docUczenie się nawyków ruchowych według teorii
download 
Reklamacja Transkrypt
Uczenie się nawyków ruchowych według teorii
cie o r o p s g o e i w k o u n u a n u i g t o or pr iek p w u S 5 W ciągu ostatnich 30 lat zainteresowanie badaczy sfery ruchów człowieka skupiało się głównie na zjawisku kształtowania koordynacji (zborności) – harmonizacji i sterowania ruchami współdziałających części ciała, tworzących układ o wielu stopniach swobody – podczas wykonywania celowej czynności ruchowej. Keith Davids, Duarte Araújo, Richard Shuttleworth, Chris Button Uczenie się nawyków ruchowych według teorii więzów Odwołując się do teorii więzów, rozumianych jako ograniczenia lub okoliczności, określające postać układu poszukującego stabilnego stanu organizacji, Autor pokazuje, jak w nauczaniu nawyków ruchowych można wykorzystywać trzy różne rodzaje więzów: sprzęt sportowy, układ ćwiczeń i zewnętrzną informację zwrotną (wskazówki trenera). W pierwszym przypadku cytuje wyniki badań nad zastosowaniem w treningu młodych sportowców piłek o parametrach różniących się od standardowych, w drugim ukazuje skutki różnych sposobów nauczania czynności ruchowych, w trzecim pisze o efektach instruowania ćwiczącego. Przedstawione informacje wskazują zarówno na ważność dostarczanej sportowcom informacji zwrotnej, jak i na pozytywne efekty kierowania poszukiwań optymalnej techniki ku oczekiwanym skutkom działania. SŁOWA KLUCZOWE: teoria motoryczności – nauczanie/uczenie się nawyków ruchowych – teoria więzów. Keith Davids, Richard Shuttleworth, Chris Button są pracownikami School of Physical Education, University of Otago (Nowa Zelandia), zaś Duarte Araújo – Faculty of Human Kinetics, Technical University of Lisbon (Portugalia). Tłumaczył: Wacław Petryński. „Sport Wyczynowy” 2003, nr 11-12/467-468 6 Keith Davids, Duarte Araújo, Richard Shuttleworth, Chris Button Sterowanie układem ruchowym – problem stopni swobody Sformułowana przez Bernsztejna podstawowa definicja koordynacji ruchów (zborności) brzmi: „proces opanowywania nadmiernych stopni swobody poruszającej się części ciała, innymi słowy przekształcanie jej w układ sterowalny” (2, s. 127). Uczony ten uwypuklił rolę swoistych, czynnościowych powiązań mięśniowo-stawowych, później nazwanych jednostkami zbornościowymi (coordinative structure), w zmniejszaniu i regulacji liczby stopni swobody w układzie ruchowym człowieka. Jednostki zbornościowe działają jak fizyczne więzy, 1 które decydują o tym, jak w danym układzie ruchowym o określonej liczbie stopni swobody zależą od siebie poszczególne jego części. Jednostki zbornościowe, wykorzystywane do regulacji liczby biomechanicznych stopni swobody podczas wykonywania czynności celowych, mogą obejmować wiele lub niewiele składników układu ruchowego (mogą być wielo- lub małowymiarowe), w zależności od natury więzów typowych dla danego zadania (17). Jednakże zazwyczaj w początkowych stadiach uczenia się mniejsza złożoność układu ruchu ułatwia rozwój pożądanych funkcjonalnie stanów zbor1W mechanice określenie „więzy” oznacza wa- runki ograniczające dowolność zmiany współrzędnych (lub ich pochodnych względem czasu) układu fizycznego (mechanicznego, elektrycznego, termodynamicznego itp.) Nowa Encyklopedia Powszechna PWN. Warszawa 1996. Wydawnictwo Naukowe PWN. nościowych, czyli stabilnych atraktorów,2 sprzyjających wykonywaniu czynności celowych (19). Opanowywanie nawyków ruchowych w świetle teorii więzów Pomimo mnożenia stopni swobody dynamiczne układy ruchowe wykazują zadziwiająco wysoki stopień uporządkowania. Od pewnego czasu wiadomo, że czynnościowe wzorce zbornościowe powstają wskutek samoorganizacji, by wykonawcy mogli realizować zadania, wynikające ze współzawodnictwa lub współpracy, uwzględniając więzy informacyjne i środowiskowe (16). Więzy określa się jako ograniczenia lub okoliczności, które określają postać układu lub podukładu poszukującego stabilnego stanu organizacji (16). W procesie ewolucji (w ujęciu darwinowskim) działanie więzów przejawia się w przedkładaniu pewnych, pojawiających się samorzutnie, cech zachowania ponad inne. W czasowej skali postrzegania i działania, w ramach aktualnych więzów, w układzie ruchowym człowieka pojawiają się wybrane wzorce zbornościowe, natomiast stany mniej użyteczne zanikają. W trakcie wykonywania ćwiczeń pod działaniem więzów w rejonie każdego atraktora dynamika ukła2W teorii układów dynamicznych punkt lub zbiór, który w trakcie pewnego procesu „przyciąga” punkty leżące w jego otoczeniu. Nowa Encyklopedia Powszechna PWN. Warszawa 1996. Wydawnictwo Naukowe PWN. W niniejszej publikacji pojęcie „atraktor” oznacza stan układu dynamicznego, do którego ów układ dąży wskutek procesów uczenia się i nabywania zborności. Uczenie się nawyków ruchowych według teorii więzów du staje się wysoce uporządkowana i stabilna. Prowadzi to do wytworzenia stosunkowo niezawodnych i użytecznych wzorców ruchów. Zmienność w rejonach atraktorów, której przejawem są fluktuacje stabilności, skłania do podjęcia badań więzów ograniczających przebieg czynności ruchowej w sporcie. Paradoks współistnienia stałości i zmienności wyjaśnia, dlaczego u wprawnych zawodników wynik czynności sportowej może być albo stały, albo zmienny. Innymi słowy, wykonawcy mają zdolność do czynnego wykorzystywania środowiska w celu rozwiązywania problemów w sposób zarówno ustalony, jak i giętki. Skutki zastosowania teorii więzów do wyjaśniania procesu opanowywania nawyków ruchowych w sporcie Model Newella (16), zakładający współdziałanie więzów i procesów samoorganizacji, w znacznym stopniu wpłynął na metody badań zborności i sterowania czynnościami ruchowymi w sporcie (6). Model ten wykorzystano jako podstawę opartego na teorii więzów szkolenia w sporcie, sugerując, że najważniejszym zadaniem trenera czy instruktora jest takie kształtowanie podstawowych więzów, narzucanych uczącemu się, by ułatwić mu odkrycie użytecznych zachowań ruchowych (6). Teoria ta kładzie wyraźny nacisk na uczenie się przez odkrywanie. Jest to ważne, ponieważ gracze muszą czynnie 7 angażować się w proces uczenia się, nie zaś jedynie biernie odbierać informacje. W trakcie ćwiczeń uczący się winni być zachęcani do wynajdowania i tworzenia swych własnych, niepowtarzalnych, rozwiązań problemów ruchowych. W procesie uczenia się najważniejsze jest poszukiwanie rozmaitych rozwiązań danego zadania, skutecznych lub nie (6). Uczenie się czynności ruchowych przez odkrywanie zachodzi w trakcie ćwiczeń podobnych do działania docelowego, ułatwiających dostosowanie do dostępnych źródeł informacji. Jeśli ktoś czynnie uczestniczy w procesie uczenia się, może skupiać się na wykorzystywaniu potencjalnie ważnych źródeł informacji, nie ograniczając się do wypełniania wymogów, stawianych arbitralnie przez trenera. Początkowo odkrywanie jest przydatne sportowcowi do budowy użytecznych i niepowtarzalnych jednostek zbornościowych, umożliwiających osiągnięcie celu swoistego zadania. Później umożliwia mu doskonalenie i dostosowywanie już istniejących podstawowych jednostek w celu poprawy ich giętkości (np. operowania piłką w różny sposób i w różnych warunkach). W sporcie zachowanie odkrywcze może zostać wsparte przez takie kształtowanie podstawowych więzów danego zadania, by skierować uczącego się ku skutecznym rozwiązaniom. Ćwiczenia powinny też dostarczać okazji do uczenia się, jak miękko budować zachowania dostosowawcze, by ściśle odpowiadały bieżącej sytuacji i wykorzystywały zmienność dynamiki wewnętrznej. Po tym wprowadzeniu w dalszej części niniejszej pracy prześledzimy, jak 8 Keith Davids, Duarte Araújo, Richard Shuttleworth, Chris Button można racjonalnie kształtować trzy różne rodzaje więzów: wyposażenie, układ ćwiczeń i zewnętrzną informację zwrotną. Sprzęt sportowy i wyposażenie Budowa sprzętu sportowego jest ważnym czynnikiem mogącym wpływać na opanowywanie przez zawodników nawyków ruchowych. Sprzęt musi zapewniać ćwiczącym bezpieczeństwo (1). Dawniej powszechnie dostępny sprzęt sportowy rzadko bywał projektowany tak, by ułatwiać opanowywanie nawyków ruchowych przez dzieci i sprzyjać rozwojowi ich sprawności fizycznej. Używane piłki są zatem zwykle zbyt wielkie lub zbyt ciężkie, by dzieci mogły je chwycić, rzucić lub kopnąć, a sprzęty do ich uderzania często są zbyt wąskie, zbyt długie lub zbyt ciężkie (8). Wyraźnie zwiększa to ryzyko obrażeń i może utrudnić opanowywanie nawyków. Współczesne teoretyczne modele rozwoju ruchowego człowieka w ciągu całego życia zakładają, że dzieci nie powinny być postrzegane jako „minidorośli” (18). W futbolu amerykańskim istnieją więc zalecenia, by dzieci używały mniejszych piłek, o mniejszej sprężystości, takich jak Futebol de Salao (FDS). Przegląd dokonany przez Araújo i in. (1) wykazuje – jak się wydaje – że wykorzystanie FDS daje pewne korzyści, zwłaszcza na etapie uczenia się nawyków, lecz niekoniecznie na etapie kształtowania zdolności koordynacyjnych (zborności) (15). Jedna z analizowanych prac miała na celu sprawdzenie, czy użycie FDS przez 11-letnich początkujących graczy w piłkę nożną usprawnia proces Ryc. 1. Wyniki uzyskane przed i po doświadczeniach z nauczaniem żonglowania piłką w grupach używających piłek: FDS (grupa doświadczalna) i nr 5 (grupa kontrolna). Dane według Araújo i in. (1). opanowywania nawyków w porównaniu z użyciem zwyczajnej piłki nr 5. Po próbach początkowych, mających na celu wyrównanie poziomu nawyków, jedna z grup doświadczalnych ćwiczyła drybling i żonglowanie z użyciem FDS, natomiast grupa kontrolna – z użyciem piłki nr 5. Okazało się, że obie grupy w znaczący sposób poprawiły umiejętność żonglowania i dryblowania. Grupa eksperymentalna, używająca FDS, żonglowała piłką zwyczajną lepiej niż grupa kontrolna (ryc. 1). Araújo i in. (1) przypuszczają, że u dzieci używających mniejszej, ale cięższej, piłki mogą powstać użyteczne wzorce zbornościowe, umożliwiające skuteczne przeniesienie nawyków do innych warunków oraz innych zadań. Struktura ćwiczeń: uproszczenie i rozkład zadania na składniki proste Według powszechnie panującej opinii wśród trenerów korzyści przynosi rozkład zadań złożonych – np. sko- Uczenie się nawyków ruchowych według teorii więzów ku w dal lub zagrywki siatkarskiej – na prostsze składniki, które łatwiej opanować (13). Podstawowym celem rozkładu zadania, stosowania zadań cząstkowych oraz instrukcji dostosowawczych, jest zmniejszenie wymagań w zakresie uwagi, jaką ćwiczący musi skupiać na opanowywanym nawyku ruchowym. Wykonywanie zadań cząstkowych (podukładów zadania) stanowi wstęp do powtarzania całego zadania, na przykład gdy siatkarze osobno ćwiczą podrzut piłki na stałą wysokość, zanim zaczną ćwiczyć uderzenie serwisowe. W tego rodzaju treningu dostosowawczym trudność zadań rośnie stopniowo, w miarę opanowywania nawyków. Tak jest, na przykład, przy wykonywaniu skoków z miejsca na odległość około 60 centymetrów, zanim rozpocznie się skoki z rozbiegu z odbiciem z belki. Celowość stosowania takiego sposobu nauczania jest jednak kwestionowana przez uczonych, badających więzy informacyjne, nakładane na swoiste zadania w sporcie (4). Te opinie potwierdza także neurologiczna zasada bezpośredniego sprzężenia informacji z ruchem. Twierdzi się, że w korze mózgowej istnieją dwa odrębne szlaki, łączące ośrodki wzroku i ruchu. Jeden decyduje o postrzeganiu wzrokowym i rozpoznawaniu przedmiotów, natomiast drugi przekazuje pożądane przekształcenia czuciowo-ruchowe, niezbędne do wykonywania związanych z tymi przedmiotami czynności kontrolowanych wzrokowo. Te swoiste szlaki wzrokowo-ruchowe mogą stanowić neurofizjologiczną podstawę zarówno koncepcji sprzężenia infor- 9 macyjno-ruchowego, jak i jego działania w praktyce. Z teorii układów dynamicznych oraz doświadczeń, zgromadzonych w trakcie jej stosowania, a także z uwarunkowań neurologicznych wynika, iż w toku nauczania ruchów należałoby w większym stopniu dążyć do upraszczania zadań, niż stosowania tradycyjnej techniki rozkładu zadania na składniki. W przypadku zagrywki siatkarskiej ćwiczenie podrzutu piłki bez uderzenia utrudnia uczącemu się wzmocnienie związków między postrzeganą informacją o torze piłki a czynnościowymi synergiami mięśniowymi układu ruchowego (zespołu mięśni aktywnych podczas uderzenia). Rozprzężenie wymagań dla układu postrzegania i układu ruchowego w trakcie ćwiczeń uniemożliwia uczącemu się rozwijanie korowych szlaków nerwowych, będących podstawą postrzegania. W przypadku skoku w dal fazy rozbiegu nie powinno się ćwiczyć bez odbicia. Oba zadania powinno się ćwiczyć jako całość – z początkowym zmniejszeniem amplitudy rzutu piłką w siatkówce czy rozbiegu w skoku w dal, by uczący się łatwiej opanowali złożoność zawartych w nich procesów sterowania (1). Wpływ więzów informacyjnych na przyswajanie nawyków Przez wiele lat dla teoretyków nauczania/uczenia się ruchów podstawowym problemem było dostarczanie uczącemu się informacji z zewnątrz. Przekazywanie instrukcji słownych i pokazy odbierane wzrokowo mogą być 10 Keith Davids, Duarte Araújo, Richard Shuttleworth, Chris Button postrzegane jako więzy informacyjne, wytyczające kierunki poszukiwań czynnościowych rozwiązań ruchowych (16). Uwaga ćwiczącego skupia się bowiem na jakości i naturze tych więzów. Opierając się na poglądach Bernsztejna (2), Whiting i Den Brinker (21) sformułowali hipotezę, że uczący się skupiają się albo na informacji o wyobrażeniu czynności (dynamice ruchów), albo na wyobrażeniu osiągnięcia (skutku ruchów, który należy osiągnąć). Wyobrażenie osiągnięcia nie jest wewnętrznym planem działania, lecz zamierzonym rozwiązaniem, które wynika z nałożonych na nie więzów. Ostatnio koncepcję tę wsparły dane, dowodzące korzystnego oddziaływania instrukcji i informacji zwrotnej, będących skutkiem zewnętrznego skupienia uwagi (skupienia na wpływie ruchu na otoczenie) w porównaniu ze skupieniem wewnętrznym (skupieniem na ruchach poszczególnych części ciała; 25). Uważa się, że zewnętrzne skupienie na „wyobrażeniu osiągnięcia” (tzn. skupienie na wyniku zadania) podczas ćwiczeń dostarcza lepszych okazji do poszukiwania rozwiązania zadania przez uczącego się (24). Vereijken i Whiting (20), badając rolę instruowania i informacji zwrotnej w nauczaniu jazdy na nartach, stwierdzili istnienie kilku znaczących różnic między grupami uczących się – instruowanych i nie instruowanych. Założyli oni, że zewnętrzne skupienie uwagi pozwala uczącym się metodą odkrywania na poszukiwanie wyobrażenia samego osiągnięcia. Jest możliwe, że informacja zewnętrzna, w postaci instrukcji słownej, może kierować poszukiwania uczącego się na dynamikę ruchu zamiast na informację o jego wpływie na otoczenie (symulator narciarski). Grupa nie instruowana („odkrywająca”) dokonywała znacznie szerszych poszukiwań postrzeżeniowo-ruchowej przestrzeni pracy, obejmujących nabywanie informacji behawioralnej o dynamice ruchu, połączonej z informacją postrzeżeniową o związanym z ruchem wpływie na otoczenie. Twierdzi się, że zewnętrzne skupienie uwagi nie zaburza procesów samoorganizacji dynamiki ruchów, gdy ćwiczący wykonuje swoje zadanie (6). Co ciekawe, Wulf i in. (24) stwierdzili, że skierowanie uwagi wykonawcy ku skutkom ruchu, nie zaś ku innym zewnętrznym źródłom informacji, zapewnia lepsze opanowanie i lepsze wykonanie tenisowego uderzenia z forhendu. Oznacza to, że instrukcja zwrócona na zewnętrzne skupienie uwagi nie odwracała uwagi wykonawcy od dynamiki jego ruchów, lecz sprzyjała procesom samoorganizacji, by pośrednio regulować uczenie się i wykonanie danego zadania. Wyniki pochodzące z kilku innych badań zwiększają liczbę danych, potwierdzających zalety samoregulującego się układu wykorzystującego informację zwrotną, ze szczególnym uwzględnieniem uczenia się przez odkrywanie (3, 9). Odkrycia te są zgodne z założeniem, że informacja zewnętrzna (tzn. instrukcja i informacja zwrotna) kieruje poszukiwania ku informacji postrzeżeniowej, dotyczącej „wyobrażenia osiągnięcia” (wpływu czynności ruchowej na otoczenie) i umożliwia samoorganizację pro- Uczenie się nawyków ruchowych według teorii więzów cesów sprzyjających skuteczniejszemu uczeniu się. Ideę tę potwierdziły ostatnie prace Wulf i in. (26, doświadczenie 1.), w których jako zadanie wykorzystano zagrywkę siatkarską, by zbadać wpływ częstotliwości (20% prób) i ukierunkowania informacji zwrotnej na tempo procesu uczenia się. Badania prowadzono w grupach graczy początkujących i doświadczonych. Jak pokazano na ryc. 2, zarówno w fazie przyswajania nawyków ruchowych, jak i przechowywania ich w pamięci (retencji), dokładność badanej zagrywki znacznie wzrosła u tych początkujących i doświadczonych, u których w informacjach szczególny nacisk położono na wpływ ruchu na otoczenie. Natomiast grupa, w której szczególną uwagę zwracano na dynamikę ruchów, była ściśle ograniczona więzami informacyjnymi. Dostarczano jej też niewielu okazji do badania szerszego otoczenia w celu poszukiwania możliwych rozwiązań ruchowych, odpowiednich do wymogów danego zadania. Również zaawansowani w grupie „wzor- 11 ca ruchów” bardziej poprawili swoje umiejętności i osiągnęli lepsze wyniki uczenia się niż początkujący. Ci wykonawcy mogli już wcześniej osiągnąć poziom nawyków charakterystyczny dla fazy uczenia się, zwanej w modelu Newella „etapem kontrolnym” (15). Przekazywane przez Wulf i in. (26, doświadczenie 1.) informacje zwrotne i instrukcje, nie narzucające zbytnich ograniczeń zaawansowanym uczącym się w grupie „wzorca ruchów”, mogły dostarczać dostatecznie wielu okazji do rozwijania strategii sterowania przez czynniki zewnętrzne i urzeczywistniania skutków czynności. Prowadzi to do stosunkowo skutecznego dostosowania zachowań ruchowych, by sprostać wymaganiom danego zadania. Ustalenia te zostały potwierdzone w innych badaniach, obejmujących uczenie się złożonych nawyków ruchowych w warunkach laboratoryjnych i terenowych (np. 22, doświadczenie 2.). Kolejne dowody dodatniego skutku kierowania poszukiwań raczej ku skutkom Ryc. 2. Wyniki prób dokładności, uzyskane w grupach nowicjuszy i zaawansowanych z wewnętrznym (wewn.) i zewnętrznym skupieniem uwagi (zewn.). Wykres opracowano na podstawie pracy Wulf i in. (26). 12 Keith Davids, Duarte Araújo, Richard Shuttleworth, Chris Button Ryc. 3. Dokładność ruchów w grupach z wewnętrznym i zewnętrznym skupieniem uwagi przy różnej częstotliwości informacji zwrotnej (33 i 100%). Wykres opracowano na podstawie pracy Wulf i in. (26). niż ku dynamice ruchu zaobserwowano w tenisie i golfie (np. 12, 23). Inne ważne więzy informacyjne wynikają z częstotliwości informacji zwrotnej, którą należy dostarczać, aby proces uczenia nawyków był skuteczny. Wulf i in. (24, doświadczenie 2.) badali jej wpływ w grupach piłkarzy, uczących się wysokiego podania (podania górą). Informacja zwrotna była tak kształtowana, by kierować uwagę zawodnika albo ku dynamice ruchów, albo ku ich skutkom. Informacja zwrotna dotycząca dynamiki zawierała np. takie stwierdzenia: „Umieść stopę poniżej linii środkowej piłki, by unieść ją w górę” czy: „Przenieś ciężar ciała poza piłkę, na nogę podporową”. Natomiast informacje, dotyczące skutków ruchu – stwierdzenia takie, jak: „Uderz piłkę poniżej jej linii środkowej, by unieść ją w górę” lub: „By kopnąć piłkę, wytwórz ruch wahadłowy o możliwie jak najdłuższym czasie trwania”. Na ryc. 3 można dostrzec bezpośredni wpływ rodzaju instrukcji na skutek czynności i sprawność uczenia się w obu grupach o zewnętrznym skupieniu uwagi (skutek ruchu). Co więcej, oddziaływanie częstotliwości informacji zwrotnej i odpowiedniego ukierunkowania poszukiwań zaowocowały lepszą skutecznością uczenia się czynności – zarówno w fazie ćwiczeń, jak i przechowywania ich w pamięci – w grupie o zmniejszonej częstotliwości dostarczania informacji zwrotnej (w 33% prób) w porównaniu z grupą, której stale ją dostarczano (w 100% prób). Dane te wskazują, że otrzymywanie zewnętrznej informacji zwrotnej raz na trzy próby jest równie wartościowe jak dostarczanie jej przy każdej próbie. Wyniki te ukazują też szkodliwy wpływ zwracania uwagi na dynamikę ruchu poszczególnych części ciała podczas uczenia się i wykonywania złożonej czynności ruchowej. Może to pozbawiać ćwiczącego okazji do odkrywania i spełniania swoistych dla niego wymogów danego zadania. W początkowej fazie przyswajania danego nawyku ruchowego więzy infor- Uczenie się nawyków ruchowych według teorii więzów macyjne, odnoszące się do celu zadania, powinny kierować poszukiwania ku odpowiednim źródłom informacji zwrotnej, z uwzględnieniem skutków ruchu widocznych w otoczeniu. Okazuje się bowiem, że tworzą one doskonałe sprzężenie między wykonawcą a otoczeniem i że należy korzystać ze źródeł informacji, jakich dostarcza owo środowisko, by wspomóc dane działanie. Bardziej odpowiednią techniką instruowania wydaje się mniej planowa, regulowana przez uczącego się informacja zwrotna, która zachęca do wykorzystywania otoczenia zadaniowego. Podsumowanie Dane doświadczalne z przeprowadzonych badań wskazują na przydatność teorii więzów do badania procesu opanowywania nawyków ruchowych w sporcie. W teorii tej głównymi przedmiotami zainteresowań badaczy są: • „uczenie się przez odkrywanie”; poszukiwanie, odkrywanie i wykorzystywanie użytecznych rozwiązań ruchowych; • zasady rozkładania na składniki proste złożonych zadań ruchowych; • badanie zasadności takich reguł, jak – powiązanie informacja-ruch w planowaniu warunków ćwiczeń i kształtowaniu otoczenia uczącego się (patrz 7); • natura i typ więzów informacyjnych, wykorzystywanych w trakcie nauczania czynności ruchowych (podczas ćwiczeń). Dane przedstawione w niniejszej pracy wskazują na ważność informacji zwrotnej, dostarczanej sportowcom w sposób umożliwiający samoregulację, a także 13 pozytywny jej wpływ na kierowanie poszukiwań uczących się ku skutkom ruchu (tzn. nacisku na rozwój wyobrażenia osiągnięcia). Szczególnie interesujące są informacje o postępie technicznym w konstrukcji sprzętu i wyposażenia sportowego oraz w programowaniu ćwiczeń. Umożliwia on stworzenie, na przykład, układów bieżącej analizy ruchu (on-line), wykorzystanie biologicznej informacji zwrotnej (biofeedback) oraz otoczenia wirtualnego. Mogą one stać się powszechnie dostępnymi narzędziami, z których będzie mógł korzystać trener w pracy ze sportowcami – pod warunkiem, że potrafi opanować tę najnowszą technikę dla stworzenia skutecznych więzów. Wysoko wykwalifikowani trenerzy gimnastyki i strzelectwa już potrafią wykorzystywać technikę zewnętrznej informacji zwrotnej w celu polepszenia równowagi i stabilności ciała (10). Omawiana teoria jest niezbędna dla zrozumienia, jak zewnętrzna informacja zwrotna może być zastosowana w otoczeniu ćwiczeniowym. W najbliższej przyszłości konieczne będzie stworzenie teoretyczno-praktycznego programu prac nad wykorzystaniem teorii więzów w procesie przyswajania nawyków ruchowych. Do głównych zadań badaczy będzie należało wyjaśnienie natury kluczowych więzów oraz ich wpływu na wykonanie czynności ruchowych i proces uczenia się nawyków ruchowych w sporcie. Piśmiennictwo 1. Araújo D. i in.: Emergence of sport skills under constraints. [w:] Skill Acquisition in Sport: Research, Theory 14 Keith Davids, Duarte Araújo, Richard Shuttleworth, Chris Button and Practice, Edited by A. M. Williams and N. J. Hodges. London 2003. Routledge, Taylor & Francis. 2. Bernstein N. A.: Some emergent problems of the regulation of motor acts. [w:] Bernstein N. A. (red.), The Coordination and regulation of movements. Oxford 1967. Pergamon Press, 15-19 (praca oryginalna została opublikowana w języku rosyjskim w 1957 roku). 3. Chiviacowsky S., Wulf G.: Selfcontrolled feedback: Does it enhance learning because performers get feedback when they need it? „Research Quarterly for Exercise and Sport” 2002, 73, 408-415. 4. Davids K. i in.: Information-movement coupling: implications for the organization of research and practice during acquisition of self-paced extrinsic timing skills. „Journal of Sport Sciences” 2001, 19, 117-127. 5. Davids K. i in.: Interceptive Actions in Sport: Information and Movement. London 2002. Routledge, Taylor & Francis. 6. Davids K., Button C., Bennett S. J.: Coordination and Control of Movement in Sport: An Ecological Approach. Champaign 2004. Human Kinetics. 7. Handford C. i in.: Skill acquisition in sport: Some applications of an evolving practice ecology. „Journal of Sports Sciences” 1997, 15, 621-640. 8. Herkowitz J.: Developmentally engineered equipment and playgrounds. [w:] J. R. Thomas (red.), Motor development during childhood and adolescence. Minneapolis 1984. Brown, 139-173. 9. Janelle C., i in.: Maximising performance feedback effectiveness through videotape replay and a selfcontrolled learning environment. „Research Quarterly for Exercise and Sport” 1997, 68, 269-279. 10. Liebermann D. G. i in.: Advances in the application of information technology to sport performance. „Journal of Sport Sciences” 2002, 20, 755-769. 11. Mack M. i in.: Chaos theory: A new science for sport behavior? Athletic Insight http://www.athleticinsight.com/Vol2Iss2/Professional_Issues_Home.htm. 2000. 12. Maddox D., Wulf G., Wright, D. L.: The effects of an internal vs. external focus of attention on the learning of a tennis stroke. „Journal of Exercise Psychology” 1999, 21, S78. 13. Magill R. A.: Motor Learning: Concepts and Applications (6th ed.). Boston 2001. McGraw-Hill. 14. Mayer-Kress G. J.: Complex systems as fundamental theory of sports coaching? Communication to International Sports Coaching Symposium of the Chinese Taipei University Sports Federation, Taichung, Taiwan 2001, 16-18 November, 2001. 15. Newell K. M.: Co-ordination, Control and Skill. [w:] D. Goodman, R. B. Wilberg, I. M. Franks (red.), Differing perspectives in motor learning, memory and control, North Holland 1985. Elsevier Science Publishers, 295-317. 16. Newell K. M.: Constraints on the Development of Coordination. [w:] M. Wade, H. T. A. Whiting (red.), Motor Development in Children: Aspects of Uczenie się nawyków ruchowych według teorii więzów Coordination and Control. Dordrecht, Netherlands 1986. Martinus Nijhoff, 341-360. 17. Newell K. M. i in.: Task goals and change in dynamical degrees of freedom with motor learning. „Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance” 2003, 29, 379-387. 18. Savelsbergh G. J. P. i in. (red.): Development of Movement Co-ordination in Children: Applications in the Fields of Ergonomics, Health Sciences and Sport. London 2003. Routledge, Taylor & Francis. 19. Turvey M. T.: Coordination. „American Psychologist” 1990, 45: 938-95. 20. Vereijken B., Whiting H. T. A.: In defense of discovery learning. „Canadian Journal of Sport Sciences” 1990, 15, 99-106. 21. Whiting H. T. A., Brinker B. P. L. M. den: Image of the act. [w:] J. P. Das, R. F. Mulcahy, A. E. Wall (red.), Theory in research and learning disa- 15 bilities, (217-235). New York 1982. Plenum. 22. Wulf G., Höß M., Prinz W.: Instructions for motor learning: Differential effects of internal versus external focus of attention. „Journal of Motor Behavior” 1998, 30, 169-179. 23. Wulf G., Lauterbach B., Toole T.: The learning advantages of an external focus of attention in golf. „Research Quarterly for Exercise and Sport” 1999, 70, 120-126. 24. Wulf G. i in.: Attentional focus in complex motor skill learning. „Research Quarterly for Exercise and Sport” 2000, 71, 229-23. 25. Wulf G., McNevin N. H., Shea C. H.: The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus. „The Quarterly Journal of Experimental Psychology” 2001, 54A, 1143-1154. 26. Wulf G. i in.: Enhancing the learning of sport skills through external-focus feedback. „Journal of Motor Behavior” 2002, 34 (2), 171-182.
