S. Dylak, Metoda projektu i jej konteksty w szkolnej

Transkrypt

ad
iP
0 PM
os
ot
4:2
Ph
bu
Al
m
s
Metoda projektów
i jej konteksty
w szkolnej edukacji
przyrodniczej i matematycznej
/ ver. 9 /
Projekt „eSzkoła – Moja Wielkopolska” współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
REDAKCJA NAUKOWA
prof. dr hab. Stanisław Dylak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza
REDAKCJA TECHNICZNA
Grażyna Barabasz
KOREKTA
Grażyna Barabasz
PROJEKT GRAFICZNY,
skład i łamanie
Mateusz Leszkowicz
Zdjęcia:
Mateusz Leszkowicz
Poznań 2012
Egzemplarz bezpłatny - podręcznik współfinansowany ze środków
Unii europejskiej w ramach europejskiego funduszu społecznego
Spis treści
Wprowadzenie do metodyki szkolenia nauczycieli 5
I. Neurobiologiczne podstawy kształcenia 9
• Edukacja szkolna w świetle badań nad mózgiem 12
• Test umiejętności rozumowania i rozwiązywania problemów 17
• Nie tylko cel, ale i droga kształcenia są krytyczne dla Homo sapiens 20
______________________________________________________________________________
II. Metoda projektu w naukach przyrodniczych 26
• Metoda projektu w edukacji szkolnej 32
• Eksperyment, obserwacja, doświadczenie w metodzie projektów 36
• Eksperyment chemiczny w metodzie projektu 40
______________________________________________________________________________
III. Kształtowanie pojęć w naukach przyrodniczych 45
______________________________________________________________________________
IV. Język w naukach przyrodniczych 53
• Sztuka w edukacji przyrodniczej 54
• Symbolika w sztuce i jej przyrodnicze aspekty 58
• Wiedza potoczna a wiedza naukowa – dwa równoległe światy 60
• Język w świetle badań nad mózgiem 62
• Język narzędziem edukacji przyrodniczej 68
• O komunikowaniu się na lekcjach biologii 72
_____________________________________________________________________________
V. Technologie informacyjno-komunikacyjne
w metodzie projektów 78
• Wprowadzenie
do metodyki szkolenia nauczycieli
W
szkoleniu podjęliśmy próbę
zastosowania
podejścia
konstruktywistycznego
w kształceniu.
Nauczyciele to grupa zawodowa, która
z racji funkcjonowania w przestrzeni
wizji i informacji znacznie więcej wie, rozumie niż stosuje w praktyce – przyczyn
takiego stanu rzeczy jest wiele.
Bardzo często bywa tak, że w sytuacji kontaktu z nowymi informacjami
następuje aktywizacja posiadanej już
wiedzy, rozpoznawanie cech wspólnych i powiększanie ich oraz cech
różnicujących z ich nadmiernym redukowaniem. W ten sposób odbiorcy komunikatu mogą powiedzieć – my to
robimy.
Zatem proponujemy, aby całe szkolenie
rozpocząć od próby planowania zajęć
pozalekcyjnych, prowadzonych metodą
projektów. Przyjmujemy, że powstaną tu
pewne luki w wiedzy, czy uświadamianie
sobie aktualnego stanu rozumienia
metody projektów, co może budować
zainteresowanie następującymi po tej
wstępnej fazie zajęciami szkolenia.
Na koniec, uczestnicy planują, już do
wykorzystania na własnych zajęciach,
realizację metody projektów. Ufamy, że
nastąpi funkcjonalne zapamiętywanie
i
porządkowanie
zdobywanych
wiadomości.
Proponowane szkolenie dla nauczycieli
biorących udział w Projekcie składa
się z trzech faz wprowadzającej,
kształtującej gotowość emocjonalną
i intelektualną, a także fizjologicznoneurologiczną;
fazy zasadniczej - poznawczej
i kształtującej oraz fazy porządkującej
nabyte wiadomości według porządku
działania funkcjonalnego, opartego
na
zdobytych
wiadomościach
i umiejętnościach.
Szkolenie rozpoczynamy od wprowadzenia w sytuację nauczycielskiego planowania zajęć w podejściu pośrednim,
realizowanych metodą projektów. Cały
cykl szkolenia proponujemy rozpocząć
od godzinnych zajęć wymagających
od słuchaczy inicjacji myślenia nad
konkretnymi projektami uczniowskimi
– a więc, określenie grupy uczniów, ich
najbardziej ogólnych, ale ważnych dla
uczenia się cech, przedmiotu nauczania,
tematu, a także wstępnego opisania
procedury wyboru tytułu projektu, jego
celów oraz organizacji i sposobu ich realizacji. Takie działanie ma aktywować
posiadaną przez nauczycieli wiedzę
przedmiotową i metodyczną związaną
z nauczaniem metodą projektów.
Zakładamy, że takie działanie nauczycieli spowoduje u nich identyfikację luk
w wiedzy nauczycielskiej w zakresie
tematyki oraz metody projektów.
Według ostatnich badań poszczególne obiekty wiedzy, wiadomości czy
wyobrażeń są zapisywane dynamicznie,
a także przestrzennie w kilku przynajmniej obszarach mózgu. Tak więc, każdy
poznany i zapamiętany obiekt zostaje
zakotwiczony w mózgu w kilku miejscach, które są aktywne przy odtwarzaniu wyobrażeniowym tegoż obiektu.
Zgodnie z zasadą sformułowaną przez
Andersona, że obszary aktywne przy
zapamiętaniu obiektu aktywizują się
przy odtwarzaniu, wyobrażaniu tegoż
obiektu. Zatem, jeżeli dodamy aktywne
działanie na obiekcie podczas uczenia
się o nim, to oczywiście zwiększamy
szanse na wielorakie osadzenie
w mózgu umysłowej reprezentacji
tegoż obiektu.
Przyjmujemy nadto, że zetknięcie się
z koniecznością działania na obiekcie, niekoniecznie świadomie w pełni
znanym, a także podejmowanie dyskusji nad nim i w związku z nim,
wyzwoli niejako przy okazji, detekcję
w mózgu skojarzonych reprezentacji
z tym obiektem. Tak więc zgodnie z teorią
Schutza może nastąpić uświadamianie
sobie przez podmiot posiadanej wiedzy
czy umiejętności, a także luk i braków
w wiedzy czy umiejętności. Jesteśmy
więc przekonani, że nastąpi zbudowanie
gotowości do aktywnego intelektualnie i emocjonalnie działania podczas
następujących po fazie wprowadzającej
godzin szkolenia. Sądzimy także, że
nastąpi nadto wstępne porządkowanie
pojęciowe posiadanej wiedzy, przede
wszystkim jeżeli idzie o zakres pojęć.
Uwaga organizacyjna:
Praca w całej 45 osobowej grupie,
z pięcioma mentorami - osobami, które
prowadzą zajęcia w fazach następnych.
Zadanie - zaplanowanie zajęć metodą
projektów, w ramach określonego przedmiotu oraz tytułu projektu. Tytuł projektu
wybierają sami nauczyciele, starając się
odczytać zainteresowania i wybory uczniów. Nauczyciele pracują w grupach
pięcioosobowych. Efektem zajęć we tej
fazie jest posiadanie przez każdego nauczyciela zarysu pracy metodą projektów, zawartego w jej podstawowych etapach,
według wiedzy i przekonań aktualnie
posiadanych.
Druga faza to kształtowanie wiedzy
i umiejętności niezbędnych do realizacji metodą projektów. Służy ona
przede
wszystkim
prowokowaniu
zmiany mentalnej w nauczycielach,
zmiany polegającej na osiągnięciu
zmienionej perspektywy patrzenia na
uczenie się uczniów, a także na samą
procedurę planowania warunków do
nauczania oraz uczenia się. Poszczególne zajęcia, także te prowadzone
metodą wykładów, mają aktywować
dotychczasową wiedzę związaną
z podejmowaną na zajęciach tematyką,
a także – jeżeli to okaże się możliwe,
wywoływać konflikt z dotychczasową
wiedzą. Jednocześnie prowadzący
muszą, świadomi tego, co zostało
powiedziane powyżej, przekonywać do
zmiany myślenia o nauczaniu-uczeniu
5
się, ukazując relatywnie niskie koszty psychologiczne i pragmatyczne tej zmiany (zgodnie z zasadą
psychologicznej ekonomii zmiany),
wskazując na tak ważne instrumenty, jak technologie komunikacyjnoinformacyjne oraz znaczenie języka
w funkcji środka uczenia się i nauczania.
Zajęcia są realizowane poprzez
wykłady
konwersatoryjne,
warsztaty oraz ćwiczenia. W grupach
wykładowych /45 osób/, a także 15
osobowych grupach ćwiczeniowych –
w sumie 21 godzin.
Ostatnia faza to faza zbierająca.
Nowe wiadomości zostały zapisane
w umysłach słuchaczy według
różnych porządków, z różnymi
odniesieniami, pomimo - jak
należy zakładać - okazjonalnych
prób porządkowania ich, według
osobiście definiowanych związków
tychże wiadomości, pojęć, zasad
i procedur związanych z sytuacjami
pracy metodą projektów. Wszystko
to działo się na bazie osobistego
doświadczenia z tą metodą pracy
nauczycielskiej. Na tym etapie
uczestnicy ponownie planują pracę
z uczniami w odniesieniu do konkretnego tematu, a nawet tytułu,
z
założeniem
konkretnych
wrunków, ale mając już nową bazę
treściową, zdobywaną w kontekście
metody projektów, na wykładach
i ćwiczeniach. Zakładamy, że
wiadomości przyswajane podczas
szkolenia w drugiej fazie, były zawsze (przeważnie) lokowane z funk-
cjonalnym nachyleniem, z wyraźną
orientacją prakseologiczną. Na
tym etapie, gdzie celem jest wypracowanie metodycznego planu
realizacji metody, nastąpić może
dalsza prakseologiczna kanalizacja
materiału, a w zasadzie budowanie
systemowych struktur wiedzy pedaagogicznej określanej jako nauczycielska przedmiotowa wiedza
pedagogiczna, gdzie poszczególne
podsystemy wiedzy przedmiotowej
zostały modyfikowane i układane
w
systemy
nauczycielskiego
działania pedagogicznego.
Plan realizacji Projektu powinien
zawierać naukowo i metodycznie
uzasadnione
elementy
struktury planowania projektowego, co
uwzględniamy już w zadaniu – opracowaniu organizacji i planu pracy
metodą projektów dla grupy uczniów. [Np. przewidywana dyskusja
uczniów i wybór tytułu, zarys planu
pracy indywidualnej i grupowej /
według potrzeb przy danym tytule
oraz przewidywanych zdolnościach
uczniów/,
identyfikacja
podstawowych zagrożeń w realizacji planu,
określenie potrzebnego czasu i ewentualnych nakładów, zdefiniowanie
obserwowalnych i mierzalnych oraz
niemierzalnych efektów, opisanie
prezentacyjnej
postaci
wyników
pracy, określenie wkładu poszczególnych członków zespołu]. Uczestnicy
pracują w grupach ćwiczeniowych, z
podziałem na dwuosobowe podgrupy.
Czas realizacji – 4 godziny. •
6
I. Neurobiologiczne
podstawy kształcenia
• Neurobiologiczne
podstawy kształcenia
Wyobraźmy sobie świat za kilka dekad technologicznych
przemian. Bardzo ciekawie wygląda w tym świecie szkoła.
Uczniowie przychodzą do niej, by nauczyciel przydzielił im
kolejne chipy z nowym materiałem oraz sprawdził, czy dobrze
działają, czy uczniowie potrafią z nich korzystać - "Dzisiaj
lekcja matematyki". Odszukajcie szybko wzór, podstawcie
liczby. Świetnie! Wiecie jak korzystać z tego chipa! Macie tu
jeszcze kilka zadań, które pozwolą przećwiczyć pełny zakres
jego możliwości. Na następnej lekcji dostaniecie kolejny wszystko "szybko i sprawnie". Czyż niektórzy współcześni
nauczyciele nie są futurystami? Wierzą we własną magiczną
moc sprawczą utrzymując, że ich celem jest przekazanie wiedzy
– implementacja chipów. "Jak to nie wiesz? - pytają ucznia
przy tablicy". Przecież ja o tym mówiłem na ostatniej lekcji!
Powiedziałem i ty już to wiesz!
M
anfred Spitzer w książce
„Jak uczy się mózg”,
poświęconej procesom
uczenia się z punktu widzenia
medycyny, pedagogiki i psychologii,
przywołuje wspomnienie o traktacie: "Lejek poetycki do napełniania
głów w ciągu sześciu godzin
niemiecką sztuką rymotwórczą"
autorstwa George’a Harsdorffera
wydany w 1647 roku w Norymberdze. Uśmiechamy się pobłażliwie
nad naiwnością, która pozwalała
wierzyć, że wystarczy jedna książka
i sześć godzin lektury, by nauczyć się
pisać wiersze. Jednocześnie, nauczyciele mieliby ogromnie ułatwione
zadanie, gdybyśmy tak właśnie się
uczyli. Sprawa jednak jest bardziej
skomplikowana, a dowodzą tego
badania nad funkcjonowaniem
mózgu oraz procesami uczenia się.
Przyjrzyjmy się sposobom
kształcenia nauczycieli. Ile czasu
w ich zawodowej edukacji poświęca
się na analizę zagadnień związanych
z budową i funkcjonowaniem
naszego mózgu? Czy przyszli
nauczyciele zachęcani są do analizy
ciągle nowych doniesień z obszaru
neurobiologii? Czy widzą związek
tych badań ze swoją pracą? A czy
czynni nauczyciele znajdują czas na
pogłębianie swojej wiedzy
w tym zakresie, na refleksję,
na szukanie podpowiedzi, jak
nauczać, by uczniom ułatwiać
uczenie się? Zachęcamy do lektury
tekstu doktora Macieja Błaszaka:
Edukacja szkolna w świetle badań
nad mózgiem.
Zapraszamy także do testu
badającego umiejętności rozumowania i rozwiązywania
problemów, przygotowanych
przez dr hab. Mariusza Urbaniaka
i Katarzynę Paluszkiewicz. Warto
zwrócić uwagę, że rozumowanie
i rozwiązywanie problemów są
kluczowym aspektem budowania
osobistej wiedzy. Jak często,
w codziennej edukacji szkolnej,
udaje się nauczycielom skłaniać
uczniów do rozumowania? Jak
często stawiają ich przed sytuacją
problemową na wyższym poziomie,
niż tylko przywołanie odpowiedniego fragmentu podręcznika
i udzielenie trafnej odpowiedzi na
pytanie nauczyciela? W przypadku
nauk przyrodniczych dysponujemy
bardzo bogatym spektrum działań
umożliwiających twórczą pracę na
lekcji.
w nim podstawowe założenia
konstruktywizmu, teorii która zajęła
się procesem budowania wiedzy,
jako osobistego dorobku każdego
człowieka.
Wszystkie przytoczone artykuły,
choć nie wprost, dają korzenie
nauczaniu opartemu na metodzie
projektów. Sprzyjają budowaniu
nauczycielskiej wiedzy i przekonaniu, że transmisyjne nauczanie nie
rozwija uczniów i przyczynia się do
ich ubogiej, powierzchownej
i mało przydatnej w życiu codziennym wiedzy. Metoda projektów jest
drogą, jaką może podążać uczeń
inspirowany przez nauczyciela
konstruktywistę. Na każdym jej
etapie, uczeń staje przed wyzwaniem rozwiązywania problemów,
aktywnego zdobywania informacji
i praktycznego ich wykorzystania.
Wiedza staje się narzędziem, a nie
celem samym w sobie, a sukces
uczniowski wykracza na szersze
obszary niż tylko liczba punktów
w teście zaliczeniowym.
Uwieńczeniem rozważań o neurobiologicznych podstawach uczenia
się i roli aktywności uczniów na lekcji, skłaniających do rozwiązywania
problemów i rozumowania niechaj
będzie tekst Profesora dr hab.
Stanisława Dylaka: Nie tylko cel,
ale i droga kształcenia są krytyczne
dla homo sapiens. Zawarte zostały
11
Dr Maciej Błaszak (UAM)
• Edukacja szkolna w świetle
badań nad mózgiem
Pracę nauczyciela nieprzypadkowo uważa się za powołanie:
jej celem jest kształcenie dzieci wówczas, gdy ich umysły
są najbardziej podatne na zmianę. Ironią losu jest fakt, że
nauczyciele nie otrzymują profesjonalnego przygotowania
z wiedzy o mózgu, choć powszechnie wiadomo, że umysł
dziecka to przede wszystkim jego mózg w działaniu.
Fundamentalnym problemem edukacji – z perspektywy
badań nad mózgiem człowieka - jest stopień plastyczności
zachowania dziecka. Czy odmienne uzdolnienia uczniów
są zafiksowane przez ich materiał genetyczny, czy też są
rezultatem okoliczności poznawczych, społecznych
i materialnych, w których uczniowie znaleźli się?
N
auki badające mózg człowieka
wspierają pogląd, zgodnie
z którym biologia dostarcza
materiałów budulcowych, a nauczyciel jest architektem składającym
materiały w sensowną całość. Mózg
ucznia wykorzystuje zewnętrzny
świat do kształtowania własnej
struktury. Tak jak system trawienny może się przystosować do
różnych typów diety, tak mózg
ucznia przystosowuje się do różnych
typów bodźców: dźwięków na
lekcjach muzyki, symboli na lekcjach
matematyki, narracji na lekcjach
języka polskiego i aktywności
ruchowej na lekcjach wychowania
fizycznego.
Czy można ocenić jakość bodźców,
które nauczyciel dostarcza uczniowi? Czy z punktu widzenia mózgu
ucznia można podzielić komunikaty
nauczyciela na lepsze i na gorsze?
Odpowiedź na obydwa pytania
jest pozytywna. Najlepiej będzie
jej udzielić w schemacie czterech
fundamentalnych pytań nauk biologicznych:
• Jak mózg ucznia
działa?
(pytanie funkcjonalne);
• Jak mózg ucznia rozwija
się?
(pytanie ontogenetyczne);
• Skąd mózg ucznia pochodzi
(pytanie filogenetyczne);
• Do czego mózg ucznia
służy
(pytanie adaptacyjne)
Oczywiście odpowiadając na te
cztery pytania, nie będziemy tracić
z pola widzenia powodu, dla
którego je zadaliśmy, a więc
przełożenia wiedzy o mózgu na
wskazówki edukacyjne w szkole.
12
Ilość i jakość informacji
przetwarzanej przez mózg
ucznia, czyli funkcjonalny
wymiar edukacji
To, co uczeń słyszy na lekcji i to, co robi
są dla jego mózgu pakietami informacji.
Informacja jest jednym z najbardziej
tajemniczych zjawisk, o czym świadczy
chociażby zamieszanie definicyjne
w literaturze naukowej. Badacze i pedagodzy przypisują pojęciu „informacji”
bardzo różne sensy, często wzajemnie
sprzeczne.
Dla zdrowego rozsądku, informacja jest
synonimem znaczenia. „Wychowawczyni
przekazała na wywiadówce ważne informacje na temat wycieczki” – relacjonuje
mama synowi po powrocie do domu.
W sensie technicznym jednak – precyzyjnie zdefiniowanym przez Claude’a
Shannona w 1948 roku – informacja nie
jest niczym wartościowym: jest zaledwie
miarą losowości zdarzeń. Im ciąg zdarzeń
jest bardziej losowy, czyli mniej przewidywalny, tym komunikat opisujący ten
ciąg zawiera więcej informacji. Z tego
powodu powszechne zaakceptowanie
teorii informacji Shannona nigdy nie było
możliwe przez tak zwanych inteligentnych ludzi. Według tej teorii, bowiem
znacznie więcej informacji znajduje się
w tekście wystukanym przez małpę na
klawiaturze komputera niż w Krytyce
czystego rozumu Kanta.
O tym, że społeczeństwo informacyjne jest społeczeństwem ignorancji
i nieporządku wiadomo obserwując
konsekwencje przeładowania mózgu
nadmiarem informacji (information
overload). Informacja we współczesnym
świecie rośnie wykładniczo, a my
dysponujemy mózgami jaskiniowców:
organ ten nie uległ jakiejkolwiek istotnej
zmianie przynajmniej od 50 tysięcy lat.
Rezultatem jest nadmierne obciążenie
układu nerwowego informacją, co
może skutkować chorobą opisaną przez
amerykańskiego psychiatrę Edwarda
Hallowella: Nabytym Zespołem
Zaburzeń Uwagi (Attention Deficit Trait
– ADT).
U uczniów można rozpoznać ADT po zespole
określonych objawów:
• zawodzi hamowanie reakcji: uczeń
nie poprzedza działania choć krótką
faza refleksji, mówi za dużo i nie potrafi
ocenić wpływu własnego zachowania
na sytuację, w której się znalazł; ma
problemy z zaakceptowaniem obiektywnej, ale dla siebie niekorzystnej oceny
własnej pracy;
• ma problemy z utrzymaniem
informacji w głowie podczas realizacji
zadania: nie pamięta oczekiwań nauczycieli i nie potrafi wykorzystać przeszłych
doświadczeń w trakcie planowania
przyszłości;
• ma osłabioną kontrolę emocjonalną:
jest zbyt długo rozczarowany doznanym
niepowodzenie i nie potrafi ukryć
niepokoju;
• pojawiają się problemy z kontrolą
uwagi: uczeń nie potrafi skoncentrować
się na zadaniu przez dłuższy okres czasu
i ma trudności z realizacja zadań do
końca;
• zaczyna szwankować zdolność do inicjowania działań: uczeń zwleka, biernie
wyczekuje i przekracza terminy końcowe;
• ujawniają się problemy z planowaniem: uczeń nie potrafi ustalać
priorytetów decyzyjnych, słabo generuje
scenariusze rozwiązania konfliktu i ma
problemy z wyróżnieniem tego, co
w danym momencie jest ważne;
• słabnie zmysł organizacyjny: uczeń
ma problemy z uchwyceniem logicznych
i przyczynowych związków między poszczególnymi elementami lekcji;
•zawodzi zarządzanie czasem: pojawiają
się problemy z oceną dostępnej jego
ilości oraz sposobami jego rozdysponowania na poszczególne zadania;
ustalanie harmonogramów stanowi duże
wyzwanie;
• pogarsza się umiejętność
formułowania celów i skłonność do
poświęceń, by te cele osiągnąć;
• osłabia się elastyczność działań
ucznia: z trudnością poddaje rewizji
swoje plany w obliczu nowych faktów;
jest niemal zawsze czymś zaskakiwany;
• zanika meta-poznanie, czyli
umiejętność spojrzenia na własne
działania z pewnego dystansu: uczeń
w warunkach natłoku informacji przypo-
mina boksera w ciągłym zwarciu; nie jest
w stanie monitorować tego, co aktualnie
robi, poddawać rezultatów jakiejkolwiek
analizie i uczyć się na popełnionych
błędach.
Umysł ucznia z objawami ADT przypomina radio samochodowe, które na
pustkowiu ma problemy ze złapaniem
stacji, prezentującej muzykę wysokiej
jakości: przeskakuje od jednej długości
stacji do drugiej, ale zawsze słychać
szumy. Tak, jak radio nie potrafi
utrzymać dobrej stacji, ponieważ żaden
sygnał nie jest wystarczająco mocny,
tak umysł ucznia z ADT nie potrafi
utrzymać informacji, ponieważ jest
ona wypierana przez kolejne pakiety,
związane zupełnie z czymś innym.
Nabyty Zespół Zaburzeń Uwagi (ADT)
związany jest z obniżoną aktywnością
płatów czołowych – najmłodszej
części ludzkiego mózgu. Dzięki nim
jesteśmy nie tylko bystrzy, lecz również
wyposażeni w określony potencjał
osobowościowy. Zatkanie tej części
mózgu informacją skutkuje nie tylko
gorszymi wynikami z nauki, lecz również
skandalicznym zachowaniem w szkole.
Istota „głębi logicznej”
Skoro informacja nie jest niczym
wartościowym, a jej nadmiar jest czymś
zdecydowanie szkodliwym, nauczyciel
musi umiejętnie wprowadzić do bodźca
informacyjnego określoną wartość. Kryterium wartości informacji wypracował
w latach 80-tych XX wieku amerykański
fizyk Charles Bennett i nazwał je „głębią
logiczną” (logical depth): wartością
komunikatu nauczyciela jest ilość pracy
wykonanej przez niego i zaoszczędzonej
uczniowi. Im większych trudności
doświadcza nauczyciel konstruując
przekaz, tym większa głębia logiczna
jego wypowiedzi.
Istotę głębi logicznej komunkatu
możemy zilustrować prostym
przykładem:
Wyobraźmy sobie, że zaoczna studentka
– 29-letnia mama 2-miesięcznego Piotrusia – była na wykładzie poświęconym
rozwojowi dziecka. Po wykładzie podchodzi do profesora i prosi o wskazówki
13
co do dalszej lektury. Pozycji książkowych
z tej dziedziny jest bardzo dużo, a każda
z nich kosztuje sporo. Nikt ze studentów pracujących nie ma czasu, ani
wystarczająco dużo pieniędzy by kupić
je wszystkie, przeczytać i samodzielnie
zadecydować o tym, która z nich jest
najlepsza i warta polecenia. Odpowiedź
profesora może zaoszczędzić studentce
sporo trudu, wysiłku i pieniędzy. Rekomendacja brzmi: : ”Lise Elliot „Co tam
się dzieje?”. Odpowiedź ta nie zawiera
zbyt wiele informacji, jeśli pamiętamy o
przyjętej definicji: „dany komunikat zawiera tym więcej informacji, im mniejsze
jest prawdopodobieństwo wystąpienia
sytuacji w nim opisanej”. Jest całkiem
prawdopodobne, że książka Elliot jest
najlepsza.
Jednak wartość odpowiedzi wykładowcy
jest spora: profesor wykonał za studentkę pokaźną ilość pracy, związaną z zakupem i przeczytaniem prawie wszystkiego
na rynku, a następnie dokonaniem
rzeczowej selekcji. Znaczenie wypowiedzi jest miarą informacji odrzuconej
w procesie selekcji, a nie informacji
pozostawionej w finalnym komunikacie.
Dlaczego odpowiedź profesora powinna zawierać niewiele, za to bardzo
wartościowej informacji? Jak wykazał
Rolf Landauer aspektem przetwarzania
informacji, który generuje koszty jest
zapominanie. Wymazywany bit informacji ulega przekształceniu w ciepło, co
tłumaczy dlaczego komputery – które
wymazują olbrzymie ilości informacji –
tak mocno nagrzewają się. Możemy to
zilustrować za pomocą przykładu:
Jedną z bramek logicznych budujących
procesor komputera jest bramka koniunkcji (p&q). Bramka ta ma dwa wejścia
i jedno wyjście. Na wyjściu pojawi się
sygnał, jeśli na obydwu wejściach też jest
sygnał, czyli płynie prąd. Jeśli choć na jednym wejściu nie ma sygnału, na wyjściu
tez go nie ma. Zatem jeśli na wyjściu
mam „1” (sygnał), to wiem, że na wejściu
było „(1,1)”; jeśli natomiast na wyjściu
mam „0” (brak sygnału), to nie wiem
jak wyglądało wejście, ponieważ opcje
są trzy: „(0,0)”, „(0,1)” i „(1,0)”. Skoro na
wyjściu nie potrafię odtworzyć wejścia, to
oznacza, że informacja została utracona,
a procesor wyemitował ja w formie ciepła.
Dojrzewanie kory przedczołowej, czyli ontogenetyczny wymiar edukacji
Najistotniejsze zmiany rozwojowe
w mózgu dziecka dotyczą stopnia
dojrzałości kory przedczołowej (prefrontal cortex). Kora przedczołowa
jest ośrodkiem decyzyjnym mózgu,
generatorem wolicjonalnych działań
i abstrakcyjnych myśli. Dojrzała kora
przedczołowa umożliwia planowanie,
ustalanie priorytetów, generowanie alternatyw i przewidywanie konsekwencji
działań. Niedojrzała kora przedczołowa
sprawia, że młodsze dzieci reagują
w sytuacjach społecznych odruchowo,
a dominującym funkcjonalnei fragmentem ich mózgu jest ciało migdałowate
układu limbicznego.
Młodsze dzieci mają problem z kontrolą
emocjonalną własnych działań.
U młodszych dzieci – w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym – dominuje
tylna część mózgu: obszar sensoryczny
kory potylicznej i obszar kojarzeniowy
kory skroniowej. U dzieci starszych,
mocno uaktywnia się przednia część
mózgu, czyli obszar kojarzeniowy kory
przedczołowej.
Tylna część mózgu:
Zbiera twarde dane ( i tworzy wrażenia,
czyli sensepty) w obszarze kory sensorycznej. Przeprowadza narrację (i tworzy
postrzeżenia, czyli percepty) w obszarze
skroniowej kory kojarzeniowej: tworzy
ślady pamięciowe, umożliwia rozumienie
języka, realizuje poznanie przestrzenne,
umożliwia identyfikację twarzy, wyzwala
luźne skojarzenia, generuje wgląd
w problem.
Przednia część mózgu:
Stawia hipotezy (i tworzy pojęcia, czyli
koncepty) w obszarze przedczołowej
kory kojarzeniowej: jest miejscem
pamięci krótkotrwałej, podejmuje
decyzje, rozwiązuje problemy, ocenia
kierunki działania, tworzy plany na
przyszłość, deleguje zadania dla całego
mózgu.
Młodszemu dziecku dostępne są dwie
strategie przetwarzania napływającej
informacji w wiedzę o świecie:
Może być obserwatorem i uczyć się
metodą prób i błędów:
a) pomija etap narracji,
b) wykorzystuje wyłącznie mózg
sensoryczny (potyliczny) i motoryczny
(ciemieniowy),
c) próbuje (czyli działa) i błądzi (czyli
doświadcza)
Może być narratorem, przyswajając
informację według zasady „im więcej,
tym lepiej”:
a) przyjmuje informację, ale słabo ją
integruje i rozumie,
b) śilne angażuje pamięć długotrwałą,
czyli dobrze lokalizuje przeszłość,
c) zapamiętuje opowiadania i miejsca
oraz rozumie narracyjną funkcję języka,
d) przywołuje przeżycia emocjonalne
e) wykorzystuje mózg sensoryczny
(potyliczny), kojarzeniowy tylny (skroniowy) i motoryczny (ciemieniowy)
Starszemu dziecku dostępne są
dwie nowe strategie przetwarzania
napływającej informacji w wiedzę
o świecie (czyli dysponuje łącznie
czterema):
Może być intelektualistą, czyli słabo
zbierać informację i szybko stawiać
zbyt śmiałe hipotezy („zarzucać haczyk
bez przynęty”):
a) wykorzystuje mózg sensoryczny
(potyliczny), kojarzeniowy przedni
(przedczołowy)
i motoryczny (ciemieniowy)
b) tworzy idee, bezowocnie spekuluje,
brakuje mu twardych danych i ich narracyjnej obróbki
Optymalna strategia przetwarzania
informacji w wiedzę dostępna jest
ekspertowi:
a) wykorzystuje wszystkie obszary
mózgu: sensoryczny (potyliczny),
kojarzeniowy tylny (skroniowy), kojarzeniowy przedni (przedczołowy)
i motoryczny (ciemieniowy)
b) harmonizuje funkcje tylnej części
mózgu (obserwacja i narracja, czyli
zbieranie danych i ich integrowanie)
z funkcjami przedniej części mózgu
(stawianie hipotez, planowanie, …)
c) jako jedyny uruchamia przetwarzanie
intuicyjne.
Konieczne jest zrównoważone podejście do
nauczania, czyli stymulowanie wszystkich
obszarów kory mózgowej ucznia (ekspert).
Tradycyjne podejście dydaktyczne kładzie
nacisk na tylną część mózgu (wiele szkół:
dostarczanie informacji, ale brak zrozumienia). Nowoczesne podejście odkrywcze,
czyli nauka przez zabawę kładzie nacisk na
przednią część mózgu (wiele warsztatów:
dzieciom brakuje solidnych podstaw).
ucznia, którego biologiczny temperament
tworzony jest przez warstwę instynktów,
charakter przez warstwę emocji, a osobowość
przez warstwę myślenia. Temperament to
nasza wrodzona tolerancja zmian, charakter
to my, kiedy nas nikt nie widzi, a osobowość
to maski, które zakładamy dla innych.
sposobów osiągnięcia celu;
8) potrafią poddać własne działanie
namysłowi.
Trzy mózgi w jednym, czyli
filogenetyczny wymiar edukacji
Rusztowanie poznawcze wokół ucznia (scaffolding), czyli
adaptacyjny wymiar edukacji
Starsze dzieci mają szansę zostania ekspertami, dzięki aktywności kory przedczołowej:
Mózg jest produktem działania doboru naturalnego i płciowego. Ewolucja wykorzystując
mechanizm doboru nie projektuje – czyli
nie tworzy nowych rozwiązań od zera – lecz
majster klepkuje (tinkering / bricolage), a więc
tworzy nowe rozwiązania z tego, co ma pod
ręką. Efektem takiego mechanizmu powstania mózgu człowieka jest jego trójwarstwowa budowa, gdzie warstwa typowo
ludzka (silnie rozwinięta kora nowa (neocortex)) jest nadbudowana nad dwoma starymi
warstwami zwierzęcymi.
1) zdecydowanie lepiej niż dzieci młodsze
„czytają” otoczenie: wiedzą kiedy pójść do
przodu, a kiedy się wycofać;
Konsekwencją jest złożoność podmiotowości
5) pracują z determinacją, testując kilka
2) mają silniej rozwinięty zmysł eksploracyjny;
3) lepiej tolerują emocje towarzyszące
poznawaniu świata (zwłaszcza frustrację);
4) są bardziej odważne i przebojowe, lepiej
radzą sobie z nieprzyjemnymi nowościami;
6) trudności traktują jako wyzwania, a nie
zagrożenia;
7) ich celem jest rozwiązywanie problemów,
a nie „zachowanie twarzy”;
Dzieci młodsze potrzebują poznawczego rusztowania (scaffolding), które
będzie zastępować jego niedojrzałą
korę przedczołową. Małe dziecko
konsultuje się wzrokowo z mamą,
aby upewnić się, że nie grozi mu
niebezpieczeństwo i kontynuuje
eksplorację pokoju. Mama jest
zewnętrznym funkcjonalnym ekwiwalentem jego kory przedczołowej.
Przedszkolaki i uczniowie niższych
klas potrzebują wychowawcy i nauczyciela w roli funkcjonalnego „bystrego narzędzia”, które pozwoli im
zrekompensować brak kompetencji
decyzyjnych, generowanych u starszych
dzieci przez korę przedczołową.
Nauczyciel jest funkcjonalną częścią
umysłu dziecka młodszego. •
15
Zadania:
• Proszę scharakteryzować budowę mózgu człowieka
ze wskazaniem na funkcjonalność wyodrębnianych
obszarów.
• Proszę podać kilka (3-5) faktów z obszaru neurobiologii, które wydają się mieć znaczenie dla pracy
nauczyciela.
Literatura uzupełniająca:
Allen, J. (2011) Życie mózgu. Warszawa: Prószyński i S-ka
Blakemore, S.-J., U. Frith (2008) Jak uczy sie mózg Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego
Marcus, G. (2009) Prowizorka w mózgu. Sopot: Smak Słowa
Petty, G. (2010) Nowoczesne nauczanie. Sopot: GWP
Spitzer, M. (2007) Jak uczy sie mózg. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
Vetulani, J. (2010) Mózg: fascynacje, problemy, tajemnice. Kraków: Wydawnictwo Homini
16
Katarzyna Paluszkiewicz UAM
Dr hab. Mariusz Urbański UAM
• Test umiejętności rozumowania
i rozwiązywania problemów
Funkcjonowanie człowieka w szybko i często zmieniającym
się otoczeniu zależy nie tyle od tego, co wie, ile od tego, jak
skutecznie się uczy. Tempo i zakres zmian w dzisiejszym
środowisku życia sprawiają, że jako miara efektywności
edukacji coraz większego znaczenia nabiera poziom
kompetencji w zakresie przetwarzania informacji (w tym
także odpowiedzialnej ich selekcji). Innymi słowy, obok tego
co uczeń wie, równie istotną miarą osiągnięć edukacyjnych
jest to, w jaki sposób rozumuje i rozwiązuje problemy. Co
więcej, możliwe, że tenPytania:
drugi czynnik jest bardziej istotnym
kryterium, ze względu na jego większą względną trwałość.
W
trakcie nauki w szkołach
kolejnych stopni, a także
po zakończeniu formalnej edukacji, przyswajamy coraz
to nowe wiadomości i uczymy się
nowych sposobów funkcjonowania
w zmieniającym się środowisku
(np. obsługi nowych technologii).
Jednakże sposób przetwarzania
informacji można potraktować jako
względnie trwały, przynajmniej od
pewnego etapu rozwoju jednostki,
ponieważ umiejętności związane
z procesem uczenia się nie
muszą być związane z dziedziną
przedmiotową.
Biegłość w przeprowadzaniu
rozumowań i rozwiązywaniu problemów jest wypadkową dwóch czynników: umiejętności dostrzegania
związków między zjawiskami oraz
umiejętności operowania reprezentacjami zjawisk. Test umiejętności
rozumowania i rozwiązywania problemów (RRP) został skonstruowany jako narzędzie, mające na celu
pomiar stopnia zaawansowania
osób badanych w obu tych aspektach.
Konstruując test RRP kierowaliśmy
się następującymi założeniami:
• Zadania testowe nie powinny
odwoływać się do uprzedniej wiedzy
osób badanych (co nie znaczy, że nie
mogą odwoływać się do posiadanych przez nie umiejętności).
Prowadzenie rozumowań na materiale (a) konkretnym, (b) znanym
osobom badanym z codziennego
życia jest łatwiejsze niż na materiale abstrakcyjnym bądź nowym.
Jeśli jesteśmy zainteresowani pomiarem izolowanej zmiany poziomu
umiejętności rozumowania, a nie
poziomu obycia z problematyką
danej dziedziny przedmiotowej,
wówczas powinniśmy testować
raczej umiejętność posługiwania
się określonymi strukturami
rozumowań niż umiejętność ich
zastosowania w znanych kontekstach. Ponieważ jednak nie wydaje
się celowe nadmierne zwiększanie
kosztów poznawczych prowadzenia
takich operacji, nie jest niezbędne,
aby wszystkie zadania testowe
dotyczyły materiału abstrakcyjnego.
• Struktury, o których mowa wyżej,
powinny mieć to do siebie, że stosowane są w rzeczywistej praktyce
rozumowania i rozwiązywania
problemów. Naturalnym wyborem
są zatem:
(a) rozumowania przebiegające
wedle schematów kanonów indukcji
eliminacyjnej,
(b) rozumowania hipotetycznodedukcyjne,
(c) sylogizmy kategoryczne
i relacyjne.
• Rozwiązanie testu nie powinno
nadmiernie obciążać osób badanych.
W związku z tym, po pierwsze,
rozwiązanie testu nie powinno
zajmować więcej niż ok. 30-45 min.
Po drugie, rozwiązywanie zadań
podobnego typu nie powinno zająć
więcej niż 15-20 min.
• Po wynikach takiego testu
nie należy oczekiwać rozkładu
normalnego. Można oczekiwać,
że test okaże się na tyle trudny,
większość osób badanych uzyska
w teście niskie wyniki. Należy
jednak również pamięmierzyć nie tyle
poziom określonych umiejętności osób
badanych, ile zmianę tego poziomu jako
domniemany skutek określonych działań
edukacyjnych. Znaczy to, że interesować
nas będą nie tyle poszczególne wyniki
osób badanych,, ile różnice pomiędzy
wynikiem drugiego
i pierwszego pomiaru.
Z tego zaś punktu widzenia, jeśli osoba
badana w pierwszym pomiarze uzyska
rezultat ‘1’ a w drugim ‘5’, to będzie to
wynik lepszy, niż w przypadku osoby,
która uzyska rezultaty odpowiednio
‘7’ i ‘9’. Test RPP składa się z dwóch
grup zadań. Pierwsza grupa (zadania
1-8) to zadania operujące na materiale
konkretnym, ale oderwanym od codziennego doświadczenia osób badanych.
Zadania 1, 2, 5 i 6 bazują na wykorzystaniu tych schematów kanonów indukcji
eliminacyjnej, które najpowszechniej
wykorzystywane są w praktyce rozumowania i rozwiązywania problemów:
kanonu zmian towarzyszących oraz
połączonego kanonu jedynej zgodności i
jedynej różnicy. Zadania 3, 4, 7 i 8 służą
testowaniu umiejętności rozumowania
TEST UMIEJETNOŚCI ROZUMOWANIA
I ROZWIAZYWANIA PROBLEMÓW
AUTORZY: KATARZYNA PALUSZKIEWICZ,
MARIUSZ URBAŃSKI
Płec: K____ M_____ Wiek:_______
Dzisiejsza data:__________________
Instrukcja: To jest test Twoich umiejętności rozumowania
i rozwiązywania problemów. Test jest anonimowy a wyniki użyte
będą tylko do celów naukowych. W każdym zadaniu zaznacz
krzyżykiem jedną prawidłową odpowiedź we właściwej kratce,
za wyjątkiem zadań przy, których wskazane będzie, że możesz
zaznaczyć więcej odpowiedzi.
Rozwiązanie testu zajmie Ci do 40 minut.
_____________________________________________________________
Znany detektyw Herlock Sholmes dowiedział się od szpiega
w domu swego śmiertelnego wroga, profesora Moriarty’ego, że
w laboratorium profesor trzyma buteleczki z różnymi substancjami. Co jest w środku, wie tylko profesor: niektóre z buteleczek
oznaczone są literami, a niektóre cyframi. Szpieg dowiedział się,
że wśród buteleczek oznaczonych literami są między innymi takie,
które zawierają trucizny, a wśród buteleczek oznaczonych
cyframi są między innymi odtrutki. Nie umiał co prawda
powiedzieć Sholmesowi, które odtrutki działają na które trucizny,
ale wiedział, że Moriarty nigdy nie wychodzi z domu bez kilku
buteleczek, wsród których zawsze jest co najmniej jedna z trucizną
i jedną z pasującą do niej odtrutką. Dostarczył też Sholmesowi
spis buteleczek z laboratorium, sporządzany podczas nieobecności profesora w domu przez cztery kolejne dni. Wyglądał
on nastepująco:
Buteleczki oznaczone Buteleczki oznaczone literami
cyframi
______________________________________________________________
Dzień 1. A, D, E, F 1, 3, 4, 5
Dzień 2. A, C, D, F 2, 3, 4, 6
Dzień 3. B, C, D, E, F
1, 2, 3, 6
Dzień 4. B, C, E, F 1, 2, 5, 6
1. Które z poniższych wniosków nie są uzasadnione na podstawie tych danych (możesz zaznaczyc więcej niż jedną odpowiedz):
a. 1 jest odtrutką na E •
b. 3 jest odtrutką na D •
c. 1 nie jest odtrutką na A •
d. 4 jest odtrutką na B •
2. Które z poniższych wniosków natomiast są uzasadnione na
podstawie tych danych (możesz zaznaczyć więcej niż jedną
odpowiedz):
a. 6 jest odtrutką na B •
b. 4 jest odtrutką na A •
hipotetyczno-dedukcyjnego. Druga
grupa (zadania 9-14) to sylogizmy,
kategoryczne i relacyjne, testujące
umiejętność tworzenia modeli mentalnych i operowania nimi na materiale
abstrakcyjnym. Jak często w swojej
pracy z uczniami stwarza Pan(i) sytuacje
skłaniające uczniów do rozumowania, do
rozwiązywania problemów?
Czy realizacja podstawy programowej
wspiera nauczyciela w opieraniu zajęć na
rozumowaniu? •
c. 2 nie jest odtrutką na C •
d. 3 jest odtrutką na E •
Herlock Sholmes prowadził śledztwo w sprawie włamania do
bankomatu, o dokonanie którego podejrzewano Jana. Sholmes
ustalił, że:
• Jeśli Janowi zabrakło gotówki, to włamał sie do bankomatu lub
pożyczył pieniadze od Eustachego.
• Jeśli Janowi nie zabrakło gotówki, to poszedł na zakupy.
• Jesli Jan włamał sie do bankomatu lub poszedł na zakupy, to był
w centrum handlowym.
• Jeśli Jan pożyczył pieniądze od Eustachego, to nie był w centrum
handlowym.
3. Która z poniższych informacji pozwoliłaby Sholmesowi
wywnioskować, że Jan włamał się do bankomatu:
a. Jan poszedł na zakupy. •
b. Jan nie poszedł na zakupy i nie
pożyczał pięniedzy od Eustachego. •
c. Janowi zabrakło gotówki, ale nie był
w centrum handlowym.
•
4. Która z informacji pozwoliłaby natomiast Sholmesowi
wywnioskować, że Jan jest niewinny:
a. Jan nie był w centrum handlowym. •
b. Jan nie pożyczył pieniędzy od
Eustachego i był w centrum handlowym. •
c. Janowi zabrakło gotówki i był
w centrum handlowym. •
_____________________________________________________________
W jednym ze swoich śledztw Herlock Sholmes postanowił
przeprowadzić na sobie eksperyment sprawdzajacy, czy liczba
wypijanych dziennie kubków mleka wpływa na długosć jego snu.
W ciągu tygodnia wypijał więc: w poniedziałek jeden kubek mleka,
we wtorek – dwa i tak dalej, dochodząc do siedmiu kubków
w niedziele.
5. Który wynik pozwoliłby stwierdzić istnienie związku między
liczbą wypijanych kubków mleka a długością snu:
a. Związek można stwierdzić tylko, gdy im więcej kubków wypijał,
tym dłużej spał.
•
b. Związek można stwierdzić tylko, gdy im
więcej kubków wypijał, tym krócej spał. •
c. W obu przypadkach można stwierdzić
istnienie takiego związku. •
6. Żeby eksperyment ten był wiarygodny, Sholmes musiał
zadbać o kilka czynników. Które z poniższych miały znaczenie
dla wyniku eksperymentu (możesz zaznaczyć więcej niż jedną
odpowiedź):
a. Sholmes musiał pić mleko codziennie
o tej samej porze. •
b. W każdym przypadku mleko musiało
mieć podobna temperaturę. •
c. Sholmes musiał zdecydować, czy chce pić mleko z kubka czy ze
szklanki.•
d. Mleko musiało pochodzić z jednego zródła. •
Załóżmy, że zdanie „niektóre A sa B” znaczy tyle co „co najmniej niektóre A są B, a być może wszystkie A są B”.
_________________________________________________________________
7. Przy takiej interpretacji wskaż zdania prawdziwe wśród
poniższych (możesz zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedź):
a. Niektóre ssaki sa drapieżnikami. •
b. Niektóre wróble sa ptakami. •
c. Niektóre sowy sa rybami. •
d. Niektóre muchy sa owadami. •
8. Teraz z kolei, dla takiej samej interpretacji zdania „niektóre A są
B”, wskaż wsród poniższych, zdania fałszywe (możesz zaznaczyć
więcej niż jedną odpowiedz):
a. Niektóre koty są płazami. •
b. Niektóre kregowce są gadami. •
c. Niektóre delfiny są ptakami. •
d. Niektóre zboża są roślinami. •
_________________________________________________________________
Wyobraź sobie, ze grasz w grę, w której świecie istnieją różne dziwne
obiekty: pury, gidzuty, okseki i inne. Co prawda nie wiesz czym
dokładnie są te obiekty, ale wiesz, że w świecie tej gry obowiazują
pewne reguły i zależności, tak jak w naszym świecie. W każdym
z zadań od 9 do 14 spróbuj rozstrzygnać, czy informacje podane
w dwóch pierwszych zdaniach (wypisanych nad kreską) umożliwiają
udzielenie odpowiedzi na pytanie (wypisane pod kreską). W każdym
przypadku wybierz tylko jedną z trzech możliwych odpowiedzi.
10. Żadna pura nie jest glarą.
Żadna glara nie jest tykwą. Czy jakaś tykwa jest purą?
• na pewno tak • na pewno nie • nie można tego stwierdzić
11. Każdy parnał jest gidzutem.
Żaden gidzut nie jest czaikiem.
Czy każdy czaik jest parnałem?
12. Muzor jest krótszy niż czimar.
Czimar jest krótszy niż oksek.
Czy muzor jest krótszy niż oksek?
13. Bojuch jest wyższy od ciamba.
Ciambo jest wyższe od growy.
Czy growa jest nizsza od bojucha?
14. Brukno jest mniejsze niż tamno.
Tamno jest większe niz girko.
Czy brukno jest większe niz girko?
9. Każdy chowost jest arcichem.
Każdy arcich jest rumburakiem.
Czy każdy chowost jest rumburakiem?
Zadania:
• Jak często w swojej pracy z uczniami stwarza Pan(i)
sytuacje skłaniające uczniów do rozumowania,
do rozwiązywania problemów?
• Czy realizacja podstawy programowej wspiera
nauczyciela w projektowaniu zajęć opartych na rozumowaniu?
Prof. dr hab. Stanisław Dylak
Wydział studiów Edukacyjnych UAM
• Nie tylko cel, ale i droga
kształcenia są krytyczne dla
Homo sapiens
Krytyczna obserwacja i refleksja nad historią przekazu
dorobku intelektualnego u homo sapiens prowadzi do
konstatacji, że kształcenie jest procesem interakcyjnym.
Właściwie trudno orzekać o zmianach w nauczaniu w ten
sposób, że coś jest absolutnie po raz pierwszy, zwykle jakieś
pierwiastki każdej innowacji mają swoje ślady w historii,
bądź nawet w prehistorii refleksyjnej działalności człowieka.
Każde niemal pokolenie coś dodaje, bądź ujmuje myśleniu
o kształceniu czy edukacji
w ogóle, choćby poprzez
Pytania:
wynalazki środków komunikacji czy intelektualnego
wsparcia. Zwrotnie wszystkie innowacje związane
z działalnością człowieka wywierały i wywierają wpływ
na podejście do uczenia się i nauczania. Dzisiaj, przede
wszystkim pod wpływem kontekstu medialnego oraz
spowodowanych zmian w uczeniu się stoimy przed
wyzwaniem rekonceptualizacji nauczania, przy zachowaniu
tego, co było i jest skuteczne i pożyteczne dla zachowania
gatunku i jego rozwoju.
Od tworzenia poprzez
opanowywanie wytworów
do tworzenia w nauczaniu
i uczeniu się
Tradycyjnie – według powszechnej
opinii, ale także samych nauczycieli - nauczanie to przekazywanie
wiedzy (wiadomości, faktów),
pewnych, sprawdzonych oraz tak
samo pewnych i sprawdzonych
sposobów działania. Zaś uczeń ma
opanować – czytaj: zapamiętać
- skończone, sprawne i uładzone
modele działania. Nauczyciel
w zasadzie wie i zna odpowiedzi na
wszystkie pytania – ale tylko udaje,
że nie wie, a uczeń w zasadzie nie
wie, a jeśli wie, to udaje także,
że nie wie i ochoczo podejmuje
rozwiązywanie problemów i zadań.
Takie nauczanie ma charakter nauczania bezpośredniego – wszystko,
czego ma się uczeń nauczyć jest mu
powiadomione, wie czego ma się
nauczyć, co zapamiętać. Uczniowie
są widziani jako pasywno-aktywni
odbiorcy, niekiedy atrakcyjne podawanych informacji, a ich głównym
zadaniem jest zapamiętać, no
i ewentualnie uporządkować
– podczas odsłuchiwania czy
przećwiczenia. Uczniowie są też
traktowani jako zbiór w miarę jednolity – choć niektóre zapisy dyrekty-
walne sformułowane przez władze
oświatowe zalecają, czy nawet
nakazują, sporządzanie indywidualnych planów nauczania (przynaj-mniej dla niektórych uczniów).
Uprzednie doświadczenia uczniów
raczej nie są brane pod uwagę, poza
zdawkowym pytaniem, kto
o tym lub o tym słyszał i co wie (por.
Smerdon, Burkam, 1999).
W taki, zatem sposób w głowach
ucznia układają się kolejne
warstwy wiadomości, niekoniecznie się przenikające, a będące
płaszczyznami poszukiwania
gotowych odpowiedzi na egzami-
20
nach – bo takie gotowe odpowiedzi są
składowymi tych plastrów nazywanych
niekiedy nawet wiedzą. Faktycznie
nauczyciele są zniewalani do takiego
działania przez określoną podstawę
programową kształcenia ogólnego, która
jest w istocie rzeczy zapisem gotowych
planów działania i myślenia, jako tak
zwanych operacyjnie zapisanych celów
– w Polsce spóźnionych o cztery dekady,
acz odgrzewanych ostatnio, np. na
płaszczyźnie Krajowych Ram Kwalifikacyjnych.
Opozycyjne podejście do powyższego
istniało zawsze w instytucjach
szkolnych i poza nimi, w codziennym
doświadczeniu edukacyjnym,
w działaniach stosowanych np. przez
niektórych guwernerów oraz mających
czas rodziców czy rodziców nie mających
czasu, ale angażujących swe dzieci do
wykonywania zadań w obejściu domu:
zadań często otwartych, z wieloma
rozwiązaniami. Tak ujmowane nauczanie nazwałbym nauczaniem-uczeniem
się pośrednim. Istotą takiego nauczania jest intelektualne aktywizowanie
ucznia, poprzez wskaźnikowanie modeli
do osiągnięcia czy budowania. Uczeń
sam ma skonstruować model danej
rzeczywistości w jego umyśle, przy
wykorzystywaniu kontekstu posiadanej
już przez niego wiedzy oraz kontekstu
kulturowego i społecznego. To uczeń
jest odpowiedzialny za internalizację
wiadomości, a dalej budowanie osobistej
wiedzy.
Tak było i jest, przynajmniej do czasu,
kiedy zaczęto zapisywać informacje i je
przechowywać, co umożliwiało gromadzenie i przekazywanie informacji
i wiadomości. W początkach rozwoju
druku mamy niesłychany przyrost
wiedzy i jej masowe wykorzystywanie
– właśnie na skutek czerpania ze społecznie nagromadzonych doświadczeń w interpretacji
rzeczywistości. Od tego czasu mamy
umacnianie się dydaktyzmu, czyli
wbudowywania w uczniów istniejących
już, gotowych modeli świata. Obecnie
wiedza poza umysłem człowieka obiektywizuje się we względnie trwałych
nośnikach informacji, co zwrotnie przyczynia się do niebywałego przyspieszenia jej wzrostu. Jednak dostęp do tej
zobiektywizowanej wiedzy oraz twórcze,
dynamiczne z niej korzystanie dla
wzrostu własnej, osobistej wiedzy i jej
funkcjonalności nie jest tak zupełnie otwarty – konieczna jest znajomość języka
i posiadania już pewnej wiedzy w danym
zakresie przez osoby uczące się.
Mamy zatem sytuację, w pewnym
stopniu paradoksalną – oto ogromne
zasoby wiedzy mogą stać się
niedostępne i to nie tylko ze względu
na brak znajomości specyficznego
języka. Tę znajomość może w jakimś
stopniu zapewnić szkolna edukacja
przyrodnicza. Problemem może być
samo tworzenie wiedzy, coraz węższy
jest bowiem krąg osób bezpośrednio
biorących udział w jej tworzeniu. Jest
coraz więcej konsumentów wiedzy,
niepotrafiących jej tworzyć w racjonalny
sposób, głównie ze względu na bierny
sposób jej przyswajania. Rośnie zatem
krąg osób korzystających z wiedzy, ale
nie posiadających kompetencji
w zakresie jej tworzenia i modyfikacji.
Aktywne korzystanie z wiedzy innych i własnej w celu jej rekonstrukcji
prowadzi (może prowadzić) w naturalny
sposób do wydzielania się procesów
i procedur zarządzania wiedzą, jej
tworzenia, rekonstrukcji oraz stosowania do budowania modeli
modyfikujących rzeczywistość, której ta
wiedza dotyczy. Człowiek zatem – żyjący w świecie
własnych stanów umysłu, w świecie
duchowym - przyglądając się,
obserwując i badając świat stanów
fizycznych, wypracowuje, projektuje
świat idei w sensie obiektywnym, świat
teorii, zobiektywizowanych opisów
świata stanów fizycznych (ujmując
nauczanie - uczenie się w Karla Poppera perspektywie trzech światów).
Ten nurt w pedagogice, który odwołuje
się do aktywnego budowania osobistej wiedzy przez człowieka oraz
aktywnego angażowania kontekstów
podmiotu poznającego (wewnętrznych
i zewnętrznych) określany bywa jako
konstruktywizm. Warto zaznaczyć, że
formalnie nurt ten ma wiele wspólnego
z rosyjskim konstruktywizmem
w sztuce.
Podstawowe założenia
konstruktywizmu jako teorii
wiedzy i dochodzenia do
wiedzy*
Ludzie uczą się w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruują własną
wiedzę, wykorzystując wiedzę już
posiadaną. Nie rejestrują informacji,
ale budują struktury wiedzy
z dostępnych informacji (Resnick,
Klopfer, 1989). Twierdzenie, że wiedza
jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznający oraz dochodzenie do
wiedzy jest procesem adaptacyjnym,
w którym następuje organizacja
doświadczanego świata (Matthews,
za: Olssen, 1998) to dwie zasadnicze
epistemologiczne konstatacje konstruktywizmu.
Uczący się aktywnie konstruują własną
wiedzę, a nie przyswajają jej jako
przekazanej przez nauczycieli, gdyż
ludzie nie są rejestratorami informacji,
ale budowniczymi struktur własnej
wiedzy (Lunenburg, 1998). Taki jak
wyżej, sposób myślenia o uczeniu się
korzeniami swymi sięga myśli Dewey’a,
Wygotskiego, Bartletta oraz Kelly’ego
teorii konstruktów osobistych. Nurt ten
jest wyzwaniem dla dominującego obecnie w uczeniu się i nauczaniu “osiągania
wiedzy” oraz dla związanego z tym
obiektywizmu, wyrażanego w masowym
stosowaniu testów do pomiary wiedzy
i umiejętności w „sztucznych wrunkach”.
Szczegółowe założenia konstruktywizmu, jako teorii wiedzy i poznawania
można sformułować następująco:
• wiedza nie jest “poza nami” i nie
czeka, aby być odkrytą, co było zgodne
z opisywanym przez Bacona procesem
indukcji (por. Tarsitani, 1996, s.23);
rzeczywistość nie istnieje oddzielnie
od obserwatora, jest to jakaś jedność;
to obserwator tworzy znaczenie tego,
co widzi a dalej wiedzę o tym co widzi,
a jeszcze dalej świat, w którym żyje
- powiedziałbym “świat epistemologiczny”;
• opierając się na współczesnej
psychologii, filozofii i antropologii,
teoria ta opisuje wiedzę jako czasowo zdeterminowaną, rozwojową,
wewnętrznie konstruowaną, kulturowo
i społecznie uwarunkowaną, a nawet
jako subiektywną kategorię;
• wiedza jest konstrukcją zbudowaną
przez podmiot poznający, ale jest ona
także konstruowana społecznie;
• wiedza nie składa się wyłącznie
z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych
z obserwacji zjawisk i zdarzeń; wiedza
to także zdolność wykorzystywania
informacji w racjonalny sposób; wiedza
wreszcie to także uczucia i interpretacje;
wiedza to wreszcie nieustanna interpre-
21
tacja znaczenia zdarzeń i zjawisk.
W kontekście sformułowanych wyżej
twierdzeń dotyczących wiedzy
i poznawania, podstawowe tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia się
można ująć następująco:
konstruktywizm wyolbrzymia rolę
aktywności w uczeniu się. Mark
Olssen dodaje także, że dziecko wiele
uczy się przez trening i warunkowanie, zwłaszcza jeżeli idzie o język
(tamże, s.29).
• nie jest to teoria nauczania - ale
może sugerować nam zdecydowanie
inne podejście do nauczania
w stosunku do tego, które możemy
obserwować w większości szkół
i uczelni;
W odpowiedzi można by zauważyć, że
przecież konstruktywizm nie odrzuca
ani warunkowania, ani uczenia się
na pamięć. Jego twierdzenia raczej
dotyczą ogólnej filozofii uczenia się,
budowania wiedzy, a w konsekwencji
generalnych norm w edukacji, a nie
wszystkich poszczególnych technik.
Zwrócić należy uwagę także na to,
że zwolennicy konstruktywizmu
dostrzegają obok aktywnie konstruowanej wiedzy, także miejsce dla
internalizacji.
• jest to teoria wiedzy i uczenia się:
opisuje zarówno to, jak się wie jak i to,
w jaki sposób dochodzi się do wiedzy;
uczenie się z takiej perspektywy
jest samoregulacyjnym procesem
zmagania się z konfliktem między
istniejącymi, osobistymi modelami
świata a docierającymi informacjami
z zewnątrz;
• uczenie się to proces kostruowania
nowych modeli i reprezentacji świata
za pomocą narzędzi kulturowych
i symboli; jest to proces nieustannego
negocjowania znaczeń, poprzez uczenie się i pracę w grupie oraz dyskurs
(Lloyd, 1995; Lewis, 1996);
• w konstruktywizmie zakłada
się nieco odmienne rozumienie
środowiska uczenia się: środowisko
to także wszystko to, co uczestniczy
w konstruowaniu nowej wiedzy
o świecie, to wiedza uprzednia, styl
poznawczy uczącego się, a także
relacje między uczącym się a przedmiotem poznawania (zob. Fosnot,
1996).
Konstruktywistyczna
perspektywa patrzenia na
edukację
Konstruktywistyczna perspektywa
patrzenia na edukację podkreśla
przede wszystkim to, że każda osoba
ucząca się buduje (konstruuje) jej
własny obraz rzeczywistości (Shapiro, 1994), dodajmy – i zgodnie z tym
obrazem próbuje się zachowywać.
Dla krytyków jest to jednak pozycja
idealistyczna, która rodzi pewne problemy także w praktyce edukacyjnej
(por. Olssen, 1996). Olssen przytacza
uwagę Heideggera, że znaczna część
wiedzy jest faktycznie przyswojona
w postaci gotowych reprezentacji oraz
w wyniku akceptowania przekonań
przychodzących z zewnątrz i nie
wszystkie przecież przekonania są
osobiście budowane przez podmiot
uczenia się (Olssen, 1996). Radykalny
Jak się okazuje, wspomnijmy choćby
głośne ostatnio klonowanie, czy
relacje między cechami dziedzicznymi,
a inteligencją czy karierą szkolną,
widać wyraźnie jak ważne znaczenie
ma interpretacja wyników badań.
Właściwie wyniki badań naukowych
są tylko informacjami. Niczym więcej,
one nam świata nie opisują, one są
najpierw częścią tego świata. Dopiero
ich interpretacja tworzy obraz świat.
A tu już dochodzi do wykorzystywania
osobistego obrazu świata, osobistych
idei, schematów poznawczych czy
uprzedzeń. I stosowne jest ponowne
przypomnienie założenia o konieczności kształtowania krytycyzmu
i umiejętności budowania własnej
wiedzy.
Ostatecznie jednak należy zgodzić
się z twierdzeniem Virginii Richardson, że musimy uznać zasadność
uwzględniania innych dróg uczenia się
i nie uznawania podejścia konstruktywistycznego jako jedynego i najlepszego. Potrzebujemy w nauczania
wielorakich strategii nauczania,
odpowiadających kulturowemu
i psychologicznemu zróżnicowaniu
uczniów (pr. Richardson, 2003).
Podobną tezę już w latach 70. głosił
twórca polskiej szkoły technologii
kształcenia prof. Leon Leja, twierdząc,
że efektywność kształcenia jest
funkcją wielości metod nauczania
oraz, że jedna metoda to żadna
metoda w nauczaniu.
Istotą nauki jest wątpienie
Istotą nauki jest wątpienie.
A prawdy się nie otrzymuje, prawda
nie jest dana ani w doświadczeniu
zmysłowym, ani w jakimś jednym
akcie olśnienia – prawdy się poszukuje, do prawdy się dochodzi. To dzięki
wątpieniu świat poznajemy coraz
lepiej, to znaczy wiemy o nim więcej,
ale czy wszystko i aby na pewno
w danym momencie historycznym?
Konstruktywizm niesie nadzieję na
uczenie rozumowania w dochodzeniu
do prawdy, w poszukiwaniu prawdy.
Wychodzenie bowiem do uczniów
wyłącznie i zawsze z obrazem świata
już opisanym, z udokumentowanymi
twierdzeniami, musi doprowadzić
do dogmatyzmu, do nauczania
podającego, do indoktrynacji zamiast
do edukacji. A o to pierwsze szczególnie łatwo, bo jak zauważa Jurij
Łotman, świat, w którym żyjemy,
wciąż chce otrzymywać najwyższe
wartości możliwie najmniejszym
kosztem. Jak leniwy uczeń, który
ściąga gotowe rozwiązania, zamiast
samodzielnie rozwiązywać zadania.
Chcemy otrzymać prawdę możliwie
najszybciej, jak gotowe buty uszyte
dla wszystkich i dla nikogo (Łotman,
1994).
Neurokonstruktywizm –
wyłaniająca się perspektywa kształcenia do tworzenia
Badania Gary’ego Smalla, UCLA –
University of California, Los Angeles,
potwierdzają tezę, że inne partie
mózgu są aktywne podczas czytania
stron internetowych u szczególnie
internetowo doświadczonych, a
inne u bardzo mało aktywnych. Gdy
jednak grupa niedoświadczonych internetowo zdobywała doświadczenie
poprzez zaangażowanie w Internecie
przez kilka dni w ciągu kilku godzin
każdego dnia, stwierdzono u nich
aktywność tego samego obszaru
kory mózgowej, co u pierwotnej
grupy aktywnej, a była to zmiana
trwała. Jednak różnice w pracy
mózgu wystąpiły, gdy obserwowano
mózg podczas czytania przez
badanych stron Internetowych.
U doświadczonych internetowo podczas wyszukiwania informacji
w Google aktywna była lewa czołowa
część mózgu czyli grzbietowoboczna część kory przedczołowej
(dorsolateral prefrontal cortex).
U niedoświadczonych internetowo
obserwowano minimalną bądź
zupełny brak aktywności tej części
kory mózgowej. Dodajmy, że ta
właśnie część kory mózgowej, jak
pisze psychiatra Janusz Rybakowski,
zawiaduje skomplikowanymi
procesami przetwarzania informacji,
np. realizowane są tu wszelkie
wykonawcze funkcje pamięci operacyjnej (Rybakowski, 2009) oraz kontroluje zdolność do podejmowania
decyzji, integrowanie informacji, jak
również integrowania uczuć i myśli
(Small, Vorgan, 2008).
Zdaniem wspomnianych wyżej
badaczy, nasze mózgi ulegają obecnie
ewolucji z nieznaną dotychczas
prędkością. Codzienne zajmowanie
się IT przez mózg stymuluje zmianę
komórek mózgowych, inspiruje
neurotransmisję, wzmacnia nowe
ścieżki neuronalne, a osłabia stare
(Small, Vorgan, 2008). Można sobie
wyobrazić skutki odwrotne – przy precyzyjnie zaplanowanych działaniach.
Wiemy już bowiem, z dużą
pewnością, że nasze mózgi zmieniają
się pod wpływem naszej aktywności.
Wiadomo także z analizy dziejów
ludzkości, że zmienia się repertuar
umiejętności najbardziej znaczących
dla człowieka. Orientacja w przestrzeni jest coraz bardziej wypierana przez
powszechnie dostępny GPS jest
całkiem prawdopodobne, że
w przyszłości nastąpi znaczna utrata
tej zdolności, głównie wskutek zmian
zachodzących w mózgu pod wpływem
korzystania z GPS, a tym samym
braku angażowania określonych
partii mózgu odpowiedzialnych za
nawigację. Jak stwierdza Tracy Shors
(2009) w procesie neurogenezy nowe
neurony są produkowane
w nadmiarowej liczbie, do ewentualnego wykorzystania. Jednak po kilku
tygodniach umierają, jeżeli nie są
wykorzystywane przez mózg, który
działa z okrutną wobec siebie zasadą:
użyj albo wyrzuć.
Potrzebne mózgowi neurony
wbudowywane są w istniejące już
struktury podczas działań w sytuacjach bardziej zawiłych niż rutynowe.
Wtedy pozostają już na stałe. Ma
to niezwykle istotne znaczenie dla
uczenia się wykonywania nowych
bądź trudniejszych zadań – ale też
wyniki tych badań mogą podpowiadać
wyjaśnienie zmian w umiejętnościach
ludzkich w rozwoju filogenetycznym.
Jak stwierdzono w badaniach na szczurach, szczególne znaczenie
w zamianie starych neuronów, a także
w eliminowaniu młodszych a raczej
niedostatecznie dojrzałych ma uczenie się przestrzenne (Shors, 2009).
Rozwój poznawczy wynika z dynamicznych, kontekstualnych
zmian w strukturach neuronalnych,
prowadzących do reprezentacji
w wielorakich regionach mózgu
w toku reakcji na pro aktywne,
specyficzne - fizyczne i społeczne
środowisko (Sirois et al, 2008).
W kształtowaniu umysłu krytycznego ważne jest posługiwanie się
rozumowaniem, rozumowaniem
dopuszczającym wątpienie, przyjmowanie, przynajmniej hipotetycznie,
za dopuszczalne wielu różnych opisów
świata.
W konsekwencji i tak poddawane
są te opisy weryfikacjom – ideologicznym, pragmatycznym, społecznym
czy naukowym. Proces uczenia się
w podejściu konstruktywistycznym
zaczyna się od posiadanej już przez
ucznia wiedzy, od stworzenia uczniowi
szansy osobistego wątpienia i poszukiwania. Innymi słowy uczenie się
rozumne zaczyna się od rekonstrukcji
własnych obrazów świata, od ich
ujawniania i krytycznej analizy.
Neurokonstruktywizm –
relacje między mózgiem,
a poznaniem
W neurokonstruktywizmie
podkreślane są relacje między rozwojem mózgu a rozwojem poznawczym. Rozwój konstruktywizmu
spostrzegany jest jako: postęp
w złożoności reprezentacji
w tym sensie, że nowe kompetencje
mogą się rozwijać na podstawie
wcześniejszych, prostszych. Ten
rozwój złożoności reprezentacyjnej
jest realizowany w mózgu poprzez
progresywne zmiany w strukturach
korowych mózgu (za: Sirois et al.,
2008, s. 322).
Zakłada się nadto, że rozwój
reprezentacyjnej złożoności jest
naturalną konsekwencją procesów
adaptacji, które są typowe dla
złożonego, biologicznego systemu
jakim jest mózg. Neurokonstruktywizm zakłada tworzenie rzeczywiście
nowych zdolności poznawczych
a nie tylko lepszego wykorzystania
istniejących wcześniej zdolności (za:
Sirois et al., 2008, s. 322).
Zamiast zakończenia
Perspektywa konstruktywizmu
w nauczaniu daje nam jeszcze coś.
Oto orientuje i uczniów i nauczycieli w kierunku rozumowania jako
nadrzędnej kategorii wśród celów
kształcenia ogólnego. Nurt ten
skłania do akceptacji codzienności
oraz potoczności w poznawaniu
świata przy korzystaniu z różnych
źródeł, a także przyjęciu gotowych
twierdzeń opisu świata oraz budowaniu na podstawie osobistych obserwacji, własnych konstatacji
o świecie. Zatem w sposób konieczny,
jako osoby uczące się dochodzimy
do przekonania, że potrzebne jest
nam wysoce przetworzone narzędzie
przerzucania, przetwarzania, selekcjonowania czy wreszcie kategoryzowania tych wszystkich komunikatów i bodźców do nas docierających
– czyli rozumowanie. Zaś rozwijanie
rozmowania, czyli operowania wiedzą
oraz wiadomościami w obszarze
wiedzy o danej rzeczywistości, sprzyja
tworzeniu umysłu niezależnego
poznawczo, krytycznego. •
Zadania:
• W zaleceniach dla nauczycieli często podkreśla się, by stawiali nacisk na aktywność uczniów na
lekcji. Jaki rodzaj aktywności wydaje się Pani(u) najbardziej przydatny do nauczania przedmiotów
przyrodniczych? Proszę podać 3 metody nauczania sprzyjające efektywnemu uczeniu się uczniów.
• Czy Pani(a) praca z uczniami bardziej służy przekazywaniu nowych informacji, czy też aranżowania
sytuacji, gdzie nowe informacje są zaledwie punktem wyjścia?
Literatura cytowana:
Bruner J. (1996) Celebrating Piaget and Vygotsky: An exercise in dialectic. Materiały
niepublikowane – referat na konferencje w Genewie – The Growing Mind, 1996
Dylak S., (2000) Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, w: H.
Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red) Współczesność a kształcenie nauczycieli, WSP ZNP,
Warszawa
Dylak S., Ubermanowicz S., Chmiel P. (2009) Działanie zmienia mózg, przebywanie w
Internecie także, w: Janusz Morbitzer (red.) Komputery w szkole. Materiały z XVI
Konferencji, Wyd. UP, Kraków
Fosnot T.C. (1996) Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, Teachers College, Pres, New
York
Lewis Ch. (1996) Aspects of human development, British Psychological Society, Leicester
Lloyd P. (1995) Cognitive and Language Development, British Psychological Society, Leicester
Lunenburg F.C. (1998) Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education
Reform, Journal of Instructional Psychology, nr2
Łotman J. (1993) Im więcej wiem, tym więcej nie wiem, na podst. wywiadu opublikowanego w
dwumiesięczniku “Czeławiek”, 1993, nr 6, opracowanego i opublikowanego przez I.
Lewandowską, Gazeta Wyborcza, 19-20 marca 1994
Osborne M.D. (1997) Balancing individual and the group: a dilemma for the constructivist teacher,
Journal of Curriculum Studies, nr 2
Olssen M. (1996) Radical Constructivism and its Failings: Anti-realism and Individualism, British
Journal of Educational Studies, nr 3
Resnick, L., & Klopfer, L. (1989). Toward the thinking curriculum: An overview, w: L. Resnick, L.
Klopfer (red. ), Toward the thinking curriculum: Current cognitive research ,
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
Richardson V, Constructivism Pedagogy, Teachers College Record Volume 105 Number 9, 2003, p.
1623-1640
HYPERLINK “http://www.tcrecord.org/Home.asp”http://www.tcrecord.org/Home.asp ID Number:
11559, Date Accessed: 6/7/2005 4:04:16 PM
Richardson V. (red) (1997) Constructivist Teacher Education. Building the World of New
Understandings, Falmer Press, London
Rybakowski J. (2009) Oblicza choroby maniakalno-depresyjnej, Termedia, Poznań
Shapiro B.L. (1994) What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective on Children’s Learning
in Science, Teachers College Press, New York
Shors T. (2009) Neurony umierają z nudów, w: Świat Nauki, Kwiecień
Sirois S., Spratling M.,. Thomas M. S. C, Westermann G., Mareschal D., Johnson M.H., Precis of Neuroconstructivism: How the Brain Constructs Cognition, Behavioral and Brain
Sciences (2008) 31, 321–356
Small G., Vorgran G. (2008a) Your iBrain: How Technology Changes the Way We
Think HYPERLINK “http://www.sciam.com/sciammind”Scientific American Mind, October
Small G., Vorgran G. (2008b) iBrain. Surviving the technological alteration of the
modern mind, Collins, Lliving N.Y.
Smerdon. B. A,. Burkam D. T., Lee V. E. , Access to Constructivist and Didactic
Teaching: Who Gets It? Where Is It Practiced?, Teachers College Record Volume 101,
Number 1, Fall 1999, pp. 5–34
Tarsitani C. (1996) Metaphors in Knowledge and Metaphors of Knowledge: Notes on the Constructivist View of Learning, Interachange, nr 1
* W poniższym paragrafie zawarte zostały obszerne cytaty z pracy tegoż autora: Konstruktywizm
jako obiecująca perspektywa, op.cit.
** Fragmenty tego paragrafu pochodzą z pracy tegoż autora innych: Dylak, et al., op.cit.
25
II. Metoda projektu
w naukach przyrodniczych
Dr Iwona Piotrowska
Wydział Nauk Geograficznych i Geologicznych
UAM Poznań
• Metoda projektu
W niniejszym rozdziale przedstawione zostały zagadnienia dotyczące
przygotowania i roli metody projektów w naukach geograficznych
z uwzględnieniem zajęć pozalekcyjnych i obserwacji. Całość może
posłużyć jako inspiracja przy zagadnieniach projektowych dotyczących
np. badań krajobrazowych, wpływu człowieka na najbliższe środowisko
przyrodnicze (np. rzeki, doliny rzecznej, lasu) czy też rejestracji
przekształceń elementów tego środowiska. Wówczas założone
działania będą wymagały przeprowadzenia obserwacji i badań
bezpośrednio wśrodowisku geograficznym. Tym samym pozwolą na
zebranie różnych danych empirycznych, które w dalszym toku mogą
być wykorzystane przez uczniów do charakterystyki ilościowej procesu
przyrodniczego, zjawiska lub działalności.
System edukacji dąży do
wykształcenia młodego człowieka
wyposażając go w wiedzę
i umiejętności, odpowiednie do
poziomu edukacyjnego. Zdobyta
wiedza dotyczy podstawowych
pojęć, prawidłowości i praw
właściwych dla głównych dyscyplin
wchodzących w zakres nauk
przyrodniczych. Natomiast,
umiejętności mają wymiar prakty-
czny i pozwalają na wykorzystanie
wiadomości w życiu i działaniu.
Zasób wiadomości i umiejętności
z zakresu przedmiotów występujących w szkole przygotowuje
młodego człowieka do funkcjonowania w społeczeństwie
isamodzielnego życia, dlatego
ważne miejsce w poznawaniu
i rozwoju przypisuje się właśnie
naukom przyrodniczym. Podejmują
one badania, których celem jest
obserwowanie, opisywanie
oraz wyjaśnianie związków
i współzależności zachodzących
między poszczególnymi elementami
przyrody ożywionej i nieożywionej,
oraz między tymi elementami
a działalnością człowieka
w określonej przestrzeni geograficznej.
Przedmioty przyrodnicze w szkole ogólnokształcącej mają znaczące
walory poznawcze, praktyczne i wychowawcze. Kształcą umiejętności
postrzegania, oceniania oraz wyjaśniania procesów i zjawisk
występujących w środowisku geograficznym, w różnorodnych skalach
przestrzennych, czasowych i kulturowych. Zatem nauczanie geografii,
biologii, fizyki czy chemii ma ułatwić i pomóc uczniowi w poszukiwaniu
odpowiedzi na pytanie o sens, przyczynę istnienia i rolę w środowisku
określonych obiektów oraz zjawisk. Wyjątkowym i bardzo istotnym
walorem jest holistyczne podejście w badaniach dotyczących zarówno
środowiska geograficznego, jak i działalności człowieka (Piotrowska,
2006). Efektem kształcenia przyrodniczego prowadzonego przez
nauczycieli twórczych, kompetentnych i refleksyjnych, ogólnie ujmując
nauczycieli konstruktywistów (Dylak, 2005), jest także umiejętność
gromadzenia i integrowania wiedzy koniecznej do opisywania zjawisk oraz
dostrzegania przyrodniczych i kulturowych walorów nie tylko najbliższego
regionu.
28
Zasadniczym działaniem
przyrodniczych są wprowadzane
jednocześnie klucz do doskonale-
prowadzącym do zmian dydakty-
innowacje w dydaktykach w/w
nia zarówno nauczycieli, jak
cznych w nauczaniu przedmiotów
przedmiotów, stanowiących
i uczniów (Piotrowska, 2010).
• Innowacje w nauczaniu, na przykładzie dydaktyki geografii w aspekcie zmian w kształceniu nauczycieli geografii;
(źródło: Daudel 1990, Piotrowska 2010)
29
Do proponowanych innowacji realizowanych w ramach przedmiotów
przyrodniczych można zaliczyć:
a) zajęcia pozalekcyjne w systemie
klasowo-wirtualnym
b) zajęcia pozalekcyjne prowadzone w terenie (z zastosowaniem
obserwacji i pomiarów).
Wymienione zajęcia mogą być
realizowane w sposób różnorodny
z uwagi na zastosowaną metodę
lub metody nauczania. Które
spośród bogatej typologii metod
są najbardziej kształcące i które
metody zastosować? Na to pytanie,
nauczyciel samodzielnie powinien
umieć odpowiedzieć.
Różnorodność metod i zajęć edukacyjnych stanowią dla uczniów
możliwości zachęcenia do
zdobywania wiedzy i posługiwania
się nią. Nie ma prostego sposobu
uczenia się. Wymaga ono dużego
zaangażowania młodego człowieka,
przede wszystkim chęci do nauki,
ogromnego zdyscyplinowania,
umiejętności rozplanowania pracy,
odpowiedniego czasu i pomysłowości.
Stosowanie przez cały czas tej
samej metody przygotowywania się
i opanowywania wiadomości
prowadzi szybko do znużenia. Warto
więc zmieniać sposób pracy nad
określonymi zagadnieniami
przyrodniczymi, dostosowując go do
celów kształcenia, treści merytorycznych oraz poziomu edukacyjnego
(Piotrowska, 2003).
W ramach zajęć pozalekcyjnych
dotyczących przedmiotów przyrodniczych, proponuje się
następujące metody nauczania,
wymagające twórczego podejścia:
metodę projektu jako wiodącego
sposobu pracy ucznia, eksperyment i doświadczenie oraz obserwacje. W trakcie uczestniczenia
w zajęciach prowadzonych wymienionymi metodami uczeń będzie
mógł poznawać, obserwować,
mierzyć, a także przewidywać
zmiany w przyrodzie
i w działaniach ludzi na podstawie uzyskanych informacji
oraz stosować wiedzę także
geograficzną w życiu. Praca ucznia
stanie się bardziej aktywna, przez
co sprzyjać może samodzielności
oraz większej trwałości wiedzy
i umiejętności.
Projekt będący metodą opartą na
działaniu (aktywność poznawczopraktyczna), zapewnia większą
ilość i lepszą jakość przyswajanej
wiedzy, niż metody nie inspirujące
ucznia do działania.
W ramach zajęć pozalekcyjnych
celowym jest stosowanie także
eksperymentów i różnorodnych
doświadczeń. Zarówno projekty,
eksperymenty i doświadczenia,
realizowane w ramach
różnorodnych zajęć pozalekcyjnych,
czy też w warunkach domowych,
mogą być samodzielnie przygotowywane przez ucznia.
Ważnym zadaniem nauk przyrodniczych jest także kształcenie
umiejętności odpowiedniej
pracy nauczycieli w szkole XXI
wieku i z młodzieżą tzw. Pokolenia
cyfrowego (Dylak, 2009; Piotrowska, 2010), pod kątem głównych
kompetencji kluczowych, jakimi
są kreatywność i innowacyjność.
Zajęcia, w czasie których wykorzystujemy TIK (technologie
informacyjnokomunikacyjne)
uczą właściwego i efektywnego
wykorzystania multimediów
w nauczaniu-uczeniu się, stwarzają
możliwości realizowania projektów
edukacyjnych, które następnie
umiejętnie realizowane na lekcjach
przedmiotów przyrodni-czych, mogą
działać stymulująco
i motywacyjnie.
Kształcenie multimedialne powinno
być wykorzystane w pracy dydaktycznej racjonalnie i funkcjonalnie,
odpowiednio do celu kształcenia,
realizacji zadań dydaktycznych,
aktywności poznawczej, samodzielnego przyswajania wiadomości
oraz postawionych problemów.
Dlatego też prace związane zTIK
mogą pojawić się na każdym
etapie działań, a szczególną
rolę mogą pełnić na etapie przygotowywania zadań i materiałów
oraz różnorodnych analiz.
Cennych i niezbędnych informacji
w naukach przyrodniczych dostarcza
obserwacja, czyli metoda nauczania
i badania, polegająca na planowym
i świadomym spostrzeganiu
obiektów oraz zjawisk i procesów,
zachodzących w wybranej przestrzeni (Piskorz, 1995).
W przypadku obserwacji procedura
badawcza polega na poszukiwaniu
faktów i odkrywaniu ich, a sam
proces badawczy obejmuje opis,
rejestrację, analizę i interpretację
(Okoń, 1996). Według Arends’a
(1995) ważna jest refleksja badacza, którym jest uczeń, nad obserwowanym obiektem, zjawiskiem
czy procesem przyrodniczym.
W zależności od miejsca prowadzenia, obserwacja bezpośrednia
lub pośrednia, stanowią podstawę
poznawania środowiska.
Obserwacja bezpośrednia
przeprowadzana jest w terenie,
pośrednia natomiast jest spostrzeganiem przy wykorzystaniu map,
obrazów satelitarnych, zdjęć lotnic-
Etapy obserwacji
Postrzeganie
Gromadzenie
Etapy obserwacji (Piskorz, 1995, zmodyfikowane)
Interpretacja
zych, fotografii, okazów, modeli
lub rysunków. Biorąc pod uwagę
kryterium czasu, wyróżnia się
następujące rodzaje obserwacji:
regularne – prowadzone w
stałych terminach oraz dorywcze –
dotyczące zjawisk nieregularnych
i nagłych lub ich skutków.
Głównym celem obserwacji
przyrodniczych jest rozwijanie
zdolności obserwacyjnych, wyrabianie umiejętności spostrzegania, poznawanie zjawisk, a także
kształtowanie na podstawie
procesów poznawczych wyobrażeń
i pojęć przyrodniczych (Piotrowska,
2006). Obserwacja jest
poszukiwaniem i odkrywaniem
stosownie do postawionego celu
czy zadania.
Z punktu widzenia metodologicznego, obserwacja jest ważną
metodą nauczania, ponieważ
w jej trakcie dochodzi do rozwoju
intelektu poprzez samodzielność
myślenia i rozumowania, jak
również wyjaśniania funkcjonowania różnorodnych geoekosystemów (Piotrowska, 2010).
Geoekosystemy według Kostrzewskiego (1986, 1993) są układami
otwartymi, miejscem stałego
krążenia energii i materii
zmierzającym do osiągnięcia
stanu równowagi. Integracja
wiedzy przedmiotowej
w podejściu holistycznym łączy
się równocześnie z prognozowaniem zmian możliwych do
pojawienia się w środowisku
geograficznym.
Zadaniem wykonywanym
równocześnie z obserwacją jest
oznaczanie, czyli nazywanie
odpowiednim terminem lub
pojęciem za pomocą odpowiedniego klucza. Polega na stwierdzeniu cech diagnostycznych
obiektu przyrodniczego i zaklasyfikowaniu według przyjętych
w kluczu kryteriów. Całość
procedury badawczej obserwacyjnej kończy pomiar, stanowiący
określenie ilościowej strony obserwowanych obiektów.
Podstawowa w naukach przyrodniczych procedura badawcza
polega na prowadzeniu
wnikliwej obserwacji, poprzedzonej umiejętnie sformułowaną
hipotezą oraz zbieraniem danych
empirycznych. Zatem, proponowane zajęcia pozalekcyjne
mogą przyczynić się do rozwoju
podstawowych kompetencji kluczowych, stanowić wprowadzenie
do naukowego badania
środowiska geograficznego
i jednocześnie przyczyniać się do
właściwej interpretacji
obserwowanych zjawisk i procesów przyrodniczych. •
Arends, R.I., 1995. Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa.
Daudel, Ch., 1990. Les fondements de la recherche en didactique de la géographie. Peter LANG,
Berne - Paris.
Dylak, S., 2005. Konstruktywizm z perspektywy doskonalącego się nauczyciela. [w:] E.
Arciszewska, S. Dylak (red.), Nauczanie przyrody – wybrane zagadnienia. CODN, Warszawa,
65-84.
Dylak, S. 2009. Nauczyciel wobec uczniowskiego uwikłania w sieci.
http://www.ckp.edu.pl/konferencja/wyklady.html
Kostrzewski, A., 1986. Zastosowanie teorii funkcjonowania geosystemu do współczesnych
środowisk morfogenetycznych obszarów nizinnych Polski Północno-Zachodniej. Spraw.
PTPN, 103:26-28.
Kostrzewski, A., 1993. Geoekosystem obszarów nizinnych. Koncepcja metodologiczna. [w:]
A. Kostrzewski (red.), Geoekosystem obszarów nizinnych. Kom. Nauk. Prez. PAN „Człowiek
i środowisko”, Zesz. Nauk., 6:11-17.
Okoń, S., 1996. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa.
Piotrowska, I., 2003. Ewaluacja metod nauczania w edukacji geograficznej. [w:] M.
Śmigielska, J. Słodczyk (red.), Edukacja geograficzno-przyrodnicza w dobie globalizacji i
integracji europejskiej. PTG, Uniwersytet Opolski, Opole, 39-42.
Piotrowska, I., 2006. Edukacja geograficzna jako podstawa postrzegania, rozumienia i
ochrony środowiska przyrodniczego. [w:] M. Łanczont, G. Janicki (red.), Wartości w
geografii. UMCS, Lublin, 97-99.
Piotrowska, I., 2010 - Rola dydaktyki geografii w kształceniu twórczego nauczyciela. [w]: A.
Kwatera, P. Cieśla (red.), Rola i zadania dydaktyk przedmiotowych w kształceniu nauczycieli.
Uniwersytet Pedagogiczny, Kraków: 136-144.
Piotrowska, I., 2011. Nowoczesne technologie multimedialne w dydaktyce nauk
przyrodniczych. [w:] G. Słoń (red.), Nowoczesne technologie w dydaktyce. Wydaw.
Politechniki Świętokrzyskiej, Kielce: 266-272.
Piskorz, S., 1995. Zarys dydaktyki geografii. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa.
31
Anna Mrula
LO św. Marii Magdaleny w Poznaniu
• Metoda projektu
w edukacji szkolnej
Co to jest projekt w edukacji?
To skuteczna metoda pracy uczniów,
polegająca na samodzielnym
działaniu (indywidualnym lub
zespołowym) na zadany temat, nad
problemem itd. Łączy wiedzę
teoretyczną z praktycznym
działaniem.
Rodzaje projektów:
a) silne i słabe – w pierwszych
uczeń bywa ograniczany przez nauczyciela, w drugich samodzielność
ucznia jest bardzo duża
b) zorientowane na przedmiot
– przedmiotowe, modułowe,
interdyscyplinarne
c) zorientowane na wykonawcę –
indywidualne, grupowe, klasowe,
międzyklasowe
d) zorientowane na cel – badawcze,
techniczne, produkcyjne
e) zorientowane na czas – kilkudnio- we, kilkumiesięczne, wieloletnie
Znaczenie metody projektu dla ucznia:
• osobisty rozwój i kształtowanie
wielu umiejętności społecznych
(praca w grupie, samodzielność,
odpowiedzialność, różne sposoby
komunikowania)
• rozwój ucznia w sferze poznawczej i emocjonalnej (samodoskonale-
nie podstawowych umiejętności
szkolnych takich, jak czytanie,
pisanie, mówienie, rozwiązywanie
sytuacji problemowych)
• interdyscyplinarne łączenie
wiadomości i umiejętności (gromadzenie, analizowanie, selekcjonowanie, syntetyzowanie
informacji, wnioskowanie)
• rozwój zainteresowań ucznia,
wyodrębnienie jego uzdolnień, zaspokojenie potrzeb edukacyjnych
• konkurencyjność wobec
innych, bardziej tradycyjnych metod
(wyzwala kreatywność, innowacyjne
działania)
Znaczenie metody projektu dla nauczyciela:
• nawiązanie nowych relacji
z uczniem
• efektywne wykorzystanie nowej
(nowoczesnej) metody edukacji
• zdobycie nowych doświadczeń
i umiejętności zawodowych
• możliwość współpracy z różnymi
organizacjami i instytucjami.
Ile czasu wymaga praca tą
metodą?
Od kilku dni do kilku miesięcy,
w zależności od rodzaju i złożoności
tematu.
Co zrobić, aby projekt
zainteresował uczniów
– sposób przedstawienia
metody projektu
Wymaga współuczestnictwa
uczniów:
• przedstawienie (prezentacja)
dokładnej informacji (instrukcji)
działania w obszarze projektu –
nauczyciel
• opis metody – nauczyciel i uczniowie
• etapy pracy w toku jej realizacji –
nauczyciel i uczniowie
• określenie zasad działania
w pracy nad projektem (samodzielna
praca ucznia i współpraca w grupie)
Ogólne etapy pracy nad
projektem:
• inicjacja projektu
• planowanie projektu
• realizacja i kontrola realizacji
projektu
• prezentacja projektu
• ocenianie projektu (jest to
najtrudniejszy etap realizacyjny;
sposób i kryteria oceniania powinny
być czytelne; mogą być wskazane
wspólnie przez nauczyciela i realizatorów pracy projektowej – uczniów).
Szczegółowe etapy pracy
nad projektem:
I – inicjacja projektu
• określenie tematu projektu (zagadnienie ogólne, następnie temat
szczegółowy);
Temat powinni wybrać sami uczniowie, ponieważ do nich należeć
będzie jego realizacja. Należy wziąć
pod uwagę: zakres tematu (czas!),
dostępność danych źródłowych
i możliwości badawcze (terenowe,
kameralne), stopień zainteresowania uczniów, potrzeby środowiska
lokalnego.
II – planowanie projektu –
ustalenie celu; Określenie, czego
się nauczą i dowiedzą uczniowie
podczas realizacji projektu.
Czy i w jakim stopniu nowe
umiejętności i wiadomości będą im
przydatne w życiu. Warto określić
główny cel oraz cele szczegółowe.
• wskazanie i wybór form realizacji
projektu; Konieczna jest tu pomoc
nauczyciela podpowiadającego lub
dopowiadającego metody, których
można użyć do realizacji
pracy.
• podział zadań realizacyjnych
i określenie zadań indywidualnych
i grupowych;
• określenie zasad działania
uczniów w pracy nad projektem i ich
odpowiedzialności za efekt poszczególnych części zadaniowych (jak
i kiedy – sposób komunikacji,
konsultowania się, pomoc)
• wybór i wskazanie źródłowych
obszarów informacji niezbędnych
dla realizacji
projektu
• zaplanowanie i ustalenie terminów realizacji kolejnych etapów
pracy i całego projektu;
III – realizacja i kontrola realizacji
projektu
• gromadzenie informacji, opracowanie materiałów i wyników,
prezentacja wyników i całego projektu. Samodzielna praca
uczniów będzie polegała na zbieraniu, analizowaniu i selekcjonowania
zdobytych informacji oraz ich
wykorzystaniu
w praktycznym działaniu nad projektem.
• zasady współpracy z nauczycielem (jak i kiedy – komunikacja,
konsultowane się, pomoc);
• wskazanie zasad i kryteriów
oceny projektu (kto ocenia, kiedy,
co podlega ocenie);
IV – prezentacja projektu
• może przybierać rózne formy,
uzależnione od sposobu realizacji
projektu (przedstawienie teatralne,
wycieczka, pokaz przeźroczy,
konferencja panelowa, prezentacja
plakatu naukowego itd.).
• może odbywać się publicznie lub
w zespole wykonawczym; przebieg
prezentacji bywa całościowy lub
częściowy.
V – ocenianie projektu
• wskazanie trudności realizacyjnych i ich przewidywalność,
– możliwe usprawnienia i ulepszenia
realizacji (wykorzystanie analizy
SWOT),
• ocena stopnia spełnienia
oczekiwań uczniów i nauczyciela itd.
• ocenianie może się dokonywać
w ramach grupy wykonawczej bądź,
jak przy prezentacji publicznej,
podlegać ocenie społecznościowej.
Ocenianie wspomaga proces ewaluacji projektu, a nawet całego procesu tworzenia pracy projektowej.
Kiedy projekt można
uznać za „dobry”?
Tylko wówczas, gdy został przygotowany i wykonany przez
uczniów. Udział nauczyciela jest
i musi pozostać duży we wstępnej
fazie omówienia metody i charakterystyki jej realizacji.
• cele zostały ustalone wspólnie
z uczniami·
• uczniowie – realizatorzy projektu rozwiązują problem w znanej
sytuacji
• projekt jest interdyscyplinarny
• uczniowie mają możliwość wykazania się zarówno wiadomościami,
jak i umiejętnościami
• wspólnie ustalone zostały
terminy realizacji projektu i jego
kolejnych etapów
• zostały omówione zadania
i odpowiedzialność za ich wykonanie
• uczniowie nie mają wątpliwości
dotyczących tematyki projektu, jego
celu, rozumieją i akceptują wybrane
metody i formy pracy, znają terminy
wykonania zadań
• rozumieją kryteria oceny i rolę
ewaluacji
• uczniowie mają możliwość pracy
indywidualnej i grupowej
• widzą zalety i chcą prezentować
publicznie wyniki swojej pracy •
33
Zadania:
• Zapytaj uczniów, jaka forma realizacji projektu
wydaje się im najciekawsza, a która najtrudniejsza?
• Poproś uczniów, aby zapisali na kartkach jakich
efektów (korzyści związanych z rozwojem)
oczekują po pracy projektowej
Gołębniak, B. D. (red.), 2002. Uczenie metodą projektów. WSiP, Warszawa.
Królikowski, J., 2000. Nauczanie metodą projektów. „Poradnik Nauczyciela”.
Mikina, A., 2001. Jak wdrażać metodę projektów. Oficyna Wyd. „Impuls” Kraków.
Nowacki T., O metodzie projektów. WSiP, Warszawa 1995.
Szymański, M. S., 2000. Rozprawa o metodzie projektów. [w:] K. Kraszewski (red.), Pedagogika
w pokoju nauczycielskim. WSiP, Warszawa.
34
35
Dr Renata Dudziak
Wydział Biologii UAM
• Eksperyment, obserwacja,
doświadczenie
w metodzie projektów
Dla nauk przyrodniczych eksperyment jest podstawową metodą
prowadzącą do poznania naukowego. Nauczanie – uczenie się
z wykorzystaniem eksperymentu uczniowskiego daje
możliwość postawienia uczniów w sytuacjach problemowych
uruchamiających ich aktywność poznawczą. W ten sposób może
dochodzić do pożądanego uruchamiania u uczniów uczenia się
„w poszukiwaniu śladu” jak określa sytuację konfliktu poznawczego
Klus–Stańska (2010). Istotne jest, by podczas zajęć dydaktycznych na
pierwszym miejscu stawiać aktywność i samodzielność uczniowską,
co przyczynia się do wzmocnienia i podniesienia kompetencji
uczniowskich w zakresie korzystania z wiedzy
i umiejętności w nowych sytuacjach.
Doświadczenia i eksperymenty uczniowskie
Na lekcjach przedmiotowych
przeprowadzane są głównie
doświadczenia, które służą
zilustrowaniu, wyjaśnieniu omawianych zagadnień. Na zajęciach
pozalekcyjnych oraz w ramach
prowadzonych projektów częściej
można wprowadzać eksperymenty uczniowskie, poprzez które
szuka się odpowiedzi na stawiane
pytania badawcze. W przypadku
doświadczeń szkolnych wykonujemy
zwykle jednorazową próbę, często
w formie pokazu, aby uczniowie
mogli przekonać się jakie zajdzie
zjawisko, jaki będzie jego przebieg. Pojęcie doświadczenia odnosi
się głównie do wiedzy jak wykonać
pewne zadania.
O znaczeniu doświadczenia mówi
zdanie sformułowane przez Leonardo da Vinci „mądrość jest córką
doświadczenia”.
Eksperyment wykonuje się w celu
potwierdzenia lub sfalsyfikowania
przyjętej hipotezy. Realizując
eksperyment należy zachować
reguły procedury badawczej
obejmujące:
• zauważenie sytuacji problemowej
i postawienie pytania badawczego.
Poszukiwanie wyjaśnienia, reguły,
teorii i wysunięcie sprawdzalnej
i trafnej (w stosunku do treści problemu) hipotezy badawczej,
• zaplanowanie eksperymentu,
który pozwoli zweryfikować przyjętą
hipotezę,
• określenia parametrów eksperymentu,
• przygotowanie próby kontrolnej,
w której wszystkie parametry są
niezmienne,
• przygotowanie próby badawczej,
w której parametry są niezmienne
za wyjątkiem parametru, który
badamy,
• uwzględnienie odpowiedniej
powtarzalności prób i wystarczającej
liczebności badanych obiektów,
• przeprowadzenie eksperymentu,
Zarejestrowanie obserwacji i wyników pomiarów,
• wyjaśnienie rezultatów eksperymentu poprzez odwołanie się do
hipotezy,
• potwierdzenie lub falsyfikacja
przyjętej hipotezy,
• uznanie problemu badawczego
za rozwiązany lub przyjęcie nowej
hipotezy i rozpoczęcie kolejnej procedury badawczej.
Obrazowy przykład realizacji
badania naukowego (Ryc. 1) podany
został przez Solomon (2007,
s.15).
Obserwacja:
Postawienie krytycznego
pytania:
Opracowanie hipotezy:
Wyniki:
Interpretacja wyników
i wnioski:
Hipoteza nie zostanie
potwierdzona:
Hipoteza zostanie
potwierdzona:
Opracowanie teorii:
Zasada
Rys. Metoda naukowa (Solomon, 2007)
Realizacja eksperymentów w trakcie
zajęć dodatkowych daje szansę na
korzystanie z wiedzy nabytej przez
uczniów na lekcjach przedmiotowych,
zajęciach pozalekcyjnych oraz
z wiedzy zdobytej w ramach
samokształcenia się uczniów.
Na zajęciach prowadzonych z grupą zainteresowanych naukami przyrodniczymi
uczniów łatwiej sprostać platońskiej
zasadzie mówiącej, iż „człowiek nie
może szukać ani tego, co zna, ani tego,
czego nie zna”. Uczniowie powinni być
przygotowani do przeprowadzenia
eksperymentu zarówno pod względem
merytorycznym, jak i metodycznym.
Poprzez zapoznanie się z odpowiednimi
treściami oraz wprowadzenie przez
nauczyciela reguły badania naukowego.
Szukając rozwiązania rozpoznanego
problemu poprzez zaplanowanie i wykonanie eksperymentu uczniowie powinni
określić, jakie informacje posiadają, jakie
są im potrzebne do rozwiązania postawionego pytania badawczego, czy
dany problem można rozwiązać w jeden,
czy na wiele sposobów.
Dobrym wprowadzeniem do metody
eksperymentu jest formuła zaproponowana przez Grajkowski, Karnowska (2006) oraz Zespół Fundacji Bioedukacji (2006) pokazująca, iż na co dzień
wielokrotnie działamy wykorzystując
elementy badań naukowych. Robimy
tak poszukując różnych rzeczy
i osób, sprawdzając czy działa lampa,
wypróbowując czy kupiony pojemnik
do przechowywania żywności jest
lepszy od używanego wcześniej.
Na podstawie tak prostych przykładów
autorzy wprowadzają pojęcia związane
z przeprowadzaniem eksperymentu.
Notatki – ważny element
pracy badawczej
Ważnym elementem pracy badawczej
jest sporządzanie notatek i raportów
z badań. Przygotowanie końcowego
sprawozdania ułatwia wypełnianie na
bieżąco „karty eksperymentu”,
która powinna zawierać, przemyślenia
uczniów, pytania problemowe, które
stały się inspiracją działania, temat
badania, słowa kluczowe, hipotezę, opis
przebiegu eksperymentu, zapis wyników
obserwacji i pomiarów, sformułowanie
wniosków, dodatkowe uwagi i spostrzeżenia.
Podsumowując wykonane zadanie
uczniowie powinni określić i zapisać, czy
dane zadanie, która jego faza (szukanie
sposobów rozwiązania problemu,
wykonywanie eksperymentu, opisywanie rezultatów) była dla nich
najbardziej interesująca. Powtórne
zastanowienie się nad wykonanym
zadaniem, prezentacja swojej pracy
innym uczniom służy lepszemu jego
zapamiętaniu.
Planując, przygotowując eksperymenty
na zajęciach pozalekcyjnych uczniowie
działają samodzielnie. Jednocześnie
ich prace przebiegają pod kontrolą
nauczyciela przedmiotu, który w każdej
chwili, kiedy zgłoszą taką potrzebę
służy niezbędną pomocą merytoryczną
i wskazówkami do dalszych działań.
Dwa, trzy pierwsze eksperymenty warto
wykonywać i zapisywać wspólnie, aby na
bieżąco, pokazywać sposoby podejścia
do tego typu zadań.
Eksperyment jako forma
pracy grupowej
Efektywnym sposobem realizacji zajęć
laboratoryjnych jest przygotowanie
i przeprowadzenie eksperymentu
w małych grupach zadaniowych (3-4
osobowych). Następnie każda z grup
prezentuje w sposób bezpośredni
przebieg, wyniki i wnioski swojego
doświadczenia pozostałym uczestnikom zajęć. Jeżeli była to praca
długoterminowa lub z różnych względów
niemożliwa do ponownego przeprowadzenia grupa może przedstawić
materiał dokumentujący swoje działania
w formie zdjęć, filmu, sprawozdania.
Eksperymenty i doświadczenia bazą projektów ucznio-wskich.
Tak zorganizowana eksperymentatorska
praca grupowa może stać się bazą do
zaplanowania i wykonania tematycznych
projektów uczniowskich. Doświadczenia
i eksperymenty to doskonały materiał
do realizacji zarówno projektów badawczych, polegających na zebraniu
i usystematyzowaniu informacji
o określonych zagadnieniach, jak
i projektów działania polegających na
prowadzeniu wybranego przedsięwzięcia
na rzecz społeczności lokalnej. Działania
takie powinny podlegać wszystkim
regułom pracy projektowej. Punktem
wyjścia do ich podjęcia jest określenie
celu działań projektowych i ustalenie
szczegółowych zadań dla poszczególnych członków grupy.
Uczniowskie projekty badawcze
z zakresu nauk przyrodniczych mogą
dotyczyć wielu interdyscyplinarnych
zagadnień np. światła, energii.
Eksperymenty biologiczne z tego
zakresu to przykładowo: badanie
wpływu różnych rodzajów światła
na wzrost roślin, badanie wydzielanie ciepła przez kiełkujące nasiona
różnych gatunków roślin. Interesujące
badanie zatytułowane „Co znajduje się wewnątrz owocu papryki?”
polegające na identyfikowaniu składu
gazu zamkniętego wewnętrzu surowej
papryki proponują Krnel, Družina, McCloughlin (2011).
Projekt działania polega na podjęciu
i zrealizowaniu przedsięwzięcia
w środowisku lokalnym, także na
terenie własnej szkoły. Jak przy każdym
przedsięwzięciu lokalnym także w tym
38
przypadku uczniowie swoje działania
powinni rozpocząć od zdiagnozowania potrzeb. Mogą przykładowo
zaproponować przygotowanie pokazu
doświadczeń dla przedszkolaków lub
młodszych uczniów. Podejmując
takie działania uczniowie korzystając
z wskazówek wychowawców, nauczycieli mogą uszczegółowić pomysł
i dostosować go do tematyki realizowanej przez młodsze dzieci lub
zaproponować inne atrakcyjne dla tej
grupy wiekowej pokazy lub ćwiczenia.
Wykonywane w ramach uczniowskiego
projektu działania doświadczenia dla
przedszkolaków lub młodszych uczniów
mogą być zebrane w zestawy tema-
tyczne, np: „Od nasiona do bułeczki”
i obejmować szereg pokazów m.in.
przedstawienie warunków kiełkowania
nasion
i wzrostu rośliny, drożdże ‘dmuchające’
balon, warunki niezbędne do ochrony nasion i pieczywa przed pleśnią
(doświadczenie należy pokazywać tylko
w zamkniętych pojemnikach).
Do zestawu tematycznego warto
dołożyć także doświadczenie
uatrakcyjniające, takie jak np. „pasta
dla słoni” wytwarzana na bazie drożdży
(www. sciencebob.com).
Ocena pracy ucznia na zajęciach
pozalekcyjnych powinna być zgodna
z regułami oceniania kształtującego.
Poprzez takie ocenianie nauczyciel
wskazuje, co uczeń wykonał dobrze,
na czym polega największa wartość
jego działań, z czego wynikają
niedociągnięcia pracy, jak można je
poprawić. Nie wystawianie ocen zapobiega nadmiernej konkurencji
i porównywaniu (się) uczniów
między sobą. Natomiast elementy
zdrowej konkurencji można wprowadzić
poprzez wprowadzenie konkursu
międzygrupowego. Użyteczne
narzędzie do oceny pracy uczniów
w projekcie zaproponował Królikowski
(2000). •
Grajkowski, W., Karnowska A., 2006. Eksperyment naukowy – teoria i praktyka, Biologia
w szkole 4: 25 – 26.
Klus–Stańska, D., 2010. Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Wydawnictwo
Akademickie śak, Warszawa
Królikowski, J., 2000. Projekt edukacyjny materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych.
Wydawnictwa CODN. Warszawa :61- 90
Krnel, D., Družina, B., McCloughlin, T, 2011. What’s inside a sweet pepper fruit? Thinking
about ‘insides’ in plants. Journal of Biological Education. vol. 45, 1: 29 - 36
Zespół Fundacji Biedukacji, 2006. Jak prawidłowo przeprowadzić eksperyment naukowy?
Biologia w szkole 4: 43 – 50.
Źródło internetowe:
http://www.sciencebob.com/index.php (18.11.2011)
39
Hanna Gulińska
Wydział Chemii UAM Poznań
• Eksperyment chemiczny
w metodzie projektu
Każdego roku w wielu ośrodkach dydaktycznych i nie tylko odbywają
się pokazy eksperymentów chemicznych dla uczniów i każdego roku
całe ich rzesze zapisują się, by obejrzeć kolejną edycję pokazów.
Przyjeżdżają z odległych miejscowości, niejednokrotnie narażając się
na znaczne trudy podróży, a brak zakwalifikowania na listę z powodu
zbyt dużej liczby chętnych powoduje wiele negatywnych emocji.
Dlaczego tak się dzieje? Czy przyciągają ich światło, barwa i wybuch
towarzyszące eksperymentom, czy pragnienie pogłębienia wiedzy?
Jak wiele i na jak długo zapamiętają?
O
dpowiedź na te inne pytania wymaga szerszych prac
badawczych. Niezależnie od
ich rezultatów z pewnością można
stwierdzić, że uczniowie chcą
eksperymentować, z czynnościami
tymi wiąże się bowiem stan
zainteresowania i koncentracji
uwagi, niecierpliwe oczekiwanie na
rezultat. Każdy, kto przeprowadza
eksperyment jest ciekawy, czy ten
się uda, w jaki sposób przebiegnie
oczekiwane zjawisko, czy spełnią się
jego przewidywania. Eksperymentowanie, szczególnie w nauce, bywa
jednocześnie zabawą i pracą. Można
się więc pokusić o stwierdzenie, że
ta właśnie zależność sprawia, że
eksperymentowanie wywołuje
pozytywne emocje uczniów.
Warunkiem jednak jest, aby był
to pokaz poszukujący, którego
założeniem jest traktowanie
eksperymentu jako punktu wyjścia
w procesie poznania. Nauczyciel
wykonuje doświadczenie, a
uczniowie obserwują i wyciągają
z tej obserwacji wnioski. Nauczyciel
kieruje prawidłowością przebiegu
obserwacji i rozumowania uczniów,
a doświadczenie jest wykorzystywane do odkrywania nowych faktów
oraz rozwijania myślenia.
Szkoda, gdy pokaz przeradza się
w werbalizm ilustrowany, kiedy
to doświadczenie służy jedynie
ilustracji słów nauczyciela. Pokaz
taki nie wykorzystuje aspektów
kształcących, tkwiących w eksperymencie i wówczas zamiast zainteresowania w oczach uczniów pojawia
się znudzenie. Mimo niezaprzeczalnych walorów opisanych sytuacji
dydaktycznych ważnym aspektem
nauczania chemii jest, aby nie
ograniczało się ono do pokazu
eksperymentu chemicznego
wykonywanego przez nauczyciela,
lecz pozwoliło uczniowi na aktywne
włączenie się w działalność
laboratoryjną, co sprawi, że eksperyment stanie się narzędziem weryfikacji poprawności myślenia,
jak również pośrednio wpłynie na
rozwijanie zdolności i zainteresowań
przedmiotem. Właściwe wykorzystanie eksperymentu ułatwi
uczniom zrozumienie omawianych
zagadnień, pomoże lepiej je
zapamiętać i sprawniej posługiwać
się zdobytą wiedzą. Tym samym,
ukazując uczniom użyteczność
nabywanych na lekcjach wiadomości
i umiejętności nauczyciel motywuje
ich do dalszego poznawania chemii.
Rozwijając powyższą myśl możemy twierdzić, że na dobrze
prowadzonych lekcjach chemii uczniowie zapoznają się z prostymi
reakcjami, które mogą wykonać w domu używając soli, barszczu,
octu, soku wiśniowego, kurkumy. Dowiedzą się czym jest amoniak do
ciasta i soda oczyszczona, kwasek cytrynowy, czym różni się masło
od margaryny. Dzięki przeprowadzonym eksperymentom będą umieli
odpowiedzieć na pytania: Dlaczego gotujemy jajka
w osolonej wodzie? Dlaczego ciasto rośnie? Jak odróżnić jajko surowe
od ugotowanego, nie niszcząc go? Jak usunąć nalot na srebrnych
łyżeczkach? Tak prowadzone lekcje pozwolą dostrzec obecność
reakcji chemicznych w domowym laboratorium, czyli w kuchni.
Usunięcie skorupki bez naruszenia całości białka i żółtka jest bardzo
pouczające. Odkrycie, dlaczego ciasto rośnie po dodaniu drożdży, albo
w piekarniku pod wpływem proszku do pieczenia oraz co łączy te dwa
zjawiska, pozwala nie tylko zrozumieć część chemii, ale wykorzystać
wiedzę chemiczną w praktyce. A ile ciekawej chemii wiąże
się z butelką naturalnie gazującej wody mineralnej. Wystarczy
dołączyć zdjęcia jaskiń w skałach wapiennych i przypomnieć, że
człowiek oddycha tlenem i wydycha dwutlenek węgla.
Tak pomyślany eksperyment chemiczny może mieć charakter zarówno
poznawczy, wprowadzający, badawczy, ilustracyjny i modelowy, jak
również utrwalający, weryfikacyjny
czy kontrolujący. Różnorodność funkcji, jakie może pełnić eksperyment
w nauczaniu chemii wymaga jak
najlepszej oprawy, a więc warunków,
w których ma być prowadzony.
Eksperyment jest źródłem
i środkiem weryfikacji wiedzy
uczących się, służy do kształcenia
umiejętności laboratoryjnych
i badawczych, może być również
narzędziem kontroli ich osiągnięć.
Uczący się poznają funkcjonalność
doświadczenia laboratoryjnego,
kształcą swe umiejętności w operowaniu sprzętem laboratoryjnym,
nabywają umiejętności praktyczne.
Eksperyment sprzyja więc gruntownemu poznaniu zjawisk i praw
chemicznych przez uczących się,
aktywizuje ich myślowo, uczy jak
samodzielnie otrzymywać odpowiedzi na postawione pytania na
drodze doświadczalnej.
Jednak poprawne przeprowadzenie eksperymentu laboratoryjnego
w warunkach szkolnych nie jest
zadaniem łatwym i wymaga od nauczyciela nie tylko zasobów w postaci
sprzętu i odczynników oraz czasu
na przygotowanie doświadczeń, ale
również, a może przede wszystkim,
znajomości naukowej organizacji
pracy, czyli określonych przepisów
zwanych heurystykami.
W dobrze zorganizowanym eksperymencie heurystyki są systematycznie
tworzone, rozbudowywane, dyskutowane, doskonalone i przetwarzane
przez uczniów.
Eksperymet, a programy
multimedialne
Jak w takim razie sprawić, by
eksperyment stał się nie tylko
przyjemny dla ucznia, ale łatwy dla
nauczyciela? Jak go zainspirować do
jego wykonywania? Jednym
z interesujących rozwiązań
mogą okazać się programy multimedialne o charakterze
instruktażowym. Mimo dużych kosztów produkcji zyski płynące
z ich wykorzystania w kształceniu
poprawności i biegłości wykonywania
czynności laboratoryjnych czynią je
w pełni opłacalnymi. Przykładem
programów tego typu są:
„Titration Techniques” oraz „ChemDemos” i „ChemDemos 2”.
Pierwszy z nich przedstawia techniki laboratoryjne, a między innymi
zasady i techniki miareczkowania.
Umożliwia symulację odczytu poziomu cieczy w biuretach oraz symulację
przygotowywania roztworów
o określonym stężeniu, pozwala na
poklatkową obserwację poszczegól-
nych sekwencji oraz ich cofanie i powtarzanie. Uczy czystości i dokładności pomiarów (przygotowanie biurety do pracy,
właściwy odczyt menisku, poprawne
zakończenie miareczkowania).
Z programu „Titration Techniques”
można korzystać w celu przygotowania
się do wykonania analizy chemicznej,
albo sięgać do jego modułów w czasie
zajęć laboratoryjnych. Pomaga on nauczycielowi podnieść efektywność pracy
laboratoryjnej uczących się.
Z kolei programy „ChemDemos”
i „ChemDemos 2” prezentują przebieg
kilkudziesięciu ciekawych eksperymentów z chemii ogólnej, jak na
przykład: wulkan z dwuchromianu
amonu, równowaga w układach wodnych za pomocą „pomarańczowego
tornada”, różnice między substancjami polarnymi i niepolarnymi poprzez
elektrostatyczne odchylanie strumienia
wody oraz kilkaset eksperymentów
z zakresu chemii węgla. Eksperymenty
zostały sfilmowane w dużym zbliżeniu,
co pozwala na obejrzenie poszczególnych elementów aparatury i śledzenie
kolejnych czynności. Uczący się ma też
możliwość obejrzenia animacji, zastosowania stop klatki, cofania poszczególnych sekwencji, ich przyspieszania
i spowalniania. Programy te umożliwiają
powtarzanie obserwacji, stwarzając
tym samym możliwość pełnej analizy
eksperymentu. Najczęściej prezentowane są doświadczenia, które wymagają
substancji nieosiągalnych w szkołach,
drogich, niebezpiecznych, toksycznych
lub dających odpady trudne do utylizacji. Demonstracjom eksperymentów
towarzyszą symulacje komputerowe,
które tłumaczą w skali mikroskopowej
zjawiska obserwowane zazwyczaj na
poziomie makroskopowym (elektroliza,
pamięć metali). Przewodnik przygotowany dla programu „ChemDemos 2” ma
opisy przykładowych możliwości pracy
z poszczególnymi programami multimedialnymi w klasie, indywidualnie lub
w małych grupach oraz jak włączyć poszczególne doświadczenia do programu
nauczania i jak korzystać z nich podczas
lekcji chemii czy fizyki.
Wykorzystanie wielostronnych
możliwości multimediów do realizacji celów przedmiotowych ułatwia
kształcenie umiejętności obserwowania,
wyjaśniania, eksperymentowania, komunikowania się oraz stosowania nabytej
wiedzy do rozwiązywania problemów
praktycznych w stopniu większym niż
to miało miejsce kiedykolwiek przed
pojawieniem się technik multimedialnych. Analiza zależności między celami
kształcenia pozwala twierdzić, że multimedia stosowane jako narzędzie intelektualne zapewniają realizację trzech
podstawowych rodzajów aktywności
człowieka, jakimi są poznawanie świata
i siebie, przeżywanie wartości i ich
tworzenie oraz zmienianie
i przekształcanie rzeczywistości.
w procesie kształcenia chemicznego funkcję poznawczo-kształcącą,
emocjonalno-motywacyjną oraz
działaniowo-interakcyjną, podobnie
jak się to proponuje dla innych przedmiotów. Porównując koncepcję celów
stawianych komputerowemu wspomaganiu kształcenia oraz koncepcję
celów kształcenia chemicznego łatwo
wyodrębnić dwa kierunki stosowania
multimediów, mianowicie do przekazywania informacji (tworzenie wiedzy
deklaratywnej) oraz do wspomagania
myślenia (tworzenie wiedzy proceduralnej). W pierwszym przypadku mamy do
czynienia z biernością odbioru i przyswajania wiadomości.
W drugim natomiast dochodzi do pełnej
realizacji celów poznawczych,
a więc między innymi do doskonalenia umiejętności uzyskiwanych przez
różnego rodzaju ćwiczenia i działania.
Na tej drodze możliwe staje się osiąganie
celów motywacyjnych decydujących
o postawach oraz działaniach opartych
na zdobywanych umiejętnościach.
Można więc mieć nadzieję, że stosowanie multimediów pozwoli na
ponowne przeszczepienie na grunt
szkolny umiejętno- ści badania, dyskusji
i dialogu, utraconych w autorytarnym
systemie kształcenia wartości. •
Multimedia mogą więc pełnić
[1] Konieczna M. (red.), Eksperymentalne rozwiązywanie zadań problemowych w chemii,
WSiP, Warszawa, 1992
[2] Konieczna M., Zasady dydaktyczne w kształceniu chemicznym, WSiP, Warszawa 1991
[3] Becker B. Zobaczyć i zrozumieć, [w:] Eksperyment w nauczaniu chemii, Materiały konferencyjne,
Gdańsk 2006
[4] Sobczyńska D., Wokół filozofii eksperymentu. Poglądy „nowego eksperymentalizmu”, [w:] J. Such,
J. Wiśniewski (red.), Teoria i eksperyment, Wyd. IF UAM, Poznań, 1992
[5] Sobczyńska D., Sztuka badań eksperymentalnych, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1993
[6] Gulińska H., Strategia multimedialnego kształcenia chemicznego, Wyd. Naukowe UAM, Poznań
1997
[7] Koszmider M., Woźniak D., Chemia – eksperyment laboratoryjny w kształceniu chemicznym, WSiP,
Warszawa 1998
[8] Burewicz A., Jagodziński P., Ćwiczenia laboratoryjne z dydaktyki chemii – Eksperyment
w liceum, Wyd. Betagraf P.U.H., Poznań 2002
III. Kształtowanie pojęć
Dr Iwona Piotrowska
Wydział Nauk Geograficznych i Geologicznych
UAM Poznań
• Kształtowanie pojęć
Wszystkie dyscypliny naukowe, przyrodnicze i ścisłe, reprezentowane są przez
system określonych pojęć, które wzbogacone przez wyobrażenia
i sądy pozwalają na poznawanie i zrozumienie obserwowanej i badanej
rzeczywistości. Odpowiednie i właściwe kształtowanie pojęć odgrywa ważną
i zasadniczą rolę w opanowaniu wiedzy danej dyscypliny, sprzyja również
rozwijaniu zdolności poznawczych człowieka i przygotowaniu do naukowego rozumienia zjawisk. Problem kształtowania pojęć na różnych poziomach edukacyjnych jest także bardzo ważny. Jeżeli uczeń ma opanować
podstawy określonej wiedzy, to musi opanować system podstawowych
pojęć występujących w zakresie danej dyscyplinie naukowej, a poziom ich
opanowania wiąże się ściśle z metodami wprowadzania i kształtowania,
pojawiającymi się już w konkretnych sytuacjach dydaktycznych.
Definiując pojęcie, należy stwierdzić, że jest ono myślowym odzwierciedleniem
całościowego ujęcia istotnych cech obiektów i stanowi jednocześnie myślowy
odpowiednik nazwy (Słownik Języka Polskiego, 1978). T. Maruszewski (2011, za
Smith i Medin 1981) dodaje, że pojęcie rozumie się jako reprezentację jakiegoś
zbioru obiektów, w skład której wchodzą istotne właściwości tych obiektów.
Natomiast według K. Kruszewskiego (1992) „pojęcie jest najmniejszym
zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej w umyśle”,
i jest jednocześnie najważniejszą i podstawową składową wiedzy w zakresie
danej dyscypliny naukowej. R.I. Arends (1995) i G. Mietzel (2002) dodają, że
pojęcia dotyczą sposobu zorganizowania wiedzy i doświadczenia w kategorie,
w których elementy mają wspólne atrybuty. E. Małkiewicz (2005) uważa, że
nośnikiem pojęcia naukowego jest termin.
Pojęcia – kategorie
i rodzaje
Każde pojęcie naukowe zbudowane
jest z następujących elementów,
takich jak nazwa oznaczająca wyraz
definiowany i definicja, która jest
terminem określającym. Nazwa
jest desygnatem, co w sensie
językowym oznacza „przedmiot
myśli odpowiadający wyrazowi”,
a w sensie logicznym jest to „jednostkowy przedmiot materialny
odpowiadający nazwie”. Natomiast
definicja stanowi wyjaśnienie, czyli
określenie znaczenia danego wyrazu
poprzez właściwe sprecyzowanie
jego treści. W sensie logicznym
definicja oznacza „określenie
pojęcia przez wymienienie cech
identyfikujących i różniących”
(Słownik Języka Polskiego 1978).
W naukach przyrodniczych
większość stosowanych pojęć
zalicza się do kategorii pojęć naturalnych, które pojawiały się wraz
z odkrywaniem obiektów i zjawisk
(Cabaj 2011, Mietzel 2002).
Wszystkie pojęcia dzieli się na
następujące klasy (Cabaj 2011,
Flis 1982): pojęcia przedmiotowe
(desygnaty są materialnymi
przedmiotami), pojęcia jednostko we (pojęcie przedmiotowe
z wyróżniającą cechą), pojęcia
całościowe (dotyczą ogółu,
wyodrębnionego na podstawie
wybranej cechy), pojęcia puste
(pojęcia dla obiektów, dla których
istnieje tylko wyobrażenie).
Z punktu widzenia logiki R. Jantz
(1984) wyróżnia następujące
kategorie pojęć: pojęcia koniunkcyjne (mają stałą regułę regulującą
jego strukturę i cechy są zawsze
takie same), pojęcia dysjunkcyjne
(zawierają alternatywne zestawy
cech) oraz pojęcia relacyjne
(struktura uzależniona od innych
pojęć; wymagają znajomości innych
pojęć i relacji między nimi). Można
mówić także o pojęciach ogólnych i
szczegółowych, nadrzędnych
i podrzędnych.
Zatem pojęcia reprezentują
w umyśle całą klasę przedmiotów
i stanowią abstrakcję cech istotnych,
mają określone miejsce w strukturze
hierarchicznej (taksonomicznej),
posiadają cechę konieczną
i definicyjną oraz łączą się w zasady
(Kruszewski 1992, H. Gutowska
1989) wyróżnia pojęcia proste
i złożone, które różnią się między
sobą stopniem abstrakcji. Pojęcia
proste stanowią podstawę dla pojęć
kształtowanych najwyższym poziomie uogólnienia. Uwzględniając
zróżnicowanie pojęć w zależności od
stopnia ich konkretności, wyróżnia
się:
a) pojęcia potoczne, czyli zbiory
przedmiotów połączone cechami
zmiennymi dostrzegalnymi
w konkretnej sytuacji,
47
b) pojęcia elementarne
o mniejszym stopniu uogólnienia, które powstają w wyniku
bezpośrednich kontaktów
z otaczającym światem, faktami, ludźmi; pojęcia te stanowią
podstawę posiadanej wiedzy
o świecie,
c) pojęcia naukowe o wyższym
stopniu konkretności, powstające
podczas ujawniania się powiązań
pomiędzy zjawiskami i faktami
poprzez myślenie abstrakcyjne
(Gutowska 1989).
Pojęcia
wg L.S. Wygotskiego
L.S. Wygotski (1971, 1989, 2002)
rozumie pojęcia jako znaczenie
słowa lub uogólnienie i uważa,
że pojęcia rozwijają się w trakcie
całego życia człowieka, w różnych fazach i w określonym
zakresie. Dlatego też, wyróżnia
pojęcia potoczne (spontaniczne) i pojęcia naukowe. Pojęcia
potoczne są konkretne, powstają
na podstawie bezpośrednich
doświadczeń i obserwacji, odnoszą
się bezpośrednio do obiektu,
nie tworzą systemu, powstają
od konkretnego przedmiotu/
obiektu do uogólnienia, są traktowane jako cechy przedmiotów
a nie umowne określenia.
Słabością pojęć potocznych jest
niemożliwość abstrahowania
i dowolnego operowania, a także
najczęściej nieprawidłowe ich
używanie. Natomiast pojęcia
naukowe są bardziej ogólne,
nie odnoszą się bezpośrednio
do przedmiotów/obiektów,
poprzez strukturę hierarchiczną
tworzą system, możliwe jest
równoważenie pojęć (określanie
jednych posługując się innymi
pojęciami), budowane są od definicji, od ujęć ogólnych do konkretnych oraz występuje możliwość
uczenia się logicznych związków
między pojęciami. Są traktowane
nie jako cechy obiektów, lecz jako
umowne określenia. Odpowiednio
więc ukształtowane pojęcia naukowe pozwalają na posługiwanie
się nimi w dowolny sposób, a ich
siłą jest uświadomienie i celowe
użycie. Do słabości można zaliczyć
werbalizm i niedostateczny
związek z rzeczywistością.
Pojęcia i ich cechy
Pojęcia posiadają różne cechy
(atrybuty): istotne (umożliwiające
odróżnianie pojęć) i cechy nieistotne (występują w niektórych
obiektach należących do tej samej
klasy). Zespół cech charakterystycznych dla danego pojęcia nazwano treścią pojęcia (Cabaj 2011).
W zależności od ilości wymienianych cech, definicja może być
bardziej lub mniej precyzyjna realna, czyli szczegółowa, będąca
„jednoznaczną charakterystyką
przedmiotu czy zjawiska podającą
zespół cech jemu wyłącznie
właściwych” lub nominalna zwaną
inaczej ogólną. Posługiwanie się
daną definicją zależy od potrzeb, poziomu edukacyjnego,
założonych efektów kształcenia,
ponieważ każda z nich dostarcza
zróżnicowanej ilości informacji
niezbędnych na określonym
etapie rozumowania, badania
naukowego i nauczania. W trakcie
uczenia się pojęć dochodzi do
uczenia się relewantnych cech
podniesionych do rangi defiicji (Mietzel 2002). Według R.I.
Arends’a (1995) to właśnie nazwy
i definicje umożliwiają rozumienie
się i komunikowanie.
Pojęcia w naukach przyrodniczych
i nauczaniu pełnią identyczną rolę,
stanowiąc element abstrakcyjnego myślenia i porozumiewania
się (Cabaj 2011). T. Maruszewski
(2011) do wymienionych funkcji
pojęć dodaje jeszcze rozumienie,
wyjaśnianie i wnioskowanie.
Pojęcia ułatwiają więc gromadzenie i porządkowanie posiadanej
wiedzy o świecie, tworzonej przez
człowieka już od najmłodszych
lat oraz są podstawową funkcją
umysłu. Niezbędnymi i koniecznymi do tego warunkami jest
jednakowe rozumienie tych samych terminów oraz kompletność
i poprawny opis cech pojęcia.
Kształtowanie i uczenie
się pojęć
Zatem uczenie się pojęć (concept
learning) to nabywanie wiedzy
pozwalającej na rozpoznawanie
wzorca, zakładające nauczenie się
zasady czy zasad klasyfikowania
szeregu obiektów do wzajemnie
rozłącznych kategorii (Dembo
1997). Jak pisze Ch. Galloway
(1988) „uczenie się pojęć polega
w istocie na uczeniu się atrybutów”.
„Pojęcie można zrozumieć
najlepiej, interpretując je jako
narzędzie poznania (cognitive tool)
w określonych sytuacjach życia
codziennego” (Mietzel 2002).
Aby zrozumieć pojęcie należy
wytworzyć w umyśle poprawne
wyobrażenie obiektu lub procesu,
których opis został zastąpiony
terminem. Należy wiedzieć,
co obejmuje dane pojęcie i jak
go wykorzystać. Bardzo często
uczniowie uczą się na pamięć
definicji, nie rozumiejąc ich i nie
wiedząc co z nimi mogą zrobić.
Dlatego też, powinno uczyć się
nowych wiadomości poprzez zadania aktywizujące, wymagające
poszukującego i twórczego
podejścia. To podejście S. Dylak
nazywa konstruktywizmem
(2005), które jest charakterystyczne dla konstruktywizmu jako
teorii wiedzy i dochodzenia do
wiedzy. A Mietzel (2002, za J.
Brown, A.Collins i P. Duguid 1989)
wyraźnie stwierdza, że „wiedza
i czyn są ze sobą nierozdzielnie
związane”.
Dlatego też, bardzo ważnym
zagadnieniem jest odpowiednie
przygotowanie i realizacja procesu
kształtowania pojęć. W procesie rozumowania naukowego
funkcjonują dwa podstawowe
rodzaje rozumowania, indukcja
i dedukcja. Dedukcja to metoda
rozumowania polegająca na wyprowadzaniu logicznych wniosków
z przesłanek. A indukcja oznacza
„rozumowanie polegające na wyprowadzaniu wniosków ogólnych
z przesłanek będących szczególnymi przypadkami tych wniosków”.
Polega więc na „uogólnianiu
spostrzeżeń odnoszących się do
poszczególnych faktów jednostkowych”. Ten typ rozumowania
odgrywa szczególną rolę w naukach empirycznych, ponieważ na
nim opiera się „metoda badawcza
prowadząca do uogólnień na podstawie eksperymentów i obserwacji faktów oraz formułowania
48
i weryfikacji hipotez” (Słownik Języka
Polskiego 1978).
Wymienione typy rozumowania
stanowią więc podstawę podczas
kształtowania pojęć, a odpowiednie
ich zastosowanie warunkuje właściwe
rozumienie, w dalszej kolejności analizę
i umiejętności wyjaśniania obserwowanych procesów i zjawisk. Cały
proces formowania pojęć, niezależnie od
poziomu edukacyjnego, jest procesem
ciągłym, złożonym, uwarunkowanym
możliwościami rozwojowymi uczniów
oraz oddziaływaniem dydaktycznym
nauczyciela (Korzeniewski 1985).
W. Okoń (1996) wyróżnił w procesie kształtowania pojęć trzy etapy:
1. Wstępny (przygotowawczy do
kształtowania pojęć), w którym
następuje kojarzenie nazw z odpowiednimi przedmiotami.
2. Kształtowanie „przedpojęć”, czyli
pojęć elementarnych (szczególną rolę
odgrywa tu uogólnianie i różnicowanie
zewnętrznych cech przedmiotów).
3. Rozwijanie pojęć naukowych
(powstają przez rozwinięcie pojęć elementarnych w trakcie edukacji szkolnej).
Ponadto, w trakcie kształtowania pojęć
elementarnych i naukowych
W. Okoń (1996) wyróżnia także dalsze,
uszczegóławiające działania:
1. Zestawienie obiektu lub zdarzenia
z innymi.
2. Wyszukiwanie cech podobnych,
uogólnianie.
3. Poszukiwanie cech różniących –
formowanie pojęcia na podstawie
znajomości istotnych cech danej kategorii przedmiotów.
4. Zastosowanie poznanego pojęcia
w nowych sytuacjach poznawczych”.
Natomiast B. Korzeniewski (1985)
w dydaktycznym procesie kształtowania
pojęć proponuje trzy stadia:
I. Stadium wprowadzania pojęcia.
II. Stadium wzbogacania pojęcia i I.
III. Stadium zastosowania pojęcia.
Kształtowanie pojęć może przebiegać
także według innego scenariusza, zaproponowanego przez Cz. Kupisiewicza
(1994), który obejmuje:
1. Analizę wstępną (zestawienie danego
przedmiotu i zjawiska z innymi w celu wyodrębnienia cech).
2. Generalizację (wyszukiwanie cech
wspólnych dla danych przedmiotów
i zjawisk).
3. Różnicowanie (wyszukiwanie cech
różniących dane przedmioty lub zjawis-
ka).
4. Syntezę (zdefiniowanie przez uczniów
danego pojęcia na podstawie znajomości
cech określonego przedmiotu lub zjawiska).
5. Zastosowanie (wykorzystanie przez
uczniów poznanego pojęcia
w nowych sytuacjach w celu utrwalenia
go i wdrożenia do posługiwania się nim
w życiu).
Aby kształtowanie pojęć w naukach
przyrodniczych przebiegało prawidłowo,
według B. Poznańskiej (1976) powinny
być spełnione następujące warunki do
uczenia się: wykorzystanie poznania
zmysłowego polegającego na spostrzeganiu i wyobrażaniu przedmiotów oraz
ich cech, powiązanie obserwowanych
przedmiotów ze słowami i utrwalenie w wyrażeniach języka, stwarzanie
warunków do procesu uogólnień, czyli
do przyswajania pojęć ogólnych, spójne
opracowanie treści w system wiedzy,
wykorzystanie poznanej wiedzy
w działaniu i praktyce, wartościowanie
i ocenianie, stwarzanie warunków
do zapamiętania czynności i rezultatów poznania uwzględnienie pełnej
aktywności i samodzielności uczniów.
Zastosowanie pojęć w praktyce i teorii
wiąże się z wykonywaniem określonych
operacji w myśleniu i działaniu, polegających na rozwiązywaniu problemów
zarówno o charakterze prakty-cznym
jak i teoretycznym (Korzeniewski 1985).
Wielkim zwolennikiem tzw. nauczania odkrywającego, z którego
wywodzi się nauczanie problemowe, był
J. Bruner, który podobnie jak J. Piaget
zajmował się etapami rozwoju oraz ich
związkiem z postrzeganiem i rozumieniem świata. W trakcie własnego
rozwoju intelektualnego uczeń tworzy
pojęcie stałości zdarzeń, z jakimi się
zetknął, bazując na przedstawieniach,
czyli reprezentacjach zbudowanych
z systemu reguł.
Te przedstawienia to:
a) przez działanie, tzw. reprezentacja
en aktywna;
b) przedstawianie obrazowe, tzw.
reprezentacja ikoniczna;
c) przedstawianie słowne i językowe,
czyli reprezentacja symboliczna.
Są to systemy przetwarzania i przedstawiania informacji. Według J. Brunera
stadium dominowania reprezentacji
enaktywnej odpowiada etapowi rozwoju sensomotorycznemu (polega na
manipulowaniu i działaniu), natomiast
reprezentacja ikoniczna jest dominującą
na etapie myślenia konkretnego
obejmując organizację percepcji i tworze-
nia wyobrażeń, z kolei reprezentacja symboliczna dominuje na etapie
myślenia formalnego i odnosi się już do posługiwania się słowami
i symbolami.
W procesie kształtowania pojęć pojawiają się również trudności, wśród
których najczęściej występuję te, które związane są z błędami we
wnioskowaniu, zbyt dużą liczą pojęć oraz podawaniem gotowych definicji, a nie ich kształtowaniem. •
Zadania:
• Jaką rolę odgrywają pojecia w kształtowaniu się
wiedzy?
• Jaki jest najlepszy (najefektywniejszy) sposób
kształtowania pojęć?
Arends R.I., 1995. Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa.
Cabaj W., 2011. Pojęcia w nauczaniu geografii fizycznej. Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.
Dembo M.H., 1997. Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa.
Dylak S. 2005. Dylak, S. 2005. Konstruktywizm z perspektywy doskonalącego się
nauczyciela. [w]: E. Arciszewska, S. Dylak (red.), Nauczanie przyrody – wybrane
zagadnienia. CODN, Warszawa.
Flis J. 1982. Pojęcia i ich kształtowanie w toku nauczania geografii w szkole
ogólnokształcącej. Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków.
Galloway Ch., 1988. Psychologia uczenia się i nauczania. PWN, Warszawa, t. I.
Gutowska H. (red. ), 1989. Środowisko społeczno-przyrodnicze w kl. I–III. WSiP, Warszawa.
Jantz R., 1984. Nauczanie pojęć. [w:] R. Arends (red.), Uczymy się nauczać. WSiP,
Warszawa: 276- 302.
Korzeniewski B., 1985. Kształtowanie pojęć w nauczaniu początkowym. WSiP, Warszawa.
Kruszewski K., 1992. Nauczanie i uczenie się faktów, pojęć, zasad. [w:] K. Kruszewski
(red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa,
I: 84-108.
Kupisiewicz Cz. 1994. Podstawy dydaktyki ogólnej. „BGW”, Warszawa.
Małkiewicz E. 2005. Pojęcia potoczne i naukowe a proces nauczania i uczenia się. [w:] E.
Arciszewska, S. Dylak (red.), Nauczanie przyrody, wybrane zagadnienia. Wydawnictwo
CODN, Warszawa: 95-105.
Maruszewski T., 2011. Psychologia poznania. Umysł i świat. Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne, Gdańsk.
Mietzel G., 2002.Psychologia kształcenia. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Okoń S., 1996. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa.
Piskorz S., 1995. Zarys dydaktyki geografii. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Wygotski L.S.1971. Zadanie rozwoju pojęć naukowych w wieku szkolnym. [w:] Wybrane
prace psychologiczne. PWN, Warszawa: 287-411.
Wygotski L.S., 1989. Myślenie i mowa. PWN, Warszawa.
Wygotski L.S. 2002. Rozwój myślenia i tworzenie pojęć w okresie dorastania. [w:] Wybrane
prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie. Zysk i s-ka, Poznań: 221-304.
50
IV. Język w naukach
przyrodniczych
Eliza Rybska
Wydziałowa Pracownia Dydaktyki Biologii i Przyrody
Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu
• Ars simia naturae
Sztuka w edukacji przyrodniczej
„Ars simianaturae”, czyli sztuka jest małpą natury jak czytamy w Słowniku
Wyrazów Obcych i Zwrotów Obcojęzycznych W. Kopalińskiego.
W średniowieczu było to zarzutem wobec sztuki jako „gorszej wersji natury”,
w czasach odrodzenia - pochwałą dzieła itd. Natura i kultura są w każdym
z nas, przejawiają się w różnych formach, ale są nieodłączną częścią
naszego człowieczeństwa z natury rzeczy. Profesor Vetulani w swojej
książce „Mózg: fascynacje, problemy, tajemnice” (2010) zwracając uwagę
na specyfikę człowieka, jako gatunku przywołuje argument pojawienia się
pierwszych wytworów sztuki wraz z gatunkiem Homo sapiens. Neandertalczyk nie tworzył malowideł naściennych, nie spotkano również żadnych wytworów kulturo-podobnych, które mogłyby być dziełem Neandertalczyków.
Tworzenie sztuki, wewnętrzna potrzeba dokonywania aktu tworzenia, ozdabiania rzeczywistości jest właściwa dla naszego gatunku. Nawet, jeśli
niektóre małpy, jak szympansy potrafią stworzyć malując ręką zaopatrzoną
w kredkę po kartce papieru coś, co pod względem estetycznym będziemy
mogli uznać za atrakcyjne to jednak dla niej nie wiąże się to z pobudzeniem
układów dopaminergicznych, które z kolei związane są z odczuwaniem
przyjemności z aktu tworzenia.
Zatem sztuka może być uznana
za jeden z wyznaczników
człowieczeństwa. Podobnie jak
kreatywność, która jest koniecznym
i niezbędnym warunkiem tworzenia sztuki zdaje się być również
cechą typowo ludzką, naszym
wyróżnikiem w świecie zwierząt.
Jako gatunek posiadamy „zdolność
do świadomego tworzenia, oceny
i odczuwania przyjemności z tworzenia i odbioru sztuki”.
Pierwsze formy Homo sapiens
pojawiły się około 200 tysięcy lat
temu i pochodziły z Afryki.
W Europie nasz gatunek pojawił
się najprawdopodobniej około 40
tysięcy lat temu. Jedno z pierwszych dzieł autorstwa Homo
sapiens odnaleziono w jaskini
Chauvet (południowa Francja) w
1994 r. pochodzi sprzed około 40
tys. lat. W Cueva de las Manos, Santa Cruz w Argentynie
znajdują się naskalne malowidła
przedstawiające dłonie kobiece
naniesione na skałę przez oprószenie barwnikiem wydmuchiwanym
z prymitywnego "aerografu" dłoni
przyciśniętej do ściany skalnej jak
szablon. Wskazuje to na świadome
użycie narzędzi do tworzenia takich malowideł. Wnętrze tzw. sali
byków w najsłynniejszej europejskiej jaskini Lascaux ma wymiary
ok. 17 x 6 m i wysokość ok.
7 metrów. Słynny byk w tej jaskini
ma kilka metrów długości. Jego
namalowanie wymagało znacznej
ilości barwnika, narzędzi, źródła
światła i rusztowania, po którym
można było poruszać się w trakcie
malowania. Analizując malarstwo
naskalne Homo sapiens nasuwają
się pytania, które pozostają bez
odpowiedzi:
- Jakie było znaczenie naskalnych
malowideł dla człowieka?
- W jaki sposób powstały dzieła,
często o ogromnym rozmachu,
namalowane w trudno dostępnych
miejscach?
- Dlaczego w malarstwie jaskiniowym tak rzadko pojawia się
postać człowieka i dlaczego jest
ona przedstawiana zwykle tylko
schematycznie?
Znaczenie malowideł jest przedmiotem licznych sporów. Dość
zgodnie traktuje się je jako element magii myśliwskiej, rytuałów
inicjacyjnych lub pierwotnych religii.
Największe wątpliwości budzi jednak ich funkcja ściśle "artystyczna",
a więc to, czy były one traktowane
jak dzieło sztuki we współczesnym
znaczeniu, czy miały np. tylko znaczenie religijne? Wydaje się jednak,
że sztuka wymagała od prehistorycznych ludzi ogromnego wysiłku
i miała znacznie większe znaczenie, niż działalność myśliwych
zapewniających pożywienie.
Natura, a kultura - relacje
Relacje pomiędzy naturą a kulturą
ewoluowały na przestrzeni dziejów.
Mimo, że człowiek jest elementem
nieodłącznym zarówno kultury jak
i natury czasem zdaje się on łączyć
te dwa światy, a czasem rozdzielać.
W obu podejściach nie da się
postawić jednoznacznej granicy
pomiędzy nimi. W starożytności
filozofowie – jak Platon, uważali,
że sztuka jako wytwór człowieka
jest tylko małpą natury. Sztuka jako
taka wyrasta z natury, z jej podzi-
wiania, obserwowania i dlatego
jest jedynie jej odwzorowaniem.
Przysłowie łacińskie głosi: Sztuka
bowiem wywodząc się z natury
wydaje się niczego nie działać, gdyby
natura do tego nie pobudzała
i nie dawała zadowolenia. Piliniusz
Starszy w swoim dziele Historii
naturalnej opisał słynne dzieło fresk Zeuksisa przedstawiający
kosz wypełniony winogronami.
Fresk miał tak wiernie oddawać
naturę, że ptaki zlatywały się, żeby
je zdziobywać. Spośród zwierząt
człowieka wyróżnia m. in. poczucie
piękna.
Problem z definicją piękna nie jest
nowym. Starożytni za Platonem
uważali, że piękno ukryte jest
w przedmiocie – i istnieje niezależnie od tego, kto przedmiot ów
ogląda. Immanuel Kant stwierdził,
że poczucie piękna tkwi w odbiorcy.
C. Lévi-Strauss w swoim dziele
zatytułowanym "Myśl nieoswojona" stwierdza, że: „Pojęcie,
które ludzie sobie wyrabiają
o stosunkach pomiędzy naturą
a kulturą, jest funkcją sposobu,
w jaki zmieniają się ich stosunki
społeczne.”
Wszyscy znamy powiedzenie, że
„o gustach się nie dyskutuje”
i wydaje się, że ma ono swoje biologiczne podstawy. Badania
z XXI wykazały, że gust tkwi
prawdopodobnie w genach, a za
poczucie piękna odpowiada budowa mózgu.
Pierwsze „neurobiologiczne
dochodzenie” przeprowadzili Zeki
i Kawabata (2004, za Markiewicz,
Przybysz). Przy użyciu rezonansu
magnetycznego obserwowali
zmiany, jakie zachodzą w mózgu,
gdy prezentowany jest badanemu
ochotnikowi dzieła sztuki czy
zdjęci a różnych atrakcyjnych
i trochę mniej atrakcyjnych osób.
Okazało się, że mózg dokonuje
czegoś na kształt „konkursu
piękności” wybierając te, które się
wyróżniają z jakiś powodów
a następnie poddając je „ostrej krytyce”. Obrazy, które sklasyfikowane
są jako „piękne” aktywizują korę
oczodołową i przednią część
zakrętu obręczy. Są to te same
obszary mózgu, które są również
zaangażowane w proces wydawania sądów wartościujących i będące
elementami układu „nagrody”.
Nie u wszystkich uaktywnia się
on jednak na widok tych samych
obrazów, co potwierdzałoby
raczej stanowisko Kanta, że
piękne jest to, co odbiorca za
piękne uważa. Jednocześnie kora
oczodołowa jest strukturą dobrze
rozwiniętą u człowieka i może być
uznana za zdobycz ewolucyjną
naszego gatunku. Nietrudno
zatem nie zgodzić się z myślą
Ramachandran’a, że: „Dzieło
malarskie jest bowiem spreparowanym przez artystę „super
bodźcem” pobudzającym silnie
mózg ludzki.”
Nikt nie kwestionuje również faktu,
że jedni są bardziej wrażliwi na
doznania estetyczne, inni mniej
czy tego, że niektórzy posiadają
większe predyspozycje i talenty
w danej dziedzinie sztuki niż inni.
W regulację poznawania estetycznego zaangażowane są geny
łączące się z regulacją czynności
dopaminy – neuroprzekaźnika,
który jest z kolei odpowiedzialny
m. in. za procesy emocjonalne, w
tym poczucie piękna, przyjemności,
wyższe czynności psychiczne w tym
pamięć i motywację oraz w znacznie
mniejszym stopniu za procesy
ruchowe. To, co dla jednych jest
dziełem sztuki i budzi silne emocje,
55
dla innych może okazać się …. brudną
rurą, którą należy umyć. Jak donoszą co
jakiś czas media zdarzają się sytuacje,
w których dzieło warte fortunę zostało
zniszczone przez … Panią sprzątającą.
Ostatnie takie doniesienie miało miejsce
4 listopada 2011 roku kiedy to: „warte
ponad milion dolarów dzieło sztuki
zniszczyła sprzątaczka w jednym z
muzeów w Dortmundzie na zachodzie
Niemiec. Kobieta - myśląc, że usuwa
brud zmyła część instalacji nieżyjącego
już niemiec-kiego artysty Martina
Kippenbergera, która znajdowała się
w muzeum sztuki współczesnej w
Dortmundzie.” ( HYPERLINK "http://
www.bankier.pl/wiadomosc/Sprzataczka-umyla-instalacje-zniszczyladzielo-warte-milion-dolarow-2432512.
html"http://www.bankier.pl/wiadomosc/Sprzataczka-umyla-instalacjezniszczyla-dzielo-warte-milion-dolarow-2432512.html)
Sztuka, a rozwój intelektualny
Badania neurobiologiczne jak
i doświadczenia na gruncie pedagogicznym także wykazały, że odbiór sztuki
aktywuje mózg. Dla naszego mózgu
ważne jest zarówno podziwianie sztuki
jak i jej tworzenie.
W szczególności sztuka uprawiana
czynnie (performance art), czyli związana
z występowaniem (muzyka, taniec,
aktorstwo) aktywuje odpowiednie
obszary w mózgu, ale również pozwala
na aktywowanie uwagi poznawczej, czyli
zdolności do wybiórczego skupiania się
na bodźcach intelektualnych przez czas
wystarczający dla ich zakodowania i zapisania w tzw. pamięci roboczej. Uwagę
poznawczą można trenować, ale warto
zaznaczyć, że rozwija ją także kontakt ze
sztuką zarówno bierny jak i czynny.
Na gruncie praktycznym
i pedagogicznym zarazem znaczenie
wpływu sztuki na rozwój intelektualny
wykazano m. in. w ośrodku wspomagania procesu edukacyjnego przez uczenie
sztuki – Centrum Leonarda Bernseina
w Gettysburgu. Założone w 1992 roku
objęło swą działalnością wiele szkół
na terenie USA. Działalność Centrum
polegała na wprowadzeniu w życie procesu edukacyjnego Artful Learning
w zaniedbanych edukacyjnie szkołach,
w których po kilku latach zaobserwowano znaczący wzrost poziomu
edukacji. (za Vetulani, 2010).
Jak podkreśla również Profesor Vetulani
w artykule umieszczonym na portalu
wiedzy „system uczenia się przez sztukę
znakomicie aktywuje uczniów, wciąga
ich i zmusza do myślenia, a ponieważ
wynikiem systemu jest również
działalność artystyczna: wystawy
i przedstawienia otwarte dla
publiczności, motywuje również
rodziców” (http://portalwiedzy.onet.pl
/7093,1272098,4,1547467,tematyczne.
html). Badania pro-wadzone m. in. przez
Michaela Posnera wykazały istnienie
swoistych sieci neuronalnych, które
związane są z poszczególnymi rodzajami
działalności artystycznej. Dowiedziono
również, że dzieci zainteresowane
sztuką w większym stopniu rozwijają
silną motywację, która utrzymuje uwagę
wykorzystywaną w rozwiązywaniu
różnorodnych zagadnień nie tylko
z wiązanych ze sztuką i prowadzi do
usprawnienia funkcji poznawczych.
Zastanawiając się nad istotą sztuki nie
sposób nie zastanowić się, dlaczego
sztuka jest tak ważna dla człowieka,
dlaczego podziwianie dzieł sztuki
dostarcza wielu wrażeń, dlaczego
niektórzy są w stanie zapłacić bajońskie
sumy za obraz, który chcą podziwiać
w zaciszu własnego domu, czy też dlaczego temat sztuki w ogóle interesuje
naukowców, biologów, badaczy mózgu?
•
Dr Eliza Rybska
• Symbolika w sztuce
i jej przyrodnicze aspekty
Sztuka jest formą komunikowania się artysty ze światem. Może być uznawana
za formę przekazu, którego zadaniem jest wywołanie jakiś emocji
u odbiorcy. Nierzadko spotkać możemy się z różnymi interpretacjami dzieł
sztuki i być może jednym z kryteriów sztuki powinna być niedookreśloność,
swoboda interpretacyjna, gdyż sztuka w swoim przekazie używa symboli.
W Słowniku Symboli W.
Kopalińśkiego (2007) przeczytać
możemy, że symbol od st. Gr.
Symbolon – niewielki, rozłamany
na pół przedmiot z metalu, kości,
wypalonej gliny, drewna.
Połówki te stanowiły znak rozpoznawczy dla dwóch osób, które
łączył jakiś interes, wiązała
umowa, kojarzyło pokrewieństwo,
jednoczyły obowiązki przymierza,
przyjaźni, gościnności czy
pomocy. Obecnie symbol ma wiele
znaczeń, a dwa najczęstsze to:
1) znak konwencjonalny (flaga,
herb, litery, cyfry, znaki fabryczne,
drogowe itd.)
2) przedmioty, pojęcia, wyobrażenia,
przeżycia związane z jakimś
wewnętrznym stosunkiem
(Współbrzmiące, kojarzące się,
mające „wspólny rytm”) z innym
przedmiotem, pojęciem itd.
Z punktu widzenia sztuki i nauczania to drugie znaczenie jest bardziej
interesujące.
Interesujące jest również, jak
zauważa Kopaliński (s.5) „na obszarach tych samych lub
pokrewnych tradycji kulturowych czy
religijnych pewne rzeczy, wyrazy
i znaki przywoływały w umysłach,
uczuciach i wyobraźni naszych
przodków inne rzeczy, wyrazy
i znaki”. Analiza symboliki nie
jest łatwa, gdyż zawiera w sobie
niejednoznaczność, „wszystko to,
co symbolicznema skłonność do
wielowarto- ściowości, do stałości
i zmienności (…) właściwością
symbolu jest niedookreśloność,
mglistość, jest często płynny,
migotliwy, pełen sprzeczności
i nieraz dostępnytylko wtajemniczonym”.
Z kolei l. Impelluso (2006) we
wprowadzeniu do „Natura i jej symbole” wskazuje, że przed
Oświeceniem „świat natury
obfitował w znaczenia symboliczne
tak głębokie, że współczesny
człowiek nie jest w stanie ich
zrozumieć, to, co wydaje się być
zwykła martwą naturą, może kryć
w sobie niezwykłe bogactwo
znaczeń, każdy owoc, kwiat czy
zwierzę symbolizuje pewną
szczególną cechę” wskazuje też,
że symbolika jest zakorzeniona
w kulturze humanistycznej, której
centrum jest człowiek, ale zawsze
w kontakcie z naturą i jej przejawami jak piękno rozwijającego się
kwiatu.
„Myślenie symboliczne nie jest
wyłącznie domeną dziecka, poety
czy osoby niezrównoważonej
psychicznie: jest ono nieodłącznie
związane z ludzkim istnieniem, poprzedza mowę i myśl
dyskursywną. Symbol odsłania
pewne aspekty rzeczywistości - te
najgłębsze - które wymykają się
wszelkim innym sposobom poznania” (Elide, 1998 s. 16 – 17).
Ukryte w symbolach...
Podziwiając dzieło sztuki warto
zastanowić się, o czym mówi i co
przedstawia, czy możliwe
jest, że oprócz tego, co widzą nasze
oczy, obraz niesie dodatkowe znaczenia ukryte w symbolach.
Malarstwo wanitatywne czy martwe
natury kwiatowo-owocowe były,
a właściwie nadal są przepełnione
treściami symbolicznymi. W urodzie
i budowie kwiatu zawarte jest
piękno i doskonałość świata, ale
nie można zapominać, że w jego
nietrwałości, kruchości oddać można
przemijalność wszystkiego, co ziemskie. Z drugiej strony przyrównując
cykl życiowy roślin do cyklu przyrody,
odradzającej się co roku w postaci
czterech pór – kwiaty w wazonie,
ale i całe rośliny oznaczają zmartwychwstanie i odnowę życia. Oprócz
nawiązywania do treści życia
i odradzania niektóre martwe natury
wyrażają ideę konkurowania sztuki
z naturą, zgodnie z manierystyczną
koncepcją „sztuki jako drugiej
natury”, czy „sztuki jako małpy
natury”. Powiązanie sztuki
i natury niesie czasem moralistyczne przesłanie o samej sztuce jako
„pozorze”, złudzeniu, iluzji rzeczy
naturalnych, iluzji mogącej być jej
słabością (imitując przyrodę, sztuka
oddaje tylko jej powierzchowność),
ale też siłą (przedstawianie natury
i jej boskiego ładu ma wartość
poznawczą, filozoficzną i moralną).
Wreszcie, rośliny czy obiekty
umieszczone na obrazach mogą
mieć znaczenie polityczne:
przykładowo w obrazach pór
roku, zmysłów, żywiołów czy też
wizerunkach raju obfitość kwiatów
i owoców gloryfikowała dostatek i
pomyślność krajów, cieszących się
politycznym pokojem igospodarczym rozkwitem. Tulipan zaś,
obecnie kojarzony z Holandią, jako
głównym producentem
tych krajów stał się powodem powstania pierwszej w historii ekonomii
„bańki mydlanej”. Cebulki
tulipanów warte były fortuny,
które niejednokrotnie Holendrzy
tracili, gdy okazało się, że roślina
nie zaaklimatyzowała się w danych
warunkach. •
Scharfenberg R., Polityka społeczna. Materiały do studiowania, red. A. Rajkiewicz, J. Supińska, M.
Księżopolski, Katowice 1998, s. 149.
Tchorzewski A.: Wychowanie i jego właściwości, [w] Wychowanie w kontekście teoretycznym
(red) A. Tchorzewski, Bydgoszcz, 1993, WSiP, s. 30-34.
Dunne, Dylak, Planowanie zajęć z przyrodoznawstwa[w] Przyroda, badania, język, CODN,
Warszawa 1997, s. 11.
Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map. Wrocław 1995, Wyd.
Uniwersytetu Wrocławskiego, s. 82.
Encyklopedia PWN, 1997.
Gombrich „O sztuce” Rebis Dom Wydawniczy, 2008
Vetulani „Mózg: fascynacje, problemy, tajemnice” , Homini (2010)
Lévi-Strauss C. „Myśl nieoswojona” KR Wydawnictwo, 2008
Markiewicz, Przybysz. Neuroestetyczne aspekty komunikacji wizualnej i wyobraźni,
http://www.staff.amu.edu.pl/~insfil/P_Przybysz/pdf/Neuroestetyka/4NeuroestAspekKomWizual.pdf
http://www.bankier.pl/wiadomosc/Sprzataczka-umyla-instalacje-zniszczyla-dzielo-warte-miliondolarow2432512.html
http://portalwiedzy.onet.pl/7093,1272098,4,1547467,tematyczne.html
Kopaliński W. Słownik Symboli, 2007, Rytm Oficyna Wydawnicza
Impelluso L., Natura i jej symbole 2006, Arkady
Eliade M., Obrazy i symbole, Wydawnictwo KR, Warszawa 1998, s. 16 – 17.
Zadania:
• Na ile wiedza przyrodnicza okazuje się przydatna
w życiu codziennym? W jakich aspektach?
• Czy wskazuje Pani/Pan uczniom na pozaszkolne konteksty wiedzy, którą zdobywają na lekcjach?
59
Dr Eliza Rybska
• Wiedza potoczna a wiedza
naukowa – dwa równoległe światy
W
iedza, choć jest terminem dla większość
ludzi znanym, nie
jest łatwa do zdefiniowania.
Klasyczną definicję wiedzy
możemy spotkać w dziele
Platona w dialogu Teajtet, gdzie
przytaczając słowa Sokratesa
ma być napisane, że wiedza
to prawdziwe, uzasadnione
przekonanie. Przekonania zaś
przynależą do poszczególnych indywiduów, są osobiste,
są przypisane do osób i ich
umysłów. Z pedagogicznego
punktu widzenia osobiste
doświadczenie dziecka jest jego
wiedzą potoczną (Kamiński S,
1981, Pojęcie nauki i klasyfikacja
nauk. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL), określaną również
mianem wiedzy osobistej.
„Wiedza potoczna, powszechna,
zdroworozsądkowa jest najstarszym gatunkiem wiedzy
ludzkiej.(…) ma pragmatyczny
(użytkowy) charakter, cechują
ją duża ogólnikowość, mały
stopień abstrakcyjności, z reguły
ma tu miejsce słabe uzasadnienie głoszonych przekonań,
niski stopień ich prawdziwości,
niezdolność dostarczania
rzeczywistych wyjaśnień
typu „dlaczego”, niska informacyjna zawartość.” Ci sami
autorzy uważają również, że
wiedza potoczna nie wynika ze
świadomego stosowania jakiejś
metody badań. Lecz pojawia się
niejako przy okazji, jako produkt
uboczny naszych działań.
Niewątpliwie wiedza potoczna
obejmuje swoim zakresem bardzo szerokie obszary włączając
w to zjawiska przyrodnicze
i społeczne, które są w zasięgu
naszej bezpośredniej obserwacji.
Jednocześnie wiedza potoczna uważana za najbardziej
fundamentalną życiowo, trwałą
i najpowszechniejszą. Ponieważ
wiedza potoczna wyrasta
niejako z naszego codziennego doświadczenia nie jest
pozbawiona luk i sprzeczności,
na które zwraca uwagę wielu
autorów (Majcher I., SuskaWróbel R, 2005, Zasób osobistej
wiedzy przyrodniczej dzieci
dziewięcioletnich, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego;
Kamiński S. 1981, Pojęcie nauki
i klasyfikowania nauk, Lublin,
Towarzystwo Naukowe KUL;
Malewska-Szałygin A., 1995
Zarys tradycji stosowania
pojęcia „wiedza potoczna’. Etnografia Polska, t. XXXIX:1995,
z.1-2, str, 51-63).
Generalnie, jak zauważa
Kawecki (Kawecki I, 2009,
Rzecz o wiedzy nauczycielskiej, Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Pedagogicznego,
Kraków 2009) „zaciekłe spory
nie przyniosły rozstrzygającej
odpowiedzi na pytanie o to, co
kryje się pod pojęciem wiedzy”.
Przedstawiał on różne pomysły
interpretacji wiedzy z punktu
widzenia wiedzy nauczycielskiej.
Reasumując definicje wiedzy potocznej czy myślenia potocznego
nie są jednoznacznie i ściśle
określone, jednak nie ulega
wątpliwości, że są ugruntowane
społecznie i że wpływ na ich
kształtowanie ma środowisko,
w jakim umysł, a dokładniej jego
posiadacz się znajduje. Warto tu
jeszcze przytoczyć myśl Nisbeta, że „Wiedza w umyśle nie
jest zbiorem wiadomości, ale
sposobem ich funkcjonowania
w umyśle” (Nisbet 196, za Klus
– Stańska D., 2010, Dydaktyka
wobec chaosu pojęć i znaczeń,
Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa). Badania zarówno
dydaktyków jak i psychologów
i pedagogów wskazują na
równoległość wiedzy potocznej
i naukowej w naszych umysłach.
Nauczyciel jako nadawca komunikatu obudowanego w typ
wiedzy naukowej ma trudne
zadanie przed sobą. Musi
bowiem nie tylko rozprawić się
z własnymi zasobami wiedzy
potocznej, ale doprowadzić do
konfliktu poznawczego wiedzy
potocznej uczniów z wiedzą
naukową, która zawarta jest w
jego komunikacie. Szydłowski
(1991, Nauczanie fizyki a wiedza
potoczna uczniów, wyd UAM)
opisuje przykład odmiennego
tłumaczenia podstawowych
zjawisk fizycznych przez uczniów
znajdujących się w różnych
środowiskach, inaczej wyjaśniali
oni zjawiska w klasie na lekcji
fizyki, a inaczej w świetlicy
szkolnej. W środowisku szkolnym używamy pojęć, które są
zaliczane do wiedzy naukowej,
typowe dla danego przedmiotu,
ale istnieją też takie, które
funkcjonują i w szkole i poza nią,
mając często nieco rozbieżne
znaczenia.
61
Maciej Błaszak
• Język w świetle badań
nad mózgiem
Najkrótsza korespondencja miała miejsce w 1862 roku. Wiktor Hugo
udał się na wakacje zaraz po ukazaniu się „Nędzników”. Nie mógł jednak
powstrzymać się przed ‘zasięgnięciem języka’ co do sukcesu finansowego
i czytelniczego swojej powieści – wysłał więc do swojego wydawcy list,
złożony z jednego tylko znaku: „?”. Odpowiedź nadeszła wkrótce: „!”
Niewątpliwie sporo myślenia poprzedziło napisanie listu przez Hugo
i wydawcę – gdyby pisarz w odpowiedzi otrzymał list: „ ”, to
z pewnością jego wakacje zostałyby zrujnowane. Mierząc w bitach, każdy
z symboli naszego alfabetu zawiera około 4 bity informacji: cała korespondencja składała się z około 8 bitów – jednak posiadała kolosalne
znaczenie.
Co to znaczy, że litera alfabetu zawiera około 4 bity
informacji, czyli teoria
komunikacji w badaniach
nad językiem?
Claude Shannon zapytał w 1948
roku ile kosztuje komunikacja: ile
kosztuje przesłanie komunikatu
z jednego miejsca do drugiego?
Punktem wyjścia było pojęcie bitu,
czyli odróżnienie pomiędzy dwoma
identycznymi warunkami. Kiedy
rozmawiamy na co dzień o informacji, mamy na myśli znaczenie.
Znaczenie jednak nie interesowało
Shannona – był on zainteresowany utrudnieniami w przesyłaniu
komunikatów. Jak można zmierzyć
trudności w przesyłaniu komunikatu? Shannon zaproponował, iż
wartość zaskoczenia (surprise value)
jesttym, co wyraża trudności w ko-
munikowaniu. Jak można zmierzyć
wartość zaskoczenia linijki
liter alfabetu? Wiemy, że następny
symbol, który się pojawi będzie
literą. Wiemy również, że alfabet
złożony jest z dwudziestu sześciu
liter. Kiedy widzimy literę, jesteśmy
zaskoczeni w tym stopniu, że jest to
dokładnie ta litera – a nie jakaś inna
z pozostałych dwudziestu pięciu
możliwości. Teorię Shannona można
wyrazić za pomocą pojęć „makro-”
i „mikrostanu”: każdy symbol w komunikacie jest makrostanem, który
odpowiada 26 różnym mikrostanom,
czyli indywidualnym literom alfabetu. Każdy symbol ma możliwość
bycia jedną z 26 różnych liter. Pojawienie się określonej litery zawiera
zatem wartość zaskoczenia biorącą
się stąd, iż wyklucza ona pojawienie
się pozostałych dwudziestu pięciu
liter. Uogólniając, znak jest
makrostanem, którego wartość
zaskoczenia określona jest liczbą
mikrostanów odpowiadających
temu makrostanowi.
Shannon nie bardzo wiedział jak
nazwać wielkość, którą roboczo
określił jako „wartość zaskoczenia”.
Matematyk John von Neumann
namawiał Shannona by nazwać
wartość zaskoczenia „entropią” z uwagi na podobieństwo do entropii termodynamiki oraz „przewagę
którą to pojęcie da Shannonowi
w dyskusjach, bo i tak nikt dobrze
nie rozumie co „entropia” oznacza”.
Shannon wreszcie wybrał „entropia
informacyjna”, ale ponieważ nikt nie
wiedział czym entropia jest, jego
teoria przeszła do historii jako teoria
informacji.
Pojęcie „informacji” najprościej jest
zdefiniować na bardzo specyficznym alfabecie – liczb dwójkowych
(binarnych). Jako makrostan, cyfra
binarna odpowiada dwóm równie
prawdopodobnym mikrostanom.
Kiedy otrzymujemy bit informacji,
otrzymujemy taką jej ilość, która
odpowiada odróżnieniu pomiędzy
dwoma mikrostanami.
Istnieje nieco więcej informacji
w symbolu będącym częścią
używanego przez nas alfabetu.
Pojawienie się określonej litery
wyklucza nie drugą możliwość, lecz
dwadzieścia pięć możliwości. Otrzymujemy więc kilka bitów informacji
kiedy pojawia się określona litera
alfabetu – między czteroma
a pięcioma bitami. 20 - 20, czyli
między 16 a 32 (26 mikrostanów
przypada na dany symbol alfabetu).
W praktyce oczywiście wszystko
jest bardziej skomplikowane.
Język cechuje nadmiarowość, czyli
redundancja („miesiąc lipiec”, „okres
czasu”): nie musimy znać wszystkich liter aby domyślić się słowa
w „Kole Fortuny”. W praktyce zatem
litery mają mniejszą wartość
informacyjną niż pięć bitów:
w duńskim jedna litera zawiera
około dwa bity informacji, w bardziej
systematycznym niemieckim – 1,3
bita na literę. Co więcej, litery nie są
używane równie często, stąd nie ma
tyle informacji w pojawieniu się
„e”, co w pojawieniu się ”z”: im
rzadsza litera, tym więcej informacji
zawiera gdy jest obecna.
Jak komunikat – „?” który zawiera tak niewiele
informacji, może mieć tak
duże znaczenie?
Informacja – w teorii Shannona
- jest miarą losowości zdarzeń, a
więc nie jest niczym wartościowym.
Chaotyczny tekst, wystukany
przez niemowlaka na klawiaturze
komputera zawierał będzie więcej
informacji niż sonet Szekspira,
ponieważ ten ostatni da się wyrazić
zwięźlej, a losowy ciąg znaków autorstwa dziecka – nie. Do informacji
należy dopiero wprowadzić wartość.
Sposób owego wprowadzenia
zdefiniował Charles Bennett
i nazwał kryterium wartościowego
komunikatu „głębią logiczną”.
Wartością komunikatu nauczyciela
jest ilość pracy wykonanej przez
niego i zaoszczędzonej uczniowi.
Im większych trudności doświadcza
nauczyciel konstruując przekaz,
tym większa głębia logiczna jego
wypowiedzi.
Podczas konstruowania
wartościowego komunikatu nadmiar
informacji zostaje odrzucony
w procesie selekcji i przeniesiony do kontekstu – mentalnego
lub literackiego – wypowiedzi.
Widać to dobrze na przykładzie
korespondencji Hugo ze swoim
wydawcą. Decydująca nie była liczba
przesłanych bitów, lecz kontekst
owego przesyłu. Los „Nędzników”
wypełniał umysł zarówno pisarza,
jak i jego wydawcy – obydwa komunikaty reprezentują wiele myśli,
uczuć i faktów, które nie są w nich
zawarte, niemniej jednak na pewno
istnieją: zawierają informację, która
nie są w nich zawarta, lecz na pewno
istnieje. Korespondencja pomiędzy
Hugo i wydawcą odwołuje się do
informacji, której w listach nie ma –
w przeciwnym razie nie obfitowałaby w znaczenia (patrz: kryterium głębi logicznej).
Jest to cecha każdej korespondencji:
zanim słowa zostaną napisane,
poprzedza je praca umysłowa
– nie cała jej ilość pojawi się w
liście, niemniej jednak ona tam na
pewno jest. Informacja zawarta
w korespondencji odwołuje się do
całej masy informacji, która w tej
korespondencji się nie znalazła, ale
która decyduje o tym, że ta korespondencja ma znaczenie: zanim
Hugo postawił znak zapytania,
odrzucił ogrom informacji, która
wypełniała jego świadomość.
Znak zapytania w liście Hugo jest
rezultatem jawnego odrzucenia
informacji: pisarz nie zapomniał
umieścić jej w liście – świadomie
ją odrzucił. Odwołuje się jawnie do
tego co odrzucił, niemniej
z punktu widzenia korespondencji,
tej informacji w liście nie ma. Jeśli
przyglądamy się jedynie informacji
zawartej w komunikacie, nie ma
możliwości zmierzyć jak wiele informacji jawnie odrzuconej komunikat
implikuje. Jedynie kontekst może
nam o tym powiedzieć. Nadawca
kształtuje informację w komunikacie tak, by odnosiła się ona do
informacji, którą on posiada
w swojej głowie.
Współczesny przykład, pokazujący
iż wartość komunikatu definiuje
informacja, której w nim nie ma:
W biurze każdego dziennikarza
gazety gromadzą się
w stosy: obcojęzyczne, gospodarcze, konkurencji. Każdy dziennikarz
czyta mnóstwo gazet każdego dnia
lub korzysta z innych źródeł informacji. Morze informacji przechodzi
przez jego głowę i jest odrzucane,
zanim napisze on swój własny
artykuł.
Kiedy numer gazety zostaje przy-
63
gotowany, matryce są naświetlane
i tysiące identycznych kopii może
trafić do czytelników: informacja
jest pomnażana. Praca dziennikarza nie polega jednak na
pomnażaniu kopii własnego tekstu: istotne są jedynie te wszystkie
gazety, które zostały przez niego
przeczytane i odrzucone podczas
pisania własnego artykułu.
Jedna kopia każdej z przeczytanych gazet została skondensowana do i jednaj gazety – na tym
polega proces wydawniczy. Jednak
czasami nie jest to prawdą: dziennikarz był leniwy i nie przeczytał
gazet – domyślił się co się działo
w Chinach na podstawie pojedynczego doniesienia agencji prasowej.
Jego artykuł nadal będzie miał tyle
samo kolumn i będzie wydrukowany w wielu egzemplarzach.
Łatwo jest dostrzec ile informacji
gazeta zawiera: można policzyć
litery. Trudno jest dostrzec, ile
informacji odrzuconej prezentuje. Ale jeśli śledzimy gazetę
i artykuły dziennikarza przez
dłuższy okres czasu i czytamy inne
gazety równocześnie, jesteśmy w
stanie zorientować się jakie gazety
zostały przeczytane przez dziennikarza zanim je odrzucił
i napisał własny tekst. Informacja
jest widoczna. Informacja odrzucona staje się widoczna dopiero
w kontekście.
W 1985 Lars Friberg wykazał istotne
różnice w przepływie krwi w mózgu,
gdy ludzie słuchali kaset z tekstem
duńskim odtwarzanych normalnie,
czyli ‘do przodu’ i nienormalnie,
czyli ‘do tyłu’. Kiedy kaseta jest
odtwarzana normalnie, aktywowane
są ośrodki słuchania i językowe –
wszystko po to, by zrozumieć tekst.
Kiedy jednak kaseta jest odtwarzana "do tyłu", aktywowany jest cały
mózg!
Jak to się ma do teorii
informacji?
Czy liczba bitów jest taka sama gdy
kasetę słuchamy "do przodu" i ‘do
tyłu’? Obiektywnie – tak, subiektywnie - czasami tak, czasami nie
– kluczem jest kto słucha. Jeśli
słuchacz rozumie tekst na kasecie,
gdy jest ona odtwarzana normalnie (czyli zna duński), doświadcza
jedynie bitów dla których język jest
kodem – to znacznie mniej bitów
niż całkowita ich liczba obecna
w widmie akustycznym. Więcej
pracy mózgu jest wymagane do
"przetrawienia" informacji nie
generującej znaczenia niż informacji
znaczącej – bałaganu niż porządku.
Nie dlatego, że bałaganiarskie
bity nie są obecne w porządnym
komunikacie, tylko dlatego, że
mózg ‘wie’ bardzo dobrze, iż nie
musi się odnosić do tych wszystkich pozostałych bitów, gdy słyszy
mowę.
Louis Sokoloff, pionier badań
nad metabolizmem neuronów
wykazał, iż to nie funkcjonowanie
neuronów wymaga potężnej
aktywności metabolicznej i tym
samym podwyższonego przepływu
krwi. To przygotowania komórki
do następnego zadania wymagają
sporej energii. Kosztuje powrót do
fizjologicznej normy, czyli uwolnienie się od konsekwencji własnego
metabolizmu (płacimy za pozbycie
się odpadów metabolicznych).
Przepływ krwi w mózgu jest
miarą informacji odrzuconej: jest
metabolizmem wymaganym do
tego, by komórka nerwowa mogła
"zapomnieć" to, co właśnie zrobiła.
Skąd się bierze ludzka
zdolność rekonstruowania
informacji odrzuconej
z informacji która jest?
Dzieci uwielbiają, gdy się im czyta
bajki. Kochają słuchać ich w kółko.
Dzieci kochają słuchać tych samych
bajek na okrągło, ponieważ ćwiczą
się w rozumieniu. Przy pomocy
dorosłych, którzy im czytają uczą
się sztuki kojarzenia. Sztuki
domyślania się stanów umysłu
autora – umysłu niewątpliwie
wypełnionego ideami – kiedy pisał
słowa swojej bajki.
Jak możemy odnosić się,
za pomocą informacji
którą przekazujemy, do
informacji, którą odrzucamy?
Dobry komunikator myśli nie tylko
o sobie: myśli także o tym, co odbiorca ma w głowie. Umysł odbiorcy
musi zawierać informację odnoszącą
się do informacji odrzuconej, którą
nadawca posiada w swojej głowie:
komunikat ma wywołać skojarzenia
u odbiorcy.
Transfer informacji odrzuconej:
1. Ne jest zatem zbyt trudny:
nadawca wyzwala przestrzeń
skojarzeń w głowie odbiorcy.
2. Wymaga uwagi nadawcy i odbiorcy, skupionej na tym, co robią.
3. Wymaga podzielania bardzo
wielu doświadczeń przez nadawcę
i odbiorcę komunikatu: obydwoje
muszą być częścią tego samego
kontekstu komunikowanego
w języku.
Istnieje jednak ryzyko związane
z odczytaniem intencji nadawcy:
odbiorca nigdy nie wie na 100% ile
informacji nadawca odrzucił.
Najmniej interesującym aspektem
dobrej konwersacji jest to wszystko, co zostaje wypowiedziane.
Ciekawsze są wszystkie te deliberacje i emocje, które rozgrywają się
w głowach i ciałach mówiących
podczas ich rozmowy. Słowa
odnoszą się do czegoś nieobecnego
– nieobecnego w wypowiedzi, ale
obecnego w głowach rozmówców.
Ideą konwersacji jest wyzwolenie
podobnych stanów mentalnych
w głowach nadawcy i odbiorcy
komunikatu. Badania nad umysłem
ucznia potwierdzają wnioski
wynikające z przetwarzania informacji przez mózg.
Co charakteryzuje aktywność poznawczą dzieci,
która daje im sporo przyjemności?
Badania pokazują, że czynnikiem
kluczowym jest skala trudności
problemu: ani za łatwy, ani za
trudny. Może zamiast upraszczać
zadanie postawione przed dzieckiem, warto uprościć jego sposób
myślenia?
Myślenie ma miejsce kiedy
dziecko łączy w nowy sposób
informację pochodzącą z dwóch
źródeł - środowiska oraz pamięci
długotrwałej. Łączenie ma miejsce
w pamięci roboczej.
Myślenie dzieci zakończone sukcesem zależy od czterech czynników:
(1) informacji ze środowiska,
(2) faktów z pamięci długotrwałej,
(3) procedur z pamięci długotrwałej
oraz
(4) ilości wolnego miejsca w pamięci
roboczej
Jeśli jakiegokolwiek z tych czynników będzie za mało, myślenie
dziecka będzie szwankować,
a uczenie się nie będzie sprawiało
przyjemności.
nają treść lekcji?
gwarancję, iż materiał na którym
skupiają własną uwagę zostanie
utrwalony na zawsze w ich pamięci
długotrwałej. Niestety eksperymenty pokazują, że taki sposób nie
działa.
Jak można nauczyć
dziecko myślenia?
Samo skupianie uwagi to jednak
za mało: dzieci koncentrują się na
problemie, a mimo to nie zawsze są
w stanie go zapamiętać i w konsekwencji nauczyć się. Materiał, na
którym się koncentrują dochodzi do
pamięci roboczej, ale nie wchodzi
dalej do pamięci długotrwałej.
Jest wiele słów, których znaczenia
dziecko było świadome nie raz:,
np. mejoza, consensus, ponieważ
sprawdzało je w słowniku, a mimo
to nie jest w stanie powiedzieć, co
one oznaczają. Widziało i słyszało,
ale nie zapamiętało.
Pokazuje się ludziom słowa na
ekranie – jedno za drugim – i prosi
ich by wydali sąd, własną opinię na
temat każdego ze słów. Niektórzy,
na przykład, mieli powiedzieć, czy
słowo zawiera literę „A” lub „Q”, inni
natomiast, czy rzeczy z którymi im
się to słowo kojarzy są miłe, czy
niemiłe. Połowie badanych powiedziano, że ich pamięć będzie
testowana później, po tym, jak
zobaczą już pełną listę słów na
ekranie. Drugiej połowie o tym nie
powiedziano.
Badania nad mózgiem wykazały, że
zdolność do analizy i krytycznego
myślenia wymaga dysponowania
obszerną wiedzą o faktach.
Wiedza o faktach jest niezbędna dla
umiejętności czytania:
(1) Dostarcza słownictwa
(umiejętność definiowania
zasłyszanych terminów)
(2) Pozwala zapełnić logiczne
przerwy, które pozostawia pisarz
(3) Pozwala na grupowanie, które
powiększa przestrzeń w pamięci
roboczej i ułatwia wiązanie ze sobą
różnych idei
(4) Kieruje interpretacją wieloznacznych zdań.
Uczniowie interpretują to, co
czytają, w świetle tego, co już
wiedzą.
Rola wiedzy przedmiotowej (o
faktach) w czytaniu daje sobie
znać u dziesięciolatków, będących
czwartej klasie szkoły podstawowej. U części dzieci obserwuje
się wówczas znaczne pogorszenie
umiejętności czytania. Są to
uczniowie pochodzący z rodzin
o niskim poziomie wykształcenia
rodziców.
Wyjaśnienie tego zjawiska jest
następujące: czytanie do lat 10
opiera się przede wszystkim na
dekodowaniu, czyli określaniu
jak wypowiedzieć wydrukowane
słowa. Od 10 roku życia, kiedy
wszystkie dzieci dobrze dekodują
tekst, szkoła i nauczyciele
zaczynają kłaść nacisk czytanie ze
zrozumieniem, które opiera się na
wiedzy przedmiotowej. Posiadanie
wiedzy przyspiesza uczenie się
nowych faktów i rozdział uczniów
w klasie na mocniejszych
i słabszych jest nieunikniony.
Dlaczego dzieci zapamiętują treść filmu i zapomi-
Dlaczego dzieci zapamiętują jedne
fakty, a zapominają inne?
Jeśli dziecko nie skupia uwagi na
czymś, nie jest w stanie się tego
nauczyć.
Pierwszym możliwym kandydatem
umożliwiającym zapamiętywanie,
czyli przeprowadzanie materiału
z pamięci roboczej do pamięci
długotrwałej są emocje. Dzieci
pamiętają co się działo na ich
urodzinach i co robiły, gdy mama
powiedziała, że dziadek umarł.
Mimo oczywistości tych przykładów,
gdyby pamięć rzeczywiście zależała
od emocji, pamiętalibyśmy niewiele
z tego, co było w szkole.
Innym czynnikiem, który mógłby
pomóc dziecku zapamiętać jest
powtarzanie. Pamiętamy wierszyki
z dzieciństwa być może dlatego, że
wiele razy je czytaliśmy, słyszeliśmy
i wygłaszaliśmy. Jednak nie każde
powtarzanie działa. Można czasami
powtarzać tekst bez końca,
a i tak się go nie zapamięta.
Dobrym przykładem, testującym
Amerykanów, jest umiejętność
rozpoznania przez nich prawidłowej
monety jednocentowej, wśród wielu
podróbek. Mimo tego, że obywatele
USA oglądają awers tej monety
codziennie, czyli wielokrotnie, mają
kolosalne problemy by wśród wielu
monet wskazać tę autentyczną.
Powtarzanie materiału edukacyjnego nie gwarantuje jego nauczenia
się. Innym czynnikiem – poza emocjami i powtarzaniem – sprzyjającym
zapamiętaniu materiału i nauczeniu
się go, mogłoby być chcenie tego,
czyli bycie silnie zmotywowanym.
Uczniowie mówiliby sobie: „Chcę
się tego nauczyć!” i mieliby
Ważnym ustaleniem tego eksperymentu było odkrycie, że znajomość
przyszłości (pierwsza połówka
badanych) nie polepsza pamięci.
Inne eksperymenty wykazały
nawet, że poinformowanie
badanych, że za każde zapamiętane
słowo będą mieli płaconą określoną
kwotę pieniędzy, też nie polepsza
ich pamięci. Ostatni eksperyment
wykazał jednak jeszcze coś, co
pomaga zrozumieć kiedy materiał
jest efektywnie zapamiętywany.
Jest to ważna kwestia, gdyż widać,
że ani emocjonalność materiału
(lekcja okraszona dowcipem), ani
jego powtarzalność („za dwudzestym razem zapamiętasz”), ani
motywowanie ucznia nagrodami
pieniężnymi nie gwarantują sukcesu
pedagogicznego rodzica i nauczyciela.
Kiedy badani widzieli słowo,
musieli wypowiedzieć sąd na jego
temat – na przykład, „zawiera
literę Q” lub „kojarzy mi się z
rzeczami miłymi”. Badani, którzy
musieli wypowiedzieć sąd o tym,
czy skojarzenia są miłe czy niemiłe
pamiętali dwa razy więcej słów niż
ci, którzy mieli wypowiedzieć się
o obecności bądź braku określonej
litery w wyrazie. Widzimy na tym
przykładzie, że zapamiętywanie
dostało pozytywny bodziec. Co nim
było?
Ocena przyjemności skojarzeń
wymusza myślenie o tym, co
słowo znaczy i o innych słowach,
powiązanych z tym znaczeniem.
Kiedy dziecko zobaczyło słowo
65
„kuchenka elektryczna”, myślało
o wypiekach mamy, niedzielnym
pysznym obiedzie lub oparzeniu
sprzed dwóch lat . Jeśli jednak
dziecko miało zadecydować, czy
słowo „kuchenka elektryczna”
zawiera literę „Q” czy nie zawiera,
nie musiało myśleć o znaczeniu
słowa zupełnie.
Wydaje się zatem, że myślenie
o znaczeniu słowa sprzyja jego
zapamiętywaniu. Jest to w znacznym stopniu słuszna uwaga, ale
wymaga doprecyzowania. Przykład
z rozpoznawaniem właściwego
awersu centa pokazuje, że czasami
ta generalizacja się nie sprawdza.
Ludzie mają monety jednocentowe
tysiące razy w dłoni, myślą o ich
znaczeniu („ile to jest warte...?”,
„czy będę miał resztę…?”, „co mam
zrobić z tymi drobnymi…?”), niemniej nie pomaga im to zapamiętać
jak one wyglądają.
Istnieją różne aspekty znaczenia dla
tego samego materiału dydaktycznego. Przykładowo, słowo
„pianino” ma wiele różnych charakterystyk, opartych na jego
znaczeniu.
Dziecko może myśleć o:
(1) pianinie jako wydającym dźwięki;
(2) lub pianinie jako drogim instrumencie;
(3) lub pianinie jako ciężkim meblu,
który trzeba wnieść po schodach.
Można nakłonić dzieci by myślały
o jednym aspekcie tego przedmiotu,
przez umieszczenie wyrazu „pianino” w różnych zdaniach: „Tragarze
wnieśli PIANINO na czwarte piętro”;
„Muzyk grał na PIANINIE zdecydowanymi uderzeniami dłoni”.
Dziecko wie, że ma zapamiętać
wyłącznie słowo napisane dużymi
literami.
Powracając do najprostszego
modelu umysłu: wiemy już, że
aby materiał edukacyjny został
przez ucznia opanowany, musi
przez pe-wien czas przebywać w
jego pamięci roboczej. Oznacza
to, że dziecko musi zwrócić na ten
materiał uwagę. Skupienie uwagi to
pierwszy warunek sukcesu w nauce.
A drugi? Aspekt materiału, na
którym koncentruje się świadoma
uwaga ucznia będzie tym, który
zostanie zapisany w jego pamięci
długotrwałej.
Nauczyciel musi mieć pewność,
że dziecko myśli o właściwym
aspekcie znaczenia wykonywanego
zadania. Przykładowo, nauczyciel
może chcieć, aby uczeń samodzielnie zaprezentował fabułę
opowiadania za pomocą obrazków.
Jeśli jednak nauczyciel nie tyle chce
doszkalać ucznia w umiejętnościach
plastycznych, co raczej w logicznym myśleniu, reprezentacja
słowna byłaby znacznie lepsza niż
obrazkowa. Tylko za pomocą słów
dla się uchwycić strukturę całego
opowiadania, a nie jego pojedyncze
epizody. •
*Klus – Stańska D., 2000 Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego). Jak podają Such
i Szcześniak (Such J., Szcześniak M., Filozofia nauki, Wydawnictwo naukowe UAM, Poznań, 1999):
Dr Agnieszka Cieszyńska
• Język narzędziem edukacji
przyrodniczej
Filozoficzne rozważania o tym, czy zaliczyć człowieka do zwierząt, czy jednak jest
on tworem wyższym, bez względu na wynik, zawsze biorą pod uwagę wyjątkową
zdolność, jaką posiadamy – umiejętność komunikowania się, także w zakresach abstrakcyjnych. Jak zauważa Chomsky (Dziurda-Multan, 2008), chociaż zwierzęta też
się porozumiewają, to jednak nasza komunikacja ma charakter twórczy. Potrafimy
budować nieskończoną ilość nowych, względem wcześniejszych doświadczeń
wyrażeń, używając skomplikowanych reguł gramatycznych i stylistycznych. Tyleż
potrafimy zrozumieć zwrotów, chociaż wcześniej nie mieliśmy z nimi do czynienia. Tu moglibyśmy się doszukiwać podstaw rozwoju społecznego, kulturalnego,
technicznego i innych. Język jest też narzędziem naszego poznania. Odwołując
się do badań Sapira i Whorfa (Terlecka M., 2010) odkrywamy moc języka. „Z klasycznych badań Sapira i Whorfa wynika, że różne języki są związane z różnym
sposobem postrzegania świata. Może tu chodzić o percepcję np. podziału barw,
prostoty i złożoności przedmiotów i relacji, upływu czasu. Zakładając fizjologiczną
identyczność aparatów percepcyjnych u wszystkich ludzi, różnice te należy
przypisywać kategoriom umysłowym rozwijającym się wraz z rodzimym językiem.
(…) Nasze myślenie jest zdeterminowane przez język. Ludy mówiące innymi
językami mają po prostu inną od naszej wizję świata” (Terlecka M, 2010). I chociaż
hipoteza Sapira –Whorfa jest kwestionowana, niewątpliwie wskazała na ważność
języka w procesie poznawania i opisywania świata.
Z
wróćmy zatem uwagę, że
język Europejczyków jest
zdominowany przez rzeczowniki, podczas gdy język Indian
Hopi jest bardziej związany z opisem
zdarzeń. I tak słowo „źródło”
w językach europejskich jest rzeczownikiem, podczas gdy dla Indian jest
to czasownik. Ciekawy eksperyment
zaprojektowali w 1954 roku Brown i
Lenneberg (Terlecka M., 2010, Urbaniak A., 2009). Przeprowadzili badania na studentach amerykańskich,
niemieckich
i japońskich, polegające na
określaniu podobieństw pomiędzy
kolorem niebieskim i zielonym. W
językach angielskim i niemieckim
oba kolory posiadają osobne nazwy:
blue and green oraz blau und grün,
podczas gdy w języku japońskim
określane są wspólnym słowem:
aoi. Studentom pokazywano 3
próbki kolorów (niebieski i zielony)
w różnych kombinacjach i proszono
ich o określanie, które z 3 pokazanych próbek są do siebie podobne.
Podczas gdy Amerykanienie
i Niemcy odróżniali kolor zielony od
niebieskiego bezbłędnie, Japończycy
68
często się mylili.
Jest to bardzo dobry dowód na
to, jak język wpływa na naszą
percepcję. Podobnie, Peter Gordon,
który badał język pewnego brazylijskiego plemienia wykazał, że jego
członkowie nie zauważają różnicy
pomiędzy układami 4 i 5 elementowymi. Ma to swoje wyjaśnienie
w języku, w którym wyróżnione
zostały liczebniki jeden i dwa, a
zamiast pozostałych jest określenie
wiele (Urbaniak A., 2009).
Jak pisze Lera Boroditsky (Broditsky
L., 2011) „ Język może nawet
warunkować szybkość uzyskiwania
świadomości własnej przynależności
płciowej". W 1983 roku Alexander
Guiora z Universiti of Michiganw
Ann Arbor porównał trzy grupy dzieci: mówiące po hebrajsku, angiel-sku i fińsku. W hebrajskim częste
jest podkreślane płci (nawet zaimek
„ty” ma dwie formy rodzajowe),
w angielskim występuje ono rzadziej, a w fiński wcale.
Odpowiednio, dzieci mówiące
po hebrajsku zaczynają zdawać
sobie sprawę, że są dziewczynką
lub chłopcem, mniej więcej rok
wcześniej niż ich fińscy rówieśnicy,
a posługujące się angielszczyzną
plasują się pod tym względem
gdzieś pośrodku”. Ta sama autorka
odwołuje się do badań nad osobami
dwujęzycznymi. Odkryto, że reakcje
automatyczne zależne są od tego,
w jakim języku zadawane są polecenia, pytania testu.
Ciekawy jest też przykład
odwołujący się do języka kuuk
thaayorre (język Aborygenów
z zachodniej części półwyspu Jork,
północna Australia), w którym nie
funkcjonują określenia „prawo”,
„lewo”, a dla oznaczania kierunku
używa się stron świata, także
dla opisania położenia drobnych
przedmiotów, np. książka leży na
północ od długopisu, który leży na
zachód od zeszytu. Lera Borditsky
i Alce Gaby z University of California prosiły o ułożenie w kolejności
obrazków ilustrujących dorastanie
krokodyla i jedzenie banana. Osoby
anglojęzyczne układają historyjki od
lewej do prawej. Hebrajskojęzyczne
od prawej do lewej. Osoby władające
kuuk thaayorre układają obrazki ze
wschodu na wschód – co w układzie
lewa/prawa wypada zmiennie,
w zależności w która stronę zwrócona była twarzą osoba układająca
historyjkę. Gdy dodać jeszcze badania potwierdzające, że język może
determinować postrzeganie zdarzeń
przyczynowo skutkowych otrzymujemy zarys pojęciowego kontekstu
edukacji przyrodniczej.
B. Skiner (1975) ( stwierdził, że
dziecko uczy się reakcji werbalnych tak, jak każdej innej
reakcji (Dziurda-Multan, 2008).
Piaget (1923) „Każde dziecko ma
swój świat hipotez i rozwiązań,
którego nie udostępnia innym. Ze
względu na niemożność wyrażania
wszystkiego co myśli, dziecko nie
uświadamia sobie takich pojęć
i określeń, którymi jednak potrafi
się posługiwać, gdy myśli dla siebie… przyswajanie języka to przejaw rozwoju funkcji symbolicznej,
a nie inteligencji małego dziecka”
(Dzirda-Multan A., 2008, str.17).
Badając rozwój języka dzieci Piaget
stworzył pojęcia schemat, akomodacja i asymilacja dla opisania
tworzenia kategorii językowych
służących do klasyfikowania zdarzeń
bezpośrednich. Są to tak zwane
pojęcia spontaniczne. Wygotski
zauważa, że są takie pojęcia, które
przejmujemy pośrednio, od innych
ludzi. To tzw. pojęcia niespontaniczne (Dziurda-Multan, 2008).
Te dwie kategorie pojęć, jak zauważa
Wygotski (Gołębniak D., Teusz G.,
1999), by zostać trwale i prawidłowo
przyswojonymi muszą otrzymać
szansę „wędrówki w górę i w dół”.
Odnieśmy to do poprawnego
metodologicznie schematu
poznawania przyrody. Zgodnie
z nim, pierwszym poziomem poznanie jest doświadczanie, eksperymentowanie, badanie otoczenia.
Następnie uczący się konstruuje
pojęcia na drodze analizy, syntezy, porównania, uogólniania,
wnioskowania, abstrahowania,
porządkowania i klasyfikacji.
Kolejno następuje etap zauważania
zależności i formułowania praw
oraz ich ocena pod względem
formalnym i logicznym, eliminacja ewentualnych sprzeczności,
uściślenie pojęć, by w końcu można
było sformułować poprawną teorię
naukową. Proces ten może też
przebiegać w drugim kierunku, tzn.
teoria naukowa, by została przez
uczącego się w pełni zasymilowana
do działań codziennych, musi
„zejść na dół”.
Odwołam się do przykładu dwóch
studentek przygotowujących
w ramach z zajęć związanych
z zoologią kompendium wiedzy
o ptakach. Pochylam się nad
ekranem monitora, przy którym
siedzą i czytam: pingwiny pokryte
są białoczarnym futerkiem. Pytam
się zatem, do której gromady
kręgowców zaliczamy pingwiny?
Do ptaków, odpowiadają. Czym jest
pokryte ciało ptaka? Piórami. To
w takim razie, czym pokryte jest
ciało pingwina? Piórami? - zapytały
zdziwione, lekko zaskoczone. Błąd,
który popełniły wynikał z „niezakorzenienia” wiadomości, które
zdobyły na drodze swojej edukacji.
To prawda, że mało kto z nas, tutaj
w naszym kraju, miał okazję głaskać
pingwina. Można jednak dokonać
operacji myślowej, uzasadniającej
69
przynależność pingwinów do gromady ptaków.
Ważnym elementem języka, są
prócz pojęć funkcjonujące w nim
związki frazeologiczne, w tym
metafory, kolokacje, powiedzonka wywodzące się z przysłów
i porzekadeł. Wyrastają one
z historii, kultury i innych elementów charakterystycznych
dla odrębnej grupy językowej.
Ich zrozumienie jest podstawą
prawidłowej interpretacji komunikatów z prasy, telewizji, książek.
Ważne są także w procesie
nauczania, ponieważ pozwalają na
kontekstualizację wiedzy, także w
zakresie odwoływania się do wiedzy
potocznej i magicznej.
Na poziomie edukacji zintegrowanej
omawiane związki frazeologiczne
pozwalają na łączenie edukacji
językowej z, na przykład edukacją
przyrodniczą. Tłumaczone są
najprostsze zwroty, typu: chodzić z
głową w chmurach, mieć zachmurzone oblicze, żyć jak pies z kotem
itd. Wydaje się, że na kolejnych etapach kształcenia związki frazeologiczne są zaniedbywane, a przecież
one także, jako element językowy
wpływają na nasze myślenie.
Odwołując się do badań przeprowadzonych przez L. Boroditsky i P.
Thibodeau z Uniwersytetu Stanford
( Boroditsky L., ThibodeauP. 2011),
można stwierdzić, że nasz sposób
opisywania zjawisk ma wpływ na to,
jak je zrozumiemy. Jest to szczególnie widoczne wtedy, gdy staramy
się opisać złożone, abstrakcyjne
idee. Badacze dowiedli, że co
25 słowo, którego używamy jest
metaforą, która nie tylko opisuje
barwnie zjawisko, ale też ułatwia
rozwiązywanie sytuacji problemowych.
Co ciekawe, nawet pobieżna
analiza związków frazeologicznych
funkcjonujących w języku polskim
pozwala zauważyć, że ich zgodność
z teorią naukową bywa różna.
Mamy, zatem zwrot „plany się
krystalizują”, dla opisania ukonkretnienia planów, ich urzeczywistniania. Odnosi się to do procesu
krystalizacji, czyli przejścia z fazy
gazowej czy ciekłej do fazy stałej.
W tym kontekście, plany faktycznie
ulegają upostaciowieniu. Gdyby
jednak wziąć pod uwagę, że niektóre
ciała stałe, o zwartej, spójnej budowie również ulegają krystalizacji,
można by powiedzieć, że plany się
skrystalizowały, ale spójne jeszcze
nie są.
Kolejno, przyjrzyjmy się bliżej
określeniu ”biały kruk”. Jest to
określenie używane dla wskazania czegoś rzadko spotykanego,
unikalnego. Odnosi się do ptaków
albinotycznych, jednakże bywa
używane także dla opisania czegoś
starego. Kruki są długowieczne,
ale nie siwieją. Natomiast w „Panu
Tadeuszu” pojawia się posiwiały
ze starości kruk (za: Krzyżanowski
J., 1960). Inny związek wyrazowy
został zainspirowany wierszem
Brzechwy „wybierać się jak sójka
za morze”. Pozwala on zapamiętać,
że sójki zimują w Polsce. Nie
pokazuje jednak, że niekoniecznie muszą być to te same
sójki, które były u nas latem. Sójki
migrują, wprawdzie nie na dużych
odległościach, ale w kierunku na
południe.
Kłopotliwe bywa powiedzenie
„krokodyle łzy”. Odwołuje się ono
do fizjologii krokodyli, które szczególnie po posiłkach, pozbywają się
nadmiar soli przy pomocy gruczołu
łzowego(. HYPERLINK "http://
crocodilian.com/cnhc/cbd-faqq6.htm"http://crocodilian.com/
cnhc/cbd-faq-q6.htm). Wygląda
to tak, jakby krokodyl płakał po
zjedzeniu ofiary, zapewne z żalu
o to, że musiał odebrać jej życie.
Zatem „krokodyle łzy” są, jak
podaje słownik frazeologiczny,
określeniem opisującym fałszywe
współczucie. W języku potocznym
często możemy spotkać jednak
funkcjonowanie tego określenia dla
opisania dużych łez spływających
po czyimś obliczu.
Dużo zamieszania wprowadza,
zwłaszcza w głowach dzieci
wyliczanka: ślimak, ślimak, pokaż
rogi dam ci sera na pierogi. Raz,
utwierdza w przekonaniu, że
ślimak ma rogi. Dwa, ślimaki nie
odżywiają się serem, a tym bardziej
pierogami. Podobnie błędne jest
powiedzenie „jaka róża, taki
cierń”. Cierń (Szweykowska A.,
Szweykowski J., 2003) tym różni
się od kolca, że posiada własną
wiązkę przewodzącą i wzmocniony jest tkanką podskórną,
np. drewnem co utrudnia jego
złamanie. Róża ma kolce i możemy
się o tym przekonać z łatwością je
odłamując od łodygi. Niektóre przysłowia, powiedzenia, utrwalone w języku związki
frazeologiczne się dewaluują. I tak
na przykład stało się z „prędkością
światła” dla określenia czegoś, co
przebiega tak szybko, że szybciej
już nie można. 23 września 2011 r.
świat obiegło sensacyjne doniesienie fizyków z CERN, że wysłane
przez nich neutrina pokonały
732-kilometrową trasę szybciej niż
światło. Czy utrwali się zwrot „z
prędkością neutrino”? Kto to wie?
Analiza związków frazeologicznych, licznych metafor, którymi
na co dzień posługujemy się mniej
lub bardziej świadomie może
być podstawą fascynujących
rozważań z zakresu nauk przyrodniczych. Uwrażliwia na świadome
posługiwania się językiem i jest
dobrym punktem wyjścia do nauczania i uczenia się treści przyrodniczych tak w przedszkolu, jak
i w szkole ponadgimnazjalnej.
Dla mnie i zespołu osób, które
pomagały mi zebrać załączone
przykłady związków wyrazowych
powiązanych z treściami przyrodniczymi była to dobra zabawa.
Czy jest lepszy sposób uczenia się,
niż w kontekście zabawowym?
Profesor Mitchel Resnick z Messachusetts Institute of Technology,
projektant licznych zabawek edukacyjnych, powiedział: „Doszedłem
do wniosku, że celem edukacji
powinno być wykształcenie kreatywnych myślicieli. W dzisiejszym
społeczeństwie mniej przecież
chodzi o to, co ile człowiek wie, ale
o to, czy myśli twórczo, czy potrafi
znajdować nowe rozwiązania
w nowych sytuacjach. Potem się
zastanowiłem, jak sprawić, by
ludzie rozwinęli się w kreatywnych
myślicieli. Uznałem, że najlepiej
takimi metodami, jakimi uczy
się dzieci w tradycyjnych przedszkolach”. Zatem zapraszamy do
zabawy!
Uczyńmy z uczniów tropicieli przyrody w języku.•
70
Zadania:
• Jaki jest Pani/Pana stosunek do języka potocznego
uczniów? Czy traktuje go Pani/Pan jako coś,
co utrudnia edukację, czy wręcz przeciwnie stara się
z tego korzystać?
• Na ile, nauki przyrodnicze mają swoje odbicie
w języku codziennym, potocznym?
Boroditsky L., Język kształtuje myśl, w: Świat Nauki marzec 2011r.
Dzirda – Multan Amelia, Dziecięce sposoby tworzenia nazw, KUL, Lublin 2008
Gołębniak D. Teusz G., Edukacja poprzez język, CODN, Warszawa 1999
Krzyżanowski J., Mądrej głowie dość dwie słowie. T. 2. Dwie nowe centurie przysłów
polskich. Warszawa 1960, s. 145-146) za: HYPERLINK "http://pl.shvoong.com/humanities/linguistics/1980535-frazeologizmy-biały-kruk/"http://pl.shvoong.com/humanities/
linguistics/1980535- HYPERLINK "http://pl.shvoong.com/humanities/linguistics/1980535frazeologizmy-biały-kruk/"frazeologizmy-bia%C5%82y-kruk/
Terlecka M. Język wpływa na myślenie? Hipoteza Sapira-Whorfa, HYPERLINK "http://www.
focus.pl/dodane/publikacje/pokaz/publikacje/jezyk-wplywa-na-myslenie-hipoteza-sapirawhorfa-m-terlecka/nc/1/"http://www.focus.pl/dodane/publikacje/pokaz/publikacje/
jezyk-wplywa-na-myslenie-hipoteza- HYPERLINK "http://www.focus.pl/dodane/publikacje/pokaz/publikacje/jezyk-wplywa-na-myslenie-hipoteza-sapira-whorfa-m-terlecka/
nc/1/"sapira-whorfa-m-terlecka/nc/1/
Thibodeau P., Boroditsky L., Metaphors We Think With: The Role of Metaphor in Reasoning, w: HYPERLINK "http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3044156/?tool=pubmed"http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/
PMC3044156/?tool=pubmed (17.11.11)
Szweykowska A., Szweykowski J. Słownik botaniczny. Wyd. II, zmienione i uzupełnione.
Warszawa: Wiedza Powszechna, 2003, s. 135
Urbaniak A. Kultura a język - Rola gier w rozwoju językowym współczesnego człowieka
w świetle hipotezy Sapira-Whorfa, Homo Ludens 1/2009
HYPERLINK "http://pl.shvoong.com/humanities/linguistics/1980535-frazeologizmybiały-kruk/" \l "ixzz1dxqYfRGe"http://pl.shvoong.com/humanities/linguistics/1980535frazeologizmy-bia%C5%82y-kruk/#ixzz1dxqYfRGe
HYPERLINK "http://crocodilian.com/cnhc/cbd-faq-q6.htm"http://crocodilian.com/cnhc/
cbd-faq-q6.htm (17.11.11)
71
dr Agnieszka Cieszyńska
• O komunikowaniu się
na lekcjach biologii
„Sedno edukacji polega na dostarczaniu uczniom okazji do jak najczęstszego
prowadzenia dialogów, zarówno samym sobą, jak i z innymi osobami –
rówieśnikami, nauczycielem, rodzicami, a także książkami i mediami,
ponieważ to właśnie one (dialogi) ułatwiają transponowanie osobistych
doświadczeń na kategorie coraz skuteczniejszych systemów zapisów
i systematyzacji.” (B.D. Gołębniak 1999)
O
czywiście tę postać komunikacji można wielokrotnie
rozbudowywać uwzględniając
elementy takie jak: kontekst sytuacyjny, liczbę interlokutorów, kanały
komunikacji, szumy, kolejność
przepływu znaczeń ich rodzaje
i informację zwrotną. Dla pełnego
komunikowania się ważnym jest
podmiotowe traktowanie odbiorcy.
Skuteczne komunikowanie zakłada
takie zrozumienie komunikatu przez
odbiorcę, jak zakładał jego nadawca
oraz takie nadanie informacji, aby
odbiorca zrozumiał je tak, jak oczekuje nadawca.
Niewątpliwie z punktu widzenia
nauczyciela i nauczania zależy nam
na skutecznym komunikowaniu.
Zasadnym byłoby również, aby
komunikacja szkolna nie była li
tylko komunikacją jednostronną,
a raczej wielostronną z udziałem
wielu interlokutorów.
W literaturze poświęconej procesom komunikowania się znaj
-dziemy wiele schematów/modeli
obrazujących proces komunikowania
się, np. SMCR Berlo, Jacobsona,
Bowmana i inne (Sztejnberg A.
2001). Wszystkie one uwzględniają
obecność nadawcy i odbiorcy, cza-
sem w sprzężonych, dwustronnych
relacjach. Wszystkie też zakładają
przepływ treści od nadawcy do
odbiorcy, czasem ukazując sytuację,
gdy bywają układy gdzie odbiorców i nadawców jest więcej niż 2.
Niektóre wskazując na konieczność
rozkodowania i interpretacji informacji przez odbiorcę oraz obecność
„szumów” zakłócających cały
złożony proces.
Ciekawy wydaje się być model
kołowy Osgooda-Scheramma.
Ukazuje on wyraźnie wzajemne
powiązanie nadawcy i odbiorcy
komunikatu, wskazując
jednocześnie na procesy, jakie
dokonują się w uczestnikach
tego procesu, tj., kodowanie,
dekodowanie i interpretacja.
Przez kodowanie rozumiemy tu
przekształcanie myśli w komunikat,
dobór słów, gestów, okoliczności.
Tak „opakowany” komunikat
trafia do odbiorcy, gdzie zostanie
zdekodowany, rozszyfrowany
i zinterpretowany. Konstruktywiści
mówią, że poznajemy przez pryzmat
posiadanej wiedzy. To ona będzie
wpływała na to, jak odbiorca odczyta komunikat, co uzna za istotne
w nim, i jak go zinterpretuje.
Jerome Bruner powiedział, że to,
co już wiemy nadaje sens temu,
co poznajemy. Postrzegamy przez
pryzmat własnych doświadczeń,
a więc poznanie ma charakter
czynny. Zatem nie tylko nadawca,
a bardziej odbiorca nadaje sens
komunikatowi, bo to jak zostanie
on odczytany, zależy od nastawienia, bazy pojęciowej, sprawności
myślenia i wielu innych cech jego
charakteryzujących. W przypadku
nauk przyrodniczych, ilość „obcych
pojęć”, które musi poznać uczeń
jest ogromna.
Sformułowania „pojęcia obce” ma
podkreślić fakt, że z tymi pojęciami
najczęściej uczeń nie styka się w innych sytuacjach, niż lekcje szkolne.
Stąd tak ważne jest pochylenie się
nad problemem ich przyswajania
i używania przez uczniów.
Wyróżnić możemy 5 aksjomatów
komunikacji (Sztejnberg A. 2001,
str. 24):
„1. Każde nasze zachowanie
jest komunikatem; Badacze
podkreślają wieloelementowość
tego procesu, na który składać się
mogą słowa, sposób ich wyrażenia,
mowa ciała, kontekst sytuacyjny,
aranżacja otoczenia i inne.
72
2. W każdym komunikacie możemy
wyróżnić poziom znaczeń i relacji
pomiędzy nadawcą a odbiorcą/
ami, a więc to, co i w jaki sposób
przekazujemy.
3. W komunikowaniu społecznym
komunikowanie się obejmuje
ciągłą wymianę komunikatów
pomiędzy nadawcą i odbiorcą;
4. Komunikujemy się werbalnie i
niewerbalnie, gdzie komunikaty
werbalne opierają się na wiedzy
pojęciowej.
5. Wszelkie akty komunikowania
się między ludźmi wzajemnie się
uzupełniają i są względem siebie
symetryczne.
Komunikowanie się stało się
przedmiotem wielu nauk ten proces
badających: semiotyki, lingwistyki,
retoryki, psychologii, antropologii,
filozofii, socjologii i innych. Ma
również znaczenie dla praktyki
edukacyjnej. Komunikację werbalną
w klasie możemy rozpatrywać ze
względu na trzy aspekty:
- semantyczny – znaczenia pojęć
i idiomów powinno być takie same
dla nauczyciela i uczniów, powinny
być tak samo odczytywane, konieczna jest wspólnota pojęciowa;
- syntaktyczny – budowa wypowiedzi powinna być prawidłowa,
gramatycznie poprawna, by nie
dochodziło do ich zniekształceń;
- organizacyjny – wypowiedzi powinny inspirować, pytanie i polecenia powinny być tak sformułowane,
by sprzyjało to efektywnej pracy na
lekcji.
Badania (np. Flandersa) (Mieszalski
S. 1997) wykazały, że wypowiedzi
nauczyciela wpływają na klimat
w klasie szkolnej. Mogą być one
reaktywne i dyrektywne, zorientowane na organizację lekcji lub jej
aspekt merytoryczny.
Badania Kwiecińskiego (Gołębniak,
Teusz, 1999) dowodzą, że:
80% słów wypowiadanych na jednej lekcji należą do nauczyciela
Dla co drugiego ucznia wiejskiej
szkoły podstawowej język literacki,
a więc język podręczników jest
niezrozumiały, to obcy język,
który opanowują pozornie ¾ pojęć
odpowiadających standardom
szkoły podstawowej jest dla jej
absolwentów niezrozumiałych
Co 8 uczeń szkoły miejskiej i co
3 szkoły wiejskiej może być uznany
za funkcjonalnego analfabetę.
Przyjrzyjmy się zatem, jak wygląda
komunikowanie się w klasie.
Odnieśmy ten proces do rozmów
podejmowanych w sytuacjach spontanicznych.
Czy nie jest tak, że nauczciele
czując swoją wielką
odpowiedzialność za „nauczenie”
mają tendencję monopolizowania
komunikacji w klasie? Gdy zadają
pytania uczniom, sa one zwykle
krótkie, wywoławcze, nacechowane celowością – ja nauczyciel chcę
sprawdzić co wiedzą moi uczniowie.
To nie są spontaniczne pytania,
które jesteśmy skłonni zadawać
uczniom w sytuacjach nieformalnych, poza klasą. Do tego wydaje
się, że w klasie dominuje język nauczyciela. To prawda, że zobligowany on jest do prawidłowego
używania pojęć i tym samym, do zapoznania z nimi uczniów. Czy jednak
zawsze jest tak, że język nauczyciela
jest dla jego uczniów
w pełni zrozumiały? Sytuacja
szkolna i związany z nią system
oceniania wiąże się także z tym,
że wypowiedzi uczniów są prowokowane, przez to fragmentaryczne.
Trudno połączyć je w całość. Do tego
można odnieść często wrażenie,
że uczeń odpowiada tylko nauczycielowi, pozostali go nie słuchają.
Trudno nazwać komunikowanie się
na lekcji rozmową. Istnieją jednak
sposoby, które mogą wpłynąć na
podniesienie jakości komunikowania
się z uczniami. Wynikają one z
nauczycielskiego przekonania, że
rozmawiać warto.
Ważne jest w komuniknowaniu
nauczyciela z uczniem:
• podkreślanie tego, w wypowiedzi ucznia było celne, poprawne
i wykorzystanie tych słów do
dalszej części rozmowy;
• powracanie do wcześniejszych
wypowiedzi, by połączyć je
w całość, zebrać głosy wielu
wypowiadających się;
• parafrazowanie wypowiedzi uczniów, tak by uczynić
je słyszalnymi dla całej klasy,
uporządkować je i wykorzystać do
dalszej części rozmowy;
• podsumowywanie dla zebrania
wcześniejszych efektów rozmowy;
• modelowanie, czyli
przekształcanie wypowiedzi ucznia
na poprawne naukowo, na przykład
wymawiając prawidłowo trudne
pojęcia, czy wprowadzając je jako
efekt wypowiedzi uczniów;
• adnotacja, czyli dodawanie do
wypowiedzi uczniów brakujących
elementów.
Przyjrzyjmy się sytuacji, kiedy
wypowiedź ucznia nie do końca jest
poprawna merytorycznie. Można
takiemu uczniowi powiedzieć:
"oj, nie umiesz tego, przeczytaj
raz jeszcze o tym w podręczniku",
lub skwitować jego wypowiedź
73
1
stwierdzeniem: „źle” czy „nie, to nie
tak”. Można jednak, z tej nie do końca
poprawnej wypowiedzi wyłonić kwestie
przedstawione poprawnie i uczynić z nich
podstawę kontynuacji rozmowy, nie tylko
z odpytywanym uczniem, lecz z całą
klasą. Przykładowo:
N: wytłumaczcie mi, dlaczego mówicie, że
musimy dbać o tereny zielone, że rośliny
są dla nas ważne?
U1: bo przeprowadzają fotosyntezę
N: użyłeś, z resztą prawidłowo, pojęcie
fotosynteza. Z tym pojęciem spotkaliście
się już na lekcjach. Wyjaśnij nam proszę,
co jest istotą procesu fotosyntezy?
U1: to jest taki proces, w którym rośliny
oddychają dwutlenkiem węgla
i wydychają tlen.
N: zauważyłeś, że w procesie fotosyntezy
substratem jest dwutlenek węgla i produkowany jest tlen.
Tylko, czy to jest proces oddychania?
U1: no nie…
N: w takim razie, co jest istotą fotosyntezy, pomyśl jakie znaczenie ma przedrostek „foto”…
U1: no chyba nie zdjęcie ma pani na
myśli
N: masz rację nie o zdjęcie mi chodzi, więc
o co może tutaj chodzić?
U1: no dobra, o światło i coś… ono
chyba pada na rośliny
U2: nie pada tylko one je pobierają
U3: bez sensu… jak światło pada to się
odbija, więc co mają pobierać?
U2: ale przecież nie wszystko się odbija
N: zobaczcie, światło pochodzące ze
słońca dociera do nas w postaci energii
świetlnej, która dociera do liści, wszyscy
macie rację, część jej jest pochłaniana,
część odbita, ale co dalej?
Dlaczego tak ważne jest pochłanianie
energii świetlnej przez rośliny? I dlaczego
do przeprowadzenia fotosyntezy potrzebny jest dwutlenek i woda?
U3: rośliny je pobierają i produkują
z nich pokarm, do tego wykorzystują
energię, którą mają ze światła.
N: tak, masz rację taka „produkcja”
glukozy, czyli pokarmu z CO2 i H2O pod
wpływem światłą nosi nazwę fotosyntezy.
Zatem, co jest istotą fotosyntezy? Rośliny
mają wyjątkową zdolność zmieniania
Jednej energii, w drugą…
U1: rośliny zamieniają energię świetlną,
w energię pokarmową…
N: tak, zamieniają energię świetlną,
w energię związków organicznych.
Ta zamiana jest podstawą życia na ziemi.
Adnotacja, dodawanie do wypowiedzi
ucznia brakujących elementów
Przytoczona rozmowa jest przykładem
tego, w jaki sposób można prowadzić
dialog zuczniami. A rozmawiać warto. •
2
Zadania:
• Jaki jest Pani/Pana stosunek do języka potocznego
uczniów? Czy traktuje go Pani/Pan jako coś, co utrudnia edukację, czy wręcz przeciwnie stara się
z tego korzystać?
• Na ile, nauki przyrodnicze mają swoje odbicie
w języku codziennym, potocznym?
3
Dzirda – Multan Amelia, Dziecięce sposoby tworzenia nazw, KUL, Lublin 2008
Gołębniak D. Teusz G., Edukacja poprzez język, CODN, Warszawa 1999
Sztejnberg A. Podstawy komunikacji społecznej w edukacji, Astrum, Wrocław 2001
Materiały z warsztatów: „Szkolenie z zakresu modelowania dialogów w klasie Questionin
the Author” Poznań 2010r.
VI. Technologie informacyjno-komunikacyjne
• Technologie
informacyjno-komunikacyjne
Metoda projektu zakłada aktywne uczestnictwo uczniów
w procesie nauczania – uczenia się, które przejawia się pracą grupową,
wspólnym tworzeniem różnorakich treści, a też pracą indywidualną nad
wspólnym projektem; efektem końcowym metody projektu jest prezentacja
wytworów pracy. Projekt wydaje się być atrakcyjną metodą nauczania –
uczenia się pozwalającą rozwijać samodzielność, aktywność i kreatywność
uczniowską. Eksperci na pytanie, co jest potrzebne polskiej szkole zgodnie
odpowiadają, że właśnie uczenie w postaci projektów i zadań,
a tym samym rezygnacja z lekcji (A. Leszczyński, 2011).
Czy projekt jest atrakcyjny
dla ucznia?
W polskich szkołach, w praktyce,
realizacja zajęć metodą projektu polega na tym, że uczniowie w klasie
szkolnej korzystając z materiałów
otrzymanych od nauczyciela lub
opierając się na wskazanych przez
niego źródłach drukowanych,
wykonują zadania projektowe,
których efektem końcowym jest
prezentacja wytworów pracy –
rysunków, zadań wykonanych na
szarym papierze, modeli przestrzennych, gazetek, zdjęć, itp.
Sami uczniowie na pytanie
o atrakcyjność zajęć realizowanych
metodą projektu odpowiadają, że
z „tym bywa różnież, że czasami,
wykonując kolejne zadania na
szarym papierze, nie widząc sensu
wykonywanych zadań; zwracają oni
uwagę również na to, że w ramach
projektu „robią fajne rzeczy, ale
ich aktywności podejmowane na
zajęciach nie przekładają się na
zadania i ocenę na sprawdzianie.
Takie stwierdzenia prowokują pytanie o atrakcyjność metody projektu,
co zrobić aby projekt był atrakcyj ny dla ucznia? Wydaje się, że
odpowiedź może być jedna – kiedy
projekty będą realizowane w świecie ucznia; a więc kiedy szary papier
zamienimy na cyfrowy świat, gdyż
to właśnie w nim, w dużej
mierze, toczy się życie współczesnego ucznia.
Dzisiejszy uczeń urodził się
w erze cyfrowej – żyje on w innej
przestrzeni, jak poprzednie pokolenia, a jego prawdziwe życie często
toczy się poza klasą szkolną. Na co
dzień i w każdej chwili podłączony
jest do sieci; telefon, a w zasadzie
wielofunkcyjny aparat ma zawsze
„pod ręką". Technologia Web 2.0.
sprawiła, że może on być
i najczęściej jest zarówno twórcą jak
i konsumentem cyfrowego świata,
równocześnie oczekuje w tym
świecie na interakcje społeczne,
a informacje chce dostawać szybko.
Nie chce on uczyć się powoli, „krok
po kroku - chce chłonąć wiedzę
„przy okazji", a najlepiej działa, kiedy
jest podłączony do sieci z innymi
użytkownikami. Sieć to naturalne
środowisko współczesnego ucznia,
dlatego też często jest on określany
mianem cyfrowego tubylca.
Czy w takim świecie – ery cyfrowej
- jest miejsce dla zorganizowanej
pracy uczniowskiej, dla nauczania –
uczenia się w grupie i indywidualnie,
dla prezentacji wytworów pracy
projektowej? – wydaje się, że tak.
78
Przeniesienie metody projektu
w cyfrowy świat może stać się
dobrym początkiem zmiany polskiej
szkoły – zmiany roli ucznia z biernego odbiorcy w ławce na aktywnego
badacza i twórcę – ze szkoły z kredą
i tablicą na dynamiczne sieci grup
kształceniowych (I. Illich, 2010);.
ze szkoły z szarym papierem na
szkołę z cyfrowym, wielofunkcyjnym
aparatem.
Jak zatem wdrożyć metodę projektu
do cyfrowego świata? W dalszej
części opracowania zostaną przedstawione wybrane narzędzia IT,
które wydają się być przydatne
i które można wykorzystać w realizacji zajęć projektowych.
Zadanie:
Proszę się zastanowić i zapytać
uczniów, z jakich narzędzi IT
korzystają na co dzień, do czego
służy im telefon komórkowy, do
czego wykorzystują Internet, jak
przygotowują się do zajęć lekcyjnych; proszę zapytać się także
uczniów, jak jest ich wizja atrakcyjnej szkoły.
Inicjacja i planowanie projektu – komunikowanie
i organizacja pracy
Pierwszym etapem metody projektów jest przedstawienie tematu,
celu projektu, omówienie zadań, a
także harmonogramu, planu pracy,
tzw. inicjacja projektu. Wprowadzenie do projektu najczęściej odbywa
się w klasie szkolnej, ale może także
zostać przeprowadzone w przestrzeni cyfrowej. Chcąc wykorzystać,
do tego celu Internet, w pierwszej
kolejności powinniśmy dokonać
wyboru narzędzia, które będzie
atrakcyjne i proste w obsłudze
zarówno dla uczniów jak
i dla nauczyciela, a przede wszystkim które umożliwi realizację
aktywności zgodnie z wizją osób
kierujących projektem.
W przypadku pierwszego etapu
projektu, kiedy to chcemy
przestawić podstawowej informacje na jego temat, w pierwszej
kolejności potrzebne będą narzędzia
do komunikowania, do ustalenia harmonogramu prac, a też do
nawiązania pierwszej współpracy,
przeprowadzenia burzy mózgów, do
wygenerowania pomysłów, poprzez
które można zrealizować projekt.
Przydatne będą tutaj programy do
komunikacji tzw. komunikatory
internetowe (powszechnie używane
przez uczniów), a także programy do
pracy grupowej.
Zadanie:
Proszę zastanowić się, a też zapytać uczniów, jakich programów do
komunikowania (z koleżankami
i kolegami) używają na co dzień?
Komunikatory internetowe
Komunikatory internetowe, to
programy służące do wymiany
wiadomości tekstowych (ale także
głosowych oraz wideo). Zasada ich
działania jest zbliżona do poczty
elektronicznej, z tą jednak różnicą,
że za pośrednictwem komunikatorów, kontaktujemy się przede
wszystkim w czasie rzeczywistym,
„na żywo". Wśród komunikatorów
tekstowych (z których korzysta 65%
polskich internautów) dominuje
Gadu-Gadu. Na kolejnych miejscach znalazły się Skype, Tlen, Spik.
Korzystanie z komunikatorów
głosowych deklaruje 38 proc.
polskich internautów. Najczęściej
korzystają oni ze Skype'a (72 proc.),
Gadu-Gadu, Spika, Tlenu i Tlenofonu.
Skype komunikator na
cały świat
Skype to popularny zarówno
w Polsce, jak i na całym świecie
komunikator głosowy, pozwalający
na prowadzenie rozmów zarówno
tekstowych, głosowych jak
i wideo. Umożliwia on także
połączenia z telefonami stacjonarnymi i komórkowymi, wysłanie
wiadomości SMS oraz faksów.
Komunikator Skype pozwala
prowadzić rozmowy z innymi
użytkownikami sieci Skype bez
ponoszenia jakichkolwiek kosztów.
79
Płatne są natomiast rozmowy
z osobami korzystającymi ze
standardowych numerów telefonicznych.
Program ten daje użytkownikom
możliwość dzwonienia pod
numery telefonii konwencjonal
-nej na całym świecie, ale także
korzystania z usługi SkypeIn,
opcja ta pozwala na stworzenie
własnego (wirtualnego) numeru.
Dzięki temu do osoby posiadającej
taki numer będzie mógł się
dodzwonić każdy posiadacz konwencjonalnego telefonu. Skype
umożliwia również wysyłanie
smsów oraz przekierowanie
rozmów. Ważne wydaje się
także to, że aplikacja może być
używana na wszelkich typach
komputerów. Można ją także
pobrać i zainstalować w wersji
na urządzenia mobilne - telefon
komórkowy, czy PlayStation1.
Skype umożliwia prowadzenie
rozmów konferencyjnych z czterema osobami jednocześnie. Praktycznie na wszystkich komputerach,
zakupionych w ostatnich 3-4
latach możliwe jest uruchomienie
Skype. Potrzebny jest komputer z
systemem Windows (Skype jest
także dostępny dla systemów Mac
OS, Linux i Pocket PC); niezbędna
jest także karta dźwiękowa,
mikrofon, słuchawki (względnie
głośniki).
Gadu-Gadu najpopularniejszy komunikator
w Polsce
Gadu Gadu jest to bez wątpienia
najczęściej używany komunikator tekstowy w Polsce. Statystyki komunikatora Gadu-Gadu
wskazują, że: dziennie odwiedza
serwis 6,5 miliona unikalnych
użytkowników, 8,5 miliona tygodniowo, 10,5 miliona miesięcznie.
Wśród tych użytkowników jest
ogromna rzesza uczniów, którzy
za pośrednictwem tej aplikacji
rozmawiają, przesyłają sobie notatki, ściągi, zdjęcia, pliki, muzykę,
filmiki, kontakty, linki etc. Liczba
wysyłanych wiadomości przez GG,
dziennie to około 300 milionów.
Komunikatory to forma szybkiego i skutecznego dotarcia
do (głównie) młodych ludzi.
Pozwalają one na przesyłanie
informacji, zarówno do jednej
osoby, jak i konkretnych grup.
Służą (przede wszystkim) do
kontaktów w czasie rzeczywistym,
ale istnieje również możliwość
archiwizowania wszystkich prowadzonych konwersacji. Kontakty
za pośrednictwem tych aplikacji
najczęściej ograniczają się do
grona znajomych, zazwyczaj
rzeczywistych. Najważniejszym ich
atutem jest to, że są bezpłatne,
a dzięki temu uczniowie mogą
zaoszczędzić na impulsach
i smsach. Część komunikatorów
umożliwia również rozmowę za
pośrednictwem kamery internetowej, mikrofonu i słuchawek.
Jest to niewątpliwe udogodnienie
w kontaktach z bliskimi nam osobami, zarówno na sąsiedniej ulicy,
ale może przede wszystkim z tymi
przebywającymi w innym mieście,
czy w innym kraju. W metodzie
projektu komunikatory internetowe można wykorzystywać
zarówno do komunikacji synchronicznej jak i asynchronicznej.
Wytyczne dotyczące realizacji
projektu, opis projektu możemy
przesłać uczniom jako załącznik
na adresy mailowe lub na
komunikator, np. GG czy Skype.
Następnie, gdy już uczniowie
zapoznają się z tematem, celem,
zadaniami projektu, przydatne
byłoby spotkanie na GG czy Skype,
w czasie którego uczniowie będą
mogli zadawać pytania nauczycielowi, a także dokonają podziału
prac między sobą.
Komunikując się za pośrednictwem komunikatorów internetowych należy mieć
świadomość, że sama przestrzeń,
jaką jest Internet pozbawiona jest
kontekstu, zachowań niewerbalnych - przestrzeń tą trzeba dopiero stworzyć. Ważne jest tutaj,
aby komunikaty nau-czyciela
były trendy – sprzyjały tworzeniu przyjemnej atmosfery, miały
emocjonalny charakter
i przekazywały nam informacje
o ich nadawcy. Z drugiej strony należy mieć świadomość, że
komunikat w postaci "postu"
pozbawiony jest mowy ciała
i zależności przestrzennych, które
mają istotne znaczenie przy
komunikowaniu w klasie szkolnej,
a przede wszystkim nadawca nie
ma możliwości bezpośredniego
obserwowania reakcji odbiorców
na swoje komunikaty. Stąd istotne
jest, aby komunikat był precyzyj
-ny, jednoznaczny, a tym samym
aby był zrozumiały dla odbiorcy.
Zadanie: Proszę napisać
pierwszy komunikat wprowadzający do pracy nad wybranym projektem.
Według P. Wallace styl użyty, podczas komunikowania internetowego, przez pierwsze osoby staje się
obowiązującą normą (P. Wallace, 2005). Tym samym można
sądzić, że uczniowie będą starali
się konstruować komunikaty w
podobny sposób, jak nauczyciel.
Stąd ważne jest, aby komunikaty
te były precyzyjne
i jednoznaczne, a równocześnie
aby swą formą motywowały,
zachęcały do uczestnictwa w
takiej formie komunikowania i do
uczestnictwa w projekcie.
Kalendarz Google
Kolejnym krokiem pracy nad
projektem, po wyborze tematu
projektu i określeniu celów, jakie
będą w jego ramach realizowane,
jest przydział zadań członkom
zespołu projektowego, jak też
ustalenie harmonogramu prac
nad projektem, terminów w
czasie których i do których będą
realizowane kolejne jego etapy.
Przydatny tutaj będzie kalendarz
wydarzeń, organizer, możemy do
tego wykorzystać na przykład
Kalendarz Google.
Jest to darmowa aplikacja internetowa pozwalająca osobom
z niej korzystającym na tworzenie
własnych, zarówno prywatnych,
jak i publicznych kalendarzy,
„organizerów".
„Organizowanie harmonogramu
nie powinno być męczące. Dzięki
darmowemu Kalendarzowi Google
możesz łatwo śledzić ważne
wydarzenia z jednego miejsca.
Jedną z ciekawszych, a jednocześnie bardzo przydatnych usług
jest przypominanie smsem
o ważnych wydarzeniach. Po
odpowiednim spersonalizowaniu
ustawień można otrzymywać
powiadomienia w postaci
wiadomości sms na urządzenia
mobilne (telefon, smartfon).
Co ważne, usługa ta jest
całkowicie bezpłatna i w Polsce
dostępna u wszystkich operatorów sieci komórkowych.
Siedem powodów, które wskazują
na to, że warto korzystać z „kalendarza", dostępnym na stronie
Google, zdaje się być dobrym
uzasadnieniem do wykorzystania
aplikacji:
· planowanie jest łatwiejsze, gdy
dysponuje się informacjami na
temat dostępności innych osób;
· używając synchronizacji dwukierunkowej z kalendarzem
w telefonie komórkowym,
można uzyskiwać dostęp do
swojego kalendarza poza biurem,
domem, szkołą; powiadomienia
można otrzymywać w postaci emaili (lub wspomnianych smsów);
· aplikacja umożliwia zapraszanie innych osób na wydarzenia
zapisane w kalendarzu. Goście
mogą odpowiadać na zaproszenia
za pośrednictwem e-maili lub
Kalendarza Google;
· Kalendarz Google daje możliwości synchronizowania danych
z innymi aplikacjami;
· aplikacja pozwala na pracę
w trybie off-line (w wersji bez
możliwości edycji);
· wszystkie elementy aplikacji są
bezpłatne.
Kalendarz Google, to narzędzie
pozwalające na organizowanie
pracy grupy lub wielu grup.
Można za jego pośrednictwem
zwoływać spotkania, przypominać
o ważnych wydarzeniach i co
ważne, synchronizując to z innymi urządzeniami. Kalendarz
(ponieważ posiada swój własny
adres HTML może być umieszczany na stronach Google, ale także
w innych przestrzeniach sieci;
możliwe jest także umieszczenie
go na pulpicie komputera.
Tym samym za pośrednictwem
Kalendarza Google można
zaplanować pracę nad projektem,
zarówno pracę indywidualną jak
i grupową. Umieszczając
w kalendarzu terminy spotkań
i innych wydarzeń zaplanowanych
do realizacji w ramach całego
projektu można mieć pełniejszy
wgląd w jego realizację, a także
w większym stopniu myśleć o projekcie jako o całości, a o zadaniach
jako kolejnych krokach potrzebnych d o jego realizacji.
Portale społecznościowe
Do komunikacji i organizacji
pracy projektowej przydatne
mogą okazać się także portale społecznościowe. Portale
społecznościowe są obecnie
najczęściej wykorzystywaną przez
młodzież usługą internetową.
Twórcy takich serwisów, jak Facebook, MySpace, NK czy Twitter
umożliwili użytkownikom tworzenie własnych profili osobowych,
na których można zaprezentować
siebie, umieścić fotografie oraz
zapisać się do wirtualnych grup
społecznych, instytucji, organizacji, klubów zainteresowań,
szkół i klas. Strona główna profilu,
jednego z najpopularniejszych
portali społecznościowych Facebooka, składa się z wielu
elementów, za pomocą których
uzyskujemy przydatne informacje lub możemy wykonać
różne czynności; możemy m.in.
za pomocą Aktualności zobaczyć
powiadomienia o działaniach
naszych oraz znajomych: wpisach, publikowanych zdjęciach,
komentarzach; za pomocą Czatu
możemy porozmawiać jak w standardowym komunikatorze
(R. Kamiński, 2010).
Portale społecznościowe coraz
częściej wypierają popularne do
niedawna komunikatory internetowe. Ich zaletą jest łatwy
dostęp do kontaktów (niezwykle
prosty mechanizm wyszukiwania
znajomych), brak konieczności
instalowania dodatkowego
oprogramowania na komputerze (co oznacza dostęp do
portalu z dowolnego komputera).
Niewątpliwą zaletą jest też
możliwość korzystania z portalu za pośrednictwem telefonu
komórkowego. Przykładowo
Facebook, bijący rekordy
popularności w Polsce, oferuje
specjalne, darmowe aplikacje
na telefony komórkowe. Dla
młodych użytkowników Internetu,
zwłaszcza dla adolescentów, portale te umożliwiają rozszerzenie
i pogłębienie istniejących kontaktów, wymianę opinii
i doświadczeń szkolnych i pozaszkolnych na czatach i forach.
Wiele portali funkcjonuje wokół
doświadczeń szkolnych, które
są bardzo istotnym elementem
uzupełniającym formalne, programowe kształcenie. Również
wiele dyskusji prowadzonych on-
81
line, zwłaszcza przez studentów
szkół wyższych, służy wymianie
informacji niezbędnych na danym
etapie kształcenia. Portale
społecznościowe mogą odgrywać
istotną rolę w porozumiewaniu się
uczestników projektów, wspierać
wymianę myśli i idei, a także być
platformą integracji.
Obecnie najpopularniejszym
portalem społecznościowym jest
Facebook. Serwis udostępnia
wiele ciekawych możliwości komunikowania się zarówno
w czasie synchronicznym jak i
asynchronicznym. Głównym medium komunikacyjnym Facebooka
jest Tablica. Każdy użytkownik
portalu ma własną Tablicę, na
której może publikować teksty,
zdjęcia, filmy, wpisy, linki.
Na Tablicy – po uprzednim
zalogowaniu – wyświetlają się
zarówno publikacje autora jak
również informacje o publikacjach
naszych znajomych, co sprawia że
komunikacja między uczestnikami
jest dynamiczna; zawartość tablicy
zmienia się po każdym wpisie.
Przykładowo, uczeń pracując nad
projektem, chcąc skomunikować
sie z innymi osobami biorącymi
udział w projekcie, przekazać im
wiadomość, podzielić się refleksjami, czy nowym pomysłem,
zalogowuje się na swoje konto
na Facebooku, następnie wpisuje
tekst, podaje linki, czy publikuje
zdjęcia i po chwili wiadomość
wyświetla się na Tablicy autora
i stronach głównych profili znajomych. Treści opublikowane w
profilu własnym lub znajomych,
uczeń może skomentować, ocenić
lub udostępnić, co wydaje się być
istotne przy pracy nad projektem.
Chcąc ograniczyć komunikowanie
w ramach Facebooka tylko do
osób zaangażowanych w tworzenie projektu, można stworzyć
własną grupę tematyczną.
Tworząc grupę określamy, jakie
uprawnienia mają jej członkowie,
czy grupa jest otwarta dla wszystkich, zamkięta czy też tajna. Na
Tablicy grupy, podobnie, jak przy
indywidualnym profilu, możemy
publikować zdjęcia, teksty, filmy,
linki.
Zadanie: Proszę zaplanować
utworzenie grupy projektowej na
Facebooku (jaką będzie miała nazwę, logo, cele), a także pierwszy
wpis na Tablicy grupy
Google Docs - grupowa
praca nad dokumentem
Kolejnym krokiem - po ustaleniu
podziału zadań miedzy uczniami
i zaakceptowaniu harmonogramu
prac nad projektem – jest realizacja projektu, a więc nawiązanie
pierwszej współpracy między
osobami zaangażowanymi
w projekt, czyli praca grupowa.
Jest to czas, w którym uczniowie wymieniają się pomysłami,
szukają możliwości realizacji poszczególnych zadań projektowych,
jest to czas wyzwalania uczniowskiej kreatywności, potrzebne
jest tutaj narzędzie, które pozwoli
na wspólną pracę nad zadaniem,
materiałem, itp. Przydatnym
narzędziem może okazać się
Google Docs.
Google Docs to darmowa
alternatywa dla komercyjnych
pakietów biurowych, typu
Microsoft Office. Aplikacja ta
umożliwia przechowywanie
dokumentów, ale także ich
przesyłanie, tworzenie i edycję,
bez konieczności instalowania
oprogramowania. Dostęp do dokumentów zapewnia nam dowolny
komputer podłączony do sieci
oraz przeglądarka internetowa
(dedykowana to Google Chrome).
Dzięki Google Docs możemy
udostępniać dokumenty konkretnym osobom w trybie do edycji
(co daje możliwość kooperowania,
wspólnej pracy nad jednym
dokumentem) lub tylko w trybie
do odczytu. Ta aplikacja to także
udostępnianie całych folderów,
możliwość ich kopiowania i
wielokrotnego archiwizowania.
„Wystarczy jedno kliknięcie, aby
udostępnić wybrane foldery i całą
ich zawartość w Dokumentach
Google". Dokumenty Google
zostały wyposażone w: edytor
tekstu, arkusz kalkulacyjny oraz
program do tworzenia prezentacji.
Posiadają także opcję rysunki oraz
formularze. Przy tworzeniu dokumentów możemy korzystać
z gotowych szablonów. W Dokumentach Google znajdziemy
ich całą masę – od prostych (na
przykład kartka okolicznościowa
czy plan lekcji) po bardzo
szczegółowe, jak zaawansowane,
jak szczegółowy planer budżetu
domowego (J. Łabuda, 2011).
System google’owski przyjmuje
dokumenty zarówno Microsoft
Office jak i OpenOffice. Google
Docs umożliwia wsparcie dla 12
formatów plików: XLS (Microsoft
Excel), XLSX (Microsoft Excel),
PPTX (Microsoft PowerPoint
2007/2010), Strony (Strony
Apple), AL (Adobe Illustrator ),
PSD (Adobe Photoshop), DXF (AutoCad Autodesk), SVG (Scalable
Vector Graphics), EPS (PostScript),
PS (PostScript), TTF (TrueType),
XPS (XML Paper Specification).
Dokumenty Google obsługuje formaty plików DOC i. DOCX (Word);
pozwala także na eksportowanie
dokumentów do formatów CSV.
HTML. TXT,. RTF,. PDF (Adobe
PDF) itp.
Google Docs posiada własny
kanał na Youtube. Jest to
intuicyjne narzędzie ukazujące
możliwości i wspierające nowych
użytkowników. W Google Docs
community na youtube bez trudu
odszukamy zarówno materiały
tworzone przez google, jak i inne
filmy poradniki, wspierające funkcjonowanie w google tworzone
przez samych użytkowników. Np.
Google Docs in Plain English:
http://www.youtube.com/watch
?v=eRqUE6IHTEA&feature=play
er_embedded
Na popularnym YouTube:
(http://www.youtube.com/
results?search_query=dokumenty
+google&oq=dokumenty+google&
aq=f&aqi=g1&aql=&gs_sm=e&gs_
upl=593804l602572l0l602797l37
l37l9l10l11l0l289l3005l0.11.5l16l0)
znaleźć można między innymi: Jak
pobierać dokumenty Google Docs
na dysk, jak udostępnić
dokument innym użytkownikom,
łatwe korzystanie Google docs,
Przydatne Funkcje Google doku-
menty i wiele innych przydatnych
wskazówek. „Jedną z dodatkowych funkcji serwisu jest optyczne rozpoznawanie pisma (ang.
Optical Character Recognition;
OCR). Obrazy mogą być przetwarzane pojedynczo (pliki .jpg, .png i
.gif) lub zbiorczo, jako dokumenty
PDF (.pdf) z wieloma stronami.
Serwis Google Docs wydobędzie
z nich tekst z zachowaniem formatowania, dzięki czemu można
wyedytować zeskanowany tekst
albo zdjęcia." Mogą to być np.
zdjęcia zrobione aparatami, w jaki
wyposażony jest prawie każdy
współczesny telefon komórkowy.
Historia zmian wprowadzanych w
dokumentach Google Docs pozwala na ich pełną kontrolę i w razie
potrzeby także na przywrócenie
wybranej wcześniejszej wersji.
Zapamiętane są także osoby
edytujące dokumenty oraz czas
wprowadzenia owych modyfikacji.
Dzięki tej funkcji, zarówno nauczyciel, jak i uczeń, mogą śledzić
postępy i weryfikować błędy.
Google Docs to wyjście naprzeciw
wielu osobom, których nie stać na
zakup drogiego oprogramowania,
to także pomoc w otwieraniu
i przeglądaniu dokumentów w
urządzeniach mobilnych, które
mają nieco mniejsze możliwości,
konwersji, odtwarzania i zapisu,
w porównaniu z komputerami
domowymi. Przede wszystkim,
co jest istotne dla realizacji zajęć
metodą projektu, dokumenty
Google pozwalają na wspólną
pracę nad jednym dokumentem
kilku osobom znajdującym się w
różnych miejscach. Czat, w który
została wyposażona aplikacja
jest dodatkowym motywatorem
do podejmowania dyskusji, ale
przede wszystkim kilka osób może
jednocześnie pracować nad jednym dokumentem, znajdując się
w dowolnym miejscu na świecie.
Aplikacja jest również dostępna w
wersjach mobilnych, na poszczególne systemy, na smartfony.
Wiggio - nowe narzędzie
do wspomagania pracy
grupowej
Jednym z bardziej interesujących
narzędzi wspomagających pracę
grupową metodą projektów
w Internecie jest Wiggio. Jest to
platforma wyłącznie działająca
w cyberprzestrzeni, oparta
o założenia cloud computing
(„w chmurze"), która łączy
w sobie wszystkie wcześniej
opisane narzędzia – komunikatory, terminarze, narzędzia do
współpracy nad dokumentem.
Umiejscowienie platformy „w
chmurze" pozwala na korzystanie
z niej z dowolnego komputera
(tabletu, telefonu komórkowego), w dowolnym miejscu na
świecie. Użytkownicy nie muszą
instalować żadnych aplikacji
(poza standardową przeglądarką
internetową). Wiggio został
stworzony z myślą
o projektach szkolnych, akademickich, a także służy on
współpracy w organizacjach
pozarządowych czy grupach
zainteresowań. Jej zadaniem
jest zintegrowanie wielu różnych
funkcji, tj. komunikacji grupowej
(synchronicznej i asynchronicznej), tworzenie planów pracy,
współredagowanie dokumentów.
Na pulpicie Wiggio znajdują się
ikony następujących narzędzi:
Comment (komentarze, informacje), Event (kalendarz,
terminarz), File (pliki, linki), Meeting (przestrzeń dla komunikacji
synchronicznej: Conference Call
– konferencje wirtualne, Virtual
Meeting – narzędzie wirtualnych
spotkań grupowych, Chatroom –
czat), Message (komunikaty asynchroniczne; Voice note – komunikat głosowy, Email, SMS), To-Do
List (lista zadań do wykonania)
oraz Poll (narzędzie kwestionariusza).
83
Comment umożliwia
użytkownikowi publikowanie
wypowiedzi, które dostępne są
całej grupie wirtualnej. Zazwyczaj
dotyczą one problemów z wykonywanym zadaniem w ramach
projektu, ale często też pomagają
w wyrażaniu zachęt, prostych
komunikatów informacyjnych itp.
Tutaj też na bieżąco automatycznie publikowane są wiadomości
dotyczące zamieszczonego nowego pliku, aktualizacji kalendarza
przez dowolnego członka grupy.
Event to znane narzędzie,
umożliwiające umieszczanie
w kalendarzu dat granicznych,
ważnych z punktu widzenia
wykonawców projektu. Wydarzenia mogą dotyczyć całej grupy
bądź pojedynczych osób.
Efekty pracy w postaci plików
tekstowych (Word), arkuszy
kalkulacyjnych (Excel), prezentacji multimedialnych czy
linków do zewnętrznych zasobów internetowych mogą
być zamieszczane w folderze
File. Pliki można udostępniać
wszystkim użytkownikom lub
tylko wybranym. Zamieszczone w File dokumenty można
współredagować online, bez
konieczności posiadania dodat-
kowej aplikacji komputerowej
(typu edytor tekstu). Jest to
narzędzie niezwykle ważne,
znakomicie porządkujące wytwory
pracy grupowej.
Meeting i Message umożliwiają
komunikację (o jej znaczeniu w
metodzie projektu jest mowa
w kolejnych podrozdziałach),
zarówno synchroniczną, niezbędną
przy „burzy mózgów" oraz
asynchroniczną, umożliwiającą
pracę grupie w sposób
nierównoległy, dostosowany do
możliwości i potrzeb poszczególnych użytkowników. Conference
Call może być wykorzystana np.
do rozmów i konsultacji z ekspertami.
Ponieważ ustalenie czasu wykonywania projektu oraz harmonogramu są jednymi z istotnych
kwestii, (oprócz wyboru zagadnień
do realizacji, przygotowania
uczniów do pracy metodą projektów, doboru grup do realizacji
projektu, przygotowania schematu opisu projektu przez ucznia
(instrukcja), określenia standardu
efektu końcowego i określenie
kryteriów oceny, przygotowania
kontraktów), niezwykle przydatnym narzędzie jest również
To-Do List. „W trakcie wspólnej
pracy nad projektem ważne jest
sprecyzowanie rodzajów zadań
i ich terminów oraz podział
odpowiedzialności za ich wykonanie.
Lista zadań (To do) aplikacji
Wiggio pozwala na śledzenie
przebiegu realizacji tych, które
mają wykonać poszczególne osoby
w grupie, łącznie z oznaczaniem
zadań już zakończonych. Ta funkcja może przydać się szczególnie
przy projektach wieloetapowych, które wymagają podziału
odpowiedzialności, a także do
przypominania studentom o terminach prac końcowych, zaliczeń
czy egzaminów.
Kwestionariusze ankiet (Poll)
umożliwiają szybkie badanie
opinii członków grupy na dowolny
temat. W metodzie projektów
można wykorzystać to narzędzie
do podziału zadań i obowiązków,
a także do wyboru sposobów
prezentacji efektów pracy.
Praca grupowa jest ważną
formą nauczania i uczenia się,
człowiek jako istota społeczna
lubi pracować w grupach, pod
warunkiem, że są klarownie
sprecyzowane zadania, ustalony
podział obowiązków, w końcu
że nauczyciel potrafi efektywnie
pokierować jej aktywnością.
Praca w grupie angażuje uczniów
w rozmowę na temat zadania,
stwarza okoliczności sprzyjające
uczeniu się. Wymaga przetwarzania nowego materiału i zrozumienia go po swojemu. Dobra
praca grupowa jest oddaniem
odpowiedzialności za uczenie się
w ręce uczniów (Petty, 2010).
Komputery zmieniły funkcjonowanie ludzkiej pamięci
Dr Betsy Sparrow (Uniwersytet
Columbia) i Dr Daniel Wegner
(Harvard) poprosili dwie grupy
osób, aby zapamiętały szereg
faktów. Pierwsza mogła je
zapisać w komputerowych plikach
, drugiej powiedziano że pliki
zostaną usunięte. Kiedy badanych
poproszono o odtworzenie faktów,
pierwsza grupa poradziła sobie
z tym słabo – ale za to pamiętała
dobrze, w którym folderze zostały
zapisane (czyli, gdzie je znaleźć).
Druga grupa, która nie mogła
liczyć na zewnętrzny „bank"
pamięci – zapamiętała informacje.
„To sugeruje, że informacji, które
możemy znaleźć w Internecie, nie
zapamiętujemy. Traktujemy go
jako zewnętrzny magazyn wiedzy"
– twierdzi dr Sparrow. „Nie sądzę,
że Google robi z nas idiotów. Po
prostu zmienia się sposób, w
jaki zapamiętujemy rzeczy"(A.
Leszczyński, Żegnaj, szkoło, "Focus" 2011 (9/192), s. 29-31).
Jak już wcześniej wspomniano,
jednym z powodów niechęci do
metody projektów jest przekonanie uczniów, a często również
i nauczycieli, że zajęcia metodą
projektu nie wyposażają uczniów
w wiedzę deklaratywną, a tym
samym że aktywny udział w
projekcie nie przekłada się na
wyniki sprawdzianów i egzaminów
testowych. Poszukiwanie informacji to ten etap realizacji projektu, na którym można zmienić
to przeświadczenie – można
wskazać, udostępnić uczniom
materiały, których opanowanie
jednoczenie umożliwi realizację
zadań projektowych i da uczniom
możliwość zdobycia wiadomości
potrzebnych do zdania testu
czy napisania sprawdzianu.
W poszukiwaniu informacji,
wiadomości przydatne może
okazać się wyszukiwarka Google.
Wyszukiwanie informacji do realizacji projektu
Realizując projekt uczniowie
będą potrzebowali informacji,
wiadomości potrzebnych do
realizacji projektu – uczniowie,
aby wykonać konkretnie zadanie,
„rzecz", „wytwór" w pierwszej
kolejności powinni wiedzieć jak
mają to zrobić, co mają przekazać
np. poprzez ten „wytwór" - film,
model, czy mapę. Poszukując
informacji, a potem wykonując
konkretne już zadanie projektowe
uczą się oni niejako „przy okazji",
czyli tak jak, deklarują, że lubią.
Zaawansowane funkcje
wyszukiwarki Google
Współczesne narzędzia Web 2.0
mogą znacząco zmieniać dotychczasowe podejście do formułowania
celów kształcenia opisywanych
chociażby poprzez takie modele,
jak taksonomia celów Blooma.
Wiele z czynności sfery poznawczej
ucznia: zapamiętywanie, rozumienie, analiza, ocena czy tworzenie
zmieniają swoje tradycyjne rozumienie pedagogiczne w konfrontacji
z narzędziami Web 2.0 stającymi
się
1
dominującą formą pracy intelektualnej w sieci. Do najprostszej z nich
należy przeszukiwanie zasobów
internetowych tak, aby wyłowić
z nich interesujące nas informacje.
Działania te podejmujemy często
mechanicznie wpisując w oko
przeglądarki Google szukaną frazę.
Sposób wyszukiwania treści łączy
ze sposobem ich rozumienia co z
punktu widzenia pracy nauczycielskiej jest ważna informacją o uczniu.
Z wielu dostępnych wyszukiwarek
internetowych, Google stały się
jedną z najchętniej wykorzystywanych przez użytkowników sieci
na całym świecie, pozwalając na
odnajdywanie interesujących
zasobów. Niewielu jednak uczniów
wykorzystuje zaawansowane
narzędzia, jakie wbudowane zostały
w wyszukiwarkę Google. Należą do
nich możliwość wpisywania w oknie
przeglądarki operatorów logicznych takich jak „i", „lub" i „nie" jak
również ustawień funkcji wyszukiwania pożądanych formatów
plików, kontrolowania preferencji
językowych treści czy ustawień
przedziałów czasowych.
Wyszukiwarka Google to efekt
kilkuletnich prac badawczych dwóch
doktorantów z Stanford University – Larrego Page i Sergeya Brina.
Nazwa wyszukiwarki pochodzi od
"googol" – terminu matematycznego oznaczającego 1 ze 100 zerami.
Ma odzwierciedlać fakt, że Google
dąży do uporządkowania ogromnej
ilości informacji dostępnych w sieci
(Bendyk, 2011).
Świadoma kontrola ustawień
zaawansowanych opcji wyszukiwania Google, pozwala osiągnąć lepsze
rezultaty poszukiwań. Dotyczy to
szczególnie dociekań uczniowskich
czy mini badań naukowych. Dla
samych uczniów użycie zaawansowanego opcji wyszukiwania w
Google, oznacza głębsze rozumienie
badanego zjawiska i weryfikację
swojego sposobu rozumowania w
konfrontacji z oknem wyszukiwarki.
Wyszukiwanie za pomocą 2zaawansowanych opcji Googla ma znaczenie
nie tylko ze względu na umiejętność
użycia przez uczniów narzędzi
pracy on-line, ale również pokazuje
nauczycielowi sposób rozumienia i
zdobywania informacji przez ucznia.
Wyszukiwarka Google przydatna
będzie przede wszystkim na etapie
realizacji projektu, gdzie uczniowie będą poszukiwać przydatnych opracowań internetowych,
które umożliwią im wykonanie
zadań projektowych, ale także
na etapie inicjacji projektu, kiedy
to będą poszukiwać informacji o
użyteczności planowanych działań,
celowości realizacji „tego" właśnie
projektu.
Repozytoria i biblioteki
cyfrowe
Repozytorium (łac. repositorium)
to nic innego, jak magazyn, miejsce
przechowywania dokumentów elektronicznych różnego typu. Podobnie jak dokumenty porządkowane
w teczkach i segregatorach, tak repozytorium posiada uporządkowany,
łatwo dostępny "magazyn". Nie
służy on do tworzenia i publikowania komunikatów medialnych, ale do
ich przechowywania i udostępniania.
Zazwyczaj magazynowane są
elektroniczne dokumenty takie, jak
teksty, wytwory graficzne, cyfrowe
pliki wideo.
Biblioteka cyfrowa (elektroniczna,
wirtualna) jest natomiast rodzajem
repozytorium, w którym umieszczane są publikacje elektroniczne takie, jak książki elektroniczne
(e-book), czasopisma, ucyfrowione
fragmenty utworów drukowanych
lub całe utwory (szczególnie cenne
książki, cymelia). Zbiory bibliotek
cyfrowych dostępne są albo powszechnie, albo określonej grupie
odbiorców (dostęp po zalogowaniu).
Biblioteki cyfrowe to zatem strony
internetowe, a nazwą „biblioteka”
nawiązują one do klasycznych
bibliotek, które wypożyczają książki
we własnym lokalu, podczas gdy
dostęp do biblioteki cyfrowej zazwyczaj może mieć każdy, wszędzie
i zawsze.
Publikacje elektroniczne występują
zazwyczaj w takich formatach, jak:
TXT (niesformatowany tekst) RTF
(ang. Rich Text Format) — format umożliwiający uproszczone
formatowanie tekstu, stosunkowo
słabo zachowujący oryginalny
wygląd dokumentu. HTML (ang.
HyperText Markup Language) —
umożliwia szybką prezentację
publikacji poprzez Internet PDF
(ang. Portable Document Format) —
format umożliwiający najwierniejszą
prezentację dokumentu, jednak
zazwyczaj większy niż np. HTML.
DjVu — format graficzny, a zatem
umożliwiający najwierniejszą w
stosunku do oryginału prezentację
dokumentu (słabo rozpowszechniony).
Umieszczenie publikacji w zasobach
wiąże się z uzyskaniem praw autorskich do danego utworu. Uczennice
i uczniowie chętnie korzystają z
wirtualnych zbiorów bibliotecznych,
ponieważ nie wiąże się to z żadnym
wysiłkiem z ich strony, omijane
są też ograniczenia tradycyjnych
bibliotek (np. godziny otwarcia).
Przykładowe ogólnodostępne
biblioteki edukacyjne to Polska
Biblioteka Internetowa (PBI) oraz
serwis WolneLektury.pl. Oba portale
umożliwiają uczennicom i uczniom
swobodne i samodzielne korzystanie z różnych publikacji, mobilizując
ich tym samym do zapoznawania
się z różnymi pozycjami literatury
polskiej. Największy zbiór publikacji
(obejmujący też PBI i WolneLektury.pl) znajduje się na stronach
85
Federacji Bibliotek Cyfrowych
(http://fbc.pionier.net.pl/owoc),
obejmującej 84 polskie biblioteki
cyfrowe.
Zadanie: Proszę zapoznać się ze stroną internetową Polskiej Biblioteki Cyfrowej.
YouTube – rewolucja
w komunikowaniu
Zaletą Internetu jest to, że
materiały umieszczane w sieci
mają różne formy; począwszy
od materiałów pisanych, przez
materiały wizualne – rozmaite schematy, modele, do
materiałów audio i wideo. Coraz
częściej zwaraca się uwagę, że
konkurencją słowa pisanego
w sieci staje się wideo, coraz
częściej poszukując materiałów,
informacji pomagających nam
opanować dane zagadnienie,
wykonać zadanie, projekt, korzystamy właśnie z materiałów
wideo umieszczonych w sieci. Tym
samym, przewiduje się ponowne
narodziny słowa mówionego w
sieci:
"Czytanie i pisanie to względna
nowość, pod wpływem wynalazku
druku pozostajemy zaledwie od
500 lat. A podczas milionów lat
nasze ssacze mózgi nabierały
wprawy w komunikacji twarzą w
twarz." (M. Ścibor, Fenomen 18
minut, "Niezbędnik inteligenta.
Cywilizacja 2.0, Świat po rewolucji
informatycznej", 8/2011, s. 76-77).
Ta rewolucja w komunikowaniu,
a co dalej uczeniu się przez sieć
możliwa jest dzięki serwisowi You
Tube".
W ciągu każdej minuty miliony
użytkowników wrzucają do
niego aż 48 godzin wszelkiego
rodzaju nagrań (w 2010 roku było
to 35 godzin, a w 2008 roku 13
godzin), a filmy odtwarzane są
każdego dnia ponad 2 mld razy.
To tak, jakby co trzeci mieszkaniec globu oglądał każdego
dnia jeden filmik na YouTube.
Za sprawą wideo online znowu
nadchodzi dobry czas dla słowa
mówionego, bo oglądając i
słuchając mamy do czynienia z
magią osobistego przekazu. W
komunikacji face to face zawarta
jest pełna informacja, która siła
rzeczy ulega redukcji przy pisaniu:
gesty, mimika twarzy, brzmienie
głosu, kontakt wzrokowy, emocje,
osobowość mówcy. " (M. Ścibor,
Fenomen 18 minut, "Niezbędnik
inteligenta. Cywilizacja 2.0, Świat
po rewolucji informatycznej",
8/2011, s. 76-77).
Na YouTube, obok filmów
mających służyć rozrywce,
możemy znaleźć sporo filmów
isntruktażowych, na których krok
po kroku pokazne jest,
w jaki sposób prawidłowo
wykonać daną czynność, zadanie.
Wówczas możemy mówić
o najbardziej naturalnym sposobie
uczenia się przez naśladowanie.
powinna tak samo jak w przypadku zajęć lekcyjnych, zmienia się
natomiast sposób komunikacji (na
zapośredniczoną) oraz miejsce
działań.
Na tym etapie realizacji projektu
wykorzystuje się narzędzia do
edukacji zdalnej, łączące
w sobie funkcje komunikacyjne
niezbędne do prowadzenia
spotkań i konsultacji wirtualnych
(komunikacja synchroniczna
i asynchroniczna), funkcje projektowe umożliwiające realizację
projektu indywidualnego
i zespołowego (narzędzia do
współtworzenia dokumentów
– np. wiki, współredagowalne
dokumenty wirtualne; wycieczki
wirtualne), funkcje pracy indywidualnej (repozytoria, e-portfolio, blogi), funkcje analizujące i
oceniające (raporty).
Poprzez pokazywanie wzorów do
naśladowania można uczyć zarówno umiejetności praktycznych
(psychomotorycznych) jak patroszenie ryby lub kucie miękkiego
metalu, jak i umiejetności intelektualnych, takich jak korzystanie z twierdzenia Pitagorasa,
dokonywanie analizy wiersza lub
krytycznej analizy teorii socjologicznej (G. Petty, 2010). Istotne jest,
aby uczniowie w czasie pokazu,
czy też bezpośrednio po nim,
mogli ćwiczyć wykonywanie danej
czynności.
Najczęściej wykorzystywanym
przez uczniów źródłem informacji
edukacyjnych jest
Wikipedia –wolna encyklopedia
całkowicie tworzona przez internautów. Nie przez przypadek
właśnie Wikipedia stała się inicjatorem przedsięwzięcia, jakim jest
Wikiprojekt. Ma on na celu
„rozbudowę, systematyzację oraz
poprawę jakości pewnego zakresu
informacji. W Wikiprojekcie
nie umieszcza się treści haseł
encyklopedycznych, natomiast opracowuje się zadania,
jakimi dany wikiprojekt ma
się zajmować. Wikiprojekty
gromadzą i koordynują działania
zainteresowanych wikipedystów,
stanowią platformę współpracy i
wsparcia” . W tworzeniu wikiprojektów zwraca się na zakres
tematyczny i cele, a także na
sposób formułowania informacji dotyczących oczekiwań
wobec uczestników projektu.
Zwraca sie uwagę na zakres
tematyczny i cele, a także na
sposób formułowania informacji
dotyczących oczekiwań wobec
uczestników projektu. Wikiprojekt, podobnie jak każdy projekt
edukacyjny jest realizowany przez
zespół uczniów pod opieką nauczyciela i obejmuje następujące
działania (szczegółowo działania
Tworzymy projekt – pracy grupowej ciąg dalszy…
Po pozyskaniu, przyswojeniu informacji potrzebnych do wykonania
zadań projektowych najczęściej
przychodzi czas na drugi etap
grupowej pracy nad projektem.
Ta część pracy nad projektem,
w zależności od zadań, może
być realizowana bezpośrednio
(stacjonarnie) podczas spotkań
nauczyciela z uczniami, ale można
ją też przenieść, podobnie jak
poprzednie etapy, do
przestrzeni edukacyjnej, jaką jest
sieć. Internet jest chętnie eksplorowanym przez uczniów
miejscem, często źródłem i
obiektem ich fascynacji. Realizacja
projektów w sieci przebiegać
projektu edukacyjnego zostały
omówione wcześniej):
1) wybór tematu projektu edukacyjnego;
2) określenie celów projektu edukacyjnego i zaplanowanie etapów
jego realizacji;
3) wykonanie zaplanowanych
działań;
4) publiczne przedstawienie
rezultatów. Przy czym rezultaty
publikowane są w Wikipedii.
Wikiprojekt może dotyczyć tylko
jednego encyklopedycznego
hasła wymagającego rozszerzenia/uzupełnienia lub całego
tematu. Wikiprojekt może też być
elementem uzupełniającym dla
projektu terenowego. Na
przykład, realizując projekt Na
obszarze leśnym można zachęcić
uczniów do umieszczenia
w Wikipedii wykonanych samodzielnie zdjęć ściętych drzew (wraz
z opisem rozpoznanego wieku),
a także wskazać miejsca
występowania danego gatunku
drzewa (i również umieścić
fotografię).
Narzędzia pracy indywidualnej
Obok pracy grupowej i zespołowej,
w projekcie jest również miejsce
na pracę indywidualną.
Praca indywidualna w środowisku
cyfrowym może przybierać różną
formę, może wiązać się
z przyswajaniem rozmaitych
informacji, uczeniem się za
pośrednictwem rozmaitych
materiałów dostępnych w
sieci (e-booki, audio-booki, filmy
instruktażowe), a także wykonywaniem konkretnych zadań,
wytworów. Szczególnym rodzajem
pracy indywidualnej może być
blog, strona internetowa ucznia,
a także elektroniczne portfolio czy
repozytorium.
Blog jako internetowy
notatnik
Blog (od ang. weblog – sieciowy
dziennik, pamiętnik) to szczególny rodzaj strony internetowej,
na której autor umieszcza
datowane wpisy, niejednokrotnie o charakterze personalnym,
zazwyczaj blogerzy stosują
narrację pierwszoosobową.
Wpisy wyświetlane są kolejno,
zaczynając od najnowszego.
Popularność blogów w Polsce
rozpoczęła się na przełomie roku
2001/2002. Jednak blogi, to
nie wymysł współczesny. Rosyjski
książę Władimir Odojewski, w
książce Rok 4338 przedstawił
wizję Rosji w LXIV wieku z siecią
połączeń magnetycznych, w której
każdy mógłby publikować
swoje pamiętniki (M. Sokół, R.
Sokół, 2008).
Blogging może być dla nauczyciela
swoistym przedłużeniem szkolnej
tablicy. Może być wsparciem
komunikacji na linii nauczyciel
- uczeń w warunkach pozalekcyjnych, z jednoczesnym
nawiązaniem do zajęć szkolnych.
Blogi nie wymuszają kontaktu
rzeczywistego, ale ich ważnym
atutem może być ich aktualność
i chęć bycia na bieżąco.
W ramach metody projektu
blog może prowadzić zarówno
nauczyciel – jako wsparcie dla
uczniów, gdzie będzie umieszczał
dokumenty i wskazywał linki do
wartościowych, interesujących
materiałów; blog może stanowić
narzędzie do polepszenia komunikacji między nauczycielem,
a uczniami, pogłębiającym
rozumienie zagadnienia,
pokazującym różne punkty widzenia. Blog może być wytworem
pracy ucznia – uczeń dokonuje
tam zapisków, przedstawia –
prezentuje wykonane zadania
indywidualne, blog może także
stanowić rodzaj portfolio; może
być tez miejscem, gdzie uczeń
będzie porządkował swoje
wiadomości, będzie tworzył swój
własny, swoisty podręcznik.
Wyróżniamy wiele typów blogów,
na potrzeby edukacyjne, do
realizacji zadań projektowych,
szczególnie przydatne wydają
się być:
blogi informacyjne – czyli coś
w rodzaju encyklopedii. Taki
blog zawiera listę terminów oraz
prezentuje ich szersze rozwinięcia.
Rozbudowany może stanowić na
przykład słownik terminów
z danej dziedziny;
- blogi instruktażowe – krok po
kroku pokazane jest, jak wykonać
daną czynność, zadanie, przedmiot, eksperyment, wzbogacony
o rady i porady;
- blogi porównawcze – w takim blogu prezentowane są
różne opinie lub zestawiane
różne zjawiska, sytuacje, przedmioty. Charakter takiego blogu
jest przeglądowy, lecz zakres
zagadnień jest szerszy;
- blogi złożone z odnośników
do innych blogów – są to blogi
utworzone z zacytowanych fragmentów innych blogów. Kluczową
kwestią jest tutaj wybór, wyselekcjonowanie fragmentów innych
blogów;
- blogi dyskusyjne – są to blogi, w
których autor inicjuje dyskusję nad
jakimś problemem (np., co by było
gdyby...), a następnie moderuje
dyskusję (M. Sokół, R.
Sokół, 2008).
Do utworzenia bloga czy strony
internetowej można wykorzystać
mechanizm Google.
Oferowany przez Google system
witryn pozwala w parę minut
zaprojektować i uruchomić stronę
WWW tak, aby była od razu
widoczna w sieci - bez wykupywania domeny, bez konfiguracji
serwera i zakładania baz danych.
Google oferuje nam również szablony i narzędzia do tworzenia
witryn, szablonów do wyboru jest
sporo i podzielone są na różne
typy. Można zatem wybrać
szablon do bloga, witryny szkolnej
czy klasowej (J. Łabuda, 2011).
Portfolio
Portfolio to teczka, segregator,
zarówno w ujęciu dosłownym, jak
i metaforycznym, wirtualnym, cyfrowym. Portfolio jest narzędziem
pomagającym uczniowi w gromadzeniu, analizowaniu
i porządkowaniu jego dokonań.
Może służyć również wspomaganiu procesu uczenia się, jest bowiem zbiorem prac i wyworów
uczniowskich. Może przybierać
różne formy, ilustrując
umiejętności, zdolności i osiągnięcia ucznia. Jest to ilustracja
(także w sensie dosłownym)
postępów, prac związanych z całą
uczniowską działalnością szkolną
i pozaszkolną, grupą przedmiotów
lub konkretnym wycinkiem
aktywności uczniowskiej.
Portfolio pozwala nauczycielowi
poznawać inne osiągnięcia ucznia,
jego rozwój i patrzeć na ucznia
w sposób całościowy, a nie tylko
przez pryzmat jednego przedmiotu, to także spojrzenie z
szerszej perspektywy na syntezowanie wiedzy, łączenie
Prezi – cyfrowe mapy
myśli
W zależności od potrzeb, od tematu
projektu i zadań z nim związanych,
różne narzędzia są wykorzystywane do prezentacji jego efektów,
zazwyczaj jednak wykorzystywany
jest jeden program, narzędzie, za
pośrednictwem którego przedstawia się projekt i jego wytory,
najczęściej jest to prezentacja
Power Point. Pewnego rodzaju
alternatywą dla tradycyjnych
prezentacji Power Point może być
program, który cieszy się coraz
większym zaintersowaniem wśród
Internautów, jest to aplikacja Prezi
dostępna w sieci pod adresem
www.prezi.com. W zależności od
potrzeb, od tematu projektu i zadań
z nim związanych, różne narzędzia
są wykorzystywane do prezentacji
jego efektów, zazwyczaj jednak
wiadomości zdobywanych w
różnych miejscach przez podopiecznego.
Uczniowie dzięki portfolio sami
uświadamiają sobie potrzebę
planowania przyszłości,
poznając swoje mocne strony. To
także forma promowania swoich
własnych osiągnięć. Narzędzie
to wspiera uczenie się, gdyż
pokazuje jak, w jaki celu i czego się
uczyć. Portfolia są także jasnym
komunikatem dla rodziców,
którzy mogą śledzić postępy i
zaangażowanie swoich dzieci, przy
jednoczesnym jasnym komunikacie „co dzieje się na zajęciach?”.
Proces powstawania portfolio, to proces projektowania,
planowania, rangowania i
szeregowania. To także projektowanie w sensie graficznym,
poznawanie nowych aplikacji,
programów i poszukiwanie
równowagi między ilustracją
(designem, fotografią) a tekstem
pisanym (czcionką, typografią)
– jest to proces indywidualny,
twórczy, porządkuje wiedzę,
konstruktywny –
uczeń uczy się przy okazji –
tworząc własną elektroniczną
książkę, podręcznik.
Prezentacja projektu –
narzędzia do prezentacji
Ostatnim z elementów pracy nad
projektem jest złożenie poszczególnych elementów w ostateczną
wykorzystywany jest jeden program, narzędzie, za pośrednictwem
którego przedstawia się projekt
i jego wytory, najczęściej jest to
prezentacja Power Point. Pewnego
rodzaju alternatywą dla tradycyjnych prezentacji Power Point
może być program, który cieszy się
coraz większym zaintersowaniem
wśród Internautów, jest to aplikacja
Prezi dostępna w sieci pod adresem
www.prezi.com.
[12-02-08 17:09:36] gradam:
Program Prezi oparty jest na koncepcji map myśli Toniego Buzana.
Tworzone w Prezi prezentacje
są układem myśli, wykresów,
ilustracji połączonych na podstawie skojarzeń i układów
powiązanych w przestrzenne
grupy. Centralną częścią układu,
zgodnie z myślami map T. Buzana
są słowa klucze. Słowa – klucze to
wyrazy zawierające w sobie szeroki
całość. Często polega on na przeorganizowaniu znanej już struktury
w nową jakość.
Na tym etapie uczniowie
prezentują wytwory swojej pracy,
projekty, które przyjmują rozmaitą
postać, np. raportu z badań, sprawozdania z wycieczki, wystawy,
filmu, gazetki.
Tutaj również zastosowanie mają
nowe technologie – wytwory
pracy mogą być przedstawione w
postaci filmuna You Tube, bloga,
wikiprojektu, gry komputerowej,
podcastu, czy też standardowej
prezentacji.
Prezentacja wytworów projektu
jest równocześnie prezentacją
kreatywności uczniów ; prezentacja ma zainteresować odbiorcę,
dać mu porcję informacji, zachęcić
do nauki. Jest to etap pracy
najbardziej twórczy i powiązany
może być z takimi aktywnościami
uczniów jak: Może być powiązany z takimi
aktywnościami jak:
1) filmowanie, animowanie,
tworzenie podcastów czy videocatów;
2) programowanie, tworzenie
własnych aplikacji, gier;
3) publikowanie za pomocą
tekstów umieszczanych w sieci w
postaci: blogów, Wiki, lub formacie
drukowanym (tworzenie publikacji
za pomocą oprogramowania DTP);
4) tworzenie prezentacji w formie
on-line jak również off-line.
wachlarz wyobrażeń, kótre dzięki
niemu mogą w każdej chwili zostać
przywołane do naszej świadomości.
Najlepiej, jeśli jest to rzeczownik
albo czasownik, którym towarzyszą
czasem przymiotnik lub przysłówek
(T. Buzan, 1995, s.87). Na podobnej
zasadzie do funkcjonowania słów
– kluczy pracuje niemal cała ludzka
pamięć. Ludzie chcąc opowiedzieć
jakąś historię posługują się
właśnie słowem – kluczem,
które przywołuje najważniejsze
postaci, otoczenia, wydarzenia i
dopełniające obrazu szczegóły (T.
Buzan, 1995, s. 89). Podobny układ
informacji proponuje aplikacja
Prezi – jest to hierarchiczny układ
informacji, gdzie w centrum układu
znaduje się “słowo klucz”, od
którego odchodzą najważniesze
aspekty zagadnienia. Taki układ
inforacji daje szybki wgląd w całość
struktury materiału.
Na pierwszy rzut oka interface Prezi
może wydawać się nieco udziwniony; nie ma podziału na slajdy,
a cały ekran zajmuje tablica, na
której można pisać, rysować oraz
ustawiać inne obrazki, obiekty. W
lewym górnym rogu tablicy znajduje
się kolis te menu, z jego poziomu
1
możemy:
- dodawać strzałki łaczące treść;
- wstawiać obrazki i video;
- dodawać ramki;
- podejrzeć efekt naszej pracy;
- zmienić motyw prezentacji (http://
www.dobreprogramy.pl/Ave5/Prezinietypowe-prezentacje,22532.html)
Dodatkowym atutem Prezi jest
nadanie dynamiki narracji poprzez
efekt zoomingu to jest najazdów i
przeskoków pomiędzy fragmentami
prezentacji. Prezi może składać się
z elementów graficznych wstawianych prosto z poziomu edytora, ale
także z elementów multimedialnych
importowanych z sieci, takich jak:
pliki audio czy wideo ulokowane2w
sieci. Cała aplikacja jest dostępna
na zasadach usługi w sieci a
tworzenie prezentacji odbywa się
po połączeniu z Internetem. Dostęp
do prezentacji mogą mieć inni
użytkownicy lub jej współtwórcy.
W tym wymiarze oprogramowanie
wspiera ideę pracy grupowej
pozwalając na pracę kilku osób. Prezi
pozwala na skopiowanie prezentacji
w celu jej udostępnienia w trakcie
pokazu na komputerze, który nie
jest podłączony do sieci. Dla potrzeb
edukacyjnych oprogramowanie jest
bezpłatne. Jedynym ograniczeniem
jest wielkość konta sieciowego
ograniczona do 500 Mb. Na You 2
Tube znajdują się krótkie prezentacje możliwości Prezi:
http://www.youtube.com/watch?v=
Zov7ycYdMmo&feature=related
http://www.youtube.com/
watch?v=XoBDFhBPOx8 •
Bibliografia:
Bendyk E., Nowa rewolucja przemysłowa, w: Niezbędnik Inteligenta: Cywilizacja 2.0, Świat po
rewolucji informatycznej, 8/2011
Bendyk E., Sposób na nadmiar informacji, w: Niezbędnik Inteligenta: Cywilizacja 2.0, Świat po
rewolucji informatycznej, 8/2011
Buzan T., Rusz głową, Ravi, Łódź 1999
Kamiński R., Facebook. Poradnik krok po kroku, Komputer Świat,
Leszczyński A., Żegnaj, szkoło!, w: Focus wrzesień 2011
Łabuda J., Supernarzędzia Google, Komputer Świat, Axel Springer, Warszawa, 2011
Niedzicki W., Sztuka prezentacji w nauce, biznesie, polityce, Poltext, Warszawa 2010
Petty G., Nowoczesne nauczanie, GWP, Sopot, 2010
Sokół M., Sokół R., Blog więcej niż internetowy pamiętnik, Helion, Gliwice, 2008
Ścibor M., Fenomen 18 minut, w: Niezbędnik Inteligenta: Cywilizacja 2.0, Świat po rewolucji
informatycznej, 8/2011
Wallace P., Psychologia Internetu, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań, 2005
http. www://technika.dlastudenta.pl/artykul/Najpopularniejsze_komunikatory_w_
Polsce,47572.html, 25.11.2011
Mikina A., Zając B., Metoda projektów w gimnazjum. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów
gimnazjów, http://www.ceo.org.pl/binary/file.action?id=80655 [2011]
Zając M., Witek K., Web 2.0 na uczelni – przegląd badań i aplikacji, „E mentor” nr
3(40)/2011, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/40/id/846 {2011]
http://www.dobreprogramy.pl/Ave5/Prezi-nietypowe-prezentacje,22532.html, 2.01.2012
89

S. Dylak, Metoda projektu i jej konteksty w szkolnej

Transkrypt

Podobne dokumenty

Google Maps, czyli jak znaleźć w internecie zdjęcie satelitarne