Metody aktywizujace w nauczaniu przyrody

Metody aktywizujace w nauczaniu przyrody

Danuta Jeziorkowska
Szkoła Podstawowa nr 58
w Warszawie
ul. Mieszka I nr 7
METODY AKTYWIZUJĄCE
W NAUCZANIU PRZYRODY
Wstęp
Zaproponowana przez projektantów reformy szkolnej zmiana koncepcji kształcenia
ogólnego zmierza przede wszystkim do tego, aby wiedza była widziana jako wartość
w tym wymiarze, w jakim ona rzeczywiście jest wartością.
„Istotą zmiany, którą zamierza się wprowadzić w zreformowanej szkole jest przyjęcie
założenia, że przedmiotem troski szkoły jest człowiek w procesie rozwoju; natomiast
wiedzy temu człowiekowi trzeba dać tyle, ile może on
z pożytkiem dla swego rozwoju przyjąć” (Sławiński, 1994, s. 15)
Postulat, aby uczniowi dać tyle wiedzy, ile może on z pożytkiem dla swego rozwoju
przyjąć, jest niewątpliwie słuszny.
Z drugiej jednak strony pewien zasób wiedzy z danego przedmiotu przyrodniczego
musi przyswoić sobie każdy uczeń, chociażby po to, aby zrozumieć jego istotę. W klasie
szóstej przyrodnicze treści kształcenia są właśnie takie, że to, co w nich najtrudniejsze,
powinni rozumieć i umieć wszyscy uczniowie. Bez opanowania umiejętności określenia
położenia geograficznego i czytania diagramów klimatycznych, bez poznania ruchów
Ziemi
i zrozumienia wynikających z nich konsekwencji, bez poznania
współzależności zachodzących między poszczególnymi składnikami środowiska
przyrodniczego, przyswajanie wiedzy geograficznej w gimnazjum będzie bardzo
utrudnione.
Najrozsądniejszym wyjściem wydaje się korzystanie i z dotychczasowego dorobku
dydaktyki ogólnej i z możliwych do zaakceptowania propozycji projektantów reformy
szkolnej. Dlatego też w kl. VI nie rezygnuje się całkowicie z metod tradycyjnych.
Szczególną uwagę zwracamy na to, aby uczniowie poznali znaczenie wielu terminów.
Nie chodzi w tym wypadku o to, aby wkuwali na pamięć definicje, ale o to, aby rozumieli
treść i umieli ich użyć w odpowiednim kontekście. Trzeba również pamięciowo przyswoić
wiele nazw geograficznych, gdyż bez tego porozumiewanie się „językiem geograficznym”
jest niemożliwe.
Treści nauczania przyrody w kl. VI, sprzyjają rozwijaniu myślenia uczniów,
co proponują zwolennicy koncepcji poznawczych. Poznając różne krajobrazy Ziemi,
uczniowie przeprowadzają także operacje myślowe, jak analiza, synteza, abstrahowanie
i uogólnianie. Wszędzie tam, gdzie to możliwe, dokonywane jest problemowe ujęcie
całych lekcji lub jej fragmentów.
W nauczaniu przyrody na poziomie klasy szóstej znajdują również zastosowanie
koncepcje koneksjonistyczne, oparte na warunkowym odruchu klasycznym,
zaproponowane przez J. Pawłowa, a rozwinięte przez wielu psychodydaktyków
m. in. przez J. B. Watsona, E. L. Thorndike’a B. Skinnera. Określenie położenia
geograficznego, obliczanie różnicy czasu słonecznego i strefowego, obliczanie wysokości
2
Słońca nad horyzontem, wymagają przeprowadzenia przez uczniów różnorodnych
ćwiczeń.
Za podstawową koncepcję, nadrzędną w stosunku do wymienionych, uznaje się
aktywizm, jednocześnie spełniający wymagania sformułowane przez twórców podstaw
programowych. Przyjmując za podstawę działań dydaktycznych w ten sposób
zintegrowane koncepcje, sprawą najistotniejszą stało się zaktywizowanie samych uczniów.
Można tego dokonać w następujący sposób:
„1. Aby człowiek był aktywny, muszą nim kierować jakieś motywy. W szóstej klasi nie będą
to takie motywy, jakie kierują postępowaniem ludzi dorosłych. Dla 11-12 - latków mogą
nimi być: zainteresowania, chęć uzyskania dobrej oceny, obawa przed karą, pozytywny
stosunek do nauczyciela itp. Starajmy się więc zainteresować wychowanków
ciekawą
tematyką
lekcyjną,
dobrym
poziomem
prowadzenia
lekcji
i maksymalnym unikaniem bodźców awersyjnych, różnicując wymagania stawiane
uczniom (...), w maksymalny sposób stosujemy prawo efektu.
2. Aby uzyskać pożądane wyniki w procesie kształcenia, musimy być świadomi celów
ogólnych, pośrednich i operacyjnych, a także wyników końcowych, które chcemy
uzyskać na lekcjach i na zajęciach pozalekcyjnych. Powinniśmy ponadto
skonkretyzować wymagania stawiane uczniom, odnoszące się do zakresu wiedzy
(wiadomości i umiejętności), który ma być przez nich opanowany, zarówno w toku
danych lekcji, jak też w ciągu nauki całorocznej.
3. Aby uczniowie byli aktywni, musimy tak konstruować lekcje, by jak najwięcej czasu
zajmowała na nich samodzielna praca wychowanków - zarówno indywidualna jak
i grupowa. Tak więc wszędzie tam, gdzie to możliwe i pozwala na to stopień trudności
materiału, niech uczniowie samodzielnie czytają podręczniki i inną literaturę
geograficzną, samodzielnie wykonują zadania, prowadzą obserwacje itd.” (Mordawski,
1995, s. 13).
Warunkiem skuteczności nauczania przyrody, moim zdaniem, jest doskonalenie
metodyki pracy nauczyciela. Ogromną rolę odgrywa dostosowanie czynnościowych metod
w nauczaniu tego przedmiotu. Najwyższy jest taki typ aktywizacji, który pobudza
do myślenia i samodzielnego rozwiązywania problemów. Jednym ze sposobów jest
włączenie do procesów nauczania przyrody takich metod aktywizujących jak: gry i
zabawy dydaktyczne, symulacja, metaplan, aktywny opis, dyskusja konferencyjna.
Podczas lekcji nauczyciel powinien stosować metody aktywizujące, aby angażować
cały zespół klasowy. Panuje wtedy atmosfera intelektualnego podniecenia. Nawet słabi
uczniowie mobilizują swe siły, aby dorównać zdolniejszym. Każde zwycięstwo
3
nad trudnościami, nie tylko wzmacnia zaufanie we własne siły, ale przysparza wiele
radości i optymizmu. Daje motywację do dalszej pracy.
„Stosowanie metod aktywizujących rozbudza zainteresowania, daje możliwości każdemu
uczniowi uczestniczenia w procesie dydaktycznym, ułatwia przyswajanie wiedzy, wspiera
osiąganie sukcesu każdego ucznia” (Wojtowicz 1999, s. 5).
Aktywizujące metody dają się zastosować na każdym etapie kształcenia, od etapu
nauczania zintegrowanego do klas maturalnych włącznie, wymagają jednak od nauczyciela
przemyśleń, głębokiej wiedzy na temat ich stosowania oraz wcześniejszego gromadzenia
środków dydaktycznych i materiałów technicznych (np. do pracy w grupach).
Z własnej praktyki pedagogicznej wnoszę, że zastosowanie metod aktywizujących
przy realizacji programu „Krajobrazy Ziemi” podnosi efektywność nauczania i jest
skutecznym elementem procesu zdobywania przez uczniów wiedzy i umiejętności.
4
1 Psychologiczne uzasadnienie uczenia się za pomocą metod aktywizujących
W nauczaniu przyrody na poziomie klasy szóstej głównym celem jest osiągnięcie:
z jednej strony „myślenia przyrodniczego” z drugiej zaś, przyczynianie się do ogólnych
zdolności poznawczych i logicznego myślenia. W osiąganiu powyższego celu sprzyja
koncepcja aktywizmu, reprezentowana w Polsce przez wielu psychologów i dydaktyków,
m.in. przez T. Tomaszewskiego (teorie czynności - 1970), K. Lecha (system łączenia teorii
z praktyką - 1960,1964) i W. Okonia (system łączenia wiedzy z jej funkcją - 1987).
Ta psychologiczna interpretacja kształcenia, stawiająca na pierwszy plan aktywność
wychowanków, wychodzi z założenia, że proces formowania się osobowości człowieka
opiera się na wzajemnym związku poznania z działaniem i działania z poznaniem.
W rezultacie proces kształcenia staje się ciągiem przenikających się czynności
poznawczych i praktycznych, które przyjmują formę zadań bądź to zleconych przez
nauczyciela, bądź też wykonywanych z własnej inicjatywy uczniów.
Zdaniem K. Obuchowskiego (1975) osobowość mogą zmienić jedynie oddziaływanie
wychowawcze i działania podjęte pod wpływem programów opartych na wiedzy,
a nie sama wiedza i nie same postulaty wychowawcze.
Zgodnie z koncepcją aktywizmu zmiany zachodzące w uczniach pod wpływem
kształcenia zależą przede wszystkim od aktywności samych wychowanków. Optymalnym
efektem tych zmian jest nabywanie wiedzy o rzeczywistości oraz umiejętności
oddziaływania na nią.
„Istotą działalności człowieka jest przekształcenie rzeczywistości, a konkretniej przekształcenie sytuacji w inną (...). Pewne (...) sytuacje (...) życiowe (sytuacje trudne...)
są źródłem aktywności umysłowej. Aktywność ta może prowadzić do wytworzenia mniej
lub bardziej wyraźnego, wewnętrznego wzorca sytuacji nowej, pomyślniejszej.
Ów wewnętrzny wzorzec (...plan) staje się dla człowieka „zadaniem” do zrealizowania.
Z chwilą wytworzenia się zadania aktywności człowiek nabiera charakteru
ukierunkowanego
i organizuje odpowiednio.” (Tomaszewski, 1970, s. 15-16).
J. Mordawski (1989) pisze, że stawiane przez nauczyciela zadania do wykonania
przekształcają „aktywność” bezkierunkową i chaotyczną w „czynność” ukierunkowaną
i zorganizowaną. Stan rzeczy antycypowany w zadaniu i realizowany zgodnie z zadaniem
nazywamy „wynikiem” czynności.
Jak wynika z teoretycznych sformułowań współtwórców aktywizmu, podstawowym
czynnikiem efektywności kształcenia jest aktywność samych uczniów, wyrażająca się
w samodzielnym dochodzeniu przez nich do wiedzy, w toku rozwiązywania
(wykonywania) zadań, a nie przyjmowania tej wiedzy w formie gotowej od nauczyciela.
5
Fakt, że dzieci w młodszym wieku szkolnym wykazują wzmożoną aktywność poznawczą,
dużą zdolność przyswajania wiadomości i umiejętności, przejawiają wysoką plastyczność
emocjonalną, kształtują swoje subiektywne poczucie piękna, można wykorzystać w
edukacji przyrodniczej.
Cele lekcji (sformułowane w mierzalnych kategoriach czynności - cele operacyjne)
sugerują nauczycielowi zastosowanie odpowiedniej metody. W zależności od celów lekcji
można użyć różnorodnych metod nauczania, biorąc pod uwagę wiek ucznia, poziom jego
wiedzy, bazę dydaktyczną szkoły.
Jednym z celów reformy oświaty jest odchodzenie od encyklopedyzmu na rzecz
kształcenia umiejętności, dlatego też koniecznością staje się stosowanie tzw. metod
aktywizujących, których główną cechą jest uczenie się poprzez działanie.
6
2 Znaczenie metod aktywizujących w procesie uczenia się
Starogreckie słowo „methods” (metoda) oznacza tyle co dochodzenie do prawdy.
Dziś - metoda - to sposób postępowania przy zdobywaniu wiadomości i umiejętności,
nadający się do stałego powtarzania.
Podziału metod nauczania dokonało wielu autorów, m.in. S. Piskorz (1995), Fr. Szlosek
(1995), T. Nowacki (1994), W. Okoń (1987) (za Czaińską, Wojtowicz, 1999, s. 2).
Zmieniająca się sytuacja w polskiej oświacie, położenie nacisku na opanowanie
przez ucznia umiejętności wymusza niejako stosowanie na szerszą skalę aktywizujących
metod kształcenia.
W procesie kształcenia mamy do czynienia z :
- uczeniem się (uczeń) - stosowaniem metod aktywizujących, które prowadzą do trwałych
zmian w myśleniu i działaniu, do zdobywania nowych
doświadczeń,
- nauczaniem, kształceniem (nauczyciel) - stosowaniem metod aktywizujących, które
polegają na wzajemnym oddziaływaniu nauczyciela
i ucznia w celu spowodowania zmian u ucznia.
7
Klasyfikacja metod nauczania zaproponowana przez W. Okonia (1987) a zmodyfikowana dla potrzeb geografii przez Z. Czaińską i Z.
Wojtowicz (1999) przedstawia się następująco:
PO D AJ¥C E
w yk³ad inform acyjny
odczyt
instrukcja
opis
pogadanka
opow iadanie
m etody aktyw uj¹ce
PR O BLEM O W E
w yk³ady konw ersacyjne
w yk³ady problem ow e
poster(plakat)
m apy m entalne
m etody operatyw ne
EKSPO N U J¥C E
w aloryzacyjne
PR AKTYC ZN E
PR O G R AM O W AN E
pokaz
film
w ystaw a (ekspozycja)
dyskusja dydaktyczna
sem inarium
m etody aktyw nego opisu (opis porów nuj¹cy
uzasadniaj¹cy,w yjaœniaj¹cy,linia czasu)
m etoda przypadku
gry dydaktyczne
m etoda ról
dram a
sym ulacje decyzyjne
debata
œnie¿na kula
praca z m ap¹
analiza danych statystycznych
analizow anie (nie w ykonyw anie)diagram ów ,
schem atów ,rysunków
m etoda przew odniego tekstu
inne np..stosow ane w terenie
m odelow anie
æw iczenia techniczne w ykonyw anie m ap,rysunków ,diagram ów ,w yznaczanie kierunków ,poziom ic,pom iarw ysokoœci)
rozw i¹zyw anie zadañ (obliczanie)
m etoda projektu
m etody badaw cze (obserw acje,eksperym ent,w yw iad)
z u¿yciem
z u¿yciem
z u¿yciem
z u¿yciem
zw i¹zana z w yk³adem
okr¹g³ego sto³u
w ielokrotna
panelow a
m etaplan
burza m ózgów ,635
"PM I"
dyskusja oceniana
podrêcznika
kom putera
m aszyn dydaktycznych
testu zaprogram ow anego
Ryc. 1 Klasyfikacja metod nauczania (Czaińska Z., Wojtowicz Z.,1999, s. 8)
8
drzew o decyzyjne
œcie¿ka decyzyjna
"za iprzeciw "
Metody aktywizujące to takie metody, których głównym założeniem jest zaangażowanie
osób uczących się w proces dydaktyczny.
Nauczyciel pełni funkcję przewodnika, czyli osoby służącej pomocą w korzystaniu
ze źródeł, a nie tylko przekazującej wiedzę.
„Z danych opublikowanych przez Fundację im. Stefana Batorego wynika, iż ilość
przyswojonej wiedzy zależy od metod, jakie stosuje nauczyciel w pracy z uczniem, zarówno
w procesie lekcyjnym, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych. Przedstawia to piramida
przyswajania wiedzy.” (Czaińska, Wojtowicz, 1999, s. 5).
W yk³ad
s³uchanie
5%
C zytanie
10%
M etody audiowizualne
20%
procentprzyswajania wiedzy
patrzenie
30%
Pokaz
40%
D yskusja w grupie
70%
uczenie przez dzia³anie
O dgrywanie ról(uczenie siê przez prze¿ywanie)
90%
U czenie innych
Ryc. 2 Piramida przyswajania wiedzy (Czaińska Z., Wojtowicz Z., 1999, s. 5)
Ilość i jakość przyswajanej wiedzy przy stosowaniu różnych metod kształcenia jest różna,
od najsłabszej powiązanej z działaniem ucznia (wykładu), do silnie opartych na działaniu
i polegających na uczeniu innych (gry dydaktyczne).
9
10
20
30
40
50
60
60
70
80
90
100
20% pow tórzenia
tylko s³uch
30% pow tórzenia
tylko w zrok
50% pow tórzenia
s³uch
w zrok
s³uch
w zrok
90%
dzia³anie
Ryc. 3 Obszar opanowanej wiedzy przy wykorzystaniu danego rodzaju odbioru.
Najmniej skutecznym rodzajem odbioru jest słuch.
O gó³treœciprzedstaw ionych do przysw ojenia
w yk³ad
w yk³ad ipytania
dyskusja panelow a
dyskusja na podstaw ie referatu
dyskusja na zapytanie uczestników
m etoda przypadków
gra funkcyjna
gra planszow a
Treœæ przysw ojona przez uczestników
Ryc. 4 Stopień skuteczności dydaktycznej (Nowacki, 1994).
Najmniej skuteczną metodą nauczania jest wykład tradycyjny (monolog nauczyciela),
zaś najbardziej skuteczną - dydaktyczna gra planszowa.
Do metod aktywizujących ucznia w procesie nauczania należy cała grupa tzw. metod
praktycznych. Zalicza się do nich: ćwiczenia techniczne (wykonywanie rysunków,
szkiców, map, diagramów) obserwacje, obliczanie, wywiady oraz cały szereg ćwiczeń
terenowych, gier i zabaw dydaktycznych.
10
Stosując metody aktywizujące w praktyce szkolnej zyskujemy:
• zwiększenie skuteczności nauczania i uczenia się,
• umiejętność motywowania uczniów do działania,
• umiejętność rozwijania twórczego myślenia, kreatywności ucznia oraz nauczyciela,
• integrację wiedzy różnych przedmiotów,
• umiejętność współpracy i komunikacji w grupie,
• umiejętność organizowania pracy własnej i innych.
Stosowanie metod aktywizujących rozbudza zainteresowania, daje możliwości każdemu
uczniowi uczestniczenia w procesie dydaktycznym, ułatwia przyswajanie wiedzy, wspiera
osiąganie sukcesu każdego ucznia.
Kształcenie środowiskowe, niewątpliwie jest najbardziej skuteczne poprzez poznanie
bezpośrednie. Zajęcia terenowe lub laboratoryjne umożliwiające bezpośredni kontakt
z przyrodą odgrywają dużą rolę w przekazywaniu treści ekologicznych, geograficznych,
przyrodniczych.
Jednakże, aby kształcenie środowiskowe przez poznanie bezpośrednie było skuteczne,
powinno być wzmacniane przez poznanie pośrednie (zwłaszcza, że wiele czynników
niezależnych takich jak: brak środków materialnych, brak technicznych możliwości może
poważnie utrudniać lub ograniczać częste zajęcia oparte na poznaniu bezpośrednim).
Dużą rolę w zwiększaniu skuteczności procesu kształcenia opartego na poznaniu
pośrednim odgrywa taka metoda aktywizująca jak gry dydaktyczne.
Pojęcie „gry dydaktyczne” powstało w ostatnim trzydziestoleciu, obejmuje ono zarówno
gry jak i zabawy stosowane w procesie kształcenia. Jak podają E. Putkiewicz
i M. Ruszyńska - Schiller (1983) różnica między grą a zabawą nie jest zbyt wyraźna. W
wielu językach istnieją określenia obejmujące oba te pojęcia łącznie (francuskie - jeu,
rosyjskie - igra, niemieckie - spiel, holenderskie - spel).
W języku polskim podobnie jak w angielskim występuje wyraźne rozróżnienie między
zabawą a grą. Gry w sposób naturalny wyodrębniamy spośród zabaw jako te, które
przyporządkowują pewne wartości wygranej czy przegranej swoim punktom końcowym.
Stawką gry mogą być wartości materialne jak i symboliczne (np. chwała zwycięstwa,
ocena).
Jak podaje D. Cichy (1990) wiele gier dydaktycznych polega nie tyle na „wygraniu”,
co uczeniu się pewnych zachowań, dlatego nazwa „gry dydaktyczne” jest często tylko
nazwą umowną i nie we wszystkich przypadkach odpowiadającą pojęciu gry.
Powszechnie znane są psychologiczne i pedagogiczne oddziaływania zabawy -gry
na osobowość dziecka.Z licznych prac pedagogicznych D. Cichy (1982), W. Hemmerling
(1984), K. Kruszewski (1995), E. Putkiewicz, M. Ruszyńska - Schiller (1983) wynika,
11
że gry dydaktyczne mają szerokie zastosowanie w procesie nauczanie - uczenia się
i znacznie wpływają na skuteczność nauczania.
Jak podaje D. Cichy (1982) badania dotyczące efektywności gier dydaktycznych
w nauczaniu na lekcjach biologii, w szkole podstawowej wykazały, że wyniki nauczania
poprawiły się o około 7,3%.
Udowodniono również pozytywny wpływ gier dydaktycznych na czynności uczniów
w szeroko pojętym procesie wszechstronnego kształcenia (D. Cichy 1990).
Gry dydaktyczne mogą być stosowane w procesie nauczania - uczenia się różnych
przedmiotów: biologii (Cichy 1990), chemii (Ardyn, A. Galska - Krajewska 1981),
geografii (Z. Czaińska, Z. Wojtowicz 1999) czy matematyki (Grzesiak 1984).
12
3. Charakterystyka wybranych metod aktywizujących
Zgodnie z programem nauczania przyrody w szkole podstawowej, nr DKW
4014-73/99, w klasie VI realizacja działu „Krajobrazy Ziemi” ma służyć nie tylko
poznawaniu różnych stref krajobrazowych świata ale osiąganiu przez uczniów określonego
poziomu kompetencji w tej dziedzinie. Zgodnie z w/w wymaganiami uczeń powinien:
• opanować umiejętność wyszukiwania w różnych źródłach informacji niezbędnych do
rozwiązania zadań przewidzianych w programie szkolnym,
• rozumieć treść map wykorzystanych w czasie realizacji programu,
• opanować terminologię przyrodniczą, umożliwiającą zrozumienie treści zawartych w
programie nauczania,
• zakodować w umyśle przestrzenny obraz świata, dotyczący elementów objętych
programem nauczania,
• poznać podstawowe fakty odnoszące się do treści zawartych w programie nauczania,
• poznać prawidłowości przyrodnicze, ułatwiające zrozumienie przyczynowości zjawisk
występujących w krajobrazach wyszczególnionych w programie szkolnym,
• opanowywać umiejętność wartościowania poczynań człowieka
w środowisku przyrodniczym,
• zdobywać umiejętność współdziałania w różnego rodzaju grupach.
Ażeby uczeń posiadł określone umiejętności nauczyciel powinien opracować strategię
nauczania, wybierając zgodnie z własnym przekonaniem najlepsze metody i techniki
nauczania.
„Czynności nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruje ich
obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce noszą
nazwę metod nauczania.” (Kruszewski, 1995, s. 145)
Jest wiele metod, które stosowane przez nauczyciela wywołują, ukierunkowują
i wspomagają te operacje ucznia, dzięki którym następuje uczenie się, a w wiadomościach,
umiejętnościach i systemie wartości zachodzą planowe zmiany.
Realizując część programu „Krajobrazy Ziemi” wykorzystałam należące do grupy metod
problemowych, wybrane metody aktywizujące. W realizacji pierwszego tematu pt. „Klimat
wilgotnego lasu równikowego” posłużyłam się metodami aktywnego opisu.
Wg W. Okonia (za: Czaińską, Wojtowicz, 1999, s. 25), opis to charakteryzowanie
przedmiotów, zjawisk, faktów i osób często połączony z pokazem. Metody aktywnego
opisu polegają na pełnym zaangażowaniu ucznia w działania rozwijające twórcze myślenie
(np. określanie cech zjawisk za pomocą schematu). Do metod aktywnego opisu należą:
opis wyjaśniający, klasyfikujący, uzasadniający, porównujący.
1. Opis wyjaśniający. Za pomocą rysunku, schematu, wykresu, tabeli statystycznej
uczniowie wykonują zaproponowane przez nauczyciela czynności, określają cechy
zjawiska, proces powstania, wyjaśniają istotę, mechanizm procesu (np.: Narysuj wydmę.
13
Dorysuj kierunek wiatru usypującego wydmę. Wyjaśnij w jaki sposób powstaje wydma?
Wyjaśnij jakim zagrożeniem dla człowieka może być wędrująca wydma?)
2. Opis klasyfikujący. Podczas interpretacji map, obrazów, danych statystycznych lub
innych form kartograficznego przedstawienia zjawisk geograficznych, uczniowie tworzą
tabelę lub plakat (poster), porządkując
w ten sposób zdobyte informacje (np.:
Po obejrzeniu materiału filmowego wykonaj szkic wulkanu. Wykonaj plakat klasyfikujący
rodzaje opadów.
Za pomocą tabeli uporządkuj rodzaje pustyń i podaj ich sposób
powstania.
Jedną z wielu technik opisu klasyfikującego jest technika linii czasu. Jest to sposób
wizualnego przedstawiania problemu. wszystkie zjawiska i procesy ukazuje w wymiarze
linearnym, pokazuje ich następstwo w czasie. Jest skuteczna przy rozwiązywaniu
problemów i ich przedstawianiu w sposób chronologiczny. np. W pracy pt. „Najważniejsze
wydarzenia w dziejach Ziemi”, uczniowie otrzymują pasek papieru podzielony na ery
i sami wpisują, rysują najważniejsze wydarzenia oraz ich ślady, z których ludzie korzystają
do dziś. W pracy pt. „Rozwój mojego osiedla”, nauczyciel proponuje
na przygotowanych fiszkach najważniejsze informacje, natomiast uczniowie uzupełniają je
o własne obserwacje i po drugiej stronie linii czasu dopisują ich ocenę w oparciu o dane
statystyczne i inne źródła.
3. Opis uzasadniający. Uczniowie wraz z nauczycielem wyjaśniają zjawiska, procesy,
posługując się modelem, obrazem, rysunkiem, danymi statystycznymi, podając przy tym
logicznie układające się argumenty (np.: Uzasadnij zależność występowania pięter
roślinno - klimatycznych w wysokich górach. Na podstawie tabeli przedstawiającej roczny
przebieg temperatury powietrza i opadów w Kisangani, scharakteryzuj klimat.).
4. Opis porównujący. Jest najtrudniejszą metodą aktywnego opisu, ponieważ wymaga
od ucznia już pewnego zasobu wiedzy. Stosowany jest z powodzeniem na lekcjach
powtórzeniowych i sprawdzianach pisemnych. Wymaga umiejętności wnioskowania,
wspomaga utrwalanie wiedzy
i umiejętności (np.: Porównaj życie mieszkańców
sawanny i pustyni. Porównaj klimat Kisangani i klimat Warszawy). W realizacji drugiego
tematu pt. „W jaki sposób rośliny i zwierzęta dostosowały się do warunków strefy klimatu
równikowego ?” zastosowałam metodę dyskusji konferencyjnej.
„Dyskusja (łac. discussio - roztrząsanie) to wymiana zdań, które odbijają poglądy
uczestników dyskusji na dany temat; w dobrze prowadzonej dyskusji poglądy popierane są
rzeczowymi argumentami.” (Okoń 1975,
s. 60).Dyskusja „jest próbą wypracowania
stanowiska wspólnego w szacunku dla przekonań innych” (Czaińska, Wojtowicz 1999,
s. 11).
„Na wyniki prowadzonych dyskusji istotny wpływ wywiera także forma. Z tego względu
nauczyciel powinien zaznajomić uczniów z cechami racjonalnie prowadzonej dyskusji,
takimi jak: jasność i wyrazistość jej głównego problemu, rzeczowość i zwięzłość
wypowiedzi, umiejętność syntetycznego podsumowania jej przebiegu lub sformułowania
14
wniosków końcowych, a zarazem wdrażać dzieci i młodzież do kulturalnego sposobu
dyskutowania.” (Kupisiewicz 1977, s. 165). W zaproponowanej wyżej przeze mnie
technice dyskusji konferencyjnej, należało problematykę ogólną podzielić na zagadnienia
szczegółowe, aby uczniowie mogli je rozpracowywać w zespołach problemowych.
Po upływie określonego czasu liderzy grupy przedstawili rozwiązania szczegółowych
zagadnień tworząc w ten sposób obraz rozwiązania problemu ogólnego.
Dyskusja konferencyjna może być stosowana wtedy, gdy zachodzi konieczność
przeanalizowania jakiegoś rzadkiego problemu, wymagającego rozwiązania dzięki
uzupełnianiu się wiedzy uczestników.
„Aby dyskusja przyniosła spodziewane rezultaty jako metoda opanowywania materiału
nauczania, najważniejszą czynnością nauczyciela powinno być nadanie spójności
elementom wypowiedzi uczniów w dyskusji, wypowiedzi niejednokrotnie sprzecznych,
często odbiegających od tematu.” (Kruszewski, 1995, s. 160).
Inną metodą, którą posłużyłam się w czasie realizacji trzech lekcji nt. „W jaki sposób
człowiek wykorzystuje warunki naturalne wilgotnych lasów równikowych?”, „W jaki
sposób człowiek wykorzystuje warunki naturalne sawanny?”, Z jakimi problemami
spotykają się mieszkańcy Egiptu?” - był metaplan.
„Metaplan to plastyczny zapis dyskusji, prowadzonej przez uczestników, którzy dyskutują
na określony temat, tworząc jednocześnie plakat jej treści.” (Czaińska, Wojtowicz, 1999,
s. 21).
Metaplan jest graficznym, skróconym zapisem narady grupy. Metoda ta jest stosowana
przy omawianiu drażliwych, czy trudnych spraw oraz do rozwiązywania konfliktów.
Celem tej metody jest wnikliwe rozważenie problemu i znalezienie wspólnego
rozwiązania. Ażeby przeprowadzić tą metodą lekcję, należy:
1) Przedstawić uczniom problem, który będzie przedmiotem ich dyskusji.
2) Podzielić klasę na 5 - 6 osobowe grupy uczniów.
3) Przydzielić każdej z grup w (pastelowych kolorach)
- 1 arkusz papieru A-2,
- 1 chmurkę do zapisania tematu (kawałek tekturki lub kolorowego papieru),
- około 6 kółek i 6 owali do zapisywania odpowiedzi,
- około 3 prostokątów do zapisywania wniosków,
- kolorowe flamastry, taśma samoprzylepna.
4) Podać czas wykonania zadania (ok. 20 minut)
Każda grupa tworzy plakat zawierający propozycję rozwiązania problemu, łącznie z
wnioskami oraz wybiera osobę, która będzie prezentować plakat. w trakcie prezentacji
plakatów nauczyciel nie ingeruje w wypowiedź ucznia. Następnie otwiera dyskusję, której
15
celem ma być przewartościowanie zaproponowanych wniosków oraz ustalenie wniosków
końcowych i zapis w zeszytach.
Jakie.....?
(temat)
Jak jest ?
Jak powinno być ?
Dlaczego nie jest tak
jak powinno być ?
Wnioski
Ryc. 6 Graficzny układ metaplanu
Tworzenie sytuacji problemowych może oprzeć się między innymi na organizowaniu
gier i zabaw dydaktycznych, gdyż umożliwiają one rozwijanie zdolności poznawczych,
zainteresowań, kształcenie umiejętności.
W słowniku pedagogicznym W. Okonia (1975) grę zdefiniowano jako odmianę zabawy
polegającą na respektowaniu ustalonych ściśle reguł. Przyzwyczajając uczniów
do respektowania tych reguł gra spełnia ważne funkcje wychowawcze:
• uczy poszanowania przyjętych norm,
16
• umożliwia współdziałanie,
• sprzyja uspołecznieniu,
• uczy zarówno wygrywania jak i przegrywania.
Najczęściej i najchętniej stosowane są przez nauczycieli trzy grupy gier dydaktycznych:
1) gry logiczne: krzyżówki, układanki, szyfrogramy, eliminatki, wirówki.
2) gry symulacyjne: inscenizacje, dyskusja panelowa.
3) gry planszowe.
Gry i zabawy dydaktyczne wyzwalają ciekawość poznawczą, chęć podejmowania nowych
problemów, szukanie na nie odpowiedzi. symulację twórczą, aktywność oraz
podejmowanie praktycznych działań.
Najbardziej atrakcyjnym rodzajem gier dydaktycznych są symulacje. „Symulacje bowiem
najwyraźniej pokazują na czym polega model rzeczywistości i na czym polega manipulacja
modelem przez ucznia.” (Kruszewski, 1995, s. 182).
„Gracze są współtwórcami modelu, ich działanie sprawia, że model zyskuje na trafności
i kompletności.” (Kruszewski, 1995, s. 190-191).
Reguły gry ustala jej konstruktor np. nauczyciel. Może on podać tylko ogólne wskazówki,
albo dokładnie, związane z opisem roli i celów, jakie w czasie realizacji scenariusza gracz
powinien starać się osiągnąć.
Gra powinna oddawać ważne elementy rzeczywistości. Dlatego też powinna być zgodna
z aktualną wiedzą o reprezentowanej rzeczywistości. W czasie lekcji wykorzystałam grę
symulacyjną do realizacji tematu „Walory turystyczne krajobrazu śródziemnomorskiego”.
Biorąc udział w „targach turystycznych”, gracze - reprezentanci czterech biur
turystycznych mieli za zadanie zachęcić swoich kolegów do wykupienia wczasów
w reklamowanym przez siebie kraju. Innym zastosowanym przeze mnie rodzajem gier
dydaktycznych, są gry planszowe. mają one charakter poznawczy. Mogą zawierać
wiadomości z różnych dziedzin nauki, a liczba uczestniczących w nich graczy
uzależniona jest od koncepcji konstruktora.
Zadaniem konstruktora (nauczyciela) jest ustalenie nie tylko reguł gry, ale także ustalenie
jej celów czyli „... jakim zamiarom nauczyciela ma posłużyć - wprowadzeniu nowego
tematu, wykorzystaniu znanych wiadomości w celu osiągnięcia bardziej złożonych efektów,
utrwalenie efektów kształcenia.” (Kruszewski, 1995, s. 193).
Konstruując grę planszową pt. „Wędrówka po Saharze” starałam się tak opracować zasady
gry, ażeby mogli brać w niej udział nie tylko gracze, lecz wszyscy uczniowie.
Pokonując wyznaczoną trasę liderzy odpowiadali na pytania zdobytej na poprzednich
lekcjach wiedzy oraz rozwiązywali nowe problemy, korzystając z dostępnych źródeł,
pomocy, w tym kolegów ze swojej drużyny.
17
W ten sposób, zgodnie z założonymi celami następowało utrwalenie wcześniej poznanej
wiedzy, ćwiczenie umiejętności korzystania z pomocnych materiałów dydaktycznych,
poznania nowych treści.
„W czasie gry uczeń styka się z wiadomościami, rekonstruuje je i sam wytwarza nowe,
wiadomości te łatwo zapadają w pamięć, są trwałe i w przyszłości łatwo dadzą się
wykorzystać. Dodatkową przyczyną skuteczności gier jest silna motywacja jaką
wzbudzają.” (Kruszewski, 1995, s. 195).
18
4. Aneks
Konspekt nr 1
Temat: Klimat wilgotnego lasu równikowego Kotliny Konga.
Hasła: Położenie geograficzne. Wysokość Słońca w południe. Długość dnia i nocy.
Przebieg temperatury powietrza, opady, deszcze zenitalne. Przebieg pogody w ciągu roku.
Typ klimatu.
Cele operacyjne:
uczeń zna
• cechy klimatu równikowego,
• nazwy geograficzne: deszcz zenitalny, kalendarzowa pora roku, klimatyczna pora
roku.
uczeń umie
• analizować tabele i wykresy danych klimatycznych,
• analizować i porównywać tabele danych wysokości Słońca i długości dnia
w różnych porach roku w Warszawie i Kisangani,
• odnaleźć na mapie świata miejsca występowania klimatu równikowego,
• wyszukać w podręczniku i w atlasie niezbędne informacje,
• określić różnice pomiędzy pogodą a klimatem.
uczeń rozumie
• na czym polega zależność pomiędzy klimatem a położeniem geograficznym ?
Metoda: aktywny opis
Środki dydaktyczne:
atlas geograficzny, zeszyt ćwiczeń, tabele zawierające dane
wysokości Słońca w południe i długości dnia w Warszawie
i Kisangani, tabela dotycząca porównania astronomicznej pory
roku z klimatyczną porą roku. Wykres opadów i temperatury
powietrza w Kisangani.
Tok lekcji:
19
Nauczyciel - Na mapie hipsometrycznej Afryki, w atlasie odszukaj Kotlinę Kongo i miasto
Kisangani (0oN, 18oE). Opisz położenie geograficzne tej Kotliny.
Uczeń - W środkowej części Afryki, w dorzeczu Kongo od 9oN do 9oS.
Nauczyciel - Odczytaj z tabeli nr 2 dane dotyczące wysokości Słońca w południe, w
Warszawie i Kisangani. Dokonaj porównania danych i wyciągnij wnioski.
Tabela 1
Data
Kisangani
Warszawa
wysokość Słońca
długość dnia
wysokość Słońca
długość dnia
21 III i 23 IX
90o
12 h
38o
12 h
22 VI
66,5o
12 h
61,5o
16 h 30’
22 XII
66,5o
12 h
14,5o
8h
Uczeń - Wysokość Słońca w Kisangani jest duża przez cały rok, a w Warszawie różna;
największa w czerwcu, najmniejsza w grudniu.
Nauczyciel - Odczytaj z tabeli i porównaj długość dnia i nocy w Kisangani i w Warszawie.
Wyciągnij wniosek.
Uczeń - W Kisangani przez cały rok dzień jest równy nocy (12 godzin). W Warszawie
różna jest długość dnia i nocy w ciągu roku.
Nauczyciel - Zanalizuj tabelę i wykres dotyczący przebiegu temperatur i opadów
w Kisangani.
20
Ryc. 1
R oczny przebieg tem peratury pow ietrza iopadów w K isangani
26,5
250
opady
200
26
tem p
25,5
25
temp
o
C
opady mm
150
100
24,5
50
24
0
23,5
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
m iesi¹ce
Tabela nr 2
Nazwa
stacji
Wys.
W m.
n.p.m.
Miesiące
I
Kisangan
i 0o30’ N
25o12’ E
418
t
o
II
III
IV
V
VI
VII VII IX
I
X
XI
XII Rok
25, 25, 26, 26, 25, 25, 24, 24, 25, 25, 25, 25, 25,3
7
4
1
2
8
2
5
7
1
2
2
3
1705
53 84 178 157 137 114 132 165 185 218 198 84
Nauczyciel - Oblicz roczną amplitudę temperatury powietrza i zaznacz ją na wykresie.
Uczeń - 26,2oC - 24,5oC = 1,7oC
21
Nauczyciel - Wymień miesiące z najwyższymi i najniższymi opadami.
Uczeń - Opady najwyższe: marzec, kwiecień, maj, sierpień, wrzesień, październik,listopad.
Opady najmniejsze: grudzień, styczeń, luty, czerwiec, lipiec.
Nauczyciel - Opisz roczny przebieg temperatury powietrza i opadów w Kisangani.
Uczeń - W ciągu całego roku w Kisangani są wysokie temperatury powietrza i duże opady.
Wprowadzenie pojęcia - deszcz zenitalny.
• uczniowie przypominają z kl. IV rodzaje opadów (deszcz, śnieg, grad),
• uczniowie przypominają z kl. IV podział opadów deszczu (kapuśniaczek, mżawka,
ulewa).
Nauczyciel - Czy w Polsce opady deszczu występują regularnie? (raz dziennie,
raz w miesiącu, raz w tygodniu).
Uczeń - W Polsce opady deszczu nie występują regularnie.
Wyjaśnienie nauczyciela:
Deszcze w Kotlinie Kongo padają co dziennie po południu. Jednak ich szczególne
nasilenie występuje wtedy, kiedy Słońce świeci w zenicie, a więc w marcu, kwietniu
oraz we wrześniu i październiku. Dlatego też ten typ deszczów nosi nazwę - deszcze
zenitalne.
Nauczyciel - Czym różnią się deszcze zenitalne od ulewy w Polsce?
Uczeń - Częstotliwością opadów. W Kotlinie Kongo – co dziennie, zaś w Polsce rzadziej
i trudno ustalić kiedy.
Przypomnienie z kl. IV pojęcia - kalendarzowa pora roku (astronomiczna pora roku).
Uczeń - Kalendarzowa (astronomiczna) pora roku występuje zawsze niezależnie
od pogody na danym terenie np. jesień trwa od 23 września do 21 grudnia mimo
występujących często opadów śniegu i ujemnych temperatur powietrza
w listopadzie.
Przypomnienie z kl. IV pojęcia klimatyczna pora roku.
Uczeń - Normalny przebieg pogody powtarzający się na danym obszarze i zaobserwowany
przez wiele lat.
Nauczyciel - Spośród podanych wyrażeń, wybierz te, które twoim zdaniem najbardziej
pasują do określenia klimatu Kotliny Kongo.
( Klimat: chłodny, ciepły, umiarkowany, gorący. Opady atmosferyczne: duże, małe, bardzo
małe, bardzo duże, równomierne i rozłożone w ciągu roku, nierównomiernie rozłożone
w ciągu roku).
Uczeń - Klimat gorący z bardzo dużymi opadami deszczu, równomiernie rozłożonymi
w ciągu roku (klimat gorący i wilgotny).
Podsumowanie lekcji (wykonanie schematu na tablicy)
22
Kotlina Kongo
↓
Duża wysokość Słońca w ciągu roku
↓
Duże nagrzewanie powierzchni Ziemi
↓
Wysokie temperatury powietrza i bardzo duże opady atmosferyczne
↓
Klimat gorący i wilgotny
Konspekt nr 2
Temat: W jaki sposób rośliny i zwierzęta przystosowały się do warunków strefy klimatu
równikowego?
Cele operacyjne:
uczeń zna
• cechy klimatu równikowego,
• warunki potrzebne do rozwoju roślin,
• cechy dobrej gleby,
• pojęcia geograficzne: wegetacja, próchnica, epifity, rośliny pasożytnicze.
uczeń umie
• uzasadnić przyczyny piętrowości puszczy równikowej,
• wskazać cechy charakterystyczne, które świadczą o przystosowaniu się roślin
i zwierząt do warunków klimatycznych i glebowych.
• uczeń rozumie
• zależność pomiędzy warunkami klimatycznymi, glebowymi a przystosowaniem
roślin i zwierząt w puszczy równikowej
Metoda: dyskusja konferencyjna
Środki dydaktyczne: podręcznik, słownik geograficzny, ilustracje z czasopism, albumy,
kartki z przygotowanymi problemami, plansza z tabelą.
Tok lekcji
I. Podział uczniów na 6 grup. Każda z grup otrzymuje kartki z napisanymi problemami
(pytaniami). Czas na przygotowanie odpowiedzi ok. 10 minut.
II. Przygotowane odpowiedzi referują liderzy grup według kolejności pytań, tworząc w ten
sposób obraz rozwiązania problemu.
Grupa 1
Pytania :
23
• Co oznacza pojęcie wegetacja roślin?
• Jakie warunki muszą być spełnione, ażeby rosły rośliny?
Odpowiedzi:
• Wegetacja roślin to rozwój rośliny np. od momentu zasiania do pojawienia się
nowych nasion (owoców). Nasiono (owoc) → kiełkowanie → siewka→ roślina→
kwitnienie→ owocowanie (nasiona).
• Rośliny dobrze rosną, gdy mają odpowiednią: temperaturę powietrza, wilgotność,
sole mineralne.
Grupa 2
Pytania:
• W jaki sposób rośliny pobierają potrzebne im sole mineralne?
• Co oznacza pojęcie, dobra gleba?
Odpowiedzi:
• Rośliny pobierają potrzebne im do życia sole mineralne za pomocą korzeni
osadzonych w glebie. Sole mineralne rozpuszczone są w wodzie i naczyniami
włosowatymi rozprowadzane po całym organizmie rośliny. Nadmiar wody
wyparowany jest poprzez aparaty szparkowe liści (zjawisko transpiracji).
• Dobra gleba posiada dużą warstwę próchniczą. Próchnica to obumarłe szczątki
roślin i zwierząt, które ulegają rozkładowi na sole mineralne.
Grupa 3
Pytania:
• Czy w lesie równikowym występują dobre gleby? (uzasadnij swoją odpowiedź)
• Skąd się biorą sole mineralne w glebach puszczy równikowej?
Odpowiedzi:
• W puszczy równikowej gleby są nieurodzajne, bo mają cienką warstwę próchniczą.
• Opadające liście i gałęzie roślin oraz martwe zwierzęta bardzo szybko rozkładane
są na sole mineralne przez termity, bakterie i grzyby.
Grupa 4
Pytanie:
• Na podstawie ilustracji w podręczniku, albumach, odpowiedz w jaki sposób
przystosowały się do warunków glebowych w puszczy równikowej:
a) drzewa,
b) porośla,
Odpowiedź:
drzewa mają specjalnie przystosowane korzenie (skarpowe, podporowe), które
płytko zagłębione są w glebie. Pnie drzew są długie, wysokie z małymi koronami,
a) porośla np. liany są płytko zakorzenione a ich pnącza opierają się i oplatają
wysokie drzewa.
24
Grupa 5
Do podanych pięter roślinności wpisz charakterystyczne cechy roślin i zwierząt
świadczące o przystosowaniu się do danego miejsca w warstwie.
Piętro roślinne
Warstwa
wysokich drzew
Warstwa drzew
średnich oraz
porośla
Przystosowanie roślin
Zwierzęta
Drzewa olbrzymy 4060 m. Wys.,
potrzebujące dużo
światła. Ich pnie są
smukłe, pozbawione
gałęzi. Kora cienka i
gładka. Korzenie
skarpowe rozkładają
ciężar drzewa na
większą powierzchnię
(nie przewracają się).
Korony drzew są na
dużej wysokości. Ich
liście są grube,
skórzaste i twarde
(odbijają promienie
słoneczne i nie
wysuszają się),
ułatwiają spływanie
deszczu do niższych
warstw lasu.
Ptaki drapieżne,
Drzewa do wysokości
30 m. Korony drzew
tworzą zwarte
sklepienie. Liście
grube, skórzaste
dostosowane do
oświetlenia i
nagrzewania
Barwne ptaki,
nietoperze,
wiewiórki, małpy:
szympansy i goryle,
żaby, jaszczurki,
ropuchy, węże (boa).
Przystosowanie zwierząt
Mają dobry punkt
obserwacyjny, z którego
wyszukują i polują na
zwierzęta i ptaki w
niższej warstwie.
Owady
W tej warstwie zwisają
liany, splątane gałęzie są
dla zwierząt dobrym
schronieniem i
napowietrznym
przejściem (z warstwy do
warstwy). Zwierzęta
mają tu dużo pożywienia:
kwiaty, owoce, liście.
Grupa 6
Do podanych pięter roślinności wpisz charakterystyczne cechy roślin
i zwierząt świadczące o przystosowaniu się do danego miejsca w warstwie.
25
Piętro roślinne
Przystosowanie roślin
Zwierzęta
Warstwa niższych
drzew i krzewów
(młode drzewa,
palmy)
Potrzebują mniej
Przemieszczające się
światła, mają
zwierzęta z niższych
delikatne żółte i
warstw do wyższych
czerwone liście,
wychwytują składniki
pokarmowe z
mrocznego
środowiska wewnątrz
lasu. W zaciszu nie
grozi im uszkodzenie,
Runo
Grzyby, paprocie,
kwiatowe rośliny
,pasożytnicze,
begonie, dostosowane
do małej 1-2% ilości
docierającego światła.
Termity, muchy tsetse, mrówki, goryle,
słoń leśny, bawół,
okapi, świnie leśne,
lampart świetnie
wspina się po
drzewach.
Przystosowanie
zwierząt
Mało pożywienia dla
zwierząt
roślinożernych
dlatego jest ich
niewiele, trzymają się
polan, na których jest
więcej światła. Mało
drapieżników, bo
mało łupów.
III. Podsumowanie lekcji
Wnioski
Każda warstwa lasu równikowego jest oddzielnym światem zamieszkałym przez różne
gatunki roślin i zwierząt przystosowanych do określonego oświetlenia, wilgotności
powietrza i rodzaju pokarmu.
O przystosowaniu roślin świadczą:
• rozmiary drzew, barwa i grubość kory,
• wielkość, grubość i powierzchnia liści,
• wielkość korony drzew,
• ukorzenienie.
O przystosowaniu zwierząt świadczy:
• rozmiar, kształt, ubarwienie zwierząt,
• rodzaj dostępnego pożywienia,
• miejsce zamieszkania.
Oświetlenie, klimat
↓
Warstwy lasu
26
↓
Przystosowanie różnych gatunków roślin i zwierząt
Konspekt 3
Temat: Warunki życia i pracy ludzi w puszczy równikowej.
Hasło programu: Warunki życia i pracy ludzi.
Cele operacyjne:
uczeń zna
• nazwy geograficzne: Kotlina Konga, rzeka Kongo (Zair),
• nazwy plemion: Pigmeje, Bantu,
• pojęcia: zbieractwo, myśliwstwo.
uczeń umie
• korzystać z różnych źródeł informacji,
• wyciągać wnioski metodą redukcyjną.
uczeń rozumie
• zależności pomiędzy warunkami
a przystosowaniem się człowieka.
klimatycznymi,
roślinnymi,
glebowymi
Metoda: metaplan
Pomoce dydaktyczne: atlas geograficzny, podręcznik, materiały piśmienne, kolorowe
kartki, flamastry, ilustracje.
Formy organizacji pracy: praca w grupach.
Tok lekcji:
I. Na mapie - Gęstość zaludnienia w Afryce - odszukać i wskazać rzekę Kongo, odczytać
gęstość zaludnienia w Kotlinie Konga i porównać te dane z gęstością zaludnienia
w Polsce (średnia gęstość zaludnienia w Polsce wynosi około 120 osób/km2.
Wniosek: W Kotlinie Konga występuje mała gęstość zaludnienia.
II. Szukamy przyczyn małej gęstości zaludnienia.
• Podział uczniów na 6 grup. Każda z grup otrzymuje duży arkusz papieru A-2,
karteczki w czterech kolorach i w czterech formach.
• Każda grupa otrzymuje na kolorowej, dużej kartce zapisane pytanie i korzystając
z pomocy dydaktycznych opracowuje metaplan.
W jaki sposób człowiek wykorzystuje warunki naturalne wilgotnych lasów równikowych?
- (kartka żółta)
Jak jest? (kartka niebieska)
Jak powinno być? (kartka zielona)
• gorąco i wilgotno,
• bardzo gęsta puszcza,
27
• dużo bagien,
• budowa dróg i linii kolejowych,
• ciemno,
• męczy się pracując w parnym lesie,
• ciężko pracuje przy wycinaniu lasu, który
odrasta,
• bardzo słabe gleby,
• w prymitywny sposób przygotowuje glebę, • stosowanie maszyn rolniczych,
• oświata,
• długo poszukuje owoców drzew,
• wyrąb drzew: palisandrowych,
hebanowych, mahoniowych - niszczy inne
rośliny,
• nie nosi ubrań,
ubrań
chroniących
• mieszka w szałasach zbudowanych z gałęzi • noszenie
okaleczeniami gałęziami,
i liści drzew,
przed
• w środku puszczy - Pigmeje,
• nad rzekami - Bantu,
• ludność rasy czarnej,
• brak hodowli bydła,
• dużo owadów - mucha tse-tse,
• różne choroby tropikalne (malaria, żółta
febra, śpiączka),
• szczepienie przeciw chorobom,
• wycina las pod plantacje kawy, kakao,
kauczuku, ananasów, bananów,
• ochrona gatunków roślin,
• ograniczone wycinanie drzew lasu,
• niszczy rośliny i zwierzęta,
• niebezpieczeństwa ze strony dzikich
zwierząt.
• wymiana handlowa owoców na mięso,
• budowa mocnych domów.
Dlaczego nie jest tak jak powinno być? (kartka różowa)
• zbieranie owoców zajmuje dużo czasu, bo jest bardzo dużo gatunków roślin, ale mało
osobników i dlatego człowiek zakłada plantacje,
• mucha tse-tse roznosi pasożyty wywołujące śpiączkę i śmierć zwierząt i ludzi.
Skutecznej szczepionki przeciw śpiączce jeszcze nie wynaleziono,
• budowa dróg i linii kolejowych wymaga dużych kosztów i nakładów pracy,
• bagniste tereny uniemożliwiają stosowanie maszyn rolniczych.
Wnioski:
1. Klimat i gęsta roślinność utrudniają poszukiwanie i produkowanie żywności.
28
2. Brak białka zwierzęcego osłabia ludzi, którzy zapadają na różne choroby roznoszone
przez owady.
3. Brak dróg ogranicza wymianę handlową z innymi państwami.
4. Niemożliwa jest hodowla bydła z powodu śpiączki roznoszonej przez muchę tse-tse.
5. Wyrąb lasu pod uprawę i dla zdobycia szlachetnych gatunków drzew niszczy
bezpowrotnie puszczę.
Konspekt nr 4
Temat: W jaki sposób człowiek wykorzystuje warunki naturalne sawanny?
Hasło programu: Pory roku. Wygląd sawanny w porze suchej i deszczowej. Roślinność
i zwierzęta. Życie i praca ludzi.
Cele operacyjne:
uczeń zna
•
nazwy geograficzne: Sudan, Nil Biały,
• terminy geograficzne: sawanna, baobaby, akacje, typowe zwierzęta sawanny – żyrafa,
zebra, lew, nosorożec, gepard, bawół antylopa, słoń,
• typowe uprawy – bawełna, orzeszki ziemne, proso, kukurydza, podstawowe zajęcia
ludności – hodowla bydła.
uczeń umie
•
wyszukać w podręczniku i atlasie niezbędne informacje,
•
opisać wygląd sawanny na podstawie ilustracji,
• wymienić czynniki wpływające na występowanie strefy sawann.
uczeń rozumie
•
zależności pomiędzy warunkami
a przystosowaniem się człowieka.
klimatycznymi,
roślinnymi,
glebowymi
Metoda: metaplan
Pomoce dydaktyczne: atlas geograficzny, podręcznik, ilustracje, materiały piśmienne,
kolorowe kartki.
Formy organizacji pracy: praca w grupach.
Tok lekcji:
I. Na mapie krajobrazowej świata i Afryki wskazać obszary, na których występuje
formacja roślinna o nazwie sawanna, a następnie określić jej położenie geograficzne
w stosunku do równika.
29
II. Omówić na podstawie średnich miesięcznych temperatur powietrza i opadów
w Malakal cechy klimatu podrównikowego (Wilczyńska,. s. 78).
III.Na podstawie ilustracji opisać sawannę.
Sawanna jest to trawiasta formacja roślinna, z trawą rosnącą luźnymi kępkami, wśród
której występują pojedyncze lub w niewielkich grupach drzewa i krzewy, głównie
baobaby.
IV.Opracowanie w grupach metaplanu (technika – jak w konspekcie nr 3)
W jaki sposób człowiek wykorzystuje warunki naturalne sawanny w Sudanie? (kartka
żółta)
Jak jest? (kartka niebieska)
Jak powinno być? (kartka zielona)
-
-
-
-
pora sucha i pora deszczowa,
im dalej od równika tym mniej drzew,
więcej traw przechodzących na północy w
półpustynie,
nad rzekami lasy galeriowe,
trawy w luźno rosnących kępach,
drzewa: baobaby i akacje,
bardzo dużo zwierząt roślinożernych i
drapieżnych: lwy. zebry, gepardy,
nosorożce, słonie, sępy, hieny, sekretarze,
marabuty, strusie, bawoły,
w porze suchej sawanna zielona,
w porze deszczowej – brązowa, drzewa
bez liści,
ludność zajmuje się hodowlą bydła,
wokół osad plantacje bawełny, tytoniu,
drzew mango,
intensywny wypas bydła niszczy trawy i
glebę, sawanna pustynnieje,
safari zagraża istnieniu gatunków
zwierząt,
powstawanie rezerwatów przyrody,
klęski głodu,
brak bogactw naturalnych.
Dlaczego nie jest tak jak powinno być?
• biedne kraje,
• brak bogactw naturalnych,
• dużo ludzi,
30
-
kontrolowany wypas bydła,
odnawianie (zasiewanie trawą) obszarów
zniszczonych,
stosowanie nowoczesnej uprawy gleby,
budowanie systemów nawadniających,
zamiana safari na badania przyrodnicze,
pomoc międzynarodowych organizacji w
likwidacji głodu.
• niechęć mieszkańców do zmian,
• analfabetyzm.
Wnioski:
• konieczne jest zwiększenie inwestycji nawadniających,
• konieczna zmiana sposobu uprawiania gleby,
• zwiększenie powierzchni rezerwatów i parków narodowych,
• przeciwdziałanie kłusownictwu,
• rozwój turystyki,
• sadzenie nowych roślin w miejscu zniszczonych,
• pomoc innych krajów w rozwoju gospodarczym a nie tylko w dożywianiu.
Konspekt nr 5
Temat: Wędrówka przez Saharę.
Cele operacyjne:
uczeń zna
• cechy klimatu zwrotnikowego, suchego,
• nazwy geograficzne: Sahara, Giza, Egipt,
• pojęcia geograficzne: pustynia, erg, serir, hamada, wadi, oaza, fatamorgana.
uczeń umie
• wyszukać w podręczniku, atlasie, słowniku geograficznym niezbędne informacje,
• określić położenie geograficzne Sahary na mapie,
• wyjaśnić pojęcie – pustynia,
• podać przykłady pustyni na świecie.
uczeń rozumie
• zależność istnienia świata organicznego od istnienia wody,
• dostosowanie życia człowieka do warunków środowiska geograficznego.
Metoda: gra planszowa.
Środki dydaktyczne: plansza z mapą konturową Afryki, plansza z pytaniami
i poprawnymi odpowiedziami, podręcznik, atlas, słownik
geograficzny, kostka do gry.
Tok lekcji
I. Wyjaśnienie przez nauczyciela zasad gry.
31
Do tablicy została przymocowana plansza z mapą konturową Afryki i wyznaczoną trasą
wędrówki gracza (ponumerowane pola). Gracze rzucają kostką i zgodnie z ilością oczek
przesuwają się po ponumerowanych polach.
W grze biorą udział:
• 3 graczy (reprezentanci grupy np. rzędu),
• ekspert posiadający plansze z pytaniami i poprawnymi odpowiedziami,
• pozostali uczniowie (wchodzący w skład grupy, której liderem jest gracz)
posiadający losowo rozdane kartoniki z numerami po jednej stronie i pytaniem
lub poleceniem po drugiej stronie.
Zasady gry.
Grę rozpoczyna ten gracz (lider grupy), który wyrzuci największą liczbę oczek.
Następnie przesuwa się po ponumerowanych polach zgodnie ze wskazaną liczbą oczek.
Jeśli trafi na pole z wyróżnioną liczbą, to odpowiada na pytanie odczytane przez jednego
z uczniów grupy i zostaje na tym polu czekając na swoją kolejkę.
Jeśli nie odpowie, wraca na poprzednie miejsce ( w tym wypadku na pole – Start). Gracz
może trzy razy w ciągu gry skorzystać z pomocy grupy. Gdy gracze ominą wyróżnioną
liczbę, na pytanie odpowiada jeden z chętnych z grupy.
II. Plansza pytań, poleceń, informacji i poprawnych odpowiedzi.
5. Jaka jest gęstość zaludnienia Sahary? Wybierz odpowiedź. Sprawdź na mapie gęstości
zaludnienia w atlasie.
Odp: a) 50-100 osób/km2
b) 10-50 osób/km2
c) 1-10 osób/km2
d) 0-1 osób/km2
10. Wybierz właściwą odpowiedź. Na Saharze jest:
a) wilgotno i gorąco,
b) pora sucha i deszczowa,
c) gorąco i sucho,
d) latem ciepło i sucho, zimą z opadami i bez mrozów.
15. Zbliża się noc i musisz spać w namiocie. Jak przygotujesz się do snu? Uzasadnij
odpowiedź.
Odp: Ciepłe ubranie, koc, śpiwór, ponieważ temperatura powietrza na Saharze w nocy
spada do 0oC.
20. Zamierzasz przejść dłuższą trasę. Jak powinieneś się do niej przygotować? Uzasadnij
odpowiedź
32
Odp: Ubranie jasne, przewiewne. Nakrycie głowy chroniące przed porażeniem
słonecznym. Zapas wody. W południe temperatura powietrza dochodzi do 50 oC.
25. Znalazłeś studnię artezyjską, ugasiłeś pragnienie i uzupełniłeś zapas wody. Czy wiesz
w jaki sposób powstała studnia? Możesz poprosić o pomoc grupę (lub nauczyciela).
Odp: Gdzieś daleko w górach występują opady. Woda wsiąka w glebę, płynie wiele
kilometrów pod warstwą skał pustynnych. Zbierająca się pod skałami woda jest
pod wpływem dużego ciśnienia. Gdy wierzchnie skały popękają, woda wytryska
w górę.
30. Co to jest pustynia?
Odp: Duży, suchy obszar, z powodu braku opadów pozbawiony zupełnie lub prawie
zupełnie szaty roślinnej.
35. Na północno – zachodnim krańcu Afryki znajdują się góry. Czy wiesz jak
nazywają się?
Odp: Góry Atlas
40. Przed tobą Wielki Erg Wschodni. Czy wiesz co to za rodzaj pustyni?
Odp: Pustynia piaszczysta.
45. Wszedłeś do wydłużonego zagłębienia i wędrujesz w nim kilka kilometrów.
To zagłębienie nazywa się wadi. Czy wiesz co to takiego jest?
Odp: Suche koryto rzeczne.
50. W czasie wędrówki spotkałeś twór skalny w kształcie grzyba. Czy wiesz w jaki sposób
powstała taka rzeźba skalna?
Odp: Tę figurę wyrzeźbił piasek niesiony przez wiatr pustynny. Najwięcej piasku niesie
wiatr blisko gruntu, tam , gdzie skała jest rzeźbiona najsilniej.
55. Postanowiłeś odpocząć w najbliższej oazie. Czy wiesz co to jest oaza? Jakim
poczęstunkiem ugoszczą ciebie jej mieszkańcy?
Odp: Oaza to teren wśród pustyni z dość obfitą roślinnością, dzięki możliwości budowy
studni. Można tam zjeść owcze mięso, kozie mleko, chleb, warzywa, a na deser owoce
cytrusowe, figi, granaty, morele lub brzoskwinie.
60. Jakie żywioły mogą zniszczyć oazę?
Odp: Burza pustynna (piaszczysta) może zasypać studnię. Wędrujące wydmy zasypują
oazę.
65. Przed tobą zostały do pokonania piaszczyste wydmy. Czy wiesz jak one powstały?
Odp: Wiatr gromadzi i nawiewa warstwy piasku na małej nierówności terenu.
70. Spotkałeś karawanę, postanowiłeś dalej pojechać na dromaderze. Dlaczego
w karawanach występują głównie dromadery?
33
Odp: Dromadery są przystosowane do warunków pustynnych. W ciągu 10 minut wypijają
ok. 100 litrów wody, a potem przez kilkanaście dni mogą nie pić w ogóle. Mogą przez
długi czas nic nie jeść zużywając zmagazynowany w garbie tłuszcz. Mają szerokie
kopyta, dzięki którym nie zapadają się w piasku. W czasie burz piaskowych zamykają
nozdrza. Potrafią też regulować temperaturę ciała dostosowując ją zarówno do upału
w ciągu dnia jak i zimna w nocy.
75. Wymień rośliny, które przystosowały się do długotrwałej suszy, wysokiej temperatury
i zasolonej gleby.
Odp: Suchorosty (np. róża jerychońska), pustynne trawy i słonorośla.
80. Czy róża jerychońska to gatunek znanej nam róży?
Odp: Nie. To suchorost. Jego zaschnięte pędy zwinięte w kształcie kuli chronią znajdujące
się w środku nasiona. Kule oderwane od podłoża pędzone są przez wiatr na dużą
odległość. Gdy spadnie trochę deszczu (raz na kilka lat) pędy prostują się a nasiona
rozsiewają.
85. Jakie zwierzęta zamieszkują Saharę?
Odp: Antylopa addaks, sokół, stepówka, fenek - lisek pustynny, skoczek pustynny, węże,
jaszczurki, skorpiony, owady np. szarańcza wędrowna.
90. Dlaczego w dzień nie widać zwierząt na pustyni?
Odp: Niektóre chroniąc się przed upałem zagrzebują się w piasku na głębokość kilku cm,
bo tam jest chłodnie.j Inne chronią się w cieniu kamieni, drzew i krzewów. Na
poszukiwanie pokarmu ruszają o zmierzchu, nocą lub o świcie.
95. Dlaczego fenek ma duże uszy?
Odp: Za pomocą dużych uszu fenek odprowadza nadmiar ciepła.
100. Dotarłeś do Gizy - miasta położonego w dolinie Nilu. Co możesz ciekawego tam
zobaczyć?
Odp: Grobowce faraonów m. . in. Piramidę Cheopsa, posąg Sfinksa.
Konspekt nr 6
Temat: Z jakimi problemami spotykają się mieszkańcy Egiptu?
Hasło programu: Dolina Nilu.
Cele operacyjne
uczeń zna
• nazwy geograficzne: Nil, Kair, Egipt, Sahara,
34
• prawidłowości: jeżeli na rzece zbuduje się zbiorniki i zapory wodne, to zmniejsza się
niebezpieczeństwo powodzi,
• pojęcia: delta, dolina.
uczeń umie
• korzystać z dostępnych źródeł informacji,
• opisać pracę rolników w delcie i dolinie Nilu,
• uzasadnić; dlaczego Nil nie wysycha?
uczeń rozumie
• zależność gęstości zaludnienia od warunków przyrodniczych.
Metoda: metaplan.
Pomoce dydaktyczne: atlas geograficzny, podręcznik, ilustracje, materiały piśmienne,
kolorowe kartki.
Formy organizacji pracy: praca w grupach.
Tok lekcji
I. Na mapie - gęstość zaludnienia w Afryce odszukać i wskazać Egipt, odczytać gęstość
zaludnienia doliny i delty Nilu. Wniosek: Największa gęstość zaludnienia występuje
w dolinie i delcie Nilu. Pozostały obszar Egiptu to pustynia.
II. Na mapie krajobrazowej Afryki odszukać źródła Nilu, prześledzić bieg rzeki od źródeł
do ujścia, zwracając uwagę na mijane krajobrazy.
III. Opracowanie w grupach mataplanu.
Z jakimi problemami spotykają się mieszkańcy Egiptu?
Jak jest?
Jak powinno być?
• wysokie temperatury powietrza przez cały • budowa
studni
artezyjskich
rok,
na niezamieszkanych terenach,
• brak opadów prawie na całym obszarze,
• prawie
cała
to pustynia,
powierzchnia
• rozbudowa kanałów nawadniających
i rozszerzenie upraw,
kraju
• nowoczesny sposób nawadniania,
• przez Egipt przepływa najdłuższa rzeka • rozbudowa oczyszczalni ścieków,
35
• dalszy przyrost delty,
świata - Nil,
• mieszkańcy zamieszkują
i dolinę Nilu,
tylko
deltę • odsalanie terenów zniszczonych.
• podstawą gospodarki jest rolnictwo oraz
wydobycie ropy naftowej,
• pola uprawne są w dolinie i delcie Nilu,
• w górnym biegi Nilu poza Egiptem
występują opady,
• kiedyś Nil wylewał, teraz nie,
• na rzece zbudowano zapory i sztuczne
jezioro, które zbiera zapas wody,
• zbiory zbóż trzy razy w roku,
• na polach nie osadzają się żyzne muły,
• rolnicy stosują sztuczne nawozy,
• pola są sztucznie nawadniane, często
w sposób prymitywny,
• rozwój turystyki dzięki starożytnym
zabytkom (piramidy, świątynie),
• Kanał Sueski,
• delta Nilu maleje i ulega zasoleniu,
• Nil jest silnie zanieczyszczony przez
ścieki.
Dlaczego nie jest tak jak powinno być?
• większa część kraju leży w strefie zwrotnika Raka (jest gorąco i sucho),
• tylko na wybrzeżu występują opady (w czasie kalendarzowej zimy),
• gleba nie jest użyźniana mułem rzecznym,
• z powodu tamy na Nilu, muł rzeczny zatrzymywany jest i delta nie przyrasta,
• niszczona przez fale morskie delta Nilu maleje i ulega zasoleniu,
• bardzo wysokie
nawadniających.
koszty
budowy
oczyszczalni
i
nowoczesnych
systemów
Wnioski
1. Egipcjanie zamieszkują tylko deltę i dolinę Nilu, ponieważ na pozostałym obszarze
nie ma warunków do życia (pustynia).
2. Nil nie wysycha, ponieważ w górnym swoim biegu, poza Egiptem, w strefie sawann,
zasilany jest opadami.
36
3. Nil już nie wylewa i nie powoduje powodzi, ponieważ wybudowano sztuczne jezioro
gromadzące zapas wody.
4. Od wielu lat mieszkańcy Egiptu zajmują się rolnictwem i zbierają plony trzy razy
w roku.
5. Brak wylewów Nilu i żyznych mułów powoduje, że Egipcjanie muszą nawadniać pola
i stosować sztuczne nawozy.
6. Nil jest bardzo zanieczyszczony ściekami spływającymi z miast i wsi.
7. Dzięki starożytnym zabytkom w Egipcie rozwinęła się turystyka.
8. Egipt istnieje dzięki Nilowi.
9. Budowa Kanału Sueskiego skraca podróż z Europy do Oceanu Indyjskiego.
Konspekt nr 7
Temat: Walory turystyczne krajobrazu śródziemnomorskiego.
Hasło programu: turystyka w strefie śródziemnomorskiej.
Cele operacyjne:
uczeń zna
• nazwy geograficzne: Morze Śródziemne, Hiszpania, Francja, Grecja, Włochy, Etna,
Stromboli, Wezuwiusz, Santoryn.
• pojęcia geograficzne: makia, pinia, dąb korkowy, cyprys, drzewa oliwkowe,
pomarańczowe, figowe, winorośl.
uczeń umie
• korzystać z różnych źródeł informacji,
• zaprezentować wybrane miejsca w basenie Morza Śródziemnego.
uczeń rozumie
• zależności pomiędzy czynnikami klimatycznymi a trudnościami w rozwoju
rolnictwa,
• zależności pomiędzy klimatem, przeszłością historyczną a rozwojem turystyki.
Metoda: symulacja.
Pomoce dydaktyczne: foldery - Hiszpanii, Grecji, Francji, Włoch, podręcznik, atlas,
plakaty reklamujące wybrane miasta, tabele i wykresy
średnich miesięcznych temperatur powietrza i opadów
w Atenach.
Tok lekcji
37
I. Na mapie politycznej świata odszukać Morze Śródziemne. Odczytać nazwy państw
położonych nad Morzem Śródziemnym i nazwy kontynentów, na których te państwa są
położone.
II. Na podstawie tabeli i wykresu średnich miesięcznych temperatur powietrza i sum
opadów w Atenach omówić cechy klimatu śródziemnomorskiego (Wilczyńska, s. 110).
Wniosek: lata upalne, prawie bez opadów, zimy łagodne z opadami.
W jaki sposób państwa śródziemnomorskie mogą wykorzystać cechy klimatu
i atrakcyjne położenie?
Odp: Rozwój turystyki.
III. Symulacja.
Nauczyciel - Z klasy „przeniesiemy się” do hali międzynarodowych targów turystycznych.
Przy przygotowanych stoiskach wasi koledzy będą reprezentować kraje: Hiszpanię,
Francję, Włochy i Grecję oraz zachęcać pozostałych uczniów do zwiedzenia wybranych
miejsc w tych krajach. Przyjmujemy, że koszty wycieczek są zbliżone.
Każdy z was po wysłuchaniu przedstawicieli biur turystycznych dokona wyboru wycieczki
do danego kraju.
Uczniowie przygotowują swoje stoiska (oznakowane flagą, plakatami z nazwami
miejscowości turystycznych).
Każdy z czterech reprezentantów krajów po kolei wygłasza walory wybranych
miejscowości a następnie rozdaje uczniom siedzącym w ławkach, wcześniej przygotowane
foldery.
Foldery zawierają:
• nazwę kraju,
• ilustracje i krótki opis wybranych miast, zabytków, ciekawych zjawisk przyrodniczych,
roślin naturalnych i uprawnych, ciekawych zajęć sportowych i zabaw.
Podsumowaniem targów jest liczba zgłoszeń wyjazdów zanotowanych przez
przedstawicieli państw oraz napisanie przez uczniów uzasadnienia decyzji wyboru
wyjazdu do danego kraju.
Wnioski:
Państwa śródziemnomorskie mają bardzo korzystne warunki do rozwoju turystyki. Ciepłe,
słoneczne, bezchmurne lata zachęcają turystów do spędzania tam wypoczynku. Dla
wycieczkowiczów przygotowane są eleganckie hotele i pensjonaty we Francji, Hiszpanii
i Włoszech oraz małe hoteliki na licznych, skalistych greckich wysepkach. Dużą atrakcją
dla zwiedzających są starożytne zabytki, wulkany, roślinność naturalna i uprawna.
38
5. Bibliografia
Ardyn M., Galska-Krajewska A., (1981), Gry dydaktyczne w nauczaniu chemii. „Chemia w
szkole” nr 2.
Cichy D., (1982), Efektywność gier dydaktycznych w nauczaniu biologii. „Biologia w
szkole” nr 2.
Cichy D., (1980), Gry dydaktyczne w nauczaniu biologii w szkole podstawowej. WSiP,
Warszawa..
Grzesiak J., (1984), Gry i zabawy matematyczne - Zadania dla dzieci w młodszym wieku
szkolnym. W: Życie Szkoły 4/1984, IKNiBD, Poznań.
Hemerling W., (1984), Gry i zabawy dydaktyczne ułatwiające poznanie pośrednie w kl. IIII.
Kruszewski K..,(1995), Sztuka nauczania. Szkoła. PWN, Warszawa.
Kupisiewicz Cz., (1977), Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa.
Lech K., (1960), Rozwijanie myślenia ucznia przez łączenie teorii z praktyką. PZWS,
Warszawa.
Lech K., (1964), System nauczania. PWN, Warszawa.
Mordawski J., (1989), Aktywizm w dydaktyce geografii regionalnej, Wyd. Unim.
Gdańskiego, Gdańsk.
Mordawski J., (1995), Przewodnik metodyczny do pdręcznika dla klasy V. Wydawnictwo
Marek Rożak, Gdańsk.
Nowacki T., (1994), Aktywizujące metody w kształceniu. CODN, Pracownia Doskonalenia
Nauczycieli Przedmiotów Zawodowych, z. 34, Warszawa.
Obuchowski K.., (1975), Anatomia jednostki a osobowość. Studia Filozoficzne nr 3.
Okoń W., (1975), Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa.
Okoń W., (1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa.
Piskorz S., (1995), Zarys Dydaktyki Geografii. PWN, Warszawa.
Putkiewicz E., Ruszyńska - Schiller M., (1983), Gry symulacyjne w szkole. WSiP,
Warszawa.
Sławiński S., (1994), Raport o reformie szkolnej 1991 - 1993. WSiP, Warszawa.
Szlosek Fr., (1995), Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. WSI, Radom.
Tomaszewski T.(red.), (1970), Elementy przyszłej
Pedagogiczny” nr 3.
teorii wiadomości. „Kwartalnik
Wojtowicz Z. (red), (1999), Aktywne metody w edukacji geograficznej. SOP, Toruń.
40