OD LUDUS DO AGORA

A licja Baluch
O D LUDUS D O A G O R A
Rozważania o książkach
dla dzieci i młodzieży
i o sposobach lektury,
W ydaw nictwo N aukow e A ka d e m ii P e d a g o gic z n e j. Kraków
O D LU D U S D O A G O R A
Alicja Baluch
Akademia Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace Monograficzne nr 369
O D LUDUS D O A G O R A
Rozważania o książkach
dla dzieci I młodzieży
i o sposobach lektury,
które wiodą o d zabawy
d o poważne] rozmowy
o literaturze
Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej
Kraków >003
Recenzenci
prof, dr hab. Jolanta Ługowska
prof, dr hab. Gertruda Skotnicka
Copyright by Alicja Baluch & Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2003
redaktor Zuzanna Czarnecka
projekt okładki Jadwiga Burek
rysunek na okładce Alicja Baluch
ISSN 0239-6025
ISBN 83-7271-225-5
Redakcja/Dział Promocji
Wydawnictwo Naukowe AP
31-116 Kraków, ul. Studencka 5
tel./fax (012) 430-09-83
e-mail: [email protected]
łamanie Jadwiga Czyżowska
druk i oprawa Wydawnictwo Naukowe AP, zam. 44/03
Dedykuję tą książkę Karolowi Lwie Serce
z powieści Astrid Lindgren
i Karolowi o „lwim sercu" z krakowskiej pielgrzymki
w sierpniu 2002 roku
Wprowadzenie do tematu
Rozważania o książkach dla dzieci i młodzieży i o sposobach lek­
tury muszą rozpocząć się od refleksji dotyczącej naturalnych, tj.
motorycznych zachowań dziecka - ujawniających się w zabawie,
często związanej z tekstem literackim. Działania takie, w swoim
rytmie powtarzania i akcentowania pewnych czynności znaczących,
nabierają niekiedy znamion rytuału (obrazują go ludyczne wzorce
koła, węża, a także kształty słońca, czyli światła i opozycyjnej
ciemności). Z źródeł tych - rytuału i epifanii według archetypowych
teorii sztuki - wywodzą się formy proste literatury, a potem zróżni­
cowane rodzaje literackie.
Dziecięce zabawy grupowe lub tematyczne są więc zacząt­
kiem, rozrusznikiem radości słuchania bajek i wierszyków oraz
samodzielnej lektury. Nauka lektury zaczyna się zatem od zabawy
(czyli od emocjonalnych i w dużej mierze spontanicznych reakcji
dzieci, powtarzających zachowania ludzi pierwotnych), z czasem
nabiera cech świadomej refleksji, polegającej na wymianie opinii
na temat przeczytanej książki. Taka płaszczyzna porozumienia
poprzez sztukę zakłada równoprawny dialog, dlatego przywołane
tu zostało pojęcie starożytnej agory - placu, rynku miejskiego, na
którym młodzi adepci sztuki i wiedzy o niej mogli spotykać się
i rozmawiać z Mistrzem.
Wiedza o literaturze dla najmłodszych i starszych dzieci oraz
młodzieży wymaga od pośredników lektury i doradców (czyli mi­
strzów) znajomości podstaw literaturoznawczych (w dziedzinie po­
etyki i teorii literatury, mitologii, a także antropologii literatury), psy­
chologii rozwojowej, pedagogiki i socjologii. Przedstawione w tej
książce etapy wychowania dla literatury obejmują zagadnienia:
kontekstów literackich i kierunków lektury, problemów odbioru i dzie­
cięcego odbiorcy, także anagnorisis, czyli właściwego rozpoznania
zjawisk i faktów literackich, dotyczących m.in. ilustracji w książkach
7
dla dzieci, kategorii humoru i wartości ludycznych, związanych np.
z grami RPG, jak również specyfiki gatunków literackich, charaktery­
stycznych dla literatury osobnej i literatury, w której temacie mieści
się dziecko.
Świadomy, wsparty odpowiednią wiedzą kontakt dzieci i ludzi
młodych z książką wzmaga emocje czytelnicze, będące nieodzow­
nym składnikiem procesu lektury prowadzącego do właściwego
przeżycia i zrozumienia tekstu literackiego, a całość tego estetycz­
nego doświadczenia - kontaktu ze sztuką słowa - wyzwala pro­
cesy integracyjne, kształcące otwartą osobowość najpierw małego,
a potem młodego człowieka.
Odbiorca
literatury osobnej
1
•
występuje często jako homo faber
Takie zachowania lekturowe, w których odbiorca objawia się jako
homo faber, czyli człowiek działający, odpowiadają przede wszyst­
kim założeniom współczesnej pedagogiki, zmierzającym w kierun­
ku zmobilizowania dziecka do działania, odkrywania, przeżywania
emocji i tworzenia - kreacji inspirowanej sztukę słowa1. Naukę lek­
tury wspomaga też teoria literatury i metodyka, zwłaszcza stopnia
podstawowego, zalecając w zależności od wieku odbiorcy podjęcia
się roli: wykonawcy, czytelnika i badacza (na początku korzystają­
cego z praktyki analizy pozawerbalnej)1
2. O pierwszych kontaktach
dzieci z książką informuje psychologia rozwojowa, która akcentuje
potrzebę otwartości umysłu i serca, dokonującą się podczas słu­
chania ustnych opowieści, np. baśni magicznych3. Do rozważań
o literaturze otwartej warto włączyć jeszcze wątek ontologiczny
o literaturze osobnej (według Jerzego Cieślikowskiego), który pod­
kreśla jej synkretyzm wyrażający się poprzez słowo, obraz i gest4.
Z kolei przywołane tu i zreferowane psychodydaktyczne i teore­
tyczne podstawy edukacji literackiej umacnia estetyka wyłożona
w książce Johana Huizingi Dzieło otwarte. Autor sformułował w niej
definicję i wartości dzieła otwartego:
stwierdzenie, że utwór jest dziełem otwartym, wcale nie oznacza nie­
określoności komunikatu ani nieskończonych możliwości nadawania
kształtu danemu dziełu, czy też swobody percepcji estetycznej. Ma-
1 Por. H. Cybulska, Początkowa edukacja literacka - teraźniejszość i per­
spektywy rozwoju, [w:] Edukacja wczesnoszkolna. Rzeczywistość i perspek­
tywy, red. J. Kida, Rzeszów 1996, s. 99-105.
2 Role odbiorcy wyróżnił E. Balcerzan w książce Przez znaki, Poznań 1972,
s. 35-39. O analizie pozawerbalnej, jej założeniach i praktyce szkolnej piszę
w książce Współczesna poezja w szkole podstawowej, Warszawa 1984.
3 Ideę ustnej opowieści rozwija B. Bettelheim w książce Cudowne i pożytecz­
ne. O znaczeniach i wartościach baśni, przeł. D. Danek, Warszawa 1985.
4 Por. J. Cieślikowski, Slowo-obraz-gest, czyli o intersemiotycznej naturze
tekstów dziecięcych, [w:] Literatura osobna, wyb. R. Waksmund, Warszawa
1985, s. 171-180.
9
my tu do czynienia jedynie z pewną liczbą rozwiązań estetycznych,
ściśle z góry określonych i w taki sposób uwarunkowanych, aby in­
terpretacja czytelnika nie uniknęła kontroli autora [...]. Autor pozosta­
wia więc odbiorcy dzieło do dokończenia. Nie wie dokładnie, w jaki
sposób zostanie ono dokończone, wie natomiast, że to skończone
dzieło będzie jego dziełem, a nie cudzym, i że u kresu tego dialogu
interpretacyjnego utwór przybierze formę, której on będzie autorem,
nawet jeśli ktoś skonkretyzuje ją ostatecznie w sposób inny, niżby to
uczynił sam twórca. Dzieje się zaś tak dlatego, że proponuje on moż­
liwości już racjonalnie zorganizowane, ukierunkowane i wyposażone
we wskazówki określające sposób ukończenia dzieła5.
W literaturze otwartej dla dzieci i młodzieży mieszczą się za­
tem stale aktualne i czekające na dopełnienie problemy, np. wzor­
ców ludycznych obecnych w tej literaturze, kontekstów i stylów jej
odbioru, krytyki tematycznej, a także ilustracji i jej funkcji temporalnej, w ogóle alfabetyzacji kultury jako programu estetycznego bu­
dującego i objaśniającego kanon tych tekstów.
Punktem wyjścia dla układów synchro- i diachronicznych,
zwłaszcza w literaturze i podkulturze dziecięcej, jest porządek paidialny. W nim - zwłaszcza na bazie emocjonalnej - budują się
pierwsze struktury ludyczne, wtopione w literaturę, wskazując kie­
runek: od paidia do ludus (od zabawy w wilka i gęsi albo czarnego
luda do Czerwonego Kapturka, a dalej np. do Lustra pana Grymsa
Doroty Terakowskiej)6.
Potem, zgodnie z linią rozwojową intelektu i wyobraźni star­
szego dziecka, pojawiają się nowe potrzeby doświadczania i oma­
wiania świata, a więc od ludus do agora. Dlatego młodym czytelni­
kom potrzebna jest taka literatura, która ma naturę dialogu. Nie
chodzi tu wyłącznie o ten rodzaj wielogłosowych tekstów, o których
pisał Bachtin, ale też o taką literaturę, która „chce i może” odpo­
wiadać na pytania stawiane przez odbiorcę7. Bo
lektura samodzielnie wybrana i czytana pełni tu specyficzną rolę powiernika, odpowiada bowiem na pytania stawiane przez czytelnika,
5 J. Huizinga, Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczes­
nych, Warszawa 1973, s. 28 i 52.
6 Formuła od paidia do ludus została zaczerpnięta z książki J. Cieślikowskiego
Literatura i podkultura dziecięca, Wrocław 1975, s. 155-157, gdzie autor refe­
ruje poglądy Rogera Cailloisa.
7 Pojęcie dialogiczności, inaczej polifoniczności tekstów literackich, wprowa­
dził M. Bachtin w książce Problemy poetyki Dostojewskiego, Warszawa 1970.
10
ich zewnątrztekstowego nadawcę. Literatura, zwłaszcza dla nastolat­
ków, staje się w tym układzie instancją odbiorczą, posiada gotowe
matryce odpowiedzi, stanowi jak gdyby gotowy paradygmat, z które­
go czytelnik wybiera potrzebne mu wzory. Pełni więc funkcję podob­
ną do pamiętnika, z tą tylko różnicą, że to co w pamiętniku realizuje
się w pisaniu, tu - w czytaniu. A zatem formuła „lektura-powiernik” objawiając inny układ ról nadawczo-odbiorczych - pozwala nastolet­
niemu czytelnikowi znaleźć dla siebie miejsce w świecie, ale najpierw
w kręgu własnych lektur8.
Od literatury samodzielnej przeznaczonej dla młodszych dzieci
szkolnych tylko krok do literatury inicjacyjnej, którą zapowiedziała
tzw. literatura rozwojowa (Entwicklungs- i Biidungsromanf. Tego
rodzaju literatura nie musi posiadać żadnych opisanych lub zapla­
nowanych obrzędów czy ceremonii. O jej charakterze decyduje
obecne, choć głęboko ukryte, odniesienie do archetypów realizu­
jących sytuację homo viator. Bo bohater tej literatury (np. Wiedźmin z sagi Sapkowskiego), przeznaczonej przede wszystkim dla
młodych ludzi, to czło w iek w drodze. Od tradycyjnej literatury
przygodowej odróżnia ją fakt, że nie ma tu, a przynajmniej nie po­
winno być - powrotu do domu, do punktu wyjścia, a także nie ma
tzw. prób. Szersze rozumienie tej formuły „bycia w drodze” znaczy
również nieprzywiązywanie się do rzeczy, a nawet osób, brak sta­
łej troski o jakieś tam zabezpieczenie, po prostu, otwarcie się na
to, co będzie. Postawa taka świadczy o dojrzałości osoby, umiejęt­
ności korzystania z cnoty nadziei. To archetypowe bycie w d ro ­
dze wiąże się z drugim wzorcem typu arche, a mianowicie s y tu a ­
cją sp o tkania (dotyczy ona Jungowskiego spotkania z niezna­
nym, czyli numinosum). W literaturze dla nastolatków spotkania
mają różny charakter - przyjacielski, wspólnotowy, miłosny, mi­
styczny, horrendalny (np. w Świecie Zofii Gaardera bohaterka
spotyka się w końcu z swoim enigmatycznym korespondentem).
8 A. Baluch, Samodzielna lektura - własne odkrycie świata, [w:] Dziecko
i świat przedstawiony, czyli tajemnice dziecięcej lektury, Warszawa 1987,
s. 56-57.
9 O literaturze inicjacyjnej pisali: H. Orłowski, Stereotyp fabularny niemieckiej
„powieści rozwojowej" (Entwicklungsroman) okresu mieszczańskiego realiz­
mu, [w:] Poetyka i historia, pod red. J. Trzynadlowskiego, Wrocław 1968;
B. Hadaczek, Bohater rozwojowy, [w:] Postać w dziele literackim, red.
Cz. Niedzielski, J. Speina, Toruń 1982; A. Baluch, Powieść inicjacyjna (na
podstawie wybranych utworów), [w:] Czyta, nie czyta... (o dziecku literackim).
Kraków 1998, s. 91-99.
11
W każdym razie spotkania te wskazują bardziej na porządek egzy­
stencjalny niż przygodowy (bo w doświadczeniu ludzi młodych
najważniejsza okazuje się miłość).
Trzecim i równie ważnym archetypem literatury dla nastolat­
ków jest poszu kiw anie ideału czło w ieka doskonałego. Idea
ta stanowiła kiedyś punkt wyjścia dla literatury średniowiecznej; te­
raz sytuacja ta powtarza się u progu dojrzałości każdego człowie­
ka. Dawniej bohater literacki był jasno określony - albo rycerz, albo
święty, dziś roi się od młodzieżowych idoli z kręgu subkultury, prze­
nikających do tekstów literackich, zwłaszcza literatury popularnej
(choćby w Pamiętniku narkomanki Zofii Rosiek). Ale nawet gdy
„bohaterem” okazuje się człowiek z tak zwanego marginesu, w je­
go sylwetce na plan pierwszy wybija się wiara (bo bohater to ten,
któremu można zawierzyć, choćby tylko w jego relację z „złych”
doświadczeń życiowych). W ten sposób trzy kardynalne cnoty: wia­
ra, nadzieja i miłość, stoją jako wzorzec na początku samodzielne­
go życia człowieka i wpisane w teksty literackie, zwłaszcza te prze­
znaczone dla nastolatków, opierają się o archetypowe praobrazy.
Każdy młody człowiek ma prawo wyboru nie tylko własnego
bohatera literackiego, schematu fabuły i świata przedstawionego
oraz konwencji gatunku i stylu utworu, ale także indywidualnego
zachowania wobec tekstu literackiego: do fantazjowania, rozpo­
znawania struktur i konwencji literackich, przeżywania uczuć i wy­
rażania ekspresji twórczej. W ten sposób powstaje formuła lite ­
ratury w łasnej, która w sposób komplementarny powinna dołą­
czyć do literatury osobnej. Ale ta literatura własna o charakterze
inicjacyjnym dla nastolatków może i powinna zachować swoje dwa
nurty: realistyczno-mimetyczny i kreacyjny. Nurty te, choć w zało­
żeniach poetyki utworów są podobne do tekstów literackich prze­
znaczonych dla dorosłych, w doświadczeniu lekturowym odbiorcy,
a co za tym idzie w praktyce czytania krytycznego i podejścia ba­
dawczego, powinny stosować odmienną metodologię. Najbardziej
odpowiednia wydaje się krytyka tematyczna i fantazmatyczna.
Pierwsza z nich w swojej istocie zwraca uwagę na temat utwo­
ru, ale rozumiany inaczej - w ścisłym związku z odbiorcą, który
przez własne, stale na nowo odkrywane kategorie rozpoznaje
i objaśnia dzieło. Kategoriami tymi mogą być żywioły: wody, po­
wietrza, ziemi i ognia, elementy przestrzeni i czasu, znacząca
czynność lub obrazy z okresu dzieciństwa, albo jeszcze inne „włas-
12
ne ujęcia całości dzieła. Ale najważniejszy w krytyce tematycznej
jest odkrycie „chwytu” utworu, ułatwiającego odbiorcy tzw. odbrzmiewanie, czyli współodczuwanie (zarówno w treści jak i formie
dzieła)10. Jest to właściwe reagowanie na wydzielone, oderwane
obrazy, które w zespoleniu z ich twórcą - autorem tworzą swoistą
filozofię spotkania. Bo tak najczęściej czytają młodzi; lekturę po­
dejmują z powodu fascynacji, a potem podążają torem marzeń
i pragnień, które może realizować wybrana przez nich, a więc wła­
sna lektura. Całość jawi się im bardziej jako wir emocji i przeżyć
niż uporządkowana droga doświadczenia umysłowego. Dlatego
często w literaturze dla nastolatków obok ciągu przyczynowo-skut­
kowego pojawiają się porządki fantazmatyczne11.
Literatura dla nastolatków okazuje się więc literaturą „środka”
- bo sytuuje się pomiędzy dzieciństwem a dojrzałością.
10 Por. G. Bachelard, Wstęp do „poetyki przestrzeni", [w:] Współczesna teoria
badań literackich za granicą, opr. H. Markiewicz, t. II, Kraków 1972, s. 367-391.
1' O krytyce fantazmatycznej (która mogłaby „sprostać” wątkom realizmu ma­
gicznego obecnym w współczesnych książkach dla młodzieży) pisze M. Janion w książce Projekt krytyki fantazmatycznej, Warszawa 1991.
Literatura
zaprogramowana
na aktywny odbiór czytelnika
Dobra literatura dla dzieci i młodzieży to literatura otwarta, która
zaprogramowana jest na aktywny odbiór. W praktyce lekturowej
dzieci realizują go najczęściej w „wielkiej zabawie”, ludzie młodzi
w grach fabularnych przy stoliku lub na żywo w LARPach1.
Prawidłowe warunki kontaktu dziecka z literaturą powinien or­
ganizować pośrednik lektury - osoba dorosła. Polegają one przede
wszystkim na mobilizowaniu dziecka przez lekturę do działania,
odkrywania, przeżywania i tworzenia1
2. Taka podmiotowa „orienta­
cja na dziecko” odpowiada jego potrzebom motorycznym, poznaw­
czym, emocjonalnym i kreacyjnym, które są podstawą przyszłych
kompetencji lekturowych. Tworzą je dwa porządki: świadomości
literackiej odpowiedniej dla wieku dziecka i sprawności lekturowych
realizujących się najczęściej w zabawie.
Jak wiadomo, edukacja literacka małego dziecka rozpoczyna
się od melodyjnych usypianek-mruczanek, w których słowa wspar­
te są organizacją brzmieniową i gestem. Pośród kołysanek dla
dzieci, zwłaszcza tych kreowanych w poetyce bezpośredniego mó­
wienia, najpopularniejsza wprowadza motyw kotka:
Aaa, kotki dwa
Szare, bure, obydwa.
Nic nie będą robiły,
Tylko dzieci bawiły.
Wokół tej miniaturowej bajeczki pojawiły się różne schematy
fabularne rozbudowujące i przedłużające bajanie. Dzieje się tak na
przykład w apologicznej opowieści Ewy Szelburg-Zarembiny ze
zbiorku Boży roczek zatytułowanej Jezuskowa kołysanka, czyli dla­
czego kotek tak często się myje. Utwór ten w sposób obrazowy
odpowiada dziecku na pytanie zawarte w tytule, a równocześnie
1O grach fabularnych szerzej w czternastym rozdziale tej książki.
2 Por. H. Cybulska, Początkowa edukacja literacka - teraźniejszość i per­
spektywy rozwoju, [w:] Edukacja wczesnoszkolna..., op. cit.
14
zachęca do czuwania (por. przypowieść o ewangelicznych pannach).
Uproszczone struktury narracyjne: liczne powtórzenia, paralelizmy,
zaśpiewy, ułatwiają zrozumienie i przyjęcie przesłania opowieści.
Gatunki tego typu, inspirowane przez folklor, są łatwe do „wy­
konania , czyli działania związanego z lekturą. Może realizować się
w śpiewie (ewentualnie rytmicznej recytacji) z racji wyrazistego
uporządkowania brzmieniowego lub w zabawie manipulacyjnej,
polegającej np. na wycięciu kotka z kartonu i umieszczeniu go
w papierowej szopce przy zwierzątkach otaczających żłóbek, co
sprawia, że dziecko z biernego obserwatora staje się aktywnym
uczestnikiem zdarzeń przedstawionych w Bożym roczku. Kolędu­
jąc i kręcąc się wokoło szopki (ale - na niby - tylko w ramach tek­
stu literackiego) dziecko wprowadza się w stan oszołomienia,
a przez to odrywa od rzeczywistości (Caillois zalicza tego typu tek­
sty do grupy zabaw - ilinx)3.
Inne ujęcie tego „kociego” tematu proponuje bajka Janiny Porazińskiej Byłoby, było..., zaczerpnięta ze zbioru Polskich bajek
ludowych o zwierzętach. W przedstawionej w tym utworze sytuacji
pojawia się struktura zabawy typu agon, czyli współzawodnictwa,
walki o przewagę siłową i umysłową pomiędzy dwoma kotami
a sikorką. I jak to w bajkach często bywa, przegrywają głupie koty,
które mały ptaszek potrafi wyprowadzić w pole. Najpierw zniechę­
ca je do polowania na siebie:
Mięsa tylko skwareczek,
pięć szurpatych pióreczek,
tłuszczu ani tyćko,
krzywy pazurek to i wszyćko.
Potem, kiedy czuje się bezpieczny, kpi z przeciwników i wy­
chwala walory swego ciała:
Ej, z tej sikory
mięsa trzy wory!
A tłuszczu dwie beczki
i jeszcze troszeczki.
3 R. Caillois w tomie Żywioł i ład, daje oryginalną propozycję klasyfikacji gier
i zabaw (agon, ałea, mimicra, ilinx). Za: J. Cieślikowski. Literatura i podkultura
dziecięca, op. cif., s. 155-157.
15
Aby dziecko mogło zrozumieć ten prześmiewczy ton utworu,
musi odkryć, że w literaturze, a także w życiu jest wielu podobnych
do kotów głupców, co się dają za nos wodzić, na przykład łasy
na pochwały kruk, co mu ser wypadł z dzioba, zarozumiały zając,
co się z zającem ścigał, duch uwięziony w butelce. Wybrani i po­
równani bohaterowie oraz sytuacje odsłaniają stereotyp, które­
go rozpoznanie staje się przyjemnością dla czytelnika, zwłaszcza
początkującego.
W angielskiej magicznej baśni Król kotów Josepha Jacoba
występują pojedyncze słowa i sytuacje tworzące atmosferę opo­
wieści typu horror story, np. grabarz, czarny kot, grób:... Dziewięć
czarnych kotów...niosą trumienkę, przykrytą czarnym aksamitem,
a na tym aksamicie leży mała korona cała ze złota...”
Wypisane na kartce papieru mogą być zaczernione farbą, po­
darte lub - pod opieką osoby dorosłej - spalone. Te zabawowe
„rytuały” wywołują u dzieci mocne wrażenia (typu alea) też związa­
ne z lekturą. A przeżywanie emocji i uczuć w sztuce pełni funkcję
terapeutyczną, wyzwalającą, oczyszczającą.
W liryce również można spotkać motyw kota. W tomiku wier­
szy Zofii Beszczyńskiej zatytułowanym Herbaciany kot jawi się on
jako postać enigmatyczna - zielona.
zamiast uszu ma listki
oczy jak kulki bursztynu
gdy długie wąsy zanurza
w pachnącym płynie
zamiast języka płatek róży
oczy jak bursztyn w mroku
gdy z filiżanki sączy
świetlisty napój
światło przenika mu przez sierść
zapala iskierki złote
nigdy przenigdy
nie dotykaj kota
gdy właśnie pije herbatę
Opis ten, a także towarzysząca mu ilustracja, przedstawiająca
zielonego stworka, odbiegają od rzeczywistego wyglądu kota. Wy­
stępujące w obu tekstach napięcia estetyczne stosują zasadę
ludycznego porządku mimicry, w którym wizerunek kota ulega nie­
16
wielkiemu odchyleniu od wzoru - w stronę nieco surrealistycznej
kreacji. Ta twórcza postawa dziecka przejawiająca się też w akcep­
tacji tego niezwykłego rysunku, jest ostatnim elementem w proce­
sie edukacji dziecka (na poziomie podstawowym, oczywiście).
I tak poprzez sztukę, poprzez literaturę, jej odmiany rodzajowo-gatunkowe i związane z nimi różnorodne, aktywne postawy
odbiorcze dzieci dokonuje się rozdział tego, co miękkie, mruczące,
pijące mleczko, goniące za myszką, drapiące - żywego kota - od
kota „opisanego” w różnych konwencjach. A więc konwencji melo­
dyjnej usypianki (ilinx), komicznej przepychanki (agon), niespo­
dzianki losu (alea) i literackiej malowanki (mimicra), które kształtują
w dziecku, na początku arefleksyjnie, wyższą świadomość literac­
ką wynikającą z różnorodności formy wypowiedzi i pogłębione
umiejętności lekturowe związane z rozpoznawaniem istotnych ele­
mentów dzieła przez ich wykonywanie.
Konteksty
w utworach dla dzieci
wpływają na style odbioru
W przedszkolu, w „czytaniach domowych”, a także w młodszych
klasach szkoły podstawowej nie może pojawić się proceder inter­
pretacji kontekstualnej, ponieważ dzieci słuchając czytanych im
utworów lub samodzielnie je odczytując pełnią co najwyżej rolę
„czytelnika” uczestnika zdarzeń i przedstawionych emocji lub „wy­
konawcy” dzieła. Dla maluszków bowiem w ich pierwszych kon­
taktach z literaturą wystarczające okazują się obrazy i gesty towa­
rzyszące lekturze (otwartość i synkretyzm tekstów przeznaczonych
dla dzieci sprzyja ich obecności)1.
Znaki te wskazują dziecięcą drogę od paidia do ludus, to zna­
czy od tego, co wyraża spontaniczna ekspresja dziecka objawiają­
ca się w kontakcie z tekstem literackim (paidia), do tego, co wyraża
kulturowe porządki zabawy lub gry związane z lekturą (ludus).
W przestrzeni tej mieszczą się więc naturalne potrzeby dziecka
0 charakterze ludycznym, emocjonalnym i poznawczym, a także
mimetycznym czyli naśladowczym. Pozwalają one porządkować
1przeżywać świat przedstawiony utworu poprzez analogię z rysun­
kiem, ilustracją, filmem, melodią, tańcem, zabawą, uważną obser­
wacja rzeczywistości. Jak zatem wykorzystać te teksty, które ota­
czają teksty literackie przeznaczone dla dzieci, aby przez istniejące
różnice i analogie objawiły się sprawy, które są istotne w utworze
literackim, żeby dzieci korzystając z kontekstów przygotowywały
się do umiejętności różnorodnych odczytań dzieła.
Oto fragment (pierwszy rozdział) Kajtkowych przygód Marii
Kownackiej, w którym w zależności od dobranych tekstów towa­
rzyszących lekturze będą zmieniać się kierunki lektury dziecka,
czyli style odbioru:
1J. Cieślikowski, Slowo-obraz-gest..., op. cit., s. 171-180.
18
0 tłustym ślimaku i fiknięciu koziołka,
o sejmie bocianim i co było za nim
Nazywam się Kajtuś. Mam długie, czerwone nogi, biały kubrak
z czarnymi wyłogami, no i potężny, mocny, czerwony dziób.
Przed moim dziobem drży całe nasze podwórko i wszyscy nieproszeni
goście, to jest kury, gęsi i psy od sąsiadów. Tylko z jednym Bukietem wolę
się nie zadawać, bo to jest pies bez wychowania i nie umie się grzecznie
obchodzić z takim bocianem jak ja.
Pewno was dziwi, dlaczego bocian gospodaruje na wiejskim podwórku,
zamiast łapać żaby na łące albo węże i jaszczurki w dalekim, ciepłym kraju!...
To jest bardzo żałosna historia!... Przyszedłem na świat w pięknym,
rozłożystym gnieździe ze starej brony, na wysokiej topoli rosnącej w za­
grodzie u Orczyków. Byłem największy i najsilniejszy z trojga rodzeństwa,
a głodny zawsze jak wilk.
Ciągle wołałem: - Jeść!.. Jeść!.. Jeść!.. Gdybym mógł, połknąłbym
całą zagrodę z naszą topolą... Rodzice przynosili nam do gniazda kłaczek
trawy i na ten obrusik wykładali z wola - pasikoniki, chrabąszcze, ślimaki,
a nawet żaby i myszy upolowane na łące. To była prawdziwa uczta. Ale
mnie zawsze wszystkiego było mało.
- Jeść!., i jeść!.. - wołałem bez ustanku.
Rosłem jak na drożdżach, byłem coraz mocniejszy. Zacząłem wyrywać
kąski bratu i siostrze, za co rodzice klekotali na mnie z oburzeniem. Jed­
nego rana przyniosła matka tłustego ślimaka. Brat pochwycił go dziobem,
wygiął szyję i oczy przymknął, żeby połknąć smaczny kąsek.
Rzuciłem się na niego: - Oddawaj mi to zaraz niedołęgo!.. Wbiłem
nogi w brzeg gniazda i szarpnąłem z całej siły. Brat słabszy był ode mnie,
puścił zdobycz, a ja razem ze ślimakiem fiknąłem koziołka i stoczyłem się
między gałęziami na murawę podwórka. Jak długo tam leżałem, nie wiem.
Naraz usłyszałem nad sobą cienki głosik:
- Ojej! Bocianek wyleciał z gniazda!
W głowie mi się kręciło, byłem ogłuszony. Schwyciły mnie czyjeś ręce
i ktoś powiedział:
- Nie ma chyba nic złamanego. Jeszcze dziób ma czarny, nogi szare
i krótkie - młody, może się wyleczy! Dawajcie drabinę, trzeba go włożyć
z powrotem do gniazda!
Po chwili siedziałem już w gnieździe, ale osowiały i smutny. Prawe
skrzydło bolało mnie mocno i długo, musiało być nadpęknięte, bo po­
tłukłem się porządnie. Przestałem już tak szybko rosnąć. Chociaż w sierpniu
moje czarne nogi i dziób zaczęły czerwienieć jak u moich braci, to i tak
z najsilniejszego byłem teraz najsłabszy w gnieździe.
19
Nadszedł dzień świętego Bartłomieja. Ważny dzień dla bocianów.
O tym dniu od dawna ojciec nam wieczorami klekotał.
Na dalekiej zielonej łące zebrał się wielki sejm bociani. Pełno tam było
klekotu, podskoków, wspólnych oblotów. Moi rówieśnicy, młode bociany, po­
pisywały się sztuką latania. Ale mnie to nie wychodziło... Brakowało mi sił...
Wszyscy moi bracia odlecieli drugiego dnia o świcie, a ja zostałem
sam. Cóż było robić!...
Pierwszym tekstem (kontekstem) towarzyszącym wybranemu
rozdziałkowi książki mogą być dwa lub trzy obrazki przedstawiają­
ce wiejskie podwórko (na jednym powinny pojawić się zwierzątka kury, gęsi i psy - zgodnie z informacją umieszczoną w tekście lite­
rackim, na drugim obrazku, ewentualnie trzecim, mogą widnieć
jeszcze mieszkańcy innej zagrody: indyki, kozy i krowy). Dziecko
przyglądając się obrazkom, powinno wybrać właściwą ilustrację do
tekstu, a na niej domalować lub przykleić pośrodku dużego bocia­
na. Ten gest plastyczny pokazuje małym czytelnikom, że choć bo­
cian przybył z zewnątrz, „spadł z nieba”, zadomowił się na podwór­
ku, stał się jednym z jego lokatorów. Taka manipulacja, zabawa
z tekstem jest przyjemna i pożyteczna, uczy skupienia na utworze
literackim, a także postawy otwarcia wobec „obcych”.
Drugim tekstem (kontekstem) przygód Kajtka jest tło dźwię­
kowe, stworzą go naśladowane przez dzieci głosy zwierząt - kur,
gęsi i psów (także innych mieszkańców wiejskich podwórek, odda­
lonych od opisywanej zagrody). W kakofonii dźwięków najwyraź­
niej wybijać się musi głos bociana. Ten ton powinien uświadomić
dzieciom, kto tu gra „pierwsze skrzypce”; odtąd z łatwością usłyszą
one bociani klekot w narracji, bo przecież z perspektywy bociana
przedstawiane są podwórkowe zdarzenia: „Nazywam się Kajtuś,
kle, kle, kle. Mam długie, czerwone nogi, kle, kle, kle...”
Trzeci kontekst związany z omawianą lekturą jest propozycją
gestu. Dzieci, które chętnie identyfikują się z bohaterami utworów
literackich, na pewno zechcą naśladować bociana - stanąć na jed­
nej nodze i utrzymać przez chwilę równowagę z rozpostartymi rącz­
kami, skrzydłami. Ta pozycja - „medytacyjna” - da im poczucie
równowagi i wewnętrznej harmonii (podczas trwania w bocianiej
pozycji można by na przykład zadeklamować wierszyk Ewy Szelburg-Zarembiny Żabia bajka).
Proponowane tu aktywne zachowania dzieci przy lekturze
Kajtkowych przygód można skierować na refleksję nad losem bo­
hatera, czyli dobrych rad dla bociana (jak powinien się zachować,
20
aby nie wpaść w tarapaty). Przemyślane i zapisane w zeszycie
rady posiadają walor autodydaktyczny, bardzo ważny w wychowa­
niu dziecka przez literaturę.
Wymienione wyżej i opisane działania czytelników wykonaw­
ców dzieła pokazują możliwe kierunki lektury - style odbioru typo­
we dla dzieci: styl ludyczny (zapraszający do zabawy), piosenkowy
(związany tu z organizacją brzmieniową tekstu), medytacyjny (wska­
zujący na wewnętrzną harmonię ze światem) i czytankowy (po­
uczający jak należy postępować)2. Tymi czterema stylami odbioru
kierowały konteksty towarzyszące lekturze (rysunki, dźwięki, gesty
i refleksje). Dzięki nim kontakt dziecka z książką wzbogaca się
i ożywia, sprawia przyjemność i jest pożyteczny.
Konteksty w literaturze dla małych dzieci, odwołując się do na­
tury tekstów dziecięcych, mają charakter intersemiotyczny. Wystę­
pują one obok tekstu literackiego (nie są jego tłem interpretacyj­
nym jak w dojrzałym procesie badawczym), ale stanowią propozy­
cje dziecięcych zachowań i reakcji związanych z utworem literac­
kim. Wspomagając w ten sposób dziecięcą wyobraźnię, ułatwiają
małym czytelnikom dokonanie właściwego rozpoznania (zdarzeń,
postaci, motywów, narracji) i zaangażowanie emocjonalne w świat
przedstawiony.
2 Por. R. Waksmund, Wstęp, [w:] Poezja dla dzieci. Antologia form i tematów.
Wrocław 1987.
Ilustracja
powinna występować
w ramach alfabetyzacji kultury
O formach, funkcjach i wartościach ilustracji w książkach dla dzieci
pisali pedagodzy, psycholodzy i plastycy - znawcy przedmiotu. Wia­
domo już, że dla małego odbiorcy istotny jest plastyczny wystrój
książki przygotowany przez wydawcę. Dziecko bowiem, wrażliwe
na bodźce wizualne, a więc wyraziste barwy i kształty, reaguje
przede wszystkim na ilustrację na okładce i obrazki w książeczce.
Sięga po tę, która mu się podoba. Nie znaczy to, że kryterium
estetycznego zadowolenia dziecka jest wystarczające w wychowa­
niu dla sztuki - ale to osobna sprawa. Wracając do tematu ilustracji
w książkach dla dzieci warto przypomnieć, że ich czytelnicy,
zwłaszcza ci młodsi, do lat dziesięciu, przywiązują dużą wagę do
zgodności ilustracji z tekstem utworu i rzeczywistością. Dlatego
dobrze jest, jeśli obrazki w książkach dla dzieci są kolorowe,
0 barwach czystych i skontrastowanych, posiadają wyraźny kontur
1ewentualnie umowną perspektywę, tzn. osoby i przedmioty ujaw­
niają na rysunku swoje położenie bliższe lub dalsze, ale bez bryły
i światłocienia1. Świadomość widzenia (por. Teorię widzenia Wła­
dysława Strzemińskiego) rośnie wraz z wiekiem i doświadczeniem
plastycznym dziecka. Nowe, trudniejsze konwencje rysunku po­
winny więc mieć charakter kształcący - krok po kroku.
Dobra ilustracja towarzysząca tekstowi literackiemu musi na
każdym poziomie edukacyjnym ułatwiać jego zrozumienie, wzbo­
gacać przeżycia związane z lekturą, a także wprowadzać dziecko
w świat sztuki malarskiej. Do tych podstawowych zadań należy
dołączyć jeszcze jedno, wynikające z programu wychowania este­
tycznego, który zainicjował Jerzy Cieślikowski. Chodzi tu o alfabetyzację kultury, której definicję przedstawił jej twórca we Wstępie
do Antologii poezji dziecięcej:
1 Por. I. Słońska, Psychologiczne problemy Ilustracji dla dzieci, Warszawa
1997.
Tekst literacki dla dzieci jest jakby elementarzem, pierwszą książką
uczącą dziecko związków, tradycji i wartości kultury ogólnej i naro­
dowej. Stare wiersze uczą języka, uroku i smaku języka artystyczne­
go przede wszystkim. Wiersz może być alfabetem wiedzy nie tyle
o faktach (chociaż i tych uczą wiersze epickie), ale o czasie.
Dziecko - które żyje w czasie teraźniejszym, dla którego nie ma
świadomego, refleksyjnego przedziału między wczoraj, dziś i jutro poprzez literaturę wchodzi w odczuwanie temporalności czasu histo­
rycznego. Jeśli nie od razu i nie w sposób uświadomiony, to intuicyj­
nie uczy się odczuwać dawność w słowach archaicznych i w języku,
w zachowaniach i zdarzeniach „niedzisiejszych” bohaterów książek,
a potem i w sposobie ich myślenia. A jednocześnie literatura uczy
alfabetu rozumienia tego, co mimo czasu jest niezmienne, tożsame,
co czyni, że jej odbiorca czuje się i współtwórcą kultury, człowiekiem
społecznym, przynależącym nie tylko do rodziny, ale do narodu i do
człowieczeństwa2.
Wywód Cieślikowskiego może dotyczyć w porządku alfabety­
zacji kultury także tekstów plastycznych - ilustracji, które również
uczą dziecko temporalności, upływu czasu, pokazując mu na obraz­
ku to, co minęło. I tak dawne stroje, meble, sprzęty, „niedzisiejsze”
sytuacje i zachowania oraz intuicyjnie wyczuwana przez dziecko
stylistyka konturu przedstawionego świata wskazują na granice
dawniej - dziś.
Ten „czasowy” aspekt ilustracji jest dotąd niezauważany. Ilustra­
torzy, a także wydawcy książek dla dzieci, zwłaszcza antologii, gdzie
sąsiadują obok siebie teksty z różnych epok, umieszczają ilustracje
w tym samym stylu. Przykładem jest pięknie wydany przez Ossoli­
neum zbiór utworów dla dzieci od Jachowicza do współczesności3.
Ilustracje do tej książki, które wykonała Michalina CieślikowskaKulmatycka, wystylizowane na trochę nieporadny rysunek dziecięcy,
zachwycają ideą paidialności, ale zacierają wymiar historyczny wier­
szy, ich ewolucyjny charakter. A można by przecież „dopasować”
styl obrazka - ilustracji do związanego z nim utworu literackiego
(wtedy dzieci mogłyby w jednym tomie oglądnąć i przeczytać to
samo —od staroświeckich bibelotów do współczesnych uproszczeń
i deformacji w sferze znaków ikonicznych i słownych).
Wybrane tu dla przykładu wiersze Władysława Bełzy, Ewy
Szelburg-Zarembiny, Ludwika Jerzego Kerna dzieli od chwili ich
2 J. Cieślikowski, Wstęp, [w:] Antologia poezji dziecięcej, Wrocław 1991.
3 „Pojedziemy w cudny kraj..." Wiersze dla dzieci, wstęp i wybór J. Ługowska
i R. Waksmund, Wrocław 1992.
22
23
powstania kilkadziesiąt lat, ale przedstawiają podobny motyw, za­
czerpnięty z dziecięcego bytowania - obowiązek czy przyjemność
mycia się... W dydaktycznym wierszu Bełzy Kotek punkt ciężkości
sytuacji lirycznej spoczywa na kotku-czyściochu:
Co godzinę kotek myje
Łapki, pyszczek, uszka, szyję.
Dziatwa często zapomina,
Że się co dzień myć należy,
A czyż nie wstyd, by kocina
Czystszą była od młodzieży?
Spodziewana pointa wynika z treści wiersza. Dobrana do cha­
rakteru utworu, jego wymowy i trochę archaicznego słownictwa
(dziatwa, kocina, młodzieży) zamieszczona tu ilustracja pochodzi
z innej książki, Szczęśliwego światka Marii Konopnickiej, wydanej
w wydawnictwie Arcta w Warszawie w 1938 roku. Przedstawia
monochromatyczną scenkę rodzajową zaczerpniętą z życia ro­
dzinnego, gdzie dzieci i zwierzaki, a także „młodzież” spędzają ra­
zem czas i mogą wzajemnie się naśladować - brać z siebie przy­
kład. Ilustracja ta też „bierze przykład” z tekstu wiersza i pokazuje
dawne meble - komodę i dziecinne krzesełko, staroświeckie ubra­
nia i sposób zabawy. To współgranie obu tekstów ułatwia jego
czytankowy (instrumentalny) styl odbioru, mieści się w porządku
alfabetyzacji kultury.
Wiersz Szelburg-Zarembiny Co robi golasek rano, z tomiku
Moje wierszyki, wydanego w Lodzi w 1949 roku, w swojej ciepłej
tonacji zachęca raczej „golaska” do bycia razem z mamą - w ką­
pieli i na spacerze....
Kąpu - kąpu, mój golasku,
w wanience.
Umyj buzię, umyj łebek
i ręce.
Szuru-szuru, mój golasku,
ręcznikiem.
24
Terazjesteś czyściuteńkim
chłopczykiem.
Łapu-capu, mój golasku,
koszulę.
Teraz ciebie pocałuję,
przytulę.
Tupu-tupu, mój golasku,
przed siebie,
poprowadzę na spacerek
ja ciebie.
Bez przykładów do naśladowania i jakichkolwiek nakazów
wiersz ten urzeka raczej melodyjnością brzmienia (proponując
w ten sposób piosenkowy styl odbioru) i trafną ilustracją Jana Mar­
cina Szancera, gdzie golutki chłopczyk narysowany mocnym kon­
turem wydaje się komicznie pękaty i sympatyczny.
i
Wiersz Kerna
wyjęty z tomiku Mądra poduszka. Wiersze dla dzieci, które ilustro­
wał Zbigniew Rychlicki, tworzy zabawną, trochę niesamowitą sytua­
cję, w której wędrujące miednice zapraszają dziecko do zabawy:
Idą sobie trzy miednice drogą.
Kogo umyć?
Kogo umyć?
Kogo?
Idą sobie na przełaj przez dróżki.
Komu nóżki?
Komu nóżki?
Komu nóżki?
Idą sobie przez pola, przez łączki.
Komu rączki?
Komu rączki?
Komu rączki?
Dookoła rozlega się głucho:
Komu ucho?
Komu ucho?
Komu ucho?
25
Kręta droga uroczo się wije.
Komu szyję?
Komu szyję?
Komu szyję?
Idą sobie trzy miednice drogą,
Kto jest brudny,
Tego umyć mogą.
Kogo umyć?
Kogo umyć?
Kogo?
Już w tytule tego wiersza pojawia się element ludyczny. Literki
układają się w kształt wijącej się drogi, a kropki nad „i” zastępują
kształty miednicopodobne. Objawia się w ten sposób idea carmina
figurata, która także pełni funkcję ilustracji. Do znaków ikonicznych
podkreślających semantykę utworu należą również słowa powięk­
szone i pogrubione, umieszczone na końcu wiersza. Nota bene
ilustracja Rychlickiego towarzyszące wierszykowi nie jest zbyt
udana. Utrzymana w konwencji realistycznej, kładzie nacisk na
rozkapryszone dziecko niechętne kontaktowi z miednicą. Do wier­
sza, w którym ożywione miednice stanowią część krajobrazu, bar­
dziej stosowny byłby kolaż. Zaproponowana tu ilustracja wykorzy­
stuje tło autorstwa Rychlickiego z omawianego tomiku, a dolepione,
białe kółka to miednice, które idą sobie drogą. Tego typu ilustracja
zawiera wyraźną wskazówkę interpretacyjną zmierzającą w kie­
runku przeświadczenia, że mycie się jest też pyszną zabawą. W tej
sytuacji będzie się miało do czynienia z ludycznym stylem odbioru.
Wszystkie trzy zaproponowane tu ilustracje bez względu na
charakter i styl ich wykonania mówią o tym samym, ale innym
językiem - dostosowanym do epoki, z której pochodzi wiersz. I tak
do wiersza dydaktycznego dobrana została scenka realistyczna,
do wiersza lirycznego rysunek komiczny, wywołujący ciepłe uczu­
cia, do wiersza kreacyjnego - kolorowy kolaż. Tworząc zróżnico­
wany nastrój i proponując coraz to inny styl odbioru, stają się swo­
istymi przewodnikami po lekturze - wspierają wartość tekstów lite­
rackich. I na tym polega jeden z aspektów alfabetyzacji kultury,
zdefiniowany wcześniej przez Cieślikowskiego.
Wy-chowywać
to wy-dobywać
z człowieka to, co najlepsze
Są różne sposoby wychowywania dzieci, w tym także przez sztu­
kę, przez literaturę. Świat przedstawiony bowiem w utworach lite­
rackich wymodelowany bywa wedle rozmaitych koncepcji dydak­
tycznych. Ta z nich, która znalazła swoje odbicie w utworach XIXwiecznych autorów, przemawia często za pomocą gróźb i kar,
a także klimatu nieszczęścia i grozy. Pośród książek dla dzieci
tamtej epoki ważną rolę odegrała Złota różdżka, czyli bajki dla nie­
grzecznych dzieci, zbiór wierszy tłumaczonych z języka niemieckie­
go przez Wacława Szymanowskiego. Bohaterowie utworów za­
mieszczonych w tym tomiku to dzieci niegrzeczne i krnąbrne, które
za swoje winy muszą ciężko pokutować. Oto historia, Pawełka wiercipięty- mieszcząca się w tym modelu surowej dyscypliny:
- Czy ci się choć raz powiedzie
Siedzieć grzecznie przy obiedzie?
Czy nie będziesz się Pawełku
Choć raz huśtać na krzesełku?
Czyż konieczna dyscyplina?
Tak zapytał ojciec syna,
A mamusia w strachu cała
Tylko drżała i milczała,
Tylko z boku na Pawełka
Spoglądała przez dwa szkiełka.
Lecz synkowi nic nie nada,
Ani groźba, ani rada.
Kręci się na wszystkie strony,
Dokazuje jak szalony,
I potrąca stół nogami,
Aż rosołem obrus plami.
[...]
I Pawełek buch! na ziemię,
I padając obrus chwyta,
27
Ściąga wszystko, aż go w ciemię
Uderzyła szklanka zbita.
Obiad cały
Doskonały,
Leguminka,
Flaszka winka,
I Pawełek w wielkiej trwodze
Pod obrusem na podłodze
[■■■]
Aż tu ojciec daje susa,
Łap Pawełka spod obrusa.
(Kto nie wierzy, jeśli łaska,
Niechaj zajrzy do obrazka).
- Wyłaź mały ty ladaco!
Patrz, coś zrobił z moją pracą!
Zbite szklanki i talerze,
Obiad na nic, aż złość bierze!
I ukarał ojciec syna,
Aż trzeszczała dyscyplina.
A mamunia w strachu cała,
Tylko z boku na Pawełka
Spoglądała przez dwa szkiełka.
W wierszu tym najbliższa rodzina, zebrana przy okrągłym
stole, rozgrywa wzajemne relacje (w rytmie trocheicznego toku
wiersza). Ojciec żąda bezwzględnego posłuchu, a wybryki syna
karze dyscypliną, matka milczy i spogląda tylko trwożnie przez
„dwa szkiełka”, Pawełek zaś najpierw bryka, a potem „w wielkiej
trwodze...” O tym, czy chłopczyk nauczył się dobrych manier, z treści
wiersza nie dowiemy się, ale po lekturze innych utworów Złotej
różdżki można sądzić, że nie miał wyjścia, bo „kto nie je zupy, ten
umrzeć musi”, albo „uciął palec jeden, drugi [...], tak z nieposłuszeń­
stwa leczę”, albo „i zgorzała Kasia cała, garść popiołu pozostała”.
Przeciwieństwem tego surowego modelu dydaktycznego w po­
stępowaniu z dziećmi i jego odbicia w literaturze było odwoływanie
się do możliwości intelektualnych dzieci i ich zdolności do wycią­
gania wniosków z podanych przykładów. Do tego nurtu należą
utwory Jana Chęcińskiego, Władysława Bełzy, a przede wszystkim
Stanisława Jachowicza. Wiersz Kazio i konik drewniany ma cha­
rakter takiej „pouczanki”:
28
Drewnianego konika bił Kazio biczykiem,
„Po ludzku - rzecze ojciec - obchodź się z konikiem.
- Kiedy on ciągnąć nie chce, tatuniu kochany.
- Dziwnyś, jakże ma ciągnąć, widzisz, że drewniany.
- Drewniany! To bić można, wszak go nie zaboli!
- Kto sobie okrucieństwa na takim pozwoli,
Czyje serce w młodości srogości nabierze,
Ten zapomni, że czuje i żyjące zwierzę;
A tak idąc kolejno od złego do złego,
Okaże się okrutnym nawet dla bliźniego".
Tu pointa, utrzymana w tonie perswazyjnym, nie zachęca do
dyskusji. Kazio musi zrozumieć wywód ojca (guwernera, mentora)
i zastosować się do jego nauki.
Maria Konopnicka, która zadebiutowała dużo później (Jachowicz
w 1824 roku, ona w 1884), wniosła do poezji dla dzieci styl piosen­
kowy, najczystszą lirykę, nastawioną na przeżycia i odczucia. W wielu
wierszach - jak pisze Gertruda Skotnicka w podręczniku literatury
dla dzieci i młodzieży - poetka ta zbliża dzieci do świata przyrody.
Ale zbliżenie to nie akcentuje wartości poznawczych, bo Konopnic­
kiej zależy przede wszystkim na ukształtowaniu emocjonalnego
i bardzo osobistego stosunku dziecka do świata przyrody, który mo­
że stać się źródłem wzruszeń estetycznych1.
W wierszu Żuczek poetka nie poucza, nie moralizuje, nie stra­
szy dziecka, lecz apeluje do jego wrażliwości i serca, budzi współ­
czucie dla żuczka, który ma płaszczyk za krótki:
Wyszedł żuczek na słoneczko
Wzielonym płaszczyku,
Nie bierzże mnie za skrzydełka,
Miły mój chłopczyku.
Nie bierzże mnie za skrzydełka,
Bo mam płaszczyk nowy;
Szyły mi go dwa chrabąszcze,
A krajały sowy.
Za to im musiałem płacić
Po dwanaście groszy
I jeszczem się zapożyczył
U tej pstrej kokoszy.
1 G. Skotnicka, Literatura dla dzieci w latach 1864-1918, [w:] Kultura literacka
w przedszkolu, cz. I, pod red. St. Fryciego i I. Kaniowskiej-Lewańskiej, War­
szawa 1988, s. 40.
29
Jak uszyły, wykroiły,
Tak płaszczyk za krótki;
Jeszcze im musiałem dodać
Po kieliszku wódki.
Przy okazji warto też pamiętać o tym, że Konopnicka była tłu­
maczką Serca Amicisa i może dlatego starała się zaszczepić na
gruncie polskim „pedagogikę serca”.
Jeszcze inny model wychowania, a raczej porozumienia przez
sztukę i przez zabawę zaproponował Julian Tuwim. Jego wiersze
dowodzą, że dzieci nie tylko rozumiał, ale potrafił przemawiać do
nich serdecznie i z życzliwością. Podmiot liryczny w utworach
zmienia rolę z pedagoga na towarzysza zabaw, sprzymierzeńca
odnajdującego wspólny język z dzieckiem. Do świata przedstawio­
nego bajeczek i wierszy dla dzieci wprowadził Tuwim elementy
żartobliwe, pełniące funkcję parodystyczną i satyryczną. Widać to
wyraźnie w wierszu Skakanka:
„Żeby kózka nie skakała,
Toby nóżki nie złamała”.
Prawda!
Ale gdyby nie skakała,
Toby smutne życie miała.
Prawda?
Bo figlować - bardzo miło,
A bez tego - toby było
Nudno...
Chociaż teraz musi płakać,
Potem będzie znowu skakać!
Trudno!
Więc gdy cię dorośli straszą,
Że tak będzie, jak z tą naszą
Kozą,
Najpierw grzecznie ich wysłuchaj,
Potem powiedz im do ucha
Prozą:
„A ja znam może dwadzieścia innych kózek, co od rana do wieczora
skakały i zdrowe są, i wesołe, i nic im się nie stało, i dalej skaczą!
Grunt, żeby się nie bać! Tak skakać, żeby się nic nie stało! Bo inaczej,
co by za życie było? Prawda?” I skacz, ile ci się podoba. Niech dorośli
zobaczą, jak się to robi!
30
Ewentualne zagrożenie autorytetu rodziców wynikające z „po­
stawienia na swoim" łagodzą słowa: „najpierw grzecznie ich wysłu­
chaj, potem powiedz im do ucha...”, co znaczy: powiedz cicho,
szeptem, bez krzyku, awantury i tupania nogami. Podmiot liryczny
tego wiersza (człowiek dorosły) uznaje bowiem prawo dziecka do
dyskusji, a co za tym idzie do wolności - ale odpowiedniej dla obu
stron. Ta idea wolności w modelu autodydaktycznym, wsparta od­
powiedzialnością na miarę wieku (tu: „skacz, ale uważaj”), prowa­
dzi do formuły: wychowywać, to znaczy pozwalać dziecku stawać
się coraz bardziej samodzielnym.
W najnowszych wierszach Danuty Wawiłow, zatytułowanych
Wiersze dla niegrzecznych dzieci, kpiąco nawiązujących do tomiku
sprzed stu lat, mieszczą się utwory poetyckie zainspirowane przez
folklor angielski. Jak wynika z wstępu:
część spośród nich stanowią wolne przekłady z popularnych nursery
rhymes, większość jednak to utwory oryginalne. Utrzymane w klima­
cie i stylistyce tradycyjnej poezji angielskiej dla dzieci, łączą typowe
dla niej elementy purnonsensu, liryzmu i baśniowości2.
Informacja ta jest wskazówką dla odbiorcy, który nie musi już
traktować serio „wierszy z dyscypliną” w rodzaju:
Kto pójdzie pierwszy do łóżka, dostanie z makiem placuszka!
Kto pójdzie drugi do łóżka, dostanie tylko okruszka!
A co ten trzeci dostanie?
A trzeci dostanie lanie!
W wierszu Kup mi coś, kup mi coś pojawia się jeszcze jedna,
odmienna od wyżej omówionych (przez nakazy i zakazy, przez
serce, przez zabawę) propozycja kontaktu z dzieckiem, taka, w któ­
rej obie strony „wychowują się” wzajemnie przez wyrozumiały dialog:
- Kup mi coś, kup mi coś!
Kup mi, proszę, jeszcze coś!
- Kupię tobie złoty pałac,
kupię tobie złoty pałasz.
- Kup mi coś, kup mi coś!
Kup mi, proszę, jeszcze coś!
- Kupię tobie dwa tygryski,
będą jadły z twojej miski!
Wstęp [do:] D. Wawilow, Wiersze dla niegrzecznych dzieci, Warszawa 1987.
31
- Kup mi coś, kup mi coś!
Kup mi, proszę, jeszcze coś!
- Kupię tobie trzy okręty,
których strzeże smok zaklęty.
- Kup mi coś, kup mi coś!
Kup mi, proszę, jeszcze coś!
- Kupię tobie cztery pawie,
będą brodzić w miękkiej trawie.
Kup mi coś, kup mi... i tak bez końca - dziecko prosi i otrzy­
muje. A o osobie dorosłej z tego wiersza można powiedzieć, że nie
tylko jest cierpliwa, wie również, że tędy prowadzi droga (wyrazić
pragnienie - spełnić marzenie i znowu pragnąć...) do celu, ukształ­
towania twórczej osobowości człowieka. Ta niekończąca się „prze­
pychanka” literacka, to wzajemne obdarowywanie pozwala i dziec­
ku, i dorosłemu otworzyć się - a więc być szczęśliwym.
I tak modele dydaktyczne zmieniają się w sferze koncepcji
i filozofii wychowania, co widać w obrazach literackich, które grożą,
uczą, proponują, zachęcają, np. obraz dyscypliny grozi karą, ser­
duszka wzrusza, skakanki zachęca do zabawy, będącej żywiołem
dziecka, a marzeniem każdego jest być obdarowanym: dlatego „kup mi coś, kup mi coś, kup mi coś...”
Humor sprawia,
że jest
coraz śmieszniej i śmieszniej...
Człowiek nie rodzi się z poczuciem humoru. Jego pierwszy
uśmiech pojawia się dopiero w szóstym tygodniu życia i wyraża
zadowolenie z pełnego brzuszka i miękkiej poduszki. Pierwsze kon­
takty z matką oprócz zaspokajania potrzeb fizjologicznych mają
charakter przyjemnościowy, to jest witalny. Matka bowiem dotyka
i głaszcze główkę, brzuszek i nóżki dziecka wygłaszając przy tym
często coś w rodzaju recitativo, czyli melodyjne, rytmiczne, pełne
ciepła frazy. Kornel Czukowski, znakomity rosyjski pedagog i po­
eta, zanotował w swojej książce Od dwóch do pięciu te niezwykłe,
mamine „utwory poetyckie”, z którymi styka się dziecko:
Bucusie, mucusie, ducusie,
Rucusie, pucusie, bum!
Kucusie wy, tarakucusie,
Pucusie, cucusie, bum!1
Jak widać z tego przykładu, pierwsza mowa dziecka - eksta­
tyczna mowa ciała - wyzwalająca matczyne asemantyzmy - za­
wiera w sobie zalążki zabawy i humoru. Również późniejsze dzie­
cięce klaskanki, tupanki, łaskotki i patataje tworzą ścisły związek
słowa i gestu, w którym „sroczka kaszkę waży”, „myszka chodzi po
kościele”, a „biedroneczka leci do nieba”.
Te proste zabawy manualne, wywołując lawiny dziecięcego
śmiechu, uczą najmłodszych reagować radością na zdarzenia na­
głe, głośne i dotyczące właśnie ciała (upadł, rozbił, popchnął,
wpadł nosem do tortu). Stąd w literaturze dla najmłodszych, która
ma rozbawić, rozśmieszyć dziecko, wysuwa się na pierwszy plan
zdarzenie wydobyte z dziecięcego folkloru, z uporządkowaniem
naddanym, dostosowanym do wieku odbiorcy.
1 K. Czukowski, Od dwóch dopięciu, przeł. W. Woroszylski, Warszawa 1966,
s. 309.
33
W opowiadaniu Ewy Szelburg-Zarembiny Jak sroczka gości
przyjmowała z tomu Wesołe historie pojawiają się właśnie takie
rozwinięte sytuacje fabularne i uczuciowe:
Z tej sroczki gospodyni nie lada.
Zaprosiła pięciu gości i sama placek piecze.
0, zwija się, zwija.
Rozczyniła ciasto - nie urosło. Wsadziła w piec - spaliło się.
Na dobitkę, gdy czeluść w piecu wymiatała, całe piecy osmoliła!
Złości się.
A goście głodni czekają [...]
Skoczyła sroczka po rozum do głowy: nawarzyła kaszy.
Dobra kasza jęczmienna! Udała się.
Biała, sytna, omaszczona.
Goście ślinkę łykają.
Zaczęła sroczka dzielić kaszę:
Temu dała na miseczkę, temu dała w skorupeczkę, temu dała w garsteczkę, temu... oj! Sroczka się potknęła, misę z kaszą zbiła, tego i tamtego
gościa oparzyła, Tyle, że skwarki porwała i frrr... poleciała [...].
Dziecko słuchając takich wesołych historii ma - nauczone do­
świadczeniem zabawy z mamą - w pogotowiu wybuchy śmiechu.
W tym samym zbiorze znajduje się też inne opowiadanie Jak
żabki Jasia zabawiły, gdzie śmiech, oparty o sekwencje dźwięko­
we, staje się zaraźliwy:
Usłyszały żabki, że ktoś płacze. Wystawiły z zielonej wody swoje zie­
lone łebki i pytają ciekawie:
Kto tam płacze?
- Jaś - odpowiada Marysia.
A na to żabki:
- Jaś. Bawmy go zaś.
I zaczęły żabki chórem [...]
- Kuma - kum! Kuma - kum!
Jest nas tutaj cały tłum.
Kuma z kuma! Kum i kum! Kum! Kum! Kum!
A co Jaś?
Płacze zaś?
Toć od płaczu lepszy śmiech.
Śmiejmy się. Rech! rech! rech! rech!
Onomatopeje, jak wiadomo, odgrywają szczególną rolę w wy­
woływaniu nastroju i uruchamianiu emocji czytelnika. Sprytne wy­
34
korzystanie monotonii dźwięku i gestu towarzyszy też obrazowemu
przedstawieniu funkcji zabawki - piłki i prowadzi w wierszu Ludwi­
ka Jerzego Kerna do dowcipnej pointy:
Kiedy piłka jest w dobrym humorze
To skacze
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I skacze,
I przestać nie może.
I tak poszukując w utworach dla dzieci specyficznego, rucho­
wego i dźwiękowego humoru, warto pamiętać o koncepcji Jerzego
Cieślikowskiego dotyczącej natury tekstów dziecięcych, gdzie sło­
wo, obraz, gest tworzą synkretyczną całość. Zdarza się bowiem, że
największy ładunek humoru mieści się w towarzyszącej utworowi
ilustracji. Dzieje się tak np. w wierszu Kerna Wąsy.
Koci, koci, łapci,
Zrobił dziadek,
Zrobił dziadek
Fotografię babci.
Duli, duli, dąsy,
Wujek Władek,
Wujek Władek
Dorysował wąsy.
Ecie, fecie, pecie,
Działo się to w lecie
W mieście Szadek,
W mieście Szadek
W sieradzkim powiecie.
35
Lecz jak Szadek Szadkiem
Żaden świadek,
Żaden świadek
Nie był tego świadkiem.
Ja wiem przez przypadek
O tych wąsach babci,
Bo ja jestem wujek Władek
Koci, koci łapci.
Taka babcia z wąsami ogromnie cieszy małych „dadaistów”,
ale bez obrazka, bez „fotografii” nie byłoby tyle śmiechu.
I tak, krok po kroku, literatura wprowadza małe dzieci w arkana literackiego humoru. Bo w końcu w literaturze chodzi przede
wszystkim o humor słowny - zabawę słowami. Wiersze Brzechwy,
Tuwima, Marianowicza, Kerna i Chotomskiej należą do kanonu
polskiej literatury roześmianej dla dzieci. W króciutkim, zabawnym
wierszyku Marianowicza o ośle pojawiają się kalambury, to one
decydują o pysznej zabawie słowami, ale oczekują od odbiorcy
dziecka rozeznania tych lingwistycznych manipulacji:
Raz oślisko
Najgłupsze z wszystkich głupich
Ośłisk
Wpadło w poślizg
Oj, ślisko
Wrzasnęło oślisko
I to wszystko
Zdarza się jednak i tak, że humor wiersza dziecięcego zro­
zumiały jest tylko dla dorosłych pośredników lektury. W wierszu
Ślimak Jana Brzechwy sytuacja liryczna dotycząca małżeńskiego
sporu ma dwie strony medalu. Pierwsza odwołuje się do dziecięcej
przepychanki słownej - zabawy opartej na językowej formule: „śli­
mak, ślimak pokaż rogi / dam ci sera na pierogi”. I ta warstwa tek­
stu przemawia jasno i zrozumiale do dziecka. Ale na ten ludyczny
obraz nakłada się drugi, stanowiący niedostępną dla dzieci infor­
mację poetycką. Dotyczy ona odwiecznego sporu mężczyzny
i kobiety, a raczej męża i żony (znakomicie przedstawił go w utwo­
rze Golono strzyżono Adam Mickiewicz). U Brzechwy ślimak kuszo­
ny przez żonę: „pokaż rożki”, broni się z uporem, a nawet decyduje
opuścić dom:
36
„Mój ślimaku, pokaż rożki,
Dam ci sera na pierożki".
Ale ślimak się opiera:
„Nie chcę sera, nie jem sera".
„Pokaż rożki, mój ślimaku,
Dam ci za to garstkę maku”.
Ślimak chowa się w skorupie:
„Głupie żarty, bardzo głupie".
„Pokaż rożki, mój kochany,
Dam ci za to łyk śmietany".
Ślimak gniewa się i złości:
„Powiedziałem chyba dość ci!"
Ale żona, jak to żona,
Nic jej nigdy nie przekona,
Dalej męczy: „Pokaż rożki,
Dam ci za to krawat w groszki".
Ślimak całkiem już znudzony
Rzecze: „Dość mam takiej żony,
Życie z tobą się ślimaczy,
Muszę zacząć żyć inaczej!”
I nie mówiąc nic nikomu,
Po kryjomu wyszedł z domu.
Lecz wyjść z domu dla ślimaka
To jest rzecz nie byle jaka.
Ślimak pełznie środkiem parku,
A dom wisi mu na karku.
A z okienka patrzy żona
I wciąż woła niestrudzona:
„Pokaż rożki, pokaż rożki,
Dam ci wełny na pończoszki!”
Ślimak jęknął i oniemiał,
Tupnął nogą, której nie miał,
Po czym schował się w skorupie
I do dziś ze złości tupie.
37
Jak widać z treści wiersza, żona, która „wisi mu na karku” (to
sformułowanie, znany w języku polskim frazeologizm, rozumieją
bez trudu dorośli, dzieciom pomaga ilustracja), składa niekończące
się propozycje i obietnice. Atmosferę tego zabawnego, po części
erotycznego konfliktu, wyczuwają starsi i śmieją się wraz z dziećmi
(oczywiście z czegoś zupełnie innego).
To uwzględnienie podwójnego odbiorcy - dorosłego i dziecka
- jest majstersztykiem literackim, który wzmacnia wspólną lekturę,
otwiera przed małym czytelnikiem rejony specyficznego humoru
przeznaczonego dla znawców literatury.
Liryczne
„biedy”
budują harmonię tematyczną
W krytyce mitograficznej, a zwłaszcza w jej nurcie Frye’owskim, na
plan pierwszy wysuwa się pojęcie struktur archetypowych, wywo­
dzących się od pierwotnego rytuału i iluminacji1. Obecne są one
szczególnie w prostych formach literatury - mitach, legendach,
baśniach, ale także w poezji i wierszach dla dzieci o charakterze
ludycznym lub medytacyjnym.
Przypatrując się, a raczej wczytując w utwory Tuwima prze­
znaczone dla najmłodszych, można uznać, że jednym z kluczy in­
terpretacyjnych, budujących harmonię tematyczną wybranych
wierszy, jest liryk Rok i bieda:
Cztery biedy na tym świecie:
Pierwsza bieda wiosną,
Ale słońce silniej świeci
I kwiateczki rosną.
Drugą biedę lato niesie,
A z nią troski, smutki,
Ale za to w ciemnym lesie
Smaczne są jagódki.
Trzecia bieda idzie za tą,
Trapi nas jesienią,
Ale za to w babie lato
Jabłka się czerwienią.
Czwarta bieda: wiatr, zimnisko,
Mróz odetchnąć nie da,
Ale za to wiosna blisko
I - wiosenna bieda.
1 Por. N. Frye, Archetypy literatury, [w:] Współczesna teoria badań literackich,
op. cit., s. 281-300.
39
Już tytuł tego króciutkiego wierszyka nawiązuje do porządków
archetypowych, zaproponowanych przez Northropa Frye’a, który
podstawę gatunku literackiego i jego stylu widział m.in. w cyklu pór
roku. Pisał o tym tak:
W słonecznym cyklu dnia, w cyklu pór roku oraz w organicznym cyklu
życia ludzkiego zawarty jest jeden jedyny schemat znaczący, z które­
go mit buduje główną narrację wokół pewnej figury. Jest nią bądź
słońce, bądź też płodność roślinna...2
Teza ta uwidacznia się też w świecie i literaturze dla dzieci,
gdzie figury - obrazy słonka, kwiatka, jabłka (drzewa i lasu), wią­
żąc się z podstawowymi doświadczeniami zmysłowymi maluszków, wyrażają też ich pragnienia: światła i ciepła, przyjemnego za­
pachu, wyrazistego koloru i wszelkiej słodkości (jabłek i jagódek).
Kształty tych dziecięcych radości mają zarys okrągłej mandali figury szczęścia.
Niespodziewanym dodatkiem do przedstawionej w wierszu
Tuwima sytuacji lirycznej jest atmosfera totalnej „biedy”. Wypeł­
niają ją niejasne troski i smutki, a także wiatr, zimnisko i mróz. Ale
odwołując się do naukowych badań psychologii rozwojowej można
uznać, że „biedy” te stanowią integralny składnik dziecięcej egzy­
stencji, swoisty podkład dla jego przeżyć emocjonalnych, związa­
nych często z literaturą3.
Toteż wyłowione z wierszy dla dzieci Tuwima „biedy” mogą
tworzyć w lekturze swoiste cykle ludyczne i medytacyjne. I tak
smutki, troski i inne życiowe zawirowania powiązane właśnie z po­
rą roku, mogą łączyć się w poetyckiej zabawie w nowe, seman­
tyczne związki, liryczne motywacje. Bo: „płacze pani słowikowa”,
ale tylko na wiosnę, gdy mąż w piękny wieczór wraca do domu
piechotą; „miotła... też by chciała, lecz się boi” puścić w tany w kar­
nawale; „abecadło z pieca spadło” na pewno w zimie, bo w lecie
nikt się nie uczy czytać ani nie siedzi na piecu itd. W odbiorze me­
dytacyjnym Tuwimowskie „biedy” mają charakter filozoficznych roz­
myślań (można by powiedzieć dziecięcych „filozofanek”), które wy­
rażają się w pytaniach bez odpowiedzi lub kategorycznych stwier­
dzeniach: „jak policzyć kaczuszki, co szły drogą?”; „kto rzeczkę
zrozumie?”; „gdzie są okulary?; „nieraz trzeba płakać”...
2 Tamże, s. 284.
3 O wartości emocji w kontakcie z literaturą pisze J. Papuzińska w książce
Dziecko w świecie emocji literackich, Warszawa 1997.
40
Wymienione tu dla przykładu literackie „biedy” niosą małemu
odbiorcy nie tylko doświadczenie emocjonalne, ale i porcję trudno
definiowalnej samowiedzy, czasem niejasnej i melancholijnej, miesz­
czącej w sobie dotyk niespełnienia lub niepokoju. Ale uczucia te
pojawiają się w wierszach Tuwima w formie aprobującej przedsta­
wianą rzeczywistość i w ten sposób przygotowują czytelników do
poznania kiedyś tekstów trudniejszych, należących do tzw. litera­
tury mroku.
Dzieło,
które
realizuje model księgi
Wanda Chotomska, uhonorowana za swoją twórczość dla dzieci
wieloma nagrodami, jest znakomitą kontynuatorką najlepszych tra­
dycji Tuwima i Brzechwy, a także Białoszewskiego. Stąd charakte­
rystyczne dla poetyki utworów Chotomskiej są te teksty literackie,
których głównym „chwytem” jest zabawa słowami i fabułami. Pole­
ga ona m.in. na trawestacji przysłów i baśni, konkretnym ujmowa­
niu przenośni i dydaktycznej pointy, nieoczekiwanych skojarze­
niach i zestawieniach synonimów albo obrazów literackich.
Pośród wielu udanych tomików poezji i prozy pisarki na szcze­
gólną uwagę zasługuje zbiór tekstów zatytułowany Dzień dobry.
Książka do domu, do szkoły, na podwórko, na boisko i na wakacje!
(1977). To niezwykłe dzieło realizuje model księgi, ponieważ po­
myślane jest - jak na to wskazuje tytuł - na każdą okazję, w której
może znaleźć się dziecko1. Zaczyna się od elementarza i prowadzi
poprzez ważne tematy i sprawy, np. rajd szkolny, zielnik, wróżby,
prezenty, a także przedstawienia, legendy, opowieści itd. Oprócz
takich codziennych i odświętnych sytuacji, w których mieszczą się
porady i pouczenia, ale też gry i zabawy, do księgi włączają się
„zapisy” nieoczekiwane: Cz-cz-czkawka, Toto-lotek, Kangury, Cor­
rida, Kącik techniczny, DKO, Biuro rzeczy znalezionych, Szarówka,
Czapeczka- itd.
Całość księgi buduje ikonosferę świata dziecka, bo wszystkim
utworom towarzyszą ilustracje, a raczej rysunki Bogdana Butenki
o dużym potencjale semantycznym, współgrające z tekstem, wy­
soce humorystyczne. Humor ten - słowny, sytuacyjny, postaci,
a często całego przedstawionego świata na opak ma charakter
dydaktyczny, bo bawiąc uczy optymizmu i ludycznych zachowań,
typowych i pożądanych przez dzieci, a przy okazji dystansu do
siebie i otaczających człowieka spraw.
1 Pojęcie księgi jako eposu o strukturze encyklopedycznej wprowadził N. Frye
w: Archetypy literatury, op. cit.
42
Księga Chotomskiej Dzień dobry... ma zatem charakter ency­
klopedyczny. Zaczyna się od Adasia i Ewy, a kończy na święcie
narodowym 22 lipca (pamiętnym z czasów PRL-u). Mały odbiorca
znajdzie w niej wszystko, co dla niego ważne: informacje, ostrze­
żenia, wzory zachowań i życzeń, miniprzedstawienia, nalepki, wpisywanki lub testy. Wszystko to, potraktowane żartobliwie, wprowa­
dza w atmosferę zabawy i śmiechu (bo w takiej tonacji najlepiej
jest zwracać się do dziecka). Objawia się w ten sposób starożytna
zasada określająca dobrą literaturę: docere, movere, deiectare,
co znaczy, że dzieło sztuki słowa powinno uczyć, poruszać i spra­
wiać przyjemność.
Tą przyjemnością są różnego rodzaju figle słowne, np. opo­
wieść „ojca zagumionych”, który w najdziwniejszych miejscach
mieszkania spotyka „przeżutki” - na ramie lustra, w łazience na
umywalce, na stoliku, przy którym dzieci odrabiają lekcje. Do nich
należą też „listopadowe szarówki” - robione na wzór majówek (rym
wspiera tu wyobraźnię). Z kolei zabawy fabułami wymagają jednak
od odbiorcy oczytania. Znajomość bowiem kanonu literatury dzie­
cięcej: baśni o Kopciuszku, Czerwonym Kapturku, Jasiu i Małgosi
i złotej kaczce oraz legend o bazyliszku, Warsie i Sawie, a także
wierszy Słowackiego (Ojciec zadżumionych i W pamiętniku Zofii
Bobrówny), pozwala czytającemu księgę Chotomskiej zgodzić się
na przewrotne ujęcia postaci, obrazów i sytuacji. I tak Kopciuszek
gubiąc pantofelek odsłania brudną nóżkę, bazyliszek ginie nie
z ręki bohatera, lecz dziewczyny z lusterkiem itd.
To, co czytelnika-dziecko porusza, sytuuje się w księdze na
linii ciekawe - ciekawsze. W tym porządku mieszczą się np. nalep­
ki na walizkę dla podróżników ostrzegające: „W tej walizie siedzi
pies i gryzie”, albo „Uważaj kotku, bo lew jest w środku!”. Śmieszne,
rymowane formułki ostrzegają potencjalnego „przestępcę” przed
groźnymi zwierzętami, ale równocześnie wchodzą z nim w relacje
ludyczne (wygląda na to, że da się kochać nawet nieprzyjaciół).
Innym przykładem poruszającym emocje i uczucia dziecka są
„dreszczowce dla mamy, czyli listy z kolonii”, w którym mowa o truciźnie, topieli, wściekliźnie i wypadkach. Mocne nerwy musi mieć
mama dziecka, które przysyła takie listy - zauważa autorka i dlate­
go apeluje: „Kochani, litości dla rodziców!”
„Uczuciowy” jest w księdze Obrazkowy Katalog Życzeń Gwiazd­
kowych, instruujący szczegółowo, jak wykonać samodzielnie pre­
zent dla bliskiej osoby.
43
Bardzo ważne są pouczanki. Wypowiedziane wierszem wska­
zówki od Grzegorza Laty albo Roberta Gadochy są bezdyskusyj­
nie przyjmowane przez dzieci, zwłaszcza chłopców, bo liczy się tu
autorytet piłkarzy. Inne zamieszczone w księdze nauczki mają cha­
rakter ludyczno-manualny. Mowa tu o wpisywankach i wyklejankach, które można umieścić nad zlewozmywakiem, w łazience i na
sprzęcie grającym (tworzy się w ten sposób obrazkowy świat
dziecka, o co dopominał się kiedyś Jerzy Cieślikowski). Uspokaja­
jące i zachęcające do pomocy wierszyki pełnią swoją dydaktyczną
funkcję w sposób łagodny, bez niepotrzebnego tonu wyższości czy
irytacji, tak typowych dla wychowawców. Do zbioru pouczanek dla
dzieci należą też piosenki z wesołym refrenem skierowanym do
Ewy z raju: „nie umyłaś jabłka, wstydź się Ewo, wstydź”, egzamin
pełen życzliwych pytań i gotowych odpowiedzi, a także zabawne
testy nie dyskredytujące dziecka, któremu się akurat nie wiedzie.
W księgę Chotomskiej wtopione są prawzorce, czyli archetypy
i toposy. Ujawniają się poprzez obraz samej księgi, przewodnika,
królewny i „miejsc kochanych”, jako głębokie wzorce znaczeniowe.
Ich zadaniem jest nieświadome otwarcie małych odbiorców na rze­
czywistość przedstawioną, przez którą dokonuje się akceptacja
świata, zrozumienie siebie i innych. Problem wychowania dziecka
staje się w tym układzie o wiele prostszy. Księga Chotomskiej, sy­
tuując się na linii od dydaktyzmu do artyzmu, zbliża się bowiem do
najbardziej pożądanego sposobu postępowania z dzieckiem autodydaktyzmu. Był on już obecny w poetyckiej szkole Tuwima
i Brzechwy, ale u Chotomskiej stał się podstawowym „chwytem”
konstrukcyjnym i semantycznym. Bo Wanda Chotomska jako poet­
ka dla dzieci zdaje sobie doskonale sprawę, że wiedza wsparta
emocjami zapada głęboko w serce, a wyrażona obrazkami porusza
uczucia i jest w stanie dokonać metamorfozy.
Ciekawostką konstrukcyjną Dzień dobry jest zapowiedź każdej
kolejnej strony na poprzedniej, ale „do góry nogami”. Ten topiczny
i potraktowany dosłownie pomysł „świata na opak” powoduje, że
książka staje się przedmiotem-zabawką, którą można, a nawet trze­
ba obracać w ręku. W tej sytuacji wypada postawić pytanie o status
ontologiczny dzieła Chotomskiej - czy to jest literatura serio, czy
tylko zabawny kalendarz zawierający porady, informacje, obrazki?
Oprócz uwyraźnionej w przedstawionych tu analizach funkcji
apelatywnej skierowanej do dzieci, a także estetycznej, obecnej
44
w rytmicznych rymowankach, obrazowych przewracankach i każ­
dym innym uporządkowaniu naddanym, występuje tu także funkcja
fatyczna, podtrzymująca kontakt i wyraźnie wchodząca w relacje
z drugą osobą - pośrednikiem lektury. Sprzyja to uaktywnieniu się
elementów synkretycznych dzieła, do których należą: słowo, obraz,
gest - „wykonywane” przez osobę dorosłą, towarzyszącą lekturze
dziecka. Także z tego względu można uznać zbiór teksów Cho­
tomskiej za dzieło sztuki słowa w jego wielotworzywowym kształcie
- udane dzieło.
Właściwe
rozpoznanie
jest ważne w praktyce lektury
Nauka lektury zaczyna się wcześniej, niż można się tego spodzie­
wać, bo w ramionach matki. W nich mowa ciała wsparta słowem,
np. tekstami Idzie myszka po kościele... albo Sroczka, sroczka
kaszkę gotowała..., koduje podstawową cechę języka literatury powtarzalność. Bo nie raz i nie dwa powtarza matka słowa i towa­
rzyszące im znaczące gesty, łaskocząc plecki dziecka lub dziobiąc
palcem w otwartą rączkę. Pojawiające się w trakcie tych minizdarzeń napięcia psychofizyczne pobudzają emocje, wywołują strach
i radość („temu dała, temu dała, a temu główkę oberwała i frrr....
poleciała” albo „kto się prędzej roześmieje?”).
W ten sposób już małe dziecko potrafi wyczuć, co należy do
świata przedstawionego w synkretycznym dziele sztuki złożonym
z słowa, obrazu i gestu. Potem folklorystyczne źródła: klaskanki,
tupanki, śpiewanki, zgadywanki, skrętacze języka i patataje - zanu­
rzone w „wielkiej zabawie” - zbliżają dziecięcego odbiorcę do tek­
stów sensu stricto literackich: kołysanek, wyliczanek, bajeczek, ba­
je k łańcuszkowych i bajek typu „dlaczego?”, wreszcie krótkich histo­
ryjek „z życia”. We wszystkich tu wymienionych gatunkach, oprócz
opowieści o charakterze mimetycznym, pojawia się zasada powta­
rzalności, należąca w porządku teoretycznym do poetyki utworów
d la dzieci mieszczących się w tzw. uporządkowaniu naddanym,
czyli tym, który jawi się ponad potrzebą komunikatu językowego.
Id e a powtarzalności, obecna w literaturze dla najmłodszych, obja­
w ia się zwłaszcza w mowie wiązanej, poprzez refren, rymy, układy
rytmiczne, anafory, epifory, a także na płaszczyźnie semantycznej,
c z y li w metaforze, kiedy „słowa dziwią się sobie”.
W prozie sygnałami rozpoznawalności tekstu literackiego dla
dzieci są przede wszystkim topiczne formuły inicjalne („Za górami,
z a lasami...”, „Dawno, dawno temu...”) i zamykające dzieło („ja tam
byłem, miód i wino piłem”). Ale zanim dziecko zapamięta te zna­
czące zwroty, słyszy początek i koniec baśni wsparty odpowiednią
46
intonacją pośrednika lektury, pełniącą w tym wypadku funkcję metatekstową. To doświadczenie lektury na poziomie podstawowym
wpisuje się zatem do wyznaczników literatury, najpierw uporządko­
wania naddanego, potem obrazowania i fikcji literackiej1. Takie dzie­
cięce obrazowanie ma najczęściej formę schematycznych konkrety­
zacji zdarzeń, bohaterów, przedmiotów i przestrzeni świata przed­
stawionego, wzorowanych na ilustracjach2.
W książce dla dzieci - im młodszy odbiorca, tym bardziej po­
trzebne są wyraziste ilustracje. To po nich przede wszystkim
dziecko rozpoznaje książeczkę dla siebie. Umiejętność wywoływa­
nia obrazów w wyobraźni przychodzi z wiekiem. Towarzyszące
tekstom literackim dla dzieci ilustracje, te realistyczne, liryczne
i humorystyczne (według typologii Ireny Słońskiej)3, wzmagają
emocje, a przez to kierują rozumieniem utworu, pełnią więc funk­
cje: apelatywną, poznawczą i estetyczną, realizującą się w odnie­
sieniu do dzieci także w „wielkiej zabawie”.
Problem fikcji literackiej, czyli granicy pomiędzy prawdziwym
a zmyślonym, jest najtrudniejszy do przyjęcia przez małe dziecko,
które „wchodząc” w sam środek świata przedstawionego w sposób
naturalny czuje się jego uczestnikiem. I jak uczy psychologia, nie
trzeba go zbyt wcześniej wyprowadzać z raju gadających zwie­
rzątek, ożywionych przedmiotów, spełniających się życzeń. W tym
bowiem świecie fantazji poruszone emocje sprzyjają funkcji po­
znawczej. Dopiero parolatki nabywające doświadczenia lekturowe­
go, które prowadzi je powoli do roli obserwatora, uczą się rozróż­
niać prawdę od bajki, mówiąc: „opowiedz mi tato prawdę o tym, jak
byłeś mały i dziadek poszedł na wojnę, nie chcę już słuchać bajek”.
Stefan Szuman, wybitny psycholog dziecięcy, zwracał uwagę na
fakt, że po baśniach magicznych należy pomału, ale konsekwent­
nie przechodzić do utworów przyrodoznawczych, aby równowaga
sztuki i życia była zachowana4.
' Por. H. Markiewicz, Wyznaczniki literatury, [w:] Główne problemy wiedzy
o literaturze..., op. cit.
2 Por. R. Ingarden, Z teorii dzielą literackiego, [w:] Problemy teorii literatury,
wyb. H. Markiewicz, Wrocław 1967, s. 7-59.
3 Por. I. Słońska, Psychologiczne problemy ilustracji dla dzieci, op. cit.
4 Por, S. Szuman, Wpływ bajki na psychikę dziecka, [w:] Dziecko jako odbior­
ca literatury, pod red. M. Kielar-Turskiej, M. Przetacznik-Gierowskiej, War­
szawa 1992, s. 43-77.
47
Dziecko, nabywając doświadczeń literackich - od roli uczest­
nika do obserwatora - uczy się rozpoznawać i akceptować kon­
wencje literackie, tym samym wyczuwać, co jest fikcją i objawia się
w sztucznej, bo zależnej od twórcy konstrukcji. Ona to skupia
w sobie przede wszystkim to, co przynależy do funkcji poetyckiej,
estetycznej (w terminologii Markiewicza - autotelicznej) i decyduje
0 przynależności do dziedziny literatury. Z przedstawionego tu zbio­
ru wyznaczników literatury wynika, że dziecko, zwłaszcza małe, jest
zdolne przyjąć najpierw uporządkowanie naddane (najchętniej mo­
wę wiązaną - wiersz) i obrazowanie (ilustracje), ale dla zrozumienia
fikcji potrzebuje czasu i doświadczenia w praktykowaniu lektury.
Wychodząc zatem od dziecięcego „światka” i związanego
z nim tematu (np. obserwacji i losu pieska, jednego z najmilszych
zwierzątek), trzeba znajomość z takim bohaterem literackim rozpo­
cząć od formy wyrazistej, czyli mowy wiązanej:
Pies Azorek patrzy w górę
na wędrówkę białych chmurek.
Naraz chmurkę wiatr wydłuża,
była mała, już jest duża.
Rosną chmurce uszy, ogon I zębami kłapie srogo.
Jeszcze zje mnie ten potworek.
Więc do budki - myk! - Azorek.
W wierszu Czesława Janczarskiego Azor i chmurki na plan
pierwszy wysuwa się czterostopowy, trocheiczny tok wypowiedzi
(akcentowana - nieakcentowana). Dziecko może go wyklaskać
1 wyskakać. Takie zachowanie odpowiada jego możliwościom ru­
chowym i, co za tym idzie, percepcyjnym. Regularność sprawia
radość nie tylko dzieciom, odpowiada bowiem harmonijnemu do­
świadczaniu świata i literatury.
Obrazy - w terminologii Ingardena wyglądy - towarzyszące
wierszykowi, wsparte ilustracją wykonaną przez plastyka, odsłaniają
proste, ale ważne, wręcz egzystencjalne sensy5. Chm ura-pot wo­
rek okazuje się lustrzanym odbiciem Azorka, jego sobowtórem (ta
konkretyzacja jest samodzielną inwencją artysty plastyka; czy jest
słuszna? dlaczego więc tego potworka boi się Azorek? co z niego
5 W książce Wiersze i opowiadania dla 4-latków (z serii Biblioteczka Przed­
szkolaka) ilustracje wykonała Aleksandra Czubek, Poznań 1997.
za pies-obrońca?) Te i podobne pytania mieszczą się w możliwo­
ściach „filozoficznych” dziecka, są dla niego bardzo ciekawe, a co
najważniejsze, zmuszają je do powrotu do tekstu, do wyszukania
słów: „rosną chmurce uszy, ogon - i zębami kłapie srogo”.
Ten sam motyw pieska wykorzystuje opowiadanko Doroty
Gellner, zatytułowane Porwanie:
- Siedź tutaj i nie ruszaj się! - powiedzieliśmy do Azora. - My zaraz
wrócimy, tylko się trochę pohuśtamy.
Azor usiadł pod krzakiem i miał taka minę, jakby był najgrzeczniejszym
psem na podwórku.
Niestety, gdy wróciliśmy z huśtawek, Azora nie było.
- Porwali go! - wrzasnął Arkadiusz i zaczął wycierać oczy rękawem,
bo jak zwykle nie miał chusteczki.
- Ale kto? Kto go porwał? - zawołała Ola, rozglądając się dookoła.
- No wiadomo, że porywacze!
Natychmiast zaczęliśmy ich szukać. I prawie znaleźliśmy...
Jeden siedział z dużą torbą na ławce koło piaskownicy. Ale okazało się, że
to pan listonosz. A po co listonoszowi nasz Azor? Żeby pogryzł wszystkie listy?
A potem szedł przez podwórko pan z wielkim worem na plecach.
- Nie zbieram żadnych psów, tylko Chleb dla kur - krzyknął ze złością.
I wtedy wszyscy razem zaczęliśmy płakać i pobiegliśmy do domu. Pła­
cząc i szlochając, wdrapaliśmy sie po schodach i, na szczęście, w ostatniej
chwili zobaczyliśmy... Azora! Spał ze znudzoną miną na wycieraczce pod na­
szymi drzwiami. Kochany Azorek! Dobrze, że nie nadepnęliśmy mu na ogon!
Tematem utworu Gellner jest, co wskazuje tytuł, przypusz­
czalne porwanie psa, a raczej, jak się okaże w toku zdarzeń, jego
zagubienie, a właściwie samodzielny powrót do domu. Porządek
przedmiotowy, odwołujący się do zasady prawdopodobieństwa
przez mimetyczny układ zdarzeń, wspiera ilustracja, mnożąca pię­
ciokrotnie sylwetkę Azora (co znaczy, że jest on bardzo ważnym
„przedmiotem” akcji). Jej elementy układają się w typowy kształt
„sokoła”. Najpierw powoli zaprezentowane zostają dzieci, które
pozostawiają psa bez opieki, dla zabawy na huśtawce. Potem, kie­
dy po ich powrocie okazuje się, że Azor zniknął, szybko rośnie na­
pięcie związane z poszukiwaniem psa: tu go nie ma i tu go nie
ma... Dopiero powrót do domu okazuje się dla zrozpaczonych
dzieci szczęśliwym zakończeniem przygody. Zguba leży spokojnie
na wycieraczce.
49
Sytuację tę przedstawia wykres:
porwali gol!
nie ruszaj się
Azor usiadł
W innym ujęciu lektury akcja i jej główny bohater pies mogą
zostać potraktowani alegorycznie. Pod postacią opisanego zwie­
rzątka kryje się bowiem niepodważalne znaczenie: pies - przyja­
ciel. Dzieci, obecne w przedstawionym zdarzeniu, na początku nie
rozumieją lub nie odczuwają potrzeby przyjaźni. Dopiero po utracie
i wysiłku odnalezienia psa-przyjaciela doceniają jego wartość. Ten
sposób odczytania tekstu jest wyższym stopniem umiejętności po­
stępowania z warstwą sensów i znaczeń utworu literackiego, ta­
kim, w którym istotne są struktury wyższego rzędu, figury seman­
tyczne. Alegoria jako chwyt obrazowy jest dzieciom znana z bajek,
w których rozpoznają one w sposób arefleksyjny w chorym kotku,
upartym osiołku czy przemądrzałej sowie cechy własne lub kole­
gów. Przeniesienie tego doświadczenia semantycznego na opo­
wiadania prozą wymaga przejścia czytelnika od odbioru faktyczne­
go do rozumiejącego.
Kolejny próg rozpoznawania znaczeń ma charakter symbo­
liczny. Taki sposób odbioru wymaga jednak umiejętności wiązania
utworów literackich ze źródłami mitycznymi. Koncepcja ta, według
Frye’a, pozwala odbiorcy w poszukiwaniu „wzorców jednoczącego
znaczenia” sięgać do praobrazów6. Krytyka tematyczna bowiem,
powołując się na lekturowe doświadczenie czytelnika, akcentuje
fakt, że w miarę upływu czasu gubi on porządek znaczeń, preferu­
jąc temat utworu. Temat zaś może występować w trzech ujęciach:
przedmiotowym, alegorycznym i mitycznym. To ujęcie mityczne ma
6 Por. N. Frye, Mit, fikcja i przemieszczenie, przeł. E. Muskat-Tabakowska,
[w:] Studia z teorii literatury, Archiwum przekładów „Pamiętnika Literackiego",
t. I, pod red. M. Głowińskiego, H. Markiewicza, Wroclaw 1977, s. 289-309.
50
charakter scalający, jednoczący. Odsłania ono głębokie wzorce
typu arche. Trudno jest jednak odnaleźć właściwy wzorzec mitycz­
ny i zinterpretować go zgodnie z zasadą „przemieszczenia", tj. wia­
rygodności i uwspółcześnienia przedstawionych zdarzeń.
Historia zagubionego Azorka z opowiadanka Doroty Gellner
nie pasuje do mitów o Orfeuszu i Eurydyce, złotym runie baranka,
Demeter i Korze ani o psie Cerberze, strzegącym wrót Hadesu.
Wydaje się, że najbardziej odpowiadają opisanym zdarzeniom
wzorce z mitu o Smoczym jadzie:
Żył w Sydonie bogaty władca Fenicji, potężny Agenor. Miał on córkę
przecudnej urody, a zwano ja Europa [...].
Zeus przybrawszy postać byka, porwał ją i uwiózł daleko, na wyspę Kretę.
Tam stworzył jej wspaniały pałac z diamentów i złota, gdzie Europa urodziła
mu trzech synów [...].
Tymczasem w Sydonie zrozpaczony Agenor nie mógł się uspokoić po
stracie ukochanej córki. Wreszcie, gdy wszystkie poszukiwania zawiodły,
wezwał swego syna Kadmosa i wysłał go w świat za zaginioną, zabroniwszy
mu wracać w dom rodzicielski bez siostry.
Porównanie tego mitu i utworu dla dzieci wykazuje zadziwiające
podobieństwa. Dotyczą one jednak nie tylko zdarzeń fabularnych,
ale też wartości. A oto równoległe zestawienie postaci i zdarzeń:
1. przecudnej urody
2. porwał i uwiózł daleko
3. nie mógł się uspokoić po stracie
4. syna wysłał, zabroniwszy mu
wracać do domu bez siostry
5. wspaniały pałac z diamentów
i złota, gdzie Europa urodziła
synów
najgrzeczniejszy pies
porwali go!
zaczął wycierać oczy rę­
kawem
pobiegliśmy do domu
Azor spał na wycieraczce
pod naszymi drzwiami
Jak widać, analogie dotyczą czterech pierwszych poziomów,
w piątym widoczne jest „przemieszczenie”. W micie bowiem córka
nie chce, nie musi, a nawet nie powinna wracać do ojcowskiego
domu. Jej miejsce i dom jest przy boku męża. W utworze dla dzieci
wszystko musi się dobrze skończyć, zgodnie z konwencją literacką
przeznaczoną dla maluszków, które tego oczekują (dlatego motyw
domu pojawia się na końcu utworu, jest jego dobrym zakończe­
niem). Tym niemniej mityczne źródła uwidoczniły się i potwierdziły
51
tezę, że elementem jednoczącym w literaturze są przede wszyst­
kim struktury mityczne i tylko one stanowią źródło dobrej literatury.
Takie podejście do literatury, nawet tej dla dzieci, jest fascy­
nujące. Gwarantuje też prawidłowy tok jej ewolucji w nauczaniu od prostych form do arcydzieła. Tylko że drodze tej oprócz emocji
i zachwytów musi towarzyszyć właściwe rozpoznanie, filar mental­
nego porządku dla dzieci i ich dorosłych pośredników lektury.
Mitopeje
w opowieściach
Ewy Szelburg-Zarembiny
wprowadzają ład i harmonię
To, czego najbardziej potrzebuje człowiek, nawet malutki człowiek
- dziecko - to ład i harmonia. A te podstawowe składniki ludzkiego
szczęścia widoczne są przede wszystkim w porządku natury. Jeśli
zaś tak pojęta natura staje się treścią sztuki - mamy wtedy do czy­
nienia z strukturą mitu. Idąc dalej tym torem myślenia wytyczonym
przez Frye’a, warto zwrócić uwagę na fakt, że obraz, w którym ze­
spala się treść z formą (czyli natura przedstawiona jest na miarę
ludzką), często wskazuje na Boga. W literackich obrazach Bożego
roczku Ewy Szelburg-Zarembiny taki charakter mają m.in. bazie,
czyli kotki podarowane spłakanej kociej mamie przez Pana Jezusa,
miękka kołderka pajęcza okrywająca Dzieciątko, przylaszczki kwit­
nące dla zbolałych stóp Chrystusa, niby podnóżek. Ukształtowany
w ten sposób świat przedstawiony utworu w swojej strukturze mityczno-wzorcowej wskazuje też na miejsce człowieka, jego możli­
wości działania i pragnienia, jego los.
Jak wiadomo z teorii archetypów literatury, sprowadzenie na­
tury do form ludzkich odbywa się w micie według dwóch podsta­
wowych zasad: analogii i tożsamości. Analogia ustala paralele
między życiem człowieka a zjawiskami natury. W Bożym roczku na wiosnę zima jak starucha odpływa na krze do morza; w lecie
św. Wit jak gospodarz liczy ziarna w kłosach; w jesieni zające jak
dzieciaki przekomarzają się i brykają po pustych polach, w zimie
zwierzęta jak pasterze kłaniają się Bożemu Dzieciątku. W regule
tożsamości, także obowiązującej w micie, pojawiają się nakładają­
ce się na siebie pojęcia-obrazy: bóg-słońce, bóg-drzewo. W Bo­
żym roczku przebóstwiony jest w ten sposób cały świat: zwierzęta,
dzieci i ludzie prości, którzy umieją dostrzec i otworzyć się na
wszechobecne sacrum: wilki prowadzą Matkę Boską przez ciemny
las i wtedy ta trudna droga staje się, a raczej utożsamia z droga do
nieba; wiewiórka rozmawia ze św. Małgorzatą, która na jej prośbę
wstrzymuje nadciągającą burzę, aby ochronić orzechy - skarby dla
wiewiórek i ludzi.
53
Mit w swojej elementarnej strukturze przyjmuje też ofiarowany
mu przez naturę element cyklu. I tak zmiana dnia i nocy oraz pór
roku jest zbieżna z ludzkim cyklem życia - od narodzin do śmierci
i zmartwychwstania. Także świat przedstawiony Bożego roczku
jawi się czytelnikom w układzie kolistym opowieści - od kotka szu­
kającego służby na Nowy Rok do kotka mruczącego kołysanki
w noc Bożego Narodzenia. I tak wszystkie opowieści w zbiorku,
a jest ich piętnaście, uporządkowane zostały zgodnie z chronologią
pór roku i świąt kościelnych. Wplecione do nich „żywoty świętych”
rozwijają króciutkie formuły porzekadeł i przysłów ludowych, np.:
„Deszcz na świętą Małgorzatę - orzechom na stratę”.
Źródłem tych bożoroczkowych opowieści jest średniowieczne
legendarium. Tekst ten, a także schematy bajek ludowych mają
podobną podstawę - mityczną. Dlatego zbiorek ma charakter księ­
gi o zasięgu encyklopedycznym, w której początek - na przykład
roku - wiąże się z jego końcem. Każda mitologia bowiem zmierza
do pełności.
Formy przedliterackie zatem - rytuał, obecny także w zabawie
dziecięcej, podanie ludowe i mit - z istoty swego gatunku na plan
pierwszy wysuwają elementy sacrum. Wydobyte i opisane przez
Mircea Eliadego wskazują na właściwe, to jest wzorcowe działania,
oparte na pierwotnych gęsta deorum. Wynikają z nich takie oto
„rady egzystencjalne”: idź naprzód - nie oglądaj się za siebie, za­
trzymaj się - odpocznij, nie działaj, podaj rękę - dotknij, posłuchaj
- pomilcz, nie bój się - otwórz się, polub siebie i innych - obdaruj.
Polecenia te, jak się okaże, wpisane są, a raczej zobrazowane
w opowieściach Szelburg-Zarembiny (zebrane razem tworzą
w całości koło niby hortuus condusus).
W pierwszej opowieści, O tym jak piesek Kruczek i kotek Mru­
czek nowej służby szukali, można przeczytać:
Szli, szli, szli piesek z kotkiem. Nie spali, nie jedli, nie pili. Boki im się
zapadły. Języki wywiesili. Szli, szli, szli.
W drugiej opowieści, O tym jak wilki Matkę Boską przez las
prowadziły, najważniejsze okazuje się polecenie matki:
pora iść - [...] Janek sam tego roku pójdzie z gromnicą święty ogienek przynieść do domu z kościoła. [...] Długo szedł Janek do murowanego
kościoła świecącego złotymi wieżami z pagórka w trzeciej wiosce. Szedł
szczerym polem, przez śnieg po kolana. [...] Szedł po twardej grudzie przez
54
miedzę, ze śniegu wiatrem owianą. [...] Szedł drogą ślizgając się po kolei­
nach, płozami cudzych sań wyoranych.
Potykał się, ustawał, zadychiwał się, ale szedł i szedł...
W trzeciej opowieści, O tym, jak na świętego Grzegorza po­
szła zima do morza, skulona, nastroszona zima-starucha, siedząc
na największej lodowej krze płynie i słyszy:
- Huź, Ha! A do morza! - krzyczą jej rozbudzone po brzegach wikliny.
- Ado morza! - klaszczą nadwiślańskie topole.
- Ad o morza! - wołają z pagórków ocknięte sosny.
Warto tu zwrócić uwagę na fakt, że nieważne, czy zima-staru­
cha chce iść do morza. Ona musi iść do przodu, ustąpić miejsca
wiośnie. Ale wie, że wróci, tylko aby wrócić, musi iść dalej...
Korzenie tej porady - idź do przodu, nie oglądaj się za siebie oraz pozostałych tkwią w filozofiach Wschodu, w hinduskich We­
dach, w Zenie, a także w ewangelicznych przypowieściach. W lite­
rackim kształcie obecne są one w perskich Baśniach z tysiąca i jed­
nej nocy, np. w opowieści o Parysadzie, która chcąc zdobyć skarby
musiała wejść na niebezpieczna górę Cmentarnicę bez oglądania
się za siebie.
Drugi archetypowy wzorzec właściwego działania zaleca: za­
trzymaj się, odpocznij. W Bożym roczku spaja on kolejne dwa
utwory. W pierwszym, O niebieskich przylaszczkach, które na głos
wielkanocnych dzwonów spod ziemi wyszły, małe kwiatuszki za­
chęcają zmartwychwstałego Chrystusa do odpoczynku:
rozwinęły czym prędzej swoje śliczne, jak wiosenne niebo, siwoniebieskie kwiateczki i mięciutkimi płateczkami cały las dołem,
od skraju do skraju wyścieliły.
Ten literacki obraz miękkości i okrągłości pojawia się też
w opowieści O tym jak Pan Jezus najbiedniejsze stworzonko po­
cieszył. A było to tak:
Usiadł sobie mały Panjezusek na złocistym progu nieba w koszulinie
i grzeje sobie bose nóżki w kwietniowym słoneczku. Grzeje sobie nóżki na
słoneczku i ciekawie spogląda z nieba na dół, na ziemię [...].
Zasłuchał się Panjezusek w ten gwar radosny na dole, na krzątających
się wesoło ludzi zapatrzył, aż tu go coś - t y c - mokrym noskiem w piętkę.
55
Jak widać, zanim Pan Jezus najbiedniejsze stworzonko pocie­
szył, najpierw usiadł, potem zasłuchał się. W baśni o Firuz Szachu
i zaklętym rumaku ze zbioru Baśni z tysiąca i jednej nocy książę
przerywa swą podniebną podróż, aby odpocząć, a potem zako­
chać się w pięknej księżniczce.
W kolejnym etapie poznawania świata na drodze „kołowania"
pojawia się rada: podaj rękę, dotknij. W psychologicznym porządku
- sytuacji spotkania, wyakcentowane są tu relacje: ja i on (przed­
miot), ja i ty (osoba). W opowieści O trzech zimnych ogrodnikach
i o sroczce skorej do latania wskazany wzorzec obejmuje przede
wszystkim postać świętej Zofii, no bo
wiadomo, że święta Zofija pąki rozwija, więc też i teraz: której tylko
gałązki dotknęła w przejściu paluszkami ciepłymi, jak promyki słońca, na
tym miejscu pachnący kwiat wyrastał.
Także w opowieści O tym jak święty Wit ziarnka w życie ra­
chował okazuje się, że dotknięcie każdego ziarnka podczas licze­
nia przymnaża plonów; stąd pytanie-zawołanie: „miły święty Wicie,
dużo ziarnek w życie?” Wyakcentowana tu idea - podaj rękę, do­
tknij - też jest obecna w baśniach perskich, na przykład w baśni
o Aladynie, aby zjawił się duch spełniający jego rozkazy i marze­
nia, musi wziąć lampę do ręki i mocno ja potrzeć.
Następne trzy opowieści spina wzorzec postępowania - po­
słuchaj, pomilcz. W historii O rudej wiewiórce, co ze świętą Małgo­
rzatą rozmawiała punktem kulminacyjnym jest sytuacja, kiedy
zwierzątko chce przekonać Świętą do własnych racji. Dlatego
rudy łebek przepraszająco przekrzywia, rudy ogonek napusza przemilnie, czarnymi pacioreczkami oczu, mrug, mrug i niewiele myśląc, liz ję­
zyczkiem bielutką dłoń Świętej.
Roześmiała się święta Małgorzata, [...] bo i jakże miała się nie
roześmiać?
- Oj ty, ty wiercioszku, wścibinosku! Mówże, co mi masz powiedzieć.
Także w historii O zajączku szaraczku, co to Matce Boskiej
Zielnej wianki nosił pojawia się znaczący wątek opowieści. Bo to
właśnie zajączek, uratowany przed wrogami, siedzi za płotkiem
u Ogrodowego Dziadka i opowiada:
I kapustki sobie przekąszę, bo widzę, kapustka rośnie na zagonie. Aj,
aj, Ogrodowy Dziadku, jaką ty pyszną kapustę hodujesz! Mniam! Mniam!
56
Kruchutka, słodziutka... Słowo zajęcze daję, w pyszczku się rozpływa!
Wyborny gatunek. Już ja się na tym znam... Bardzo mi jest przyjemnie,
Ogrodowy Dziadku, że mogę ci powiedzieć, iż jesteś najlepszym pod
słońcem ogrodnikiem.
W opowiadaniu O świętej Tekli, która sól do ziemniaków pa­
stuszkom dawała Wędrownica, dzieląc się z dziećmi szczyptą soli,
obdarowuje je także długą, długą bajką, ze wszystkich bajek na
świecie najciekawszą - „bajać się będzie bajka długo - długo, ba­
jać się będzie dopóty, dopóki ostatnia iskierka w popiele nie zga­
śnie...” A wiadomo, że takie bajanie, snucie opowieści bez końca
może nawet życie uratować - jak kiedyś Szeherezadzie.
Następny etap literackiego „kołowania” zachęca: nie bój się,
spróbuj się otworzyć. W Bożym roczku ujawniają się w dwóch opo­
wieściach. W pierwszej, O tym jak święty Szymon i Juda nad nie­
dźwiadkiem się ulitowali, święci udzielają niedźwiadkowi dobrej rady:
- No, no, tylko nie płacz, Misiu [...], zbierz nogi i maszeruj do kraju
dalekiego, do miasteczka świętego, które zwie się Betlejem [...]. Tam Naj­
świętszą Panienkę i świętego Józefa o przezimowanie poprosisz.
Skorzystanie z tej rady zakłada potrzebę podjęcia decyzji pójść, otworzyć drzwi stajenki i poprosić o gościnę. W drugiej opo­
wieści, O tym jak wszyscy święci gwiazdy w Zaduszki zapalali, też
przedstawiona jest sytuacja wymagająca wiary i otwarcia. Bo kiedy
Marysina duszyczka za poradą świętego Piotra zapala gwiazdkęświatełko dla zasmuconej matki jako znak pamięci, oczekuje zro­
zumienia tego gestu:
I oto stało się, że gdy u mogiłki Marysinej klęcząca matka podniosła
w niebo zapłakane oczy, ujrzała nad sobą, na niebie światełko cudne,
gwiazdkę złocistą, świeżo zapaloną [...].
Radość wielka i słodka napełniła w tejże godzinie strapioną matkę.
Ta formuła - nie bój się, otwórz się - widoczna też jest we
wschodniej baśni o Ali Babie i czterdziestu rozbójnikach, gdzie do
sezamu znali drogę i umieli sobie poradzić z czarodziejską skałą
tylko ci, co mieli dobre, otwarte serca.
Ostatnia rada dotycząca zachowań „wzorcowych” brzmi: po­
kochaj siebie i innych, obdaruj. W baśniach z tysiąca i jednej nocy
bohaterowie bardzo często obsypują się klejnotami, czarodziej­
skimi przedmiotami lub dają w darze dobre serce. Poetyka daru
57
w sytuacjach i zachowaniach postaci Bożego roczku dotyczy
trzech ostatnich opowieści. W pierwszej z nich, O świętej rodzinie
i szarym pajączku, wzajemne obdarowywanie uszczęśliwia Matkę
Świętą i Pajączka-brzydala, któremu za mięciuśką, ciepluśką, pa­
jęczą siatkę dla Dzieciątka Najświętsza Panienka obiecała:
- Urody ci dodać nie mogę, lecz to uczynię, że od tej pory szczęście
ludziom wróżyć będziesz każdego wieczoru, przeto cię wszyscy widzieć
radzi będą o tej porze.
W opowieści Kto pierwszy przybiegł do Betlejem okazuje się,
że były to ptaki i zwierzątka, dopiero po nich „weszli tłumnie paste­
rze z darami, z kolędą”. W ostatniej opowieści Jezuskowa kołysan­
ka, czyli dlaczego kotek tak często się myje darem, który składa
kotek Jezuskowi, jest jego kocia mruczanka:
AAA...kotki dwa
Szare, bure, obydwa,
Nic nie będą robiły
Tylko dzieci bawiły
Aaa...Mrau...Mrau
Mrr... Mrr...Mrr...
W zamian za usypiankę Mruczek otrzymał podziękowanie od
Matki Boskiej i świętego Józefa.
W tym momencie „kołowania” Bożego roczku, kiedy kotek
znalazł dobrą służbę przy bożym żłobku, powinno pojawić się po­
lecenie - nie zatrzymuj się, idź dalej... bo każdy rozwój, także du­
chowy, to kroczenie do przodu.
n
Czy literatura ciemności
jest przeznaczona
• dla dzieci i młodzieży?
Jednym z trudnych tematów literatury ciemności jest temat śmier­
ci1. W literaturze dla małych i młodych odbiorców pojawia się on
najczęściej jako obraz przejścia granicy... i powrotu na Wyspę
Ptaszków, do Nibylandii, do Nangijali, a potem Nangilimy, na drugą
stronę lustra, w którym niejasno odbija się „rzeczywistość”.
Często baśnie ludowe i magiczne podejmują ten traumatyczny
wątek. Obecne w nich obrazy literackie przedstawiają pozaziem­
skie przestrzenie zwykle jako pałace, ogrody lub niebiańskie łąki.
Tak ukształtowane „miejsca wspólne” - mocno zakorzenione w tra­
dycji naszej kultury i literatury - są przyjmowane i akceptowane
przez dzieci. Pewne problemy natury pedagogicznej stwarzają baś­
nie literackie, które nie korzystając z wzorców topicznych utwo­
rów ludowych budują zaświaty na zasadzie kreacji. W ten sposób
Arkadią w Przygodach Piotrusia Pana Jamesa M. Barriego jest
Wyspa Ptaszków w miejskim parku, na którą powracają dzieci,
zwłaszcza te, które nie chciały pozostać w swoich domach (ten zawoalowany obraz mówiący o umieraniu odsłania świat pełen barw,
świergotu i ruchu). Niedostępną, bo otoczoną wodami krainę znają
dzieci z niedzielnych spacerów z rodzicami, którzy odpowiadając
im na przeróżne pytania, m.in. skąd biorą się dzieci, mówią o tłus­
tych drozdach i chudych wróblach rozsyłanych przez mądrego kru­
ka Salomo, króla Wyspy Ptaszków. Potem łatwiej będzie dzieciom
powiedzieć o tym, że jaskółki to duszyczki zmarłych dzieci, które
lepią gniazdka pod strzechami własnych domów. W ten sposób
1 Joanna Papuzińska, w książce Dziecko w świecie emocji literackich (War­
szawa 1996), pisze o literaturze mroku, która „wywołując z nieświadomości
czytelnika «gości nocy», odpychane i nieakceptowane uczucia i myśli, poma­
ga nam je zrozumieć i wyartykułować, jeśli nie w formie bezpośredniej, to
w symbolicznej lub metaforycznej. W ten sposób towarzyszy ona naszym
cierpieniom i klęskom, sprawiając, ze nie czujemy się wśród nich samotni”
(s. 17-18).
59
dzieci, z natury myślące obrazami, słuchając nawet trudnych opo­
wieści czują się zadowolone i bezpieczne.
Także Nibylandia, z drugiej części opowieści o Piotrusiu Pa­
nie, jest miejscem „nie z tego świata”. Przebywają w niej zagubieni
chłopcy, którzy jako dzieci wypadli niańkom z wózków i ich na­
grobki znajdują się w Kensingstomskim parku (szczegół ten jako
zbyt drastyczny wykreśliła polska tłumaczka Przygód Piotrusia
Pana Zofia Rogoszówna). Do Nibylandii, krainy wiecznej zabawy,
odprowadza dzieci przez część drogi sam Piotruś Pan (podejmując
się w ten sposób funkcji Charona, ale o tym wiedzą tylko dorośli
pośrednicy lektury). Wszystko to przemawia do dziecięcej wy­
obraźni; problemem natomiast, który mógłby zaniepokoić ortodok­
syjnych rodziców, jest brak w tym dziecięcym raju staruszka Boga
Ojca z siwą brodą, Matki Boskiej, aniołów i świętych.
Niezwykle interesującą postać anioła, stróża i przewodnika do
innego świata, przedstawił w książce W zwierciadle niajasno nor­
weski pisarz Jostein Gaarder. Jest on wprawdzie postrzegany tylko
przez chorą, umierającą dziewczynkę, z którą spędza jej ostatnie
chwile, ale czytelnicy mogą mu się przyjrzeć na ilustracjach, gdzie
narysowany jest czarnym konturem - bez skrzydeł i z łysą główką
- ja k jego podopieczna po chemioterapii. Idea takiego podwójnego
i zamglonego świata, który odbija jak w zwierciadle rzeczywistość,
ma swoje wyprzedzenie w doświadczeniach Life after life, zwłasz­
cza w opowieściach umierających dzieci, które przeżyły niesamo­
wite wizje. Oto trzy przykłady tego typu historii, mocno wiążące się
z literacką fikcją:
Młodej dziewczynie imieniem Backy lekarze powiedzieli, że chemio­
terapia była skuteczna i że zostanie wyleczona z guza mózgu, świadczyły
0 tym wyniki wszystkich nowoczesnych testów medycznych.
Tej nocy dziewczyna miała wizję, w której kobieta w bieli powiedziała
jej, że rychło umrze. Lekarz stwierdził, że był to tylko sen, ale Becky trwała
przy swym zdaniu. Ta wizja była tak realna, jakby do pokoju weszli jacyś
ludzie i mówili do niej. W ciągu kilku tygodni stan chorej pogorszył się
1zmarła.
0 świcie wydawało się, że życie Setha kończy się. Oddychał bardzo
ciężko, a jego serce biło głośno jak serce maratończyka. Nawet wtedy mały
Seth miał jeszcze coś do przekazania. Otwierając szeroko oczy, prosił
swoich rodziców, aby „pozwolili mu odejść”.
„Nie bójcie się", powiedział. „Widziałem Pana Boga, aniołów i paste­
rzy. Widzę białego konia”.
Będąc tak ciężko chorym, Seth nadal prosił swą rodzinę, aby go nie
żałowała. Wiedział, gdzie pójdzie i było to radosne i cudowne miejsce. „Tam
jest cudownie! Tam jest pięknie”, powiedział.
Bez wątpienia leżałem na stole w sali intensywnej terapii, kiedy nagle
poczułem, że wstaję i zaczynam poruszać się przez bardzo szeroki tunel.
[...] W tym momencie zauważyłem, że ktoś jest obok mnie. On był ubrany
w długą, białą suknię przywiązaną paskiem w talii i miał siedem stóp
wzrostu. Jego włosy były złociste i chociaż nic nie mówił, nie bałem się,
gdyż odczuwałem, jak promienieje spokojem i miłością. [...] Był to prawdo­
podobnie jeden z aniołów lub ktoś inny przysłany w celu przeniesienia mnie
do niebł.
Przytoczone tu opowieści dzieci, nieważne, czy prawdziwe,
czy zmyślone, podyktowane przez osłabioną lub chorą wyobraźnię,
odsłaniają istotę tego doświadczenia - fakt, że opowieść (prezen­
towana nawet w formie obrazów) może koić ból, zmniejszać
strach, pomóc otworzyć się na nowe, trudne doświadczenie prze­
kraczania granicy ... i przejścia na drugą stronę.
Pisze o tym w swym arcydziele Bracia Lwie Serce Astrid Lindgren. Tu o śmierci mówi się dużo wyraźniej niż w Piotrusiu Panu
(obie książki nota bene są przeznaczone dla dzieci mniej więcej
w tym samym wieku). W utworze Lindgren mały chłopczyk, Karol
Lew, przezwany Sucharkiem, jest ciężko, nieuleczalnie chory i nic
już mu pomóc nie może. Wsparcia udziela mu starszy brat Jona­
tan, opowiadając o pięknej krainie, do której trafi w przyszłości:
w Nangijali jest chatka z ogrodem, konie do przejażdżki i ryby
w jeziorze. Zachęcony tymi obrazami Sucharek przestaje się bać
i próbuje sam snuć podobne opowieści na jawie - fantazmy, po­
zwalające mu oswoić się z sytuacją.
Jak wynika (a może jak wydaje się) z przedstawionych przez
autorkę wypadków, ujętych w formy alegorii, symbolu i metafory,
do Nangijali trafia pierwszy Jonatan, który ratując brata z płonące­
go domu wyskoczył przez okno i ... musiał odejść. Kiedy po pew­
nym czasie rozłąki Sucharek zmarł, obaj bracia spotkali się w świę­
cie znanym z opowieści. Ale nie był to koniec drogi; czekały ich
jeszcze trudności (najeźdźcy, wodospady, potwory, podziemne ko2 M. Morse, P. Perry, Bliżej światła, Kraków 1993. s. 49-50.
60
61
rytarze). Okazało się bowiem, że Nangijala nie była krainą światła,
prowadziła dalej - do Nangilimy. Ciekawą interpretację tej sytuacji
przestrzennej dał Michał Błażejewski. Przyjmując tezę, że świat
etycznych wyborów trwa nadal po drugiej stronie gwiazd, odwołał
się do Tybetańskiej Księgi Umarłych i zinterpretował symbolikę
utworu w jej kontekście. Nangijala nie jest więc „łatwym rajem”, jest
tylko jednym ze światów, w którym nadal są obecne emocje i trze­
ba z nimi walczyć3.
W szeregu różnych hipotez interpretacyjnych - np. Nangijala
to przedsionek nieba albo czyściec - można sformułować koncep­
cję, że jest ona tylko tworem onirycznym, utkanym z pragnień chłop­
ców, szukających własnego miejsca po przekroczeniu granicy.
Nangijala więc przy tym założeniu jest krainą z wyimaginowa­
nych lub wyśnionych opowieści, zapowiada ostateczny kres wę­
drówki - Nangilimę, przestrzeń czystego światła. Tam czekają na
chłopców, znane im z „krainy opowieści”, postacie: przyjaciela sta­
ruszka, mądrej kobiety z białymi gołębiami, a także strażnika opie­
kuna (są to ewentualne prefiguracje postaci biblijnych). Zanim jed­
nak dzieci dotrą do ksiąg świętych, najpierw powinny oswoić się
z „obrazami, które przyciągają”4. W literaturze ciemności, zwłasz­
cza w utworach tu przywołanych, są one łagodne.
Wracając więc do świata przedstawionego książki Bracia Lwie
Serce, której dominującym zabiegiem kompozycyjnym jest idea
„ludzi opowieści”, trzeba uznać, że Nangijala to fantazmat umiera­
jącego chłopca, rozbudzony przez starszego brata5. Ten sen na
jawie jest pociechą dla chorego i dodaje siły w samotności (w ra­
mach tej interpretacji można domyślać się, że Jonatan jakiś czas
przed śmiercią leżał sparaliżowany (sugeruje to scena z Katlą).
Dopiero po śmierci obu braci nastąpiło upragnione ich spotkanie w Nangilimie, krainie światła:
3 M. Błażejewski, Uwagi o śmierci i umieraniu w tradycji „Braci Lwie Serce",
[w:] Astrid Lindgren - barwy świata dzieciństwa, Gdańsk 7-8 listopada 1996
roku. Mateńaly z sesji literackiej, Gdańsk 1998, s. 86-98.
4 „Obrazy, które przyciągają” to sformułowanie z fenomenologii obrazu G. Bachelarda wyłożonej w artykule Wstęp do „poetyki przestrzeń/’, [w:] Współcze­
sna teoria badań literackich, op. cit.
5 „Ludzie opowieści” realizują zasadę: opowiadać, znaczy żyć. Szerzej o tym
problemie pisze T. Todorov w artykule Ludzie - opowieści, „Pamiętnik Literac­
ki” 1986, z. 4
62
- A - Ach, Nangilima! Tak. Jonatanie, tak, widzę światło! Widzę
świ at ł o!
Idea fantazmatu likwiduje niepewności związane z propozycją
alternatywnych światów - ale przecież arcydzieło posiada wiele
słusznych interpretacji.
Jak wynika z przywołanych tu przykładów wybitnych dzieł lite­
ratury, temat śmierci musi być obecny w literaturze dla dzieci
i młodzieży, ale w swoich rozlicznych ujęciach zawsze powinien
rozpraszać ciemności.
„Chwyty”
w prozie dla dzieci
decydują o jej
panoramicznej różnorodności
„Chwyty” to dominanty kompozycyjne, które decydują o kształcie
utworu narracyjnego przeznaczonego dla dziecięcego odbiorcy.
Dorosły pośrednik lektury, a także sam czytelnik powinni mieć
świadomość różnorodności konwencji utworów epickich, rozpo­
znanie ich bowiem decyduje o głębi lektury i płynącej z niej satys­
fakcji estetycznej. Stąd konieczność znajomości szerokiej gamy
utworów narracyjnych i fabularnych dla dzieci: historyjek, krótkich
opowiadań, opowieści fantastycznych, baśni magicznych, potem
odmian powieści: przygodowej, obyczajowej, historycznej, przyrodoznawczej, wreszcie autotematycznej.
Ale trzeba pamiętać o tym, że małe dziecko, które z łatwością
odróżnia wiersz od prozy, ma często trudności w rozpoznaniu fik­
cyjnego charakteru tejże, bo w formie wypowiedzi zbliża się ona
nieraz do mowy potocznej. Dlatego w epice przeznaczonej dla
małych i trochę starszych dzieci ważna jest wzmożona obrazowość
i uporządkowanie naddane tekstu. W utworach dla najmłodszych
uwyraźnia się więc obok słowa obraz-ilustracja lub obrazowanie
bezpośrednie (tzw. naoczność opisu lub opowiadania), a także
gest lub mimika twarzy pośrednika lektury, wspomagające sensy
i znaczenia dzieła.
Utwory narracyjne dla dzieci, z którymi stykają się one naj­
wcześniej, powinny wzorować się na folklorze ludowym, gdzie
podstawowe elementy poetyki stanowią różnego rodzaju uprosz­
czenia i powtórzenia. Widać to wyraźnie np. w Wesołych historiach
Ewy Szelburg-Zarembiny.. Pisane poetycką prozą przedstawiają
proste zdarzenia - choćby zabawę myszek - w których kryją się
przede wszystkim dziecięce emocje: strach, bo ciemno, radość, bo
słychać piski, zaciekawienie, bo czuje się tupot mysich nóżek:
Ciemno, ciemno, ciemniuteńko...
Cicho, cicho, cichuteńko...
Wszyscy śpią.
64
Śpi tatuś i mamusia, i synuś i córusia...
Śpi piesek Czarnulek i kotek Mrumrulek...
Wszyscy śpią.
Wtem...
Myrg-smyrg! Coś spod proga.
i drep-drep-drep po podłodze.
Przydreptało do samego komina.
Przydreptało, przytuptało... Zatrzymało się.
A po chwili skrob - skrob! pazurkiem o murek i powiada:
- Stuk-puk! Czy tu mieszka pan Gryź, pani Gryzina i panny Gryzianki?
- Tu! - pisnął z norki sam pan Gryź.
- Tu, tu! - pisnęła cienko pani Gryzina.
- Tu, tu, tu! - zapiszczały jeszcze cieniej wszystkie panny Gryzianki,
a było ich pięć.
- A ty kto?
- A ja jestem Szczurek Szczurkowski i proszę wszystkie do tańca
- Ajajaj! Panie Szczurku Szczurkowski! Nic z tego nie będzie. Nasza
norka za ciasna - pisnął pan Gryź.
- Tak! tak! tak! - pisnęły cieniutko zmartwione panny Gryzianki.
- To nic. Wyjdziemy z norki na podłogę - pisnęła mądra pani Gryzina.
- Tak! tak! tak! - zapiszczały uradowane panny Gryzianki.
Tup-tup-tup... wyszedł z norki pan Gryź.
Dryp-dryp-dryp... wyszła z norki pani Gryzina.
Szur-szur-szur... wyszły z norki panny Gryzianki, a było ich pięć.
Pan Szczurek Szczurkowski na to tylko czekał.
Szast prast! Ukłonił się i powiada:
- Proszę państwa do tańca!
O ludycznym charakterze przedstawionej scenki świadczy nie
tylko jej zabawowa treść, ale i motywy łańcuszkowe, układające się
jeden za drugim, jeden za drugim... Taki styl emocjonalnego budo­
wania całości (wszyscy śpią... coś spod proga... stuk-puk... tu,tu,
tu... do tańca!), odpowiada dziecięcemu zapotrzebowaniu na moc­
ne przeżywanie wrażeń i wyrażanie ich poprzez skakanie i hopsanie, a także kołowanie
Po tym pierwszym i ważnym doświadczeniu prozy emocjonal­
nej dla dzieci może być im zaproponowany inny styl, oparty o za­
sadę mimesis. W krótkich opowiadanych lub czytanych dzieciom
historyjkach „z życia” przedstawione są zdarzenia wzorowane na
rzeczywistości. W książeczce Jurija Tajca U cioci Pawy opisana
65
została jak najprawdziwsza przygoda kilkuletniego Tolika, który
wybrał się na wakacje z mamą do cioci dróżniczki:
Tolik często prosił:
- Ciociu Pawo, daj mi chorągiewkę, ja chcę także wychodzić na
spotkanie pociągów.
- Nie wolno - odpowiadała ciocia -jesteś jeszcze za mały.
- Jak to za mały? - obraził się w końcu Tolik. - Mnie nawet maszy­
nista wziął do parowozu, a to przecież nie byle co...
Pobiegł do mamy i mama uszyła mu chorągiewkę, taka samą, jaką
miała ciocia Pawa; była tylko trochę mniejsza i nowsza.
Tolik pobiegł z chorągiewką do budki.
- No cóż, z tą chorągiewką możesz wychodzić na spotkanie pociągów,
ale pamiętaj - tylko razem ze mną. Będziesz mi pomagał - powiedziała
ciocia Pawa.
Chłopczyk był uszczęśliwiony i gdy zadzwonił dzwonek, podszedł
z ciocią Pawą do przejazdu. W tej chwili lunął niespodziewanie rzęsisty
deszcz, ale Tolik nie schronił się do budki. Pomógł cioci opuścić szlaban
i stał przy niej dzielnie, dopóki pociąg nie przeszedł.
Ciąg zdarzeń utrzymanych tu w konwencji realistycznej pozwala
nawet małemu odbiorcy uznać, że motywy zachowania postaci:
mamy, synka i cioci, a także przedstawione rekwizyty i relacje prze­
strzenne są prawdziwe, bliskie jego doświadczeniu, bo przecież
każdy ma jakąś ciocię, która potrafi mu zaimponować. I właśnie ta
znajomość podobnych osób i sytuacji cieszy, daje dziecku satysfak­
cję estetyczną, którą jest radość rozpoznania. Ale oprócz walorów
literackich tekstu ważne są także te, które odwołują się bezpośred­
nio do rzeczywistości, bo przecież wiadomo, że wielu małych chłop­
ców pragnie i czeka na przygody, choćby niewielkie jak ta, w której
Tolik machał żółtą chorągiewką i nie uląkł się deszczu.
Z kolei do opowieści magicznej, także autorstwa Tajca, zaty­
tułowanej Jarzębinka, wprowadzona została sytuacja próby. Opo­
wiada ona tym razem o małej dziewczynce, która jest darem drze­
wa - jarzębiny i wychowuje się u babci (jest to druga, archetypowa
para, którą spotykamy w porządku prezentowanej tu prozy; pierw­
szą bowiem stanowił związek matki i syna):
Szła przez las babka Olena. Widzi - stoi jarzębina, a gałęzie ma po­
łamane.
- Kto ci, jarzębino, gałęzie połamał?
66
- To szarego wilka sprawka.
Wyprostowała babka gałęzie, przewiązała, opatrzyła, a jarzębina
powiada:
- Dziękuję, babciu. Powiedz, co byś chciała mieć?
Zamyśliła się babka.
- Wszystko niby mam. Chyba tylko wnuczka by mi się na stare lata
przydała. - 1poszła do domu.
Podchodzi do swojego domu, patrzy - na progu siedzi dziewczynka
w czerwonym fartuszku w białe groszki, w czerwonych butkach i czerwonej
chusteczce na głowie.
- Kto jesteś dziewczynko?
- Jestem twoja wnuczką.
- A jak ci na imię?
- Jarzębinka.
Ten bliski kontakt obu kobiet z naturą - żyjących w symbiozie
z rozmawiającymi i pomagającymi lub szkodzącymi im zwierzętami
i roślinami, czyli w zantropomorfizowanym świecie baśni - dodaje
im mądrości i siły, przydatnych w czekających ich trudnościach.
Ale „cudowne i pożyteczne” obrazy zawarte w baśniach magicz­
nych pomagają nie tylko bohaterom opowieści, pocieszają, uzdra­
wiają i otwierają do świata także małych czytelników, którzy uczą
akceptować samych siebie1.
Trzeba tylko uważać, aby ten świat magiczny nie zawładnął
całkowicie wyobraźnią i mentalnością dziecka. Należy przechodzić
pomału od baśni magicznych do utworów przyrodoznawczych,
a więc od myślenia magicznego do realistycznego, opartego o rów­
nie pasjonujący świat natury2.
Przykładem utworu łagodnie wprowadzającego dziecko w za­
lecaną problematykę są Kajtkowe przygody Marii Kownackiej.
W ramach zamkniętego obszaru podwórka toczą się losy domo­
wych zwierzątek. Opowiada o nich bocian, który wypadł z gniazda:
Trwała piękna, ciepła pogoda. W powietrzu snuły się cienkie, srebrne
pajęczyny. Latałem jak dawniej na łąkę, a wieczorami wracałem do zagrody
i osowiały, samotny siadywałem na naszej topoli, przy gnieździe.
Tak było przez kilka tygodni. Aż nagle zawiały jakieś zimne, jak nigdy
dotąd, przejmujące wiatry. Kostniałem nocami na gnieździe tak, że rano nogi
’ Por. B. Bettelheim, Cudowne i pożyteczne..., op. cit.
2 Por. S. Szuman, Wpływ bajki na psychikę dziecka, op. cit., s. 43-77.
67
i skrzydła miałem zesztywniałe, a dziób tak mi drętwiał z zimna, że nawet
zaklekotać nie mogłem. A do tego wszystkiego jeszcze i żaby z łąki gdzieś się
pochowały! Czary jakie, czy co?!... Ani jednej znaleźć nie mogłem. Siedzę
głodny i napuszony na dachu stodoły i patrzę, jak gospodyni i jej dzieci noszą
jedzenie Bukietowi do miski, kurom do korytka, królikom do kafelków...
Patrzę i myślę sobie:
- Cóż to ja mam być gorszy od tej całej podwórkowej zgrai?!.... To oni
mają się objadać po uszy, a ja mam na to z dachu patrzeć i ślinkę tylko
łykać?!... A niedoczekanie! [...]
- Niech się dzieje, co chce, kiszki mi marsza grają z głodu.
Hul, kasztan do wody! - i frr... z dachu, jak z procy, prosto do
korytka!... Kurom dla pewności od razu przyłożyłem tęgo po ogonach, żeby
się za bardzo nie panoszyły, ziemniaków się najadłem aż po gardło i - jazda
z powrotem na dach!... Zrobiło mi się jakoś raźniej. Chociaż te ziemniaki! to nie przysmak dla bociana... ale co zrobić, kiedy głód przyciśnie...
Rzeczywiście przy kaczym korytku z ziemniakami stał koziołek, po­
dobnej postaci jak ten dawny, ale w zupełnie innej szatce.
Przed kilkunastu dniami był kasztanowatorudy, lśniący, ze śladami
zanikających cętek, teraz stał przed nimi koziołek w srebrzystoszarej, pu­
szystej szubce.
Na powitanie gospodarzy uniósł głowę i wszyscy stanęli jak zaskoczeni.
Jakże był teraz śliczny! Nad jego czarnymi, połyskliwymi oczami,
0 długich, ciemnych rzęsach, srebrzyły się siwe brwi, pyszczek z białą
plamką od spodu, jakby umaczany w mleku, ruchliwe, lśniące chrapki
1 diugie, wysmukłe uszy, podbite wewnątrz srebrną sierścią, nastawione
strzeliście ku górze, po bokach głowy, jak rozpięte do lotu skrzydła ptaka wszystko to razem czyniło z koziołka jakieś niezwykłe, leśne zjawisko.
- Ten, czy nie ten?!... - jęknęła Józka.
- A toć nie zawracaj głowy! - ofuknęła ją Marysia. - Wiadomo - nasz
kozioł, tylko wyleniał. I sierść zmienił [...]. Już nam teraz nie zmarznie, jak
zima nastanie.
Ten niezwykły bohater-narrator przyciąga uwagę małych słu­
chaczy lub czytelników nie tylko własną smukłą sylwetką, ale i oso­
bistym, „bocianim” punktem widzenia. A zatem utwór ten uczula
dziecko nie tylko na losy biednego ptaka, ale na funkcję narratora
i sposób prowadzenia przez niego narracji3.
W innej książce o zwierzątkach tej samej autorki, zatytułowa­
nej Rogaś z Doliny Roztoki, występuje narrator wszechwiedzący,
ukryty za zdarzeniami. Przedstawia on dzieje małego, osierocone­
go sarniątka, którym opiekują się dzieci z leśniczówki:
Żywa, urozmaicona akcja tego utworu rozgrywa się na tle
pięknej, górskiej przyrody i krajobrazu Beskidu Sądeckiego. Auten­
tyzm zdarzeń i przestrzeni, a także góralskiej gwary buduje warto­
ści poznawcze tekstu, które wiążą się z uczuciowym stosunkiem
dzieci do zwierząt i roślin.
Zasygnalizowany już wcześniej wątek „chłopackiej” przygody
- najpierw u cioci, a potem w trakcie ucieczki z domu - rozwija
powieść Kornela Makuszyńskiego O dwóch takich co ukradli księ­
życ. Książka ta, tak jak i inne utwory tego pisarza, posiada wyrazi­
sty styl, a więc przede wszystkim walory gawędziarskie, pełne hu­
moru, ale i melancholii:
Tymczasem przetoczyło się nad dolinami Popradu i obu Roztok bujne
lato. Nadciągała powoli jesień. 0 tej porze w zachowaniu koziołka zaszła
jakaś niespodziewana i dziwna zmiana. Zaczął unikać ludzi, przepadać po
krzakach, jakby się ukrywał czy stronił od świata.
Chory czy co? Coś mu jest! Co mu się stało?- niepokoiły się dziewczynki.
Już od kilkunastu dni kozioł, zaszyty w gąszczu, nie pokazywał się
przy domu ku rozpaczy dziewczynek.
Aż tu pewnego rana Rózia, która wybiegła do drwalki po szczapy,
wpadła do izby rozczerwieniona.
- Kozła nam ktoś odmienił! - krzyknęła od progu wielkim głosem. Całkiem inakszy niż był! - wołała drżąc z podniecenia. - To nie nasz kozioł!
Kto żyw - wszyscy wybiegli przed dom.
3 Por. rozdział Konteksty w utworach dla dzieci...
68
Ubiegli tak wiele mil i znaleźli się w głuchym pustkowiu. Nagle Jacek
zwolnił biegu i zatrzymał się zdumiony, obok natychmiast przystanął Placek.
- Co się stało - zapytał - czemu stanąłeś?
- Nie wiem - odrzekł Jacek - sam dobrze nie wiem. Zdawało mi się,
że ktoś płacze.
- Nie powiadaj głupstw. Kto by płakał w tym pustkowiu?... To wiatr
tak zawodzi...
- 0, nie! Posłuchaj!... Cicho! Słyszysz?
- Coś słyszę... Słyszę głos podobny do głosu naszej matki...
- Naszej matki? Ale to śmieszne... Żaden człowiek na świecie nie
potrafi tak płakać, aby go było słychać o dziesięć mil. Zresztą nasza matka
zawsze cicho płakała. Chodźmy dalej!
- Chodźmy! - rzeki twardo Jacek.
69
Ta baśniowa, sentymentalna opowieść, ukazująca rolę matki
w życiu dzieci, posiada wyrazistą tendencję skierowaną do serca,
czyli uczuć czytelników.
Wartości dydaktyczne w literaturze dla dzieci zawsze były i są
do dziś obecne, choć w trochę innym ujęciu. W porównaniu bowiem
z surową literaturą dziewiętnastowieczną nowsze rozwiązania dy­
daktyczne okazały się łagodniejsze, a czasami nawet zabawne.
W książce Julii Duszyńskiej Cudaczek Wyśmiewaczek głów­
nym bohaterem jest „licho niepoczciwe, co to nie je, nie pije, tylko
śmiechem żyje.” I to ono właśnie jest wszystkiemu winne , bo na­
mawia dzieci do złego:
Panna Obrażalska miała osiem lat, zadarty nosek i jasne warkoczyki.
Nazywano ją panną Obrażaiską, bo się wciąż obrażała. Obrażała się dziesięć
razy na dzień. Wtedy mówiła: „nie bawię się" albo: „nie potrzebuję". Potem
nadymała buzię, zadzierała jeszcze wyżej ten zadarty nosek i siadała w kącie
nastroszona jak sowa.
Długo siedziała w kącie, tak długo, póki cała obraza nie wyparowała
z niej jak woda z kociołka. Wtedy panna Obrażalska wracała do zabawy
z dziećmi.
I co dalej? A no, za chwilę mówiła znów: „nie bawię się" albo: „nie
potrzebuję" i znowu odchodziła do kąta. Drugiej takiej Obrażalskiej nie było
w całej szkole, nie było nawet w całym miasteczku nad rzeczką.
A wszystkiemu kto był winien?-Cudaczek Wyśmiewaczek. [...]
Otóż ten Cudaczek Wyśmiewaczek chował się w jasne warkoczyki
panny Obrażalskiej i ciągle szeptał jej do ucha:
- Obraź się! Obraź się!
Projekcja własnej winy na drugą osobę jest zachowaniem
uzasadnionym psychologicznie, zwłaszcza w sytuacji nieodpor­
nych na ponoszenie odpowiedzialności za własne czyny dzieci.
Dla nich Cudaczek Wyśmiewaczek pełni rolę parawanu, a także
ośmiela do walki ze złem, bo przyglądanie się portretom nie­
grzecznych dzieci, które kusi Cudaczek Wyśmiewaczek: Obrażal­
skiej, Złośnickiemu, rozczochranej Kasi, pannie Krzywinosek, panu
Bylejak, prowadzi do wyrobienia podstaw autodydaktyzmu.
Sympatyczną kontynuacją postaci małego ludzika w literatu­
rze jest osoba Plastusia z Plastusiowego pamiętnika Kownackiej.
W książce tej ważny jest nie tylko Plastuś jako „maciupinka”, ale
i forma - pamiętnika będącego zapisem szkolnych zdarzeń. Toteż
narracja w pierwszej osobie, prowadzona z perspektywy Plastusia,
70
miniaturyzuje te zdarzenia: kleks w zeszycie, połamane stalówki,
mysi ogonek...
Dzisiaj rano Tosia otworzyła piórnik.
Ołówek podskoczył, bo myślał, że go Tosia wyjmie. Guma-myszka
podskoczyła, bo myślała, że ją Tosia wyjmie. A Tosia nie wyjęła ani ołówka,
ani gumy-myszki. Tylko... pióro! [...]
Ale pióro [...] nie zważa, tylko skrzypu... skrzypu... gryzdu...gryzdu...
pisze coraz lepiej. Już prawie pół strony zapisało.
Aż tutaj, na samym środku stronicy - hyc! Ze stalówki czarny, brzydki
kleksik!
Zrobiła się awantura.
Przyleciała na ratunek różowa bibuła: piła atrament, piła, sama się
uczerniła - nic nie pomogło.
Przyleciała na ratunek guma-myszka: tarła, tarła, cały ogonek sobie
zdarła - nic nie pomogło.
Kleks jak siedział, tak siedzi, czarnym okiem na wszystkich łypie.
Czarny język wszystkim pokazuje i woła:
- Jestem kleksik z kałamarza, co na nikogo nie zważa!...
A ołówek zerka z piórnika i cieszy się, że lepszy od pióra, bo nigdy
kleksików nie robi.
A biedna Tosia płacze i płacze, że jej kleks stronicę zepsuł.
Co tu robić?
Forma pamiętnika jako krótkiego, codziennego zapisu zdarzeń
jest dla dziecka nowością, odpowiada jego możliwościom percepcyjnym i uczy go równocześnie - przypominając Kajtkowe przygo­
d y - akceptacji dla cudzego punktu widzenia i oceny zdarzeń.
W tym fantastycznym świecie gadających myszek i boćków,
żywych cudaczków i plastelinowych ludzików, a także zantropomorfizowanych zwierząt pojawiają się postacie większej miary, takie jak
Królowa Śniegu. Ona to swoją mocą i urokiem dojrzałej kobiety
zwabiła Kaja do lodowego pałacu. Dopiero mała dziewczynka, Gerda,
musiała przewędrować pół świata, aby odnaleźć i uwolnić chłopca.
Ta piękna baśń literacka o dwojgu dzieciach - dziewczynce
i chłopczyku - zaczyna się prologiem o diabelskim lustrze i jego
okruchach. Na początku pojawia się bezpośrednie wezwanie do
czytelników:
Posłuchajcie! Zaczynamy. Kiedy bajka się skończy, będziemy wiedzieli
więcej, niż wiemy teraz, bo to był zły czarownik. Jeden z najgorszych, sam
diabeł. Pewnego dnia...
71
Ta wyraźnie zarysowana sytuacja narracyjna ujawnia status
świata przedstawionego, który mieści się w opowieści, podtrzymy­
wanej wielokrotnie zachętą: „I słuchajcie, co się stało...” Warto też
pamiętać o tym, że w baśni literackiej nie tyle ważna jest magia, co
symbol i metafora. Widać to zwłaszcza w baśniach Andersena.
W baśni o Królowej Śniegu najważniejsze jest zatem diabelskie
lustro pokazujące świat na opak i zmienione w bryłkę lodu serce
Kaja, które rozgrzały dopiero łzy małej Gerdy.
W literaturze dla dzieci występują też osoby z pogranicza snu
i jawy, obrazów imaginacyjnych i rzeczywistości. Można je spotkać
w legendach, np. Bożym roczku Ewy Szelburg-Zarembiny w opo­
wieści O tym, jak wilki Matkę Boską przez las prowadziły pojawia
się postać Gromnicznej - widziana oczami czy wyobrażona przez
małego Janka?
Gdy Janek wpadł do chaty i opowiedział matce, co go spotkało, poki­
wała głowa. Ona od matki swej jeszcze wiedziała, że co roku Matka Boska
Gromniczna schodzi z nieba na gromnic święcenie... Nie myślała tytko
nigdy, żeby właśnie jej dziecko Ją spotkało.
Podeszli oboje, syn i matka, do małego okienka, wychodzącego na
drogę wiodącą do lasu. Przez krążek, wychuchany w zamrozie, ujrzeli jesz­
cze Matkę Boską Gromniczną, jak daleko już od nich ze swoja płonącą
gromnicą w las ciemny samotnie wstępowała.
Zaraz też pomiędzy dalekimi, czarnymi drzewami zamajaczyły ni to
skry płonące, ni to świeczki i szły gromadnie po obu stronach świętego,
gromnicznego światełka.
- Co to mamusiu? - spytał Janek z wielkiej ciekawości przyciskając
nos do zimnej szyby.
- To wilki syneczku. To wilki w tę świętą noc Matce Boskiej Grom­
nicznej ślepiami pokornie przez ciemny las świecą, iżby Najświętsza pa­
nienka nie zbłądziła w powrotnej drodze do nieba.
To niepowszednie zdarzenie może być interpretowane wprost,
w kontekście wiary i wtedy przedstawiona sytuacja ma charakter
metafizycznego cudu albo używając języka antropologii kultury w kategoriach sacrum. Wtedy w ramach psychologii głębi obraz
Matki Bożej identyfikuje się z Wielką Matką (według terminologii
Junga). W tym porządku wilki stają się symbolami ciemności, które
rozprasza światło (tylko, że tego typu interpretacje możliwe są na
wyższym poziomie rozumienia literatury i jej metaforycznych zna­
czeń; ale zdarza się, że niektóre dzieci „przeczuwają”, że także
babcia Jarzebinki pełniła rolę Wielkiej Matki).
72
Wracając do Jarzębinki, warto prześledzić motyw małej i star­
szej dziewczynki w literaturze dla dzieci i dorastających panienek.
I tak w słynnej Fizi Pończoszance Astrid Lindgren główna bohater­
ka utworu, w przeciwieństwie do Jarzębinki, daje sobie radę sama,
choć w sposób nietypowy:
- Czy ty mieszkasz zupełnie sama?
- Ależ nie! - zaprzeczyła Fizia. - Przecież pan Nilsson i koń mieszkają
ze mną.
- Tak, ale ja mam na myśli, czy nie ma w domu ani mamusi, ani
tatusia?
- Nie, ani trochę - odpowiedziała Fizia.
- A kto ci wobec tego mówi, kiedy masz iść spać wieczorem i takie
różne rzeczy? - dziwiła się Annika.
- Sama to robię - odparła Fizia. - Najpierw mówię zupełnie grzecznie,
potem powtarzam jeszcze raz, ostrzej, a jeśli mimo to nie chcę być
posłuszna, to wtedy jest smarowanie! Rozumiecie?
Tommy i Annika nie rozumieli tego zbyt dokładnie, lecz pomyśleli
sobie, że może to i dobry sposób.
Tak rozmawiając weszli do kuchni, gdzie Fizia zaczęła wołać:
- Tu się będzie smażyć naleśnikasy!
- Tu się będzie piekło naleśniciekło!
- Tu się będzie jadło naleśniczadło!
Prezentacja świata na opak daje dzieciom ogromną satysfak­
cję, zwłaszcza tym, które już wiedzą, jak być powinno naprawdę.
W tym układzie Fizia - w oryginale Pipi Langstrump - jest typowym
wzorcem zbuntowanego, ale sympatycznego dziecka, któremu się
wszystko udaje. Trzeba też przy okazji wspomnieć, że Fizia Pończoszanka należy do grupy powieści, które atakują „toksycznych”
dorosłych (np. serii powieści o Harrym Potterze Rowling, a także
Matylda i Czarownice Dahla).
Inny, też odmienny od rzeczywistego to świat snu. W onirycznej powieści Lewisa Carrola Alicja w krainie czarów rezolutna i cie­
kawska Alicja podąża za białym królikiem. Zaprezentowane w utwo­
rze relacje przestrzenne: nisko-wysoko, daleko-blisko, a także
obrazy podziemnych ogrodów, łąk, lasów i królewskich sal, odwo­
łując się do sennych wizji, dają czytelnikowi poczucie zamknięcia
lub otwarcia, głębi, ciemności i olśnienia:
- Cóż za dziwne uczucie - rzekła Alicja. - Składam się zupełnie jak
teleskop.
73
Było tak w istocie. Alicja miała obecnie tylko ćwierć metra wzrostu
i radowała się na myśl o tym, że wejdzie przez drzwiczki do najwspanial­
szego z ogrodów. Najpierw jednak odczekała parę minut, aby zobaczyć, czy
się już nie będzie dalej zmniejszała. Szczerze mówiąc, obawiała się trochę
tego. „Mogłoby się to skończyć w taki sposób, że stopniałabym zupełnie,
niczym świeczka. Ciekawe, jakbym wtedy wyglądała". Tu Alicja usiłowała
wyobrazić sobie, jak wygląda płomień świecy po jej wypaleniu się, nie
umiała bowiem przypomnieć sobie takiego zjawiska.
Ten typ surrealistycznej prozy burzy granice rozsądku, formu­
łując absurdalne pytanie: jak wygląda płomień świecy po jej wypa­
leniu? Odpowiedź można znaleźć tylko w sennym obrazie...
Motyw dziewczynki, a raczej panienki podejmowała często
powieść historyczna, przykładem Panienka z okienka Deotymy.
W utworze tym opisane są dawne czasy i typowa dla nich sytuacja
rywalizacji w staraniach o rękę panny Jadwigi:
Na widok pana Kazimierza piękna wdowa podniosła białe ręce, zała­
mała je nad głową i wyjęknęła:
- Ach, kawalerze! Nieszczęście!
- Co się stało? Czy co pannie Hedwidze? Ależ ona żyje? I zdrowa?
Moment, jakem ją widział tam w okienku.
- Tak, żyje... ale co się stało! Ach, nieszczęście...
- Gadajże waćpani prędzej! Nie pieczże mnie na wolnym ogniu!
- Figuruj sobie waszmość, idę tam dzisiaj rano, aby obaczyć, jako rze­
czy stoją, a tu pan Schultz... nie wiem doprawdy, jaką tu zrobić definicję...
- No co pan Schuitz? Umarł?
- Ale gdzież tam! Nie umarł, jeno się wściekł.
- 0, to źle. Pies ukąsił? Ha, nie dziwota, na takowe upały...
- Aie gdzież znowu pies! Nie pies, jeno złość go skąsała [...]
- Więc nie pozwala?
- Co to nie pozwala! On pannę Hedwigę wsadził do więzienia.
- Jezu Maria! Do więzienia? Ależ jam ją widział teraz tam na strychu!
- A toć właśnie on tam na strychu ją zatarasował. 0 Chlebie i wodzie,
i nie puści jej, aż waszmość wyniesiesz się stąd na zawdy.
Stylizacja językowa występująca w tym tekście nie tylko na­
daje mu koloryt staropolszczyzny, ale i wzmaga napięcie czytelni­
ka, który musi z uwagą śledzić opisy sytuacji i dialogi. Wzrasta
w ten sposób funkcja autoteliczna tekstu (inaczej mówiąc jego upo­
rządkowanie naddane).
74
Funkcja ta, zwana też poetycką lub estetyczną najbardziej wi­
doczna jest w powieści autotematycznej Wiktora Woroszylskiego
Cyryl gdzie jesteś?:
Tatuś wyjechał nad jezioro Bzdrynie w związku z wężem morskim.
Mamusia, jak to mamusia, fruwa.
Lutek i Ludka zostali sami.
Olimpiada się nie liczy, bo jest tłusta i nieruchawa. Tatuś zostawił jej na
życie, ale czy to jest życie? To tylko śniadanie, obiad i kolacja, a życie
mieści się akurat pomiędzy. Z tego Olimpiada się nie liczy. A Lutek i Ludka?
To się okaże.
Prawda, jest jeszcze Cyryl. Cyryl gra dużą rolę, zwłaszcza dla Ludki. Ale
Cyryl, acz stworzenie rozumne, wszelako niemowa. Choćby go i pytać
o radę, nic nie poradzi.
W ęża morskiego zauważyła ludność okoliczna w niedzielę wieczór. W e wtorek
WIEŚĆ PRZEKROCZYŁA ROGATKI. W CZWARTEK ZAPADŁA UCHWALA. W SOBOTĘ PO
POŁUDNIU EKSPEDYCJA NAUKOWA OPUŚCIŁA MIASTO. TATUŚ STANĄŁ NA CZELE.
Mamusia przechadza się z uśmiechem na ustach między dwoma rzędami
foteli i rozdaje iryski, pod stopami mamusi przepływają chmury pierzaste,
kłębiaste i takie sobie. Mamusia nie jest boginią, tylko stewardessą, za
pięćdziesiąt pięć minut Paryż.
Powieść ta - jak widać - wyróżnia się nowatorską formą. Daje
ona o sobie znać już w postaci druku: zróżnicowanej czcionki, któ­
ra sugeruje symultanizm narracji; wprawdzie ciągi wątków się prze­
platają, można je też czytać po kolei, kierując się podobieństwem
kształtu liter. Ten eksperyment zbliża w pewnym sensie opowieść
narracyjną do obrazu. I okazuje się, że ważniejsze w tym utworze
jest jak, a nie co się mówi.
Zaprezentowane tu fragmenty prozy, od form prostych do dzieł
coraz bardziej skomplikowanych artystycznie, odzwierciedlają drogę
ewolucji utworów prozatorskich - od mitu do literackiego arcydzieła4.
Wybrane przykłady wskazują na inne za każdym razem „chwy­
ty” dominujące w narracji, dialogach czy monologach, a także cało­
ści obrazu literackiego. I tak, poczynając od organizacji brzmienio­
wej tekstu, uwarunkowanej dziecięcą ekspresją, pojawiają się kolej­
no akcenty wiążące się z dziecięcą ciekawością i kładące nacisk na:
zdarzenie (przede wszystkim na kategorię przygody), bohatera, nar­
ratora i narrację, świat przedstawiony mimetycznie i na opak, wresz4 Por. N. Frye, Mit. fikcia i przemieszczenie, op. cit
75
cie gry z konwencją literacką. W poszerzającym się w ten sposób
doświadczeniu lekturowym dziecka pojawia się coraz wyraźniejsza
granica pomiędzy rzeczywistością a fikcją literacką, czyli tym, co
dzieje się - w języku dziecka - „na niby”. Odtąd elementy prawdzi­
wego krajobrazu wplecione do utworu, a także autentyzm faktów
i nazwisk nie powinny naruszać w świadomości młodego czytelnika
poczucia fikcyjności zdarzeń. Bo - jak wiadomo - każdy element
utworu, nawet ten oparty na mimetycznych wzorach, podporządko­
wany jest inwencji twórczej pisarza, który na swój sposób dokonuje
wyboru, konstruuje i używa języka. Ale droga ta, od odczucia do
pełnego pojęcia fikcji, nie jest prosta dla młodego czytelnika, a nie­
kiedy i dla dorosłego - najpierw wszystko nawet w baśni wydaje się
prawdą, potem następuje podział na to, co autentyczne i zmyślone,
wreszcie pojawia się dojrzałe poczucie fikcji literackiej jako cało­
ściowego modelu rzeczywistości.
W porządku tematycznym - w prezentowanym tu przeglądzie
prozy dla młodszych i starszych dzieci - poszerzają się wątki wią­
żące się z typowymi bohaterami tej literatury: dziewczynki i chłop­
czyka, zwierzątek, zabawek, postaci fantastycznych, fantazma­
tycznych, a także metafizycznych i „historycznych”. Ten bogaty
zbiór motywów, wątków i obrazów wsparty jest konstrukcją języ­
kową, a więc poprzez wartości rytmiczne, zróżnicowane formy wy­
powiedzi (opis, opowiadanie, dialog i monolog), stylizację na gwarę
czy staropolszczyznę oraz zapis graficzny tekstu. Pojawiają się
też rozmaite style językowe, sentymentalny u Makuszyńskiego,
kpiąco-ironiczny u Kownackiej, archaiczny u Deotymy, ludyczny
u Woroszylskiego.
Ten panoramiczny obraz prozy dla dzieci pozwala, zwłaszcza
pośrednikom lektury, zorientować się w całości zagadnienia i na pod­
stawie uporządkowanych tu modeli prozy: emocjonalnej, przygodo­
wej, magicznej, przyrodoznawczej, obyczajowej, dydaktycznej, pa­
miętnikarskiej, fantastycznej, legendarnej, ludycznej, onirycznej, histo­
rycznej i autotematycznej - dokonywać właściwych z racji potrzeb
rozwojowych dziecka wyborów i sposobów omówienia tych dzieł.
76
Wartości ludyczne
w literaturze osobnej
prowadzą
od zabawy do medytacji
„Zabawowość” literatury to nie tylko problem czy aspekt jej odbioru,
który choć może przebiegać w niezgodzie z ideą i poetyką utworu,
jest jednak zjawiskiem empirycznie sprawdzalnym; „zabawowość”
może być również immanentną regułą samego dzieła. Tak pisał
Jerzy Cieślikowski w Literaturze osobnej, książce programującej
badania nad sposobami istnienia i wartościowania literatury dla
dzieci i młodzieży1. Ta wyeksponowana cecha ludyczności w lite­
raturze, zwanej też „czwartą”, zachęca badaczy do dociekań ge­
netycznych, poszukujących w ludyzmie źródeł i inspiracji dla twór­
czości literackiej2.
Celem podjętych tu rozważań nad literaturą dla mało- i nasto­
latków dokonywanych w ramach krytyki archetypowo-mitograficznej jest uchwycenie i odsłonięcie obrazów o charakterze wzorców
zabawowych, stanowiących wewnętrzne reguły tych dzieł. Punk­
tem wyjścia dla oglądu oraz analizy i interpretacji wybranych utwo­
rów ( a będą to teksty przedliterackie, proste formy literatury, ga­
tunki kanoniczne i arcydzieła) jest sytuacja ob origine, czyli począt­
ku. Odnosi się ona zatem do rzeczywistości „rajskiej” - odpowia­
dającej dziś idealnej sytuacji dziecka bawiącego się w ogrodzie3.
Idąc dalej torem myśli znakomitego teologa i humanisty, ojca
Pawła Florenskiego, trzeba pamiętać, że ta rajska homeostaza
polegała m.in. na tym, że na początku stworzenia dokonywał się
ruch tylko wokół Boga, czyli - jak pisze Florenski - „swobodne
1 J. Cieślikowski, Zabawa jako struktura pewnych tekstów literackich dla dzie­
ci, [w:] Literatura osobna, op. cit., s. 65.
2 Przede wszystkim na badaniach genetycznych opiera tezę swojej książki
A. Dziechcińska, Literatura a zabawa. Z dziejów kultury literackiej w dawnej
Polsce, Warszawa 1981, s. 5.
3 Ideę dziecka w wieku „koziołka”, tzn. 3-6 lat, przebywającego w ogrodzie
omawia M. Debesse w książce Etapy wychowania, przeł. I. Wojnar, Warsza­
wa 1983, s. 55-83.
77
igraszki przed jego obliczem", obrazujące stan pierwotnej harmo­
nii4. W rzeczywistości tej nie istniały kierunki „od” i „do” Boga, bo
nie było jeszcze rozeznania dobra i zła. Funkcjonująca w tej sytua­
cji „pełna komunikacja”, inaczej „komunia osób”, znalazła swoje
powtórzenie, a raczej niepełne odbicie w obrzędach i rytuałach reli­
gijnych - ludzi dorosłych, na przykład składających ofiary bogom
wokół ołtarza, a także w zabawach dzieci.
Naturalne formy dziecięcej zabawy opierały się przede wszyst­
kim na naśladownictwie działań dorosłych. Dzieci odtwarzały przeważnie schematycznie - czynności obrzędowe, pracę czy też
polowanie lub obronę dobytku przed rabusiami. Krótko mówiąc,
brały z życia do swych zabaw udramatyzowany wątek, przygoto­
wując się bezwiednie w ten sposób do pokonywania trudów dnia
codziennego, wypełniania tradycyjnych zwyczajów w dni świątecz­
ne oraz do współżycia z otoczeniem, do czego była potrzebna
bystrość umysłu i siła mięśni5. Do zabaw tego typu, przeważnie
0 charakterze grupowym, należą różnego rodzaju „koła młyńskie”,
w których bardzo wyraźnie zaznaczony jest środek (przez Różycz­
kę w czerwonym wieńcu, starego niedźwiedzia, co mocno śpi, ojca
Wergiliusza, który uczył dzieci swoje, Ulijankę, która wybiera, kogo
chce)6. Zabawy, w których często powtarzają się podobne motywy
treściowe, zawierające wątek dramatyczny zmieszany z elementa­
mi ludycznymi, żartobliwymi, a także zabawy konstrukcyjne sprzy­
jają utrwalaniu więzi bawiących się. Dzieci - trzymając się za ręce
1 powtarzając te same formułki słowne marzą, aby znaleźć się
w środku koła (w ten sposób daje o sobie znać ważny mit środka).
4 Por. W. Panas, Sztuka jako ikonostas, [posłowie w:] P. Florenski, Ikonostas
i inne szkice, przeł. Z. Podgórzec, Warszawa 1984, s. 211.
5 L. Michalikowa, Tradycyjne zabawy ludowe, Warszawa 1977, s. 7-8.
6 „Stoi Różyczka w mirtowym wieńcu” - przypuszczalnie czerpie swój rodowód
z obrzędowego tańca weselnego panny młodej, która żegnała rówieśnice to­
warzyszące jej w okresie dzieciństwa i panieństwa, tańcząc po kolei z każdą
z nich, w zabawie natomiast każda kolejna „Różyczka w mirtowym wieńcu”
wybiera swoją następczynię. „Ulijanka” jest reliktem obrzędów wiosennych, co
potwierdza XIX-wieczny zapis: „Dziewczęta rzucają pisanki lub biorą się za
ręce, jedną wpuszczają do środka, która naśladuje mycie się i czesanie,
a wszystkie kręcąc się w koło śpiewają”. W „ojcu Wergiliuszu” brali udział
chłopcy, toteż w zabawie tej wykazywano głównie sprawność i siłę fizyczną.
Por. J. Schnaider, Z kraju Hucułów (w poniedziałek wielkanocny) w: „Lud”,
t. V, s. 215, cyt. za: L. Michalikowa, Tradycyjne zabawy, op. cit., s. 13.
78
Drugi wzorzec ruchowy, realizujący się w dziecięcej zabawie,
to podążanie za... czyli budowanie różnego rodzaju szeregów: po­
ciągu, nitki, węża. Wzorzec ten w swojej genezie też sięga rzeczy­
wistości „rajskiej”, w której po upadku pierwszych rodziców naj­
pierw pojawiła się ucieczka od Boga, potem próba powrotu, dąże­
nia do niego. Doświadczenie to zachowało się przede wszystkim
w obrzędach natury religijnej (u dorosłych w procesjach lub piel­
grzymkach, u dzieci w zabawach, choćby takich, jak „jedzie pociąg
z daleka” czy „Nitko, nitko, hej, niteczko”). Jak widać, to dziecięce
ustawianie się w kolejkę - jedno za drugim - sprawia malcom
uciechę, a także daje upust ich naturalnej potrzebie naśladowania,
„małpowania” drugiego człowieka - poprzez chodzenie za nim krok
w krok, albo „jak za panią matką”.
Przedstawione tu dziecięce wzorce ruchowe, bardzo wyraźnie
wpisane w zabawy grupowe, można ująć w formy geometryczne koła i linii prostej; kształty te są bliskie formom tańca „raz dokoła”
i marszu „tam i z powrotem”. Przeciwstawieniem tych harmonijnych
figur, stanowiących pierwotne i pożądane wzorce zachowań ru­
chowych i związanych z nimi reakcji emocjonalnych dziecka, jest
linia splątana labiryntu, na ogół nie prowadząca do wyjścia. Labi­
rynt bowiem często bywa odczytywany jako symbol wewnętrznego
chaosu (pojawia się on w rysunkach bardzo małych dzieci w okre­
sie tzw. bazgroty).
Wracając jednak do rówieśniczych zabaw dzieci i wywiedzio­
nych z nich geometrycznych konotacji - koła i linii prostej, trzeba
sobie uświadomić, że mogą być one skojarzone z biblijnymi obra­
zami węża i jabłka (a w biologicznym porządku ciała człowieka
z momentem poczęcia). Znaczy to, że te pierwsze wzorce obrazo­
we przebijają się do świadomości człowieka z jego wnętrza,
a potem wsparte zostają znakami kultury7. Do znaków tych należą
m.in. formy przedliterackie, a więc rytuały, mity i podania ludowe.
W tej grupie tekstów mieszczą się też bajki etiologiczne i bajki,
w których tytule pojawia się pytanie „dlaczego?”. Przedstawione
w nich zdarzenia i postaci „kołują” wokół sedna sprawy, szukając
7 M. Bodkin stara się udowodnić tezę, że istnieją specjalne znaczenia emocjo­
nalne, które wykraczają poza konkretny sens przekazany przez utwór. Idąc
tropem Junga, Bodkin przypisuje te znaczenia emocjonalne nieświadomym
siłom tkwiącym w psychice człowieka i wpisanym w znaki kultury. Nazywa je
pierwotnymi obrazami lub archetypami. Por. M. Bodkin, Wzorce archetypowe
w poezji tragicznej, [w:] Studia z teorii literatury, op. cit., s. 269-287.
79
właściwej odpowiedzi, czyli „środka”. W zbiorze Wandy Markow­
skiej i Anny Milskiej zatytułowanym Baśnie. Zagadki. Łańcuszki.
Z daleka i z bliska znajdują się tego typu utwory, na przykład Dla­
czego gołąb wije swoje gniazdeczko jak rzeszotko?, Dlaczego pa­
jąki łowią muchy?, Dlaczego lisy nie lubią wron? itd. Narrator tych
opowieści stara się mniej lub bardziej naiwnie wytłumaczyć pewne
zjawiska przyrody i chce trafić swoją odpowiedzią w „dziesiątkę”, to
znaczy w środek prawidłowej odpowiedzi, w genezę sytuacji, jak
na przykład w tej baśni łotewskiej:
Przed wiekami był kraj, gdzie panowała wielka ciemność i wieczny
mróz. Wtedy ogłosił kroi zwierząt, że wielka nagroda czeka tego śmiałka,
który przyniesie promień słońca. Wielu próbowało, ale wszyscy wrócili
z niczym.
W końcu pająk wyruszył w drogę, po nitce pajęczej dostał się do
siedziby słońca, omotał jego promienie pajęczyną i zaczął spuszczać się na
ziemię. Gdy znalazł się już w swej ojczyźnie, był tak zmęczony, że usnął.
Zobaczyła go mucha; cicho przyfrunęła, skradła mu promienie słońca
i zaniosła je królowi zwierząt. Otrzymała za to wielka nagrodę, otaczała ją
sława i wdzięczność wszystkich stworzeń.
Jakież było przerażenie pająka, gdy się zbudził ze snu i nie znalazł
promieni słonecznych! Nadaremnie przekonywał wszystkich, że to on, a nie
mucha, sprowadził słońce na ziemię. Nikt go nie chciał słuchać, a król
zniecierpliwiony kazał go wyrzucić.
Wtedy pająk wezwał do siebie cały swój ród i opowiedział o zdra­
dzieckim postępku muchy. Zawrzały gniewem pająki i postanowiły się
zemścić na całym rodzie muszym. Odtąd przędą i zastawiają na muchy
pajęczynę, a biada muchom, jeśli w nią wpadną.
Trochę inaczej układa się ciąg zdarzeń w bajkach łańcuszko­
wych, które posiadają stałą formę. Polega ona „na powtarzaniu
ogniw i motywów wysuwających się stopniowo jeden z drugiego
i tworzących łańcuch przyczyn i skutków. Wywołuje to wprawdzie
pewne wrażenie monotonii [...], ale ta pozorna moiotonia wnosi
jednak spokój i harmonię i tym właśnie wzrusza”8. W zbiorze Mar­
kowskiej i Milskiej do baśni łańcuszkowych należą opowieści
O kmiotku i soczewicy, O śwince, co nie chciała przejść przez kład­
kę, O pastuchu, co nie chciał jeść zupy itd. Pojawiający się w tych
8 Wstęp, [w:] W. Markowska, A. Milska, Baśnie. Zagadki. Łańcuszki. Z daleka
i z bliska, Warszawa 1950, s. 5-6.
utworach bohaterowie biegają „od jednego do drugiego”, aby tylko
osiągnąć cel - jak na przykład w tej bajce kabylskiej:
Bre-rosz, pastuch, pasł owce swego pana. Pewnego dnia przyszedł
szakal, schwycił jedną owieczkę ze stada Bre-rosza i zawlókł ją na
pustynię.
Kiedy Bre-rosz to zauważył, zląkł się i powiedział:
- Dzisiaj wieczorem, kiedy przygnam stado do domu, mój pan
zauważy, że zgubiłem jedną owcę i będzie mnie bił.
Bre-rosz wrócił do chaty pełen lęku.
Matka postawiła przed nim faskę zupy, lecz Bre-rosz ze strachu nie
mógł jej tknąć.
Wtedy matka rzekła do kija:
- Uderz Bre-rosza, kiedy nie chce jeść zupy.
Ale kij nie chciał uderzyć Bre-rosza.
Wtedy matka rzekła do ognia:
- Spal tę laskę, gdyż nie chce uderzyć Bre-rosza.
Ale ogień nie chciał spalić laski.
Wtedy matka rzekła do wody:
- Zgaś ogień, gdyż nie chce spalić kija.
Ale woda nie chciała ugasić ognia.
Wtedy matka... [itd.]
Dla odbiorcy-dziecka bajki ludowe wnoszą swoisty humor
świata na opak, a dzięki ciągłemu powtarzaniu ćwiczą pamięć, spo­
strzegawczość, umiejętność wiązania ogniw oraz zdolność poszuki­
wania przyczyn. Zakodowane w bajkach ludowych struktury rucho­
we, najczęściej o charakterze ludycznym, apelują do dziecięcej, motorycznej percepcji świata. O tym, że taki typ percepcji istnieje, naj­
dobitniej świadczą tak zwane „ekikiki” - pierwsze wiersze układane
przez dzieci, podczas hopsania i skakania9.
Z wątków „kołowych” i „łańcuszkowych” korzystają również ba­
śnie magiczne, utwory sięgające mroków podświadomości. W baśni
Złota gęś ze zbioru Grimmów na plan pierwszy wysuwa się przeza­
bawny „ogon” utworzony z ludzi uczepionych złotych piór gęsi, któ­
rą trzymał pod pachą Głuptasek. Parada ta rozśmieszyła pogrążo­
ną w nieustannym smutku królewnę, a wtedy ojciec król oddał ją
Głuptaskowi za żonę wraz z połową królestwa. Dla głębszego wy­
jaśnienia tych zdarzeń trzeba jeszcze dodać, że w Bettelheimow9 O „ekikikach" jako gatunku wierszy układanych przez najmłodszych pisze
K. Czukowski, Od dwóch do pięciu, op. cit.
81
skiej interpretacji, kiedy bohaterem baśni jest „głuptasek”, czyli pro­
staczek, mamy na ogół do czynienia z porządkowaniem chaosu.
Działanie to - „po dziecinnemu” - polega na ujmowaniu wszystkiego
w pary przeciwieństw lub ustawianiu „jednego za drugim”10.
W innej baśni Grimmów, Jednooczka, Dwuoczka, Trójoczka,
wewnętrzną siłą napędową przedstawionych wypadków jest „koło­
wanie”, to znaczy wielokrotne powtarzanie tych samych albo po­
dobnych scen i słów. Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy Dwu­
oczka, rodzinne popychadło - jako trzecia z sióstr próbuje zerwać
złote jabłka z zaczarowanego drzewa. Wsparta mocą wróżki, czyli
dobrej matki, zrywa te owoce i podaje rycerzowi, a ten bierze ją za
żonę (gest podania jabłka wyraźnie nawiązuje do sceny rajskiej).
To sięganie po złote jabłko, czyli po skarb, jest też mitycznym
poszukiwaniem „środka” i stanowi regułę konstrukcyjną wielu jesz­
cze innych utworów baśniowych. Bettelheim wyjaśnia te i podobne
sytuacje tak:
bohater baśniowy stając przed określonymi zadaniami (na przykład
obrony królewny, znalezienia drogi, zdobycia skarbu) znajduje się
w podobnej sytuacji, co dziecko: nie wierzy w możliwość ich wykona­
nia. Jednak przebieg zdarzeń baśniowych dowodzi, że zdolny jest
podołać tym próbom, choć jest mu nieodzowna pomoc nadprzyro­
dzonych sił lub takich czy innych pośredników11.
Podobne porządki tematyczno-konstrukcyjne, to znaczy oparte
na podstawowych wzorcach zabawowych, pojawiają się też w in­
nych gatunkach literackich, na przykład w wierszach dla dzieci na­
leżących do grupy literackich gier i zabaw: w Lokomotywie i Rzep­
ce Tuwima lub Wężu Kerna (utworze należącym do carmina figurata), a także w kołysankach i rozbudzankach Porazińskiej, Cze­
chowicza, Kamieńskiej i Kulmowej. O kołysankach jako przykładzie
literatury środka pisał kiedyś Jerzy Cieślikowski: „jest to kręcenie
się koło «c», jako ośrodka melodii, przypomina to pierwsze melo10 B. Bettelheim w swoim dziele Cudowne i pożyteczne, op. cit., pisze na ten
temat tak: „W przededypalnej fazie rozwojowej i przez znaczną część okresu
edypalnego (między trzecim a szóstym czy siódmym rokiem życia) sposób,
w jaki dziecko doświadcza świata, jest chaotyczny, ale tylko z punktu widzenia
osoby dorosłej. Dla dziecka bowiem ów chaotyczny sposób doświadczania
świata jest jedynym sposobem, jaki zna, toteż przyjmuje ono, że to świat jest
taki", s. 150.
11 Ibidem, s. 252-253.
82
die doryckie, podobne do jednowierszowej pieśni Lapończyków,
w której ta sama fraza powtarza się w nieskończoność”12. Także
w utworach pisanych prozą przeznaczonych dla dzieci szkolnych
dominuje motyw przygody, rozwijający się w obrazach drogi (wyjść
z domu i wrócić zwycięzcą) lub labiryntu (przykładem powieści dla
chłopców Niziurskiego). W modelu „dziewczyńskim” wszystko jesz­
cze bardziej kręci się koło domu i rodziny. Widać to w słynnej po­
znańskiej Jeżycjadzie Małgorzaty Musierowicz, gdzie podporą dla
dzieci, a nawet dorosłych jest mama Borejkowa.
W literaturze światowej bestsellerem ostatnich lat są utwory
norweskiego pisarza Josteina Gaardera. Jego Przepowiednia Dżokera, Świat Zofii, Tajemnica Świąt Bożego Narodzenia, Hej! Czy
jest tu kto?, W zwierciadle niejasno - to książki, w których można
spotkać się z prezentacją różnych myśli i poglądów natury filozo­
ficznej, a także odnosić wrażenie przekraczania granic snu, fanta­
zji, marzenia i doznać doświadczeń metafizycznych. Utwory te zdaniem samego autora - mają charakter palimpsestowy; kwestie
egzystencjalne przykrywa warstwa fabularna. I właśnie w tak po­
myślanym porządku fabuły kryją się podstawowe wzorce ludyczne:
szeregu, łańcucha i koła, zachęcające, a raczej przekonujące mło­
dych odbiorców do kontynuowania lektury.
W Przepowiedni Dżokera, książce o charakterze łamigłówki,
dwunastoletni Hans Thomas podróżuje z ojcem po Europie, by
w Grecji szukać matki. Hansa, posłusznie podążającego za ojcem,
prowadzi też „bułeczkowa książeczka”, która pomaga mu rozwiązy­
wać zagadki przeszłości i odpowiedzieć na wiele pytań typu „dla­
czego?”. Pozwoli to chłopcu w końcu trafić na właściwy ślad i wtulić
się w ramiona odnalezionej matki. Bo w tym porządku zdarzeń świat
jawi się jako wędrówka, u której celu rozwiązują się wszystkie pro­
blemy i tajemnice. W tym rozumieniu znaczeń i układów świata
przedstawionego można zgodzić się na taką refleksję autorską:
sam fakt, że żyjemy, jest już dziełem nieskończonego łańcucha przy­
padków, [...] a ci, którzy są zdolni do zgłębiania filozoficznych tajem­
nic świata, ci, którzy usiłują chwytać i związywać nici przeznaczenia
[czyli wnikać w głąb - A.B.] - nazwani są przez naturę dżokerami [...],
wyróżniają się oni z przeciętności i potrafią ogarnąć umysłem więcej
niż tylko chwilę bieżącą13.
12 J. Cieślikowski, Wielka zabawa, Wrocław 1985, s. 78.
13 J. Papuzińska, Jeżeli świat jest tylko czarodziejską sztuczką, „Nowe Książ­
ki” 1996, nr 6, s. 15.
83
Także w Tajemnicy Świąt Bożego Narodzenia pojawia się mo­
tyw wędrówki. Przedstawiony jest w obrazie orszaku zmierzające­
go do Betlejem, aby zdążyć na czas Bożego Narodzenia. Tę cu­
downą przemianę miejsca i czasu odkrywa dla siebie i swoich
rodziców mały chłopczyk, właściciel niezwykłego kalendarza, któ­
rego okienkowe obrazki zmieniają się w prawdziwe zdarzenia. Tak
więc orszak wiodący w poprzek przez Europę i w tył przez wieki
składa się z dziwnych podróżników:
przodem frunie aniołek Umuriel, za nim truchta siedem owieczek,
pilnowanych przez Joszę, Jakuba, Izaaka i Daniela, za pasterzami biegną
mędrcy Kacper, Baltazar i Melchior, a za nimi namiestnik Kwiryniusz
i cesarz August. Cesarz wznosi ku niebu lśniące berło, pod pachą dzierży
spis ludności. Na końcu biegnie Elisabet i anioły Efiriel, Serafiel, CherubieI
i Ewangeliel. Ich cel to Betlejem, Betlejem.
zabawy do medytacji, która może i powinna odbywać się także
w trakcie lektury. Na ten temat wypowiada się także sam autor:
W dzisiejszych czasach wiele mówi się o mediach interaktywnych:
grach wideo, programach komputerowych. Ja sądzę, że czytanie
książek jest procesem znacznie bardziej nasyconym ową interaktyw­
nością. Wymaga bowiem dużo więcej samodzielności intelektualnej
niż wykorzystywanie CD-ROM-ów. Kiedy czytasz książkę, nie jesteś
wcale pasywny, tworzysz przecież jakąś rzeczywistość odzwiercie­
dlającą świat w niej opisany16.
Ale kiedy pielgrzymi przybędą do Betlejem, szereg zmieni się
w koło. Wszyscy bowiem otoczą Boże Dziecię: „Jest środek świata
- pisze Gaarder - między Europą, Azją i Afryką, jest środek nocy”.
Każda powieść Gaardera - podkreślają krytycy i badacze „przypomina zamek o tysiącu komnatach. Przekraczając kolejne
progi tajemnic docieramy wraz z bohaterami do ostatnich drzwi. Za
nimi odkrywamy bogatą mądrość życiową, jednocześnie doznajemy
głębokiego olśnienia”14. Olśnienie to odnawia w człowieku otwar­
tość umysłu, skłonność do zadawania pytań, ufność i umiejętność
ożywiania obrazów, przepływających swobodnie przed oczyma
czytelnika podczas lektury15. Obrazy - u Gaardera oparte na wzor­
cach ludycznych szeregu i koła - zachęcają do współdziałania,
„mówią”: dołącz do nich, podążaj za nimi, idź do przodu, nie bój
się, nie oglądaj się za siebie. A w momencie dotarcia do celu
(w Tajemnicy Świąt Bożego Narodzenia do Betlejem, w Przepo­
wiedni Dżokera do matki) rady zmieniają charakter i stają się bar­
dziej „okrągłe” i ciepłe: odpocznij, posłuchaj, podaj rękę, otocz,
krąż wolno dokoła, obdaruj... I to już jest medytacja.
Taką postawę medytacyjną wywołują właśnie wzorce zaba­
wowe, stanowiące w niektórych dziełach literackich ich immanentną regułę. Bo kształty i porządki łubiane przez dzieci prowadzą od
14 M. Borczak, Czy jest tam co?, „Nowe Książki” 1996, nr 9, s. 10-11.
15 O „swobodnym przepływie obrazów” podczas lektury pisze jeden z przed­
stawicieli krytyki tematycznej G. Bachelard we Wstępie do „poetyki przestrze­
ni”, op. cit., s. 389.
84
16 Autograf (z Josteinem Gaarderem rozmawiał i wersję polską przygotował
M. Zając), „Guliwer” 1997, nr 1.
Gry fabularne
są przeznaczone
dla znawców
i miłośników fantasy
Dobra literatura dla dzieci oparta jest na wzorcach ludycznych, bo
dziecko z natury jest i powinno być homo ludens. Te zabawowe
odniesienia realizują się przez poetykę powtórzeń - anafory, epifory, refreny, regularne stopy wiersza, topiczne formuły wstępu i za­
kończenia baśni. Wyzwalają u dzieci związane z odbiorem lektury
zachowania: klaskanki, przytupywanki, kołysanki, kołowanki... Ruch
bowiem jako naturalna mowa ciała jest pierwszym i bardzo waż­
nym sposobem porozumiewania się człowieka z otoczeniem.
Utwory literackie dla najmłodszych odznaczają się też specy­
ficzną intonacją i organizacją brzmieniową. Te cechy powodują, że
łatwo jest do nich dobrać melodię, a wiersze „piosenkowe” są bar­
dzo łubiane przez dzieci (w Polsce zauważyła to i realizowała jako
pierwsza Maria Konopnicka w swojej znakomitej liryce).
Literatura dla dzieci posiada też większą obrazowość. Znaczy
to, że podczas lektury, w akcie konkretyzacji, uruchamiają się
w wyobraźni czytelnika wyraziste i nasycone emocjonalnie „wyglą­
dy”, dające odbiorcy, a zwłaszcza wrażliwemu dziecku, dużą sa­
tysfakcję estetyczną. Te obrazy i gesty, współistniejące ze słowami
użytymi w funkcji autotelicznej, tworzą rodzaj twórczości literackiej
typowy i właściwy dla dzieci. Jerzy Cieślikowski, krytyk i badacz
literatury dziecięcej, wyraził ten porządek w formule: słowo, obraz
i gest tworzą intersemiotyczną naturę tekstów przeznaczonych dla
dzieci1. Synkretyzm ten objawia się w odbiorze. Dzieci spontanicz­
nie reagują ruchem - tworzą koła, węże (nitki, pociągi), tzn. chodzą
dookoła lub jedno za drugim, przytupując, powtarzając ludyczne
formułki, zgodnie z rytmiką i melodią tekstów. Dzieci starsze, szkol­
ne, a także osoby dorosłe zamiast udziału w „wielkiej zabawie”
uruchamiają fantazmy, czyli marzenia na jawie (często inspirowane
lub podbudowane lekturą).
' Por. J. Cieślikowski, Słowo-obraz-gest, op. cit.
86
Wcześniej w Ameryce, a później u nas w Europie (stosunkowo
niedawno w Polsce) zaczęła się rozwijać literatura typu fantasy.
Gatunek ten, definiowany przez wielu badaczy (w Polsce przez
Lema, Kuliczkowską, Smuszkiewicza), nie doczekał się jeszcze
pełnej i ostatecznej charakterystyki. Na razie wiadomo, że wystę­
puje on w kilku odmianach - heroicznej, magii i miecza. Bardzo
mocno wiąże się w swej strukturze z bajkami ludowymi i mitami
(zwłaszcza w konstrukcji bohatera-herosa). Fantasy sytuuje się
w ciągu ewolucyjnym typu inicjacyjnego: baśń, epos, romans rycer­
ski, powieść przygodowa. Odwołując się w swojej konstrukcji do
ujęć podstawowych i pierwotnych (arche) sięga do podświadomo­
ści, a nawet nieświadomości odbiorcy, dając mu poczucie otwar­
cia, wspólnoty, harmonii. O podkorowym działaniu baśni magicz­
nych, a więc ich terapeutycznym, wręcz uzdrawiającym działaniu,
wiele pisał dziecięcy psychiatra i wybitny humanista Bruno Bettelheim2. Tak więc utwory fantasy, stykające się w swoich głębokich
pokładach z różnymi odmianami baśni, pełnią podobną do nich
funkcję kompensacyjną.
Czytelnicy, a raczej miłośnicy fantasy, są emocjonalnie zaan­
gażowani w odbiór dzieł. Mówiąc o tym czytelniczym fenomenie
warto już na początku podkreślić fakt, że odbiorcy tego gatunku są
świadomi obecności mitu i obrazów symbolicznych w utworach
Tolkiena, le Guin, Howarda, a w Polsce Sapkowskiego i Terakowskiej. Wynikające z tego faktu myślenie prelogiczne u współczes­
nego odbiorcy charakteryzuje się zgodą na mówienie nie wprost,
tzn. używanie pretekstu, kostiumu literackiego, paraboli i groteski,
a także przekonaniem o fizycznej i duchowej jedności świata i czło­
wieka - w której najważniejsze są moce magiczne i animizm.
W ten sposób realizuje się idea wspólnoty totalnej - najpierw
wspólnoty czytelniczej.
W Polsce od 1977 roku odbywają się konwenty i seminaria,
Dni Fantastyki, a także Bachanalia Fantastyczne, czyli różnego
rodzaju spotkania i zjazdy autorów i czytelników fantasy. Od poło­
wy lat osiemdziesiątych XX wieku fantastyka związana jest z roz­
wojem mediów. Z tego wynika nowy model życia literackiego czytelnik „nowej fantastyki” przestaje być tylko czytelnikiem, a staje
się aktywnym odbiorcą sztuki plastycznej i filmowej, uczestnikiem
gier planszowych i komputerowych. W tym kręgu zachowań kultu2 Por. B. Bettelheim, Cudowne i pożyteczne, op. cit.
87
rowo-kuIłowych pojawiają się też inne, niespodziewane doświad­
czenia, np. wspólne śpiewanie pieśni z wieloksięgu Tolkiena. Rów­
nież wydawanie fanzinów (fantastic magazine) tworzy specyficzne
porozumienie między autorem a odbiorcą3.
A zatem na fantastyczne uniwersum składają się rekwizyty ta­
kie jak: robot, pole siłowe, cyborg, relacje i kontakty pomiędzy bo­
haterami poprzez telepatię i fikcyjne światy, do których podróżuje
się w czasie i przestrzeni. W tak skonstruowanym paradygmacie
kultury dokonuje się odejście od wzorca racjonalistyczno-pozytywistycznego w stronę Nowego Średniowiecza, gdzie objawia się roz­
czarowanie osiągnięciami nauki, zwłaszcza obserwacji przyrodoznawczej, bo poznanie wymyka się intelektualnemu oglądowi. Na
tym tle pojawia się bohater monumentalny w heroic fantasy lub
wyposażony w obowiązujące rekwizyty w sword and sarcery. Taki
bohater, heros lub barbarzyńca, może spotkać na swej drodze poprzez ciemny las lub przyjazny dom - inne postaci: czarodzieja,
karła, olbrzymy, wróżki, a także krasnoludy, elfy, hobbity, smoki lub
trolle (podobne do nich postacie z baśni są bardziej schematyczne
i nie mają tzw. wnętrza; postacie fantasy mają bogatszą konstruk­
cję wewnętrzną i przez to ich relacje międzyludzkie są bardziej
skomplikowane). Bohaterowie wywodzą się z ludowych opowieści
grozy i europejskich mitologii (celtyckiej, skandynawskiej, germań­
skiej i greckiej). Wyznacznikiem utworów są też wpisane w nie
zainteresowania przyrodą, ale takie, które pozwalają na głęboką
wspólnotę z naturą.
Ta specyficzna poetyka kreuje nowego odbiorcę. Tworzy go
zbiorowy charakter postaw czytelniczych i wartości przeżyć zwią­
zanych z poznawaniem dzieła literackiego. W ten sposób powstaje
integratywna publiczność literacka (ujawnia się socjologiczny i psy­
chologiczny aspekt sytuacji odbioru lektury). W Polsce istnieją klu­
by gier fabularnych, strategicznych i symulacyjnych. Należą do
nich nastolatki i ludzie młodzi, c :ytelnicy fantasy posiadający mo­
tywacje ludyczne w stosunku dc lektury, o określonym typie per­
cepcji wyobrażeniowo-kontemple:yjnej, polegającym na doznawa­
niu i przeżywaniu struktury dzieła i reprezentowaniu jej w formie
3 Szczegółowo o grach fabularnych i zachowaniach czytelników fantasy pisze
w pracy doktorskiej G. Lasoń-Kochańska, „Mityczny obraz świata czytelnika
fantasy' [maszynopis pracy doktorskiej, napisanej pod kierunkiem prof. J. Pa­
puzińskiej, 1998],
umysłowych obrazów o znaczeniu Wielkiej Metafory (według Junga
osoby przyjmujące informacje poprzez doznania i uczucia korzy­
stają częściej z form ekspresji metaforycznej)4.
W ramach klubów, zrzeszeń publicznych i spotkań prywatnych
największą nowością są gry fabularne - Role Play Games, zwane
w skrócie RPG. RPG w swoim podstawowym założeniu umożliwia
przedłużenie aktu lektury w formie „wykonawczej”, poprzez prze­
kroczenie, a może nawet zburzenie granic dzieła. Czytelnik z wy­
kształconego obserwatora tekstu staje się w grze fabularnej na
powrót dzieckiem z „wielkiej zabawy” - „niewinnym” uczestnikiem
zdarzeń i związanych z nimi emocji.
Decydując się na udział w grze, odbiorca-wykonawca podpo­
rządkowuje się regułom i wskazówkom systemu uwidoczniającym
się w kreowanym przez Mistrza Gry świecie. Mistrz Gry bowiem,
niby wszechwiedzący narrator (Jung powiedziałby - Stary Mędrzec,
można go też nazwać Przewodnikiem) jest współtwórcą i strażni­
kiem zasad gry. Zachowanie się Mistrza i graczy nie polega na me­
chanicznym wchodzeniu w role bohaterów i odgrywaniu z góry
ustalonych perypetii. Charakter kreacyjny gier fabularnych polega
nie na naśladowaniu, ale autentycznym przeżyciu proponowanych
zdarzeń, nie na powtarzaniu schematów, ale na autentycznym wy­
borze wartości, pociągającym za sobą skutki decyzji. Te czynne
działania uruchamiają funkcje kompensacyjne tekstów fantasy.
Fantasy bowiem (była już o tym mowa wcześniej) kreuje „Sta­
ry Świat” na wzór fantazmatów, w których pojawiają się wątki oniryczno-surrealistyczne i mityczne, a te obracają się zazwyczaj wo­
kół tematu spełnienia. Zachowania tego rodzaju są bliskie i po­
trzebne przede wszystkim dzieciom, które noszą w sobie potrzebę
innego świata, np. Fantazjany u Endego, Nibylandii u Barriego,
Nami u Lewisa, Krainy Czarów u Carrola, Krainy Zabawek u Collo­
diego. Fantazje dorosłych zastępują dziecięcą zabawę.
Zadaniem Mistrza Gry jest prowadzenie graczy poprzez wy­
imaginowane światy, opisywanie ich i informowanie, co wynika
z ich działań i reakcji, a także z wykonanych tekstów. Od jego
arbitralnej decyzji lub rzutu wielościennymi kostkami zależą dalsze
kroki gry. To on losuje lub ustala z graczami umiejętności bohate­
rów spotkania (np. rzucanie czarów, widzenie w ciemności, jazdy
konnej). To on, w zależności od poziomu gry, wylicza punkty magii,
4 Ibidem.
89
wyznacza granice czarów (np. usunięcie przekleństwa przez dotyk,
uśpienie przeciwnika, tworzenie małej istoty), losuje broń, pienią­
dze, przedmioty, omawia strój, wygląd, klasę zawodową i profesję
graczy. W RPG można więc stać się bohaterem - Aptekarzem,
Banitą, Cyrkowcem, Druidem, Gawędziarzem, Handlarzem, Myśli­
wym, Najemnikiem - na miarę własnych marzeń, żyjącym w świa­
tach, w których wszystko jest możliwe5.
Gry fabularne, jak można przeczytać w Warhamerze (czyli
wojennym młocie, scenariuszu do RPG), nie są właściwie grami
w tradycyjnym tego pojęciu rozumieniu:
Gracze nie występują w nich przeciwko sobie, nie sprawdzają wza­
jemnie swoich możliwości i umiejętności, ale współpracują, żeby
osiągnąć cel, żeby wypełnić zadanie, które stoi przed wszystkimi.
Najpierw jedno, potem drugie, trzecie i dalsze, gdyż w grach fabular­
nych nie istnieje pojęcie końca [...]. Nie można też powiedzieć „ja wy­
grałem, ty przegrałeś”, gdyż gra fabularna jest wyobrażonym życiem
i tak jak w życiu prawdziwym uśmiechy fortuny czy klęski mogą być
pozorne lub chwilowe6.
Tak więc uczestnicy gier fabularnych czekają nie tylko na
przygodę, emocje, ale i na odmianę - metamorfozę. W grach fa­
bularnych jest ona możliwa, powinna też być możliwa w szarym,
codziennym życiu.
Oprócz tradycyjnych już gier RPG, odbywających się w za­
mkniętych przestrzeniach klubów i domów, pojawiły się gry tere­
nowe - LARP-y (Living Action Role Plaing). W tych grach tereno­
wych, toczących się na przykład w ruinach starego zamczyska,
gracze nie tylko mówią, co robią, ale również to wykonują. Zamiast
Mistrza Gry występują duszki opiekuńcze, czyli osoby kontrolujące
poczynania grupy i rozstrzygające spory.
W grach terenowych gracze mogą być przebrani w kostiumy,
a dla oznakowania sytuacji wystarczy umieścić papierowe szyldy,
by zwykły budynek „zmienić” w miasto; walkę zaś wygrywa ten,
kto pierwszy zerwie papierowe opaski przyczepione do stroju
przeciwnika7.
5 Ibidem.
6 Warhammer Fantasy Role Play. Edycja polska, Warszawa [brw.].
7 Por. P. Furman, Jakby przybyli z miejsca odległego..., „Dziennik Polski”, 2
marca 1999, s. 21.
90
Czy te zachowania uczestników RPG i LARP-ów są szansą na
rozbudzenie i podtrzymanie czytelniczych pasji? Pytanie banalne,
a więc i odpowiedź prosta - tak. Trzeba tylko do bibliotek przycze­
pić pasek papieru z napisem: Dom Przemiany, jak w Niekończącej
się historii Endego...
Siedem pająków
mego taty,
czyli mitologemy
we współczesnej fantastyce
Pierwsza książka Joanny Rudniańskiej, Rok smoka, ukazała się
efemerycznie (bo w małym nakładzie Fundacji Nowej i bez dosta­
tecznej dystrybucji). Została przyjęta z entuzjazmem przez kryty­
kę i garstkę czytelników - wybrańców, którym udało się ją zdobyć.
Hanna Lebecka w „Nowych Książkach” oceniła ją jako utwór orygi­
nalny, napisany z klarowną prostotą, a jednocześnie bogaty w od­
cienie, chciałoby się powiedzieć - malarski - w swej obrazowej
symbolice. Symbolika ta — warto podkreślić — posiada w słowach
i obrazach wymiar wielowarstwowy. Buduje on sensy i znaczenia
„powierzchniowe” (widać to w scenie finalnej, gdzie podróż samo­
lotem do Ameryki kończy się wybuchem, katastrofą, śmiercią bo­
haterki?) i „głębokie”, z odkrywaniem tajemnic podświadomości (ta
sama scena końcowa może być rozumiana jako konieczne wyjście
z rodzinnego domu, podniebny lot do innego świata i przejście
przez próby zakończone „śmiercią inicjacyjną”, czyli narodzinami
nowego człowieka).
Te palimpsestowe układy są typowe dla pisarstwa Rudniań­
skiej. Także w drugiej baśni literackiej Mój tata z obcej planety,
którą wydała autorka skromnie, w niewielkiej liczbie egzemplarzy
(w wydawnictwie Studio Q w Warszawie w 1999 roku), słowa i obra­
zy nakładają się na siebie, przysłaniają wzajemnie, mącą, propo­
nują nieustanną zmianę punktów widzenia, wywołując w ten spo­
sób gamę reakcji emocjonalnych. Skupiają się w centrum seman­
tycznym, którym w utworach Rudniańskiej jest układ relacji „ja i mój
tata”. Tak było w Roku smoka, w poprzedzającej go bajce, zatytu­
łowanej O dziewczynce, której tatuś był smokiem (wydrukowanej
w czasopiśmie „List”), w opowiadaniu Mój tata z dalekiej planety
(opublikowanym w „Małej Fantastyce”), będącym zapowiedzią,
prototypem utworu Mój tata z obcej planety (przygotowanego do
tłumaczenia na język japoński przez Kazuko Tamurę, tłumaczkę
Roku smoka).
92
Podjęta przez autorkę tematyka związku ojca z córką ma cha­
rakter uniwersalny, zwłaszcza że kontakty te, a raczej głębokie re­
lacje, sięgają praobrazów, czyli wzorców archetypowych (od mi­
tycznego Zeusa i Ateny, poprzez niespodziewany związek Wiedźmina z Cirri w powieści Sapkowskiego). Pomijając bowiem treść
utworu, warto zwrócić uwagę na motywy i wątki, które ukazują re­
akcje wewnętrzne bohaterów pierwszoplanowych - ojca i córki, ich
związki emocjonalne, podkorowe - jakby powiedział Bettelheim.
I tak w ciągu przedstawionych zdarzeń układ pomiędzy matką
i córką jest poprawny, ale dość płytki:
W moich wspomnieniach siedzi z podkuloną jedną nogą i zawzięcie
macha drugą, w jednej ręce trzyma papierosa, a w drugiej książkę. Zaciąga
się i przewraca kartkę, zatrzymując na mnie przez moment nieobecne
spojrzenie.
- Mama - mówię wtedy i ona czasami mnie słyszy.
[...] Mama śmieje się, kiwa rękąjakby odganiała muchę i wraca do lektury.
Napięcie dramatyczne wzmaga się dopiero w momencie
pojawienia się obrazu mężczyzny, który podejmuje się pełnić rolę
ojca („i tak zaczęło się moje dzieciństwo” - mówi bohaterka tej
opowieści). Bo tata to ten - jak wynika z przebiegu fabuły - który
czuwa, bawi się, obdarowuje córkę, na przykład pająkami o dia­
mentowych oczach, pamięta o niej nawet wtedy, gdy jest daleko.
Przedstawiony przez Rudniańską obraz splątanych relacji i uczuć
(duży i otyły ojciec biologiczny w swojej bezradności pomimo dobrej
woli nie przebije muru odgradzającego go od dziecka), ujawnia
istotny problem naszych czasów - pogubienie się ludzi w pełnionych
czy tylko zamierzonych rolach. Wiąże się z tym zjawisko odrzucenia.
Widoczne jest ono w stosunkach społecznych (dotyczy Cyganów,
Żydów, Ukraińców, także bezdomnych, a więc tych z „obcej plane­
ty”) i układach psychologicznych (w skrajnych wypadkach objawia
się brakiem aprobaty dla siebie). Wszystko to jest obecne w symbo­
licznych obrazach nowej baśni fantastycznej Joanny Rudniańskiej,
w której mieszają się zdarzenia realne z marzeniami, fantazje na
jawie z sennymi koszmarami.
Nowością w prozie Rudniańskiej są pęknięcia występujące
w postaciach bohaterów, objawiają się one w poczuciu niespełnio­
nej ich tożsamości: chłopczyk czy dziewczynka, kobieta (mama)
czy mężczyzna w czerwonej koszulce adidasa i czarnych levisach?
Ja to ja czy ktoś obcy - tata czy tata?
Koncepcja tematu
zmienia
sens opowieści o Aniołach
Nie tylko mama Małej Ewy, bohaterki książki Doroty Terakowskiej
Gdzie spadają Anioły, nie chciała usłyszeć, bo nie rozumiała, co do
niej woła dziecko: „Mamo, Mamusiu! Anioły fruną po niebie!”; także
czytelnicy mają problemy z tymi Aniołami - jak je traktować: serio
czy w ramach literackiej konwencji? W rozmowie (tu pojawia się
sytuacja spotkania na płaszczyźnie agory) z młodą, zaintereso­
waną twórczością Terakowskiej osobą na pytanie, o czym jest ta
książka, krótko powiedziałam: „o tym, jak mała dziewczynka utra­
ciła swego Anioła Stróża. Odtąd nie wiodło się jej i dlatego próbo­
wała go odzyskać”. Reakcja mojej rozmówczyni była stanowcza:
„przecież to niemożliwe, Anioła nie można stracić...” Wypowiedź ta
jest sygnałem postaw grupy czytelników, próbujących uchwycić temat
utworu w sposób przedmiotowy. Znaczy to, że traktują oni świat
przedstawiony na wzór rzeczywistego, w którym na przykład Anioły
stanowią obiekt rozumowego, a nawet zmysłowego poznania. W od­
biorze literatury fikcjonalnej - rozpoznawanie dotyczy wtedy moty­
wów, postaw i sytuacji, będących reprodukcją życia.
W tym przedmiotowym porządku ujęcia tematu w książce
Gdzie spadają Anioły centrum zainteresowania lektury, a więc
punkt porządkowania zdarzeń stanowi moment, kiedy babcia dziew­
czynki z wahaniem i tłumionym płaczem powiedziała: „to wygląda
tak, jakbyś w ogóle nie miała swego Anioła Stróża”. Odtąd wyda­
rzenia koncentrują się wokół tego problemu, a w doświadczeniu
czytelniczym pojawia się seria pytań: Gdzie może być ten Anioł?
Gdzie podziało się jego pióro, realny znak jego obecności na zie­
mi? Jak pomóc Bezdomnemu (który jest albo nie jest prawdziwym
Aniołem)? To „jest albo nie jest” to fenomenalny chwyt pisarki wchodząc w przestrzenie sacrum stosuje zasadę metafizycznego
paradoksu. Widać to m.in. w końcowej scenie opowieści o Bez­
domnym Aniele: skoczył - pofrunął, spadł z okna - wraca do sie­
bie, zabił się - pofrunął do nieba.
94
Przedmiotem spinającym całość przedstawionych zdarzeń jest
wspomniane już świetliste, anielskie pióro (ostatnie z wyskubanych
skrzydeł), które widzą wszyscy bez względu na wiarę czy niewiarę
w istnienie Aniołów: Mała Ewa - wrażliwe dziecko, jej matka chłodna uczuciowo rzeźbiarka, sceptyczny ojciec - poszukujący
prawdy w internecie, i babcia, osoba dająca poczucie ciepła i bez­
pieczeństwa. To ono, anielskie pióro w końcu uzdrawia chorą na
białaczkę Ewę, bo wszystko musi pasować do „wzorca jednoczące­
go znaczenia”, w którym obowiązuje przeświadczenie, że Anioł
Stróż jest „zawsze do pomocy” (widać to na odpustowych oleodru­
kach, gdzie Anioł Stróż z gigantycznymi skrzydłami strzeże dzieci
idące pod wąskiej kładce).
W drugiej koncepcji tematu utworu literackiego może się też
pojawić ujęcie alegoryczne. Wtedy sensy i znaczenia dzieła sy­
tuują się w tzw. drugim dnie i mają charakter jednoznaczny, skon­
wencjonalizowany w tradycji kultury. Bo Anioły z książki Terakow­
skiej w porządku alegorycznym mogą być uznane za głębokie „ja”
bohatera (rozumienie Anioła funkcjonuje też jako wspólna idea
wielkich religii starożytnych: Egipcjanie uważali go za Jaźń Dosko­
nałą, Chińczycy za Wielką Osobę, kabaliści za wyższe Ego, Bud­
dyści za Światło i Oświecenie, gnostycy za Logos, teozofowie za
Milczącego Obserwatora i Wielkiego Mistrza). W tym ujęciu tema­
tycznym świat przedstawiony składa się jakby z innego szeregu
zdarzeń. Anioł jako figura obrazowo-stylistyczna wskazuje bowiem
na uwarunkowania psychologiczne będące przyczyną nasilania się
zła w życiu Ewy (zwichnięty palec, rozkrwawiony nos, złamane że­
bra, w końcu - ciężka choroba). Cytowana wyżej uwaga babci na
temat roli Anioła w życiu dziecka ma tutaj charakter retoryczny.
Najważniejsze jest nawiązanie kontaktu przez Ewę z Bezdomnym,
a to wewnętrzne porozumienie pozwala jej na uchwycenie tożsa­
mości i scalenie osobowości, co prowadzi do odzyskania mocy
samouzdrawiania.
Tu elementem spajającym przedstawione zdarzenia są „ka­
mienie życia”, które musi Ewa przestawić, zastępując w tej funkcji
Anioła (bo stać się Aniołem, to znaczy umieć wybrać człowiekowi
jeden z losów przewidzianych dla niego w zapisie). A taki gest jak się okazuje - prowadzi w kierunku postaw altruistycznych, które
polegają na konkretnej pomocy udzielonej potrzebującemu, na
przejęciu odpowiedzialności za drugą osobę, która nie może, nie
potrafi dokonać właściwego wyboru.
95
Trzecia koncepcja tematu wiąże się z porządkiem mitycznym.
W nim fabuła rozpatrywana jako „równoczesna jedność” odwołuje
się do symboliki światła i ciemności, zapisanej już w Księdze
Genesis. W powieści Terakowskiej te „przedustawne” pierwiastki
dobra i zła konkretyzują się w zmitologizowanym obrazie braci bliź­
niaków; dobrego Anioła Ave - cząstki Nieba i jego przeciwieństwa
- złego Vea, pojawiającego się w postaciach: zgniłozielonej jasz­
czurki, muchy, grzyba na wilgotnej ścianie, karalucha, huby, pleśni,
zardzewiałego gwoździa, bryłki lodu i ziarnka piasku, a przede
wszystkim Czarnego Ptaka. Ta komplementarność postaci, rozpi­
sana na poszczególne epizody utworu, oplata go niby cieniutka
siatka znaczeń, w której oka wpisane są pojedyncze ziarna praw­
dy, a całość zamyka się i tłumaczy w wieczności: „Nie próbujcie
rozwiązać wszystkich tajemnic wszechświata - mówiły oczy Bez­
domnego - Anioła - zostawcie miejsce dla wiary”.
Tu przedmiotem rozpoznania mitycznego porządku jest Nie­
bieska Drabina, po której, jak we śnie Jakuba, chodzą Anioły, tam
i z powrotem. W tym ujęciu zdarzenia ziemskie (a więc historia
choroby Ewy) nie mają większego znaczenia - okazują się jak
w księdze Koheleta „marnością nad marnościami”. Bo najważniej­
szy w życiu człowieka jest słuch wewnętrzny, dzięki niemu można
zrozumieć „śpiew traw, mowę drzew, szum wiatru...”, a przez to
badanie tajemnic Natury odkryć prawdziwego Boga. Tak wynika
z książki Terakowskiej.
Proponowane tu trzy ujęcia tematu - przedmiotowe, alego­
ryczne i mityczne (przygotowane wcześniej przez lekturę opowia­
dań Danuty Gellner Porwanie1) pozwalają czytelnikowi powieści
Gdzie spadają Anioły odnaleźć własną drogę rozumienia i przeży­
wania lektury.
Por. rozdział Właściwe rozpoznanie...
Czytać
ciałem czy to możliwe?
Dorota Terakowska napisała książkę, którą ogarnęła wszystko! Te­
raz możliwy jest tylko apokaliptyczny potop...
A o czym jest ta książka? - zapytał „głos” z tyłu (siedziałam
zagłębiona w fotelu i jednym tchem czytałam Poczwarkę).
- O stworzeniu świata przez Boga, który w mitycznym odruchu
kreacji stwarza i poprawia światy bez końca. Czytam - pomyślałam
sobie - nową Księgę Genesis, w której objawia się także twórcza
intuicja człowieka: autora - stwórcy.
A więc nie jest to - ucieszyłam się z rozpoznania jej głębi książka o dziewczynce z ciężkim zespołem Downa, która niby poczwarka telepie się w skorupie ciała, walczy z ociężałością powiek
i nóg, ciemną plamką w mózgu i ślinotokiem. Odrzucana i przygar­
niana wielokrotnie przez bliskich, pragnie wyrazić swoje jestestwo
w tańcu niby motyl...
Ona to, tylko ona jako Dar Pana potrafi usłyszeć jego Głos i do­
radzać mu poprawki: „Trawa nie może być fioletowa” - mówi po
prostu. A Głos jej słucha, składa i rozkłada elementy i skrawki,
zmienia kontury i kształty, tworząc według zaleceń Myszki nowe,
fascynujące całości.
Misterium to, dokonujące się na strychu, prowadzi do Ogrodu.
W Ogrodzie zaś, jak w prawdziwym Raju, pojawia się Wąż Kusi­
ciel, występujący też jako życzliwy Przewodnik, którego głos mie­
sza się z Głosem. I to on wskazuje Drogę.
Ale droga Myszki jest ciężka, a raczej ociężała (można to tak
ocenić porównując z cytowanymi przez autorkę książkami medycz­
nymi, informującymi mamę Myszki i czytelników o chorobie DS).
Pierwszy raz w życiu zareagowałam na lekturę ciałem, jak
dziecko: po przeczytaniu książki nie mogłam wydobyć się z fotela.
Czułam się ciężka, splątana, osaczona jak poczwarka, którą każdy
z nas był, jest lub będzie.
Takie „czytanie ciałem” to bardzo osobiste doświadczenie od­
biorcy - czytelnika, który przeżywa silne emocje, ale nie musi o nich
97
mówić. Inna rola odbiorcy, profesjonalnie obiektywna, to rola krytyka
lub badacza literatury. Dla jej podjęcia potrzebna jest świadomość
metodologiczna, służąca analizie i interpretacji tekstu. W Poczwarce
Terakowska sięga do wątków biblijnych, czyli sytuacji arche. One
zaś pozwalają wykorzystać założenia krytyki mitograficznej, objaś­
niać postępowanie bohaterów przy pomocy archetypowych wzorców.
W pobieżnej lekturze Poczwarki może wydawać się, że na
plan pierwszy wysuwają się postacie kobiet - matki i córki. Tym­
czasem bardziej uważna, a może powtórna lektura tej niezwykłej
książki wskazuje na innego głównego bohatera - mężczyznę. Jest
nim tragiczna postać Adama, skonstruowana na wzór starożytnego
Edypa. To Adam, mąż Ewy, ojciec Myszki, dziewczynki z zespołem
Downa, przez osiem lat jej życia walczy z przeznaczeniem.
Rolę Pytii pełni tu jego genetyczna przeszłość, którą udaje mu
się wymazać z pamięci; ślepotą Edypa jest w życiu Adama jego
sposób patrzenia - nigdy nie zniżał on wzroku do poziomu naj­
pierw niezdarnie raczkującej, później kolebiącej się na krótkich
nóżkach córki. Dramatyczne dociekania prawdy przez króla Edypa,
który wezwał na pomoc wróżbitę Terezjasza, dokonują się w świę­
cie przedstawionym Poczwarki poprzez lekturę fachowych książek
medycznych, czytanych ukradkiem przez Adama, a także przez
obserwację, a raczej podglądanie Myszki, wykonującej niezdarne
ruchy „tańca”. Wynikiem tych działań Adama-ojca jest właściwe
(w przeciwieństwie do opiekuńczej matki) rozumienie bełkotu
dziecka, na przykład słowa-klucza „taa...”, oznaczającego wyma­
rzony przez „poczwarkę” taniec, a nie tatę... Także odsunięcie się
Adama od bezradnej, niewinnej żony przypomina próbę ucieczki
Edypa od przybranych i też niczemu winnych rodziców. Wysiłki
Edypa zmagającego się z okrutnym fatum okazały się daremne,
również Adam-Edyp nie zdążył z miłością... Jest więc bohaterem
tragicznym, zamiast się zmierzyć, a raczej pogodzić z losem ucieka (inaczej niż żona, która niby Ziemia-Matka cierpi wydając
gorzkie owoce, ale łatwiej przyjmuje porządek natury).
Jak więc widać z przedstawionego w Poczwarce wątku matki
i córki (w którym zraniona Demeter rozpacza, gdy Korę pochłaniają
ciemności), książka ta nie jest przeznaczona tylko dla kobiet,
szczególnie zainteresowanych problematyką macierzyństwa. Poczwarka poruszając głębie ludzkich reakcji pokazuje, że w pierwot­
nym porządku arche to mężczyzna-Ojciec powinien zawsze chro­
nić Kobietę i jej Dziecko.
98
W powieści Terakowskiej realizuje się forma „przemieszcze­
nia” starożytnego mitu, czyli ożywienie historii Edypa. Dokonuje się
także akt mitologizacji, czyli stereotypowego uproszczenia obrazu
osób i sytuacji. Bo związek Adama i Ewy to nie tylko - choćby
przez ich imiona - odwołanie się do biblijnych prarodziców i Raju.
Posiada też inne, współczesne konotacje. Ujawnia je Myszka
w swojej niezdarnej zabawie lalkami, Barbie i Kenem, którzy dla
niej są mamą i tatą. Ale plastikowe życie nie podobało się nawet
Myszce, która w swoim ociężałym umyśle czuła, że dla nich
wszystko sprowadza się do szafy z ubraniami. W końcu nieforemna Myszka poprzez Ogród wyprowadza ich na ludzi.
Bo Myszka-marzycielka tak naprawdę jest bohaterem roman­
tycznym, przebranym w ciężką, niedźwiedzią skórę. Cechuje ją
swoisty prometeizm, kiedy z plastikowych lalek czyni żywych ludzi
płacąc za to najwyższą cenę życia. Podejmuje w ten sposób walkę
ze złem, choć otacza ją - jak bohatera romantycznego - mroczny
fatalizm: nie wszyscy wiedzą, że jest motylem uwięzionym w po­
czwarce. Jak Joanna d’Arc słyszy głosy i podejmuje ryzyko (wej­
ścia na strych na niezdarnych nóżkach). Chociaż na ziemi spotyka
ją klęska, w końcu odnosi sukces - tańczy w Ogrodzie.
Ojciec Myszki to bohater tragiczny, ona występuje w roli bo­
hatera romantycznego, ukryta pod maską, a raczej w kokonie. Ich
związek - ojca i córki - to jeden z ważniejszych mitologemów tej
powieści. Obok pojawiają się inne: drzewo rodzące czarodziejskie
owoce, ogród jako hortus condusus, dziecko ze zwierzątkiem, za­
siane i kiełkujące ziarno, lekki wietrzyk, światło przebijające się
przez ciemności, woda jako źródło życia.
Właśnie mitologemy, rozwijające się w obrazy, wątki i zdarze­
nia, przyciągają uwagę czytelnika. Tylko że w Poczwarce, jak
w życiu, ten odwieczny porządek pęka i boli...
Wielu miłośników prozy Terakowskiej, a także krytyków i ba­
daczy jej twórczości zastanawia się, jaki gatunek literacki uprawia
pisarka. Nazwy - fantasy, powieść fantastyczna, baśń literacka nie przylegają ściśle do jej dokonań literackich. Przyglądając się
wszystkim utworom Terakowskiej, od Szalonej podróży babci Bry­
gidy po Krakowie, poprzez Córkę czarownic, Lustro pana Grymsa,
W krainie kota, Samotność bogów, Gdzie spadają Anioły do Po­
czwarki, widać amalgamat mitu, baśni i powieści fantastycznej,
w którego literackim uniwersum rzeczywistość i różne siły nadprzy­
rodzone wpływają wzajemnie na siebie. Jest to bez wątpienia kon­
wencja realizmu magicznego.
99
Ciekawe i zagadkowe jest występowanie we wszystkich utwo­
rach Terakowskiej tych samych lub podobnych imion: Adam, Ewa,
Bartek, Jan, Jon, Jonyk... Tę identyczność imion można by uznać
- idąc torem krytyki fantazmatycznej Marii Janion - za próbę ujaw­
nienia „człowieka podświadomego”, który może objawiać się w lite­
raturze poprzez sobowtóry, lustrzane odbicia, fantastyczne migo­
tanie bytów realnych i nierealnych. Ów „człowiek wewnętrzny”, wła­
ściwy bohater książek Terakowskiej, w fenomenologicznej inter­
pretacji dąży do osiągnięcia istoty zjawiska, a więc głębi i prawdy
swojej osobowości bez maski. Bowiem według Ronalda Davida
Lainga, twórcy antypsychiatrii:
(powieści o poznaniu według Michała Głowińskiego)2, w której nar­
racja drąży istotę rzeczy, zjawiska i osoby. Bardziej precyzyjna na­
zwa dla tego literackiego doświadczenia o charakterze fenomeno­
logicznym to powieść gnozeologiczna3. W powieści tego typu spo­
soby poszukiwania prawdy nie mieszczą się w konwencjach trady­
cyjnego mimetyzmu. Starają się „wejść do środka” poprzez imaginację bohaterów, zjawiska oniryczne, halucynacje, wizje, obsesje,
paranoiczne doświadczenie, a także obrazy eidetyczne, które zbli­
żają czytelnika do „nowej realności wewnętrznej”.
W Poczwarce Terakowskiej zdzierane są kolejne zasłony.
Potem możliwy będzie tylko apokaliptyczny potop.
każda osoba spowita jest - jakby na podobieństwo mumii pokrytej
materialnymi warstwami - w ogromne ilości fantazmatów, wyobrażeń,
urojeń, które uniemożliwiają dotarcie do „tego, co rzeczywiste”. Ukry­
wa się ono w kokonie, którego nie możemy rozerwać, zniszczyć,
zdemistyfikować, a więc nie umiemy do niego dotrzeć1.
Do upośledzonej Myszki broni dostępu także jej nieposłuszne
ciało-skorupa, które dopiero po przekroczeniu granicy światów pęka...
Krytyka fantazmatyczna w swoich dociekaniach porusza się
pomiędzy przedstawieniami wyobraźniowymi, czyli fantazmatami
twórczymi (w Poczwarce są nimi akty kreacyjne i teofanie), a obra­
zami kiczowatymi, zaczerpniętymi między innymi z telewizyjnej
reklamy. W ten sposób odkrywa się jeden z podstawowych fantaz­
matów, dotyczący początków świata i pochodzenia człowieka.
W utworze Terakowskiej objawia się on w marzeniach rodziców
oczekujących idealnego dziecka. Dopełniają go inne pragnienia,
krążące wokół tego „tematu spełnienia”. Są to: poszukiwanie przez
ojca zdrowego genotypu, odkrycie przez Ewę i Myszkę tajemni­
czego ogrodu, pojawienie się w porę symbolicznego drzewkadziecka szepczącego liśćmi „oć, oć”, wstąpienie Myszki do raju.
Wszystkie te fantazmaty łączy mit narodzin bohatera, wypełniony
w Poczwarce fatalnością ciążącą nad całym rodem ludzkim. Fatum
to obecne jest we wszystkich książkach Doroty Terakowskiej,
zwłaszcza tych zbliżonych do nurtu Famitienroman.
Propozycja krytyki fantazmatycznej Marii Janion, odwołująca
się także do rozważań Milana Kundery o sztuce powieści, zmierza
w kierunku sformułowania definicji powieści epistemologicznej
1 Cyt. za: M. Janion, Projekt krytyki fantazmatycznej, op. cit., s. 20-21.
100
2 Por. M. Głowiński, Porządek, chaos, znaczenie. Szkice o powieści współ­
czesnej, Kraków 1968.
3 M. Janion, Projekt krytyki fantazmatycznej, op. cit., s. 27.
Trzeba sięgnąć do źródeł,
aby zrozumieć
najnowsze powieści
fantazmatyczne i agoralne
z maleństwem przy wtórze asemantycznej frazy: „bucusie, mucusie, ducusie”, po której:
dzieciak jakby na sygnał zanosi się śmiechem. I powtarza się to co
najmniej dziesięć-dwanaście razy w dokładnie odmierzonym tempie.
Dlatego w tych „macierzyńskich wierszach” występuje tak prawidłowy
rozkład pauz i wyraźny podział na zwrotki3.
Ekikiki to wiersze układane przez dzieci „od dwóch do pięciu".
W genealogicznym porządku utworów dla dzieci i młodzieży moż­
liwe są dwie drogi. Pierwsza sięga czasów, kiedy utwory dla ma­
łych i młodych czytelników były wynikiem adaptacji lub odwzo­
rowywania klasycznych często dzieł dla dorosłych, np. Podróży
Guliwera, Przygód Robinsona Cruzoe, a także przypadków..., roz­
mówek..., pouczeń..., historyjek oraz komedyjek i opowiastek.
Wszystkie one ściśle przylegały do siatki typologicznej obejmującej
całość twórczości literackiej. Druga możliwość uporządkowania
jest sprawą dotąd otwartą przez teoretyczne rozważania Jerzego
Cieślikowskiego, który łącząc literaturę i podkulturę dziecięcą za­
proponował nowe, niekonwencjonalne rozwiązania problemu ty­
pologii w ramach literatury osobnej. W jego koncepcji „wielkiej za­
bawy” utwory przeznaczone dla najmłodszych ugruntowane są jak odkrył - na bazie dziecięcego folkloru (od ludowego pasania,
mętowania do zabawowych kołowanek, zgadywanek, przezywanek, wyliczanek)1.
Te folklorystyczne rytuały poprzedza w dziecięcym doświad­
czeniu żywiołowa ekspresja dzieci, nie ujęta w żadne karby. Roger
Caillois nazywa ją paidia, dzieląc na cztery grupy zachowań: agon
(współzawodnictwo, czyli kto pierwszy), alea (zmaganie się z losem
- wytrzymam czy nie?), mimicry (wskazuje na sytuację - podążać
za...) i ilinx (oznacza - kręcić się w koło, wpaść w oszołomienie)2.
Paidialne, pierwotne zachowania dzieci, wzbogacone słowem
(skierowanym do dziecka lub od niego wychodzącym) tworzą
pierwsze przedliterackie teksty; są to mucusie-bucusie i ekikiki.
Pierwsze, jak podaje autor książki Od dwóch do pięciu Kornel
Czukowski, posiadają rytm podyktowany przez szereg powtarzają­
cych się monotonnych ruchów matki wykonywanych w zabawie
' Por. J. Cieślikowski, Wielka zabawa, op. cit.: tenże, Literatura i podkultura
dziecięca, op. cit., tenże, Slowo-obraz-gest, op. cit.
2 Za: J. Cieślikowski, Literatura i podkultura dziecięca, op. cit., s. 156.
102
Już po ich kadencji można poznać, że autor skakał, podskakiwał i tu­
pał nogami [...]. Dziecięce wierszoklectwo oznacza nadmiar przele­
wających się sił. To zjawisko tego samego rzędu, co fikanie kozioł­
ków lub machanie rękami. Dziecko markotne, cherlawe lub senne nie
stworzy ani jednego wiersza. Aby zostać poetą, maluch musi odczuć
to, co się nazywa cielęcym zachwyceniem [...]. Zdarza się często, że
ułożone przez dziecko wiersze z początku posiadają całkiem wyraźny
sens, ale potem w trakcie zabawy sens ten stopniowo się ulatnia.
Kiedyś na letnisku - wspomina Czukowski - zjawił się pod moim
oknem nieznajomy chłopiec, który zawrzeszczał w upojeniu, pokazu­
jąc mi pałkę wodną:
Jaką pikę tutaj mam!
Jaką pikę tutaj mam!
Ale widocznie jego entuzjazm nie mieścił się w granicach słów ludzkich,
bowiem po paru chwilach ta sama piosenka miała inne brzmienie:
Ekikiki tutu ma!
Ekikiki tutu ma!4
Wskazana przez Cailloisa paidia, czyli spontaniczna ekspresja
dziecka, wyrażona poprzez omówione bucusie-mucusie i ekikiki,
na wyższym stopniu rozwoju ujęta jest w proste zasady i prawidła
gry, tworząc porządek - ludus. Jego formy widoczne są zwłaszcza
w grupowych zabawach dziecięcych, choćby w kotka i myszkę,
w ojca Wergiliusza, w starego niedźwiedzia, lub przyjmują paraliterackie kształty wyśmiewanek, wyliczanek czy skrętaczy języka.
W toku postępującej ewolucji literackiej, przy wyraźniejszym
uporządkowaniu naddanym, pojawiają się w historii literatury dla
dzieci regularne rymowanki, czyli wierszyki stroficzne z refrenem.
Dużo w nich manipulacji i igraszek słownych, a także elementów
powtarzalnych. Tworzą one różne modele, od dydaktycznych i fol­
klorystycznych, poprzez lingwistyczne, dialogiczne i kreacyjne, do
3 K. Czukowski, O dwóch do pięciu, op. cit., s. 287.
4 Ibidem, s. 285-287.
103
ideograficznych i medytacyjnych. Tym zrymowanym prostym for­
mom literackim (ars) często towarzyszą podkłady muzyczne po­
wołując w ten sposób do istnienia jeszcze inny gatunek - piosenkę
dla dzieci (dawniej przeznaczoną dla ochronek, dzisiaj wykonywa­
ną w przedszkolach). Piosenki te, wywodzące się od Teofila Lenar­
towicza i Marii Konopnickiej, zapoczątkowują tzw. czystą lirykę,
w której „chwytem” wypowiedzi podmiotu lirycznego jest najczęś­
ciej głębokie pragnienie, marzenie do spełnienia.
Ryszard Waksmund w swojej antologii poetyckich form i tema­
tów przeprowadził podział liryki na tę dla dzieci i dziecięcą. Do
pierwszej zaliczył utwory podejmujące tematy dotyczące okolicy
dzieciństwa i pejzażu ojczystego, dziecięcego kwietnika i zwie­
rzyńca, wiersze pastusze i kolędnicze, sieroce, a także piosenki,
kołysanki i rozbudzanki, kalendarz dziecka oraz wiersze, w których
obecne jest bajanie „szarej godziny”. Na lirykę dziecięcą składają
się: submity dzieciństwa, a więc jego symbole, projekcje i remini­
scencje, marzenia i imaginacje dziecięce, refleksje i perswazje,
poezja nonsensu, gdzie mieszczą się parodie i żarty5. Liryka dzie­
cięca, stosunkowo niedawno zdefiniowana przez Jolantę Ługow­
ską, akcentuje punkt widzenia, reakcję i przeżycia dziecka6; źró­
dłowo wiąże się z paidialną formą ilinx, czyli epifanicznego olśnie­
nia. Dlatego liryka i jej odmiany są formą trudną dla dziecka, wy­
magającą specjalnego przygotowania do jej odbioru. I tak np.
wiersz Danuty Wawiłow Urodzinki, zaliczony przez Waksmunda do
wierszy dla dzieci z działu „Małego Światka”, tak naprawdę należy
do liryki dziecięcej, w której wyraża się marzenie - bycia obdaro­
wywanym, nieustannego bycia obdarowywanym! W wierszu brzmi
ten sam ton, co w słynnej piosence czterolatka: Niech zawsze bę­
dzie słońce! Niech zawsze będzie mama!... a więc - niech zawsze
będą urodzinki!
Tak bym chciała, tak bym chciała,
Żeby były urodzinki!
U chłopczyka czy dziewczynki,
U kucyka czy sardynki Wszystko jedno, wszystko jedno,
Byle były urodzinki!
5 R. Waksmund, Wstęp, [w:] Poezja dla dzieci. Antologia, op. cit., s. 17-42.
6 J. Ługowska, Od wiersza dla dzieci do liryki dziecięcej, „Poezja” 1979, nr 6,
s. 96.
104
Żeby było dużo gości,
i Mateusz, i Grażynka,
dla każdego moc pyszności,
wszystkie stoły w upominkach,
na tych cudnych, na nienudnych,
na wesołych urodzinkach!
A jak zjemy wszystkie kremy,
czekoladę i rodzynki,
upominki rozwiniemy,
upaćkamy się jak świnki,
to z radości podskoczymy
i powiemy do rodzinki:
„Niech żyjecie, niech żyjemy
i niech żyją urodzinki!"
Do utworów mniej skomplikowanych, bliższych możliwościom
uczuciowym i poznawczym małego odbiorcy należą przede wszyst­
kim bajeczki (narracyjne, liryczne, manualne). Badania Cieślikowskiego wykazały, że jest to gatunek synkretyczny, łączący w sobie
elementy baśni magicznej, bajki zwierzęcej i ezopowej7. Są w niej
więc obecne ziarna fantastyki, magiczności, symboliki zwierzęcej
i dydaktyki. W swym pełnym kształcie powraca bajeczka do praformy, która w sposób naturalny łączy słowo, obraz i gest w obra­
zie poetyckim. W najnowszych dokonaniach tego gatunku bajecz­
ka może stanowić też rozwinięcie przysłowia lub motywu piosenki,
pogwarki lub rymu, jak np. u Brzechwy lub Chotomskiej. Z tradycji
angielskiej nursery rhymes wywodzą się nonsensowne wierszyki
Marianowicza i Wawiłow, a z starożytnych carmina figurata - utwo­
ry ideograficzne Kerna. Do rodziny bajeczki, tj. do pokrewnego jej
ciągu gatunków, zwłaszcza bliskich percepcyjnym możliwościom
dzieci, a potem młodzieży, należą ludowe bajki łańcuszkowe i bajki
„dlaczego?”, bajki alegoryczne, baśnie magiczne, baśnie fanta­
styczne, wreszcie utwory typu sciente fiction i fantasy.
Fantasy to gatunek ukształtowany w pierwszej połowie XX
wieku, nawiązujący w swojej tematyce i stylistyce do baśni, legend
i podań. Bohaterowie, wyposażeni w nadludzką siłę, toczą walki
z smokami i czarnoksiężnikami, korzystając z możliwości, jakie im
7 J. Cieślikowski, Bajeczka dziecięca (próba określenia gatunku), [w:] Literatu­
ra osobna, op. cit., s. 74-116.
105
daje rozwój nowoczesnej techniki. W utworach tych zamiast baś­
niowego porządku moralnego, w którym dobro zwycięża zło, przed­
stawione są trudne problemy egzystencjalne, zanurzone w reflek­
sję filozoficzną. Powieści tej miary co Władca pierścieni Tolkiena,
Czarnoksiężnik z Archipelagu le Guin oraz cykl o Wiedźminie Sapkowskiego tworzą kanon współczesnej fantastyki. Na tym tle poja­
wiają się polskie propozycje literackie lat dziewięćdziesiątych XX
wieku - są to książki o dojrzewaniu: Panna Nikt Tomka Tryzny,
Lustro pana Grymsa i Córka czarownic Doroty Terakowskiej oraz
Rok smoka Joanny Rudniańskiej. Pozycje te w sferze tematu są
kontynuacją takich gatunków, jak powieść edukacyjna i rozwojowa,
zwana też w języku niemieckim Bildungsroman, wywodzących się
z okresu mieszczańskiego realizmu w Niemczech i charakteryzują­
cych względnie stałym schematem fabularnym. Obejmuje on za­
zwyczaj znaczny wycinek z życia głównego bohatera, najczęściej
dzieciństwo, lata szkolne oraz młodzieńcze, okres poszukiwań usta­
bilizowanego miejsca w społeczeństwie, a także celu życia w ogóle.
Powieść rozwojowa czy edukacyjna tego typu nasączona jest
optymizmem wypływającym z oświeceniowej koncepcji człowieka8.
Wzorcowy przykład tego gatunku to Lata nauki Wilhelma Meistra,
z 1796 roku. Goethe dokonał w tej powieści głębokich obserwacji
wewnętrznych przemian zachodzących w człowieku po okresie
dojrzewania. W polskiej literaturze młodzieżowej XX wieku wiele
książek podejmuje podobną tematykę edukacyjną np. Historia nie­
bieskiego mundurka Wiktora Gomulickiego, Bezgrzeszne lata Kor­
nela Makuszyńskiego, Edukacja Józia Barącza Józefa Bieniasza
czy Zmory Emila Zegadłowicza.
W wymienionych wyżej powieściach bohaterem jest „eduko­
wany” chłopiec, z kolei przywołane wcześniej utwory opowiadają
o dorastających dziewczynkach, które muszą „przekroczyć grani­
cę”. Ta symboliczna granica zawsze staje się progiem dojrzałości.
Dokonuje się to przez wejście w sen (w Lustrze pana Grymsa),
wstąpienie na Czarodziejski Kamień (w Córce czarownic), śmier­
telny lot (w Roku smoka) i uruchomienie wewnętrznych, paranoicz­
nych obrazów (w Pannie Nikt)9. Ale u Terakowskiej, Rudniańskiej
8 Wyczerpującą charakterystykę gatunku powieści rozwojowej podaje H. Or­
łowski, Stereotyp fabularny niemieckiej „powieści rozwojowej”, op. cit. Zagad­
nienie to uzupełnia B. Hadaczek, Bohater rozwojowy, op. cit.
9 Szerzej o powieści inicjacyjnej zob. A. Baluch, Powieść inicjacyjna, op. cit.,
s. 91 i nast.
106
i Tryzny różni je od tradycyjnej powieści edukacyjnej i rozwojowej
przede wszystkim obecność fantazmatów, czyli snów na jawie.
Ujęte w konwencje oniryczną, surrealistyczną, a nawet psycho­
tyczną, marzenia te obracają się wokół tematu spełnienia: okazać
się „tą”, być władczynią, zrozumieć ojca-smoka, być Kimś (a nie
panną Nikt).
Fantazmaty to według Freuda sny na jawie, czyli takie sposo­
by uruchamiania wyobraźni, które spełniają głębokie pragnienia
i marzenia podmiotu kreacyjnego (marzyciela, fantasty, pisarza).
Jak wyjaśnia bowiem współczesna psychologia, człowiek dorasta­
jąc zamienia zabawę - „wielką zabawę” - w fantazjowanie.
Artyści, a więc także pisarze, czerpiąc z własnych doświad­
czeń wewnętrznych tworzą scenariusze fantazmatów, z których
chętnie korzystają czytelnicy bez obawy i wstydu, bo do własnych
fantazmatów nikt nie lubi się przyznawać. I tak fantazmaty religijne,
polityczne, społeczne, erotyczne i inne pełnią często funkcję tera­
peutyczną. Bliskie strukturze mitu, z łatwością objawiają się po­
etom, ludziom psychotycznym, a przede wszystkim dzieciom, które
już we wczesnym dzieciństwie potrafią uruchomić tzw. obrazy
eidetyczne. Polegają one, jak twierdzi Herbert Read w książce
Wychowanie przez sztukę, na umiejętności „wyrzucania” wewnętrz­
nych obrazów na zewnątrz (na przykład wyobrażona przez dziecko
Baba Jaga „naprawdę” siedzi w kącie pokoju, a mama mówi, że
tam nikogo nie ma)10. Te dziecięce talenty imaginacyjne w miarę
dorastania zanikają, tylko niektórzy poeci i malarze (a może rów­
nież mistycy) zachowują zdolność wywoływania tego typu obra­
zów. Zepchnięte do podświadomości lub, co gorzej, do nieświa­
domości, naturalne obrazy eidetyczne mogą przerodzić się w psy­
chozy, które namolnie kręcą się wokół skrzywionego centrum oso­
bowości człowieka. Dzieje się tak u panny Nikt - najpierw poja­
wiają się obsesyjne myśli, później natręctwa i koszmary, wreszcie
doświadczenie paranoi. Widać je wyraźnie u Marysi, która coraz
bardziej staje się panną Nikt:
Zimne ostrze mojej angielskiej finki. Dostałam ją w prezencie od Ewuni. Ja
i moja finka przesuwamy się powolutku po nagim ciele mojej przyjaciółki.
Tu jest jej serduszko, a tutaj jej brzuszek.
Jeździmy tam i z powrotem. Znowu jesteśmy przy sercu. Koniuszek finki
zagłębia się w ciało. Wargi Ewuni drżą. Czy to już teraz?
10 Por. H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976.
107
Nie wie tego ona ani ja nie wiem.
Tylko Pimpuś to wie.
Mój Pimpuś, który czai się we mnie, udając, że śpi. Wiem, że udaje, bo
czemu czuję w sobie ciągle jego szkliste, nieruchome ślepia... Czuję je
w brzuchu i wszędzie. A nieraz czuję je w oczach. Wtedy nie ja patrzę, to on,
Pimpuś, przeze mnie wygląda na świat. A niekiedy czuję go w swoich
myślach i już nie wiem, czy to jeszcze JA myślę, czy to już ON za mnie
myśli. Lecz dopóki myślę „on" i „ja", to chyba znaczy, że to jeszcze ja...
Boję się go, bo wiem, że gdy uzna za stosowne udać, że się obudził, będę
musiała słuchać go we wszystkim.
Granica pomiędzy rzeczywistością a chorobliwymi fantazmata­
mi jest tu zatarta nie tylko dla bohaterów utworu, ale i dla czytelników.
Powieści inicjacyjne w swojej tajemniczej głębi stają się więc
literackim rytuałem. Obecne w nich fantazmaty zbliżają je do no­
wego gatunku literackiego - powieści fantazmatycznych. Nazwa ta
została zainspirowana książką Marii Janion Projekt krytyki fanta­
zmatycznej, w której autorka daje podstawy artystycznego rozu­
mienia fantazmatów. Fantazmaty - wyjaśnia Janion - są wytwo­
rem wyobraźni, którą żywiła się ludzkość od zarania, ale pełne
uświadomienie ich natury zawdzięczamy romantykom i Freudowi.
To dzięki nim odsłoniła się podwójna rzeczywistość, w której prze­
bywa człowiek: jawy i snu, zwyczajności i marzenia, ludzi i duchów
(a także zabawy i nie-zabawy). Swobodne poruszanie się w obu
rzeczywistościach jest warunkiem równowagi naszego istnienia,
a uczy tego sztuka, a więc i literatura. Działalność poetycką bowiem
można, a nawet trzeba rozpatrywać w kontekście zabawy, fanta­
zmatu i snu. Już u dziecka pojawiają się symptomy będące zaląż­
kiem twórczości literackiej. Rzecz polega na tym, że dziecko bawiąc
się tworzy własny świat, nowy porządek, całkiem odrębną i odmien­
ną rzeczywistość, którą należy traktować poważnie. Idąc dalej tym
torem rozważań, trzeba pamiętać, że człowiek dorosły nie wyzbywa
się potrzeby przebywania w innej rzeczywistości. Pozwalają mu na
to jego fantazje, zastępujące zabawę dziecka.
Fantazje te, mocno wyakcentowane w epoce romantyzmu, sta­
wały się w ramach nowych, romantycznych teorii wyobraźni wielką
siłą kosmiczno-stwórczą, wyzwalającą „człowieka wewnętrznego”,
który mógł odsłaniać tłumione dotąd uczucia, choćby miał wypo­
wiadać się językiem szaleństwa11. Widać to nie tylko w utworach
11 Por. M. Janion, Projekt krytyki fantazmatycznej, op. cit., s. 12.
108
romantycznych, ale i powieściach współczesnych, np. Doroty Terakowskiej. W Poczwarce główną bohaterką jest Myszka, dziew­
czynka z ciężkim zespołem Downa. Jej sylwetka, zwłaszcza czy­
telnikom objawia się w podwójnym kształcie: „poczwarki” i „motyla”.
Niedostępne dla dorosłych bohaterów utworu jej doświadczenia
wewnętrzne tworzą własny, niewyartykułowany, ale piękny świat
kolorowego i pachnącego ogrodu, pełnego światła i Głosu. Nato­
miast otaczająca ją rzeczywistość jest szara, głucha i splątana.
Aby odpowiedzieć na pytanie, która z nich jest prawdziwa, trzeba
zgodzić się na istnienie fantazmatów, wyzwalających „człowieka
wewnętrznego” - motyla. Człowiek bowiem od dawna posługuje
się fantazmatami, aby uwolnić się od ciężaru rzeczywistości,
uśmierzyć ból istnienia. Myszka zatem kreowała swojego „człowie­
ka wewnętrznego” na strychu, w miejscu „wielkiej zabawy”:
... mama spytała po obiedzie:
- Nie chcesz się pobawić na strychu?
- Ceeee! - ucieszyła się Myszka, a mama westchnęła z uigą.
Ewa nie chciała pozbywać się Myszki, chciała tylko oderwać się od
rzeczywistości, szybując w cudze uniesienia miłosne, w cudze światy pełne
szczęścia, w czyjeś dobrze ułożone życie. Poważnej literatury Ewa już nie
była w stanie czytać [...].
Myszka, wspinając się na strych, była szczęśliwa. Z każdym krokiem
zbliżała się do rozległej, niczym nie ograniczonej przestrzeni, która wyła­
niała się przed nią, ledwie zamknęła za sobą drzwi. Wkraczała w bezpieczny,
cichy mrok, o różnej gęstości i barwie.
Myszka nie wiedziała, dlaczego przestrzeń na strychu nie ma początku
i końca i jakim cudem tak się dzieje, skoro po zapaleniu żarówki strych
stawał się pomieszczeniem zamkniętym od ściany do ściany, od skosu do
skosu, a wąską, wolną ćwiartkę podłogi wyznaczały stare meble nieznanej
babci. Jednak to wszystko znikało, gdy rozsuwały się kolejne zasłony
szarości i czerni z miękkiego, widoczno-niewidocznego splotu. Utkanego jak sądziła Myszka - z pyłu wirującego w świetle lampy. Pył miał różną
gęstość i ta gęstość nadawała barwę zasłonom. Podniecona Myszka usilnie
wypatrywała najdalszej kurtyny, tej czarnej jak sadza, poza którą rozciągały
się niewyobrażalne przestrzenie.
Myszka instynktownie czuła, że ta przestrzeń, choć rozwiera się tylko
dla niej, istnieje również bez niej, a ktoś — ten niewidoczny On - wciąż coś
w niej stwarza. Błądzi i myli się, poprawia to, co stworzył, a to coś czasem
ulatuje daleko, ustępując miejsca nowej, poddającej się jego woli pustce,
z której wyłaniają się kolejne stwarzane światy. Myszka już wiedziała, że TO
trwa bez końca. I nie ma początku. Nigdy nie miało.
... Tym razem woda była szarozielona i jej fale rozbijały się o jałową
ziemię, która wyłoniła się spoza kurtyn mroku. Ziemia była bura, naga i bez­
bronna w tej nagości. I właśnie wówczas, gdy Myszka pomyślała, że nie
chce na nią patrzeć, że woli oświetlony zwykłą żarówką strych, usłyszała
głębokie westchnienie ziemi i ujrzała, że jej brązowe grudy, mniejsze
i większe, poruszają się, przemieszczają, spośród nich zaś coś się wyłania
z cichym, śpiewnym szelestem. Było to coś niezwykle dziwnego: czerwone
i tak jaskrawe, że aż bolały oczy. Wychylało się z ziemi coraz szybciej i wy­
żej; już miało wysokość palca, potem dwu, wreszcie co najmniej dwóch
dłoni Myszki położonych jedna na drugiej. Było miękkie, puszyste i dziwnie
znajome, choć obce. Ziemia już nie była naga i bezbronna, lecz przykryta
tym niezwykłym czerwonym futerkiem. Myszka bez skutku usiłowała do­
ciec, co to jest, a wtedy znów usłyszała ów potężny, a zarazem powątpie­
wający Głos, który mówił tak, jakby pytał. Myszka wiedziała, że nie ją pyta,
lecz samego siebie.
-TO JEST DOBRE...
I właśnie wtedy, gdy usłyszała w tym Głosie pełne bezradności wa­
hanie, pojęła, co ma przed oczami:
- To trawa!
Czerwona trawa kładia się tymczasem na ziemi głaskana podmuchem
niewidocznego wietrzyka, falowała i wciąż rosła, rosła, rosła...
- TO JEST DOBRE... - oznajmił niepewnie Głos i jego brzmienie
wydało się Myszce tak samotne, tak bardzo skazane na brak jakiegokolwiek
odzewu, że krzyknęła z całej mocy (choć tylko wewnątrz siebie, gdyż bała
się, że ktoś na dole ją usłyszy):
- Nie! Nie! To nie jest dobre! Trawa nie może być czerwona! Czerwień
jest dia krwi, nie dla trawy!
I nagle czerwona trawa powstrzymała swój płynny wzrost; przestała
falować i znieruchomiała, a jej cieniutkie łodyżki przypominały teraz antenki
z plastiku, nie rośliny. I nagle zaczęła zmieniać kolor. [...]
Ewa odłożyła książkę [...]. „Co za cisza ... można by usłyszeć, jak
trawa rośnie”, pomyślała i nagle, pod wpływem tej myśli usłyszała dziwny
dźwięk [...]. Wstała z kanapy i podeszła do okna rozsuwając zasłony. [...] jej
wzrok padł na trawnik. Trzy dni temu rozsypała nasiona trawy, mając
nadzieję, że same znajdą sobie miejsce w ziemi. Znalazły. Teraz wyrastał
z niej soczysty, ciemnozielony w szarzyźnie zmierzchu, puszysty kobierzec.
„Widzę i słyszę, jak trawa rośnie”, zdziwiła się Ewa.
110
Najpierw fantazmaty dziecka przeżywane są jako odczucia,
później przybierają formę obrazów plastycznych i przedstawień
dramatycznych. W tym miejscu wyjaśnia się Myszkowy teatr na stry­
chu, w którym bierze udział cały kosmos. Teatralne maski, kostiumy
i inne spowicia powodują trudności w dotarciu do osoby.
Ronald Dawid Laing, twórca antypsychiatrii, na którego powo­
łuje się Janion, stawiał właśnie taką tezę o niemożności dotarcia
do osoby, która ukrywa się w kokonie12. A Myszka, umieszczona
w takim kokonie, coraz wyraźniej oddzielała się od mamy i taty.
Freuda, odkrywcę fantazmatów, najbardziej interesował lite­
racki gatunek Famiiienroman, czyli scenariusz jednego z podsta­
wowych fantazmatów, dotyczący początków pochodzenia. U Terakowskiej może nim być mit narodzin bohatera - przyjście na świat
Myszki o skośnych oczach mongoła i poszukiwanie, a raczej ukry­
wanie rodzinnych źródeł tej choroby.
Z tych porządków wiążących pisarstwo z fantazjowaniem wy­
nika, że istnieje, a może dopiero tworzy się odrębny gatunek po­
wieści fantazmatycznej, w ramach której mogą pojawić się jej od­
miany: nowej powieści rodzinnej akcentującej wątek mitycznego
początku i inicjacyjnej, oplatających fabułą „obrazy pierwotne” we­
dług terminologii Junga, o charakterze Genesis i Spotkania z Nie­
znanym. Ich archaiczne głębie i związane z tym niejasności wy­
zwalają formy rytualne (rytuał wszak, według Frye’a, jest nieustan­
nym powtarzaniem niezrozumiałych, ale znaczących czynności)13.
Mówiąc o rytuale, warto raz jeszcze sięgnąć do „wielkiej za­
bawy” lub głębiej, do paidialnych zachowań dziecka, w których
w porządku - agon - objawia się „mocowanie”, a na wyższym jego
piętrze - zagadka. W swoim podstawowym wymiarze polega ona
na zadawaniu pytań i szukaniu odpowiedzi. Już w kulturze staro­
żytnej występowały takie formy rywalizacji w dziedzinie wiedzy
i umiejętności. Objawiały się one w igrzyskach i turniejach słow­
nych dotyczących najczęściej początków kosmosu. W literaturze
przybierały kształty literackich pieśni lub hymnów, w których powta­
rzały się na przykład pytania: „dokąd odchodzą połówki księżyca,
dokąd pory roku?...”
Współczesna eksperymentalna psychologia dziecięca ujaw­
nia, że znaczna część pytań stawianych przez sześciolatki dotyczy
12 Ibidem, s. 21.
,3 Por. N. Frye, Archetypy literatury, op. cit., s. 281-300.
111
kosmosu: „kto każe płynąć wodzie, skąd bierze się wiatr?” - docie­
kają14. Za nimi powtarza te filozoficzne struktury nadając im walor
poetyckiej ekspresji Anna Kamieńska:
Co jest za domem?
Za górą?
za chmurą?
Za modrzewiem?
Jestem bardzo małym człowiekiem.
Jeszcze nie wiem...
W tej współczesnej poezji dla dzieci, sięgającej kultowej, ar­
chaicznej rywalizacji i objawiającej pierwotne zaciekawienie świa­
tem, kiełkuje filozoficzne myślenie, które też rozwija się z form ludycznych. Bo rozszerzenie „świętej zagadki” w obłędzie mądrości,
mistyce i tajemniczym bełkocie dokonuje się w kierunku rozmowy,
np. religijnej lub filozoficznej; przykładem Zaratrusta odpowiadają­
cy mędrcom, Salomon królowej Sabie, Edyp Sfinksowi15. A na py­
tania stawiane przez dzieci i ludzi młodych muszą mądrze odpo­
wiadać dorośli, także autorzy książek.
Świat Zofii Josteina Gaardera to powieść, która podbiła świat.
Tłumaczona na wiele języków, odpowiada na egzystencjalne pyta­
nia młodych czytelników. Ułożona w cykle epistolarne prezentuje
myśli i sylwetki wielkich filozofów od czasów starożytnych do współ­
czesności, a więc od Demokryta, Sokratesa, Platona, Arystotelesa,
do Russella, Heideggera, Sartre’a. Tytułowa bohaterka utworu,
Zofia, nie tylko śledzi, ale i bierze udział w dysputach filozoficz­
nych, które stają się „żywą księgą” - pełną ważnych treści dla
ludzkiego bytowania16. Książka Gaardera jest adresowana nie tyl­
ko do tych, którzy interesując się filozofią są członkami Klubów
Świata Zofii, ale do każdego pragnącego mądrości. Inne dzieło
Gaardera, Maja. Opowieść o miłości i przemijaniu, prezentuje na­
kładające się na siebie idee platońskie, buddyjskie, personalistyczne
i ewolucjonistyczne, tworząc w ten sposób koncepcję świata jako
Mai, czyli iluzji, ułudy, zasłony bytu17. Pod względem formy łączy
autor w tym dziele powiastkę filozoficzną z filozoficznymi dialoga­
14 J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, Warszawa 1985,
s. 167-181.
15 Ibidem.
16 L. Niszczel, Żyć i filozofować, „Guliwer” 2001, nr 3, s. 61-62.
17 Ibidem.
112
mi. Ponieważ jest to dzieło niefabularne, uważny odbiorca musi
towarzyszyć filozofującemu bohaterowi, śledząc frapujące zagadki
życia. I tak pierwotna forma agon odnajduje się w nowoczesnej po­
wieści odsłaniającej sensy istnienia.
Kiedy pisałem Świat Zofii - mówi Gaarder w wywiadzie udzielonym
„Nowym Książkom” - pragnąłem, by filozofia wróciła tam, skąd przy­
szła, na ateńską agorę. Chciałem jednocześnie, by wróciła do ludzi,
zwłaszcza młodych. Moim celem było napisanie książki dostępnej dla
czytelnika czternastoletniego i starszego, może dla całej rodziny [...].
Wszystkie społeczeństwa - mówił dalej pisarz - potrzebują agory, na
której można by konfrontować różne myśli, poglądy. Dawno temu
rynek był takim miejscem spotkań w najdosłowniejszym znaczeniu.
W naszym wieku początkowo rolę tę przyjęły radio i telewizja [...].
Otrzymaliśmy zatem swobodę wyboru agory, ale jednocześnie straci­
liśmy wspólnotę spotkań. Może zatem historyczna tradycja zaczyna
dzisiaj spełniać rolę takiego wspólnego miejsca. Jeśli nie wiemy, do­
kąd zmierzamy, to być może tym ważniejsza jest wiedza o tym, skąd
przyszliśmy?18
Książka Catherine Clement Podróż Teo, ochrzczona mianem
francuskiego Świata Zofii, nawiązuje do słynnego arcydzieła. Książ­
ka norweskiego pisarza jest przewodnikiem po filozofii, Podróż Teo
jest przewodnikiem po religiach świata. Ich wielość i różnorodność
pozwala dostrzec podobieństwa i różnice; w ten sposób w świecie
przedstawionym utworu tworzy się mapa poglądów, kultów i ob­
rzędów. Fabuła utworu jest prosta. Ciężko chory chłopiec wyrusza
z ciotką w podróż dookoła świata w celu dokonania magicznych
zabiegów leczniczych i poznania panujących w świecie systemów
religijnych. W Jerozolimie Teo rozmawia z przedstawicielami juda­
izmu i islamu, w Kairze poznaje religię koptyjską. W Rzymie styka
się z chrześcijaństwem, w Indiach z hinduizmem, buddyzmem i religią Tybetu. Zwiedza Chiny, Japonię i prawosławną Rosję, a także
Istambuł, Senegal, Brazylię i Nowy Jork, gdzie mieszkają prote­
stanci, metodyści i purytanie, w Pradze poznaje historię Golema.
Cała wyprawa kończy się w Grecji, tu bowiem znajdują się korzenie
myśli religijnej i obrzędów kultowych19. Tak pomyślana encyklopedia
religii w formie powieści odpowiada na niekończące się pytania:
18 Jak średniowieczne palimpsesty. Rozmowa z Josteinem Gaarderem, „Nowe
Książki” 1996, nr 9, s. 8-9.
19 G. Leszczyński, Biblia Obieżyświata, „Guliwer 2000, nr 2, s. 66-68.
113
- Posłuchaj uważnie, Teo. To bardzo proste. Pierwsza prawda mówi,
że wszystko jest cierpieniem.
- Ja tak nie uważam - mruknął Teo.
- Niesłusznie, bo sedno sprawy w tym, że wszystko mija. Nawet
szczęście, nawet radość, jaką daje medytacja. Wszystko jest, jak powiada
Budda, nietrwałe. To znaczy...
- To znaczy, że przemija. To zrozumiałem - powiedział Teo. - A dalej?
- Druga prawda mówi, że źródłem cierpienia jest egoistyczne
nastawienie, które Budda nazywa „pragnieniem, żeby być sobą”. Zalicza do
tego nawet pragnienie ekstazy...
- No dobrze, ale jak z tego się wydobyć?
-Przez trzecią prawdę. Żeby zniweczyć cierpienie spowodowane
nietrwałością, trzeba osiągnąć nirwanę To znaczy stan nirwany. Ostatnia
z czterech prawd wskazuje drogi, które pozwalają do tego celu dotrzeć.
- Trudno, mów - burknął sceptycznie nastawiony Teo.
- A zatem!... To droga środka. Nie warto uganiać się za przyjemno­
ściami, gdyż w ten sposób nie osiągnie się szczęścia, a jednocześnie trzeba
unikać dążenia do błogostanu. Przez ascezę. Trzeba mieć trafny osąd, a leży
on pośrodku. W ten sposób dochodzi się do mądrości i dopiero w tym
miejscu pojawia się współczucie, z tym że należy nim objąć nie tylko ludzi,
lecz wszystko, co żyje. Skoro bowiem wszystko istniejące na świecie jest
nietrwałe, skoro ginie nawet wiedza, nie ma żadnego „ja” i egoizm jest
całkowicie nie na miejscu. Najważniejsze jest to, że stanu nirwany nie
osiąga się w innym życiu czy w innym niebie. Człowiek musi zmierzać do
niego natychmiast, teraz, w tej chwili.
- Nirwana to nazwa grupy rockowej - zrzędził Teo. - Poza tym nic
a nic z tego nie rozumiem.
- Zaraz ci wytłumaczę. Po wyjściu ze stanu kontemplacji ten, który
kroczy drogą Buddy, może powiedzieć: „Och! Nirwana! Zniszczenie, spokój,
doskonałe wyjście!” Budda mówi bowiem wyraźnie o „zniszczeniu domu”.
Nie chodzi oczywiście o to, by sprowadzić w tym celu spychacz, ale trzeba
się od domu oderwać, zniszczyć go w jego ochronnej esencji. Dom po­
dobnie jak ciało jest nietrwały [...] Czy nie tak, guru-dżi?
- Właśnie tak - odparł jogin
- A zatem, powiada Budda, żadnych uzależnień.
Te literackie dialogi mogą być potraktowane jako swoiste zma­
ganie się z losem, które Caillois nazywa alea.
Wymienione tu utwory Gaardera i Clement sięgają więc paidialnych wzorów zachowania dzieci, odwołują się też do starożyt­
nych doświadczeń rozmowy ucznia z mistrzem, która odbywała się
na wielkim miejskim placu, zwanym agora. Stąd utwory te i im po­
114
dobne można by nazwać powieściami agoralnymi. Dają one mło­
dym ludziom szansę na „podążanie za”... bez moralizatorskiego
tonu przewodnika z powieści mentorskiej, rozwojowej lub eduka­
cyjnej. Bo w sytuacji doświadczanej przez młodego człowieka lek­
tury dobrze jest być w relacji z kimś drugim. Może to być układ
wewnątrz- lub zewnątrztekstowy. W pierwszym wypadku mamy do
czynienia z strukturą polifoniczną, tj. wielogłosową, powieści agoralnej, która oprócz rzeczowych odpowiedzi objawia się też w powtórzeniach-refrenach, kołowaniach wokół środka, obrazach „mi­
strza”. W empirycznych sytuacjach lektury, doświadczanych przez
młodego odbiorcę, w których obecna jest druga osoba, oprócz rze­
czowych rozmów o książce, wzajemnej korespondencji na tematy
literackie, mogą się też odbywać liczne „wykonania” utworu (recy­
tacje, inscenizacje, próby edytorskie) skierowane od „ja” do „ty”.
Tworzą one swoistą przestrzeń wymiany uczuć związanych
z książką i refleksji.
Wydaje się więc, że najlepsze, jeśli idzie o formy gatunkowe
dla nastoletnich czytelników, są powieści fantazmatyczne, otwierają­
ce nowe, imaginacyjne światy, a także formy agoralne, proponujące
polifoniczny dialog. Wywodzą się one z czystych źródeł paidialnych,
które poprzez ludus dążą do rozwiniętych form artystycznych - ars,
zachowujących autentyczność i żywość kontaktu słownego.
Zamieszczona poniżej tabela, wzorowana na schemacie Cailloisa, przedstawia klasyfikację spontanicznych zachowań dziecka,
jego najprostszych gier i zabaw oraz odpowiadających im gatun­
ków literackich dla dzieci i młodzieży:
Agon
A le a
Paidia mocowanie się wyliczanki
bucusiemucusie
Ludus zagadki
Ars
entliczek-pentliczek
M im ic ra
podążanie za
naśladowanie
przedrzeźniani
llin x
kręcenie się
w koło
e ki ki ki
chodzi lis koło
drogi
bajki „dlacze­ bajki „łańcuszkowe” opowiastki i wier­ piosenki i liryka
szyki dydaktyczne dla dzieci
go?”
bajki alegoryczne baśnie magiczne
bajeczki
bajeczki
powieści kry­ powieści przygodo­ powieści obycza­ baśnie fanta­
jowe i historyczne styczne
we
minalne
powieści ago­ fantasy i horror story powieści inicjacyj­ powieści fanta­
zmatyczne
ne
ralne
ślepa babka
ojciec Wergiliusz
Zamknięcie
Książka ta składa się z osiemnastu rozdziałów, znaczy to, że osią­
gnęła dojrzałość metrykalną. Kończą się więc rozważania o litera­
turze dla dzieci i młodzieży, które uświadamiają, że „przejście” do
literatury dla dorosłych jest płynne...
sierpień 2002, Kraków
Spis treści
Wprowadzenie do tematu
7
1. Odbiorca literatury osobnej występuje często jako hom o faber 9
2. Literatura zaprogramowana na aktywny odbiór czytelnika 14
3. Konteksty w utworach dla dzieci wpływają na style odbioru 18
4. Ilustracja powinna występować w ramach alfabetyzacji kultury 22
5. Wy-chowywać to wy-dobywać z człowieka to, co najlepsze 27
6. Humor sprawia, że jest coraz śmieszniej i śmieszniej... 33
7. Liryczne „biedy” budują harmonię tematyczną 39
8. Dzieło, które realizuje model księgi 42
9. Właściwe rozpoznanie jest ważne w praktyce lektury 46
10. Mitopeje w opowieściach Ewy Szelburg-Zarembiny wprowadzają
ład i harmonię 53
11. Czy literatura ciemności jest przeznaczona dla dzieci i młodzieży? 59
12. „Chwyty” w prozie dla dzieci decydują ojej panoramicznej
różnorodności 64
13. Wartości ludyczne w literaturze osobnej prowadzą od zabawy do
medytacji 77
14. Gry fabularne są przeznaczone dla znawców i miłośników fantasy 86
15. Siedem pająków mego taty, czyli mitologemy we współczesnej
fantastyce 92
16. Koncepcja tematu zmienia sens opowieści o Aniołach 94
17. Czytać ciałem - czy to możliwe? 97
18. Trzeba sięgnąć do źródeł, aby zrozumieć najnowsze powieści
fantazmatyczne i agoralne
102
Zamknięcie
116
Wiedza o literaturze dla najmłodszych i starszych dzieci oraz mło­
dzieży wymaga od pośredników lektury i doradców, czyli mistrzów,
znajomości podstaw literaturoznawczych, psychologii rozwojowej,
pedagogiki i socjologii.
Przedstawione w tej książce etapy wychowania dla literatury obej­
mują zagadnienia: kontekstów literackich i kierunków lektury,
problemów odbioru i dziecięcego odbiorcy, także anagnorisis, czyli
właściwego rozpoznania zjawisk i faktów literackich, jak również
specyfiki gatunków literackich, charakterystycznych dla literatury
osobnej i literatury, w której temacie mieści się dziecko.
Świadomy kontakt dzieci i ludzi młodych z książką wzmaga emocje
czytelnicze, prowadzi do właściwego zrozumienia tekstu literackie­
go, a całość tego estetycznego doświadczenia - kontaktu ze
sztuką słowa - wyzwala procesy integracyjne, kształcące otwartą
osobowość najpierw małego, a potem młodego człowieka.
/z Wprowadzenia do tematu/
Akadem ia P edagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Prace M onograficzne nr 369
ISSN 0239-6025
ISBN 83-7271-225-5