. In the end, active teaching and learning made it possible to achieve the main
goal, that of helping students understand the metatext function of the title.
59
Narracyjne gry fabularne jako
droga do nieświadomości
Aleksandra Busse-Brandyk, Dorota Chmielewska-Łuczak
Uniwersytet Wrocławski
Badacze narracyjnych gier fabularnych wielokrotnie analizowali ich potencjalną przydatność w procesie edukacji, nabywaniu i podnoszeniu poziomu kompetencji interpersonalnych oraz podkreślali istotną rolę tych gier w podtrzymywaniu i ożywieniu procesu
kulturotwórczego1. Specyfika gier, zwłaszcza tych o charakterze narracyjnym, dotyczy
również silnego oddziaływania w nieświadomej sferze psyche, a także ciekawie przeplatających się na polu gry relacji między obszarem świadomości i nieświadomości.
Zgodnie z rozumieniem paradygmatu psychoanalitycznego to właśnie nieświadomość
stanowi główną determinantę naszego życia zarówno psychicznego, jak i społecznego.
Właściwy przepływ informacji pomiędzy tą częścią psyche a świadomością jest koniecznym warunkiem rozwoju 2. Narracyjne gry fabularne ze względu na swoją charakterystykę wydają się metodą pomocniczą, która może wspierać proces uświadamiania treści
nieświadomych. Należy wszakże podkreślić, że w związku z możliwością aktywizacji
tych ostatnich narracyjne gry fabularne (poza wspieraniem rozwoju psychicznego) mogą
również stwarzać pewne zagrożenia. Zanim jednak przejdziemy do szczegółowego omówienia powyższych zagadnień, przyjrzyjmy się dokładnie pojęciu nieświadomości.
J. Szeja, Między baśnią a dramą. Narracyjne gry fabularne i konteksty kulturowe, w: Kultura Popularna, nr 1,
red. W. Godzic i in., Kraków 2002; W. Zagórska, Uczestnictwo młodych dorosłych w rzeczywistości wykreowanej kulturowo, Universitas, Kraków 2004; D. Grzybkowska-Lewicka, Aspekt remityzacyjny w grach RPG (cz. 1),
w: „ALBO albo. Problemy psychologii i kultury”, nr 3, Warszawa 2001.
1
2
C.S. Hall, G. Lindsey, Teorie osobowości, tłum. J. Radzicki. Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2001.
61
Narracyjne gry fabularne jako droga do nieświadomości
A. Busse-Brandyk, D. Chmielewska-Łuczak
1. Nieświadomość
Przełomu w psychologii dokonał niewątpliwie Z. Freud3. Twierdził on, że przytłaczającą większość życia psychicznego determinuje nieświadomość. Przedmiotem dyskusji
stała się przynależność do tej sfery określonych aspektów psyche. Teoria Freuda była wielokrotnie rewidowana, natomiast jego koncepcja samej nieświadomości stała się przedmiotem zainteresowania C.G. Junga, E. Fromma i H. Murraya4.
1.1. Koncepcja nieświadomości Zygmunta Freuda
Freud zaobserwował, że w życiu zdecydowanej większości jego pacjentów istnieją
doświadczenia, których istnieniu oni sami zaprzeczali5. Odkrycie to stało się genezą
Freudowskiego ujęcia nieświadomości i podwaliną teorii stłumienia6. Teoria ta w swej
ostatecznej postaci wyróżniała trzy instancje (procesy), których aspekt lub cechę stanowiła nieświadomość:
•
Id – „wrodzone, dziedziczne wyposażenie psychiczne z popędami włącznie”7. Najbardziej pierwotna, całkowicie nieświadoma część psyche, niebiorąca pod uwagę
rzeczywistych możliwości zaspokojenia pragnień ani też dostępności obiektów
umożliwiających to zaspokojenie. Jest matrycą pozostałych instancji osobowości,
które z Id biorą początek i czerpią energię;
• Ego – wykonawcza instancja osobowości, weryfikująca możliwości rzeczywistego zaspokojenia wymagań pozostałych aspektów psychiki. Dysponuje ono także
energią psyche i rozwiązuje konflikty pozostałych instancji. Zawiera elementy
świadome, przedświadome i nieświadome8. Jego nieświadomą częścią są strategie obrony przed naciskami Id i Superego;
• Superego – instancja powstająca wskutek identyfikacji z rodzicem tej samej płci,
zawiera uwewnętrznione normy moralne, zakazy i nakazy przekazywane dziec-
3
Z. Freud, Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne, tłum. W. Szewczuk, PWN, Warszawa 2003.
C.G. Jung, Wspomnienia, sny, myśli, tłum. R. Reszke, L. Kolankiewicz, Wydawnictwo Wrota, Warszawa, 1993;
E. Fromm, Rewizja psychoanalizy, tłum. R. Saciuk, PWN, Warszawa 1998; H.A. Murray, What should psychologists do about psychoanalysis?, “Journal of Abnormal and Social Psychology”, nr 35, 1940, s. 150–175.
4
5
Nie potrafili ich sobie przypomnieć, nie mieli w związku z nimi żadnych skojarzeń, próba koncentracji na nich
generowała silny opór.
6
Z. Freud, Psychopatologia życia codziennego..., op. cit.
7
Por. Z. Freud, Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1976.
Świadomość – bieżące spostrzeżenia i myśli znajdujące się w polu uwagi; przedświadomość – wspomnienia,
myśli, spostrzeżenia i uczucia, które nie znajdują siew polu uwagi, ale łatwo mogą zostać włączone w świadomy
obszar psyche; nieświadomość – stłumione myśli, wspomnienia, uczucia i popędy, których próba przywrócenia
do świadomości generuje bardzo silny opór (zob. Z. Freud, Psychopatologia życia codziennego, op. cit.).
8
62
ku9. Ma charakter częściowo nieświadomy. „Id jest całkowicie amoralne, Ego
stara się być moralne, Superego może być przesadnie moralne i wtedy staje się
okrutne jak Id”10.
Nieświadomość posługuje się specyficznym językiem, który wymaga rozszyfrowania, jeśli ma być zrozumiany. Dzieje się tak dlatego, że próba przeniknięcia jej treści do
świadomości wzbudza negatywne emocje i bardzo silny opór. Im więcej treści zostanie
stłumionych, tym większy potencjał energetyczny zablokowany zostanie w nieświadomości – i tym więcej energii, kosztem świadomości, zużywać będą mechanizmy obronne.
Może to prowadzić do zakłócenia funkcjonowania Ego lub do jego całkowitego rozpadu11. Dlatego kluczową rolę odgrywa rzeczywista integracja ze świadomą częścią Ego
treści nieświadomych12.
1.2. Koncepcja nieświadomości C.G. Junga
Jung podobnie jak Freud twierdził, że „Świadomość (...) unosi się jak mała wysepka na niezmierzonym oceanie psyche”; postulował także pierwotny charakter nieświadomości13. Inaczej traktował jednak relację obu sfer psyche. Uznawał ją nie za swoisty
konflikt interesów, ale za komplementarność. Nieświadomość w jego ujęcia odróżnia od
freudowskiej także celowy, twórczy charakter oraz niejednorodność tej sfery. Jung wyróżnił bowiem:
• Nieświadomość indywidualną – składają się na nią treści nazywane przez Freuda
przedświadomymi oraz treści wyparte14.
• Nieświadomość zbiorową – to „odziedziczona możliwość funkcjonowania psychicznego, w ogóle mianowicie odziedziczona struktura mózgowa”15. Składają się
na nią typowe dla ludzkości reakcje, np. lęk przed ciemnością, walka z przemocą,
ustosunkowanie do miłości czy nienawiści. Jest to odziedziczony wzorzec reakcji
i uwrażliwienie na określone zjawiska. Podstawowym konstruktem tej sfery jest
a r c h e t y p – ujawniające się w snach, wizjach, fantazjach, sztuce, motywach
ogólnoludzkiej historii i mitologii odbicie instynktu rozumianego jako psychiczSkłada się z ja idealnego (obrazu siebie, jakim chce i powinno się być) i sumienia (systemu norm wyznaczającego
niedopuszczalne zachowania, myśli i uczucia).
9
10
Z. Freud. Poza zasadą przyjemności, op. cit., s.138.
11
Ma to miejsce np. w psychozach.
12
Por. C.G Jung, Wspomnienia, sny, myśli, op. cit., s. 15.
13
C.G. Jung, Wspomnienia, sny, myśli, op. cit., s. 151.
Sfera ta kształtuje się w toku życia jednostki, a charakterystycznym dla niej konstruktem jest k o m p l e k s ,
stanowiący grupę autonomicznych, oderwanych od świadomości treści psychicznych (Jung, 1993a).
14
15
J. Jacobi Psychologia C.G. Junga, tłum. S. Łypacewicz, Wydawnictwo Wodnika, Warszawa 1997, s. 18.
63
na konieczność. Archetypy „determinują życie psychiczne, mają w nim dominującą funkcję”16. Kontakt archetypów z nieświadomością umożliwiony jest przez
ich związek z kompleksami nieświadomości indywidualnej17. Archetypy mają
swoje źródło w wielopokoleniowych doświadczeniach ludzkości oraz obserwacjach przez nią poczynionych i składają się na treść zbiorowej nieświadomości.
Istnieje wiele różnych archetypów, jednak w myśl teorii Junga ich liczba jest ograniczona możliwościami podstawowych, typowych, uniwersalnych i ponadkulturowych
doświadczeń i przeżyć – tych, które nagromadziły się w ludzkiej psyche od czasów najdawniejszych wykraczających nawet poza historię gatunku ludzkiego. Jung w opisie
archetypów i nieświadomości zbiorowej duży nacisk kładł na to „pierwotne doświadczenie”, które jest poprzez nie przekazywane i reprezentowane. Bardzo istotny jest właśnie
fakt, że archetypy są takie same dla całej ludzkości, mają filogenetyczny charakter – jak
wielokrotnie podkreślał Jung18. Znaleźć je można we wszystkich religiach, mitologiach,
baśniach, bajkach, w wytworach szeroko pojętej sztuki, ujawniają się również w marzeniach sennych, fantazjach i wizjach19.
Jung zakładał, że psychiczny rozwój człowieka dokonuje się dzięki integracji treści
nieświadomych. Cel rozwoju stanowi dążenie do jednoczenia nieświadomego i świadomego oraz indywidualnego i zbiorowego aspektu psyche. Rozwój ten nazwał Jung indywiduacją 20. Jej początkiem jest wyłonienie się z pierwotnej nieświadomości Ego oraz
nieświadomości indywidualnej. Obie instancje dzięki wzorcom i energii archetypowej
konsolidują się, a następnie integrują aspekty nieświadomości zbiorowej wyłonione z uniwersalnych doświadczeń ludzkiej filogenezy. Te niezbędne dla samourzeczywistnienia
pełni osobowości archetypy to:
• Cień – „suma wszystkich dyspozycji psychicznych, zarówno osobniczych jak
zbiorowych, które – jako że są nie do pogodzenia ze świadomie obraną formą
życia – nie mogą być przeżywane, toteż łączą się w nieświadomości, tworząc
względnie autonomiczną osobowość cząstkową o tendencjach przeciwstawnych
do dominujących w osobowości świadomej. Cień zachowuje się kompensacyjnie
w stosunku do świadomości, przeto jego działanie może równie dobrze mieć charakter negatywny, jak pozytywny […] owa stłumiona, ukryta, najczęściej ma-
16
Ibidem, s. 61.
Mają formę statyczną (np. archetyp Słońca) lub dynamiczną (np. różnicowanie się procesów psychicznych),
wymiar indywidualny lub zbiorowy oraz biegun pozytywny lub negatywny, za: Jung 1993a.
17
18
J.Jacobi, Psychologia C.G.Junga. op. cit.
A. Busse-Brandyk, Narracyjna odmiana gier fabularnych jako forma wspierająca proces rozwoju osoby w paradygmacie psychoanalitycznym, niepublikowana praca magisterska, Wrocław 2006.
19
20
C.G. Jung, Archetypy i symbole, Tłum. J. Prokopiuk, Czytelnik, Warszawa 1993, s. 418.
64
łowartościowa i obciążona winą osobowość, której ostatnie krańce sięgają aż do
królestwa naszych zwierzęcych przodków i która tym samym obejmuje cały historyczny aspekt osobowości […].
Jak dotąd byliśmy zdania, że ludzki cień jest źródłem wszelkiego zła, to
teraz, po bliższym badaniu, możemy odkryć, że człowiek nieświadomy (właśnie cień) składa się nie tylko z tendencji moralnie godnych odrzucenia, lecz
wskazuje także szereg dobrych właściwości, a mianowicie normalne instynkty,
celowe reakcje, zgodne z rzeczywistością spostrzeżenia, twórcze impulsy itp.”21.
Jest to archetyp odziedziczony w toku procesu ewolucji po niższych gatunkach.
Uosabia zwierzęcą stronę ludzkiej natury. Obejmuje pojęcie śmierci, grzechu,
piekła, złych mocy, kataklizmów itp. W świadomości odpowiada za nieprzyjemne, społecznie nieakceptowane zachowania, uczucia, myśli i działania jednostki,
dlatego jest skrywany pod maską Persony lub wypierany do nieświadomości indywidualnej. Ten pierwotny archetyp, reprezentujący gwałtowne i żywotne odzwierzęce instynkty, wywiera znaczny wpływ na osobowość jednostki, dodając
jej dynamiczności. Zbiorowy aspekt Cienia rzadko przechodzi do procesów świadomych – inaczej niż jego aspekt indywidualny. Ten ostatni wyraża się w kompleksach, a gdy nie jest uświadomiony: w wypartych pragnieniach.
• Animus i Anima – „Ponieważ anima jest archetypem pojawiającym się w psychice mężczyzny, przeto można przypuszczać, że musi ona mieć swój odpowiednik
w psychice kobiety, albowiem podobnie jak w psychice mężczyzny znajduje się
kompensujący pierwiastek kobiety, tak i w psychice kobiety zawiera się kompensujący pierwiastek męski”22. Archetypy te funkcjonują jako zbiorowe wyobrażenia o osobie przeciwnej płci, generują obraz partnera idealnego. Anima ze swojej
pozytywnej strony staje się uosobieniem ideału piękna i dobra 23. Negatywny
aspekt Animy symbolizuje uwodzicielska kurtyzana. Animus pozytywny jawi się
pod postacią symboli pozytywnej ekspansji24, zaś negatywny jest symbolizowany
przez postacie kojarzone z agresją, tyranią, zaborczością.
• Wielka Matka – Odzwierciedlenie Wielkiej Matki stanowi natura, zarówno
w swych pozytywnych aspektach rozwoju, życia, łagodności, płodności, jak
i w przejawach negatywnych, np. kataklizmach czy niszczącej mocy żywiołów.
Archetyp ten symbolizuje pełnię życia, sił przyrody, przez co jest dwubiegunowy,
tak jak dwubiegunowa jest Natura: opiekuńcza, życiodajna, lecz także tajemnicza, niosąca zagładę – i wcale nie traci majestatu. Burza, lawina, tornado mogą
nieść zniszczenie i śmierć, lecz jednocześnie jest w nich piękno. Wielka Matka
21
C.G. Jung, Wspomnienia, sny, myśli…, op. cit. s. 486–487.
22
C. G. Jung, Archetypy i symbole, s.75–76.
23
Opiekunką, czułą kochanką, rozumiejącą partnerką.
24
Postacie bohaterów, zwycięzców, idoli, orła.
65
jawi się w swym pozytywnym aspekcie jako święta, królowa, zaś w negatywnym
pod postaciami czarownicy, diablicy. Często symbolizowana jest przez dwuznaczne obrazy znachorki, szamanki, bogini, które w zależności od kontekstu symbolizować mogą zarówno jasną, jak i ciemną stronę archetypu. Archetyp Wielkiej
Matki w swym pozytywnym aspekcie jest więc „matką dobrą”, której cechami
są mądrość, współczucie, troskliwość, opiekuńczość; w negatywnym zaś staje się
„niedobrą matką”, niosąc wraz z sobą lęk, zniszczenie, mroczne tajemnice, nieuchronność przemijania. Wielka Matka symbolizuje cykl narodzin, śmierci i ponownego odrodzenia.
• Stary Mędrzec – symbolizuje mądrość kultury i duchowość, pełni funkcję przewodnika, nauczyciela. Podobnie jak Wielka Matka jest silnie spolaryzowany25;
„Obie postacie, Starego Mędrca i Wielkiej Matki (…) działają fascynująco, a człowiek, który się z nimi zetknie, bez oporu wpada w rodzaj samochwalstwa i megalomanii, jeśli nie potrafi ich doprowadzić do świadomości, rozróżnić, i dzięki
temu uniknąć niebezpieczeństwa utożsamienia się z ich zwodniczym obrazem”26.
• Jaźń – „To jest właśnie Jaźń, całkowitość osobowości, która – jeśli wszystko idzie
dobrze – pozostaje harmonijna”27. Symbolizuje całość, zjednoczenie wszystkich
przeciwstawnych elementów psyche 28. W swym pozytywnym aspekcie oznacza
Całość, harmonię, kosmiczny ład. Jej negatywny biegun reprezentuje pustkę
i nieogarniony chaos.
Proces integracji przebiega różnie u obu płci. Zarówno kobiety, jak i mężczyźni na początku konfrontują się z treściami Cienia. Potem kluczowym zadaniem kobiety jest zintegrowanie treści Animusa i Wielkiej Matki, mężczyzny zaś – Animy i Starego Mędrca.
Treści archetypu Jaźni w pełni integrowane są bardzo rzadko. Zazwyczaj ten ostatni archetyp jest jedynie nieosiągalnym kierunkiem na drodze ku Pełni29. Na przebieg procesu indywiduacji kluczowy wpływ mają doświadczenia indywidualne, a także możliwość
uczestniczenia w przestrzeni symbolicznej w wymienionych poniżej formach w obecności wspierających osób, które pomogą zrozumieć treści nieświadome, zaakceptować jako
własne i zintegrować.
Król, czarodziej, mędrzec, jasnowidz, szaman czy guru mogą być obdarzeni mądrością, rozwagą. Mogą być
dobrzy, doświadczeni i wyrozumiali, ale mogą również być postaciami nietolerancyjnymi, bezwzględnymi, skąpymi, krytykującymi wszystko malkontentami dążącymi za wszelką cenę do kontroli i władzy (za: Z.W. Dudek,
Na początku była nieświadomość. Psychologia dziecka według Junga, Eneteia, Warszawa 1997).
25
26
J. Jacobi, Psychologia C.G. Junga. op. cit.
27
C. G. Jung, Wspomnienia, sny, myśli, s. 234.
28
Pojawia się w obrazach mandali, czworoboków, kół, dziecka, raju, czwórki czy wyobrażeń krainy szczęścia.
29
C.G. Jung, Archetypy i symbole..., op. cit.
66
1.3. Przejawy nieświadomości
Proces integracji obu sfer psyche jest bardzo skomplikowany ze względu na różnicę pomiędzy werbalno-logicznym językiem świadomości a symboliczno-emocjonalnym językiem sfery nieświadomej. Kolejne trudności stwarza rozbieżność krótkofalowych celów
obu sfer psyche, oddziaływania świata zewnętrznego oraz mechanizmy obronne. Komunikacja pomiędzy nieświadomością a świadomością zachodzi zatem w sposób pośredni
(marzenia senne, czynności pomyłkowe, dzieła sztuki, zjawiska kultury, ideały, dowcip,
folklor, przysłowia, powiedzenia, mity, baśnie, fantazja, zabawy symboliczne)30.
2. Narracyjne gry fabularne a nieświadomość
Zasadniczą cechą narracyjnych gier fabularnych jest ich ludyczny charakter. Jednak
to właśnie dzięki niemu, a także z racji swego symbolicznego charakteru RPG mogą
również oddziaływać na proces indywiduacji podmiotu (sfera ludyczna jest ściśle powiązana z treściami symbolicznymi31). Wpływ ten może mieć zarówno aspekt rozwojowy,
jak i destrukcyjny. Zmienne determinujące rodzaj konsekwencji tych oddziaływań to
poziom wglądu i zaangażowania uczestników, a przede wszystkim empatia, otwartość
mistrza gry na działania graczy oraz jego wiedza o możliwościach aktywizacji nieświadomości.
2.1. Narracyjne gry fabularne a przejawy nieświadomości
Analizując wymienione powyżej przejawy nieświadomości, łatwo zauważyć, że narracyjne gry fabularne zawierają je wszystkie. Warto też podkreślić, że w odróżnieniu od
owych przejawów, w narracyjnych grach fabularnych podmiot jest w znacznym stopniu
czynnym twórcą zarówno samej przestrzeni symbolicznej, stosowanych w niej symboli,
jak też jej dynamiki, przy jednoczesnej silnej i ukierunkowanej aktywności społecznej.
Sytuacje występujące w NGF, podobnie jak w marzeniu sennym, mają charakter symboliczny i wieloznaczny, dochodzi często do kumulacji znaczeń. Sam motyw snu jako
źródła istotnych informacji dla graczy bywa często wykorzystywany przez mistrza gry.
Twórczy i interaktywny charakter narracyjnej gry pozwala zrozumieć charakterystyczną dla marzenia sennego dynamikę i symbole, a przez to umożliwić podmiotowi wgląd
w siebie i refleksję.
Tworząc swoich bohaterów, gracze niejednokrotnie przypisują im określone przyzwyczajenia. O ile bowiem zachowania symptomatyczne uczestników gry (np. przejęzyczenia, jąkanie, nawyki) mogą być dla nich samych zagrażające, o tyle mistrz gry, który
30
Z. Freud, Poza zasadą przyjemności..., op. cit.
31
C.G. Jung, Archetypy i symbole..., op. cit.
67
wspiera i ułatwia refleksję nad odgrywaną postacią, może ułatwić graczowi analizę zachowań bohatera, ustosunkowanie się do nich oraz integrację znaczenia tego, co robi
postać i jaka ona jest, z treściami ego. Należy jednak pamiętać, że represyjny mistrz gry,
pragnący zdominować, a czasem nawet upokorzyć graczy, może wygenerować w bohaterach określone zachowania czy symptomy, które poprzez mechanizm projekcji32, a następnie introjekcję33 przeniesionych na postać treści lub identyfikację34 z nimi, mogą
zostać zintegrowane przez Ego gracza.
Należy również pamiętać, że tworząc swojego bohatera, gracz osadza go w szerszym
kontekście kulturowym danego świata. Jeżeli mistrz gry zapewni mu optymalny poziom
autonomii, gracz może uczynić to w sposób twórczy i aktywny, co umożliwia odkrycie
własnych nieświadomych oczekiwań wobec kultury, pozwala na ekspresję treści Superego związanych z religią, hierarchią wartości i oczekiwaniami społeczeństwa oraz ujawnienie nieświadomego ustosunkowania Ego do tych treści. Jeżeli wszakże mistrz gry jest
represyjny i uniemożliwia realizację bohaterów w kontekście kulturowym stworzonego
świata, może doprowadzić do wzmocnienia mechanizmów obrony Ego graczy.
W swojej istocie narracyjne gry fabularne stanowią połączenie szeroko pojętej sztuki,
baśni, mitów, zabawy symbolicznej i elementów fantazji. Mistrz gry, tworząc przestrzeń
symboliczną, podobnie jak artysta ma możliwość aktywnej ekspresji swoich nieświadomych pragnień, celów i lęków, a poprzez strukturę stworzonego świata – także organizacji własnej nieświadomości. Jednak dzięki aktywnemu współuczestnictwu graczy
otrzymuje informację zwrotną co do swojej twórczości. Gracze z kolei mogą kreatywnie
wpływać na przestrzeń symboliczną, z którą się stykają, co daje możliwość wzbogacanie
jej własną symboliką. Ludyczny i zarazem symboliczny charakter RPG umożliwia dorosłym korzystanie z dobrodziejstw zabawy symbolicznej, zarezerwowanej społecznie dla
dzieci – swobodną, bezpieczną dla Ego ekspresję treści nieświadomych i ich przepracowanie, wypróbowanie nowych postaw i zachowań. Z kolei aktywny kontakt z symboliką mitologiczną i baśniową pozwala na zetknięcie z treściami archetypowymi, zarówno
w wymiarze osobowym (indywidualny mit bohatera), jak i zbiorowym (udział bohaterów w tworzeniu mitologii świata)35. W odróżnieniu od klasycznego ujawniania się treści
32
Projekcja – ważna, wyżej rozwinięta obronna struktura psychiczna polega na przypisywaniu światu zewnętrznemu niemożliwych do zaakceptowania impulsów lub myśli wypływających z głębi. Obiektami projekcji mogą
być inne osoby lub przedmioty. W efekcie stosowania tego mechanizmu obronnego jednostka widzi swoje własne
pragnienia, popędy, myśli, czy zainteresowania tak jakby należały one do kogoś innego, a własne doświadczenia
psychiczne postrzega w zafałszowany sposób jako wspólne dla społeczeństwa w dziedzinie rzeczywistości.
Introjekcja – określana również jako zwrócenie się przeciwko sobie. W wyniku zastosowania przez ego tego
mechanizmu obronnego obiekt z danego środowiska razem ze swoimi właściwościami staje się częścią wewnątrzpsychicznych struktur jednostki używającej tej obrony.
33
Identyfikacja – mechanizm obronny, który ma wiele postaci najogólniej rzecz ujmując ego stosując identyfikację
przyswaja sobie, przejmuje cechy osoby, która pod wieloma względami jest wzorem psychologicznego funkcjonowania. Identyfikacja jest mechanizmem obronnym kluczowym dla rozwoju superego.
34
35
J. Campbell, Bohater o tysiącu twarzy, tłum. A. Jankowski, Zysk i S-ka, Poznań 1997.
68
nieświadomych narracyjne gry fabularne umożliwiają swoisty dobór treści ulegających
ekspresji. Całkowicie nieświadomy pozostaje jedynie proces aktywizacji sfery nieświadomej. Ludyczny charakter gry, w odróżnieniu od klasycznego procesu analizy treści nieświadomych, zapewnia bezpieczeństwo Ego, dzięki czemu stosowane przez tę instancję
mechanizmy obronne są dojrzałe i w niewielkim stopniu zniekształcają rzeczywistość.
2.2. Narracyjne gry fabularne a proces indywiduacji
W ciągu swojego wieloletniego uczestnictwa w narracyjnych grach fabularnych zaobserwowałyśmy, że sam schemat przygody – bez względu na rodzaj kreowanej rzeczywistości, w której toczy się gra – odzwierciedla w przytłaczającej większości przebieg
procesu indywiduacji36. Bohater, który nie może się pogodzić z istniejącą rzeczywistością,
wyrusza na wyprawę, spotyka pewną osobę (może to być kobieta lub tajemnicza, skryta
postać), a ta uświadamia mu istniejące zagrożenie. Następnie dochodzi do pierwszego
spotkania z Cieniem. Po tej konfrontacji gracz spotyka najczęściej reprezentację Wielkiej
Matki lub Starego Mędrca, która udziela mu wsparcia i dalszych wskazówek, ale informuje jednocześnie, że do ostatecznego starcia jeszcze nie doszło. To właśnie wynik tej
walki nieodwracalnie wpływa na losy świata gry i wpisuje bohaterów w jego Historię.
Powyższy zarys jest oczywiście bardzo schematyczny. Zdarza się na przykład, że to
bohaterowie reprezentują treści Cienia. Wtedy schemat jest niejako odwrócony – gracze
walczą z symbolami reprezentującymi Ego, co może prowadzić do destrukcji świata gry
lub zintegrować z nim postać, zmieniając świat i nadając mu aspekt witalności i żywotności. Postacie graczy, tak jak i bohaterów niezależnych, są bardzo często personifikacjami archetypów. Klasyczne tego przykłady stanowią:
• Łotr – postać personifikująca archetyp Cienia, preferowana głównie przez dojrzałych graczy. Może mieć bardzo szeroki wymiar: od prostego złodziejaszka, który
po prostu chce przetrwać przygodę; przez łowcę nagród czy płatnego zabójcę; aż
po bezwzględnego spiskowca, który dla osiągnięcia własnych celów będzie gotów
poświęcić wszystko, co z moralnego punktu widzenia inni uznaliby za bezcenne. Ta kategoria postaci pozwala graczom uciec na chwilę od zakazów i norm
społecznych, a jednocześnie przy dojrzałym mistrzu gry staje się podstawą do
konfrontacji z nieakceptowanymi treściami Cienia. Gracz odkrywa, jak bliskie
są mu niektóre cechy postaci, widzi, że są jego częścią, dzięki czemu może je sobie
uświadomić i zintegrować je z ego. Łotr jak żadna inna postać pokazuje konse36
Por. D. Chmielewska-Łuczak, C. Matkowski, Archetypiczna podróż bohatera w grach fabularnych, w: A. Surdyk, J. Szeja (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom II, Wyd. Naukowe UAM,
Poznań 2007.
69
kwencje fascynacji Cieniem i poddania się jego wpływowi. Odmianami postaci,
które reprezentują archetyp Cienia mogą być też wampiry czy demony37. Odgrywanie bohatera negatywnego, przekraczającego zasady, naruszającego wartości
to również okazja do eksperymentów tożsamościowych, „przymierzania” negatywnej tożsamości, dookreślania ram własnego systemu wartości. Czasem młody
człowiek ustala własne granice, sprawdzając, jak sam czuje się przy ich przekraczaniu38. Co więcej, taka gra może utwierdzić gracza w systemie wartości, który
postać łamie w grze („nie chce być tak naprawdę w życiu taki, jak ta postać”);
• Wojownik – personifikacja Animusa. Młodzi gracze (bez względu na płeć)
w okresie adolescencji bardzo często wybierają tego typu postacie. Początkowo
jest to najczęściej prymitywny barbarzyńca, który przy umiejętnym prowadzeniu
kampanii siłę i bezmyślną agresję zaczyna zastępować taktyką i twórczą ekspansją. Ta kategoria postaci pozwala młodym ludziom skontaktować się z archetypem Animusa, jego pozytywnymi i negatywnymi aspektami, i w miarę rozwoju
bohatera odkrywać treści tego archetypu w sobie i integrować je. Innymi reprezentacjami tego archetypu mogą być rycerz, samuraj, paladyn, walczący mnich,
zwiadowca itp.39.
• Kapłanka40 – reprezentuje treści archetypu Wielkiej Matki. Innymi jego reprezentacjami mogą być uzdrowicielki, szamanki, wróżbitki, wizjonerki. Postacie te
pozwalają uczestniczkom gry odkryć w sobie mistyczną moc obdarzania życiem,
jedności z naturą i głęboką moc intuicji, a jednocześnie zmuszają do zmierzenia
się z nieopanowaną emocjonalnością i potęgą tkwiącej wewnątrz destrukcyjności. Tego typu bohaterki są najczęściej wybierane przez starsze, bardziej doświadczone graczki41.
• Mag – personifikacja Starego Mędrca. Stosunkowo często wybierana kategoria
postaci, zarówno przez początkujących, jak i dojrzałych graczy. Osoby odgrywające takie role mierzą się z charakterystyczną dla danego świata wiedzą tajemną, kontaktując się przy tym z treściami archetypu Starego Mędrca. Kontakt ten
może przebiegać na wielu poziomach rozwoju, od prostej kompensacji – postać
będzie uczyła się jak największej liczby zaklęć, czarów, aby zdobyć potęgę i szacunek innych – do głębokiej kompensacji i próby ingerencji w rządzące światem
zasady, by doprowadzić je do doskonałości.
37
A. Busse-Brandyk, Narracyjna odmiana gier fabularnych jako forma wspierająca proces rozwoju osoby w paradygmacie psychoanalitycznym, niepublikowana praca magisterska, Wrocław 2006.
38
E. Erikson, 1968, za: C.S. Hall, G. Lindsey, Teorie osobowości, op. cit., s. 96.
39
A. Busse-Brandyk, op. cit.
Postać Kapłana ze względu na sposób odgrywania i zadania stawiane postaci przez graczy reprezentuje archetyp Starego Mędrca.
40
41
A. Busse-Brandyk, ibidem.
70
Z treściami archetypu Jaźni najgłębiej kontaktują się prowadzący, aktywnie tworząc
wtórną rzeczywistość gry, prawa nią rządzące, istoty, które opiekują się nią lub jej zagrażają.
Podsumowanie
Zazwyczaj zarówno mistrz gry jak i gracze nie zdają sobie sprawy z głębi płaszczyzny,
z którą się stykają. Może to nieść zarówno pozytywne, jak i negatywne konsekwencje.
Z jednej strony tak głęboki, a jednocześnie bezpieczny i interaktywny kontakt z treściami archetypowymi może prowadzić do uświadomienia sobie tych treści i ich integracji.
Z drugiej jednak strony istnieje zagrożenie zawładnięcia podmiotu przez treści archetypowe i inflacji Ego42. Jest ono szczególnie intensywne przy treściach Cienia – archetypu
o najsilniejszym ładunku energetycznym. Całkowita identyfikacja z jego treściami daje
poczucie wielkiej wolności i mocy, uaktywnia negatywne bieguny innych archetypów;
łatwo wtedy zapomnieć o niezbędnej dla poprawnej indywiduacji pokorze i konieczności pewnego typu kontroli nad tą ciemną częścią siebie. Skutki takiej identyfikacji i jej
przeniesienie na świat zewnętrzny mogą być katastrofalne.
Jednakże restrykcyjna i odrzucająca postawa wobec treści Cienia może uniemożliwić
graczom zasymilowanie własnej spontaniczności, naturalności, mądrości i siły płynącej
z instynktów. Warto, aby mistrz gry, wprowadzając w fabułę treści tego archetypu lub
pozwalając graczom je uosabiać, zastanowił się, jakie on sam ma do nich ustosunkowanie, czy gracze i ich bohaterowie są gotowi na spotkanie z tymi treściami oraz co mogą
z niego wynieść. Powinien także, choćby w minimalnym stopniu, spróbować przewidzieć
samoocenę graczy, ich zaangażowanie w grę i stopień identyfikacji z jej rzeczywistością.
Wtedy istnieje duże prawdopodobieństwo, że gra będzie wspierała rozwój uczestników
lub nawet pełniła funkcję terapeutyczną. Umożliwiający działanie, pełen wyzwań, ale
uporządkowany świat o stabilnych zasadach zapewnia graczom poczucie bezpieczeństwa,
które łatwo może zostać przeniesione na kontakt z rzeczywistością zewnętrzną, a nade
wszystko ze światem własnej nieświadomości. Z kolei nieprzewidywalny, uniemożliwiający działanie świat gry może generować poczucie osaczenia, osamotnienia i lęku, które
mogą ulec analogicznej projekcji43.
Innym zagrożeniem, które mogą implikować narracyjne gry fabularne, jest ujawnienie się tendencji eskapistycznych. Sam kontakt z treściami archetypowymi, niosący silne
emocje, poczucie głębi i ważności, może powodować chęć wycofania się z rzeczywistości i pozostania w świecie symbolicznym. Z naszych obserwacji wynika, że zjawisko to
Inflacja Ego to chwilowy, nieadekwatny przerost poczucia własnej wartości spowodowany krótkotrwałym napływem dużej ilości energii z nieświadomości – C.G. Jung, Wspomnienia, sny, myśli..., op. cit.
42
43
Należy podkreślić, że powyższe twierdzenia mają wyłącznie status hipotezy. Brak jest dotąd prowadzonych
w nurcie psychoanalizy lub psychologii analitycznej badań, które mogłyby je empirycznie zweryfikować.
71
dotyczy sporej liczby graczy44. Ma ono jednak charakter przejściowy, a jego efektem jest
dużo częściej regeneracja i wzmożona aktywność w świecie zewnętrznym niż długotrwałe wycofanie. Fabuła odzwierciedlająca proces indywiduacji, oparta na działaniach
bohaterów, wzmacnia wewnętrzne przekonanie ego o możliwościach własnego rozwoju
i pozwala odkryć jego ścieżki. Z kolei scenariusz nastawiony na złamanie postaci może
prowadzić do utrwalonego poczucia bezsensu i braku własnej wartości.
Innym istotnym czynnikiem jest nastawienie mistrza gry. Empatyczny, otwarty na
graczy, refleksyjny prowadzący, skoncentrowany na tym, by wszyscy uczestnicy wynieśli
coś z koordynowanej przez niego zabawy – może, mimo czysto ludycznego charakteru
gry, wspierać rozwój graczy lub nawet pełnić wobec nich funkcję terapeutyczną. Z kolei
osoba prowadząca sesję w celu wyładowania swojej nieświadomej agresji, projektowania
lęku lub kompensacji obniżonego poczucia kontroli może generować wyżej wymienione
zagrożenia. Już samo obcowanie z treściami nieświadomymi może uruchamiać mechanizmy obronne. Brak wsparcia grupy i niekorzystna postawa mistrza gry mogą nasilać
ich działanie. Jedną z często stosowanych form ochrony przed takimi zagrożeniami stanowi dystans do odgrywanej postaci, nieangażowanie się emocjonalnie, niewchodzenie
w rolę45.
Literatura
Busse-Brandyk A., 2006, Narracyjna odmiana gier fabularnych jako forma wspierająca proces rozwoju osoby w paradygmacie psychoanalitycznym, niepublikowana praca magisterska, Wrocław.
Campbell J., 1997, Bohater o tysiącu twarzy, tłum. A. Jankowski, Zysk i S-ka, Poznań.
Chmielewska-Łuczak D., Matkowski C., 2007, Archetypiczna podróż bohatera w grach fabularnych, w: Surdyk
A., Szeja J. (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał. Tom II, Wyd. Naukowe
UAM, Poznań.
Chmielewska-Łuczak D., Matkowski C., 2008, Kilka uwag o NIEwchodzeniu w rolę, „Homo Communicativus”,
nr 3(5), Wyd. UAM, Poznań.
Dudek Z.W., 1997, Na początku była nieświadomość. Psychologia dziecka według Junga, Eneteia, Warszawa.
Erikson E., 1968, Identity: youth and crisis, Norton, New York.
Freud Z., 1976, Poza zasadą przyjemności, tłu. J. Prokopiuk, PWN, Warszawa.
Freud Z., 2003, Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne, tłum. W. Szewczuk, PWN, Warszawa.
Fromm E., 1998, Rewizja psychoanalizy, tłu. R. Saciuk, PWN, Warszawa.
Grzybkowska-Lewicka D., 2001, Aspekt remityzacyjny w grach RPG (cz. 1), „ALBO albo. Problemy psychologii
i kultury”, nr 3, Warszawa.
Hall C.S., Lindsey G., 2001, Teorie osobowości, tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa.
44
Ponownie zaakcentować trzeba hipotetyczny charakter tego stwierdzenia.
D. Chmielewska-Łuczak, C. Matkowski, Kilka uwag o NIEwchodzeniu w rolę, „Homo Communicativus”, nr
3(5), Poznań 2008, <http://hc.amu.edu.pl/numery/5/chmiellumatk.pdf>.
45
72
Jacobi J., 1993, Psychologia C. G. Junga. Wprowadzenie do całości dzieła, tłum. S. Łopacewicz, Wydawnictwo
Wodnika, Warszawa.
Jung C.G., 1993a, Archetypy i symbole, tłum. J. Prokopiuk, Czytelnik, Warszawa.
Jung C.G., 1993b, Wspomnienia, sny, myśli, tłum. R. Reszke, L. Kolankiewicz, Wydawnictwo Wrota, Warszawa.
Murray H.A., 1940, What should psychologists do about psychoanalysis?, “Journal of Abnormal and Social Psychology”, nr 35, s. 150–175.
Szeja J., 2002, Między baśnią a dramą. Narracyjne gry fabularne i konteksty kulturowe, w: Kultura Popularna
1., Godzic W. i in. (red.), Kraków.
Zagórska W., 2004, Uczestnictwo młodych dorosłych w rzeczywistości wykreowanej kulturowo, Universitas, Kraków.
mgr Aleksandra Busse-Brandyk – Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław
[email protected]
dr Dorota Chmielewska-Łuczak – Instytut Psychologii, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław
[email protected]
***
Streszczenie
Artykuł ma na celu prezentację oddziaływań narracyjnej odmiany gier fabularnych na nieświadomą
część psyche i jej relacje ze świadomością. W myśl koncepcji Carla Gustawa Junga to właśnie te dwa
aspekty są kluczowymi elementami warunkującymi rozwój psychiczny człowieka, w psychologii analitycznej nazywany procesem indywiduacji. Chcąc unaocznić potencjalny wpływ NGF na ten proces, przybliżamy teorie nieświadomości Zygmunta Freuda i Carla Gustawa Junga oraz charakteryzujemy przebieg
procesu indywiduacji, a następnie omawiamy sposób, w jaki narracyjne gry fabularne mogą – korzystnie
lub destrukcyjnie – wpłynąć na niego poprzez aktywizację treści nieświadomych.
Narrative Role-Playing Games as a way to the subconscious
Summary
The purpose of the article is to present the effect of narrative RPGs on the subconscious part of the
psyche and on its relationship with consciousness. In accordance with Carl Gustav Jung’s theory these
two aspects are pivotal elements governing the development of a person’s psyche, which in analytical
psychology is called the individuation process. In order to demonstrate the potential influence of narrative RPGs on this matter we will first describe Sigmund Freud’s and Carl Gustav Jung’s theories of the
subconscious, then we will describe the progress of the individuation process and then we will finally
discuss the way RPGs can – in an advantageous or destructive way – influence that process through
activating elements of the subconscious.
73
Interdyscyplinarne nauczanie z zastosowaniem
narzędzi technologii informacyjnej
Edukacyjne gry i programy on-line w nauczaniu języka
obcego osób dorosłych – elementy neuropsychologii
Agata Hofman
Uniwersytet Gdański
Ekspansja technologii informacyjnej jest porównywalna
z wynalezieniem pisma, a później – druku1.
Wstęp
W roku 2005 komputer w Lawrence Livemore National Laboratory był w stanie przeprowadzić 136 bilionów operacji na sekundę. Naukowcy przewidują, że przed końcem
obecnej dekady komputery będą w stanie osiągać szybkości petaflopowe – wykonywać
biliard operacji matematycznych na sekundę 2 . Już w listopadzie 2008 roku było na świecie 1,463,632,361 użytkowników internetu3. Rewolucja cyfrowa to jedynie element nadchodzących czy obecnych już zmian. Za jej pośrednictwem nasza baza wiedzy naukowej
rozszerza się gwałtownie we wszystkich kierunkach. Naukowcy dokonują przełomów
1
M. Sysło, Rozwój technologii informacyjnej a edukacja – stan, kierunki, wyzwania, w: B. Niemierko, G. Szyling
(red.), Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych,
Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk, 2005, s. 34.
2
A. Toffler, Rewolucyjne bogactwo,Wydawnictwo Kurpisz, Przeźmierowo, 2007, s. 21.
3
<http://www.internetworldstats.com/stats.htm>, 27.11.2008.
75
Interdyscyplinarne nauczanie
A. Hofman
m.in. w optogenetyce 4, neurobiologii5, fizyce 6 oraz wielu innych dziedzinach, tworząc
międzynarodowe interdyscyplinarne zespoły badawcze, wymieniając się poglądami, narzędziami czy podejściem, bez trudu pokonując bariery czasowe czy przestrzenne. Na
tym tle edukacja tradycyjna, która w zestandaryzowanym czasie lekcji serwuje dane nieaktualizowane od lat, nie korzysta z narzędzi technologii informacyjnej i nie prowadzi
zajęć interdyscyplinarnych wydaje się anachroniczna.
Wiedza jest najszybciej zmieniającym się komponentem rzeczywistości społecznoekonomicznej. Michael Lesk z Narodowej Fundacji Nauki USA wyliczył, że w ciągu
70 lat naszego życia stykamy się z około 6 gigabajtami informacji7. Obecnie bez trudu
można nabyć dysk o pojemności 800 gigabajtów. Kształcenie przyszłościowe powinno
się zatem skupić na selekcji i kompilacji danych oraz rozbudzaniu kreatywności. Nauka,
z samej definicji, zakłada stały rozwój. Każde odkrycie jest z założenia czasowe i niecałkowite. Badania dają pole do dalszych poszukiwań, weryfikacji dotychczas sprawdzonego materiału i obalenia dawnych odkryć w świetle nowych danych8. Nauczanie jest więc
procesem, który przygotowuje, zachęca i pokazuje naukowe podejście do rzeczywistości;
poszerzaniem horyzontów; umiejętnym poszukiwaniem prawdy w danych realiach czasoprzestrzennych.
Interdyscyplinarne nauczanie języka obcego osób dorosłych z wykorzystaniem narzędzi IT
Life Long Learning tłumaczone jest z reguły „jako kształcenie ustawiczne”. Według
internetowej encyklopedii PWN-owskiej9 kształcenie ustawiczne lub edukacja permanentna to stałe odnawianie, doskonalenie kwalifikacji ogólnych i zawodowych. Jednak
edukacja przez całe życie wykracza poza dotychczasową praktykę, czyli dokształcanie
i promocję zawodową dorosłych. Jacques Delors przekonuje, że idea edukacji przez całe
życie jest kluczem do 21 wieku. Staje się to współczesnym modelem edukacji, zgodnie
Np. najnowsze badania z optogenetyki przeprowadzone przez Rogera Tsiena pozwalają z niespotykaną dotąd
precyzją mapować obwody mózgu (G. Meisenbock, Mózg objaśniony, „Świat Nauki”, nr 11/2008, s. 30–37).
4
Np. badania Koch i Greenfield nt. neuronalnych korelatów świadomości (S. Greenfield, C. Koch, Jak powstaje
świadomość, „Świat Nauki”, nr 11/2007).
5
Np. ogólna teoria względności (OTW) opisuje wszechświat w makroskali, mechanika kwantowa stosowana jest
do opisywania zjawisk w mikroskali. Obie te teorie wzajemnie się wykluczają. Obecnie bada się hipotezę teorii
strun, która m.in. pokazuje nasz wszechświat jako co najmniej jedenastowymiarową przestrzeń z wszechświatami
równoległymi. Jest to jedna z pretendentek do teorii wszystkiego, która opisywałaby wszelkie zjawiska w skali mikro i makro (B. Green, Piękno wszechświata. Superstruny, ukryte wymiary i poszukiwanie teorii ostatecznej,
Prószyński i S-ka, Warszawa 1999).
6
7
A. Toffler, op. cit., s. 140.
A. Hofman, Interdyscyplinarne nauczanie języka angielskiego z zastosowaniem technologii informacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2009, s. 10.
8
9
Por. <http://encyklopedia.pwn.pl/lista.php?co=kszta%B3cenie+ustawiczne>, 20.10.2008.
76
A. Hofman
z którym kształcenie nie ogranicza się do okresu nauki w szkole, lecz trwa, w różnych
formach, przez całe życie człowieka10.
Jak może odbywać się wprowadzanie elementów neuropsychologii do nauczania angielskiego osób dorosłych? Prowadząc zajęcia w latach 2006–2008, nauczałam indywidualnie osoby dorosłe na podstawie niniejszego modelu. Obserwacja uczniów wykazała,
że wprowadzając gry i multimedia m.in. jako bodziec do dyskusji, można ułatwić im
nawiązanie kontaktu interpersonalnego i przełamywanie naturalnych barier emocjonalnych. Ze względu na afektywne nasycenie działań, nowe treści językowe były przyswajane na czas dłuższy niż w wypadku metod tradycyjnych.
Zajęcia można rozpocząć od dyskusji i rozważań na temat umysłu, świadomości
czy subiektywizmu postrzegania. Poruszając zagadnienie tworzenia umysłu przez mózg,
można odnieść się do profesora Antonio Damasio, który twierdzi, że dzięki głębszemu
zrozumieniu umysłu będziemy mogli ujrzeć go w postaci najbardziej złożonej kombinacji
zjawisk biologicznych11. Uważa on jednocześnie, że multimedialny „film”, który nazywa
umysłem, to zintegrowana i ujednolicona mieszanina rozmaitych wrażeń zmysłowych12 .
Najnowsze badania z optogenetyki przeprowadzone przez Rogera Tsiena, za które 8 października 2008 roku otrzymał Nagrodę Nobla, pozwalają z niespotykaną dotąd precyzją mapować, a nawet „kontrolować obwody mózgu”13. Skłania to do refleksji na temat
świadomości.
Z neurobiologicznego punktu widzenia nie istnieje jeden problem świadomości. Zarówno profesor Koch, jak i profesor Greenfield starają się dotrzeć do tego, jak świadomość wyłania się z elektrycznej i chemicznej aktywności neuronów. Badania swoje
opierają na próbie odnalezienia neuronalnych odpowiedników subiektywnych doznań,
czyli neuronalnych korelatów świadomości. Wykorzystując materiały filmowe przez nich
przygotowane, można aktywnie włączyć ucznia w świat odkrywania tajemnic umysłu.
Język angielski jest tu tylko pewną formą przekazu.
W jednym z autorskich programów BBC Greenfield pokazuje, że świadomość rodzi się
przez powstawanie neuronalnych zespołów skoordynowanych14. Wypływa stąd zagadnienie
subiektywizmu percepcji. Chociaż główną funkcją układu wzrokowego jest postrzeganie
przedmiotów i zdarzeń, to informacja dostępna oczom jest niewystarczająca. Interpretując zatem informacje docierające do oczu, mózg musi się posługiwać nagromadzonym doświadczeniem. Greenfield twierdzi, że nasze postrzeganie świata odbywa się na równi pod
wpływem tego, czego nasz mózg oczekuje, jak i tego, co widzimy tuż przed nami. Pokój,
J. Delors, Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla
XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, wydawnictwo UNESCO 1996.
10
11
A.R. Damasio, Jak rodzi się świadomość, „Świat Nauki”, nr 1/2003, s. 9.
12
Ibidem, s. 9.
13
G. Meisenbock, Mózg objaśniony, op. cit, s. 43.
14
Por. <http://www.youtube.com/watch?v=MrAwr-ReuVA>, 1.12.2008.
77
A. Hofman
który Greenfield przedstawia w materiale filmowym15, wydaje się wyglądać normalnie, ale
w rzeczywistości jest ogromnie zniekształcony. Dziewczynki, które tam się znajdują, są dokładnie tego samego wzrostu, ale nasz mózg nie pozwala nam tego dostrzec. Nie da się zobaczyć, że lewa strona pokoju jest znacznie większa niż prawa, że podłoga jest pochyła, że
meble zostały zaprojektowane specjalnie po to, by oszukać nasz mózg. Wszystko to tworzy
złudzenie, że dziewczynka rośnie, idąc przez pokój16. Materiał ten może być wykorzystany
zarówno jako bodziec do dyskusji, jak też do samodzielnej pracy w domu.
Stosowanie gier i programów multimedialnych w nauczaniu języka angielskiego, przy
jednoczesnym wprowadzaniu elementów neuropsychologii, można rozpocząć również od
prostych quizów czy gier, jak na przykład zabawa w liczenie podań piłki białej drużyny17.
Podczas gdy uczniowie liczą podania, wchodzi człowiek w stroju goryla, zatrzymuje się
i idzie tanecznym krokiem. Z badań profesora Daniela Simonsa z laboratorium poznania
optycznego na Uniwersytecie w Illinois wynika, że około 70–90% badanych nie dostrzega nawet wyraźnych zmian w tle (tańczącego goryla), ponieważ ich uwaga skupiona jest
na konkretnym zadaniu. W ten sposób uczniowie doświadczają zjawiska change blindness,
które badają i poznają, rozwijając tym samym swoją wiedzę ogólną w języku obcym. Gdy
nawiązałam kontakt mailowy z Simonsem, zaproponował mi on zapoznanie się ze stroną
internetową swojego laboratorium poznania optycznego (Laboratory of Visual Cognition).
Laboratorium w swojej wersji on-line przedstawia nagrania audio i video z różnych eksperymentów dotyczących poznania. Można je przeprowadzać, analizować i komentować
w języku angielskim18. Na stronie dostępne są również gry i zabawy ukazujące niedoskonałości naszego postrzegania19.
Innym przykładem gry pobudzającej do rozważań na temat ludzkiej percepcji jest
angielski program Senses challenge20, który pokazuje niedoskonałość naszych zmysłów.
Każde zadanie ma przycisk, który pozwala na naukowe objaśnienie zjawiska, oraz przycisk przejścia do następnego pytania. Gracz ma np. za zadanie wydłużyć linię poziomą,
naciskając przyciski „plus” i „minus”, tak, aby była ona tej samej długości co linia pionowa. Zadanie jest trudne, dlatego że nasz mózg z trudem skupia się na pojedynczej
linii, postrzegając daną figurę. Kolejno gracz dopasowuje rozmiar piłki po prawej stronie do piłki po stronie lewej, naciskając przyciski „plus” i „minus”. Tu trudność polega
na tym, że gdy widzimy większe piłki wokół mniejszej, wydaje się nam, że jest ona jeszcze mniejsza. Inna zabawa polega na zdefiniowaniu koloru czcionki, którą jest zapisany
15
Por. <http://www.youtube.com/watch?v=MrAwr-ReuVA>, 1.12.2008.
16
Por. <http://www.youtube.com/watch?v=YjmHofJ2da0>, 1.12.2008.
17
Por. <http://viscog.beckman.uiuc.edu/grafs/demos/15.html>, 1.12.2008.
18
Por. <http://viscog.beckman.uiuc.edu/djs_lab/>, 1.12.2008.
19
Por. <http://viscog.beckman.uiuc.edu/change/index.shtml>, 1.12.2008.
20
Por. <http://www.bbc.co.uk/print/science/humanbody/body/interactives/senseschallenge/index.shtml>,
1.12.2008.
78
A. Hofman
inny kolor. Cel kolejnego zadania stanowi zdefiniowanie słyszanej sylaby. Jest to niełatwe ze względu na to, że słyszymy „MA”, ale ruch ust osoby mówiącej wskazuje na inną
sylabę. Wszystkie te zabawy nie tylko poszerzają naszą wiedzę o zmysłach, ale również
dostarczają materiału językowego, który uczeń może prościej wykorzystać ze względu na
aktywne zaangażowanie w proces poznania.
Poniżej przedstawiam ewentualną możliwość kompilacji materiałów audiowizualnych
oraz gier i zabaw on-line jako zadanie domowe.
Tuesday, 18th November 2008
Małgosia
YOUR HOMEWORK
1. Describe Escher’s cube.
2. Listen to the song: Simon and Garfunkel, Scarborough Fair:
http://www.youtube.com/watch?v=BYQaD2CAi9A
3. Watch the short videos showing some examples of
CHANGE BLINDNESS:
http://viscog.beckman.uiuc.edu/grafs/demos/23.html
4. Read the article: Did you see the gorilla?
5. Pronounce the vocabulary from the article using onelook dictionary and text-to-speech
programme:
http://onelook.com/
http://www.ivo.pl/ivonaonline.html
6. Make your own research: change blindness:
•
•
•
describe the project
make experiments with your family
collect data
7. Your listening:
http://www.youtube.com/watch?v=MrAwr-ReuVA
Change Blindness – listen and repeat
Sussan Greenfield – do dictation
– record
79
A. Hofman
Describe Escher’s cube:
Program jest podzielony tak, aby uczeń codziennie miał kontakt z językiem angielskim mniej więcej przez 60 minut. Pierwsze zadanie to propozycja opisu kostki Eschera – artysty, który fascynuje się iluzjami optycznymi. Następnie uczeń słucha piosenki
z wideoklipem z adresu poniżej. Piosenka ta stanowi ilustrację ciekawej iluzji. Kolejnym
zadaniem jest oglądanie krótkich materiałów filmowych przygotowanych przez laboratorium poznania optycznego na Uniwersytecie w Illinois. Filmy i gry dotyczą zjawiska
change blindness. Następnie przygotowano artykuł naukowy wyjaśniający niedoskonałość
postrzegania. W punkcie 5 znajdują się linki do słownika on-line, który sprawdza dany
wyraz w 120 innych słownikach, oraz do syntezatora mowy, który czyta dowolny tekst
nie dłuższy niż 200 znaków. Uczeń w ten sposób opanowuje nowe słownictwo z artykułu wraz z wymową. Punkt szósty zawiera propozycję przeprowadzenia własnych badań
w środowisku rodzinnym; wdraża tym samym nowo poznany materiał. Na zakończenie
uczeń słucha, powtarza, robi dyktanda i nagrywa tekst programu Profesor Greenfield.
W takiej wersji zadanie domowe przesyłane jest na skrzynkę mailową ucznia. Przytoczone zadanie jest autentycznym przykładem z zajęć. Wszystkie odnośniki to aktywne linki
do gier i programów multimedialnych.
Obserwacje zachowań dorosłych w badaniu z lat 2006–2008
Obserwacje dotyczyły 8 osób i były przeprowadzane metodą jakościową. W trakcie
obserwacji udokumentowanych w niniejszej publikacji jako stałe odniesienie do zróżnicowanego poziomu asymilacji języka obcego oraz zachowań osób dorosłych objętych badaniem w latach 2006–2008 autorka wypracowała skalę poziomu drugorzędnych cech
uczniów wpływających na akwizycję języka obcego21. W opisie zawarto charakterystyki
osób dorosłych obrazujące indywidualne uwarunkowania, w jakich rozpoczęto i kontynuowano naukę języka obcego w trakcie obserwacji. Zilustrowano tutaj również te
drugorzędne cechy uczniów, które wpływały na poziom akwizycji języka obcego w stosunku do:
A. Hofman, Rozbudzić geniusza. Angielski w indywidualnym wszechstronnym nauczaniu. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2008, s. 65–67.
21
80
A. Hofman
poziomu autonomii w procesie akwizycji języka obcego
0 – uczeń nie wykazuje żadnych przejawów samodzielności, nie weryfikuje materiałów otrzymywanych od nauczyciela,
1 – uczeń wykazuje przejawy samodzielności w stosunku 1:20 prób, wyraża opinię na
temat materiałów otrzymywanych od nauczyciela w stosunku 1:10 prób,
2 – uczeń wykazuje przejawy samodzielności w stosunku 1:5 prób, weryfikuje otrzymywane materiały otrzymywane od nauczyciela w stosunku 7:20 prób,
3 – uczeń wykazuje przejawy samodzielności w stosunku 7:10 prób, weryfikuje otrzymywane materiały w stosunku 7:20 prób, tworzy własne materiały w stosunku 2:10 prób,
4 – uczeń wykazuje przejawy samodzielności w każdej typowej sytuacji odnoszącej
się do akwizycji języka obcego, weryfikuje otrzymywane od nauczyciela materiały w stosunku 7:10 prób, tworzy własne materiały w stosunku 1:5 prób,
5 – uczeń jest samodzielny, poddaje krytycznej analizie materiały przygotowane przez
nauczyciela, tworzy własne materiały w stosunku 7:10 prób;
zależności poziomu wiedzy ogólnej i wiedzy w dziedzinie neuropsychologii22
0 – brak jakiejkolwiek zależności,
1 – uczeń o znacznie ograniczonej wiedzy ogólnej, nie wykazuje żadnych szczególnych zainteresowań neuropsychologią,
2 – uczeń o przeciętnej wiedzy ogólnej, wykazuje zainteresowania neuropsychologią
w stosunku 1:5 prób,
3 – uczeń o przeciętnej wiedzy ogólnej, wykazuje zainteresowania neuropsychologią
w stosunku 7:20 prób,
4 – uczeń o wysokim poziomie wiedzy ogólnej, wykazuje zainteresowania neuropsychologią w stosunku 7:10 prób,
5 – uczeń o wysokim poziomie wiedzy ogólnej, wykazuje szczególne zainteresowania neuropsychologią;
22
Używane przez autorkę niniejszej pracy określenia: „znacznie ograniczona wiedza”, „szczególne zainteresowania”, „przeciętna wiedza ogólna”, „wysoki poziom wiedzy ogólnej” są pojęciami jakościowymi. Zostały one
wprowadzone w celu intuicyjnego zilustrowania różnic poziomu wiedzy i zainteresowań uczniów w relacji do
ich wieku. Por.: E. Nęcka, Inteligencja: geneza – struktura – funkcje, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2003, s. 36–38. Por.: załącznik, fig. 28, trójkołowa koncepcja wybitnych uzdolnień według Josepha Renzullego i trójwarstwowa koncepcja zdolności Johna Carrolla. Por.: koncepcje inteligencji płynnej i inteligencji skrystalizowanej Cattella w: E. Nęcka, Inteligencja..., op. cit., s. 32–34.
81
A. Hofman
otwartości i więzi z prowadzącą 23
0 – uczeń nie zna nauczycielki,
1 – uczeń widuje nauczycielkę, ale nie nawiązuje z nią żadnych kontaktów,
2 – uczeń widuje nauczycielkę i sporadycznie nawiązuje z nią kontakty,
3 – uczeń regularnie widuje się z nauczycielką i czuje się swobodnie w jej towarzystwie,
4 – uczeń regularnie widuje się z nauczycielką i informuje ją o ważnych zmianach
w swoim życiu,
5 – uczeń regularnie widuje się z nauczycielką i regularnie informuje ją o wszystkich
istotnych zmianach w swoim życiu.
Wszyscy badani wykazywali niewielki wzrost poziomu autonomii oraz spory (dwustopniowy) wzrost wiedzy w dziedzinie neuropsychologii24. Co ciekawe, wszyscy badani
i obserwowani uczniowie po okresie dwu lat nauczania indywidualnego języka angielskiego jako języka obcego z elementami neuropsychologii byli związani emocjonalnie
z prowadzącą (poziom 4 lub 5).
Podsumowanie
Internet dostarcza bogate i autentyczne materiały o ogromie różnorodności formy
i treści przekazu. Rola narzędzi technologii informacyjnej w dydaktyce jest istotna zarówno pod względem rozwoju kompetencji językowej i autonomizacji, jak też selekcji
informacji. Narzędzia IT mogą być również wykorzystywane w nawiązywaniu relacji
interpersonalnych, nieco zmodyfikowanych w obecnej rzeczywistości informatycznej.
Uczniowie, korzystając z narzędzi technologii informacyjnej, łączą dynamikę komunikacji werbalnej z pisaniem25. Wprowadzenie narzędzi IT do nauczania języka obcego służy
promowaniu autonomii uczniowskiej. Docelowo prowadzi to do konstruowania własnej
wiedzy samodzielnie przez uczniów. Struktura zadań opartych na internecie przekształca pasywny odbiór w aktywne przyswajanie wiedzy26 .
Literatura
Bates A.W., Bates T., 2005, Technology, E-Learning and Distance Education,: Routledge, London.
Damasio A.R., 2003, Jak rodzi się świadomość, „Świat Nauki”, nr 1, s 4–9.
W niniejszej skali uwzględnia się kontakty, które mają miejsce również poza spotkaniami przeznaczonymi na
naukę języka.
23
24
Dwie osoby wykazały trójstopniowy wzrost wiedzy w dziedzinie neuropsychologii.
R.J. McFadden, B. Moore, M. Herie, Web-Based Education in the Human Services: Models, Methods, and Best
Practices, Haworth Press, New York 2005, s. 32.
25
26
A.W. Bates, T. Bates., Technology, E-Learning and Distance Education, Routledge, London 2005.
82
A. Hofman
Delors J., 1996, Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji
dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, wydawnictwo UNESCO.
Green B., 1999, Piękno wszechświata. Superstruny, ukryte wymiary i poszukiwanie teorii ostatecznej. Warszawa:
Prószyński i S-ka.
Greenfield S., Koch C., 2007, Jak powstaje świadomość, „Świat Nauki”, nr 11.
Hofman A., 2008, Rozbudzić geniusza. Angielski w indywidualnym wszechstronnym nauczaniu. Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Hofman A., 2009, Interdyscyplinarne nauczanie języka angielskiego z zastosowaniem technologii informacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
McFadden R.J., Moore B., Herie M., 2005, Web-Based Education in the Human Services: Models, Methods, and
Best Practices, Haworth Press, New York.
Meisenbock G., 2008, Mózg objaśniony, „Świat Nauki”, nr 11.
Nęcka E., 2003, Inteligencja: geneza – struktura – funkcje, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Sysło M., 2005, Rozwój technologii informacyjnej a edukacja – stan, kierunki, wyzwania, w: Niemierko B., Szyling G. (red.), Holistyczne i analityczne metody diagnostyki edukacyjnej. Perspektywy informatyczne egzaminów
szkolnych, Fundacja Rozwoju Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Toffler A., 2007, Rewolucyjne bogactwo, Wydawnictwo Kurpisz, Przeźmierowo.
dr Agata Hofman – Zakład Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych, Uniwersytet Gdański, Gdańsk
[email protected]
***
Interdyscyplinarne nauczanie z zastosowaniem narzędzi technologii informacyjnej.
Edukacyjne gry i programy on-line w nauczaniu języka obcego osób dorosłych –
elementy neuropsychologii
Streszczenie
Artykuł przedstawia autorską koncepcję interdyscyplinarnego nauczania języka angielskiego jako
obcego (przy użyciu narzędzi technologii informacyjnej), wprowadzając edukacyjne gry i programy online. Proces ten jest tu głównie rozumiany jako umiejętność włączenia komputerów, edukacyjnych multimediów i hypermediów, z możliwością przesyłania danych na skrzynkę mailową ucznia. Jest on oparty na
nauczaniu i uczeniu się angielskiego jako języka obcego z wprowadzaniem elementów neuropsychologii
do nauczania osób dorosłych.
83
A. Hofman
Interdisciplinary teaching with use of IT tools. Educational games and on-line programmes in teaching a foreign language to adults – elements of neuropsychology
Summary
The article presents the author’s idea for interdisciplinary teaching of English as a foreign language
(with the use of Information Technology tools) introducing educational games and on-line programmes.
The process is mainly understood here as the ability to introduce computers, educational multimedia
and hypermedia with the option of sending data to students’ mailboxes. It is based on ESL teaching and
learning with the introduction of various elements of neuropsychology to adult students.
84
Koncepcja relacji wspomagającej C.R. Rogersa
jako inspiracja dla glottodydaktyki na kierunkach
neofilologicznych
O roli nauczyciela akademickiego i technikach ludycznych
Paweł Hostyński
1. Wprowadzenie. O nauczycielu akademickim w świetle zagadnień
wychowawczych
Kształcenie obcojęzyczne na poziomie szkoły wyższej jest jednym z obszarów oddziaływania pedagogicznego. Kompetencje pedagogiczne nauczyciela, w tym umiejętność kształtowania podmiotowych relacji N-S (nauczyciel-student), mają dla osób
uczących się języka obcego nie mniej istotne znaczenie niż zagadnienia glottodydaktyczne, językoznawcze, kulturoznawcze czy interkulturowe. Jak podkreśla Bernacka, jednym
z warunków decydujących o tym, czy studenci zechcą podpisać ze swoim nauczycielem
kontrakt psychiczny, jest pełnienie przez niego funkcji wychowawczej opisywanej jako
bycie sprawnym przewodnikiem w odkrywaniu potencjałów osobistych, realizacji zadań
rozwojowych oraz kształtowaniu odpowiedzialności za własny rozwój, oparty na jasnym
i społecznie akceptowanym systemie wartości1. W ujęciu pedagogicznym osoby podejmujące studia znajdują się w obliczu specyficznych zadań tak zwanej wczesnej dorosłości
(według Levinsona 17–33 rok życia)2, takich jak: „przygotowanie się do zawodu i podjęcie pracy, rozwój zdolności do intymnych stosunków emocjonalnych i miłości, podjęcie
Por. R.E. Bernacka, Życzeniowy nauczyciel, w: K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk (red.), Student jako ważne
ogniwo jakości kształcenia, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce 2004, s. 384.
1
Za: Z. Pietrasiński, Dorośli. Problemy rozwoju, w: W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja
Innowacja, Warszawa 1993, s. 129.
2
85
P. Hostyński
obowiązków społecznych i obywatelskich, wypracowanie własnej filozofii życia, sformułowanie wizji własnej przyszłości oraz nawiązanie stosunków z mentorem – osobą
ułatwiającą start życiowy z pozycji przyjaznego eksperta i protektora”3. Pomyślne rozwiązanie zadań tego okresu przyczynia się do poczucia sensu i powodzenia w rozwiązywaniu dalszych zadań.
Niezrozumiała wydaje się widoczna wśród nauczycieli akademickich zdystansowana
wobec procesów interpersonalnych i wychowawczych postawa wyrażająca się przekonaniem, że pole ich działalności ogranicza się do zadań merytorycznych, czyli przekazu
pensum wiedzy i rozwijania umiejętności przewidzianych programem zajęć. Styl pracy
niektórych nauczycieli akademickich, w tym glottodydaktyków, świadczy o znacznej
nonszalancji wobec zagadnień wychowawczych4. Badania nad jakością kształcenia akademickiego pokazują, że jakość relacji oraz interakcji N-S pozostawia wiele do życzenia:
Studenci podkreślają potrzebę częstszego bezpośredniego kontaktu z nauczającym oraz
negatywnie oceniają takie zachowania nauczycieli akademickich, jak demonstrowanie
wyższości, bezosobowy, pozbawiony indywidualizowania, względnie lekceważący stosunek do studiujących oraz uprzedzenia5. Niezwykle istotna wydaje się zatem dbałość
o kształtowanie właściwych kontaktów interpersonalnych N-S oraz tworzenie atmosfery sprzyjającej uczeniu się poprzez budowanie wiary we własne możliwości, autentyzm
i wyrażanie siebie w atmosferze szacunku i akceptacji.
W tym kontekście spróbujemy przyjrzeć się wybranym aspektom wychowawczym
poziomu szkoły wyższej, wykorzystując koncepcję relacji wspomagającej zaproponowanej przez C.R. Rogersa. Następnie rozważymy przydatność tej koncepcji psychologicznej
w odniesieniu do rozwijania indywidualnej kompetencji komunikacyjnej z wykorzystaniem wybranych technik ludycznych na studiach neofilologicznych.
2. Relacja wspomagająca według C.R. Rogersa – geneza i charakterystyka
Relację wspomagającą jako sposób pracy z ludźmi opisał oraz przebadał amerykański psycholog i psychoterapeuta Carl R. Rogers (1902–1987), twórca psychoterapii niedy-
3
Ibidem, s. 128–130.
Nauczyciele akademiccy nie przyjmują do wiadomości ani wysoce rozwiniętej teorii dydaktyki szkolnej, ani
opracowanej metodyki kształcenia dorosłych. Pomiędzy ośrodkami badań pedagogicznych a dydaktyką szkoły wyższej brak komunikacji. To lekceważące nastawienie wobec pedagogiki uzasadniane jest między innymi
tradycją historyczną zasadniczego oddzielenia uniwersytetu od każdego innego rodzaju szkoły; por. L. Huber,
Lehren und Lernen an der Hochschule, in: L. Roth, (Hrsg.), Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, Oldenbourg Schulbuchverlag, München 2001, s. 1043; kolejnym powodem jest wadliwy, wymagający reform system
kształcenia nauczycieli w Polsce.
4
5
Por. K. Ciekot, Wybrane aspekty interakcji nauczyciele akademiccy – studiujący, a jakość kształcenia, w: K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk (red.), Student jako…, op. cit., s. 59.
86
P. Hostyński
rektywnej, jeden z głównych przedstawicieli psychologii humanistycznej6. Swoje hipotezy
na temat wspomagania rozwoju osobistego poprzez relacje międzyludzkie Rogers zawarł
w zbiorze esejów zatytułowanym O stawaniu się osobą („On becoming a person”, 1961)7.
Opisując swoje wieloletnie doświadczenia, stwierdza on, że wszelkie podejścia, które opierają się na wiedzy, na treningu, na akceptacji czegoś, co jest n a u c z a n e, są bezużyteczne:
„Porażki przy stosowaniu wszelkich podejść intelektualnych zmusiły mnie do uznania, że
do zmiany może dochodzić na skutek doświadczeń w relacji międzyludzkiej”8.
Rogers sformułował hipotezę potwierdzoną następnie w badaniach naukowych (zob.
dalej): „Jeśli potrafię stworzyć relację, która z mojej strony charakteryzuje się: autentycznością i »przejrzystością«, w której pozostaję w zgodzie z moimi prawdziwymi uczuciami;
ciepłą akceptacją i docenieniem drugiego człowieka jako odrębnej jednostki; zdolnością wrażliwego postrzegania jego świata i jego samego tak, jak on postrzega swój świat
i siebie, to w takiej relacji ów drugi człowiek (…) stanie się bardziej zintegrowany i zdolniejszy do efektywnego działania; będzie lepiej sobą kierował i będzie pewniejszy siebie
(…); będzie odnosił się do innych z większym zrozumieniem i akceptacją; będzie sobie
lepiej radził z problemami życiowymi. Uważam, że stwierdzenie to pozostaje w mocy
niezależnie od tego, czy mówię o relacji między mną a klientem, a grupą studentów czy
pracowników, rodziną, czy dziećmi. Wydaje mi się, że ta ogólna hipoteza otwiera ekscytujące możliwości rozwinięcia twórczej, zdolnej do adaptacji i autonomicznej osoby”9.
Relację wspomagającą Rogers charakteryzuje jako taką, w której przynajmniej jedna ze
stron zamierza wspomagać wzrost, rozwój, dojrzewanie, funkcjonowanie i zdolność radzenia sobie w życiu drugiej strony – jednostki lub grupy. Intencją jednej ze stron jest
zatem docenienie, szersze wyrażenie i bardziej funkcjonalne wykorzystanie utajonych
zasobów wewnętrznych jednostki10. Istota tej relacji wyraża się poprzez następujące postawy i zachowania11:
W celu uniknięcia zbyt powierzchownego rozumienia “psychologii humanistycznej” (określanej mianem “trzeciej siły w psychologii”), de facto traktującej zdolność człowieka do rozwoju i samorozwoju jako biologiczną
i wrodzoną, odsyłamy do tekstów Viktora E. Frankla Kritik der reinen Begegnung. Wie humanistisch ist die humanistische Psychologie?, in: V.E. Frankl, Der Wille zum Sinn, Hans Huber, Bern 1982, s. 219–221 oraz Teresy Świrydowicz, Psychologia humanistyczna: wybrane zagadnienia, w: B. Waligóra (red.), Elementy psychologii klinicznej,
t. 3, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1994, s. 9–34.
6
Por. wydanie polskie wykorzystane w niniejszym tekście: C.R. Rogers, O stawaniu się osobą, tłum. M. Karpiński, Rebis, Poznań 2002.
7
8
Por. C.R. Rogers, op. cit., s. 59.
9
Ibidem, s. 65.
10
Ibidem, s. 67.
Rogers wyróżnia ich dziesięć; dla potrzeb niniejszej pracy wybrano z nich te sześć, które wydają się najistotniejsze. W kolejnych przypisach znajdują się cytaty wyjaśniające bliżej wybrane postawy i zachowania; por.
ibidem, s. 79.
11
87
P. Hostyński
• Być godnym zaufania; Nie wymaga to, abym był konsekwentny, ale abym był
zawsze prawdziwy, autentyczny12.
• Jednoznacznie komunikować, kim jestem. Jeśli mam wspomagać rozwój osobisty
innych ludzi pozostających w relacji ze mną, sam muszę się rozwijać13.
• Pozwolić sobie na doświadczanie pozytywnego nastawienia. Profesjonalizacja
swojego pola działalności powoduje dystans, który sprawia, że osoba jest postrzegana jako obiekt, a nie jako podmiot14.
• Zaakceptować każdy aspekt drugiej osoby; Moja postawa warunkowa blokuje
zmianę, rozwój osoby.
• Unikać ferowania wyroków; Nie przyczyniają się one do rozwoju osobistego.
• Utwierdzać oraz akceptować wszelkie możliwości drugiego człowieka (confirming
the other)15.
3. Wnioski z badań nad relacją wspomagającą w edukacji
Badania empiryczne prowadzone w Niemczech oraz Stanach Zjednoczonych jednoznacznie potwierdziły pozytywny wpływ nauczycielskich postaw i zachowań typowych
Bycie osobą godną zaufania odnosi się do warunków zewnętrznych (dotrzymywanie terminów spotkań, respektowanie tajności treści wywiadów, konsekwentne zachowanie się podczas wywiadów itd.) oraz warunków
wewnętrznych (akceptujące zachowanie w sytuacji, gdy jestem rozdrażniony, nastawiony sceptycznie, przeżywam inne uczucia niewiele mające wspólnego z akceptacją – postrzegane jest jako niekonsekwentne i niebudzące
zaufania).
„Zatem bycie godnym zaufania nie wymaga, abym był konsekwentny, lecz „abym był zawsze prawdziwy, autentyczny. Mam przez to na myśli, że niezależnie od tego, jakiego w danej chwili doświadczam uczucia czy też postawy,
moja świadomość dostosowuje się do nich. Kiedy warunek ten jest spełniony, jestem w tym momencie zintegrowaną
osobą. Mogę zatem być kimś, kim w głębi jestem. (…) Ten rodzaj autentyczności inni postrzegają jako postawę godną zaufania” (ibidem, s. 80–81, wyróżnienie kursywą – P.H.).
12
13
„Czy potrafię być dostatecznie ekspresywny jako osoba, aby zakomunikować, kim jestem? (…) Kiedy doświadczam złości na drugiego człowieka, lecz nie jestem tego świadomy, moje komunikaty zawierają sprzeczne
informacje. Moje słowa przekazują coś innego, jednocześnie subtelnie komunikuję odczuwane rozdrażnienie.
To wprawia drugiego człowieka w zakłopotanie, sprawia, że staje się nieufny, chociaż sam może nie zdawać sobie
sprawy, co powoduje te trudności”; ibidem, s. 81.
14
„Czy mogę sobie pozwolić na doświadczanie pozytywnego nastawienia wobec drugiej osoby – ciepła, troski,
sympatii, zainteresowania, szacunku? To niełatwe (…). Obawiamy się, że jeżeli pozwolimy sobie swobodnie przeżywać te pozytywne uczucia (…), zostaniemy przez nie usidleni (…) będziemy wykorzystywani lub się rozczarujemy. W odpowiedzi staramy się tworzyć dystans między nami i innymi – wywyższamy się, stosujemy «podejście
zawodowe», relację pozbawioną elementów osobistych”; ibidem, s. 82.
„Czy mogę spotkać się z drugim człowiekiem jako osobą, która jest w trakcie procesu stawania się, czy też będę
skrępowany jego i moją przeszłością? Jeśli traktuję go jako niedojrzałe dziecko, niedouczonego studenta (…), to
każdy z tych moich sposobów postrzegania go ogranicza to, kim może on rzeczywiście być (…). Jeśli akceptuję
drugą osobę jako coś ustalonego, zdiagnozowanego, ukształtowanego przez przeszłość, odgrywam wówczas rolę
w potwierdzaniu tej ograniczoności. Jeśli akceptuję ją jako proces stawania się, robię co mogę, aby urzeczywistnić jej możliwości”; ibidem, s. 86–88.
15
88
P. Hostyński
dla relacji wspomagającej w sytuacjach szkolnych i wychowawczych16. U uczniów nauczanych przez nauczycieli o postawach opisanych wcześniej stwierdzono między innymi:
wyższy poziom procesów myślowych podczas zajęć (określony na podstawie nagrań);
większą samodzielność i motywację do pracy; bardziej pozytywny obraz siebie; niższy
poziom lęku podczas zajęć; wyższy poziom zaufania w relacji z nauczycielem; więcej osobistych wypowiedzi i pytań; większe zaangażowanie; więcej kontaktu wzrokowego z nauczycielem; mniej trudności związanych z dyscypliną; bardziej pozytywny stosunek do
nauczycieli i szkoły17. Wyniki pierwszych badań Rogers komentuje w następujący sposób:
„W omawianych odkryciach naukowych nie fascynuje mnie to, że przynoszą dowody
na skuteczność pewnej formy psychoterapii, chociaż i to jest niewątpliwie ważne. Moja
ekscytacja wynika z faktu, że odkrycia naukowe uzasadniają postawienie jeszcze szerszej hipotezy, dotyczącej dowolnych relacji międzyludzkich. Mamy wszelkie powody, by
przypuszczać, że (…) te same prawa rządzą wszelkimi innymi relacjami (…). Jeśli rodzic
stworzy ze swoim dzieckiem opisany wyżej rodzaj klimatu psychologicznego, to dziecko
będzie potrafiło samo sobą kierować, będzie bardziej uspołecznione i dojrzalsze. Uczniowie będą wykazywali większą inicjatywę w nauce, większą pomysłowość i samodyscyplinę – większą w stopniu, w jakim nauczyciel wprowadzi taką atmosferę w klasie”18. Nie
trzeba podkreślać, że takie skutki, jak wzrost motywacji, kreatywności i samodzielności
osób uczących się, to cechy niezwykle pożądane w rozwoju człowieka – i to w każdej
dziedzinie i na każdym poziomie kształcenia. W odniesieniu do glottodydaktyki warto
zadać sobie pytanie, na jakie zachowania, postawy i formy pracy może się przekładać
w praktyce glottodydaktyki akademickiej (na kierunkach neofilologicznych) relacja N-S
omawiana w niniejszym tekście.
4. Relacja międzyludzka jako „spoiwo” w glottodydaktyce opartej
na interakcji. Wybrane techniki ludyczne
Właściwie kształtowana relacja N-S warunkuje w dużym stopniu powodzenie w realizowaniu zadań o charakterze ludycznym. Tylko w atmosferze akceptacji, szacunku
i empatii możliwe jest pełne uczestniczenie w zadaniach interakcyjnych i zabawach, które
umożliwiają uczenie się oparte na przeżyciu. Oczywiście obok relacji N-S również relaPor. R. Tausch, Personenzentrierte Unterrichtung und Erziehung, in: D.H. Rost, (Hrsg.), Handbuch Pädagogische
Psychologie, Beltz, Weinheim 2001, s. 535–544.
16
Dla celów badania wyodrębniono trzy charakterystyczne postawy i cechy nauczyciela: 1. szacunek, pozytywne
nastawienie, wsparcie; 2. empatia, nastawienie nieoceniające; 3. autentyczność. Przedstawione wyniki zaczerpnięto z badania przeprowadzonego przez Aspy i Roebuck na grupie 3400 uczniów nauczanych przez 121 nauczycieli
o wyrazistych pożądanych cechach, w porównaniu z grupą kontrolną 3200 uczniów i 119 nauczycieli posiadających takie cechy w niskim stopniu bądź wcale; por. R. Tausch, Personenzentrierte Unterrichtung und Erziehung,
in: D.H. Rost (Hrsg.), Handbuch Pädagogische Psychologie, Beltz, Weinheim, s. 536–537.
17
18
C.R. Rogers, op. cit., s. 64.
89
P. Hostyński
cje w grupie stanowią o poczuciu zaufania i bezpieczeństwa, o tym, czy uczestnicy będą
gotowi do współdziałania i przełamywania własnych lęków i barier przed mówieniem.
Siek-Piskozub wymienia między innymi takie składniki wspierające dialog i uczenie się,
jak: poczucie wspólnoty będące wynikiem wzajemnego pozytywnego odnoszenia się do
siebie wszystkich członków danej zbiorowości; okazywanie sobie sympatii i akceptacji;
poczucie otwartości i autentyczności doświadczane wtedy, gdy każdy z uczących się ma
sposobność do wyrażania swoich poglądów i przekonań; poczucie zrozumienia i empatii jako wynik świadomego wysiłku poszczególnych członków w kierunku zrozumienia
cudzych racji i przekonań; poczucie wolności19.
Od nauczyciela zależą działania zmierzające do zapewnienia uczącym się komfortu psychicznego, który sprzyjać będzie osiąganiu przez nich optymalnych rezultatów.
Techniki ludyczne są naszym zdaniem jedną z form skutecznego oddziaływania wychowawczego a jednocześnie intensywnego rozwijania indywidualnej kompetencji komunikacyjnej w języku obcym. Pozwalają one poprzez aktywne działania uczestników
kształtować pożądane ze społecznego punktu widzenia normy postępowania. Techniki ludyczne stwarzają więcej okazji do zróżnicowanych interakcji między wszystkimi
uczestnikami procesu dydaktycznego niż tradycyjne techniki. Wszelkie symulacje i gry
symulacyjne dają szansę lepszego poznania różnych umiejętności, a także poglądów ich
uczestników, oraz są dobrą okazją do rozwijania tolerancji i empatii. Od strony językowej
głównym celem takich zadań jest rozwijanie płynności wypowiedzi i skuteczności komunikacyjnej, natomiast kwestia poprawności językowej ma znaczenie drugoplanowe20.
W glottodydaktyce kierunków neofilologicznych znane jest zastosowanie gier i zabaw,
jednak nie należą one bynajmniej do technik powszechnie stosowanych 21. Prezentację
wybranych technik ludycznych rozpoczniemy od zabaw interakcyjnych posiadających
naszym zdaniem najwięcej zalet dla dydaktyki obcojęzycznej poziomu filologii; pomagają
one zarówno w budowaniu podmiotowych relacji, w rozwijaniu indywidualnej kompetencji komunikacyjnej, jak i jednocześnie w integracji osobistej uczestników.
19
Por. T. Siek-Piskozub, Uczyć się bawiąc, PWN, Warszawa 2001, s. 103–104.
Płynność wypowiedzi i skuteczność przepływu informacji odgrywają tu zasadniczą rolę, nadrzędną wobec
poprawności językowej. W kwestii stosunku do błędu językowego odsyłamy do koncepcji podejścia komunikacyjnego, por. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1999, s. 84–85.
20
Na podstawie badania pilotażowego przeprowadzonego przez autora tekstu można stwierdzić, że nauczyciele
akademiccy rzadko stosują techniki ludyczne, co jedna ze studentek skomentowała następująco: „Moim zdaniem
nauczyciele (...) są przygotowani do przeprowadzania gier i zabaw, jednak myślę, że oni sądzą, że nam są one
już niepotrzebne”; por. P. Hostyński, Po co nam luka informacyjna? Gry i zabawy w glottodydaktyce – z badań
własnych, w: A. Surdyk, (red.) Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał. t. 1, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań 2007, s. 35. Nie miejsce tutaj, aby mówić szerzej o przyczynach stosowania niewielkiej
liczby zadań ludycznych i interakcyjnych na zajęciach ze studentami; ograniczymy się jedynie do nazwania dwóch
istotnych warunków poprawy tej sytuacji, jakimi są naszym zdaniem – zreformowane kształcenie i doskonalenie
zawodowe nauczycieli (odejście od tradycji podawczej; podmiotowość w relacjach nauczyciel-student) oraz samorozwój nauczyciela (doskonalenie jego kompetencji interpersonalnych i pedagogicznych).
21
90
P. Hostyński
4.1. Zabawy interakcyjne
Zabawa interakcyjna definiowana jest jako interwencja prowadzącego w aktualną
sytuację grupy; nadaje ona aktywności członków grupy pewną strukturę dzięki specyficznym regułom gry i na określony czas, aby osiągnięty został cel nauczania 22. W odróżnieniu od większości tradycyjnych zadań pozbawionych społecznego i emocjonalnego
wymiaru komunikacji, gdzie jakość i ilość kontaktów z językiem są zwykle ograniczone
i w dużej mierze sztuczne, zabawy interakcyjne w nauczaniu języków obcych uwzględniają rolę społecznych i psychologicznych wpływów grupy na proces dydaktyczny, rolę
motywacji oraz osiągnięć jednostki23. Nauczyciel wprowadzający zabawy interakcyjne
i dbający o dobre relacje ze swoimi studentami jest świadomy faktu, że grupa może zarówno wspierać aktywność poszczególnych jej członków, jak i ją blokować. Zabawy interakcyjne są instrumentem pomagającym lepiej poznać siebie i innych w działaniu oraz
rozwijać zdolność współpracy w grupie, która jest jedną z ważniejszych umiejętności pozwalających nam funkcjonować. Należy dodać, że interakcja nie jest tutaj rozumiana jedynie jako komunikacja na zewnątrz, jako rozmowa z innymi uczestnikami, ale oznacza
również komunikację do wewnątrz, czyli kontakt ze sobą samym, z własnymi oczekiwaniami, lękami, ambicjami24.
Zabawy interakcyjne nie zostały stworzone dla celów glottodydaktycznych i nie wychodzą od zagadnień językowych, lecz od określonego problemu, konfliktu i koncentrują
się na jego rozwiązaniu. Dlatego są działaniami autentycznymi, które mają dużą szansę
pobudzić uczestników do aktywności ustnej, która na poziomie zaawansowanym może
odbywać się w języku obcym. Najważniejsze cele, jakie mają do spełnienia zabawy interakcyjne, to wspieranie rozwoju jednostki oraz rozwój grupy jako całości. Cele szczegółowe to przede wszystkim uwrażliwienie zdolności postrzegania wobec oczekiwań, potrzeb
i obaw własnych i innych osób. Wyrażanie swoich opinii, pomysłów, życzeń i uczuć może
22
Por. K.W. Vopel, Poradnik dla prowadzących grupy, Jedność, Kielce 2004, s. 11. Centralny punkt, na który
skierowana jest uwaga i energia uczestników zabawy, stanowi problem, względnie konflikt do rozwiązania. Nikt
nie wie, do czego doprowadzi rozmowa; nie istnieją dobre i złe zakończenia. Dzięki temu nie jest hamowana inicjatywa i kreatywność. Konwencja zabaw zachęca do aktywnego uczestnictwa oraz udziela wszystkim równych
praw do zabierania głosu. Zabawy interakcyjne wprowadzone odpowiednio wcześnie dają możliwość stworzenia
spójnej grupy, w której uczestnicy mają poczucie bezpieczeństwa oraz otrzymują emocjonalne i intelektualne
wsparcie. Zabawy pomagają w eliminowaniu poczucia zagrożenia i w budowaniu zaufania w grupie. Uczący
się mogą wnieść do zabawy swoje uczucia i potrzeby (w tym potrzebę zabawy), podejmować decyzje, prowadzić
negocjacje i spory, komunikować się w sposób werbalny i niewerbalny. Zabawy interakcyjne nie ograniczają się
więc do celów językowych. Poprzez akceptację myśli i emocji uczestników pozwalają one na rozwijanie nowych
modeli myślenia i postępowania.
23
Problem interakcji uznajemy, podobnie jak zwolennicy nowej orientacji w nauczaniu języków obcych za kluczowy dla rozwoju indywidualnej kompetencji komunikacyjnej; por. T. Siek-Piskozub, op. cit., s. 109.
Por. B. Rusek, Zabawy interakcyjne w nauczaniu języków obcych, w: A. Surdyk (red.), Kulturotwórcza funkcja
gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, t. 1, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2007, s. 82–83.
24
91
P. Hostyński
przyczynić się do wzmocnienia poczucia własnej wartości i samoakceptacji oraz do akceptacji innych światopoglądów, opinii, uczuć i stylów życia 25.
W kontekście opisanej wcześniej relacji wspomagającej najwięcej zalet, zarówno w odniesieniu do rozwoju językowego, jak i osobistego, zdają się nieść właśnie zabawy interakcyjne. Równocześnie stanowią one jednak duże wyzwanie zarówno dla nauczyciela,
którego głównym zadaniem jest budowanie zaufania w grupie, jak i dla studentów, dla
których wszystkie aktywności ustne na zajęciach – zwłaszcza te o wysokim poziomie
autentyczności, gdy „ja” jestem zaangażowany jako „ja” – są bardzo stresogenne, gdyż
osoba mówiąca poddaje się ocenie (tak pod względem formy wypowiedzi, jak i jej treści)
nie tylko prowadzącego, ale również grupy26. Biorąc pod uwagę psychologiczne trudności studentów wynikające z tradycji podawczej i autorytaryzmu polskiego szkolnictwa, zabawy interakcyjne należy wprowadzać stopniowo, ustalając na bieżąco cele pracy
i omawiając stan procesu grupowego. Vopel proponuje różnorodne techniki umożliwiające uczestnikom stopniowe wchodzenie w interakcje ze sobą i innymi w takich zakresach, jak: „Akceptacja i pokonywanie strachu w fazie początkowej”; „Postrzeganie
i komunikowanie się”; „Rozwój zaufania i otwartości” i inne27. Należy podkreślić walory
wychowawcze takich zadań, zbieżne (sic!) z celami i oczekiwaniami, jakie studenci filologii formułują w odniesieniu do zajęć z praktycznej nauki języka obcego. Oprócz rozwijania umiejętności językowych studenci chcą poprzez komunikację w języku obcym
uczyć się – między innymi – autoprezentacji, czyli wyrażania swoich potrzeb i emocji;
prezentowania własnego stanowiska oraz argumentowania, które nie obraża partnerów
rozmowy; wsłuchiwania się w innych i wyczuwania ich stanów emocjonalnych; otwarcia
się na inny sposób myślenia i inną mentalność28. Odpowiednio dobrana tematyka zabaw
25
Ibidem, s. 83.
Na poziomie zaawansowanym ocenie zostają poddane nie tylko umiejętności językowe, ale również przekonania i wartości, dlatego niezbędne jest dążenie do kohezji, czyli spójności grupy, w której każdy z członków
czuje się akceptowany jako osoba (por. ibidem, s. 88). Na podstawie własnych doświadczeń i obserwacji możemy
stwierdzić, że studenci polskich neofilologii mają duże trudności w wyrażaniu siebie na zajęciach językowych
i skłaniają się do wyrażania opinii “bezpiecznych”, a więc takich, o których wiadomo, że są ogólnie akceptowane przez grupę i prowadzącego; ta “fasadowość” wynika zapewne z lęku przed wyśmianiem lub krytyką. Por. P.
Hostyński, W drodze ku dojrzałości – pomiędzy “celem znienawidzonym” a pasją rozwoju. Zadania pedagogiczne
w dydaktyce obcojęzycznej na studiach neofilologicznych – wyniki badania jakościowego. w: M. Pawlak (red.), Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, Kalisz 2009, w druku.
26
27
Por. K.W. Vopel, Zabawy interakcyjne, cz. 1–6, Wydawnictwo Jedność, Kielce 1995, s. 7–9. Z uwagi na ograniczone rozmiary tekstu nie prezentujemy szerzej przykładów, a zainteresowanych odsyłamy do prac umieszczonych
w bibliografii: B. Rusek, Zabawy interakcyjne…, op. cit., K.W. Vopel, Zabawy…, op. cit., K.W. Vopel, Umiejętność
współpracy w grupach. Zabawy i improwizacje, cz. 1, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2002. Z własnych dotychczasowych doświadczeń chcielibyśmy polecić szczególnie następujące zabawy interakcyjne: „Wywiad z samym
sobą” (K.W. Vopel, Zabawy… cz. 6, op. cit., s. 16–18); „Umiejętność słuchania” (K.W. Vopel, Umiejętność… cz.
1, op. cit., s. 186); „Ciekawość” (K.W. Vopel, Umiejętność… cz. 1, op. cit., s. 138); „Wypowiedzi zamiast pytań”
(K.W. Vopel, Zabawy… cz. 1, op. cit., s. 31–33).
Por. M. Bielicka, Personalizacja treści pozajęzykowych na zajęciach praktycznych z języka niemieckiego, Niepublikowana
rozprawa doktorska napisana w Katedrze Glottodydaktyki i Translatoryki (obecnie ILS) UAM, Poznań 2006.
28
92
P. Hostyński
interakcyjnych sprawia, że studenci angażują się emocjonalnie, odwołują do otaczającego ich świata, poszerzają własne horyzonty myślowe oraz samoświadomość; daleko idąca
personalizacja treści powoduje, że „zapominają” o tym, że jednocześnie ćwiczą swoje
umiejętności językowe.
4.2. Symulacja, technika odgrywania ról oraz gry fabularne
Symulacja określana jest jako działania, które odtwarzają lub symulują rzeczywistą
sytuację, i które często wykorzystują techniki teatralne, a więc dramę i dyskusję grupową
(Richards i in.)29. Symulacja ukierunkowana jest na rozwiązanie określonego problemu.
Technika odgrywania ról (Rollenspiel, role play) polega natomiast na interakcji między
uczestnikami, która nie musi prowadzić do rozwiązania problemu30. Gry fabularne łączą
w sobie cechy symulacji i techniki odgrywania ról; elementem odróżniającym gry fabularne od symulacji jest konieczność udziału w nich dodatkowej osoby pełniącej funkcję
prowadzącego, narratora, scenarzysty, mediatora, animatora akcji, reżysera, a jednocześnie mogącej odgrywać szereg tak zwanych postaci niezależnych31.
Charakterystyczne dla symulacji i gier fabularnych jest wcielanie się w określone role,
najczęściej fikcyjne; natomiast postawa typu „ja” jestem zaangażowany jako „ja” możliwa jest w niewielu przypadkach, co w istotny sposób odróżnia trzy techniki omawiane
w tym podrozdziale od zabaw interakcyjnych. Wprawdzie istnieje taka możliwość, że
uczestnicy wcielają się w samych siebie, gdy to wynika z opisu sytuacji i kart ról; niemniej
jednak określona z góry fabuła (w przypadku gier fabularnych uzupełniana w trakcie rozgrywki przez prowadzącego) nie gwarantuje zazwyczaj zbyt dużego marginesu swobody dla autentycznej komunikacji uczestników, czyli takiej w której mogliby oni wyrażać
swoje uczucia i osobiste, szczere poglądy. Zadania w tej grupie nie napotykają z reguły
na zbyt duże trudności i bariery emocjonalne, ponieważ umożliwiają uczestnikom bezpieczne ukrycie własnych opinii za odgrywaną postacią; dzięki temu aktywność ustna
jest poniekąd mniej stresogenna. Zwłaszcza w grupach, gdzie studentom brakuje poczucia zaufania i bezpieczeństwa, techniki te (omawiane w niniejszym fragmencie) ułatwiają zabieranie głosu i umożliwiają skuteczne ćwiczenie się w komunikacji ustnej, choć
posiada ona – w porównaniu z zabawami interakcyjnymi – mniej walorów autentyczności i bardziej sprawnościowy charakter32. Tematy symulacji i gier fabularnych mogą
29
Cyt. za T. Siek-Piskozub, Uczyć się..., op. cit., s. 30.
30
Ibidem, s. 30.
Por. A. Surdyk, Technika role play oraz gry fabularne na lektoracie języka angielskiego a autonomizacja studentów,
w: W. Wilczyńska (red.), Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych. Badania i refleksje, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 124–125.
31
Trudności może natomiast stanowić rozbieżność pomiędzy osobistym nastawieniem a wynikającym z opisu
charakterem i nastawieniem odgrywanej postaci, co jednak można niwelować poprzez umożliwienie uczestnikom wyboru najbardziej odpowiedniej postaci.
32
93
P. Hostyński
być bardzo różnorodne; z własnej praktyki chcielibyśmy jako przykłady wymienić takie
tematy, jak „Wyprawa w kosmos”, „Billboard”, „Wycieczka w góry”, „Debata telewizyjna”, „Rada miasta”33.
Propozycje technik odgrywania ról można znaleźć w wielu opracowaniach dostępnych na rynku wydawniczym34. Dla potrzeb zajęć ze studentami neofilologii korzystamy
też z własnych pomysłów techniki Rollenspiel, przygotowanych w odniesieniu do aktualnie omawianych na zajęciach tematów i tekstów. Cechą tych zadań jest takie przedstawienie ról i sytuacji, aby zaistniał konflikt pomiędzy rolami A i B przy jednoczesnym
zapewnieniu marginesu swobody rozumianego jako konieczność samodzielnego, kreatywnego „wypełnienia treścią i środkami językowymi” przedstawionego problemu35.
Naszym zdaniem opis zawarty w kartach ról powinien z jednej strony wytyczać ogólny
kierunek konwersacji, a z drugiej strony dawać możliwość wprowadzania własnych pomysłów. W opiniach studentów dobrze skonstruowany role play pozwala im emocjonalnie zaangażować się w realizację zadania, zwłaszcza gdy konflikt pomiędzy rozmówcami
jest nasilony a temat prowokuje do mówienia. Można wtedy zaobserwować, że studenci dyskutują ze sobą z dużym zaangażowaniem. Niekiedy ich dialogi mają tak burzliwy
przebieg, że wyglądają jak kłótnie, jednak należy pokreślić (zaangażowanie emocjonalne oceniamy jako pozytywne), że w odróżnieniu od zabaw interakcyjnych zachowania
językowe studentów są tutaj podyktowane (nietraktowanym zbyt poważnie) opisem ról,
który ma prowokować bardziej do zachowań (nawet przesadnie) teatralnych czy aktorskich, niż do „wyrażania siebie” i własnych poglądów (por. zagadnienie „fasadowości”,
przypis 26). Jako przykład takich zadań (wprowadzanych przez autora na kierunku „filologia – lingwistyka stosowana” na podstawie tekstów w ramach bloków tematycznych),
podajemy poniżej opis z kart ról do tematów „Relacje międzyludzkie, przyjaźń, miłość,
rodzina” (przykłady 1, 2) oraz do tematu „Lęki i fobie” (przykład 3). Należy zaznaczyć,
że odgrywanie ról odbywa się jako jedno z wielu zadań, najczęściej po pracy z tekstem,
Por. A. Surdyk, Gry fabularne na lektoracie a autonomizacja studenta, Niepublikowana rozprawa doktorska
napisana w Katedrze Glottodydaktyki i Translatoryki (obecnie ILS) UAM, Poznań 2003. W tym miejscu chcielibyśmy podziękować doktorowi Augustynowi Surdykowi za inspirację i cenne uwagi dotyczące praktycznego
wykorzystania gier fabularnych w nauczaniu.
33
Np. M. Dreke, W. Lind, Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht. Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene, Langenscheidt, Berlin 1989; J.S. Benito, C.S. Oberberger,
M. Dreke, Spielend Deutsch lernen. Interaktive Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene, Langenscheidt,
Berlin 2001.
34
Podczas tworzenia zadań typu Rollenspiel warto uwzględnić następujące kryteria, które naszym zdaniem musi
spełniać opis zawarty w kartach ról: 1. Atrakcyjność temtyki dla wybranej grupy wiekowej (adresatów); 2. Luka
informacyjna; 3. “Konflikt” pomiędzy osobą A i B; 4. Margines swobody (Freiraum); 5. Określenie kontekstu
sytuacyjnego, w którym osadzone jest zadanie; 6. Przejrzystość i jasność opisu sytuacji i roli. Kryteria wymienione powyżej są z dużym powodzeniem stosowane przez autora w ramach zajęć warsztatowych z nauczycielami języków obcych oraz studentami specjalności nauczycielskich; uczestnicy tworzą w zespołach zadania, które
są weryfikowane i oceniane przez innych uczestników, a następnie poprawiane przez autorów, aż osiągną formę,
która spełnia wszystkie kryteria.
35
94
P. Hostyński
dyskusji w grupach i/lub na forum oraz po przygotowaniu wyrażeń językowych związanych z tematem36.
Przykład 1
Osoba A Jesteś osobą optymistyczną, dla której poczucie wolności
i niezależności jest fundamentalnym warunkiem
udanego zwiazku. Gdy zdarzy się kłótnia, wyjaśniasz to na
bieżąco i szukasz kompromisów ze swoim chłopakiem/
dziewczyną.
Twój przyjaciel/ przyjaciółka (B) chce porozmawiać,
dowiedz się, o co mu chodzi, jednak nie próbuj udzielać
jemu/jej rad, zanim nie poznasz wszystkich powodów
jego/jej sytuacji.
Osoba B
Źle się dzieje w Twoim związku i jesteś tym
zmartwiona/y. Masz dość kłótni i uświadamiania
partnerowi/ partnerce, że potrzebne są kompromisy.
Odkryłaś/eś u niego/niej parę wad (jakie?), które
cię denerwują. Kochasz go/ją, ale powoli się
zniechęcasz...
Wyżal się przyjaciółce/ przyjacielowi (A) i poproś
o konkretną radę, jak możesz ratować twój związek. Ty
rozpoczynasz rozmowę.
Przykład 2
Osoba A Zakochałaś/eś się i jesteś szczęśliwa. Twój chłopak Arek/
dziewczyna Iza/ jest cudowna/y. Chcecie się pobrać, ale
nie śpieszy wam się, bo po co się wiązać tak młodo (studia
itp.). Twój chłopak chciałby pójść na całość, ale czytałaś,
że współżycie przed ślubem nie jest dobre, bo rozbudza
tylko emocje, pożądanie i przywiązanie. Wolisz więc
z praw małżeńskich korzystać po ślubie. Bardzo zależy Ci
na Arku, i nie chcesz go ranić swoją postawą. Poradź się
przyjaciółki.
Osoba B
Zakochałaś się w Mirku i jesteś szczęśliwa. Widujecie się
często i jest cudownie. Okazało się, że jesteś w ciąży,
której przecież nie planowaliście. Największy problem,
to bardzo konserwatywni rodzice i lęk, czy zechcą cię
wspierać, gdy urodzisz dziecko (co ze studiami?). Inny
problem, to niepewność, czy Mirek to rzeczywiście ten
Twój jedyny i czy w ogóle brać z nim ślub? Zwierz się
swojej przyjaciółce/przyjacielowi i poproś o radę. Ty
rozpoczynasz rozmowę.
Przykład 3
Osoba A Od pewnego czasu masz napady paraliżującego lęku
w niektórych sytuacjach. Zwracasz się do przyjaciela, aby
się poradzić, gdzie masz szukać pomocy. Powiedz mu
dokładnie, w jakich sytuacjach czujesz lęk i czym się on
objawia. Ty rozpoczynasz rozmowę.
Osoba B
Twój rozmówca ma do Ciebie duże zaufanie i prosi Cię
o rozmowę. Ponieważ cieszysz się jej/jego autorytetem,
postaraj się uważnie wszystko wysłuchać i udzielić ze
swej strony wsparcia i mądrych sugestii. Najpierw
jednak dowiedz się, o co dokładnie chodzi.
Opisy zawarte na kartach ról są celowo sformułowane w języku ojczystym. Uczestnicy mają za zadanie odegrać rolę, korzystając z dowolnych środków językowych. W razie pytań czy trudności studenci mogą korzystać
z pomocy nauczyciela. Znając ten typ zadania, wiedzą, że pod żadnym pozorem nie mogą udostępniać swojego
opisu partnerowi.
36
95
P. Hostyński
Również w przypadku omawianych tutaj technik (symulacji, gier fabularnych i role
play) ich skuteczność i efektywność w komunikacji ustnej może się rozwinąć najbardziej
wtedy, gdy relacje N-S budowane są na bazie prezentowanych wcześniej postaw zaczerpniętych z psychologii humanistycznej. Dbałość o relacje ze studentami owocuje większą
i bardziej obiektywną wiedzą o studentach, co może w istotny sposób pomóc prowadzącemu w przydzielaniu czy proponowaniu ról lub w takim ukierunkowaniu zachowań
postaci i przebiegu interakcji (przez mistrza gry w grach fabularnych), które bardziej odpowiadają cechom poszczególnych uczestników37.
4.3. O rozwijajaniu kompetencji strategicznej poprzez techniki ludyczne
Chcielibyśmy również zwrócić uwagę na możliwość stosowania zdecydowanie prostszych (niż w 4.1 i 4.2) technik ludycznych, z powodzeniem stosowanych przez autora
tekstu na poziomie akademickim, na kierunku „lingwistyka stosowana”. Mamy na myśli
techniki, które nie wymagają większego przygotowania i mogą być wykorzystywane
w ramach utrwalania leksyki, względnie podczas powtórek poprzedzających pisanie
testów leksykalnych. Naszym zdaniem są one godne polecenia na studiach neofilologicznych; szczególnie nauczyciele nieposiadający większego doświadczenia zawodowego mogą przekonać się o dużej skuteczności takich zadań przy minimalnych nakładach
i niemal zerowym ryzyku niepowodzenia. Techniki, których przykład podamy niżej,
służą przede wszystkim rozwijaniu kompetencji strategicznej (kompensacyjnej); polega
ona na umiejętności wyjaśnienia znaczenia oraz podania kontekstu użycia słowa, którego – odwołując się do komunikacji naturalnej – chcielibyśmy użyć w rozmowie, ale go
nie znamy lub nie pamiętamy38. W takiej sytuacji w warunkach naturalnych (zarówno
w odniesieniu do języka obcego, jak i ojczystego) korzystamy z opisowego wyjaśnienia,
o jakie słowo lub określenie nam chodzi39.
Wykorzystując tę zasadę, obecną w komunikacji naturalnej, możemy polecić uczącym się wykonanie w parach następującego ćwiczenia „moje słowa/twoje słowa”. Osoba
A i osoba B otrzymują nieduże kartki papieru przedzielone na dwie połowy; po prawej
znajduje się ponumerowana lista słówek lub wyrażeń opatrzonych napisem „moje słowa”,
a po lewej ponumerowane puste wiersze opatrzone napisem „twoje słowa”. Zadaniem
uczestników zabawy jest wyjaśnienie podanych słów w formie opisowej; oczywiście nie
wolno ich używać ani pokazywać sobie nawzajem kartek. Ważne jest jednak staranne
W prowadzeniu gier fabularnych przydatna i pomocna jest wiedza na temat podstawowych typów osobowości
uczestników zajęć: ekstrawertyk, introwertyk, ambiwertyk; por. A. Surdyk, Gry fabularne..., op. cit.
37
Może to być dowolne słowo lub nazwa własna. Gdy na przykład dziecko chce dostać od rodziców określony
rodzaj znanej mu czekolady, a nie pamięta, jaka jest jej nazwa lub nazwa firmy, opowie, jak wyglądało opakowanie (kolor, kształt, ilustracja), przypomni rodzicom, w jakich okolicznościach, kiedy i od kogo dostało taką
czekoladę etc. W podobny sposób postępują zresztą również dorośli użytkownicy języka.
38
39
Por. P. Bimmel, U. Rampillon, Lernerautonomie und Lernstrategien. Langenscheidt, Berlin 2002, s. 176.
96
P. Hostyński
przygotowanie tego zadania: upewnienie się, czy znane jest studentom znaczenie i użycie
słów oraz – gdy zadanie jest wykonywane po raz pierwszy – przedstawienie na forum
kilku przykładowych opisów40. Ponieważ zadanie to ma charakter powtórki, odwołujemy się najpierw do kontekstu, w którym dane słowo wystąpiło w tekście omawianym na
zajęciach. Następnie warto zachęcić uczestników do wymyślania własnych przykładów
w nowych kontekstach41. Studenci na zmianę wyjaśniają i próbują odgadnąć opisywane wyrażenie; wygrywa ta osoba, która odgadnie i poprawnie zapisze wszystkie słowa
partnera.
Istotnym elementem tego zadania jest takie utworzenie par, aby osoba o typie analitycznym pracowała z osobą o typie globalnym. Osoby analityczne („serialiści”), mające
trudności w przełamywaniu bariery w swobodnym mówieniu i przywiązujące przesadną
uwagę do poprawności, uczą się od osób globalnych („globalistów”) większej płynności i swobody w traktowaniu błędów. Te drugie natomiast uczą się od swoich partnerów zwracania większej uwagi na poprawność językową42. To banalne i proste ćwiczenie
umożliwia nie tylko przypomnienie lub przećwiczenie nowego słownictwa, ale również
pomaga rozwijać płynność komunikacyjną. Jak pokazuje praktyka, studenci bardzo sobie
cenią zadania w parach, które prowokują do mówienia, co wynika z luki informacyjnej
oraz celu, jakim jest sprawdzenie znajomości nowej leksyki. Naszym zdaniem również
banalnie proste techniki ludyczne odbywające się w bezpiecznej atmosferze mogą dawać
studentom okazję do stopniowego poznawania siebie nawzajem i być dobrym przygotowaniem do zadań interakcyjnych, wymagających większej kreatywności, względnie
większego otwarcia się wobec rozmówcy. Wprowadzają one na zajęciach bardziej swobodną atmosferę i powodują oswojenie się studentów z zabawami, których w ramach
Zwracamy szczególną uwagę na to, aby stosować w opisach konkretne przykłady sytuacji, w których zamiast
podmiotu bezosobowego (w języku niemieckim man; „tego przedmiotu używa się do…”) odwołujemy się do
bardziej konkretnych osób, na przykład: „niektórzy rolnicy czasem tego używają; wcześniej, gdy nie było innych narzędzi, korzystali z tego podczas żniw” (sierp). Nie chodzi zatem o synonimy pozbawione kontekstu, lecz
o kreatywne, swobodne oraz indywidualne (subiektywne) opisywanie zdarzeń lub sytuacji oddziałujących na
wyobraźnię słuchacza, podobnie jak to ma miejsce w komunikacji naturalnej.
40
41
Aby upewnić się, że wszyscy rozumieją podane słowa, autor tekstu prosi o opuszczenie sali osoby A i pyta
osoby B o znaczenie i użycie podanych słów, w razie potrzeby prosi o znalezienie zdań w tekście. Analogicznie
postępuje z grupą osób B.
W zależności od tego, jaka jest nasza znajomość studentów w danej grupie: a) prosimy o utworzenie par przez
odliczanie (na przykład od 1 do 8, gdy w grupie jest 16 osób) lub b) sami proponujemy poszczególnym osobom
partnerów do ww. zadania, kierując się wynikiem wcześniej przeprowadzonego testu oraz własną obserwacją. Na
jednym z pierwszych zajęć przeprowadzono prosty test (cyt. Za: P. Bimmel, U. Rampillon, Lernerautonomie…,
op. cit., s. 143–144), który pomaga studentom określić swój typ osoby uczącej się. Tworząc pary, prosimy studentów, aby kierowali się ogólną zasadą, że osoby o typie analitycznym (tzw. serialiści) pracują z osobami o typie
globalnym, określanych niekiedy jako „globaliści” lub „werbaliści”; por. H. Stasiak, Barrieren beim Fremdsprachenerwerb und Wege ihrer Überwindung, in: R. Duda, P. Riley, (eds.), Learning Styles. European Cultural Foundation. Proceeding of the First European Seminar, Pressem Universitaires, Nancy 1990, s. 107–115. Praca w tak utworzonych parach miała wiele zalet, jedynie w początkowym okresie samo tworzenie par zabierało sporo czasu.
42
97
P. Hostyński
praktycznej nauki języków obcych na poziomie neofilologii stosuje się niewiele (por.
przypis 21).
5. Podsumowanie
W niniejszym tekście staraliśmy się zwrócić uwagę na to, jak duże znaczenie w procesie glottodydaktycznym ma dbałość nauczyciela akademickiego o jakość jego relacji
ze studentami idąca w parze z umiejętnością stosowania technik ludycznych i wrażliwością na procesy interpersonalne przebiegające w grupie. Techniki ludyczne umożliwiają
studentom doskonalenie się w komunikacji ustnej, ponieważ w mniejszym lub większym stopniu zawierają treści oddziałujące na emocje i prowokujące do indywidualnych
wypowiedzi. Techniki ludyczne – w szczególności zabawy interakcyjne – motywują do
uczenia się języka obcego poprzez odkrywanie poczucia podmiotowości (własnej oraz
innych uczestników) i dostrzeganie niepowtarzalności każdego z podmiotów uczących
się, co ma miejsce dzięki wyeksponowaniu treści istotnych dla studenta, obejmujących
jego ulubione tematy, odwoływanie się do doświadczeń życiowych, wyrażanie swoich
uczuć, myśli i opinii.
W warunkach, które oferuje relacja wspomagająca, czyli relacja N-S oparta na szacunku, empatii i autentyczności, techniki ludyczne pomagają studentom w adekwatnej
samoocenie i budowaniu pozytywnego obrazu siebie. Rola nauczyciela akademickiego
nie ogranicza się zatem jedynie do kształtowania właściwych relacji ze studentami, ale
polega również na poszukiwaniu takich form pracy w parach i podgrupach, które poprzez dialog i współpracę pomogą studentom otwierać się na siebie nawzajem. Poprzez
lepsze poznanie siebie i innych uczestników zajęć zdecydowanej poprawie ulegają relacje w grupie, słabną bariery i zahamowania związane z autoprezentacją i zabieraniem
głosu na forum. Na zajęciach z praktycznej nauki języka obserwujemy dość często, że
studenci słabo znają się nawzajem, mimo iż studiują razem od kilku lat. Jak się okazuje, standardowe zajęcia językowe oferują im niewiele zadań, w których mogliby wchodzić w dialog z nowymi osobami; często praca w parach ogranicza się do tych samych
osób z grupy oraz do tematyki o niewielkich walorach poznawczych i interpersonalnych.
Nie dziwi więc, że w takich warunkach trudno jest budować zaufanie i poczucie bezpieczeństwa. Z opinii studentów wynika między innymi, że prezentacje ustne na forum
są dla nich mniej stresogenne, gdy regularnie na zajęciach stwarza się im okazję do bardziej osobistych wypowiedzi podczas zadań prowadzonych w parach lub podgrupach.
Jednym z realizowanych tu celów pedagogicznych jest wzrost samoświadomości studentów w dziedzinie emocjonalnej.
Kształtowanie właściwych relacji z wykorzystaniem technik ludycznych przyczynia
się naszym zdaniem do rozwijania indywidualnej kompetencji komunikacyjnej, stymuluje procesy samowychowawcze oraz umożliwia zdobywanie przez studentów umiejętności
interpersonalnych, takich jak otwarcie się na inne osoby, ich styl życia i poglądy, wsłu98
P. Hostyński
chiwanie się w innych i wyczuwanie ich stanów emocjonalnych. Możemy stwierdzić, że
glottodydaktyka akademicka na kierunkach neofilologicznych, uwzględniająca opisane
w niniejszym tekście aspekty relacyjne i wykorzystująca techniki ludyczne, oferuje możliwość bardziej całościowego rozwoju osób uczących się języka obcego.
Literatura
Benito J.S., Oberberger C. S., Dreke M., 2001, Spielend Deutsch lernen. Interaktive Arbeitsblätter für Anfänger
und Fortgeschrittene, Langenscheidt, Berlin.
Bernacka R.E., 2004, Życzeniowy nauczyciel, w: Jankowski K., Sitarska B., Tkaczuk C. (red.), Student jako ważne
ogniwo jakości kształcenia, Wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce, s. 384–392.
Bielicka M., 2006, Personalizacja treści pozajęzykowych na zajęciach praktycznych z języka niemieckiego, Niepublikowana rozprawa doktorska napisana w Katedrze Glottodydaktyki i Translatoryki (obecnie Instytut Lingwistyki Stosowanej) UAM, Poznań.
Bimmel P., Rampillon U., 2002, Lernerautonomie und Lernstrategien, Langenscheidt, Berlin.
Ciekot K., 2004, Wybrane aspekty interakcji nauczyciele akademiccy – studiujący, a jakość kształcenia, w: Jankowski K., Sitarska B., Tkaczuk C. (red.), Student jako ważne ogniwo jakości kształcenia, Wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce, s. 52–60.
Dreke M., Lind W., 1989, Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht.
Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene, Langenscheidt, Berlin.
Frankl V.E., 1982, Kritik der reinen Begegnung. Wie humanistisch ist die humanistische Psychologie?, in: Frankl
V.E., Der Wille zum Sinn, Huber, Bern, s. 219–233.
Hostyński P., 2004, Uczeń aktywny. Wybrane aspekty doskonalenia zawodowego nauczycieli języka niemieckiego
w Podyplomowym Studium Glottodydaktyki, w: Korczyński S., (red.), Nauczyciel epoki przemian, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 149–156.
Hostyński P., 2007, Po co nam luka informacyjna? Gry i zabawy w glottodydaktyce – z badań własnych, w: Surdyk
A., (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, t. 1, Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań, s. 29–36.
Hostyński P., 2008, Wspieranie wewnętrznej integracji człowieka poprzez dydaktykę języka obcego. Zarys koncepcji
badawczej i jej uzasadnienie, w: Pawlak M., (red.), Autonomia w nauce języka obcego – co osiągnęliśmy i dokąd
zmierzamy, Wydawnictwo Wydziału Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu i Państwowej Wyższej
Szkoły Zawodowej w Koninie, Poznań - Kalisz – Konin, s. 53–64.
Hostyński P., 2009, W drodze ku dojrzałości – pomiędzy “celem znienawidzonym” a pasją rozwoju. Zadania pedagogiczne w dydaktyce obcojęzycznej na studiach neofilologicznych – wyniki badania jakościowego, w: Pawlak
M. (red.), Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, Kalisz, w druku.
Huber L., 2001, Lehren und Lernen an der Hochschule, in: Roth L., (Hrsg.), Pädagogik. Handbuch für Studium
und Praxis, Oldenbourg Schulbuchverlag, München, s. 1042–1057.
Komorowska H., 1999, Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Pietrasiński Z., 1993, Dorośli. Problemy rozwoju, w: Pomykało W., (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja
Innowacja, Warszawa, s. 128–131.
Rogers C.R., 2002, O stawaniu się osobą, tłum. M. Karpiński, Poznań: Rebis
99
P. Hostyński
Rusek B., 2007, Zabawy interakcyjne w nauczaniu języków obcych, w: Surdyk A. (red.), Kulturotwórcza funkcja
gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, t. 1, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 81–89.
Siek-Piskozub T., 2001, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Stasiak H., 1990, Barrieren beim Fremdsprachenerwerb und Wege ihrer Überwindung, in: Duda R., Riley P., (eds.),
Learning Styles. European Cultural Foundation. Proceeding of the First European Seminar, Pressem Universitaires, Nancy, s. 107–115.
Surdyk A., 2002, Technika role play oraz gry fabularne na lektoracie języka angielskiego a autonomizacja studentów,
w: Wilczyńska W. (red.), Wokół autonomizacji w dydaktyce języków obcych. Badania i refleksje, Wydawnictwo
Naukowe UAM, Poznań, s. 121–136.
Surdyk A., 2003, Gry fabularne na lektoracie a autonomizacja studenta, Niepublikowana rozprawa doktorska
napisana w Katedrze Glottodydaktyki i Translatoryki (obecnie Instytut Lingwistyki Stosowanej) UAM,
Poznań.
Świrydowicz T., 1994, Psychologia humanistyczna: wybrane zagadnienia, w: Waligóra B. (red.), Elementy psychologii klinicznej, t. 3, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 9–34.
Tausch R., 2001, Personenzentrierte Unterrichtung und Erziehung, in: Rost D.H., (Hrsg.), Handbuch Pädagogische
Psychologie, Beltz, Weinheim, s. 535–544.
Vopel W.K., 1995, Zabawy interakcyjne, cz. 1–6, Wydawnictwo Jedność, Kielce.
Vopel W.K., 2002, Umiejętność współpracy w grupach. Zabawy i improwizacje, cz. 1–2, Wydawnictwo Jedność,
Kielce.
Vopel W.K., 2004, Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo Jedność, Kielce.
dr Paweł Hostyński – Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza,
Poznań
[email protected]
***
Koncepcja relacji wspomagającej C.R. Rogersa jako inspiracja dla glottodydaktyki
na kierunkach neofilologicznych. O roli nauczyciela akademickiego i technikach
ludycznych
Streszczenie
Tekst prezentuje charakterystykę opracowanej przez C.R. Rogersa relacji wspomagającej, w której
nauczyciel poprzez docenienie, szersze wyrażenie i wykorzystanie utajonych zasobów wewnętrznych
swoich studentów pomaga im budować wiarę we własne możliwości, podejmować działania autentyczne
w języku obcym, bardziej samodzielnie funkcjonować i osiągać lepsze rezultaty w uczeniu się. Nauczyciel
akademicki winien zmierzać do zapewnienia studentom komfortu psychicznego poprzez budowanie
relacji wspomagającej oraz kształtowanie podmiotowych kontaktów interpersonalnych w grupie opar-
100
P. Hostyński
tych na szacunku, akceptacji i autentyczności. Narzędziem pomocnym w budowaniu zaufania i spójności
grupy oraz w przełamywaniu emocjonalnych barier są opisane w tekście techniki ludyczne – zabawy
interakcyjne, technika gier fabularne, technika odgrywania ról i inne.
C.R. Rogers’ concept of a helpful relationship as an inspiration for glottodidactics in
neophilological studies. On the role of the academic teacher and ludic techniques
Summary
The article presents the characteristics of a helpful relationship as designed by C.R. Rogers, in which
the teacher, through appreciation, the broader expression and use of the latent internal resources of his
students, helps them to build faith in their own abilities, act authentically in a foreign language, function
more independently and achieve better results in learning. The academic teacher should aim to secure
mental comfort for the students through building a helpful relationship and shaping subjective interpersonal contacts within the group based on respect, acceptance and authenticity. The ludic activities
mentioned in the article are a helpful tool in building the trust and cohesion of the group and in breaking
emotional barriers – interactive games, the technique of role-playing games, role playing.
101
Gry, procedury, przewidywalność
– w kontekście polsko-japońskiej komunikacji
międzykulturowej
Arkadiusz Jabłoński
I. Gry – elementy rzeczywistości
Gry w niniejszym ujęciu to sekwencyjne całości definiowane jako istotne elementy społecznej rzeczywistości, w tym rzeczywistości komunikacyjnej. W odniesieniu do
tytułu klasycznego dzieła Bergera i Luckmana dotyczącego społecznego tworzenia rzeczywistości1 można wyróżnić następujące cechy gier:
• charakter społeczny: nacisk na społeczną stałość (miast indywidualnej zmienności) oraz na wzajemność rozpoznania siebie przez uczestników gry jako członków
pewnej wspólnoty,
• tworzenie: konieczność ujęcia dostępnych obiektywnie fizykalnych danych
w pewien wzorzec,
• związek z rzeczywistością: wytwór relacji społecznych stanowi obowiązujące tło
interakcji.
Warto wyjaśnić zawczasu kilka nieporozumień, jakie towarzyszyć mogą takiej interpretacji:
• symetria przynależności do grupy nie oznacza symetrii ról społecznych,
1
P.L. Berger, T. Luckman, Społeczne tworzenie rzeczywistości, tłum. J. Niżnik, PIW, Warszawa 1983.
103
A. Jabłoński
• arbitralność schematów nie oznacza całkowitej swobody ich doboru w dowolnym momencie,
• wynik interakcji społecznej podlega interpretacji, a zatem nie jest jednoznaczny.
II. Rzeczywistość a przewidywalność interakcji
Rzeczywistość cechuje się niestałością, która może nie sprzyjać komunikacji. Zapewnienie stałości sytuacji komunikacyjnej wiąże się z dążeniem do swego rodzaju homeostazy. Dążenie to można powiązać także z pojęciem wspólnoty fatycznej Malinowskiego2.
Pozwala to ująć pewne aspekty uzusu językowego znacznie bardziej przekonująco, niż ma to
miejsce w pracach o charakterze behawiorystycznym.
Bloomfield przedstawia oto sytuację z udziałem Jacka i Jill, w której ta ostatnia, powodowana głodem, na widok jabłka na jabłoni „wydaje dźwięk za pomocą krtani, języka i ust”
3
, co sprawia, że Jack wspina się na drzewo i przynosi jej jabłko. Nie ulega wątpliwości,
że nie każdy Jack i każda Jill w taki sam sposób zareagują na identyczny bodziec. Mimo
że trudno negować istnienie bodźców wywołujących odruchy, w terminach fatycznych
należy wzmiankować raczej o społecznym kontekście interakcji niż o pewnych „wydarzeniach” poprzedzających „akt mowny”4 lub po nim następujących. Kontekst taki cechuje
się nie tylko właściwościami czasowymi (poprzedzaniem zachowania językowego lub następowaniem po nim), ale dotyczy zupełnie innego wymiaru aktywności językowej. Można to
zobrazować poprzez przejście od trójelementowego modelu komunikacyjnego Bűhlera5 do
sześcioelementowego modelu Jakobsona6, który zawiera opis funkcji fatycznej, odnoszonej
do właściwości kanału komunikacyjnego. Model Jakobsona wymaga pewnych uzupełnień
– o charakterze bardziej interpretacyjnym niż korekcyjnym.
III. Fatyczność a interakcja
Jakobson nie poświęca wiele uwagi funkcji fatycznej, skupiając się, zgodnie z tytułem
jego artykułu, na poetyckiej funkcji przekazu7. Funkcja fatyczna sprowadza się w jego
ujęciu do powitań, zawołań czy też potwierdzeń, których skutkiem ma być otwarcie – lub
upewnienie się o utrzymaniu w stanie otwartym – kanału komunikacyjnego.
2
B. Malinowski, The problem of meaning in primitive languages, dodatek do: C. Ogden, I. Richards, The
Meaning of Meaning, Routledge and Kegan Paul, Londyn 1923, s. 146–152.
3
L. Bloomfield, Language, George Allen & Unwin Ltd., Londyn 1976, s. 22.
4
Ibidem.
5
K. Bűhler, Teoria języka, tłum. J. Koźbiał, Universitas, Kraków 2004, s. 25–34.
R. Jakobson, Linguistics and Poetics, w: T. A. Sebeok (red.), Style in Language, MIT Press, Boston, 1960,
s. 350–377.
6
7
Ibidem.
104
A. Jabłoński
Czy fatyczność to funkcja języka? Koncepcję fatyczności pojmować trzeba także jako
zestaw zasad funkcjonowania przekazu wobec realiów społecznych interakcji i odnosić ją do określonych ról partnerów komunikacyjnych. Rozszerzone pojęcie fatyczności podkreśla jej homeostatyczny charakter, służący utrzymaniu pewnych parametrów.
Koncepcja fatyczności może służyć naukowemu opisowi wydarzeń komunikacyjnych
w środowiskach uznawanych za monokulturowe oraz porównywaniu środowisk, których
styczność następuje w wyniku interakcji międzykulturowej.
Zdroworozsądkowe definicje fatyczności odwołują się często do bezproduktywności,
co może także wynikać z błędnego rozpoznania znaczenia ról, jakie wymuszają określony obieg informacji w strukturze społecznej: „(...) w pewnym sensie zachowanie fatyczne jest bezsensowne (np. puste rozmowy toczone tylko po to, by podtrzymać kontakt).
Sam fakt rozmowy jest ważniejszy niż to, co się mówi”8. Podany cytat przywodzi także
na myśl odniesienia do takich cech gier, jak ich bezinteresowność9, bezproduktywność10,
odrębność i ograniczoność11 oraz ujęcie w normy12. Ujęcie fatyczności jako przeciwieństwa „sensowności” wydaje się bardzo powierzchowne, gdyż to właśnie realizacja schematu ról umożliwia przewidywalną interakcję w określonym środowisku.
Autor opisywał interakcję polsko-japońską jako kontakt horyzontalnego bliźniego
z wertykalnym partnerem13. Niniejsza analiza będzie dotyczyć odniesieniu tych etykietek do pojęcia fatyczności.
IV. Nieporozumienia interpretacyjne
Interpretacje skrajne lub dosłowne mogą rodzić dość zaskakujące odczytania zasad
komunikacji obowiązujących w określonych środowiskach komunikacyjnych przez badaczy, którzy nie mają rzeczywistej styczności z tymi środowiskami. Goddard i Wierzbicka, pisząc o „japońskim skrypcie »mówienia o tym, czego się pragnie«”14, stwierdzają,
iż „Z wyjątkiem kręgu rodziny i najbliższych przyjaciół, niegrzecznie jest zadawać takie
pytania, jak: »Co ma pan/i ochotę zjeść?« czy »Co pan lubi?«”15. Konstatują: „(...) można
8
Wikipedia, Funkcje języka, <http://pl.wikipedia.org/>, 16 listopada 2008.
J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, tłum. M. Kurecka, W. Wirpsza, Czytelnik, Warszawa 1985, s. 22–23.
9
10
R. Caillois, Gry i ludzie, tłum. A. Tatarkiewicz, M. Żurowska, Wolumen, Warszawa 1997, s. 20.
11
J. Huizinga, Homo ludens..., op. cit., s. 23–24.
12
R. Caillois, Gry i..., op. cit., s. 20.
A. Jabłoński, Horyzontalny bliźni a wertykalny partner – o polskich i japońskich grach społecznych i komunikacyjnych, „Homo communicativus”, nr 2(5), Poznań 2008, s. 101–108.
13
14
C. Goddard, A. Wierzbicka, Język, kultura i znaczenie: semantyka międzykulturowa, w: E. Tabakowska
(red.), Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Universitas, Kraków, 2001, s. 175–202.
15
Ibidem.
105
A. Jabłoński
powiedzieć, że kultura japońska mocno zniechęca ludzi do jasnego wyrażania życzeń czy
pragnień”16. Abstrahując od tego, czy i w jakich warunkach w środowisku japońskim rzeczywiście nie wolno zadawać bezpośrednich pytań, nie od rzeczy będzie zastanowić się,
na ile pomocny dla odbiorcy nieznającego japońskiego kontekstu interakcyjnego będzie
następujący schemat:
Japoński skrypt „mówienia o tym, czego się pragnie”:
kiedy czegoś chcę
nie jest dobrze powiedzieć innym ludziom: „ja tego chcę”
mogę powiedzieć coś innego
jeżeli powiem coś innego , inni ludzie mogą dowiedzieć się, czego chcę17
W jaki sposób funkcjonowałoby społeczeństwo, w którym konwersacyjne fatyczne
tabu we wszystkich okolicznościach zabrania jego członkom „mówienia o tym, czego
pragną”, cokolwiek miałoby to oznaczać? Pytanie to wydaje się retoryczne. Przytoczone
cytaty ujawniają dość poważne nieporozumienie interpretacyjne. To nie idea „zniechęcania do jasnego wyrażania życzeń czy pragnień” leży u podstaw konstrukcji japońskiego
środowiska komunikacyjnego, ale rozpoznanie schematów interakcji społecznej w terminach wertykalnych. Wymóg taki wzmiankowany jest między innymi przez Nakane18 i Sugiyamę-Lebrę19. Wertykalne partnerstwo uosabiane poprzez przeciwstawienie roli
seniora (senpai) juniorowi (kōhai) wyznacza wzorzec postępowania stron, w ramach którego
to junior dostosowuje się do seniora. Definicja prawdy pozostaje w takich warunkach dość
płynna i zależna od realizowanych ról – stąd wymóg „zniechęcania do jasnego wyrażania
życzeń czy pragnień”20 obowiązuje tylko juniora wobec rozpoznawanego wertykalnego seniora, niezależnie od przynależności rodzinnej. Kanał komunikacyjny pozostanie otwarty
jedynie przy odpowiednim rozpoznaniu ról.
W przeciwieństwie do japońskiego (JP) schematu wertykalnego, środowisko polskie (PL)
można uznać za uporządkowane horyzontalne i nakierowane na sztywno definiowane pojęcia „prawdy” i „szczerości”, które obowiązywać mają wszystkich partnerów interakcji jako
a priori „równych”. Otwarcie kanału komunikacyjnego i jego utrzymanie w stanie otwartym warunkowane jest w PL przez zachowanie innych istotnych parametrów przekazu niż
w JP. Jak pisze Nakane: „Nie ma sytuacji bardziej niezręcznej w Japonii niż taka, w której
16
Ibidem.
17
Ibidem.
18
C. Nakane, Japanese Society, University of California Press, Berkeley and Los Angeles 1970, s. 30.
19
T. Sugiyama-Lebra, Japanese Patterns of Behavior, The University of Hawaii, Honolulu 1976, s. 69–82.
20
C. Goddard, A. Wierzbicka, Język, kultura..., op. cit., s. 194.
106
A. Jabłoński
ustalony porządek jest lekceważony lub łamany”21. Odnosi się to także do środowiska PL,
przy odwołaniu się do obowiązujących w nim wymogów.
V. Wzorce komunikacyjne
Interesujące, że abstrakcyjny wymóg równości w PL wydaje się obowiązywać w sposób
o wiele bardziej bezkompromisowy niż przypisanie ról w JP, które funkcjonuje płynnie,
w zależności od kontekstu. W PL definicja sytuacji i przypisanie rang mogą być niejasne
i rozmyte, ale uczestnicy sytuacji przekonani będą na pewno o tym, że zawsze mogą odwołać się do abstrakcyjnej „szczerości”. W JP „szczerość” pozostaje płynna, ale definicja
sytuacji i przypisanie rang wertykalnych muszą być określone ściśle w ramach sytuacji.
Opisane prawidłowości wpływają na definicje wzorców sytuacji komunikacyjnych
w interakcji PL-JP. Efektywny, nawet jeśli nie pozbawiony pewnych wad, wzorzec opisowy środowiska JP oparty na przeciwstawieniu opozycji: prywatny-publiczny oraz oficjalny-nieoficjalny przedstawia Sugiyama-Lebra (Tabela 1.).
omote (oficjalne)
ura (nieoficjalne)
uchi (prywatne)
– (NIEMOŻLIWE)
BLISKIE
soto (publiczne)
RYTUALNE
ANOMICZNE (pozbawione zasad)
Tabela 1.: Schemat wzorców interakcji JP według Sugiyamy-Lebry22.
Jak ukazuje to Tabela 1., w interakcji JP obowiązują dwa wzorce sytuacyjne: sytuacje
BLISKIE mają charakter prywatny i nieoficjalny, RYTUALNE zaś oficjalny i publiczny.
Odstępstwo od tych wzorców powoduje wystąpienie sytuacji ANOMICZNYCH (bez
moralnych zasad interakcji), które Sugiyama-Lebra opisuje jako charakterystyczne dla
otwartego konfliktu – lub niemożliwość wystąpienia sytuacji interakcyjnej w ogóle (sytuacje prywatne i oficjalne zarazem nie istnieją). Można w uproszczeniu powiedzieć, że
w JP realizuje się stosunkowo niewielką liczbę wzorców interakcyjnych (tylko 3, a właściwie 2 na 4 możliwe wzorce). Niemożność interakcji w relacjach bliskich przy jednoczesnym braku rytualnego wzorca sytuacji wyklucza przy tym praktycznie w ogóle
możliwość interakcji: raczej zostanie ona raczej zaniechana, niż będzie prowadzona
wobec nieprzewidywalnej definicji sytuacji lub przy nieustalonym przyporządkowaniu
wertykalnych ról.
21
C. Nakane, Japanese Society..., op. cit., s. 32.
22
Sugiyama-Lebra, T., Japanese Patterns... op. cit., s. 112.
107
A. Jabłoński
Całkowicie odmiennie przedstawia się schemat wzorców sytuacyjnych w środowisku
PL (Tabela 2.).
oficjalne
nieoficjalne
prywatne
SZCZERE
BLISKIE
publiczne
RYTUALNE
HONOROWE
Tabela 2.: Schemat wzorców interakcji PL.
Środowisko PL dopuszcza możliwość realizacji wszystkich czterech możliwych wzorców interakcji w terminach rozpatrywanych opozycji.
Wzorzec sytuacji SZCZERYCH dotyczy dopuszczalnej w PL sytuacji przedkładania
związków i odczuć osobistych nad rytuał. „Szczerość” przedkładana jest w takiej sytuacji nad inne wymogi, w tym ponad rozpoznanie wertykalnych ról, zupełnie odmiennie
od wymogów interakcji JP, gdzie grane powinny być przede wszystkim przypisane partnerom sytuacyjne role, a „szczerość” schodzi na plan dalszy.
Liczba sytuacji RYTUALNYCH pozostaje w PL relatywnie niska. Partner PL, z wyłączeniem być może tylko okoliczności liturgicznych, będzie raczej dążył do przekształcenia sytuacji RYTUALNEJ w SZCZERĄ lub nawet BLISKĄ. Może to wywoływać
opór partnera JP w interakcji kulturowej PL-JP. W sytuacjach niejasnych polega się w PL
raczej na „szczerości” i „honorze” niż na odwołaniu się do rytuału.
Sytuacja HONOROWA w PL może, podobnie jak sytuacja ANOMICZNA w JP, odnosić się do interakcji potencjalnie konfliktowych, przy czym nie musi zakładać otwartego konfliktu. Polegający na pojęciu „honoru” partner PL zastrzega sobie prawo do
subiektywnej oceny sytuacji, co dotyczy przede wszystkim dużego wyczulenia na punkcie osobistej godności. Partner PL może uznać, że honor wymaga od niego wyjścia poza
rytualną rolę i poczynienia na rzecz drugiej strony pewnych ustępstw lub poświęceń,
które nie zawsze mogą być zrozumiałe w terminach interakcji w środowisku JP. Partner
JP, który uzna, że jego „honor” jest obrażany, może otwarcie odmówić współpracy interakcyjnej.
108
A. Jabłoński
VI. Przykłady sytuacji komunikacyjnych
SYTUACJA 1.
KONTEKST: Bar fast food, Warszawa. Październik 2008.
1. Klient zamawia danie.
2. Pracownik usługodawcy proponuje klientowi, by po danie zgłosił się za trzy
minuty.
3. Klient pyta, czy danie nie zostanie przyniesione do stolika.
4. Odpowiedź pracownika usługodawcy: „Ale ja mogę zapomnieć...”23.
OPIS PROBLEMU: Przebieg interakcji jest bardzo charakterystyczny dla środowiska PL i właściwie nie do wyobrażenia w środowisku JP. Przedstawiciel usługodawcy był
w trakcie szkolenia, ale i tak interesujące jest jego zdanie się na „szczerość” w sytuacji
nieokreślonej, mimo że realia interakcji klient-usługodawca także w Polsce cechują się
dużym stopniem zrytualizowania. Pracownik usługodawcy zachował się w sposób niestandardowy, stwarzając podstawy do podania w wątpliwość ważności jego statusu jako
usługodawcy. Powstała tu istotna nieścisłość w definicji sytuacji, która potencjalnie może
ewoluować ku destrukcji. Czy klient zechce angażować się w interakcję z usługodawcą,
który zdaje się nie spełniać wymogów roli, do jakiej pretenduje?
SYTUACJA 2.
KONTEKST: Szkolenie polskich pracowników niższego szczebla (operatorów) firmy
japońskiej w Japonii. Lato 2008.
1. Wpis operatora do raportu: „Kolejny nudny dzień”.
2. Trudności tłumacza w wyjaśnieniu partnerowi po stronie japońskiej, dlaczego
taki wpis miał miejsce24.
OPIS PROBLEMU: Operator zdał się na opis sytuacji w terminach „szczerości” (sytuacja prywatna a zarazem oficjalna, w realiach JP niedopuszczalna), podczas gdy strona
JP oczekiwała raczej rytualnej spójności przekazu, bez względu na jego „szczerość”. Nie
od rzeczy mogło być tu także dążenie operatora do upublicznienia jego nieoficjalnego
23
Źródło własne.
24
Źródło własne.
109
A. Jabłoński
nastawienia „honorowego”; z innych źródeł wiadomo, że nastawieni na symetryczne rozpoznanie równości rang operatorzy skarżyli się w trakcie szkolenia, iż partnerzy JP „traktują ich jak dzieci”, prowadząc szkolenia w sposób jednostajny i podejmując problemy,
które strona PL już doskonale znała (a przynajmniej tak uważała). Strona JP oczekiwała zachowań rytualnych, opartych na rozpoznaniu asymetrycznych relacji pracownika
i pracodawcy, a także szkolących i szkolonych. Stąd zachowanie strony PL mogło być
interpretowane jako wyjście z roli.
SYTUACJA 3.
KONTEKST: Szkolenie polskich pracowników niższego szczebla (operatorów) firmy
japońskiej w Japonii. Lato 2008.
1. Następuje opóźnienie wypłat diet dziennych z zakładu w Polsce.
2. Polscy pracownicy bez uprzedzenia nie przychodzą na gimnastykę poranną, która
odbywa się w godzinach pracy.
3. Zaskoczenie strony japońskiej.
4. Trudności tłumacza w ponownym nawiązaniu komunikacji między stronami25.
OPIS PROBLEMU: Przebieg komunikacji podlega obiektywnym zakłóceniom
(opóźnienia w wypłacie diet). Powoduje to reakcję strony PL, która ma charakter celowo
destruktywny i agresywny. Nie ma wątpliwości, że nieobecność na gimnastyce porannej
(traktowanej, nawiasem mówiąc, przez przedstawicieli PL w terminach „szczerości” jako
uwłaczająca) nie rozwiąże problemów. Interpretacja sytuacji w terminach „honorowych”
ma charakter ekstremalny i służy wyłącznie eksponowaniu plamy na honorze strony PL,
nie zaś konstruktywnemu rozwiązaniu sytuacji.
VII. Podsumowanie
Mimo że opisane sytuacje przykładowe z zewnątrz mogą wydawać się dość banalne, przypadki wyjścia z roli zawsze stawiają partnera interakcyjnego przed poważnym
wyzwaniem, stanowiąc deklarację wystąpienia ze wspólnoty fatycznej. Problemy takie
może rozwiązać tłumacz, o ile jest obecny w kontekście interakcji i o ile sam zdaje sobie
sprawę z wystąpienia problemu oraz jego istoty. Wydaje się, że schematyczne ujęcie wzorców dopuszczalnych w JP i w PL sytuacji komunikacyjnych, mimo iż niepozbawione
wad i uproszczeń, pozwala wyznaczyć pewne rozbieżności, jakie wpływają na wystąpienie problemów w komunikacji. Być może fatyczne zorientowanie przedstawionych wyżej
25
Źródło własne.
110
A. Jabłoński
wzorców interpretacyjnych będzie pomocne w zastosowaniu ich w rzeczywistych przypadkach unikania i rozwiązywania nieporozumień w komunikacji międzykulturowej.
Literatura
Berger P.L., Luckman T., 1983 (1966), Społeczne tworzenie rzeczywistości, tłum. J. Niżnik, PIW, Warszawa.
Bloomfield L., 1976 (1933), Language, George Allen & Unwin Ltd., Londyn.
Bűhler K., 2004 (1934), Teoria języka, tłum. J. Koźbiał, Universitas, Kraków.
Caillois R., 1997 (1958), Gry i ludzie, tłum. A. Tatarkiewicz, M. Żurowska, Wolumen, Warszawa.
Huizinga J., 1985 (1938), Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, tłum. M. Kurecka, W. Wirpsza, Czytelnik,
Warszawa.
Jabłonski A., 2008, Horyzontalny bliźni a wertykalny partner – o polskich i japońskich grach społecznych i komunikacyjnych, „Homo communicativus”, nr 2(5), Poznań.
Jakobson R., 1960, Linguistics and Poetics, w: Sebeok T.A. (red.), Style in Language, MIT Press, Boston.
Malinowski B., 1923, The problem of meaning in primitive languages, dodatek do: C. Ogden, I. Richards,
The Meaning of Meaning, Routledge and Kegan Paul, Londyn.
Nakane C., 1970, Japanese Society, University of California Press, Berkeley and Los Angeles.
Sugiyama-Lebra T., 1976, Japanese Patterns of Behavior, The University Press of Hawaii, Honolulu.
Goddard C., Wierzbicka A., 2001, Język, kultura i znaczenie: semantyka międzykulturowa, w: Tabakowska E.
(red.), 2001, Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa, Kraków, s. 175–202.
Wikipedia, Funkcje języka, http://pl.wikipedia.org/, 16 listopada 2008.
Przykłady sytuacji komunikacyjnych według źródeł własnych.
dr Arkadiusz Jabłoński – Katedra Orientalistyki, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań
[email protected]
***
Gry, fatyczność, przewidywalność – w kontekście polsko-japońskiej komunikacji
międzykulturowej
Streszczenie
Komunikacja międzykulturowa odbywa się poprzez styczność odmiennych od siebie rzeczywistości
społecznych i schematów interpretacyjnych. Zjawisko to można opisać w terminach gier, poprzez zestawienie odmiennych oczekiwań uczestników co do przebiegu sytuacji komunikacyjnych. Przewidywalność definicji sytuacji i jej przebiegu oraz ról uczestników jest kluczowa dla zapewnienia prawidłowego
przebiegu komunikacji. Przykłady przewidywalności i nieprzewidywalności zostały omówione w kontekście polsko-japońskiej komunikacji międzykulturowej. Zanalizowano je w terminach rozszerzonej funkcji
fatycznej języka.
111
A. Jabłoński
Games, phatic function of language, predictability – in the context of Polish-Japanese intercultural communication
Summary
Inter-cultural communication is carried out through contact between various social realities and
interpretation schemes. It is possible to describe this phenomenon in terms of games, by comparing
the different expectations of participants towards the course of communication events. Predictability
in defining a situation as well as its course and participant roles are crucial for maintaining proper communication flow. Examples of predictability and unpredictability will be reviewed in the context of intercultural communication between Poles and Japanese. They will be analyzed in terms of an extended
phatic function of language.
112
Ontologia myślenia strategicznego
Jan Franciszek Jacko
Uniwersytet Jagielloński w Krakowie
Cel niniejszej pracy stanowi regulująca definicja nominalna strategii i analiza niektórych ontologicznych założeń, które się w owej definicji przyjmuje. Artykuł nie będzie
rozstrzygać tego, jakie znaczenie terminu „strategia” jest „najlepsze” lub „najprawdziwsze”. Definicja jest propozycją, którą można przyjąć lub odrzucić.
Tak określony cel może budzić wątpliwości, które dają się wyrazić pytaniem: „Skoro
nie chodzi tu o definicję realną, to jaka jest poznawcza wartość pracy?”. W odpowiedzi
na to pytanie należy wskazać analityczny cel niniejszego tekstu. Jego wiedzotwórcza rola
polega głównie na ujawnieniu logicznych związków, które zachodzą między przyjętym
pojęciem strategii i jej ontologicznymi założeniami dotyczącymi natury ludzkiego działania. Analityczny cel pracy nie wymaga przywoływania literatury przedmiotu.
Strategia będzie tu definiowana przez postulaty w przedmiotowej stylizacji językowej. Nieuważny czytelnik może mieć wrażenie, że w ten sposób autor pracy próbuje
„narzucić” swój sposób rozumienia strategii. Takie przekonanie byłoby zasadne, gdyby
praca miała na celu definicję realną. Tak jednak nie jest. Praca buduje definicję nominalną o charakterze regulującym. Twierdzenia i postulaty, które do niej należą, ustalają
sposób rozumienia słowa „strategia”. Normatywność twierdzeń znajdujących się w pracy
jest więc warunkowa i zależna od tego, czy czytelnik zgadza się z zaproponowanym tu
określeniem pojęcia. Dla kogoś, kto tego nie robi, owe twierdzenia nie będą normami.
Nie jest wykluczone, że niniejsza definicja mogłaby się okazać prawdziwa, gdyby uznać
ją za definicję realną. Tego jednak się tu nie rozstrzyga.
113
J.F. Jacko
1. Strategia - definicja regulująca
Przyjmuję, że strategia jest to:
1.a. powtarzalny sposób działania,
1.b. które jest celowe (ma określony cel lub cele),
1.c. który to sposób zwiększa efektywność (skuteczność) tegoż działania,
1.d. który zwiększa ekonomiczność tegoż działania,
1.e. który jest wyznaczony spójnym zbiorem reguł,
1.f. który uwzględnia możliwe warianty rozwoju sytuacji – wszystkie lub te, które
są najbardziej prawdopodobne.
Przyjęte tu pojęcie strategii jest zbliżone do pojęcia metody. Zwykle metodę kojarzy się
ze strategią osiągania celów poznawczych. Jeśli jednak rozszerzyć pojęcie metody także
na dziedzinę praktyki – strategia w przyjętym tu sensie jest metodą działania.
Ad a. W myśl przyjętej definicji nie jest strategią taki sposób postępowania, którego
nie można powtórzyć. Na przykład jeśli ktoś wygrał w ruletkę według opracowanej przez
siebie procedury działania, ale nie jest w stanie ponownie wygrać w ten sposób, takie
działanie nie będzie strategią w myśl przyjętej tu definicji.
Ad b. Działanie wyznaczone strategią jest celowe, to znaczy ma cel lub cele określone
przez twórców strategii lub wyznaczone regułami działania w danej dziedzinie. Strategię należy odróżnić od wdrażania (postępowania według) strategii. Osoba postępująca
według strategii może, ale nie musi zdawać sobie sprawy z jej celów. Można więc wdrażać strategię, nie wiedząc, do czego ona służy.
Ad c. Efektywność (skuteczność) przyjętych środków działania polega na tym, że rzeczywiście (a nie tylko w przekonaniu osoby tworzącej lub wdrażającej strategię) prowadzą one do osiągnięcia wyznaczonych celów lub zwiększają prawdopodobieństwo ich
osiągnięcia.
Ad d. Ekonomiczność przyjętych środków w strategii polega na tym, że prowadzą do
celu lub celów strategii przy minimalnym nakładzie środków. Sposób rozumienia tej
zasady zależeć będzie od taksonomii środków, o czym będzie mowa w części 6.
Ad e. Strategia jest wyznaczona spójnym zbiorem reguł, które mają charakter warunkowy – mówią o tym, jak postąpić w danych okolicznościach, aby osiągnąć zamierzone
cele. Reguły, o których tu mowa, nie muszą być spisane lub uświadomione przez podmiot działania. Wystarczy, że się on do nich stosuje. Spójność reguł polega na tym, że nie
wchodzą ze sobą w sprzeczność oraz na tym, że przynajmniej niektóre z nich są względem siebie w relacji wynikania.
Ad f. Na strategię nakłada się czasem warunek, który mówi o tym, że powinna ona
uwzględnić wszystkie możliwe warianty rozwoju sytuacji. Może on zostać spełniony
w dziedzinach działania wyznaczonych regułami pozwalającymi określić możliwości, np.
114
J.F. Jacko
w niektórych grach towarzyskich, takich jak szachy. Jest natomiast trudny do spełnienia
w przypadku działania, które ma trudne do przewidzenia lub nieprzewidywalne skutki.
W tym przypadku warunek powyższy należy ograniczyć do wymogu uwzględnienia
tych wariantów rozwoju sytuacji, które są najbardziej prawdopodobne. O tym warunku
będzie jeszcze mowa w części 3.
Definicja powyższa opiera się na przyjętym domyślnie odróżnieniu celów, środków,
okoliczności i skutków działania. Dlatego następne części pracy (3–6) będą poświęcone
omówieniu tego odróżnienia.
2. Wieloznaczność „strategii”
Powyższe określenie nazywać się będzie „strategią w sensie właściwym” lub po prostu
„strategią”. W zależności od kontekstu „strategia” może mieć inne znaczenia niż wskazany wyżej:
2.a. Strategię utożsamić można ze środkami działania używanymi do osiągania
celów. W tym sensie także nieskuteczne środki nazywane będą „strategią”, o ile ktoś je
stosuje. Na przykład jeśli firma decyduje się na reklamę produktu spotem reklamowym,
to nazwie się go „strategią” w sensie środka wykorzystanego do osiągnięcia danego celu
niezależnie od tego, czy ten środek będzie efektywny i ekonomiczny we wskazanym
wyżej sensie.
2.b. Strategią czasem nazywa się efektywne środki ociągnięcia celu. Przykładowo, jeśli
jakiś określony spot reklamowy wpłynął na zwiększenie sprzedaży reklamowanego produktu, nazywa się go „strategią”, by podkreślić, że okazał się skuteczny.
2.c. Strategia może też oznaczać cele działania. Na przykład „strategia firmy” może
wskazywać cele wyznaczone w niej do realizacji w jakimś przedziale czasowym.
2.d. Strategią nazywać też można wdrażanie strategii, czyli działanie zgodne ze strategią w sensie właściwym.
2.e. Przymiotnika „strategiczny” używa się często dla podkreślenia, że coś ma wpływ
na skuteczność lub ekonomiczność strategii. Na przykład „strategiczny partner” to parter
ważny z punktu widzenia przyjętej strategii.
Wskazane wyżej znaczenia zawierają się we wprowadzonej w 1. części definicji lub ją
zakładają. Określenie 2.a. zawiera się w warunku 1.a., bo sposób działania to jego środki.
Pojęcie 2.b. dotyczy warunku 1.c. Określenie 2.c. jest uszczegółowieniem warunku 1.b.
Natomiast pojęcia 2.c. i 2.e. zakładają pojęcie strategii w sensie właściwym – aby wdrażać strategię lub wiedzieć, że coś jest ważne dla jej wdrażania, należy wiedzieć, czym jest
strategia w sensie właściwym.
115
J.F. Jacko
3. Okoliczności stosowania strategii a warunek jej pełności
Wymóg 1.f. jest możliwy do spełnienia wtedy, gdy wiadomo, które okoliczności zastosowania strategii są relewantne, to znaczy mają wpływ na jej skuteczność i ekonomiczność. Strategie, które będzie się tu nazywać pełnymi, uwzględniają wszystkie wchodzące
w grę relewantne okoliczności ich wdrażania. Pozwalają też określić układy okoliczności,
w których strategia nie będzie skuteczna lub ekonomiczna. Natomiast strategie niepełne pomijają jakieś relewantne okoliczności, biorąc pod uwagę tylko typowe okoliczności
i stwarzając tym samym ryzyko nieskuteczności lub nieekonomiczności strategii w okolicznościach nietypowych.
W niektórych przypadkach warunek pełności strategii jest niemożliwy do spełnienia
ze względu na stopień złożoności sytuacji lub nieprzewidywalność niektórych okoliczności. Wtedy warunek pełności określa ideał, do którego strategia dąży, mimo że go nie
spełnia lub spełnić nie może.
Strategia pełna nie zawsze z detalami określa wszystkie możliwe relewantne okoliczności. Wystarczy, że daje wyczerpującą ich typologię, która pozwala każdą z potencjalnych okoliczności zaklasyfikować jako relewantną lub nierelewantną, a w przypadku
gdy chodzi o okoliczność relewantną – określić jej wpływ na skuteczność i ekonomiczność strategii.
4. Cele strategii
4.1. Hierarchia celów – strategie a taktyki
Należy odróżnić nadrzędne i partykularne cele strategii. Realizacja celów partykularnych pełni funkcję środka do realizacji celów nadrzędnych. Metody prowadzące do realizacji celów partykularnych nazywać się tu będzie „taktykami”, a „strategiami” – metody
działania prowadzące do celów nadrzędnych. W myśl tego odróżnienia strategia składa
się z taktyk. Na przykład wyrażanie sympatii przy pomocy dystansu nazwiemy taktyką,
natomiast procedury osiągania celów negocjacji przy użyciu tej taktyki – strategią. Przyjęte tu odróżnienie strategii i taktyki jest względne. Każda strategia w kontekście głębszych zaangażowań człowieka może okazać się taktyką.
4.2. Swoiste cele strategii
Sukces strategii określony (warunkiem 1.c.) polega na realizacji jej swoistego celu,
który mona określić koniunkcją albo alternatywą zdań określających jej cele nadrzędne. Na przykład swoisty cel jakiejś strategii negocjacyjnej można wyznaczyć koniunkcją: sprzedać dany produkt i dostać za niego dobrą cenę albo alternatywą: sprzedać produkt
116
J.F. Jacko
za dobrą cenę lub sprzedać go w dużych ilościach za cenę nieco niższą. Możliwe są też
kombinacje alternatyw i koniunkcji określające swoisty cel strategii. Jego realizacja jest
miarą sukcesu strategii (warunek pełności strategii). Strategia jest zwykle określona w ten
sposób, by znany był margines kompromisu, tj. by można było zrezygnować z niektórych celów strategii po to, by ratować cel dla niej swoisty (np. „przegrać bitwę po to, by
wygrać wojnę”).
5. Konsekwencje strategii a niekontrproduktywność działania
Zasada skuteczności (1.c.) wiąże się z warunkiem niekontrproduktywności działania
wyznaczonego strategią. Mówi on o tym, że środki strategii nie powinny przekreślać jej
swoistego celu. Aby ten warunek uwzględnić, należy wziąć pod uwagę konsekwencje jej
zastosowania. Jeśli są one trudne lub niemożliwe do przewidzenia, strategia jest ryzykowna.
6. Środki strategii – zasoby a zysk
Zasadę ekonomii działania można różnie rozumieć w zależności od tego, jakie środki
mamy do dyspozycji. Na przykład w kontekście działań swoistych m.in. dla zarządzania
i ekonomii środki, które mamy do dyspozycji, nazywa się zasobami a ich cel – zyskiem. Zasobami są przykładowo środki finansowe, personel, jego umiejętności, czas itp. Przyjmuje
się, iż zasoby są ograniczone w tym sensie, że zubaża się je, gdy się z nich korzysta.
Jeśli nadrzędnym celem strategii jest pomnażanie zasobów, czyli zysk, to cel ekonomiczny stanowi działanie, które daje największą różnicę między wykorzystaniem zasobów (nakładami), a korzyścią z tego odniesioną (przychodami). Im proporcja ta jest
większa, tym działanie ekonomiczniejsze (zyskowniejsze).
Pojęcie zysku zakłada pewną taksonomię zasobów, mówiącą o tym, które zasoby
są cenniejsze od innych. W przypadku jednorodnych zasobów, np. gdy chodzi o finanse,
zysk jest stosunkowo łatwo obliczyć, określając różnicę finansowych kosztów i przychodów. Gdy jednak w grę wchodzą zasoby niejednorodne, np. czas i pieniądze, zasoby nie
są homogeniczne i nie sposób określić różnicy między nakładami i korzyściami bez wprowadzania dodatkowych kryteriów pozwalających przeliczyć czas na pieniądze i odwrotnie. Metody stwierdzania zysku muszą się wtedy odwołać albo do kryteriów związanych
z (obiektywną lub arbitralną) hierarchią potrzeb, albo – co ma miejsce np. w niektórych
naukach ekonomicznych – do przelicznika wyznaczonego popytem i podażą, który określa rynkową wartość zasobów.
117
J.F. Jacko
7. Strategia jako gra w szerokim sensie
Podobieństwo między strategiami i niektórymi grami towarzyskimi polega m.in. na
tym, że ujmują one ludzkie działanie w aspekcie jego skuteczności w osiągania wyznaczonych celów. Tak gry, jak i strategie mają swoisty dla siebie cel, którego osiągnięcie jest
sukcesem w myśl panujących w nich reguł. W tym sensie, przyjmując strategię, zaczyna się traktować zamierzone działanie jak grę. Nie chodzi tu o grę sensie udawania lub
braku autentyzmu. Przyjmuje się tu szerokie pojęcie gry, w myśl którego jest nią każdy
zbiór reguł działania w jakiejś dziedzinie oraz kryteriów stwierdzania, co jest w niej sukcesem (wygraną). Te reguły i kryteria mówią o tym, jakie działania (ruchy) są dopuszczalne i jaki jest ich sens. W przyjętym tu sensie nie tylko gry towarzyskie, ale różne
dziedziny działania człowieka można nazwać grą. Na przykład moralność w tym sensie
jest grą, gdyż zawiera reguły wyznaczające cele działania, tzn. wartości moralne, i reguły
mówiące o tym, jak te wartości należy realizować.
7.1. Cele wyznaczone regułami gry a założenie o racjonalnym graczu
W teorii gier przyjmuje się, że gracz jest racjonalny, to znaczy dąży do własnej korzyści (wygranej, zysku) wyznaczonej regułami danej gry. W grach o sumie zerowej korzyść
(wygrana) jednego z graczy musi wiązać się ze stratą (przegraną) drugiego gracza. Racjonalny gracz w tej grze musi przyjąć cel, jakim jest jego wygrana kosztem przeciwnika
(wygrana-przegrana). Natomiast w grach o sumie niezerowej racjonalny gracz może dążyć
do własnego zysku, uwzględniając też zysk drugiego gracza (wygrana-wygrana).
Powyższe odróżnienie można zastosować do strategii. Na przykład negocjacje, w których istnieje możliwość pogodzenia konfliktu interesów, można potraktować jak grę,
w której chodzi o obopólną korzyść (wygrana-wygrana) stron negocjacji. Jeśli konflikt
interesów uznamy za niemożliwy do pogodzenia, racjonalny gracz musi mieć na celu
podporządkowanie drugiej strony (wygrana-przegrana). Gdy zaś i to nie jest możliwe,
może on przyjąć za cel przegraną obu stron (przegrana-przegrana). To ostatnie rozwiązanie uznaje się zwykle za nieracjonalne, tj. niezgodne z motywacjami swoistymi dla racjonalnego gracza, który ma na celu własny zysk – chyba że przegrana drugiej strony daje
graczowi satysfakcję, którą uznał za swoisty cel negocjacji.
W niektórych grach cele graczy nie są dokładnie określone. Muszą oni je uściślić
w trakcie gry. Na przykład niektóre gry komputerowe określają tylko reguły działania
(możliwe ruchy). Ich swoisty cel zależy od preferencji gracza. Niekiedy w tych grach
cel jest określony bardzo enigmatyczne i wymaga uściślenia przez graczy. Podobnie jest
w wielu dziedzinach życia społecznego. Na przykład negocjacje jako takie mają bardzo
ogólny cel, jakim jest porozumienie, ustalenie czegoś wspólnie, uniknięcie konfliktu etc.
Strony negocjacji muszą ten cel uściślić.
118
J.F. Jacko
7.2. Otwartość gier
Szachy są przykładem gry o sumie zerowej. Gdy ktoś w nie gra po to, by wygrać
partię, to jego motywacja i cel wyznaczony regułami tej gry są zbieżne. Można też grać
w szachy na przykład po to, by sprawić przyjemność drugiej osobie z jej wygranej. W tym
przypadku cel wyznaczony regułami gry i motywacja gracza różnią się od siebie. Czy to
znaczy, że nie jest on racjonalny? Taki gracz inaczej definiuje zysk, niż robi to gra. Aby
zrozumieć racjonalność jego posunięć, należy wyjść poza kontekst partykularnej gry, jaką
jest partia szachów i uwzględnić grę, której ta jest elementem.
Gry w przyjętym tu sensie nie są względem siebie izolowane – mogą się zawierać
w sobie i wzajemnie interpretować, jeśli tak zechcą gracze i o ile pozwalają na to reguły
gier. W przypadku gdy jedna gra jest elementem innej gry, interpretuje ona tę grę, ale nie
musi zmieniać jej reguł. Na przykład w partii szachów rozegranej po to by, sprawić przyjemność młodszemu bratu z jego wygranej, gracz powinien zachowywać się tak, jakby
realizował cel właściwy szachom (wygrana-przegrana) – podobnie jak aktor zachowuje się
tak, jakby miał motywację postaci, którą odgrywa, mimo że się z nią nie zgadza. Chcąc
stworzyć scenicznie postać, aktor musi się zachowywać tak jak ona. Bez spełnienia tego
warunku gra aktorska nie byłaby udana. Zatem w powyższym przykładzie gry z bratem
powinienem zachować pozory dążenia do własnej wygranej, bo tego wymaga moja rola
wyznaczona regułami szachów. Gdy mu powiem, że celowo przegrałem, albo gdy zdradzę się z tego zamierzenia w inny sposób, nie zrealizuję założonego przez siebie celu.
Niektórych gier nie da się pogodzić. Na przykład gdy osiągnięcie jakiegoś celu w ekonomiczny i skuteczny sposób nie jest zgodne z moralnymi przekonaniami podmiotu,
mamy do czynienia z konfliktem dwu gier, które się wykluczają. Oczywiście może się
zdarzyć, że podmiot działania jest wystarczająco kreatywny, by wymyślić alternatywną procedurę działania, która nie budzi jego wątpliwości moralnych. Jeśli jednak okaże
się, że żaden skuteczny środek nie będzie zgodny z wyznawaną przez niego moralnością,
konflikt jest nieunikniony.
Konkluzje
Strategia ma aspekt formalny i materialny. Pierwszy jest wyznaczony istotnymi elementami strategii jako takiej oraz istotnymi relacjami, które między nimi zachodzą.
Jak starałem się pokazać, tymi elementami są cele i środki działania wyznaczone strategią oraz uwzględnione przez nią okoliczności i konsekwencje jej zastosowania. Istotne relacje między tymi elementami są określone zasadą efektywności i ekonomiczności.
Aspekty materialne strategii to swoiste dla niej cele, środki i okoliczności. Praca niniejsza dotyczyła tylko aspektu formalnego strategii. Przygotowuje ona tym samym pole dla
analiz materialnych i sugeruje ich metodę: powinny one uwzględnić swoiste cele i środki
strategii. Badając skuteczność jej środków, rozważyć należy jej relewantne okoliczności
119
J.F. Jacko
i konsekwencje jej zastosowania. Natomiast ustalając jej ekonomiczność, należy określić
taksonomię zasobów.
Literatura
Ainslie G., 1992, Picoeconomics, Cambridge University Press, Cambridge.
Ainslie G., 2001, Breakdown of Will, Cambridge University Press, Cambridge.
Baird D., Gertner, R., and Picker, R., 1994, Game Theory and the Law, Harvard University Press. Cambridge, MA.
Bell W., 1991, Searching Behaviour, Chapman and Hall, London.
Bicchieri, C., 1993, Rationality and Coordination, Cambridge University Press, Cambridge.
Binmore K., 2005, Fun and Games, Second edition, Oxford University Press, Oxford.
Camerer C., 2003, Behavioral Game Theory: Experiments in Strategic Interaction, Princeton University Press,
Princeton.
Danielson P. (red.), 1998, Modelling Rationality, Morality and Evolution, Oxford University Press, Oxford.
Dixit A., Nalebuff B., 1991, Thinking Strategically, Norton, New York.
Faulkner D.O., Campbell A., 2006, The Oxford Handbook of Strategy: a Strategy Overview and Competitive Strategy. Oxford University Press, Oxford.
Ginits H., 2000, Game Theory Evolving, Princeton University Press, Princeton.
Koons R., 1992, Paradoxes of Belief and Strategic Rationality, Cambridge University Press, Cambridge.
Koźmiński A., Zawiślak M., 1982, Pewność i gra. Wstęp do teorii zachowań organizacyjnych, PWE, Warszawa.
Lewicki R., Saunders D. i in., 2005, Zasady negocjacji, kompendium wiedzy dla trenerów i menedżerów, Dom
Wydawniczy Rebis, Gdańsk.
Liddell Hart B.H., 1991, Strategy, Penguin Books, New York.
Makridakis S., 1990, Forecasting, Planning and Strategy for 21st Century, The Free Press New York.
Matczewski A., 1990, Zarządzanie produkcją przemysłową, PWE, Warszawa.
McClennen E.F., 1990, Rationality and Dynamic Choice: Foundational Explorations, Cambridge University Press,
Cambridge.
McMillan J., 1991, Games, Strategies and Managers, Oxford University Press, Oxford.
von Neumann J., Morgenstern O., 1947, The Theory of Games and Economic Behavior, Princeton University
Press, Princeton.
Sigmund K., 1993, Games of Life, Oxford University Press, Oxford.
Vallentyne P. (red.), 1991, Contractarianism and Rational Choice, Cambridge University Press, Cambridge.
Young H.P., 1998, Individual Strategy and Social Structure, Princeton University Press, Princeton.
dr Jan Franciszek Jacko – Instytut Ekonomii i Zarządzania, Uniwersytet Jagielloński, Kraków
[email protected]
***
120
J.F. Jacko
Streszczenie
Artykuł wprowadza ogólną definicję strategii i omawia niektóre ontologiczne założenia tej definicji
dotyczące natury ludzkiego działania. Praca pokazuje, że strategie mają podobną strukturę, na którą składają się cele i środki działania wyznaczone strategią, uwzględnione przez nią okoliczności i konsekwencje
jej zastosowania oraz relacje między nimi wyznaczone zasadą efektywności i ekonomiczności działania.
W tym kontekście został omówiony problem racjonalności strategii, niektóre związki pojęcia strategii
z pojęciem gry i możliwości wykorzystania teorii gier przy badaniu strategii.
Ontology of strategic thinking
Summary
The article introduces a general definition of strategies and describes some of its ontological assumptions. The work shows that all strategies have some common structures that include the aims and
means of carrying out a particular strategy, the context it takes into account and the relations between
them and the principles of effectiveness and efficiency. Special attention is devoted to the assumption
of rationality in strategies and their similarities to games. In this context the article explains some applications of game theory in strategies.
121
Zabawa w teatr
Kształcenie językowe z wykorzystaniem perspektywy
neurobiologicznej i psychoruchowych
predyspozycji uczniów
Kamila Kraszewska
Language Laboratories w Gdańsku
Dziecko składa się z liczby sto; dziecko posiada sto języków, sto
dłoni, sto myśli, sto sposobów myślenia, bawienia się i mówienia1.
Loris Malaguzzi2
Takie formy wyrazu dzieci, jak śpiew, taniec, aktorstwo, malarstwo, są nierozerwalnie połączone z językiem ciała, ruchem, mimiką i gestem. Angażują zatem obie półkule
mózgu, co pozwala na efektywniejsze wykorzystanie jego możliwości3. Ponadto wykonywanie gestów oraz innych elementów ruchu podczas mówienia sprawia, że użycie języka
(w tym także języka obcego) cechuje większa poprawność, otwartość i spontaniczność4.
Okazuje się to tym cenniejsze, że mówienie wywołuje szczególnie wysoki poziom lęku
na lekcji języka obcego5. Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie korzyści płyną1
C. Edwards, L. Gandini, G.Forman, Introduction: Background and Starting Points, w: Edwards C., Gandini L.,
Forman G., The hundred languages of children, <http://www.books.google.pl>, 23.10.2008.
Włoski nauczyciel, twórca Reggio Emilia Approach (nowatorskiej ideologii nauczania, a także wielopłaszczyznowego postrzegania umiejętności dzieci do komunikacji z otaczającym je środowiskiem).
2
H. Stasiak, wykład „Procesy myślowe, praca mózgu w odniesieniu do języka”, Zakład Kształcenia Nauczycieli
Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2006.
3
J. Iluk, Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej, Częstochowa
2006, s. 73.
4
5
J Iluk, op. cit., s. 68.
123
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
cych z zastosowania elementów dramy6 podczas zajęć z drugiego języka (dalej: L2) jako
ciekawej formy ekspresji, łączącej formę przekazu niewerbalnego ze słowem mówionym.
W tekście przywołane są wybrane badania nad neurobiologicznymi oraz psychoruchowymi predyspozycjami uczniów do nauki języków obcych, ukazujące, iż komunikacja niewerbalna może przyspieszyć rozwój lingwistyczno-emocjonalny dzieci, jeżeli jest
umiejętnie wprowadzona i wykorzystywana od pierwszych tygodni życia dziecka.
Rozważania nad słusznością stosowania technik teatralno-aktorskich w procesie nauczania L2 należałoby zacząć od zdefiniowania pojęcia „elementy dramy”. W świetle niniejszego
artykułu są to wszelkiego rodzaju próby odtworzenia przez uczniów tekstów narracyjnych
przy zaangażowaniu ruchu, gestów, mimiki, emocji, mowy czy śpiewu. Zaliczam tu aktywności łączące w sobie ekspresję werbalną z zachowaniami niewerbalnymi, takimi jak:
• elementy proksemiczne (sposoby dystansowania się osoby obserwowanej do
innych osób lub przedmiotów);
• elementy haptyczne (metody bezpośredniego kontaktu);
• elementy posturalne (składające się na postawę ciała);
• elementy kinezjetyczne (składające się na sprawność poruszania kończynami);
• elementy gestykulacyjne;
• elementy paralingwistyczne (budujące brzmienie głosu i sposób mówienia);
• elementy wzrokowe (tj. mruganie, ruchy gałek ocznych, zmiany wielkości źrenic,
ułożenie powiek)7.
Alan Maley i Alan Duff do elementów dramy zaliczają ćwiczenia i zadania oparte na
technikach stosowanych przez profesjonalnych aktorów. Sugerują, iż poprzez te czynności uczniowie mają możliwość indywidualnego doboru komunikatywnej formy przekazu.
Nadto elementy dramy pobudzają naturalną zdolność do naśladownictwa, imitacji oraz
ekspresji ruchowo-mimicznej. Rozbudzają także wyobraźnię, rozwijają pamięć8.
Jan Iluk prezentuje listę tekstów narracyjnych zalecanych do stosowania w nauczaniu
języków obcych. Są to m.in.:
• klasyczne bajki i baśnie;
• oral history9, reportaże, teksty fikcjonalne o życiu współczesnych dzieci w kraju,
którego język jest przedmiotem nauczania;
W tekście używa się pojęcia „drama” w anglojęzycznym znaczeniu tego terminu. Odbiega ono jednak od definicji
dramy przyjętej w pedagogice polskiej.
6
7
W. Sikorski, Mowa ciała w klasie, „Psychologia w szkole”, nr 4(12), Kielce 2006, s. 44.
8
A. Maley, A. Duff, Drama Techniques, <http://www.books.google.pl>, 23.10.2008.
9
Inaczej historia mówiona, historia ustna; por. I. Lewandowska, Oral History, <http://historicus.umk.pl/modules/wfchannel/index.php?pagenum=5>, 25 lipca 2009.
124
K. Kraszewska
•
•
•
•
Zabawa w teatr
historie przedstawiające bezpośrednio problemy dzieci;
opowieści, których tematem są sytuacje absurdalne lub tajemnicze;
legendy miejskie;
historie, będące wynikiem interakcji nauczyciela i dzieci.10
Iluk dodaje także, że „Jeśli formy narracyjne są istotnym źródłem wiedzy o świecie
oraz preferowaną formą komunikacji dzieci, to powinny znaleźć się w centrum procesu dydaktycznego, by zaspokajały ich zainteresowania, naturalne skłonności, ciekawość,
a także duże zapotrzebowanie manualnego działania”11. Dobór tekstów narracyjnych nie
może być w żadnym wypadku przypadkowy. Należy uwzględnić możliwość:
• emocjonalnego zaangażowania oraz identyfikacji uczniów z bohaterami opowieści;
• wizualizacji tekstu adekwatnej do potrzeb i zainteresowań dzieci.
motorycznego i kinestetycznego zaangażowania słuchaczy w proces odbierania i interpretowania tekstu (mając na uwadze dziecięcą potrzebę aktywności fizycznej, zmiany
miejsca bądź pozycji)12.
Kirsch13 twierdzi, iż zanim młodsze dzieci nauczą się myślenia abstrakcyjnego14, ich
procesy mentalne są oparte głównie na historiach i epizodach. Istnieje kilka hipotez na
temat powstania języka. Jedna z nich twierdzi, iż języka w jego pierwotnej postaci nie
stworzyli dorośli, lecz dzieci. Nie da się wykluczyć, że zręby języka w znanej nam dzisiaj
formie zrodziły się podczas zabawy grupki dzieci15. Rozważania nad genezą powstania
języka mogą prowadzić do konkluzji, iż myślenie narracyjne odgrywa ważną rolę w rozwoju dziecka, umożliwia rozumienie otaczającego świata, własnych doświadczeń oraz
zasad współżycia w społeczeństwie16.
Argumenty popierające słuszność wprowadzania i konsekwentnego stosowania ćwiczeń teatralnych, mimicznych, gestykulacyjnych i ruchowych podczas zajęć języka
obcego podzieliłam na trzy grupy:
10
J. Iluk, op. cit., s. 12
11
J. Iluk, op. cit., s. 120.
12
Niemiecki badacz problematyki wczesnej edukacji językowej, jeden z pierwszych, którzy zajęli się problematyką
wprowadzania tekstów narracyjnych do procesu nauczania językowego dzieci.
13
J. Iluk, op. cit., s. 120; D. Kirsch, Der narrative Ansatz im fruchen Fremdsprachenunterricht, w: „Fremdsprachenlernen in der Grundchule”, Triangel 11, Paris, s.71–77.
14
15
I. Tattersall, Dlaczego staliśmy się ludźmi, „Świat Nauki” wyd. spec., nr 1(7), Warszawa 2006, s. 74.
16
125
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
• z punktu widzenia metodyki nauczania języków obcych;
• w kontekście wybranych aspektów neurobiologicznych oraz psychoruchowych
predyspozycji uczniów;
• na podstawie teorii inteligencji wielorakich Howarda Gardnera.
Metodyczne aspekty wprowadzania elementów dramy do procesu nauczania L2
Ewelina Wojtyś w swoim artykule17 prezentuje wyniki badań nad efektywnością oraz
celowością wykorzystywania elementów zajęć teatralnych. Uczniowie, którzy uczestniczyli w zajęciach języka angielskiego skupionych na wykorzystywaniu elementów dramy,
zostali poddani ankiecie ustnej. Wszystkie dzieci potwierdziły, iż podobało im się wcielanie w określone role oraz opowiadanie bajek przez nauczyciela. Zgodziły się też, że zarówno opowiadanie, jak i słuchanie bajek na kasecie, a także ćwiczenie ról w chórze były
ważne, gdyż pomogły im lepiej zrozumieć treść omawianych utworów i przygotować się
do inscenizacji. Jednak najważniejszy był dla nich moment rozpoczęcia pracy nad własną
rolą. Dzieci uznały też, że uczenie się nowych słów było ułatwione dzięki wykorzystaniu
obrazków, gier i zabaw ruchowych, w których przy użyciu gestów można było łatwo zapamiętać czy przypomnieć sobie ćwiczone wyrazy. Wszyscy uczniowie ocenili ten sposób
uczenia się języka jako o wiele ciekawszy niż lekcje z podręcznika i wyrazili chęć uczestniczenia w podobnych zajęciach w przyszłości.
W przywołanym tekście Wojtyś formułuje własne wnioski podsumowujące wyniki
badania:
• wykorzystywanie technik dramy daje możliwość spojrzenia na każdego inaczej,
zależnie od jego wieku i zainteresowań;
• dyskusja na temat morału oraz próby odniesienia inscenizowanych problemów
i sytuacji do własnego życia pozwalają na ich analizę oraz dostrzeżenie subiektywnych uczuć;
• rozwijane są umiejętności mówienia;
• słownictwo jest poznawane i używane w jasno określonym kontekście;
• wybrane wyrazy są zapamiętywane przy wspomaganiu zabawami ruchowymi;
• doskonalona jest wymowa oraz intonacja;
• materiał językowy poddany jest procesowi personalizacji;
• rozbudzona zostaje motywacja oraz pozytywne nastawienie do nauki języka
obcego (w tym wypadku angielskiego);
• budowana i kształtowana jest pewność siebie uczniów;
17
E. Wojtyś, Nauczanie języka angielskiego na poziomie podstawowym w oparciu o techniki dramy, „Poliglota”,
nr 1(3), Częstochowa 2006, s. 86–93.
126
K. Kraszewska
Zabawa w teatr
• wprowadzane do procesu nauczania elementy zabawy stymulują wyobraźnię
i kreatywność18.
Maley i Duff w książce zatytułowanej Drama Techniques również opowiadają się za
wykorzystywaniem zabaw i ćwiczeń teatralnych w edukacji lingwistycznej dzieci. Twierdzą oni, iż elementy dramy:
• w naturalny sposób integrują umiejętności językowe;
• rozwijają zarówno procesy poznawcze, jak też inteligencję emocjonalną19, podkreślają równorzędność myślenia i odczuwania;
• integrują werbalne i niewerbalne aspekty języka, zapewniając tym samym równowagę między motorycznymi a intelektualnymi aspektami procesu uczenia się;
• poprzez kontekstualizację języka wspomagają interakcję życia szkolnego z codziennym;
• holistyczne nauczanie oraz polisensoryczne przekazywanie wiedzy umożliwia
uczniom dostrzeżenie tak swoich słabych, jak i mocnych cech, dając im możliwość dalszej pracy nad nimi;
• wspomagają rozwijanie w uczniach samoświadomości, pewności siebie oraz konstruktywnej samooceny;
• promują one podejmowanie ryzyka, niezbędne przy przełamywaniu barier językowych, zwłaszcza podczas mówienia;
• wywierają pozytywny wpływ na atmosferę panującą w klasie;
• zazwyczaj nie wymagają nakładów środków finansowych, tzw. handoutów, czy
innych dodatkowych elementów, jedynym wymogiem do przeprowadzenia zajęć
teatralnych jest klasa pełna uczniów20.
Uzupełniając wymienione argumenty przemawiające za zabawą w teatr, postrzeganą
jako forma kształcenia lingwistycznego, o informacje zawarte w książce Jana Iluka21, otrzymujemy pełny obraz celowości kinestetyczno-emocjonalno-intelektualnego nauczania L2.
Do najważniejszych argumentów wspomnianych przez Iluka należą następujące:
• w autentycznych warunkach język przyswajany i używany jest w wersji mówionej, dlatego każde nauczanie wykorzystujące naturalne procesy akwizycji języka
musi uwzględniać nadrzędność kanału oralnego, a więc sprawności słuchania
i mówienia;
18
E. Wojtyś, op. cit., s. 92–93.
19
Por. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, tłum. A. Jankowski, Poznań 2007.
20
A. Maley, A. Duff, op. cit.
21
J. Iluk, Jak uczyć małe dzieci języków obcych, op. cit.
127
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
• uczenie się na pamięć jest dobrym treningiem pamięci;
• rym, rytm i melodia ułatwiają opanować wymowę, akcent wyrazowy oraz intonację, a także zwiększyć tempo mówienia – wszystko to bez żmudnych ćwiczeń
fonetycznych;
• śpiew w połączeniu z ruchem pozwala doświadczyć języka wielozmysłowo;
• zajęcia teatralne, wokalne i ruchowe stwarzają okazję do większej aktywności
i integracji;
• teksty piosenek oraz teksty narracyjne, odpowiednio dobrane, są źródłem wiedzy
krajoznawczej, wprowadzają elementy kultury i wiedzy o świecie;
• śpiewanie i recytowanie zaspakaja właściwą dzieciom potrzebę bycia w centrum
uwagi i publicznych wystąpień22.
Wybrane aspekty neurobiologiczne oraz psychoruchowe predyspozycje
uczniów
O ile metodyczny aspekt wprowadzania i stosowania elementów dramy w procesie nauczania L2 wydaje się logiczny i zasadny, o tyle ważniejsze może okazać się podłoże neurobiologiczne przemawiające za korzystaniem z zabawy w teatr. Unaocznia ono bowiem,
iż dzieci zdolne są do komunikacji niewerbalnej już w 8 miesiącu życia. Dla porównania, pierwsze zrozumiałe i komunikatywne słowa dziecko wypowiada w okresie 12–18
miesiąca istnienia (w obu wymienionych przypadkach chodzi o życie liczone od chwili
narodzin, bez wliczania okresu prenatalnego)23.
Badania na temat tzw. hand babbling (tj. gaworzenia rączkami, inaczej niemego
gaworzenia) u słyszących dzieci z głuchoniemych rodzin, opublikowane w periodyku
„Nature”, dowodzą, iż dzieci są wrażliwe na ruchy i gesty już we wczesnym dzieciństwie,
a owa wrażliwość jest kluczem do wczesnej akwizycji języka 24.
Kolejne ważne badania (opublikowane w periodyku „Learning Languages” w 2003
roku) dotyczyły dzieci dwujęzycznych, z których jedna grupa posługiwała się dwoma językami fonicznymi, a druga językiem fonicznym oraz migowym. Celem badania było
porównanie rozwoju lingwistycznego obu grup. Naukowcy zaobserwowali, iż te same
mechanizmy działania mózgu są aktywne u mono- i dwujęzycznych dzieci (również tych
posługujących się językiem migowym)25. Natomiast M. Garcia26, badacz amerykańskiego
języka migowego oraz rozwoju wczesnoszkolnego, zauważył, że słyszące dzieci głucho22
23
<www.literacytrust.org.uk/talktoyourbaby/signing.html>, 25.07.2009.
L.A. Petitto, S. Holowka, L.E. Sergio, D. Ostry, Language rhythms in baby hand movements, „Nature”,
vol. 413, USA 2001, s. 35.
24
25
L.A. Petitto, I. Kovelman, The bilingual paradox, „Learning Languages”, vol.8, 2003, s. 5–18.
26
Por. <www.babysigners.co.uk/i2.php?mid=3&a=page>, 25 lipca 2009.
128
K. Kraszewska
Zabawa w teatr
niemych rodziców potrafią komunikować swoje potrzeby i pragnienia we wcześniejszym
wieku niż dzieci rodziców słyszących.
Ponadto Iverson i Goldin-Meadow w artykule pt. „Gesty przecierają szlaki rozwoju
lingwistycznego” (Gesture paves the way for language development) podsumowały wyniki
swoich badań w formie kilku zwięzłych wniosków:
• gesty poprzedzają mowę i są ściśle związane z rozwojem języka;
• na poziomie leksykalnym – słowa pierwotnie komunikowane za pomocą gestów
podświadomie zostają wprowadzone do komunikacji werbalnej;
• na poziomie budowania zdań – łączenie gestu z wyrazem (przy czym gest i wyraz
mają odmienne znaczenia) poprzedza produkcję zestawień dwuwyrazowych;
• gesty ułatwiają rozwój mowy i języka;
• możliwe, iż gesty są pierwszymi sygnałami ze strony dziecka o jego gotowości do
komunikacji receptywnej (np. dziecko wskazujące tatę i mówiące „dada” może
oczekiwać od rodzica słownej translacji „tak, to jest tatuś”);
• gesty mogą odgrywać również znaczną rolę w nauce języka, oddziałując bezpośrednio na ucznia. Mimo że wraz z mową tworzą zintegrowany system, gesty wykorzystują odmienne źródła wyrażania informacji. Wyrazy posiadające znaczenie
wizualno-przestrzenne mogą być łatwiej wyrażane za pomocą gestów niż słów;
• wskazywanie obiektu gestem wymaga mniejszego obciążenia pamięci, a co
więcej, miganie podczas mówienia okazało się zmniejszać kognitywny wysiłek
mówiącego;
• gesty wpływają na rozwój słownictwa, gdyż zanim słowo zostanie wypowiedziane, jego znaczenie zostaje wypróbowane i przećwiczone niewerbalnie27.
Natomiast William H. Calvin, neurobiolog z University of Washington, w artykule
pt. Świt ludzkiej inteligencji pisze: „Jeżeli ruchy ust zależą od tej samej podstawowej
sprawności w planowaniu poszczególnych sekwencji aktywności, która kontroluje ruch
ręki po torze balistycznym, to udoskonalenie zdolności mówienia może poprawić sprawność manualną i odwrotnie”. Dodaje on również, iż „Dwie przesłanki wskazują, że ustalanie następstwa ruchów odbywa się na poziomie kory mózgu; obie przemawiają za tym,
że znaczną rolę odgrywa jej bocznie zlokalizowany obszar, w którym znajduje się ośrodek mowy. (...) okolica korowa zawierająca ośrodek mowy pełni funkcje o wiele bardziej
uogólnione, niż podejrzewano. Z okolicą tą związane są różnorodne nowe sekwencje zarówno odczuć, jak ruchów rąk i ust”28.
J.M. Iverson, S. Goldin-Meadow, Gesture paves the way for language development, „Psychological Science”,
vol. 16 nr 5, Washington 2005, s. 367–370.
27
28
W.H. Calvin, Świt ludzkiej inteligencji, „Świat Nauki”, wyd. spec., nr 1(7), Warszawa 2006, s. 92.
129
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
Pojmując odgrywanie specyficznych ról podczas zabawy w teatr jako formę naśladownictwa, podsumuję wymienione argumenty cytatem z książki Ewy Wieszczeczyńskiej: „Główną rolę w rozwoju przypisywał (...) Lew Wygotski procesowi nauczania, które
opiera się nie tyle na już dojrzałych funkcjach i formach rozwojowych dziecka, ile na
dopiero dojrzewających. Zadaniem dorosłego pozostaje wspieranie tych dojrzewających
procesów poprzez współpracę, współdziałanie, a przede wszystkim przez naśladownictwo. Jest ono rozumiane nie jako mechaniczny, automatyczny i bezsensowny proces, lecz
jako rozumna operacja umysłowa”29.
Twierdzę zatem, iż wykorzystanie elementów zajęć teatralnych podczas ćwiczeń językowych, jako forma naśladownictwa, a także czynność łącząca w sobie różnorodne formy ekspresji, pozwalająca na wprowadzanie i stosowanie co najmniej kilku ze stu języków, jakimi
porozumiewają się dzieci – umożliwia nie tylko rozwój lingwistyczny czy emocjonalny, lecz
również wspomaga bezinwazyjne przejście z procesu komunikowania się za pomocą ciała
do produkcji mowy, redukując stres związany z mówieniem do minimum.
Teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera a efektywne wykorzystywanie elementów dramy w nauczaniu L2
Inną ważną korzyścią płynącą z ćwiczeń teatralnych jest wielopłaszczyznowy rozwój
inteligencji wielorakich. Elementy dramy narzucają efektywne wykorzystywanie siedmiu
inteligencji definiowanych przez Howarda Garndnera:
• inteligencji lingwistycznej;
• inteligencji logiczno-matematycznej, np. w zapamiętywaniu sekwencji osób
i kwestii występujących po sobie;
• inteligencji muzycznej, o ile w przedstawieniu czy ćwiczeniu pojawiają się elementy śpiewane;
• inteligencji przestrzennej, w tym wypadku uruchamianej podczas planowania
dekoracji sceny i przestrzennego ułożenia rekwizytów;
• inteligencji kinestetycznej, jako że w odgrywanie roli zaangażowane jest całe
ciało;
• inteligencji interpersonalnej, np. w pojmowaniu motywów kierujących bohaterami przedstawienia, czy interakcji z innymi aktorami;
• inteligencji intrapersonalnej, gdyż jak już wspominałam, elementy dramy pozwalają uczniom dostrzec ich słabe i mocne strony, angażują emocje i zmuszają do
refleksji nad samym sobą 30.
E. Wieszczeczyńska, Wczesnoszkolna edukacja językowa a nauczanie czytania, Wrocławskie Wydawnictwo
Oświatowe, Wrocław 2007, s. 35.
29
30
H. Gardner, Muliple Lenses on the Mind, 2005, <www.pz.harvard.edu/pis/hg.htm>, 23.10.2008.
130
K. Kraszewska
Zabawa w teatr
Ponadto zajęcia zawierające elementy dramy wykształcają w uczniach umiejętność
stosowania skrótów i znajdowania właściwego poziomu abstrakcji przy efektywnych zastosowaniu analogii do tego, co już poznali i opanowali.
Autorski program lekcji języka angielskiego metodą one to one31
Oto przykład autorskiego programu lekcji wprowadzającej elementy dramy do indywidualnego nauczania języka angielskiego. Ma on unaocznić możliwości wieloaspektowego wykorzystania tekstów narracyjnych w nauczaniu bądź też procesie akwizycji
(spontanicznej nauki) języka obcego. Zajęcia zostały przeprowadzone w edukacyjnej placówce naukowo-badawczej Language Laboratories w Gdańsku z niespełna 9-letnią wówczas uczennicą przy zastosowaniu elementów technologii informacyjnej32. Tematem zajęć
było opracowanie i zinterpretowanie bajki o Czerwonym Kapturku (Little Red Riding
Hood)33. Do przeprowadzenia lekcji posłużyłam się schematem pracy z tekstem narracyjnym opisywanym przez Jana Iluka.
1) Wprowadzenie tekstu
Iluk instruuje, iż „We wprowadzeniu do bajki pokazujemy jej bohaterów. (…) Następnie nauczyciel (...) wprowadza słownictwo, które jest absolutnie niezbędne do zrozumienia. Do wprowadzenia i utrwalenia nieznanych wyrazów-kluczy wykorzystuje się
wszelkie środki wizualne, gesty i mimikę”34.
W tym przypadku było to stworzenie gry memory wraz z uczennicą. Otrzymała ona
kartoniki z nazwami wyrazów pochodzących z tekstu narracyjnego i taką samą ilość
kartoników pustych. Zadaniem dziecka było odnalezienie odpowiednich obrazków przy
użyciu wyszukiwarki grafiki Google, wydrukowanie ich i przyklejenie na puste kartoniki.
Gdy gra była gotowa, uczennica ćwiczyła za jej pomocą słownictwo wraz z nauczycielką.
Po wyłonieniu zwycięzcy, w ramach możliwości rewanżu, dziewczynka zagrała z nauczycielką w grę „What is missing?” (odgadywanie brakującego obrazka) oraz w „What am
I showing?” (czyli odgadywanie słowa prezentowanego przez przeciwnika przy pomocy
gestów i ruchów).
31
Inaczej nauczanie indywidualne, por. A. Hofman, Metoda guwernerska we współczesnej glottodydaktyce, „Poliglota”, 2007, nr 2(6).
Należy jeszcze raz podkreślić fakt, że przytoczona lekcja (według modelu Iluka) przeprowadzona została w bardzo komfortowych warunkach uczenia się one to one.
32
Iluk wielokrotnie nawiązuje do podobnych ćwiczeń z tą samą bajką, prowadzonych w czasie warsztatów z 6i 7-latkami w gdańskiej szkole wczesnej edukacji językowej (mieszczącej się w Kolegium Kształcenia Nauczycieli
Języków Obcych przy Uniwersytecie Gdańskim w Gdańsku). Szkoła ta była w Polsce prekursorem badań nad
problematyką wprowadzania tekstów narracyjnych do wczesnej edukacji językowej.
33
34
J. Iluk, op. cit., s.128.
131
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
2) Opowiadanie i jego inscenizacja
To kolejny punkt wprowadzania tekstów narracyjnych sugerowany przez Iluka 35.
W przypadku prezentowanej lekcji słuchanie i oglądanie bajki odbyło się przy użyciu
filmu animowanego ze strony British Council36, a także scenicznej wersji ze strony Youtube37. Następnie nauczycielka wraz z uczennicą dyskutowały na temat wzorców zachowań
prezentowanych przez bohaterów bajki. Dla urozmaicenia zajęć nauczycielka i uczennica wybrały ulubiony fragment tej ostatniej i zinscenizowały go wirtualnie, za pomocą
strony internetowej38. Na koniec uczennica przy pomocy nauczycielki przygotowała pacynki przedstawiające cztery główne postaci z bajki, tj. wilka, babcię, leśniczego i Czerwonego Kapturka (przy użyciu kolorowych rękawiczek, wełny i markerów), a następnie
dziewczynka i nauczycielka podzieliły się rolami i odegrały spontanicznie całą bajkę. Nauczycielka mogła pozwolić sobie na wprowadzenie elementu improwizacji ze względu na
komunikatywny39 język dziecka, a także niski poziom strachu przed mówieniem.
3) Utrwalenie treści opowiadania i jego elementów językowych
Ostatni punkt wprowadzania tekstów narracyjnych proponowany przez Iluka został
zawarty w zadaniu domowym przygotowanym dla uczennicy, ze względu na ograniczenia czasowe. Zadanie to zawierało również inne punkty mające na celu rozwijanie
kreatywności dziecka, promowanie autonomii oraz ćwiczenie językowych umiejętności
produktywnych40.
Podsumowanie
Howard Gardner w odniesieniu do metody nauczania Reggio Emilia Approach napisał: „We call for artistic works, but we rarely fashion environments that can truly
support and inspire them”41 („Nawołujemy do twórczości artystycznej, ale z rzadka jesteśmy w stanie zapewnić środowiska w pełni ją wspierające i inspirujące” – tłum. autorki). Celem niniejszego artykułu jest unaocznienie potencjału artystycznego drzemiącego
35
J. Iluk, op. cit., s.129.
36
<www.britishcouncil.org/kids-stories-red-riding-hood.htm>, 23.10.2008
37
<www.youtube.com>, 23.10.2008
38
<www.dfilm.com>, 23.10.2008.
Poziom B1 według Systemu Rady Europy (dotyczy to jednak tylko języka mówionego i słyszanego; poziom
języka pisanego i czytanego nieznacznie się różni i został określony przez nauczycielkę jako A1 według tychże
kryteriów), por. <http://www.sjo.pwr.wroc.pl/www/pliki/programy/ang.pdf>, 25 lipca 2009.
39
40
Por. z załącznikiem.
H. Gardner, Foreword: complementary perspectives on Reggio Emilia, w: C. Edwards, L. Gandini, G. Forman,
The hundred languages of children, <http://books.google.pl>, 23 października 2008.
41
132
K. Kraszewska
Zabawa w teatr
w uczniach, mogącego służyć przyjemnym i zróżnicowanym formom ekspresji myśli
i opinii w języku obcym. Szeroka gama przywołanych badań naukowych prowadzonych
nad rolą gestu i mimiki w komunikacji międzyludzkiej (począwszy od pierwszych miesięcy życia dziecka) ma za zadanie podkreślenie wagi oraz korzyści płynących z wprowadzania ćwiczeń językowych angażujących niewerbalne formy wypowiedzi. Natomiast
przykład autorskiego programu lekcji wykorzystującej techniki teatralne, elementy ruchu
oraz wspomaganie przekazywanych treści gestykulacją ma na celu ukazanie stosunkowo
niewielkiego wkładu nauczyciela w przekształcenie lekcji „podręcznikowej”42 w lekcję angażującą różnorodne formy ekspresji w proces nauczania L2.
Literatura
Calvin W.H., 2006, Świt ludzkiej inteligencji, „Świat Nauki” wyd. spec., nr 1(7), Warszawa.
Edwards C., Gandini L., Forman G., Introduction: Background and Starting Points, w: Edwards C., Gandini L.,
Forman G., The hundred languages of children, <books.google.pl>, 23 października 2008.
Gardner H., Foreword: complementary perspectives on Reggio Emilia, w: Edwards C., Gardner H., 2005, Multiple
lenses on the mind, <www.pz.harvard.edu/pis/hg.htm>, 23 października 2008.
Gandini L., Forman G., The hundred languages of children, <http://www.books.google.pl>, 23 października
2008.
Goleman D., 2007, Inteligencja emocjonalna, tłum. A. Jankowski, Media Rodzina, Poznań.
Hofman A., 2007, Metoda guwernerska we współczesnej glottodydaktyce, „Poliglota”, nr 2(6).
Iluk J., 2006, Jak uczyć małe dzieci języków obcych, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej, Częstochowa.
Iverson J.M., Goldin- Meadow S., 2005, Gesture paves the way for language development, “Psychological Science”,
vol. 16, nr 5, Washington.
Lewandowska I., Oral History, <http://historicus.umk.pl/modules/wfchannel/index.php?pagenum=5>, 25 lipca
2009.
Maley A., Duff A., Drama Techniques, <http://www.books.google.pl>, 23 października 2008.
Petitto L.A., Holowka S., Sergio L.E., Ostry D., 2001, Language rhythms in baby hand movements, “Nature”,
vol. 413, USA.
Petitto L.A., Kovelman I., 2003, The bilingual paradox, “Learning Languages”, vol. 8.
Sikorski W., 2006, Mowa ciała w klasie, „Psychologia w szkole”, nr 4(12), Kielce.
Stasiak H., 2006, wykład „Procesy myślowe, praca mózgu w odniesieniu do języka”, Zakład Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Tattersall I., 2006, Dlaczego staliśmy się ludźmi, „Świat Nauki” wyd. spec., nr 1(7), Warszawa.
Wieszczyczyńska E., 2007, Wczesnoszkolna edukacja językowa a nauczanie czytania, Wrocławskie Wydawnictwo
Oświatowe, Wrocław.
Wojtyś E., 2006, Nauczanie języka angielskiego na poziomie podstawowym w oparciu o techniki dramy, „Poliglota”, nr 1(3), Częstochowa.
42
W tym wypadku oznaczającej lekcję ściśle podążającą za wytycznymi proponowanymi w podręczniku, bez
uwzględnienia indywidualnych potrzeb oraz preferencji ucznia/uczniów.
133
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
lic. Kamila Kraszewska – Language Laboratories, Gdańsk
[email protected]
***
Zabawa w teatr. Kształcenie językowe z wykorzystaniem perspektywy neurobiologicznej i psychoruchowych predyspozycji uczniów
Streszczenie
Wprowadzanie elementów dramy do procesu nauczania języków obcych ma swoje uzasadnienie
neurobiologiczne. Badania dowodzą, że już kilkumiesięczne dzieci odznaczają się wrażliwością lingwistyczną oraz gotowością do językowej ekspresji (L.A. Petitto, S. Holowka). Gotowość tę wyrażają za
pomocą gestów oraz mimiki. Są to pierwsze próby nawiązania dialogu z najbliższym otoczeniem. Wykorzystanie elementów zajęć teatralnych podczas ćwiczeń językowych pozwala na bezinwazyjne przejście
z takich sposobów komunikowania się za pomocą ciała do produkcji mowy, jako że elementy takie łączą
w sobie obie formy wyrazu.
Badania opublikowane w periodyku „Psychological Science” dowodzą, iż gesty mogą odgrywać
znaczną rolę w nauce języka, oddziałując bezpośrednio na ucznia; wykorzystują bowiem odmienne źródła
przekazywania informacji niż mowa. Wyrazy posiadające znaczenie wizualno-przestrzenne mogą być łatwiej wyrażane za pomocą gestów i ruchu niż słów (Iverson, Golden-Meadow). Nauczyciel języka obcego
może zapewnić uczniom większą swobodę wyrazu, pozwalając im na stosowanie gestów i mimiki oraz
wprowadzając elementy dramy jako formy przekazu.
Playing theatre. Language education with the use of neurobiological perspective
and psychomotor predispositions of the students
Summary
Introducing elements of drama techniques into the process of teaching foreign languages has a neurobiological justification. Research shows that several month old babies demonstrate linguistic sensitivity and readiness for linguistic expression. (L.A. Petitto, S. Holowka) This linguistic readiness is asserted
through gestures and facial expressions. They are the first attempts at establishing a dialogue with the
immediate environment. Taking advantage of theatrical activities during linguistic tasks aids the smooth
transition from bodily communication to speech production, as it consolidates both forms of expression
mentioned above.
Research published in „Psychological Science” demonstrates that gestures can play an important
role in learning languages, directly affecting students, as gestures activate different sources of conveying
meaning than speech itself. Words having visual-spatial meanings can be more easily expressed through
gestures and movements rather than speech. (Iverson, Goldin-Meadow) Foreign language teachers can
provide students with a greater range of self-expression by allowing them to use gestures and movements as well as introducing elements of drama techniques.
134
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
* * * ZAŁĄCZNIK43 * * *
My Favorite Student
YOUR HOMEWORK:
1. WATCH THE STORY ABOUT THE LITTLE RED RIDING HOOD, AGAIN AND COMPLETE
YOUR EXERCISES.
Obejrzyj opowiadanie o Czerwonym Kapturku jeszcze raz i uzupełnij swoje ćwiczenia.
http://www.britishcouncil.org/kids-stories-red-riding-hood.htm
2. PLAY GAMES TO CHECK YOUR KNOWLEDGE ABOUT THE STORY.
Zagraj w gry aby sprawdzić swoją wiedzę na temat opowiadania.
http://www.britishcouncil.org/kids-games-wordsearch-lrrh.htm
http://www.britishcouncil.org/kids-games-hangman-lrrh.htm
http://www.britishcouncil.org/kids-games-reordering-lrrh.htm
3. WRITE YOUR OWN THEATRE PLAY.
Napisz swoją własną sztukę teatralną.
4. PREPARE PUPPETS FOR YOUR PLAY.
Przygotuj pacynki do swojego przedstawienia.
5. BE READY TO MAKE A THEATRE SHOW FOR ME DURING THE LESSON.
Bądź gotowa aby odegrać przedstawienie teatralne dla mnie podczas lekcji.
6. WATCH AND FIND YOUR FAVOURITE VERSION OF THE LITTLE RED RIDING HOOD.
Oglądaj i znajdź swoją ulubioną wersję Czerwonego Kapturka.
43
Z załącznika za zgodą autorki usunięto ilustracje przedstawiające sceny z bajki pt. „Czerwony Kapturek”
– elementy ozdobne niespełniające wymogów druku.
135
Zabawa w teatr
K. Kraszewska
http://www.youtube.com/watch?v=53W4gzPwF84
http://www.youtube.com/watch?v=qVdHn0BZYJs&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=VsRYOnhhTn0
http://www.youtube.com/watch?v=ZpgdUpZ-EGs
136
Ciągle ta sama historia?
O powtarzalności fabuł w narracyjnych grach fabularnych
Stanisław Krawczyk
Wprowadzenie
Niniejszy artykuł jest poświęcony analizie występujących w role-playing games (RPG)
schematów fabularnych: stałych układów zdarzeń, które w danym systemie1 czy też konwencji powtarzają się (w określonej kolejności) z sesji na sesję. Ponieważ narracyjne gry
fabularne (NGF) są częścią kultury popularnej2, charakteryzującej się wysokim stopniem
skonwencjonalizowania, można sądzić, że takie schematy w nich występują i odgrywa1
Nie opisuję tu samych narracyjnych gier fabularnych (NGF), w tym takich pojęć, jak sesja, kampania, system,
postać gracza, postać niezależna. Zakładam, że są one czytelnikowi znane – podobnie jak scenariusze, na których
rozgrywka zazwyczaj się opiera. W innym wypadku zachęcam osoby zainteresowane do lektury dotychczasowych
publikacji pokonferencyjnych Polskiego Towarzystwa Badania Gier oraz monografii Jerzego Szei (Gry fabularne.
Nowe zjawisko kultury współczesnej, Wydawnictwo Rabid, Kraków 2004). Pobieżną, popularną charakterystykę RPG można także odszukać w internecie: zob. np. M. Segit, Co to jest RPG? Wprowadzenie dla początkujących, 2002, <http://rpg.polter.pl/Co-to-jest-RPG-c298>, 1 marca 2009. Z kolei liczne scenariusze umieszczono
w dawnych czasopismach branżowych („Magia i Miecz”, „Portal”, „Gwiezdny Pirat”) oraz na stronach internetowych poświęconych RPG. Wreszcie duży zbiór informacji bibliograficznych można znaleźć pod adresem
<http://tinylink.pl/bibliografia_rpg>.
2
A. Fulińska, De te fabula narrat, w: W. Bolecki, R. Nycz (red.), Narracja i tożsamość (I). Narracje w kulturze,
IBL PAN, Warszawa 2004, s. 337–344. Przez pojęcie „kultura popularna” rozumiem taki sposób życia ludzi
(wraz z ich wytworami materialnymi i niematerialnymi), który dostarcza szczególnego rodzaju przyjemności:
kontrolowanej (zakładającej pewien stopień opanowania potrzeb i sposobów ich zaspokajania) oraz zróżnicowanej, wieloznacznej (odmienne jednostki mogą czerpać przyjemność z innych aspektów danej rzeczy). Składniki
kultury popularnej są wybierane przez samych jej uczestników, a nie narzucane z góry; umożliwiają zarówno
porozumienie między jednostkami, jak i wyrażanie różnic; są wreszcie powszechnie rozpoznawalne. Kultura
popularna nie jest tu równoznaczna z kulturą niską ani masową. Przedstawiona charakterystyka pochodzi z wykładu z socjologii kultury popularnej, prowadzonego przez prof. UAM dr. hab. Marka Krajewskiego na III roku
137
S. Krawczyk
ją istotną rolę3. Brakuje jednak weryfikacji tego przypuszczenia w systematycznych badaniach prowadzonych na odpowiednio obszernym materiale. Dlatego podejmuję jej
pierwszą próbę. Staram się wykazać, że w RPG występują schematy fabularne, scharakteryzować je (na przykładzie dwu wybranych systemów) oraz przedstawić możliwości
ich dalszych badań. Zadanie takie wydaje się ważne, gdyż NGF stały się istotną częścią
kultury zachodniej4 (a w coraz większym stopniu także i polskiej); mimo to jednak wciąż
niezbyt dużo o nich wiemy.
W obecnej pracy korzystam z metod literaturoznawczych, które dają szansę wybrnięcia z licznych problemów dotyczących badań nad grami. Przedmiotem analiz są teksty:
scenariusze i ich zarysy. Takie podejście metodologiczne wymaga stosownego uzasadnienia, toteż od niego zaczynam pracę. Najpierw omawiam problematykę literackości
scenariusza narracyjnej gry fabularnej, później przedstawiam narratologię – dział literaturoznawstwa, w ramach którego badałem teksty. Uściślam pojęcia narracji, fabuły
i schematu fabularnego. Następnie prezentuję przyjętą metodę oraz analizowane scenariusze. Dopiero potem przechodzę do wyników badań i płynących z nich wniosków
oraz wskazuję najistotniejsze ograniczenia niniejszej pracy. Na końcu szkicuję możliwości dalszych dociekań.
We wszystkim tym zachowuję podejście do szpiku kości strukturalistyczne.
Scenariusz
Przed przystąpieniem do pracy nad scenariuszami NGF trzeba odpowiedzieć na dwa
pytania. Po pierwsze: dlaczego właśnie na podstawie tych tekstów mielibyśmy wnioskować (choćby w ograniczonym zakresie) o realnie rozgrywanych sesjach? Po drugie: czy
scenariusze mają wystarczająco wiele właściwości literackich, aby poddawały się analizie
literaturoznawczej? Ustalenia polskich badaczy5 pozwalają na oba pytania odpowiedzieć
twierdząco. W wypadku pierwszego z nich zwrócono uwagę na następujące kwestie6:
socjologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (semestr letni roku akademickiego 2008/2009);
por. także M. Krajewski, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005.
3
A. Fulińska, J. Janicki, Wstęp do analizy strukturalnej gier fabularnych, „Teksty Drugie”, nr 6, Warszawa 2002,
s. 150–157.
A. Drachen, Editorial, „International Journal of Role-Playing”, nr 1, 2009, s. 1, <http://marinkacopier.nl/ijrp/
wp-content/uploads/2009/01/editorial.pdf>; J. Szeja, Gry fabularne..., op. cit.; T. Walas, Dlaczego RPG?, „Dekada
Literacka”, nr 7/8(199/200), Kraków 2003, s. 3–5.
4
Odwołuję się tutaj do prac Jerzego Szei i Michała Mochockiego, ponieważ są to jedyne polskie monografie gier
fabularnych (i jedne z niewielu na świecie).
5
6
Zob. J. Szeja, Gry fabularne..., op. cit., s. 26–27, 53–54, 76; M. Mochocki, Między grą a literaturą. Scenariusze
narracyjnych gier fabularnych, Uniwersytet Gdański, niepublikowana rozprawa doktorska obroniona 26 października 2007 roku, s. 5; M. Mochocki, Etyka bohaterów narracyjnych gier fabularnych, „Homo Communicativus”,
nr 3(5), 2008, s. 229–231, <http://www.hc.amu.edu.pl/numery/5/mochocki.pdf>.
138
S. Krawczyk
• olbrzymia liczba rozgrywanych sesji nie pozwala na badanie zjawiska w sposób
zasadny statystycznie; łatwiej o to w wypadku scenariuszy, których stworzono
znacznie mniej (na jednym tekście może się opierać wiele rozgrywek prowadzonych w różnych grupach graczy; skądinąd nawet gdy grający w znacznym stopniu
improwizują, można przypuszczać, że istniejące scenariusze są ważnym, choć nie
zawsze uświadamianym, źródłem inspiracji);
• sesja jest wydarzeniem ulotnym, jednorazowym. Z kolei próby rejestracji (dźwięku, obrazu) mogą zniekształcić zachowania graczy7. Do dyspozycji badacza sesji
pozostaje więc głównie obserwacja uczestnicząca (w dodatku z konieczności
okazjonalna, gdyż czasochłonna), której nikt już po nim nie może powtórzyć.
Natomiast systematyczna lektura scenariuszy, nieulegających zmianom w toku
badania, pozwala spełnić rygory intersubiektywnej komunikowalności i sprawdzalności;
• w analizowaniu scenariuszy można wykorzystać sprawdzone i łatwo dostępne
narzędzia literaturoznawcze.
Zatem ilościowe badanie schematów fabularnych w RPG w wypadku samych sesji
jest w tej chwili niewykonalne. Przebieg rzeczywistych rozgrywek analizować możemy
wyłącznie jakościowo, ograniczając się do niewielkiej liczby przypadków (przynajmniej
dopóki nie powstanie odpowiednio liczny zespół badaczy). Pragnąc w tej sytuacji sformułować prawomocne uogólnienia, trzeba się oprzeć na systematycznej lekturze scenariuszy – i do niej właśnie przymierzam się w niniejszej pracy.
Pora na pytanie drugie. Odpowiedź wymaga tu uwzględnienia zarówno własności
samych scenariuszy, jak też poglądów ich autorów i czytelników. Najpierw przyjrzyjmy się
wewnętrznym cechom tekstów. Jerzy Szeja podaje następujące cechy wspólne scenariuszy
i dzieł literackich: zapisaną formę, zamierzoną kompozycję, fikcyjność, opowiadanie historii, „typowo literackie wyznaczniki: bohaterowie, wątki i motywy (zarówno statyczne,
jak i dynamiczne), akcja, przedakcja, poakcja, fabuła, opisy etc.”, możliwość powodowania przeżyć estetycznych właściwych kontaktowi z dziełem sztuki (w tym katharsis),
a także to, iż „można je opisywać w takich kategoriach jak mimesis, ze wskazaniem na
poszczególne funkcje (magiczną, ludyczną, ekspresyjną, adaptacyjną, krytyczną), oraz
ujmować w opozycji dzieło otwarte – dzieło zamknięte”8.
Z kolei Michał Mochocki bada nasilenie trzech wyznaczników literackości wskazanych przez Henryka Markiewicza. W każdym z trzystu analizowanych scenariuszy
(wszystkich, które opublikowano w ogólnopolskich czasopismach branżowych) odnajMimo to sądzę, że audialny i/lub wizualny zapis przebiegu sesji jest metodą godną uwagi. Korzysta się z niej przecież z powodzeniem w takich dyscyplinach, jak psychologia, socjologia i językoznawstwo. Niemniej jednak na przeszkodzie stają przyczyny praktyczne: analiza uzyskanych transkryptów kosztowałaby niezwykle dużo pracy.
7
8
J. Szeja, Gry fabularne..., op. cit., s. 77–78.
139
S. Krawczyk
duje fikcyjność, prawie w każdym obrazowość, w większości uporządkowanie naddane (przede wszystkim stylizacyjne, w nieco mniejszym stopniu kompozycyjne)9. Bierze
również pod uwagę nieliterackie cechy badanych utworów. Dostrzegając ich dominację
w pewnej grupie tekstów, uznaje te ostatnie przede wszystkim za użytkowe, określając
mianem typu planszowego. Jednak pozostałe typy scenariuszy („klasyczny” i „opowiadaniowy”) zdaniem badacza spełniają już wymogi literackości – przy czym ich udział
w ogólnej liczbie tekstów w badanym okresie (lata 1993–2003) wyraźnie wzrósł. Obecnie
takie scenariusze zdecydowanie przeważają ilościowo nad planszowymi.
Mochocki uwzględnia również sposób traktowania omawianych tekstów przez ich autorów oraz całe środowisko graczy, powołując się m.in. na wyniki ankiet przeprowadzanych przez czasopisma branżowe, poglądy ich redaktorów i stałych współpracowników,
a także stanowisko jurorów Quentina (konkursu na najlepszy scenariusz). Konkluduje,
że „od 1998 roku obserwujemy liczne dowody na wykształcenie się »samoświadomości«
potencjału literackiego”10.
Podsumowując, zarówno badanie scenariuszy NGF za pomocą metod literaturoznawczych (tym bardziej że mowa o dyscyplinie, która właśnie fabułami w niemałym stopniu się zajmuje i wypracowała najdoskonalsze sposoby ich analizowani), jak i odnoszenie
wyników badań do rzeczywistych sesji jest uprawnione – o ile procedury te stosowane
są ostrożnie, a wnioski wyciągane z rozwagą.
Narratologia
Współczesna narratologia jest obszerną i złożoną dziedziną, w której można wyróżnić trzy główne nurty. Pierwszy z nich, najstarszy, to analiza schematów fabularnych
(często właśnie do niego ograniczany jest zakres słowa „narratologia”); drugi obejmuje
badania nad narracją powieściową; trzeci wykracza zdecydowanie poza literaturoznawstwo i strukturalizm, zgodnie z twierdzeniami narratywistów (np. Haydena White’a)
o wszechobecności narracji w najrozmaitszych dziedzinach ludzkiego życia11. W obecnej
pracy wykorzystuję pierwsze z tych podejść, sięgając do tradycji narratologicznej zapoczątkowanej w okresie międzywojennym przez Władimira Proppa, a rozwiniętej w latach
sześćdziesiątych XX wieku przez badaczy francuskich.
M. Mochocki, Między grą..., op. cit. Co prawda przyjęty sposób badania tekstów można uznać za dyskusyjny:
decyzja o (nie)istnieniu obrazowości w danym scenariuszu nie była podejmowana na podstawie zobiektywizowanych wskaźników, natomiast do sklasyfikowania utworu jako wykorzystującego organizację naddaną wystarczały trzy przypadki stylizacji (źródło: własna korespondencja z autorem rozprawy). Nie są to kryteria kompletne
i bezstronne. Nie oznacza to jednak braku wartości pracy, zwłaszcza że trudno o pełniejszą i bardziej obiektywną
klasyfikację. Dlatego wypada się chyba zgodzić z zasadniczymi tezami Mochockiego – przynajmniej dopóki nie
pojawią się propozycje alternatywne, odpowiednio ugruntowane w materiale tekstowym.
9
10
M. Mochocki, op. cit., s. 71.
Zob. pierwszą wypowiedź Pawła Tomczoka w rozmowie Literatura bez narracji, narracje bez literatury,
<http://artpapier.com/?pid=2&cid=15&aid=1644>.
11
140
S. Krawczyk
O takim ujęciu zadecydowała dowiedziona przydatność klasycznej narratologii w analizie fenomenów kultury popularnej12. To podejście literaturoznawcze dostarcza sprawdzonych metod badań – nadających się znakomicie do przeprowadzenia początkowych
analiz, które w większym stopniu służą uzasadnieniu i ukierunkowaniu dalszej pracy
niż wyciągnięciu wiążących wniosków. Można przyrównać takie postępowanie do działań podróżnika, który najpierw wyrusza w Tatry, by dopiero potem planować wyprawy
w Alpy, Andy i Himalaje.
Narracja, fabuła i schemat fabularny
Jak wspomniałem we wstępie, najogólniejszych ram metodologicznych dostarcza mi
teoria strukturalistyczna (to do niej przynależą prace klasycznych narratologów). Natomiast szczegółowymi źródłami inspiracji są dla mnie przede wszystkim analizy Proppa
oraz oparta na nich praca Antoniego Smuszkiewicza13. Tak jak i oni przyjmuję, że na
dzieło literackie składają się przede wszystkim dwie płaszczyzny. Pierwsza z nich – to
f a b u ł a , rozumiana jako „przebieg zdarzeń ukształtowany zgodnie z czasem obiektywnym [...] [fabuła] nie istnieje empirycznie, [...] dana nam jest zawsze w narracji, z której
zostaje wykonstruowana”14. Natomiast druga płaszczyzna, którą nazywam d y s k u r s e m
lub n a r r a c j ą , „to historia ujmowana tak, jak w rzeczywistości zostaje opowiedziana,
jak przejawia się na powierzchni tekstu, wraz ze swymi przemieszczeniami czasowymi,
skokami do przodu i wstecz (lub też antycypacjami i flash-back), opisami, dygresjami,
nawiasowymi refleksjami”15.
Podstawowym przedmiotem badań w niniejszej pracy jest s c h e m a t f a b u l a r n y,
inaczej zwany s t r u k t u r ą f a b u l a r n ą 16. Oznacza on ciąg najważniejszych zdarzeń,
które występują zarówno w danym konkretnym tekście, jak i w zdecydowanej większości utworów reprezentujących określoną konwencję. Schemat różni się od fabuły tym, że
ta ostatnia dotyczy wyłącznie pojedynczego dzieła oraz zawiera wszelkie przedstawione
w nim zdarzenia, ten pierwszy zaś obejmuje całą grupę tekstów i uwzględnia tylko najistotniejsze elementy fabularne. Historia hobbita, który wyrusza do Mordoru, chociaż
nie zna drogi, jest fabułą; najważniejsze chwile w życiu bohatera opuszczającego bezpieczny dom, aby doprowadzić do upadku potężnego wroga i powrócić do swej społecz12
Por. M. Głowiński, Wokół narratologii, w: idem (red.), Narratologia, słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2004,
s. 10–11.
13
W. Propp, Morfologia bajki, tł. W. Wojtyga-Zagórska, Książka i Wiedza, Warszawa 1976; A. Smuszkiewicz,
Stereotyp fabularny fantastyki naukowej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1980.
14
J. Ziomek, O sztukach fabularnych, „Teksty” 1972, nr 1, s. 28–29, za: A. Smuszkiewicz, Stereotyp..., op. cit.,
s. 17–18.
15
U. Eco, Lector in fabula. Współdziałanie w interpretacji tekstów narracyjnych, PIW, Warszawa 1994, s. 150.
Pojęcie schematu nie jest tu używane pejoratywnie; wskazuje po prostu, że dzieło za pomocą swej fabuły wpisuje się w pewną konwencję.
16
141
S. Krawczyk
ności (Gwiezdne wojny, Harry Potter, Władca Pierścieni, Gwiezdny pył) – stanowią części
schematu.
Składniki struktury fabularnej są pewną abstrakcją, uogólnioną istotą wydarzeń „powierzchniowych” (narracyjnych, dyskursywnych). Na przykład zarówno zabicie potwora
magicznym mieczem, przechytrzenie diabła w grze w karty, jak i wykradnięcie olbrzymowi garnca złota można określić wspólnym mianem „pokonania przeciwnika”. Co
więcej, schemat tworzą jedynie zdarzenia, które p o w t a r z a j ą s i ę w różnych tekstach,
w t a k i e j s a m e j k o l e j n o ś c i 1 7 ; na przykład dłuższa podróż poprzedza kulminacyjną konfrontację z przeciwnikiem. Najistotniejsze elementy fabuł (uogólnione, powtarzalne, występujące w identycznym porządku) nazywam f u n k c j a m i – zgodnie
z terminologią Proppa, który ujmował za pomocą tego terminu „postępowanie osoby
działającej określone z punktu widzenia jego znaczenia dla toku akcji”18. Kompletny
zestaw takich zdarzeń (wyabstrahowanych z całego szeregu tekstów) tworzy schemat fabularny19.
Metodologia badań
Podstawowe problemy, które mnie interesują, w najogólniejszej postaci brzmią następująco:
1. Czy w role-playing games są obecne schematy fabularne?
2. Jeśli tak, to ile struktur można wyróżnić w RPG oraz jakie elementy w nich występują?
Podłożem dla pewnych wniosków na ten temat będą z kolei odpowiedzi na dwa pytania szczegółowe (odniesione bezpośrednio do badanego materiału):
1. Czy w badanych scenariuszach reprezentujących uniwersa Neuroshimy i Zewu
Cthulhu są obecne schematy fabularne?
2. Jeżeli tak, to ile struktur można wyróżnić w tych tekstach oraz jakie elementy
w nich występują?
Późniejsze podejścia do badania struktur fabularnych (np. w antropologii, krytyce mitograficznej, kognitywizmie) nie zakładają już niezmiennej kolejności funkcji.
17
18
W. Propp, Morfologia..., op. cit., s. 59, za: A. Smuszkiewicz, Stereotyp..., op. cit., s. 21.
Za funkcje uznaję tylko pojedyncze wydarzenia zachodzące w świecie fizycznym, jako że one właśnie są osnową
zdecydowanej większości przygód. Elementami schematu nie są zatem czynności psychiczne, powolne procesy
ani też cechy i okoliczności potrzebne do zrozumienia działań postaci. Por. H. Markiewicz, Zawartość narracyjna
i schemat fabularny, w: idem, Wymiary dzieła literackiego, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1984, s. 114.
19
142
S. Krawczyk
Badanie ma również cele eksploracyjne; dążę do wychwycenia interesujących prawidłowości, których występowanie trudno przewidzieć przed rozpoczęciem pracy nad
tekstami.
Tak jak wskazałem wcześniej, w obecnej pracy koncentruję się na lekturze scenariuszy. Ze względu na wstępny charakter badania oraz pracochłonność analizy wybrałem
niewielką grupę utworów. Są one osadzone w dwu odrębnych uniwersach. Jedenaście
tekstów (cztery pełne i siedem zarysów scenariuszy) pochodzi ze świata Neuroshimy20.
Badane utwory są wszystkimi, które na początku października 2008 roku były dostępne w działach „Przygody”21 i „S.O.S.” na stronie internetowej <http://www.xroads.pl/>
(z wyjątkiem artykułu 10 pomysłów Qby – zawarte tam pomysły są zbyt krótkie). Witryna ta 22 do grudnia 2008 roku była regularnie aktualizowana, a na jej forum wciąż pojawiają się nowe wiadomości. Można zatem założyć, że badane teksty są znane graczom
Neuroshimy, wywarły pewien wpływ na rozgrywki umieszczone w tym świecie i stanowią ich przybliżone odzwierciedlenie. Samo zaś uniwersum, które intensywnie się rozwija
i znalazło licznych zwolenników23, wydaje się dobrym przykładem najpopularniejszych
systemów RPG, prezentujących tradycyjny model gry (takich jak Dungeons and Dragons, Warhammer lub Earthdawn). Różnica między konwencjami science-fiction i fantasy
jest tu, jak sądzę, mniej istotna od podobieństw w zasadach i sposobie gry.
Pozostałe dziewięć scenariuszy (reprezentujących realia Zewu Cthulhu 24) opublikowano w „Magii i Mieczu”, najważniejszym (choć już nieistniejącym) polskim czasopiśmie
o narracyjnych grach fabularnych. Wybrałem pierwsze dostrzeżone teksty z przypadkowo wybranych numerów pisma: 1/1996, 11/1999, 2/2000, 4/2000, 9/2000, 10/2000,
6/2001, 1/2002 (uwzględniając tylko takie utwory, które sami redaktorzy opatrzyli znakiem przynależności do omawianego systemu). Wśród samych graczy istnieje powszechna zgoda co do ogromnej roli, jaką odegrała „Magia i Miecz” w popularyzacji NGF
20
Jest to postapokaliptyczna rzeczywistość zainspirowana m.in. serią komputerowych gier fabularnych Fallout
oraz filmami z cyklu Mad Max. Postacie graczy są tutaj mieszkańcami Stanów Zjednoczonych po katastrofie
atomowej, wędrowcami na ziemiach zagrożonych przez Molocha: monstrualne quasi-państwo maszyn, toczące
z ludźmi nieustępliwą wojnę
21
Słowo to może być synonimem „scenariusza” lub określać przebieg sesji.
22
Wskazana mi przez Joannę Filipczak i Marcina Zaroda.
Zob. np. listę oficjalnych dodatków: <http://pl.wikipedia.org/wiki/Neuroshima>. Cennych informacji dostarcza także strona <http://neuroshima.org/o-neuroshimie/>: „Pierwsza edycja gry osiągnęła niespotykany na
polskim rynku sukces, sprzedała się w całym, liczącym 3000 sztuk nakładzie i dała fundament do stworzenia
[...] poprawionej edycji 1.5”. Na krajowym rynku RPG, w kraju, w którym można ostrożnie oszacować łączną
liczbę graczy na nieco ponad sto tysięcy (J. Szeja, Gry fabularne..., op. cit., s. 27), jest to istotnie duże osiągnięcie
(trzeba pamiętać, że z jednego podręcznika korzysta zwykle kilka osób).
23
24
W tym uniwersum postacie graczy, zwane badaczami tajemnic (w oryginale słowa te są pisane wielkimi literami, ale tu nie ma potrzeby respektowania wewnętrznej konwencji podręczników gier fabularnych), zmagają się
z demonami z mitologii Howarda Lovecrafta, pragnącymi znaleźć drogę do ludzkiego świata. Zwycięstwo nad
tymi istotami umożliwia z reguły nie broń, ale wiedza. Typowy czas akcji to rok 1920, choć możliwa jest gra
m.in. także pod koniec wieku XIX i XX.
143
S. Krawczyk
w Polsce; drukowane w niej scenariusze w istotnym stopniu kształtowały rozgrywki RPG
w naszym kraju. Toteż przy zachowaniu koniecznej ostrożności można uznać, że analiza
przedstawionego materiału (z obu systemów) będzie cennym punktem wyjścia dla twierdzeń ogólnych na temat schematów fabularnych w role-playing games25.
W postępowaniu analitycznym zachowałem kolejność działań zaproponowaną przez
Smuszkiewicza: „1) [...] przedstawienie zdarzeń w takiej kolejności, w jakiej podane zostały w narracji, 2) uporządkowanie zdarzeń zgodnie z przebiegiem w czasie obiektywnym, 3) [...] nadanie nazw poszczególnym funkcjom fabularnym”26. Autor Stereotypu...
słusznie zauważył, iż wyłonienie funkcji nie wymaga bardzo precyzyjnego określenia poszczególnych zdarzeń27. Wydzielałem więc te ostatnie w sposób uproszczony i względnie
swobodny, za główne kryterium segmentacyjne przyjmując „ciągłość czasoprzestrzenną i częściową przynajmniej tożsamość występujących postaci”28. Ponieważ zaś w skład
schematu fabularnego nie wchodzą ani katalizy, ani oznaki czy informacje (w rozumieniu Rolanda Barthes’a 29), nie przywiązywałem szczególnej wagi do wydarzeń o wyraźnie mniejszym znaczeniu, których usunięcie nie wywarłoby wpływu na zasadniczy bieg
wypadków; nie przedstawiałem również dokładnych okoliczności zdarzeń. Rzecz jasna,
cała zastosowana procedura jest obciążona pewnym stopniem subiektywizmu.
Wyniki
Przeprowadzone analizy pozwoliły wyróżnić jedną względnie stałą strukturę w badanych tekstach Neuroshimy oraz drugą w scenariuszach Zewu Cthulhu. Przed ich szczegółową prezentacją przyjrzyjmy się poniższym streszczeniom scenariuszy – posłużą one
jako reprezentatywne przykłady, do których można odnosić wyłonione schematy fabularne. Oto w Dziecku swego ojca (Neuroshima) postacie graczy przebywają w kanadyjskim
pubie „Europa”. Stają się wówczas przypadkowymi ofiarami zamachu bombowego na
niejakiego Johna de Montesquieu. Gdy wskutek zbiegu okoliczności trafiają do więzienia
25
Trzeba tu wszakże odnotować istnienie Świata Mroku – serii gier, które w większym stopniu koncentrują się
na wewnętrznym świecie przeżyć postaci graczy. Niewykluczone, że w tym wypadku wyodrębnienie schematów fabularnych okazałoby się trudniejsze (mimo że istnieją też relacje o sesjach sprowadzających się głównie do
walki z potworami, podczas których nadnaturalny aspekt postaci nie ma znaczenia dla jej psychiki, a jedynie
zapewnia większe możliwości bojowe). Udział tego typu systemów w rynku NGF jest na tyle istotny, by warto było o nim pamiętać. Według badań Joanny Kozioł w roku 2006 Świat Mroku popularnością wśród graczy
RPG ustępował jedynie Warhammerowi i Dungeons and Dragons; J. Kozioł, Społeczność miłośników fantastyki
a gry. Raport z badań, referat wygłoszony na III międzynarodowej konferencji naukowej Polskiego Towarzystwa
Badania Gier „Kulturotwórcza Funkcja Gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności”, Poznań, 24–25.11.2007.
26A
27
. Smuszkiewicz, Stereotyp..., op. cit., s. 22.
Ibidem.
28
H. Markiewicz, Zawartość..., op. cit., s. 103.
29
R. Barthes, Wstęp do analizy strukturalnej opowiadań, w: M. Głowiński (red.), Narratologia, op. cit., s. 23–29.
144
S. Krawczyk
(niesłusznie oskarżeni o morderstwo), John proponuje, że postara się dla nich o wyrok
uniewinniający, o ile dołączą do niego jako eskorta w podróży. Po wyjściu z więzienia
PG ruszają razem z Montesquieum do miejsca zwanego Twierdzą Psi. W drodze John
ucieka, a postacie dowiadują się, że to morderca, który stanowi zagrożenie dla przyszłości kraju; Montesquieu jest bowiem synem przywódcy innej z Twierdz i po śmierci ojca
stanie na jej czele. Postacie graczy ruszają w ślad z Johnem i odnajdują go w opustoszałym po wojnie Toronto; mogą albo się do niego przyłączyć, albo go zabić.
Inną historię przynosi scenariusz Sprzed tysiącleci (Zew Cthulhu). Członkowie pewnego londyńskiego stowarzyszenia okultystycznego postanowili odprawić rytuał przyzwania obcej istoty. Sprzeciwia się temu przewodniczący bractwa, profesor Stanley Herber.
Wysyła on list do badaczy tajemnic z prośbą o przyjazd do Londynu „w celu konsultacji
dotyczącej spraw natury ezoterycznej”. Ponieważ jest dobrym znajomym przynajmniej
jednego z nich, udają się oni w drogę do stolicy Wielkiej Brytanii. Na dworcu wpada
na nich podopieczny profesora, wciskając im do rąk list i pakunek zawierający laskę;
chwilę później zostaje zastrzelony. Gdy badacze docierają do domu Herbera, odnajdują
tylko oszalałego lokaja i ciało swego zleceniodawcy. Zbadanie miejsca zbrodni dostarcza
im wskazówek co do dalszego poszukiwania informacji. Dzięki odwiedzinom w British
Museum dowiadują się więcej o pozostawionej im Lasce Sulejmana; stanowi ona potężną
broń przeciw istotom spoza ludzkiego świata. Zadaniem badaczy jest użycie mocy przedmiotu do zniszczenia demona, którego przyzwą członkowie bractwa.
Możemy teraz przejść do opisu schematów fabularnych. Jako pierwszą scharakteryzuję s t r u k t u r ę f a b u l a r n ą b a d a n y c h s c e n a r i u s z y N e u r o s h i m y. Cyfry
w nawiasach oznaczają numery scenariuszy, kolejno: 1. 200 mil na północ; 2. Przeklęta
rocznica; 3. Dziecko swego ojca; 4. Trzy listy; 5. Demokrata; 6. Krucjata; 7/8. Porwanie/
Na ratunek; 9. Sex, drugs and Rock&Roll; 10. Zabili go i uciekł; 11. Uciekł, ale go zabili.
W wątpliwych wypadkach możliwa jest podwójna kwalifikacja tekstu – np. w Przeklętej
rocznicy szkoda dotyczy zarówno mieszkańca wioski (który stracił córkę), jak i postaci
graczy – PG (im grozi powieszenie).
1. Brak/szkodzenie – zawiązanie akcji wokół pewnego braku odczuwanego przez
postać (1, 5, 6), albo też poniesionej przez nią szkody (2, 3, 4, 6, 7/8, 9, 10, 11).
Podstawowym podmiotem szkody/braku mogą być PG (2, 3, 5), częściej jednak
ich zleceniodawcy (1, 4, 6, 7/8, 9, 10, 11). Niekiedy szkoda ma miejsce w przedakcji (11, może też 3, 4 i 6); zwłaszcza wówczas dotyczy raczej zleceniodawców
postaci30 niż ich samych.
30
Zleceniodawca – to osoba, której działania, ewentualnie losy (11) skłaniają BG do wyruszenia w drogę i z którą
spotkają się oni ponownie w końcowej fazie przygody.
145
S. Krawczyk
2. Oferta – zapowiedź korzyści w zamian za wykonanie zadania. Tę funkcję może
spełniać zarówno bezpośrednie spotkanie ze zleceniodawcą (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7/8,
10), jak i odnalezienie planu bądź mapy (9, 11).
3. Podróż – jej celem jest przebycie dużej odległości ku miejscu, w którym postacie
będą mogły wykonać zadanie dla zleceniodawcy.
4. Informacja – wiadomość, która ma charakter zwrotu akcji: w istotny sposób
zmienia dalsze działania postaci graczy. Występuje zaledwie w połowie scenariuszy (1, 2, 3, 4, 11).
5. Zdrada – ktoś, kogo postacie graczy uważały za sojusznika, obraca się przeciwko
nim (1, 2, 5, 6, 10) lub w inny sposób ujawnia skrywane mroczne oblicze (3, 4).
Tu również mamy do czynienia z zaskakującym zwrotem akcji. Zdrajcą jest zazwyczaj zleceniodawca (2, 3, 4, 5, 6, 10).
6. Konfrontacja – spotkanie z przeciwnikiem, rozwiązywane przez PG najczęściej
na drodze negocjacji (1, 3, być może 6 i 9, 10), walki (1, 2, 3, 5, 6, 7/8, 9, 11)
i/lub odejścia bądź ucieczki (1, 4, 6, może 9, 10, 11)31. Na uwagę w wypadku tej
funkcji zasługuje wielość możliwych zakończeń; jest to zdecydowanie najbardziej
interaktywny moment przygody (wcześniej opowieść przebiega raczej liniowo,
choć nie stanowi to żelaznej reguły).
7. Zakończenie – finał, w którym zwykle ma miejsce wyrównanie początkowych
braków/szkód, czemu towarzyszy wzrost majątku lub prestiżu postaci graczy
(1, 2, 5, 7/8, 11). Inną możliwością jest wystąpienie nowej szkody (jej podmiot
stanowią wtedy PG), będącej punktem wyjścia dla kolejnych przygód (6, 9, 10).
Zdarza się również końcówka niejasna lub wyraźnie dopuszczająca oba zakończenia (3, 4, ewentualnie 5).
Ponadto scenariusz inauguruje pewna s y t u a c j a p o c z ą t k o w a (nie jest ona funkcją, ale raczej wprowadzeniem do schematu). Jej scenerię stanowi przeważnie miasto lub
szosa. Sytuacja początkowa jest niemal zawsze (wyjątek: 2) okresem spokoju, odpoczynku przed czekającymi na postacie graczy gwałtownymi wydarzeniami; służy za harmonijny wstęp, z którym skontrastowana zostanie dynamiczna akcja przygody.
Z kolei kształt s c h e m a t u f a b u l a r n e g o a n a l i z o w a n y c h s c e n a r i u s z y
Z e w u C t h u l h u przedstawia się tak. (Tym razem cyfry w nawiasach dotyczą następujących tekstów: 1. Niejasna intryga, 2. Dotyk Czarnego Faraona, 3. Sprzed tysiącleci,
4. The Syberian Sun, 5. Klątwa Hepitatona, 6. Przyzwanie, 7. Wieczne pióro, 8. Parodia,
9. Dom przy Stratford Lane).
Ciekawe pod tym względem są Trzy listy, w których w zasadzie cała aktywność w planowanym zakończeniu
przypada MG i dwu prowadzonym przezeń BN. Skądinąd zostało to skrytykowane (jako odbierające graczom
przyjemność z kształtowania zdarzeń przez ich postacie) przez internautę o pseudonimie Karczmarz: <http://
www.xroads.pl/neuroshima/przygody/trzy-listy/?q=neuroshima%2Fprzygody%2Ftrzy-listy>. Interesująca jest
również potencjalna podwójna konfrontacja (z Johnem Doem i gangsterami) w przygodzie 200 mil na północ.
31
146
S. Krawczyk
1. Zagrożenie – przygotowanie lub otwarcie demonom drogi do naszego świata.
Niemal zawsze (wyjątek: 8) bezpośrednio przyczyniają się do niego ludzie. Jedni
czynią to nieświadomie (1, 4, 6, 9), drudzy z premedytacją (2, 7), niekiedy wykorzystując niewiedzę innych do własnych celów (3, 5). Zagrożenia nigdy nie stwarzają same postacie graczy (za wyjątek można by uznać tekst 5, ale i tu udział
badaczy jest znikomy).
2. Wiadomość – informacja o dziwnych zdarzeniach, która skłania PG do wyruszenia w drogę (3, 4, 6, 8, 9; być może 7, ale tu brak dokładnych danych). Typowy
powód ich zaangażowania to dawna znajomość (3, 6, 9) z autorem wiadomości;
rzadziej mamy do czynienia z pokrewieństwem (fakultatywnie w tekście 7).
3. Podróż – PG wyruszają tam, dokąd ich wezwano.
4. Zniknięcie/śmierć – obecne w sześciu tekstach (zniknięcie: 2, 4, 5; śmierć: 1, 3,
4, 5, 6). Dotyczą tylko postaci niezależnych, zwykle w jakiś sposób bliskich badaczom (1, 3, 5, ewentualnie 7). Niekiedy na miejscu tego zdarzenia PG odnajdują
informację, która ukierunkuje ich dalsze działania (2, 3, 5). W innych wypadkach (1, 4, 6) takiej bezpośredniej wskazówki brakuje, a opisana funkcja nie jest
zwrotem akcji, lecz raczej służy budowaniu napięcia.
5. Badanie – aktywne poszukiwanie informacji, które wiedzie zazwyczaj (2, 3, 5,
7, 8, 9) do poszerzenia wiedzy o zbliżającym się rytuale. Wiąże się z lekturą
źródeł pisanych: książek odnalezionych w bibliotece, listów, dzienników, a nawet
rachunków sklepowych. Jeżeli akcja gry została umieszczona w odpowiednio
zaawansowanych technologicznie realiach, możliwe jest także wyszukanie potrzebnych danych w internecie.
6. Rytuał – obrzęd, który ma albo otworzyć, albo zamknąć przejście między naszym
światem a koszmarną rzeczywistością ciemnych bóstw i demonów. Zwykle w tym
pierwszym wypadku zadaniem badaczy tajemnic jest mu przeciwdziałać (2, 3, 9),
w tym drugim natomiast – przeprowadzić go (7, 8). Rzadsze są przypadki, w których pomyślne zakończenie wymaga otwarcia przejścia (5, 6).
7. Zakończenie – pozytywne (1, 4), pozytywne lub negatywne (2, 3, 5, 6, 9), ambiwalentne (8).
W tym systemie sytuacja początkowa wydaje się słabiej zaznaczona; zapewne dlatego, że postacie graczy uczestniczą w akcji dopiero od momentu otrzymania wiadomości,
toteż unaocznianie wcześniejszych zdarzeń nie jest potrzebne.
Niektóre z tekstów nie odpowiadają zaprezentowanym strukturom. Spośród scenariuszy do Neuroshimy są to (przede wszystkim) Przeklęta rocznica oraz Dziecko swego
ojca. W wypadku Zewu Cthulhu taki charakter ma Niejasna intryga, The Syberian Sun
(w mniejszym stopniu), a zwłaszcza Przyzwanie. Ten ostatni tekst jest szczególnie ciekawy, ponieważ ujawnia znajomość konwencji (opisowi przysłanej badaczom wiadomości
147
S. Krawczyk
towarzyszy zdanie „Jak to zwykle bywa w tego typu opowieściach”) i chociaż rozpoczyna się zgodnie ze schematem, to potem pojawiają się komplikacje.
Podsumowaniem uzyskanych wyników jest Tabela 132. Liczby w nawiasach informują, w ilu tekstach pojawiła się dana funkcja.
Lp.
System
Neuroshima (łącznie 10 tekstów )
Zew Cthulhu (łącznie 9 tekstów)
1
Brak/szkodzenie (9)
Zagrożenie (9)
*
2
Oferta (10)
Wiadomość (5 lub 6)
3
Podróż (8)
Podróż (7)
4
Informacja (5)
Zniknięcie/śmierć (6)
5
Zdrada (7)
Badanie (7)
6
Konfrontacja (10)
Rytuał (7)
7
Zakończenie (8)
Zakończenie (8)
Tabela 1. Schematy fabularne badanych scenariuszy Neuroshimy i Zewu Cthulhu
Porównanie schematów fabularnych
Można dostrzec wyraźne zbieżności między obydwoma strukturami. Najogólniej
mówiąc, wpisują się one w transformacyjny schemat opowiadania Tzvetana Todorova:
od inicjalnej równowagi (sytuacja początkowa), poprzez jej zachwianie (brak/szkodzenie,
zagrożenie), rozpoznanie sytuacji przez głównych bohaterów opowieści (oferta, wiadomość) i próby ponownego osiągnięcia równowagi (funkcje 3–6), aż do finału – odnowionej harmonii albo następnego zakłócenia równowagi (po którym może się rozpocząć
kolejna opowieść). Widać też bardziej szczegółowe podobieństwa: zbliżoną rolę oferty
i wiadomości, analogiczne znaczenie podróży, następujący po tej ostatniej zwrot akcji (informacja lub zniknięcie/śmierć).
Istnieją także różnice. O ile brak/szkodzenie w Neuroshimie niekiedy mogą odczuwać
same postacie graczy, o tyle w Zewie Cthulhu zagrożony jest ktoś inny. Oferta wiąże się
najczęściej z szansami korzyści majątkowej, wiadomość zwykle nie (tutaj do tego, by badacze ruszyli w drogę, nieraz wystarczą więzy znajomości lub pokrewieństwa). Zwroty akcji
w Neuroshimie wydają się częstsze, a sama akcja bardziej dynamiczna; np. zdrada przyspiesza bieg zdarzeń, podczas gdy badanie prowadzi do stopniowego wzrostu napięcia. Temu
ostatniemu w Zewie Cthulhu sprzyja również to, że końcowy cel działań postaci zwykle
32
Ograniczona objętość artykułu nie pozwala dołączyć dokładnych danych na temat sposobu realizacji każdej
z wyróżnionych funkcji we wszystkich analizowanych scenariuszach.
10, nie 11, ponieważ teksty 7 i 8 podczas analizy postanowiłem potraktować łącznie. Stanowią one bowiem
wspólną całość fabularną (sugeruje to zresztą sam ich autor, pisząc, że Na ratunek to kontynuacja Porwania).
*
148
S. Krawczyk
długo pozostaje przed nimi ukryty, ujawniając się dopiero w trakcie badania. Z kolei scenariusze Neuroshimy taki cel często określają już w momencie złożenia oferty.
Ograniczenia
Przed rozważeniem konkluzji zbiorę najważniejsze ograniczenia niniejszej pracy. Prócz
ogólnych zastrzeżeń metodologicznych, które w ostatnim półwieczu zgłoszono pod adresem strukturalizmu, należałoby wymienić z jednej strony problemy ujawniające się już
na etapie badania tekstów (subiektywność i brak sędziów kompetentnych33; trudności
z wyróżnianiem zdarzeń i funkcji; względnie niska liczebność wydarzeń reprezentujących takie funkcje, jak wiadomość lub informacja; brak analizy literackości czytanych
utworów), z drugiej zaś – czynniki, które utrudniają uogólnienie wniosków na przebieg
rzeczywistych sesji NGF (problem zasadniczy: interaktywność realnej rozgrywki wobec
linearności tekstu; skromna objętość materiału i nieco arbitralny wybór źródeł; niepełna
reprezentatywność badanych światów względem wszystkich uniwersów RPG; uwzględnienie tylko scenariuszy przeznaczonych do rozgrywek jednorazowych – fabuła dłuższych kampanii może się kształtować nieco inaczej). Ponadto badałem jedynie teksty
polskie, a przy tym świat Neuroshimy nie jest szerzej znany poza naszym krajem.
Implikacje teoretyczne, badawcze, praktyczne
Wyciąganie zdecydowanych wniosków ogólnych na podstawie niniejszej pracy byłoby
niemożliwością. Sądzę jednak, że wyniki są obiecujące. Pokazują bowiem, iż w pozornej
różnorodności można odnaleźć pewne stałe tendencje fabularne. One zaś uzasadniają
dalsze badanie tego aspektu RPG oraz potwierdzają znaczenie konwencji. Z kolei teksty
wymykające się ze schematu przypominają o kreatywnych, a nie tylko odtwórczych możliwościach role-playing games (co przemawia za ich przydatnością w zastosowaniach edukacyjnych czy szkoleniowych).
Różnice między wskazanymi strukturami wydają się spójne z najogólniejszymi założeniami obu systemów, wyrażonymi w podręcznikach podstawowych (Neuroshima
– pełne zwrotów akcji przygody w nieprzyjaznym świecie, gdzie każdy może się okazać
zdrajcą i gdzie trzeba samemu zadbać o własne dobro; Zew Cthulhu – stopniowe odkrywanie mrocznych tajemnic w rzeczywistości, w której śmierć i szaleństwo niosą przede
wszystkim demony, nie ludzie). Ciekawsze, bo chyba mniej oczywiste, są w moim przekonaniu podobieństwa. Wynikają one prawdopodobnie z jednej strony z ludycznego cha-
33
Mam tu na myśli zewnętrznych ekspertów, którzy niezależnie od siebie dokonaliby podziału narracji i fabuł
na zdarzenia oraz wyodrębnili funkcje. Zrezygnowałem z takiego rozwiązania (przyjętego w psychologii) z powodów praktycznych, ale przy szerzej zakrojonej pracy może być ono bardzo pożyteczne.
149
S. Krawczyk
rakteru NGF34 (np. liczna obecność zdarzeń wzbudzających silne emocje; zadaniowa
konstrukcja scenariuszy, które stawiają przed postaciami jasno określone cele i zakładają
stopniowe przybliżanie się do ich realizacji), z drugiej zaś – z aspektu quasi-mitycznego35
(m.in. fragmenty struktury separacyjno-inicjacyjnej36, takie jak podróż; obecność w tzw.
Czasie Wielkim, czasie przeżyć intensywnych i wyjątkowych).
Wszystko to skłania do analizy tych i innych światów narracyjnych gier fabularnych
– skupionej zarówno na podobieństwach, jak i różnicach, wykorzystującej dorobek różnych dyscyplin. Wymieńmy kilka możliwości. Godne uwagi byłoby połączenie podejścia narratologii z koncepcjami posługującymi się pojęciem mitu (Claude Lévi-Strauss,
Joseph Cambell) lub archetypu (Carl Jung, Carol Pearson). Ponadto warto byłoby skorzystać z nowszych ujęć narratologicznych (np. obejmujących również narrację, a nie
tylko fabułę). Obiecujące może być zastosowanie perspektywy socjologii kultury popularnej, historii literatury, historii idei.
Odpowiednio liczna grupa badaczy miałaby możliwość zbadania transkryptów z sesji.
Dalsze analizy mogłyby zostać przeprowadzone na obszerniejszej próbie tekstów, osadzonych w różnych światach. Można też przyjąć rozmaite kryteria doboru scenariuszy, np.
koncentrując się na tekstach wyróżnionych we wspominanym już konkursie Quentin –
a więc takich, które prawdopodobnie okażą się bardziej złożone i przede wszystkim dokładniej przemyślane (czy stałe struktury fabuł ujawnią się w nich i tak?). Jeśli zaś chodzi
o same schematy fabularne, do rozstrzygnięcia pozostaje wątpliwość, czy lepiej wyodrębniać funkcje w ramach poszczególnych systemów (tak, jak zrobiłem w obecnej pracy),
czy raczej śledzić przejawianie się danych konwencji w wielu różnych uniwersach (dla
przykładu, konwencja detektywistyczna może znaleźć swoje miejsce w Warhammerze,
Wolsungu, Zewie Cthulhu itd.).
Być może rezultaty tego i przyszłych badań okażą się także interesujące dla samych
graczy. Przypominają one o zaniedbanym potencjale terminu „gry f a b u l a r n e ”; podZob. np. D. Chmielewska-Łuczak, C. Matkowski, Kilka uwag o NIEwchodzeniu w rolę, „Homo Communicativus”, nr 3(5), Poznań 2008, s. 199–211, <http://www.hc.amu.edu.pl/numery/5/chmiellumatk.pdf>.
34
W. Zagórska, Uczestnictwo młodych dorosłych w rzeczywistości wykreowanej kulturowo. Doświadczenie, funkcje
psychologiczne, Universitas, Kraków 2004.
35
36
Por. J. Campbell, The Hero With a Thousand Faces, Princeton University Press, Princeton 1973 (Campbell nie
pisał wprawdzie o RPG, ale zajmował się wytworami na tyle im bliskimi, że można tu się powołać na jego poglądy); D. Chmielewska-Łuczak, C. Matkowski, Archetypiczna podróż bohatera w grach fabularnych, w: A. Surdyk,
J. Szeja (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, t. 2, Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań 2007, s. 247–254; D. Grzybkowska, Remityzacyjny aspekt gier fabularnych, „ALBO albo. Archetypy”, nr
3, 2001, s. 125–132; D. Grzybkowska, Naśladowanie i przemiana w RPG, „ALBO albo. Percepcja”, nr 2, 2002,
s. 134–142. J. Szeja, Gry fabularne..., op. cit.
Wanda Zagórska różni się od pozostałych przytoczonych autorów w postrzeganiu (quasi-)mitycznego aspektu
RPG (lub zbliżonych narracyjnych praktyk kulturowych); jest zaniepokojona jego postacią i sposobami realizacji, podczas gdy tamci widzą w nich raczej możliwości rozwojowe. Jednak wszyscy wskazani badacze wspólnie
akcentują elementy mityczne w tego rodzaju opowieściach. Przedmiotem mojego zainteresowania jest tutaj właśnie obecność owych elementów, nie zaś ich ocena.
150
S. Krawczyk
kreślają wagę opowieści, równie istotnej jak odgrywanie ról. W moim przekonaniu
świadomość istnienia takich schematów oraz ich prawdopodobnego kształtu może być
pomocna w prowadzeniu i rozgrywaniu dobrych, udanych sesji.
Zakończenie
Rola stałych struktur fabularnych w RPG jest z pewnością bardzo ważna, ale nie
można sprowadzać do schematów całej złożoności gry. Niektórzy mogliby nawet zwątpić w sensowność badania tak abstrakcyjnego przedmiotu – bo przecież wszelka teoria
jest martwa i zieleni się tylko drzewo życia. Skoro jednak te słowa wypowiada Mefistofeles, nie trzeba do nich przywiązywać szczególnej wagi. Schematy fabularne w role-playing games pozostają wartościowym przedmiotem badań – są bowiem źródłem informacji
o bardzo ciekawym zjawisku współczesnej kultury.
Literatura
Campbell J., 1973, The Hero With a Thousand Faces, Princeton University Press, Princeton.
Chmielewska-Łuczak D., Matkowski C., 2007, Archetypiczna podróż bohatera w grach fabularnych, w: Surdyk
A., Szeja J. (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, t. 2, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 247–254.
Chmielewska-Łuczak D., Matkowski C., 2008, Kilka uwag o NIEwchodzeniu w rolę, „Homo Communicativus”,
nr 3(5), Poznań, s. 199–211, <http://www.hc.amu.edu.pl/numery/5/chmiellumatk.pdf>.
Drachen A., Editorial, 2009, „International Journal of Role-Playing”, nr 1, s. 1, <http://marinkacopier.nl/ijrp/
wp-content/uploads/2009/01/editorial.pdf>.
Eco U., 1994, Lector in fabula. Współdziałanie w interpretacji tekstów narracyjnych, PIW, Warszawa.
Fulińska A., 2004, De te fabula narrat, w: Bolecki W., Nycz R. (red.), Narracja i tożsamość (I). Narracje w kulturze, Wydawnictwo IBL PAN, Warszawa, s. 337–344.
Fulińska A., Janicki J., 2002, Wstęp do analizy strukturalnej gier fabularnych, „Teksty Drugie”, nr 6, Warszawa,
s. 150–157.
Głowiński M. (red.), 2004, Narratologia, słowo/obraz terytoria, Gdańsk.
Grzybkowska D., 2001, Remityzacyjny aspekt gier fabularnych, „ALBO albo. Archetypy”, nr 3, s. 125–132.
Grzybkowska D., 2002, Naśladowanie i przemiana w RPG, „ALBO albo. Percepcja”, nr 2, s. 134–142.
Kozioł J., 2007, Społeczność miłośników fantastyki a gry. Raport z badań, referat wygłoszony na III międzynarodowej konferencji naukowej Polskiego Towarzystwa Badania Gier „Kulturotwórcza Funkcja Gier. Cywilizacja
zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności”, Poznań, 24–25.11.2007.
Krajewski M., 2005, Kultury kultury popularnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Markiewicz H., 1994, Wymiary dzieła literackiego, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
Mochocki M., 2007, Między grą a literaturą. Scenariusze narracyjnych gier fabularnych, Uniwersytet Gdański,
niepublikowana rozprawa doktorska.
Mochocki M., 2008, Etyka bohaterów narracyjnych gier fabularnych, „Homo Communicativus”, nr 3(5), Poznań,
s. 229–231, <http://www.hc.amu.edu.pl/numery/5/mochocki.pdf>.
151
S. Krawczyk
Propp W., 1976, Morfologia bajki, tł. W. Wojtyga-Zagórska, Książka i Wiedza, Warszawa.
Segit M., 2002, Co to jest RPG? Wprowadzenie dla początkujących, <http://rpg.polter.pl/Co-to-jest-RPG-c298>.
Smuszkiewicz A., 1980, Stereotyp fabularny fantastyki naukowej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.
Szeja J., 2004, Gry fabularne. Nowe zjawisko kultury współczesnej, Wydawnictwo Rabid, Kraków.
Walas T., 2003, Dlaczego RPG?, „Dekada Literacka”, nr 7/8(199/200), Kraków, s. 3-5.
Zagórska W., 2004, Uczestnictwo młodych dorosłych w rzeczywistości wykreowanej kulturowo. Doświadczenie,
funkcje psychologiczne, Universitas, Kraków.
Data dostępu do źródeł internetowych wykorzystanych w pracy: 13 marca 2009 roku.
Stanisław Krawczyk – student IV roku psychologii i II roku Międzykierunkowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych (kierunek główny: filologia polska),
Wydział Nauk Społecznych i Collegium Europaeum Gnesnense, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań
[email protected]
***
Ciągle ta sama historia? O powtarzalności fabuł w narracyjnych grach fabularnych
Streszczenie
Narracyjne gry fabularne (z ang. role-playing games, w skrócie „RPG” lub „NGF”) są względnie nowym
zjawiskiem kulturowym, rozwijającym się od lat 70. XX wieku. Stanowią ważną część współczesnej zachodniej kultury popularnej. Tak jak i w innych jej dziedzinach, istotną rolę w NGF odgrywają stałe schematy
fabularne; dotąd jednak nie opublikowano żadnej ich systematycznej analizy w odniesieniu do konkretnych tekstów. Analogia do badań nad filmem czy literaturą pozwala sądzić, że i tutaj można oczekiwać
owocnych wyników – stąd wstępna próba wypełnienia tej luki. Wprawdzie analiza schematów, które
występują we właściwych rozgrywkach, wiąże się z poważnymi trudnościami; można jednak zwrócić się
w stronę scenariuszy. Zawarta w nich fabuła jest przybliżonym odpowiednikiem biegu zdarzeń podczas
samej gry, a przeprowadzana na takich tekstach analiza ma szansę spełnić kryteria naukowości. Ponadto
scenariusze mają liczne właściwości literackie, co uzasadnia ich badanie przy użyciu sprawdzonych narzędzi literaturoznawczych.
Z repertuaru tych ostatnich najbardziej przydatne do badań wstępnych wydają się metody klasycznej
narratologii, wielokrotnie sprawdzonej w badaniu zjawisk kultury popularnej. Dokonana z ich użyciem
analiza dwudziestu tekstów osadzonych w wybranych światach gier (Neuroshima i Zew Cthulhu) pozwoliła wyróżnić dwa schematy fabularne (po jednym dla każdego z uniwersów). Pokazują one zarówno
różnorodność przedstawionych rzeczywistości, jak i pewne cechy wspólne. Artykuł zachęca także do
dalszych badań nad tekstami scenariuszy. Powinny one pogłębić naszą wiedzę o role-playing games,
a pośrednio także o ich uczestnikach oraz kulturze Zachodu, w której coraz ważniejsze miejsce zajmują
gry – nie tylko fabularne.
152
S. Krawczyk
Always the same story? On the repetition of stories in narrative role-playing games
Summary
Narrative role-playing games (RPGs for short) are a relatively new cultural phenomenon, dating back
only to the 1970s. They constitute an important part of contemporary Western popular culture. As in
its other fields, crucial to RPGs are story schemata. However, no systematic analysis of these, regarding
a selected set of texts, has been published so far. A promising analogy to film or literature research is encouraging enough to make an attempt to fill this gap. Although it is very difficult to study the schemata
in real game sessions, scenarios may be analysed instead. Firstly, the stories they tell are an approximate
equivalent of what happens during the game itself. Secondly, such research may yield verifiable results.
And thirdly, the scenarios have numerous literary qualities, which allows the use of well-proven methods
of literary studies.
Especially useful in preliminary research are the methods of classical narratology, which has turned out
to be a useful tool in analysing the phenomena of popular culture. With such instruments, twenty texts
set in two game worlds (Neuroshima and Call of Cthulhu) have been researched. The analysis has led to
distinguishing two story schemata, one for each universe. They exhibit both peculiarities and similarities.
The article also suggests further possibilities for the academic exploration of RPG scenarios. Such research
may increase our knowledge of role-playing games, and less directly – of the people who play and of the
culture of the West, in which various kinds of games are gaining a more and more significant position.
153
Między interaktywnością a intermedialnością
Książka jako przestrzeń gry
Aleksandra Mochocka
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Książka – kodeks – polisemiczne formy przekazu
Pół tysiąca lat tradycji Gutenbergowskiej dało książkę rozumianą jako papierowy,
drukowany, oprawiony w okładki kodeks. Przed wynalezieniem druku istniały inne sposoby utrwalania i rozpowszechniania słowa (np. pismo klinowe na tabliczkach); coraz
częściej także i współczesna książka prezentuje się zgoła inaczej, zgodnie z twierdzeniem,
iż „literatura nie musi być wyłącznie zamknięta w linearnym zapisie słów na białej kartce.
Książka rozumiana jako zbiór zszytego papieru to forma narzucona nam przez tradycję,
ale często niedostosowana do tego, o czym chce powiedzieć pisarz czy poeta”1. Choć nietypowe kodeksy spotka się w poprzednich epokach, ponowoczesność obfituje w podobne
dzieła. Jak pisze Seweryna Wysłouch: „fascynacja dźwiękiem i obrazem powoduje tryumfalny powrót gatunków znanych w przeszłości i zdawałoby się dawno zapomnianych”2, co można odnieść nie tylko do omawianych przez badaczkę gatunków literackich,
ale także do formy przekazu.
Od czasów Gutenberga po epokę nowoczesną kodeks był nośnikiem tekstu pojmowanego jako zapisany komunikat werbalny – obowiązywało pojmowanie tekstu jako
Wal (pseudonim internetowy), Liberatura – architektura słowa, Gazeta.pl, <http://miasta.gazeta.pl/poznan/1,36000,5194135.html>, akapit 1, 27 grudnia 2008.
1
2
S. Wysłouch, Nowa genologia – rewizje i reinterpretacje, w: D. Ostaszewska i R. Cudak (red), Polska genologia
literacka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 298.
155
A. Mochocka
„sekwencji zdań stanowiących względnie autonomiczną całość znakową”3 . Stan ten
nie pozostał bez zmian4 . Pojawiły się tzw. nowe media; stare często usilnie podszywają
się pod nowe; nowe nierzadko eksploatują możliwości form archaicznych. Mediosferę
charakteryzuje wzajemne przenikanie się i multiplikowanie. I tak na obszarze nowych
mediów obserwujemy „[...] powrót do form wcześniejszych, takich jak zwoje papirusowe
znane z Egiptu, Grecji i Rzymu. Przewijanie zawartości okna lub stron internetowych
ma znacznie więcej wspólnego z odwijaniem zwoju niż odwracaniem stron we współczesnej książce”5. Wśród książek drukowanych spotykamy kodeksy, które albo odwołują się
do wzorców archaicznych, albo imitują nowe media. Choć bibliolodzy mówią o cechach
morfologicznych wyróżniających książkę spośród innych produktów kultury materialnej6
(np. system dziewięciu porządków Radosława Cybulskiego7) mamy do czynienia nie tyle
z wąską definicją, ile z podobieństwem rodzinnym.
Poniższy artykuł zajmie się podstawami teoretycznymi przydatnymi w postępowaniu
z książkami, których odbiór w założeniu autorskim i w praktyce czytelniczej realizowany
jest przez formalną strategię gry. Są to publikacje zarówno bardzo tradycyjne, jak i odbiegające daleko od wzorca: książka dziecięca, liberatura, realizacje multimedialne (zarówno w preinformatycznym, jak i w bazującym na Computer Mediated Communication
znaczeniu), książka konwergencyjna.
Książka jako gra – rozumienie metaforyczne – dosłowne – formalne
Książka może być, jak nazwali to m. in. Barthes czy Eco, przestrzenią gry w pojęciu
metaforycznym, opartym na dekodowaniu znaczeń niesionych przede wszystkim przez
autonomiczny tekst. Czytanie to gra odbiorcy z autorem i tekstem, także zabawa – ponieważ celem każdej lektury jest dostarczanie przyjemności: „(...) pełna czy bogata konkretyzacja może dopiero zaistnieć w wyniku aktywnego, twórczego, dopełniającego odbioru
– w swoistej grze między autorem, jego dziełem a czytelnikiem”8.
Jerzy Cieślikowski stosuje typologię gier Rogera Caillois do klasyfikowania dzieł
literatury dziecięcej oraz popularnej (tekstów rozpoznawanych jako „cała literatura
3
Ibidem, s. 304.
E. Balcerzan, Nowe formy w pisarstwie i wynikające stąd nieporozumienia, w: D. Ostaszewska i R. Cudak (red.),
Polska genologia literacka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 253.
4
L. Manovich, Język nowych mediów, tłum. Piotr Cypryański, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 154.
5
Warto zwrócić uwagę na pojęcie tzw. książki generatywnej Louisa Shoresa – „książką w ujęciu generatywnym
będą więc wszystkie sposoby przekazywania informacji”, jakiekolwiek medium lub kombinacja mediów służąca
przekazywaniu wiedzy (D. Grygrowski, Dokumenty nieksiążkowe w bibliotece, Wydawnictwo Stowarzyszenia
Bibliotekarzy Polskich, Warszawa, s. 32–33).
6
7
Por. R. Cybulski, Książka współczesna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1986.
8
J. Cieślikowski, Literatura osobna, Nasza Księgarnia, Warszawa 1985, s. 65.
156
A. Mochocka
o nachyleniu rozrywkowo-ludycznym”9). Według Cieślikowskiego „powieść przygodowoawanturnicza, historyczna w typie Walter Scotta i Dumasa (...) – swoją intrygę, fabułę,
a również konstrukcje charakterów ludzkich wzoruje na strukturze agonu. W powieściach detektywistycznych dominuje element alea – gry szczęścia, fortelu, ale również
pomysłu, ‘sposobu’. Dla książek dla najmłodszych właściwa jest struktura illinx – książka, szczególnie bajka, emitowana w różny sposób, w kinie, w teatrze i w telewizji, jest
fascynacją oszałamiającą”10. Recepcja dzieł literackich jest według Cieślikowskiego analogiczna do uczestnictwa w zabawie, co przejawia się np. w przekształcaniu przez dzieci
fabuł czytanych książek w zabawę sensu stricto (mimetyczne odtwarzanie fabuły, także
„swobodne wariacje wynikające z samej intencji książki” oraz w dalszej kolejności pisanie własnych inspirowanych tekstów)11.
Książka może być przedmiotem wykorzystywanym w każdym z typów zabaw12 . Wyobraźmy sobie rzut encyklopedią do celu albo wyścigi ze stosem książek ustawionych na
głowie – niczym w agonie; wirowanie wokół własnej osi z ciężkim tomem w każdej ręce –
illinx; wróżby z numerów przypadkowo otwieranych stron – jak w alea; Callois przytacza
przykład dzieci udających, że czytają książki – to mimicry13. Według Dunina „sensualną
radością są pierwsze doświadczenia darcia kolorowego papieru...”14. Dla literaturoznawcy-ludologa najciekawsze jednak będzie rozumienie dosłowne, formalne, zgodne z intencjami twórcy/twórców, wypływające z cech formalnych dzieła. Chodzi o przypadki,
w których tzw. zabawowość albo/i grywalność jest „immanentną regułą samego dzieła,
jego własną konstrukcją zrealizowaną w formie z a b a w k i ”15.
Uważam, iż książki-gry można zarówno charakteryzować, jak i klasyfikować, uwzględniając ich stosunek do interaktywności oraz multimedialności. Oba te czynniki – omówione pokrótce poniżej, wraz z ich miejscem we współczesnej kulturze audiowizualnej
– są obecne (w różnym nasileniu) we wszystkich książkach-grach o typie formalnym.
Pre-interaktywność oraz interaktywność – aktywny odbiór – płynność struktury
Jeśli uwzględnimy „dwoisty charakter «książki»: jako przedmiotu materialnego i tekstu
w niej zawartego”16, okaże się, że nawet bardzo tradycyjne publikacje to dzieła po pierw9
Ibidem, s. 69.
10
Ibidem.
11
Ibidem, s. 69–70.
12
R. Caillois, Żywioł i ład, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1973, s. 308–309.
13
Ibidem.
J. Dunin, Książeczki dla grzecznych i niegrzecznych dzieci. Z dziejów polskich publikacji dla najmłodszych, Ossolineum, Wrocław 1991, s. 15–19.
14
15
J. Cieślikowski, op. cit., s. 65.
A. Dymmel, Odbiorca i tekst w perspektywie badań czytelnictwa, w: B. Myrdzik, I. Morawska (red.), Czytanie tekstów
kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2007, s. 224.
16
157
A. Mochocka
sze polisensoryczne – „do czytania zaangażowane są wszystkie zmysły (może z wyjątkiem
smaku (...)”17; „Pisarka Herminia Naglerowa wspomina, że w młodości czuła zróżnicowane
zapachy swoich książek”18 – po drugie zaś, w jakimś stopniu, interaktywne.
Fajfer nazywa interaktywność immanentną cechą literatury19, odnosząc się do fizycznego wymiaru kodeksu (przedmiotu, złożonego z arkuszy papieru): „[...] wystarczy wejść
do pierwszej lepszej księgarni czy biblioteki i zobaczyć, jak ludzie kartkują, czytają od
końca albo tylko biorą książkę do ręki i nawet do niej nie zaglądnąwszy bez słowa odkładają na półkę”20. „Czytamy, by dojść do końca, mając na uwadze fabułę”, mówi Alberto
de Manguela – z drugiej strony „czytamy w roztargnieniu, przeskakując strony”21. Podobnie interaktywny (wymuszający reakcje/decyzje odbiorcy) – jest także system znaków
ikonicznych 22 . Stąd blisko, aby wnioskować, że „cała sztuka tradycyjna, a tym bardziej
nowoczesna, jest «interaktywna» na kilka sposobów”23. Przypisywanie interaktywności
starym mediom, a drukowi w szczególności, może świadczyć o tendencji starych mediów
do „podszywania się” pod media nowe24.
Być może problemem jest tu zmienne w zależności od użytej optyki pojmowanie „interaktywności”. W zgodzie z definicją Hopfinger25 proponuję przyjąć rozumienie zawierające ideę akcji i kontrakcji: uczestnicy aktu komunikacji wpływają na siebie wzajemnie,
co doprowadza do zmiany struktury tekstu. Dzieło literackie ma więc charakter pre-interaktywny26; inaczej w przypadku interaktywnych multimediów27, gdzie „nawigacja jest
takim rodzajem odbioru, w którego ramach tworzone są zarówno sensy dzieła, jak i jego
wymiar formalny i wartościowy (nie w pełnym zakresie [...])”28.
17
Z. Fajfer, Interaktywność, „Korporacja ha!art” <http://ha.art.pl/?view=tekst&aid =24>, akapit 4, 27 grudnia
2008.
18
J. Dunin, op. cit., s. 15.
19
Z. Fajfer, op. cit. akapit 1.
20
Ibidem.
Za: A. Has-Tokarz, Nieprofesjonalistów i znawców czytanie tekstów (kultury), w: B. Myrdzik, I. Morawska (red),
Czytanie tekstów kultury…, op. cit.
21
H. Książek-Koniecka, O psychologicznych podstawach ikonicznych kodów rozpoznawczych, w: M. Korytowska
(red), Z zagadnień semiotyki sztuk masowych, Ossolineum, Wrocław 1977, s. 18.
22
23
L. Manovich, op. cit., s. 129: „Elipsy narracyjne w fabularnych utworach literackich, nieczytelne szczegóły
przedmiotów w sztukach wizualnych i inne «skróty» wymagają od widza uzupełnienia brakujących informacji.
[...] W przypadku rzeźby i architektury widz musi przemieszczać swoje ciało, żeby doświadczyć ich struktury
przestrzennej”.
24
Por. Z. Fajfer, op. cit., akapit 1.
M. Hopfinger, Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Wydawnictwo Instytut Badań Literackich, Warszawa 1997, s. 27.
25
R. Kluszczyński, Film, wideo, multimedia. Sztuka ruchomego obrazu w erze elektronicznej, Instytut Kultury,
Warszawa 1999, s. 215.
26
27
Ibidem.
28
Ibidem.
158
A. Mochocka
Intermedialność – synergia – konwergencja mediów
Postępująca od XIX ofensywa ikoniczna 29, niwelowanie dystansu, tak przestrzennego
(środki transportu), jak psychicznego i estetycznego30, zaowocowały synkretyzmem semiotycznym i wielofunkcyjnością instrumentalizacyjną 31. „Cechą współczesnej kultury
jest łączenie aspektów werbalnych, dźwiękowych i obrazowych”32 . Z jednej strony, pojawiły się szeregi mono- i polimedialne gatunków33, z drugiej występuje wysoki stopień
standaryzacji fabuł, postaci itd.34. Intermedialność jest cechą Produktu Totalnego: „Produkt występuje jednocześnie we wszystkich postaciach medialnych (film kinowy, kaseta
wideo, książka, gra komputerowa, komiks etc.)”35. Tendencje do multiplikowania przekazu, do rozbijania go na wiele platform medialnych, wynikają zarówno z zapotrzebowania
społecznego, przyzwyczajenia do określonego trybu odbioru 36 , jak i strategii marketingowych globalnych korporacji (ostatecznie jedno sprzężone jest ściśle z drugim). Ludzie
odbierają świat na różne sposoby (u każdego przeważa inny typ percepcji)37, jeśli dzieło
angażuje wszystkie zmysły, ma szansę dotrzeć do najszerszego kręgu odbiorców. Sprzedaż gadżetów, tworzenie szeregów polimedialnych generuje zyski.
Intermedialność „to łączenie, asymilowanie, synteza różnych środków w celu uzyskania stanu niezależności i autonomii”, dla stworzenia „konstrukcji wyższego rzędu”38.
Intermediami powinno się określać wyłącznie dzieła, w których nastąpiło scalenie różnych technik i przekaźników39. Dick Higgins przeciwstawia intermediom media mieszane
(mixed media) – zróżnicowane środki wyrazu, w których nietrudno jest wyodrębnić po-
29
M. Hopfinger, op. cit., s. 86.
D. Bell, Kulturowe sprzeczności kapitalizmu, tł. S. Amsterdamski, Wydawnictwa Naukowe PWN, Warszawa
1994, s. 143.
30
31
M. Hopfinger, op. cit., s. 182–183.
J. Plisiecki, Literatura, film, telewizja – wzajemne oddziaływanie, w: B. Myrdzik, I. Morawska (red.), Czytanie
tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin, s. 231.
32
E. Balcerzan, W stronę genologii multimedialnej, w: W. Bolecki, I. Opacki (red), Genologia dzisiaj, Instytut Badań Literackich, Warszawa, s. 94–95.
33
M. Zając, Promocja książki dziecięcej. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy
Polskich, Warszawa, s. 164.
34
35
Ibidem.
36
M. Bolińska, Cisza – dźwięk – wizja. O intersemiotycznej naturze tekstów kultury docierających do młodych odbiorców (komiks, słuchowisko, widowisko), w: B. Myrdzik, I. Morawska (red.), Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2007, s. 411.
37
38
Za D. Kruszewska, Point-and-click, Witryna Czasopism.pl (<http://witryna.czasopism.pl/>) nr 22 (224) z dnia
20 listopada 2008, akapit 4.
D. Higgins za A. Przybyszewska, Którędy do literatury nowomedialnej? <http://katalog.czasopism.pl/index.php/
Fragile_2/2 008>, 27 grudnia 2008, akapit 4.
39
159
A. Mochocka
szczególne składowe elementy-nośniki40. „Zwykłe połączenie tekstu i obrazu w jednym
dokumencie nie jest przecież jeszcze przekazem multimedialnym”41. Staje się nim przekaz, który „angażuje więcej niż jeden zmysł”42 a jednocześnie jest interaktywny (gdzie
interaktywność oznacza dopasowywanie przekazu przez odbiorcę do swoistych potrzeb
oraz aktywność odbioru)43.
Współczesna intermedialność może sugerować „powrót do pierwotnego odbioru świata.
Jawił się on jako hipertekst wieloznakowy i wymagał zaangażowania zmysłów człowieka
– jego wzroku, słuchu, a nawet dotyku, węchu i smaku”44. Zmysłowy i pozaintelektualny,
„wywołuje postawy interakcyjne, nawet wtedy, gdy prezentowane lub czytane teksty nie
dają takich wskazówek”45. Zbliżony jest do dziecięcego oglądu rzeczywistości46.
Strategia kameleona i koktajl party – podszywanie się i mieszanie gatunków
Z wizualizowaniem się słowa pisanego47 mamy do czynienia w poezji konkretnej czy
liberaturze. Okładki powieści młodzieżowych udają postery filmowe, książki dla najmłodszych – kadr telewizyjny48. Spotykamy epatowanie pojęciem „multimedialności”
w stosunku do tekstów audiowizualnych49.
Innym przejawem „mieszania” jest dominacja komunikacji instruktażowej50 . Najbardziej pożądanymi tekstami kultury masowej są „przewodniki, poradniki, instrukcje
obsługi, antologie przepisów i porad, słowem: kompendia wiedzy aktywnej, dzieła klasyfikacji użytkowej”51. Hopfinger pisze o konkurencji, jaką dla literatury stanowią formy
paraliterackie: „esej, wspomnienie, pamiętnik, biografia i autobiografia, reportaż, doku-
40
Ibidem.
D. Grygrowski, Dokumenty nieksiążkowe w bibliotece, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich,
Warszawa, s. 52.
41
42
Ibidem.
43
Ibidem, s. 53.
A. Książek-Szczepanikowa, „Czytanie” obrazu czy przekład intersemiotyczny? Dwa teksty – literacki i malarski,
w: B. Myrdzik, I. Morawska (red.), Czytanie tekstów kultury…, op. cit., s. 402.
44
45
Ibidem.
46
Ibidem, s. 401.
47
J. Papuzińska, 2006, Wpływ świata mediów na kształt książki dziecięcej i style jej odbioru, w: G. Leszczyński
i in. (red.), Książka dziecięca 1990–2005. Konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa.
48
49
D. Grygrowski, 2006, Od literatury audialnej do literatury multimedialnej, w: G. Leszczyński i in. (red.), Książka dziecięca…, op. cit., s. 195.
50
E. Balcerzan, Nowe formy w pisarstwie…, op. cit., s. 258.
51
Ibidem, s. 258.
160
A. Mochocka
ment” oraz przekazy audiowizualne52 . Jedno i drugie występuje w książkach-grach (stylizacja na pamiętnik, autentyczne dokumenty lub podręcznik).
Pojawia się alegatywność53 oraz związana z nią sylwiczność54. Alegatywność, termin
Gisèle Mathieu-Castellani, to „przyłączenie się do cudzego stylu, powołanie się na cudzy
tekst ze względu na jego kulturową pozycję autorytetu (albo też nadanie mu rangi autorytetu przez sam fakt pozytywnego odwołania się do niego)”55. Sylwiczność to czerpiące
z tradycji archaicznych tekstów rękopiśmiennych pojęcie Ryszarda Nycza56 – wprowadzanie do konstrukcji tekstu różnorodnych form i gatunków57.
Sylwiczność współczesnych tekstów wpisuje się w nurt symulowania rzeczywistości;
ma być przede wszystkim „potwierdzeniem realizmu”58, „potwierdzić autentyczność wydarzeń”59; służy także ekspozycji stanów emocjonalnych bohaterów60 i alegatywności61,
może być zabawą autora z czytelnikami62 . Wielomedialność realizowana jest m.in. przez
przyjęcie formy „bloga, strony graficznie stylizowanej na plik word”63. Źródła nawiązań
czy zapożyczeń są jawne, czy wręcz celowo uwypuklone, to intertekstualność z podpowiedzią 64 o alegatywnym rodowodzie.
Michał Zając proponuje pojęcie książki konwergencyjnej, która „miałaby być więc
(mogłaby być?) otwartym formatem, w którym narracja stanowiłaby w dalszym ciągu
podstawę, tyle że papier/druk nie domykałby jej. Książka taka (w sensie nośnika) stanowiłaby centrum, od którego mogłaby rozpoczynać się dalsza przygoda. Czytelnik
miałby do czynienia z szeregiem medialnych «rozszerzeń» narracji (nie: «wersji», jak to
bywa obecnie). Część z owych rozszerzeń zakładałaby z definicji aktywność intelektualną i kreatywność czytelnika/użytkownika”65. Zając wychodzi z pozycji badacza literatury dziecięcej; obecnie książka konwergentna adresowana jest nie tylko do czytelnika
dziecięcego czy młodzieżowego, coraz częściej spotykane są książki konwergentne dla
52
I. Mazurkiewicz-Krause, Intertekstualność w powieściach dla dziewcząt na przykładzie utworów Krystyny Siesickiej, Zofii Chądzyńskie, Marty Fox i Barbary Kosmowskiej, w: B. Myrdzik, I. Morawska (red.), Czytanie tekstów
kultury..., op. cit., s. 194.
53
54
Ibidem, s. 196.
55
S. Balbus, Między stylami, Universitas, Kraków, s. 117.
56
Zob. R. Nycz, Sylwy współczesne. Problem konstrukcji tekstu, Ossolineum, Wrocław.
57
I. Mazurkiewicz-Krause, op. cit., s. 196.
58
Ibidem.
59
Ibidem, s. 197.
60
Ibidem.
61
Ibidem.
62
Ibidem.
63
I. Mazurkiewicz-Krause, op. cit., s. 199.
64
Ibidem, s. 200.
65
M. Zając, op. cit., s. 3.
161
A. Mochocka
dorosłych – może to świadczyć o rozpowszechnianiu się „dziecięcego” sposobu odczytywania książek.
Książka dziecięca
„Książki dla dzieci są dziełami o strukturze otwartej”66 , a więc metaforyczną przestrzenią gry. Przede wszystkim jednak „w kontakcie z najmłodszym odbiorcą książka, przedmiot stawiany przez wielu humanistów na piedestale, przejmuje cechy
i funkcje zabawki”67. Tego typu nowatorstwo formalne68 – książka zaprojektowana jako
gra albo częściej zabawka – jest w obszarze literatury dziecięcej znana od średniowiecza69. Ujmując rzecz historycznie, można wyróżnić rozbudowane instrukcje/opisy gier70,
gry planszowe, opowiadające historie (fabularyzowane)71, publikacje z wmontowanymi
zabawkami, kodeksy w kształcie zabawki czy z ruchomymi elementami72 oraz książki
grające/wydające dźwięki73. Obecnie – także publikacje na platformie elektronicznej.
Synergiczny odbiór książki jako całości, złożonej tak z tekstu, jak i obrazu oraz nośnika o odpowiednim kształcie i specyficznej fakturze – jest naturalny (niejako organiczny,
związany z psychologią rozwoju dziecka)74 i bywa następnie wykorzystywany jako zabieg
formalny oraz/lub marketingowy.
Liberatura
W przypadku liberatury „forma książki ma (...) znaczenie fundamentalne, a jej wygląd
może być najzupełniej dowolny (zgodnie z drugim znaczeniem łacińskiego liber)”75, przy
czym „sama obecność” odstępstw od wzorca kodeksu „nie decyduje o przynależności do
liberatury – muszą być one integralną częścią dzieła, a nie tylko pełnić funkcji ozdobników”76 . Fajfer pisze „o liberaturze jako odrębnym rodzaju literackim (...), w którym
oprócz tekstu nośnikami znaczenia są także wszelkie elementy graficzne i fizyczna prze-
66
Ibidem,. s. 30.
67
Ibidem, s. 30–31.
68
Ibidem, s. 28.
69
J. Dunin, op. cit., s. 45–48.
70
Ibidem.
71
Ibidem, s. 64.
72
Ibidem, s. 103–105.
73
M. Zając, op. cit., s. 28–29.
74
Ibidem, s. 17.
K. Bazarnik, Fajfer Z., Co to jest liberatura. liBeratura, < http://,ikkrakow.nazwa.pl/liberatura/1_idea.html>,
27 grudnia 2008, akapit 3.
75
76
Ibidem, akapit 5.
162
A. Mochocka
strzeń książki (łac. liber)”77. Fajfer wyróżnia: liberaturę z przewagą czynnika architektonicznego, gdzie „tekst niejako wymusza określoną budowę książki czy jej fragmentu”,
liberaturę o charakterze wizualnym, gdzie „warstwa graficzna (rysunki, zdjęcia) zintegrowana jest z tekstem lub też sam tekst układa się w jakiś obraz”, liberaturę o dominującej
sferze materialnej, gdzie występuje „papier czy inny materiał, czasami też przedmioty
tworzące z książką rodzaj instalacji” oraz dzieła liberackie, łączące wymienione cechy78.
Hipertekst
Hipertekst (w rozumieniu nowomedialnym) powstaje na skutek nawigacji przez hiperłącza i zawiera przekaz obrazu, słowa oraz danych79. Jest to Barthes’owski interaktywny i multimedialny tekst idealny: odbiorca wybiera ścieżki narracyjne i współtworzy
strukturę dzieła, „używa hiperłączy jako przejść między jednostkami tekstu lub innymi
znaczeniowymi elementami utworu”, a środki niewerbalne i wielomedialne mają na celu
„rozbudowywanie znaczeń tekstu”80.
Książki-gry. Definicja i charakterystyka zjawiska
Do kategorii książek-gier należą te publikacje, które łączą cechy szeroko pojętej książki oraz gry. Podobną kategorią publikacji będą książki-zabawki, w Polsce badane przez
twórcę pojęcia książki konwergentywnej Michała Zająca. Zabawa i gra są pojęciami pokrewnymi i komplementarnymi (gry jako podzbiór zabaw, zabawa jako składowa część
gry81), ale nie jednoznacznymi. Zgodnie z definicją Kate Salen i Erica Zimmermana
zabawa (play) to swobodne poruszanie się w obrębie bardziej uporządkowanej/sztywniejszej (more rigid) struktury; zabawa jest jednocześnie umotywowana/uwarunkowana tą
strukturą, jak i tworzona w opozycji do niej82 . W tym sensie książki-zabawki motywują
do podejmowania zabawy, możliwej wtedy, gdy czytelnik podejmie aktywną manipulację
załączonymi elementami, zacznie je przestawiać i do pewnego stopnia przekształcać (na
przykład spotykane na obszarze książki dziecięcej publikacje z elementami ruchomymi,
77
Z. Fajfer, Nie(o)pisanie liberatury, „Witryna Czasopism.pl”, nr 30(77), <http://witryna.czasopism.pl>, 27 grudnia 2008, akapit 2.
78
Ibidem, akapity 10–12.
M. Janusiewicz, Czytelnik – współtwórcą utworu, czyli spodziewana zamiana miejsc. Różne strategie aktywności
odbiorcy, wpisane w konstrukcję i formę utworu, jako zapowiedź rozwoju literatury multimedialnej i hipertekstowej,
w: I. Borkowski, A. Woźny (red.), W świecie komunikacji zdegradowanej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2007, s. 248.
79
80
Ibidem, s. 252.
K. Salen, E. Zimmerman, Rules of Play. Games Design Fundamentals, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, 2004, s. 72–73.
81
82
Ibidem, s. 311.
163
A. Mochocka
tworzącymi kompozycje przestrzenne, jak Statek Piracki83, z pozoru bardzo typowy, choć
stylizowany na starą, okutą księgę kodeks, który daje się rozłożyć w makietę portu lub
karaibskiej wyspy oraz model galeonu, łącznie z masztem i bocianim gniazdem). Książka-gra musiałaby dodatkowo spełniać definicję gry: być systemem, w którym gracze angażują się w sztuczny konflikt, zdefiniowany za pomocą zasad, i skutkujący mierzalnym
wynikiem84.
Książki-gry są więc „grywalne”, czyli charakteryzują się specyficznymi cechami, pozwalającymi na przybranie wobec nich strategii odbioru gracza, i do takiego odbioru
są projektowane; „grywalność” stanowi ich immanentną wartość, jest zamierzona przez
twórcę. Wynika z tego, że każda książka-gra jest książką-zabawką, ale nie każda książka-zabawka musi być grą. Choć forma takich książek jest istotna, sama w sobie nie stanowi o tym, czy dany tekst jest czy nie jest grą. Od aspektu formalnego ważniejsze jest,
czy książka (tekst) umożliwia odbiór poprzez strategię gry. W kontekście książek-gier
kluczowymi elementami warunkującymi „grywalność” będą zarówno intermedialność
(osiągalna poprzez zróżnicowanie środków wyrazu), jak i interaktywność (pozwalająca
zaangażować się w konflikt). Spełniające te dwa warunki książki-gry znaleźć można w literaturze dziecięcej, na obszarze liberatury oraz wśród publikacji hipertekstowych.
Spośród grona publikacji korzystających z szerokiego repertuaru środków (wykraczających daleko poza tradycyjny, przeźroczysty dla czytelnika, czarny druk na tradycyjnie oprawionych papierowych kartkach) można wyróżnić dodatkowo teksty narracyjne,
prezentujące określoną (lub niekiedy tylko potencjalną) fabułę. Obserwowalnym wynikiem gry toczonej na podstawie książki-grę mogłaby więc być zarówno zdobyta przez
gracza-odbiorcę informacja, jak i wykreowana przez odbiorcę na bazie wyjściowych elementów fabuła.
Typowe dla książek-gier zjawiska: wizualizowanie się słowa pisanego, wpływ komunikacji instruktażowej, alegatywność, sylwiczność i konwergencyjność mogą wystąpić
w klasycznych kodeksach, ale im więcej intermedialności i interaktywności, tym są one
bardziej aktywne i produktywne. Szczególną rolę odgrywają interaktywność i multimedialność, które niejako „warunkują” nasilenie pozostałych cech (np. intermedialność
otwiera dla sylwiczności dostęp do wielu kanałów medialnych, a interaktywność umożliwia zaawansowaną konwergencję). Obie – jako własności stopniowalne – można zobrazować na dwóch osiach wykresu. Graficzny układ możliwych „pozycji”, które książki
zajmują w interaktywno-intermedialnym kontinuum, ukazuje różnice i podobieństwa
między różnymi typami gier-książek, a także (w bardziej ogólnym planie) relacje między
książką a nowymi mediami.
83
J. Coppendale, Statek piracki, tłum. P. Zarawska, Wydawnictwo Debit, Bielsko-Biała, 2007.
84
Ibidem, s. 83.
164
A. Mochocka
Intermedialność a interaktywność – próba nakreślenia continuum
Zależność między tymi dwoma aspektami można przedstawić na wykresie, na którym
oś odciętych obrazuje zwielokrotnianie używanych kanałów medialnych, zaś oś rzędnych
– narastającą interaktywność. Na tym wykresie tradycyjny kodeks pozbawiony ilustracji
zajmuje pozycję (1,1).
Posługuje się przekazem werbalnym w sposób zakładający „niewidzialność” czy też
„transparentność” warstwy wizualnej tekstu85; ważny jest sam abstrakcyjnie pojmowany przekaz, a nie jego aspekt wizualny. Jest to, oczywiście, pozycja idealna – fizyczność
dzieła (ciężar, zapach, faktura papieru, szelest kartek) może również docierać do czytelnika. Tu zakładamy, że (x=1) oznacza kodeks, który został stworzony jako nieingerujący w odbiór swoim wymiarem materialnym nośnik abstrakcyjnego tekstu i tak też jest
najczęściej odbierany.
Aby natomiast dotrzeć do sensu dzieła, wymagany jest od odbiorcy pewien stopień
aktywności; może on także manipulować kodeksem (tworem fizycznym) wedle swoich
potrzeb. Z jednej więc strony odbiorca musi przetworzyć w swojej świadomości znaki
E. Wolańska, Współdziałanie słowa i obrazu w prasie tabloidowej. Ujęcie semiotyczne, w Język polski XXI wieku:
analizy, oceny, persepktywy, Tertium, Kraków, 2007, s. 322.
85
165
A. Mochocka
alfabetu na sensy i relacje oraz np. wypełnić miejsca niedookreślenia (co można nazwać
aktywnością), z drugiej zaś jest w stanie np. kartkować, przeskakiwać strony, opuszczać
fragmenty tekstu. Dlatego kodeks ma charakter pre-interaktywny.
Na przeciwnym krańcu wykresu sytuuje się gra sieciowa połączona z grą uliczną lub
playing by forum (5,7), oferując jako nośnik informacji słowo pisane, dźwięk, obraz, animację oraz dotyk/ruch (pozycja 5 na osi odciętych), jednocześnie wymagając od odbiorcy odczytania przekazu werbalnego, nawigacji, zmiany struktury tekstu oraz czynności
niezwiązanych bezpośrednio z dziełem, realizowanych w aktualnym świecie (pozycja 7
na osi rzędnych). Analizowane przeze mnie teksty mieszczą się pomiędzy tymi dwoma
ekstremami, charakterystyczna jest jednakże rozpoznawana przez wielu badaczy tendencja tekstów mniej interaktywnych czy mniej intermedialnych do upodobniania się do
wyżej ulokowanych typów dzieł86 . Umiejscowienie analizowanych pozycji na wykresie
pomaga tę tendencję udokumentować i wizualizować.
Poziomy intermedialności
Oś rzędnych x obrazuje narastającą intermedialność, gdzie:
1. oznacza druk jako nośnik abstrakcyjnego tekstu;
2. to tekst (przekaz werbalny) i inny kanał medialny (np. obraz) – pod warunkiem, że oba są ze sobą ściśle sprzężone i nawzajem się uzupełniając, współtworzą znaczenie;
3. odnosi się do tekstu i dwu innych kanałów medialnych, (np. tekst plus obraz
plus ruchoma układanka – umożliwiająca manipulacje);
4-7. to tekst i kolejne kanały medialne.
Możliwe jest (teoretycznie) wykorzystanie aż sześciu kanałów (obraz, animacja,
dźwięk, dotyk/ruch, zapach i smak) oprócz przekazu werbalnego.
Niektóre teksty sytuują się pomiędzy tymi głównymi wartościami. Np. tradycyjny kodeks wydrukowany kolorową czcionką znajdzie się na pozycji (x=1,5; y=1). Kolor
czcionki zwraca uwagę czytelnika swoją odmiennością, jest czymś więcej niż „przezroczysty” tekst (x większe niż 1), ale nie jest obrazkiem, nie tworzy nowego kanału komunikacji (x mniejsze niż 2).
O wpływie filmu na książkę dziecięca pisali m. in. J. Papuzińska, Wpływ świata mediów na kształt książki dziecięcej i style jej odbioru, oraz D. Grygrowski, Od literatury audialnej do literatury multimedialnej, s. 195, oba w:
Leszczyński G. i inni (red.), Książka dziecięca…, op. cit.
86
166
A. Mochocka
Poziomy interaktywności
Oś rzędnych wykresu ma obrazować narastającą interaktywność omawianych dzieł
– ponieważ szeroko rozumiana interaktywność może być uważana za cechę stopniowalną. Nie ma dzieł całkowicie nieinteraktywnych, w sensie niepoddawania się manipulacji,
nieotwierania przed odbiorcą dowolności odczytań czy niewymagania od odczytującego
podejmowania żadnych działań; są natomiast dzieła odbierane jako umożliwiające manipulację, pozwalające na dowolność odczytań czy wymagające działań ze strony odbiorcy bardziej niż inne.
Problematyczny jest sam termin. Interaktywność to pojęcie modne, chętnie używane
zarówno w sferze popkultury, jak i dyskursu naukowego – a co za tym idzie, o znaczeniu bardzo szerokim, często pokrywającym zupełnie odmienne, a nawet przeciwstawne
treści. Należy poczynić więc ważne zastrzeżenie: oś rzędnych obrazuje różne, skorelowane aspekty interaktywności. Bezdyskusyjnie interaktywnym będzie takie dzieło, które
(płynnie) reaguje na akcje odbiorcy zmianą swojej struktury w sposób wykraczający poza początkowo zaplanowany/zaprogramowany schemat. Czy nawigowanie w obrębie dzieła (po
wytyczonych przez twórcę ścieżkach, bez dodawania nowych elementów) również oznacza, iż tekst taki jest interaktywny? Możemy wątpić, ale są przecież wspomniani wyżej
badacze, uznający, że tak jest – podobnie jak tacy, którzy za interaktywne uznają tradycyjne książki (tradycyjne, więc najczęściej w ogóle pozbawione hiperłączy czy mechanizmów, które by pozwalały na trwałą lub czasową zmianę struktury czy generowanie
przekazu pod wpływem działań czytelnika).
Oś rzędnych ma zatem obrazować wiele odczytań terminu interaktywność. Ogólnie
mówiąc, interaktywność oznacza na osi rzędnych taką właściwość dzieła, której obecność
(w różnym nasileniu) wymusza aktywność ze strony odbiorcy; konsekwencją tej aktywności
jest zmiana struktury dzieła, pojmowana zarówno jako zmiana jednostkowego odczytania
(przypadek poststrukturalnych teorii dzieła otwartego), jak i zmiana struktury funkcjonującej w obiegu społecznym (przypadek hipertekstów współtworzonych – rozszerzanych
– przez użytkowników uprawnionych do dopisywania dowolnych treści). W tym drugim
znaczeniu można by wyróżnić dodatkowo: zmiany dokonywane w obrębie interfejsu,
które nie powodują odstępstw od tekstu takiego, jakim zaplanował go autor (np. ułożenie będących częścią publikacji puzzli) oraz zmiany dokonywane w głębokiej strukturze
dzieła, nad których jakościowym charakterem autor ma minimalną kontrolę (czego najlepszym przykładem może być dopisywanie/dokładanie nowych elementów)87.
87
Autor dzieła może narzucić ramy ilościowe (np. wyznaczyć do wypełnienia tekstem konkretne puste pole, tak
jak w powieści Krystyny Siesickiej Chwileczkę, Walerio), może też zdeterminować kanały medialne, jakimi mają
się posłużyć odbiorcy-współtwórcy. Istnieje prawdopodobieństwo, iż określenie kanałów medialnych w jakimś
stopniu zdeterminuje także treść przekazu; przekaz ten może też być – jawnie lub w sposób zawoalowany – ocenzurowany (np. fanfiki publikowane na stronach internetowych).
167
A. Mochocka
Na osi rzędnych podstawowymi kategoriami będą pre-interaktywność, nawigacja,
operacje logiczne, zmiany struktury oraz tzw. inne czynności. Dążąc do uszczegółowienia wykresu, można przyjąć następującą klasyfikację:
1. pre-interaktywność;
oznacza ona naturalną (immanentną) właściwość każdego tekstu pisanego, którego odbiór wymaga podejmowania przez odbiorcę określonego wysiłku intelektualnego, a także ściśle fizycznej manipulacji (przewracanie stron w kodeksie).
2. nawigacja wymuszona przez strukturę tekstu (metafora „ślepej uliczki”);
chodzi tu o nawigację wymuszoną eksplicytnie przez odnośniki w tekście (typu
„idź do strony...”) lub implicytnie zalecaną jako właściwa taktyka odbioru (np.
cofanie się, aby na którejś z wielu ilustracji odszukać ukrytą wskazówkę). „Uliczka” jest „ślepa”, ponieważ nawigowanie po tekście jest bardzo ograniczone – istnieje tylko jedna główna linia fabularna, która wprawdzie posiada odgałęzienia,
ale są one ślepe, zawsze trzeba zawrócić do głównego pnia. W gruncie rzeczy
mamy do czynienia z fabułą linearną.
3. nawigacja w alternatywnych kierunkach (metafora „drzewka połączeń”);
nawigacja – przez odnośniki (eksplicytna) lub bez nich (implicytna), podobnie jak w punkcie 2. umożliwia co najmniej dwa „kierunki czytania”, z których
żaden nie jest uprzywilejowany. Tekst jest więc odbierany jako nielinearny albo
całkiem afabularny.
4. operacje logiczne – rozwiązywanie zagadek;
niektóre teksty oprócz opowieści fabularnej oferują czytelnikowi dodatkowe wyzwanie – zagadkę logiczną, której rozwikłanie wymaga zupełnie innych operacji
mentalnych niż zwykła lektura. Fragmenty narracyjne mogą stanowić pretekst
do wprowadzenia zagadki; zagadka może też stanowić jedynie „ornament” (przykładem ostatniego mogłyby być zagadki stawiane Bilbo Bagginsowi przez Golluma). Jej rozwiązanie albo wpływa na fabułę (np. wymuszając nawigację), albo
też nie. Posunięcia szachowe w Pałacu o stu bramach decydują o przejściu do
konkretnej sceny, natomiast rozwiązanie Tajemnicy Merlina nie zmienia niczego w linii fabularnej.
5. zmiany struktury – układanie całości lub części tekstu z kawałków;
czytelnik otrzymuje luźne fragmenty tekstu, z których samodzielnie układa
większą całość. Przykładem Sto tysięcy miliardów wierszy Raymonda Queneau.
6. dopisywanie/wymuszanie generowania nowych elementów;
struktura dzieła, także ta dostępna w obiegu społecznym, ulega w tym wypadku
zmianie. Kwestią przyszłych badań i rozważań jest dalsze uściślenie tej kategorii. Co jest przejawem wyższej interaktywności? Umożliwienie odbiorcy dopisywania, czyli tworzenia nowych jakości, niezależnych od zamysłów pierwotnego
twórcy (dzieło w pełni otwarte), czy może jednak takie skonstruowanie dzieła,
168
A. Mochocka
aby samo generowało nowe elementy pod wpływem bodźców wysyłanych przez
odbiorcę (jak gra komputerowa)?
7. inne czynności, oderwane od tekstu i wkraczające w sferę świata zewnętrznego,
np. spacer po realnie istniejącej galerii obrazów czy wysłanie listu w urzędzie
pocztowym.
Niektóre typy książek-gier i analiza przykładów ich realizacji
1. Gra paragrafowa
Przykładem gry paragrafowej będzie Pałac o stu bramach Carla Frabettiego, wydanie polskie 88 . Projektowana przez Agnieszkę Tokarczyk okładka tej niezbyt obszernej
(112 strony) i niedużych rozmiarów (format zbliżony do A6) książki stylizowana jest na
oprawę starodruku. Umieszczony na okładce pęk kluczy, spiętych czerwoną tasiemką
z plecionki, sprawia wrażenie położonego na kodeksie przedmiotu. Można więc powiedzieć, że sama okładka pozornie znajduje się na pozycji x=3 (tekst, obraz i dotyk). W rzeczywistości kluczy nie można wziąć do ręki – tak okładka, jak i sama książka plasują
się na pozycji x=2 (tekst i obraz). Nierozłącznym składnikiem tekstu (wydrukowanego
zresztą czerwoną czcionką) są wizualizacje stanów partii szachowej i inne elementy graficzne. Odbiorca Pałacu... wybiera ścieżki narracyjne w ograniczonym do (najczęściej)
dwóch możliwości zakresie, bywa jednak, że kolejne rozdziały kończą się zaleceniem,
aby podążyć w jedno konkretne miejsce w tekście. Działania odbiorcy polegają więc na
lekturze, nawigacji (stosunkowo ograniczonej) oraz rozwiązywaniu zagadek logicznych.
Nawigacja może być, oczywiście, swobodniejsza – jeżeli sam odbiorca tak zdecyduje.
W jednym i w drugim przypadku nie ulega zmianie struktura wewnętrzna dzieła ani
nawet jego interfejs, stąd y=2.
2. Gra mozaikowa
Pod tym pojęciem rozumiem grę, w której celem jest odnalezienie ukrytego wśród
zawiłych ilustracji bądź kolaży motywu. Przykładem służy seria Wielkie Poszukiwania
– jest to jednak ciąg publikacji pozbawionych fabuły (każda plansza pokazuje scenę, na
której ukazane są ludzkie działania, ale poszczególne sceny nie tworzą historii; tekst pełni
funkcję informatywną, tłumaczy i wyjaśnia). Tajemnica Merlina89 to gra mozaikowa a zarazem tekst literacki (historia o tradycyjnej, linearnej strukturze). Można czytać Tajemnicę... tak jak opowiadanie, można też postarać się odpowiedzieć na zagadkę, szukając
wskazówek w tekście oraz w ilustracjach. Znalezienie odpowiedzi nie wiąże się jednak
88
C. Frabetti, Pałac o Stu Bramach, tłum. M. Szafrańska-Brandt, Nasza Księgarnia, Warszawa 2008.
89
J. Gunson, M. Coombe, Tajemnica Merlina, HarperCollins Publishers, Londyn 1998.
169
A. Mochocka
z jakimkolwiek wpływem na strukturę dzieła. Tajemnica... umieszczona jest w punkcie
(x=2, y=4) wykresu, co oznacza, iż operuje tekstem i obrazem (x=2), nie narzuca ścieżek
nawigacji, ale podejmowanie nawigacji wydaje się konieczne dla rozwikłania zagadki
(y=4). Tajemnica... aspiruje jednak do wyższej pozycji na osi rzędnych. Wysłanie rozwiązania zagadki na adres wydawnictwa to wzięcie udziału w konkursie, w którym można
wygrać (przedstawione na zdjęciach w książce) przedmioty-artefakty90 lub dużą sumę
pieniędzy. Można kontaktować się więc z wydawnictwem (pozornie y=7), ale nie jest to
konieczne do odbioru dzieła.
3. Kodeks z fragmentami narracyjnymi i elementami ruchomymi w typie gry mozaikowej
Na tropie fałszerzy dzieł sztuki91 rozpoczyna się częścią narracyjną pt. Tajemniczy rozmówca – komiksem złożonym z komputerowo generowanej, „trójwymiarowej” barwnej
grafiki. Ta krótka (zaledwie trzy stronice) sekcja służy przedstawieniu problemu i zaangażowania odbiorcy do udziału w grze mozaikowej, polegającej na odnajdywaniu drobnych
zmian w arcydziełach światowego malarstwa. Za nią jest jeszcze galeria zdjęć (także hiperrealistyczne, komputerowe sylwetki w typie postaci z gry The Sims) i strona wyjaśniająca zasady poszukiwań. Książkę kończą krótkie sekcje Pomocna dłoń i Godzina prawdy,
podające rozwiązanie zagadki, wypełniają natomiast horyzontalnie rozdzielone (niezależne od siebie) stronice: górne to nieco zmodyfikowane reprodukcje obrazów, dolne –
zdjęcia oryginalnych dzieł oraz opis ich powstania, cech szczególnych. Mamy więc do
czynienia z przemieszaniem tekstu narracyjnego z tekstem ściśle informatywnym, pewien
sposób swobody nawigowania, także zagadkę do rozwiązania. Lupa dołączona do edycji
powoduje, że w tym wypadku x=2,5 (więcej niż sam tekst i obraz, idea pewnej manipulacji/taktylności, ale nie pełen kolejny kanał medialny). Umowny poziom interaktywności wynosi tu y=4, ponieważ mamy do czynienia z zagadką wymuszającą nawigację.
Można jednak twierdzić, że Na tropie... podszywa się pod grę komputerową – zarówno
stylistyką ilustracji, jak i specyficznym układem stron przypominających okienka w przeglądarce. Udaje w pełni nawigowalną i interaktywną (zmieniającą strukturę interfejsu
pod wpływem działań odbiorcy) grę: pozorowane y=6. Analogicznie, pozorowane x=4
(tekst, obraz, animacja, dźwięk).
Pod pojęciem artefaktu rozumiem tu przedmioty takie jak np. pocztówki, koperty, kartki z zapiskami, biżuteria, dodawane do książek-gier (porównaj angielski termin kit, czyli zestaw), które dążą do umownego lub jak
najpełniejszego odwzorowania rzeczywistości. Publikacją, która sama w sobie jest w całości artefaktem, będzie
An Extraordinary Correspondence autorstwa N. Bantock i S. Griffine, 1991 – kolekcja zakopertowanych listów.
90
A. Nielsen, Na tropie fałszerzy dzieł sztuki. Znajdź różnice, rozwiąż zagadkę przestępstwa!, tłum. B. Mierzejewska, Larousse Polska, Wrocław, 2003.
91
170
A. Mochocka
4. Ilustrowany kodeks z elementami ruchomymi
Wbrew pozorom (liczne ruchome artefakty, układ stron, okładka z wmontowanym
„szlachetnym” kamieniem), służąca tu za przykład Egiptologia92 ma jak najbardziej linearną fabułę i jest bliska tradycyjnym tekstom narracyjnym – tradycyjnym w tym sensie,
iż zasadniczo nie wymaga „odmiennego sposobu czytania nie mieszczącego się w klasycznej triadzie: zaciekawienie – antycypacja – kontrola, oznaczającego podążanie za wątkiem”93. Na osi odciętych zajmuje pozycję x=3 (tekst, obraz, elementy ruchome). Można,
owszem, manipulować artefaktami (wyjąć z koperty list, uchylić drzwiczki „skrytki”
i dotknąć kawałka papirusu czy próbki „bandaża mumii”, można także zagrać partyjkę
staroegipskiej gry senet) ale nie służy to szukaniu rozwiązania zagadki ani nie wywołuje
żadnych zmian w strukturze (y=2, czyli nawigacja wymuszona przez strukturę tekstu, tu
rozumianą jako obecność ruchomych/uchylnych elementów i artefaktów zachęcających
do manipulowania). Egiptologia sprawia jednak wrażenie, iż jest zagadką logiczną, a manipulacje artefaktami doprowadzą do odnalezienia odpowiedzi (stąd pozorowane y=4).
Wydaje się, że rozwiązujemy tajemnicę zaginięcia pewnej pani archeolog, ale w gruncie
rzeczy tylko śledzimy jej losy, na które mamy wpływ nie większy niż odbiorca tradycyjnej powieści detektywistycznej. Tą książką można się więc bawić, ale nie jest to gra, choć
zawiera fragment będący grą sensu stricto – nie stawia przed odbiorcą żadnego wyzwania,
a manipulacje artefaktami nie zmienią linii fabularnej.
5. Książka konwergencyjna?
Tu przykładem jest Pamiętnik Cathy 94, publikacja nazwana przez Michała Zająca
książką konwergencyjną 95. Według przytaczanego badacza książka „jest chyba najdoskonalszym przykładem tego trendu wydawniczego”96 . Także i w tym przypadku widać
jednak spory rozziew między faktyczną a pozorowaną pozycją w intermedialno-interaktywnym continuum. Publikacja charakteryzuje się znaczną sylwicznością i jak Zając
słusznie zauważa, „w sferze literackiej Pamiętnik... to dynamiczna mikstura chyba wszystkich gatunków i konwencji jakie mogą zainteresować starszych nastolatków: powieść
obyczajowa, romans, kryminał, thriller”97.
92
D.A. Steer, Egiptologia. W poszukiwaniu grobu Ozyrysa. Dziennik z podróży panny Emily Sand, Wydawnictwo
Debit, Bielsko-Biała, 2004.
93
J. Papuzińska, 2006, Wpływ świata mediów…, op. cit., s. 30–31.
94
S. Steward, J. Weisman, C. Brigg, Pamiętnik Cathy, tł. K. Uliszewski, Egmont, Warszawa, 2007.
M. Zając, Czytam sobie... Pamiętnik Cathy, Zajęcza Nora, <http://74.125.77.132/search?q=cache:B8Rsh3DsO0gJ:www.blogbox.com.pl/blog/zajecza-nora/post/czytam-sobie-pamietnik-cathy>, 27 grudnia 2008.
95
96
Ibidem.
97
Ibidem.
171
A. Mochocka
Zgadzam się także w kwestii licznych dodanych do publikacji artefaktów (podarte
zdjęcie, wizytówki, świadectwo urodzenia, ślubu, stare fotografie czy zaproszenia, pożółkłe wycinki z gazet, menu z chińskiej knajpki, serwetka z nadrukiem imitującym odciśnięty ślad uszminkowanych ust i wiele innych98), że „czytelnik, który zbada je dokładnie
ma szanse znacznie poszerzyć swoją wiedzę na temat wydarzeń opisanych w części tekstowej”99. Trudno jednak przyjąć za Zającem, iż artefakty czy bogato reprezentowana
warstwa ikoniczna rzeczywiście służą takiemu odbiorowi narracji, który miałby całkowicie zdominować odbiór linearny.
Narracja w Pamiętniku... jest – wbrew tym wszystkim fajerwerkom – całkiem tradycyjna, linearna. Decyduje tu to, iż artefakty czy rozszerzenia na inne kanały medialne
odgrywają w tej publikacji rolę ozdobników, stosunkowo prostych do wyeliminowania
(jak pokazuje przykład edycji z ilustracjami zamiast artefaktów). Pamiętnik... bez podartego zdjęcia czy poplamionej chusteczki, czytany bez dostępu do sieci, to nadal ta sama
książka, co ważniejsze, opowiedziana w bardzo podobny sposób. Korzystanie z rozszerzeń na inne niż kodeks platformy medialne (można np. wysłać do bohaterki maila czy
zatelefonować; można zajrzeć na strony internetowe realnie istniejących instytucji) służy
pogłębieniu immersji, stworzeniu pozorów jak najgłębszego zanurzenia się w świecie fikcji
i w tym sensie przyczynia się do tworzenia opowieści. Pełni jednak rolę ozdobnika – bohaterowie i świat tak czy inaczej eksponowani są w standardowy, tekstowy sposób. To,
czy zadzwonimy do Cathy czy nie, nijak nie wpłynie na rozwój fabuły, może za to dać
nam pojęcie, jaki jest tembr jej głosu; o tym, że to młoda, energiczna i uczuciowa Amerykanka, wiemy tak czy inaczej z tekstu książki. Dlatego na naszej skali w tym przypadku y=2 (taka strona edytorska umożliwia nawigację, ale nie służy rozwiązaniu zagadki,
mającemu wpływ na fabułę, ani nie prowokuje zmian w strukturze dzieła).
Problematyczne jest potraktowanie stron internetowych sprzężonych z książką. Wydawcy sami zachęcają na nich i dają możliwości do tworzenia fanfików (tekstowych oraz
ikonicznych), oferują też rozmaite opcje interaktywne (np. wklejenie zdjęcia umożliwia wygenerowanie wizerunku postarzonej o kilkadziesiąt lat twarzy, co ma odniesienia
do opowiadanej w drukowanym kodeksie historii). Jeśli przyjmiemy, że strona WWW
utworu jest także częścią dzieła, to fanfiki byłyby rozszerzaniem (rozbudowywaniem)
jego struktury. Natomiast interaktywne procedury, jak wspomniane modyfikowanie (postarzanie) ludzkich twarzy, mają odniesienie do treści książki, ale jednak nie wpływają na
jej linię fabularną w żaden sposób. Można przeczytać Pamiętnik..., w ogóle nie otwierając
przeglądarki internetowej – a korzystanie z możliwości strony www.cathysbook.com nie
wpływa na losy bohaterów całkiem tradycyjnej powieści. Dlatego przypisuję Pamiętnikowi... w jego omawianej tu wersji (twarda oprawa z załączonymi artefaktami) pozycję x=3
Dostępne są także edycje lokalne książki w miękkiej oprawie, o obniżonej cenie, w których wymienione artefakty są jedynie ilustracjami na wklejce.
98
99
Ibidem.
172
A. Mochocka
(tekst, obraz, manipulacje), zauważając, iż aspiruje on do zajmowania pozycji x=5 (tekst,
obraz, manipulacje, ruch/animacje, dźwięk).
Podsumowanie
We współczesnej kulturze i przemyśle rozrywkowym dominującą pozycję zajmują
media audiowizualne i interaktywne. Można powiedzieć, że multimedialność i interaktywność stały się cenionymi wartościami – jeśli nie estetycznymi, to na pewno rynkowymi, bo oczekiwanymi przez masowego odbiorcę. Jak widać na omówionych przykładach,
nie pozostało to bez wpływu na książkę. Książka jako towar komercyjny próbuje „podszyć się” pod zyskowne i atrakcyjne multimedia. Dotyczy to w sposób szczególny książek-gier, z definicji wymagających wielomedialnego i czynnego odbioru. Widać to na
dwóch płaszczyznach:
Po pierwsze, książka dąży do multimedialności: zwiększa rolę ilustracji-grafiki w przekazie, stosuje konwergencję z internetem i telefonią, dodaje elementy ruchome (dawniej
zjawisko typowe dla książek-zabawek dziecięcych, dziś już nie tylko).
Po drugie, książka upodabnia się do mediów interaktywnych: wprowadza mniej lub
bardziej swobodną (nielinearną) nawigację po tekście, stawia przed czytelnikiem zagadki
do rozwiązania, a czasem wręcz żąda od czytelnika działań wykraczających poza samą
lekturę (np. telefon/e-mail do Cathy).
Można przy tym zaobserwować ciekawe zjawisko, dostrzeżone m.in. przez Papuzińską100 – niektóre książki chcą sprawiać wrażenie, że są bardziej multimedialne i interaktywne niż w rzeczywistości. Takie „udawanie” może dotyczyć tylko szaty graficznej
(stylizacja książki-gry na grę komputerową). Może świadomie wprowadzać w błąd czytelnika, jak to czyni Egiptologia, która obiecuje czytelnikowi grę w rozwiązywanie zagadki – i obietnicy tej nie spełnia. Bywa też i tak, jak w przypadku Pamiętnika Cathy – do
zwykłej, linearnej książki dodaje się elementy multimedialne i interaktywne.
Zaproponowany model continuum intermedialność-interaktywność pozwala zobrazować
omówione prawidłowości, wyraźnie ukazując m.in. to, jak bardzo pozycja „pozorowana”
może różnić się od faktycznej. Model wizualizuje także obowiązującą tendencję dążenia do
zwielokrotniania dostępnych kanałów medialnych oraz możliwości interakcji.
Literatura
Allen G., 2000, Intertextuality, Routledge, London.
Balbus S., 1993, Między stylami, Universitas, Kraków.
Balcerzan E., 2000, W stronę genologii multimedialnej, w: Bolecki W., Opacki I. (red.), Genologia dzisiaj, Instytut
Badań Literackich, Warszawa.
100
Ibidem, s. 48.
173
A. Mochocka
Balcerzan E., 2007, Nowe formy w pisarstwie i wynikające stąd nieporozumienia, w: Ostaszewska D., Cudak
R. (red.), Polska genologia literacka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bantock N., 1991, Griffin and Sabine: An Extraordinary Correspondence, Chronicle Books LLC, San Francisco.
Bazarnik K., Fajfer Z., Co to jest liberatura. liBeratura <http://,ikkrakow.nazwa.pl/liberatura/1_idea.html>,
12 grudnia 2008.
Bell D., 1994, Kulturowe sprzeczności kapitalizmu, tłum. S. Amsterdamski, Wydawnictwa Naukowe PWN,
Warszawa.
Bolecki W., Opacki I., (red.), 2000, Genologia dzisiaj, Instytut Badań Literackich, Warszawa.
Bolińska M., 2007, Cisza – dźwięk – wizja. O intersemiotycznej naturze tekstów kultury docierających do młodych
odbiorców (komiks, słuchowisko, widowisko), w: Myrdzik B., Morawska I. (red.), Czytanie tekstów kultury.
Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Caillois R., 1973, Żywioł i ład, tł. A. Tatarkiewicz, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa.
Cieślikowski J., 1985, Literatura osobna, Nasza Księgarnia, Warszawa.
Coppendale J., 2007, Statek piracki, tłum. P. Zarawska, Wydawnictwo Debit, Bielsko-Biała.
Cybulski R., 1986, Książka współczesna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Dunin J., 1991, Książeczki dla grzecznych i niegrzecznych dzieci. Z dziejów polskich publikacji dla najmłodszych,
Ossolineum, Wrocław.
Dymmel A., 2007, Odbiorca i tekst w perspektywie badań czytelnictwa, w: Myrdzik B., Morawska I. (red.), Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Steer D.A, 2004, Egiptologia. W poszukiwaniu grobu Ozyrysa. Dziennik z podróży panny Emily Sand, Wydawnictwo Debit, Bielsko-Biała.
Fajfer Z., 2003, Nie(o)pisanie liberatury, „Witryna Czasopism.pl”, nr 30(77) <http://witryna.czasopism.pl>,
27 grudnia 2008.
Fajfer Z., 2005, Interaktywność, „Korporacja ha!art” <http://ha.art.pl/?view=tekst&ai d=24>, 27 grudnia 2008.
Fajfer Z., 1999, Liberatura. Aneks do słownika terminów literackich, „Dekada Literacka”, nr 5/6(153/154), Kraków.
Fajfer Z., 2004, Spoglądając przez dziurę ozonową, Kraków.
Frabetti C., 2008, Pałac o Stu Bramach, tłum. M. Szafrańska-Brandt, Nasza Księgarnia, Warszawa.
Grygrowski D., 2001, Dokumenty nieksiążkowe w bibliotece, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa.
Grygrowski D., 2006, Od literatury audialnej do literatury multimedialnej, w: Leszczyński G. i in. (red.), Książka dziecięca 1990–2005. Konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, Wydawnictwo Stowarzyszenia
Bibliotekarzy Polskich, Warszawa.
Gunson J., Coombe M., 1998, Tajemnica Merlina, HarperCollins Publishers, Londyn.
Has-Tokarz A., 2007, Nieprofesjonalistów i znawców czytanie tekstów (kultury), w: Myrdzik B., Morawska I. (red.),
Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Hopfinger, M., 1997, Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Instytut Badań Literackich, Warszawa.
Janusiewicz M., 2007, Czytelnik – współtwórcą utworu, czyli spodziewana zamiana miejsc. Różne strategie aktywności odbiorcy, wpisane w konstrukcję i formę utworu, jako zapowiedź rozwoju literatury multimedialnej
i hipertekstowej, w: Borkowski I., Woźny A. (red.), W świecie komunikacji zdegradowanej, Wydawnictwo
Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
174
A. Mochocka
Kluszczyński R., 1999, Film, wideo, multimedia. Sztuka ruchomego obrazu w erze elektronicznej, Instytut Kultury, Warszawa.
Kruszewska D., 2008, Point-and-click, Witryna Czasopism.pl (http://witryna.czasopism.pl/) nr 22(224)
z 20 listopada 2008.
Książek-Koniecka H., 1977, O psychologicznych podstawach ikonicznych kodów rozpoznawczych, w: Korytowska
M. (red.), Z zagadnień semiotyki sztuk masowych, Ossolineum, Wrocław.
Książek-Szczepanikowa A., 2007, „Czytanie” obrazu czy przekład intersemiotyczny? Dwa teksty – literacki i malarski, w: Myrdzik B., Morawska I. (red.), Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Manovich L., 2006, Język nowych mediów, tł. Piotr Cypryański, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
Warszawa.
Mazurkiewicz-Krause I., 2007, Intertekstualność w powieściach dla dziewcząt na przykładzie utworów Krystyny
Siesickiej, Zofii Chądzyńskiej, Marty Fox i Barbary Kosmowskiej, w: Myrdzik B., Morawska I. (red.), Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Miczka T., 2007, Multimedia – „multi” w mediach. O nowych formach i wymiarach pluralizacji kultury, w: Myrdzik B., Morawska I. (red.), Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Nielsen A., 2003, Na tropie fałszerzy dzieł sztuki. Znajdź różnice, rozwiąż zagadkę przestępstwa!, tłum. B. Mierzejewska, Larousse Polska, Wrocław.
Nycz R., 1984, Sylwy współczesne. Problem konstrukcji tekstu, Ossolineum, Wrocław.
Ostaszewska D., Cudak R. (red.), 2007, Polska genologia literacka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Papuzińska J., 2006, Wpływ świata mediów na kształt książki dziecięcej i style jej odbioru, w: Leszczyński G. i in.
(red.), Książka dziecięce 1990-2005. Konteksty kultury popularnej i literatury wysokiej, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa.
Plisiecki J., 2007, Literatura, film, telewizja – wzajemne oddziaływanie, w: Myrdzik B., Morawska I. (red.), Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Przybyszewska A., 2008, Którędy do literatury nowomedialnej? <http://katalog.czasopism.pl/index.php/Fragile_2/20 08>, 27 grudnia 2008.
Salen K., Zimmerman E., 2004, Rules of Play. Games Design Fundamentals, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.
Siesicka K., 1997, Chwileczkę, Walerio..., Siedmioróg, Wrocław.
Sikora D., 2001, Literatura wobec nowych technologii, w: Borkowski I., Woźny A. (red.), Nowe media. Nowe w mediach, Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław.
Sokołowski M. (red), 2008, Media i społeczeństwo. Nowe strategie komunikacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.
Steward S., Weisman J., Brigg C., 2007, Pamiętnik Cathy, tł. K. Uliszewski, Egmont, Warszawa.
Wal (pseudonim internetowy), 2008, Liberatura – architektura słowa, Gazeta.pl <http://miasta.gazeta.pl/poznan/1,36000,519435html>, 27 grudnia 2008.
Wolańska E., 2007, Współdziałanie słowa i obrazu w prasie tabloidowej. Ujęcie semiotyczne, w: Szpila G. (red.),
Język polski XXI wieku: analizy, oceny, perspektywy 17, Tertium, Kraków.
175
A. Mochocka
Wysłouch S., 2007, Nowa genologia – rewizje i reinterpretacje, w: Ostaszewska D., Cudak R. (red.), Polska genologia literacka, Wydawnictwo Naukowe PWN Warszawa.
Zając M., 2008, Czytam sobie... Pamiętnik Cathy, Zajęcza Nora, <http://74.125.77.132/search?q=cache:B8Rsh3DsO0gJ:www.blogbox.com.pl/blog/zajecza-nora/post/czytam-sobie-pamietnik-cathy>, 27 grudnia 2008.
Zając M., 2000, Promocja książki dziecięcej. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa.
mgr Aleksandra Mochocka – Instytut Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet Kazi-
mierza Wielkiego, Bydgoszcz
[email protected]
***
Między interaktywnością a intermedialnością. Książka jako przestrzeń gry
Streszczenie
Każda książka wymaga od czytelnika udziału w grze w dekodowanie i nadawanie znaczeń, każda jest
też w pewnym stopniu interaktywna. Książki mogą także być przestrzenią gry, gdy łącząc cechy tekstu
pisanego z dwu- lub trójwymiarowym przedstawieniem graficznym, prezentując nagrania audialne czy
audiowizulane lub pozwalając na manipulacje, tworzą jednocześnie (w zgodzie z definicją gry Salen
i Zimmermana) sztuczny konflikt, zdefiniowany za pomocą zasad i skutkujący mierzalnym wynikiem.
Artykuł dotyczy takich właśnie książek-gier, omawiając ich typy i genezę oraz związane z książkami-grami podstawowe zagadnienia teoretyczne. Przede wszystkim jednak koncentruje się na skonstruowaniu
wizualnego modelu relacji dwóch najistotniejszych dla książek-gier kategorii: intermedialności i interaktywności. Intermedialność i interaktywność, umieszczone na dwóch osiach wykresu, tworzą continuum,
w obrębie którego usytuowano analizowane publikacje. Wykres odzwierciedla tendencję do podszywania
się analizowanych dzieł pod publikacje operujące większą liczba kanałów medialnych oraz pozwalające
na większą aktywność odbiorcy.
Between interactivity and intermediality. Book as a game space
Summary
Decoding and creating meanings, book readers always participate in a game. A book can be, however,
a game space or a play space in the literal sense. It can be an accessory and a board, often combining
the written text with two- or three-dimensional graphic representations. The article focuses on the book
publications which are games in their own right (in accordance with Salen and Zimmermen’s definition).
After a brief discussion of the development and background of such publications, as well as the presentation of their crucial features, the intermediality vs interactivity continuum is being established. The
continuum acts as the visual representation of actual and assumed features of the analysed examples,
with the conclusion that the assumed position is invariably higher than the actual one.
176
Teatralne gry fabularne (LARP-y)
w nauczaniu szkolnym
Michał Mochocki
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Teatralne gry fabularne (ang. LARP – Live Action Role Playing), obecne w Polsce od
lat 90., narodziły się jako zjawisko czysto ludyczne – rodzaj gry parateatralnej organizowanej dla rozrywki. Jednak cechy formalne tej zabawy wskazują na bliźniacze (choć zapewne przypadkowe) pokrewieństwo z technikami edukacyjnymi: dramą szkolną i grą
symulacyjną. Toteż teoretycy i praktycy nauczania dostrzegli w LARP-ach nowe narzędzie kształcenia, którego potencjał warto przetestować. W niniejszej pracy zajmę się
perspektywami zastosowania LARP-ów w nauczaniu przedmiotów humanistycznych.
W sekcjach 1–5 omawiam stan badań i podstawy teoretyczne, bazując na publikacjach
anglojęzycznych i polskich. Na koniec prezentuję koncepcję projektu badawczego, który
zweryfikować ma postawione wcześniej hipotezy.
1. LARP szkolny w badaniach zagranicznych
Edukacyjny potencjał LARP-ów zyskał największe uznanie w krajach nordyckich.
Przykładem współpraca duńskiego ministerstwa edukacji z grupą LARP-ową Situid
(tworzącą gry fabularne na potrzeby szkolnictwa), podobnie działająca w Danii od 2006
Ǿsterskov Efterskole (eksperymentalna szkoła z internatem, stosująca teatralne i narracyjne
gry fabularne jako główne metody kształcenia). Fińskie ministerstwo edukacji programowo stawia na łączenie szkolnej nauki z zajęciami nieformalnymi1, co w praktyce oznacza
1
Fińskie Ministerstwo Edukacji, Education and Research 2003-2008 Development Plan, <http://www.minedu.
fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_190_opm08.pdf>, s. 16.
177
Teatralne gry fabularne (LARP-y) w nauczaniu szkolnym
M. Mochocki
m.in. wprowadzenie do szkół technik role play, w tym LARP-ów2. Największym naukowym wydarzeniem poświęconym LARP-om jest międzynarodowa konferencja Solmukohta (połączona z konwentem), organizowana na zmianę w Danii, Finlandii, Szwecji
i Norwegii. Materiały konferencyjne publikowane są w języku angielskim w wersji drukowanej i elektronicznej (dostępne na stronie www.solmukohta.org) – i stanowić będą
podstawę dalszych rozważań.
Jak podaje Thomas Henriksen, techniki bazujące na odgrywaniu ról już w latach 70.
zyskały w duńskim szkolnictwie popularność, która jednak załamała się w latach 80.3.
Lecz od lat 90., wraz z rozwojem gier typu RPG i LARP, techniki parateatralne wróciły do nauczycielskich łask. Według nordyckich badaczy, LARP-y w rękach pedagogów
są świetnym narzędziem do:
• łączenia wiedzy teoretycznej z praktyką4,
• objaśniania złożonych sytuacji i procesów, jako że potrafią stanowić względnie
realistyczną symulację systemów społecznych (warunków politycznych, społecznych, kulturowych i ekonomicznych)5,
• przygotowywania do funkcjonowania w społeczeństwie poprzez stawianie uczestników w sytuacjach, których jeszcze nie napotykali w swoim życiu6,
• nauczania historii przez symulację systemu społecznego z konkretnej epoki i miejsca7,
• ćwiczenia umiejętności „miękkich” (społecznych), jak podejmowanie decyzji,
efektywna komunikacja, zarządzanie zasobami, perswadowanie i opieranie się
T. Tuovinen, Role Playing Games as a Method of Teaching History, w: Uniwersytet w Tampere Web page,
<http://www.uta.fi/laitokset/okl/tokl/projektit/kaksoistutkinto/pdf/tuomo_tuovinen_proseminaari.pdf>, s. 8.
2
3
Według Henriksena masowość zjawiska sprawiła, że za nauczanie dramowe wzięło się mnóstwo osób bez kwalifikacji i doświadczenia pedagogicznego, czego skutkiem była niska efektywność kształcenia, a to z kolei wywołało powszechne zniechęcenie do samej metody. Zob. T. Henriksen, Learning by fiction, w: Gade M., Thorup
L., Sander M. (red.), As LARP Grows Up – Theory and Methods in LARP, Projektgruppen KP03, Kopenhaga
2003, s. 111.
4
Ibidem, s. 114.
S. Harder, Confessions of a schoolteacher: experiences with roleplaying in education, w: Donnis J., Gade M., Thorup
L. (red.), Lifelike, Projektgruppen KP07, Kopenhaga 2007, s. 234.
T. Henriksen, On the Transmutation of Educational Role-Play: A Critical Reframing to the Role-Play in Order to
Meet the Educational Demands, w: Montola M., Stenros J. (red.), Beyond Role and Play: Tools, Toys and Theory for
Harnessing the Imagination, Helsinki 2004, s. 121;
E. Larsson, Participatory Education: What and Why, w: Montola M., Stenros J. (red.), Beyond Role and Play: Tools,
Toys and Theory for Harnessing the Imagination, Helsinki 2004, s. 244.
5
6
T. Henriksen, Learning..., s. 113.
T. Utne, Live Action Role Playing – Teaching through gaming, w: Bøckmann P., Hutchison R. (red.), Dissecting
LARP – Collected papers for Knutepunkt 2005, Oslo 2005, s. 24; T. Tuovinen, op. cit., s. 8.
7
178
M. Mochocki
perswazji, i to przy doświadczaniu przez uczestników jednocześnie rozumowych
oraz emocjonalnych aspektów tych procesów8,
• działań wychowawczych, m.in. stymulowania rozwoju empatii, autorefleksji, tolerancji, wartości etycznych9 poprzez stawianie ucznia w obliczu ważnych
wychowawczo pytań10, co przyczynia się do całościowego rozwoju zdrowej osobowości11,
• nauki kreatywności, wyobraźni, krytycznego myślenia i interpretacji12 (co według
Larssona jest wbrew polityce państwowego szkolnictwa, którego ukryty cel stanowi wychowanie konsumentów bezrefleksyjnie dopasowujących się do społeczeństwa13).
Podsumowując: LARP jest chwalony jako technika rozwijająca intelekt i umiejętności, ale nie wiedzę faktograficzną czy teoretyczną. Henriksen wprost stwierdza, że LARP
nie nadaje się do wpajania „twardej” wiedzy14. Ja wszakże widzę perspektywy i takiego
zastosowania, co dokładniej przedstawię w sekcjach 3. i 5.
2. LARP, drama, gra symulacyjna
We wstępie niebezpodstawnie nazwałem pokrewieństwo LARP-u i dramy „bliźniaczym”. Nie chcę postawić znaku równości między pojęciami „LARP” i „drama”, gdyż
ta ostatnia jest kategorią bardzo szeroką, obejmującą wiele różnych technik. Ale wśród
nich znajduje się tzw. improwizacja lub scenka improwizowana15 – i ta właśnie technika,
jeśli wziąć pod uwagę cechy formalne, jest „bliźniakiem” LARP-u:
• gra toczy się w umownej, ograniczonej przestrzeni, zazwyczaj z użyciem rekwizytów i kostiumów,
• uczestnicy przyjmują role fikcyjnych postaci zaangażowanych w konflikt fabularny, którego rozwiązanie jest głównym elementem rozgrywki,
8
E. Larsson, op. cit., s. 244.
9
T. Tuovinen, op. cit., s. 7.
K. Thestrup, Warhammer Freestyle: LARP- in Pedagogical Work, w: Donnis J., Gade M., Thorup L. (red.), Lifelike, Projektgruppen KP07, Kopenhaga 2007, s. 225.
10
L. Wingird, LARP as a tool for personality development, w: Laiv.org. Norges Offisielle Laiv-Portal, <http://
www.laiv.org/laiv/skatt.nsf>.
11
T. Henriksen, Games and Creativity Learning, w: Fritzon T., Wrigstad T. (red.), Role, Play, Art. Collected Experiences of Role-Playing, Föreningen Knutpunkt, Sztokholm 2006; T. Tuovinen, op. cit., s. 7.
12
13
E. Larsson, op. cit., s. 247.
14
T. Henriksen, Learning ..., s. 114.
A. Dziedzic, W. Kozłowska, Drama na lekcjach historii, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
1998, s. 38–41.
15
179
M. Mochocki
• każda postać ma pewien zasób informacji o genezie konfliktu i osobach/grupach
w nim uczestniczących, każda otrzymuje też konkretne cele do osiągnięcia,
• organizatorzy gry nakreślają zwykle tylko sytuację wyjściową, a dalszy przebieg
konfliktu zależy od samodzielnie podejmowanych decyzji i działań graczy (negocjacji, podstępów, dedukcji, walki, gospodarowania zasobami i informacjami),
z okazjonalnymi interwencjami koordynatorów,
• organizatorzy zapewniają graczom dużą swobodę działania w dążeniu do celów,
ograniczoną tylko rolą i względami bezpieczeństwa (np. kontakt fizyczny
z drugim uczestnikiem jest zakazany lub obwarowany zastrzeżeniami).
W polskiej literaturze pedagogicznej trudno znaleźć opracowania na temat LARPów, natomiast zaskakuje liczba publikacji o dramie szkolnej. Badania nad edukacją dramową prowadzone są w Polsce od ponad 30 lat, co zaowocowało wieloma książkami
omawiającymi przydatność dramy na wszystkich poziomach kształcenia, od przedszkola16 po studia wyższe17. Na te badania zwracam uwagę nieprzypadkowo, jestem bowiem
zdania, że ich wyniki w dużym stopniu przekładają się i na LARP-y. Dowodem np.
rezultat trzyletnich badań prof. Jerzego Trzebińskiego, finansowanych przez Komitet
Badań Naukowych:
Uczniowie klas dramowych mają 75-procentową przewagę nad uczniami klas kontrolnych, prowadzonych metodami tradycyjnymi, w zakresie:
•
kreatywności i produktywności myślenia,
•
umiejętności odwoływania się do osobistych doświadczeń i ich przetwarzania,
•
umiejętności stawiania problemów oraz twórczego ich rozwiązywania.
Drama wywiera także niezwykle korzystny wpływ na rozwój inteligencji społecznej i emocjonalnej ucznia oraz jego integrację z grupą18.
Jak widać, są to zasadniczo te same efekty edukacyjne, które wskazują przytaczani
wyżej badacze LARP-ów. Zresztą widzą oni podobieństwo LARP-u i dramy, niejednokrotnie ujmując LARP-y, narracyjne gry fabularne i techniki dramowe łącznie pod
nazwą role play / role playing 19. Innymi słowy: LARP-y uznać należy za jedną z tech-
16
Np. M. Królica, Drama i happening w edukacji przedszkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006.
Np. T. Lewandowska-Kidoń, Drama w kształceniu pedagogicznym, Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001.
17
Drama. Badania naukowe, w: ASSITEJ. Polski Ośrodek Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci
i Młodzieży Web page, <http://www.assitej.pl/content/view/37/61>.
18
19
T. Henriksen, Learning..., s. 111; T. Tuovinen, op. cit., s. 8–10.
180
M. Mochocki
nik dramowych. Dlatego w dyskusji nad potencjałem dydaktycznym LARP-ów można
śmiało podpierać się wynikami badań nad dramą.
Dodajmy, że tego typu kreatywne rozwiązywanie problemów jest podstawą jeszcze
innej techniki kształcenia: gier symulacyjnych, stosowanych m.in. w treningach umiejętności społecznych lub szkoleniach zawodowych (negocjatorów policyjnych i politycznych, detektywów, menedżerów). Różni je geneza i przeznaczenie: LARP wywodzi się
z branży gier i służyć miał rozrywce, drama powstała jako narzędzie wychowania i edukacji – w tym teatralnej (artystycznej), a gra symulacyjna w celu szkolenia specjalistycznego. W praktyce więc mają odmienną tematykę (rodzaj problemów/konfliktów)
i miewają inaczej rozłożone akcenty (np. LARP zwykle jest silniej ustrukturyzowany niż
drama oraz kładzie większy nacisk na fabułę niż symulacja). Wszystkie bazują jednak
na tej samej strukturze: [rola + fikcyjny problem + kreatywne rozwiązywanie]. A zatem
LARP mógłby być stosowany i w nauczaniu szkolnym, i specjalistycznym – pod warunkiem, że autor wypełni go materiałem szkoleniowym.
3. Drama a LARP w praktyce szkolnej
Mimo jednoznacznych wyników badań (m.in. Trzebińskiego) i wielu publikacji
metodologicznych sławiących zalety dramy, polskie szkolnictwo nie wdraża technik
dramowych na szerszą skalę. Jedną z przyczyn są wymagania, jakie drama stawia nauczycielom:
(...) wymaga obszernej znajomości tematu, wiedzy wychodzącej daleko poza wiedzę historyczną.
A przede wszystkim wielkiej wyobraźni i pomysłowości.
(...) specyficznych sprawności organizacyjnych i kierowniczych oraz umiejętności panowania nad
grupą.
(...) rzetelnego przygotowania, specyficznych umiejętności aktorsko-dramowych, sprawności organizacyjnej, taktu pedagogicznego, otwartej postawy wobec uczniów i zaangażowania emocjonalnego.
(...) Wiele czasu i wysiłku poświęca pedagog dramy na przygotowanie środków dydaktycznych.
(...) [nauczyciel] powinien wprowadzać na zajęcia dramy aparaty fotograficzne, kamery i komputery20.
Ten cytat mówi sam za siebie. Prowadzenie zajęć dramowych jest czaso- i pracochłonne,
a nadto wymaga kreatywności, spontaniczności, zdolności aktorskich i stałego doskonalenia warsztatu. Rzecz tylko dla pedagogów ambitnych i wyjątkowo zaangażowanych.
Drugą przyczyną nauczycielskiej niechęci jest słabe osadzenie dramy w podstawie
programowej. Cóż z tego, że wspomaga rozwój osobowości, empatii, umiejętności społecznych? W praktyce szkolnej liczą się głównie wyniki osiągane przez uczniów w testach
20
A. Dziedzic, W. Kozłowska, op. cit., s. 63–66.
181
M. Mochocki
kompetencji i na egzaminach. I chociaż dzisiejsze egzaminy kładą większy niż dawniej
nacisk na umiejętności, nadal duże znaczenie ma pamięciowe opanowanie materiału.
W dodatku wiele sprawdzanych umiejętności dotyczy analizy tekstu – literackiego (na
języku polskim) bądź źródłowego (na historii). Dlatego nauczyciele nie mogą poświęcić
zbyt wielu jednostek lekcyjnych na dramę „ogólnorozwojową” kosztem zwykłego programu.
Można więc rzec, że drama poniosła porażkę, bo mimo udokumentowanych zalet nie
ma szans na rozpowszechnienie w polskich szkołach tak jak w skandynawskich czy brytyjskich21. Ale tam, gdzie upadła drama, LARP ma szansę rozwinąć skrzydła:
1) Jest bardzo ekonomiczny pod względem nakładu czasu i pracy. Czasochłonne jest napisanie scenariusza i ról dla uczestników – ale jeśli nauczyciel ma dostęp do gotowych scenariuszy, wówczas przygotowanie dwugodzinnych zajęć ogranicza się do przeczytania scenariusza
i wydrukowania ról. Potrzebne jest pewne minimum zdolności reżyserskich (organizacyjnych), ale jest to nic w porównaniu z cytowanymi obowiązkami pedagoga dramy.
2) LARP stawia nie na ekspresję i techniki teatralne, lecz na osiąganie celów i rozwiązywanie problemów. W zakresie edukacji artystycznej jest niewątpliwie uboższy niż
drama. Jest za to dużo bardziej pragmatyczny: premiuje efektywność działania, kreatywność myślenia i sprawność używania posiadanych informacji. A gdy rozwiązanie problemu wymaga posłużenia się konkretną wiedzą (nie tylko umiejętnościami), LARP zmusza
graczy do zintegrowania wszystkich wiadomości na dany temat (ogląd całościowy miast
fragmentarycznego22). Przyszłością LARP-ów edukacyjnych są więc scenariusze pisane
pod kątem programu nauczania danego przedmiotu. Spodziewam się, że LARP-y takie
okażą wysoką efektywność jako lekcje powtórkowe (utrwalające wiedzę z dużego działu
tematycznego) i jako lekcje płynnie integrujące nowy materiał z już posiadaną wiedzą.
Te cechy – „łatwość w obsłudze” i możność silnego osadzenia w programie nauczania – to w omawianym kontekście znaczne przewagi LARP-u nad dramą, które umożliwiają wdrożenie go w szkolnictwie na dużo szerszą skalę. Zachętą z jednej strony jest
tutaj wysoka skuteczność metod aktywizujących w ogóle (w tym dramy i gier symulacyjnych), z drugiej zaś – wnioski z moich obserwacji LARP-ów rozrywkowych, których treść uczestnicy zapamiętują na długo i z dużą dokładnością. Można więc założyć,
że LARP szkolny będzie efektywną metodą przyswajania i utrwalania materiału.
Wniosek ten traktuję jako hipotezę, która domaga się weryfikacji. Dokonać tego ma projekt badawczy, którego koncepcję przedstawię na zakończenie.
T. Tuovinen (op. cit.) podkreśla, że techniki odgrywania ról są popularną metodą uczenia historii w szkołach
fińskich i brytyjskich (koncepcja active history). Polscy badacze dramy też często powołują się na wzory brytyjskie.
21
22
T. Henriksen, On the Transmutation…, s. 119–120.
182
M. Mochocki
4. LARP szkolny – czynniki ryzyka
Pora na omówienie „czynników ryzyka”, czyli przewidywanych trudności, z jakimi
trzeba się zmierzyć, wprowadzając LARP-y do szkół. Twórcy LARP-ów edukacyjnych
wyróżniają trzy grupy problemów: 1) z nauczycielami, 2) z uczniami, 3) ze specyfiką
samej metody.
1) Sanne Harder wskazuje, że LARP budzi niechęć nauczycieli ze względu na:
a) duży poziom improwizacji, co ogranicza kontrolę pedagoga nad przebiegiem
zajęć,
b) słabe osadzenie w konkretnym materiale programowym,
c) wymóg pewnego minimum zdolności aktorsko-reżyserskich u nauczyciela 23.
Punkty b) i c) powtarzają dwa odwieczne problemy dramy szkolnej. Na szczęście, jak
pisałem powyżej, pierwszą z tych wad można usunąć już w projekcie scenariusza, a druga
w przypadku LARP-ów z gotowym scenariuszem będzie nieodczuwalna.
2) Ze strony uczniów trzeba się liczyć z następującymi trudnościami:
a) niechęć do odgrywania ról przeciwnej płci,
b) niechęć do uczestnictwa w „niepoważnej” zabawie, postrzeganej przez starszą
młodzież jako infantylna 24,
c) przekonanie o niskiej wartości edukacyjnej.
Według Harder zabawa na zajęciach szkolnych zawsze mieć będzie niższy potencjał
niż poza szkołą 25. Innymi słowy – choć LARP ma duży potencjał motywacyjny26, nie
gwarantuje motywacji w każdej grupie uczniów. Pomocne jest tu uświadomienie uczniom
celów edukacyjnych27, aby zrozumieli, że dana czynność jest pożyteczna w procesie dydaktycznym. To ważne zwłaszcza u młodzieży i dorosłych; zresztą nie tylko w przypadku LARP-ów, ale wszelkich technik ludycznych28. Brak motywacji może doprowadzić
do zjawiska un-playful gaming, zabawy bez przyjemności, traktowanej jak niemiły obowiązek 29 – a to uniemożliwia sukces edukacyjny.
23
S. Harder, op. cit., s. 234.
24
T. Tuovinen, op. cit., s. 12.
25
26
27
T. Henriksen, On the Transmutation…, s. 111 i 123–124.
T. Siek-Piskozub, Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 51, 55.
28
29
T. Utne, op. cit., s. 27.
183
M. Mochocki
3) Jeśli zaś chodzi o samą metodę, należy wziąć pod uwagę:
a) trudność w zaprojektowaniu równych korzyści edukacyjnych dla wszystkich
uczestników30,
b) ryzyko rozminięcia się LARP-u z założonym celem edukacyjnym31,
c) długotrwałość – LARP trwa co najmniej dwie jednostki lekcyjne, co stwarza
kłopot organizacyjny np. w przypadku historii (plan lekcji rzadko przewiduje
dwie godziny z rzędu).
Mimo konkretnej roli narzuconej scenariuszem uczeń nadal ma znaczną swobodę decyzyjną i pole dla spontanicznych zachowań – dlatego czynniki a) i b) zawsze pozostaną
potencjalnym zagrożeniem. Autor scenariusza może zadbać o względnie równy „stopień
zaangażowania” postaci w konflikt oraz przypisać każdej roli motywujące cele i dążenia,
wciąż jednak wiele będzie zależeć od indywidualnego zaangażowania gracza. Uczeń niezaangażowany odniesie niewielką korzyść edukacyjną. (To samo jednak dotyczy każdej
lekcji i metody dydaktycznej).
5. LARP szkolny – historia, WOS, literatura
LARP-y jako symulacje systemów społeczno-kulturowych znajdują zastosowanie na
lekcjach historii (przenosząc graczy w wybraną epokę i miejsce), wiedzy o społeczeństwie (stawiając graczy w roli polityków, wyborców czy uczestników procesu sądowego) i literatury (biorąc role i konflikty wprost z lektur szkolnych). Gracz postrzega świat
LARP-u z perspektywy jednostki, ale zarazem obywatela kraju i członka społeczności –
wątki prywatne przeplatają się więc z publicznymi. Dzięki temu LARP:
• integruje całą posiadaną przez uczestnika wiedzę na temat danej kultury (obyczajów, prawa, struktury społecznej, religii, filozofii etc.),
• wymusza kreatywne rozwiązywanie problemów, więc też praktyczne zastosowanie wiedzy książkowej (np. zasad savoir vivre lub procedur sądowych),
• motywuje do działania poprzez sprzeczność celów w konflikcie (rywalizacja) i zachętę ze strony sojuszników (kooperacja),
• przez złudzenie osobistego udziału w symulowanych zdarzeniach (zaangażowanie emocjonalne i rozumowe) utrwala je w pamięci lepiej niż lektura, wykład
czy inne metody podawcze32.
30
T. Henriksen, On the Transmutation..., s. 122–123.
31
Ibidem, s. 120–121.
32
Siek-Piskozub (op. cit., s. 46–50) przytacza szereg badań polskich i zagranicznych potwierdzających trwałość
wiedzy zdobytej przez gry i symulacje.
184
M. Mochocki
Lekcje literatury są przypadkiem szczególnym: na LARP-ie ciążą tu spore ograniczenia i zagrożenia. LARP oparty na lekturze szkolnej jest de facto adaptacją dzieła literackiego. Jako opowieść fabularna nadaje się do „rozgrywania” tylko tych utworów
literackich, których istotną częścią jest fabuła (nie sprawdzi się np. przy poezji lirycznej).
Poza tym każdy przekład intermedialny jest kompromisem między wiernością wobec
oryginału a wizją reżyserską i możliwościami technicznymi – cóż dopiero gra fabularna,
której przebieg stanowi wypadkową spontanicznych zachowań wielu osób? Oddalenie
od literackiego pierwowzoru jest tutaj pewne:
• swoboda decyzyjna i duża spontaniczność sprawiają, że w LARP-owej adaptacji
dzieła literackiego zawsze wystąpią zmiany w linii fabularnej i treści zdarzeń, nie
mówiąc już o wypowiedziach bohaterów (te będą całkiem odmienne),
• liczebność klas licealnych (nawet ponad 30 osób) dodatkowo utrudnia zadanie,
gdyż w lekturach trudno znaleźć dość bohaterów (a zwłaszcza bohaterek) zdatnych do „przetworzenia” w rolę LARP-ową. Trzeba więc wyeksponować postacie drugo- i trzecioplanowe, albo – co gorsza – wprowadzić postacie nieistniejące
w literackim pierwowzorze.
Pojawia się tu ryzyko, że uczniowie zapamiętają treść lektur szkolnych w wersji
LARP-owej, a więc niewłaściwej. Konieczne będą środki zaradcze, wyraźnie oddzielające to, co w LARP-ie wierne wobec oryginału – od tego, co dołożył scenarzysta i sami
gracze. Np. role „wierne” nosić będą nazwiska zgodne z literackim wzorem, a w rolach
„dopisanych” uczniowie wystąpią pod własnymi nazwiskami. Czy tego typu zabiegi wystarczą, aby zapobiec zafałszowaniu wiedzy literackiej przez doświadczenie LARP-owe?
Na to pytanie odpowiedzą dopiero badania empiryczne.
Na wszelki wypadek można by zrezygnować z LARP-ów na lekcjach języka polskiego. Ale z drugiej strony – LARP ćwiczy umiejętności komunikacyjne (np. retoryczne),
literackie (np. stylizację) i aktorskie, a są one bardzo cenne w kształceniu polonistycznym. Dlatego mimo piętrzących się trudności warto zmierzyć się także z LARP-em literackim33. Efekty dotychczasowych badań są zachęcające; potwierdzają m.in. wysoki
stopień zaangażowania uczniów34.
W niniejszej pracy brak miejsca na omówienie LARP-ów jako technik nauczania języków obcych i przedmiotów ścisłych.
33
34
J. Szeja, Bal u senatora Wasylewa, „W naszej szkole” nr 7/2008, PODN w Węgrowie.
185
M. Mochocki
6. Projekt badawczy – cele i założenia
Podsumowując – z dotychczasowych rozważań wyprowadziłem następujące wnioski:
1. LARP to zjawisko pokrewne dramie szkolnej i grze symulacyjnej, strukturalnie
podobne do dramowej „scenki improwizowanej”.
2. LARP jest uboższy od dramy o wiele technik teatralnych i psychologicznych.
Dlatego gorzej się nadaje do edukacji artystycznej i wspomagania rozwoju osobowości (np. empatii).
3. LARP jest równie skuteczny jak drama w kształceniu umiejętności społecznych, kreatywności, wyobraźni, rozwiązywania problemów, rozumienia złożonych sytuacji i procesów.
4. LARP przewyższa dramę jako technika łatwa w obsłudze, niewymagająca od
nauczyciela zwiększonego nakładu czasu i pracy. Dlatego ma szansę na masowe
wdrożenie w szkolnictwie.
Powyższe, moim zdaniem, nie wymaga weryfikacji. Zwłaszcza punkt 3., podnoszący skuteczność technik parateatralnych w kształtowaniu umiejętności, intelektu i osobowości, został już wielokrotnie potwierdzony naukowo (m.in. przez wspomnianego
wcześniej prof. Trzebińskiego). To jednak nie wystarcza, by wzbudzić masowe zainteresowanie wśród nauczycieli. Zmianę mogą tu przynieść dopiero inne badania – nad efektywnością w nauczaniu wiedzy przedmiotowej. Jest to aspekt najważniejszy w praktyce
szkolnej, ale (paradoks!) pomijany w badaniach nad dramą i LARP-em. Dlatego swój
projekt badawczy nastawiam na wypełnienie tej luki. Programowo pomijam potencjał
wychowawczy i ogólnorozwojowy (jako już rozpoznany przez innych badaczy), ograniczając się do weryfikacji dwóch hipotez:
1. LARP przewyższa dramę jako nośnik konkretnych treści edukacyjnych (wiedzy,
nie tylko umiejętności); nadto jest skuteczniejszy od standardowych lekcji
w integrowaniu i utrwalaniu materiału programowego.
2. Większość czynników ryzyka, omówionych w sekcji czwartej, można wyeliminować na etapie projektowania scenariusza.
Badanie prowadzone będzie metodą grup równoległych w ramach lekcji historii
(możliwe jest połączenie z wiedzą o społeczeństwie) i/lub języka polskiego w szkołach
licealnych. Na semestr przewidziano po 4–5 LARP-ów (8–9 w roku szkolnym, średnio
1/miesiąc), trwających dwie godziny lekcyjne. Stopień opanowania materiału zmierzą
dwa krótkie sprawdziany pisemne, pierwszy po upływie kilku dni, drugi po około miesiącu od rozgrywki. Dodatkowo w miarę możliwości uwzględnione będą wyniki większych testów i egzaminów maturalnych.
186
M. Mochocki
Realizacja projektu w danej szkole zakłada uczestnictwo trzech podmiotów: 1) koordynatora z Polskiego Towarzystwa Badania Gier, 2) nauczyciela prowadzącego dany
przedmiot w szkole, 3) dwóch równoległych klas licealnych.
Koordynator PTBG
Przedstawiciel Polskiego Towarzystwa Badania Gier zajmie się prowadzeniem LARP-ów, korzystając z gotowych scenariuszy dostarczonych przez kierownika projektu. Zadaniem koordynatora jest objaśnienie sytuacji wyjściowej, rozdanie ról i nadzór nad
przebiegiem gry. Koordynatorami mogą być nauczyciele, pracownicy naukowi albo studenci kierunków pedagogicznych.
Nauczyciel
Nauczyciel, który zgodzi się na realizację badań podczas swoich zajęć, będzie obowiązany:
• średnio raz w miesiącu uwzględnić w planie zajęć klasy eksperymentalnej
podwójną (90 minut) lekcję typu LARP, prowadzoną przez koordynatorów
z PTBG35 (nauczyciel może przyjąć funkcję drugiego koordynatora, jednego
z graczy lub biernego obserwatora – według życzenia);
• w tym samym tygodniu omówić z klasą kontrolną ten sam materiał w formie
zwykłych lekcji;
• po każdym LARP-ie przeprowadzić w klasie eksperymentalnej i klasie
kontrolnej dwa 15-minutowe sprawdziany (na arkuszu testowym dostarczonym
przez koordynatorów) – pierwszy sprawdzian tydzień po LARP-ie, drugi ok. miesiąca później;
• na koniec roku szkolnego przeprowadzić ankietę ewaluacyjną.
Uczniowie
W badaniu uczestniczyć powinny zawsze dwie klasy równoległe, z których jedna
będzie grupą eksperymentalną (testującą technikę LARP), a druga grupą kontrolną
(ucząca się tego samego materiału na standardowych lekcjach). W drugim semestrze
grupy eksperymentalna i kontrolna zamienią się funkcjami (aby zniwelować ewentualne
różnice w zdolnościach obu klas). Pisemne sprawdziany umożliwią porównanie wyników
35
Jeżeli nauczyciel sam należy do PTBG i ma doświadczenie w prowadzeniu LARP-ów, udział dodatkowego
koordynatora jest zbędny.
187
M. Mochocki
(tj. stopnia opanowania materiału) w obu grupach36. Pod koniec roku uczniowie otrzymają ankietę ewaluacyjną, w której wyrażą opinię nt. testowanej techniki nauczania.
W roku szkolnym 2009/2010 odbędzie się wstępne badanie pilotażowe w drugich
klasach licealnych. Jesienią 2010 rozpocznie się właściwy projekt badawczy, obejmując
wszystkie poziomy klas licealnych w różnych szkołach w Polsce. Całość badań nastawiona jest na odkrycie korelacji między techniką LARP a wynikami egzaminacyjnymi, czyli
odpowiedzi na pytanie: czy materiał nauczany przez LARP-y opanowany jest w stopniu wyższym, jednakowym czy niższym niż materiał nauczany tradycyjnie?
Literatura
Drama. Badania naukowe, w: ASSITEJ. Polski Ośrodek Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci
i Młodzieży. <http://www.assitej.pl/content/view/37/61>, 20 sierpnia 2008.
Dziedzic A., Kozłowska W., 1998, Drama na lekcjach historii, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Fińskie Ministerstwo Edukacji, Education and Research 2003-2008 Development Plan,
<http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2004/liitteet/opm_190_opm08.pdf>,19 września 2008.
Harder S., 2007, Confessions of a schoolteacher: experiences with roleplaying in education, w: Donnis J., Gade M.,
Thorup L. (red.), Lifelike, Projektgruppen KP07, Kopenhaga. <www.solmukohta.org>, 5 czerwca 2008.
Henriksen T.D., 2006, Games and Creativity Learning, w: Fritzon T., Wrigstad T. (red.), Role, Play, Art. Collected
Experiences of Role-Playing, Föreningen Knutpunkt, Sztokholm, <www.solmukohta.org>, 5 czerwca 2008.
Henriksen T.D., 2004, On the Transmutation of Educational Role-Play: A Critical Reframing to the Role-Play in
Order to Meet the Educational Demands, w: Montola M., Stenros J. (red.), Beyond Role and Play: Tools, Toys
and Theory for Harnessing the Imagination, Helsinki. <www.solmukohta.org>, 5 czerwca 2008.
Henriksen T.D., 2003, Learning by fiction, w: Gade M., Thorup L., Sander M. (red.), As LARP Grows Up – Theory
and Methods in LARP, Projektgruppen KP03, Kopenhaga, <www.solmukohta.org>, 5 czerwca 2008.
Larsson E., 2004, Participatory Education: What and Why, w: Montola M., Stenros J. (red.), Beyond Role and Play:
Tools, Toys and Theory for Harnessing the Imagination, Helsinki. <www.solmukohta.org>, 5 czerwca 2008.
Lewandowska-Kidoń T., 2001, Drama w kształceniu pedagogicznym, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, Lublin.
Siek-Piskozub T., 1995, Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym, Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań.
Szeja J., 2008, Bal u senatora Wasylewa, „W naszej szkole”, nr 7/2008, PODN w Węgrowie.
Thestrup K., 2007, Warhammer Freestyle: LARP in Pedagogical Work, w: Donnis J., Gade M., Thorup L. (red.),
Lifelike, Projektgruppen KP07, Kopenhaga. <www.solmukohta.org>, 5 czerwca 2008.
Bardzo przydatne byłoby sprawdzenie użyteczności tej metody na maturze – ale w tym celu należałoby prowadzić nauczanie metodą LARP przez dłuższy czas (najlepiej przez całą szkołę średnią) w przynajmniej jednej
klasie oraz zastosować do pomiaru Edukacyjną Wartość Dodaną. Najwłaściwszą grupą odniesienia byłaby klasa
równoległa uczona przez tego samego nauczyciela, ale dzięki EWD jest możliwe wnioskowanie zarówno w odniesieniu do całości populacji, jak i wyników maturalnych klasy w następnym roku.
36
188
M. Mochocki
Tuovinen T., 2003, Role Playing Games as a Method of Teaching History, w: Uniwersytet w Tampere Web page,
<http://www.uta.fi/laitokset/okl/tokl/projektit/kaksoistutkinto/pdf/tuomo_tuovinen_proseminaari.pdf>,
20 września 2008.
Utne T., 2005, Live Action Role Playing – Teaching through gaming, w: Bøckmann P., Hutchison R. (red.), Dissecting LARP – Collected papers for Knutepunkt 2005, Oslo. <www.solmukohta.org> , 5 czerwca 2008.
Wingird L., 2000, LARP as a tool for personality development, w: Laiv.org. Norges Offisielle Laiv-Portal, <http://
www.laiv.org/laiv/skatt.nsf>, 19 listopada 2008.
dr Michał Mochocki – Instytut Neofilologii i Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet Kazimierza
Wielkiego, Bydgoszcz
[email protected]
***
Streszczenie
W listopadzie 2009 rozpoczyna się pilotaż projektu badawczego „Teatralne gry fabularne (LARP-y)
w nauczaniu szkolnym”, który zmierzyć ma skuteczność LARP-ów w nauczaniu historii i literatury polskiej
na poziomie licealnym. Dotychczasowe badania nad dramą szkolną oraz obserwacje LARP-ów rozrywkowych pozwalają sądzić, że LARP będzie wysoce skuteczną metodą edukacyjną. Badania eksperymentalne na grupach równoległych, prowadzone w szkołach, pozwolą na doświadczalne sprawdzenie tej
hipotezy.
Theatrical role-playing games (LARP) in school education
Summary
The research project “Live Action Role Playing Games in School Education”, its pilot study beginning
in November 2009, is designed to test the effectiveness of LARPs in teaching History and Polish Literature
at high-school level. Taking into account previous research on educational drama, as well as the characteristics of LARP as entertainment, we shall assume that LARP can be a highly effective teaching tool. By
means of controlled experiments in schools, this hypothesis will be subjected to empirical testing.
189
Polskie palindromy dawniej i dziś
Tadeusz Morawski, Augustyn Surdyk
Politechnika Warszawska
1. Wstęp
W języku, nie tylko polskim, często potocznie używa się wielu powiedzeń, porzekadeł, idiomów, przysłów i innych sformułowań zwierających element „gry”/„(i)grania”/
„gracza”, zwykle jednak co najwyżej luźno związanych z ideą gry według licznych zaproponowanych definicji gry1. Z drugiej jednak strony sam język jest często obiektem gry,
choć nieraz trudno osądzić, na ile dana „gra językowa” czy „gra słowna” jest grą, a na ile
zabawą czy łamigłówką. Pewne jednak jest, iż sama natura języka (począwszy od alfabetu, a skończywszy na złożonych zagadnieniach będących obiektem badań subdyscyplin
językoznawstwa, takich jak syntaktyka, semantyka, semiotyka, pragmatyka, fonetyka,
fonologia), pozwalająca na nieskończenie wiele kombinacji (np. w budowie zdań), sprzyja
zamierzonym bądź niezamierzonym (lapsusy językowe) manipulacjom w formie i treści
lub wręcz je wymusza. Liczne przykłady można znaleźć w literaturze, a z punktu widzenia języka zostały one sklasyfikowane i przebadane przez lingwistów. Nie należy też zapominać o niesłużących zabawie i rozrywce, lecz wymagających nie mniejszego wysiłku
umysłowego zastosowaniach ich np. w kryptologii.
Pośród ponad 2100 haseł zawartych w Słowniku rozrywek umysłowych 2 jego autor
wymienia również szereg łamigłówek, zabaw i gier językowych/słownych, takich jak:
Np. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny (wyd. 10), Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa, 2007;
A. Podsiad, Z. Więckowski, Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa
1983.
1
K. Oleszczyk, Encyklopedia rozrywek umysłowych, Drukarnia Akademicka Sp. z o. o., Konstancin-Jeziorna,
Lublin 2007.
2
191
T. Morawski, A. Surdyk
anagramy, metagramy, homonimy, synonimy, ananimy, kalambury, akrostychy, diakrostychy, tauto- i lipogramy, izogramy, tautoakrostychy, akro-, mezo- i telestychy, alfabetony, spooneryzmy („gry półsłówek”), raki, limeryki i wiele innych. Historia gier pokazuje,
iż gry słowne/językowe od dawna towarzyszyły grom i zabawom towarzyskim (przy czym
te ostatnie same w sobie często nie miały charakteru gier językowych). Przykład takiego związku podaje Encyklopedia. Gry świata – jest nim plansza klasycznej gry tryktrak
(obecnie bardziej znanej pod anglojęzyczną nazwą backgammon), której pola oznaczane
były literami. Często była zdobiona przez wykonujących ją rzemieślników w ten sposób,
że układali oni litery w słowa i zdania, otrzymując sentencje, z których dwie przytacza
encyklopedia3:
venari – levari
ludere – ridere
occest vivere;
(polować, kąpać się, bawić się, śmiać się – oto co znaczy żyć).
Levate dalocu
Ludere nescis
Idiota recede;
(podskakuj, popychaj, wygrać nie zdołasz, idioto, odejdź).
Poza tym sama nazwa gier towarzyskich obecnie funkcjonująca w języku angielskim (parlour games) wywodzi się od dziewiętnastowiecznych gier salonowych (parlour
– „salon”), które były początkowo wyłącznie grami słownymi, zwano je także „grami
mówionymi”, co wydaje się podkreślać „językowy” rodowód wielu gier.
Gry słowne bywały również wyróżniane jako jedna z istotnych podgrup w podejmowanych próbach klasyfikacji gier. Dla przykładu M.A. Butts4, analizując istniejące gry
na początku lat trzydziestych minionego stulecia, podzielił je na trzy kategorie: liczbowe
(np. kości, bingo), gry ruchu (np. szachy, warcaby) i gry słowne (np. anagramy). Dziś ten
podział wydaje się wielce niepełny z racji ewolucji gier i przede wszystkim rozwoju wtedy
jeszcze nieznanych gier elektronicznych, obecnie szerzej zwanych cyfrowymi (ang. digital
games), które obejmują gry wideo/komputerowe, konsolowe i inne. Jednak mnogość i powszechność gier słownych/językowych, ich rodowód sięgający często starożytności, jak
też ich liczne zastosowania (przede wszystkim edukacyjne, np. w glotttodydaktyce – gry
L. Pijanowski, W. Pijanowski, Encyklopedia. Gry świata według Lecha i Wojciecha Pijanowskich, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa, 2006, s. 33.
3
4
Mosher Alfred Butts (1899–1993), amerykański architekt, twórca gry Scrabble pierwotnie nazwanej Lexico,
a następnie Criss Cross, powstałej z inspiracji opowiadaniem E.A. Poego Złoty żuk, w którym autor analizował
częstotliwość występowania poszczególnych spółgłosek i samogłosek w języku angielskim (na podst.: K. Oleszczyk, Encyklopedia rozrywek umysłowych, op. cit., s. 77).
192
językowe, komunikacyjne i inne techniki wpisujące się w założenia strategii ludycznej5)
wraz ze wzrastającym zainteresowaniem naukowców sprawiły, iż wykroczyły już one
poza krąg zainteresowań szaradzistów oraz domenę rozrywki. Stały się obiektem badań,
poświęca się im sporo miejsca w encyklopedycznych i słownikowych pozycjach naukowych6, a językoznawcy coraz śmielej mówią o ludolingwistyce (ang. ludolinguistics)7 jako
subdyscyplinie lingwistyki zajmującej się właśnie grami i zabawami językowymi (ang.
language game, language play). Z punktu widzenia ludologii wolelibyśmy jednak mówić
o wspólnej dziedzinie badań ludologii i lingwistyki lub najchętniej – o subdyscyplinie
ludologii o niezaprzeczalnej lingwistycznej inklinacji.
Niniejszy artykuł poświęcony jest zaledwie jednemu z wymienionych wyżej zagadnień – palindromom – a temat jest na tyle rozległy, iż z powodu ograniczeń ramowych
tekstu stanowi jedynie mały wycinek tego, co można by w pełni o nich powiedzieć. Jego
wagę jednak podkreśla osoba głównego autora – jednego z najaktywniejszych obecnie
polskich badaczy i zarazem twórców palindromów – prof. Tadeusza Morawskiego.
2. Etymologia słowa „palindrom”
Palindromy są to słowa, hasła, zdania, sentencje, wiersze, które charakteryzuje symetryczny układ liter, przy czym nieistotny jest w nich układ znaków przestankowych czy
spacji oraz wielkość liter. Palindromy czyta się tak samo wprost i wspak. Najłatwiej będzie
nam to prześledzić na przykładzie najpopularniejszego palindromu angielskiego:
Madam, I`m Adam.
Widzimy, że czwartą literą jest małe „a”, a patrząc od końca – duże „A”, nie ma też
symetrii w rozkładzie spacji i znaków przestankowych.
Pierwsze palindromy pisał już w III wieku p.n.e. Sotades z Maronei, stąd w wielu językach używane są nazwy pochodzenia greckiego – palindrome (po angielsku), palindromo (po hiszpańsku), palindrom (po rosyjsku). Z greckiego – palin to „wracać” a dromos to
„droga”. Do najstarszych należy palindrom grecki znaleziony w wielu miejscach, m.in.
na chrzcielnicy w świątyni Hagia Sophia w Konstantynopolu:
T. Siek-Piskozub, Uczyć się bawiąc. Strategie ludyczne na lekcji języka obcego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2001.
5
6
Np. D. Crystal, The Cambridge Encyclopedia of The English Language, Cambridge University Press, Cambridge
1995; D. Crystal, The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge University Press, Cambridge 1997;
T. Augarde, The Oxford guide to word games, Oxford University Press, Oxford 1994; G. Cook, Language Play,
Language Learning, Oxford University Press, Oxford 2000.
Np. F.G. de Matos, Language Play, Language Learning, recenzja książki: G. Cook, Language Play, Language
Learning, op. cit., <http://www.fiplv.org/news/news50.htm> (23.01.2009).
7
193
Nipson onomemata me monan opsin,
po przetłumaczeniu – zmyj grzechy, nie tylko twarz.
Do palindromów przywiązywano dawniej wielką wagę, o czym świadczy choćby inskrypcja na grobie twórcy Kanału Panamskiego:
A man a plan a Canal Panama
(człowiek, który zaprojektował Kanał Panamski).
To zdanie niezbyt zgodne z angielską gramatyką, ale będące bardzo popularnym
obecnie palindromem. W języku angielskim trudno jest przejść wspak przez przedimek
określony „the”, więc nie zważając na reguły języka, stosuje się prawie zawsze przedimek
nieokreślony „a”.
Palindromy bywały też używane do celów politycznych. W Ameryce w okresie kampanii wyborczej popularny był swego czasu palindrom:
No „x” in Nixon,
który namawiał wyborców, by nie stawiali „x” Nixonowi.
Każdy język ma swoje palindromy, występują one też w językach z pismem obrazkowym czy klinowym (np. chiński, perski). Bardzo dużo palindromów posiada język rosyjski; w języku tym „sz”, „cz”, a nawet „szcz” to jedna litera, podczas gdy np. po polsku
odwróceniem „szcz” musi być w palindromie „zczs”, co znacznie utrudnia zadania twórcy
palindromów.
Oto popularne palindromy rosyjskie:
A roza upała na łapu Azora
Argentina manit Negra
Autorem pierwszego z nich jest znany poeta Fet Afanasji, a drugiego – znany pisarz
Michaił Bułhakow8.
Języki słowiańskie różnią się bardzo, znajomość jednego często nie przekłada się na
rozumienie drugiego. Można jednak wybrać takie palindromy, które są całkowicie zrozumiałe, jak na przykład popularne w Czechach i na Słowacji:
Jelenovi pivo nelej!
Motyla ma maly Tom
8
W krótkim omówieniu palindromów słowiańskich zastosowano uproszczenie pisowni oryginalnej – brak cyrylicy oraz specyficznych znaków nad literami.
194
Kobyla ma maly bok
czy palindromy chorwackie:
Idu liudi
Ana voli Milovana.
3. Polskie palindromy w XX wieku
Piśmiennictwo w języku polskim jest, jak wiadomo, stosunkowo młode i nie inaczej
jest z palindromami. Również popularność palindromów w Polsce, w porównaniu np.
z krajami anglosaskimi czy Rosją, nie jest duża. W XVI i XVII wieku popularne były
„raki”, wiersze, które czytane wspak (całymi wyrazami, a nie litera po literze) otrzymywały inne, na ogół przeciwne znaczenie. Mistrzem i pierwszym twórcą „raków” był Jan
Kochanowski, który może uchodzić za prekursora polskich palindromów.
Z XVII wieku pochodzi pisany archaicznym językiem najstarszy polski palindrom,
autorstwa księdza Wojciecha Waśniowskiego:
Co w onei? ow pokoy y okop, woien owoc.
W XIX stuleciu powstał natomiast najbardziej znany polski palindrom (jego autor
jest nieznany):
Kobyła ma mały bok.
W pierwszej połowie dwudziestego wieku palindromy kolekcjonował i tworzył Julian
Tuwim. Napisał on w latach trzydziestych książkę Pegaz dęba9, będącą literackim panopticum. Zawiera ona rozdział poświęcony palindromom, znajduje się w nim także sześć
palindromów autorstwa Juliana Tuwima. Książkę wydano w 1950 roku, a w 2008 roku
została ona ponownie opublikowana. Poniżej przytoczono dwa krótkie (a dzięki temu
najbardziej znane i najczęściej cytowane) palindromy Tuwima:
Popija rum As, samuraj i pop
Muzo, raz daj jad za rozum.
W książce Tuwima jest wiele rozważań na temat pożytków płynących z uprawiania
najdziwniejszych nawet hobby, a przecież palindromy to nic innego jak takie właśnie
9
J. Tuwim, Pegaz dęba, Wyd. Czytelnik, Warszawa 1950.
195
kuriozalne hobby literackie. Przytoczono tu krótki fragment jednej z opinii: „(…) Jest
jeszcze jedno źródło, z którego wypływają wierszopisarskie androny i zabawki – źródło,
które pominąć byłoby grzechem: dobry żart, tynfami opłacany, poczucie humoru, figiel,
psikus, no i – bzik (…)”. Pierwsza połowa dwudziestego wieku nie przysporzyła nam
dużego dorobku w „palindromowej” tematyce. W różnych starych czasopismach jest
prawdopodobnie kilkanaście, a być może nawet kilkadziesiąt palindromów – ale trud
ich odszukania byłby ogromny. W Pegazie dęba umieszczono zaledwie osiem polskich
palindromów.
W drugiej połowie XX wieku powstało niemało ciekawych palindromów drukowanych w różnych pismach. Kilkadziesiąt spośród tych utworów uratował od zapomnienia
Marek Penszko w artykule Słowa biegnące z powrotem czyli o palindromach10 . Tekst ten
ukazał się w „Kalendarzu Szaradzisty” w 1975 roku. Autorzy tych palindromów są na
ogół nieznani, w artykule znajdują się mało mówiące pseudonimy, pod którymi twórcy
posyłali swe teksty do pism. Przytoczono poniżej kilka wybranych utworów:
A kona szarotka aktora z Sanoka
Oni wypili Filipy wino
A warta kosy wysoka trawa
Marzena pokazała Zakopane z ram.
Palindromy tworzyli różni hobbyści, lecz ich dorobek jest trudny do odzyskania.
Przykładem ocalonych tekstów są palindromy Edmunda Johna. Był on rówieśnikiem Juliana Tuwima (obaj urodzili się w 1894 roku). Wykładał na Politechnice Warszawskiej,
a po osiągnięciu wieku emerytalnego przebywał w Kazimierzu Dolnym, gdzie malował
głównie lokalne widoki. W 2006 roku, w 18 lat po śmierci Edmunda Johna, ukazała się
niedostępna już książka Palindromy pana Johna11, zawierająca ponad sto palindromów.
Oto kilka przykładów udanych utworów wybranych z tej książki:
Jadzi w gębę gwizdaj!
Ada raportuje, że jutro parada
Upał u pułapu
Izo, wikary raki wozi.
Wiele wartościowych palindromów powstało w tym okresie (i nadal powstaje) jako
część wierszy z palindromem do odgadnięcia. Były one drukowane w czasopismach wydawanych przez Biuro Wydawnictw Stowarzyszenia Dziennikarzy Polskich („Szarada”,
M. Penszko, Słowa biegnące z powrotem czyli o palindromach, „Kalendarz Szaradzisty”, Biuro Wydawnicze SDP,
Warszawa 1975 (dostępny również w „Archiwum” strony <www.palindromy.pl>).
10
11
E. John, Palindromy pana Johna, Kazimierz Dolny 2006.
196
„Kalendarz szaradzisty”) oraz w dwutygodniku „Rozrywka” (ukazującym się od 1957
roku), a potem w miesięcznikach wydawanych przez Spółdzielnię „Rozrywka” w Warszawie. Ze względu na szaradziarskie wymogi palindromy te stanowią na ogół tylko część
zadania, nieliczne z nich mogą być uznane za dokończone utwory. Zawierają one jednak
bardzo wartościowe skojarzenia i po niewielkich przeróbkach mogą się stać interesującymi palindromami. Poniżej podano wybrane palindromy z pism „Rozrywki”.
A tu mam mamuta
Ma tarapaty ta para tam
I kobyłkom mokły boki
Akta ma w teczce twa matka
Ani worka trawy warta krowina
A to kiwi zdziwi kota.
W 45 lat po dziele Tuwima Stanisław Barańczak wydał książkę Pegaz zdębiał (opublikowaną po raz drugi w 2008 roku). Jest ona poświęcona (podobnie jak Pegaz dęba) rozmaitym grom słownym. Znajduje się tam też rozdział z palindromami, a właściwie, jak
to autor nazywa, palindromaderami, czyli dłuższymi palindromami12. Jest ich w książce
około trzydziestu. Poniżej wymieniono kilka wybranych palindromaderów:
Na wiecu: „No, Jim, jedz bób; zdejmij onuce, Iwan!”
I lali masoni wydrom w mordy wino, sami lali
Zakopane – pyszne? Ten zsyp? E, na pokaz!
W rok po ukazaniu się książki Pegaz zdębiał mieliśmy już kolejną książkę pełną palindromów. Józef Godzic wydał w całości poświęconą palindromom publikację Echozdania czyli palindromy13 . W książce tej znajduje się wiele ładnych palindromów, ale trzeba
je wyłowić z większego nieuporządkowanego zbioru (łącznie tysiąc utworów!). Poniżej
wybrane przykłady tekstów:
Jak łysy łkaj
Osoba jako lokaj, a boso
As unika kin USA
A to kanapa pana kota
Może jutro ta dama sama da tortu jeżom?
12
S. Barańczak, Pegaz zdębiał, Wyd. Puls, Londyn 1995.
13
J. Godzic, Echozdania czyli palindromy, Wydawnictwo Mitel, Rzeszów 1996.
197
Józef Godzic jest najbardziej płodnym w XX wieku polskim „palindromistą”, a ponadto jedynym autorem palindromów, który zilustrował wiele ze swoich utworów.
Tak więc w drugiej połowie XX wieku dokonał się ogromny postęp i wydawało się,
że wobec ograniczonej i wyczerpującej się przestrzeni możliwych kombinacji tworzenie
nowych ładnych polskich palindromów będzie coraz trudniejsze. Pogląd taki wygłasza
m.in. w swej publikacji Józef Godzic, pisząc: „Oddaję do rąk Czytelników książkę, jakiej
jeszcze nie było, a podobnej drugiej może już nie będzie”. Jerzy Bralczyk w Leksykonie
zdań polskich14 , wydanym w roku 2004, pisze: „(…) Jednocześnie zabawa formą to wyzwanie. Ułożyć kalambur to drobiazg, ale pobawić się w anagramy, a także zbudować
poprawny klasyczny limeryk to już sztuka. Tworzenie palindromów to wyższa szkoła
jazdy (…)”. Potem zaś jest pochwała najbardziej znanego palindromu: „Ta nasza swojska
(…) kobyła (…) ona zapewne pozostanie jako wzorzec polskiego palindromu”. A jednak
okazało się, że polszczyzna ma w sobie nieodkryty dotąd „palindromowy” potencjał.
4. Palindromy obecnie
Kolejny, dynamiczny okres rozwoju polskich palindromów związany jest z działalnością Tadeusza Morawskiego, który zaczął pisać palindromy w 2003 roku. W latach
2005–2008 stał się on autorem (w jednym przypadku współautorem) sześciu książek,
kolejno Gór ech chce róg15, Zagwiżdż i w gaz16 , Zaradny dynda raz17, Może jeż łże jeżom18,
Żartem dano nadmetraż19 i Kobyła ma mały bok. Czyli o polskich palindromach20. Cztery
z tych książek (z wyjątkiem czwartej i szóstej) zawierają tysiąc nowych palindromów
a ponadto kryją jakieś inne, szczególne atrakcje, jak wiersze-palindromy, najdłuższe palindromy, najdłuższy wiersz-palindrom (ponad 4400 liter), palindromy wpisane w kwadrat arcymagiczny (o czterech kierunkach czytania liter), palindromy dwuwymiarowe,
palindromy niesymetryczne (czytane wspak dają inną treść). Wyłamuje się z tego schematu książka czwarta, nawiązująca do starych tradycji szaradzistów. Jej treścią są wierszyki
napisane przez czytelników pisma „Rozrywka do podróży”, które w latach 2006–2007
zorganizowało konkursy na wiersze zawierające krótkie palindromy Tadeusza Morawskiego.
Wiele palindromów z wymienionych publikacji zyskało dużą popularność w internecie. Do najbardziej znanych należą tytuły pięciu wymienionych książek, a ponadto:
14
J. Bralczyk, Leksykon zdań polskich, Wyd. Świat Książki, Warszawa 2004, s. 136–137.
15
T. Morawski, Gór ech chce róg, Wyd. Gnome, Katowice, 2005.
16
T. Morawski, Zagwiżdż i w gaz, Wyd. Sorus, Poznań, 2006.
17
T. Morawski, Zaradny dynda raz, Wyd. Sorus, Poznań, 2007.
18
R. Nowoszewski, (red.), Może jeż łże jeżom, Biblioteczka „Rozrywki”, nr 18, Warszawa 2007.
19
T. Morawski, Żartem dano nadmetraż, Wyd. Sorus, Poznań 2008.
20
T. Morawski, Kobyła ma mały bok. Czyli o polskich palindromach, Biblioteczka „Rozrywki”, Warszawa 2008.
198
Tu armata, a tam raut
Akta generała ma mała renegatka
Co nagim śmiga – noc
Co mi dał duch – cud, ład i moc
Ładna pani woła – mało wina pan dał
Nawijaj Iwan!
Jutro sława – nawał sortuj!
Adela atomowo mota, ale da
To po stos psot – Sopot
Orki makro – norka mikro
I wabi wól ów i bawi
Wół skarb – brak słów
Ino gnam jak kajman goni
Jeż leje lwa, paw leje lżej
Ile Roman ładny dyndał na moreli?
Ilu beczy z cebuli?
U Izydy żądze – zdąży Dyziu?
A ile ma tez od A do Zet Amelia?
Liczba ich cytowań jednak ustępuje najpopularniejszemu polskiemu palindromowi
o małym boku kobyły. Rzadko cytowane są bardzo ładne palindromy (omówione już
wcześniej) Stanisława Barańczaka. Są one po prostu trochę dłuższe i trudno je zapamiętać. Dotyczy to też wielu dłuższych palindromów T. Morawskiego, na przykład:
Sani woła dal biała i blada, łowi nas
Ej, Ela, ten Urban mech ci cały mył, a cichcem na bruneta leje
Ej, Eli Kamil świeże jada jeże i w ślimaki leje
Tu Bąk Izydor świni w środy z Iką But
I naga samotna figi Fantomasa gani
Raz cywil boso mami – mam osobliwy czar
Ale hasa pilot. U Asi błagał bis, a u Toli pas? A Hela?
Podobnie jest z trudnymi językowo palindromami:
Pętaka pętaj, a tępaka tęp!
Ja tu tę chcącą chcę tutaj
Wyjątek stanowi dość długi palindrom Tadeusza Morawskiego:
Oto łzy me i pokuta – a tu kopiemy złoto,
199
który swą popularność zawdzięcza temu, że pierwsza jego część jest tytułem filmu nagrodzonego na Festiwalu „Off Camera” (Kraków, 2008 rok).
Zauważmy, że większość prostych, ale udanych palindromów, na czele z naszą
„kobyłą”, zawiera w sobie jakąś myśl, dotyczącą wszakże tylko jednej sprawy (…ma
mały bok). Obecnie, kiedy tworzenie palindromów jest takie łatwe, w książce Żartem
dano nadmetraż zaproponowano zabawę w „historyjki palindromem pisane”. Taką „historyjką” jest palindrom albo dwa palindromy, poruszające w zwięzłej formie co najmniej
dwie związane ze sobą kwestie. Oto przykłady:
Na pyzy pani i na pyzy pan / A do pyz ci giczy doda
Amok, nam rabat, a bar manko ma
Łapał za Tokaj, a kota złapał
Oto trawkę jara para. Jęk. Warto to?
To kłamał kot? / To kłamał koń, okłamał kota
Mata na kei zdybała i chciała by dziekana tam
Ej, u Reja bogaty dureń. Erudyta go bajeruje.
I wreszcie historyjka – rozmowa, jaką po upojnej nocy ma Adam i Ada, zakończona
ładnymi życzeniami dla czytelników:
A kat, a lew on co noc. Mawia typ Adam – a ty wyżyta?
– A ty żywy tam? – Ada pyta. I wam co noc nowela taka.
Skoro była wcześniej mowa o wierszach-palindromach, przedstawimy teraz i ten
temat. Oto całe rymujące się utwory, które można czytać wprost i wspak, otrzymując
taki sam wynik:
A klan sarka
na kram Jarka,
– a kraj Marka
na krasnalka
Asa loguj, utul Asa.
A salutuj – u golasa.
Iks w aromat, on ci mota,
Iks, a tyra, radzi – o, tam…
ma to i zda rarytaski,
a to mi cnota – Morawski
200
Znacznie łatwiej jest napisać fraszkę zawierającą krótki palindrom. Oto trzy przykłady z książki Może jeż łże jeżom. Palindromy są napisane kursywą.
Na dziś dieta kapuściana,
a na jutro tort u Jana
(autorka – Joanna Czarzyńska);
Ach te uda – duet wspaniały.
W kwartecie pięknie by zagrały
(autor – Aleksander Polański);
Gąsior objął ptasi tron.
Zapanował jeden ton.
Kurka gęga, gęga kruk.
Kto nie gęga, ten jest wróg
(autorka – Barbara Sudoł).
W końcu roku 2005 powstała witryna internetowa www.palindromy.pl Obecnie po
trzech latach istnienia strona ta miała ponad dwa miliony wywołań! Na stronie jest
ponad pięć tysięcy palindromów. Dodawane są tu systematycznie palindromy z dawnych
czasów, nowe utwory nadesłane przez czytelników lub wyłowione na różnych forach,
opinie, artykuły o palindromach, aktualności oraz, przede wszystkim, palindromy Tadeusza Morawskiego, autora strony. Strona ta stała się de facto wirtualnym muzeum polskich palindromów. Palindromami zainteresowali się poloniści, w literackim wortalu
<www.granice.pl> ukazały się recenzje książek napisane przez Izabelę Mikrut, a drukiem artykuły Beaty Rusek 21.
W ramach popularyzacji Tadeusz Morawski wygłosił w kraju ponad 40 odczytów.
Palindromy popularyzują obecnie czasopisma Spółdzielni „Rozrywka” oraz tygodnik
Angora. Utwory takie są też często publikowane w licznych mediach elektronicznych
(np. Zewpress, Pinezka, Histmag22 , Podteksty23). Dużo informacji zawiera artykuł w Wikipedii. W kraju działają różne fora dyskusyjne i informacyjne z palindromami. W wielu
przypadkach właściciele stron internetowych utworzyli swoje zbiory wybranych palindromów. Linki do tych źródeł znajdują się na stronie <www.palindromy.pl>.
B. Rusek, O tym, co śmieszy w palindromach, Materiały Konferencji „III Festiwal humoru” – Oblicza Humoru,
Uniwersytet Śląski, Katowice, s. 63–69; B. Rusek, Palindromy – słowa w zwierciadle, cz. II, „Czasopismo kulturalno-naukowe Podteksty”, nr 2(8), 2007.
21
22
T. Morawski, Słowa jak w lustrze, „Magazyn Historyczny Histmag”, sierpień 2006.
23
B. Rusek, Palindromy – słowa w zwierciadle, cz. II, „Czasopismo kulturalno-naukowe Podteksty”, nr 2(8), 2007.
201
Ogólny wzrost zainteresowania palindromami zaowocował wydaniem w latach
2005–2008 sześciu książek (plus dwa wznowienia). Wydano też wspomnianą Encyklopedię rozrywek umysłowych24 , w której palindromy oraz znane, wymienione tu postacie
twórców zostały fachowo opisane. Kilkaset palindromów wymyślonych przez kilkudziesięciu różnych autorów można znaleźć w dziale „nadesłane” wspomnianej strony internetowej. Jest tam wiele ciekawych utworów, wybrano tu kilka, są one czasem podpisane
pseudonimami.
Oto palindromy napisane przez „wisa46”:
Ułowię ci w lato kota, lwicę i wołu
Masz cele, zdążaj – a żądze lecz sam.
„Ja bolek” napisał:
Mokły boki wołu… mułowi, kobyłkom
Laba, narodowi piwa do rana, bal.
Jan Kaczyński przysłał m.in.:
A ta pokraka ma kark opata
No, Ela to idiotka. A kto idiota? Leon.
A oto palindrom autorstwa „inni52”:
A kto i cały bar u Asi oblał? Ewa, Paweł, albo Isaura, była ciotka.
Dzieci ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Zielonce ułożyły wdzięczny palindrom:
Ej, z Adamem Ada zje.
Popularyzacja palindromów jest zadaniem żmudnym i wymagającym wielkiej cierpliwości. Większość o tym zjawisku po prostu nie wie. Barierą jest nieznajomość słowa
„palindrom” oraz przekonanie, że palindromy są z reguły trudne, a nawet wręcz niezrozumiałe. Wielu z tych, którzy te bariery pokonali, stało się jednak entuzjastami palindromów. Dlatego bądźmy optymistami, bawmy się palindromami i innymi rozrywkami
słownymi oraz zachęcajmy znajomych do tej zabawy; co więcej, będąc naukowcami, traktujmy je poważnie jako przykład gier słownych najwyższych lotów.
24
K. Oleszczyk, Encyklopedia rozrywek umysłowych, op. cit., Lublin, 2007.
202
Literatura
Augarde T., 1994, The Oxford guide to word games, Oxford University Press, Oxford.
Barańczak S., 1995, Pegaz zdębiał, Wyd. Puls, Londyn.
Bralczyk J., 2004, Leksykon zdań polskich, Wyd. Świat Książki, Warszawa 2004, s.136–137.
Cook G., 2000, Language Play, Language Learning, Oxford University Press, Oxford.
Crystal D., 1995, The Cambridge Encyclopedia of The English Language, Cambridge University Press, Cambridge.
Crystal D., 1997, The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge University Press, Cambridge.
Godzic J., 1996, Echozdania czyli palindromy, Wydawnictwo Mitel, Rzeszów.
John E., 2006, Palindromy pana Johna, Kazimierz Dolny.
Matos de, F.G., 2000, Language Play, Language Learning (recenzja), <http://www.fiplv.org/news/news50.htm>
(23.01.2009).
Morawski T., 2005, Gór ech chce róg, Wyd. Gnome, Katowice.
Morawski T., 2006, Zagwiżdż i w gaz, Wyd. Sorus, Poznań.
Morawski T., 2006, Słowa jak w lustrze, „Magazyn Historyczny Histmag”, sierpień 2006.
Morawski T., 2007, Zaradny dynda raz, Wyd. Sorus, Poznań.
Morawski T., 2008, Żartem dano nadmetraż, Wyd. Sorus, Poznań.
Morawski T., 2008, Kobyła ma mały bok. Czyli o polskich palindromach, Biblioteczka „Rozrywki”, Warszawa.
Nowoszewski R., (red.), 2007, Może jeż łże jeżom, Biblioteczka „Rozrywki”, nr 18, Warszawa.
Okoń W., 2007, Nowy słownik pedagogiczny (wyd. 10), Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
Oleszczyk K., 2007, Encyklopedia rozrywek umysłowych, Drukarnia Akademicka sp. z o. o., Konstancin-Jeziorna, Lublin.
Penszko M., 1975, Słowa biegnące z powrotem czyli o palindromach, „Kalendarz Szaradzisty”, Biuro Wydawnicze
SDP, Warszawa, (dostępny również w „Archiwum” strony www.palindromy.pl).
Pijanowski L., Pijanowski W., 2006, Encyklopedia gry świata według Lecha i Wojciecha Pijanowskich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Podsiad A., Więckowski Z., 1983, Mały słownik terminów i pojęć filozoficznych, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa.
Rusek B., 2006, Palindromy Tadeusza Morawskiego, Materiały Konferencji „II Festiwal Humoru” Tom 1 „Oblicza Humoru” Uniwersytet Śląski, Katowice, 2006, s. 165–177.
Rusek B., 2007, O tym, co śmieszy w palindromach, Materiały Konferencji „III Festiwal humoru” – Oblicza Humoru, Uniwersytet Śląski, Katowice, s. 63–69.
Rusek B., 2007, Palindromy – słowa w zwierciadle, cz. II, „Czasopismo kulturalno-naukowe Podteksty”, nr 2 (8).
Siek-Piskozub T., 2001, Uczyć się bawiąc. Strategie ludyczne na lekcji języka obcego, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Tuwim J., 1950, Pegaz dęba, Wyd. Czytelnik, Warszawa.
prof. zw. dr hab. Tadeusz Morawski – Instytut Radioelektroniki, Politechnika Warszawska, Warszawa
[email protected]
dr Augustyn Surdyk – Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań
[email protected]
203
***
Streszczenie
W artykule przedstawiono historię polskich palindromów. Wykorzystano tu palindromy z książek Juliana Tuwima, Stanisława Barańczaka, Józefa Godzica oraz Edmunda Johna, a ponadto materiały z pism
szaradziarskich. Zaprezentowano także palindromy Tadeusza Morawskiego, współautora artykułu, który
jest obecnie wiodącym polskim twórcą i popularyzatorem palindromów, autorem sześciu książek (wydanych w latach 2005–2008) oraz prowadzi stronę internetową <www.palindromy.pl>.
Polish palindromes in the past and today
Summary
In the article a short description of the history of Polish palindromes is presented. The presentation is illustrated by palindromes from books by Julian Tuwim, Stanisław Barańczak, Józef Godzic,
Edmund John and some from publications about charades. The palindromes by Tadeusz Morawski,
co-author of the paper are also presented. T. Morawski is currently the leading inventor and propagator
of Polish palindromes. He published six books in the years 2005–2008 and administers his own web-site
<www.palindromy.pl>.
204
Doświadczenie tożsamości narodowej
a współczesne gry sportowe
Mistrzostwa Europy w piłce nożnej w relacji tabloidów
Ryszard Necel
Współczesny sport dzięki medialnym reprezentacjom nabiera ogromnego znaczenia
zarówno w wymiarze społecznym, jak i politycznym. Radio, telewizja, prasa czy internet
nie są jedynie „zimnym” kanałem transmisyjnym, za pośrednictwem którego odzwierciedla się dokładnie to, co dzieje się na sportowym stadionie, bieżni, parkiecie. Wręcz
przeciwnie – mass media w transmisjach sportowych wciąż na nowo reprodukują solidarność, poczucie wspólnoty narodowej. Medialne treści, w tym wypadku artykuły z prasy
tabloidowej, stają się znaczącymi narracjami, opowieściami z założonym już przekazem.
Nauki społeczne muszą więc podchodzić do problemu gier sportowych z należytą uwagą,
odkrywając drzemiący w nich potencjał znaczeń społeczno-politycznych. Tim Edensor w książce Tożsamość narodowa, kultura popularna i życie codzienne, szukając relacji
między kulturą a tożsamością narodową, stwierdza, iż „prawdopodobnie najsilniejszą
obecnie formą popularnego wyrażania akcesu narodowego jest sport, coraz częściej postrzegany jako spektakl globalny”1. Tak rozumianej roli sportu szukać będę w relacjach
prasowych gazet „Fakt” i „Super Express” na temat meczów reprezentacji Polski w piłce
nożnej na Mistrzostwach Europy w 2008 roku.
Zanim przejdę do konkretnych już praktyk dyskursywnych, chciałbym wskazać na
opisane przez Michaela Billiga zjawisko banalnego nacjonalizmu 2 . Zdaniem autora to,
co narodowe, bez przerwy odtwarzane jest w otaczającej nas codzienności; to ciągłe buT. Edensor, Tożsamość narodowa, kultura popularna i życie codzienne, tłum. A. Sadza, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004, s. 106.
1
2
M. Billig, Banalny nacjonalizm, tłum. M. Sekerdej, Wydawnictwo Znak, Kraków 2008.
205
Doświadczenie tożsamości narodowej a współczesne gry sportowe
R. Necel
dowanie wspólnoty nie jest przedmiotem refleksji, nie jest zauważalne, gdyż wyraża się
przede wszystkim w rutynowych zachowaniach, utrwalonych nawykach językowych.
Billig we wprowadzeniu do „Banalnego nacjonalizmu” pisze tak: „(…) koncepcję nacjonalizmu ograniczono do egzotycznych i jaskrawych przykładów, rutynowe i znajome
formy nacjonalizmu przechodzą niezauważone. W tym wypadku nasz codzienny nacjonalizm uchodzi uwagi”3. To, co narodowe, najbardziej widoczne jest podczas oficjalnych
ceremonii i świąt; o ileż jednak ciekawsze wydaje się śledzenie tych procesów podtrzymywania narodowej wspólnoty, które nie są socjologiczną oczywistością. Weźmy chociażby intrygujący nas problem gier sportowych, a dokładnie sposobów relacjonowania ich
przebiegu – które to przekazy poza tym, kto okazał się zwycięzcą, mówią często więcej
na temat wspólnych wartości i poczucia tożsamości niż odgrywane z namaszczeniem ceremonie państwowe.
W niniejszej pracy kulturotwórczy potencjał gier sportowych zostanie zaprezentowany na przykładzie piłki nożnej, a dokładnie medialnych relacji z Mistrzostw Europy
w Piłce Nożnej w 2008 roku, odbywających się w Niemczech i Austrii. Współczesne nam
teksty medialne organizowane są w dającą się opowiedzieć historię, są narracjami, które
rzadko odnoszą się jedynie do tego, co widzialne. Fiske w Television culture mówi o narracjach jako mechanizmach zastępujących surowy, chaotyczny materiał uporządkowanym znaczeniem4. Z podejmowaniem różnych zabiegów sensotwórczych mamy również
do czynienia w przypadku medialnych relacji dotyczących gier sportowych. Chciałbym
wskazać wybrane konwencje, sposoby opowiadania o grze, które pod płaszczem naturalnych, gładkich relacji kryją ogromny potencjał znaczeń głównie o charakterze narodowym.
Przedmiotem analizy będą artykuły z gazet „Fakt” i „Super Express” zamieszczane
na ich łamach w dniach 8–16 czerwca 2008, kiedy to polska reprezentacja rozgrywała
mecze grupowe Mistrzostw Europy. Strategie odtwarzania tożsamości narodowej w dyskursie prasowym będę opisywał w trzech kontekstach. Są to:
• mecz piłkarski jako element historii narodu,
• kibic jako zbiorowe „my” odzwierciedlające cechy narodowe,
• piłkarz jako egzemplifikacja narodowych wartości.
Mecz piłki nożnej jako element narodowej historii
Jednym z podstawowych zabiegów sensotwórczych w przypadku prasowych relacji
z Mistrzostw Europy w piłce nożnej jest przejście z perspektywy tu i teraz, z postrzega3
Ibidem, s. 35
Za: L. Taylor, A. Willis, Medioznawstwo. Teksty, instytucje, odbiorcy, tłum. M. Król, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006, s. 72
4
206
R. Necel
nia meczu jako pojedynczego wydarzenia, do umiejscowienia go w szerszej perspektywie
historycznej. Mecz z reprezentacją Niemiec przyrównywany jest do bitwy pod Grunwaldem, kilka dni później zmagania Polaków z Austrią kojarzone są z odsieczą wiedeńską.
W przedmeczowych relacjach walory sportowe widowiska stają się jedynie niewartym
uwagi wątkiem pobocznym. O wiele ważniejsze jest to, że nasi reprezentanci w imieniu całego narodu mają szansę odpłacić się za dawne winy, a zwycięstwo będzie miało
znaczenie przede wszystkim historyczne. Przytoczyć warto wydanie „Faktu”, w którym
jeden z dziennikarzy tak opisuje czekający nas – czytelników – „pojedynek” z Niemcami: „Zagrają również dla siebie – jeśli pokonają Niemców zostaną bohaterami i przejdą
do historii” 5.
O wyjątkowości rywalizacji między powyższymi reprezentacjami może świadczyć
strona tytułowa powyższego tabloidu, gdzie pokazane jest zdjęcie polskich piłkarzy siedzących w kościelnych ławach. To dodatkowo uwieńczone jest wielkim tytułem: „Bóg da
nam zwycięstwo”6. „Super Express” również opisuje czekający nas mecz jako wydarzenie
o silnej konotacji historycznej, odwołując się głównie do symboli narodowych, takich
jak chociażby Rota: „Nie będzie Klose pluł nam w twarz”7. Z kolei po przegranym spotkaniu, ku pokrzepieniu serc kibiców, tabloid odnosi się do hymnu narodowego, cytując
słowa: „Jeszcze Polska nie zginęła”8.
Opowiadanie o grze jako o historii dziejącej się na naszych oczach pozwala czytelnikowi poczuć, iż będzie doświadczał zdarzeń wyjątkowych i niecodziennych. Jak pisze
Britta Neitzel w artykule „Piłka nożna – grana i opowiadana. Rozważania na temat narratywizacji gier w transmisjach telewizyjnych”, mecz nie kończy się po upływie 90 minut,
ale staje się cząstką historii powszechnej9. Tak eksponowane historyczne tło przeistacza
grę pojmowaną jako rywalizacja według ustalonych reguł – w pojedynek o charakterze
narodowym. Historia jest w tym wypadku potraktowana zupełnie instrumentalnie, jako
środek pozwalający na chwilowe odrodzenie narodowej wspólnoty.
O kulturowych widowiskach, które dzięki mediom nabierają zupełnie innego sensu,
pisali Dajan i Katz, wyróżniając trzy typy wydarzeń medialnych10. Po pierwsze, możemy
mieć do czynienia z konkwistą: relacjonowanym wydarzeniem, które ze względu na
swoją spektakularność występuje stosunkowo rzadko. Są to transmisje wielkich, spektakularnych czynów, istotnych dla całych narodów a nawet świata. Zazwyczaj dotyczą
5
„Fakt” 7.06.2008 r.
6
Ibidem.
7
„Super Express”, 7.06.2008 r.
8
B. Neitzel, Piłka nożna – grana i opowiadana. Rozważania na temat narratywizacji gier w transmisjach telewizyjnych, w: A. Gwóźdź (red.), Media, eros, przemoc: sport w czasach popkultury, Wydawnictwo Uniwersitas, Kraków 2003, s. 268.
9
D. Dayan, F. Katz, Wydarzenia medialne. Historia transmitowana na żywo, tłum. A. Sawisz, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA SA, Warszawa 2008, s. 70–72.
10
207
R. Necel
tych dokonań, które wydawałyby się niemożliwe. Kolejnym wyróżnionym wydarzeniem
jest konkurs, gdzie prowadzi się grę wedle z góry ustalonych reguł; zdaniem autorów
świetnym przykładem jest tutaj sport. Ostatnią formą są koronacje zawierające komponenty ceremonialności, mające w sobie coś ze stylistyki uroczystości królewskich. Mecz
reprezentacji Polski z reprezentacją Niemiec w tej klasyfikacji uznalibyśmy jako zwykły
konkurs. Analizując polskie tabloidy, można jednak stwierdzić, iż mamy do czynienia
z wydarzeniem o potencjale przeistoczenia się z w konkwistę. Pomijano wówczas zupełnie aspekt sportowy – z pomocą sił nadprzyrodzonych my jako naród mieliśmy dokonać
rzeczy prawie niemożliwej, bohaterskiego czynu, czyli pokonać Niemców, zrewanżować
się za krzywdy, za „plucie w twarz”. Okazuje się, iż mecz piłkarski może nabrać zupełnie innego znaczenia, jeśli zostaje umieszczony w kontekście relacji narodowych. Z gry
piłka nożna przeistacza się w konflikt o charakterze narodowym, dzięki której za pośrednictwem mediów mamy szansę wyrazić swój negatywny stosunek do zagranicznego sąsiada.
Kibic jako „narodowe my”
Nieodzownym elementem dyskursu prasowego na temat ostatnich mistrzostw jest
kwestia kibicowania, która pozwala wyróżniać nas jako naród wśród innych narodowości. Mose stwierdził, iż ceremonie polityczne skłaniają społeczeństwo do samouwielbienia11. Po lekturze gazet codziennych „Fakt” i „Super Express” okazuje się, iż również gry
sportowe, a dokładniej zachowania kibiców owych gier, stają się pretekstem do przedstawienia obrazu wyidealizowanego narodu.
W relacjach prasowych podkreśla się przede wszystkim jedność Polaków. Po lekturze
tabloidów odnosimy wrażenie, że wszyscy na czas mistrzostw stają się kibicami, odradza
się tym samym „narodowe my”. Każda pomeczowa relacja podkreśla liczebność kibiców:
tysiące na stadionach, setki tysięcy w pubach i na skwerach miast, miliony przed telewizorami. Jeden z nagłówków „Faktu” brzmi: „Wiedeń opanowany przez tysiące polskich
kibiców”12 .
W obu gazetach wrażenie jedności narodu potęguje sama ikonosfera, na zdjęciach widzimy obejmujących się w geście przyjaźni rodaków z twarzami pomalowanymi na biało-czerwono. Nawołuje się tym samym do pojednania, wygaszania sporów; na czas Mistrzostw
stajemy się wielką narodową wspólnotą. Obraz kibica-Polaka jest obrazem niemalże idealnym, jakby ikoną wszelkich akceptowalnych przez nas cech narodowych.
Spróbujmy przedstawić przykładowe relacje prasowe dotyczące polskich kibiców.
Po przegranych dla reprezentacji rozgrywkach grupowych można stwierdzić, iż Polak
potrafi przegrać z honorem. Dzień po przegranym meczu z Niemcami dziennikarze
11
Ibidem, s. 79
12
„Fakt”, 12.06.2008 r.
208
R. Necel
„Faktu” tak piszą o polskich kibicach: „Na treningach reprezentacji podtrzymują na
duchu piłkarzy, po przegranym meczu z Niemcami skandują: Nic się nie stało”13.
Polscy fani są rozśpiewani i weseli, po przegranym meczu z Austrią bawią się lepiej niż
kibice gospodarzy. Nasza wyjątkowość przejawia się również w sytuacji, gdy porównujemy się do innych. Jak pisze jeden z tabloidów, niemieccy kibice wybierali „ekskluzywne
hotele i apartamenty”, a Polacy campingi i pola namiotowe, gdzie wspólnie biesiadowali przy grillu14.
O Polakach pisze się jako o tych, którzy pokonywali tysiąc kilometrów, aby przyjechać na mecz swojej reprezentacji. Kibic dla drużyny (czytaj: ojczyzny) jest skory do
wyrzeczeń i poświęceń: „Ania i Piotr poświęcili urlop w ciepłych krajach, aby móc
dopingować nasz zespół”15, „Często kupowali bilety tuż przed meczem doprowadzając
domowe budżety do ruiny”16 .
Zdaniem Tima Edensora zachowania kibiców stają się łatwym symbolem uosabiającym całe społeczeństwo17. Kibic w relacjach medialnych będzie więc pewnym „zbiorowym my”, uosabiającym cechy całego narodu.
Piłkarz jako egzemplifikacja narodowych wartości
O tym, w jaki sposób relacje prasowe dotyczące piłki nożnej mogą odtwarzać tożsamość narodową, dowiadujemy się dzięki doniesieniom prasowym na temat samych
piłkarzy. Mianowicie sportowcom przypisuje się różne cechy uosabiające wartości narodowe. W naszej kulturze ważną wartością jest rodzina; „Fakt” kilkukrotnie powtarza,
iż kilka dni przed powołaniem Marcinowi Wasilewskiemu urodziła się córka. W trakcie
Mistrzostw Europy dowiadujemy się również, o tym, że Boruc został ojcem.
O naszych reprezentantach pisze się jako o tych, którzy cenią głównie polską kuchnię. Jak pisze „Fakt”, Rogera i Boruca łączy miłość do polskiej kuchni, Guerreiro kocha
polski żurek, a Artur to miłośnik schabowych oraz gotowanej kapusty18.
Wasilewski w wywiadzie dla jednego z tabloidów opowiada o tym, że lubi polskie
komedie, a w reprezentacji często rozmawia się tylko cytatami z filmów19. Mamy tu do
czynienia z podobną strategią doświadczania tożsamości jak przy opisach polskich kibiców. Gazeta przedstawia czytelnikowi piłkarzy jako tych, którzy są bardzo podobni do
nas, czyli wszystkich Polaków: lubią tradycyjne polskie potrawy, kochają polskie kome13
„Fakt”, 12.06.2008 r.
14
„Fakt” ,10.06.2008 r.
15
„Fakt”, 11.06.2008 r.
16
17
T. Edensor, op. cit., s. 109.
18
„Fakt”, 14.06.2008 r.
19
209
R. Necel
die, a rodzina jest dla nich najważniejsza. Na łamach pracy z konsekwencją budowane
jest „narodowe my”, a w jego zakres wchodzą również nasi reprezentanci, którzy w swych
codziennych nawykach, reprezentowanych wartościach przypominają obraz „zwykłego”
Polaka. Bliskość, specyficzną więź z piłkarzami buduje się przez eksponowanie narodowych akcentów, takich jak polska kuchnia, polskie filmy, rodzina.
Narracje prasowe dotyczące polskich piłkarzy również zamknięte są w narodowych
ramach. Kreując wizerunek sportowca, tabloidy zauważają głównie to, co da się umieścić
w układzie znaczących dla czytelnika wartości narodowych, takich jak chociażby rodzina
lub tradycja. W dyskursie prasowym na temat Mistrzostw Europy w piłce nożnej piłkarz
funkcjonuje jako żywe świadectwo naszej wspólnoty tożsamościowej. Czytając przedmeczowe wywiady z polskimi reprezentantami, zauważamy zjawisko ciągłego definiowania
tego, co składa się na naszą narodową wyjątkowość.
Peryferyjne narracje, które wplątują różne opowieści, coraz bardziej rozszerzając całe
wydarzenie, obudowują relację sportową dodatkowym tekstem, który pozwala kontrolować znaczenie. Dziennikarz sugeruje więc, jak widowisko ma być odczytane, przedstawiając dodatkowe, wydawałoby się nieznaczące historie, które jednak pozwalają opisać
grę, jej głównych aktorów w kontekście narodowym.
Zakończenie
Większość badaczy medialnych rzeczywistości wskazuje na powszechność narracji.
Treści prezentowane w radiu, telewizji, prasie, czy internecie przedstawiane są odbiorcy jako dające się opowiedzieć historie. Pociąga to za sobą bardzo ważne konsekwencje,
mianowicie medialna reprezentacja rzeczywistości nie jest lustrzanym odbiciem faktycznych zdarzeń, media wychodzą poza surowy ogląd rzeczywistości, przedstawiając nam
własny system znaczeń. Spójrzmy chociażby na podejmowany w artykule problem relacji
prasowych z gier sportowych. O ile uboższa w treść byłaby relacja, która nie mówi nic
więcej poza tym, co działo się na boisku! W takim wypadku mecz nie byłby już wojną
na śmierć i życie, katalizatorem uczuć narodowych, środkiem, za pośrednictwem którego budujemy na pewien czas swoje „narodowe my”. Czy tego typu relacje cieszyłyby się
uwagą odbiorcy, czy aby nie jesteśmy już na tyle przyzwyczajeni do dodatkowych treści
narzucanych samym widowiskom sportowym, iż ich brak spowodowałby niezadowolenie
widowni? Pytanie to pozostawiam otwarte, mając jednocześnie świadomość ogromnego
znaczenia mediów w kreowaniu przedstawianych światów.
Cel niniejszego artykułu jest dwojaki; z jednej strony wskazuje on rolę mediów jako
mechanizmów sensotwórczych, z drugiej zaś – co najważniejsze – opisuje, w jaki sposób
gry sportowe mogą odtwarzać narodowe tożsamości. Wyjaśnia to częściowo ich kulturotwórczy potencjał.
210
R. Necel
Literatura
Billig M., 2008, Banalny nacjonalizm, tłum. M. Sekerdej, Wydawnictwo Znak, Kraków.
Dayan D., Katz E., 2008, Wydarzenia medialne. Historia transmitowana na żywo, tłum. A. Sawisz, Warszawskie
Wydawnictwo Literackie MUZA SA, Warszawa.
Edensor T., 2004, Tożsamość narodowa, kultura popularna i życie codzienne, tłum. A. Sadza, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Neitzel B., 2003, Piłka nożna – grana i opowiadana. Rozważania na temat narratywizacji gier w transmisjach
telewizyjnych w: Gwóźdź A. (red.), Media, eros, przemoc: sport w czasach popkultury, Wydawnictwo Universitas, Kraków.
Taylor L., Willis A., 2006, Medioznawstwo. Teksty, instytucje, odbiorcy, tłum. M. Król, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
Artykuły prasowe
Na potrzeby niniejszego artykułu korzystałem z artykułów prasowych zamieszczonych w gazetach „Fakt”
i „Super Express” w dniach 8–16 czerwca 2008.
mgr Ryszard Necel – Instytut Socjologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań
[email protected]
***
Doświadczenie tożsamości narodowej a współczesne gry sportowe. Mistrzostwa
Europy w piłce nożnej w relacji tabloidów
Streszczenie
Dzięki medialnym reprezentacjom współczesny sport nabiera ogromnego znaczenia zarówno w wymiarze społecznym, jak i politycznym. Teoretyczną podstawą moich rozważań jest teza Michaela Billiga
o banalnym nacjonalizmie, wedle której to, co narodowe, przywoływane jest głównie przez rutynowe,
znajome nawyki językowe. Artykuł ma za główny cel zaprezentowanie, w jaki sposób profesjonalny sport,
a dokładniej sposoby jego relacjonowania stają się środkiem odtwarzania tożsamości narodowej. Analizie
poddane zostaną materiały prasowe dotyczące udziału polskiej reprezentacji w Mistrzostwach Europy
w piłce pożnej w 2008 roku.
211
R. Necel
The experience of national identity and contemporary sports games. European Football Championships in the reports of tabloids
Summary
Thanks to media representations contemporary sport is gaining huge importance both in social and
political dimensions. The article is based on Michael Billig’s thesis about banal nationalism, saying that
what is national is addressed mainly by routine, familiar linguistic habits. The main purpose of the article is
to present how professional sport, and more precisely – ways of relating sport events become a means of
reconstructing national identity. The article concentrates on the analysis of popular press articles concerning participation of the Polish national team in the European Football Championships 2008.
212
E-sport z perspektywy teorii sportu
Andrzej Stępnik
Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie
W ostatnich latach możemy zaobserwować niezwykle dynamiczny rozwój rynku gier
komputerowych. Wiąże się on z ogromnym zainteresowaniem grami komputerowymi
jako jedną z form spędzania wolnego czasu, ze wzrostem nakładów finansowych na produkcję gier, z wielkim skokiem technologicznym zarówno w dziedzinie sprzętu (hardware), jak i oprogramowania (software), wreszcie ze zwiększeniem szybkości połączeń
i dostępności internetu. Dzięki temu możliwe stało się powstanie i dojrzewanie zjawiska zwanego e-sportem (bądź cybersportem), czyli sportem elektronicznym („e-sport” to
skrót od electronic sport). Ogólnie rzecz biorąc – na dookreślenie terminów przyjdzie czas
nieco później – e-sport polega na graniu w gry komputerowe w kontekście rywalizacji
z innymi graczami. Rywalizacja ta ma charakter bardziej rekreacyjny bądź też bardziej
wyczynowy. E-sport podzielony jest na dyscypliny w zależności od gry (a niekiedy nawet
węziej: w zależności od wersji danej gry), która stanowi podstawę rywalizacji.
Mimo dość krótkiej historii e-sport ma bogate zaplecze instytucjonalne. E-sportowcy
zgrupowani są w rozmaitych ligach, wśród których najbardziej znane to: ClanBase, Cyberathlete Professional League, Cyberathlete Amateur League, CyberEvolution, Major
League Gaming, Electronic Sports League. Uczestniczą w wielu turniejach na szczeblu
krajowym i międzynarodowym – do największych należą: World Cyber Games, Electronic Sports World Cup, The Championship Gaming Series, World e-Sports Games.
Zjawisko e-sportu nie ma już charakteru wyłącznie lokalnego, ograniczonego jedynie
do maniaków gier elektronicznych. W imprezie pod patronatem Azjatyckiego Komitetu Olimpijskiego – w Halowych Igrzyskach Azjatyckich z 2007 r. – rozegrano zawody
również w konkurencjach e-sportowych. Czołowa telewizja sportowa, Eurosport (ści-
213
A. Stępnik
ślej: drugi kanał Eurosport), podpisała umowę na transmisję turniejów z cyklu The
Championship Gaming Series. W Korei Południowej zawody e-sportowe transmitowane są w ogólnodostępnej telewizji i cieszą się ogromnym zainteresowaniem; dość powiedzieć, że e-sportowcy są tam osobami powszechnie rozpoznawanymi, a wielu z nich żyje
z profesjonalnego uprawiania swojej dyscypliny. Dodajmy, że choć polskiemu e-sportowi
bardzo daleko do koreańskiego, to i tak rodzimi e-sportowcy odnoszą znaczące sukcesy
na arenie międzynarodowej.
W obliczu tego nasuwa się pytanie, czy e-sport może być traktowany na równi z już
uznanymi dyscyplinami sportowymi. Sami zainteresowani, czyli e-sportowcy, nie mają
co do tego żadnych wątpliwości. Nie jest to jednak pogląd ani obiektywny, ani mocno
ugruntowany w refleksji nad podstawami tej aktywności. Dlatego też warto spojrzeć na
e-sport z perspektywy współczesnej teorii sportu. Pozwoli to na rozstrzygnięcie problemu, czy e-sport można zaliczyć do sportu, a jeśli tak, to czy i jakie wyniki teorii sportu
można odnieść do dziedziny sportu elektronicznego. Tym zagadnieniom poświęcam niniejszy tekst.
Nie można zacząć bez dookreślenia – przynajmniej roboczego – podstawowych terminów. Do definicji gier komputerowych możemy podejść co najmniej dwojako. Można
spróbować zdefiniować gry w ogóle, a następnie podać cechy wyróżniające gry komputerowe spośród innych gier – ale można też podać definicję terminu „gra komputerowa” bez
uściślenia trudnego do zdefiniowania pojęcia gry. W niniejszej pracy pójdę drugą drogą,
korzystając z definicji obecnej w polskiej literaturze. Sławomir Łukasz określa grę komputerową jako „zapisany w dowolnej postaci i na dowolnym nośniku cyfrowym (taśma,
dyskietka, układy elektroniczne itp.) program komputerowy, spełniający funkcję ludyczną poprzez umożliwienie manipulacji generowanymi elektronicznie na ekranie wizyjnym
(wyświetlaczu ciekłokrystalicznym, monitorze, telewizorze itp.) obiektami graficznymi lub
tekstem, zgodnie z określonymi przez twórców gry regułami”1. Nie jest to definicja pozbawiona wad, choć wystarcza na nasze potrzeby. W literaturze anglojęzycznej przeprowadza
się rozróżnienie między grami komputerowymi (przeznaczonymi na komputery osobiste)
a grami wideo (przeznaczonymi na automaty, konsole stacjonarne i konsole przenośne, telefony komórkowe itp.)2. W polskim piśmiennictwie te różnice najczęściej się pomija, przyjmując, że gry komputerowe obejmują gry elektroniczne na wszystkie platformy sprzętowe.
Tak też będę rozumiał gry komputerowe w niniejszym tekście.
Teraz możemy przybliżyć pozostałe interesujące nas terminy. Gaming jest to spędzanie wolnego czasu na grze w gry komputerowe. Czasami rozumie się go nieco wężej jako
styl życia oparty na graniu w gry komputerowe lub nawet jako swoistą subkulturę graczy.
My pozostaniemy przy zarysowanym powyżej szerszym rozumieniu. E-sport można ro1
S. Łukasz, Magia gier wirtualnych, Mikom, Warszawa 1998, s. 11.
Wagę tego rozróżnienia podkreśla Taylor. Por. L.N. Taylor, Platform Dependent: Console and Computer Games, w: J.P.
Williams, J.H. Smith (red.), The Players’ Realm, McFarland & Company, Jefferson, North Carolina 2007, s. 223–237.
2
214
A. Stępnik
zumieć jako gaming, gdzie uczestnicy nastawieni są na rywalizację między sobą – czyli
jako każdą aktywność polegającą na graniu w gry komputerowe, której celem jest pokonanie innego gracza. Obejmuje on zarówno rywalizację odbywającą się przez sieć, jak
i tę przy jednym komputerze czy jednej konsoli. Jest to szersze rozumienie e-sportu, pozwalające na odróżnienie e-sportu od pro-gamingu (przy węższym rozumieniu e-sportu
terminy te stają się synonimiczne). Pro-gaming to część e-sportu, w której gracze specjalizują się najczęściej w jednej grze i traktują granie zdecydowanie bardziej wyczynowo
niż rekreacyjnie. Jak później zobaczymy, ma się on tak do e-sportu, jak sport wyczynowy do sportu w ogóle.
W kwestii definiowalności terminu „sport” zarysowują się dwa główne stanowiska.
Niektórzy badacze podkreślają, że nie istnieje taki zestaw własności, który byłby charakterystyczny dla wszystkich rodzajów sportu i zarazem pozwalał na ścisłe rozróżnienie między sportem a nie-sportem 3. Choć argumenty za tym stanowiskiem wydają się
mocne, to i tak musimy odnieść się do drugiego poglądu, który głosi, iż można zbudować adekwatną definicję sportu. Jest on dla nas o tyle istotny, że chcemy zbadać, czy
e-sport jest obejmowany przez obecne w literaturze definicje sportu. Z tego względu
zakładamy roboczo, że można przynajmniej w przybliżeniu podać warunki konieczne
i wystarczające bycia sportem; nie przesądzamy przy tym, czy termin „sportu” jest pojęciem ostrym, czy też nie. Nie wdajemy się w szczegółową analizę przyjmowanych powszechnie definicji, choć – niestety – większość z nich wykazuje mniejsze lub większe
usterki. Takie postępowanie jest uzasadnione celem pracy: jeżeli chcemy zbadać zjawisko
e-sportu w kontekście teorii sportu, musimy oprzeć się na wypracowanych przez nią definicjach. Gdybyśmy zaproponowali własną definicję sportu, to narażamy się na zarzut
arbitralności jej przyjęcia i odgórnego przesądzenia o tym, czy e-sport można określać
mianem sportu, czy też nie.
W dystynktywnej dla badań na sportem Małej encyklopedii sportu określany jest on
jako „świadoma, dobrowolna działalność człowieka, podejmowana głównie dla zaspokojenia potrzeby zabawy, popisu, walki, a także wewnętrznego doskonalenia się w drodze
systematycznego rozwoju cech fizycznych, umysłowych i wolicjonalnych”4. Dalej próbuje się doprecyzować definicję, jednakże z niewielkim skutkiem (warto zwrócić uwagę na
użycie kluczowego słowa „swoisty” – w definicji nie ma dookreślenia, na czym ta swoistość sportu jako rodzaju zabawy i walki ma polegać): „Sport przyjmuje różne postacie
i różne funkcje. Jest swoistą formą zabawy i walki, wyimaginowanej gry ruchowej lub
3
Por. S.K. Wertz, Is Sport Unique? A Question of Definability?, w: M.A. Holowchak (red.), Philosophy of Sport,
Pearson Education, Inc., New Jersey 2002, s. 86–95; J. Kosiewicz, Filozoficzne aspekty kultury fizycznej i sportu,
Wydawnictwo BK, Warszawa 2006, s. 227–235.
4
Mała encyklopedia sportu, tom 2, Wydawnictwo Sport i Turystyka, Warszawa 1986, s. 439.
215
A. Stępnik
intelektualnej, angażującej wyobraźnię ruchową oraz intelektualną, stanowiących podłoże emocjonalnego zaangażowania jej uczestników”5.
Znacznie dojrzalszą definicję proponuje w swoich pracach z zakresu teorii sportu M.
Demel. Jest ona na tyle interesująca, że cytowana i przyjmowana w tekstach innych teoretyków sportu, także w pracach o charakterze podręcznikowym6 .
Demel wyróżnia następujące konstytutywne cechy sportu:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
niezależność bezpośrednich motywów od podstawowych potrzeb życiowych;
dodatnie emocje towarzyszące postanowieniom i działaniom;
brak materialnego efektu, który zawsze jest wynikiem pracy produkcyjnej;
ruchowy charakter działania z akcentem specjalistycznym;
systematyczność w dążeniu do osiągnięcia maksymalnych wyników;
jaskrawy moment współzawodnictwa jako jeden z zasadniczych bodźców doskonalenia;
7. ścisłe stosowanie się do przepisów określających normy sprzętu, warunki i formy
ruchowe, co umożliwia wymierność i porównywalność wyników7.
Na podstawie wypowiedzi autora możemy przyjąć, iż każdy z wymienionych warunków jest warunkiem koniecznym, a łącznie tworzą one warunek wystarczający bycia
sportem8 . Co prawda niektóre z nich zawierają wyrażenia, które należałoby dokładnie
wyeksplikować (np. „dodatnie emocje”, „materialny efekt” czy „akcent specjalistyczny”),
czego sam autor nie czyni – jednakże nie przekreśla to przydatności owej definicji dla
naszych potrzeb. Zbadajmy więc, na ile to, co nazywamy „e-sportem”, odpowiada warunkom, jakie według Demela musi spełniać każdy rodzaj sportu.
Warunek (1) wydaje się spełniony. Motywy, które przyświecają graczom, w zdecydowanej większości nie są związane z podstawowymi potrzebami życiowymi. Należą do
nich pobudki takie, jak przyjemność płynąca z gry, potrzeba rywalizacji, chęć odprężenia
się czy rozładowania emocji, konieczność zagospodarowania wolnego czasu itp. Pewne
wątpliwości mogą wzbudzać przypadki niektórych pro-gamerów, dla których uprawianie e-sportu jest głównym środkiem utrzymania, a tym samym może zostać uznane za
motywowane chęcią zapewnienia sobie środków do życia. Zauważmy jednak, że takie
same zjawisko można zaobserwować w uznanych sportach (np. w piłce nożnej, koszykówce, tenisie czy boksie), gdzie istnieją zawodowi sportowcy, czerpiący podstawowy
dochód z uprawianej dyscypliny. Wskazuje to na możliwość dokonania rozróżnienia na
5
Ibidem.
Por. B. Czabański, Cz. Makutynowicz, Teoria wychowania fizycznego z elementami teorii sportu, Wydawnictwo
Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1996, s. 13.
6
7
Por. M. Demel, A. Skład, Teoria wychowania fizycznego, PWN, Warszawa 1970, s. 18–19.
8
Por. ibidem, s. 19.
216
A. Stępnik
sport amatorski i sport zawodowy w obrębie zarówno powszechnie uznawanego sportu,
jak i e-sportu. Nie zmienia to tego, iż źródłowa motywacja do uprawiania e-sportu jest
niezwiązana z podstawowymi potrzebami życiowymi, co czyni zadość warunkowi (1).
Spełnienie przez e-sport warunku (2) także nie powinno budzić wątpliwości. Jeżeli
przez dodatnie emocje rozumieć przyjemność czy odprężenie, to niewątpliwie takie
emocje towarzyszą graniu w gry komputerowe. Oczywiście, w sporcie nie jest tak, że
mamy do czynienia tylko z emocjami pozytywnymi, lecz także negatywnymi, o ile do
tych ostatnich zaliczymy ból, dyskomfort, frustrację i zniechęcenie związane z dużym
wysiłkiem czy też z przegraną. Emocje te obecne są również w e-sporcie. Ważne zdaje
się to, że zarówno uznany sport, jak i e-sport uprawiane są dobrowolnie i ze względu na
pozytywne emocje z nimi związane. Tym samym ze względu na warunek (2) nie ma
między nimi istotnych różnic.
Podobnie jest w przypadku warunku (3). Można nawet powiedzieć, że e-sport jest
jeszcze bardziej oddalony od pracy produkcyjnej niż uznany sport, gdyż nie posiada żadnego materialnego efektu poza fizykalnymi zmianami w obrębie hardware’u oraz fizykochemicznymi zmianami w organizmie grającego.
Więcej wątpliwości nasuwa warunek (4). Przeciwnik nazywania gamingu sportem
mógłby oponować, że w grach komputerowych ruchowy charakter działania ma zdecydowanie mniejsze znaczenie niż w przypadku uznanych sportów, takich jak lekkoatletyka, sporty walki czy gry zespołowe. Wskazywałby przy tym na to, iż grający w gry
komputerowe ogranicza się jedynie do manualnego sterowania kontrolerem, angażującego głównie palce, nadgarstki i przedramiona – w przeciwieństwie do sportowca,
który angażuje w ruch całe swoje ciało. Argument ten jednak można odeprzeć, zwracając
uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze, nie w każdym uznanym sporcie mamy do czynienia z włączeniem całego ciała i przewagą „ruchowego charakteru działania”. Jaskrawymi
przykładami są szachy i brydż. Możemy zresztą wyobrazić sobie sytuację, w której szachista nie wykonuje żadnych ruchów (nawet przemieszczania bierek), ponieważ swoje
posunięcia w grze sygnalizuje w sposób werbalny. Albo nawet – aby wykluczyć ruchy
ust i języka – posunięcia szachisty wykonuje maszyna na podstawie analizy stanu neuronalnego jego mózgu. Nie zmienia to w żaden sposób charakteru gry w szachy. Jeżeli
więc szachy z przesuwaniem bierek odpowiadają definicji sportu, to wydaje się, że nie
ma żadnych racji, żeby odmówić tego miana szachom, w których aktywność motoryczna
nie występuje. Innymi przykładami dyscyplin sportowych, w jakich aktywność ruchowa jest względnie mała, są sporty motorowe i strzelectwo. Kierując samochodem, używa
się głównie rąk (do kontroli kierownicy i zmiany biegów) oraz nóg (do kontroli sprzęgła,
pedału hamulca i przyśpieszenia), a potrzebne do tego ruchy charakteryzują się względnie
małą amplitudą i brakiem zaangażowania całego ciała w sterowanie pojazdem. W bolidach Formuły 1 ciało kierowcy jest wręcz unieruchomione w pojeździe.
Po drugie, nieadekwatne jest zawężenie aktywności motorycznej podczas grania w gry
komputerowe jedynie do ruchów palców, nadgarstków i przedramion. W przypadku auHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
217
A. Stępnik
tomatowych gier samochodowych, w których siedzimy w kabinie przypominającej samochód i sterujemy za pomocą kierownicy, pedałów i skrzyni biegów, kierowanie pojazdem
nie odbiega znacząco od sterowania prawdziwym samochodem (za wyjątkiem głównie doznań proprioreceptywnych). Podobnie jest w przypadku strzelectwa, a dokładniej
strzelania z pistoletu. Różnica przejawia się w tym, że z jednej strony mamy prawdziwą broń, natomiast z drugiej jedynie imitujący pistolet kontroler, lecz rodzaju i zakres
ruchów wykonywanych przez uczestników są podobne. Zresztą współcześnie dostępne
są takie kontrolery do gier, które w znaczącym stopniu angażują układ ruchowy człowieka. Doskonałym przykładem jest kontroler konsoli Wii, pozwalający na wykonywanie
złożonych ruchów o znacznej amplitudzie. Dla przykładu, grając na konsoli Wii w produkt będący symulacją boksu, gracz za pomocą dwóch kontrolerów (trzymanych w obu
rękach) wykonuje ruchy imitujące uderzenia bokserskie, co przekłada się na uderzenia
zadawane w grze. Innym przykładem są specjalne maty, używane do sterowania w grach
tanecznych: gracz wykonuje na nich odpowiednie ruchy całego ciała, a te przekładają
się na taneczne ruchy postaci na ekranie monitora. Tym samym aktywność motoryczna
gracza i zawodników niektórych dyscyplin uznanych za sportowe jest zbliżona, dzięki
czemu możemy przyjąć, iż e-sport spełnia warunek (4).
E-sportowcy wytrwale dążą do poprawienia swoich wyników, a jedną z głównych
tego przyczyn jest pragnienie zwycięstwa w rywalizacji z innymi graczami. Dlatego też
należy uznać spełnianie przez e-sport warunków (5) i (6). Nie ma również wątpliwości co
do warunku (7). Każdy turniej e-sportowy obwarowany jest szczegółowymi przepisami
odnośnie do sprzętu, rodzaju i trybu rozgrywki, a także warunków zwycięstwa. Wyniki
rozgrywek e-sportowych mają obiektywny i wymierny charakter w stopniu znacznie
przekraczającym obiektywność i wymierność wyników w większości dyscyplin sportowych – ponieważ to komputer odpowiedzialny jest za monitorowanie osiągnięć graczy,
czynnik subiektywny przy ocenie zostaje wyeliminowany. Co prawda oprócz komputera funkcję sędziego pełni również człowiek, jednakże nie podejmuje on decyzji w takich
kwestiach, jak zaliczenie zawodnikowi strzelonej bramki, uznanie zwycięzcy w wyścigu samochodowym czy przyznanie zwycięstwa danemu graczowi w grze strategicznej.
Wszystkie tego typu sytuacje są rozpatrywane przez komputer na podstawie algorytmów
zawartych w danej grze. Sędzia ma ogólniejsze zadania: czuwa nad płynnością i przebiegiem rozgrywki, dba o to, by gracze nie oszukiwali w grze itp.
Wniosek płynący z powyższych rozważań jest następujący: ponieważ e-sport spełnia
wszystkie warunki przewidziane dla sportu, to tym samym należy go uznać za sport. Zauważmy, że definicję Demela można potraktować jako doprecyzowanie i uzupełnienie niezbyt klarownej definicji z Małej encyklopedii sportu. Jeśli tak, to spełniając warunki definicji
sportu Demela, e-sport zarazem spełnia kryteria definicji z Małej encyklopedii sportu.
Zdaję sobie sprawę, że e-sport jest zjawiskiem względnie nowym, o dość unikatowym charakterze, sytuującym się na pograniczu zabawy, gry i sportu, przez co wielu
(szczególnie laików) będzie miało opory przed traktowaniem go jako pełnoprawnego
218
A. Stępnik
sportu. Jednakże jego analiza w kontekście powszechnie przyjętych definicji sportu nie
pozostawia miejsca na tego rodzaju wątpliwości. E-sport można określić mianem sportu
i nie będzie to określenie li tylko metaforyczne. Stwierdzenie takie z kolei prowadzi do
uznania, że pro-gaming ma się do e-sportu tak, jak sport wyczynowy do sportu. E-sport
można uprawiać rekreacyjnie, ze względu na przyjemność płynącą z gry i bez żadnych
większych ambicji turniejowych, jak to czynią miliony ludzi (grających ze sobą w sieci
bądź przy jednym komputerze czy konsoli). Można go też uprawiać wyczynowo, tak
jak część graczy skupiająca się na jednej grze i uczestnicząca w rozgrywkach ligowych
i turniejowych. Niektórzy z grających wyczynowo prezentuje na tyle wysoki poziom, że
uprawianie e-sportu staje się dla nich podstawowym źródłem dochodu (ma to miejsce
głównie w Korei Południowej, także Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej) – tę
część pro-gamerów możemy nazwać graczami zawodowymi. Widzimy zatem, że struktura e-sportu odpowiada strukturze przypisywanej sportowi.
W przypadku e-sportu można wydzielić poszczególne dyscypliny w zależności od gry,
w jakiej rywalizują gracze. Najpopularniejszymi produktami – a przez to i dyscyplinami
e-sportu – są Counter-Strike (różne wersje), Starcraft z dodatkiem Brood Wars, Warcraft
3 z dodatkiem Frozen Throne, FIFA i Pro Evolution Soccer (najczęściej aktualne odsłony),
Need for Speed (różne wersje), Quake (najczęściej trzecia i czwarta część). Gry te przynależą do różnych gatunków. Starcraft i Warcraft są strategiami czasu rzeczywistego, czyli
RTS-ami (RTS – Real Time Strategy), Quake i Counter-Strike należą do FPS-ów (FPS
– First Person Shooter), czyli strzelanek z perspektywy pierwszej osoby (chociaż Counter-Strike ma charakter bardziej taktyczny), FIFA i Pro Evolution Soccer są symulacjami
piłki nożnej, natomiast Need for Speed to wyścigi samochodów. Nie są to jednak wszystkie gatunki gier – pro-gaming nie obejmuje swoim zasięgiem wielu z nich (chociażby
strategii ekonomicznych, gier logicznych czy rozbudowanych gier cRPG – computer
Role Playing Games).
Wykazawszy, że e-sport powinien być traktowany jako sport, przystąpmy do zarysowania tego, co teoria sportu ma do zaoferowania teoretykom i praktykom e-sportu.
Możliwości odniesienia pewnych kategorii z teorii sportu do e-sportu pokazałem wcześniej. Jeżeli chodzi o teoretyczny namysł nad warunkami rozwoju cech motorycznych,
to jego wartość dla e-sportu jest ograniczona z racji znacznego zawężenia roli niektórych
z nich (np. siły) w dyscyplinach e-sportowych. Ważniejszy wydaje się w tym kontekście
namysł nad psychologicznymi uwarunkowaniami uprawiania sportu9 – do tej części powinni sięgnąć teoretycy i praktycy e-sportu.
Przede wszystkim jednak powinni oni zwrócić uwagę na dział teorii sportu nazywany teorią treningu sportowego. Zajmuje się ona badaniem efektywności metod treningo-
9
Por. J. Żarek, Wstęp do teorii sportu, Wydawnictwo AWF im. Bronisława Czecha w Krakowie, Kraków 1984,
s. 115–130.
219
A. Stępnik
wych oraz warunków niezbędnych do prowadzenia skutecznego treningu sportowego10.
Wyróżnia się szereg ogólnych metod treningowych (metoda ciągła, powtórzeniowa,
zmienna, interwałowa, startowa itp.), badając ich skuteczność w kontekście określonych
celów oraz możliwość ich komplementarnego czy synergicznego działania11. Bada się rolę
cykliczności szkolenia i struktury treningu. Przyjmuje się następujący podział w odniesieniu do struktury treningu: cykl treningowy złożony jest z okresu przygotowawczego,
głównego i przejściowego, które z kolei dzielą się na podokresy (okres przygotowawczy
dzieli się na podokresy sprawności ogólnej i sprawności specjalnej, okres główny na podokresy stabilizacji formy i zawodów, natomiast okres przejściowy na podokresy roztrenowania i czynnego wypoczynku); oprócz obszernych, liczonych w miesiącach cykli
treningowych, wyróżnia się mezocykle (średnie cykle treningowe, trwające przeciętnie
4–6 tygodni) i mikrocykle (najkrótsze cykle treningowe)12 . Na podstawie badań empirycznych formułuje się ogólne zasady treningu, pozwalające na maksymalizację jego
skuteczności13.
Wszystko to całkiem dobrze sprawdza się na polu planowania szkolenia sportowego.
Tym samym może być użyteczne przy opisie i konstrukcji treningu e-sportowca. Warto
tutaj zaznaczyć, iż przeniesienie dokonań teorii treningu sportowego na e-sport nie powinno się odbywać automatycznie, tylko na podstawie analogii między e-sportem a uznanymi i zbadanymi dyscyplinami sportowymi – lecz wymaga przeprowadzenia badań
empirycznych, koncentrujących się wokół efektywności rozmaitych form treningowych
w e-sporcie. Niniejsza praca nie zmierza tak daleko. Moim celem jest tylko zasugerowanie możliwych i – mam nadzieję – owocnych kierunków zastosowania teorii sportu do
e-sportu, a nie odgórne, aprioryczne określanie efektów takiego zastosowania.
Czas na podsumowanie wyników pracy. Głównymi tezami (jak mi się wydaje, konkluzywnie uargumentowanymi) są następujące twierdzenia:
1. E-sport jest rodzajem sportu, w każdym razie w myśl definicji obecnych w omawianych publikacjach z zakresu teorii sportu.
2. Teoria sportu pozwala ukazać zjawisko e-sportu od nowej strony, choć w badaniach teoretycznych należy uwzględniać jego specyfikę.
3. Dalsze i bardziej szczegółowe badania nad zastosowaniem teorii sportu do fenomenu e-sportu wymagają badań empirycznych (głównie w kontekście efektywności zastosowania pewnych narzędzi ze względu na określone cele). Te zresztą nie
10
Por. Mała encyklopedia sportu, tom 2, op. cit., s. 559.
11
Por. T. Ulatowski, Teoria i metodyka sportu, Wydawnictwo AWF, Warszawa 1979, s. 128–135.
Por. ibidem, s. 170–185; B. Czabański, Cz. Makutynowicz, Teoria wychowania fizycznego z elementami teorii
sportu, op. cit., s. 106–109.
12
13
Por. L. Denisiuk, K. Fidelus, M. Krawczyk, Elementy teorii i historii wychowania fizycznego, Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1969, s. 176–178.
220
A. Stępnik
powinny być prowadzone wyłącznie przez teoretyków, lecz także przez praktyków
e-sportu. Sądzę, że takie oddolne inicjatywy zawodników i trenerów e-sportu (np.
w kwestii wykorzystania wyników teorii treningu sportowego) mogą być niezwykle korzystne zarówno dla teorii zjawiska, jak i dla samych e-sportowców.
Na koniec warto podkreślić, że e-sport wydaje się niezwykle interesującym polem
badawczym i nie powinien być marginalizowany, zwłaszcza przez teoretyków sportu.
Badając tego typu zjawiska sytuujące się na pograniczu sportu, gry i zabawy, przyczyniamy się do lepszego zrozumienia relacji łączących te dziedziny ludzkiej aktywności.
Co więcej, możemy na tej podstawie wypracować dojrzalsze definicje sportu. Poza tym,
obszar elektronicznej rozrywki jest interesujący sam z siebie, a do tego wiele publikacji
(szczególnie popularnych) na ten temat jest nieadekwatnych i wyraźnie stronniczych.
Dlatego warto wzmóc wysiłki w celu przybliżenia i, co za tym idzie, oddemonizowania
gamingu i e-sportu.
Literatura
Demel M., Skład A., 1970, Teoria wychowania fizycznego, PWN, Warszawa.
Denisiuk L., Fidelus K., Krawczyk M., 1960, Elementy teorii i historii wychowania fizycznego, Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
Kosiewicz J., 2006, Filozoficzne aspekty kultury fizycznej i sportu, Wydawnictwo BK, Warszawa.
Łukasz S., 1998, Magia gier wirtualnych, Mikom, Warszawa.
Mała encyklopedia sportu, tom 2, 1986, Wydawnictwo Sport i Turystyka, Warszawa.
Taylor L.N., 2007, Platform Dependent: Console and Computer Gamesm, w: Williams J.P., Smith J.H. (red.), The
Players’ Realm, McFarland & Company, Jefferson, North Carolina.
Ulatowski T., 1979, Teoria i metodyka sportu, Wydawnictwo AWF, Warszawa.
Wertz S.K., 2002, Is Sport Unique? A Question of Definability?, w: Holowchak M.A. (ed.), Philosophy of Sport,
Pearson Education Inc., New Jersey.
Żarek J., 1984, Wstęp do teorii sportu, Wydawnictwo AWF im. Bronisława Czecha w Krakowie, Kraków.
dr Andrzej Stępnik – Zakład Filozofii, Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego, Warszawa
[email protected]
***
Streszczenie
W artykule staram się zbadać, na ile współczesna teoria sportu może być pomocna w analizie fenomenu e-sportu. Podstawowym zagadnieniem z tym związanym jest to, czy e-sport spełnia wymogi
221
A. Stępnik
określane powszechnie uznanymi definicjami sportu. Analizując zjawisko e-sportu w kontekście obecnych
w literaturze przedmiotu definicji sportu, dowodzę, iż e-sport wypełnia wszystkie warunki bycia sportem.
Pokazuję również to, które osiągnięcia teorii sportu mogą być użyteczne dla praktyków i teoretyków
e-sportu. Na marginesie omawianych zagadnień prezentuję pewne propozycje definicyjne.
E-sport from the perspective of sports theory
Summary
In the article I consider the question whether the modern theory of sport is helpful in analysing the
phenomenon of e-sport. I analyze e-sport in the context of the definitions of sport that can be found in
proper literature; in this way I demonstrate that e-sport fulfils all the criteria of a sport. This is followed by
an outline of what results of sports theory are useful to theoreticians and practitioners of e-sport. Some
definitions are suggested as well.
222
Status naukowy ludologii
Przyczynek do dyskusji
Augustyn Surdyk
Wstęp
Rok 2009 jest szczególną datą dla Polskiego Towarzystwa Badania Gier. W tym roku
mija bowiem piąta rocznica powołania towarzystwa do życia1, odbywa się piąta międzynarodowa konferencja naukowa PTBG oraz ukazuje się niniejszy inauguracyjny numer
czasopisma Homo Ludens. Skłania to do pewnej refleksji nad pochodzeniem i znaczeniem
przyjętej nazwy, obszarem zainteresowań badawczych i obecnym statusem nauki, którą
uprawiają i propagują członkowie towarzystwa. W zawiązku z tym nasuwa się tutaj wiele
pytań; przynajmniej na część z nich postaram się odpowiedzieć w niniejszym artykule.
Czym jest ludologia i jakie są jej początki? – Czy ludologia ma szansę stać się niezależną
dyscypliną naukową, czy jest skazana na status subdyscypliny? – Dokąd zmierzają działania badaczy gier? – Kogo zrzeszają ludologiczne towarzystwa naukowe? – Czym różni
W styczniu 2004 r. w Krakowie z inicjatywy dr. Jerzego Zygmunta Szei – pierwszego i obecnego Przewodniczącego PTBG – odbyło się spotkanie założycielskie. Z powodu przeszkód administracyjnych konieczne było
zwołanie kolejnego w Toruniu i trzeciego ponownie w Krakowie 12 lutego 2005 r. Rejestracja towarzystwa
w Krajowym Rejestrze Sądowym nastąpiła 12 maja 2005 w Poznaniu. Ostatecznie na dokumencie złożonym
w sądzie widnieją nazwiska trzech wnioskodawców-założycieli, którymi są: dr Jerzy Zygmunt Szeja, dr Augustyn Surdyk (pierwszy i obecny Skarbnik), dr Michał Mochocki (obecny Sekretarz, poprzednio członek Rady).
Początki i krótką historię PTBG przedstawiono w A. Surdyk Charakter i cele Polskiego Towarzystwa Badania
Gier oraz perspektywy badań nad grami w Polsce, w: A. Surdyk, J. Z. Szeja (red.) Kulturotwórcza funkcja gier. Gra
jako medium, tekst i rytuał, tom II, seria „Język, kultura, komunikacja” nr 2, Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań. Podsumowanie dokonań PTBG do roku 2008 przedstawiono w: A. Surdyk, Edukacyjna funkcja gier
w dobie ”cywilizacji zabawy”, w: „Homo Communicativus” nr 3(5), ZTiFK UAM, Poznań.
1
223
Status naukowy ludologii. Przyczynek do dyskusji
A. Surdyk
się DiGRA (Digital Games Research Association) od GRAP (Games Research Association
of Poland – Polskie Towarzystwo Badania Gier)? – Kto ma prawo nazywać siebie ludologiem? Na część z powyższych pytań zapewne jeszcze nie da się udzielić satysfakcjonującej i ostatecznej odpowiedzi, jako że nieustannie są tematem dyskusji podejmowanych
w gremiach badaczy gier, m.in. podczas corocznych konferencji PTBG oraz na publicznym forum internetowym towarzystwa. Niemniej jednak z pewnością nadszedł odpowiedni czas na pewne podsumowania.
1. Pochodzenie słowa ludologia
Termin ludologia jest neologizmem powstałym z połączenia dwóch wyrazów. Pierwszym z nich jest łaciński ludus – „gra”, „zabawa”, ale i „miejsce ćwiczeń”, „szkoła” (derywatu od czasownika ludere – „grać w coś”, „bawić się”, który w starożytności obejmował
całą sferę zabawy). Drugi, grecki, to logos, który we współcześnie używanej formie -logia
służy do nazywania różnorakich dziedzin dostępnej ludziom wiedzy2. Jak widać, główny
człon terminu ludologia – ludus – poza odniesieniami do gry i zabawy, związany był również ze szkołą, co mogłoby wskazywać na starożytne już związki nauki z ludycznością,
w myśl zasady „uczyć się bawiąc”.
W tym samym czasie w łacinie funkcjonował również inny wyraz, iocus (pochodzący od czasownika iocari), mający jednak o wiele węższe znaczenie: żartu, krotochwili,
z czasem rozszerzył swoje znaczenie do „zabawy”. Zaskakujące może być to, iż do innych
języków romańskich przeniknął właśnie ten drugi termin (nie zaś słowo ludus), w których rozwinął się do postaci współczesnego jeu (jouer) w języku francuskim, giuoco (giocare) we włoskim, juego (jugar) w hiszpańskim, jogo (jogar) w portugalskim i joc (juca)
w rumuńskim3.
Wiele języków europejskich nie rozróżnia pojęć „zabawa” i „gra”. I tak na przykład
w języku niemieckim funkcjonuje jeden wyraz odnoszący się do obu – Spiel, w holenderskim spel, w rosyjskim igra oraz wspomniane jeu we francuskim. Co więcej, nawet
Określenie „ludologia” jest hybrydą językową. Z tego też powodu filologowie języków klasycznych za bardziej
poprawną uznaliby zapewne czysto grecką nazwę – „paidiologię” (gr. paidiá to „gra, zabawa”). Jednak w jej
przypadku nie dałoby się uzyskać dostatecznie wyraźnego rozróżnienia między tym terminem a używanym od
tysiącleci, szeroko pojmowanym określeniem paideia – „wychowanie”. (W tym miejscu wyrażam gorące podziękowanie za konsultację językową mgr. Witoldowi Maciejewskiemu, UAM Poznań). Żaden ze znanych ludologów, którym przypisywano autorstwo tego słowa (Gonzalo Frasca, Espen Aarseth) nie przyznaje się do jego
ukucia. O wyborze członu łacińskiego mogła zadecydować, przynajmniej do pewnego stopnia, anglojęzyczna
nazwa ludo jednej z najpopularniejszych klasycznych gier planszowych. Mowa o ludowej grze hinduskiej pachisi,
w Polsce znanej pod nazwą „Człowieku, nie irytuj się” (identycznie jak w niemieckojęzycznych i wielu innych
krajach Europy) lub „Chińczyk” – choć paradoksalnie w Chinach gra ta nie była i nie jest znana. Informację tę
podaje L. Pijanowski; W. Pijanowski, Encyklopedia gier według Lecha i Wojciecha Pijanowskich, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa, s. 168.
2
3
Przykłady za T. Siek-Piskozub, 1995. Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 16.
224
A. Surdyk
w językach, które mają odrębne określenia na oba zjawiska, pola semantyczne wyrazów
są zbliżone (choć nie identyczne). Ich znaczenia zazębiają się, powodując zamieszanie
tak wśród badaczy danej narodowości, jak i zagranicznych. Tak jest np. w języku polskim z wyrazami „zabawa” i „gra” lub w angielskim z play i game. Pojawiają się też wieloznaczności w tłumaczeniach – np. angielski czasownik play odpowiada polskim „grać”
i „bawić się”. Dlatego też w literaturze kulturoznawczej, psychologicznej, socjologicznej
czy pedagogicznej oba znaczenia często są zestawiane razem lub używane wymiennie,
a różnice między nimi pozostają nieostre mimo wielu prób definiowania podejmowanych
przez badaczy z różnorodnych dyscyplin4. Tym samym przyczynia się to do utwierdzania w potocznym języku i świadomości społecznej owej bliskości i współwystępowania
obu terminów w postaci „gry i zabawy”, a także do utrwalania niejasności co do różnic
między obydwoma zjawiskami5. Znany holenderski historyk i antropolog kultury Johan
Huizinga w swoim klasycznym już dziele Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury
(pierwsze wydanie w 1938 r.) ukuł tytułowy termin („człowiek bawiący się”) jako uzupełniający do homo faber („człowiek twórczy”) – po tym, jak pierwotny homo sapiens
okazał się niewystarczającą nazwą gatunku ludzkiego. Huizinga uzasadniał, iż homo
faber było nawet mniej odpowiednim określeniem niż homo sapiens, jako że niejedno
zwierzę jest również faber – a to, co odnosi się do kreatywności, odnosi się również do
zabawy. Twierdził on, że kultura ludzka rodzi się i rozwija w zabawie i jako zabawa. Jest
więc zabawa nieodłącznym elementem kultury, „wielkością daną kulturze, egzystującą przed samą kulturą, towarzyszącą jej i przenikającą od samego początku, aż po fazę,
którą badacz sam przeżywa”6 .
Z kolei sam termin ludologia (ang. ludology) – który, jak łatwo się domyślić, oznaczałby naukę zajmującą się badaniem gier i/lub zabaw7 – został po raz pierwszy wykorzystany w czasach nam współczesnych, bo w ostatnim dziesięcioleciu. Zastosowano go
w kontekście gier komputerowych/wideo (ang. computer games/videogames) i szerzej: gier
4
By wspomnieć zaledwie najznamienitszych: J. Huizinga (1985), R. Caillois (1997), C.C. Abt (1971), D.B. Elkonin (1978), B. Sułkowski (1984), F. Znaniecki (1974), W. Okoń (1995), E. Piasecki (1922).
5
Tym bardziej irytujące jest to dla samych badaczy gier zrzeszanych w Polskim Towarzystwie Badania Gier, którego nazwa bywa czasem przekręcana do „Towarzystwa Gier i Zabaw”, a konferencje z cyklu „Kulturotwórcza
funkcja gier” nazywane bywały „konferencjami o grach i zabawach”, nawet gdy wyraz „zabawa” nie występował ani w tytule, ani programie konferencji. Niestety zdarza się to nawet naukowcom, którym, wydawałoby się,
kwestie te nie powinny być obojętne.
6
J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, w: Antropologia widowisk. Zagadnienia i wybór tekstów,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, 2005, s. 146. Już w tejże publikacji wspomniana dwuznaczność terminu spel w języku holenderskim stworzyła i nadal stwarza nie lada wyzwanie dla tłumaczy, stąd
terminy „gra” i „zabawa” pojawiają się w polskim przekładzie czasem wymiennie przy uzasadnieniu kontekstu,
lecz nieraz intuicyjnie ze strony tłumaczy.
R. Świtalski proponował w 1987 r. nazwę „symulogia” dla dyscypliny, która miałaby zajmować się symulacjami
i grami symulacyjnymi. Za: T. Siek-Piskozub, op. cit., s. 27.
7
225
A. Surdyk
cyfrowych (ang. digital games)8. Użył go Gonzalo Frasca9, aby „opisać jeszcze nieistniejącą dziedzinę, która skupiłaby się na badaniu gier w ogóle i gier wideo w szczególności”10.
Jednakże według innego znanego badacza gier Jespera Juula termin ten był używany już
w 1982 roku, „aczkolwiek rzadko i w innym znaczeniu”11. W końcu termin ludolog (ang.
ludologist), jak pisze Frasca, po raz pierwszy współcześnie zasłyszano w 2001 r. podczas
konferencji DAC12 zorganizowanej w Brown University; był on przypisany takim badaczom, jak Markku Eskelinen, Jesper Juul, Gonzalo Frasca i Espen Aarseth (choć nie
został wykorzystany przez tego ostatniego w żadnej z jego publikacji). Poza tym termin
ten odnoszono do redakcji „Game Studies”13, czasopisma tworzonego w większości przez
wymienione osoby. Również inni badacze gier – jak Aki Järvinen14, o którym będzie jeszcze mowa dalej, oraz członkowie PTBG – określają siebie mianem ludologów. Ponadto
wyraz ludologist został w ostatnich latach spopularyzowany na blogach internetowych
„The Ludologist”15 J. Juula oraz „Ludology.org”16 G. Fraski. Wśród innych znamienitych
badaczy gier należy wymienić także Henry’ego Jenkinsa, amerykańskiego medioznaw-
8
Określenie to wydaje się wysoce uzasadnione, ponieważ poza domowymi komputerami (ang. PC – personal
computers) gry od lat dostępne są na licznych nośnikach innego typu, w tym różnego rodzaju konsolach, internecie, a także w telefonach komórkowych i wielu licznych urządzeniach elektronicznych codziennego użytku
(jako dodatkowe funkcje).
Gonzalo Frasca jest urugwajskim twórcą gier, deweloperem, przedsiębiorcą i badaczem. Jego praca badawcza
rozwinęła się z działalności norweskiego badacza gier Espena J. Aarsetha. Począwszy od grudnia 2004 Frasca
zajmuje się badaniem gier w Center for Computer Games Research na IT University w Kopenhadze. Uzyskał
stopień doktora z zakresu badań gier wideo w sierpniu 2007. Jest założycielem Powerful Robot Games, firmy
produkującej gry komputerowe w Montevideo. W teorii gier wideo Frasca należy do grupy tzw. ludologów (ang.
ludologists), którzy postrzegają gry wideo jako symulacje oparte na regułach. Uważają oni tego rodzaju gry za
pierwsze symulacyjne media masowe, co oznacza zwrot w paradygmacie konsumpcji i produkcji gier. Blog internetowy Fraski „Ludology.org” stanowi istotne źródło dla akademickich badaczy gier wideo. (Tłum. własne
na podst.: http://en.wikipedia.org/wiki/Gonzalo_Frasca oraz <http://www.ludology.org/about_gonzalo_frasca.
html>).
9
G. Frasca, Ludologists love stories, too: notes from a debate that never took place, 2003, s. 2, <http://www.
digra.org/dl>. Wcześniej Frasca użył tego terminu w: G. Frasca, Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative, 1999 pierwotnie opubl. w j. fińskim pt. Ludologia kohtaa narratologian,
„Parnasso”, 3, wersja ang. dostępna online: <www.ludology.org>.
10
11
G. Frasca, op cit., s. 2.
12
Konferencja „Digital Arts and Culture”, 26–28 kwietnia 2001, Province, Rhode Island.
13
<http://gamestudies.org>.
Fiński badacz gier, z wykształcenia literaturoznawca, adiunkt w IT University w Kopenhadze. Tytuł jego pracy
doktorskiej brzmi: Games without Frontiers: Theories and Methods for Game Studies and Design, Helsinki 2007.
Autor prowadzi również własny blog internetowy: <http://www.gameswithoutfrontiers.net>.
14
15
<http://www.jesperjuul.net/ludologist>.
16
<http://www.ludology.org>. Od niedawna również w języku hiszpańskim Ludologia.org,<http://www.ludologia.org>.
226
A. Surdyk
cę, oraz Larsa Konzacka – duńskiego badacza gier komputerowych i narracyjnych gier
fabularnych17 prowadzącego blog naukowy „Ludologica”.
2. Ludologia w Polsce i na świecie
Jednakże błędne i naiwne zarazem byłoby stwierdzenie, iż badania nad grami zrodziły się w 1999 czy 1982 roku. Już bowiem Howard Edward Palmer w 1921 roku (a więc
wcześniej, niż przyszli na świat ojcowie, a często nawet dziadkowie współczesnych ludologów), podejmował temat naukowego badania gier oraz ich wykorzystania w kontekście edukacyjnym. Jeszcze wcześniej, bo na początku XX wieku, w o wiele szerszym
kontekście kulturowym Steward Culin18 spisał kompletny katalog gier i akcesoriów do
nich obecnych w plemionach Indian amerykańskich zamieszkujących obszary leżące na
północ od Meksyku. Johan Huizinga19 i Roger Caillois20 z kolei dowodzili wagi działalności ludycznej jako podstawowej aktywności ludzkiej dla zdefiniowania kultury i najczęściej to właśnie tych dwóch badaczy uważa się za najznamienitszych prekursorów
dzisiejszej ludologii. Na rodzimym gruncie należy pamiętać m.in. o ustaleniach teoretycznych Floriana Znanieckiego21 i Wincentego Okonia 22 . Natomiast za początek tzw.
rewolucji gier wideo oraz zainteresowania naukowców tą dziedziną uważa się wczesne lata
osiemdziesiąte minionego stulecia – i ten nurt w badaniach gier rozwinął się najsilniej.
I tak na przestrzeni minionego wieku można wyróżnić i w skrócie scharakteryzować trzy podstawowe obszary zainteresowań grami cyfrowymi, stanowiące jednocześnie
ujęcia z perspektywy poszczególnych dziedzin23:
1. Podejście nauk społecznych
• Badanie efektów wpływu gier na ludzi.
– Co gry robią z ludźmi?
Np. walory i wykorzystania edukacyjne gier, przemoc w grach.
<http://www.konzack.blogspot.com>. Wiele tłumaczeń artykułów Konzacka publikuje również wortal „Wiedza
i Edukacja”: <http://wiedzaiedukacja.eu/archives/tag/lars-konzack>.
17
S. Culin, Games of the North American Indianspismo. Twenty fourth Annual Report of the Bureau of American
Ethnology, 1902–1903. Government Printing, 1907.
18
19
J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. Czytelnik, Warszawa 1985. (pierwsze wydanie w oryginale: 1938 r.).
20
R. Caillois, Gry i ludzie, Warszawa: Volumen, Warszawa, 1997. (pierwsze wydanie w oryginale: 1958 r.)
F. Znaniecki, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 1974.
(pierwsze wydanie: 1934 r.).
21
22
W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa, 1995. (pierwsze wydanie:
1987 r.).
Na podstawie anglojęzycznego wydania Wirtualnej Encyklopedii „Wikipedia”: <http://en.wikipedia.org/wiki/
Game_studies>.
23
227
A. Surdyk
– W jaki sposób ludzie tworzą i negocjują grę?
2. Podejście nauk humanistycznych
• Badanie znaczenia i kontekstu gier.
– Jakie znaczenie niosą ze sobą gry?
• Badanie gier jako artefaktów samych w sobie.
Np. możliwości tego medium, analiza krytyczna, retoryka.
3. Podejście przemysłowe/biznesowe oraz inżynieryjne/nauk ścisłych
• Zrozumienie kwestii projektowania i rozwoju gier.
Np. Jak tworzyć lepsze gry?
• Gry jako siła napędowa innowacji technologicznych.
Np. grafika, AI (sztuczna inteligencja), networking itd.
Niezaprzeczalnie gry cyfrowe, jako najdynamiczniej się rozwijające i szczególnie popularne zwłaszcza wśród młodszej generacji uczestników kultury24 , stanowią bardzo
obszerną i istotną grupę gier będących przedmiotem badań ludologów – wszelako nie
należy zapominać, że nie jedyną. Mimo wszystko bowiem kilka dekad rozwoju tej grupy
gier (niezależnie od tego, jak popularnej, a także jak licznej, jeśli chodzi o różnorodne
gatunki, podgatunki, odmiany itd., wreszcie same tytuły25) nie może przekreślić tysięcy
lat istnienia i rozwoju innych typów gier. Należy też oddać Gonzalowi Frasce i innym
wspomnianym badaczom, iż znacznie przyczynili się oni do popularyzacji nazwy (mimo
jej hybrydycznej natury). Ważne jest bowiem, iż ludologia (pojawiająca się w anglojęzycznym świecie nauki jako ludology wymiennie z game studies lub games research), mimo że
najczęściej dotycząca badań gier cyfrowych, staje się rozpoznawalnym terminem i jest
coraz powszechniej uprawiana. W rezultacie pojawia się coraz więcej periodyków naukowych (najczęściej online, co nieporównywalnie zwiększa ich zasięg i poczytność w porównaniu z tradycyjnymi) poświęconych grom cyfrowym. Spośród najpopularniejszych
należy wymienić: „Game Journal: Professional Academic Forum for Games and Game
24
Nie oznacza to oczywiście, iż po gry cyfrowe sięgają wyłącznie młodzi ludzie (dzieci, młodzież) – wręcz przeciwnie: jest to błędne przekonanie pokutujące od lat w świadomości społecznej, iż gry komputerowe przeznaczone są tylko dla dzieci. Będzie o tym mowa w dalszej części artykułu oraz w przypisie nr 55. W tym miejscu jednak
pokusiłbym się o postawienie hipotezy: właśnie to, że coraz częściej najmłodsi zaczynają od gier komputerowych
i nieraz na nich kończą, innych nie znając, może powodować utrwalanie się skojarzenia „gra” = „gra komputerowa”. A w efekcie kolejne pokolenia mogą coraz rzadziej korzystać z gier nie-cyfrowych, gdyż wiele klasycznych
gier planszowych (np. szachy) już od dawna ma swoje cyfrowe odpowiedniki.
Liczone już przynajmniej w dziesiątkach tysięcy – i to bez gier online (opartych na silnikach typu Java i Flash)
oraz przeglądarkowych (niewymagających instalacji).
25
228
A. Surdyk
Theory”26 , „Game Studies: The International Journal of Computer Game Research”27,
„Game Research: The Art, Business, and Science of Video Games”28 , „Games and
Culture: A Journal of Interactive Media”29, „Eludamos: Journal for Computer Game
Culture”30 oraz „Loading...”31. W Polsce zaś – niniejszy Homo Ludens, wydawany przez
PTBG w wersji tradycyjnej oraz dostępny darmowo online do pobrania ze stron Towarzystwa 32 . Homo Ludens jest pierwszym i w tej chwili jedynym w Polsce recenzowanym
naukowym czasopismem ludologicznym; co ważne, w przeciwieństwie do wymienionych
pism anglojęzycznych poświęcone jest nie tylko grom cyfrowym.
3. Status naukowy ludologii i jej obszar zainteresowań
Niestety wbrew deklaracji Fraski33 mówiącej o ludologii jako nauce zajmującej się badaniem gier w ogóle, a gier wideo w szczególności, publikacje wspomnianych zachodnich
naukowców koncentrują się wyłącznie lub w znacznym stopniu na tych drugich, ich referaty zaś wygłaszane są na konferencjach organizowanych przez instytucje i towarzystwa
jak DiGRA 34, zajmujące się tylko grami komputerowymi. Jedynym wyjątkiem wydaje się
wspomniany Aki Järvinen, którego wspomniana rozprawa doktorska z 2007 roku może
być uważana za co najmniej znaczący przyczynek do dyskusji nad teorią i metodologią
badań nad grami – lub też, jak sam autor nazywa, ludologii stosowanej (ang. applied
ludology). Autor przedstawia w niej wyniki prawie dziesięcioletnich badań nad grami różnego typu, przeprowadzonych na próbie ponad stu gier, w tym komputerowych/wideo,
planszowych, karcianych oraz teleturniejów telewizyjnych35.
Chociaż jednak Järvinenenowi udało się w dysertacji nawiązać do wielu innych dyscyplin naukowych i stworzyć solidną, interdyscyplinarną pracę teoretyczną, która mogłaby śmiało zostać nazwana ludologiczną sensu largo, autor ten jest przede wszystkim
twórcą gier komputerowych oraz specjalistą IT. Zbliżony zakres ma publikacja Patterns
in Game Design36, której autorzy – Staffan Björk i Jussi Holopainen – proponują ter-
26
<http://www.gamejournal.org>.
27
<http://gamestudies.org>.
28
<http://www.game-research.com>.
29
<http://gac.sagepub.com>.
30
<http://www.eludamos.org>.
31
<http://journals.sfu.ca/loading/index.php/loading>.
32
<www.PTBG.org.pl>.
33
G. Frasca, Ludologists…, op. cit.
34
Szerzej o Digital Games Research Association w dalszej części artykułu.
Streszczenie pracy dostępne w rejestrze dysertacji doktorskich Uniwersytetu Tampere, Finlandia <http://acta.
uta.fi/english/teos.php?id=11046>.
35
36
S. Björk, J. Holopainen, Patterns in Game Design, Cengage Delmar Learning, New York, 2004.
229
A. Surdyk
minologię dotyczącą projektowania gier mogącą objąć wszystkie ich typy. Podobnych
pozycji jest oczywiście więcej, lecz zarówno punktem wyjścia jak i dojścia są gry komputerowe. Nadal jednak brakuje wspólnej płaszczyzny wymiany poglądów europejskich
i światowych, na której mogłaby przebiegać dyskusja w ramach szeroko pojmowanej ludologii, jak również dyskusji nad samą ludologią (choć to w coraz szybszym tempie zmienia się dzięki powszechnemu dostępowi do źródeł elektronicznych).
Podsumowując, pod anglojęzycznymi terminami ludology, games research, game studies
najczęściej kryją się badania gier cyfrowych, a więc odpowiedniejsze byłoby dodawanie
przed nimi członu digital. Jeśli zaś chcemy budować podstawy ludologii sensu largo, pozostając świadomi odpowiedzialności, jaką rodzi rozległość sfery, do której miałby odnosić
się ten termin – nieuniknione jest objęcie nim wszystkich rodzajów gier (planszowych,
karcianych, komputerowych/wideo, online, sportowych itd.). Dla uproszczenia proponuję rozróżnienie na gry cyfrowe i nie-cyfrowe37 (w brzmieniu angielskim: digital and
non-digital games) – z wszystkimi ich elementami, aspektami i kontekstami. Bez objęcia całości gier jakakolwiek metodologia ludologii sensu largo mogłaby spotkać się zarzutem mało wiarygodnej i mało- lub nienaukowej.
Niestety, o ile choćby dla Fraski czy Järvinena możliwe było uzyskanie stopnia doktora w zakresie badań gier wideo, ang. game studies (choć jednak nie ludologii jako takiej),
i pod tą kategorią można ich prace odnaleźć w rejestrach – o tyle w Polsce możliwe
byłoby to co najwyżej w zakresie informatyki. Podobnie o wiele wcześniejsza rozprawa habilitacyjna wymienionej prof. Siek-Piskozub, choć dotycząca badań i wykorzystania gier (jak również symulacji, zabaw i muzyki jako pozostałych technik ludycznych)
w glottodydaktyce została zaklasyfikowana do zakresu językoznawstwa stosowanego38.
Ministerialna lista dyscyplin naukowych w Polsce jest od lat zamknięta i dopuszcza się co
najwyżej tworzenie tzw. unikatowych kierunków studiów lub makrokierunków, co jest
niejednokrotnie karkołomnym przedsięwzięciem, bo wymagającym skoordynowanego
i zgodnego działania kilku liczących się uczelni krajowych. Centralna Komisja do Spraw
Stopni i Tytułów naukowych nadaje stopnie doktora habilitowanego i tytuły profesora
jedynie w ramach tejże listy, bowiem wśród recenzentów i komisji oceniającej muszą znaleźć się specjaliści z danej dyscypliny. Stopni i tytułów w zakresie ludologii dotychczas
nie nadawano, a ponieważ nie ma formalnie specjalistów z tej dyscypliny, nie ma komu
przyznawać stopni i tytułów młodym naukowcom. Zatem nadal nie będzie dyplomowanych specjalistów-ludologów, którzy kształciliby nowe kadry – i tak koło się zamyka.
37
Oczywiście większość lub niemal wszystkie gry tradycyjne mogą lub mają swoje cyfrowe odpowiedniki (jak
klasyczne gry np. szachy, go, halma, warcaby, Othello, liczne gry karciane) nie zmienia to jednak powyższego
podziału, ponieważ z uwagi na zróżnicowane medium mogą być rozpatrywane w obu grupach (jako pierwotnie
nie-cyfrowe i cyfrowe).
Świadczy to o większej elastyczności zachodnich systemów edukacji i zachodnich zasad przyznawania stopni
naukowych. W Polsce nie tylko ludologia, lecz sama glottodydaktyka mimo z górą trzech dekad istnienia nadal
ma niejasny status.
38
230
A. Surdyk
Co więcej, gdyby nawet owe stopnie i tytuły nadawano a ludologia znalazła się na
owej liście (co mamy nadzieję kiedyś nastąpi), z początku przynajmniej mogłyby pojawić
się inne problemy. Dla przykładu, takich kłopotów mogłyby dostarczyć wymogi formalne natury kadrowej-zawodowej, mogące skomplikować kwestie zaklasyfikowania danego
pracownika naukowego i w efekcie zatrudnienia i wliczenia (bądź nie) do tzw. minimum
kadrowego danego kierunku i/lub specjalności studiów (jednego z warunków koniecznych dla jego powołania na danej uczelni. Wraz z antycypacją powyższych dylematów
(skorzystajmy tutaj z przykładu autora artykułu) mogłyby pojawić się pytania typu: Czy
ludolog to nadal filolog-anglista, lingwista stosowany lub glottodydaktyk, czy już nie? Jak
ma się ludologia do dotychczasowej dyscypliny danego naukowca – podrzędna, nadrzędna,
czy równorzędna (niezależna)? Paradoksalnie więc utworzenie nowego kierunku studiów
i dyscypliny naukowej przynajmniej z początku może okazać się niewygodne dla samych
zainteresowanych, może skazać na odosobnienie i zamknięcie się w nowej (z pozoru wąskiej) specjalizacji lub co gorsza – może grozić zerwaniem z dotychczasową. Poza tym,
jak można przeczytać na stronach Centralnej Komisji39: „Dziedziny nauki lub sztuki nie
należy mylić z dyscypliną naukową lub artystyczną; dziedzina składa się z dyscyplin,
a w niektórych wypadkach dziedzina może być tożsama z dyscypliną”. Tak więc należałoby zdecydować i odpowiednio uzasadnić, w której z kategorii miałaby znaleźć się ludologia oraz jakie byłyby jej relacje i powiązania z innymi dyscyplinami lub/i dziedzinami.
W przypadku potraktowania ludologii jako subdyscypliny którejś z istniejących problemy tożsamościowe i zawodowe zapewne zniknęłyby, lecz byłoby to niesatysfakcjonujące
dla samej ludologii i badaczy, którym zależy na jej ukonstytuowaniu jako samodzielnej
dyscypliny. Dlatego też należy w pełni zgodzić się ze stwierdzeniem Fraski, że ludologia
nie może być zawłaszczona przez żadną z już istniejących nauk, gdyż nie sposób jest
ująć tak szerokiego obszaru badań w ramach którejkolwiek z istniejących dyscyplin.
Ludologia, chcąc pretendować do miana samodzielnej dyscypliny naukowej, musi
spełniać określone podstawowe warunki metodologiczne. Nawet status uniwersytecki
bowiem nie stwarza automatycznie dyscypliny czy dziedziny naukowej. Za Pfeifferem40,
można podać następujące warunki: 1) własny przedmiot badań, 2) własne cele badań
oraz 3) naukowe metody badań. Co za tym idzie, przedmiot badań ludologii nie może
być redukowalny do innych dyscyplin. Jednak nawet przy spełnianiu tych warunków
uznanie za samodzielną dyscyplinę może w Polsce nie być łatwe, na co wskazuje przykład
glottodydaktyki, do której odnosił się Pfeiffer, czy lingwistyki stosowanej – które mimo
swej z górą trzydziestoletniej historii nadal często są redukowane do językoznawstwa.
Podobnie jak glottodydaktykę i szereg innych obecnie znanych dyscyplin, ludologię
cechuje interdyscyplinarny charakter. Tu jednak pojawia się pytanie – czy aby na pewno
„inter-”? A może raczej multi-, trans- bądź postdyscyplinarny? Na to pytanie w tej chwili
39
<www.ck.gov.pl>.
40
W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki. Wagros, Poznań 2001.
231
A. Surdyk
niestety nie odważymy się odpowiedzieć. W każdym razie wielość dyscyplin reprezentowanych w PTBG pod szyldem ludologii przerasta liczbę dyscyplin, do których odwołują
się inne, uznane już za interdyscyplinarne (np. glottodydaktyka), co wynika z zazębiania
się obszarów zainteresowań badawczych nauk humanistycznych, społecznych i ścisłych,
a niekiedy również przyrodniczych. Stąd też w przypadku ludologii w znaczeniu przyjmowanym przez PTBG stworzenie jednolitej metodologii dla tak wielu ujęć może okazać
się wyzwaniem nie do sprostania. Rozwiązania można upatrywać w stworzeniu swego
rodzaju elastycznej palety metodologii, zaczerpniętych z różnych dyscyplin i dziedzin,
o zmiennym środku ciężkości, z których dobierano by konkretną w zależności od celu,
charakteru, aspektu i przedmiotu badań – lub w poszczególnych przypadkach stosowano
by kompilacje kilku metod. Jednocześnie należałoby określić i wyodrębnić teorie czyste,
realizujące cele poznawcze, oraz teorie stosowane (w ramach np. ludologii stosowanej)
– realizujące cele pragmatyczne. Wymagałoby to zapewne również wypracowania terminologii i pewnego ustalonego wspólnie, obowiązującego wszystkich ludologów kanonu
definicji (poczynając od podstawowych terminów – jak sama „gra”), typologii, taksonomii i klasyfikacji, aby zapewnić zgodność i zrozumiałość dyskursu naukowego.
Na świecie i w Polsce poczyniono już pierwsze kroki w kierunku wprowadzenia ludologii do programu wybranych studiów. Wobec tego, co powiedziano wyżej, nie zmienia
to wiele, choć stanowi pewien krok naprzód. W tym roku (2009) przy współpracy Uniwersytetu Jagiellońskiego i Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie41 została utworzona Europejska Akademia Gier42 używająca również nazwy angielskiej European
Games Academy. EGA oferuje „środowiskowe studia podyplomowe” w sześciu specjalizacjach: Projektowanie produkcji gier wideo, Projektowanie mechaniki gier wideo, Programowanie gier wideo, Modelowanie 3D w grach wideo, Animacja 3D w grach wideo oraz
Realizacja dźwięku w grach wideo (każda w wymiarze 480 godzin zajęć). Rada programowa EGA składająca się z czternastu osób (w tym dziewięciu samodzielnych pracowników
nauki) współpracuje z innymi uczelniami oraz z firmami branży gier wideo w kraju i za
granicą43. Oferta studiów jest interesująca i może okazać się atrakcyjna dla wielu młodych ludzi planujących pracę w branży projektowania gier, co z pewnością pozytywnie
wpłynie na krajowy przemysł gier komputerowych oraz wzrost liczby i jakości rodzimych produkcji. Jednakże wśród wszystkich oferowanych specjalizacji, z której każda
obejmuje po kilkanaście przedmiotów, ludologia jest wymieniana jedynie raz w postaci
przedmiotu Wprowadzenie do ludologii (game studies) w ramach specjalizacji Projektowa-
Ściślej rzecz ujmując, współpracę nawiązały następujące jednostki obu uczelni: Wydział Fizyki, Astronomii
i Informatyki Stosowanej UJ, Wydział Zarządzania i Komunikacji Społecznej UJ, Katedra Informatyki AGH
oraz Katedra Mechaniki i Wibroakustyki AGH.
41
42
<www.ega.org.pl>.
43
Jak można przeczytać na stronie: <http://www.ega.org.pl/studia/rada_programowa>.
232
A. Surdyk
nie produkcji gier wideo44 – może to oznaczać, iż chodzi tu o ludologię w pojmowaniu
DiGRA, a studia skierowane są głównie do informatyków. Poza tym, w świetle przepisów
i wspomnianej listy kierunków studiów są to tylko studia podyplomowe, w przypadku
których formalne procedury nie są tak skomplikowane, jak dla nowych kierunków studiów stacjonarnych.
W porównaniu do EGA, Instytut Lingwistyki Stosowanej Wydziału Neofilologii
Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (poprzednio Katedra Glottodydaktyki i Translatoryki, KGiT), nie umniejszając bynajmniej wagi przedsięwzięcia EGA,
może pochwalić się znacznie dłuższą historią badań ludologicznych i aktywności akademickiej, choć w odmiennym zakresie, bo w nauczaniu języków obcych. To właśnie
w KGiT w latach 1987–1995 prof. dr hab. Teresa Siek-Piskozub (niezaprzeczalny autorytet w tematyce strategii ludycznej45) przygotowywała swoją rozprawę habilitacyjną pt.
Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym. Książka okazała się inspiracją do
utworzenia w roku akademickim 1999/2000 (z inicjatywy Kierownika katedry, prof.
Izabeli Prokop, i według opracowanego przez nią programu), Podyplomowego Studium
Glottodydaktyki skierowanego do nauczycieli języka niemieckiego, w ramach którego zorganizowano dwa meetingi glottodydaktyczne, oba zakończone publikacjami46.
Również w ramach kierunku filologia-lingwistyka stosowana od lat w programie znajdują się przedmioty obowiązkowe (np. „Metody alternatywne” – wykłady i ćwiczenia
– na studiach niestacjonarnych-zaocznych drugiego stopnia), na których omawia się
między innymi zagadnienia z zakresu ludologii ogólnej i strategii ludycznej w glottodydaktyce. Proponowane są także zajęcia fakultatywne, prezentujące ze strony teoretycznej i praktycznej zastosowanie techniki gier fabularnych47 („Gry fabularne na lektoracie
– doskonalenie się w komunikacji ustnej” – na studiach stacjonarnych pierwszego stopnia) oraz edukacyjnych gier komputerowych i on-line (np. „Multimedia w kształceniu
44
Dokładny opis specjalizacji znajduje się na witrynie internetowej AEG: <http://www.ega.org.pl/studia/program_studiow>.
Terminy „strategia ludyczna” (ang. ludic strategy) i „techniki ludyczne” (ang. ludic techniques), na które składają
się symulacje, gry, zabawy (włączając muzykę) oraz formy pośrednie, zostały wprowadzone i poddane analizie
po raz pierwszy w Polsce przez Siek-Piskozub w 1995 r. Por. T. Siek-Piskozub, op. cit., wznowione i uzupełnione
wydanie: T. Siek-Piskozub, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2001. Ukazanie się drukiem habilitacji w 1995 r. poprzedziły: referat wygłoszony na organizowanej w Polsce konferencji 26 Linguistische Kolloquium (publikacja: T. Siek-Piskozub, Games and plays in foreign
language teaching, w: J. Darski, Z. Vetulani (red.), Linguistische Arbeiten, Sprache – Kommunikation – Informatik
(Akten des 26. Linguistischen Kolloquiums, Poznań 1991), Max Niemeyer Verlag, Tübingen, 1993) oraz książka
dla nauczycieli: T. Siek-Piskozub, Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa, 1994 (II wyd.
1997, obecnie również tłumaczona na j. rumuński). Obie książki stanowiły podstawową lekturę dla słuchaczy
wzmiankowanego w tekście głównym Podyplomowym Studium Glottodydaktyki.
45
I. Prokop, Materiały I Meetingu Glottodydaktycznego zorganizowanego w ramach Podyplomowego Studium Glottodydaktyki 1999/2000 w Katedrze Glottodydaktyki i Translatoryki w dniach 24–25 czerwca 2000, Rys-studio,
Poznań 2001; P. Hostyński, Szukamy nowych dróg. Materiały II meetingu glottodydaktycznego zorganizowanego
w ramach Podyplomowego Studium Glottodydaktyki 2000/2001, Rys-studio, Poznań 2003.
46
47
Szczegółowo opisana w A. Surdyk Gry fabularne na lektoracie a autonomizacja studenta, Poznań, 2003.
233
A. Surdyk
obcojęzycznym” – na studiach niestacjonarnych drugiego stopnia). Ponadto to właśnie
przy ILS powstało pierwsze statutowe koło PTBG48, a instytut jest współorganizatorem
cyklu konferencji towarzystwa od jego początku, tj. od 2005 r. Także tutaj w ramach
pierwszych dwóch numerów nowo powstałej serii naukowej ILS „Język-Kultura-Komunikacja” pod red. prof. Waldemara Pfeiffera – Dyrektora instytutu (w latach 2005–2009)
i Honorowego Przewodniczącego Komitetu Organizacyjnego konferencji (w latach 2005–
2008) – ukazała się dwutomowa publikacja zawierająca referaty wygłoszone na pierwszej
konferencji49. W końcu w 2009 r. na wniosek autora niniejszego artykułu w ILS powołano
Pracownię Badań Ludologicznych w Glottodydaktyce i Komunikacji Interkulturowej50, która skupia pracowników i doktorantów instytutu zajmujących się tytułowym zakresem badań w pracy naukowej (indywidualnie i zespołowo) oraz dydaktycznej (z zakresu
praktycznej nauki języka niemieckiego i angielskiego, na zajęciach filologiczno-specjalizacyjnych oraz na seminariach magisterskich i licencjackich w ramach studiów stacjonarnych
i niestacjonarnych na kierunku „filologia-lingwistyka stosowana”). Najprawdopodobniej
pracownia jest pierwszą jednostką uczelnianą w Polsce, a bardzo możliwe, że również na
świecie, która ma w nazwie „ludologię” – a to nie bez udziału Polskiego Towarzystwa Badania Gier, którego członkami są cztery z pięciu osób ją tworzących. Utworzenie pracowni
jest zwieńczeniem wieloletniej działalności naukowej i dydaktycznej, indywidualnej i zespołowej aktywności pracowników. Od roku akademickiego 2009/2010 planuje się również
wprowadzenie do oferty studiów podyplomowych kursów dokształcających skierowanych
do nauczycieli i studentów kierunków filologicznych: „Konstruowania gier edukacyjnych
w nauczaniu języków obcych” (komputerowych i innych, w tym symulacji i LARP51)
oraz „Nowe technologie w nauczaniu języków obcych”, które będą prowadzone przez
specjalistów z PTBG52.
4. Organizacje i stowarzyszenia ludologiczne
W budowaniu podstaw ludologii z pewnością nie da się przecenić roli wspomnianych
J. Huizingi i R. Caillois, uważanych dziś za „ojców założycieli” tej dyscypliny. Ich ustale-
Poznańskie Koło PTBG przy ILS UAM powołane w 2005 r.; członkowie-inicjatorzy: mgr Mikołaj Czechlewski, dr Paweł Hostyński, Stanisław Krawczyk, mgr Bartosz Kuczyński, Magdalena Michalina Misiak, dr Augustyn Surdyk, mgr Szymon Tworowski, dr inż. Jan Zych. Od tego czasu powołano cztery kolejne koła: w Warszawie, Bydgoszczy, Gdańsku i Krakowie (szczegóły na stronie internetowej PTBG, <www.ptbg.org.pl>).
48
49
A. Surdyk (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom I, seria „Język, kultura, komunikacja”, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2007; A. Surdyk, J.Z. Szeja (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom II, seria „Język, kultura, komunikacja”, Wydawnictwo Naukowe
UAM, Poznań 2007.
50
Więcej informacji o pracowni na stronach ILS: <www.ILS.amu.edu.pl>.
51
Ang. Live Action Role-Play – teatralna odmiana gier fabularnych.
52
Więcej informacji na stronach ILS.
234
A. Surdyk
nia teoretyczne, taksonomie, typologie i terminologie odegrały ogromną rolę – mimo iż
nie zamierzali wprowadzać nazwy „ludologia” i zapewne nie sądzili, że z górą pół wieku
po ich kluczowych dla dzisiejszych badaczy publikacjach rozpocznie się debata o podstawach nauki, która wyrosła na bazie zaproponowanych przez nich teorii. Jednakże postęp
kulturalny i cywilizacyjny, wraz z gwałtownym rozwojem nowych technologii i mediów,
stworzył potrzebę uaktualnienia owych teorii i dostosowania do rzeczywistości naszych
czasów – tak, aby przystawały do wszelkich typów gier, zarówno cyfrowych, jak i niecyfrowych, bez ignorowania czy faworyzowania którejś z tych grup. Jednocześnie należy
przyznać, iż zbudowanie kompletnych podstaw teoretycznych tworzącej się nauki jest
zbyt dużym wyzwaniem dla samodzielnego naukowca – tym bardziej wszelkie próby
podejmowane przez indywidualnych badaczy (w tym m.in. osiągnięcia wspomnianego
Järvinena) zasługują na uznanie. Dlatego też zazwyczaj nie jednostki, lecz grupy naukowców wywodzących się z różnorakich dyscyplin zrzeszają się w towarzystwach naukowych,
stawiając sobie za cel opracowanie podstaw samodzielnej dyscypliny.
Jedną z takich organizacji jest DiGRA53 (Digital Games Research Association)
– względnie jednorodna, jeśli chodzi o dyscypliny reprezentowane przez jej członków, bowiem zdominowana przez medioznawców, informatyków i projektantów gier
cyfrowych, specjalistów IT, inżynierów oraz innych badaczy wywodzących się przede
wszystkim z nauk ścisłych. Jak można przeczytać na oficjalnej witrynie internetowej
organizacji54 o jej charakterze, założeniach i celach, DiGRA jest międzynarodowym
interdyscyplinarnym towarzystwem non-profit zrzeszającym naukowców i praktyków zajmujących się w swej pracy grami cyfrowymi i powiązanymi zagadnieniami.
DiGRA postuluje promowanie współpracy między kręgami naukowymi a instytucjami
komercyjnymi i przemysłem związanym z grami oraz innymi interaktywnymi mediami. Przy tak sformułowanych założeniach z pewnością tworzenie ludologii w kształcie
zaproponowanym przez DiGRA jest znacznie ułatwione, bo ograniczone do gier cyfro-
53
Formalnie zarejestrowana jako organizacja non-profit w 2003 r. w Finlandii. Pierwszym przewodniczącym
DiGRA był prof. Frans Mäyrä, następnym prof. Tanya Krzywinska (od 2006 r.). DiGRA jest stowarzyszeniem
skupiającym naukowców i praktyków zajmujących się badaniem gier i powiązanych z nimi zagadnień. Towarzystwo zachęca do prowadzenia wysokiej jakości badań nad grami oraz promuje współpracę i upowszechnianie
prac swoich członków (por. <http://www.digra.org>). Celem DiGRA jest koordynowanie naukowych badań gier
z perspektywy różnych dyscyplin w różnych częściach świata. W tym celu stworzono szereg oddziałów specjalistycznych (ang. special interest groups – SIGs) w ramach stowarzyszenia. Wspólnie z lokalnymi organizatorami
DiGRA zorganizowała dotąd trzy konferencje odbywające się w odstępie dwóch lat. (Tłum. własne na podst.:
<http://en.wikipedia.org/wiki/DiGRA>). Referaty wygłoszone podczas konferencji DiGRA: „Computer games
and digital cultures” (6–8 czerwca 2002, Tampere, Finlandia, <http://www.informatik.uni-trier.de/~ley/db/
conf/digra/cgdc2002.html>); „Level Up” (4–6 października 2003, Utrecht, Holandia, <http://www.gamesconference.org/digra2003>); „Changing views: worlds in play” (17–20 czerwca 2005, Vancouver, Kanada, <http://
www.gamesconference.org/digra2005/overview.php>); „Situated play” (24–28 września 2007, Tokio, Japonia,
<http://www.digra2007.jp>) dostępne są online w „cyfrowej bibliotece” (Digilibrary) DiGRA: <http://www.
digra.org/dl>.
54
<www.digra.org/digrainfo/document_view>.
235
A. Surdyk
wych. Wśród innych podobnych organizacji należy wymienić The Canadian Games
Studies Association55 oraz Spilforskning56 – duńską sieć badaczy gier. Do starszych
organizacji należą: brytyjska Society for the Advancement of Games and Simulation
in Education and Training (SAGSET)57, amerykańska North American Simulation
and Gaming Association (NASAGA)58, holenderska International Simulation and
Gaming Association (ISAGA)59.
Na krajowym gruncie stowarzyszeniem non-profit o charakterze naukowym jest Polskie Towarzystwo Badania Gier60 (ang. Games Research Association of Poland ),
które jest o wiele bardziej zróżnicowane od DiGRA, jeśli chodzi o dyscypliny reprezentowane przez jego członków. I tak, pośród członków PTBG61 i gości dorocznych konferencji naukowych62 z cyklu „Kulturotwórcza funkcja gier” znajdują się kulturoznawcy,
medioznawcy, socjologowie, psychologowie, psychiatrzy, filozofowie, językoznawcy i glottodydaktycy, literaturoznawcy, pedagodzy, informatycy, ekonomiści, historycy, prawnicy,
politolodzy, twórcy i projektanci gier, dziennikarze oraz przedstawiciele innych dyscyplin
i dziedzin. Jak można przeczytać na oficjalnej witrynie internetowej PTBG:
PTBG to pierwsze naukowe towarzystwo ludologiczne w Polsce. Skupia naukowców i studentów z wielu uczelni, którzy zajmują się szeroko pojętą problematyką gier – zwłaszcza RPG
i gier komputerowych. Jego celem jest popularyzowanie i rozwijanie wiedzy o grach, zarówno
w ujęciu teoretycznym (interdyscyplinarnie i od strony nauk szczegółowych), jak i praktycznym
(tworzenie i rozpowszechnianie gier; dydaktyczne zastosowania). Polskie Towarzystwo Badania
55
<http://contagion.edu.yorku.ca/cgsa/index.php>.
56
<http://spilforskning.dk>.
57
<http://www.sagset.org>.
58
http://www.nasaga.org.
<http://www.isaga.info>. Wśród pokrewnych organizacji, z którymi współpracuje ISAGA (poza SAGSET, DiGRA i NASAGA) znajdują się także: ABSEL - Association for Business Simulation and Experiential Learning,
INDSAGA - INDIAN Simulation And Gaming Association, JASAG - Japan Association of Simulation And
Gaming, OzSAGA - Australian Simulation and Games Association, SAGANET - Simulation and Gaming Association - The Netherlands, SAGSAGA - Swiss Austrian German Simulation and Gaming Association, SIGIS
- Societ Italiana Giochi di Simulazione, SSAGSg - Society of Simulation and Gaming of Singapore.
59
60
Zarejestrowane w Krajowym Rejestrze Sądowym w 2005 r. z siedzibą w Poznaniu. Pierwszym i obecnym przewodniczącym towarzystwa jest dr Jerzy Zygmunt Szeja.
Encyklopedia naukowa online Epistema (wortal działający przy UMCS w Lublinie) pośród współczesnych czołowych polskich ludologów wymienia J. Szeję, M. Filiciaka, A. Surdyka, J. Stasieńko i P. Sitarskiego (<http://
wiedzaiedukacja.eu/archives/86>).
61
Dotąd odbyły się cztery konferencje PTBG z cyklu „Kulturotwórcza funkcja gier” z kolejnymi podtytułami:
I. „Gra jako medium, tekst i rytuał”, Poznań, 19–20.11.2005: <www.gry2005.konferencja.org>; II. „Gra w kontekście edukacyjnym, społecznymi medialnym” Poznań, 25–26.11.2006: <www.gry2006.konferencja.org>; III.
„Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności”, Poznań, 24–25.11.2007: <www.
gry2007.konferencja.org>; IV. „XXI wiek – wiekiem gier? Przydatność gier w poznawaniu i kształtowaniu zjawisk
społecznych”, Poznań, 22–23.11.2008: <www.gry2008.konferencja.org>; przygotowywana kolejna konferencja:
V. „Społeczny i naukowy status ludologii”, Poznań, 17–18.10.2009: <www.gry.konferencja.org>.
62
236
A. Surdyk
Gier ma ambicję, aby to jego członkowie dokonywali wartościowych ustaleń naukowych oraz
nowatorskich rozwiązań praktycznych.
Towarzystwo organizuje – samodzielnie i we współpracy z instytucjami naukowymi – spotkania i panele naukowe oraz inne imprezy związane z badaniem gier. Ma zamiar upowszechniać
i wydawać powstające w Polsce ludologiczne prace naukowe. PTBG propaguje ideę gier jako
formy twórczego wykorzystania czasu, zamierza przedkładać władzom oświatowym wnioski
dotyczące zastosowania gier w dydaktyce oraz projektować zainteresowanie nimi m.in. za pośrednictwem internetu. Towarzystwo będzie również zajmować stanowisko w sprawach publicznych dotyczących gier. Planowana jest współpraca z towarzystwami naukowymi i pokrewnymi
instytucjami w kraju i za granicą63.
Ideą łączącą naukowców tak licznych dyscyplin jest badanie szeroko pojętych gier
i różnorodnych ich aspektów z rozmaitych naukowych perspektyw, a także praktyczne
zastosowania gier w edukacji (łącznie z nauczaniem języków obcych i e-learningiem).
Ludologia jako nauka zajmująca się badaniem gier oraz ich roli w życiu człowieka jest
stosunkowo młodą dyscypliną i dlatego trudno byłoby znaleźć naukowców zajmujących
się grami jako takimi. Studiowaniem zasad, strategii, taktyk (np. teorii debiutów w szachach), analizowaniem poszczególnych partii i licznymi zagadnieniami ściśle dotyczącymi samej gry i rozgrywki od wieków zajmują się stratedzy, taktycy, analitycy, w końcu
zawodnicy, sportowcy, gracze (często zawodowi). Nie każdy jednak nazwałby się badaczem gier i nie każdy zresztą odczuwa potrzebę naukowej refleksji. Ludologia zaś jako
dyscyplina naukowa zajmująca się badaniem gier dalece wykracza poza techniczne ramy
gier i osadza je w kontekście relacji międzyludzkich, kultury i wszystkich zjawisk im towarzyszących. Najczęściej to praktyk-gracz – łącząc swoją wiedzę i doświadczenia z przygotowaniem i warsztatem badawczym, w jakie wyposaża go uzyskane wykształcenie
– jest w stanie najpełniej ująć dane zjawisko z perspektywy naukowej. Połączenie punktów widzenia gracza i badacza w przypadku ludologii jest zatem niemal nieuniknione
– można być graczem, nie będąc ludologiem, lecz bardzo trudno być kompetentnym badaczem gier, nie będąc graczem. Bardzo rzadko zdarza się, by ludolog badał grę, w którą
ani razu nie zagrał. Naturalnie, powstaje tutaj pytanie o wpływ osobistego zaangażowania badacza – z pewnością zdarza się tak, iż ogranicza ono obiektywność wyników.
Wydaje się jednak, że jest to lepsze rozwiązanie od prowadzenia badań bez gruntownej
znajomości ich przedmiotu (w tym drugim wypadku skądinąd badacze rzadko nazywają samych siebie ludologami). Nieznajomości gier towarzyszy niekiedy stosowanie wa-
63
<http://ptbg.org.pl/strona.php?id=5>. Podobne stwierdzenia znajdują się w statucie PTBG dostępnym na stronie <http://ptbg.org.pl/strona.php?id=4>.
237
A. Surdyk
dliwej metodologii, która służyć może potwierdzeniu tezy niemającej wiele wspólnego
z rzeczywistą naturą zjawiska64.
5. Perspektywy badań nad grami i przyszłość ludologii
Gonzalo Frasca w swoim artykule 65 przedstawił powody, zanalizował i spróbował
wyjaśnić a jednocześnie ośmieszyć nieporozumienie związane z rzekomym konfliktem
czy debatą pomiędzy narratywistami/narratologami i ludologami. Radykalni ludolodzy
oskarżyli mianowicie narratywistów o próbę zawłaszczenia badań gier na rzecz ich własnej dyscypliny, a z tego powodu próbowali raz na zawsze wykluczyć narrację z badania gier. Można by w tym kontekście zadać nieco prowokacyjne pytanie: jak odebraliby
owi radykałowie wielość dyscyplin wśród członków PTBG oraz gości konferencji towarzystwa – czy również jako próby zawłaszczenia badań gier przez każdą z nich? Jedną
z najliczniejszych grup naukowych reprezentowanych na konferencjach PTBG (obok
przedstawicieli nauk społecznych, w tym kulturoznawców, socjologów, psychologów i filozofów) są językoznawcy. Interesują się oni grami językowymi i komunikacyjnymi oraz
innymi technikami ludycznymi w dydaktyce języków obcych (zwłaszcza nauczaniu języków angielskiego i niemieckiego), a także edukacyjnymi grami cyfrowymi jako przykładami nowych mediów w glottodydaktyce. Przedmiotem ich badań są jednak również gry
w ogóle (cyfrowe i niecyfrowe), np. jako medium komunikacji lub bardziej szczegółowo:
kanały komunikacyjne w grach z perspektywy pragmalingwistycznej66. Dotąd jednak
ze strony żadnej z grup ani indywidualnych badaczy nie padły jakiekolwiek roszczenia
wobec ludologii, próby jej podporządkowania czy orzeczenia o przynależności badań gier
Proceder ten najczęściej dotyczy badań rzekomego „zgubnego wpływu” pewnych rodzajów gier (głównie komputerowych, tzw. agresywnych typu shooter) na graczy (zwłaszcza nieletnich). Jego zgłębienie, tak jak w przypadku wszelkich innych badań psychologicznych, wymaga uwzględnienia o wiele większej liczby zmiennych i objęcia
o wiele liczniejszych populacji, niż niektórzy badacze przyjmują. Inną istotną kwestią jest ich nieznajomość zasad
tzw. ratingu, czyli oznakowania wiekowego i klasyfikacji zawartości gier komputerowych, lub wręcz świadome
ignorowanie jego istnienia. Od lat oczywiste jest, że dane tytuły gier mają swoich konkretnych odbiorców i nie
wszystkie gry przeznaczone są dla graczy w każdym wieku, a gry komputerowe dawno już przestały być wyłącznie dziecięcą zabawką. W związku z tym zachodzi tu swoisty paradoks uniemożliwiający uzyskanie rzetelnych
rezultatów badania – eksperymentowanie na nieletnich polegające na nakłanianiu do grania w gry dla nich nieprzeznaczone przypomina pojenie gimnazjalisty alkoholem dla udowodnienia zgubnych tego efektów. A to już
nie tylko nieetyczne, ale i nielegalne. Z kolei dotarcie do wystarczająco licznej próby badawczej – zapewne nieletnich, którzy wbrew ostrzeżeniom dystrybutorów i zakazom rodziców grywają w gry dla nich nieprzeznaczone – może okazać się niezwykle trudne. Prawdziwy ludolog interesuje się oczywiście wpływem gier i ich treści
na graczy, lecz na podstawie wyników badań przeprowadzonych w sposób rzetelny i zgodny z etyką naukową.
Szerzej kwestie ratingu opisuje P. Sitarski, Historia, założenia i praktyka klasyfikacji (ratingu) gier komputerowych
w Europie i na świecie, w: A. Surdyk, J.Z. Szeja (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał,
tom II, seria „Język–kultura–komunikacja”, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
64
65
G. Frasca, op. cit.
Bardziej szczegółowo opisano tę problematykę na przykładzie klasycznych gier fabularnych w: A. Surdyk,
Klasyfikacja interakcji w grach typu role-playing games oraz relacje komunikacyjne i dydaktyczne w technice gier fabularnych, „Homo Communicativus” nr 2(4), ZTiFK UAM, Poznań 2008.
66
238
A. Surdyk
do tej czy innej dyscypliny. Pola badań nad grami w różnych ośrodkach i jednostkach,
towarzystwach i innych gremiach mogą oscylować wokół różnorodnych punktów centralnych z różnym środkiem ciężkości, lecz nie oznacza to zmonopolizowania ludologii
przez którąkolwiek z nich.
Na przekór niektórym zachodnim radykałom można wskazać liczne przykłady gier,
w których narracja odgrywa kluczową rolę. Doskonałym dowodem na to, z jak wielu
perspektyw naukowych może być postrzegany i badany pojedynczy typ gier, są narracyjne gry fabularne67, w przypadku których trudno zaprzeczyć kluczowej funkcji narracji,
jednak żadna ze znanych dyscyplin nie uzurpuje sobie prawa do wyłączności badań. Dla
przykładu literaturoznawcę w klasycznych grach fabularnych może zainteresować opowiedziana historia (w formie ustnej, pisemnej lub w postaci zapisu audio lub/i wideo),
podręcznik gry, scenariusz jako tekst itd., zawarte w nich literackie zapożyczenia i inspiracje, intertekstualność i inne. Językoznawca może zechcieć zbadać język podręcznika,
scenariusza, sesji, specyficzny żargon graczy (jak wielu innych grup społecznych); pragmalingwista – komunikację pomiędzy samymi graczami, komunikację pomiędzy graczami i prowadzącym, pomiędzy ich postaciami a postaciami niezależnymi odgrywanymi
przez prowadzącego i wiele innych; glottodydaktyk – różne aspekty zastosowania NGF
w nauce języków obcych68. Socjologa zaciekawić mogą zjawiska społeczne dotyczące zarówno graczy, jak i postaci, czy nawet świata przedstawionego. Uwaga psychologa może
się skupić na identyfikacji gracza z odgrywaną przezeń postacią, postawach poszczególnych bohaterów, powodach i rodzajach dokonywanych wyborów itp. Filozof może
uznać za godne uwagi kwestie etyczne i inne, które towarzyszą temu typowi gier. Wiele
innych zjawisk, postaw, zachowań, mechanizmów i zagadnień „growych” i „okołogrowych” z powodzeniem może stać się obiektem zainteresowań badawczych kulturoznawców, antropologów, historyków i przedstawicieli innych dyscyplin licznie przybywających
na konferencje PTBG. Ponadto wielu naukowców wykorzystuje koncept gry lub zaledwie jej kontekst, zajmując się szeroko pojętymi zjawiskami ludyczności w badaniach,
które można by nazwać okołoludologicznymi, paraludologicznymi – a nawet stosuje pojęcie gry wyłącznie metaforycznie, co wydaje się już nie wchodzić w zakres zainteresowań ludologii.
67
Szeja (J.Z. Szeja, Gry fabularne – nowe zjawisko kultury współczesnej, Rabid, Kraków) proponuje termin narracyjne gry fabularne (rozgrywane bez udziału i pośrednictwa komputera) dla odróżnienia klasycznych gier
fabularnych, zwanych również stolikowymi (ang. table-top RPGs) od innych licznych pochodnych gatunków,
jak komputerowe gry fabularne (ang. Computer Role-Playing Games – cRPGs) z licznymi odmianami. Definicję
klasycznych (narracyjnych) gier fabularnych zaproponowano w: A. Surdyk, Od Tolkiena do glottodydaktyki, czyli
o technice gier fabularnych w dydaktyce języków obcych i gustach literackich studentów, w: A. Surdyk (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom I, seria „Język, kultura, komunikacja” nr 1, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Dostępna również online w Encyklopedii „Epistema” na wortalu naukowym
„Wiedza i Edukacja” przy UMSC w Lublinie: <http://wiedzaiedukacja.eu/archives/77>.
68
A. Surdyk, Gry fabularne na lektoracie a autonomizacja studenta, niepublikowana praca doktorska napisana
w KGiT UAM Poznań, 2003.
239
A. Surdyk
W świetle sporu zachodnich badaczy gier przywołanego przez Fraskę wydaje się, że
ludologia w polskim wydaniu (przy porównywalnym stażu i liczbie konferencji zorganizowanych przez DiGRA i PTBG) łagodzi wszelkie spory badaczy a przynajmniej ich nie
wywołuje. Badanie gier w Polsce nie rodzi również żadnych „kolonialistycznych/imperialistycznych”69 zakusów ze strony przedstawicieli którejkolwiek z dyscyplin i dziedzin
naukowych. Tylko od nich samych zależy, czy z powodu swojego zainteresowania grami
nazwą siebie ludologami, czy też nie. Ktoś mógłby powiedzieć, że będąc badaczami gier,
od razu stają się jednocześnie ludologami. Jednakże w tej chwili nikt jeszcze nie może
mienić się ludologiem z racji wykształcenia i posiadanego dyplomu, a jedynie z racji zainteresowań badawczych i pasji.
W ludologii jest miejsce dla wszystkich badaczy gier – jako że to my wszyscy nadal
wciąż ją tworzymy, a jej kształt i przyszłość jest w naszych rękach.
Literatura
Abt C. C., 1971, Ernste Spiele. Lernen durch gespielte Wirklichkeit, Kőhln.
Björk S., Holopainen J., 2004, Patterns in game design, Cengage Delmar Learning, New York.
Caillois R., 1997, Gry i ludzie, Volumen, Warszawa.
Caillois, R., 2005, Gry i ludzie w: Kolankiewicz L. (red.), Antropologia widowisk. Zagadnienia i wybór tekstów,
Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s. 163-174.
The Canadian Games Studies Association, <http://contagion.edu.yorku.ca/cgsa/index.php>.
Culin S., 1907, Games of the North American Indians. Twenty fourth Annual Report of the Bureau of American
Ethnology, 1902–1903. Government Printing.
Digital Games Research Association, www.digra.org/digrainfo/document_view.
Elkonin D. B., 1978, Psychołogija igry, Piedagogika, Moskwa.
Eludamos: Journal for Computer Game Culture, http://www.eludamos.org.
Encyklopedia „Epistema”, wortal „Wiedza i Edukacja” przy UMCS w Lublinie, hasło „gry fabularne”, <http://
wiedzaiedukacja.eu/archives/77>.
European Game Academy, <www.ega.org.pl>.
Filiciak M., 2006, Wirtualny plac zabaw. Gry sieciowe i przemiany kultury współczesnej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa.
Frasca G., 1999, Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative pierwotnie opubl. w j. fińskim pt. Ludologia kohtaa narratologian w: Parnasso, 3, wersja ang. dostępna online:
<www.ludology.org>.
Frasca G., 2003, Ludologists love stories, too: notes from a debate that never took place, dostępne online na <http://
www.digra.org/dl>.
Game Journal: Professional Academic Forum for Games and Game Theory, http://www.gamejournal.org.
Game Research: The art, business, and science of video games, <http://www.game-research.com>.
Game Studies: The International Journal of Computer Game Research, <http://gamestudies.org>.
69
Jak określił całą sprawę Frasca Ludologists…, op. cit., s. 5.
240
A. Surdyk
Games and Culture: A Journal of Interactive Media, <http://gac.sagepub.com>.
Games without frontiers, <http://www.gameswithoutfrontiers.net>.
„Homo Communicativus”, <www.hc.amu.edu.pl>.
Hostyński P., 2003, Szukamy nowych dróg. Materiały II meetingu glottodydaktycznego zorganizowanego w ramach
Podyplomowego Studium Glottodydaktyki 2000/2001, Rys-studio, Poznań.
Huizinga J., 1985, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Czytelnik, Warszawa.
Huizinga J., 2005, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, w: Kolankiewicz L. (red.), Antropologia widowisk.
Zagadnienia i wybór tekstów, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s. 143–162.
Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM, <www.ILS.amu.edu.pl>.
International Simulation and Gaming Association (ISAGA), <www.isaga.info>.
Järvinen A., 2007, Games without Frontiers: Theories and Methods for Game Studies and Design, w: Acta Electronica Universitatis Tamperensis, 701, Helsinki, praca doktorska dostępna na <http://acta.uta.fi/english/
teos.phtml?11046>.
Kolankiewicz L. (red.), 2005, Antropologia widowisk. Zagadnienia i wybór tekstów, Wydawnictwa Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa.
Kulturotwórcza funkcja gier, <www.gry.konferencja.org>.
Kulturotwórcza funkcja gier 2005, <www.gry2005.konferencja.org>.
Loading..., <http://journals.sfu.ca/loading/index.php/loading>.
Ludologia.org,< http://www.ludologia.org>.
Ludologica, <www.konzack.blogspot.com>.
The Ludologist, <http://www.jesperjuul.net/ludologist>.
Ludology.org., <www.ludology.org>.
<www.ludology.org/about_gonzalo_frasca.html>.
Mochocki M., 2007, Między grą a literaturą. Scenariusze narracyjnych gier fabularnych, niepublikowana praca
doktorska, Wydział Filologiczno-Historyczny, Uniwersytet Gdański.
North American Simulation and Gaming Association (NASAGA), <www.nasaga.org>.
Okoń W., 1995, Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa.
Okoń W., 2007, Nowy słownik pedagogiczny (wyd. X uzupełnione i poprawione), Wydawnictwo Akademickie
„Żak”, Warszawa.
Palmer H. E., 1964, The Principles of Language Study, (I wyd. 1921), Oxford University Press, Oxford.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznań.
Piasecki E., 1922, Badania nad genezą ćwiczeń cielesnych, Poznań.
Pijanowski L., Pijanowski W., 2006, Encyklopedia gier według Lecha i Wojciecha Pijanowskich, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa.
Polskie Towarzystwo Badania Gier (Games Research Association of Poland), www.PTBG.org.pl.
Prokop I., 2001, Materiały I Meetingu Glottodydaktycznego zorganizowanego w ramach Podyplomowego Studium
Glottodydaktyki 1999/2000 w Katedrze Glottodydaktyki i Translatoryki w dniach 24–25 czerwca 2000, Rysstudio, Poznań.
Society for the Advancement of Games and Simulation in Education and Training (SAGSET), www.sagset.org
241
A. Surdyk
Siek-Piskozub T. 1993, Games and plays in foreign language teaching, w: J. Darski, Z. Vetulani (red.) Linguistische
Arbeiten, Sprache – Kommunikation – Informatik (Akten des 26. Linguistischen Kolloquiums, Poznań 1991),
Max Niemeyer Verlag, Tübingen.
Siek-Piskozub T. 1994, Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa.
Siek-Piskozub T., 1995, Gry, zabawy i symulacje w procesie glottodydaktycznym, Wydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań.
Siek-Piskozub T., 2001, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Sitarski P., 2008, Historia, założenia i praktyka klasyfikacji (ratingu) gier komputerowych w Europie i na świecie,
w: A. Surdyk, J.Z. Szeja (red.) Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom II, seria „Język–kultura–komunikacja” nr 2, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 189–200.
Sitarski P., 2002, Rozmowy z cyfrowym cieniem. Model komunikacyjny rzeczywistości wirtualnej, Rabid, Kraków.
Spilforskning, <http://spilforskning.dk>.
Sułkowski B., 1984, Zabawa. Studium socjologiczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Stasieńko J., 2005, Alien vs. Predator – gry komputerowe, a badania literackie, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław.
Surdyk A., 2003, Gry fabularne na lektoracie a autonomizacja studenta, niepublikowana praca doktorska napisana w KGiT UAM Poznań.
Surdyk A., 2006, An Introduction to the Communicative Technique of Role-Playing Games in Teaching Foreign Languages – referat wygłoszony podczas FIPLV World Congress 2006/LMS Språkdagar in Göteborg Sweden 1517 June, dostępny online: <http://www.fiplv.org/WC06/documentation/English/AugustynSurdyk.pdf>.
Surdyk A., 2007a, Charakter i cele Polskiego Towarzystwa Badania Gier oraz perspektywy badań nad grami w Polsce, w: Surdyk A., Szeja J.Z. (red.) Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom II, seria
„Język–kultura–komunikacja” nr 2, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Surdyk A., red. 2007b, Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom I, seria „Język–kultura–komunikacja” nr 1, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Surdyk A., 2007c, Od Tolkiena do glottodydaktyki, czyli o technice gier fabularnych w dydaktyce języków obcych i gustach literackich studentów, w: Surdyk A., (red.) Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał,
tom I, seria „Język–kultura–komunikacja” nr 1, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 91–98.
Surdyk A., 2008a, Edukacyjna funkcja gier w dobie „cywilizacji zabawy”, „Homo Communicativus” nr 3(5),
ZTiFK UAM, Poznań, s. 27–45.
Surdyk A., 2008b, Klasyfikacja interakcji w grach typu role-playing games oraz relacje komunikacyjne i dydaktyczne
w technice gier fabularnych, „Homo Communicativus” 2(4), ZTiFK UAM, Poznań, 115–125.
Surdyk A., Szeja J.Z., red. 2007, Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom II, seria „Język–kultura–komunikacja” nr 2, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Surdyk A., Szeja J.Z., (red). 2008a, Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym, społecznym i medialnym, „Homo Communicativus” 2(4) 2008, ZTiFK UAM, Poznań.
Surdyk A., Szeja J.Z., red. 2008b, Kulturotwórcza funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola
gier we współczesności, „Homo Communicativus” 3(5) 2008, ZTiFK UAM, Poznań.
Szeja J.Z., 2004, Gry fabularne – nowe zjawisko kultury współczesnej, Rabid, Kraków.
<http://wiedzaiedukacja.eu>.
<http://wiedzaiedukacja.eu/archives/tag/lars-konzack>.
<http://wiedzaiedukacja.eu/archives/86>.
242
A. Surdyk
<http://en.wikipedia.org/wiki/DiGRA>.
<http://en.wikipedia.org/wiki/Gonzalo_Frasca>.
<http://en.wikipedia.org/wiki/Ludology>.
Znaniecki F., 1974, Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
dr Augustyn Surdyk – Instytut Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań
[email protected]
***
Streszczenie
Artykuł stanowi wprowadzenie do dyskusji o statusie naukowym ludologii jako dyscypliny zajmującej
się badaniem gier. Przedstawia podsumowanie ważniejszych dotychczasowych badań w tym zakresie oraz
nakreśla podstawowe różnice między postrzeganiem i obiektem badań ludologii w Polsce i na świecie.
The academic status of ludology. Introduction to a discussion
Summary
The article is an introduction to a discussion on the status of ludology as an academic discipline dealing with games research. It presents a summary of the most important research in this area and outlines
the basic differences between the perception and scope of research of ludology in Poland and abroad.
243
Nauczanie projektowania gier komputerowych
Oczekiwania studentów a doświadczenia
profesjonalistów
Jakub Swacha, Adam Skrzyszewski
Uniwersytet Szczeciński
1. Wstęp
Projektowanie gier komputerowych to proces tworzenia zasad i fabuły gry komputerowej, wiodący od wymyślenia ogólnej koncepcji do opracowania pełnej i szczegółowej dokumentacji technicznej, pozwalającej na implementację gry. Wieloaspektowość
tego procesu1 czyni z projektowania gier komputerowych niezwykle interesujący temat
zajęć dydaktycznych, które mogą być ukierunkowane na przykład na rozwijanie myślenia twórczego poprzez kreowanie fabuły i logiki nowych gier, ćwiczenie myślenia analitycznego w drodze porównywania i rozkładania na elementy składowe istniejących gier,
naukę zarządzania i organizacji pracy w zespole projektowym czy wreszcie zapoznawanie
uczestników kursu z nowoczesnymi technologiami w dziedzinie projektowania, programowania, grafiki i animacji komputerowej. Warto przy tym zwrócić uwagę, że w odróżnieniu od programowania gier (to jest procesu przekształcania dokumentacji technicznej
w działającą grę komputerową) ich projektowanie nie wymaga koniecznie specjalistycznych umiejętności technicznych – jeżeli wynika tak z założonych celów kursu i umiejętności jego uczestników, nauczanie projektowania gier może skupiać się niemal wyłącznie
na aspektach pozatechnicznych.
1
K. Salen, E. Zimmerman, Rules of Play, Game Design Fundamentals, MIT Press, Cambridge, USA, 2004.
245
J. Swacha, A . Skrzyszewski
Wielką zaletę nauczania projektowania gier komputerowych stanowi łatwość zainteresowania uczniów tematem wiążącym się z uznaną przez nich formą rozrywki2. Jednocześnie szybko rosnące znaczenie ekonomiczne rynku gier komputerowych3, którego
wartość według ubiegłorocznych szacunków przekroczyła w 2007 r. 40 miliardów dolarów4, sprawia, że dla wielu uczestników kurs projektowania gier może stanowić początek
ciekawej ścieżki kariery zawodowej.
Nie powinna zatem dziwić popularność, jaką nauczanie projektowania gier komputerowych zdobyło sobie w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej w ciągu ostatnich
kilku lat5, tak w przypadku szkół podstawowych i średnich6, jak i uniwersytetów7.
Jakkolwiek nauczanie z wykorzystaniem gier komputerowych zaczyna zyskiwać zainteresowanie i w Polsce8 – zagadnienie to pozostaje dotąd poza głównym nurtem edukacji.
Nie ma także dla tego obszaru istotnego wsparcia z budżetu państwa, podczas gdy w Europie Zachodniej realizowane są zakrojone na szeroką skalę projekty o wielomilionowych
budżetach, takie jak holenderski GATE (Games for Training and Entertainment). Próbę
zwiększenia zainteresowania tym tematem w Polsce stanowi niniejszy artykuł.
2. Przegląd literatury
Od kilkunastu lat toczy się gorąca dyskusja na temat przydatności i możliwych sposobów wykorzystania gier komputerowych w edukacji9. Podobnie jak w przypadku
ekonomicznej strony tworzenia gier10, podstawową przesłanką jest możliwość łączenia
przyjemności z trwałymi korzyściami11. Przede wszystkim dostrzega się motywacyjną
2
M. Pivec, P. Kearney, Games for Learning and Learning from Games, “Informatica”, nr 31, 2007, s. 419–423.
R. Budzowski, Oblicze rynku gier komputerowych, w: Szewczyk A. (red.), Komputer – przyjaciel czy wróg?, Wydawnictwo Printshop, Szczecin 2005, s. 67–70.
3
4
W. Chmielarz, Skok na wyższy poziom, „Puls Biznesu”, 2007, <http://www.pb.pl/Default2.aspx?ArticleID=541f63f1-3133-46bd-962e-f2b2c161b600>, 22 listopada 2008.
E. Sweedyk, M. de Laet, M.C. Slattery, J. Kuffner, Computer games and CS education: why and how, w: Proceedings of the 36th SIGCSE technical symposium on Computer science education, St. Louis, USA, 2005.
5
6
C. Mulligan, R. Kelsey, C. Davis, From Playing to Creating, Teaching Game Design to Children and Teens,
“School Library Journal”, 2007, <http://www.schoollibraryjournal.com/article/CA6484337.html>, 22 listopada
2008.
7
M.H. Overmars, Game research at Utrecht University, “BNVKI Newsletter”, nr 22, 2005, s. 105–106.
L. Margulis, Gry w wirtualnym środowisku nauczania, „e-mentor”, nr 1, 2005, <http://www.e-mentor.edu.pl/
artykul_v2.php?numer=8&id=124>, 22 listopada 2008.
8
9
E. Sweedyk et al., op. cit.
N. Bushnell, Relationships between fun and the computer business, “Communications of the ACM”, t. 39, nr 8,
1996, s. 31–37.
10
11
U. Wolz, T. Barnes, I. Parberry, M. Wick, Digital gaming as a vehicle for learning, “ACM SIGCSE Bulletin”,
t. 38, nr 1, 2006, s. 394–395.
246
funkcję stosowania gier w nauczaniu12, która czyni łatwiejszym uczenie bardzo różnych
przedmiotów. Sposób wykorzystania gier w tym procesie może przybierać rozmaite formy
w zależności tak od rodzaju nauczanego przedmiotu, jak i płci, wieku czy charakteru
pracy zawodowej słuchaczy13. Gry nie muszą być jedynie ilustracją omawianego tematu,
mogą również stanowić przykład zastosowań pewnych technologii – na przykład sztucznej inteligencji14 – a nawet kreować nowy obszar tematyczny, jak ma to miejsce w przypadku omawiania zależności ekonomicznych zachodzących w światach wirtualnych15.
Szczególnym przypadkiem jest nauczanie programowania komputerów, gdzie wspiera się proces dydaktyczny nie poprzez granie w gry, ale samodzielne ich tworzenie przez
uczniów. Istnieje uzasadniony pogląd, że to właśnie pisanie gier powinno być tematem początkowych zajęć z podstaw programowania16. Także w języku polskim dostępne
są liczne pozycje książkowe omawiające tworzenie gier w wybranym języku programowania – Visual Basic17,18, C++19 czy PHP20. Jako że koncentrują się one na technologicznym
aspekcie realizacji gier, temat ich projektowania poruszają jedynie pobocznie.
W literaturze światowej tematyka projektowania gier komputerowych pojawiła się już
we wczesnych latach 80. ubiegłego wieku 21. W ciągu kolejnych dwudziestu lat nastąpił
burzliwy rozwój rynku gier komputerowych stymulowany szybkim postępem technologicznym, szczególnie w obszarze grafiki komputerowej i multimediów. Istotnie wpłynęło
to na stopień złożoności gier komputerowych, zarówno pod względem fabularnym, jak
i technologicznym. Efektem było ukształtowanie się pewnej kanonicznej wizji procesu
projektowania gier22,23. Powstaje pytanie, jak formę i zakres tematyczny zajęć z projektowania gier postrzegają studenci i praktycy pracujący w tej dziedzinie.
K. Becker, Teaching with games: the Minesweeper and Asteroids experience, “Journal of Computing Sciences in
Colleges”, t. 17, nr 2, 2001, s. 23–33.
12
13
M. Prensky, Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill, Nowy Jork, USA, 2001.
J. Swacha, Sztuczna inteligencja w grach komputerowych, w: Szewczyk A. (red.), Komputer – przyjaciel czy wróg?,
Wydawnictwo Printshop, Szczecin 2005, s. 291–296.
14
15
J. Swacha, Ekonomia w światach wirtualnych, „Studia Informatica”, nr 20, ZN 431, Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2006, s. 111–120.
16
S. Leutenegger, J. Edgington, A games first approach to teaching introductory programming, “ACM SIGCSE
Bulletin” t. 39, nr 1, 2007, s. 115–118.
17
W.S. Freeze, Visual Basic i DirectX. Programowanie gier w Windows, Helion, Gliwice 2002.
18
P. Pięciak, Programowanie gier, Zysk i S-ka/Nakom, Poznań 2004.
19
M. McCuskey, Programowanie gier w DirectX, Mikom, Warszawa 2003.
20
M. Rutledge, PHP programowanie gier, Mikom, Warszawa 2005.
21
C. Crawford, The Art of Computer Game Design, Mcgraw-Hill Osborne Media, Waszyngton 1984.
22
A. Rollings, D. Morris, Game Architecture and Design: A New Edition. New Riders, Berkeley 2003.
23
R. Rouse, Game Design: Theory and Practice, Wordware, Plano 2001.
247
3. Charakterystyka próby badawczej
Na Uniwersytecie Szczecińskim nauczanie projektowania gier komputerowych nie
jest pomysłem zupełnie nowym. Już w roku akademickim 2006/2007 na Wydziale Nauk
Ekonomicznych i Zarządzania tej uczelni odbył się pilotażowy kurs, który przyjął formę
przedmiotu do wyboru dla studentów III roku kierunków Zarządzanie i Marketing oraz
Ekonomia. Podjęto decyzję, by w roku akademickim 2009/2010 ponownie zaproponować studentom naukę tego przedmiotu.
Perspektywa wprowadzenia przedmiotu „projektowanie gier komputerowych” nie
tylko budzi potrzebę zbadania oczekiwań studentów wobec takiego kursu, lecz stanowi również wyśmienitą okazję do określenia oczekiwań profesjonalistów wobec
kandydatów na stanowisko projektanta gier komputerowych. Nadrzędnym celem
badania było zapoznanie się z wizją przedmiotu w oczach studentów i potencjalnych
pracodawców, tak by możliwe stało się dostosowanie do tej wizji zawartości merytorycznej kursu.
Badanie miało postać ankiety, którą przeprowadzono w dwóch niezależnych grupach respondentów: studentów drugiego roku kierunku „informatyka i ekonometria”
oraz profesjonalistów pracujących w branży gier komputerowych. Udział w ankiecie był
dobrowolny i anonimowy.
Ankieta została podzielona na dwa zestawy pytań: pierwszy zawierał pytania dotyczące oczekiwań wobec przedmiotu, drugi – oczekiwań dotyczących zawodu projektantów gier komputerowych.
Ankieta przekazana studentom składała się z obu zestawów pytań. Zrealizowano ją
w postaci elektronicznej, przy pomocy odpowiedniego dodatku do systemu Moodle. Na
każde z pytań możliwa była tylko jedna odpowiedź wybierana z przygotowanej listy. Ankietę przekazano 74 studentom kierunku „informatyka i ekonometria”. Do analizy zakwalifikowano 31 poprawnie wypełnionych zestawów, co stanowi w przybliżeniu 42%
ogółu formularzy.
Pracownikom branży przekazano ankiety zawierające jedynie drugi zestaw pytań.
Wzięło w niej udział 9 osób pracujących na stanowiskach game designer (projektant gier
komputerowych) oraz producer (producent / kierownik projektu) w czterech zachodniopomorskich firmach zajmujących się produkcją gier (Gamelion Studios, EXOR Studios,
AnaWiki oraz Gameleons). Odpowiedzi udzielano za pośrednictwem oprogramowania
Google Spreadsheets.
4. Oczekiwania wobec przedmiotu
Konstrukcja pytań badających oczekiwania studentów wobec przedmiotu zakładała,
że nie znają oni dogłębnie jego tematu. Odpowiedzi miały pozwolić ocenić zainteresowanie kursem i określić ogólne wyobrażenie na temat jego przebiegu.
248
Rys. 1. Chęć uczestnictwa studentów w kursie. Źródło: opracowanie własne.
Studenci wyrazili duże zainteresowanie kursem: aż 97% spośród nich chciałoby wziąć
w nim udział (rys. 1), nikt nie był przeciwny, dla 3% osób było to obojętne.
Większość studentów (rys. 2) wybrałaby jako przewodni motyw zajęć wspólne tworzenie projektu gry (ćwiczenia praktyczne realizowane w grupie). Taką samą liczbę
zwolenników (19%) znalazły: analiza istniejących projektów gier oraz implementacja
elementów gier na zajęciach laboratoryjnych. O ile pierwszy z wymienionych tematów
świetnie wpisuje się w założenia przedmiotu, o tyle drugi bardziej pasowałby do przedmiotów typowo inżynieryjnych, zorientowanych na programowanie komputerów.
Rys. 2. Preferowana forma zajęć dydaktycznych. Źródło: opracowanie własne.
249
Studenci zdają sobie sprawę, że kurs nie jest skierowany wyłącznie do osób, które myślą
o pracy na stanowisku game designer (rys. 3). Poza tym stanowiskiem (45% odpowiedzi)
sporo odpowiedzi wskazywało na takie zawody, jak: programista gier (35%), recenzent
(10%) oraz sprzedawca (3%). Mimo to głównym adresatem kursu są przyszli projektanci
gier komputerowych, stąd kolejne pytanie dotyczyło oczekiwanej formy pracy na takim stanowisku (rys. 4). Większość studentów zdaje sobie sprawę z charakterystycznej dla zawodu
konieczności częstej zmiany miejsca pracy (rys. 4): 42% respondentów oczekuje, że podjęcie
się pracy projektanta będzie związane z wyjazdem poza miejsce zamieszkania, 16% z nich
przygotowanych jest na konieczność ciągłego przemieszczania się w ramach pracy, a jedynie 23% studentów oczekuje pracy związanej z jednym miejscem zamieszkania.
Rys. 3. Uczestnictwo w kursie jako przygotowanie do określonego zawodu. Źródło: opr. własne.
Rys. 4. Oczekiwana forma pracy dla projektanta gier komputerowych. Źródło: opracowanie własne.
250
Kolejne pytanie zadane w ankiecie miało na celu określenie, co czyni pracę na stanowisku projektanta gier komputerowych atrakcyjną (rys. 5). Najwięcej zwolenników (po
39%) uzyskały: możliwość realizacji własnych pomysłów oraz połączenie przyjemnego
z pożytecznym poprzez granie w ramach pracy.
Rys. 5. Atrakcyjność pracy projektanta gier komputerowych. Źródło: opracowanie własne.
5. Oczekiwania wobec projektantów gier komputerowych
Drugi zestaw pytań przekazano studentom oraz pracownikom branży gier komputerowych. Miało to na celu określenie oraz porównanie oczekiwań obu tych grup wobec
kandydatów na stanowiska projektantów gier komputerowych.
Wprowadzony przedmiot powinien być możliwie najlepiej zsynchronizowany z istniejącym tokiem nauczania. Stąd studenci i profesjonaliści wskazać mieli przedmioty,
których ukończenie byłoby wymagane przed rozpoczęciem tego kursu.
Rys. 6. Wiedza wymagana do uczestnictwa w kursie. Źródło: opracowanie własne.
251
Jak się okazało, odpowiedzi tych dwóch grup są bardzo rozbieżne (rys. 6). Większość
studentów uznała za ważne przedmioty rozwijające wiedzę w dziedzinie programowania (42%) i technik audiowizualnych (35%). Producenci gier jako najbardziej istotną zaznaczyli znajomość rynku gier komputerowych (67% odpowiedzi), którą studenci mogą
zdobyć tylko poza tokiem studiów.
Obie grupy respondentów podobnie wskazały praktyczne umiejętności wymagane od
projektantów gier. Zdecydowanie najważniejszą cechą dobrego projektanta jest jego pomysłowość poparta multidyscyplinarną wiedzą (74% studentów oraz 89% producentów).
Rys. 7. Praktyczne umiejętności projektanta gier komputerowych. Źródło: opracowanie własne.
W przypadku oczekiwań wobec teoretycznej wiedzy projektanta ponownie ujawniła się
znacząca rozbieżność pomiędzy wyobrażeniami studentów na temat tego rodzaju pracy a doświadczeniami profesjonalistów. Po raz kolejny okazało się, że dla praktyków to nie wiedza
inżynieryjna (61% studentów wskazało na architekturę gier i oprogramowania) jest najważniejsza: producenci za najbardziej istotną (44%) uznali znajomość teorii grywalności.
Rys. 8. Teoretyczna wiedza projektanta gier komputerowych. Źródło: opracowanie własne.
252
Jeszcze większą rozbieżność zauważyć można w poglądach dwóch badanych grup na
wymaganą u projektantów znajomość narzędzi. Przytłaczająca większość producentów gier
uznała, że nie wiedza o narzędziach, a bogactwo pomysłów jest najważniejsze w pracy projektanta (89% odpowiedzi). Studenci zbagatelizowali ten czynnik (tylko 13% odpowiedzi)
na rzecz znajomości programów multimedialnych (45%) i edytorów plansz (39%).
Rys. 9. Potrzeba znajomości określonych narzędzi przez projektanta. Źródło: opracowanie własne.
Ostatnie pytanie ankiety powraca do oczekiwań wobec nowego przedmiotu. Obie
grupy zapytano o jego zawartość merytoryczną. Producenci wskazali dwa aspekty nauczania przedmiotu, na które należy położyć największy nacisk (po 44% odpowiedzi):
„logika, definiowanie i rozwiązywanie problemów logicznych, zagadnienia sztucznej inteligencji” oraz „fabuła gier, środowisko i kontekst rozgrywki”. Studenci, prócz tej pierwszej opcji (42%), wskazali na nowoczesne technologie wykorzystywane w grach (32%).
Rys.10. Oczekiwane ukierunkowanie przedmiotu. Źródło: opracowanie własne.
253
6. Wnioski
Już odpowiedź na pierwsze pytanie zadane studentom budzi optymizm: ich zdecydowana większość chce wziąć udział w kursie projektowania gier. Potrzebne są więc
wszelkie działania (w tym niniejsze badanie) zmierzające ku sprecyzowaniu zawartości
merytorycznej kursu, sprostaniu oczekiwaniom rynku wobec absolwentów oraz opracowaniu atrakcyjnej dla studentów formy zajęć.
Jak się okazuje, spojrzenia studentów oraz producentów gier komputerowych na wymagania stawiane projektantowi gier komputerowych bardzo się różnią. Studenci wiążą
silnie projektowanie gier z ich realizacją, skupiając się przez to głównie na aspektach
technologicznych (programowaniu, tworzeniu oprawy graficznej i multimedialnej). Dla
doświadczonych praktyków kluczowe znaczenie ma zapewnienie grze dobrego odbioru,
który, sądząc po ich odpowiedziach, zapewnić może projektant dobrze rozumiejący, na
czym polega grywalność, i zorientowany w aktualnych trendach panujących na rynku
gier komputerowych. Obie te grupy zgodne są jednak co do znaczenia kreatywności,
choć studentom ważniejsza wydała się znajomość określonych narzędzi.
Szczególnie cenne są odpowiedzi pracowników branży, poparte często wieloletnim
doświadczeniem. Duże zainteresowanie studentów przedmiotem, uzasadnione świadomością korzyści płynących z pracy projektanta, rokuje bardzo pozytywnie dla ponownego wprowadzenia kursu projektowania gier komputerowych do oferty edukacyjnej
Wydziału Nauk Ekonomicznych i Zarządzania Uniwersytetu Szczecińskiego.
Literatura
Becker K., 2001, Teaching with games: the Minesweeper and Asteroids experience, “Journal of Computing Sciences
in Colleges”, t. 17, nr 2, s. 23–33.
Budzowski R., 2005, Oblicze rynku gier komputerowych, w: Szewczyk A. (red.), Komputer – przyjaciel czy wróg?,
Wydawnictwo Printshop, Szczecin, s. 67–70.
Bushnell N., 1996, Relationships between fun and the computer business, “Communications of the ACM”, t. 39
nr 8, s. 31-37.
Chmielarz W., 2007, Skok na wyższy poziom, „Puls Biznesu”, <http://www.pb.pl/Default2.aspx?ArticleID=541f63f1-3133-46bd-962e-f2b2c161b600>, 22 listopada 2008.
Coleman R., Krembs M., Labouseur A., Weir K., 2005, Game design & programming concentration within the
computer science curriculum, “ACM SIGCSE Bulletin”, t. 37, nr 1.
Crawford C., 1984, The Art of Computer Game Design, Mcgraw-Hill Osborne Media, Waszyngton.
Freeze W.S., 2002, Visual Basic i DirectX. Programowanie gier w Windows, tłum. J. Dobrzański, Helion, Gliwice.
Leutenegger S., Edgington J., 2007, A games first approach to teaching introductory programming, “ACM SIGCSE
Bulletin” t. 39, nr 1, s. 115–118.
Margulis L., 2005, Gry w wirtualnym środowisku nauczania, „e-mentor” 1/2005. <http://www.e-mentor.edu.pl/
artykul_v2.php?numer=8&id=124>, 22 listopada 2008.
254
McCuskey M., 2003, Programowanie gier w DirectX, tłum. Z. Koza, Mikom, Warszawa.
Mulligan C., Kelsey R., Davis C., 2007, From Playing to Creating, Teaching Game Design to Children and Teens, “School
Library Journal”, <http://www.schoollibraryjournal.com/article/CA6484337.html>, 22 listopada 2008.
Overmars M.H., 2005, Game research at Utrecht University, “BNVKI Newsletter” 22, s. 105–106.
Pięciak P., 2004, Programowanie gier, Zysk i S-ka/Nakom, Poznań.
Pivec M., Kearney P., 2007, Games for Learning and Learning from Games, “Informatica” 31, s. 419–423.
Prensky M., 2001, Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill, Nowy Jork.
Rollings A., Morris D., 2003, Game Architecture and Design: A New Edition. New Riders, Berkeley.
Rouse R., 2001, Game Design: Theory and Practice, Wordware, Plano.
Rutledge M., 2005, PHP programowanie gier, tłum. M. Baranowski, Mikom, Warszawa.
Salen K., Zimmerman E., 2004, Rules of Play, Game Design Fundamentals, MIT Press, Cambridge.
Swacha J., 2006, Ekonomia w światach wirtualnych, „Studia Informatica” nr 20, ZN 431, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin, s. 111–120.
Swacha J., 2005, Sztuczna inteligencja w grach komputerowych, w: Szewczyk A. (red.), Komputer – przyjaciel czy
wróg?, Wydawnictwo Printshop, Szczecin, s. 291–296.
Sweedyk E., de Laet M., Slattery M.C., Kuffner J., 2005, Computer games and CS education: why and how, w:
Proceedings of the 36th SIGCSE technical symposium on Computer science education, St. Louis, USA.
Wolz U., Barnes T., Parberry I., Wick M., 2006, Digital gaming as a vehicle for learning, “ACM SIGCSE Bulletin”, t. 38, nr 1, s. 394–395.
dr Jakub Swacha – Instytut Informatyki w Zarządzaniu, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin
[email protected]
mgr Adam Skrzyszewski – Instytut Informatyki w Zarządzaniu, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin
[email protected]
***
Nauczanie projektowania gier komputerowych. Oczekiwania studentów a doświadczenia profesjonalistów
Streszczenie
Nauczanie projektowania gier komputerowych jest uzasadnione z dwóch co najmniej powodów:
z racji prężnie rozwijającego się przemysłu i rynku gier komputerowych, który rodzi potrzebę przekazywania studentom wiedzy specjalistycznej pozwalającej im na łatwe rozpoczęcie pracy zawodowej
w tym obszarze, oraz z powodu walorów ogólnych, takich jak rozwój zdolności kreatywnych, umiejętność
realizacji pracy konceptualnej w warunkach ograniczeń technicznych i ekonomicznych, organizacja i koordynacja pracy zespołu projektowego.
255
Artykuł stanowi wstęp do dyskusji na temat nauczania projektowania gier komputerowych: konfrontuje oczekiwania studentów wobec przedmiotu (uzyskane z anonimowej ankiety) z potrzebami rynku,
co ma pomóc w uściśleniu i udoskonaleniu oferty edukacyjnej uczelni wyższych.
Teaching computer game design. Students’ expectations and professionals’
experience
Summary
Teaching computer game design is justified by the dynamic growth in the industry and the computer
games market which makes it necessary to deliver specialized knowledge to students, enabling them to
more easily start professional activity in this area. Another reason is shaping general personal values, such
as development of creativity, ability to work in technically and economically restricted circumstances, as
well as the organization and coordination of a design team.
This article is an introduction to a discussion about teaching computer game design: it confronts
students’ expectations towards the subject (derived from an anonymous poll) with the actual market
demands, which is aimed to help define and improve the courses on offer in higher education.
256
Życie w grze, seks w grze
Jerzy Zygmunt Szeja
Od początku naszych poznańskich spotkań ludologicznych próbuję argumentować
moim zdaniem bardzo ważną tezę o pierwszorzędnej roli gier w dzisiejszej cywilizacji,
co notabene współbrzmi z przywoływanym corocznie mottem – słowami Johanna Huizingi i tytułem pisma PTBG „Homo Ludens”. I tak na pierwszej konferencji wygłosiłem
referat pt. Przyczyny popularności fantastyki i gier fabularnych w kulturze współczesnej1,
w którym starałem się pokazać, jak głęboko w kulturze są zakorzenione gry, jak bardzo
ze współczesnej kultury wypływają – i jak mocno wiążą się z tak konstytutywną dla kultury XX i XXI wieku fantastyką. Dwa lata temu referat Świat graczy przynosił tezy, iż
„Trudno jest odróżnić czas gry od czasu tzw. realnego życia” oraz „Wielu członków zaawansowanych technologicznie społeczeństw będzie żyło w rozszerzonej rzeczywistości
– symbiozie otaczającego świata materialnego i wirtualnego pochodzącego z wszechobecnych maszyn informatycznych”. Podkreślałem „fałszywość opozycji »świat wirtualny«
i »świat realny«” oraz to, że „zanika w jakimś stopniu różnica między tzw. realnością
a rzeczywistością wirtualną” i jesteśmy uprawnieni do stawiania „wniosku o konstytutywnym dla współczesnej cywilizacji poszerzeniu jej »rzeczywistości« o regiony do niedawna opisywane najczęściej deprecjonującymi określeniami, jak »wirtualny«, »sztuczny«
J.Z. Szeja, Przyczyny popularności fantastyki i gier fabularnych w kulturze współczesnej, w: A. Surdyk (red.)
Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2007,
t. 1, s. 189–195.
1
257
J.Z. Szeja
i »fantastyczny«2. Rok temu ośmieliłem się w zakończeniu tekstu Cywilizacja zabawy?
Próba spojrzenia w przyszłość pójść krok dalej i stwierdzić: „inaczej określone stosunki
i podziały społeczne mogą przynieść nową jakość w przepływie informacji. Dotychczasowe wspólnoty terytorialne nie bywały zaprzęgane do rozwiązywania problemów ekonomicznych czy jakichkolwiek innych, prócz politycznych. Nie pozwalał na to charakter
związków takich społeczności i typ obiegu informacji. Wielotysięczne a nawet wielomilionowe grupy połączone typem AR i zespalane celowościowo mogą okazać się zdolne
do radykalnej zmiany jakościowej cywilizacji – do przyspieszenia rozwoju jej potencjału
w takich kierunkach, których określanie byłoby dzisiaj nawet nie futurologią, ale zwykłym wróżeniem”3. Tymczasem „nowe czasy” zdają się nadchodzić szybciej, niż myślałem
jeszcze rok temu, w błogostanie wzrostu ekonomicznego. Kiedyś się mówiło, że motorem
napędu rozwoju jest wojna. Dzisiaj, w czasach permanentnej wojny, w której nie brak zabitych, choć brak frontów, motorem rozwoju są kryzysy, które nakazują przewartościować dotychczasowe myślenie. To, co zdawało się odległe, puka do naszych drzwi. Na
poparcie tej tezy proponuję dwa urywki prasowe z tytułów opiniotwórczych. Pierwszy,
przychylnie spoglądający na gry, autorstwa Dariusza Fabiszewskiego, pochodzi z „Rzeczypospolitej” z 31 października 2008 roku:
Czy kiedykolwiek, widząc dziecko z konsolą do gier wideo w ręku, pomyśleliśmy, że właśnie
kształtuje ono w sobie zdolności przydatne w przyszłości w biznesie? Okazuje się, że gry komputerowe rozwijają umiejętności, których firmy coraz częściej poszukują […].
W rzeczywistości umiejętności potrzebne do osiągnięcia sukcesu w grach mogą pomóc młodym
ludziom „rozwijać myślenie strategiczne i zdolności przywódcze“. John C. Beck i Mitchell
Wade, autorzy książki „Dzieciaki są w porządku: jak pokolenie graczy zmienia rynek pracy“,
twierdzą, że gry wideo mogą spełniać ważną rolę we wspieraniu młodych ludzi w rozwoju, ponieważ wymagają one od nich wykorzystania różnych umiejętności psychicznych i społecznych
potrzebnych później w życiu.
Szczególnie dostrzegalne jest to w branży IT. Dzisiejsza ewolucja zmierzająca w kierunku architektury zorientowanej na usługi (SOA) wymaga zarówno od informatyków, jak i menedżerów zdobycia umiejętności wybiegających poza ich codzienną specyfikę działania. Dlatego
granie na komputerze może być formą nauki, która łączy rozwój zarówno umiejętności biznesowych, jak i informatycznych. Podobnie jak piloci, którzy korzystają z symulatorów lotu, aby
nauczyć się latać samolotem, studenci studiów zarządzania IT, którzy wychowali się, grając
2
J.Z. Szeja, Świat graczy, w: A. Surdyk, J.Z. Szeja (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym, społecznym i medialnym, „Homo Communicativus”, nr 2(4), Poznań 2008, s. 13–21, <http://www.hc.amu.
edu.pl/numery/4/szeja.pdf>.
3
J.Z. Szeja, Cywilizacja zabawy? Próba spojrzenia w przyszłość, w: A. Surdyk, J.Z. Szeja (red.), Kulturotwórcza
funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności, „Homo Communicativus”,
nr 3(5), Poznań 2008, s. 147–154, <http://www.hc.amu.edu.pl/numery/5/szeja.pdf>.
258
J.Z. Szeja
w gry wideo, mogą się angażować w naukę w sposób, w jaki sprawia im to przyjemność i do
jakiego są przyzwyczajeni.
Według firmy Apply Group, zajmującej się konsultingiem biznesowym, co najmniej 100 największych firm świata z notowanych obecnie na liście Global Fortune 500 będzie używać gier
komputerowych do edukacji swoich pracowników jeszcze przed 2012 rokiem.
Dzięki grom na naszych oczach powstaje nowe środowisko biznesowe. Już dzisiaj setki tysięcy graczy samodzielnie łączą swoje siły, aby pomyślnie zakończyć konkretne zadanie w trakcie
gry. Czy ci sami ludzie będą efektywnie pracować od dziewiątej do piątej w organizacji z centralnym zarządzaniem oraz systemem kontroli i oceny efektów pracy? Jest bardziej prawdopodobne, że wybiorą pracę w wirtualnych zespołach rozproszonych po całym świecie, podejmując różnorodne wyzwania, korzystając z procesów myślenia, które pozwoliły im na sukces
w grach internetowych4.
Natomiast grom niechętny (a przynajmniej przekonany, że to domena dzieci) Piotr
Sztompka w tekście z „Polityki” dotyczącym współczesnego światowego kryzysu ekonomicznego pt. Odbudować piramidę twierdzi, że
niebywale wzrosła liczba zawodów i stanowisk pracy obsługujących […] obieg pieniężny. Jakże
ogromna armia ludzi siedzi dzisiaj przed ekranami komputerów i rozsyła po świecie te tryliony
rozmaitych walut. To jest zdumiewająca, masowa gra komputerowa, z której nie wynika pomnożenie żadnych dóbr, a liczy się jedynie symboliczna wygrana lub przegrana. Pół biedy, gdy w gry
komputerowe grają dzieci, ale jest to zajęcie tysięcy wysoko wykwalifikowanych specjalistów,
absolwentów najlepszych uniwersytetów, to wygląda na ogromne marnotrawstwo ludzkiego
kapitału. Do tych graczy komputerowych, których pokazuje nam codziennie telewizja, bardzo
trudno mieć zaufanie. Zwłaszcza że neoliberalna ideologia daje im prawie całkiem wolną rękę.
Regulacja rynku – tego pola gry – jest ograniczona do minimum. Jest to więc taka dziwna gra,
której regulamin wymyślają w toku gry sami gracze5.
Należy poważnie zastanowić się nad wagą tej opinii wybitnego socjologa: oto ktoś
uznający gry za domenę niepoważną, domenę „dzieci”, jak to sam napisał, oskarża miliony ekonomistów całego świata o... granie w gry komputerowe. I zawiadamia licznych
przecież czytelników pisma „Polityka”, że to właśnie gracze doprowadzili do kryzysu.
Kryzysu, który zdecyduje o losie miliardów ludzi, na zawsze zmieni układ gospodarczy
i polityczno-ekonomiczny naszej cywilizacji. Trudno wyrokować, czy na skuteczniejszy
oraz czy zamieni nieświadomych uczestnictwa w grze na graczy wykwalifikowanych,
D. Fabiszewski, Gry komputerowe uczą umiejętności istotnych w biznesie, „Rzeczpospolita” – dodatek „Ekonomia
i Rynek”, 31 października 2008, s. 16.
4
5
P. Sztompka, Odbudować piramidę, „Polityka”, nr 43 (2677), 25 października 2008, s. 39.
259
J.Z. Szeja
więc lepszych. Tak jak lepsi byli i są pracownicy wykwalifikowani od tych pozbawionych kwalifikacji.
Jeżeli więc przemiany naszej cywilizacji zdają się słowami swych uważnych komentatorów potwierdzać moje analizy, tym słuszniejsze wydaje się ich kontynuowanie. Dotyczy
to zwłaszcza zakresu potencjalnie najważniejszego, wskazującego, jak gry i zachowanie
graczy są konstytutywnym składnikiem rzeczywistości, co najmniej równie istotnym, jak
inne – a być może istotniejszym, bo ekspansywnym. Gry obejmują coraz więcej spraw
ważnych dla życia codziennego. Grając, nie uczestniczymy tylko w cudzych przeżyciach
– które to doświadczenie jest podstawowe (choć nie jedyne) dla nieinteraktywnych6 sposobów przekazu: literatury, filmu, prasy, TV – ale tworzymy część własnego życia, choć
w masce czy roli7.
Wskazanie na obszar moich poprzednich badań służy też innemu celowi – określeniu, jaki zakres ludzkiej aktywności należałoby zbadać, by efektywnie określić charakter obecnych czasów i lepiej dostrzegać kształt najbliższej przyszłości. A jest taki zakres
istotnej aktywności ludzkiej, który nieczęsto staje się przedmiotem analizy naukowej
w zakresie gier oraz nie był dotychczas przedmiotem mojej refleksji.
Na wstępie do właściwej analizy jestem zmuszony wygłosić pewien banał, a już sama
konieczność jego wygłoszenia jest symptomatyczna. Mianowicie jednym z najważniejszych typów ludzkiej aktywności jest aktywność seksualna. Póki nie zbadamy jej objawów w grach, nie możemy mówić o wystarczającym podobieństwie zwykłego życia
i życia w grze. Lub ich tożsamości.
Pewne konstatacje należą do oczywistych: są takie rejony ludzkiej działalności, w których nasza seksualność siłą rzeczy nie może objawiać się zbyt dobitnie, bo medium na
to nie pozwala. I tak np. sport można odbierać jako konkurs sprawności samców czy
samic, ale choć sukces w sporcie przekłada się na powodzenie w seksie (podobnie jak
bycie gwiazdą w innych dziedzinach, które zwracają uwagę dużej części społeczeństwa),
to jednak w samym sporcie zachowania jednoznacznie seksualne są rzadkością, chyba
że wszystko sprowadzimy do poziomu pojedynku samców czy samic. Ale dla samego
sportu niewiele z takiej interpretacji wynika. Podobnie jest w twórczości artystycznej.
Choć wszyscy słyszeliśmy o słynnych romansach artystów, to już z życiowym sukcesem
seksualnym tychże bywa dużo gorzej. Wystarczy zanalizować pod tym kątem życiorysy
choćby Mickiewicza, Słowackiego, Krasińskiego, Norwida i wielu innych, by stwierdzić,
że mało któremu z wrogów życzylibyśmy takich klęsk.
6
Por. analizę zagadnienia interaktywności w: J.Z. Szeja, Gry fabularne. Nowe zjawisko kultury współczesnej,
RABID, Kraków 2004, szczególnie na s. 107–122.
Ale w życiu poza grą masek też używamy – por. np. E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, tłum.
H. i P. Śpiewakowie, PIW, Warszawa 1981.
7
260
J.Z. Szeja
Większość gier z racji swej konstrukcji nie bardzo umożliwia zachowania seksualne.
O sportowych już wspominałem (bo nie ma różnicy między sportem a cybersportem8),
a wojenne i logiczne będą miały podobną naturę. Ponieważ w naszej kulturze zachowania
seksualne są raczej sprawą intymną, prawie wszystkie gry planszowe dla wielu osób i narracyjne gry fabularne będą stronić od takiej tematyki. Owszem, w NGF dość częstym
wątkiem będzie próba ocalenia ukochanej/ukochanego, ale już sam odgrywany romans,
flirt to niebywała rzadkość. A seks między bohaterami nie będzie spotykany częściej niż
w bajkach magicznych. Podobnie w grach komputerowych dla jednego gracza – tylko
niewielka liczba tytułów, o jednoznacznie pornograficznym charakterze, będzie wprowadzała takie wątki na pierwszy plan. Seks zdarza się komputerowym bohaterom, ale
jest to bardzo rzadki przypadek. Jednakże można zauważyć, że wraz ze stałym zwiększaniem się średniej wieku ogółu graczy i coraz większą liczbą gier skierowanych do graczy
dorosłych (np. o ratingu według PEGI 18+), wątków związanych z ludzką seksualnością przybywa. Wiąże się to ze stałym wzrostem procentowego udziału dorosłych wśród
ogółu graczy i z tym, że mogą oni wydać na gry znacznie więcej pieniędzy niż gracze
małoletni. I wydają. Do niedawna producentom zależało na tym, by gra nie przenosiła
zbytnio kontrowersyjnych obyczajowo treści, ponieważ o jej powodzeniu finansowym decydowała sprzedaż na masową skalę, a ta była niemożliwa, gdy produkt kierowano tylko
do dorosłych odbiorców. Jedną z pierwszych gier, która pokazała, że może zarobić fortunę mimo jej adresowania do pełnoletniej części społeczeństwa, była Grand Theft Auto9.
Obecnie mamy sytuację podobną nieco do tej z filmów: aby trafić do odbiorcy, trzeba
zrobić produkt lepszy od konkurencji. A pomijanie wątków seksualnych – czyli naturalnych dla każdego dorosłego – jest niewłaściwe i rynkowo nieskuteczne.
Bardzo dobrym przykładem wyżej opisanego procesu jest polska gra cRPG Wiedźmin10 – zdobywczyni kilkudziesięciu najbardziej prestiżowych w branży nagród. Jest to
przykład znakomitej adaptacji do gry komputerowej świata przedstawionego stworzonego w cyklu opowiadań i pentalogii najlepszego polskiego pisarza fantasy – Andrzeja
Sapkowskiego. Co ciekawe – nie ustępuje ona poziomem fabularnym ani głębokością
wymowy pierwowzorowi literackiemu, choć nie zapożycza się w nim bardziej, niż kolejne powieści Sapkowskiego – w poprzednich. Stanowi względem literatury dzieło oparte
na czerpanych z niej motywach, wątkach i bohaterach, jednakże oryginalne na poziomie
fabuły, kompozycji i przekazu. A o ile ważnym problemem w powieści o wiedźminie jest
m.in. rasizm i totalizm, o tyle w grze komputerowej do tych niebezpieczeństw dochodzą
Por. A. Stępnik, Doświadczenie tożsamości narodowej a współczesne gry sportowe, w: „Homo Ludens”, nr 1/2009,
Poznań (artykuł w tym tomie).
8
DMA Design 1997. Później tę serię tworzyła firma Rockstar Games, sukcesywnie wprowadzając coraz więcej
treści kontrowersyjnych, co zgadza się z charakterem gry, w której gracz wciela się w gangstera. Najnowszy tytuł
serii to GTA IV (premiera wersji na PC: grudzień 2008).
9
Grałem w Wiedźmina. Edycję rozszerzoną, CD Projekt 2008 (wersja poprawiona i nieco rozbudowana). Premiera tego tytułu miała miejsce w 2007 roku.
10
261
J.Z. Szeja
zagrożenia ekologiczne (głównie klimatyczne, ale nie tylko). Jest to dobry przykład aktualizacji problematyki: w czasach tworzenia opowieści o Geralcie problemy klimatyczne
nie zaprzątały tak uwagi opinii publicznej jak dziś.
W grze, w której sterujemy tytułowym Geraltem z Rivii, wątki miłosne są bardzo
ważne, ale zostały tak wkomponowane w fabułę, by nie wymuszały określonego postępowania czy zachowania bohatera. Jeśli gracz uzna to za stosowne, to podejmie działania,
które mogą doprowadzić do sytuacji intymnych z wieloma kobietami – w tym dwiema
elfkami, czterema wampirzycami, dwiema czarodziejkami11 oraz... boginią (Panią z Jeziora). Do kontaktów o charakterze erotycznym dochodzi z wielu bardzo różnych powodów, ale najczęściej okazuje się, iż Geralt jest po prostu bardzo atrakcyjnym partnerem
seksualnym i wystarczy nieznaczne zaangażowanie z jego strony, bo doszło do zbliżenia.
Jedyną partnerką, o której względy musi bardzo długo zabiegać, jest młoda kapłanka
(czyli lekarka) bogini Melitele, Shani – i w dodatku, aby z nią być, bohater musi odrzucić obiecujący związek z wpływową czarodziejką (Triss Merigolt). Do tego, jeśli taki
jest wybór gracza, Geralt może wykupić stosowne usługi u bardzo licznych w Wyzimie
prostytutek (w Dzielnicy Klasztornej stoją na większości ulic, zwłaszcza w slumsach,
a w Dzielnicy Handlowej jest ich co prawda niewiele, ale tam z kolei działa duży domy
publiczny prowadzony przez kobietę-wampira, która przy okazji w ten sposób zdobywa
dobrowolnych dawców krwi).
Samo przedstawienie aktów seksualnych jest bardzo stonowane. Widać bardzo zamglone różową mgiełką kontury postaci – a raczej ich górnych połówek. Geralt i wybranka obejmują się i całują, opadając na jakieś posłanie, po czym większość centralnego
pola ekranu zajmuje obrazek nieco przypominający kartę do gry, pokazujący partnerkę
bohatera, najczęściej półleżącą (lub w balii kąpielowej, jak Triss) i niezupełnie ubraną.
Pozę tylko jednej z nich można nazwać wyuzdaną czy drapieżną w sensie seksualnym
(to karta wampirzycy prowadzącej dom publiczny). Karta taka stanowi statyczną grafikę, po której od razu widać, że jest rysunkiem (postacie w samej grze są przedstawiane
w technice zbliżonej do fotorealistycznej i mają odpowiednio dynamicznie animowane
twarze w trakcie rozmowy). Do tego po każdej takiej sytuacji portret danej bohaterki
w podręcznym spisie postaci (podopcja tzw. dziennika – typowego składnika interfejsu
gier przygodowych i komputerowych odpowiedników narracyjnych gier fabularnych) zostaje oznaczony serduszkiem. Co ciekawe – i chyba w jakiś sposób symptomatyczne dla
współczesności – tylko jedna z bohaterek ma szansę na więcej niż jedno serduszko (czyli
w grze może dojść do więcej niż jednego z nią zbliżenia) – jest to Triss Merigold. W pozostałych wypadkach albo mamy do czynienia z przelotnymi miłostkami i fascynacjami, albo wprost chodzi o sam seks. Niektórzy z bohaterów (i bohaterek) gry sugerują, że
powodzenie seksualne Geralta wynika przynajmniej częściowo z jego bezpłodności. Dla
11
Druga czarodziejka, z którą może dojść do sytuacji intymnej, jest bohaterką epizodu Cena neutralności (dodatek do gry w edycji rozszerzonej).
262
J.Z. Szeja
samego bohatera jest to dużym problemem, o czym świadczy m.in. rozmowa z alchemikiem, który rozwiewa nadzieje bohatera. Jest to też odbicie analogicznej postawy Geralta
z powieści Sapkowskiego – choć w grze stracił on pamięć i nie wie o swym burzliwym
związku z Yennefer z Vengerbergu.
Podobną sytuację, jak w grach dla jednego gracza, obserwujemy w grach sieciowych.
Co prawda dalej większość z nich oferuje kontakt z innym na długość miecza czy w starciu ekonomicznym, ale stałym wątkiem większości MMORPG stały się śluby awatarów
i inne związki o charakterze seksualnym. Niektóre gry wprost premiują stałe związki
graczy – np. popularne BBMMORPG oparte na silniku Vallheru: nie tylko można tam
zawierać śluby błogosławione przez kapłana (można wybrać bóstwo zgodne z religią bohaterów), ale w dodatku taki stały związek jest premiowany punktami energii, dzięki
którym można działać w przedstawionym życiu i rozwijać postaci. Rozwód jest zwykle
bardzo kosztownym posunięciem oraz powoduje stałe obniżenie otrzymywanych punktów energii.
Wielka liczba historii bohaterów MMORPG – zarówno tych rozbudowanych, jak
World of Warcraft, jak i skromnych, np. licznych gier przez przeglądarkę internetową – to historie związków miłosnych. Z oczywistych powodów zachowania seksualne są trudne do badania, ale po analizie różnych danych można z całym przekonaniem
stwierdzić: seks w grach sieciowych kwitnie, ma się dobrze i wszystko wskazuje, iż będzie
się rozwijał. Na razie dzieci z tych zachowań seksualnych nie ma, ale to zjawisko charakterystycznie dla całej cywilizacji Zachodu, w której seks jest czymś wyeksponowanym
i stale obecnym, lecz dzietność spada12.
Dane na temat zachowań w grach związanych z seksualnością są różne i przekonujące:
od publicznych ślubów w WoW (organizuje się nawet wesela, a na aukcjach są do kupienia specjalne weselne ubrania dla wszystkich obecnych w WoW ras i typów postaci) po
jednoznacznie zachęcające opisy postaci obojga płci (mimo wielości ras i fantastycznych
światów jeszcze nie spotkałem rasy w MMOG, która proponowałaby niedualistyczny
podział płciowy). Zwykły status około ¼ obserwowanych przeze mnie postaci w licznych światach MMORPG opartych na Vallheru głosi chęć uczestnictwa w sesji o potencjalnie seksualnym charakterze13. Podobnie awatary graczy: młodsi zwykle wybierają
rysunki potężnych wojowników, starsi eksponują postacie jednoznacznie nacechowane
seksualnie. Spotkałem się też z kącikami porad sercowych oraz czymś wręcz przeciwnym: pouczeniami redaktorki miejskiej gazety14, że gra ta nie jest „portalem randkowym”
i zgromadzonym elfom, orkom, wampirom, niziołkom i ludziom nie godzi się ciągle zaj12
Przynajmniej od rewolucji seksualnej, więc od początku lat siedemdziesiątych poprzedniego wieku, seksualność
w permisywnej cywilizacji Zachodu coraz bardziej oddala się od prokreacji.
13
Nierzadkie są statusy typu „nareszcie spotkalem te jedyna! slub!*szczesliwy*” (pisownia oryginalna).
Społeczność wielu MMORG wydaje czasopisma, z konieczności internetowe – ale z zachowaniem tzw. klimatu,
czyli pozorów świata średniowiecznej fantasy.
14
263
J.Z. Szeja
mować poszukiwanie partnerów do cyberseksu; są przeznaczeni do przygód bardziej heroicznych. Cytuję wypowiedź redaktorki takiej gazety:
Więc najpierw ustalmy priorytety:
To nie tak, że po znalezieniu męża i zrobieniu fabularnie czwórki dzieci gra się kończy i traci sens.
To nie jest czat towarzyski, to nie jest portal do szukania znajomych ani serwis randkowy!
A że gromy te bynajmniej nie były bezpodstawne, świadczy choćby historia mojego
bohatera, który był wielokrotnie zaczepiany na wirtualnej ulicy przez „piękne nieznajome”, ochoczo podejmujące flirt. I tylko część z tych bohaterek chciała prowadzić tzw.
dworną czy romantyczną rozmowę. Wiele z nich było skłonnych do zachowań jednoznacznie seksualnych, z cyberseksem włącznie.
Społeczność tej gry wytworzyła też formy wewnętrznej cenzury. Chociaż zapisy regulaminu wyraźnie zakazują publikowania treści, które godziłyby w czyjąś godność lub
byłyby inaczej niewłaściwe, to bardzo rzadko dokonuje się ingerencji w treść opisu gracza
czy jego korespondencję. Natomiast niezwykle częste są zażalenia na różne niewłaściwe
słowa, które to donosy skutkują karami (zwykle więzienia dla postaci – gracz wtedy jest
pozbawiony wszystkich możliwości działania oraz jego bohater nie otrzymuje punktów
energii; może tylko pisać i czytać listy). Kary wymierzają w oparciu o regulamin strażnicy (kilkunastu – prawie zawsze przynajmniej jeden z nich jest zalogowany i sprawdza
nadsyłane skargi). Przypadki wątpliwe są rozstrzygane przez graczy o statusie sędziów
(jest ich zaledwie kilku, proces odbywa się na specjalnie wydzielonym forum). Wątpliwe obyczajowo zachowanie publiczne (możliwe np. na wewnętrznym czacie gry, czyli
w karczmie), jeżeli tylko nie jest wulgarne i ma charakter zgodny ze światem gry, jest
tolerowane, ponieważ dotyczy kreacji bohatera przez gracza. Czyli gracze składający
propozycje seksualne czy omawiający seksualne relacje swoich bohaterów, jeżeli tylko
przestrzegają reguł, mogą nie obawiać się kar. Co nie znaczy, że nikt ich nie upomni –
jeżeli kogoś zdaniem przekraczają zasady dobrego smaku czy realizmu zachowania bohatera w karczmie. Uczestniczka gry, która przyjmuje rolę miejskiej prostytutki, może liczyć
na pewną tolerancję, jeżeli dyskretnie nagabuje potencjalnych klientów – ale równie
dobrze karczmarz może ją upomnieć lub wyrzucić za drzwi15 (sam z siebie lub pod wypływem uwagi zniesmaczonego gościa). Czyli podobnie jak w lokalach nam znanych ze
świata tzw. rzeczywistego.
Specyficznym urzędem sprawowanym przez kilku graczy (tak się składa, że bez wyjątku są to kobiety) jest funkcja nadwornego malarza królewskiego. Tylko malarze mają
prawo i techniczną możliwość usuwania obrazków przedstawiających awatary graczy.
Urząd ten jest powołany przede wszystkim do pilnowania zgodności wizerunków z cha15
Gracz mający status karczmarza może uniemożliwić innym graczom korzystanie z czatu (czyli w realis gry –
wyrzucić bohatera z karczmy).
264
J.Z. Szeja
rakterem gry (tzw. klimatem), ale pilnuje też poprawności obyczajowej i usuwa obrazki,
które mogą być ocenione jako pornograficzne. Ładny awatar kobiecy z nieco odsłoniętymi piersiami jeszcze jest tolerowany16, ale nic śmielszego. Pewnego rozgłosu nabrała
sprawa graczki o średnim stażu w grze (około roku), która w pewnym momencie wprowadziła sobie awatar kobiety z odsłoniętymi piersiami i łonem oraz ułożeniem ciała
i ubraniem sugerującym najstarszy zawód świata. Do tego jej status (podpis pod awatarem łatwo widoczny dla wszystkich) głosił:
Wróciła z dalekiej wyprawy. Siedzi na dachu jednej z kamienic* Zrobię wszystko, za trochę złota...*Mruczy do
wszystkich przechodniów, próbując zagłuszyc burczenie w brzuchu.*//Sesji!//17
Po dyskusji w pracowni malarskiej (wewnętrzny czat graczy o statusie malarzy królewskich) usunięto jej awatar, ale nie zgłoszono straży żadnego wykroczenia. Usunięcie
awataru uzasadniono tym, że wśród graczy jest dużo osób poniżej 18 roku życia18.
Zauważmy, że powyższe obserwacje dotyczą nie tylko samej manifestacji ludzkiej
seksualności w grach, ale znacznie szerszej problematyki: relacji między płciami, moralności oraz ekonomii, do której (m.in.) było wiele nawiązań w pierwszej partii tekstu.
Wszystkie te elementy są badane, a wyniki tych dociekań prezentowane przez licznych
naukowców, np. na dorocznych konferencjach Polskiego Towarzystwa Badania Gier.
16
Nawet cała postać pięknej, nagiej kobiety, ale odwróconej z lekkim skręceniem prezentującym twarz i widocznej tylko do połowy pośladków (od których przez całe plecy pnie się czarny tatuaż z motywem róży), uchodzi
bez wzbudzania szczególnych emocji. A status odpowiedniej graczki głosi „Sesja?Chętnie :D” (pisownia oryginalna). Awatary męskie znacznie rzadziej prezentują nagość – przeważają zakuci w pancerze rycerze lub magowie
w zwiewnych szatach czy zbliżenia twarzy. Nigdy nie widziałem awataru prezentującego męskie genitalia.
17
Ortografia, interpunkcja i wszystkie znaki zgodne z oryginałem. Znak „//” wprowadza i kończy wypowiedź
poza grą (czyli poza rolą – wypowiedź nie postaci, ale samego gracza). Znak „*” oddziela wypowiedź bohaterki
od opisów czynności (jak widać, jeden z tych znaków jest użyty błędnie).
Pełen profil to często kilka stron tekstu, dostępne dopiero po wejściu do osobnego panelu. Długość tekstu opisującego głównie historię omawianej postaci – młodej elfki – to ok. dwu stron autorskich. Nic w nim nie wskazuje na prostytucję bohaterki; widocznie to pomysł, który autorce profilu przyszedł do głowy dopiero po wielu
miesiącach grania. Natomiast opowiedziana historia nie wyklucza takiego zajęcia, ponieważ bohaterka trafiła
do miasta bez środków do życia i nie ma żadnego zawodu.
Ostatnie słowo statusu („Sesji!”) oznacza ochotę na sesję gry fabularnej (mającej charakter PBEM – por. J.Z.
Szeja, Gry…, op. cit., s. 120–121), czyli wymianę, zazwyczaj z jedną osobą, wielu listów z opisami czynności i cytatami słów bohaterów. Graczka niedwuznacznie sugeruje, że fabuła takiej sesji może dotyczyć seksu i że będzie
odgrywała rolę prostytutki. Niemniej jednak to tylko moje domniemywania, ponieważ sam nie sprawdziłem ani
nie udało mi się dotrzeć do nikogo, kto skorzystałby z tej oferty (mimo prawie pięciu tysięcy zarejestrowanych
w tej grze graczy, z czego kilkuset jest bardzo aktywnych, niekoniecznie taki chętny musiał się znaleźć, zwłaszcza
że po usunięciu prowokującego awataru zaproszenie przestało być tak widoczne).
Uczestnik gry nie musi deklarować swego wieku, więc nikt nie dysponuje pewnymi informacjami na ten temat.
Niemniej jednak można się zorientować po opisach, ich ortografii, po awatarze. Średnia wieku osób, z którymi
miałem kontakt, oscyluje wokół 20 roku życia (to liczba szacunkowa), ale najobfitszą korespondencję prowadziłem z graczami, których wiek był dużo wyższy od średniej (poznałem go przy okazji wymiany listów: średnia
wynosi 25,5 roku).
18
265
J.Z. Szeja
Powstające teksty zdają się potwierdzać eksponowaną przeze mnie tezę, iż gry stały się
pełnoprawną częścią rzeczywistości współczesnej cywilizacji i nie można ich traktować
ani jako domeny zabawy dzieci, ani jako sfery eskapistycznej rozrywki, ani nawet przeciwstawiać tzw. realności. Są miejscem pracy, twórczości i wszelkiej innej ludzkiej aktywności, w tym seksu.
Literatura, film, TV i media informacyjne mówią wiele o seksualności, ponieważ starają się poruszać kwestie istotne dla człowieka. A gry są jednym z miejsc ludzkiej aktywności seksualnej – jak inne dziedziny życia.
Literatura
Fabiszewski D., 2008, Gry komputerowe uczą umiejętności istotnych w biznesie, „Rzeczpospolita” – dodatek „Ekonomia i Rynek”, 31 października 2008, s. 16.
Goffman E., 1981, Człowiek w teatrze życia codziennego, tłum. H. i P. Śpiewakowie, PIW, Warszawa.
Stępnik A., Doświadczenie tożsamości narodowej a współczesne gry sportowe, w: „Homo Ludens”, nr 1/2009,
Poznań (artykuł w tym tomie).
Szeja J.Z., 2008, Cywilizacja zabawy? Próba spojrzenia w przyszłość, w: Surdyk A., Szeja J.Z. (red.), Kulturotwórcza
funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności, „Homo Communicativus”, nr 3(5), Poznań, <http://www.hc.amu.edu.pl/numery/5/szeja.pdf>.
Szeja J.Z., Gry fabularne. Nowe zjawisko kultury współczesnej, RABID, Kraków 2004.
Szeja J.Z., 2007, Przyczyny popularności fantastyki i gier fabularnych w kulturze współczesnej, w: Surdyk A. (red.),
Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, t. 1,
s. 189–195.
Szeja J.Z., 2008, Świat graczy, w: Surdyk A., Szeja J.Z. (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym, społecznym i medialnym, „Homo Communicativus”, nr 2(4), Poznań, <http://www.hc.amu.edu.
pl/numery/4/szeja.pdf>.
Surdyk A., Szeja J.Z. (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier
we współczesności, „Homo Communicativus”, nr 3(5), ZTiFK UAM, Poznań, 2008, <http://www.hc.amu.
edu.pl/numery/5/szeja.pdf.>
Sztompka P., 2008, Odbudować piramidę, „Polityka”, nr 43 (2677), 25 października 2008, s. 39.
dr Jerzy Zygmunt Szeja – Kulturoznawca i krytyk literacki. Przewodniczący Polskiego Towa-
rzystwa Badania Gier
[email protected]
***
266
J.Z. Szeja
Streszczenie
Artykuł, odwołując się do publikacji autora z konferencji PTBG i wybranych artykułów publicystycznych
z opiniotwórczej prasy wysokonakładowej, wskazuje na postępujący zanik różnic między uczestnictwem
w grach i uczestnictwem w innych składnikach tzw. rzeczywistości. Zreferowane zostały badania gier komputerowych (dla jednego gracza i MMO) pod kątem ujmowania przez nie ludzkiej seksualności. Zachowania
seksualne w grach są kolejnym dowodem zanikania różnic między byciem w grze i poza nią.
Life in a game, sex in a game
Summary
The article refers to the author’s papers read at PTBG conferences and selected journalistic articles
published in national, opinion-forming, high circulation press. It indicates a progressive disappearance of
differences between participation in games and participation in other components of so-called reality.
It draws on research carried out into computer games (for single players and MMOs) concerning their
perception of human sexuality. Sexual behaviour in games constitute further evidence for the disappearance of differences between the existence within a game and outside it.
267
Kultura a język
Rola gier w rozwoju językowym współczesnego człowieka
w świetle hipotezy Sapira-Whorfa
Artur Urbaniak
Wstęp
Według hipotezy Sapira-Whorfa związek między językiem, jakim posługuje się komunikator, a sposobem postrzegania przez niego rzeczywistości i otaczającego go świata
ma charakter kluczowy. W niniejszym artykule autor pragnie rzucić nieco światła na relację między językiem gier komputerowych a możliwymi następstwami w postrzeganiu
rzeczywistego świata przez ludzi współczesnych zanurzonych w cyberkulturze. Przyjmuje
się, że hipoteza relatywizmu językowego, którym to mianem często określa się hipotezę
Sapira- Whorfa, znajdzie odzwierciedlenie w relacji języka świata gier komputerowych
do języka, którym posługuje się bywalec cyberprzestrzeni w świecie realnym.
Posługując się pewnym uproszczeniem, można przyjąć, że pod pojęciem hipotezy
Sapira-Whorfa kryją się de facto dwa nurty zmierzające do wyjaśnienia bliskiej relacji
między językiem a myśleniem. Pierwszy, łagodniejszy, postuluje zasadę relatywizmu językowego, w świetle której język używany przez komunikatora w pewnym stopniu wpływa
na sposób postrzegania świata. Drugi, bardziej radykalny, wysuwający zasadę determinizmu językowego (znany też jako whorfianism), a zatem twierdzenie, że język używany
przez komunikatora ściśle determinuje sposób ogarniania otaczającej go rzeczywistości1. Szczególnie z tego drugiego rozumienia wypływa hipoteza, że istnieje ścisły związek między językiem, na którego ekspozycję wystawiony jest komunikator, a sposobem
1
N. Parr-Davies, 2001, The Sapir-Whorf Hypothesis: A Critique, <http://www.aber.ac.uk/media/Students/njp0001.
html>, 17 lipca 2009.
269
Kultura a język
A. Urbaniak
w jaki postrzega on otoczenie; stanowi ona punkt wyjścia do rozważań na temat relacji
między językiem gier komputerowych (który ma być rozumiany jako zbiór tekstów, którymi posługuje się awatar, czyli bohater gry) a potencjalnym wpływem tegoż języka na
gracza – tym samym zaś na sposób postrzegania przez niego świata.
Zakłada się, że hipoteza Sapira-Whorfa znajduje potwierdzenie w opisanych poniżej
eksperymentach przeprowadzonych przez takich badaczy jak Brown i Lenneberg (1954),
czy Gordon (2004). Eksperyment przeprowadzony przez Browna i Lenneberga (1954),
zdaje się potwierdzać łagodniejszą wersję hipotezy Sapira-Whorfa. Badanie opisuje percepcję kolorów przez osoby należące do różnych grup językowych. Udowodniono, że jeśli
pokazać trzy kartki papieru, z których każda jest innego koloru, użytkownikom różnych
języków, to wskazanie przez nich dwóch najbardziej podobnych barw zależy od tego, czy
w danym języku istnieją odrębne terminy na określenie danego koloru, czy nie2.
W badaniu nad językiem brazylijskiego plemienia Piraha przeprowadzonym przez
Petera Gordona z Columbia University w Nowym Jorku 3. Zjawiska językowe zachodzące wewnątrz plemienia Piraha pozwalają wskazać, że rdzenni mówcy nie są w stanie
zauważyć różnicy między czterema a pięcioma obiektami ułożonymi w rzędzie. Ową niezdolność tłumaczy się tym, że w ich języku istnieją wyłącznie liczebniki ‘jeden’ i ‘dwa’.
Wszystkie inne wartości liczbowe są określane mianem ‘wiele’. Podsumowując, Gordon
stwierdza w swym badaniu (uważanym za najsilniejszy dotąd argument wspierający kontrowersyjną hipotezę determinizmu językowego), że jeżeli dany język nie posiada środków wyrazu dla jakiegoś konceptu, może to spowodować, że nie będzie on zrozumiały
dla użytkowników owego języka4.
Klasyczne ujęcie determinizmu językowego prezentuje Sapir w następujący sposób:
Istoty ludzkie nie żyją w jednym obiektywnym świecie ani nie są same w świecie aktywności społecznej, jak się powszechnie rozumie. Są w dużej mierze zdane na łaskę konkretnego języka, który stał
się środkiem wyrazu dla ich społeczności. Całkowite złudzenie stanowi pogląd, że dostosowujemy
się do rzeczywistości zasadniczo bez użycia języka, a ten jest zaledwie przypadkowym narzędziem
rozwiązywania konkretnych problemów komunikacyjnych […]. Zasadą rzeczy jest to, że „prawdziwy świat” jest w dużym stopniu podświadomie zbudowany na nawykach językowych danej grupy.
Nie ma dwóch języków, które byłyby wystarczająco podobne, by wyrażały tę samą rzeczywistość
społeczną.5
R. Brown, E. Lenneberg, A Study in Language and Cognition, “Journal of Abnormal & Social Psychology”, nr
49, 1954, s. 454–462.
2
3
P. Gordon, 2004, Numerical Cognition without Words: Evidence from Amazonia. Science, 306, 496-499.
C. Biever, 2004, Language may shape human thought, <http://www.newscientist.com/article/dn6303>, 8 grudnia 2008.
4
5
E. Sapir, The Status of Linguistics as a Science, w: D. Mandelbaum (red.), Culture, Language and Personality, University of California Press, Berkeley, CA 1958. (Tłumaczenie własne autora).
270
A. Urbaniak
Kultura a język
Czysto hipotetycznie – jeśli potraktować graczy jako spójną grupę, która funkcjonuje
w obrębie pewnej kultury, będącej w istocie kulturą świata gry – można by zadać pytanie:
czy gracz zacznie myśleć kategoriami dyktowanymi mu przez ów świat, a wyrażonymi
w języku jego mieszkańców. W ten sposób jego emocje, wrażliwość i sposób postrzegania
rzeczywistości zostałyby poddane próbie. Może to mieć miejsce, kiedy młody człowiek
spędza w świecie nierzeczywistym kilka godzin dziennie, a tamtejsze sytuacje i postaci
stają się mu bliskie. Innymi słowy, badacz na początku swoich rozważań stawia sobie pytanie, czy język fabularnej gry komputerowej może oddziaływać na gracza – a jeśli tak,
to w jaki sposób i jakie może to mieć konsekwencje dla przyszłego rozwoju językowego,
a co za tym idzie, również psychicznego i emocjonalnego.
Oddziaływanie gier komputerowych na psychikę młodego człowieka
Pedagodzy szkolni są zgodni w negatywnej ocenie wpływu, jaki gry komputerowe
mogą wywierać na rozwój młodzieży. Psycholog szkolny, J. Rogowska, twierdzi, że sadzanie dzieci przed komputerem może prowadzić do wielu dysfunkcji; (1) fizycznych,
czyli wad postawy, wad wzroku, wynikających z braku zachowania higieny pracy podczas spędzania czasu przed komputerem, (2) psychicznych, a zatem w skrajnych przypadkach nerwicy i stanów lękowych, a ponad wszystko zatracenia poczucia realizmu,
(3) moralnych, które mogą być rozumiane jako łagodzenie norm etycznych w związku
z łatwym dostępem do treści np. pornograficznych, (4) społecznych, czyli izolacji, braku
wrażliwości na drugą jednostkę, (5) intelektualnych, które wiążą się z bezkrytycznym
przyjmowaniem treści prezentowanych w grze, bezgranicznym zaufaniem maszynie 6 .
Rogowska zauważa też, że „kryzys wartości w rodzinach, dominacja informacji sensacyjnych z dużym ładunkiem agresji w codziennych wiadomościach, ciągłe oglądanie filmów
o brutalnej zawartości, prowadzi do zagubienia własnej tożsamości i zatracenia tego, co
wartościowe”. Niepokojąca jest w jej opinii „Narastająca agresja wśród dzieci, brutalność
i wulgarny sposób bycia młodzieży, lekceważenie starszych, zaburzenia zachowań, brak
umiejętności społecznych”7. Ponadto, jak zauważa Laszkowska, rodzice, którzy powinni
kontrolować treści zawarte w grach komputerowych, do jakich dziecko ma dostęp, często
nie są w stanie sprostać wyznaczonej im roli przewodnika po wirtualnej rzeczywistości8. Przyczyną jest brak odpowiednich kompetencji w zakresie technik informacyjnych
a czasem brak elementarnej wiedzy w zakresie obsługi komputera.
Oddziaływanie gier komputerowych na psychikę dziecka budzi niepokój psychologów i pedagogów, ponieważ fabuła znacznej części gier przesycona jest agresją, przemo-
6
J. Rogowska, Wpływ obrazów komputerowych na rozwój i postępowanie dzieci.
7
Ibidem.
8
J. Laszkowska, Niebezpieczne gry z myszką, „Edukacja i Dialog”, nr 4(127), 2001.
271
Kultura a język
A. Urbaniak
cą i zniszczeniem9. Dość zauważyć, że najlepiej sprzedającą się grą roku 2008 jest Grand
Theft Auto IV – ganiona za to, że zawiera zbyt duży ładunek przemocy i agresji10. Choć
tytuł ten został sklasyfikowany jako produkt przeznaczony dla osób pełnoletnich, niewątpliwie wiele dzieci i młodzieży poniżej osiemnastego roku życia ma dostęp to tej
i podobnych gier. Oznacza to, że za pośrednictwem gier język pełen przemocy znajduje
kolejny kanał dostępu do słownika nastolatka (abstrahujemy tu od ustalenia odpowiedzialności za powszechną dostępność produktów skierowanych do osób dorosłych).
Wśród zjawisk negatywnych, które biorą swój początek z gier komputerowych, wymienia się też uzależnienie od komputera jako najbardziej atrakcyjnego narzędzia rozrywki.
Problem staje się tym poważniejszy, gdy spojrzeć na wynik opisanego w dalszej części artykułu badania przeprowadzonego na grupie młodych ludzi, którzy przyznają, że spędzają
przed ekranem komputera – wyłącznie grając, a nie odrabiając pracę domową, czy kontaktując się z przyjaciółmi za pomocą tego medium – przynajmniej kilka godzin dziennie.
Przyjmując pewne uproszczenie, stwierdzić można, że gracz przenosi się do „innego
świata”, czy też „innej rzeczywistości” wykreowanej przez twórców gry, i jak wynika z badania – zostaje przez nią pochłonięty na kilka godzin. Gdyby młody człowiek z taką samą
regularnością przebywał przez porównywalny okres w kraju obcojęzycznym, w odmiennej
kulturze, czy stopniowo nie zacząłby nią przesiąkać i czy język owego kraju nie zacząłby
stawać mu się bliższy? Analogiczne pytania wydają się zasadne również w kontekście rzeczywistości wirtualnej, w jakiej przebywa człowiek, grając w grę komputerową.
Gdy połączyć powyższe fakty, można zauważyć, że młody człowiek grający w grę
komputerową jest częstokroć bombardowany nazewnictwem rozmaitych rodzajów uzbrojenia, wulgaryzmami, a także, co szczególnie interesujące, bardzo licznymi słowami nieistniejącymi w realnym świecie i w żadnym naturalnym języku. Kreatywność twórców
gier pozwala im stworzyć świat i ludzi, ale także nazwy własne (w tym nazwy geograficzne), oraz inne słowa niezrozumiałe dla osób spoza kręgu graczy. A zatem pierwszy
istotny wniosek, który nasuwa się w tym miejscu, brzmi: nie można zarzucić grom komputerowym, że zubożają język. W moim mniemaniu jednak zaśmiecają umysł młodego człowieka niepotrzebnymi leksemami. Argumentem popierającym takie stanowisko
może być poniższa wypowiedź jednego z graczy:
Wiesz, dziś grałem w „Diablo II”. Doszedłem już do 20. levelu i poszedłem w stronę aury cierni.
Mam teraz wypakowanego gościa, że jak ktoś w niego wali z siłą 20, to on odbija 120 obrażeń. Jak
dziś na pustyni zaatakował mnie ten psiak, to choć bydlę było bossem, to i tak oberwało z cierni.
A potem ja do niego podbiegłem i mu przywaliłem z tego swojego miecza, co daje 12–30 obrażeń
9
J. Rogowska, op. cit.
Komentarz powtórzony za anglojęzyczną stroną umożliwiającą swobodną ocenę produktów w różnych kategoriach: <http://www.allvoices.com/contributed-news/1165427-gra-nintendo>.
10
272
A. Urbaniak
Kultura a język
i poisony 10–12, a w dodatku wysysa 4 pointy many. Jak mu jebnąłem, to zakwiczał i fajnie przekoziołkował na drugi koniec mapy. Nie trzeba było go dobijać.11
Nietrudno zauważyć, że w zacytowanej powyżej wypowiedzi występują wyrażenia
leksykalne niezrozumiałe dla szerszej grupy odbiorców. Ponadto język polski został wyraźnie zanieczyszczony słowami zaczerpniętymi z języka angielskiego, które mają swoje
polskie odpowiedniki (choćby „level”, dający się przetłumaczyć jako „poziom”). Ciekawym zjawiskiem jest również stosowanie polskich końcówek fleksyjnych w połączeniu
z wyrazami pochodzącymi z języka angielskiego.
Należy jednak zauważyć, że badacze nie są zgodni w negatywnej ocenie wpływu gier
na psychikę człowieka. W opozycji do dość radykalnego stanowiska wobec gier komputerowych, zaproponowanego powyżej, staje Brightman (2008), cytując badanie przeprowadzone przez Kutner i Olson. Sugerowana tu jest mniej jednoznaczna relacja między
czasem spędzonym przed ekranem komputera a wzrostem agresji oraz innymi negatywnymi procesami.
Zarówno chłopcy jak i dziewczęta, którzy nie grają praktycznie w nic innego niż pełne przemocy gry
przeznaczone dla osób dorosłych (i poświęcają im więcej niż 15 godzin tygodniowo), mogą być wystawieni na większe ryzyko wpadnięcia w kłopoty. Olson dodał [jednak], że to jest jedynie ‘wskaźnik
ryzyka’ a nie czynnik przesądzający12.
A zatem jest tu mowa raczej o podniesionym ryzyku zmian w zachowaniu czy psychice młodego człowieka w stronę większej agresywności, niż o jednoznacznym wpływie
gier na podniesienie poziomu agresji. Ocena ta znajduje potwierdzenie także w innym
tekście. Jak zauważa Stasieńko:
Trzeba […] zaznaczyć, że ogólna ocena gier jest niejednoznaczna. Obok badań, których ustalenia
wskazywałyby na rzeczywisty związek użytkowania gier ze wzrostem zachowań agresywnych, pojawia
się wiele raportów o wynikach przeciwstawnych, kiedy to przypisuje się grom funkcje kompensacyjne
– akt przemocy w grze owocuje zmniejszeniem potrzeby jego dokonania w rzeczywistości13.
Hipoteza przyjęta na początku tej pracy sugeruje, że skoro rozmaite źródła donoszą
o silnym wpływie wywieranym na odbiorcę przez rozwój środków masowego przekazu,
Fragment zaczerpnięty z internetowego magazynu historyczno-kulturalnego „Histmag”, 2005, <histmag.org/
archiwalia/mag45-46/czy-gry-zubazaja-nasz-jezyk.html>.
11
J. Brightman, 2008, Research: ‘Absolutely No Evidence’ Violent Games Lead Kids to Real-Life Violence < http://
www.gamedaily.com/articles/news/research-absolutley-no-evidence-violent-games-lead-kids-to-reallife-violence>,
24 maja 2009 (tłumaczenie własne).
12
J. Stasieńko, Gry komputerowe – jestem na „tak”, jestem na „nie”. Zagrożenia, szanse i wyzwania rozrywki komputerowej <http://www.wns.dsw.edu.pl/fileadmin/user_upload/wszechnica/07.pdf>.
13
273
Kultura a język
A. Urbaniak
takich jak telewizja, prasa, czy Internet – należałoby przyjąć że uda się znaleźć pewne
prawidłowości w pojmowaniu zjawisk przez graczy gier komputerowych. W tym celu
została skonstruowana ankieta, którą umieszczono w serwisie internetowym i o której
wypełnienie zostali poproszeni gracze. Link do ankiety umieszczono na forach internetowych skupiających fanów gier komputerowych14.
Wyniki badania
W badaniu ankietowym wzięły udział 222 osoby. Na wstępie należy odnotować istotny
fakt, że zaledwie 6% badanych stanowiły kobiety, podczas gdy 94% to mężczyźni. Jednak
próba badawcza nie wydaje się wystarczająca do wyciągnięcia jednoznacznego wniosku, że
przewaga mężczyzn wśród graczy gier komputerowych jest aż tak wielka. Ankieta składała się z trzech części, z których pierwszą stanowiły dane metryczkowe, drugą pytania kontrolne zamknięte oraz trzecią, zasadniczą – pytania otwarte. Celem badania było zebranie
danych ilościowych, które pozwoliłyby udzielić odpowiedzi na pytanie: czy zachodzą jakieś
prawidłowości lub czy istnieją cechy wspólne w języku używanym przez osoby spędzające
przed ekranem komputera powyżej dwóch godzin dziennie.
Gry komputerowe a akwizycja języka
Dane metrykalne pozwoliły przy analizie danych wykluczyć osoby powyżej dwudziestego roku życia jako niepasujące do profilu zagadnienia. Zatem badanie oparto na 148
ankietach. Pozostałe wyniki zostały pominięte, ponieważ postawione w badaniu pytanie
o możliwy wpływ języka gier komputerowych na postrzeganie rzeczywistości dotyczy
zwłaszcza nastolatków. Są to bowiem osoby nie do końca ukształtowane pod względem
emocjonalnym i społecznym; na ich psychikę gry mogą wpływać silniej niż na w pełni
uformowaną psychikę osób dorosłych15.
W centrum zainteresowania znalazły się osoby spędzające na grze w gry komputerowe dwie lub więcej godzin dziennie (przy czym czas jednej sesji nie mógł być krótszy niż
dwie godziny). Ankietowani zostali również poproszeni o wskazanie ulubionych typów
gier. Co ciekawe, kobiety wskazały tutaj gry przygodowe, podczas gdy mężczyźni za
najbardziej atrakcyjną dla siebie formę rozrywki uznali gry RPG (od ang. role-playing
games) oraz gry akcji.
Badanie ankietowe wykazało, że osoby grające w gry komputerowe z dużą łatwością
przyswajają słowa w języku obcym. Można uznać, że jest to zdecydowanie pozytywny
Lista for internetowych na których umieszczono link do ankiety: PCLab <http://forum.pclab.pl>, Gry OnLine <http://www.gry-online.pl>, Vortal Technologiczny FrazPC.pl <http://www.frazpc.pl>, In4.pl <http://www.
in4.pl/index.htm> .
14
15
N. Laniado, G. Pietra, Gry komputerowe, Internet i telewizja, Wydawnictwo eSPe, Kraków 2006, s. 74.
274
Kultura a język
A. Urbaniak
aspekt tej formy rozrywki (swoisty „skutek uboczny” spędzania czasu w świecie nierzeczywistym). Niepokoić może jednak zasób leksykalny, jaki jest przyswajany przez gracza.
Poniższy diagram ilustruje najczęściej spotykane odpowiedzi na pytanie, w którym ankietowani zostali poproszeni o wymienienie dziesięciu słów lub zwrotów w języku obcym
zapamiętanych ze swojej ulubionej gry komputerowej16 . Pierwotnie wszystkie słowa zostały podane po angielsku; od badacza pochodzi ich tłumaczenie na język polski.
Tabela 1. Dekalog gracza
W kolejnym pytaniu respondenci zostali poproszeni o podanie pięciu słów, które
kojarzą im się z ich ulubioną grą komputerową. Odpowiedzi, pozornie rozbieżne, dały
się ostatecznie uszeregować według kilku istotnych kategorii tematycznych, z których
zdecydowanie największą była grupa „wojna i uzbrojenie” (miecz, pistolet, amunicja,
strach, krew, śmierć, ból, skradanie, zabijanie, strzał, terrorysta, walka, taktyka, wojsko,
zwycięstwo, misja, nuklearny, strzał w głowę). Kolejną co do liczebności grupę stanowiły „elementy gry” (grafika, serwer, praca zespołowa, dźwięk, grywalność, programowanie, duże wymagania sprzętowe). Następnie wyłoniła się kategoria „uczucia” (groza,
niepokój, strach, przerażenie, emocje). Następnym typem, który udało się wyłonić, były
wulgaryzmy. Ostatecznie została też stworzona nieliczna grupa wyrazów trudnych do
Pierwotnie w ankiecie wszystkie słowa zostały podane w języku obcym (angielskim), jednak dla potrzeb tegoż
artykułu zostały przetłumaczone na język polski, poza jednym wyjątkiem. Słowo „noob” nie ma jednego, konkretnego odpowiednika, jednak w żargonie graczy należy je rozumieć jako „nowicjusz, żółtodziób”.
16
275
Kultura a język
A. Urbaniak
jednoznacznego sklasyfikowania. Co ciekawe, słowa bezpośrednio związane z przemocą,
brutalnością, wojną i zabijaniem stanowią blisko jedną drugą wszystkich zebranych.
W ostatnim pytaniu ankietowani zostali poproszeni o dokończenie kilku zdań. Interesujące wnioski można wyciągnąć, analizując odpowiedzi udzielone na pytanie o odczucia, jakie towarzyszą człowiekowi, kiedy przenosi się w świat gry.
wyłączam się
przynależę do zespołu
gram jak najlepiej
24
6
9
relaksuję sie i odprężam
39
czuję się dobrze
24
Tabela 2. Odczucia podczas grania
Po dokładnym zbadaniu danych można zauważyć, że większości respondentów czas
spędzony w świecie nierzeczywistym kojarzy się z relaksem i odprężeniem (39 osób) oraz
z dobrym samopoczuciem (24 osoby). Jeśli dodać do tego grupę osób, które „wyłączają się” w trakcie grania, można odnieść wrażenie, że przeniesienie w świat gier staje się
formą ucieczki od codziennych obowiązków i realiów otaczającego świata.
Wnioski
Przede wszystkim warto zauważyć, że gry komputerowe mogą stać się bardzo użytecznym narzędziem w rozwoju językowym człowieka. Niestety w chwili obecnej problem stanowi tematyka gier i fabuła, która zbyt często zorientowana jest wokół tematu
wojny, przemocy i agresji, co bezpośrednio przekłada się na język używany w grach. Jest
on chętnie podejmowany i jak wskazuje ankieta – łatwo przyswajany przez graczy. Dotyczy to zarówno języka ojczystego, jak i obcego. Gry mogą posłużyć za doskonałe narzędzie do nauki języka obcego i szerzenia wzorców kulturowych, jednak wymagałoby
to stworzenia fabuły prezentującej pozytywne wzorce kulturowe i uczącej przydatnego
276
A. Urbaniak
Kultura a język
w życiu codziennym słownictwa – zamiast wypełniania głów młodych ludzi nazewnictwem rozmaitych rodzajów uzbrojenia.
Jednoznaczna odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu język gier komputerowych
wpływa na sposób postrzegania świata przez graczy, nie jest możliwa na tym etapie prac,
wyłącznie na podstawie wyniku ankiety. Przypomnieć należy, że celem tej ostatniej było
raczej uzyskanie materiału leksykalnego, który pozwoliłby na wstępną analizę problemu,
niż wyciąganie ostatecznych wniosków.
Jest pewne, że gry komputerowe (podobnie jak korzystanie z Internetu, blogowanie
i zamieszczenie komentarzy na forach) znacząco wpływają na język, którym posługują się współcześni młodzi ludzie. Często może on być postrzegany jako negatywny, gdy
zwrócić uwagę choćby na wspomniane powyżej zanieczyszczenia, kalki językowe i neologizmy powstające w grach (poza nimi zupełnie niezrozumiałe).
Ostatecznym zamysłem autora jest zwrócenie uwagi (w myśl hipotezy Sapira- Whorfa)
na problem języka używanego w grach komputerowych – a także na potencjalne zagrożenia płynące z wszechobecności słownictwa agresywnego i pełnego przemocy, który może
się przełożyć na sposób myślenia, podobnie jak niedostatek liczebników w języku Piraha
przekłada się na nieumiejętność liczenia.
Literatura
Biever C., 2004, Language may shape human thought, <http://www.newscientist.com/article/dn6303>, 8 grudnia 2008.
Boroń J., Zyss T., 1996, Świat gier komputerowych II – badania ankietowe nad ich rozpowszechnieniem wśród Młodzieży, „Psychiatria Polska”, nr 2 (30), s. 267–280.
Braun-Gałkowska M., 1997, Gry komputerowe a psychika dziecka, „Edukacja i Dialog”, nr 9(92),
< http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1997/09/gry.html>, 5 grudnia 2008.
Brightman, J., 2008, Research: ‘Absolutely No Evidence’ Violent Games Lead Kids to Real-Life Violence <http://
www.gamedaily.com/articles/news/research-absolutley-no-evidence-violent-games-lead-kids-to-reallife-violence>, 24 maja 2009.
Brown R., Lenneberg E., 1954, A Study in Language and Cognition, “Journal of Abnormal & Social
Psychology”, nr 49l, s. 454–462.
Gała A., Ulfik I., 2000, Oddziaływanie agresywnych gier komputerowych na psychikę dzieci, Wydawnictwo
Artom w Lublinie, Lublin.
Gordon, P., 2004, Numerical Cognition without Words: Evidence from Amazonia. „Science”, nr 306, 496–499.
Laniado N., Pietra G., 2006, Gry komputerowe Internet i telewizja, Wydawnictwo eSPe, Kraków.
Laszkowska J., 2001, Niebezpieczne gry z myszką, „Edukacja i Dialog”, nr 4(127), <http://www.vulcan.edu.pl/
eid/archiwum/2001/04/niebezpieczne.html>, 10 grudnia 2008.
Parr-Davies N., 2001, The Sapir-Whorf Hypothesis: A Critique, <http://www.aber.ac.uk/media/Students/njp0001.
html> , 18 lipca 2009.
277
Kultura a język
A. Urbaniak
Roberson D., Agrillo Ch., 2005, Color Language and Color Cognition: Brown and Lenneberg Revisited,
<www.cogsci.rpi.edu/csjarchive/Proceedings/2005/docs/p1868.pdf>, 8 grudnia 2008.
Rogowska J., Wpływ obrazów komputerowych na rozwój i postępowanie dzieci, <http://www.eduapple.pl/sp3_biala_podlaska/gry.doc>, 12 grudnia 2008.
Sapir, E., 1929, The Status of Linguistics as a Science, w: Mandelbaum D. (red.), Culture, Language and
Personality, University of California Press, Berkeley.
Ulfik-Jaworska I., 2002, Gry komputerowe zawierające przemoc i destrukcję a kontakty społeczne, w: Sokołowski
M. (red.), Teoria i praktyka edukacji medialnej. Modele, konteksty, interpretacje (s. 231–244), Oficyna
Wydawnicza Kastalia w Olsztynie, Olsztyn.
Whorf B., 1940, Science and Linguistics, “Technology Review”, nr 42(6), s. 229–231, 247–248.
mgr Artur Urbaniak
– Katedra Ekokomunikacji, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza,
Poznań
[email protected]
***
Kultura a język. Rola gier w rozwoju językowym współczesnego człowieka w świetle
hipotezy Sapira-Whorfa
Streszczenie
Hipoteza Sapira-Whorfa zajmuje się związkiem między myśleniem i postrzeganiem świata a językiem
używanym przez danego komunikatora. Autor pragnie rzucić nieco światła na relację między językiem
gier komputerowych i możliwymi następstwami w postrzeganiu rzeczywistego świata przez współczesnych ludzi zanurzonych w cyberkulturze. Niniejszy artykuł referuje wyniki badania ankietowego przeprowadzonego wśród graczy gier komputerowych. W kluczowej części artykuł podnosi pytanie, czy
hipoteza Sapira- Whorfa znajduje odzwierciedlenie w cyberprzestrzeni i czy język używany w grach
komputerowych może mieć bezpośredni wpływ na rozwój intelektualny młodych ludzi, którzy spędzają
dużo czasu grając w gry komputerowe.
Culture and language. The role of games in the language development of the
contemporary man in the light of Sapir-Whorf hypothesis.
Summary
The Sapir-Whorf Hypothesis traces the relation between human thought or the way people perceive
the reality and the language used by a particular communicator. The author intends to shed new light
on the relations between the language used in computer games and some possible consequences for
the way people perceive the real world. In its essential part the article raises the question whether the
Sapir-Whorf hypothesis is reflected in cyberspace and if the language used in computer games can have
a direct effect on the mental development of young people who spend a lot of time playing computer
games.
278
„Gra” w uwodzenie
Seduction community jako nowe zjawisko społeczne
Sławomir Wacewicz
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
1. Wstęp
Zadaniem artykułu jest prezentacja tzw. seduction community (ruchu pick-up, społeczności uwodzicieli) jako nowego zjawiska społecznego. To, iż obecnie nie istnieje
akademicka literatura na jego temat1, jak też jego istotny wymiar praktyczny – m.in.
w aspekcie etycznym – czynią seduction community (dalej w tekście: SC) tematem badawczo trudnym, ale tym bardziej interesującym. Tekst ten nie stanowi próby analizy
SC i nie zawiera tez badawczych; zamiast tego ma on na celu zobrazowanie wielopłaszczyznowości tego zjawiska i – przede wszystkim – nakreślenie najbardziej obiecujących
kierunków jego badania. Ważny wątek stanowi sposób, w jaki w SC funkcjonuje idea
grania/prowadzenia gry.
2. Seduction community
Wikipedia 2 opisuje SC jako „luźno powiązaną subkulturę mężczyzn dążących do
poprawy swych wyników na polu relacji damsko-męskich poprzez samodoskonalenie
1
Zob. punkt 8.: „Badanie zjawiska SC: praktyka, możliwości, problemy”.
“The seduction community is a loose-knit subculture of men who strive for better sexual and romantic success
with women through self-improvement and a greater understanding of social psychology (…) It exists largely
through Internet forums and groups, as well as over a hundred local clubs, called «lairs» (…) Supporters refer
to the subculture simply as «the community» and often call themselves «pickup artists»”. Wikipedia, <http://
2
279
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
oraz lepsze zrozumienie mechanizmów psychologii grupowej […] jej członkowie komunikują się poprzez internetowe fora i grupy dyskusyjne, ale także spotykają w ponad
setce realnie istniejących lokali, zwanych «bazami» (lairs)”. Tomasz Budrowski3 zaznacza jednak, że miano subkultury nie jest najwłaściwsze ze względu na zbyt luźne więzi
łączące członków SC, i skłania się ku klasyfikacji SC jako „ruchu kontestacyjnego” lub
„ruchu samopomocowego”.
Wydaje się, że można zaproponować dokładniejszą definicję SC: jest to nieformalny,
niezinstytucjonalizowany i częściowo niejawny ruch (względnie społeczność) mężczyzn
podejmujących usystematyzowane i steoretyzowane działania mające na celu zwiększenie swojego powodzenia u kobiet, a przez to liczby partnerek seksualnych. Motorem SC
są osoby, które osiągnęły status „guru uwodzenia” i które oferują płatne seminaria czy
materiały instruktażowe w formie kursów audio i wideo oraz skryptów w postaci elektronicznej. Warto zauważyć, że SC nie ma kobiecego odpowiednika – nie istnieje społeczność kobiet w podobny sposób zorientowana na „podrywanie” mężczyzn.
Charakterystyczna dla SC jest jego kolektywna natura (możliwa dzięki powszechności internetowych form komunikacji) oraz, w szczególności, niezwykle bogata podbudowa teoretyczna i pojęciowa. Właśnie ta podbudowa, mająca odzwierciedlenie w bardzo
rozbudowanej specjalistycznej terminologii, jest czynnikiem stanowiącym o jakościowej
różnicy między SC a obecnymi w kulturze próbami opracowania uwodzenia jako wyuczalnej zdolności. Należy przy tym zaznaczyć, że warstwa teoretyczno-pojęciowa SC
nie ma ani charakteru, ani rodowodu akademickiego.
3. Zasięg i popularyzacja SC
Jakkolwiek źródła SC sięgają lat siedemdziesiątych XX w.4, początki bardziej dynamicznego rozwoju należy wiązać z postacią „guru” Rossa Jeffriesa na przełomie lat 1980.
i 1990., a w szczególności z koncepcją opracowaną na początku obecnej dekady przez
guru o pseudonimie Mystery. Popularyzacja SC, zwłaszcza metody Mystery oraz jej
odmian proponowanych przez kontynuatorów, przebiegała początkowo głównie drogą
internetową; dziś funkcjonują już setki stron WWW poświęconych tej tematyce, oferujących autorskie materiały instruktażowe, seminaria i fora dyskusyjne. W 2005 roku
ukazała się książka The Game: Penetrating the Secret Society of Pickup Artists5, w której
Neil Strauss opisuje swoje doświadczenia jako ucznia i późniejszego współpracownika
Mystery. Sukces „Gry”, która gościła na pierwszych miejscach list księgarskich bestselleen.wikipedia.org/wiki/Seduction_community>. Trwały link (19.12.2008): <http://en.wikipedia.org/w/index.
php?title=Seduction_community&oldid=258161590> (W tekście tłum. autora).
3
T. Budrowski, Artyści Podrywu. Polska specyfika ruchu Pick-up, Toruń 2008, s. 13–14.
4
N. Strauss, The Game. Penetrating The Secret Society of Pickup Artists, Regan Books, New York 2005, s. 430–432.
5
N. Strauss, op. cit.
280
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
rów6, przełożył się na znaczący wzrost popularności SC. Kolejnym krokiem w tę stronę
była emisja w stacji VH1 pierwszej (sierpień-wrzesień 2007) oraz drugiej (październiklistopad 2008) edycji reality show The Pick-Up Artist, prowadzonego przez Mystery. SC
było także tematem wielu artykułów prasowych oraz kilku programów dokumentalnych
w zagranicznych stacjach telewizyjnych7.
4. Główne tezy SC
Główne tezy SC można określić następująco:
• powodzenie u kobiet zależy w mniejszym stopniu od czynników takich jak
wygląd czy faktyczny status zawodowy/materialny, a w większym od warstwy
zachowań;
• możliwe jest wyróżnienie i teoretyczne opisanie skutecznych schematów zachowań;
• możliwe jest nauczenie się tych schematów zachowań (powodzenie u kobiet to
wyuczalna zdolność);
• możliwe jest zautomatyzowanie/internalizacja tych schematów zachowań (od
świadomego stosowania technik do naturalnego, intuicyjnego zachowania we
właściwy sposób).
5. Metoda Mystery – przykład terminologii
Poniżej przedstawiony jest najbardziej ogólny schemat konceptualizacji w ramach
metody Mystery dotyczących pierwszego, wstępnego stadium interakcji uwodzącego
z osobą, którą uzna za atrakcyjną.
Uwodziciel konceptualizowany jest jako gracz (zob. punkt 6), atrakcyjna kobieta natomiast jest jako cel (target). Grupa osób, w której znajduje się cel, to set (set), który dalej
szczegółowo klasyfikowany jest ze względu na liczbę, płeć i postrzegany status tworzących go osób oraz na zajmowaną fizycznie pozycję (set stoi, siedzi, przemieszcza się).
Osoby poza celem konceptualizowane są jako przeszkody (obstacles) lub przeszkody aktywne (cockblocks). Nawiązanie rozmowy z setem to otwarcie (opening), które może mieć
charakter pośredni (indirect) lub bezpośredni (direct). Wyróżnia się kilkanaście ogólnych
strategii otwarcia (najbardziej powszechne to opinion openers, a także primp openers, kino
openers, trivia openers, comment openers, neg openers etc.), zaś dobór konkretnego rozwiązania uzależniony jest od dokonanej wcześniej klasyfikacji seta. Od tej pory wszystkie
werbalne i niewerbalne elementy zachowania gracza konceptualizowane są jako znamio6
Zob. np. archiwum The New York Times Best Seller List: <http://www.hawes.com/2005/2005-10-23.pdf>.
Np. Seduction School (brytyjski Channel 4) oraz Superdragueurs – La Communauté Secrete Des Pick-Up Artists
(francuski Canal Plus).
7
281
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
nujące zainteresowanie lub jego brak oraz demonstrujące jego wysoką lub niską wartość
społeczno-towarzyską. Otwarta werbalna oznaka zainteresowania lub jego braku to SOI/
SOD (statement of interest/disinterest), zaś oznaki werbalne nie wprost oraz niewerbalne to
IOI/IOD (indicator of interest/disinterest). Przykłady IOI to przedłużony kontakt wzrokowy czy obrócenie ciała czy nawet stóp w stronę danej osoby; przykłady IOD to krytyczne
komentarze, ignorowanie lub przerywanie czyjejś wypowiedzi, nieznaczne odwrócenie się
od danej kobiety, niemile konotowane zachowania takie jak wycieranie nosa w jej obecności, a nawet sugerowanie zamiaru oddalenia się: werbalnie poprzez fałszywe ograniczniki czasowe (false time constraints) lub niewerbalnie poprzez balansowanie ciałem (body
rocking). Oznaki niskiej wartości (DLV – demonstration of lower value) obejmują przede
wszystkim zbyt duże zainteresowanie celem. Oznaki wysokiej wartości (DHV – demonstration of higher value) to m.in. odpowiednio objawione lub podane informacje o graczu
implikujące jego wysoki status, zdolności, osiągnięcia etc., elementy mowy ciała znamionujące pewność siebie, a także uwagę poświęcaną graczowi przez osoby z otoczenia (social
proofing), w szczególności przez inne kobiety (preselection).
Należy tu jeszcze raz podkreślić zastrzeżenia: po pierwsze, powyższe to jedynie skrótowy i ogólnikowy opis małego wycinka skomplikowanego systemu; po drugie, metoda
Mystery jest tylko jednym – choć najbardziej popularnym – z bardzo wielu obecnych
w SC podejść.
6. Uwodzenie jako gra
W SC proces uwodzenia określa się mianem gry; ważna jest także konceptualizacja
uwodzącego jako Gracza. Warto w tym miejscu przyjrzeć się ogólnemu pojęciu gry, rozumianemu roboczo jako wiązka cech połączonych zasadą podobieństwa rodzinnego8,
by ustalić, które z nich przysługują ‘grze w uwodzenie’.
Ustalone zasady znane obu stronom. Wydaje się, że ta cecha gier nie jest obecna w procesie uwodzenia. Zasady tegoż nie są ustalane explicite, a nawet jeżeli istnieją implicite, to
nie ma ich symetrii na linii Gracz – cel.
Współzawodnictwo. W procesie uwodzenia nie występuje współzawodnictwo między
Graczami. Pewne jego elementy da się dostrzec w interakcji między Graczem a jego
celem, jednak całościowo interakcja ta nie ma charakteru rywalizacji.
Niejawność strategii. Tę cechę można odnaleźć w grze w uwodzenie – Gracze kierują się bardzo szczegółowymi strategiami, które z założenia mają pozostać nieznane ich
celom.
Stawka, ryzyko, niepewność wyniku. Ta cecha również jest obecna w uwodzeniu jako
grze. Gracz nie ma pewności co do rezultatu jego wysiłków. Z grą wiąże się zarówno wyZgodnie z klasyczną sugestią Ludwika Wittgensteina (Philosophical Investigations, Basil Blackwell, Oxford
1987, s. 31–32).
8
282
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
sokie ryzyko psychologiczne (zob. niżej), jak i potencjalnie znaczna nagroda, jaką jest nawiązanie znajomości o charakterze seksualnym – nb. zainicjowanie znajomości o innym
charakterze nie jest w SC uważane za sukces.
Zabawa, aspekt ‘na niby’. Aspekt ‘na niby’ jest niewątpliwie kluczową cechą rozumienia uwodzenia jako gry, stanowi on bowiem otwarcie deklarowany motyw takiej konceptualizacji w SC. Ryzyko psychologiczne – dyskomfort w razie odrzucenia – związane
z procesem uwodzenia jest niezwykle duże i bardzo często blokuje jakąkolwiek aktywność ze strony mężczyzny. Koncepcja ‘grania’/‘prowadzenia gry’ pozwala mężczyźnie
przybrać fałszywą tożsamość, dzięki czemu minimalizuje on ryzyko psychologiczne –
w procesie uwodzenia jako grze ocenie zostaje poddana jedynie jego zewnętrzna tożsamość Gracza.
Charakterystykę uwodzenia jako gry bardzo dobrze oddaje definicja tejże w klasyfikacji interakcji międzyludzkich Erica Berne’a, uwypuklająca konflikt interesów między
stronami interakcji oraz potencjalną nieuczciwość interakcji (cechy, które częściowo pokrywając się z punktami: współzawodnictwo i niejawność strategii)9.
7. Naukowe inspiracje SC
SC czerpie z badań naukowych, jednakże w sposób ograniczony i pośredni. W samych
materiałach guru SC brak jest odniesień do prac stricte badawczych, co jest zrozumiałe, gdy weźmie się pod uwagę popularny i częściowo komercyjny charakter tego ruchu.
Jednakże bardzo wielu instruktorów inspirowanych jest biologizującymi podejściami do
sfery kontaktów międzyludzkich, zwłaszcza psychologią ewolucyjną oraz etologią; zaznacza się to zarówno w warstwie treściowej i pojęciowej, jak i w bezpośrednich odwołaniach do literatury (jest to jednak literatura popularnonaukowa). Budrowski10 zaznacza
przy tym, że dorobek SC wywodzi się głównie z praktycznego doświadczenia jego członków, zaś nawiązywanie przez guru SC do wiedzy nieco bardziej naukowej następuje post
factum. Szczegółowy przegląd materiałów SC w tym aspekcie nie jest niestety możliwy
do zawarcia w niniejszym tekście ze względu na ograniczenia objętościowe.
E. Berne, W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich, tłum. P. Izdebski, PWN, Warszawa 2000;
s.17: „Grą nazywamy serię komplementarnych transakcji ukrytych prowadzących do dobrze określonego, dającego się przewidzieć wyniku. Mówiąc bardziej opisowo, jest to okresowy, często powtarzający się zestaw transakcji,
pozornie bez zarzutu, o utajonej motywacji, czy też bardziej potocznie, seria posunięć z pułapką albo «sztuczką». Gry wyraźnie różnią się od procedur, rytuałów i rozrywek dzięki dwóm podstawowym właściwościom: (1)
swojej ukrytej jakości i (2) wypłacie. Procedury mogą być udane, rytuały skuteczne, a rozrywki korzystne, lecz
wszystkie one są z definicji szczere; mogą pociągać za sobą rywalizację, ale nie konflikt, a ich zakończenie może
być sensacyjne, lecz nie dramatyczne. Każda gra jest natomiast w swoim założeniu nieuczciwa, a wynik ma wydźwięk dramatyczny, a nie jedynie ekscytujący”.
9
10
T. Budrowski, op. cit., ss. 16, 60–62.
283
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
8. Badanie zjawiska SC: praktyka, możliwości, problemy
SC jest zjawiskiem nowym, które jak dotychczas nie doczekało się niemal żadnego
opracowania akademickiego. Jedyną znaną autorowi polskojęzyczną pracą na ten temat
o takim charakterze jest nieopublikowana rozprawa magisterska Tomasza Budrowskiego
napisana w Instytucie Socjologii UMK w Toruniu11; z kolei sam Budrowski wymienia
jedyną pracę akademicką, do której udało mu się dotrzeć – również rozprawę magisterską, powstałą na uniwersytecie w Austin12. Temat SC można więc uznać za niezbadany
akademicko.
W związku z wielopłaszczyznowością zjawiska SC zaznacza się kilka różnych aspektów, w których można je badać. Wymagają one zastosowania różnorodnych metod i technik badawczych i często wiążą się z poważnymi trudnościami metodologicznymi.
Mechanizmy negatywnego odbioru SC w społeczeństwie
Obserwacje własne autora13 bardzo dobitnie wskazują na jednoznacznie negatywny
odbiór tak samego zjawiska SC, jak i tworzonych w jego ramach koncepcji. Powtarzają
się trzy ogólne wzorce reakcji – „metody SC są nieskuteczne”, „metody i idee SC są niepoważne”, „metody SC są nieuczciwe, są manipulacją”. Niekiedy zaznacza się mocno
negatywna ogólna ocena zjawiska, bez podania uzasadnienia. Bardzo interesującym kierunkiem będzie więc badanie społecznego odbioru SC za pomocą metod socjologicznych.
Różnice kulturowe w rozwoju i metodach SC
Interesujące może być porównanie rozwoju SC w różnych kulturach, zwłaszcza
z uwzględnieniem kultur nieokcydentalnych, cechujących się mocno odmiennym podejściem do seksualności w ogóle. Przykładowe zagadnienie badawcze to zdecydowanie
większa popularność metody bezpośredniej niż metody pośredniej w Europie kontynentalnej, co według niektórych guru SC ma wynikać z innego podejścia do nawiązywania
konwersacji z grupami nieznajomych osób14.
11
T. Budrowski, op. cit.
12
E. Clift, Picking Up and Acting Out: Politics of Masculinity in the Seduction Community, Austin 2007.
Dane te (rozmowy osobiste, rozmowy na forach internetowych) mają charakter nieformalny i nieusystematyzowany ilościowo; należy jednak zauważyć, że obecnie nie istnieją naukowe dane na ten temat.
13
14
“Direct openers are by far the highest-risk and offer the greatest reward. Such openers (…) are especially useful
when approaching a woman who is by herself. They are also popular in continental Europe and in other cultures
where talking to strangers is not common. In such cultures, approaching a group of strangers will carry a high
risk of failure whatever type of opener you use, so you may as well use a direct opener since it has the highest re-
284
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
Profil psychologiczny/socjologiczny członka SC
Wyżej wspomniano powszechny negatywny odbiór idei SC; nie dotyczy to samych
członków SC, których ocena jest umiarkowanie pozytywna. Niewykluczone, że profil
psychologiczny lub socjologiczny członka SC zawiera jakieś charakterystyczne cechy.
Ciekawe, choć trudne metodologicznie, mogłoby się okazać również porównanie deklarowanych motywacji i oczekiwań członków SC z ich rzeczywistymi motywacjami
i oczekiwaniami.
Internet jako medium SC
Wydaje się, że gwałtowny rozwój SC nieprzypadkowo miał miejsce dopiero we wczesnych latach obecnej dekady, a więc w czasach powszechnego dostępu do internetu.
Badanie zależności SC (mającego wszak charakter częściowo niejawny i źle postrzeganego społecznie) od internetowych metod komunikacji może stanowić ciekawy kierunek
badań kulturoznawczych15.
9. Praktyczna skuteczność metod SC
Jako zdecydowanie najciekawszy kierunek eksploracji zjawiska SC jawi się badanie
rzeczywistej skuteczności metod opracowanych w ramach SC. Od odpowiedzi na pytanie
o faktyczną skuteczność metod SC zależą odpowiedzi na dalsze ważne pytania praktyczne – czy metody SC mogą znaleźć zastosowanie terapeutyczne, pozwalające mężczyznom
przezwyciężać niektóre z ich kompleksów, względnie czy mogą być one instrumentem
manipulacji ludźmi, któremu należy się przyjrzeć pod kątem etycznym. Badanie skuteczności rodzi jednak bardzo poważne problemy metodologiczne.
Pierwsza z trudnych decyzji dotyczy przyjęcia lub odrzucenia rozbudowanego aparatu
pojęciowego zastanego w SC. Nie ma on rodowodu akademickiego, lecz z drugiej strony
bardzo wątpliwe, by dało się go dobrze odtworzyć w istniejącej obecnie terminologii psychologii grupowej, psychologii wpływu czy analizie konwersacji. Kolejnym problemem
jest ustalenie kryteriów skuteczności. Choć guru SC unikają stwierdzania tego wprost, nie
ulega wątpliwości, że w SC sukces mierzy się przede wszystkim liczbą partnerek seksualnych. To z kolei jest czynnikiem, który komplikuje badania pod względem etycznym.
Zasadniczym problemem w badaniu interakcji damsko-męskich pod kątem uwodzenia jest ogromna liczba współistniejących zmiennych, z których każda może mieć wpływ
na przebieg interakcji. Większości z nich nie da się kontrolować, a wyizolowanie pojeward”. Savoy, Magic Bullets, s. 51. (Jest to napisany pod pseudonimem ebook instruktażowy dostępny ze strony
WWW: <http://www.lovesystems.com/magic-bullets/>).
15
Zagadnieniu temu poświęcony jest też rozdział 4. cytowanej wcześniej pracy Elany Clift.
285
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
dynczej zmiennej jest całkowicie niemożliwe. Wiele zmiennych (np. dotyczących ubioru,
sposobu poruszania się czy treści opowiadanych historii) jest z zasady niemożliwych do
ujęcia czysto ilościowego. Ponadto sama indywiduacja zmiennych behawioralnych jest
niezwykle trudna.
Dotychczasowe badania atrakcyjności seksualnej i wyboru partnerów16 skupiały się
na łatwych do wyodrębnienia i mierzenia ilościowego zmiennych fizycznych, takich jak
proporcja obwodu talii do bioder u kobiety (WHR), rozmiar i symetria biustu, symetria stronna twarzy oraz całego ciała, kolor tęczówki oka oraz rozmiar źrenicy oka itd.,
względnie innych łatwych do wyizolowania zmiennych, takich jak zapach (zgodność
immunotypu partnera oceniana węchowo). Trudność polega na tym, że zgodnie z tezą
SC w procesie uwodzenia „zachowanie jest ważniejsze niż wygląd”, zatem należałoby
badać przede wszystkim zmienne behawioralne, co jest szczególnie trudne ze względów
wymienionych powyżej.
Co więcej, badanie atrakcyjności w psychologii opiera się zwykle na metodzie kwestionariuszowej17. Podejście takie zakłada, że podmiot ma introspekcyjny dostęp do
własnych kryteriów wyboru partnera. Założenie to jest bardzo wątpliwe nie tylko z perspektywy psychologii poznawczej i psychologii ewolucyjnej, ale również z perspektywy
samego SC, gdzie attraction, czyli przyciąganie seksualne, postulowane jest jako mechanizm nieuświadomiony (przy czym ‘nieuświadomiony’ raczej w sensie psychologii poznawczej, niż psychoanalizy). Niewykluczone, że w badaniu przynajmniej niektórych
technik opracowanych w ramach SC bardziej konkluzywne okazałoby się zastosowanie metod fizjologicznych, takich jak pomiar reakcji elektrodermalnej (GSR), napięcia
mięśni twarzy (EMG), parametrów tętna czy zmiany średnicy źrenic. Oczywiste trudności wiążą się tu z kolei z implementacją tego typu metod w praktyce.
Literatura
Budrowski T., 2008, Artyści Podrywu. Polska specyfika ruchu Pick-up, nieopublikowana praca magisterska, Uniwersytet im. Mikołaja Kopernika, Toruń.
Berne, E., 2000, W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich, tłum. P. Izdebski, PWN, Warszawa.
Buss D., 2003, Psychologia ewolucyjna, tłum. M. Orski, GWP, Gdańsk.
Clift E., 2007, Picking Up and Acting Out: Politics of Masculinity in the Seduction Community, The University
of Texas at Austin, nieopublikowana praca magisterska dostępna z: <https://webspace.utexas.edu/ejc329/
ElanaCliftThesis.pdf?uniq=-wk7fye>.
Savoy, 2007, Magic Bullets, nieopublikowany ebook instruktażowy dostępny ze strony <http://www.lovesystems.
com/magic-bullets>.
Strauss N., 2005, The Game. Penetrating The Secret Society of Pickup Artists, Regan Books, New York.
Wittgenstein L., 1987, Philosophical Investigations, Basil Blackwell, Oxford.
16
D. Buss, Psychologia ewolucyjna, tłum. M. Orski, GWP, Gdańsk 2003; rozdziały 4, 5, 6, 11, 12.
17
Np. D. Buss, op. cit.
286
Gra w uwodzenie
S. Wacewicz
dr Sławomir Wacewicz – Katedra Filologii Angielskiej, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń
[email protected]
***
„Gra” w uwodzenie. Seduction community jako nowe zjawisko społeczne
Streszczenie
Tytuł artykułu nawiązuje do niezwykle popularnej książki Gra (The Game: Penetrating the Secret Society
of Pickup Artists) Neila Straussa, natomiast jego treść dotyczy zjawiska znanego jako seduction community
(SC), czyli społeczności uwodzicieli. Ważny wątek stanowi sposób, w jaki idea grania/prowadzenia gry
funkcjonuje w SC. Głównym celem tekstu jest przedstawienie SC jako niezwykle interesującego zjawiska,
które nie doczekało się jak dotychczas opracowania akademickiego, a także zaproponowanie najbardziej
owocnych kierunków dla empirycznego badania SC z zaznaczeniem prawdopodobnych trudności metodologicznych.
“The Game” of seduction. Seduction community as a new social phenomenon
Summary
The title of the article alludes to the best selling book The Game: Penetrating the Secret Society of Pickup
Artists by Neil Strauss, while its content concerns the recent social phenomenon known as the seduction
community (SC). Emphasis is placed on the way in which the concept of playing a game figures in the
SC. The main goals of this paper consist in reporting the SC as a recent phenomenon still waiting to be
explored academically, as well as suggesting several directions for empirical investigation of the SC and
its output, while also identifying possible methodological difficulties.
287
Gra jako model społeczny
O potrzebie grania w społeczeństwie ponowoczesnym
Michał Wróblewski
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
1. Wstęp
Interakcje społeczne oraz akt grania posiadają wiele wspólnych cech, na które mam
zamiar w niniejszej pracy zwrócić uwagę czytelnika. Zarówno gra, jak i interakcja mają
bowiem podwójne, dialektyczne oblicze – elementy konstytutywne, bez których definiowanie owych zjawisk nie jest możliwe. W tym sensie model oferowany przez ludologię pozwala zrozumieć dynamikę i specyfikę interakcji międzyludzkich. W dalszej
części chciałbym zwrócić uwagę na jeden z najbardziej nurtujących socjologię problemów,
jakim jest kryzys interakcji społecznych. Również na tym polu model gry uzmysławia
nam pewne niebezpieczne symptomy współczesności. Postaram się ponadto udowodnić,
że nowa formacja społeczna zwana ponowoczesnością próbuje przeciwdziałać owym problemom, proponując rozwiązania oparte raczej na frywolności i swobodzie (pierwiastek
zabawowy) niż sztywności i regulacji (pierwiastek gry).
2. Interakcje interesowne i interakcje nieinteresowne
Na początek przytoczmy podręcznikową definicję interakcji: „Interakcja jest takim
działaniem społecznym, które wynika z orientowania się na innych ludzi i jest odpowiedzią na ich zachowania i działania”1. Gdzie leży jednak źródło owego orientowania się
na innych? Wchodzimy w interakcje z innymi członkami społeczeństwa z różnych powodów: emocjonalnych, służbowych, ekonomicznych. Można jednak dla potrzeb tego
1
B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa 2003, s. 122.
289
M. Wróblewski
tekstu ogólnie podzielić interakcje na te o charakterze interesownym i te nieinteresowne.
Interesownie nawiązujemy interakcję na przykład z pracodawcą – kierujemy się zasadami
dobrego wychowania i przezornością w taki sposób, aby zostawić po sobie jak najlepsze
wrażenie. W tym przypadku interakcja jest ściśle wyznaczona i w zasadzie można opanować racjonalnie jej zasady w celu zwiększenia skuteczności. Efektywność bowiem odgrywa tu kluczową rolę – w interakcję interesowną wchodzimy nie dla niej samej, ale ze
względu na jakiś zewnętrzny cel (np. ekonomiczny).
Opisem tego typu komunikacji jest teoria racjonalnego wyboru – koncepcja wyjaśniająca działanie jednostek zarówno na gruncie socjologicznym, jak i ekonomicznym.
W myśl jej postulatów działanie jednostki (zwanej aktorem) jest racjonalne i nastawione
na określony cel, którego osiągnięcie polega na dobraniu odpowiednich środków:
Aktorzy są w stanie uporządkować swoje preferencje w hierarchię, która jest podstawą wyboru
celów w danym momencie (…). Muszą przy tym brać pod uwagę ograniczoność zasobów i związane z tym koszty alternatywnych działań. Muszą też uwzględniać instytucjonalne ograniczenia
możliwych sposobów postępowania: obowiązujące prawa, normy, zwyczaje, reguły gry2.
Decyzja o wejściu w interakcję z drugim aktorem, a także sam jej przebieg, są zdeterminowane przez uprzednią analizę potencjalnych korzyści. W myśl teorii racjonalnego
wyboru podejmujemy dialog z drugą osobą, gdyż dochodzimy do wniosku, po bilansie zysków i strat, iż jest to opłacalne. Interakcja stanowi tu zatem środek do osiągnięcia
celu zewnętrznego.
Dobrym przykładem wyrażającym stosunek omawianej teorii do interakcji jest pojęcie
kapitału społecznego. Stanowi on zbiór tych związków z innymi ludźmi, które są użyteczne dla naszych subiektywnych potrzeb. Gromadzenie kapitału ludzkiego to poznawanie
ludzi „rozdających karty”, dzięki którym możemy rozwiązać jakiś problem. Dla przykładu, osoba starająca się o pracę na intratnym stanowisku będzie chętnie wchodzić
w znajomości z takimi ludźmi, którzy przybliżą ją do uzyskania wymarzonej posady.
Im więcej tych znajomości, a zatem im wyższy kapitał społeczny, tym szansa osiągnięcia celu jest większa:
Szeroka sieć przyjaciół i znajomych, w której można dowiadywać się, jak znaleźć pracę, jest
społecznym kapitałem dla osoby poszukującej pracy. (…) Jednostki mogą racjonalnie inwestować w kapitał społeczny, zatem budowane przyjaźnie oraz znajomości może być uznane właśnie za takie inwestycje3.
2
A. Jasińska-Kania i in. (red.), Współczesne teorie socjologiczne, Wydawnictwo Scholar, Warszawa 2006, s. 136.
J. S. Coleman, Perspektywa racjonalnego wyboru w socjologii ekonomicznej, tłum. M. Jasiński, w: Współczesne
teorie socjologiczne, op. cit., s. 151.
3
290
M. Wróblewski
Zupełnie inaczej jest z interakcjami nieinteresownymi, w których kontakt z drugą
osobą stanowi cel sam w sobie. Rozmowa prowadzona wyłącznie dla przyjemności jest
najczęściej spotykaną formą komunikacji w codziennym życiu. Mieszczą się tutaj zarówno kontakty (przypadkowe i zamierzone) w sklepie, na uniwersytecie, w pracy, jak i rozmowa dwóch kolegów, którzy spotykają się po latach na piwie.
Charakter tego typu ludzkich interakcji można doskonale ukazać na przykładzie
jednej z podstawowych funkcji języka, funkcji fatycznej. Termin ten wprowadził Bronisław Malinowski na oznaczenie takich form komunikacji, które nie służą informowaniu
czy przekazywaniu myśli. Funkcja fatyczna spełnia się w rozmowie niemającej żadnego
semantycznego sensu. Gdy pytamy „jak się czujesz?”, „co u ciebie?” albo mówimy zwykłe
„do widzenia” lub „dzień dobry”, wyrażamy właśnie tę stronę naszego języka. Jej zastosowanie nie leży w informowaniu adresata, lecz w podtrzymywaniu więzi społecznej i wyrasta z naturalnej chęci do przebywania z innymi ludźmi:
U wszystkich istot ludzkich występuje dobrze znana tendencja do gromadzenia się, do przebywania razem i znajdowania przyjemności we wzajemnym towarzystwie. (…) Otóż mowa jest
ściśle związana z omawianą tendencją, bowiem milczenie innej osoby nie jest dla zwykłego
człowieka czynnikiem uspokajającym, lecz wprost przeciwnie, czymś alarmującym i niebezpiecznym4.
Malinowski stawia tezę, że bez tej formy komunikacji nie ma życia społecznego. Wypowiedzenie miłego słowa, np. w formie powitania, zaprasza partnera na wspólne miejsce porozumienia, gdzie możliwe jest zaistnienie stosunku społecznego. Gdy to już się
stanie, tzn. gdy adresat odpowie na zaproszenie do dialogu, możemy głębiej „wtopić się”
w komunikację, co objawia się gawędziarstwem. Po rozpoznaniu terenu i zidentyfikowaniu naszego rozmówcy jako tego, który będzie słuchał, „mowa może popłynąć strumieniem”5, zaczynamy wymieniać się wzajemnie anegdotami i historyjkami, których
nie będziemy już za godzinę pamiętać. Nie o to jednak chodzi. Dzięki temu, że możemy
podzielić się naszym opowiadaniem i jednocześnie pozwalamy partnerowi rozmowy, by
zrobił to samo, podtrzymujemy z nim związek i czerpiemy przyjemność z samego przebiegu konwersacji, mimo iż po jej zakończeniu nie zyskujemy żadnych wymiernych korzyści.
Przedstawione zostały dwie formy interakcji społecznych, które w równym stopniu
można spotkać w życiu codziennym. Występują one jednocześnie – obok swobodnych
i wolnych kontaktów, które na dłuższą metę do niczego nie zobowiązują, istnieją sposoby
komunikacji zdeterminowane przez ścisłe reguły i racjonalne rachowanie.
B. Malinowski, Problem znaczenia w językach pierwotnych, w: tenże, Jednostka, społeczność, kultura, tłum.
S. Kapralski i in., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 339.
4
5
Ibidem, s. 340.
291
M. Wróblewski
3. Gra i zabawa
Co to wszystko ma wspólnego z grą? Otóż ma ona takie samo podwójne oblicze.
Z jednej strony jest czynnością wytyczoną wedle ścisłych reguł, w której liczy się przewidywanie i chłodna kalkulacja. W grze chodzi bowiem o wygranie, o osiągnięcie
odpowiedniego celu, tak samo jak w interakcji interesownej widzianej oczami teorii racjonalnego wyboru.
Istnieje jednak drugie oblicze, które można by nazwać nie-racjonalnym. To, co nieracjonalne w grze, to prostu swobodna zabawa rozluźniająca w pewnym stopniu sztywny
gorset reguł. I znów – istnieje podobieństwo między tą stroną gry a interakcją nieinteresowną. W tej ostatniej liczy się przyjemność z samej rozmowy. Podobnie w grze opartej
na zabawie można czerpać radość z samego grania.
Co ciekawe, złączenie gry i zabawy w jedno nie jest takie oczywiste. Dla przykładu, wybitny socjolog amerykański George Herbert Mead rozdzielał owe dwa zjawiska,
przypisując zabawę postawie dziecka i człowieka pierwotnego, natomiast grę dorosłemu.
Zabawa jest czynnością pozbawioną reguł i niejednolitą. Dziecko w dowolny sposób
zmienia odgrywaną rolę w zależności od kaprysu – gdy znudzi się zabawa w sprzedawcę, zawsze można zostać Indianinem. Gra jest już wyższym poziomem organizacji, gdyż
wymaga ścisłych reguł i jednolitej struktury, jest ograniczeniem dowolności zabawy,
a zarazem wyrazem jednolitości. Grając, dziecko uczy się z jednej strony generalizacji
i abstrahowania, z drugiej natomiast kontrolowania własnych działań w odniesieniu do
sformułowanych zasad. Innymi słowy, zabawa jest niepoważna, natomiast gra uczy życia
w społeczeństwie, w którym jednostka, aby funkcjonować, musi podporządkować się
określonym zasadom6.
W podobnym tonie wypowiada się w swoim słynnym artykule Gonzalo Frasca. Posiłkując się książką Rogera Callois Gry i ludzie, wprowadza on podział na paideia i ludus.
Paideia jest to czynność oparta przede wszystkim na przyjemności, niemająca reguł ani
obiektywnego rezultatu końcowego – odpowiada to pojęciu zabawy. Ludus natomiast jest
aktywnością oparta na sformalizowanych zasadach, której efekt stanowi czyjaś wygrana
bądź przegrana – to definicja gry. Ludus to jednak „pewnego rodzaju paideia”7, a zatem
zabawa jest w jakiejś mierze składnikiem gry.
Pozwolę sobie nie zgodzić się z Meadem i podjąć wątek poruszany przez Frascę. Oczywiście gra jest na tyle poważna, że posiada pewne reguły, których należy przestrzegać,
jednak w naturze każdej gry tkwi coś z zabawy, pewien pierwiastek dziecinności. Dlatego gra to również zabawa.
Por. G. H. Mead, Umysł, osobowość i społeczeństwo, tłum. Z. Zwolińska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1975, s. 201–220.
6
G. Frasca, Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative,
<http://www.ludology.org/articles/ludology.htm>, 15 września 2008. Tłumaczenie własne.
7
292
M. Wróblewski
O grze jako o zabawie możemy mówić z dwóch powodów. Po pierwsze – jej reguły
są arbitralne, tzn. nie mają uprawomocnienia, po drugie – w samym procesie grania występuje swoboda i przyjemność. Arbitralność zasad polega na tym, że zasady danej gry
mogłyby być inne. Innymi słowy, nie ma żadnej instancji odwoławczej, która mogłaby
bez żadnych wątpliwości uprawomocnić właśnie te reguły, a nie inne. Nie oznacza to
jednak, że zasady każdej gry są stale zmieniane; chodzi tu raczej o świadomość ich arbitralności, która umożliwia samo granie. Wyobraźmy sobie bowiem sytuację, w jakiej
gracze w pokera zamiast rozdawania kart zaczęliby spierać się o zasadność ogólnych reguł
gry. Jeden z nich mógłby, przytaczając zestaw logicznych argumentów, próbować przekonać swoich kolegów, że zamiast pięciu kart sensowniej byłoby rozdawać sześć. Na to inny
mógłby odpowiedzieć, również przytaczając nie mniej logiczne przesłanki, że wystarczy
rozdać cztery karty. W takich okolicznościach cała gra pozbawiona zostaje sensu, gdyż
nieświadomi arbitralności zasad gracze uważają, że istnieją jakieś meta-reguły zdolne ułatwić każdą grę. Modyfikowanie zasad w celu ich „racjonalnego udoskonalenia” zakłada
bowiem milczącą przesłankę, że oto istnieją reguły uniwersalne, które są w pełni skuteczne i do których można sprowadzić reguły każdej gry. Uświadomienie sobie braku instancji odwoławczej usunie wszelkie pretensje, gdyż okaże się wtedy, że reguły nie muszą
być wcale logiczne, a granie – podporządkowane jakieś nadrzędnej wartości. Każda gra
jest w tym świetle partykularna, a jej zasady arbitralne. Na pretensje gracza, który chce
udoskonalać reguły, można odpowiedzieć: „takie są zasady, jeżeli nie chcesz ich respektować, to zagraj w coś innego”.
Przyjemność i swoboda w grze łączą się bezpośrednio ze świadomością arbitralności
reguł. Gdyby bowiem, jak w powyższym przykładzie, uczestnicy bez przerwy zastanawiali się, jak ulepszyć zasady, to zniknęłaby swoboda samego grania. Dociekanie niezmiennych reguł usztywnia czynności grających. Gra opiera się natomiast właśnie na
swobodzie i przyjemności, gdyż uczestnicy, znając oczywiście i respektując reguły, dążą
do nich, mając ku temu odpowiednie warunki. Gdyby było inaczej, gdyby modyfikowanie reguł było naturalnym składnikiem samego grania, wszystkie gry miałyby tak ściśle
wyznaczone zasady, że uniemożliwiałoby to swobodne działanie. Moglibyśmy wyobrazić sobie grę, której zasady przewidują każdy ruch grającego – gra zamieniłaby się wówczas w równanie matematyczne, a samo granie w ciągłe odtwarzanie tego samego wzoru.
Reguły muszą zatem zakładać pewien stopień tolerancji wobec inwencji grającego, muszą
dawać mu wybór, pewien posmak wolności.
Z przyjemnością łączy się również swoboda w stosowaniu reguł. W skomplikowanych grach, które zawierają bardzo dużo zasad, trudniej jest stosować się do wszystkich
z wielką dokładnością. Wiele gier wykształciło przestrzenie, w których pewne reguły zostają naginane, aby grało się przyjemniej. Weźmy przykład piłki nożnej – jakiś czas temu
FIFA nosiła się z zamiarem wprowadzenia komputerowego monitoringu, który z dużą
precyzją informowałby sędziego o spalonych. Pomysł jednak upadł, gdyż obawiano się,
że gra w piłkę straci swój dawny urok. Spalone byłyby odgwizdywane co chwilę; unieHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
293
M. Wróblewski
możliwiałoby to płynną grę, a co najważniejsze, wprowadzałoby nadmiarową przewidywalność i kalkulację do tej jakże często zaskakującej dyscypliny sportowej.
Podwójne oblicze gry w bardzo podobny sposób ujął Johan Huizinga w dziele Homo
ludens. Jak na wstępie piszą tłumacze książki, łacińskie słowo ludus odsyła zarówno do
tego, co zwiemy zabawą, jak i do tego, co nazywamy grą. Ludyczność łączy więc w sobie
te dwie kategorie, wbrew zasygnalizowanemu wcześniej poglądowi Meada. A zatem gra/
zabawa jest z jednej strony swobodnym działaniem, do którego nie można nikogo zmusić,
a z drugiej ustanawia ścisłą granicę czasowo-przestrzenną, w obrębie której możliwe jest
owo działanie, co implikuje z kolei istnienie ścisłych reguł. Huizinga podkreśla przy tym,
że „wobec reguł zabawy i gry niemożliwy jest jakikolwiek sceptycyzm. (…) Gracz, który
sprzeciwia się regułom, względnie im się wymyka, to «popsuj-zabawa»”8.
4. Model gry i model interakcji. Diagnoza kryzysu
Powyżej przedstawiony model gry może być, wedle mojego mniemania, użyteczny w badaniu interakcji społecznych i dobrze odzwierciedla ich naturę. Powtórzmy raz
jeszcze – interakcje społeczne mają, podobnie jak gra, dwoisty charakter: racjonalny
(wyrachowany) i nie-racjonany . Wyrachowana strona kontaktów międzyludzkich daje
o sobie znać wtedy, gdy osiągnięcie określonego pośredniego celu – np. podjęcie interakcji, a także sposób, w jaki ona przebiega, jest potrzebne do sukcesu. Z drugiej strony
jest wiele interakcji, które ze swojej natury nie mogą być wyrachowane i nie mają żadnych zewnętrznych celów. A zatem raz gramy w interakcję z innymi za pomocą szeregu
reguł, mając na celu uzyskanie pewnego określonego wyniku, a innym razem po prostu
bawimy się kontaktem z drugą osobą.
Metafora gry posłużyć może jednak nie tylko do opisania fenomenu interakcji, ale
również do badania jej kryzysu. O kryzysie interakcji mówi się w naukach społecznych
od bardzo dawna. Warto tu wszakże przytoczyć bardzo współczesną koncepcję Jürgena
Habermasa, który wskazuje, że to nie rachowanie oraz chłodna racjonalizacja są cechami charakterystycznymi komunikacji:
O działaniach komunikacyjnych mówię wtedy, kiedy uczestnicy koordynują plany działania nie
przez egocentryczną kalkulację [szans – M.W.], lecz przez akty dochodzenia do porozumienia.
W działaniu komunikacyjnym uczestnicy stawiają własny sukces na drugim planie9.
Habermas w ogóle oddziela działanie komunikacyjne zarówno od działania instrumentalnego (w którym podmioty dostosowują się do technicznych reguł, mając na
8
J. Huizinga, Homo ludens, tłum. M. Kurecka, W. Wirpsza, Wydawnictwo Czytelnik, Warszawa 1985, s. 25–26.
J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, tłum. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1999, s. 473.
9
294
M. Wróblewski
uwadze skuteczność swoich działań), jak i od działania strategicznego (skierowanego na
konkretny cel). Celem komunikacji jest bowiem kolektywne porozumienie, a zatem kluczowe są elementy umożliwiające ponadjednostkowy społeczny konsensus. Ten z kolei
wymaga od jednostki, aby zrzekła się pewnych egoistycznych zapędów. Komunikacja
wymaga ponadpartykularności.
Według Habermasa podłoże kryzysu interakcji tkwi w reifikacji stosunków społecznych10 – podmioty odnoszą się do siebie jak do rzeczy: obiektywizują przeciwną stronę
interakcji w taki sposób, że staje się ona narzędziem do osiągnięcia konkretnego celu. Nie
jest więc ważne, z kim rozmawiamy – ale to, co możemy dzięki temu uzyskać.
Przekładając to na kategorię gry – kiedy zaczynamy grać w interakcję tylko i wyłącznie po to, aby wygrać, i próbujemy tak zmienić reguły gry, żeby były one efektywne ze
względu na osiągnięcie sukcesu, wówczas popadamy w skrajną racjonalizację i gubimy
to, co w kontakcie z drugim człowiekiem jest równie ważne. Oczywiście istnieją zrytualizowane, wysoce formalne normy postępowania, których należy przestrzegać w pewnych ściśle określonych sytuacjach. Dla przykładu, o pełnej swobodzie i naturalności
nie możemy mówić w przypadku kontaktów dyplomatycznych. Przypuśćmy jednak, że
i te formy komunikacji, które powinny spełniać fatyczną funkcję języka, również mają
charakter wysoce wyrachowany i opierają się na racjonalnie sformułowanych regułach.
Mówiąc inaczej, czy możliwe jest całkowite symulowanie swobodnej, nieinteresownej
interakcji?
Musimy się zgodzić, że w pewnych kręgach udawanie określonych emocji i pozorowanie swobodnych zachowań w trakcie interakcji jest pożądane i może przynieść wymierne korzyści. Zdarza się przy tym, że taka interakcja jest na pozór interakcją fatyczną,
a zatem pozbawioną sensu semantycznego i nie skierowaną na jakiś zewnętrzny cel. Przy
głębszym spojrzeniu okazuje się jednak, że mamy do czynienia z udawaną swobodą, rozmowa nie jest skierowana na siebie samą, a ma za zadanie osiągniecie konkretnego celu.
Przykłady takiego postępowania są niezwykle liczne. Wspomniany już kapitał społeczny
to nic innego jak zdobywanie przyjaciół i znajomych, którzy mogą nas z powodzeniem
usadowić na jakimś intratnym stanowisku. Inna ilustracja to modne ostatnio luźne kontakty szefa i podwładnego. Nowy model zwierzchnictwa lansowany w niektórych dużych
firmach zakłada, że pracownik odnosi się do swojego przełożonego w taki sposób, jakby
byli równi sobie. Szef słucha o kłopotach swojego podopiecznego, żartuje z nim, opowiada historie ze swojego życia. Interakcja nie jest tu jednak fatyczna, posiada drugie dno.
Szef wie bowiem, że takie odnoszenie się do pracowników zwiększa ich efektywność,
dzięki czemu interakcji zostaje nadany zewnętrzny cel.
W tym właśnie sensie można symulować interakcję. Podobnie jak symuluje się granie
dla samej przyjemności – należy poznać reguły, a następnie stosować je w taki sposób,
Sam Habermas poświęca temu zagadnieniu jeden rozdział swojej Teorii działania komunikacyjnego. Por. J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. 1, op. cit., s. 555–653.
10
295
M. Wróblewski
aby wygrać. Największym problemem związanym z symulowaniem jest to, że przyczynia się ono bezpośrednio do reifikacji stosunków społecznych, o której była mowa wyżej.
Stają się one bowiem tylko stosunkami instrumentalnymi, w których ważne są zdefiniowane racjonalnie cele zewnętrzne. Uprzywilejowana zostaje w ten sposób tylko jedna
strona interakcji, która nazwałem interesowną.
5. Ponowoczesna zabawa. Próba wyjścia z kryzysu
Zarysowany w poprzednim paragrafie model zracjonalizowanych stosunków społecznych jest tłem dla szeroko pojętego projektu społeczno-kulturowego zwanego nowoczesnością. Nowoczesność jest bowiem epoką postępującej racjonalizacji, w której prym
wiedzie odgórna regulacja, chęć panowania oraz stałość i filozoficzny fundamentalizm.
Nowoczesna nauka oparta o skuteczność i pozytywistyczny model naukowości pragnęła
podporządkować środowisko zewnętrzne. Nowoczesna etyka marzyła o uniwersalnym
odniesieniu, miała w swych założeniach racjonalnie regulować stosunki między wszystkimi ludźmi. Z kolei nowoczesny ład społeczny miał być technokratyczną utopią, w której
stosunki międzyludzkie, solidarność wspólnoty oraz hierarchia wynikałyby z obiektywnych praw socjologicznych.
Warto zwrócić uwagę, że wszystkie te nowoczesne marzenia oparte są z jednej strony
na racjonalizacji działania, z drugiej na wierze w istnienie reguł, po których zastosowaniu
osiągnie się określony cel. Mówiąc innymi słowy, nowoczesność była projektem zalgorytmizowanym, podobnie jak gra o wysoce sprecyzowanych regułach. Instrumentalizacja, jaka niewątpliwie jest dziełem nowoczesności, idzie w parze z ową algorytmizacją.
A zatem stosunki społeczne opisane przeze mnie za pomocą metafory gry o precyzyjnych
zasadach są wynalazkami nowoczesnymi.
Nowoczesność nie jest jednakże ostatnim etapem w naszym rozwoju kulturowo-społecznym. Od prawie trzydziestu lat szeroko dyskutuje się nastanie nowej formacji, nazwanej przez Jeana-François Lyotarda ponowoczesną. Ponowoczesność oznacza:
Stan kultury po przekształceniach, jakim uległy reguły gry nauki, literatury i sztuki, począwszy
od końca XIX wieku. Przekształcenia te odniesiemy tutaj do kryzysu narracji11.
Jest zatem ponowoczesność czymś jakościowo różnym od nowoczesności12 i, co ważniejsze, inaczej podchodzi do kwestii uprawomocnienia. Ogłoszenie kryzysu metanarracji, jakiego dokonuje Lyotard w Kondycji…, oznacza powątpiewanie w takie nowoczesne
11
J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna, tłum. M. Kowalska, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 1997, s. 19.
Choć sam Lyotard traktuje ponowoczesność jako pewną implikację nowoczesności, por. J.-F. Lyotard, Przepisać nowożytność, w: S. Czerniak, A. Szahaj (red.), Postmodernizm a filozofia. Wybór tekstów, Wydawnictwo IFiS
PAN, Warszawa 1996, s. 45–58.
12
296
M. Wróblewski
kategorie, jak prawda naukowa czy powszechna sprawiedliwość. Nie mogą one już opierać się na instancjach obiektywnych, takich jak Bóg czy Rozum. Ponowoczesność musi
zatem przepracować owe kategorie, nie odrzucając ich, ale wskazując, jak mogą przetrwać
jako przygodne, a nie konieczne.
Postmodernizm i ponowoczesność13 nie są jedynie krytyką modernizmu i nowoczesności, lecz przynoszą też pewne pozytywne postulaty. Nie czas i miejsce, żeby skupiać
się na warstwie politycznej czy epistemologicznej tego problemu. Z uwagi na moje zainteresowanie grą i zabawą oraz interakcjami społecznymi chciałbym przedstawić pewne
wizje ponowoczesnych relacji międzyludzkich, zarówno z perspektywy socjologicznej,
jak i etycznej.
Pierwsza koncepcja mówi o odejściu w kulturze ponowoczesnej od powagi w stronę
karnawału. Analizę tego zjawiska przeprowadził w swoim tekście Andrzej Szahaj. Jego
główna tez brzmi: „ponowoczesność to czas karnawalizacji kultury”14. Zgodnie z analizami Bachtina, które przytacza Szahaj, dzieje kultury naznaczone są pewnymi momentami
zerwania. Codzienna, zwykła egzystencja oparta o hierarchię (religijną, tradycjonalną,
społeczną) wyznacza jednostce bardzo mały zakres wolności. W zwykłym, codziennym
czasie życie toczy się regularnie, wedle z góry ustalonych reguł. Od czasu do czasu dochodzi jednakże do specyficznych wydarzeń, które mają za zadanie odwrócić ustalony
porządek, wywrócić świat na opak. Tymi wydarzeniami są wszelkiego rodzaju święta
zawieszające świecki porządek czy karnawały odwracające wszystkie „normalne” relacje społeczne.
Według Szahaja ponowoczesność jest właśnie takim okresem zerwania. Nowoczesność była bowiem kulturą hierarchii, panowania i powagi. Ponowoczesność z kolei to
„pluralizacja przekonań, stylów życia i form zachowań”15, pochwała „ambiwalencji, ironii
solidarności korzystającej jedynie z lokalnych zasobów sensu”16.
Odnosząc to do kategorii ludologicznych, moglibyśmy powiedzieć, że nowoczesność
była sztywno ustaloną grą o zracjonalizowanych i obiektywnie umocowanych zasadach,
których przestrzeganie wiązało się z powagą i zaangażowaniem. Z kolei ponowoczesność
byłaby zabawą traktującą reguły bardziej jako przyczynek do większej przyjemności. Nie
zważa ona przy tym na żaden cel zewnętrzny, lecz bawi się dla samego bawienia.
13
O różnicy między pojęciem postmodernizmu i ponowoczesności pisała Małgorzata Kowalska (por. M. Kowalska, Mała opowieść tłumacza, w: J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna, op. cit., s. 6–9). Postmodernizm
jest rozumiany zarówno przez nią, jak i przeze mnie jako pewien prąd intelektualny wiążący kilku myślicieli
współczesnych (Kowalska wspomina o Rortym, Derridzie czy Deleuzie). Ponowoczesność z kolei odnosi się do
kształtu rzeczywistości historycznej, jakościowo różnego od nowoczesności – oznacza pewien etap w rozwoju
cywilizacyjnym.
14
A. Szahaj, Ponowoczesność – czas karnawału. Postmodernizm – filozofia błazna, [w]: A. Szahaj, Zniewalająca moc
kultury, Wydawnictwo UMK, Toruń 2004, s. 49.
15
Ibidem, s. 50.
16
Ibidem, s. 52.
297
M. Wróblewski
Drugie spojrzenie na ponowoczesność dotyczy sfery moralnej. Badaczem, który
w drobiazgowych analizach poruszył temat ponowoczesnej moralności, jest Zygmunt
Bauman. Podstawę refleksji autora Nowoczesności i zagłady stanowi typowe dla filozofii praktycznej rozróżnienie na etykę i moralność. W opinii wielu badaczy o moralności
możemy mówić jako nieodłącznie przywiązanej do podmiotu moralnego i jej środowiska. Moralność jest tu polem związanym z praktyką codzienną, gdzie określone zostało
bardzo szczegółowo, w jaki sposób jednostka powinna odnosić się do drugiego człowieka. Z tego tytułu moralność ma charakter partykularny i uprawomocniana jest niejako
naturalnie przez środowisko społeczne, z jakiego wyrasta.
Z etyką rzecz ma się inaczej. Jest to rodzaj refleksji, który ma skodyfikować moralność
„potoczną” i racjonalnie ją legitymizować. O ile moralność związana była z konkretnymi
warunkami społecznymi (dla przykładu została wytworzona w konkretnej wspólnocie),
to etyka w pewnym stopniu uniwersalizuje nakazy i zakazy przez ową moralność wytworzone. Aby uniwersalizacja się powiodła, dyskurs etyczny musi podać zestaw argumentów
uprawomocniających tę, a nie inną wizję moralności. Takim zestaw może zawierać religia (na przykład Dekalog wywiedziony z Pisma Świętego) lub racjonalność (na przykład
imperatyw kategoryczny wywiedziony z rozumu praktycznego).
Mówiąc innymi słowy, moralność jest według Baumana synonimem przygodności
i partykularności. Z kolei etyka miała być próbą wyeliminowania owej przygodności
i partykularności na rzecz uniwersalności. W tym wysiłku streszcza się według autora
Etyki ponowoczesnej wielki projekt kulturowy zwany nowoczesnością17.
Ponowoczesność na nowo ujawnia zatem problem znany od początków ludzkości.
Można się oczywiście spierać, czy rzeczywiście było tak, że moralność większości ludzi
w codziennych sytuacjach nie potrzebowała żadnego etycznego dyskursu uprawomocniającego. Niemniej jednak Bauman stawia problem typowy dla ponowoczesności – czy
moralność można oprzeć nie na instancji obiektywnej, lecz na przesłankach historycznie zmiennych?
Autor Etyki ponowoczesnej odpowiada twierdząco. Mało tego, zmiana paradygmatu
z etycznego na „moralnościowy” na nowo odzyskuje dla człowieka coś, co nowoczesność
w swej kodeksowości zagubiła – Innego. Nowoczesność to moralne oddalenie: „bliskość
jest terenem zażyłości i moralności; dystans jest terenem odosobnienia i prawa”18. Ponowoczesność oznacza zatem ponowne zhumanizowanie relacji moralnej. Wynika z tego
kilka wniosków. Po pierwsze, moralność nastawiona jest na pojedyncze (a zatem partykularne, zmienne i przygodne) spotkanie z drugim człowiekiem, w którym stosunek
moralny regulowany jest niejako ad hoc, czyli za każdym razem od nowa. Po drugie,
Por. Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, tłum. J. Bauman, J. Tokarska-Bakir, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1996, s. 53–64.
17
18
Z. Bauman, Etyka ponowoczesna, op. cit., s. 113.
298
M. Wróblewski
uprzywilejowuje drugą stronę i przesuwa akcent moralny na innego19. Po trzecie, z uwagi
na partykularność i niesymetryczność relacja moralna staje się relacją opartą na bliskości i tolerancji20.
Odnieśmy to ponownie do metafory gry i zabawy. Biegun gry odzwierciedla sztywność reguł, instrumentalizację i nadmierną racjonalizację. Interakcje społeczne podobne
czynnościom grania wyrażają się w dyskursie etycznym, który ma za zadanie obiektywnie regulować stosunki międzyludzkie. Zabawa to swobodna, autoteliczna przyjemność
i elastyczność reguł, które nie jawią się jako konieczne. Moralność, podobnie jak zabawa,
nie ma charakteru zewnętrznego, nie służy celom instrumentalnym, a także nie ma za
zadanie regulowania stosunków międzyludzkich w planie uniwersalnym.
Podsumowując, ponowoczesność jest próbą rozwiązania pewnych problemów, jakie
trapiły nowoczesność, poprzez zmniejszenie zakresu kontroli nad różnymi sferami życia.
Innymi słowy ponowoczesność pragnie zaakcentować bardziej pierwiastek zabawy, czyli
przyjemności i swobody, niż gry, czyli reguł i wygrywania. Realizuje się to zarówno
w kulturze karnawału, gdzie zabawa pozwala wyswobodzić się z racjonalnych reguł porządku społecznego (dodajmy: porządku nowoczesnego), jak i w ponowoczesnej moralności, która zdaniem Baumana zrywa z uniwersalną regulacją.
5. O potrzebie grania
Po wszystkich dotychczasowych refleksjach czas na podsumowanie. Jeżeli zgodzimy
się na zaproponowane ujęcie dialektyczne, to możemy przyznać, że współczesne problemy związane z reifikacją stosunków społecznych wynikają z uprzywilejowania tylko jednego bieguna. Współczesne interakcje są bardziej grą niż zabawą.
Projekt ponowoczesny pragnie odwrócić tę proporcję, proponując większą swobodę i odrzucenie sztywnych reguł. Ponowoczesność to, mówiąc innymi słowy, postulat zabawy. Możemy go rozumieć podobnie jak Szahaj, czyli jako kulturę karnawału,
w której ludzie pragną zawiesić swoje codzienne, zrutynizowane życie. Możemy go również pojmować jak Bauman, czyli jako stosunek dwóch podmiotów moralnych oparty
nie na odgórnie regulowanych zasadach etycznych, lecz na autonomiczności i partykularności. Pierwiastek zabawy jest tu dość dobrze widoczny: to niezgoda na sztywne i odgórne reguły postępowania, które – by posłużyć się metaforą Maksa Webera – wtrącają
człowieka do złotej klatki racjonalności.
Nie należy twierdzić, że ponowoczesny wymiar życia społecznego jest jedynie swobodną zabawą. Kultura karnawału nie oznacza anarchizmu, ponowoczesna etyka nie
oznacza nihilizmu. Zawsze muszą istnieć pewne reguły. W tym sensie ponowoczesny
model społeczeństwa opartego na zabawie również ma w sobie coś z gry. Ponowocze19
Por. ibidem, op. cit. s. 115–118.
20
Ibidem, s. 124–132.
299
M. Wróblewski
sność nie eliminuje wspomnianej przeze mnie dialektyki gra/zabawa, lecz inaczej akcentuje jej części.
Na koniec warto zauważyć, że trudno jest przekuć powyższe idee w jednoznaczne
nakazy. Możemy się jednakże zgodzić, że sam akt grania, który jest nierozerwalnie połączony z zabawą, odsłania raczej pozytywne cechy społecznej natury człowieka. Wydaje
się, że potrzeba nam większej swobody i naturalności w codziennych, niezobowiązujących kontaktach z innymi ludźmi. Przekuwając to na konkretny postulat, moglibyśmy
powiedzieć, że w swoim graniu i bawieniu się na polu interakcji społecznych powinniśmy
być bardziej ponowocześni niż nowocześni.
Literatura
Bauman Z., 1994, Dwa szkice o moralności ponowoczesnej, Instytut Kultury, Warszawa.
Bauman Z., 1996, Etyka ponowoczesna, tłum. J. Bauman, J. Tokarska-Bakir, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Coleman J.S., 2006, Perspektywa racjonalnego wyboru w socjologii ekonomicznej w: Jasińska-Kania A. i in. (red.),
Współczesne teorie socjologiczne, t.1, Wydawnictwo Scholar, Warszawa.
Frasca G., 1999, Ludology meets narratology: Similitude and differences between (video)games and narrative,
<http://www.ludology.org/articles/ludology.htm>, 15 września 2008.
Habermas J., 1999, Teoria działania komunikacyjnego, t.1, tłum. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Huizinga J., 1985, Homo ludens, tłum. M. Kurecka, W. Wirpsza, Wydawnictwo Czytelnik, Warszawa.
Jasińska-Kania A. i in. (red.), 2006, Współczesne teorie socjologiczne, t.1, Wydawnictwo Scholar, Warszawa.
Lyotard J.-F., 1997, Kondycja ponowoczesna, tłum. M. Kowalska, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa.
Malinowski B., 2000, Problem znaczenia w językach pierwotnych w: tegoż, Jednostka, społeczność, kultura, tłum.
S. Kapralski i in., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Mead G.H., 1975, Umysł, osobowość i społeczeństwo, tłum. Z. Zwolińska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Szacka B., 2003, Wprowadzenie do socjologii, Oficyna Naukowa, Warszawa.
Szahaj A., 2004, Zniewalająca moc kultury, Wydawnictwo UMK, Toruń.
Michał Wróblewski – student V roku socjologii, uczestnik studiów doktoranckich w Instytucie
Filozofii, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń
[email protected]
***
Gra jako model społeczny. O potrzebie grania w społeczeństwie współczesnym
Streszczenie
Gra, podobnie jak interakcja społeczna, zakłada istnienie pewnych reguł, których przestrzegać muszą
wszyscy uczestnicy. Jednakże idealne wyznaczenie reguł oraz ścisłe ich respektowanie zabija w grze to,
300
M. Wróblewski
co daje rozrywkę, gdyż gra to również przyjemna i swobodna zabawa. Podobnie jest z interakcją społeczną, również wymagającą przestrzeni, w której nie każdy ruch został z góry zdefiniowany. Wydaje się,
że współczesny kryzys interakcji społecznych bierze się między innymi z tego, iż zatraciliśmy w naszych
codziennych kontaktach to, co charakteryzuje „dobrą grę” – przyjemność i swobodę. Projekt ponowoczesności pragnie nam to jednak przywrócić.
Game as a social model. On the need to play in the contemporary society
Summary
A game, just like social interaction, implies a specific set of rules that all participants must obey. However, the setting of strict rules and their implementation can destroy the fun of playing, because a game
is also frivolous and relaxed fun. Similarly, when it comes to social interaction. It also needs a particular
space where every move is not predetermined. I want to argue that the contemporary crisis of social
interaction comes among other things from the fact that as ‘postmodern machines’ we have lost in our
everyday social communication what characterizes a ‘good game’ – frivolity and freedom.
301
II. RECENZJE/REVIEWS
Jak badać gry komputerowe?
Radosław Bomba
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie
Frans Mäyrä, An Introduction to Game Studies. Games in Culture, SAGE Publications, London 2008, ss. 196.
Gry komputerowe istnieją już od ponad czterdziestu lat. Jeżeli prześledzimy dynamiczny rozwój tego medium (od prostej rozrywki do rozbudowanych, fotorealistycznych
wirtualnych światów o zasięgu globalnym) oraz jego wzrastającą popularność i powszechność, zauważymy, że fenomen ten coraz silniej wpływa obecnie na kulturę, społeczeństwo, a nawet ekonomię.
Wzrastająca rola gier komputerowych w zdigitalizowanych kulturach współczesnych
odbiła się szerokim echem również w refleksji humanistycznej. Pierwsze opracowania zajmujące się grami komputerowymi podkreślały jedynie negatywne aspekty tego zjawiska.
Mówiło się o izolującym i aspołecznym charakterze gier (tzw. efekt kokonu), brutalności, negatywnym oddziaływaniu na psychikę jednostek. Można powiedzieć, że gry komputerowe (podobnie jak wcześniej kino, telewizja lub muzyka rockowa) stały się kozłem
ofiarnym, na którego łatwo można było przerzucić winę za całe zło współczesnego świata.
Nastawienie takie przyczyniło się do dyskursywnego zmarginalizowania roli i znaczenia
gier komputerowych oraz upowszechnienia się licznych stereotypów na ich temat.
Postawa ta zmienia się w latach 90. XX wieku. Odzywają się wówczas nowe głosy
krytyczne wskazujące na społeczne, estetyczne i kulturowe walory gier komputerowych.
Te ostatnie w tym okresie stają się wszechobecnym zjawiskiem, często (dzięki internetowi) skupiającym ludzi z całego świata. Na gruncie takich dyscyplin, jak medioznawstwo,
filmoznawstwo, literaturoznawstwo powstawać zaczyna coraz więcej rzetelnych prac badawczych poświęconych analizie gier komputerowych. Pod koniec lat 90. pojawiają się
poglądy postulujące powołanie nowej dyscypliny badań humanistycznych, która zajęHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
305
R. Bomba
łaby się analizą fenomenu gier komputerowych. Naukowcy tacy jak Gonzalo Frasca,
Jesper Juul, Espen Aarseth, Henry Jenkins zaczynają zwracać uwagę na specyfikę gier
komputerowych jako nowego medium. Zauważają, że w celu zrozumienia kulturowego
charakteru gier komputerowych należy stworzyć nowy zestaw narzędzi teoretycznych,
gdyż omawiane zjawisko – połączenie narracji, reprezentacji i działań gracza – staje się
medium symulacyjnym, różnym od tradycyjnych mediów. W ten sposób rodzi się nowa
subdyscyplina badawcza, określana jako game studies (często również: ludologia).
Obecnie game studies cieszą się wciąż rosnącym zainteresowaniem. Naukowa refleksja nad grami komputerowymi przyciąga nie tylko badaczy, ale również twórców gier,
projektantów, specjalistów od marketingu i oczywiście samych graczy. Na znanych uniwersytetach zachodnich (MIT i Carnegie Mellon University w USA lub IT w Danii)
powstają specjalne kursy poświęcone badaniom nad grami. Powołano również wiele
naukowych stowarzyszeń na całym świecie, np. Digital Games Research Association
(DIGRA) lub Polskie Towarzystwo Badania Gier (PTBG). O popularności game studies
świadczyć mogą również liczne czasopisma poświęcone badaniu gier komputerowych
oraz wzrastająca liczba publikacji i monografii związanych z tą tematyką.
Do grona prac spod tego znaku dołączyła niedawno kolejna ciekawa pozycja pt.
An Introduction to Game Studies. Games In Culture, której autorem jest Frans Mäyrä.
Całość książki, będącej wstępem do teorii i badania gier komputerowych, opracowana
jest w formie podręcznika akademickiego. Praca składa się z ośmiu rozdziałów. Są to:
1. Introduction: What is game studies?; 2. Game culture: meaning in games; 3. Play and
games in history; 4. Dual structure and the action game of the 1970s; 5. Adventures and
other fiction in the 1980s’ games; 6. Three-dimensionality and the early 1990s; 7. The
real and the game: game culture entering the new millennium; 8. Preparing for a game
studies project. Jak sugerują tytuły rozdziałów podręcznika, Frans Mäyrä krok po kroku
wprowadza czytelnika w świat teorii i metod badania gier komputerowych, prezentując
jednocześnie bogatą historię tego zjawiska i jego rolę we współczesnej kulturze. Każdy
rozdział kończy się skrótem najważniejszych tez, które w nim się pojawiły, oraz wykazem
dalszych lektur związanych z omawianą problematyką. Dodatkowo, jak na podręcznik
przystało, mamy tu również liczne zadania dla studentów, powiązane z zagadnieniami
omawianymi w każdym z rozdziałów.
W pierwszym i drugim rozdziale autor przybliża nam główne założenia i krótką charakterystykę game studies jako nowej subdyscypliny badawczej. Odwołuje się zarówno
do klasycznych prac Johana Huizingi i Rogera Caillois, jak i współczesnych teoretyków
badania gier komputerowych, takich jak Aspen Aarseth i Jesper Juul. Drugi rozdział skupiony jest na analizie gier jako zjawiska kulturowego. Badacz kładzie tu nacisk na ukazanie licznych powiązań gier komputerowych z tradycyjnymi grami, zabawami, a nawet
przedstawieniami teatralnymi. Frans Mäyrä widzi gry komputerowe jako wytwór pewnego kontekstu kulturowego, który nadaje im znaczenie i sens. Z drugiej strony akcentuje
to, że gry komputerowe do pewnego stopnia same kreują swoją kulturę, tworząc auto306
R. Bomba
referencyjne światy mające pewną autonomię w kreowaniu znaczeń. W swoich rozważaniach autor sięga do koncepcji semiotyka Davida Meyersa, który stwierdził, że jedną
z charakterystycznych cech gier jest właśnie wytwarzanie własnych znaczeń. Statek kosmiczny w grze komputerowej nie jest tylko obrazem (reprezentacją), którego znaczenie
wyznaczane jest jedynie przez kontekst kulturowy. Podczas gry nabiera nowego znaczenia, w zależności od działań gracza i tworzącej ich kontekst gry komputerowej. Dlatego
też Mäyrä stwierdza, że przy analizie gier komputerowych należy badać zarówno kontekst kulturowy, w obrębie którego funkcjonują, jak i przestrzeń gry jako do pewnego stopnia autonomiczną rzeczywistość. Autor używa tu metafory powłoki (ang. shell),
którą tworzy kontekst kulturowy, i rdzenia (ang. core), czyli autoreferencyjnej przestrzeni
wykreowanej przez grę. Mäyrä zauważa również, że rozgraniczenie na powłokę i rdzeń
nigdy nie jest stałe, a ma raczej charakter dynamiczny. Pewne znaczenia wykreowane
w świecie gry mogą przenikać do kontekstu kulturowego, jak również niektóre znaczenia i wartości z „zewnątrz” mogą istotnie wpływać na świat gry komputerowej (często
również w warstwie czysto technicznej, czego przejawem są przeróbki gier komputerowych dokonywane przez samych graczy). Koncepcja ta jest jedną z ciekawszych propozycji teoretycznych zaproponowanych w książce; rzuca ona nowe światło na analizowanie
gier komputerowych w powiązaniu z kontekstem kulturowym, w którym funkcjonują.
Spostrzec tu można analogię do badań kulturoznawczych i antropologicznych. Wrażenie
to pogłębia się, kiedy autor opisuje zjawisko gier komputerowych jako pewną formę ponowoczesnej subkultury, wskazując, że gracze komputerowi kreują własne rytuały, język,
artefakty i przestrzeń (np. konwenty miłośników gier, zawody itp.).
Następne rozdziały to historyczna podróż przez kolejne dziesięciolecie historii gier,
aż do czasów obecnych. Metoda historyczna, jaką przyjął autor, powiązana jest również
z prezentowaniem najważniejszych typów gier, które były charakterystyczne dla danej
dekady i w znaczący sposób przyczyniły się do rozwoju zjawiska. Mäyrä zaczyna od analizy gier, które w znaczący sposób przyczyniły się do uformowania się fenomenu gier komputerowych, ale nimi samymi jeszcze nie były. Dowiedzieć się tu możemy między innymi
o symulacji lotu pocisku z 1947 roku, o komputerowej wersji gry w kółko i krzyżyk, która
pojawiła się już w roku 1952, lub o Tenisie dla dwojga, czyli grze, która do symulacji
zabawy w tenisa wykorzystywała… oscyloskop. Lata 70. XX wieku to według autora
epoka gier zręcznościowych i coraz bardziej popularnych salonów gier. Stworzono wówczas liczne adaptacje znanych gier sportowych, na nowych elektronicznych platformach
przykładem może być Pong (komputerowa symulacja ping-ponga). Historia ta wzbogacona jest również opisem rozwoju całego przemysłu gier (rozkwit i upadek firmy Atari
Noana Bushnela) i sprzętu (automatów do gier, pierwszych konsol Magnavox Odysey
i pierwszych komputerów domowych). Dekada lat 80. należy zdaniem badacza do gier
przygodowych, ale pojawiają się tu również inne popularne gatunki, tj. gry platformowe
(Donkey Kong, która później zainspirowała serię Super Mario Bros). Na uwagę zasługuje
tu również opis pierwszych komputerowych gier typu cRPG. Mäyrä nie tylko analizuje
307
R. Bomba
fenomen MUD-ów (ang. Multi Users Dungeon), pierwszych sieciowych gier RPG, które
oparte były jedynie na tekście, lecz także mówi o grach RPG używających dla wizualizacji znaków ASCII (jak Roque). Dostrzega ich istotny wpływ na rozwój całego gatunku,
stwierdzając, że są to pierwsze gry adaptujące do gatunku cRPG elementy grafiki komputerowej (jakkolwiek uproszczone). Lata 90. to według Mäyrä fascynacja przestrzenią
w grach komputerowych. Przyniosły one nowe sposoby prezentacji świata gry, tj. rzut
izometryczny, perspektywę FPP i związane z tym nowe doświadczenia immersji (psychologicznego zaangażowania odbiorcy – zarówno intelektualno-emocjonalnego, jak i zmysłowego) w świat gry. Nowy wiek to według autora przede wszystkim gry sieciowe, które
w istotny sposób stymulują zachowania społeczne, tj. współpracę i kreowanie wspólnot.
Dlatego też, jak konstatuje Mäyrä, coraz większe znaczenie przy analizie gier komputerowych zyskują badania socjologiczne (analiza sieci społecznych) i badania nad komunikacją. Dużą część swoich rozważań poświęca autor również nowym formom interakcji
gracza ze światem gry, które pojawiają się w pierwszym dziesięcioleciu nowego wieku.
Przykładem są konsole (Wii) i gry (Guitar Hero, Dance Dance Revolution), które umożliwiają przeniesienie ruchów graczy w fikcyjne środowisko rozgrywki. Mäyrä stwierdza,
że mamy tu do czynienia z licznymi podobieństwami gier tego typu do tradycyjnych
gier sportowych.
Ostatni rozdział pracy pt. „Preparing for a game studies project” to zbiór wskazówek
teoretycznych i metodologicznych niezbędnych do profesjonalnego badania gier.
Praca Fransa Mäyrä jest zgodnie z tytułem doskonałym wprowadzeniem w świat
game studies, ale także ciekawą prezentacją historii gier komputerowych i ich roli we
współczesnej kulturze. Podsumowując, An Introduction to Game Studies. Games In
Culture można zaliczyć do grona lektur obowiązkowych dla każdego badacza gier – nie
tylko początkującego.
308
Kobyła ma mały bok
Czyli o polskich palindromach
Martyna Białek, Agata Hofman
III Liceum Ogólnokształcące w Gdyni
Tadeusz MORAWSKI, Kobyła ma mały bok. Czyli o polskich palindromach, Biblioteczka „Rozrywki”, Warszawa 2008, ss . 48.
Prof. dr hab. inż. Tadeusz Wacław Morawski jest obecnie wykładowcą Politechniki
Warszawskiej na Wydziale Elektroniki i Technik Informacyjnych. Jego pasją są palindromy. Jak pisze, „są to słowa, zdania, sentencje, wiersze lub inne utwory, które cechuje
symetria liter, sylab, słów”. Pojęcie palindromu, wywodzące się z greckiego palindromeo – ‘biec z powrotem’, jest mało znane; pojawia się jednak nie tylko w literaturze, ale
i w biologii czy matematyce.
Tadeusz Morawski jest autorem pierwszej książki o historii polskich palindromów.
Kobyła ma mały bok to odpowiedź na pytanie „co to jest palindrom”, którą można podsunąć zarówno nieobeznanym z tematyką wykładowcom języka polskiego, jak i innym
osobom, które usłyszały tę nazwę i chciałyby się odnieść do bardziej wiarygodnego
źródła niż internet. Autor podjął temat zapomniany, odkurzył go i zaprezentował w postaci książki zwięzłej niczym historia polskich palindromów, ale wyczerpującej ten temat.
Starając się zachować dystans do własnych osiągnięć, zaprezentował polski dorobek
w tym zakresie.
Morawski zawęża pojęcie palindromu do wyrazów i zdań, które czyta się tak samo
od lewej jak i od prawej, z pominięciem spacji i znaków interpunkcyjnych. Ścisła symetria lustrzana wymagałaby także symetrycznego rozkładu spacji, a ponadto użycia tylko
takich liter, które nie zmieniają wyglądu po odbiciu lustrzanym, np. OMAM MAMI.
Autor zaznacza jednak, że gdyby napisano wyrazy małymi literami, straciłyby one symetrię lustrzaną. Definiuje więc palindrom jako słowo czy zdanie, które czytane od
tyłu i od przodu daje tę samą treść – ale przy założeniu zasady ignorującej rozkład spacji
309
M. Białek, A. Hofman
i konieczność użycia symetrycznych liter, a także dopuszczającej różne rozmieszczenie
znaków przestankowych.
Pierwsze palindromy tworzył już w III w p.n.e. Sotades z Maronei. Tadeusz Morawski
przywołuje próby utworzenia nazwy palindromów od nazwiska Sotadesa (sotadicum, po
polsku sotada). Zarówno w książce Kobyła ma mały bok, jak i na wykładach, które gościnnie daje autor, wymieniany jest jeden z najstarszych zachowanych palindromów –
inskrypcję umieszczoną na chrzcielnicy w Konstantynopolu: Nipson anomemata me
monan opsin. Znaczy to: „Wchodzimy w krąg po ciemku i trawi nas ogień”. Morawski
wskazuje jeszcze kilka przykładów palindromów pochodzących z różnych języków oraz
wspomina o palindromach narodów posługujących się pismem klinowym czy obrazkowym (na przykład chińskich, perskich).
Dopiero w 1644 roku powstał pierwszy polski palindrom, autorstwa księdza
Wojciecha Waśniowskiego: Co w onei? Ow pokoy y okop, woien owoc. Znajduje
się on w zbiorze wierszy o tematyce maryjnej Wielkiego Boga Wielkiey Matki Ogrodek.
Autor recenzowanej książki przywołuje jeszcze dwóch rodzimych twórców palindromów,
Jakuba Trembeckiego oraz Jana z Łaska, a także zagadkę z palindromem do odgadnięcia
z 1854 roku, zanim przechodzi do Juliana Tuwima, który w latach 30. XX wieku napisał
książkę Pegaz dęba poświęconą grom słownym i dziwactwom literackim. Wśród jej rozdziałów znajduje się jeden poświęcony m.in. palindromom, O pewnej kobyle i o rakach,
w którym Tuwim zawarł sześć autorskich palindromów; Tadeusz Morawski w trzech
z nich wytyka drobne błędy.
Po palindromicznym debiucie Tuwima przez ponad czterdzieści lat nie pojawiła
się żadna książka z polskimi palindromami. Powstawały jednak one nieustannie, drukowane w pismach. Kilkadziesiąt spośród nich uratowano od zapomnienia; zawarł je
Marek Penszko w artykule Słowa biegnące z powrotem, czyli O palindromach. Tadeusz
Morawski przytacza także inne książki z palindromami, jak Palindromy Pana Johna autorstwa Edmunda Johna, oraz inne źródła, w których okazjonalnie palindromy się pojawiały.Dopiero w 1995 roku Stanisław Barańczak wydał książkę, w której zawarł rozdział
Palindromadery. Są to bardziej rozbudowane zdania-palindromy. Rozdział ten poprzedza
motto: palindrom z zawartym wyrazem „palindrom”. W chwili wydania książki był to
jedyny taki palindrom. Obecnie powstało ich już o wiele więcej, są one głównie autorstwa Morawskiego.
Rok później Józef Godzic napisał pierwszą książkę prawie całkowicie poświęconą palindromom: Echozdania, czyli palindromy. Nie było wtedy jeszcze ułatwiającego kontakty internetu, i zapewne dlatego ówcześni twórcy palindromów nic o sobie nie wiedzieli.
W 2004 roku profesor Jerzy Bralczyk wydał książkę Leksykon zdań polskich, w której dwie
strony poświęcił palindromom, wspominając jednak tylko o palindromach Barańczaka
i pomijając takich autorów, jak John czy Godzic, zapewne o nich nie wiedząc. Dzisiaj na
stronie Tadeusza Morawskiego www.palindromy.pl znajdują się palindromy wszystkich
aktywnych autorów.
310
M. Białek, A. Hofman
Morawski przywołuje zaproponowaną przez Józefa Godzica nazwę dla palindromów:
„echozdania” i obala ją jako przeczącą prawom fizyki i definicji echa. Podaje Godzica
jako autora algorytmu umożliwiającego tworzenie palindromów, jednak dołącza uwagę,
że o ile komputer jest w stanie wykreować olbrzymią ich liczbę, to przecież nie potrafi
określić, czy dany palindrom jest ciekawy, śmieszny czy ładny.
Tadeusz Morawski w 2003 roku zapisał swoje pierwsze palindromy. Jeden z nich, Co
mi dał duch – cud, ład i moc szczególnie się autorowi spodobał, przez co postanowił on
przeznaczyć na palindromy więcej czasu. W roku 2005 założył poświęconą im stronę
internetową, w latach 2005–2008 napisał cztery książki z palindromami (Gór ech chce
róg, Zagwiżdż i w gaz, Zaradny dynda raz, Żartem dano nadmetraż). Każda z nich zawiera tysiąc nowych palindromów, a także wiersze-palindromy, najdłuższy polski palindrom (10 000 liter; obecnie rozbudowany do 33 000 liter, jednocześnie najdłuższy
w internecie), palindromadery, najdłuższy na świecie ośmiozgłoskowy wiersz-palindrom.
W Żartem dano nadmetraż znajdują się ponadto historyjki palindromowe, palindromy
arcymagiczne (o czterech kierunkach czytania liter), palindromy dwuwymiarowe, palindromy niesymetryczne (czytane wspak, mają inne znaczenie od zdania pierwotnego).
Oprócz wyżej wymienionych Morawski jest współautorem książki Może jeż łże jeżoM, nawiązującej do tradycyjnych szarad. Książka ta zawiera ponad sto z tysiąca wierszy, jakie napisali czytelnicy miesięcznika “Rozrywka do Podróży”, na którego łamach redaktor Roman
Nowoszewski zaproponował czytelnikom konkurs na fraszki zawierające palindromy autora.
Tadeusz Morawski w książce Kobyła ma mały bok wielokrotnie przywołuje powoli
ulegające zapomnieniu palindromy różnych autorów. Ponadto analizuje ponownie zawarte uprzednio w Żartem dano nadmetraż palindromy arcymagiczne, jak na przykład:
Ż
A
R
I
M
A
M
A
M
I
R
A
D
A
R
I
M
A
M
A
M
I
R
A
Ż
Co więcej, ponownie przywołuje tworzone podobnie do raków palindromy, na przykład zaczerpnięty z Żartem dano nadmetraż: Oto łzy me i pokuta → A tu kopiemy
złoto. W książce znajduje się kilka historyjek palindromami pisanych oraz takież wierszyki, których Morawski jest w Polsce jedynym autorem. Ponadto cytuje kilka fraszek
zawierających w sobie palindromy autorstwa czytelników miesięcznika „Rozrywka do
Podróży”, umieszczone w książce Może jeż łże jeżoM.
Tadeusz Morawski kontynuuje popularyzację palindromów, publikując na ten temat
artykuły, wygłaszając wykłady i osiągając znaczące sukcesy w tej dziedzinie. Prężnie działająca strona internetowa oraz interesujące książki – zapewne przyczynią się do wzrostu
liczby polskich autorów palindromów. Obecnie jest ich jedynie około setki.
311
Kulturotwórcza funkcja gier
Gra jako medium, tekst i rytuał. Tom I i II
Agata Hofman, Monika Motyka
Language Laboratories w Gdańsku
Augustyn SURDYK (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom I, seria„Język–kultura–komunikacja” nr 1,
Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2007.
Augustyn SURDYK, Jerzy Zygmunt SZEJA (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał, tom II,
seria„Język–kultura–komunikacja” nr 2, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2007.
Publikacja pod tytułem Kulturotwórcza funkcja gier – Gra jako medium, tekst i rytuał
jest zbiorem tekstów z zakresu glottodydaktyki, językoznawstwa oraz literaturoznawstwa – pierwszym z dwóch tomów referatów, które wygłoszono podczas I Konferencji
Polskiego Towarzystwa Badania Gier (PTBG). Konferencja była współorganizowana
przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM oraz Międzynarodowe Targi Poznańskie
w dniach 19–20 listopada 2005 roku. Redaktorem serii Język–Kultura–Komunikacja jest
prof. Waldemar Pfeiffer a redakcję naukową pierwszego tomu poprowadził dr Augustyn
Surdyk. Ze wstępu napisanego przez Surdyka, jednego z głównych założycieli PTBG,
głównego organizatora cyklu konferencji oraz inicjatora niniejszej serii, dowiadujemy się,
że pierwsza naukowa inicjatywa ludologiczna w Polsce spotkała się z ogromnym zainteresowaniem zarówno językoznawców, jak też filozofów, socjologów, specjalistów zajmujących się nowymi mediami oraz innych naukowców w kraju i za granicą. Dlatego też
postanowiono wydać dwa tomy, dzieląc je na pierwszy, dydaktyczno-humanistyczny, oraz
drugi, który skupia tematy osadzone w naukach społecznych i ścisłych.
Pierwszy tom składa się z czterech części: Gra a sprawność językowa, Gra a struktura
języka, Gra a dyskurs literacki oraz Gra a interakcja dydaktyczna, po których znajdują się
noty o autorach poszczególnych referatów.
313
Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał
A. Hofman, M. Motyka
Pierwsza część, Gra a sprawność językowa, zawierająca dziesięć referatów, rozpoczyna
się od artykułu Teresy Siek-Piskozub Strategia ludyczna w glottodydaktyce. Autorka definiuje tu pojęcie strategii ludycznej, rozważa przyczyny jej popularności, a także przedstawia wyniki badań nad przydatnością poszczególnych technik ludycznych dla nauczania
języków obcych. Warto również zwrócić uwagę na autorską analizę przyczyn popularyzowania się technik ludycznych oraz wnioski dla praktyki nauczania.
W kolejnym artykule pt. Po co nam luka informacyjna? Gry i zabawy w glottodydaktyce – z badań własnych Paweł Hostyński prezentuje najważniejsze wyniki dwóch badań
pilotażowych – ankietowego oraz wywiadu otwartego – przeprowadzonych ze studentami II i III roku studiów kierunku filologia-lingwistyka stosowana. Celami były: ocena
fakultetu; ocena wybranych jego elementów; zebranie informacji nt. zadań z luką informacyjną używanych w edukacji szkolnej i odrębnie na studiach na specjalności lingwistyka stosowana; uzyskanie od studentów m.in. informacji dotyczących ich osobistych
priorytetów i przekonań nt. nauczania i uczenia się języków obcych. Jednym z ważnych
wniosków autora jest, że w glottodydaktyce wciąż za mało miejsca i czasu poświęca się
na ludyczne aspekty akwizycji podczas nauki języka obcego.
Alina Jurasz, w referacie Kilka uwag o dydaktycznym potencjale gier językowych na
przykładzie języka niemieckiego, przedstawia propozycje wykorzystania gier językowych
w dydaktyce języków obcych. Autorka wskazuje iż, „dodatkowymi i niepodważalnymi
wartościami gry językowej są również jej ekspresja i spory potencjał motywacyjny, które
może przekonają wątpiących, że czasem warto »odsieriożnić« ważne i skomplikowane
zagadnienia językowe”.
Następnie Beata Kędzia-Klebeko, przedstawiając Grę z tekstem, czyli o kształceniu literackim na lekcjach języka obcego, wyjaśnia, w jaki sposób gry literackie „kształcą język,
styl wypowiedzi, myśli i wyobraźnię ucznia, stanowiąc doskonałą zabawę i są źródłem
satysfakcji, jaką daje praca w grupie i w poczuciu bezpieczeństwa emocjonalnego”.
Marek Laskowski w artykule Gry i zabawy językowe w ramach lekcji języka niemieckiego na przykładzie podręcznika „Hier und Da” proponuje zwrócenie uwagi na znaczenie
gier i zabaw na lekcjach języka niemieckiego w szkole średniej, ilustrując wywód podręcznikiem Hier und Da dla klasy pierwszej – podkreślając socjalny, semantyczny, pragmatyczny oraz motywacyjny wymiar zabaw i gier.
Dalej Olga Makarowska, prezentując Wybrane gry językowe na lekcjach języka rosyjskiego, porusza zagadnienie kształtowania umiejętności i nawyków posługiwania się
językiem obcym w mowie i piśmie, ukazując problem realizacji intencji semantycznokomunikacyjnej (na przykładzie języka rosyjskiego).
Grzegorz Markowski w artykule Rola gier i zabaw w nauczaniu dorosłych na przykładzie francuskiego języka specjalistycznego jako obcego przedstawia korzyści edukacyjne, jakie można osiągnąć poprzez stosowanie gier i zabaw w tego rodzaju nauczaniu.
Pokazując indywidualne predyspozycje uczniów, prezentuje również ich wpływ na osią-
314
gnięcie sukcesu w uczeniu się języka specjalistycznego, ich znaczenie w przyswajaniu
języka tak mówionego, jak i pisanego.
Z kolei Beata Rusek analizuje problem zabaw interakcyjnych w nauczaniu języków
obcych. Przedmiotem artykułu Zabawy interakcyjne w nauczaniu języków obcych są możliwości wykorzystania zabaw interakcyjnych w nauczaniu języków obcych, zwłaszcza
w rozwijaniu sprawności mówienia.
Następnie Augustyn Surdyk w artykule Od Tolkiena do glottodydaktyki, czyli
o Technice Gier Fabularnych w dydaktyce języków obcych i gustach literackich studentów
nawiązuje do swojej pracy doktorskiej pt. Gry fabularne na lektoracie a autonomizacja
studenta. Jej celem było sprawdzenie efektywności i walorów autonomizujących nowatorskiej techniki gier fabularnych, zaliczonej do grupy technik komunikacyjnych, w doskonaleniu obcojęzycznym na poziomie akademickim. W artykule autor prezentuje jeden
ze słabiej akcentowanych w pracy doktorskiej nurtów swoich badań – związki poczytności literatury fantastycznej wśród studentów z powodzeniem w uczestnictwie w technice
gier fabularnych – oraz proponuje definicję klasycznych (narracyjnych) gier fabularnych
(ang. role-playing games).
Pierwszą część zamyka tekst Anny Zwierzyckiej-Raulinajtys Piosenka w nauczaniu
dzieci języka obcego – zabawa czy trudność? Autorka podejmuje próbę badania adekwatności piosenek z podręczników do nauki języka angielskiego dla dzieci, które jeszcze nie
czytają i nie piszą. Z przeprowadzonych przez siebie badań wnioskuje, że piosenki z podręczników Cool! (starter) i Eko and Friends (starter) są niedostosowane do możliwości wokalnych dzieci 6-letnich i 7-letnich niekształconych muzycznie.
Druga część, Gra a struktura języka, składa się z trzech referatów. Pierwszy z nich,
autorstwa Alicji Skaguchi, Gry językowe a esperanto: kilka uwag, zwraca uwagę na
pewną osobliwość esperanto, mianowicie na różnorodne możliwości gier i zgadywanek
w tym języku. Odzwierciedlają one specyficzne tendencje strukturalno-stylistyczne na
płaszczyźnie parole lub tekstu. Autorka podkreśla, że gry słów polegają przede wszystkim na wieloznaczności (polisemii i homonimii) oraz paronimii wyrazów, a także na
intertekstualności.
Z kolei Arkadiusz Jabłoński w artykule Kontekst, fakt, działanie. Przydatność ramy
kontekstowej gier w kształtowaniu i badaniu aktywności komunikacyjnej przedstawia honoryfikatywność, czyli zjawisko uprawomocniania sytuacji komunikacyjnych. Jak stwierdza
autor, jest to dziedzina znacznie szersza niż wąsko i subiektywnie pojmowane badania
nad tzw. grzecznością wypowiedzi. Jabłoński podkreśla, iż wyniki badań mogą znaleźć
zastosowanie nie tylko w ramach ściśle pojętego językoznawstwa i normatywnej pragmatyki językowej, ale także w nauce o komunikacji i w badaniach nad komunikacją międzykulturową czy też sztuczną inteligencją.
Bartosz Kuczyński przedstawia Grę słów i obrazu w propagandzie komunistycznej na
podstawie wybranych ilustracji z czasopisma „Szpilki” z lat 1946–1953. Materiał przedstawiony w referacie wpisuje się w styl propagandy okresu stalinowskiego. Przedstawione
315
ilustracje oparte są w dużej mierze na niedopowiedzeniach, hiperbolizacjach i uogólnieniach; jednocześnie w całości zachowują zasadę aktualności, będąc bieżącymi komentarzami do aktualnych wydarzeń politycznych na świecie.
Część trzecia to zbiór siedmiu referatów na temat Gra a dyskurs literacki. Mirosław
Loba w artykule Gra, fikcja, fantazmat omawia pokrótce zagadnienia aktywności ludycznej oraz fantazmatycznej, ukazując ich wzajemne relacje. „Gra – twierdzi autor – która
bierze w nawias rzeczywistość, uwalnia dodatkowo fantazmaty przesłaniające zarówno
świat gry jak i świat rzeczywisty”. Ponadto w rozdziale pt. Fikcyjne światy Loba przedstawia grę jako pewną analogię do rzeczywistości, powstającą poprzez stworzenie fikcyjnego świata rządzącego się własnymi prawami, autonomiczną i często wolną od życiowych
obciążeń logiką. W ostatnim rozdziale autor rozważa m.in. pojęcie dialektyki.
Z kolei Aleksandra Mochocka prezentuje „Grę Endera” O.S. Carda, czyli życie jako grę
albo grę jako życie. Ukazuje na podstawie przywołanych przykładów dominujący w niej
motyw gry: „Gra jest metaforą życia; ludzki los jest nieustannym udziałem w grze”.
Mochocka jest również autorką tekstu White Wolf – Black Dog. Metafikcja w RPG,
gdzie ukazuje przykłady metafikcji w tekstach tworzonych na potrzeby gier fabularnych
(scenariuszach, podręcznikach, suplementach), podkreślając, iż „tendencje metafikcyjne
nasilają się stając się wręcz wyznacznikiem estetyki postmodernistycznej”.
Natomiast Michał Mochocki, przedstawiając Scenariusze narracyjnych gier fabularnych. Propozycja metody badawczej, nawiązuje do podstaw swojej pracy doktorskiej
dotyczącej monograficznych badań naukowych nad pisarstwem scenariuszy RPG – role-playing games. W swoich badaniach autor uwzględnia trzy główne cele. Dąży do gruntownego przebadania tekstów od roku 1993 do czasów obecnych, by uzyskać kompletny
i szczegółowy obraz zjawiska z podziałem na grupy i podgrupy. Porównuje także fabuły
scenariuszy RPG z fabułami opowiadań i powieści fantastycznych z analogicznego przedziału czasowego. Wreszcie potwierdza „tezę o ewolucji badanego gatunku w stronę tradycyjnej literatury”.
Michał Potocki jest autorem kolejnego artykułu pt. Karciany świat „Przepowiedni
Dżokera” Josteina Gaardera. Na przykładzie powieści ukazuje możliwości zastosowania
gier w karty. Przedstawia m.in., iż karty do gry są w powieści nie tyle głównym motywem, lecz konceptem, na podstawie którego zbudowany jest utwór. Podkreśla też rolę
gry w pasjans, która pozwala na oderwanie się od rzeczywistości. Ponadto stwierdza, że
karty „dzięki ich powiązaniu ze światem nadprzyrodzonym stanowią jeden z najpopularniejszych sposobów przewidywania przyszłości”.
Z kolei Joanna Zawisza-Smejlis i Tomasz Smejlis w artykule Play-by-forum: inne oblicze gier fabularnych przedstawiają innowacyjny pomysł Gonzaleza polegający na przeniesieniu zasad gry play-by-email (PBeM, gry za pośrednictwem poczty elektronicznej)
pierwotnie w środowisko listy dyskusyjnej, a wraz z pojawieniem się technologii CGI
i ASP oraz z czasem PHP – środowisko forum internetowego. „Na polskim gruncie –
316
twierdzą autorzy – odpowiednik PBP, nazwanego tak przez Gonzaleza, to PBF – playby-forum lub tzw. gry forumowe”.
Warto zwrócić uwagę na artykuł Jerzego Zygmunta Szei pt. Przyczyny popularności
fantastyki i gier fabularnych w kulturze współczesnej. Autor podkreśla w nim złożoność
przyczyn obecnej popularności fantastyki i gier, zauważając, iż gry podlegają wszystkim tym samym uwarunkowaniom społeczno-kulturowym, co już uznane wyznaczniki
współczesności – fantastyczna literatura i fantastyczny film.
Część czwarta, Gra a interakcja dydaktyczna, obejmuje trzy referaty. Eleonora
Dobrzyńska, analizując Rolę metody gier dydaktycznych w nauczaniu przyrody w szkole
podstawowej, przedstawia skuteczność gier dydaktycznych w nauczaniu przyrody i biologii, sygnalizując wszelako, iż „ze względu na ścisły związek tej dziedziny ze środowiskiem,
metoda ta nie może być stosowana jako podstawowa, jednak jest bardzo przydatna jako
metoda pomocnicza”.
Z kolei Dominika Dworakowska-Marinow, prezentując Gry dydaktyczne na lekcjach
języka polskiego wobec tradycyjnych metod kształcenia językowego i literackiego, przygląda się
wybranym metodom i technikom gier dydaktycznych na lekcjach języka polskiego, ukazując ich efektywność przy „jednoczesnym umniejszaniu wartości fundamentów procesu
nauczania-uczenia się tj. tradycyjnych metod kształcenia literackiego i językowego”.
Tom zamyka artykuł Magdaleny Sambor pt. Wykorzystanie gier symulacyjnych w uczeniu kompetencji interkulturowej. Autorka pokazuje, jak przygotować grunt pod gry symulacyjne dotyczące różnic kulturowych, wprowadzając model kultur według Geerta
Hofstede’a. Następnie prezentuje, jak można podczas gry symulacyjnej uświadomić
uczestnikom wachlarz zachowań ludzkich w sytuacji konfliktowej (gra Barnga) oraz jak
uprzytomnić im, że te same sytuacje mogą być odmiennie interpretowane przez przedstawicieli różnych kultur (gra symulacyjna United Nations Miner).
Publikacja pod tytułem Kulturotwórcza funkcja gier – Gra jako medium, tekst i rytuał,
której redaktorami naukowymi są Augustyn Surdyk i Jerzy Szeja, jest drugą częścią
zbioru referatów wygłoszonych podczas wspomnianej wyżej I Konferencji Polskiego
Towarzystwa Badania Gier. Składa się z trzech części: Gry dawniej, dziś i w najbliższej przyszłości, Gry komputerowe, Narracyjne gry fabularne, po których znajdują się noty
o autorach.
Na część pierwszą, Gry dawniej, dziś i w najbliższej przyszłości, składa się osiem referatów. Poprzedzona jest ona artykułem Augustyna Surdyka pt. Charakter i cele Polskiego
Towarzystwa Badania Gier oraz perspektywy badań nad grami w Polsce. W artykule autor
podkreśla m.in., że do zadań PTBG należy „popularyzowanie i rozwijanie wiedzy
o grach, zarówno w ujęciu teoretycznym jak i praktycznym”, a także „zachęcanie do
szerszego stosowania PEGI (systemu oceniania gier komputerowych) w Polsce”. Surdyk
przedstawia również krótką historię PTBG, ludologię jako dyscyplinę naukową oraz badania nad grami w Polsce.
317
Następnie Marian Golka w artykule Ucieczka od zabawy? stawia tezę, że na naszych
oczach zanika zabawa jako wspólna, zwłaszcza w tej samej czasoprzestrzeni, aktywność
ludzka. Zwraca też uwagę na wymowność tego zjawiska, zważywszy, że zanik „»ludzi
zabawy« przebiega w sytuacji uporczywego poszukiwania rozrywki i przyjemności”.
Andrzej Bełkot prezentuje Nowe formy gier i zabaw: edutainment, infotainment, docutainment, czyli inforozrywka, dokurozrywka i edurozrywka, które poprzez swoje instrumentalne potraktowanie treści oraz spektakularność stanowią z jednej strony „antytezę
komunikacji, z drugiej – antytezę zabawy”.
Z kolei Agnieszka Doda w referacie Stawka w grze – etyczny problem teorii gier przygląda się etycznemu wymiarowi gry (definiowanej jako optymalne zachowanie w przypadku konfliktu interesów) poprzez Pascalowski problem „zakładu o życie wieczne”, czyli
myślenia o rzeczywistości ostatecznej w kategoriach gry.
Rafał Koschany w artykule Gry i przypadek. Egzystencjalne obrazy alei w kulturze
współczesnej przedstawia kilka egzemplifikacji literackich i filmowych, które są w pewien
sposób reprezentatywne dla myślenia czy wręcz widzenia świata w kategoriach alea.
Izabela Malmor jest autorką tekstu Pomiędzy magią a rozrywką – średniowieczne akcesoria gier z terenu Śląska. Próba interpretacji znalezisk archeologicznych i ich znaczenia
dla badań nad społeczną i kulturową funkcją gier. Przedstawia ona różnorodny materiał
archeologiczny, taki jak akcesoria do gier z terenu Śląska, dzieląc się spostrzeżeniami, iż
daje on duże możliwości poszerzenia naszego obrazu zachowań ludycznych społeczności
średniowiecznego Śląska.
Jacek Mośny przedstawia Gry i zabawy ruchowe na Górnym Śląsku w tworzeniu tradycji sportowej regionu, ukazując działalność organizacji sportowych na Górnym Śląsku
w XIX i na początku XX wieku, ich społeczne funkcje, tworzenie tradycji i wzmacnianie
cech narodowych, a także opis gier i zabaw uprawianych przez Ślązaków.
Z kolei Agata Skórzyńska w artykule Mimikry jako laboratorium tożsamości refleksyjnej. Zabawa – teatr – sieć zadaje m.in. pytanie o funkcję gier opartych na naśladownictwie, typu mimikry, we współczesnym życiu społecznym. Ponadto ukazuje ona jak owo
naśladownictwo może pełnić „funkcję laboratorium, w którym przeprowadzamy próby
różnych wariantów naszej tożsamości, by wypracować w niej zgodę”.
Pierwszą część serii kończy Maria Świątkiewicz-Mośny, analizując Kulturotwórczą
funkcję gier na przykładzie sieneńskiego palio. Przedmiotem tego artykułu są możliwości
wykorzystania tradycyjnych gier i zabaw, charakterystycznych dla danej społeczności,
ukazujące dominujące kategorie kultury danej społeczności, element jej struktury oraz
jej inność i odrębność.
Druga część, Gry komputerowe, to łącznie siedemnaście referatów. Pierwszy z nich,
autorstwa Piotra Bojki, to Świat po katastrofie. Wykorzystanie konwencji fantastyki naukowej w grze komputerowej na podstawie serii Fallout. Dotyczy on zbadania sposobu wykorzystania konwencji fantastycznonaukowej w grze komputerowej.
318
Roman Budzowski, przedstawiając Istotę przemocy w grach komputerowych, stara się
odpowiedzieć na pytanie „Dlaczego i jak często przemoc występuje w grach oraz co
o takiej przemocy myślą sami gracze?”, wnioskując m.in., iż „przemoc w grach ma swoje
uzasadnienie”.
Mirosław Filiciak, analizując Gry komputerowe jako przejaw kultury uczestnictwa,
przedstawia gry komputerowe w kontekście kultury uczestnictwa, w której dominującym modelem konsumpcji przekazów medialnych staje się aktywny odbiór.
Z kolei Klemens Franz w artykule Parallels of Visual-Morphology in Painting, Child
Drawing and Digital Games analizuje zagadnienie fotorealizmu w grach komputerowych.
W kolejnym artykule, Regenerating Narrative Structures in Digital Games. The „Hänsel
and Gretel” Scenario, Franz odwołuje się do popularnej historii Jasia i Małgosi, autorsko
spoglądając na zagadnienie struktur narracyjnych w grach komputerowych.
Jarosław Jasiński, przedstawiając Uczestników masowych gier internetowych – „cyfrową
awangardę” współczesnego społeczeństwa informatycznego, bada współczesne formy rozrywki takiej cybernetentertainment („rozrywka sieciowa”) w kontekście społeczeństwa informatycznego. W tym celu autor przeprowadził badania empiryczne na próbie 259 graczy
jednej z MMO dostępnych na terenie Polski, wnioskując m.in., że wszystkie rodzaje gier
przyciągają zdecydowanie więcej mężczyzn.
Następnie Marta Juza w artykule Różnorodne formy internetowych zabaw typu „agon”
przedstawia formy internetowych zabaw opartych na rywalizacji, podkreślając, że „to
za sprawą Internetu stała się możliwa interaktywna gra dwóch lub wielu oddalonych od
siebie użytkowników”.
Piotr Konieczny, analizując Symbole, interfejs użytkownika i agentów interfejsu w dialogu pomiędzy użytkownikiem a komputerem na przykładzie komputerowych ekonomicznych
gier strategicznych, przedstawia przykłady rozwiązań z dziedziny komunikacji pomiędzy
użytkownikiem a programem w komputerowych grach strategicznych, a także omawia
wnioski wypływające z prowadzonych w tym zakresie badań ankietowych.
Następnie Marta Miklicz w artykule Rzeczywistość gry, gra w rzeczywistości. Alternate
Reality Games ukazuje ten typ gier jako łączące i jednocześnie przekraczające media,
zacierające granice pomiędzy rzeczywistością gry a doświadczeniami spoza tej rzeczywistości. Miklicz wskazuje jednocześnie, iż stanowi on ulubioną formę multimedialnej
rozrywki dla tysięcy ludzi, dającą możliwości zdobywania nowych znajomych, a także
staje się nowoczesną i coraz popularniejszą techniką marketingową, w której niektórzy
upatrują przyszłość reklamy.
Casey O’Donnell w referacie The Utility of Scence and Technology Studies in The
Emerging Discipline of Game Studies rozważa naturę ludologii jako dyscypliny naukowej.
Autor twierdzi, że niekiedy technologia informacyjna może być powiązana z naukowymi
badaniami nad zastosowaniem gier.
Krzysztof Okoński, prezentując tekst Neonazizm w Niemczech, a treść, przesłanie dydaktyczne i dystrybucja gier komputerowych, konstatuje, że nowoczesne społeczeństwo inHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
319
formacyjne, a zwłaszcza jego najmłodsza część, korzysta coraz częściej z internetu, plików
mp3 czy gier komputerowych, wkraczając w nowy etap ewolucji jako „homo ludens elektronikus”. Ponadto zwraca on uwagę na fakt, iż założenie, że ugrupowania neonazistowskie tworzą zamknięte i podlegające własnym regułom skupiska, jest zwodnicze. Dzieli
się refleksją, że wraz z rozwojem techniki cyfrowej tworzy się odpowiednio większa przestrzeń i możliwości także dla propagowania treści neonazistowskich.
Z kolei Piotr Sitarski w artykule Historia, założenia i praktyka klasyfikacji (ratingu)
gier komputerowych w Europie i na świecie porównuje istniejące w świecie systemy klasyfikowania gier, uwzględniając ich przejrzystość, zasadność, wiarygodność oraz otwartość
na krytykę. Ponadto autor zwraca uwagę na fakt, iż w Polsce „nie ma żadnego systemu
klasyfikacji przekazów medialnych, w tym także gier”, choć producenci i dystrybutorzy
gier komputerowych w Polsce respektują system klasyfikacji PEGI.
Jan Stasieńko, odnosząc kategorię mimesis do gier komputerowych (w artykule pt.
Kategoria mimesis a gry komputerowe), rozważa naśladownictwo w grach. Stwierdza, że
interpretacja zarówno samych gier, jak i kategorii rzeczywistości wirtualnej, którą się do
niej stosuje (choć nie zawsze prawomocnie), silnie osadzona jest w relacji między dwiema
rzeczywistościami – świata i gry. Autor stwierdza, że na trop mimesis w grach komputerowych można wpaść, przede wszystkim rozpatrując kwestię nie gier mimetycznych, ale
tych tytułów, w których klasycznie rozumiana mimetyczność nie jest najistotniejsza.
Magdalena Szpunar jest autorką artykułu pt. Społeczna percepcja gier komputerowych.
W swoim referacie rozważa temat postępu na rynku gier komputerowych, zwracając
uwagę m.in. na ich szczególny rozwój w USA. Ponadto zadaje pytanie „Dlaczego ludzie
w ogóle grają?”, odpowiadając, że gry „stanowią element inicjujący kontakt młodych ludzi
z komputerem, stanowiąc łagodne przejście do świata zaawansowanych technologii”.
Z kolei Dominika Urbańska-Galanciak w tekście pt. Czy damy radę? O walorach
gier edukacyjnych dla dzieci w wieku przedszkolnym dzieli się spostrzeżeniami, że w ostatnich latach zaobserwować można zwiększoną produkcję i popularyzację multimedialnych
programów edukacyjno-rozrywkowych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Analizując
przykładowe gry komputerowe, autorka zwraca uwagę m.in. na ciemną stronę świata
wirtualnych zabaw, którego atrakcyjność i niepowtarzalność może przyćmić uroki oraz
zalety tradycyjnych form rozrywki i kształcenia.
Zbigniew Wałaszewski analizuje Audiowizualność gier komputerowych. Dochodzi do wniosku, że gracza komputerowego identyfikującego się z bohaterem gry przygodowej, można
sklasyfikować ze względu na następujące parametry: interaktywność i teleobecność.
Drugą część kończy artykuł Wojciecha Wiśniewskiego Prawdziwe życie w nierzeczywistym świecie. MUD-y jako zjawisko społeczne. Autor definiuje pojęcie MUD-ów jako
całą klasę interaktywnych, wieloosobowych gier komputerowych, które chociaż nie wykazują większych różnic technicznych, są odmienne pod względem przyjętych przez poszczególnych twórców reguł i tematyki gry. Ponadto w referacie przedstawia ich zalety,
kładąc szczególny nacisk na okazję do udanej wspólnej zabawy.
320
Część trzecia to zbiór sześciu referatów nt. Narracyjne gry fabularne, który otwierają
Dorota Chmielewska-Łuczak i Cezar Makowski artykułem Archetypiczna podróż bohatera w grach fabularnych. W referacie autorzy zajmują się klasycznymi grami fabularnymi,
pomijając warianty takie jak LARP-y (Live Action Role Playing) i gry terenowe, koncentrujące się przede wszystkim na interakcjach pomiędzy uczestnikami i minimalizujące
rolę prowadzącego. Autorzy analizują wybrane postacie graczy w powiązaniu z archetypami Carla Junga, teorią monomitu Josepha Campbella oraz archetypów i koncepcji
wędrówki postaci obecnej w kulturze według Carol Pearson.
Następnie Ewa Galińska w artykule Odgrywana postać a własne „ja” graczy RPG charakteryzuje cechy odgrywanej postaci w RPG i własnego „ja” graczy, przyjmując założenie, „że gry fabularne stanowią etap rozwojowy w życiu graczy: są dla nich »obiektem
przejściowym« do dorosłości” Teza pracy opartej na badaniu przeprowadzonym przez
autorkę brzmi: „Gracze wybierają do gry role o cechach odmiennych od ich własnego
„ja”, co stanowi uzupełnienie i poszerzenie ich świata realnego”.
Diana Krysińska rozważa problem zawarty w tytule: Role-Playing Games a rozwój moralny graczy. Zastanawia się nad kwestią, „Czy i w jaki sposób gry fabularne (RPG) łączą
się z problemem rozwoju moralnego?”. Wnioski zawarte w niniejszym artykule, dotyczące niemal wyłącznie powiązań pomiędzy grami a rozwojem moralnym, autorka oparła
na badaniach własnych przeprowadzonych w latach 2004–2005.
Z kolei Krzysztof Leszczyński przedstawia Problematykę granicy w symulacji i grze.
Wyjaśnia pojęcia symulacji i gry, a następnie rozważa zagadnienie tytułowej granicy,
ukazując zagrożenia wynikające z jej przekroczenia.
Jadwiga A. Przybyłowska jest autorką referatu pt. Psychodrama. Gra jako forma terapii. Przybyłowska informuje we wstępie, że psychodrama stanowi jedną z pierwszych
niepsychoanalitycznych form terapii. Ponadto ukazuje, że techniki psychodramatyczne
znajdują zastosowanie w większości terapii grupowych, a także indywidualnych, odbywających się w ramach prawie wszystkich podejść terapeutycznych.
Artykuł Agaty Zarzyckiej pt. Paladyn u babci, księżniczka na zakupach. Kreacja postaci w narracyjnych grach fabularnych a wzorce osobowe we współczesnej kulturze zachodniej
kończy trzecią serię referatów. Autorka podejmuje tu próbę wykazania, w jaki sposób złożona i wielowymiarowa konstrukcja postaci odgrywanych przez uczestników narracyjnych gier fabularnych, a także interaktywny i spontaniczny charakter takich gier, może
przyczynić się do przeciwdziałania ograniczającym aspektom heroizacji.
Na zakończenie warto zaznaczyć, że jedna z najmłodszych w Polsce dyscyplin naukowych, jaką jest ludologia, rozwija się prężnie m.in. dzięki ciekawym badaniom
empirycznym oraz analizom teoretycznym gier i zabaw, które to w formie książkowej
zostały ujęte w referowanych tomach. Mamy nadzieję, że entuzjazm członków i założycieli PTBG, a także sympatyków Towarzystwa, przyczyni się do dalszego propagowania
analiz i badań w tym zakresie.
321
Gra w kontekście edukacyjnym, społecznym i medialnym
Joanna Andrzejewska-Kwiatkowska
Augustyn SURDYK, Jerzy Zygmunt SZEJA (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym, społecznym i
medialnym, „Homo Communicativus” , 2(4)/2008, ZTiFK UAM, Poznań, 2008, ss. 234.
Publikacja zatytułowana Kulturotwórcza funkcja gier. Gra w kontekście edukacyjnym,
społecznym i medialnym pod redakcją naukową A. Surdyka i J.Z. Szei jest numerem
specjalnym serii Homo Communicativus wydawanej przez Zakład Teorii i Filozofii
Komunikacji UAM w Poznaniu. Jednocześnie stanowi ona trzeci tom ciągu publikacji
Polskiego Towarzystwa Badania Gier. Towarzystwo organizuje w Poznaniu cykliczne
konferencje naukowe, których celem jest propagowanie szeroko pojętych gier i zabaw,
a przede wszystkim badanie gier i stosowanie ich w dydaktyce. Niniejszy tom zawiera wybrane prelekcje wygłoszone podczas II Międzynarodowej Konferencji PTBG w Poznaniu
w dniach 25–26 listopada 2006 roku.
Tom składa się z 234 stron, treść zaś została podzielona na dwie główne części.
Pierwszą zatytułowano „Metody badań nad grami i zjawiska społeczne w grach”, druga
natomiast nosi tytuł „Gry w dydaktyce”. Całość poprzedzona jest wstępem, w którym
przedstawiono zarówno historię i rozwój Polskiego Towarzystwa Badania Gier, jak
i zasięg oraz problematykę jego konferencji. Większość artykułów (wyjątek stanowi anglojęzyczny fragment pióra Britty Stöckmann i Jensa Jahnkego poświęcony niemieckim
grom planszowym) przedstawiono w polskiej wersji językowej. Na końcu publikacji zawarto dane osobowo-adresowe wszystkich autorów.
W książce zawarto 21 artykułów przedstawicieli świata nauki i dydaktyki. W części
pierwszej swoje przemyślenia zawarło dziewięcioro autorów, w tym wymienieni wyżej
niemieccy badacze. Na uwagę zwraca fakt rozszerzania ludologii na inne dziedziny nauki,
jak np. nauki społeczne. Przykładem może być artykuł Maurycego Zajęckiego zatytułoHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
323
J. Andrzejewska- Kwiatkowska
wany Gracz racjonalny? Przyczynek do metodologii nauk społecznych. Autor przeprowadza
w nim refleksję teoretyczną nad grami, co stanowić ma źródło inspiracji dla metodologii humanistyki. Agata Skórzyńska przedstawia atrakcyjność ujęcia performatywnego
w badaniach nad grami. W artykule Stanisława Krawczyka zatytułowanym Narracja
i dialog. Zastosowania psychologii narracyjnej w badaniu narracyjnych gier fabularnych
na pierwszy plan wysuwa się psychologiczne oblicze gier. Analizując role-playing games,
autor wskazuje także na ich aspekt społeczny oraz możliwość rozwijania umiejętności
intra- i interpersonalnych.
Warto w tym miejscu wspomnieć o innym często przedstawianym w omawianej publikacji zagadnieniu, mianowicie o świecie wirtualnym i grach komputerowych. Artykuły
o tej tematyce zamieścili Jerzy Zygmunt Szeja, Marcin Drews, Andrzej Klimczuk,
Arkadiusz Jabłoński. W pierwszym z nich, w Świecie graczy, Jerzy Szeja omawia oraz
analizuje wiele rodzajów gier, począwszy od gier karcianych, skończywszy na nowoczesnych MUD-ach – omawiając je wszystkie jako części kultury współczesnej. Autor wskazuje w ten sposób na konieczność ich wszechstronnego badania w celu zrozumienia tejże
kultury oraz kierunku jej rozwoju. Marcin Drews w artykule Gry komputerowe a analfabetyzm funkcjonalny i informacyjny dotyka nader ważkiego w Polsce problemu niedoinformatyzowania społeczeństwa, zarówno wśród przedstawicieli starszego pokolenia, jak też
wśród ludzi młodych, omawiając wnikliwie przyczyny i skutki takiego stanu. W szczególności jednak koncentruje się na nauczycielach i ich braku umiejętności wykorzystania
nowych mediów w edukacji. Od Andrzeja Klimczuka z tekstu Rozrywkowe skrzywienie
– kiedy dokuczliwość społeczna gier komputerowych przekroczy dopuszczalny poziom? czytelnik dowiaduje się, iż istnieje wiele gier kontrowersyjnych, niosących np. obraz dominacji
jednych narodów lub grup społecznych nad innymi. Gry takiego typu mogą doprowadzić do momentu, w którym elity polityczne nie będą mogły sobie poradzić z przedstawianymi w nich problemami. Wtedy to, zdaniem autora, dokuczliwość społeczna gier
przekroczy dopuszczalny poziom. Z kolei Arkadiusz Jabłoński zatytułował swój wywód
Gry a rzeczywistość. Tożsamość czy komplementarność? Wyjaśnia w nim, w jakim stopniu
i czy w ogóle gra odróżnia się od zwykłej rzeczywistości.
Część druga omawianej publikacji reprezentowana jest przez dwunastkę autorów.
Wśród artykułów czytelnik znajdzie wiele różnorodnych informacji dotyczących zastosowania gier w procesie nauczania. Dość zaskakujący na pierwszy rzut oka może się
wydać fakt, iż piszący reprezentują wiele różnorodnych dziedzin nauki, z których każda
daje możliwość zastosowania elementów ludycznych podczas procesu dydaktycznego.
W trakcie lektury dowiadujemy się, że gry zastosować można zarówno na lektoratach
języka obcego, w nauczaniu polityki, chemii, wychowania fizycznego, jak i w okolicznościach wielo- i międzykulturowych. Na uwagę zasługuje artykuł Szalony Chińczyk
Weroniki Górskiej, w którym autorka opisuje możliwość adaptacji jednej z najstarszych
gier świata do przeprowadzenia innowacyjnej, świetnie przyjętej przez uczących się lekcji
powtórkowej z języka hiszpańskiego. Nie mniej interesujące jest przedstawienie przez
324
J. Andrzejewska- Kwiatkowska
Augustyna Surdyka możliwości, jakie daje zastosowanie gier fabularnych na zajęciach
z języka angielskiego. Artykuł Klasyfikacja interakcji w grach typu role-playing games oraz
relacje komunikacyjne i dydaktyczne w technice gier fabularnych to ciekawy przyczynek do
systematyki wzbogacania procesu dydaktycznego, m.in. poprzez możliwość ćwiczenia
negocjacji, współdziałania w tychże, rozwijanie stylu osobistego w wypowiedzi i wiele
innych.
Dwa artykuły – Anny Jaroszewskiej i Łukasza Fleischerowicza – poruszają jakże istotną w dzisiejszych czasach problematykę interkulturowości oraz zróżnicowania kulturowego na świecie. To właśnie gry i zabawy, jak stwierdza Anna Jaroszewska w artykule
Gry i zabawy w nauczaniu języków obcych dzieci w młodszym wieku szkolnym w kontekście wielokulturowości – zwłaszcza zaś uczenie języków obcych metodą multisensoryczną, przede wszystkim z zastosowaniem technik ludycznych – dają wyśmienite rezultaty.
Z kolei Łukasz Fleischerowicz, który w pisaniu artykułu pt. Gry w inność. Zastosowanie
gier interakcyjnych w edukacji międzykulturowej na obszarze konfliktu społecznego (na przykładzie Kosowa) opierał się na osobistych doświadczeniach i przeżyciach, uważa, że gry,
przeprowadzane przede wszystkim wśród dzieci i młodzieży, mają za zadanie zmniejszać
odmienności etniczne oraz uczulać na różnorodność kulturową. Oprócz czworga wymienionych wyżej autorów czytamy w tej części artykuł Pawła Hostyńskiego pt. Integrująca
funkcja technik ludycznych w nauczaniu języka obcego na studiach neofilologicznych – założenia badawcze. Odnajdujemy w nim stwierdzenie, że techniki ludyczne mogą stanowić
potencjał stymulujący i wspierający wewnętrzną integrację człowieka. Umożliwiają one,
obok realizacji celów językowych, angażowanie w proces nauki trzech sfer osobowości:
intelektualnej, behawioralnej i emocjonalnej, a także ułatwiają samopoznanie i uwrażliwiają na procesy grupowe. W tekście Wertykalne i horyzontalne gry językowe w niemieckim dowcipie językowym Aliny Jurasz czytelnik odnajduje informację, na czym polegają
różnice między grami wertykalnymi a horyzontalnymi. Różnice te obrazuje autorka wieloma ciekawymi – i śmiesznymi, jak na dowcipy przystało – przykładami. Beata KędziaKlebeko mówi z kolei o Grach tekstowych, czyli dlaczego warto pisać nowele kryminalne
na studiach neofilologicznych. Artykuł daje wiele cennych wskazówek odnośnie do celu,
a także zasad pisania tekstów narracyjnych, doskonalących styl wypowiedzi pisemnej.
Magdalena Jeżewska natomiast w Piosence jako elemencie ludycznym na lektoracie języka
włoskiego prezentuje własne opracowania popularnych piosenek włoskich dla poziomu
początkującego i średniozaawansowanego; w ten sposób daje czytelnikowi dowód, że
warto urozmaicać proces dydaktyczny w celu zachęcenia uczących się i zainteresowania ich przedmiotem. Z artykułu Krzysztofa Kasianiuka pt. ‘Paradygmat gry’ w uczeniu się polityki. Doświadczenie dydaktyki akademickiej wynika, że także tak „poważna”
dziedzina nauki, jaką jest politologia może zostać wzbogacona o elementy ludyczne,
będące, jak udowadnia autor, integralną częścią polityki. Artykuł Oulipijski matrix. Gry
światów w powieściach Raymonda Queneau Anny Maziarczyk to zachęcenie czytelnika do zapoznania się z powieściami Queneau, które choć już nie najmłodsze, nawiązuHomo Ludens 1 (2009) © 2009 Polskie Towarzystwo Badania Gier
325
ją (podobnie jak współczesne filmy science-fiction) do motywu gier światów. Natomiast
Hanna Gulińska przedstawia możliwości wykorzystywania Gier edukacyjnych w nauczaniu chemii. Gulińska, będąca jednocześnie autorką i współautorką licznych edukacyjnych
programów komputerowych, wprowadza czytelnika w świat chemii; zachęca jednocześnie do zapoznania się z przykładowymi programami, stanowiącymi załączniki do podręcznika dla gimnazjum. Ostatni artykuł omawianej publikacji to Tamburyno w rozwoju
gier ruchowych na Górnym Śląsku Jacka Mośnego. Autor omawia w nim, podając wiele
szczegółowych danych, gry i zabawy, jakie istniały kiedyś i jakie do dziś przetrwały na
terenie Górnego Śląska.
Do lektury książki zachęca atrakcyjna kolorystycznie szata graficzna okładki, jak
również klarowność i jasny układ treści. Czytelnik, zaproszony do lektury przez komitet
redakcyjny, może się czuć pełnoprawnym uczestnikiem świata, którego istotę stanowią
szeroko pojęte gry i zabawy w ujęciu naukowym i dydaktycznym. Publikacja ta stanowi
ważny wkład w rozwój ludologii zarówno w Polsce, jak i na całym świecie.
Kulturotwórcza funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy
zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności,
„Homo Communicativus” 3 (5) 2008
Joanna Kic-Drgas
Augustyn SURDYK, Jerzy Zygmunt SZEJA (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji? Rola gier we współczesności, „Homo Communicativus” , 3(5)/2008, ZTiFK UAM, Poznań, 2008, ss. 263.
„Homo Communicativus” 3(5) został opublikowany w 2008 roku przez Polskie
Towarzystwo Badań Gier (dzięki pomocy Instytutu Lingwistyki Stosowanej UAM oraz
Rektora UAM). Tom zawiera materiały z III Międzynarodowej Konferencji Naukowej
zorganizowanej przez PTBG w Poznaniu w dniach 24–25 listopada 2007 roku.
Tytuł tomu: ”Cywilizacja zabawy czy zabawy cywilizacji?” nie jest bynajmniej przypadkowy, stanowi bowiem pytanie o coraz istotniejszą rolę gier w dzisiejszym świecie.
Artykuły uczestników konferencji zostały poprzedzone przedstawieniem sylwetki naukowej
Profesora Waldemara Pfeiffera – Honorowego Przewodniczącego Komitetu Organizacyjnego
Konferencji. W roku 2008 obchodził on siedemdziesiątą rocznicę urodzin.
Tom został podzielony na dwie części, które prezentują dwa kierunki dyskusji nad zastosowaniem gier w XXI wieku. Część pierwsza to refleksja dotycząca roli i miejsca gier
w dydaktyce, językoznawstwie, pedagogice, komunikacji interkulturowej oraz dyskursie literackim, podczas gdy drugi dział koncentruje się na tematyce związanej z naukami
społecznymi oraz samą metodologią gier.
Pierwszy artykuł (A. Surdyka) stanowi swoiste wprowadzenie w świat gier wczoraj
i dziś, jednocześnie autor stawia pytanie, które wiąże wszystkie pozostałe artykuły tej
części: „Jeśli zatem prawdziwą okazałaby się teza mówiąca o »cywilizacji zabawy«, dlaczego by nie wykorzystać tej tendencji, zaprzęgając gry wszelkiego typu (od klasycznych
planszowych po karciane) do służby szeroko pojętej edukacji?” (s. 37). Druga część tekstu
327
J. Kic-Drgas
ma na celu refleksję nad dotychczasową działalnością PTBG oraz szerokim spektrum
rozwoju towarzystwa.
Kolejne artykuły stanowią próbę odpowiedzi na pytanie zadane przez A. Surdyka,
wskazując na interdyscyplinarność i wieloaspektowe zastosowanie gier w edukacji.
Autorzy podkreślają m. in., że gry obok tradycyjnej, rozrywkowej funkcji wspierają nauczanie poprzez rozwój. A. Hofman proponuje adaptację nowoczesnych technologii w celu lepszego, efektywniejszego przygotowania studentów filologii angielskiej
Uniwersytetu Gdańskiego do nauczania języka angielskiego jako L2. Autorka zwraca
uwagę, że w uczniach, którzy z reguły posiadają sprzęt komputerowy w domu, można
rozwijać chęć odnajdywania nowych informacji w Internecie i umiejętnego wykorzystania ich w nauce L2.
P. Rizzi i J.M. Woźniakiewicz podkreślają doniosłą rolę gier symulacyjnych, składających się z trzech elementów: gry, roli, symulacji. Istotą tego typu gier jest obok naturalnego elementu zabawy także element symulacji i modelowania. Osoby biorące udział
w grze symulacyjnej nieświadomie przyswajają wiedzę.
Kolejny artykuł to refleksja na temat wielorakiej inteligencji oraz efektów wprowadzania elementów matematyki, fizyki, geografii, chemii do nauczania języka obcego.
Autorka (M. Motyka) wskazuje, jak nowoczesne zdobycze techniki stymulują rozwój
intelektualny uczniów w kontekście nauczania języka obcego.
K. Kraszewska w swoim artykule nawiązuje do pedagogiki M. Montessori oraz proponuje zabawy i gry sensoryczne wspierające naukę języka już we wczesnym dzieciństwie.
Gra może stać się również istotnym medium ułatwiającym zrozumienie różnic kulturowych i stymulującym dialog interkulturowy (J. Andrzejewska-Kwiatkowska).
Nauczanie treści ineterkulturowych możliwe jest za pomocą rożnych metod, niemniej
autorka podkreśla wielorakie zalety stosowania w tym celu właśnie gier.
Problematykę różnic w polskim i japońskim ujęciu rzeczywistości podejmuje
A. Jabłoński. Autor wskazuje, ze różnice w ujęciach rzeczywistości pozajęzykowej wywierają ogromny wpływ na jakość kontaktów polsko-japońskich. Aby lepiej to zobrazować,
przedstawia schematyczne reguły gry obowiązujące w każdym ze środowisk.
W. Górska zwraca uwagę na wzrost motywacji uczniów przy zastosowaniu sfabularyzowanej gry planszowej na zajęciach z języka hiszpańskiego. Zaprezentowana przez
autorkę artykułu gra ”Poszukiwacze skarbów” powstała jako podsumowanie 120-godzinnego kursu dla osób dorosłych. Jej celem jest łączenie sprawności rozumienia ze słuchu,
czytania, negocjacji, a także współpracy.
Dydaktyczne elementy gry autorzy artykułów odkrywają również w kabaretowych
skeczach (J. Madej). Autorka podkreśla, że gra może być słowem-kluczem obrazującym stan współczesnej kultury. Kabaret, który łączy w sobie elementy kulturowo-komunikacyjne z komizmem sytuacji, może być podporządkowany grze, w głównej mierze
językowej. J. Barska podejmuje tematykę niezwykłej twórczości G. Pereca, pełnej nie-
328
J. Kic-Drgas
skończonych szarad słownych, anagramów, wymyślnych konstrukcji matematycznologicznych.
Pierwszą część wieńczy artykuł B. Stöckmann i J. Jahnkego na temat literatury XXI
wieku i wzajemnych powiązań między grą a literaturą na podstawie analizy szeroko pojętego rynku wydawniczego w Niemczech.
Druga część tomu została poświęcona metodom badań nad grami, zjawiskom społecznym oraz nowym technologiom w grach. Rozpoczyna ją artykuł J.Z. Szei rozważaniami
na temat przyszłości gier i niknącego rozróżnienia miedzy „światem gry” a „rzeczywistością”. Kontynuując ten wątek, P. Wołkowski stara się przybliżyć tematykę przyszłości
gier browserowych oraz ich wpływ na rozwój interpersonalny gracza. Autor zastanawia
się także nad tajemnicą sukcesu i ciągle rosnącej popularności gier tworzonych w oparciu o przeglądarkę internetową.
J. Argasiński porusza w swoim tekście temat korelacji między pojęcami „gra” i „nowe
medium”, starając się odpowiedzieć na pytanie ”czy media można traktować jakby były
one grami?”. Jednocześnie A. Jankowska zwraca uwagę na społeczny aspekt gier w XXI
wieku – jako apoteozy konsumpcjonizmu. Autorka poddaje dokładnej analizie grę
komputerową: „Desperate Housewives”, zaprojektowaną na bazie serialu telewizyjnego. Autorka omawia grę wielopoziomowo, począwszy od etymologii, przez strukturę
i aspekt komiczny, aksjologię, po analizę języka prezentacji oraz sposobu promowania
gry w materiałach reklamowych.
A. Klimczuk podkreśla trudności terminologiczne oraz konsekwencje społeczne wynikające z dostępności Games 2,0, wskazuje również na nową definicję rozrywki jako
pracy w gospodarce niematerialnej oraz twórczej.
M. Pisarski i D. Sikora analizują różnicę między bohaterem powieściowym a bohaterami klasycznych gier, sugerując równocześnie różne podejścia do konstrukcji bohatera w grze komputerowej.
Autorzy tej części (D. Chmielewska-Łuczak, C. Matkowski) podejmują również dysputę na temat niewchodzenia w rolę w klasycznych grach fabularnych oraz motywów
kierujących graczami w momencie rozpoczęcia gry.
M. Mochocki prezentuje dwa artykuły. Pierwszy porusza kwestie rozróżnienia postaw
bohaterów gier RPG pod względem dobra i zła. W drugim tekście autor przedstawia projekt realizowany przez tzw. Centrum Edukacji Historycznej, polegający na żywej rekonstrukcji historii z elementami narracyjnych i teatralnych gier fabularnych.
Drugą część wieńczy artykuł K. Wardzińskiego na temat zastosowania elementów
sztucznej inteligencji w grach komputerowych oraz kierunków rozwoju tej dziedziny.
„Homo Communicativus” prezentuje szeroki zestaw możliwości zastosowań gier,
które stanowią interesujący materiał badawczy. Autorami artykułów zawartych w tomie
są badacze i naukowcy reprezentujący różne dziedziny, co sprawia, że przedstawiona
w tomie tematyka charakteryzuje się interdyscyplinarnością i różnorodnością. Jest to
z pewnością wielką zaletą tej publikacji.
329
Wymogi publikacji
„Homo Ludens” – pierwszy ludologiczny periodyk naukowy w Polsce i zarazem oficjalne czasopismo Polskiego Towarzystwa Badania Gier. Tytuł pisma nawiązuje do klasycznej już pozycji holenderskiego historyka i antropologa kultury Johana Huizingi Homo
ludens. Zabawa jako źródło kultury (1938). Czasopismo publikuje artykuły przeglądowe,
polemiczne, ogólne i przyczynkowe, wspomnieniowe oraz wybrane recenzje i sprawozdania. Pismo ukazuje się z częstotliwością jednego numeru na rok.
Teksty można nadsyłać drogą mailową na adres [email protected] do 31 grudnia każdego roku. Artykuł powinien obejmować maksymalnie 8–10 stron autorskich
czyli czyli 14,4–18 tys. znakow ze spacjami zgodnie z wytycznymi stylu APA (American Psychological Association) dostępnymi na stronie <http://www.apastyle.org>
(prosimy rownież o odwiedzanie witryny internetowej PTBG, na ktorej będą się ukazywać dodatkowe informacje).
Do artykułu należy załączyć streszczenie w języku artykułu (polskim lub niemieckim) i w języku angielskim (długość 60–100 słów) wraz z tytułem w języku angielskim
oraz informacje o autorze według poniższego wzoru.
Przykładowe noty o autorach:
Przykład 1.
mgr Jan Kowalski, lingwista stosowany, doktorant w Instytucie Lingwistyki Stosowanej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań, [email protected]
331
Wymogi publikacji
Przykład 2.
dr Janina Kaczmarek, kulturoznawca, adiunkt w Instytucie Kulturoznawstwa,
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań, [email protected]
Ilustracje, wykresy, tabele itp. zamieszczone w artykule należy przesłać dodatkowo
w osobnych plikach w rozdzielczości nie mniejszej niż 300 DPI (format JPG, TIFF, EPS).
Zapraszamy także na strony PTBG: <www.ptbg.org.pl>.
332
Informacje o Instytucie Lingwistyki Stosowanej UAM
i Pracowni Badań Ludologicznych
w Glottodydaktyce i Komunikacji Interkulturowej
W Instytucie prowadzi się badania naukowe i dydaktykę w ramach kierunku filologia-lingwistyka stosowana w następujących specjalizacjach:
1. Glottodydaktyka: Kształcimy nauczycieli języka niemieckiego na wszystkie poziomy
nauczania i wszystkie typy szkół i języka angielskiego na poziomie szkoły podstawowej
i gimnazjum.
2. Translatoryka: Studenci przygotowywani są do wykonywania zawodu tłumacza
języka niemieckiego w zakresie tekstów pisanych, w tym zwłaszcza specjalistycznych
ekonomii i prawa, oraz tłumaczenia konsekutywnego .
3. Interkulturowa Komunikacja i Mediacja: Kształcimy specjalistów w zakresie interkulturowej komunikacji i mediacji, przygotowywanych do wykonywania zawodu menadżera kultury, mediatora, pracownika instytucji i organizacji europejskich, wydawnictw,
mediów, agencji turystycznych i innych.
Ponadto ILS oferuje również niestacjonarne-zaoczne studia drugiego stopnia, Studia
Podyplomowe Kształcenia Tłumaczy Języka Niemieckiego wraz z licznymi warsztatami
tłumaczeniowymi (m.in. z zakresu tłumaczenia języków specjalistycznych i przygotowujące do egzaminu dla tłumaczy przysięgłych) oraz kursy dokształcające dla nauczycieli języków obcych:
Kurs 1. „Nowe technologie w nauczaniu języków obcych”
Kurs 2. „Konstruowanie gier edukacyjnych w nauczaniu języków obcych”.
333
Informacje o Instytucie Lingwistyki Stosowanej UAM
Pracownia Badań Ludologicznych w Glottodydaktyce i Komunikacji Interkulturowej jest pierwszą jednostką uczelnianą w Polsce, a najprawdopodobniej również na
świecie, z ludologią w nazwie. Jej pracownicy w badaniach własnych, zespołowych, przygotowywanych rozprawach habilitacyjnych i doktorskich oraz w dydaktyce – zarówno
podczas prowadzonych zajęć specjalizacyjnych, seminariów licencjackich/magisterskich
jak i praktycznych-językowych wpisujących się w zakresy oferowanych w ILS specjalizacji w ramach kierunku filologia-lingwistyka stosowana – zajmują się strategią ludyczną
w zakresie nazwy pracowni (m.in. grami dydaktycznymi, komunikacyjnymi, językowymi i innymi w nauczaniu języków obcych i komunikacji interkulturowej) oraz szeroko
pojętą ludologią jako nauką zajmującą się badaniem gier. Pracownia współpracuje z Polskim Towarzystwem Badania Gier. Wśród jej pracowników znajdują się członkowie,
członkowie-założyciele Towarzystwa oraz regularni uczestnicy corocznych konferencji
naukowych PTBG.
Od 2005 r. przy Instytucie Lingwistyki Stosowanej UAM działa pierwsze w Polsce
statutowe koło Polskiego Towarzystwa Badania Gier – Poznańskie Koło PTBG przy ILS
UAM (w ramach sekcji ludologicznej Koła Naukowego Studentów Lingwistyki Stosowanej).
Więcej informacji o instytucie, programach studiów,
kadrze naukowo-dydaktycznej na stronie domowej.
Adres: Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM, ul. 28 czerwca 1956 nr 198, 61-485
Poznań, tel. 061 829 29 25, 061 829 29 33, fax. 0618292926, <www.ILS.amu.edu.pl>.
334
Informacje o Polskim Towarzystwie
Badania Gier
Information about Games Research
Association of Poland
335
PTBG to pierwsze naukowe towarzystwo ludologiczne w Polsce. Skupia naukowców
i studentów z wielu uczelni, którzy zajmują się szeroko pojętą problematyką gier – zwłaszcza
RPG i gier komputerowych. Jego celem jest popularyzowanie i rozwijanie wiedzy o grach,
zarówno w ujęciu teoretycznym (interdyscyplinarnie i od strony nauk szczegółowych),
jak i praktycznym (tworzenie i rozpowszechnianie gier; zastosowania dydaktyczne).
Polskie Towarzystwo Badania Gier ma ambicję, aby to jego członkowie dokonywali wartościowych ustaleń naukowych oraz nowatorskich rozwiązań praktycznych.
Towarzystwo organizuje – samodzielnie i we współpracy z instytucjami naukowymi – spotkania i panele naukowe oraz inne imprezy związane z badaniem gier.
Ma zamiar upowszechniać i wydawać powstające w Polsce ludologiczne prace naukowe. PTBG propaguje ideę gier jako formy twórczego wykorzystania czasu, zamierza
przedkładać władzom oświatowym wnioski dotyczące zastosowania gier w dydaktyce oraz
projektować zainteresowanie nimi m.in. za pośrednictwem Internetu. Towarzystwo będzie
również zajmować stanowisko w sprawach publicznych dotyczących gier. Planowana jest
współpraca z towarzystwami naukowymi i pokrewnymi instytucjami w kraju i za granicą.
Strona oficjalna i forum PTBG: <www.ptbg.org.pl>
Siedziba Towarzystwa: ul. Kossaka 9/7 60-759 Poznań, tel. (061) 866 04 22
Kontakt: [email protected], [email protected]
Zarząd Główny PTBG:
dr Jerzy Zygmunt Szeja
Przewodniczący
dr Mirosław Filiciak
Wiceprzewodniczący
dr Augustyn Surdyk
Skarbnik
dr Michał Mochocki
Sekretarz
336
Die polnische Gesellschaft zur Spieleforschung
Die PTBG ist die 1. akademische ludologische Gesellschaft in Polen. In ihr versammeln
sich Forscher und Studierende zahlreicher Universitäten mit unterschiedlicher Spezialisierung
sowie Personen aus anderen Berufskreisen und auch „Praktiker“ – Spieler und Designer – die
sich alle in irgendeiner Form mit dem Phänomen Spiel befassen. Das Ziel der Gesellschaft ist
es, Wissen über Spiele, sowohl in theoretischer wie auch in praktischer Form zu entwickeln und
zu vermitteln. Die PTBG erhebt den Anspruch, dass ihre Mitglieder wertvolle wissenschaftliche
Theorien schaffen und innovative, praktische Lösungen vorstellen. Die Gesellschaft organisiert
u.a. Treffen, Konferenzen, Workshops, Kurse und andere mit der Spieleforschung verbundene
Aktivitäten, und sie propagiert die Idee, dass Spiele eine kreative Form des Zeitvertreibs sind.
Die PTBG arbeitet mit dem polnischen Bildungsministerium zusammen und beabsichtigt,
Vorschläge zur sinnvollen Nutzung von Spiel in Didaktik und Pädagogik einzureichen sowie
allgemein das Interesse für Spiele mittels verschiedener Medien (inkl. des Internets) zu stärken.
Die Gesellschaft vertritt ihre Standpunkte in öffentlichen Debatten zum Thema Spiel und plant,
mit ähnlichen Gesellschaften, Organisationen und Institutionen in Polen und anderen Ländern
zusammenzuarbeiten.
GRAP main and forum site: <www.ptbg.org.pl>
Headquarters : ul. Kossaka 9/7 60-759 Poznań, tel. : (061) 866 04 22
Contact : [email protected], [email protected]
The Main Board of GRAP:
Jerzy Zygmunt Szeja PhD
President
Mirosław Filiciak PhD
Vice President
Augustyn Surdyk PhD
Treasurer
Michał Mochocki PhD
Secretary
337
Games Research Association of Poland
PTBG is the first academic ludological society in Poland. It gathers scholars and students of numerous universities, different specializations (linguistics, theory of literature,
sociology, psychology, philosophy, history, economy, computing, and other sciences and
arts) and professions, as well as practitioners – game players and game designers, dealing
with broadly perceived game issues especially Role–Playing Games and computer games.
The aim of the association is to popularise and develop the knowledge of games, both
in the theoretical (interdisciplinary, as well as from the point of view of particular disciplines) and practical (creating and distributing games;didactic applications) perspective.
The Games Research Association of Poland aims to assist its members in establishing
valuable scholarly theoretical assumptions and introduce innovative practical solutions.
The association organises – alone and through cooperation with academic institutions
– meetings, conventions, conferences, workshops, courses, training and other enterprises
related to games research.
Its intention is to popularise and publish ludological academic works written in Poland .
The PTBG propagates the idea of games as a form of creative use of time, intends to present
proposals concerning the application of games in didactics and pedagogy to the Ministry of
Education and raises interest in games via different media including the internet.
The association will also take a stand in public matters related to games.
It is planning to cooperate with similar scholarly societies, organisations and institutions in Poland and abroad.
338
President
Vice President
Augustyn Surdyk PhD
Treasurer
Secretary
Asociacion Polaca de Investigaciones sobre Juegos
PTBG es la primera organización docente ludológica en Polonia. Reúne científicos
y estudiantes de muchas universidades que se ocupan de los juegos en el amplio sentido de la palabra – sobre todo los RPG y los juegos de ordenador. Su objetivo consiste
en popularizar y desarrollar el conocimiento sobre los juegos, teórica (desde el punto
de vista de diferentes disciplinas o interdisciplinariamente) y prácticamente ( la creación
y la divulgación de los juegos, su uso didáctico). PTBG pretende que sus miembros lleguen a concluciones docentes de valor e introduzcan soluciones prácticas innovadoras.
La asociación organiza – a su cuenta y con la colaboración con instituciones docentes
– encuentros, discuciones docentes y otros eventos relacionados con la investigación sobre los juegos.
Tiene la intención de divulgar y editar los trabajos docentes sobre la ludología, escritos en Polonia. PTBG propugna la idea de los juegos como un pasatiempo creativo, quiere presentar sus conclusiones sobre el uso de los juegos en la didáctica ante el Ministerio
de Educación, al igual que aumentar el interés sobre los juegos, entre otros, mediante
Internet. Además, la organización va a presentar su opinión en cuanto a las cuestiones de
interés común, relacionadas con los juegos. Se planea la colaboración con las asociociones
docentes e instituciones que trabajan sobre temas parecidos en el país y en el extranjero.
President
Vice President
Augustyn Surdyk PhD
Treasurer
Secretary
339

Homo Ludens - Polskie Towarzystwo Badania Gier

Transkrypt

Podobne dokumenty

Zobacz jak pracuje branża gier! Playsoft przeniósł się do nowej

JAK NARYSOWAĆ

Pytanie Póki co gry pełnią funkcję, powiedzmy "wspomagającą" w