1 Krzysztof Lindstedt Prezentacja rozprawy

1 Krzysztof Lindstedt Prezentacja rozprawy

Krzysztof Lindstedt
Prezentacja rozprawy doktorskiej zatytułowanej „Zwrot pedagogiczny” – zjawisko
epoki współczesnej? napisanej pod kierunkiem prof. dra hab. Piotra Dehnela
Teza i podstawowe założenia
Rozprawa
nosi
tytuł
„Zwrot
–
pedagogiczny”
zjawisko
epoki
współczesnej?
Zaproponowałem w niej następującą tezę: w wieku XX – szczególnie w jego ostatnich
dekadach – w świecie euroatlantyckim występują zjawiska, które pozwalają się odczytać
jako przejawy „zwrotu pedagogicznego”. Podzieliłem wybrane zjawiska na dwie grupy.
Zjawiska
usytuowane
przede
wszystkim
na
poziomie
praktyk
społecznych:
(1) całożyciowe uczenie się, w tym uczące się społeczności i metafora homo scholarus;
(2) całożyciowe tworzenie tożsamości; (3)
całożyciowe wychowanie fizyczne;
(4) powszechna infantylizacja; (5) obsesja oceniania (komentowania). Zjawiska
usytuowane w teorii (można je rozumieć albo jako teoretyczne odpowiedzi na wymienione
wyżej zjawiska, albo jako przejawy zwrotu pedagogicznego): (1) zmiany w sposobie
rozumienia pedagogiki (pedagogika jako ośrodkowa dyscyplina meta-humanistyczna,
pedagogia
jako
droga życiowa);
(2)
przedstawianie
nauczyciela
jako
wzorca
antropologicznego; (3) posługiwanie się imperatywem przekształcania w koncepcjach
utopijnych;
(4)
postrzeganie
edukacji
jako
panaceum;
(5)
zalew
poradników
pedagogicznych. Zjawiska te wydają się aktualne i częściowo niezależne od krytyki stanu
współczesnej edukacji zakorzenionej w różnych opcjach myślowych.
Moim zdaniem zwrot pedagogiczny nie pozwala się sprowadzić ani do
pojedynczego projektu reform instytucji edukacyjnych, do wybranych wizji krytycznokonstruktywnych, ani do koncepcji problematyzujących względnie całościowo zagadnienie
rozwoju; zwrot pedagogiczny to nie świadomie konstruowany i/lub realizowany przez
kogoś projekt. Odróżniam zwrot pedagogiczny od zwrotów, jakie miały miejsce
w ubiegłym stuleciu w nauce. Występuje na pierwszym miejscu na poziomie praktyk
społecznych (dorośli siedzą w szkolnych ławkach, ludzie przeżywają kryzysy tożsamości),
a takie zwroty jak lingwistyczny czy kulturowy – chociaż mają konsekwencje na polu
praktyki – są głównie zmianami w sposobie uprawiania teorii. Odróżniam go także od
1
przemian w obszarze pedagogiki akademickiej. Jest czymś innym niż zmiany
w andragogice (przykładowo przejście od nauczania do uczenia się) lub w pedagogice
ogólnej (przejście od teoretycznego monizmu do pluralizmu w pedagogice polskiej na
przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku). Zwrot pedagogiczny jest fenomenem, o którym
można dyskutować, a dopiero na dalszym planie pojęciem, które pozwala się wykorzystać
w celu wzbogacenia teoretycznego dorobku współczesnej pedagogiki.
W dysertacji wziąłem pod uwagę wątpliwości dotyczące tego, czy opisywane
zjawiska są czymś nowym oraz tego, czy inne zjawiska, na przykład często diagnozowany
kryzys edukacji, nie podważają proponowanej przeze mnie tezy. Czy już sama możliwość
przeprowadzenia krytyki edukacji (autorem takiej krytyki jest przykładowo Lech
Witkowski, do którego tekstów nawiązuję) – w tym skonstatowania, że szkoły nie
spełniają oczekiwań, ponieważ wyprowadzają poza kulturę rozumianą jako symboliczne
uniwersum, nie uczą wrażliwości na złożoność kondycji ludzkiej i świata współczesnego –
oznacza, że nie ma sensu mówić o zwrocie pedagogicznym? Choć powyższe wątpliwości
wydają się uzasadnione, moim zdaniem nie przeczą tezie zaproponowanej w niniejszej
pracy. Obecność w przeszłości podobnych do opisywanych przeze mnie zjawisk nie
oznacza, że współczesność nie różni się od minionych epok (zjawiska wcześniej
awangardowe stają się zwyczajne), a możliwość poddania jakości edukacji krytyce nie
kwestionuje fenomenu uczenia się, także poza tradycyjnym trybem szkolnym. Podkreślam
w tym miejscu, że w dysertacji nie przyjąłem ani normatywnej koncepcji uczenia się, ani
wartościującej definicji kultury i epoki współczesnej.
Motywacja towarzysząca pisaniu
Pisanie o zwrocie pedagogicznym potraktowałem jako jedną z możliwych odpowiedzi na
spotykane w polskiej literaturze pedagogicznej głosy mówiące o potrzebie nowego języka.
Zdaniem Marii Mendel i Tomasza Szkudlarka (Kryzys jako dyskurs i narracja, „Forum
Oświatowe” 2013 nr 3) nowy język jest niezbędny do wyjścia z kryzysu społecznego. Ich
diagnoza opiera się na założeniu, że kryzys społeczny ma charakter dyskursywny, jest
rodzajem opowieści. Jeśli w ten sposób pojąć kryzys, można powiedzieć, że trwamy na
początku XXI wieku w niespokojnym oczekiwaniu na nowe gramatyki i nowe sposoby
wiązania znaków. Chciałem wyjść naprzeciw postulatom dotyczącym nowego języka.
Zwrot pedagogiczny to także pojęcie, a zatem można przeczytać niniejszą pracę jako próbę
2
dookreślenia tego pojęcia, nasycenia go znaczeniami, a ponadto także jako otwarcie na
dalsze interpretacje. Być może stanie się ona inspiracją, rozbudzi dyskusje, skłoni do
podjęcia szczegółowych badań. Rozważania zawarte w dysertacji można odczytać z tej
perspektywy jako próbę włączenia się w rozmowę dotyczącą filozofii edukacji.
Podkreślam jednak, że nie pojmowałem jej pisania jako otwarcia drogi do wyjścia
z kryzysu.
Metoda
Metoda, którą posłużyłem się w pracy to analiza dyskursu. Przyjąłem następujące
założenie: zjawiska postrzegane jako przejawy zwrotu pedagogicznego tworzą dyskurs.
Każde z nich może być analizowane osobno, na przykład dyskurs całożyciowego uczenia
się. Razem tworzą zbiór dyskursów, który można nazwać „dyskursem zwrotu
pedagogicznego”. Trudno się oprzeć wrażeniu, że jest to obecnie jeden z dominujących
dyskursów w świecie euroatlantyckim. Inspirując się przede wszystkim koncepcjami
Michela Foucaulta (Porządek dyskursu) przyjąłem, że dyskurs to splot teorii oraz praktyk
indywidualnych i społecznych, w którym nie sposób wskazać tego, co podstawowe. Nie
szukałem istoty dyskursu zwrotu pedagogicznego. Istnieje jednak możliwość, że
z przedstawionej dysertacji można wyczytać to, co z pewnego punktu widzenia pozwoli się
tak nazwać. Jestem zdania, że każdy dyskurs jest dany do interpretacji w swojej
niejednoznaczności, a wglądy w niego – za pośrednictwem poszczególnych zjawisk – nie
oznaczają pełnego zrozumienia jego charakteru. Moją intencją nie było opisanie
i zinterpretowanie całości dyskursu zwrotu pedagogicznego, ale dążenie do rozumienia
cząstkowego, otwartego na dookreślenia i odmienne interpretacje.
Metoda, którą się posłużyłem czerpie ponadto z dorobku hermeneutyki
filozoficznej, która jest sztuką interpretacji. Podczas pisania pracy – czytanie tekstów
okazało się dla mnie główną formą aktywności badawczej – hermeneutyka stała się czymś
na kształt zawsze obecnej podpowiedzi, inspiracji, czymś, co reguluje sposób myślenia
i praktyki związane z pisaniem. Moim zdaniem hermeneutyka filozoficzna zachęca do
budzenia w sobie postawy szacunku dla tekstów, które poddawane są interpretacji,
zniechęca zaś do pochopnego uznania danego tekstu za przeczytany. Ponadto, podsuwa
pytanie o to, jak pojmować interpretację, jednocześnie nie kierując w stronę
jednoznacznych odpowiedzi.
3
Struktura i główne wątki dysertacji
W rozdziale pierwszym Wybrane zwroty w myśli współczesnej przedstawiłem niektóre
zwroty, jakie miały miejsce w ubiegłym stuleciu: lingwistyczny, hermeneutyczny
i kulturowe. Za Doris Bachmann-Medick przyjąłem że zwrot (nie tylko kulturowy) jest
nową orientacją w nauce. Zwrot lingwistyczny połączyłem przede wszystkim
z Dociekaniami filozoficznymi Ludwiga Wittgensteina z 1953 roku (w analitycznej filozofii
języka
to
zwrot
w
stronę
pragmatyki);
ponadto
piszę
za
Anzenbacherem
o transcendentalnej filozofii języka (Habermas, Apel). Zwrot hermeneutyczny opisałem
z jednej strony, za Przyłębskim, jako paradygmat filozofii (z rozumieniem w roli kategorii
podstawowej – przełomowy tekst to Prawda i metoda Hansa-Georga Gadamera z 1960
roku), z drugiej zaś, za Giannim Vattimo, jako kres metafizyki. Zwroty kulturowe
przedstawiłem nawiązując do monografii Bachmann-Medick Cultural Turns. Poświęciłem
najwięcej miejsca zwrotowi interpretatywnemu, który pozwala się łączyć z esejem
Clifforda Geertza Opis gęsty z 1973 roku. W tym rozdziale pisałem także o związkach
między opisywanymi zwrotami a pedagogiką. Nawiązałem do tekstów Bogusława
Bieszczada (propozycje ponowoczesnej filozofii języka dla edukacji), Roberta Kwaśnicy
(filozofia wychowania budowana na kategorii rozumienia w ujęciu Gadamera) i Moniki
Jaworskiej-Witkowskiej (pedagogika kultur, pedagogika z wnętrza kultury).
Drugi rozdział „Zwrot pedagogiczny” – opis i zarys interpretacji wybranych
zjawisk rozpocząłem od przedstawienia wybranej koncepcji uczenia się: inspirując się
sugestiami Joanny Rutkowiak rozważałem uczenie się jako dramat. O całożyciowym
uczeniu się pisałem nawiązując między innymi do tekstów Alicji Jurgiel, o uczących się
społecznościach za Ewą Kurantowicz, zaś o metaforze homo scholarus częściowo za
Ryszardem Więckowskim. O całożyciowym tworzeniu tożsamości pisałem odnosząc się
do rozważań Lecha Witkowskiego z Tożsamości i zmiany (kryzys tożsamości, tożsamość
jako styl działania), za Anną Brzezińską oraz inspirując się intuicją Zbigniewa
Kwiecińskiego dotyczącą metafory „burzy i naporu”. Rozważając całożyciowe
wychowanie fizyczne, wyszedłem od refleksji Zbyszko Melosika (cielesność jako
dyskurs), ale kluczowym punktem odniesienia stała się dla mnie koncepcja ćwiczeniowego
wymiaru życia Petera Sloterdijka zawarta w pracy Musisz życie swe odmienić, która
stanowi komentarz do całożyciowego wychowania fizycznego i koresponduje z koncepcją
zwrotu pedagogicznego. O powszechnej infantylizacji pisałem odnosząc się do trzech
myślowych perspektyw: diagnozy mówiącej o niedojrzałości jako chorobie współczesności
4
(Francesco Cataluccio), interpretacji Odo Marquarda sugerującej, że wchodzenie w rolę
dziecka jest konsekwencją wyobcowania oraz rozważań Benjamina Barbera dotyczących
przejścia od etosu ciężkiej pracy i wyrzeczeń (Max Weber) do etosu infantylizacji
związanego z kapitalizmem konsumpcyjnym. Obsesję oceniania (komentowania)
rozważałem odwołując się przede wszystkim do własnych obserwacji, a także do teorii
habitusu Pierra Bourdieu i koncepcji nie-rozumienia Marcii Schuback. Ponadto,
w rozdziale tym odniosłem się do Lecha Witkowskiego diagnozy mówiącej o zmierzchu
kultury uczenia się, co pozwoliło mi rozważyć niektóre wątpliwości dotyczące zwrotu
pedagogicznego.
Rozdział
trzeci
„Zwrot
pedagogiczny”
w
teorii
stanowi
uzupełnienie
wcześniejszych rozważań o wątki teoretyczne. Zwrot pedagogiczny jest wprawdzie na
pierwszym miejscu zwrotem w praktyce, ale wydawało mi się interesujące pokazanie, że
znajduje odzwierciedlenie w niektórych propozycjach teoretycznych współczesnej
pedagogiki oraz refleksji humanistycznej. Pisałem o zmianach w sposobie rozumienia
pedagogiki – ośrodkowa meta-dyscyplina humanistyczna (Lech Witkowski), całożyciowa
trajektoria jednostki (Basil Bernstein, Zbigniew Kwieciński). Rozważałem przedstawianie
nauczyciela jako wzorca antropologicznego (o nauczycielu jako otwierającym biblioteki
świata pisałem za Lechem Witkowskim, zaś o wybranych kompetencjach nauczyciela za
Robertem Kwaśnicą). Pisałem o posługiwaniu się imperatywem przekształcania
w wybranych koncepcjach utopijnych (nawiązałem do klasycznych myślicieli XX wieku
reprezentujących przeciwne stanowiska myślowe: Ericha Fromma i Leo Straussa). Pisałem
ponadto o postrzeganiu edukacji jako panaceum (odniosłem się do wybranego aspektu
dokumentów UNESCO) i zalewie poradników pedagogicznych (punktem wyjścia były dla
mnie własne obserwacje, odniosłem się także do pojęcia rozumu instrumentalnego).
Zjawiska te pozwalają się interpretować jako teoretyczne odpowiedzi na zwrot
pedagogiczny (pojmowany jako zmiana w praktykach społecznych względnie niezależna
od teorii) lub jako przejawy zwrotu pedagogicznego (poszerza to wówczas jego pojęcie).
Czwarty rozdział Koncepcja kształcenia Richarda Rorty’ego poświęciłem w całości
filozofii autora Przygodności, ironii i solidarności. Amerykański myśliciel w oryginalny
sposób nawiązuje do kategorii Bildung (rozwija wizję filozofii budującej) oraz pisze
o nieopartym na pozaświatowych uzasadnieniach przekształcaniu siebie, zmienianiu
rozstrzygających słowników. Filozofia Rorty’ego nie tylko ma interesujące konsekwencje
w obszarze edukacji, ale dosłownie: jest pedagogiką. Odnosząc się do jego koncepcji
5
można mówić o tym, że kształcenie wysuwa się w filozofii współczesnej na pierwszy plan
nie tyle jako przedmiot zainteresowania filozofów zatroskanych sytuacją kolejnych
pokoleń, ale jako sposób bycia człowieka. Być może pedagogika weszła w wieku XX
w miejsce epistemologii i metafizyki.
W dodatkach odniosłem się do kategorii racjonalności i paradygmatu. Nawiązując
do Roberta Kwaśnicy ujęcia racjonalności zasugerowałem, że zjawiska składające się na
zwrot pedagogiczny tworzą racjonalność, którą trudno określić jednoznacznie jako
adaptacyjną lub emancypacyjną. Podpowiedziałem ponadto, odwołując się do rozważań
Zbigniewa Kwiecińskiego, że zwrot pedagogiczny nie jest zmianą obowiązującego
paradygmatu.
W zakończeniu zasugerowałem, że zwrot pedagogiczny pozwala się sprowadzić do
trzech procesów: (1) to, co charakterystyczne dla dzieciństwa upowszechnia się poza nim;
(2) to, co charakterystyczne dla wieku młodzieńczego upowszechnia się poza nim; (3) to,
co charakterystyczne dla szkoły upowszechnia się poza nią. Procesy te są dynamiczne
i otwarte na modyfikacje. Są to przemieszczenia i przesunięcia akcentów przede
wszystkim w obszarze praktyk społecznych, przy czym praktyki te są uzupełniane przez
teoretyczny namysł. Przemieszczenia te tworzą dyskurs – dyskurs zwrotu pedagogicznego
– splot praktyk i teorii, działań jednostkowych i wspólnotowych, chaotycznych
i zorganizowanych. Ponadto, w zakończeniu napisałem o wyjątkowości zwrotu
pedagogicznego („uczący się” zwrot różni się od innych zwrotów) oraz, podkreślając
ambiwalencję opisanych zjawisk, usytuowałem go pomiędzy logiką oświeceniową a myślą
postmodernistyczną.
6