ZAMIAST WSTĘPU Bogdan M. SZULC Akademia Obrony

ZAMIAST WSTĘPU Bogdan M. SZULC Akademia Obrony

11
ZAMIAST WSTĘPU
Bogdan M. SZULC
Akademia Obrony Narodowej
CZŁOWIEK WYKSZTAŁCONY WE WSPÓŁCZESNYM
SPOŁECZEŃSTWIE ZRÓŻNICOWANYM
Ciemność jest w samej rzeczy przykra
Zarówno dla umysłu jak dla oka,
lecz co za rozkosz, co za radość
wydobyć z ciemności światło
choćby kosztem największej pracy.
Dawid Hume
W zakresie tematycznym zaproszenia na konferencję Organizatorzy
zaproponowali między innymi problematykę ujętą w temacie: „Wykształcenie,
wiedza, mądrość w wielokulturowości oraz społeczeństwie zróżnicowanym.” Temat
ten, w pierwszej refleksji wielce kontrowersyjny, w rzeczywistości okazał się nad
wyraz ciekawy, w swej istocie niezwykle inspirujący. W moim przekonaniu trzy
podstawowe kategorie wymienione w cytowanym tytule czyli: wykształcenie,
wiedza i mądrość stanowią zasadniczy wyznacznik funkcjonowania człowieka,
są niejako domeną uczelni wyższych wszelkiego typu. Organizatorzy konferencji
jednoznacznie ukierunkowali jej tematykę na wielokulturowość i zróżnicowanie
społeczne. To zaś stanowi, iż powinniśmy utrzymać się również w tym nurcie.
To jednak, jak sądzę, jest oczywiste. Współczesne społeczeństwo nie jest
jednolite, jest w swej istocie wielokulturowe i społecznie zróżnicowane.
Socjologowie dogłębnie wyjaśniają zjawisko odmienności kulturowych oraz
społecznych zróżnicowań, wskazując wiele przyczyn i źródeł jego rozszerzania się.
Niewątpliwie, jednym z zasadniczych determinantów o tym stanowiących jest
proces globalizacji.
W kontekście powyższego zasadne staje się pytanie o funkcjonowanie
człowieka w tak zróżnicowanym społeczeństwie? Otóż można sądzić,
że o właściwych relacjach międzyludzkich w takim społeczeństwie stanowi wiele
czynników, wśród których tolerancja spełnia rolę szczególną. Tolerancyjny zaś,
w moim przekonaniu, może być człowiek posiadający odpowiednią wiedzę oraz
pewną mądrość. Powstaje jednak pytanie: jak wiedza i mądrość mają się
do wykształcenia? Otóż, najpowszechniej rzecz ujmując, wykształcenie jest
wynikiem procesu edukacji czyli kształcenia (nauczania i uczenia się)
i wychowania. Zasadnicze zatem pytanie, które musimy stawiać przed systemami
edukacyjnymi dotyczy następującej kwestii: jakiego człowieka należy wychować
i wykształcić, aby mógł właściwie funkcjonować w tak zróżnicowanym
społeczeństwie? Odpowiedź na to pytanie okazuje się jednak niezwykle trudna.
Spotykamy w tej kwestii wiele podejść i koncepcji.
W moim przekonaniu, i nie tylko moim, godna refleksji jest praca Marthy
Nussbaum wydana wreszcie w Polsce, dzięki staraniom Dolnośląskiej
Szkoły Wyższej, z dziesięcioletnim opóźnieniem, pod tytułem: W trosce
o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego. W ciekawej
12
analizie wyższej edukacji w USA autorka wysuwa szereg kwestii wartych
zastanowienia. Nie chodzi mi o liberalizm edukacyjny lecz wyszczególnione trzy
typy ludzkich dyspozycji, dyspozycji obywatelskich, które warte są, w moim
przekonaniu, refleksji edukacyjnej szczególnie na poziomie wyższym. Naturalnie
dyspozycje te są wielce dyskusyjne, nie zawsze zgodne z naszą kulturowością.
Godne są jednak wspomnienia. Pierwszy typ tych dyspozycji (…) obejmuje
zdolność do krytycznego badania samego siebie oraz swojej tradycji, zdolność,
której przejawy możemy za Sokratesem określić mianem „namysłu nad życiem”.
(…) Kształtowanie tej dyspozycji, wymaga rozwoju zdolności logicznego myślenia,
weryfikacji poglądów ze względu na spójność rozumowania, rzeczowości
w przywoływaniu faktów oraz precyzji osądu. (…) Druga dyspozycja (…) obejmuje
rozumienie różnych sposobów i warunków realizowania potrzeb i celów wspólnych
wszystkim ludziom. Wymaga to ogromnej wiedzy, której brakowało dotychczas
amerykańskim studentom – wiedzy o obcych kulturach, o mniejszościach
w obrębie naszej kultury oraz o różnicach wynikających z płci, a także
seksualności. (…) Trzecią dyspozycję obywatela, mocno powiązaną z obiema
poprzednimi, można określić mianem narracyjnej wyobraźni. Oznacza ona
zdolność stawiania się w sytuacji osoby od nas odmiennej, bycie wnikliwym
1
czytelnikiem jej historii, rozumienie jej emocji, życzeń i pragnień.
Mówiąc o tych dyspozycjach, autorka udokładnia jeszcze, iż obok tych typów
dyspozycji w kształceniu niezbędne jest naukowe rozumienie. W moim
przekonaniu to niezwykle ważne podkreślenie. Funkcjonowanie bowiem
we współczesnym społeczeństwie, społeczeństwie obywatelskim wymaga nie tylko
szerokiej i głębokiej wiedzy oraz pewnych, niezbędnych w działaniu umiejętności,
ale przede wszystkim perfekcji rozumowania oraz mądrości.
Niewątpliwie niezwykle istotne w całokształcie systemów edukacyjnych jest
kształcenie na poziomie wyższym. To ten poziom edukacji kształtuje bowiem elity
intelektualne społeczeństw. Te elity zaś w znacznym stopniu determinują
zachowanie ludzi w stosunku do innych, stanowią o społeczeństwie w całości.
Zważmy, iż przynajmniej w społeczeństwie polskim, mówi się o człowieku
wykształconym wówczas, gdy ukończy on uczelnię wyższą. Przed tego typu
uczelniami stają więc szczególne zadania. Wracamy zatem do pytania: jak
ma kształcić uczelnia wyższa? Sądzę, że w tej kwestii niezwykle celne są słowa
Jana Pawła II wypowiedziane podczas spotkania z nauczycielami akademickimi
KUL na Jasnej Górze, które odbyło się 6.06.1979 r.: (…) uniwersytet do uczenia
też niby jest. Ale w gruncie rzeczy on jest po to, żeby człowiek, który
do niego przychodzi, który ma swój własny rozum, i ten rozum już co nieco
rozwinięty, i pewien zasób doświadczenia życiowego, i pewne skrzydła
ukryte w głowie i w sercu, żeby nauczył się myśleć sam. Uniwersytet jest
po to, żeby wyzwolił ten potencjał umysłowy i potencjał duchowy człowieka,
żeby pomógł w jego wyzwoleniu się. Ale to wyzwolenie jest aktem własnym,
aktem osobowym człowieka. (…) Celem uniwersytetu jest wiedza, jest
mądrość. (…) uniwersytet wtedy spełnia swój własny cel, jeżeli w określonej
wspólnocie ludzi za pomocą środków o charakterze naukowo-twórczym,
naukowo-badawczym prowadzi do tego, że się rozwija człowiek, że się
1
M.C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego,
WN DSzW. Wrocław 2008, s. 18-19
13
wyzwala jego potencjał duchowy, wszechstronny: umysłowy, myśli, woli,
serca, formacja całego człowieka. (…) Uniwersytet to jest jakiś odcinek walki
o człowieczeństwo człowieka. Bo z tego, że się nazywa „uniwersytet” albo
„szkoła wyższa”, jeszcze nic nie wynika dla sprawy człowieka. Owszem
można stworzyć, wyprodukować, przepraszam złe wyrażenie, brutalne
wyrażenie, można nawet wyprodukować, wytworzyć serię ludzi wyuczonych,
wykształconych, ale pytanie jest nie w tym, tylko – czy się wyzwoliło ten
olbrzymi duchowy potencjał człowieka, przez który człowiek urzeczywistnia
2
swoje człowieczeństwo. To jest decydujące.
Taka idea uczelni wyższej wydaje się wielce przekonująca. Niewątpliwie warto
ją realizować podczas wszelkich studiów wyższych. Już teraz jednak należy sobie
uzmysłowić czy taka idea studiów jest w naszych uczelniach realizowana, czy też
raczej idea „wyprodukowania ludzi wyuczonych”? Skoro, co wynika z powyższego
tekstu, celem studiów jest wiedza i mądrość, to konieczne wydaje się szersze
wyjaśnienie tych dwóch podstawowych kategorii. One bowiem będą przedmiotem
nie tylko dociekań, lecz także działań o charakterze twórczym wszystkich biorących
udział w procesie kształcenia. To one stanowić będą o tym czy człowiek jest
wykształcony czy też nie? Jest to, w moim przekonaniu, niezbędne ze względu
na nadawanie tym kategoriom różnych, często jakże niedorzecznych, znaczeń.
3
Możemy zatem przejść do kwestii wiedzy. W znaczeniu powszechnym jest
to ogół wiadomości zdobytych dzięki uczeniu się; zasób wiadomości z jakiejś
4
dziedziny, gałąź nauki. W pedagogice najczęściej wiedzą określa się treści utrwalone
w umyśle ludzkim w rezultacie gromadzenia doświadczeń i uczenia się.5 Przy takim
podejściu, nazwijmy je czysto dydaktycznym, można wyodrębnić różne rodzaje wiedzy.
Wincenty Okoń wskazuje, że: Wiedza obejmuje wszystkie formy świadomości
społecznej, a więc zarówno formę najwyższą – naukę, jak i ideologię, religię i magię,
obok wiedzy racjonalnej może istnieć zatem wiedza irracjonalna, obok wiedzy
prawdziwej – wiedza fałszywa. Szczególne znaczenie mają w życiu dwie kategorie
wiedzy, ściśle związane z oddziaływaniem człowieka na rzeczywistość. Pierwsza
z nich to oparta na doświadczeniu wiedza praktyczna, która dostarcza informacji o tym,
jak zmieniać rzeczywistość. Druga – to wiedza teoretyczna (wiedza naukowa),
dostarczająca danych o tym, jaka jest rzeczywistość. Istotną cechą wielu twierdzeń
naukowych jest to, że po przekształceniu w normy mogą być wykorzystane jako
wiedza praktyczna.6
Podejście powyższe, choć bardzo popularne, jest jednak pewnym
uproszczeniem. Zgodzimy się chyba wszyscy, że najistotniejsze jest
to, co ma znamiona prawdy, to co jest wynikiem dogłębnego poznania. Stanisław
Kamiński tak to ujmuje: Teoria naukowa daje usystematyzowaną wiedzę o świecie
(racjonalizuje pogląd na świat), która pozwala go pojąć, zrozumieć, wyjaśnić
w możliwie najwyższym stopniu i jednolicie (w jednym języku i powiązaniu
dowodowym) oraz umożliwić rozwój nauki (uświadamia najdalsze związki i wskazuje
drogi nowym badaniom, ułatwia samokontrolę i korekturę co do dokładności i głębi
2
Cytuję za „Gazetą Wyborczą” z dnia 7-8 lipca 2007 r.
Kwestie wiedzy i mądrości w kontekście nauki prezentuję szerzej w wydawnictwie „Nauka, wiedza,
mądrość”, wyd. AON. Warszawa 2011
4
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, PWN. Warszawa 1981, t. III
5
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN. Warszawa 1984
6
Ibidem
3
14
ujęć.7 Z tego możemy wnioskować, że wiedzą, w sensie czysto epistemologicznym,
będziemy nazywać tylko rezultat naukowego poznania. Taką tezę możemy uznać
za przekonującą, zdając sobie jednak sprawę z faktu, iż także tak rozumianą wiedzę
można różnie interpretować. Tu muszę jednak podkreślić, iż przy takim podejściu
wiedzę, którą przekazujemy adeptom w szkole wyższej musimy wytworzyć. Możemy
to wykonać jednak wtedy i tylko wtedy, gdy uzyskamy ją na drodze poznania czyli
w procesie badań naukowych. Stąd wniosek, iż nauczyciel akademicki, który nie
prowadzi badań nie tworzy wiedzy, a zatem jest jedynie przekaźnikiem wiedzy już
uzyskanej i usystematyzowanej. W rzeczy samej nie urzeczywistnia zatem idei
tworzenia. Czy taki nauczyciel spełnia wymogi nauczyciela akademickiego? Osobiście
wątpię. Jednak musimy zadać kolejne pytanie, które brzmi: czy w polskim systemie,
w którym dominuje dydaktyzm, mający swe odzwierciedlenie w encyklopedyzmie,
a pensum dydaktyczne jest wyznacznikiem wartości obowiązków nauczyciela można
realizować ideę dobrego uniwersytetu? Kolejne próby ujednolicenia i pełnej
standaryzacji wskazują, iż idziemy jednak w innym kierunku. Wracając do istoty wiedzy
warto wskazać, że Autorzy Leksykonu filozofii klasycznej dostrzegają, iż wiedza
(greckie episteme; łacińskie scientia) to układ wiadomości, które jakoś uznajemy
i potrafimy w pewien sposób uzasadnić. Wiedza jako rezultat psychicznego procesu
poznawania jest (1) pewnym stanem psychicznym, stanem posiadania pojęć i sądów
(o czymś) czy dyspozycją do ich posiadania – albo (2) treścią uzyskanych (uznanych
8
sądów). Występuje tu nowe podejście do kwestii wiedzy. Możemy je określić jako
psychologiczne.
Dociekając istoty wiedzy musimy zauważyć, że już Platon wyraźnie rozróżnił
domniemania (mniemanie) jako wiedzę doxa (łac. opinio) od wiedzy episteme
(łac. scientia), która była bądź to rezultatem oglądu przedmiotów, bądź to stanów
rzeczy cechujących się pewnością (oczywistością). Przekonująco ujmują rozumienie
wiedzy przez Arystotelesa oraz scholastyków autorzy cytowanego już Leksykonu.
Wskazują, że: Arystoteles zacieśnił pojęcie wiedzy do poznania, które nie tylko
stwierdza faktyczność rzeczy, ale także wskazuje powody jej istnienia oraz posiadania
pewnego zespołu właściwości; ponieważ każdy byt jest wielostronnie uprzyczynowany,
wiedza obejmuje również związki między przyczynami bytu. Wzorując się
na Arystotelesie, scholastycy uformowali zwięzłą definicję wiedzy naukowej: „scientia
est certa cocnito essentiae rerum per causa” (niepowątpiewalne poznanie istot rzeczy
przez wskazanie przyczyn); w określeniu wiedzy filozoficznej dodawano: „per ultima
causa” (przez ostateczne przyczyny).9
Dość oryginalnie kwestię wiedzy traktuje Michel Foucault. Twierdzi on, że: Wiedza
jest tym, o czym można mówić w praktyce dyskursywnej i dzięki czemu praktyka się
wyodrębnia. Jest dziedziną tworzoną przez różne przedmioty, które uzyskają lub nie
status naukowy (wiedzy psychiatrii nie stanowi w XIX wieku suma tego, co uważano
za prawdziwe; jest nią natomiast całość zachowań, swoistości i odchyleń, o których
można mówić w dyskursie psychiatrycznym). Wiedza to również przestrzeń, w której
podmiot może zajmować pewne pozycje, aby mówić o przedmiotach, z jakimi
ma do czynienia w swoim dyskursie (w tym sensie, wiedza medycyny klinicznej jest
zespołem funkcji patrzenia, pytania, odczytywania, rejestrowania i rozstrzygania, jakie
7
8
9
S. Kamiński, Nauka i metoda, op. cit., s. 225
J. Herbut (red. nauk.), Leksykon filozofii klasycznej, Towarzystwo Naukowe KUL. Lublin 1997, s. 537
Ibidem
15
może sprawować podmiot dyskursu lekarskiego). Wiedza to również pole
współistnienia i zależności wypowiedzi, na którym pojęcia zjawiają się, określają,
znajdują zastosowanie i przekształcają się (na tym poziomie wiedza historii naturalnej
w XVIII wieku nie jest sumą tego, co zostało powiedziane, albo zbiorem trybów
i usytuowań, zgodnie z którymi wszelka nowa wypowiedź włącza się do już
powiedzianego).
Wreszcie
wiedzę
określają
możliwości
zastosowania
i przywłaszczenia, jakie niesie w sobie dyskurs (i tak, wiedza ekonomii politycznej
w epoce klasycznej nie jest twierdzeniem o wszystkich podtrzymywanych wówczas
twierdzeniach, ale zbiorem miejsc jej przekładania się na inne dyskursy lub na inne, nie
dyskursywne praktyki). Istnieją rodzaje wiedzy niezależne od nauk (nie będące ani ich
zarysem historycznym, ani ich przeżytą odwrotną stroną), ale nie ma wiedzy bez
określonej praktyki dyskursywnej; zaś każda praktyka dyskursywna określa się
poprzez wiedzę, jaką tworzy.10 Naturalnie, można w ten sposób rozpatrywać wiedzę.
Zauważymy tu jednak sporo nieścisłości oraz twierdzeń, które nie spełniają
współczesnego warunku racjonalnego uzasadnienia.
Współcześnie wiedzę, co słusznie zauważyli autorzy cytowanego już Leksykonu,
rozpatruje się w różnych kontekstach, z różnego punktu widzenia. Od dawna znany
jest spór o jej źródła. Wiemy doskonale, że przedstawiciele skrajnego aprioryzmu
uznają jako prawdziwą tylko taką wiedzę, która powstaje niezależnie
od doświadczenia, głównie przez czysto intelektualne intuicje lub spekulacje.
Umiarkowani aposterioryści obok wiedzy empirycznej uznają także wiedzę
intelektualną, wynikającą jednak z doświadczenia. Skrajni aposterioryści jako wiedzę
wartościową traktują jedynie tę, która wywodzi się tylko z doświadczenia. Racjonaliści,
a głównie przedstawiciele racjonalizmu teoriopoznawczego, jako wiedzę wartościową
uważają jedynie tę, która jest wywiedziona przez poznanie rozumowe. Irracjonaliści
z kolei twierdzą, że wiedza racjonalna obejmuje jedynie pewne, określone dziedziny
oraz, że wiedza pozaracjonalna jest bardziej zgodna z rzeczywistością. Wskazują
także, iż czynniki emocjonalno-wolitywne tkwią u podstaw wszelkiej wiedzy.11
Zgodzić się musimy z tezą, że wiedzę współcześnie możemy także rozpatrywać
ze względu na naturę, typy oraz przedmiot.12 Rozpatrując wiedzę ze względu
na naturę, uwzględnia się głównie fakt, iż wiedza odróżnia się od czysto psychicznego
poczucia pewności(pewności czegoś). Właściwy sens słowu „wiem” nadajemy wtedy
i tylko wtedy, gdy jest pewność, że jest tak a tak, czyli gdy istnieje jakaś obiektywna
podstawa. Istnieją jednak spory o to, co może być tą obiektywną podstawą.
Rozróżnianie wiedzy ze względu na typy dotyczy głównie podziału ze względu
na przeciwstawne pary. Autorzy Leksykonu uwzględniają tu sześć par typów wiedzy.
Po pierwsze, ze względu na sposób dotarcia do przedmiotu wyróżnia się wiedzę
bezpośrednią (uzyskaną przez jakiś ogląd przedmiotu i/lub intuicję) oraz wiedzę
10
M. Foucault, Archeologia wiedzy (przekład A. Siemek), De Agostini, Altaya. Warszawa 2002,
s. 213-214
11
Por. między innymi: J. Herbut (red. nauk.), Leksykon filozofii klasycznej, Towarzystwo Naukowe KUL.
Lublin 1997; D. Davidson, Eseje o prawdzie, języku i umyśle, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Warszawa 1992; S. Kamiński, Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, Towarzystwo
Naukowe KUL. Lublin 1992 oraz idem, Metoda i język, Towarzystwo Naukowe KUL. Lublin 1994;
K.R. Popper, Wiedza obiektywna, Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 1992; H.G. Gadamer,
Prawda i metoda, Inter Esse. Kraków 1993
12
Znakomicie uczynili to autorzy Leksykonu filozofii klasycznej pod red. naukową Józefa Herbuta
(Lublin 1997, s. 537-538). Rozpatrywania dotyczące tych podziałów wzorowane są na konstatacjach
tych autorów.
16
pośrednią (uzyskaną przez przyjęcie prawdziwego zdania o przedmiocie). Warto
tu wtrącić, iż Bertrand Russell w swej teorii deskrypcji mówi o wiedzy przez znajomość
i wiedzy przez opis.
Po drugie, ze względu na stosowaną metodę mówimy o wiedzy dedukcyjnej
(wywnioskowanej niezawodnie z apriorycznie przyjętych aksjomatów) i wiedzy
indukcyjnej (wyjaśniającej hipotetycznie fakty dane w doświadczeniu).
Po trzecie, ze względu na sposób pozyskiwania wiadomości wyróżnić możemy
wiedzę systematyczną (zdobytą planowo, według ustalonej metody) oraz wiedzę
niesystematyczną (uzyskaną spontanicznie pod wpływem przypadkowych
okoliczności). Jeżeli chodzi o wiedzę niesystematyczną, występuje tu wiele
kontrowersyjnych poglądów, włącznie z jej negacją.
Po czwarte, ze względu na dogłębność dociekań wyróżnia się wiedzę
specjalistyczną, inaczej zwaną szczegółową (wskazuje ona czynniki bezpośrednio
powodujące doświadczane stany rzeczy), i wiedzę filozoficzną (dociekającą czynników
w jakimś sensie ostatecznych).
Po piąte, ze względu na związek z inną aktywnością człowieka można
wyodrębnić wiedzę czystą (wiedzę dla niej samej), wiedzę zaangażowaną (powiązaną
z jakąś działalnością, np. techniczną, artystyczną, religijną) oraz wiedzę zawodową
(praktyczną wiedzę przechodzącą w umiejętność wykonywania czegoś).
Po szóste, ze względu na pewność i stopień zdobycia wyróżniamy wiedzę
potoczną (powstałą spontanicznie i w toku praktycznego życia, cechującą się
wieloaspektowością i subiektywnością, brakiem precyzji i usystematyzowania, wiedzę,
w której znaczną rolę odgrywają czynniki emocjonalno-wolicjonalne) oraz wiedzę
naukową (zdobytą planowo i metodycznie; cechującą się precyzją, krytycznością,
obiektywnością i uporządkowaniem rzeczowym oraz logicznym). Na marginesie
możemy tu zauważyć, że czasem, częściowo wiedza naukowa może wyrastać
z potocznej. Zasadniczo jednak jest jej zaprzeczeniem.
Rozpatrując wiedzę, nie możemy pominąć jej podziału ze względu na przedmiot.
Możemy tu wyodrębnić cztery rodzaje wiedzy:
1. Wiedza o świecie wewnętrznym (o własnym istnieniu, własnych aktach,
stanach, dyspozycjach, wrażeniach itp.);
2. Wiedza o przedmiotach (stanach rzeczy, faktach) świata zewnętrznego
(przeszłego, teraźniejszego, przyszłego);
3. Wiedza o przedmiotach logicznych i matematycznych (czyli o rzeczach czysto
intencjonalnych);
4. Wiedza o wartościach (czyli wiedza o tym, co jest dla człowieka dobre, jakimi
wartościami powinien się kierować w swej działalności).
Naturalnie i taki podział jest kontrowersyjny i może wywoływać wiele polemik.
Ogólnie jednak wskazuje on pewne podejście, szczególnie wartościowe ze względu
na rozróżnienie świata wewnętrznego i zewnętrznego.
Godzi się zauważyć również sugestie Stanisława Kamińskiego dotyczące
podziału wiedzy na: potoczną, naukową i filozoficzną.
Dla dopełnienia powyższych podziałów niezbędne jest wyróżnienie podziału
wiedzy ze względu na przedmiotowy cel. Wówczas możemy wyodrębnić wiedzę
teoretyczną (poznanie jak jest i dlaczego tak jest w świecie) oraz wiedzę praktyczną
(poznanie i uzasadnianie reguł <norm> określonego działania (postępowania albo
wytwarzania).
17
W tym miejscu konieczne wydają się pewne wyjaśnienia w kwestii relacji
między wiedzą a wiarą. Najogólniej rzecz ujmując, wiarę możemy utożsamiać
z przyjmowaniem określonych sądów, a nawet zdań cząstkowych jako prawdziwe,
z pominięciem koniecznych uzasadnień. Szczegółowo tę kwestię rozpatruje Stanisław
Kamiński, który rzecz ujmuje następująco: Wyraz „wiara” posiada trzy zasadniczo
różne typy desygnatów: akt wierzenia, jego przedmiot oraz sprawność, czyli cnotę
wiary. Pierwszy z nich jest działaniem rozumu (pod naciskiem wolnej woli) uznającego
za prawdę jakiś sąd. Ten nacisk woli nie ogranicza się tylko do tego, aby zająć się
poznawczo jakimś przedmiotem (jak to ma miejsce w każdym poznaniu), ale również
wpływa istotnie na Rozum, aby uznał sąd, dla którego nie posiada ani żadnej
oczywistości, ani dowodu. Inaczej mówiąc, wiara jest subiektywnie ugruntowanym
zaufaniem komuś co do absolutnej pewności sądu. Narzuca się tu pytanie: dlaczego
wola wywiera wspomnianą presję na Rozum? Chcemy wierzyć ze względu na motywy
wiarygodności, jak na przykład zaufanie do tego, komu się wierzy. Motywy te mogą
mieć charakter teoretyczny, gdy pobudką jest przewidywana rozsądność asercji, albo
pragmatyczny, jeśli sprowadzają się do zachęty, iż warto wierzyć. Ogromnie ważną
rolę odgrywa w tym uczucie, a za jego pośrednictwem wyobraźnia. Ale mogą one być
w pewnym stopniu kontrolowane przez Rozum.
Wiara religijna tym się różni od innych przekonań, że dotyczy przedmiotu
nadnaturalnego oraz że wola przy akceptacji prawdy uwznioślona jest łaską Bożą,
13
a autorytet samego Stwórcy stanowi o wiarygodności i jest tak zwaną racją wiary.
W tym kontekście bardzo ciekawe wydają się uzasadnienia związane
z problemem stosunku wiary do poznania, szczególnie poznania teologicznego.
Stanisław Kamiński, odwołując się do Marie Dominique O` Chenu, tak to ujmuje:
Najczęściej przejawia się pogląd, że teologia ma być zrozumieniem(teoretycznym
i praktycznym) wiary, mądrością płynącą z wiary albo wreszcie rozumnym
i uporządkowanym poznaniem spraw Boskich i ludzkich wewnątrz specyficznego
przyzwolenia człowieka wierzącego.14
W aspekcie powyższych uwarunkowań w dalszych rozważaniach, mówiąc
o wiedzy, będziemy mieli na myśli to, co u Platona było wiedzą episteme (scentia), ale
także wiedzę bezpośrednią oraz specjalistyczną i filozoficzną; czystą i zawodową;
dedukcyjną i indukcyjną; systematyczną, a nade wszystko naukową, teoretyczną
i praktyczną. Te wszystkie kategorie bowiem mieszczą się – w moim przekonaniu
– w pojęciu wiedzy prawdziwej, która na każdym etapie rozwoju człowieka może być
przedmiotem nauczania i uczenia się.
Istotne dla naszych rozpatrywań jest również ustalenie zakresu terminu
„mądrość”. W najogólniejszym rozumieniu można przyjąć, że jest to: zdolność
wrodzona lub nabyta, która wskazuje człowiekowi właściwy kierunek życia i pomaga
mu zapewnić sobie pomyślność, a nawet szczęście. Nie pokrywa się ze szczegółową
wiedzą, choć ją zakłada w tym stopniu, w którym jest ona potrzebna w konkretnych
15
okolicznościach. Zgodzić się można z cytowanymi autorami, iż źródłami mądrości
są:
doświadczenia osobiste;
obserwacja zachowania ludzi;
13
14
15
S. Kamiński, Jak filozofować, TN KUL. Lublin 1989, s. 27
Ibidem, s. 28
J. Herbut, Leksykon filozofii…, op. cit., s. 351
18
obserwacja prawidłowości przyrody.
Musimy jednak zauważyć fakt, że bardzo często ludźmi mądrymi określa się
osoby posiadające dużą wiedzę, wykształcenie, tytuły i stopnie naukowe lub wysokie
stanowiska.
W filozofii starożytnej różnie pojmowano mądrość. Arystoteles ujmował
ją w różnych kontekstach, także w kontekście wiedzy. Pisał tak: Skoro przedmiotem
wiedzy naukowej są rzeczy ogólne i konieczne, i skoro istnieją najwyższe zasady
wszystkiego, co można udowodnić, a zatem całej wiedzy naukowej (wiedza ta bowiem
opiera się na zasadach) – to nie może najwyższa zasada tego, co jest przedmiotem
wiedzy naukowej, sama być przedmiotem wiedzy naukowej ani też sztuki, ani
rozsądku; bo to, co jest przedmiotem wiedzy naukowej, może być udowodnione,
sztuka zaś i rozsądek mają za przedmiot to, co mogłoby też być inaczej. Nie mogą też
owe najwyższe zasady być przedmiotem mądrości filozoficznej, jest bowiem cechą
filozofa to, że umie pewne rzeczy udowodnić. Jeśli więc są (cztery dyspozycje), dzięki
którym ujmujemy prawdę i nie mylimy się w odniesieniu do rzeczy, które nie mogą,
a nawet do tych, które mogą mieć inaczej, a mianowicie: wiedza naukowa, rozsądek,
mądrość teoretyczna, czyli filozoficzna, i myślenie intuicyjne; i jeśli spomiędzy tych
czterech trzy (a mianowicie rozsadek, wiedza naukowa i mądrość teoretyczna) nie
mogą ujmować najwyższych zasad, to nie pozostaje nic innego, jak tylko
że te są przedmiotem myślenia intuicyjnego. (…) jasną jest rzeczą, że mądrość jest
najwyższym z rodzajów wiedzy. Mędrzec musi tedy nie tylko wiedzieć
to, co z najważniejszych zasad wynika, lecz nadto też znać prawdę o samych owych
zasadach. Tak więc byłaby mądrość teoretyczna połączeniem myślenia intuicyjnego
z wiedzą naukową – wiedzą naukową o najwyższych przedmiotach, która jak gdyby
osiągnęła swój szczyt. (…) Z wywodów powyższych wynika, że mądrość teoretyczna
jest wiedzą naukową, i myśleniem intuicyjnym, których przedmiotem jest to, co z natury
najwyższe. Dlatego przypisuje się wprawdzie Anaksagorasowi i Talesowi i innym
do nich podobnym mądrość teoretyczną, ale odmawia im się mądrości praktycznej,
ponieważ widzi się, że nie rozumieją tego, co leży w ich własnym interesie; i mówi się,
że rozumieją się na tym, co jest niezwykłe, podziwu godne, trudne i boskie – lecz
bezużyteczne; a dlatego, że nie troszczą się o to, co jest dobre dla człowieka.
Rozsądek, czyli mądrość praktyczna, dotyczy spraw ludzkich i tych, nad którymi
można się namyślać; mówimy bowiem, że rzeczą człowieka rozsądnego jest przede
wszystkim dobry namysł, a nikt nie namyśla się nad tym, co nie może być inaczej lub
co nie ma żadnego celu; celem zaś jest dobro, które ma być osiągnięte przez
działanie.16
Nieco inaczej do kwestii mądrości podchodził Cyceron, który traktował ją jako
niezwykle ważny czynnik życia ludzkiego, dowodząc, że: Mądrość bowiem jedyna tylko
zdolna jest wyplenić smutek z dusz naszych i nie pozwoli nam drętwieć ze strachu;
pod jej przewodem, ugasiwszy żary wszelkich żądz, można żyć w spokoju. Żądze
bowiem są nienasycone i nie tylko gubią poszczególne jednostki, ale i rodziny całe,
a nawet do upadku doprowadzają nieraz Rzeczypospolitą. (…) Jeżeli przeto widzimy,
że całe życie jest zakłócone przez błędy i niewiedzę i że jedynie mądrość ratuje nas
od naporu żądz i od grozy lęków, a nawet uczy nas znosić cierpliwie krzywdy losu
samego i wskazuje wszelkie drogi wiodące do ciszy i spokoju, czemuż wahamy się
stwierdzić, że o mądrość warto się ubiegać dla rozkoszy, jaką daje, jak i to także,
16
Arystoteles, Etyka nikomachejska, (przekład D. Gromska), PWN. Warszawa 2007, s. 198-200
19
że głupoty powinno się unikać dla związanych z nią przykrości.17 O ile jednak
Arystoteles traktował mądrość
jako najwyższy stopień teoretycznej wiedzy,
kontemplatywną wiedzę o ostatecznych pryncypiach wszelkich bytów, szukającą w tym
co zmienne i przygodne momentów stałych, ogólnych i koniecznych, o tyle Cyceron
podchodzi do niej jako do określonej cechy ludzkich odczuć i działań. W filozofii
praktycznej mądrość najczęściej traktowano jako roztropność. Roztropność zaś
traktowano jako cnotę intelektu, mającą na celu szczęście jednostek i jako taką
zaliczano do cnót kardynalnych. Była zatem powiązana także z wartościami etycznymi.
Ciekawie kwestie mądrości rozpatrywał Tomasz z Akwinu. Twierdził
on, że mądrym może być człowiek potrafiący porządkować według trafnie
rozpoznanych zasad. Wyróżnił on trzy stopnie mądrości. Józef Herbut tak je określa:
Na pierwszym mieści się mądrość naturalna; wyrastająca z rozważań filozoficznych
(…) Na wyższym znajduje się mądrość zaczerpnięta z objawienia, opisywana
w teologii; kieruje ona ludzkim działaniem ku Bogu – stwórcy i ostatecznemu celowi
stworzeń. Na trzecim stopniu jest mądrość w postaci daru Ducha Świętego,
uzdalniająca człowieka do „przepojonego miłością odczuwania” opatrznościowej
obecności Boga w świecie.18
Immanuel Kant twierdził, że mądrość jest niczym innym, jak wiedzą o środkach
pozwalających osiągnąć własną szczęśliwość. Ciekawie do kwestii mądrości
podchodzi Rene Deskartes (Kartezjusz). Zauważa on, że: Mądrość nie oznacza samej
tylko roztropności w sprawach życia, lecz dokładną znajomość tego wszystkiego,
co człowiek wiedzieć może, co się tyczy kierowania życiem swojem, zachowania
zdrowia i co się tyczy wynalazków.19
Na podstawie tego, co dotychczas mówiliśmy, można dostrzec różne podejście
do mądrości. Brak tu miejsca na szczegółową analizę wszelkich kierunków
i rozpatrywań. Sądzę jednak, że wybrane kwestie dostatecznie wskazują istotę
problemu. Myślę, że można także twierdzić, iż to mądrość decyduje między innymi
o rozróżnieniu pozoru od rzeczywistości, czyli – jak mówi Bertrand Russell – tego
czem rzeczy się wydają, a czem są.20
Współcześnie mądrość możemy rozważać albo z pozycji filozofii Boga (mądrość
zalicza się do tzw. doskonałości czystych, które wolno orzekać pozytywnie o Bogu),
albo z pozycji filozofii antropologicznej (to usprawnienie intelektu ludzkiego,
umożliwiające dostrzeganie powiązań skutków z właściwymi przyczynami, a także
dostrzeganie hierarchii przyczyn), albo też z pozycji etyki (to moralna cnota
roztropności, naczelna wśród cnót kardynalnych, pomagająca trafnie rozpoznawać
dobro, ku któremu należy dążyć oraz dobrać do tego właściwe środki).
Wydaje mi się, że koniecznie powinniśmy tu dostrzec podejście do kwestii
mądrości Klemensa Szaniawskiego. Zauważa on, że jest to pojęcie tak dostojne,
że ma tendencje wszechogarniające; mamy naturalną skłonność, by zaliczać
do mądrości wszystko, co jest w sensie klasycznym godne, podniosłe bardzo; albo
inaczej: niemal wszystko, co szanujemy, chcielibyśmy opatrywać tym słowem, niby
jakimś znakiem jakości. Dalej zaś twierdzi: mądrość polega przede wszystkim
17
Cyceron, Wybór pism naukowych (przekład K. Wisłocka-Remerowa), Altaya. Warszawa 2002,
s. 113-114
J. Herbut (red. nauk.), Leksykon filozofii…, op. cit., s. 352
19
Kartezjusz, List do księdza Picot (przekład W. Dobrzycki), (w:) Rozprawa o metodzie, Altaya.
Warszawa 2002, s. 24
20
B. Russell, Zagadnienia filozofii (przekład L. Silberstein), DeAgostini, Altaya. Warszawa 2002, s. 11
18
20
na trafnym rozpoznaniu wartości, na umiejętności odróżniania tego, co ważne, od tego,
co nieważne (…). Mądrość zatem – to kwestia właściwej hierarchii wartości, którą
należy dostrzec i uznać w swoim postępowaniu.21 Za niezwykle trafne określenie
można uznać znalezioną przez Klemensa Szaniawskiego definicję z czterotomowej
encyklopedii filozoficznej, tzw. Macmillanowskiej. Ujmuje się tam, iż: mądrość,
w najszerszym i najpowszechniej przyjętym sensie tego słowa, polega na trafnym
i spokojnym (pogodnym czy też zrównoważonym) sądzie na temat pokierowania
życiem. Może jej towarzyszyć szeroki zakres wiedzy, przenikliwość intelektualna,
głębia myślowa, ale nie należy jej utożsamiać z żadną z tych rzeczy; mądrość może
występować w ich nieobecności. Zakłada ona zdolność pojmowania oraz intuicję,
zajmuje się jednak nie tyle rozpoznawaniem faktów lub budową teorii, co środkami
i celami praktyki życiowej.22
Wszystko, co dotychczas było powiedziane, służy temu, aby wykazać, że wiedza
i mądrość są, w moim przekonaniu, zasadniczymi wykładnikami wykształconego
człowieka. Wpływają na kompetencje i wartości, uzupełniając się wzajemnie,
determinują także jego rozwój osobowy. Są powiązane z nauką, a jednocześnie
są wynikiem nauki w obu jej zasadniczych kontekstach. W takim ujęciu wiedza oraz
mądrość w powiązaniu z nauką stanowią główne wartości każdej szkoły wyższej,
a zatem stają się zasadniczą drogą pracy rozwoju człowieka. Tylko taki człowiek
bowiem może funkcjonować w zróżnicowanym społeczeństwie. W kontekście tego
musimy postawić następujące pytanie; w jaki sposób kształcić młodzież na poziomie
wyższym, aby stała się ona podstawą funkcjonowania zróżnicowanego
obywatelskiego społeczeństwa wielokulturowego?
Odpowiedź na tak postawione pytanie nie jest prosta. Wymaga wielorakich
i dogłębnych wyjaśnień i uzasadnień. Kilka kwestii wydaje się jednak zasadniczych.
Po pierwsze, chodzi o określony model szkolnictwa, a przede wszystkim
szkolnictwa wyższego. Powinniśmy opowiedzieć się jednoznacznie albo za modelem
kształcącym ludzi transgresyjnych, twórczych i odkrywczych – niepokornych
intelektualnie, albo ludzi sprawnych w wykonywaniu określonych czynności, ale
również posłusznych. Tu pozwolę odwołać się do jednego z najwybitniejszych
współczesnych intelektualistów, językoznawcy i filozofa, profesora Massachusetts
Institute of Technology, Noama Chomskyego. Na wygłoszonym w lutym tego roku
w Londynie referacie podczas konferencji na temat: „Learning Without Frontiers”.
Twierdzi on, iż w edukacji najważniejsze jest inspirowanie do samodzielnych
działań, do odkryć, do kwestionowania tego z czym się nie zgadzamy
(uczący się nie zgadzają), do szukania alternatywnych i lepszych rozwiązań. Edukacja
ma pomóc dotrzeć człowiekowi do określonego punktu, w którym będzie mógł sam się
uczyć. Uczony jednoznacznie stwierdza, z czym zgadzam się całkowicie, iż dyskusja
o opłacalności edukacji w sensie kapitału ludzkiego służącego rozwojowi
gospodarczemu lub w sensie kosztów i korzyści jest błędnym stawianiem sprawy.
Poleca raczej sięganie do myśli edukacyjnych Bertranda Russella i Johna Deweya,
23
gdzie edukacja ma wartość samą w sobie.
21
K. Szaniawski, O nauce, rozumowaniu i wartościach, (w:) idem, Pisma wybrane, wybrał J. Woleński,
PWN. Warszawa 1994, s. 4-5
22
Ibidem, s. 5-6
23
Por. www.LearningWithoutFrontiers.com i bit.ly/Iwf-chomsky / wybrane fragmenty nie są dosłownym
tłumaczeniem/
21
Po drugie, chodzi o przyjmowaną strategię kształcenia na wszystkich poziomach
edukacji. Współcześnie można odnieść wrażenie, iż edukacja podporządkowana jest
zdobywaniu wiedzy i jej ocenie w testach. Przygotowanie dzieci i młodzieży
do zdawania testów, a nie do twórczej działalności jest edukacją produkującą, a nie
kształcącą. Szeroko kwestie te prezentowałem na konferencji pt. „Edukacja Jutra.
24
Proces kształcenia i jego uczestnicy”. Chodzi tu także o dość istotną kwestię. Czy
ważniejsza jest realizacja programu, czy nieustanny dyskurs nad tym co dla świata,
narodu i człowieka jest ważne?
Po trzecie, należy poważnie rozważyć kwestie związane z „fetyszem” e-learningu.
Możemy przez środki elektroniczne przekazać odpowiednią wiedzę, uczący się może
ją opanować. To prawda. Ale czy w kształceniu człowieka o to chodzi. N. Chomsky
słusznie zauważa, że Internet jest pomocny wtedy, gdy wiemy czego szukać. Ale czy
pomoże na wykształcić człowieka mądrego, transgresyjnego? Z zaciekawieniem
przeczytałem niedawno pewną rozmowę z prof. Łukaszem Turskim. Słusznie zauważa
on, iż o wykształceniu człowieka decydują przeczytane książki i to książki nie związane
z wykonywaną profesją. To wszechstronność, różna wiedza – z różnych dziedzin,
pomaga często w osiągnięciu sukcesu w życiu i zawodzie. Dalej Ł. Turski twierdzi:
Trzeba zacząć od rozróżnienia dwóch pojęć, które w dyskusjach o polskiej edukacji
są przeważnie mylone: kształcenie i szkolenie. Bez zrozumienia fundamentalnej
różnicy, która je dzieli, nie ma sensu utyskiwanie na poziom polskich uniwersytetów,
stan publicznego szkolnictwa czy bezrobocie wśród absolwentów wyższych uczelni.
Dla mnie wyjątkowo jasne i precyzyjne rozróżnienie tych pojęć podał niedawno zmarły
David Noble – wybitny i ostro lewicujący socjolog amerykański. Polecam lekturę jego
„Digital Diploma Mills”, w której przedstawia się m.in. współczesnemu fetyszowi
internetowego nauczania na odległość. Zgadzam się z Noble`em w wielu rzeczach,
choć daleki jestem od marksizmu. (…). Ja każdego dnia dostaję mailem stertę ofert
takiego zdalnego kształcenia – od razu z doktoratem. To nie jest kształcenie, lecz
masowa produkcja śmieciowo wykształconych ludzi (podkr. – B.Sz).25 Oczywiście
wszyscy nauczyciele rozróżniają kształcenie od szkolenia. Dziwna zatem jest zgoda
środowiska na tak wąskie podejście do kształcenia, jakie proponuje się w działalności
edukacyjnej przez Internet.
Powyższe kwestie są jedynie zasygnalizowaniem problemu. On powinien być
w najbliższym czasie rozstrzygnięty. Jeżeli to się nie stanie zagubimy to, co tak pięknie
nazwał Jan Paweł II, zagubimy człowieczeństwo w człowieku.
Bibliografia
1. Arystoteles, Etyka nikomachejska, (przekład D. Gromska), PWN.
Warszawa 2007
2. Cyceron, Wybór pism naukowych (przekład K. Wisłocka-Remerowa),
Altaya. Warszawa 2002
3. Davidson D., Eseje o prawdzie, języku i umyśle, Wydawnictwo Naukowe
PWN. Warszawa 1992
24
25
Por., B.M. Szulc, Pedagogika testów jako triumf encyklopedyzmu, (w:) K. Denek i inni (red.), Edukacja
Jutra. Proces kształcenia i jego uczestnicy, wyd. OW Humanitas. Sosnowiec 2010, s. 355-366
Kaligrafia Steve`a Jobsa, Rozmowa z Łukaszem Turskim, Gazeta Wyborcza z 28 września 2012 r.
22
4. Foucault M., Archeologia wiedzy (przekład A. Siemek), De Agostini,
Altaya. Warszawa 2002
5. Gadamer H.G., Prawda i metoda, Inter Esse. Kraków 1993
6. „Gazeta Wyborcza” z dnia 7-8 lipca 2007 r.
7. Herbut J. (red. nauk.), Leksykon filozofii klasycznej, Towarzystwo
Naukowe KUL. Lublin 1997
8. Kaligrafia Steve`a Jobsa, Rozmowa z Łukaszem Turskim, „Gazeta
Wyborcza” z 28 września 2012 r.
9. Kamiński S., Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk,
Towarzystwo Naukowe KUL. Lublin 1992
10. Kamiński S., Metoda i język, Towarzystwo Naukowe KUL. Lublin 1994
11. Kamiński S., Jak filozofować, TN KUL. Lublin 1989
12. Kartezjusz, List do księdza Picot (przekład W. Dobrzycki), (w:) Rozprawa
o metodzie, Altaya. Warszawa 2002
13. Nussbaum M.C., W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy
kształcenia ogólnego, WN DSzW. Wrocław 2008
14. Okoń W., Słownik pedagogiczny, PWN. Warszawa 1984
15. Popper K.R., Wiedza obiektywna, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Warszawa 1992
16. Russell B., Zagadnienia filozofii (przekład L. Silberstein), DeAgostini,
Altaya. Warszawa 2002
17. Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, PWN. Warszawa 1981, t. III
18. Szaniawski K., O nauce, rozumowaniu i wartościach, (w:) idem, Pisma
wybrane, wybrał J. Woleński, PWN. Warszawa 1994
19. Szulc B.M., Pedagogika testów jako triumf encyklopedyzmu, (w:)
K. Denek i inni (red.), Edukacja Jutra. Proces kształcenia i jego
uczestnicy, wyd. OW Humanitas. Sosnowiec 2010
20. www.LearningWithoutFrontiers.com i bit.ly/Iwf-chomsky / wybrane
fragmenty nie są dosłownym tłumaczeniem/