MOZART W PSYCHOLOGII

WYKŁAD VI
MOZART W PSYCHOLOGII
Tłumaczenie: Małgorzata Chmurzyńska
i Jan Kobayashi
24 czerwca 2006 roku
Akademia Muzyczna im. F. Chopina
Warszawa
Każde obchody rocznicowe, upamiętniające życie i twórczość takiej postaci jak
Mozart, wywołują zawsze falę powszechnego zainteresowania i prowokują do
zadawania pytań, co czyni ją tak inną, tak szczególną i wybitną. Historia (w tym
także muzykologia) oraz jej literacka kuzynka - biografia - dzięki swoim me­
todom pozwalają nam dotrzeć do specyfiki tych wielkich postaci i odpowiednio
wyartykułować ich wyjątkowość.
Na przeciwległym biegunie do poznania historycznego znajduje się po­
znanie psychologiczne. Psychologia jako nauka zajmuje się podobieństwami.
Psychologowie starają się odkiywać reguły i prawa rządzące ludzkim zachowa­
niem i myśleniem, docierać do tkwiących głębiej cech wspólnych zjawiskom
zewnętrznie różnorodnym. Nauka od zawsze tym się charakteryzowała - jej
nadrzędnym celem jest formułowanie prostych reguł i zasad leżących u podło­
ża złożoności.
Ponieważ nauka próbuje wyjaśnić wiele zjawisk za pomocą niewielkiej
liczbie teorii i konstruktów, poznanie naukowe często nazywa się poznaniem
redukcjonistycznym. Już samo pojęcie redukcjonizm kojarzy się z takimi
procedurami, jak spłycanie, wyrównywanie, wpasowywanie w schematy czy
ujednolicanie. Stosowanie tych zabiegów wobec człowieka i jego wytworów
wzbudza wśród wielu ludzi opór - traktowane jest bowiem jako podważanie
godności ludzkiej. Ja widzę to inaczej, bardziej pozytywnie. Jeśli reguły po­
znania psychologicznego zastosujemy wobec niecodziennych, wyjątkowych
zachowań ludzkich, mogą one stać się narzędziem, dzięki któremu unikniemy
dwóch niebezpieczeństw: deifikacji oraz demonizacji. Cokolwiek mielibyśmy
do powiedzenia o takich postaciach, jak z jednej strony Mozart, a z drugiej
Osama bin Laden, nie wolno nam zapominać o ich zwykłych ludzkich rysach.
Geniusz muzyczny nie jest nadczłowiekiem, a masowy morderca nie jest
podczłowiekiem. Właśnie dzięki pokazaniu, jak wspólne nam wszystkim, zwy­
czajne ludzkie cechy mogą nieprzeciętnie się rozwinąć, przywracamy takim
jednostkom (geniuszom czy wybrykom natury) ludzki charakter. Nie podwa­
żamy, lecz właśnie przywracamy im miejsce wśród ludzi.
Ale Nauka to nie tylko wyjaśnianie - to także metoda. Dotyczy to w szcze­
gólności hipotez, które są przedmiotem skrupulatnych weryfikacji dokonywa­
nych poprzez systematyczną obserwację i badania eksperymentalne. To postę­
powanie wymaga zawsze posługiwania się reprezentatywną grupą badanych,
zastosowania ogólnie przyjętych i uznanych za prawidłowe metod pomiaru
oraz dogłębnego zrozumienia okoliczności i warunków badania, które mogły­
by podważyć wyniki i skłonić nas albo do zmodyfikowania, albo nawet do za­
niechania badań.
W dyskursie prowadzonym na temat ludzkiej myśli i zachowań stoso­
wanych jest wiele odmian redukcjonizmu, które niewiele mają wspólnego z na­
uką. Jednym z nich jest astrologia. Z lekkim wahaniem zaliczyłbym do nich
również psychoanalizę, ale w żaden sposób nie umniejsza to ani ogromnego
wpływu, jaki wywarła ona na kulturę, ani też korzyści, jakie może przynieść
poszczególnym jednostkom. Trzeba jednak pamiętać, że akceptacja określonej
interpretacji w dużej mierze może być uwarunkowana przekonaniami ukształ­
towanymi na podstawie spójności przedmiotu lub stopnia, w jakim on nas ab­
sorbuje. Z tych powodów w dzisiejszej prezentacji nie powiem już nic więcej
o różnych próbach „psychoanalizowania” Mozarta, podejmowanych czy to
wbiografistyce (np. Solomon, 1995), czy w literaturze psychoanalitycznej (np.
Ostwald, Zegans, 1993).
Chciałbym się skoncentrować na tych problemach badawczych, zwią­
zanych z Mozartem, które psychologii udało się w pewnym stopniu wyjaśnić.
Współczesne dociekania badawcze można podzielić na dwa główne obszary.
Pierwszy - to badania nad rozwojem muzyków wybitnych. Osobiście w tego
typu badaniach uczestniczyłem. W tym przypadku nauka zmuszona jest opie­
rać się na historycznych źródłach z poprzednich stuleci i porównywać je nie­
ustannie z danymi współczesnymi, które uzyskiwane są przede wszystkim
z badań ankietowych.
Drugi obszar badań, z którym miałem mniej do czynienia, obejmuje ba­
dania dotyczące oddziaływania muzyki Mozarta na słuchaczy - są to badania
związane z percepcją i recepcją jego muzyki. W dzisiejszych czasach zjawiska
recepcji poddaje się całej gamie testów psychologicznych, w tym badaniom
eksperymentalnym.
2. K ształto w an ie do sk o nało ści
W ostatnim półwieczu zainteresowania psychologii związane z Mozartem
przejawiały się w podejmowaniu i wyjaśnianiu takich kwestii, jak uwarunko­
wania rozwoju jednostki wybitnej i problem wspomagania jej w ciągu całego
życia. Jak to się dzieje, że niektórzy z nas osiągają w danej dziedzinie tak wiele,
podczas gdy inni - z pozoru nie gorzej wykształceni i pochodzący z podobnych
środowisk - nie? Czy dzięki wynikom badań jesteśmy w stanie stworzyć lepsze
warunki dla indywidualnych osiągnięć poszczególnych osób? Czy przypadek
Mozarta można porównywać z innymi typowymi przykładami rozwoju mu­
zycznego, wyłaniającymi się z badań, i włączyć go w szerokie spektrum naszej
wiedzy o talencie?
Kilka lat temu grupa naukowców podjęła badania nad wybitnymi mu­
zykami w celu ustalenia (także poprzez porównanie z muzykami o mniejszych
osiągnięciach), czy u podłoża wybitnych osiągnięć muzycznych leżą jakieś
wspólne, systemowe czynniki, społeczne lub indywidualne.
Grono naukowców, w którego skład wchodziłem (Sloboda i in., 1996),
zbadała 250-osobową grupę młodzieży, uczącą się w latach 90. XX wieku gry
na różnych instrumentach muzycznych. Zespół ten odkiyl uderzającą korelację
między osiąganym poziomem kompetencji a ilością czasu poświęcanego codzien­
nie na ćwiczenie. W wieku 12 lat dzieci, którym później udało się zakwalifikować
do specjalistycznej szkoły muzycznej, ćwiczyły przeciętnie dwie godziny dzien­
nie. Dla porównania: inne dzieci w tym wieku, uczące się gry na instrumencie,
ćwiczyły po 15-20 minut dziennie. Jest to różnica rzędu 600-800%'.
W tym samym badaniu udało się wykazać, iż muzycy o wyższych osiąg­
nięciach z reguły rozpoczynali naukę muzyki wcześniej niż ci, którzy później
takich osiągnięć nie mieli. Trudno jest wśród wybitnych muzyków wskazać
takich, którzy zaczynaliby pobierać regularne lekcje gry na instrumencie po
przekroczeniu 8 roku życia.
Jeśli znana jest nam zarówno ilość czasu poświęcanego codziennie przez
daną osobę na ćwiczenie, jak i wiek, w którym podejmowała ona kształcenie
muzyczne, możemy obliczyć bardzo przydatną zmienną statystyczną - a mia­
nowicie całkowitą liczbę godzin ćwiczeń na instrumencie, skumulowanych do
danego momentu w życiu.
Dzięki takiemu zabiegowi możemy poczynić następujące ustalenia:
1. aby przejść pomyślnie ósmy stopień egzaminacyjny Associated Board,
który stanowi wymagane minimum przy kwalifikacji na kierunki instru-1
1. Por. Tabela 1, Wykład 1 (przyp. red.).
mentalne wyższych uczelni w Wielkiej Brytanii2, trzeba mieć za sobą
około 3 500 godzin ćwiczeń;
2. młodzi muzycy, którzy znajdują się u progu kariery wykonawczej (czyli
tuż po ukończeniu edukacji na wydziałach instrumentalnych w konser­
watoriach), mają za sobą około 10 000 godzin ćwiczeń (w porównaniu
do średniej wynoszącej 7 000 godzin w grupie absolwentów pedagogiki
muzycznej);
3. wziąwszy pod uwagę ograniczenia życia codziennego oraz to, że liczba go­
dzin spędzanych na ćwiczeniu zmienia się w zależności od wieku ucznia,
można stwierdzić, iż na uzyskanie skumulowanej sumy godzin ćwiczeń,
niezbędnej do osiągnięcia poziomu wykonawczego powszechnie uznawa­
nego za doskonały, potrzeba w normalnych warunkach około 10 lat.
Dane te prowokują do pytań o indywidualną motywację uczniów. Jak to jest
możliwe, że niektórzy młodzi ludzie są w stanie poświęcać całe godziny na co­
dzienne ćwiczenie i wkładać heroiczny niemal wysiłek w grę na instrumencie
w stopniu znacznie przekraczającym normy typowe dla ich rówieśników?
Z naszych danych, jak również danych innych badaczy, można wysnuć
bardzo jasny wniosek: zachowania rodziców uczniów wybitnych różnią się is­
totnie od zachowań rodziców innych dzieci (Davidson i in., 1996). Ci pierwsi
wykazują bardzo wysoki poziom osobistego zaangażowania w naukę swoich
dzieci, a w szczególności w okresie od wczesnego dzieciństwa do okresu wczes­
nego dojrzewania. Do kluczowych i charakterystycznych dla tej grupy rodzi­
ców zachowań należą:
1. bezpośredni i aktywny nadzór rodzica nad codziennymi ćwiczeniami (czy­
li siedzenie z dzieckiem oraz prowadzenie go przez właściwą sekwencję
ćwiczeń);
2. regularna obecności rodzica na lekcjach gry na instrumencie;
3. regularnie prowadzony dialog z nauczycielem w celu uzyskania dodatko­
wych informacji na temat wymagań związanych z ćwiczeniem domowym.
Z badań wynika, iż dzieci przed 12 rokiem życia rzadko same z siebie wyka­
zują wystarczającą motywację i taki poziom zorganizowania, aby efektywnie
ćwiczyć bez nadzoru i wsparcia znaczącej osoby dorosłej. Mimo iż słyszy się
historyjki o dzieciach, które trzeba wręcz siłą odrywać od instrumentu, należy
je traktować jako wyjątki potwierdzające regułę. W każdej dziedzinie wymaga­
jącej systematycznych ćwiczeń, którą kiedykolwiek badano, tempo postępów
2. W Anglii istnieje 8-stopniowy państwowy system egzaminów z gry na instrumentach dla
uczniów od początku nauki aż do osiągnięcia przez nich poziomu ósmego, umożliwiającego
rozpoczęcie studiów w konserwatorium. Prof. Sloboda mówił o tym podczas wykładu wy­
głoszonego 21 października 1997 roku (przyp. red.).
w olbrzymiej mierze zależało od stałej obecności trenera, korepetytora czy
opiekuna - nie tylko w trakcie cotygodniowej lekcji, ale i każdego dnia. Jest to
fakt powszechnie akceptowany w świecie sportu wyczynowego; z jakiegoś jed­
nak powodu z trudem znajduje zrozumienie w środowisku muzycznym. Dzieci
nie lubią ćwiczyć, a jeśli nawet tak nie jest, nie potrafią czynić tego efektywnie
dopóty, dopóki ktoś im nie pomoże!
Te współczesne badania pozwalają zrozumieć fenomen rozwoju mu­
zycznego samego Mozarta. Od najmłodszych lat wdrożony był do regularnych,
codziennych ćwiczeń, a obecność jego ojca gwarantowała ich właściwy poziom
zarówno pod względem jakości, jak i czasu trwania.
Defacto, Andreas Lehmann (1997) wykazał, iż większość wirtuozów kla­
wiatury z okresu od XVIII do XX wieku, podobnie jak Mozart, wychowywała się
w tym samym domu, w którym mieszkał ich pierwszy nauczyciel - częstokroć
członek ich rodziny. Badając biografie 14 dawnych mistrzów klawiatury, autor
ustalił, że wszyscy oni rozpoczęli naukę gry przed dziewiątym rokiem życia, a 12
z nich mieszkało w jednym domu ze swoim pierwszym nauczycielem. Wszyscy
ćwiczyli pod nadzorem, czyli pod okiem opiekuna. Tylko dwóch jednak - Mo­
zart i Bach - miało rodziców, którzy sami byli zawodowymi muzykami. Rów­
nież to ostatnie odkrycie zgodne jest z wynikami współczesnych badań, po­
nieważ bardzo niewielu rodziców wybitnych muzyków z naszej grupy badanej
było zawodowo związanych z muzyką. To, co się liczy się najbardziej, to jakość
wsparcia, którego udziela rodzic, a nie poziom jego kompetencji muzycznych.
3. T w ó r czo ść M o za r t a
Mimo iż rozgłos Mozartowi przyniosły jego publiczne występy w roli wirtuoza,
miejsce w historii zapewniła mu działalność kompozytorska. Jeśli wyżej opisa­
na zasada 10 lat odnosi się do osiągnięć wykonawczych, to powinna zapewne
być także prawdziwa w odniesieniu do osiągnięć kompozytorskich.
Do najbardziej znaczących prac naukowych o problematyce kompono­
wania należą niewątpliwie badania amerykańskiego psychologa, Deana Simontona (np. 1991). Autor ten wyodrębnił pewne dane z biografii ponad 100
wybitnych kompozytorów muzyki klasycznej. Zestawienie wyróżnionych przez
niego zmiennych wraz z interesującymi zależnościami statystycznymi, jakie
między nimi zachodzą, przedstawiono w tabeli 1.
Jedną z kluczowych zmiennych jest „rok życia, w któiym kompozytor
stworzył pierwszy «przebój»” według określenia Simontona, czyli napisał pierw­
szy utwór należący obecnie (zgodnie z kategoryzacją Halseya, 1976) do sztan­
darowego repertuaru muzyki klasycznej. Inną ważną zmienną jest „rok życia,
Tabela l. Porównanie danych biograficznych dwóch wybitnych kompozytorów
z normami statystycznymi, opracowanymi przez Simontona ( 1991)
Ś re d n ie w ie ku o p ra ­
c o w a n e na p o d staw ie
R o k życia , w którym k o m p o ­
z y to r o d b y ł p ie rw szą lekcję
9
R o k życia , w którym k o m p o ­
z y to r n ap isał p ie rw szy utw ó r
16
( + 7)
6
26
( + 10) ( + 17)
R o k życia , w którym k o m ­
p o z y to r stw o rzy ł p ie rw szy
F. M e n d e lsso h n B a rth o ld y
W. A. M ozart
b io grafii 120 k o m p o ­
zy to ró w
4
5
( + 2)
12
( + 7)
18 (+ 1 2 ) ( + 1 4 )
16
( + 4) ( + 1 1 )
102
-6 0 0
-170
20
43
14
„przeb ó j"
C a ło śc io w y d o ro b e k k o m p o ­
zyto rsk i
M aksym aln a ro czn a „pro­
dukcja"
w którym kompozytor napisał pierwszy utwór” - chodzi o udokumentowany
przypadek zapisania przez kompozytora pierwszego utworu. W grupie bada­
nej przez Simontona pierwsza kompozycja pojawiała się przeciętnie w 16 roku
życia, zaś pierwszy liczący się utwór - w 26. Potwierdzałoby to regułę 10 - tyle
lat pracy kompozytorskiej potrzeba, aby stworzyć pierwsze dzieło, które mo­
głoby znaleźć trwałe uznanie.
Niestety, Simonton nie podaje szczegółowych informacji dotyczących
badanych przez niego kompozytorów. Postanowiłem więc odtworzyć niektóre
dane, kluczowe w przypadku Mozarta. Przy ustalaniu daty poszczególnych kom­
pozycji odwołałem się do spisu Boernera (2004), w którym zamieszczono w po­
rządku chronologicznym ponad 600 kompozycji Mozarta, skatalogowanych
przez Kochia. W celu ustalenia aktualnego miejsca rankingowego danego utwo­
ru w repertuarze muzyki klasycznej sięgnąłem do książki Nicholasa Kenyona
(2005). Jest to rodzaj „przewodnika” po muzyce Mozarta, zawierającego około
40 najważniejszych kompozycji, na których - można przyjąć - opiera się współ­
czesna renoma kompozytora. Autor jest dyrektorem koncertów promenadowych, organizowanych przez BBC, a więc osobą szczególnie dobrze orientującą
się w oczekiwaniach publiczności i w bieżącym repertuarze muzyki klasycznej.
Pierwszym utworem Mozarta jest Andante C-dur na klawesyn (w kata­
logu Kochia opatrzone numerem la), które kompozytor napisał w 1761 roku,
w wieku sześciu lat. Najwcześniejszą kompozycją, która pojawia się w prze­
wodniku Kenyona, jest motet Exsultate, jubilate (w katalogu Kochia pod nu­
merem 165). Mozart napisał go w 1773 roku, kiedy miał 18 lat, czyli 12 lat po
kompozytorskim debiucie. Wygląda na to, że Mozart spóźnił się o dwa lata
w stosunku do reguły 10 lat.
Interesujące jest porównanie Mozarta z innym cudownym dzieckiem Feliksem Mendelssohnem-Bartholdym. Skomponował on swój pierwszy utwór
mając 12 lat, a słynny Oktet Es-dur op. 20 - dzieło zapewne dojrzalsze od Exsultate - powstało zaledwie cztery lata później (w 1825 roku), kiedy kompozytor
miał 16 lat. W zależności od przyjętego sposobu liczenia utworów w obrębie po­
szczególnych opusów Oktet jest albo 20., albo 56. kompozycją Mendelssohna.
Wydawałoby się więc, że jako kompozytor dojrzał on szybciej od Mozarta.
Dane Simontona pozwalają nam jednak spojrzeć na te różnice w odpo­
wiednim kontekście. Jedną z wyodrębnionych przez badacza zmiennych jest
rok życia, w którym dany kompozytor rozpoczął formalną naukę gry na instru­
mencie. Okazało się, że średnia wynosi dziewięć lat. Innymi słowy, moment
rozpoczęcia działalności kompozytorskiej przypada średnio na siódmy rok
kształcenia instrumentalnego. Simonton wykazał, że istnieje związek pomię­
dzy wiekiem rozpoczęcia nauki giy a rokiem życia, w którym kompozytor na­
pisał pierwszy „przebój”. Im wcześniej rozpoczynało się kształcenie muzyczne,
tym wcześniej pojawiał się pierwszy przebój. Wydaje się to być zrozumiałe poza samym doświadczeniem kompozytorskim na umiejętność komponowa­
nia musi wpływać też ogólny poziom wykształcenia muzycznego. Powszechnie
przyjmuje się, iż Mozart zaczął pobierać lekcje w wieku czterech lat, a Men­
delssohn - w piątym roku życia. Mozart napisał więc swój pierwszy „hit” 14 lat
po rozpoczęciu nauki muzyki, a Mendelssohn - 1 1 . Różnica między obydwoma
kompozytorami jest wiec w tym przypadku znacznie mniej dramatyczna.
Ostatnim intrygującym spostrzeżeniem Simontona jest stwierdzenie
dodatniej korelacji między wczesnym rozpoczęciem nauki gry a produktyw­
nością kompozytorską. Ten ostatni parametr Simonton przeanalizował nie
tylko pod kątem całego dorobku kompozytorskiego, ale także pod kątem „wy­
dajności” w latach, kiedy kompozytor był u szczytu sił twórczych. Dla każdego
z badanych kompozytorów ustalił roczną maksymalną liczbę kompozycji. Naj­
większą roczną „produkcję” utworów stwierdził u tych kompozytorów, którzy
rozpoczynali naukę giy najwcześniej. Mozart osiągnął swój „szczyt produkcyj­
ny” w 1788 roku, kiedy to napisał zdumiewająco dużą liczbę kompozycji, tj. 43,
z których pięć znalazło się później w przewodniku Kenyona.
Dlaczego produktywność kompozytorska jest tak ważna? Okazuje się,
że jest ona bardzo istotnym predykatorem wybitnych osiągnięć (a dotyczy to
także innych dziedzin związanych z twórczością człowieka, w tym malarstwa
i pracy naukowej). Im więcej ktoś tworzy, publikuje, tym większe jest prawdo­
podobieństwo, że stworzy, opublikuje coś, co będzie miało trwałą wartość. Ta
teza sprzeczna jest z powszechnie panującym intuicyjnym przekonaniem, że
ilość osiąga się najczęściej kosztem jakości. Jednak w przypadku działalności
twórczej jest inaczej - tu ilość i jakość idą w parze. Istnieją dwa wyjaśnienia
takiego stanu rzeczy. Po pierwsze, trening czyni mistrza - czyli im więcej razy
coś robisz, tym lepiej ci to wychodzi. Po drugie, w każdym procesie twórczym
ogromne znaczenie ma stosowanie metody „prób i błędów” - nie da się stwo­
rzyć dzieła o wysokiej wartości, poruszając się tylko w granicach wyznaczo­
nych naszą wiedzą i możliwościami. Każdy akt twórczy jest rodzajem ekspery­
mentu wymagającym pewnej dozy ryzyka i fantazji. W tej sytuacji im ktoś jest
bardziej produktywny, tym większa szansa, że jeden z wielu jego „produktów”
odniesie sukces.
Odpowiadając w sposób nieco uproszczony na pytanie, jak to się stało,
że tyle dzieł Mozarta zostało uznanych za ponadczasowe, trzeba zauważyć, że
w ciągu 30 lat karieiy kompozytorskiej napisał on też ogromną liczbę utworów,
które nie są uznawane za równie wybitne. Jeśli przyjmiemy owe 40 utworów
z katalogu Kenyona za wyznacznik ponadczasowej wartości dorobku Mozarta,
okaże się, że stanowią one niecałe 7% całej jego twórczości, przy czym żadne
z tych dzieł (poza wyjątkami) nie należy do grupy 300 wcześniejszych kompo­
zycji, które stanowią połowę jego dorobku kompozytorskiego.
Jako że dla porównania wybraliśmy Mendelssohna, warto zwrócić uwa­
gę na fakt, że w ciągu swojej 45-letniej kariery kompozytorskiej Mendelssohn
doszedł do 120 opusu (czyli napisał około 170 utworów). Mozart stworzył swoją
120. kompozycję już w 11 roku pracy twórczej, czyli w 17 roku życia. Również rocz­
na produktywność Mendelssohna nigdy nie osiągnęła poziomu Mozarta. Jego
najpłodniejszym rokiem był rok 1844, w którym napisał zaledwie 14 utworów.
4 . O d d zia ły w a n ie m u zyk i M o z a r t a na słu c h a c zy
W rozważaniach dotyczących kompozytora należy uwzględniać także problem
recepcji jego dziel. W tym krótkim przeglądzie poświęconym umiejętnościom
kompozytorskim Mozarta odbiorca w pewnym sensie został już wprowadzony.
Kiedy mówimy, że utwór muzyczny „zajął trwałe miejsce w repertuarze”, do­
konujemy pewnego uogólnienia złożonego procesu społecznego, wywołanego
szerokim w czasie i przestrzeni oddziaływaniem muzyki Mozarta na ludzi. Po­
szczególne utwory wchodzą do głównego nurtu, dlatego że właśnie one - a nie
inne - zwykle wybierane są przez słuchaczy.
U podstaw wszelkiej trwalej popularności jakiejkolwiek muzyki leży prag­
nienie wielu osób częstego słuchania tych samych utworów. W stosunku do nie­
których kompozycji, także w stosunku do wielu dzieł Mozarta, pragnienie to
może utrzymywać się przez całe życie. Niestety, nie są mi znane żadne poważ­
ne badania psychologiczne, które zajmowałyby się problemem wielokrotnego
odsłuchiwania utworów Mozarta (czy też jakiejkolwiek innej muzyki) na prze­
strzeni dziesiątków lat albo też usiłowały zbadać ich motywację.
Większość badań eksperymentalnych nad zmianami upodobań i prefe­
rencji muzycznych wiąże się ze śledzeniem dość grubo ciosanych parametrów
(na przykład: w jakim stopniu dany utwór jest łubiany) w stosunkowo krótkich
okresach, podczas których wielokrotnie prezentuje się wybrane dzieło (por.
Hargreaves, 1984). Tego typu prace nie są szczególnie przydatne z punktu wi­
dzenia naszych założeń, ponieważ traktują one muzykę w oderwaniu od jej spo­
łecznego i kulturowego kontekstu. W realnym życiu decyzja o ponownym odsłu­
chaniu danego utworu zapada bowiem nie tylko pod wpływem bezpośrednie­
go doznania zmysłowego. Muzyce najczęściej towarzyszą przecież określone
znaczniki kulturowe, które częściowo determinują nasz odbiór, nawet przed
pierwszym słuchaniem. Na poziomie najbardziej osobistym takim znacznikiem
może być zarekomendowanie utworu przez bliską osobę. Na poziomie bardziej
ogólnym na naszą chęć wysłuchania kompozycji może wpłynąć jej ocena do­
konana przez krytyków czy ekspertów. Jeżeli poważane przez nas autorytety
twierdzą, że dany utwór jest wartościowy lub głęboki, istnieje duże większe
prawdopodobieństwo, że sami ową głębię w nim znajdziemy.
Jest wiele ważnych dowodów świadczących o tym, że ugruntowana wcześ­
niej renoma może w istotnym stopniu wpływać na naszą opinię o wartości
utworu i na to, czy postrzegamy go jako dzieło interesujące (niektórzy wpływ
ten nazywają kontaminacją). Zjawisko to wykazano w badaniach, w których
różnym grupom prezentowano utwór oraz przekazywano odmienne opinie o je ­
go twórcy. Jeśli kompozytora opisywano jako wybitnego, o wysokiej renomie,
utwór bardziej podobał się słuchaczom. Lepiej go zapamiętywali, chętniej też
poświęcali czas, by się go nauczyć i móc wykonywać samodzielnie. Również
wykonania wypadały lepiej, co z kolei miało charakter samospełniającej się
przepowiedni (zob. Weick i in., 1973).
Kiedy wspólnym wysiłkiem środowiska kulturalne umieszczają - tak jak
to ma miejsce w przypadku Mozarta - wybitnego artystę na piedestale, wów­
czas rodzi się równie silny kulturowy impuls, by udowodnić, że oddziaływanie
jego muzyki to nie tylko artefakty wysokiej renomy Mozarta, a więc, że nie
jesteśmy ofiarami zjawiska typu „król jest nagi”. Chcemy mieć podstawy do
twierdzenia, że coś szczególnego tkwi w samej muzyce Mozarta — coś, co uza­
sadnia jego wyjątkowe i czołowe miejsce w kulturze. Tym właśnie zajmuje się
w dużej mierze muzykologia mozartowska, wykorzystując w tym celu różne
rodzaje muzycznej analizy.
Ostatnią wielką zasługą psychologii muzyki w tym zakresie było poka­
zanie, jak trudno jest oddzielić samą muzykę Mozarta od jej masowej popu­
larności. Wiążą się z tym dzieje niesławnego „efektu Mozarta”, który zdomino­
wał psychologiczną literaturę mozartowską od momentu, kiedy został odkryty
przez Rauscher (Rauscher i in., 1993).
Naukowy punkt wyjścia całej sprawy jest dość łatwo opisać. W paździer­
niku 1993 roku Rauscher i jej współpracownicy opublikowali w czasopiśmie
naukowym Naturę krótki artykuł zatytułowany „Muzyka a funkcje wzrokowoprzestrzenne”. Z jakiegoś powodu publikacją tą niemal z miejsca zainteresowa­
ły się media. A oto najprawdopodobniej pierwsze doniesienie prasowe na temat
pracy Rauscher (Knox, 1993), które - jako reportaż - jest dość dokładne3:
Richard A. Knox, Boston Globe, 14 października 1993:
M ozart czyni cię mądrzejszym - sugerują badacze z K alifornii
Słuchanie Mozarta to nie tylko przyjemność dla melomana. Jest to środek wzmacnia­
jący umysł.
Frances Rauscher i jej współpracownicy z Uniwersytetu Kalifornijskiego w Irvine pod­
dali badaniom grupę 36 studentów. Mieli oni za zadanie rozwiązać serię geometrycz­
nych łamigłówek po około 10 minutach słuchania Sonaty D-dur na dwa fortepiany
Mozarta. Studenci wykonywali także inne podobne ćwiczenia umysłowe - znane tym,
którzy kiedykolwiek brali udział w testach na inteligencję - w dwóch innych sytuacjach:
po 10 minutach słuchania muzyki relaksacyjnej oraz po 10 minutach ciszy.
Słuchanie Mozarta poprawiło wyniki studentów o 8-9 punktów IQ w porównaniu z dwie­
ma pozostałymi sytuacjami - donoszą badacze w dzisiejszym wydaniu brytyjskiego pis­
ma Naturę.
Wyniki te przywołują na myśl anegdoty o nagłym wybuchu kreatywności po wysłucha­
niu muzyki (Albert Einstein wolał Bacha). Niestety, naukowcy stwierdzili też, iż „efekt
Mozarta” zanika po 10 minutach, które poświęcano na wykonanie zadań testowych.
Kalifornijscy badacze nie próbowali jeszcze stosować utworów współczesnego kompo­
zytora Philipa Glassa4 albo rapu. Jednak przewidują, być może trochę arbitralnie, że
mniej skomplikowana, repetycyjna muzyka może raczej przeszkadzać niż wzmacniać
rozumowanie abstrakcyjne5.
W tym właśnie artykule prasowym debiutuje nazwa „efekt Mozarta” - nie po­
jaw ia się ona w oryginalnym doniesieniu w Naturel Rzeczywiście, Frances
Rauscher potwierdziła osobiście w rozmowie ze mną, iż ani ona, ani też żaden
3. Tłum. - M. Chmurzyńska, J. Kobayashi.
4. Jeden z kompozytorów tworzących muzykę repetycyjną, minimalistyczną (repetitiue
musie), (przyp. red.).
5. Chciałbym podziękować Frances Rauscher za zidentyfikowanie artykułu z Boston Globe
jako tego, w którym po raz pierwszy powiązano ją z nazwą „efekt Mozarta”, oraz Kay Wil­
liams, która odnalazła jego pełny tekst (przyp. aut.).
z jej współpracowników nie ukuł tego terminu, jednakże wkrótce po ukazaniu
się artykułu w Boston Globe był on na ustach wszystkich.
Należy zwrócić uwagę, że z naukowego punktu widzenia jedyne, co au­
torzy wykazali, to fakt, że wysłuchanie jednego, konkretnego utworu Mozarta
dało efekt polegający na krótkotrwałym wzmocnieniu funkcji wzrokowo-przestrzennych u dorosłych. Nie było żadnych przesłanek wskazujących na to, że
inne dzieła Mozarta mogłyby mieć podobny wpływ, ani też, że efekt ten był
w szczególny sposób związany z Mozartem.
Dalsze losy eksperymentu Rauscher i jej współpracowników można
prześledzić zarówno w późniejszych badaniach naukowych, jak i w mediach
oraz w prasie popularnonaukowej. Doprawdy, trudno o większy rozziew mię­
dzy dwiema wersjami tej samej historii.
Z naukowego punktu widzenia wyniki uzyskane przez zespół Rau­
scher okazały się trudne do powtórzenia (Steele i in., 1999). W jednej z prac
przeglądowych, z użyciem techniki statystycznej zwanej metaanalizą wykaza­
no, że nie ma zdecydowanych danych potwierdzających istnienie wyrazistego
efektu (Chabris, 1999). W innej metaanalizie (Hetland, 2000) stwierdzono, że
efekt jest wyrazisty, ale - w porównaniu z 8-9% poprawą uzyskaną w badaniu
pierwotnym - znacznie słabszy. Z kolei Schellenberg i jego współpracownicy
wykazali w swoich analizach, że zjawisko zależy od tego, czy dany utwór podo­
ba się badanym, czy też nie (Nantais, Schellenberg, 1999). Autorzy ci sugerują,
że znaczenie ma nie tyle konkretny utwór, co obecność w nim elementów po­
budzających (Thompson i in., 2001).
Badania naukowe nie wykazały żadnych długotrwałych skutków słucha­
nia Mozarta. Nie ma też praktycznie żadnych godnych zaufania dowodów na
to, że „efekt” występuje u dzieci.
W mediach jednak szybko rozpowszechnił się fałszywy pogląd, jakoby
słuchanie Mozarta miało korzystny i długotrwały wpływ na rozwój umysłowy
dziecka. Nie jest jasne, skąd wzięło się to całkowicie bezpodstawne twierdze­
nie. Niewykluczone, że było ono rezultatem nieporozumienia, które wyniknęło
z faktu, że grupa badawcza Rauscher zajmowała się też całkiem innym wąt­
kiem naukowym. W jego ramach badacze wykazali, iż kształcenie muzyczne
(a konkretnie - nauka gry na fortepianie) wywiera długofalowy wpływ na funk­
cje wzrokowo-przestrzenne u dzieci przedszkolnych (Rauscher i in., 1997). To
badanie jednak w żaden sposób nie wiąże się z muzyką Mozarta.
Opinia, że słuchanie Mozarta czyni dzieci mądrzejszymi, rozprzestrzeni­
ła się po Ameryce Północnej jak rak. Do kulminacji doszło w 1998 roku, kiedy
to parlament stanu Georgia uchwalił prawo, na mocy którego matki po poro­
dzie miały otrzymywać za darmo płyty CD z muzyką klasyczną. W tym samym
roku stan Floryda nałożył na placówki opiekuńczo-wychowawcze prawny obo­
wiązek codziennego odtwarzania dzieciom muzyki klasycznej. Wokół „efektu
Mozarta” zbudowano wielkie przedsięwzięcie komercyjne, z książkami, pły­
tami, zabawkami - a wszystko to pod marketingowym hasłem rzekomego,
korzystnego wpływu muzyki klasycznej na dzieci. Siłą napędową tej wartej
miliardy maszynki do robienia pieniędzy stała się seria bałamutnych, pseudo­
naukowych książek samozwańczego „eksperta”, Dona Campbella, wykorzy­
stującego w sposób dowolny tytuł „efekt Mozarta” (do którego obecnie posiada
prawa autorskie). Podczas niedawnego pobytu w Nowym Jorku odkryłem, że
foyer Centrum Sztuk Scenicznych im. Abrahama Lincolna (Lincoln Centerfo r
the Performing Arts) zostało całkowicie wypełnione wystawą handlową pro­
duktów specjalnie zaprojektowanych, by wzbogacić samego Dona Campbella.
Nigdzie nie mogłem się dopatrzyć oficjalnej adnotacji dyrekcji Centrum, że nie
ponosi ona odpowiedzialności za treść wystawy.
Dlaczego tak się stało? Bangerter i Heath (2004) dostarczyli przekonu­
jących dowodów na to, że „efekt Mozarta” uśmierza głęboko zakorzeniony lęk
rodziców z tzw. klasy średniej o postępy ich dzieci, zwłaszcza w pierwszych la­
tach nauki. Autorzy ci postawili hipotezę, że lęk ten jest największy w tych sta­
nach, w których jakość państwowego amerykańskiego systemu oświaty budzi
najwięcej wątpliwości. Bangerter i Heath policzyli dla każdego stanu, w miarę
możliwości i dostępności danych, liczbę artykułów, które ukazały się w lokal­
nej prasie na temat „efektu Mozarta” w latach 1993-2001. Uzyskali też dane
z państwowych egzaminów po czwartej i ósmej klasie, przelicznik wydatków
budżetowych na ucznia oraz dane na temat plac nauczycieli w 1990 roku. Auto­
rzy stwierdzili silną korelację między danymi - w stanach o najniższych wskaź­
nikach edukacyjnych ukazała się proporcjonalnie większa liczba artykułów
prasowych o „efekcie Mozarta”.
Niedawno zapytałem Frances Rauscher, czy nie sądzi ona, że termin
„efekt Mozarta” w szczególny sposób przyciągnął uwagę mediów? Co by się
stało, gdyby do swych badań wybrała utwór Couperina? Czy mówiono by dziś
o „efekcie Couperina”? Oto jej odpowiedź:
Nie sądzę, aby nazwa „efekt Couperina” przemawiała do wyobraźni równie mocno, jak
„efekt Mozarta”. Praktycznie każdy, kto wywodzi się ze społeczeństwa zachodnioeuro­
pejskiego, słyszał o Wolfgangu Amadeuszu Mozarcie, nawet ci, którzy nigdy nie słyszeli
ani jednej nuty z jego muzyki. Jestem pewna, że film Amadeusz, którego premiera mia­
ła miejsce w 1984 roku, przyczynił się w pewnej mierze do popularności kompozytora.
Także - wydaje mi się - tragedia przedwczesnej śmierci uczyniła z niego postać jeszcze
bardziej przyciągającą uwagę. Podejrzewam, że gdybyśmy wówczas wybrali utwór inne­
go kompozytora, a ustalenia byłyby podobne, media, zamiast nawiązywać do nazwiska
jego twórcy, rozgłaszałyby je jako efekt „muzyki klasycznej” - chyba, że twórcą tym był­
by Beethoven lub inny tytan muzyki (korespondencja prywatna, 29 grudnia 2005 r.).
Zgodziłbym się ze zdaniem Rauscher, dodałbym tylko, że sława Mozarta jako
„cudownego dziecka” także powoduje, iż ambitni rodzice utożsamiają - w spo­
sób być może nieświadomy - jego osiągnięcia za młodu z tym, do czego mogły­
by dojść ich własne dzieci. Rauscher zwraca również uwagę na powierzchowny
charakter wiedzy o Mozarcie, jaka funkcjonuje w przestrzeni publicznej. Siła
oddziaływania Mozarta nie wynika z rzetelnej wiedzy o nim i jego muzyce.
Przeciętny obywatel nic o Mozarcie nie wie. Stwarza to lepsze warunki dla tych,
którzy tę ignorancję pragną wykorzystywać do osiągnięcia własnych korzyści
finansowych. Prymitywny jest ten mit Mozarta, sprzedawany w milionowych
nakładach zaniepokojonym rodzicom w postaci książek i płyt CD, podobnie
jak prymitywny jest mit Osamy bin Ladena, który sprzedawany jest milionom
zaniepokojonych wyborców przez obecną administrację Stanów Zjednoczo­
nych w postaci polityki zagranicznej.
5. P o d s u m o w a n ie
Mam nadzieję, że ta krótka prezentacja pokazała, iż psychologia ma coś szcze­
gólnego do zaoferowania w zakresie rzetelnego poznania Mozarta, będącego
przykładem artysty o bardzo wysokich osiągnięciach twórczych, który od po­
nad 100 lat zachowuje w kulturze zachodnioeuropejskiej status ikony. Mam
nadzieję, że udało mi się wykazać dwie rzeczy, a mianowicie:
1. Rozwój artystyczny i przebieg kariery Mozarta można umieścić w takim
kontekście badawczym, który pomoże nam wyjaśnić wiele karier arty­
stycznych, zarówno w muzyce, jak i w innych dziedzinach. W tym sensie
Mozart nie jest wyjątkowy. Nie jest też nadczłowiekiem.
2. Z powodu swojego statusu ikony łatwo może stawać się on przedmiotem
mitów i legend, które niewiele mają wspólnego z historyczną prawdą i z jego
twórczością; mogą natomiast stanowić remedium na współczesne potrzeby,
zainteresowania i lęki społeczności, w których jego sława przetrwała.
B ibliografia
Bangerter, A., Heath, C. (2004). The Mozart effect: tracking the evolution of
a scientific legend. British Journal ofSocial Psychology, 43, 605-623.
Boemer, S. (2004). Mozart’s compositions. The Mozart Project. Adres: http://
www.mozartproject.org/index.html, uzyskany: 31.12. 2005.
Chabris, C. F. (1999). Prelude or reąuiem for the “Mozart effect”? Naturę, 400,
826-827.
Davidson, J. W., Howe, M J. A., Moore, D. G., Sloboda, J. A. (1996). The role of
parental influences in the development of musical ability. British Journal of
Deuelopmental Psychołogy, 14 ,399-412.
Halsey, R. S. (1976). Classical musie recordings for home and library. Chicago:
American Library Association.
Hargreaves, D. H. (1984). The effect of repetition on liking for musie. Journal of
Research, in Musie Education, 32, 35-47.
Hetland, L. (2000). Listeningto musie enhances spatial-temporal reasoning: Evidence for the “Mozart Effect”. Journal ofAesthetic Education, 3 4 ,105-148.
Kenyon, N. (2005). The Faber pocket guide to Mozart. London: Faber.
Knox, R. A. (1993). Mozart makes you smarter, Calif. Researchers suggest. Boston
Globe, October 14* 2003.
Lehmann, A. C. (1997). The acąuisition of expertise in musie: efficiency of deliberate practice as a moderating variable in accounting for sub-expert perfor­
mance. W: I. Deliege, J. A. Sloboda (red.), Perception and Cognition o f Musie.
Psychologists Press.
Nantais, K. M., Schellenberg, E. G. (1999). The Mozart effect: an artifact of preference. Psychological Science, 10 ,370-373.
Ostwald, P. F., Zegans, L. F. (red.) (1993). The Pleasures and Perils o f Genius:
Mostly Mozart. International Universities Pres.
Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Ky, K. Y. (1993). Musie and spatial task performan­
ce. Naturę, 365,611-611.
Rauscher, F. H., Shaw, G. L., Levine, L. J., Wrights, E. L., Dennis, W. R., Newcomb, R. L. (1997). Musie trainingcauseslong-termenhancementofpreschool
children’s spatial-temporal reasoning. Neurological Research, 19 ,2-8.
Simonton, D. K. (1991). Emergence and realization of genius: the lives and works
of 120 classical composers. Journal o f Personality and Social Psychołogy,
61.5, 829-840.
Sloboda, J. A., Davidson, J. W., Howe, M. J. A., Moore, D. G. (1996). The role of
practice in the development of expert musical performance. British Journal of
Psychołogy, 87, 287-309.
Solomon, M. (1995). Mozart: A life. New York: Harper.
Steele, K. M., Bass, K. E., Crook, M. D. (1999)- The mystery of the Mozart effect:
Failure to replicate. Psychological Science, 10, 366-369.
Thompson, W. F., Schellenberg, E. G., Husain, G. (2001). Arousal, mood, and the
Mozart Effect. Psychological Science, 12.3, 248-251.
Weick, K. E., Gilfillan, D. P., Keith, T. A. (1973). The effect of composer credibility
on orchestra performance. Sociometry, 30.4, 435-462.