Pobierz plik PDF - Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne nr 575
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego Kraków 2010
Recenzenci
prof. dr hab. Zygmunt Górka
prof. dr hab. Eugeniusz Rydz
© Copyright by Bożena Wójtowicz & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2010
redaktor prowadzący Zuzanna Czarnecka
projekt okładki Marek Sajduk
ISSN 0239–6025
ISBN 978–83–7271–637–8
Wydawnictwo Naukowe UP
Redakcja/Dział Promocji
30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2
tel./fax (12) 662–63–83, tel. (12) 662–67–56
e-mail: [email protected]
Zapraszamy na stronę internetową
http://www.wydawnictwoup.pl
druk i oprawa
Zespół Poligraficzny UP, zam. 62/10
wstęp
Środowisko przyrodnicze spełniało od początku istnienia ludzkości podobną
funkcję w życiu człowieka i innych organizmów – decydowało o ich bytowaniu.
W miarę rozwoju gospodarki rolniczej zaczęło ono podlegać przekształceniu. Wraz
z przyrostem naturalnym ludności nasiliła się ingerencja człowieka i następowały
coraz większe przemiany środowiska. W XX stuleciu gwałtowny postęp industrializacji i urbanizacji doprowadził do istotnej degradacji przyrody i stał się przyczyną
wielu katastrof ekologicznych. Zjawiska te wywołały gwałtowne protesty ekologów i dyskusje dotyczące ochrony środowiska. Wówczas to powstawały różnego
rodzaju raporty i sprawozdania, które miały uświadomić społeczeństwom problem ograniczonego występowania zasobów naturalnych, postępującej degradacji
środowiska naturalnego oraz istnienia barier rozwoju gospodarczego na świecie.
Globalne, systemowe ujmowanie zjawisk gospodarczych, społecznych i przyrodniczych oraz ich implikacji, jak również traktowanie środowiska przyrodniczego
jako organicznej całości, która podlega ewolucji i częściowym przekształceniom,
w znacznej mierze pod wpływem działań człowieka, stało się istotnym problemem
dla współczesnego świata, w tym i dla geografii jako nauki i przedmiotu nauczania.
Równocześnie cechą edukacji we współczesnym świecie stała się jej otwartość dla
całego społeczeństwa, dla wszystkich grup społeczno-zawodowych i wszystkich
poziomów kształcenia oraz powiązanie z rzeczywistością procesów nauczania.
Edukacja objęła zagadnienia dotyczące środowiska przyrodniczego, środowiska
społeczno-gospodarczego, w tym także kwestie rozwoju człowieka. Głównym jej
celem stało się takie kształcenie, które zapewnia całościowe ujmowanie zjawisk
i procesów zachodzących w przyrodzie poprzez syntetyczne zestawianie wiedzy
o środowisku i łączenie jej w względnie spójny obraz świata (w tym lokalnego środowiska) oraz udział w rozwiązywaniu problemów, jakie pojawiają się w procesie
edukacji na wszystkich poziomach kształcenia.
Jedną z największych wartości geografii jest idea jedności przyrody i przekonanie o istnieniu skomplikowanych współzależności łączących poszczególne jej
komponenty. Autorka w swej pracy dokonała przeglądu tylko wybranych koncepcji dotyczących rozwoju geografii jako nauki, wskazując na elementarne podobieństwa i różnice ujęć między nimi, począwszy od starożytności po czasy współczesne. Przedstawiła geografię jako naukę interdyscyplinarną, jej rolę w kształtowaniu
i ochronie środowiska przyrodniczego oraz jej związek z ekologią jako nauką. Szczególną uwagę zwróciła na rolę geografii w badaniach interakcji człowiek–środowisko, zwłaszcza we współczesnej geografii, w jej nurcie badawczym, dotyczącym
w relacji człowieka ze środowiskiem przyrodniczym. Geografia ma bardzo rozległy
przedmiot badań, jest nauką kompleksową, a równocześnie nauką syntetyzującą,
co podkreślają dawni i współcześni geografowie. Jej istota i szczególna wartość polega na tym, że jako jedyna potrafi analizować (poprzez swe działy specjalistyczne)
5
i łączyć (syntetyzować) zjawiska przyrodnicze, społeczne i gospodarcze, czego nie
czyni nawet ekologia.
Ta bardzo ważna problematyka ekologiczna, czyli kształtowania i ochrony
środowiska przyrodniczego oraz relacji człowieka z otaczającym światem, która
traktowana jest nadal jako część ekologii (zarówno w nauce, jak i w dydaktyce)
przerzucona została w edukacji na poziomie podstawowym w Polsce do przedmiotu przyroda. Istnieje, co prawda, pojęcie edukacji ekologicznej wprowadzone
przez biologów, ale nauką do tego celu predysponowaną, zdaniem autorki, jest geografia, która już od czasów starożytnych badała relacje człowieka z otaczającym
światem. W geografii jako nauce ta problematyka przewijała się przez ponad dwa
tysiące lat, obecna była również w dydaktyce geografii, począwszy od A. Komenskiego, który uzasadniał potrzebę wprowadzenia geografii do szkoły, głosząc zasadę poznawania Ziemi od najbliższej okolicy poprzez obserwację przyrody i relacji
człowieka ze środowiskiem przyrodniczym, po dydaktykę współczesną. Np. M. Wilczyńska-Wołoszyn (2002) rozważając, kto jest najlepiej przygotowany i powinien
uczyć przyrody (biolog, fizyk, chemik czy geograf), wskazała, że największą wiedzę
holistyczną o środowisku przyrodniczym oraz o procesach w nim zachodzących
w odniesieniu do przestrzeni posiada nauczyciel geografii. Równocześnie edukacja ekologiczna prowadzona była przez inne dyscypliny zajmujące się zagadnieniami szczegółowymi, gdzie widzi się na ogół tylko drobne fragmenty środowiska
przyrodniczego (a nawet pojedyncze zwierzęta i rośliny), wybrane zagadnienia
ekonomiczne, społeczne, kulturowe, ale nie dostrzega się w ujęciu całościowym
ani środowiska przyrodniczego, ani środowiska społecznego oraz występujących
w nich związków i zależności.
Rola geografii jako nauki i przedmiotu nauczania powinna wzrosnąć od czasu
pojawienia się pojęcia trwałego zrównoważonego rozwoju. Pogarszający się stan
środowiska przyrodniczego był jedną z przyczyn powstania tej idei, jednak kwestie dotyczące środowiska łączone były z działalnością człowieka – z wymiarem
społecznym, kulturowym, etycznym i technologicznym, a także z aspektem ekonomicznym – z konkretnymi kosztami oddziaływania na środowisko.
Koncepcja rozwoju zrównoważonego odegrała pod koniec XX i w początkach
XXI wieku istotną rolę w kształtowaniu sposobu myślenia o wzajemnych relacjach
pomiędzy społeczeństwem, gospodarką i zasobami środowiska przyrodniczego.
Przyczyniła się do wytyczenia nowych dróg poszukiwania miejsca człowieka w otaczającej go rzeczywistości. Nowe spojrzenie na miejsce człowieka w całym systemie
biosfery uświadomiło społeczności potrzebę dokonania wielu przewartościowań,
przede wszystkim w odniesieniu do zasobów środowiska. Rozwój zrównoważony oznaczał nową filozofię rozwoju, tak globalnego, regionalnego, jak i lokalnego,
przeciwstawiającą się koncepcji wąsko rozumianego wzrostu gospodarczego. Są
to zagadnienia wykraczające poza pole badań biologów, ekologów, ekonomistów,
planistów itp. Jak się wydaje, dyscypliną przewodnią, która w pełni może sprostać
zasadom zrównoważonego rozwoju, a co najmniej koordynować wyniki poszukiwań innych dyscyplin, jest właśnie geografia, zarówno w działaniach naukowych,
jak i dydaktycznych. Ważne miejsce znalazł rozwój zrównoważony w geograficznej
koncepcji kształtowania środowiska, w badaniach relacji człowiek–środowisko.
Koncepcja zrównoważonego rozwoju jest szansą dla geografii, która zajmuje się
nie tylko procesami zachodzącymi w środowisku przyrodniczym, lecz także obej6
muje prognozowanie zmian zachodzących w sferze przyrodniczej i antropogenicznej. Geografia jest też (obok filozofii) najstarszym i najbardziej trwałym łącznikiem
pomiędzy naukami humanistycznymi a przyrodniczymi. Mimo podziału na liczne
subdyscypliny, znajduje swoje miejsce także w badaniach nad zrównoważonym
rozwojem, ponieważ dwa podstawowe elementy geografii łączą tę dziedzinę z procesami zachodzącymi w przestrzeni i z ekorozwojem. Po pierwsze, rozwój zrównoważony jest procesem zachodzącym w przestrzeni i tylko jego przestrzenne ujęcie,
typowe dla geografii, pozwala na właściwe wnioskowanie o zakresie dysproporcji
rozwoju oraz o kierunkach przepływów materii, energii i informacji. Po drugie, ekorozwój zachodzi w procesie ścisłych powiązań pomiędzy antroposferą (sferą gospodarczą i społeczną, uzupełnioną technosferą) a sferą przyrodniczą (geo- i biosferą), a właśnie geografia jest podstawową dyscypliną tradycyjnie badającą interakcje pomiędzy tymi sferami. By tak się stało, potrzebne jest przebudowanie geografii jako nauki, jej skoncentrowanie wokół idei zrównoważonego rozwoju,
a w związku z tym przebudowa całej dydaktyki geografii. Jeśli proces nauczania
byłby skoncentrowany wokół problematyki zrównoważonego rozwoju, wymagałoby to również zmiany metod nauczania, co ma ogromne znaczenie w edukacji ekologicznej. W geografii jako w nauce bardzo silne są obecnie nastroje pesymistyczne
oraz przeświadczenie o braku syntetycznego opracowania zrównoważonego rozwoju jako przewodniego motywu dla tej nauki. Brak dotyczy również dydaktyki
geografii. Próby syntezy metodologicznej geografii skupionej wokół idei zrównoważonego rozwoju autorka zostawiła innym geografom, sama w niniejszej pracy
skupiła się na dydaktyce geografii. Celem opracowania jest pokazanie, że problematyka ta, obecna w nauczaniu geografii od jej początków, staje się obecnie motywem przewodnim. Autorka starała się pokazać, w jaki sposób można ją realizować. Praca ta nie jest poradnikiem metodycznym, lecz próbą wytyczenia kierunku
i zainspirowania innych badań w tym zakresie.
Polska dydaktyka geografii i edukacji ekologicznej posiada znaczny dorobek,
ale paradoksalnie, prace w języku ojczystym często są mało znane. Dlatego
autorka analizowała przede wszystkim literaturę polską, ponieważ kluczowe prace
z dydaktyki, dotyczące szeroko rozumianej edukacji ekologicznej, bądź są dziełem
Polaków, bądź też zostały już na język polski przetłumaczone, więc nie było potrzeby ich cytowania, skoro poglądy na ten temat znajdziemy w pracach Polaków lub
w pracach zagranicznych przetłumaczonych na język polski.
Autorka szczegółowo przedstawiła edukację ekologiczną w geografii na poziomie szkoły podstawowej od 1946 roku do 1998 roku, a następnie w gimnazjum od
i po 1999, ze względu na wprowadzenie wówczas nowej reformy systemu oświaty, która zmieniła również strukturę szkolnictwa w Polsce, wprowadzając podział
trójstopniowy, w którym na poziomie szkoły podstawowej pojawiło się nauczanie
blokowe i nowy przedmiot przyroda, w miejsce dotychczasowych geografii, fizyki,
chemii i biologii. Dlatego autorka w swojej dalszej analizie uwzględniła edukację
ekologiczną w geografii na poziomie gimnazjum. To porównanie dawnej podstawowej szkoły z obecnym gimnazjum jest zasadne, ponieważ w przeszłości podstawę nauczania stanowiła 8-letnia szkoła podstawowa, która była jednocześnie
rdzeniem nauczania geograficznego większości społeczeństwa, tak jak obecnie
w kształceniu geograficznym role tę pełni właśnie gimnazjum. Do uzyskania pełnego obrazu należałoby ponadto przeanalizować edukację ekologiczną w przedmio7
cie geografia na poziomie ponadgimnazjalnym (poprzednio – ponadpodstawowym)
i w programach studiów geograficznych. Jednak te poziomy kształcenia zostały
wyłączone z niniejszej pracy, w której zakres dotyczy edukacji na poziomie szkoły podstawowej w przeszłości, a gimnazjum obecnie, a zatem na tych poziomach,
gdzie każdy obywatel otrzymuje podstawy swojej edukacji geograficznej. Bardzo
przydatne w opracowaniu pracy były Bibliografia geografii polskiej oraz trzytomowa Bibliografia dydaktyki geografii S. Piskorza i S. Zająca (1976, 1985). Praca
jest pierwszą w Polsce propozycją naukowych i dydaktycznych rozważań na temat
teorii i praktyki kształcenia ekologicznego w geografii jako przedmiocie nauczania
oraz osiągania lepszych efektów edukacji ekologicznej.
Przedstawiona ewolucja treści ekologicznych stanowi także pierwszą w Polsce próbę skodyfikowania i zdefiniowania podstawowych pojęć, związków, zależności i działań wchodzących w zakres kształcenia ekologicznego, występujących
w podręcznikach geografii w latach 1946–1998 tj. do czasu wprowadzenia reformy szkolnictwa w Polsce, oraz analizę programów nauczania i treści zawartych
w podręcznikach w okresie wdrażania tej reformy po 1999 roku. Szczególną uwagę zwrócono na treści ekologiczne zawarte w podręcznikach geografii, ponieważ
szkolny standardowy podręcznik geografii jest książką zawierającą treści zaczerpnięte z geografii jako nauki, dobrane i ułożone zgodnie z założeniami dydaktyki
geografii. Podręcznik szkolny pełni, jak wiemy, funkcję informacyjną, ćwiczeniową,
badawczą i transformacyjną, ma też wiele walorów kształcących.
Podstawowym materiałem źródłowym były podręczniki geografii do szkoły
podstawowej z lat 1946–1998 oraz gimnazjum z lat 1999–2008. Autorka zdaje
sobie sprawę z niedociągnięć (zwłaszcza w zakresie kompletności) podręczników
uwzględnianych w analizie treści ekologicznych. Ze względu na długą żywotność
tych samych podręczników geografii dla poszczególnych klas w okresie powojennym (od kilku do kilkunastu lat) i stosunkowo niewielkich zmian treści w nich
zawartych w analizie nie uwzględniono wszystkich wydań podręczników. Szczegółowej analizie poddano jedynie te podręczniki, w których w kolejnych wydaniach
dokonano zmian, zwłaszcza związanych z ewolucją treści ekologicznych.
Trudności sprawiała także ocena zawartości treści ekologicznych w obecnych
podręcznikach do geografii. Przez wiele lat w szkole obowiązywał jeden podręcznik, co pozwoliło na zliczanie terminów, ukazywanie częstotliwości ich występowania oraz wyróżnianie okresów w przebiegu czasowo-ilościowo-jakościowym
dotyczącym treści ekologicznych związanych z poszczególnymi sferami powłoki
ziemskiej. Reforma szkolnictwa w 1999 roku spowodowała pojawienie się dużej
liczby podręczników (powstało też kilkadziesiąt programów), co daje setki możliwości „podręcznikowego kształcenia ucznia” w ciągu jego kilku lat pobytu w szkole. Dlatego też autorka zmieniła metodę charakterystyki problematyki ekologicznej
obecnej w podręcznikach geografii, ponieważ sumowanie terminów występujących
we wszystkich dostępnych podręcznikach spowodowałoby gwałtowny wzrost liczby terminów ekologicznych, a przez ich porównywanie można byłoby w zasadzie
udowodnić niemal wszystko, bez aspektu odniesienia się do rzeczywistości. Poddała więc analizie tylko wybrane podręczniki geografii, a kryterium wyboru była ich
popularność (wybieralność) wśród nauczycieli. Ten problem zniknie, kiedy wejdzie
w życie nowa podstawa programowa, która spowoduje, że nowe programy i podręczniki nie będą się tak różniły od siebie.
8
Dokonując w pracy analizy treści ekologicznych w podręcznikach geografii
z tych dwu okresów (przed i po 1999 r.), autorka zdaje sobie sprawę, że jej wyniki
nie są w pełni porównywalne.
Aby móc ustosunkować się do zmian, jakie zaszły w edukacji ekologicznej po
wprowadzeniu reformy szkolnictwa w Polsce, oraz odpowiedzieć na pytanie: czy
i jakie zmiany zaszły w podejściu autorów programów i podręczników do edukacji
ekologicznej i wdrażania idei zrównoważonego rozwoju, dokonano analizy programów i podręczników geografii pod kątem celów, doboru treści i osiągnięć uczniów.
Wybrany materiał nie pozwala, oczywiście, na pełną ocenę analizowanej problematyki, jednak może stanowić dobre tło dla prezentacji dotychczasowych prób
uwzględniania problematyki rozwoju zrównoważonego w nauczaniu geografii
oraz propozycji poprawy istniejącego stanu rzeczy. Oceniane materiały (programy
i podręczniki) cechują się zresztą dużym zróżnicowaniem pod względem zawartości problematyki ekorozwojowej. Na podstawie ich analizy można zauważyć, w jak
bardzo ograniczonym stopniu uwzględniały np. problematykę Agendy 21. Proces
włączania idei zrównoważonego rozwoju w dydaktyce geografii z pewnością zachodzi zbyt wolno w stosunku do potrzeb. Odbywa się on w sposób jeszcze niekiedy przypadkowy, zależny od podejścia, chęci i wiedzy autorów podręczników,
a także i samych nauczycieli. Nie zawsze jest to działanie przemyślane z punktu
widzenia edukacji geograficznej.
Należy podkreślić, że wprowadzanie idei zrównoważonego rozwoju do programów nauczania geografii (i innych przedmiotów) to początek długiej i trudnej
drogi. Trzeba mieć świadomość, że wszystkie nasze działania w życiu codziennym
mające związek ze środowiskiem, w którym żyjemy, powinny być postrzegane
i realizowane przez pryzmat rozwoju zrównoważonego. Ekorozwój to nie jeszcze
jeden temat lekcji, której się trzeba nauczyć, ale sposób działania i postaw. Ideą
edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest dążenie do osiągnięcia równowagi
pomiędzy społecznym i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną
zasobów naturalnych Ziemi. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju oznacza znacznie więcej niż edukacja ekologiczna. Obejmuje bowiem także prawa człowieka, rozwiązywanie konfliktów, dobre rządy, gospodarkę, kulturę i sztukę. Edukacja dla
zrównoważonego rozwoju oznacza też multidyscyplinarne podejście do reformy
edukacji, oferujące wszystkim ludziom, we wszystkich kontekstach edukacyjnych
i we wszystkich fazach życia okazję do nauki stylu życia, który zapewni im trwały
rozwój. Jak wiemy, w geografii coraz częściej odchodzi się od opisu poszczególnych zjawisk w kierunku podejścia holistycznego, które wyraża się w poszukiwaniu związków zachodzących pomiędzy nimi. Związki te dotyczyć powinny zarówno
sfery przyrodniczej (procesy naturalne), społeczno-ekonomicznej, jak też relacji
pomiędzy człowiekiem i jego wytworami a środowiskiem przyrodniczym. Analizując zatem programy nauczania geografii i podręczniki, autorka zwróciła szczególną
uwagę na te cele i treści, które pozwalają uczniom zrozumieć skomplikowane powiązania pomiędzy człowiekiem a środowiskiem jego życia.
Zakres słownictwa ekologicznego stosowanego w podręcznikach geografii
jest bardzo szeroki, przy czym niektóre pojęcia i ich definicje wymagają dalszych
modyfikacji i uściśleń. Należy mieć nadzieję, że wdrażając założenia „Strategii
zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku”, autorzy nowych programów
i podręczników uwzględnią je w sposób przemyślany, czemu może służyć nowa
9
podstawa programowa wprowadzana stopniowo do realizacji od roku szkolnego
2009/2010. Najważniejsze cele i treści związane ze zrównoważonym rozwojem,
które powinny być uwzględnione w programach nauczania geografii, autorka
przedstawiła w niniejszej pracy.
Trzeba pamiętać, że wszystkie działania w życiu codziennym, mające związek
z naszym środowiskiem, powinny być dostrzegane i realizowane przez pryzmat
rozwoju zrównoważonego. Główny cel, jaki powinna stawiać przed sobą geografia
jako przedmiot nauczania na poziomie gimnazjum, to poczucie odpowiedzialności za środowisko życia (geograficzne i społeczne) oraz gotowość uczestniczenia
w rozwiązywaniu problemów swojej społeczności Zasadniczym celem edukacji
ekologicznej we współczesnej szkole jest kształtowanie wysokiego poziomu świadomości, czyli odpowiedzialnej postawy człowieka wobec środowiska. To właśnie geografia jest w stanie przygotować uczniów do podejmowania racjonalnych
działań, zarówno służących ochronie przyrody, poprawie stanu środowiska, dostrzeganiu zagrożeń cywilizacyjnych, jak rozwiązywaniu problemów związanych
z jego ochroną i degradacją w najbliższym otoczeniu. To geografia odgrywa istotną
rolę w poznawaniu podstawowych praw przyrody oraz zasad prawidłowego funkcjonowania w środowisku. W dobie wdrażania nowej podstawy programowej na
wszystkich poziomach edukacyjnych właśnie dla geografii istnieje szansa wyeksponowania znaczenia tej problematyki poprzez wybór odpowiednich programów
i podręczników, które w sposób rzetelny i zgodny z najnowszymi osiągnięciami
nauki zaprezentują zagadnienia dotyczące zasad zrównoważonego rozwoju, dokonają rozsądnego doboru odpowiednich treści nauczania, wzbogacą proces dydaktyczny o różnorodne metody, projekty edukacyjne i atrakcyjne dla uczniów urozmaicone formy nauczania, m.in. dzięki wykorzystywaniu zajęć terenowych w celu
poznania najbliższego środowiska.
Od wielu lat podejmuje się działania upodobnienia procesu nauczania–uczenia
się do procesu badawczego. Dlatego zawarte w pracy propozycje autorki dotyczą
wykorzystania w edukacji ekologicznej aktywizujących metod nauczania: metod
badawczych, aloryzacyjnych (ekspresji i impresji), graficznego zapisu oraz metody projektu. Geografia jako przedmiot nauczania wymaga bezpośredniego kontaktu ze środowiskiem przyrodniczym. Dlatego duży nacisk kładzie się na realizację
zajęć w terenie, które wpływają na kształtowanie zmysłu obserwacji, rozwijanie
wyobraźni, a także uczą praktycznych umiejętności. Zajęcia w terenie z geografii
dotyczą roli środowiska przyrodniczego w rozwoju społecznym i gospodarczym
człowieka oraz wpływu gospodarczej działalności społeczeństwa na środowisko
naturalne. Autorka zaproponowała więc również edukację geograficzną zgodną
z zasadami zrównoważonego rozwoju właśnie w ramach zajęć terenowych, ścieżek
edukacyjnych, geograficznych ścieżek dydaktycznych oraz wycieczek szkolnych.
Odpowiednie ukierunkowanie obserwacji i dobór faktów niepodlegających bezpośredniej obserwacji pomoże uczniowi zrozumieć, że środowisko przyrodnicze jest
niezbędnym warunkiem rozwoju społeczeństwa i może wpłynąć na przyspieszenie
lub opóźnienie jego rozwoju. Pomoże również dostrzec, że rola środowiska przyrodniczego w rozwoju społecznym i gospodarczym zmienia się w ciągu dziejów.
To geograficzne ścieżki dydaktyczne, a nie ekologiczne, przyrodnicze czy botaniczne, są najlepsze we wdrażaniu zasad zrównoważonego rozwoju.
10
Przykładów zawężonego spojrzenia na problematykę środowiskową przez
przedstawicieli innych dyscyplin niż geografia jest aż nadto. Oto np. na przyrodniczo-edukacyjnej ścieżce „Odkryj z nami tajemnice Kruklanek” przystanek czwarty nosi wprawdzie tytuł „Jezioro Brożówka”, jednakże zagadnienia tam prezentowane dotyczą wyłącznie fauny i flory, ścieżka dydaktyczna w Słowińskim Parku
Narodowym ma stanowisko „Wydma”, na którym uczniowie mają obserwować
i rozpoznawać tylko rośliny, a nie wspomina się o wyglądzie wydmy, jej powstawaniu itd. Zajęcia takie w najmniejszym nawet stopniu nie są skoncentrowane na
kompleksowym i efektywnym nauczaniu, zgodnym z zasadami zrównoważonego
rozwoju. Ścieżka dydaktyczna geograficzna jest najbardziej do tego predysponowana. Niektóre ścieżki tzw. ekologiczne (niekiedy przyrodnicze), a więc także te,
które mają służyć edukacji ekologicznej, są wręcz sprzeczne z ekologią jako nauką
o relacjach zachodzących w środowisku przyrodniczym. Takie same zastrzeżenia
dotyczą zajęć terenowych i wycieczek prowadzonych przez nauczycieli innych
przedmiotów. Geograficzne ścieżki dydaktyczne są lepsze niż niektóre przyrodnicze czy ekologiczne, gdyż można na nich realizować wszelakie treści dotyczące rozwoju zrównoważonego, dlatego też ścieżki te powinny nazywać się geograficznymi,
a tak często nie jest.
Do pełnego zrozumienia istoty środowiska, w którym faktycznie żyje i gospodaruje człowiek, czyli tzw. małej ojczyzny, potrzebna jest wiedza przyrodnicza,
ekonomiczna, historyczna, polityczna, a nawet znajomość obyczajów. Tę syntezę
oferuje właśnie geografia, która pozwala zobaczyć świat holistycznie, takim jakim
on jest w rzeczywistości. Geografia przez pokazanie rzeczywistości, jej złożoności,
bogactwa, piękna jest w stanie uświadomić społeczeństwu, dlaczego nie należy
niszczyć przyrody i jakie działania podjąć, by w równowadze ekologicznej przyszłe pokolenia mogły również żyć na Ziemi. Zdaniem autorki, znaczenie geografii
w zrównoważonym rozwoju rozpatrywać należy w dwóch aspektach. Po pierwsze, istnieje możliwość udziału geografii w rozwoju tak ważnej dziedziny, jaką jest
wzrost dobrobytu ludzi na świecie poprzez rozwój gospodarczy, ale w warunkach
zrównoważonego rozwoju. Po drugie, przed geografią otwierają się nowe perspektywy wprowadzenia jej do niezwykle ważnego nurtu badań interdyscyplinarnych.
Dorobek geografii w postaci konstrukcji teoretycznych powinien być wykorzystywany także dla formułowania odpowiednich programów edukacji ekologicznej.
Zakres słownictwa ekologicznego stosowanego w podręcznikach geografii jest bardzo szeroki, przy czym niektóre pojęcia i ich definicje wymagają dalszych modyfikacji i uściśleń. Przydatność geografii wynika z faktu, że stanowi dziedzinę, która
wypełnia wszystkie sfery ludzkich poszukiwań: jest wyrazem ciekawości, krytycznej refleksji nad światem, dziedziną zaangażowaną w przedsięwzięcia edukacyjne
oraz dziedziną praktycznej działalności.
W związku z tak zarysowaną problematyką pracy jej układ jest następujący.
W rozdziale pierwszym omówiono rozwój geografii jako nauki, w następnym zaś
w podobny sposób zaprezentowano ekologię. Rozdział trzeci przedstawia koncepcję rozwoju zrównoważonego. Dalsze rozdziały (4–7) dotyczą edukacji ekologicznej, jej rozwoju i aktualnych prądów (rozdział 4), a następnie jej stanu w Polsce
w latach 1946–1998 (rozdział 5) i w latach 1999–2008 (rozdział 6), ze względu na istotną cenzurę, którą było wprowadzenie nowego systemu szkolnictwa.
11
W rozdziale ostatnim przedstawione zostały formy edukacji ekologicznej w geografii na rzecz rozwoju zrównoważonego. Podsumowanie prócz wniosków z całości przedstawionego materiału, zawiera także sugestie autorki co do dalszego rozwoju edukacji ekologicznej w Polsce.
Rozdział 1
Rozwój GEoGRafII jaKo nauKI
Klasyczne definicje geografii i jej podział
Problematyka relacji człowieka ze środowiskiem i przekształcania środowiska
obecna jest w geografii od wieków. Geografia jako nauka istniała od zarania dziejów pisanych, a pewne elementy wiedzy geograficznej towarzyszyły człowiekowi
od początku jego działalności. Rozwinęła się w starożytnej Grecji i była traktowana jako opis Ziemi (z greckiego: hê gê = ‘Ziemia’ i graphein = ‘pisać’), a wprowadzenie jej nazwy przypisuje się Erastotenesowi z Cyreny w III wieku p.n.e. (Nowa
encyklopedia PWN 1995, t. 2, s. 505). Wybitnym uczonym, który dokonał podziału
nauki na cztery okresy, był F.S. Taylor (1959). Pierwszy okres, który wydzielił,
tzw. przedpiśmienny (do 4000 lat p.n.e.), trwający dziesiątki tysiącleci, przyczynił się do powstania kartografii. Przypadł on na późny paleolit i część neolitu. Za
A. von Humboldtem przyjmuje się, że za pierwsze mapy uznać należy niektóre
petroglify, czyli rysunki na ścianach jaskiń, na kościach zwierząt, na korze brzozowej, na skórze, które możemy znaleźć na całym świecie. Drugi okres (4000–600 lat
p.n.e.) przypada na rozwój wielkich cywilizacji starożytnych: Mezopotamii, Egiptu,
Chin, Indii. W tym okresie rozwinęła się astronomia i astrologia oparte na stałych
obserwacjach. Powstał kalendarz słoneczny, pierwsze mapy wyobrażające świat,
poematy poświęcone podróżom, plany miast itd. Jednym ze znaczących okresów
w rozwoju nauki jest okres trzeci, zwany okresem nauki greckiej (600 lat p.n.e.
do połowy XVII wieku n.e.), dzielący się na dwa podokresy: twórczy, trwający
w przybliżeniu do II w. n.e. i późniejszy odtwórczy – okres percepcji.
Grecy stworzyli pierwszą w dziejach naukę teoretyczną. Rozpoczęła ją jońska
szkoła filozoficzna, której przedstawicielami byli filozofowie przyrody: Tales z Miletu (624–543 p.n.e.), Anaksymander (610–547 p.n.e.), Anaksymenes (585–525
p.n.e.). Za pierwszego geografa w starożytności uważany był Anaksymander, który narysował pierwszą mapę Ziemi i przedstawił jej opis. Powstała jońska szkoła
geografów, którzy zajmowali się geografią w ujęciu opisowo-kompilacyjnym. Byli
to tak zwani logografowie – opisywali oni i powtarzali lub streszczali to, co sami
widzieli czy usłyszeli od innych. Te opisy krajów, narodów i ich historii były podawane w sposób chaotyczny. Najbliższym geografii przedstawicielem tej szkoły
był Hekateusz z Miletu, który na podstawie odbytej podróży pozostawił po sobie
dzieło zatytytułowane Objazd naokoło ziemi. W VI wieku p.n.e. Anaksymander
z Miletu stworzył podstawy kartografii. Herodot w V wieku dał początek antropo13
logicznego poglądu na geografię, a Arystoteles w IV wieku zainicjował podstawy
geografii fizycznej. Od czasów Arystotelesa coraz częściej wyobrażano sobie Ziemię w postaci kuli, a wielu greckich uczonych próbowało zmierzyć jej wielkość.
Najlepsze wyniki osiągnął Eratostenes z Cyreny, którego wielkim osiągnięciem
(i całej geografii starożytnej) był bardzo dokładny pomiar obwodu Ziemi po południku Syene (Assuan). Uzyskał bowiem wynik bliski rzeczywistemu.
Twórcą geografii jako samodzielnej nauki był wspomniany wcześniej grecki
uczony Eratostenes (275–195 p.n.e.), autor pracy, która jako pierwsza nosiła tytuł
Geografia (Geographica). Dzieło to składało się z trzech ksiąg: pierwsza poświecona była historii geografii, w drugiej autor przedstawił teorię kulistości Ziemi
oraz przytoczył jej dowody (częściowo znane już od Arystotelesa), a w trzeciej zawarł opisy mapy znanego mu świata, na której podał współrzędne geograficzne
i odległości między punktami. Okres twórczy geografii greckiej zakończył się na
dwóch wielkich nazwiskach: Strabona (63 p.n.e. – 25 n.e.) i Ptolemeusza (90–168
n.e.). Ptolemeusz był m.in. autorem dzieła pt. Geographike Hyphegesis (co oznacza:
Przewodnik lub Podręcznik geograficzny). Dzieło to składało się z ośmiu ksiąg.
Podobnie jak Eratostenes początkowo zajmował się zagadnieniami kształtu i wielkości Ziemi, a następnie przedstawił metody astronomicznego oznaczania współrzędnych geograficznych. Wykonał najdoskonalszą w owym czasie mapę znanego
mu świata i dołączył do niej spis około ośmiu tysięcy miejscowości, podając dla
wielu z nich współrzędne geograficzne, wprowadził pojęcia szerokości i długości geograficznej. Dzieło Ptolemeusza zyskało wielką popularność (Malicki 1976,
s. 62–63) i miało ogromny wpływ na rozwój pojęć geograficznych. Wpływ Ptolemeusza utrzymywał się przez całe średniowiecze i do pewnego stopnia dotrwał
aż do XIX wieku. Ptolemeusz odróżniał od geografii chorografię, której celem był
szczegółowy, jakościowy opis danego kraju ze wszystkimi jego osobliwościami,
geografia zaś dotyczyła ilościowych stosunków, dlatego geografii potrzebna była,
jego zdaniem, matematyka.
Większe jednak dokonania przypisuje się Strabonowi, który stworzył bardzo
nowoczesne na owe czasy dzieło geograficzne Geografiká hypomnemata (Geograficzne zapiski) w 17 księgach. Według Strabona geografia zaznajamia nas
z mieszkańcami ziemi i morza, z roślinnością, z osobliwościami różnych części
świata i dotyczy tego, kto zapozna się z tym wszystkim – człowieka przenikającego
wszelkie problemy życia. Naczelnym problemem badawczym geografii, jego zdaniem, jest związek człowieka z Ziemią. Strabon wyróżniał środowisko przyrodnicze i społeczne. To pierwsze odznacza się trwałością i jest przedmiotem geografii.
Elementy przyrodnicze stanowią bazę życia i pracy człowieka. Strabon wprowadził również do geografii pojęcie zróżnicowania warunków przyrodniczych. Przedmiotem jego studiów była ekumena (gr. oikoumene – świat zaludniony), termin,
co prawda, dość powszechnie używany w geografii antycznej (począwszy od Herodota), ale dopiero przez Strabona teoretycznie uzasadniony (Wojtanowicz 2006a,
s. 11). Strabon znacznie rozszerzył przestrzennie pojęcie ekumeny, przyjmując
istnienie czterech ekumen – lądów zamieszkanych (Nowakowski 1965, Staszewski
1966, Galon 1989). Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, że termin ekumena
ma wspólny rdzeń językowy z ekologią (gr. oikos=dom, mieszkanie, środowisko).
Strabon zapoczątkował nowy rodzaj geografii szczegółowej, nazwanej później geo14
grafią regionalną. Na przełomie I i II wieku n.e. nadał geografii historyczno-filozoficzny charakter. U Strabona występował kierunek opisowy, który przetrwał przez
bardzo długi czas.
Uczeni rzymscy, którzy przejęli dorobek geografów greckich, przywiązywali
dużą wagę do możliwości praktycznego wykorzystania wiedzy geograficznej w zarządzaniu Imperium Rzymskim. W praktycznym zastosowaniu nauki zasługi ma
Lucius Iunius Moderatus Columella, autor dzieł poświęconych agrotechnice. Po
zakończeniu kariery w wojsku (trybun w Syrii w 35 r. n.e.) zajął się uprawą roli
i hodowlą zwierząt. Jego dwunastotomowe dzieło De re rustica przetrwało w całości do naszych czasów i pozostaje najbardziej istotnym źródłem naszej wiedzy
o rzymskiej agrotechnice wraz z dziełami Katona Starszego oraz Varrona, których
Columella niekiedy cytował. Zachowała się także jego skromniejsza praca poświęcona drzewom (Taylor 1962). Pliniusz Starszy był autorem encyklopedii Historia
naturalis (Historia naturalna), składającej się z 37 ksiąg, w których zapisany został
całokształt ówczesnej wiedzy, zwłaszcza przyrodniczej, z zakresu kosmologii, geografii, botaniki, fizjologii, mineralogii itd. W dziełach uczonych rzymskich należy
widzieć początki geografii stosowanej, geografii politycznej, a nawet geopolityki.
Pierwsze oznaki tej dyscypliny ujawniły się w starożytności, m.in. u Herodota, Platona, Arystotelesa, Strabona. Arystoteles np. zaproponował model państwa, wskazując na zależność pomiędzy ludnością a terytorium. Strabon z kolei jako pierwszy
opisał znany świat, a opracowanie to stało się podstawowym dziełem dla wojska
i administratorów (głównie Imperium Rzymskiego).
Po upadku Cesarstwa Rzymskiego w Europie nastąpiła stagnacja w rozwoju nauki, która na długie lata zahamowała dalsze poznawanie wszechświata. Ponowny
rozwój zainicjowali Arabowie, głównie dzięki podróżom kupieckim (Taylor 1962).
W średniowieczu w niewielkim stopniu rozszerzyła się wiedza o Ziemi, ponieważ
wszystkie dążenia podróżników i geografów sprowadzały się do tego, by całą wiedzę doprowadzić do zgodności z poglądami zawartymi w Biblii.
W XVI wieku pojęcia geograficzne w znacznym stopniu odchyliły się w stronę
astronomii i występowały pod nazwą kosmografii. W wieku XVI nastąpił też rozwój kartografii, wprowadzono nazwę atlasu dla określenia zbioru map (Mercator).
W epoce Renesansu nastąpiło odrodzenie się geografii, do czego przyczyniły się
m.in. wielkie podróże i odkrycia geograficzne (Kolumba – odkrycie Ameryki, Vasco
da Gamy – nowa droga do Indii, Magellana – podróż dookoła świata itd.). Ponownie
ożyły tendencje do poznania Ziemi, jej genezy, kształtu, wielkości, ruchów. Rozwinęły się nauki ścisłe, a wśród nich głównie astronomia. Okres nowożytnej nauki
(ostatni z wyróżnionych przez Taylora) rozpoczął w dziedzinie geografii Varenius
dziełem Geographia generalis (początek roku 1650). Geografia ogólna Vareniusa,
omawiająca zagadnienia dotyczące Ziemi jako całości, na owe czasy była dziełem
wybitnym, w którym autor, pod wrażeniem osiągnięć nauk zwanych ścisłymi,
a reprezentowanych przez Kopernika, Keplera i Galileusza, uznał geografię za gałąź
nauk matematycznych i przeciwstawiał się poglądom, ograniczającym geografię do
opisu różnych krajów. Varenius wyróżnił też geografię generalis (ogólną) i specialis
(szczegółową).
Okres od połowy XVII do połowy XIX wieku nazywany jest okresem pomiarów. Wynaleziono wówczas wszystkie ważniejsze instrumenty pomiarowe, prze15
prowadzono setki najrozmaitszych pomiarów, dostarczających nowych danych
o Ziemi. Rozpoczęło się sporządzanie map topograficznych. Z nauk geograficznych
zaczęła się wyodrębniać kartografia. W połowie XIX wieku ukazały się wielkie syntetyczne zarysy wiedzy o Ziemi A. von Humboldta Kosmos, zawierający głównie
przyrodniczą charakterystykę Ziemi, oraz dzieła K. Rittera, opisujące kulę ziemską
z punktu widzenia antropocentrycznego i wykazujące związki zachodzące pomiędzy człowiekiem a środowiskiem przyrodniczym. Humboldt dał również szczegółowe opisy stosunków społecznych, ukazywał związek między przyrodą a człowiekiem (Dzienniki podróży). Była to geografia fizyczna, ale z uwzględnieniem roli
człowieka. W swoich dziennikach Humboldt opisał np. przekształcanie środowiska przyrodniczego, m.in. wylesianie. Dopiero w geografii K. Rittera (1779–1859),
kierownika pierwszej katedry geografii (1820) Uniwersytetu Berlińskiego, można
znaleźć podejście antropocentryczne. „Geografia fizyczna ogólna – pisał Ritter –
powinna rozpatrywać Ziemię jako miejsce życia rodu ludzkiego” (za Wojtanowicz
2006, s. 11). Pod wpływem rozpraw i prac Humboldta zmienił Ritter swoje poglądy na geografię. Według niego, w dotychczasowej geografii „przeoczono główny
przedmiot zadania, mianowicie związek przyczynowy zjawisk”. Geografia (ogólna) ma nie tylko uwzględniać środowisko przyrodnicze (zjawiska zachodzące na
powierzchni Ziemi, prawa i prawidłowości), lecz również element ludzki, z jego
właściwościami umysłowymi i psychicznymi. Porównawcza rola geografii w poglądach Rittera polegać zaś miała na dostrzeganiu związków łączących człowieka z przyrodą oraz wpływie warunków przyrodniczych na rozwój ludzkości od
czasów starożytnych przez średniowiecze aż do czasów mu współczesnych (Malicki 1976, s. 68).
Rozpatrując proces rozwoju wiedzy geograficznej, można stwierdzić, iż istniało
bardzo wiele różnorodnych poglądów na zadania i cele geografii. Aby zrozumieć
ten proces i zorientować się w obecnie występujących poglądach, konieczne było
uszeregowanie pojęć i wyodrębnienie zasadniczych kierunków, dotyczących celów i istoty geografii jako nauki. Nowakowski (1934) wyodrębnił następujące
główne kierunki w geografii: opisowy, teleologiczno-historyczny, chorograficzny, fizjograficzny, biogeograficzny, krajobrazowy, geozoficzny, regionalistyczny,
socjologiczny, materialistyczny. Kierunek opisowy powstał już w klasycznej starożytności i od samego początku reprezentowany był przez dwa zasadnicze prądy
(geografię cechował bowiem dualizm). Pierwszy z nich ujmował zjawiska ziemskie
z naukowo-przyrodniczego punktu widzenia, drugi zajmował się Ziemią jako miejscem zamieszkania człowieka. Starożytni geografowie rozróżniali oba te kierunki,
przy czym pierwszy uważali za geografię matematyczną, a drugi za historyczną.
Należy jednak podkreślić, że pierwszy z tych kierunków nie był wcale geografią
matematyczną we współczesnym pojęciu, lecz jedynie próbą objęcia całego obszaru Ziemi i wyjaśnienia jej zjawisk na podstawie fizyki. Drugi zaś obejmował nie
te zagadnienia, jakie dziś należą do geografii historycznej, lecz był do pewnego
stopnia krajoznawstwem. Zagadnienie wzajemnego wpływu przyrody i społeczeństwa jest przedmiotem badań nie tylko geografii, lecz również biologii, filozofii,
historii i socjologii. Wszystkie te dyscypliny ze swojego punktu widzenia, na podstawie własnych obserwacji, źródeł i materiałów szukają odpowiedzi na pytanie,
czy i w jakim stopniu rozwój społeczno-gospodarczy zależy od środowiska, na
16
czym ta zależność polega i jaką rolę spełnia człowiek w przeobrażeniu otaczającej
go przyrody.
Jeden z kluczowych sporów w geografii dotyczył relacji człowieka ze środowiskiem. W XIX wieku uznawany był za najważniejsze pole badawcze. Liczne i kontrowersyjne poglądy na temat relacji przyrody i społeczeństwa można w sposób
uproszczony i schematyczny sprowadzić do kilku kierunków. Kierunek idealistyczny, zwany nihilizmem geograficznym, neguje istnienie jakiejkolwiek zależności pomiędzy życiem społecznym i gospodarczym a środowiskiem geograficznym
lub ogranicza jego rolę do minimum. Wśród geografów współczesnych trudno
byłoby znaleźć wielu zwolenników tego poglądu, zwłaszcza w jego skrajnie idealistycznym kształcie, pozostaje bowiem w sprzeczności z praktyką i codziennym
doświadczeniem, które dostarcza niezliczonych dowodów istnienia wzajemnych
zależności i oddziaływania człowieka oraz otaczającej go przyrody. Przeciwieństwem nihilizmu geograficznego jest koncepcja reprezentowana w socjologii przez
tzw. szkołę geograficzną albo przez determinizm mechanistyczny. W literaturze rosyjskiej nazywano go wulgarnym geografizmem, w anglosaskiej określano
często terminem environmentalism (environment–środowisko). Za jednego z twórców tego kierunku uważany jest filozof francuski Ch.L. Montesquieu (Monteskiusz),
chociaż poglądy zbliżone do determinizmu mechanistycznego znane były wcześniej. W swojej książce O duchu praw Monteskiusz dowodził, że czynnikiem decydującym w rozwoju społecznym, a także w życiu gospodarczym jest środowisko
geograficzne, przede wszystkim klimat, który wywiera wpływ na psychikę człowieka,
a pośrednio na obyczaje, prawa i ustrój społeczny. Determiniści wiązali nierówności społeczne z określonymi warunkami przyrody. Niemiecki geograf A. Kirchhoff twierdził na przykład, że ludność terenów lesistych i jeziornych zdradza
skłonności do wielobóstwa. Wpływom determinizmu ulegali w mniejszym lub
większym stopniu także geografowie, np. K. Ritter, F. Ratzel czy Huntington (Barbag 1963, s. 11).
Wśród poglądów dotyczących relacji między Ziemią a człowiekiem na uwagę
zasługuje kierunek zwany posybilizmem. Jego najwybitniejszymi przedstawicielami we Francji byli P. Vidal de la Blache, J. Brunhes, J. Ancel, a w Stanach Zjednoczonych I. Bowman. Posybilizm zakładał jedność i wzajemne oddziaływanie
wszystkich zjawisk na kuli ziemskiej, a więc zarówno faktów przyrodniczych, jak
i społeczno-gospodarczych. W jedności tej dominantę stanowiło jednak nie środowisko, lecz człowiek jako aktywny czynnik geograficzny. Przyroda nie determinuje działalności człowieka, przedstawia tylko szereg możliwości, spośród których
dokonuje on wyboru. Posybilizm powstał na tle uzasadnionej reakcji przeciwko
determinizmowi. Słusznie podkreślał rolę człowieka w przeobrażaniu przyrody
i kształtowaniu krajobrazu, jednak posybiliści zapominali, że rola człowieka jest
również uzależniona w dużej mierze od przyrody, bo to środowisko przyrodnicze
stwarza warunki, które człowiek może wykorzystać dla rozwoju społeczno-gospodarczego. Z drugiej strony, człowiek jest nie tylko istotą żywą, podlegającą prawom
biologicznym, lecz jest też elementem społeczeństwa, które rozwija się według
własnych, odrębnych praw. Dlatego tworzone przezeń w podobnych warunkach
środowiska przyrodniczego krajobrazy kulturowe różnią się istotnie, podlegają też
17
szybkiej ewolucji, przy znacznie wolniej zmieniających się warunkach przyrodniczych (Sauer 1925, s. 20 i szkoła Berkeley).
W drugą połowę XX wieku geografia weszła jako nauka opisowa, upatrująca
swe główne zadanie w dostarczaniu uporządkowanego opisu zmiennego charakteru powierzchni Ziemi. Zmienność ta była uogólniana w celu wydzielenia jednostek
terytorialnych charakterystycznych pod pewnymi względami. Kierunek ten przyniósł dużo informacji o środowisku przyrodniczym, ludności i gospodarce poszczególnych kontynentów, krajów, regionów, miast i wsi. Obok niego uprawiany był
kierunek ekologiczny, którego przedstawiciele zajmowali się badaniem wzajemnego oddziaływania środowiska przyrodniczego i społeczeństwa. Kierunek ekologiczny przedstawił sposób przystosowania się postaw ludzi i stosunków politycznych
do charakteru danego obszaru, opisywał, w jaki sposób nastąpiła adaptacja grup
społecznych do warunków naturalnych.
Dwa ostatnie dziesięciolecia XX wieku w geografii zdominował intensywny
rozwój kierunku przestrzennego. Dążył on do poznania przestrzennych aspektów
zjawisk przyrodniczych i społeczno-ekonomicznych: rozmieszczenia, organizacji
i oddziaływania w przestrzeni oraz zmian w tym rozmieszczeniu. Głównymi
problemami badawczymi były przestrzenne struktury i procesy. Te trzy kierunki
przenikały się i uzupełniały się wzajemnie.
Szczegółowe opisy regionów są użytecznymi elementami przy określaniu struktury i dynamiki systemów przestrzennych, a pojęcia i metody wypracowane w toku badań
strukturalnych i dynamicznych przyczyniają się do ulepszenia opisów regionalnych.
W badaniu systemu środowisko przyrodnicze–społeczeństwo potrzebne są zarówno opisy dostarczające informacji o jego elementach i funkcjonowaniu, jak i modele
pozwalające na odtworzenie jego struktury i dynamiki. Jednak znacznie ważniejsza
od uwarunkowań historycznych dla rozważań autorki jest współczesna geografia,
jej tematyka badawcza, która nadal dotyczy w szerszej mierze relacji człowieka
ze środowiskiem przyrodniczym. Problematyka związków człowieka ze środowiskiem i miejscem w przestrzeni ziemskiej była rozwijana także w XX wieku. Porównując definicje geografii formułowane w minionym stuleciu, M.Z. Pulinowa (1996)
stwierdza, że najczęściej powtarzającym się w nich elementem jest relacja człowiek–środowisko. R.J. Johnston (1980) definiuje geografię jako dyscyplinę, która
opisuje i interpretuje zróżnicowany charakter miejsc na powierzchni Ziemi, jako
świat, w którym egzystuje i działa człowiek. J. Wojtanowicz (2006) stwierdza, iż
najbardziej ogólna definicja geografii określa ją jako naukę badającą środowisko
życia człowieka na Ziemi, a kontekst człowieka leży u samej istoty geografii. Warto
w tym miejscu przypomnieć, że pierwszy tom wydanej w 1962 r. Geografii
powszechnej był zatytułowany Ziemia – środowisko naturalne człowieka, a wprowadzenie do tego tomu autorstwa A. Zierhoffera nosiło tytuł Człowiek–środowisko–
–geografia.
Drugi element tradycji myśli geograficznej wiąże się ze szczególną rolą geografii w systemie nauk jako dyscypliny badającej terytorialne całości, które stanowią
rezultat współwystępowania i oddziaływania zjawisk i czynników przyrodniczych
oraz społecznych (Maik 2004). Główne pojęcia geograficzne: środowisko geograficzne, region, krajobraz, przestrzeń geograficzna, akcentują konieczność spojrzenia całościowego i holistycznego. Geografia jest zatem dyscypliną naukową o cha18
rakterze uogólniającym i syntetyzującym, która jako jedyna bada otaczającą nas
rzeczywistość tak w aspekcie przyrodniczym, społecznym, jak i humanistycznym
(Liszewski, Suliborski 2005). Dla geografa zmiany zachodzące we współczesnym
świecie stanowią z wielu względów wyjątkowo interesujące pole dociekań i atrakcyjne wyzwanie poznawcze (Maik 2007, s. 29). Podstawowe kategorie rzeczywistości organizujące życie człowieka i dziedzinę badań geograficznych – środowisko,
przestrzeń, miejsce – ulegają metamorfozie. Dynamicznie zmieniają się też relacje
między człowiekiem a tymi elementami rzeczywistości.
Istotne znaczenie dla rozwoju geografii ma także badanie relacji człowiek (społeczeństwo)–przyroda (środowisko przyrodnicze) w aspekcie niebezpieczeństwa
związanego z zaburzeniami równowagi w systemie środowiska. Znaczny wpływ
zachodzących zmian w środowisku przyrodniczym (zmiany klimatyczne, nieracjonalna eksploatacja zasobów naturalnych, katastrofy ekologiczne i inne) na ekonomikę światową, życie społeczne i jakość życia człowieka sprawia, że wzrasta zainteresowanie dynamiką, skutkami i kierunkami tych przeobrażeń (Degórski 2007a).
Zdaniem Degórskiego (2007a, s. 91) pojmowanie środowiska jako megasystemu
powiązanych ze sobą systemów środowiska przyrodniczego i antropocentrycznego
umożliwia syntezę wiedzy o tych relacjach, istotną w konstruowaniu modeli rozwoju regionalnego i prognoz ewolucji środowiska.
Rozległość przedmiotu geografii sprawia, że wokół definicji i zakresu badań
geograficznych trwają dyskusje. Jeden z kierunków przyjmuje, że przedmiotem
badań geograficznych jest krajobraz, będący zewnętrznym odbiciem stanu środowiska przyrodniczego, zdaniem innych relacje środowiska przyrodniczego i ludzkiej działalności. Niektórzy zwolennicy tego kierunku zastępują krajobraz pojęciem
trójwymiarowej powłoki ziemskiej (epigeosfery), obejmującej litosferę, hydrosferę wraz z występującą na pograniczu tych sfer biosferę (łącznie z antroposferą).
Według innego kierunku geografia to nauka chorologiczna, która bada zjawiska
przyrodnicze w ujęciu przestrzennym, korelacje przestrzenne między zjawiskami
i procesami zachodzącymi w środowisku przyrodniczym i środowisku społecznym.
Istnieją jednak znaczne trudności z precyzyjnym sformułowaniem definicji geografii. Na ogół są to przyczyny obiektywne. Po pierwsze, geografia ma bardzo rozległe
pole badawcze, znajdujące się zarówno w sferze zainteresowań nauk przyrodniczych, jak i społecznych. Po drugie, geografia przechodzi głęboki (zresztą nieunikniony i uzasadniony) proces specjalizacji, co spowodowało daleko posuniętą odrębność poszczególnych jej działów i kierunków badawczych, prowadzącą nawet
do oddzielenia i usamodzielnienia się niektórych z nich. Działy te różnią się niekiedy zasadniczo założeniami teoretyczno-metodologicznymi i językiem naukowym.
Geografia jest jednak nadal jedną, choć zróżnicowaną nauką (Wojtanowicz 2006b)
lub zespołem nauk, jak skłonny był przyjmować Leszczycki, ale to w gruncie rzeczy
jest spór akademicki. Wizję jedności geografii zaproponował między innymi Wojtanowicz (2006b, s. 12), który uważa, że wszystkie specjalności mają wspólne korzenie. Niektóre z nich są bezpośrednio związane ze środowiskiem przyrodniczym,
inne są od niego bardziej oddalone i mają z nim związek raczej pośredni, niemniej
jednak nieodzowny.
W procesie rozwoju geografii w wyniku specjalizacji badawczej, dydaktycznej
i organizacyjnej wyodrębniło się wiele dyscyplin. Geografia nie jest obecnie nauką
19
jednorodną, a termin geografia trzeba traktować jako skróconą wersję terminu
zespół nauk geograficznych. Według Leszczyckiego (1972), w skład tego zespołu
wchodzą:
• geografia fizyczna – badająca środowisko geograficzne, analizująca prawa rządzące jego rozwojem. W skład geografii fizycznej wchodzą gałęzie: geomorfologia, hydrologia z oceanologią, klimatologia, geografia gleb, biogeografia. Poza
wymienionymi gałęziami, odpowiadającymi na ogół poszczególnym składnikom
środowiska geograficznego, pozostają zagadnienia związane z surowcami mineralnymi, skałami użytkowymi, jakością gruntów itp., które stanowią również
bardzo ważne elementy (cechy) środowiska geograficznego. Elementami tymi
zajmowały się dotychczas tylko nauki geologiczne. Nie ustalono dotąd należycie
udziału tych zagadnień w kompleksowej geografii fizycznej;
• geografia społeczno-ekonomiczna – badająca rozmieszczenie produkcji i części
usług na podstawie praw rządzących rozwojem społeczeństwa. W skład geografii ekonomicznej wchodzą gałęzie na ogół odpowiadające swym zakresem
gałęziom gospodarki narodowej, a mianowicie: geografia przemysłu, geografia
rolnictwa, geografia transportu, geografia zaludnienia i osadnictwa. Poza wymienionymi gałęziami pozostają pewne zagadnienia, którymi również zajmuje
się geografia ekonomiczna, jak np. geografia usług, w tym geografia turyzmu,
geografia społeczna (Lisowski 2004) oraz zagadnienia geografii politycznej (czasem wyodrębnianej jako osobna gałąź), obejmujące problemy związane z terytorium państwa (mapa polityczna), granicami, położeniem geograficznym itp. Nie
należy przy tym zapominać, że geografia ekonomiczna zajmuje się całokształtem
produkcji i usług na pewnym obszarze, a więc regionami gospodarczymi;
• geografia regionalna – dzieląca się w zależności od wielkości badanego obszaru
na: geografię ogólną, która bada cały glob, geografię regionalną szczegółową,
badającą poszczególne kontynenty, państwa, krainy;
• kartografia – do nauk geograficznych należą niektóre jej gałęzie (kartografia ogólna, kartografia tematyczna, kartometria, interpretacja zdjęć lotniczych
i satelitarnych, teledetekcja, teleinformacja);
• geografia historyczna – zajmująca się rekonstrukcją środowiska przyrodniczego
oraz działalności ludzkiej w minionych okresach;
• historia geografii wraz z historią odkryć geograficznych;
• geografia astronomiczna (obecnie mająca znaczenie głównie dydaktyczne).
Geografia jest samodzielną nauką. Po pierwsze, występuje jako ogólna wiedza
o Ziemi i przedmiot nauczania szkolnego, po drugie, jako dyscyplina naukowa
ma swój przedmiot badań i określone metody badawcze. Geografia na początku
XXI wieku przedstawia złożoną strukturę wewnętrzną. Najbardziej istotnymi jej
cechami są: głęboki rozdział między geografią fizyczną i geografią społeczno-ekonomiczną oraz istnienie wyspecjalizowanych działów, powstałych w XX wieku.
Niektóre z nich, na przykład geomorfologia i klimatologia, pretendują do statusu
samodzielnych nauk. Wewnątrz geografii istnieją wzajemne powiązania, silniejsze
na poziomie poszczególnych wyspecjalizowanych dyscyplin, oddzielnie w obrębie
geografii fizycznej i w obrębie geografii społeczno-ekonomicznej (ryc. 1).
20
21
Źródło: Kistowski (2003)
Ryc. 1. Podział geografii jako nauki na działy, dyscypliny naukowe i subdyscypliny (nurty badawcze)
Geografia jako nauka interdyscyplinarna
Geografia ze względu na swój charakter i przedmiot badań (zajmuje się m.in.
badaniem powłoki ziemskiej, jej przestrzennym zróżnicowaniem pod względem przyrodniczym i społeczno-ekonomicznym oraz związkami, jakie zachodzą pomiędzy poszczególnymi zjawiskami a trybem życia i działalnością społeczeństw ludzkich) jest
szczególnie mocno związana z innymi działami nauki, a także z pewnymi sferami
praktycznej działalności człowieka. I tak, z charakteru geografii jako nauki przestrzennej zrodziły się geografia wojskowa, medyczna oraz polityczna. Z faktu, że
geografia znajduje się na pograniczu nauk przyrodniczych, społecznych, ekonomicznych, humanistycznych wynikają bliższe lub dalsze związki z całym szeregiem
wyspecjalizowanych dziedzin wiedzy tych dużych grup nauk (ryc. 2, 3). Nauki „pogranicza” oddziałują na geografię bardziej lub mniej intensywnie, bezpośrednio lub
pośrednio oraz stymulują jej rozwój. Z innych, nauk takich jak geologia, ekonomia,
ekologia, historia, geografia wykorzystuje zarówno wiedzę faktograficzną, jak i metody badawcze, a niekiedy i nowe teorie, które jednak z reguły adaptuje do swoich
potrzeb. Geografia ma tu niewątpliwą przewagę, nie tylko bowiem posiada najszerszy przedmiot badań, ale jako jedyna obejmuje swymi badaniami człowieka i jego
dokonania w środowisku.
Związek geografii z innymi naukami geografowie przedstawiają często w rozmaity sposób (np. Wojtanowicz – ryc. 3).
Ryc. 2. Interdyscyplinarny związek geografii z innymi naukami
Źródło: opracowanie własne
Geografia a ochrona środowiska
Fascynacja przyrodą i współżycie z nią przyczyniło się do obserwacji związków
zachodzących między Ziemią a historią narodów. Takie łączenie nauk przyrodniczych i humanistycznych było racją bytu geografii od czasów Herodota i Strabona
22
Ryc. 3. Nauki na pograniczu geografii
Źródło: Wojtanowicz (2006), nieco zmienione
(James 1972, Kish 1978). Cała historia geografii to dążenie człowieka do zrozumienia przyrody, by móc w niej egzystować. Tradycyjny sposób pisania o Ziemi jako
o „domu człowieka” i o przyrodzie, której celem było dostarczenie mu środków
do życia, przetrwał do początku XVII wieku. Upowszechnienie nowych informacji o świecie pochodzących z eksploracji oraz teoria Kopernika spowodowały, iż
zjawiska i procesy przyrodnicze zaczęto opisywać i wyjaśniać w języku praw formułowanych na drodze indukcyjnych studiów empirycznych. W pracy Vereniusa
pojawiła się idea wpływu przyrody (klimatu) na społeczeństwo, co stanowiło zapowiedź przyszłego odwrotu od dotychczasowej koncepcji, zgodnie z którą przyroda traktowana była jako tło egzystencji człowieka. Twórcy nowożytnej geografii
Humboldt i Ritter stworzyli wielkie syntezy geograficzne, a jeśli chodzi o przyrodę
obaj przypisywali jej walor jedności lub harmonii. Alexander von Humboldt jako
pierwszy wprowadził do nauki pojęcie Lebensphäre, które można traktować jako
pierwotną formę popularnego obecnie w nauce pojęcia biosfera. Nie stawiał on
23
bariery pomiędzy zjawiskami przyrodniczymi i społecznymi, traktował człowieka
jako integralną część żywej przyrody. W przeciwieństwie do Humboldta – przyrodnika, Karl Ritter był przede wszystkim humanistą. Jego wizja przyrody, chociaż
zbieżna z poglądami Humboldta, posiadała indywidualne cechy. Podstawowym
pojęciem było Zusammenhang, co oznacza „zależność wszystkiego od wszystkiego
lub „trzymanie się razem”. Ritter był przekonany o jedności człowieka i przyrody
(Staszewski 1966, s. 303).
Powszechna w historii nauki tendencja do specjalizacji nie zapobiegła kultywowaniu w geografii idei jedności przyrody. Nowoczesna geografia prezentuje wiele
różnorodnych koncepcji i kierunków, które dzięki charakterystycznym, syntetycznym akcentom mogą być interesujące zarówno dla ekologów, szukających sposobów zapobiegania skutkom niewłaściwych metod gospodarowania, jak dla pedagogów, starających się wypracować odpowiednie metody kształtowania świadomości
ekologicznej. Zostało to omówione w dalszych partiach tej pracy.
Rozwój nauk przyrodniczych w XIX wieku i w pierwszej połowie XX stulecia
przyczynił się do precyzyjnego określenia w geografii jako nauce terminów przyroda i ochrona przyrody. W latach późniejszych geografia rozszerzyła pole widzenia,
przechodząc od ochrony przyrody do ochrony i kształtowania krajobrazu. Ochrona
przyrody (nawet traktowanej szeroko, jako ożywionej i nieożywionej) ogranicza
się jedynie do działań zachowawczych, zwykle ograniczonych przestrzennie, z kolei
podejście krajobrazowe ma nie tylko charakter syntetyczny (krajobraz jest czymś
więcej niż prostą sumą elementów), ale zawiera także element prognostyczny –
chodzi o racjonalne gospodarowanie w środowisku, o wykorzystanie wszystkich
jego atutów, nieprowadzące do jego degradacji. Ochrona przyrody jawi się zatem
jako szczególny przypadek kształtowania krajobrazu. Stąd szczególne znaczenie
terminu krajobraz.
Według T. Bartkowskiego (1991, s. 22):
Ochrona przyrody obejmuje cały otaczający człowieka świat przyrodniczy, tworzący jego
środowisko przyrodnicze, a nie tylko ochronę biotopów, czyli środowisk organizmów
żywych poza człowiekiem i jego zasobami.
Ochrona przyrody stała się przedmiotem badań m.in. geografii fizycznej kompleksowej. Zdaniem Bartkowskiego, otaczająca człowieka przyroda i jej zasoby stanowią część środowiska człowieka, co sprawia, iż badania wykraczają poza zakres
geografii fizycznej kompleksowej, obejmujący cały tzw. system interakcyjny człowiek–przyroda. Ochrona przyrody i jej zasobów jest przedmiotem badań ogólnogeograficznych.
T. Bartkowski (1991, s. 23) wyróżnił trzy strategie ochrony środowiska:
• zachowawczą, która polega na ustalaniu systemu nakazów i zakazów regulujących racjonalne użytkowanie zasobami przyrody;
• technologiczną, polegającą na wprowadzaniu tzw. czystych technologii zwalczających dalsze niszczenie przyrody,
• planistyczną (profilaktyczną), zapobiegającą powstawaniu degradacji środowiska przyrodniczego.
Na podstawie powyższych rozważań można zauważyć, że ochrona środowiska przyrodniczego w rozumieniu geografów obejmuje głównie aspekty prawno-zachowawcze i technologiczne. T. Wilgat zwrócił uwagę, że geografia jako nauka
24
w swoich badaniach powinna uwzględniać także problematykę związaną z ochroną
środowiska. Jego zdaniem:
W badaniach geograficznych analiza procesów naturalnych i zachodzących w środowisku daje możliwość poznawania jego zmian, co pozwala na ocenę działalności prowadzących do degradacji środowiska (Wilgat 1991, s. 12).
W geografii jako nauce dużą rolę odgrywał w latach 50. XX wieku tzw. nihilizm
geograficzny, który uznawał całkowitą swobodę człowieka w wykorzystywaniu
zasobów naturalnych, co w konsekwencji prowadziło do przekształcenia i degradacji środowiska przyrodniczego. Wówczas to decydenci, zarówno w Polsce, jak
i na świecie (zwłaszcza w ZSRR), przychylnie ustosunkowywali się do planów „odwracania biegu rzek, osuszania bagien, budowy gigantycznych obiektów przemysłowych” i innych zgubnych dla środowiska przedsięwzięć (Wilgat 1993, s. 21).
Jednak nauki geograficzne w sposób naturalny podjęły wyzwanie, które stworzyła diagnoza polityczna, dostrzegająca problem ochrony środowiska człowieka
w wymiarze globalnym (Mizgajski 2008). Geografowie byli pionierami w podejmowaniu tej problematyki w Polsce, o czym świadczy pojawienie się w „Przeglądzie Geograficznym” artykułu na ten temat (Leszczycki 1971) na rok przed konferencją w Sztokholmie. Istotne zmiany dotyczące ochrony środowiska nastąpiły
dopiero po 1968 r., kiedy to przedstawiony został Raport U’Thanta, ówczesnego
sekretarza generalnego ONZ. Raport ten zobowiązywał państwa członkowskie ONZ
do przygotowania krajowych raportów o stanie środowiska, zostały one następnie przedstawione na konferencji w Sztokholmie w 1972 r. W „Raporcie o stanie
środowiska w Polsce” zwrócono m.in. uwagę na niedostateczne dane dotyczące
degradacji środowiska przyrodniczego oraz brak szczegółowych badań naukowych
w tym zakresie. Jedną z przyczyn było również blokowanie przez cenzurę ujawniania pełnych danych dotyczących skażeń powietrza, wody, gleby nawet w publikacjach naukowych, jak np. przy określaniu głównych obszarów ekologicznego
zagrożenia (Kassenberg, Rolewicz 1985).
W 1972 r. GUS rozpoczął publikowanie materiałów statystycznych w postaci
serii tomów „Ochrona środowiska”, które początkowo były poufne. Z danych tych
(często niepełnych) wyłaniał się zastraszający obraz stanu środowiska przyrodniczego w Polsce. Rozwój badań naukowych w tym zakresie nie przyczynił się jednak
do bardziej racjonalnego wykorzystania środowiska przyrodniczego, a i świadomość społeczna nie uległa większym zmianom (Wilgat 1991, s. 23).
System człowiek–środowisko jest od dziesięcioleci przedmiotem badań geograficznych, zwłaszcza nurtu związanego z podejściem kompleksowym, który rozwinął się głównie w obrębie geografii fizycznej. Lata 70. XX wieku były okresem istotnych zmian w rozwoju badań szczegółowych związanych z degradacją środowiska
i jego ochroną. Powstało wówczas wiele opracowań naukowych i pierwsze akademickie podręczniki, w których zagadnienia dotyczące ochrony przyrody zostały
ujęte kompleksowo (Bartkowski 1973 i in.). Już w połowie lat 70. został wprowadzony na studiach geograficznych przedmiot kształtowanie i ochrona środowiska,
a następnie ukazał się do niego podręcznik traktujący poszczególne zagadnienia
systemowo i z uwzględnieniem ujęcia globalnego (Bartkowski 1979). Od tamtego czasu zagadnienia ochrony środowiska przyrodniczego człowieka pojawiały się
systematycznie, choć z różnym natężeniem, w geograficznych publikacjach teore25
tycznych oraz badaniach empirycznych. W zakresie teorii można wskazać na artykuły J. Kostrowickiego (1977), Z. Chojnickiego i in. (1986), J. Wojtanowicza (1998),
a także nowsze podręczniki T. Bartkowskiego (1979) i A. Richlinga (1982, 1992).
W ostatnich latach osłabło zainteresowanie geografów badaniami empirycznymi dotyczącymi antropopresji i jej przyrodniczych uwarunkowań. Dowodem słabego obecnie zaangażowania akademickich ośrodków geograficznych w problematykę ochrony środowiska jest przegląd tematyki rozpraw doktorskich oraz tematów badawczych finansowanych przez Komitet Badań Naukowych realizowanych
w pięcioleciu 2001–2005 (na podstawie danych Ośrodka Przetwarzania Informacji (http://nauka-polska.pl). Spośród 192 tytułów rozpraw w dziedzinie geografii
tylko 8 odnosiło się bezpośrednio do ochrony środowiska, 4 z nich dotyczyły form
i wielkości presji człowieka na środowisko, dwie diagnozy stanu środowiska pod
wpływem oddziaływania człowieka i dwie przyrodniczych uwarunkowań rozprzestrzeniania się zanieczyszczeń. W analizowanym okresie geografowie byli też
reprezentowani tylko śladowo wśród kierowników projektów badawczych finansowanych przez KBN (Mizgajski 2008, s. 24–25). Aktywność geografów była wówczas związana przede wszystkim z rozpoznaniem uwarunkowań przyrodniczych
różnych sposobów użytkowania terenu, czyli oceną środowiska pod kątem określonych potrzeb (Bartkowski 1974, Richling 1982). W myśl takiego podejścia rolą
geografów było dostarczanie przesłanek do planowania przestrzennego. Obszar
problemowy związany z ochroną środowiska podlegał systematycznym zmianom
w czasie transformacji ustrojowej, a także w związku z procesem integracji z Unią
Europejską. W latach 90. rozwinięto działania związane z postrzeganiem ochrony
środowiska w świetle poszczególnych sektorów gospodarki, takich jak przemysł,
energetyka, rolnictwo, transport, gospodarka komunalna i turystyka. Rozwój nowoczesnej techniki, elektroniki i informatyki pozwolił stworzyć nowoczesny bank
danych dotyczących stanu środowiska przyrodniczego i zmian w nim zachodzących. Dane te stanowią podstawę światowych raportów oraz strategii działań
w skali globalnej, regionalnej, krajowej i lokalnej (np. Światowa Strategia Ochrony
z 1985 r., Raport Brundtland z 1987 r.). Najważniejsze było zwrócenie uwagi na
ochronę środowiska przy jednoczesnym rozwiązywaniu problemów społeczno-gospodarczych, a także poprawę warunków zdrowotnych i materialnych człowieka związanych z jakością zasobów przyrody.
Kiedy degradacja przyrody stała się faktem, stare koncepcje nie odpowiadały
już rzeczywistości. Geografowie jako pierwsi zaalarmowali świat o postępującej
degradacji przyrodniczej Ziemi. Spowodowało to wzrost zainteresowania społeczeństwa problemami przyrody i stworzyło warunki do rozwoju nowej dziedziny nauki – ekologii. Negatywne zmiany w przyrodzie przyczyniły się do wzrostu
zainteresowania tym problemem, zwłaszcza wśród geografów. Wśród różnorodnych badań nad elementami środowiska zaczęto wprowadzać badania nad całością
przedmiotu zainteresowań geografii, czyli systemem człowiek–środowisko (Kostrowicki 1976). A.S. Kostrowicki (1977, s. 300) sformułował podejście krajobrazowo-ekologiczne, które stało się w Polsce „wizytówką” badań fizycznogeograficznych o charakterze kompleksowym. Wysokie standardy wyznaczyła tym pracom
parokrotnie wznawiana i aktualizowana synteza naukowa wykonana przez geografa i ekologa (Richling, Solon 2002). Udane wejście geografów w zakres ekologii
26
krajobrazu dowiodło, że posiadają oni zdolność do otwierania nowych pól aktywności badawczej i aplikacyjnej, a wiedza geograficzna może wnosić wartość dodaną
do badań „na styku” różnych dziedzin (Mizgajski 2008, s. 26). Jako przedstawiciele nauki syntetyzującej geografowie mają unikatowe kompetencje polegające na
umiejętności łączenia kompleksowej analizy systemów przyrodniczych będących
pod wpływem człowieka z przedstawieniem ich zmian i zróżnicowania przestrzennego. Daje to powód do optymizmu wobec głęboko krytycznych poglądów na temat pozycji i znaczenia geografii w nauce i społeczeństwie (Chojnicki 1999, 2005,
Jakóbczyk-Gryszkiewicz i in. 1999, Mizgajski 1999, Kistowski 2003). Zdaniem
A. Mizgajskiego (2008), istnieją przesłanki, aby geografowie, zajmujący się kompleksowo problematyką środowiska człowieka, szerzej włączyli się w rozwiązywanie problemów związanych z zarządzaniem środowiskiem i planowaniem przestrzennym. Prognozowanie zmian w środowisku oraz programowanie ochrony
środowiska to kluczowe dziedziny, w których ich wiedza i kompetencje mogą być
szerzej wykorzystane (Parysek, Mizgajski 1991, Mizgajski 2007).
Na potencjalne kompetencje geografów do prognozowania zmian w środowisku
zwracano uwagę już w latach 70. XX wieku (Bartkowski 1970, 1979, Leszczycki
1974, Richling 1979). Niestety, ówczesne koncepcje nie zostały dotąd rozwinięte
ani uszczegółowione, choć Z. Chojnicki (1977) sformułował podstawy teoretyczne prognozowania w obrębie geografii ekonomicznej. Geografowie mają podstawy
merytoryczne i historyczne do odegrania większej roli w badaniach i działaniach
praktycznych dotyczących zarządzania środowiskiem w aspekcie szeroko pojmowanej ochrony środowiska. Kluczem do tego jest wzrost aktywności przedstawicieli nauk geograficznych w rozwijaniu teoretycznych podstaw zarządzania środowiskiem, które dotychczas są raczej skromne. Chodzi tu zwłaszcza o zakres prognozowania zmian w środowisku w różnej skali przestrzennej. Obecne działania związane
z ochroną środowiska przyrodniczego zmierzają do zapewnienia trwałego zrównoważonego rozwoju społeczno-gospodarczego, przy równoczesnym zachowaniu
i pomnażaniu zasobów przyrody. Stosunkowo dobrze już zostały poznane (chociaż
nadal są badane) wielostronne, złożone relacje między procesami zachodzącymi
w środowisku przyrodniczym z jednej strony a różnorodnymi formami antropopresji
i wynikającymi z nich konsekwencji (Klimko 1991, Podgórski 2004 i in.). Wyniki
tych badań wskazują na konieczność globalnego traktowania środowiska przyrodniczego i jego ochrony oraz ochrony życia ludzkiego jako dobra nadrzędnego.
Zgodnie z założeniami rozwoju zrównoważonego należy:
• jak najpilniej szczególną uwagę zwrócić na wprowadzenie nowych, mniej
energo- i surowcochłonnych, mało uciążliwych dla środowiska rozwiązań technicznych;
• ograniczyć ilość odpadów i zwiększyć znacznie ich utylizację;
• zaznajomić społeczności świata ze zmianami, jakie zaszły i zachodzą w środowisku oraz ich wpływu na człowieka i inne organizmy żywe;
• przygotować ludzi do życia w „zmienionym” środowisku przyrodniczym, ograniczając ich postawę konsumpcyjną.
Powyższe zagadnienia stały się przedmiotem analizy i licznych dyskusji podczas światowej konferencji „Szczytu Ziemi” w Rio de Janeiro w 1992 r. oraz w RPA
(Rio +10) w 2002 r., niestety z małym udziałem geografów.
27
Geografia podejmuje trud włączenia się w globalne problemy związane
z ochroną środowiska. Człowiek swoją działalnością wywiera duży wpływ na środowisko. Stworzył nową jakość w środowisku, co zaznacza się w wielu obszarach
w skali lokalnej, regionalnej, a także subkontynentalnej. To nowe środowisko
ogólnie możemy nazwać środowiskiem antropogenicznym, niekiedy nazywamy geotechnosferą, stosowane bywają też inne nazwy. Coraz częściej mówimy
o antropogenizacji (antropizacji) środowiska w skali globalnej, mając na myśli
głównie klimat, szatę roślinną, gleby. W takiej sytuacji szczególnego znaczenia
nabrała problematyka ochrony środowiska. Zagadnienie ochrony środowiska,
ze względu na swój charakter, swoją złożoność i swoją wagę z punktu widzenia
nauki, jest zagadnieniem wybitnie interdyscyplinarnym. Dotyczy ono wszystkich
nauk przyrodniczych: biologii, nauk o Ziemi, chemii, ale także nauk społecznych
i humanistycznych. Geografia odgrywa szczególną rolę wśród nauk przyrodniczych. To właśnie w badaniach dotyczących ochrony środowiska w skali globalnej
istnieje szczególna potrzeba opracowań, zarówno specjalistycznych, jak i syntetyzujących, w których wykorzystano by niektóre integrujące metody wypracowane
na gruncie geografii.
Ekologia oraz zasada zrównoważonego rozwoju w geografii
Ekologia przeszła znamienną ewolucję: od nauki biologicznej, badającej wzajemne związki i stosunki pomiędzy światem roślin i zwierząt a środowiskiem
ich życia (Haeckel 1866) do pewnego rodzaju meganauki, obejmującej wszystkie
nauki przyrodnicze, w tym geografię, ale także geofizykę, socjologię, prawo i ekonomię. Stało się tak, ponieważ uwzględniono w badaniach ekologicznych człowieka i wszelkie wzajemne relacje pomiędzy człowiekiem a środowiskiem. Ekologia
jest obecnie wciąż w stadium krystalizowania przedmiotu badań i metod (Wojtanowicz 2006, s. 17), nie można jej jednoznacznie zdefiniować. Od lat trwa ekspansja ekologii w obszar prawie wszystkich nauk.
To swoiste „ukąszenie” ekologiczne dotyczy także geografii. Fakt, że ekologia
weszła na pole badań geografii, nie powinno dziwić. Dziwić natomiast może przesadne zachłyśnięcie się ekologią, próby zastąpienia ekologią samej geografii, i tu,
w tym kontekście, pojawia się geoekologia, którą próbuje się niekiedy okrzyknąć
nową geografią, nauką zastępującą geografię (Wojtanowicz 2006, s. 18). Powstanie i rozwój geoekologii ma duże znaczenie dla geografii. Autorka podziela pogląd
J. Wojtanowicza, że zarówno geoekologia, jak i cała ekologia mają już – a jeszcze
większy będą miały w przyszłości – korzystny wpływ na geografię. Rozszerzają
bowiem one przedmiot badań geografii, wprowadzając doń nową problematykę
oraz dają geografii nowe metody badawcze. Powodują też „humanizację” geografii,
w tym także geografii fizycznej, która w swoich badaniach powinna zwracać większą niż dotąd uwagę na rolę człowieka w środowisku. Jeśli zaś chodzi o geografię
społeczno-ekonomiczną, to geoekologia stanowi ogromną szansę przywrócenia
jej geograficzności, czyli odbudowania jej związków ze środowiskiem przyrodni-
28
czym. Jednocześnie autorka uważa (podobnie jak Wojtanowicz), iż nieporozumieniem są pomysły zastąpienia geografii przez ekologię i tworzenie „nowej geografii”
pod nazwą geoekologii.
Geoekologia jest obecnie pod bardzo silnym wpływem ekologii i mniejszym
geografii, przy równoczesnym odczuwalnym już oddziaływaniu geoekologii na
geografię. Nieporozumieniem jest także „ekologizacja geografii”, gdyż samą istotą
geografii jest badanie właśnie relacji pomiędzy środowiskiem a człowiekiem. Jeśli
już rozpatrujemy zagadnienie ekologia a geografia, to chodziłoby raczej o wprowadzenie do ekologii więcej ducha geograficznego.
Geografia bada powierzchnię Ziemi jako środowisko życia i działalności człowieka, przestrzenne zróżnicowanie cech środowiska przyrodniczego i społeczno-gospodarczego, wszelkie związki zarówno w obrębie tych środowisk, jak i między nimi – bada więc środowisko geograficzne lub, jak inaczej można by powiedzieć, środowisko kulturowe. Geografia posiada bardzo szeroki przedmiot badań,
jest nauką kompleksową, a równocześnie, co podkreślają dawni i współcześni geografowie (Pawłowski 1934, Buttimer 1998), nauką syntetyzującą. Istota i równocześnie specyfika geografii polega na tym, że potrafi ona analizować (poprzez swe
działy specjalistyczne) i łączyć, syntetyzować zjawiska przyrodnicze, społeczne
i gospodarcze. Takich badań, w takim zakresie nie prowadzi żadna inna nauka i, co
warto podkreślić – ekologia i geoekologia także nie (Wojtanowicz 1998, 1999).
Problematyka badań geograficznych w ostatnich latach zmienia swój obszar
zainteresowań. Następuje integracja z innymi naukami oraz upowszechnianie są
metody stosowane w innych dziedzinach wiedzy. Zaobserwowano w naukach geograficznych przeciwstawne trendy – z jednej strony specjalizacji w obrębie nauk
geograficznych, szczególnie geografii fizycznej, z drugiej, integracji wewnątrz
geografii poprzez realizacje projektów badawczych łączących zainteresowania
geografii fizycznej, społecznej i ekonomicznej (Widacki 1999, s. 103–104).
W badaniach strukturalnych i funkcjonalnych dotyczących środowiska geograficznego naczelną problematykę w naukach geograficznych stanowią interakcje człowiek–środowisko (Kantowicz 2000, s. 180). Z. Chojnicki twierdzi z kolei,
że problematyka badawcza środowisko geograficzne–człowiek utraciła obecnie
przewodnią rolę w geografii na rzecz zagadnień oddziaływania w aspekcie przestrzennym i problemów globalizm–regionalizm (Chojnicki 2000, s. 152–154).
Na podstawie analizy literatury można zaryzykować stwierdzenie, że poza nielicznymi pracami geografów i przyrodników szersze ujęcia w zakresie ekorozwoju
są dziełem ekonomistów (np. Borys 1999, Piontek 2002), a nawet przedstawicieli nauk technicznych, zajmujących się polityką ochrony środowiska (np. Nowicki 1993). Wydaje się jednak, że rola geografii w badaniach dotyczących ochrony
i kształtowania środowiska przyrodniczego uznawana jest dość powszechnie za
istotną (Wojtanowicz 1998). Dowodem na to jest bogaty dorobek geografów w tym
zakresie, czego dobrymi przykładami mogą być monografie np. T. Bartkowskiego
(1981), K. Mazurskiego (1998) i M. Kistowskiego (1999, 2003).
Jedną z największych wartości geografii jest wspominana już idea jedności
przyrody i przekonanie o istnieniu skomplikowanych współzależności łączących
poszczególne jej komponenty. Ponieważ przedmiot geografii nie ogranicza się do
samej przyrody, dlatego też w geografii powraca problematyka wzajemnych sto29
sunków społeczeństwa i przyrody. W ramach jedności przyrody w literaturze geograficznej pojawiły się dwie idee. Pierwsza z nich dotyczy wpływu człowieka na
przyrodę i obecnie jest rozwijana pod hasłem antropopresji i odporności środowiska. Druga głosi, że przemiany antropogeniczne mogą prowadzić do niezamierzonych skutków (Jellicoe, Jellicoe 1975).
Wartość geografii z punktu widzenia ekologii związana jest ze sposobami
interpretacji przyrody (Wilczyński 1996). Istotnemu podniesieniu poziomu wiedzy
ekologicznej w społeczeństwie nie towarzyszy, niestety, widoczna poprawa stanu
przyrody. Dotychczasowe przedsięwzięcia edukacyjne, mające na celu kształtowanie świadomości ekologicznej, okazały się mało efektywne. Zbyt często sprowadzały się one do czysto naukowego traktowania problematyki człowiek–środowisko.
Tymczasem nawet najpełniejsze zrozumienie zależności występujących pomiędzy
elementami środowiska geograficznego czy negatywnych skutków zaburzenia
równowagi ekologicznej nie są wystarczające z punktu widzenia etyki ekologicznej. Wiedza przyrodnicza nie stanowi wystarczającego warunku do kształtowania
postaw ekologicznych. Jak wykazały badania prowadzone przez autorkę (Wójtowicz 1993, 1997), geografia jako przedmiot nauczania jest zbyt teoretyczna, nudna
i faktograficzna. Dla kształtowania postaw proekologicznych istotne jest rozbudzenie zainteresowania, wrażliwości i empatii. Nauka dąży do systematyzacji, klasyfikacji i analizy zjawisk, a kształtowanie świadomości ekologicznej wymaga ujęcia
syntetycznego. Niekiedy współczesna nauka, wbrew zasadom zrównoważonego
rozwoju, umożliwia człowiekowi krótkotrwałe panowanie nad przyrodą, a jej podstawowymi wartościami są postęp i ekspansja, podczas gdy w kształtowaniu świadomości ekologicznej chodzi raczej o równowagę i zdolność do przystosowania się,
co jest zgodne z zasadami zrównoważonego rozwoju. Celem edukacji ekologicznej
nie jest informowanie o nowych formach ochrony przyrody, lecz dokonanie zmian
w świadomości społecznej. Tą dziedziną wiedzy, w ramach której sformułowane
zostały koncepcje przyrody i zrównoważonego rozwoju, zawierające w zasadzie
wszystkie niezbędne elementy ekologii, jest geografia.
Znaczenie geografii w zrównoważonym rozwoju rozpatrywać należy w dwóch
aspektach. Po pierwsze, istnieje możliwość udziału geografii w rozwoju istotnego
dla społeczeństw wzrostu dobrobytu ludzi na świecie poprzez rozwój gospodarczy, realizowany jednak w warunkach zrównoważonego rozwoju. Po drugie, przed
geografią otwierają się nowe perspektywy wprowadzenia jej do niezwykle ważnego nurtu badań interdyscyplinarnych. Geografowie, jak wiemy, już od lat zaangażowali się w realizację programów badawczych związanych z kształtowaniem
i ochroną środowiska. Programy te, skoncentrowane wokół kwestii planowania
i zagospodarowania przestrzennego, monitoringu itp., nie wyczerpują jednak problemu. Chodzi o to, aby geografia nie poprzestawała na badaniach, mających na
celu rozwiązywanie ekonomicznych problemów planowania. Dorobek geografii
w postaci konstrukcji teoretycznych powinien być wykorzystywany także dla formułowania odpowiednich programów edukacji ekologicznej. To właśnie geografia stanowi dziedzinę, która wypełnia wszystkie sfery ludzkich poszukiwań, jest
wyrazem ciekawości, krytycznej refleksji nad światem, dziedziną zaangażowaną
w przedsięwzięcia edukacyjne oraz praktyczną działalność. Holistyczne, estetyczne i etyczne walory geografii tradycyjnej i nowoczesnej odgrywają wielką rolę
30
w przedsięwzięciach ekologicznych, czego nie można powiedzieć o działaniach podejmowanych przez humanistów czy ekonomistów. Do zrozumienia istoty środowiska, w którym żyje i gospodaruje człowiek, tzw. małej ojczyzny, potrzebna jest
wiedza przyrodnicza, ekonomiczna, historyczna, polityczna, a nawet etnograficzna.
Syntezę taką oferuje geografia przez pokazanie rzeczywistości, jej złożoności, bogactwa i piękna. To właśnie geografia pozwala na uświadomienie społeczeństwu, dlaczego nie należy niszczyć przyrody i jakie działania podjąć, by żyć w równowadze
ekologicznej.
Ważnym wyzwaniem dla praktyki planistycznej XXI wieku jest realizacja wspomnianej zasady zrównoważonego rozwoju. Spopularyzowana po „Szczycie Ziemi”
w Rio de Janeiro w 1992 r. zasada ta w wielu krajach została wpisana do aktów
prawnych najwyższej rangi, wyznaczając ramy dla wszelkich działań społecznych
(patrz rozdział 4). Realizacja zasady zrównoważonego rozwoju jest jednak niezwykle trudna. Rozwój taki wymaga bowiem podejścia indywidualnego, a zarazem całościowego, uwzględniającego zarówno lokalne, jak i globalne zależności między
społeczeństwem, gospodarką oraz przyrodą (Ostaszewska 2007, s. 224). Ujęcie
całościowe nie jest obce geografom i można z całą odpowiedzialnością stwierdzić,
że geografia ma największe wśród nauk doświadczenie i sukcesy w tworzeniu ujęć
tego typu. Pole badawcze naszej nauki i stawiane przed nią problemy naukowe
organizuje wszak badanie relacji człowiek–środowisko (por. Chojnicki 1999a,
s. 434, Wojtanowicz 2006a, s. 139–146). K. Ostaszewska (2007) podjęła próbę prezentacji wybranych koncepcji geograficznych, antycypujących współczesną zasadę zrównoważonego rozwoju. Zaczerpnęła je z dorobku kompleksowej geografii
fizycznej (inaczej geoekologii, geografii krajobrazu). Idea zrównoważonego rozwoju znajduje swoje odzwierciedlenie i realizacje w trzech koncepcjach wypracowanych przez kompleksową geografię fizyczną. Są to koncepcje:
• krajobrazu jako organizacyjnej jedności komponentów,
• człowieka i jego miejsca w naturze,
• potencjału krajobrazu.
W kompleksowej geografii fizycznej termin krajobraz jest używany od dawna
i bywa rozumiany dwojako:
– zgodnie z tradycją hettnerowską, jako system obejmujący twory przyrodnicze
i efekty działalności człowieka,
– zgodnie z tradycją dokuczajewowską, jako system powiązanych komponentów przyrody.
Wspólną cechą tradycji krajobrazowych jest podkreślenie jedności krajobrazowego systemu przyrodniczego. Właściwość ta oznacza, że zmiana jednego komponentu przyrody wywołuje zmiany wszystkich pozostałych, a tym samym całość
znajduje się w stanie równowagi dynamicznej. Zapowiedź współczesnej ideologii
zrównoważonego rozwoju można odnaleźć także w koncepcji człowieka przyjętej
z geoekologii (Ostaszewska 2006). W nielicznych, lecz ważnych wypowiedziach na
ten temat geografowie krajobrazu charakteryzowali człowieka jako byt dwoisty,
z jednej strony organiczny, podległy prawom natury, z drugiej zaś strony od niej
różny, obdarzony bowiem świadomością (rozumem), odpowiedzialnością i sumieniem. Nie negując prawa człowieka do użytkowania przyrody, przestrzegali przed
jej bezmyślnym zawłaszczaniem. W wypowiedziach tych łatwo doszukać się ele31
mentów bliskich współczesnej ekofilozofii, zwłaszcza jej warstwy etycznej (por.
Skolimowski 1989, Kistowski 2003, s. 18–19). Traktowanie krajobrazu jako zorganizowanej całości oraz optymistyczna koncepcja człowieka jako istoty rozumnej
niejako nieuchronnie prowadzą do rozważań nad racjonalnym zagospodarowaniem przyrody. Dorobek geografii fizycznej w tej dziedzinie nie tylko antycypuje
zasadę zrównoważonego rozwoju, ale wskazuje sposoby jej realizacji (Ostaszewska
2007, s. 225). Podstawę teoretyczną rozważań nad zagospodarowaniem przyrody
stanowią pojęcia zasoby i potencjał krajobrazu, wypracowane przez geografów niemieckich już przed kilkudziesięciu laty. Prekursorem tych badań był J. Schmithüsen, który już pod koniec lat 40. XX wieku pisał o uporządkowaniu przestrzennym
dóbr przyrodniczych, stwarzających określone możliwości rozwoju społeczeństwa
(Pietrzak 1998, s. 117). Twórcami współcześnie używanych pojęć byli geografowie
wschodnioniemieccy: Naef (lata 60.) oraz Haase (lata 70.). W ujęciu spopularyzowanym przez H. Lesera (1985) termin zasoby krajobrazu oznacza ogół bogactw
naturalnych użytecznych dla człowieka, jednak bez wskazania konkretnych sposobów ich wykorzystania. Natomiast potencjał przyrodniczy to część zasobów rozpatrywana pod kątem możliwości ich wykorzystania.
W geografii polskiej najbardziej popularne jest określenie potencjału krajobrazu zaproponowane przez M. Przewoźniaka (1991). Autor ten wyróżnił trzy rodzaje
potencjałów: samoregulacyjno-odpornościowy, zasobowo-użytkowy i percepcyjno-behawioralny. Potencjał samoregulacyjno-odpornościowy to zdolność krajobrazu
do korygowania odchyleń od stanu względnej równowagi. Potencjał zasobowo-użytkowy to zdolność krajobrazu do zaspokajania potrzeb materialnych i energetycznych człowieka (Przewoźniak 1991, s. 87). Potencjał percepcyjno-behawioralny oznacza zdolność krajobrazu do oddziaływania na zmysły człowieka i wpływania na jego zachowanie (Przewoźniak 1991, s. 91). W tym przypadku geosystem
traktowany jest jako źródło sygnałów oddziałujących na wzrok, słuch, węch i inne
zmysły człowieka. Na dorobek geografii krajobrazu w dziedzinie racjonalnego zagospodarowania geosystemu składa się także bogaty zbiór metod i wytycznych.
Metodyka badawcza została opracowana dla różnych skal – od szczegółowych po
przeglądowe i dla terenów o różnym użytkowaniu – od obszarów chronionych
po silnie zurbanizowane. Obejmuje zarówno metody prezentacji, jak i diagnozowania i prognozowania stanu krajobrazu. W świetle przedstawionych wywodów
kompleksowa geografia fizyczna wydaje się być dobrze przygotowana do udziału w realizacji zadań zrównoważonego rozwoju. Dorobek kompleksowej geografii
fizycznej stanowi jedną z podstaw współczesnej ekologii krajobrazu i zasługuje na
uwagę praktyków w tzw. planowaniu zrównoważonym. K. German (2005, s. 33)
uważa, że współudział geografów specjalistów z zakresu badań geosystemu krajobrazowego jest niezbędny do stworzenia strategii zrównoważonego rozwoju.
O wysokiej randze społecznej tego zadania świadczy uznanie rozwoju zrównoważonego za priorytet polityki przestrzennej prowadzonej w krajach Unii Europejskiej (Degórski 2005a, s. 17). Jak podkreślają ekolodzy krajobrazu Naveh i Liberman (por. Richling, Solon 2002 s. 13), kompleksowa nauka o krajobrazie narodziła
się i rozwijała w środkowej i wschodniej Europie w tzw. krajach za żelazną kurtyną, co oznaczało, że znaczna część dorobku geograficznej nauki o krajobrazie
nie trafiła do światowego obiegu naukowego. Być może dlatego H. Leser, geograf
32
i ekolog krajobrazu, podkreśla, że na zachodzie Europy wiele pojęć i koncepcji upowszechniło się wraz z rozwojem świadomości ekologicznej w latach 70. XX wieku,
a we współczesnym odbiorze koncepcje te nie kojarzą się jednak z geografią, lecz
z ekologią. Można też stąd wysunąć wniosek o nadmiernej powściągliwości geografów w popularyzowaniu i promowaniu swego dorobku.
Ewolucyjny rozwój geografii oparty jest na dwóch zasadach: historycznej ciągłości i racjonalności zmian wewnętrznych. Zdaniem Maika (2007, s. 26), ten sposób
rozważań o geografii XXI wieku pozwala przezwyciężyć podstawową dychotomię
między koniecznością zachowania tożsamości w geografii a potrzebą jej modernizacji i rekonstrukcji problemowej determinowaną przez zmieniającą się sytuację
społeczno-kulturową i nowe narzędzia badawcze.
Rola geografii w badaniach interakcji człowiek–środowisko
Procesy integracyjne, jakie zachodzą pomiędzy człowiekiem i środowiskiem, od
wieków stanowią ważny przedmiot badań naukowych. Należą do podstawowych
zagadnień poznania naszej egzystencji na Ziemi w sensie ontologicznym, aksjologicznym oraz epistemologicznym (Degórski 2006). Zajmowały one również ważne miejsce w historii rozwoju myśli geograficznej, stanowiąc do końca XIX wieku
główną osnowę poznawczą, wokół której koncentrował się zasadniczy potencjał
empiryczny (Maik 2006). Geografowie także bardzo często w definicjach swojej
dyscypliny naukowej odnosili się i odnoszą do relacji człowiek–środowisko. Relacja
człowiek–środowisko ma także dziś fundamentalne znaczenie dla wielu dziedzin
nauki, zmierzających do podejmowania i rozwiązywania problemów dotyczących
natury świata i człowieka (Lambin 2005, Maik 2006). Wśród wielu dyscyplin
naukowych, które interakcyjne działanie systemu przyrodniczego i antropogenicznego traktować będą nadal jako właściwy i specyficzny dla nich przedmiot badań,
jest niewątpliwie geografia (Degórski 2007b, s. 88).
W studiach geograficznych środowisko rozumiane jest jako megasystem interakcyjnie powiązanych ze sobą dwu systemów: środowiska fizycznego i antropogenicznego, będących wzajemnie wobec siebie przedmiotem lub otoczeniem. Jednym
z najważniejszych problemów badawczych w tych relacjach jest określenie siły oddziaływania człowieka na środowisko fizyczne oraz trwałości zmian, jakie zaszły
w środowisku (Degórski 2007b, s. 93). Zmiany te mogą mieć charakter przejściowy, o zróżnicowanym w czasie ich oddziaływaniu na system przyrodniczy i ograniczonej czasowo trwałości (Wolski 2006) lub też mogą być trwałe, o konsekwencjach już niebezpiecznych dla prawidłowego funkcjonowania megasystemu środowiska geograficznego. Ocen funkcjonowania systemu środowiska geograficznego
w aspekcie relacji człowiek–środowisko można również dokonywać wykorzystując jako indykatory inne komponenty środowiska, jak rzeźba (Davis 1954, Starkel 1988), wody (Jankowski 1986, 1987) czy też roślinność (Degórski 1986, RooZielińska 2004, Bakkenes i in. 2006) lub też użyć do oceny siły antropopresji
charakterystyki komponentów środowiska społeczno-ekonomicznego, np. wskaźników demograficznych (Bjerregaard 1995, Laakso i in. 2006) czy też makroekonomicznych (O’Coonor 2000, Panayotou 2003).
33
Geografii przypada szczególne miejsce wśród wielu dyscyplin naukowych badających komponenty środowiska geograficznego i ich wzajemne związki, a wynika
to z dychotomicznego charakteru poznania megasystemu środowiska geograficznego, umożliwiającego koncyliacyjne lub holistyczne jego postrzeganie (Degórski
2007, s. 97).
W geografii w poznaniu naukowym istotną rolę odgrywa badanie wzajemnych
zależności pomiędzy systemem środowiska przyrodniczego a systemem środowiska antropocentrycznego, zarówno z uwagi na przedmiot badań, jak i stosowane
modele badawcze, w tym modele dynamiczne. Istotą ich jest również możliwość
stosowania różnoskalowej analizy przestrzennej, pozwalającej na uogólnienia
wyników zjawisk przyrodniczych zachodzących w skali lokalnej i regionalnej.
Rozdział 2
Rozwój EKoloGII jaKo nauKI –
PRzEdmIoT jEj BadaŃ, zaKREs, znaczEnIE
Pojęcie ekologii (klasyczne definicje ekologii)
Już w starożytności pojawiła się świadomość istnienia związków między
organizmami a środowiskiem ich życia. Jednak ani Hipokrates, ani Arystoteles nie
definiowali tych zależności i zapewne nie przypuszczali, że w przyszłości to właśnie
z ich języka wywodzić się będzie etymologia ekologii. W okresie renesansu nauk
w XVII i XVIII wieku wielu uczonych zajmowało się badaniami, które dziś znajdują
się w ścisłym kręgu zainteresowań ekologii, jak np. regulacja liczebności populacji.
Ekologia długi czas rozwijała się w ramach geografii (geografii botanicznej). Wpływ
geografii, a zwłaszcza botaniki, na jej historię był wyraźnie widoczny na początku
jej powstawania w drugiej połowie XVIII i pierwszej połowie XIX wieku. Ważną
rolę w wyborze problematyki, języka i koncepcji ekologii wywarły takie nauki,
jak geologia, geomorfologia, klimatologia i chemia. Z kolei biologia nie ograniczała
się tylko do wyjaśnienia budowy czy oddziaływania organizmów, dążyła również
do ukazania złożonych oddziaływań między organizmami tworzącymi populacje
i gatunki, a w końcu biosferę (Jerzmanowski 2001).
Ekologia jako świadoma odrębności zakresu swych badań i niezależna dziedzina zaczęła się wyłaniać w ostatnich latach XIX wieku. Termin Ökologie był jednym
z wielu zaproponowanych i promowanych przez Ernesta Haeckela, profesora Uniwersytetu w Jenie. Wprowadził on ten termin w 1869 r. Ekologia (gr. oíkos + lógos
= dom + nauka) to nauka o strukturze i funkcjonowaniu przyrody, zajmująca się
badaniem oddziaływań pomiędzy organizmami a ich środowiskiem oraz wzajemnie między tymi organizmami. Dosłownie można go przetłumaczyć jako badanie
organizmów w ich domu.
Klasyczna definicja tego pojęcia brzmi w przybliżeniu następująco: ekologia
to nauka zajmująca się wzajemnymi zależnościami między żywymi organizmami
lub ich grupami oraz między nimi a ich środowiskiem życia (Odum 1977). Ekologia, według Nowej encyklopedii powszechnej PWN (1995,t. 2, s. 211), jest nauką
zajmującą się relacjami między żywymi organizmami a ich środowiskiem życia
z uwzględnieniem wzajemnych stosunków między tymi organizmami. Obecnie termin ten stosowany jest również w odniesieniu do ruchów społecznych i politycznych działających na rzecz ochrony środowiska, a także kierunków filozoficznych
postrzegających człowieka jako jeden z wielu gatunków, użytkowników wspólnego
dobra, którym jest biosfera. Można znaleźć różne podejścia do definicji ekologii.
35
Przez ekologię rozumiemy wiedzę związaną z ekonomiką natury – badanie stosunków
roślin i zwierząt z ich środowiskiem organicznym i nieorganicznym, w tym przede
wszystkim ich przyjazne i wrogie stosunki z tymi zwierzętami i roślinami, z którymi
wchodzą one w bezpośredni lub pośredni kontakt – można powiedzieć, że „ekologia jest
budowaniem tych wszystkich złożonych interakcji, które Darwin nazwał warunkami
walki o byt (Zięba 2004, s. 33).
C. Levi-Strauss, przedstawiciel nauk społecznych, użył ciekawego porównania,
gdy stwierdził, że „ekologia jest astronomią życia”. Jak astronomia ukazuje położenie ciał niebieskich, tak ekologia ukazuje rozmieszczenie organizmów żywych
na Ziemi. Ekolog nie ogranicza się tylko do opisu tego rozmieszczenia, lecz stara się odpowiedzieć, dlaczego ono jest właśnie takie, dlaczego zbiorowiska roślin
mają swoją określoną strukturę i wypełniają dane funkcje (Zięba 2004, s. 25).
Z kolei F. Ost (1995) zwrócił uwagę na dwie istotne idee, tworzące paradygmat
ekologii: globalności i procesualności. Pierwsza idea wskazuje, że w systemach
przyrody obserwujemy interzależności prawie we wszystkich elementach naturalnych. Idea procesualizmu oparta jest zaś na stwierdzeniu, że procesy w stosunku
do elementów ukazują, iż integralność środowiska życia polega na równowadze
kompleksowej, a nie na zachowaniu statycznym gatunków w przestrzeni. Według
Ch.J. Krebsa (1996, s. 8), „Ekologia jest nauką zajmującą się regułami zachodzącymi między występowaniem i rozmieszczeniem organizmów”, a jej podstawowym
zadaniem jest wskazanie na przyczyny warunkujące rozmieszczenie i liczebność
organizmów. Taki cel postawił już np. A. von Humboldt w XVIII wieku. W swojej
książce Podróże po Ameryce podzwrotnikowej określił przyczyny wyludniania się
chrześcijańskich osad nad górnym Orinoko: „jest to niechęć Indian do trybu życia
w misjach, niezdrowy, gorący i wilgotny klimat, złe odżywianie, brak opieki nad
chorymi dziećmi oraz szkodliwe praktyki kobiet, zażywających jadowite zioła
przeciw ciąży” (w: Olszewicz red. 1958, s. 276).
Ch.J. Krebs (1996) wydzielił w ekologii ekologię opisową, ekologię funkcjonalną i ekologię ewolucyjną. Ekologia opisowa, historia naturalna, zajmuje się opisywaniem całych formacji roślinnych na kuli ziemskiej, takich jak tajga, las tropikalny, las liściasty strefy umiarkowanej itp., oraz związanych z nimi gatunków
roślin i zwierząt (biogeografia, zoogeografia). Ekologia funkcjonalna poszukuje
i bada związki, wzajemne zależności i oddziaływania między składowymi jednostek
opisywanych przez ekologię opisową. Poszukuje również ogólnych zasad funkcjonowania systemów ekologicznych. Przedmiotem ekologii funkcjonalnej są więc
reakcje populacji i zespołów wielogatunkowych na aktualnie istniejące warunki
środowiskowe (bada związki bezpośrednie). Ekologia ewolucyjna rozważa organizmy i relacje istniejące między nimi jako twory historycznego procesu ewolucji
(bada związki podstawowe) (Krebs, Davies 2001).
Zdaniem E. Oduma (1982), „ekologia jest to nauka o strukturze i funkcjonowaniu natury, super nauka lub nauka jednocząca”. B. Moore uważa, że ekologia jest
nauką syntetyzującą nasze zrozumienie struktury i funkcjonowania biosfery (Zięba
2004, s. 34). Zdaniem R. Ackoffa (1963), ekologia jest to stadium relacji organizmów
z ich środowiskiem: studium ekosystemów otwarte na szerokie pole od fizjologii
do biogeografii.
36
W polskim piśmiennictwie występują następujące określenia ekologii:
• nauka o strukturze i funkcjonowaniu natury; jest nauką o gospodarce przyrodą
(Banaszak, Wiśniewski 1999);
• nauka o współzależnościach między istotami żywymi, miedzy nimi a ich zespołami, między nimi a ich środowiskiem żywym i nieożywionym (Falińska 1996,
1997);
• historia naturalna, nauka badająca strukturę i funkcjonowanie przyrody
(Richling, Solon 1993);
• nauka badająca rozmieszczenie i liczebność organizmów oraz współzależność
między organizmami i ich środowiskiem (Kalinowska 1996);
• nauka o systemach biologicznych funkcjonujących kompleksowo (Begon, Mortimer 1989);
• nauka o rozmieszczeniu i liczebności organizmów, zajmuje się regułami rządzącymi występowaniem, zagęszczeniem, rozmieszczeniem organizmów (Pianka
1981);
• zajmuje się badaniem powiązań między środowiskiem biotycznym a środowiskiem abiotycznym (układy biologiczne istnieją w sieci powiązań między sobą
i otaczającym je środowiskiem), opartych na różnego rodzaju interakcjach,
komunikacjach i informacjach (Banaszak, Wiśniewski 1999).
Autorka pominęła dyskusję nad tym, jakiego typu są to definicje i czy z punktu
formalnego można je nazwać definicjami, ponieważ nie jest łatwo podać adekwatną
definicję ani biologii, ani geografii, ani też ekologii. Można zauważyć, iż wymienione
wyżej określenia zawierają ogólne pojęcia, np. współzależność, system, organizm,
środowisko, równowaga, ekonomia natury, kompleksowość, które mogą zostać
wypełnione bardzo różnymi treściami.
Wiele cennych spostrzeżeń dotyczących ekologii jako nauki wniósł F. Di Castri
i in. (1983, s. 36), jego zdaniem: „Ekologia jest nauką przyrodniczą, która wymaga spełnienia rygorów metodologii nauk przyrodniczych i posiada własne kompetencje”. Szczególną uwagę zwrócił na rozmaite pojmowanie tego terminu, na zbyt
szerokie jego stosowanie, gdy ekologia jest „odczuciem, wyczuciem, stanem ducha
lub warunkiem respektowania natury”. W tym ujęciu ekologia pozostaje nauką, natomiast nie może być programem partii politycznych lub określonych grup nacisku.
To nie znaczy, że wnioski wynikające z jej koncepcji nie wpływają na zrozumienie
relacji między ekologią naukową a ekologią „polityczną”. Ekologia nie jest też synonimem spuścizny biologicznej danego regionu lub kraju. Poznanie naukowe dynamiki gatunków danego kraju i regionu, funkcjonowanie ekosystemów jest jednak
nieodzowne dla rozwoju tej dziedziny. Ekologia dostarcza danych do zarządzania
tym dziedzictwem. Nie jest natomiast internauką, nauką o charakterze syntezy
dokonanej na podstawie danych dostarczonych przez inne nauki. Jest to nauka
z jej własną logiką, własną metodologią i własnymi koncepcjami. Nie jest też nauką
w pełni holistyczną. Aby zrozumieć mechanizm procesów ekologicznych i interakcje w badanych wspólnotach, należy przyjąć komplementaryzm między rozumowaniem holistycznym i redukcjonistycznym, między rozumowaniem syntetycznym
i analitycznym. Ekologia, w jego przekonaniu, nie jest również synonimem wiedzy
o środowisku lub nauką obejmującą problemy środowiska (choć często do takiej
funkcji bywa sprowadzana). Nie oznacza to, że wyniki poznania ekologicznego nie
powinny być wykorzystywane w ochronie środowiska (np. przy rekultywacji jezior,
regeneracji zdewastowanych lasów). Nie jest też synonimem eksploatacji zasobów
37
naturalnych czy nawet racjonalnego nimi gospodarowania. Ekologia nie jest synonimem biotycznego układu terytorialnego (przestrzennego rozkładu gatunków,
zbiorowisk itd.). Uwzględnia jednak układ przestrzenny w podejmowaniu kwestii
różnorodności ekologicznej, przy analizie sukcesji ekosystemów, ukazywaniu
warunków stabilności ekosystemów. Ekologia nie jest synonimem zachowania
spuścizny historycznej (jej korzenie i problematyka tkwią w naukach klasycznych).
Zajmuje się organizacją systemów przyrodniczych, dąży do wypracowania własnego statusu epistemologiczno-metodologicznego, własnych koncepcji, które mieszczą się między biologią klasyczną i geografią (Di Castri 1983, s. 36).
Termin ekologia znalazł się wkrótce w naukowym obiegu, używany w coraz
to nowych formach i rozszerzonych znaczeniach. Na początkowy rozwój ekologii,
dysponującej własną metodologią, największy wpływ wywarli dwaj uczeni: Amerykanin F.E. Clements (1934) i Brytyjczyk A.G. Tansley (1935). Praca Clementsa
Metody badań w ekologii stała się nie tylko opisem ekologicznych metod, lecz także
wykładnią teorii, której autor starał się wskazać na powiązania ekologii z innymi
naukami, w tym z geografią. Z kolei Tansley określił główne zadania ekologii jako
nauki, twierdząc, że ma ona charakteryzować i opisywać zespoły organizmów oraz
tłumaczyć, dlaczego dane organizmy znalazły się razem i razem żyją na określonej
przestrzeni w specyficznych warunkach. Tansley wprowadził pojęcie ekosystem.
Zastosował termin system w ekologii na określenie wspólnoty organizmów żywych
jako jedności zintegrowanej, mając na uwadze system fizyczny (Tansley 1935,
s. 284). Ekologia bada szereg różnych poziomów ekologicznych: organizmów,
populacji, biocenoz i ekosystemów, krajobrazu oraz biosfery.
Ekologia w języku potocznym ma jednak inne znaczenie, szersze i bardziej związane z praktyką i ochroną środowiska niż w nauce, a jej ogromna kariera właśnie
potwierdza rolę, jaką odgrywa w życiu praktycznym i w myśleniu współczesnych
ludzi. Wyróżnić w niej można kilka nurtów. Ekologia ogólna zajmuje się wpływem
czynników środowiska i interakcji odnoszących się do wszystkich poziomów ekologicznych i do wszystkich środowisk. Jest nauką integrującą wiele różnych dyscyplin dotyczących różnych środowisk, zarówno wodnych jak i lądowych. Obejmuje
wzajemne zależności między organizmami różnych poziomów pokarmowych, jak
rośliny, zwierzęta grzyby i drobnoustroje.
Ekologia roślin powstała na początku XX wieku. Bada ona głównie związki organizmów roślinnych ze środowiskiem. W pierwszym okresie dużo uwagi poświęcano
oddziaływaniom różnych czynników środowiskowych na rośliny, np. wody, światła
i gleby. W ostatnim czasie obserwuje się znaczny postęp w tworzeniu teoretycznych
ram, zwłaszcza w teoriach przestrzennego zróżnicowania roślinności (continuum
i discontinuum), dynamiki roślinności (sukcesja, regresja, fluktuacja, cykliczność),
populacji, zbiorowiska, mechanizmów koegzystencji gatunków (konkurencja, nisza,
strategie adaptacyjne). Struktura i dynamika roślinności znajdowały się w centrum
uwagi ekologii przez cały wiek XX. Szczególnie dyskutowane były dwa ogólne modele zróżnicowania przestrzennego roślinności: continuum, zakładające, że roślinność zmienia się w przestrzeni stopniowo i w sposób ciągły, oraz discontinuum,
zakładające, że w roślinności występują nieciągłości, ponieważ wzdłuż gradientu
środowiskowego gatunki tworzą wyodrębniające się ugrupowania – zbiorowiska.
Twórcami ekologii byli zresztą botanicy, w których pracach znalazły się
takie pojęcia, jak wspólnota, sukcesja, klimaks – początkowo były to kategorie
38
botaniczne. Zajmując się zbiorowiskami roślinnymi, ukazali oni klimat jako istotny
czynnik determinujący przestrzenne rozmieszczenie roślin, następnie rolę miejsca
w łączeniu się gatunków. Korzystali przy tym z danych geografów, fizjografów,
zoogeografów. Geografowie zaś badając zbiorowiska roślin, zauważyli, że pomiędzy roślinami istnieją wielorakie relacje zewnętrzne i wewnętrzne. Wspólnota
stała się realnością, istotnością, opisywaną i klasyfikowaną. Ten wymiar życia stał
się przedmiotem ekologii, która w swym rozwoju wypełniła go treściowo (Zięba
2004, s. 280).
Ekologia zwierząt bada związki między zwierzętami a ich środowiskiem. Wydają się tu dominować zagadnienia dynamiki liczebności i organizacji układów.
Ważną rolę odgrywają możliwości przemieszczania się osobników i dokonywania
wyboru siedliska, a oddziaływania zwierząt na rozwój i trwałość roślin są wielorakie. Przykładem takim jest powstawanie gleby w rejonie Arktyki, na wybrzeżach
fiordów. Około połowa kału wydalonego przez dorosłe ptaki i cały kał piskląt przez
2,5 miesiąca w roku zasila tam siedliska lądowe. Dopływ substancji biogennych
jest przyczyną bujnego rozwoju roślinności w sąsiedztwie kolonii ptaków. Wymieniając różne dziedziny ekologii (ryc. 4), nie sposób nie wymienić ekologii wód,
w której wiele problemów ogólnych omawia się na przykładach z zakresu limnologii i oceanologii. Ekologia ogólna bardzo wiele zawdzięcza tej pionierskiej dziedzinie wiedzy.
Ryc. 4. Dziedziny ekologii
39
To właśnie w ekologii wód zrodziły się w ostatnim ćwierćwieczu XX wieku koncepcje o podstawowym znaczeniu ekologicznym. Podstawy współczesnej ekologii
i biologii populacji wiele zaczerpnęły z dorobku limnologii.
Ekologia stosowana, czyli praktyczna, sprawdza koncepcje ekologiczne w układach ważnych gospodarczo: w lasach, sadach, na polach uprawnych, w morzach,
jeziorach czy stawach. Istotne znaczenie mają tu kwestie ochrony produkcji
roślinnej i jej zabezpieczenia przed szkodnikami oraz ochrona środowiska samego
człowieka. Od ekologii stosowanej oczekuje się, że dostarczy ona skutecznych rozwiązań w ochronie środowiska i w gospodarce jego zasobami. Ekologia stosowana tworzy naukowe podstawy do formułowania programów ochrony i gospodarki
zasobami przyrody (inżynierii środowiskowej). Ekologia staje się zatem zarówno
nauką o inżynierii ekosystemów, jak też określa zasady racjonalnej gospodarki
i ochrony zasobów przyrody.
Kształtowanie przez ostatnie pół wieku odrębności ekologii przejawia się
w tworzeniu uniwersalnych teorii, rozszerzaniu zakresu badań eksperymentalnych, a przede wszystkim w widocznym postępie w precyzowaniu pojęć i klasyfikacji procesów ekologicznych. Od dawna postuluje się, aby nauki o środowisku
traktować jako odrębną dyscyplinę, a nie jako część ekologii (np. nauki przyrodnicze od dawna były uznawane w Centralnej Komisji ds. Tytułów i Stopni Naukowych, na początku lat 90. nadawano na geografii doktoraty z nauk przyrodniczych).
Ekologię zaliczono do nauk podstawowych, a do jej zadań należy współtworzenie
naukowych podstaw dla nauk o środowisku (Zięba 2004).
Interdyscyplinarny charakter ekologii
Jak widzimy, rozwój ekologii, podobnie jak wszystkich innych nauk przyrodniczych, odbywał się z wykorzystaniem różnych metod, w tym modeli matematycznych, eksperymentów laboratoryjnych i badań terenowych. Ekologia ma ścisły
związek z geografią, ewolucjonizmem, hydrobiologią, botaniką, zoologią, mikrobiologią, fizjologią, chemią, biochemią, fizyką itp. Wówczas ekologia trafia pomiędzy
nauki podstawowe, z zadaniem współtworzenia naukowych podwalin nauk o środowisku. Każda z wymienionych koncepcji ma zarówno mocne, jak i słabe strony.
Wydaje się więc zasadne całościowe traktowanie zagadnień środowiska w kontekście funkcjonalno-ewolucyjnym. Ekologia zajmuje się badaniem zjawisk zachodzących na pięciu poziomach organizacji żywej przyrody: osobniczym, populacyjnym,
gatunkowym, biocenotycznym i biosfery, a wyniki badań ekologicznych znajdują
często zastosowanie w gospodarce, szczególnie tam, gdzie kontrola nad całokształtem zjawisk przyrodniczych, związanych z przeżywaniem organizmów oraz dynamiką liczebności populacji, stanowią podstawę dla opracowywania prognoz pojawiania się szkodników pól uprawnych oraz lasów. Znajomość rozkładu populacji
szkodników w czasie i przestrzeni ułatwia organizację ich zwalczania.
Badania populacyjne i produkcyjne tworzą m.in. podstawę gospodarki rybackiej
i łowieckiej tymi gatunkami, które są intensywnie eksploatowane jako zasoby żywności. Badania biocenotyczne dały impuls do zorganizowania walki biologicznej
ze szkodnikami. Badania siedliskoznawcze stanowią podstawę planowej przebu-
40
dowy lasów, łąk na układy trwalsze i wydajniejsze. Badania nad kształtowaniem
środowiska przez rośliny pozwalają planować zabiegi fitomelioracyjne, stosowane
szczególnie na obszarach pozbawionych roślinności drzewiastej, na których dzięki
zakładaniu pasów ochronnych poprawia się warunki rozwoju i plonowania roślin
uprawnych. Ekologia, badając związki między organizmami oraz ich związki ze
środowiskiem, wyróżnia jednogatunkowe zgrupowania organizmów – populacje
oraz zespoły wielogatunkowe, czyli biocenozy. Wyróżnia się zatem dwa podstawowe działy ekologii:
• autekologię, czyli ekologię organizmów, zajmującą się badaniem wzajemnego oddziaływania środowiska abiotycznego na poszczególne organizmy i odwrotnie;
• synekologię, czyli ekologię ekosystemów, zajmującą się badaniem grup organizmów (jako całości) w biocenozach oraz zależności między zbiorowiskami
organizmów a ich siedliskiem (Zięba 2004, s. 281).
Na ekologię można spojrzeć też z punktu widzenia historii geologicznej Ziemi
i rozpatrywać w ujęciu ewolucyjnym zmiany relacji organizmy–środowisko zachodzące od momentu powstania życia. Ten dział ekologii nazwano paleoekologią,
w przeciwieństwie do ekologii obecnego okresu geologicznego – neoekologii.
W połowie lat 20. XX wieku pojawiła się ekologia człowieka. W literaturze stosuje się różne terminy zamienne: ekologia humanistyczna, ekologia antropologiczna, antropologia przyrodnicza czy antropogeografia. Znamienne, że tak właśnie pół
wieku wcześniej brzmiał tytuł dzieła F. Ratzela. Zadaniem ekologii człowieka jest
obserwacja procesów w przyrodzie, na które wpływ ma człowiek (Lamy 2001).
Według Acota (1998, s. 15), przedmiot ekologii człowieka znajduje się między naturą a społecznością. Na przełomie XX i XXI wieku określa się ekologię człowieka
jako naukę dyscyplinarną, która bada dynamiczne procesy biologiczne i społeczne
zachodzące między ludźmi a środowiskiem, w jakim żyje człowiek, tj. przyrodniczym, technicznym, społecznym i kulturowym (Zięba 2004, s. 317).
Poza sferą zainteresowań autorki pozostaje tzw. ekologia społeczna, jako nauka
bliższa socjologii (dział socjologii) niż naukom przyrodniczym. Ekologia społeczna
bada przyrodnicze oraz pozaprzyrodnicze uwarunkowania funkcjonowania populacji ludzkiej. W przypadku człowieka szczególne znaczenie mają pozaprzyrodnicze elementy życia: społeczne, kulturowe i psychologiczne aspekty egzystencji.
To właśnie nauki humanistyczne wniosły do ekologii świat ludzkich znaczeń i wartości jako komponentów środowiska, które warunkują i regulują zachowanie się
człowieka (Zięba 2004, s. 44).
Z systemem norm i wartości, zasad ogólnoetycznych, wierzeń, wiedzy tworzą
się nastawienia i postawy, także wobec środowiska. Jest to źródło myślenia ekologicznego. Można je zdefiniować jako wielostronne, całościowe i perspektywiczne
uświadomienie konsekwencji ludzkich działań dla przyrody. Myśleniu ekologicznemu powinna towarzyszyć etyka ekologiczna, która – zgodnie z deklaracją Międzynarodowego Towarzystwa Etyki Ekologicznej – powinna charakteryzować się m.in.
poszanowaniem życia, docenianiem równości gatunków.
Ekologię można rozpatrywać także na co najmniej trzech poziomach: naukowym, filozoficznym i inżynierskim. Rozpatrując ekologię na poziomie naukowym,
trzeba ja uznać za dyscyplinę, której zadaniem jest odkrywanie praw rządzących
życiem na Ziemi. Definicja światopoglądowa ujmuje ekologię jako sposób myślenia
o otaczającym nas wszechświecie w dwóch różnych aspektach: antropocentrycz41
nym (człowiek jest najważniejszym bytem) oraz biocentrycznym, głoszącym, że
człowiek to tylko element przyrody będącej wartością samą w sobie. Pojawiły się
nowe kierunki – ekofilozofia i ekoetyka – wskazujące miejsce człowieka w świecie
przyrody oraz jego odpowiedzialność za jej stan. Problematyka dotycząca sposobu
myślenia człowieka o środowisku przyrodniczym łączy się logicznie z problematyką dotyczącą postaw człowieka. Wśród wielu publikacji poruszających te zagadnienia warto wymienić wydany przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną w Olsztynie
tom pt. Człowiek i środowisko. Humanistyka i ekologia (1995), obejmujący szeroki
zakres rozważań podkreślających potrzebę uwzględniania humanistyki w edukacji
ekologicznej. Na uwagę zasługują artykuły W. Zachera (1993) i M. Świątkowskiego (1996 w: Środowisko człowieka). Problemy ekologiczno-filozoficzne rozważają
również H. Skolimowski (1993) w pracy Filozofia żyjąca. Eko-filozofia jako drzewo
życia. (1993) i M. Jakubowski (1996) w rozprawie powstałej na gruncie geografii
O myśleniu filozoficznym i poszukiwaniu zasad porządkujących wiedzę geograficzną.
Wprowadzeniem do myślenia ekologicznego i kształtowania postawy człowieka
rozumiejącego świat przyrody jest także dzieło A. Kalinowskiej (1995) Ekologia
– wybór przyszłości. Trzecia definicja (inżynierska) mówi o zastosowaniu wiedzy
ekologicznej w kształtowaniu otaczającej nas przyrody.
Wobec istnienia tak wielu określeń związanych z ekologią, które pojawiły się
tak w naukowym, jak i w codziennym obiegu, E. Odum zakreślił bardzo szerokie
możliwości używania tego terminu:
zasadnicze, powszechne uznawane znaczenie terminu ekologia odnosi się do całego
środowiska, w którym żyjemy. Toteż dla wielu osób ekologia utożsamia się z badaniem
jedności człowieka ze środowiskiem (Odum 1982, s. 49).
Obserwacje i przemyślenia nad złożonością układów ekologicznych są nie tylko
wspaniałą nauką, ale i lekcją pokory. Odkrywanie tych zjawisk dokonywało się od
starożytności do współczesności, ale ekologia jako samodzielna nauka rozwinęła
się w zasadzie w XIX wieku. Często w potocznych dyskusjach utożsamiana bywa
z sozologią, choć ta jest nauką o systemowej ochronie środowiska przed destrukcyjnym oddziaływaniem na nią antroposfery” (Dołęga 2006, s. 17). Ekologia, najogólniej rzecz biorąc, jest nauką o porządku i nieporządku w przyrodzie oraz wynikających z nich konsekwencjach dla istnienia biosfery i człowieka. Ze względów
zarówno filozoficznych jak i utylitarnych pojęcie ekologia używane bywa w szerokim kontekście znaczeniowym. Określenia ekologia, ekologiczny są często używane
w języku potocznym w szerokim i czasem nieprecyzyjnym sensie znaczeniowym,
nie zawsze związanym z ekologią jako nauką. Często odnoszą się do sozologii lub
samej ochrony środowiska jako takiej, a nawet filozofii ekologicznej, działalności
społecznej czy artystycznej.
Ekologia traktowana jest zatem (Hull 1995) jako:
• nauka o ekonomice przyrody, która „Bada zależności zachodzące między samymi organizmami oraz między nimi a środowiskiem, które decydują o strukturze i funkcjonowaniu życia na Ziemi” (Trojan 1977). Tak rozumiana ekologia
(jako nauka przyrodnicza) posiada ściśle określony przedmiot, swoistą aparaturę pojęciową, specyficzne metody badawcze, formułuje własne prawa
i teorie;
42
• środowisko przyrodnicze, biosfera, to co przyrodnicze i naturalne (w odróżnieniu od artefaktów, tego co sztuczne), a także aktualny stan środowiska, stopień
jego zanieczyszczenia, zdegradowania itp.;
• to, co w ludzkiej działalności i wytworach (pożywieniu, odzieży, mieszkaniach,
środkach lokomocji i in.) jest zgodne z naturą, przyjazne człowiekowi i zarazem
nie szkodzi przyrodzie, co jest zdrowe i bezpieczne;
• teoria i praktyka ochrony i kształtowania środowiska, czyli działania oparte
na zasadach ekologii jako nauki, inżynierii środowiska, sozologii, sozotechniki,
a także wszelkie programy i działania zmierzające do zahamowania degradacji
ekosystemów i biosfery;
• swoiste wyznanie wiary, światopogląd i związaną z nim ideologię ruchów i partii politycznych „zielonych” opartych na uznaniu immanentnej wartości Natury, równości biocentrycznej i postulacie samorealizacji człowieka w harmonii
z przyrodą.
Termin ekologiczny (Hull 1995) jest zaś odnoszony do:
• obiektów badań naukowych, metod, twierdzeń i teorii występujących na gruncie ekologii jako nauki;
• rzadziej do charakterystyki środowiska przyrodniczego (poszczególnych jego
elementów i całości), ocen stopnia jego „naturalności” czy degradacji i zanieczyszczenia, ocen sposobów jego użytkowania, zagospodarowania itp.;
• stylu i sposobu życia, propagowanych wzorców zachowań, postępowania wobec własnego organizmu, roślin i zwierząt oraz innych elementów przyrody;
• konkretnych ustaleń, twierdzeń, teorii i dyrektyw działania dotyczących ochrony i kształtowania środowiska, aktów prawnych i przedsięwzięć w sferze inżynierii i polityki środowiskowej;
• określonych przekonań i treści światopoglądowych i ideologicznych koncepcji filozoficznych, postulowanych wartości, norm postępowania dotyczących
stosunku człowieka do przyrody.
W konsekwencji dla jednych jest to nauka biologiczna, dla innych geograficzna, jeszcze inni poszerzają ją o problematykę ochrony środowiska. Jedni bronią jej
wymiaru ilościowego (strategia redukcjonistyczna), inni skupiają się na wymiarze
jakościowym (m.in. strategia holistyczna). Z powodu tak różnorodnych podejść
i poglądów na zakres ekologii w podręcznikach spotyka się różne definicje samej
ekologii oraz i różne modele teoretyczne.
myślenie ekologiczne podstawą edukacji dla ekorozwoju
Gdy w maju 1969 r. sekretarz generalny ONZ U’Thant ogłosił raport pt. „Człowiek i jego środowisko”, wydawało się, że ludzkość szybko upora się z istniejącymi zanieczyszczeniami środowiska, degradacją naturalnych ekosystemów i innymi
negatywnymi skutkami antropopresji. Optymistycznie uważano, że wystarczy wynaleźć stosowne urządzenia oczyszczające i odpylające, utworzyć strefy ochronne, ustanowić dopuszczalne normy zanieczyszczeń, ustanowić stosowne prawo
i problem ochrony środowiska będzie rozwiązany, gdyż „co technika zepsuła, to
technika naprawi” (Hull 1995). Ówczesny optymizm potwierdziły również badania
43
autorki, dotyczące zakresu treści ekologicznych w podręcznikach geografii z tych
lat (zob. rozdział 5).
W latach 70. XX wieku postulowano uwzględnienie kryteriów ekologicznych
w projektowaniu i eksploatacji urządzeń technicznych i technologii produkcji,
a także poszukiwano tzw. technik alternatywnych i niekonwencjonalnych źródeł
energii. Osiągnięto w tym zakresie dobre rezultaty, a w niektórych wysoko uprzemysłowionych krajach nawet lokalne i regionalne spektakularne sukcesy (np.
przywrócenie czystości wody Tamizy i Renu, likwidacja smogu londyńskiego itp.).
W tym czasie pojawiła się równocześnie świadomość globalnego kryzysu ludzkości; kryzysu totalnego, który J. Pajestka nazwał „syndromem degeneracji cywilizacyjnej” (Pajestka 1990). Zagrożenie środowiska przyrodniczego w skali globalnej nadal bowiem rosło, a w latach 80. zwrócono uwagę na zmiany klimatyczne
związane z efektem cieplarnianym, postępującą zagładę lasów tropikalnych, występowanie kwaśnych deszczy, wydarzyła się też katastrofa czarnobylska (kwiecień 1986 r.) Mimo wysiłków, pogłębiał się kryzys ekologiczny, będący wyrazem
ostrego konfliktu między człowiekiem a przyrodą. W warunkach lawinowo rosnącej antropopresji doszło do załamania równowagi ekologicznej w wielu regionach,
a nawet do zakłócenia mechanizmów homeostazy biosfery i pozostałych sfer
powłoki ziemskiej. Ekonomia człowieka drastycznie rozmijała się z ekonomią przyrody. W tym okresie upowszechniał się pogląd, iż
Nie wystarczy już techniczna ochrona środowiska czy też kształtowanie przyrodniczych
warunków jakości życia; niezbędne staje się zintegrowane i całościowe podejście zwane
ekorozwojem (Kołodziejski 1991, s. 50).
Nawet najlepsze ustalenia teoretyczne, regulacje prawne, odgórne decyzje
i działania okażą nieskuteczne, jeśli nie ukształtuje się i nie utrwali społeczna
akceptacja dla ekorozwoju. Po prostu ludzie muszą zaakceptowwać” ekorozwój,
muszą widzieć w nim swój żywotny interes, posiadać wolę działania w tym kierunku. Wiąże się to z koniecznością zmiany wielu nawyków i stylów życia, gotowością do pewnych konsumpcyjnych samoograniczeń itp. Idea ekorozwoju tylko
wtedy zostanie urzeczywistniona, gdy ta norma ekologiczna stanie się faktem społecznym, wejdzie na stałe do świadomości ludzi i przekształci się w zintegrowany
„wymóg do spełnienia” oraz świadomość obowiązków, które powinniśmy wypełniać w ramach biosfery i pozostałych sfer powłoki ziemskiej, by utrzymywać jej
równowagę ekologiczną. Tym samym uzyskuje ona rangę powinności moralnej
i dlatego – na podobieństwo kantowskiego imperatywu moralnego – można ją
nazwać kategoryczną normą ekologiczną i sformułować w postaci zasady: postępuj
tak, by twoje działanie nie naruszało podstawowych warunków funkcjonowania
ekosystemów i życia na Ziemi (Hull 1995). Tak rozumiana norma odnosi się nie
tylko do postępowania pojedynczych ludzi, lecz w równej mierze do działań tzw.
podmiotów zbiorowych (przedsiębiorstw, instytucji, organizacji), stanowiąc zasadę szeroko rozumianej etyki społecznej.
Z jednej strony niezbędne jest kształtowanie takich form aktywności i samoorganizowania się ludzi, które niejako wymuszą proekologiczne działania i postępowanie, z drugiej zaś niepomiernie wzrosnąć powinna rola edukacji dla ekorozwoju
pojmowanej jako formowanie tzw. myślenia ekologicznego.
44
Uniwersytecki podręcznik psychologii ogólnej (Tomaszewski 1995, s. 54) definiuje myślenie w następujący sposób:
czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których przetwarzamy informacje zakodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach, pojęciach. Dzięki myśleniu człowiek lepiej poznaje rzeczywistość, tworzy plany, projekty, dokonuje odkryć, formułuje oceny i wnioski. Wytworem myślenia jest nauka i technika, literatura i muzyka.
Czynność ta odgrywa szczególną rolę w życiu człowieka jako jednostki i jako gatunku.
Z definicji tej wynika, że myślenie przebiega według określonych reguł, zgodnie z przyjętym programem przetwarzania informacji, jest więc uporządkowane, określone i ześrodkowane według pewnych zasad podstawowych. Jedne
z nich określają sposoby doboru i ewaluacji uzyskiwanych przez podmiot informacji, inne zaś wyznaczają pole dopuszczalnych metod przekształcenia tych
informacji, ich weryfikacji i akceptacji uzyskiwanych rezultatów. Przyjęte i stosowane reguły i metody myślenia składają się na pewną całość, którą potocznie
określa się jako pewien styl myślenia, ujmowania, rozumienia i wartościowania
rzeczywistości.
Każde myślenie dotyczy czegoś i jest treściowo określone. Treści jego wyznaczają pole myślenia, zarówno w charakterze kognitywnym (opis, analiza wyjaśnienia danego fragmentu czy aspektu rzeczywistości), jak i aksjologicznym (założone
świadomie bądź mimo woli, nawykowo czy spontanicznie przyjęte wartości i związane z nimi oceny i normy).
Można zauważyć jednak, że przy tak dużej różnorodności znaczeń i odniesień
terminu ekologia (jak zaprezentowano powyżej) wszystkie one dają się jakoś
powiązać z pojęciem ekologii jako nauki i koncentrują się wokół pewnego pola
problemowego oraz wspólnych pojęć i relacji, takich jak: życie, ekosystem, biosfera, sfery powłoki ziemskiej, środowisko przyrodnicze, człowiek i środowisko,
antropopresja, równowaga ekosystemów, antropocentryzm, biocentryzm i inne.
Autorka uważa, iż wszystkie te określenia ekologii i przymiotnika ekologiczny powinny być brane pod uwagę, gdy mówimy o myśleniu ekologicznym, odnosi
się je bowiem zwykle do pewnego pola problemowego i treści związanych z tym
terminem, koncentrując się w zależności od kontekstu i sytuacji na takim czy innym wymiarze szeroko rozumianej ekologii (Hull 1995). Zakres przedmiotowy
myślenia ekologicznego jest bardzo szeroki i obejmuje wszelkie kwestie związane
z pojmowaniem i wartościowaniem przyrody, miejsca człowieka w niej, wzajemnymi współzależnościami i oddziaływaniami między biosferą, hydrosferą, litosferą,
atmosferą, pedosferą a człowiekiem (społeczeństwem), a także tymi aspektami stosunków i mechanizmów społeczno-politycznych i ekonomicznych, które wpływają
na powiązania człowieka z przyrodą.
Mówiąc o myśleniu ekologicznym, należy mieć na uwadze postulaty metodologiczne tego podejścia, jak i wyróżniające go treści poznawcze i aksjologiczne.
Metodologicznie myślenie ekologiczne to:
• podejście holistyczne i systemowe, uwzględniające konieczność myślenia globalnego i uniwersalistycznego, odejście od dzielenia świata na niezależne od
siebie fragmenty, odrzucenie nacjonalizmów i partykularyzmów;
• przekonanie, iż objaśnianie rzeczywistości ma charakter całościowy powinno
zakładać oraz respektować możliwość istnienia kilku ujęć tej samej rzeczywis45
tości oglądanej z różnych stron, z różnych punktów widzenia Wiąże się to
ściśle z respektowaniem zasady komplementarności, nieuchronności i dopełnienia się różnych opisów (i działań, jeśli mamy do czynienia z problemem
praktycznym). W podejściu do przyrody oznacza to także współistnienie i dopełnianie się porządku rozumu (teorii, objaśnienia, opisu) i serca (emocji, zaangażowania, wartości);
• świadomość, iż podmiot jest integralną częścią poznawanej rzeczywistości.
Wszystkie objaśnienia i teorie powinny uwzględniać:
• „współczynnik ludzki” w procesie poznania, analizy, oceny jego wiarygodności
i znaczenia dla konstruowania obrazu świata;
• interdyscyplinarność, umiejętność kojarzenia i integrowania elementów pochodzących z różnych dziedzin wiedzy i praktyki (Cams 1992);
• ujmowanie rzeczywistości w długotrwałej perspektywie czasowej, pozwalającej
dostrzegać integralną jedność dynamicznej równowagi ekosystemów i biosfery;
• wartościowanie, ocenianie i postulowanie; myślący człowiek jest integralną
całością poznania i działania;
• dążenie do poszukiwania i osiągania mądrości, nie tylko przyrostu wiedzy
(informacji), lecz i umiejętności dostrzegania i osiągania takiej wiedzy, która
umożliwia właściwe postępowanie, rozpoznawanie i realizowanie dobra.
W swej treści myślenie ekologiczne jest rozległe i zróżnicowane. W warstwie
dotyczącej treści poznawczych, wiedzy o rzeczywistości, wyznaczane jest (Hull
1995) przez:
• szeroki zakres wiedzy przyrodniczej dotyczącej ogólnych zasad funkcjonowania
ekosystemów i biosfery, cykli biogeochemicznych, mechanizmów homeostazy
ekosystemów i czynników je zakłócających, zanieczyszczeń i zagrożeń środowiska przyrodniczego, możliwych i rzeczywistych skutków różnych form antropopresji itp. Wiedza ta zawarta jest w publikacjach naukowych i podręcznikach
z zakresu ekologii ogólnej (jako nauki przyrodniczej) oraz ochrony i kształtowania środowiska. Znamienne, że Hull nie wspomina tu o geografii, która bada
większość tych zjawisk i relacji, a co więcej – w zasadzie jako jedyna czyni to
w układzie przestrzennym;
• pewne elementy wyobraźni i podstawowej wiedzy technicznej z zakresu materiałoznawstwa, gospodarstwa domowego, wytwarzania i przetwórstwa żywności, budownictwa i komunikacji, umożliwiające wybór postępowania i działania praktycznego, które najmniej (jeśli jest to już nieuniknione z różnych względów) szkodzą przyrodzie;
• wiedzę o tych mechanizmach życia społecznego (przede wszystkim dotyczących
funkcjonowania życia gospodarczego, prawa, polityki), które znacząco wpływają na sposoby użytkowania przyrody i stosunek człowieka do niej;
• twierdzenia filozoficzne z zakresu kosmologii, filozofii przyrody i antropologii
filozoficznej wyznaczające ogólne rozumienie świata przyrody i miejsce człowieka w nim (Skolimowski 1993).
Natomiast w wymiarze aksjologiczno-normatywnym (Hull 1995) myślenie ekologiczne określane jest przez:
• ekologicznie zorientowany zestaw określonych wartości determinujących różne
wymiary istnienia i działania: moralnych (rozpatrywanych w kategoriach dobra i zła moralnego w stosunku do przyrody), estetycznych (piękno, wzniosłość
46
w naturze, wzruszenia i przeżycia estetyczne), naturalnych (to co cenimy
w przyrodzie ze względu na przydatność i co jest potrzebne do podtrzymania
życia), technicznych (to co w strukturach technicznych jest przyjazne wobec
przyrody, umożliwia jej ochronę itp.), społecznych (relacja między społeczeństwem a środowiskiem przyrodniczym), ekonomicznych (gospodarność,
powściągliwość i umiarkowanie w konsumpcji);
• etykę ekologiczną określającą sferę ocen, norm i sankcji moralnych odnoszących się do kwestii stosunku człowieka do przyrody.
Myślenie ekologiczne jest zatem oparte na ekologii przyrodniczej i humanistycznej oraz rozumieniu i wartościowaniu stosunków (powiązań i współzależności) człowieka ze środowiskiem przyrodniczym. Tym samym charakteryzuje się holistycznym i systemowym, interdyscyplinarnym i „holograficznym” oraz
mądrościowym podejściem metodologicznym, opiera się na różnych rodzajach
wiedzy, jest programowo zintegrowane z szeroko rozumianymi wartościami ekologicznymi i postuluje respektowanie wynikających z tych wartości zasad i norm
postępowania. Umiejętność myślenia ekologicznego potrzebna jest każdemu, a zakres posiadanej wiedzy i stopień znajomości treści poznawczych zależy od poziomu wykształcenia, charakteru pracy i roli społecznej jednostki.
Z tego punktu widzenia wyróżnić można (Hull 1995) trzy poziomy myślenia
ekologicznego:
• obywatelski, obejmujący podstawowy zakres wiedzy ekologicznej niezbędnej
każdemu w życiu codziennym;
• decydencki, zawierający zwiększoną i pogłębioną dawkę tych treści ekologicznych, których znajomość jest niezbędna dla podejmowania właściwych decyzji
w danej sferze działalności gospodarczej, politycznej czy in.;
• ekspercki, związany z koniecznością posiadania szczegółowej i stale aktualizowanej specjalistycznej wiedzy ekologicznej, niezbędnej do prawidłowego formułowania ocen i zaleceń.
O ile ekspercki, wysoki poziom myślenia ekologicznego jest zwykle czynnikiem
specjalistycznych studiów i ciągłego dokształcania się, to uzyskanie kompetencji obywatelskich i decydenckich możliwe jest w toku dobrze pomyślanej i właściwie realizowanej powszechnej edukacji ekologicznej. O potrzebie takiej edukacji mówi się
obecnie powszechnie, gdyż „bez myślenia ekologicznego, bez etyki ekologicznej nie
jest możliwe rozwiązywanie problemów współczesnego świata” (Kozłowski 1998).
Problemy ekologiczne nie mogą być traktowane fragmentarycznie, w oderwaniu od szerokiego kontekstu społecznego, kwestie zaś zagrożeń środowiska i jego
ochrony ujmowane marginalnie i – jak to się czyni najczęściej – w duchu katastroficznym. Nie wystarczy już klasyczne nauczanie o środowisku przyrodniczym
i jego ochronie. Jest ono bowiem wyrazem tradycyjnego podejścia i nie prowadzi
do radykalnego rozwiązania problemów stojących przed ludzkością. Edukacja ekologiczna powinna przekroczyć normy nauczania ochrony środowiska, a jej głównym celem powinno stać się kształtowanie umiejętności i nawyku myślenia ekologicznego, gdyż
dopóki nie zdołamy ustanowić nowej, rozsądnej, zdrowej i dającej oparcie podstawy
w postaci odpowiednich wartości, dopóty wszystkie błyskotliwe ekspertyzy (oparte na
ograniczonej i fragmentarycznej wizji), wszystkie rozwiązania techniczne będą działaniami daremnymi – pełnymi hałasu i furii, a znaczącymi nic – jak mówił Szekspir
(Skolimowski 1993, s. 55).
47
Środowisko człowieka
w kontekście wartości uniwersalnych i globalnych
Precyzując aksjologiczne ujęcie środowiska człowieka, należy je postrzegać
jako wartość uniwersalną oraz jako wartość globalną. Ten podwójny kontekst wartościowania ma na celu nie tyle poszerzenie opisu, ile przede wszystkim skierowanie dyskusji humanistycznej dotyczącej środowiska na kwestie praktycznego
rozwiązywania problemów ekologicznych (Zacher, Świątkowski 1996). Za wartość
uniwersalną nie należy uważać środowiska samego w sobie, lecz dobry stan tegoż
środowiska, zapewniający bezpieczeństwo ekologiczne. Bezpieczeństwo ekologiczne jest z kolei wartością składową bezpieczeństwa rozumianego szerzej, lecz bardzo konkretnie, jako bezpieczeństwo człowieka w ogóle, tu i teraz, od bezpieczeństwa w rodzinie poczynając, na bezpieczeństwie globu ziemskiego kończąc. Stąd
też środowisko człowieka definiowane jest za pomocą terminu wartość globalna,
ponieważ umożliwia to bezpośrednie powiązanie kwestii ekologicznych z prob=
lematyką zagrożeń globalnych planety oraz sporem o kierunek rozwoju współczesnej cywilizacji (Jonas 1996). Użyteczność takiego pojęcia polega na odniesieniu refleksji humanistycznej dotyczącej środowiska do praktyki, np. politycznej,
ponieważ od decyzji politycznych zależy w głównej mierze realizacja postulatów
i rekomendacji uczonych. Światowy zasięg problematyki ekologicznej wiązać można z wyłaniającą się polityką globalną rozumianą jako polityka rozwiązywania
problemów globalnych. Zagrożenie totalną katastrofą w wyniku przekroczenia
przez światową społeczność granic jej wzrostu sygnalizuje się m.in. w raporcie
„Granice wzrostu" przygotowanym dla Klub Rzymskiego (Donella H. i in. 1973)
oraz w „Beyond the Limits", (Meadows, Meadows, Randers 1993).
Uwzględniając ogromne zróżnicowanie postrzegania świata wartości w różnych
kulturach i stylach życia, można wskazać na pewne wartości wspólne, podzielane przez większość społeczeństw współczesnych. Przykładem udanej próby ich
identyfikacji była już Powszechna Deklaracja Praw Człowieka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w 1948 r. Dzisiaj do tego typu wartości dość powszechnie
zalicza się troskę o dobry stan środowiska człowieka, będącą jednocześnie jednym
z dwóch najważniejszych problemów globalnych (obok utrzymania pokoju światowego, zapobieżenia światowej wojnie jądrowej). Zdaniem uczonych, środowisko
człowieka to wartość uniwersalna i globalna, a bezpieczeństwo ekologiczne jest
odzwierciedleniem tej wartości w realnej rzeczywistości (Sztumski 1996). Uważa
się, że bezpieczeństwo ekologiczne należy rozumieć zarówno jako kategorię praktyczną, kategorię polityki, negocjacji, układów itp. Dotyczy ono faktycznego stanu
środowiska przyrodniczego w danym miejscu i czasie (Wódz red. 1995).
Personalizm jako podstawa filozofii ekologicznej
Problemy zaliczane do antropologii filozoficznej, które uważane są za twór
filozofii XX wieku, rozpatrywane były przez wielu myślicieli już dużo wcześniej.
Pytanie o człowieka obecne jest bowiem w całej tradycji filozoficznej, choć nie było
48
ono eksponowane w postaci odrębnej dyscypliny (Kiepas 1996). Problemy, wątki i różne sposoby myślenia o człowieku i tradycji filozoficznej wiązały się często
z pojęciem osoby i z określonym jej rozumieniem. W tym sensie personalizm, mający
swoje korzenie i podstawy w rozumieniu osoby ludzkiej, był zawsze (w mniejszym
lub większym stopniu) obecny w tradycji filozoficznej i teologicznej, choć sama
nazwa personalizmu obecnie często jest kojarzona z określonym nurtem współczesnej filozofii chrześcijańskiej, reprezentowanym m.in. przez J. Maritaina (1959),
E. Mouniera (1960) i K. Wojtyłę (2004).
Personalizm jako stanowisko filozoficzne łączy się bezpośrednio z rozumieniem
osoby i stąd też pojęcie osoby ma tu centralne znaczenie. Jej określone rozumienie
decyduje także o różnicowaniu się stanowisk w ramach tego nurtu filozoficznego.
Idee personalistyczne odnaleźć można nie tylko w filozofii, lecz również w psychologii, etyce i pedagogice. W filozofii współczesnej problemy człowieka znalazły
szczególne miejsce w tzw. antropologii filozoficznej (Scheler 1987, Gehlen 2001,
Plessner 1988), w filozofii dialogu, egzystencjalizmie. W. Grant (1985) wyróżnił
następujące rodzaje personalizmu wraz z podaniem ich przykładowych reprezentantów: metafizyczny (W. Stern), etyczny (I. Kant, N. Hartmann), społecznomoralny (E. Mounier), religijny (M. Scheler, K. Barth, D. Bonhoeffer), filozoficzny
(W. Stern, M. Buber, G. Marcel), teologiczny (K. Rahner, J. Mouroux). Kluczowe dla
personalizmu pojęcie osoby zostało przez W. Granta (1985, s. 152) zdefiniowane
następująco:
Osoba ludzka jest to jednostkowy, indywidualny, substancjalny, cielesno-duchowy podmiot zdolny działać w sposób rozumny, dobrowolny, moralny i społeczny w celu harmonijnego wzbogacania siebie i innych ludzi w zakresie kultury.
Podkreślić trzeba wymienione w definicji charakterystyczne cechy osoby, a mianowicie: jednostkowy i indywidualny charakter, substancjalność, czyniąca z osoby
określoną całość i nadająca jej cechy podmiotu.
Szczególną rolę w procesie realizacji osoby odgrywa wolność, która polega na samostanowieniu i samozależności (Wojtyła 1969). Wartości leżą u podstaw wszelkiego działania i aktywności osoby. Aktywność trzeba rozumieć jako
transcendowanie, lecz zawsze u podstaw leżą tu określone wartości – PRAWDA,
DOBRO, PIęKNO – które nadają swoisty metafizyczny sens człowiekowi jako osobie. Skupiając się na rozumieniu człowieka jako osoby oraz podkreślając jej znaczenie, występował personalizm przeciwko różnym formom jej zniewolenia, lecz również absolutyzowania. Krytyka skierowana była w związku z tym przeciw indywidualizmowi i różnym postaciom liberalizmu, lecz także przeciwko kolektywizmowi i totalitaryzmowi we współczesnym świecie. Personalizm przyjmuje holistyczną
koncepcję człowieka, która z jednej strony oznacza, iż człowiek jest całością materialno-duchową, natomiast z drugiej, iż osoba jest fundamentem i częścią wspólnoty (Zacher, Świątkowski 1996).
Poprzez czyn, działanie i współdziałanie z innymi w realizacji wspólnego dobra
osoba transcenduje siebie i może również żyć zgodnie z innym światem. Stanowi
więc ona autonomiczną i niezależną całość, lecz zarazem jest częścią większej całości zrelatywizowanej zawsze do różnych dziedzin aktywności człowieka. Holizm
przeciwstawia się w ten sposób antropocentryzmowi, absolutyzującemu pozycję
człowieka w świecie, tzn. w stosunku do innych, kiedy występuje jako jednostka,
49
i w stosunku do świata, gdy występuje jako przedstawiciel gatunku (Kiepas 1996).
Antropocentryzm prowadzi tu dodatkowo do zubożenia świata wartości, gdyż
w polu aksjologicznym (szczególnie jeśli chodzi o wartości etyczne) umieszcza
jedynie człowieka i relacje interpersonalne. Wyraźnie dostrzegalne jest natomiast
obecnie, szczególnie w obliczu zniszczeń i zagrożeń o charakterze ekologicznym, iż
tak rozumiany antropocentryzm staje się podstawą „ideologii” człowieka żyjącego
ponad naturą i światem, które są tylko tworzywem dla realizacji jego celów oraz
przedmiotem jego ekspansji i poszerzającego się ciągle panowania.
Humanistyczna wizja przyrody
Warunkiem osiągnięcia świadomości ekologicznej społeczeństwa jest ukształtowanie humanistycznych postaw wobec świata, a zwłaszcza wobec przyrody.
Człowiek wkracza w sferę przyrody na ogół na dwa różne sposoby: albo kierując
się zmysłem postępu, dąży do jej opanowania i eksploatacji, albo pod wpływem
wrodzonego mu instynktu i wyobraźni opanowuje ją w zupełnie innym sensie.
Obserwując zjawiska przyrody, może ją „oswajać”, przypisując jej pewne wartości, cechy, ujmując ją w różnego rodzaju pojęcia. Można interpretować przyrodę,
narzucając jej pewien porządek. Ludzkie podejście do przyrody jest świadomie semantyczne, a nawet hermeneutyczne. Obcowanie z przyrodą stanowi zawsze wysiłek zmierzający do odczytania jej praw, a także obowiązków człowieka wobec
Matki Natury (Woźniakowski 1974). Znaczeniowy stosunek do przyrody, nadając
jej humanistyczny sens, stał się jednym z ważniejszych elementów tradycji odziedziczonej po kulturze romantycznej, stanowi znamienny rys postaw współczesnych
wobec świata przyrody. Humanistyczny aspekt przyrody wiąże się ponadto z faktem,
że przyroda jest zawsze elementem większej całości – krajobrazu (Romer 1947).
Humanistyczna wartość krajobrazu polega na tym, że stanowi on trwały zapis,
świadectwo narodowej historii, co prawda tylko w odniesieniu do symbolicznego
nurtu geografii krajobrazów kulturowych. Z humanistycznej istoty ekologizmu wynikają pewne przesłanki dla dydaktyki zorientowanej na kształtowanie ekologicznej świadomości. Ekologizm to kierunek filozoficzny z 2. połowy XX wieku, podejmujący problemy ochrony środowiska oraz miejsca człowieka w świecie – głównie
wzajemnych zależności między człowiekiem a przyrodą, które decydują w niewielkim przedziale czasu o jakości życia, w dalszej zaś perspektywie o warunkach przeżycia populacji ludzkich, stanowi nową postać humanizmu, kształtującego przyrodnicze sumienie człowieka. Chcąc uwzględnić w procesie edukacyjnym duchowe
i etyczne wartości ekologizmu, musimy tak działać, aby w programach nauczania
scjentystycznie pojmowany światopogląd naukowy nie zepchnął ich na margines
(Saint Marc 1979). Chodzi o to, aby poznawanie prawdy o świecie nie ograniczało
się jedynie do logicznego rozumowania i liczenia, z pominięciem elementu kontemplacji i głębokiej zadumy angażującej uczucia. „Mędrca szkiełko i oko” nie może
być jedyną drogą dochodzenia do prawdy. Daje ono co prawda jasność i precyzję
obrazu, ale pozbawia obserwowane zjawiska głęboko ludzkich cech i wartości.
Określenie ekologizmu jako kategorii humanistycznej pociąga za sobą istotne
konsekwencje dla geografii jako przedmiotu nauczania. Jak pisze M. Jakubowski
50
(1991), geografia jest w procesie kształcenia młodzieży tym przedmiotem, który
może szczególnie rozwijać zdolność kontemplacji naturalnej poprzez całościowy
ogląd rzeczywistości, zadumę nad nią i kształtowanie osobistego stosunku uczuciowego. Bardzo młode umysły, chociaż często oporne na ścisłą, sformalizowaną
wiedzę, wykazują wielką chłonność i otwartość na wiedzę syntetyczną i treści
wywołujące zaangażowanie emocjonalne. Nauczanie oparte na całościowej wizji
świata, angażujące wszelkie psychiczne moce człowieka, o wiele bardziej odpowiada psychice młodego człowieka niż dydaktyka oparta jedynie na rozumowym
podejściu do zagadnienia. Jednym z osiągnięć współczesnej psychologii jest teza
o całościowym charakterze ludzkiej percepcji i myślenia (Piaget 1971). Stosując ją
do geografii i do jej centralnego pojęcia, czyli do krajobrazu, możemy stwierdzić,
że w umyśle każdego człowieka są zakodowane całościowe wizje świata przyrody,
z odpowiadającymi im subiektywnie przypisywanymi wartościami. Wizje te są efektem procesu selekcji i interpretacji wrażeń, który następuje już w momencie dotarcia bodźców zewnętrznych do naszych organów zmysłowych. Wiemy, że człowiek
rozumuje całościowo, że naukowa analiza i redukcja całościowych wizji stanowi
zabieg wtórny i sztuczny. Należy tę specyficzną ludzką cechę w znacznie większym
stopniu wykorzystać w procesie dydaktycznym. Walor całościowego charakteru
percepcji jest szczególnie cennym przywilejem rodzaju ludzkiego z punktu widzenia potrzeb edukacji ekologicznej. Kształtowanie świadomości ekologicznej nie jest
w tym świetle dążeniem do wyrobienia w człowieku pewnych obcych mu cech,
lecz polega na wydobyciu, ujawnieniu i rozwinięciu jego wrodzonych, naturalnych
skłonności (Bezkowska 1990).
Rozdział 3
Koncepcja zrównoważonego rozwoju
Rozwój zrównoważony jako podstawa gospodarowania środowiskiem
Pogarszający się stan środowiska przyrodniczego stanowił jedną z przesłanek
powstania idei zrównoważonego rozwoju, jednak kwestie środowiska łączone
były z działalnością człowieka, jej wymiarem społecznym, kulturowym, etycznym
i technologicznym, a także z aspektem ekonomicznym czyli konkretnymi kosztami oddziaływania na środowisko. Koncepcja rozwoju zrównoważonego odegrała
w 2. połowie XX wieku istotną rolę w kształtowaniu sposobu myślenia o wzajemnych stosunkach pomiędzy społeczeństwem, gospodarką i zasobami środowiska
przyrodniczego (Nutzinger, Radke 1995). Przyczyniła się ona do poszukiwania
miejsca człowieka w otaczającej go rzeczywistości. Nowe spojrzenie na miejsce
człowieka w całym systemie biosfery uświadomiło społeczeństwu konieczność
dokonywania wielu przewartościowań przede wszystkim w odniesieniu do zasobów środowiska. Rozwój zrównoważony oznaczał nową filozofię rozwoju globalnego, regionalnego i lokalnego przeciwstawiającą się wąsko rozumianemu wzrostowi gospodarczemu. Filozofia ta, powstała w odpowiedzi na globalny charakter
zagrożeń środowiska, formułuje wizje oraz sposoby ich łagodzenia lub likwidacji
poprzez realizację koncepcji społeczeństwa poszanowania zasobów.
Geneza zrównoważonego rozwoju
Środowisko przyrodnicze spełniało od początku istnienia ludzkości podobną
funkcję w życiu człowieka, jak i innych organizmów i decydowało o jej bytowaniu. W związku z rozwojem osiadłej gospodarki rolniczej środowisko przyrodnicze uległo przekształceniu. Wraz ze wzrostem liczby ludności następowała coraz
większa ingerencja człowieka, powodująca głębokie przemiany środowiska.
W XX stuleciu gwałtowny rozwój przemysłu oraz urbanizacja doprowadziły do
degradacji przyrody, a nawet do katastrof ekologicznych. Zjawiska te wywołały
gwałtowne protesty ekologów i dyskusje dotyczące ochrony środowiska. Pojęcie
ekorozwoju zostało opracowane i wprowadzone do światowego słownictwa przez
gremia ONZ. Po raz pierwszy terminu tego użyto na międzynarodowej konferencji
w Sztokholmie w 1972 r., skonkretyzowano zaś na III Sesji Zarządzającej Programu Narodów Zjednoczonych do Spraw Środowiska (UNEP) w 1975 r. (Kozłowski
1996). Ekorozwój określono jako
52
przebieg nieuchronnego i pożądanego rozwoju gospodarczego, który nie naruszałby
w sposób istotny i nieodwracalny środowiska życia człowieka, nie prowadziłby do
degradacji biosfery, który godziłby prawa przyrody, ekonomii i kultury (Kozłowski 1996,
s. 19).
Tak zdefiniowana idea ekorozwoju ukazywała jego wielowymiarowość i otwierała szerokie możliwości odmiennych jego interpretacji.
Najczęściej sprowadza się ekorozwój do jednego z aspektów postępu cywilizacyjnego, wyrażającego się w uzgadnianiu dotychczasowych celów i form gospodarowania z szeroko rozumianymi uwarunkowaniami ekologicznymi. W swych
założeniach aksjologicznych ujęcie to nie wykracza poza ramy różnych wariantów
antropocentrycznej filozofii życia, zakłada się tu bowiem wyjątkowość człowieka
wobec przyrody oraz nadrzędność i priorytet ludzkich celów i interesów. Ekorozwój w tym ujęciu miał spowodować utrzymanie (przywrócenie) takich parametrów środowiska przyrodniczego, które, umożliwiając osiąganie dotychczasowych
celów rozwoju (stały wzrost dobrobytu, komfortu życia, konsumpcji itd.), zapewnia zarazem ochronę człowieka i ważnych dla niego ekosystemów przed biologiczną degradacją i zagładą. Takie ujęcie ekorozwoju dominowało wśród polityków,
biznesmenów, działaczy gospodarczych i technokratów, ujawniło się też w dokumentach rządowych, parlamentarnych itp.
Od takiego podejścia i związanych z nim określeń odróżniają się ujęcia akcentujące konieczność podnoszenia „jakości życia jako celu ekorozwoju” (Poskrobko 1998) oraz ukazujące społeczne uwarunkowania i aksjologiczne jego aspekty.
W tym kierunku szło też pojmowanie ekorozwoju w tezach programowych Polskiego Klubu Ekologicznego oraz w koncepcji Sustainable Development (rozwój
zrównoważony, samopodtrzymujący się), sformułowanej przez Światową Komisję
do Spraw Środowiska i Rozwoju ONZ („Raport Światowej Komisji ds. Środowiska
i Rozwoju” Rezolucja ONZ 42/187 z dnia 11 grudnia 1987). W raporcie tej Komisji,
obok wskazania na konieczność respektowania ograniczeń i uwarunkowań ekologicznych w działalności produkcyjnej, podkreśla się, iż
trwałość ekorozwoju wymaga eksponowania wartości stanowiących podstawę takiej
konsumpcji, która mieści się w granicach do przyjęcia z ekologicznego punktu widzenia
i do której mogą wszyscy rozsądnie aspirować.
Myśl ta wyrażona została również w dokumentach „Szczytu Ziemi” w Rio de
Janeiro w 1992 r. Prezentowane tam ujęcie zmierzało w kierunku dalszego rozszerzenia zakresu pojęcia ekorozwoju i odniesienia go do całokształtu rozwoju
ludzkiego. Ekorozwój zatem jest to taki rozwój cywilizacyjny, który w długotrwałej perspektywie historycznej jest zarazem dopuszczalny ekologicznie, pożądany
aksjologicznie i akceptowany społecznie oraz efektywny (racjonalny) ekonomicznie. Należy również uznać, iż w przypadku konfliktu między tymi kryteriami bezwzględny priorytet powinien zostać przyznany kryteriom ekologicznym, gdyż
elementarnym warunkiem umożliwiającym jakikolwiek rozwój cywilizacyjny
jest utrzymanie dynamicznej równowagi poszczególnych ekosystemów i biosfery
w całości.
53
W obszernej literaturze ekorozwojowi można prześledzić trzy główne poglądy
(ryc. 5) na relacje pomiędzy terminami ekorozwój rozwój zrównoważony (Kistowski 2003).
Ryc. 5. Relacje pomiędzy zakresami znaczeniowymi terminów rozwój zrównoważony
i ekorozwój
Źródło: M. Kistowski 2003, s. 35
T. Parteka (2001) i A. Kassenberg (2001) wyrażają opinię, że ekorozwój jest
pojęciem szerszym niż rozwój zrównoważony, gdyż dopiero synergiczne osiągnięcie ładu ekologicznego, ekonomicznego, społecznego i przestrzennego, jako efektu
zrównoważonego rozwoju w tych czterech sferach, może doprowadzić do zaistnienia ekorozwoju jako uwieńczenia tych procesów. Natomiast J. Kołodziejski (1997)
oraz S. Kozłowski (1998) na podstawie publikacji angielskojęzycznych uważają,
że rozwój zrównoważony jest pojęciem szerszym niż ekorozwój, gdyż ten ostatni
oznacza:
• rozwój oparty na kryteriach ekologicznych, czyli realizowany zgodnie z uwarunkowaniami przyrodniczymi,
• kreowanie rozwoju społeczno-gospodarczego bez destrukcji zasobów przyrody.
Jednak analiza podejścia do zrównoważonego rozwoju przedstawionego przez
Kozłowskiego nie pozostawia wątpliwości, że reprezentowane w nich podejście
do ekorozwoju jest znacznie szersze niż wyżej zdefiniowane. Można więc przyjąć, że S. Kozłowski w praktyce stosuje najczęściej spotykane podejście do obu
tych terminów – traktując je równorzędnie i wymiennie (Kistowski 2009, s. 25).
Realizacja celów ekologicznych służy osiąganiu ekorozwojowych celów społecznych i gospodarczych. Tak rozległe postrzeganie ekorozwoju (obecne m.in.
w pracach S. Kozłowskiego) zaowocowało szerokim wykorzystaniem i wzbogaceniem różnorodnych koncepcji i kierunków działań dotyczących poszczególnych
sfer zrównoważonego rozwoju. W sferze ekologicznej należą do nich różnorodne
koncepcje ochrony środowiska i ochrony przyrody (np. ochrony georóżnorodności
komplementarnej do ochrony różnorodności biologicznej), składające się na politykę ekologiczną państwa lub szerzej na ekopolitykę.
54
W 1983 r. ONZ powołała Światową Komisję do spraw Środowiska i Rozwoju,
która w 1987 r. przedstawiła raport „Nasza wspólna przyszłość” (Our common
future), zwany Raportem Brundtland, który zawierał listę zagrożeń i wyzwań dla
przyszłego prawidłowego rozwoju ludzkości. Najważniejsze w nim było sformułowanie zasad trwałego i zrównoważonego rozwoju (Sustainable Development) dla
zaspokojenia potrzeb współczesnego społeczeństwa i przyszłych pokoleń (MazurWierzbicka 2003, s. 34). Trwały rozwój zdefiniowano wówczas jako
rozwój gospodarczy i społeczny, który zapewni zaspokojenie potrzeb współczesnej
generacji bez ryzyka, że przyszłe pokolenia nie będą mogły zaspokoić swoich potrzeb,
naruszania możliwości zaspokajania potrzeb przyszłych pokoleń, pozwalając jej na
wybór stylu życia (Wortmann 2002, s. 95).
stwierdzono, iż zasady rozwoju zrównoważonego powinny realizować wszystkie kraje, aby zaspokoić aspiracje obecnych i przyszłych pokoleń. Przedstawiono
również najważniejsze propozycje dla przeprowadzenia reform instytucjonalnych.
Ukazał się projekt dokumentu World Conservation Strategy for the 1990s (WCS),
przygotowany przez grupę ekspertów międzynarodowych. Autorzy projektu uznali
za główny zrównoważony rozwój jako priorytet polityki rządów wszystkich państw
(Paczulski 1999).
W Rio de Janeiro w 1992 r. odbyła się Konferencja ONZ zwana „Szczytem
Ziemi”. Na konferencji tej sformułowano m.in. dokumenty stanowiące podstawę
trwałego i zrównoważonego rozwoju:
− Deklarację z Rio de Janeiro w sprawie środowiska i rozwoju;
− Agendę 21 (katalog celów ochrony do realizowania w XXI wieku), która jest
zbiorem ponad 2500 zaleceń i wytycznych działań, które powinny być podejmowane na przełomie XX i XXI wieku w celu zapewnienia trwałego i zrównoważonego rozwoju;
− Deklarację dotyczącą kierunku rozwoju, ochrony i użytkowania lasów (Dokumenty końcowe Konferencji Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój”
1998).
Deklaracja z Rio de Janeiro jest dokumentem formułującym 27 zasad użytkowania, ochrony i kształtowania środowiska. Agenda 21 stwierdzała, że ludzkość
znalazła się w krytycznym momencie swoich dziejów, że następuje utrwalanie
dysproporcji między narodami oraz wewnątrz narodów, stale pogarsza się stan
ekosystemów, od których zależy byt ludzi. Uznała, że integracja środowiska i rozwoju, większe skupienie uwagi na tych zagadnieniach mogą doprowadzić do zaspokojenia potrzeb wszystkich ludzi, do zapewnienia im lepszego poziomu życia,
lepszej ochrony i zagospodarowania ekosystemów. Wspólne działanie narodów
w tym zakresie pozwoli na osiągnięcie sukcesu. Odpowiedzialnością za przyjęcie
zaleceń Agendy 21 obarczono rządy wszystkich krajów, w tym Unii Europejskiej.
Agenda 21 składa się z części, które dają podstawę do podjęcia działań, wytyczania celów, sposobów postępowania oraz realizacji tych założeń. W dokumencie
tym określono, że gospodarka światowa powinna stworzyć sprzyjający klimat
dla osiągnięcia wyznaczonych celów dotyczących ochrony środowiska i rozwoju poprzez promocję trwałego i zrównoważonego rozwoju w wyniku liberalizacji handlu, wzajemne uwarunkowanie handlu i ochrony środowiska, zapewnie55
nie odpowiednich środków finansowych dla państw rozwijających się, poparcie
makroekonomicznych przedsięwzięć sprzyjających ochronie środowiska i rozwojowi (Kowalkowski, Jancza 2002, s. 15).
Pojecie, zasady i cele zrównoważonego rozwoju
Pojęcie rozwoju zrównoważonego nie zostało do tej pory precyzyjnie zdefiniowane. Od początku lat 90. XX wieku kształtowało się pod wpływem nowych
wyobrażeń, u których podstawy leży m.in. uwzględnianie ekonomicznych, ekologicznych, socjalnych celów, sposobów obserwacji zjawisk i szerokich możliwości
harmonizacji określonych działań. Oznacza bowiem rozwój lub wzrost społeczno-gospodarczy uwzględniający wymogi ekologiczne. Obecnie w literaturze (Poskrobko 1997) przyjmuje się następujące rozumienie ekorozwoju:
• Ekorozwój oznacza ideę społeczno-filozoficzną ukazującą potrzebę zmiany dotychczasowych wartości, które wprawdzie przyczyniły się do szeroko rozumianego rozwoju techniczno-przemysłowego, ale jednocześnie doprowadziły do
globalnego kryzysu ekologicznego. W idei ekorozwoju zawiera się harmonizowanie powiązań pomiędzy gospodarczą i pozagospodarczą działalnością człowieka a środowiskiem przyrodniczym oraz kształtowaniem nieantagonistycznych stosunków między różnymi systemami i grupami społecznymi;
• Ekorozwój uważa się za nowoczesny kierunek rozwoju gospodarki. Duży nacisk
położony jest tutaj na wprowadzanie nowych sposobów organizacji i zarządzania, zarówno na szczeblu krajowym, jak i na szczeblu poszczególnych jednostek
gospodarczych, a także na zastępowanie technologii uciążliwych technologiami
przyjaznymi dla środowiska;
• Ekorozwój to nowy kierunek badań naukowych, korzystający z wiedzy różnych
dziedzin i badający wzajemne powiązania oraz relacje zachodzące pomiędzy
społeczeństwem, gospodarką a środowiskiem.
Inni autorzy przyjmują bardziej analityczne podejście. Zdaniem Bojarskiego
(1998), przez ekorozwój należy rozumieć rozwój społeczno-gospodarczy zharmonizowany ze środowiskiem przyrodniczym zarówno lokalnym, jak i szerszym, włączając w to różne ekosystemy oraz zasoby i struktury glebowe, wodne, geologiczne
i atmosferyczne oraz ogólnie rozumianą urodę krajobrazu w celu zachowania ich
walorów w możliwie najdłuższych odcinkach czasu. Jest to również nieustanny,
ograniczony rozwój społeczno-gospodarczy z poszanowaniem i wykorzystaniem
dóbr przyrody. T. Zaufal (1987) zaś uważa, że jest to prowadzenie wszelkiej działalności gospodarczej w harmonii z przyrodą, aby nie spowodować w żywej przyrodzie zmian nieodwracalnych.
Dokonując przeglądu definicji ekorozwoju, wyraźnie widać zawierające się
w nich zawsze, choć w różnych sformułowaniach i niekoniecznie wyrażone explicite, trzy składowe. Pierwsze, to składowe przyrodnicze, które ukazują nadrzędność
wartości przyrodniczych w stosunku do działalności gospodarczej i aktywności
społecznej. Drugie, ekonomiczne, ukazują potrzebę równoważenia działalności
gospodarczej i produktywności ekosystemów. Trzecie to składowe cywilizacyjne,
gdzie równowaga powinna być osiągana za pomocą najnowszych osiągnięć nauko56
wych. Stąd też wskazuje się na trzy podstawowe wymiary ekorozwoju: ekologiczny
(zachowanie środowiska i jego naturalnych zasobów), ekonomiczny (rozwój gospodarczy, który nie będzie hamowany, lecz stymulowany przez postęp technologiczny i wzrost efektywności wykorzystania surowców, materiałów i pracy ludzkiej)
i społeczny (poprawa warunków życia i bezpieczeństwa wszystkich ludzi).
Należy jednak mieć na uwadze, że zawsze w centrum obserwacji i postrzegania
naczelne miejsce zajmuje człowiek, dlatego można przyjąć, że ekorozwój jest zorientowany antropocentrycznie. Środowisko przyrodnicze i problematyka zmniejszenia jego zanieczyszczenia odgrywają ważną rolę, ale tylko wówczas, gdy idzie
o zapewnienie człowiekowi przeżycia. Dyskusje toczą się nie tylko nad konkretyzacją pojęcia rozwój zrównoważony, ale również nad dokładnym przetłumaczeniem
i nadaniem jednoznacznego wymiaru przymiotnikowi sustainable. Idea zrównoważonego rozwoju reprezentuje wiele pojęć. Wiele z nich stanowi jej synonimy
(Mazur-Wierzbicka 2003, s. 37). Są to określenia typu: rozwój zdolny do trwania,
rozwój samopodtrzymujący, ekorozwój, rozwój trwały, rozwój zrównoważony
i trwały. Ich mnogość wynika z wieloznacznego tłumaczenia terminu sustainable
development na język polski. Ponieważ dokumenty prawne przyjmują jako poprawną wersję termin rozwój zrównoważony, jest to określenie najpowszechniej stosowane i poprawne. Sama definicja zrównoważonego rozwoju jest dość trudna, co
sprawiło, że na świecie funkcjonuje wiele jego definicji. Jednak powszechnie przyjmuje się, że zrównoważony rozwój to: „rozwój, który zaspokaja potrzeby obecne,
nie zagrażając możliwościom zaspokojenia potrzeb przyszłych pokoleń” (MazurWierzbicka 2003, s. 38).
Koncepcja ekorozwoju oznacza zarówno globalne, systemowe ujmowanie
zjawisk gospodarczych, społecznych, przyrodniczych oraz występujące między
nimi współzależności, jak również traktowanie środowiska przyrodniczego jako
organicznej całości, która podlega ewolucji oraz częściowym przekształceniom –
w znacznej mierze pod wpływem działań człowieka. Zmiany form, metod oraz skali rozwoju gospodarczego, wartości i stylów życia społeczeństwa pozwolić mają
na zachowanie trwałości biosfery, różnych jej elementów i procesów (Farmer,
Ranadall 1998). Wynika z tego, iż podstawowym celem ekorozwoju jest trwałość,
czyli co najmniej stanu środowiska podczas ingerencji przy jednoczesnym zagwarantowaniu przyrodniczych podstaw funkcjonowania systemów społeczno-gospodarczych.
Istotną rolę w kształtowaniu środowiska przyrodniczego pod wpływem działalności człowieka odgrywają cele trwałego rozwoju zrównoważonego. T. Borys
(1999, s. 78) dzieli je na społeczne cele nadrzędne (dobrobyt, sprawiedliwość, bezpieczeństwo), cele o charakterze idealizacyjnym (utrzymanie funkcji ekologicznych
środowiska przyrodniczego), cele empiryczne (stały zasób kapitału naturalnego).
Inaczej cele rozwoju zrównoważonego precyzuje S. Kozłowski (1985). Uważa
on za nadrzędne środowisko bezpieczne dla zdrowia ludzkiego, zachowanie równowagi ekologicznej w podstawowych ekosystemach, stworzenie niezbędnych warunków odnowy biologicznych sił człowieka, możliwość dalszego rozwoju gospodarczego. Natomiast według F. Capry (za Borys 1999, s. 79), cele ekorozwoju to:
długotrwałe wykorzystanie odnawialnych zasobów naturalnych, efektywna eksploatacja nieodnawialnych źródeł energii, utrzymanie stabilności procesów ekologicznych i ekosystemów, ochrona różnorodności genetycznej oraz ogólna ochrona
57
przyrody, zachowanie i polepszenie stanu zdrowia ludzi, bezpieczeństwa pracy
i dobrobytu.
Istotę rozwoju zrównoważonego stanowi więc dynamiczny rozwój gospodarki i społeczeństwa, który nie będzie naruszał równowagi ekologicznej. Podlega on
ciągłym przemianom i ewolucji w różnych swoich aspektach. Dostosowuje się elastycznie do zmian oraz pojawiających się nowych potrzeb. Dlatego też istotnym
aspektem jest ustalenie i przyjęcie strategii pozwalającej na jego wdrożenie, realizację i kontrolę.
Główne zasady polityki rozwoju zrównoważonego odnoszą się do trzech podstawowych relacji: środowisko–gospodarka, społeczeństwo–gospodarka, społeczeństwo–środowisko, dotyczących zarówno poszczególnych jednostek w kraju
(ujmując różne szczeble zarządzania) oraz relacji międzynarodowych. Jako najważniejsze uznać należy za B. Poskrobką (1998, s. 124–125) następujące dezyderaty:
• w centrum zainteresowania rozwoju zrównoważonego są ludzie, którzy mają
prawo do twórczego i zdrowego życia, przebiegającego w harmonii z przyrodą,
• potrzeby rozwojowe i środowiskowe obecnych i przyszłych pokoleń muszą
zostać sprawiedliwie uwzględnione,
• ochrona środowiska powinna być traktowana jako nierozerwalna część procesów rozwojowych, aby można było osiągnąć rozwój zrównoważony,
• należy ograniczać i eliminować modele produkcji i konsumpcji, które przyczyniać by się mogły do zakłócania trwałego rozwoju,
• dążyć należy do wyeliminowania ubóstwa i zapobiegać jego powstawaniu.
Realizacja zasad zrównoważonego rozwoju w praktyce
Zasady trwałego rozwoju, a także sama jego istota są różnie rozumiane.
Kraje rozwijające się (biedne) ekorozwój, jak i każdy inny wariant rozwoju, kojarzą
najczęściej ze wzrostem wyrażanym we wskaźnikach przyrostu konsumpcji, natomiast w krajach wysoko rozwiniętych (bogatych) termin ten ściśle związany jest
z ochroną środowiska, racjonalną gospodarką zasobami i zmianą dotychczasowego
modelu konsumpcji.
Wdrażanie zasad rozwoju zrównoważonego jest możliwe poprzez:
• świadomość ekologiczną społeczeństwa i jego gotowość do udziału w procesie
ekorozwoju,
• zachowanie równowagi ekologicznej w relacji gospodarka–środowisko–społeczeństwo,
• podejmowania decyzji o rozwoju organizacji, społeczeństwa, jego edukacji itp.,
• zapewnienie ekologiczno-ekonomicznej efektywności użytkowania zasobów
przyrody (zarządzanie środowiskowe),
• analizę skutków powstałych w środowisku w wyniku prowadzonej działalności
gospodarczej i zapobieganie skutkom negatywnym (Kozłowski 1993).
Koncepcję zrównoważonego rozwoju rozpatrywać można na trzech płaszczyznach:
• ekologicznej – koncepcja ta najsilniej związana jest z pierwotnym rozumieniem
pojęcia i z ideą unikania gospodarki rabunkowej;
58
• ekonomicznej – społeczeństwo nie powinno żyć powyżej swoich możliwości =
odpowiedzialna konsumpcja;
• społecznej – państwo i społeczeństwo powinny być zorganizowane w taki spo-
sób, by ograniczać niepokoje społeczne, a ewentualne konflikty rozwiązywać
na drodze dialogu.
Idea zrównoważonego rozwoju ma zatem trzy wzajemnie powiązane wymiary:
przyrodniczy, gospodarczy (ekonomiczny) i społeczny (człowiek). Ta koncepcja
często jest przedstawiana w postaci trzech zachodzących na siebie kół (ryc. 6).
Zrównoważony rozwój
Ryc. 6. Idea zrównoważonego rozwoju
Źródło: Cymbrowski (2007), nieco zmienione
Wraz z rozwijaniem koncepcji zrównoważonego rozwoju zmienia się również
graficzny sposób jej przedstawiania. Obecnie najczęściej trzy koła symbolizujące
trzy wymiary tej koncepcji przedstawiane są w inny sposób (zob. ryc. 7).
Ryc. 7. Filary zrównoważonego rozwoju
Źródło: Cymbrowski (2007), nieco zmienione
59
Schemat filarów zrównoważonego rozwoju obrazuje, że wszystko dzieje się
w obrębie ekosfery – środowiska, które umożliwia życie na Ziemi wraz z jego
wszelkimi przejawami, w tym kultury ludzkich społeczeństw (społeczeństwo) i ich
gospodarki (ekonomia). Zasoby środowiska są jednak ograniczone; jeśli nastąpi
zbyt gwałtowny rozwój gospodarczy i demograficzny, nadmierna eksploatacja tych
zasobów może spowodować zakłócenie równowagi ekologicznej.
W Polsce zasada zrównoważonego rozwoju zyskała nawet rangę konstytucyjną
– została zapisana w art. 5 Konstytucji RP: „Rzeczpospolita Polska […] zapewnia
ochronę środowiska, kierując się zasadą zrównoważonego rozwoju".
Koncepcja ta jest również obecna w innych przepisach polskiego prawa. W ustawie Prawo ochrony środowiska (Dz. U. z 2001 r., nr 62, poz. 627) zamieszczono
następujące definicje:
Zrównoważony rozwój – to taki rozwój społeczno-gospodarczy, w którym następuje
proces integrowania działań politycznych, gospodarczych i społecznych, z zachowaniem
równowagi przyrodniczej oraz trwałości podstawowych procesów przyrodniczych,
w celu zagwarantowania możliwości zaspokajania podstawowych potrzeb poszczególnych społeczności lub obywateli zarówno współczesnego pokolenia, jak i przyszłych
pokoleń [...].
Równowaga przyrodnicza – to stan, w którym na określonym obszarze istnieje równowaga we wzajemnym oddziaływaniu: człowieka, składników przyrody żywej i układu
warunków siedliskowych tworzonych przez składniki przyrody nieożywionej.
Jak wynika z definicji, zrównoważony rozwój nie jest ekologicznym fundamentalizmem nawołującym do powrotu do natury. Ekorozwój ma charakter pragmatyczny, wychodząc z oczywistego założenia, że ludzie będą dążyli do rozwoju, rozumianego jako poprawa jakości życia swojego i swoich dzieci. Zwolennicy ekorozwoju starają się nie dopuścić, by działalność człowieka doprowadziła do regresu
i zagłady. Podejście współczesne wynika bowiem ze świadomości, że instrumentalne traktowanie przyrody i jej zasobów stwarza realne zagrożenie dla przyszłego istnienia człowieka jako gatunku. Postulat ekorozwoju sprowadza się więc do
poszukiwania najlepszego sposobu zaspokajania wielu ważnych potrzeb, w sytuacji gdy zasoby wykorzystywane w tym celu są ograniczone. Tak więc realizacja
ekorozwoju wymaga kompromisu. W Polsce pojęcie zrównoważonego rozwoju jest
też często definiowane jako równowaga pomiędzy trzema sferami życia człowieka:
ekonomiczną (rozwój gospodarczy i sprawiedliwy podział korzyści z niego wynikających), społeczną (stały rozwój społeczny, dostęp do edukacji i służby zdrowia)
i środowiskiem naturalnym (racjonalna gospodarka zasobami środowiska, ograniczanie jego degradacji).
Zauważyć też można brak jednolitej koncepcji zrównoważonego rozwoju
(Papuziński 2005). W literaturze można znaleźć kilkadziesiąt jego definicji (Stawiński 2000, Piontek 2002). Rozwój zrównoważony jest pojęciem wieloznacznym,
używa się go w kontekście filozoficznym, ekonomicznym, politycznym, społecznym,
kulturowym (Kiełczewski 1999) – wybrane definicje zrównoważonego rozwoju
zob. tab. 1, przykłady zrównoważonego i niezrównoważonego rozwoju zob. tab. 2.
Definicje zrównoważonego i trwałego rozwoju zawierają aspekty gospodarowania zasobami ekonomicznymi, przyrodniczymi, społecznymi, przestrzenią, kształ-
60
towanie świadomości i wybór modelu życia, wymiar moralny, duchowy (w tym
rozwój kulturowy), instytucjonalny. Uważa się za konieczne analizowanie zależności między wszystkimi tymi aspektami (Piontek 2002, Carley, Spapens 2000).
Zdaniem S. Kozłowskiego (2000), nieodzowne dla dalszej realizacji założeń
zrównoważonego i trwałego rozwoju są takie cechy człowieka, jak sprawiedliwość,
odpowiedzialność, wstrzemięźliwość. Bez nich w społeczeństwie ludzkim nie ma
szans na rozwijanie założeń zrównoważonego rozwoju. Powinny być one podstawą
do kształtowania pragnień i hierarchii wartości, a w konsekwencji sprzyjać poprawie jakości życia. Rozwój dotyczy przede wszystkim ludzi, a nie rzeczy. Dlatego
punktem wyjścia i celem całej działalności zmierzającej do zrównoważonego rozwoju powinien być człowiek. Gdy mówimy o postępie i rozwoju świata w jego materialnym aspekcie, trzeba mieć na uwadze rozwój całego człowieka we wszystkich
wymiarach jego egzystencji.
W tab. 3 zestawiono kilka wybranych definicji zrównoważonego rozwoju
uwzględniających gospodarowanie zasobami ekonomicznymi, przyrodniczymi
i ludzkimi oraz kształcenie świadomości ekologicznej i wybór modelu życia.
w kierunku zrównoważonej Europy
Rozwój zrównoważony stanowi cel globalny. Unia Europejska ma kluczową rolę
w doprowadzeniu do takiego rozwoju w Europie, a także na szerszej, globalnej scenie, gdzie wymagane jest działanie międzynarodowe. Aby dopełnić tej powinności,
przedstawiciele UE i inni sygnatariusze deklaracji Narodów Zjednoczonych z Rio
de Janeiro z 1992 r. zobowiązali się podczas sesji Zgromadzenia Ogólnego Narodów Zjednoczonych w 1997 r. do opracowania strategii zrównoważonego rozwoju
na „Szczyt Ziemi” na temat zrównoważonego rozwoju w 2002 r. Niniejsza strategia
stanowiła część przygotowań UE do tej konferencji.
W Lizbonie Rada Europejska ustanowiła nowy cel strategiczny Unii Europejskiej:
stać się najbardziej konkurencyjną i dynamiczną, opartą na wiedzy gospodarką świata,
zdolną do zrównoważonego rozwoju gospodarczego zapewniającego więcej lepszych
miejsc pracy oraz większą spójność społeczną (Komunikat Komisji Zrównoważona
Europa dla Lepszego Świata: Strategia Zrównoważonego Rozwoju Unii Europejskiej
2001, s. 2).
Rada Europejska w Sztokholmie podjęła następnie decyzję, że strategia zrównoważonego rozwoju UE powinna oprzeć się na tej deklaracji politycznej poprzez
wprowadzenie wymiaru środowiskowego. Uznaje się więc, że w długim okresie rozwój gospodarczy, spójność społeczna i ochrona środowiska muszą zostać
zsynchronizowane. Rozwój zrównoważony oferuje Unii Europejskiej pozytywną długoterminową wizję społeczeństwa, które jest zamożniejsze i bardziej
sprawiedliwe, które obiecuje czyste, bezpieczne i zdrowe środowisko oraz zapewnia lepszą jakość życia dzieciom i wnukom. Osiągnięcie tego celu w praktyce
61
62
Zaufal (1986)
Prowadzenie wszelkiej działalności gospodarczej w harmonii z przyrodą
w taki sposób, aby nie spowodować nieodwracalnych zmian w żywej przyrodzie.
Rozwój systemów: społecznego, gospodarczego i przyrodniczego, gwarantujący
im pozostanie w stanie wzajemnej harmonii w taki sposób, który w pełni chroni
bioróżnorodność.
1997
Społecznie pożądany, ekonomicznie uzasadniony i ekologicznie dopuszczalny
rozwój gospodarczy, a więc taki model rozwoju, w którym wszelkie procesy
zachodzące wewnątrz systemu społecznego są zharmonizowane z procesami
zachodzącymi w systemie przyrodniczym, dzięki czemu między obiema sferami
utrzymuje się stan równowagi.
Godzenie wymogów efektywności ekonomicznej z wymogami ekologicznymi.
1994
1994
Rozwój, który zaspokaja teraźniejsze potrzeby bez poświęcania zdolności
przyszłych pokoleń do zaspokajania swoich potrzeb.
1993
1988
Dobrzański, Dobrzańska, Kielczewski (1997)
Burchard-Dziubińska (1994)
Madej (1994)
Kiss, Shelton (1993)
Rozwój społeczno-gospodarczy zharmonizowany ze środowiskiem przyrodniczym,
zarówno lokalnym, jak i szerszym – włączając w to różne ekosystemy oraz zasoby
Bojarski (1988)
i struktury glebowe, wodne, geologiczne i atmosferyczne oraz ogólnie rozumianą urodę
krajobrazu w celu zachowania ich walorów w możliwie najdłuższych odcinkach czasu.
Kozłowski (1985)
1986
Zespół wszystkich działań, które poprawiają warunki życia człowieka na Ziemi,
nie powodując degradacji środowiska przyrodniczego.
UNEP – II Sesja Rady Zarządzającej, Definicje
pojęć z zakresu ochrony środowiska (1993)
Taki przebieg nieuchronnego i pożądanego rozwoju gospodarczego, który nie naruszałby w sposób istotny i nieodwracalny środowiska życia człowieka, nie doprowadziłby do degradacji biosfery i który godziłby prawa przyrody, ekonomii i kultury.
1975
1985
Źródło
Definicje zrównoważonego rozwoju uwzględniające gospodarowanie zasobami
ekonomicznymi, przyrodniczymi i ludzkimi
Rok
Tab. 1. Wybrane definicje zrównoważonego rozwoju uwzględniające gospodarowanie zasobami ekonomicznymi, przyrodniczymi i ludzkimi
63
Zrównoważony rozwój Ziemi to rozwój, który zaspokaja podstawowe potrzeby wszystkich
ludzi oraz zachowuje, chroni i przywraca zdrowie i integralność ekosystemu Ziemi
bez zagrożenia możliwości zaspokojenia potrzeb przyszłych pokoleń i bez przekraczania
długookresowych granic pojemności ekosystemu Ziemi.
Jest to nieustanny, ograniczony rozwój społeczno-gospodarczy z poszanowaniem
i wykorzystaniem dóbr przyrody.
Rozwój uznający nadrzędność wymogów ekologicznych, których nie należy
zakłócać przez wzrost cywilizacji oraz rozwój kulturalny i gospodarczy.
Źródło: opracowanie własne
2006
1998
1997
Stappen (2006)
Bojarski (1998)
Kozłowski (1997)
64
Dominacja transportu publicznego. Wysoka ranga transportu kolejowego.
Prawo dla pieszych i rowerzystów.
Promocja konsumpcji zbiorowej.
Mniejsze zużycie zasobów.
Mniejsza ilość zanieczyszczeń.
Mniejsze rozczłonkowanie cennych przyrodniczo terenów.
Zdrowsze warunki do życia ludzi.
Mniej korków. Ponoszenie pełnych kosztów przez tych,
którzy korzystają z transportu.
Rozwój zrównoważony
Źródło: opracowanie własne
Najważniejsze kryteria, które powinno się stosować, to opłacalność
oraz dostępność danego źródła energii w danych warunkach. Jedynym
bezdyskusyjnym sposobem zmniejszenia naszego wpływu na środowisko
podczas produkcji energii jest jej oszczędzanie. Dlatego należy pamiętać,
że każda godzina działania komputera, kiedy go nie potrzebujemy, każde
niepotrzebnie zapalone światło to dodatkowe obciążenie dla środowiska.
Zastępowanie „brudnych” czy „nieekologicznych” jej źródeł (węgiel, ropa
„Czysta” energia?
i gaz) źródłami ekologicznymi. Duży nacisk na poszukiwanie alternatywRozwój alternatywnych
nych źródeł energii; mamy teraz modę na stosowanie wody, wiatru czy
źródeł energii
też elektrowni słonecznych. Jednak czy te źródła energii naprawdę
są ekologiczne?
Mniejsze zużycie zasobów,
mniejsza ilość zanieczyszczeń,
zdrowsze warunki do życia ludzi.
Powinniśmy oszczędzać zasoby środowiska, paliwa kopalne, aby starczyły
one do czasu, aż wynalezione zostaną inne źródła energii.
Rozwój transportu
Rodzaj działalności
Tab. 2. Przykłady zrównoważonego i niezrównoważonego rozwoju
Duże zużycie zasobów, większa ilość
zanieczyszczeń, pogarszające się warunki
do życia ludzi, za którymi nie nadążają
działania proekologiczne.
Wykorzystywanie w rozwoju przemysłu
„brudnych” źródeł energii nieodnawialnej
(węgiel kamienny, brunatny) oraz surowców strategicznych nieodnawialnych
(ropa naftowa, gaz ziemny).
Promocja konsumpcji indywidualnej
(urządzenia energochłonne w gospodarstwach domowych, zakładach pracy,
ogrzewanie mieszkań (nieszczelne okna,
nieocieplone domy). Zanieczyszczenia
atmosfery, hydrosfery, biosfery,
degradacja litosfery.
Dominacja samochodu.
Ograniczanie roli kolei.
Niedostrzeganie pieszych i rowerzystów
oraz ich praw.
Promocja konsumpcji indywidualnej.
Zanieczyszczenia globalne.
Zagrożenie życia i zdrowia ludzi.
Strata czasu w korkach.
Przenoszenie kosztów na przyszłe
pokolenia.
Rozwój niezrównoważony
65
Zwiększanie dobrobytu społecznego poprzez działania ekonomiczne, z jednoczesnym zachowaniem
ochrony zasobów i niepogarszaniem stanu środowiska.
1997
2002
2001
1998
1998
Prawo ochrony
środowiska
(Dz. U. z 2001 r.,
nr 62, poz. 627)
Kozłowski(1998)
Poskrobko (1998)
Domka (1997)
Dubel (1996)
Hopfer (1992)
Źródło
Rozwój trwały to: niezmniejszenie się żadnego elementu składowego wektora celów społecznych i ekonomicznych związanego z procesem rozwoju ekonomicznego, maksymalizacja korzyści netto z rozwoju ekonomicznego
przy jednoczesnym zachowaniu użyteczności i jakości zasobów naturalnych w długim okresie; konsumpcja dóbr
Fiedor (2002)
materialnych i usług ograniczona do poziomu, który jest akceptowany z ekologicznego punktu widzenia – zwłaszcza z punktu widzenia potrzeby zachowania właściwej jakości środowiska dla przyszłych pokoleń – i dostępny
dla wszystkich ludzi.
To taki rozwój społeczno-gospodarczy, w którym następuje proces integrowania działań politycznych, gospodarczych i społecznych, z zachowaniem równowagi przyrodniczej oraz trwałości podstawowych procesów przyrodniczych, w celu zagwarantowania możliwości zaspokajania podstawowych potrzeb poszczególnych społeczności
lub obywateli, zarówno współczesnego pokolenia, jak i przyszłych pokoleń.
Konieczność zachowania równowagi w środowisku przyrodniczym i technicznym, a także równowagi duchowej
człowieka, prowadząca do pomyślności ekonomicznej nienarażonej na załamania i kryzysy, równowagi międzypokoleniowej, międzyludzkiej, międzyregionalnej, a więc ciągłego i sprawiedliwego rozwoju obejmującego
wszystkich ludzi.
Sposób prowadzenia działalności gospodarczej kształtowania i wykorzystania potencjału środowiska
i organizacja życia społecznego, zapewniająca dynamiczny rozwój jakości nowych procesów produkcyjnych,
systemów zarządzania, trwałość użytkowania zasobów przyrodniczych i poprawę, a następnie zachowanie
wysokiej jakości życia.
Taki sposób gospodarowania, w którym eksploatacja zasobów naturalnych nie prowadzi do degradacji
użytkowych terenów i ich otoczenia, a równocześnie pozwala na zaspokojenie obecnych i przyszłych
potrzeb i aspiracji społeczeństwa.
Prowadzenie wszelkiej działalności gospodarczej w harmonii z przyrodą tak, aby nie spowodować w przyrodzie
nieodwracalnych zmian lub jako gospodarowanie dopuszczalne ekologicznie, pożądane społecznie i uzasadnione
ekonomicznie.
1992
1996
Treść definicji
Rok
Tab. 3. Zestawienie wybranych definicji zrównoważonego rozwoju uwzględniających gospodarowanie zasobami ekonomicznymi,
przyrodniczymi i ludzkimi oraz kształcenie świadomości ekologicznej i wybór modelu życia
wymaga, aby rozwój gospodarczy wspierał postęp społeczny i respektował konieczność ochrony środowiska, aby polityka społeczna wspierała wyniki ekonomiczne, aby polityka ochrony środowiska była efektywna kosztowo. Oddzielenie
degradacji środowiska i konsumpcji surowców od rozwoju gospodarczego i społecznego wymaga istotnej reorientacji publicznych i prywatnych wydatków inwestycyjnych w kierunku nowych, przyjaznych dla środowiska technologii. Strategia
zrównoważonego rozwoju powinna być katalizatorem dla decydentów i opinii publicznej w nadchodzących latach i stać się siłą napędową reformy instytucjonalnej,
a także zmian w zachowaniach przedsiębiorstw i konsumentów. Jasne, stabilne,
długoterminowe cele określą oczekiwania i stworzą warunki, w których przedsiębiorcy będą czuli się pewnie, inwestując w innowacyjne rozwiązania i tworząc
nowe miejsca pracy o wysokiej jakości. Aby zlikwidować przepaść pomiędzy tą
ambitną wizją i praktycznym działaniem politycznym, Komisja proponuje, aby
strategia skoncentrowała się na najważniejszych problemach, stwarzających
poważne lub nieodwracalne zagrożenie dla przyszłego dobrobytu społeczeństwa
Europy.
W 2005 r. przywódcy państw lub rządów UE zatwierdzili zmianę strategii
lizbońskiej w celu poprawy jej wykonania. Ta zmieniona strategia kładzie obecnie
akcent na ustanowienie partnerstwa z państwami członkowskimi na rzecz wzrostu
i zatrudnienia oraz przewiduje uproszczone porozumienie rządów europejskich,
obejmujące zespół zintegrowanych wytycznych dotyczących aspektów makroekonomicznych, mikroekonomicznych i zatrudnienia (Komunikat Komisji Zrównoważona Europa dla Lepszego Świata 2001, s. 2).
Rozwój zrównoważony w geograficznej koncepcji
kształtowania środowiska i w badaniach relacji człowiek–środowisko
Geografia jako nauka powinna odgrywać istotną rolę w badaniu procesów
zrównoważonego rozwoju, zajmuje się bowiem nie tylko procesami zachodzącymi w środowisku przyrodniczym, lecz także prognozowaniem zmian zachodzących
w sferze przyrodniczej i antropogenicznej. Geografia jest najstarszym i najbardziej
trwałym łącznikiem pomiędzy naukami humanistycznymi a przyrodniczymi (Wilczyński 1996). Mimo podziałów na liczne subdyscypliny znajduje swoje miejsce
w badaniach nad zrównoważonym rozwojem, ponieważ jej dwa podstawowe elementy łączą tę dziedzinę z procesami zachodzącymi w przestrzeni i z ekorozwojem
(jeśli jest on traktowany szerzej niż rozwój zrównoważony). Po pierwsze, rozwój
zrównoważony jest procesem zachodzącym w przestrzeni i tylko jego przestrzenne
ujęcie, właściwe geografii, pozwala w pełni na prawidłowe wnioskowanie o zakresie dysproporcji rozwoju oraz kierunkach przepływów materii, energii i informacji.
Po drugie, ekorozwój zachodzi w procesie ścisłych powiązań pomiędzy antroposferą (sferą gospodarczą i społeczną uzupełnioną technosferą) a sferą przyrodniczą (geo- i biosferą), a geografia jest podstawową dyscypliną tradycyjnie badającą
interakcje pomiędzy tymi sferami (Kistowski 2003).
66
Za M. Kistowskim (2003) warto zauważyć, że to geografowie, zajmujący się
teorią i praktyką planowania przestrzennego, jako pierwsi tworzyli podwaliny pod
upowszechnienie i ewolucję koncepcji rozwoju zrównoważonego w Polsce (Kassenberg, Marek 1986, 1988). Prowadzili również badania nad wpływem jakości
środowiska na możliwości rozwoju regionalnego (Kacprzyński 1979).
W latach 90. XX wieku zmieniły się kierunki badawcze w geografii, zwłaszcza
w sferze tworzenia teorii i aplikacji ekorozwoju, zaznaczył się też wyraźny podział
między dyscyplinami geograficznymi. Geografia fizyczna zajmowała się badaniami przyrodniczych (abiotycznych) aspektów rozwoju zrównoważonego, często nie
uwzględniając aspektów społecznych i gospodarczych. Geografia społeczno-ekonomiczna natomiast zajmowała się badaniami nad społecznymi i gospodarczymi
oraz technologicznymi uwarunkowaniami ekorozwoju, pomijając często uwarunkowania przyrodnicze. Wśród geografów fizycznych dominowały prace mające
charakter badań podstawowych nad przyrodniczymi warunkami rozwoju. Badania
te dotyczyły tzw. ekologii krajobrazu (Maruszczak 2001, Richling 2001) i obejmowały na ogół niewielkie obszary. Z prac syntetycznych na uwagę zasługują prace monograficzne A. Richlinga i J. Solona (1996) oraz T. Chmielewskiego (2001a,
2001b). Prowadzono też badania (w skali regionalnej) przyrodniczych uwarunkowań ekorozwoju w wybranych regionach kraju, np. w Polsce północno-wschodniej (Kistowski, Szczepaniak 1990, Kistowski 1993, 1995) i w Polsce zachodniej
(Sołowiej, Bloszczyk 1999). Najważniejszym kierunkiem badawczym dla geografów w zakresie wdrażania ekorozwoju były badania przepływów materii i energii
w różnorodnych typach krajobrazów, ze szczególnym uwzględnieniem obszarów
miejskich (Mizgajski 2000, Macias 2001). W geografii społeczno-ekonomicznej dominowały prace dotyczące technologicznych i społeczno-politycznych uwarunkowań ekorozwoju (Parysek 1993, Parysek, Dutkowski 1994, 1995).
Dorobek polskiej geografii w dziedzinie studiów nad ekorozwojem stanowią
także prace badawcze odnoszące się do integracji problematyki przyrodniczej
i społeczno-gospodarczej w odniesieniu do zrównoważonego rozwoju. Jednak najważniejsze z praktycznego punktu widzenia wydają się prace aplikacyjne, głównie programy zrównoważonego rozwoju i ochrony środowiska zrealizowane dla
konkretnych jednostek administracyjnych z udziałem geografów (Kozłowski red.
1999a, 1999b, Degórski 2005, German 2005, Ostaszewska 2002). Najbardziej innowacyjne prace badawcze dotyczyły przestrzeni ekologicznej (Kassenberg 1998,
Kistowski 2003). Niestety, wśród geograficznych badań nad ekorozwojem dominują studia prowadzone na poziomie lokalnym i krajowym. M. Kistowski (2003) uważa, że geografowie powinni brać większy udział w badaniach nad zrównoważonym
rozwojem, opracowaniem teoretycznych podstaw jego kształtowania i programów
realizacyjnych (operacyjnych). Głównym i niezbędnym warunkiem jest zintegrowanie badań geografii fizycznej, społecznej i ekonomicznej. Badania takie powinny
obejmować studia nad całością elementów i procesów zachodzących przynajmniej
w obrębie jednej ze sfer: przyrodniczej, społecznej lub gospodarczej. Takie zintegrowane badania powinny mieć z natury rzeczy charakter holistyczny i unikać
podejść redukcjonistycznych, a współpraca geografów z reprezentantami innych
dyscyplin naukowych będzie warunkiem sukcesu w programowaniu i wdrażaniu
ekorozwoju.
67
Wykorzystując koncepcje zrównoważonego rozwoju, geografia powinna kształtować takie postawy i umiejętności, by człowiek wiedział, jak żyć, aby umożliwić
poznanie piękna przyrody przyszłym pokoleniom. W rozdziale 4 przedstawiono
przykłady, w jaki sposób geografia poprzez analizę i syntezę zjawisk przyrodniczych, społecznych i gospodarczych potrafi nie tylko zdobywać wiedzę, lecz przede
wszystkim kształtować postawy proekologiczne. Oprócz dbałości o los kolejnych
pokoleń, koncepcja zrównoważonego rozwoju w geografii nakazuje nam dbanie
o losy społeczeństwa żyjącego we współczesnym świecie. Szereg szczegółowych
propozycji ekorozwoju, zwłaszcza dotyczących krajów rozwijających się, wypracowano u progu lat 80. w C.I.R.E.D (Centre International de Recherche sur
l’Environnement et le Développement) w Paryżu (np. I. Sachs 1980, 1981). Zakładają one, że dobra materialne powinny być sprawiedliwie dzielone pomiędzy ludzi
obecnie żyjących. Konkretnym wynikiem, mocno akcentowanym w rozważaniach
teoretycznych nad koncepcjami zrównoważonego rozwoju, może być wprowadzana od niedawna selektywna zbiórka odpadów. Dzięki niej oszczędzamy przestrzeń, którą zajęłyby odpady i ich składowiska, powstaje też mniej zanieczyszczeń,
a dzięki recyklingowi oszczędzamy surowce.
Na styku sfery produkcji i konsumpcji i w sferze społecznej następuje również
kształtowanie postaw ludzkich dotyczących stylów życia, a mających duży wpływ
na wybory rynkowe i mechanizm wyboru publicznego rządzący rozwojem zrównoważonym.
Pomimo istotnej roli konsumpcji w generowaniu rozwoju zrównoważonego,
w wielu analizach pozostaje ona w cieniu sfery wytwarzania. Narzędzia polityki
nakierowanej na zapewnienie rozwoju zrównoważonego zwykle skupiają się na
najlepszych dostępnych technikach (ang. BAT – Best Available Techniques), bardziej
efektywnym wykorzystaniu zasobów, a rzadziej dotyczą zmian wzorów konsumpcji, w szczególności sposobów spędzania czasu wolnego, zwłaszcza w środowisku
przyrodniczym. Dla rozwoju zrównoważonego istotne jest zaś nie tylko działanie człowieka w roli producenta (wytwórcy PKB), lecz również jako konsumenta.
Kształtowanie modelu konsumpcji, a szerzej – stylu życia, wywiera istotny wpływ
na rozwój zrównoważony. Znaczenie ma bowiem to, czy np. konsumenci preferują
zamieszkiwanie w wysokiej czy niskiej zabudowie, czy wolą posługiwać się transportem prywatnym czy publicznym, czy stosują recykling. Konsekwencje tej sfery
konsumpcji określają obecnie coraz częściej strukturę osadnictwa, co prowadzi do
„rozrastania się” miast i zwiększania popytu na wolną przestrzeń. W sferze społecznej następuje w dużej mierze reprodukcja kapitału ludzkiego, rozumianego
jako wiedza, zdrowie, przedsiębiorczość i aktywność życiowa, a kapitał ten stanowi
jeden z najważniejszych trudno odnawialnych zasobów rozwojowych, a zarazem
też i cel rozwoju.
Trudno wyobrazić sobie bowiem racjonalizację zużycia surowców energetycznych bez zmian w stylach życia, w sieci osadniczej, transportowej, w sposobie edukacji dzieci czy wreszcie w przemyśle (produkcja maszyn, w tym samochodów),
w rolnictwie (produkcja roślin o dużej wartości energetycznej) i w transporcie
(zastąpienie transportu prywatnego publicznym, a drogowego kolejowym).
Tylko dzięki oddziaływaniu na system wiedzy i wartości ludzi znajdziemy odpowiednie rozwiązania problemów ekologicznych, wprowadzając zasady określone
w idei zrównoważonego rozwoju. Istotną rolę odgrywa prowadzenie monitoringu
68
środowiska, czyli badań, analiz i oceny stanu środowiska w celu obserwacji zachodzących w nim zmian. Może on być prowadzony w skali globalnej (światowej),
kontynentalnej, ogólnokrajowej i lokalnej (np. w strefie oddziaływania obiektu
przemysłowego); może dotyczyć powietrza atmosferycznego, wód powierzchniowych i podziemnych, gleby i hałasu, przyrody ożywionej. Ważnym uzupełnieniem
monitoringu środowiska są pomiary ilości zanieczyszczeń wprowadzanych do środowiska, np. wielkości emisji pyłów i gazów do atmosfery, ilości i składu ścieków
odprowadzanych do wód, nagromadzenia i charakterystyki odpadów. W Polsce do
podstawowych zadań państwowego monitoringu środowiska należy dostarczanie
informacji o aktualnym stanie i stopniu zanieczyszczenia poszczególnych komponentów środowiska, ilości zanieczyszczeń odprowadzanych do środowiska, dynamice antropogenicznych przemian środowiska przyrodniczego i przewidywanych
skutkach użytkowania środowiska.
Według idei zrównoważonego rozwoju należy zaniechać dotychczasowego niekontrolowanego wzrostu gospodarczego oraz powiększania dochodu narodowego
na rzecz rozwoju człowieka, przedłużania życia, zapewniania dostępu do oświaty i odpowiednich wartości życia. Z powodu nieustannie narastającej degradacji
środowiska niezbędne jest systematyczne podnoszenie świadomości ekologicznej
poprzez edukację, i tu upatrywać należy ogromnej roli, jaką ma do spełnienia m.in.
geografia, która powinna stać się stałym elementem wychowania w szkole, rodzinie i środowisku społecznym. Wybierając określony styl życia, często nie zdajemy
sobie sprawy, że w dużej mierze wpływamy na środowisko, w którym mieszkamy.
Często nasze działania, niekiedy nieświadome, mogą się przyczynić do powstania
trudnych do usunięcia w przyszłości szkód. Należy postawić w geografii zasadnicze pytanie: czy w XXI wieku egzystowanie w czystym, nieskażonym świecie, gdzie
respektowane są założenia i prawa zrównoważonego rozwoju jest istotną i zauważalną wartością dla ucznia gimnazjum i liceum?
Jesteśmy świadkami gwałtownego rozwoju cywilizacyjnego. Na naszych oczach
dokonywane są coraz to nowe odkrycia w takich dziedzinach, jak medycyna (przeszczepy), technika, genetyka, modyfikacja genetyczna organizmów. Jednak dobrobyt, w jakim żyjemy, niesie za sobą daleko idące konsekwencje. W „Raporcie o stanie świata”, opublikowanym przez Worldwatch Institute, czytamy:
U progu XXI wieku jest oczywiste, że zaspokojenie przyszłych potrzeb rosnącej ludności
świata przez gospodarkę, jaką teraz mamy, będzie po prostu niemożliwe. Zachodni model gospodarki opartej na paliwach kopalnych, ukierunkowanej na motoryzację, wytwarzającej masowo wyroby jednorazowego użytku i kumulującej odpady, która tak spektakularnie przyczyniła się do podwyższenia w XX wieku poziomu życia, nie może trwać
bez końca, jeśli ekosystemy, od których jesteśmy zależni, nadal będą niszczone. Wchodzimy więc w nowe stulecie z gospodarką, która nie prowadzi nas tam, dokąd chcemy.
Wyzwanie polega na zbudowaniu takiego modelu gospodarczego, który zapewni postęp
ludzkości, nie niszcząc wspierających go systemów i da wszystkim możliwość lepszego
życia (za Kozłowski 1997, s. 144).
Z pewnością taki model gospodarczy mieści się w idei zrównoważonego rozwoju. Za realizację założeń zrównoważonego rozwoju odpowiedzialne jest państwo,
władze lokalne oraz instytucje naukowo-dydaktyczne. Można zaryzykować stwier69
dzenie, że od tego, jak pojmujemy zrównoważony rozwój i jak będziemy się angażować w realizację jego założeń, zależy przyszłość naszej planety.
Realizacja zasad ekorozwoju opiera się na przestrzeganiu trzech praw: celu,
skali i regionu.
• Prawo celu mówi o tym, że działalność człowieka powinna być dostosowana
do uwarunkowań przyrodniczych, a o słuszności podejmowanych decyzji nie
powinny decydować wyłącznie względy ekonomiczne.
• Prawo skali i jakości głosi, iż tańszym sposobem jest niedopuszczenie do skażenia środowiska niż późniejsze naprawianie szkód.
• Prawo regionu mówi o potrzebie rozwoju regionu zależnie od uwarunkowań
przyrodniczych i woli jego mieszkańców (Kozłowski 1997, s. 146). Przykładem
mogą tu być „Zielone Płuca Polski”, gdzie ze względu na ogromne walory przyrodnicze nie lokalizuje się przemysłu uciążliwego dla środowiska.
W rozdziale 36 Agendy 21 czytamy: „Wiele osób nie rozumie ścisłych zależności
pomiędzy działalnością człowieka a środowiskiem, ponieważ ich wiedza jest niedokładna lub niewystarczająca” (za Lenart, Kafel 1996, s. 8). Należy więc uwrażliwić młodych ludzi na problemy związane z ochroną środowiska, kształtować
w nich odpowiednie postawy i wartości po to, by w przyszłości mogli dokonywać
właściwych wyborów. W programach na różnych poziomach kształcenia powinny
się znaleźć wzorce zmian konsumpcji, promocja innych niż konsumpcyjne wartości
i innego niż konsumpcyjny styl życia. W geografii na różnych poziomach kształcenia ogromną rolę w tym aspekcie odgrywa edukacja ekologiczna, którą szczegółowo autorka przedstawiła w dalszej części pracy.
Rozdział 4
EduKacja EKoloGIczna – HIsToRIa I nowE PRĄdy
założenia programowe edukacji ekologicznej na świecie
Ostatnie lata XX wieku okazały się bogate w wydarzenia potwierdzające, że edukacja ekologiczna społeczeństwa jest jednym z najważniejszych czynników pozwalających na zachowanie różnorodności życia na naszej planecie. Najważniejszymi
z nich były wspomniany już kilkakrotnie „Szczyt Ziemi" w Rio de Janeiro w 1992 r.,
Międzynarodowy Kongres Ekologiczny (INTECOL) w Manchesterze w 1994 r. oraz
Konferencja Komisji Edukacji Światowej Unii Ochrony Przyrody (IUCN) w Rydze
w tymże roku. Zaprezentowano tam wyniki badań świadczące o korelacji świadomości ekologicznej społeczeństw ze stanem środowiska. Wynika z nich, że działania na rzecz środowiska są podejmowane przez ludzi tym chętniej, im wyższy jest
poziom wykształcenia w tej dziedzinie. Potwierdza to przekonanie, że na poprawę
stanu świadomości ekologicznej w każdym społeczeństwie szczególny wpływ ma
edukacja ekologiczna obejmująca jak najszersze kręgi. Drugą ważną sprawą jest
obieg informacji i szeroki do niej dostęp.
Edukacja ekologiczna na świecie prowadzona jest zarówno w sposób formalny,
jak i nieformalny. Obserwując przemiany w formalnej edukacji prośrodowiskowej,
możemy stwierdzić, że od lat 90. XX wieku, w niektórych krajach (np. Wielkiej Brytanii, Holandii, Niemczech) w programach szkolnych rozszerzono znaczenie pojęć
środowisko i ochrona środowiska, wiążąc je z rozwojem zrównoważonym. Tym
samym zastąpiono edukację ekologiczną pojęciem edukacja dla zrównoważonego
rozwoju i taki zapis występuje w programach wszystkich przedmiotów. Również
zmianie uległy cele edukacji ekologicznej: „zmianę zachowań” zmieniono na „przygotowanie do podjęcia działań” (ryc. 8). Zgodnie z tymi trendami edukacyjnymi
uczniowie w krajach UE uczą się podejmowania decyzji, konstruowania hipotez
i współpracy w grupie (Pachociński 1999). Edukacja na rzecz zrównoważonego
rozwoju nie skupia się na przekonywaniu o jej ważności i konieczności jej prowadzenia, lecz na doradzaniu, jak można podnosić świadomość ekologiczną różnych
grup społecznych (Tarabuła, Grodzinska-Jurczak, Mętel 2004). Jednak aktywność
ekologiczna szkół w krajach UE oceniana jest jako niewystarczająca w stosunku do
potrzeb. Znaczny ciężar popularyzacji idei ochrony środowiska spoczywa nadal na
instytucjach pozaszkolnych – fundacjach i organizacjach proekologicznych.
Cechą edukacji we współczesnym świecie jest otwartość wobec całego społeczeństwa, wobec wszystkich grup społeczno-zawodowych i wszystkich poziomów
kształcenia oraz powiązanie ze sobą procesów nauczania z rzeczywistością. Ważne jest także, aby ten proces miał charakter ciągły. Edukacja powinna obejmować
71
zagadnienia dotyczące środowiska przyrodniczego oraz środowiska społeczno-gospodarczego, w tym także rozwoju człowieka.
Ryc. 8. Współzależność między realizacją celów edukacji ekologicznej
a rozwojem zrównoważonym
Źródło: opracowanie własne
Polityka edukacyjna w Unii Europejskiej
Edukacja ekologiczna stanowi odpowiedź na zagrożenia środowiska naturalnego i zapotrzebowanie na edukację prośrodowiskową całych społeczeństw. Łączy
ze sobą dwa obszary działań społeczno-ekonomicznych: edukację i ochronę środowiska, dwie specyficzne dziedziny, które nie znalazły się w pierwszych aktach
prawnych Wspólnoty Europejskiej. Ze względu na bariery legislacyjne, działania
te prowadzone są niezależnie w poszczególnych państwach, ale ze względu na
wspólne cele – ochronę środowiska i przyrody, które wymagają wychodzenia poza
granice jednego kraju– mogą one przybrać charakter międzynarodowy. Rozwój
polityki ekologicznej następował w Europie stopniowo. W Traktacie Rzymskim
(1957 r., powstanie EWG) nie było ustaleń w dziedzinie ochrony środowiska, ponieważ wychodzono z założenia, iż polityka w tym zakresie należy do obowiązków
państw członkowskich. Sprawy ochrony środowiska podjęto dopiero w Jednolitym
Akcie Europejskim (1986 r. Luksemburg) jako poprawkę do wspomnianego Traktatu Rzymskiego. Traktat z Maastricht (1992 r.) wprowadził zasadę harmonijnego
oraz zróżnicowanego rozwoju działań gospodarczych z poszanowaniem środowiska naturalnego, przez co zagadnienia związane z ochroną środowiska znalazły się
w tzw. pierwszym filarze działań Unii Europejskiej. W Traktacie Amsterdamskim
(1997 r.) Rada Europejska potwierdziła zobowiązania UE podjęte w 1992 r. na
„Szczycie Ziemi" w Rio de Janeiro w sprawie wdrażania rozwoju zrównoważonego.
Uznała promocję wysokiego poziomu i poprawy jakości środowiska naturalnego
za cel Wspólnoty i dała Parlamentowi Europejskiemu uprawnienia do współdecydowania o niektórych kwestiach dotyczących środowiska naturalnego (Dick
2003). Zobowiązano Unię Europejską do uwzględnienia wymogów ochrony środowiska przy planowaniu i podejmowaniu działań w innych dziedzinach. Od 1973 r.
72
Rada Europy przyjęła sześć kilkuletnich programów, spośród których dopiero
IV Program (1987–1992) wskazywał wyraźnie przejście od działań skierowanych
na likwidację skutków na rzecz działań zapobiegających zanieczyszczeniu środowiska, zaś V Program pt. „Ku rozwojowi zrównoważonemu” uwzględniał także działania w zakresie edukacji ekologicznej, czyli uchwały z Rio de Janeiro. Został on
zaadresowany do wszystkich podmiotów – władz publicznych, przedsiębiorców,
obywateli. Podkreślono w nim, że należy stworzyć system wzajemnego działania
na rzecz ochrony środowiska. Oprócz rozwiązań legislacyjnych na szczeblu gospodarczym i ekonomicznym, UE wskazywała na edukację ekologiczną jako drogę
kształtowania opinii publicznej i wspomagania wszelkich planowanych rozwiązań
w zakresie ochrony środowiska.
VI Program, pod nazwą „Środowisko 2010. Nasza przyszłość – nasz wybór”,
przyjęty na lata 2001–2010, wyraźnie określił główne obszary działań UE na rzecz
powstrzymania zmian klimatu, ochronę przyrody i bioróżnorodności, środowiska
i zdrowia człowieka, zrównoważonego wykorzystania zasobów naturalnych i gospodarowanie odpadami. W programie tym określono także instrumenty umożliwiające osiągnięcie podstawowych celów. Wśród nich wymienia się instrumenty
wspomagające: badania naukowe, edukację ekologiczną i dostęp do informacji
(Stoczkowska 2005, s. 47).
W raporcie UE pt. „Edukacja dla Europy” (1999) zaproponowano idee przewodnie oparte na wartościach ogólnych, takich jak prawa człowieka, równouprawnienie, negacja przemocy, ale także zrównoważony rozwój i ochrona ekosystemu.
Z idei ogólnych wyprowadzono cele bardziej szczegółowe:
¾
zwrócenie uwagi na promowanie wychowania nad kształceniem;
¾
szersze uwzględnianie w programach promocji zdrowia;
¾
umiejętne łączenie potrzeb lokalnych z trendami globalnymi;
¾
szersze korzystanie z mediów;
¾
upowszechnienie nauczania aktywizującego.
Cele dotyczące edukacji ogólnej znalazły również odzwierciedlenie w edukacji
na rzecz zrównoważonego rozwoju. Ze względu na różnorodność systemów edukacyjnych w krajach UE realizacja celów ochrony przyrody i środowiska przybiera rozmaite formy. Zgodnie z założeniami polityki oświatowej, UE nie dąży do ich
ujednolicenia, lecz działa na rzecz wykorzystania tej różnorodności podczas realizacji wspólnotowej polityki ekologicznej. Mają służyć temu wdrażane projekty
i wymiana doświadczeń, co umożliwi urzeczywistnianie wspólnotowych priorytetów bez ingerencji w wewnętrzną strukturę poszczególnych państw (Stoczkowska
2005, s. 48).
Pojęcie edukacja o środowisku (edukacja środowiskowa) pojawiło się w połowie lat 60. XX wieku. Już wtedy rozumiano je zarówno w węższym, jak i w szerszym znaczeniu. W węższym – nauczyciele zwracali uwagę na lokalne środowisko,
wskazując na przekształcenia związane z działalnością człowieka oraz na biologiczne lub geograficzne jego aspekty. Potrzebę szerszego, holistycznego spojrzenia,
ogarniającego zjawiska w skali całej biosfery, powszechniej zaczęto zauważać od
połowy lat 70. XX wieku. Wiązało się to z I światową konferencją poświęconą środowisku człowieka w 1972 r. w Sztokholmie. Rezultatem tej konferencji było utworzenie Komisji Ochrony Środowiska ONZ, a jej nazwa „Tylko jedna Ziemia” stała się
hasłem i mottem dalszych działań prawnych i edukacyjnych.
73
W 1975 roku na konferencji ONZ w Belgradzie przedstawiono „Międzynarodową Kartę Nauczania Ochrony Środowiska”. W karcie tej, zwanej Belgradzką, podano definicję środowiska jako układu stosunków przyrodniczych, ekonomicznych
i społecznych, w których żyje człowiek. Określone zostały wówczas po raz pierwszy
cele edukacji ekologicznej w kategoriach wiadomości, umiejętności i postaw. Prawny dokument strategii edukacji został przyjęty w roku 1977 na konferencji ONZ
w Tbilisi, na której przedstawiono pięć głównych zadań edukacji środowiskowej:
¾¾
uświadomienie,
¾¾
dostarczenie wiadomości,
¾¾
kształtowanie postaw,
¾¾
nabycie kompetencji,
¾¾
demokratyzacja.
Autorka uznała za słuszne wyjaśnić, dlaczego w tekście i cytowanych dokumentach pojawiają się trzy określenia edukacji: ekologiczna, środowiskowa, zrównoważonego rozwoju. Termin edukacja środowiskowa (Environmental Education)
zdaniem niektórych jest określeniem szerszym, uwzględniającym zarówno aspekty przyrodnicze, społeczne, jak i techniczne. Edukacja ekologiczna jest zaś tylko
jej pewnym wycinkiem, utożsamianym z naukami biologicznymi. Termin edukacja
środowiskowa użyty został w wielu dokumentach krajów UE, m.in. w narodowych
strategiach edukacji. Jednak wielu specjalistów uważa ekologię za naukę interdyscyplinarną, badającą zarówno wzajemne związki między przyrodą żywą i nieożywioną, jak i zmiany zachodzące w sferze kultury i filozofii stosunku człowieka do
przyrody, wobec czego edukacja ekologiczna ma na celu kształtowanie umiejętności holistycznego podejścia do zjawisk przyrody i rozwoju cywilizacji oraz działań
i postaw zgodnych z prawami przyrody. W polskiej tradycji edukacyjnej oraz
w ministerialnych dokumentach funkcjonuje określenie edukacja ekologiczna.
Obecnie używa się też określenia edukacja dla zrównoważonego (trwałego) rozwoju. Dlatego też w tekście niniejszego opracowania pojawiają się wszystkie trzy
terminy zgodnie z intencjami cytowanych autorów.
W 1987 r. w Moskwie odbył się Międzynarodowy Kongres UNESCO-UNEP (Program Narodów Zjednoczonych Ochrony Środowiska) poświęcony edukacji i wychowaniu ekologicznemu oraz opracowaniu strategii na lata 90. XX wieku. Stwierdzono
wówczas, iż wiedza i umiejętności ekologiczne nie są dostatecznie upowszechnione
w społeczeństwie, a zasięg oraz stosowanie dotychczasowych metod kształcenia
mało efektywne. Na „Szczycie Ziemi" w Rio de Janeiro w części dotyczącej oświaty
nałożono na państwa obowiązek zapewnienia ludziom w każdym wieku dostępu
do wiedzy na temat środowiska. Oznaczało to nie tylko powszechną edukację na
wszystkich poziomach kształcenia, lecz także edukację nieformalną, uwzględniającą aktualną problematykę związaną ze środowiskiem przyrodniczym oraz zmiany zachodzące w środowisku przyrodniczym i społeczeństwie zgodnie z zasadami
zrównoważonego rozwoju.
Problemy związane z zagrożeniami środowiska nie powinny być bagatelizowane, lecz nie mogą też stanowić jedynej treści wychowania ekologicznego. Efektywna edukacja ekologiczna nie może ograniczać się do przekazywania wiadomości
niezbędnych do zrozumienia, jak funkcjonuje świat przyrody. Powinna także pomóc w znalezieniu miejsca w świecie pojmowanym jako harmonijna jedność ludzi
z przyrodą. Powinna również służyć kształtowaniu aktywności i odpowiedzialności
74
za los Ziemi. Odpowiedzialność i aktywność, możliwość podejmowania decyzji proekologicznych to nie tylko wiedza, lecz przede wszystkim kształtowanie postaw.
Postawy zaś wywodzą się z zasad etycznych i przyjętej przez społeczeństwo hierarchii wartości. Kształtowanie zasad i hierarchii, takiej, aby „wolę być”, było ważniejsze niż „wolę mieć”, stanowi podstawę edukacji ekologicznej dla zrównoważonego rozwoju. W raporcie przygotowanym przez polskie ruchy ekologiczne na
„Szczyt Ziemi” stwierdzono, że kształtowanie zasad etycznych i hierarchii wartości
powinno leżeć u podstaw edukacji ekologicznej. Zaproponowano wówczas zmianę
dotychczasowego modelu edukacji poprzez następujące działania:
¾ budowanie i pobudzanie wrażliwości uczących się, a nie tylko przekazywanie
im określonej wiedzy,
¾ kształcenie w kierunku całościowego ujmowania zjawisk i procesów przyrodniczych oraz społecznych tworzących zintegrowany obraz rzeczywistości,
¾ prowadzenie czynnej edukacji ekologicznej w bezpośrednim kontakcie
z przyrodą,
¾ kształtowanie postaw etycznych, m.in. przez ruchy społeczne i organizacje
(Kalinowska i in. 1995, s. 9).
Edukacja ekologiczna w krajach unii Europejskiej
Daleko idąca decentralizacja założeń programowych w krajach UE, łącznie
z Polską, oraz znaczna swoboda nauczycieli w formułowaniu celów kształcenia
oraz doborze treści kształcenia doprowadziły do dużego zróżnicowania form i metod oraz efektów kształcenia ekologicznego. Ogólnokrajowe strategie edukacji środowiskowej wprowadzane były w poszczególnych krajach UE w niejednakowym
tempie. Szybciej i większy postęp uzyskano w północno-zachodniej Europie, mniejszy natomiast w krajach południowoeuropejskich (Filho 1996).
W wybranych krajach w szkołach powołano tzw. koordynatorów działań
w dziedzinie edukacji ekologicznej. Jednak i tam jeszcze z końcem XX wieku w wielu szkołach (zwłaszcza zawodowych) brak było takiej osoby (House i in. 1994).
Systemy oświatowe państw UE są zróżnicowane pod względem organizacyjnym
i programowym. Brak ingerencji w systemy edukacji i programy szkolne nie
oznacza jednak braku polityki edukacyjnej w UE. W raporcie UE pt. „Edukacja dla
Europy” przedstawiono idee przewodnie oparte na wartościach ogólnych, takich
jak prawa człowieka, równouprawnienie, ale także zrównoważony rozwój i ochrona ekosystemu (Stoczkowska 2005, s. 48).
W szkołach państw UE opracowuje się tylko wybrane treści z ekologii i ochrony środowiska. Dąży się do nasilenia w nauczaniu lekcyjnych metod aktywizujących uczniów. Coraz częściej więc organizowane są jedno- lub kilkudniowe zajęcia
w różnych ośrodkach edukacji ekologicznej (połączone z poznawaniem przykładów bioróżnorodności, metod pomiarów jakości powietrza, wód, gleby itp. (Stawiński 2005, s. 14). W ostatnich kilkunastu latach dąży się do przyjęcia za podstawę
edukacji środowiskowej idei i strategii zrównoważonego rozwoju (Margadant van
Arcken 2001, Riguarts 1997). Jednakże duża różnorodność definicji zrównoważo75
nego rozwoju utrudnia skoncentrowanie się w procesie dydaktycznym na najbardziej istotnych sprawach.
W poszczególnych krajach UE dostrzega się też znaczne różnice w oddziaływaniu wiedzy ekologicznej na poglądy i postawy oraz codzienne życie dzieci,
młodzieży i osób dorosłych. Przykładowo, apele o ograniczanie codziennego wykorzystywania samochodów osobowych nie dały widocznych rezultatów m.in.
w Niemczech i Austrii. Ich właściciele niechętnie korzystają z usług komunikacji
miejskiej i kolejowej. Wynikać może to stąd, że ludzi tych nie objęła edukacja ekologiczna. Natomiast w krajach południowoeuropejskich jeszcze dokonywane są
połowy drobnych ptaków śpiewających i powszechne jest przekonanie ludności
wiejskiej o pozytywnej roli pożarów lasów czy wypalania suchych roślin na polach
i łąkach (Filho 1996). Podobnie mizerne są wyniki walki z wypalaniem ściernisk
i suchych traw w Polsce.
Jedne z pierwszych badań dotyczących kształcenia ekologicznego wśród nauczycieli przeprowadził brytyjski Institute of the Public Opinion w 1986 r. Wykazały one, że 75% brytyjskich nauczycieli uważa edukację związaną ze środowiskiem
i planami dalszego rozwoju za podstawę do zrozumienia świata i aktywnego współuczestnictwa we współczesnym życiu (Kalinowska i in. 1995). Nauczyciele wszystkich specjalności są zdania, że edukacja ekologiczna może być realizowana również
na wykładanych przez nich przedmiotach. Nie prowadzono w tym okresie na taką
skalę podobnych badań wśród polskich nauczycieli, lecz na podstawie ich dużej
aktywności przy tworzeniu klas i szkół ekologicznych można stwierdzić, że wielu myśli podobnie. Badania kształcenia ekologicznego wśród nauczycieli uczących
różnych przedmiotów (przyrody, geografii, biologii itd.) w Polsce podjęto dopiero
na przełomie XX i XXI wieku (Nowak, Żeber-Dzikowska 2001, Sas-Badowska 2002,
Mularczyk 2005, Wójtowicz 2005, 2008a, 2008b).
Dotychczas przeprowadzone badania nad problematyką edukacji ekologicznej
w krajach UE objęły niewielką liczbę szkół, nauczycieli i uczniów. Przeważają badania diagnostyczne (w tym ilościowe) nad jakościowymi. Badania przeprowadzone
w Austrii (Unterbrunner, Pfilgersdorffer 1994) potwierdziły, iż fragmentaryczna
wiedza nie może służyć jako podstawa racjonalnych działań na rzecz środowiska. Mimo to uznano, że największy wpływ na poziom wiedzy środowiskowej i na
kształtowanie postawy prośrodowiskowej w swoich działaniach ma szkoła, a nie
media. Z badań tych wynika, że niewłaściwe, nadmierne eksponowanie zagrożeń
skażeniem środowiska i klęskami ekologicznymi prowadzi u dzieci i młodzieży do
nasilenia się lęków zagrażających ich zdrowiu psychicznemu (Unterbrunner 1991).
Stąd postulat zwrócenia głównie uwagi na propozycje konkretnych rozwiązań.
Holandia wyróżnia się w UE w promocji ochrony środowiska i w edukacji
środowiskowej. Nauczyciele otrzymali od Ministerstwa Edukacji materiały dydaktyczne ukierunkowujące ich pracę z uczniami w wieku 12–16 lat. Przeprowadzono
badania ankietowe i obserwację pracy nauczycieli i uczniów. Wynikało z nich, że
uczniowie mają trudności w sensownym posługiwaniu się terminologią naukową
i w zrozumieniu cyklu procesów w przetwarzaniu odpadów. Potrafią natomiast podać przykłady negatywnego wpływu człowieka na skażenie środowiska. Wskazują
na niekorzystne następstwa znacznego ograniczenia przez prywatne budownictwo terenów przeznaczonych dotychczas na zabawy i uprawianie przez młodzież
sportu. Zaobserwowano, że nawet doświadczeni nauczyciele usiłowali opracowy76
wać nowe treści środowiskowe tradycyjnymi metodami, mimo iż dostarczone im
materiały zachęcały do innowacyjnych działań: dyskusji, pracy zespołowej
uczniów czy zajęć terenowych. Analiza udziału różnych przedmiotów w edukacji
środowiskowej wykazała, że największy w niej udział mają geografia i biologia
(young, Stokking 1994). Analiza holenderskich podręczników biologii i geografii
(Margadant van Arcken 2001) wykazała jednostronne ujęcie w nich poglądów na
temat przyrody. Przedstawia się ją bowiem jako zasób bogactw naturalnych, źródło pożywienia bądź podaje się wyłącznie jej naukową charakterystykę. Pomija się
natomiast jej społeczny kontekst i powiązania z praktyką społeczną. Aspekty te
powinny być uwzględniane w kształtowaniu kompetencji środowiskowych.
W Polsce również były prowadzone badania nad efektywnością kształcenia
ekologicznego wśród uczniów szkół podstawowych, gimnazjum, szkół ponadgimnazjalnych i studentów szkół wyższych (Wójtowicz 2001, Barwinek 2005, Osowska
2005, Lewandowski, Ostaszewska 2005), które potwierdziły małą, niestety, wiedzę na temat zrównoważonego rozwoju. Stwierdzono też słabą korelację między
wiedzą, postawą i zachowaniem uczniów względem środowiska. Uważa się, że konieczna jest zmiana założeń edukacji środowiskowej w kontekście „społeczeństwa
ryzyka” (Kuhlmeier i in. 1999). Muszą one uwzględniać charakterystyczne cechy
współczesnych społeczeństw i zapewniać wolność myślenia opartą na właściwej
interpretacji pojęcia zrównoważony rozwój.
W Hiszpanii sprawy dotyczące edukacji środowiskowej są podejmowane przez
różne zespoły badawcze. W latach 90. ubiegłego wieku badano przebieg reformy
nauczania przedmiotów przyrodniczych, w tym znaczenie projektów integrujących
ponadprzedmiotowe treści opracowywane w niższych klasach średniej szkoły dla
kształtowania społecznej odpowiedzialności uczniów, m.in. w zakresie konsumpcji,
ochrony zdrowia i ochrony środowiska. Stwierdzono jednak mały wpływ takiego
podejścia na praktykę szkolną.
Pod koniec ubiegłego wieku badano w Anglii rozumienie zagadnień ekologicznych, zmiany zachodzące w sposobie rozumowania oraz stopień znajomości zjawisk i procesów ekologicznych u dzieci i młodzieży w wieku od 5 do 16 lat. Okazało
się, że uczniowie do 16 roku życia mają trudności z wyjaśnianiem procesu krążenia
materii i przepływu energii w ekosystemie. Wielu spośród nich nie uwzględniło
udziału składników powietrza w cyklu krążenia materii (Leach i in. 1996).
W Szwecji G. Hellden od wielu lat prowadził przekrojowe dystansowe badania
nad rozumieniem treści ekologicznych i środowiskowych. Od uczniów wymagano
porównywania poglądów dawnych z obecnymi oraz wyjaśniania, jak zmieniały się
te poglądy w ciągu kilkunastu lat. Autor dostrzegł zmianę poglądów uczniów na
znaczenie powietrza i zawartego w nim tlenu i dwutlenku węgla w życiu roślin,
zaczynali oni także dostrzegać cykl przemian w definiowaniu modelu ekosystemu
(Hellden 2000).
W krajach UE zwrócono uwagę na istniejące nadal trudności w realizacji
zintegrowanych ponadprzedmiotowych treści środowiskowych, w wielu szkołach
uwzględnianych głównie w nauczaniu biologii i geografii. Zaniepokojenie budzi
na ogół niski poziom opanowania wiedzy środowiskowej przez uczniów dysponujących często wiedzą połowiczną, lecz jeszcze bardziej niepokoi ograniczony
jej wpływ na codzienne życie i działanie dzieci, młodzieży i dorosłych. W związku tym należy podejmować wszechstronne, powszechne działania wychowawcze
77
w celu ukształtowania nowego sposobu pojmowania i użytkowania przyrody
(Czartoszewski 2001).
Autorka uważa, że na podstawie przytoczonych przykładów można wysunąć
wniosek o szczególnej roli geografii jako przedmiotu integrującego. Porównując edukacje ekologiczną w wybranych krajach Europy i w Polsce, zauważa nie
tylko podobne tendencje, lecz i problemy. We wszystkich krajach podejmowane
są próby dostosowania systemu kształcenia do potrzeb, ale działania te nie zawsze są dostateczne, m.in. ze względu na słabe ich tempo (Rabczuk 2004). Dostrzegany jest zbyt niski w stosunku do pożądanego poziom edukacji ekologicznej
i postuluje się zmiany, które mogłyby przyczynić się do wzrostu wiedzy i świadomości ekologicznej dzieci i młodzieży w proporcji do poniesionych nakładów
(Kuhlmeier, Van Den Bergh, Lagerweil 1999, Paraskevopoulos i in. 1998, Stawiński
2002, Wójtowicz 2009).
Edukacja ekologiczna w Polsce
Korzeni edukacji ekologicznej należy szukać już w XIX wieku, choć wtedy miała ona charakter kształcenia i wychowania w duchu nieco innym niż dziś. Druga
połowa XIX wieku i wiek XX to czas, gdy wraz ze wzrostem uczuć patriotycznych
i ruchów narodowościowych budziło się uwrażliwienie na piękno ojczystej przyrody i chęć ochrony jej najcenniejszych krajobrazów i rzadkich gatunków roślin
i zwierząt (Kalinowska i in. 1995, s. 5). Nauczyciele, intelektualiści i zamożni sponsorzy w całej Europie zwracali uwagę na potrzebę zapewnienia młodzieży kontaktów z przyrodą, rozbudzenia wrażliwości na piękno i wykształcenie postaw
pełnych szacunku i opiekuńczości. Takie zadania stawiało sobie m.in. powstałe
w 1873 roku Galicyjskie Towarzystwo Tatrzańskie, a następnie Polskie Towarzystwo Tatrzańskie. Przyrodniczo-dydaktyczne wątki pojawiły się też w twórczości
wielu pisarzy i poetów, np. u A. Dygasińskiego, W. Pola, A. Asnyka i S. Żeromskiego.
A. Dygasiński w swojej twórczości bardzo często poruszał tematykę życia mieszkańców wsi i małych miasteczek, podkreślając wspólnotę losów ludzi i zwierząt
(Wilk, psy i ludzie, 1883). Duże uznanie przyniosła Polowi Pieśń o ziemi naszej
(wyd. 1843) oraz poetycki cykl opisów ziem polskich odwiedzonych przez Pola,
który przyczynił się do znacznego wzrostu zainteresowania społeczeństwa rodzimą przyrodą i kulturą. Motywem wielu utworów A. Asnyka był krajobraz górski,
zwłaszcza tatrzański (Ranek w górach, Kościeliska, Noc nad Wysoką, Letni wieczór,
Podczas burzy, Limba, Wodospad Siklawy, Giewont) oraz motywy morskie (Podróżni, W zatoce Baja). Stefan Żeromski – syn Ziemi Kieleckiej – był propagatorem
ochrony przyrody Gór Świętokrzyskich (Puszcza Jodłowa 1925) oraz miłośnikiem
przyrody Tatr i piewcą Bałtyku i polskiego wybrzeża. W 1950 r. część pasma Gór
Świętokrzyskich nazwano Puszczą Jodłową im. Stefana Żeromskiego, zwolennika
i rzecznika ochrony tego obszaru.
Prof. M. Raciborski pierwszy na świecie wprowadził przedmiot ochrona przyrody i wygłaszał z katedry uniwersyteckiej we Lwowie i w Krakowie cykl wykładów o zabytkach przyrody. W Polsce po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku
edukacja w dziedzinie ochrony przyrody zaczęła nabierać coraz szerszego znacze78
nia. Wydział Oświecenia Publicznego Śląskiego Urzędu Wojewódzkiego w 1926 r.
wprowadził ochronę przyrody do nauczania szkolnego. Kilka lat później Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego wprowadziło program ochrony
przyrody do programów szkolnych wszelkiego stopnia.
Idea ochrony przyrody nie może być traktowana oddzielnie jako przedmiot, lecz winna
być stale uwzględniana w wykładach nauki o Polsce, przyrody, geografii, historii i języka
polskiego. Podręczniki szkolne muszą zawierać ustępy, a nawet rozdziały poświęcone
ochronie przyrody – napisano w rozporządzeniu Ministerstwa (Min. WRiOP z 19 X 1929,
nr 9375/29).
Do połowy XX wieku funkcjonowało określenie „edukacja ochroniarska”. Jednak
zmiany zachodzące na kuli ziemskiej wskazywały, że takie podejście do przyrody
okazało się nieskuteczne wobec dramatycznych zmian w środowisku. Liczne publikacje, m.in. Milcząca wiosna R. Carson, Ziemia oskalpowana A. Leńkowej, Zanim
zginie przyroda J. Dorsta, dowodziły, że nie wystarczy jedynie chronić przyrodę,
ale trzeba zmienić sposób myślenia dotyczący gospodarowania środowiskiem (Kalinowska i in. 1995, s. 6).
Znany dydaktyk J. Ochenduszko (Gaca, Ochenduszko 1992) przedstawił podstawowe ogniwa nauczania i wychowania ekologicznego. Za najważniejsze uznał
ucznia i cele kształcenia wyznaczające pole jego aktywności. Zadaniem kształcenia ekologicznego jest dokonywanie zmian w aktywności uczniów. Podmiotowość
ucznia i jego aktywność są podstawowymi i koniecznymi warunkami powodzenia edukacji ekologicznej. Treść nauczania to wiedza, którą uczeń przyswaja
i wykorzystuje w działaniu i budowaniu własnego systemu wartości. We wszystkich przedmiotach nauczania powinny znaleźć się treści o tematyce ekologicznej
w takim stopniu, w jakim jest to konieczne do wieloaspektowego i interdyscyplinarnego wyjaśniania oraz rozwiązywania problemów dotyczących ekologii.
Taki sposób ekologicznego kształcenia realizowany był (jest) w wielu krajach,
a także na przełomie XX/XXI wieku w Polsce. Integracji wiedzy nauczanej
w szkole na różnych etapach kształcenia służyło wprowadzenie m.in. ścieżek edukacyjnych w formie ścieżki międzyprzedmiotowej, a celem edukacji ekologicznej
stało się uświadamianie uczniom zagrożeń środowiska przyrodniczego występujących w miejscu ich zamieszkania oraz budzenie szacunku do przyrody (Podstawa
programowa kształcenia ogólnego, Dz. U. nr 14 z dn. 23 lutego 1999 r. poz. 129). Od
września 2009 r. (rok szkolny 2009/2010) obowiązuje nowa Podstawa programowa w pierwszej klasie gimnazjum – na III etapie edukacji, a od września 2012 roku
wejdzie do realizacji na II etapie edukacji – klasy 4–6 szkoły podstawowej oraz
na IV etapie edukacji – w klasach pierwszych szkół ponadgimnazjalnych. Według
jej założeń, wiedza i opanowane umiejętności pozwalają na wyjaśnianie zjawisk
i procesów zachodzących w środowisku w różnych skalach. Nie przewidziano ścieżek edukacyjnych. Istotne treści takich ścieżek zostały włączone do nauczania poszczególnych przedmiotów.
W ciągu kilku ostatnich lat zaczyna się rysować nowy pod względem priorytetów kierunek zmian. S�ren Breitind z Instytutu Badawczego Edukacji Ekologicznej
i Zdrowotnej z Królewskiej Szkoły Pedagogicznej w Kopenhadze dokonał porównania wcześniejszej i aktualnej wersji edukacji ekologicznej (Kalinowska 1995,
s. 12). Wcześniej głównym celem była zmiana zachowań, a w wersji nowszej przy79
gotowanie do działania. Zmieniła się też rola nauczyciela, który w wariancie wcześniejszym z założenia miał wiedzieć, co w sprawach środowiska jest najlepszym rozwiązaniem. Natomiast obecnie wszyscy powinni być zaangażowani w poszukiwaniu sposobów i podejmowaniu decyzji dotyczących spraw środowiskowych. Zmieniło się również podejście do przyrody, z mniej realistycznego: „jeśli tylko można,
nie zmieniać przyrody i nie ingerować w nią”, na podejście bardziej pragmatyczne:
„tak gospodarować, aby nie czynić w przyrodzie nieodwracalnych zmian”. Ciągłość
edukacji stanowi jedną z podstawowych jej cech, stąd ważne jest kształtowanie pożądanych nawyków i sposobów myślenia. Każdy z nas jest konsumentem, a wyrób
i dystrybucja dóbr konsumpcyjnych motorem działania gospodarki, którą obciąża
się za zanieczyszczenia środowiska, mówimy wówczas o ekologicznej edukacji konsumenckiej. Przykładem permanentnej edukacji są akcje prowadzone przez różne
organizacje ekologiczne, np. Greenpeace, Polski Klub Ekologiczny, Ekoland (Zrzeszenie Wytwórców Żywności Metodami Ekologicznymi). Konsumencka edukacja
ekologiczna to nie tylko informacje i wskazówki dotyczące wyboru produktów, lecz
także kształtowanie modelu rozsądnego kupowania i użytkowania. Upowszechnia
się powoli przekonanie, że postawy wobec środowiska, indywidualne zachowanie
i nawyki są kształtowane nie przez instytucje edukacyjne, lecz w domu rodzinnym
(Kalinowska 1995, s. 15). Mnożą się więc akcje i programy związane z ekologiczną
edukacją rodziny. Przykładem jest międzynarodowa organizacja Global Action Plan,
powołana do tworzenia zespołów rodzin uczących się domowego gospodarowania
odpadami oraz efektywnego użytkowania wody i energii (Kalinowska i in. 1995).
Ustalone przez międzynarodowe gremia miejsce i ranga edukacji ekologicznej
zostały także i w Polsce potwierdzone na szczeblu państwowym. W dokumencie
przyjętym przez Radę Ministrów w 1991 r., a rok później zatwierdzonym przez
Sejm, zwanym Polityką Ekologiczną Państwa (1992) poświęcono wiele miejsca
edukacji ekologicznej i jej znaczeniu, zarówno wśród priorytetów krótkookresowych, jak i w polityce perspektywicznej. Oto kilka przykładowo wybranych punktów dotyczących edukacji:
• położenie nacisku w edukacji ekologicznej społeczeństw na kształtowanie poczucia odpowiedzialności za stan środowiska oraz szacunek dla przyrody;
• istotną formą kształtowania postawy proekologicznej powinno być rozwijanie
wrażliwości na problemy środowiska i jego ochrony oraz stymulowanie pozytywnych działań na jego rzecz;
• głównym celem edukacji środowiskowej będzie zmiana postaw społecznych
wobec środowiska otaczającego człowieka przez wytwarzanie właściwych
relacji: człowiek–przyroda–środowisko;
• będzie tworzony system edukacji ekologicznej na wszystkich poziomach kształcenia w różnych typach szkół; wspierane będą merytorycznie oraz finansowo
ze środków funduszy celowych szkoły o profilu ekologicznym, mające własne
programy ekologiczne;
• wspieranie inicjatyw na rzecz świadomości ekologicznej.
Specjalnym rodzajem uczenia się ekologii jest promocja konkretnych działań
godnych naśladowania. Taki właśnie cel stanowią granty GEF (Światowego Funduszu Ekologicznego).
Metody badania efektów edukacji ekologicznej stosowane w nauczaniu szkolnym (pomiar dydaktyczny, sprawdziany, testy) pozwalają ocenić raczej poziom
80
wiedzy niż zdolność zastosowania jej w praktyce. Metody stosowane w socjologii
(wywiad, ankieta) obarczone są błędem nieświadomego często „upiększania” przez
respondentów zapisu swych zachowań czy przekonań. W zbiorowej świadomości
istnieje bowiem przekonanie, że o środowisko należy dbać i nie wypada się przyznać, że się na nie w praktyce nie zważa. Dlatego coraz większe znaczenie przywiązuje się do pomiaru efektów edukacji w wartościach obrazujących poprawę stanu
środowiska.
Edukacja ekologiczna nie działa w oderwaniu od całego systemu edukacji
i coraz powszechniejsza jest opinia, że dopiero reforma edukacji w XXI wieku (nowa
Podstawa programowa dla gimnazjum i w szkołach ponadgimnazjalnych wprowadzająca do programów szkolnych, w tym i geografii, zasadę zrównoważonego
rozwoju) przynieść może zauważalne wyniki w edukacji ekologicznej w Polsce.
Edukacja ekologiczna w procesie nauczania i uczenia się geografii
W życiu człowieka uczenie się odgrywa ważną rolę. Nigdy nie jest ono biernym
przyjmowaniem wiadomości i umiejętności (Kupisiewicz 1978, Okoń 1970). Edukacja (łac. educatio – wychowanie) jest ważnym pojęciem w dydaktyce. Według
Okonia (1996), jest to ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede
wszystkim dzieci i młodzieży, stosownie do panujących w danym społeczeństwie
ideałów i celów wychowawczych. Edukacja jest również utożsamiana z wykształceniem (Słownik języka polskiego 1978, t. 1).
Niezbędnym elementem procesu nauczania i uczenia się jest edukacja ekologiczna. Obejmuje ona wprowadzenie do programów szkół wszystkich szczebli
tematyki z zakresu ochrony i kształtowania środowiska. Termin edukacja ekologiczna (edukacja środowiskowa) występuje m.in. w Nowej encyklopedii powszechnej.
Jest to koncepcja kształcenia i wychowania społeczeństwa w duchu poszanowania
środowiska przyrodniczego zgodnie z hasłem „myśleć globalnie, działać lokalnie”.
W potocznym rozumieniu edukacja ekologiczna to wszelkie formy działalności,
które mają na celu wpływanie na poziom świadomości ekologicznej uczniów. Edukacja ekologiczna powinna być realizowana poprzez właściwe wykorzystanie treści ekologicznych zawartych w programach nauczania (zob. rozdział 6). Edukacja
ekologiczna powinna uświadamiać, że każdy człowiek jest „ekoobywatelem”. Proces kształcenia i wychowania ekologicznego musi rozpoczynać się od najmłodszych
lat, aby uczeń wzrastał w świadomości roli środowiska w życiu człowieka i odpowiedzialności za jego ochronę. Edukacja ekologiczna w szkole stanowi konkretne
działanie w środowisku i dla środowiska. Jest to stwarzanie takich sytuacji, dzięki
którym uczniowie samodzielnie dochodzą do określonych prawd i zasad, umieją
wyciągać wnioski oraz perspektywicznie myśleć (Angiel J. 2000). Innymi słowy,
głównym celem kształcenia ekologicznego powinna być zmiana sposobu myślenia
młodego człowieka o środowisku przyrodniczym (Wójtowicz B. 1993).
Planowanie przyszłości w stale zmieniającym się świecie jest ważne w życiu
młodych ludzi, szczególnie dzieci i młodzieży. Dotyczy to zwłaszcza edukacji szkolnej i jej poszczególnych przedmiotów. Dlatego edukacja geograficzna i ekologiczna
są zorientowane ku zmianom i przyszłości. Najważniejsza dla polskiej szkoły i dla
edukacji była reforma oświaty w Polsce, w której założeniach pojawiły się elemen81
ty innowacyjnego, nowoczesnego nauczania. Stanowią one jednocześnie kluczowe
cechy nowoczesnego ucznia i nauczyciela Są to: aktywizm, intelektualizm, innowacyjność, orientacja przyszłościowa, indywidualizm. Zmiany polityczno-społeczno-gospodarcze, które dokonały się i nadal dokonują w Polsce, spowodowały konieczność zmiany kształcenia i wychowania uczniów zgodnie z potrzebami
współczesnego społeczeństwa. Głównym celem edukacji jest takie uczenie, które
zapewni całościowe ujmowanie zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie poprzez syntetyczne zestawienie wiedzy o środowisku i łączenie jej w jeden względnie spójny obraz świata, w tym lokalnego środowiska, oraz pozwoli na rozwiązywanie problemów, jakie pojawią się w procesie nauczania-uczenia się w szkole
podstawowej, w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej.
Ważnym zadaniem jest uwrażliwienie i zaangażowanie ludzi w rozwiązywanie
problemów środowiskowych oraz kształcenie osób podejmujących decyzję. W edukacji należy szukać środków do nabywania umiejętności przewidywania skutków
błędnych decyzji gospodarczych oraz zachowań społecznych. Niezbędne jest przeświadczenie, że życie teraźniejszego jak i przyszłych pokoleń wymaga wyrzeczeń.
Powinno się budować nowy system wartości – szczególnie poczucie odpowiedzialności, braterstwa i współuczestnictwa oraz dostrzeganie potrzeb życiowych wszystkich istot. Respektując ustalenia międzynarodowe, rozwinięte państwa promują
rozwój edukacji środowiskowej (ekologicznej). Opracowane dla wszystkich grup
wiekowych programy kształcenia, dążąc do uzdrowienia środowiska, kładą nacisk
na zmianę stylu zachowań ludzi, zwłaszcza na obniżenie konsumpcji i oszczędnej
gospodarki zasobami przyrody. Wzrasta obecnie zainteresowanie formami kształcenia i doskonalenia zawodowego w zakresie zrównoważonego rozwoju. Ważne
jest nie tylko przygotowanie merytoryczne, lecz także poznanie nowych, atrakcyjnych form przekazu. Zakres edukacji ze względu na treść mieści się w celach kształcenia przedmiotów przyrodniczych, a ze względu na kształtowanie świadomości
ekologicznej w celach wychowawczych programu edukacji współczesnego świata.
Koncepcja kształcenia ekologicznego w geografii
jako przedmiocie nauczania
Koncepcja kształcenia ekologicznego w latach 80.i 90. XX w. oparta została na
założeniach filozoficznych, według których
należy się domagać, by kształceniem i wychowaniem człowieka nowego wieku powodowała taka filozofia, która w swych założeniach i wymogach docelowych nie pozwalałaby tracić z oczu człowieka i jego twórczego powołania, by filozofia nie była instrumentalnym spadkiem po przeszłości [...], lecz nieustannie stawianym przed nim zadaniem
swego coraz bardziej ludzkiego samo stwarzania się i tworzenia również nowego – po
ludzku [...] przeobrażonego świata. Chodzi tu o to, by była to filozofia podmiotowości,
a nie przedmiotowości (Legowicz 1980, s. 237).
Takie podejście stawiało w zupełnie innym niż dotychczas świetle szkołę,
ucznia i nauczyciela. Wymagało to zmiany aksjologicznych podstaw kształcenia,
82
a w konsekwencji – celów, zasad nauczania, zakresu i układu programów nauczania, metod i form pracy z uczniem.
Nawiązując do podstaw teoretycznych polskiej dydaktyki geografii z przełomu XIX/XX wieku, autorka zaproponowała przyjąć trzy podstawowe wartości:
PRAWDę, DOBRO, PIęKNO (rozdz. 5). Wartości te wywodzą się z jednego z najstarszych europejskich nurtów filozoficznych, poczynając od Platona, poprzez filozofię
chrześcijańską, aż po zwolenników tzw. obiektywizmu aksjologicznego, ukierunkowanych na dobro człowieka i jego integralny rozwój (Jakubowski 1996). Dyskusja
nad filozoficznymi podstawami szkolnej geografii wymagała również uwzględnienia postulatów i osiągnięć kilku dziedzin wiedzy, m.in. pedagogiki i przyrodoznawstwa. W pierwszym przypadku autorka zaproponowała rozważenie propozycji
pedagogiki personalistycznej (Adamski 1993, Olbrycht 1996), w tym nurcie bowiem utrzymane były prace Biura ds. Reformy Szkolnej MEN w latach 1991–1993.
Oznaczało to, że w pierwszej kolejności należy uszanować psychofizyczny rozwój
ucznia, wcześniej, jak wspomniano, często lekceważony w programowaniu zajęć
szkolnych. Oznaczało to też odejście od kształcenia głównie w kategoriach intelektualnych na rzecz całościowego rozwoju ucznia – na poziomie fizycznym, zmysłowym, umysłowym i uczuciowym.
Przyjęcie w niniejszej pracy postawy personalistycznej skłoniło do uszanowania w uczniu naturalnej ciekawości świata poprzez wyjście od doświadczeń i wiedzy pozaszkolnej. Na tym tle rozbudowano tematykę zrównoważonego rozwoju
w geografii (propozycja celów i treści ekologicznych ze szczególnym uwzględnieniem roli człowieka – (zob. tab. 12 w rozdz. 6) oraz transformację ich na potrzeby idei zrównoważonego rozwoju w geografii (podstawa programu geografii na
III etapie kształcenia z 1999 roku i nowa Podstawa programowa z 2009), która
powinna być wiedzą praktyczną, przydatną w życiu ucznia. Drugi, przyrodniczy
nurt myślenia, na którym zaproponowano oprzeć nauczanie ekologii, to holizm.
Autorkę skłoniły do tego tendencje zaistniałe w kręgach fizyków, biologów,
astronomów i in. (Capra 1987). Należy zgodnie z przyjętymi założeniami odejść
od wąskiego, specjalistycznego opisu rzeczywistości i szukać wyjaśnień zjawisk
(wytłumaczenia) na tle szeroko pojmowanych relacji człowiek–środowisko. Taka
postawa metodologiczna w swych założeniach filozoficznych traktuje wszechświat
jako wielki organizm o zorganizowanej, dynamicznej strukturze (Wodziczko 1948,
Riabinin, Jóźwik, 1990, Degórski 2007). W przełożeniu na język ucznia stwarza
to szansę odchodzenia od wiedzy specjalistycznej, utrwalającej fragmentaryczny
obraz świata przyrody. Pozwala jednocześnie w nauczaniu wyeksponować obraz
Ziemi ujętej z pozycji relacji na różnorodnych poziomach środowiska naturalnego
i działalności człowieka (Dylikowa 1993, Piskorz 1997, Wójtowicz 2001).
Powyższe dwa kierunki myślenia o człowieku i otaczającej go przyrodzie
pozwalają na wyprowadzenie 7 prakseologicznych zasad kształcenia idei zrównoważonego rozwoju w geografii. Należy zestawić je w następującym porządku:
• tematyka powinna być stosunkowo prosta i dostosowana do możliwości percepcyjnych ucznia;
• przyjęcie pięciu skal poznawania przestrzeni geoekologicznej: kosmicznej,
globalnej, kontynentalnej, regionalnej, lokalnej (za Pulinową 1994);
• przedstawianie przyrody, zjawisk, zależności i relacji w niej zachodzących
w ujęciu dynamicznym;
83
• w procesie poznawczym należy stosować ujęcia syntetyczne i analityczne
(szczególnie na wyższym poziomie kształcenia) oraz uogólniające;
• nauczanie prowadzić należy poprzez analizę relacji człowiek–środowisko przyrodnicze;
• poznawać treści zrównoważonego rozwoju poprzez rozwiązywanie problemów
geograficznych przedstawianych z różnych punktów widzenia;
• motywować uczniów do podejmowania działań i kształtowania postaw ekologicznych.
Wiedza ekologiczna i jej wymiar praktyczny
Pierwsza z wymienionych wyżej zasad powinna uwzględniać w kształceniu
możliwości percepcyjne ucznia, dlatego też należy dokonać odpowiedniego do
psycho-fizycznego poziomowi rozwoju uczniów doboru materiału nauczania. Zasada ta musi być przestrzegana również w sferze języka, jakim na lekcji w procesie
nauczania-uczenia się będzie posługiwał się nauczyciel oraz jakim będzie napisany
podręcznik i zeszyt ćwiczeń. Dlatego też dokonano analizy treści (terminy, pojęcia),
jakie były wykorzystywane w nauczaniu ekologii na lekcjach geografii do wprowadzenia reformy szkolnictwa, tj. do roku 1999, gdy wprowadzono Podstawę programową, obowiązującą jeszcze na niektórych etapach kształcenia (od 2009 roku
wprowadzana jest nowa Podstawa programowa). Wykazała ona, że wywodzą się
one z modelu myślenia w kategoriach mechanistycznego świata kartezjańsko-newtonowskiego. Wyeliminowano pojęcia odzwierciedlające agresywne postawy człowieka wobec przyrody, np. walka, ujarzmianie, ekspansja, i zastąpiono je pojęciami
związanymi z kontemplacyjną, empatyczną postawą człowieka wobec przyrody.
Język w tym ujęciu jest bardziej zbliżony do tego, którym posługujemy się na co
dzień, jest on nosicielem idei ochrony przyrody i holizmu.
Druga zasada spełnia rolę porządkującą wiedzę o przestrzeni geograficznej.
Została ona szczegółowo opisana również w pracy o edukacji środowiskowej (Pulinowa 1994). Propozycja ta w aspekcie poznawczym nawiązuje do zakorzenionego
w kulturze europejskiej od czasów starożytnych pojęcia ładu kosmicznego: makro,
mezo-i mikrokosmosu. Ład ten obejmuje nie tylko kwestie przyrodnicze, lecz także
zagadnienia humanistyczne. Skala ta odnosi się zarówno do zagadnień przyrodniczych, jak i społecznych, tj. form życia i funkcjonowania, organizacji i kultury
społeczności różnego typu wspólnot: lokalnych, regionalnych narodowych, aż po
ujęcia globalne (Pulinowa 1997).
Trzecia zasada została uwzględniona z uwagi na ważność pojęcia czasu (porządek czasowy) wprowadzonego do materiału nauczania geografii. Głównym zadaniem jest tu rozumienie czasu w aspekcie przeszłości, teraźniejszości i przyszłości.
Przestała wystarczać stosowana dotychczas w geografii skala czasu geologicznego,
dlatego wprowadzono skalę czasu historycznego, by można łączyć wydarzenia
historyczne ze zdarzeniami przyrodniczymi. Ważnym zagadnieniem w dzisiejszych
czasach jest ukazywanie rytmiczności i cykliczności przebiegu wielu zjawisk i procesów przyrodniczych (Jakubowski 1981).
84
Czwarta zasada nakazuje odejście od wyłącznie analitycznego ujęcia materiału
nauczania. Zaproponowano odwoływanie się do całości, do holistycznego podejścia w nauczaniu, przede wszystkim w geografii. Należy jednak wspomnieć, że na
ten sposób podejścia w nauczaniu zwrócił uwagę już m.in. M. Jakubowski (1991).
Autor ten uważał, że zmienił się sposób postrzegania naszej planety przez człowieka dzięki lotom kosmicznym z końcem XX wieku. Istnieje potrzeba łączenia dwóch
dróg poznawania – indukcyjnego (od szczegółu do ogółu) i dedukcyjnego (od ogółu
do szczegółu), pamiętając o tym, że dzisiejsza pozaszkolna wiedza ucznia o Ziemi
jest bardzo bogata, choć nieuporządkowana.
Piąta zasada powinna mieć związek z systemowym ujęciem materiału nauczania. W idei zrównoważonego rozwoju należy odchodzić od charakterystyki pojedynczych obiektów przyrodniczych, a dochodzenie do wiedzy należy rozwijać
poprzez poszukiwanie związków metodą porównań z innymi obiektami na tle
określonych elementów środowiska naturalnego.
Szósta zasada polega na odejściu od statycznej wiedzy (co wykazała analiza treści w podręcznikach szkolnych za lata 1946–1998; patrz rozdział 5) do dynamicznego podejścia, poprzez kształtowanie umiejętności prowadzenia dyskusji, jasnego
formułowania myśli, przewidywania i dokonywania oceny.
Siódma zasada dotyczy emocjonalnego zaangażowania się ucznia w procesie
poznawczym i motywacyjnym w zakresie treści ekologicznych na lekcjach geografii.
Główny cel, jaki stawia przed sobą geografia jako przedmiot nauczania na poziomie
gimnazjum, to poczucie odpowiedzialności za swoje środowisko życia (geograficzne i społeczne) oraz gotowość uczestniczenia w rozwiązywaniu problemów swojej
społeczności (Sadoń-Osowiecka 2005). Zasadniczym celem edukacji ekologicznej
we współczesnej szkole jest kształtowanie wysokiego poziomu świadomości, czyli
odpowiedzialnej postawy człowieka wobec środowiska. Można w tym upatrywać
ogromną rolę geografii. Jest ona w stanie przygotować uczniów do podejmowania
racjonalnych działań służących ochronie przyrody, poprawie stanu środowiska, dostrzeganiu zagrożeń cywilizacyjnych oraz rozwiązywaniu problemów związanych
z jego ochroną i degradacją w najbliższym otoczeniu. To geografia odgrywa zasadniczą rolę w poznawaniu podstawowych praw przyrody oraz zasad prawidłowego
funkcjonowania w środowisku.
W dobie wdrażania nowej podstawy programowej na wszystkich poziomach
edukacyjnych istnieje ogromna szansa dla geografii wyeksponowania znaczenia tej
problematyki przez:
¾
wybór odpowiednich programów i podręczników, które w sposób rzetelny
i zgodny z najnowszymi osiągnięciami nauki prezentują zagadnienia dotyczące zasad zrównoważonego rozwoju,
¾
dobór odpowiednich treści nauczania,
¾
wzbogacenie procesu dydaktycznego o różnorodne atrakcyjne dla uczniów
metody i formy nauczania,
¾
urozmaicenie form nauczania poprzez wykorzystywanie zajęć terenowych
w celu poznania najbliższego środowiska,
¾
aktywne uczestnictwo w akcjach proekologicznych,
¾
realizacje projektów edukacyjnych,
¾
współpracę z samorządami lokalnymi.
85
Nauczanie jest procesem wieloaspektowym i wielostopniowym, wiążącym
się bezpośrednio z kształceniem i wychowaniem (Okoń 1996). Reforma oświaty
i wszystkie zmiany w polskiej szkole, zarówno te związane z treściami nauczania,
programami, jak i strukturalne, stworzyły dogodne warunki dla propagowania
edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju, co powinno mieć odzwierciedlenie
w efektach kształcenia, a przede wszystkim w podejmowanych innowacyjnych
działaniach na rzecz środowiska (model kształcenia geograficznego ustawicznego
w zakresie zrównoważonego rozwoju zob. ryc. 9).
Prawidłowo prowadzona edukacja geograficzna na rzecz zrównoważonego rozwoju, formalna i nieformalna, powinna przynieść w przyszłości efekty w postaci
nawyków i postaw przyjaznych środowisku i przyczynić się do popularyzacji zasad
zrównoważonego rozwoju w szerszych kręgach naszego społeczeństwa.
Świadomość ekologiczna i jej rola w procesie edukacji
na rzecz zrównoważonego rozwoju
Istotną rolę w procesie edukacji ekologicznej pełnią następujące jej komponenty: wiedza, świadomość, kultura ekologiczna (Cichy 1993). Świadomość to zdolność
zdawania sobie sprawy w kategoriach pojęciowych z tego, co jest przedmiotem postrzegania, doznawania (Słownik języka polskiego 1974). Świadomość ekologiczna
to myślenie i przeżycia poszczególnych ludzi oraz funkcjonujące społecznie standardy pojmowania i wartościowania biosfery (Mirowski 1999). Według T. Burgera (1986, 2000), świadomość ekologiczna stanowi zespół informacji i przekonań
na temat środowiska naturalnego oraz postrzeganie związków między stanem
i charakterem środowiska naturalnego a warunkami i jakością życia człowieka.
Najprościej można stwierdzić, że świadomość ekologiczna rozumiana jest jako
obszar świadomości społecznej odniesionej do sfery środowiska przyrodniczego.
Składnikami świadomości ekologicznej są określone treści, nastawienie oraz emocje dotyczące środowiska przyrodniczego (Domka 1998, Hull 1984). J. Frątczak
(1995) i B. Czarnecka (1995) stwierdzają, że elementami świadomości ekologicznej są wiedza, wyobrażenia ekologiczne, zdolności dostrzegania złożoności zjawisk
przyrodniczych oraz zdolności otwartego myślenia.
W odniesieniu do edukacji szkolnej mianem świadomości ekologicznej określa
się stosunek ucznia do środowiska przyrodniczego, zespół posiadanych informacji,
przekonań, a także system wartości, którymi wobec niego kieruje się on w swoim
postępowaniu (Kiełkiewicz 2001). Świadomość ekologiczna kształtuje osobowość
i etykę ekologiczną uczniów. Zależy ona od systemów edukacji, metod przekazywania informacji, umiejętności przewidywania skutków oraz wyciągania wniosków.
Wyróżniamy świadomość ekologiczną jednostkową i społeczną (Mirowski 1999,
Wódz, Wódz 2001).
Rezultatem systematycznego kształtowania świadomości ekologicznej w procesie nauczania i uczenia się jest kultura ekologiczna jednostki, na którą składają się m.in. całokształt wiedzy o środowisku przyrodniczym, zdolność dostrzegania złożoności zjawisk przyrodniczych, gotowość do podejmowania określonych
86
87
Agenda 21 Program blokowego nauczania przedmiotu przyroda
Programy nauczania przedmiotowego: geografia, biologia itp.
Programy edukacyjnych ścieżek ekologicznych Program edukacji środowiskowej Szkoła podstawowa Szkoła średnia Gimnazjum Szkoła podstawowa Edukacja formalna Poziomy kształcenia Ryc. 9. Model kształcenia geograficznego ustawicznego w zakresie zrównoważonego rozwoju
Źródło: opracowanie własne
Nowa koncepcja kształcenia MEN Holizm Raport ekspertów Humanizm „Edukacja narodowym priorytetem” Teoretyczne podstawy kształcenia ekologicznego Filozofia Psychologia Personalizm Pedagogika Dydaktyka przedmiotowa Integracja Treści Umiejętności Praktyka kształcenia ekologicznego Gry Zabawy Wycieczki Seminaria Konferencje Zajęcia terenowe Warsztaty Prelekcje TV, filmy Multimedia Internet Edukacja nieformalna zachowań w stosunku do środowiska przyrodniczego (Cichy 1993). Kształtowanie
świadomości ekologicznej uczniów powinno dokonywać się poprzez odkrywanie,
poznawanie i działanie w najbliższym otoczeniu. Należy wykorzystywać w tym
celu różnorodne formy i metody nauczania (Wójtowicz 1995).
Poziom świadomości ekologicznej na świecie można ocenić jako niski, skoro
efekty pracy w tym zakresie, jak wykazano wcześniej, dostrzegane są przede
wszystkim tam, gdzie wymaga ich surowa polityka ekologiczna państwa. Różnorodne rodzaje działań o charakterze środowiskowym na całym świecie dają efekty
głównie doraźne. Wyniki te znacznie poprawiłaby spójna edukacja na różnych
etapach kształcenia, w szkole i w domu, poparta konsekwentnymi rozporządzeniami państwowymi i reklamą upowszechniającą idee rozwoju zrównoważonego
w mediach. To krótkie posumowanie nie daje w pełni obrazu sytuacji edukacji na
rzecz środowiska w Europie, pokazuje jednak pewne tendencje, być może, skłania do refleksji. H. Noga, W. Sobczyk, W. Kozaczyński (1998) podkreślają dużą
rolę edukacji ekologicznej we wszystkich typach szkół. Edukacja ekologiczna nie
ogranicza form stosowanych przy jej realizacji. Warunek atrakcyjności, niezbędny
w procesie przebudowy postaw i utrwalania dobrych nawyków, nakazuje stosowanie wielu różnorodnych środków wzmacniających efekty edukacji ekologicznej
(Okoń 1996, 1998).
Najsilniejszy związek z edukacją ekologiczną mają działania dydaktyczno-wychowawcze prowadzone w terenie (Piskorz 1997). Służą one bowiem poznaniu
lokalnych problemów dotyczących środowiska przyrodniczego, jak również podjęciu konkretnych działań uczniów na rzecz jego ochrony. Do uczniów bardziej trafia przemyślana (lecz nie wyreżyserowana), atrakcyjna nowatorska akcja. Istotną
jej cechą jest kreowanie niezależnych poglądów. Edukacja ekologiczna powinna
polegać na integracji wszystkich elementów nauczania i budowie całościowego
obszaru świata, a nie jedynie na wydzieleniu tematyki ekologicznej jako odrębnego
elementu czy bloku zagadnień. Edukacja ta ma kształtować znajomość problemów
ochrony środowiska i postawy wrażliwości ekologicznej.
Upowszechnienie świadomości ekologicznej jest podstawowym warunkiem idei
ekorozwoju. Edukacja ekologiczna wymaga twórczego zaangażowania nauczycieli
i uczniów. Jest długotrwałym procesem wychowawczym, zachodzącym w konkretnym środowisku społecznym i przyrodniczym. Jej skuteczność wiąże się ze świadomością ekologiczną danej społeczności. Poznanie i zrozumienie przez uczniów
zjawisk i praw ekologicznych jest podstawą do uświadomienia zagrożeń, jakie niesie ze sobą cywilizacja, racjonalnego korzystania z zasobów i działania na rzecz
ochrony i kształtowania środowiska (Mularczyk 2005, Pytka, Rodzoś 2005, SadońOsowiecka 2005, Wójtowicz 2005a). Teoretyczna wiedza nie wystarcza do określenia świadomości ekologicznej, ma jednak znaczenie w kształtowaniu wartości
i norm etycznych. Dlatego działania edukacyjne powinny zmierzać do ukształtowania nowego sposobu myślenia i działania ucznia, a później dorosłego człowieka
w środowisku (Keating 1994). Geografia jako interdyscyplinarna dziedzina, posługująca się syntetycznym pojęciem przyrody, angażująca uczucia i emocje, skłaniająca do zadumy i refleksji, szczególnie się nadaje do edukacji ekologicznej.
Rozdział 5
EduKacja EKoloGIczna w GEoGRafII w laTacH 1946–1998
Ewolucja roli edukacji ekologicznej w dydaktyce geografii
Gdzie i kiedy należy szukać początków geografii jako przedmiotu nauczania, nie
wiemy. Zapewne uczono już geografii w starożytnej Grecji (Harasymiuk 1989), ale
o tym mamy tylko niejasne wzmianki. Wspomina o niej Propercjusz: „Zmuszają
mnie do studiowania i przedstawiania świata w tablicach” (Kurazow 1954, s. 21).
Przyjmuje się, że w czasach Odrodzenia geografia zaczęła pojawiać się w różnych
krajach jako dodatkowy przedmiot nauczania, a w połowie XVIII wieku zdobyła
stałe miejsce jako odrębny przedmiot szkolny (Sośnicki 1930). Nie ma dokładnych
danych, kiedy zaczęto uczyć geografii w szkołach polskich. Prawdopodobnie już
w średniowiecznych szkołach klasztornych i katedralnych pod nazwą kosmografii
i geometrii wpajano pamięciowo fragmenty wiedzy geograficznej. Regularne
wykłady z zakresu kosmografii w Polsce podjęto na Uniwersytecie Krakowskim
w latach 1493 i 1494. Związane były z prądami humanistycznymi i miały charakter prelekcji polegających na komentowaniu dzieł autorów starożytnych, przede
wszystkim Ptolemeusza. Z przełomu XV i XVI wieku pochodzą również pierwsze
polskie podręczniki kosmografii dla młodzieży pisane po łacinie (Bujak 1925).
Rozkwit geografii w końcu XV wieku był związany z okresem Odrodzenia.
Wówczas to w bardziej rozwiniętych krajach Europy zrodziła się potrzeba przyśpieszenia tempa edukacji i objęcia nią większej rzeszy uczniów. Powstał wówczas
klasowo-lekcyjny system nauczania, który w udoskonalonej postaci przetrwał do
czasów obecnych i zdeterminował proces kształcenia w ogóle, w tym także proces
nauczania–uczenia się geografii.
Pierwszym dydaktykiem geografii był czeski pedagog Jan Ámos Komenský
(1592–1670). Jako działacz religijny związany z Reformacją był prześladowany
i musiał opuścić swój kraj, aby większość życia spędzić na obczyźnie, w tym wiele
lat w Polsce. Komenský w dziele Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną
sztukę nauczania wszystkich wszystkiego (Didactica magna universale omnes omnia
docendi artificum exhibens), opublikowanym w 1657 r., zalecał nauczanie poglądowe (za T. Campanellą) w języku ojczystym, oparte na współdziałaniu zmysłów
i umysłu. Uzasadnił wprowadzenie geografii do szkoły, poddał krytycznej ocenie
ówczesne podręczniki i metody stosowane przy jej nauczaniu, głosił zasadę poznawania Ziemi od najbliższej okolicy, kładł nacisk na używanie map i obrazów, gdy
nie można w naturze pokazać rzeczy odległych. Poglądy Komenskiego były tym
bardziej cenne, że wynikały z jego praktyki nauczyciela i kierownika szkoły. Kierowane przez niego gimnazjum w Lesznie było w tym czasie wyjątkiem. Kształciło
89
w tzw. realiach, do których obok matematyki, historii naturalnej i fizyki należała
również geografia (Kurdybacha 1957).
Do koncepcji Komenskiego wracali później J.J. Rousseau (1712–1778), J.H. Pestalozzi (1746–1827) i inni. Jednak myśli i próby Komenskiego, zmierzające do zreformowania szkolnictwa w Polsce, nie przyjęły się. Szkolnictwo w XVII i początkach
XVIII wieku w Polsce podupadło. W tej sytuacji i geografia szkolna nie miała
warunków do rozwoju, zarówno co do treści, jak i metod nauczania. Jeśli uczono
jej elementów w szkołach klasztornych, to zwracano głównie uwagę na tematy historyczno-polityczne, takie jak genealogia panujących lub nazwy różnych miejscowości, które podawano pamięciowo (Materiały... 1954).
W drugiej połowie XVIII stulecia w dobie Oświecenia wielki ruch reformatorski
dążący do przebudowy ustroju społecznego i politycznego zmienił sytuację również w nauczaniu geografii. Reformator szkolnictwa polskiego S. Konarski (1700–
1773) wprowadził w sto lat po Komenskim w kierowanym przez siebie Collegium
Nobilium w Warszawie (1740) geografię jako samodzielny przedmiot nauczania,
stosował globusy i mapy (Materiały... 1954).
Niebawem zaczęła działać Komisja Edukacji Narodowej, pierwsze w świecie
ministerstwo oświaty (1773–1794). KEN zreformowała szkoły, ustanowiła dla poszczególnych ich szczebli bardziej przystosowane do życia plany i programy nauczania, wydała wiele podręczników, w tym także do nauczania geografii (Wyrwicz, Latinik, Ładowski, Siekierzyński, Hube, Siarczyński, Śniadecki), rozpoczęła
kształcenie nauczycieli (Staszic, Śniadecki) i zwróciła uwagę na bardziej postępowe
metody nauczania. W ustawach wydanych przez KEN czytamy:
W sposobie prowadzenia nauki [...] trzymać się będzie tego prawidła, aby nie kłaść
rzeczy trudniejszych przed łatwiejszymi [...]. W każdej nauce starać się i docierać powinni, aby ich uczniowie na rozum i pojęcie niżeli na pamięć uczyli się, [...] nauczyciela usiłowaniem być powinno, aby młódź sobie poruszoną wprawiał w zastanowienie się nad
rzeczami, myślenie i uważanie przed siebie samych; do tej nauki kompozycyjne i wszelkie ćwiczenia stosowane być mają (Komisja Edukacji Narodowej 1954, s. 662).
Ustawy te dotyczyły zasad stopniowania trudności, konieczności poznawania
zmysłowego i umysłowego oraz stosowania ćwiczeń.
Nie nastąpiło jednak wtedy jeszcze pełne usamodzielnienie geografii, gdyż najczęściej łączono ją z fizyką, matematyką lub historią. Poważnie jednak wzrosło jej
znaczenie i unowocześniono sposoby nauczania. W szkołach KEN żądano od nauczycieli, aby uczyli znajomości mapy przez wskazywanie na niej wymienionych
miejscowości. Prócz dyktowania wiadomości podczas lekcji były prowadzone również ćwiczenia (pomiary, rysunki) oraz wycieczki do zakładów rzemieślniczych,
gospodarstw rolnych i na place targowe (Polaczkówna 1925).
Rozbiory przerwały dalszy rozwój oświaty w Polsce. Szkolnictwo zostało całkowicie uzależnione od rządów zaborców. Nie sprzyjało to rozwojowi geografii
jako nauki i jako przedmiotu nauczania. Według Harasimiuk (1992), w Królestwie
Polskim w latach 1820–1833 pozycja geografii jako przedmiotu nauczania została
wzmocniona. W szkołach wojewódzkich zwiększono jej tygodniowy wymiar godzin z 6 do 10. Dopiero po klęsce powstania listopadowego w 1833 r. wprowadzono represyjną ustawę szkolną, która między innymi zdegradowała geografię,
pozbawiając ją samodzielnej pozycji, zmniejszając liczbę godzin i ograniczając do
90
minimum treści związane z terenem dawnej Polski. Analiza ówczesnych podręczników geografii wskazuje, że treścią nauczania geografii pod zaborami były astronomiczne podstawy geografii, podział polityczny globu ziemskiego oraz pobieżna
charakterystyka przyrody i życia gospodarczego ważniejszych państw, a zwłaszcza
państwa zaborczego. Te skąpe wiadomości geograficzne były nauczane w sposób
mechaniczny i pamięciowy (Plebański 1890).
Na zachodzie Europy kształtowały się wówczas naukowe podstawy geografii
jako nauki (Humboldt, Ritter) oraz powstawały nowe teorie i kierunki dydaktyczne
(Herbart). Pod wpływem nowych kierunków w geografii i pedagogice pojawiły się
również na ziemiach polskich przejawy walki o postęp i unowocześnienie treści
i metod nauczania–uczenia się w geografii. W 1849 r. powstała na Uniwersytecie
Jagiellońskim pierwsza w Polsce (a czwarta w świecie) katedra geografii, której
kierownictwo objął Wincenty Pol (1807–1872), stosujący w badaniach metodę
porównawczą. W swej pracy dydaktycznej Pol obok wykładu uwzględniał również wycieczki i ćwiczenia geograficzne (Niemcówna 1923). W końcu XIX wieku
opracowano i wydano pierwsze polskie wskazówki metodyczne do nauczania geografii. Były to prace S.K. Plebańskiego (1890) i M. Baranowskiego (1892). Autorzy
ci zalecali stosowanie poglądowości, syntetycznego toku postępowania i metod
poszukujących – heurezy i ćwiczeń. Zalecenia te były mało skuteczne. W praktyce
szkolnej, w tym także w nauczaniu geografii, w dalszym ciągu panowały metody
słowno-pamięciowe.
Na przełomie XIX i XX wieku postępowe myśli i nowe koncepcje dydaktyczne
wniósł dopiero Wacław Nałkowski (1851–1911). Z licznych jego prac geograficznych do najważniejszych należą: Zarys geografii powszechnej (rozumowej) (1887),
Geografia malownicza (1909) oraz podręcznik dydaktyki geografii pt. Zarys metodyki geografii (1920). Nałkowski w swych pracach występował przeciwko werbalno-pamięciowemu nauczaniu geografii, domagał się nauczania rozumowego,
przyczynowo-skutkowego, opartego na obserwacjach. Dlatego zalecał też stosowanie różnych pomocy dydaktycznych, zwłaszcza mapy, propagował wycieczki oraz
metody ćwiczeń i dyskusji. Na sposoby nauczania geografii w pierwszych latach
XX stulecia wywarł również wielki i pozytywny wpływ Eugeniusz Romer (1871–
1954). Wydał on w 1904 r. podręcznik szkolny Geografia dla klasy pierwszej szkół
średnich, poszerzony w II wydaniu z 1908 r. o atlas geograficzny. Podręcznik ten
był zbiorem umiejętnie dobranych 1073 pytań, poleceń i zadań opartych na obserwacjach bezpośrednich i pośrednich, a także interpretacji mapy, zmuszał do myślenia zarówno nauczyciela, jak i ucznia oraz wskazywał poprawnie używaną metodę
heurystyczną. W końcowym okresie zaborów nauczanie geografii wzbogaciło się
jeszcze o szeroko pojęte krajoznawstwo, rozszerzające wiedzę o kraju ojczystym
(Z. Gloger, I. Janowski, K. Kulwieć i in.). Zapoczątkowane chlubne pomysły dotyczące metod i form nauczania-uczenia się geografii przerwała I wojna światowa.
W okresie międzywojennym polska geografia jako nauka skupiła się głównie
w katedrach uniwersyteckich, którymi kierowali profesorowie: we Lwowie E. Romer, i A. Zierhoffer, w Krakowie J. Smoleński i L. Sawicki, w Poznaniu B. Pawłowski
i S. Nowakowski, w Warszawie S. Lencewicz i B. Zaborski, w Wilnie M. Limanowski.
Profesorom tym bliska była również geografia jako przedmiot nauczania, a wielu
z nich czynnie pomnażało dorobek w zakresie dydaktyki geografii. Założony przez
E. Romera w 1921 r. we Lwowie Instytut Kartograficzny „Atlas” dostarczył około
91
600 różnych map i tym samym wyparł z polskiej szkoły obce wydawnictwa kartograficzne oraz stworzył warunki powszechnego stosowania map w nauczaniu–
uczeniu się geografii. Autorstwa E. Romera i M. Polaczkówny (1923) był z talentem
napisany szkolny podręcznik geografii. Ludomir Sawicki (1884–1928) w krótkim
czasie wydał komplet przystępnie napisanych podręczników dla szkoły powszechnej. Nadto Sawicki wspólnie z S. Korblem wydał atlas geograficzny, wspólnie zaś
z Hrabykiem (1921) i Hajnosem (1929) poradniki metodyczne. Stanisław Pawłowski (1882–1940) położył duże zasługi na polu piśmiennictwa podręcznikowego.
Był on autorem m.in. 10 podręczników geografii dla szkoły średniej i powszechnej.
Podręczniki te odznaczały się ścisłością naukową. Na łamach „Czasopisma Geograficznego” przedyskutował relacje między geografią ogólną a regionalną, opowiadając się za geografią regionalną w szkole. Zorganizował też Zrzeszenie Polskich
Nauczycieli Geografii i Bibliotekę Geograficzno-Dydaktyczną oraz był współautorem organu Zrzeszenia „Czasopisma Geograficznego” (Czekańska 1964), wokół
którego ogniskowało się ówczesne piśmiennictwo z zakresu dydaktyki geografii.
Na łamach „Czasopisma Geograficznego”, obok profesorów uniwersyteckich,
publikowali swe artykuły przodujący nauczyciele: K. Bzowski, J. Czyżewski, S. Karczewski, S. Konicówna, J. Makosińska, M. Mścisz, S. Niemcówna, M. Polaczkówna,
K. Pydszora, T. Radliński, A. Sochacki, A. Węgłowska, M. Woźnowski, G. Wuttke,
M. Zdobnicka i in. Należy zauważyć, że niektórzy z tych autorów, np. M. Zdobnicka
i F. Mączak (1932) i M. Polaczkówna (1937), dzielili się wynikami przeprowadzonych w szkole eksperymentów, kładąc tym samym podwaliny pod empiryczne
badania w zakresie dydaktyki geografii (Piskorz 1997 s. 23).
Wielu ówczesnych wybitnych nauczycieli opracowało i wydało również szkolne
podręczniki geografii, wykorzystywane przez studentów geografii i czynnych nauczycieli tego przedmiotu. Podręcznik S. Niemcówny pt. Dydaktyka geografii (1929)
zrywał z dotychczasowymi ujęciami intuicyjnymi. Powstał on – zdaniem autorki –
na podstawie analizy licznych hospitowanych lekcji geografii, badań ankietowych,
dyskusji z nauczycielami i studentami oraz studium różnojęzycznej literatury.
Geografia była przedmiotem nauczania w szkołach powszechnych, gimnazjach
i liceach oraz w niektórych szkołach zawodowych. Treści nauczania obligatoryjnie
ustalały programy nauczania wydawane przez Ministerstwo Wyznań Religijnych
i Oświecenia Publicznego (1919–1921, 1924, 1931, 1933–1938). Programy te
były odzwierciedleniem ówczesnego stanu geografii. Po reformie Jędrzejowiczowskiej (1932) w programach pojawiły się silne akcenty wychowania państwowego.
Wykładnią zainteresowania geografią jako przedmiotem nauczania oraz dydaktyką
tego przedmiotu był ówczesny obfity stan piśmiennictwa z tych dziedzin.
Główne wysiłki ówczesnych autorów szły w kierunku praktycznego dobierania
i układania treści w programach nauczania i w szkolnych podręcznikach geografii, ulepszania tradycyjnych metod nauczania i dostosowywania ich do specyfiki
geografii (wykład, praca z książką, heureza, dyskusja, obserwacja, ćwiczenia) oraz
w kierunku przenoszenia na grunt polski nowych, obcych pomysłów dydaktycznych (praca laboratoryjna, szkoła pracy, system daltoński, metoda harcerska, praca
grupowa i in.). Wybuch II wojny światowej i lata okupacji zahamowały doskonalenie nauczania geografii i rozwój dydaktyki geografii.
W latach 1946–1947 ukazały się pierwsze powojenne podręczniki geografii
opracowane przez M. Gotkiewicza i inn. (1946) oraz J. Kondrackiego i W. Rich92
ling-Kondracką (1947), a w 1948 skromny poradnik dydaktyczny M. Gotkiewicza.
(Piskorz 1997, s. 24). Początkowo na nauczaniu i wychowaniu w szkolnictwie polskim zaważyły tłumaczenia radzieckich podręczników geografii (N. Kurazow 1954,
A. Bibikowa 1956). Tłumaczenia tych podręczników zapoznały ogół nauczycielstwa z radzieckim ujęciem procesu nauczania i wychowania, ale zahamowały poszukiwania własne. Swoistym antidotum na te wpływy obce była książka A. Chałubińskiej (1959) Różne drogi nauczania geografii. Był to zbiór artykułów, odczytów
i wykładów autorki, w których eksponowała kształcące walory geografii, podkreślała potrzebę aktywności uczniów oraz propagowała lekcje w terenie i wycieczki,
Autorami kolejnej generacji podręczników geografii, które odegrały znaczącą
rolę byli: J. Kądziołka (klasa IV, wyd. 1, 1981, 13 wydań), S. Piskorz i S. Zając (klasa
V, wyd. 1, 1982, 11 wydań), J. Mordawski (klasa VI, wyd. 1, 1986, 8 wydań), B. Golec,
M. Nowak i E. Przesmycka (klasa VII, wyd. 1, 1987, 9 wydań), D. Licińska (klasa VIII,
wyd. 1, 1985, 5 wydań), S. Zając (klasa VIII, wyd. 1, 1994, 2 wydania), W. Stankowski
(szk. śred., wyd. 1, 1986, 9 wydań), Z. Batorowicz, J. Nalewajko i A. Suliborski (szk.
śred., wyd. 1, 1988), A. Dylikowa, D. Makowska, J. Makowski i T. Olszewski (szk. śred,
wyd. 1, 1992, 5 wydań), E. Świtalski (szk. śred. wyd. 1, 1989, 6 wydań), S. Piskorz
i S. Zając (szk. śred. wyd. 1, 1990, 6 wydań) oraz F. Plit (klasa VI–VII, wyd. 1, 1992,
4 wydania). Większość z tych podręczników wydawano (z pewnymi zmianami) aż
do 1999 roku, tj. do wprowadzenia reformy systemu oświaty.
Wymienieni autorzy podręczników na ogół są również autorami zeszytów ćwiczeń, a niekiedy też poradników dla nauczyciela. Na podkreślenie zasługuje pojawienie się w tych podręcznikach nowych treści, w tym treści dotyczących ochrony
i kształtowania środowiska.
W latach 60.– 80. XX wieku w dydaktyce ogólnej pojawiły się nowe koncepcje kształcenia, znane pod nazwami: politechnizacji, łączenia teorii z praktyką,
nauczania problemowego i grupowego, nauczania programowego, strukturyzacji,
egzemplaryzmu. Polscy dydaktycy geografii aktywnie zajęli się tymi nowościami od
strony teoretycznej i praktycznej. Do najcenniejszych pozycji z tego okresu, oprócz
wymienionych podręczników metodyki nauczania geografii, programów nauczania i szkolnych podręczników geografii, należą różne opracowania monograficzne, będące rezultatem studiów i badań empirycznych. Ważniejsze w tej grupie są:
G. Wuttkego (1963) Ćwiczenia i wycieczki w nauczaniu geografii, J. Mityka (1968)
Nauczanie geografii w pracowni, J. Winklewskiego: Rysunek w nauczaniu geografii
(1969) i Nauczanie podstaw geografii (1988), Z. Batorowicza Mapa w nauczaniu
geografii (1971) i Zajęcia fakultatywne w grupie geograficzno-ekonomicznej (1972);
S. Piskorza Nauczanie problemowe w grupach na lekcji geografii (1971) i Dobór
i układ treści w szkolnym podręczniku geografii (1979), D. Licińskiej (1979) Organizacja pracy na lekcjach geografii, S. Zająca Materializm funkcjonalny w nauczaniu geografii (1980) i Cele nauczania geografii (1991), J. Flisa (1983) Pojęcia i ich
kształtowanie w toku nauczania geografii, K Dramowicza i J. Tomalkiewicz (1985)
Gry dydaktyczne w nauczaniu geografii oraz J. Mordawskiego (1989): Aktywizm
w dydaktyce geografii regionalnej.
Impulsem do podjęcia przez dydaktyków geografii nowych tematów badań
naukowych w latach 90. ubiegłego wieku były prace związane z wprowadzeniem
reformy systemu oświatowego w Polsce, a przede wszystkim zastosowanie w konstrukcji nowych podstaw nauczania geografii, programów i podręczników geogra93
ficznych standardów wymagań egzaminacyjnych. Powstawały wówczas pierwsze
autorskie programy i podręczniki szkolne do przyrody (szkoła podstawowa), do
gimnazjum i szkoły średniej. Do znaczących podręczników z tego okresu należy
zaliczyć podręczniki: J. Angiel, J. Kądziołki i R. Stawarza (1999) Przyroda i człowiek. Podręcznik dla klasy IV szkoły podstawowej, A. Czerny i M. Czerny (1999)
Geografia świata. Podręcznik dla gimnazjum: Azja, Europa, B. Dobosik, K. Kardas,
B. Modzelewskiej (1999) Przestrzeń geograficzna, w której żyje człowiek. Podręcznik
dla uczniów gimnazjum, część 1: zestaw ćwiczeń, J. Kop, M. Kucharskiej i E. Szkurłat
(1999) Geografia społeczno-ekonomiczna. Podręcznik dla szkół średnich, J. Makowskiego, F. Plita i J. Plit (1997) Geografia. Polska w dobie przekształceń. Podręcznik
dla szkół średnich, J. Makowskiego, J. Mordawskiego i B. Wójtowicz (1997) Geografia. Ziemia – nasza planeta. Człowiek na Ziemi, oceany i kontynenty. Podręcznik dla
klasy VI szkoły podstawowej.
Okres ten zaowocował dorobkiem o dużych walorach teoretyczno-poznawczych
oraz praktycznych. Do największych jego osiągnięć należą podręczniki dydaktyki geografii Dydaktyka geografii w szkole podstawowej, pod redakcją A. Dylikowej
(1990) i Zarys dydaktyki geografii pod redakcją S. Piskorza, (1997) oraz prace
Kucharskiej (1991) Tradycyjne, a nowoczesne nauczanie geografii, D. Licińskiej
(1993) Funkcjonowanie informacji o przestrzeni geograficznej w procesie dydaktycznym, S. Piskorza (1991) Główne kierunki badań i prac utylitarnych we współczesnej
polskiej dydaktyce geografii, M. Pulinowej (1994) Wprowadzenie do rozważań nad
przestrzenią, J. Tomalkiewicz (1994) Przestrzeń w wyobrażeniach dzieci i młodzieży,
F. Plita (1993) Pułapki cywilizacji obrazkowej.
Szczególne znaczenie miały badania prowadzone pod kierunkiem M. Pulinowej. Dotyczyły one filozoficzno-teoretycznych podstaw kształcenia dydaktycznego
i przyrodniczego, wprowadzenia do edukacji geograficznej założeń personalizmu,
humanizmu, holizmu, ujęć przestrzenno-czasowych, nowego wymiaru i głębszego sensu edukacji ekologicznej i regionalnej. Koncepcje te znalazły swój wyraz
w licznych publikacjach, m.in. M. Pulinowej (red. 1996) Człowiek bliżej Ziemi,
B. Wójtowicz (1993) Geografia a wiedza o środowisku przyrodniczym, B. Wójtowicz
i J. Wójtowicza (1993) Edukacja ekologiczna – uwagi i propozycje, M. Lubelskiej
(1992) Wychowanie środowiskowe w nauczaniu–uczeniu się geografii.
Pod koniec lat 90. XX wieku dokonało się wiele przemian w polskim systemie
nauczania. Między innymi powstał trójstopniowy podział szkół, w szkołach podstawowych geografia i inne pokrewne dyscypliny (biologia, fizyka, chemia) zostały
zastąpione przedmiotem przyroda, a w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych
została zmniejszona liczba godzin przeznaczonych na nauczanie geografii.
Główna myśl teoretyczna i przedmiot badań empirycznych współczesnej dydaktyki geografii są związane z nową koncepcją kształcenia geograficznego, która
sprzyja realizacji całościowego rozwoju dziecka, idei harmonii pomiędzy poszczególnymi sferami osobowości uczniów, przygotowania ich do funkcjonowania we
współczesnym świecie, rozumienia procesów zachodzących w środowisku przyrodniczym i społeczno-gospodarczym oraz wzajemnych powiązań między nimi
(Szkurłat 2008). Do najważniejszych osiągnięć teoretycznych i praktycznych należy
kształcenie w zakresie zrozumienia wiedzy oraz kształtowania umiejętności prostych i złożonych. Za istotę kształcenia geograficznego w Polsce i we współczesnym
świecie przyjęto rozwiązywanie problemów, przełamywanie schematyzmu w nau94
czaniu geografii regionalnej, komplementarne ujmowanie treści i przedstawienie
przestrzeni jako złożonej całości oraz wychowawczą wartość geografii w procesie
kształcenia. Rozwój dydaktyki geografii jako interdyscyplinarnej nauki teoretyczno-praktycznej cechuje znaczący udział aspektów utylitarnych, będących odpowiedzią na potrzeby społeczne, tzn. potrzeby edukacji szkolnej, a częściowo również
uniwersyteckiej. Do najcenniejszych osiągnięć naukowych z zakresu dydaktyki
geografii z tego okresu należą opracowania: M. Nowak (red. 2002) Dydaktyka geografii w UMCS. Przyszłość i teraźniejszość, M. Wilczyńskiej-Wołoszyn (2002) Istota,
stan i perspektywy polskiej dydaktyki geografii, J. Michalczyk (red. 2005) Człowiek
a krajobraz, J. Kop, M. Kucharska, E. Szkurłat (2000) Geografia społeczno-ekonomiczna, J. Angiel (red. 2001) Edukacja regionalna. Poradnik dla nauczyciela,
M. Tracz i Z. Zioły (2004) Polska dydaktyka geografii jako nauka i sztuka.
Do grupy tej należą też publikacje autorki, np. (2003) Kształcenie nauczycieli
geografii w procesie globalizacji, (2004) Strategia kształcenia nauczycieli geografii
w Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach, Edukacja geograficzna + edukacja regionalna + edukacja ekologiczna = edukacja holistyczna oraz (red. 2007) Kształcenie
geograficzne we współczesnym świecie. Do innych wartościowych opracowań tego
rodzaju należą też F. Plita (2007b) O podstawowych celach kształcenia geograficznego i Schematyzm treści w nauczaniu geografii Polski, A. Hibszera (red. 2008)
Polska dydaktyka geografii. Idee – tradycje – wyzwania, J. Rodzoś (2002) O badaniach naukowych w dydaktyce geografii, K. Kopeć (red. 2006) Wybrane zagadnienia kształcenia geograficznego na początku XXI wieku, J. Rodzoś i J. Wojtanowicza
(red. 2009) W poszukiwaniu nowoczesnej koncepcji podręcznika szkolnego.
Autorami współczesnej generacji podręczników, które odegrały znaczącą rolę
w procesie nauczania geografii na różnych poziomach kształcenia, są: J. Angiel,
S. Bednarek S. Chmielewski, W. Lenart (2003) Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, M. Augustyniak, J. Makowski, J. Mordawski (2000) Podręcznik dla klasy II gimnazjum, A. Czerny, M. Czerny (2002) Geografia. Podręcznik dla gimnazjum. Moduł 3: Zagadnienia społeczne, R. Domachowski,
E. Szulc-Dąbrowiecka (2003) Geografia. Człowiek i jego działalność. Zakres podstawowy. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum.
Część 2, B. Golec, M. Nowak (2001) Na naszym lądzie. Podręcznik dla gimnazjum
klasa II, D. Jędrusik, M. Jędrusik, J. Tomalkiewicz (2000) Barwy świata. Podręcznik
do geografii dla gimnazjum. Część 1, T. Krynicka-Tarnacka, G. Wnuk, Z. Wójtowicz
(2001) Moje miejsce w Polsce i regionie. Podręcznik geografii dla gimnazjum. Część
3, J. Makowski, J. Mordawski (2001) Planeta. Podręcznik do geografii klas I gimnazjum, F. Plit (2000) Geografia świata. Podręcznik dla gimnazjum. Część. I i II, F. Plit,
I. Łęcka, J. Wrona (2004) Geografia. Kształcenie w zakresie podstawowym. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Część 1,
H. Powęzka, A. Czerny (2005) Ziemia nasza planeta. Podręcznik dla gimnazjum,
W. Stankowski (2001) Ziemia – planeta człowieka. Podręcznik do geografii dla gimnazjum. Część 1, S. Zając (2000) Geografia Polski. Podręcznik dla gimnazjum, R. Malarz (2003) Puls Ziemi. Podręcznik do geografii dla gimnazjum. Wymienieni autorzy
podręczników na ogół są również autorami programów nauczania, zeszytów ćwiczeń, a niekiedy też poradników dla nauczycieli. Na podkreślenie zasługuje pojawienie się w tych podręcznikach nowych treści, w tym także dotyczących zrównoważonego rozwoju.
95
Rekapitulując, autorka stwierdza, że choć geografia jako przedmiot nauczania
i dydaktyka geografii w Polsce sięgają korzeniami końca XV wieku, ale dopiero
w połowie XVII stulecia geografia szkolna zaczęła się usamodzielniać, rozpoczęto
ponadto publikowanie doświadczeń i postulatów związanych z nauczaniem tego
przedmiotu. Na polską dydaktykę geografii miały istotny wpływ zmiany towarzyszące nauczaniu geografii: zmiany sytuacji społeczno-politycznej, ewolucja geografii jako nauki oraz nowe prądy w światowej dydaktyce ogólnej i przedmiotowej.
Dydaktyka geografii długo była tylko sztuką nauczania geografii, dostarczającą
utylitarnych wytworów, jak programy nauczania, podręczniki i wskazówki metodyczne. Była to właściwie metodyka nauczania geografii. Nie ujawniała ona aspiracji badawczych, ograniczała się do podawania przykładów efektywnego nauczania.
Współcześnie dydaktyka geografii jest nauką in statu nascendi, częściowo posiada
także znamiona sztuki.
Zagadnienia związane z ochroną przyrody i kształtowaniem środowiska oraz
z problematyką ekologiczną występowały w geografii jako przedmiocie nauczania
stosunkowo wcześnie. Treści związane ze środowiskiem przyrodniczym przedstawiano w postaci schematycznych opisów poszczególnych jego elementów oraz
odrębnego traktowania człowieka i jego działalności w opisach krain geograficznych, w geografii regionalnej świata (klasy 6, 7 i 8 oraz szkoła średnia), w opisach
wybranych krajobrazów Polski i świata (w klasach 4 i 5), przy omawianiu zagadnień dotyczących przyrody nieożywionej i żywej oraz form ingerencji człowieka.
Rozpatrywane one były jednak w aspekcie ochrony środowiska i jego wpływu
na życie człowieka. Brak było w piśmiennictwie dydaktycznym okresu międzywojennego i powojennego aż do lat 80. XX wieku wskazówek metodycznych,
przykładowych lekcji dotyczących ochrony przyrody oraz aktywizujących metod
i strategii kształcenia ekologicznego. Zagadnieniami dotyczącymi ochrony i kształtowania środowiska przyrodniczego oraz problematyką ekologiczną w dydaktyce
geografii zainteresowano się dopiero w latach 80. i 90. XX wieku. Były to cztery
podstawowe nurty.
Pierwszy nurt dotyczył celów, treści, metod kształcenia oraz propozycji lekcji
z zakresu ochrony przyrody na różnych poziomach kształcenia. Do najcenniejszych
opracowań z tego okresu należą: Z. Bagińskiego (1985) Jak realizuję w nauczaniu
geografii zagadnienia kształtowania i ochrony środowiska, G. Bezkowskiej (1990)
Samodzielna praca ucznia przy realizacji zagadnień ochrony i kształtowania środowiska w klasie IV LO, J. Angiel (1992) Chory Bałtyk „Konsylium Lekarzy”, M. Bartoszewskiej (1994) Pomysł dydaktyczny zespołu nauczycieli ze szkoły podstawowej
nr 9 w Lublinie nt. Edukacja środowiskowa, M. Bugdał i J. Kop (1994) Czy dostrzegamy zagrożenia środowiska wokół nas?, W. Kaiser (1992) Rola geografii w rozwiązywaniu problemów ekologii krajobrazu, D. Licińskiej i M. Lubelskiej (1993) Przykłady lekcji geografii na tematy ekologiczne, S. Liszewskiego i J. Michalczyk (1990)
Czuwajmy nad bezpieczeństwem ekologicznym świata, Z. Podgórskiego i E. Świtalskiego (1990) Lekcja o środowisku geograficznym w klasie II LO, E. TyralskiejWojtyczy (1988) Propozycja lekcji w szkołach ponadpodstawowych nt. Wybrane
funkcje lasu, ich zagrożenia i ochrona, T. Wieczorek (1988) Lekcje w liceum ogólnokształcącym z zakresu ochrony i kształtowania środowiska.
96
Nurt drugi obejmował kształcenie i dokształcanie nauczycieli i obecny był
w pracach A. Dylikowej (1985) Zadania geografii w kształtowaniu społeczno-ekologicznego podejścia do zagadnień środowiska życia człowieka, A. Derbis (1992)
O ekologii w szkole, D. Absalona i A. Hibszera (1993) Wybrane zagadnienia w GOP –
wyjazd terenowy, M. Augustyniaka (1993) Metody edukacji środowiskowej w specyficznych warunkach Górnego Śląska, G. Świderskiego (1989) Mapy zanieczyszczenia
i ochrony środowiska, A. Żołnierza (1987) Projekt badania zanieczyszczeń powietrza
i wód powierzchniowych przez uczniów.
Trzeci nurt dotyczył propozycji treści ekologicznych w programach geografii
na różnych poziomach kształcenia i podręczników z zakresu ochrony przyrody
i kształtowania środowiska dla szkół średnich. Do najważniejszych należą: D. Cichy,
W. Michajłowa i H. Sandera (1987) Ochrona i kształtowanie środowiska. Podręcznik dla szkół średnich, K. Kafla (1992) Program edukacji środowiskowej Narodowej
Fundacji Ochrony Środowiska i World Wide Fund for Nature, M. Kreńskiej (1993)
Edukacja środowiskowa, M. Pulinowej (1994a) Propozycja założeń programowych
Międzyprzedmiotowej Edukacji Środowiskowej, M. Sielatyckiego (1985) Podręcznik geografii w liceum ogólnokształcącym a edukacja młodzieży w zakresie ochrony środowiska, B. Wójtowicz i J. Wójtowicza (1993) Edukacja ekologiczna – uwagi
i propozycje, B. Wójtowicz (1996) Formy ochrony przyrody w polskich podręcznikach geografii w minionym pięćdziesięcioleciu.
Czwarty nurt obejmował zajęcia terenowe, propozycje dydaktycznych ścieżek
przyrodniczych oraz wycieczek szkolnych dotyczących zagadnień ochrony przyrody. Obecny był on w pracach takich autorów, jak: H. Ciszewska (1990) Ścieżka
dydaktyczna (w: A. Dylikowa (red.) Dydaktyka geografii w szkole podstawowej),
J. Lach (1992) Ekologiczne problemy aglomeracji krakowskiej, J. Prokop i K. Zieliński (1993) Badamy środowisko. Zestaw zadań terenowych dla uczniów szkół podstawowych województwa tarnobrzeskiego, M. Pulinowa (1993) Międzyprzedmiotowa
ścieżka edukacji środowiskowej w polskiej koncepcji kształcenia ogólnego, B. Wójtowicz i J Wójtowicz (1993, wyd. 2 2004) Przyrodnicza ścieżka dydaktyczna „Łagów – Dolina Łagowicy – Wąwóz Dule – Jaskinia Zbójecka”, B. Wójtowicz (1994)
Ścieżka dydaktyczna jako źródło wiedzy o środowisku przyrodniczym, B. Wójtowicz
i J. Wójtowicz (1994) Sozologiczna ścieżka dydaktyczna w Suchedniowsko-Oblęgorskim Parku Krajobrazowym „Zagnańsk –Bartków–Janaszów”.
Wychowanie ekologiczne w nauczaniu geografii oraz świadomość ekologiczna
dzieci i młodzieży stały się przedmiotem badań dydaktyki geografii stosunkowo
późno, bo dopiero na przełomie lat 80. i 90. XX wieku. Do najcenniejszych opracowań dotyczących powyższej problematyki należą prace J. Kop (1989) Świadomość ekologiczna uczniów szkół podstawowych, M. Grabskiego (1990) Świadomość
ekologiczna młodzieży z województwa jeleniogórskiego, S. Abramczyk (1992) Wychowanie ekologiczne (z doświadczeń szkół ursynowskich w Warszawie), M. Bugdał
(1993) Dzień Ziemi w naszej szkole, A. Hibszera (1993) Wstępne wyniki badań świadomości ekologicznej i regionalnej uczniów wybranych miast województwa katowickiego, M. Pulinowej (1992) Poznać – polubić – zrozumieć, B. Wójtowicz: Świadomość ekologiczna uczniów szkół podstawowych o miejscu swego zamieszkania i regionie (1992), Determinanty ocen i opinii na temat stanu środowiska przyrodniczego
Kielc i regionu świętokrzyskiego (1993) i Postawy mieszkańców względem różnych
form ochrony przyrody w województwie kieleckim – wstępny raport z badań (1997).
97
Wprowadzona w 1999 r. reforma oświaty, wdrażana do chwili obecnej (z pewnymi zmianami w podstawach programowych, jakie miały miejsce m.in. w 2009
roku), przyczyniła się do zwrócenia większej uwagi na kształcenie w zakresie
zrównoważonego rozwoju. W zreformowanej polskiej szkole XXI wieku powstało
wiele programów geografii i przyrody z realizacją treści ekologicznych, a przede
wszystkim rozpoczęto badania eksperymentalne dotyczące efektów kształcenia
na różnych poziomach w zakresie edukacji ekologicznej. Powstało wiele wartościowych opracowań naukowo-dydaktycznych i podręczników uwzględniających
kształcenie ekologiczne, np.: M. Pulinowej (red. 1996) Człowiek bliżej Ziemi. O teoretycznych podstawach nauczania geografii i ich praktycznym zastosowaniu, B. Wójtowicz i J. Wójtowicza (2004b) Ocena dotychczasowej efektywności formalnej edukacji
ekologicznej w świetle postaw mieszkańców Kielc wobec środowiska, B. Wójtowicz
(2001a) Realizacja treści edukacji ekologicznej na lekcjach geografii, B. Wójtowicz,
I. Dybskiej (2000) Modelowe wykorzystanie metod aktywizujących w badaniu środowiska przyrodniczego na terenie Świętokrzyskiego Parku Narodowego, B. Wójtowicz
(2004) Koncepcja edukacji ekologicznej realizowanej w geografii jako przedmiocie
nauczania, S. Piskorza (red. 2004) Klucze dydaktyczne do rozpoznawania elementów
środowiska przyrodniczo-kulturowego Polski, B. Wójtowicz (2005) Edukacja ekologiczna w geografii, E. Rydza i A. Kowalaka (red. 2005) Edukacja a zrównoważony
rozwój w jednoczącej się Europie, F. Plita (2007) O zasadności biologizacji geografii
i geografizacji biologii, B. Dobosik i in. (red. 2004) W krainie białych skał. Zadania
dydaktyczne i scenariusze zajęć terenowych dla nauczycieli prowadzących edukację
przyrodniczą w Złotym Potoku i Ojcowie, B. Wójtowicz i I. Dybskiej (2002a) Edukacyjne zajęcia terenowe w Świętokrzyskim Parku Narodowym, J. Michalczyk (red. 2006)
Człowiek a środowisko, M. Pulinowej (2003) Ziemia jako wartość w edukacji dziecka,
F. Plita (2005) Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, F. Plita
(2006), Człowiek a konflikty. Czy klęski żywiołowe stają się coraz groźniejsze.
Powstały też nowe podręczniki do edukacji ekologicznej. Do najważniejszych
z nich należą: J. Angiel (red. 2000) Zieloną ścieżką przez geografię. Podręcznik edukacji ekologicznej dla gimnazjum klas I–III, E. Domżały i A. Garczyńskiej (2003) Geografia z ochroną i kształtowaniem środowiska. Podręcznik dla zasadniczych szkół
zawodowych. Część 1, E. Dudka i R. Pawlaka (2002) Geografia z ochroną i kształtowaniem środowiska dla klasy I szkoły zawodowej, A. Kassenberga, W. Osucha
i E. Osuch (2003) Geografia z ochroną i kształtowaniem środowiska. Podręcznik dla
zasadniczych szkół zawodowych.
W powyższym przeglądzie dotyczącym nauczania ochrony i kształtowania środowiska przyrodniczego w geografii można jednak zauważyć brak całościowego
studium dotyczącego doboru i zakresu treści kształcenia ekologicznego w geografii jako przedmiocie nauczania oraz form kształcenia i dokształcania nauczycieli
geografii w zakresie zrównoważonego rozwoju.
Treści ekologiczne w programach nauczania geografii
na poziomie szkoły podstawowej w latach 1946–1998
Program nauczania (gr. programma) to pojęcie definiowane na różne sposoby.
W niniejszej pracy za Okoniem (1992, s. 166) przyjęto, że jest to „przedstawienie
celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy rów-
98
nież wyników, które powinny być osiągnięte przez uczniów”. Program oparty jest
– a przynajmniej być powinien – na dorobku i tendencjach rozwojowych nauki jako
całości i jej poszczególnych dyscyplin. W przypadku geografii uwzględniać powinien syntezę współczesnego jej dorobku jako nauki. Jednak w epoce postępującej
specjalizacji synteza taka jest procesem nad wyraz złożonym metodologicznie.
Pierwsze powojenne programy nauczania geografii (w formie projektu) pojawiły się już w 1947 r. W okresie od 1947 do 1963 r. nie było jednolitego programu nauczania geografii. Najczęściej programy występowały w formie instrukcji,
wytycznych lub programów tymczasowych.
1940 r. – Instrukcja w sprawie nauczania geografii w szkole polskiej pod okupacją
(1940)
1947 r. – Program nauki w 8-letniej szkole podstawowej. Projekt Geografia
1958 r. – Geografia kl. V–VII
1963 r. – Geografia kl. V–VIII. Program nauczania w 8-klasowej szkole podstawowej
1980 r. – Program dziesięcioletniej szkoły średniej. Geografia
1983 r. – Program szkoły podstawowej (scalony). Geografia klasy IV–VIII
1990 r. – Program szkoły podstawowej. Geografia kl. IV–VIII
W 1958 r. Ministerstwo Oświaty wydało dokument pt. Geografia kl. V–VII,
Wytyczne w sprawie realizacji programu nauczania w szkołach podstawowych.
W 1961 r. zarządzeniem (Dz.U. nr 32, poz. 163) wprowadzono Tymczasowy program
nauczania ośmioklasowej szkoły podstawowej. Jednolity tekst programu nauczania
dla szkoły podstawowej został wprowadzony z dniem 1 września 1959 r. w miejsce dotychczas obowiązujących programów, instrukcji i wytycznych wydawanych
w różnym czasie dla poszczególnych przedmiotów nauczania. Program ten ogłoszony został jako osobne wydawnictwo pt. Program nauczania w szkole podstawowej. Geografia jako odrębny przedmiot w dokumencie tym występowała już od
klasy IV (Program 1959).
W uwagach o realizacji programu i wynikach nauczania (s. 135) czytamy:
„Przedstawiając uczniom obraz naszego kraju nauczyciel ma wiele okazji do omówienia najprostszych związków zachodzących między przyrodą a przejawami życia
i pracy człowieka”.
Materiał nauczania dla IV klasy obejmował dwa działy. W II dziale Polska
w obrazach (s. 133) w materiale nauczania występowały obok haseł geograficznych również aspekty związane z ochroną przyrody, np. Tatry. Krajobraz tatrzański. Ochrona przyrody, W Puszczy Białowieskiej. Park Narodowy. W klasie V (s. 317)
w materiale nauczania występowały również hasła związane z ochroną środowiska, np. Krajobraz leśny strefy umiarkowanej, Zmiany w krajobrazie wywołane przez
pracę człowieka. Materiał nauczania w klasie VI dotyczył geografii ogólnej i szczegółowej Polski. W części szczegółowej znajdował się oddzielny rozdział: Ochrona przyrody. Parki narodowe, rezerwaty (s. 322). Materiał nauczania w klasie VII
obejmował dziewięć działów dotyczących geografii świata. Hasła programowe nie
uwzględniały jednak ochrony środowiska.
Głównym zadaniem szkolnictwa w Polsce Ludowej było „wyrabianie umiejętności samodzielnego wnioskowania oraz rozumienia zjawisk zarówno przyrodniczych, jak i społecznych zgodnie z materialistycznym poglądem na świat”.
Głównym celem nauczania geografii, jak czytamy w Uwagach wstępnych (s. 314),
było m.in. kształcenie umiejętności obserwacji zjawisk otaczającego świata i życia
społecznego.
99
W 1963 r. wszedł w życie program nauczania 8-klasowej szkoły podstawowej.
Program nauczania w zarysie materiału zawierał również hasła związane z ochroną środowiska. W klasie IV, w dziale Polska w obrazach, przy omawianiu krajobrazu tatrzańskiego zwrócono uwagę na Charakterystyczne rośliny i zwierzęta, ochronę przyrody (s. 133). W uwagach o realizacji programu czytamy „Zaznajomienie
się uczniów z obrazami naszego kraju daje wiele okazji do omawiania związków
zachodzących między przyrodą a życiem i pracą człowieka”. Można zauważyć, iż
były to zmiany kosmetyczne w porównaniu z projektem programu z 1959 r.
Materiał nauczania do klasy V nie uwzględniał w swoich hasłach ochrony środowiska. Występowały tylko pewne aspekty ochrony środowiska w klasie VI w dziale
Ogólny przegląd środowiska geograficznego Polski (s. 369), które dotyczyły: Ochrony przyrody. Ochrony zasobów naturalnych (gleby, wody, lasy). Parków narodowych,
rezerwatów, pomników przyrody, roślin i zwierząt objętych ochroną. W dziale: Przegląd krain naturalnych Polski były zaś Karpaty: Parki narodowe. Rezerwaty (s. 369),
Wyżyna Krakowsko-Częstochowska: Ojcowski Park Narodowy; Nizina Mazowiecka:
Kampinoski i Białowieski Park Narodowy.
Materiał nauczania w klasie VII obejmował: Europę i Azję – przegląd ogólny kontynentów oraz przegląd państw Europy i Azji. W materiale nauczania geografii (klasa VIII) występowało 7 działów (s. 377–380) poświęconych geografii regionalnej
świata oraz Polski: Afryka, Ameryka Północna, Środkowa i Południowa, Australia,
Antarktyda oraz Polska w życiu społeczno-gospodarczym świata. Nie było zaś haseł
z zakresu ochrony środowiska.
W uwagach wstępnych do Programu geografii kl. V–VIII z 1963 r. (s. 365)
napisano:
Geografia jako nauka badająca środowisko geograficzne i związki zachodzące między
działalnością człowieka w tym środowisku umożliwia poznanie świata oraz racjonalną
działalność człowieka [...]. Nauczanie geografii sprzyja rozwojowi zdolności poznawczych
uczniów, zwłaszcza umiejętności obserwowania zjawisk środowiska geograficznego i życia społecznego, odnajdywania związków i zależności między przyrodą a człowiekiem
oraz między elementami środowiska przyrodniczego.
Rozpoczęty u schyłku lat 70. i kontynuowany w pierwszej połowie lat 80. proces aktualizacji treści kształcenia w szkole podstawowej uwzględniał wcześniejsze propozycje programowe w tym zakresie opracowane dla szkoły dziesięcioletniej. Całościowa wersja programowa obowiązywała od roku szkolnego 1986/87.
Projekty programowe dla klas IV–VIII wdrażano w szkołach eksperymentalnych
w latach 1979–1984. Po uwzględnieniu zmian w zakresie treści kształcenia programy te były sukcesywnie wprowadzane do szkół w latach 1981–1986. Zostały one
opublikowane dla poszczególnych klas w broszurach oraz w czasopiśmie „Geografia w Szkole” wraz z rozkładem materiału nauczania. Były jednak dokumentami
przejściowymi.
W roku 1985 wszedł do szkoły podstawowej program nauczania Geografia klasy IV–VIII. We wstępie doń znalazł się zapis o roli geografii jako nauki oraz o związkach i zależnościach zachodzących w środowisku przyrodniczym (s. 3):
100
Geografia zajmuje się zarówno przyrodniczymi elementami środowiska oraz ich wzajemnymi powiązaniami, jak i gospodarczą działalnością człowieka wraz z jej uwarunkowaniami przyrodniczymi, historycznymi, kulturowymi i politycznymi, ukazując złożoność procesów przekształcających środowisko.
W treściach kształcenia i wychowania występowały również aspekty związane
z edukacją ekologiczną.
W klasie IV w dziale 2 Wybrane krajobrazy Polski A. Krajobrazy gór. B. Krajobrazy wyżyn. C. Krajobrazy nizin. D. Krajobrazy nadmorskie występowały hasła typowe
dla edukacji ekologicznej, takie jak: Ochrona przyrody – Tatrzański Park Narodowy
(s. 5), Świętokrzyski Park Narodowy (s. 4), Krajobraz wyżyny znacznie przekształconej przez człowieka. GOP zmiany spowodowane przez górnictwo i przemysł. Ochrona
środowiska (s. 6), Kampinoski Park Narodowy, Mazurski Park Krajobrazowy, rezerwat przyrody (s. 6), Woliński Park Narodowy, Słowiński Park Narodowy (s. 7).
W klasie V w treściach kształcenia i wychowania również została uwzględniona terminologia ekologiczna związana z krajobrazami Ziemi. Występowała ona
w przeglądzie wybranych krajobrazów: Krajobraz przemysłowo-miejski Północnej
Nadrenii. Zagrożenie przyrody i jej ochrona (s. 8), Krajobraz rolniczy Niziny Chińskiej. Przekształcenie krajobrazu naturalnego (s. 9), Krajobraz Wyżyny Kolorado,
Park Narodowy, Różnorodność krajobrazów Ziemi. Krajobraz przekształcony przez
człowieka. Konieczność ochrony krajobrazu (s. 9).
Treści kształcenia w klasie VI dotyczyły geografii regionalnej świata. Aspekty
ekologiczne występowały w następujących hasłach programowych: Planeta Ziemia. Strefy krajobrazowe i ich ocena z punktu widzenia życia i działalności człowieka
(s. 11), Ameryka. B. Charakterystyka wybranych krajów. Stany Zjednoczone Ameryki. Ochrona środowiska geograficznego z punktu widzenia działalności człowieka,
wykorzystanie zasobów naturalnych.
Również w klasie VII program obejmował geografię regionalną świata. W dziale Azja. Zagadnienia ogólne występowały hasła związane z edukacją ekologiczną,
takie jak: Ocena środowiska geograficznego Azji z punktu widzenia życia i działalności człowieka (s. 14), Ocena środowiska geograficznego Europy z punktu widzenia
życia i działalności człowieka (s. 15) oraz w dziale Społeczno-gospodarcze problemy
współczesnego świata: Zniszczenia w środowisku geograficznym. Wyczerpywanie się
naturalnych zasobów, skażenie powietrza wody i gleby. Racjonalne kształtowanie
środowiska. Ochrona zasobów przyrody.
Treści ekologiczne uwzględnione zostały w programie dla klasy VIII. Występowały w następujących działach programowych: Przegląd krain geograficznych.
Wyżyny polskie (s. 18), Miasta konurbacji górnośląskiej. Zagrożenie środowiska (zanieczyszczenie wód, powietrza i gleb, zniszczenie roślinności, problemy rekultywacji),
Sudety, Przedgórze Sudeckie. Sudety jako region turystyczno-uzdrowiskowy. Ochrona
środowiska. Karpaty. Ochrona przyrody. Ludność. Osadnictwo a ochrona środowiska
(s. 18), Gospodarka. Przemysł a środowisko (s. 19), Rolnictwo i wyżywienie. Rolnictwo a ochrona środowiska, Polska państwem nadmorskim. Problemy ochrony wód
Morza Bałtyckiego (s. 19), Turystyka i wypoczynek. Ochrona środowiska w turystyce
(s. 19), Główne problemy gospodarcze środowiska, Zapobieganie degradacji środowiska, ochrona zdrowia człowieka.
W charakterystyce doboru i układu treści programu czytamy:
W klasach 4–5 uczniowie poznają również (w formie opisowej) niektóre proste związki,
jakie zachodzą między zjawiskami przyrodniczymi oraz między środowiskiem przyrodniczym a warunkami życia i działalnością gospodarczą człowieka (s. 22). […]
Na początku w klasie 6 wprowadzono wiadomości o istocie i dynamice zjawisk przyrodniczych. Uwzględniono tylko niektóre zagadnienia dotyczące sfer powłoki ziemskiej
ich dynamiki i współzależności (s. 24). […]
101
Jednym z wybranych problemów są zagadnienia racjonalnego korzystania z zasobów naturalnych, kształtowania środowiska i ochrony zasobów przyrody przed zniszczeniem
i skażeniem (s. 27).
W wyniku przemian społeczno-polityczno-gospodarczych, jakie miały miejsce
w Polsce pod koniec lat 80. XX wieku, zaczęto opracowywać nowe programy
nauczania w myśl hasła: „Racjonalna szkoła – przyjemną dla nauczyciela i dla ucznia". Chodziło o ograniczenie zakresu obowiązujących treści programowych oraz
ograniczenie encyklopedyzmu.
W 1990 r. MEN (Dz. Urz. MEN nr 1 z 1990 r., poz. 1) zatwierdziło do realizacji
w klasach IV–VIII szkoły podstawowej program nauczania geografii. W istocie była
to tylko nieznaczna modyfikacja wcześniejszego programu. Niektóre hasła programowe zostały usunięte. Znamienne jednak, że pozostawiono treści ekologiczne.
W uwagach wstępnych do programu „Cele kształcenia" zwrócono uwagę na ekologiczne aspekty w nauczaniu geografii, takie jak (s. 5–6):
¾¾
poznanie charakteru i dynamiki głównych procesów działających w przestrzeni geograficznej z uwzględnieniem rządzących nimi praw;
¾¾
poznanie głównych form gospodarki człowieka oraz jej przemian w różnych
warunkach środowiska, umiejętność dostrzegania i rozumienia konfliktów
jako skutków napięć ekonomicznych i społeczno-politycznych;
¾¾
kształcenie umiejętności prowadzenia obserwacji, dostrzegania wzajemnych
związków i współzależności pomiędzy przyrodą i człowiekiem.
Materiał nauczania geografii zawierał niemal niezmienione treści ekologiczne.
W klasie IV występowały hasła typowe dla edukacji ekologicznej. W dziale Wybrane krajobrazy Polski. Ochrona przyrody. Tatrzański Park. Narodowy, Ochrona
przyrody: Świętokrzyski Park Narodowy, Krajobraz wyżyny znacznie przekształconej przez człowieka. GOP zmiany spowodowane przez górnictwo i przemysł. Ochrona
środowiska (s. 7), Kampinoski Park Narodowy, Mazurski Park Krajobrazowy, rezerwat przyrody, Ochrona wybrzeża i wód Bałtyku. Wycieczka krajobrazowa w obrębie
„własnego regionu”, wyróżnianie składników krajobrazu naturalnego i przekształconego przez człowieka. Obowiązkowe lekcje w terenie uwzględniały też ochronę
przyrody: Obserwacja krajobrazu najbliższej okolicy – pozytywne i negatywne skutki
działalności człowieka w środowisku. Aktywny udział w działaniach na rzecz ochrony
przyrody.
W materiale dla klasy V w dziale Krajobrazy Ziemi uwzględnione zostały treści
dotyczące przekształcenia przyrody i jej ochrony w następujących hasłach: Krajobraz sawanny w Sudanie. Gospodarka człowieka – ochrona fauny i flory. Ochrona
przyrody Antarktydy – przykład międzynarodowej współpracy. Krajobraz rolniczy
Niziny Chińskiej. Przekształcenie krajobrazu naturalnego. Krajobraz Wyżyny Kolorado. Park narodowy – ochrona krajobrazu. Problemy ochrony różnorodnych krajobrazów Ziemi. Krajobrazy naturalne – konieczność ich ochrony. Krajobrazy przekształcone przez człowieka – zagrożenie przyrody, ruch ochrony przyrody, konwencje
międzynarodowe.
Program nauczania geografii w klasie VI i VII dotyczył geografii regionalnej
świata. W treściach geograficznych uwzględniono również współczesne problemy związane z degradacją środowiska oraz jego ochroną. W klasie VI materiał
nauczania obejmował następujące działy związane z edukacją ekologiczną: Ameryka i Afryka (s. 12 i 13). Wybrane kraje, geograficzna charakterystyka a) środo-
102
wisko geograficzne, b) współczesne problemy: przyrodnicze, gospodarcze, społeczne,
ekologiczne.
W klasie VII uczniowie poznawali m.in. treści ekologiczne poprzez zagadnienia
ogólne dotyczące Europy i Azji oraz (s. 14 i 15) Wybrane kraje azjatyckie – geograficzna charakterystyka, Wybrane kraje europejskie – geograficzna charakterystyka,
a) środowisko geograficzne, b) współczesne problemy: przyrodnicze, gospodarcze,
społeczne, ekologiczne. Ocena środowiska geograficznego Azji z punktu widzenia życia i działalności człowieka. Związek Socjalistycznych Republik Radzieckich (s. 15).
Ingerencja człowieka i jej skutki. Aktualne problemy przyrodnicze, gospodarcze, społeczne i ekologiczne. Porównanie środowiska geograficznego Azji i Europy z punktu
widzenia życia i działalności człowieka (s. 15), Ocena środowiska geograficznego
Europy z punktu widzenia życia i działalności człowieka.
Program klasy VIII dotyczył geografii Polski. W treściach kształcenia uwzględniono działy z zagadnieniami ekologicznymi: Środowisko geograficzne Polski na
tle Europy, Przegląd krain geograficznych (s. 16 i 17), Wyżyny polskie. Zagrożenia środowiska, problemy rekultywacji, Sudety jako region turystyczno-uzdrowiskowy. Ochrona środowiska, Tatry i Kotlina Podhalańska jako region gospodarczy
i turystyczno-rekreacyjny. Ochrona przyrody i kultury (s. 18), Ludność. Osadnictwo
a ochrona środowiska, Przemysł i uprzemysłowienie. Konieczność racjonalnego gospodarowania surowcami, Rolnictwo i wyżywienie. Rolnictwo a ochrona środowiska,
Lasy i wody jako bogactwo naturalne (s. 19). Ochrona lasów i wód. Problemy ochrony
wód Morza Bałtyckiego. Ochrona środowiska w turystyce.
W uwagach o realizacji programu napisano:
Na pierwszym poziomie – klasy IV, V – uczeń poznaje podstawowe nazwy i terminy geograficzne w ujęciu krajobrazowym, na podstawie krajobrazu najbliższej okolicy, krajobrazów Polski i Ziemi. Pozwala to na dostrzeganie przez nich prostych związków, jakie
zachodzą między zjawiskami przyrodniczymi i działalnością człowieka.
Omawiany wyżej dawny program geografii uwzględniał więc częściowo
w swych treściach kształcenia integrację wiedzy z różnych dyscyplin geograficznych. Środowisko geograficzne nadal przedstawiano w postaci schematycznych
opisów poszczególnych jego elementów oraz odrębnego traktowania człowieka
i jego działalności. Można jednak zauważyć pewne zmiany, w których środowisko
przyrodnicze rozumiane było jako system powiązań i wzajemnych uwarunkowań
czynników przyrodniczych i antropogenicznych.
Podręczniki geografii używane w latach 1946–1998
Podręczniki zawierają treści kształcenia, których zakres został wyznaczony
przez obowiązujące programy nauczania. W niniejszej pracy przeanalizowano
treści ekologiczne w podręcznikach geografii. K. Sośnicki (1962, s. 13–23) zwracał uwagę, że w podręcznikach nie tylko powinna być szczegółowo przedstawiona
treść kształcenia danego przedmiotu wynikająca z programu nauczania, lecz również „przeszłość jak i przyszłość rozwijania wiedzy ucznia”. Podręcznik powinien
zawierać aktualną treść zgodną z dorobkiem i rozwojem nauki oraz treści „per103
spektywiczne”, pozwalające uczyć patrzenia w przyszłość. Geografia bada związki
i zależności, jakie występują w środowisku przyrodniczym w sposób dynamiczny,
dlatego też spełnić może ważną rolę w edukacji społeczeństwa.
Związana z edukacją ekologiczną tematyka powinna zachęcać do samodzielnych poszukiwań, twórczego patrzenia w przyszłość, wzbudzać zainteresowanie
i zaciekawienie środowiskiem przyrodniczym. Z. Masłakowski (1962, s. 332) określił to w następujący sposób: „dążyć przede wszystkim do tworzenia takich sytuacji,
w których zaistniały motywy do pracy”. Zapoznanie się z podręcznikiem rozpoczyna się zwykle od analizy jego treści. Na treść składa się odpowiednio dobrany materiał z obowiązującej dyscypliny naukowej. Kryterium doboru materiału stanowi
z jednej strony poziom rozwoju umysłowego ucznia, dla którego podręcznik został
przeznaczony, oraz zakres materiału, który jest niezbędny do zrozumienia terminów, praw i prawidłowości danej nauki. Podane wiadomości powinny być zgodne
ze współczesnym stanem rozwoju nauki.
Podstawowym materiałem źródłowym w tym rozdziale były podręczniki geografii do szkoły podstawowej z lat 1946–1998. Materiały te zostały skompletowane
na podstawie S. Piskorza i S. Zająca Bibliografii dydaktyki geografii (1976, 1985 –
t. I: 1918–1974, t. II: 1974–1984 i t. III: 1985–1994), z katalogów różnych bibliotek
(UW, UJ, UP Kraków itd.), prac magisterskich wykonanych w Zakładzie Dydaktyki
Geografii ówczesnej Akademii Pedagogicznej w Krakowie oraz publikacji w czasopismach geograficznych. Rozdział ten stanowi w miarę kompletną analizę problematyki ekologicznej zawartej w podręcznikach geografii w Polsce od roku 1946 po
lata 90. XX wieku. Nie uwzględniono jednak tu podręczników dla pracujących, szkół
specjalnych (niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo), które szczególnie
w pierwszych latach powojennych odgrywały istotną rolę w kształceniu geograficznym, obejmując również swoją treścią problematykę ekologiczną, ani podręczników wydawanych w czasie wojny i w latach 1946–1950 poza granicami
Polski, gdyż nie są one porównywalne ze względu na objętość, która na ogół
była mniejsza i wymagała rezygnacji z wielu tematów i terminów. Należy jednak
wspomnieć o takich podręcznikach z tego okresu, jak np. Przyroda i geografia dla
klasy IV szkół powszechnych wydanym w Jerozolimie w 1943 r., Geografia. Cz. I dla
V–VI–VII klasy szkoły powszechnej wydanym w Genewie w 1942 r., a także podręcznikach ogólnych wydanych po wojnie, np. Geografia Polski. Dla szkoły powszechnej
z 1947 r. W okresie bezpośrednio powojennym ukazały się m.in. Kraje europejskie
na tle świata. Kurs klasy 6 szkoły podstawowej (cz. 2) (Radliński 1947), Nasz kraj
i jego przyroda. Podręcznik dla klasy IV szkoły podstawowej (Radliński, Zaćwilchowski 1948) i Geografia Polski. Dla klasy VI szkół podstawowych dla pracujących
(Szorek 1966).
Podręczniki geografii w okresie powojennym ulegały zmianom. Zmiany dotyczyły roku wydania, tytułu, autora oraz wydawcy, a przede wszystkim zakresu
treści. Te ostatnie najczęściej związane były z modyfikacją programów szkolnych.
W niniejszym rozdziale dokonano przeglądu około 160 (licząc wszystkie wznowienia) podręczników geografii do szkoły podstawowej. Zostały one zestawione
dla poszczególnych klas w tabeli 4.
104
Tab. 4. Wykaz podręczników do geografii używanych w szkole podstawowej
w latach 1946–1998
Klasa IV
Rok wydania
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955 (zm.)
1957
1958
1960
1961
1962
1963(I)
1964
1965
1966
1967
1969(I)
1970
1971
1972(zm.)
1973(zm.)
1974(zm.)
1978(I)
1981(I)
1982
1983
1984
1987(V)
1988
1990
1993(X zm.)
1995
1996
1997
1998
1947
Tytuł
Autor
Poznaj swój kraj. Podręcznik
geografii dla IV klasy szkoły
podstawowej
Geografia dla klasy IV
Geografia. Dla klasy IV
Geografia dla klasy IV
Geografia 4. Powszechna.
Szkoła średnia
Geografia klasa 4. Krajobrazy
Polski
Geografia 4. Krajobrazy Polski
Wydawca
Gustaw Wuttke
PZWS Warszawa
Gustaw Wuttke
PZWS Warszawa
Felicja Brzozowska,
Maria Kanikowska
PZWS Warszawa
Felicja Brzozowska,
Maria Kanikowska
PZWS Warszawa
Jan Kądziołka
WSiP Warszawa
Jan Kądziołka
WSiP Warszawa
Jan Kądziołka
WSiP Warszawa
Klasa V
Geografia Polski,
Kurs V klasy szkoły
podstawowej. Wiadomości
z geografii. Klasa 5.
Tadeusz Radliński,
Gustaw Wuttke
Kraków
nakładem autorów
105
1948(I)
1949
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1957(I)
1958
1959
1960
1961
1963(I)
1964
1965
1966
1967
1968(zm.)
1974(XII)
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1980
1982(I)
1985(II)
1988(zm.)
1989
1990
1991
1992
1993
1994(IX)
1995
1996
1997
1998
1946
1951(I)
1952(zm.)
1953(zm.)
1954
1955
1956(zm.)
1957
1958
1959
1960
1961
1962(zm.)
106
Geografia dla klasy V
Geografia klasa V
Geografia klasa V
Geografia klasa V.
Krajobrazy Ziemi
Geografia klasa V.
Krajobrazy Ziemi
Maria Czekańska,
Halina RadliczRühlowa
PZWS Warszawa
Maria Czekańska,
Halina RadliczRühlowa
PZWS Warszawa
Maria Czekańska,
Halina RadliczRühlowa
PZWS Warszawa
Maria Czekańska,
Halina RadliczRühlowa
WSiP Warszawa
Sławomir Piskorz,
Stanisław Zając
WSiP Warszawa
Klasa VI
Geografia. Wiadomości ogólne.
Klasa VI i VII
szkoły podstawowej, cz. 1
Geografia Polski dla klasy 6
Tadeusz Radliński,
Gustaw Wuttke
Kraków
nakładem autorów
Maria Czekańska
PZWS Warszawa
1973(X)
1974
1975(zm.)
1976(zm.)
1977(zm.)
1978(zm.)
1978(zm.)
1979(zm.)
1980(zm.)
1981(zm.)
1975(I)
1976
1977
1978
1979
1980
1983
1986(I)
1988(zm.)
1992
1994(VII)
1993(I)
1997
1998
Geografia Polski. Klasa 6
Maria Czekańska
WSiP Warszawa
Geografia Polski VI
Jan Mityk
WSiP Warszawa
Geografia klasa VI. Europa
i Azja
Maria Czekańska, Halina
Radlicz-Rühlowa
WSiP Warszawa
Jan Mordawski
WSiP Warszawa
Florian Plit
WSiP Warszawa
Jan. Mordawski,
Jerzy Makowski,
Bożena Wójtowicz
Wydawnictwo
M. Rożak
Gdańsk
Józef Staszewski
PZWS Warszawa
Aniela Chałubińska,
Michał Janiszewski
PZWS Warszawa
Maria Czekańska
PZWS Warszawa
Geografia 6. Ameryka, Afryka,
Australia i Oceania
Geografia krajów świata.
Podręcznik dla szkoły
podstawowej
Geografia. Ziemia – nasza
planeta. Człowiek na Ziemi.
Oceany i kontynenty.
Podręcznik klasa VI
Klasa VII
1951(I)
1952(zm.)
1953
1954
1955
1956
1957
1959
1960
1961(zm.)
1962
1952(I)
1964(I)
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
Geografia klasa VII
na rok szk. 1951–1952
Geografia krajów świata. Kl. 7
Geografia Polski. Kl. 7
107
1974(X)
1975(XI)
1976(I zm.)
1977(zm.)
1978(zm.)
1979(zm.)
1980(zm.)
1981(zm.)
1982(zm.)
1983(zm.)
1984(I)
1987(I)
1988
1993(VI)
1994
1995
1996
1997
1998
1966(I)
1967
1968
1969
1970
1971
1972(I)
1973
1974(III)
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1982(I)
1985(I)
1988(II zm.)
1994
1994
1995
1996
1997
1998
Geografia świata. kl. 7
Geografia kl. 7. Afryka,
Ameryka, Australia
Geografia 7. Europa, Azja.
Podręcznik do klasy siódmej
szkoły podstawowej
WSiP Warszawa
Jan Mordawski
WSiP Warszawa
Barbara Golec,
Marianna Nowak,
Ewa Przesmycka
WSiP Warszawa
Klasa VIII
Geografia klasa VIII
Geografia dla klasy VIII
Geografia klasa VIII
Geografia Polski. Klasa VIII
Geografia 8. Polska
Geografia 8. Polska
Geografia Polski. Podręcznik
dla klasy ósmej szkoły
podstawowej
Geografia Polski. Podręcznik
dla klasy VIII
Źródło: opracowanie własne
108
Maria Czekańska,
Halina Radlicz-Rühlowa
Bronisława Prokopek
PZWS Warszawa
Bronisława Prokopek,
Stanisław Zając
PZWS Warszawa
Bronisława Prokopek,
Stanisław Zając
WSiP Warszawa
Danuta Licińska
WSiP Warszawa
Danuta Licińska
WSiP Warszawa
Danuta Licińska
Stanisław Zając
Jan Mordawski
WSiP Warszawa
WSiP Warszawa
Wydawnictwo
Marek Rożak
Gdańsk
Autorka zdaje sobie sprawę z niedociągnięć, zwłaszcza w zakresie kompletności podręczników uwzględnianych w analizie treści ekologicznych. Ze względu
na długą żywotność tych samych podręczników geografii dla poszczególnych klas
w okresie powojennym (od kilku do kilkunastu lat) i niewielkie zmiany dotyczące
treści w nich zawartych, w analizie nie uwzględniono wydań wszystkich podanych
w tabeli 5 podręczników. Szczegółowej analizie poddano te podręczniki, których
wydania były zmieniane. Jeżeli zmiany związane były z ewolucją treści ekologicznych, zostały one uwzględnione w niniejszym opracowaniu.
Najstarszym podręcznikiem stanowiącym materiał źródłowy w niniejszej opracowaniu jest podręcznik geografii do klasy IV szkoły podstawowej Poznaj swój kraj
Wuttkego wydany w 1949 r. i obowiązujący, z niewielkimi zmianami, do 1962 r.
W 1963 r. ukazał się następny podręcznik do klasy IV Brzozowskiej i Kanikowskiej, który obowiązywał z pewnymi zmianami do drugiej połowy lat 70. XX wieku.
W 1978 r. wydano kolejny podręcznik dla klasy IV, początkowo eksperymentalny,
bo przeznaczony do powszechnej 10-letniej szkoły średniej, autorstwa Kądziołki, a w 1981 r. po zaniechaniu tej reformy, ukazał się podręcznik Geografia klasa
4. Krajobrazy Polski tego samego autora, z niewielkimi zmianami używany przez
wiele lat.
Najstarszy podręcznik do klasy V obowiązywał od 1947. Był to podręcznik
Geografia Polski kurs V klasy szkoły podstawowej autorstwa Radlińskiego i Wuttkego. W 1948 r. ukazało się pierwsze wydanie Wiadomości z geografii klasa 5 Czekańskiej i Radlicz-Rühlowej. W 1957 r. został wydany podręcznik autorstwa Czekańskiej i Radlicz-Rühlowej Geografia dla klasy V, który obowiązywał do 1962 r., zaś
w 1963 r. ukazał się nowy podręcznik tych samych autorek zatytułowany Geografia klasa V, który z pewnymi zmianami używany był do 1981 r. W 1982 r. został
wydany podręcznik Geografia klasa V. Krajobrazy Ziemi Piskorza i Zająca, który po
kilkakrotnych zmienionych wydaniach był używany przez wiele lat.
Najstarszym podręcznikiem, jaki uwzględniono w niniejszym opracowaniu
do szczegółowych analiz dotyczących problematyki ekologicznej, jest podręcznik
z 1946 r. Geografia. Wiadomości ogólne. Klasa VI i VII szkoły podstawowej, cz. 1 autorstwa Radlińskiego i Wuttkego. W 1951 r. ukazał się podręcznik do klasy 6 Czekańskiej pt. Geografia Polski, kilkakrotnie zmieniany w latach 50., 60. i 70. Obowiązywał
on do roku 1981. Od 1973 r. zmiany te dotyczyły nie tylko treści i strony graficznej,
lecz i tytułu Geografia Polski klasa 6 oraz wydawcy. W 1975 r. wydano nowy podręcznik do klasy VI Mityka Geografia Polski VI. Zmiany programowe uwzględnione
zostały również w zakresie treści zawartych w podręcznikach geografii, począwszy
od 1983 r., kiedy wydano podręcznik Geografia klasa VI. Europa i Azja, autorstwa
Czekańskiej i Radlicz-Rühlowej. W 1986 r. ukazał się nowy podręcznik Geografia
6. Ameryka, Afryka, Australia i Oceania Mordawskiego, kilkakrotnie zmieniany.
W 1993 r. wydany został nowy podręcznik dla klasy VI i VII Geografia krajów
świata Plita.
Dla klasy VII podręczniki autorstwa Staszewskiego Geografia klasa VII wydawano z pewnymi zmianami od 1951 do 1962 r. W 1952 roku ukazał się podręcznik Geografia krajów świata kl. 7 (autorzy: Chałubińska i Janiszewski). Od 1964 r.
do 1973 r. obowiązywał nowy podręcznik Czekańskiej Geografia Polski kl. 7.
W 1974 ukazał się podręcznik Czekańskiej i Radlicz-Rühlowej Geografia świata
kl. 7, który corocznie (w latach 1976–1983) był zmieniany. W 1984 r. wyszedł nowy
109
podręcznik Geografia kl. 7. Afryka, Ameryka, Australia Mordawskiego, zaś od roku
1987 do lat 90. XX wieku – nieco zmieniony podręcznik autorstwa Golec, Nowak
i Przesmyckiej Geografia 7. Europa, Azja. Ponieważ program geografii VIII-klasowej
szkoły podstawowej w Polsce wszedł w życie w 1963 r., w 1966 r. ukazał się nowy
podręcznik Geografia klasa VIII Prokopek. W 1972 r. ukazał się nowy podręcznik
Geografia dla klasy VIII autorstwa Prokopek i Zająca. Podręcznik ten (pod zmienionym tytułem) obowiązywał do 1983 r. W 1982 r. wydano podręcznik (początkowo
eksperymentalny) Geografia Polski klasa VIII Licińskiej, a w 1985 r. podręcznik pt.
Geografia 8. Polska tej samej autorki, który kilkakrotnie zmieniany obowiązywał
do lat 90. XX wieku. W roku 1994 ukazały się dwa nowe podręczniki do klasy VIII:
Zająca Geografia Polski Podręcznik dla klasy ósmej szkoły podstawowej i Mordawskiego Geografia Polski. Podręcznik dla klasy VIII.
Pominięto w tej analizie tzw. zeszyty ćwiczeń, które też zawierają treści ekologiczne wykorzystywane są na lekcjach geografii przez uczniów, a przez niektórych zaliczane są do podręczników, ponieważ treści w nich zawarte nie odbiegają
od tych występujących w podręcznikach
Treści ekologiczne w podręcznikach geografii w latach 1946–1998
Geografia stanowi pomost między naukami przyrodniczymi i społecznymi.
Jest to dziedzina wiedzy zbliżona do codziennego doświadczenia życiowego.
Pozwala zrozumieć współczesny świat i przygotować młode pokolenie do świadomego udziału w jego przemianach. Jako nauka interdyscyplinarna umożliwia społeczeństwu poznanie praw zachodzących w środowisku przyrodniczym. W swoich
treściach w szerokim aspekcie zawiera również terminy, pojęcia i prawidłowości,
które stanowią przedmiot badań ekologii.
Treść kształcenia (curriculum) według Okonia (1992 s. 217) „to odpowiednio uporządkowany zasób informacji i czynności, których opanowanie ma umożliwić bądź ułatwić człowiekowi uregulowanie jego stosunków ze światem go
otaczającym”.
Treści związane z edukacją ekologiczną w geografii jako przedmiocie nauczania ulegały transformacji w dobie przemian społeczno-ustrojowych niezależnie od
zmian zachodzących w środowisku przyrodniczym. W geografii mają one szczególnie silny związek z obszarami badawczymi, takimi jak atmosfera, hydrosfera,
biosfera, litosfera i antroposfera oraz zależnościami, jakie występują między nimi
(Wójtowicz 1994a, s. 234). Treści ekologiczne związane z obszarami badawczymi
w przypadku atmosfery, hydrosfery, biosfery i litosfery obejmują opisy ich stanów,
źródła zanieczyszczeń, wpływ na organizmy żywe oraz sposoby i środki ochrony
komponentów środowiska przyrodniczego. Szczególnie w opisach sfer powłoki
ziemskiej uwzględniają różne formy destrukcyjnej działalności człowieka i wynikające z nich konflikty oraz katastrofy ekologiczne. Treści ekologiczne w podręcznikach geografii zawierają również ogólnikowe opisy technologii uciążliwych
dla środowiska oraz urządzeń zmniejszających jego degradację, jak np. filtry czy
oczyszczalnie ścieków.
110
Na wyższym poziomie edukacji w ostatnich latach zaobserwować można
w treściach ekologicznych istotne zmiany dotyczące liczby i jakości wystąpień
problematyki ekologicznej. Zwrócono szczególną uwagę na człowieka jako podmiot środowiska przyrodniczego. Podręczniki geografii zostały wzbogacone o treści
związane z:
¾
radioaktywnością;
¾
zagrożeniem promieniotwórczością i radioizotopami;
¾
wpływem hałasu na człowieka;
¾
chorobami zawodowymi;
¾
zagrożeniami ekologicznymi;
¾
zanieczyszczeniem powietrza i jego wpływem na człowieka;
¾
antyekologicznym rozwojem techniki;
¾
wpływem zanieczyszczenia wód powierzchniowych i podziemnych na zdro
wotność;
¾
stratami ekonomicznymi związanymi z zaburzeniami równowagi w środowisku
przyrodniczym itp.
Problematyka związana ze środowiskiem przyrodniczym w geografii była
dotychczas z reguły rozumiana w sposób tradycyjny. Treści dotyczące ochrony
przyrody ujęte zostały w kategoriach ochrony roślin i zwierząt, fragmentów krajobrazu. Cechował je schematyzm, szczególnie widoczny w opisie poszczególnych
komponentów środowiska przyrodniczego. Człowiek traktowany był marginalnie,
odrębnie, jakby „oderwany” w swojej działalności od środowiska przyrodniczego. Niewiele uwagi poświęcono zabezpieczeniom prawnym i administracyjnym
w skali międzynarodowej i krajowej oraz aspektom moralno-etycznym związanym
ze świadomością ekologiczną. Tymczasem racjonalne wykorzystywanie zasobów
przy jednoczesnym uwzględnieniu ich ochrony w planowaniu gospodarczym stało
się chyba największym wyzwaniem XX wieku.
W literaturze naukowej i toczących się dyskusjach panował nieład i wieloznaczność w stosowaniu pojęć dotyczących ekologii. Obok przyrody i krajobrazu funkcjonowały (często zmienione) takie terminy, jak środowisko geograficzne, środowisko przyrodnicze, środowisko naturalne, środowisko życia i inne. Po dzień dzisiejszy
nazewnictwo to nie zostało uporządkowane. Różne były też poglądy wśród naukowców dotyczące zakresu i metod badań. Spowodowane to było dynamicznym
rozwojem wszystkich gałęzi nauki, z których wyłaniały się coraz węższe specjalizacje, co nie sprzyjało całościowemu traktowaniu zagadnień ochrony środowiska.
Kompleksowe podejście do problemów ochrony środowiska stanowiło zaś jeden
z głównych celów badań geografii, poprzez wyjaśnienie istoty interakcji człowiek–
–środowisko–człowiek.
Przedstawiona w dalszej części tego rozdziału ewolucja treści ekologicznych
stanowi pierwszą w Polsce próbę uporządkowania i zdefiniowania podstawowych
pojęć i zależności wchodzących w zakres kształcenia ekologicznego występujących
w geografii w latach 1946–1998, tj. do wprowadzenia reformy szkolnictwa. Zakres
słownictwa ekologicznego stosowanego w podręcznikach geografii był bardzo
szeroki, przy czym niektóre pojęcia i ich definicje wymagają dalszych modyfikacji
i uściśleń. Podstawą opracowania poszczególnych klas terminów ekologicznych
dotyczących sfer powłoki ziemskiej: biosfery, atmosfery, hydrosfery, pedosfery,
litosfery i antroposfery, były powszechnie w tamtych latach dostępne encyklo111
pedie, słowniki oraz specjalistyczne podręczniki. Wykorzystując Encyklopedyczny
słownik ekologiczny opracowano instrukcję do analizy terminów zawartych w podręcznikach geografii, według której dokonano w pierwszym etapie analizy treści
ekologicznych w dwóch aspektach terminu ekologia: treściowym oraz zakresowym (Dołęga 1993, s. 521) – zgodnie ze schematem opracowanym przez autorkę i
przedstawionym w formie schematu (ryc. 10).
Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają podstawy programowe i programy nauczania, została przedstawiona szczegółowo w podręcznikach szkolnych.
Szkolny standardowy podręcznik geografii to książka zawierająca treści zaczerpnięte z geografii jako nauki dobrane i ułożone zgodnie z założeniami dydaktyki geografii. Współcześnie, mimo wkraczania do szkół różnych nowych środków
dydaktycznych (np. massmedia, internet), nie zmalało zainteresowanie szkolnym podręcznikiem. Kształtuje on umiejętność czytania tekstów naukowych,
zapoznaje ucznia z podstawową terminologią geograficzną oraz z zakresu ochrony i kształtowania środowiska przyrodniczego, uczy łączenia opisu z ilustracjami
oraz wyrabia umiejętność korzystania z tekstu jako źródła informacji przy rozwiązywaniu zadań na lekcjach geografii i w życiu codziennym. Podręcznik jest przede wszystkim książką dla ucznia. Zawiera rozwinięcie i interpretację programu
nauczania w zakresie wiedzy merytorycznej, podanej w sposób przystępny dla
ucznia. Można zatem mówić, że szkolny podręcznik jest jedną z najważniejszych
pomocy dydaktycznych.
Praca z podręcznikiem szkolnym, pełniącym funkcje informacyjną, ćwiczeniową, badawczą i transformacyjną, posiada wiele walorów kształcących. Jak już podkreślano, dobór treści podręcznika uwarunkowany bywa przez program, ale różny
może być ich układ i w tym zakresie najsilniej przejawia się indywidualność autora.
Nie bez znaczenia dla układu treści podręcznika pozostaje struktura przedmiotu,
która w przypadku geografii bywa złożona.
Podręcznik jest również książką dla nauczyciela. Zawiera informacje dotyczące metod kierowania procesem samodzielnego zdobywania wiedzy przez uczniów
z zakresu ochrony i kształtowania środowiska. Dlatego autorka uznała, że analiza treści zawartych w podręcznikach geografii stanowiących podstawowe źródło
wiedzy przyrodniczej odpowie na pytanie, na ile geografia jako przedmiot nauczania umożliwiła społeczeństwu polskiemu w okresie 1946–1998 w zmieniającej się
sytuacji społeczno-polityczno-gospodarczej zrozumieć związki i zależności występujące w przyrodzie, ze szczególnym uwzględnieniem wzajemnych zależności
między sferami Ziemi oraz kształtowania postaw proekologicznych.
Częstotliwość występowania terminów dotyczących atmosfery
Obszar badawczy atmosfery obejmuje następujące klasy terminów:
substancje zanieczyszczające powietrze,
źródła zanieczyszczeń,
sposoby ochrony powietrza,
wpływ zanieczyszczeń powietrza na środowisko przyrodnicze,
katastrofy ekologiczne.
W powyższym obszarze badawczym można wyróżnić kilka okresów (ryc. 11).
¾¾
¾¾
¾¾
¾¾
¾¾
112
113
obiekty
zanieczyszczające
środowisko
Źródła
i rodzaje zanieczyszczeń
Technologie
uciążliwe dla
środowiska
i urządzenia
oczyszczające
Źródło: opracowanie własne
Ryc. 10. Schemat zakresu treści w edukacji ekologicznej w geografii
formy ingerencji
człowieka
krajobrazu
biosfery
pedosfery
litosfery
hydrosfery
atmosfery
Opisy
faktycznego
stanu przyrody
Faktografia
Wpływ zmienionego środowiska
na organizmy
żywe i na
człowieka
– krajowe
– lokalne (regionalne)
– w skali
międzynarodowej
Zabezpieczenia prawne
i administracyjne w celu
realizacji programów
ochrony środowiska
człowieka
Sposoby ochrony
i metody przeciwdziałania
Związki i zależności, działania
114
64
61
58
1955
52
Katastrofy ekologiczne
Sposoby ochrony powietrza
49
1946
liczba
Źródło: opracowanie własne
82
79
76
88
1985
Wpływ zanieczyszczeń powietrza Źródła zanieczyszczeń
73
rok
1970
Substancje zanieczyszczające powietrze
67
Ryc. 11. Częstotliwość występowania terminów dotyczących atmosfery
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
97
94
91
W I okresie (1948–1962) występują terminy ekologiczne z dwóch tylko klas:
substancje zanieczyszczające powietrze i źródła ich zanieczyszczeń. Okres ten charakteryzuje pewien wzrost zainteresowania terminologią ekologiczną w stosunku
do lat 1946–1947 kiedy brakło jej całkowicie, jednak treści ekologiczne są nieliczne
i występują na ogół w statycznych opisach krajobrazów.
Okres II (1963–1971) cechuje spadek liczebności terminów związanych z klasą:
substancje zanieczyszczające powietrze i źródła zanieczyszczeń. Minimum liczebności w terminologii dotyczącej źródeł zanieczyszczeń występuje w latach 1963–
1967. Klasa terminów obejmująca wpływ zanieczyszczenia powietrza na środowisko przyrodnicze występuje po raz pierwszy w 1963 r. i jest obecna do 1971 r.
III okres (1972–1983) charakteryzuje się wzrostem liczby terminów ekologicznych należących do klas: substancje zanieczyszczające powietrze, źródła zanieczyszczeń oraz wpływ zanieczyszczeń powietrza na organizmy żywe. Wtedy też po
raz pierwszy pojawia się klasa terminów związanych z katastrofami ekologicznymi
(w latach 1974–1983) o małej jednak liczebności. Również od 1972 r. zwracano
uwagę na sposoby ochrony powietrza.
IV okres (1984–1998) charakteryzuje się wzrostem liczebności terminów ekologicznych z klasy substancje zanieczyszczające powietrze, z maksimum w latach
1993–1998. Klasa terminów sposoby ochrony powietrza występuje w podręcznikach z lat 1986–1998.
Należy pamiętać, że w 1963 r. wprowadzono 8-klasową szkołę podstawową
(wszedł w życie nowy program nauczania geografii) oraz podręcznik geografii
do klasy VIII, co mogło mieć wpływ na częstotliwość pojawiania się terminów ekologicznych.
Terminy ekologiczne związane z obszarem badawczym atmosfera dotyczyły
więc głównie antropogenicznych źródeł zanieczyszczeń. Szczególną rolę odgrywał
przemysł, w mniejszym zaś stopniu osadnictwo, transport oraz rolnictwo i leśnictwo. Najczęściej źródła zanieczyszczeń związane z przemysłem i jego gałęziami
występowały w opisach regionów geograficznych Polski oraz wybranych państw
świata. Nie uwzględniono naturalnych źródeł zanieczyszczenia atmosfery, takich
jak wybuchy wulkanów, huragany, pożary, pyły kosmiczne, pomimo że odgrywają
one istotną rolę w skażeniu atmosfery. Również nie zwrócono uwagi na zarodniki
roślin, pyłki kwiatowe, olejki eteryczne, które po dostaniu się do atmosfery powodują modyfikację lokalnego składu troposfery.
Przedstawione w podręcznikach antropogeniczne źródła zanieczyszczeń atmosfery nie uwzględniały ani szczególnej roli energetyki w emisji zanieczyszczeń,
ani hutnictwa, przemysłu maszynowego i chemicznego. Nie wspomniano również
o innych nowych źródłach zanieczyszczeń, jak zanieczyszczenia transgraniczne,
np. związane z przemieszczaniem się zanieczyszczeń gazowych oraz podpaleniem
szybów naftowych w Kuwejcie przez wojska irackie w czasie działań wojennych
w Zatoce Perskiej w 1991 r.
W geografii w przedstawianiu problematyki związanej ze źródłami zanieczyszczeń trzeba zwrócić uwagę na zależność źródeł zanieczyszczeń od rozwoju gospodarczego danego kraju. Na przykład w Polsce oraz w ówczesnych państwach socjalistycznych głównymi źródłami zanieczyszczenia był przemysł, kotłownie osiedlowe, paleniska indywidualne oraz transport, zwłaszcza samochodowy. W krajach
zaś wysoko rozwiniętych, w zachodniej Europie, USA, Kanadzie, większość zanie115
czyszczeń pochodziła z transportu samochodowego, a udział przemysłu i źródeł
cieplnych był mniejszy (Boroń 1993).
Informacje o substancjach zanieczyszczających powietrze atmosferyczne
w podręcznikach geografii charakteryzują się zbyt dużą dowolnością terminologiczną, np.: dymy, sadza, metale ciężkie, SO2, związki chemiczne itp. Brak było
wyraźnej klasyfikacji rodzajów zanieczyszczeń na zanieczyszczenia pyłowe i gazowe oraz wykazywania związków i zależności ich występowania od źródeł zanieczyszczeń. W niewielkim stopniu zwracano uwagę na emisję tlenków siarki, azotu
i węgla, będącą miernikiem zanieczyszczenia powietrza atmosferycznego w skali
lokalnej i globalnej.
Równie rzadko autorzy omawiali skutki zanieczyszczenia powietrza dla biosfery. Biosfera jest, jak wiemy, układem złożonym, w którym powietrze odgrywa
szczególną rolę, i to nie tylko bezpośrednio dla żywych organizmów. Skażenie
powietrza wpływa na skażenie wód, gleby, a także na inne elementy abiotyczne.
Istotny wpływ wywierało zanieczyszczone powietrze na elewację domów, zabytki
kultury, tabor kolejowy i samochodowy, o czym nie wspominano w analizowanych
podręcznikach. Dopiero w nowych programach i podręcznikach uwzględniono globalne skutki skażenia powietrza, do których zaliczamy: zmiany klimatyczne, zwane
efektem szklarniowym, oraz zmiany regionalne lub lokalne, które dotyczą niszczenia ekosystemów, skażeń ludzi i zwierząt, korozji metali i urządzeń, niszczenia konstrukcji budowlanych, zwiększonego zużycia maszyn. Omawiając globalne skutki
zanieczyszczeń powietrza dla biosfery należy wskazać na konsekwencje związane
z ocieplaniem klimatu, takie jak np. spadek grubości pokrywy lodowej, wzrost poziomu mórz i oceanów oraz zmiany zasięgu poszczególnych formacji biosfery. Efekt
szklarniowy nasila również procesy pustynnienia, którego zasięg zwiększa się na
obu półkulach.
Niszczenie ekosystemów zostało przedstawione w obecnych podręcznikach
geografii w sposób dynamiczny, autorzy zwracali bowiem szczególną uwagę na
wpływ kwaśnych opadów na ekosystemy wodne i lądowe, na degradację ekosystemów antropogenicznych i reakcję organizmów zwierzęcych i człowieka na skażenia powietrza. Powyższa tematyka została w podręcznikach geografii potraktowana jednak marginalnie i zbyt ogólnikowo. Nie uwzględniono w treściach sozologicznych korozji metali i urządzeń ani zwiększonego zużycia maszyn i mechanizmów
w wyniku działania kwaśnych deszczów oraz sposobów zapobiegania i przeciwdziałania temu niszczeniu. Nie uwzględniono także kosztów skażeń powietrza atmosferycznego, takich jak: obniżenie stanu zdrowotnego społeczeństwa, uszkodzenia
budowli i szkody powstałe w środowisku leśnym oraz straty w produkcji rolniczej.
Ochrona powietrza to kompleksowy i złożony problem. Dlatego też należy
w nauczaniu o nim zrozumieć przyczyny i konsekwencje zanieczyszczeń atmosfery
oraz ustalić priorytety w przeciwdziałaniu zanieczyszczeniom.
¾¾Złożoność
zjawisk związanych z zanieczyszczeniem atmosfery wiąże się z dynamiką atmosfery powodującą, że substancje utrzymujące się w niej przez kilka dni
mogą dostać się w najodleglejsze części planety;
¾¾Globalne
skutki zanieczyszczeń atmosfery skłoniły narody i państwa do szybkiego i skutecznego współdziałania, czego przykładem jest wiele międzynarodowych porozumień i akcji, o których w podręcznikach nie wspomniano,
a które mogą odgrywać istotną rolę również w edukacji obecnych i przyszłych
pokoleń.
116
częstotliwość stosowania terminów ekologicznych
dotyczących powłoki ziemskiej – hydrosfery
Hydrosfera – to całość powłoki Ziemi, niezależnie od miejsca występowania wody (na
powierzchni czy pod ziemią) ani od stanu skupienia (np. w postaci lodu, śniegu czy mgieł
i chmur (Dziewański 1992, s. 67).
W obrębie tej sfery wyróżniono osiem klas terminów ekologicznych, takich jak:
¾
zanieczyszczenie wód,
¾
rodzaje zanieczyszczeń,
¾
źródła zanieczyszczeń,
¾
sposoby ochrony wód,
¾
gospodarka wodna,
¾
akta prawne,
¾
wpływ zanieczyszczeń wody na biosferę,
¾
katastrofy ekologiczne.
Terminologia ekologiczna i jej formy reprezentowane w podręcznikach geografii z lat 1946–1998 wykazują duże zróżnicowanie ilościowo-jakościowe. Terminy
związane z hydrosferą występują we wszystkich podręcznikach, jednak z rozmaitą
częstotliwością. Najmniej było ich w roku 1946 (1), najwięcej w 1998 r. (147).
Można wyróżnić pięć okresów częstotliwości występowania terminów ekologicznych odnośnie hydrosfery (ryc. 12).
W I okresie (lata 1946–1951) stwierdzono minimum występowania terminów
(1) należących do rodzajów zanieczyszczeń.
II okres (lata 1952–1961) cechowało małe zróżnicowanie liczbowe (6–10
wystąpień) treści ekologiczne były związane z terminami odnoszącymi się do
gospodarki wodnej.
III okres (lata 1962–1971) także charakteryzował się małą liczebnością terminów ekologicznych z hydrologii – od 1 do 3 wystąpień. W tym okresie pojawiły się
po raz pierwszy nowe klasy, takie jak źródła zanieczyszczeń.
W IV okresie (lata 1972–1983) można zauważyć duże zróżnicowanie w liczebności terminów ekologicznych należących do poszczególnych klas. Minimum to
przypada na rok 1972 (20 wystąpień), a maksimum na rok 1980 (59). W okresie
tym występuje siedem z ośmiu wydzielonych przez autorkę klas terminów: zanieczyszczenie wód, rodzaje zanieczyszczeń, źródła zanieczyszczeń, sposoby ochrony
wód, gospodarka wodna, akta prawne i wpływ zanieczyszczeń wody na biosferę.
V okres (lata 1984–1998) wyróżnił się największą liczebnością terminów – od
95 w latach 1987–1992 do 147 w 1998 r. W tym okresie występują wszystkie wydzielone klasy terminów i po raz pierwszy (w 1984 r.) pojawiła się klasa związana
z katastrofami ekologicznymi.
Terminy dotyczące hydrosfery w analizowanych podręcznikach geografii
charakteryzują się dużą różnorodnością i zróżnicowanym zakresem problematyki
ekologicznej – od rodzaju i źródeł zanieczyszczeń do gospodarki wodnej i uregulowań prawnych dotyczących sposobu ochrony wód.
Można zauważyć, iż przedstawiając zagrożenie wód płynących, autorzy najczęściej jako jedno z punktowych źródeł zanieczyszczeń wodnych wymieniali przemysł.
W późniejszych podręcznikach, uwzględniających dorobek geografii w tym zakre117
54
52
1950
48
1946
Gospodarka wodna
Zanieczyszczenie wody
62
1960
58
Akty prawne
66
64
Rodzaje zanieczyszczeń
72
1970
Wpływ zanieczyszczeń wody na:
Źródła zanieczyszczeń
rok
74
68
56
liczba
Źródło: opracowanie własne
Ryc. 12. Częstotliwość stosowania terminów ekologicznych dotyczących hydrosfery
0
20
40
60
76
80
Ryc. 12. Częstotliwość stosowania terminów 78
100
1980
120
1990
Katastrofy ekologiczne
92
Sposoby ochrony wód
82
140
84
160
88
86
118
1998
96
94
sie (R. Miłaszewski 1993), zwrócono uwagę na inne punktowe źródła zanieczyszczeń, takie jak:
¾
gospodarstwa domowe,
¾
zakłady użyteczności publicznej,
¾
nieszczelne złącza kanalizacyjne.
Autorzy nie uporządkowali terminologii dotyczącej hydrosfery w podręcznikach i niewiele miejsca poświęcili źródłom zanieczyszczeń, takim jak:
¾
ścieki z miejskich, przemysłowych i wiejskich systemów kanalizacyjnych,
¾
wody pochłodnicze,
¾
spływy wody z terenów użytkowanych rolniczo,
¾
spływ wody z terenów przemysłowych i składowisk komunalnych,
¾
zanieczyszczenia przedostające się z atmosfery do wód powierzchniowych i podziemnych.
Podręczniki w swoich treściach uwzględniają zanieczyszczenia i zagrożenia
mórz, w tym Bałtyku, dopiero jednak w latach 80., a w szerszym zakresie w nowszych podręcznikach dla klasy VIII z 1994 r., autorstwa J. Mordawskiego i S. Zająca.
W większym stopniu zwrócono tam uwagę na najważniejsze rodzaje zanieczyszczeń Bałtyku, ze szczególnym uwzględnieniem pochodzących z Polski, na związki
biogenne powodujące eutrofizację środowiska morskiego oraz na zanieczyszczenia
substancjami toksycznymi, tzw. intoksykację.
Mało uwagi natomiast poświęcono zanieczyszczeniom i zagrożeniom dla jezior
oraz wód podziemnych. W problematyce tej uwzględniono eutrofizację środowiska
jeziornego oraz intoksykację, szczególnie niebezpieczną w ostatnich latach. Pisząc
o zanieczyszczeniach i zagrożeniu wód podziemnych, należało uwzględnić dwa
źródła przedostawania się do nich zanieczyszczeń: bezpośrednio – przez wlewanie
ścieków do studni, i pośrednio – poprzez kontakt wód podziemnych z zanieczyszczonymi wodami powierzchniowymi. Istotnymi źródłami tych zagrożeń są górnictwo i przemysł materiałów budowlanych.
Ważne zagadnienie związane z hydrologią dotyczy środków i sposobów ochrony wód. Dość szczegółowo przedstawiono w podręcznikach środki techniczne,
takie jak zamknięty obieg wody i oczyszczalnie ścieków, nieco więcej miejsca
poświecono w późniejszych podręcznikach stosowaniu w produkcji przemysłowej
bezściekowych technologii.
Nie uwzględniono zaś w podręcznikach tych zagadnień związanych ze środkami prawnymi i ekonomicznymi. W ekonomicznym oddziaływaniu istotną rolę odgrywają opłaty pobierane za odprowadzanie ścieków do wód powierzchniowych
oraz inne przeciwdziałania, które zostały zawarte m.in. w Ustawie o ochronie
i kształtowaniu środowiska z 1980 r. oraz w Ustawie prawo wodne z 1974 r., wraz
z późniejszymi zmianami.
W związku ze zmianami gospodarki Polski z nakazowo-rozdzielczej na rynkową
ważne znaczenie mają straty ekonomiczne spowodowane zanieczyszczeniem zasobów wodnych dla człowieka i gospodarki, o których nie wspomniano. W przypadku
strat ekonomicznych należy uwzględnić także straty wymierne, trudno wymierne
i niewymierne. Te ostatnie odgrywają szczególną rolę ze względu na społeczny
ich charakter. Związane są one z wpływem wód złej jakości na zdrowie człowieka
oraz z niemożnością wykorzystania zanieczyszczonych wód powierzchniowych do
celów rekreacyjno-turystycznych.
119
Zmiany liczebności terminów ekologicznych
dotyczących powłoki ziemskiej – litosfery
Litosfera to „(skorupa ziemi) – zewnętrzna warstwa Ziemi sięgająca od powierzchni naturalnej oraz przekształconej przez człowieka do głębokości 60–120 km” (Dziewański 1992, s. 82).
W podręcznikach geografii terminy ekologiczne dotyczące tej sfery obejmują
następujące klasy terminów (ryc. 13):
¾¾
niszcząca działalność człowieka wskutek eksploatacji kopalin,
¾¾
zmiany powierzchni ziemi poprzez działalność pozagórniczą,
¾¾
sposoby ochrony litosfery.
I okres (1946–1950), charakteryzowało minimum występowania terminów (1)
należących do klasy: zmiany powierzchni Ziemi poprzez działalność pozagórniczą
i niszcząca działalność człowieka wskutek eksploatacji kopalin.
Okres II (1951–1956) wyróżniał wzrost liczby terminów należących do klasy
niszcząca działalność człowieka (9 wystąpień) oraz minimum wystąpień terminów (1) należących do klasy: zmiany powierzchni Ziemi poprzez działalność pozagórniczą.
III okres (1957–1978) cechowała mała liczebność terminów ekologicznych (od
1 do 9). W tym okresie pojawiły się po raz pierwszy nowe terminy ekologiczne
z klasy: sposoby ochrony litosfery.
IV okres (1979–1984) charakteryzował się dużym zróżnicowaniem w liczebności terminów ekologicznych należących do poszczególnych klas. Minimum ich
występowania przypadało na rok 1981 (5 wystąpień), a maksimum na rok 1984
(18). W okresie tym obecne są dwie z trzech wydzielonych klas terminów: niszcząca działalność człowieka wskutek eksploatacji kopalin i sposoby ochrony litosfery.
V okres (1985–1998) charakteryzował się on największą liczebnością terminów – od 32 w latach 1985–1986 oraz 1993–1998 do 25 w 1992 r. W tym okresie
wystąpiły wszystkie wydzielone przez autorkę klasy terminów.
Działalność człowieka powoduje zagrożenie dla równowagi stanu litosfery
uformowanej przez długi okres w wyniku procesów i zjawisk geologicznych oraz
rozwoju życia na powierzchni Ziemi.
W analizowanych podręcznikach autorzy zwrócili uwagę na niszczącą działalność człowieka w wyniku eksploatacji kopalin, wskazali na pewne związki i zależności z nimi związane oraz na deformacje powierzchni Ziemi, takie jak leje, zapadliska, wykopy, hałdy, nasypy, usypiska, zwałowiska.
Dziwny wydaje się fakt, że nie w pełni uwzględniono zagrożenia litosfery związane z samą przyrodą. Należało w podręcznikach zwrócić większą uwagę na procesy naturalne oddziaływujące na litosferę:
¾¾
endogeniczne, tj. procesy górotwórcze i wulkanizm;
¾¾
egzogeniczne, takie jak wietrzenie, erozja, sedymentacja, tworzenie się gleby;
¾¾
kosmiczne – światło słoneczne, opad pyłów, meteoryty.
Istotnym rodzajem oddziaływań jest eksploatacja kopalin stałych, płynnych
i gazowych. Szczególnie o tych ostatnich napisano niewiele. Duży wpływ na litosferę wywiera człowiek poprzez działalność przemysłową. Do największych zagrożeń
120
121
0
5
10
15
20
25
30
64
61
58
1955
52
49
1946
Sposoby ochrony litosfery
Niszcząca działalność człowieka wskutek eksploatacji kopalin
67
Źródło: opracowanie własne.
Ryc. 13. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących litosfery
liczba
35
1970
rok
94
91
88
1985
82
79
76
73
Zmiany powierzchni Ziemi poprzez działalność pozagórniczą
97
należą: skażenia radioaktywne, skażenia chemiczne, wyczerpywanie się kopalin
oraz deformacja powierzchni Ziemi prowadząca do niszczenia gleby.
Autorzy podręczników litosferę i jej zagrożenia przedstawili zbyt statycznie,
nie wskazali na związki i zależności między przyrodą nieożywioną a człowiekiem.
Człowiek wpływa również na procesy egzogeniczne, powodując w wyniku swojej działalności wzmożoną erozję i niszczenie gleby, obniżenie zwierciadła wód
gruntowych, co m.in. prowadzi do stepowienia oraz degradacji gruntów ornych.
Eksploatując kopaliny, powoduje liczne zagrożenia na skutek przemieszczania
i spalania surowców energetycznych, co z kolei wywołuje zmiany w składzie atmosfery, skażenie mórz i oceanów oraz wód podziemnych. Należało procesy i zjawiska zachodzące w litosferze przedstawić w sposób dynamiczny, podając przyczyny
degradacji litosfery oraz sposoby jej przeciwdziałaniu, a nie, jak to miało miejsce
w analizowanych podręcznikach, opisywać tylko stan poszczególnych sfer powłoki
ziemskiej.
Autorzy uwzględnili niektóre sposoby ochrony litosfery, takie jak: rekultywacja, zrównanie hałd, zapełnienie piaskiem chodników (tzw. podsadzka płynna), nie
wskazując na przyszłe kierunki działań w tym zakresie. Dlatego wydawał się konieczny postulat uwzględnienia w podręcznikach następujących kierunków działań
w zakresie ochrony litosfery (Kozłowski 1993):
¾¾
ograniczenie ilości trujących substancji wprowadzanych do ziemi;
¾¾
wdrożenie technologii mało- i bezodpadowych;
¾¾
uregulowanie strony prawnej ochrony złóż kopalin i zasobów wód podziemnych;
¾¾
wydanie szczegółowych przepisów wykonawczych dotyczących gleb;
¾¾
stworzenie systemu obserwacji i pomiarów stanu środowiska litosfery, tzw.
monitoring.
Zmiany liczebności terminów ekologicznych
dotyczących powłoki ziemskiej – pedosfery
Pedosfera (Dziewański 1992, s. 113) to „strefa powierzchniowa litosfery, objęta
procesami glebotwórczymi". W podręcznikach geografii terminy ekologiczne dotyczące tej sfery obejmują następujące klasy terminów:
¾¾
naturalne procesy niszczenia gleb;
¾¾
niszcząca działalność człowieka;
¾¾
rodzaje zanieczyszczeń;
¾¾
ochrona gleb.
Na podstawie zestawienia zbiorczego można wyróżnić 6 okresów zmian liczebności występowania terminów.
W okresie I (1946–1950) nie było w podręcznikach terminów ekologicznych
z tego zakresu, a w II (1951–1963) występowały tylko terminy z klasy ochrona
gleb. W okresie III (1964–1966) terminów ekologicznych dotyczących pedosfery
nie było. W okresie IV (1967–1971) stwierdzono stosunkowo małą liczbę terminów należących do klas: naturalne procesy niszczenia gleb i niszcząca działalność
człowieka. Także okres V (1972–1982) cechował się małą liczebnością terminów.
122
Dopiero VI okres (lata 1983–1998) charakteryzował się licznym występowaniem
terminów ekologicznych z maksimum w latach 1994–98. Były to terminy ze wszystkich klas dotyczących pedosfery. Szczególną uwagę zwrócono wtedy na niszczącą
działalność człowieka.
Jak wiadomo, gleba jest cienką warstwą globu, która odtwarza życie. Materia
mineralna, organiczna i organizmy żywe tworzą w glebie homeostazę życia. Gleby stanowią niezbędny dla ludzkości element, który pełni funkcję ostoi egzystencji
żywych organizmów lądowych.
Degradacja gleb staje się problemem globalnym. Proces degradacji obejmuje
znacznie większe obszary niż proces prowadzący do tworzenia się gleb nowych.
W podręcznikach geografii od 1946 do 1994 r. tylko fragmentarycznie wymieniano
różne przyczyny degradacji gleb, do których zaliczono: erozję, wywiewanie, wysuszanie, deszcze, susze, pożary. Można zauważyć brak klasyfikacji różnych przyczyn degradacji gleb, ich charakterystyki, a także obszarów występowania na kuli
ziemskiej. Należało wyjaśnić, na czym polega erozja wodna oraz w których strefach
i typach klimatów jest szczególnie nasilona, zwracając uwagę na następującą zależność: w miarę oddalania się od równika intensywność erozji wodnej zmniejsza się,
chociaż występuje ona również w strefach klimatów umiarkowanych, zwłaszcza
na terenach górzystych. W przypadku erozji wietrznej szczególną uwagę zwrócono
na obszary wzmożonej erozji, np. w Afryce i w USA, w Azji i na terenach pustynnych Ameryki Południowej i Australii Południowej. Należało jednak uporządkować
przyczyny występowania tej erozji, tj. m.in. wycinanie lasów, zaorywanie pastwisk,
ugorów i stepów, a także spustoszenia wywołane pożarami i powodziami.
Geografia ma wskazywać na przyczyny oraz sposoby przeciwdziałania degradacji, by w ten sposób ukazać dynamikę poszczególnych procesów czy też zjawisk
zachodzących na kuli ziemskiej. Autorzy podręczników geografii w treściach ekologicznych nie uwzględnili również intoksykacji metabolicznej oraz tzw. degradacji
biologicznej i fizycznej gleb. Zbyt mało uwagi zwrócono na konsekwencje degradacji
i zanieczyszczenia gleb, takie jak spadek plonów przy stale zwiększającej się liczbie
mieszkańców globu, zużyciu większej ilości nawozów (chemizacja gleb) oraz wody
przy stale zmniejszających się jej zasobach na świecie, na większe nakłady pracy
ludzkiej oraz nieodpowiednią jakość towarów, co wpływa negatywnie na zdrowie
świata organicznego, w tym człowieka (Michna 1993, s. 172–173).
Należało w większym stopniu przedstawić działania na rzecz ochrony gleb,
takie jak np.:
¾
wyeliminowanie systemów i sposobów uprawy gleb, które przyczyniają się do
ich degradacji,
¾
przezwyciężanie braku motywacji do ochrony gleb przez różne grupy społeczne,
w tym nawet niektórych właścicieli ziemskich,
¾
edukację i popularyzację wiedzy o różnych technologiach uprawy ziemi,
¾
zwiększenie nakładów na ochronę gleb.
Na podstawie zestawienia zbiorczego można wyróżnić 6 okresów zmian liczebności występowania terminów (ryc. 14).
123
124
64
61
58
1955
52
Źródła i rodzaje zanieczyszczeń
Naturalne procesy niszczenia gleb
67
49
46
liczba
Źródło: opracowanie własne
Ryc. 14. Liczebność terminów ekologicznych dotyczących pedosfery
0
10
20
30
40
50
60
73
1970
rok
82
79
76
Ochrona gleb
88
1985
Niszcząca działalność człowieka
97
94
91
zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących powłoki ziemskiej
– biosfery (lasów, roślin i zwierząt, form ochrony przyrody)
Biosfera (ekosfera, powłoka biologiczna Ziemi) to sfera życia organizmów na
Ziemi obejmująca dolną część atmosfery (do wysokości 10 km), całą hydrosferę
oraz powierzchniową część litosfery (Dziewański 1992, s. 27).
Lasy stanowią nieodzowny składnik środowiska przyrodniczego wchodzącego
w zakres biosfery. W analizie autorka wyróżniła następujące klasy terminów:
¾
rola i znaczenie lasów,
¾
skutki działalności człowieka w przyrodzie,
¾
niszczenie lasów,
¾
przeciwdziałanie niszczeniu lasów i ich ochrona,
¾
klęski ekologiczne w lasach i ich skutki.
Na podstawie zestawienia zbiorczego można zauważyć, że terminy dotyczące
lasów występują stale w okresie 1948–1998 (ryc. 15), wykazują jednak duże zróżnicowanie ilościowo-jakościowe. Można w ich przebiegu wyróżnić pięć okresów.
W I okresie (1948–1957) występowały 4 klasy terminów: rola i znaczenie lasów,
charakteryzująca się stałym natężeniem w ciągu całego okresu (4 wystąpienia),
niszczenie lasów (klasa o zmiennym natężeniu), skutki działalności człowieka
w przyrodzie, te o jednakowym natężeniu (1 wystąpienie) oraz przeciwdziałanie
niszczeniu lasów i ich ochrona (średnio 5 wystąpień). W okresie II (1958–1965)
była tylko 1 klasa terminów: niszczenie lasów.
W III okresie (1996–1981) pojawiła się w 1966 r. klasa: skutki działalności
człowieka w przyrodzie. W latach 1967–1972 występują trzy klasy terminów: rola
i znaczenie lasów, niszczenie lasów oraz przeciwdziałanie niszczeniu lasów i ich
ochrona. W latach 1973–1981 po raz pierwszy pojawiła się klasa: klęski ekologiczne w lasach i ich skutki.
IV okres (1982–1993) charakteryzuje się występowaniem 4 klas terminów, ale
roli i znaczenia lasów nie wymieniono w latach 1975–1981 i w 1993 r.
Okres V (1994–1998) charakteryzuje się maksymalnym natężeniem występowania terminów z klasy: przeciwdziałanie niszczeniu lasów i ich ochrona oraz występowaniem terminów ekologicznych należących do wszystkich klas dotyczących
tej sfery. Szczególną uwagę zwrócono na niszczącą działalność człowieka.
Termin las charakteryzuje się w podręcznikach geografii dużym bogactwem
form oraz treści. Powszechnie terminem tym określa się „naturalny lub wyhodowany przez człowieka zwarty zespół roślinności z przewagą roślin drzewiastych
i ze swoistą fauną” (Słownik języka polskiego PWN 1979, t. II, s. 12). W naukowej
interpretacji stosowanej przez przyrodników las „jest jednym z najważniejszych
komponentów biosfery”. W analizowanych podręcznikach geografii został ten termin przedstawiony szczegółowo, lecz bez syntetycznego ujęcia zjawisk i procesów
w nim zachodzących.
Zbyt mało uwagi poświęcono wzajemnym relacjom zachodzącym między poszczególnymi jego składnikami (elementami). Zbyt dużo informacji dotyczyło roli
i znaczenia lasów, a także ich niszczenia w wyniku działalności gospodarczej człowieka. Generalnie jednak zniszczenia te przedstawione zostały w ujęciu historycznym i dotyczyły zaniku powierzchni leśnych ekosystemów i biocenoz. W mniej125
nie własne
58
1955
52
64
61
Przeciwdziałanie niszczeniu lasów i ich ochrona
Skutki działalności człowieka w przyrodzie
Rola i znaczenie lasów
67
1946
liczba
Źródło: opracowanie własne
Ryc. 15. Zmiany liczebności terminów ekologicznych biosfery (lasów)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
49
126
1970
rok
88
1985
79
76
Klęski ekolgiczne w lasach i ich skutki
82
Niszczenie lasów
97
94
91
73
szym stopniu autorzy uwzględnili trwale uszkodzone siedliska leśne, drzewostany
i zwierzostany. Niewiele miejsca zwrócono na las jako na element bogactwa i majątku narodowego.
W nowszych podręcznikach uwzględniono zaś:
¾
powierzchnie leśne i zasoby surowca drzewnego;
¾
użytki uboczne (takie jak owoce leśne, żywica, grzyby, niektóre surowce dla przemysłu farmaceutycznego);
¾
leśne wody źródlane i powierzchniowe;
¾
leśne miejsca rekreacji.
Nie zwrócono jednak uwagi na tzw. mało widoczne zagrożenia lasów ze strony
człowieka. Jak pisze Kostka (1993, s. 194):
Jednym z najpoważniejszych zagrożeń lasów i leśnych zasobów jest stosunkowo niski
poziom społecznej świadomości o miejscu i funkcjonowaniu lasu i jego komponentów
w środowisku przyrodniczym oraz o miejscu i funkcjach leśnictwa w realizacji celów
społeczno-gospodarczych.
Zbyt mało miejsca autorzy podręczników poświęcili też sposobom i środkom
ochrony lasów. Należało uwzględnić ogromne nakłady pracy ludzkiej, ponoszone
w tym celu (strażnicy ochrony przyrody, leśnicy itp.), wzrost nakładów kapitałowych i rzeczowych oraz prowadzenie badań monitoringowych, które przyczyniają
się do wzrostu edukacji społeczeństwa. Należy mieć nadzieję, że w przyszłości lasy
polskie nie będą stanowić śmietników i szamb dla gospodarstw domowych oraz
przedsiębiorstw prywatnych i państwowych
Rośliny i zwierzęta
Na podstawie wykresu (ryc. 16) można zauważyć zróżnicowanie w liczebności
terminów tej sfery. Wydzielono w niej 2 klasy terminów:
¾
przekształcenie szaty roślinnej,
¾
ginięcie gatunków fauny.
W liczebności tych terminów poszczególnych klas występuje pewne zróżnicowania. Terminy w tej sferze występują od 1949 r. nieprzerwanie do roku 1998.
Minimum wystąpień przypada na lata 1949–1950 i 1958–1966 (1 wystąpienie),
maksimum na lata 1951–1957 (33 wystąpienia).
Należy zaznaczyć, że terminy ekologiczne dotyczące ginięcia gatunków flory,
naturalnych zespołów roślinnych oraz ochrony roślin i zwierząt zostały omówione
także przy formach ochrony przyrody i przy omawianiu lasów.
Informacje dotyczące roślin i zwierząt zawarte w podręcznikach geografii
w niniejszej pracy zostały przedstawione podczas omawiania lasów i form ochrony. Tylko nieznaczna część terminów znalazła się poza tymi działami. Zaprezentowano świat roślin i zwierząt w opisach wybranych krajobrazów świata i regionów
Polski. Szczególną uwagę na te zagadnienia zwrócono w podręcznikach wydanych
w latach 50. XX wieku. Zbyt mało jednak miejsca poświęcono następującym zagadnieniom:
¾
racjonalnemu korzystaniu z zasobów świata roślinnego i zwierzęcego,
¾
tworzeniu warunków prawidłowego rozwoju i optymalnego spełniania przez
roślinność i zwierzęta funkcji biologicznej na rzecz środowiska,
¾
zapewnieniu równowagi przyrodniczej niezbędnej do zachowania gatunków
ginących,
127
128
1970
67
64
61
Przekształcenie szaty roślinnej
rok
73
58
1955
52
49
1946
liczba
Źródło: opracowanie własne
102
Ryc. 16. Liczebność terminów ekologicznych dotyczących biosfery – roślin i zwierząt
0
5
10
15
20
25
30
35
82
79
76
Ginięcie fauny
97
94
91
88
1985
¾
ochronie gatunków przed nadmierną eksploatacją,
¾
ochronie gatunków przed szkodliwymi wpływami gazów, pyłów, ścieków
powstających w wyniku działalności gospodarczej człowieka,
¾
prawnym aspektom ochrony gatunków roślin i zwierząt.
formy ochrony przyrody
Ochrona przyrody to „działalność mająca na celu zachowanie cennych tworów
przyrody, ich skupień i zespołów w postaci pomników przyrody, rezerwatów czy
parków narodowych, a także gatunków roślin i zwierząt” (Dziewański 1992, s. 99).
Wyróżniono cztery klasy terminów ekologiczny dotyczących ochrony przyrody:
¾
formy ochrony,
¾
prawna ochrona przyrody,
¾
organizacje zajmujące się ochroną przyrody,
¾
cele i zadania ochrony przyrody.
Terminy dotyczące ochrony przyrody występują od 1949 r. nieprzerwanie do
1998 r. Na podstawie wykresu (ryc. 17) można stwierdzić, iż duże było ich zróżnicowanie liczbowe. Wydzielono następujące okresy:
Okres I (1949–1950) charakteryzował się minimalnym natężeniem terminów należących tylko do dwóch klas (formy ochrony, prawna ochrona przyrody).
W okresie II (1951–1971) stwierdzono wzrost liczby terminów, przy czym reprezentowały one wszystkie cztery klasy, a ich liczba przekraczała 20. III okres
(1972–1986) cechowała zmienna liczba wystąpień terminów oraz liczby klas.
W tym okresie wyróżnić można minimum występowania, które przypada na 1983 r.
(20 wystąpień i obejmuje on trzy klasy terminów). Maksimum zaś przypada na
1980 r. (45 wystąpień ze wszystkich klas). Zmiana także dotyczy też okresu IV
(1987–1998). Minimum wystąpień w tym okresie przypadało na lata 1989–1992
(12 wystąpień – 2 klasy terminów), zaś maksimum na 1998 r. (30 wystąpień).
Pojęcie biosfery jako żywej „otoczki” Ziemi wprowadził austriacki geolog
E. Suess w 1875 r. Według niego biosfera to „ogół wszystkich żywych organizmów
na Ziemi”. Według Dobrzańskiego (1992, s. 25), szersze pojmowanie biosfery
związane jest z V. Vernadskim (1926), który biosferę uważa za „obszar planety,
w którym występują żywe organizmy (żywa materia) i gdzie przejawia się ich
wpływ”. Wzajemne zależności między materią żywą a nieożywioną znajdują odzwierciedlenie w definicji podanej przez B. Stugrena (1976, s. 51): „biosfera to heterogenny system ekologiczny obejmujący cały świat ożywiony i jego środowisko”.
W nauczaniu geografii uwzględniono przede wszystkim ochronę konserwatorską wybranych elementów przyrody. Autorzy badanych podręczników szczególną
uwagę zwrócili na formy ochrony obszarowej, takie jak parki narodowe, rezerwaty
przyrody, parki krajobrazowe. Do form ochrony indywidualnej zaliczyli pomniki
przyrody ożywionej i nieożywionej. Jak z powyższego wynika, nie uwzględniono aktualnych prawnych (konserwatorskich) form ochrony przyrody, do których
zaliczyć należy:
¾
stanowiska dokumentacyjne,
¾
zespoły przyrodniczo-krajobrazowe,
¾
użytki ekologiczne oraz ochronę gatunkową zwierząt i roślin.
129
130
58
1955
52
49
67
64
61
Organizacje zajmujące się ochroną przyrody
Formy ochrony przyrody
1970
rok
79
76
73
Cele i zadania ochrony przyrody
1946
liczba
Źródło: opracowanie własne
1985
Prawne aspekty ochrony przyrody
82
Ryc. 17. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących biosfery – form ochrony przyrody
0
10
20
30
40
50
60
97
94
91
88
Treści ekologiczne w podręcznikach geografii nie uwzględniały też zagrożeń,
występujących w parkach narodowych, rezerwatach przyrody i tych, które dotyczą
pomników przyrody, takich jak:
¾
biologiczne – świat owadów i grzyby pasożytnicze atakujące osłabione drzewostany,
¾
czynniki atmosferyczne (opady, wiatr, niska temperatura) powodujące uszkodzenia drzew, ich wymarzanie, a także niszczenie skał,
¾
przemysłowe – zanieczyszczenie powietrza i wody oraz tzw. chemizacja rolnictwa,
¾
ludnościowe (demograficzne) – dewastacja drzew i ich kradzież, zaśmiecanie
terenu.
Przedstawione cele i zadania, np. przeciwstawienie się nadmiernej dewastacji
środowiska, były pobożnymi życzeniami autorów, a nie propozycjami konkretnych
przeciwdziałań. Autorzy podręczników nie wspominali (poza parkami narodowymi
i krajobrazowymi) o wielkoprzestrzennym systemie obszarów chronionych, który
obejmuje również takie kategorie obszarów chronionych, jak:
¾
obszary chronionego krajobrazu;
¾
strefy ochronne krajobrazu,
¾
strefy ochronne uzdrowisk,
¾
zlewnie chronione,
¾
obszary wód podziemnych.
Ochrona gatunkowa roślin i zwierząt została potraktowana bardzo wybiórczo,
a w nowych podstawach właściwie nie była uwzględniana. Najczęściej ograniczano się do wyliczenia przy opisach wybranych parków narodowych i rezerwatów
gatunków całkowicie chronionych. Przedstawiono także te gatunki w Polsce, które
należą do ginących, są silnie zagrożone wyginięciem oraz opisano, w jaki sposób
należy je chronić i przeciwdziałać zagrożeniom wywołanym działalnością człowieka, zwracając także uwagę na zagrożenia naturalne.
Przedstawiono też strategię ochrony przyrody. Za najważniejsze jej zadania
uznano:
¾
zachowanie walorów przyrodniczych na obszarach, na których nie dokonano
dużych przekształceń w środowisku przyrodniczym,
¾
inwentaryzacje przyrodnicze,
¾
przywrócenie równowagi ekologicznej na obszarach, na których została ona
zakłócona,
¾
tworzenie programów naukowych w celu określenia zasad gospodarowania
na obszarach chronionych.
zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących krajobrazu
Krajobraz to obszar powierzchni Ziemi obejmujący wszystkie elementy środowiska przyrodniczego pozostające ze sobą we wzajemnej zależności jako wynik
swobodnego działania sił przyrody i człowieka (Dziewański 1992, s. 78). Krajobraz
jest terminem wieloznacznym.
Termin krajobraz w podręcznikach geografii reprezentowany był stale w latach
1946–1998. Na podstawie zestawienia zbiorczego można zauważyć duże zróżni131
cowanie terminologiczne i liczbowe. Wyróżniono 5 klas terminów ekologicznych
(ryc. 18).
¾¾
terminy ogólne,
¾¾
typy krajobrazów,
¾¾
zmiany zachodzące w krajobrazie,
¾¾
sposoby ochrony krajobrazu,
¾¾
wpływ przekształceń krajobrazu na organizmy żywe.
Na podstawie wykresu (ryc. 18) można stwierdzić, iż występuje ich zróżnicowanie liczbowe. Wydzielono następujące okresy:
Okres I (1946–1947) charakteryzuje się minimalnym natężeniem terminów należących do jednej klasy (1 wystąpienie): zmiany zachodzące w krajobrazie. Klasa typy krajobrazów występowała od 1948 r. do 1998 r. nieprzerwanie. Okres II
(1948–1950) cechowała stosunkowo mała liczba terminów należących do klas:
zmiany zachodzące w krajobrazie, typy krajobrazów.
W III okresie (1951–1956) występowały trzy klasy terminów: zmiany zachodzące w krajobrazie, typy krajobrazów i sposoby ochrony krajobrazu. IV okres
(1957–1981) charakteryzował się spadkiem częstotliwości występowania terminów, w tym brakiem (w porównaniu z okresem wcześniejszym) terminu sposoby
ochrony krajobrazu (z wyjątkiem roku 1966 i 1980). V okres (1982–1998) cechowała stosunkowo duża liczba terminów należących do klas: zmiany zachodzące
w krajobrazie, typy krajobrazów, sposoby ochrony krajobrazu. Pojawił się ponownie termin sposoby ochrony krajobrazu i po raz pierwszy terminy ogólne.
Pojęcie krajobrazu jest bardzo szerokie, różnie definiowane w literaturze
naukowej i różnie rozumiane. Najczęściej występują trzy podejścia w ujęciu krajobrazu: geograficzne, ekologiczne i architektoniczne (Andrzejewski 1992, s. 5).
M. Dobrowolska (1948, s. 153) rozumiała krajobraz kulturowy jako
syntezę działalności społeczeństwa w jego środowisku geograficznym. To on odzwierciedla najlepiej współzależność i związek życia przyrody i społeczeństw ludzkich, nasilenie i szybkość przeobrażeń zachodzących w ciągu długiego rozwoju historycznego.
Zatem krajobraz kulturowy można rozpatrywać jako efekt długotrwałych procesów historycznych. Zdaniem F. Plita (2008) krajobraz daje się także interpretować jako kapitał kulturowy.
Można wyróżnić trzy pojęcia, które szczególnie związane są z krajobrazem
(S. Kozłowski 1993, s. 191):
¾¾
typologia fizyczno-geograficzna,
¾¾
krajobraz jako funkcja ludzkiej działalności,
¾¾
krajobraz jako element w planowaniu przestrzennym i regionalnym.
W podręcznikach geografii szczególnie zostało zaakcentowane ujęcie geograficzne krajobrazu, chociaż można dopatrzyć się także jego aspektów ekologicznych
i architektonicznych. Krajobraz przedstawiony został w ujęciu typologii fizycznogeograficznej, o czym świadczy różnorodność i liczebność wyróżnionych typów
krajobrazów, szczególnie przekształconych w wyniku działalności człowieka. Brak
jednak wyraźnego kryterium ich wydzielania. Autorzy stosują tu dużą dowolność, używają w opisach terminów: krajobraz hodowlany, rolniczy, plantacyjny,
przemysłowo-miejski, wielkomiejski, przemysłowy, a w nim górniczy, chemiczny,
włókienniczy, spożywczy itp. Również można dopatrzyć się błędów w zamiennym
132
133
0
10
20
30
40
50
60
70
80
52
49
1946
58
1955
64
61
Wpływ przekształceń krajobrazu na organizmy żywe
Zmiany zachodzące w krajobrazie
Terminy ogólne Źródło: opracowanie własne
rok
1970
67
Ryc. 18. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących krajobrazu
liczba
90
73
102
1985
79
76
Sposoby ochrony krajobrazu
82
Typy krajobrazów
97
94
91
88
używaniu terminu krajobraz kulturalny–kulturowy (w podręczniku do klasy IV
J. Kądziołki).
Brak w opisach krajobrazów podejścia kompleksowego, w którym ukazane
byłyby przyrodnicze zależności zachodzące między elementami abiotycznymi,
biotycznymi i technicznymi występującymi na danym obszarze. Nie zwracano
uwagi na wizualne zależności, jakie zachodzą między przyrodniczymi i technicznymi elementami krajobrazu, dostrzeganych przez człowieka na danym obszarze,
a które wynikają z percepcji wzrokowej danej przestrzeni. Ten drugi aspekt szczególnie postulują architekci, a powinien być bliski także i geografom (szczególnie
osadnictwa).
Najmniej uwagi autorzy poświęcili zmianom w krajobrazie w ujęciu dynamicznym z uwzględnieniem czasoprzestrzeni. Najczęściej opisy krajobrazów są statyczne i niekiedy mają już niewiele wspólnego z rzeczywistością (np. opis krajobrazu
lasu równikowego Kotliny Kongo w kl. V), krajobraz Wyżyny Śląskiej (w podręczniku do klasy IV). Krajobraz w ujęciu nauk geograficznych to
względnie zamknięty fragment przyrody, otoczony naturalnymi granicami i stanowiący
całość dzięki zachodzącym w nim procesom i współzależności budujących go geokompleksów. Geokompleksy to komponenty przyrody ożywionej i nieożywionej oraz zmiany
powstałe w nich w wyniku działalności człowieka. Wydaje się, że trudno w dzisiejszych
czasach traktować oddzielnie środowisko przyrodnicze od wpływu człowieka (Barsch
1979, s. 153).
Z kolei Kondracki i Richling (1996, s. 11) definiują krajobraz jako część epigeosfery stanowiącą złożony przestrzennie geokompleks o swoistej strukturze
i wewnętrznych powiązaniach.
Należało zwrócić większą uwagę na systemowe (holistyczne) podejście do typologii krajobrazu. Za mało w podręcznikach napisano też o zagrożeniach, o niszczeniu krajobrazu oraz o jego ochronie.
W ochronie krajobrazu należało uwzględnić aspekty:
¾¾
historyczny,
¾¾
wizualno-estetyczny,
¾¾
rekreacyjno-turystyczny,
¾¾
funkcjonowanie ekosystemów,
¾¾
gospodarowanie zasobami przy jednoczesnym utrzymywaniu harmonii, czyli
takiego zróżnicowania i kształtowania krajobrazu, które zapewniałoby funkcjonowanie bez zakłóceń ekosystemów.
Zmiany liczebności terminów ekologicznych
dotyczących form ingerencji człowieka
Do terminów dotyczących form ingerencji zaliczono te, które nie odnoszą się
bezpośrednio tylko do jednej ze sfer powłoki ziemskiej, ale dotyczą zakresu działalności człowieka w środowisku przyrodniczym.
W podręcznikach geografii terminy ekologiczne wchodzące w zakres tej sfery
obejmują następujące klasy:
134
¾
hałas,
¾
odpady,
¾
zdrowotność.
W poszczególnych klasach terminów ekologicznych wydzielono podklasy.
Klasa – hałas
Hałas „to drgania rozprzestrzeniające się w powietrzu w postaci fal akustycznych o częstotliwościach i natężeniach uciążliwych dla ludzi i środowiska” (Dziewański 1992, s. 64).
Wyróżniono tu cztery podklasy:
¾
terminy ogólne,
¾
źródła hałasu,
¾
sposoby zwalczania hałasu,
¾
wpływ hałasu na zdrowie człowieka.
Na podstawie wykresu (ryc. 19) nie można wyróżnić jakichkolwiek okresów
występowania tych terminów.
W latach 1948–1962 występują terminy z podklasy źródła hałasu. Na lata 1951–
1956 przypada maksimum ich natężenia (12 wystąpień), w tym okresie przeważają trzy podklasy terminów, to jest hałas jako termin ogólny, źródła hałasu, wpływ
hałasu na zdrowie człowieka. Lata 1958–62 charakteryzują się występowaniem
tylko jednej podklasy – źródła hałasu. W latach 1963–1967 następuje spadek natężenia terminów tej klasy (1 wystąpienie i 1 podklasa: wpływ hałasu na organizmy
żywe). W kolejnym okresie, do 1971 r., wystąpiła po raz pierwszy podklasa sposoby zwalczania hałasu.
Lata 1972–1978 charakteryzują się wzrostem liczby terminów należących do
podklas terminy ogólne, sposoby zwalczania hałasu i wpływ hałasu na organizmy
żywe. W 1980 r. obecne były wszystkie podklasy terminów. W latach 1985–1991
autorzy podręczników nie zwracali uwagi na terminy należące do klasy hałas. Lata
1992–1998 to tylko pojedyncze wystąpienia terminów dotyczących terminu hałas
i wpływu hałasu na organizmy żywe.
W podręcznikach geografii brak definicji hałasu i wibracji. Źródła hałasu zostały
ograniczone do przemysłu i do takich jego gałęzi, jak hutnictwo i włókiennictwo.
Prowadzone od lat badania w celu ustalenia stopnia zagrożenia środowiska hałasem wskazują, że głównymi źródłami hałasu są:
¾
ruch samochodowy, szczególnie w centrum miast z układem komunikacyjnym
niedostosowanym do warunków wzmożonego natężenia ruchu oraz w osadach
ludzkich położonych wzdłuż dróg tranzytowych,
¾
przemysł, w tym przestarzałe urządzenia technologiczne w halach produkcyjnych przemysłu maszynowego, metalowego, metalurgicznego,
¾
kotłownie osiedlowe, w których zainstalowane są przestarzałe wentylatory
wciągowe spalin.
Duże zagrożenie w ostatnich latach stanowi także działalność usługowa, rozrywkowa i reklamowa, o której autorzy podręczników jednak nie wspominali.
Nie zaproponowano również, w jaki sposób należy przeciwdziałać hałasowi
i wibracji. Do najważniejszych sposobów ograniczenia hałasu należą:
¾
przestrzeganie dopuszczalnych norm emisji hałasu,
¾
racjonalne zagospodarowanie przestrzenne miast i gmin,
135
136
1946
liczba
Źródło: opracowanie własne
1970
rok
67
64
61
58
1955
52
49
Ryc. 19. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących form
ingerencji człowieka – hałas
0
2
4
6
8
10
12
14
97
94
91
88
1985
82
79
76
73
¾
stosowanie w zakładach nowoczesnych technologii i rozwiązań przeciwdźwiękowych,
¾
wydawanie w sposób kontrolowany zezwoleń na prowadzenie działalności usługowo-rozrywkowo-reklamowej,
¾
ograniczenie hałasu komunikacyjnego (budowa obwodnic i tras szybkiego
ruchu, budowa ekranów izolujących jezdnie od terenów mieszkalnych).
Nie zwrócono zatem uwagi na ochronę przed hałasem i wibracjami, która polega na zapobieganiu ich powstawaniu lub przenikaniu do środowiska, stosowaniu
odpowiednich środków technologicznych i izolacji źródeł wibracji i hałasu poprzez
ustanowienie stref ochronnych.
Klasa – odpady
Odpady (Dziewański 1992, s. 101–102) „to ta część materii i/lub energii, która
nie osiągnęła zamierzonych wartości (parametrów) i/lub nie stała się produktem
głównym ani ubocznym, względnie jest produktem towarzyszącym, dla którego nie
opracowano jeszcze technologii (utylizacji)”.
Terminy dotyczące klasy odpady obejmują cztery podklasy:
¾
rodzaje odpadów,
¾
producenci odpadów,
¾
sposoby składowania odpadów,
¾
wpływ zanieczyszczeń na środowisko.
Terminy tej klasy występują od 1987 r. do 1998 r. Maksimum przypada na lata
1994–1998 (23 wystąpienia), a minimum na lata 1987–1992 (2 wystąpienia). Lata
1987–1992 obejmują dwie podklasy terminów: rodzaje odpadów, sposoby składowania odpadów. W latach 1993–1998 występują wszystkie podklasy terminów
(ryc. 20).
25
liczba
20
15
10
97
94
91
88
1985
82
79
76
73
1970
67
64
61
58
1955
52
49
0
1946
5
rok
Ryc. 20. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących form ingerencji
człowieka – odpady
Źródło: opracowanie własne
137
Odpady w podręcznikach geografii uwzględnione zostały stosunkowo późno, bo
dopiero pod koniec lat 80. XX wieku. Autorzy ograniczyli się do wymienienia rodzajów odpadów, które należą właściwie do tzw. odpadów przemysłowych i związane
są z różnymi jego gałęziami. Nie podano jednak ich definicji i być może dlatego
zwrócono jedynie uwagę na odpady stałe powstające w procesach produkcji, bez
uwzględnienia ciekłych substancji oraz przedmiotów bezużytecznych, a uciążliwych dla środowiska.
Autorzy nie wzięli pod uwagę odpadów komunalnych, które powstają w wyniku działalności bytowo-gospodarczej człowieka. Wybiórczo potraktowano tzw.
odpady masowe, takie jak: odpady górnicze z kopalni surowców mineralnych i zakładów przetwórczych, popioły lotne i żużle z elektrowni i kotłowni. Nie uwzględniono w ogóle odpadów odlewniczych, odpadów z rzeźni i przemysłu mięsnego,
cementowo-wapienniczego, materiałów ceramicznych i budowlanych oraz błota
defekosaturacyjnego. Z tzw. odpadów niebezpiecznych wskazano jedynie na odpady promieniotwórcze, zapominając, że szczególnie niebezpieczne są dla środowiska przyrodniczego zużyte oleje i smary oraz odpady z produkcji pigmentów
i zużytych rozpuszczalników. Najwięcej uwagi autorzy zwrócili na sposoby składowania odpadów, wymieniając je jednak jedynie w opisach, bez wykazania związków i zależności oraz konkretnych sposobów ochrony. Należało uwzględnić takie
przeciwdziałania, jak:
¾¾
wdrażanie w przemyśle technologii mało- i bezodpływowych,
¾¾
recycling (minimalizacja odpadów u źródła powstawania),
¾¾
budowa bezpiecznych, tzw. sanitarnych, składowisk odpadów i ich prawidłowa
eksploatacja,
¾¾
wywóz odpadów w miejsca przeznaczone do tego celu przez specjalne jednostki,
¾¾
zakaz sprowadzania odpadów niebezpiecznych z zagranicy.
Odpady, których nie można wykorzystać gospodarczo, należy zlikwidować lub
unieszkodliwić, a w ostateczności gromadzić w miejscach wyznaczonych na ten
cel w planach zagospodarowania przestrzennego w sposób zapewniający ochronę
środowiska.
Klasa – zdrowie
Klasa terminów związana z formami ingerencji człowieka obejmuje również
wpływ zdegradowanego środowiska przyrodniczego na niego samego. Na podstawie zestawienia zbiorczego można wyróżnić trzy okresy występowania terminów
ekologicznych w badanych podręcznikach (ryc. 21).
Pierwszy okres obejmuje lata 1949–1962 i charakteryzuje się małym natężeniem (tylko 3–4 wystąpienia). W okresie 1985–1993 występowało niewielkie maksimum natężenia (5 wystąpień), a w latach 1994–1998 nastąpił spadek do 2 wystąpień. W pozostałych latach terminy w ogóle nie pojawiły się.
Światowa Organizacja Zdrowia stan zdrowia człowieka określa (Boroń 1993,
s. 101) jako „dobrostan fizyczny i psychiczny umożliwiający optymalne wykonywanie zawodu oraz zapewniający satysfakcjonujące go warunki życia społeczno-rodzinno-kulturalnego łącznie z prawidłowym rozwojem fizycznym i intelektualnym". Problematyka ta, tak bardzo ważna we współczesnym świecie, w podręcznikach geografii występuje sporadycznie.
138
139
0
1
2
3
4
5
67
64
61
58
1955
52
49
1946
Źródło: opracowanie własne
Ryc. 21. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących
wpływu zdegradowanego środowiska na zdrowie człowieka
liczba
6
1970
rok
97
94
91
88
1985
82
79
76
73
Autorzy zwrócili uwagę na choroby cywilizacyjne (np. gruźlica) związane z warunkami socjalno-bytowymi człowieka. W podręcznikach uwzględniono negatywny wpływ zanieczyszczonego powietrza oraz środków ochrony roślin na zdrowie.
Brak jednak omówienia czynników determinujących stan zdrowia człowieka, jak:
¾¾
genetyczne,
¾¾
biologiczne o etiologii zakaźnej i niezakaźnej,
¾¾
społeczno-ekonomiczne,
¾¾
czynniki patogenne związane z warunkami mieszkaniowymi, z nawykami życiowo-bytowymi oraz pracą zawodową,
¾¾
a przede wszystkim na środowiskowe źródła chorobowe wywołane jego skażeniem.
Należało wskazać na rodzaje zanieczyszczeń środowiska przyrodniczego i ich
wpływ na organizmy żywe. Do najważniejszych z nich należą skażenia powietrza, które wywołują zmiany skórne, alergie, zmiany błon śluzowych. Intensywna
chemizacja gleby wywołuje patologiczne skutki w ustroju człowieka, np. choroby
nowotworowe oraz zmiany układu ośrodkowego i krwiotwórczego. Do największych zagrożeń należą skażenia radioaktywne powierzchni Ziemi, które wywołują
przerost tarczycy, niedokrwistość, zaćmę, zmiany układu krwiotwórczego (zmiany
stanu immunologicznego człowieka). Należy także zauważyć, iż istnieje niezidentyfikowana jeszcze i wraz z rozwojem różnych gałęzi przemysłu oraz rolnictwa ciągle wzrastająca liczba związków chemicznych i różnorodnych oddziaływań negatywnie wpływających na stan zdrowia człowieka. Również istotną rolę odgrywają
zespoły chorobowe wynikające z zanieczyszczeń środowiska, w którym człowiek
pracuje, a o których w podręcznikach właściwie nie wspomniano. Należą do nich
choroby zawodowe o etiologii niezakaźnej – pylica płuc (górnictwo), uszkodzenia
słuchu (np. w przemyśle hutniczym) oraz choroby zawodowe o etiologii zakaźnej,
jak bruceloza, kleszczowe zapalenie mózgu, zakażenie wirusowe wątroby.
W przeciwdziałaniu chorobom i ich skutkom ważną rolę odgrywać powinna
edukacja prozdrowotna i proekologiczna. Należy zwracać uwagę na przyczyny chorób i im przeciwdziałać, a nie walczyć ze skutkami, które często są nieodwracalne.
Zmiany liczebności terminów ekologicznych
dotyczących wszystkich sfer powłoki ziemskiej
Na podstawie wykresu zbiorczego (ryc. 22), można wyróżnić 6 okresów
w uwzględnianiu treści ekologicznych związanych ze wszystkimi sferami powłoki
ziemskiej w podręcznikach do geografii z lat 1946–1998.
W I okresie (1946–1950) uwzględniono treści ekologiczne, ale w niewielkim
stopniu związane z atmosferą, hydrosferą, biosferą i kształtowaniem krajobrazu.
II okres (1951–1957) charakteryzował się wzrostem liczby terminów (180), szczególnie dotyczących sfer takich, jak biosfera, litosfera, hydrosfera, atmosfera, krajobraz
i formy ingerencji człowieka. III okres (1958–1971) wyróżniał gwałtowny spadek
liczbowy terminów (do 50 wystąpień w latach 1963–1965) związanych z ochroną
140
141
0
100
200
300
400
500
49
1946
Atmosfera
1955
52
Hydrosfera
64
61
Litosfera
1970
67
Pedosfera
76
Biosfera
73
rok
Źródło: opracowanie własne
82
Krajobraz
79
58
Ryc. 22. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących wszystkich sfer powłoki ziemskiej
liczba
600
94
91
88
1985
Formy ingerencji człowieka
97
i kształtowaniem środowiska przyrodniczego. W geografii jako przedmiocie nauczania niemal nie uwzględniano wtedy treści ekologicznych dotyczących atmosfery,
pedosfery oraz form ingerencji człowieka.
Niewątpliwie najwcześniej i najszerzej odczuwane były niewygody i uciążliwości życia codziennego: hałas i zanieczyszczenie odpadami przemysłowymi ludzkich siedzib, zanieczyszczenie powietrza, pogarszanie się jakości wody pitnej, brak
czystych kąpielisk itp. Uciążliwości te były jednakże w świadomości społecznej
kompensowane awansem cywilizacyjnym tak powszechnym w Europie po II wojnie światowej, spektakularnym wzrostem gospodarczym krajów europejskich
i pozaeuropejskich wysoko uprzemysłowionych.
W drugiej połowie lat 60. XX wieku, a szczególnie w początkach lat 70., nasiliło się odczucie uciążliwości wywołanych niszczeniem przyrody. Nadto nie były
już one rekompensowane podniesieniem standardu cywilizacyjnego, należy bowiem wspomnieć np. o wzroście bezrobocia w krajach kapitalistycznych i coraz
ostrzej przebiegających społeczno-gospodarczych kryzysach w europejskich krajach socjalistycznych.
Zmniejszenie zagrożeń środowiska i naprawa zniszczeń wymagają dużych nakładów finansowych. W PRL nie znajdowano na te cele funduszy, a ochrona środowiska pozostawała na marginesie zainteresowań czynników politycznych i gospodarczych. Po 1969 r., gdy ukazał się Raport U’Thanta, lekceważące stosunkowo nastawienie władz musiało ulec pewnym zmianom, ale nie dało to od razu widocznych efektów. Tworzone programy ochrony środowiska nie miały szans realizacji.
Na inwestycje proekologiczne stale bowiem brakowało środków, a konsekwencją
tego była postępująca degradacja środowiska.
IV okres (1972–1983) cechuje się obfitością haseł związanych szczególnie z hydrosferą i biosferą, gdyż geografowie zwrócili większą uwagę na zagrożenia wód
i organizmów żywych, w tym człowieka.
Intensywność i charakter przemian środowiska zależy od rozwoju gospodarki.
Szybki rozwój gospodarczy przypadający w Polsce na lata 70. XX wieku wywoływał
liczne zmiany, równocześnie wysoka technologia mogła ograniczać niszczenie środowiska, o czym uczniowie dowiedzieli się na lekcjach geografii przy omawianiu
Zagłębia Północnej Nadrenii – Westfalii. Pewnego rodzaju wskaźnikiem rozwoju
gospodarczego jest wielkość zużycia wody na potrzeby przemysłu. Przez okres
powojenny aż do początku lat 80. utrzymywała się w Polsce tendencja wzrostowa
poboru wody przez przemysł. Była to konsekwencja nie tylko rozwoju przemysłu,
ale i ogromnego marnotrawstwa wody. Od 1984 r. tendencja ta uległa zahamowaniu. Znaczne ograniczenie zużycia wody wystąpiło zwłaszcza od 1990 r.
Skromne środki finansowe, jakie państwo przeznaczało na ochronę środowiska,
uniemożliwiały realizację wszystkich niezbędnych działań, dlatego w polityce ekologicznej za zadania priorytetowe uznano ochronę obszarów najcenniejszych pod
względem przyrodniczym i krajobrazowym oraz poprawę sytuacji na obszarach,
w których degradacja środowiska przybrała największe rozmiary i spowodowała groźne konsekwencje społeczne. Dlatego autorzy podręczników wiele miejsca
poświęcali w pierwszym okresie różnym formom ochrony, dużo w nich opisów
powstających w latach 70. XX wieku parków narodowych i rezerwatów przyrody
oraz niszczenia środowiska przyrodniczego w obszarach uprzemysłowionych, np.
liczne opisy GOP w Polsce oraz Zagłębia Ruhry w Niemczech.
142
V okres (1984–1992) charakteryzuje wyraźny wzrost liczbowy i jakościowy
treści ekologicznych związanych z kształtowaniem i ochroną środowiska przyrodniczego w następujących zakresach: hydrosfera, atmosfera, kształtowanie
i ochrona krajobrazu, pedosfera i litosfera. Zainteresowanie geografów w tym
okresie związane było z zanieczyszczeniem wód i powietrza oraz degradacją gleb
i ich ochroną.
Podstawę racjonalnego działania musi stanowić znajomość sytuacji, dlatego
Główny Urząd Statystyczny na podstawie dostępnych danych przedstawił w specjalnej publikacji statystyczną charakterystykę obszarów ekologicznego zagrożenia
w 1984 r. W serii wydawniczej GUS opracowania statystyczne Ochrona środowiska
i gospodarka wodna publikuje się od 1985 r. (wcześniej dane te były tajne, poufne
bądź zastrzeżone do użytku służbowego). Publikacje GUS dotyczące problematyki
ekologicznej, mimo że zawierały często dane niepełne i obarczone błędami wynikającymi z niedostatecznej kontroli stanu środowiska, stanowią podstawowe źródło
wiedzy o aktualnej, dającej się ująć statystycznie sytuacji i o zmianach zachodzących w komponentach środowiska oraz w ich ochronie. Szczególną rolę danym
statystycznym przypisali również autorzy podręczników geografii.
W latach 80. przeszkodą w realizowaniu zadań związanych z ochroną środowiska stał się kryzys polityczny i ekonomiczny państwa. Mimo to, na ochronę środowiska przeznaczano znaczące kwoty. Środki finansowe na inwestycje proekologiczne przeznaczone były głównie na ochronę wód (przede wszystkim na budowę
oczyszczalni ścieków) i powietrza (przede wszystkim na urządzenia redukujące
zanieczyszczenia). Znacznie mniejsze sumy przeznaczono na ochronę powłoki
ziemskiej, a zupełnie znikome na ochronę przyrody i krajobrazu oraz na ochronę
przed hałasem
Ostatni VI okres, analizowany w niniejszym rozdziale, przypada na lata 1993–
1998. Cechuje go największa liczba i różnorodność treści ekologicznych, które dotyczyły wszystkich sfer powłoki ziemskiej. Najwięcej uwagi autorzy podręczników
zwrócili na degradację oraz ochronę hydrosfery i biosfery, a także na formy ingerencji człowieka. Związane było to z coraz częściej odczuwalnym deficytem wody
w różnych regionach świata, w tym również w Polsce, oraz z zagrożeniami, jakie
niesie ze sobą bezmyślne gospodarowanie przyrodą, które bezpośrednio wpływa
na życie i zdrowie człowieka oraz na całą biosferę.
Podsumowanie
Geografia jako przedmiot nauczania poza znajomością świata wyposaża
uczniów w wiadomości z różnych dziedzin nauk przyrodniczych i humanistycznych, w tym także z zakresu ekologii oraz ochrony i kształtowania środowiska
przyrodniczego.
Postęp nauki przynoszący rozwiązania problemów otwartych, pojawianie się
nowych zagadnień istotnych dla zrozumienia współczesnych zmian zachodzących
w środowisku przyrodniczym, zarówno w skali lokalnej, regionalnej, jak i globalnej, nakładają na szkołę obowiązek upowszechniania wiedzy zaktualizowanej, gdyż
„świeżość” treści nauki szkolnej jest zasadniczym warunkiem współczesnej edukacji. Z drugiej strony, każda zmiana programu stanowi długotrwały i złożony proces
obejmujący opracowanie jego koncepcji, wydania nowych podręczników (długa ich
żywotność), przygotowania środków dydaktycznych i odpowiedniego przygotowania nauczycieli.
143
Jednym z jaskrawych przykładów deaktualizowania się treści programów
nauczania, a wśród nich również programu geografii, jest interakcja człowiek–
–środowisko. Problematyka ta, niezwykle ważna z punktu widzenia przyszłych
losów naszej planety, obejmuje cały kompleks zagadnień związanych z racjonalną gospodarką zasobami naturalnymi oraz ochroną i kształtowaniem środowiska.
W ciągu kilkunastu ostatnich lat zagadnienia te zajęły czołowe miejsce we współczesnej edukacji w skali światowej.
Uniwersalizm geografii jako nauki szkolnej polega na tym, iż jako jeden z nielicznych przedmiotów kształcenia uwzględnia szeroki kontekst rzeczywistości
przyrodniczej i społecznej, wyjaśniając złożone zależności między społeczeństwem
a jego działalnością w relacji Ziemia–Człowiek. Przez swoją specyfikę daje możliwość poznania przez ucznia rzeczywistego środowiska przyrodniczego, dostrzegania w nim zachodzących związków oraz kształtowania pożądanych postaw proekologicznych.
Zagrożenie życia na Ziemi związane z gwałtownym wzrostem liczby ludności,
rabunkową gospodarką zasobami naturalnymi – wodą, surowcami mineralnymi,
surowcami pochodzenia roślinnego i zwierzęcego – a także nieustannym rozwojem
przestrzennym stref kryzysu ekologicznego, zmuszają do zasadniczej zmiany sposobu myślenia człowieka o szeroko pojętej przyrodzie (Dylikowa 1990).
Podstawą współczesnego myślenia o przyrodzie powinna być znajomość jej
praw i zasad funkcjonowania złożonego systemu, jakim jest otaczające nas środowisko. Współczesne społeczeństwo powinno posiadać opartą na znajomości środowiska przyrodniczego świadomość, że każde działanie sprzeczne z prawami przyrody prowadzi nieuchronnie do zachwiania równowagi ekologicznej. Zadaniem
geografii jako przedmiotu nauczania jest kształcenie społeczeństwa wyposażonego w odpowiednią wiedzę, posiadającego zorientowaną ku przyszłości wyobraźnię
i wychowanego w duchu etyki ekologicznej.
Geografia w ówczesnej formie nie spełniała oczekiwań uczniów – nie zaspokajała potrzeby poznawania planety Ziemi. Obarczona wielką ilością informacji, m.in.
danych liczbowych zawierających trudny, abstrakcyjny materiał, była przedmiotem nielubianym przez uczniów. Przedstawiona analiza programów nauczania oraz
podręczników geografii na poziomie szkoły podstawowej dowodzi, iż geografia
w treściach ekologicznych zawęziła się do pewnych stereotypów. Analiza materiałów do nauczania geografii, programów i podręczników, jak też dyskusje z nauczycielami oraz teoretykami przedmiotu wskazywały, że powodem takiego stanu było
podporządkowanie programów celom politycznym, funkcjonujący nadal model myślenia oświeceniowego, a także wpływ myślenia scjentystycznego, wywodzącego
się z neopozytywizmu. Geografia, podobnie jak inne przedmioty, podporządkowana
była panującej ideologii, z wyjątkiem okresu 1989–1998. Na lekcjach geografii podstawowym kryterium podziału krajów na globie były opozycyjne bloki polityczne,
nie poszukiwano tego, co łączy, eksponowano natomiast różnice. Wiele tematów
ujmowano z pozycji – kto najlepszy, najmocniejszy, a więc degradacja środowiska
w państwach uznawanych za „dobre” nie była eksponowana, a przyroda i jej wykorzystanie przez człowieka ukazywane były jako dobro ogólnospołeczne. Wykazała
to przeprowadzona analiza oraz zbiorcze ujęcie dotyczące treści ekologicznych, na
podstawie którego widać, że odnośnie do prawie wszystkich sfer powłoki ziemskiej
na okres obejmujący lata 60. oraz 70. XX wieku przypada najmniejsza liczba termi-
144
nów dotyczących kształtowania i ochrony środowiska przyrodniczego. Prowadziło
to do manipulacji informacjami, w wyniku czego uczeń otrzymywał zafałszowany
obraz stosunków panujących na Ziemi.
Tradycyjne ujęcie przedmiotu geografia opierało się na racjonalistycznym wzorcu oświeceniowym. Pochodną tego było podejście fizjokratyczne, cechujące się nastawieniem na wąsko rozumianą działalność praktyczną. Stąd poznawanie przyrody odbywało się pod kątem ujarzmiania jej zasobów, przetwarzania ich w dobra
materialne. Nie było miejsca na działania związane z regeneracją sił przyrody czy
wprowadzanie idei zrównoważonego rozwoju. Stąd jeszcze w geografii szkolnej
w latach 90. XX wieku występował przerost treści związanych z eksploatacją zasobów przyrody, ich występowaniem i przetwarzaniem. W podręcznikach geografii
minionej doby podkreślana była wiara w rozwój techniki, która miała przynieść
dobrobyt. Stąd apoteoza wzrostu, kult wydajności i aktywizmu (Pulinowa 2000).
Podręczniki geografii nasycone były takimi treściami, które kształtowały instrumentalny stosunek ucznia do Ziemi.
Brakowało treści opisujących odnawianie zasobów naturalnych, przedstawiających zabiegi przywracające równowagę w środowisku naturalnym – ta sfera
uchodziła uwadze fizjokratów. Powszechnie popełnianym błędem był obfity materiał faktograficzny, często nauczany w układzie analitycznym, właściwym dla myślenia w konwencji kartezjańsko-newtonowskiej. Uczeń przyswajał sobie pamięciowo izolowane wiadomości, często nie dające się ze sobą powiązać.
Nadal na lekcjach geografii wiadomości często ułożone są w sztywnym, dogmatycznym układzie, np. wyłącznie według podręcznika, pomijając wiadomości z innych aktualizujących i weryfikujących źródeł, takich jak indywidualne doświadczenia ucznia, massmedia, czasopisma, co nie stwarza okazji do rozwijania wyobraźni,
umiejętności dokonywania porównań, a przede wszystkim oceniania.
wnioski i propozycje
1. Zasoby przyrody traktowane były głównie jako wartość ekonomiczna w sposób
utylitarny.
2. Treści dotyczące ochrony środowiska włączone zostały do programów geografii
stosunkowo wcześnie, bo już w latach 50., chociaż dotyczyły wtedy tylko form
ochrony przyrody (parki, rezerwaty) i fragmentów krajobrazów.
3. Otwartość ku Europie, szersza współpraca międzynarodowa, szczególnie widoczne od końca lat 70., umożliwiły w większym stopniu uwzględnienie w założeniach programowych i w podręcznikach geografii aktualnych zagadnień dotyczących ochrony środowiska (Konferencja w Tibilisi 1977, Kongres UNESCO
i UNEP w Moskwie 1983, Konferencja w Rio de Janeiro 1992).
4. W geografii zwracano uwagę, że naturalne zmiany przebiegające w środowisku,
tak w dziejach geologicznych, jak i w ostatnich stuleciach, nadal mają miejsce.
Ich poznanie pozwala na lepsze zrozumienie prawidłowości i głównych kierunków ewolucji przyrody. Warunkują one w dużym stopniu okresowe, wieloletnie
wahania czynników klimatycznych (średnia temperatura, opady itd.) i innych
cykli w obrębie poszczególnych elementów środowiska.
145
5. Uczniowie powinni zrozumieć, że na naturalne, stale zachodzące procesy w środowisku przyrodniczym oddziałuje człowiek, przyśpieszając niektóre z nich,
hamując inne i wyzwalając nowe, zakłócające równowagę w przyrodzie i zagrażające tym samym istnieniu ludzi na Ziemi.
6. Nie należy wszystkich, nawet negatywnych z punktu widzenia potrzeb człowieka,
zmian w środowisku przyrodniczym przypisywać tylko człowiekowi. Unikniemy
wówczas jednostronnego rozpatrywania zagadnień ekologicznych. Dlatego też
nie należy ograniczać się wyłącznie do zaznajomienia społeczeństwa z różnorodnymi przykładami zagrożeń, skażeń i degradacji środowiska w skali globalnej
i lokalnej.
7. Powinno się zapobiegać powierzchownemu ujmowaniu zagadnień ekologicznych
w nauczaniu (np. wyłącznie formy ingerencji człowieka, hałas, odpady, aspekty prawne, problemy lokalne czy regionalne). Wszelkie ograniczenia prowadzą
w efekcie do spłycenia, a nawet deformacji kształcenia ekologicznego.
8. W podręcznikach geografii można zauważyć w okresie 1946–1998 zwiększanie
się liczby klas terminów, ich podklas oraz działów, a także pojawianie się w ich
obrębie nowych terminów i opisów związków oraz zależności.
9. Można zauważyć periodyczne pojawianie się i znikanie niektórych treści ekologicznych w podręcznikach. Zmiany te związane były z trendami w polityce państwa oraz niejawną i niepełną informacją związaną ze środowiskiem przyrodniczym i zmianami w nim zachodzącymi.
10.Można zauważyć pewne opóźnienia w pojawianiu się terminów ekologicznych
w podręcznikach geografii w stosunku do istotnych zmian dotyczących środowiska przyrodniczego oraz geografii jako nauki. Związane jest to m.in. z długą
żywotnością podręczników.
11.W poszczególnych treściach dotyczących sfer powłoki ziemskiej występuje zróżnicowanie liczbowe i jakościowe terminów. Szeroko i zbyt statycznie potraktowano hydrosferę, biosferę (lasy) i atmosferę, a zbyt ogólnikowo formy ingerencji
człowieka oraz litosferę i pedosferę.
12.Treści związane ze środowiskiem przyrodniczym przedstawiano w sposób wycinkowy, często oderwany od rzeczywistości, zbyt mało uwagi poświęcono na
holistyczne traktowanie przyrody. Podręczniki w większości zawierały statyczne
opisy obszarów badawczych, takich jak atmosfera, hydrosfera, litosfera, pedosfera,
biosfera, krajobrazy oraz formy ingerencji człowieka, w treściach uwzględniając
dorobek geografii jako nauki, chcąc przekazać go jak najwięcej. Ta forma przekazu przyczyniała się do biernego przyswajania wiedzy przez uczniów.
13.Z przeprowadzonej analizy podręczników geografii używanych w okresie 1946–
1998 w szkołach podstawowych wynika, iż w treściach geograficznych uwzględniono tylko częściowo i z pewnym opóźnieniem najistotniejsze zagadnienia
związane z ekologią jako nauką. Od lat 70. wszystko, co ekologiczne, stało się
modne. Należało się przeciwstawić pseudonaukowemu ujmowaniu zagadnień
ekologicznych, szczególnie widocznych w reklamach (żywność ekologiczna,
zabawki ekologiczne, ekologiczne ubrania itp.), a także w niektórych podręczni146
kach, np. rolnictwo ekologiczne. W ten sposób wiedza ekologiczna ulegała coraz
większej deformacji, przyczyniając się jednocześnie do zacierania (rozmywania)
naukowych podstaw ochrony środowiska. Należało temu jak najszybciej przeciwdziałać.
14.Konieczne jest ujednolicenie terminów i zdefiniowanie pojęć wprowadzanych
w nauczaniu geografii odnośnie do zrównoważonego rozwoju.
15.Treści nowych podręczników geografii powinny ukazywać dynamikę zmian
zachodzących w środowisku przyrodniczym. Podręczniki te powinny stać się
bodźcem do prowadzenia samodzielnych obserwacji w skali własnego region
Rozdział 6
Edukacja ekologiczna w geografii w Polsce
po wprowadzeniu reformy systemu kształcenia,
w latach 1999–2008
Założenia edukacji środowiskowej – Agenda 21
Postępująca degradacja środowiska naturalnego na całej kuli ziemskiej skłoniła
międzynarodową społeczność do podjęcia działań na rzecz budzenia świadomości i kreowania postaw sprzyjających ochronie środowiska naturalnego, a w konsekwencji ochronie człowieka.
W 1975 r. w Belgradzie zorganizowano konferencję na temat nauczania ochrony i kształtowania środowiska, na której ustalono Międzynarodową Kartę Nauczania Ochrony Środowiska. W karcie, zwanej Belgradzką, zdefiniowano środowisko
jako układ stosunków przyrodniczych, ekonomicznych i społecznych, w których
żyje człowiek. Określono także cele edukacji środowiskowej w kategoriach wiedzy,
umiejętności i postaw.
Późniejsza deklaracja, przyjęta na konferencji w Tbilisi w 1977 r., zawierała
bardziej szczegółowe rekomendacje na temat rozwoju edukacji ekologicznej. Cechą
edukacji ekologicznej miała być otwartość wobec całego społeczeństwa, wszystkich grup społeczno-zawodowych i wszystkich poziomów kształcenia oraz powiązanie procesów nauczania z rzeczywistością. Ważne jest także, aby ten proces miał
charakter ciągły.
O kształcie edukacji w duchu ekorozwoju mówiono wiele na konferencji w Rio
de Janeiro w 1992 r. W rozdziale 36 Agendy 21 podkreślono, że brak zrozumienia
zależności pomiędzy działalnością człowieka a środowiskiem wynika z braku merytorycznych podstaw lub nieścisłej, niewystarczającej wiedzy. Edukacja powinna
dotyczyć tak środowiska fizyczno-biologicznego, zagadnień środowiska społeczno-gospodarczego oraz rozwoju człowieka.
Ważnym zadaniem jest uwrażliwienie ludzi i zaangażowanie w rozwiązywanie
problemów środowiskowych oraz kształcenie osób podejmujących decyzję. W edukacji ekologicznej należy szukać środków do nabywania umiejętności przewidywania skutków błędnych decyzji gospodarczych oraz zachowań społecznych. Niezbędne jest przeświadczenie, że życie obecnego jak i przyszłych pokoleń wymaga
wyrzeczeń. Respektując ustalenia międzynarodowe, rozwinięte państwa promują
rozwój edukacji środowiskowej. Istotne znaczenie – nie tylko dla stanu środowiska przyrodniczego na świecie, lecz także dla edukacji dla zrównoważonego rozwoju – miała Konferencja ONZ, która odbyła się w Johannesburgu w 2002 r. Jej
148
głównym celem było dokonanie przeglądu realizacji Agendy 21 oraz innych ustaleń
dokonanych przed dziesięciu laty w czasie konferencji w Rio de Janeiro. Niestety,
w ciągu 10 lat dzielących te konferencje stan środowiska w skali globalnej nie uległ
poprawie – wręcz przeciwnie. Oddziaływanie człowieka na przyrodę osiągnęło najwyższy stopień w historii, a tempo tej presji stale rosło. Postanowień konwencji
i porozumień zawartych w Rio de Janeiro nie dotrzymywano.
W Agendzie 21 określone zostały zadania edukacji ekologicznej. Ich wypełnienie, polega na:
• ukierunkowaniu wszystkich szczebli szkolnictwa, w tym zawodowego, na
kształtowanie świadomości ekologicznej, czemu sprzyjać powinny programy
w zakresie edukacji ekologicznej,
• opracowaniu odpowiednich materiałów promujących edukację ekologiczną:
książki, filmy, kasety, plakaty,
• stwarzaniu programów uczestnictwa, w tym dzieci i młodzieży, w promowaniu
problematyki ochrony środowiska.
Powyższe zalecenia nie tylko mogą, ale powinny respektować szkoły. Zakres
edukacji ekologicznej ze względu na treść mieści się w celach kształcenia, a ze
względu na kształtowanie świadomości ekologicznej w celach wychowawczych
tego programu.
W polskim systemie edukacyjnym kształceniu ekologicznemu wyznaczono stałe
miejsce (Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów
nauczania, Dz. Urz. MEN 1992 r.). W grupie obowiązkowych przedmiotów nauczania w ramowym planie nauczania umieszczono przedmioty: ochrona i kształtowanie środowiska lub biologia z higieną i ochroną środowiska. Zagadnienia ochrony
środowiska realizowane są bez względu na przedmiot w wymiarze nie mniejszym
niż 2 godziny tygodniowo w ciągu całego roku szkolnego. Priorytetem jest wpojenie uczniom przekonania, że:
• wszystkie elementy środowiska przyrodniczego oraz elementy będące wytworem człowieka są od siebie zależne,
• każdy człowiek swoim zachowaniem wpływa na środowisko, jest odpowiedzialny za obecny i przyszły stan środowiska oraz jakość życia następnych pokoleń (Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących,
Dz. Urz. MEN 1997 r., nr 5, poz. 23, s. 4).
Powyższe cele sprawiają, że treści ekologiczne, obok biologicznych, geograficznych, matematycznych, chemicznych, kulturowych itp., zostały wprowadzone
na każdy z pięciu poziomów kształcenia i określone podstawami programowymi (Zarządzenie MEN nr 8 z dn. 15. 05. 1997 r. w sprawie podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących; Dz. Urz. MEN nr 5, poz.
23.). Treści edukacji ekologicznej zawarte w podstawach programowych dotyczą
szeroko rozumianego środowiska jako układu stosunków społecznych, przyrodniczych i ekonomicznych. Zagadnienia te w obecnym modelu realizowane są na I, II
i III szczeblu edukacji.
Jeśli chodzi o edukację ekologiczną, to stwierdzono, iż kształtując świadomość
społeczeństwa, wzbudza ona jednocześnie zainteresowanie wzajemnie powiązanymi kwestiami ekologicznymi, ekonomicznymi, społecznymi i politycznymi. Umożliwia każdemu człowiekowi zdobywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych dla
poprawy stanu środowiska, tworzy nowe wzorce zachowań, kształtuje postawy,
149
wartości i przekonania jednostek, grup i społeczeństw. Edukacja powinna dostarczać wiedzy, ale przede wszystkim wpływać na zmianę zachowań ludzi, na ich
przyzwyczajenia, styl życia, sposób odżywiania, sposób spędzania wolnego czasu,
prowadzenia gospodarstwa domowego, na indywidualne wybory konsumenckie
oraz na uczestnictwo w podejmowaniu decyzji dotyczących środowiska, powinna
uczyć odpowiedzialności za zmiany dokonywane w środowisku naturalnym, a także rozwiązywania problemów wywołanych urbanizacją, industrializacją, motoryzacją, nadmierną eksploatacją ekosystemów itp.
Realizacja zadań edukacyjnych wynikających z Agendy 21
Zapis w dokumencie Agenda 21 z konferencji „Szczyt Ziemi" w Rio de Janeiro
brzmi:
Młodzież stanowi ponad jedną trzecią ludności świata i należy stwarzać jej możliwość
wypowiadania się na temat własnej przyszłości. Jej aktywna rola w ochronie środowiska
oraz udział w decyzjach dotyczących środowiska i rozwoju ma decydujące znaczenie dla
długofalowego sukcesu Agendy 21. Wiele osób nie rozumie ścisłych zależności pomiędzy
działalnością człowieka a środowiskiem, ponieważ ich wiedza jest niedokładna lub niewystarczająca. Państwa w celu poprawy edukacji w zakresie zrównoważonego rozwoju winny zapewnić dostęp do wiedzy na temat środowiska, włączyć uczniów w lokalne
i regionalne badania dotyczące oddziaływania środowiska na zdrowie.
W Polsce Ustawa o ochronie i kształtowaniu środowiska (Ustawa z dnia
31 stycznia 1980 r., art. 11) zobowiązała szkoły wszystkich stopni do uwzględniania problematyki ochrony środowiska w działalności dydaktyczno-wychowawczej poprzez włączenie jej do programów nauczania oraz rozciągała ten obowiązek
na jednostki, które prowadzą kursy podnoszące kwalifikacje pracowników. Jednocześnie Ustawa o systemie oświaty nałożyła na system oświatowy obowiązek
upowszechniania wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego
rozwoju oraz kształtowania postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej,
krajowej i globalnej (Ustawa z dnia 7 września 1991 r., art. 1, ust. 11).
Szkoły wszystkich szczebli mają więc włączyć do programów nauczania zagadnienia związane z zasadami zrównoważonego rozwoju. Obowiązki szkół są
w tym zakresie szczególnie doniosłe. Młody człowiek powinien nie tylko wiedzieć, ale także rozumieć i empatycznie odczuwać potrzebę ochrony przyrody
i środowiska. Jest to nie tylko moralny, ale w całym tego słowa znaczeniu prawny obowiązek szkoły. Jednak wielkość i liczba zadań, zwłaszcza ekonomicznych,
jakie ma do zrealizowania dzisiejsza szkoła, powoduje, że czasem zapomina się
o tym obowiązku. W zbyt małym stopniu wykorzystuje się walory środowiska
przyrodniczego w procesach poznawczych, kształcących i wychowawczych oraz
w atrakcyjnych formach nauczania i wychowania. Uczeń nadal w zbyt małym zakresie zdobywa praktyczną wiedzę o otaczającym go środowisku, miejscu zamieszkania. Należy jednak doceniać wysiłki nauczycieli różnych przedmiotów, choć
150
rolę przewodnią pełnić powinni geografowie. Szkolna edukacja ekologiczna ma
na celu realizację zadań związanych z szeroko rozumianą promocją postaw proekologicznych. Jedną z form realizacji tych celów są zajęcia terenowe. Umożliwiają one bezpośredni kontakt z przyrodą, budzą wrażliwość uczniów, umożliwiają
obserwację zmian i przeobrażeń środowiska pod wpływem działalności gospodarczej człowieka, stwarzają podstawę do dyskusji nad problemami dewastacji środowiska i jego ochrony.
Edukacja ekologiczna rozpoczyna się już w przedszkolach. Dzieci uczą się,
jak obcować z naturą, by nie niszczyć jej walorów i piękna. Czynnie biorą udział
w sprzątaniu otoczenia. Na poziomie szkolnictwa podstawowego, gimnazjalnego
siatka godzin nie przewiduje osobnego przedmiotu na wdrażanie zasad zrównoważonego rozwoju. Dlatego w szkołach niższego szczebla problematykę ekologiczną
wśród dzieci i młodzieży szkoła realizuje poprzez ścieżkę edukacji ekologicznej:
1. Wprowadzenie treści związanych z ekologią do programu nauczania (ścieżki
międzyprzedmiotowe),
– włączanie tematyki ekologicznej do treści lekcji wychowawczych,
– prowadzenie zajęć dydaktycznych poszczególnych przedmiotów w terenie,
w pobliżu szkoły, na wycieczkach przedmiotowych.
2. Upowszechnianie treści ekologicznych w pozalekcyjnych i pozaszkolnych formach pracy, takich jak:
– tzw. zielone szkoły, mające na celu m.in. poznanie środowiska naturalnego,
– szkolne koła LOP,
– wycieczki krajoznawczo-turystyczne.
3. Podnoszenie świadomości ekologicznej nauczycieli i uczniów poprzez:
– coroczny udział szkół (przy wydatnej pomocy urzędów gmin) w akcji „Sprzątanie świata”,
– prowadzenie akcji sadzenia drzew i krzewów w obrębie szkół (dzięki kontaktom z nadleśnictwami),
– dokarmianie zwierząt i ptaków,
– zbiórkę makulatury, szkła i innych surowców wtórnych,
– udział w organizowanych i organizowanie konkursów plastycznych, literackich, wiedzy ekologicznej,
– organizowanie uroczystości związanych z obchodami Światowego Dnia Ochrony Środowiska Naturalnego, Dnia Ligi Ochrony Przyrody, Dnia Ziemi,
– promocję zdrowej żywności w sklepikach uczniowskich,
– urządzanie kącików przyrody i wykonywanie gazetek ściennych promujących
tematykę ochrony środowiska,
– wprowadzanie tematyki ekologicznej do planów pracy dydaktyczno-wychowawczej szkół.
4. Zintegrowanie działań organizacyjnych różnych instytucji na rzecz promocji
edukacji ekologicznej w środowisku szkolnym poprzez:
– ścisłą współpracę z instytucjami, stowarzyszeniami, zajmującymi się profesjonalnym działaniem na rzecz ochrony środowiska,
– podejmowanie działań proekologicznych wspólnie z organizacjami, federacjami młodzieżowymi.
Działania dydaktyczne szkoły, służące tworzeniu u uczniów pożądanych przyjaznych postaw wobec przyrody, muszą być dostosowane do wieku uczniów, po151
cząwszy od klas młodszych. Stwarza się przez to szansę wychowania pokolenia,
które będzie żyć zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju. Należy wysoko
oceniać zaangażowanie dzieci i młodzieży (wraz z ich opiekunami-nauczycielami)
w problemy związane z środowiskiem (Podstawa programowa ścieżki ekologicznej w: Podstawa programowa kształcenia ogólnego, Dz. U. nr 61 z dn. 19.06.2001 r.,
poz. 625).
Polityka ekologiczna i cele edukacji ekologicznej
Skuteczna realizacja polityki ekologicznej państwa wymaga aktywnego udziału
w tym procesie wszystkich zainteresowanych podmiotów, które oddziałują w sposób bezpośredni lub pośrednio na środowisko. Aby udział społeczeństwa był szeroki i przynosił efekty, należy stworzyć sprzyjające warunki dla praktycznej realizacji
tej potrzeby poprzez dostarczanie odpowiedniej wiedzy i umiejętności pomocnych
w konkretnych działaniach.
W dokumencie „Polityka ekologiczna państwa na lata 2003–2006 r. z uwzględnieniem perspektywy na lata 2007–2010” Rada Ministrów w grudniu 2002 r.
podkreśliła fundamentalne znaczenie edukacji ekologicznej w realizacji polityki
ekologicznej państwa. Zwróciła też uwagę na kształtowanie postaw społecznych
poprzez działania mające na celu wprowadzenie problematyki bezpośredniego
i pośredniego oddziaływania na środowisko do podstaw programowych kształcenia wszystkich typów szkół oraz do programów szkoleń organizowanych przez
pracodawców, instytucje publiczne i organizacje społeczne (praca ciągła). Działania te powinny polegać również na prezentacji treści ekologicznych w ramach
oferty programowej środków przekazu oraz instytucji kultury i wypoczynku (praca
ciągła).
Państwo polskie obrało więc drogę trwałego i zrównoważonego rozwoju (Polityka ekologiczna państwa 1991). Podnoszenie stanu świadomości ekologicznej
jest warunkiem zapewniającym Polsce właściwe miejsce w zjednoczonej Europie. Wzrost tej świadomości powinien dotyczyć zarówno młodego pokolenia, jak
i ludzi dorosłych, zwłaszcza pracujących i podejmujących istotne dla kraju i społeczeństwa decyzje.
Główne cele edukacji ekologicznej określał dokument „Przez edukację do zrównoważonego rozwoju. Narodowa strategia edukacji ekologicznej" (1999).
Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju ma na celu:
• kształtowanie pełnej świadomości i budzenie zainteresowania społeczeństwa
wzajemnie powiązanymi kwestiami ekonomicznymi, społecznymi, politycznymi
i ekologicznymi;
• umożliwienie każdemu człowiekowi zdobywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych dla poprawy stanu środowiska;
• tworzenie nowych wzorców zachowań, kształtowanie postaw, wartości przekonań jednostek, grup i społeczeństw, uwzględniających troskę o jakość środowiska.
Realizacja wymienionych wyżej celów wymaga:
• uznania, iż edukacja ekologiczna jest jednym z podstawowych warunków realizacji „Polityki ekologicznej państwa";
152
• wprowadzenia elementów edukacji ekologicznej do wszystkich sfer życia społecznego, respektując i wykorzystując wartości kulturowe, etyczne i religijne;
• zapewnienia dostępu społeczeństwa do informacji o stanie środowiska przyrodniczego i edukacji ekologicznej;
• uznania, że edukacja ekologiczna jest podstawowym warunkiem zmiany konsumpcyjnego modelu społeczeństwa.
Jednym z głównych celów Narodowej Strategii Edukacji Ekologicznej było tworzenie wojewódzkich, powiatowych i gminnych programów edukacji ekologicznej,
stanowiących rozwinięcie i uszczegółowienie Narodowego Programu Edukacji
Ekologicznej, a ujmujących propozycje wnoszone przez poszczególne podmioty
realizujące projekty edukacyjne dla lokalnej społeczności.
Dokumentem określającym zasady edukacji ekologicznej jest „Narodowy Program Edukacji Ekologicznej, Program wykonawczy Narodowej Strategii Edukacji
Ekologicznej oraz warunki jego wdrożenia”. Stwierdza on, iż zapewnienie ochrony
środowiska, kierując się zasadą zrównoważonego rozwoju, jest obowiązkiem Rzeczpospolitej Polskiej zgodnie z zapisami art. 5 Konstytucji RP, uchwalonej w 1997 r.
Realizacja tego obowiązku możliwa jest przez proces powszechnej edukacji ekologicznej obejmującej całe społeczeństwo kraju. Narodowy Program Edukacji Ekologicznej stanowi rozwinięcie i konkretyzację zapisów Narodowej Strategii Edukacji
Ekologicznej, jest pierwszym dokumentem z zakresu tej problematyki, określającym podstawowe zadania edukacyjne, podmioty odpowiedzialne za ich realizację
oraz źródła finansowania. Dokument ten był i jest podstawą do tworzenia systemu
edukacji ekologicznej realizującego cele pożądane społecznie (ryc. 23).
formy organizacyjne edukacji ekologicznej,
programy edukacji ekologicznej
Według dokumentu „Przez edukację do zrównoważonego rozwoju. Narodowa
strategia edukacji ekologicznej” można wyróżnić:
1. edukację ekologiczną w formalnym systemie kształcenia,
2. strukturę pozaszkolną edukacji ekologicznej.
W formalnym systemie kształcenia, zgodnie z Narodową Strategią Edukacji
Ekologicznej, wyróżnić można:
1. wychowanie przedszkolne,
2. szkoły podstawowe i ponadpodstawowe,
3. szkolnictwo wyższe,
4. edukację dorosłych.
Wychowanie przedszkolne
Przedszkola są ważnym ogniwem wspierającym rodziców w kształtowaniu osobowości dziecka. Celem wychowania przedszkolnego w sferze kształtowania świadomości ekologicznej jest przede wszystkim:
• wyzwalanie chęci oraz kreowanie umiejętności obserwowania środowiska naturalnego,
• kształtowanie wrażliwości zarówno na piękno, jak i na szkody w środowisku,
• uczenie szacunku dla innych istot,
153
FORMALNA (szkolna) Edukacja Ekologiczna POZIOMY EDUKACYJNE UWARUNKOWANIA PRAWNE Podstawa programowa ‐ Cele ‐ Zadania szkoły ‐ Treści ‐ Osiągnięcia ‐ Postawy I Edukacja elementarna ‐ wychowanie II Etap edukacyjny (szkoła podstawowa) ‐ przyroda III Etap edukacyjny (gimnazjum) ‐ geografia ‐ biologia ‐ inne ‐ Programy nauczania, podręczniki ‐ Akty prawne ‐ Dokumentacja szkoły ‐ Ścieżki edukacyjne
IV Etap edukacyjny (szkoła ponadgimnazjalna) ‐ geografia ‐ biologia ‐ inne V Etap edukacyjny (szkoły wyższe) ‐studia licencjackie ‐ studia magisterskie Studia podyplomowe Standardy
NIEFORMALNA (pozaszkolna) Instytucje państwowe związane z ochroną przyrody Instytucje samorządowe ‐ Urząd Marszałkowski ‐ Starostwa Powiatowe ‐ Urzędy Gmin Organizacje pozarządowe proekologiczne
‐ LOP ‐ PKE ‐ LKP ‐ inne Edukacja dorosłych ‐ Kościoły ‐ Stowarzyszenia religijne ‐ Zakłady pracy Mass media ‐ TV, radio, prasa ‐ Internet ‐ Pisma specjalistyczne Ryc. 23. Model kształcenia na rzecz zrównoważonego rozwoju w Polsce
154
‐ Uniwersytety III wieku ‐ Uniwersytety Ludowe Rodzina i środowisko lokalne Studia doktoranckie Źródło: opracowanie własne
‐ Ministerstwo Środowiska ‐ Ministerstwo Edukacji Narodowej ‐ Ministerstwo Sportu i Turystyki ‐ Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi ‐ Urzędy Wojewódzkie ‐ Parki Narodowe i Krajobrazowe, lasy Państwowe ‐ Ogrody zoologiczne i botaniczne • oddziaływanie na styl życia i świadomość ekologiczną rodziców,
• kształtowanie nawyków i zachowań proekologicznych w życiu codziennym.
Szkoły podstawowe i ponadpodstawowe
Proces reformowania systemu szkolnictwa stworzył możliwość nadania należnej rangi edukacji ekologicznej w działalności dydaktyczno-wychowawczej każdej
szkoły. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15.02.1999 r. (Dz.U.
nr 14/99), w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego określiło podstawowe zadania w zakresie nauczania, umiejętności i pracy wychowawczej. Rozporządzenie zakłada, iż począwszy od drugiego etapu edukacyjnego wprowadza
się, obok przedmiotów i bloków przedmiotowych, ścieżki edukacyjne o charakterze
wychowawczo-dydaktycznym. Dyrektor szkoły odpowiedzialny jest za uwzględnienie problematyki ścieżek edukacyjnych w szkolnym programie nauczania. Za
realizację ścieżek edukacyjnych odpowiedzialni są nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnego programu włączają odpowiednie treści danej ścieżki.
W podstawach programowych problematyka ekologiczna w różnym natężeniu
pojawia się w wielu przedmiotach i blokach przedmiotowych, zarówno w sformułowanych tam celach edukacyjnych, jak i zadaniach szkoły, treściach kształcenia
i oczekiwanych osiągnięciach uczniów. Podstawowym zadaniem całej społeczności
szkolnej – dyrekcji, nauczycieli, uczniów i ich rodziców – powinno stać się wykorzystanie możliwości zawartych w podstawie programowej, w celu wyzwolenia i utrwalenia u uczniów potrzeby życia zgodnego z ideami zrównoważonego rozwoju (Podstawa programowa kształcenia ogólnego, Dz. U. nr 61 z dn. 19.06.2001 r. poz. 625).
Można to osiągnąć m.in. przez:
• kształtowanie człowieka świadomego swej jedności ze środowiskiem przyrodniczym i społeczno-kulturowym,
• rozwijanie umiejętności obserwowania środowiska oraz gromadzenia o nim
informacji,
• poznanie praw i współzależności rządzących przyrodą, a także zachodzących
pomiędzy przyrodą a człowiekiem,
• kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów zgodnie z posiadaną
wiedzą i przyswojonym systemem wartości,
• pobudzanie wrażliwości na piękno przyrody i ład przestrzenny,
• kształtowanie postawy szacunku dla życia i zdrowia, zarówno własnego, jak
i wszystkich innych istot,
• prowadzenie aktywnych form edukacji w terenie, np. zielone szkoły,
• współpracę między nauczycielami w tworzeniu klimatu sprzyjającego realizacji
podstawowych celów edukacji ekologicznej.
Szkoła powinna:
• inicjować i korzystać z kontaktów z władzami samorządowymi oraz innymi
reprezentantami społeczności lokalnej, szkołami wyższymi, terenowymi ośrodkami edukacji ekologicznej i innymi instytucjami oraz organizacjami,
• inicjować oraz uczestniczyć w krajowych i międzynarodowych programach
edukacji ekologicznej,
• stale podejmować i rozszerzać zakres praktycznych działań na rzecz ochrony
środowiska w szkole i jej otoczeniu,
• eksponować pozytywną rolę dzieci w edukacji ekologicznej dorosłych,
• prowadzić edukację ekologiczną w terenie.
155
Szkolnictwo wyższe
Edukacja środowiskowa w szkołach wyższych powinna polegać na:
• kształceniu mającym na celu wprowadzenie w problematykę środowiskową
przyszłych absolwentów wszystkich szkół wyższych, zakres tego kształcenia,
jego formy i obligatoryjność należy traktować w sposób zróżnicowany;
• przygotowywaniu specjalistów do pracy zawodowej w zakresie ochrony środowiska;
• organizowaniu studiów podyplomowych uzupełniających wiedzę w zakresie
ochrony środowiska;
• kształceniu na poziomie wyższym na studiach bezzawodowych, uniwersalnych,
tzw. europejskich;
• prowadzeniu nieformalnej edukacji ekologicznej przez organizowanie otwartych uniwersytetów i wykładów.
Dla realizacji powyższych celów niezbędne są następujące działania:
• edukacja środowiskowa w szkołach wyższych powinna przekazywać podstawową wiedzę z zakresu nauk przyrodniczych, ekonomiczno-technicznych i humanistycznych oraz kształtować postawy przyjazne środowisku;
• program badawczy w szkołach wyższych powinien obejmować problematykę
dydaktyki i metodyki nauczania zagadnień ochrony środowiska;
• uczelnie powinny być miejscem organizacji studiów podyplomowych i kursów
dla nauczycieli, pracowników administracji, dziennikarzy, a także dla innych
osób odpowiedzialnych i zainteresowanych problematyką środowiskową;
• uczelnie powinny wydawać oraz promować podręczniki i skrypty traktujące
szeroko o problematyce ochrony środowiska z eksponowaniem rozwoju postrzeganego w kategoriach społecznych, ekonomicznych i kulturowych;
• niekwestionowanym obowiązkiem uczelni, a także innych instytucji naukowych
powinna być popularyzacja wiedzy środowiskowej.
Edukacja nieformalna
Szczególną rolę w rozwijaniu edukacji ekologicznej wśród ludzi dorosłych spełniać powinny struktury samorządowe. Jest to zadanie długofalowe. Najlepszym
i najszybszym sposobem podniesienia świadomości ekologicznej dorosłych jest
zaangażowanie możliwie dużej liczby mieszkańców w procesy decyzyjne. Wymaga to ustanowienia „ścieżek proceduralnych” oraz szerokiego informowania społeczeństwa o przysługującym mu prawie do świadomego uczestniczenia (zgodnie
z obowiązującym prawem) w podejmowaniu decyzji mających wpływ na stan
środowiska (Polityka ekologiczna państwa 2002).
Edukacja ekologiczna w miejscu pracy
Zdecydowana większość osób czynnych zawodowo ma bezpośredni wpływ na
stan środowiska. Wynika to z mniej lub bardziej świadomych decyzji podejmowanych na każdym stanowisku pracy. Realizacja idei zrównoważonego rozwoju
w znacznej mierze zależna jest zatem od konkretnych działań podejmowanych
w zakładach pracy.
Edukacja ekologiczna w rodzinie
Rodzina jest jak wiadomo podstawową komórką społeczną kształtującą osobowość i postawy człowieka. Rola i siła oddziaływania rodziny mogą okazać się
niezwykle pomocne w prowadzeniu skutecznej edukacji ekologicznej. W rodzinie
kształtują się pierwsze wyobrażenia o świecie, wymieniane są poglądy i doświad-
156
czenia. Rodzina powinna być miejscem, w którym stosuje się, sprawdza i koryguje
wiedzę z zakresu ochrony środowiska, nabytą przez wszystkich jej członków.
Kościoły i związki wyznaniowe
Edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju prowadzi do trwałych zmian
w świadomości społeczeństwa, jeżeli uwzględnia wartości religijne i kulturowe.
Duża rola Kościołów i związków wyznaniowych przy kształtowaniu świadomości
ekologicznej społeczeństwa powinna wyrażać się przez:
• organizowanie spotkań, seminariów i konferencji,
• wydawanie książek, broszur, materiałów pomocniczych dla księży, katechetów
i wiernych,
• publikowanie artykułów w prasie religijnej,
• emisje audycji radiowych i programów telewizyjnych,
• homilie, odezwy i listy pasterskie,
• formalne studia i działalność wyznaniowych ośrodków edukacji ekologicznej.
Efektywność tych działań zależeć będzie od:
• budzenia świadomości ekologicznej wiernych poprzez nauczanie, homilie, katechezy, ale także w praktycznym zarządzaniu środowiskiem na terenach własności kościelnych,
• współpracy Kościołów i związków wyznaniowych z instytucjami i organizacjami działającymi w sferze edukacji ekologicznej,
• nawiązania bliższej współpracy między Kościołami chrześcijańskimi a proekologicznymi organizacjami religijnymi w Europie.
Środki przekazu
Badania świadomości społecznej wykazują, iż media mają bardzo duży wpływ
na poziom wiedzy o stanie środowiska naturalnego. Najczęściej wskazywanymi
źródłami informacji o problemach ochrony środowiska są telewizja, radio, prasa
oraz internet. Istnieje ścisła współzależność między stanem wiedzy społeczeństwa
a sposobem ukazywania problemów ekologicznych w mediach.
Organizacje pozarządowe
Organizacje społeczne, w tym działające na rzecz ochrony środowiska, mają
zróżnicowany zakres i formy działania, a także różnorodne powiązania ze sferą
polityki, ekonomii i kultury. Działania pozarządowych organizacji ekologicznych
polegają najczęściej na:
• kształtowaniu świadomości ekologicznej osób zaangażowanych w działania
społeczne,
• przybliżaniu społeczeństwu istoty i znaczenia problemów ekologicznych,
• wpływie na osoby i instytucje odpowiedzialne za podejmowanie decyzji dotyczących zarządzania środowiskiem,
• propagowaniu humanistycznego i kulturowego wzorca ekologii,
• liga Ochrony Przyrody prowadzi działania z zakresu organizacji konkursów
o tematyce przyrodniczej i środowiskowej, popularyzacji wiedzy ekologicznej
poprzez prelekcje, zabawy, rajdy i wycieczki dydaktyczne,
• Polski Klub Ekologiczny powołany jest w celu prowadzenia warsztatów biologiczno-chemicznych, młodzieżowej wszechnicy ekologicznej, interaktywnego
nauczania ekologii i ochrony środowiska, prowadzenia programów edukacyjnych dla różnych grup wiekowych, inicjatyw edukacyjnych na rzecz dorosłych,
• Związek Harcerstwa Polskiego ma za zadanie przygotowanie i realizację konkursów o tematyce środowiskowej, tworzenie programów wychowawczo-edu157
kacyjnych promujących zmianę stylu życia, wykorzystując zasadę zrównoważonego rozwoju, przygotowanie i realizację programów działań bazujących na
zasadach Agendy 21.
Administracja terenów cennych pod względem przyrodniczym
Edukacja ekologiczna powinna być również rozwijana i prowadzona na terenie lasów, ogrodów pałacowych, parków dworskich i innych tego typu obiektów
poprzez:
• działania w zakresie edukacji ekologicznej na wszystkich obszarach cennych
przyrodniczo obejmujących również społeczności lokalne,
• formy edukacji ekologicznej dostosowane do potrzeb i możliwości grup wiekowych i zawodowych,
• sukcesywne rozszerzanie działalności edukacyjnej i informacyjno-wydawniczej.
Treści ekologiczne w obowiązujących w latach 1999–2008
podstawach programowych nauczania geografii
Według W. Okonia (2003, s. 87), istnieje duża rozbieżność między rozumieniem
programu nauczania przez jego twórców i nauczycieli a pojmowaniem tego pojęcia
poza sferą oświaty. Przez pojęcie „programu nauczania rozumie się odpowiednio
przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy
i życia przydatny dla nauczania”. Zadaniem nauczyciela jest zaznajomić uczniów
z tymi tematami, a uczniów – przyswoić sobie ich treść. Inaczej zdefiniowano to
pojęcie w Wielkiej encyklopedii PWN (2001): „program jest to zbiór informacji
określających całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności, jakie należy wykonać,
aby zadany proces przebiegał w sposób zaplanowany”. Podobną definicję można
znaleźć w Słowniku języka polskiego (1979, t. 2, s. 931): „program jest to wykład
pewnych założeń i wytycznych działania mającego te założenia realizować”. W obu
przypadkach jest mowa o wyznaczniku czynności, które należy wykonać planowo,
by móc osiągnąć założone cele. Program, zdaniem Cz. Kupisiewicza (2000, s. 93),
„ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych
i wychowawczych oraz w jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswoić”.
Program nauczania składał się z:
1. uwag wstępnych, w których określone zostały cele nauczania danego przedmiotu;
2. materiału nauczania obejmującego pojęcia, prawa, prawidłowości, teorie, metody, techniki pracy itp.;
3. wskazówek dotyczących metod, form organizacyjnych i środków umożliwiających skuteczną realizację materiału nauczania.
W aktualnie obowiązującym ujęciu program nauczania jest programem czynności uczniów i założonych wyników tych czynności. Powinien spełniać założone
funkcje kształcące, tj. umożliwiać uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również funkcje wychowawcze.
Podstawy programowe to dokument wyznaczający kierunki pracy sytemu
edukacji w Polsce. Za najważniejsze ich elementy przyjęto:
158
– zadania szkoły,
– treści kształcenia,
– osiągnięcia.
Reforma szkolnictwa w swoich założeniach jest przede wszystkim reformą stylu pracy ucznia i nauczyciela. Dobra szkoła, to szkoła przyjazna uczniowi, szukająca wyjaśnienia zjawisk na tle szeroko pojmowanych relacji człowiek–przyroda–
-środowisko. W szkole podstawowej nie ma przedmiotu geografia, wprowadzono
(w miejsce dotychczasowych przedmiotów biologia, geografia, fizyka, chemia)
przedmiot przyroda.
Na poziomie gimnazjum od trzeciego etapu wprowadzono do realizacji w programach zreformowanej szkoły przedmiot geografia. Podstawa programowa
z geografii na poziomie gimnazjum zawiera: cele edukacyjne, zadania szkoły, treści
nauczania i osiągnięcia.
Cele edukacyjne to:
1. Budzenie zainteresowania szeroko rozumianą przestrzenią geograficzną (własnym regionem, terytorium Polski, Europy, świata) oraz przygotowanie do swobodnego poruszania się w niej.
2. Kształtowania w uczniach poszanowania innych narodów, systemów wartości
i sposobów życia, poczucia odpowiedzialności za swoje środowisko życia (geograficzne i społeczne), gotowości uczestniczenia w rozwiązywaniu problemów
swojej społeczności.
3. Uświadomienie wartości, jaką jest własny region i kraj oraz ich dziedzictwo kulturowe.
4. Przyswojenie informacji podstawowych umożliwiających realizację celów wymienionych w ust. 1–3.
Zadania szkoły mają na celu tworzenie uczniom sprzyjających warunków do:
1. Korzystania z możliwie różnorodnych źródeł wiedzy geograficznej, w tym
z własnych obserwacji terenowych, ze szczególnym uwzględnieniem swojej
gminy (powiatu).
2. Uczenia się czynnego, kształtującego dociekliwość, refleksyjność, zdrowy krytycyzm, chęć działania.
3. Kształtowania postawy szacunku dla przyrody.
Treści nauczania geografii zawierają następujące zagadnienia:
1. Ziemia jako część Wszechświata.
2. Ziemia jako środowisko życia, jej historia i obraz współczesny.
3. Interakcja Ziemia–człowiek.
4. Gospodarowanie zasobami naturalnymi Ziemi.
5. Współczesne przemiany gospodarcze, społeczne i polityczne na kontynentach
i w wybranych państwach.
6. Źródła konfliktów i próby ich rozwiązywania (na wybranych przykładach).
7. Potencjał naturalny, ludnościowy, gospodarczy i kulturowy Polski.
8. Polska na tle Europy i świata.
9. Problemy integracyjne na świecie, w Europie i w Polsce.
10. Przykłady ochrony krajobrazu na świecie i w Polsce.
159
Za najważniejsze osiągnięcia uczniów w podstawie programowej przyjęto:
1. Całościowe widzenie regionów i miejsc (Polski i świata).
2. Lokalizowanie miejsc na powierzchni Ziemi i orientowanie się w ich wzajemnym
położeniu za pomocą map.
3. Gromadzenie, interpretowanie i prezentowanie wiedzy geograficznej.
4. Ocenianie w kategoriach geograficznych działalności gospodarczej, społecznej
i politycznej oraz działań własnych.
5. Przewidywanie zmian w przyrodzie i w działaniach ludzi na podstawie uzyskanych informacji.
6. Korzystanie z możliwie różnych źródeł informacji.
7. Stosowanie wiedzy geograficznej w życiu.
Proces edukacji ekologicznej można przedstawić w postaci łańcucha edukacyjnego, którego treści zawarte są w podstawie programowej kształcenia ogólnego,
obejmującej wszystkie etapy kształcenia. Można go realizować w trzech głównych
aspektach:
• Nauczanie o środowisku – dostarczenie podstawowej wiedzy na tematy dotyczące środowiska, z uwzględnieniem sposobów rozwiązywania konfliktów
w interakcji człowiek–środowisko.
• Nauczanie dla środowiska – kształtowanie postaw i właściwych zachowań.
Istotną rolę odgrywa tu świadomość i „myślenie ekologiczne”.
• Nauczanie w środowisku – kształtowanie podstawowych umiejętności zbierania informacji o środowisku, badanie jego zasobów, określanie potrzeb w tym
zakresie.
Te trzy aspekty edukacji ekologicznej można odnaleźć w treściach podstaw programowych przedmiotu geografia na trzecim etapie kształcenia (tab. 5). Widzimy,
że spójne są treści, cele i osiągnięcia edukacji geograficznej i ekologicznej. Autorka zwraca tu szczególną uwagę na fakt, iż zarówno w edukacji geograficznej, jak
i ekologicznej istotne jest podejmowanie działań proekologicznych w najbliższym
otoczeniu i we własnym życiu.
Do czasu wprowadzania nowych podstaw programowych w roku 2009 funkcjonowały w latach 1999–2008 aż 22 programy nauczania geografii zatwierdzone
przez MEN (tab. 6).
Koncepcja zrównoważonego rozwoju w programach geografii
na poziomie gimnazjum
Praktyczne znaczenie zrównoważonego rozwoju uwidacznia się w realizacji tej
idei w polityce, gospodarce, nauce, ale także w myśleniu i działaniu każdego człowieka. Warunkiem wprowadzenia zrównoważonego rozwoju jest działanie oparte
na jednej, konkretnej koncepcji.
Gimnazjaliści przeżywają kryzys autorytetu. Zatem w drodze gimnazjalisty do
dorosłości konieczne jest zwrócenie uwagi na wartości podstawowe, którymi powinien kierować się człowiek w dorosłym życiu, by właściwie, wielowymiarowo
pojmował jakość życia, nie tylko w sferze materialnej i wirtualnej. Dlatego nad-
160
161
Kształtowanie w uczniach:
poczucia odpowiedzialności za swoje środowisko życia
(geograficzne i społeczne),
gotowości
uczestniczenia w rozwiązywaniu
problemów swojej społeczności.
Gospodarowanie zasobami naturalnymi
Ziemi.
Interakcja Ziemia–człowiek.
Dostrzeganie, opisywanie i wyjaśnianie związków
między naturalnymi składnikami środowiska,
człowiekiem i jego działalnością.
Krytyczna analiza relacji między działalnością
człowieka a stanem środowiska.
Organizowanie działań służących poprawie stanu
środowiska w najbliższym otoczeniu.
Podejmowanie działań ekologicznych w najbliższym
otoczeniu i we własnym życiu.
Uświadomienie zagrożeń środowiska przyrodniczego
występujących w miejscu zamieszkania.
Budzenie szacunku do przyrody.
Zagrożenia dla środowiska wynikające z produkcji
i transportu energii; energetyka jądrowa –
bezpieczeństwo i składowanie odpadów.
Przykłady i skutki niepożądanych zmian
w atmosferze, biosferze, hydrosferze i litosferze.
Różnorodność biologiczna
(gatunkowa, genetyczna oraz ekosystemów)
– znaczenie jej ochrony.
Edukacja ekologiczna
Źródło: Podstawa programowa kształcenia ogólnego (Rozporządzenie MEN z dn. 15.02.1999 r. wraz z późniejszymi zmianami)
Ocenianie w kategoriach geograficznych działalności gospodarczej,
społecznej i politycznej oraz działań własnych.
Przewidywanie zmian w przyrodzie i w działaniach ludzi na podstawie
Osiągnięcia
uzyskanych informacji.
Korzystanie z możliwie różnych źródeł informacji.
Stosowanie wiedzy geograficznej w życiu.
Cele
Treści
Ziemia jako środowisko życia, jej historia i obraz współczesny.
Przykłady ochrony krajobrazu na świecie i w Polsce.
Edukacja geograficzna
Tab. 5. Edukacja geograficzna a edukacja ekologiczna
162
Nr zatwierdzenia
Krystyna Kardas, Teresa Krynicka-Tarnacka, Barbara Modzelewska, Stanisław
Morawski, Artur Przystarz, Antoni Stark, Grażyna Wnuk, Zofia Wojtkowicz
Stowarzyszenie Oświatowców Polskich – Oddział w Toruniu
Paweł Wład, Wydawnictwo Oświatowe ORTUS Cichocka
Program nauczania geografii.
Gimnazjum
11 DKW-4014-47/00
Program geografia: program
10 DKW-4014-282/99 nauczania przedmiotu geogra- Edward Dudek, Hanna Staniów, Jan Wójcik, Wydawnictwo Edukacyjne WIKING
fia dla klas I, II, III gimnazjum
Elżbieta Wilczyńska, Witold Wilczyński, Oficyna Wydawnicza GRAF-PUNKT
Geografia: program
kształcenia dla gimnazjum
Geografia: program nauczania
Michalina Lubelska, Mariola Tracz, Wydawnictwo KLEKS
gimnazjum
Moje miejsce w przestrzeni
geograficznej
Danuta Szymańska-Al. Samarrai, Maria Żelska, Wydawnictwo Nowa Era
Jan Mordawski, Michał Augustyniak, Jerzy Makowski Wydawnictwo M. Rożak
9 DKW-4014-234/99
8 DKW-4014-225/99
7 DKW-4014-167/99
6 DKW-4014-161/99 Program nauczania geografii
5 DKW-4014-147/99 Geografia
Dorota Kwaśniewicz, Bernadeta Seweryn, Wydawnictwo Korepetytor
Ewa Sulejczak, Wydawnictwo Nowa Era Sp. z o.o.
Roman Domachowski, Janina Sokołowska, Maria M. Wilczyńska-Wołoszyn
ŻAK Wydawnictwo Edukacyjne
Program nauczania geografii
dla klas I–III gimnazjum
Program nauczania geografii
w gimnazjum
Autorzy, wydawnictwo
Dorota Makowska, Florian Plit, Stanisław Zając Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne S.A.
Tytuł
Program nauczania geografii
w klasach I–III w gimnazjum
4 DKW-4014-117/99 Geografia
3 DKW-4014-101/99
2 DKW-4014-97/99
1 DKW-4014-79/99
Lp.
Tab. 6. Wykaz programów nauczania geografii w gimnazjum
163
Mirosław Mularczyk, MAC EDUKACJA S.A.
Roman Malarz, Mariusz Szubert, Barbara Tomczak, Radosław Uliszak, Wydawnictwo
M. Rożak
Program GEOGRAFIA
w klasach I–III gimnazjum
Puls Ziemi. Program nauczania geografii w gimnazjum
17 DKW-4014-84/01
19 DKOS-5002-68/03
Bożena Dobosik, Adam Hibszer, Henryk Mróz, Józef Soja, Wydawnictwo Nowa Era
Roman Malarz, Dawid Szczypiński, Mariusz Szubert, Ewa Maria Tuz, Wydawnictwo
M. Rożak
Rozumieć świat.
Program nauczania geografii
w gimnazjum
Planeta. Program nauczania
geografii w gimnazjum.
22 DKOS-5002-8/06
21 DKOS-5002-1/05
Agnieszka Lechowicz, Maciej Lechowicz, Piotr Stankiewicz, Ewa Tuz, Wydawnictwo
DEMART Sp. z o. o.
Program nauczania geografii
w gimnazjum
Geografia. Program nauczania
Hanna Młynkowiak, Aleksandra Pietrzak, Zofia Tomkiewicz, Wydawnictwo ABC
w klasach 1–3. Gimnazjum
20 DKOS-5002-25/04
18 DKOS-4014-2/02
16 DKW-4014-50/01
Program nauczania w klasach
Leszek Janasik, Jacek Olszewski, Krzysztof Wielecki, Wydawnictwo Juka-91
I–III gimnazjum. Geografia
Marianna Nowak, Barbara Golec, Jan Kądziołka, Wojciech Janicki, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „ADAM”
Ziemia planetą życia.
Program nauczania geografii
w gimnazjum
14 DKW-4014-43/01
15 DKW-4014-48/01
Marek Walczak, Alina Witek-Nowakowska, Wydawnictwo Szkolne PWN
Wędrówki geograficzne.
Program nauczania geografii
w gimnazjum
Elżbieta Domżała, Wojciech Stankowski, Wydawnictwo eMPi2 s. c.
Program nauczania geografii
w gimnazjum
Maciej Jędrusik, Danuta Jędrusik, Jadwiga Tomalkiewicz Oficyna Edukacyjna Sp. z o.o.
Geografia dla gimnazjalistów
13 DKW-4014-113/00
12 DKW-4014-82/00
rzędnym celem reformy systemu edukacyjnego w Polsce było zwrócenie uwagi na
tzw. zintegrowane podejście w nauczaniu. Realizacja tego celu wiąże się zarówno
z zasadami zrównoważonego rozwoju, których konieczność wdrażania wynika
zapisów z Konstytucji RP oraz ratyfikowanych przez Polskę porozumień międzynarodowych, jak i z przemian zachodzących w geografii jako nauce.
Ta ostatnia przesłanka wydaje się szczególnie ważna, gdyż od co najmniej
20–30 lat w skali globalnej geografia poszukuje swojej tożsamości, integrując jednocześnie coraz silniej poszczególne jej dziedziny z naukami przyrodniczymi i społecznymi (Kistowski 2003). Jak już wcześniej napisano, w geografii coraz częściej
odchodzi się od opisu zjawisk w kierunku podejścia holistycznego, które wyraża
się w poszukiwaniu związków zachodzących pomiędzy nimi. Związki te dotyczyć
powinny zarówno sfery przyrodniczej (procesy naturalne), jak i społeczno-ekonomicznej pomiędzy człowiekiem i jego wytworami a środowiskiem przyrodniczym. Z punktu widzenia zgodności gimnazjalnych programów nauczania geografii z regułami ekorozwoju interesujący jest szczególnie ten drugi rodzaj powiązań
(Kistowski 2003). Analizując zatem programy nauczania geografii i podręczniki,
autorka zwróciła szczególną uwagę na te cele i treści, które pozwalają uczniom
zrozumieć skomplikowane powiązania pomiędzy człowiekiem a środowiskiem
jego życia, oraz na te, które wyjaśniają mechanizmy oddziaływania człowieka na
środowisko i reakcji przyrody na te oddziaływania. Ważnym dokumentem, do którego starano się odnieść w celu realizacji powyższych zamierzeń, jest „Strategia
zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku” (Wytyczne dla resortów, Ministerstwo Środowiska 1999)
Głównym celem Strategii jest „stworzenie warunków do takiego stymulowania procesów rozwoju, aby zagrażały one środowisku w jak najmniejszym stopniu”. Treści związane z celami ekorozwoju Polski powinny znaleźć się w programach nauczania przedmiotów przyrodniczych, humanistycznych i technicznych
na wszystkich poziomach kształcenia, by mogły być realizowane w nauczaniu
w okresie najbliższych lat. Najważniejsze jest kształtowanie u uczniów umiejętności
rozumienia powiązań pomiędzy sferą ekologiczną (środowiskiem przyrodniczym
i jego ochroną), ekonomiczną (rozwojem gospodarczym, dobrobytem ludzi) i społeczną (korzystnymi warunkami życia ludzi) w różnych wymiarach przestrzennych:
lokalnym, regionalnym, krajowym i globalnym (Capra 1991). Umiejętność przekazywania tej wiedzy w nauczaniu geografii stanowiło drugie kryterium oceny jego
„ekorozwojowej poprawności” (Ecodevelopment Correctness).
Wprawdzie w założeniach reformy (Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów 2002) nie ma jednoznacznie sformułowanych celów bezpośrednio odnoszących się do problemów zrównoważonego
i trwałego rozwoju, ale osiągnięcie założonych zadań szkoły i celów edukacyjnych
powinno przygotować młode pokolenie do rozwiązywania problemów środowiskowych w sposób optymalny dla przyrody i człowieka, a zatem do realizacji
w życiu codziennym założeń zrównoważonego rozwoju. Różnorodność podejścia
do koncepcji zrównoważonego rozwoju przyczyniła się do różnych ujęć tej koncepcji w programach nauczania. Ich autorzy stanęli przed zadaniem samodzielnego
i twórczego zaproponowania ujęcia tego problemu.
Przeprowadzona analiza programów nauczania służyła znalezieniu odpowiedzi
na pytania:
164
• Jakie jest ujęcie zrównoważonego rozwoju w programach nauczania geografii?
• Jakie wymiary (elementy) zrównoważonego rozwoju dominują w programach
nauczania geografii?
Starano się też ustalić, które z ujęć zrównoważonego rozwoju dominuje w programach nauczania:
– rozwój zrównoważony, którego celem jest rozwój społeczno-gospodarczy
uwzględniający wymogi ekologiczne;
– rozwój zrównoważony, którego celem jest utrzymanie bogactwa na Ziemi;
– rozwój zrównoważony, którego celem jest podnoszenie jakości życia człowieka.
Analizą porównawczą objęto 9 wybranych programów nauczania geografii dla
gimnazjum (tab. 7), biorąc pod uwagę ujęcie celów kształcenia, materiał nauczania
odnoszący się do zrównoważonego i trwałego rozwoju.
Zagadnienie zrównoważonego i trwałego rozwoju występuje w analizowanych
programach nauczania w działach: Człowiek w środowisku przyrodniczym Ziemi,
Współczesne przemiany gospodarcze, społeczne i polityczne w wybranych państwach,
Polska – zróżnicowanie środowiska przyrodniczego, Współczesne konflikty, ich źródła i próby rozwiązywania, Konflikty ekologiczne, Problemy społeczne i gospodarcze
świata, Ochrona środowiska, zaplanowanych do opracowywania głównie w klasach
2 i 3 gimnazjum.
Na podstawie przeprowadzonej analizy wybranych 9 programów geografii dla
gimnazjum autorka stwierdziła, iż dominują w nich następujące cele nauczania dotyczące zrównoważonego rozwoju:
• uzasadnianie potrzeby ochrony środowiska przyrodniczego i racjonalnej gospodarki jego zasobami;
• wyjaśnianie współzależności między elementami środowiska przyrodniczego
i społeczno-gospodarczego;
• dostrzeganie i wyjaśnianie zależności między środowiskiem przyrodniczym
a działalnością człowieka;
• kształtowanie świadomości i zagrożeń środowiska;
• wskazywanie zmian zachodzących w środowisku pod wpływem działalności
człowieka.
Można więc stwierdzić, że autorzy połączyli kwestie ochrony środowiska
i zrównoważonego rozwoju. Zasady ekorozwoju poznawane przez uczniów odnoszą się do rozwoju nastawionego na wzrost gospodarczy przy jednoczesnym jak
najmniejszym zakłóceniu równowagi w przyrodzie. Przedstawione zapisy celów
wskazują na takie gospodarowanie środowiskiem, które nastawione jest na zysk
ekonomiczny i wzrost konsumpcji. Te zapisy w większości mogą jednak być odniesione także do celów ochrony środowiska i w większym niż dotychczas stopniu
przyczyniać się do zmiany gospodarowania zasobami przyrody.
Przykładowe cele, których zadaniem jest utrzymania bogactwa życia na Ziemi:
¾ Kształtowanie świadomości wartości, jaką jest własny region i kraj oraz dziedzictwo kulturowe i przyrodnicze;
¾ Poszanowania innych narodów, ich kultur, systemów wartości i sposobów
życia;
¾ Działanie na rzecz ochrony przyrody i dziedzictwa kulturowego;
¾ Odczuwanie potrzeby współpracy dotyczącej zwalczania zagrożeń środowiska
geograficznego oraz zagrożeń społecznych;
165
166
Geografia
Teresa Sadoń-Osowiecka
Wyd. Operon
9.
8.
Jan Mordawski, Michał Augustyniak, Jerzy Makowski
Wydawnictwo M. Rożak
Marek Walczak, Alina Witek-Nowakowska
Wydawnictwo Szkolne PWN
7.
Program geografia: program nauczania przedmiotu
geografia dla klas I, II, III gimnazjum
Edward Dudek, Hanna Staniów, Jan Wójcik
Wydawnictwo Edukacyjne WIKING
Ewa Sulejczak
Wydawnictwo Nowa Era
5.
Program Geografia
Wędrówki geograficzne. Program nauczania geografii
w gimnazjum
Program nauczania geografii dla klas I–III gimnazjum
Puls Ziemi. Program nauczania geografii w gimnazjum
6.
Program GEOGRAFIA w klasach I–III gimnazjum
Program nauczania geografii. Gimnazjum
Program nauczania geografii w klasach I–III w gimnazjum
Tytuł
Roman Malarz, Mariusz Szubert, Barbara Tomczak,
Radosław Uliszak
Wydawnictwo M. Rożak
Mirosław Mularczyk
MAC EDUKACJA S.A.
Paweł Wład
Wydawnictwo Oświatowe ORTUS
Dorota Makowska, Florian Plit, Stanisław Zając
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne S.A.
Autorzy, wydawnictwo
4.
3.
2.
1.
Lp.
Tab. 7. Programy nauczania geografii dla gimnazjum poddane analizie
DKW-4014-47/99
DKOS-5002-33/07
DKW-4014-43/01
DKW-4014-82/99
DKW-4014-97/99
DKOS-5002-68/03
DKW-4014-84/01
DKW-4014-47/00
DKW-4014-79/99
Nr zatwierdzenia
¾ Przygotowanie się do roli odpowiedzialnych współgospodarzy regionu i Polski;
¾ Gotowość uczestniczenia w rozwiązywaniu problemów swojej społeczności;
¾ Kształtowanie poczucia odpowiedzialności za środowisko przyrodnicze.
Przedstawione cele umożliwiają zapoznanie uczniów z dziedzictwem kulturowym i przyrodniczym. Uczniowie poznają także główne zagrożenia środowiska
przyrodniczego i społecznego oraz sposoby jego ochrony. Zatem ten pozaekonomiczny wymiar zrównoważonego rozwoju ma swoje dobre podstawy do realizacji
na lekcjach geografii w gimnazjum.
Przykładowe cele, których zadaniem jest podnoszenie jakości życia człowieka na Ziemi
¾ Poczucie odpowiedzialności za swe postępowanie i za stan panujący w bliższym
środowisku społecznym oraz gotowość do aktywnego uczestnictwa w działalności na rzecz jego ochrony;
¾ Wykazywanie wpływu zmian zachodzących w środowisku na jakość życia;
¾ Ocenianie w kategoriach geograficznych działalności gospodarczej, społecznej
i politycznej oraz działań własnych;
¾ Rozbudzanie poczucia odpowiedzialności za swoje środowisko przyrodnicze
i społeczne zgodnie z ideą zrównoważonego rozwoju;
¾ Przygotowanie do świadomego podejmowania decyzji uwzględniających zarówno zachowanie ciągłości i funkcji przyrody i równowagi w środowisku, jak też
potrzeby człowieka (rozwój zrównoważony).
Jakość życia w programach geografii dla gimnazjum wiąże się z etycznym stosunkiem do przyrody i społeczeństwa oraz reagowaniem na zmiany w środowisku.
W nielicznych jednak programach nauczania. zaproponowano cele, które będą służyć kształtowaniu cech pożądanych przy wdrażaniu zasad zrównoważonego rozwoju, tj. odpowiedzialności, sprawiedliwości i wstrzemięźliwości.
Porównano także materiał nauczania odpowiadający trzem wymiarom zrównoważonego rozwoju w wybranych programach nauczania geografii w gimnazjum
(tab. 8). Na podstawie tego zestawienia można stwierdzić, że tylko w jednym spośród 9 analizowanych programów występuje pojęcie zrównoważonego rozwoju,
a w czterech rozwój społeczno-gospodarczy uwzględniający wymogi ekologiczne.
Jednak autorzy wszystkich analizowanych programów uwzględnili utrzymanie
bogactwa życia na Ziemi. Zwracali też szczególną uwagę na środowisko przyrodnicze Polski, obszary naturalnego krajobrazu i formy ochrony, naturalne środowiska
roślinne i zwierzęce oraz na działania na rzecz ochrony środowiska. Tylko w dwóch
programach uwzględniono zrównoważony rozwój, którego celem jest podwyższenie jakości życia. Poprawa jakości życia jest traktowana jako kształtowanie właściwych proporcji pomiędzy zasobami przyrodniczymi, ekonomicznymi i ludzkimi.
Tylko w dwóch programach wprowadzono zagadnienia związane z zaniechaniem
konsumpcyjnego stylu życia.
Problem „Człowiek a środowisko” w większości programów na poziomie gimnazjum jest rozpatrywany na poziomie zależności człowieka od warunków środowiska przyrodniczego na różnych etapach jego rozwoju. Najważniejszym celem
edukacji dla zrównoważonego rozwoju nie jest jednak tylko dostarczanie wiadomości o środowisku, ale tworzenie przesłanek do zmiany systemu wartości i postaw życiowych.
Programy, zgodnie z wytycznymi MEN dotyczącymi nauczania geografii w gimnazjum, kładą nacisk na problematykę regionalną silnie przesyconą teoretycznymi
167
podstawami geografii fizycznej i społeczno-ekonomicznej. Chociaż, jak należy rozumieć, ideą wytycznych jest nauczanie teorii na konkretnych przykładach, takie
podejście wprowadza pewien chaos i może utrudnić uczniom przyswajanie wiedzy.
Uwaga ta dotyczy większości analizowanych tu programów nauczania. Poważnym
niedociągnięciem w omawianych programach nauczania jest, zdaniem autorki, pominięcie elementów rozwoju zrównoważonego i preferowanie postaw konsumpcyjnych, w minimalnym stopniu kształtujących postawy prośrodowiskowe (proprzyrodnicze) i prospołeczne.
Wybrany materiał nie pozwala oczywiście na pełną ocenę analizowanej problematyki, jednak może stanowić dobre tło dla prezentacji dotychczasowych prób
uwzględniania rozwoju zrównoważonego w nauczaniu geografii oraz propozycji
poprawy istniejącego stanu rzeczy. Oceniane materiały cechują się dużym zróżnicowaniem pod względem zawartości problematyki ekorozwojowej. Ważnym celem
gimnazjalnych programów nauczania geografii jest kształtowanie umiejętności
korzystania ze źródeł danych o otaczającej nas przestrzeni. W świetle 10 zasady
ekorozwoju przyjętej na konferencji w Rio de Janeiro w 1992 r., każdy obywatel
powinien mieć dostęp do informacji o środowisku obszaru, na którym mieszka
oraz o jego zagrożeniach. Lata 90. XX wieku, były okresem gwałtownego wzrostu ilości informacji dotyczących stanu środowiska przyrodniczego w skali kraju
i świata. Nadal jednak, podobnie jak to wykazała analiza dawnych programów
i podręczników (w rozdz. 5), słaby jest przekaz najnowszych informacji dotyczących stanu środowiska. Problem ten częściowo wynika z braku umiejętności analizowania i przyswajania tych informacji przez społeczeństwo, które było przez
ponad cztery dziesięciolecia doktrynalnie odcinane od rzetelnej informacji. Aby
nadrobić te zaległości, ogromne znaczenie ma kształtowanie umiejętności korzystania z różnych źródeł informacji, szczególnie prezentowanych w postaci kartograficznej lub w postaci diagramów, wykresów odnoszących się do obiektów przestrzennych, np. państw lub regionów.
Inne aspekty zrównoważonego rozwoju zostały ujęte w programach geografii w różny, z reguły mniej zadowalający sposób (Kistowski 2003). Krytycznie
w tym względzie należy ocenić wszystkie analizowane programy nauczania geografii
w klasach I–III gimnazjum. Jak wykazała analiza jednego z programów (M. Augustyniak, J. Makowski, J. Mordawski, 1999, Geografia. Program nauczania w klasach
I–III gimnazjum) najczęściej preferowane osiągnięcia uczniów dotyczą wiedzy na
temat środowiska przyrodniczego i jego wpływu na warunki życia człowieka oraz
świadomości, że rozwój cywilizacji powoduje mniejszą zależność człowieka od środowiska, ale wzrasta jego wpływ na środowisko. Zdaniem autorów tego programu, uczeń powinien uzyskać ogólne informacje o stanie zagrożenia sfer powłoki
ziemskiej w Polsce i w miejscu zamieszkania oraz rozumieć m.in. znaczenie takich
terminów, jak odpady poflotacyjne, fosfogipsy, gospodarka komunalna, klęska ekologiczna, biogaz, elektrofiltry, park narodowy, park krajobrazowy, rezerwat, las
ochronny, pomnik przyrody, wody I, II, III klasy czystości. Jak wynika z treści tego
programu, dominuje w nim wiedza faktograficzna. Brak syntetycznego ujęcia relacji człowiek–środowisko w aspekcie zrównoważonego rozwoju.
Inni autorzy za najważniejsze w swoich programach uważają zdobycie wiedzy
związanej z środowiskiem przyrodniczym na przykładach dotyczących wzajemnego oddziaływania środowiska przyrodniczego i człowieka (E. Dudek, H. Staniów,
168
J. Wójcik, 1999, Program geografia: program nauczania przedmiotu geografia dla
klas I, II, III gimnazjum). Niektóre osiągnięcia zapisane w programach są zbyt ogólne i mało realne, jak np. „ocenić znaczenie znajomości praw rządzących przyrodą
dla racjonalnej działalności człowieka” „wskazać problemy związane z ochroną
krajobrazów w Afryce” (M. Mularczyk 2001, Program Geografia w klasach I–III
gimnazjum).
Znaczna część zapisów w analizowanych programach odnosi się bardziej do
ochroniarskiego podejścia wobec przyrody, które było propagowane w latach
70. XX wieku, niż do idei zrównoważonego rozwoju, np. takie polecenie: „opisać
podstawowe formy ochrony krajobrazu” (M. Mularczyk 2001 Program Geografia
w klasach I–III gimnazjum), „omówić formy ochrony środowiska”, „wyjaśnić znaczenie parków narodowych, wymienić źródła i rodzaje zanieczyszczeń powietrza”
(R. Malarz i in., 2003, Puls Ziemi. Program nauczania geografii w gimnazjum).
Większość omawianych programów nauczania pomija elementy rozwoju zrównoważonego. Z treści programowych można wnioskować, że najważniejszy jest poziom rozwoju gospodarczego kraju i to on stanowi wyznacznik dobrobytu państw
oraz wysokiej jakości życia jego mieszkańców. Programy wydają się preferować
postawy konsumpcyjne, w minimalnym stopniu kształtują postawy prośrodowiskowe (proprzyrodnicze) i prospołeczne. Aktualny poziom rozwoju Polski wymaga od autorów bardziej przemyślanego podejścia, ponieważ stajemy się społeczeństwem coraz bardziej rozwiniętym gospodarczo, wykształconym, któremu żyje się
coraz lepiej. Dlatego też jako społeczeństwo powinniśmy zacząć raczej pomagać
innym, niż oczekiwać dalszej pomocy, raczej myśleć o rozwoju zrównoważonym
niż o szybkim rozwoju za wszelka cenę.
Autorzy innego programu (M. Walczak, A. Witek-Nowakowska, 2001, Wędrówki
geograficzne. Program nauczania geografii w gimnazjum) proponują, by uczniowie
włączyli się do działań na rzecz środowiska przyrodniczego zgodnie z własnymi
możliwościami i przekonaniami. Jako jedni z niewielu widzą oni potrzebę wpajania
młodzieży poczucia odpowiedzialności za środowisko przyrodnicze zgodnie z ideą
rozwoju zrównoważonego.
W programie D. Makowskiej, F. Plita, S. Zająca (1999, Program nauczania geografii w klasach I–III w gimnazjum) słusznie zauważono, że
Podstawy programowe wyraźnie wyodrębniają treści dotyczące geografii świata i geografii Polski, a w geografii świata należy uwzględnić trzy skale: globalną, wielkie regiony
świata i państwa, przy czym państwa służyć mają jedynie jako egzemplifikacja poszczególnych treści ogólnych (konfliktów, przemian społeczno-gospodarczych, zagadnień
ochrony i kształtowania środowiska). Geografia świata, traktowana jako suma wiedzy
o państwach, znikła w ten sposób z nauczania geografii w gimnazjum.
Pozostała jednak możliwość poprzez odpowiedni dobór państw i dominant
pokazania najważniejszych problemów świata, w tym takiego wplatania treści ekologicznych, by na konkretnych przykładach kształtować proekologiczne postawy
i umiejętność przewidywania zmian w środowisku. Wybór państw pozwala, zdaniem tych autorów, na ukazanie zachodzących zmian, a także przykładów konfliktów i sposobów ich rozwiązywania. Pozwala też na pokazanie przykładów racjonalnego kształtowania (w tym ochrony) krajobrazu. W programie znajduje się
rozdział dotyczący współczesnych konfliktów, ekologicznych (konfliktów człowie169
170
Utrzymanie
bogactwa
życia
na Ziemi
Obszary
naturalnego krajobrazu,
formy ich
ochrony.
Środowisko
przyrodnicze
Polski (przykłady
ochrony krajobrazów naturalnych
w Polsce).
Wyd.
MAC
M. Rożak
Mirosław
Jan
Mularczyk
Mordawski,
Michał
Augustyniak, Jerzy
Makowski
Rozwój
Przegląd wybraspołeczno–
nych krain geo-gospodargraficznych Polski
czy
(konieczność prouwzględwadzenia działalniający
ności gospodarwymogi
czej w zgodzie
ekologiczne
ze środowiskiem
przyrodniczym).
Zagadnienia
dotyczące
rozwoju
zrównoważonego,
którego
celem jest
Przejawy działalności gospodarczej człowieka-gospodarowanie zasobami
naturalnymi
zgodnie z zasadami zrównoważonego
rozwoju.
Rozwój czy
ochrona? (najgroźniejsze dla środowiska formy działalności gospodarczej człowieka,
potrzeba ochrony
środowiska, różne
formy ochrony
środowiska, parki
narodowe).
Roślinność
i gleby Europy
(konieczność
ochrony
naturalnych środowisk roślinnych
zwierzęcych),
działania na rzecz
ochrony środowiska, międzynarodowe organizacje
ochrony
środowiska).
Wydawnictwo
Szkolne PWN
Marek Walczak,
Alina WitekNowakowska
Wyd. Nowa Era
Roman Malarz
Mariusz Szubert,
Barbara Tomczak,
Radosław Uliszak
Bezpośrednie
i pośrednie
oddziaływania
środowiska
przyrodniczego
na człowieka i
człowieka na
środowisko.
Wpływ działalności gospodarczej na stan
środowiska
geograficznego
w Polsce na tle
innych krajów.
WSiP
Dorota Makowska, Florian Plit,
Stanisław Zając
Wydawnictwo
Edukacyjne
WIKING
Edward
Dudek, Hanna
Staniów,
Jan Wójcik
–
Wydawnictwo
Oświatowe
ORTUS
Paweł Wład
–
Program nauczania geografii w gimnazjum (wydawnictwo; autorzy programu)
Tab. 8. Zagadnienia dotyczące zrównoważonego rozwoju w wybranych programach nauczania geografii w gimnazjum
–
Wyd.
Nowa Era
Ewa
Sulejczak
–
Wydawnictwo Operon
Teresa
SadońOsowiecka
171
Podnoszenie jakości
życia człowieka
–
–
Jedz zdrowo
(potrzeba i znaczenie rolnictwa
ekologicznego).
Przemysł wysokich technologii
(powiązanie przemysłu high-tech
z czystym środowiskiem).
–
Ochrona
krajobrazu
na świecie.
Człowiek jako
czynnik najsilniej współcześnie kształtujący
oblicze Ziemi.
Kanada – nowoczesny kraj niemal niezmierzonych zasobów
naturalnych
i niemal nietkniętej przyrody. Kanadyjskie
parki narodowe
i ochrona
środowiska
Parki narodowe
w Polsce.
–
Przykłady
ochrony
krajobrazu
na świecie.
–
Człowiek
a biosfera.
Człowiek
i jego środowisko
–
Niszczenie
naturalnej
szaty roślinnej jako
przyczyna
wymierania
gatunków
zwierząt.
Obszary
naturalnego
krajobrazu,
formy ich
ochrony.
Globalne
zmiany
środowiska
przyrodniczego i próby
zapobiegania
ich skutkom
(niszczenie
lasów i jego
wpływ na
stan atmosfery), przyczyny efektu
cieplarnianego i dziury
ozonowej.
–
Lasy
Amazonii.
Degradacja
środowiska
w Polsce.
Gleby i szata
roślinna
Polski.
Formy
ochrony
krajobrazu.
ka z przyrodą), które odnoszą się do zanieczyszczenia mórz i oceanów, degradacji
ich zasobów, ochrony, zagrożenia atmosfery ziemskiej „dziury ozonowej’’ i „efektu
cieplarnianego”, przyczyn zagrożeń, skutków i sposobów przeciwdziałania. Analizowany program nauczania zawiera idee zrównoważonego rozwoju.
W programie nauczania geografii T. Sadoń-Osowieckiej (2007) wskazano na
treści i osiągnięcia w zakresie edukacji ekologicznej. Dotyczą one głównie lasów
Amazonii i ich znaczenia ekologicznego oraz gleb i szaty roślinnej w Polsce. Uczeń
ma za zadanie podać przyczyny degradacji środowiska w Polsce (podaje przykłady
i wyjaśnia przyczyny), formy ochrony krajobrazu. Przedstawia działania zmierzające do zapobiegania degradacji i niwelowania jej skutków oraz wskazuje na mapie
kierunki przemieszczania się zanieczyszczeń pochodzących z innych krajów. Można jednak stwierdzić, że treści związane z ekorozwojem są przedstawione w tym
programie w małym zakresie i zbyt ogólnikowo.
Zalecenia
1. Mimo sformułowania w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla
szkół podstawowych i gimnazjum (2002) kierunków dotyczących edukacji w zakresie zrównoważonego i trwałego rozwoju, zapisy w poszczególnych programach
wymagają dalszego udoskonalenia i sprecyzowania, szczególnie jeśli chodzi o treści,
zadania i osiągnięcia dotyczące jakości życia.
2. W programach nauczania geografii w gimnazjum zagadnienie jakości życia
w ujęciu pozamaterialnym powinno mieć swoje znaczące miejsce, dotychczas nie
zostało ono zapewnione.
3. Konieczność dokonywania wyborów i rozwiązywania problemów ekologiczno-społeczno-ekonomicznych wymaga dalszego kształcenia na rzecz zrównoważonego i trwałego rozwoju.
Treści ekologiczne w podręcznikach geografii w latach 1999–2008
Zagadnienia ekorozwoju zostały znacznie szerzej uwzględnione w podręcznikach T. Krynickiej-Tarnackiej i in. (2001), J. Mordawskiego (2000), R. Malarza i in.
(2003), H. Powęskiej i A. Czernego (1999), B. Dobosik i in. (1999), A. i M. Czernych
(1999), a także E. Dudka (1999).
Treści zawarte w podręczniku A. i M. Czernych (1999) dotyczą głównie geografii
Azji i Europy. Autorzy przedstawili pozytywne aspekty szybkiego rozwoju gospodarczego współczesnego świata, zwracając jednocześnie uwagę, iż nadmierny rozwój może wywołać ujemne skutki i niebezpieczeństwa związane ze zjawiskami
eksplozji demograficznej i urbanizacji, takie jak nieludzkie wykorzystywanie taniej
siły roboczej w Chinach, problemy życia wielkomiejskiego (na przykładzie Tokio),
protesty międzynarodowych organizacji ekologicznych przeciw połowom wielorybów w Japonii oraz różne aspekty degradacji środowiska w Azji Środkowej (spadek
urodzajności gleb, skażenia promieniotwórcze). Na przykładzie „zielonej rewolucji” w Indiach i innych krajach, obok jej zalet (2,5-krotnego wzrostu plonów zbóż
w ciągu 30 lat) zaprezentowane zostały ujemne skutki społeczne (zmniejszenie
zatrudnienia na wsi, wzrost migracji do przeludnionych miast) oraz przyrodnicze
(wyjałowienie i przesuszenie gleb). Autorzy przedstawili również pozytywne przy-
172
kłady ekorozwojowego podejścia w przemyśle (np. Dania jako kraj specjalizujący
się w produkcji elektrowni wiatrowych i innych „czystych” technologii). Jest to jeden z nielicznych podręczników geografii, w którym w sposób przystępny i poprawny merytorycznie przedstawiono problematykę ekorozwoju, chociaż, jak się
wydaje, w niewystarczającym stopniu.
W podręczniku Krynickiej-Tarnackiej i in. (2001) omówione zostały wybrane państwa Europy pod kątem ich warunków środowiskowych i rozwoju gospodarczego. Niestety, Autorki nie odnoszą się w tych opisach do wpływu rozwoju
gospodarczego na środowisko i człowieka, nie wspominają nawet o działaniach na
rzecz ochrony przyrody i zrównoważonego rozwoju. Dopiero w rozdz. 4 Współczesne problemy społeczno-gospodarcze i polityczne Europy omówiono problemy
społeczne związane z emigracją zarobkową (napięcia i konflikty) i problem ceny,
jaką płaci Europa za wysoki rozwój gospodarczy, który przyniósł niekorzystne
przeobrażenia środowiska przyrodniczego. Autorki zwróciły uwagę na wzrost
świadomości ekologicznej wśród Europejczyków oraz przekonanie, że tylko wspólnym wysiłkiem można zapobiec dalszej degradacji środowiska. W rozdz. 5 przedstawiono źródła konfliktów i próby ich rozwiązywania na wybranych przykładach.
Są to konflikty: narodowościowe, religijne, związane z walką o dostęp do bogactw
naturalnych i źródeł poszukiwania żywności, konflikty między krajami bogatymi
i biednymi oraz między działalnością gospodarczą człowieka a przyrodą, na przykładzie eksplozji reaktora w Czarnobylu, naruszenia równowagi ekologicznej Jeziora Aralskiego, spowodowanej nieracjonalną gospodarką człowieka oraz niewłaściwego składowania odpadów komunalnych, przemysłowych i radioaktywnych,
które powoduje zatruwanie związkami chemicznymi i bakteriami wód powierzchniowych, podziemnych, gleby i szaty roślinnej. Szkoda, że Autorki nie wkomponowały problematyki ekologicznej w treści związane z omawianymi państwami.
W podręczniku J. Mordawskiego (2000) przedstawione zostało środowisko
przyrodnicze Polski, w opisie którego wskazano źródła zanieczyszczeń Bałtyku.
W opisie krain geograficznych Autor przedstawił różnorodność przyrodniczą
i krajobrazową kraju oraz występujące w Polsce „parki narodowe i ich ochronę”.
Dopiero w odrębnym rozdziale zatytułowanym Stan i ochrona środowiska Autor
odwołał się do wcześniej omówionych krain geograficznych i zwrócił uwagę na
uciążliwą działalność człowieka w środowisku przyrodniczym, wspominając m.in.
o odpadach górniczych, odpadach komunalnych, ściekach przemysłowych, zanieczyszczonym powietrzu w strefach zurbanizowanych oraz o poczynaniach ludzi
w celu zachowania, odtwarzania i zapewnienia trwałości użytkowanych zasobów
przyrody. Wymienił również formy ochrony przyrody: pomniki, rezerwaty, parki
narodowe i krajobrazowe. Są to jednak tylko wybrane przezeń zagrożenia i sposoby ochrony przyrody.
B. Dobosik i in. (1999) opisali w swoim podręczniku problemy życia ludności
dużych miast, takie jak: przegęszczenie, bezrobocie, degradacja środowiska, problemy komunikacyjne, negatywne skutki antropopresji w środowisku, w tym problemy dotyczące odpadów. Przedstawione zostały obszary niedoborów i nadwyżek
żywności oraz wpływ rolnictwa na środowisko. Wspomniano m.in. o ekologicznych
metodach produkcji rolnej. Autorki scharakteryzowały formy ochrony krajobrazu
oraz międzynarodowe działania na rzecz ochrony środowiska. Dużo uwagi poświęciły Agendzie 21, przedstawiając wybrane jej zasady. Zamieściły również definicję
173
zrównoważonego rozwoju: „rozwój zrównoważony to rozwój gospodarczy pozwalający na zaspokojenie potrzeb mieszkańców Ziemi przy jednoczesnym zachowaniu jej zasobów dla przyszłych pokoleń”. W podręczniku tym wspomniano także
o negatywnych skutkach takich inwestycji, jak zapory i zbiorniki wodne (na przykładzie Zbiornika Nasera w Egipcie). Należy jednak podkreślić, że problematyka
ekorozwojowa jest tu zbyt ogólnikowa i nieprecyzyjnie wkomponowana w treści
nauczania.
W podręczniku H. Powęskiej i A. Czernego (1999), stosunkowo wiele miejsca
poświęcono sferom powłoki ziemskiej (atmosferze, hydrosferze, biosferze i litosferze), zwracając szczególną uwagę na źródła zanieczyszczeń i skutki degradacji
oraz wprowadzając takie terminy, jak dziura ozonowa, efekt cieplarniany, smog.
W przypadku hydrosfery Autorzy przedstawili działania związane z ochroną wód:
konwencjonalne – oczyszczalnie ścieków, ekorozwojowe – zamknięte obiegi wody
w przemyśle. Opisując litosferę i biosferę ukazano przyczyny i skutki degradacji
gleb, wycinania lasów tropikalnych, ekstynkcji gatunków. Odrębny rozdział poświecono ochronie środowiska przyrodniczego (s. 146–152). Omówiono w nim
wpływ środowiska na człowieka i człowieka na środowisko oraz etapy przekształcania krajobrazu. Wiele miejsca zajmują źródła finansowania ochrony środowiska
oraz prawne aspekty ochrony przyrody. Autorzy wymienili główne typy obszarów
chronionych, podając jednocześnie, że parki krajobrazowe są takimi obszarami
chronionymi, gdzie dopuszczona jest działalność człowieka zgodna z zasadami
zrównoważonego rozwoju. Dobrze, że podkreślono odrębność tego typu parków
jako obszarów chronionych, ale należy zwrócić uwagę, iż stwierdzenie to jest nie
w pełni prawdziwe, gdyż konstytucyjna zasada zrównoważonego rozwoju obowiązuje na obszarze całego kraju, a idea zrównoważonego rozwoju mówi o zróżnicowanej intensywności gospodarowania na różnych obszarach kraju i jej dostosowywaniu do naturalnej odporności środowiska na antropopresję. Przedstawiono również definicję zrównoważonego rozwoju, która brzmi następująco: „rozwój zrównoważony to działalność człowieka, która pozwala zachować różnorodność istniejących gatunków oraz utrzymać wzajemne zależności zachodzące w przyrodzie”.
W podręczniku Puls Ziemi, autorstwa R. Malarza i in. (2003), znajduje się oddzielny rozdział poświęcony degradacji i ochronie środowiska. Autorzy przedstawili zanieczyszczenie środowiska w Europie i w Polsce (zanieczyszczenie powietrza
i wód, wytwarzanie odpadów). Wiele uwagi poświęcili aspektom ochrony środowiska przyrodniczego, wskazując na formy ochrony przyrody, rezerwaty biosfery,
wybrane obszary chronione znajdujące się w Europie, Polsce i w Unii Europejskiej.
Szkoda, że nie uwzględniono idei zrównoważonego rozwoju.
Analizie poddano także podręcznik dla klasy I gimnazjum J. Dudka i M. Wójcika
(1999). Treści zawarte w tym podręczniku dotyczą planety Ziemi, jej kształtów,
rozmiarów i cech szczególnych. Opisano w nim ruchy Ziemi i ich następstwa, dzieje
geologiczne oraz środowisko Ziemi i jego elementy. Oddzielny rozdział poświęcono
człowiekowi i jego środowisku. Autorzy przedstawili zależności człowieka od otaczającego go środowiska, zwracając szczególną uwagę na degradację środowiska
oraz umiejętność gospodarowania zasobami przyrody zgodnie z prawami natury.
Opisali wpływ środowiska na życie i gospodarkę człowieka, przedstawiając, jak
człowiek oddziałuje na pogodę i na klimat (smog, efekt cieplarniany, dziura ozonowa), jaki wpływ wywiera na wody oraz w jaki sposób przeobraża glebę, rzeź174
bę terenu i pozostałe elementy litosfery. Szkoda, że w rozdziale Środowisko Ziemi
i jego elementy nie przedstawili współzależności występujących między poszczególnymi sferami Ziemi ani nie wkomponowali treści dotyczących zrównoważonego
rozwoju.
W okresie wdrażania reformy oświaty w Polsce w tej dziedzinie nastąpiły duże
zmiany. Jednak w edukacji ekologicznej nadal obserwuje się traktowanie bogactw
przyrody jako wartości ekonomicznych, a za pierwszoplanowy cel działalności
człowieka uznawane są zyski czerpane z ich użytkowania, nie biorąc pod uwagę
strat (wymiernych i niewymiernych, zwłaszcza społecznych) bądź też wspominając o nich jedynie marginalnie. W podręcznikach dla gimnazjum niektórzy autorzy
nadal zamieszczają głównie wiadomości, w których występuje znaczna liczba pojęć trudnych, bezpośrednio przejętych z geografii i ekologii jako nauk. Stąd bierze
się język niezrozumiały i obcy doświadczeniu ucznia. Specjalistyczna, naukowa
terminologia stanowi przeszkodę w rozumieniu i uporządkowaniu wiedzy o Ziemi
w zgodzie ze zrównoważonym rozwojem. Zbyt specjalistyczna wiedza nie stwarza
szansy na harmonijny rozwój umysłowy i emocjonalny ucznia.
Podsumowanie – zarys koncepcji
włączania elementów zrównoważonego rozwoju
do programów nauczania geografii w gimnazjum
Na podstawie przeprowadzonej analizy programów i podręczników geografii
pod względem zawartych w nich treści dotyczących ekorozwoju można zauważyć,
w jak bardzo ograniczonym stopniu dokonało się uwzględnienie problematyki
Agendy 21. Proces włączania idei zrównoważonego rozwoju do nauki geografii zachodzi zbyt wolno w stosunku do potrzeb, w sposób niekiedy przypadkowy, zależny od podejścia, chęci i wiedzy autorów podręczników i samych nauczycieli. Nie zawsze jest to działanie przemyślane w edukacji geograficznej. Należy mieć nadzieję,
że wdrażając założenia „Strategii zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku”,
autorzy nowych programów i podręczników uwzględnią je w sposób przemyślany,
czemu może służyć nowa podstawa programowa wchodząca do realizacji w roku
szkolnym 2009/2010. W 3 rozdziale autorka przedstawiła główne cele i zadania
Agendy 21, które powinny zostać uwzględnione w autorskich programach nauczania geografii w gimnazjach.
Za M. Kistowskim (2003) autorka przyjęła, że uczeń powinien także wiedzieć, do
czego upoważniają go uznane konstytucyjnie zasady ekorozwoju i gdzie, przynajmniej w skali regionu, ewentualnie kraju, może znaleźć określone zasoby i walory
przyrodnicze. Dotyczy to np. odpowiednich ilościowo i jakościowo zasobów wody
do celów konsumpcyjnych i sanitarnych, zdrowej żywności czy terenów przydatnych dla rekreacji w zdrowym i nieskażonym środowisku.
Najważniejsze cele i treści związane ze zrównoważonym rozwojem, które
powinny być uwzględnione w programach nauczania geografii, przedstawiono
w tabeli 9.
175
176
Cele edukacyjne
Dostrzeganie zagrożeń wynikających z dominacji transportu indywidualnego. Kształtowanie przekonania, że zrównoważony transport miejski
podnosi jakość życia mieszkańców.
Kształtowanie umiejętności oceny skutków wynikających z rosnącego
zużycia energii oraz dostrzegania konieczności pozyskiwania nowych
źródeł energii.
Kształtowanie umiejętności dostrzegania zależności pomiędzy stanem
i jakością środowiska przyrodniczego a konkretnym postępowaniem każdego z nas w swoim domu, w miejscu pracy czy w trakcie wypoczynku.
Wskazywanie przykładowych zachowań przyjaznych przyrodzie, łatwych
do zastosowania przez młodzież.
Kształtowanie świadomości, jak ważny jest problem odpadów dla
człowieka i współczesnej gospodarki.
Kształtowanie postawy ograniczania zużycia opakowań.
Transport miejski i jego bezpośredni wpływ na zanieczyszczenie
powietrza (hałas, zatory drogowe), a tym samym na jakość życia
mieszkańców, ich zdrowie. Pojęcie zrównoważonego transportu.
Projektowanie zrównoważonego transportu w miastach i na wsi
poprzez stworzenie rozwiązań takich, jak dostępność i mobilność
usług przez Internet, tworzenie stref pieszo-rowerowych z rozdzieleniem ruchu pieszego od rowerowego. Komunikacja zbiorowa.
Promocja transportu tramwajowego i autobusowego, tani transport
miejski i podmiejski, wiejski – jednolity cenowo przez całą dobę.
Alternatywne źródła energii i ich wykorzystywanie w gospodarce
komunalnej. Wybór optymalnych źródeł w zależności od warunków
środowiska geograficznego oraz warunków ekonomicznych przedsięwzięcia.
Charakterystyka zmian w strukturze zużycia energii postępujących
wraz z rozwojem gospodarczym krajów świata. Ocena skutków
wynikających z rosnącego zużycia energii oraz konieczności pozyskiwania nowych źródeł energii.
Gospodarka odpadami.
Technologie produkcji i utylizacji odpadów przyjazne dla środowiska. Produkcja towarów i opakowań mniej szkodliwych dla środowiska.
Problem bezrobocia, kryzys gospodarki, światowej.
Walka z ubóstwem i wspieranie rozwoju społecznego.
Treści kształcenia
Cele i treści związane ze zrównoważonym rozwojem postulowane do wprowadzenia w programach nauczania geografii
Określa cele zrównoważonego rozwoju i przedstawia zasady, którymi powinna kierować się gospodarka świata, by zapewnić wszystkim ludziom
na świecie godne warunki do życia. Umiejętność dostrzegania dążenia do
osiągnięcia równowagi pomiędzy społecznym i ekonomicznym dobrem.
Tab. 9.
177
Źródło: opracowanie własne
Kształtowanie umiejętności dostrzegania ekologicznych elementów (np.
szczelnych okien w domu) lub zachowań proekologicznych (np. zmniejszyć ogrzewanie zamiast otwierać okna w porze zimowej).
Kształtowanie aktywnych form ochrony przyrody i środowiska.
Dostrzeganie zróżnicowania środowiska przyrodniczego. Kształtowanie
umiejętności odróżniania terenów odpornych od wrażliwych w trakcie
zajęć terenowych lub wycieczek.
Inwestycje komunalne w najbliższym otoczeniu (energooszczędne
budynki w najbliższym otoczeniu, np. dom, szkoła).
Indywidualne metody ochrony przyrody (np. ogrodzenie pomnika
przyrody w okolicy miejsca zamieszkania). Oszczędzanie
surowców naturalnych, np. wody w mieszkaniu.
Zróżnicowanie środowiska przyrodniczego na wybranych przykładach, jego wrażliwość w czasie i w przestrzeni (np. lasów, jezior).
Tereny szczególnie wrażliwe na rozwój turystyki (np. klify,
wydmy).
Należy podkreślić, że wprowadzanie idei zrównoważonego rozwoju do programów nauczania geografii i innych przedmiotów to tylko początek długiej i trudnej
drogi. Potrzebna jest świadomość, że wszystkie nasze działania w życiu codziennym mające związek ze środowiskiem, w którym żyjemy, powinny być dostrzegane
i realizowane przez pryzmat rozwoju zrównoważonego. Ekorozwój to nie jeszcze
jeden temat lekcji, której się trzeba nauczyć, ale sposób, wręcz nowa filozofia życia. Ideą edukacji na rzecz zrównoważonego rozwoju jest dążenie do osiągnięcia
równowagi pomiędzy społecznym i ekonomicznym dobrem oraz kulturą, tradycją i ochroną zasobów naturalnych Ziemi. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju oznacza o wiele więcej niż tylko edukację ekologiczną. Obejmuje także: prawa
człowieka, rozwiązywanie konfliktów, dobre rządy, gospodarkę, kulturę i sztukę.
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju oznacza multidyscyplinarne podejście do
reformy edukacji, oferujące wszystkim ludziom, we wszystkich kontekstach edukacyjnych i we wszystkich fazach życia okazję do nauki takiego stylu życia, który
zapewni im trwały rozwój. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju wykracza poza
formalne systemy edukacyjne, natomiast powinna wywierać na nie wpływ.
Rozdział 7
KszTałcEnIE GEoGRafIcznE dla zRównoważonEGo Rozwoju
Edukacja geograficzna a rozwój zrównoważony
Edukacja ekologiczna nie ma tak długich tradycji dydaktycznych jak inne przedmioty. Jeszcze do niedawna ta dyscyplina wiedzy była przez nauczycieli traktowana
marginalnie. Nawet jeśli treści te znajdowały się w programach, nauczyciele traktowali je pobieżnie. Od lat 70. XX wieku ranga ochrony środowiska w nauczaniu
rosła, podobnie jak rosła świadomość społeczna doniosłości tej dyscypliny przyrodniczej jako nauki. Również władze oświatowe uznały konieczność szerszego
ujęcia tej problematyki w programach nauczania, a nauczyciele potrzebę szerzenia
świadomości społecznej dotyczącej ochrony i racjonalnego wykorzystania środowiska oraz kształtowania systemu wartości i postaw.
Rozwój nauki oraz zmiany i wyzwania związane z transformacją systemową
w Polsce postawiły przed nauczycielami konieczność nowego podejścia do kształcenia, polegającego na „odwróceniu kolejności działań edukacyjnych i uznania, że
podstawowym obowiązkiem nauczycieli powinno być nie przekazywanie wiedzy,
lecz kształtowanie osobowości młodych oraz wspieranie ich w poznawaniu świata i kierowaniu sobą” (Banach 1996, s. 16). Współczesna dydaktyka podkreślała
potrzebę wielostronnego uczenia się, polegającego na przyswajaniu niezbędnych
informacji, odkrywaniu, przeżywaniu i działaniu. W procesie uczenia się uczeń ma
możliwość wartościowania, przeżywania zjawisk i działań w środowisku. Realizacja
kształcenia ekologicznego wymaga stosowania różnych strategii nauczania–uczenia się. W przekonaniu autorki, tę koncepcję MEN należało uznać za rewolucyjną
i postępową nie tylko w kształceniu ogólnym, lecz również w edukacji ekologicznej i w geografii, jej realizację zaś za podjęcie przez nauczycieli najważniejszego
i zarazem najtrudniejszego wyzwania. Wdrażanie reformy odbywało się wraz
z adaptacją polskiej szkoły do europejskich standardów. Pochodną nowej koncepcji kształcenia stanowił dokument MEN z 1999 r. pt. „Podstawy programowe
nauczania geografii i przyrody” (Rozporządzenie MEN z dn. 15.02.1999 r. w sprawie
podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz. U. nr 14 z dn. 23 lutego 1999 r.,
poz. 129). Na wstępie tego dokumentu stwierdzono: „Podstawa programowa
nauczania geografii opiera się na personalistycznym nurcie pedagogiki i psychologii, przyrodoznawstwie w ujęciu holistycznym”.
179
Holizm w kształceniu geograficznym
Holistyczne nauczanie geografii polega na odejściu od wąskiego specjalistycznego opisu rzeczywistości i poszukiwaniu wytłumaczenia zjawisk na tle szeroko
pojmowanych relacji (Pulinowa 1994, s. 361). Idea nauczania holistycznego jest
kontynuowana pod nazwą „nauczanie całościowe” i odnosi się nie tylko do przyrodoznawstwa, ale także do treści społecznych i gospodarczych. Choć jest przekonująca, w polskiej literaturze geograficznej niewiele mamy nowoczesnych dzieł
geograficznych odznaczających się ujęciem holistycznym. Za najważniejsze z nich
można uznać pracę J. Buraczyńskiego (2008) Roztocze – dzieje osadnictwa.
Holizm to
kierunek metodologiczny, według którego zjawiska społeczne tworzą układy całościowe
o swoistych prawidłowościach, przy czym prawidłowości te można poznać badając całe
układy, a w nich ich poszczególne składniki (Okoń 2001, s. 71).
Holizm to teoria rozwoju zapoczątkowana przez J. Ch. Smutsa, propagowana
przez niektórych biologów i filozofów angielskich na początku XX wieku, głosząca,
że całość nie da się sprowadzić do sumy części, a świat podlega ewolucji, w toku
której wyłaniają się coraz to nowe całości. Według Nowej encyklopedii powszechnej
PWN (1998, t. 2, s. 792) holizm
to teoria licznych rzeczywistości, zgodnie z którą świat stanowi całość hierarchicznie
złożoną z całości niższego rzędu i podlega dynamicznej, twórczej ewolucji, prowadzącej
do powstania coraz to nowych, jakościowo różnych całości.
Z kolei w teorii i metodologii nauk społecznych jest to pogląd odrzucający
indywidualizm metodologiczny i głoszący, że zjawiska społeczne tworzą układy
całościowe (od gr. hólos – cały).
Jako zasada całościowości w rozumieniu i opisywaniu świata, holizm zakłada, że wszystko co istnieje, jest czymś więcej niż sumą poszczególnych części. W tym ujęciu człowiek
jest jednością psychofizyczną, która rozwija swoje możliwości rozumienia i działania
w procesie całościowej integracji bodźców zewnętrznych oraz przeżyć wewnętrznych
(Heywood 2007 s. 280).
Holizm zakłada, że uczniowi potrzeba nie encyklopedycznej wiedzy, lecz
rozumienia siebie w stale zmieniającym się świecie (Suchańska 2000). W pedagogice oznacza to odejście od tradycji herbartowskich, gdzie koncentrowano się na
nauczaniu przez zapamiętywanie, a w wychowaniu dominowały formalizm, autorytarne traktowanie uczniów i oderwane od rzeczywistości szkolnej ideologie
etyczno-wychowawcze.
Pedagogika holistyczna, proponowana przez A. Szyszko-Bohusza (1989), kładzie nacisk na funkcję rozwojowo-wychowawczą szkoły i doskonalenie kompetencji społecznych uczniów. Celem kształcenia staje się zatem wszechstronny rozwój
osobowości człowieka i samodzielnego życia w ciągle zmieniającym się demokratycznym społeczeństwie.
180
Z holistycznego rozumienia świata wynikają dla nauczania geografii następujące dyrektywy (Dereń i in. 1999):
• holizm zmienia naszą postawę wobec ważnych zadań szkoły – przedstawia
spójny obraz świata i przygotowuje do dorosłego życia,
• holizm sugeruje wprowadzenie odmiennej struktury przedmiotowej nauczania
poprzez:
1. łączenie wiedzy z rozmaitych przedmiotów w zrozumiałe dla uczniów, wzajemnie się uzupełniające i przenikające całości,
2. łączenie wiedzy z umiejętnościami przydatnymi w życiu codziennym.
Lekcje holistyczne muszą spełniać wszystkie wymienione dyrektywy i w sposób
umiejętny wykorzystywać integrację międzyprzedmiotową w zakresie nauczania
nowych treści, kształtowania umiejętności i postaw (yoyce i in. 1999). Stawia to
nauczyciela geografii przed koniecznością doskonalenia warsztatu zawodowego
i zróżnicowania modeli uczenia się i nauczania. Autorka zaproponowała model
holistycznego kształcenia w geografii jako nauce i przedmiocie nauczania (ryc. 24)
oraz związanych z takim kształceniem wymagań (ryc. 25).
Edukacja holistyczna treści – polega na łączeniu wiedzy z różnych przedmiotów w zrozumiałe dla uczniów, wzajemnie się uzupełniające i przenikające całości
(możliwe do zintegrowania z ich codziennym doświadczeniem);
Edukacja holistyczna umiejętności – to łączenie wiedzy z umiejętnościami przydatnymi w codziennym życiu.
Edukacja holistyczna postaw – zmienia postawę wobec ważnych zadań szkoły,
przedstawiając uczniom spójny obraz świata i przygotowując ich do dorosłego
życia.
Ryc. 24. Model holistycznego kształcenia w geografii
Źródło: opracowanie własne
181
Ryc. 25. Wymagania stojące przed edukacją holistyczną w geografii jako przedmiocie
nauczania
Źródło: opracowanie własne
Integracja wiedzy geograficznej
Zintegrowane nauczanie wymaga od nauczycieli geografii nie tylko nowego
doboru i układu treści, ale także innych celów, metod i środków kształcenia.
Polscy nauczyciele geografii podejmując stawiane przez reformę oświaty i autorskie
programy nauczania wyzwania, musieli zmienić swoją filozofię działania w podejściu do uczniów, celów, treści i metod kształcenia, co – jak wykazały badania diagnostyczne i eksperymentalne prowadzone przez autorkę – nie było rzeczą łatwą
i nadal wymaga dużego wysiłku ze strony nauczycieli, uczniów i rodziców (Wójtowicz 2001).
Głównym zadaniem geografii w zreformowanej szkole jest wprowadzenie
ucznia w życie środowiska lokalnego najbliższego regionu, kraju ojczystego, integrującej się Europy oraz współczesnego świata, zapoznanie z otaczającą rzeczywistością społeczną, polityczną i gospodarczą, budzenie zainteresowań życiem
ludzi i światem oraz kształtowanie umiejętności zachowania się w różnych warunkach i sytuacjach.
Edukacja interdyscyplinarna ma na celu budowanie w procesie nauczania–
uczenia się holistycznego obrazu świata i integrowanie wiedzy z wielu dziedzin.
W edukacji geograficznej dla zrównoważonego rozwoju integracja polega na
łączeniu celów, treści, form realizacyjnych różnych dziedzin, form aktywności
uczniów i nauczyciela w ramach wspólnych tzw. jednostek tematycznych. Taki
model kształcenia interdyscyplinarnego jest zapewne optymalny, gdyż uwzględnia
różne płaszczyzny integracji:
• treściową – która zastępuje izolowane fragmenty wiedzy z poszczególnych
przedmiotów nauczania wiedzą zintegrowaną, umożliwiającą tworzenie
w umysłach uczniów scalonego obrazu świata;
• psychiczną – umożliwiającą jednoczesne oddziaływanie na wszystkie sfery osobowości;
• czynnościową – która opiera proces edukacyjny na różnych formach aktywności uczniów;
• metodyczną – umożliwiającą integrowanie w procesie kształcenia strategii
nauczania, tj. przyswajania, badania, działania i doświadczenia;
182
• wychowawczą – zmierzającą do jednoczesnej realizacji w procesie kształcenia
zadań wychowawczych.
Poniżej przedstawiono różne płaszczyzny integracji wiedzy w geografii na przykładach dotyczących regionu Kielecczyzny (ryc. 26).
Ryc. 26. Integracja w geografii wokół treści, umiejętności i postaw
Źródło: opracowanie własne
Różnorodne formy pracy w edukacji geograficznej
dla zrównoważonego rozwoju
Nowoczesna dydaktyka akcentuje potrzeby wielostronnego uczenia się, polegającego na zdobywaniu niezbędnych informacji poprzez odkrywanie, przyswajanie,
działanie. Jednym z warunków realizacji powyższych zadań jest kształcenie nauczy183
cieli-wychowawców edukacji ekologicznej w zreformowanej szkole. Najlepiej,
kiedy nauczyciel pracuje różnorodnymi metodami, pobudzając do aktywności
uczniów, zarówno poprzez zmysł wzroku jak i słuchu, wywołując u nich różnorodne doświadczenia. Od wielu lat na świecie, a także w Polsce poszukuje się nowoczesnych bardziej efektywnych strategii i metod edukacji ekologicznej. Dlatego też
istnieje konieczność stosowania metod poszukujących, obserwacyjnych i badawczych w edukacji ekologicznej (Wójtowicz 1995).
Strategie kształcenia
Strategia, w pedagogice rozumiana jest jako zharmonizowany dobór celów, metod
i środków stanowiących operacyjne założenia działalności edukacyjnej nauczycieli, szkół
lub systemów oświaty, wyrazem codziennego stosowania wybranych strategii są zajęcia
prowadzone przez myślących nauczycieli (Okoń 2001, s. 370).
Termin strategie nauczania odnosimy do klasyfikacji zaproponowanej przez
W. Okonia, przy czym nie są to metody nauczania ani uczenia się, lecz kategoria szersza, poszczególne bowiem strategie nauczyciel realizuje przez dobór odpowiednich metod nauczania–uczenia się oraz stosowanie swoistej organizacji
procesu nauczania. Za W. Okoniem autorka przyjęła za najważniejsze w edukacji geograficznej cztery główne strategie: asocjacyjną, problemową, operacyjną,
emocjonalną. Strategia asocjacyjna służy przede wszystkim wyposażeniu uczniów
w gotową wiedzę na drodze kojarzenia nowych wiadomości z już posiadanymi, porządkowania wiadomości i włączania ich do odpowiedniego systemu. Ogniwami
charakterystycznymi dla niej jest poznanie nowych wiadomości, skojarzenie ich
z wiadomościami już zdobytymi, uporządkowanie, zastosowanie.
Wartościowym i skutecznym sposobem poznawania przez uczniów otaczającej
przyrody jest uczenie się przez odkrywanie, czyli uczenie się problemowe. Podstawą strategii problemowej jest dochodzenie uczniów do nowej wiedzy poprzez
rozwiązywanie problemów (zagadnień) praktycznych i teoretycznych. Proces
uczenia się upodabnia się wtedy do badania naukowego. Uczeń ma być w przyszłości badaczem i ewaluatorem przyrody. Strategia ta polega na stwarzaniu sytuacji problemowej i formułowaniu zadania głównego oraz podstawowych hipotez,
a także na próbach ich rozwiązywania na drodze empirycznej lub teoretycznej.
W edukacji geograficznej dla zrównoważonego rozwoju uczniowie powinni
zdobywać wiele umiejętności praktycznych (moralnych) i umysłowych (intelektualnych). Służą temu strategie operacyjne uwzględniające w swym przebiegu
uczenie się przez działanie. Wyróżnia się w nich dwie fazy: orientacyjną i wykonawczą.
Strategia emocjonalna zmierza do rozwijania procesów emocjonalnych poprzez aktywność własną uczniów, polegającą na uzewnętrznianiu przeżyć w różnych formach ekspresji i w działaniu w obliczu realnych zagrożeń przyrody.
W edukacji ekologicznej powinno się stosować głównie 2–4 (mniej asocjacyjną)
strategie, prowadzą one bowiem do samodzielnego, krytycznego myślenia, rozwiązywania problemów, a także do kształtowania czynnej postawy w racjonalnym
gospodarowaniu zasobami przyrody.
184
metody nauczania
Od kilkunastu lat po wprowadzeniu w 1999 r. reformy oświaty obserwuje się
tendencję do zmiany metod nauczania. Nauczyciele zaczęli stosować metody aktywizujące, zwane również psychoaktywnymi, interaktywnymi itp. Ich odmienność
od stereotypu „poważnego nauczania” spowodowała, że są różnie przyjmowane
przez środowiska szkolne i pozaszkolne. Nowoczesne metody to systematycznie
stosowany sposób postępowania prowadzący do osiągnięcia założonych celów
oraz zdobycia najlepszych efektów nauczania–uczenia się. Od wielu lat podejmuje
się działania upodobnienia procesu nauczania–uczenia się do procesu badawczego.
W edukacji ekologicznej najistotniejsza rolę odgrywają metody aktywizujące, takie
jak metody badawcze, waloryzacyjne (ekspresji i impresji), graficznego zapisu oraz
metoda projektu.
Metody badawcze polegają na stwarzaniu w mniejszym lub większym stopniu sytuacji problemowej oraz pozwalają organizować proces poznawczy w terenie, dzięki czemu uczniowie poznają rzeczywistość przyrodniczą w naturalnym
środowisku. W warunkach często klasowych (sztucznie stworzonym środowisku)
uczniowie poznają otaczający świat, jego związki i zależności poprzez pośrednią
obserwację i wykorzystywanie różnorodnych źródeł informacji przyrodniczej,
w tym film dydaktyczny, fotografie, internet. Procesy poznawczo-wychowawcze
zachodzą wówczas poprzez: analizowanie, wyjaśnianie, ocenianie, porównywanie
i wnioskowanie. Efektywności edukacji dotyczącej zasad zrównoważonego rozwoju sprzyjają m.in. eksperyment naturalny, eksperyment laboratoryjny (doświadczenie laboratoryjne), pomiar i obliczenia statystyczne.
Eksperymenty naturalne stanowią wszelkiego rodzaju zabiegi stosowane przez
uczniów w ekosystemach polegające na zmienianiu w badanej sytuacji pewnego
czynnika w celu sprawdzenia postawionej hipotezy. Mogą to być one prowadzone w lesie, w mieście, na wsi, w rejonie szkoły. Przez eksperyment laboratoryjny rozumiemy różnorakie doświadczenia dokonywane w pracowni geograficznej,
gleboznawczej lub chemicznej, np. krótkie doświadczenia w związku z badaniem
zanieczyszczenia wód, gleb czy też wpływu różnorodnych środków chemicznych
na żywe organizmy.
Metody oparte na obserwacji bezpośredniej lub pośredniej zjawisk przyrodniczych (elementów ekosystemów) w edukacji ekologicznej mają szczególne znaczenie, z nich bowiem tworzy się zasób wyobrażeń, który pozwoli uczniowi z czasem
ogarnąć i zrozumieć te zjawiska i przedmioty, których nigdy nie oglądał. Obserwacja w przyrodzie jest rzeczą konieczną, gdyż jest jednym ze środków wyrabiania
spostrzegawczości i uczy patrzenia na świat. Pozwala np. ocenić korzyści i zagrożenia wynikające z położenia miejscowości w stosunku do szlaków komunikacyjnych,
ocenić warunki środowiska przyrodniczego regionu dla działalności społeczności
lokalnej, określić stopień przekształcenia szaty roślinnej, oszacować poziom wód
gruntowych i jego zmiany (wywiady z właścicielami studni) oraz ocenić stopień
przekształcenia środowiska przyrodniczego przez różne rodzaje działalności gospodarczej. Umożliwia rejestrowanie wyników obserwacji w terenie w postaci
szkiców, przekrojów, notatek, fotografii, filmów itp. Obserwacja środowiska stanowi ważny czynnik emocjonalny pobudzający uczniów do uwagi, wzmaga zainteresowania płynące z ciekawości i chęci poznania.
185
Metody waloryzacyjne (ekspresji i impresji) pozwalają na emocjonalne
zaangażowanie się uczniów w rozwiązywaniu problemów poprzez doznania i przeżycia związane z wykonywaniem określonych zadań. Wcielanie się w przypisywane uczniom role, jakie mają do odegrania w scenkach sytuacyjnych lub problemowych, sprzyja edukacji ekologicznej, np. Człowiek architektem krajobrazu (Hibszer
1996), Czy życie w zanieczyszczonym mieście jest możliwe (Wójtowicz 1996a).
Uczenie się przez graficzny zapis polega na graficznym zapisie analizy procesu podejmowania decyzji, dzięki niemu uczniowie mogą zauważyć związek między
różnymi wariantami rozwiązań rozważanego problemu np. degradacji środowiska
przyrodniczego spowodowanej rabunkową działalnością gospodarczą człowieka,
czy hipotetycznego lub opierającego się na faktach przypadku ilustrującego problem związany z zanieczyszczeniem środowiska w najbliższym otoczeniu, regionie,
kraju i na świecie (Wójtowicz 2001). Dwa przykłady graficznego zapisu za pomocą
mapy mentalnej przedstawiono poniżej (ryc. 27).
Temat A: Źródła zanieczyszczenia wody a sposoby przeciwdziałania
Jakie decyzje należy podjąć, by woda
w twoim regionie była czysta?
występują
detergenty
Jak jest?
dużo
odpadów
mało
tlenu
nieprzyjemny
zapach
czysta
woda
Jak powinno być?
przezroczysta
dużo
tlenu
Dlaczego nie jest tak,
jak powinno być?
Niedbalstwo
ludzi
Niewłaściwe
składowanie
odpadów
Brak
oczyszczalni
Chemizacja
rolnictwa
Utrzymywać
lasy
Chronić
wody
gruntowe
WNIOSKI
Budować
oczyszczalnie
186
Tworzyć
strefy
ochronne
bez
zapachu
Temat B:
Ekologiczne konsekwencje antropopresji na przykładzie wysoko uprzemysłowionych państw Europy Zachodniej
W jaki sposób zmniejszyć ujemny wpływ rozwoju cywilizacyjnego
na środowisko geograficzne?
powstała
„dziura
ozonowa”
Jak jest?
istnieje
efekt
cieplarniany
rabunkowa
działalność
człowieka
racjonalne
gospodarowanie
zasobami
Dlaczego nie jest tak,
jak powinno być?
Niechęć do
wprowadzania
nowych
technologii
Niska
świadomość
ekologiczna
społeczeństw
WNIOSKI
Zwiększyć
nakłady
na ochronę
środowiska
Gospodarować
zgodnie z zasadami
zrównoważonego
rozwoju
Jak powinno być?
stosować
technologie
przyjazne
środowisku
wykorzystać
surowce
wtórne
Ochrona
środowiska –
to sprzeczne
interesy
dla człowieka
Brak
nakładów
finansowych
na ochronę
środowiska
Kształtować
postawy
proekologiczne
poprzez
edukację
na wszystkich
poziomach
kształcenia
Wykorzystywać
alternatywne
źródła energii
Ryc. 27. Przykłady graficznego zapisu za pomocą mapy mentalnej
Źródło: opracowanie własne
Projekt w edukacji geograficznej
sposobem wzmacniania zrównoważonego rozwoju
W poszukiwaniu efektywnych sposobów edukacji dla zrównoważonego rozwoju (określanego też jako ekorozwój) należy zastanowić się, czym jest zrównoważony rozwój dla współczesnego świata, dlaczego i czy na wszystkich poziomach
kształcenia powinno się edukować zgodnie z jego zasadami, jakie strategie i działania należy podjąć, by osiągnąć jak najlepsze efekty kształcenia. Jak wykazano już
187
w rozdziale 4, w literaturze i praktyce funkcjonuje wiele definicji zrównoważonego
rozwoju, analizuje je dokładnie Piontek (2002). Na potrzeby niniejszego rozważania przyjęto definicje zamieszczoną w Agendzie 21. Pojęcie zrównoważonego rozwoju zdefiniowano w niej jako prawo do zaspokojenia aspiracji cywilizacyjnych
i rozwojowych obecnej generacji bez ograniczenia praw przyszłych pokoleń do
zaspokajania ich potrzeb.
Najogólniej rzecz ujmując, powodem, dla którego tak wiele uwagi poświęca
się zrównoważonemu rozwojowi, jest zagrożenie zdrowia, a nawet istnienia życia
wynikające z rozmiaru zmian w środowisku spowodowanych wzrostem liczby ludności i potrzeb człowieka, a w konsekwencji wzrostem intensywności korzystania
z zasobów przyrody. Wzrastające umiejętności człowieka w pozyskiwaniu dóbr natury sprzyjają procesowi eksploatacji prowadzącej do ich znacznego uszczuplenia.
Została poważnie naruszona równowaga w świecie przyrody, a skutki tego zaczęły
być coraz bardziej uciążliwe dla człowieka (Kozłowski 1998), dlatego należało podjąć jak najszybciej edukację zgodną z zasadami zrównoważonego rozwoju.
Na niską świadomość ekologiczną wśród dzieci i młodzieży oraz społeczności
lokalnych zwracali uwagę w swoich pracach również liczni dydaktycy geografii
(Kop 1989, Grabski 1990, Abramczyk 1992, Bugdał 1993, Hibszer 1993, Pulinowa
1992, Wójtowicz 1992, 1993, 1995, 1998). To edukacja i zdobywana wiedza są podstawą przekonań, postaw, a w konsekwencji właściwego zachowania się człowieka
w środowisku i harmonijnego współistnienia z nim. Nauka i oświata ekologiczna
traktowane są jako jedne z najważniejszych dróg wdrażania zasad zrównoważonego rozwoju, zmiany myślenia ludzi, zmiany zachowań w środowisku, zahamowania procesu jego degradacji. Podkreśla się konieczność wyposażania społeczeństw
w określony zasób wiadomości o funkcjonowaniu przyrody, a przede wszystkim
w umiejętności praktyczne i intelektualne niezbędne do kształtowania prośrodowiskowych postaw i działań (Hłuszyk 2005, s. 177).
Człowiek zdobywa wiedzę głównie podczas edukacji szkolnej. Geografia jako
przedmiot nauczania stwarza okazję do zdobycia wiedzy o przyrodzie, środowisku,
jego przeszłym, obecnym i przyszłym stanie. Jednak szczególną rolę dla zrównoważonego rozwoju przypisuje się edukacji ekologicznej, która powinna być stałym
elementem programów nauczania, bez względu na poziom kształcenia. Aktualny
nadal pozostaje problem efektywnego kształcenia, chodzi o to, jak kształcić, aby
główne założenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju, dla środowiska (zawarte
np. w Deklaracji Tbiliskiej z 1977 r.) stały się rzeczywistością. Trudno tu wymienić
wszystkie propozycje, bo jest ich bardzo wiele. Jednakże pożądane jest stosowanie
metod edukacyjnych pobudzających inicjatywę i samodzielność uczniów, stwarzających okazję do podejmowania przez nich problemów związanych z potrzebami
życia, rozwijających twórcze myślenie oraz zainteresowanie się środowiskiem
i jego jakością. Jedną z najbardziej ambitnych i skutecznych metod edukacji jest
projekt, czyli samodzielna praca uczniów – indywidualna lub zespołowa – nad zadanym tematem. Jej twórcami są amerykański pedagog i filozof D.L. Kirkpatrick
oraz J.A. Stevenson. Proponują oni naukę szkolną oprzeć na zainteresowaniach
uczniów oraz na projektach, tj. formach poznania i działania, które nawiązują do
zainteresowań oraz wiążą działalność praktyczną (umiejętności) z wiedzą teoretyczną na dany temat (Głowacki i in. 1999).
188
Istnieją cztery rodzaje projektów:
• produkcyjne – prowadzące do wytworzenia czegoś,
• konsumpcyjne – dostarczające doznań estetycznych,
• problemowe – polegające na pokonywaniu trudności intelektualnych, np. projekt badawczy,
• sprawnościowe – kształcące sprawność działania, np. organizacja różnego
rodzaju akcji w środowisku lokalnym, szkole czy klasie.
W metodzie projektu w zasadzie odchodzi się od nauczania przedmiotowego
i klasowo-lekcyjnego. Nauczyciel kieruje działalnością uczniów, udzielając im
pomocy. Metoda projektu tworzy optymalne warunki rozwoju dzieci i młodzieży,
umożliwiając im wiązanie ze sobą trzech form aktywności: poznawczej (intelektualnej), emocjonalnej i praktycznej. Praca nad danym zagadnieniem ma charakter
pracy twórczej, wymaga dużej samodzielności podczas planowania i wykonywania
zadań. Obejmuje działania indywidualne i grupowe, musi być realizowana w określonym czasie, zmierzać do osiągnięcia określonych celów związanych z wybranym
zagadnieniem.
Uczniowie zdobywają informacje o zagadnieniu, przygotowują najpierw opracowanie, a potem prezentują zagadnienie. Prezentacja może być pisemna, graficzna, może mieć charakter przemówienia, recytacji, inscenizacji itp. Istotą metody
jest samodzielna praca uczniów, dzięki czemu zdobywają oni nie tylko wiedzę, ale
i uczą się wielu potrzebnych w życiu umiejętności, takich jak:
− formułowanie problemu,
− korzystanie z różnych źródeł informacji,
− krytyczna ocena wiarygodności informacji,
− przygotowanie i praktykowanie wystąpień publicznych,
− współpraca z innymi w grupie,
− ocenianie swojej pracy.
Zagadnienia dotyczące zrównoważonego rozwoju opracowane metodą projektu
najczęściej wymagają wyjścia poza mury szkoły, podjęcia pracy w szerszym środowisku przyrodniczym i społeczno-kulturowym (np. w lesie, parku, bibliotece,
na ulicy, w różnych instytucjach, urzędach itd.) oraz angażowania różnych osób.
W sposób naturalny następuje łączenie uczenia się zorganizowanego z okazjonalnym oraz integracja wiedzy z różnych dziedzin.
Kryteria i przedmiot oceny są ustalane wspólnie przez uczących się i nauczających. Przedmiotem oceny jest nie tyle końcowy efekt („produkt”), ile jakość działania uczących się w trakcie wspólnego wykonywania zadań.
Końcowym efektem nauczania metodą projektu może być (ale nie musi) propozycja rozwiązania jakiegoś problemu, natomiast musi być i będzie przyrost wiedzy,
a także zmiana postaw uczących się. Analizując założenia zrównoważonego rozwoju i cechy projektów, można zauważyć, że cele realizowane w wykorzystaniem
strategii projektów są w zasadzie zgodne z zakładanymi celami edukacji dla zrównoważonego rozwoju (zob. tab. 10 i tekst o geografii).
189
190
Kształtowanie pełnej świadomości
i budzenie zainteresowań
społeczeństwa.
Rabunkowa gospodarka,
zanieczyszczenia, katastrofy
i klęski ekologiczne.
Źródło: opracowanie własne
Określenie przyczyn
i skutków degradacji
środowiska lokalnego.
Umiejętność oceny przyczyn
obecnego stanu środowiska
lokalnego.
Zakładane cele kształcenia
dla zrównoważonego rozwoju
Zrozumienie powiązań istniejących
w środowisku przyrodniczym,
społeczno-ekonomicznym
i kulturowym człowieka.
Dostrzeganie związku miedzy
środowiskiem a jakością życia
społeczeństw.
Dokonywanie oceny stanu
środowiska i podejmowanie
racjonalnych decyzji na rzecz
środowiska.
Mój region.
Powietrze w moim mieście.
Woda w moim mieście.
Jak radzimy sobie z odpadami
w naszej miejscowości?
Procesy kształtujące
litosferę naszego regionu.
Wody mineralne w naszym
regionie.
Efekt cieplarniany
Zmiany klimatu
Niszczenie warstwy ozonowej
Zagrożenia sfer
powłoki ziemskiej
Wartościowanie, dokonywanie oceny, odpowiedzialność.
Dostrzeganie i rozumienie związków i współzależności między
naturalnymi składnikami środowiska, człowiekiem i jego działalnością.
Poznanie środowiska w regionie: jego położenia i przestrzennego
zróżnicowania.
Badanie przyczyn i skutków zmian zachodzących pod wpływem
antropopresji w atmosferze, hydrosferze, litosferze i biosferze.
Rozwijanie swoich zainteresowań i uzdolnień.
Zbieranie i opracowywanie zdobytych informacji, dokonywanie
ich selekcji, porządkowanie i przedstawianie w postaci graficznej.
Przeprowadzanie eksperymentów i dokonywanie analizy wyników
swoich badań.
Opracowanie ankiet, analiza wyników, formułowanie wniosków.
Ocenianie stanu środowiska lokalnego, konkretyzowanie problemów
i proponowanie sposobów ich rozwiązania.
Dostrzeganie i formułowanie problemów istniejących
w środowisku życia człowieka.
Wykorzystywanie wiedzy z różnych dziedzin.
Cele realizowane poprzez metodę projektów
Tab. 10. Przykłady projektów geograficznych w realizacji zakładanych celów edukacji dla zrównoważonego rozwoju
Szczegółowe opisy metody projektu, przykłady jej stosowania w edukacji geograficznej na rzecz zrównoważonego rozwoju można znaleźć w coraz bogatszej
literaturze geograficznej poświęconej temu zagadnieniu (Angiel 2006, 2007, Barwinek 2006, Pawłowska 2006, Piegdoń 1997).
Proponowane tematy projektów
Projekt edukacji ekologicznej w zakresie gospodarki odpadami „Czysta gmina –
zadbajmy o nią wspólnie”
Parki narodowe i rezerwaty przyrody jako ostoja środowiska naturalnego
Przyczyny i skutki degradacji środowiska lokalnego
Przyczyny i skutki niepożądanych zmian w atmosferze, biosferze, hydrosferze
i litosferze
Naturalne procesy kształtujące litosferę naszego regionu
Przykład projektu edukacyjnego
Koncentracja ludności na obszarach miejskich – pozytywny czy negatywny
wpływ na środowisko przyrodnicze i społeczno-ekonomiczne
Cel ogólny
Wyeksponowanie pozytywnych i negatywnych aspektów urbanizacji i uprzemysłowienia. Uczniowie prawidłowo interpretują pojęcia i zjawiska z nimi związane, a także zdają sobie sprawę z konsekwencji, jakie niesie ze sobą rozwój miast
(urbanizacja) i uprzemysłowienia.
Cele szczegółowe
Uczeń zna, wie rozumie, potrafi:
Wyszukać informacje dotyczące przyczyn rozwoju miast.
Wymienić pozytywne i negatywne skutki dla środowiska i człowieka. Określić
wpływ rozwoju miast na środowisko naturalne i lokalne.
Podać przyczyny degradacji środowiska związane z napływem ludności do miast
i rozwojem przemysłu i usług.
Wykazać się umiejętnościami prawidłowego pozyskiwania informacji z różnych
źródeł wiedzy, dotyczących skutków wielkiej koncentracji ludności w miastach.
Analizować mapy, schematy i wykresy przedstawiające zagadnienia dotyczące koncentracji ludności w miastach.
Dostrzegać różnice zaistniałe w środowisku lokalnym i skorelować je ze zjawiskiem
koncentracji ludności na obszarach miejskich.
Zaprojektować pokaz slajdów w połączeniu z prezentacją multimedialną, a także
gromadzić informacje na zasadzie portfolio.
Dokonać oceny stanu środowiska lokalnego i zaproponować takie działania, które
są zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju.
Ocenić skutki szybkiego rozwoju miast oraz zatrudnienia w różnych dziedzinach gospodarki na zdrowie i funkcjonowanie człowieka.
Ramy projektu
Czas realizacji: 3 miesiące
Rodzaj i zasięg projektu
Projekt badawczy.
Projekt jednoetapowy.
Obejmuje społeczność szkolną.
191
Forma pracy
Grupowa.
Indywidualna.
Treści projektu
Koncentracja ludności na obszarach miejskich jako zjawisko społeczne.
Skutki koncentracji ludności i ich wpływ na walory życia i środowisko naturalne.
Przyczyny gwałtownego rozwoju miast (przykład miast azjatyckich).
Choroby społeczne związane z procesem przeludnienia, rozwijającym się przemysłem, usługami oraz bezrobociem.
Zjawiska zachodzące w związku z uprzemysłowieniem i rozwojem miast.
Propozycje niwelowania i przeciwdziałania negatywnym skutkom koncentracji
ludności na obszarach miejskich na środowisko przyrodnicze i społeczno-ekonomiczne urbanizacji, gwałtownego rozwoju przemysłu (industrializacji). Rola miast
w rozwoju nauki, oświaty, kultury i sztuki.
Kontrakt grupowy
Temat projektu Koncentracja ludności na obszarach miejskich – pozytywny
czy negatywny wpływ na środowisko przyrodnicze i społeczno-ekonomiczne?
Podział zadań dla poszczególnych zespołów
Podział uczniów na 4 zespoły. Każda grupa otrzymuje zagadnienia do przygotowania
i karty pracy. Podziału zadań w obrębie grupy dokonują sami uczniowie.
Źródła informacji
portfolio, literatura, czasopisma, wywiad środowiskowy, internet,
dane z przeprowadzonych obserwacji i ćwiczeń.
Termin konsultacji: co dwa tygodnie.
Czas i sposób prezentacji:
Prezentacja odbędzie podczas Dnia Ziemi poświęconego problemom koncentracji ludności na obszarach miejskich – pozytywnym i negatywnym wpływem na środowisko przyrodnicze i społeczno-ekonomiczne. Odbędzie się ona pod koniec kwietnia (np. 25.04.). Czas
trwania pokazu 90 minut (2 godziny lekcyjne). Każda grupa wykonuje pokaz multimedialny
z wykorzystaniem portfolio, fotografii, wykresów, tabel.
Kryteria oceny
Oryginalność projektu i działania.
Pomysłowość.
Wykorzystanie różnych źródeł informacji (zbieranie i opracowanie materiałów).
Treści projektu.
Systematyczność i rzetelność w realizacji zadań.
Estetyka pracy (sposób i forma prezentacji).
Umiejętność współpracy w grupie.
Oceny dokonywać będą
Uczniowie realizujący projekt.
Nauczyciele koordynujący zadania.
Forma i czas prezentacji: pokaz multimedialny, 15 minut.
192
193
4.
3.
2.
1.
Numer
zespołu
Różnice zaistniałe w środowisku lokalnym w związku
z wymienionymi procesami.
Wpływ rozwoju miast na zdrowie i życie człowieka
(choroby społeczne związane z koncentracją ludności
na obszarach miejskich uprzemysłowionych).
Ocena stanu środowiska lokalnego.
Propozycje przeciwdziałania negatywnym skutkom
urbanizacyjno-przemysłowym.
Pozytywne i negatywne skutki koncentracji ludności
na obszarach miejskich.
Zjawiska społeczno-ekonomiczne występujące
w miastach. Określenie wpływu koncentracji ludności
i rozwoju przemysłu na środowisko przyrodnicze
i społeczno-ekonomiczne oraz lokalne. Przyczyny
degradacji środowiska związane z napływem ludności
do miast, osiedlaniem oraz rozwojem przemysłu i usług.
Przyczyny powstawania wielkich aglomeracji miejskich.
Związek rozwoju przemysłu i usług z rozwojem miast.
Koncentracja ludności na obszarach miejskich jako
zjawisko społeczno-ekonomiczne. Rola miast w rozwoju
nauki, oświaty, kultury i sztuki i innych dziedzinach
życia społeczno-ekonomicznego.
Wyjaśnienie pojęcia urbanizacja, uprzemysłowienie,
usługi. Wskazanie różnic pomiędzy tymi pojęciami.
Definicja miasta, aglomeracji i cywilizacji. Miasta na
przestrzeni dziejów. Przyczyny urbanizacji.
Znaczenie miast we współczesnym świecie.
Zagadnienia szczegółowe
Tab. 11. Harmonogram działań w ramach projektu
Portfolio. Wyszukiwanie informacji z różnych źródeł.
Karta pracy.
Wywiad lokalny dotyczący oceny stanu środowiska lokalnego.
Mapa mentalna lub piramida priorytetów zawierająca
propozycje przeciwdziałania negatywnym skutkom
koncentracji ludności na obszarach miejskich.
2 miesiące
2 miesiące
Portfolio. Wyszukiwanie informacji z różnych źródeł.
Karta pracy.
Sporządzanie mapy mentalnej z hasłem głównym:
Rola miast we współczesnym świecie.
Wywiad środowiskowy dotyczący roli miast w rozwoju
nauki, oświaty, kultury i sztuki.
Portfolio. Wyszukiwanie informacji z różnych źródeł.
Karta pracy.
Mapa mentalna dotycząca przyczyn koncentracji ludności
na obszarach miejskich.
Forma realizacji
Portfolio. Wyszukiwanie informacji z różnych źródeł.
Karta pracy.
Zestawienie graficzne pozytywnych i negatywnych
skutków koncentracji ludności na obszarach miejskich.
Wywiad środowiskowy dotyczący wpływu koncentracji
ludności i rozwoju przemysłu na obszarach miejskich
na środowisko przyrodnicze i społeczność lokalną.
2 miesiące
2 miesiące
Czas
realizacji
Ścieżka edukacyjna – forma nauczania interdyscyplinarnego
Idea ścieżek międzyprzedmiotowych jako postulat w dydaktyce ogólnej funkcjonuje od dawna. Wynika to z uznania ważności integracji międzyprzedmiotowej
w tworzeniu holistycznego obrazu świata u ucznia. Nie jest to więc nic odkrywczego, jednakże twórcy reformy nadali tej koncepcji ramy prawne, wprowadzając od
l września 1999 r. wymóg realizacji ścieżek edukacyjnych na III etapie edukacyjnym w gimnazjum. Niestety, w przyjętej podstawie programowej (z 2009 r.) nie
uwzględniono w kształceniu tych ścieżek.
Poniżej przedstawiono podstawę programową kształcenia ogólnego dla gimnazjum ścieżki edukacyjnej Edukacja ekologiczna.
Cele edukacyjne
Uświadomienie zagrożeń środowiska przyrodniczego występujących w miejscu
zamieszkania.
Budzenie szacunku do przyrody.
Zadania szkoły
Tworzenie warunków do poznawania współzależności między różnymi składnikami środowiska oraz rozumienia przyczyn i skutków ingerencji człowieka w świat
przyrody.
Kształtowanie proekologicznej motywacji uczniów.
Treści
Przyczyny i skutki niepożądanych zmian w atmosferze, biosferze, hydrosferze
i litosferze.
Różnorodność biologiczna (gatunkowa, genetyczna oraz ekosystemów) – znaczenie jej ochrony.
Żywność – oddziaływanie produkcji żywności na środowisko.
Zagrożenia dla środowiska wynikające z produkcji i transportu energii; energetyka
jądrowa, bezpieczeństwo i składowanie odpadów.
Osiągnięcia
Dostrzeganie, opisywanie i wyjaśnianie związków między naturalnymi składnikami środowiska, człowiekiem i jego działalnością.
Krytyczna analiza relacji między działalnością człowieka a stanem środowiska.
Organizowanie działań służących poprawie stanu środowiska w najbliższym
otoczeniu.
Podejmowanie działań ekologicznych w najbliższym otoczeniu i we własnym życiu.
Umiejętność przestrzegania zasad ładu i porządku w miejscach publicznych.
(O reformie programowej – gimnazjum, 1999).
Za uwzględnienie problematyki ścieżek edukacyjnych w szkolnym zestawie
programów nauczania odpowiedzialny był dyrektor szkoły. Za realizację ścieżek
edukacyjnych w gimnazjum odpowiedzialni byli nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnego programu włączali odpowiednio treści danej ścieżki.
Częściowej realizacji tych treści można było dokonać w czasie odrębnych, modułowych, kilkugodzinnych zajęć, na które dyrektor mógł przeznaczyć dodatkowe
godziny (Suchańska 2001, s. 8). Porównanie zadań edukacyjnych realizowanych
metodą edukacji przedmiotowej oraz ścieżek edukacyjnych pokazano na ryc. 28.
Widać wyraźnie, że ścieżki edukacyjne odgrywają istotną rolę wychowawczą. Obej-
194
mują one zagadnienia z dziedziny wychowania, tj. kształtują zainteresowania, odpowiedzialność, przygotowują do działania i wprowadzania zmian w zachowaniu
uczniów.
Ryc. 28. Porównanie zadań edukacyjnych realizowanych metodą edukacji
przedmiotowej oraz ścieżek edukacyjnych
Źródło: opracowanie własne
Nie należy tu pomniejszać roli geografii jako przedmiotu nauczania.
Geografia nie tylko umożliwia zdobywanie wiedzy i kształtuje umiejętności, lecz
również wychowuje. Jednakże ścieżki edukacyjne w większym stopniu umożliwiają
kształtowanie postaw na poziomie działań wychowawczych. Zadaniem kształcenia w ramach ścieżek edukacyjnych jest dokonywanie zmian w trzech rodzajach
aktywności ucznia: emocjonalnej (postawy), poznawczej (wiedza) i praktycznej
(umiejętności). Idea ścieżek międzyprzedmiotowych jest zgodna ze współczesnym
modelem edukacji europejskiej, który zakładał Raport dla UNESCO opracowany
w 1998 r. przez Międzynarodową Komisję do Spraw Edukacji w XXI wieku. Ścieżki
edukacyjne spełniające postulat integracji międzyprzedmiotowej mogą być realizowane w postaci jednego z trzech modeli: linearnego, rozbieżnego i przepływowego.
Model linearny – monodyscyplinarny (jednoprzedmiotowy) – ma formę skoordynowanej przyczynowo-skutkowej sekwencji lekcji holistycznych zogniskowanych wokół wybranej tematyki, realizowany przez jednego lub kilku nauczycieli
w obrębie dodatkowych zajęć.
Model rozbieżny – multidyscyplinarny (wieloprzedmiotowy) – realizowany
jest na kilku przedmiotach przy zachowaniu ich autonomii, ale bez synchronizacji
czasowej, tzn. na lekcjach, których temat pokrywa się z treścią danej ścieżki. W tym
modelu niezbędna jest współpraca nauczycieli w zespole międzyprzedmiotowym.
Określenie związków przyczynowo-skutkowych i synteza wszystkich wiadomości
odbywa się na ostatniej lekcji.
Model przepływowy – interdyscyplinarny (wieloprzedmiotowy) – realizuje
wielu nauczycieli w uporządkowany sposób w postaci ścieżki międzyprzedmiotowej zsynchronizowanej w czasie. Wymaga on ciągłego monitoringu w trakcie
195
realizacji. Realizowany przez nauczycieli wszystkich przedmiotów, staje się częścią
programu wychowawczego szkoły. Przykład modelu przepływowego w edukacji
ekologicznej przedstawiono na ryc. 29.
Ryc. 29. Model przepływowy – przykład „Edukacja ekologiczna”.
Temat „Ochrona przyrody w regionie świętokrzyskim”
Źródło: opracowanie własne
Poszukując metod realizacji treści ścieżek edukacyjnych, można wyodrębnić
dwa rodzaje ich łączenia:
• treściowe, tj. przedstawienie takich zagadnień merytorycznych, które są wspólne dla kilku przedmiotów, poszukuje się zintegrowanego spojrzenia na dany
problem, np. hasło „znaczenie wody w przyrodzie” można rozpatrywać na lekcjach geografii, biologii, fizyki, chemii, języka polskiego, języków obcych itd.;
• metodyczne, tj. wykorzystanie wspólnych metod badawczych charakterystycznych dla integrowanych przedmiotów, które prowadzą do kształtowania
u ucznia takich samych umiejętności (kompetencji), np. obserwacja przyrodnicza, planowanie prostych doświadczeń (biologia, fizyka, chemia).
196
Integrację taką możemy realizować wokół problemu, który jest ważny dla procesu nauczania, a nie tylko dla konkretnych przedmiotów, np.: „Powódź w Polsce
wiosną latem 2010 r.”, „Głód na świecie”. W takim przypadku dobieramy słowaklucze, np. klęska, niebezpieczeństwo, pomoc, solidarność społeczna i międzynarodowa itd. Szczególnie ważna jest integracja wokół kompetencji i umiejętności
(Dereń i in. 1999), np. „Samodzielne zbieranie informacji”, „Umiejętność wykorzystania komputera do przygotowania prezentacji”, „Komunikowanie się w sytuacji stresu”. Wymaga ona szczególnie starannego planowania i ciągłej współpracy
wszystkich nauczycieli.
zajęcia terenowe w nauczaniu geografii
w realizacji zasad zrównoważonego rozwoju
Geografia jako przedmiot nauczania wymaga bezpośredniego kontaktu ze
środowiskiem przyrodniczym. Dlatego tak duży nacisk kładzie się na realizację
zajęć w terenie, które wpływają na kształtowanie zmysłu obserwacji, rozwijanie
wyobraźni, a także uczą praktycznych umiejętności. Problematyka zajęć terenowych w programach nauczania geografii w gimnazjum ma coraz większe znaczenie w procesie osiągania zamierzonych celów poznawczych i wychowawczych
podczas realizacji treści programowych zatwierdzonych przez MEN w programach
nauczania.
Przykładem może być proponowany przez niektórych autorów programów
wykaz zajęć terenowych, wycieczek szkolnych, które traktowane są jako forma
obcowania uczniów z otaczającą ich rzeczywistością, a także możliwością poznania
najbliższej okolicy i regionu.
Autorzy ci dużą rolę w kształceniu o zrównoważonym rozwoju przypisują pracy
terenowej. Uważają, że atrakcyjną formą zajęć są wycieczki, na których następuje
zderzenie wyobrażeń i wiedzy uczniów z rzeczywistością, np. D. Makowska, F. Plit,
S. Zając (1999), E. Sulejczak (1999), R. Domachowski, J. Sokołowska, M. Wilczyńska-Wołoszyn (1999), M. Lubelska, M. Tracz (1999), J. Mordawski, J. Makowski,
M. Augustyniak (1999) przedstawili w swoich programach szczegółowy wykaz lekcji, których realizacja powinna obowiązkowo odbywać się w terenie oraz wycieczek
szkolnych w klasach 1–3 gimnazjum. Niestety, na poziomie gimnazjum problematyka zrównoważonego rozwoju w nauczaniu geografii jest pobieżnie realizowana
na zajęciach terenowych. Uwzględniając podstawowe założenia programu nauczania, zdaniem autorki, należałoby na zajęciach terenowych realizować takie zagadnienia, jak:
¾ związki przyczynowo-skutkowe zachodzące w regionie,
¾ relacje środowisko przyrodnicze–człowiek,
¾ przestrzeń, w której żyję, którą zmieniam, za którą odpowiadam.
W niniejszym opracowaniu dokonano analizy kilku wybranych programów pod
kątem celów i treści zrównoważonego rozwoju, które mogłyby zostać skutecznie
realizowane w czasie zajęć terenowych z geografii (zob. tab. 12).
197
198
Określenie stopnia przekształcenia szaty roślinnej, ewentualnie oszacowanie poziomu wód gruntowych
i jego zmian (wywiady z właścicielami studni).
Stopień przekształcenia środowiska przyrodniczego przez różne rodzaje działalności gospodarczej.
Charakterystyka geograficzna powiatu, gminy i miejscowości, w której mieszkają uczniowie;
Charakter regionu fizyczno-geograficznego, w którym mieszkają uczniowie;
Wycieczki krajoznawcze dla uczniów klasy III gimnazjum:
wycieczka do stolicy swojego powiatu i województwa,
wycieczka po własnym regionie,
wycieczka do stolicy Polski,
wycieczka do regionu o odmiennych cechach fizyczno-geograficznych niż własny region.
Cele edukacyjne i treści nauczania
Kształtowanie postawy poszanowania przyrody.
Kształtowanie właściwych relacji człowiek–środowisko poprzez rozumienie praw i procesów
zachodzących w przyrodzie i gospodarce.
Poznanie środowiska geograficznego własnego regionu na tle kraju.
Geograficzna wycieczka kompleksowa po własnym regionie (cechy środowiska przyrodniczego,
Domachowski R., Sokołowska J.,
zagospodarowania terenu, zabytki kultury materialnej, miejsca pamięci narodowej).
Wilczyńska-Wołoszyn M.M., 1999,
Rejestrowanie wyników obserwacji w terenie w postaci szkiców, przekrojów, notatek, fotografii, filmów itp.
Program nauczania geografii
Wycieczka do muzeum geologicznego lub przyrodniczego.
w gimnazjum, Wyd. Edukacyjne
Zwiedzanie nowoczesnego gospodarstwa rolnego (rejestrowanie wyników obserwacji, np. na opracowanym
Zofii Dobkowskiej, Warszawa
wcześniej kwestionariuszu wywiadu).
Poznanie rozmieszczenia lasów, ich stanu oraz zasad gospodarki leśnej w Polsce.
Geograficzna wycieczka do parku narodowego lub gospodarstwa leśnego we własnym regionie.
Docenianie atrakcyjności turystycznej Polski i własnego regionu (zaprojektowanie wycieczki
krajoznawczo-turystycznej po własnym regionie np. pieszej, rowerowej, kajakowej, autokarowej).
Sulejczak E., 1999,
Program nauczania geografii
w gimnazjum, Wyd. Nowa Era,
Warszawa
Makowska D., Plit F.,
Zając S., 1999, Gimnazjum.
Program nauczania,
Geografia, WSiP Warszawa
Autorzy programu
Tab. 12. Wybrane cele edukacyjne i treści nauczania w wybranych programach nauczania geografii w gimnazjum do realizacji
na zajęciach terenowych
199
Uczeń potrafi scharakteryzować środowisko fizyczno-geograficzne własnego regionu administracyjnego
(województwa, powiatu, gminy, dzielnicy miasta, wsi) według propozycji nauczyciela.
Uczeń dostrzega i docenia piękno przyrody własnego regionu i kraju ojczystego.
Uczeń potrafi korzystać z przewodników turystycznych i projektować wycieczki.
Uczeń praktycznie stosuje umiejętności nabyte w toku realizacji programu (czytanie i interpretacja treści
map, posługiwanie się przyrządami pomiarowymi itp.).
Źródło: opracowanie własne na podstawie autorskich programów geografii dla gimnazjum
Mordawski J., Makowski J.,
Augustyniak M., 1999,
Program nauczania
w klasach I–III gimnazjum,
Wyd. M. Rożak, Gdańsk
Lubelska M., Tracz M., 1999,
Program nauczania geografii
dla klas I–III gimnazjum,
Wyd. KLEKS, Bielsko-Biała
Ocenić korzyści i zagrożenia wynikające z położenia miejscowości, w której mieszka uczeń w stosunku
do szlaków komunikacyjnych.
Ocenić warunki środowiska przyrodniczego regionu, w którym mieszka uczeń dla działalności
społeczności lokalnej.
Wykazać istniejące zależności między rozmieszczeniem upraw w regionie a warunkami przyrodniczymi
i pozaprzyrodniczymi.
Ocenić poziom magazynowania, dystrybucji i przetwórstwa płodów rolnych w regionie,
w którym mieszka uczeń.
Rozpoznać chronione gatunki roślin i zwierząt w najbliższej okolicy.
Wymienić formy ochrony przyrody we własnym regionie.
Wskazać możliwości rozwoju społeczno-ekonomicznego regionu, w którym mieszka uczeń
na tle środowiska przyrodniczego.
Edukacja ekologiczna na zajęciach terenowych z geografii umożliwiających bezpośredni kontakt z przyrodą przez przeżywanie i osobisty odbiór natury sprzyja
rozwojowi pożądanych postaw i tworzenia emocjonalnego stosunku do przyrody.
Uczenie się funkcjonowania w środowisku przyrodniczym wymaga:
– kształtowania umiejętności,
– operowania umiejętnościami w praktyce,
– ewaluacji (oceny) zmian zachodzących w środowisku człowieka.
Zajęcia w terenie mogą być wykorzystane podczas realizacji
– nowych treści kształcenia,
– utrwalania wcześniej zdobytej wiedzy i umiejętności na lekcjach geografii,
– w trakcie sprawdzania i oceniania wiadomości i umiejętności,
– samokontroli zdobytej wiedzy.
Zajęcia mogą przebiegać w formie indywidualnej, grupowej i zespołowej.
Metody powinny być tak dobrane, aby każdy uczeń był aktywny, zdobywał wiedzę i umiejętności potrzebne w życiu codziennym, rozwijał zdolności poznawcze,
wdrażał się do samokontroli.
W doskonaleniu uczniów w pracy terenowej należy uwzględnić następujące etapy:
¾¾ przedstawienie celów oraz tematyki zadań, które uczniowie mają wykonać,
¾¾ omówienie trasy zajęć (długość, czas, trudności do pokonania, zasady bezpieczeństwa),
¾¾ przeprowadzanie obserwacji i pomiarów z jednoczesnym zapisywaniem (notowaniem) wyników przeprowadzonych badań,
¾¾ przedstawienie własnych spostrzeżeń i ustalenie wniosków końcowych.
Graficznym przedstawieniem projektu zajęć terenowych jest ryc. 30.
Ryc. 30. Graficzne przedstawienie projektu zajęć terenowych
Źródło: opracowanie własne
Zakres wiedzy i umiejętności
¾¾ najbliższa okolica,
¾¾ orientacja w terenie: szkic, plan, posługiwanie się mapą i jej interpretacja, wyznaczanie kierunków w terenie i na mapie,
¾¾ obserwacje meteorologiczne,
¾¾ wpływ środowiska na życie człowieka i człowieka na środowisko,
¾¾ rozpoznawanie roślin i zwierząt, gleby, skał, form ukształtowania terenu.
Kto
¾¾ Uczniowie uczący się geografii, ekologii.
200
Sposób (metody)
¾ obserwacje bezpośrednie,
¾ notatki, szkice, fotografowanie,
¾ przeprowadzanie wywiadów, zbieranie materiałów,
¾ praca w grupach,
¾ dyskusja, burza mózgów, eksperymenty.
Czas
¾ w różnych porach roku.
Miejsce
¾ przed szkołą,
¾ w najbliższej okolicy,
¾ w muzeum,
¾ w rezerwacie,
¾ w ogrodzie botanicznym,
¾ w lesie, na polu, na łące, w parku, nad wodą.
Formami pracy, które sprzyjają prowadzeniu obserwacji bezpośredniej na
zajęciach terenowych z przyrody połączonej z pomiarami, są lekcje w terenie
i ćwiczenia terenowe.
Lekcje w terenie to zajęcia poza budynkiem szkolnym, które odbywają się na
jednej lub dwu jednostkach lekcyjnych, wiążące się z bezpośrednio realizowanymi zagadnieniami programowymi, np. dotyczącymi zrównoważonego rozwoju
na przykładzie swojej miejscowości, i obejmujące kolejny, wynikający z rozkładu
materiału temat lekcyjny (Dylikowa 1990).
Ćwiczenia terenowe to dłuższe zajęcia obejmujące kompleks zagadnień dotyczących danego środowiska, dostępnych dla uczniów na określonym poziomie
kształcenia, z uwzględnieniem elementów poznawczych, kształcących, wychowawczych i rekreacyjnych.
Efektywność stosowania tych form zależy od właściwego zaplanowania, dobrej
organizacji, sprawnego przeprowadzenia i jak najszerszego wykorzystania na zajęciach zebranych w terenie materiałów. Na zajęciach terenowych uczymy patrzeć
i dostrzegać, mierzyć i obliczać, porównywać i sprawdzać, porządkować i syntetyzować wyniki. Uczniowie uczą się spostrzegania, uogólniania, wnioskowania
oraz klasyfikowania pod czujnym okiem nauczyciela, który powinien być doradcą
i przyjacielem, pomocnikiem, inspiratorem stawiającym uczniom pytania, osobą
czuwającą nad bezpieczeństwem. Właściwie przygotowane i przeprowadzone zajęcia terenowe prowadzą do syntezy wiedzy interdyscyplinarnej, gdzie środowisko
przyrodnicze jest analizowane z różnych punktów widzenia, a sama przyroda staje
się najlepszą szkołą i pracownią.
201
Przykład zadań realizowanych na zajęciach terenowych z geografii w rezerwacie Kadzielnia
1. Określ położenie geograficzne rezerwatu i wyjaśnienie pochodzenia nazwy
Kadzielnia.
2. Rozpoznaj odsłaniające się skały. Ustal, w jakim środowisku i w jakich
warunkach powstały zaobserwowane warstwy skalne.
3. Wykonaj szkic odsłoniętej ściany, ze szczególnym uwzględnieniem ułożenia
warstw skalnych.
4. Wymień formy krasu powierzchniowego i podziemnego, jakie zaobserwowałeś
w kamieniołomie.
5. Odczytaj z mapy wysokość bezwzględną wzgórza zwanego Skałką Geologów.
6. Za pomocą klucza do oznaczania roślin rozpoznaj gatunki roślinności
kserotermicznej porastającej wapienne zbocza Skałki Geologów.
7. Dokonaj oceny działalności człowieka na terenie rezerwatu Kadzielnia.
Podaj przykłady zmiany krajobrazu przez człowieka.
8. Określ, jakie funkcje i rolę spełniała Kadzielnia dawniej, a jakie spełnia dzisiaj.
9. Rozpoznaj i nazwij elementy krajobrazu zmienionego wskutek działalności
człowieka.
10. Które z widocznych składników krajobrazu są według ciebie źródłem
zanieczyszczeń środowiska?
Rola ścieżek dydaktycznych w kształceniu geograficznym
dla zrównoważonego rozwoju
Dużą rolę we współczesnym kształceniu na rzecz zrównoważonego rozwoju
odgrywają ścieżki dydaktyczne. Ścieżki dydaktyczne według Ciszewskiej (1990),
nazywane również szlakami dydaktycznymi, są to specjalnie dla celów dydaktycznych wytyczone w terenie trasy o długości 2–6 km (wyjątkowo do 10 km), trwale oznakowane, przystosowane do zajęć dydaktycznych lub trasy wycieczek programowych. Ścieżka dydaktyczna „stanowi warsztat pracy ucznia, dzięki któremu
może on lepiej poznać otaczający go świat. Jest to zaprogramowana i oprzyrządowana trasa, wyposażona w przewodnik metodyczny oraz inne materiały pomocnicze” (Potocka, Nowak 2002, s. 17). Są one zakładane m.in. w parkach narodowych,
rezerwatach, parkach krajobrazowych, parkach kultury i wypoczynku, w ogrodach
botanicznych i na innych terenach o wysokich walorach przyrodniczych. Szkolne ścieżki dydaktyczne są organizowane przez dydaktyków i nauczycieli różnych
przedmiotów, zwykle w najbliższym sąsiedztwie szkoły po uprzednim porozumieniu się z właścicielami tych terenów. Zajęcia na ścieżkach dydaktycznych różnią się
od innych form zajęć terenowych (Łobożewicz 1978). Ścieżka dydaktyczna jest rodzajem trasy wycieczkowej. Może być oznakowana (ale nie musi) i ukazuje wszystkie najbardziej interesujące obiekty przyrodnicze terenu (Janikowski 1982).
Historia powstania ścieżek dydaktycznych
Pierwsze wzmianki na temat ścieżek pochodzą z lat 30. XX wieku. Funkcjonowały wówczas pod nazwą „ścieżki przyrodnicze”, ze względu na dominujące w nich
202
treści biologiczne. Po raz pierwszy pojawiły się w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej na terenie tamtejszych parków narodowych. Do Europy Zachodniej
dotarły po upływie kilku lat, z niewielkimi zmianami. Zostały lepiej przystosowane do programów nauczania. Po okresie stagnacji, zainteresowanie ścieżkami
dydaktycznymi ponownie wzrosło w latach 60. XX wieku w Republice Federalnej
Niemiec w momencie zwrócenia większej uwagi na środowisko przyrodnicze.
W krajach zachodnich ścieżki przyrodnicze lokalizowane były głównie w parkach
narodowych i krajobrazowych. Tworzyły je ośrodki ochrony przyrody, organizacje społeczne oraz dydaktycy. Dodatkowym elementem ścieżek dydaktycznych,
mającym na celu rozwój edukacji środowiskowej, było wprowadzenie tzw. szkół
przyrodniczych, które miały ułatwić i zwiększyć atrakcyjność zajęć. Po raz pierwszy „szkołę przyrodniczą” założono w 1972 r. w Danii w kopenhaskim leśnym
rejonie Farum. Pełniła ona funkcję „dziennego ośrodka dydaktycznego poza miastem”. Była punktem wyjścia na szlak przyrodniczy o długości 1,5 km, zaopatrzony
w kilkadziesiąt tablic informacyjnych. Dużą pomocą dla nauczycieli był leśnik, który nie tylko uczestniczył w lekcji terenowej, ale również gromadził oraz udostępniał środki dydaktyczne.
W ówczesnym Związku Radzieckim i Czechosłowacji ścieżki dydaktyczne funkcjonowały jako „szlaki ekologiczne”. W literaturze szczególną uwagę zwrócono na
czechosłowacką „Szkolną ścieżkę dydaktyczną Křivoklát”, znajdującą się na terenie parku krajobrazowego i rezerwatu biosfery UNESCO Křivoklátsko, którą przez
wiele lat traktowano jako wzorcową. W jej planowaniu i wytyczaniu udział brali
nie tylko specjaliści ochrony przyrody i zainteresowani nauczyciele, lecz przede
wszystkim uczniowie szkoły podstawowej w Křivoklácie. Wyznaczona ścieżka
znajdowała się w najbliższej okolicy tej szkoły. Poszczególne stanowiska oznakowano tablicami informacyjnymi, na których poza krótkim opisem danego miejsca
umieszczono także ilustracje, jak również (na niektórych) pytania i polecenia dla
uczestników. Nadzór nad ścieżką sprawują uczniowie szkoły.
W Polsce historia ścieżek dydaktycznych sięga 1974 r., gdy Ministerstwo
Leśnictwa i Przemysłu Drzewnego zleciło wytyczenie tzw. ścieżek naukowych
w parkach narodowych (Kowalik 1977). Te pierwsze dydaktyczne trasy turystyczne powstały na terenach nadbałtyckich. Korzystając z doświadczeń tych szlaków,
w końcu lat 70. XX wieku zaczęto wytyczać podobne trasy również w innych częściach Polski. Inicjatorami ich wyznaczania i znakowania najczęściej były organizacje młodzieżowe i studenckie. W końcu lat 70. opracowano zasady wytyczania
szlaków przyrodniczych i ich klasyfikację. Zdaniem specjalistów, dydaktyczne szlaki przyrodnicze należy wytyczać w pobliżu rezerwatów oraz często odwiedzanych
terenów wypoczynkowo-turystycznych. Pozwala to skierować ruch turystyczny na
te trasy i zapobiec żywiołowemu kluczeniu po całym obszarze kompleksu przyrodniczego, co w efekcie wpływać powinno pozytywnie na zachowanie naturalnego środowiska. Główny cel tworzenia dydaktycznych szlaków przyrodniczych
specjaliści widzieli w zachowaniu współzależności trzech komponentów: rekreacji,
kształcenia i wychowania.
Ścieżki dydaktyczne stają się w ostatnich latach jedną z najbardziej popularnych form pracy dydaktyczno-wychowawczej w zreformowanej szkole. Wędrówki
ścieżkami przyrodniczymi stanowią przede wszystkim wspaniałą lekcję w terenie.
Rozszerzają wiedzę, kształtują umiejętności, utrwalają treści przewidziane w pro203
gramie blokowego nauczania na poziomie kształcenia podstawowego oraz w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej (Wójtowicz, Dybska 2002a).
W Polsce liczba ścieżek dydaktycznych nie jest wielka. Wytyczone zostały głównie w parkach narodowych i krajobrazowych i stanowią w większości szlaki turystyczne z poszerzoną nieco informacją dydaktyczną. Ścieżki dydaktyczne pogłębiają wiedzę uczniów o najbliższej okolicy, środowisku przyrodniczym i zachowaniu
się w nim człowieka, jednak mogą też również być atrakcyjnymi trasami turystyki
sobotnio-niedzielnej. Jeszcze w latach 90. XX wieku nie cieszyły się dużym zainteresowaniem. Istniały wówczas ścieżki przyrodnicze na terenie parków narodowych,
jednak dominowały szlaki turystyczne z oznaczeniem tablicowym. Obecnie ranga
ścieżek dydaktycznych wzrosła. Poza tym, że wpływają na wychowanie moralnospołeczne, estetyczne i zdrowotne, pozwalają również na prowadzenie doskonałej
lekcji w terenie.
Ścieżki geograficzne umożliwiają ukazanie zróżnicowania powłoki ziemskiej
pod względem przyrodniczym, społeczno-gospodarczym oraz związków między
zjawiskami zachodzącymi w jej obrębie, a szczególnie między środowiskiem przyrodniczym a działalnością człowieka.
Podział ścieżek dydaktycznych
Ścieżki dydaktyczne ze względu na rozwiązania techniczno-organizacyjne dzieli
się na (Ciszewska 1990):
• wytyczone i trwale oznakowane w terenie – zostały formalnie zatwierdzone do
powszechnego użytku, posiadają na każdym stanowisku tablice informacyjne,
zaznaczone są na mapach turystycznych, zaopatrzone w przewodnik metodyczny i inne materiały niezbędne do ich realizacji;
• o ustalonej trasie, ale nieoznakowane w terenie – zostały opracowane przez
pojedynczych nauczycieli bądź przez zespoły nauczycielskie. Materiały pomocnicze zawierają przebieg trasy, opisy stanowisk, a także inne niezbędne informacje;
Ze względu na realizowaną problematykę ścieżki podzielić można (Wójtowicz,
Dybska 2002) na:
• jednotematyczne – dotyczące jednej dziedziny naukowej i realizujące węższe,
jednak bardziej szczegółowe zakresy treści z określonego przedmiotu;
• wielotematyczne – wymagają zespołowego zaangażowania się przedstawicieli
różnych dziedzin nauki. Mogą być wielostronnie wykorzystywane dla poszczególnych przedmiotów nauczania: geografii, biologii, historii, przyrody, fizyki,
ekologii, plastyki, muzyki, języka polskiego itp.
Wśród ścieżek monotematycznych można wyróżnić: ścieżki geologiczne, biologiczne, geograficzne, historyczne. Prezentują one wybrane problemy w sposób specyficzny dla określonej dydaktyki szczegółowej. Dodatkowo umożliwiają uczniom
dogłębne poznanie obiektów, głównych procesów przyrodniczych i społeczno-gospodarczych występujących na trasie, ukazanych na najbardziej typowych przykładach.
Ścieżki wielotematyczne to przykładowo: przyrodniczo-geologiczna, przyrodniczo-krajobrazowa, przyrodnicza, przyrodniczo-historyczna, ekologiczna.
Ścieżki dydaktyczne powinny być wyposażone w tablice informacyjne. Ważne
jest, aby zawierały one zwięzłą informację, zrozumiałą dla każdego odbiorcy, bez
względu na jego wiek. Wiadomości dodatkowe, tj. opis całej trasy, pytania i zadania
204
skierowane do uczniów, instrukcje ułatwiające wykonanie poleceń czy wskazówki
dla nauczyciela powinny być zebrane w przewodniku metodycznym, będącym niezbędnym elementem każdej ścieżki.
Walory dydaktyczno-wychowawcze ścieżek dydaktycznych
Jak wiemy, nowe programy nauczania przedmiotów precyzują cele nauczania
w kategoriach wiadomości, umiejętności i postaw. Realizacja tych celów nie jest
w zasadzie możliwa bez stosowania w procesie dydaktycznym ścieżek dydaktycznych. To one w szczególny sposób oddziałują na emocje, zmieniając postawy
uczniów nie tylko przez poszerzenie zasobu wiadomości na określony temat, lecz
również przez zmianę stosunku do przedmiotu. Bliższe i dalsze środowisko szkoły,
badane i oglądane w czasie wędrówek, ukazuje wiele zjawisk z różnych dyscyplin
wiedzy. Tak zdobywana wiedza budzi zainteresowanie uczniów i zachęca do myślenia. Różnorodne zadania i ćwiczenia wykonywane na ścieżkach dydaktycznych
z wykorzystaniem różnych przyrządów kształtują wiele praktycznych umiejętności. Realizacja programu, bez względu na rodzaj szkoły, jest niemożliwa „bez zajęć
terenowych, które podnoszą efektywność osiągnięć uczniów i wpływają na zwiększenie trwałości ich wiedzy i umiejętności” (Berne 1984).
Zajęcia przeprowadzane na ścieżkach dydaktycznych pozwalają na zbadanie
danego zjawiska w naturalnym środowisku oraz na jego wszechstronne poznanie. Pozwalają uczniom na nabycie nowych umiejętności w trakcie praktycznego
działania, a także stwarzają okazję do obserwacji dotyczącej związków środowiska
przyrodniczego z działalnością człowieka. Młodzież szkolna nie zawsze potrafi wytłumaczyć zjawiska zachodzące w otaczającej ją przyrodzie, zajęcia w terenie uczą
dostrzegać zmiany zachodzące w środowisku pod wpływem różnych przyczyn
i według różnych praw. Nauczycielowi taki rodzaj zajęć umożliwia bliższe poznanie
uczniów oraz ocenę wartości stosowanych metod wychowawczych. Poprzez ścieżki
dydaktyczne poszczególne przedmioty szkolne przestają być „zamknięte”, wiedza
staje się pełniejsza, dostrzegane są korelacje międzyprzedmiotowe, pozwalające
lepiej zrozumieć procesy i zjawiska zachodzące w środowisku przyrodniczym.
Dzięki takiej formie zajęć możemy kształtować u uczniów postawę odpowiedzialności za stan środowiska. Możemy także nauczyć ich, jak zorganizować sobie wolny czas, by odpocząć i jednocześnie poszerzyć swoje wiadomości i umiejętności
z zakresu niektórych przedmiotów, zwłaszcza geografii.
Cele i zadania ścieżek dydaktycznych
Obecnie w wielu krajach ścieżki dydaktyczne traktuje się jako jedną z najważniejszych form dydaktycznych. Ciszewska (1990) podaje trzy główne cele, jakie
mają do spełnienia ścieżki: kształcący, wychowawczy i rekreacyjny. Realizacja powyższych celów uzależniona jest od wieku uczniów. W gimnazjum ogranicza się do
samodzielnej obserwacji obiektów, procesów, zjawisk oraz określenia zależności
pomiędzy nimi (przy wykorzystaniu instrukcji), a także zapoznania się z zasadniczymi normami prawnymi odnośnie do ochrony przyrody oraz konieczności ich
przestrzegania. W szkole ponadgimnazjalnej do poznania zróżnicowanego charakteru powiązań między środowiskiem przyrodniczym a elementami życia społeczno-gospodarczego, oceny działalności człowieka w wybranym środowisku z uwzględnieniem przeszłości, stanu współczesnego i prognozy przemian, kształtowania postawy obywatelskiej odpowiedzialności za stan środowiska, opartej na przekonaniu, że jest ono wspólnym dobrem wszystkich ludzi, poznania wybranych
205
problemów i metod pracy terenowej, dokonywania kierowanej i samodzielnej
obserwacji, posługiwania się sprzętem terenowym, dokonywania pomiarów i obliczeń, graficznego przedstawiania wyników obserwacji, organizowania własnej pracy, zrozumienia obowiązku dbania o dobry stan środowiska zgodnie z zasadami
zrównoważonego rozwoju.
Organizacja ścieżek dydaktycznych
Planowanie ścieżki dydaktycznej składa się z trzech faz: wstępnej (przygotowawczej), realizacyjnej i podsumowującej (Wójtowicz 2001). Faza pierwsza obejmuje zapoznanie się na podstawie dostępnej literatury i map z obszarem, na którym
zostanie wyznaczona trasa ścieżki. Wybór elementów powinien być poprzedzony analizą treści programowych. Następnym etapem jest rekonesans terenowy,
wstępne rozpoznanie składników środowiska, sieci komunikacyjnej, szlaków
turystycznych oraz miejsc stwarzających zagrożenia (w celu ich wyeliminowania
z trasy). Efektem fazy wstępnej jest naniesienie projektu przebiegu ścieżki na mapę
topograficzną (Ciszewska 1990, Wójtowicz 2001). M. Ciszewska (1990) w fazie realizacyjnej wyróżnia czynności do wykonania przed wyjściem na ścieżkę i podczas
zajęć. Do pierwszych należą określenie przebiegu, długości i rodzaju trasy, określenie liczby stanowisk, założenie celów poznawczych i wychowawczych, opracowanie
kart pracy, sporządzenie opisu przystanków obserwacyjnych, wykaz koniecznych
pomocy dydaktycznych. Podczas przeprowadzania zajęć niezbędne jest natomiast
zaprezentowanie celów lekcji, przeprowadzanie obserwacji i dyskusji, wykonywanie pomiarów, doświadczeń oraz innych poleceń zawartych w karcie pracy (do wykonania indywidualnie bądź zespołowo), notowanie wyników, wniosków, spostrzeżeń, ocena pracy uczniów. Ostatnia faza przygotowania ścieżki (Wójtowicz 2001)
polega na sporządzeniu dokumentacji, na którą składają się: wypełnione karty pracy, zdjęcia, rysunki itp. Wskazane jest również przedyskutowanie przebiegu ścieżki.
W. Stawiński (2006) podkreśla, że do planowania ścieżki dydaktycznej przez
nauczycieli w dużym stopniu powinni być włączeni uczniowie. Ich wkład pracy nie
tylko zwiększy zainteresowanie, lecz będzie także motywacją do aktywności podczas zajęć. Badania przeprowadzone przez L. Nowak i I. Żeber-Dzikowską (2001)
wykazały, iż nauczyciele nie korzystają zbyt często z tej formy lekcji. Najczęściej
podawaną przyczyną są trudności organizacyjno-administracyjne, wyznaczenie
trasy i jej oznakowanie wymaga bowiem zgody lokalnych władz. Jednak „trud włożony w organizację zajęć terenowych opłaca się, gdyż są one zarazem efektowne
i efektywne – tak dla nauczyciela, jak i dla ucznia” (Senderowska 1994).
Jak już wcześniej podkreślano, zajęcia w terenie z geografii dotyczą roli środowiska geograficznego w rozwoju społecznym i gospodarczym człowieka oraz wpływu
gospodarczej działalności społeczeństwa na środowisko naturalne. Odpowiednie
ukierunkowanie obserwacji i dobór faktów niepodlegających bezpośredniej obserwacji pomoże uczniowi zrozumieć, że środowisko geograficzne jest niezbędnym
warunkiem rozwoju społeczeństwa i może wpłynąć na przyspieszenie lub opóźnienie tego rozwoju. Pomoże również dostrzec, że rola środowiska geograficznego
w rozwoju społecznym i gospodarczym zmienia się w ciągu dziejów (Berne 1984).
Dlatego nieodzownym miejscem prowadzenia edukacji ekologicznej, zarówno formalnej, jak i nieformalnej, jest teren. Wraz ze wzrostem poziomu świadomości ekologicznej społeczeństwa rośnie również zainteresowanie turystyką ekologiczną.
Rolę tą doskonale spełniają ścieżki dydaktyczne.
206
Funkcje edukacyjne ścieżek dydaktycznych
Faktem jest, że zajęcia na ścieżkach dydaktycznych są bardziej czasochłonne od
zajęć w klasie, ponieważ więcej czasu przeznacza się na organizację pracy. Jednakże stwierdzono (Janowski 2000, Mularczyk 2005, Osowska 2007, Wójtowicz 2008),
że efektywność pracy w terenie jest znacznie wyższa niż w klasie, zwiększa stopień
zapamiętywania, a ponadto pozwala nie tylko realizować cele w kategorii zapamiętywania, lecz także umiejętności i kształtowania postaw.
Funkcje ścieżek dydaktycznych
Funkcja poznawcza zauważana jest zazwyczaj podczas zajęć w najbliższej okolicy, regionie itp., podkreśla się wówczas duże jej walory w poznawaniu warunków
życia i potrzeb mieszkańców zgodnie z zasadami ekorozwoju, charakterystycznych
cech populacji różnych gatunków, typów i przykładów współzależności w biocenozie, a w geografii także związków i zależności, relacji między elementami środowiska zachodzących w systemie człowiek–przyroda. Uczeń poprzez wykorzystanie
lokalnych warunków środowiskowych zdobywa wiedzę bezpośrednio u źródeł.
Funkcja wiązania teorii z praktyką najlepiej zauważana jest podczas prowadzenia
zajęć na ścieżce metodą projektu. Uczniowie mogą opowiedzieć o swoich doświadczeniach, sukcesach i radzić się nauczyciela w przypadku trudności.
Funkcja wychowawcza polega na nauczeniu młodzieży życia w zespole, właściwej organizacji pracy i dyscypliny. Zajęcia w terenie wyrabiają emocjonalny stosunek do własnego regionu. Pozwalają na poznanie szczególnie pięknych fragmentów
ojczystego krajobrazu. Stwarzają motywacje do odpowiedniego zachowania się
w środowisku. Uczniowie poznają zależności między postępowaniem człowieka,
korzyściami ekonomicznymi a możliwością życia w środowisku przyrodniczym.
Funkcja utrwalająca występuje po zrealizowaniu większych partii materiału
nauczania lub określonego działu. Równocześnie można zaplanować kontrolę
nabytych umiejętności uczniów, a także zaobserwować ich postawy.
wycieczka jako forma realizacji edukacji geograficznej
w idei zrównoważonego rozwoju
Jedną z niezwykle skutecznych i atrakcyjnych form edukacji geograficznej jest
wycieczka. Jako zorganizowana i kierowana przez nauczyciela forma zwiedzania
określonych obiektów służy realizacji celów dydaktyczno-wychowawczych szkoły. Umożliwia osobiste, oparte na autopsji poznawanie i przeżywanie kontaktów
z przedmiotem poznania, którym może być obiekt przyrodniczy (np. ogród botaniczny, las) kulturowy (muzeum, dzieło architektury), społeczny (udział w posiedzeniu parlamentu) itp. Dydaktyczne i wychowawcze znaczenie wycieczki polega
na tym, że umożliwia porównanie idealnych wyobrażeń o danym obiekcie z jego
rzeczywistym stanem. Wiedza o zwiedzanych obiektach nie tylko potwierdza prawdziwość informacji przekazywanych przez nauczyciela i zawartych w podręczniku,
lecz także tę wiedzę aktualizuje, wzbogaca i utrwala, sprzyja głębszemu zrozumieniu praw rządzących różnymi dziedzinami życia, sprzyja refleksji intelektualnej
i próbie zrozumienia różnych dziedzin rzeczywistości, wyzwala potrzebę dyskusji
i wymiany poglądów, rozbudza pasję poznawczą. Już Komenský w swojej Wielkiej
207
dydaktyce mówił: „Trzeba ludzi uczyć, aby poznanie swoje czerpali nie z książek, ale
z nieba i ziemi, dębów i buków”.
Wycieczka to celowe, planowe i odpowiednio kierowane wyjście lub wyjazd
uczniów poza teren szkoły w celu poznania środowiska w ujęciu krajoznawczym
z uwzględnieniem elementów poznawczych, kształtujących, wychowawczych i rekreacyjnych. Wycieczka pozwala na bezpośrednie zetknięcie się z przedmiotami
i zjawiskami przyrodniczo-ekonomicznymi i kulturowymi w celu realizacji określonych zadań dydaktyczno-wychowawczych (Piskorz 1997).
Lekcja i wycieczka to dwie podstawowe formy nauczania–uczenia się geografii.
Według Okonia (1998) wycieczka jest drugą (po lekcji) formą nauczania. Umożliwia zastosowanie różnych metod aktywizujących kształcenia. Może przybierać
różnorodne formy organizacyjne, tzn. może być rozmaicie zaplanowana w czasie
i przestrzeni. W praktyce wyróżnia się najczęściej dwa typy wycieczek. Pierwszy
stanowią krótkie wycieczki przedmiotowe (tzw. lekcje w terenie), drugim zaś są
wycieczki dłuższe, zarówno kompleksowe (wieloprzedmiotowe), jak i geograficzne. Zadaniem wycieczek jest pełne wykorzystanie i maksymalne wzbogacenie
treści poznawczych i wychowawczych tkwiących w programach nauczania tych
przedmiotów, dla których są one organizowane. Wycieczki kilkugodzinne oraz kilkudniowe powinny posiadać w swych założeniach cel poznawczy, wychowawczy
i wypoczynkowy (Łobożewicz 1989). Autorzy dokonujący klasyfikacji wycieczek na
ogół posługują się różnymi kryteriami podziału. W literaturze spotykamy podział
według następujących kryteriów: celu, czasu trwania, zasięgu, rodzaju organizatora wycieczki, środowiska, zakresu tematycznego.
Ze względu na cel wycieczki mogą być wprowadzeniem do nowego materiału, pełnić funkcję powtórzenia i utrwalenia tematyki już omówionej (Małkowska
1983). Najczęstszym kryterium jest zakres treści. Wycieczki szkolne o treściach
z jednego przedmiotu nazywane są przedmiotowymi, np. biologiczne, geograficzne, historyczne, plastyczne, polonistyczne i inne. W praktyce przeważają wycieczki
w ramach kilku przedmiotów, nazywane kompleksowymi, wieloprzedmiotowymi,
interdyscyplinarnymi, zintegrowanymi. Zazwyczaj dotyczą dwu lub więcej dyscyplin naukowych. Na wycieczkach przedmiotowych i interdyscyplinarnych uczniowie w konkretnych miejscach wykonywują określone zadania, wykorzystując
tzw. karty pracy. Inne elementy wychowawcze, rekreacyjne i zdrowotne stanowią
uzupełnienie wycieczki.
Efektywność stosowania tych form zależy od właściwego zaplanowania, dobrej
organizacji, sprawnego przeprowadzenia i jak najszerszego wykorzystania na zajęciach zebranych w terenie materiałów. Na wycieczce uczymy uczniów patrzeć
i dostrzegać, mierzyć i obliczać, porównywać i sprawdzać, porządkować i syntetyzować wyniki. Uczniowie uczą się spostrzegania, uogólniania, wnioskowania
oraz klasyfikowania pod czujnym okiem nauczyciela, który powinien być doradcą
i przyjacielem, pomocnikiem, inspiratorem stawiającym uczniom pytania, osobą
czuwającą nad bezpieczeństwem. Właściwie przygotowana i przeprowadzona wycieczka szkolna prowadzi do syntezy wiedzy interdyscyplinarnej, gdzie środowisko
kulturowe jest analizowane z różnych punktów widzenia, a sama przyroda regionu
staje się najlepszą szkołą i pracownią. Etapy organizacji wycieczki przedstawiono
na ryc. 31.
208
WSPÓŁPRACA SZKOŁY
Z RODZICAMI
• Wystawa prac uczniowskich
(fotografii, rysunków)
• Referaty, dyskusja
• Aktywny udział rodziców w akcjach:
np. sprzątanie Świata, Dni Ziemi,
Mój Region.
OPRACOWANIE MATERIAŁÓW
• Kroniki, fotografie,
rysunki, albumy
• Zielniki, mapy nagrania,
filmy wideo,
małe formy teatralne
WYKORZYSTYWANIE WIEDZY
I UMIEJĘTNOŚCI
ORAZ POSTAW W PRAKTYCE
• Udział w konkursach
przedmiotowych i olimpiadach
• Uczestnictwo w projektach lokalnych
• Promocja regionu „Małej ojczyzny”
IV. ETAP PODSUMOWANIA
 Ocena przebiegu wycieczki
Prezentacja końcowych wyników
Wnioski dotyczące własnej pracy
Wykorzystywanie wiedzy i umiejętności oraz postaw w praktyce
Opracowanie materiałów
Przygotowanie prezentacji
OPRACOWANIE MATERIAŁÓW
DZIAŁANIA EDUKACYJNE
POPRZEZ:
• Ośrodki edukacji ekologicznej
na terenie parków narodowych
• Parki krajobrazowe
• Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli
• Ośrodki wypoczynkowe,
np. zielone szkoły
PROGRAM – INTGRACJA PRZEDMIOTOWA
PROGRAMY NAUCZANIA
NA RÓŻNYCH POZIOMACH KSZTAŁCENIA
PROGRAMY ŚCIEŻEK EDUKACYJNYCH
• Ścieżka regionalna
• Ścieżka ekologiczna
• Ścieżka prozdrowotna
III. ETAP REALIZACYJNY – PROCES NAUCZANIA UCZENIA SIĘ
SZKOŁA
UCZNIOWIE
• Aktywny udział
w pracach organizacyjnych
• Zdobycie informacji
na temat wybranego regionu
• Przygotowanie niezbędnych środków
dydaktycznych
• Ustalenie regulaminu obowiązującego
na wycieczce
• Akceptacja Dyrektora
i Rady Pedagogicznej
• Przygotowanie do wyjazdu
• Ustalenie opiekunów
1.
2.
1.
2.
1.
2.






RODZICE
• Zapoznanie z planem wyjazdu
• Akceptacja rodziców
• Współdziałanie ze szkołą
FINANSE
• Rodzice
• Rada Pedagogiczna
• Inne organizacje
II. ETAP PRZYGOTOWAWCZY
Cele i zadania wycieczki
Termin
Podział obowiązków
Opracowanie programu
I. ETAP WSTĘPNY
Wybór problematyki
Wybór miejsca (trasy)
Ryc. 31. Model organizacji wycieczki szkolnej
Źródło: opracowanie własne
209
I etap, wstępny
Organizator wycieczki (nauczyciel) wraz z uczniami kompletuje materiały dotyczące wybranego regionu (przewodniki, mapy, foldery). Na ich podstawie następuje szczegółowe ustalenie trasy, uwzględniające zwiedzane miejscowości, obiekty
oraz miejsca noclegowe. Należy na tym etapie pamiętać o potrzebie zróżnicowania atrakcji turystycznych i krajoznawczych powiązanych z zainteresowaniami
uczniów oraz programami nauczania poszczególnych przedmiotów.
II etap, przygotowawczy
Obejmuje dwie grupy czynności: przygotowanie organizacyjne wycieczki i przygotowanie rzeczowe uczestników. Przygotowanie organizacyjne to: obliczenie
długości trasy i jej podział na odcinki, opracowanie szczegółowego harmonogramu, opracowanie kosztorysu i zgromadzenie środków finansowych, zamówienie
świadczeń (noclegi, wyżywienie, środki transportu). Przygotowanie rzeczowe
(merytoryczne) polega na zaznajomieniu się uczestników ze zwiedzanym terenem
na podstawie zgromadzonych materiałów. Celowe jest przygotowanie indywidualne lub zespołowe poszczególnych zagadnień przez uczniów. Ma to duże znaczenie
wychowawcze i wpływa na wzrost zainteresowania uczniów przedsięwzięciem.
III etap, realizacja
Przez realizację należy rozumieć przebieg wycieczki od chwili zbiórki uczestników do momentu jej rozwiązania. Etap ten dotyczy realizacji programu turystyczno-krajoznawczego zgodnie z harmonogramem. Informacje poznawcze na trasie
wycieczki powinny być zdobywane przez uczniów poprzez aktywne wykonywanie określonych zadań dydaktycznych w grupie bądź indywidualnie. Nauczyciel
ma być tylko organizatorem procesu nauczania, a przewodnik uzupełniać wiedzę
uczniów.
IV etap, zakończenie i podsumowanie
Etap ten jest bardzo często niedoceniany i pomijany. Ogranicza się go do rozliczenia finansowego. Również ważne jest omówienie odbytej wycieczki pod względem organizacyjnym. Zebrane w trakcie wycieczki materiały w postaci notatek,
rysunków, szkiców, fotografii mogą być wykorzystane na kolejnych lekcjach. Mogą
one też służyć jako materiały do porównań (Dylikowa 1990).
Działania na polu turystyki europejskiej wspierane są bezpośrednimi kontaktami młodzieży z rówieśnikami z zagranicy. Najstarszą formą wymiany międzynarodowej są wycieczki turystyczno-krajoznawcze, a w okresie wakacyjnym młodzieżowe obozy językowo-turystyczne organizowane obecnie zarówno pod patronatem
Unii Europejskiej, jak i Rady Europy (Wójtowicz 2003). Poniżej przedstawiono
propozycję zadań realizowanych na wycieczce na terenie Świętokrzyskiego Parku
Narodowego.
210
1. Na podstawie mapy Świętokrzyskiego Parku Narodowego zlokalizuj miejsce,
w którym się znajdujesz.
2. Określ wartości dydaktyczne i naukowe parków narodowych oraz wskaż
sposoby ich wykorzystania.
3. Na podstawie mapy turystycznej Gór Świętokrzyskich wymień pasma górskie
wchodzące w skład Świętokrzyskiego Parku Narodowego.
4. Na podstawie obserwacji krajobrazu z punktu widokowego przy klasztorze
wymień składniki przyrodnicze i antropogeniczne.
5. Rozpoznaj rodzaj skał budujących gołoborze i wyjaśnij genezę powstanie
gołoborzy za pomocą rysunku schematycznego.
6. Rozpoznaj skład gatunkowy drzewostanu Świętokrzyskiego Parku
Narodowego.
7. Przyjrzyj się pniom drzew w pobliżu gołoborzy. Czy znajdują się na nich
porosty? Na podstawie spostrzeżeń sformułuj wnioski na temat czystości
powietrza.
8. Określ negatywny wpływ ruchu turystycznego i przemysłu na środowisko
przyrodnicze.
9. Odczytaj z mapy turystycznej nazwy rezerwatów w obrębie Parku i wyjaśnij
ich znaczenie.
10. Określ funkcję obiektów znajdujących się na Świętym Krzyżu
(Muzeum Przyrodniczo-Leśne, zespół klasztorny, wieża telewizyjna).
11. Wykonaj rysunek panoramiczny z punktu widokowego przy klasztorze.
Zielone szkoły są nową, atrakcyjną i lubianą formą kształcenia. Podczas tego
typu zajęć uczniowie wypoczywając poznają przyrodę, wdrażani są do zdobywania
doświadczeń w bezpośrednim kontakcie z naturą. Powstające sytuacje dydaktyczne sprzyjają nauczaniu zintegrowanemu dzieci i młodzieży.
Sposoby realizacji programu edukacji przyrodniczej w zielonych szkołach
realizowany jest poprzez:
¾ wykłady, pogadanki, analizę nowości wydawniczych,
¾ ćwiczenia laboratoryjne: w pracowniach biologicznych i chemicznych,
¾ warsztaty ekologiczne,
¾ zajęcia terenowe,
¾ ścieżki dydaktyczne.
Efektywność stosowania wymienionych form zależy od trafnego zaplanowania,
dobrej organizacji, sprawnego przeprowadzenia i wszechstronnego wykorzystania
na zajęciach zebranych w terenie materiałów. W edukacji ekologicznej stosunkowo rzadko wykorzystywane są walory przyrodnicze i instytucje pozaszkolne (np.
muzea, skanseny, ogrody botaniczne i zoologiczne, planetaria). Główną przeszkodą
w organizacji zajęć w tych instytucjach i organizacjach są ograniczenia finansowe
i czasowe.
211
Postulaty
Jesteśmy krajem Wspólnoty Europejskiej, obliguje to nas do wprowadzeni
prawa unijnego. Obecnie w polityce środowiskowej Unii Europejskiej obowiązuje
realizacja działań ekologicznych w zakresie zmian klimatycznych, przyrody i różnorodności biologicznej, środowiska i zdrowia, zasobów naturalnych i odpadów.
Realizacja programu działań ekologicznych w polityce środowiskowej UE wymaga
integrowania wiedzy o środowisku w przedmiocie lub kursie, wspomagania zajęć
w terenie, stymulowania prowadzenia projektów w środowiskach lokalnych, włączania uczniów do rozwiązywania problemów lokalnych. Edukacja ekologiczna
w aktualnym systemie kształcenia w Polsce nie podjęła jeszcze wyzwań współczesnego świata. W większości szkół realizuje się tylko częściowo cele ścieżki międzyprzedmiotowej Edukacja ekologiczna. Często treści nie są realizowane, pozostają
pustym zapisem w dzienniku. Realizacja ścieżki nie jest egzekwowana. Nauczanie–uczenie się odbywa się głównie metodami słownymi. Nie daje to efektów
w postaci rzetelnej wiedzy, a także nie sprzyja kształtowaniu kultury ekologicznej.
Przed edukacją wiele jeszcze do zrobienia w realizacji Agendy 21 – globalnego programu działań na rzecz zrównoważonego rozwoju.
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju potrzebuje:
• holistycznego pojmowania środowiska jako układu stosunków przyrodniczych,
ekonomicznych, społecznych i kulturowych, w których żyje człowiek;
• otwarcia drzwi szkoły – lekcji i zajęć w terenie, wycieczek, ścieżek dydaktycznych;
• wprowadzenia w większym stopniu niż dotychczas strategii projektów, zwłaszcza lokalnych;
• zmian w szkołach wyższych kształcących nauczycieli.
Rozwiązanie tych problemów stanowi podstawę wprowadzenia w zasad życie
zrównoważonego rozwoju. Zdobywanie elementarnej wiedzy przyrodniczej powinno wynikać z obserwacji, która łączy ściśle poznanie i działanie, przyczynia się
do rozwoju logicznego myślenia oraz wyrabiania nawyku rozumowania przyczynowo-skutkowego, które jest istotnym składnikiem naukowego poglądu na świat.
Edukacja ekologiczna powinna być tak prowadzona (dobierać takie metody, środki
i formy zajęć, tak kierować i organizować proces kształcenia), aby uczeń możliwie
często mógł postępować tak, jak postępuje uczony przy badaniu przyrody.
Fot. 1. Studenci geografii na zajęciach na Kadzielni w rezerwacie przyrody nieożywionej na terenie miasta Kielc
Fot. 2. Uczniowie podczas wycieczki w Świętokrzyskim Parku Narodowym
Podsumowanie
W geografii w poznaniu naukowym istotną rolę odgrywa badanie wzajemnych
zależności pomiędzy systemem środowiska przyrodniczego a systemem środowiska antropogenicznego, zarówno z uwagi na przedmiot badań, jak i stosowane
modele badawcze, w tym modele dynamiczne. Istotą badań geograficznych jest
również możliwość stosowania różnoskalowej analizy przestrzennej, pozwalającej
na uogólnienia wyników zjawisk przyrodniczych i społeczno-gospodarczych zachodzących w skali lokalnej i globalnej. Geografia jako nauka powinna odgrywać
istotną rolę w badaniu procesów zrównoważonego rozwoju. Zajmuje się ona bowiem nie tylko procesami zachodzącymi w środowisku przyrodniczym, ale także
obejmuje zagadnienia prognozowania zmian zachodzących w sferze przyrodniczej
i antropogenicznej. Geografia mimo jej podziałów na liczne subdyscypliny zajmuje obecnie znaczące miejsce w badaniach nad zrównoważonym rozwojem, ponieważ jej dwa podstawowe elementy łączą tę dziedzinę z procesami zachodzącymi
w przestrzeni z ekorozwojem. Geografia jako przedmiot nauczania, poza znajomością świata, wyposaża uczniów w wiadomości z różnych dziedzin nauk przyrodniczych i humanistycznych, w tym także z zakresu ekologii oraz ochrony i kształtowania środowiska przyrodniczego.
Postęp nauki przynoszący rozwiązania problemów otwartych, pojawianie się
nowych zagadnień istotnych dla zrozumienia współczesnych przemian zachodzących w środowisku przyrodniczym i społeczno-ekonomicznym, zarówno w skali
lokalnej, regionalnej oraz globalnej, nakładają na szkołę obowiązek upowszechniania wiedzy zaktualizowanej, „świeżość” treści nauki szkolnej jest bowiem zasadniczym warunkiem współczesnej edukacji. Z drugiej strony, każda zmiana programu stanowi długotrwały proces obejmujący opracowanie jego koncepcji, wydanie
nowych podręczników, przygotowanie środków dydaktycznych i odpowiednie
przygotowanie nauczycieli. Jeden z jaskrawych przykładów „starzenia się” treści
programów nauczania, a wśród nich również programu geografii, dotyczył właśnie interakcji człowiek–środowisko. Problematyka ta, niezwykle ważna z punktu
widzenia przyszłych losów naszej planety, obejmowała cały kompleks zagadnień
związanych z racjonalną gospodarką zasobami naturalnymi oraz ochroną i kształtowaniem środowiska. W ciągu kilkunastu ostatnich lat zagadnienia te zajęły czołowe miejsce w procesie współczesnej edukacji geograficznej. Uniwersalizm geografii jako nauki szkolnej polega na tym, iż jako jeden z nielicznych przedmiotów
kształcenia uwzględnia szeroki kontekst rzeczywistości przyrodniczej i społecznej
i wyjaśnia złożone zależności między społeczeństwem a jego działalnością w relacji Ziemia–człowiek. Przez swoją specyfikę daje możliwość poznania rzeczywistego środowiska przyrodniczego, dostrzegania w nim zachodzących związków oraz
kształtowania pożądanych postaw proekologicznych.
Zagrożenie życia na Ziemi związane z postępującym wzrostem liczby ludności,
rabunkową gospodarką zasobami naturalnymi – wodą, surowcami mineralnymi,
surowcami pochodzenia roślinnego i zwierzęcego – a także z poszerzającymi się
strefami kryzysu ekologicznego, zmuszają do zasadniczej zmiany sposobu myślenia człowieka o szeroko pojętej przyrodzie. Podstawą współczesnego myślenia
o przyrodzie powinna być znajomość jej praw i zasad funkcjonowania złożonego
213
systemu, jakim jest środowisko. Współczesne społeczeństwo powinno posiadać
opartą na znajomości środowiska przyrodniczego świadomość, że każde działanie
sprzeczne z prawami przyrody prowadzi nieuchronnie do zachwiania równowagi
ekologicznej. Zadaniem geografii jako przedmiotu nauczania jest właśnie kształcenie społeczeństwa wyposażonego w odpowiednią wiedzę, posiadającego zorientowaną ku przyszłości wyobraźnię i wychowanego w duchu etyki ekologicznej
i zasad zrównoważonego rozwoju.
Geografia w latach 1946–1998 nie spełniała w pełni oczekiwań uczniów – nie
zaspokajała potrzeby poznawania planety Ziemi. Obarczona wielką ilością informacji, m.in. danych liczbowych zawierających trudny, abstrakcyjny materiał, była
przedmiotem nielubianym przez uczniów. Przedstawiona analiza programów nauczania oraz podręczników geografii na poziomie szkoły podstawowej wykazała,
iż geografia w treściach ekologicznych ograniczała się do pewnych trudnych do
przełamania stereotypów. Analiza materiałów do nauczania geografii: programów
i podręczników za lata 1946–1998, jak też dyskusje z nauczycielami oraz teoretykami przedmiotu wskazywały, że powodem takiego stanu rzeczy było podporządkowanie programów celom politycznym, stale funkcjonujący model myślenia oświeceniowego, a także wpływ myślenia scjentystycznego, wywodzącego się
z neopozytywizmu. W minionej dobie geografia, tak jak i inne przedmioty, podporządkowana była panującej ideologii, z małym wyjątkiem okresu 1989–1998,
kiedy wprowadzano pewne zmiany, jednak nieśmiało i z pewnym opóźnieniem
w stosunku do światowych trendów. Na lekcjach geografii podstawowym kryterium podziału krajów na globie były opozycyjne bloki polityczne, na lekcjach geografii nie poszukiwano tego co łączy, lecz eksponowano różnice. Wiele tematów
ujmowano z pozycji: kto najlepszy, najmocniejszy, a więc degradacja środowiska
nie była eksponowana, a przyroda i jej wykorzystanie przez człowieka ukazywane
były jako dobro ogólnospołeczne. Wykazała to przeprowadzona analiza oraz zbiorcze ujęcie dotyczące treści ekologicznych, z którego wynika, że odnośnie do prawie
wszystkich sfer powłoki ziemskiej w latach 60. oraz 70. przypada najmniejsza
liczba terminów dotyczących kształtowania i ochrony środowiska przyrodniczego.
Dowodem tego jest również długa żywotność programów i podręczników szkolnych. Prowadziło to do manipulacji informacjami, w wyniku czego uczeń otrzymywał zafałszowany obraz stosunków panujących na Ziemi.
Ówczesne ujęcie przedmiotu geografia opierało się na racjonalistycznym wzorcu oświeceniowym. Pochodną tego było podejście fizjokratyczne, cechujące się
nastawieniem na wąsko rozumianą działalność praktyczną. Poznawanie przyrody
prowadzono z punktu widzenia ujarzmiania (opanowywania) jej zasobów, przetwarzania ich w dobra materialne. Nie było miejsca na działania związane z regeneracją przyrody czy wprowadzanie idei zrównoważonego rozwoju (powyższa
uwaga dotyczy idei znanej w geografii od dawna, nie zaś terminu spopularyzowanego stosunkowo niedawno). W geografii szkolnej w latach 90. XX wieku występował
przerost treści związanych z eksploatacją zasobów przyrody, ich występowaniem
i przetwarzaniem. W ówczesnych podręcznikach podkreślana była wiara w rozwój
techniki, która miała przynieść dobrobyt. Stąd apoteoza wzrostu, kult wydajności
i aktywizmu. W ten sposób treści podręczników kształtowały instrumentalny
stosunek ucznia do Ziemi. Brakowało treści dotyczących odnawiania zasobów
naturalnych, przedstawiających zabiegi przywracające równowagę w środowisku
214
naturalnym – ta sfera uchodziła uwadze współczesnych „fizjokratów”. Grzechem
powszechnym był obfity materiał faktograficzny, często nauczany w układzie analitycznym, właściwym dla myślenia w konwencji kartezjańsko-newtonowskiej.
Jeszcze w latach 90. na lekcjach geografii wiadomości ułożone były w sztywnym,
dogmatycznym układzie, np. wyłącznie według podręcznika, z pominięciem informacji z innych, aktualizujących i weryfikujących źródeł, takich jak indywidualne
doświadczenia ucznia, media (np. czasopisma), co nie sprzyjało rozwijaniu wyobraźni, umiejętności dokonywania porównań, a przede wszystkim oceniania.
Głównym celem obecnej edukacji ekologicznej w geografii jest takie nauczanie–uczenie się, które zapewnia całościowe ujmowanie zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie poprzez syntetyczne zestawienie wiedzy o środowisku i łączenie jej w jeden względnie spójny obraz świata, w tym ujmowanie problemów
lokalnego środowiska oraz wskazywanie możliwych metod (i barier) w rozwiązywaniu problemów. Ważnym zadaniem jest uwrażliwienie ludzi i zaangażowanie
w rozwiązywaniu problemów środowiskowych oraz kształcenie osób podejmujących decyzję. W edukacji należy szukać środków do nabywania umiejętności
przewidywania skutków błędnych decyzji gospodarczych oraz błędnych zachowań
społecznych. Niezbędne jest przeświadczenie, że życie teraźniejszego jak i przyszłych pokoleń wymaga wyrzeczeń. Powinno się budować nowy system wartości
– szczególnie poczucie odpowiedzialności, braterstwa i współuczestnictwa oraz
dostrzeganie potrzeb życiowych wszystkich istot.
wnioski i propozycje
1. Zasoby przyrody traktowane były w geografii jako nauce i przedmiocie nauczania do lat 90. XX wieku głównie jako wartość ekonomiczna, w sposób utylitarny.
2. Treści dotyczące ochrony środowiska włączone zostały do programów geografii
stosunkowo wcześnie, bo już w latach 50. XX wieku, chociaż dotyczyły one wtedy
tylko form ochrony przyrody (parki, rezerwaty) i fragmentów krajobrazów.
3. Otwartość ku Europie, szersza współpraca międzynarodowa, szczególnie widoczne od końca lat 70. XX wieku, umożliwiły w większym stopniu uwzględnienie
w założeniach programowych i w podręcznikach geografii aktualnych zagadnień
dotyczących ochrony środowiska (Konferencja w Tbilisi 1977, kongresy UNESCO
i UNEP w Moskwie 1983, „Szczyt Ziemi" w Rio de Janeiro 1992).
4. W geografii zwracano uwagę, że środowisko przyrodnicze podlega permanentnej ewolucji. Naturalne zmiany w środowisku, tak w dziejach geologicznych, jak
i w ostatnich stuleciach, nadal mają miejsce. Ich poznanie pozwala na lepsze zrozumienie prawidłowości i głównych kierunków ewolucji przyrody. Warunkują
one w dużym stopniu okresowe, wieloletnie wahania czynników klimatycznych
(średnia temperatura, opady itd.) i cykle w obrębie innych elementów.
5. Uczniowie powinni zrozumieć, że na naturalne, stale zachodzące procesy
w środowisku przyrodniczym duży wpływ ma człowiek, przyśpieszając niektóre
z nich, hamując inne i wyzwalając nowe, zakłócające równowagę w przyrodzie,
co zagraża istnieniu ludzi na Ziemi.
215
6. Nie należy wszystkich, nawet negatywnych z punktu widzenia potrzeb człowieka,
zmian w środowisku przyrodniczym przypisywać tylko człowiekowi. Unikniemy
wówczas jednostronnego rozpatrywania zagadnień ekologicznych. Dlatego nie
należy ograniczać się wyłącznie do zaznajomienia społeczeństwa z różnorodnymi przykładami zagrożeń, skażeń i degradacji środowiska w skali globalnej
i lokalnej.
7. Powinno się zapobiegać powierzchownemu ujmowaniu zagadnień ekologicznych w nauczaniu (np. formy ingerencji człowieka, hałas, odpady, aspekty prawne, problemy lokalne czy regionalne). Wszelkie ograniczenia prowadzą w efekcie
do spłycenia, a nawet deformacji kształcenia ekologicznego.
8. Na podstawie przeprowadzonej analizy podręczników używanych w Polsce
w latach 1946–1998 w szkołach podstawowych wynika, iż w ujęciu treści geograficznych uwzględniono tylko częściowo i z pewnym opóźnieniem najistotniejsze zagadnienia związane z ochroną i kształtowaniem środowiska oraz rozwojem zrównoważonym.
9. W podręcznikach można zauważyć w okresie 1946–1998 zwiększanie się liczby
klas terminów, ich podklas oraz działów, a także pojawianie się w ich obrębie
nowych terminów i opisów związków oraz zależności.
10. Można zauważyć periodyczne pojawianie się niektórych treści ekologicznych
w podręcznikach. Zmiany te związane były z trendami w polityce państwa oraz
niejawną i niepełną informacją związaną ze środowiskiem przyrodniczym
i zmianami w nim zachodzącymi.
11. Można zauważyć pewne opóźnienia w pojawianiu się terminów ekologicznych
w podręcznikach w stosunku do istotnych zmian dotyczących środowiska przyrodniczego oraz geografii jako nauki. Związane było to m.in. z długą żywotnością
podręczników.
12. W poszczególnych treściach dotyczących sfer powłoki ziemskiej występuje zróżnicowanie liczbowe i jakościowe terminów. Szeroko i zbyt statycznie potraktowano hydrosferę, biosferę (lasy) i atmosferę, a zbyt ogólnikowo formy ingerencji
człowieka oraz litosferę i pedosferę.
13. Treści związane ze środowiskiem przyrodniczym przedstawiono w sposób
wycinkowy, często oderwany od rzeczywistości, zbyt mało uwagi poświęcono
na holistyczne traktowanie przyrody. Podręczniki w większości zawierały statyczne opisy obszarów badawczych, takich jak: atmosfera, hydrosfera, litosfera, pedosfera, biosfera, krajobrazy oraz formy ingerencji człowieka, w treściach
uwzględniając dorobek geografii jako nauki, chcąc przekazać go w jak największym wymiarze. W takiej formie przedstawiona treść przyczyniała się do tego,
że uczniowie biernie przyswajali pewien zakres wiedzy.
14. Od lat 70. XX wieku ekologia stała się modna. Należało się przeciwstawić pseudonaukowemu ujmowaniu zagadnień ekologicznych, szczególnie widocznych
w reklamach (żywność ekologiczna, zabawki ekologiczne, ekologiczne ubrania
itp.), a także w niektórych podręcznikach geografii (np. „rolnictwo ekologiczne”). W ten sposób wiedza ekologiczna ulegała deformacji, przyczyniając się
jednocześnie do zacierania (rozmywania) naukowych podstaw ochrony środowiska. Należało temu jak najszybciej przeciwdziałać.
15. Konieczne jest ujednolicenie terminów i zdefiniowanie pojęć wprowadzanych
w nauczaniu geografii odnośnie do zrównoważonego rozwoju.
216
16. Treści zawarte w przyszłych podręcznikach geografii powinny ukazywać dynamikę zmian zachodzących w środowisku przyrodniczym. Podręczniki powinny dawać uczniom możliwość prowadzenia samodzielnych obserwacji w skali
własnego regionu lub mniejszej jednostki terytorialnej (lokalność) oraz formułowania wniosków dotyczących prowadzenia właściwej polityki na rzecz środowiska przyrodniczego.
17. Należy podkreślić, że wprowadzanie idei zrównoważonego rozwoju do programów nauczania geografii i innych przedmiotów to tylko początek długiej i trudnej drogi. Trzeba pamiętać, że wszystkie nasze działania w życiu codziennym
mające związek ze środowiskiem, w którym żyjemy, powinny być dostrzegane
i realizowane przez pryzmat rozwoju zrównoważonego.
18. Edukacja dla zrównoważonego rozwoju oznacza o wiele więcej niż edukacja
ekologiczna. Obejmuje także: prawa człowieka, rozwiązywanie konfliktów,
dobre rządy, gospodarkę, kulturę i sztukę. Oznacza multidyscyplinarne podejście
do reformy edukacji, oferujące wszystkim ludziom we wszystkich kontekstach
edukacyjnych i we wszystkich fazach życia okazję do nauki stylu życia, który
zapewni im trwały rozwój.
19. Trzeba już dziś, poczynając od najmłodszych pokoleń, pełniej i skuteczniej
uświadamiać znaczenie przyrody dla egzystencji człowieka oraz lepiej niż
dotychczas przygotować uczniów do zrównoważonego rozwoju. Autorka widzi
w tym ogromną szansę dla geografii.
20. W kształceniu ekologicznym należy zwrócić uwagę na momenty uczuciowe,
estetyczno-moralne i estetyczne, kształtujące postawę najmłodszych wobec
zagadnień środowiska przyrodniczego i jego ochrony, stanowiące dobry fundament dla ich dalszego, pogłębionego rozwoju oraz umacniania prośrodowiskowych postaw opartych na biocentrycznym systemie wartości.
21. Należy rozwijać wrażliwość ekologiczną w kształceniu geograficznym poprzez
starannie, z zaangażowaniem prowadzone doświadczenia, eksperymenty, obserwacje terenowe, które umożliwiają rozbudzanie i umacnianie więzi emocjonalnej, dostrzeganie istniejących zależności, krytyczną ocenę problemów,
zaangażowanie w sprawy ochrony środowiska i rozbudzanie w tym zakresie
kreatywności.
22. Poprzez bliski kontakt z naturą, co gwarantują zajęcia terenowe, geograficzne
ścieżki dydaktyczne i wycieczki szkolne, możliwe będzie rozwinięcie i umocnienie
pozbawionego agresji, partnerskiego stosunku człowieka do świata przyrody.
23. Ideą przewodnią w wychowaniu ekologicznym musi stać się skuteczna i rozumna opieka nad wszystkimi formami życia, a zagadnienia ekologiczne powinny
być uwzględnione w treściach nauczania geografii składających się na program
dydaktyczno-wychowawczy zreformowanej szkoły.
24. Stosowanie metod aktywizujących i metody projektu w edukacji ekologicznej wpłynie na rozwój procesów motywacyjno-emocjonalnych i efektywność
kształcenia zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju.
25. Zdobywanie elementarnej wiedzy przyrodniczej powinno wynikać przede
wszystkim z obserwacji, która łączy ściśle poznanie i działanie, przyczynia się
do rozwoju logicznego myślenia oraz wyrabiania nawyku rozumowania przyczynowo-skutkowego, będącego istotnym składnikiem naukowego poglądu
na świat.
217
26. Edukacja ekologiczna powinna być prowadzona przy pomocy takich metod,
środków i form zajęć, takiego procesu kształcenia, aby uczeń możliwie często
mógł postępować tak, jak postępuje uczony przy badaniu przyrody.
27. Na podstawie przeprowadzonej analizy programów i podręczników pod względem zawartych w nich treści dotyczących ekorozwoju można zauważyć, jak
w ograniczonym stopniu uwzględniono w nich wytyczne Agendy 21.
28. Proces włączania idei zrównoważonego rozwoju w geografii z pewnością zachodzi zbyt wolno w stosunku do potrzeb. Odbywa się on czasem w sposób przypadkowy, zależny od podejścia, chęci i wiedzy autorów podręczników i samych
nauczycieli. Nie zawsze jest to działanie przemyślane w edukacji geograficznej.
Należy mieć nadzieję, że wdrażając założenia „Strategii zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku”, autorzy programów i podręczników uwzględnią je w
sposób przemyślany, czemu może służyć nowa podstawa programowa wprowadzana do realizacji od roku szkolnego 2009/2010.
™™
Edukacja dla zrównoważonego rozwoju potrzebuje:
•• holistycznego pojmowania środowiska jako układu stosunków przyrodniczych, ekonomicznych, społecznych i kulturowych, w których żyje człowiek;
•• otwarcia drzwi szkoły – lekcji i zajęć w terenie, wycieczek, ścieżek dydaktycznych;
•• wprowadzenia w większym stopniu niż dotychczas strategii projektów,
zwłaszcza lokalnych;
•• zmian programów w szkołach wyższych kształcących nauczycieli, w tym nauczycieli geografii.
GEoGRaPHy susTaInaBlE dEVEloPmEnT EcoloGIcal EducaTIon
summaRy
A very significant issue for the contemporary world, including Geography as
a scientific discipline and the subject of teaching, is referred to the global and
system recognition of the geographical, social and natural phenomena as well as
interdependences that occur between them, not to mention the management of the
natural environment as the organic whole, which is under the constant evolution
and partial transformation, i.e., notably, due to the human activities. The idea of
unity of nature and the belief that there exist complex interdependencies connecting
its individual components is one of the greatest values of Geography. This work is
the first in Poland to suggest research and didactic consideration of the theory and
practice in the field of ecological education in Geography as a subject of teaching.
The introduced evolution of the ecological contents is the first attempt in Poland to
codify and define the basic concepts, relations, dependences and actions involved
in the environmental education that can be found in textbooks prepared for
Geography teaching between 1946 and 1998, i.e. before the period of introducing
the educational reform in Poland; it also offers an analysis of syllabi and didactic
contents included in the textbooks during the process of the reform initiation,
namely, after 1999. The work presents a review of chosen concepts concerning the
development of Geography as a scientific discipline, referring to basic similarities
and differences between them from the ancient to modern times.
The book presents Geography as an interdisciplinary scientific field, its role in
creating and protecting the natural environment, as well as its relation to Ecology
as a scientific discipline. Special attention is also drawn to the role of Geography in
the research dealing with interactions between the human and the environment.
Nevertheless, the contemporary Geography is much more significant than
Geography in the past, furthermore, its research interests, which still considerably
refer to the relations between the human and the natural environment, are also
more vital. Geography as a scientific discipline offers a wide range of research
topics. It is a complex discipline and, at the same time (which is emphasised by past
and present geographers), it is a science of synthesis. The essential characteristics
and particular value of Geography can refer to the fact that it can analyze (due
to its specific branches) and join (synthesize) the natural, social and economic
phenomena. There is no other scientific discipline which focuses on such research,
and, what is more, to such an extent. It should be particularly emphasized, since even
in the sphere of Ecology such research can be conducted. The work also provides
information about the development of Ecology as a scientific discipline dealing
with the organization of natural systems, identified between classical Biology and
Geography. The interdisciplinary character of this scientific discipline is broadly
illustrated in the present work; it appears to be due to the demonstrated value of
219
ecological thinking, civil and decision makers’ level of which can be achieved as
a result of appropriate and common environmental education, ecological philosophy,
as well as the humanistic value of the nature and landscape. The concept of
sustainable development plays an important role in shaping the way of thinking
about mutual relations between the society, the economy and the resources of the
natural environment. Its establishment, genesis, aims, as well as the realization
concerning the geographic research are demonstrated in this book. Moreover, great
possibilities in changing the picture of the distracted and non-integrated research
conducted in Poland so far are noticed in this book.
The next part of the work is related to the issues of ecological education in
Poland. It indicates the general objectives of the environmental education and
its realization by geographers in our country, and in Europe. Development of
environmental education is established in the light of the European Union, although
member states of the EU deal with such tasks in dissimilar ways, due to different
systems of education. There are some very interesting examples of the effects
of environmental education set by various countries (Austria, Great Britain, the
Netherlands, or Sweden).
Bearing in mind the ecological traditions from the 19th century present in Polish
schools, its current forms are characterized here, including their realization by
Geography as a subject of teaching. The suggested model of geographical education
for the sustainable development is a very important achievement related to in this
work (fig. 9, p. 87). The book outlines the history of education in the sphere of
Geography teaching in Polish schools, starting from the 15th century, and specially
emphasizing the methodological progress in the 20th century. Moreover, it identifies
the most important Geography textbooks that appeared in the period before the
educational reform (1999) as well as later ones. In addition, attention is drawn
to the evolution of didactics of Geography in Poland, which could be seen due
to the influence of political changes, transformation of Geography as a scientific
discipline, as well as new trends in didactics in the world. However, ecological
contents appeared in Polish teaching rather late, that is, in the 1980s.
The above-mentioned reform of education has contributed to the development
of environmental education, including education for the sustainable development.
The syllabi, to some extent, took into account the integration of knowledge,
namely the correlation of Geography branches, however, as stated in the work,
descriptions of various elements of the environment were schematic, and the
issues of the human in the environment were referred to separately. Additionally,
the textbooks published before 1998 were used for quite a long time. Fortunately,
in the next editions some changes were introduced. The present book also involves
a detailed analysis of ecological contents included in such textbooks, specifically,
in the division into five spheres – zones of the Earth (atmosphere, hydrosphere,
lithosphere, pedosphere and biosphere), together with the forms of human
intervention in the natural environment, considering the factography as well as the
relations, dependences and actions. Acknowledging the variety of terms referring
to different elements of the environment in the analyzed textbooks over the period
of 50 years, significant differences were detected in the management of that matter
by individual authors. For example, the frequency of the occurrence of the terms
‘atmosphere’ and ‘hydrosphere’ up to the 1970s was low, and then it increased
220
significantly; in the 1950s attention was paid to the loss in the area of fauna and
the changes in the surface of the Earth due to mining and metallurgy industries.
Newer textbooks (i.e. published in the 1980s) included more ecological contents;
possibly, it was caused by the fast development of the Polish economy in the 1970s,
which increased the danger of environment pollution and contamination, since the
authorities did not care for removing the harmful effects. Additionally, the ideology
of delivering untrue information about the human and environment relations
included in the syllabi and the textbooks was very characteristic up to the year
1990. Furthermore, the contents involved there were rarely updated. Therefore, a
number of conclusions was introduced in this work, specifically, indications for the
future, regarding the recognition of environmental issues in potential Geography
textbooks.
Environmental education included in Geography after 1999, that is to say,
during the introduction of the educational reform in Poland, is the topic of further
considerations in this sphere. Recommendations of international conferences
dealing with protecting the environment (Belgrade in 1975; Rio de Janeiro in 1992;
Johannesburg in 2002), and associated with environmental education should be
realized during the educational process; moreover, such education has its place in
the new Polish school system at three educational levels. The main objectives of the
National Environmental Policy, as well as aims, forms and environmental education
syllabi are also mentioned here. They are illustrated by a transparent scheme (fig.
23, p. 154). Further, the analysis of ecological contents in the present (introduced
after 1999) Geography syllabi for gymnasiums, focusing on the occurrence of the
issues of sustainable development, is related to in this work. Nine out of twenty
two syllabi were discussed in details, considering such issues. It was found that in
most of those syllabi, the elements of the sustainable development were entirely
omitted; moreover, the authors still preferred the consumer attitudes rather than
pro-environment and pro-social ones. Therefore, it was found that the information
conveyed in many syllabi required improvements and clarifications in this respect.
Furthermore, the contents of environmental education included in the chosen
school textbooks for Geography were analyzed. It was found that they still include
the predominant economic approach to natural resources, with little consideration
of the loss associated with the exploitation of such resources. In some textbooks,
the numerous difficult concepts could be identified, which were taken directly
from the scientific, namely, geographical and ecological lexicon. For that reason,
gymnasium students were not familiar with them.
This part of the work includes suggestions that the aims and contents of
sustainable development should be included in the syllabi of Geography in
gymnasiums (table 8, pp. 170–171), due to the fact that education for sustainable
development plays an important role in environmental education. Geography
is in the position to prepare students to undertake rational actions – to protect
the natural environment, wildlife, to improve the state of the environment, to
acknowledge the dangers of civilization, and furthermore, to solve the problems
related to environment protection and degradation in the nearest surroundings.
The significance of Geography in sustainable development should be considered
in two aspects. Firstly, there is a possibility for Geography to take part in the
development of important branches of knowledge referring to the increase
221
in the sphere of people’s prosperity all around the world due to economical
development, yet in consequence of sustainable development. Secondly, there are
new prospects for Geography, to be precise, its introduction to the considerably
important interdisciplinary research area. The achievements of Geography in the
form of theoretical constructions should be used to create appropriate syllabi for
environmental education. The value of Geography results from the fact that it is a
scientific discipline, which permeates all spheres of human exploration. Moreover,
it is the expression of curiosity, the critical reflection on the world, as well as the
discipline that can be involved in educational projects and practical activities.
Mentioning the curriculum bases in the field of Geography and Natural Science
teaching from the year 1999 on, it is emphasized that they were based on “the Natural
Science as a holistic approach”. The holistic model of education was proposed to be
used in Geography as a scientific discipline and the subject of teaching (fig. 24, p.
181, fig. 25, p. 182), and then, the concept of integration of geographical knowledge
together with the contents, skills and attitudes was introduced, on the example of
the Kielce Region, also in the form of a model (fig. 26, p. 183).
In the following part of the book, selected forms of work in geographic education
for sustainable development are discussed, explicitly (especially? Particularly? =
Zwłaszcza) the educational strategies (associative, problematic, emotional, and
operational ones) as well as the methods of teaching. Regarding the latter, the
project method, interdisciplinary educational paths, as well as field activities
using didactic paths are characterized in details. It was found that environmental
education in Polish schools has not yet met the challenges of the modern world, and
the methods described above are rarely used. Conceivably, changes in the range of
education for Geography teachers will be required at the higher educational level.
In the conclusion, the problems of integration of the human and the environment
are emphasized again since they are very important for the future of the Earth
and, therefore, they play a prominent role in the world’s geographical education.
However, in Poland their place is still unchangeably not significant. It is known that
in the period between 1945 and 1990, Geography at school was subordinated to the
ruling ideology in Poland, consequently, ecological contents in syllabi textbooks and
Geography lessons were introduced in a limited range. Nevertheless, they are still
not so obvious and evident in syllabi and textbooks that appear in great numbers
and wide variety. This is also clearly illustrated in most of the 28 conclusions and
5 final postulates.
lITERaTuRa
Abramczyk S., 1992, Wychowanie ekologiczne (z doświadczeń szkół ursynowskich w Warszawie), Aura, nr 10, Dodatek ekologiczny dla szkół nr 2.
Absalon D., Hibszer A., 1993, Wybrane zagrożenia w GOP – wyjazd terenowy, [w:] Seminarium
ekologiczne pt. Aktualne problemy ekologiczne regionu górnośląskiego w edukacji szkolnej
dzieci i młodzieży, Rogoźnik.
Ackoff R., 1963, General Systems Theory and Systems Research, Contrasting Conception of
Systems Science, London.
Acot P., 1998, Historie de l’écologie, Paris.
Adamski F., 1993, O potrzebie pedagogiki personalistycznej, Reforma Szkolna, z. 4.
Andrzejewski R., 1992, Znaczenie i potrzeby badań nad krajobrazem. Wybrane problemy ekologii krajobrazu. Materiały konferencyjne, pod red. L. Ryszkowskiego i S. Bałazego, ZBŚRiL
OAN, Poznań.
Angiel J., 1992, Chory Bałtyk „Konsylium Lekarzy”, Geografia w Szkole, R. 45, nr 2.
Angiel J. (red.), 2000, Zieloną ścieżką przez geografię. Edukacja ekologiczna w gimnazjum,
WSiP, Warszawa.
Angiel J. (red.), 2001, Edukacja regionalna. Poradnik dla nauczyciela, Warszawa.
Angiel J., 2007, Lekcje w terenie. Skuteczna forma kształcenia geograficznego, Geografia
w Szkole, nr 4.
Angiel J., Bednarek S., Chmielewski S., Lenart W., 2003, Geografia. Podręcznik, klasa II, szkoła
średnia. Zakres podstawowy, Wyd. Nowa Era, Warszawa.
Augustyniak M., 1993, Metody edukacji środowiskowej w specyficznych warunkach Górnego
Śląska, [w:] Aktualne problemy ekologiczne regionu górnośląskiego, Materiały pomocnicze
dla nauczycieli, WNoZ UŚ, Sosnowiec.
Bagiński Z., 1985, Jak realizuję w nauczaniu geografii zagadnienia kształtowania i ochrony
środowiska, Geografia w Szkole, R. 38, nr 3.
Bakkenes M., Eickhout B., Alkemade R., 2006, Impacts of different climate stabilization on
planet species in Europe, Global Environmental Change, 16.
Banach Cz., 1999, Reforma systemu edukacji w Polsce – na tle tendencji europejskich, Nowa
Szkoła, nr 9.
Banaszak J., Wiśniewski H., 1999, Podstawy ekologii, Bydgoszcz.
Barab S., Hay K., 2001, Doing science at elbows of experts: Issues related to the science apprenticeship camp (SAC), Journal Research Science Teaching, 38, 1.
Baranowski M., 1892, Specjalna metodyka nauki geografii i historyi w szkołach ludowych, Nakł.
Tow. Ped., Lwów.
Barbag J., 1963, Człowiek a środowisko geograficzne, [w:] Geografia powszechna, II, PWN,
Warszawa.
Barsch M., 1979, W sprawie pojęć dotyczących powłoki ziemskiej i jej przestrzennego rozczłonkowania w terminologii nauki o krajobrazie, Przegląd Zagraniczny Literatury Geograficznej, z. 2.
223
Bartkowski T., 1970, Prognozowanie zmian w środowisku geograficznym – nowy etap rozwoju
geografii, Przegląd Geograficzny, R. 42, nr 4.
Bartkowski T., 1973, Ochrona zasobów przyrody i zagospodarowanie środowiska geograficznego, Warszawa–Poznań.
Bartkowski T., 1974, Zastosowania geografii fizycznej, PWN, Warszawa–Poznań.
Bartkowski T., 1975, Ochrona zasobów przyrody i zagospodarowania środowiska geograficznego, PWN, Warszawa.
Bartkowski T., 1977, Metody badań geografii fizycznej, PWN, Warszawa–Poznań.
Bartkowski T., 1979, Ochrona i kształtowanie środowiska, PWN, Warszawa–Poznań.
Bartkowski T., 1981, Kształtowanie i ochrona środowiska, PWN, Warszawa.
Bartkowski T., 1991, Kształtowanie i ochrona środowiska człowieka, PWN, Warszawa.
Bartoszewska M., 1994, Pomysł dydaktyczny zespołu nauczycieli ze szkoły podstawowej nr 9
w Lublinie nt. „Edukacja środowiskowa”, Geografia w Szkole, R. 47, nr 5.
Barwinek G., 2005, Efektywność realizacji edukacji ekologicznej na lekcjach geografii w gimnazjum, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz,
A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Barwinek G., 2006, Świętokrzyskie – moje województwo – wycieczka multimedialna, Edukacja
Biologiczna i Środowiskowa, nr 1.
Batorowicz Z., 1971, Mapa w nauczaniu geografii, PZWS, Warszawa.
Batorowicz Z., 1972, Zajęcia fakultatywne w grupie geograficzno-ekonomicznej: propozycje
i próby, PZWS, Warszawa.
Begon M., Mortimer M., 1989, Ekologia populacji. Studium porównawcze zwierząt i roślin,
WN PWN, Warszawa.
Berne I., 1984, Zajęcia w terenie, WSiP, Warszawa.
Bezkowska G., 1990, Samodzielna praca ucznia przy realizacji zagadnień ochrony i kształtowania środowiska w klasie IV LO, Geografia w Szkole, R. 43, nr 4.
Bjerregaard P., 1995, Health and environment in Greenland and other circumpolar areas,
The Science of the Total Environment, No 160.
Bojarski W., 1998, Koncepcja badań nad zharmonizowanym rozwojem społeczno-gospodarczym z poszanowaniem dóbr przyrody, [w:] Problemy rozwoju społeczno-gospodarczego
z poszanowaniem dóbr przyrody, Biuletyn Komitetu Ochrony Środowiska PAN, Wrocław–
Warszawa.
Boroń P., 1993, Wpływ zanieczyszczeń środowiska na zdrowie człowieka, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego. Kompendium do nauczania i studiowania, red.
B. Prandecka, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Borys T. (red.), 1999, Wskaźniki ekorozwoju, Wyd. Ekonomia i Środowisko, Białystok.
Brown L., Flawin Ch., Postel S., 1994, Na ratunek Ziemi, WSiP, Warszawa.
Bugdał M., 1993, Dzień Ziemi w naszej szkole, Geografia w Szkole, R. 46, nr 1.
Bugdał M., Kop J., 1994, Czy dostrzegamy zagrożenia środowiska wokół nas?, Geografia
w Szkole, R. 47, nr 1.
Bujak F., 1925, Studia geograficzno-historyczne, Gebethner i Wolf, Kraków.
Buraczyński J., 2008, Roztocze – dzieje osadnictwa, Wyd. Akademickie Wyższej Szkoły
Społeczno-Przyrodniczej, Lublin.
Burchard-Dziubińska M., 1994, Wdrażanie koncepcji ekorozwoju przez polskie przedsiębiorstwa przemysłowe, [w:] Wdrażanie polityki ekorozwoju, ESES i ZN Oddział Polski,
Kraków.
224
Burger T., 1986, Uwagi o świadomości ekologicznej, Zielone Zeszyty PKE (Okręg Mazowiecki).
Burger T., 1992, Świadomość ekologiczna – między lękiem a działaniem. Raport 1/19992,
Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Warszawa.
Burger T., 2000, Świadomość ekologiczna społeczeństwa polskiego u progu XXI wieku, Raport
1/2000, Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Warszawa.
Buttimer A., 1998, Geografia a humanizm w końcu XX wieku, Kieleckie Studia Geograficzne,
nr 6.
Cams I., 1992, Osnove pokrajinske ekologije, Univ. E. Kardelja, Ljublijana.
Campbell B., 1995, Ekologia człowieka, PWN, Warszawa.
Capra F., 1987, Punkt zwrotny, PIW, Warszawa.
Capra, F., 1991, The New Physics Revisited, Shambhala Publications, Boston.
Carley M., Spapens P., 2000, Dzielenie się światem – zrównoważony sposób życia i globalnie
sprawiedliwy dostęp do zasobów naturalnych XXI wieku, Instytut na Rzecz Ekorozwoju,
Fundacja Ekonomistów Środowiska i Zasobów Naturalnych, Warszawa.
Chałubińska A., 1959, Różne drogi nauczania geografii, PZWS, Warszawa.
Chmiewlewski T., 2001a, System planowania przestrzennego harmonizującego przyrodę
i gospodarkę, t. 1, Wyd. Politechniki Lubelskiej, Lublin.
Chmiewlewski T., 2001b, System planowania przestrzennego harmonizującego przyrodę
i gospodarkę, t. 2, Wyd. Politechniki Lubelskiej, Lublin.
Clements F.E., 1905, Research Methodos in Ecology, New york.
Clements F.E., Philips J., 1934, Succession, development, the climax and the concept organism:
on analysis of concepts, Journal of Ecology, No 22.
Chojnicki Z., 2000, Filozofia nauki. Orientacje, koncepcje, krytyki, Bogucki Wydawnictwo
Naukowe, Poznań.
Chojnicki Z., 2005, Problemy metodologiczne przedmiotu geografii, [w:] Podstawowe idee
i koncepcje w geografii, red. W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski, t. 1, Bydgoszcz.
Chojnicki Z. (red.), 1977, Metody ilościowe i modele w geografii, PWN, Warszawa.
Chojnicki Z., 1999a, Podstawy metodologiczne i teoretyczne geografii, Bogucki Wydawnictwo
Naukowe, Poznań.
Chojnicki Z., 1999b, O geografii, [w:] Geografia polska u progu trzeciego tysiąclecia, red.
B. Domański, W. Widacki, Instytut Geografii UJ, Kraków.
Chojnicki Z., Starkel L., Wróbel A., 1986, Główne kierunki rozwoju polskiej geografii, Przegląd
Geograficzny, R. 58, nr 3.
Cichy D., 1984, Przygotowanie młodzieży do ochrony i kształtowania środowiska, WSiP,
Warszawa.
Cichy D., 1993, Bezpieczeństwo ekologiczne jako wyzwanie XXI wieku, [w:] Bezpieczeństwo
ekologiczne w świadomości młodzieży, red. D. Cichy, Alma-Press, Warszawa.
Ciszewska H., 1990, Ścieżka dydaktyczna, [w:] Dydaktyka geografii w szkole podstawowej,
red. A. Dylikowa, WSiP, Warszawa.
Cymbrowski B., 2007, CSR a rozwój zrównoważony w ramach projektu „Śląska Akademia CSR”
Opole, 14–15 kwietnia 2007, Wyższa Szkoła Zarządzania i Nauk Społecznych, Tychy.
Czarnecka B., 1995, Biologia i ekologia izolowanych populacji Senecio rivularis (Waldst. et Kit.)
DC. i Senecio umbrosus Waldst. et Kit, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Czartoszewski J.W., 2001, Edukacja ekologiczna na progu XXI wieku. Stan, możliwości, programy, Warszawa.
225
Czekańska M., 1964, Zarys metodyki geografii, PZWS, Warszawa.
Davis W., 1954, Geographical essays, Dover Publications, Inc. United States of America.
Degórski M., 1986, Phytoindication methods in landscape planning and management,
Geographia Polonica, 52.
Degórski M., 2005a, Rozwój regionalny a wielofunkcyjność krajobrazu, [w:] Perspektywy
rozwoju regionu w świetle badań krajobrazowych, red. M. Strzyż, Kielce.
Degórski M., 2005b, Środowisko przyrodnicze a środowisko geograficzne, [w:] Geografia jako
nauka o przestrzeni, środowisku i krajobrazie, red. W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski,
Podstawowe Idee i Koncepcje w Geografii, 1, Łódzkie Towarzystwo Naukowe, Łódź.
Degórski M., 2006, Podstawy teoretyczne systemowego ujęcia badań środowiska przyrodniczego i geograficznego oraz ich znaczenie dla rozwiązań aplikacyjnych, [w:] Regionalne studia
ekologiczno-krajobrazowe, Problemy Ekologii Krajobrazu, R. 16, nr 1.
Degórski M., 2007a, Rola geografii w poznaniu, interpretacji i predykcji interakcji człowiek
– środowisko, [w:] Geografia a przemiany współczesnego świata, red. W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski, Podstawowe Idee i Koncepcje w Geografii, t. 3, Łódzkie Towarzystwo
Naukowe, Łódź.
Degórski M., 2007b, Funkcje poznawcze geografii – głos w dyskusji, [w:] Geografia a przemiany
współczesnego świata, red. W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski, Podstawowe Idee i Koncepcje w Geografii, 3, Łódzkie Towarzystwo Naukowe, Łódź.
Derbis A., 1992, O ekologii w szkole, Aura, nr 10, Dodatek ekologiczny dla szkół, nr 2.
Dereń A., Grindas M., Sielatycki M., Społowicz G., Wasiak-Kowalska E., 1999, Integracja
międzyprzedmiotowa, Program ,,Nowa Szkoła”, CDN, Warszawa.
Di Castri F., 1983, L’Ecologie. Les defiles d’une science en temps de crise, Paris.
Dick L., 2003, Przewodnik po Unii Europejskiej, Studio Emka, Warszawa.
Dobosik B., Hibszer A., Partyka J. (red.), 2004, W krainie białych skał. Zadania dydaktyczne
i scenariusze zajęć terenowych dla nauczycieli prowadzących edukację przyrodniczą w Złotym Potoku i Ojcowie, Wyd. PTG i OPN, Ojców.
Dobrowolska M., 1948, Dynamika krajobrazu kulturalnego, Przegląd Geograficzny, R. XXI, nr I.
Dobrzański G., 1992, Przyrodnicze podstawy ochrony biosfery i ekosystemów, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego. Kompendium do nauczania i studiowania,
red. B. Prandecka, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Dobrzański G., Dobrzańska B., Kiełczewski D., 1997, Ochrona środowiska przyrodniczego,
Wyd. Ekonomia i Środowisko, Białystok.
Dołęga J., 1993, Problematyka przedmiotowa i metaprzedmiotowa sozologii, [w:] Materiały
II Ogólnopolskiej Konferencji Ochrona Środowiska w nauczaniu i wychowaniu, Lublin.
Dołęga J., 2006, Ekofilozofia – nauka XXI wieku, [w:] Problemy Ekorozwoju, R. 1, nr 1,
Warszawa.
Domka L., 1997, Edukacja ekologiczna drogą do zrównoważonego rozwoju, Zarządzanie i Edukacja, R. I, nr 2–3.
Domka L., 1998, Świadomość ekologiczna rodziców dzieci przedszkolnych i młodoszkolnych,
[w:] Kształcenie ekologiczne dorosłych, red. D. Cichy, IBE, Warszawa.
Domżała E., Garczyńska A., 2003, Geografia z ochroną i kształtowaniem środowiska. Podręcznik dla zasadniczych szkół zawodowych, cz. 1, Wydawnictwo eMPi2, Poznań.
Dramowicz K., Tomalkiewicz J., 1985, Gry dydaktyczne w geografii, WSiP, Warszawa.
Dubel K., 1996, Proekologiczna gospodarka na obszarach cennych przyrodniczo, Człowiek
i Przyroda, nr 4.
226
Dutkowski M., 1995, Konflikty w gospodarowaniu dobrami środowiskowymi, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Dylikowa A., 1985, Zadania geografii w kształtowaniu społeczno-ekologicznego podejścia do
zagadnień środowiska życia człowieka, Geografia w Szkole, R. 38, nr 1.
Dylikowa A. (red.), 1990, Dydaktyka geografii w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa.
Dylikowa A., 1993, Złożoność problematyki środowiska w kształceniu nauczycieli, [w:] Modele
kształcenia i dokształcania nauczycieli geografii. Materiały z Konferencji, Wydział Geografii i Studiów Regionalnych UW, Warszawa.
Dziewański J. (red.), 1992, Encyklopedyczny słownik sozologiczny (ochrony środowiska),
Wydawnictwo CPPGSMiE PAN, Kraków.
Falińska K., 1996, Ekologia roślin. Podstawy teoretyczne, populacja, zbiorowisko, procesy,
Warszawa.
Falińska K., 1997, Ekologia. Jej związki z różnymi dziedzinami wiedzy, Warszawa–Łódź.
Farmer M., Ranadall A., 1998, The Rationality of a Safe Minimum Standard, Land Economics,
Vol. 74, No 3.
Fiedor B. (red.), 2002, Podstawy ekonomii środowiska i zasobów naturalnych, Wydawnictwo
C.H. BECK, Warszawa.
Filho W., 1996, An overview of current trends in European environmental education, Journal of
Environmental Education, Vol. 28, No 1.
Flis J., 1983, Pojęcia i ich kształtowanie w toku nauczania geografii w szkole ogólnokształcącej,
Wyd. Nauk. WSP, Kraków.
Frątczak J., 1995, Świadomość ekologiczna dzieci, młodzieży i dorosłych w aspekcie edukacji
szkolnej i nieszkolnej, Wydawnictwo WSP, Bydgoszcz.
Gaca J., Ochenduszko J., 1992, Wiedza i postawy ekologiczne młodzieży szkolnej województwa
bydgoskiego, TWPP, Bydgoszcz.
Galon R., 1989, Geografia jako nauka. Przedmiot, rozwój i metody w zarysie, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.
Gams I., 1992, Osnove pokrajinske ekologije, Univ. E. Kardelja, Ljublijana.
Gayówna D., Łyżkiewiczówna J., 1943, Przyroda i geografia dla klasy IV szkół powszechnych.
Komisja Regul.–Wydaw. Armii Polskiej na Wschodzie, Jerozolima.
Gazicka D., Knapik A., Tuszyńska-Rękawek H., 1990, Bibliografia geografii polskiej, 1983,
IGiPZ PAN, Warszawa.
Gazicka D., Knapik-Szemiel A., Kostrzewa M., Peliwo J., 1993, Bibliografia geografii polskiej,
1985/86, IGiPZ PAN, Warszawa.
Gazicka D., Peliwo J., Szemiel A., 1987–1989, Bibliografia geografii polskiej, cz. I i II, IGiPZ PAN,
Warszawa.
Gazicka D., Peliwo J., 1998–2009, Bibliografia geografii polskiej od 1992 do 2004, IGiPZ PAN,
Warszawa.
Gehlen A., 2001, Wybór pism, Warszawa.
German K., 2005, Pola zastosowań systemowej wiedzy o środowisku przyrodniczym w strategiach zrównoważonego rozwoju regionów, [w:] Perspektywy rozwoju regonu w świetle
badań krajobrazowych, red. M. Strzyż, Kielce.
Głowacki S., Krogulec-Sobowiec M., Myzik M., 1999, Metoda projektów jako narzędzie integracji międzyprzedmiotowej, WOM, Kielce.
227
Górka K., Poskrobko B., Radecki W., 1998. Ochrona środowiska. Problemy społeczne, ekonomiczne i prawne, PWE, Warszawa.
Grabski M., 1990, Świadomość ekologiczna młodzieży z województwa jeleniogórskiego, Aura,
nr 9.
Grant W., 1985, Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej, Poznań.
Haeckel E.H. P. A., 1866, Generale Morphologie der Organismen, Bd 1, 2, G. Reimer Verlag,
Berlin.
Hajnos R, Sawicki L., 1929, Metodyka geografii dla stopnia I szkoły powszechnej, Wyd. Orbis,
Kraków.
Harasimiuk K., 1989, Geografia w polskich szkołach średnich w latach 1795–1863, Czasopismo
Geograficzne, t. LX, z. 1.
Harasimiuk K., 1992, Geografia jako przedmiot nauczania w polskich szkołach średnich na ziemiach polskich w latach 1795–1863, Wyd. UMCS, Lublin.
Hausner J., 1994, Postfordowski paradygmat rozwoju, Gospodarka Narodowa, nr 4.
Hellden G., 2000, Environmental education and pupils‘ understanding of biological processes,
[w:] Lehren und Lernen im Biologieunterricht, red. H. Bayrhuber, U. Unterbrunner, Studien
Verlag, Innsbruck.
Heywood A., 2007, Ideologie polityczne, Warszawa.
Hibszer A., 1996, Człowiek architektem krajobrazu, [w:] Człowiek bliżej Ziemi, red. M. Pulinowa, WSiP, Warszawa.
Hibszer A. (red.), 2008, Polska dydaktyka geografii. Idee – tradycje – wyzwania, WNoZ UŚ,
Sosnowiec.
Hibszer A., Witala I., 1993, Wstępne wyniki badań świadomości ekologicznej i regionalnej
uczniów wybranych miast województwa katowickiego, [w:] Aktualne problemy ekologiczne
regionu górnośląskiego. Materiały pomocnicze dla nauczycieli, WNoZ UŚ, Sosnowiec.
Hłuszyk H., 2005, Projekty w edukacji szkolnej sposobem wzmacniania zrównoważonego rozwoju, [w:] Edukacja środowiskowa wzmocnieniem zrównoważonego rozwoju, red. D. Cichy,
IBE WSPZNP, Warszawa.
Hopfer A., 1992, Funkcje obszarów wiejskich z perspektywy ekorozwoju, [w:] Ekorozwój obszarów wiejskich, Zeszyty Problemowe Postępów Nauk Rolniczych, nr 401.
House E., Eide K., Kelley-Laine K., 1994, Umweltsbildungs-politik in Österreich, [w:] Umwelterziehung auf dem Prüfstand, red. G. Pfligersdorffer, U. Unterbrunner, Österreichischer
Studien Verlag, Salzburg.
Hrabyk P., Sawicki L., 1921, Metodyka geografii dla szkoły powszechnej, oparta na podręczniku
L. Sawickiego. Stopień I–III, Druk. Jagiellońska, Kraków.
Hull Z., 1984, Świadomość ekologiczna, Aura, nr 11.
Hull Z., 1995, Filozofia i przyrodoznawstwo w kształtowaniu myślenia ekologicznego, [w:] Człowiek i środowisko. Dyscypliny humanistyczne i ekologia, red. W. Tyburski, Toruń.
Hull Z., 1995a, Myślenie ekologiczne podstawą edukacji dla rozwoju, [w:] Człowiek i środowisko. Dyscypliny humanistyczne i ekologia, red. W. Tyburski, Toruń.
Hull Z., 1999, Problemy filozofii ekologii, [w:] Wprowadzenie do filozoficznych problemów ekologii, red. A. Papuziński, Bydgoszcz.
Jakóbczyk-Gryszkiewicz J., Lisowski A., Prawelska-Skrzypek G., Rudnicki R., 1999, Funkcje geografii w nowej rzeczywistości polityczno-gospodarczej oraz kariery geografów na
nowym rynku pracy, [w:] Geografia polska u progu trzeciego tysiąclecia, red. B. Domański,
W. Widacki, Instytut Geografii UJ, Kraków.
228
Jakubowski M., 1981, Kształtowanie się nowego obrazu świata. Zagadnienie powszechności
rytmów naturalnych i procesów cyklicznych, Przegląd Geograficzny, nr 2.
Jakubowski M., 1991, Kultura racjonalna a kultura kontemplacyjna – refleksje geografa, Geografia w Szkole, nr 2.
Jakubowski M., 1996, O myśleniu filozoficznym i poszukiwaniu zasad porządkujących wiedzę
geograficzną, [w:] Człowiek bliżej Ziemi, red. M.Z. Pulinowa, WSiP, Warszawa.
James P.E., 1972, All possible words: a history of geographical ideas, The Odyssey Press, Indianapolis.
Janikowski W., 1982, Ścieżki dydaktyczne w praktyce szkolnej, Biologia w Szkole, nr 1.
Jankowski A., 1986, Antropogeniczne zmiany stosunków wodnych na obszarze uprzemysłowionym i zurbanizowanym, na przykładzie Rybnickiego Okręgu Węglowego, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Sosnowiec.
Jankowski A., 1987, Wpływ urbanizacji i uprzemysłowienia na zmianę stosunków wodnych
w regionie śląskim w świetle dotychczasowych badań, Geographia, Studia et Diss., 10, Prace
Naukowe Uniwersytetu Śląskiego, Sosnowiec.
Janowski I., 2000, Efektywność zajęć terenowych, [w:] Geograficzne uwarunkowania rozwoju
Małopolski, red. Z. Górka, A. Jelonek, PTG, IG AP, Kraków.
Jellicoe G., Jellicoe S., 1975, The Landscape of Man, New york.
Jerzmanowski A., 2001, Geny i życie. Niepokoje współczesnego biologa, Warszawa.
Johnston R.J., 1980, City and Society: an outline for urban geography, Penguin, Harmondsworth.
Jonas H., 1996, Zasada odpowiedzialności – etyka dla cywilizacji technologicznej, Kraków.
Kacprzyński B., 1979, Rozwój regionalny a środowisko człowieka, Studia PAN, Komitet Przestrzennego Zagospodarowania, t. 71, PWN, Warszawa.
Kafel K., 1992, Program edukacji środowiskowej Narodowej Fundacji Ochrony Środowiska
i Word Wide Fund for Nature (WWF UK), Aura, nr 9.
Kaiser W., 1992, Rola geografii w rozwiązywaniu problemów ekologii krajobrazu na tle treści
książki Heinza Hubricha: Ekologia krajobrazu. Wprowadzenie w pojęcia podstawowe, problemy i metody, Geografia w Szkole, R. 46, nr 4.
Kalinowska A., 1995, Ekologia – wybór przyszłości, Editions, Warszawa.
Kalinowska A. i in., 1995, Od edukacji do świadomości ekologicznej. Podstawy ochrony środowiska, 5, WSiP, Warszawa.
Kantowicz E., 2000, Czy problem interakcji człowiek–środowisko jest przebrzmiały dla geografii?, [w:] Nauki geograficzne w poszukiwaniu prawdy o Ziemi i człowieku. Geografia w Uniwersytecie Jagiellońskim 1849–1999, red. B. Kortus, t. V, Kraków.
Kassenberg A., Kamieniecki K. (red.), 1998, Wzmocnienie integracji Europy poprzez ekorozwój. Szanse i bariery z perspektywy Polski, Warszawa.
Kassenberg A., 2001, Aspekty ekologiczne polityki transportowej. Materiały kursu „Zrównoważony rozwój energetyczny” organizowanego w ramach programu Tempus, Kraków.
Kassenberg A., 2001a, Ocena ekoinnowacyjności w wybranych dokumentach strategicznych.
Polityka przestrzennego zagospodarowania kraju, [w:] Ekoinnowacyjność dokumentów
strategicznych. Próba oceny, Raport 1, Instytut na Rzecz Ekorozwoju, Warszawa.
Kassenberg A., Rolewicz Cz., 1985, Przestrzenna diagnoza ochrony środowiska w Polsce,
Studia, Polska Akademia Nauk. Komitet Przestrzennego Zagospodarowania Kraju, t. 89,
PWE, Warszawa.
229
Kassenberg A., Marek M., 1986, Ekologiczne aspekty przestrzennego zagospodarowania kraju,
PWN, Warszawa.
Kassenberg A., Marek M., 1986, Planowanie przestrzenne jako narzędzie ochrony środowiska,
PWN, Warszawa.
Kawecka B., Sielużycka J., Tuszyńska-Rękawek H., 1964, Bibliografia geografii polskiej 1961,
IGiPZ PAN, Warszawa.
Kawecka B., Sielużycka J., Tuszyńska-Rękawek H., 1966, Bibliografia geografii polskiej 1955–
1960, IGiPZ PAN, Warszawa.
Kawecka B., Sielużycka J., Tuszyńska-Rękawek H., 1968, Bibliografia geografii polskiej 1963–
1983, IGiPZ PAN, Warszawa.
Keating M., 1994, Szczyt Ziemi. Globalny program działań, Agencja Informacyjna GEA,
Warszawa.
Kiełczewski D., 1999, Ekologia społeczna, Białystok 1999.
Kiepas A., 1996, Personalizm – idee – stanowiska, [w:] Człowiek bliżej Ziemi, red. M. Pulinowa,
Warszawa.
Kish G. (ed.), 1978, A Source Book in Geography, Mass. Harvard University Press, Cambridge.
Kiss A., Shelton D., 1993, Manual of European Environmental Law, Cambridge.
Kistowski M., Szczepaniak J, 1990, Materialna i funkcjonalna struktura środowiska przyrodniczego Obszaru Funkcjonalnego „Zielone Płuca Polski”, Narodowa Fundacja Ochrony Środowiska, Gdańsk–Warszawa.
Kistowski M., 1993, Koncepcja waloryzacji przyrodniczej gminy Ełk, Urząd Miasta w Ełku, Katedra Geografii Fizycznej i Kształtowania Środowiska Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Kistowski M., 1995, Ocena ryzyka ekologicznego Ełku i okolic, Urząd Miasta w Ełku, Katedra
Geografii Fizycznej i Kształtowania Środowiska Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Kistowski M., 1999, Stan numerycznej informacji przestrzennej o środowisku przyrodniczym
województwa pomorskiego na tle ogólnopolskim, Rocznik Fizycznogeograficzny Uniwersytetu Gdańskiego, t. IV.
Kistowski M., 2000, Koncepcja zrównoważonego rozwoju a programy nauczania geografii na
poziomie gimnazjum, Pomorski Biuletyn Proekologiczny, nr 22/23.
Kistowski M., 2003, Regionalny model zrównoważonego rozwoju i ochrony środowiska Polski
a strategie rozwoju województw, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Bogucki Wyd. Naukowe,
Gdańsk–Poznań.
Kistowski M., 2008, Koncepcja krajobrazu przyrodniczego i kulturowego w planach zagospodarowania przestrzennego województw, [w:] Studia krajobrazowe jako podstawa właściwego gospodarowania przestrzenią, red. A. Zaremba, D. Chylińska, Wyd. Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław.
Kistowski M., 2009, Koncepcja ekorozwoju profesora Stefana Kozłowskiego, [w:] Od koncepcji
ekorozwoju do ekonomii zrównoważonego rozwoju, red. D. Kielczewski, Wyd. WSE, Białystok.
Klimko R., 1991, Antropopresja w geosystemie miasta Piły i jego otoczeniu, Wyd. UAM, Poznań.
Kołodziejski J., 1991, O przyszły kształt polskiej przestrzeni, Wszechnica PAN, Ossolineum,
Wrocław.
Kołodziejski J., 1997, Strategia zrównoważenia rozwoju – podstawa koncepcji polityki przestrzennego zagospodarowania kraju, Polska 2000 Plus, Biuletyn KPZK, 176, Warszawa.
Kołodziejski J., 1997a, Paradygmat równoważenia rozwoju regionalnego i lokalnego w uwarunkowaniach transformacji ustrojowej Polski, Opolskie Roczniki Ekonomiczne, t. XV.
230
Komisja Edukacji Narodowej, 1954, (Pisma i o Komisji), wybór źródeł, zebrał i opracował
S. Tync, Ossolineum, Wrocław.
Kondracki J., 1996, Geografia regionalna Polski, PWN, Warszawa.
Kondracki J., Richling A., 1983, Próba uporządkowania terminologii w zakresie geografii fizycznej kompleksowej, Przegląd Geograficzny, R. 55, nr 1.
Kop J., 1989, Świadomość ekologiczna uczniów szkół podstawowych, Geografia w Szkole,
R. 42, nr 5.
Kop J., 1989a, Gry dramatyczne w edukacji środowiskowej, Geografia w Szkole, R. 46, nr 3.
Kop J., Kucharska M., Szkurłat E., 2000, Geografia społeczno-ekonomiczna, Wyd. PWN,
Warszawa.
Kopeć K. (red.), 2006, Wybrane zagadnienia kształcenia geograficznego na początku XXI wieku, WSiP, Warszawa.
Kostka M., 1993, Ochrona lasów, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego.
Kompendium do nauczania i studiowania, red. B. Prandecka, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Kostrowicki A.S., 1976, A system based approach to research concerning the geographical
environment, Geographia Polonica, No 33.
Kostrowicki A.S., 1977, Teoretyczne problemy badań interakcji „Człowiek–środowisko” w kontekście potrzeb gospodarki przestrzennej, Przegląd Geograficzny, R. 49, nr 2.
Kowalkowski A., Jancza Z., 2002, Wdrażanie systemu zarządzania środowiskowego w regionie z uwzględnieniem organizacji funkcjonujących w gminie i powiecie, Europejski Instytut
Kształcenia Podyplomowego EIPOS-Kielce, Kielce–Warszawa.
Kowalik T., 1977, Ścieżki naukowe, Poznaj swój kraj, nr 6.
Kozłowski S., 1985, Ekorozwój. Koncepcja rozwoju, Człowiek i Światopogląd, nr 5.
Kozłowski S., 1993, Ochrona kopalin, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego. Kompendium do nauczania i studiowania, red. B. Prandecka, Ossolineum,
Wrocław–Warszawa–Kraków.
Kozłowski S., 1996, Czy transformacja polskiej gospodarki zmierza w kierunku rozwoju zrównoważonego, [w:] Mechanizmy i uwarunkowania ekorozwoju, Wyd. KE i ZOŚ Politechniki
Białostockiej, Białystok.
Kozłowski S., 1997, W drodze do ekorozwoju, PWN, Warszawa.
Kozłowski S., 1998, Ekologiczne problemy przyszłości świata i Polski, Komitet Prognoz ,,Polska
w XXI wieku”, Warszawa.
Kozłowski S. (red.), 1999, Ekorozwój gminy Józefów na Roztoczu, Wyd. KUL, Lublin.
Kozłowski S. (red.), 1999a, Ekorozwój gminy Strzyżewice, Wyd. KUL, Lublin.
Kozłowski S., 2000, Ekorozwój. Wyzwanie XXI wieku, WN PWN, Warszawa.
Kozłowski S., 2008, Zrównoważony rozwój – program na jutro, Abrys, Poznań–Warszawa.
Krebs Ch.J., 1996, Ekologia, Warszawa.
Krebs J.R., Davies N.B., 2001, Wprowadzenie do ekologii behawioralnej, Warszawa.
Kreńska M., 1993, Edukacja środowiskowa, Aura, nr 6, Dodatek ekologiczny dla szkół nr 10.
Kształcenie ekologiczne dorosłych, 1998, PAN Komitet Naukowy przy Prezydium PAN „Człowiek i Środowisko”, Warszawa.
Kucharska M., 1991, Tradycyjne a nowoczesne nauczanie geografii, Geografia w Szkole, R. 44,
nr 5.
231
Kuhlmeier H., Van Den Berg H., Lagerweil N., 1999, Environmental knowledge, attitudes and
behavior in Dutch Secondary education, The Journal of Environmental Education, Vol. 30,
No 2.
Kupisiewicz Cz., 1978, Podstawy dydaktyki, PWN, Warszawa.
Kupisiewicz Cz., 2000, Dydaktyka ogólna, Wyd. Graf Punkt, Warszawa.
Kurazow N., 1954, Metodyka nauczania geografii, PZWS, Warszawa.
Kurdybacha Ł., 1957, Działalność Jana Amosa Komeńskiego w Polsce, PZWZ, Warszawa.
Laakso J., Kaitala V., Ranta E., 2006, Population dynamic consequences of adaptive growth rate
in fluctuating environment, Ecological Modelling, Vol. 194, No 1–3.
Lach J., 1992, Ekologiczne problemy aglomeracji krakowskiej, [w:] Wychowanie środowiskowe w nauczaniu-uczeniu się geografii, Materiały na konferencję dydaktyczną, cz. II, red.
M. Lubelska, PTG, Kraków.
Lambin E., 2005, Conditions for sustainability of human-environment systems: Information,
motivation, and capacity, Global Environmental Cange, No 15.
Lamy M., 2001, Introduction à l’écologie humaine, Paris.
Leach J., Driver R., Scott P., Wood-Robinsons C., 1996, Childrens ideas about ecology 3: Ideas
found in children aged 5–16 about the interdependency of organisms, Journal of Science
Education, Vol. 18, No 2.
Legowicz J., 1980, Świadomość współuczestnictwa, KiW, Warszawa.
Lenart W., Kafel K. (red.), 1996, Rozwój zrównoważony w edukacji szkolnej: jak nauczać zgodnie z ideami Szczytu Ziemi. Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa.
Leser H., 1985, Naturraumpotential und geoökologische Kartierung, Berichte zur deutschen
Landeskunde, B. 59, Trier.
Leszczycki S., 1971, Zagadnienia ochrony środowiska człowieka w badaniach geograficznych,
Przegląd Geograficzny, R. 43, nr 3.
Leszczycki S., 1972, Perspective on development of geographical sciences. Presidential address,
XXII IGC, Montreal, August 11, IGU Bulletin, Vol. 23, No 2.
Leszczycki S., 1974, Problemy ochrony środowiska człowieka, Prace Geograficzne, IG PAN, 108,
Warszawa.
Lewandowski W., Ostaszewska K., 2005, Edukacja ekologiczna w kształceniu geografów na
Uniwersytecie Warszawskim, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się
Europie, red. E. Rydz, A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Licińska D., 1979, Organizacja pracy na lekcjach geografii, WSiP, Warszawa.
Licińska D., 1993, Funkcjonowanie informacji o przestrzeni geograficznej w procesie dydaktycznym, [w:] 42 Zjazd Polskiego Towarzystwa Geograficznego. Streszczenia referatów,
PTG, Oddział w Kielcach, WSP, Kielce.
Licińska D., Lubelska M., 1993, Przykłady lekcji geografii na tematy ekologiczne, [w:] Wychowanie środowiskowe w nauczaniu-uczeniu się geografii. Materiały dydaktyczne, cz. III, PTG,
Kraków.
Lisowski A. (red.) 1999, Geografia na przełomie wieków – jedność w różnorodności, Wydział
Geografii i Studiów Regionalnych Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Lisowski A., 2004, Geografia społeczno-ekonomiczna a nauki społeczne, [w:] Geografia
wobec problemów teraźniejszości i przyszłości, red. Z. Chojnicki, Bogucki Wyd. Naukowe,
Poznań.
Liszewski D., Michalczyk J., 1990, Czuwajmy nad bezpieczeństwem ekologicznym świata
(Konspekt lekcji geografii w klasie IV LO), Geografia w Szkole, R. 43, nr 5.
232
Liszewski S., Suliborski A., 2005, Kształcenie geografów na poziomie akademickim w świetle
aktualnej dyskusji o jedności geografii, [w:] Wpływ rozwoju nauk geograficznych w procesie kształcenia społeczeństwa oraz promocje wiedzy geograficznej w Polsce, red. J. Jania,
A. Jankowski, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Sosnowiec.
Lubelska M., 1992, Wychowanie środowiskowe w nauczaniu-uczeniu się geografii. Materiały na
konferencję dydaktyczną, red. M. Lubelska, cz. II, PTG, Kraków.
Lucas A., 1987, Public knowledge of biology, Journal of Biology Education, Vol. 21.
Łobożewicz T., 1978, Krajoznawstwo i turystyka w szkole, WSiP, Warszawa.
McMahon W., 1987, The Relation of Education and R and D to Productivity Growth, Economics
of Education Review, Vol. 6, No 2.
Macias A., 2001, Antropogeniczny przepływ materii i energii na przykładzie wybranych małych
miast Wielkopolski, Poznańskie Towarzystwo Przyjaciół Nauk, Prace Komisji Geograficzno-Geologicznej, t. 31, Poznań.
Madej T., 1994, Rozwój regionalny a środowisko przyrodnicze, Ekonomia i Środowisko,
nr 1(4).
Maik W., 2006, Problematyka człowieka w geografii w świetle tradycji i rozwoju myśli geograficznej, [w:] Podstawowe idee i koncepcje w geografii, red. W. Maik, K. Rembowska,
A. Suliborski, t. 2, Wyd. WSG, Bydgoszcz.
Maik W., 2007, Geografia a współczesność w świetle tradycji myśli geograficznej, [w:] Geografia
a przemiany współczesnego świata. Podstawowe idee i koncepcje w geografii, red. W. Maik,
K. Rembowska, A. Suliborski, t. 3, Wyd. WSG, Bydgoszcz.
Malicki A., 1976, Wstęp do geografii, PWN, Warszawa.
Margadant van Arcken M., 2001, Environmental literacy: re-examing education in the context
of a risk society, [w:] Teaching for scientific literacy. Context, Competency and Curriculum,
ed. O. de Jong, E.R. Savelsbergh, A. Ablas, Utrecht University, Utrecht.
Maritain J., 1959, Pour une philosophie de l’éducation, Paris.
Maruszczak H., 2001, Ekologia krajobrazu i geoekologia. Niezwykła kariera dwu nowych pojęć
w geografii drugiej połowy XX wieku, Przegląd Geograficzny, R. 73, nr 1–2.
Wiszniewiczowa M., Wuttke G. (red.), 1954, Materiały do metodyki nauczania geografii, PZWS,
Warszawa.
Masłakowski Z., 1962, Co to jest „talent pedagogiczny”?, [w:] Osobowość nauczyciela, red.
W. Okoń, Warszawa.
Mazur-Wierzbicka E., 2003, Koncepcja zrównoważonego rozwoju w polskiej polityce społeczno-gospodarczej, [w:] Państwo i rynek w gospodarce, red. D. Kopycińska, PTE, Szczecin.
Mazurski K., 1998, Podstawy sozologii. Kompendium wiedzy o niszczeniu i ochronie środowiska, OW Sudety, Wrocław.
Meadows D.H., Meadows D.L., Behrens W.W., 1972, The Limits to Growth. A Report for the
Club of Rome’s. Project on the Predicament of Mankind, Universe Books (wyd. pol.: Granice
wzrostu, PWE, Warszawa 1973).
Meadows D.H., Meadows D.L., Randers J., 1992, Beyond the Limits: Confronting Global Collapse
a Sustainable Future, Chelsea Green Comp. Vermont.
Michajłow W., 1959, Sozologia – nauka o ochronie i kształtowaniu środowiska, [w:] Nowe specjalności w nauce współczesnej, red. T. Kotarbiński, W. Osińska, E. Geblewicz, Wrocław.
Michajłow W., Szafer W., 1973, Ochrona przyrodniczego środowiska człowieka, PWN, Warszawa.
Michalczyk J. (red.), 2005, Człowiek a krajobraz, Kuratorium Oświaty w Lublinie, Lublin.
Michalczyk J. (red.), 2006, Człowiek a środowisko, Kuratorium Oświaty w Lublinie, Lublin.
233
Michna W., 1993, Ochrona gleb, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego, Kompendium do nauczania i studiowania, red. B. Prandecka, Ossolineum, Wrocław–
Warszawa–Kraków.
Michnowski L., 1995, Jak żyć? Ekorozwój albo..., Wyd. Ekonomia i Środowisko, Białystok.
Miłaszewski R., 1993, Ochrona wód, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego, Kompendium do nauczania i studiowania, red. B. Prandecka, Ossolineum, Wrocław–
Warszawa–Kraków.
Mirowski W., 1999, Świadomość ekologiczna współczesnego społeczeństwa polskiego, [w:]
Świadomość ekologiczna i społeczne ruchy zielonych w Polsce, red. W. Mirowski, Wyd. IFiS
PAN, Warszawa.
Mityk J., 1968, Nauczanie geografii w pracowni, PZWS, Warszawa.
Mizgajski A., 1999, Refleksje nad miejscem geografii w polskiej rzeczywistości społeczno-gospodarczej, [w:] Geografia polska u progu trzeciego tysiąclecia, red. B. Domański, W. Widacki,
Instytut Geografii UJ, Kraków.
Mizgajski A., 2000, Systemy zarządzania środowiskowego w polityce ekologicznej państwa,
[w:] I Forum Środowiskowe: „Efektywność funkcjonowania wdrożonego systemu zarządzania środowiskowego wg normy ISO 14001 – doświadczenia z polskich i międzynarodowych
wdrożeń” – materiały konferencyjne, Poznań–Piła.
Mizgajski A., 2007, Praktycznie ukierunkowane prognozowanie zmian w środowisku jako problematyka geografii fizycznej, [w:] Znaczenie badań krajobrazowych dla zrównoważonego
rozwoju, red. M. Osowiec, M. Tomczuk, W. Żakowski, Uniwersytet Warszawski, Warszawa.
Mizgajski A., 2008, Zarządzanie środowiskiem i jego pozycja w badaniach geograficznych,
Przegląd Geograficzny, R. 80, nr 1.
Mordawski J., 1989, Aktywizm w dydaktyce geografii regionalnej, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Mounier E., 1960, Co to jest personalizm?, Kraków.
Mularczyk M., 2005, Edukacja środowiskowa w szkole podstawowej w świetle wypowiedzi
nauczycieli przyrody, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red.
E. Rydz, A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Nasza wspólna przyszłość, Raport Światowej Komisji do Spraw Ochrony Środowiska i Rozwoju,
1991, PWE, Warszawa.
Nałkowski W., 1887, Zarys geografii powszechnej (rozumowej), PNGŚ, Warszawa.
Nałkowski W., 1909, Geografia malownicza, cz. III, Warszawa.
Nałkowski W., 1920, Zarys metodyki geografii, Wyd. M. Arcta, Poznań.
Niemcówna S., 1923, Wincenty Pol jako geograf, Prace Instytutu Geografii UJ, Kraków.
Niemcówna S., 1929, Dydaktyka geografii, Książnica Atlas, Warszawa.
Noga H., Sobczyk W., Kozaczyński W., 1998, Edukacja ekologiczna dzieci i młodzieży, Rocznik
Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie, Prace Techniczne VI, z. 195.
Nowa encyklopedia powszechna PWN, 1995, t. 2, PWN, Warszawa.
Nowak M. (red.), 2002, Dydaktyka geografii w UMCS. Przyszłość i teraźniejszość, Wyd. UMCS,
Lublin.
Nowak L., Żeber-Dzikowska I., 2001, Przygotowanie nauczycieli do prowadzenia zajęć z przyrody w terenie, [w:] Nauczyciel 2000–plus. Modernizacja kształcenia nauczycieli przyrody
biologii i ochrony środowiska, red. D. Cichy, IBE, Warszawa.
Nowakowski S., 1934, Geografia jako nauka i dzieje odkryć geograficznych, Kraków.
Nowakowski S., 1965, Historia rozwoju horyzontu geograficznego, Warszawa.
234
Nowicki M., 1993, Strategia ekorozwoju Polski, MOŚZNiL, Agencja Reklamowo-Wydawnicza
A. Grzegorczyk, Warszawa.
Nutzinger H.G., Radke V., 1995, Das Konzept der nachhaltigen Wirtschaftsweise, [in:] Nachhaltige Wirtschaftsweise und Energieversorgung. Konzepte, Bedingungen, Ansatzpunkte, hrg.
H.G. Nutzineger, Metropolis Verlag, Marburg.
O’ Coonor D., 2000, Global capital flows and the environment in the 21st century, Technical
Papers, 161, OECD, Paris.
Odum E., 1977, Podstawy ekologii, PWRiL, Warszawa.
Okoń W., 1970, Zarys dydaktyki ogólnej, PZWS, Warszawa.
Okoń W., 1992, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa.
Okoń W., 1996, Wstęp do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa.
Okoń W., 2001, Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa.
Okoń W., 2003, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa.
Olbrycht K., 1996, Uczeń jako osoba, [w:] Człowiek bliżej Ziemi. O teoretycznych podstawach
nauczania geografii i ich praktycznym zastosowaniu, red. M. Pulinowa, WSiP, Warszawa.
O reformie programowej – gimnazjum, 1999, Biblioteczka Reformy nr 9, Warszawa.
Olszewicz B. (red.), 1958, Ze wspomnień podróżników, WP, Warszawa.
Osowska G., 2005, Edukacja ekologiczna w liceum ogólnokształcącym w Ostrowcu Świętokrzyskim, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz,
A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Osowska G., 2005a, Edukacja ekologiczna na lekcjach geografii w liceum, [w:] Kształcenie geograficzne we współczesnym świecie. Różnorodność koncepcji kształcenia geograficznego,
red. B. Wójtowicz, Instytut Geografii Akademii Świętokrzyskiej im. Jana Kochanowskiego,
Kielce.
Ost F., 1995, La nature hors la loi. L’écologie à l’épreuve du droit, Paris.
Ostaszewska K., 2002, Geografia krajobrazu. Wybrane zagadnienia metodologiczne, PWN,
Warszawa.
Ostaszewska K., 2006, Miejsce człowieka w naturze – rekonstrukcja obrazu człowieka w geografii fizycznej, [w:] Człowiek w badaniach geograficznych, red. W. Maik, K. Rembowska,
A. Suliborski, WSG, UŁ, Bydgoszcz.
Ostaszewska K., 2007, Antycypacja zasady zrównoważonego rozwoju w dorobku geografii
fizycznej XX wieku, [w:] Podstawowe idee i koncepcje w geografii, t. 3: Geografia a przemiany współczesnego świata, red. W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski, WSG, UŁ, Bydgoszcz.
Pachociński R., 1999, Oświata XXI wieku: kierunki przeobrażeń, IBE, Warszawa.
Paczulski R., 1999, Prawo ochrony środowiska Unii Europejskiej w zarysie, Wyd. Dom Organizatora, Toruń.
Paczulski R., 2000, Prawo ochrony środowiska, Oficyna Wydawnicza Brandta, Bydgoszcz.
Pajestka J., 1990, Prolegomena globalnej racjonalności człowieka, PWN, Warszawa.
Panayotou T., 2003, Economic growth and the environment, Papers of Spring Seminar of the
United Nations Economic Commission for Europe, Geneva.
Papuziński A., 2005, Interpretacje zrównoważonego rozwoju w polskiej literaturze naukowej,
[w:] Zrównoważony rozwój. Od naukowego badania do politycznej strategii, red. G. Banse,
A. Kiepas, Berlin.
Paraskevopoulos S., Padeliadu S., Zafiropoulos K., 1998, Environmental knowledge of elementary school students in Greece, The Journal of Environmental Education, Vol. 29, No 3.
235
Paris S.G., Ayres L.R., 1997, Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, WSiP, Warszawa.
Parteka T., 1997, Planowanie strategiczne rozwoju zrównoważonego, Wyd. UG, Gdańsk.
Parteka T., 1999, Monitoring rozwoju przestrzennego obszaru Bałtyckiego, red. W. Toczyski,
Wyd. UG, Gdańsk.
Parteka T., 2001, Planowanie strategiczne i przestrzenne w kształtowaniu ładu metropolii, [w:]
Kształtowanie ładu przestrzennego polskich metropolii w procesie transformacji ustrojowej
III RP, Biuletyn KPZK PAN, z. 193, Warszawa.
Parteka T., 2000, Strategia rozwoju województwa pomorskiego, Pomorskie Studia Regionalne,
Gdańsk.
Parysek J., Mizgajski A., 1991, Główne problemy zastosowań praktycznych geografii polskiej,
[w:] Podstawowe problemy metodologiczne rozwoju polskiej geografii, red. Z. Chojnicki,
Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.
Parysek J., 1993, Regionalne problemy uprzemysłowienia, Materiały i Sprawozdania, z. 27,
COMSN, Komisja Geografii Przemysłu PTG, Wyd. Naukowe WSP, Kraków.
Parysek J., Dutkowski M., 1994, Koncepcja ekorozwoju i jej technologiczne oraz społeczno-polityczne uwarunkowania, Przegląd Geograficzny, R. LXVI, nr 1–2.
Pawłowska M., 2006, Białogon – moja mała ojczyzna, projekt edukacyjny, Geografia w Szkole,
nr 8.
Pawłowski S., 1934, O przyrodniczych podstawach geografii i o jej istocie, Kosmos, ser. A, LVII,
Lwów.
Pfligerdorffer G., 1991, Die biologisch-ökologische Bildungssituation von Schulabgägern. Eine
empirische Untersuchung über die Kenntnisse von Schülern sovie über die Lehrplangegebenheiten des entschprechenden Unterrichs im weiterführenden Schulwesen der AHS, BHS und
BMS Österreich, Abakus Verlag, Salzburg.
Piaget J., 1971, Biology and Knowledge, University of Chicago Press, Chicago.
Pianka E., 1981, Ekologia ewolucyjna, Warszawa.
Piegdoń A., 1997, Program edukacji ekologicznej „Zieloną ścieżką” w szkole podstawowej
w klasie IV, Geografia w Szkole, R. 50, nr 5.
Pietrzak M., 1998, Syntezy krajobrazowe. Założenia, problemy, zastosowania, Bogucki Wyd.
Nauk., Poznań.
Piontek B., 2002, Koncepcja rozwoju zrównoważonego i trwałego Polski, PWN, Warszawa.
Piontek B., Piontek F., Piontek W., 1997, Ekorozwój i narzędzia jego realizacji, Wyd. Ekonomia
i Środowisko, Białystok.
Piskorz S., 1971, Nauczanie problemowe w grupach na lekcji geografii, PZWS, Warszawa.
Piskorz S., 1979, Dobór i układ treści w szkolnym podręczniku geografii, Wyd. Nauk. WSP, Kraków.
Piskorz S., 1991, Główne kierunki badań i prac utylitarnych we współczesnej polskiej dydaktyce
geografii, Geografia w Szkole, R. 44, nr 5.
Piskorz S. (red.), 1997, Zarys dydaktyki geografii, PWN, Warszawa.
Piskorz S. (red.), 2004, Klucze dydaktyczne do rozpoznawania elementów środowiska przyrodniczo-kulturowego Polski, Wyd. Nauk. AP, Kraków.
Piskorz S., Zając S., 1976, 1985, Bibliografia dydaktyki geografii, t. I: 1918–1974, t. II: 1974–
1984, t. III: 1985–1994, Wyd. Naukowe WSP, Kraków.
Plebański J.K., 1890, Geografia, [w:] Encyklopedia wychowawcza, t. IV, Gebethner i Wolff,
Warszawa.
Plessner H., 1988, Pytanie o conditio humana, Warszawa.
Plit F., 1993a, Pułapki cywilizacji obrazkowej, Geografia w Szkole, R. 46, nr 1.
236
Plit F., 2005, Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, Geografia w Szkole,
R. LXVIII, nr 1(289).
Plit F., 2006, Człowiek a konflikty. Czy klęski żywiołowe stają się coraz groźniejsze?, Edukacja
Przyrodnicza w Szkole Podstawowej, nr 1–2.
Plit F., 2007, O zasadności biologizacji geografii i geografizacji biologii, [w:] Geografia a przemiany współczesnego świata, red. W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski, Instytut Geografii
i Gospodarki Przestrzennej WSG w Bydgoszczy, Zakład Geografii Społecznej i Studiów
Regionalnych UŁ w Łodzi, Bydgoszcz.
Plit F., 2007a, Schematyzm treści w nauczaniu geografii Polski. Różnorodność koncepcji kształcenia geograficznego, [w:] Region w edukacji przyrodniczo-geograficznej, red. M. Strzyż,
A. Zieliński, Nauki Geograficzne w Badaniach Regionalnych, t. IV, Instytut Geografii Akademii Świętokrzyskiej im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Oddział Kielecki PTG, Kielce.
Plit F., 2007b, O podstawowych celach kształcenia geograficznego, [w:] Kształcenie geograficzne we współczesnym świecie. Różnorodność koncepcji kształcenia geograficznego, red.
B. Wójtowicz, Instytut Geografii Akademii Świętokrzyskiej im. Jana Kochanowskiego,
Kielce.
Plit F., 2008, The Determinants of the Landscape of European Civilization, [in:] Methodology
of Landscape Research, ed. V. Andreychouk, Dissertations Commission of Cultural Landscape, No 8, Commission of Cultural Landscape, Sosnowiec.
Podgórski Z., 2004, Antropopresja wywołana funkcjonowaniem młynów wodnych na przykładzie wschodniej części Kotliny Grudziądzkiej, Dolina Dolnej Wisły, Czasopismo Geograficzne, T. 75, nr 1–2.
Podgórski Z., Świtalski E., 1990, Lekcja o środowisku geograficznym w klasie II LO, [w:] Ochrona i kształtowanie środowiska przyrodniczego w nauczaniu geografii, Materiały IV Konferencji naukowo-dydaktycznej dla nauczycieli geografii, Wyd. ODN, Toruń.
Polaczkówna M., 1925, Plany nauczania geografii wedle Wielkiej Komisji Edukacyjnej – drogowskazy dla współczesnych, Pokłosie Geograficzne, Kraków.
Polaczkówna M., 1937, Co ważniejsze w geografii, podręcznik czy atlas, Czasopismo Geograficzne, t. XV, z. 3.
Poskrobko B., 1997, Teoretyczne aspekty ekorozwoju, Ekonomia i Środowisko, nr 1 (10).
Poskrobko B., 1998, Podstawy polityki ekologicznej, [w:] Ochrona środowiska, Problemy społeczne, ekonomiczne i prawne, red. K. Górka, B. Poskrobko, W. Radecki, PWE, Warszawa.
Poskrobko B., 1998a, Zarządzanie środowiskiem, PWE, Warszawa.
Potocka B., Nowak L., 2002, Projekty edukacyjne. Poradnik dla nauczyciela, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce.
Prandecka B., 1993, Ochrona środowiska i trwały rozwój jako przedmiot polityki globalnej
i międzynarodowej, [w:] Interdyscyplinarne podstawy środowiska geograficznego. Kompendium do nauczania i studiowania, red. B. Prandecka, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków.
Prokop J., Zieliński K., 1993, Badamy środowisko. Zestaw zadań terenowych dla uczniów szkół
podstawowych województwa tarnobrzeskiego, WOM, Tarnobrzeg.
Przewoźniak M., 1991, Krajobrazowy system interakcyjny strefy nadmorskiej w Polsce, Rozprawy i Monografie, nr 172, Wyd. UG, Gdańsk.
Przystarz A., Wnuk G., 1999, Przestrzeń geograficzna w której żyje człowiek. Ćwiczenia z geografii dla gimnazjum, część I, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Toruń.
Pulinowa M., 1992, Poznać – polubić – zrozumieć. Sosnowiec (propozycja dla szkół), [w:] Sosnowiec: problemy ekologii, socjologii, historii, kultury, red. P. Fest, Katowice.
237
Pulinowa M., 1993, Międzyprzedmiotowa ścieżka edukacji środowiskowej w polskiej koncepcji
kształcenia ogólnego, [w:] II Ogólnopolska Konferencja, red. M.R. Dudzińska, Ochrona środowiska w nauczaniu i wychowaniu, Lublin, s. 21.
Pulinowa M., 1993a, Poznać – polubić – zrozumieć. Sosnowiec (propozycja dla szkół), [w:]
Ochrona środowiska w nauczaniu i wychowaniu. II Ogólnopolska Konferencja, red.
M.R. Dudzińska, Środkowoeuropejski Instytut Badań nad Środowiskiem, Lublin.
Pulinowa M., 1994, Wprowadzenie do rozważań nad przestrzenią. Teoretyczne podstawy szkolnej geografii, Czasopismo Geograficzne, R. 65, nr 3–4.
Pulinowa M., 1994a, Propozycja założeń programowych Międzyprzedmiotowej Edukacji Środowiskowej, Geografia w Szkole, R. 47, nr 4.
Pulinowa M., 1996, Człowiek – Ziemia. Relacja zmienna w czasie, [w:] Człowiek bliżej Ziemi.
O teoretycznych podstawach nauczania geografii i ich praktycznym zastosowaniu, red.
M. Pulinowa, WSiP, Warszawa.
Pulinowa M. (red.) 1996a, Człowiek bliżej Ziemi. O teoretycznych podstawach nauczania
geografii i ich praktycznym zastosowaniu, WSiP, Warszawa.
Pulinowa M., 1997, Teoretyczne założenia edukacji geograficznej, [w:] Miejsce geografii
w reformowanym systemie edukacji. Materiały z Konwersatorium, Kraków.
Pulinowa M., 2000, Ścieżka Skalnej Rzeźby w Górach Stołowych – przewodnik po ścieżce dydaktycznej, Wyd. Park Narodowy Gór Stołowych, Ośrodek Dydaktyczno-Muzealny, Kudowa
Zdrój.
Pulinowa M., 2003, Ziemia jako wartość w edukacji dziecka, [w:] Dziecko w świecie wartości,
cz. II: Poszukiwanie ładu umysłu i serca, Nauczyciele – Nauczycielom, t. XV, Oficyna
Wydawnicza ,Impuls, Kraków.
Pytka P., Rodzoś J., 2005, Relacje człowiek – środowisko w wybranych podręcznikach geografii
szkolnej, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz,
A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Rabczuk W., 2004, Czy strategia edukacyjna Unii Europejskiej jest zagrożona?, Nowa Szkoła,
nr 1.
Riabinin S., Jóźwik Z., 1990, Rosnąć można tylko z Ziemi. O ochronie przyrody nieco inaczej,
Wyd. UMCS, Lublin.
Richling A., 1979, Gospodarowanie środowiskiem jako naczelny problem praktycznie ukierunkowanej geografii fizycznej, Przegląd Geograficzny, R. 51, nr 4.
Richling A., 1982, Metody badań kompleksowej geografii fizycznej, PWN, Warszawa.
Richling A., 1992, Kompleksowa geografia fizyczna, PWN, Warszawa.
Richling A., 1996, Ekologia krajobrazu jako dyscyplina jednocząca przyrodników, Przegląd
Geograficzny, R. 67, nr 1–2.
Richling A., 2001, Ekologia krajobrazu i geoekologia. Niezwykła kariera dwu nowych pojęć
w geografii drugiej połowy XX wieku, Przegląd Geograficzny, R. 73, nr 1–2.
Richling A., 2001a, Krajobraz jako przedmiot badań ekologii krajobrazu, [w:] Krajobraz kulturowy – idee – problemy – wyzwania, red. U. Myga-Piątek, WNoZ UŚ, Oddział Katowicki
PTG, Sosnowiec.
Richling A., 2006, Kompleksowe studia nad regionem jako zadanie współczesnej geografii,
[w:] Geografia regionalna jako przedmiot badań i nauczania, red. A. Kostrzewski, Bogucki
Wydawnictwo Naukowe, Poznań.
Richling A., Lechnio J., Malinowska W., 2000, Landscape ecology theory and application for
practical purposes, Warszawa.
Richling A., Solon J., 1993, Ekologia krajobrazu, Warszawa.
238
Richling A., Solon J., 1996, Ekologia krajobrazu, wyd. 2. zmienione i rozszerzone, PWN,
Warszawa.
Riguarts K., 1997, The meaning of concept of sustainable development for science education,
Proceedings of the 8th JOSTE Symposium, Edmonton.
Rodzoś 2002, O badaniach naukowych w dydaktyce geografii, [w:] Czynniki i bariery regionalnej współpracy transgranicznej – bilans dokonań, red. J. Kitowski, Uniwersytet Rzeszowski, Oddział Rzeszowski PTG, Rzeszów.
Rodzoś J., Wojtanowicz P. (red.), 2009, W poszukiwaniu nowoczesnej koncepcji podręcznika
szkolnego, Odział Lubelski PTG, Wyd. UMCS, Lublin.
Romer E., 1947, Lekcja geomorfologii na tle krajobrazu Rabki, Czasopismo Geograficzne,
nr 1–4.
Roo-Zielińska E., 2004, Fitoindykacja jako narzędzie oceny środowiska fizyczno-geograficznego. Podstawy teoretyczne i analiza porównawcza stosowanych metod, Prace Geograficzne,
Warszawa.
Rydz E., Kowalak A. (red.), 2005, Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie,
Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Sachs I., 1980, Stratégies de l’écodéveloppement, Paris.
Sadoń-Osowiecka T., 2005, Jak na lekcjach geografii uczę myślenia ekologicznego, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz, A. Kowalak, Wyd.
Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Saint Marc Ph., 1979, Przyroda dla człowieka, PIW, Warszawa.
Sas-Badowska A. (red.), 2002, Edukacja ekologiczna w zreformowanej szkole. Materiały
dydaktyczne, cz. 2, Instytut Organizacji i Ochrony Pracy CON-LEX, Radom.
Sauer C., 1925, The Morphology of Landscape, University of California Publications in
Geography.
Scheler M., 1987, Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy, PWN, Warszawa.
Senderowska G., 1994, Wykorzystanie ścieżki dydaktycznej, Biologia w Szkole, nr 2.
Sielatycki M., 1985, Podręcznik geografii w liceum ogólnokształcącym a edukacja młodzieży
w zakresie ochrony środowiska, Geografia w Szkole, R. 38, nr 1.
Skolimowski H., 1989, Öko-Philosophie, Verlag C.F. Mueller, Karlsruhe.
Skolimowski H.,1993, Filozofia żyjąca. Eko-filozofia jako drzewo życia, Wyd. Pusty Obłok,
Warszawa.
Słownik języka polskiego, 1978–1981, red. M. Szymczak, t. I–III, PWN, Warszawa.
Sołowiej D., Błoszczyk J. (red.), 1999, Podstawy ekorozwoju „Zielonej Wstęgi Odra–Nysa”, Wyd.
Kontekst, Poznań.
Sośnicki S., 1930, Stanowisko geografii w systemach nauczania i wychowania, Czasopismo
Geograficzne, R. VIII, nr 4.
Sośnicki K., 1962, Ogólne założenia podręczników szkolnych, PZWS, Warszawa.
Stankiewicz A., 2005, Relacja założeń zrównoważonego rozwoju w deklaracjach studentów
pedagogiki, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz,
A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Starkel L., 1988, Działalność człowieka jako przyczyna zmian procesów denudacji i sedymentacji w holocenie, Przegląd Geograficzny, R. 60, nr 3.
Staszewski J., 1966, Historia nauki o Ziemi w zarysie, Warszawa.
239
Stawiński W., 2000, Przygotowanie nauczycieli przyrody i biologii do kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, [w:] Podstawy kształcenia dla zrównoważonego rozwoju, red. D. Cichy,
PAN, Komitet Przy Prezydium PAN „Człowiek i środowisko”, z. 24, Warszawa.
Stawiński W., 2002, Pomiar i ocena edukacji środowiskowej, [w:] Edukacja środowiskowa –
programy, metody, efekty, red. D. Cichy, Warszawa.
Stawiński W., 2005, Dydaktyka biologii wobec współczesnych wyzwań, Edukacja Biologiczna
i Środowiskowa, nr 4.
Stawiński W., 2006, Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, PWN, Warszawa.
Stoczkowska R., 2005, Edukacja ekologiczna w krajach Europy i w Polsce, [w:] Edukacja
a zrównoważony rozwój w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz, A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Stugren B., 1976, Zasady ekologii ogólnej, PWN, Warszawa.
Suchańska M., 2000, Ścieżki edukacyjne – teoria i praktyka, SFC, Kielce.
Suchańska M. (red.), 2001, Ścieżki edukacyjne – teoria i praktyka., Materiały do wewnętrznego
doskonalenia nauczycieli, Wyd. Studio Full Scan, Kielce.
Studia z filozofii niemieckiej, 1996, t. II: Szkoła Rittera, red. S. Czerniak, J. Rolewski, Toruń.
Szkurłat E., 2008, Historia dydaktyki geografii. Główne kierunki i ośrodki badań, [w:] Historia
geografii polskiej, red. A. Jackowski, S. Liszewski, A. Richling, PWN, Warszawa.
Sztumski W., 1996, Szkic prospektywny (Ewolucja i możliwości przetrwania), Katowice.
Szyszko-Bohusz A., 1989, Pedagogika holistyczna, Ossolineum, Wrocław.
Świderski G., 1989, Mapy zanieczyszczenia i ochrony środowiska, Geografia w Szkole, R. 42,
nr 2.
Świtalscy E. i P., 1999, Geografia Polski. Zestaw zadań dla szkół ponadpodstawowych, Oficyna
Wydawnicza Turpress, Toruń.
Tansley A.G., 1935, The Use and Abuse of Vegetational Concepts and Terms, Ecology, No 16.
Tarabuła M., Grodzińska-Jurczak M., Mętel A., 2004, Kształtowanie świadomości na przykładzie doradców domowych, Edukacja Biologiczna i Środowiskowa, nr 2–3.
Taylor F., 1959, Historia nauk przyrodniczych, PWN, Warszawa.
Taylor F., 1962, Historia nauk przyrodniczych w zarysie, PWN, Warszawa.
Tomalkiewicz J., 1994, Przestrzeń w wyobrażeniach dzieci i młodzieży, Geografia w Szkole,
R. 47, nr 1.
Tomaszewski T., 1995, Psychologia ogólna, PWN, Warszawa.
Tracz M., Zioło Z. (red.), 2004, Polska dydaktyka geografii jako nauka i sztuka, Wyd. AP,
Kraków.
Trojan P., 1977, Ekologia ogólna, PWN, Warszawa.
Tyburski W. (red.), 1995, Człowiek i środowisko. Dyscypliny humanistyczne i ekologia, Toruń.
Tyralska-Wojtycza E., 1988, Propozycja lekcji w szkołach ponadpodstawowych nt. Wybrane
funkcje lasu, ich zagrożenia i ochrona, Geografia w Szkole, R. 41, nr 1.
Unterbrunner U., 1991, Umweltangst – Umwelterziehung: Vorschläge zur Bewältigung der
Ängste Jugendlicher vor Umweltzerstörung, Veritas Verlag, Linz.
Unterbrunner U., Pfilgersdorffer G., 1994, Vom Wissen zum Handeln, [w:] Umwelterziehung
auf dem Prüfstand, red. G. Pfligersdorffer, U. Unterbrunner, Österreichischer Studien
Verlag, Salzburg.
Vecchis G. de, Giordan A., 1989, L’ensignement scientifique, L’editions Nice, Nice.
240
Vernadsky V.I., 1926, The Biosphere, Nauktehizdat, Leningrad.
Weizsäcker E.U., Lovins A.B., Lovins L.H., 1999, Mnożnik cztery. Podwójny dobrobyt – dwukrotnie mniejsze zużycie zasobów naturalnych. Raport dla Klubu Rzymskiego, Polskie Towarzystwo Współpracy z Klubem Rzymskim, Wydawnictwo Rolewski, Toruń.
Widacki W., 1999, Teraźniejszość i przyszłość geografii: badania całości czy części?, [w:] Geografia na przełomie wieków – jedność w różnorodności, red. A. Lisowski, Wydział Geografii
i Studiów Regionalnych Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Wieczorek T., 1988, Lekcje w liceum ogólnokształcącym z zakresu ochrony i kształtowania środowiska, Geografia w Szkole, R. 41, nr 1.
Wielka encyklopedia PWN, 2001–2005, PWN, Warszawa.
Wierzbicka-Mazur E., 2003, Miejsce zrównoważonego rozwoju w polskiej i unijnej polityce ekologicznej na początku XXI wieku, Uniwersytet Rzeszowski Katedra Teorii Ekonomii, z. 8:
Nierówności społeczne a wzrost gospodarczy. Problemy globalizacji i regionalizacji, cz. 1
Rzeszów.
Wilczyńska-Wołoszyn M., 2002, Istota, stan i perspektywy polskiej dydaktyki geografii, [w:] Dydaktyka geografii w UMCS. Przeszłość i teraźniejszość, red. M. Nowak, Wyd. UMCS, Lublin.
Wilczyński W., 1996, Idea przyrody w historii myśli geograficznej, Wyd. Jedność, Kielce.
Wilgat T., 1991, Ochrona środowiska przyrodniczego w Polsce, [w:] Problemy środowiska człowieka, Biuletyn 68. Komitetu Przestrzennego Zagospodarowania Kraju, PAN, Warszawa.
Wilgat T., 1993, W poszukiwaniu koncepcji kształcenia w ochronie przyrody i środowiska na
poziomie uniwersyteckim, [w:] II Ogólnopolska Konferencja, red. M.R. Dudzińska, Ochrona
środowiska w nauczaniu i wychowaniu, Lublin, s. 21.
Winklewski J., 1969, Rysunek w nauczaniu geografii, PZWS, Warszawa.
Winklewski J., 1988, Nauczanie podstaw geografii, WSiP, Warszawa.
Wodziczko A., 1948, Z zagadnień filozofii ochrony przyrody, Ochrona Przyrody, R. XVIII.
Wojtanowicz J., 1998, Geografia a ochrona środowiska, Przegląd Geograficzny, R. 70, nr 1–2.
Wojtanowicz J., 1999, Geografia a geoekologia, [w:] Geografia na przełomie wieków – jedność
w różnorodności, Warszawa.
Wojtanowicz J., 2006a, Co badać w geografii?, [w:] Człowiek w badaniach geograficznych, red.
W. Maik, K. Rembowska, A. Suliborski, WSG, UŁ, Bydgoszcz.
Wojtanowicz J., 2006b, Wartości geografii, Wyd. UMCS, Lublin.
Wojtyła K., 1969, Osoba i czyn, PTT, Kraków.
Wojtyła K., 2004, Przemówienie do uczestników europejskiego sympozjum na temat, „Wyzwania edukacji” (2), L’Osservatore Romano (wyd. polskie), nr 11–12 (268).
Wolski J., 2006, Przekształcenia krajobrazu wiejskiego Bieszczadów Wysokich w ciągu ostatnich 150 lat, Instytut Geografii i Przestrzennego Zagospodarowania PAN, Warszawa.
Wortmann D., 2002, Von der Vision zur Strategie: Grundelemente und Entwicklungsmuster
einer Politik der Nachhaltigkeit, [w:] Sustainable Development Utopie oder realistische
Vision?, Hg. M. Sebaldt, Verlag Kovac, Hamburg.
Woźniakowski J., 1974, Góry niewzruszone. O różnych wyobrażeniach przyrody w dziejach
nowożytnej kultury europejskiej, Wyd. Czytelnik, Warszawa.
Wódz J., 1993, Zagrożenia ekologiczne. Warunki życia. Wizje przyszłości, Wydawnictwo Śląsk
Sp. z o.o, Katowice.
Wódz J. (red.), 1995, The Problems of Ecological Awareness, Katowice.
241
Wódz J., Wódz K., 2001, Świadomość ekologiczna, [w:] Zarządzanie środowiskiem, red. Z. Nowak, Gliwice.
Wójtowicz B., 1992, Świadomość ekologiczna uczniów szkół podstawowych o miejscu swego
zamieszkania i regionie, Rocznik Świętokrzyski, nr 19.
Wójtowicz B., 1993a, Determinanty ocen i opinii na temat stanu środowiska przyrodniczego
Kielc i regionu Świętokrzyskiego, [w:] Materiały 42 Zjazdu Polskiego Towarzystwa Geograficznego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Kielce.
Wójtowicz B., 1993, Geografia a wiedza o środowisku przyrodniczym, [w:] Ochrona środowiska
w nauczaniu i wychowaniu, red. M.R. Dudzińska, II Ogólnopolska Konferencja, Środkowoeuropejski Instytut Badań nad Środowiskiem, Politechnika Lubelska, Lublin.
Wójtowicz B., Wójtowicz J., 1993a, Przyrodnicza ścieżka dydaktyczna ,,Łagów – Dolina Łagowicy – Wąwóz Dule – Jaskinia Zbójecka”, Wyd. Zarząd Świętokrzyskich i Nadnidziańskich
Parków Krajobrazowych, Kielce [wyd. II – 2004].
Wójtowicz B., Wójtowicz J., 1993, Edukacja ekologiczna – uwagi i propozycje, [w:] 42 Zjazd
Polskiego Towarzystwa Geograficznego, Streszczenia referatów, PTG Odział w Kielcach,
Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Kielce.
Wójtowicz B., 1994, Ścieżka dydaktyczna jako źródło wiedzy o środowisku przyrodniczym, [w:]
Materiały 44 Seminarium Sekcji Geobotaniki i Ochrony Szaty Roślinnej Polskiego Towarzystwa Botanicznego, Zakład Taksonomii Uniwersytetu Poznańskiego Adama Mickiewicza,
Poznań.
Wójtowicz B., 1994a, Transformacja treści sozologicznych w geografii jako nauce i przedmiocie
nauczania w zmieniającym się środowisku przyrodniczym, [w:] Materiały III Ogólnopolskiej
Konferencji „Ochrona Środowiska w Nauczaniu i Wychowaniu”, Wyd. Politechniki Lubelskiej, Lublin.
Wójtowicz B., Wójtowicz J., Zalewski Z., 1994, Sozologiczna ścieżka dydaktyczna Zagnańsk
– Bartków – Janaszów, Wyd. Zarząd Świętokrzyskich i Nadnidziańskich Parków Krajobrazowych w Kielcach, Kielce.
Wójtowicz B., 1995, Efektywność nowych form i metod kształcenia w podnoszeniu świadomości ekologicznej, [w:] Materiały Ogólnopolskiej Konferencji „Edukacja ekologiczna wobec
współczesności i wyzwań przyszłości”, Opolskie Centrum Edukacji Ekologicznej, Opole.
Wójtowicz B., 1996, Formy ochrony przyrody w polskich podręcznikach geografii w minionym
pięćdziesięcioleciu, [w:] Materiały 45 Zjazdu Polskiego Towarzystwa Geograficznego „Polska w Europie Bałtyckiej”, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Słupsk.
Wójtowicz B., 1996a, Czy życie w zanieczyszczonym mieście jest możliwe, [w:] Człowiek bliżej
Ziemi, red. M. Pulinowa, WSiP, Warszawa.
Wójtowicz B., 1997, Postawy mieszkańców względem różnych form ochrony przyrody w województwie kieleckim – wstępny raport z badań, [w:] Materiały 46 Zjazdu Polskiego Towarzystwa Geograficznego „Przyrodnicze i społeczne walory Mazowsza w dobie restrukturyzacji”,
Wyd. UW, Warszawa.
Wójtowicz B., 2001, Doskonalenie nauczycieli przyrody w ramach zajęć terenowych, [w:]
Materiały Konferencji Naukowej „Nauczyciel 2000–plus”. Modernizacja kształcenia nauczycieli przyrody, biologii i ochrony środowiska, red. D. Cichy, Wyd. IBE, Warszawa.
Wójtowicz B., 2001a, Realizacja treści edukacji ekologicznej na lekcjach geografii, [w:] Materiały Konferencji Naukowej „Planowanie, realizacja i dokumentowanie ścieżki ekologicznej”, Studium Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli, Radom.
242
Wójtowicz B., Dybska I., 2002a, Edukacyjne zajęcia terenowe w Świętokrzyskim Parku Narodowym, Wyd. Świętokrzyski Park Narodowy, Bodzentyn–Kielce.
Wójtowicz B., Dybska I., 2002, Modelowe wykorzystanie metod aktywizujących w badaniu środowiska przyrodniczego na terenie Świętokrzyskiego Parku Narodowego, [w:] Perspektywy
rozwoju regionu w świetle badań krajobrazowych. Ogólnopolska Konferencja Naukowa,
Wyd. Akademii Świętokrzyskiej, Kielce.
Wójtowicz B., 2003, Kształcenie nauczycieli geografii w procesie globalizacji, [w:] Edukacja
geograficzno-przyrodnicza w dobie globalizacji i integracji europejskiej, red. M. Śmigielska,
J. Słodczyk, Opole.
Wójtowicz B., 2004, Koncepcja edukacji ekologicznej realizowanej w geografii jako przedmiocie nauczania, [w:] Polska dydaktyka geografii jako nauka i sztuka, red. Z. Zioło, Wyd.
Naukowe AP, Kraków.
Wójtowicz B., 2004a, Strategia kształcenia nauczycieli geografii w Akademii Świętokrzyskiej
w Kielcach, [w:] Kształcenie i dokształcanie nauczycieli geografii w Polsce i w krajach Unii
Europejskiej w drodze do jednoczącej się Europy, red. W. Osuch, D. Piróg, Wyd. Naukowe
AP, Kraków.
Wójtowicz B., Wójtowicz J., 2004b, Ocena dotychczasowej efektywności formalnej edukacji
ekologicznej w świetle postaw mieszkańców Kielc wobec środowiska, [w:] Edukacja ekologiczna. Podstawy działań naprawczych w środowisku, red. I. Wiatr i H. Marczak, Polskie
Towarzystwo Inżynierii Ekologicznej, Nałęczów.
Wójtowicz B., 2005, Edukacja ekologiczna w geografii, [w:] Edukacja a zrównoważony rozwój
w jednoczącej się Europie, red. E. Rydz, A. Kowalak, Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, Słupsk.
Wójtowicz B., 2005a, Edukacja geograficzna + edukacja regionalna + edukacja ekologiczna =
edukacja holistyczna, Geografia w Szkole, nr 2.
Wójtowicz B. (red.), 2007, Kształcenie geograficzne we współczesnym świecie, Różnorodność
koncepcji kształcenia geograficznego, Wyd. Akademii Świętokrzyskiej, Kielce.
Wójtowicz B., 2008a, The role of geography as the scientific discipline and the school subject in
ecological education of the Polish society, [in:] Geology, geoecology, evolutionary sciences,
Pedagogical University, St. Petersburg.
Wójtowicz B., 2008b, Concept of geographical educating in Poland in favor of information
society, [in:] Materials Conference, Władymirskij State Humanities University, Moscow.
Wójtowicz B., 2009, Part of didactic paths in education the students on area of Geological Park
in Kielce, [w:] Geology and Civilization, Herzen State Pedagogical University of Russia,
St. Petersburg.
young R., Stokking K., 1994, Starting points for implementation of environmental education in
secondary schools and school subject, [in:] 7th JOSTE Symposium – Science and technology
education in a demeaning society, ed. K. Boersma and all, Veldhoven.
yoyce B., Calhoun E., Hopkins D., 1999, Przykłady modeli uczenia się i nauczania, WSiP, Warszawa.
Zacher L., Świątkowski M., 1996, Środowisko człowieka w kontekście wartości uniwersalnych
i globalnych, [w:] Człowiek bliżej Ziemi, red. M. Pulinowa, WSiP, Warszawa.
Zając S., 1980, Materializm funkcjonalny w nauczaniu geografii, Wyd. Naukowe WSP,
Kraków.
Zając S., 1991, Cele nauczania geografii, Wyd. Naukowe WSP, Kraków.
Zaufal T., 1981, Czas ekorozwoju, Aura, nr 8.
243
Zaufal T., 1986, Problematyka i założenia ekorozwoju, [w:] Ekorozwój szansą przetrwania
cywilizacji, Kraków.
Zaufal T., 1987, O potrzebach ekorozwoju, Aura, nr 2.
Zdobnicka M., Mączak F., 1932, Nauczanie geografii tzw. systemem daltońskim według doświadczeń poczynionych w Liceum Krzemienieckim, Czasopismo Geograficzne, R. X, z. 1–3.
Zięba S., 2004, Historia myśli ekologicznej, Wyd. KUL, Lublin.
Żołnierz A., 1987, Projekt badania zanieczyszczeń powietrza i wód powierzchniowych przez
uczniów, Geografia w Szkole, R. 40, nr 4.
MATERIAŁY ŹRÓDŁOWE
Podręczniki i programy
Angiel J., 2000a, Program ścieżki edukacyjnej. Edukacja ekologiczna, szkoła podstawowa,
II etap kształcenia, klasy IV–VI, Wyd. Nowa Era, Warszawa.
Angiel J., Kądziołka J., Stawarz R., 1999, Przyroda i człowiek. Podręcznik dla klasy IV szkoły
podstawowej, WSiP, Warszawa.
Augustyniak M., Makowski J., Mordawski J., 1999, Program nauczania geografii w klasach I–III
gimnazjum, Wydawnictwo M. Rożak, Gdańsk.
Augustyniak M., Makowski J., Mordawski J., 2000, Geografia. Azja i Europa. Wybrane problemy
geografii świata. Podręcznik dla klasy II gimnazjum, Wyd. M. Rożak, Gdańsk.
Batorowicz Z., Nalewajko J., Suliborski A., 1988, Polska w Europie. Podręcznik dla szkoły średniej. Klasa III liceum ogólnokształcącego, WSiP, Warszawa.
Brzozowska F., Kanikowska M., 1963, Geografia. Dla klasy IV, PZWS, Warszawa [toż 1964,
1965, 1966, 1967].
Brzozowska F., Kanikowska M., 1969, Geografia dla klasy IV, PZWS, Warszawa [toż 1970,
1971, 1972(zm.), 1973(zm.), 1974(zm.)].
Chałubińska A., Janiszewski M., 1952, Geografia krajów świata klasa 7, PZWS, Warszawa.
Cichy D., Michajłow W., Sander H., 1987, Ochrona i kształtowanie środowiska. Podręcznik dla
szkół średnich, WSiP, Warszawa.
Czekańska M., 1964, Geografia Polski klasa 7, PZWS, Warszawa [toż 1965, 1966, 1967, 1968,
1969, 1970, 1971, 1972, 1973].
Czekańska M., Radlicz-Rühlowa H., 1974, Geografia świata klasa 7, WSiP, Warszawa [toż
1975, 1976(I zm.), 1977(zm.). 1978(zm.), 1979(zm.), 1980(zm.), 1981(zm.), 1982(zm.),
1983(zm.)].
Czekańska M., 1951, Geografia Polski dla klasy 6, PZWS, Warszawa [toż 1952(zm.), 1953(zm.),
1954, 1955, 1956(zm.), 1957, 1958, 1959, 1960, 1961, 1962(zm.)].
Czekańska M., 1973, Geografia Polski. Klasa 6, WSiP, Warszawa [toż 1974, 1975(zm.),
1976(zm.), 1977(zm.), 1978(zm.), 1978(zm.), 1979(zm.), 1980(zm.), 1981(zm.).
Czekańska M., Radlicz-Rühlowa H., 1948, Geografia dla klasy V, PZWS, Warszawa [toż 1949,
1950, 1951, 1952, 1953, 1954, 1955].
Czekańska M., Radlicz-Rühlowa H., 1983, Geografia klasa VI – Europa i Azja, WSiP, Warszawa.
Czekańska M., Radlicz-Rühlowa H., 1957 (I), Geografia dla klasy V, PZWS, Warszawa [toż
1958, 1959, 1960, 1961].
Czekańska M., Radlicz-Rühlowa H., 1974 (XII), Geografia klasa V – Krajobrazy Ziemi, WSiP,
Warszawa [toż 1975, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980].
244
Czekańska M., Radlicz-Rühlowa H., 1963 (I), Geografia klasa V, PZWS, Warszawa [toż 1964,
1965, 1966, 1967, 1968(zm.)].
Czerny A., Czerny M., 1999, Geografia świata dla gimnazjum. Azja. Europa, Wyd. Nowa Era,
Warszawa.
Czerny A., Czerny M., 2002, Geografia dla gimnazjum. Moduł 3: Zagadnienia społeczne i gospodarcze świata. Podręcznik, Wyd. Nowa Era, Warszawa.
Dobosik B., Kardas K., Modzelewska B., 1999, Przestrzeń geograficzna, w której żyje człowiek.
Podręcznik geografii dla gimnazjum, część I, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich,
Toruń.
Dobosik B., Kardas K, Modzelewska B., 1999a, Przestrzeń geograficzna, w której żyje człowiek.
Podręcznik dla uczniów gimnazjum, część 1: zestaw ćwiczeń, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Toruń.
Domachowski R., Sokołowska J., Wilczyńska-Wołoszyn M., 1999, Program nauczania geografii w gimnazjum, Wyd. Edukacyjne, Warszawa.
Domachowski R., Szulc-Dąbrowiecka E., 2003, Geografia. Człowiek i jego działalność. Zakres
podstawowy. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum,
część 2, Wyd. Edukacyjne Żak, Warszawa.
Dudek E., Pawlak R., 2002, Geografia z ochroną i kształtowaniem środowiska. Podręcznik dla
klasy I zasadniczej szkoły zawodowej, Wyd. Edukacyjne Wiking, Wrocław.
Dudek E., Staniów H., Wójcik J., 1999, Program geografia: program nauczania przedmiotu geografia dla klas I, II, III gimnazjum, Wyd. Edukacyjne Wiking, Wrocław.
Dudek E., Wójcik J., 1999, Geografia 1. Podręcznik dla pierwszej klasy gimnazjum, Wyd. Edukacyjne Wiking, Wrocław.
Dylikowa A., Makowska D., Makowski J., Olszewski T., 1992, Ziemia i człowiek. Podręcznik geografii dla szkoły średniej, WSiP, Warszawa.
Golec B., Nowak M., Przesmycka E., 1987, Geografia 7. Europa, Azja. Podręcznik do klasy siódmej
szkoły podstawowej, WSiP, Warszawa [toż 1988, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998].
Golec B., Nowak M., 2001, Na naszym lądzie. Podręcznik dla gimnazjum klasa II, Wyd. Muza
Szkolna, Warszawa.
Gotkiewicz M., Klimaszewska J., Reinfuss R., 1946, Geografia dla liceum pedagogicznego i szkół
ogólnokształcących, ZNP, Okr. Śl., Katowice.
Jędrusik D., Jędrusik M., Tomalkiewicz J., 2000, Barwy świata. Podręcznik do geografii dla gimnazjum, część 1, Oficyna Edukacyjna K. Pazdro, Warszawa.
Kassenberg A., Osuch W., Osuch E., 2003, Geografia z ochroną i kształtowaniem środowiska.
Podręcznik dla zasadniczych szkół zawodowych, WSiP, Warszawa.
Kądziołka J., 1978, Geografia 4. Powszechna szkoła średnia, WSiP, Warszawa.
Kądziołka J., 1981, Geografia klasa 4 – Krajobrazy Polski, WSiP, Warszawa [toż 1982, 1983,
1984, 1987, 1988, 1990, 1993 (zm.), 1995, 1996, 1997, 1998].
Kmiecikiewicz E., Grodecki K., 1942, Geografia. cz. I dla V–VI–VII klasy szkoły powszechnej,
Wyd. yMCA, Genewa.
Kondracki J., Richling-Kondracka W., 1947, Geografia Polski. Dla szkoły powszechnej, PZWS,
Warszawa.
Kop J., Kucharska M., Szkurłat E., 1999, Geografia społeczno-ekonomiczna. Podręcznik dla
szkół średnich, PWN, Warszawa.
Krynicka-Tarnacka T., Wnuk G., Wojtowicz Z., 2001, Moje miejsce w Polsce i regionie. Podręcznik geografii dla gimnazjum, część 3, Wyd. SOP, Toruń.
245
Licińska D., 1985, Geografia 8. Polska, WSiP, Warszawa [toż 1988/zm.)].
Lubelska M., Tracz M., 1999, Program nauczania geografii dla klas I–III gimnazjum. Błękitna
Szkoła, Wyd. Kleks, Bielsko-Biała.
Makowska D., Plit F., Zając S., 1999, Gimnazjum. Program nauczania, Geografia, WSiP, Warszawa.
Makowski J., Plit F., Plit J., 1997, Geografia. Polska w dobie przekształceń. Podręcznik dla szkół
średnich, WSiP, Warszawa.
Makowski J., Mordawski J., Wójtowicz B., 1997, Geografia. Ziemia – nasza planeta. Człowiek
na Ziemi, oceany i kontynenty. Podręcznik dla klasy VI szkoły podstawowej, Wyd. M. Rożak,
Gdańsk.
Makowski J., Mordawski J., 2000, Podręcznik do geografii klas II gimnazjum, Wyd. M. Rożak,
Gdańsk.
Makowski J., Mordawski J., 2001, Planeta. Podręcznik do geografii klas I gimnazjum, Wyd.
M. Rożak, Gdańsk.
Malarz R., 2003, Puls Ziemi. Podręcznik do geografii dla gimnazjum, Wyd. M. Rożak, Gdańsk–
Straszyn.
Malarz R., Szubert M., Tomczyk B., Uliszak R., 2003, Puls Ziemi. Program nauczania geografii
w gimnazjum, Wyd. M. Rożak, Gdańsk.
Mityk J., 1975, Geografia Polski VI, WSiP, Warszawa [toż 1976, 1977, 1978, 1979, 1980].
Mordawski J., 1984, Geografia kl. 7. Afryka, Ameryka, Australia, WSiP, Warszawa.
Mordawski J., 1986, Geografia 6. Ameryka, Afryka, Australia i Oceania, WSiP, Warszawa, [toż
1988 (zm.), [toż 1992, 1994 (VII)].
Mordawski J., 1994, Geografia Polski. Podręcznik dla klasy VIII, Wyd. M. Rożak, Gdańsk [toż
1994, 1995, 1996, 1997, 1998].
Mordawski J., 2000, Geografia Polski. Podręcznik dla III klasy gimnazjum, Wyd. M. Rożak,
Gdańsk.
Mularczyk M., 2001, Program Geografia w klasach I–III gimnazjum, Wyd. Mac Edukacja S.A.,
Kielce.
Piskorz S., Zając S., 1982, Geografia klasa V – krajobrazy Ziemi, WSiP, Warszawa [toż 1985,
1988(zm.), 1989, 1990, 1991 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998].
Piskorz S., Zając S., 1990, Geografia świata i Polski. Podręcznik dla szkoły średniej, WSiP,
Warszawa.
Plit F., 1993, Geografia krajów świata. Podręcznik dla klas 6–7, WSiP, Warszawa.
Plit F., 2000, Geografia świata. Podręcznik dla gimnazjum, część 1 i 2, WSiP, Warszawa.
Plit F., Łęcka I., Wrona J., 2004, Geografia. Kształcenie w zakresie podstawowym. Podręcznik dla
liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum, część 1, WSiP, Warszawa.
Powęska H., Czerny A., 2005, Ziemia nasza planeta. Moduł 1. Wyd. Nowa Era, Warszawa.
Prokopek B., 1966 (I), Geografia klasa VIII, PZWS, Warszawa [toż 1967, 1968, 1969, 1970,
1971].
Prokopek B., Zając S., 1972, Geografia dla klasy VIII, PZWS, Warszawa [toż 1973].
Prokopek B., Zając S., 1974, Geografia klasa VIII, WSiP, Warszawa [toż 1975, 1976, 1977,
1978, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983].
Radliński T., 1947, Kraje europejskie na tle świata. Kurs klasy 6 szkoły podstawowej (cz. 2),
nakł. autora, Kraków.
246
Radliński T., Wuttke G., 1946, Geografia. Wiadomości ogólne. Klasa VI i VII szkoły podstawowej
(cz. 1), nakł. autora, Kraków.
Radliński T., Wuttke G., 1947, Geografia Polski. Kurs V klasy szkoły podstawowej. Wiadomości
z geografii. Klasa 5, nakł. autora, Kraków.
Radliński T., Zaćwilchowski J., 1948, Nasz kraj i jego przyroda. Podręcznik dla klasy IV szkoły
podstawowej, Księg. S. Kamiński, Kraków.
Romer E., 1904, Geografia dla klasy pierwszej szkół średnich, Książnica Polska, TNSW, Lwów.
Romer E., Polaczkówna M., 1923, Geografia dla klasy II szkół średnich i V, VI klasy szkół
powszechnych, Książnica–Atlas, Lwów.
Sadoń-Osowiecka T., 2007, Geografia. Program nauczania dla gimnazjum, PWN, Warszawa.
Stankowski W., 1986, Geografia fizyczna z geologią dla klasy I i II liceum ogólnokształcącego,
WSiP, Warszawa.
Stankowski W., 2001, Ziemia – planeta człowieka. Podręcznik do geografii dla gimnazjum,
część 1, Wyd. eMPi2, Poznań.
Staszewski J., 1951, Geografia klasa VII na rok szk. 1951–1952, PZWS, Warszawa [toż
1952(zm.), 1953, 1954, 1955, 1956, 1957, 1959, 1960, 1961(zm.), 1962].
Sulejczak E., 1999, Program nauczania geografii w gimnazjum, Wyd. Nowa Era, Warszawa.
Szorek L., 1966, Geografia Polski. Dla klasy VI szkół podstawowych dla pracujących, PZWS,
Warszawa.
Świtalski E., 1989, Podstawy geografii fizycznej ogólnej z elementami geologii. Dla klasy I i II
LO, Wyd. SOW, Toruń.
Walczak M., Witek-Nowakowska A., 2001, Wędrówki geograficzne, Program nauczania geografii w gimnazjum, PWN, Warszawa.
Wilczyńska-Wołoszyn M., 1999, Program nauczania geografii w gimnazjum, Wyd. Edukacyjne, Warszawa.
Wład P., 2000, Program nauczania geografii w gimnazjum, Wyd. Oświatowe Ortus, Piaseczno.
Wuttke G., 1949, Poznaj swój kraj. Podręcznik geografii dla IV klasy szkoły podstawowej, PZWS,
Warszawa [toż 1950, 1951, 1952, 1953, 1954, 1955 (zm.)].
Wuttke G., 1957, Geografia dla klasy IV, PZWS, Warszawa [toż 1958, 1960, 1961, 1962].
Wuttke G., 1963, Ćwiczenia i wycieczki w nauczaniu geografii, PZWS, Warszawa.
Zając S., 1994, Geografia Polski. Podręcznik dla klasy ósmej szkoły podstawowej, WSiP,
Warszawa.
Zając S., 2000, Geografia Polski. Podręcznik dla gimnazjum, WSiP, Warszawa.
dokumenty
Agenda 21. Sprawozdanie z realizacji w latach 1992–1996, 1997, Wyd. Narodowa Fundacja
Ochrony Środowiska, Warszawa.
Deklaracja Konferencji ONZ na temat ochrony środowiska, Sztokholm 1972, [w:] Kształtowanie
i ochrona środowiska. Materiały do dyskusji, z. 1, Ośrodek Informacji ZG SARP, Warszawa.
Dokumenty końcowe Konferencji Narodów Zjednoczonych „Środowisko i Rozwój” Rio de Janeiro
3–14 czerwca 1992 r., 1998, Wyd. IOŚ, Warszawa.
„Edukacja dla Europy”, Raport Komisji Europejskiej, 1999, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”
przy Prezydium PAN, Wyd. Elipsa, Warszawa.
247
Geografia kl. V–VII, 1958, Min. Ośw. Wytyczne w sprawie realizacji programów nauczania
w szkołach podstawowych, PZWS, Warszawa, s. 16.
Instrukcja w sprawie nauczania geografii w szkole polskiej pod okupacją 1940, [w:] Niezwyciężona szkoła, 1947, Wyd. Komisja weryfikacyjna dla Legionów Tajnego Nauczania przy
Kurat. Okręgu Szkolnego Warszawskiego, Warszawa.
IUCN – International Union for Conservation of Nature, 1985, Światowa strategia ochrony przyrody, wyd. polskie Liga Ochrony Przyrody, Warszawa.
Komunikat Komisji Zrównoważona Europa dla Lepszego Świata, 2001, Strategia Zrównoważonego Rozwoju Unii Europejskiej. Propozycja Komisji dla Rady Europejskiej w Göteburgu,
Bruksela.
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz. U. 1997, rozdz. I art. 5).
Konwencja Genewska z 13 listopada 1979 r. w sprawie transgranicznego zanieczyszczenia
powietrza na dalekie odległości (Dz. U. 1985, nr 60, poz. 132).
Konwencja Wiedeńska o ochronie warstwy ozonowej z 22 marca 1985 r. (Dz. U. 1985, nr 98,
poz. 488 i zał. 491).
Międzynarodowa strategia edukacji środowiskowej, 1990, LOP, Warszawa.
Nasza wspólna przyszłość, 1991, Raport Światowej Komisji do Spraw Środowiska i Rozwoju,
PWE, Warszawa.
Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących. Zarządzenie nr 8
MEN z dn. 15. 05. 1997 r. w sprawie podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących (Dz. Urz. MEN, 1997, nr 5, poz. 23).
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjalnych. Rozporządzenie MEN z dn. 15.02.1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. 1999, nr 14, poz. 129).
Podstawa programowa ścieżki ekologicznej, [w:] Podstawa programowa kształcenia ogólnego
(Dz. U. 2001, nr 61, poz. 625).
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, 2002,
MEN, Warszawa. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego
2002 r. (zał. nr 3).
Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół z 2009 r. (Dz. U. z 15 stycznia 2009 r., nr 4, poz. 17).
Polityka ekologiczna państwa, 1992, Uchwała Sejmowa z 10 maja 1991 r.
Polityka Ekologiczna Państwa, 2002, Program Wykonawczy do II Polityki ekologicznej państwa
na lata 2002–2010, Rada Ministrów, Warszawa.
Polityka ekologiczna państwa na lata 2003–2006 z uwzględnieniem perspektywy na lata 2007–
2010, 2002, Rada Ministrów, Warszawa.
Program Unii Europejskiej w zakresie ochrony środowiska „Środowisko 2010. Nasza przyszłość –
nasz wybór”.
Program nauki w 8-letniej szkole podstawowej, Projekt: Geografia, 1947, PZWS, Warszawa.
Program nauczania w szkole podstawowej, 1959, PZWS, Warszawa.
Geografia kl. V–VIII, 1963, Program nauczania w 8-klasowej szkole podstawowej, PZWS,
Warszawa.
Program dziesięcioletniej szkoły średniej, Geografia, 1976, WSiP, Warszawa.
Program nauczania, Geografia klasa IV, 1981, WSiP, Warszawa.
Program nauczania. Geografia klasa V, 1982, WSiP, Warszawa.
Program nauczania. Geografia klasa VI, 1982, WSiP, Warszawa.
248
Program nauczania. Geografia klasa VII, 1983, WSiP, Warszawa.
Program nauczania. Geografia klasa VIII, 1983, WSiP, Warszawa.
Program szkoły podstawowej (scalony), Geografia klasy IV–VIII, 1983, MOiW, Warszawa.
Program szkoły podstawowej Geografia klasy IV–VIII, 1985, WSiP, Warszawa.
Program szkoły podstawowej. Geografia kl. IV–VIII, 1990, WSiP, Warszawa.
Protokół Genewski z 28 września 1984 r. dotyczący wspólnego programu monitoringu i oceny
przenoszenia zanieczyszczeń powietrza na dalekie odległości w Europie.
Protokół Montrealski w sprawie substancji zubożających warstwę ozonową z 16 września
1987 r. (Dz. U. 1992, nr 490, zał. 491).
„Przez edukację do zrównoważonego rozwoju”. Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej”,
1999, Warszawa.
Raport Sekretarza Generalnego ONZ U Thanta z dnia 26.05.1969 r. Człowiek i jego środowisko,
Biuletyn Polskiego Komitetu do spraw UNESCO, nr specjalny.
Raport Światowej Komisji ds. Środowiska i Rozwoju. Rezolucja ONZ 42/187 z dnia 11 grudnia
1987.
Raport o stanie środowiska w Polsce 1972. Raport Głównego Urzędu Statystycznego, Warszawa.
Raport ,,Nasza wspólna przyszłość”, Światowej Komisji do Spraw Ochrony Środowiska
i Rozwoju, 1991, PWE, Warszawa.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15.02.1999 r, w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. 1999, nr 14).
Światowa strategia ochrony przyrody, 1985, LOP, Warszawa.
Strategia zrównoważonego rozwoju Polski do 2025 roku. Wytyczne dla resortów opracowujących strategie sektorowe, 1999, Ministerstwo Środowiska, Warszawa.
Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz. U. 1991, nr 13, art. 1 ust. 11).
Ustawa z dnia 24 października 1974. Prawo wodne (Dz. U. 1974, nr 38, poz. 230 wraz z późniejszymi zmianami).
Ustawa o ochronie i kształtowaniu środowiska, z dnia 31 stycznia 1980 r. (Dz. U. 1980, art. 11).
Ustawa z 27 kwietnia 2001 r. Prawo ochrony środowiska (Dz. U. 2001, nr 62, poz. 627).
World Conservation Strategy. Living Resource Conservation for Sustainable Development.
Prepared by the International Union Conservation of Nature and Natural Resources,
1980, IUCN, UNEP, WWF (World Wildlife Fund).
Zarządzenie nr 8 MEN z dn. 15.05.1997 r. w sprawie podstaw programowych obowiązkowych
przedmiotów ogólnokształcących (Dz. Urz. MEN, 1997, nr 5, poz. 23).
Strony internetowe:
www.worldwatch.org, Raport o stanie świata.
http://www.raport.org.pl/
http://nauka-polska.pl
SPIS RYCIN
1. Podział geografii jako nauki na działy, dyscypliny naukowe i subdyscypliny
(nurty badawcze) 21
2. Interdyscyplinarny związek geografii z innymi naukami 22
3. Nauki na pograniczu geografii 23
4. Dziedziny ekologii 39
5. Relacje pomiędzy zakresami znaczeniowymi terminów „rozwój zrównoważony”
i „ekorozwój” 54
6. Idea zrównoważonego rozwoju 59
7. Filary zrównoważonego rozwoju 59
8. Współzależność między realizacja celów edukacji ekologicznej a rozwojem
zrównoważonym 73
9. Model kształcenia geograficznego ustawicznego w zakresie zrównoważonego
rozwoju 87
10. Schemat zakresu treści w edukacji ekologicznej w geografii 113
11. Częstotliwość występowania terminów dotyczących atmosfery 114
12. Częstotliwość stosowania terminów ekologicznych dotyczących hydrosfery 118
13. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących litosfery 121
14. Liczebność terminów ekologicznych dotyczących pedosfery 124
15. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących biosfery – lasów 126
16. Liczebność terminów ekologicznych dotyczących biosfery – roślin i zwierząt 128
17. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących biosfery – form ochrony
przyrody 130
18. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących krajobrazu 133
19. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących form ingerencji
człowieka – hałasu 136
20. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących form ingerencji człowieka
– odpadów 137
21. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących wpływu zdegradowanego
środowiska na zdrowie człowieka 139
22. Zmiany liczebności terminów ekologicznych dotyczących wszystkich sfer powłoki
ziemskiej 141
23. Model kształcenia na rzecz zrównoważonego rozwoju w Polsce 154
24. Model holistycznego kształcenia w geografii 181
25. Wymagania stojące przed edukacja holistyczną w geografii jako przedmiocie
Nauczania 182
26. Integracja w geografii wokół treści, umiejętności i postaw 183
27. przykłady graficznego zapisu za pomocą mapy mentalnej 187
28. Porównanie zadań edukacyjnych realizowanych metodą edukacji przedmiotowej
oraz ścieżek edukacyjnych 195
29. Model przepływowy: przykład – edukacja ekologiczna, temat– ochrona przyrody
w regionie świętokrzyskim 196
30. Graficzne przedstawienie projektu zajęć terenowych 200
31. Model organizacji wycieczki szkolnej 209
250
sPIs TaBEl
1. Wybrane definicje zrównoważonego rozwoju uwzględniające gospodarowanie
zasobami ekonomicznymi, przyrodniczymi i ludzkimi 62
2. Przykłady zrównoważonego i niezrównoważonego rozwoju 64
3. Zestawienie wybranych definicji zrównoważonego rozwoju uwzględniających
gospodarowanie zasobami ekonomicznymi, przyrodniczymi i ludzkimi oraz
kształcenie świadomości ekologicznej i wybór modelu życia 65
4. Wykaz podręczników do geografii używanych w szkole podstawowej
w latach 1946–1998 105
5. Edukacja geograficzna a edukacja ekologiczna 161
6. Wykaz programów nauczania geografii w gimnazjum 162
7. Programy nauczania geografii dla gimnazjum poddane analiziem 166
8. Zagadnienia dotyczące zrównoważonego rozwoju w wybranych programach
nauczania geografii w gimnazjum 170
9. Cele i treści związane ze zrównoważonym rozwojem postulowane do wprowadzenia
w programach nauczania geografii 176
10. Przykłady projektów geograficznych w realizacji zakładanych celów edukacji dla
zrównoważonego rozwoju 190
11. Harmonogram działań w ramach projektu 193
12. Wybrane cele edukacyjne i treści nauczania w wybranych programach nauczania
geografii w gimnazjum do realizacji na zajęciach terenowych 198
251
SPIS TREŚCI
Wstęp
Rozdział 1
Rozwój geografii jako nauki
Klasyczne definicje geografii i jej podział
Geografia jako nauka interdyscyplinarna
Geografia a ochrona środowiska
Ekologia oraz zasada zrównoważonego rozwoju w geografii
Rola geografii w badaniach interakcji człowiek–środowisko
Rozdział 2
Rozwój ekologii jako nauki – przedmiot jej badań, zakres, znaczenie
Pojęcie ekologii (klasyczne definicje ekologii)
Interdyscyplinarny charakter ekologii
Myślenie ekologiczne podstawą edukacji dla ekorozwoju
Środowisko człowieka w kontekście wartości uniwersalnych i globalnych
Personalizm jako podstawa filozofii ekologicznej
Humanistyczna wizja przyrody
Rozdział 3
Koncepcja zrównoważonego rozwoju
Rozwój zrównoważony jako podstawa gospodarowania środowiskiem
Geneza zrównoważonego rozwoju
Pojecie, zasady i cele zrównoważonego rozwoju
Realizacja zasad zrównoważonego rozwoju w praktyce
W kierunku zrównoważonej Europy
Rozwój zrównoważony w geograficznej koncepcji kształtowania środowiska
i w badaniach relacji człowiek–środowisko
Rozdział 4
Edukacja ekologiczna – historia i nowe prądy
Założenia programowe edukacji ekologicznej na świecie
Polityka edukacyjna w Unii Europejskiej
Edukacja ekologiczna w krajach Unii Europejskiej
Edukacja ekologiczna w Polsce
Edukacja ekologiczna w procesie nauczania i uczenia się geografii
Koncepcja kształcenia ekologicznego w geografii jako przedmiocie nauczania
Wiedza ekologiczna i jej wymiar praktyczny
Świadomość ekologiczna i jej rola w procesie edukacji na rzecz zrównoważonego
rozwoju
Rozdział 5
Edukacja ekologiczna w geografii w latach 1946–1998
Ewolucja roli edukacji ekologicznej w dydaktyce geografii
Treści ekologiczne w programach nauczania geografii na poziomie szkoły
podstawowej w latach 1946–1998
252
5
13
13
22
22
28
33
35
35
40
43
48
48
50
52
52
52
56
58
61
66
71
71
72
75
78
81
82
84
86
89
89
98
Podręczniki geografii używane w latach 1946–1998
Treści ekologiczne w podręcznikach geografii w latach 1946–1998
Formy ochrony przyrody
Wnioski i propozycje
Rozdział 6
Edukacja ekologiczna w geografii w Polsce po wprowadzeniu
reformy systemu kształcenia, w latach 1999–2008
Założenia edukacji środowiskowej – Agenda 21
Realizacja zadań edukacyjnych wynikających z Agendy 21
Polityka ekologiczna i cele edukacji ekologicznej
Formy organizacyjne edukacji ekologicznej, programy edukacji ekologicznej
Treści ekologiczne w obowiązujących w latach 1999–2008 podstawach
programowych nauczania geografii
Koncepcja zrównoważonego rozwoju w programach geografii na poziomie
gimnazjum
Treści ekologiczne w podręcznikach geografii w latach 1999–2008
Podsumowanie – zarys koncepcji włączania elementów zrównoważonego rozwoju
do programów nauczania geografii w gimnazjum
Rozdział 7
Kształcenie geograficzne dla zrównoważonego rozwoju
Edukacja geograficzna a rozwój zrównoważony
Holizm w kształceniu geograficznym
Integracja wiedzy geograficznej
Różnorodne formy pracy w edukacji geograficznej dla zrównoważonego rozwoju
Projekt w edukacji geograficznej sposobem wzmacniania zrównoważonego
rozwoju
Ścieżka edukacyjna – forma nauczania interdyscyplinarnego
Zajęcia terenowe w nauczaniu geografii w realizacji zasad zrównoważonego
rozwoju
Rola ścieżek dydaktycznych w kształceniu geograficznym dla zrównoważonego
rozwoju
Wycieczka jako forma realizacji edukacji geograficznej w idei zrównoważonego
rozwoju
Postulaty
103
110
129
145
148
148
150
152
153
158
160
172
175
179
179
180
182
183
187
194
197
202
207
212
Podsumowanie
213
Wnioski i propozycje
215
GEOGRAPHY SUSTAINABLE DEVELOPMENT ECOLOGICAL EDUCATION (Summary) 219
Literatura
Spis rycin
Spis tabel
223
250
251