Zborník - Video, foto a audio portal AVS CCKV PU

Transkrypt

Prešovská univerzita v Prešove
Katedra fyziky, matematiky a techniky Fakulty humanitných a prírodných vied
Spoluorganizátori:
Katedra techniky a informačních technologií PF UKF v Nitre
Katedra techniky a technologií FPV UMB v B. Bystrici
Zaklad Dydaktyki techniki i informatyki Instytutu techniki Uniwersytetu Rzeszowskiego
Videokonferencia
V. InEduTech 2011
INOVÁCIE V EDUKÁCII TECHNICKÝCH ODBORNÝCH
PREDMETOV
24. a 25. november 2011
Zborník príspevkov z EVO/VRVS videokonferencie ako súčasti
medzinárodnej vedecko-odbornej konferencie
Technológie vzdelávania v príprave učiteľov prírodovedných a technických predmetov.
Prešov 2011
Názov:
V. InEduTech 2011
Editori zborníka:
prof. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
PaedDr. Jaroslav Šoltés, PhD.
Mgr. Dušan Macura, PhD.
Editori DVD:
RNDr. František Franko, PhD.
Recenzenti:
prof. Ing. Ladislav Várkoly, PhD.
prof. Ing. Michal Šefara, CSc.
Vydavateľ:
Katedra F - M - T FHPV PU v Prešove
© Prešovská univerzita v Prešove
Rok vydania:
2011
Rozsah:
161 s.
Náklad:
50 ks
ISBN 978-80-555-0445-2
EAN 9788055504452
.
.
.
V. InEduTech 2011
Prešov
OBSAH
HLAVNÉ REFERÁTY
FURMANEK WALDEMAR
NADMIAROWOŚĆ INFORMACJI WYZWANIEM DLA EDUKACJI .............................................. 6
BLICHA EMIL
EVIDENTNÝ VPLYV KVANTITY NA KVALITU...........................................................................11
PAVELKA JOZEF
MÁ SÚČASNÉ VŠEOBECNÉ TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V ZÁKLADNEJ ŠKOLE
V SLOVENSKEJ REPUBLIKE SYSTÉM?.........................................................................................19
KOŽUCHOVÁ MÁRIA
VÝVOJ MULTIMEDIÁLNEJ UČEBNICE "DIDAKTIKA TECHNICKEJ VÝCHOVY" ................ 27
PRÍSPEVKY ÚČASTNÍKOV KONFERENCIE
KOZÍK TOMÁŠ
JE SKUTOČNE TECHNICKÉ A PRÍRODOVEDNÉ VZDELÁVANIE NA ZÁKLADNÝCH
ŠKOLÁCH POPOLUŠKOU ? .............................................................................................................. 31
ĎURIŠ MILAN
PROBLÉMY TECHNICKÉHO VZDELÁVANIA NA SOŠ A NA FAKULTÁCH
PRIPRAVUJÚCICH UČITEĽOV ODBORNÝCH PREDMETOV.................................................... 39
BÁNESZ GABRIEL
SKÚSENOSTI S PREVÁDZKOU WEBOVEJ LOKALITY PRE UČITEĽOV V PRAXI ................ 47
DEPEŠOVÁ JANA
ODBORNÉ TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V SYSTÉME CELOŽIVOTNÉHO
VZDELÁVANIA .................................................................................................................................. 51
JURINOVÁ JANA - DEPEŠOVÁ JANA
OBSAHOVÁ NÁPLŇ TEMATICKEJ OBLASTI ELEKTRICKÁ ENERGIA PRE TVORBU
MULTIMEDIÁLNEJ EDUKAČNEJ POMÔCKY S PRVKAMI E-LEARNINGU ............................ 58
DUCHOVIČOVÁ MARCELA
CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE UČITEĽOV TECHNICKÝCH ODBORNÝCH
PREDMETOV ...................................................................................................................................... 66
FESZTEROVÁ MELÁNIA
ZVYŠOVANIE VZDELÁVANIA ŠTUDENTOV PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV V
OBLASTI BOZP ................................................................................................................................... 71
HRBÁČEK JIŘÍ
MYIMLE SYSTÉM VE VÝUCE TECHNICKÝCH PŘEDMĚTŮ ..................................................... 76
V. InEduTech 2011
Prešov
KRAUZ ANTONI
EDUKACJA A EWOLUCJA ZAWODÓW ......................................................................................... 81
KUČERA MARTIN
VYUŽITÍ EXTERNÍCH SYSTÉMŮ SPOLUPRACUJÍCÍCH S FLASH ANIMACEMI K
MOTIVACI ŽÁKŮ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ .............................................................................. 90
LUKÁČOVÁ DANKA
VYUŽÍVANIE IKT UČITEĽMI TECHNICKÝCH PREDMETOV ................................................... 93
PIATEK TADEUSZ
NEOMEDIALNE UWARUNKOWANIA DYDAKTYKI SZKOŁY WYŻSZEJ – WYBRANE
ZAPSEKTY ZASTOSOWANIA KOMPUTERA ................................................................................ 99
PIECUCH ALEKSANDER
TECHNOLOGIE MULTIMEDIALNE W PRACY NAUCZYCIELA .............................................. 106
SALATA ELZBIETA
PRAKTYKI ZAWODOWE W PRZYGOTOWANIU NAUCZYCIELI EDUKACJI TECHNICZNOINFORMATYCZNEJ ......................................................................................................................... 115
RACZYNSKA MÁRIA
PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ TECHNIKI I INFORMATYKI ..................................................... 122
ŠEBO MIROSLAV
VIDEOKONFERENČNÉ SYSTÉMY VO VZDELÁVANÍ .............................................................. 126
ŠOLÉS JAROSLAV
VYTVÁRANIE VEDOMOSTÍ, ZRUČNOSTÍ A NÁVYKOV V PROCESE NADOBÚDANIA
PSYCHOMOTORICKÝCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV ................................................................... 132
TOMKOVÁ VIERA
VIDEOKONFERENČNÝ SYSTÉM AKO ALTERNATÍVA PEDAGOGICKEJ PRAXE
ŠTUDENTOV ..................................................................................................................................... 136
WALAT WOJCIECH
PRZEMIANY SZKOŁY POD WPŁYWEM ICT .............................................................................. 142
ZAJAC ANTONI
MODELOWANIE UMYSŁU PRZEZ WIZJĘ I CYBERPRZESTRZEŃ.......................................... 149
SITÁŠ JURAJ
VYUŽITIE EDUKAČNÝCH WEBOVÝCH LOKALÍT....................................................................156
Prešov
V. InEduTech 2011
V. INEDUTECH 2011
V roku 2005 začali članovia vtedajšej Katedry techniky a digitálnych kompetencií FHPV
PU v Prešove s výraznou pomocou kolegov z Katedry techniky a informačných technológií
PF UKF v Nitre, Katedry techniky a technológií FPV UMB v B. Bystrici a Zakładu
Dydaktyki Techniki i Informatyki, Instytutu Techniki Uniwersytetu Rzeszowskiego
v Rzeszówe prostredníctvom videokonferenčného prostredia VRVS organizovať prvú
videokonferenciu s názvom Inovácie v edukácii technických predmetov (I. InEduTech 2005).
V spolupráci s uvedenými katedrami, ako aj s ďalšími fakultami vysokých škôl (napr. PF UK
v Bratislave, PF OSU v Ostrave, Wydział Nauczycielski Politechniki Radomskiej) sa
v rokoch 2006 až 2008 darilo jednotlivé ročníky videokonferencie InEduTech kvalitatívne
i kvantitatívne rozvíjať a netradičnú formu prezentácií odborných príspevkoch i diskúsií
realizovať čoraz v širšom meradle. V rokoch 2009 a 2010 sa videkonferencie InEduTech
neuskutočnili z dôvodu nepriaznivých podmienok, ktoré boli na našej katedre postupne
vytvárané. Okrem postupného poklesu počtu členov katedry, v roku 2011 z rozhodnutia
vedenia fakulty došlo k zlúčeniu Katedry techniky a digitálnych kompetencií s ďalšími dvoma
katedrami FHPV PU v Prešove a vznikla spoločná Katedra fyziky, matematiky a techniky
FHPV PU v Prešove.
Imlpulzom na obnovenie a pokračovanie v organizovaní videkonferencie InEduTech bola
skutočnosť, že spoločná katedra naplánovala na rok 2011 organizovanie konferencie
s názvom Technológie vzdelávania v príprave učiteľov prírodovedných a technických
predmetov. Návrh členov Oddelenia techniky na zorganizovanie videokonferencie V.
InEduTech 2011 ako osobitnej sekcie spoločnej konferencie bol prijatý. Vdaka opätovnej
podpore kolegov z pracovísk v Rzesowe, Bratislave, B. Bystrici, Nitre a Trnave sa podarilo
obnoviť tradíciu videokonferencií InEduTech. Veríme, že aj tí kolegovia z pracovísk v Brne,
Radomy, Ostravy, ktorí avízovali aktívnu účasť na V. InEduTech 2011 a z rôznych dôvodov
sa videkonferencie v r. 2011 nemohli zúčastniť, ako aj ďalšie pracoviská vysokých škol v SR
a v zahraničí, budú v tomto roku účastníkmi videokonferencie VI. InEduTech 2012.
Hlavným cieľom videkonferencií InEduTech je zamerať príspevky a viesť diskusie
odbornej komunity v oblasti inovácií cieľov, obsahu, metód... vzdelávania, ale aj pálčivých
otázok týkajúcich sa vývoja vzdelávania k technike a technológiám. Uvedený hlavný cieľ je
nanajvýš aktuálny aj pre ďalšie obdobie vzhľadom na prebiehajúce reformné zmeny
v slovenskom školstve i v školstve v zahraničí.
Dovoľujeme si vysloviť presvedčenie, že závery a výzvy, ktoré boli a predpokladáme, že
budú prijímané účastníkmi konferencií zameraných na všeobecné technické vzdelávanie,
vrátane konferencie InEduTech, budú prijímané a posielané na najvyššie úrovne štátnej
správy dovtedy, kým sa jestvujúca nepriaznivá situácia v technickom vzdelávaní v
primárnom, nižšom sekundárnom i odbornom vzdelávaní v Slovenskej republike nezmení.
5
Prešov
V. InEduTech 2011
NADMIAROWOŚĆ INFORMACJI WYZWANIEM DLA EDUKACJI
FURMANEK Waldemar, PL
Ważną cechą współczesności jest systematycznie wykładniczo narastający wzrost
informacji i wiedzy naukowej. Towarzyszą temu wielkie ułatwienia w dostępie do wszelkiego
typu informacji i wiedzy. Koszty dystrybucji informacji, tzn. jej upowszechniania, maleją.
Możliwości wykorzystania tych informacji określone są przez właściwości intelektualne
człowieka. Mózg człowieka nie ulega powiększaniu. Podobnie jak zakres funkcjonowania
zmysłów człowieka określony jest tzw. progami wrażliwości i czułości (dolnym i górnym)
możemy przyjąć, iż takie ograniczenia dotyczą także pracy mózgu1. Tymczasem
współcześnie uświadamiamy sobie i doświadczamy lepiej niż dotąd, iż:
Pojedyncze wydanie niedzielnego New York Timesa zawiera więcej faktów niż
ktokolwiek mógłby sobie wyobrazić jeszcze kilkaset lat temu.
W roku 1472 najlepsza na świecie biblioteka Uniwersytetu w Queens College w
Cambridge była w posiadaniu 199 książek.
Obecnie co roku drukuje się na świecie ponad 300tysięcy nowych książek.
Światowe zasoby internetowe zawierają ponad dwa miliardy stron WWW, do tego
dodać należy 12 tysięcy elektronicznych baz danych. Warto zauważyć, iż w roku 1975
tych baz było zaledwie 301.
Tę charakterystykę warto uzupełnić informacją o szerokiej ofercie dostępnych filmów
i innych produktów multimedialnych.
Oczywistym jest fakt, że ta fala informacji nie jest obojętna dla człowieka. Mówimy za
A. Tofflerem (1970) o przeładowaniu informacyjnym (information overload). Gwałtownie
narastająca ilość informacji (w języku ekonomii – podaż informacji) rodzi zjawisko nadmiaru
informacji, zwanego także przeładowaniem informacyjnym (information overload).
Odróżnić go należy od tzw. przeładowania sensorycznego (sensory overload), gdy umysł
ludzki jest np. bombardowany nadmiarem obrazów, czy dźwięków. Przeładowanie
informacyjne jest związane (ujawnia się) w postaci stresu negatywnego spowodowanego
faktem, że rozwiązanie określonych problemów (zmiana położenia) człowieka jest istotnie
utrudniona z powodu nadmiaru
dostępnych informacji. Jednostka nie dysponuje
odpowiednimi kompetencjami, nie posiada narzędzi i nie zna metod aby to wrzenie
informacyjne przekształcić w wiedzę usprawniająca jego działanie.
Przeładowanie informacyjne może mieć charakter incydentalny lub permanentny.
W przypadkach incydentalnego przeładowania informacyjnego jednostka zauważą u
siebie skokowy spadek sprawności działania i zdolności do podejmowania decyzji. W
przypadkach permanentnego występowania tego zjawiska pojawia się związany z tym stres.
1
Wrażliwość i czułość − wrażliwość zmysłów wyznaczona jest przez próg górny i dolny. Próg górny − jest to maksymalna
ilość energii bodźca, przy której reakcja jest jeszcze specyficzna, przekroczenie progu prowadzi do reakcji niespecyficznych
typu r. plateau, bólowa, lub zniszczenie receptorów. Próg dolny − jest to minimalna ilość energii bodźca zdolna wyzwolić
wrażenia. Poziom czułości − wyznaczony jest przez próg różnicy» jest to najważniejsza wykrywalna różnica pomiędzy
dwoma bodźcami
6
Prešov
V. InEduTech 2011
Historycy poszukują odpowiedzi na pytanie, kto był ostatnią osobą na świecie, która posiadła
pełną wiedze o nim. Niektórzy twierdzą, że był nim Arystoteles, inni, że był to Gottfried
Leibnitz. Takie pytanie i pojęcie ostatniego człowieka, który wiedział wszystko jest jedynie
pewnym skrótem pojęciowym służącym uzmysłowieniu sobie, że ogarnięcie obecnego stanu
rozwoju nauki przekracza możliwości najdoskonalszych umysłów – pisze J. Fazlagić2
Przy obecnym tempie wzrostu zasobów informacji na świecie, które podwajają się co kilka
lat, pojawia się także problem definicji profesjonalizmu w danej dziedzinie. Jaki próg
zasobów informacji odróżnia eksperta od wybitnego eksperta albo laika od posiadacza
wiedzy podstawowej. Dzisiaj magister fizyki –absolwent dobrego uniwersytetu – posiada
większy zasób informacji na temat pewnych obszarów fizyki niż laureaci nagrody Nobla
sprzed 100lat3.
Dewaluacja informacji
Dewaluacją informacji nazywam obniżenie znaczenia poznawczego i edukacyjnego
informacji. Wynika to z kilku powodów. Jednym z nich jest obniżenie zaufania do ich
prawdziwości. Nazbyt często w obiegu znajdują się informacje fałszywe. Pojawiają się one
jako przypadkowe lub też jako wynik celowego działania niektórych osób czy środowisk tzw.
opiniotwórczych (np. jako fakty medialne), bądź też po to aby wymusić decyzje
konsumentów. To w konsekwencji powoduje obniżenie siły ufności społecznej, zaufania,
które jest miernikiem siły tzw. kapitału społecznego.
Jak to zauważa słusznie J. Fazlagić (op. cit. s. 38) informacje niskiej jakości przynoszą
większe zyski producentom. To stanowi zachętę do produkowania informacji-klonów.
Paradoksalnie więc informacje niskiej jakości stają się bardziej pożądane i dają większe
zyski ich dostawcom, ot informacji wysokiej jakości. Prowadzi to w konsekwencji do takiego
przetwarzania informacji znaczących, które spowoduje zwiększenie ich wartości rynkowej.
Jednocześnie zbiegi takie powodują obniżenie wartości poznawczej i edukacyjnej tych
informacji Ważną przyczyną upowszechnienia się zjawiska dewaluacji informacji jest brak
w pełni użytecznych technologii filtrowania informacji.
Przykłady dewaluacji informacji:
a) Ważne i złożone problemy życia społeczno-gospodarczego są podejmowane
przez specjalistyczne periodyki lub opracowania naukowe. Rozmaitego rodzaju tzw.
wysokonakładowe tabloidy. Aby jednak stały się one atrakcyjne dla kupujących je
czytelników maksymalnie się je upraszcza , aż do poziomu ich banalizacji;
b) W telewizji redaktor i zaproszeni goście debatują na jakieś ważne tematy a na
pasku u dołu ekrany pojawiają się najnowsze wiadomości. W innej sytuacji dziennikarz
spiker tzw. breaking news omawia złożony problem maksymalnie w trzech zdaniach
wypowiadanych bardzo szybko;
c) W systemach edukacji akademickiej upowszechnia się model wykładów
oparty na nowych standardach edukacyjnych prezentowania wiedzy w postaci 15-20
2
J. Fazlagić, Zjawisko „nadmiaru informacji” a współczesna edukacja, „e−Mentor”, nr 4(36) 2010, s. 37
3
Pierwsze naukowe nagrody otrzymali w 1901 roku: w dziedzinie fizyki - niemiecki uczony Wilhelm Roentgen, odkrywca
promieni X i ich praktycznego zastosowania, w chemii - Holender Jacob Van Hoff, twórca nowoczesnej chemii fizycznej, w
medycynie - niemiecki bakteriolog Emil Behring, twórca licznych surowic i szczepionek, m.in. przeciwko tężcowi i błonicy.
7
Prešov
V. InEduTech 2011
minutowych wystąpień wybitnych naukowców (vide potral Ted.com). O ile można
zgodzić się z takim modelem, na tzw. krótką metę, dla popularyzacji wiedzy, o tyle dla
rozwijania dyspozycji poznawczych ważnych dla danej dyscypliny naukowej jest to
działanie niemożliwe do zaakceptowania.
Niskie koszty produkcji informacji
W cywilizacji informacyjnej informacje są wartością ale są także czynnikiem produkcji.
Są tworzywem do produkcji nowych informacji. Upowszechnienie technologii
informacyjnych powoduje, że różnorodne procesy powstawania utworów cyfrowych są
względnie tanie, nisko kosztowne. Prowadzi to do obniżki kosztów owych utworów i
wytworów cyfrowych. Przykładem może być to, że nakłady pierwszych książek liczyły co
najwyżej kilkaset sztuk. Obecnie taki nakład może być wykonany prze powszechnego
użytkownika sprzętu informatycznego.
Koszty informacji zwiększa to, że człowiek świadomy niepewności co do prawdziwości
informacji musi je sprawdzać metodami tradycyjnego wyszukiwania informacji w uznanych
źródłach naukowych.
W tym celu powstają także rozmaite formy wzajemnej pomocy użytkowników sieci
Informacyjnych, tzw. sieci społeczne (społecznościowe). Pomocne są tutaj także różnorodne
dostępne programy np. czytniki kanałów (ang. feed reader lub news aggregator). Najbardziej
popularne to czytnik RSS (ang. RSS reader), czytnik Atom (ang. Atom reader) – program
komputerowy do czytania kanałów internetowych w formatach RSS i Atom, opartych na
języku XML.
RSS Reader to przejrzysty i pozbawiony zbędnych dodatków czytnik RSS, niezależny od
przeglądarki lub programu pocztowego. Udostępnia najważniejsze opcje: grupowania
kanałów RSS, harmonogramu synchronizacji i przeglądania źródeł bezpośrednio w oknie
czytnika. Po instalacji dodaje swoją ikonę do zasobnika systemowego i ostrzega wyskakującą
znad paska zadań planszą, jeśli na subskrybowanych kanałach pojawiły się nowe nagłówki.
Do komercyjnych czytników RSS dla systemu operacyjnego Microsoft Windows należy m.in.
FeedDemon, ale w serwisach z oprogramowaniem dostępne są także liczne darmowe czytniki,
jak RSSreader, RSS Bandit czy polski Cafe News, Cliper lub Paseczek.
Warto zauważyć także upowszechniające się zjawisko uczenia się kompetencji
informatycznych. Przykładowo wymienić tutaj można program proponowany przez
Uniwersytet w Leicester pod nazwą Beyond Google. Jego mottem jest: filtrem, którego
potrzebujesz, jest sieć, która powie ci, czego nie wiesz (J. Fazlagić, Zjawisko „nadmiaru
informacji” a współczesna edukacja, „e−Mentor”, nr 4(36) 2010, s. 39).
Na poziomie umysłowym człowieka rolę filtrów pełnić mogą modele umysłowe Petera
Senge’a (Piąta Dyscyplina, Wydawnictwo: Oficyna Ekonomiczna Oddział PWP 200, Wyd.
5)). Tytułowa dyscyplina to w istocie jedna z pięciu zasad postępowania w sytuacjach zmian
wprowadzanych w organizacji, to myślenie systemowe.
Pozostałe zasady to: mistrzostwo osobiste, modele myślowe, budowanie wspólnej wizji
zespołowe uczenie się. P. Sange. uważa je za podstawowe czynniki warunkujące sukces w
procesie przebudowy organizacji. Na uwagę zasługuje motto wymienionej książki: Jedyna
szansa na pozytywne przejście zmian jest związana z umiejętnością uczenia się. Te jednostki,
8
Prešov
V. InEduTech 2011
które są w stanie uczyć się są także w stanie z sukcesem przechodzić przez wszelkie niemal
zmiany.”
Multiplikowanie się przeładowania informacyjnego
Mnożenie informacji może mieć swoje źródło w stylu pracy z informacjami. Otóż osoby,
które czują się przeciążone informacyjnie nie filtrują otrzymywanych informacji lecz
przekazują je do swoich współpracowników w niezmienionej formie. Często już sam fakt
przekazania takiego systemu informacji przez kogoś znaczącego uwiarygodnia przekazane
informacje.
Obecnie zauważamy tendencję do upowszechniania nowej kategorii tzw. produktów
informacyjnych. Jest nią produkt metainformacyjny, informacja o informacji. Przykładem
mogą być informacyjne opinie ratingowe (wiarygodności informacyjnej, kredytowej itd.)
opracowywane przez wyspecjalizowane firmy.
Deficyt uwagi
Nadmiar informacji może powodować u ludzi niechęć do interesowania się nimi.
Ujawnia się to w trudnościach z koncentracją uwagi na tych informacjach. Zjawisko tzw.
infostresu to specyficzny stan psychiczny u człowieka wywołany permanentną niemożnością
przetworzenia wszystkich docierających do niego informacji. Dekoncentracja powoduje
zwiększoną skłonność do pomijania informacji istotnych dla podejmowanych decyzji,
trudności w znajdowaniu powodów do zainteresowaniem informacją przez inne osoby,
brakiem czasu na refleksję nad całym bagażem informacji.
Przeładowanie informacyjne. Wyzwania dla edukacji
Ponieważ zjawisko przeładowania informacyjnego będzie stałym zjawiskiem
współczesności wyrastają przed edukacją nowe wyzwania. Szkoła, jakom podstawowa
organizacja systemu edukacji, musi być przebudowana w swoich najbardziej
fundamentalnych właściwościach. Nowa rzeczywistość potrzebuje nowej szkoły. Jej budowa
wymaga przede wszystkim wniosków dostarczanych przez nową futurologię pedagogiczną.
Wizja szkoły przyszłości to wizja organizacji ciągle uczącej się, ciągle zmieniającej swoje
oblicze. Warto w niej podkreślić t, że doszliśmy już do momentu, w którym rozwój
technologii informacyjnych jest zagrożeniem dla jakości procesów edukacyjnych. Systemy
edukacyjne muszą przyjąć rolę obrońcy uczniów przed przeładowaniem informacyjnym.
Przewodnią ideą przyszłej szkoły musi być wspomaganie rozwoju kompetencji radzenia
sobie przez uczniów w sytuacjach pełnego i nieograniczonego dostępu do informacji,
istnienia świadomości tego, ze informacje nie są jednakowo ważne, i nie zawsze są
prawdziwe; rozwiązywania problemów w określonym czasie (limitowanie czas pracy),
korzystania z różnorodnych narzędzi wspomagających filtrowanie informacji, itd.
Konieczność opanowania następujących umiejętności:
rozróżniania informacji rozrywkowej (infotainment) od ważnej poznawczo;
nauczenie się świadomego ograniczania korzystania z informacji rozrywkowej (tzw.
dieta informacyjna);
9
Prešov
V. InEduTech 2011
tworzenie wartościowych informacji, tzw. samo ewaluacja wysyłanych treści)
kontrolowanego odcinania się od kanałów informacyjnych
filtrowania informacji z wykorzystaniem narzędzi informatyki;
nadawanie informacjom etykiet, które ułatwią innym użytkownikom
katalogowanie, nadawanie rangi informacjom ich organizowanie w struktury;
ich
zarządzanie relacjami interpersonalnymi w sieciach społecznościowych;
szybkiego czytania ze zrozumieniem;
nadawania priorytetów informacjom.
Nadmiarowość informacji dostępnych każdemu człowiekowi staje się szczególnie
istotnym problemem kulturowym i edukacyjnym. Koniecznością w tej sytuacji jest pilne
podjęcie wysiłku pedagogów w kierunku rozwiązania tych problemów. Z tego powodu
pojawić się powinny nowe obszary badań dydaktyki, w tym zaś rodzące się obszary teorii
wiadomości, nowych teorii uczenia się oraz neurodydaktyki.
Bibliografia:
Derber Ch., Zaistnieć w społeczeństwie, GWPsychl. 2002.
Fazlagić J., Konw−how w działaniu. Jak zdobyć przewagę konkurencyjną dzięki zarządzaniu
wiedzą, Gliwice 2010.
Fazlagić J., Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy zmian. Wyd.
UE Poznań 2009.
Fazlagić J., Zjawisko „nadmiaru informacji” a współczesna edukacja, „e−Mentor”, nr 4(36)
2010,
Furmanek W., Edukacyjne skutki przeładowania informacyjnego. Rzeszów
Furmanek W., Wiedza kategorią aksjologiczną społeczeństwa informacyjnego.
Międzynarodowa Konferencja Naukowa. Pedagogika pracy w społeczeństwie
informacyjnym Bydgoszcz - Ciechocinek 2010
Furmanek W., Wyzwania edukacji wobec kolejnych fal przemian cywilizacyjnych, (w:)
EDUKAJA TECHNIKA INFORMATYKA, Wybrane problemy edukacji informatycznej
i informacyjnej. Rocznik Naukowy Nr 1/2010 cześć 2, s. 13-28.
Tadeusiewicz R., W dymie i we mgle ... :)
http://www.solidarnosc.org.pl/~ksn/Docs/rystad.pdf
10
Prešov
V. InEduTech 2011
11
Prešov
V. InEduTech 2011
12
Prešov
V. InEduTech 2011
13
Prešov
V. InEduTech 2011
14
Prešov
V. InEduTech 2011
15
Prešov
V. InEduTech 2011
16
Prešov
V. InEduTech 2011
17
Prešov
V. InEduTech 2011
18
Prešov
V. InEduTech 2011
MÁ SÚČASNÉ VŠEOBECNÉ TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V ZÁKLADNEJ
ŠKOLE V SLOVENSKEJ REPUBLIKE SYSTÉM?
PAVELKA Jozef, SR
Abstrakt
Štúdia prezentuje systém všeobecného technického vzdelávania v základnej škole v SR
v predchádzajúcom období a poukazuje na súčasné zmeny systému vyvolané prebiehajúcou
školskou reformou. V kontexte s uvedeným analyzuje problémy súvisiace s prípravou
učiteľov techniky.
Abstract
This study analyzes a system of general technical education at primary schools in the
Slovak Republic in the past and points out current changes of the system influenced by the
ongoing school reform. In addition, this paper analyzes the problems related to pre-service
technical education teacher training.
1 Úvod
Je dobré, že v posledných rokoch aj Slovensko pristúpilo k medzinárodným meraniam
a porovnávaniam učebných výkonov žiakov základných škôl, výsledky ktorých
v pravidelných intervaloch zverejňuje štúdia PISA. Aby výsledky meraní boli objektívne
porovnateľné, potrebné je, aby aj vzdelávacie systémy jednotlivých krajín boli aj napriek
rôznym špecifikám vzájomne porovnateľné. Posledné legislatívne zmeny v školskom systéme
v SR dávajú podnet na diskusiu, či zavedenie nového systému vzdelávania v ZŠ v SR vytvára
podmienky na ďalšie merania a porovnávania výkonov žiakov v medzinárodnom meradle.
2 Systémy, ciele a obsahy všeobecného technického vzdelávania v ZŠ do šk. r. 2008/2009
Systém, ciele a obsah všeobecného technického vzdelávania v ZŠ do r.1989, resp. 1995
roč. 1. – 4.
roč. 5. – 9.
Systém
Názov vyučovacieho predmetu
Pracovné vyučovanie
Zložky:
-
technické práce
-
pestovateľské práce
-
rodinná príprava
Ciele
Ciele vyučovacieho predmetu a tematických celkov všeobecne formulované, nie
v podobe merateľných výkonov žiakov. Koncipované na polytechnickom princípe.
19
Prešov
V. InEduTech 2011
Obsah
-
práca s modelovacím materiálom
- technológie spracovania technických
- práca s drobným materiálom
materiálov (drevo, kovy, plasty)
-
práca s papierom a kartónom
- elektromontážne práce
-
práca s textilom
- samostatné tvorivé práce
-
-
montážne a demontážne práce
Rozsah výučby
1 vyuč. hod. / týž.
Systém, ciele a obsah všeobecného technického vzdelávania v ZŠ od r. 1997 do šk. r.
2007/2008
roč. 1. a 2 / 3. – 4.
roč. 5. – 9.
Systém
Názov vyučovacieho predmetu
Technická výchova
Zložky:
Voliteľné vyučovacie predmety:
-
technické práce
-
-
rodinná príprava
Práca s počítačom
Technická výchova
Poznámka: Integrácia Pracovného vyučovania v 1. a 2. roč. do učebných osnov Výtvarnej
výchovy.
Ciele
Ciele vyučovacieho predmetu konkretizované a koncentrované do podoby osvojenia si
„technickej gramotnosti“. V učebných osnovách predmetu ciele tematických celkov neboli
formulované v podobe merateľných výkonov žiakov.
V r. 2002 vydaný prvý Vzdelávací
V r. 2002 vydaný prvý Vzdelávací
štandard s exemplifikačnými úlohami
štandard s exemplifikačnými úlohami
z pracovného vyučovania pre 1. stupeň ZŠ,
z technickej výchovy pre 2. stupeň ZŠ,
ktorý uvádza merateľné výkony žiakov
ktorý uvádza merateľné výkony
v kognitívnej i psychomotorickej oblasti.
žiakov v kognitívnej
20
Prešov
V. InEduTech 2011
i psychomotorickej oblasti.
Obsah
-
materiály a technológie ich opracovania
- základy konštruovania
-
- človek a technika
- grafická komunikácia
pracovne orientované vychádzky
- technológie spracovania technických
materiálov (drevo, kovy, plasty)
- elektrotechnika, elektronika,
automatizácia
- údržba domácnosti, hospodárenie
- stroje a mechanizmy
- technika v domácnosti
- samostatné tvorivé činnosti
Rozsah výučby
Systém, ciele a obsah všeobecného technického vzdelávania v ZŠ od šk. r. 2008/2009
roč. 1 až 3. / 4.
roč. 5. až 9. / 7. a 8.
Systém
ZÁKON z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon)
(začiatok postupnej školskej reformy)
Štátny vzdelávací program (ŠVP) ISCED – 1 a 2
Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce
Vyučovacie predmety
(od šk r. 2010/2011)
Technika (PP)
Svet práce
Technika (VP)
Ciele
Hlavný cieľ: Rozvoj kľúčových kompetencií žiakov
V rámci ŠVP vydané predmetové vzdelávacie štandardy pre všetky povinné i voliteľné
vyučovacie predmety primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania v ZŠ, t.j.:
pre povinný vyučovací predmet
(PP)
21
Prešov
V. InEduTech 2011
Pracovné vyučovanie (4. roč. ZŠ)
Technika (7. a 8. roč. ZŠ) i pre
voliteľný vyučovací predmet (VP)
s rovnakým názvom Technika (5.
až 9. roč. ZŠ).
Vzdelávací štandard = obsahový štandard (rámcovo vymedzený obsah – učivo) + výkonový
štandard (rámcovo vymedzené špecifické ciele vyučovania pre
stanovené tematické okruhy)
Obsah
- tvorivé využitie technických materiálov
Technika (PP)
7. roč.:
- starostlivosť o životné prostredie
- stravovanie a príprava jedál
- ľudové tradície a remeslá
- materiály a technológie
8. roč.:
- elektrická energia
- technika – domácnosť –
bezpečnosť
Technika (VP)
5. až 9. roč.:
- konštruovanie a navrhovateľské
činnosti
- ako veci fungujú
Rozsah výučby
Technika (PP) – 0,5 vyuč. hod. /
týž. v 7. a 8. roč. ZŠ
Technika (VP) – v ŠkVP podľa
rozhodnutia školy (5. až 9. roč.
ZŠ)
MŠVV a Š SR pre voliteľný predmet Technika predpísalo vzdelávací (obsahový aj
výkonový) štandard a zároveň stanovilo, že v rámci Školského vzdelávacieho programu môže
škola rozhodnúť, v ktorom z ročníkov 5. až 9. ZŠ sa bude uvedený predmet vyučovať.
22
Prešov
V. InEduTech 2011
Už na tomto mieste je potrebné dať do pozornosti skutočnosť, že výkonový štandard
voliteľného predmetu Technika je jeden a týka sa piatich ročníkov základnej školy. Namieste
tu sú otázky: Spĺňa takto stanovený vzdelávací štandard základné didaktické požiadavky –
napr. požiadavku primeranosti? Môže vzdelávací štandard (rovnaké učivo, rovnaké špecifické
ciele vyučovania i rovnaké výkony žiakov) realizovať učiteľ napr. v 5. aj napr. v 9. ročníku
ZŠ? Odpoveď: Určite nie. Nutné je konštatovať, že takto stanovený vzdelávací štandard
s príslušnými pokynmi nie je systémovým krokom i napriek tomu, že školám a žiakom
poskytuje voliteľnú ponuku vzdelávania.
Systém, ciele a obsah všeobecného technického vzdelávania v ZŠ od šk. r. 2011/2012
roč. 1 až 3. / 4.
roč. 5. až 9. / 7. a 8.
Systém
Začiatok 4. roka školskej reformy.
Štátny vzdelávací program ISCED – 1 a 2.
Vzdelávacia oblasť Človek a svet práce.
V rámci ISCED 1 a ISCED 2 prijatá dôležitá podstatná
systémová zmena v Rámcových učebných plánoch (RUP)
ZŠ.
Dňa 20. mája 2011 (na konci 3. roka prebiehajúcej školskej
reformy) MŠVV a Š SR pod č. 2011-7881/18674:1-921
schválilo RUP pre ISCED 1 a 2 ako súčasť ŠVP. [1]
Historická zmena: Štát v rámci ISCED 1 a 2 nepredpisuje
ročníky ZŠ, v ktorých sa majú určené vyučovacie predmety
vyučovať.
Vyučovacie predmety
a VP)
Technika (ako PP
Svet práce
Ciele
Hlavný cieľ: Rozvoj kľúčových kompetencií žiakov
Predmetové vzdelávacie štandardy pre všetky povinné i voliteľné vyučovacie predmety
primárneho a nižšieho sekundárneho vzdelávania v ZŠ ostávajú v platnosti, t.j.:
Pracovné vyučovanie (1. - 4. roč. ZŠ)
Technika (7. a 8. roč. ZŠ) (5. až 9.
roč. ZŠ) i pre voliteľný vyučovací
predmet s rovnakým
názvom
Technika (5. až 9. roč. ZŠ).
23
Prešov
V. InEduTech 2011
Obsah
- tvorivé využitie technických materiálov
Technika (PP)
7. roč.: (5. až 9. roč. ZŠ):
- starostlivosť o životné prostredie
- stravovanie a príprava jedál
- ľudové tradície a remeslá
8. roč.:
- elektrická energia
- technika – domácnosť –
bezpečnosť
Technika (VP)
5. až 9. roč.:
- konštruovanie a navrhovateľské
činnosti
- ako veci fungujú
Rozsah výučby
Technika (PP) – 0,5 vyuč. hod. /
v niektorom z 1.
týž. v 7. a 8. roč. ZŠ.
až 4. roč. ZŠ
1 vyuč. hod. / týž. v niektorom
z 5. až 9. roč. ZŠ
Technika (VP) – v ŠkVP podľa
rozhodnutia školy (5. až 9. roč.)
ZŠ).
Už v tejto štúdii sme konštatovali, že vzdelávací štandard s príslušnými pokynmi k
voliteľnému vyučovaciemu predmetu Technika, nie sú systémovým krokom i napriek tomu,
že školám a žiakom poskytujú voliteľnú ponuku vzdelávania. Tiež sme uviedli, že na konci 3.
roka prebiehajúcej školskej reformy MŠVV a Š SR schválilo nové RUP pre ISCED 1 a 2 ako
súčasť ŠVP, čím zaviedlo historickú zmenu v slovenskom školstve, t.j. v rámci ISCED 1 a 2
nie sú stanovené ročníky ZŠ, v ktorých sa majú vyučovacie predmety uvedené v RUP (Obr.
1) vyučovať.
24
Prešov
V. InEduTech 2011
Obr. 1 Rámcový učebný plán platný od šk. r. 2011/2012
Na základe uvedeného v základných školách môžu nastať nasledujúce stavy:
-
Vzdelávací štandard povinného vyučovacieho predmetu Technika bol platný ešte v šk.
r. 2010/2011 a bol vypracovaný pre 7. a 8. roč. ZŠ, čo od šk. r. 2011/2012 už neplatí.
Takýto vzdelávací štandard (rovnaký obsahový i výkonový štandard) podľa nového
RUP predsa nemôže platiť rovnako pre všetky ročníky 5. až 9.
-
Rovnaké platí aj pre vzdelávací štandard voliteľného vyučovacieho predmetu
Technika.
-
Povinný i voliteľný vyučovací predmet Technika môže byť v školách vyučovaný
podľa rozhodnutia vedenia školy (napr. ľubovoľne, podľa potreby, podľa možností...).
Vypracovanie časovo-tematických plánov učiteľmi techniky bude mimoriadne zložité,
pretože obsahový a výkonový štandard budú musieť učitelia individuálne rozpracovať
pre všetky ročníky 5. až 9. Ak takýto prístup učitelia neuplatnia, v školách sa budú
vyučovať obsahy približného zamerania (tematické okruhy) s rôznorodými
požiadavkami na výkony žiakov (plnenie špecifických vyučovacích cieľov).
Takto legislatívne zavedený akoby „systém“ realizácie obidvoch predmetov Technika
v ZŠ sa z hľadiska napĺňania konkrétnych vyučovacích cieľov (napr. merania výkonov
žiakov) stáva objektívne nemerateľným a systém realizácie všeobecného technického
vzdelávania v ZŠ nefunkčným. V zmysle Slovníka cudzích slov pod pojmom „systém“ sa
rozumie: „jednotne upravený celok; usporiadaná sústava myšlienok a pod. premyslený,
usporiadaný postup, organizácia, dej, vývoj“ [2]. Aplikujúc uvedené na školský systém výučby
25
Prešov
V. InEduTech 2011
predmetov Technika v ZŠ konštatujeme, že všeobecné technické vzdelávanie v ZŠ v SR systém
nemá.
Takýto stav:
-
môže spôsobiť, že všeobecné technické vzdelávanie v ZŠ bude v ešte menšej miere
prispievať k rozvoju prírodovednej gramotnosti slovenských žiakov, čo sa môže
následne výraznejšie prejaviť v štúdiách PISA v medzinárodnom umiestnení našich
žiakov,
-
spôsobuje predmetovým didaktikom fakúlt pripravujúcich učiteľov techniky problémy
s prípravou denne i externe študujúcich študentov i učiteľov v rámci celoživotného
vzdelávania, najmä v oblasti dlhodobého i krátkodobého plánovania výučby.
3 Záver
Keďže odbornej komunite zaoberajúcej sa oblasťou všeobecného technického
vzdelávania v ZŠ nie je ľahostajný stav, aký v tejto štúdii uvádzame, dňa 6. 9. 2011 vo V.
Lomnici v závere vedecko-odbornej konferencie Technické vzdelávanie ako súčasť
všeobecného vzdelania, účastníci konferencie prijali materiál Výzva, ktorým žiadajú počnúc
poslancami NR SR až po predstaviteľov miestnych samospráv o prehodnotenie Štátneho
vzdelávacieho programu a zosúladeniu všeobecného technického vzdelávania v SR so
vzdelávaním v krajinách EÚ a vo vyspelých štátoch sveta.
4 Zoznam bibliografických odkazov
1. Rámcový učebný plán ISCED 1 a 2. MŠVVaŠ SR. [on-line]. [cit. 2011-11-12]. Dostupné
na internete: <http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/rup2.pdf>
2. Slovník cudzích slov [on-line]. [cit. 2011-11-12]. Dostupné na internete:
<http://slovnik.dovrecka.sk/vyhladavanie?search_in=3&search=syst%C3%A9m&submit=+h
%C
4%BEada%C5%A5>
Lektoroval: Ivan Turek, prof., PhDr., Ing., CSc.
Kontaktná adresa autora: Jozef Pavelka, doc. PaedDr. CSc., Katedra fyziky, matematiky
a techniky, FHPV PU v Prešove, Ul. 17. novembra č. 1, 080 01 Prešov, e-mail:
[email protected]
26
Prešov
V. InEduTech 2011
VÝVOJ MULTIMEDIÁLNEJ UČEBNICE "DIDAKTIKA TECHNICKEJ
VÝCHOVY"
KOŽUCHOVÁ Mária, SR
Abstrakt
Autorka príspevku analyzuje prístup, ktorý spolu s autormi aplikovala do multimediálnej
učebnice: Kožuchová, Mária a kol. 2010. Elektronická učebnica didaktika technickej
výchovy. [online]. Bratislava: Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na:
http://ki.ku.sk/cms/utv . Ide o univerzálny postup, ktorý môže byť aplikovaný na tvorbu
ďalších multimediálnych učebníc a didaktických prostriedkov. V príspevku uvádza aj
možnosti využívania multimediálnej učebnice.
Abstract
Teaching support through the multimedia textbook „Didactics of technical education“The
Author in this article analysis the approach together with authors that is applied into the
multimedia textbook: Kožuchová, Mária et al. 2010. Electronic textbook of Didactics
of technical education. [online]. Bratislava: Comenius University, 2010. Available at:
http://ki.ku.sk/cms/utv . It is an universal approach, that can be applied for the creation next
multimedia textbook and didactics facilities. In this article the author also presents
possibilities of using the multimedia textbook.
1 Úvod
V súčasnosti sme svedkami búrlivého rozvoja techniky, ale k dispozícii máme veľmi
málo informácií, o tom, ktoré poznatky sú dôležité pre žiakov, aby pochopili podstatu
a význam techniky. Pri súčasných trendoch rozvoja techniky to nie je jasné ani učiteľom,
pretože základné fakty, pojmy a procesy, ktoré reprezentujú techniku, sa neustále menia.
Tieto pojmy sú „sociálnymi reprezentantmi reality“ a sú premenlivé a pominuteľné v čase. Je
známe, že mnohé fakty, pojmy a procesy z oblasti techniky sú veľmi rýchlo prekonané,
často vyvrátené a nahradené novými. Z toho dôvodu je potrebné, aby sa učitelia technicky
vzdelávacích predmetov neustále vzdelávali. Elektronická učebnica „Kožuchová, Mária a
kol. 2010. Elektronická učebnica didaktika technickej výchovy. [online]. Bratislava:
Univerzita Komenského, 2010. Dostupné na: http://ki.ku.sk/cms/utv ISBN 978-80-2233031-2“ je vhodnou možnosťou pre sebavzdelávanie učiteľov na všetkých stupňoch
školského vzdelávania, počnúc preprimárnym vzdelávaním. Vytvorili ju piati odborníci
zaoberajúci sa didaktikou technickej výchovy: prof. PhDr. M. Kožuchová,CSc., doc. PaedDr.
M. Vargová, PhD., doc. PaedDr. J. Pavelka, PhD., doc. PaedDr. I. Šebelová, PhD. a PaedDr.
Ján Stebila, PhD. Elektronickú podobu učebnice vytvorili poprední odborníci Katedry
informatiky Pedagogickej fakulty v Ružomberku. Učebnicu posudzoval prof. Ing. Ján
Bajtoš, CSc., PhD., doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, PhD. doc. PhDr. Ivan Krušpán, CSc.
2 Strategická schéma postupu tvorby multimediálnej učebnice
Tvorba dobrej elektronickej učebnej pomôcky vyžaduje dobrú odbornú znalosť,
pedagogické majstrovstvo, znalosť použitej techniky a použitých technológií, ale aj prehľad,
27
Prešov
V. InEduTech 2011
dobré poznatky a dostatočnú zručnosť v používaní realizačných prostriedkov. Postup tvorby
učebnice od prípravy podkladov cez realizáciu, testovanie až po distribúciu vyjadruje
vývojový diagram (obr. 1), ktorý možno nazvať aj životným cyklom didaktickej aplikácie
Každá fáza tohto procesu je veľmi dôležitá a jej dodržanie je jedným z predpokladov
úspešného výsledku. Túto schému uvádzame z toho dôvodu, že bola aplikovaná už pri tvorbe
našej multimediálnej učebnice. Strategická schéma vyjadruje postup tvorby takéhoto
produktu a tiež interakciu autorského a a realizačného tímu informatikov. Prevzatú schému
sme najskôr upravili do podoby, ktorá by mala vyhovovať nášmu tímu. Po úprave bola pre
nás vodiacou niťou a dovolím si povedať aj významným predpokladom úspešného výsledku.
2.1 Vyhľadávanie a hodnotenie podobných produktov a plánovanie vlastnej učebnice
V súčasnosti každý zodpovedný autor pripravuje podklady takým spôsobom, že
vyhľadáva a zhodnocuje existujúce klasické učebnice. Okrem toho zisťuje, či neexistuje
podobný produkt v elektronickej podobe a na akej úrovni je. Po zhodnotení dostupných
produktov sme si určili ciele vzhľadom na používateľov (učiteľov preprimárneho,
primárneho a nižšieho sekundárneho stupňa vzdelávania). Vymedzili sme si obsah a rozsah
učebnice. Toto vymedzenie sme považovali za kľúčový prvok danej fázy. Autori sa museli
niekoľkokrát stretnúť a dohodnúť osobnú zodpovednosť za jednotlivé tematické okruhy
učebnice. Nasledovala fáza osobných konzultácií s odborníkmi zodpovednými za
elektronickú podobu učebnice. Tu bolo dôležité určiť formu učebnice, aby bola významným
prínosom pre používateľa.
2.2 Zber, selekcia a tvorba podkladových materiálov
V tejto fáze bolo potrebné zhodnotiť podkladové materiály jednotlivých autorov:
-
vyselektovať informácie, obrázky, príklady a problémové úlohy, ktoré sa považujú za
vhodné na zaradenie do plánovanej učebnice,
-
určiť spoločnú formu jednotlivých častí učebnice,
-
vhodne zvoliť realizačné prostredie, softvérové prostriedky, podporné prostriedky, médiá
a pomôcky,
-
pripraviť scenár a premyslieť statickú ako aj dynamickú štruktúru programu,
-
zostaviť logiku riadiacich elementov a zabezpečiť spoľahlivosť produktu.
Scenár tvorby učebnice bolo potrebné pripraviť tak, aby bolo zabezpečené aktívne učenie
používateľa (študenta, učiteľa technickej výchovy na všetkých stupňoch vzdelávania),
správne proporčné rozdelenie učiva a adekvátna spätná väzba.
Uvedomovali sme si, že pedagogické majstrovstvo autora sa musí prejaviť aj v riadení
učenia s rešpektovaním štýlu učenia, aby používateľ mohol bez problémov budovať svoj
vlastný systém poznatkov a vytvárať v ňom správne väzby. Zamýšľali sme sa nad takým
scenárom, ktorý by zabezpečil adekvátne využitie elektronickej učebnice vzhľadom na
súčasné možnosti multimediálnych počítačov. Teda od autorov sa očakávalo, že okrem
didaktických znalostí musia dobre poznať možnosti, ktoré nová technika a nové technológie
poskytujú. Uvedomovali sme si, že tu ide o pretransformovanie obsahu, jednotlivých
tematických celkov a informačných jednotiek do základných hyperštruktúr.
28
Prešov
V. InEduTech 2011
2.3 Programovanie
Realizačná fáza je dominantná pre spoluriešiteľov-informatikov. V tejto fáze musel tím
informatikov zabezpečiť, aby sa predstavy autorov stali skutočnosťou. Informačné jednotky
rôzneho typu a formátu sú často vytvorené v rôznych systémoch. Po voľbe realizačných
prostriedkov bolo vhodné uvažovať o tom, ako konkrétne realizovať jednotlivé časti –
informačné jednotky “scenára“. Na vytvorenie ilustrovaného hypertextu sme použili textový
editor v kombinácii s grafickým editorom. V iných prípadoch bolo potrebné prepojiť text
s informáciami na internete (napr. so štátnym vzdelávacím programom), resp. vložiť
videozáznam z priebehu vyučovacej hodiny. Dôležité bolo, aby sa výsledný produkt skladal
z kompatibilných častí a vzájomné prepojenie jednotlivých fragmentov bolo spoľahlivé.
2.4 Testovanie a overovanie
Potom, čo bola vytvorená prvá funkčná verzia učebnice, začalo sa testovanie a overovanie
autormi. Najprv prebieha kontrola funkčnosti a spoľahlivosti, ktorú robil realizačný tím
informatikov. Preverovali správnosť a funkčnosť riadiacich štruktúr podľa scenára. Potom
nasledovalo testovanie obsahovej stránky a korekcia scenára v experimentálnych
podmienkach (overovanie na vybranej skupine používateľov – v našom prípade to boli
študenti dennej a externej formy štúdia v Bratislave, Nitre, B. Bystrici a Prešove. Tento
proces riadili autori elektronickej učebnice v zimnom semestri v šk. roku 2010/2011. Všetky
postrehy a pripomienky študentov sa hodnotili a významné pripomienky boli zapracované.
Po vykonaní všetkých opráv, úprav, a zmien v realizačnej a riadiacej štruktúre bola urobená
korektúra upravenej verzie.
2.5 Korekcia a vylepšovanie učebnice
Pripomienky, postrehy, rady a požiadavky zo strany používateľov boli zapracované, tak
ako to už bolo uvedené. Tu bola veľmi dôležitá spolupráca informatikov a autorov učebnice.
Každý autor musel úzko spolupracovať s informatikom, ktorý pripravoval jeho zložku.
Vyhľadávali sme drobné nedostatky produktu a v spolupráci s informatikmi sme ich
odstraňovali. Každý autor monitoroval svoju časť učebnice so zámerom dosiahnuť čo
najvyššiu kvalitu pre uspokojenie používateľov. Po vyhodnotení kvality a účinnosti nás čaká
záverečná oponentúra a po nej by mala byť učebnica voľne sprístupnená širokej verejnosti na
internetovom portále.
3. Záver
Výsledným produktom autorov je
elektronicky spracovaná učebnica didaktika
technickej výchovy. Prioritne je určená študentom pedagogických a prírodovedeckých
fakúlt, ktorí vo svojej príprave majú zakomponované technické vzdelávanie (všetci študenti
odboru predškolská a elementárna pedagogika a študenti učiteľstva techniky). Učebnica
obsahuje všetky bázové prvky didaktiky odborovej didaktiky, ale vychádza z najnovších
poznatkov všeobecnej didaktiky a psychodidaktiky, preto môže pomôcť všetkým, ktorí sa
zaoberajú otázkami teórie vyučovania. Poslúži im nielen na osvojenie si poznatkov z oblasti
technického vzdelávania, ale im poskytuje široký priestor na osvojenie všeobecných
didaktických kompetencií (prejavilo sa to pri posudzovaní učebnice študentmi). Jej
elektronická verzia umožňuje robiť okamžité zásahy v prípade aktualizácie, resp.
doplnkov. Ďalšou jej prednosťou je to, že umožňuje či podporuje jednoduchú tvorbu nových
29
Prešov
V. InEduTech 2011
doplňujúcich materiálov, umožňuje zakladať diskusné fóra, zber a hodnotenie elektronicky
odovzdaných úloh, a rad ďalších činností, ktoré klasická učebnica neumožňuje.
1. ČERNÁK, I. - MAŠEK, E. 2007. Základy elektronického vzdelávania. Ružomberok:
Pedagogická fakulta KU v Ružomberku, 343 s. ISBN 978-80-8084-1713
2. ČERNÁK, I. - MAŠEK, E. 2009. Možné prístupy pri zavádzaní a realizácii
elektronického vzdelávania na vysokej škole. Ružomberok: Pedagogická fakulta KU v
Ružomberku, 109 s. ISBN 978-80-8084-431-8
3. KOŽUCHOVÁ, M. a kol. 2010. Elektronická učebnica didaktika technickej výchovy.
[online].
Bratislava:
Univerzita
Komenského,
2010.
Dostupné
na:
http://ki.ku.sk/cms/utv ISBN 978-80-223-3031-2
4. STOFFOVÁ, V. - STOFFA, J. - STOFFA, V. (cit. 2008-08-09) Počítačom podporované
vyučovanie jazykov. [doc]. Nitra: UKF, Olomouc: Univerzita Palackého. Dostupné na:
http://main.webz.cz/materialy/ObrJancoStoff.doc
Lektoroval: Prof. PhDr. Peter Gavora, CSc.
Kontaktná adresa: Prof. PhDr. Mária KOŽUCHOVÁ, CSc., Pedagogická fakulta KU,
Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok, E-mail: [email protected]
30
Prešov
V. InEduTech 2011
JE SKUTOČNE TECHNICKÉ A PRÍRODOVEDNÉ VZDELÁVANIE NA
ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH POPOLUŠKOU ?
KOZÍK Tomáš, SR
Abstrakt
V ostaných 15-tich rokoch sme svedkami klesajúceho záujmu absolventov základných
škôl o štúdium na technických odborných školách a absolventov stredných škôl
o pokračovanie v štúdiu technických odborov na vysokých školách. Podobne sa vyvíja aj
vzťah zástupcov štátnej správy a riaditeľstiev ZŠ, ktoré zodpovedajú za stratégiu a systém
vzdelávania, k podpore výučby technických a prírodovedných predmetov na ZŠ.
Prijatý školský zákon v roku 2008 nerieši uspokojivo a dostatočne podporu a kvalitu
technického vzdelávania na ZŠ. Zníženie hodinovej dotácie technického predmetu spôsobuje
stagnáciu výučby techniky na ZŠ s veľmi nejasnou perspektívou do budúcnosti. K uvedenému
stavu dochádza aj napriek všeobecne rozšírenému a akceptovanému názoru o dôležitosti
a význame technického a prírodovedného vzdelávania na udržanie hospodárskej stability
krajiny a vytvárania predpokladov na jej ekonomický rozvoj v budúcnosti.
Abstract
In recent 15 years we have seen the declining interest of elementary school pupils to
apply for studies at secondary technical and vocational schools, as well as a lack of interest of
secondary school graduates for further studies in technical or science fields at universities.
Similar is the approach of representatives of municipalities and managements of elementary
schools, who are responsible for the strategy and system of education and the support of
technical and science education at school.
Act on Upbringing and Education (the Schools Act), which came into force in September
2008, has not sufficiently solved and adequately supported quality of technical education at
the elementary schools. The reducing number of technical subject lessons has caused
stagnation in teaching technical subjects at elementary schools with very unclear future
prospects. The above situation has occurred despite the widespread and generally accepted
idea of the importance and significance of technical and science education to maintain the
economic stability and create prerequisites for the economic development in the future.
Kľúčové slová: Vzdelávanie. Vzdelávací systém. Celoživotné vzdelávanie.
Key words: Education. Education system. Lifelong learning.
1 Úvod
Na začiatku 21. storočia sa krajiny Európskej únie nachádzajú v zaujímavom historickom
období:
-
Završuje sa proces rozširovania Európskej únie o nové krajiny.
Európsky parlament definuje stratégiu hospodárskeho rozvoja v krátkodobom
a dlhodobom horizonte.
31
Prešov
V. InEduTech 2011
-
-
-
-
Mení sa filozofia vzdelávania. Ešte donedávna uznávaná a zaužívaná filozofia
vzdelávania zameraná na prípravu jednotlivcov pre celoživotné povolanie, mení sa na
filozofiu pre celoživotnú zamestnanosť.
Spoločnosť sa stáva informačnou spoločnosťou. Jej charakteristickým znakom je
nevídaný rozvoj a využívanie informačných (digitálnych) technológií nielen
odborníkmi, ale aj najširšou verejnosťou vo všetkých sférach života spoločnosti.
Okrem dynamického vývoja informačných technológií, naďalej pokračuje pokrok vo
vedeckom poznaní, v objavovaní nepredvídaných technických riešení a vo vývoji
nových materiálov a technológií.
Prehlbuje sa nerovnomerný hospodársky vývoj vo svete. Objavuje sa reálna hrozba
dlhodobej existencie celosvetovej hospodárskej krízy.
V týchto vytvárajúcich sa nových spoločenských a hospodárskych podmienkach je
potrebné riešiť v jednotlivých európskych krajinách vzdelávacie systémy tak, aby
vzdelávanie:
-
-
podporovalo a rozvíjalo morálne hodnoty jednotlivcov a celých spoločenstiev, ako
jediného možného východiska ďalšieho rozvoja jednotlivých krajín a spoločenstiev
a to s uvedomením si podstaty existenčného ohrozenia ľudstva,
bolo kľúčovým a rozhodujúcim prostriedkom na udržanie hospodárskej a ekonomickej
stability jednotlivých krajín a spoločenstiev,
zaručovalo potrebný rozvoj ľudských zdrojov a
podporovalo úsilie o zachovanie zdravého životného prostredia.
V akademickom prostredí sa stáva stále intenzívnejšie diskutovaná otázka, na ktorú bude
potrebné jednoznačne zodpovedať a to ešte pred návrhom každého vzdelávacieho systému.
Tou otázkou je: Čo učiť, ako učiť a kedy učiť. Zodpovedanie, tejto, na prvý pohľad
jednoduchej otázky nie je však tak ľahké a jednoznačné ako by sa na prvý pohľad mohlo
zdať. Hľadanie odpovede na uvedenú otázku je predmetom záujmu pedagogickej vedy, ale aj
učiteľov pôsobiacich v praxi na všetkých typoch škôl.
Niet možno ani jednej krajiny v EÚ, ktorá by sa v poslednom desaťročí 20. storočia a na
začiatku 21. storočia nezaujímala a nehľadala novú stratégiu vzdelávania populácie, ktorá by
zodpovedala existujúcej úrovni spoločensko-ekonomických vzťahov, a ktorá by jednotlivcom
dovoľovala vzdelávaním získať schopnosti umožňujúce im celoživotné uplatnenie. Zložitosť
pri rozhodovaní o návrhu stratégie vzdelávania je podmienená a vyplýva z konfrontácie medzi
v súčasnosti uplatňovanými formami a obsahom vzdelávania a požiadavkami praxe
s ohľadom na predpokladaný vývoj potrieb spoločnosti v blízkej a vzdialenejšej budúcnosti.
Pokračujúca globalizácia svetového hospodárstva a jeho ekonomických systémov, ktorú
urýchľuje nevídané rozširovanie a uplatňovanie informačných technológií vo všetkých
oblastiach spoločenského a hospodárskeho života, ako aj dynamika nárastu nových poznatkov
vedy a techniky a ich využívanie v aplikáciách, má priamy vplyv na konanie a postoje nielen
jednotlivcov, ale aj celých spoločenstiev.
V historicky krátkom časovom období vznikla spoločnosť s dominantným postavením
digitálnej techniky a technológií. Spoločnosť, pre ktorú sa už vžilo pomenovanie informačná
spoločnosť. V dôsledku revolučného vývoja v technickom zabezpečení medziľudskej
komunikácie, ako aj riadenia a ovládania výrobných systémov, mení sa aj filozofia cieľov
vzdelávania. Prejavuje sa to aj v inovačných snahách hospodársky vyspelých európskych
krajín, ale aj Európskej únie ako celku, modernizovať a meniť školské systémy tak, aby tieto
32
Prešov
V. InEduTech 2011
zodpovedali požiadavkám súčasnosti. Vo vzdelávaní sa začalo podporovať presadzovanie
filozofie celoživotnej zamestnanosti. Podľa tejto filozofie, má jednotlivec/občan získať počas
vzdelávania také vedomosti a zručnosti, ktoré mu umožnia uplatnenie sa na trhu práce. To je
možné zaručiť iba jediným spôsobom a to vytvorením funkčného celoživotného vzdelávania.
(Kozík, 2011)
2 Európska únia a vzdelávanie
Vzdelávanie a osobitne celoživotné vzdelávania je po roku 1990 v strede pozornosti
nadnárodných organizácií, vlád európskych krajín a vrcholných orgánov Európskej únie (EU).
Výzvou pre členské krajiny EÚ a ďalšie uchádzajúce sa krajiny o členstvo v EÚ pri ich
strategických rozhodnutiach určenia smerovania rozvoja hospodárstva a spoločnosti a teda aj
školstva bol dokument EÚ, v ktorom bol na rozhraní tisícročí deklarovaný strategický cieľ
rozvoja hospodárstva EÚ. Tento dokument predpokladá ekonomický rozvoj krajín EÚ na
základe budovania vedomostnej/učiacej sa spoločnosti, ktorá dokáže, a ktorá bude
v budúcnosti schopná poskytnúť jej členom lepšie pracovné príležitosti a sociálnu súdržnosť,
istotu.
S týmto zámerom, vo februári 2001, Rada pre vzdelávanie EÚ schválila správu s názvom
Konkrétne ciele vzdelávania a vzdelávacích systémov, ktorá definovala tri strategické a 13
doplňujúcich cieľov.
O rok neskoršie, vo februári 2002, Rada EÚ prijíma detailný pracovný program na
implementácie týchto cieľov do vzdelávacích systémov.
Po roku 2000 sú vedené intenzívne diskusie v členských štátoch EÚ v Rade EÚ
a Komisii pre vzdelávanie EÚ s cieľom (zámerom) definovať základné schopnosti a
zručnosti, ktoré by malo celoživotné vzdelávanie poskytovať občanovi štátov EÚ. V roku
2005 Komisia európskych spoločenstiev predložila Európskemu parlamentu a Rade dokument
s názvom Návrh odporúčania o kľúčových zručnostiach pre celoživotné vzdelávanie (CŽV),
ako výsledok uznania globalizačného vývoja vo svete a transformácií spoločnosti na
vedomostnú (znalostnú) spoločnosť. (Komisia európskych spoločenstiev, 2005)
Osem kľúčových schopností a zručností reprezentujú tie skupiny základných schopností a
zručností, ktoré sú dôležité pre každého človeka pri jeho plnohodnotnom začleňovaní sa do
sveta práce a dosiahnutia spokojnosti v osobnom živote.
Sú to:
1) Komunikatívne zručnosti
a) komunikácia v materinskom jazyku
b) komunikácia v cudzích jazykoch
2) Informačno-komunikačné (IKT),prírodovedné a technické zručnosti (vedomosti)
a) matematické zručnosti a základné zručnosti v oblasti vedy a techniky
b) digitálna zručnosť
3) Spoločenské, socio-kultúrne a etické zručnosti
a) učenie ako sa učiť
b) medziľudské, občianske, medzikultúrne a spoločenské zručnosti
c) podnikanie
33
Prešov
V. InEduTech 2011
d) kultúrna vnímavosť
Z nadnárodných dokumentov, ktoré sa týkajú celoživotného vzdelávania sú to
predovšetkým tieto:
celoživotné učenie pre všetkých, OECD 1996
Hamburská deklarácia (CONFINTEA V) – správa o budúcom smerovaní vzdelávania
dospelých (1997)
Bolonská charta – Ciele a snahy pre celoživotné učenie
Summit G 8 (1999)
Rezolúcia Rady o CŽV z 27.6.2002
Kodanská deklarácia o rozšírenej európskej spolupráci v odbornom vzdelávaní
a príprave (2002)
Vzdelávanie a príprava 2010 – dokument Európskej komisie z 18.11.2003
( www.fedu.uniba.sk/../)
Základným materiálom na rokovania, diskusie a prípravu strategických rozhodnutí
Európskej komisie sa stala Biela kniha Európskej komisie - Vyučovanie a vzdelávanie –
Smerom k učiacej sa spoločnosti (1995) (Whipe paper on education and training, 1995).
Európska komisia súčasne predložila aj 5 hlavných cieľov budovania učiacej sa
(vzdelanostnej) spoločnosti: podpora záujmu o získavanie nových vedomostí, užšia
spolupráca škôl a podnikov, boj proti vylúčeniu z dôvodov zdravotného postihnutia alebo
sociálne znevýhodneného prostredia, ovládanie troch jazykov Európskeho spoločenstva a
rovnocenný prístup k investíciám do odbornej prípravy.
K problematike celoživotnému vzdelávaniu boli Európskou komisiou (EK) pripravené
a odporúčané tieto základné materiály: Memorandum o celoživotnom vzdelávaní (Brusel
november 2000), Správa o realizácii celoživotného vzdelávania v európskom priestore (2002).
(Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa, 2000), (Národná správa o realizácii
konzultačného procesu k memorandu o celoživotnom vzdelávaní www.MŠ SR), (Lifelong
learning for all. OECD, Paris, 1996), (Learning: The treasure within, UNESCO,Paris, 1996)
3 Vývoj vzdelávania v Slovenskej republike po roku 1990
Obdobie po roku 1990 je pre slovenské školstvo obdobím hľadania základnej filozofie
a stratégie vzdelávania na úrovni štátnej správy. Bolo vypracovaných viacero rozvojových
projektov, ktorých cieľom bolo vytvorenie podmienok na uskutočnenie reformy školstva,
v súlade so zmenenými spoločenskými podmienkami v SR po roku 1990 a vo väzbe na vývoj
vzdelávania v Európskej únii. Je zaujímavé, že ani jeden z navrhnutých projektov nebol
realizovaný v praxi. Týka sa to aj slovenským parlamentom schváleného projektu pod
názvom Milénium. (Kozik, 2004)
Až v školskom roku 2007-2008 bol vládou SR prijatý a následne parlamentom schválený
školský zákon Zákon o výchove a vzdelávaní. Schválením zákona bol vytvorený priestor na
uskutočňovanie reformy školskej vzdelávacej sústavy a to ako v uplatňovaných formách
vzdelávania tak aj v jeho obsahu (Zákon č. 245/2008 Z.z.).
Podľa schváleného školského zákona sa výchova a vzdelávanie na školách a v školských
zariadeniach od 1.9.2008 uskutočňuje podľa nových výchovno-vzdelávacích programov.
Výchovno-vzdelávací program predpokladá dve úrovne: štátny vzdelávací
program
a školský vzdelávací program.
34
Prešov
V. InEduTech 2011
Obsahom štátneho vzdelávacieho programu je vymedzenie základného obsahu učiva,
podmienok výchovy a vzdelávania , cieľov výchovy a vzdelávania, vzdelávacích štandardov,
profilu absolventa, rámcových učebných plánov, rámcových učebných osnov. Ďalej obsahuje
najmä formy výchovy a vzdelávania, organizáciu výchovy a vzdelávania, povinné materiálnotechnické a personálne zabezpečenie výchovy a vzdelávania. Je povinný pre všetky školy a je
záväzným
východiskom pre tvorbu školského výchovno-vzdelávacieho programu.
Percentuálne predstavuje 70 % vzdelávacieho obsahu učiva. Obsahuje vzdelávacie oblasti:
Jazyk a komunikácia, Príroda a spoločnosť, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek
a hodnoty, Matematika a práca s informáciami, Človek a svet práce, Umenie a kultúra,
Zdravie a pohyb.
Školský výchovno-vzdelávací program nadväzuje na základné učivo, určené štátnym
vzdelávacím programom a podľa potrieb praxe a záujmu žiakov obsahuje rozširujúce učivo.
Vedenie škôl je povinné vypracovať ho v súlade s princípmi a cieľmi výchovy a vzdelávania,
so všeobecne záväznými právnymi predpismi a to v rozsahu zvyšných 30 %. Očakáva sa, že
vhodne rozpracovaný školský výchovno-vzdelávací program umožní školám väčšiu
voľnosť vo výbere vyučovacích predmetov a vzájomnú odlišnosť. (www.minedu.sk),
(www.statpedu.sk).
4 Aktuálne problémy prírodovedného a technického vzdelávania v Slovenskej
Skúsenosti z ostatných 15 až 20 rokov ukazujú, že v záujmoch žiakov po roku 1990 pri
rozhodovaní sa o ďalšej profesijnej orientácii sú predovšetkým uprednostňované humanitné
odbory pred technickými. Pracovníci v školstve, ale nielen oni, vedia, že žiaci/študenti, ktorí
sa rozhodujú pokračovať vo svojom štúdiu po absolvovaní základnej alebo strednej školy, ale
aj ich rodičia nemajú dostatok informácii o zmenách v obsahu a formách výučby, ku ktorým
došlo v ostatných rokoch na jednotlivých typoch škôl a o vývoji a požiadavkách trhu práce
v dôsledku vývoja v jednotlivých odborných profesiách.
Prijatý Školský zákon, tým, že dostatočne nepodporil a nedocenil výučbu techniky na
základných školách a gymnáziách a čiastočne aj prírodovedných predmetov umožňuje, aby
tento trend naďalej pokračoval aj v budúcnosti.
Dlhodobé zanedbávanie technického vzdelávania na základných školách a gymnáziách
v SR sa už v súčasnosti začína prejavovať:
-
Znižovaním kvality prípravy absolventov odborných stredných škôl.
Nedostatočnou pripravenosťou absolventov gymnázií, ale aj odborných stredných škôl
pokračovať v štúdiu na univerzitách s technickým zameraním.
Nedostatkom odborne pripravených kvalifikovaných absolventov z technických
odborov a to bez ohľadu na to, či sú to robotnícke profesie alebo profesie s
vysokoškolskou kvalifikáciou.
Už deti /žiaci v najmladšom veku majú dostupný veľmi silný zdroj informácii a vedia sa
v ňom aj orientovať, je to Internet. Učitelia s obľubou využívajú tento zdroj vo výučbe.
Žiaci/študenti majú záujem o výučbu s podporou informačných technológií, ktorá je pre nich
atraktívna. Prostredie digitálnych technológií je im blízke a bezproblémovo sa v ňom
orientujú. Využívanie digitálnych technológií vo výučbe má za následok vytláčanie
praktických činností a cvičení z výučby a to aj v takých odboroch a predmetoch, v ktorých
ešte donedávna mali dominantné postavenie.
V tejto súvislosti považujeme za dôležité, aby na jednej strane učitelia prírodovedných
a technických predmetov viedli svojich žiakov/študentov k chápaniu významu digitálnych
35
Prešov
V. InEduTech 2011
technológií vo vzdelávaní a na druhej ich využívaním v experimentálnych meraniach
a cvičeniach učili a viedli ich k nadobudnutiu praktických zručností pri projektovaní
a uplatňovaní týchto technológií v technických aplikáciách a vo výrobných technológiách.
Narastanie množstva nových poznatkov, ku ktorým dospieva výskum a vývoj prírodných
a technických vied sa prejavuje v snahe pedagógov tieto poznatky čo možno v najväčšom
rozsahu zaradiť aj do výučby (učebných osnov). Pretože zvyšovanie počtu kontaktných hodín
na školách neprichádza z organizačných a legislatívnych dôvodov do úvahy
a z pedagogických dôvodov nie je možné zvyšovať tempo výučby, jedinou cestou, ktorou
možno dosiahnuť rozšírenie obsahu vzdelávania a to aj pri zachovaní pôvodného obsahu je
cesta hľadania a uplatňovania vhodných inovatívnych foriem výučby vo vzdelávaní.
Iným problémom, ktorý je vnímaný najmä v technickom vzdelávaní je prílišné
zdôrazňovanie teoretickej prípravy (vedomostí) nad praktickou prípravou. Nedocenenie
praktickej prípravy v technickom vzdelávaní je predpokladom k tomu, aby sa technické
vzdelávanie odklonilo od svojho pôvodného základného cieľa, ktorým je príprava
jednotlivcov na úspešné pôsobenie vo svete práce. (Kozík, 2011)
Z uvedeného je zrejme, že otázka: Čo učiť, ako učiť a kedy má téma učiť, je aktuálna
nielen pre učiteľov a pedagógov, ale aj pre pedagogickú vedu..
Iným významným problémom mládeže pri rozhodovaní sa študovať prírodné alebo
technické vedy je motivácia. Vzdelávací úspech učiteľa závisí od jeho schopnosti pritiahnuť
a nadchnúť žiakov/študentov do tvorivej cieľavedomej práce. Mladého človeka, teda aj
žiaka/študenta priťahujú pozitívne vzory. Je dobré ak takéto vzory nájde medzi svojimi
učiteľmi a blízkymi – rodičmi. Je veľmi potrebné vo vzdelávaní na pozitívne vzory učiacich
sa upozorňovať a so žiakmi/študentmi o nich hovoriť, diskutovať. Je to jeden z motivačných
prístupov vyučujúcich a vychovávateľov.
Jednou z ďalších možností ako dosiahnuť pozitívny záujem žiakov/študentov o
vzdelávanie je systematické organizovanie mimovzdelávacích aktivít, napríklad odborných
súťaží. V súčasnosti nie je jednoduché pre pedagógov získať žiakov/študentov pre uvedené
činnosti a presvedčiť ich o význame týchto aktivít pre ich budúci profesijný život. (Kozík,
2009)
Záver
Dynamika nárastu nových poznatkov vo vede a technike má za následok skracovanie
periódy obnovy vedomostí v aktívnom živote človeka. Uskutočňovanie tejto poznatkovej
obnovy nie je možné zabezpečiť iba cestou formálneho vzdelávania. V súčasnosti rovnako
významné ako formálne vzdelávanie je už aj neformálne vzdelávanie. Dôležitým pre
jednotlivca a spoločnosť sa stáva celoživotné vzdelávanie. Rozvoj vzdelanosti si v súčasnosti
vyžaduje flexibilné vzdelávacie systémy, ktoré budú dovoľovať pružne upravovať obsah
vzdelávania a modernizovať jeho formy tak, aby výsledkom vzdelávania bol absolvent
schopný uplatniť sa na trhu práce a bol schopný aj ďalej sa individuálne vzdelávať v súlade
s meniacimi sa požiadavkami spoločnosti. Každá spoločnosť, ktorej cieľom je zabezpečenie
prosperujúceho hospodárstva a jeho budúceho rozvoja musí riešiť spôsob ako aktívne a čo
možno najrýchlejšie uplatňovať najnovšie poznatky vedy a techniky v praxi. Tento stav je
možné dosiahnuť iba cestou zvyšovania vzdelanosti občanov, čo znamená neustále
modernizovať vzdelávacie systémy.
Pokroky vo vede a technike, ktoré počas celého 20. storočia mali narastajúcu tendenciu
pokračujú ďalej aj na začiatku 21. storočia. Vedci a výskumní pracovníci nachádzajú
36
Prešov
V. InEduTech 2011
a verejnosti predkladajú ďalšie neočakávané objavy a snažia sa o ich rýchlu aplikáciu do
praxe.
Ďalší vedecký pokrok je ovplyvňovaný skracovaním doby aplikovania týchto výsledkov
a poznatkov do praxe. Vedecké objavy v prírodných vedách a ich rýchla aplikácia v praxi
tvoria podstatu doteraz nevídaného pokroku a rozvoja informatiky. Sú bezprostrednou
príčinou vzniku informačnej spoločnosti, v ktorej dominuje všeobecné využívanie IKT
v doposiaľ nečakanom rozsahu.
Objem nových vedomostí a formy ich sprostredkovania vyvolávajú tlak na zmenu
vzdelávacích systémov. Základnou a hlavnou úlohou vzdelávania občanov už nie je
získavanie encyklopedických vedomostí absolventov škôl, ale získanie schopnosti, dokázať
nadobudnuté vedomostí bezprostredne tvorivo aplikovať pri riešenie každodenných úloh
v osobnom a pracovnom živote. Popri formálnych formách vzdelávania, významnými sa
stávajú aj ďalšie neformálne formy, ktorým sa jednotlivci podrobujú počas svojho života
z dôvodu udržania si schopností aktívnej práce, v rôznych formách celoživotného
vzdelávania. Novo koncipované vzdelávacie systémy krajín, ak si nárokujú byť úspešnými pri
príprave človeka na celoživotnú zamestnanosť, musia úspešne odpoveď na otázku čo učiť,
ako učiť a kedy učiť. Vzdelávacie systémy, vzhľadom na globálny vývoj sveta, musia
dosiahnuť takú úroveň, aby vedomostné a zručnostné schopnosti absolventov škôl dovoľovali
ich uplatnenie, bez ohľadu na krajinu, v ktorej ich získali.
Kozik,T.: Technika – súčasť všeobecného vzdelania. In: Kozík, T a kol.: Technické
vzdelávanie v informačnej spoločnosti. PF UKF Nitra. 2004. s.404. ISBN 80-8050-745-7
Kozík, T. – Depešová, J.: technická výchova v Slovenskej republike v kontexte vzdelávania
v krajinách Európskej únie. UKF Nitra: 2007. s. 140. ISBN 978-80-8094-201-4
Kozík, T.: Technické vzdelávanie v kontexte reformy školskej sústavy v Slovenskej republike
(Technical education in the context of school reform in the Slovak republic). Zborník
medzinárodnej konferencie Strategie technického vzdělávání v reflexi doby. Ústi nad Labem,
2009. Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem, Fakulta výrobních technologii
a managementu.
Kozík, T.: Aktuálne problémy technického vzdelávania (Topical problems of technical
education). Zborník medzinárodnej konferencie Současné trendy v oblasti popularizace
technického vzdělávání na základných, středních a vysokých školách - Strategie technického
vzdělávání v reflexi doby. Ústi nad Labem, 2011. Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem,
Fakulta výrobních technologii a managementu.
Komisia európskych spoločenstiev, 2005. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady „O
kľúčových kompetenciách pre celoživotné vzdelávania. Brusel, 10.11.2005. COM(2005)548
final 2005/0021 (COD) Proposal for recomendation of the European Parliament and of the
Council on key competences for lifelong learning.
Celoživotné učenie pre všetkých, OECD – Lifelong learning for all , OECD, Paris, 1996.
www.oecd.org/dataoecd/17/11/294787889.pdf
Učenie dosažiteľný poklad – Learning: The treasure within, UNESCO, Paris, 1996
www.unesco.org/delors/
37
Prešov
V. InEduTech 2011
White paper on education and training - Teaching and learning – towards the learning
Society, Europan Commission, 1995. Biela kniha o vzdelávaní.
http://europa.eu/documentation/oficial_docs/white_papers/index_en.htm
Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa (Pracovný materiál Európskej komisie), Brusel,
30.10.2000, SEC (2000) 1832, SOC/COM/00/075, Komisia európskych spoločenstiev
www.MŠSR
www.fedu.uniba.sk/../Referat_pre celozivotne vzdelavania.doc
Národná správa o realizácii konzultačného procesu k memorandu o celoživotnom vzdelávaní.
www.MŠ SR
www.minedu.sk, 2008
www.statpedu.sk – Učebné osnovy ISCED2 – Nižšie sekundárne vzdelanie, 2008
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a op zmene a doplnení
niektorých zákonov v znení neskorších predpisov – www.MŠSR
Okrem uvedenej literatúry v práci boli použité pramene web stránok MŠ SR
Zákon národnej rady SR SR č. 386/1997 Z.z. o ďalšom vzdelávaní
www.MŠSR
Stratégia celoživotného vzdelávania a celoživotné poradenstvo. Schválila vláda SR uznesením
č. 382/2007 z 25. apríla 2007
www.MŠSR
Koncepcia celoživotného vzdelávania v Slovenskej republike. Prijala vláda SR uznesením č.
157/2004 z 25. februára 2004
www.MŠSR
Národný program pre učiace sa regióny, schválený na porade MŠ dňa 15. Mája 2007
www.MŠ
Poznámka: Podstatná časť príspevku bola prednesená na Applied Natural Sciences 2011 :
3rd International Conferences. Častá-Papiernička, Október 5 – 7. – Trnava: UCM. 2011.
Lektoroval: Danka Lukáčová, doc., PaedDr., PhD.
Kontaktná adresa autora: Tomáš Kozík, Prof., Ing., DrSc. Katedra techniky a informačných
technológií, PF UKF v Nitre, Dražovska 4, 949 01 Nitra. E-mail: tkozik@ukf.
38
Prešov
V. InEduTech 2011
PROBLÉMY TECHNICKÉHO VZDELÁVANIA NA SOŠ A NA FAKULTÁCH
PRIPRAVUJÚCICH UČITEĽOV ODBORNÝCH PREDMETOV
ĎURIŠ Milan, SR
Abstrakt
V príspevku autor poukazuje na pretrvávajúce problémy technického a odborného
vzdelávania na stredných odborných školách a na fakultách pripravujúcich učiteľov technicky
zameraných predmetov v akreditovaných študijných programoch.
Abstract
In a contribution by pointing out the persistent problems of technical and vocational
education in secondary vocational schools and colleges that prepare teachers of technical
subjects in accredited degree programs.
1 Úvod
Transformačné procesy v národnom hospodárstve, ale najmä v oblasti školstva
v Slovenskej republike priniesli na trh práce skupiny občanov, ktorí sú znevýhodnenou
pracovnou silou. Ak budeme mať na mysli transformačné procesy v rámci realizovanej
školskej reformy, pôjde predovšetkým o absolventov škôl a všeobecne mladých ľudí do 29
rokov, občanov, ktorí sú vedení v evidencii úradov práce dlhšie ako jeden rok, čiže dlhodobo
nezamestnaných a občanov so zmenenou pracovnou schopnosťou. Nepriaznivá situácia
v zamestnanosti mladých ľudí je veľmi úzko spojená s ich prechodom zo školského systému
na trh práce.
Problém absolventov škôl nevzniká ani nie tak ich prechodom na trh práce, ale
v dôsledku nedostatku ich pracovných skúseností a neochoty zamestnávateľov zamestnať ľudí
bez praxe. Nezamestnanosť mladých ľudí je veľkým problémom so všetkými negatívnymi
dôsledkami a spôsobuje neosvojenie si pracovných návykov, vyššiu pravdepodobnosť
asociálneho správania, apatiu, stratu sociálnych zručností a pod. Z tohto dôvodu je potrebné
tejto skupine pomáhať pri prekonávaní bariér pracovného uplatnenia s cieľom predísť strate
motivácie a následne dlhodobej nezamestnanosti. Nezamestnanosť absolventov stredných
odborných škôl (SOŠ) rôznych profesií dáva zároveň negatívnu spätnú väzbu pre
absolventov základných škôl, ktorí sa rozhodujú pre štúdium na SOŠ.
2 Problémy absolventov SOŠ s uplatnením na trhu práce
Pri analýze uplatnenia absolventov SOŠ na trhu práce budeme pozornosť venovať len
okresu Banská Bystrica. Situácia v okrese Banská Bystrica z hľadiska miery evidovanej
nezamestnanosti nie je priaznivá. V celoslovenskej štatistike sa okres radí s 9,27 % na
tridsiate siedme miesto (1) zo 46-tich okresov. Najvyššiu mieru evidovanej nezamestnanosti
má okres Rimavská Sobota (34,21 %), banskobystrický kraj dosiahol k 31.8. 2011 až 19,13
%, najvyššiu v porovnaní s ostatnými krajmi (prešovský, košický, nitriansky, žilinský,
trenčiansky, trnavský, bratislavský).
39
Prešov
V. InEduTech 2011
Z hľadiska štruktúry uchádzačov o zamestnanie je neuspokojivá situácia v skupine so
stredoškolským vzdelaním. Každý rok je registrovaný nárast v danej skupine. Ten je
spôsobený každoročným príchodom nových absolventov stredných škôl, ktorí po ukončení
sústavnej prípravy na povolanie nenašli uplatnenie na trhu práce. Kritická situácia nastáva
každoročne v septembri, kde do evidencie prichádza práve táto skupina osôb. Do istej miery
to môže byť spôsobené aj tým, že stredné školy sa svojimi odbormi pružne neprispôsobujú
aktuálnym potrebám trhu práce.
Treba však poznamenať, že nie všetci absolventi si po ukončení školu hľadajú
zamestnanie, pretože časť pokračuje v sústavnej príprave na povolanie v sieti vysokých škôl.
Často nastáva aj situácia, keď na SOŠ v Banskej Bystrici sa na svoju profesiu pripravujú aj
žiaci, ktorí nemajú trvalé bydlisko v okrese Banská Bystrica. V prípade, že nenájdu uplatnenie
na trhu práce prichádzajú do evidencie v mieste svojho trvalého bydliska. To sa môže pri
analýze odraziť ako určité skreslenie. Treba ešte poznamenať, že v šk.roku 2010/2011 klesol
medziročne počet absolventov SOŠ v okrese Banská Bystrica, čo plne korešponduje
s demografickým vývojom obyvateľstva.
V ďalšej časti našu pozornosť budeme venovať len vybraným SOŠ, v ktorých sa žiaci
pripravujú na svoju profesiu v učebných a študijných odboroch. Zaujímavý je prehľad
maturantov a počet uchádzačov o zamestnanie (UoZ) danej SOŠ. V tabuľke č. 1 a č. 2 je
uvedené prehľadné porovnanie sledovaného parametra (2).
Tabuľka 1 Porovnanie počtu maturantov a počtu absolventov v evidencii úradu práce
Stredná odborná škola
stav k
stav k
30.9.2009
30.9.2010
stav k
27.9.2011
A
B
C
A1
B1
C1
SOŠ stavebná, Kremnička 10, B.Bystrica
71
8
90
21
97
11
Spojená škola-SOŠ, Školská 7, B.Bystrica
285
98
311
57
265
34
SPŠ J. Murgaša, Hurbanova 6, B.Bystrica
140
24
165
10
132
12
SPŠ stavebná, Skuteckého 20, B.Bystrica
42
5
53
8
58
8
118
26
142
40
119
19
30,
79
26
105
33
66
33
Stredná odborná škola, Pod Bánošom 80,
B.Bystrica
47
8
119
7
70
9
Stredná odborná škola, Príboj 554, Slovenská
Ľupča
29
7
41
7
27
4
Stredná odborná škola, Školská 5, B.Bystrica
Stredná odborná
B.Bystrica
škola,
Tajovského
Vysvetlivky:
A - počet maturantov 2008/2009
A 1 - počet UoZ absolventov, rok ukončenia školy 2009
B
- počet maturantov 2009/2010
40
Prešov
V. InEduTech 2011
B 1 - počet UoZ absolventov, rok ukončenia školy 2010
C - počet maturantov 2010/2011
C 1 - počet UoZ absolventov, rok ukončenia školy 2011
Tabuľka 2 Podiel absolventov, ktorí po ukončení SOŠ prišli do evidencie UoZ
Stredná odborná škola
stav k
stav k
stav k
30.9.2009
[%]
30.9.2010
[%]
27.9.2011
[%]
11,27
23,33
11,34
34,39
18,33
12,83
17,14
6,06
9,09
11,90
15,09
13,79
22,03
28,17
15,97
30, 32,91
31,43
50,00
Stredná odborná škola, Pod Bánošom 80, 17,02
B.Bystrica
5,88
12,86
Stredná odborná škola, Príboj 554, Slovenská 24,14
Ľupča
17,07
14,81
Stredná odborná
B.Bystrica
škola,
Tajovského
Údaje uvedené v tabuľkách odrážajú realitu prípravy žiakov SOŠ a ich možnosť
uplatnenia sa na trhu práce, inými slovami, dopyt trhu práce o dané profesie. Medzi
uvedenými školami najhoršie je v príprave na trh práce Stredná odborná škola, Tajovského
30, kde až 50 % absolventov školy v šk. roku 2010/2011 bolo k 27.9.2011 v evidencii UoZ.
Nie dobre dopadla aj Stredná odborná škola, Pod Bánošom 80, kde v evidencii UoZ je viac
ako dvoj násobok absolventov, ako tomu bolo pred rokom, k 30.9. 2010. Dané hodnotenie sa
môže javiť ako nepresné, povrchné, z ktorého nie je vidieť o ktoré profesie (odbor) nie je na
trhu práce záujem.
Aby sme mali lepší prehľad o danej skutočnosti, v tabuľke č. 3 uvádzame informáciu do
akej miery majú jednotlivé odbory percentuálny podiel absolventov v evidencii UoZ.
Tabuľka 3 Prehľad absolventov v danom odbore a ich počet UoZ
Stredná odborná škola - odbor
A
B
C [%]
97
11
11,34
6
-
0,0
12
1
6
-
17
1
- maliar
- mechanik stavebno-inštalačných zariadení
- murár
- operátor stavebnej výroby
41
8,33
0,0
5,88
Prešov
V. InEduTech 2011
- reprodukčný grafik
20
3
15,00
- stavebníctvo
13
3
23,08
- stolár
15
-
0,0
8
3
37,50
Stredná odborná škola automobilová ako súčasť 265
spojenej školy
34
12,83
- autoopravár (elektrikár)
10
-
0,0
- autoopravár (karosár)
7
-
0,0
- autoopravár (lakovník)
10
-
0,0
- autoopravár (mechanik)
20
-
0,0
- dopravná prevádzka (cestná a mestská doprava)
12
2
16,67
- manažér predaja a prevádzky autoservisu
15
3
- mechanik elektrotechnik
45
4
8,89
- mechanik nastavovač
11
3
27,27
- mechanik počítačových sietí
54
5
9,26
- obchod a podnikanie
40
8
20,00
- obchodný pracovník
22
4
18,18
6
-
0,0
- strojárstvo (vyr.montáž a oprava prístr., stroj.a 13
zariad.
5
38,46
132
12
9,09
- elektrotechnika
132
12
9,09
58
8
13,79
- staviteľstvo
58
8
13,79
119
19
15,97
- čašník, servírka
29
5
17,24
- hotelová akadémia
31
6
19,35
- kaderník
17
- kuchár
29
7
24,14
- spoločné stravovanie
13
1
7,69
30, 66
33
50,00
23
18
78,26
7
5
71,43
- tlačiar na polygrafických strojoch
- obrábač kovov
Stredná odborná
B.Bystrica
škola,
Tajovského
- mechanik elektrotechnik
- mechanik
telekom.-informačné
komunikačné
42
20,0
-
0,0
Prešov
V. InEduTech 2011
technol.
- poštový manipulant
24
4
16,67
a telekomunikač. 12
6
50,00
Stredná odborná škola, Pod Bánošom 80, 70
B.Bystrica
9
12,86
- cukrár, pekár (experiment)
12
-
0,0
- mäsiar
10
-
0,0
- podnikateľ pre rozvoj vidieka
15
5
33,33
- potravinárska výroba
13
3
23,08
- pracovník marketingu
10
1
10,00
- včelár, včelárka
10
-
0,0
Stredná odborná škola, Príboj 554, Slovenská 27
Ľupča
3
11,11
- kozmetik
14
2
14,29
- operátor farmaceutickej výroby
13
1
7,69
- technik
technológií
informačných
Vysvetlivky:
A - počet maturantov 2010/2011
B
- počet UoZ absolventov k 27.9. 2011
C - percentuálny podiel absolventov v evidencii na úrade práce
Z prezentovaných údajov vyplýva niekoľko závažných záverov. Možno konštatovať, že
niektoré SOŠ v okrese Banská Bystrica pripravujú žiakov v odboroch o ktoré nemá trh práce
záujem. Produkujú absolventov jednoducho povedané pre úrady práce. Možno si dať otázku „
Je to neschopnosť manažmentu jednotlivých škôl pružne reagovať na požiadavky trhu práce,
alebo skostnatelosť, pasivita, nezáujem vedenia škôl (je známe, že riaditelia škôl sú vo funkcií
viac ako 10 – 20 rokov) ponúknuť absolventom základných škôl nové, atraktívnejšie odbory
na svojich školách?“ Na danú otázku by dala odpoveď pravdepodobne dôsledná analýza
práce vedenia SOŠ v oblasti spolupráce školy s podnikmi, organizáciami v ktorých sa môžu
jej absolventi bez problémov uplatniť. Je to aj monitorovanie možností čo dané organizácie
potrebujú a ako by daná škola vedela svojho budúceho absolventa pre požiadavky praxe
odborne vhodne pripraviť.
Druhou rovinou je oblasť či je vedenie školy odvážne a prebytočných učiteľov prepustí,
resp. príjme iných, ktorí by sa podieľali na tvorbe nových zaujímavejších a atraktívnejších
odborov v rámci kreovania školských vzdelávacích programov. Veľa krát zásadnému postupu
vedenia škôl bránia osobné a dlhoročné prepojenia a kontakty s danými učiteľmi. A tak sa
ďalej pripravujú žiaci v neatraktívnych odboroch a často sa vedenie školy i jeho učitelia
čudujú, že dochádza k spájaniu a rušeniu škôl, najmä tam, kde na školách sú otvorené
rovnaké, alebo príbuzné odbory.
Sú ale aj školy, ktorých vedenie rozmýšľa, ako danú školu zatraktívniť v danom regióne,
ako pritiahnuť čo najviac absolventov základnej školy pre zaujímavé odbory. To si však
43
Prešov
V. InEduTech 2011
vyžaduje zo strany školy intenzívnejšie spolupracovať s organizáciami, ako ešte lepšie robiť
monitoring a zistiť akých absolventov SOŠ prax a samotný trh práce požaduje.
Ako príklad uvedieme zavedenie študijného odboru 2694 6 Informačné a sieťové
technológie a študijného odboru 3957 6 Multimédia, ktoré absolvujú žiaci na SPŠ J.
Murgaša v Banskej Bystrici. Jedná sa experimentálne overovanie daných študijných odborov.
V odbore Informačné a sieťové technológie študuje celkovo 180 žiakov (1. – 3. ročník),
v odbore Multimédia je zatiaľ v 1. ročníku 30 žiakov. Jedná sa o žiakov z celého
stredoslovenského regiónu. Možnosť uplatnenia absolventa odboru Informačné a sieťové
technológie je predovšetkým v oblasti IT špecialistov, správcov počítačových sietí a serverov.
Žiak sa naučí využívať IKT zariadenia, ovládať technickú obsluhu PC, konfigurovať,
inštalovať a udržiavať informačné, sieťové a serverové systémy. Ďalej dokáže využívať
diagnostické postupy pri odstraňovaní porúch v oblasti hardvéru, softvéru a počítačových
sietí. Absolvent odboru Multimédia ovláda celý proces spracovania multimediálnych
komponentov – 2D grafiky a fotografie, audio a videosignálu, syntetickej hudby, webových
stránok, 3D modelov a animácií. Vie vytvárať scenáre, filmové triky a videoefekty, hudobné
aranžmány a interaktívne prvky webu. Uplatní sa v oblasti tvorby a správy webu, tlače
a audiovizuálnych prezentácií, filmu, grafiky, reklamy, v televíznych a rozhlasových štúdiách,
interiérovom designe, v internetovom vzdelávaní.
Absolventi danej školy sa vo veľkej miere úspešne uplatňujú nielen na trhu práce, svedčí
o tom i percentuálny podiel absolventov v evidencii na úrade práce, ale i v prijímacom konaní
na vysoké školy.
Umiestnenie na trhu práce závisí vo veľkej miere od samotného absolventa, od jeho
flexibility, ochoty prijať zamestnanie aj mimo miestna svojho bydliska, od ochoty pracovať
na sebe, vzdelávať sa. Vo všeobecnosti však platí, že ich veľká časť prichádza na pracovný
trh s odbornými znalosťami, ktoré nedostatočne napĺňajú očakávania budúcich
zamestnávateľov. To ale je už výzva pre všetkých učiteľov odborných predmetov, vedenie
školy, aby skvalitnili prípravu žiakov. Tá sa však odráža od kvality vyučovacieho procesu
a odbornosti učiteľov na danom type SOŠ.
3 Niektoré problémy v príprave učiteľov odborných predmetov
Na Fakulte prírodných vied UMB v Banskej Bystrici sa realizuje príprava učiteľov
odborných predmetov v dennej a v externej forme štúdia v ŠO Učiteľstvo profesijných
predmetov a praktickej prípravy, v akreditovanom študijnom programe Učiteľstvo
technických odborných predmetov. Nakoľko sa jedná o magisterské štúdium, medzi
požiadavky na uchádzačov o dané štúdium možno zaradiť : absolvent bakalárskeho štúdia ŠP
Majster odbornej výchovy, alebo ŠP Učiteľstvo praktickej prípravy. Absolventi vlastnej
fakulty môžu kontinuálne pokračovať v štúdiu na 2. stupni po úspešnom prijímacom konaní.
Medzi požiadavky na úspešné absolvovanie štúdia je okrem iného uvedené (3, s. 14), že
na
štátnej skúške sa požaduje prehľad zo základných disciplín odborných predmetov
v náväznosti na riešenú problematiku v diplomovej práci. Študent robí kolokviálnu skúšku z
predmetov Didaktika odborného predmetu, Materiály a technológia 1, Materiály a technológia
2, 3, Stroje a zariadenia, Elektrotechnika. Študent si volí odborný predmet, ktorý
korešponduje s riešenou témou v diplomovej práci.
V akreditovanom spise sa pri profile absolventa uvádza (3, s.12), že absolvent druhého
stupňa vysokoškolského štúdia v odbore Učiteľstvo profesijných predmetov a praktickej
44
Prešov
V. InEduTech 2011
prípravy je spôsobilý byť učiteľom odborných predmetov (predmetových skupín)
prislúchajúcich jeho špecializácii na úrovni vyššieho sekundárneho vzdelávania (SOŠ).
Dôkladne ovláda obsah nosných disciplín svojej odborovej špecializácie, pozná profesijné
profily a činnosti v príslušnom odbore, ako aj širšie teoretické zázemie odboru. Okrem
zvládnutia učiteľskej spôsobilosti je schopný participovať na vývoji metodických materiálov
pre výučbu, ako aj na projektovaní príslušných úsekov celoživotného vzdelávania. Absolvent
má primerané poznatky z metód výskumu a vývoja v didaktike svojho odboru.
Nakoľko sa jedná o akreditovaný študijný program akreditačnou komisiou, zdalo by sa,
že s uplatnením absolventov daného študijného programu v pedagogickej praxi by nemal byť
problém. Problém však nastáva vtedy, keď úspešného absolventa v zmysle súčasných
platných legislatívnych noriem (napr. zákon o pedagogických zamestnancoch) riaditeľ školy
nemôže umiestniť na svojej škole s tým, že bude učiť odborný predmet z ktorého absolvent
robil štátnu skúšku. Tento problém má dve roviny.
Najskôr uvažujme, že sa jedná o absolventa, ktorý má výučný list alebo maturitu
z odboru a jeho pracovné zaradenie bolo alebo je Majster odbornej výchovy na SOŠ. Takýto
absolvent magisterského štúdia plnohodnotne a kvalifikovane zabezpečuje odborno praktický
predmet Odborný výcvik resp. predmet Prax. Ak riaditeľ SOŠ má problém zabezpečiť iný
odborný predmet (teoreticky zameraný), pre ktorý by musel prijať nového pracovníka napr.
inžiniera pre danú oblasť a nemá pre neho ani základný úväzok, tak ho môže zobrať na
dohodu a tak zabezpečí daný predmet. Riaditeľ sa však môže rozhodnúť aj pre alternatívu,
kedy daný predmet, pokiaľ nie je profilujúcim, maturitným predmetom, bude učiť ten „náš“
absolvent, pričom jeho úväzok je poskladaný z vyučovania predmetu Odborný výcvik
a daného odborného teoreticky zameraného predmetu.
Druhá rovina je, že či sa jedná o profilujúci, alebo neprofilujúci predmet v učebnom
alebo študijnom odbore na SOŠ, personálne riaditeľ predmet zabezpečí tým, že príjme
absolventa napr. technickej fakulty (inžiniera) a ten bude daný predmet odborne učiť. Otázka
potom môže znieť „Aký odborný predmet potom môže učiť absolvent ŠP Učiteľstvo
technických odborných predmetov?“ Jedna rovina je teda súhlas MŠVVaŠ realizovať daný
študijný program a druhá rovina, aké odborné predmety môžu absolventi daného študijného
programu učiť na SOŠ. Môže sa formulovať aj otázka „Koľko absolventov tohto študijného
programu ide alebo má zámer učiť na SOŠ?“
V každom prípade ak ministerstvo školstva dá súhlas na realizáciu daného študijného
programu, tak potom nech rieši aj v legislatívnej rovine uplatnenie týchto absolventov
v prostredí stredných odborných škôl. V poslednom období je možné registrovať informácie,
že študijné programy zamerané na učiteľstvo by nemalo byť rozdelené na bakalársky
a magisterský stupeň, ale malo by sa jednať o magisterské štúdium s dĺžkou trvania päť
rokov. Odborné predmety na SOŠ by mali učiť absolventi technických fakúlt, pričom
pedagogickú spôsobilosť by mali získať na pedagogických fakultách s dĺžkou trvania dva
roky.
Nech sú už predstavy akékoľvek, v súčasnosti sa na Fakulte prírodných vied UMB
v Banskej Bystrici pripravujú v spomínanom študijnom programe študenti denného
i externého štúdia. Po absolvovaní štátnych skúšok v máji 2012 a prevzatí diplomu budú
nositeľmi požadovanej kvalifikácie minimálne v zmysle akreditovaného študijného programu.
Ich uplatnenie na stredných odborných školách od 1.9.2012 je však otázne.
45
Prešov
V. InEduTech 2011
4 Záver
Na záver len konštatovanie, že spomínané problémy by nemali byť len lokálnymi
problémami jednej fakulty, ale mali by sa analyzovať nielen na úrovni fakúlt, kde by mali
byť prítomní i garanti daných študijným programov, ale i na úrovni celoslovenskej. V každom
prípade sme považovali za potrebné vyvolať diskusiu k daným problémom.
1 Štatistika
Ústredia
práce,
sociálnych
veci
a rodiny
www.upsvar.sk/statistiky/nezamestnanost-mesacne.statistiky/2011
k 31.8.2011.
2 Údaje za šk.rol 2008/2009 a 2009/2010 poskytol Krajský školský úrad v Banskej Bystrici,
údaje za rok 2010/2011 ÚPSVaR Banská Bystrica získal z prieskumu stredných škôl v júni
2011.
3 Študijný program Učiteľstvo technických odborných predmetov. 2. stupeň vysokoškolského
štúdia. Banská Bystrica: FPV UMB, 2007.
Lektoroval: doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
Kontaktná adresa autora: prof. PaedDr. Milan Ďuriš, CSc.
Fakulta prírodných vied UMB, Tajovského 40, 974 00 Banská Bystrica.
e-mail:[email protected]
46
Prešov
V. InEduTech 2011
SKÚSENOSTI S PREVÁDZKOU WEBOVEJ LOKALITY PRE UČITEĽOV V PRAXI
BÁNESZ Gabriel, SR
Abstrakt
Dňa 2. septembra 2009 bola uvedená do prevádzky webová lokalita EduTech Portal. Táto
má slúžiť na komunikáciu medzi katedrami pripravujúcimi budúcich učiteľov predmetu
Technika a pedagogickou praxou. Obsahom webovej lokality sú učebné pomôcky, metodické
materiály, pracovné listy, animácie, aplety a videá. Katedry sa, v oblasti technického
vzdelávania na základných školách, takýmto spôsobom snažia pomôcť učiteľom pri
problémoch s technickým a metodickým zabezpečením predmetu počas nastupujúcej školskej
reformy.
Abstract
On the 2nd of September a new web locality EduTech Portal was set up. Its purpose is
the communication between departments preparing future teachers of the subject Technics
and pedagogical praxis. The website contents teaching aids, methodical materials, jobsheets,
animation, aplets and videos. The departments, in the field of technical education at primary
schools, are this way trying to help teachers with their problems with the technical and
methodical part of the subject during the school reform period.
1 Úvod
Katedra techniky a informačných technológií Pedagogickej fakulty UKF v Nitre uviedla
2. septembra 2009 do prevádzky webovú lokalitu EduTech Portal (http://etp.pf.ukf.sk/).
Webová lokalita má slúžiť na komunikáciu medzi katedrami pripravujúcimi budúcich
učiteľov predmetu Technika a pedagogickou praxou. Obsahom webovej lokality sú učebné
pomôcky, metodické materiály, pracovné listy, animácie, aplety a videá. Katedra sa v oblasti
technického vzdelávania na základných školách takýmto spôsobom snaží pomôcť učiteľom
pri problémoch s technickým a metodickým zabezpečením predmetu počas nastupujúcej
školskej reformy v Slovenskej republike. Prezeranie lokality je voľne prístupné. Registrácia je
určená pre základné školy vyučujúce predmet Technika, aby si mohli stiahnuť súbory
obsahujúce uvedené materiály.
2 Prvé skúsenosti s prevádzkou webovej lokality
Celkovú štatistiku o prevzatých súboroch máme k dispozícii z mesiacov február a august
2010. K 28. februáru bolo na lokalite k dispozícii spolu 32 súborov a k 31. augustu 39
súborov. Ak zoberieme počet prevzatí v sledovaných obdobiach a porovnáme ich s počtom
registrovaných používateľov, tak nám v období mesiacov september - február vychádza
priemerný počet prevzatí, na jedného registrovaného, 9,4 súborov a v období marec – august
priemer 12,4 súborov.
Ďalší štatistický prehľad uvádzame spracovaný zvlášť pre súbory, ktoré obsahovali
materiály pre tvorbu ŠkVP (štandardy a časovo-tematické plány) a zvlášť pre súbory, ktoré
mali charakter metodických materiálov a učebných pomôcok pre prácu učiteľov.
V prípade materiálov na tvorbu ŠkVP v období september – február vyšiel priemerný
počet prevzatí 0,5 súboru a v období marec – august 7,4 súborov na jedného registrovaného
47
Prešov
V. InEduTech 2011
používateľa. Svedčí to o tom, že záujem, zo strany registrovaných používateľov – učiteľov,
narastá hlavne v období tvorby kurikulárnych dokumentov na školách. Vedenie školy
v období máj, jún požaduje vytvorenie štandardov pre jednotlivé predmety. Štandardy sú síce
dostupné pre povinné predmety v ŠVP, no len v hrubých rysoch. Preto si školy môžu obsah
prispôsobiť z pohľadu napĺňania kľúčových kompetencií, spôsobov hodnotenia, procesu,
používaných metód a pod. Dokumenty, zverejňované na EduTech Portale, boli práve v takejto
forme pripravované a teda pomáhali učiteľom pri práci a príprave ŠkVP. Ak zoberieme do
úvahy, že sa s takouto tvorbou stretli prvýkrát a nemajú žiadne širšie skúsenosti, tak im tieto
dokumenty mohli pomôcť.
Po prvom roku môžeme uviesť aj prvé reakcie používateľov. Prvú skupinu reakcií
môžeme uviesť ako reakcie emotívneho charakteru. Učitelia reagovali a vyjadrovali sa od
stavu súčasného školstva, cez financie až po stav technického vzdelávania na základných
školách. V prevažnej miere ale reakcie na možnosti webovej lokality boli pozitívne. Rovnako
reagovali pozitívne aj na obsah zverejnených materiálov. V jednom prípade sa našla aj
negatívna reakcia s názorom, že technické vzdelávanie je zbytočné. Treba na tomto mieste
spomenúť, že išlo o učiteľa, ktorý nemal kvalifikáciu pre tento predmet a učil ho neodborne,
čo zrejme vnímal ako záťaž.
Opačný názor sme zaznamenali ale aj od učiteľov, ktorí učili tento predmet neodborne,
no s profesionálnym prístupom. Teda sami si hľadali možnosti ako a čo najlepšie sa pripraviť
na vyučovanie a teda privítali takúto ponúkanú možnosť.
Druhú skupinu reakcií od používateľov môžeme označiť ako názory vecného charakteru.
Išlo hlavne o pripomienky k obsahu zverejnených prezentácií. Hlavne sa vyjadrovali
k možnostiam ich zaradenia do vyučovacieho procesu. Rovnako reagovali na tú skutočnosť,
že sa im podarilo prezentáciu spustiť na interaktívnych tabuliach. Dokonca sme zaznamenali
ponuku vlastných materiálov pre zverejnenie na lokalite. Táto možnosť bola napokon
ponúknutá aj ostatným užívateľom od školského roku 2010/2011. Veľká skupina
používateľom mala problémy s vlastným používaním lokality. Tu je potrebné podotknúť, že
sa znovu potvrdilo to, že ešte nie všetci učitelia v praxi disponujú kompetenciami pre prácu
s IKT.
Za zmienku stojí ešte spomenúť skutočne unikátne reakcie zo zahraničia. V prvom rade
chcem uviesť pani profesorku zo základnej školy Ľudovíta Štúra v Kysáči, Republiky
Srbskej. V škole sa vykonáva dvojjazyčná výučba v slovenskom ako materinskom jazyku a v
srbskom jazyku. Na tejto škole pracuje ako profesor predmetu technické a informatické
vzdelávanie. Predmet s technickým zameraním je zaradený do ročníkov 5 až 8.
Rovnako sme zaznamenali aj reakciu od kolegov z partnerskej katedry technickej
a informačnej výchovy Pedagogickej fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Títo prejavili
záujem o dissemináciu webovej lokality do podmienok výučby v Českej republike. Táto
iniciatíva sa pretransformovala do podaného návrhu medzinárodného projektu v Agentúre pre
podporu výskumu a vývoja s názvom: Disseminácia nástrojov metodickej podpory pre
učiteľov technických predmetov.
Prínos webovej lokality vidíme v doposiaľ nevyužívanej možnosti priamej komunikácie
odbornej katedry s pedagogickou praxou, ktorá môže mať vzájomne prospešný efekt.
Odborná katedra sa viac priblíži praxi a učitelia môžu získavať viac informácií z oblasti
výskumu v pedagogike a odborovej didaktike.
Lokalita bola už viackrát využitá aj na zber výskumných údajom od učiteľov priamo
z praxe. Prvý krát pre projekt KEGA „Overenie videokonferenčného systému v aplikáciách“,
riešený na Katedre techniky a informačných technológií PF UKF v Nitre. Tento bol zameraný
48
Prešov
V. InEduTech 2011
na problematiku zaradenia e-learningových metód a celoživotného vzdelávania
prostredníctvom aplikácie videokonferenčného systému a multimediálnych aplikácií v
školskej praxi. Učiteľom registrovaným učiteľom bol preto dotazník sprístupnený v
elektronickej forme cez EduTech Portal Bolo oslovených 680 učiteľov, ale dotazník vyplnilo
iba 148 učiteľov (22 % návratnosť). V každom prípade získané údaje poslúžili na splnenie
cieľa projektu (Kozík a kol. 2011)
Druhý krát bola lokalita využitá pre výskum ohľadom stavu a technického zabezpečenia
predmetu Technika na základných školách, ktorý realizoval doc. Pavelka z Prešovskej
univerzity. Svoje výsledky publikoval, pričom uvádza, že: Prostriedkom na realizáciu
prieskumu bol elektronický dotazník vlastnej konštrukcie, ktorý pozostával z 37 položiek
s otvorenými a výberovými odpoveďami. Respondentmi prieskumu boli učitelia predmetov
Technická výchova a Technika, ktorí vyučujú uvedené predmety v základných školách v celej
Slovenskej
republike
a sú
zaregistrovaní
na
Portali
EduTech
(http://etp.pf.ukf.sk/index.php/co-je-edutech-portal). Prieskum sa uskutočnil v období od 12.
apríla do 4. mája 2011. Z celkového počtu registrovaných 640 učiteľov sa do prieskumu
zapojilo 179 respondentov, čo predstavuje 28% návratnosť dotazníkov základného súboru.
(Pavelka, 2011).
Prostredie lokality umožňuje komunikáciu registrovaných používateľov a teda fakticky
škôl z celej Slovenskej republiky. Tu si môžu učitelia vymieňať svoje skúsenosti, vyjadrovať
sa k obsahu lokality a v neposlednej miere aj k stavu technického vzdelávania. Všetky tieto
ponúkané služby sú bezplatné.
Po prvom roku prevádzky lokality vnímame aj jej slabé stránky. V prvom rade nerieši
praktický charakter predmetu. Síce umožňuje a dáva používateľom námety na praktické
činnosti, no rozvoj praktických zručností žiakov je už len a len na učiteľovi.
Požívanie webovej lokality môže viesť k potlačeniu osobnej tvorivosti a vlastnej
iniciatívy učiteľa v jeho príprave na vyučovanie, čo môže viesť k uniformite vyučovacieho
procesu.
3 Záver
Webová lokalita EduTech Portal je výsledkom a zároveň pilotným projektom
výskumných úloh riešených na Katedre techniky a informačných technológií. Skúsenosti
z prevádzky webovej lokality čiastočne sa už ďalej riešia v projekte Kega č. 173-018UKF4/2010 Overenie videokonferenčného systému a dištanančných technológií v aplikáciách. Na
záver treba pripomenúť, že krajiny, ktoré patria medzi špičku vo vzdelávaní svojich žiakov
(Fínsko, Južná Kórea a pod.), kladú veľký dôraz na poskytovanie zdrojov pre prácu učiteľa.
Rovnako podporujú rozvoj schopností a zručností učiteľa v praxi (Barber – Mourshed, 2007,
s. 19). Naša webová lokalita má plniť hlavne tento cieľ.
1.
BARBER, M. – MOURSHED, M.: How the world´s bestperforming schol systems
come out on top. [online] 2007. Sacramento: California Department of Education, 2007 [cit.
08-02-2011] Dostupné na internete:
http://www.closingtheachievementgap.org/cs/ctag/view/resources/111 ˃
2.
BÁNESZ, G. – LUKÁČOVÁ, D. – SITÁŠ, J.: Technické vzdelávanie v digitálnom
prostredí. Nitra: UKF, 2010. ISBN 978-80-8094-713-2
49
Prešov
V. InEduTech 2011
3.
PAVELKA, J.: Vyučovacie prostriedky v technickej výchove. Prešov: FHPV PU, 1999.
119 s. ISBN 80-88722-68-3
4.
PAVELKA, J.: Je technické vzdelávanie na nižšom stupni sekundárneho vzdelávania
na Slovensku v kríze? In. Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania.
Banská Bystria: UMB, 2011 ISBN 970-80-557-0265-0 s. 12 – 20
5.
KOZÍK, T a kol.: Videokonferenčné systémy v edukačných aplikáciách. Nitra: UKF,
2011 ISBN 978-80-8094-976-1 s. 45
6.
LUKÁČOVÁ, D.: K problematike vytvárania kompetencií v pregraduálnej a
postgraduálnej príprave učiteľov technických predmetov. In: Trendy technického vzdělávání.
Olomouc: Univerzita Palackého, 2008. s. 158-161 ISBN 978-80-7220-311-6
7.
PIATEK, T.: Ksztalcenie id doksztalcanie nauczycieli w eobie spoleczenstwa. In.
Zborník Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. Banská Bystrica: UMB,
2001. ISBN 80-8055-559-1
8.
TOMKOVÁ, V.: Možnosti využívania multimédií v školskej praxi na základných
školách v Slovenskej republike. In. Sborník Modernizace vysokoškolské výuky technických
předmětů. II. diel. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 202 ISBN 978-80-7041-154-4
Lektoroval: Ján Stebila, PaedDr. PhD.
Kontaktná adresa autora: Gabriel Bánesz, doc. PaedDr. PhD. Katedra techniky
a informačných technológií Pedagogická fakulta UKF v Nitre Dražovská 4, 949 74 Nitra,
[email protected]
50
Prešov
V. InEduTech 2011
ODBORNÉ TECHNICKÉ VZDELÁVANIE V SYSTÉME CELOŽIVOTNÉHO
VZDELÁVANIA
DEPEŠOVÁ Jana, SR
Abstrakt:
Vzdelanie národa je deklarované v Ústave Slovenskej republiky ako jedna z najvyšších
priorít. Realizuje sa národným vzdelávacím systémom cestou školského a mimoškolského
vzdelávania. Školský systém, ktorý v najväčšej miere zabezpečuje vzdelávanie, má presnú
legislatívu, vymedzené riadiace štruktúry a kompetencie, presnú organizáciu, formy a obsah
vzdelávania a je financovaný z prostriedkov štátu. Obsah, spôsoby a formy vzdelávania sa
menia, pretože štát má záujem, aby občania získali kvalitné vzdelanie zodpovedajúce
potrebám doby a spoločnosti. Vzdelanie, ktoré získajú má byť flexibilnejšie a vzájomne
prepojené s veľkou možnosťou výberu a vysokým stupňom individualizácie. Tým by sa mala
dosiahnuť väčšia škála využiteľnosti absolventov na trhu práce.
Abstract:
Education for all citizens of the nation is declared in the Constitution of the Slovak
Republic as one of the fundamental priorities. It is realized in the National Educational
System through the school and out-of-school education. The school system that
predominantly provides education is ruled by exact legislation, it has particular managing
structures and competencies, exactly given organization and forms and content are financed
from the state budget. Content, means and forms of education are constantly being changed
because the state has an interest in sustainable development in providing first-rate quality
education that is adequate for the needs of contemporary society. Knowledge obtained in the
educational process should be more flexible and mutually connected to the market demands
with high level of individual approach.
1 Úvod
Techniku vnímame ako nevyhnutnú a neoddeliteľnú súčasť života človeka, jeho bytia,
existencie a kultúry. Výhody využívania techniky v bežnom živote sú nepopierateľné,
technika ovplyvňuje život všetkých generácií. V príprave populácie na využívanie techniky
zohráva nenahraditeľné miesto predovšetkým vzdelanie a vzdelávanie. Škola sa tak podieľa
na formovaní osobnosti žiaka v oblasti poznávania, praktických zručností, ale aj v oblasti
formovania postojov k technike. Vzdelávanie k technike a technológiám sa vyznačuje
špecifikami, ktoré môžeme zhrnúť do nasledovných bodov:
rozvoj technického (aj technického tvorivého) myslenia (predstavivosť, obrazotvornosť,
priestorové „videnie“, technické grafické vyjadrovanie, navrhovateľská činnosť...),
rozvoj konštruktérsko – technologických zručností a schopností,
rozvoj psychomotorických zručností a vzťahu k manuálnej činnosti v oblasti techniky,
rozvoj zručností a schopností poznávať produkty techniky (princípy a systémy,
nebezpečenstvá, výhody a nevýhody),
rozvoj zručností a schopností aplikovať prírodovedné poznatky v konkrétnych produktoch
51
Prešov
V. InEduTech 2011
techniky a technológiách,
rozvoj profesionálnej orientácie a ľudského kapitálu poznávaním výrobnej práce (druhy
prác, systémy prác a výrobné systémy, model výrobnej činnosti atď.) (Pavelka, 2007).
Prostredníctvom technického vzdelávania človek získa zručnosť uplatňovať a tvorivosť
vlastné nápady pri pracovnej činnosti, vynakladať úsilie na dosiahnutie kvalitného výsledku,
rozvíjať základné podnikateľské zručnosti, zručnosť získavať, spracovať, integrovať a
aplikovať primerané poznatky vied (najmä prírodných a technických) pri chápaní, analýze a
tvorbe technických produktov, zručnosť realizovať primerané technické a konštruktérskotechnologické činnosti pri spracovaní materiálov, realizácii technických laboratórnych
činností a experimentov, zručnosť vnímať, že nárast poznatkov v oblasti techniky a
technológií má obrovské tempo, pozitívny postoj a motivácia k potrebe celoživotného
vzdelávania.
V oblasti celoživotného technického vzdelávania je na vytvorenie potrebného
technického vedomia v spoločnosti dôležité zabezpečenie vysokokvalifikovaných
odborníkov pre danú oblasť v rozsahu celoživotného vzdelávania a pre oblasť vzdelávania
predovšetkým učiteľov, ktorí by mali vedomie a potrebu rozvíjať technické myslenie,
schopnosti, znalosti, zručnosti a boli schopní podnecovať záujem o techniku.
2 Systém celoživotného vzdelávania
Nevyhnutnosť dosahovania vysokej efektívnosti pri získavaní nových poznatkov a
vedomostí vyžaduje uplatňovanie si celoživotného vzdelávania, v oblasti technického
vzdelávania je to zameranie najmä na celoživotné odborné vzdelávanie. Štáty Európskej únie
kladú najväčší dôraz na vzájomné vzťahy medzi výchovou a vzdelávaním a zamestnanosťou a
tiež na základné otázky zamestnanosti. Od všetkých stupňov vzdelávania sa očakáva určitý
prínos. Celoživotné vzdelávanie je chápané ako proces výchovy a vzdelávania pokrývajúci
celý život človeka a pohľad na rozvoj výchovy a vzdelávania, ako stratégiu, ktorá je určená na
riešenie ekonomických a spoločenských zmien.
Celoživotné vzdelávanie je definované ako vzdelávanie pre osobné, občianske, sociálne
a pracovné účely občanov, ktoré pozostáva:
z formálneho vzdelávania – uskutočňuje sa vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii,
z neformálneho vzdelávania uskutočňuje sa vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii mimo
národnej výchovno - vzdelávacej sústavy,
z informálneho vzdelávania – výsledok nezámerného poznávania (Veselková, 2007).
V roku 2000 vypracovala Európska komisia v Lisabone Memorandum celoživotného
vzdelávania (ďalej len Memorandum), s cieľom vytvoriť ucelenú stratégiu celoživotného
vzdelávania v Európe. Ako zdôrazňuje Memorandum celoživotné vzdelávanie sa už nie je
len jedným z aspektov vzdelávania a odbornej prípravy, musí sa stať usmerňujúcim
princípom pre poskytovanie možností a je možná účasť na vzdelávaní v jeho
najrozmanitejších kontextoch. Cieľmi stratégie celoživotného vzdelávania v krajinách
európskej únie sú:
posilnenie základného vzdelávania, (vrátane vzdelávania dospelých),
zlepšenie a uľahčenie prechodu zo vzdelávania do pracovného života,
zlepšenie vnútornej previazanosti vzdelávacieho systému,
podpora vzdelávania dospelých,
diverzifikácia vzdelávania a odbornej prípravy (www.eurydice.com).
Celoživotné vzdelávanie sa stalo hlavným princípom vzdelávacej politiky v krajinách
52
Prešov
V. InEduTech 2011
EÚ a Memorandum o celoživotnom učení základným dokumentom, ktorý v roku 2000
vypracovala a v roku 2001 predložila na celoeurópsku verejnú diskusiu Európska komisia.
Memorandum obsahuje návrh stratégie celoživotného učenia v Európskej únii. Obsahuje šesť
kľúčových bodov, ktoré sú zamerané na dôležité oblasti vzdelávania. Sú to:
nové základné zručnosti pre všetkých.
viac investícií do ľudských zdrojov.
inovácie vo vzdelávaní.
uznávanie výsledkov vzdelávania.
nový prístup k odbornému usmerňovaniu a poradenstvu.
približovanie vzdelávania čo najbližšie k učiacim sa.
Vo vzdelávacej sústave Slovenskej republiky tvorí celoživotné vzdelávanie základný princíp
výchovy a vzdelávania uplatňovaný ako:
školské vzdelávanie,
ďalšie vzdelávanie nadväzujúce na stupeň vzdelania dosiahnutý v školskom vzdelávaní
(Zákon 568/2009 Z. z. §2 ods.1). Koncepcia celoživotného vzdelávania a výchovy považuje
učenie za normálnu a potrebnú činnosť človeka v každom veku jeho života. Zahŕňa v sebe
teda možnosť i nutnosť ľudí v akomkoľvek veku získavať, obnovovať, dopĺňať a používať
i skôr osvojené vedomosti a zručnosti, stále si rozširovať duševný obzor, zvyšovať kultúrnu
úroveň, rozvíjať schopnosti a pozitívne mravné a charakterové vlastnosti, získať odbornosť
a sústavne sa v nej zdokonaľovať, poprípade získavať novú odbornosť, kvalifikáciu či
špecializáciu (rekvalifikáciu, reprofesionalizáciu).
Pojem celoživotné vzdelávanie sa zdôrazňuje časovú stránku, ide o vzdelávanie sa počas
celého života, či už nepretržite alebo periodicky. Novovytvorený pojem nás upozorňuje na
prerastanie vzdelávania sa do všetkých oblastí života a v ktoromkoľvek štádiu života.
Porubská (Porubská - Ďurdiak, 2005, s.26) charakterizuje štyri piliere celoživotného
vzdelávania:
povinné základné vzdelávanie,
stredoškolské vzdelávanie,
vysokoškolské vzdelávanie,
nadväzujúce ďalšie vzdelávanie.
Súčasťou tohto systému je aj technické vzdelávanie, ktoré pre dstavuje systém
celoživotného vzdelávania, realizovaného v rámci štruktúry začínajúcej:
počnúc predškolskou výchovou,
pokračuje na 1. stupni základnej školy v 1. a 2. ročníku v integrovanej podobe v predmete
výtvarná výchova,
v 3. a 4. ročníku základnej školy ako samostatný predmet pracovné vyučovanie so zložkou
technické práce,
ďalej sa rozvíja v ročníkoch 5. - 9. v rámci 2. stupňa základnej školy,
prehlbuje sa prostredníctvom odborného vzdelávania v stredných odborných školách
a učilištiach,
na vysokých školách najmä technického zamerania,
53
Prešov
V. InEduTech 2011
podľa ponúk vysokých škôl sa realizuje v rámci celoživotného vzdelávania prostredníctvom
Univerzít tretieho veku (Kozík – Depešová, 2007).
Významné postavenie v tejto štruktúre má ďalšie vzdelávanie ako 4. pilier celoživotnej
edukácie, ktorá umožňuje človeku, pripraviť sa na získanie určitého stupňa vzdelania,
doplniť, rozšíriť a prehĺbiť svoje doteraz nadobudnuté vedomosti, prípadne zmeniť svoju
kvalifikáciu a zároveň uspokojovať svoje záujmy a potreby (Porubská - Ďurdiak, 2005). Ak si
chce dospelý človek udržať určitý životný štandard, úroveň rozumových schopností, neustále
musí reagovať na zmeny v oblasti vedy, techniky, umenia.
V oblasti vzdelávania pedagogických pracovníkov navrhuje Turek (Turek, 2004)
nasledovné členenie a druhy ďalšieho - inštitucionálneho vzdelávania:
pregraduálne – slúži na získanie vysokoškolskej učiteľskej kvalifikácie.
doplňujúce pedagogické štúdium – slúži na získanie pedagogickej spôsobilosti učiteľov,
ktorí majú odbornú spôsobilosť ale nemajú ukončenú vysokú školu učiteľského
zamerania. Získanie pedagogickej spôsobilosti by malo byť podmienkou pre
vysokoškolských učiteľov na získanie vedecko-pedagogických hodností docent
a profesor.
priebežné vzdelávanie – slúži na udržanie a zvyšovanie pedagogickej spôsobilosti
v súlade s najnovšími vedeckými poznatkami. Jeho obsah je diferencovaný podľa
jednotlivých kategórií pedagogických pracovníkov.
špecializačné štúdium – je určené pre prípravu pedagogických pracovníkov na výkon
špecializačných činností v škole (výchovný poradca, triedny učiteľ,..).
rozširujúce štúdium – je určené pre kvalifikovaných učiteľov, ktorí menia alebo rozširujú
aprobáciu.
aktualizačné štúdium – je určené učiteľom, ktorí sa vrátili do školských služieb po dlhšej
časovej prestávke.
doktorandské štúdium – je najvyšším druhom vzdelávania, ktoré je zamerané na prípravu
vedeckých pracovníkov.
samovzdelávanie – je dôležitou formou ďalšieho vzdelávania, pre ktorú by sa mali
vytvoriť priaznivé podmienky.
Pri vzdelávaní dospelých sa jedná predovšetkým o ďalšie vzdelávanie, ktoré by sa
malo zamerať najmä na:
záujmové vzdelávanie, ktorého cieľom je skvalitňovanie osobného života človeka,
odborné vzdelávanie, ktorého cieľom je vzdelávanie na nadobudnutie nových zručností
a vedomostí zamestnancov.
Cieľom systému celoživotného odborného vzdelávania je podchytiť potenciál dospelých
a zvýšiť kvalitu ich pracovného života, zabezpečiť ich stály prístup ku vzdelávaniu na
nadobudnutie a obnovovanie ich zručností, ktoré sú potrebné pre trvalé zapojenie sa do života
spoločnosti, založenej na vedomostiach. Cieľovými skupinami by mali byť lektori
vzdelávania, sprostredkovatelia v oblasti ďalšieho vzdelávania, dospelí, rôzne združenia, atď.
Celoživotné odborné vzdelávanie je v ostatnom období v centre pozornosti nadnárodných
organizácií a vlád jednotlivých krajín. Odrazilo sa to v príprave rôznych ideových
a koncepčných materiálov aj v Slovenskej republike. Významnými dokumentmi
organizovania celoživotného vzdelávania sú:
programové vyhlásenie vlády SR,
národný akčný plán zamestnanosti (www.minedu.sk),
národný plán rozvoja (www.siov.sk).
54
Prešov
V. InEduTech 2011
V rámci riešenia projektu PHARE s názvom Strategická štúdia odborného vzdelávania a
prípravy je odporúčanie:
využiť a posilniť prednosti doterajšieho systému odborného vzdelávania,
poskytovať vyššiu úroveň všeobecného a širšieho profilovaného odborného vzdelávania a
prípravy, dosiahnuť kvalitnú úroveň pracovnej sily ako kľúčového faktora produktívnej
spoločnosti,
vnímať odborné vzdelávanie ako jeden z prioritných nástrojov zamestnanosti,
konkurencieschopnosti,
prispôsobiť
odborné
vzdelávanie
požiadavkám
jednotného
trhu
práce
(www.education.gov.sk).
Záver
Jednou z najdôležitejších úloh v súčasnosti sa ukazuje odborné vzdelávanie, čo
predpokladá demokratizáciu a komplexnosť vzdelávania, ale hlavne zvýšenie kvality
a profesionality vzdelávania. V súčasnosti je vzdelávanie a odborná príprava prioritným
záujmom Európskej únie, z čoho vyplýva, že výsledky, ciele, obsah, metódy a celý postup
riadenia činnosti systémov vzdelávania a odbornej prípravy musia byť úplne prehodnotené.
Európska komisia zabezpečuje posilnenie celoeurópskej spolupráce v tejto oblasti.
Za významné v oblasti celoživotného vzdelávania pokladáme odborné vzdelávanie a
ďalšie vzdelávanie dospelých z hľadiska
systému profesijného vzdelávania a jeho
skvalitnenia, čo súvisí so zvyšovaním odbornosti a profesionality. Z uvedeného vyplýva
transformácia kurikula odborného vzdelávania a väčšia motivácia pre technické odbory
vzdelávania. Rentabilnejšie pre spoločnosti a inštitúcie je investovať do vzdelávania a
vyžadovať od zamestnancov zvyšovanie vzdelanostnej úrovne tak, ako to navrhujú
medzinárodné, ale aj naše národné dokumenty. Návratnosť takto vynaložených prostriedkov
je v tomto smere evidentná a pomôže riešiť aj mnohé problémy, s ktorými sa v stretávame v
praxi. Rozvoj vedeckého poznania, konkurenčné prostredie a automatizácia výroby si žiada
vzdelávanie v jeho najrozmanitejších kontextoch. Dopyt po pracovných miestach prevyšuje
ponuku, čo spôsobuje, že uchádzač o zamestnanie musí v konkurencii preraziť najmä
kvalitným vzdelaním, jazykovou vybavenosťou, zručnosťami a praxou. Ak uchádzač o prácu
nespĺňa kvalifikačné predpoklady pre výkon svojho povolania, má väčší záujem o získanie
odborného vzdelania v rámci výkonu profesie. Zvýšené požiadavky zo strany zamestnávateľa
nútia zostávať vo vzdelávacom procese dlhší čas. Individuálna motivácia vzdelávať sa
a rozmanitosť vzdelávacích príležitostí sú kľúčmi k realizácii celoživotného vzdelávania.
Systémy vzdelávania a odbornej prípravy, ich ciele sú poznačené zmenami a novými
prístupmi. Nielen z pohľadu jednotlivca je adekvátna reakcia na súčasné potreby vzdelávania
nutná, ale aj v podnikateľskej praxi. Túto filozofiu je možné realizovať len prostredníctvom
ľudí, ich odbornej prípravy, aktivity, flexibility, pozitívnej motivácie a postojov. Ak však
chceme riešiť problematiku prepojenia odborného vzdelávania na celoživotné vzdelávanie a
následne na prax je potrebné mať na zreteli štandard povolaní, od ktorého sa majú odvíjať
jednotlivé prvky plánovania edukačného procesu. V súčasnosti sa reštrukturalizuje u nás
počet štandardných profesií, ktorý je zároveň konfrontovaný so štandardmi ostatných
európskych krajín. Na základe profesijných štandardov sa môžu následne vytvárať nielen
odbory na SOŠ a SOU, ale aj ich obsahová náplň. Celoživotné vzdelávanie je dlhodobý
proces. Jeho kvalita súvisí s rozvojom spoločnosti, s jej hodnotami, materiálnym a kultúrnym
životom obyvateľov. Vzdelávanie by malo zodpovedať nielen potrebám spoločnosti, ale malo
by zohrávať aktívnu úlohu.
55
Prešov
V. InEduTech 2011
1.
BÁNESZ, G. 2009. Ako ďalej s predmetom technika. In: Education and Technics.
Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie Nitra, 23. jún 2009. Nitra: PF UKF. 2009.
336 s. ISBN 978-80-8094-520-6.
2.
ČAPLOVIČ, D. 2006. Odborné vzdelávanie na Slovensku: Stav a východiská budúcich
zmien. file:///C:/Documents%20and%20Settings/pipko/Plocha/odborne-vzdelavanie-naslovensku%20-stav-a-vychodiska-buducich-zmien.php.htm
3.
DELORS, J.(ed.). 1996. Learning: The Treasure Withing. Report to UNESCO of the
International Commission on Education for the Twenty – first Century. Paris: UNESCO
Publishing, 1996.
4.
Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie (EKR).2009. Luxemburg: Úrad
pre vydávanie úradných publikácií Európskych spoločenstiev 2009. ISBN 978-92-084898.
5.
Konzultačný proces k Memorandu o celoživotnom vzdelávaní sa (CŽV): Národná správa
o CŽV za Slovenskú republiku. Dostupné na:
http://www.education.gov.sk/main/dokument/konproj/memorand/ spr_mem.htm (200308-03).
6.
KOZÍK, T. – DEPEŠOVÁ, J. 2007. Technická výchova v Slovenskej republike v kontexte
vzdelávania v krajinách Európskej únie. Nitra: Pedagogická fakulta UKF. 2007. 140 s.
ISBN 80-8050-745-7.
7.
KOŽUCHOVÁ, M. 1997. Trendy technického vzdelávania akcentované svetovou
organizáciou UNESCO. In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelania. s.
18 – 21. PF UMB Banská Bystrica: 1997. ISBN 80-8055-061-1.
8. Memorandum o celoživotním učení. 2002. Dostupné na:
http://ucitelskelist y.ceskaskola.cz/Ucitelskelist y/Ar.asp?ARI=100739&CA
I=2154 (2003-09-25)
9.
Memorandum o celoživotnom vzdelávaní sa: Pracovný materiál Európskej komisie. 2000.
Dostupné
(2003-08-03)
na:
http://www.education.gov.sk/main/
dokument/konproj/memorand/memorand_nz.htm
10. Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike.
http://www.education.gov.sk/ (2003-08-10).
Dostupné na:
11. National actions to implement Lifelong Learning in Europe. 2001. Dostupné na:
http://www.edis.sk/ekes/kneldok/dokument/nationallife.pdf. ISBN 2-87116-322-7. (200205-12)
12. PAVELKA, J. 2007. Zručnosti v oblasti techniky a technológií jako súčasť vzdelávania
ku kľúčovým zručnostiam človeka pre celoživotné učenie. In: PAVELKA, J. (ed.)
Kľúčové kompetencie a technické vzdelávanie. III. InEduTech 2007. s. 56 - 68. ISBN
978-80-8068-624-6.
13. PORUBSKÁ, G. - ĎURDIAK. Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra:
SLOVDIDAC, 2005. ISBN 80-969303-0-3.
14. PORUBSKÁ, G. - HATÁR, C. 2009. Kapitoly z andragogiky pre pomáhajúce profesie.
Nitra: UKF 2009 ISBN 978-80-8094-597-8.
56
Prešov
V. InEduTech 2011
15. TUREK, I. 2004. Inovácie v didaktike. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum,
prvé vydanie, 2004. 360 s. ISBN 80-8052-188-3.
16. VESELKOVÁ, J. 2007. Celoživotné vzdelávanie verzus učitelia základných škôl na
Slovensku. In: Zborník Veda - vzdelávanie - prax. PF UKF. Nitra: 2007. ISBN 978-808094-203-8.
17. ZÁKON NR SR č. 386/97 Z.z. o dalšom vzdelávaní a o zmene zákona NR SR č. 387/96
Z.z. o zamestnanosti v znení zákona č. 70/97 Z.z.
18. ZÁKON NR SR č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení
niektorých zákonov z 22. mája 2008.
19. ZÁKON NR SR č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení
niektorých zákonov z 1. decembra 2009.
20. http://www.siov.sk - Koncepcia celoživotného vzdelávania v SR [2008-02-08].
Lektoroval: doc. hab. Dr. Henryk Noga, PhD.
Kontaktná adresa autorky:
doc. PaedDr. Jana Depešová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta,
Katedra techniky a informačných technológií, Dražovská cesta 4, 949 74
Nitra,
037/64 08 336, [email protected]
57
Prešov
V. InEduTech 2011
OBSAHOVÁ NÁPLŇ TEMATICKEJ OBLASTI ELEKTRICKÁ ENERGIA PRE
TVORBU MULTIMEDIÁLNEJ EDUKAČNEJ POMÔCKY S PRVKAMI ELEARNINGU
JURINOVÁ Jana, SR - DEPEŠOVÁ, Jana, SR
Abstrakt
Autorky v príspevku upozorňujú na problémy, ktoré v súčasnosti bránia kvalitnému
zabezpečeniu technického vzdelávania na základných školách. Ich cieľom je pozitívne
ovplyvniť túto nežiaducu situáciu tvorbou komplexnej multimediálnej edukačnej pomôcky
s prvkami e-learningu. Vzhľadom k stanovenému cieľu sa do popredia dostala otázka vyriešiť
obsahovú náplň samotnej učebnej pomôcky. Z tohto dôvodu bola zrealizovaná analýza
výsledkov výskumov odborníkov v danej oblasti, na základe čoho sme vymedzili tak logicky
a štruktúrovane previazaný celok, ktorý sa dlhodobo javí byť pre žiakov a aj učiteľov
problematický a z hľadiska materiálneho nedostatočne zabezpečený.
Abstract
In this paper, the authors call attention to the problems that currently retard ensuring the
quality technical education in elementary schools. The aim is to positively influence this
unfavourable situation by creating a complex of multimedia teaching aid with elements of elearning. Considering the defined aim, the need to resolve the contents of the teaching aid has
become a priority. Therefore, analysis of the research results of experts in the field was
carried out, upon which we defined logically structured and interconnected unit, which has
not been adequately covered in educational curricula for a long time, and seems to be crucial
for pupils and teachers in terms of the content, as well as the material support.
1 Úvod
Vzdelávacia sústava na Slovensku prechádza viacerými transformačnými zmenami, ktoré
sa prejavujú v rôznych oblastiach. Jednou z oblastí, ktorej sa koncepčné zmeny vo vzdelávaní
na základných školách dotýkajú, je obsah a rozsah jednotlivých vyučovacích predmetov. Od
roku 1997 z hľadiska reštrukturalizácie predmetov došlo v rámci technického vzdelávania
k viacerým výrazným obsahovým a organizačným zmenám, ktoré si vyžadujú z hľadiska
zabezpečenia kvality edukácie venovať zvýšenú pozornosť jednotlivým zložkám
vzdelávacieho procesu, najmä zabezpečeniu škôl nevyhnutnými vyučovacími prostriedkami,
bez ktorých nemožno efektívne dosahovať výchovno-vzdelávacie ciele predmetu.
Na základe preštudovaných výsledkov medzinárodných štúdií (PISA 2000-2009), ako aj
výskumov a poznatkov viacerých autorov v danej oblasti (Pavelka, Ďuriš,
Pavlovkin, Tkáč, Kozík, Bánesz, Lukáčová, Kuzma a pod.) môžeme potvrdiť, že technické
vzdelávanie na základných školách sa v súčasnosti stretáva s viacerými ťažkosťami, ktoré je
nevyhnutné riešiť. Ide napríklad o nedostatočnú previazanosť učebného procesu s praxou,
nevyhovujúce materiálno-technicko-organizačné zabezpečenie škôl, ako aj samotných
predmetov (nedostatočný knižný a obrazový materiál, chýbajúce názorné pomôcky,
stavebnice, prístroje a pod.), nedostatočná časová dotácia vyučovacieho predmetu Technika,
nedostatočná kvalifikovanosť pedagógov, nezáujem žiakov o technické vzdelávanie, ako aj
ďalšie vzdelávanie, samovzdelávanie, resp. celoživotné vzdelávanie v tejto oblasti a pod.
58
Prešov
V. InEduTech 2011
Snaha autoriek o odstránenie dôsledkov, ktoré spôsobujú vyššie uvedené nedostatky je
orientovaná na hľadanie a uplatňovanie inovatívnych foriem a metód edukácie a
modernizovanie edukačného procesu. Efektívnosť edukácie (Turek, I., 1997) je priamo
ovplyvnená procesom odovzdávania informácií, akou metódou, spôsobom, s využitým akých
prostriedkov sa učivo vysvetľuje, opakuje, upevňuje a preveruje. Edukáciu treba chápať, ako
proces riadeného učenia, ktorý musí byť zameraný na dosiahnutie čo najtrvalejších
vedomostí, zručností a schopností žiakov logicky a samostatne riešiť rôzne problémy, ako aj
v zabezpečení samotnej aktivity žiakov a v rozvíjaní túžby žiakov po poznaní.
Za cieľ si stanovujú dosiahnuť pomocou vytvorenia multimediálnej edukačnej
e-learningovej pomôcky (MEEP) zaradenej do vyučovacieho procesu v technickom
vzdelávaní lepšie výsledky v kognitívnej oblasti žiakov vo vybraných témach časti Elektrická
energia, ako aj zvýšiť názornosť a atraktívnosť učebného procesu. Zároveň predpokladajú, že
existencia MEEP umožní skrátiť potrebnú časovú prípravu (príprava obsahovej náplne
vyučovacej hodiny vrátane pomôcok), ako aj samotné vysvetľovanie problematiky
vyučujúcim vzhľadom na nízku časovú dotáciu predmetu a tým vo vyučovaní vytvoriť časový
priestor na realizáciu praktických činností, ktorých realizácia je nosnom časťou technického
vzdelávania.
2 Závery analýzy prieskumu realizovaných výskumov autorov v technickom vzdelávaní
na Slovensku, zameraného na výber problematických celkov
Technické vzdelávanie, jeho obsah ako aj výkonový štandard, materiálno-technickoorganizačné zabezpečenie, možnosti využitia vyučovacích prostriedkov a skúmanie ich
vplyvu na vzdelávací proces je problematika analyzovaná viacerými odborníkmi z
tejto oblasti. Našim cieľom je vyšpecifikovať problematické oblasti v predmete Technika
v rámci ISCED 2 (ŠPÚ, 2011) z pohľadu učiteľov a aj žiakov.
Dôvod, pre ktorý sme sa zamerali na tematickú oblasť Elektrická energia potvrdzujú
výsledky niekoľkých výskumov. V roku 1998 bol realizovaný výskum Kabinetom technickej
výchovy Odboru školstva a telesnej kultúry Krajského úradu v Prešove v spolupráci
s Katedrou technickej výchovy FHPV Prešovskej univerzity (Pavelka, J., 1999), kde medzi
témy, ktoré robili učiteľom najväčšie problémy, resp. vôbec sa nevyučovali v školskom roku
1997/1998, patrili témy – Elektrická energia. Jednoduché elektrické obvody. Elektrické
spotrebiče. vyučované vtedy v 5. a 6. ročníku, ako aj priamo súvisiace témy vyučované v 7.
ročníku – Prvky bytovej inštalácie a Elektromontážne práce. Elektrotechnické automatizačné
a regulačné prvky. Všetky zmienené témy sú viac menej vyučované v tematickom celku
Elektrická energia, ktorá sa bez pochýb javí problematickou, ako zo strany učiteľov tak aj
žiakov. Problematickou sa javila aj oblasť Technické, ekonomické, ekologické a estetické
zhodnotenie investícii do domácnosti, ktorá bez pochýb v rámci celku Elektrická energia
nachádza svoje uplatnenie.
Z výsledkov výskumu Lukáčovej zameraného na zisťovanie stavu technického
vzdelávania na základných školách na Slovensku v roku 2008 (Bánesz, G., Lukáčová, D.,
Sitáš, J., 2010), v rámci ktorého boli realizované a vyhodnocované didaktické testy pre
11-ročných a 15-ročných žiakov zameraných na všetky oblasti realizované v rámci
technického vzdelávania, možno opätovne uviesť, že ako najviac problematické oblasti sa
javili časti tematického celku Elektrická energia (priemerná úspešnosť žiakov v tomto celku
bola 49%) a Technické, ekonomické, ekologické, estetické zhodnotenie investícií do
domácnosti (priemerná úspešnosť žiakov v tomto celku bola 26,5%). Podobný výskum bol
realizovaný Lukáčovou už v roku 2002.
59
Prešov
V. InEduTech 2011
Výsledky grantového projektu KEGA č. 3/4112/06 realizovaného v rokoch 2006-2008
s názvom Tvorba multimediálnych didaktických programov pre výučbu technických
a prírodovedných predmetov v základnej škole pod vedením Pavelku (2008) preukázali, že
učebné osnovy vtedajšej technickej výchovy na 2. stupni ZŠ dokáže splniť približne len 1/4
(23,21%) učiteľov a až 76,79% učiteľov nedokáže požiadavky učebných osnov naplniť
v plnom rozsahu. Pozitívnym zistením pre nás je, že až 94,64% respondentov zastáva názor,
že multimediálne didaktické programy pomôžu zefektívniť vyučovanie technickej výchovy.
Vzhľadom na uvádzané výsledky, ako aj potvrdzujúce informácie od samotných učiteľov
a žiakov môžeme potvrdiť, že výučba tematického celku Elektrická energia sa dlhodobo stretá
s problémami a ťažkosťami, a preto predpokladáme, že nami stanovený model – vytvorenie
MEEEP, by mohol pri relatívne nízkych nákladoch prispieť k zefektívneniu výučby týchto
častí.
3 Zabezpečenie časti Elektrická energia vyučovacími pomôckami
Po vymedzení problematického tematického celku Elektrická energia v predmete
Technika bolo nutné sa bližšie oboznámiť s jeho obsahovým a výkonových štandardom, ktorý
je definovaný v ISCED 2. Tento nie je v danom dokumente konkretizovaný a je formulovaný
všeobecne a veľmi rozsiahle vzhľadom na časovú dotáciu predmetu – 0,5 hodiny týždenne.
Koncepcia celkov nemá jasnú a úplnú líniu, neurčuje počet vyučovacích hodín pre jednotlivé
tematické celky a nekonkretizuje prvky učiva. Neodporúča dostatočné množstvo základnej
povinnej literatúry (učebníc) a doplnkovej odbornej literatúry, metodických materiálov,
pomôcok a pod. Ako uvádza Ďuriš vo svojom príspevku (Kozík, T., 2004), ako doplnková
literatúra pre učiteľov technických predmetov a aj to len v obmedzenom množstve bola
lokálne vydaná knižná publikácia Ďuriš, M., Pavlovkin, J.: Spotrebiče v domácnosti (2003),
Devečka, E.: Drotárstvo I. (2003), Ďuriš, M.: Krátky technický výkladový a náučný slovník
pre učiteľov technických odborných predmetov (2004), odhliadnuc od existencie učebnice
Krušpán, I. a kol.: Technická výchova pre 5. až 9. ročník základných škôl (2002). Po hlbšom
skúmaní problematiky sme pre podporu procesu výučby celku Elektrická energia
z dostupných možností zvolili užitočné webové lokality:
1) www.SetrimeEnergiu.sk
Webovú lokalitu zabezpečuje Východoslovenská energetika a.s. (VSE) - energetická
spoločnosť, ktorá poskytuje komplexné služby spojené s odberom elektrickej energie
a zároveň podporuje energetickú efektívnosť. Spoločnosť má záujem zvyšovať
informovanosť svojich zákazníkov o možnostiach efektívneho využívania elektriny, šetrného
k životnému prostrediu a preto prináša množstvo informácií o tom, ako:
efektívne využívať energie v domácnosti či podnikaní,
jednoduchými opatreniami znížiť náklady na elektrickú energiu,
ponúka tiež porovnania a kalkulačky na výpočet úspor energií pri konkrétnych údajoch
o spotrebe vášho odberného miesta.
V tejto súvislosti je k dispozícii virtuálny dom a byt s názorným vysvetlením možností
šetrenia energie na konkrétnych príkladoch. Jeden tematický celok sa venuje optimálnemu
využívaniu spotrebičov s tipmi na úsporu a s možnosťou prerátania si nákladov na domácnosť
pri použití energeticky nenáročných spotrebičov (výpočet úspory elektrickej energie pri
výmene klasickej žiarovky za kompaktnú žiarivku, porovnanie nákupnej ceny a spotreby
elektrickej energie pri dvoch chladničkách s rovnakým objemom vnútorného priestoru,
zistenie úspory pri vypínaní elektrického spotrebiča úplne a pri ponechaní v pohotovostnom
režime a pod.. Samostatná kapitola Varenie je venovaná tipom šetrenia energie pri varení.
60
Prešov
V. InEduTech 2011
Webová lokalita tiež poskytuje bezplatnú službu Kontrol, ktorá v prípade záujmu určí
spotrebu elektrickej energie jednotlivých spotrebičov vo Vašej domácnosti. Pred nákupom
elektrických spotrebičov je dostupná služba Nákupný poradca, ktorá poskytuje základné
technické informácie o elektrických spotrebičoch ako: digestor, chladnička, vysávač,
televízor, práčka, sporák, žehlička a umývačka riadu. Časť Vykurovanie poskytuje základné
informácie o zdrojoch tepla, princípe fungovania tepelného čerpadla, sálového vykurovania
a o možnostiach ich využitia pri výbere spôsobu vykurovania, resp. kotla vrátane tipov
šetrenia pri vykurovaní. Súčasťou je kalkulačka pre porovnanie nákladov na vykurovanie
podľa jednotlivých typov energií. Tipy na šetrenie uvádza aj časť príprava teplej vody,
vetranie a klimatizácia. Lokalita obsahuje aj praktické tipy a usmernenia zamerané na
bezpečnosť práce s elektrickou energiou. Prehľadné informácie o úsporách energií sú
uvádzané aj v poradenských letákoch Rady pre váš domov, Rady pri výbere spotrebičov
a Rady pre vaše podnikanie. Súčasťou webovej lokality je časť Elektrina, ktorá sa venuje
základným pojmom, objaveniu elektrickej energie a detailnému spracovaniu zdrojov energie.
K efektívnemu využívaniu energií chcú viesť aj žiakov a študentov základných a stredných
škôl, preto (Východoslovenská energetika, a.s., c2007-2012):
sú generálnym partnerom projektu Zelená škola.
pre školy v Košickom a Prešovskom kraji pripravili didaktické pomôcky pre učiteľov na
tému Energia okolo nás. Pedagógom materiály zaslali v tlačenej forme v priebehu roka
2009,
všetky školy majú možnosť stiahnuť si didaktické materiály bezplatne v časti Pre školy,
žiakom prinášajú zábavné a edukačné hry v časti Pre školy. Ide o hry zamerané na danú
problematiku spracovaných v rôznych formách ako puzzle, bludisko, pexeso, krížovka,
nájdenie žrútov energie a pod.,
pre učiteľov a žiakov sú k dispozícii na stiahnutie pracovné listy zamerané na:
o Zdroje energie
o História elektriny
o Bezpečne s elektrinou
o Výroba, prenos a distribúcia elektriny
o Úspory energie
o Elektromobilita a pod.
2) http://www.seas.sk/
Webová lokalita Slovenské elektrárne je zabezpečovaná akciovou spoločnosťou
Slovenské elektrárne. Pre vzdelávacie účely je zaujímavá interaktívna mapa slovenských
elektrární s kompletnou charakteristikou, fotogalériou a flash animáciami znázorňujúcimi
princíp výroby energie (jadrovej, slnečnej, tepelnej, veternej, vodnej a geotermálnej
elektrárne, ako aj elektrárne na biomasu). Veľkou zaujímavosťou je možnosť virtuálnej
prehliadky atómovej elektrárne v Mochovciach (Slovenské elektrárne a.s.).
3) http://www.energiazblizka.sk
Portál E.O11111N Energia zblízka je rozsiahly projekt určený najmä základným a
stredným školám. Učiteľom pomôže sprostredkovať žiakom vedomosti týkajúce sa energie.
Žiakom pomôže porozumieť tomu, aké rozmanité zdroje energie využívame a aké sú ich
prednosti, aké sú nové možnosti výroby energie a tiež aký vplyv majú v lokálnom aj
globálnom meradle. Spoločnosť E.ON chcela ponúknuť skutočne zaujímavý interaktívny
nástroj, preto pri tvorbe týchto stránok úzko spolupracovala s učiteľmi a ďalšími odborníkmi.
Učitelia tu nájdu podporné materiály, pomocou ktorých môžu obohatiť obsahovú náplň
vyučovacích hodín, a tiež odkazy na vedecké a zemepisné zdroje v rámci Slovenska. Mladí
61
Prešov
V. InEduTech 2011
ľudia od 5 do 16 rokov tu získajú základné informácie a číselné údaje. Čo je však dôležitejšie,
sami budú môcť robiť rozhodnutia v simulácii reality výroby, distribúcie a odberu energie a
vidieť okamžité dôsledky svojich rozhodnutí“ (Západoslovenská energetika, a. s., c2009).
4) http://www.uspornespotrebice.cz/
Z hľadiska zabezpečenia učebného procesu prínosnou môže byť aj česká webová lokalita
obsahujúca množstvo informácií o úsporách energie pri nákupe a využívaní domácich
elektrospotrebičov. Uvedený je konkrétny návod, ako sa orientovať pri kúpe
elektrospotrebičov podľa energetických štítkov, pravidelne aktualizovaná databáza
energeticky najúspornejších spotrebičov v predaji v Českej republike, v ktorej je možné
vyhľadávať podľa energetickej náročnosti jednotlivých druhov výrobkov a ďalších
parametrov (Úsporné spotřebiče v České republice, 2011).
5) http://elektrika.cz/
V rámci tejto českej webovej lokality je k dispozícii viacero možností. Priamo na lokalite
sú uvádzané rôzne informácie v podobe článkov, bleskoviek, noviniek, diskusií týkajúcich sa
elektrotechniky. K dispozícii je odkaz na súhrn praktických príspevkov a spôsobov realizácií
činností v rámci elektrotechnickej oblasti prístupný na http://kutil.elektrika.cz/ ako aj odkaz
na multimediálny zdroj poskytujúci informácie v oblasti silnoprúdovej elektrotechniky
http://elektrika.tv/. Samostatné diskusné fórum je k dispozícii na http://diskuse.elektrika.cz/
(Elektrika.cz, c2008-2011).
6) http://www.walter-fendt.de/
Webová lokalita je k dispozícii vo viacerých jazykových mutáciách (vrátane slovenčiny)
a poskytuje voľne použiteľné java aplety pre oblasti fyziky, matematiky a astronómie. Zvlášť
významné java aplety pre oblasť elektrickej energie sú Magnetické pole priameho vodiča
s prúdom, Generátor a Ohmov zákon (WALTER, F., 2010).
7) http://www.zelenaskola.sk/
„Program Zelená škola od roku 2004 pomáha slovenským školám realizovať
environmentálnu výchovu prepojenú s praktickými krokmi. Tie vedú žiakov a celú školu k
šetrnejšiemu prístupu k životnému prostrediu. t.j. pomáhajú znížiť k vplyv školy na životné
prostredie“. Ich filozofiou je, že o problematike životného prostredia nestačí len získavať
vedomosti, ale je nevyhnutné snažiť sa zmeniť naše konanie. Analýzou súčasnej situácie na
škole v 6 oblastiach (voda, odpad, energia, doprava a ovzdušie, zelené obstarávanie, zeleň
a ochrana prírody) a následne je možné navrhnúť a realizovať zlepšenia. Škola môže využívať
aj rôzne formy bezplatnej metodickej podpory: od metodických príručiek, pracovných listov,
e-mailovej konferencie, webstránky až po osobné konzultácie. Súčasťou sú aj vzdelávacie a
zážitkové workshopy, ale aj možnosť výmeny skúseností s inými školami doma aj v zahraničí
(Zelená škola, 2011).
8) http://www.skolahrou.sk/
Z tejto webovej lokality sú zaujímavé najmä materiály spracované na tému Elektrické
pole, Vznik striedavého prúdu, Premeny skupenstva látok a Vnútorná energia telesa, ktoré sú
62
Prešov
V. InEduTech 2011
spracované v interaktívnej multimediálnej forme a zahŕňajú časť teoretickú ako aj testovaciu
(Škola hrou, c2011).
9) http://www.zborovna.sk
ortál pre učiteľov, ktorý disponuje širokou paletou informácií, noviniek, spracovaných
materiálov z jednotlivých tematických oblastí (Zborovna.sk, c2008).
10) http://anon.modernyucitel.net/Stranky/Welcome.aspx
Portál Moderný učiteľ buduje komunitu učiteľov so spoločným záujmom a to zlepšovať
vzdelávanie a učenie pomocou moderného využívania informácií a informačnokomunikačných technológií. Portál uľahčuje hľadanie materiálov, pomocou ktorých je možné
zmeniť tradičnú školskú triedu na prostredie bohaté na zaujímavé informácie, moderné
technológie a najnovšie metódy používané vo vyučovaní (Inovative Teachers NETWORK,
cMicrosoft).
4 Záver
Vzhľadom na preukázané dostatočné elektronické (upozorňujeme na nejednotnosť
a vágnosť terminológie), ako aj knižné spracovanie niektorých častí celku Elektrická energia,
ako sú základné zdroje elektrickej energie, jednoduché elektrické obvody, základné elektrické
spotrebiče ako aj ich správne používanie, výroba a rozvod elektrickej energie, ekologické
aspekty výroby elektrickej energie, ako aj spôsoby jej šetrenia, prvá pomoc pri úraze
elektrickým prúdom a pod. sa autorky zamerajú na spracovanie logicky previazanej
problematiky, ktorej spracovanie a pokrytie dostupnými materiálmi je neuspokojivé. Hlavné
časti sú:
Bezpečnosť pri práci na elektrických zariadeniach
o Účinky elektrického prúdu na ľudský organizmus
o Spôsoby úrazu elektrickým prúdom
o Ochrany pred úrazom elektrickým prúdom
Prvky a technológie montáže v elektrotechnike
o Normalizované schematické značky elektrotechnických súčiastok
o Prenos elektrickej energie
o Elektroinštalačný materiál
o Technológie montáže v elektrotechnike
o Bytová elektroinštalácia
Každá tematická oblasť bude okrem vysvetľujúceho a objasňujúceho textu doplnená
dostatočným množstvom obrazového materiálu, názornými a vysvetľujúcimi interaktívnymi
flash animáciami (Jurinová, J., Depešová, J., 2011c) rôznymi modelovými situáciami,
vedomostnými hrami, kontrolnými otázkami a úlohami na riešenie a upevňovanie si
vedomostí. Pripravovaný materiál bude v súlade s metodickými a didaktickými požiadavkami
uplatňovanými pri tvorbe elektronických multimediálnych vzdelávacích kurzov. Tieto
materiály autorky publikovali v príspevku Model elektronického multimediálneho kurzu pre
tematický celok Elektrická energia (Jurinová, J., Depešová, J., 2011b). Zároveň
predpokladáme, že zaradením navrhovanej MEEP do vyučovacieho procesu dôjde k zvýšeniu
kognitívnej úrovne žiakov, zlepšeniu názornosti komplikovaných javov a činností, ktorých
reálne odskúšanie nie je z hľadiska bezpečnosti, ako aj materiálneho zabezpečenia
63
Prešov
V. InEduTech 2011
realizovateľné, zvýšeniu motivácie k samoštúdiu a pod.. Prínosom zaradenia didaktickej
pomôcky do edukácie bude aj zvýšenie frekvencie zaraďovania e-learningových kurzov do
vyučovacieho procesu, ako jednej z možností získavania informácií.
BÁNESZ, G., LUKÁČOVÁ, D., SITÁŠ, J. 2010. Technické vzdelávanie v digitálnom
prostredí. Nitra: PF UKF 2010. 109 s. ISBN 978-80-8094-713-2.
Elektrika.cz - elektrotechnika každý den. [online]. Brno, c2008-2011. [cit. 2011-10-10].
Dostupné na internete: <http://elektrika.cz/>.
Inovative Teachers NETWORK - portál Moderný učiteľ. [online]. cMicrosoft. [cit. 2011-1010]. Dostupné na internete: <http://anon.modernyucitel.net/Stranky/Welcome.aspx >.
JURINOVÁ, J., DEPEŠOVÁ, J. 2011a. Application of electrical engineering in technical
education. In: Didmattech XXIV : problemy edukacji nauczycieli. Kraków : Instytut Techniki
UP, 2011. s. 112-120. ISBN 978-83-7271-678-1.
JURINOVÁ, J., DEPEŠOVÁ, J. 2011b. Model elektronického multimediálneho kurzu pre
tematický celok elektrická energia, In: Vzájomná informovanosť - cesta k efektívnemu rozvoju
vedecko-pedagogickej činnosti : zborník z medzinárodnej konferencie. Nitra : PF UKF, 2011.
[CD-ROM]. s. 34-39. ISBN 978-80-8094-979-2.
JURINOVÁ, J., DEPEŠOVÁ, J.2011 c: The use of interactive flash animations in technical
education, In: International Conference Applied Natural Sciences 2011 : Papiernička - Častá,
October 5-7. - Trnava : University of SS. Cyril and Methodius, 2011. [CD-ROM]. s. 116-122.
ISBN 978-80-8105-266-8.
KOZÍK, T. a kol. 2004. Technické vzdelávanie v informačnej spoločnosti. Nitra : Pedagogická
fakulta UKF, 2004, 404 s. ISBN 80-8050-745-7.
KRUŠPÁN, I. a kol. 1999. Technická výchova pre 5. až 9. ročník základných škôl. 2. vyd.
Bratislava : EXPOL Pedagogika, spol. s r.o., 1999. 181 s. ISBN 80-89003-18-4.
KUZMA, J. 1998. Vzdelávacie štandardy v technickej výchove In: Technické vzdelanie ako
súčasť všeobecného vzdelania, Zborník z medzinárodnej konferencie konanej v dňoch 8.9.9.1998 v B. Bystrici, Banská Bystrica : Katedra technickej výchovy FPV UMB, 1998, s. 28.
ISBN 80-85162-98-9.
MOŠNA, F. 1998. Technické vzdelaní v Austrálii. In: Technické vzdelanie ako súčasť
všeobecného vzdelania, Zborník z medzinárodnej konferencie konanej v dňoch 8.-9.9.1998 v
B. Bystrici ,Banská Bystrica: Katedra technickej výchovy FPV UMB, 1998, s. 33-39. ISBN
80-85162-98-9.
Národná správa PISA 2000, 2003, 2006, 2009. [online]. Bratislava : Národný ústav
certifikovaných meraní vzdelávania, c2010. [cit. 2011-03-05]. Dostupné na internete:
<http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_merania/project/5#420,o557>.
PAVELKA, J. 1999. Vyučovacie prostriedky v technickej výchove. Prešov : Prešovská
univerzita, 1999. 120 s. ISBN 80-88722-68-3.
PAVELKA, J. 2008. Tvorba multimediálnych didaktických programov pre výučbu
technických a prírodovedných predmetov v základnej škole – závery riešenia projektu KEGA.
In: Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania: Vedecká monografia
z príspevkov 24. medzinárodnej vedecko-odbornej konferencie konanej v dňoch 2. a 3.
64
Prešov
V. InEduTech 2011
septembra 2008 vo Veľkej Lomnici. Banská Bystrica : Katedra techniky a technológií, FPV,
Univerzita Mateja Bela, 180 s. 2008. ISBN 978-80-8083-719-8.
PAVLOVKIN, J. 2010. IKT v procese vyučovania elektrotechniky. In: Technické vzdelávanie
ako súčasť všeobecného vzdelávania: Zborník príspevkov 26. medzinárodnej vedeckoodbornej konferencie. UMB, Banská Bystrica: 490 s. 2010, ISBN 978-80-557-0071-7.
Slovenské elektrárne a.s.. [online]. [cit. 2011-10-10]. Dostupné na internete: <http://www.
seas.sk/>.
Škola hrou. [online]. Žilina : Vrana, s.r.o., c2011. [cit. 2011-10-10]. Dostupné na internete:
<http://www.skolahrou.sk/>.
ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV - Štátne vzdelávacie programy a dostupné príbuzné
dokumenty. [online]. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2011. [cit. 2010-10-06].
Dostupné na internete: <http://www.statpedu.sk/sk/>.
TUREK, I. 1997. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 1. vydanie. Bratislava : Metodické
centrum, 1997. 316 s. ISBN 80-88796-79-0.
Úsporné spotřebiče v České republice. [online]. Praha : SEVEn, Středisko pro efektivní
využívaní energie, o.p.s., c1998-2011. [cit. 2011-10-10]. Dostupné na internete: <http://www.
uspornespotrebice.cz/>.
Východoslovenská energetika a.s.. [online]. [cit. 2011-10-10]. c2007-2012. Dostupné na
internete: <http://www.setrimeenergiu.sk/>.
WALTER, F. Java aplety pre fyziku. [online]. [cit. 2011-10-10]. c2010. Dostupné na
internete: <http://www.walter-fendt.de/ph14sk/>.
Zborovna.sk – portál pre učiteľov. [online]. Komensky, c2008. [cit. 2011-10-10]. Dostupné na
internete: <http://www.zborovna.sk/novinky/index.php>.
Lektoroval: doc. PaedDr. Gabriel Bánesz, PhD.
Kontaktné adresy autoriek:
doc. PaedDr. Jana Depešová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa, Pedagogická fakulta,
Katedra techniky a informačných technológií, Dražovská cesta 4, 949 74
Nitra,
037/64 08 336, [email protected]
Ing. Jana Jurinová, Univerzita Sv. Cyrila a Metoda, Fakulta prírodných vied, Katedra
aplikovanej informatiky, Námestie J. Herdu 2, 917 01 Trnava, 033/55 65 384,
[email protected]
65
Prešov
V. InEduTech 2011
CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE UČITEĽOV TECHNICKÝCH ODBORNÝCH
PREDMETOV
DUCHOVIČOVÁ Marcela, SR
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá problematikou celoživotného vzdelávania učiteľov, ktorého cieľom
je získanie základnej prípravy v oblasti kľúčových kompetencií (napr. ovládanie IKT,
komunikácia v cudzom jazyku, schopnosť učiť sa) a získavanie mäkkých zručností pre
efektívnu sociálnu komunikáciu (zdokonaľovanie medziľudskej komunikácie, schopnosti
prezentovať sa). Dôraz je kladený na vzdelávanie učiteľov vyučujúcich odborné technické
predmety na základných školách.
Abstract
The paper deals with the issues lifelong learning teachers, the main purpose is to obtain
basic training in key skills (familiarity with ICT, communication in foreign languages, ability
to learn) and the acquisition of soft skills needed for effective social communication
(improving interpersonal communication and interpersonal skills, ability to present
themselves). Emphasis is placed on training teachers of vocational technical subjects in
primary schools.
1 Úvod
Celoživotné vzdelávanie v nových politicko-ekonomických podmienkach a v novom
prostredí krajín EÚ, bolo v značnej miere živelné, podporované trhovým zákonom dopytu a
ponuky. Celoživotné vzdelávanie je riešené v mnohých nadnárodných organizáciách a
strategických dokumentoch, ktoré riešia problematiku vzdelávania v úzkej súvislosti s
problematikou zamestnanosti. Odrazom toho bola aj príprava a samotná realizácia ideových
a koncepčných dokumentov aj v Slovenskej republike. Medzi významné dokumenty
celoživotného vzdelávania zaraďujeme Programové vyhlásenie vlády SR, Národný plán
rozvoja ako aj Národný akčný plán zamestnanosti, ktorý rieši problematiku vzdelávania v
úzkej súvislosti s problematikou zamestnanosti. Okrem iného, ukladá modernizovať a rozšíriť
modulovaný systém ďalšieho vzdelávania občanov ako nástroja a rozvoja ekonomiky
založenej na vedomostiach. Tento dokument tiež navrhuje opatrenia zamerané na riešenie
spolufinancovania celoživotného vzdelávania, vytvorenia informačného systému o
možnostiach vzdelávania a prehĺbenia spolupráce medzi jednotlivými subjektmi,
zodpovednými za vzdelávanie.
Celoživotné vzdelávanie zdôrazňuje časovú stránku, ide o vzdelávanie sa počas celého
života, či už nepretržite alebo periodicky. Ide o vzdelávania sa vo všetkých oblastiach života
a v ktoromkoľvek štádiu života. Súčasťou tohto systému je aj technické vzdelávanie.
2 Nutnosť ďalšieho vzdelávania učiteľov
Celoživotné vzdelávanie zahŕňa školské vzdelávanie, ktorým sa získava stupeň vzdelania
a ďalšie vzdelávanie, ktoré nadväzuje na stupeň vzdelania dosiahnutý v školskom vzdelávaní.
66
Prešov
V. InEduTech 2011
Môžu ho zabezpečovať vzdelávacie inštitúcie ďalšieho vzdelávania a to školy, právnické
osoby a fyzické osoby. Je potrebné zamerať vzdelávacie aktivity na udržiavanie,
zdokonaľovanie, dopĺňanie a rozširovanie už získaných vedomostí a kompetencií. Pri
určovaní obsahu vzdelávacích aktivít zabezpečovaných v rámci celoživotného vzdelávania
zamerať sa na aktuálne regionálne potreby trhu práce. Z nášho pohľadu je dôležité, aby
existoval a bol dobre vypracovaný systém permanentného vzdelávania učiteľov
s premysleným pregraduálnym, graduálnym a postgraduálnym vzdelávaním.
Rozvoj techniky a technológií prináša so sebou požiadavku zmeny a zvýšenia nárokov na
všeobecné technické vzdelávanie celej spoločnosti. Aby človek vedel v praktickom živote
využívať výdobytky techniky, je potrebné si neustále osvojovať nové poznatky v danej
oblasti. Problematikou kvality vyučovacieho procesu a s tým súvisiace aspekty, sa zaoberali
mnohí pedagógovia na vysokých školách v rámci riešenia projektov napr. Vargová, 1999,
Vargová – Tomková, 2002 a ďalší. Bolo zistené, že v minulosti najviac nedostatkov
pretrvávalo v nedostatočnom personálnom obsadení kvalifikovaných učiteľov techniky
zameraných predmetov na základných školách a nedostatkov, týkajúcich sa materiálneho
zabezpečenia daných predmetov.
Problém nekvalifikovaných učiteľov Technickej výchovy sa riešil prostredníctvom
vzdelávacích projektov. Jedným z nich bol projekt s názvom „Ďalšie odborné vzdelávanie
učiteľov v odborných zručnostiach na zvýšenie ich kvalifikácie vyučovania predmetu
Technická výchova na základných školách (Vargová, M. - Žáček, R. - Školuda, P., 2006).
Projekt spolufinancovala EÚ a v 2008 sa uskutočnilo prvé vzdelávanie formou týždňových
kurzov. Bolo zistené, že predmet vyučujú síce učitelia s vysokoškolským vzdelaním, ale nie
s prislúchajúcou kvalifikáciou. Cieľom projektu ďalšieho odborného vzdelávania učiteľov
bolo, aby sa učitelia zdokonalili v zručnostiach pri práci s technickým materiálom so
zameraním na drevo a kov. Aktéri projektu mali možnosť získať technickú gramotnosť:
•
z oblasti vlastných materiálov, ich technológií a použitia,
•
vytvoriť si predstavu o konštrukcii a použití nástrojov, pomôcok, meracích prístrojoch,
•
získať prehľad z tvorby technickej dokumentácie a schopnosť aplikovať ju,
•
poznať vzťah vedy a techniky a prakticky ho uplatňovať,
•
získať praktické návyky pri práci s drevom a kovom,
•
poznať základné predpisy bezpečnosti a ochrany zdravia na pracovisku, protipožiarne
predpisy a hygienu práce.
Vzdelávací kurz rozvíjal i mimopoznávacie schopnosti, pozitívny vzťah k manuálnej
činnosti a zmysel pre sebarealizáciu. Metodický materiál vypracovala Vargová, M. spolu
s učiteľmi SOU vodohospodárskeho v Piešťanoch (Vargová, M – Žáčok, R. – Školuda, P.
2006). Absolventi kurzu získali certifikát, ktorý bol dokladom ich ďalšieho vzdelania.
Ďalším projektom bol projekt s názvom „Slovenský učiteľ kompetentný pre Európu“,
ktorý riešil kolektív na Pedagogickej fakulte UKF v Nitre. Jeho cieľom bolo overiť systém
celoživotného vzdelávania pedagogických pracovníkov (Malá, D. – Luprichová, J. 2007).
Hlavným cieľom projektu bolo zvýšenie rozsahu a kvality celoživotného vzdelávania
prostredníctvom podpory budovania systému celoživotného vzdelávania. Predkladané
aktivity projektu spĺňali požiadavku stimulácie nových programov a ich financovanie, ktoré je
prínosom pre rozvoj a realizáciu programov ďalšieho vzdelávania. Prostredníctvom
predkladaných aktivít projektu zvýšili kvalifikáciu a konkurencieschopnosť slovenského
učiteľa na slovenskom a európskom trhu.
67
Prešov
V. InEduTech 2011
Predkladaný projekt mal za cieľ vytvoriť a overiť koncepčne i organizačne systém
celoživotného vzdelávania učiteľov, ktorý vychádza z najaktuálnejších strategických i
legislatívnych dokumentov a bol zameraný na skvalitnenie a zaktualizovanie pripravenosti
učiteľov pre kvalitné a odborné profesijné pôsobenie v zmenených podmienkach krajiny EÚ a
vybavenie aktuálne požadovanými kompetenciami zameranými na žiaka, učebný proces a
(seba) rozvoj učiteľa. Systém vzdelávania tvorili moduly zamerané obsahovo na okruhy
jazykovej a informačno-technologickej prípravy, posilnenie pedagogických a
psychologických kompetencií učiteľa a aktuálnych odborných informácií a metodických
postupov – v kategórii prírodovedných, humanitných a sociálnych vied a výchov. Vytvorený
modulárny systém vzdelávania bol kompaktný a pružný, umožnil učiteľom vyberať si z
ponuky kurzov podľa vlastných potrieb.
Súčasné postavenie a kvalita učiteľov ako hlavných aktérov principiálnej premeny
vzdelávania nezodpovedá náročným požiadavkám vedomostnej spoločnosti deklarovanej
Európskou úniou (ďalej len „EÚ“). Ak budú pokračovať negatívne trendy, ktoré ohrozujú
pedagogickú profesiu, napr. znižovanie sociálneho statusu, deprofesionalizácia, únik
kvalifikovaných učiteľov zo školstva a iné, môžu byť ohrozené funkcie školy a školské
zariadenia ako mnohé z pilierov inštitucionálnej štruktúry spoločnosti.
Reformy uskutočňované v krajinách EÚ v posledných dvoch desaťročiach menia tradičné
prístupy k profesii a reflektujú zmenu chápania vzdelávania. Kvalita učiteľov a podpora ich
práce v rozvinutých demokraciách je jednou z priorít štátnej vzdelávacej politiky. V
súčasnosti sa učitelia považujú za nositeľov vzdelanosti v zmysle odovzdávania kultúrnych
hodnôt a kultivácie mladej generácie. Zvyšuje sa spoločenská požiadavka na učiteľov ako
spoluaktérov realizácie stratégií podporujúcich udržateľný rozvoj, ekonomickú prosperitu a
sociálnu spravodlivosť. Neustále sa zvyšujúce požiadavky na výkon učiteľov, aby boli
inovátormi, manažérmi, konzultantmi, prieskumníkmi i tvorivými zamestnancami, si
vyžadujú nové profesijné kompetencie pri výkone ich dôležitého povolania.
Z uvedených teoretických východísk vyplýva, že celoživotné vzdelávanie ako integrálna
súčasť profesionálnej dráhy učiteľa má viac významov. Je dôležitým faktorom zvyšovania
kvality výkonu, udržiavania a zvyšovania spoločenského statusu profesie, implementácie
nových poznatkov do prostredia aktuálnej spoločenskej praxe a umožňuje držať krok s dobou.
Z osobného hľadiska je podstatným prvkom prevencie nežiaducich javov v morálnopsychickom stave, napr. rutina, syndróm únavy, neurotické príznaky až vyhorenie učiteľa.
3 Výsledky prieskumu vzdelávania učiteľov odborných technických predmetov
Cieľom nášho prieskumu bolo získať informácie o celej škále vzdelávacích aktivít
učiteľov odborných technických predmetov jednak v oblasti priamo i nepriamo súvisiacej
s učiteľstvom, ako aj v oblasti mimo nej.
S dotazníkom sme oslovili celkom šesť škôl. Prieskumnú vzorku tvorili učitelia
základných škôl technických odborných predmetov (informatika, technická výchova
a technika) v okrese Nitra v počte 111 respondentov. V dotazníku sme
uvedeným
respondentom položili zatvorené položky, kde mohli využiť možnosť dichotómnej odpovede,
v niektorých položkách bola pridaná tretia možnosť odpovede, alebo na jemnejšie vyjadrenie
postojov medzi dvoma pólmi sme použili štvrtú a ďalšiu možnosť odpovede, polootvorené
položky s možnosťou uzavretej odpoveďovej voľby a tiež formu usporiadaných odpovedí, pri
ktorých bolo úlohou učiteľov zoradiť určité hodnotové tvrdenia (Švec et al., 1998).
Ako nástroj prieskumu realizovaného v praxi bol zvolený dotazník, ktorý obsahoval 16
položiek.
68
Prešov
V. InEduTech 2011
Na záver uskutočnenej analýzy si dovolíme úvahu o možných dôvodoch nezáujmu
o učiteľské povolanie. Nezáujem môže vyplývať z prílišnej vyčerpanosti učiteľov, z množstva
práce, ktorú musia vykonávať často krát po vyučovaní, ako napríklad vypĺňanie triednej
agendy, uskutočňovanie triednych rodičovských schôdzok, pohovory s rodičmi, príprava na
vyučovanie, organizovanie mimoškolských triednych aktivít so žiakmi a podobne. Toto
všetko je mimoriadne vyčerpávajúce a časovo náročné a vyžaduje to aj značnú prípravu, ak
chce svoju prácu, čiže prácu učiteľa, vykonávať dobre.
Zistené skutočnosti môžeme zhrnúť nasledovne: Prieskumnú vzorku tvorili učitelia vo
veku od 23-30 rokov v počte päť respondentov. Môžeme konštatovať, že sa jedná o mladých
učiteľov. Sú medzi nimi aj dvaja absolventi 23 a 24 roční a traja 26, 27 a 29 roční. Pri tejto
skupine je logické, že majú sami problém sa zaradiť do pracovného procesu a prijať pracovné
návyky za svoje, no práve oni by mali mať záujem o ďalšie vzdelávanie v budúcnosti. Je
veľmi pravdepodobné, že absolvent alebo mladý učiteľ, iba pár rokov po ukončení vysokej
školy, má ešte „čerstvo" v pamäti štátne skúšky a s nimi spojený stres, čo taktiež môže
vplývať na ich záujem o ďalšie štúdium. Tento pocit sa však praxou a vekom často mení.
Ďalšiu skupinu tvorili učitelia vo veku 31 - 35 rokov, v počte traja respondenti. Môžeme
usudzovať, že táto skupina učiteľov patrí do kategórie učiteľov, ktorí majú za sebou prvých
päť rokov praxe a teda ešte stále sa zoznamujú so všetkým, čo učiteľstvo predstavuje a
zahŕňa. Potom skupina vo veku 36 – 40 rokov, kde boli dve osoby, ďalej skupina medzi 41 –
45 rokmi tu boli tri osoby. V tejto skupine učiteľov môže ich nezáujem prameniť napríklad z
toho, že sú to osoby väčšinou produktívneho veku, a teda všetok svoj čas, ktorí im ostáva sa
snažia venovať svojej rodine. Veková skupina 46 – 50 rokov nebola zastúpená žiadnou
osobou, naopak skupina medzi 51 - 61 rokmi bola zastúpená siedmimi osobami, čo môže
vyplývať z preddôchodkového veku. Títo učitelia už nejavia záujem o ďalšie vzdelávacie
aktivity podobného charakteru.
Dve osoby neuviedli žiadnu odpoveď v tejto položke, pričom sa jednalo o dve ženy vo
veku 45 a 56 rokov. Túto skutočnosť sme sa rozhodli neanalyzovať.
Z uvedeného vyplýva, že výsledky nášho prieskumu, ktorý sme realizovali formou
dotazníka nám potvrdil, že učitelia venujú cieleným vzdelávacím a rozvojovým
aktivitám svojej osobnosti v inej ako profesijnej oblasti podstatne menej času, ako tým ktoré
súvisia priamo s ich prácou a kvalifikáciou.
V položke č. 8 respondenti uviedli, že iného vzdelávania organizovaného školou sa
okrem povinného vzdelávania vyplývajúceho z legislatívy zúčastňujú v minimálnej miere
(menej ako 10 %). Položka č. 10 priamo preukázala, že vzdelávacie aktivity súvisiace s
výkonom pedagogickej praxe prevažujú nad aktivitami neprofesijného charakteru. Položka č.
12 bola priamo adresovaná na oblasť, v ktorej sa respondenti v súčasnosti vzdelávajú, kde sa
nám jednoznačne podarilo preukázať prevahu vzdelávania profesijného charakteru.
To znamená, že vzdelávanie pedagógov v súčasnosti odráža potreby spoločnosti, a preto
v ďalších oblastiach vzdelávania dominuje cudzí jazyk a práca s počítačom.
Táto tvrdenie bolo rovnako dokázané výsledkami zo spracovania viacerých položiek.
Jednak položkou č. 6 o kontinuálnom vzdelávaní, kde dominovalo inovačné, aktualizačné a
kvalifikačné vzdelávanie, položkou č. 10 o ďalšom vzdelávaní mimo kontinuálneho, kde
najmä počítačové vedomosti a zručnosti mali vysoké skóre a položkou č. 16, pri ktorej najviac
respondentov, ktorí špecifikovali slovne svoj záujem o ďalšie vzdelávanie uviedlo cudzí jazyk
a informačné technológie.
69
Prešov
V. InEduTech 2011
Otázka č. 14, zameraná na oblasti, v ktorých by sa učitelia chceli ďalej vzdelávať,
potvrdila obe naše tvrdenia, keďže najviac respondentov sa chce vzdelávať v oblasti
predmetu, ktorý učia, ako aj v oblasti cudzích jazykov a informačných technológií.
Výsledky, ktoré sme zhrnuli nepoukazujú na všetky aspekty ďalšieho vzdelávania
učiteľov, pretože nám to neumožňuje rozsah príspevku.
4 Záver
V závere možno konštatovať, že učitelia sa vzdelávajú, bez ohľadu na to, či to vyžaduje
legislatíva, alebo nie. Ako vyplýva z výsledkov, je dôležité, aby učitelia mali možnosť ďalej
sa vzdelávať vo svojej profesii, metodike, didaktike a ďalších oblastiach, ktoré sú súčasťou
ich každodennej činnosti, no zároveň by mali mať možnosť rozvíjať sa v oblastiach, ktoré
zvyšujú ich spoločenský „kredit" a hodnotu na trhu práce. V tejto oblasti v súčasnosti
dominujú najmä jazykové a počítačové zručnosti. Vyplýva to však nielen z momentálneho
súčasného trendu spoločnosti, ale aj z medzinárodných dohovorov EU a súčasného zákona č.
317/2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch. Zaujímavou
alternatívou sa zdajú byť práve projekty, ktoré tieto požiadavky stmeľujú a učiteľom
ponúkajú možnosti vzdelávať sa v cudzom jazyku, prípadne využívať moderné technológie
pri vyučovaní (napríklad multimediálne učebnice a pod.).
1. DUCHOVIČOVÁ, M. Informačné vzdelávanie v technickom vzdelávaní. In: Trendy ve
vzdělávání : mezinárodní vědecko-odborná konference konaná 4. a 5. června 2008 v
Olomouci. - Olomouc : Votobia, 2008. - ISBN 978-80-7220-311-6, S. 287-290.
2. MALÁ, D. – LUPRICHOVÁ, J. Špecifiká pedagogických pracovníkov so záujmom o
celoživotné vzdelávania ako cieľovej skupiny projektu „Slovenský učiteľ kompetentný
pre Európu“. In: Schola 2007. Bratislava: STU, 2007. ISBN 978-80-8096-038-4.
3. TOMKOVÁ, V: Požiadavka komunikačných zručností pedagóga pri uplatňovaní IKT vo
vzdelávaní. In: Nové technológie ve výuce. - Brno : Masarykova univerzita, 2010. 1-4 s.
ISBN 978-80-210-5333-5.
4. VARGOVÁ, M. Technické vzdelávanie a trh práce. Nitra: PF UKF, 2010. 114 s. ISBN
978-80-8094-829-0.
5. VARGOVÁ, M. – TOMKOVÁ, V. Pracovné vyučovanie v súvislosti s prácou s
počítačom. In: Vplyv technickej výchovy na rozvoj osobnosti žiaka. Zborník I. vydanie,
Nitra: PF UKF, 2002. 167-170 s. ISBN 80-8050-540-3.
6. VARGOVÁ, M.- ŽÁČEK, R. – ŠKOLUDA, P. Technická výchova na základných
školách – práca s drevom a kovom. Piešťany: SOUV, 2006. 30 s.
Lektoroval: Ing. Ján Pavlovkin, PhD.
Kontaktná adresa autorky: Marcela Dchovičová, PaedDr., PhD., Katedra techniky
a informačných technológií PF UKF v Nitre, Dražovská cesta 4, 949 01 Nitra, +421 37 6408
345, [email protected].
70
Prešov
V. InEduTech 2011
ZVYŠOVANIE VZDELÁVANIA ŠTUDENTOV PRÍRODOVEDNÝCH PREDMETOV
V OBLASTI BOZP
FESZTEROVÁ Melánia, SR
Abstrakt
Dodržiavanie BOZP ako základný predpoklad dobrých výsledkov práce a zachovania
kvality života je nevyhnutné vo všetkých oblastiach, či už v škole, na pracovisku ako aj pri
voľnočasových aktivitách. Cieľom príspevku je snaha o zvyšovanie a zefektívnenie
vzdelávania v oblasti bezpečnej práce a ochrany zdravia študentov prírodovedných
predmetov. Príspevok je zameraný nielen na oblasť odbornej terminológie a komunikácie, ale
vychádza predovšetkým z praktických skúseností pedagógov prírodovedných predmetov.
Abstract
Keeping the OHS rules as the basic precondition of good work results and quality of life
is inviolable in all fields of school education, work place and leisure time activities. The paper
aims at increasing the efficiency of education in the field of work safety and health protection
of natural science students. The paper does not deal with the professional terminology and
communication only, but it results from practical experience of natural science teachers.
1 Úvod
Nevyhnutnosť dodržiavania zásad BOZP je potrebné dostať do povedomia širokej
verejnosti. Je to možné len tým spôsobom, že mladá generácia bude plynule vzdelávaná
v oblasti bezpečnej práce. Aktívne bude zapájaná do otázok súvisiacich s ich riešením a tak sa
bude podieľať na zvyšovaní vedomia osobnej zodpovednosti za výsledky svojej práce,
s cieľom väčšej motivácie a pripravenosti k dodržiavaniu bezpečnej práce a ochrany zdravia.
Už od útleho veku je potrebné mladú generáciu pripravovať a pozitívne motivovať
k dodržiavaniu zásad BOZP príkladmi zo svojho bezprostredného okolia. Vychádzame
z toho, že obsah výchovy by mal v hlavných rysoch sledovať aj otázky súvisiace
s dodržiavaním bezpečnej práce a ochrany zdravia. Mal by usmerňovať konanie človeka
v každej činnosti tak, aby bolo možné predvídať jeho ďalší vývoj vo vzájomných
súvislostiach. Rovnako by mal byť zameraný aj na kontrolu dodržiavania zásad bezpečnej
práce.
Starostlivosť o bezpečnosť a ochranu zdravia pri výchove a vzdelávaní je neoddeliteľnou
súčasťou školskej prípravy (SERAFÍN, 2008). Rastúce nároky na vedomostnú úroveň,
zavádzanie poznatkov vedy a techniky do praxe, ale aj zvyšujúce sa požiadavky na praktické
skúsenosti a zručnosti sú nevyhnutnou požiadavkou dnešnej doby (TOMKOVÁ, 2007). Prax
si vyžaduje nielen kvalitnú prípravu v rámci školského vzdelávania, ale i neustále
doplňovanie a rozvíjanie vedomostí z príslušnej profesionálnej oblasti (KRAUSZOVÁ,
SZOMBATHYOVÁ, 2009; BIRČÁK, PAVELKA, 2007).
2 Zvyšovanie vzdelávania študentov prírodovedných predmetov zamerané na oblasť
BOZP
71
Prešov
V. InEduTech 2011
Školské vzdelávanie v oblasti bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci sa uvádza
v koncepcii BOZP ako základná forma vzdelávania v danej oblasti. Cieľom je zabezpečiť
dostatok vedomostí a zručností a tiež zvýšiť oboznámenosť žiakov a študentov na všetkých
typoch a stupňoch škôl s problematikou BOZP (KOZÍK et al., 2009). Školám sa často vyčíta
nadmerné teoretizovanie a nedostatočná prax s malým množstvom skúseností (PETLÁK,
2004). Úlohou vyučovania nie je iba osvojenie si u žiakov (študentov) sústavy nových
vedomostí a zručností, ale aj ich výchova k bezpečnej práci a ochrane zdravia. Významnú
úlohu v učebnom procese zohrávajú motivačné aktivizujúce metódy orientované na oblasť
dodržiavania zásad bezpečnej práce, ktoré majú osobitné postavenie vo vyučovaní
prírodovedných disciplín. Využívaním týchto metód uskutočňujeme cieľ - rozvíjať tvorivosť
pri práci študentov v spojení s BOZP. K jeho splneniu je potrebné zabezpečiť vhodné
podmienky, t. j. tvorivú atmosféru, ktorá sa dá realizovať napríklad v rámci študentskej
vedeckej a odbornej činnosti.
Technický ráz modernej spoločnosti núti školu v čo najväčšej možnej miere využívať
názornosť a osobnú skúsenosť. Názornosť je dôležitá vo vyučovaní, pri teoretickom
upevňovaní učiva a má svoj podiel na tom, že si študent dlhodobo zapamätá fakty. Osobnú
skúsenosť študenti prírodovedných predmetov získavajú počas praktických cvičení, napr.
laboratórnych cvičení. Špecifickosť vzdelávania a výchovy v prírodovedných disciplínach je
založená na praktických zručnostiach a skúsenostiach v experimentálnej práci. Dodržiavanie
zásad BOZP je základným predpokladom dosiahnutia dobrých experimentálnych výsledkov.
Je nutné, aby boli študenti neustále vzdelávaní a vedení k bezpečnej práci. Zvyšujúci sa
počet pracovných úrazov, ktoré priamo súvisia s ohrozením zdravia človeka pri práci
a bezpečnosťou pri vykonávanej experimentálne činnosti v laboratórnych podmienkach, ako
aj rozsiahlosť poznatkov a informácií je dôvodom, prečo si uvedomujeme nevyhnutnosť
neustáleho vzdelávania sa a dopĺňania si vedomostí z danej oblasti.
3. Dôležitosť BOZP vo výchove a vzdelávaní
Výchova a vzdelávanie k BOZP je nástrojom na systematické utváranie a rozvíjanie
odborných vedomostí, schopností a zručností a tiež na kreovanie žiaducich postojov
a správanie sa osôb k úlohám v oblasti BOZP. Je v nej obsiahnuté pracovné prostredie,
bezpečnosť technických zariadení ako aj optimalizácia pracovných podmienok. Ide
o primerané včlenenie problematiky BOZP do systému celoživotného vzdelávania
zahrňujúceho najmä odborné vzdelávanie, prehlbovanie a zvyšovanie kvalifikácie,
rekvalifikáciu, doškoľovanie a získavanie nových spôsobilostí a zručností.
Zlepšovanie bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci možno zabezpečiť predovšetkým
vykonávaním preventívnych opatrení a konkrétnych programov, ktorými sa zlepšia pracovné
podmienky a eliminujú sa riziká a faktory podmieňujúce vznik pracovných úrazov a iných
poškodení zdravia z práce.
V súvislosti so vzťahom vzdelávanie – prax boli uskutočnené v roku 2011 rôzne
podujatia organizované pre študentov Katedry chémie UKF v Nitre orientované na
dodržiavanie zásad bezpečnej práce a ochranu zdravia:
 odborné prednášky
„Zmeny v legislatíve - globálny harmonizovaný systém (GHS) klasifikácie
a označovania chemických látok“ - odborná prednáška súvisiaca so zmenami, ktoré
nastúpili v klasifikácii a označovaní chemických látok.
72
Prešov
V. InEduTech 2011
„Bezpečnosť a ochrana zdravia pri práci v chemickom laboratóriu“ - prednáška
orientovaná na dodržiavanie zásad bezpečnej práce a ochrany zdravia v priebehu
laboratórnych cvičení, pri práci s chemickými látkami a chemickými zmesami počas
chemických experimentov.
 semináre spojené s praktickými ukážkami
„Ochrana pred požiarmi a bezpečnosť a ochrana zdravia pri práci“ - odborný
seminár s praktickými ukážkami ako správne používať hasiace prístroje. (Obr. 1)
Obsahom odborného seminára boli aj právne predpisy súvisiace s BOZP a PO (zákon
NR SR č. 314/2001 Z. z. o ochrane pred požiarmi v znení neskorších predpisov,
vyhláška MV SR č. 121/2002 Z. z. o požiarnej prevencii v znení neskorších
predpisov).
Obr. 1 Odborný seminár s praktickými ukážkami správneho používania hasiacich
prístrojov
„Poskytovanie prvej pomoci v chemickom laboratóriu" - odborný seminár orientovaný
na dôležitosť výchovy a vzdelávania v oblasti dodržiavania bezpečnej práce a ochrany
zdravia v priestoroch chemického laboratória ako aj na názorné ukážky ako správne
poskytnúť prvú pomoc v prípade ohrozenia
zdravia.
 panelová prezentácia
Študenti KCH UKF v Nitre sa zapojili do
podujatia „Európsky týždeň pre bezpečnosť
a ochranu zdravia pri práci“, pod názvom
„Bezpečnosť
v údržbe",
organizovaného
pracovníkmi Katedry techniky a informačných
technológií UKF v Nitre. (Obr. 2) Spolupracovali
pri prezentácií prác orientovaných na analýzu
vybraných vzdelávacích edukačných portálov vo
vzťahu k výučbovým témam z oblasti BOZP.
73
Prešov
V. InEduTech 2011
Obr. 2 Panelová prezentácia
exkurzia
Odborná exkurzia pod názvom „Prednemocničná prvá pomoc a systém integrovaného
záchranného systému“ bola zorganizovaná počas Týždňa vedy a techniky na
Slovensku (7-11.11.2011). V rámci tohto týždňa sa uskutočnila návšteva
Koordinačného strediska integrovaného záchranného systému v Nitre. Cieľom bolo
oboznámiť prítomných s prioritnými úlohami poskytnúť prvú pomoc postihnutému
subjektu pri ohrození života a zdravia (napríklad pri popáleninách, chemickom
zamorení, intoxikáciách, poleptaniach, mechanickom poškodení alebo nevyhnutnú
pomoc pri záchrane majetku) a to koordinovanou činnosťou účastníkov integrovaného
záchranného systému. Súčasťou exkurzie bola aj diskusia prítomných pedagógov
a študentov k problematike poskytnutia prvej pomoci v prípade ohrozenia zdravia.
Obr. 3 Exkurzia v Koordinačnom stredisku IZS v Nitre
4 Záver
Vybudovanie efektívneho systému výchovy a vzdelávania k bezpečnosti a ochrane
zdravia pri práci je v právnej zodpovednosti a dodržiavaní zásad vo vzťahu k BOZP,
dôslednej implementácii predpisov do každodennej praxe, podpore vedy a výskumu v oblasti
ochrany práce, ale aj vo vybudovaní efektívneho systému výchovy a vzdelávania k BOZP.
Bezpečnosť a ochrana zdravia pri práci je preferovaná nielen ako protiúrazová prevencia, ale
slúži aj na vytváranie a udržiavanie podmienok na zaistenie BOZP. Jej cieľom je orientácia
na: znižovanie nehôd a pracovných úrazov, posudzovanie a prevenciu rizík s orientáciou
progresívnych opatrení dobrej praxe, vzdelávanie a podporu povedomia so zameraním na
komplexný rozvoj pracovnej pohody, zvyšovanie kultúry práce a školskú prípravu. Obsahuje
prvky ochrany bezpečnosti a zdravia so zreteľom na všetky aspekty práce, priamo
alebo sprostredkovane súvisiace s prácou vrátane sociálnych a psychosociálnych faktorov. To
má výrazný pozitívny dosah na verejné zdravie a ochranu environmentu.
Vývoj odborného vzdelávania v SR je orientovaný tak, aby sa čo najviac zbližoval
s odborným vzdelaním v krajinách EÚ. Úloha zvyšovania kvality a efektívnosti
vysokoškolského vzdelávania je v súčasnej dobe prioritnou úlohou. Význam vzdelania je pre
človeka možnosťou obstáť po všetkých stránkach v komplikovanom svete. Vzdelanie má
74
Prešov
V. InEduTech 2011
významnú úlohu pri vývoji ekonomík a spoločenskej prosperity. Ide o snahu koordinovať
systém a cieľ odborného vzdelávania pre jednotný trh práce. Odborné prednášky, exkurzie,
semináre spojené s praktickými ukážkami dopĺňajú odbornú teóriu a praktickú prípravu.
Pomáhajú pri upevňovaní teoretický poznatkov a vedomostí získaných na hodinách a súčasne
rozširujú odborný rozhľad budúcich absolventov.
Príspevok je súčasťou riešenia projektu KEGA č. 041 UKF-4/2011 Implementácia
moderných trendov vzdelávania z oblasti BOZP do celoživotného vzdelávania.
1. BIRČÁK, J., PAVELKA, J. Logické opory vo výučbe fyziky. In Stoffa, J., Stoffova, V.
(Eds.) XIX. DIDMATTECH 2006, Komárno: Univerzita J. Selyeho, 2007, s. 400-404,
ISBN 978-80-89234-23-3.
2. KOZÍK, T., FESZTEROVÁ, M., BÁNESZ, G. Význam vzdelávania v oblasti BOZP pre
profesnú prípravu. In: Aktuálne otázky bezpečnosti práce : zborník z XXII. medzinárodnej
konferencie BOZP, Štrbské Pleso 18.-20.11.2009. Bratislava : Národný inšpektorát práce,
2009. s. 195-199. ISBN 978-80-553-0220-1
3. KRAUSZOVÁ, A., SZOMBATHYOVÁ, E. Význam vzdelávania pre rozvoj ľudského
potenciálu. In Transfer inovácií 14, Košice: TU, 2009, na CD, ISSN 1337-7094.
4. SERAFÍN, Č. Bezpečnost a ochrana zdraví při práci v oblasti školství. In XXVI
International Colloquium on the Management of Educational Process : proceedings of
abstracts and electronic versions of reviewed contributions on CD-ROM [CD-ROM]. 1.
vyd. Brno: UO, 2008. Adresář: 6clanky/1jarosom.pdf. ISBN 978-80-7231-511-6.
5. PETLÁK E. Všeobecná didaktika. 2. vydanie. Bratislava: IRIS, 2004, 316 s. ISBN 8089018-64-5.
6. TOMKOVÁ, V. Rozvíjanie kľúčových kompetencií žiakov základných škôl pomocou
tvorivých úloh v technickej výchove. In Furmanek W. (Ed.) Technika-InformatykaEdukacja. Rzeszow: Universytet Rzeszowski, 2007, s. 105-109. ISBN 978-8388845-90-1.
Lektoroval: Viera Tomková, PaedDr., PhD. Katedra techniky a informačných technológií,
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa, Tr. A. Hlinku 1, 949 74 Nitra,
Slovensko
Kontaktná adresa autorky: Melánia Feszterová, Ing., PhD., Katedra chémie, Fakulta
prírodných vied, Univerzita Konštantína Filozofa, Tr. A. Hlinku 1, 949 74 Nitra, Slovensko,
tel. 00421903456414, e-mail: [email protected].
75
Prešov
V. InEduTech 2011
MYIMLE SYSTÉM VE VÝUCE TECHNICKÝCH PŘEDMĚTŮ
HRBÁČEK Jiří, ČR
Abstrakt
MyIMLE systém vyvinutý na naší katedře umožňuje interaktivní propojení externích
systémů k Flash aplikacím. To dává zcela nové možnosti tvorbě studijních a výukových opor.
Ukazuje se, že toto propojení má vliv na motivaci žáků, zlepšuje názornost výuky a umožňuje
tvorbu studijních opor s vnitřní inteligencí. Lze tedy, mimo jiné, integrovat do studijních opor
možnost nejen získávání a ověřování teoretických, ale i praktických znalostí a dovedností.
Abstract
MyIMLE system developed at our department enables interactive connection of external
systems to Flash applications. This gives the possibility of creating an entirely new learning
and teaching supports. It turns out that this link has an impact on pupil motivation, improves
the clarity of instruction and allows the creation of learning supports with internal
intelligence. It can thus, inter alia, to integrate the study supports the possibility of obtaining
and verifying not only theoretical but also practical knowledge and skills.
1 Úvod
Flash patří v současné době mezi špičkové nástroje umožňující tvorbu interaktivních
multimediálních studijních a výukových opor pro prezenční i distanční formu studia.
Možnost vytvářet desktopové i webové aplikace, jejich implementace do interaktivních tabulí,
LMS i CMS systémů i aplikací vytvářených v různých programovacích jazycích, například
v C++, Visual Basic a dalších, skýtá netušené možnosti. Velkou výhodou oproti jiným
nástrojům je, že aplikace mohou spolu s programátory vyvíjet i čistí grafici. Ti mohou
vytvářet grafickou podobu téměř bez omezení jejich kreativity v návrhu.
I nejlepší interaktivní animace, simulace či jiné podobné opory nemohou plně nahradit
výuku a práci s reálnými systémy. Jejich přímá integrace do studijních opor způsobem, kdy
studijní opora s nimi přímo komunikuje, patří mezi velmi zajímavou a vysoce účinnou formu,
která v současné době není zcela běžná. Díky systému MyIMLE a jeho schopnosti
komunikovat s Flash aplikacemi je možné její větší rozšíření. Obzvlášť výhodné je toto
spojení pro výuku technických předmětů.
2 Komunikace Flash interaktivní animace s externím systémem
Komunikace uvnitř Flash aplikace prostřednictvím tříd je snadná. Vývojář HW modul
MyIMLE systému komunikuje s Flash aplikací prostřednictvím své vlastní třídy. Třída
umožňuje plné ovládání a komunikaci s tímto modulem.
Vývojář konkrétní externí aplikace vytvoří pro aplikaci třídu, která je již intuitivně
ovládána z Flash animace. Její metody, vlastnosti a události již snadno dokáže využívat
i běžný uživatel, autor výukové opory.
Je velmi důležité dát tvůrcům studijních opor do ruky nástroj, který je natolik
jednoduchý, že se jej snadno naučí používat běžný uživatel. Na tolik výkonný, že umožní
76
Prešov
V. InEduTech 2011
tvůrci uvolnit fantazii a kreativně navrhnout názornou oporu, bez toho, že by se musel
přizpůsobovat jeho omezením. Takovým nástrojem je, podle mého názoru Flash. Jak jsem jej
mohl doposud poznat, splňuje všechna výše uvedená kritéria.
Obr. 1 Blokové schéma struktury Flash interaktivní animace připojené k externímu systému
Je-li aplikací například dálkově řízený průzkumný robot s kamerou, pak metody,
ovládající robota, mohou být následující.
Obr. 2 Příklad systému ovládajícího robota s mobilní kamerou
Pomocí volání metod instance třídy průzkumného robota (robot.goAheard(), robot.stop(),
...) můžeme intuitivně a bez nutnosti znalosti podrobností o použitých třídách, HW modulu
robota ovládat, vytvořit jeho automatický pohyb, demonstrovat chování v různých situacích
apod. Můžeme jej implementovat do výulových opor, kde jeho kamera může zobrazovat
místa, kam se člověk pro svou velikost nemůže dostat.
Pokud jeden vysílač dálkového ovládáni může řídit víc různých robotů, můžeme pomocí
jednoho vysílače a jedné třídy realizovat různé výukové aplikace.
Obr. 3 Příklad systému s PWM generátorem
77
Prešov
V. InEduTech 2011
Jiným příkladem, může být výuková opora, vysvětlující činnost řízení otáček motoru
pomocí PWM generátoru. Jde o velmi rozšířený způsob, který využívají například pulsní
zdroje, elektronické regulátory výkonu topných těles, regulátory otáček stejnosměrných
motorů. Oproti analogovým regulátorům mají tyto regulátory vyšší účinnost, méně se
zahřívají a jsou menší.
Takto vytvořené studijní opory umožňují nejen názorné vysvětlení činnosti celého
systému, ale i jeho jednotlivých částí s možností současného měření na reálném systému.
Z toho důvodu je možné jeho využití na různých typech škol i různé odborné úrovni.
Uvedené systémy lze s výhodou využít také pro zvýšení motivace žáků pro studium.
První výzkum v této oblasti na naší katedře již byl prováděn v rámci diplomové práce Martina
Kučery. Cílovou skupinou výzkumu byly žáci s lehkou mentální retardací.
Obr. 4 Příklad využití MyIMLE systému s robotem, řízeným IR vysílačem
V současné době připravujeme výzkum s kolegy z University of Patras, kde bude
MyIMLE systém propojen k matematické aplikaci vytvořené ve Visual Basic a Flash. Bude
zkoumán vliv externího systému na motivaci různých cílových skupin.
3 Možnosti, které v současné době nabízí MyIMLE systém
Obr. 5 MyIMLE HW Modul 16F628V5
Modul může být k počítači připojen prostřednictvím COM portu, USB portu nebo
Bluetooth. Disponuje deseti programovatelnými vstupy/výstupy a jedním vstupem,
pracujícími s úrovněmi TTL. Obsahuje, mimo jiné, také osmi i šestnáctibitový asynchronní
čítač. Modul lze rozšířit o expander vstupů (16 vstupů) a výstupů (16 výstupů), o rozhraní
s 10 výstupy oddělenými optočleny nebo relé schopnými spínat 230V AC nebo AD/DA
převodník. V současné době je také vyvíjen bus bridge, který umožní připojovat zařízení
komunikující prostřednictvím základních standardních sběrnic I2C, SSI, RS 485
a jednovodičovou Dallas sběrnicí.
78
Prešov
V. InEduTech 2011
Na obrázku je základní HW modul připojitelný přímo na sběrnici RS232C, nebo USB
port.
Modul bez rozšíření umožňuje nezávisle nakonfigurovat deset TTL portů na vstup nebo
výstup. Lze tak získat maximálně 11 vstupů, nebo 10 výstupů a jeden vstup. Přenos mezi PC
a modulem probíhá rychlostí 115 200 Bd (maximální vzdálenost modulu od PC jsou
vzhledem k přenosové rychlosti 3m). Z modulu lze napájet připojené aplikace stabilizovaným
napětí 5V.
4 Závěr
Výuka technických předmětů v současné době disponuje množstvím kvalitních
interaktivních multimediálních studijních opor. IT technologie svými možnostmi však
z výuky téměř odstranily styk studenta s reálnými systémy. Ani špičkový virtuální svět,
simulace ani animace, však nemohou nahradit reálné systémy, jejich možnosti a názornost.
MyIMLE systém, možnost propojení interaktivních multimediálních výukových animací
i jednoduchost tvorby aplikací, může být prvním krůčkem k návratu reálných systémů do
edukačního procesu. Spolu se způsobem tvorby výukových opor s vnitřní inteligencí může
přinést zcela nové možnosti do výuky. Zlepšit především v oblasti výuky technických
předmětů její efektivitu a umožnit výrazné zvýšení kvality výuky.
5 Seznam bibliografických odkazů
1. HRBÁČEK, J. Využití distančních studijních opor v prezenční výuce. 2011. vyd. MSD,
spol. s.r.o Brno, 2011. 134 s. První. ISBN 978-80-7392-168-2.
2. KUČERA, M, HRBÁČEK, J. Možnosti propojení Flash animací s měřícími systémy pro
podporu výuky. In Nové technologie ve výuce - 3. ročník Sborník abstraktů a
elektronických verzí příspěvků. Brno : Masarykova univerzita, 2009. 3 s. ISBN 978-80210-5092-1
3. KUČERA, M. Využití externích systémů spolupracujících s Flash animacemi k motivaci
žáků. 2011. PdF MU Brno: Diplomová práce.
Lektoroval: Ľubica Stuchlíková, doc. Ing. PhD., Ústav elektroniky a fotoniky, Fakulta
elektrotechniky a informatiky, Slovenská technická univerzita v Bratislave, Ilkovičova 3, 812
19 Bratislava, telefón +421 260 291 324, e-mail: [email protected]
Kontaktná adresa autora: Jiří Hrbáček, Ing., Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická
fakulta, Poříčí 31, 603 00 Brno, telefon: +420 549 494 563, e-mail: [email protected].
79
Prešov
V. InEduTech 2011
Príloha: Obr. 1 Schéma postupu pri tvorbe elektronickej didaktickej aplikácie
Zber a príprava podkladov a plánovanie
- určenie cieľov a požiadaviek
- vymedzenie profilu edukanta,
- špecifikácia cieľovej skupiny,
- definovanie a analýza obsahu vyučovania,
- zber, selekcia. príprava a tvorba podkladových materiálov a
informačných zdrojov.
Výsledok: podklady na písanie scenára a konkrétne predstavy
o výslednom produkte
Príprava na písanie, tvorbu a realizáciu
- analýza a hodnotenie podkladových materiálov,
- selekcia a didaktická transformácia informácií, obrázkov,
modelov, príkladov, problémových úloh... do plánovanej
učebnice
- určenie dynamiky jednotlivých časti aplikácie.
Výsledok: dostatočne podrobný scenár s konkrétnymi informačnými
jednotkami (items) a opisom ich dynamiky
Programovanie
- spresnenie výberu realizačných prostriedkov
a prostredia,
- realizácia scenára podľa predstáv autorov,
- optimálne využitie možností realizačných
prostriedkov, príp. ich doplnenie o ďalšie.
Výsledok: funkčná aplikácia
Ladenie, testovanie, overovanie produktu
- testovanie a kontrola funkčnosti a spoľahlivosti,
- korekcia funkčného prepojenia a zvýšenie
bezpečnosti a spoľahlivosti,
- testovanie korektnosti jednotlivých informačných
jednotiek (textu, obrázkov, tabuliek ...) a ich
korekcia
Výsledok: funkčná a dostatočne korektná a spoľahlivá
aplikácia
Korekcia, prepracovanie a vylepšovanie
- zásahy, úpravy a zmeny na základe
pripomienok
aktualizácia na základe nových
poznatkov.
Výsledok: funkčná aplikácia so zvýšenou
spoľahlivosťou a s kvalitným a
korektným obsahom.
80
Prešov
V. InEduTech 2011
EDUKACJA A EWOLUCJA ZAWODÓW
KRAUZ Antoni, PL
Streszczenie
W zamieszczonym artykule dokonano krótkiej charakterystyki problematyki
współczesnej edukacji i jej wpływu na uzyskanie przez absolwentów kwalifikacji
potrzebnych na rynku pracy. Przedstawiono aktualne zalecenia Parlamentu Europejskiego i
Rady w zakresie wymaganych i oczekiwanych przez pracodawców kompetencji kluczowych
rozszerzonych o dodatkowe umiejętności wynikających z Europejskich Ram Kwalifikacji
(ERK). Przeprowadzono sondażową ocenę aktualnego stanu zawodów i specjalności
występujących na rynku pracy w Polsce, w tym między innymi wykazano zawody, które
zanikają, zmieniają profile, zostały ujęte jako nowe.
Abstrakt
Education and the evolution of occupations. In a given article has short characteristics of
modern education and its impact on the graduates the qualifications needed in the labour
market. Shows the current recommendations of the European Parliament and of the Council
as regards the required and expected by employers competences extended to additional skills
arising from the European Qualifications Framework (EQF). Conducted a survey assessing
the current state of the occupations involved in the labour market in Poland, including inter
alia was demonstrated was that fade, change profiles, have been included as new.
Wstęp
Współczesny świat ulega szybkim przeobrażeniom niemal we wszystkich dziedzinach
naszego życia. Dostosowanie się człowieka do jego potrzeb i ciągłych zmian wymaga obecnie
bardzo zróżnicowanych działań każdego z nas przez całe życie. Jednym z bardzo istotnych
wysiłków obecnego człowieka jest uczenie się przez całe życie. Wymaga to ciągłego
dostosowywania swoich kwalifikacji, kompetencji do potrzeb rynku pracy, ze względu na
zmianę zawodów, ich zanikanie, zmianę profili. Obecny system kształcenia zawodowego w
tym zakresie zmuszony jest do płynnego nadążania za potrzebami rynku pracy. To edukacja,
system kształcenia pozaszkolnego ma kształcić w takich zawodach, takich specjalistów,
którzy zostaną zatrudnieni. Reformowany system edukacji ma zabezpieczyć rynek pracy,
ograniczyć bezrobocie w szczególności wśród młodych ludzi 18-25 lat.
1. Czynniki rynku pracy wpływające na zmianę systemu edukacji, zawodów
Rozwijająca się gospodarka, powstające nowe technologie sprawia, że niektóre zawody
zanikają a w ich miejsce pojawiają się nowe zawody dotychczas nieznane. W pierwszej fazie
powstawania zawód, specjalność traktowany jest jako dodatkowe zadanie przydzielane
pracownikowi. W okresie przybywania zadań o podobnej strukturze wyłania się nowa
specjalność, wymagająca określonych kwalifikacji na które składają się: wiedza
81
Prešov
V. InEduTech 2011
i umiejętności. Pracownicy, którzy wykonują nowy zawód w czasie, gdy ten dopiero się rodzi
mają przed sobą możliwości płynnego dostosowania się do potrzeb rynku pracy4.
Zmiany w świecie techniki, ekonomii oraz w strukturze i charakterze społeczeństwa
znajdują swoje odzwierciedlenie w zmianach zachodzących na rynku pracy. Struktura
zatrudnienia pod ich wpływem ulega zatem dynamicznym przekształceniom. Istotne
znaczenie dla kształtowania się rynku pracy w Polsce od 1.05.2004r. ma członkostwo w Unii
Europejskiej. W sytuacji ciągłych zmian i przekształceń zawodowych na rynku pracy trudno
jest obecnie wybrać jedyną ścieżkę edukacyjną oraz ścieżkę rozwoju zawodowego.
W świecie globalnej wioski i rewolucji społecznej niestabilność rynku, wymusza
nieustanną elastyczność w podejściu do wykonywanego zawodu. Obecnie, co staje się już
normą jeden zawód i specjalność lub specjalizacja nie wystarczają na całe życie. Pojawiające
się ciągłe zmiany na rynku pracy (rys. 1) by nie zostać wykluczonym zmuszają nas do
przekwalifikowania się, co najmniej kilka razy w życiu5. W dobie globalizacji dotychczasowy
system edukacyjny w Polsce zmuszony jest do przeobrażeń we wszystkich trzech formach
kształcenia:
− kształceniu w szkołach (formalne)
− kształceniu pozaszkolnym (pozaformalne)
− samokształceniu (nieformalne).
Rysunek 1. Czynniki globalizacji wpływające na zmianę systemu edukacji, zawodów
Czynniki wpływające na zmiany w treściach pracy
i tworzenie oferty usług edukacyjnych XXI w
(MEN Departament Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego)
4
http://www.ekonomicznie.pl/strefa.php?strefa=licealisty&art=51 dnia 20.11.2011r.
Zob. J. Pavelka, K odbornej a pedagogickej sposobilosti absolventov technickej vychovy. Trendy technockeho vzdelavani
2001. 1. vyd. Olomouc: UP 2001 [vtlaci].
5
82
Prešov
V. InEduTech 2011
Wymagania współczesnego świata, pojawiająca się cywilizacja wiedzy, rewolucji
informacyjnej, społecznej, cyfrowej6, w którym żyjemy wymaga stosownych alternatyw w
edukacji człowieka. Wymaga także poszukiwania nowych reformowalnych systemów
dotychczasowych tradycji edukacyjnych7. Poszukiwanie alternatyw w edukacji jutra8 coraz
silniej przejawia się w aktywności różnych ruchów społecznych celem dostosowanie się do
nowych zadań i warunków pracy, do szybkiego postępu technicznego. Obecnie należy
przyzwyczaić się do ciągłych zmian w systemie edukacji i pracy, kierować sobą, zarządzać
czasem, zarządzać sobą w czasie, pracując edukować się przez całe życie – zgodnie z
czterema filarami edukacji XXI wieku (rys. 2): uczyć się, aby – wiedzieć, działać, żyć
wspólnie, być9.
Jednym z poziomów kształcenia, które współcześnie uzyskuje szczególne znaczenie jest
system kształcenia pozaszkolnego. Zgodnie z art. 3 pkt. 16 ustawy z dnia 7 września 1991 r.
o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r. Nr 67, poz.329 z późn. zm.)10 za pozaszkolne kształcenie
zawodowe należy rozumieć, jako formę uzyskiwania i uzupełniania wiedzy ogólnej,
umiejętności i kwalifikacji zawodowych w placówkach, o których mowa w art.2 pkt. 3a
ustawy tj. placówkach kształcenia ustawicznego, placówkach kształcenia praktycznego oraz
ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego, umożliwiających uzyskanie i
Rysunek 2. Cztery filary całożyciowej edukacji XXI wieku
CZTERY „FILARY” EDUKACJI
UCZENIE SIĘ
FORMALNE
UCZENIE SIĘ
POZAFORMALNE
UCZENIE SIĘ
NIEFORMALNE
KWALIFIKACJE
ZAWODOWE
WIEDZA - UMIEJĘTNOŚCI - KOMPETENCJE
UCZYĆ SIĘ
ABY
WIEDZIEĆ
UCZYĆ SIĘ
ABY
ŻYĆ
WSPÓLNIE
UCZYĆ SIĘ
ABY
DZIAŁAĆ
UCZYĆ SIĘ
ABY
BYĆ
KOMPETENCJE KLUCZOWE
Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa. SOP, Warszawa 1998
uzupełnienie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych. Taki rodzaj
kształcenia zawodowego możliwy jest również także w stosunku do osób dorosłych §8 ust.1
pkt. 2 i 3 oraz ust.2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z października
6
Zob. W. Furmanek, Edukacja a przemiany cywilizacyjne, FOSZE Rzeszów 2010, s. 44-45.
Zob. D. Lukacova, G. Banesz, Premeny technickeho vzdelavania, Nitre, 2007, s. 65-81.
8
Por. A. Zając, Ewaluacja jakości pracy szkoły, [W:] Denek K., Zimny T.M. (red.), Edukacja jutra, VII Tatrzańskie
Seminarium Naukowe, MENOS, Częstochowa 2001.
9
J. Delors j, Edukacja a w niej ukryty skarb, UNESCO Warszawa. 1998, s. 85-98.
10
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r. Nr 67, poz.329 z późn. zm.).
7
83
Prešov
V. InEduTech 2011
1993 r. w sprawie zasad i warunków podnoszenia kwalifikacji zawodowych i wykształcenia
ogólnego dorosłych (Dz.U. Nr 103, poz.472)11.
2. Konteksty nowych wymagań edukacji wobec zmian obecnego świata pracy
Współczesne przeobrażenia w Europie, pojawiające się nowe uwarunkowania na
światowym rynku pracy, w sposób istotny wpływają na edukację oraz na ewolucję
zawodów12. Powodują zmianę ich profili, zanikanie, pojawianie się nowych. Sytuacja
ekonomiczna, pojawiające się kryzysy; finansowe, polityczne, ekonomiczne, gospodarcze
dzisiaj swym zasięgiem obejmują Europę, Świat. Sytuacja geopolityczno-gospodarcza Polski
jako państwa Unii Europejskiej w tej sytuacji nadaje kontekst nowych wyzwań w każdej
dziedzinie życia w tym edukacji. Kontekst europejski wynikający z zaleceń Komisji
Europejskiej obejmuje następujące cele:
− strategię uczenia się przez całe życie (LLL life long learning),
− odnowionej Strategii Lizbońskiej,
− wprowadzenie Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji (ERK KRK); (EQF/NQF),
− wdrożenie kompetencji kluczowych, ECVET, EQARF, EUROPASS,
− mobilność i wzajemne uznawanie kwalifikacji w Unii Europejskiej.
Odpowiednio do sytuacji i wymagań Unii kontekst Polski został określony na
następujące cele wynikające z13:
− potrzeby gospodarki i rynku pracy,
− strategii rozwoju: kraju, regionów, edukacji,
− priorytetów działania MEN – najważniejsza jakość,
− wdrożenia nowych podstaw kształcenia ogólnego,
− wsparcia w oparciu o projekty EFS (PO RZL, PO KL.
Wszystkie wyżej wymienione założenia dotyczące zmian bezpośrednio wiążą się z
trendami na rynku pracy XXI wieku, czyli:
− globalizacją działalności gospodarczej,
− umiędzynarodowieniem działalności gospodarczej,
− obniżaniem się wieku rozpoczęcia pracy (praca, staż, wolontariat, już na studiach),
− wzrostem poziomu wykształcenia i stałym podnoszeniem kwalifikacji,
− rozwojem i upowszechnieniem technologii teleinformatycznych,
− funkcjonowaniem w warunkach ciągłych zmian,
− zmieniającym się systemem wartości (np. chęcią poświęcenia więcej czasu bliskim),
− wzrostem znaczenia sektora usług,
11
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z października 1993 r. w sprawie zasad i warunków podnoszenia
kwalifikacji zawodowych i wykształcenia ogólnego dorosłych (Dz.U. Nr 103, poz.472).
12
Zob. Krauz A., Krauz Ag., Paluch M., Edukacja w okresie współczesnych przemian. Wybrane zagadnienia. Rzeszów 2011,
s. 13-17.
13
Ustawa z kwietnia 2004 r. o Promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. z 2004 r. Nr 99, poz.1001, Nr 273,
poz. 2703, 2005 r. Nr 64, poz. 565, Nr 94, poz. 788); Zarządzenie Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 czerwca
2008 r.
84
Prešov
V. InEduTech 2011
− zwracaniem większej uwagi na ochronę zdrowia i środowiska naturalnego,
− częstymi zmianami miejsca i rodzaju wykonywanej pracy,
− wzrostem samozatrudnienia, czyli koniecznością tworzenia sobie miejsc pracy,
− płynnością zmian na rynku pracy,
− pojawianie się nowych zagrożeń, np.: bezrobocia, wykluczenia społecznego, itp.,
− ewolucją zawodów, ich zanikanie, pojawianie się nowych.
Pojawiające się potrzeby rynku, aktualne generują nowe zawody w pewnych
określonych branżach:
− informatycznej, wiąże się to ze stałym rozwojem technologii informacyjnych, zwłaszcza w
dziedzinie informatyki, telekomunikacji Internetu;
− ochronie zdrowia i opiece społecznej, jest to związane z rozwojem metod leczenia,
kształtowaniem postaw związanych z prowadzeniem zdrowego trybu życia i opieką nad
starzejącym się społeczeństwem oraz ze wzrostem zapotrzebowania na specjalistów z
zakresu psychoterapii, w związku z pojawiającymi się problemami cywilizacyjnymi;
− edukacji, związane jest to z potrzebą dokształcania się; obserwować można
zapotrzebowanie na trenerów różnych szkoleń, doradców oraz wzrost w kształceniu z
wykorzystaniem rozwijających się technologii informatyczno- komunikacyjnych (elearning) oraz Internetu (webeducation);
− ochronie środowiska, wiąże się z rozwojem usług na rzecz środowiska, takich jak:
edukacja, promocja, współpraca międzynarodowa, czy też produkcja w tej branży;
− usługi, w związku z rozwojem tego sektora potrzebni będą ludzie zajmujący się telepracą,
ochroną budynków i mienia, danych komputerowych, zarządzaniem budynkami,
pośrednictwem i doradztwem;
− nowoczesnych operacji finansowych, wiąże się to bezpośrednio z rozwojem sektora usług
finansowych (m.in. w zakresie ubezpieczeń, bankowości) oraz rozwojem technologii
informatycznych;
− biotechnologii, to niezwykle ważny obszar, w którym produkcja znacznie wzrośnie,
rozwój tego obszaru stanowi strategiczny cel Unii Europejskiej;
− rozrywki, wiąże się to ogólnie z potrzebą wypoczynku, zagospodarowania czasu wolnego,
a więc z rozwojem informacji (środki masowego przekazu), kultury oraz przemysłu
rozrywkowego14.
3. Kompetencje kluczowe nowe wymagania obejmujące współczesnego człowieka
Do wszelkich zmian na rynku pracy trzeba będzie się dostosowywać się przez całe życie
poprzez podwyższenie lub nabycie nowych kwalifikacji, kompetencji kluczowych (rys. 3).
Poszukiwani będą pracownicy z wiedzą i doświadczeniem charakterystycznym nawet dla
kilku różnych dziedzin, np. dwuzawodowcy, osoby posiadające kilka specjalności itp. Istnieją
opracowane na podstawie analiz prognozy mówiące o redukcji zatrudnienia w pewnych
zawodach (np. górnicy, hutnicy) oraz wzroście w przyszłości zatrudnienia w pewnych
obszarach, branżach jak wyżej, co wiąże się z rozwojem społeczeństwa w dziedzinach
związanych z doradztwem, informacją, mediami, oświatą, zdrowiem, czy z badaniami
14
http://www.tu.kielce.pl/biurokarier/poradnik/zawody_przyszlosci.html dnia 10.11.2011r.
85
Prešov
V. InEduTech 2011
naukowymi. Podstawą rozwoju współczesnego społeczeństwa XXI wieku jest wiedza,
nowoczesne technologie, technologie informacyjne, edukacja15, itp.
Rysunek 3. Kompetencje kluczowe według Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK)
Kluczowe kompetencje w uczeniu się
przez całe życie
1. Porozumiewanie się w języku
ojczystym
5. Zdolność uczenia się
2. Porozumiewanie się w językach
obcych
6. Kompetencje interpersonalne,
międzykulturowe, społeczne
i obywatelskie
3. Kompetencje matematyczne
i podstawowe kompetencje
naukowo-techniczne
7. Przedsiębiorczość
4. Kompetencje informatyczne
8. Ekspresja kulturowa
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady 10.11.2005 COM(2005)548
Według zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady dotychczasowe kompetencje
w aktualnym świecie wiedzy, dotychczasowe kwalifikacje zawodowe (wiedza,
umiejętności)16 , postawy, już nie wystarczają istnieje potrzeba ich rozszerzenia do ośmiu
elementów składowych (rys.3), które nabywa się w uczeniu się przez całe życie.
Najbardziej popularnym, obecnie sposobem w Europie i świecie podnoszenia
kwalifikacji zawodowych jest uczestnictwo w kursach. Procentowy stan popularnych
sposobów tego zjawiska przedstawia się następująco17:
84% uczestnictwo w kursach lub konferencjach,
80% lektura materiałów na tematy techniczne, biznesowe,
70%, uczestnictwo w projektach zarządzanie projektami,
70% dyskusje grupowe uczenie się od innych,
57% korzystanie z Internetu lub centrów wiedzy,
55% programy szkoleniowe indywidualne szkolenia przez autorytety,
51% praca badawcza związana z pracą na obecnej posadzie,
45% zdobywanie innych kwalifikacji biznesowych,
15
Zob. Walat W. Konieczność podjęcia badań w zakresie przygotowanie uczniów do pracy zawodowej w szkole
ogólnokształcącej [w:] Wartości w pedagogice. Red. W. Furmanek. Uniwersytet Rzeszowski, 2007, s. 185 – 192.
16
Zob. Krauz A., Krauz Ag., Paluch M., Edukacja w okresie współczesnych przemian. Wybrane zagadnienia. Rzeszów 2011,
s. 28-31.
17
http://mmoblog.pl/2008/11/14/jak-wazne-jest-doskonalenie-zawodowe z dnia 10.11.2011r.
86
Prešov
V. InEduTech 2011
45% członkowstwo w organizacjach gremiach zawodowych,
40% rotacja na stanowiskach lub zastępstwa,
35% prowadzenie kursów i prezentacja nowości w dziedzinie techniki i biznesu,
25% uczestnictwo w kursach edukacyjnych, internetowych na odległość,
20% praca w ośrodkach oceniających, poddawanie się testom
kwalifikacji,
20% testy lub zadania do wykonania,
10% badanie własne, pisanie artykułów,
10% członkowstwo w komisjach specjalistycznych.
4. Zawody które zmieniają profile, zanikają
Niżej przedstawiona klasyfikacja zawodów i specjalności jest dziesięciopoziomowym,
hierarchicznie usystematyzowanym i uporządkowanym zbiorem zawodów i specjalności
występujących na rynku pracy. Klasyfikacja została opracowana na podstawie
Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów ISCO-08. Nową klasyfikację
opracowano w wyniku spotkania Ekspertów ds. Statystyki Pracy dotyczącego aktualizacji
Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów (ISCO) w grudniu 2007r., zwołanego
przez Organ Wykonawczy Międzynarodowego Biura Pracy (ILO) zgodnie z postanowieniami
Rezolucji z 2003r. z XVII Międzynarodowej Konferencji Statystyków Pracy (ICLS). Efektem
spotkania było podjecie rezolucji o aktualizacji ISCO do końca 2007r. oraz o zwołaniu
trójstronnego spotkania ekspertów w celu przyjęcia nowego standardu. Porządkujący zawody
w Polsce dokument normatywny R.M.G i P w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności
występujących na rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (przy stanie 1707 zawodów), które
weszło w życie dnia 01.01.2005r. Stan zawodów z lipca 2010 przedstawia tabela 1.
Aktualna struktura klasyfikacji oparta jest na systemie pojęć, z których najważniejsze to:
zawód, specjalność, umiejętności oraz kwalifikacje zawodowe. Zawód zdefiniowany został
jako zbiór zadań (zespół czynności) wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy,
wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami przez poszczególne osoby i wymagających
odpowiednich kwalifikacji (wiedzy i umiejętności), zdobytych w wyniku kształcenia lub
praktyki. Wykonywanie zawodu stanowi źródło dochodów. Zawód może dzielić się na
specjalności. Specjalność jest wynikiem podziału pracy w ramach zawodu, zawiera część
czynności o podobnym charakterze (związanych z wykonywaną funkcją lub przedmiotem
pracy), wymagających pogłębionej lub dodatkowej wiedzy i umiejętności, zdobytych w
wyniku dodatkowego szkolenia lub praktyki. Umiejętność określono jako sprawdzoną
możliwość wykonania odpowiedniej klasy zadań w ramach zawodu (specjalności).
Kwalifikacje zawodowe rozumiane są układy wiedzy i umiejętności wymagane do realizacji
składowych zadań zawodowych. Specjalizację kwalifikacji zdefiniowano natomiast przez
rodzaj koniecznej wiedzy czy umiejętność posługiwania się określonymi urządzeniami i
narzędziami lub przez rodzaj stosowanych materiałów czy produkowanych wyrobów albo
rodzaj świadczonych usług18. Kwalifikacje mogą być uzyskane w ramach systemu:
szkolnego, kursowego lub poprzez praktykę. Decydującym czynnikiem dla określenia, jak
dany zawód powinien być sklasyfikowany, są wymagane kwalifikacje niezbędne do
wykonania zadań i obowiązków, a nie sposób, w jaki te kwalifikacje są osiągane. Jednak
18
Rozporządzenie Ministra Gospodarki i Pracy z 8 grudnia 2004r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb
rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (Dz. U. z dnia 16 grudnia 2004r. nr 265,. poz. 2644, z póź. zm.).
87
Prešov
V. InEduTech 2011
przyjęte definicje mają zastosowanie, gdy niezbędne kwalifikacje zawodowe są nabywane
poprzez formalne wykształcenie lub szkolenie19.
Tabela 1. Wykaz zawodów i specjalności występujących na rynku pracy20
Struktura klasyfikacji (tabela 1) obejmuje 10 grup wielkich, 43 grupy duże (wewnętrzny
podział grup wielkich), 132 grupy średnie (wewnętrzny podział grup dużych) i 393 grupy
elementarne (wewnętrzny podział grup średnich), przy czym grupy elementarne obejmują
2301 zawodów i specjalności21.
Wprowadzone rozporządzenie zmienia dotychczasowa strukturę i ilość zawodów oraz
specjalności występujących na rynku pracy. Nowa struktura porządkuje dotychczasowe
zawody, niektóre z nich zostają skreślone, nowe wynikające z reform i potrzeb rynku pracy
zostają ujęte w ewidencji. Analizując nowy wykaz zawodów należy stwierdzić, że brak
zapotrzebowania na niektóre usługi oraz rozwój technologiczny spowodowały, że niektóre
usługi i profesje nie są już tak potrzebne, jak to bywało w przeszłości, stąd zniknięcie między
innymi takich zawodów jak np.: ceklarz, konwisarz, repasarz, siodlarz, smolarz, snycerz,
stelmach, wyoblarz, zecer.
Zawody które dotychczas nabywano w systemie kształcenia szkolnego
przekwalifikowano na zawody które można było nabyć w systemie kursowym, np. bednarz,
flisak, garncarz, kołodziej, ludwisarz, pozłotnik, rymarz, sitarz. W niektórych
dotychczasowych zawodach nabywanych w systemie szkoły średniej podwyższono poziom
edukacyjny wprowadzając obowiązkowy system kształcenia wyższego, np. pielęgniarka.
Wprowadzono do zapisu nowe zawody, np. doradca zawodowy, negocjator.
Podsumowanie
W sytuacji zmieniającego się rynku pracy, kolejnej rewolucji informacyjno-społecznej,
cyfrowej, świecie opartej na wiedzy, zmieniających się zawodów, ich profili, stoi przed
edukacją poważne zadanie, przygotowania wykwalifikowanej kadry. Edukacja i jej formy ma
nadążać za rozwojem techniki, płynnie reagować na potrzeby rynku pracy o zasięgu
europejskim. Ma ściśle współdziałać z przedsiębiorcami, rozwijającym się przemysłem.
19
Rozporządzenie Ministra Gospodarki i Pracy z 8 grudnia 2004r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb
rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (Dz. U. z dnia 16 grudnia 2004r. nr 265,. poz. 2644, z póź. zm.).
20
Tamże.
21
Tamże.
88
Prešov
V. InEduTech 2011
Przedstawione w artykule uwarunkowania i zmiany w świecie pracy, kwalifikacji,
kompetencji są tego dowodem.
Literatura
Delors J., Edukacja a w niej ukryty skarb, UNESCO Warszawa 1998.
Furmanek W., Edukacja a przemiany cywilizacyjne, Rzeszów 2010.
Furmanek W., Zarys humanistycznej teorii pracy (z perspektywy pedagogiki pracy), Toruń
2008.
Krauz A., Krauz Ag., Paluch M., Edukacja w okresie współczesnych przemian. Wybrane
zagadnienia. Rzeszów 2011.
Krauz A., Doskonalenie zawodowe współczesną formą uzupełniania kwalifikacji, (w:) T.
Piątek, Cywilizacyjne wyzwania edukacji zawodowej, Wybrane problemy kształcenia
zawodowego w Polsce i na Słowacji, Rzeszów 2010.
Lukacova D., Banesz G., Premeny technickeho vzdelavania, Nitre, 2007.
Pavelka J., K odbornej a pedagogickej sposobilosti absolventov technickej vychovy. Trendy
technockeho vzdelavani 2001. 1. vyd. Olomouc: UP 2001 [v tlaci].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z października 1993 r. w sprawie
zasad i warunków podnoszenia kwalifikacji zawodowych i wykształcenia ogólnego dorosłych
(Dz.U. Nr 103, poz.472).
Rozporządzenie Ministra Gospodarki i Pracy z 8 grudnia 2004r. w sprawie klasyfikacji
zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (Dz. U. z dnia 16
grudnia 2004r. nr 265,. poz. 2644 z póź. zm.).
Ustawa z kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. z 2004
r. Nr 99, poz.1001, Nr 273, poz. 2703, 2005 r. Nr 64, poz. 565, Nr 94, poz. 788).
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1996 r. Nr 67, poz.329 z późn.
zm.).
Walat W., Konieczność podjęcia badań w zakresie przygotowanie uczniów do pracy
zawodowej w szkole ogólnokształcącej [w:] Wartości w pedagogice. Red. W. Furmanek.
Uniwersytet Rzeszowski 2007.
Zając A., Ewaluacja jakości pracy szkoły, [w:] Denek K., Zimny T.M. (red.), Edukacja jutra,
VII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, Częstochowa 2001.
Zarządzenie Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 czerwca 2008r.
http://www.ekonomicznie.pl/strefa.php?strefa=licealisty&art=51
http://www.tu.kielce.pl/biurokarier/poradnik/zawody_przyszlosci.html
http://mmoblog.pl/2008/11/14/jak-wazne-jest-doskonalenie-zawodowe
Lektoroval: prof. dr hab. Marek Paluch
Kontaktná adresa autora: Antoni Krauz, dr inż., Uniwersytet Rzeszowski, Instytut
Techniki, Zakład Dydaktyki Techniki i Informatyki, ul. Rejtana 16A, 35-310 Rzeszów,
tel. 017 872 1178, 1491. 885 792 322, e-mail: [email protected]
89
Prešov
V. InEduTech 2011
VYUŽITÍ EXTERNÍCH SYSTÉMŮ SPOLUPRACUJÍCÍCH S FLASH ANIMACEMI
K MOTIVACI ŽÁKŮ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ
KUČERA Martin, ČR
Abstrakt
Příspěvek prezentuje některé výsledky kvalitativního výzkumného šetření, které bylo
realizováno v roce 2011 na základní škole speciální. Byl analyzován vliv spojení externího
robota řízeného prostřednictvím MyIMLE systému s didaktickou počítačovou hrou
„Začarovaný byt“ na motivaci žáků se střednětěžkou mentální retardací.
Abstract
The paper presents some results of a qualitative research, which was conducted
at a special primary school in 2011. The aim of the research was to analyse the
influence of a robot connected via MyIMLE system to a didactic computer game
called "enchanted flat" on the motivation of pupils with mental retardation.
1 Úvod
Didaktické počítačové hry nejsou ve světě informačních a komunikačních technologií
ničím novým. Své uplatnění nalezly i v rámci výuky nejrůznějších předmětů, neboť
oblíbenost her u žáků je všeobecně známá. V současné době je možné tyto hry rozšířit o
externí reálné systémy. Na katedře Technické a informační výchovy Pedagogické fakulty MU
se již delší dobu zabýváme vývojem externích reálných systémů spolupracujících s PC. Tak
také vznikla didaktická počítačová hra „Začarovaný byt“ zaměřující se na cílovou skupinu
dětí a žáků s mentální retardací. Provedené výzkumné šetření si kladlo za cíl analyzovat vliv
spojení externího reálného systému (robota) spolupracujícího s didaktickou počítačovou hrou
na motivaci žáků s mentální retardací a ukázat, zdali tato cesta vývoje aplikací rozšířených o
reálný systém může mít pro žáky s mentální retardací nějaký přínos.
2 Didaktická počítačová hra „Začarovaný byt“
Začarovaný byt je první didaktická flashová hra, která využívá možností MyIMLE
systému, prostřednictvím kterého řídí reálného robota. Ten plní funkci dalšího motivačního
prvku společně se softwarovými možnostmi, jimiž hra disponuje. Robot tedy různými zvuky,
světelnými efekty a pohyby reaguje na události ve hře. Vzdělávacím cílem hry je především
rozvoj krátkodobé paměti. Nepřímo však rozvíjí např. i prostorovou orientaci, zrakové i
sluchové vnímání, jemnou motoriku v souvislosti s obsluhou hry. Vzhledem k zaměření hry
na cílovou skupinu dětí a žáků se střednětěžkou mentální retardací patří rozvoj výše
jmenovaných oblastí mezi stěžejní pilíře výuky.
Děj hry se odehrává v začarovaném bytě, ve kterém se zabydlelo zlé strašidlo. To vždy
krátce po příchodu do místnosti přičaruje tmu a všechny věci, které se tam nachází, přesune
na hromadu. Hráč postupně prochází celým bytem a vrací věci z hromady zpět na své místo.
Jedině tak může strašidlo z bytu vyhnat. To je také, z pohledu hráče, cílem hry. Za odměnu si
poté může sám ovládat robota.
90
Prešov
V. InEduTech 2011
Hra vzhledem ke specifickým potřebám žáků s mentální retardací obsahuje některé
netradiční uživatelské prvky a přístupy, které ve hrách nebývají běžně využívány. Jedná se
zejména o možnost čtení psaných textů, tzv. zvukový popis, který žáky seznamuje s dějem
hry, bubliny s nápovědou, oznamující na co se v daný okamžik soustředit, využívání
kontrastních ohraničení objektů kvůli lepší vizuální orientaci apod.
Obrázek 1 Vlevo: ukázka první místnosti hry Začarovaný byt - chodba. Vpravo: komerční
stavebnice robota Spykee od firmy Meccano, kterého hra ovládá.
3 Popis výzkumného šetření
Výzkumné šetření se uskutečnilo v tomto roce, v rámci diplomové práce „Vliv externích
systémů spolupracujících s flash animacemi na motivaci žáků.“ Jeho cílem bylo zjistit, jaký
vliv má spojení reálného robota s didaktickou flashovou hrou na motivaci žáků s mentální
retardací. Byl zvolen kvalitativní výzkum, který se zakládal na technice pozorování,
strukturovaném rozhovoru s žáky a analýzou dokumentů. Šetření probíhalo na Základní škole
speciální v Brně. Výzkumný vzorek se celkem skládal z 12 žáků. Z celkového počtu bylo 8
chlapců a 4 dívky, přičemž převládala diagnóza střednětěžké mentální retardace. Věk žáků se
pohyboval mezi 12 a 18 roky.
Žáci byli náhodným výběrem rozděleni do dvou skupin o stejném počtu. Pro účely
výzkumu byly použity dvě didaktické počítačové hry: „Začarovaný byt“ a na ni volně
navazující „Začarovaný byt 2“. Obě hry se liší pouze v předmětech umísťovaných zpět na své
místo. Tímto se mělo zabránit různorodé atraktivnosti jednotlivých her. Žáci z obou skupin si
nejprve hry vyzkoušeli. Zatímco první skupina řídila robota pouze u hry „Začarovaný byt“,
druhá skupina ovládala robota jen u „Začarovaného bytu 2“. Ve stejný den si žáci vybrali
jednu z her a opětovně si ji zahráli. Poté byl proveden strukturovaný rozhovor s žáky.
4 Některé dílčí závěry výzkumného šetření
Z výzkumného šetření vyplynulo, že i u žáků se střednětěžkou mentální retardací je
možné využít didaktické počítačové hry k učení. Při pozorování žáků bylo patrné velké
nadšení a chuť si hry vyzkoušet. Z průběhu hraní her lze usuzovat, že vliv robota na
žákovskou motivaci byl částečně závislý na jejich pohlaví. O robota jevili patrnější zájem
spíše chlapci než děvčata. Svou roli hrál i stupeň mentální retardace. Čím těžší toto postižení
91
Prešov
V. InEduTech 2011
bylo, tím menší byl vliv robota. To se nejčastěji projevovalo nízkým zájmem o robota nejen v
průběhu hraní (nejspíše v důsledku neschopnosti soustředit se zároveň na hru i na robota), ale
i v tzv. mezikolech nebo při vlastním ovládání robota na konci hry. Někteří jedinci se
dokonce opakovaně lekali pohybů a zvuků robota. V těchto případech robot působil spíše jako
rušivý element. Jiní žáci však reagovali na robota velmi pozitivně. Zajímali se o to, jakým
způsobem bude reagovat. Nejvíce je však zaujala možnost vlastnoručního řízení robota na
konci hry. Při ní byl robot středem pozornosti a zájmu. Toto zakončení hry výrazně zvyšovalo
šance na její opětovné vybrání.
Z výzkumného šetření bylo dále vyhodnoceno, že 9 žáků tj. 75% si zvolilo hru s robotem.
Pokud zohledníme i důvody, které tuto volbu provázely (zjišťováno rozhovorem s žáky),
zjistíme, že z těchto devíti žáků si sedm vybralo hru s robotem právě kvůli robotovi. Zbývající
žáci měli k této volbě jiné důvody. Současně všech devět žáků, kteří si zvolili hru s robotem,
vypovědělo, že se jim líbilo, jaké pohyby a zvuky dělal robot během hry a rádi by měli
k dispozici více takových her rozšířených o externí reálný systém.
5 Závěr
Ze závěrů výzkumného šetření nelze jednoznačně vyvodit robotův přínos v souvislosti se
zvýšením žákovi motivace ke hraní didaktické počítačové hry a tím pádem i k učení. Míra
této robotovi motivace je totiž závislá na mnoha dalších faktorech, jako např. pohlaví, stupeň
mentální retardace, žákovy zájmy, aktuální stav žáka apod. I přesto výzkumné šetření
ukázalo, že i žáci se střednětěžkou mentální retardací zvládli s těmito systémy úspěšně
pracovat a mohou být alespoň pro některé žáky přínosem. I to je však u těchto jedinců
důležité.
S hrou „Začarovaný byt“ se měla možnost seznámit i široká veřejnost prostřednictvím
akce „Den Vědců“ i na mezinárodní výstavě „Mladý tvoce“. Ohlasy na ni byly velmi
pozitivní, nejen ze strany dětí, ale také rodičů a učitelů, kteří vítali zejména její výukový
rozměr a jedinečnost provedení v souvislosti s možností ovládání robota. V současné době se
připravuje výzkum zaměřený na využití externích reálných systémů spolupracujících s PC
nejen u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.
5 Seznam bibliografických odkazů
1. KUČERA, M. Využití externích systémů spolupracujících s Flash animacemi k motivaci
žáků. 2011. PdF MU Brno: Diplomová práce.
2. HRBÁČEK, Jiří. Nové technologie ve výuce. In Trendy ve vzdělávání. Olomouc:
Pedagogická fakulta UP, 2010. od s. 364-367, 4 s. ISBN 978-80-87224-09-0.
Lektoroval:
Kontaktná adresa autora: Martin Kučera, Mgr., Masarykova univerzita, Pedagogická
fakulta, Poříčí 31, 603 00 Brno, telefon: +420 549 496 926, e-mail:
[email protected].
92
Prešov
V. InEduTech 2011
VYUŽÍVANIE IKT UČITEĽMI TECHNICKÝCH PREDMETOV
LUKÁČOVÁ Danka, SR
Abstrakt
Zvyšovanie kvality vzdelávania na univerzitách je možné len vtedy, ak poznáme
edukačné obsahy študijných programov, ktoré konfrontujeme s reálnym uplatnením
absolventov v praxi. Článok prezentuje časť výsledkov výskumu realizovaného pomocou
dotazníka.
Abstract
Improving the quality of education in universities is possible only if we know the
contents of educational curricula, which are confronted with a real graduate. The article
presents the results of the research conducted by questionnaire.
1 Úvod
Pôvodný anglický termín e-learning, ktorý sa začal častejšie používať až po masívnejšom
rozšírení Internetu po roku 1993, zatiaľ nemá všeobecne uznávaný slovenský ekvivalent.
Najčastejšie je chápaný v spojení s prostriedkami IKT ako elektronické vzdelávanie alebo
elektronické učenie či vyučovanie. Okrem tohto termínu angličtina používa celý rad
príbuzných termínov ako napríklad WBL (web-based learning), CBT (computer based
training), CAL (computer assissted learning) atď., ktoré v podstate konkretizujú formu
pôvodného termínu e-learning. V odborných diskusiách sa objavujú aj príbuzné pojmy k elearningu napríklad e-distance learning (e-dištančné vzdelávanie), virtual university (virtuálna
univertzita) a blended learning (zmiešané vyučovanie).
V súčasnosti sa používanie týchto technológií nemusí obmedzovať len na školské
prostredie: existuje tiež možnosť plnohodnotnej komunikácie a dostupnosti Internetu
pomocou mobilných telefónov, či rôznych mobilných IKT prostriedkov ako sú napríklad
notebooky, PDA (personal digital assistant) a pod. V tejto súvislosti sa často používa termín
m-learning (mobilné učenie).
Informačné technológie sú v súčasnosti všeobecne dostupné - na základných školách
a stredných školách sú vytvorené základné technické podmienky na využívanie informačných
technológií vo výučbe a v komunikácii s verejnosťou. Uplatnenie týchto technológií v o
vzdelávaní predpokladá:
-
-
spoločenskú pripravenosť vzdelávacieho systému na využívanie informačno –
komunikačných technológií vo výučbe, technickú vybavenosť škôl potrebnou
výpočtovou technikou s pripojením na sieť internet,
existenciu trhu so širokým sortimentom výučbových softvérov (Kozík, T. a kol., 2006,
s. 19)
V súčasnosti je technické zabezpečenie takýchto projektov vytvorené na väčšine škôl.
Autori, ktorí sa zaoberajú výskumom danej problematiky (Ožvoldová, Schauer, Lošonská,
Bernáth, Kozík, Belica) zdôrazňujú rozličné výhody elektronickej spolupráce učiteľov s
odborníkmi z rôznych oblastí. Sú to najmä:
93
Prešov
V. InEduTech 2011
-
dostupnosť konzultácií - časová aj priestorová (nerozhoduje čas pripojenia a miesto
pripojenia
informácia je buď dostupná v informačnom systéme, alebo je možné zadať otázku a
odborník ju v krátkom čase zodpovie),
časová a priestorová asynchrónnosť - učiteľ sa vzdeláva, pripravuje v čase, keď mu to
vyhovuje,
dobre rozvinutý servis - poradenstvo, vydávanie, zasielanie, požičiavanie študijných
materiálov (Kozík, T. a kol., 2006).
Nedostatky v aplikovaní informačných technológií na ZŠ a stredných školách sú najmä:
-
-
-
vysoký podiel učiteľov, ktorí zotrvávajú pri klasických formách výučby,
chýbajúci uznaný systém prenosu informácií k učiteľom o vývoji e-learningových
metód a ich vhodnosti a možnosti využitia vo výučbe s priamou zodpovednosťou,
založený a rešpektujúci dobrovoľnosť získavania týchto informácií učiteľmi,
absencia centier prípravy metodických materiálov na výučbu s využitím
multimediálnych prostriedkov a technológií na profesionálnej úrovni.
doposiaľ nedefinované štandardy základnej spôsobilosti (vedomostnej a praktickej
úrovne) učiteľov schopných samostatne aplikovať a rozvíjať vo výučbe jednotlivých
častí alebo celku najnovšie technológie,
chýbajúci systém pravidelnej komunikácie odbornej učiteľskej verejnosti s využitím
prednosti videokonferenčného systému a diskusných technológií na šírenie najlepších
skúseností z využitia multimediálnych aplikácií.
Skúsenosti učiteľov s neúmerným vstupom administratívy do systému vzdelávania
a vedeckej práce, často odrádzajú učiteľa, aby venoval pozornosť inovácii obsahu vzdelávania
a používaných progresívnych metód a foriem vzdelávania. Aj napriek uvedenému
nepriaznivému stavu, vysoké školy hľadajú riešenia, ktoré umožňujú uskutočňovať inovácie
obsahu výučby na dosiahnutie požadovanej kvality vzdelávania.
2 Prieskum kompetencií učiteľov v oblasti IKT
Aj na katedre techniky a informačných technológií PF UKF je snaha prispieť k rozvoju
uplatňovania progresívnych metód a foriem vzdelávania na základných školách, konkrétne
v technických predmetoch. Na zistenie súčasného stavu celoživotného vzdelávania učiteľov s
ohľadom na ich schopnosť pracovať s multimediálnymi technológiami na Slovensku a v
krajinách EÚ bol vypracovaný dotazník zameraný na kompetencie učiteľov vzhľadom k ich
profesii. Vychádzal z predpokladu, že iba ten učiteľ môže vhodne a primerane zakomponovať
do edukácie multimediálne technológie, ak sám tieto technológie ovláda. Týmto dotazníkom
bolo zisťované, do akej miery učitelia technických predmetov ovládajú prácu s počítačom
potrebnú na používanie multimediálnych technológií.
Výskumným nástrojom bol dotazník vlastnej konštrukcie, ktorý využil Likertovu
päťstupňovú škálu odpovedí na jednotlivé položky (okrem identifikačných), pričom do
odpovedí bola zaradená aj neutrálna odpoveď „neviem“.
Obsah dotazníka tvorili štyri identifikačné položky a päť položiek zameraných na
vedomosti a zručnosti učiteľov v oblasti IKT.
Prieskum bol realizovaný v rokoch 2010 – 2011. Dotazník pre učiteľov bol
transformovaný do elektronickej podoby a distribuovaný učiteľom technických predmetov
prostredníctvom webovej lokality EduTech Portal. Bolo oslovených 680 učiteľov, dotazník
vyplnilo 148 učiteľov, čo je 22 % - ná návratnosť. Zastúpení boli učitelia technických
94
Prešov
V. InEduTech 2011
predmetov (predmet technická výchova, technika, pracovné vyučovanie) zo všetkých krajov,
pričom 131 z nich vyučuje na ZŠ. Z uvedeného počtu respondentov 2 % uviedli menej ako 5
rokov pedagogickej praxe (začínajúci učitelia) a 15 % viac ako 30 rokov praxe (učitelia
ohrození vyhorením). V marci 2011 bolo vykonané štatistické spracovanie údajov metódami
popisnej štatistiky. Na vyhodnotenie bol použitý tabuľkový kalkulátor Excel.
Prvá položka dotazníka bola zameraná na zistenie názorov učiteľov, či sú štúdiom na
univerzite dostatočne pripravení na tvorbu vlastných učebných pomôcok pomocou IKT.
Odpovede respondentov v absolútnych početnostiach ilustruje tabuľka 1.
Úplne súhlasím
10
Skôr súhlasím
37
Neviem
80
Skôr nesúhlasím
16
Úplne nesúhlasím
5
Tabuľka 1 Odpovede respondentov na položku 1
K tejto položke až 54 % učiteľov využilo možnosť nezaujať stanovisko a volilo odpoveď
„neviem“. Iba 32 % učiteľov si myslí, že má dostatočné vedomosti a zručnosti potrebné na
tvorbu vlastných učebných pomôcok s využitím IKT.
V položke 2 sme zisťovali, či si učitelia vytvárajú na výučbu vlastné elektronické
materiály. Odpovede respondentov zobrazuje tabuľka 2.
Úplne súhlasím
37
Skôr súhlasím
77
Neviem
3
Skôr nesúhlasím
25
Úplne nesúhlasím
6
Až 77 % respondentov odpovedalo, že si na výučbu vytvára vlastné elektronické
materiály. Tu vidieť určitú disproporciu s predchádzajúcou položkou, v ktorej respondenti
uviedli, že nemajú dostatočné zručnosti a vedomosti na tvorbu učebných pomôcok s využitím
IKT. Nakoľko je zrejmé, že napriek tomu majú snahu vytvárať elektronické materiály, bolo
by potrebné zlepšiť prípravu budúcich učiteľov na univerzitách, resp. v kurzoch určených pre
ďalšie vzdelávanie učiteľov tak, aby ich kompetencie smerujúce k využívaniu IKT v edukácii
boli naplnené.
95
Prešov
V. InEduTech 2011
Tretia položka dotazníka zisťovala, ktorí učitelia používajú vo výučbe výpočtovú
techniku. Odpovede respondentov zobrazuje tabuľka 3.
Úplne súhlasím
56
Skôr súhlasím
80
Neviem
0
Skôr nesúhlasím
9
Úplne nesúhlasím
3
Súhlasné stanovisko k tejto položke vyslovilo až 92 % respondentov. Keďže tento počet
je väčší ako v predchádzajúcej položke, znamená to, že respondenti používajú výpočtovú
techniku vo výučbe na prezentáciu elektronických materiálov, ktoré získavajú z iných
zdrojov, nie vlastnou tvorbou. Nakoľko dnes existujú viaceré webové lokality, ktoré
poskytujú učiteľom uvedené materiály a zároveň školy disponujú určitými elektronickými
pomôckami, ktoré školy získali v rámci projektu Infovek, je toto vysvetlenie veľmi
pravdepodobné.
Toto zistenie korešponduje s výskumom Kubiatka (2005), ktorý zisťoval, ktoré učebné
prostriedky sú najviac učiteľmi používané pre výučbu biológie a z odpovedí respondentov
zistil, že je to počítač. Podobné výsledky uvádzajú autori Tomková, Salata a Raczynska
v predmete Technika.
Štvrtá položka dotazníka zisťovala, nakoľko využívajú učitelia vo výučbe interaktívnu
tabuľu. Odpovede respondentov sú zosumarizované v tabuľke 4.
Úplne súhlasím
27
Skôr súhlasím
53
Neviem
1
Skôr nesúhlasím
31
Úplne nesúhlasím
36
Odpovede na položku 4 rozdelili respondentov na dve veľké skupiny. Kým jedna skupina
interaktívnu tabuľu používa (54 %), druhá skupina nie (45 %). Nakoľko sme nezisťovali,
ktoré školy tabuľami disponujú, nevieme povedať, či nevyužívanie interaktívnej tabule svedčí
o nezáujme učiteľov, resp. nezvládnutím ich technológie alebo je to len otázka materiálneho
zabezpečenia školy.
96
Prešov
V. InEduTech 2011
V poslednej, piatej položke, sme zisťovali, či učitelia vytvárajú pre potreby výučby
vlastné elektronické vzdelávacie programy. Odpovede respondentov sú v tabuľke 5.
Úplne súhlasím
6
Skôr súhlasím
42
Neviem
7
Skôr nesúhlasím
62
Úplne nesúhlasím
31
Na túto položku odpovedalo kladne 32 % respondentov, čo je podľa nášho názoru
primeraný počet, keď uvážime jednak vekovú štruktúru učiteľov ako aj naozaj veľkú
odbornosť, ktorou treba disponovať na to, aby učiteľ zvládol tvorbu elektronických
výučbových programov. Tento počet je ešte možné zvýšiť vytvorením kurzov v rámci
kariérneho rastu učiteľov zameraných na tvorbu elektronických programov. Je
pravdepodobné, že hlavne učitelia z nižšej vekovej skupiny by absolvovaním takého kurzu
výrazne zvýšili svoje kompetencie v tejto oblasti.
3 Záver
Porovnaním vyhodnotenia jednotlivých položiek dotazníka môžeme vysloviť nasledujúce
závery:
Respondenti z radov učiteľov technických predmetov na základných školách využívajú
v edukácii výpočtovú techniku a vytvárajú si vlastné elektronické materiály.
Učitelia cítia potrebu rozšíriť si svoje vedomosti a zručnosti zamerané na tvorbu
učebných pomôcok pomocou IKT. Túto požiadavku je možné vyriešiť vytvorením kurzu
zameraného na tvorbu učebných pomôcok pre učiteľov, ktorí sú už v praxi a doplnením
študijného programu budúcich učiteľov o predmet s týmto zameraním na univerzitách, ktoré
sa zaoberajú prípravou učiteľov.
Článok vyšiel ako súčasť riešenia úlohy KEGA 3/7127/09 Elektronická učebnica
didaktika technickej výchovy.
1. KOZÍK, T. - OŽVOLDOVÁ, M. - FRANKO, F. - DIRNER, A. - BERNÁTHOVÁ, E. BERNÁTOVÁ, R. - LOŠONSKÁ, M. - HOSŤOVECKÝ, M.: Virtuálna kolaborácia a elearning. Nitra: Pedagogická fakulta UKF v Nitre, 2006., s. 19. ISBN 978-80-8094-053-9
2. KUBIATKO, M.: Úroveň používania informačných a komunikačných technológií
v o vyučovaní biológie. In Technológia vzdelávania, príloha Slovenský učiteľ ISSN 1335 –
003X, roč. 13, č. 10, 2005, s. 14 – 15.
97
Prešov
V. InEduTech 2011
3. TOMKOVÁ, V.: Videokonferenčný systém ako inovačný prvok vo vzdelávaní. In
Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszow: Wydawnictwo FOSZE, 2011, ISSN 20809069, roč. 3, č. 2, s. 173-178.
4. SALATA, E.: E-learning – nowe mozliwošci w doskonaleniu nauczycieli. In Informatika
w dobie XXI wieku. Radom: Polytechnika Radomska, 2008. s. 314 ISSN 1642-5278
5. RACZYNSKA, M.: Internet a kompetencje uczniów – wyniki badan. In Technika –
Informatika – Edukacja. Rzeszow: Wydawnictwo oswiatowe FOSZE, 2008. ISBN 978-837586-007-8. s. 13 – 133.
Lektoroval: doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD.
Kontaktná adresa autorky: Danka Lukáčová, doc., PaedDr., PhD., Katedra techniky
a informačných technológií PF UKF v Nitre, Dražovská 4, 949 74 Nitra, SR, e-mail:
[email protected]
98
Prešov
V. InEduTech 2011
NEOMEDIALNE UWARUNKOWANIA DYDAKTYKI SZKOŁY WYŻSZEJ –
WYBRANE APSEKTY ZASTOSOWANIA KOMPUTERA
PIĄTEK Tadeusz, PL
Streszczenie
W artykule zostały omównone wybrane aspekty wykorzystania neomediów na
przykładzie komputera w dydaktyce szkoły wyższej.
Abstract
The article omównone selected aspects of the use of digital media on the example of
computer in teaching university.
Wprowadzenie
Współczesne czasy to czasy, w których coraz częściej tradycyjny drukowany podręcznik
staje się e-podręcznikiem, urząd zmienia się w e-urząd, dominującym urządzeniem
powszechnego użytku stał się komputer. Jak zauważa K. Wenta, … jeżeli nie wszystko, to
bardzo wiele zależy od ludzi umiejących posługiwać się intelektualnymi narzędziami pracy,
którymi są neomedia i telematyka. Przez termin neomedia rozumie się cyfrowe środki
interaktywnego przekazu, które umożliwiają stosowanie wirtualnych kombinacji, w postaci
przekazywania w tym samym czasie zróżnicowanych treści w dowolnym dynamicznym
ujęciu. Prowadzi to do absorpcji u odbiorcy jednocześnie wielu receptorów, czyniąc z niego
kreatora symbolicznej rzeczywistości medialnej, co z kolei nakłania go do niestandardowych
zachowań nie tylko edukacyjnych [por. Wenta 2007: s. 26].
Rozważając problematykę neomediów w kontekście edukacji należy rozpatrywać m.in.
aspekt wykorzystania ich możliwości na rzecz nauczycieli i uczniów – studentów
w uruchamianiu wciąż nowych nie do końca odkrytych mechanizmów kształcenia w tym
kształcenia ustawicznego. Chodzi więc o metodyczne stosowanie neomediów w tworzeniu
społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa wiedzy, społeczeństwa innowacyjnego i
kreatywnego edukacyjnie ale zarazem odpowiedzialnego za swoje działania.
Mówiąc o neomediach należy wspomnieć o dominującej roli komputera w całym
kontekście mediów cyfrowych. Komputery charakteryzują się funkcjonalnością i wraz ze
swoim oprogramowaniem są pomocne w realizacji zadań tj.: budzenie zainteresowań
poznawczych, rozwój zdolności twórczych, możliwość edycji pracy uczniowskiej –
studenckiej, bezpośrednia komunikacja między uczniami z odległych miejsc (poczta
elektroniczna), itp. [Por. M. Tanaś, 1997].
Ponadto komputer jako środek dydaktyczny pełni następujące funkcje:
aktywizująco – motywacyjną – o ile wyzwala wszechstronną aktywność i pobudza
zainteresowania,
poznawczo – twórczą – jeśli służy jako źródło wiedzy,
ćwiczeniową – jeśli zadania wykonywane samodzielnie przez uczacych się służą
utrwalaniu wcześniej poznanych wiadomości i umiejętności,
99
Prešov
V. InEduTech 2011
kontrolną – jeśli podczas pracy z komputerem uczniowie poddawani są kontroli (także
samokontroli) bieżącej i końcowej, ponadto komputer ułatwia przeprowadzenie testów
dydaktycznych,
wychowawczą – jeśli stwarza dobre warunki oddziaływania na osobowość uczącego
się;
terapeutyczną – jeśli umożliwia usuwanie zaburzeń rozwojowych [por. Hassa 1988].
Funkcje, cele i zadania współczesnej szkoły wyższej
Jedną z charakterystycznych cech społeczeństw rozwijających się jest dynamiczny
rozwój oświaty i szkolnictwa, w tym uniwersytetów i innych szkół wyższych o różnorakim
profilu naukowym. Przezwyciężenie analfabetyzmu technicznego i wykształcenie
specjalistów dla gospodarki stwarza państwom – zwłaszcza pragnącym nadrobić opóźnienie
rozwojowe – szansę dobrobytu. Stało się bowiem rzeczą oczywistą, że współczesne
społeczeństwo może się wzbogacić tylko przy pomocy środków opracowanych przez naukę.
Wykształcenie specjalisty jest bardzo kosztowne, więc nauka stała się wartością ekonomiczną
[Krąpiec 1998: 258]. O tej ekonomicznej wartości edukacji przypominają raporty m.in.
Komisji Wspólnot Europejskich [Komisja Wspólnot Europejskich:2003], sprawozdanie
z konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) [Woźniacki 2008] i inne.
Według T. Lewowickiego funkcje szkolnictwa wyższego można spostrzegać w kilku
zakresach:
Po pierwsze, jest to przekaz dorobku nauki i kultury, przekaz tradycji, wiedzy
o przeszłości, prezentacja dokonań ludzkości w dziedzinie rozwoju myśli naukowej we
wszystkich obszarach wiedzy, także prezentacja dorobku kultury materialnej.
Po drugie, szkolnictwo wyższe powołane jest do przygotowania kadr o najwyższych
kwalifikacjach. Wypełnienie tej funkcji w znacznej mierze decyduje o rozwoju
społeczeństw i państw.
Po trzecie – obok przekazu wiedzy, kształcenia – szkolnictwo wyższe uczestniczy
w tworzeniu wiedzy. ...
Po czwarte, szkoły wyższe od lat spełniają funkcje kulturotwórcze.
Po piąte, społeczności akademickie spełniają często rozmaite powinności eksperckie,
doradcze, itp. Społecznościom tym przypisuje się również spore oddziałaywanie
opiniotwórcze [Lewowicki 1997: 99].
Z kolei z J. Szymański pisząc o założeniach modyfikacji systemu kształcenia
i wychowania w dobie cywilizacji naukowo – technicznej stwierdza: Zadanie studiów
wyższych powinno być kształcenie ludzi twórczych, posiadających predyspozycje w zakresie
prowadzenia analizy zastanych sytuacji, potrafiących samodzielnie podejmować
odpowiedzialne decyzje modyfikacyjne przewidujące wszelkie zależności oraz skutki
ogólnospołeczne. Żaden, najpełniejszy nawet zasób wiedzy zawodowej nie jest w stanie
uwzględnić przyszłych zadań ani sprostać ich złożoności. Wobec tego należy wyposażyć
absolwentów w taką strukturę wiedzy i umiejętności, aby na ich podstawie nauczyli się
korzystać z ogólnodostępnych źródeł narastających informacji, potrafili je poprawnie
przetwarzać i podejmować decyzje przewidujące działania z pozycji interdyscyplinarnych
[Szmański 1989: 156].
100
Prešov
V. InEduTech 2011
Cele i zadania współczesnego uniwersytetu
J.H. Newman w swoich wykładach już w roku 1887 widział uniwersytet jako miejsce
oddziaływania na studenta, pobierającego wiedzę – wiedzę jako pewna całość, wiedzę, która
jest celem dla siebie. Dla J.H. Newmana materia wiedzy jest czymś dogłębnie jednolitym jako
dzieło stwórcy, natomiast poszczególne nauki wzajemnie się dopełniają, korygują,
równoważą [Newman 1990].
Pojęcie „uniwersytet” w swoim etymologicznym znaczeniu oznacza ogół (w sensie ogółu
i kompleksowości podejmowanych badań) oraz powszechność (nie tylko w znaczeniu
dostępności dla wszystkich). Pojęcie uniwersytet jest treściowo powiązane z pojęciem
wspólnoty i pojęciem instytuciji [Furmanek 1996].
Uniwersytet, rozumiany ogólnie jako akademicka szkoła wyższa, bez względu na to czy
odwołuje się do tej nazwy czy też nie i bez względu na rodzaj reprezentowanych dyscyplin
naukowych, jest instytucją szczególną, której kulturotwórcza rola ma ogromne znaczenie.
Uniwersytet jest instytucją powołaną do rozwijania i szerzenia wiedzy, instytucją, która
odwołuje się do pewnych wartości wspólnych dla wszystkich uczelni akademickich, a także
buduje na tym fundamencie swoja własną tradycję. Każdy uniwersytet tworzy własną kulturę,
kształtującą się w wieloletnim procesie wykonywania zadań i osiągania celów, które składają
się na określona przez Senat misję, obejmującą badania naukowe i kształcenie akademickie.
Można więc powiedzieć, że dzieło uniwersytetu i on sam jest częścią narodowej kultury
[Woźniacki 1998: 21].
Uniwersytet jest wspólnotą osób powiązanych wspólnym celem – dążeniem do
poszukiwania prawdy. Dochodzenie do prawdy jej umiłowanie i ciągłe poszukiwanie
(odkrywanie) może być i faktycznie jest realizowane na różnych drogach, w różnych formach
organizacji instytucjonalnej. Wielość dróg poszukiwania prawdy wiąże się i wynika z ogółu
problemów badawczych jakie podejmowane są przez ludzi wiążących się z uniwersytetem
[Furmanek 1995]. Jak zauważa A. Młynarczyk Uniwersytet powinien być miejscem
wspólnotowego poszukiwania prawdy, powinien być polem bitwy o prawdę, gdzie dyscypliny
naukowe są autonomiczne i każda jest jednakowo ważna [Maryńczyk 2000].
W dokumentach Komisji Wspólnot Europejskich, kiedy mówi się o gospodarce opartej
na wiedzy podkreśla się szczególnie rolę uniwersytetów. Wiąże się ona z wpływaniem na
proces przekształcania społeczeństw w społeczeństwa wiedzy. Uniwersytety kształcą stale
rosnącą liczbę studentów i przekazują im coraz wyższe kwalifikacje, przyczyniając się do
wzrostu konkurencyjności europejskiej gospodarki. Przyszłość upatruje się w tzw. obywatelu
uczącym się, gdzie wg prognoz w 2002 roku przewidywano, że wystąpią następujące zmiany:
Uniwersytet dziś (XX wiek – przy. autora):
studenci – młodzież bez doświadczenia zawodowego, nauczyciel wie czego student ma się
uczyć, student studiuje na jednym uniwersytecie
Uniwersytet jutra to Uniwersytet dziś+ (XXI wiek – przy. autora):
Studenci dorośli z doświadczeniem zawodowym, wiedzący czego nauczyciel ma ich nauczyć,
studiujący na wielu uniwersytetach, nauczanie metodami problemowymi [Abramowicz 2002].
Współcześnie do zadań uniwersytetu zalicza się:
kształcenie i doskonalenie wykwalifikowanych kadr dla różnych dziedzin gospodarki
i kultury;
101
Prešov
V. InEduTech 2011
kształcenie kadr naukowych i ich doskonalenie;
prowadzenie badań naukowych zmierzających do rozwoju nauki poprzez badania
„stosowane“, służące bezpośrednio potrzebom gospodarki i postępowi technicznemu;
pielęgnowanie i rozwijanie kultury narodowej [Por. Radziewicz –Winnicki: 1989].
Komputer w dydaktyce szkoły wyższej
W literaturze pedagogicznej można spotkać różne podziały zakresów edukacyjnych
zastosowań komputerów. Jednym z nich jest podział, który wyodrębnia trzy etapy, w których
komputer okazuje się narzędziem użytecznym:
1. projektowania i przygotowania kształcenia,
2. realizacji procesu kształcenia,
3. procesu uczenia się w ramach zorganizowanych zajęć dydaktycznych i nauki własnej
[Skrzydlewski 1990].
Komputer w procesie dydaktycznym postrzegany jest również jako:
1. Współczesny podręcznik – źródło informacji.
W czasach gdy posiadanie telefonu nie jest problemem, a oprócz linii kablowej mamy
możliwość korzystania z telefonów komórkowych, podłączenie komputera do „Interentu” nie
jest problemem i było by poważnym błędem nie wykorzystanie tych możliwości do
nauczania. Internet – to źródło informacji, które może pełnić funkcję nowoczesnego
podręcznika, zważywszy, że umieszczane są w nim informacje, pomoce naukowe, itp. przez
różne instytucje edukacyjne tj.: WOM, CDP, Wydawnictwa, Uczelnie , itd.
Należy jednocześnie zaznaczyć, że powinno się ukazywać studentom fakt, że Internet to
przede wszystkim źródło informacji różnej (prawdziwej i nieprawdziwej) oraz, że Internet to
nie tylko miejsce gdzie znajdziemy rozrywkę.
Podobnie należy traktować inne komputerowe źródła informacji oparte na technologiach
cyfrowych takie jak: encyklopedie, programy uczące oraz inne media cyfrowe (TV, cyfrowe
gazety, itp.).
2. Komputer – (technologie informacyjne) jako środek dydaktyczny.
Dominującym środkiem dydaktycznym w chwili obecnej stał się komputer
multimedialny, który wraz z dodatkowymi urządzeniami zewnętrznymi typu tablica
interaktywna, projktor czy kamera stwarza możliwości znacznego zwiększenia efektywności
kształcenia. Koncepcją, w ramach której można dobrze opisać a jednocześnie znaleźć
poprawne metodycznie zastosowania komputera w edukacji – jest m.in. teoria wielostronnego
kształcenia W. Okonia [M. Tanaś,1997]. Teoria ta integruje cztery sposoby uczenia się
(przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie) z czterema wzajemnie uzupełniającymi
się metodami nauczania (podającą, problemową, eksponującą, praktyczną) i odpowiadającymi
im strategiami działania (informacyjną, problemową, emocjonalną, operacyjną), zgodnie z
przyjętą strukturą wiedzy naukowej i składającymi się na nią warstwami treści (opisową,
wyjaśniającą, oceniającą i normatywną) oraz z czterema możliwymi postawami (receptywną,
badawczą, efektywną, aktywną) [W. Okoń, 1987].
Zaletą komputerów jest fakt, że komputery nie męczą się, nie irytują, mogą powtarzać te
same czynności wiele razy. Student ucząc się z komputerem czuje się bardziej pewny, nie
102
Prešov
V. InEduTech 2011
obawia się upokorzenia ze strony innych. Komputery charakteryzują się funkcjonalnością
i wraz ze swoim oprogramowaniem są pomocne w realizacji zadań tj.: budzenie
zainteresowań poznawczych, rozwój zdolności twórczych, możliwość edycji swojej pracy
intelelektualnej, bezpośrednia komunikacja między osobami z odległych miejsc (poczta
elektroniczna), itp. [Por. M. Tanaś, 1997].
4. Komputer jako przedmiot nauczania i jako narzędzie pacy studenta
W ramach wymienionych przedmiotów (uczelnianych) studenci mają możliwość
uzupełnić i poszerzyć zakres swoich umiejętności i wiadomości z wybranych zakresów.
Zajęcia te są przykładem praktycznej metodyki z danego zagadnienia i mogą stanowić dla
studentów materiał do opracowania własnego metodyki prowadzenia zajęć w ich pracy
zawodowej w charakterze nauczyciela.
Podczas zajęć z przedmiotów: systemy operacyjne, użytkowanie komputera,
programowanie, sieci komputerowe studenci zapoznawani są z możliwościami praktycznego
zastosowania komputera zarówno na potrzeby użytku osobistego jak i uczelnianego – czyli w
usprawnieniu systemu studiowania. Studenci w ramach innych przedmiotów tj. pracownia
elektroniczna, elektryczna itp. wykorzystują komputer jako narzędzie do sporządzania
obliczeń, charakterystyk, do rysowania schematów. W ramach przedmiotu „organizacja pracy
i zarządzanie“ stosują komputer do wykonywania projektów organizacyjnych, zapoznawani
są z możliwościami wykorzystania komputera w procesie zarządzania szkołą.
To kompleksowe ukazanie możliwości komputera wraz z odpowiednim
oprogramowaniem pozwala przypuszczać, że studenci po tak zakończonym procesie
kształcenia potrafią wykorzystać prawidłowo i efektywnie sprzęt informatyczny będący w ich
posiadaniu zarówno w domu jak i w pracy. Można przyjąć, że umiejętności te są jednym ze
wskaźników efektywności zewnętrznej (znalezienie zatrudnienia po zakończeniu studiów)
danego kierunku studiów.
Przeciwieństwem omówionych wcześniej umiejętności posługiwania się m.in.
komputerem jest sytuacja, gdzie nie zawsze docenia się rolę komputera w procesie
kształcenia, a sam komputer sprowadza się do roli maszyny do pisania. Ten zły wzorzec
interpretacji roli komputera w w edukacji jest bardzo często przenoszony przez absolwentów
na grunt swojego późniejszego miejsca pracy, gdzie część osób niechętnie odnosi się zmian
wynikających z zastosowania komputera (technologii cyfrowych).
Neomedia – media cyfrowe to szansa na rozwój zarówno człowieka jak i jego miejsca
pracy, warunków pracy, efektywności pracy.
Podsumowanie
Jak pisze M.A. Krąpiec ”... Jedną z charakterystycznych cech społeczeństw
rozwijających się jest rozwój oświaty i szkolnictwa, a w szkolnictwie rozwój uniwersytetów
(i innych szkół wyższych) o różnorakim profilu naukowym. Przezwyciężenie analfabetyzmu
w tym analfabetyzmu neomedialnego poprzez wykształcenie specjalistów dla gospodarki
(mniej lub bardziej upaństwowionej) stwarza państwom – zwłaszcza pragnącym nadrobić
opóźnienie rozwojowe – szansę dobrobytu. Stało się rzeczą oczywistą, że współczesne
społeczeństwo może się wzbogacić tylko przy pomocy środków opracowanych przez naukę.
Potrzeba bowiem wybitnych specjalistów w rozmaitych dziedzinach przemysłu dla
racjonalnego wykorzystania naturalnych bogactw kraju. Tylko wysoko wykształceni
103
Prešov
V. InEduTech 2011
specjaliści, wykwalifikowani w odpowiednich dziedzinach nauki i techniki, mogą kierować
rozwijającą się współczesną gospodarką”[ M. Krąpiec, 1998]
Nauczyciel zarówno akademicki jak i niższych etapów kształcenia powinien być dla
studenta – ucznia wzorem postępowania, organizowania pracy. Nauczyciel stosujący
przestarzałe metody nauczania, formy i środki dydaktyczne podważa zasadniczy cel szkoły –
uczelni jakim jest wdrażanie ucznia do samokształcenia i samodoskonalenia się. Nauczyciel,
który nie uwzględnia komputera w żadnym z omówionych aspektów daje dowody na swoją
niereformowalność, a w konsekwencji podstawy do pytania? Czy taki nauczyciel powinien
pracować w szkolnictwie? To, że komputer i wszystkie „elementy” z nim związane ze
względu na swoją popularność i powszechność są koniecznym środkiem i przedmiotem
kształcenia na wszystkich szczeblach wydaje się być oczywiste. Oczywistą barierą w
stosowaniu komputera w procesie dydaktycznym jest często niechęć środowiska
nauczycielskiego do zmiany metod i form nauczania, do samokształcenia. Niechęć czy też
nieumiejętność zastosowania komputera widać wyraźnie podczas formy pracy ze studentem
polegającej na zlecaniu opracowania „prezentacji“ studentom, bez sprawdzania czy
przedstawione przez nich prezentacje, referaty nie są plagiatami, pracami z Interentu, itp.
Bibliografia
1. ABRAMOWICZ W.: Narzędzia edukacyjne globalnego społeczeństwa informacyjnego,
(W:) Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego, Raport UNDP
o rozwoju społecznym, Warszawa 2002.
2. FURMANEK W.: Jaki uniwersytet? Wywiad dla Nowin, Rzeszów 1996.
3. FURMANEK W.: Instytut Techniki, Rzeszów 1995, s.10.
4. HASSA A.: Komputer jako środek dydaktyczny, „Komputer w szkole“ Nr 3/1998,
Warszawa 1999r.
5. Komisja Wspólnot Europejskich, Komunikat Komisji, Rola uniwersytetów w Europie
wiedzy, Bruksela 10.01.2003, Warszawa 2003;
6. Komisja Wspólnot Europejskich, Komunikat Komisji, Skuteczne inwestowanie w
edukację: imperatyw dla Europy, Bruksela 10.01.2003, Warszawa 2003.
7. KRĄPIEC M.A: Człowiek kultura uniwersytet. Lublin 1998.
8. LEWOWICKI T., Przemiany oświaty, Warszawa 1997, s.99.
9. MARYNIARCZYK A., O zapomnianej misji uniwersytetów, Nasz Dziennik, 7.04.2000.
10. NEWMAN J.H., Idea uniwersytetu, Warszawa 1990, (przekład P. Mroczkowski).
11. PIĄTEK T.: Perspektywy kształcenia nauczycieli w zakresie przedmiotów technicznych.
(W:) Dubovská R. (red.): Zbornik prispevkow z medzinárodnej vedecko-odbornej
konferencie „Technické uzdelanie ako súćasť vśeobecného vzdelania”. Poprad 1999.
12. PIĄTEK T.: Szkolnictwo wyższe w Polsce w świetle wyzwań cywilizacyjnych, (W:)
XVII. Didmattech 2004. Technika – Informatyka – Edukacja, red. Furmanek W., Walat
W., Wyd. UR–ZDTiI, Rzeszów 2004, s. 123–129, ISBN 83–88845–39–X.
13. RADZIEWICZ - WINNICKI A. (red.): Nauczyciel w procesie przemian. Katowice 1989.
14. SKRZYDLEWSKI W.: Technologia
Komunikowanie. Poznań 1990.
104
kształcenia.
Przetwarzanie
informacji.
Prešov
V. InEduTech 2011
15. SZYMAŃSKI J.: Cywilizacyjna następstwa postępu technicznego, Poznań 1989.
16. TANAŚ M.: Edukacyjne zastosowania komputerów. Warszawa 1997
17. WENTA,
K. Neomedia i telamatyka –nowewyzwania edukacyjne, edukacja
informacyjna . (W:) Wenta K., Perzycka E. (red.): Neomedia w dydaktyce i działaniach
wychowawczo-opiekuńczych, red., Szczecin 2007, s. 26.
18. WOŹNICKI J.: Model publicznej szkoły wyższej i jej otoczenia systemowego.
Zasadnicze kierunki nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym, KRASP, Warszawa
1998.
19. WOŹNICKI J.: Model publicznej szkoły wyższej i jej otoczenia systemowego,
Zasadnicze kierunki nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym, Warszawa 1998.
Lektoroval: dr Eunika Baron - Polańczyk
Kontaktná adresa autora: Tedeusz Piątek, dr, Uniwersytet Rzeszowski, Instytut Techniki –
ZDTiI, 35-959 Rzeszów,ul. Rejtana 16 C, e-mail: [email protected]
105
Prešov
V. InEduTech 2011
TECHNOLOGIE MULTIMEDIALNE W PRACY NAUCZYCIELA
PIECUCH Aleksander, PL
Streszczenie
Artykuł w zarysie omawia zagadnienia związane ze znaczeniem technologii
multimedialnych we współczesnej szkole. Prezentuje przekonania nauczycieli w odniesieniu
do efektywności multimediów edukacyjnych oraz omawia stopień wykorzystywania
najnowszych technologii informacyjnych w procesie dydaktycznym.
Abstract
This article talk about problems which are connected with the meaning of multimedia
technologies in modern school. It present teacher’s assurances with respect to effective of
educational multimedia and it talk over about grade of use the newest informatics technology
in the didactic process.
Wstęp
Powszechność stosowania środków dydaktycznych w procesach edukacyjnych jest czymś
naturalnym. Przez dziesięciolecia zdążyły one wrosnąć w szkolną rzeczywistość, chociaż
zmieniały się one w takt nowych osiągnięć nauki i techniki. Według autorów Vademecum
technicznych środków kształcenia można wyróżnić trzy fazy ich ewolucji:
1) „lata 1920–1954 – główny nacisk położony był na nauczanie. Zgodnie z tym
założeniem techniczne środki kształcenia stosowano w nauczaniu zbiorowym.
Początkowo były to diaskopy, gramofony (zwłaszcza w nauczaniu języków obcych),
projektory filmowe nieme, a później dźwiękowe. Duże zastosowanie miało też w tym
okresie radio. Podkreślić należy, że środki te służyły niemal wyłącznie do
eksponowania obrazów ekranowych albo emitowania dźwięków dla większych grup
uczących się,
2) lata 1954–1970 – gdy rozwinęło się nauczanie programowane w różnych formach
wersjach (programy liniowe, rozgałęzione, mieszane, wreszcie programowanie
blokowe), w procesie dydaktycznym zwrócono szczególną uwagę na nauczanie
indywidualne. W centrum uwagi znalazł się uczeń (na wszystkich szczeblach
kształcenia). W tej fazie rozwoju technologii kształcenia powstają i znajdują
zastosowanie pierwsze środki techniczne skonstruowane i przeznaczone wyłącznie na
potrzeby indywidualnego uczenia się. Maszyny dydaktyczne stanowiły układy
środków wzrokowych i słuchowych, które funkcjonowały na zasadzie rozwiązań z
dziedziny automatyki i elektroniki, działając w sposób zaprogramowany,
3) od roku 1970 – dalszy rozwój metod, form i środków nauczania i uczenia się. Rozwija
się nauczanie programowane, szczególnie programowanie blokowe, tworzy się środki
służące do realizacji indywidualnego toku samodzielnego uczenia się, a także
konstruuje się podręczniki „obudowane” w techniczne środki dydaktyczne.
W naukowej organizacji procesu dydaktycznego zaczyna się już w znaczącym stopniu
106
Prešov
V. InEduTech 2011
korzystać z komputerów, a także coraz więcej uwagi skupia się na kształceniu
wspieranym przez komputery”22.
Znaczące osiągnięcia szczególnie w dziedzinie technologii elektronicznych i informatyki
skłaniają do zaproponowania czwartej fazy rozwoju. Komputery osobiste zaczynają
zdobywać ugruntowaną pozycję w edukacji także jako środek dydaktyczny. Umownie można
przyjąć, że przełomem wyznaczającym tę fazę jest:
4) „rok 1995. Powodem, dla którego za początek fazy czwartej przyjęto tę właśnie datę jest
upowszechnienie się na masową skalę napędów CD-ROM, które zrewolucjonizowały
możliwości przechowywania dużych ilości informacji i jej przetwarzania. Firma Intel
wypuszcza mikroprocesor serii Pentium MMX dedykowany do pracy z aplikacjami
multimedialnymi i komunikacyjnymi. Wzrasta wydajność komputerów do takiego
poziomu, że możliwe staje się odtwarzanie z wystarczająco dobrą jakością informacji
multimedialnych. Do wyróżnienia czwartej fazy skłania także fakt pojawienia się
dodatkowej cechy wśród środków dydaktycznych – konkretniej w komputerowych
systemach multimedialnych i jest nią interaktywności. Interaktywności w rozumieniu
środków dydaktycznych nie należy mylić z interaktywnością komputera, bowiem
komputer z natury od początku był i jest interaktywny. Interaktywność w kontekście
środka dydaktycznego to możliwość wpływania użytkownika multimedialnego
programu dydaktycznego (MPD)23 na przebieg procesu uczenia się”24.
Od wielu lat odnotowuje się rosnące znaczenie komputerów w funkcjonowaniu
społeczeństw. Tendencję tę odnotowuje również sfera edukacji. W ciągu prawie trzydziestu
lat obecności komputerów w szkołach zmieniła się ich rola i znaczenie. Początkowo te
nowoczesne urządzenia trafiają do szkół celem wyeksponowania ich nowatorskich
możliwości i jednocześnie nauki dość skomplikowanej na ówczesne czasy obsługi. Z czasem
nowe osiągnięcia technologiczne rozwijają możliwości komputerów do tego stopnia, że
następuje znacząco jakościowa zmiana w obsłudze komputerów. Interfejs tekstowy zostaje
zastąpiony interfejsem graficznym. Pozwala to każdemu nawet mało obeznanemu w
zagadnieniach informatycznych na bezproblemową obsługę tego urządzenia. Z
udogodnieniami w sferze obsługi idzie w parze także wydajność komputerów polegająca na
możliwości jednoczesnego przesyłania dźwięku i obrazu w bardzo dobrej jakości. Otwierają
się w tym momencie zupełnie nowe możliwości dla komputerów, które mogą być stosowane
jako media transmisyjne. Wydajność komputerów pozwala teraz w pełni zaimplementować
do nich interaktywność, a jest to cecha mająca szczególne znaczenie w komputerowym
wspomaganiu procesów uczenia się i nauczania. Natychmiastowość reakcji komputera na akcje
wykonywane przez użytkownika staje się największym atutem. Wszystkie te cechy zwiększają
przydatność komputera w edukacji.
Dydaktyka wspomagana środkami multimedialnymi
Prowadzone badania naukowe w zakresie efektywności komputerowego wspomagania
procesów uczenia się i nauczania dowodzą bezspornie o przewadze tej formy pracy nad
tradycyjnymi. Stosunek nauczycieli oraz stopień wykorzystania technologii informacyjnych
i multimedialnych był przedmiotem badań wśród nauczycieli województwa Podkarpackiego
i Republiki Słowackiej. W badaniach wzięło udział 300. czynnych zawodowo nauczycieli
22
E. Berezowski, H. Lesiecka, R. Ostrowski (1982), Vademecum technicznych środków kształcenia, PWN,
Warszawa.
23
Multimedialnym programom dydaktycznym poświęcono oddzielną publikację: A. Piecuch (2008), Wstęp do
projektowania multimedialnych opracowań metodycznych, WO FOSZE, Rzeszów.
24
A. Piecuch, Multimedialne kompetencje nauczycieli, UR, Rzeszów 2011.
107
Prešov
V. InEduTech 2011
z Podkarpacia i 154 nauczycieli słowackich. Badani nauczyciele słowaccy reprezentowali
województwa: preszowskie w liczbie 88. Nauczycieli, co stanowiło 57,1%; bańskobystrzyckiego w liczbie 37 nauczycieli, co stanowiło 24%; nitrzańskiego w liczbie 29.
nauczycieli, co stanowiło 18,9% wszystkich badanych nauczycieli. W badanych grupach
nauczycieli polskich i słowackich znalazły się osoby reprezentujące wszystkie nauczane
przedmioty szkolne. Celowym jest wprowadzenie bardziej ogólnego podziału nauczycieli.
Wynika to z faktu zróżnicowanego poziomu przygotowania nauczycieli w ramach studiów
kierunkowych z zakresu technologii informatyczno-informacyjnych i multimedialnych.
Należy przyjąć, że nauczyciele przedmiotów informatycznych, a także techniki w ramach
studiów kierunkowych otrzymali gruntowne przygotowanie z tego zakresu, gdy tymczasem
pozostałe grupy nauczycieli zgodnie z programami kształcenia informatycznego miały
możliwość poznać podstawową obsługę komputera i podstawowy zestaw oprogramowania.
Dodatkową przesłanką, za którą przemawia wprowadzenie bardziej ogólnego podziału jest
rodzaj nauczanego przedmiotu i związane z tym indywidualne informatyczne zainteresowania
nauczycieli. Można przypuszczać, że nauczyciele przedmiotów ścisłych będą wykazywali
zdecydowanie większe zainteresowanie informatyką z racji własnych potrzeb zawodowych, niż
pozostałe grupy nauczycieli. Uznając zasadność powyższych założeń dalsza analiza wyników
powinna zostać przeprowadzona w oparciu o wydzielone grupy przedmiotów szkolnych.
Klasyfikacji dokonano za W. Okoniem25, przyjmując podział na grupy przedmiotów:
humanistyczno-społecznych (H-S),
matematyczno-przyrodniczych (M-P),
artystyczno-technicznych (Art-Tech),
wychowania fizycznego (WF),
edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej (EPiW).
Ze względów, o których była mowa uprzednio, powyższy podział poddano modyfikacji
polegającej na wyłączeniu z grupy przedmiotów artystyczno-technicznych przedmiotu
Technika, pozostawiając w niej przedmioty: muzyka oraz plastyka. Natomiast z grupy
przedmiotów matematyczno-przyrodniczych wyłączeniu ulega przedmiot Technologia
informacyjna/Informatyka. Statystyczny rozkład uczestników badań z uwzględnieniem
dokonanego podziału pokazano w tabeli 1.
Tabela 1. Udział nauczycieli różnych przedmiotów w badaniach
nauczyciele
Lp.
25
Grupa przedmiotów
słowaccy
polscy
liczba
[%]
liczba
[%]
1
Humanistyczno-Społeczne (H-S)
79
26,3
48
31,2
2
Matematyczno-Przyrodnicze (M-P)
94
31,3
44
28,6
W. Okoń (1999), Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa.
108
Prešov
V. InEduTech 2011
3
Artystyczne (Art.)
12
4,0
13
8,4
4
Technika; Technologia Informacyjna (T-TI)
39
13,0
24
15,6
5
Wychowanie fizyczne (WF)
33
11,0
9
5,8
43
14,3
16
10,4
300
100,0
154
100,0
6
Edukacja Przedszkolna i
(EPiW)
Wczesnoszkolna
RAZEM:
Na podstawie zgromadzonych danych stwierdza się niemalże identyczny rozkład stażu
pracy nauczycieli w Polsce i Słowacji. W obu krajach dominują nauczyciele młodzi ze stażem
do 5. lat. W drugiej kolejności to nauczyciele legitymujący się stażem pomiędzy 5 a 10 lat.
Trzecie miejsce ze względu na długość stażu pracy zajmują nauczyciele zatrudnieni powyżej
20 lat. Tendencja ta utrzymuje się w obu krajach. Stosunkowo małe zróżnicowanie występuje
(pod względem liczby zatrudnionych) nauczycieli w Polsce w przedziałach 10-15 lat i 15-20
lat. Są to grupy niemalże równoliczne. Wśród nauczycieli słowackich istnieje większa
dysproporcja sięgająca prawie 6% i wypada na korzyść nauczycieli ze stażem o długości
pomiędzy (15– 20) lat. Analogiczny rozkład statystyczny stażu pracy w obu krajach pozwala
wyciągać wspólne wnioski i formułować uogólnienia26.
Wśród wielu czynników decydujących o jakości procesu kształcenia można wskazać
między innymi także na stan wyposażenia w niezbędne środki dydaktyczne. Z całej dostępnej
gamy środków uwagę poświęcamy tym, które są przeznaczone do komputerowego
wspomagania procesów uczenia się i nauczania. W tym obszarze, zainteresowania badawcze
skupiają się na określeniu stanu wyposażenia klasopracowni przedmiotowych w środki
informatyczne. Uściślając, przez środki informatyczne będziemy rozumieć:
posiadanie odpowiedniej do potrzeb liczby komputerów (stacjonarnych i przenośnych
typu laptop),
programów komputerowych, w tym multimedialnych opracowań metodycznych,
urządzeń peryferyjnych,
dostęp bezprzewodowy lub przewodowy do sieci Internet,
posiadanie przez klasopracownię przedmiotową projektora multimedialnego.
Wyposażenie klasopracowni przedmiotowej w nowoczesny sprzęt komputerowy jest
podstawą prowadzenia nowoczesnego procesu dydaktycznego. Jest to warunek konieczny ale
niewystarczający. Dopełnieniem stanu wyposażenia w każdym przypadku są kompetencje
nauczyciela. Za decydujące należy uznać trzy ich rodzaje: kompetencje informatyczne,
informacyjne oraz multimedialne. Nauczyciel jest tą osobą, która ostatecznie decyduje o
zastosowaniu określonego środka dydaktycznego. Wpływ na tę decyzję mają między innymi:
umiejętność oceny przydatności środków multimedialnych do wspomagania
nauczania określonego obszaru wiedzy,
wiedza nauczyciela na temat możliwości (funkcji) używanego sprzętu technicznego,
umiejętności związane z jego obsługą,
26
Obszerne analizy danych statystycznych na temat badanego środowiska można znaleźć w pracy: A. Piecuch,
Multimedialne kompetencje nauczycieli, Wyd. UR, Rzeszów 2011.
109
Prešov
V. InEduTech 2011
dostępność materiałów dydaktycznych dedykowanych dla stosowanego sprzętu
technicznego, np.: multimedialne programy dydaktyczne, encyklopedie multimedialne,
ćwiczenia multimedialne i inne materiały w postaci elektronicznej,
umiejętności związane z wytworzeniem własnych materiałów dydaktycznych, w tym
multimedialnych.
Poziom wyposażenia placówek oświatowych w środki multimedialne
W kontekście poczynionych założeń, nauczycieli poproszono o wyrażenie własnej opinii
na temat stanu wyposażenia placówki edukacyjnej, w której są zatrudnieni. Oceny stopnia
wyposażenia dokonano w oparciu o skalę pięciostopniową. Stan wyposażenia uznano za:
bardzo dobry – wówczas gdy, nauczyciel zawsze posiada odpowiednią do własnych
potrzeb liczbę komputerów z dostępem do sieci oraz niezbędnym oprogramowaniem i
urządzeniami peryferyjnymi (drukarka, skaner, projektor multimedialny, inne),
dobry – kiedy, nauczyciel posiada przenośny zestaw komputerowy (laptop, projektor
multimedialny, dostęp do sieci),
średni – wtedy gdy, nauczyciel ma dostęp do środków informatycznych po
uprzednim zgłoszeniu potrzeby (zarezerwowaniu) sprzętu komputerowego,
zły – jeżeli, nauczyciel posiada ograniczony dostęp do środków informatycznych,
zdecydowanie zły – jeśli, nauczyciel nie posiada dostępu do środków informatycznych.
W kategorii opisowych badań ilościowych, ocena nauczycieli kształtowała się w sposób
pokazany w tabeli 2.
Tabela 2. Stanu infrastruktury informatycznej placówki w ocenie nauczycieli
Nauczyciele polscy
Nauczyciele słowaccy
Liczba odp.
[%]
Liczba odp.
[%]
Bardzo dobry
94
31,3
24
15,6
Dobry
116
38,7
80
51,9
Średni
66
22,0
44
28,6
Zły
19
6,3
5
3,2
Zdecydowanie zły
5
1,7
1
0,7
RAZEM:
300
100
154
100
Ocena
Przyjmując za poziom wyjściowy poziom oceny dobrej, stwierdzamy, że 70% badanych
polskich nauczycieli ocenia poziom wyposażenia własnej placówki w środki informatyczne
jako dobry lub bardzo dobry. Analogiczną opinię prezentują nauczyciele słowaccy. Prawie
68% z nich uważa, że stan infrastruktury informatycznej jest co najmniej dobry. Opinie
nauczycieli można uznać za zadawalające, ale pomimo to niepokój budzi pozostałe 30% w
przypadku Polski, i 33% w przypadku Słowacji. Zdaniem badanych prawie 1/3 placówek
110
Prešov
V. InEduTech 2011
oświatowych jest źle wyposażona w środki informatyczne. Dodajmy, że systematyczne
kształcenie informatyczne w polskich szkołach trwa nieprzerwanie od 25 lat27.
Skuteczność środków multimedialnych w procesie kształcenia
Jakość kształcenia jest przede wszystkim uzależniona od nauczycieli, stopnia ich
przygotowania merytorycznego, przygotowania pedagogicznego oraz osobistego zaangażowania.
Stąd istotne jest określenie stanu przekonań nauczycieli w odniesieniu do efektywności
procesów nauczania wspomaganych środkami multimedialnymi. Wysoka świadomość
i przekonanie nauczycieli w tym względzie może przełożyć się dopiero na rzeczywisty wzrost
skuteczności nauczania. Zapytano zatem nauczycieli, czy sądzą że wspomaganie środkami
multimedialnymi przyczynia się do wzrostu skuteczności uczenia się i nauczania? Wyrażone
przez badanych poglądy w uogólnionej formie pokazano na rys. 1.
Polska
Słowacja
60
50,0
53,3
41,6
40
[%]
30,7
20
9,3
5,0 3,3
4,5
1,7 0,6
0
Nie mam
zdania
Zdecydowanie
tak
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie
nie
Rys.1. Przekonania nauczycieli w zakresie efektywności wspomagania
procesów kształcenia środkami multimedialnymi
Analiza danych z rys. 1 ujawnia zróżnicowany poziom poglądów nauczycieli obu krajów
na temat skuteczności środków multimedialnych w procesie dydaktycznym. Porównanie
wypada zdecydowanie na korzyść nauczycieli słowackich. W tym kraju połowa badanych
nauczycieli nie ma wątpliwości, że wykorzystanie środków multimedialnych podnosi
skuteczność oddziaływań dydaktycznych. W województwie podkarpackim uważa tak
zaledwie 30,7% nauczycieli. Mniej jest także wśród nauczycieli słowackich osób
o umiarkowanym poglądzie, czyli tych skłaniających się do pozytywnej opinii o efektywności
multimediów – 41,6%. Analogiczny wskaźnik dla nauczycieli podkarpackich wynosi 53,3%.
O połowę mniej (4,5%) jest w Republice Słowackiej nauczycieli, którzy nie mają
sprecyzowanego zdania w tej sprawie. Zaledwie 0,6% nauczycieli słowackich uważa, że
multimedia w nauczanym przez nich przedmiocie nie przyczyniają się do podniesienia
skuteczności nauczania.
Stopień wykorzystania środków multimedialnych w procesach kształcenia
Kolejnym aspektem prowadzonych badań była ocenia stopnia wykorzystania środków
multimedialnych przez badanych. Uzyskane wyniki pokazano w formie graficznej na rys. 2.
27
A. Piecuch, Edukacja informatyczna na początku trzeciego tysiąclecia, WO Fosze, Rzeszów 2008.
111
Prešov
V. InEduTech 2011
Polska
Słowacja
45
40,3
34,4
26,0
30
[%]
24,7
20,3
23,4
15
6,7 7,1
8,0
9,1
0
Zawsze kiedy jest
to uzasadnione
Często
Sporadycznie
Gdy ptrzymam
pomoc od innego
nauczyciela
Nigdy
Rys.2. Stopień wykorzystania środków multimedialnych przez badanych nauczycieli
Analiza porównawcza wyników dla nauczycieli z Polski i Słowacji wykazuje zbliżony
stopień wykorzystywania środków multimedialnych w procesach dydaktycznych. Częściej
jednak środki multimedialne wykorzystują nauczyciele słowaccy w przypadkach, które uznają
za uzasadnione. Częste stosowanie multimediów również deklarują nauczyciele z zagranicy,
podobnie niższy jest stopień sporadycznego wykorzystania środków multimedialnych.
Niemalże identyczne w obu krajach są wskaźniki dotyczące wykorzystywania multimediów
w przypadku otrzymania pomocy od innych nauczycieli. Ostatnia z rozpatrywanych kategorii
dotycząca braku zainteresowania multimediami wypada na korzyść polskich nauczycieli. Jest
to jednak niewielka różnica rzędu 1%.
W omawianym obszarze badawczym przeprowadzono oprócz analizy ilościowej także
analizę jakościową, która miała wskazać na charakterystyczne powiązania wyodrębnionych
cech na stopień wyposażenia i wykorzystywania środków multimedialnych w procesie
dydaktycznym. W analizie posłużono się tzw. taksonomią wrocławska. W tym celu dokonano
wyodrębnienia cech:
Art – nauczyciele przedmiotów artystycznych,
EPiW – nauczyciele edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej,
HS – nauczyciele przedmiotów humanistyczno-społecznych,
INF – infrastruktura informatyczna,
LO – lokalizacja placówki (szkoły),
MP – nauczyciele przedmiotów matematyczno-przyrodniczych,
MPR – miejsce pracy,
P – płeć,
SP – staż pracy,
SSM – stosowanie środków multimedialnych,
T-TI – nauczyciele przedmiotów techniki oraz technologia informacyjna,
WF – nauczyciele wychowania fizycznego.
Poszczególnym grupom nauczycieli (według przyjętego podziału na grupy przedmiotów)
przypisano wagi: nauczyciele przedmiotu: technika, technologia informacyjna, informatyka –
1; nauczyciele przedmiotów z grupy matematyczno-przyrodniczej – 2; nauczyciele
przedmiotów z grupy humanistyczno-społecznych – 3; nauczyciele przedmiotów
artystycznych – 4; nauczyciele przedmiotu wychowanie fizyczne – 5; nauczyciele edukacji
112
Prešov
V. InEduTech 2011
przedszkolnej i wczesnoszkolnej – 6. Kolejnym krokiem w procedurze było określenie
współczynnika korelacji Pearsona oraz na tej podstawie wyznaczenie miar odległości
pomiędzy wyodrębnionymi cechami28. Ostatecznie w wyniku pełnej analizy wykreślono
dendryt zależności pomiędzy badanymi cechami – rys. 3.
Rys. 3. Dendryt zależności dla cech związanych z wyposażeniem i wykorzystywaniem
środków multimedialnych w procesie dydaktycznym, (linią ciągłą oznaczono
powiązanie cech, linią podwójną oznaczono wzajemne powiązanie cech, linią
przerywaną oznaczono miejsce naturalnego rozpadu dendrytu)
Aktywne stosowanie środków multimedialnych w procesie dydaktycznym jest silnie
uzależnione od wyposażenia placówki oświatowej w odpowiedni do tego celu sprzęt
informatyczny. Wyraźnie pokazuje to połączenie INF-SSM na dendrycie z rys. 3. Na
stosowanie środków multimedialnych w dydaktyce nie ma wpływu jakby się mogło wydawać
ani miejsce pracy (przedszkole, szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna)
ani lokalizacja placówki oświatowej (wieś, miasta o różnej wielkości). Bez wpływu na
omawiane procesy pozostaje również płeć badanych, staż pracy oraz nauczany przedmiot. Na
tego rodzaju brak zależność wskazuje rozpad dendrytu na osiem grup skupień. Świadczy to o
wyrównanym poziomie wiedzy i umiejętności, które ogólnie nazwiemy informatycznymi.
Dodatkowym wnioskiem jest przypuszczenie, że nauczyciele ze stażem pracy dłuższym niż
28
W artykule rezygnujemy ze szczegółowego omówienia krok po kroku przeprowadzonej analizy jakościowej.
Zainteresowanych metodą taksonomii wrocławskiej odsyłamy do pozycji: A. Brzezińska, O zastosowaniu
taksonomii wrocławskiej w badaniach pedagogicznych, „Kwartalnik pedagogiczny”, nr 2/1979; A. Piecuch,
Multimedialne kompetencje nauczycieli, UR, Rzeszów 2011.
113
Prešov
V. InEduTech 2011
10 lat zdołali w ramach samokształcenia lub innych form doskonalenia, uzupełnić wiedzę
i umiejętności z zakresu podstawowych zagadnień informatycznych.
Zakończenie
Zgromadzony w trakcie badań materiał dostarcza interesujących danych odnoszących się
do wyposażenia placówek oświatowych w środki multimedialne, stopnia ich
wykorzystywania w procesie dydaktycznym oraz przekonań nauczycieli co do efektywności
pracy wspomaganej środkami multimedialnymi. Ogólna ocena wskazanych komponentów
jest obiecująca. Z jednej strony widać zdecydowany progres w świadomości nauczycieli, a co
za tym idzie zwiększone zainteresowanie wykorzystaniem multimediów w ramach
prowadzonych zajęć edukacyjnych. Z drugiej strony pozostaje stosunkowo duży odsetek
nauczycieli (około 1/3 badanych w obu krajach), którzy nie w pełni wykorzystują możliwości
współczesnych środków dydaktycznych. Z pewnością można wymienić wiele przyczyn dla
których rejestruje się taki stan rzeczy. Wymieńmy, tu braki: w infrastrukturze informatycznej,
multimedialnych materiałów dydaktycznych dedykowanych do nauczania poszczególnych
przedmiotów. Nie bez znaczenia pozostają także niepełne w tym zakresie kompetencje
nauczycieli. Można przypuszczać, że rosnące oczekiwania i tendencje zmierzające ku
unowocześnianiu procesów dydaktycznych w stosunkowo krótkiej perspektywie czasowej
poprawią omawiane wskaźniki.
Literatura
Berezowski E., Lesiecka H., Ostrowski R., Vademecum technicznych środków kształcenia,
PWN, Warszawa 1982.
Brzezińska A., O zastosowaniu taksonomii wrocławskiej w badaniach pedagogicznych,
„Kwartalnik pedagogiczny”, nr 2/1979;
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 1999.
Piecuch A., Edukacja informatyczna na początku trzeciego tysiąclecia, WO Fosze, Rzeszów
2008.
Piecuch A., Wstęp do projektowania multimedialnych opracowań metodycznych, WO Fosze,
Rzeszów 2008.
Piecuch A., Multimedialne kompetencje nauczycieli, UR, Rzeszów 2011.
Lektoroval: doc. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
Kontaktná adresa autora: Aleksander Piecuch, dr hab. prof. UR, Uniwersytet Rzeszowski
Instytut Techniki, Al. T. Rejtana 16C, 35-959 Rzeszów
114
Prešov
V. InEduTech 2011
PRAKTYKI ZAWODOWE W PRZYGOTOWANIU NAUCZYCIELI EDUKACJI
TECHNICZNO-INFORMATYCZNEJ
THE ROLE OF VOCATIONAL PRACTICE IN TEACHERS’ OF TECHNICAL
EDUCATION AND COMPUTER SCIENCE TRAINING
SAŁATA Elżbieta, PL
Abstrakt
Praktyki są bardzo ważnym elementem przygotowania studentów do pracy zawodowej
oraz głównym źródłem zdobywania doświadczeń zawodowych.
W dużym stopniu
powodzenie zawodowe zależy od kwalifikacji praktycznych nauczycieli. Celem opracowania
jest określenie przygotowania studentów do pracy nauczycielskiej podczas praktyk
zawodowych.
Abstract
Practice is a relevant component of students’ vocational training and the main source to
acquire professional experience. Professional success is highly dependent on teachers’
practical qualifications. The paper aims to define to what degree students are prepared to
teacher’s work after completion of vocational practices.
1 Wprowadzenie
Powodzenie zawodowe w dużym stopniu zależy od kwalifikacji praktycznych
nauczycieli. Praktyki ułatwiają kształtowanie postaw i umiejętności, umożliwiają studentom
zapoznanie z całokształtem działalności szkoły, pomagają również w zastosowaniu wiedzy
teoretycznej zdobytej w trakcie studiów w działalności dydaktyczno – wychowawczej. Celem
opracowania jest określenie przygotowania studentów do pracy nauczycielskiej podczas
praktyk zawodowych.
2 Pojęcie praktyk
Praktyka zawodowa jest jedną z form przygotowania zawodowego absolwenta,
prowadzona w przedsiębiorstwach, instytucjach państwowych. Z kolei praktyka pedagogiczna
jest: nieodłączną częścią uczelnianego przygotowania studentów do zawodu nauczycielskiego,
zawierają w sobie w szczególności elementy realizacji zasady wiązania teoretycznego
kształcenia nauczycieli z praktyką szkolną [1]. Doniosłość praktyki w kształceniu przyszłych
nauczycieli podkreślają zgodnie pedagodzy zajmujący się tym zagadnieniem, między innymi
A. T. Pearson[2] pisze, że praktyka może oznaczać nawyki lub zwyczaje podczas tworzenia
czegoś co oznacza, że nauczanie jest praktyką. W czasie praktyki absolwent ma okazję
rozwijać profesjonalnie swoje umiejętności oraz zdobywać wiedzę teoretyczną[3]. Autorka D.
Fish[4] uważa, że nauczanie nie może być w pełni zdefiniowane i dlatego można je opanować
tylko poprzez działanie, czyli praktyka służąca rozwijaniu umiejętności zawodowych,
poznawaniu organizacji placówek oświaty, pozwala przede wszystkim na zdobycie szerszej
115
Prešov
V. InEduTech 2011
wiedzy i to ona naucza oraz dowodzi. J. Kuźma podkreśla, że motywem przewodnim praktyk
powinno być między innymi kształtowanie postaw nowatorskich, wciąganie przyszłych
nauczycieli do procesów badawczych, budzenie intuicji i wrażliwości nieodzownych podczas
odkrywania nowych zjawisk[5].
2 Wybrane koncepcje kształcenia praktycznego
Zazwyczaj programy kształcenia nauczycieli zawierają cztery komponenty: ogólną
wiedzę o edukacji, znajomość nauczania przedmiotu, specyficzna wiedza pedagogiczna,
praktyka [6]. Koncepcje kształcenia, między innymi D. Schöna, D. Fish, M. Łobockiego,
opierają się na założeniach teoretycznych i spełniają aktualne oczekiwania edukacyjne.
Koncepcja D. Schöna, zwana epistemologią refleksyjnej praktyki, kwestionuje
rozumienie praktyki sprowadzonej do prostego stosowania teorii oraz koncepcję działania
nieświadomego teoretycznie [7]. Zakłada, że kwalifikacje nauczycieli zmieniają się, a ich
wiedza pedagogiczna rozwija się podczas praktyki.
Autor zwrócił uwagę na to, iż: o sukcesie działania profesjonalnego jednostki decyduje
samoświadomość działania [8]. Dziś profesjonalizm to umiejętne radzenie sobie w różnych
sytuacjach zawodowych jak i praktyczne stosowanie teorii.
W odniesieniu do kształcenia nauczycieli refleksyjna praktyka łączy przygotowanie
zawodowe z charakterem działania pedagogicznego i koncepcją tegoż kształcenia. Autor
koncepcji odwołał się do refleksji w działaniu (reflection in action) i refleksji nad działaniem
(reflection on action).
Refleksja w działaniu to proces obejmujący działanie z równoczesnym namysłem nad
nim i niewykluczoną modyfikacją. Natomiast refleksja nad działaniem odnosi się do rodzaju
namysłu dokonywanego z dystansem czasowym do tego, co już zostało dokonane[9].
Umiejętności praktyczne nauczycieli muszą wypływać z wcześniej przyswojonych
wiadomości teoretycznych, bo im więcej będziemy wiedzieć tym sprawniej będziemy działać.
Koncepcja kształcenia poprzez praktykę D. Fish opiera się na rozróżnieniu dwóch
terminów: uczenia się poprzez praktykę oraz uczenia się z praktyki.
Uczenie się poprzez praktykę ma na celu otworzyć umysł studenta na szersze rozumienie,
w ten sposób będzie mógł jako przyszły nauczyciel nauczyć się czegoś więcej i większym
znaczeniu. Ta koncepcja stwarza większe możliwości zdobywania wiedzy teoretycznej, niż
wiedz zdobywana poprzez obserwację praktyki.
Uczenie się poprzez praktykę, pozwala studentom samodzielnie doświadczać trudu,
obserwować reakcje uczniów oraz opanować wiedzą podmiotową opartą na bezpośrednim
działaniu.
W drugim przypadku, czyli uczenia się z praktyki, podkreśla się nabywanie konkretnych
umiejętności, pojęć z nimi związanych, strategii oraz działań rutynowych, dzięki czemu
można dojść do mistrzostwa w zawodzie. Głównym celem uczenia się z praktyki jest
reprodukcja wzoru działania.
Koncepcja innego dydaktyka M. Łobockiego mówi o tym, że: Jedynie słuszną drogą
pogłębiania i przewartościowywania obecnych teorii pedagogicznych jest troska o
zachowanie ścisłych związków między nimi a praktyką wychowawczą.[10].
Spośród wymienionych koncepcji najbardziej całościowa wydaje się humanistyczna
koncepcja kształcenia nauczycieli A. W. Combsa. Autor zupełnie inaczej podszedł do
116
Prešov
V. InEduTech 2011
kształcenia nauczycieli, kwestionuje użyteczność praktyczną kształcenia nauczycieli według
idealnej struktury cech dobrego nauczyciela. [11].
Uważa, że dobre nauczanie, to nie tylko wyćwiczona sprawność posługiwania się
metodami kształcenia, ani nie cechy charakteru. Aby dokonać zmian w osobowości
człowieka, wymagane są nowe doświadczenia studenta, które umożliwią mu spojrzenie na
siebie w inny sposób. Zdaniem twórcy koncepcji można tego dokonać poprzez osobiste
doświadczenie sukcesu, wnikliwą obserwację samego siebie, analizę własnych działań czy też
dostrzeganie zjawisk w nowej perspektywie.
Słusznie podkreślają uczeni zajmujący się teoria i praktyką, że działania o charakterze
praktycznym w sytuacjach wychowawczych opierają się częściowo na określonych
teoriach[12].
Wymienione kwestie ukazują jak ważna jest praktyka w procesie kształcenia studentów,
bo nie wystarczy znać własną dyscyplinę, psychologiczne mechanizmy zachowań ucznia, czy
też opanować metody i techniki pracy, lecz dobrze się tym wszystkim posługiwać w swej
pracy.
3 Rola praktyk studenckich
Głównym zadaniem praktyki jest pomoc kandydatom przygotowującym się do zawodu.
Doświadczenia wyniesione z praktyki mają wprowadzić studentów w realia czynności
zawodowych.
Praktyka jest nierozerwalnym elementem kształcenia, tworzącym płaszczyznę integracji
wiedzy, czynności oraz cech osobowych. Rolą praktyk pedagogicznych jest przygotowanie
studenta do samodzielnego nauczania i wychowania w placówce.
Główną rolę jaką odgrywa praktyka zawodowa jest pogłębienie wiadomości nabytych na
zajęciach oraz doskonalenie umiejętności zawodowych na wyznaczonych stanowiskach
pracy, mogą również być punktem wyjścia do procesu nauczania, gdzie teoria wynika z
doświadczeń zawodowych.
Rozwijają również myślenie -uczących się, powodują że wiedza teoretyczna jest bardziej
zrozumiała, a więc i trwała.
Praktyki dają możliwość łączenia wiadomości teoretycznych z praktyką, wymuszają
potrzebę ciągłego przechodzenia uczących się od obserwacji przedmiotów do poszukiwania
sposobów wykonywania zadań. Uczestnicząc w nich studenci poszerzają, utrwalają i
kontrolują posiadaną wiedzę, oraz modelują nawyki i umiejętności praktyczne. Praktyki
zawodowe są szczególnie ważne dla przyszłych nauczycieli techniki i informatyki [13, 14,
15]. Absolweci muszą być przygotowani zarówno z nauk technicznych jak i informatycznych
[16]. Ponadto powinni posiadac wiedzę z przdmiotów pedagogiczno-psychologicznych [17].
4 Realizacja praktyk zawodowych w opinii studentów
dokumentów
oraz na podstawie badania
W celu określenia realizacji praktyk zawodowych przeprowadzono badania sondażowe
oraz dokonano analizy wypowiedzi studentów.
Ankietą zostało objętych 46 osób trzeciego roku, którzy byli na ostatnim roku studiów
licencjackich, a także 48 studentów V roku kończących studia magisterskie. Ogółem było 94
respondentów z kierunku edukacja techniczno – informatyczna. Zadaniem studentów było
117
Prešov
V. InEduTech 2011
określenie między innymi roli opiekuna szkolnego. Spełnia on bardzo ważną rolę podczas
praktyk, ma nie tylko oceniać, ale przede wszystkim pomagać niedoświadczonym
praktykantom. Spośród ankietowanych zdecydowana większość badanych (95%) oceniła
nauczycieli pozytywnie. Tylko nieliczni mieli zastrzeżenia typu:
małe zaangażowanie w pomoc podczas przygotowania konspektów,
brak pomocy podczas prowadzenia lekcji,
brak czasu do omówienia lekcji.
O poziomie przygotowania studentów do odbywania praktyk, świadczyć może to w
jakim stopniu radzą sobie podczas prowadzenia zajęć, czy mają trudności podczas
wykonywania czynności dydaktycznych i wychowawczych. Respondenci nie są do końca
przygotowani. Najwięcej ankietowanych (66%) odpowiedziało, że utrzymanie dyscypliny
sprawiło największe kłopoty. Inne trudności jakie się pojawiły w odpowiedziach studentów i
w których pomoc opiekuna była niezbędna to:
przygotowanie materiałów na zajęcia,
wypełnianie dzienniczka praktyk.
Podczas badań ankietowych zapytano studentów jak wywiązują się z poszczególnych
zadań, które są w programie praktyk. Wyniki odpowiedzi studentów przedstawia poniższa
tabela.
Tabela 1. Samoocena czynności wykonywanych przez studentów na praktykach
pedagogicznych.
Czynności
Bardzo
dobrze
Dobrze
Dostatecznie
Wcale
n
%
n
%
n
%
n
%
Hospitowanie lekcji
35
37,2
38
40,4
9
9,6
12
12,8
Samodzielne
prowadzenie lekcji
14
14,9
34
36,2
36
38,3
10
10,6
Asystowanie podczas 26
lekcji
27,7
45
47,9
19
20,2
4
4,3
Prowadzenie hospitacji lekcji zostało najwyżej ocenione przez studentów. Do tego
zadania przygotowanych jest bardzo dobrze i dobrze 77,6 % badanych. Podczas zajęć z
dydaktyki przedmiotowej studenci uczą się obserwacji lekcji. Jednym z tematów poruszanych
na wykładach jest hospitacja. Mają okazję zapoznać się z różnymi arkuszami obserwacji.
Sami mają również za zadanie obserwować prowadzone przez kolegów lekcje według
określonych kryteriów. Można zatem przypuszczać, iż studenci zostali dobrze przygotowani
do tego zadania. Asystowanie podczas lekcji to jedne z pierwszych zadań polegające na
bezpośrednim kontakcie studentów z uczniami. Studenci najczęściej wykonują różne
czynności organizacyjne: sprawdzają listę obecności, zapisują temat lekcji, nadzorują pracę w
grupach, przygotowują pomoce, pomagają w prowadzeniu ćwiczeń, eksperymentów,
wyjaśniają pracę domową. Aż 75,6% ankietowanych oceniło swoje umiejętności w tym
zakresie jako bardzo dobre i dobre. Dostatecznie z tego zadania wywiązuje się 38,3 %
badanych.
Praktyka pedagogiczna służy sprawdzeniu na ile studenci są przygotowani do zawodu
nauczycielskiego, czy mają satysfakcje z jego wykonywania. Największym sprawdzianem są
118
Prešov
V. InEduTech 2011
samodzielnie prowadzone lekcje o czym świadczą następujące słowa studenta: Samodzielne
prowadzenie lekcji z informatyki i techniki przyczyniło się w praktyce do właściwego
dobierania i selekcjonowania materiału, pisemnego projektowania konspektów oraz
dokonywania ewaluacji i oceny osiągnięć uczniów. Do samodzielnego prowadzenia lekcji
przygotowanych jest bardzo dobrze i dobrze 51 % badanych studentów. 37% % studentów
oceniło swoje przygotowanie jako dostateczne. Niepokoi jednak 10% badanych, która po
ukończeniu kierunku nauczycielskiego nie jest przygotowana do samodzielnego prowadzenia
lekcji. Można przypuszczać, iż te osoby nie wiążą swojej przyszłości z zawodem nauczyciela.
Jakie były reakcje uczniów na obecność studentów i prowadzenie przez nich lekcji. Oto kilka
wypowiedzi:
Uczniowie pozytywnie reagowały na praktykantów, odnosili się z szacunkiem, chętnie
uczestniczyli w zajęciach i aktywnie.
Bardzo dobra, gdyż uczniowie byli bardzo pomocni, nie stwarzali problemów oraz
słuchali tego co praktykant miał do powiedzenia.
Pozytywna, wykazywali zainteresowanie lekcją.
Kolejne pytanie skierowane do studentów było następujące: Czy praktyki
pedagogiczne są wystarczającą metodą przygotowania studentów do zawodu nauczyciela?
Zdecydowana większość badanych (87%) stwierdziła, iż praktyki pedagogiczne są
wystarczającym sposobem przygotowania studentów do zawodu nauczyciela techniki i
informatyki pod względem pedagogicznym. Aby jednak to przygotowanie mogło nastąpić
studenci muszą zostać przygotowani do zadań dydaktyczno-wychowawczych na zajęciach
teoretycznych.
Tylko 13 % studentów zaznaczyło, że w ich przygotowaniu do zawodu po odbytych
praktykach występują braki. Niektóre z nich spowodowane są, zbyt małą liczbą godzin.
Ponad połowa badanych (53 %) stwierdziła, że czas jaki mieli na odbycie praktyk był
wystarczający na przygotowanie się do zawodu.
Wiele studentów (40%) zaznaczyło, że czas trwania praktyk był częściowo
wystarczający, natomiast 7% badanych uważa, że praktyki powinny trwać dłużej.
Studenci mieli również refleksje po odbytych praktykach. Oto niektóre z nich:
Na odbytej praktyce zdobyłem doświadczenie, które ułatwi mi pracę jeśli
zdecyduje się na zawód nauczyciela.
Odbyta praktyka odbyła się w sposób prawidłowy. Doświadczenie zdobyte
może przydać się w przyszłej pracy nauczyciela, a także w życiu codziennym.
Miałam okazję poprowadzić samodzielnie lekcje i przekonać się, że praca
nauczyciela nie jest wcale taka prosta.
Było to ciekawe doświadczenie, które pokazało jak trzeba sobie radzić z
problemami wychowawczymi.
Wiele osób zaznaczało, że poprzez praktyki na które uczęszczali, nauczyli się pisać
konspekty, stali się pewni siebie, poznali zachowania uczniów z bliska, ale również, że to
ciężka praca, przede wszystkim wtedy, gdy uczniowie nie są posłuszni i nie traktują lekcji z
praktykantami poważnie.
Podsumowanie i wnioski
119
Prešov
V. InEduTech 2011
Celem prowadzonych badań było określenie roli praktyk zawodowych w przygotowaniu
studentów do przyszłej pracy zawodowej. Zgromadzone materiały dostarczyły ciekawych
spostrzeżeń i uwag, które zostały wykorzystane w opracowaniu badań.
Studenci odbywając praktyki są do nich w większości przygotowani, co znalazło
potwierdzenie w badaniach. Ważną rolę podczas praktyk odgrywa opiekun, które nie zawsze
wywiązuje się z powierzonej im roli.
W przyszłości należy dążyć do tego aby praktyki pedagogiczne odbywały się w różnych
szkołach na różnych poziomach edukacyjnych.
Praktyki studenckie to integralna część programów kształcenia przyszłych nauczycieli.
Prawidłowo odbyte przez studentów praktyki zawodowe są najlepszym sposobem
sprawdzenia zdobytej w procesie studiowania wiedzy pedagogiczno – psychologicznej oraz
sprawdzenie trafności dokonanego przez nich wyboru zawodu nauczycielskiego.
Notice:
Problems are being solved within the projects
in Poland :
nr pracy 2897/58/P: Kształcenie nauczycieli w kontekście idei i praktyki uczenia się w ciągu
całego życia (odniesienie do europejskich i krajowych ran kwalifikacji, dobre praktyki).
in Slovakia :
02/IGA-DTI-ÚOPaIT/2010: Skvalitnenie procesu manažovania, zabezpečenia a vyučovania
vybraných predmetov orientovaných na technické vzdelávanie a informatiku.
03/IGA-DTI-ÚOPaIT/2010: Skvalitnenie procesu manažovania, zabezpečenia a vyučovania
vybraných predmetov orientovaných na aplikácie informačných technológií a e-learning
04/IGA-DTI-ÚOPaIT/2010: Uplatnenie multimediálnych technológií a elektronických médií
v interaktívnom vyučovaní a pri testoch vybraných technických predmetov
1. DENEK, K. O nowy kształt edukacji. Toruń 1998, s. 225. ISBN 839052483X.
2. PEARSON, A.T. Nauczyciel – Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa
1994, s. 100. ISBN 83-02-05562-X.
3. PIECUCH A (2004) Technika na informatyce, informatyka na technice. Edukacja
Ogólnotechniczna nr 1, p. 24-29.
4. FISH, D. Kształcenie poprzez praktykę. Warszawa 1996 s. 16. ISBN 83-85910-13-1.
120
Prešov
V. InEduTech 2011
5. KUŹMA, J. Refleksyjna i innowacyjna rola praktyk w procesie kształcenia
nauczycieli. Kształcenie praktyczne przyszłych nauczycieli nowoczesnej szkoły.
Kraków 2002, s. 10. ISBN 83-7271-143-7.
6. PEARSON, A.T. Nauczyciel – Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa
1994, s. 4. ISBN 83-02-05562-X.
7. KWIATKOWSKA, H. Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki.
Warszawa 1997, s. 144. ISBN 83-85295-54-2.
8. KWIATKOWSKA, H. Pedeutologia. Pedagogika wobec współczesności. Warszawa
2008, s. 64. ISBN 978-83-60501-27-6.
Warszawa 1997, s. 146-147. ISBN 83-85295-54-2.
10. ŁOBOCKI, M. Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych.
2006, s. 49. EAN/ISBN 9788375871630
Kraków
Warszawa 1997, s. 196. ISBN 83-85295-54-2.
12. MAREK, E. Podstawy teoretyczne analizy pracy pedagogicznej nauczyciela w
kształceniu zintegrowanym. Kształcenie praktyczne przyszłych nauczycieli
nowoczesnej szkoły. Kraków 2002, s. 205. ISBN 83-7271-143-7.
13. LUKÁČOVÁ, D. – BÁNESZ, G.: Premeny technického vzdelávania. Nitra2006.
14. DEPEŠOVÁ, J. Reflexia tradičných technológií v technickej výchove. Nitra 2008.
15. RACZYŃSKA, M. Informatyczne przygotowanie przyszłych nauczycieli w opinii
studentów kierunku edukacja techniczno-informatyczna. Edukacja techniczna i
informatyczna: przygotowanie zawodowe – kwalifikacje - rynek pracy. Bydgoszcz
2007, s. 219-222. ISBN 978-83-7096-642-3.
16. VÁRKOLY, L.: Does teaching and research process at universities really support the
application of modern information technologies ? The 5th Int. Conf. ” TECHNIKA –
INFORMATYKA – EDUKACJA 2007”. Iwonicz-Zdrój 2007, s. 59-63, ISBN 97883-88845-91-8.
17. SOTÁK, V. - ŠEBO, M.: Zvyšovanie kvality komunikácie – jedna z úloh katedry techniky
a informačných technológií. Technológia vzdelávania. 2. Príloha učiteľ. s. 5 – 7. 2005. ISSN1335003X
Lektoroval: prof. Ing. Várkoly Ladislav, PhD.
Kontaktná adresa autorky: Ing. Elżbieta Sałata, Ph. D
Departament of Technical Education on the Faculty of Education at Technical University of
Radom
Ul. Malczewskiego 20a; 26-600 Radom
tel.+48483617815, e-mail [email protected]
121
Prešov
V. InEduTech 2011
PROBLEMY WSPÓŁCZESNEJ TECHNIKI I INFORMATYKI
PROBLEMS OF MODERN TECHNOLOGY AND COMPUTER SCIENCE
RACZYŃSKA Maria, PL
Streszczenie
Artykuł zawiera opis wybranych zagadnień etycznych, społecznych, ekonomicznych
związanych z wykonywaniem zawodu nauczyciela techniki i informatyki.
Abstract
The article presents of the ethical, social and economic problems associated with the
professions of teacher of technology and computer science.
1 Wprowadzenie
Na decyzję o wyborze zawodu nauczyciela techniki i informatyki składa się wiele
czynników. Wśród najczęściej wymienianych opinii spotkać można chęć pracy
z dziećmi/młodzieżą, tradycje rodzinne, chęć poznania najnowszych osiągnięć techniki
i informatyki, możliwość uczestniczenia w konferencjach poświęconych zdobyczom
najnowszej technologii. Zdażają się jednak opinie o trafieniu do zawodu nauczyciela techniki
i informatyki – z przypadku. Rzadko nauczyciele wymieniają czynnik wynagrodzenia - jako
czynnik motywujący ich do zajęcia się edukacją innych. Jaka jest rola nauczyciela techniki
i informatyki w szkole? Jakie dylematy stoją przed współczesnym nauczycielem techniki
i informatyki?
Zderzenie wyobrażeń zawodu nauczyciela z realną pracą w tym zawodzie budzi często
wiele wątpliwości wśród praktykujących pedagogów.
2 Wybrane aspekty pracy nauczyciela techniki i informatyki
Status społeczny nauczyciela – wiąże się z pozycją społeczną nauczyciela. Pozycja
społeczna nauczyciela w Polsce nie jest wysoka w porównaniu z innymi zawodami. Wiąże się
to między innymi z poziomem wynagrodzeń osiąganych przez nauczycieli. Dysproporcje
wynagrodzeń widoczne są zwłaszcza wśród nauczycieli techniki i informatyki
a informatykami pracującymi w różnych dziedzinach gospodarki. Według danych
Ministerstwa Edukacji Narodowej w 2011 roku średnia pensja początkującego nauczyciela
wynosi 2618 PLN (pensja nauczyciela stażysty wynosi 2182 PLN), podczas, gdy miesięczne
wynagrodzenie (mediana) informatyka w tym czasie wynosi 3050 PLN. Informatycy to jedna
z najlepiej zarabiających grup zawodowych w Polsce. Zarobki informatyków wahają się
obecnie od 2200 PLN do 4300 PLN, ich płace z roku na rok rosną. Warto zwrócić uwagę, że
część informatyków otrzymuje jeszcze do pensji premię oraz różnego rodzaju benefity.
Tymczasem jak wykazują badania (portal Pracuj.pl) aż 8. na 10. pytanych nauczycieli,
pracujących obecnie w zawodzie, nie jest zadowolonych ze swoich zarobków. Budzi to
z jednej strony flustrację wśród nauczycieli, a z drugiej strony niższą ich pozcję w stosunku
do zawodu np. informatyka.
122
Prešov
V. InEduTech 2011
Kwalifikacje zawodowe – to drugi czynnik, który ma wpływ na pozycję społeczną
nauczyciela. Dynamiczny rozwój technologii informacyjnych i komunikacyjnych stawia
nowe wyzwania przed dzisiejszym nauczycielem w jego działalności zawodowej, który „musi
uwzględniać w swej praktyce pedagogicznej działania innowacyjne uwzględniające te
technologie” , a tym samym musi doskonalić swój warsztat pracy [1]. Warto jednak zwrócić
uwagę na czynnik zewnętrzny, jakim jest brak funduszy szkół na szkolenia nauczycieli w tym
zakresie. I o ile polscy pracodawcy walczą między sobą o wykwalifikowanych informatyków,
o tyle szkoły coraz częściej likwidują swe odddziały ze względu na niż demograficzny.
Wymogi merytoryczne – związane są z gruntowną wiedzą zawodową i pedagogiczną
nauczyciela. Odpowiednie szkoły wyższe przygotowują swoich absolwentów do pełnienia
roli przyszłych nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej. Wiedza merytoryczna
przekazywana studentom w trakcie toku studiów, a także odbywane przez nich praktyki
zawodowe , które są szczególnie ważne dla przyszłych nauczycieli techniki i informatyki [2,
3] stają się przepustką do zawodu nauczyciela. Jak wynika z wielu badań samoocena
przygotowania metodycznego i merytorycznego studentów – przyszłych nauczycieli techniki
i informatyki w przeważającej większości jest bardzo wysoka [4, 5]. Jednak przygotowanie
nauczyciela w toku studiów musi być uzupełniane już na wstępie jego pracy zawodowej
o dokształcanie. Zadaniem nauczyciela jest bowiem permanentne zdobywanie wiedzy, bycie
na bieżąco z najnowszymi zdobyczami techniki, udoskonalanie swojego warsztatu pracy. To
ostatnie zadanie nie tylko podnosi kwalifikacje zawodowe nauczyciela, ale także zapobiega
tzw. wypaleniu zawodowemu. Jak sprostać tym wyzwaniom zważywszy na wcześniej
wspomniany aspekt? Jest to dylemat, przed którym coraz częściej stają nauczyciele zwłaszcza
techniki i informatyki.
Specyfiką nauczyciela techniki i informatyki jest pełnienie wielu ról zawodowych. Nowe
środowisko nauki opiera się na zasadach współdziałania, zmienia rolę nauczyciela.
Nauczyciel staje się przewodnikiem. W odniesieniu do swoich uczniów powinien odchodzić
od roli dotychczasowego instruktora, na rzecz doradcy. Zmienia się również rola nauczyciela
techniki i informatyki w odniesieniu do współpracowników w szkole. Integracyjna rola
technologii informacyjnej sprwia, iż staje się ona nieodłącznym elementem niemal każdego
przedmiotu w szkole. Tymczasem nauczyciele wielu przedmiotów nie są w pełni
przygotowani do jej stosowania na swoich przedmiotach. Często to właśnie nauczyciel
techniki i informatyki staje się ich przewodnikiem i doradcą. Wiele czynności
administarcyjnych szkół (np. sporządzanie zestawień o wynikach egzaminów,
administrowanie szkolną stroną WWW) zostaje wspomaganych technologią informacyjną.
Z uwagi na braki finansowe dyrektorzy tych placówek korzystają często z pomocy
nauczycieli techniki i informatyki. Nauczyciel techniki i informatyki staje w tym miejscu
przed kolejnym problemem jakim jest brak czasu na wykonywanie dodatkowych
obowiązków.
Aspekty etyczne pracy nauczyciela – związane są przede wszystkim ze stosowaniem
technologii informacyjnej podczas prowadzonych zajęć dydaktycznych z dziećmi
i młodzieżą. Warto tu zwrócić uwagę na reakcje nauczycieli na różnego rodzaju patologie,
wynikające głównie z niewłaściwego wykorzystywania zasobów Internetu przez uczniów,
a także na ochronę dóbr intelektualnych, także związanych z Internetem. Sieć Internetu
kojarzona przez zwłaszcza młodych użytkowników jako sieć anonimowa, wykorzystywana
jest często w sposób nieetyczny i niezgodny z obowiązującym prawem. Często młodzi
użytkownicy Internetu pobierają z niego zasoby bez wiedzy autorów tych zasobów. Warto
zwrócić uwagę, że wykorzystując nowy instrument dydaktyczny, jakim jest Internet na
lekcjach techniki i informatyki, nauczyciel obok realizacji podstawowego celu edukacyjnego
jakim jest: przygotowanie do życia w cywilizacji technicznej, generuje wśród uczniów
123
Prešov
V. InEduTech 2011
motywację, autorefleksję, pasję do działania. Często jednak niekontrolowana pasja działania
może być destrukcyjnym działaniem. Przepełnione klasy, niedostateczna ilość sprzętu
komputerowego, brak środków na jego konserwacje sprawia, iż uczniowie często pracują
przy komputerach w grupach kilkuosobowych. Sprawia to nie tylko trudności w prawidłowej
realizacji toku lekcji, ale również trudność w ocenie autora popełnionego błędu.
Wykluczenie cyfrowe – lub podział cyfrowy; termin ten dotyczy dostępu do Internetu,
jakości połączenia, umiejętności i chęci posługiwania się Internetem, , a także znajomości
języków obcych. Problem dostępu do Internetu, mimo, iż w świetle nowej reformy wszystkie
szkoły powinny być już podłączone do Sieci, nadal jeszcze istnieje. Wiele szkół nie jest
podłączonych do Internetu lub/i mają problemy z Siecią. Przestarzały sprzęt komputerowy,
brak odpowiedniej ilości stanowisk komputerowych sprawia, iż nauczyciel staje przed
problemem niemożności korzystania z Internetu. Problemem staje się również brak
umiejętności posługiwania się nowymi technologiami internetowymi wśród kadry starszego
pokolenia. Brak umiejętności rodzi często niechęć nauczycieli do wzbogacania swojego
warsztatu pracy technologią informacyjną. Problemem wśród tej grupy jest również bark
znajomości języka obcego, w którym potrzebne informacje występują. Wg badań CBOS tylko
23 proc. w wieku 55-64 korzysta z Internetu, podczas gdy młodzi ludzie (18-24) korzysta w
zdecydowanej większości (93 proc).
Warto wspomnieć w tym miejscu o B-wykluczeniu, które stanowi podział na dwie grupy
użytkowników. Jedna grupa użytkowników to ta, która w pełni świadomie korzysta
z zasobów Internetu jako jednego z wielu źródeł i informacji oraz grupa która bezkrytycznie
odbiera informacje z Internetu bez ich weryfikacji.
Podsumowanie i wnioski
Wynalazek Gutenberga zrewolucjonizował kiedyś świat, dając początek nowemu ładowi
społecznemu, dziś wynalezienie komputera, sieci Internet tworzy zmiany, których jesteśmy
świadkami. Zmiany na polu etyczno-społecznym w zawodzie nauczyciela edukacji
techniczno-informatycznej wywołują wiele refleksji. Zmienia się rola nauczyciela techniki
i informatyki – z dotychczasowego instruktora zmienia się w przewodnika i doradcę.
Wraz z rozwojem nowych technologii, które bez wątpienia zmieniają nasze życie na
lepsze, pojawiają się jednak nowe problemy. Problemy te są szczególnie widoczne wśród
nauczycieli techniki i informatyki. Zmienia się status społeczny nauczyciela, gdzie płaca jest
jednym z czynników różnicujących jego pozycję na rynku pracy obok np. informatyków.
Obok płacy, innymi czynnikami zmiany statusu społecznego nauczyciela są utrudnienia w
podnoszeniu kwalifikacji, brak środków na pogłębienie wiedzy, a także obawa przed utratą
stanowiska pracy - likwidacja szkół. Specyfiką zawodu nauczyciela techniki i informatyki jest
pełnienie wielu ról zawodowych w swoim środowisku pracy, tym samym nauczycielowi
zaczyna brakować czasu.
Ważnym aspektem w pracy nauczyciela techniki i informatyki są aspekty etyczne. Warto
tu zwrócić uwagę na reakcje nauczycieli na różnego rodzaju patologie, wynikające głównie
z niewłaściwego wykorzystywania zasobów Internetu przez uczniów, a także na ochronę dóbr
intelektualnych, także związanych z Internetem.
Wykluczenie cyfrowe, to kolejny aspekt, na który należy zwrócić uwagę. Z jednej strony
mamy bowiem do czynienia z nauczycielamia wysoko wykwalifikowanymi, mającymi dostęp
do najnowszych technologii internetowych, znających języki obce i potrafiących a
także chcących korzystać z najnowszych zdobyczy techniki, a z drugiej strony mamy
zniechęconych, wypalonych zawodowo nauczycieli, bądź naczycieli chcących wykorzystać te
124
Prešov
V. InEduTech 2011
zdobycze, ale nie mających ku temu możliwości. Można spotkać również grupę, która w pełni
świadomie korzysta z zasobów Internetu jako jednego z wielu źródeł i informacji oraz grupę
która bezkrytycznie odbiera informacje z Internetu bez ich weryfikacji, najczęściej metodą
„kopiuj-wklej“.
Najnowsze technologie internetowe, programy komputerowe, spersonalizowana
telekomunikacja będą niewątpliwie w coraz większym stopniu wzbogacały warsztat pracy
nauczyciela techniki i informatyki. Należy jednak pamiętać o owych dwóch stronach tych
zdobyczy.
1. DEPEŠOVÁ, J.: Informačně a komunikačnĕ technológie v pedagogickej prÍprave
učitel’ov [w:] Cywilizacyjne wyzwania edukacji zawodowej, T. Piątek (red.). Rzeszów
2010, s. 147. ISBN 978-83-61483-72-4.
2. LUKÁČOVÁ, D. – BÁNESZ, G.: Premeny technického vzdelávania. Nitra2006.
3. DEPEŠOVÁ, J. Reflexia tradičných technológií v technickej výchove. Nitra 2008.
4. MASTALERZ , E.: Samoocena studentów w zakresie przygotowania do nauczania
techniki i informatyki [w:] Informatyczne przygotowanie nauczycieli, J. Migdałek, M.
Zając (red.). Kraków 2006, s. 156. ISBN 83-7271-371-5.
5. RACZYŃSKA, M. Informatyczne przygotowanie przyszłych nauczycieli w opinii
studentów kierunku edukacja techniczno-informatyczna. Edukacja techniczna i
informatyczna: przygotowanie zawodowe – kwalifikacje - rynek pracy. Bydgoszcz 2007,
s. 219-222. ISBN 978-83-7096-642-3.
Lektoroval: prof. inż. Varkoly Ladislav
Kontaktná adresa autorky: Mgr Maria Raczyńska, Ph. D
Departament of Technical Education on the Faculty of Education at Technical University of
Radom
Ul. Malczewskiego 20a; 26-600 Radom
tel.+48483617815, e-mail [email protected]
125
Prešov
V. InEduTech 2011
VIDEOKONFERENČNÉ SYSTÉMY VO VZDELÁVANÍ
ŠEBO Miroslav, SR
Abstrakt
Článok sa zaoberá druhmi videokonferenčných systémov a možnosťami ich využitia vo
vzdelávaní.
Abstract
The article deals with the types of videoconferencing systems and possibilities of their
use in education.
1 Úvod
Videokonferenčné systémy sú moderným nástrojom, ktorý slúži na obrazové a zvukové
spojenie dvoch alebo viacerých účastníkov a zároveň umožní zdielanie prezentovaných dát.
Využívanie videokonferenčných systémov bolo v počiatkoch doménou veľkých spoločností
a univerzít. V ostatnom čase sa videokonferečné systémy dostali do povedomia širšej
verejnosti.
Videokonferenčné systémy majú veľký potenciál uplatniť sa v edukačnom procese.
Študenti rôznych škôl by si mohli pomocou videokonferenčných systémov vymieňať medzi
sebou svoje skúsenosti a nielen pomocou videokonferencií, ale aj prostredníctvom chatu
a diskusných fór, ktoré väčšinou takéto systémy obsahujú. Videokonferenčný systém
poskytuje aj možnosť uskutočňovať prednášky pre niekoľko škôl súčasne. Jeden pedagóg,
alebo skupina pedagógov prípadne špecialista v danej problematike s hociktorého miesta na
Zemi môžu viesť prednášku pre niekoľko škôl súčasne, čo ušetrí školám čas aj peniaze
a študenti môžu diskutovať s prednášajúcim okamžite po ukončení prednášky.
Videokonferencia sa uskutočňuje v reálnom čase, komunikujúci sa medzi sebou
navzájom vidia, čo napomáha k vytváraniu nových kontaktov. Študent nemusí mať pocit, že
rozpráva s niekým cudzím, anonymným, ako to je na chatoch, ale na základe vizuálneho
kontaktu spoznáva nových ľudí.
Užitočnou funkciou videokonferenčných systémov je zdieľanie pracovnej plochy. To
znamená že napr. študent sediaci za počítačom v Nitre, môže vidieť, a dokonca aj ovládať
pracovnú plochu a tým aj program bežiaci v počítači študenta sediaceho napr. v Prešove.
Pomocou tejto technológie v kombinácii s video konferenciou si študenti môžu veľmi rýchlo
a efektívne vymieňať nové skúsenosti a navzájom si pomáhať.
2 Druhy videokonferenčných systémov
Videokonferenčných systémov je niekoľko druhov. Majú rôzne funkcie a rôznu kvalitu
služieb. Medzi jednoduchšie videokonferenčné systémy môžeme zaradiť napríklad aj
aplikáciu Skype. Je to jednoduchá a rozšírená aplikácia medzi bežnými používateľmi
počítačov a siete Internet. Táto aplikácia umožňuje okrem telefonovania na a chatovania aj
videohovory, alebo videokonferencie. Aplikácia Skype má okrem výhod, ako sú napr. ľahká
dostupnosť, inštalácia a nulová cena, aj niekoľko výrazných nevýhod. Najväčšou nevýhodou
126
Prešov
V. InEduTech 2011
je obmedzenie počtu účastníkov na videokonferencii na počet 10. Ďalšou nevýhodou
aplikácie Skype je nízka kvalita prenášaného a zobrazovaného video signálu. Kvalita video
signálu sa prispôsobuje účastníkovi videokonferencie s najpomalším pripojením do siete
Internet, čo môže výrazne ovplyvniť výslednú kvalitu video signálu pre všetkých účastníkov
videokonferencie. Skype tiež nedokáže prenášať videosignál vo vysokom rozlíšení čo ho
spolu s ostatnými nedostatkami zaraďuje na posledné miesta medzi videokonferenčnými
systémami.
Cieľom progresívnych videokonferenčných systémov je navodiť účastníkom
videokonferencie pocit, ako keby boli zúčastnený na reálnej konferencii a aby bola
zabezpečená maximálne možná interaktivita účastníkov. O vytvorenie takéhoto dojmu sa
snaží videokonferenčný systém od spoločnosti CISCO s názvom TelePresence. Tento
videokonferenčný systém je skonštruovaný tak, priamy osobný kontakt nahrádza viacero
(najčastejšie však tri) veľkoplošných obrazoviek, ktoré sú navzájom prepojene a umiestnene
v rovnakej výške vedľa seba. Každá obrazovka má veľkosť uhlopriečky 65 palcov (165 cm) a
dokáže zobraziť videosignál v rozlíšení 1080p. Účastník videokonferencie je tak na
obrazovke zobrazovaný v životnej veľkosti, čo umocňuje dojem reálneho stretnutia. Pod
týmito obrazovkami sa nachádza menšia obrazovka na ktorej sa zobrazuje prezentácia, alebo
poznámky pre prednášajúceho. Pred veľkými obrazovkami sa nachádza stôl v tvare polkruhu.
Takýto tvar bol vybraný zámerne, z dôvodu že aj na obrazovkách sa bude zobrazovať
polkruhový stôl a bude tak pri videokonferencii vytvárať dojem okrúhleho stola.
Komunikácia prostredníctvom TelePresence prebieha bez toho aby účastník musel žiadať
o slovo. Účastník videokonferencie je automaticky zobrazovaný na obrazovke v momente
zareagovania na príspevok. V takomto prípade hovoríme o systéme „face-to-face“.
„Výhodou takzvaného systému "face-to-face", čiže tvárou v tvár, s osobami zobrazenými
v životnej veľkosti je paradoxne využitie neverbálnej komunikácie. Účastníci môžu sledovať
mimiku tváre či pohyby tela svojich kolegov a napríklad tak odhadnúť či sú stotožnení s tým
čo hovoria a ako to hovoria. Navyše osoby, ktoré sa stretnú cez videohovor, si k sebe vytvoria
osobnejší vzťah.“ (Švec, 2010)
Na to aby videokonferencia pôsobila skoro ako reálna konferencia je potrebne zabezpečiť
niekoľko technických podmienok. Jednou z najdôležitejších podmienok je správna voľba
a rozloha miestnosti kde bude systém TelePresence umiestnený. „Miestnosť musí mať
predpísané rozmery, v rozpätí od 5,8 x 4,6 metra do 9,45 x 7,3 metra. V prípade, že je jej
rozloha väčšia, je potrebné na oddelenie miestnosti použiť akustickú stenu. Výška stropu musí
byť minimálne 2,44 a maximálne 3 metre. Nižší strop by obmedzoval bezpečnostný systém,
chrániaci techniku pred požiarom, naopak vyšší by nepriaznivo menil akustiku miestnosti.“
(Švec, 2010) V ideálnom prípade by táto miestnosť nemala mať okná a to hneď z niekoľkých
dôvodov. Prvým dôvod je ten, že keby miestnosť mala okná tak zmena intenzity vonkajšieho
osvetlenia počas dňa by mohla spôsobiť rozdielne a nevhodné podanie farieb v miestnosti, na
základe čoho by sa dojem z videokonferencie pokazil. Podľa Cisca, ak miestnosť má okna, je
potrebné aby okná nezaberali viac ako 20 percent plochy steny. Ak táto podmienka nie je
splnená sú potrebné stavebné úpravy. Druhým dôvodom prečo je lepšie mať miestnosť bez
okien je tá, že pri videokonferencii účastníkov nerušia zvuky z vonkajšieho prostredia.
V takejto miestnosti je však potrebné nainštalovať klimatizáciu.
Medzi ďalšie dôležité podmienky patria špeciálne požiadavky na akustiku miestnosti.
Miestnosť by mala mat hladké steny a podlahu pokrytú kobercom, kvôli eliminácií
rezonancií. Ďalšia požiadavka je na osvetlenie a farbu stien. „V miestnosti je potrebné
zabezpečiť svetelný zdroj s dostatočnou intenzitou a v ideálnom prípade ho umiestniť priamo
nad pracovný stôl. Intenzita osvetlenia by mala dosahovať aspoň 250, maximálne však 300
127
Prešov
V. InEduTech 2011
luxov. Ako sme sa dodatočne dozvedeli, steny musia mať tiež vhodne zvolenú farbu, aby pri
odraze nemenila vernosť farebného podania.“ (Švec, 2010).
Veľmi dôležitým faktorom je aj rýchlosť pripojenia do siete Internet. Rýchlosť pripojenia
pri využití všetkých troch obrazoviek pre download a aj pre upload by mala byt minimálne 15
Mbit/s, pri použitá len jednej obrazovky je potrebný 6 Mbit/s download aj upload.
„V súčasnosti sa so svojou technológiu TelePresence realizuje v 58 krajinách. Vrámci
jedného hovoru dokáže prepojiť až 48 miestností súčasne.“ (Švec, 2010)
Spoločnosť Cisco na svojich oficiálnych stránkach uvádza že riešenie Cisco TelePresence
prináša nasledovné výhody:
jednoduché plánovanie - nie je potrebná žiadna podpora z IT oddelenia,
začatie schôdze je rovnako jednoduché ako telefonovanie,
intuitívne ovládanie v miestnosti, jednoduché aplikácie na spoluprácu,
účastníci sa môžu stretnúť vo viacerých miestnostiach naraz (až 48 miest pre jednu
schôdzu),
používatelia môžu do spolupráce ľahko zapojiť aplikácie ako Cisco WebEx Meeting
Center,
jednoduchá integrácia existujúcich SD alebo HD videokonferenčných systémov.
Podľa Cisca (Cisco, 2011) využívajú v systéme TelePresence najnovšie štandardy a
technológie, medzi ktoré patria:
kamery a kódovanie/dekódovanie HD s natívnym rozlíšením 720p a 1080p,
obrazové kodeky H.264 poskytujúce tú najvyššiu kvalitu a najnižšiu bitovú
frekvenciu,
protokol SIP (Session Initiation Protocol),
architektúra pre systémy vyžadujúce minimálne oneskorenie a využitie úzkeho pásma,
pokročilá technológia širokopásmového kódovania s požiadavkou minimálneho
oneskorenia,
viackanálový priestorový zvuk s potlačením ozveny a interferenčnými filtrami na
elimináciu spätnej väzby z mobilných zariadení,
optimalizované prostredie na dosiahnutie čo najlepšieho obrazu, zvuku a celkového
dojmu používateľa,
úplné šifrovanie médií a signálu bez postrehnuteľného oneskorenia hovoru v rámci
služby Cisco TelePresence až pre 48 segmentov, súčinnosť so štandardnými
videokonferenčnými systémami H.323 a ďalšími koncovými bodmi so štandardným
rozlíšením alebo vysokým rozlíšením (HD).
zaznamenávanie videa vo formáte HD umožňujúce doručovať živé a pútavé správy,
Nevýhodou tohto systému je to že ešte nie je rozšírený na školách. Vzhľadom k jeho cene
bude zrejme len na univerzitách.
Medzi najznámejšie videokonferenčné systémy patrí EVO technológia.
EVO je distribuovaný videokonferenčný systém, kde inicializáciu videokonferencie a
spojenia jednotlivých používateľov zabezpečuje hlavný server, ak sa spojenie nadviaže ďalšiu
komunikáciu už zabezpečujú komunikačné servery, tzv. reflektory. Reflektory sa nachádzajú
na celom svete a zabezpečujú distribúciu video a audio dátových tokov k jednotlivým
používateľom. Videokonferencia prebieha vo "Virtuálnych miestnostiach". Virtuálna
miestnosť je náhrada za klasickú miestnosť. Vo virtuálnej miestnosti sa stretnú účastníci, ktorí
majú záujem komunikovať a v miestnosti sú o nich zobrazené informácie (meno, e-mail
128
Prešov
V. InEduTech 2011
adresy, typ spojenia) a dátové toky distribuované z počítača účastníka, ktorý sa v daný
moment môže fyzicky nachádzať kdekoľvek vo svete. Účastník vidí len tých účastníkov, ktorí
sú prihlásený v tej istej virtuálnej miestnosti. Každá virtuálna miestnosť má svoj názov pre
lepšiu orientáciu účastníkov.
3 Príklady využitia videokonferenčných systémov
Videokonferenčné systémy majú veľké možnosti využitia a to najmä v dištančnom
vzdelávaní, školeniach, výmenách skúsenosti medzi odborníkmi v akejkoľvek oblasti, pri
poradách, konferenciách, on-line kurzoch a dokonca pri vzdialených obhajobách záverečných
prác.
V roku 2010 sa prostredníctvom systému TelePresence obhajovala dizertačná práca.
Obhajoba prebiehala tak, že doktorand a celá komisia bola v jednej miestnosti so systémom
TelePresence na univerzite v Košiciach a oponent dizertačnej práce sa nachádzal v druhej
miestnosti so systémom TelePresence na univerzite v Bratislave.
Technická Univerzita v Košiciach (TUKE), v lete 2010 uskutočnila spoluprácu medzi
sieťou amerických stredných škôl „Paradise Valley Unified School District, Phoenix,
Arizona, USA“ (pvschools) a Technickou Univerzitou v Košiciach. Spolupráca realizovala
celosvetovo prvý interkontinentálny globálny vzdelávací kurz poskytovaný formou
prezenčnej výučby prostredníctvom systému TelePresence. Kurz realizovala Regionálna
Cisco Sieťová Akadémia (RCNA) pri CNL a TUKE. Kurz bol zvolený s portfólia RCNA
a išlo o kurz CCNA Exploration 1. Tento kurz je zameraný na vzdelávanie sa v oblasti
počítačových sieti.
Do kurzu sa pripojilo zo strany PVSCHOOLS 10 ľudí z piatich rôznych lokalít. Každá
lokalita PVSCHOOLS mala model Telepresence CTS-500, ktorý obsahuje jednu veľku
plazmovú obrazovku na zobrazenie lektora a jednu menšiu LCD obrazovku na zobrazenie
prezentácie. Na TUKE sa nachádza model Telepresence CTS-3010, ktorý obsahuje 3 veľké
plazmové obrazovky a jeden menší LCD obrazovku na zobrazenie prezentácie. „Doterajšie
čiastočné výsledky dokazujú reálnu životaschopnosť riešenia. Prezenčná forma výučby kurzu
CCNA Exploration 1 sa líši od výučby v reálnom laboratóriu alebo učebni, od výučby cez
Cisco Telepresence len málo. Inštruktor kurzu Teaching@Telepresence vidí študentov v ich
životnej veľkosti, vidí a registruje emócie na tvárach študentov, gestá a všeobecnú reč tela.
Tým pádom je schopný zareagovať rovnako napr. na gestá ktoré naznačujú nepochopenie
preberanej učebnej látky zo strany študentov, ako keby tí študenti sedeli v jednej učebni s
inštruktorom. Študenti sa majú možnosť pýtať otázky, resp. pripomienky rovnako spontánne
ako v reálnej učebni. Dokonca sa môžu aj prihlásiť vztýčenou rukou tak ako v reálnej
situácii.“ (www.netacad.sk, 2010)
Na Katedre techniky a informačných technológií aktívne používame EVO technológiu už
niekoľko rokov. Pred spustením EVO technológie sme využívali jej predchodcu VRVS
systém. Tieto videokonferenčné systémy využívame najmä na usporiadanie a zúčastňovanie
sa na videokonferenciách s inými univerzitami a pracoviskami so Slovenska ale aj so
zahraničia (Poľsko, Maďarsko, Česká republika...). Okrem videokonferencií a komunikácie
s kolegami s iných univerzít sme na našom pracovisku v roku 2007 využili vtedy ešte VRVS
systém na vzdelávanie študentov vybraných stredných škôl z Nitrianskeho kraja, ktorý sa
zapojili ESF projektu „Podpora rozvoja manažérskych zručností budúcich absolventov
stredných škôl v NSK“. Do tohto projektu bolo zapojených viac ako 150 študentov.
Vzdelávanie študentov prebiehalo kombinovaným spôsobom a to kombináciu prezenčnej
formy a on-line prednášok prostredníctvom VRVS systému. Pri on-line prednáške boli
129
Prešov
V. InEduTech 2011
pripojené všetky školy a prednášajúci prednášal učivo všetkým študentom naraz. Študenti
sedeli v triedach a počúvali výklad pedagóga. Po prednáške bol priestor na diskusiu, v ktorej
študenti mali možnosť diskutovať s pedagógom o prednášanom učive.
4 Záver
Cieľom článku bolo popísať vybrané druhy videokonferenčných systémov a možnosti ich
využitia vo vzdelávaní. Uvedomujeme si, že videokonferenčných systémov je veľa. Našim
cieľom bolo charakterizovať pravdepodobne najviac využívaný videokonferenčný systém
v univerzitnom prostredí, systém EVO a jeden z najpokrokovejších videokonferenčných
systémov, TelePresence. Pracoviská, ktoré predpokladajú využívať progresívne
videokonferenčné systémy by mali zohľadňovať vo svojich rozpočtoch náklady na vytvorenie
optimálneho videokonferenčného prostredia. Tieto náklady sa im môžu v relatívne krátkej
dobe vrátiť.
[1] FARKAŠ,
P. - PAULÍNY, M. - MICHALČIN, v.: Jednoduchý návod ako používať VRVS
videokonferenčný systém. [online] 2005, [cit. 6.6.2011]. Dostupné na internete:
http://vk.upjs.sk/stranky/technology/videostream/VRVS.pdf
[2] LASTINEC,
J.: Základy práce s konferenčným systémom EVO. [online] 2010, [cit.
9.8.2010].
Dostupné
na
internete:
www.cvtisr.sk/index/open_file.php?file=NCP/navod_evo.pdf
[3] HANKER,
F.: ST o pripájaní škôl: Všímajte si nové funkcie. [online] 2010, [cit.
25.6.2010]. Dostupné na internete: http://www.zive.sk/spravy/st-o-pripajani-skol-vsimajtesi-nove-funkcie/sc-30-a-289059/default.aspx
[4] SKTEAM,
E.: Podrobný manuál systému EVO (ver 3.2). [online] 2010, [cit. 25.6.2010].
Dostupné na internete: http://ufv.science.upjs.sk/dokumenty/evo_manual_sk.pdf
[5] ŠEBO,
M.: Informačné technológie ako prostriedok na zefektívnenie vyučovacieho
procesu. Inovácie v edukácií technických odborných predmetov 2005. Prešov : Prešovská
univerzita, 2005, s. 163-167. ISBN 80-8068-361-1.
[6] VRVS/EVO
SK TEAM: Podrobný manuál systému EVO (ver 1.0.5). [online] 2010, [cit.
25.6.2010]. Dostupné na internete: http://web.savmt.sk/VK/EVO_Manual_SK.pdf
[7] ŠVEC,
T.: Ako sa pozerá zoči voči virtuálnemu svetu. [online] 2010, [cit. 1.9.2011].
Dostupné na internete: http://vat.pravda.sk/ako-sa-pozera-zoci-voci-virtualnemu-svetu-fij/sk_vtech.asp?c=A101204_025008_sk_vtech_p35
[8] LACKO,
Ľ.: Obhajoba dizertačnej práce na diaľku. [online] 2010, [ cit. 1.9.2011 ].
Dostupné na internete: http://www.itnews.sk/spravy/technologie/2010-10-13/c136254obhajoba-dizertacnej-prace-na-dialku
[9] GILÁNYI,
G.: Budúcnosť: Za jedným stolom s človekom, ktorý práve sedí inde. [online]
2010,
[cit.
1.9.2011].
Dostupné
na
internete:
http://tvnoviny.sk/sekcia/spravy/technologie/buducnost-za-jednym-stolom-s-clovekomktory-prave-sedi-inde.html
130
Prešov
V. InEduTech 2011
ŠVEC, T.: Virtuálne stretnutia otvárajú nové možnosti. [online] 2010, [cit. 1.9.2011].
Dostupné na internete: http://vat.pravda.sk/virtualne-stretnutia-otvaraju-nove-moznostifoh-/sk_vobraz.asp?c=A101125_000456_sk_vobraz_p35
[10]
ADMIN: Cisco predstavuje dostupnejšie koncové zariadenia pre systém TelePresence.
[online]
2010,
[cit.
5.9.2011].
Dostupné
na
internete:
http://www.mediainfoservis.sk/modules.php?name=News&file=article&sid=3140
[11]
CISCO: Teaching@Telepresence. [online] 2010, [cit. 5.9.2011]. Dostupné na
internete: http://www.netacad.sk/teachingtelepresence
[12]
TLAČOVÝ SERVIS PCR: Technológia TelePresence už nielen pre top manažérov.
[online]
2011,
[cit.
5.9.2011].
Dostupné
na
internete:
http://www.itnews.sk/spravy/technologie/2011-07-04/c141713-technologia-telepresenceuz-nielen-pre-top-manazerov
[13]
SPRÁVCA: Cisco Telepresence na Technickej univerzite v Košiciach. [online] 2010,
[cit. 4.9.2011]. Dostupné na internete: http://www.tuke.sk/video/spravy/cisco-telepresencena-technickej-univerzite-v-kosiciach/
[14]
CENTRUM IT UK: CISCO TelePresence na UK. [online] 2010, [cit. 4.9.2011].
Dostupné na internete: https://www.uniba.sk/index.php?id=3144
[15]
CISCO: TelePresence. [online] 2010, [cit. 4.9.2011]. Dostupné na internete:
http://www.cisco.com/web/SK/solutions/tele_index.html
[16]
SOITRON: TelePresence. [online] 2010, [cit. 4.9.2011]. Dostupné na internete:
http://www.soitron.sk/sk/produkty-sluzby/unified-communications/telepresence/
[17]
Článok vyšiel ako súčasť riešenia projektu UGA IV/17/2009 a KEGA č. 173-018UKF4/2010
Lektoroval: PaedDr. Miroslav Ölvecký, PhD.
Kontaktná adresa autora: Miroslav Šebo, Mgr., PhD. Katedra techniky a informačných
technológií Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Pedagogická fakulta Dražovská cesta 4,
949 74 Nitra 0tel: +421 37 6408 273 e-mail: [email protected] www.ktit.pf.ukf.sk
131
Prešov
V. InEduTech 2011
VYTVÁRANIE VEDOMOSTÍ, ZRUČNOSTÍ A NÁVYKOV V PROCESE
NADOBÚDANIA PSYCHOMOTORICKÝCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV
ŠOLTÉS Jaroslav, SR
Abstrakt
Technická výchova /technika je špecificky predmet, v ktorom sa spája duševná a
manuálna činnosť. Je to predmet neustále vytvárajúci nové pracovné situácie, ktoré sú
zdrojom pracovných skúseností. Správnou voľbou výučbových metód a určením primeraných
úloh poskytuje učiteľ žiakom príležitosti na tvorivú samostatnú prácu. Práca žiakov má byť
založená na poznaní, rozpoznávaní, hľadaní spoločných a rozdielnych znakov pri riešení
pracovných úloh, čo v konečnom dôsledku vedie k vytváraniu zručnosti, návykov a získaniu
psychomotorických kompetencií.
Abstrakt
Technical education is a specific subject, in which brainwork and manual work are joined
together. It is subject constantly producing new work situations, which in turn becomes
source of work experience. With the right choice of teaching methods and by giving adequate
tasks teacher provides students with opportunities for creative and independent work.
Students' work should be based on knowledge, recognition, seeking for common and different
features while solving working assignments, which ultimately leads to creation of skill,
habits and to acquisition of students' psychomotor competencies.
1 Úvod
Osobnosť súčasného žiaka je ovplyvňovaná vzájomným pôsobením človeka s okolitým
svetom, v ktorom sa uskutočňovanou činnosťou nielen prejavuje, ale aj formuje. Z toho by
mal vychádzať aj charakter činnosti učiteľa technickej výchovy/techniky, umožňujúci
stanoviť požiadavky na rozsah a hĺbku vedomosti, rozvoj poznávacích procesov ako aj rozvoj
technických potrieb.
Učiteľ musí poznať svoj predmet, obsah a jeho ciele, musí byť dokonale orientovaný
v celej vedecko-technickej oblasti ktorú určuje a mať schopnosť aplikovať ju v didaktickom
systéme technického vzdelávania. V súčasnosti práca samotná, ale aj príprava na ňu, má iný,
náročnejší charakter, ako mala predtým. Pracovné technické činnosti predstavujú určitý
systém vybraných prác, ktoré sú východiskom pri zabezpečovaní rozvoja poznávacích
schopnosti. V teórii aj v praxi vyučovania je dnes dostatočne preukázané, že rozvíjanie
najvyšších funkcií žiakov vedie nielen ku kvalitnému osvojeniu si učebnej látky, ale aj ku
kreativizácii a humanizácii celého procesu, k vytvoreniu atmosféry a klímy, ktorá prispieva k
rozvoju tvorivosti, humanizmu, ľudskej slobody, motivácie človeka pre život. Dôležitú úlohu
tu zohráva práve učiteľ a jeho vzťah k žiakom. Pri zvažovaní interpersonálnych vzťahov
ovplyvňujúcich výchovno vzdelávací proces nemožno obísť fakt, že učiteľ je hlavným
činiteľom v tomto procese, nakoľko od jeho práce závisí pôsobenie iných činiteľov, ktoré
v školskom procese pozitívne či negatívne pôsobia na žiaka. V rozhodujúcej miere určuje
jeho školský postup, a to nielen hodnotením jeho práce, ale aj úrovňou vyučovania, ktoré
usmerňuje a organizuje. Okrem toho nesie učiteľ do istej miery zodpovednosť za sociálnu
132
Prešov
V. InEduTech 2011
pozíciu žiaka, jeho ašpiračnú úroveň, motiváciu k učeniu, teda formovanie jeho osobnosti
vôbec.
2 Vedomosti, zručnosti, návyky v procese výučby
Pracovná tvorivosť ako komplexná činnosť zahrňuje vedomosti, zručnosti, tvorivé
myslenie a tvorivú fantáziu. Vyžaduje tvorivé úsilie, vytrvalosť, prekonávanie zaužívaných
spôsobov konania. Predpokladá uplatniť viaceré intelektové spôsobilosti, najmä
predstavivosť, anticipáciu, citovú a vôľovú angažovanosť. Ak má technická výchova na ZŠ
plniť túto úlohu, metódy a formy práce musia byť založené na názornosti a praktickej
činnosti. Zvládnutie primeraných vedomosti v oblasti techniky, ako aj vedeckých poznatkov
je pre žiakov dlhodobý proces. Pri ich osvojovaní sú zúčastnené rôzne formy žiakových
procesov, hlavne schopnosť analýzy a syntézy, porovnávania, abstrakcie, konkretizácie a
zovšeobecnenia. Z psychologického a praktického hľadiska ide hlavne o tieto momenty:
Vyčlenenie a pochopenie základných pojmov a princípov
-
rozvoj poznávacích a špeciálnych operácií
-
vystihnutie vzťahov štruktúry a systému
-
osvojenie nových poznatkov na základe už poznaného
- osvojenie si náročných princípov
- aktívne precvičovanie vedomosti pri riešení úloh
Určujúcim smerom v práci so žiakmi je uplatňovanie všetkých prvkov v obsahu
vyučovania, ktoré napomáhajú formovať u žiakov súhrn technických, konštruktérskych a
technologických vedomostí a zručností. Uskutočňovanie spomínaného smerovania je
možné, iba za predpokladu, dôsledného uplatňovania kontinuity v technickom vzdelávaní na
základnej škole od piateho až po deviaty ročník. Vyučovací proces na základnej škole je
nutné orientovať na praktické činnosti žiakov, viesť ich k uplatňovaniu tvorivého prístupu,
pri súčasnej stimulácii ich aktivity, pri realizácií zmysluplnej činnosti. Teoretická
príprava sa v priebehu celého vyučovania musí organicky spájať a prelínať s praktickou
činnosťou. Práca žiakov jednotlivých ročníkoch má byť organizovaná tak, aby sa postupne z
ročníka do ročníka prehlbovali a rozširovali ich vedomosti, zručnosti a návyky. Pre tento
účel je nutné prioritne organizovať činnosť žiakov počas ich pracovnej činnosti v smere
zvládnutia prvkov techniky a technológie od elementárnej, až po vyššiu úroveň. Konkrétne
môžeme navrhnúť takúto postupnosť vo vyučovaní:

všeobecné oboznámenie žiakov so zariadeniami a objektmi techniky, ich určením,
použitím a charakterom technologických procesov

osvojenie princípov činnosti jednotlivých zariadení, technológiou ich vyhotovenia,
následné oboznámenie s ich činnosťou a charakterom vykonávaného technologického
procesu

osvojenie žiakmi podstatných znakov a osobitostí v jednotlivých zariadeniach a
objektoch techniky

poukazovanie na cesty zdokonaľovania jednotlivých konštrukcií a technologických
procesov
Základné vedomosti, základné zručnosti, výchovné hľadiská boli stanovené pre
zabezpečenie rozvoja osobnosti žiaka, jeho záujmov, schopností a talentu. Vytváranie
zručností a návykov doposiaľ prebiehalo izolovane v jednotlivých tematických celkoch, ako
133
Prešov
V. InEduTech 2011
drevo, kovy, plasty, prípadne ako súčasť kombinovaných prác. Je dôležité prelínať jednotlivé
tematické celky, na osvojenie nových netradičných zručností a spôsobilostí. Vytvorí sa
potreba žiakov na orientáciu v rôznorodých oblastiach techniky a technológií, s ohľadom na
ich záujmy a potreby. Samostatnú časť tvoria zručnosti potrebné pri konštrukčných prácach,
elektromontážnych prácach a základné zručnosti s prvkami bytovej inštalácie. Nie menej
dôležité sú zručnosti a návyky v oblasti automatizácie a regulácie prvkov, ako napr. snímače,
relé, ich zapojenia, statické modely, pohyblivé modely, úžitkové predmety. Potreba tvorby
nových zručností sa výrazne prejavila v oblasti elektroniky a informačnej techniky, ako sú
logické obvody, princípy prenosu informácií a ich možnosti využitia na základnej škole
a v domácnosti. Z charakteru výučby predmetu vyplývajú aj niektoré požiadavky na
zručnosti žiakov. Vo všeobecnosti platí potreba spájať teoretické vedomosti s praktickými
zručnosťami. Psychomotorické kompetencie v technike predstavujú spôsobilosti žiaka, ktoré
mu umožňujú objasniť prírodné znaky, používanie a ovládanie moderných technických
prostriedkov, zvládnuť čítať technické údaje a poznatky, poznať vplyv vedy a techniky na
životné prostredie, prínos vedy a techniky pre človeka a pre spoločnosť.
3 Didaktické aspekty výučby
V súčasnosti potrebujeme, aby základom hodín technickej výchovy/techniky aj pri
skrátenej časovej dotácií, bol pracovný proces, ktorý pri správnom vedení učiteľom umožňuje
aktívnu činnosť žiakov a prvotné poznávanie technických vzťahov. Ide o poznávanie vzťahov
medzi materiálom, zvoleným postupom práce, nástrojom a pracovnými podmienkami.
Úlohou učiteľa je, aby si žiaci dané vzťahy uvedomovali a učili sa ich tvorivo využívať vo
svojej samostatnej práci . Žiak má získať schopnosť pracovnej adaptácie, jeho vedomosti
majú byť pružné, modifikovateľné, to isté platí aj o jeho zručnostiach, ktoré majú byť pevné,
prispôsobené zmeneným pracovným podmienkam, napríklad absencií školských dielni.
V predmete technická výchova/technika majú žiaci vychádzať z vedomostí, ktoré získali
nielen na hodinách technickej výchovy, ale aj príbuzných predmetov. Mali by nájsť vzťahy,
súvislosti medzi nimi, a tie potom uplatňovať vo svojom vzdelávaní v psychomotorickej
oblasti. Schopnosť žiaka disponovať primeranými pracovnými vedomosťami, zručnosťami
a návykmi umožňuje získať predpoklady samostatne organizovať svoju prácu, nachádzať
originálne nové vzťahy a riešenia technických problémov. Riešenie technických úloh,
poznávacích, manipulačno–analytických, konštrukčných, technologických, inovačných,
významnou mierou prispieva k rozvoju schopnosti žiaka samostatne cieľavedomo
pracovať. Novým prvkom v metódach práce žiakov je myšlienka, formovania takých
vlastnosti, že si žiaci sami tvoria a zadávajú úlohy. Takéto úlohy žiaci riešia s oveľa väčšou
chuťou, skôr ich prijímajú za svoje, nakoľko sa podieľali na ich tvorbe. Učiteľ riadi optimálny
čas vyučovania, na samotnú prácu žiakov, na ich rozvoj, hru, tvorivé riešenie problémov, čo
v konečnom dôsledku vedie k získavaniu komunikatívnych a sociálno-interakčných
spôsobilosti u žiakov. Tie sú základom pre ďalšie získavanie vedomostí, zručností, postojov a
hodnotovej orientácie. Rozloženie času intenzívnej práce, učenia a času na relaxáciu vedie k
vedomostiam, zručnostiam a návykom, ktoré pomáhajú žiakovi úspešne napredovať.
4 Záver
Súčasný stav technického vzdelávania na základnej škole vyžaduje analyzovať obsah
technicky orientovaných predmetov, výberovo zatriediť do štruktúr podľa významu, v duchu
zásad obsahovej prestavby a časovej dotácie výučby. Z nej vyplýva, že v predmete technická
výchova/technika majú žiaci získať prvú ponuku profesijnej voľby, oboznámiť sa
s najbežnejšími nástrojmi a postupmi pri práci, s rôznymi materiálmi a riešiť problémy
134
Prešov
V. InEduTech 2011
bežného praktického života. Napriek mnohým zmenám v ponímaní technickej
výchovy/techniky ostáva jej cieľom, nadobúdanie prvotných psychomotorických spôsobilostí
žiakov. Odráža to filozofia techniky, vychádzajúca z poznania, že technika je jednou
z podmienok súčasnej aj budúcej existencie človeka.
ŠOLTÉS J. 2007 Formovanie zručností, návykov a ich vplyv na získavanie pracovno
technických schopností žiakov. In. Multikultúrne aspekty edukácie v učiacej sa spoločnosti.
Medzinárodná vedecko odborná konferencia ŽU v Žiline. ISBN 978-80-89284-06-1
KOZÍK, T.: Technika – súčasť všeobecného vzdelania. In: Technické vzdelávania
v informačnej spoločnosti. Zborník. Nitra: UKF, 2004. 404 s. ISBN 80-8050-745-7, s. 15 –
28.
Lektoroval: doc. PaedDr. Iveta ŠEBEŇOVÁ, PhD.
Kontaktná adresa autora:
Jaroslav Šoltés, PaedDr., PhD.
Katedra fyziky, matematiky a techniky
Fakulta humanitných a prírodných vied PU
Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov
e- mail: [email protected]
135
Prešov
V. InEduTech 2011
VIDEOKONFERENČNÝ SYSTÉM AKO ALTERNATÍVA PEDAGOGICKEJ PRAXE
ŠTUDENTOV
TOMKOVÁ Viera, SR
Abstrakt
Študenti učiteľských odborov na vysokých školách absolvujú počas štúdia rôzne formy
pedagogickej praxe. Ich absolvovaním majú nadobudnúť potrebné zručnosti pre svoju
pedagogickú prax po ukončení štúdia a na základe analýzy vyučovacej jednotky sa naučiť
riadiť vyučovací proces tak, aby bol čo najefektívnejší z hľadiska plnenia stanovených
výchovno - vzdelávacích cieľov. Prostriedky IKT sú využiteľné aj oblasti pedagogickej praxe
študentov. V príspevku sú uvedené názory učiteľov a študentov na využívanie
videokonferenčného systému v danej problematike.
Abstract
During the study at the higher education institutions, the students of teaching subjects
complete various forms of pedagogical practice. By doing this, they should acquire the
needed skills for their teaching practice after completion of their studies and on the basis of
the teaching unit analysis they should learn how to manage the teaching process from the
point of view of the most effective fulfilment of the educational objectives. ICT tools can also
be used in the field of the students´ teaching practice. The paper brings the views of teachers
and students upon the use of the video conferencing system in the given problematics.
1 Úvod
V Slovenskej republike sa za posledné desaťročie výrazne zlepšila technická vybavenosť
všetkých druhov škôl modernými informačnými technológiami. Táto skutočnosť umožňuje
ich všestrannejšie uplatňovanie vo vzdelávaní žiakov a v komunikácií školy s verejnosťou.
Jednou z možností ako využívať informačné technológie vo vzdelávaní je uplatňovanie
videokonferenčného systému v školskej praxi a aj pri samotnej príprave budúcich učiteľov
počas štúdia na vysokej škole. V rámci riešenia výskumných projektov na Katedre techniky
a informačných technológií PF UKF v Nitre sa riešiteľský kolektív zaoberal aj problematikou
využívania videokonferenčného systému a multimediálnych technológií v oblasti vlastnej
pedagogickej praxe študentov učiteľských odborov.
2 Výsledky výskumu zameraného na možnosti uplatnenia videokonferenčných systémov
v príprave budúcich učiteľov ako jednej z alternatív ich pedagogickej praxe
Pedagogická prax študentov učiteľstva akademických predmetov je považovaná za
neoddeliteľnú súčasť ich komplexnej prípravy na budúce povolanie. Ako uvádza Ivanovičová
(2010, s. 29), pedagogická prax je integračný faktor, prostredníctvom ktorého si študent
učiteľstva overuje v reálnej vyučovacej praxi svoje spôsobilosti využiť teoretické poznatky
z pedagogicko – psychologických disciplín a štúdia zvoleného predmetu. V procese
pregraduálnej prípravy si má študent počas pedagogickej praxe osvojiť základné učiteľské
kompetencie a spôsobilosti, ktoré sú nevyhnutné pre úspešné zvládnutie role učiteľa. Ide
najmä o nasledovné kompetencie:
136
Prešov
V. InEduTech 2011
odborno-predmetové,
psychologicko-didaktické,
komunikačné,
diagnostické,
plánovacie a organizačné,
poradenské a konzultačné a sebareflexívne.
Počas štúdia na vysokej škole študent absolvuje niekoľko druhov pedagogickej praxe.
K základným druhom patria: hospitačná, asistentská a výstupová pedagogická prax.
Jednotlivé druhy praxe sa navzájom prelínajú, ale líšia sa obsahovým zameraním a mierou
samostatnej aktivity študentov vo vyučovacom procese. Kým v hospitačnej praxi sú študenti
len pozorovateľmi vybraných edukačných javov, v pri asistenčnej praxi sa stávajú aktívnymi
pomocníkmi pedagóga, ktorý práve vyučuje. Po dohovore s učiteľom už študent môže viesť
samostatne určitú časť vyučovacej hodiny alebo pomôcť pri realizácií niektorej jej fázy. Vo
výstupovej pedagogickej praxi študent realizuje pokusné výstupy samostatne (za prítomnosti
cvičného učiteľa) podľa vopred pripravenej písomnej prípravy odsúhlasenej cvičným
učiteľom.
Vo výskumoch zameraných na možnosti uplatnenia videokonferenčných systémov pri
realizácií všetkých druhov pedagogickej praxe študentov učiteľstva akademických predmetov
sme zisťovali:
ako sami študenti vnímajú možnosť využívania videokonferencií ako náhrady
niektorého druhu praxe študentov učiteľských odborov,
ako vnímajú učitelia z praxe možnosť uplatnenia videokonferenčných
systémov pri realizácií pedagogickej praxe študentov.
Pri výskume bola použitá dotazníková metóda a na problematiku videokonferenčných
systémov v oblasti pedagogickej praxe študentov boli zamerané položky 32, 33 a 41
dotazníka.
Vyhodnotením položky 32 sme zisťovali, či videokonferenčné systémy môžu byť využité
aj ako alternatíva pedagogickej praxe študentov učiteľských odborov. Zistili sme, že 11 %
učiteľov z praxe a 18 % študentov úplne súhlasí s využitím videokonferenčných systémov ako
alternatívou pedagogickej praxe študentov (graf 1).
Graf 1 Odpovede respondentov na položku 32 (legenda: 1 – úplne nesúhlasím, 2 – skôr
nesúhlasím, 3 – neviem odpovedať, 4 – skôr súhlasím, 5 – úplne súhlasím)
137
Prešov
V. InEduTech 2011
Odpoveď skôr súhlasím označilo 44 % opýtaných učiteľov a 37 % študentov. Úplný
nesúhlas s daným názorom vyjadrili 4 % učiteľov. Odpoveď skôr nesúhlasím zvolilo 12 %
učiteľov a 11 % študentov. K danej problematike sa nevedelo vyjadriť 28 % učiteľov a 34 %
študentov. Z uvedených údajov je zrejmé, že 55 % učiteľov a rovnaký počet študentov
zastáva názor, že videokonferenčné systémy môžu byť využité aj ako alternatíva
pedagogickej praxe študentov učiteľských odborov. Myslíme si, že účasť študentov na
vzdelávaní žiakov v školách cez IKT je pre žiakov v triede menej rušivý faktor ako
prítomnosť viacerých študentov vysokej školy v triede. Výhodou je aj uchovanie vyučovacej
jednotky pre ďalší rozbor práce pedagóga a môže slúžiť aj ako zrkadlo pre vyučujúceho, ktorý
má možnosť na zázname z vyučovacej jednotky vidieť, ako žiaci reagujú na jeho otázky, ako
sa pohybuje po triede, má jedinečnú možnosť vidieť vplyv svojej verbálnej a aj neverbálnej
komunikácie na žiakov v triede. Myslíme si, že VRVS má svoje opodstatnenie v príprave
študentov učiteľských odborov. Položka dotazníka č. 33 nadväzovala na predchádzajúcu
položku, v ktorej viac ako polovica respondentov vyslovila názor, že VRVS je vhodnou
alternatívou pedagogickej praxe študentov. Na základe získaných výsledkov si kladieme
otázku: Aký názor majú respondenti na to, aby študenti realizovali svoju pedagogickú prax
prostredníctvom uvedeného systému? Po štatistickom vyhodnotení odpovedí respondentov
sme zistili (graf č. 2), že 58 % učiteľov a 66 % študentov súhlasí s realizáciou pedagogickej
praxe cez VRVS. K danej problematike sa nevedelo vyjadriť 21 % opýtaných učiteľov a 24 %
študentov. Zamietavý postoj vyjadrilo 21 % učiteľov (2 % označili odpoveď úplne
nesúhlasím a 19 % skôr nesúhlasím) a 11 % študentov. Diferencia medzi negatívnymi
odpoveďami
učiteľov
a
študentov
pravdepodobne
vznikla na základe skúsenosti učiteľov z ich praxe.
Pri porovnaní odpovedí respondentov na položky č. 32 a 33 je zrejmé, že učitelia z praxe,
ktorí si myslia, že VRVS je využiteľné v pedagogickej praxi a súčasne zastávajú aj názor, že
VRVS je vhodný na realizáciu pedagogickej praxe študentov – 56 %. Pri odpovediach neviem
alebo odpovedia vyjadrujúcich nesúhlas sme zistili, že 21 % respondentov nesúhlasí s
realizáciou pedagogickej praxe cez VRVS. Toto percento je vyššie ako percento
respondentov, ktorí nesúhlasia s VRVS ako alternatívou pedagogickej praxe (16 %). Napriek
tomu, že nejde o štatisticky významný rozdiel v odpovediach na obe položky, odpovede
138
Prešov
V. InEduTech 2011
respondentov sú zhodné s našimi názormi, že VRVS sú vhodnou alternatívou pedagogickej
praxe študentov učiteľstva, ale nemali by ju v plnej miere nahradiť.
3 Výhody uplatnenia videokonferenčných systémov pri realizácií pedagogickej praxe
študentov
Možnosti uplatnenia videokonferenčného systému sú v mnohých oblastiach vzdelávania.
Sú využiteľné pri komunikácii medzi odbornou katedrou a učiteľmi z praxe, svoj význam
majú aj pri celoživotnom vzdelávaní učiteľov v rámci ich kariérneho rastu. Sú vhodné na
zvyšovanie efektívnosti vyučovania, cez daný systém je možné spojenie klasickej triedy
s odborníkmi, ktorí žiakom môžu pomôcť lepšie pochopiť učivo alebo priamo ukázať
technológiu výroby či náročný pokus, ktorý nie je možné realizovať v školských
podmienkach. Na základe našich zistení uvádzame nasledovné výhody videokonferenčného
systému v predgraduálnej príprave študentov učiteľstva:
1. Pomocou VRVS sú študenti účastní na vyučovacej hodiny skúseného
pedagóga.
2. Po ukončení vyučovacej jednotky sa môžu pýtať, prečo učiteľ uplatniť dané
formy a metódy vo vyučovaní.
3. Okrem vzdelávacích aktivít môžu sledovať správanie učiteľa v triede, jeho
schopnosť komunikovať so žiakmi a tiež vidieť, ako rieši výchovné
problémy.
4. Výhodou je, že vyučovacia jednotka sa môže archivovať a študenti sa k nej
môžu vrátiť kedykoľvek počas štúdia a na seminároch uskutočniť podrobnú
analýzu v dostatočnej časovej dotácií.
Myslíme si, že najmä pre začínajúcich učiteľov, ale aj pre študentov by bolo prospešné,
keby mali možnosť pozrieť si vzorovú hodinu skúseného pedagóga špeciálne pripravenú ku
konkrétnemu tematickému celku v databáze archivovaných vzorových vyučovacích hodín.
Zisťovali sme, či naši respondenti zastávajú názor, že by bolo vhodné vytvoriť databázu
vzorových vyučovacích hodín pre predmet Technika formou videozáznamu a uskutočniť
k nim videokonferenciu (položka č. 41).
Ako vidieť z grafického vyjadrenia odpovedí respondentov (graf č. 3), databázu
vzorových vyučovacích hodín by uvítali aj učitelia a aj študenti zapojení do výskumu. Súhlas
139
Prešov
V. InEduTech 2011
vyjadrilo až 95 % učiteľov a 89 % študentov. Veľký záujem respondentov o databázu
vzorových vyučovacích hodín môžu ovplyvňovať nasledovné skutočnosti:
1. prebiehajúca školská reforma je sprevádzaná nedostatkom potrebných učebníc
a učitelia si musia sami pripravovať učebné texty,
2. začínajúci učitelia nemajú dostatočné pedagogické skúsenosti a možnosť vidieť
vzorovú vyučovaciu hodinu je pre nich motivujúce pri príprave na vyučovanie,
3. študenti môžu databázu využiť pri príprave na vyučovacie hodiny v rámci povinnej
pedagogickej praxe,
4. študenti môžu analyzovať vzorové vyučovacie hodiny na hodinách didaktiky
a sledovať uplatňovanie jednotlivých foriem vzdelávania a analyzovať vhodnosť
použitých metód vo vzdelávaní.
Na základe našich získaných výsledkov môžeme konštatovať, že učitelia v praxi majú
snahu využívať IKT. Rovnako prejavili záujem o vzdelávanie zamerané na videokonfenčné
systémy. Vyjadrili názor, že toto vzdelávanie je vhodnou formou celoživotného vzdelávania
učiteľov v praxi. Taktiež sa potvrdil náš predpoklad, že videokonferenčné systémy sú
využiteľné ako alternatíva pedagogickej praxe študentov učiteľských odborov. Na základe
vyhodnotenia odpovedí respondentov môže tvrdiť, že videokonferenčné systémy sú vhodným
systémom na zavádzanie nových moderných vyučovacích metód do školskej praxe.
Informačno-komunikačné technológie (IKT) sa stali súčasťou nášho života a oblasť
vzdelávania nie je výnimkou. Vo všetkých typoch škôl sa prostriedky IKT čoraz častejšie
využívajú vo vyučovacom procese na vysvetlenie dejov, ktoré sú pre žiakov náročné na
predstavivosť a porozumenie. Využívajú sa v rovnakej miere vo vyučovaní humanitných
predmetov ako aj prírodovedných. Výhodou uplatňovania IKT vo vyučovaní je, že vhodným
výberom prezentácie, videa alebo dokonca videokonferencie, je možné vzbudiť záujem
žiakov o oblasť poznatkov, ktoré sú pre nich menej atraktívne alebo náročné na predstavivosť.
Pri snahe zavádzať IKT do vzdelávania vychádzame z predpokladu, že moderné technológie
sú stále veľkým lákadlom pre mladých ľudí a preto pozitívne reagujú na ich využívanie vo
vzdelávaní. Videokonferečný systém ako inovačný prvok vo vzdelávaní je však naďalej
veľmi málo využívaný v školskej praxi. Medzi najčastejšie príčiny nevyužívania
videokonferenčných systémov v školskej praxi patria:
nedostatočná odborná pripravenosť učiteľov na uplatňovanie videokonferenčného
systému vo vyučovaní,
nedostatočná technická vybavenosť školy,
neochota učiteľov, ktorí pracujú viac ako 10 rokov v školskej praxi, vzdelávať sa
v danej oblasti,
nedostatočná pripravenosť mladých absolventov pedagogických fakúlt na
uplatňovanie videokonferenčných systémov,
nedostatok informácií o výhodách uplatňovania videokonferencií v školskej praxi.
4 Záver
Na základe našich zistení môžeme tvrdiť, že študenti, a aj učitelia z praxe, vidia reálne
možnosti uplatňovania videokonferenčných systémov pri príprave budúcich učiteľov na ich
vlastnú pedagogickú prax. Realizáciou povinnej pedagogickej praxe pomocou
videokonferenčných systémov v pregraduálnom vzdelávaní študentov učiteľstva
akademických predmetov, sa môže zjednodušiť organizačné zabezpečenie najmä
hospitačného druhu praxe, ktorá je zameraná na pozorovanie určitých javov vo vzdelávaní.
Výhodou je aj možnosť archivácie jednotlivých výstupov a ich využívanie pri riešení
140
Prešov
V. InEduTech 2011
didaktických problémov a následnej analýze vhodnosti zvolených postupov vo vyučovaní.
Svoje využitie má aj pri výstupovej pedagogickej praxi študentov. Premietnutie záznamu
z ich vyučovacej hodiny má význam pri osvojovaní si jednotlivých pedagogických
kompetencií študentov, najmä odborno – predmetových, komunikačných a sebareflexívnych.
1. BÁNESZ, G.: Názory učiteľov na využívanie IKT a možnosti ďalšieho vzdelávania. In.
Zborník Trendy ve vdělávání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. ISBN
978-80-86768-34-2. s. 363 – 366.
2. IVANOVIČOVÁ, J.: Pedagogická prax – integrálna súčasť vysokoškolskej prípravy
budúcich učiteľov. In: Pedagogická prax s podporou informačných a komunikačných
technológií. Nitra: PF UKF, 2010. S. 29-51. ISBN 978-80-8094-827-6.
3. KOZÍK, T: Videokonferenčný systém ako prostriedok prehlbovania a upevňovania
vedomostí učiacich sa. In. Nové technologie ve výuce 3. ročník : sborník abstraktů a
elektronických verzí příspěvků. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-5092-1, s. 24.
4. LUKÁČOVÁ, D.: Videokonferenčné aplikácie v pedagogickej praxi. In Zborník Technické
vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania. Banská Bystrica: UMB, 2010. s. 265 –
269 ISBN 978-80-557-0071-7
5. TOMKOVÁ, V.: Videokonferenčný systém ako inovačný prvok vo vzdelávaní. In
Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszow: Wydawnictwo FOSZE, 2011., Roč. 3, č. 2,
s. 173-178. ISSN 2080- 9069
6. TOMKOVÁ, V.: Možnosti využívania multimédií v školskej praxi na základných školách
v Slovenskej republike. In. Sborník Modernizace vysokoškolské výuky technických
předmětů. II. diel. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 202 ISBN 978-80-7041-154-4.
Lektoroval: prof. PaedDr. Milan Ďuriš, CSc.
Kontaktná adresa autorky: Viera Tomková, PaedDr., PhD., Katedra techniky
a informačných technológií PF UKF v Nitre, Dražovská cesta 4, 949 01 Nitra, +421 37 6408
345, [email protected].
141
Prešov
V. InEduTech 2011
PRZEMIANY SZKOŁY POD WPŁYWEM ICT
WALAT Wojciech, PL
Abstrakt
Współczesna cywilizacja informacyjna jest oparta na technologiach informacyjnokomunikacyjnych (ICT) będących podstawowymi i niezbędnymi narzędziami do uzyskania,
przetwarzania informacji, a w efekcie tworzenia wiedzy.
Zakłada się, że kolejna rewolucja technologiczna − zwana kognitywistyczną − otworzy
szkoły na intelektualny dorobek człowieka w niespotykanym dotąd stopniu i zakresie. Ale
wymaga to zmiany samej szkoły, gdyż przyswojenie tak dużej ilości wiedzy opiera się na
doświadczeniu w stosowaniu reguł i zasad pozyskiwania i przetwarzania informacji,
ogromnej wrażliwości intelektualnej, ponieważ uczenie się jest sposobem wchodzenia w
kulturę.
Abstract
Modern civilization is based on information technologies, information and
communication technologies (ICT) are fundamental and essential tools for obtaining,
processing information, resulting in the creation of knowledge.
It is assumed that the next technological revolution - called cognitive - will open schools
for the intellectual achievements of a man of unprecedented scope and extent. But it requires a
change in the school, because so much assimilation of knowledge based on experience in
applying the rules and principles of obtaining and processing information, the magnitudetion
of intellectual sensibility, because learning is a way of entering into the culture.
1.
Szkoła jutra szkołą rozwiniętą cywilizacyjnie
Wyniki najnowszych badań pozwalają lepiej zrozumieć funkcje (ICT)w procesach
dydaktycznych, czasem jednak badacze koncentrując się na problemach pedagogicznych
zaniedbywali te związane z możliwościami samych ICT. Wyniki badań pokazują nowe
powiązania pomiędzy edukacją a światem zewnętrznym (środowiskiem społecznokulturowym). Uczniowie wzrastają w środowisku zinformatyzowanym i takież środowisko
jest wymagane w szkole. Dzięki ICT znikają bariery czasoprzestrzenne (np. połączenia online z dowolnym miejsce na Ziemi), podejmowana jest współpraca ponad-kulturowa (międzykulturowa) i tworzony nowy kontekst: wszystko jest wirtualnym światem umożliwiającym
dalszą niekończącą się eksplorację.
Bliższe analizy przemian edukacyjnych zachodzących na przestrzeni ostatnich 20 lat
wskazują, że dotyczą one takich zagadnień jak:
1) redefinicji konwencji terminologicznej dotyczącej zjawisk edukacyjnych, w tym samego
pojęcia edukacja, która musi być ujmowana jako ten ogół zjawisk, w których następuje
uczenie się procesów świadomego i zorganizowanego posługiwania się informacją dla
tworzenia nowej wiedzy;
2) rezygnacji z przekazywania wiedzy przez nauczyciela na rzecz konstruowania wiedzy
przez każdego ucznia z osobna – w tym wymiarze na pierwszy plan wychodzą procesy
142
Prešov
V. InEduTech 2011
uczenia się, a nauczyciel rezygnując z dotychczasowej „władzy” przejmuje rolę doradcy,
partnera ucznia, czy w skrajnych przypadkach nawet ucznia (!?).
3) akcentowanie aktywnej roli ucznia w procesach uczenia się zależnie od jego własnych
potrzeb i zainteresowań – tu intelektualna aktywność ucznia uzewnętrzni się w
poszukiwaniu nowych informacji, tworzeniu wiedzy, pracy nad projektami badawczymi
oraz transferze umiejętności intelektualnych na nowe konteksty i sytuacje; uczeń będzie
tu odpowiedzialny za „swoje” uczenie się, natomiast nauczyciel za jego kierunek (zakres
i głębię).
4) wzrost znaczenia nowoczesnych technologii informacyjnych w szkole – oczekuje się, że
komputer połączony w sieć (wraz z niezbędnym oprogramowaniem) będzie już nie tylko
narzędziem nauki, ale przyczyni się do edukacji łatwej, skutecznej i przyjemnej –
znajdzie się we wszystkich podstawowych procesach uczenia się i nauczania;
5) zmieni się pojęcie ucznia; będzie nim każdy człowiek potrzebujący wspomagania w
podejmowanych przez niego procesach uczenia się (niezależnie od wieku, doświadczenia
itd.);
6) uczenie się w grupie rówieśniczej wspomagane przez nauczyciela oraz inne dorosłe
osoby, z którymi uczeń nawiąże łatwy kontakt dzięki sieciom komputerowym (eksperci,
wybitni naukowcy, badacze, podróżnicy...) – niezmiernie ciekawym rozwiązaniem jest
„wirtualny nauczyciel” (doradca edukacyjny... tzw. chatterbot).
7) zastąpienie współzawodnictwa w procesach uczenia się oraz wynikającej stąd presji na
oceny szkolne − na rzecz, współpracy, współdziałania i współzależności uczącej się
grupy rówieśniczej – nastawienie na rozwój umiejętności współpracy całkowicie zmienia
wygląd klasy szkolnej − uczniowie negocjując rozwiązania problemów, uzgodnią
stanowiska i powołując się na źródła.
Przemiany w edukacji zmierzające do budowania nowego jej systemu zmieniają
całkowicie miejsce ucznia, który będzie mógł dowolnie manipulować uzyskaną informacją
(głównie przez komputer), zapamiętywać potrzebne fakty, pojęcia, struktury, a także
przetwarzać i wykorzystywać je jako wiedzę własną – wymagać to będzie samokontroli
uczenia się oraz współpracy z rówieśnikami.
Pojawiają się tu słabe strony tego modelu, a mianowicie podejmowane uczenie się
uczniów nie współgra ze statycznymi (tradycyjnymi) programami nauczania. Jednak
postawienie na dynamiczne (elastyczne) programy nauczania, w których wyznaczone są
kierunki rozwoju dyspozycji psychicznych ucznia, a nie opanowanie zadanej wiedzy,
aktywizują uczniów w stosowaniu technologii informacyjnych, mobilizują do realizacji
projektów badawczych, a nawet uczą nauczycieli (w zakresie samej ICT).
Z racji wprowadzania do szkół wielu urządzeń ICT, można zakładać, że sama szkoła
będzie bardziej twórcza ze względu na podejmowane przez uczniów działania (badania,
eksperymenty ...).
Wzrośnie rola rodziców w edukacji dzieci poprzez ścisły ich kontakt ze szkołą za
pośrednictwem konsultacji zdalnej i różnych form edukacji wspierającej. Umiejętność
szybkiego przystosowania się do nowych sytuacji, nowych technologii oraz umiejętność
przetwarzania ogromnych ilości informacji to ważne cechy rozwiniętej osobowości człowieka
XXI wieku. Aby stało się to możliwe szkoła musi być uznana za ważny czynnik
kulturotwórczy dla społeczności lokalnej (tak było w społeczeństwie industrialnym a
wcześniej agrarnym).
143
Prešov
V. InEduTech 2011
2.
Na ile ICT podnoszą skuteczność edukacji?
Kilkanaście ostatnich lat związanych z intensywną komputeryzacją szkoły pokazuje
prostą prawdę, że sama technologia nie prowadzi do zasadniczej poprawy procesów
dydaktycznych. Należy tu odrzucić pogląd jakoby ICT były zjawiskiem kulturowo obojętnym
(neutralnym), a ich wpływ na edukację ogranicza się wyłącznie do zastosowania w szkolnej
klasie i jest nowym narzędziem do dyspozycji nauczyciela. W 1991 r. M.W. Apple (1991)
pisał, że ICT nie jest tylko zbiorem maszyn i oprogramowania, ale zawiera w sobie pewien
specyficzny rodzaj myślenia, pozwalającego orientować się człowiekowi w świecie w
charakterystyczny dla siebie sposób (wirtualny).
W tej sytuacji komputer wyzwala przede wszystkim myślenie o charakterze technicznym,
a logika wsparta na technologii zastępuje myślenie krytyczne, twórcze i etyczne – przez co
dyskurs w klasie koncentruje się na sprawach technicznych a nie merytorycznych (dlaczego?
zostaje zastąpione przez jak?). Dla podejmowania w tym zakresie odpowiedzialnych decyzji
zarówno nauczyciele jak i „politycy oświatowi” muszą odpowiadać na pytanie nie tylko jak?
wprowadzać ICT do szkół, ale dlaczego?
Interesująca jest w tym miejscu dyskusja nad tym w jakich wymiarach ICT może
wpływać i wpływa na kształtowanie środowiska edukacyjnego, jakie są pozytywne i
negatywne przemiany w tym zakresie. J. Meyrovitz (1989) uważa, że środki są czynnikami
kształtującymi nowe środowiska społeczne (tzw. portale społecznościowe: np. naszaklasa,
YouTube, Facebook ...). Już w 1964 roku M. McLuhan nazwał współczesną cywilizację
wiekiem elektroniki w przeciwieństwie do cywilizacji przekazu ustnego i przekazu opartego
na piśmie. Nowa epoka budowana jest na przekazie elektronicznym, a każdy nowy środek
zmienia strukturę naszego życia przez psychiczne i społeczne konsekwencje w wyniku
przyspieszenia istniejących procesów.
Z tych względów bardzo ważne jest pytanie o funkcje komputera jako bazy sprzętowej
ICT w przemianach edukacyjnych. Dzisiaj już widzimy wyraźnie utopijne założenie M.
McLuhana (1964), że przechodząc do cywilizacji elektronicznej ludzie będą ewoluowali w
kierunku społeczeństwa wykorzystującego przede wszystkim prawą półkulę mózgową, czyli
następowało będzie bardziej holistyczne postrzeganie rzeczywistości, a struktury
informacyjne tworzone będą wielotorowo, z przerwami, ale w sposób dynamiczny. Stąd M.
McLuhan i B.R. Powers (1986) wyciągnęli błędny wniosek, że: nowa oświata nie będzie w
stanie sformułować żadnych celów. Takie założenie oznacza, Ze uczniowie skazani są na
uczenie się bez końca w poszukiwaniu wiedzy, a dalej takie uczenie się nie może być
poddane żadnej ocenie. Oczywiście koszty tak działających systemów edukacyjnych byłyby
niezmiernie wysokie a skuteczność uczenia się nie dająca się ocenić.
Kolejnym ważnym z punktu widzenia prowadzonych tu rozważań zjawiskiem jest to, że
nowe środki tworzą swój własny rynek niezależnie od istnienia rzeczywistej potrzeby.
Komputery są kupowane niezależnie od tego, do czego mają służyć. Praktyka społeczna
pokazuje, że jeżeli można coś zrobić (za pośrednictwem danego środka) to trzeba to robić.
Wiele korporacji kupowało początkowo komputery nie wiedząc do czego ich używać, dziś
stanowią one „naturalną” infosferę umożliwiającą ich funkcjonowanie.
W przypadku technologicznych systemów edukacyjnych lista pytań może być
następująca:
–
w jakim zakresie pieniądze wydane na stworzenie nowego modelu oświaty opartego na
ICT dadzą oczekiwane zyski?, czy ICT są tańsze niż tradycyjne środki nauczania?
–
czy i jak ICT przybliżają szkołę do rzeczywistej reformy oświaty?
144
Prešov
V. InEduTech 2011
–
w jak sposób ICT powinny być powiązane z programem nauczania?
–
jak ICT wpływają na osiąganie celów nauczania i uczenia się zakładanych w programie
nauczania (podstawie programowej).
Dzisiaj widać wyraźnie, iż komputery mogą mieć duży udział w usprawnianiu systemów
edukacyjnych jednak niezbędny jest świadomy wysiłek ze strony szkół i samych nauczycieli,
aby włączyć (zintegrować) ten środek dydaktyczny do procesów zdobywania informacji i
konstruowania wiedzy przez każdego ucznia dla siebie i przez siebie (według własnych
potrzeb i możliwości).
W kilku punktach można wskazać podstawowe wskazówki dla racjonalnego włączenia
ICT do edukacji:
1) Sprzęt komputerowy nie może być umieszczany wyłącznie w oddzielnych pracowniach
szkolnych. Odbywają się tu zajęcia sporadycznie, a ćwiczenia z „klawiszologii” dla
uczniów są nieprzydatne. Dobrym rozwiązaniem jest rozmieszczenie po kilka
komputerów w różnych klasach (pracowniach) lub zakup laptopów.
2) Uczniowie aktywni o wyższych osiągnięciach lepiej wykorzystują komputery niż
uczniowie przeciętni, natomiast mniej zdolni uczniowie przez odpowiednio
przygotowane komputerowe stanowiska edukacyjne mogą kompensować swoje
dysfunkcje – komputery są doskonałym narzędziem w ćwiczeniach mechanicznych
prowadzących do usprawnienia podstawowych umiejętności: czytanie, pisanie, liczenie,
rysowanie...(Siemieniecki B., 2001).
3) Nauczyciele nadal nie potrafią posługiwać się komputerem w klasie (nie umieją
efektywnie włączyć komputera do procesu dydaktycznego). Dzisiaj właściwie nic już nie
pozostało z wcześniejszych obaw, iż komputer zastąpi nauczyciela. Natomiast przyjmuje
się już powszechnie, że komputery są w ogóle nieprzydatne do nauki, jeśli nauczyciel nie
włączy ich świadomie (celowo) do procesów dydaktycznych. Jednak pomimo wielu
kursów i studiów podyplomowych w dalszym ciągu nauczyciele nie są do tego
przygotowani i nie umieją uczyć za ich pomocą technologii informacyjnych.
4) W systemie edukacyjnym powinno być dokładnie zaplanowane to, jak wykorzystać
komputer(y) w klasie szkolnej. Pomimo, że w wielu szkołach zainstalowano komputery
nie pomyślano nad ich zintegrowaniem ze szkolnymi programami nauczania.
5) Komputery ciągle stanowią przedmiot nauki, a powinny stanowić narzędzie (swoisty
środek-metodę nauczania i uczenia się). Najlepsze efekty uzyskuje się wykorzystując
komputer w czasie lekcji w klasie szkolnej ucząc się rożnych przedmiotów: edytory
tekstowe – kształcenie językowe, arkusze kalkulacyjne – kształcenie matematyczne i
przyrodnicze, edytory graficzne – kształcenie plastyczne, edytory muzyczne – kształcenie
muzyczne ...
6) W dalszym ciągu uczeń korzysta z komputera w szkole sporadycznie (głównie w
pracowniach), dlatego nie używa do uczenia się komputera domowego – można
spodziewać się, że wyprodukowanie i doskonalenie mobilnych komputerów
edukacyjnych spowoduje rozwój tej umiejętności.
7) Poczta elektroniczna stanowi duży i jak dotąd niewykorzystany potencjał w rozwijaniu
umiejętności pracy zespołowej w układzie synchronicznym i asynchronicznym, jest
doskonałym sposobem nawiązywania kontaktów pomiędzy uczniami różnych regionów
kraju, czy świata (kształcenie językowe, międzykulturowe).
8) Internetowe zasoby informacyjne traktowane jako materiały źródłowe wymagają jednak
145
Prešov
V. InEduTech 2011
nie tylko umiejętności ich wyszukania, ale oceny wiarygodności (jakości) oraz
poszanowania własności intelektualnej.
9) Ciekawe zajęcia komputerowe mogą zapobiegać „ucieczce” uczniów ze szkoły(!).
Właściwie we wszystkich krajach świata przeprowadzone badania w zakresie
wykorzystania ICT w edukacji wskazują, iż wprowadzenie ich do szkoły tradycyjnej nie jest
sprawą łatwą (o ile w ogóle możliwą!).
Trzeba zwrócić uwagę na udzielenie pomocy nauczycielom w przezwyciężeniu głębokich
antynomii pomiędzy tradycyjnym systemem edukacyjnym a tym opartym na zasadach
konstruktywizmu.
Odrębną kwestią jest sama ocena wyników nauczania w szkole, do której trafiły ICT, w
rzeczywistości mogą one w znacznie większym stopniu ułatwiać naukę niż to wynika z
badań. Pozostaje tu jednak w dalszym stopniu aktualne pytanie: czy i jak ICT mogą być
wykorzystywane do osiągania najważniejszych celów edukacyjnych (właściwie czy nie można
ich osiągać w tradycyjny sposób)? Jeżeli jednak procesy dydaktyczne będą koncentrowały się
wokół tematów interdyscyplinarnych podejmowanych przez uczniów zespołowo, ICT
sprawdzają się znakomicie. Realizowane projekty badawcze przyczyniają się do rozwoju
wyższych czynności poznawczych, takich jak: analiza, interpretacja, opracowanie graficzne.
Zastosowanie ICT informacyjnych w rozwiązywaniu projektów badawczych skorelowanych z
zainteresowaniami uczniów przynoszą zadowalające wyniki nauczania (właściwie uczenia się
uczniów).
3.
Nauczyciel jako podmiot i przedmiot technologicznej reformy edukacyjnej
Dla przeprowadzenia reformy tradycyjnej szkoły potrzebne będzie:
– opracowanie nowego modelu oświaty znacznie różniącego się od dotychczasowej
praktyki pedagogicznej,
– wystąpienie dużej determinacji (nacisku) społecznego niezbędnego do przeprowadzenia
zmian w skali makro,
– opracowanie koncepcji (wizji) zmian zaaprobowanych przez społeczeństwo dla
uzasadnienia i gotowości poniesienia wysokich kosztów z tym związanych,
– uzyskania poparcia dla proponowanych zmian przez administrację oświatową,
nauczycieli, rodziców, wreszcie samych uczniów w celu przełamania oporu (obawy przed
„nowym”).
Najważniejszym czynnikiem (komponentem) zmian w systemie oświaty jest nauczyciel.
To on jest osobą, która wprowadzi to „nowe” do szkoły. Od tego czy i jak zaakceptuje owe
zmiany zależy powodzenie samej reformy szkoły. Każda reforma (systemowa, organizacyjna,
programowa, metodyczna) wymaga „pozyskania” do jej przeprowadzenia nauczycieli, a to
może się stać tylko za pośrednictwem dokształcania i doskonalenia oraz (o czym się
zapomina) rekompensaty (wyższych zarobków). Prawdopodobnie reforma tak pomyślana
wydłuży rok szkolny (do 11 miesięcy), a może i dzień pracy wydłuży się do 8 godzin różnych
zajęć. To również wymagać będzie rekompensaty finansowej.
Nauczyciele przez całe lata pozostawali poza głównym nurtem intensywnej
komputeryzacji szkół (początkowo skomputeryzowano szkolną administracja i stworzono
specjalne pracownie komputerowe). Myśląc o nauczycielach w kontekście reformy szkoły
zainteresowanie koncentruje się na biurokracji oświatowej. Często nauczyciele nie wiedzą co
146
Prešov
V. InEduTech 2011
zrobić z komputerami w szkole (uczniowie narzekają, że uczą się „w kółko” tych samych
programów użytkowych.
Jak już wcześniej wspomniano, dokształcanie nauczycieli nie jest sprawą łatwą,
doświadczenie w tym zakresie pokazuje, że nauczyciele uczą się z oporami, efekty nie są zbyt
wysokie, główna przyczyna tkwi w tym, że brakuje ćwiczeń w zakresie wykorzystania ICT w
procesach dydaktycznych w różnych przedmiotach szkolnych. Czasem włączenie w proces
informatyzacji uczniów-entuzjastów pozwala na utrzymanie sprawnej infrastruktury oraz
pomaga nauczycielowi wskazać te sytuacje, w których można wykorzystywać ICT.
Włączenie dobrze przygotowanych ICT do procesów dydaktycznych jest niezwykle
efektywne, wymaga jednak od nauczyciela żmudnego (czasochłonnego) przygotowania,
często występują dodatkowe trudności w awariach i nieprzewidzianych kłopotach
technicznych. Ponadto pełne przygotowanie materiałów metodycznych indywidualnie przez
nauczyciela jest dużo bardziej czasochłonne niż materiałów tradycyjnych, więc ich entuzjazm
ze stosowania ICT szybko mija lub ogranicza się do materiałów wizualnych
(multimedialnych), które nieodpowiednio stosowane wręcz przyczyniają się do gorszych
wyników w nauce. Dlatego aktualnie trzeba położyć nacisk na funkcje komputera w edukacji
oraz dobrą praktykę stosowania ICT w procesach nauczania i uczenia się. Pozostaje ciekawe
pytanie: dlaczego w wielu przypadkach mimo dobrze przygotowanego kursu, dobrego
przygotowania metodycznego nauczycieli istnieje opór przed włączaniem komputera do
edukacji?
Podsumowanie
Istnieje ugruntowany już pogląd, że ICT spowodują więcej niż cząstkowy przełom w
edukacji, co rodzi jednak wiele trudności, kontrowersji i dylematów. Jednym z nich jest ten
dotyczący nauczyciela: mieć czy nie mieć ICT w szkole? Jest to źle postawione pytanie.
Trzeba mieć ICT, aby być nauczycielem we współczesnej szkole. Ale mieć tak, aby sprawnie
i skutecznie planować, realizować i kontrolować procesy dydaktyczne.
Utrwalił się również graficzny interfejs komputera oraz obrazkowe przedstawianie każdej
informacji, co przybliża świat do ucznia w sposób pozorny, sztuczny, nierzeczywisty i
gotowy (wirtualny). Często uczeń nic nie dodaje od siebie do pojawiającego się wizerunku
poza klikaniem w podświetlone elementy. To pozbawia uczniów abstrakcyjnego myślenia.
Rzeczywistość jest im dana a nie zadana, tak aby sami (samo-dzielnie) mogli tworzyć jej
obraz w swoim umyśle w kontekście poznawanych i uwewnętrznianych wartości.
Z tego powodu wzrasta rola nauczyciela we współczesnej szkole, nic bardziej mylnego
niż podejście redukujące go z systemu edukacji - oczywiście z punktu widzenia pełnienia
tradycyjnie rozumianych ról. W świecie nasyconym ICT nauczyciel ma dużo trudniejsze
zadanie: jest przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata w istniejącym zamęcie
informacyjnym. Liczne badania pokazują, że uczniowie realizując nawet najwymyślniejsze
projekty badawcze, ale bez doradczego i ukierunkowującego wsparcia ze strony nauczyciela
nie rozwijają umiejętności poznawczych, szybko nudzą się nauką, nie widzą w niej sensu, a w
ich umyśle pozostaje chaos pojęciowy.
Literatura
1. Apple M.W., The new technology: Is it part of the solution or part of the problem in
education? “Computer in Schools”, vol. 8, nr 1-3, 1991.
147
Prešov
V. InEduTech 2011
2. Arnowitz S., Giroux H.A., Education under siege. The conservative, liberal and radical
debate over schooling. Bergin and Garvey, Massachusetts 1985.
3. Arnowitz S., The crisis in historical materialism. Praeger Publ., New York 1981.
4. Giroux H.A., Teachers as intellectuals. Toward a critical pedagogy of learning. Bergin
and Garvey Publishing Massachusetts 1988.
5. http://www.stanusch.com/ (17.11.2009).
6. McLuhan M., Powers B.R., The global village. Oxford University Press, New York 1986.
7. McLuhan M., Understanding media. The extensions of man. McGrow-Hill, New York
1964.
8. Meyrowitz J., The generalized Elsewhere, Critical Studies in Mass Communication. T. 6,
nr 3, 1989 s. 326-334.
9. Pachociński R., Technologia a oświata. IBE, Warszawa 2002.
10. Siemieniecki B., Pedagogika medialna. PWN, Warszawa 2007.
11. Walat W., Edukacyjne zastosowania hipermediów. UR, Rzeszów 2007.
12. Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność. IBE, Warszawa 1997.
Lektoroval: dr Waldemar Lib
Kontaktná adresa autora: Wojciech Walat, dr hab. prof. UR, Uniwersytet Rzeszowski
Instytut Techniki, Al. Rejtana 16A, 35-310 Rzeszów, Polska, [email protected]
148
Prešov
V. InEduTech 2011
MODELOWANIE UMYSŁU PRZEZ WIZJĘ I CYBERPRZESTRZEŃ
MIND MODELING THROUGH VISUALS AND CYBERSPACE
ZAJĄC Antoni, PL
Streszczenie
Młode pokolenie to oglądacze (homo vindens) i digitalni tubylcy (Digital natives). W
wyniku oddziaływania mediów i cybersieci w ich mózgach ukształtowały się nowe ścieżki
neuronowe. Uczą się nie tylko w wyniku linearnego przyswajania informacji, lecz głównie
przez videocy i zapping.
Abstract
The young generation are “watchers” ( homo vidiens) and digital natives. The result of
the media and cyberspace influence is that new neuron paths have been created in young
people’s brains. They learn not only through a linear information absorption but mainly
through videocy and zapping.
Wprowadzenie
Współczesny człowiek poznaje otaczającą rzeczywistość poprzez trzy kultury uczenia się:
linearną, wizualną i zapping, o diametralnie odmiennie przebiegających procesach
poznawczych. Niniejsze opracowanie stanowi rozwinięcie referatu pt. „Edukacyjne cechy ery
cyfrowej – uczenie się przez zapping” (Educational features of the digital era – learning by
zapping) wygłoszonego na 26. medzinárodnú vedecko– Veĺká
Lomnica 04-06.09.2011r. Szczególny nacisk zostanie położony na przedstawienie zmian w
sferze poznawczej i kulturowej, jakie zachodzą w człowieku pod wpływem przemian
cywilizacyjnych w przekazie informacji.
Wzajemne relacje zmian genetycznych i kulturowych człowieka
Pod wpływem przemian cywilizacyjnych dokonują się w człowieku zmiany w dwóch
wzajemnie uzupełniających się płaszczyznach: genetycznej i kulturowej. Opozycyjny spór
zapoczątkowany w starożytności przez Platona i Arystotelesa, że człowiek rodzi się jako
tabula rasa - czy też jako zapisana księga, wzmocniony jeszcze bardziej w XVIII-XIX wieku
przez empirystów i natywistów, dzisiaj jest już bezpodstawny. W świetle najnowszych badań
nad ludzkim genomem coś takiego jak biologiczny determinizm nie w pełni istnieje.
Aktywność genów, ich wpływ na nasze życie zmienia się w zależności od oddziaływania
środowiska i naszego zachowania. Natura i środowisko stanowią dwa współdziałające,
uzależnione od siebie czynniki, które są jednocześnie przyczyną i skutkiem naszego działania.
Takie składniki przekazu kulturowego jak idee, wiedza, wierzenia, wartości,
oddziaływanie środowiska czy też względy materialne wywierają wpływ na dobór naturalny
osobników w pary, a przez to decydują o selekcji i zestawie genów, wzajemnym
wzmocnieniu i kształtowaniu genotypu (unikalnego zestawu genów osobnika). Dziecko,
człowiek wyposażony w dziedziczone uwarunkowania genetyczne, przyswaja też informacje
pozagenetyczne. Od sprawności i jakości tego procesu zależy zdolność przystosowawcza
jednostki w danym środowisku społecznym, jej uczenie się, wychowanie i socjalizacja.
Pewna całość „informacji kulturowej” przekazywana w procesie wychowania, na zasadzie
149
Prešov
V. InEduTech 2011
analogii do genu, została nazwana przez brytyjskiego biologa Richarda Dawkinsa memem w
latach siedemdziesiątych XX wieku29.
Zachodzący w danym środowisku dobór jednostek decyduje o tworzącym się obrazie
biologicznym organizmu (fonotypie), zaś przyswojone zbiory memów decydują o pojawieniu
się określonych kompetencji30. „Teoria ewolucji uczy, że tempo w jakim zachodzi zmiana
jakiejś cechy pod wpływem działania doboru naturalnego, zależy od szybkości i precyzji z
jaką następuje przekazywanie jej genetycznego podłoża, zaś kierunek tych zmian wyznaczają
cechy środowiska, w jakim funkcjonuje organizm. Analogicznie, tempo rozwoju kompetencji,
ich ewolucja w kierunku form bardziej przystosowawczo wartościowych, zależeć będzie od
sprawności z jaką odpowiedzialne za nie memy rozprzestrzeniają się w populacji, ulegają
modyfikacji i są konfrontowane z problemami jakie stawia środowisko społeczne”31.
Psychodydaktyczny model rozwoju kompetencji poznawczych literacy i videocy
Od wynalezienia druku przez Gutenberga (1450) ludzkość rozwijała się nie tylko na
zasadzie uczenia się poprzez bezpośredni kontakt z rzeczywistością, ale również w sposób
pośredni na zasadzie kształtowania kompetencji „alfabetycznych”. Uczenie się w kulturze
druku miało charakter linearny: znak do znaku, słowo do słowa, zdanie do zdania w celu
uporządkowanego odzwierciedlenia informacji w umyśle ucznia i przetworzenia jej w wiedzę.
Wiedza człowieka to „przetrawiona” informacja na jego wewnętrzny język, system wartości i
sposób bycia, włączona w jego strukturę wiedzy i osobowość. Człowiek dochodzi do niej w
wyniku całego szeregu złożonych procesów poznawczych i wartościujących, integrujących
poznanie zmysłowe, umysłowe i praktyczne. W wyniku wywołania operacji poznawczych
przetwarzania bodźców zmysłowych i ich wartościowania dochodzi do wiedzy konkretnej, a
w przypadku poznania abstrakcyjnego do wiedzy teoretycznej (Rys. 1).
Poprzez poznawczą integrację wiedzy konkretnej i teoretycznej człowiek tworzy we
własnym umyśle wiedzę ustrukturyzowaną o ściśle określonych związkach nadrzędności i
podrzędności, a dalej w wyniku doświadczenia dochodzi dopiero do wiedzy operacyjnej
(operatywnej)32. Weryfikacja wiedzy operacyjnej poprzez działanie pozwala dojść
człowiekowi do wiedzy praktycznej, którą może wykorzystywać w życiu i pracy.
Wraz z rozwojem w 50-60. latach XX wieku w telewizji nastąpiło przesilenie
kulturowe, które doprowadziło do innej epoki, innego świata i innej mentalności, do
powstania kultury obrazu. Związek zaś naszych świadomych wrażeń z tym, co dochodzi do
kory mózgowej z oka, jest bardzo mały. To co człowiek widzi nie jest fotograficznym czy
lustrzanym odbiciem rzeczywistości, lecz w 90% wytworem mózgu 33. Człowiek z
informacji, które docierają do jego siatkówki wybiera specyficzne bodźce w zależności od
jego mentalności, wrażliwości, zainteresowań, doświadczeń, potrzeb i stanów
emocjonalnych.
Pod wpływem szeroko rozumianej kultury, w której żyje człowiek dokonują się
zmiany w funkcjonowaniu mózgu. Zmianom podlega struktura połączeń synaptycznych.
Kultura, presja grupy, powtarzające się bodźce wywierają wpływ na powstające wrażenia.
Jak pisze W. Duch, kierownik Katedry Informatyki Stosowanej Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika, specjalista z zakresu sztucznej inteligencji, kognitywistyki, sieci neuronowych i
fizyki komputerowej: „Postrzeganie oparte jest na nieświadomym wnioskowaniu, bo nasze
wrażenia są tylko fragmentaryczne, mózg musi dopełnić brakującą informację. Proces
29
Biedrzycki M., Genetyka kultury, Prószczyński i S-ka, Warszawa 1998.
Kaczmarzyk M., Kopeć D., Darwin w świecie memów. Co łączy geny, plotki i wirusa komputerowego?.
„Biologia w Szkole” 2008, nr 2.
31
Kaczmarzyk M., Kopeć D., Szympans w szkole – dydaktyka ewolucyjna, „Edukacja i Dialog” 2008, nr 10.
32
Zając A., Proces rozwijania zdolności poznawczych ...op. cit.
33
Duch W., Wszyscy żyjemy złudzeniami, „Gazeta Wyborcza” 2011 z dnia 3 czerwca, s. 16.
30
150
Prešov
V. InEduTech 2011
widzenia pozwala nam przewidywać, jakie własności mają postrzegane obiekty, jak są
daleko, jakiego spodziewać się ciężaru lub twardości materiału”34. Wiedza o tym, jaki jest
świat, powstaje pod wpływem wrażeń, spostrzeżeń, kultury, wartości, oddziaływania
środowiska i wiedzy tkwiącej głęboko w naszych mózgach.
Rys. 1. Psychodydaktyczny model procesów uczenia się35
Według włoskiego medioznawcy Giovannio Sartori, telewizja w wyniku szybko
zmieniających się bodźców już u 3-4 letnich dzieci kształtuje nawykowo przyzwyczajenie
płytkiego oglądania obrazów, bez pobudzenia do myślenia i analizowania przedstawianych
34
Tamże, s. 17.
Zając A., Proces rozwijania zdolności poznawczych uczniów, [W:] K. Szmyd, E. Dolata, A. Śniegulska (red.),
Szkoła wobec wyzwań cywilizacyjnych XXI wieku, Wyd. UR, Rzeszów 2011.
35
151
Prešov
V. InEduTech 2011
sytuacji oraz zdarzeń36. Bo na analizę brakuje czasu. W oferowanej przez telewizję kulturze
audiowizualnej, ikonosfera (sfera obrazu) zdominowała logosferę (sferę słowa). Informacje
słowne pobudzają procesy myślowe, a obraz oddziałuje głównie na emocje. Zachodzi
stopniowe przekształcanie homo sapiens w homo videns - człowieka myślącego w istotę
preferującą obraz, dla której to, co pokazane ma większe znaczenie od tego, co powiedziane
czy napisane37.
Tomasz Goban-Klas uważa, że człowiek w obecnych zabieganych czasach staje się
homo videns, powierzchownym oglądaczem. Teraz dla twórców telewizyjnych liczy się
oglądalność, a nie realizacja misji związanej z przekazywaniem dziedzictwa kulturowego, z
kształtowaniem wrażliwości kulturowej i refleksyjności. Popkultura występująca w telewizji
tak nas już wychowała, że coraz mniej nas szokuje38. Telewizja wytwarza obrazy i niszczy
idee, tym samym osłabia zdolność myślenia abstrakcyjnego i wraz z nią całą zdolność
rozumienia, zamykając drogę do sfery mundur inteligibilis – świata idei, koncepcji, myśli tak
charakterystycznego dla homo sapiens 39. Konsekwencją staje się wyczerpywanie się „kultury
druku" i związanego z nią aparatu poznawczego, obejmującego m.in. myślenie przyczynowoskutkowe, linearne pojmowanie czasu i myśli, monistyczne i obiektywistyczne rozumienie
świata na rzecz „kultury wizualnej - videocy"40. Kształtuje się nowa formacja umysłowa, w
której istotna jest umiejętność myślenia całościowego, alegorycznego, mitycznego,
operującego na pograniczu systemu znaczeń41.
Komputer i Internet zmienia funkcjonowanie mózgu
Za sprawą komputera i Internetu od początku 90. lat minionego wieku ludzkość
wkroczyła w nowy okres rozwoju intelektualnego i społecznego. Osoby urodzone w tym
okresie to digital natives42, których mózg został ukształtowany pod wpływem technologii
informacyjnych w sieci. Dla nich – jak stwierdził M. McLuhan – „Nowe media nie są
pomostem między człowiekiem a naturą; są naturą”43. Oni z nimi obcują na co dzień.
Istotne znaczenie w poznaniu fizjologicznych mechanizmów uczenia się miały
badania prowadzone przez amerykańskiego neurobiologa Michaela Merzenicha pod koniec
80. lat XX wieku nad neuroplastycznością mózgu oraz badania Elizabeth Gould i Tracy
Shors z początkiem XXI wieku nad neurogenezą. Michael Merzenich obalił funkcjonujące od
lat twierdzenie, że mózg raz ukształtowany nie zmienia się. W zamian sformułował tezę o
neuroplastyczności mózgu: mózg na poziomie neuronów kształtuje się pod wpływem
bodźców docierających do niego44.
Elizabeth Gould na podstawie badań na zwierzętach stwierdziła, że rodzące się
komórki macierzyste mogą w mózgu przekształcać sie w komórki neuronalne. Według Tracy
Shors są one produkowane w nadmiarze, do ewentualnego wykorzystania45. Gdy nie są
36
Sartori G., Homo videns. Telewizja i postmyślenie, Wyd. UW, Warszawa 2007, s. 32.
Morbitzer J., Qua vadis homo mediens?, [W:] Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych, tom LXIII, Wyd.
Odziału Polskiej Akademii Nauk w Krakowie, Kraków 2010, s. 207.
38
Goban-Klas T., Seks, przemoc czy misja, „Gazeta Wyborcza” 2011, nr 257 (7378), s.18 (04.11.2011).
39
Morbitzer J., Qua vadis homo…, op. cit., s. 207.
40
G. Ulmer, Applied Grammatology: Post(e) - Pedagogy from Jacques Derrida to Joseph Beuys. The Johns
Hopkins University Press, Baltimore and London 1985.
41
Ulmer G., Teletheory. Grammatology in the Age of Video, Routledge, New York and London 1989.
42
Prensky M., Digital Natives, Digital Immigrants. “On the Horizon”, MCB University 2001, No.
5, October.
43
http://pl.wikiquote.org/wiki/Marschall_McLuhan (dostęp 23.10.2010).
44
M.M. Merzenich, W.M. Jenkins, Reorganization of neocortical representations after brain injury: A
neurophysiological model of the bases of recovery from stroke, [W:] F.J. Seil, E. Herbert, B. M. Carlos (eds.),
Neural regeneration, vol. 71 (Progress in Brain research), Elsevier, San Francisco 1987.
45
Shors T., Neurony umierają z nudów. „świat Nauki” 2009, kwiecień.
37
152
Prešov
V. InEduTech 2011
wykorzystywane przez mózg to po kilku tygodniach umierają. Mózg stosuje tutaj okrutną
wobec siebie zasadę: użyj albo wyrzuć. Stale używane połączenia neuronalne wbudowywane
są w istniejące już struktury mózgu i na bieżąco rozwijają się, a nie wykorzystywane
zamierają. Szczególnie zachodzi to przy wykonywaniu działań nie rutynowych, złożonych i
zawiłych. Specyficzna aktywność człowieka powoduje aktywność określonego obszaru
mózgu, powodując trwałe w nim zmiany. Pod wpływem powtarzających się bodźców
występuje kształtowanie nowych ścieżek neuronowych46.
Gary Small i Gigi Vorgan z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles stwierdzili
przy pomocy rezonansu magnetycznego, że pod wpływem poszukiwania w Internecie żądanej
informacji aktywna staje się lewa czołowa część mózgu, czyli grzbietowo-boczna część kory
przedczołowej (dorsolateral prefrontal cortex). Jak zauważa psychiatra Janusz Robakowski,
to właśnie ta część kory mózgowej zawiaduje skomplikowanymi procesami przetwarzania
informacji, m.in. tu realizowane są wszelkie wykonawcze funkcje pamięci operacyjnej 47 oraz
kontroluje zdolność do podejmowania decyzji, integrowania informacji, jak również
integrowania uczuć i myśli48. G. Small i G. Vorgan w swej książce piszą, że codzienne
wykorzystywanie technologii informatycznych zmienia nie tylko sposób życia i
komunikowania się, ale także powoduje szybkie i znaczne zmiany komórek mózgowych,
inspiruje neurotransmisje, wzmacnia nowe ścieżki neuronalne, a osłabia nie używane, stare49.
Badania przeprowadzone z wykorzystaniem metodologii eye-trackera przez S.
Dylaka, S. Ubermanowicza i P. Chmiela z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu w
zakresie czytania stron internetowych i stron książkowych przez osoby doświadczone i
niedoświadczone internetowo, potwierdziły wyniki wcześniej przedstawionego
eksperymentu. Ponadto pozwoliły stwierdzić, że „najbardziej aktywni internauci czytają
tradycyjne teksty w taki sposób, jak poszukuje się informacji, przemierzają przy tym
komunikaty nieliniowo – tak, jakby bezwiednie uczyli się technik szybkiego czytania”50. Z
punktu widzenia wypracowania integrującej teorii uczenia się szkolnego i e-dukacji może
stanowić to bardzo ważny wniosek.
Prowadzone są też daleko zaawansowane badania nad odczytywaniem myśli w
ludzkim mózgu przez komputery. Przy pomocy elektroencelografu (EEG) zapisywana jest
aktywność elektryczna mózgu wyrażana w postaci fali różnej częstotliwości. Natomiast za
pomocą funkcjonalnego rezonansu magnetycznego (fMRI) można zbadać przepływ krwi w
poszczególnych częściach mózgu, a tym samym określić stopień aktywności w trakcie
wykonywania różnych zadań. Impulsy z tych urządzeń przy pomocy odpowiednio
zaprogramowanego komputera i urządzeń sterujących przetwarzane są na język zrozumiały
dla ludzi i maszyn51.
W badaniach nad elektronicznym dekoderem myśli i marzeń ludzkich należy pokonać
indywidualną barierę każdego człowieka, objawiającą się inną pracą mózgu i emisją fal
o różnej częstotliwości. Specjaliści z firmy Intel odkryli, że pewne słowa u wszystkich ludzi
46
S. Dylak, S. Ubermanowicz, P. Chmiel, Działanie zmienia mózg, poszukiwania w Internecie także ..., [W:] J.
Morbitzer (red.), Komputer w edukacji, Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków 2009, s. 28-33; Dylak S.,
Ubermanowicz S., Chmiel P., Działanie zmienia mózg, poszukiwania w Internecie także..., http:
//www.up.krakow.pl/ktime/ref2009/dylak.pdf
47
Rybakowski J., Oblicza choroby maniakalno-depresyjnej. Termedia, Poznan 2009.
48
Small G., Vorgan G., Your iBrain: How Technology Changes the Way we Think. “Scientific
American Mind” 2008, October; Small G., Vorgan G., iBrain: Surviving the technological alteration of the
modern mind. HarperCollins, New York 2008 – cyt. za - Dylak S., Ubermanowicz S., Chmiel P., Działanie
zmienia mózg..., op. cit.
49
Tamże.
50
Dylak S., Ubermanowicz S., Chmiel P., Działanie zmienia mózg..., op. cit.
51
Burda K., Wiem, o czym myślisz, „Newsweek Polska” 2011, nr 42, s. 72 (z dnia 17-23.10.2011).
153
Prešov
V. InEduTech 2011
pobudzają te same obszary mózgu. Ale dopiero zestaw odczytujący, poprzez wielokrotne
powtarzanie tych samych słów, można nauczyć naszego indywidualnego języka mózgu.
Mimo tych problemów są już znaczące osiągnięcia w zakresie opracowywania
oprogramowania, które błyskawicznie przełoży impulsy wysyłane przez mózg na komendy
zrozumiałe przez komputer. Między innymi pracownicy Politechniki Gdańskiej w utworzonej
przez siebie tzw. firmie profesorskiej NeurON opracowali aplikację, która czyta nie tylko
niektóre myśli, ale także odszyfrowuje stany emocjonalne. Natomiast naukowcy z
Uniwersytetu of California w Berkeley przy pomocy skanera fMRI oraz oprogramowania
interpretującego czynność kory mózgowej, związaną z procesem widzenia oraz
wyobrażeniami różnych przedmiotów i śnienia, opracowali odpowiedni zestaw aplikacyjny,
który na ekranie komputera odtwarza obrazy oglądane przez uczestników eksperymentu.
Podobne, udane eksperymenty zostały przeprowadzone przez uczonych z japońskiego ATR
Centrum Neurologii Obliczeniowej, gdzie zestaw elektroniczno-komputerowy odbierający
sygnały z czujników umieszczonych na głowie, odtwarzał myśli badanych, zarówno
obrazowe, jak i werbalne w postaci konkretnych słów.
Uczeni z University of Maryland dowiedli, że przy pomocy specjalnych czujników
umieszczonych na głowie, nad miejscem gdzie znajduje się kora ruchowo-sensoryczna,
można idealnie odtworzyć przy pomocy komputera i robota trójwymiarowe ruchy ręki 52.
Znajdzie to zastosowanie m.in. w budowie protez dla niepełnosprawnych. Te kilka
przykładów świadczy o tym, że naukowcy zaczynają odkrywać tajemnice pracy ludzkiego
mózgu.
Konkluzje
Dave Evans, informatyk i futurolog z firmy Cisco, na podstawie szerokiej i wnikliwej
analizy różnego rodzaju badań doszedł do wniosku, że w ciągu najbliższych 10 lat badania
nad możliwościami odczytywania ludzkich myśli przez komputery mogą całkowicie
zrewolucjonizować nasze życie. Stawia to wyzwania dla pedagogów odnośnie opracowania
nowych teorii kształcenia, integrujących uczenie się literacy, videocy i przez zapping53.
Już dzisiaj edukacja w cywilizacji wiedzy winna wyposażyć uczniów i studentów54:
 w bazową (podstawową) wiedzę linearną opanowaną na podstawie studiowania tekstu
drukowanego, która u wszystkich uczących się układa się w wiedzę ustrukturyzowaną;
 w uogólniającą wiedzę wizualną realno-wirtualno-alegoryczną pozyskiwaną poprzez
odbiór telewizyjny, która u każdego odbiorcy może stanowić inny zbiór informacji;
 w wiedzę hipertekstualną o strukturze rozgałęzionej zdobywaną w sieci za pomocą TIK,
która dla każdej osoby będzie mieć inną postać;
 w umiejętność integracji wiedzy linearnej, obrazowo-alegorycznej i hipertekstualnej
oraz wartości w celu doprowadzenia uczniów do mądrości w wiedzy i doskonałości w
działaniu.
Funkcjonowanie w cybersieci daje poczucie wolności i braku ograniczeń. Internet
stwarza możliwości wypowiadania się demokratycznego, ale jednocześnie pozornie „uwalnia
od przestrzegania wartości”. Iluzja anonimowości stwarza możliwość działań negatywnych,
52
Tamże, s. 73.
Zając A., Trzy kultury uczenia się - linearna, wizualna i poprzez zapping, „Kwartalnik Edukacyjny” 2011, nr
3.
54
Zając A., Uczenie się w sieci przez zapping, „Neodidagmata” 2011, nr 30/31; Zając A., Uczenie się w
cyberprzestrzeni przez zapping: sprzeczność „cyfrowy uczeń” - „analogowy nauczyciel”, [W:] Barłóg K.
(red.), Kierunki i strategie zwiększania szans edukacyjnych, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów
2011.
53
154
Prešov
V. InEduTech 2011
destrukcyjnych i krzywdzących innych. W tym względzie każdego obowiązuje przestrzeganie
wartości etycznych i norm społeczno-prawnych55. Na gruncie edukacyjnym cyberprzestrzeń
jeszcze bardziej wzmacnia konieczność wychowania do odpowiedzialnej wolności.
55
Piecuch A., Wartości w cywilizacji cyfrowej, [W:] Furmanek W.(red.), Wartości w pedagogice. Teoria i
praktyka wartości w pedagogice, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2011, s.149-151.
155
Prešov
V. InEduTech 2011
VYUŽITIE EDUKAČNÝCH WEBOVÝCH LOKALÍT
SITÁŠ Juraj, SR
Abstrakt
Rozvoj technológií priniesol do oblasti výchovy a vzdelávania nové prístupy a
metódy. Prispôsobovanie výchovného a vzdelávacieho procesu súčasným trendom
vzdelávania si vynútilo hľadanie nových foriem modernizácie.
Abstract
Development of technologies brought to the fiels of education and training new
approaches and methodes. Adaptation of the educational process as the current trends of
education necessitated the search for new forms of modernization.
1 Úvod
Dôležitým prostriedkom pri rozvíjaní gramotnosti sa stala aj sieť Internet. Daný
fenomén modernej doby odborníci radia do skupiny masovokomunikačných prostriedkov.
Dôležitým prostriedkom k dosiahnutiu požadovanej počítačovej gramotnosti u každého
jedinca sú rôzne projekty pre školy v oblasti vyučovania pomocou informačných technológií.
Efektívne využívanie siete Internet umožňuje, aby učitelia, ale aj žiaci, uvedenú sieť
využívali nielen ako prostriedok vzájomnej komunikácie, ale aj pri príprave na edukačný
proces. Tento nový fenomén vytvára už širšie možnosti v oblasti vzdelávania.
2 Využitie siete Internet v pedagogickej praxi
Sieť Internet ponúka veľké množstvo informácií pre väčšinu vyučovacích predmetov.
Učiteľ je pri príprave na výučbu postavený pred neľahkú úlohu. V prvom rade sa jedná o
správnu selekciu potrebných informácií, ktoré sú mu sprostredkované. V súčasnosti ponúka
sieť Internet často aj nadbytok informácií, a nie nedostatok ako to bolo v nedávnej minulosti
pri používaní kníh ako zdroja informácií. Všetko uvedené naznačuje tú skutočnosť, že v
súčasnosti sa nedá ignorovať sieť Internet v procese prípravy učiteľa na výchovno-vzdelávací
proces.
Sieť Internet môžeme zaradiť k masovokomunikačným prostriedkom. Učitelia a žiaci
používajú tento prostriedok nielen na komunikáciu, ale aj prípravu na výučbu. Tento jav sa
odzrkadľuje aj v nových možnostiach vzdelávania.
V súčasnosti sa vyžaduje zmena metód, spôsobov, technológií vzdelávania a výchovy
cestou používania moderných informačných a komunikačných technológií [1]. Východiskom
tejto zmeny sa stal súčasný trend vývoja spoločnosti, ktorá prechádza od industriálnej k
informačnej, učiacej sa spoločnosti, v ktorej rozhodujúcim zdrojom vývoja nie je kapitál, ale
informácie. Súčasná škola sa má orientovať na získanie základných zručností typických pre
informačnú spoločnosť. Patria sem zručnosti týkajúce sa aj informačno-komunikačných
technológií [2].
Stále viac ľudí sa pravidelne pripája na sieť Internet. Predpokladáme, že v súčasnosti
učitelia využívajú sieť Internet tak isto v práci ako aj doma. Učitelia majú prístup k rôznym
zdrojom informácii nie len v textovej forme, ale aj obrazovej. Webové lokality okrem
poskytovania informácií umožňujú používateľom aj publikovať vlastné názory alebo
diskutovať s ďalšími používateľmi pomocou diskusných fór. Webové lokality umožňujú
publikovať vlastné videá, ktoré môžu ostatní učitelia použiť vo vyučovacom procese. Sieť
156
Prešov
V. InEduTech 2011
Internet (presnejšie jej služba Web) ponúka takmer neobmedzené možnosti využitia učiteľom
pri vyučovaní a príprave na vyučovanie.
3 Formy moderného vzdelávania
Základná technická realizácia moderného vzdelávania pomocou on-line nástrojov
môže mať veľa podôb. Môžeme použiť napr. webové lokality alebo komunikáciu v reálnom
čase. Medzi moderné vzdelávanie už nezaraďujeme e-Learning, ktorý sa realizuje už niekoľko
rokov a je značne rozšírený. Medzi základné formy moderného vzdelávania môžeme zaradiť
publikovanie textov, obrázkov, videí a komunikáciu v reálnom čase. Tieto moderné formy
vzdelávania nám prinášajú takmer neobmedzené možnosti vo vytváraní didaktických
programov. Ešte väčšie možnosti môžeme dosiahnuť kombináciou týchto foriem, no i
samostatné použitie týchto foriem nám dáva veľa možností ako ich využiť v edukačnom
procese alebo pri príprave učiteľa na vyučovaciu hodinu.
4 Príprava na vyučovaciu hodinu pomocou siete Internet
Od celosvetového rozšírenia siete Internet ubehlo už niekoľko rokov a zo siete, ktorá
vo svojich začiatkoch mala slúžiť pre armádne účely, sa stal masovokomunikačný
prostriedok. Sieť Internet ponúka veľa služieb. Medzi najrozšírenejšie služby patrí web, email, instant messaging (IM) alebo Voice over Internet Protocol (VoIP). Všetci používatelia
siete Internet, ako aj samotní učitelia majú prístup k veľkému množstvu rôznych informácií.
Často sa však vyskytne problém ich selekcie z dôvodu ich množstva alebo naopak, nájdenie
potrebných informácií z oblasti, ktorej nie je všeobecne venované veľa pozornosti. Veľa
webových lokalít určených pre edukáciu sa venuje príliš veľkému množstvu predmetov a
treba podotknúť, že väčšinou len z pohľadu žiaka. Učitelia sú tak nútení vyvinúť značné úsilie
pri vyhľadávaní informácií pomocou vyhľadávačov. Nájdením konkrétnych informácií však
príprava nekončí. Učitelia musia dávať pozor na podmienky šírenia obsahu a riadiť sa
autorským zákonom. Veľa informácií nie je voľne dostupných alebo sú chránené autorským
zákonom, ktorý bez súhlasu autora nedovoľuje takýto obsah šíriť ďalej, pretože vo veľa
prípadoch je použitie takéhoto obsahu na školách klasifikované ako komerčné a je
podmienené napríklad finančnou platbou.
5 Moderné vzdelávanie a Web 2.0
Od svojho vzniku sieť Internet prešla rôznymi zmenami, ako napríklad vylepšenie
služby web alebo protokolov (TCP, HTTP, FTP), ale aj zabezpečením sieťovej komunikácie.
Postupom času sa prešlo od statických webových stránok (tvorené jazykom HTML) ku
graficky bohatším stránkam (tvorené okrem jazyka HTML aj jazykom CSS). Neskôr sa
zmenila statická podoba webových stránok na dynamickú pomocou jazyka JavaScript.
Technológia Flash pôvodne od spoločnosti Macromedia, v súčasnosti od spoločnosti Adobe
priniesla nové možnosti grafickej prezentácie webových stránok a v niektorých prípadoch
nahradila prúdové médiá na webových stránkach. Tiež technológia Silverlight od spoločnosti
Microsoft si nachádza svoje uplatnenie na webových lokalitách. V ostatnom čase sa začala
presadzovať technológia AJAX (Asynchronous JavaScript and XML), ktorá umožňuje
flexibilnejšie spracovanie webovej stránky a umožňuje vytvárať kvalitné webové aplikácie,
ktoré sa v niektorých prípadoch približujú svojím ovládaním a funkčnosťou ku klasickým
aplikáciám (napríklad kancelársky balík ZOHO). Tiež aj jazyk HTML vo verzii 5 prináša
nové možnosti on-line publikovania a spolu s technológiou WebGL prináša možnosti
klasických desktopových aplikácií do webových prehľadávačov. Takéto riešenie je nezávislé
157
Prešov
V. InEduTech 2011
na operačnom systéme a aj zariadení (počítač, počítač typu tenký klient, mobilné zariadenia,
tablety, smartphony).
Názov Web 2.0 nebol zatiaľ presne špecifikovaný. Tento názov sa prvýkrát vyskytol
pri návrhu názvu konferencie v roku 2004. Navrhol ho Tim O'Reilly a ľudia zo spoločnosti
Medialive International [3]. Číslo 2.0 znamená akýsi posun vo vývoji webu podobne, ako je
to pri číslovaní verzií aplikácií. Web 2.0 znamená aj presun služieb z reálneho sveta do siete
Internet. Niektorí odborníci nevidia vo Web 2.0 nič nové, len zviditeľnenie existujúcich
technológií.
Medzi najznámejšie služby Web 2.0 patrí:
Wiki v preklade z havajčiny znamená rýchly. Systémy Wiki sú charakteristické
možnosťou rýchlej úpravy obsahu na webových stránkach. Najznámejšou webovou
lokalitou založenou na službe Wiki je encyklopédia Wikipédia, ktorá využíva systém
MediaWiki. Spoločnosť Google sprístupnila tiež webovú lokalitu Knol, ktorá na
rozdiel od Wikipédie nie je považovaná za encyklopédiu, ale skôr za zápisník znalostí
autorov prispievajúcich na tento web. Článok nemôže upravovať hocikto, ako je to v
prípade encyklopédie Wikipédia, ale len ten, komu to autor článku povolí.
Mashup je spojenie viacerých webových aplikácií, ktoré sa kombinujú do jednej
výslednej služby. Veľmi známe mashupy sú kombinácie služby Google Maps s
rôznymi inými službami, ako napríklad Flickr (služba pre zdieľanie fotiek). Ďalším
príkladom mashupu je služba last.fm, ktorá umožňuje používateľom pridávať na web
vlastné zoznamy skladieb, ktoré počúvajú vo svojom prenosnom prehrávači alebo na
počítači, a potom ich zdieľajú s ostatnými. Takto môžu neskôr používatelia vyberať
ďalšie podobné skladby.
Kanály RSS slúžia na jednoduché informovanie o zmenách na webových lokalitách.
História kanálov RSS siaha až do roku 1999, kedy spoločnosť Netscape vyvinula
technológiu Rich Site Summary vo verzii 0.9, ktorú používala na výmenu odkazov na
webovej lokalite My Netscape. Neskôr bola skratka RSS pozmenená na Really Simple
Syndication. Kanál RSS je v podstate súbor XML, ktorý obsahuje odkazy na rôzne
články s ich názvom a krátkym popisom, prípadne aj obrázkom. Neskôr bola vydaná
nová verzia technológie RSS 0.91, ktorá sa používa dodnes, aj keď existuje verzia
RSS 3.0.
Zdieľanie odkazov je určené na vytváranie spoločných zoznamov odkazov na obsah
webových lokalít, každý deň pribúdajú nové články na rôznych webových lokalitách. I
keď existujú rôzne vyhľadávače, ktoré uľahčujú prehľadávanie, nie vždy je tento
spôsob vhodný. Pre uľahčenie vyhľadávania informácií boli vytvorené katalógy
webových lokalít. Nevýhoda katalógov webových lokalít spočíva v tom, že
kategorizujú celé webové lokality a nie konkrétne články, ktoré sa na nich nachádzajú.
Z tohto dôvodu vznikli katalógy odkazov na rôzne články, ktoré nie sú vytvárané
automaticky, ale komunitou ľudí, ktorí ich triedia do rôznych skupín. Takto vzniká
kvalitný a relevantný katalóg článkov z rôznych oblastí. Svetové katalógy sú
Delicious, Digg, slovenské sú MojeLinky.sk alebo český Libilo se.
Sociálne siete sú tvorené ľuďmi, skupinami ľudí, ktorí majú spoločné názory, alebo sú
medzi nimi určité vzájomné vzťahy. Sociálne siete v sieti Internet sú založené na
spájaní kontaktov ľudí, ktorí majú niečo spoločné. Ak si niekto pridá medzi svoje
kontakty niekoho iného, automaticky sa mu pridajú do jeho kontaktov aj kontakty
pridaného človeka. Týmto spôsobom sa budujú siete kontaktov ľudí, ktorí zdieľajú
rovnaké názory, hodnoty a pod.
Blog je podobný osobným zápisníkom. V súčasnosti môžeme hovoriť, že blog je
nástupcom osobných stránok. Medzi najznámejší blogovací systém patrí WordPress.
Spoločnosť Google ponúka službu Blogger na rýchle vytvorenie blogu. Okrem
158
Prešov
V. InEduTech 2011
jednotlivcov majú blogy aj rôzne spoločnosti. Napríklad softvérové vývojárske tímy
používajú tiež blogy na informovanie používateľov o pripravovaných zmenách v
softvéri (napr. spoločnosť Microsoft používa blog BUILD na informovanie o zmenách
vo vývoji operačného systému Windows 8).
Web 2.0 prináša nové služby, ktoré môžeme použiť aj vo vzdelávacom procese. Školy
tak môžu používať systémy Wiki na publikovanie učebných materiálov pre študentov alebo
učitelia, ktorí vyučujú ten istý predmet si môžu týmto spôsobom pomáhať pri tvorbe
učebných materiálov. Mashupy môžu učitelia a žiaci použiť na rôzne kombinovanie máp a
voľne dostupných zdrojov informácií pre rôzne znázornenia údajov na mapách. Kanály RSS
môžu použiť na rýchle informovanie o zmenách na webových lokalitách. Zdieľanie odkazov
môžu použiť na katalogizáciu článkov na iných webových lokalitách, ktoré sú relevantné pre
výučbu. Sociálne siete môžu použiť na tvorenie sietí študentov, ktorí študujú alebo študovali
na škole. Blogy môžu použiť učitelia na publikovanie vlastných zápisov.
6 Edukačná webová lokalita
Je všeobecne známe, že kvalitu vzdelávania ovplyvňujú aj učebné pomôcky, ktoré sú
pri výučbe predmetu používané. Dôležité je, aby učitelia mali prístup k týmto pomôckam a
boli priebežne informovaní o ich aktuálnosti. Za dôležité považujeme, aby tieto pomôcky boli
ľahko dostupné. Riešenie problému vzdelávania je závislé aj od záujmu učiteľov a
dostupnosti kvalitných informácií relevantných pre predmet. Vhodným spôsobom ako
dosiahnuť všeobecnú informovanosť učiteľov a schopnosť centralizácie potrebných
informácií a ich sprístupnenie čo najväčšiemu počtu pedagógov je vytvorenie edukačnej
webovej lokality. Edukačná webová lokalita môže napríklad riešiť problém absentovania
pomôcok, ale aj učebníc a pracovných zošitov a učebných materiálov pre učiteľov aj žiakov.
Tiež je tu možnosť modernizácie vzdelávania na školách a zatraktívnenie vyučovania.
7 Technická realizácia edukačnej webovej lokality
Webovú lokalitu založenú na systéme CMS je možné použiť na vytvorenie edukačnej
webovej lokality. Pri návrhu webovej lokality sa odporúča vychádzať z moderných trendov
tvorby dizajnu na webe. Používatelia sú už navyknutý na určitý de facto štandard pri
prehľadávaní webu a neodporúča sa radikálne meniť zaužívané návyky. Lokalita by mala
obsahovať intuitívne rozhranie, ktoré bude jednoduché pre navigáciu a rýchlu orientáciu v
jednotlivých sekciách lokality. Tak isto lokalita musí dodržať prístupnosť pre zrakovo
postihnutých alebo inak hendikepovaných používateľov (ako napríklad použitie relatívnych
veľkostí písma namiesto absolútnych hodnôt pre jednoduché nastavenie veľkosti písma v
prehľadávačoch a kontrastné farby).
8 Výber technológie
Na tvorbu webových lokalít sa najčastejšie používajú systémy CMS (Content
Management System). Systém CMS nám okrem správy obsahu umožňuje spravovať
používateľov, ktorí budú mať prístup k obsahu. Napr. prístup k neverejnému obsahu budú
mať iba registrovaný používatelia. Pridávať a upravovať obsah budú mať iba určený
používatelia (napr. garanti edukačnej webovej lokality, ktorý budú aj zodpovedný za
publikovaný obsah).
Systémy CMS umožňujú rýchlu zmenu vzhľadu a štruktúry lokality. Používateľom
uľahčujú prácu pri skupinovej tvorbe a zabraňujú duplicitným obsahom.
159
Prešov
V. InEduTech 2011
Na systém CMS je možné klásť viacero požiadaviek, ako napríklad cena, licencia,
zložitosť správy, technická podpora, možnosti rozšírenia o ďalšie funkcie a pod. Medzi
najznámejšie systémy CMS patrí Drupal, WordPress a Joomla!, ktoré sú Open Source.
Systém Joomla! patrí k najznámejším a najpoužívanejším systémom CMS, ktorý je možné
rozšíriť o ďalšie funkcie pomocou voľne dostupných alebo komerčných doplnkov. Umožňuje
zmenu dizajnu za pomoci šablón, ktoré okrem vzhľadu definujú aj umiestnenie jednotlivých
modulov na webovej stránke.
Systémy CMS vyžadujú hypertextový preprocesor, webový a databázový server.
Webový server slúži na poskytovanie webových stránok pre klientské aplikácie (webové
prehľadávače) a databázový server poskytuje úložisko systému CMS kde je uložený
publikovaný obsah a systémové nastavenia. Hypertextový preprocesor slúži na interpretáciu
skriptovacieho jazyka na programovanie webových aplikácií (aplikácie typu klient/server
určené pre web). Hypertextový preprocesor musí byť podporovaný webovým serverom.
Výrobcovia serverových technológií musia zabezpečiť čo najdlhší životný cyklus softvéru
(poskytovanie aktualizácií, ktoré riešia problémy so zabezpečením alebo opravujú vzniknuté
chyby). Dĺžka životného cyklu nepriamo ovplyvňuje dĺžku životného cyklu edukačnej
webovej lokality.
Okrem systému CMS, webového a databázového servera je potrebné vybrať vhodný
operačný systém. Operačný systém musí podporovať vybraný webový a databázový a tak isto
musí jeho výrobca poskytnúť technickú podporu a čo najdlhší životný cyklus. Operačný
systém musí podporovať (z hľadiska hardvéru) server na ktorom bude nainštalovaný.
Postupnosť výberu použitej technológie bude začínať pri výbere systému CMS a končiť pri
výbere servera.
Pri výbere softvérových serverových technológií môžeme vyberať z rôznych
operačných systémov, hypertextových preprocesorov, webových a databázových serverov.
Pre minimalizáciu TCO (Total cost of ownership) sa odporúča používať softvér Open Source,
ktorý má nízke zriaďovacie náklady, nevyžaduje licencie CAL a má vo väčšine prípadoch
jednotné licencovanie. Tiež môžeme použiť slobodný softvér. Ak použijeme softvér Open
Source, môžeme vyberať z nasledovných serverových technológií:
serverový operačný systém: Linux, FreeBSD
hypertextový preprocesor: PHP, Perl, Ruby on Rails
webový server: Apache, nginx
databázový server: MySQL, PostgreSQL
systém CMS: Joomla!, Drupal, Typo
9 Záver
Edukačná webová lokalita šetrí čas pri príprave učiteľa na vyučovací proces.
Centralizuje potrebné materiály pre učiteľov. Edukačnú webovú lokalitu zaraďujeme do
skupiny prostriedkov pre modernizáciu technického vzdelávania na školách. Tiež môže byť
chápaná ako inovačný prvok pri príprave výučby. Každá technická realizácia moderného
vzdelávania nám okrem iného umožňuje znižovať náklady na publikovanie, získavanie a
zdieľanie informácií alebo cestovanie a ubytovanie. Takýto fenomén moderného vzdelávania
nám umožňuje permanentne flexibilne riešiť vzniknuté problémy a prípadne úlohy.
160
Prešov
V. InEduTech 2011
10 Zoznam bibliografických odkazov.
1. KOLEKTÍV AUTOROV. 2009. Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej
republike na najbližších 15 – 20 rokov. [online]. Bratislava: Modernaskola.sk, 2009. 6. 3.
2009. [cit. 9. 9. 2011]. Dostupné na internete:
http://www.modernaskola.sk/directories/file-upload/unoviny/Reformaskolstva/Koncepcie/MILENIUM.pdf
2. TINÁKOVÁ, K.: Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní na stredných
školách. In: INFOTECH, 2007. Olomouc, 2007, s. 102. ISBN 978-80-7220-301-7.
3. O'REILLY MEDIA. 2005. What Is Web 2.0. [online]. USA: O'Reilly Media. 2005. [cit. 9.
9. 2011]. Dostupné na internete: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
Lektoroval:
PaedDr. Miroslav Ölvecký, PhD.
Kontaktné adresy autorov:
Mgr. Juraj Sitáš, PhD.
[email protected]
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra
161

Zborník - Video, foto a audio portal AVS CCKV PU

Transkrypt

Podobne dokumenty

Panel III - PL-SK

pomiędzy dwiema edukacjami

Vzdelávanie dospelých v poznatkovo orientovanej spoločnosti

Pedagogika Rodziny - Społeczna Akademia Nauk

BIOPTRON MedAll

Lexikálna sémantika a derivatológia

Rizikové správanie v teórii a praxi sociálnej práce

pobierz - Parerga

filozofia a slovanské myšlienkové dedičstvo

tradition 2273 - Singer Magyarorszag

ThDr. Ján Husár, PhD. doc. PhDr. Mária Machalová, CSc. PhDr. Bohuslav Kuzyšin

pobierz - Parerga - Wyższa Szkoła Finansów i Zarządzania w