DYSKUSJE I SPORY NA TEMAT WPROWADZENIA OBOWIĄZKU

Transkrypt

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 5/2014
DOI: 10.5604/00332860.1123971
ROBERT PAWLAK
Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa
DYSKUSJE I SPORY NA TEMAT WPROWADZENIA OBOWIĄZKU
SZKOLNEGO DLA DZIECI SZEŚCIOLETNICH
Streszczenie: W artykule przedstawiono
dyskusje i spory związane z realizacją w Polsce reformy prowadzącej do obniżenia wieku rozpoczynania edukacji szkolnej przez
dzieci sześcioletnie. Ukazano trzy strony
omawianego zagadnienia: dojrzałość szkolną dzieci sześcioletnich, postawy społeczeństwa wobec reformy oraz gotowość szkół
do jej wprowadzenia. Omawiane problemy
przedstawiono na tle przemian edukacyjnych, jakie dokonały się w naszym kraju
w okresie transformacji systemowej i zmian
demograficznych, oddziałujących na politykę edukacyjną.
Słowa kluczowe: obowiązek szkolny, edukacja dzieci sześcioletnich, reforma oświaty,
szkolnictwo, oświata
WPROWADZENIE
W Polsce wprowadzana jest ważna reforma związana z obniżeniem wieku obowiązku szkolnego do 6. roku życia. We wrześniu 2014 r. w klasach pierwszych znalazły
się wszystkie siedmiolatki i sześciolatki urodzone w pierwszej połowie 2008 roku. Rok
później do szkół pójdzie druga połowa rocznika 2008 i wszystkie dzieci urodzone
w 2009 roku. Wdrożenie reformy obniżającej wiek rozpoczynania edukacji szkolnej od
wielu lat postulowały środowiska naukowe, argumentując, że pozwoli ona na wyrównywanie szans i deficytów dzieci pochodzących ze środowisk zaniedbanych edukacyjnie.
Nie brakuje też przeciwników reformy, wśród których są rodzice i nauczyciele, obawiający się pogorszenia warunków pracy w szkołach. Wyniki badań opinii publicznej ukazują, że większość Polaków sprzeciwia się wprowadzeniu obowiązku szkolnego dla dzieci sześcioletnich. Mimo oporu ze strony społeczeństwa, władze centralne zapowiedziały
wdrożenie reformy. Początkowo planowano, że reforma rozpocznie się 2009 r., realizowana będzie etapami i zakończy się w 2012 roku. Później zmieniono jej harmonogram,
stwarzając rodzicom, w okresie przejściowym (2009–2012), możliwość posłania dzieci
sześcioletnich do klas pierwszych. Następnie wdrożenie reformy przesunięto o kolejne
dwa lata, dając szkołom czas na lepsze przygotowanie się do zmian.
Wdrażana reforma nie jest „zwykłym” umieszczeniem dzieci sześcioletnich w klasach pierwszych, lecz wiąże się z koniecznością przeprowadzenia zmian organizacyjnych, programowych i finansowych w szkolnictwie. Od dzieci wymaga adaptacji do
nowej sytuacji, związanej z podjęciem roli ucznia. W prezentowanym artykule podjęta zostanie analiza trzech kluczowych problemów związanych z reformą: gotowości
szkolnej dzieci sześcioletnich, gotowości społeczeństwa na wprowadzenie reformy oraz
AAdres do korespondencji: [email protected]
80
ROBERT PAWLAK
gotowości szkół do jej wdrożenia. Omawiane problemy zostaną przedstawione na tle
przemian edukacyjnych, jakie dokonały się w naszym kraju, związanych z decentralizacją zadań oświatowych na poziom samorządów lokalnych oraz przemianami demograficznymi mającymi wpływ na szkoły i politykę edukacyjną.
DLACZEGO WARTO INWESTOWAĆ W EDUKACJĘ?
Współcześnie uważa się, że edukacja jest dobrem przynoszącym korzyści nie tylko w wymiarze jednostkowym, lecz także społecznym. Z tego m.in. powodu w krajach należących do Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) obywatelom zapewnia się bezpłatne wykształcenie przynajmniej na poziomie średnim, a w niektórych
również na poziomie wyższym. W wymiarze ekonomicznym edukacja traktowana jest
jak inwestycja przynosząca tak zwane zwroty. Dowodem na to jest zróżnicowanie zarobków osiąganych przez pracowników o różnych kwalifikacjach, a co za tym idzie, o różnym poziomie wykształcenia. Osoby lepiej wykształcone z reguły osiągają wyższe zarobki, od których odprowadzają większe podatki do budżetu państwa, co przyczynia się do
wzrostu dochodu narodowego.
Inwestowanie w edukację przynosi też korzyści społeczne, których nie da się zmierzyć w kategoriach przyrostu dochodu. Poziom wykształcenia społeczeństwa jest silnie
związany z długością i jakością życia. W krajach OECD osoby lepiej wykształcone żyją
dłużej oraz cieszą się lepszą jakością życia: w mniejszym stopniu narażone są na bezrobocie, czerpią większą satysfakcję z pracy, prowadzą zdrowszy tryb życia i mają większą
świadomość zdrowotną, większym zaufaniem darzą państwo i jego instytucje, chętniej
angażują się w inicjatywy obywatelskie (por. Szreder, 2013).
Edukacja sprzyja budowie kapitału społecznego, rozumianego jako sieć powiązań,
norm i wzajemności wpływających na zaufanie między ludźmi i ich pomyślność (por.
Putnam, 2008). Jednym z ważnych powodów, dla których państwa utrzymują publiczne
systemy oświatowe, jest też zasada równości szans, która głosi, że każdy obywatel ma takie samo prawo do wykształcenia i rozwoju intelektualnego, niezależnie od pochodzenia
społecznego i sytuacji materialnej jego rodziny (por. Feinberg, Soltis, 2000).
Edukacja to „ogromny skarb”, jak napisał przed laty Jacques Delors (1998), który należy wykorzystać w dążeniu do ideałów: pokoju, tolerancji, sprawiedliwości społecznej,
wolności. Wyposaża osoby uczące się nie tylko w wiedzę, lecz także umiejętność zrozumienia siebie i innych, rozwiązywania problemów i radzenia sobie z nimi w życiu codziennym.
W krajach Unii Europejskiej podejmowane są starania na rzecz objęcia edukacją
i opieką jak największej liczby dzieci, które nie rozpoczęły jeszcze nauki. Stosunkowo
wcześnie rozpoczyna się tam naukę w klasach pierwszych. Według szacunków Eurostatu na terenie UE do szkół uczęszcza 75% dzieci sześcioletnich. Edukacja przedszkolna
i wczesnoszkolna traktowana jest jako pierwszy etap na drodze uczenia się przez całe życie. Z międzynarodowych badań wynika, że sprzyja ona wyrównywaniu szans dzieci
pochodzących z ubogich środowisk, kształtuje kompetencje społeczne, wyrabia pozytywny stosunek do szkoły, sprzyja lepszym rezultatom w czasie późniejszej nauki i ogranicza ryzyko przedwczesnego jej porzucenia, a także wspiera matki w powrocie na rynek
pracy (OECD, 2001).
Nie ulega wątpliwości, że reforma obniżająca wiek inicjacji szkolnej w Polsce powinna być poprzedzona upowszechnieniem wychowania przedszkolnego, przynajmniej dwa
lata przed rozpoczęciem przez dziecko nauki szkolonej. W ostatnich latach dostęp do
DYSKUSJE I SPORY NA TEMAT WPROWADZENIA OBOWIĄZKU SZKOLNEGO...
81
edukacji przedszkolnej uległ wyraźnej poprawie. W roku szkolnym 2012/2013 wśród
dzieci w wieku 3–5 lat do przedszkoli uczęszczało 70%, przy czym wśród pięciolatków
było to 92%, wśród czterolatków 66%, a wśród trzylatków 52% (GUS, 2013, s. 62). Dla
porównania w roku szkolnym 2001/2002 wśród dzieci w wieku 3–5 lat było to 33%
(por. Zahorska, 2003). Wskaźnik upowszechnienia edukacji przedszkolnej wciąż jest
zróżnicowany przestrzennie. Najlepiej pod tym względem wypadają miasta powyżej
100 tys. mieszkańców (74%) i miasta liczące 20–100 tys. osób (67%), a najsłabiej gminy,
w których były zlokalizowane Państwowe Gospodarstwa Rolne (36%) i pozostałe gminy
wiejskie (29%) (Swianiewicz, 2013). Upowszechnienie edukacji przedszkolnej jest najwyższe w obszarze metropolii warszawskiej, na Śląsku i w Wielkopolsce, natomiast
najniższe na terach Polski wschodniej (Herczyński, 2012b, s. 98–99).
Okres transformacji systemowej w Polsce to czas poważnych zmian nazwanych „skokiem edukacyjnym” (IBE, 2011). W tym czasie nastąpił dynamiczny wzrost liczby osób
z wykształceniem wyższym (z 6,5% w 1988 r. do 9,9% w 2002 i 17% w 2011 r.) i średnim, przy zmniejszeniu się liczby osób z wykształceniem niepełnym podstawowym,
podstawowym i zasadniczym zawodowym (por. GUS, 2003; GUS, 2012). Było to efektem tzw. boomu edukacyjnego, który rozpoczął się w latach 90. i doprowadził do dużego wzrostu liczby szkół wyższych i liczby studentów – współczynnik scholaryzacji na
poziomie szkolnictwa wyższego wzrósł w latach 1990–2009 z 9,8% do 40,9%, w szkolnictwie średnim z 18,6% do 46,7%, a w szkolnictwie zawodowym zmalał z 34% do
14,2% (Zahorska, 2011). Mimo dynamicznego wzrostu odsetka osób z wykształceniem
wyższym, jest on w Polsce cały czas niższy niż przeciętnie w krajach OECD, co zalicza
nas do grupy krajów o niskim potencjale zasobów ludzkich (IBE, 2011).
W latach 90. XX w. w szkolnictwie powszechnym wprowadzono dwie reformy edukacyjne. Pierwsza z nich, wdrożona u progu transformacji, wiązała się z demokratyzacją systemu edukacyjnego: uwolnieniem szkół od ideologicznego gorsetu, likwidacją ocenzurowanego rynku podręczników, stworzeniem możliwości zakładania szkół niepublicznych,
i tworzenia programów autorskich przez nauczycieli (Herczyński, 2012a; Zahorska, 2002).
Druga reforma, wprowadzona w 1998 r., miała na celu podniesienie jakości nauczania,
upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego oraz wyrównywanie szans dzieci
i młodzieży pochodzących z ubogich środowisk. Ważnym jej ogniwem był nowy typ szkoły – gimnazjum – przeznaczony dla absolwentów sześcioletnich szkół podstawowych.
Istotnym elementem przemian była decentralizacja oświaty, polegająca na przesunięciu uprawnień i odpowiedzialności za sprawy edukacyjne na szczebel lokalny, powiatowy i wojewódzki. Koncepcję tę oparto na założeniu, że władze lokalne i regionalne najlepiej pokierują sprawami, które ich bezpośrednio dotyczą (Regulski, 2005).
W wyniku decentralizacji gminy stały się odpowiedzialne za politykę edukacyjną na
poziomie lokalnym (przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja), powiatom powierzono szkoły ponadgimnazjalne, a władzom wojewódzkim szkoły i placówki o charakterze regionalnym.
Przemiany edukacyjne w Polsce dokonywały się w dość niesprzyjających okolicznościach demograficznych, związanych ze zmniejszeniem liczby dzieci i młodzieży w szkołach, spowodowanym poważnym spadkiem liczby urodzeń. W roku szkolnym 1990/1991
działało w naszym kraju ponad 20,5 tys. szkół podstawowych, do których uczęszczało
PRZEMIANY EDUKACYJNE I DEMOGRAFICZNE W POLSCE
82
ROBERT PAWLAK
blisko 5,3 ml dzieci. W roku szkolnym 2012/2013 było już ok. 13,5 tys. szkół tego typu,
a liczba zapisanych dzieci wyniosła 2,2 miliona. Liczba przedszkoli również zmniejszyła
się z ok. 12,3 tys. do ok. 7,7 tys. w roku szkolnym 2005/2006 (ale później wzrosła do ok.
9,8 tys. w roku szkolnym 2012/2013). W miastach w 2005 r. liczba szkół podstawowych
zaczęła rosnąć, podczas gdy na wsi cały czas się zmniejsza, co jest związane z niekorzystną sytuacją finansową samorządów wiejskich (Kloc, 2012, s. 166).
W latach 2000–2010 liczba uczniów w szkołach podstawowych spadła o ok. 30%.
Reakcją władz samorządowych było zamknięcie ponad 20% szkół podstawowych.
W tym samym czasie liczba nauczycieli zatrudnionych w szkołach zmalała o 6%. Średnia liczebność oddziału w szkole podstawowej zmniejszyła się z 21,2 do 18,3 uczniów.
Obecnie Polska plasuje się wśród krajów z najmniejszymi oddziałami i o najniższym
współczynniku liczby uczniów przypadających na jednego nauczyciela (Herczyński, Levitas, 2012, s. 122). Z analiz Ministerstwa Edukacji Narodowej wynika, że proces likwidacji szkół podstawowych związany jest ze zmniejszeniem się liczby uczniów i wzrostem
kosztów ich utrzymania (MEN, 2011). Dla wielu samorządów, szczególnie biednych
gmin wiejskich, szkoły okazały się zbyt drogie w utrzymaniu. Jednocześnie ponad 200
szkół podstawowych „uchroniło się” przed likwidacją, przechodząc w ręce lokalnych
stowarzyszeń („małe szkoły”) (por. Uryga, 2013).
Jak wynika z badań Jana Herczyńskiego (2012b), koszty utrzymania szkół podstawowych w Polsce są zróżnicowane regionalnie oraz w podziale na miasto i wieś. Szkoły
podstawowe zostały przejęte przez władze gminne „w spadku” po poprzednim ustroju,
w odróżnieniu od gimnazjów, które od 1999 r. stworzono „od zera”. Obszary dawnego
zaboru rosyjskiego (poza Warszawą) i austriackiego (poza Krakowem) charakteryzuje
rozdrobniona sieć osadnicza, z wieloma małymi wioskami. Liczebność oddziałów szkolnych w szkołach podstawowych jest tam niska. Natomiast Śląsk, Wielkopolska i aglomeracja warszawska to rejony z gęstą siecią osadniczą, gdzie są duże oddziały szkolne.
Dla porównania sieć gimnazjów nie jest związana ze zróżnicowaniami geograficznymi
– zazwyczaj mamy do czynienia z jednym gimnazjum, zlokalizowanym centralnie, do
którego dowożone są dzieci z całej gminy.
Po latach niżu demograficznego w Polsce w połowie pierwszej dekady XXI w. nastąpiło ożywienie, skutkujące wzrostem liczby urodzeń. Ocenia się, że było ono spowodowane poprawą sytuacji ekonomicznej, związanej z przystąpieniem Polski do Unii Europejskiej, zmniejszeniem bezrobocia i wzrostem gospodarczym. Prognozy demograficzne
(GUS, 2009) ukazują, że w najbliższych latach nastąpi wzrost liczby uczniów w szkołach
podstawowych, ale po 2015 r. do szkół znowu trafią roczniki „niżowe” i sytuacja ta
utrzyma się do 2030 r. (IBE, 2010, s. 106).
OBNIŻENIE WIEKU ROZPOCZYNANIA EDUKACJI SZKOLNEJ
Postulat obniżenia wieku rozpoczynania edukacji szkolnej był wielokrotnie formułowany w okresie transformacji systemowej w Polsce. Wprowadzoną w końcu lat 90. XX w.
reformę oświatową w głównej mierze skoncentrowano na gimnazjach, umniejszając znaczenie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Dlaczego nie zdecydowano się wówczas na obniżenie wieku obowiązku szkolnego? Po pierwsze istniały obawy przed masową likwidacją przedszkoli w warunkach niżu demograficznego, po drugie brakowało
pieniędzy w kasie państwa i zgody ministerstwa finansów na podniesienie wydatków na
edukację (por. Książek, 2001, s. 23). Wielu autorów argumentowało, że reforma w bar-
83
GOTOWOŚĆ SZKOLNA DZIECI SZEŚCIOLETNICH
Wprowadzenie reformy obniżającej wiek inicjacji szkolnej wymaga rozwiązania dwóch
zasadniczych problemów: objęcia edukacją dzieci w różnym wieku o różnym poziomie
rozwoju oraz wprowadzenia do klas pierwszych większej liczby dzieci niż jeden rocznik
(por. Putkiewicz, Murawska, Piotrowski, 2009). W tym miejscu zajmiemy się pierwszą
sprawą – gotowością szkolną dzieci sześcioletnich. Co na ten temat mówią badania psychologiczno-pedagogiczne?
Pojęcia gotowości szkolnej, dojrzałości szkolnej i gotowości do nauki stosowane są
zamiennie. Przez gotowość szkolną rozumiemy: „…osiągnięcie przez dziecko takiego
stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia
mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych klasy pierwszej. Doj-
dzo małym stopniu sprzyja wyrównywaniu szans dzieci pochodzących z ubogich rodzin
(Gęsicki, Wiatr, 2001, s. 31; Kupisiewicz, 2006, s. 77–78).
W następnych latach sytuacja prawna w zakresie edukacji dzieci sześcioletnich została utrzymana, z jedną zmianą o charakterze „kosmetycznym” – w 2004 r. prawo do
rocznego przygotowania przedszkolnego w tak zwanych klasach zerowych, z którego korzystały niemal wszystkie sześciolatki, zamieniono na obowiązek.
Do „tematu” powrócono w 2008 r. po wygranych przez koalicję PO–PSL wyborach
parlamentarnych. Obowiązek rozpoczynania edukacji szkolnej przez dzieci sześcioletnie
uchwalony został przez sejm w marcu 2009 roku. Początkowo zakładano, że sześciolatki
rozpoczną naukę w klasach pierwszych we wrześniu 2012 r., a w okresie przejściowym
(2009–2012) reforma będzie realizowana etapami. Wskutek protestów wycofano się jednak z tego pomysłu, a rodzicom dano możliwość posłania dzieci sześcioletnich do klas
pierwszych, po uzyskaniu zgody dyrektora szkoły (MEN, 2008, s. 18).
Przed reformą postawiono następujące cele:
•• wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci;
•• poprawa dostępu do edukacji;
•• wczesne rozpoznawanie talentów i uzdolnień;
•• kształtowanie kompetencji społecznych i szybsza integracja z rówieśnikami;
•• zahamowanie procesu likwidacji szkół podstawowych i zwolnień nauczycieli.
W dokumencie opracowanym przez resort edukacji czytamy: „Przemiany cywilizacyjne sprawiają, że dzieci wcześniej osiągają dojrzałość szkolną. Dzieci sześcioletnie
w większości są intelektualnie gotowe do podjęcia nauki szkolnej” (tamże). Od września
2009 r. w przedszkolach, oddziałach przedszkolnych i w klasach pierwszych obowiązuje
nowa podstawa programowa, dzięki której dzieci starsze nie powtarzają tego, czego nauczyły się wcześniej. Nauczanie w klasach pierwszych odbywa się poprzez zabawę, na
zasadach zbliżonych do tych, jakie obowiązują w tzw. klasach zerowych. Klasy mają być
wyposażone w część edukacyjną (ławki, krzesła, tablica) i rekreacyjną (dywan, zabawki,
biblioteczka). Rządowy program „Radosna szkoła” umożliwił władzom samorządowym
budowę lub modernizację placów zabaw. Ministerstwo Edukacji Narodowej przeprowadziło działania informacyjne i promocyjne dla rodziców (strona internetowa, infolinia,
spoty reklamowe w telewizji i radiu, broszury, ulotki do samorządów). Placówki doskonalenia nauczycieli przeprowadziły szkolenia z zakresu nauczania dzieci w klasach
pierwszych. Przyjęte w 2013 r. przez sejm przepisy określają, że liczba dzieci w klasach
I–III w publicznych szkołach podstawowych nie może przekraczać 25 osób.
84
ROBERT PAWLAK
rzałość szkolna zależy od warunków bytowych dziecka, wykształcenia rodziców, wychowania przedszkolnego, zdolności dziecka i jego zdrowia” (Okoń, 2004, s. 81).
Powszechnie znanym i zaobserwowanym we wszystkich krajach zjawiskiem jest akceleracja rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży. Po drugiej wojnie światowej kolejne pokolenia stawały się coraz wyższe i szybciej dojrzewały płciowo, co wiązało się z poprawą
sytuacji gospodarczej społeczeństw, lepszym odżywianiem, higieną i opieką medyczną.
Badania Katedry Antropologii Akademii Wychowania Fizycznego w Krakowie ukazują
przyspieszenie wzrastania i dojrzewania dzieci w Polsce począwszy od lat 70. XX wieku.
Obecnie są one wyższe (ale i tęższe) niż dawniej oraz wykazują lepszą sprawność motoryczną (np. szybkość, siłę). Ocenia się, że wysokie tempo rozwoju fizycznego związane
jest z czynnikami społecznymi (poprawa warunków materialnych i poziomu wykształcenia społeczeństwa), opieką zdrowotną i warunkami higienicznymi. Akceleracja rozwoju jest też spowodowana nasileniem stresu psychosocjalnego wśród dzieci, wywołanego problemami rodzinnymi: rozwodami, dorastaniem w niepełnych rodzinach,
emigracją zarobkową rodziców. „Szybsze tempo rozwoju, wcześniejsze dojrzewanie nie
muszą być dowodem zdrowia i mogą wskazywać na problemy środowiskowe – naszego
siedliska, w tym środowiska rodzinnego” (Kowal i in., 2011, s. 118).
Badania dojrzałości szkolnej w Polsce mają długą tradycję, sięgającą czasów międzywojennych. Wyniki badań zrealizowanych pod kierunkiem Barbary Wilgockiej-Okoń
w latach 1969–1970, ukazały, że gotowość szkolna dzieci rozpoczynających naukę w klasach pierwszych zależna jest od środowiska, w jakim dorastają. Dzieci sześcioletnie
z miast osiągnęły wyższy poziom gotowości szkolnej od dzieci siedmioletnich ze wsi.
Różnice między warunkami życia na wsi i w mieście prowadziły do powstania znaczących różnic w poziomie dojrzałości szkolnej (Wilgocka-Okoń, 2003, s. 20). Nowsze badania potwierdzają te obserwacje. Według Barbary Murawskiej (2004) najważniejszymi
czynnikami wpływającym na poziom dojrzałości szkolnej są: pochodzenie społeczne
dziecka i uczęszczanie do przedszkola.
Problemowi gotowości szkolnej dzieci sześcioletnich poświęcono badania z 2006 r.
przeprowadzone przez zespół pod kierunkiem Aldony Kopik (2007). Ich celem była diagnoza wszystkich sfer rozwoju dzieci (fizycznego, umysłowego, społeczno-emocjonalnego, zdrowotnego, środowiskowego i wychowawczego). Projekt przeprowadzono w dwóch
etapach (kwiecień–maj 2006 r., w którym uczestniczyły dzieci urodzone w 1999 r., oraz
wrzesień–październik 2006 r., w którym udział wzięły dzieci urodzone w 2000 r.).
W sumie objęto nim 70 tys. sześciolatków (ok. 20% spośród wszystkich w Polsce)
uczęszczających do „zerówek” w przedszkolach i szkołach podstawowych, ich rodziców
(70 tys.) oraz 3 tys. nauczycieli nauczania początkowego i 3 tys. nauczycieli wychowania
przedszkolnego. Badania te ukazały dobry poziom dojrzałości szkolnej dzieci sześcioletnich. Szczególnie dobrze oceniono poziom rozwoju umysłowego (czytanie, pisanie, liczenie, rozumowanie). Autorzy raportu napisali: „Na podstawie kolejnych analiz należy
uznać, że nie wszystkie dzieci sześcioletnie osiągają pełną dojrzałość społeczną i emocjonalną do podjęcia roli ucznia. Średnio 80%–90% dzieci uzyskało wyniki wysokie
w ocenie poszczególnych zachowań i przejawów emocjonalnych. Udział dzieci niedojrzałych społecznie i emocjonalnie waha się w obserwowanych badaniach od 2,0 do
16%” (tamże, s. 232). Wyniki badań po raz kolejny potwierdziły rolę czynnika środowiskowego w przygotowaniu dzieci do nauki szkolnej. Na przykład wyższy poziom rozwoju umysłowego prezentowały dzieci ze środowisk miejskich niż wiejskich oraz uczęszczające do przedszkoli niż do klas zerowych w szkołach. Wyższy poziom gotowości szkolnej
odnotowano też wśród dziewcząt niż chłopców. Zdaniem autorów raportu roczne obo-
85
wiązkowe przygotowanie przedszkolne odgrywa ważną rolę w procesie edukacji dzieci,
pozwala na kompensowanie braków i wyrównywanie szans, ale tylko „w pewnym zakresie”, a nie w pełnym wymiarze. W związku z tym konieczne są działania na rzecz upowszechnienia edukacji przedszkolnej, szczególnie w społecznościach, gdzie dostęp do
niej jest ograniczony lub nie ma go wcale.
Kolejną sprawą, jaką należy poruszyć, jest gotowość społeczeństwa na wprowadzenie reformy. Wyniki badań CBOS i TNS Polska dotyczące tego problemu ukazują, że większość Polaków jest przeciwna obniżeniu wieku obowiązku szkolnego. W okresie ostatnich piętnastu lat niewiele zmieniło się pod tym względem. Badanie TNS Polska
z września 2008 r., ukazało, że niemal 2/3 respondentów (65%) sprzeciwiało się rządowemu pomysłowi wysłania sześciolatków do szkół, 1/3 (31%) poparła ją, a 4% nie miało
zdania. Nowsze badanie (CBOS, 2013) ukazało, że 62% ankietowanych sądzi, że edukacja powinna rozpoczynać się od 7. roku życia, a 32%, że od 6. roku życia.
Do jakich argumentów odwołują się przeciwnicy reformy? Informacji na ten temat
dostarcza badanie CBOS (2013). Prawie 2/3 (64%) osób uznało, że dzieci sześcioletnie są
za małe na naukę w klasach pierwszych, 16% stwierdziło, że szkoły nie są gotowe na ich
przyjęcie, 12% sądziło, że reforma jest źle przygotowana i wdrażana, 4% było zdania, że
podstawa programowa została źle przygotowana. Osoby lepiej wykształcone rzadziej
wskazywały na nieprzygotowanie dzieci do nauki, a częściej mówiły o nieprzygotowaniu szkół i błędach po stronie reformatorów. Wśród osób słabo wykształconych dominował pogląd o nieprzygotowaniu dzieci sześcioletnich do podjęcia roli uczniów.
Zastanawiające jest to, jakich argumentów używają przeciwnicy i zwolennicy reformy. Poszukując odpowiedzi na te pytania, przeprowadziliśmy w końcu 2009 r.
badania jakościowe, dotyczące obniżenia wieku rozpoczynania edukacji szkolnej
(Pawlak, 2011). Zostały one zrealizowane w 10 gminach na terenie województwa mazowieckiego, zróżnicowanych pod względem wielkości i poziomu rozwoju ekonomicznego. W projekcie uczestniczyli studenci socjologii Akademii Pedagogiki Specjalnej,
którzy przeprowadzili prawie 50 indywidualnych wywiadów pogłębionych z przedstawicielami władz samorządowych, dyrektorami szkół, nauczycielami szkół i przedszkoli oraz rodzicami sześciolatków.
Przeprowadzone badania ukazały postawy rodziców, nauczycieli i przedstawicieli lokalnych władz wobec reformy. Jak wyglądały „przygotowania” do jej realizacji? Nasi rozmówcy najczęściej dowiadywali się o niej z telewizji, prasy lub Internetu i nie orientowali się w jej szczegółach. Rodzice i nauczyciele byli zdecydowanymi przeciwnikami
reformy, uznając, że nie została ona odpowiednio nagłośniona i dopracowana przez
rząd. Zdaniem rodziców prowadzi ona do „skracania dzieciństwa”, najpiękniejszego
okresu w życiu człowieka, wpychając sześciolatki do klas szkolnych, gdzie będą siedzieć
w ławkach. Obawiano się o bezpieczeństwo dzieci (brak opieki, przemoc ze strony starszych uczniów, przepełnione świetlice). Rodzice stwierdzili, że wielu nauczycieli nie jest
odpowiednio przygotowanych do pracy z dziećmi. Ich zdaniem najlepszym miejscem
dla sześciolatków jest przedszkole, w którym mają całodniową opiekę i wyżywienie.
Nauczyciele wskazywali na nieprzygotowanie szkół i ich samych do reformy. Nauczyciele z przedszkoli najbardziej obawiali się utraty pracy, wskutek likwidacji przedszkoli. Uważali, że szkoły nie zapewniają dzieciom dobrej opieki i bezpieczeństwa. Z ko-
GOTOWOŚĆ SPOŁECZEŃSTWA NA WPROWADZENIE REFORMY
86
ROBERT PAWLAK
lei nauczyciele z klas I–III, przewidywali wystąpienie problemów organizacyjnych
w szkołach i proponowali oddzielenie sześciolatków od dzieci o rok starszych. Co ciekawe, przedstawiciele władz samorządowych witali reformę z „otwartymi rękami”, widząc
w niej szansę na „bezkosztowe” przesunięcie sześciolatków do szkół, zwalniających tym
samym miejsca w przepełnionych przedszkolach.
Z badań dowiedzieliśmy się, że reformę postrzegano w kategoriach „odgórnej dyrektywy”. Uważano, że władza centralna na siłę dostosowuje polskie szkolnictwo do wymogów Unii Europejskiej kosztem sześciolatków. Jednocześnie nie wiązano obniżenia wieku rozpoczynania edukacji szkolnej z polityką wyrównywania szans i deficytów dzieci,
na co zwracali uwagę reformatorzy oświaty. Badania ukazały również, że poparcie dla
reformy wiązało się z umiejscowieniem badanych osób w strukturze lokalnej władzy, ale
też stopniem poinformowania na jej temat. Co ciekawe, sytuacja ta była podobna we
wszystkich typach gmin, do których dotarliśmy, niezależnie od ich poziomu rozwoju
ekonomicznego, wykształcenia mieszkańców i stopnia nasycenia przedszkolami.
Jak już wcześniej wspomniano, w okresie przejściowym rodzicom dano możliwość posłania dzieci sześcioletnich do klas pierwszych za zgodą dyrektorów szkół. W roku szkolnym 2009 tylko 4,3% dzieci sześcioletnich uczyło się w klasach pierwszych. W kolejnych
latach odsetek ten wzrastał (9,4% w roku szkolnym 2010/2011, rok później wyniósł
19,4%), ale w roku szkolnym 2012/2013 spadł do 17,6%. Do klas pierwszych częściej wysłano dziewczynki (20,3%) niż chłopców (14,2%) (GUS, 2013). Badania przeprowadzone
przez Instytut Badań Edukacyjnych ukazują się, że sześciolatki w klasach pierwszych są
nieco starsze (średnio o sześć tygodni) i wyższe od rówieśników w „zerówkach”, częściej
mają rodzeństwo, a ich rodzice są nieznacznie lepiej wykształceni od rodziców dzieci, które uczą się w „zerówkach”. Nie ma natomiast zależności między wiekiem rodziców, ich statusem zatrudnienia a decyzją o wcześniejszym posłaniu dzieci do szkół (IBE, 2013).
Jakie są opinie na temat reformy wśród rodziców, którzy wysłali dzieci sześcioletnie do
klas pierwszych? Centrum Badania Opinii Społecznej przeprowadziło na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej reprezentatywne badanie wśród rodziców dzieci urodzonych
w latach 2004–2007 (CBOS, 2011). Niemal wszyscy rodzice (94%), którzy wysłali dzieci
sześcioletnie do klas pierwszych, są z tego zadowoleni (73% w stopniu zdecydowanym),
4% nie jest zadowolonych, a 2% nie ma zdania w tej sprawie. Dlaczego zdecydowali się na
takie rozwiązanie? Z uwagi na stwierdzoną przez siebie (35%) lub przez specjalistów (26%)
dojrzałość szkolną dzieci, lepsze nauczanie w szkole (16%), lepsze perspektywy rozwoju intelektualnego dziecka w szkole (16%) oraz ze względu na chęci samego dziecka (8%).
GOTOWOŚĆ SZKÓŁ NA PRZYJĘCIE SZEŚCIOLATKÓW
Ostatnią sprawą, jaka zostanie omówiona, jest gotowość szkół (dojrzałość instytucjonalna) na przyjęcie dzieci sześcioletnich do klas pierwszych. Od samego początku autorom
reformy zarzucano, że szkoły nie są na to gotowe. Wspomniane wcześniej badania, przeprowadzone w Akademii Pedagogiki Specjalnej (Pawlak, 2011) ukazały, że rodzice wyrażali ogromne obawy o stan szkół, w jakich będą uczyć się ich dzieci. Wskazano na brak
odpowiedniego zaplecza: sal lekcyjnych, ławek, świetlic, stołówek, toalet. Jeden z rodziców zaproponował nawet „zbiorową kwestę” na rzecz szkoły położonej w pobliżu jego
domu. Nauczyciele obawiali się dodatkowych obowiązków, braku czasu na adaptację
sześciolatków do roli uczniów i braku wsparcia dla słabszych uczniów w procesie nadrabiania zaległości.
Ministerstwo Edukacji Narodowej przekonuje, że lata 2014–2015 to korzystny okres
dla reformy oświatowej. „Obecnie w prawie 8,8 tys. szkołach na 13,5 tys. funkcjonuje
tylko jeden oddział klasy pierwszej. Sytuacja demograficzna spowodowała, że w szkołach podstawowych na dzień dzisiejszy jest około 30 tys. pustych pomieszczeń dydaktycznych, w których nie odbywają się zajęcia lekcyjne” (MEN, 2013, s. 11).
W okresie ostatnich lat stan bazy materialnej szkół systematycznie się poprawiał.
Warunki pracy w szkołach miejskich polepszyły się wskutek dofinansowania ze strony
władz samorządowych, gotowych do podnoszenia nakładów wykraczających poza kwoty otrzymywane w ramach subwencji oświatowej. Na wsi władze częściej likwidowały
szkoły i inwestowały w skonsolidowaną sieć oświatową (Herczyński, 2012b). Ogólnopolskie badania pt. „Sześciolatki w Polsce” (Kopik, 2007) ukazują, że większość przedszkoli i szkół (ponad 60%) posiada salę gimnastyczną, gabinet dyrektora, pokój nauczycielski, ale rzadziej mogą liczyć na wsparcie ze strony pedagoga (w przedszkolach 10%,
w szkołach 40%), psychologa (w przedszkolach 16,%, w szkołach 6%) i lekarza lub dentysty (w przedszkolach 2,5%, w szkołach 6%). Stołówkę posiada nieco ponad połowa
szkół (51%) i ponad 1/3 przedszkoli (35%). „Dobra cywilizacyjne” w postaci basenu
i pracowni językowych są niemal nieobecne (około 1%).
Ogłoszony w 2012 r. przez Najwyższą Izbę Kontroli raport pt. „Przygotowanie
gmin i szkół do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem szkolnym” ukazał, że nie są
one odpowiednio gotowe do objęcia nauką dzieci sześcioletnich, a działania Ministerstwa Edukacji Narodowej są niewystarczające. Kontrolą objęto 32 szkoły zlokalizowane w różnych częściach kraju (NIK, 2012). Wyniki kontroli pokazały, że w szkołach
jest odpowiednia liczba pomieszczeń i nie ma obaw, że zabraknie ich w przyszłości, ale
poprawy wymagają warunki organizacyjne. Połowa szkół nie ma odpowiednio wyposażonych sal lekcyjnych, 56% nie spełnia wymagań związanych z opieką świetlicową,
56% nie zapewnia mebli dostosowanych do wzrostu dzieci, 59% nie ma łącznie miejsca zabaw i placu zabaw dla uczniów. Realizacja programu „Radosna szkoła” pozwoliła na stworzenie placów tylko w 20% szkół. Większość gmin nie przystąpiła do budowy placów zabaw z uwagi na brak środków finansowych. Autorzy raportu uznali też,
że działania MEN w zakresie popularyzacji idei obniżenia wieku obowiązku szkolnego są niewystarczające, czego dowodem jest niski odsetek dzieci sześcioletnich w klasach pierwszych.
Istnieje ryzyko, że realizacja reformy napotka poważne trudności w wielu samorządach, zwłaszcza tam, gdzie sieć zaludnienia jest gęsta, a szkoły są przepełnione.
Szkoły powyżej 14 oddziałów mają najczęściej placówki w miastach (16%), a najrzadziej na wsi (6%) (Kopik, 2007, s. 37). Z raportu opracowanego przez ekspertów
z Uniwersytetu Warszawskiego (Putkiewicz, Murawska, Piotrowski, 2009), na zlecenie Biura Edukacji miasta stołecznego Warszawy, dowiadujemy się, że władze stolicy
i gmin ościennych nie są gotowe na reformę. Problemem jest duży wzrost liczby urodzeń po 2000 r. i dynamiczny napływ nowych mieszkańców z małymi dziećmi. Obniżenie wieku obowiązku szkolnego spowoduje przepełnienie w wielu szkołach i konieczność pracy na dwie zmiany. Wzrost liczby uczniów w różnych dzielnicach nie jest
równomierny, a w szczególnie trudnej sytuacji są gminy na obrzeżach Warszawy, do
których przeprowadzają się bogatsi mieszkańcy stolicy. Autorzy stwierdzili, że reformę
należy przeprowadzić etapami, co złagodziłoby skutki dużego wzrostu liczby dzieci
w klasach pierwszych. „Obecnie infrastruktura edukacyjna szkół Warszawy nie spełnia wymogów związanych ze wzrostem liczby mieszkańców i reformą edukacji mającą
na celu obniżenie wieku szkolnego” (tamże, s. 156).
87
88
ROBERT PAWLAK
WNIOSKI
Przedstawione wyniki badań ukazują, że realizacja reformy prowadzącej do obniżenia
wieku rozpoczynania edukacji szkolnej napotyka na poważne problemy. Badania psychologiczno-pedagogiczne ukazują, że większość dzieci sześcioletnich jest gotowa do
podjęcia nauki szkolnej, na co niewątpliwie wpływ mają przemiany cywilizacyjne, ogólny wzrost poziomu wykształcenia społeczeństwa i postępujące upowszechnienie wychowania przedszkolnego. Problemem są jednak różnice pod względem gotowości szkolnej
dzieci sześcioletnich, zależne od środowiska, w którym się wychowują, kapitału kulturowego, jakim dysponują ich rodziny i typu placówek edukacyjnych, do jakich uczęszczały wcześniej. W opinii większości Polaków edukacja szkolna powinna rozpoczynać się
w wieku 7 lat, gdyż młodsze dzieci są niedojrzałe emocjonalnie. Rodzice uważają również, że reforma nie została odpowiednio przygotowana, a szkoły nie są na nią gotowe.
Tylko część z nich decyduje się na wcześniejsze posłanie dzieci do klas pierwszych i są to
zazwyczaj osoby wykształcone i dobrze oceniające gotowość szkolną swoich dzieci. Przygotowanie szkół do wdrożenia nowych rozwiązań dalekie jest od założeń ministerialnych, brakuje odpowiedniego zaplecza (świetlic, placów zabaw, ławek i krzeseł dostosowanych do wzrostu dzieci).
Mimo upływu kilku lat od czasu rozpoczęcia dyskusji nad reformą prowadzącą do
objęcia edukacją szkolną dzieci sześcioletnich, władzom centralnym nie udało się przekonać społeczeństwa o jej celowości i potrzebie realizacji. W chwili obecnej istnieje potrzeba dokończenia tej ważnej reformy. Należy to zrobić poprzez: dofinansowanie szkół,
intensywny program szkolenia nauczycieli, wzmocnienie opieki pedagogicznej i psychologicznej w szkołach oraz kampanię informacyjną dla rodziców. Istnieje też konieczność
wypracowania mechanizmów współpracy szkół z rodzicami w okresie realizacji reformy.
BIBLIOGRAFIA
CBOS (2011). Edukacja małych dzieci. Raport
z badań. Badanie na zlecenie Ministerstwa
Edukacji Narodowej. Warszawa.
CBOS (2013). Czy sześciolatki powinny iść do
szkoły? (komunikat z badań nr
BS/90/2013). Warszawa.
Delors, J. (1998). Edukacja. Jest w niej ukryty
skarb. Tłum. W. Rabczuk. Warszawa:
Stowarzyszenie Oświatowców Polskich,
Warszawa: Wydawnictwa UNESCO.
Feinberg, W., Soltis, J. (2000). Szkoła i społeczeństwo. Warszawa: WSiP.
Gęsicki, J., Wiatr, J. (2001). Problemy edukacji. Koszalin: Bałtycka Wyższa Szkoła
Humanistyczna.
GUS (2009). Prognoza ludności na lata 2008–
2035. Warszawa: Departament Badań
Demograficznych,
GUS (2013). Oświata i wychowanie w roku
szkolnym 2012/2013. Warszawa: Informacje i opracowania statystyczne.
Herczyński, J. (2012a). Modele decentralizacji
oświaty. W: M. Herbst (red.), Decentralizacja oświaty. Biblioteczka Oświaty Samorządowej (s. 13–54). Warszawa: Wydawnictwo ICM.
Herczyński, J. (2012b). Wskaźniki oświatowe.
Biblioteczka Oświaty Samorządowej. Warszawa: Wydawnictwo ICM.
Herczyński, J., Levitas, A. (2012). Decentralizacja oświaty w Polsce 1990–2000:
tworzenie systemu. W: M. Herbst (red.),
Decentralizacja oświaty (s. 55–117). Biblioteczka Oświaty Samorządowej. Warszawa: Wydawnictwo ICM.
IBE (2011). Raport o stanie edukacji. Społeczeństwo w drodze do wiedzy. Warszawa.
IBE (2013). Informacja na temat wyników badania 6 i 7-latków na starcie szkolnym.
Warszawa.
Kloc, K. (2012). Konflikty w procesie racjonalizacji sieci szkół. W: A. Levitas (red.),
Strategie oświatowe. Biblioteczka Oświaty
Samorządowej. Warszawa: Wydawnictwo
ICM.
Kopik, A. (2007). Sześciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju. Kielce-Bydgoszcz: Wydawnictwo Tekst.
Kowal, M., Cichocka, A., Woronkiewicz,
A., Pilecki, M., Sobiecki, J., Kryst, Ł.
(2011). Międzypokoleniowe zmiany
w budowie ciała i akceleracja pokwitania
u dzieci i młodzieży w wieku 7–15 lat
z populacji wielkomiejskiej w świetle
uwarunkowań psychologicznych. (Monografie nr 5). Kraków: Akademia Wychowania Fizycznego im. Bronisława
Czecha.
Książek, W. (2001). Rzecz o reformie edukacji.
Warszawa: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna Adam.
Kupisiewicz, Cz. (2006). Projekty reform edukacyjnych w Polsce. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
MEN (2008). Jak organizować edukację
w szkole podstawowej? Poradnik dyrektora
szkoły. Warszawa.
MEN (2011). Informacja Prezesa Rady Ministrów na temat nasilającego się procesu likwidacji szkół przez samorządy. Warszawa.
MEN (2013). Informacja Ministra właściwego
ds. oświaty i wychowania o stanie przygotowań organów prowadzących do objęcia obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich.
Warszawa.
Murawska, B. (2004). Segregacje u progu szkoły
podstawowej. Warszawa: Instytut Spraw
Publicznych.
NIK (2012). Przygotowanie gmin i szkół do objęcia dzieci sześcioletnich obowiązkiem
szkolnym. (nr ewid. 158/2013/P12068/
KNO). Warszawa.
OECD (2001). Starting Strong. Paris.
Okoń, W. (2004). Nowy słownik pedagogiczny.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie
ŻAK.
Pawlak, R. (2011). Reforma oświaty „po polsku”,
czyli o tym, jak rząd posyła sześciolatki do
szkół. Warszawa: Wydawnictwo APS.
Putnam, R. (2008). Samotna gra w kręgle.
Warszawa: WAiP.
Putkiewicz, E., Murawska, B., Piotrowski, M.
(2009). Gotowość szkół Warszawy do realizacji przemian związanych z obniżeniem wieku szkolnego. Kwartalnik Pedagogiczny, 2, 133–157.
Regulski, J. (2005). Samorządna Polska. Warszawa: Szklane Domy.
Swianiewicz, P. (red.). (2013). Edukacja przedszkolna. Biblioteczka Oświaty Samorządowej. Warszawa: Wydawnictwo ICM.
Szreder, M. (2013). Wykształcenie a długość
i jakość życia. Polityka Społeczna, 7, 1–5.
Uryga, D. (2013). „Mała szkoła” w środowisku
wiejskim. Socjpopedagogiczne studium obywatelskich inicjatyw. Warszawa: Wydawnictwo APS.
Wilgocka-Okoń, B. (2003). Gotowość szkolna
dzieci sześcioletnich. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ŻAK.
Zahorska, M. (2002). Szkoła między państwem, społeczeństwem a rynkiem. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ŻAK.
Zahorska, M. (2003). Edukacja przedszkola
w Polsce – szanse i zagrożenia. Warszawa:
Instytut Spraw Publicznych.
Zahorska, M. (2011). Polski „boom” edukacyjny. Jego następstwa. W: M. Bucholc,
S. Mandes, T. Szawiel, J. Wawrzyniak
(red.), Polska po 20 latach wolności
(s. 175–190). Warszawa: Wydawnictwa
UW.
89
90
ROBERT PAWLAK
DISCUSSIONS AND DISPUTES ABOUT THE INTRODUCTION
OF COMPULSORY SCHOOLING FOR SIX-YEAR-OLD CHILDREN
Abstract: The article presents discussions
and disputes over the implementation of an
educational reform in Poland which lowers
the school staring age to six. It shows three
sides of this issue: six-year-olds’ school readiness, people’s attitudes to the reform and
schools’ readiness to implement it. These issues are presented in the context of educa-
tional changes which took place in Poland
during the system transformation and in
the context of demographic changes affecting the educational policy.
Key words: compulsory schooling, education for six-year-old children, education reform, school system, education

DYSKUSJE I SPORY NA TEMAT WPROWADZENIA OBOWIĄZKU

Transkrypt

Podobne dokumenty

Szanowna Pani Dyrektor, Szanowny Panie Dyrektorze, wkrótce do

Mam 6 lat

Pobierz artykuł

Charakterystyka szkoły

123 Recenzje wydawnicze Najnowsza diagnoza pedagogiczna