Psychologiczny profil nauczyciela-mistrza

Psychologiczny profil nauczyciela-mistrza

Tomasz Mońko, 12 / 2006
Psychologiczny profil nauczyciela-mistrza
W psychologii i pedagogice często zwraca się uwagę na psychiczne cechy nauczyciela. Jest to
oczywiste, najczęściej jednak podejmowane są próby scharakteryzowania i analizy psychologicznej
osób uczących grupy, takich jak nauczyciele szkół ogólnokształcących, profesorowie akademiccy
prowadzący wykłady. Mniej często zagłębia się w zagadnienie psychiki nauczycieli mających
indywidualny kontakt z uczniem, a w wielu przypadkach może ona być w znacznym stopniu odmienna
niż w przypadku nauczycieli pracujących z większym gronem.
Pojęcie „nauczyciela-mistrza” można rozumieć na kilka sposobów, jako że każda osoba
przekazująca wiedzę, wychowująca i kształcąca, może stanowić wzór dla swych uczniów i być przez
nich postrzegana jako mistrz. Jednak moim zdaniem najbliższą temu pojęciu osobą jest ktoś, kto
zajmując się uczniem indywidualnie, przekazuje mu swoją wiedzę, ale – co równie ważne – kształtuje
jego psychikę, osobowość, wychowuje przez bezpośredni kontakt; nawet gdy nie robi tego w pełni
świadomie. Nauczycielem-mistrzem określić można by kogoś, kto będąc głęboko zakorzenionym
w swoim zawodzie, zajęciu, a także całym środowisku naturalnym dla tego zajęcia, stanowi wzór dla
swojego ucznia (czy wręcz ucznia-wychowanka) i chętnie dzieli się całym swym doświadczeniem,
zarówno zawodowym jak i życiowym.
Wielu ludzi zapytanych o to, jaki powinien być nauczyciel-mistrz, odpowiedziałoby bez
wahania: „odpowiedzialny, kompetentny, przyjazny, umiejący przekazać wiedzę, troskliwy...”. Równie
ważne jest jednak to, jacy są tacy nauczyciele – nie tylko jacy być powinni, a nie zawsze stan faktyczny
zgadza się z wyidealizowanymi oczekiwaniami, toteż nie każdy wirtuoz i nie każdy uczący gry
zasługuje na miano nauczyciela-mistrza.
Jest wiele dziedzin nauki i sztuki, w której uczący prowadzą zajęcia z pojedynczymi osobami.
Ja, będąc muzykiem z wykształcenia, w swoich rozważaniach na ten temat skupię się na nauczycielach
tego zawodu, jako że mogę przekazać wiele swoich spostrzeżeń, znając metody nauczania i charakter
uczących z własnego doświadczenia, choć myślę, że przytoczone tu cechy psychiczne i osobowościowe
opisują dobrze również pedagogów działających w innej niż muzyka sferze.
Połączenie cech dobrego pedagoga (dydaktyka) i specjalisty (wykonawcy) nie jest, wbrew
przekonaniu wielu ludzi, zjawiskiem często występującym1 - mówił o tym już Jan Sebastian Bach
w osiemnastym wieku, a stwierdzenie to z pewnością nie straciło na aktualności do dzisiaj, dlatego
1 „Wybrane zagadnienia pedagogiki muzycznej”, Leon Markiewicz, A.M. w Katowicach, str. 10
należy zawsze unikać założenia, iż te dwie zdolności występują jednocześnie.
Bez wątpienia podstawową cechą mistrza, mającego pod opieką ucznia, jest odpowiedzialność,
czyli „konieczność, obowiązek moralny lub prawny odpowiadania za swoje czyny i ponoszenia za nie
konsekwencji”2. Żadnego człowieka, który choćby najlepiej przekazywał wiedzę, był jak najlepszym
fachowcem, bez względu na jego umiejętności, sławę, tytuł naukowy czy cokolwiek innego, nie można
nazwać mistrzem, jeśli nie odpowiada za swojego ucznia-wychowanka! Jeśli nie jest gotowy do
ponoszenia konsekwencji takiego, a nie innego kształtowania swego podopiecznego, nie czuje
moralnego obowiązku prawidłowego prowadzenia go (uważam, że obowiązek prawny ma tu
najmniejsze znaczenie), nie będzie też w stanie stworzyć z niego przyszłego mistrza.
Osobiście nie spotkałem podczas swej muzycznej edukacji nikogo, kto byłby zupełnie
nieodpowiedzialny, podejmując się kształtowania mnie, bez względu na to, czy jego podejście było
słuszne, prawidłowe i skuteczne w konsekwencjach czy nie. Poczucie odpowiedzialności w mniejszym
lub większym stopniu zawsze towarzyszyło znanym mi pedagogom. Potwierdzają to słowa Viktora
Frankla, z którymi nie można się chyba nie zgodzić: „Bycie odpowiedzialnym, ponoszenie
odpowiedzialności jest podstawą bytu ludzkiego jako bytu duchowego”3. Mistrz jest więc osobą
duchowo rozwiniętą, zdolną do analizy swoich działań, a także wiązania ich ze skutkami, umiejącą
przewidzieć konsekwencje określonego prowadzenia wychowanka. Takie umiejętności wynikają z kolei
ze zdolności samoanalizy, patrzenia we własne wnętrze i samooceny.
Jeśli efektem działania mistrza jako osoby odpowiedzialnej nie jest to, czego oczekiwał, gotów
jest ponieść za to „karę”. Nie chodzi tu tyle o karę w dosłownym znaczeniu, o odpowiedzialność karną,
przyjęcie odgórnego osądu, a raczej o „karę” w postaci dyskomfortu psychicznego, niezadowolenia,
a nawet poczucia winy i przygnębienia z powodu braku oczekiwanego wyniku swoich działań,
a w dalszej kolejności uświadomienie sobie prawdy o niepowodzeniu i postanowienie konkretnych
zmian w celu naprawienia błędów. O tej „zdolności do przeżywania poczucia winy” pisał
S. H. Schwartz4.
Nauczyciel-mistrz nie jest zapewne osobą nieomylną, ale jednak unika wyzwań, którym nie jest
w stanie podołać, a więc zna swoje możliwości5. I to właśnie także zawiera się w czynniku, który
możemy nazwać odpowiedzialnością.
Mistrz postrzegany jest powszechnie jako osoba, która nie szkodzi swoim uczniom.
Nieszkodzenie wymienia Zofia Konaszkiewicz jako czynnik składający się na odpowiedzialność6.
2 „Mały słownik języka polskiego”, pr. zbiorowa, PWN Warszawa 1968
3 „Muzyk jako pedagog; odpowiedzialność pedagoga-muzyka”, pr. zbiorowa, A.M. w Warszawie, Warszawa 1998,
str. 72
4 Ibidem, str. 75-76
5 Ibidem, str. 79
6 Ibidem, str. 79
Uważam jednak, że należy być bardziej ostrożnym co do takiego stwierdzenia, ponieważ działanie na
względną lub bezwzględną szkodę ucznia może być niestety nieuświadomione. Czy można więc nazwać
nauczyciela, który nie zawsze działa na korzyść podopiecznego, mistrzem? Myślę, że jeśli działanie to
jest świadome, człowiek taki mistrzem z pewnością nie jest, lecz jeśli nie jest świadome, nie można
pozbawiać go prawa do określenia „mistrz”, ponieważ najlepszemu nawet pedagogowi zdarzyć się
może błąd, który może się ujawnić w konsekwencjach nawet po latach. A sprawa bycia mistrzem
i osobą odpowiedzialną bądź nie opiera się na intencjach i świadomości nauczyciela co swoich czynów.
Tak więc mistrz to nie zawsze osoba, która nie szkodzi uczniom. To taka osoba, która gotowa jest te
szkody minimalizować i naprawiać, odznaczająca się czystymi intencjami.
Nie jest możliwe właściwe ukształtowanie ucznia na człowieka pewnego swojej wartości, swych
umiejętności, umiejącego ze spokojem przyjąć sukcesy i porażki, przy zastosowaniu jakichkolwiek
metod „pseudowychowania”, jakie wymienia chociażby ks. Janusz Tarnowski, opisując bardzo trafną
moim zdaniem teorię chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej7. Negatywne metody,
opisywane przez ks. Tarnowskiego, które prowadzą do płytkiego i czasowego zaledwie ukształtowania
ucznia, działające w gruncie rzeczy na jego szkodę, to przede wszystkim tresura (wychowywanie pod
groźbą kary), administrowanie (zlecanie działań i kontrola pozbawiona realnego kontaktu
z człowiekiem), trening (kształcenie bez szerszego spojrzenia na całą osobowość), moralizowanie
(często werbalne, niepoparte przykładem)8. Kto stosuje te metody w procesie kształcenia i wychowania
swego ucznia, nie może nazywać się mistrzem, lecz co najwyżej „uczącym”. Ks. Tarnowski mówi
wprost: „Istotnym komponentem prawdziwego procesu wychowawczego jest immanentnie tkwiący
w nim stosunek «człowieka do człowieka»”9. Mistrz to taki zatem człowiek, który jest zdolny do
wychowywania swego ucznia przy zastosowaniu „ludzkich” metod, do empatii, współodczuwania
i zrozumienia go nie tylko intelektualnego, ale i emocjonalnego, a co za tym idzie, do interesowania się
otoczeniem i sytuacją ucznia oraz do odczuwania duchowej bliskości (brak tych cech wymienia choćby
Tadeusz Wroński jako jeden z podstawowych mankamentów postawy pedagoga10).
Co prawda teoria chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej spotyka się
z krytyką, która posługuje się przede wszystkim argumentem, iż „z racji oparcia się na przesłankach
filozoficzno-teologicznych pozostaje w sferze oderwanej od życia abstrakcji”, niemniej jednak
argument ten uważam za zupełnie nietrafny – ludziom, którzy religijną sferę człowieczeństwa
„odrywają od życia” i przy opisywaniu religii nie uznają obok aspektu teologicznego aspektu wiary,
nie rozumiejąc, iż nie jest ona „abstrakcją”, lecz czynnikiem ciągle realnie kształtującym życie,
osobowość i moralność, odróżniającym nas, tak samo jak inteligencja, od zwierząt, pozostaje
naprawdę współczuć (zwłaszcza, że choćby jeden z najbardziej uznanych w świecie religioznawców 7
8
9
10
Bogusław Śliwerski - „Współczesne teorie i nurty wychowania”, 2003, str. 63-73
Ibidem, str. 66
Ibidem, str. 67
Leon Markiewicz - „Wybrane zagadnienia pedagogiki muzycznej”, A. M. w Katowicach 2000, str. 69
Mircea Eliade zawsze podkreślał nierozerwalny związek człowieczeństwa z wyznawaniem jakiejś
religii jako fundamentu wartości). Tak argumentować krytykę mogą tylko osoby, które negują religię
jako jeden z najważniejszych czynników budujących system wartości społeczeństwa (tak jakby na
przykład Pismo Święte było zbiorem literackich utworów, a nie kompendium duchowości i wskazówek
moralnych, na których opierały się pokolenia). Nie zgadzając się z tą najczęstszą krytyką teorii
opisanej przez ks. Janusza Tarnowskiego, uważam, iż powyżej wymienione cechy osobowości, jak
empatia i duchowe zrozumienie oraz opieranie się na nich w interakcyjnym procesie wychowawczym
są jednymi z najważniejszych cech nauczyciela-mistrza, który kierując się również innymi czynnikami
charakterystycznymi dla tej teorii, jest w stanie jak najbardziej odnieść wychowawczy sukces. W pełni
pokrywa się to również z moimi osobistymi doświadczeniami – największy i najbardziej pozytywny
wpływ na moją osobowość oraz rozwój umiejętności mieli nauczyciele odpowiadający w swych
działaniach i podejściu właśnie tej teorii wychowania. Z kolei w stosunkach między osobami
próbującymi wymusić rozwój poprzez negatywne bodźce (jak presja emocjonalna, zastraszanie,
wyzywanie, krzyk), a ich uczniami, zaobserwowałem tendencje działania na przekór ze strony ucznia-wychowanka, a także obok oczywistego budowania dystansu i niechęci personalnej, systematycznie
wzrastającą u niego niechęć do nauki, nawet mimo zdecydowanego pragnienia ciągłego kształcenia się
w danym kierunku; często też powstaje fałszywe przekonanie o własnej winie braku wartości.
Stosowanie takich metod może wprawdzie odnieść skutek (wyłącznie dydaktyczny), ale tylko pod
warunkiem dopasowania bardzo dominującego nauczyciela oraz ucznia o zdecydowanie submisyjnej
naturze. Nigdy jednak nie poskutkuje to ukształtowaniem mocnej osobowości u wychowanka (o ile
można tu mówić o wychowaniu), pewności swojego znaczenia i wartości, a tym bardziej zbudowaniu
układu partnerskiego. Są to jednak przypadki rzadsze, ponieważ „negatywna stymulacja” najczęściej
prowadzi do takiego zablokowania ucznia, że po pewnym czasie rozwijają się u niego lęki związane
z daną dziedziną i nie jest on wstanie kontynuować nauki, niestety nieraz aż do końca życia. Jest to
wystarczający dowód na to, iż mistrz-pedagog z pewnością nie jest osobą o skłonnościach do
agresywnego lub poniżającego zachowania się wobec wychowanka. Zaprzeczałoby to również
ogromnej wrażliwości, którą musi posiadać.
Nauczyciel-mistrz niewątpliwie stanowi dla swych uczniów autorytet – jest to znów jeden
z koniecznych warunków bycia takim nauczycielem, wymieniany chyba przez każdego psychologa.
Aby zdobyć autorytet trzeba mieć silną osobowość. „Silna osobowość” jest wyrażeniem powszechnie
znanym, ale warto przybliżyć jego znaczenie. Mieć taką osobowość to być pewnym słuszności swoich
przekonań, w razie potrzeby bronić ich, ale i umieć je weryfikować, niełatwo poddawać się wpływom,
manipulacjom. To z kolei wymaga umiejętności odpowiedniej oceny ludzi i badania ich intencji,
przebicia się przez „mur”, którym każdy się otacza, by dotrzeć do motywów takiego a nie innego ich
zachowania. Dopiero mając takie podstawy - cechy psychiki - można ocenić, czy ktoś ma rację czy nie,
czy warto poddać się jego woli, radom. Zatem tylko człowiek o silnej osobowości może z determinacją
dążyć do osiągnięcia celu, jakim jest jak najlepsze wychowanie oraz przekazanie wiedzy i umiejętności
uczniowi, idąc w tym procesie jasno i pewnie wytyczoną drogą, nie zmieniając jej (podejście musi być
od początku prawidłowe, a uczący musi być tego pewien). Ludźmi o takich cechach są właśnie
nauczyciele-mistrzowie.
Bycie autorytetem dla ucznia i silna osobowość wiążą się również z jasno ustalonym systemem
wartości i to nie całkiem indywidualnym, abstrakcyjnym systemem, lecz takim, który opiera się
o wartości absolutne11. Mistrz nie tylko żyje według niego, ale potrafi także wpoić go swoim
podopiecznym. To jedna z jego ważniejszych cech psychicznych i duchowych. W tym przypadku
chodzi bardziej o umiejętność bycia przykładem, niż przekazywania treści, życia na co dzień według
jasno ustalonych zasad. Wydaje się, że każdy pedagog, którego można nazwać mistrzem, żyje w ten
sposób, co z kolei nie pozostaje bez znaczenia dla osobowości uczniów. Człowiek „błąkający się”,
nie będący pewnym swojego miejsca w świecie nie będzie nigdy w stanie prawidłowo ukształtować
osobowości swojego ucznia. Niepewność i chwiejność pod względem systemu wyznawanych wartości
na pewno nie może być cechą nauczyciela-mistrza.
Sformułowanie „ugruntowany system wartości” kojarzyć się może powszechnie nieco
górnolotnie z byciem człowiekiem poważnym, statecznym w interakcjach międzyludzkich. Nic jednak
bardziej mylnego. Powaga w zachowaniu, spokój i potocznie rozumiana „wysoka kultura” nie są wcale
cechami charakterystycznymi pedagoga-wirtuoza, ponadto nie zawsze muszą występować razem.
Pedagog może je posiadać, ale nie musi i nie można stwierdzić, że jedno jest lepsze dla ucznia niż
drugie. W historii było wiele przypadków ludzi, którzy znani byli ze swojej stateczności i powagi (takie
właśnie jest powszechne wyobrażenie mistrza), ale także ludzi o bardzo „lekkim” (w sensie
minimalizowania dystansu) sposobie bycia, obdarzeni niezwykłym humorem (czasem wręcz
uznawanym za nieprzyzwoity), co wcale nie rzutowało negatywnie na skuteczność ich działań –
a czasem wręcz przeciwnie! Szczególnie ludzie młodzi, jakimi najczęściej są uczniowie – najczęściej
będąc jedynie we własnym gronie – wykazują się wielką swobodą i często przekraczają granicę
kultury, której z kolei w innym środowisku przestrzegają lub chociaż starają się pilnować. Taka
jednak swoboda, lekkość w kontaktach z ludźmi i czasem nawet humorystyczne balansowanie
na granicy „dobrego smaku” ze strony nauczyciela bardzo często działa zaskakująco dobrze
w kierunku integracji z uczniem (pod warunkiem zajęć indywidualnych), a co za tym idzie większej
tendencji do naśladowania nauczyciela we wszystkich pozostałych cechach charakteru. Ten aspekt
psychiczny można utożsamić ze skłonnością do usuwania barier i zmniejszania dystansu personalnego.
Podkreślić należy zatem, że nauczyciel-mistrz może być zarówno osobą stateczną, bardzo kulturalną
czy wręcz pozbawioną większego poczucia humoru, jak i człowiekiem bardzo kontrowersyjnym
w swoim zachowaniu. Co więcej – nie kłóci się to wcale z wyznawanym systemem wartości! Brak
dystansu, swoboda w zachowaniu i umiejętność dostosowywania siebie w sensie kulturowym do
ucznia, a nie odwrotnie, stanowią najczęściej zewnętrzną „fasadę” mistrza, który w ten sposób
11 Bogusław Śliwerski - „Współczesne teorie i nurty wychowania”, 2003, str. 111
zdobywa posłuch u swego ucznia i dodatkowo się z nim integruje.
Jednym z najważniejszych wreszcie, decydujących czynników, którymi zawsze odznacza się
nauczyciel-mistrz jest jego inteligencja. Omawiając tę cechę trzeba pojęcie inteligencji rozdzielić. Na
potrzeby scharakteryzowania wirtuoza uczącego innych posłużyć się można dwoma jej typami:
inteligencja logiczno-matematyczna oraz inteligencja emocjonalna. Oczywiste jest to, że mistrz
powinien odpowiedzialnie i skutecznie prowadzić ucznia dobrą drogą i przekazać mu swoje
umiejętności oraz konieczne psychiczno-duchowe cechy. Nie da się tego realizować nie mając
szczególnie rozwiniętej inteligencji emocjonalnej. Osoby, które nie posiadają tej właściwości mogą,
mając nawet jak najlepsze intencje, świadomie bądź nieświadomie wyrządzić w końcu uczniowi
krzywdę. Umiejętne prowadzenie drugiej osoby tak trudną drogą, jaką jest kształcenie artystyczne,
wymaga szczególnej czujności, widzenia jej wnętrza, rozumienia przeżyć i aktualnej sytuacji, a wydaje
się, iż niewiele osób jest w ten sposób obdarowanych w wystarczającym stopniu. Może dlatego
połączenie cech dobrego pedagoga i wirtuoza zdarza się nieczęsto. Niektórzy nauczyciele (będący
nawet największymi wirtuozami) usiłują odnieść pedagogiczny sukces przez stosowanie wymuszania,
presji, tresowania i innych, opisanych powyżej „metod pseudowychowania”, a – jak uważam –
świadczy to o delikatnej albo zupełnie głębokiej emocjonalnej niedojrzałości, braku dostatecznej
inteligencji emocjonalnej. Nie można takich osób nazwać nauczycielami-mistrzami. Trudniej
natomiast stwierdzić w jakim stopniu w prawidłowym procesie nauczania potrzebna jest u nauczyciela
inteligencja logiczno-matematyczna. Jeśli chodzi o wykonawstwo muzyczne, na pewno jest ona
konieczna podczas uczenia ogólnego, a tym bardziej przy pracy nad utworami polifonicznymi – tu,
gdzie istotą są logiczne przekształcenia motywów - umiejętność analizy pod tym względem jest
konieczna, by z kolei dobrze rozwinąć tę cechę u ucznia. Przy nauce muzyki lirycznej o konieczności
posiadania szczególnie rozwiniętej inteligencji logiczno-matematycznej można dyskutować.
Inteligencja w ogólnym wymiarze jest jednak czynnikiem „czuwającym” nad większością
pozostałych cech psychiczno-osobowościowych, spajającym je, pozwalającym kontrolować i kierować
je w pożądanym kierunku i ściśle wiąże się ze wspomnianą wcześniej umiejętnością samoanalizy,
pomaga także w duchowym rozwoju, dlatego w pewnym wymiarze na pewno posiada ją każdy
nauczyciel-mistrz.
Konkludując,
trudno
jest
wymienić
charakterystyczne
cechy
psychiczne
wirtuoza,
sprawdzającego się również doskonale w roli pedagoga, rozpatrując je pod kątem statystycznym,
odwołując się do przytoczonej we wstępie próby sprecyzowania pojęcia „nauczyciel-mistrz”, lecz
można próbować określić, które z nich występują na pewno, a które mogą, ale nie muszą wystąpić.
Z tych możliwych, a niekoniecznych można według mnie wymienić choćby umiejętność
burzenia barier i zmniejszania dystansu, skłonność do dostosowywania się do cech drugiej osoby,
stateczne, kulturalne zachowanie, wysoko rozwinięta inteligencja logiczno-matematyczna. Istnieją
wirtuozi-nauczyciele, którzy są zdystansowani w stosunku do swych uczniów-wychowanków,
nie potrafią się „dopasować” do nich w zachowaniu czy nie posiadający specjalnie rozwiniętej
inteligencji w sensie logicznym i matematycznym, a odnoszący również zdecydowane sukcesy na polu
dydaktycznym i wychowawczym, ponieważ wiele zależy tu także od usposobienia osoby uczonej oraz
zakresu nauczania.
Cechami, które są charakterystyczne dla każdego, kogo można nazwać nauczycielemmistrzem, są zaś – poza czynnikami oczywistymi, czyli kompetencjami, odpowiednią wiedzą,
wykształceniem, osadzeniem w kulturze - przede wszystkim rozwinięta inteligencja emocjonalna
(a co za tym idzie umiejętność oceny ludzi i intencji leżących u postaw ich działania), ogólna
wrażliwość, ugruntowany system wartości, determinacja, odpowiedzialność, silna osobowość.
Nauczyciel taki jest gotów ponosić konsekwencje swojej pracy nad uczniem, dobrze zna swoje
możliwości i ograniczenia, kieruje się czystymi intencjami (działa w pierwszej kolejności nie na swoją
korzyść). Są to cechy, które wspólnie określają i determinują zdolności wychowawcze. Wymienić
można też współodczuwanie, empatię, skłonność do budowania duchowej bliskości, przyjaznej
atmosfery (co prowadzi do zdobycia autorytetu).
Temat dotyczący profilu psychologicznego dość niezwykłych ludzi, jakimi niewątpliwie
są nauczyciele-mistrzowie jest bardzo szeroki i prawdopodobnie zawsze pozostanie otwarty. Istnieje
jednak ogromna konieczność wnikliwej pracy w tym zakresie, ponieważ może to podnieść ogólny
poziom kształcenia artystycznego nie tylko w sensie przekazywania umiejętności, ale budowania
silnych osobowości ludzi, którzy tylko wtedy będą w stanie w przyszłości rozwijać następne pokolenia.
Mam nadzieję, że ta część nauk psychologicznych będzie rozwijana i pozwoli w jak największym
stopniu ograniczyć błędne podejście pedagogów choćby przez postawienie jasno określonego
odpowiedniego wzorca (w czym z pewnością pomogą analizy psychiki nauczyciela-mistrza), a także
szerokie uświadomienie tego, że nauczanie artystyczne to szczególnie delikatna działalność, operująca
w dużo większym stopniu niż kształcenie ogólne najczęściej na młodych, nieukształtowanych jeszcze
ludziach. Jeśli jej celem ma być zapewnienie uczniom prawidłowego rozwoju ich zdolności
i osobowości oraz pomoc im w stawaniu się silnymi, odpowiedzialnymi i kompetentnymi ludźmi, to nie
powinno być miejsca na błędy w procesie wychowawczym, a to właśnie zależy między innymi od cech
tych, którzy zajmują się nauczaniem.