docPAIDEIA– drogą do uniwersalizmu w wychowaniu
download 
Reklamacja Transkrypt
PAIDEIA– drogą do uniwersalizmu w wychowaniu
PAIDEIA – drogą do uniwersalizmu w wychowaniu Księga dedykowana pamięci Profesora Kazimierza Denka Honorowego Prezesa Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych Szczecinek 2016 Prof. zw. dr hab. dr h. c. Kazimierz DENEK 12.11.1932 – 04.02.2016 PAIDEIA – drogą do uniwersalizmu w wychowaniu Księga dedykowana pamięci Profesora Kazimierza Denka Honorowego Prezesa Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych Redakcja naukowa: Leszek PAWELSKI, Bogdan URBANEK POLSKIE STOWARZYSZENIE NAUCZYCIELI TWÓRCZYCH SZCZECINEK 2016 MONOGRAFIA NR 15 POLSKIEGO STOWARZYSZENIA NAUCZYCIELI TWÓRCZYCH Recenzenci: Prof. zw. dr hab. Zenon GAJDZICA Prof. UKSW dr hab. Krzysztof WIELECKI Projekt okładki: Maciej POLAK Skład, adiustacja, korekta: Leszek PAWELSKI, Maciej POLAK, Bogdan URBANEK © Copyright by PSNT Szczecinek 2016 Wszelkie prawa zastrzeżone ISBN – 978-83-936269-5-3 Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych Adres: 78-400 Szczecinek, ul. Kołobrzeska 4B/5 www.psnt.edu.pl Druk: Drukarnia TEMPOPRINT Szczecinek ul. Harcerska 2, 78-400 Szczecinek www.tempoprint.pl; e-mail: [email protected] Spis treści WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 PRO MEMORIA PIOTR OLEŚNIEWICZ Profesor Kazimierz Denek Doktor Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu . BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Po raz ostatni – [email protected] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 TADEUSZ MASZCZAK Pro memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 ANDRZEJ RADZIEWICZ-WINNICKI Smutek i żal. Pożegnanie z moim Przyjacielem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KAZIMIERZ WENTA Żegnaj Profesorze Profesorów żyj w naszej pamięci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 67 WOJCIECH KOJS Tatrzańskie spotkania naukowe Profesora Kazimierza Denka – wspomnienie i próba odczytania przesłania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 BOGDAN URBANEK Klasyk polskiej pedagogiki, Nauczyciel Kraju Ojczystego LESZEK PAWELSKI Amicus verus rara avis est (O mojej wspólnej drodze z Profesorem Kazimierzem Denkiem)... . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 DANUTA ŻEBROWSKA, JAN ŻEBROWSKI Profesor Kazimierz Denek – Naukowiec – dydaktyk – humanista – przyjaciel (wspomnienie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 JANUSZ MORBITZER Refleksje o drodze do sukcesu Profesora Kazimierza Denka . . . . . . . . . . . . . . . . 83 MAREK REMBIERZ Pedagog z pasją… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 МИКОЛА ЗИМОМРЯ Його серце було відкритим для України - Слово про Казиміра Денка . . . . . 97 JERZY NOWOCIEŃ Profesor Kazimierz Denek (1932-2016) - osobiste wspomnienie . . . . . . . . . . 101 EUGENIUSZ PIOTROWSKI Wspomnienia o Profesorze zw. dr. hab. Kazimierzu Denku . . . . . . . . . . . . . . . 105 PAWEŁ PRUSAK Duchem przyjaźni był. Wspomnienie o Profesorze Kazimierzu Denku . . . . . 107 LIDIA PAWELEC Wspomnienie o Profesorze Kazimierzu Denku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 KRZYSZTOF ZAJDEL Moje wspomnienie o Profesorze Kazimierzu Denku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 AD FUTURAM BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Paradygmaty współczesnej pedagogiki jedności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 JANUSZ MASTALSKI Współczesne „edukacyjne myśli intruzywne” (ku pamięci prof. Kazimierza Denka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . WOJCIECH KOJS Edukacyjna wartość systemów analiz porównawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 141 KAZIMIERZ WENTA Nauczanie samowychowujące w wirtualnej cywilizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 JOLANTA SZEMPRUCH Wychowanie w zmieniającej się szkole w kontekście kształtowania kapitału społecznego uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JAN ŻEBROWSKI Kulturotwórcze i edukacyjne funkcje Paryskiego Ośrodka Dialogu (w czterdziestolecie działalności pallotyńskiego Centre du Dialogue) . . . . . . 165 175 DANIEL KADŁUBIEC O twórczości słownej polskich dzieci z Zaolzia, czyli ze Śląska Cieszyńskiego w Republice Czeskiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 MARIAN KOPCZEWSKI Nauczyciel - wychowawca gwarantem bezpieczeństwa w walce z przemocą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 JERZY NOWOCIEŃ Wychowanie fizyczne, turystyka i krajoznawstwo w koncepcji dobrej szkoły Kazimierza Denka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 MAREK REMBIERZ Pedagogia miłosierdzia jako wyjście na aksjologiczne pogranicza i egzystencjalne peryferia – wyzwania dla myśli religijnej i refleksji pedagogicznej. O uczeniu się i nauczaniu papieża Franciszka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 WIESŁAW WÓJCIK Matematyka w procesie edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 MIROSŁAW A. MICHALSKI Wychować lekarza mądrego-Antoni Kępiński jako nauczyciel i wychowawca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 LESZEK PAWELSKI Wychować ku przyszłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 MYKOŁA ZYMOMRYA, IWAN ZYMOMRYA, IHOR DOBRJANSKYJ Miejsce kompetencji w systemie transcendentalnych zasad Kazimierza Denka – nauczyciela; Algorytm tworzący kulturę moralną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 MAREK KAZIMIEROWICZ Wychowanie w szkole – partnerstwo rodziców i nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . 323 KRYSTYNA ŻUCHELKOWSKA Praktyki pedagogiczne i ich rola w rozwijaniu umiejętności interpersonalnych u kandydatów do zawodu nauczycielskiego . . . . . . . . . . . . 331 MARIA SOBIESZCZYK, KATARZYNA WOJCIECHOWSKA Możliwości edukacji „poza ławką szkolną” we wczesnej edukacji . . . . . . . . . 343 PIOTR KOWOLIK Wychowanie przez edukację ekologiczną, regionalną i krajoznawczo-turystyczną uczniów w szkole współczesnej . . . . . . . . . . . . . . 357 LIDIA PAWELEC Rola edukacji plastycznej w kreowaniu wrażliwości estetycznej uczniów klas I-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 STEFAN SZAŁACH Zaufanie w praktyce edukacyjnej – wybrane aspekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 BOGDAN URBANEK Widzieć w szkole sojuszników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 KRZYSZTOF ZAJDEL Funkcjonowanie rodziny wielodzietnej w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DANUTA ŻEBROWSKA Dokonania cywilizacyjne księcia wielkopolskiego Mieszka NASI AUTORZY 405 . . . . . . . . . . . . . . 421 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 9 Contents INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 PRO MEMORIA PIOTR OLEŚNIEWICZ Professor Kazimierz Denek Doctor Honoris Causa University of Physical Education in Wrocław . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI The last time – [email protected] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 TADEUSZ MASZCZAK Pro memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 ANDRZEJ RADZIEWICZ-WINNICKI Sadness and sorrow. Farewell to my friend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 KAZIMIERZ WENTA Goodbye Professor of Professors, live in our memory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 WOJCIECH KOJS Tatra Scientific Meeting of Professor Kazimierz Denek – memory and an attempt to read messages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 BOGDAN URBANEK Classic of Polish pedagogy, Teacher of Homeland LESZEK PAWELSKI Amicus verus rara avis est (My shared by Professor Kazimierz Denek)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 DANUTA ŻEBROWSKA, JAN ŻEBROWSKI Professor Kazimierz Denek – scientist – dydactic – humanist – friend (the memory) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . JANUSZ MORBITZER Reflections on way to the success of Professor Kazimierz Denek . . . . . . . . . . 81 . . . . . . . . . . . 83 MAREK REMBIERZ An educator with a passion… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 МИКОЛА ЗИМОМРЯ His heart was open for Ukraine – word about Kazimierz Denek . . . . . . . . . . . . . 97 10 JERZY NOWOCIEŃ Professor Kazimierz Denek (1932-2016) – a personal recollection . . . . . . . . . 101 EUGENIUSZ PIOTROWSKI Memories of Professor Kazimierz Denek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 PAWEŁ PRUSAK Spirit of friendship. His was the memory of Professor Kazimierz Denek . . . . 107 LIDIA PAWELEC Memory of Professor Kazimierz Denek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 KRZYSZTOF ZAJDEL My memory of Professor Kazimierz Denek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 BOGUSŁAW ŚLIWERSKI Paradigms of modern pedagogy of unity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 JANUSZ MASTALSKI Modern educational intrusive thoughts (in memory of prof. Kazimierz Denek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 AD FUTURAM WOJCIECH KOJS Educational value of benchmarking systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KAZIMIERZ WENTA Self-education teaching in the virtual civilization JOLANTA SZEMPRUCH Education in a changing school in the context of the formation of capital social students . . . 141 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 JAN ŻEBROWSKI Culture forming and educational functions of the Paris Centre for Dialogue (in the 40th anniversary of activities of the pallotin Centre for Dialogue) . . . 175 DANIEL KADŁUBIEC About verbal creaton of polish children from Zaolzie, i.e. with Cieszyn Silesia in the Czech Republic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 MARIAN KOPCZEWSKI Teacher – educator as a guarantor of security in the fight against violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 JERZY NOWOCIEŃ Physical education and tourism, civilisation and culture in the concept of good school Kazimierz Denek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 11 MAREK REMBIERZ The pedagogy of mercy as output on the axiological borderline and existential peripherals – challenges for religious thought and reflection of pedagogy. About the learning and teaching of Pope Francis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 WIESŁAW WÓJCIK Mathematics in the process of education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 MIROSŁAW A. MICHALSKI To bring up a wise physician – Antoni Kępiński as a teacher and tutor . . . . . . 293 LESZEK PAWELSKI Bring up to the future . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 MYKOŁA ZYMOMRYA, IWAN ZYMOMRYA, IHOR DOBRJANSKYJ Place of competence on transcendental principles Kazimierz Denek-teacher; The algorithm that creates the moral culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 MAREK KAZIMIEROWICZ Education at the school is a partnership of parents and teachers KRYSTYNA ŻUCHELKOWSKA Pedagogical practices and their role in developing candidates` interpersonal skills to the profession of teaching . . . . . . . . . . . 323 . . . . . . . . . . . . . . 331 MARIA SOBIESZCZYK, KATARZYNA WOJCIECHOWSKA Learning opportunities “beyond the school desk” in primary education . . . . 343 PIOTR KOWOLIK Education through environmental regional and sightseeing and tourist education of students in the nowadays school . . . . . . . . . . . . . . . . 357 LIDIA PAWELEC Role of art education in the creation of aesthetic sensitivity of students in grades I-III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371 STEFAN SZAŁACH Confidence in educational practice - selected of aspects . . . . . . . . . . . . . . . . . 383 BOGDAN URBANEK Seeing allies at school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391 KRZYSZTOF ZAJDEL The functioning of large families at school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DANUTA ŻEBROWSKA Archievments of civilization of Duke Mieszko I of Great Poland THE AUTHORS 405 . . . . . . . . 421 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 12 WSTĘP Odejście do wieczności Pana Profesora zw. dra hab. Kazimierza Denka dra h. c. multi było ciosem dla polskiej pedagogiki, jednocześnie zaś impulsem do dalszych działań, których inspiratorem, pomysłodawcą i mentorem był Profesor. Był wielkim zwolennikiem publikowania prac naukowych, które mogłyby rzucić nowe światło na aktualne problemy edukacji polskiej. Nic więc dziwnego, że grono przyjaciół i współpracowników Profesora Kazimierza Denka zdecydowało, by kolejny tom, przygotowywany do publikacji w ramach cyklu monografii Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych poświęcić pamięci, życiu i dokonaniom Wielkiego Uczonego, Mistrza, Prezesa Honorowego PSNT, Przyjaciela. Do udziału w projekcie zaproszono szerokie grono pedagogów, którzy, podobnie jak Kazimierz Denek realnie, z wielką odpowiedzialnością myślą o polskiej szkole. Przyjęło to zaproszenie 2 profesorów doktorów honoris causa, 8 profesorów tytularnych, 12 profesorów nadzwyczajnych, 1 docent, 7 doktorów i 1 magister. Reprezentują wszystkie szczeble i poziomy edukacji. Specjalizują się w wielu dziedzinach pedagogiki i wokół niej. Wszyscy przygotowali artykuły merytoryczne, a Ci z państwa, którzy czuli potrzebę – skreślili również słowo od siebie dla Profesora, o Profesorze, ku wiecznej pamięci. Wśród autorów są uczeni i pracownicy nauki z wielu środowisk: łódzkiego, warszawskiego, krakowskiego, rzeszowskiego, śląskiego, dolnośląskiego, gdańskiego, poznańskiego, kieleckiego środkowopomorskiego, częstochowskiego, zachodniopomorskiego, lubuskiego, kujawsko-pomorskiego, a także z Czech i Ukrainy. Reprezentują więc prawie cały kraj. Redaktorzy tomu są dumni, że tak wspaniali twórcy postanowili uhonorować pamięć Profesora Kazimierza Denka i w tym miejscu składają wszystkim serdeczne słowa podziękowania za włożony trud i wysiłek. Wydawnictwo okolicznościowe, a takim jest obecna edycja PSNT rządzi się swoimi, szczególnymi prawami. Dlatego też niektóre utwory nie dotyczą konkretnie tematu książki, lecz omawiają problemy okołotematyczne. Pozwoliło to niektórym autorom opracować teksty na najwyższym poziomie w ich specjalności, co stanowi raczej atut tego opracowania. Różnorodność tematyki podnoszonej przez piszących uzmysławia nam także, jak szeroką paletą problemów pedagogicznych zajmował się Profesor Kazimierz. W każdym 13 z poruszanych na kartach tej księgi problemów Profesor Kazimierz Denek zabierał głos, pisał o nich, omawiał podczas konferencji i seminariów. Również w kuluarach konferencyjnych dyskutował często o problemach pedagogiki, w których to dyskursach obok merytorycznych argumentów często można było usłyszeć Jego opinie ubarwione emocjami, tak charakterystycznymi dla ludzi mocno zaangażowanych w ich rozwiązywanie. XV monografia Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych jest i będzie nam na pewno publikacją szczególną, wyjątkową. Naznaczoną nie tylko pamięcią o naszym Przyjacielu i Honorowym Prezesie, także – a może przede wszystkim – ciągłą Jego obecnością pośród nas. Czynnie wspierał nasze działania, obdarowywał nas znakomitymi tekstami, otwierającymi kolejne książki z winietą PSNT. Uważał, wręcz był przekonany, że sprawne funkcjonowanie szkolnictwa, zwłaszcza na jego podstawowym, samorządowym szczeblu zależy od jakości realizowanych przez nie celów i zadań edukacyjnych, od nauczycieli organizujących proces dydaktyczno-wychowawczy z pełnym zachowaniem podmiotowości i partnerstwa wszystkich jego uczestników, a w efekcie – innowacyjno-programowych metod aktywizujących pracę uczniów. Przekuwaliśmy Jego sugestie w twórczą aktywność i efektywność, z myślą o Edukacji Jutra, której był animatorem i gorącym orędownikiem. Wielce nas satysfakcjonował dostrzegając również rolę i rangę publicystyczno-edytorskiej działalności Stowarzyszenia. Dumny był i podkreślał to wielokrotnie, że corocznie wydawane w Szczecinku naukowe monografie z charakterystycznym znaczkiem PSNT, które wiedzie polską oświatę właśnie ku oczekiwanej szkole jutra – są niewątpliwie ewenementem w skali kraju i stawiają Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych w absolutnej czołówce organizacji pozarządowych w Polsce działających w środowisku i na rzecz oświaty, gdy chodzi o działalność edytorską. Czujemy też potrzebę pozostawienia w tym przedsłowiu słów bardzo, bardzo osobistych. Był nam Kazimierz Przyjacielem najbliższym, a jego przyjaźń i zaufanie do nas odbieraliśmy jako wyjątkowy dar losu. Przyjacielem, którego łaskawy los zesławszy nam sprawił, że nasze drogi, które spotkały się przed laty biegły odtąd zgodnie i obok siebie, i biec będą równolegle – jutro, pojutrze. Był Nauczycielem Kraju Ojczystego, pasjonatem Małych Ojczyzn i to także bardzo nas do siebie zbliżyło. Góry kochał miłością szczególną i spontaniczną, mówiono o Nim, że jest wpisany w Tatry, wiedział o nich wszystko, był doskonałym przewodnikiem, urokliwym gawędziarzem. Spoglądał na nie z czułością, doskonale rozumieliśmy tę miłość bez słów, ich majestat i niepowtarzalny klimat urzekały Go swą potęgą i prostotą, mówił, że jest w nich magiczna siła i tajemnica, którą trzeba pokonać, zmierzyć się z nią nie tyle wyczynem, bardziej siłą wyobraźni, 14 uporem i konsekwencją. Twierdził, że w górach odnajduje wszystko to, co kocha – zadziwiające, tyle razy to słyszeliśmy, ale zawsze słowa Kazimierza wprawiały nas w zadumę. Zaiste, taka pasja to szczególny dar losu, dar od Boga, do którego w górach najbliżej. Nikt nie potrafił – tak jak On – odsłaniać przed nami uroków Wielkopolski, Warmii i Mazur, Dolnego Śląska, Mazowsza, Kujaw czy Podlasia. Nasz Ukochany Profesor potrafił nadzwyczaj umiejętnie połączyć turystyczne pasje poznawcze z badaniami i dyskursem naukowym, dzięki czemu związki pedagogiki, krajoznawstwa i turystyki stały się swoistą jednią, wyznaczającą drogę w kierunku edukacji XXI wieku, systematycznie, konsekwentnie, rok po roku. Przyjeżdżaliśmy do Niego i dla Niego, czuliśmy się Denkową Rodziną i tak siebie wzajem nazywaliśmy, i było to takie oczywiste, naturalne, normalne. Nasz Profesor nie tylko krzewił wartości, nauczając o nich zarówno bezpośrednio, jak i w licznych konferencyjnych publikacjach, ale też – nade wszystko osobistym przykładem – pokazywał ich praktyczną introcepcję, a więc życie zgodne z tymi wartościami, stosownie do maksymy verba docent, exempla trahunt – słowa uczą, przykłady pociągają. Swą nieprzeciętną wiedzą, mądrością i dokonaniami na pewno sprawiedliwie obdzielił swoje małe Ojczyzny, co do tego nie mamy wątpliwości. Radzi jesteśmy, że do miejsc sobie bliskich, serdecznych, życzliwych zaliczał Kazimierz również i naszą ojcowiznę – Ziemię Szczecinecką, która także odwzajemniała to zawsze należnym szacunkiem i gościnnością. Brakuje nam Go, bardzo. Wdzięczni jesteśmy recenzentom XV monografii PSNT, Profesorowi zw. dr. hab. Zenonowi Gajdzicy oraz Profesorowi dr. hab. Krzysztofowi Wieleckiemu, których spostrzeżenia, uwagi, rady i sugestie bardzo znacząco wpłynęły na jej ostateczny kształt. Bardzo dziękujemy Panom Profesorom za poświęcony nam czas, a nade wszystko ogromną życzliwość i czynne zaangażowanie w nasze wydawnicze przedsięwzięcie. Chcielibyśmy, aby redagowana przez nas publikacja trafiła do rąk wszystkich, którym na sercu leży dobro polskiej szkoły, którzy – zainspirowani do twórczych, nowatorskich działań – pragną doskonalić polską edukację od przedszkola do uniwersytetu. Leszek Pawelski, Bogdan Urbanek W Szczecinku, we wrześniu 2016 roku 15 P a i r o m e or m moria e m o r P Piotr Oleśniewicz1 Profesor Kazimierz Denek doktor honoris causa akademii wychowania fizycznego we Wrocławiu Najwyższą godnością akademicką nadawaną przez Senat Uczelni jest tytuł doktora honoris causa. Tytuł honorowy doktora honoris causa jest nadawany w dowód uznania zasług w dziedzinie nauki, kultury i życia społecznego. Osoby proponowane do tej godności powinny wykazywać się wybitnymi osiągnięciami oraz wyróżniać się niekwestionowanym autorytetem i postawą moralną. Tytuł doktora honoris causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu może być nadawany uczonym innych uczelni i instytucji naukowych, mężom stanu, wybitnym twórcom i artystom. Doctor honoris causa (z łac. [doktor] dla zaszczytu) – honorowy stopień naukowy nadawany przez uczelnie osobom szczególnie zasłużonym dla nauki i kultury. Nie wymaga posiadania formalnego wykształcenia, ale nadawany jest zazwyczaj osobom o wysokim statusie społecznym lub naukowym2. Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu najwyższą godnością akademicką – tytułem doktora Honoris Causa wyróżniła począwszy od roku 1998 następujące osoby: dr Primo Nebiolo (w roku 1998), prof. dr hab. Tadeusz Ulatowski (w roku 1998), prof. dr hab. Zbigniew Drozdowski (w roku 1998), prof. Renee de Lubersac (w roku 1999), prof. dr Vladimir M. Zatsiorski (w roku 1999), prof. dr hab. Kazimierz Denek (w roku 2003) prof. Robert M. Malina (w roku 2006) George E. Killian (w roku 2006), prof. dr hab. inż. Tadeusz Luty (w roku 2007), prof. dr hab. Tadeusz Szulc (w roku 2009), prof. Guang H.Yue (w roku 2010), prof. Krystyna Nazar (w roku 2010), prof. Andrzej Wit (w roku 2012), Prof. Peter Weinberg (w roku 2012), Prof. Krzysztof Klukowski (w roku 2013), Professor Claude-Louis Gallien (w roku 2013)3. 1 Piotr OLEŚNIEWICZ, dr hab., prof. Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, członek władz krajowych Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. 2 Doktor honoris causa [wym. kauza] Etym. - łac. honoris causa dosł. ‚dla zaszczytu’; honor, zob. honorarium; causa, zob. causeur honorowy stopień naukowy, nadawany przez wyższe uczelnie osobom szczególnie zasłużonym na polu nauki a. kultury. W. Kopaliński , Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Warszawa: WIEDZA POWSZECHNA, 1994. Wyd. 22, Almanach - Wyd. 1. 553 s. ; 25 cm + almanach. 3 www.awf.wroc.pl /data dostępu 27.07.2016/ 19 Prezentacja sylwetki profesora Kazimierza Denka zamieszczona w publikacji wydanej na okoliczność nadania tytułu doktora honoris causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu4 Fot. Profesor dr hab. Kazimierz Denek Profesor dr hab. Kazimierz Denek urodził się 12 listopada 1932 r. w Krzemieńcu na Wołyniu5. Jest kierownikiem Zakładu Dydaktyki Ogólnej Uniwersytetu Poznańskiego im. Adama Mickiewicza (w roku 2002 przeszedł na emeryturę). W czasie 45 lat pracy opublikował ponad 1500 prac z tego 49 przed uzyskaniem stopnia doktora. Stopień doktora uzyskał w 1965 roku, w roku 1972 uzyskał stopień doktora habilitowanego, w 1980 roku tytuł profesora nadzwyczajnego, a w 1989 roku tytuł profesora zwyczajnego. Profesor Kazimierz Denek jest członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk, w której pełnił funkcję sekretarza naukowego. Jest również członkiem Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, którego był wiceprzewodniczącym. Począwszy od 1982 roku opiniował osiągnięcia naukowe 16 samodzielnych pracowników naukowych ubiegających się o tytuł profesora. Brał także udział - jako recenzent - w 30 przewodach habilitacyjnych i 61 doktorskich. Osobiście wypromował 21 doktorów. Swoje wyniki badań i przemyśleń publikował na łamach ponad 50 czasopism polskich i zagranicznych (w językach: polskim, rosyjskim, ukraińskim, białoruskim, słowackim, czeskim, niemieckim, włoskim, francuskim, angielskim i hiszpańskim). Sądząc po 4 http://156.17.111.99/awfnew/site.php?ID=27 /data dostępu 05.03.2012/ 5 prof. dr hab. dr h.c. Kazimierz Denek - zmarł 04.02.2016r w Poznaniu. 20 publikowanym dorobku naukowym profesora Kazimierza Denka, na pierwszym miejscu znajdują się prace dotyczące krajoznawstwa, metodyki i pedagogicznej teorii jego uprawiania. Jest autorem wielu książek, m.in. „Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej”, „Z zagadnień metrologii dydaktycznej”, „Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej”, „Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole”, „Wartości i cele edukacji szkolnej” i szereg innych. Głębokie przekonanie Profesora o edukacyjnych walorach krajoznawstwa wynika z naukowego rozpoznania jego funkcji. Na potrzebę badań nad krajoznawstwem wskazywał na łamach „Wychowania”, „Nauczyciela i Wychowania” oraz np. w wydawnictwie „Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży”. Głównym problemem badawczym podejmowanym przez Profesora jest dydaktyka ogólna, czyli teoria nauczania. Profesor Kazimierz Denek ma w tym zakresie świetne przygotowanie, zarówno naukowe jak i wynikające z praktyki nauczycielskiej. Zwieńczeniem tych dokonań jest wielotomowe dzieło tworzone z Jego inspiracji, pod Jego redakcją pt. „Edukacja jutra”. Jest ono niejako symbolem przemyśleń o perspektywach procesów edukacyjnych w Polsce. Podtytuł tych opracowań to „Tatrzańskie Seminarium Naukowe”. Seminarium prowadzone przez profesora Kazimierza Denka, w ciągu ostatnich dziesięcioleci, można dziś - sądząc po dorobku - określić jako dynamicznie rozwijającą się szkołę naukową. W czasie Seminariów Tatrzańskich spotykają się corocznie pedagodzy polscy, zarówno wybitni pedagodzy jak i nauczyciele. Tu też nastąpiło pierwsze spotkanie pedagogów ogólnych (filozofów wychowania) z dydaktykami wychowania fizycznego, pracownikami naukowymi AWF we Wrocławiu. Profesor Kazimierz Denek stał się bezspornie pierwszym wśród czołowych pedagogów polskich podkreślających wartości kształcące i wychowujące dydaktyki wychowania fizycznego. Od paru już lat bierze On również aktywny udział w kolejnych międzynarodowych konferencjach pt. Dydaktyka Wychowania Fizycznego, organizowanych przez Katedrę Dydaktyki Wychowania Fizycznego naszej Akademii, podnosząc rangę tych spotkań. Dowodem uznania dla dokonań naszej Akademii jest propozycja skierowana do kierownika Katedry Dydaktyki Wychowania Fizycznego prof. Tadeusza Koszczyca, wspólnego zorganizowania kolejnego Tatrzańskiego Seminarium Naukowego. Jest to szczególne wyróżnienie i uznanie dla naszych naukowych i pedagogicznych poczynań. Wysoką pozycję naukową profesora Kazimierza Denka, nie tylko w kraju, ale i za granicą, potwierdzają biogramy np. w „Dictionary of International Biography” (Cambridge 1995 i 2001), „International Biographical Association Directory” (Cambridge 1996), „International Who Is Who of Contemporary Achievement” (Raleigh, North Carolina, USA 1995), „Who Is Who in the World?” (New Jersey 1993 i 2001). 22 września 2003 roku Senat naszej Uczelni podjął uchwałę o nadaniu profesorowi Kazimierzowi Denkowi doktoratu honoris causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. 21 22 Laudację wygłosił były Rektor Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu prof. zw. dr hab. Julian Jonkisz: Słowo wstępne Niezmiernie zaszczytnym ale jakże trudnym zadaniem jest oceniać człowieka o wyjątkowej, wspaniałej osobowości, posiadającego olbrzymie osiągnięcia zawodowe, naukowe i edytorskie, o którym w najbliższych kręgach Jego Przyjaciół mówi się i pisze, że „należy On do bardzo wąskiego grona najwybitniejszych współczesnych polskich pedagogów, wśród których na przestrzeni półwiecza tylko nieliczni wpisali się na trwałe w chlubne dzieje rozwoju nauki polskiej”. Tą osobą jest Profesor Kazimierz Denek – niedawny Jubilat obchodzący rocznicę 70-lecia swoich urodzin i 45-lecie pracy naukowej, a zarazem dzisiejszy Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Można zadać sobie na wstępie dzisiejszej podniosłej uroczystości najważniejsze chyba pytanie: co eksponować szczególnie w przebogatym dorobku Dostojnego Profesora, w wielopłaszczyznowych obszarach Jego naukowych osiągnięć? Jaką miarą wymierzać korzyści, których źródłem jest pedagogika Profesora Kazimierza Denka – pedagogika żywa, odkrywcza, osadzona w realiach trudnych powojennych lat, a także w latach transformacji ustrojowej. Jest to pytanie dla wielu środowisk edukacji i nauki. Na te pytania odpowiedzieć powinny także polskie wyższe uczelnie wychowania fizycznego, a w szczególności Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu – organizator dzisiejszego, uczelnianego Święta. Profesor Denek jest bowiem osobo wością szczególną, tkwiącą z wysokim znawstwem w złożonych realiach pedagogiki i edukacji ukierunkowanej na kształcenie człowieka w kategoriach jedności psycho fizycznej jego wartości. 1. Między Wołyniem a Wielkopolską. Etapy edukacji Profesor Kazimierz Denek urodził się w 1932 roku w Krzemieńcu na Wołyniu, w rodzinnym mieście Juliusza Słowackiego. Jak większość mieszkańców wschodnich rubieży II Rzeczypospolitej przeżył wszystkie tragiczne wydarzenia wojenne i naro dowościowe. Jak wspominają Jego przyjaciele, w czasach „wojennej i powojennej poniewierki, nieustannych zagrożeń, dramatycznych zdarzeń, Profesor Kazimierz Denek miał to wielkie szczęście, że spotkał znakomitych nauczycieli i opiekunów. Obdarowali Go lub wzmocnili w Nim te przymioty, którymi dzieli się z nami po dzień dzisiejszy, przede wszystkim zaś życzliwością i mądrością”. Studia wyższe odbył w Poznaniu. Po ukończeniu studiów ekonomicznych w 1957 roku pracował jako nauczyciel. Stopień doktora uzyskał w 1965 roku, a w rok później podjął pracę w Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu, w Zakładzie Nowych Technik Nauczania. Stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki nadała Mu Rada Wydziału Filozoficzno-Historycznego Uniwersytetu Adama Mickiewicza w roku 1972. Profesorem nadzwyczajnym został w 1980 roku, a profesorem zwyczajnym w roku 1989. 23 2. Działalność naukowa i publicystyczna W okresie 45-letniej pracy zawodowej i naukowej, Profesor Denek opublikował zawrotną liczbę około 1200 prac, w tym 31 autorskich opracowań zwartych, 13 współautorskich prac zwartych, 26 redakcyjnych prac zwartych, w których zawsze zamieszczane były Jego prace własne. Zebrane przez Wojciecha Kojsa i uporządkowane w układzie chronologicznym, jak i tematycznym publikacje Profesora Denka, pozwalają – na podstawie pobieżnych prób klasyfikacji – na stworzenie bardzo interesującego obrazu Jego wszechstronnej aktywności twórczej, związanej z problematyką edukacji, krajoznawstwa i pedagogiki. Ze względu na kierunki i nurt badawczych poszukiwań Profesora Denka, ujętych liczbowo w poszczególnych grupach tematycznych, układ publikacji przedstawia się następująco: 1. krajoznawstwo i turystyka – pedagogiczna teoria i metodyka – 338, 2. kontrola i ocena procesu dydaktycznego, sprawność i efektywność kształcenia, pomiar efektywności – 187, 3. wartość i cele kształcenia – 106, 4. nauczanie programowane i maszyny dydaktyczne – 103, 5. środki dydaktyczne, metody nauczania i uczenia się, optymalizacja i technologia kształcenia – 67, 6. dydaktyka szkoły wyższej – 58, 7. przemiany edukacji, reforma edukacji w okresie transformacji – 58, 8. kształcenie nauczycieli i kadr dla turystyki – 56, 9. filmy oświatowe – 48, 10. szkoła zawodowa – 45 oraz szereg innych publikacji nt. metodologii dydaktyki, efektywności kształcenia, polityki kadrowej, zatrudniania absolwentów, programów, organizacji, planowania kształcenia, które wypełniają ogólną liczbę Jego publikacji. Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa publikował wyniki swoich badań na łamach polskich i obcojęzycznych czasopism (w 10 językach). Wypromował 21 swoich doktorów i uczestniczył w promocji 63 doktorów w innych uczelniach. W roli recenzenta prac habilitacyjnych występował 30-krotnie. Opiniował w przewodach profesorskich dorobek naukowy 37 samodzielnych pracowników naukowych. Wypromował także 300 magistrów. Opracował 90 recenzji wydawniczych książek, w tym także książek z zakresu turystyki i rekreacji, napisanych przez pracowników uczelni wychowania fizycznego (Łobożewicz, Wolańska i inni). 3. Krajoznawstwo i turystyka jako przykład jedności psychofizycznej człowieka Wszechstronna działalność Profesora Kazimierza Denka w zakresie odkrywania kształcących i wychowawczych walorów krajoznawstwa i turystyki, przyjmowana jest w uczelniach wychowania fizycznego także w wymiarze historycznym, na tle procesu ich powstawania i rozwoju. Znamiennym wydarzeniem tych przemian była decyzja 24 władz państwowych w 1950 roku, w wyniku której dotychczasowe Studia Wychowania Fizycznego w Krakowie, Poznaniu i Wrocławiu będące częścią składową Wydziałów Lekarskich przy Uniwersytetach, przemianowane zostały na autonomiczne 4-letnie Wyższe Szkoły Wychowania Fizycznego z uprawnieniami do nadawania stopnia magistra wychowania fizycznego. Uczelnie te miały zwiększyć liczbę nauczycieli, a zarazem stanowić zaplecze edukacyjne sportu – kształcenia kadry instruktorów i trenerów wg potrzeb władzy zwierzchniej, którą sprawował Główny Komitet Kultury Fizycznej. Decyzja o oddzieleniu wyższych szkół wychowania fizycznego została przyjęta raczej krytycznie, zwłaszcza w środowisku uniwersyteckim, gdzie nie bez sarkazmu stwierdzono, że „ciało” przekazane zostało nowopowstałym uczelniom sportowym, natomiast „duch” pozostał przy uniwersytecie, w humanistycznym kręgu kształcenia i nauki. Wyższe szkoły wychowania fizycznego posiadające jedynie szczupłą własną kadrę doświadczonych nauczycieli wychowania fizycznego, instruktorów i trenerów, przez długi czas korzystały z życzliwej pomocy samodzielnych pracowników z Uniwersytetów i Akademii Medycznych, m.in. kształcąc przy ich pomocy własną kadrę naukową. Działalność Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa w początkowym okresie działalności naukowo-badawczej, a zwłaszcza Jego żywe, zainteresowanie także krajoznawstwem i turystyką, stało się niezamierzonym początkiem współdziałania z wyższymi uczelniami wychowania fizycznego, szczególnie w zakresie kształtowania teorii i metodyki krajoznawstwa i turystyki, będącymi podstawą szerszego ujmowania tego obszaru badawczego. O tej wieloletniej drodze naukowej eksploracji problematyki krajoznawstwa i turystyki jako kategorii czasu wolnego i kultury fizycznej Profesor Denek pisze w swojej publikacji pt. Poza ławką szkolną. „Książka ta – pisze Autor – choć najmłodsza w mojej bibliografii, narastała przez lata, jak słoje drzewa. Potrzebowała, jak majestatyczne drzewo czasu, aby móc się zakorzenić w edukacji i naukach o niej”. Wiedza o tajnikach krajoznawstwa i turystyki narastająca przez lata „jak słoje drzewa” jest piękną metaforą Autora i trafnym określeniem przemian zachodzących w procesach kolejnego poznawania i klasyfikacji wiedzy, doświadczeń oraz ich przekształcania w nowe wartości edukacyjne. Zarysowują się więc trzy umowne fazy rozwoju Jego wszech stronnych osiągnięć, przez grono najbliższych przyjaciół i współpracowników określone jako „krajoznawczy i pedagogiczny fenomen Profesora Kazimierza Denka”. Z ogólnej liczby około 1200 Jego publikacji wyodrębnić można 338 pozycji poświęconych problematyce krajoznawstwa i turystyki, teorii pedagogicznej i metodyce ich uprawiania oraz 56 prac na temat kształcenia nauczycieli i kadr dla turystyki. Obie grupy łącznie obejmują około 400 pozycji. Wypełniają więc trzecią część całego publicystycznego dorobku Autora! Pierwszy etap poznawania rzeczywistości krajoznawczej i turystycznej wypełniany jest Jego licznymi wędrówkami na znanych i mniej znanych szlakach, przeważnie z młodzieżą. Jest to etap osobistych doświadczeń, gromadzenia obserwacji, oceniania walorów poszczególnych szlaków, obiektów przyrody, zabytków itp. W Jego publikacjach odzwierciedlone zostały jako poznawcze i aktywizujące hasła: „wędrujemy, patrzymy, zbieramy”, ”turystyczne ugory”, „kultura na szlaku”, „poszanowanie środowiska przyrody”, „walka z hipokinezją”, itp. 25 Etap drugi, obejmujący również liczne wędrówki po najciekawszych zabytkach kultury i obiektach przyrody posiada w większym stopniu charakter metodyczno-in struktorski. Profesor Denek konstruuje modele, wzorcowe formy wycieczek, rajdów, obozów, uogólniając doświadczenia i obserwacje własne. Są to np. próby opracowania filmu przedstawiającego metodykę przygotowania, przeprowadzenia i podsumowania efektów wycieczki nizinnej, czy górskiego obozu wędrownego dla młodzieży szkolnej lub innych form wędrowania. Etap trzeci to procesy szerszego uogólniania, naukowej syntezy, wypracowywania aksjologicznych podstaw krajoznawstwa i turystyki na tle edukacyjnych problemów szkoły lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych. Są to m.in. Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole (1981), Po radnik dla organizatorów wycieczek szkolnych (1985), Na turystycznych szlakach Polski (1996), W kręgu krajoznawstwa i turystyki w szkole (2000) i wreszcie książka ostatnia Poza ławką szkolną (2002), która stanowi syntezę doświadczeń z poprzednich lat, wprowadzając czytelnika w świat wartości nowego wieku. W przedmowie do tej książki Profesor Andrzej Radziewicz-Winnicki stwierdza, że „wypełnia ona na rodzimym rynku wydawniczym szereg luk pojawiających się w problematyce podejmowanej... przez poszczególne dyscypliny, takie jak pedagogika czasu wolnego i kultury fizycznej, pedagogika społeczna, pedeutologia, filozofia wychowania, czy socjologia edukacji”. Książkę tę, tak jak poprzednie, Profesor Kazimierz Denek „kieruje – jak sam stwierdza – przede wszystkim do osób zajmujących się bezpośrednio i pośrednio edukacją dzieci, młodzieży, studentów i dorosłych oraz tych czytelników, którym nie jest obojętne oblicze tego świata, tak bardzo przecież zależne od kształcenia i wychowania”. Ta ostatnia książka jest żywym dowodem potwierdzającym, że Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa był przez wszystkie bogate lata Jego twórczości naszym wytrwałym sprzymierzeńcem w łącznym kreowaniu wartości kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży, jako organicznej jedności psychofizycznej. Przez wszystkie lata swojej twórczej działalności należał do nielicznej grupy przedstawicieli nauk humanistycznych, wykazujących permanentnie pełną odpowiedzialność za „pedagogikę holistyczną, w pełni wszechstronną, gdzie przedmiotem edukacji – jak to głosił kiedyś wybitny uczony i lekarz, profesor Marcin Kacprzak – staje się po prostu człowiek, a nie jego mózg, nie emocjonalne proste odruchy, trening samej tylko pamięci”. Profesor Denek uczestniczył też czynnie w działalności naukowej wyższych uczelni wychowania fizycznego, w promowaniu nowych doktorów nauk o kulturze fizycznej, w przewodach habilitacyjnych w zakresie wychowania fizycznego, turystyki i rekreacji. Był inicjatorem, współorganizatorem i uczestnikiem wielu wspólnych konferencji naukowych. W opinii grona najbliższych przyjaciół Profesor Kazimierz Denek wyróżnia się wysoką kulturą osobistą, taktem i koleżeńską życzliwością. Błyskotliwa inteligencja, poczucie wysokiej odpowiedzialności w nauce, a także w osobistych kontaktach z szerokim gronem współpracowników i przyjaciół stwarzają harmonię wspólnych działań i zaufania, co staje się mocną podstawą sukcesów naukowych w skali krajowej i zagranicznej. O Jego publikacjach napisano około 200 recenzji za granicą. W latach dziewięćdziesiątych wybrany został Międzynarodowym Człowiekiem Roku 26 (International Man of the Year), z inicjatywy International Biographical Centre w Cambridge oraz Człowiekiem Roku z inicjatywy The American Biographical Institute International Board Research. Profesor Kazimierz Denek był przez wiele lat permanentnie wybieranym członkiem najwyższych polskich instytucji naukowych, członkiem zagranicznych stowarzyszeń naukowych, laureatem niezliczonych wyróżnień, nagród i wysokich odznaczeń. Zakończenie Jako senior tej uczelni, w której ongiś profesorowie-wychowawcy uczyli mnie wrażliwości na wszystkie twórcze, dobre i przyjacielskie działania, odczuwam dziś głęboką satysfakcję i dumę, że to Rektor i Senat mojej uczelni podjęli decyzję okazania naszej wdzięczności kierując w imieniu młodzieży studiującej i kadry pracowników naukowych szczerą, serdeczną prośbę do Pana Profesora Kazimierza Denka o przy jęcie zaszczytnego tytułu Doktora Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Jako starszy wiekiem pedagog, zawsze pedagog z duszą wychowawcy, z pełnym szacunkiem chylę głowę przed Panem Profesorem. Drogi Doktorze Honoris Causa! Mistrzu! Trwaj jak najdłużej w zdrowiu i dobrej kondycji na drodze dalszych naukowych eksploracji. Tego oczekują Ci, którym całe swoje życie służyłeś – nasze młode pokolenie. Tego oczekują zastępy nauczycieli i szkoła – z całą symboliką „edukacji jutra”. W Tobie nadzieje pokłada polska rodzina. Na dalsze inspirujące działania naukowe czeka rzesza wybitnych pracowników nauki, współpracowników, uczniów – uczestników Tatrzańskiej Naukowej Szkoły Pedagogicznej na Kalatówkach. Niech mi wolno będzie zakończyć mowę laudacyjną krótkimi sentencjami zawartymi w znakomitych recenzjach dorobku naukowego i osiągnięć Profesora Kazimierza Denka. „Wytrwałość rodzi sławę. Solą życia jest przyjaźń – pisze Profesor Janusz Gnitecki z Uniwersytetu Adama Mickiewicza – Niech wytrwałość Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa rodzi sławę i niech solą Jego i Naszego życia pozostanie przyjaźń”. „Jestem przeświadczony – pisze Profesor Tadeusz Maszczak z Akademii Wychowania Fizycznego im. Józefa Piłsudskiego – że uroczystość ta stanie się publiczną manifestacją sympatii i szacunku okazywanych na co dzień Profesorowi Denkowi przez wspólnoty akademickie”. Dołączam się do ich gorących życzeń i wyrazów szacunku. Ad multos annos Dostojny Doktorze Honoris Causa Ad multos annos Nasz Przyjacielu! ”6 6 R. Bartoszewicz (red.), Kazimierz Denek: doktor honoris causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu , Wydawnictwo: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2003. 27 Recenzję dorobku naukowego i osiągnięć Profesora zw. dr. hab. Kazimierza Denka w związku z uchwałą Senatu Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu o wszczęciu postępowania dla nadania tytułu Doktora Honoris Causa przedstawili: prof. dr hab. Janusz Gnitecki z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz prof. dr hab. Tadeusz Maszczak z Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie: Recenzja dorobku naukowego i osiągnięć Profesora zw. dr. hab. Kazimierza Denka w związku z uchwałą Senatu Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu o wszczęciu postępowania dla nadania tytułu Doktora Honoris Causa Vir bonus semper tiro (Człowiek porządny zawsze się uczy). Natura cupiditadem ingenuit homini veri videndi (Natura wszczepiła człowiekowi pragnienie poznania prawdy). Te dwie łacińskie sentencje znajdują szczególną realizację na życiowych szlakach i naukowych peregrynacjach Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa – profesora zwyczajnego doktora habilitowanego Kazimierza Denka. Kandydat do tego zaszczytnego tytułu w sposób porządny, a zarazem niedościgniony łączy, w całożyciowej edukacji, rozwój zawodowy z pragnieniem poznania prawdy naukowej oraz potrzebą czynnego jej doświadczania i służenia w życiu. Pejzaż edukacyjno-krajoznawczych szlaków i naukowych dokonań Profesora Kazimierza Denka jest niezwykle barwny, bogaty i zróżnicowany. Przytłacza i onieśmiela wielością i jakością dydaktycznych, naukowych i organizacyjnych dokonań. Posiada swój wymiar czasowy i przestrzenny oraz zakreśla granice biograficznej refleksji wyznaczone przez dynamizmy rozwojowe człowieka oraz możliwości i ograniczenia ludzkiego biosu, etosu, agosu i losu. Szlaki edukacyjno-krajoznawczych wędrówek Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa i Jego pedagogiczne peregrynacje obejmują zróżnicowane horyzonty ludzkiej aktywności, ukierunkowane są przez wartości i cele edukacji oraz zmierzają do kształtowania osobowego ja. W opinii znakomitego polskiego filozofa (Romana Ingardena) człowiek wówczas stanie się w pełni sobą, gdy jego strukturę fizyczną i psychiczną przenikną wartości transcendentalne Prawdy, Dobra i Piękna. To właśnie osobowe ja było owym horyzontem edukacyjno-krajoznawczych szlaków i naukowych peregrynacji Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. W tym horyzoncie ludzkiej aktywności ustawicznie poszukiwał prawd koniecznych, celowych i sprawczych, wyznaczników i kryteriów efektywności, wartości i celów edukacji szkolnej. Charakteryzuje Go realizm, intencjonalność i innowacyjność poszukiwań oraz głęboka znajomość problemów edukacji i nauk o niej, tak żywotnych dla teorii i praktyki szkolnej. To wszystko sprawiło, że nie uległ on nowej kapitalistycznej modzie zamiany wszystkiego – nawet własnego życia – w business. Aby innych uczyć człowiek porządny zawsze się uczy. Aby innych doskonalić, trzeba samemu stawać się coraz bardziej doskonałym. Czy można stawać się coraz bardziej doskonałym, jeśli człowiek nie służy prawdzie? W tym tkwi głęboki sens łacińskiej sentencji: „człowiek porządny zawsze się uczy” oraz „natura wszczepiła człowiekowi pragnienie poznania prawdy”. 28 Osoba Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa wpisała się na trwałe w pejzaż społeczności akademickiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz dorobek i pozycję poznańskiej pedagogiki oraz wielu innych ośrodków – w tym zwłaszcza krajoznawstwa i turystyki szkolnej, pedagogiki szkoły wyższej, ekonomiki kształcenia, dydaktyki ogólnej oraz metodologii badań edukacyjnych. Dostojny Kandydat do tego zaszczytnego tytułu w sposób znakomity łączy funkcje teoretyka i zarazem transformatywnego praktyka edukacji szkolnej. Wiedzie życie zaangażowane, poszukujące, nasycone zróżnicowanym doświadczeniem edukacyjnym, wyniesionym z nauki i pracy w szkołach średnich, wyższych, ośrodkach metodycznych i oddziałach doskonalenia nauczycieli na terenie Wielkopolski, Pomorza Gdańskiego, Ziemi Lubuskiej, Górnego i Dolnego Śląska oraz Małopolski – czyli wszędzie tam, gdzie przebiegały Jego krajoznawczo – edukacyjne szlaki i naukowe poszukiwania. Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa urodził się 12 listopada 1932 roku w Krzemieńcu. Dalsze losy życiowe związane były z tragicznymi wydarzeniami II wojny światowej i okresem wielkich przemian ustrojowych, gospodarczych i oświatowych po jej zakończeniu. To wielki hart ducha i niezwykła motywacja pozwoliły Mu przetrwać niezwykle trudne chwile i aktywnie włączyć się w transformacje ustrojowe w latach dziewięćdziesiątych dwudziestego wieku. W zmaganiach tych spotkał wielu znakomitych nauczycieli i opiekunów. Obdarzyli Go miłością, życzliwością i mądrością życiową i ukształtowali w Nim takie cechy i wartości, którymi w sposób umiejętny potrafi dzielić się z nami wszystkimi. Stopień doktora nauk humanistycznych uzyskał w 1965, habilitację w 1972, profesora nadzwyczajnego w 1980 a profesora zwyczajnego w 1989. W okresie 45 lat aktywnej pracy zawodowej Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa opublikował aż 1170 prac, z tego przed doktoratem 49, pomiędzy doktoratem i habilitacją 151, w okresie między habilitacją a uzyskaniem tytułu naukowego profesora nadzwyczajnego 258, w periodzie pomiędzy uzyskaniem tytułu profesora nadzwyczajnego i zwyczajnego 318, a po uzyskaniu tytułu profesora zwyczajnego 453. Jest to dorobek przeogromny, narastający początkowo w postępie arytmetycznym (z wyróżnikiem r = 3) a następnie przekształcający się w postęp geometryczny. Przytłacza on nie tylko pod względem dokonań ilościowych, ale także jakościowych. Już św. Tomasz z Akwinu napominał: „Wystrzegaj się ludzi jednej książki”. Dostojny Kandydat był człowiekiem wielu publikacji, wielu książek. Potrafił nie tylko pięknie pisać, ale też bardzo dużo i krytycznie czytać i refleksyjnie pisać o tym co inni napisali. Może ta lekkość pióra i giętkość myśli jest jakimś śladem przedziwnej duchowości Krzemieńca – miejsca urodzin Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa, gdzie ciągle obecna jest osobliwa aura „ars poetica” Juliusza Słowackiego. A może to co słyszymy to ubrany w słowa przepiękny śpiew samego Króla Ducha. Autora Króla Ducha obdarza Dostojny Jubilat szczególną atencją. „Tak naprawdę, to możemy się nauczyć tylko od tych, których kochamy” pisał Johann W. Goethe. Szlaki i naukowe dokonania Profesora Kazimierza Denka obejmują: (1) krajoznawstwo i edukację, (2) dydaktykę celów, wartości, treści, metod, form i środków kształcenia oraz kontroli i oceny wyników, (3) reformę szkolnictwa na poziomie podstawowym, średnim i wyższym, (4) wartości i cele edukacji, (5) kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli, (6) metodologiczne problemy 29 nauk o edukacji, (7) przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie i ich związek z gospodarką i kulturą. Niemniej imponujący jest również dorobek opracowań zwartych Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Obejmuje on 31 autorskich opracowań zwartych, 13 współautorskich prac zwartych oraz 26 prac opublikowanych pod redakcja, zawsze zawierających opracowania własne. Na uwagę zasługuje też 140 recenzji prac z zakresu nauk edukacyjnych, publikowanych od roku 1960 na łamach czołowych czasopism pedagogicznych. Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa, poczynając od roku 1982, opiniował osiągnięcia naukowe 37 samodzielnych pracowników naukowych w przewodach profesorskich, od roku 1977 występował w roli recenzenta w 30 pracach habilitacyjnych i 63 doktorskich oraz wypromował łącznie 21 doktorów i ponad 300 magistrów. Do tego należy dodać jeszcze około 90 recenzji wydawniczych książek, 22 wnioski o granty dla KBN oraz liczne opinie dla Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego dotyczące uprawnień habilitacyjnych dla wydziałów i instytutów naukowo-dydaktycznych. Wyniki swoich poszukiwań badawczych publikował na łamach ponad 50 czasopism polskich i zagranicznych, w języku rosyjskim, ukraińskim, białoruskim, słowackim, czeskim, niemieckim, włoskim, francuskim, angielskim i hiszpańskim. W czasopismach tych ukazywały się nie tylko pojedyncze artykuły, doniesienia i recenzje ale również całe cykle tematyczne. Jakie były główne kierunki i nurty poszukiwań badawczych Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa? Jakie kwestie i zagadnienia głównie podejmował? Na intelektualny dorobek Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa składają się następujące wątki tematyczne i ilościowo ujęte publikacje: (1) krajoznawstwo i turystyka, metodyka i teoria edukacji krajoznawczej – 338, (2) kontrola i ocena efektów kształcenia, sprawność i efektywność kształcenia, pomiar dydaktyczny – 187, (3) wartości i cele edukacji szkolnej – 106, (4) programowanie i maszyny dydaktyczne – 103, (5) środki, metody i formy aktywizacji uczniów i optymalizacji procesu kształcenia, technologia kształcenia, infrastruktura dydaktyczna – 67, (6) dydaktyka szkoły wyższej – 58, (7) reforma systemu i przemiany edukacji w okresie transformacji, integracji i globalizacji – 58, (8) kształcenie nauczycieli i kadr dla turystyki – 56, (9) filmy oświatowe – 48, (10) szkoła zawodowa – 45, (11) metodologia badań edukacyjnych, wyznaczniki, kryteria i wskaźniki efektywności kształcenia – 45, (12) problemy zatrudnienia absolwentów, polityka kadrowa, gospodarka i ekonomika kształcenia – 45, (13) treści i programy kształcenia – 30, (14) planowanie i prognozowanie procesu kształcenia, zarządzanie szkołą – 30, (15) motywacja uczenia się, myślenie, uwaga, kształtowanie pojęć, kształcenie zdolności i samodzielności uczenia się oraz rozwój zainteresowań – 21. Niektóre zagadnienia znacznie wyprzedzały podejmowane współcześnie problemy, jak np. ochrona środowiska, tworzenie podstaw informatyki, integracji i strukturyzacji treści, problemy języka w edukacji, komunikacji w procesie kształcenia oraz podejścia systemowego. Te niezwykłe i oryginalne dokonania naukowe Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa w sposób szczególny wiążą się z tradycją arystotelesowską rozwoju nauki w kulturze europejskiej. Intencjonalne i celowościowe podejście do 30 edukacji szkolnej znajduje rozwinięcie w szerokich badaniach efektywności kształcenia. Na uwagę zasługuje rozpatrywanie edukacji szkolnej jako cyklu zorganizowanego działania. Wymaga to uwzględnienia kryteriów i mierników efektywności kształcenia oraz programowania dydaktycznego w zakresie celów, treści, metod i form kształcenia. W teleologicznym podejściu do edukacji Kazimierz Denek odwołuje się do wartości. Podejście to też nawiązuje do tradycji arystotelesowskiej – poprzez cele edukowane i edukacyjne możliwe jest osiąganie wartości. Cele są tu instrumentem umożliwiającym ich osiąganie. Świadczy to o tzw. wynikowym podejściu do wartości – dobro jest tym, co się realizuje, czyli osiąga w życiu (tradycja arystotelesowska) a nie tym, co jest już zawarte w każdym z nas – czyli tkwi w duszy człowieka (co pozostawałoby w związku z tradycją pitagorejsko-platońską). Jubilat jest w pełni naukowym realistą. Oczywiście realizm Jego jest innej proweniencji, trzeba go rozpatrywać we współczesnym kontekście kulturowym. A oto próba analizy wybranej grupy zagadnień stanowiących osnowę dokonań naukowych Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Krajoznawstwo i edukacja szkolna Zagadnienie to zajmuje pierwsze miejsce w obrębie poszukiwań badawczych Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Można wyodrębnić tu teksty charakteryzujące walory szlaków turystycznych i krajoznawczych oraz teksty o charakterze metodycznym i teoretycznym. W tekstach tych podkreśla się walory krajoznawstwa, które uczy i wychowuje. Michał Anioł kiedyś powiedział, że w bloku kamienia leży ukryty kształt doskonały, trzeba tylko odłupać resztę, by go wydobyć. Dostojny Kandydat potrafi w sposób perfekcyjny wydobyć z krajoznawstwa i turystyki to wszystko co doskonałe; a zarazem pozwala Mu to na promowanie odpowiedzialności za siebie i innych. Dydaktyka ogólna i teoria kształcenia To zagadnienie zajmuje drugie miejsce na liście zainteresowań badawczych Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Znaczna część problematyki dotyczy celów, środków i metod kształcenia; treści i programów kształcenia; kontroli i oceny procesu nauczania i uczenia się, pomiaru efektywności kształcenia; przyswajania pojęć i samodzielności uczenia się. Jak mawiał Ludwik Hirszfeld: by zachęcić do dalekiej podróży, trzeba wielkich podróżników, a nie nauczycieli geografii. Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa jest wielkim, dydaktycznym podróżnikiem naszych czasów. Potrafi w sposób szczególny zachęcić do podróży po dydaktycznych szlakach. Zawsze jednak przestrzega zasady, wedle której uprawianie dydaktyki jest w połowie rzemiosłem, a w połowie sztuką. Dobra teoria kształcenia pozwala odpowiedzieć nie tylko na pytania typu: jakie wymagania standardowe ma spełnić uczeń; lub które czynniki i w jakim stopniu warunkują spełnianie tych wymagań; lecz zwłaszcza: czemu ma służyć wykształcenie; jakie wartości realizować; jak rozpoznawać i realizować potrzeby drugiego człowieka? W tym kontekście wiedzieć „gdzie”, „jak” i „dlaczego” jest ważniejsze, niż wiedzieć „co”. 31 Reforma szkolnictwa Zagadnienie to plasuje się na trzeciej pozycji dokonań naukowych Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Poszukiwania te dotyczą strategii prac nad reformą edukacji; sposobów włączania szkoły w przemiany ustrojowe; funkcjonowania szkoły ogólnokształcącej i zawodowej, średniej i wyższej; związku edukacji szkolnej z gospodarką i kulturą narodową. Zdaniem Dostojnego Kandydat każdy system oświatowy potrzebuje jakiegoś „telos”, marzenia o tym, co mogłoby być i co daje siłę do edukacyjnej wędrówki przez całe życie. Jak jednak mawiał Stanisław Jerzy Lec: z marzeń można zrobić konfitury, trzeba tylko dodać owoce i cukier. Jeśli przyjmiemy, że owoce to projektowane cele reformy edukacji, a cukier to środki służące ich urzeczywistnianiu, to z marzeń reformatorów trudno będzie zrobić „konfitury”. Wyobraźnia i rozsądek reformatorów wyraźnie zawodzą. W tej sytuacji najważniejszym reformatorem staje się światły nauczyciel i pedagog. Stymuluje on ucznia w odkrywaniu samego siebie, wspiera w tworzeniu własnego profilu inteligencji, wspomaga w rozwijaniu wiary w siebie, bez której nie można się niczego nauczyć, wspiera w kształtowaniu swoich zdolności traktowanych jako wartości potrzebne pro publico bono (dla dobra wspólnego). Dostojny Kandydat przestrzega przed tym, aby egzaminy szkolne nie zmieniały edukacji z maratonu w wyścigi konne, czyli sprowadzały proces rozwoju do zwykłego sortowania uczniów według z góry ustalonych wymagań. Wartości i cele edukacji szkolnej Ta grupa zagadnień pojawiła się w początkach lat osiemdziesiątych. Najpierw podejmowane są rozważania o celach kształcenia w szeroko pojętej działalności szkolnej oraz jako elementy analizy procesu kształcenia. Następnie rozważania nad teoretycznymi podstawami doboru i ustalania celów kształcenia. W końcu Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa skoncentrował uwagę na teleologii i aksjologii pedagogicznej. Na uwagę zasługuje stałe dążenie do uściślania sensu wartości i celów edukacji. Według Dostojnego Kandydata kulturę tworzą wartości. Wartości mają wymiar uniwersalny, powszechny i wszechobecny. Istnieje świat obdarzony sensem. Nie trzeba go na nowo „pisać” lecz rozpoznać i zrozumieć. Nic więc dziwnego, że pozostaje On w opozycji wobec postmodernistów, którzy suponują, że kulturę jak i całą rzeczywistość tworzą teksty i w związku z tym nie ma innego świata poza tym, jaki sami sobie napiszemy. Postmodernistyczną narracyjność i tekstualność Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa pojmuje podobnie jak to zgrabnie ujął Tadeusz Różewicz: „słowa zamieniły się w słowa i nie ma kresu »możliwościom człowieka«”. Tym bardziej, gdy słowa zamieniają się w puste słowa bez pokrycia i tak powstaje pustostan, czyli rzeczywistość pozbawiona wartości. Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli Ten wątek dociekań jest obecny od początku aktywności dydaktyczno-naukowej Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Kolejno podejmowane były tak ważkie kwestie jak: kształcenie nauczycieli i kadr dla krajoznawstwa i turystyki, modernizacja procesu kształcenia i doskonalenia zawodowego 32 nauczycieli; treści kształcenia pedagogicznego; kształcenie i doskonalenie nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku; cechy nowoczesnego nauczyciela oraz stałe poszukiwanie nowej koncepcji kształcenia. Dostojny Kandydat w kwestii kształcenia nauczycieli postępuje zgodnie z łacińską sentencją: Verba docent exempla trahund (Słowa uczą a przykłady pociągają). Dba o to aby obok kompetencji typu: dlaczego, po co, w jakim celu, przyszły adept sztuki edukacyjnej wiedział również co, jak, w jaki sposób. Ponadto przestrzega znanej sentencji Non scholae, sed vitae discimus (Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia). Dlatego też nauczyciel przede wszystkim odpowiada za planowanie i kierowanie rozwojem dzieci i młodzieży, a nie tylko za przekazywanie wiedzy. Ponadto w reformowanej szkole powinno być tak jak jest w pracy a w pracy tak jak jest w szkole. Metodologia badań edukacyjnych Dziedzinę tej refleksji Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa stale na nowo podejmuje, ukazując różne aspekty działalności naukowo-badawczej. W roz ważaniach i dociekaniach naukowych Dostojnego Kandydata podejmowane są kolejno takie zagadnienia jak: eksperyment pedagogiczny; stosowanie metod statystycznych w badaniach eksperymentalnych; metodologiczne podstawy pedagogiki szkoły wyższej; podstawy pomiaru i efektywności stosowania podręczników; metodologiczne podstawy badań efektywności kształcenia; teoretyczne modele i nurty badawcze w określaniu efektywności technologii kształcenia; metodologiczne aspekty diagnozy i ewaluacji kształcenia. W dociekaniach tych współwystępuje ze sobą wątek naturalistyczny i kulturalistyczny. Natura w całej swej krasie i niebo gwiaździste nade mną oraz prawo moralne we mnie to znana maksyma Immanuela Kanta. W pełni stanowi ona sentencję naukowobadawczych dociekań Dostojnego Kandydata. W naturze odnajduje On to co doskonałe, natomiast w kulturze poszukuje źródeł ładu moralnego – ładu, który tkwi w każdej indywidualności ludzkiej. Aby odnaleźć dobro w sobie trzeba najpierw szukać go w dobrych rzeczach tego świata, w doskonałości natury. Jeśli dobro istnieje w naturze, to zapewne istnieje także w każdym z nas. Nic więc dziwne go, że najpiękniejsze refleksje i skojarzenia naukowe Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa powstały w czasie edukacyjno-krajoznawczych wędrówek – w obcowaniu z naturą. Ponadto w postępowaniu badawczym przejawia szczególną wrażliwość wobec prawdy; w związku z tym uznaje, iż Doctrina multiplex, veritas una (Nauka jest wieloraka, prawda jedna). Przemiany edukacji w Polsce i na świecie Wątki przemian edukacyjnych w twórczości naukowej Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa pojawiają się często, zawsze w powiązaniu z gospodarką, zatrudnieniem i rynkiem pracy oraz organizowaniem, planowaniem, projektowaniem i prognozowaniem edukacji. Aktualnie niezwykle ważne tematy podejmowane w dociekaniach badawczych Dostojnego Kandydata to globalne problemy współczesnej edukacji w społeczeństwie opartym na wiedzy. Nawet w świecie wysokiej techniki i społeczeństwie opartym na wiedzy potrzeba, jak mówi John Naisbitt, 33 czułego dotknięcia drugiej osoby. Nadmiar samotności jest nieefektywny. Dlatego zdaniem Dostojnego Kandydata potrzebna jest edukacja interaktywna, otwarta na potrzeby drugiego człowieka. Zarazem jednak trzeba zreformować tak system edukacji, aby przygotowywał wszystkich do ponoszenia moralnej odpowiedzialności. W tym sensie rząd i parlament musi zwrócić narodowi moralną odpowiedzialność. Także wiedza pozbawiona moralnej odpowiedzialności może stać się poważnym zagrożeniem społecznym. Ponadto tak pojęta edukacja jest podróżą, która zaczyna się w domu rodzinnym, małej i wielkiej ojczyźnie. Przebieg tej podróży jest spiralny i prowadzi do coraz głębszego poznania samego siebie, swoich nowych możliwości i nowych powodów do coraz pełniejszego życia. Najlepszym sposobem, by nauczyć się podróżowania, jest rozpocząć podróż z pomocą i radą doświadczonego podróżnika. Takim dobrym, doświadczonym podróżnikiem jest właśnie Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa. Recepcja twórczych dokonań Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa Twórczość krajoznawczo-edukacyjna i pedagogiczna Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa spotkała się z szerokim odzewem w Polsce i na świecie. Łącznie ukazało się ok. 200 recenzji i opinii wydanych przez Niego prac – w tym aż 80 dotyczyło pięciu prac monograficznych: Na wakacyjnych szlakach, Wartości i cele edukacji szkolnej, Wycieczki we współczesnej szkole, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, O nowy kształt edukacji. Wielokrotnie też był cytowany i przywoływany przez licznych autorów krajowych i zagranicznych. Aż dwukrotnie został Międzynarodowym Człowiekiem Roku IMY (International Man of the Year) – 1991/1992, 1995/1996 z inicjatywy IBC (International Biograpfical Centre) w Cambridge (Anglia) oraz raz został Człowiekiem Roku – 1993/1994 a było to za sprawą ABIIBR (The American Biographical Institute International Board Research) (USA). Niezwykle bogaty jest biogram zawodowy Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. Odnotować w nim można następujące zdarzenia: 1) w latach 1977-1983 był przewodniczącym Rady Naukowej Instytutu Pedagogiki UAM, 2) w latach 1986-1989 wiceprezesem Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w Warszawie, 3) w latach 1993-1996 był członkiem Senatu UAM i kierownikiem Studium Doktoranckiego na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM, 4) z wyniku wyborów został w 1981 wybrany członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk w Warszawie, 5) w latach 1984-1986 pełnił funkcję sekretarza naukowego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Warszawie. Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa zorganizował kilkanaście ogólnopolskich sympozjów, konferencji i sesji naukowych. Wygłosił cykl wykładów profesorskich w wielu krajowych i zagranicznych uniwersytetach i czołowych ośrodkach naukowych. Można powiedzieć, że Dostojny Kandydat postępował zgodnie z łacińską sentencją Sapere aude! (Miej odwagę być mądrym!) – w swoich naukowych peregrynacjach miał odwagę być mądrym. A oto ważniejsze publikacje zwarte Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa: 1) Rola szkolnictwa zawodowego Wielkopolski w przygotowaniu kadr 34 dla gospodarki narodowej w latach 1945-1960 (Poznań 1968); 2) Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej (Poznań 1971); 3) Z zagadnień metrologii dydaktycznej (Katowice 1977); 4) Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej (Warszawa 1980); 5) Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole (Koszalin 1981); 6) Poradnik opiekuna SKKT. O dalszy rozwój krajoznawstwa i turystyki w szkole (Bydgoszcz-Poznań 1985); 7) Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej (Warszawa 1989); 8) Wartości i cele edukacji szkolnej (Poznań-Toruń 1994); 9) Na wakacyjnych szlakach (Toruń 1996); 10) Wycieczki we współczesnej szkole (Poznań 1997); 11) O nowy kształt edukacji (Toruń 1998); 12) Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej (Toruń 1999); 13) W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole (Poznań 2000); 14) Poza ławką szkolną (Poznań 2002). Jak głosi łacińskie przysłowie: Homo frugi omnia recte facit (Człowiek zacny czyni wszystko dobrze). To te właśnie dobre czyny sprawiają, że Dostojny Kandydat chętnie z sobą samym przebywa, a także z wszystkimi innymi, którzy tego dobra doświadczają. Nominowanie do zaszczytnego tytułu Doktora Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu to dla każdego naukowca szczególny moment w życiu. Przecinają się w nim dwie linie życia: 1) indywidualny bieg życia, w którym Dostojny Kandydat doświadcza innego rozumienia swojej egzystencji, swojego bycia w świecie oraz 2) wymiar społeczno-kulturowy, w którym recepcja dokonań Dostojnego Kandydata nabiera symbolicznego znaczenia. Każda z tych dróg jest ciągle otwarta na nowe, twórcze osiągnięcia, którym końca nie ma. Omnia tempus habent (Wszystko ma swój czas). Jest też szczególny czas Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa. W aurze tego czasu znajduje się nie tylko Dostojny Kandydat do zaszczytnego tytułu Doktora Honoris Causa ale również Jego otoczenie. Jest Jego święto i święto wszystkich tu obecnych, którym słyżył radą i pomocą i tych także, których otoczył opieką dydaktyczno-naukową i edukacyjnym wsparciem. Mam zaszczyt należeć do tej grupy osób, którzy tego wszystkiego doświadczyli. Dostojny Kandydat do tytułu Doktora Honoris Causa żyje w zgodzie z czasem i postępuje zgodnie z łacińską sentencją: Consule praeteritum, praesens rege, cerne futurum (Radź się przeszłości, kieruj teraźniejszością, patrz w przyszłość). Dla Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa: Vitae via virtus (Cnota jest drogą życia). Cnotę tę zdobywa w każdej wspinaczce na szczyt. Zdaje się nam stawiać życiowe wyzwanie: Solae faciunt virtutes beatum (Tylko cnoty czynią szczęśliwym). Otoczony szacunkiem, podziwiany przez studentów, życzliwy ludziom na trwałe wpisał się w pejzaż społeczności akademickiej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i wielu innych ośrodków – w tym szczególnie Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, której Wysoki Senat podjął uchwałę o wszczęciu postępowania dla nadania zaszczytnego tytułu Doktora Honoris Causa. O Jego szczególnej młodości ducha i twórczej aktywności niech świadczy fakt, że w ostatnim czasie napisał kilka niezwykle ważnych monografii i kilkadziesiąt artykułów i recenzji oraz wypromował czterech doktorów. Wszystko to sprawia, że będzie to czas nadziei na długie jeszcze lata twórczego życia. Parit patientia palmam (Wytrwałość rodzi sławę); 35 Vitae sal amicitia (Solą życia przyjaźń). Niech wytrwałość Dostojnego Kandydata do tytułu Doktora Honoris Causa rodzi sławę i niech solą Jego i Naszego życia pozostanie przyjaźń. Niezwykle istotny jest wkład Dostojnego Kandydata w rozwój kadr naukowych Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu oraz wybitny Jego udział w opracowaniu koncepcji wychowania fizycznego w szkole – zwłaszcza w aspekcie turystyki i krajoznawstwa. Dlatego też uchwałę Senatu Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu o wszczęciu postępowania dla nadania zaszczytnego tytułu Doktora Honoris Causa dla Profesora zwyczajnego doktora habilitowanego Kazimierza Denka gorąco popieram. Ad multos annos Dostojny Kandydacie do tytułu Doktora Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Poznań, dnia 17.06.2003 Prof. zw. dr hab. Janusz Gnitecki UAM w Poznaniu”7 Ocena dorobku naukowego i dydaktyczno-wychowawczego Pana Profesora Doktora Habilitowanego Kazimierza Denka, w związku z pismem Jego Magnificencji Rektora Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Prof. dr hab. Tadeusza Koszczyca z dnia 27 maja 2003r. w sprawie nadania tytułu Doktora Honoris Causa Dzieło Profesora Kazimierza Denka to nieustanne budzenie innych do godnego i twórczego życia, a Jego największym wyznacznikiem i darem jest mądrość umysłu i serca. We wszystkich działaniach Profesora jest bowiem wielki ładunek erudycji i uczucia, a wszystko co z tego wynika ukierunkowane jest na tworzenie nowych wartości. W różnych okolicznościach życia i w różnych sytuacjach granicznych Profesor był zawsze sobą, tego też uczył i uczy swoich uczniów i współpracowników przytaczając im od lat nakaz Wła dysława Dawida: „Musisz być sobą, bo inaczej przestaniesz istnieć moralnie”. Twórczość naukowa i edukacyjna Profesora Kazimierza Denka jest silnie związana z Jego bogatym życiorysem i nieustającą aktywnością na polu badawczym, co sprawia, że pozostaje On ciągle w pełni sił twórczych i nadal pogłębia i pomnaża swój dotychczasowy dorobek. Świadczyć może o tym między innymi fakt, iż w ostatnim okresie czasu napisał kilka monografii oraz kilkadziesiąt artykułów i recenzji. Profesor Kazimierz Denek urodził się 12 listopada 1932 roku w Krzemieńcu w rodzinie inteligencko-ziemiańskiej. Jego losy życiowe związane były z tragicznymi 7 R. Bartoszewicz (red.), Kazimierz Denek: doktor honoris causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, Wydawnictwo: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2003. 36 wydarzeniami II wojny światowej i przemianami, które nastąpiły po jej zakończeniu. Z pewnością nosi w sobie pamięć tego, co przeżył, ale żyje przede wszystkim teraźniejszością i przyszłością. Studia odbył w Wyższej Szkole Ekonomicznej w Poznaniu, uzyskując dyplom magisterski w 1957 roku. Po ukończeniu studiów pracował jako nauczyciel przedmiotów ekonomicznych w Technikum Ekonomicznym w Tczewie (1957-1959), a następnie w Liceum Ekonomicznym w Poznaniu (1959-1966). Równocześnie prowadził ćwiczenia i wykłady z metodyki nauczania przedmiotów ekonomicznych i dydaktyki ogólnej dla studentów Międzywydziałowego Studium Pedagogicznego Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Poznaniu. Stopień doktora nauk ekonomicznych nadała Mu Rada Wydziału Ogólnoekonomicznego Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Poznaniu w 1965 roku na podstawie rozprawy z pogranicza pedagogiki i ekonomiki kształcenia pt.: „Rola średniego szkolnictwa zawodowego Wielkopolski w przygotowaniu kadr fachowych dla potrzeb gospodarki narodowej w XV-leciu Polski Ludowej”. W 1966 roku podjął pracę, którą kontynuuje do dnia dzisiejszego, w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicz w Poznaniu, początkowo na stanowisku adiunkta w Międzywydziałowym Zakładzie Nowych Technik Nauczania. W 1972 roku na podstawie oceny ogólnego dorobku naukowego i przedłożonej rozprawy habilitacyjnej pt.: „Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej” Rada Wydziału Filozoficzno-Historycznego UAM w Poznaniu nadała Mu stopień naukowy doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. W 1974 roku powołany został na stanowisko docenta. Tytuł naukowy profesora nadzwyczajnego nauk humanistycznych uzyskał w 1980 roku, w dziewięć lat później – tytuł profesora zwyczajnego. Działalność naukowa Profesora Kazimierza Denka na trwale wpisała się w dorobek i pozycję polskiej pedagogiki. Głównymi kierunkami Jego zainteresowań badawczych są: dydaktyka ogólna, dydaktyka szkoły wyższej i zawodowej, ekonomika kształcenia, metodologia badań edukacyjnych oraz krajoznawstwo i turystyka szkolna. Szeroko pojmowane procesy edukacyjne Profesor Kazimierz Denek ujmuje wielowymiarowo, starając się różnorodne zagadnienia pedagogiczne traktować kompleksowo, ale zarazem w różnych perspektywach. W dorobku Kandydata znajdują się między innymi publikacje z zakresu ekonomiki oświaty, nauczania programowanego, technologii kształcenia i szeroko pojmowanych zagadnień efektywności kształcenia ogólnego i zawodowego. Autor zajmował się też aksjologią i teleologią procesów edukacyjnych, podstawami konstruowania planów i programów kształcenia, problematyką niepowodzeń szkolnych, metodologicznymi podstawami pedagogiki. Wiele uwagi, szczególnie w ostatnich latach, poświęcił reformie systemu edukacji w naszym kraju, zwłaszcza w odniesieniu do szkolnictwa średniego i wyższego. Istotną rolę w pomnażaniu dorobku w zakresie szeroko pojętej edukacji spełniają Jego monografie, a także prace współautorskie i przygotowane pod Jego redakcją. Wysoko cenione przez specjalistów są zwłaszcza: Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej (1971), Z zagadnień metrologii dydaktycznej (1977), Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej (1980), Doskonalenie celów kształcenia lekcji (1986), Cele edukacyjne we współczesnej szkole (1990), Wartości i cele edukacji 37 szkolnej (1994), O nowy kształt edukacji (1998), Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej (1999). Z prac współautorskich warto wymienić: Programowanie dydaktyczne w szkole ogólnokształcącej i zawodowej (1982, współautorzy: Henryk Gąsior i Janusz Gnitecki), Projektowanie celów kształcenia w zreformowanej szkole (2001, współautor Ignacy Kuźniak), Aksjologiczne podstawy edukacji (2001, współautorzy: Kazimierz Przyszczypkowski i Ryszard Urbański-Korż). Z inicjatywy i przy współudziale Kandydata wydawane są także między innymi zbiory referatów z Tatrzańskich Seminariów Naukowych (w druku jest już dziewiąty tom), odbywających się pod hasłem „Edukacja jutra”, które stały się sympozjami skupiającymi autorytety pedagogiczne naszego kraju. Seminaria te zespalają w jedną całość dwie płaszczyzny działalności Profesora K. Denka: pedagogikę oraz turystykę i krajoznawstwo. W zakresie turystyki i krajoznawstwa Kandydat jest cenionym specjalistą i autorem ponad 300 publikacji. Są wśród nich książki, przewodniki, opisy tras dla obozów wędrownych i wycieczek. W uprawianiu turystyki i krajoznawstwa dostrzega rozległe i ważne pole różnorodnych działań edukacyjnych zarówno w środowisku szkolnym jak i pozaszkolnym. Do najważniejszych publikacji z tego zakresu należą miedzy innymi: Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole (1981), Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej (1985), Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej (1989), Na wakacyjnych szlakach (1996), Wycieczki we współczesnej szkole (2000), Poza ławką szkolną (2002). Po nakreśleniu pola eksploracji i problematyki badawczej Kandydata szczególnie silnie chciałbym zaakcentować te wątki Jego twórczości, które lokują się w obrębie szeroko rozumianej kultury fizycznej, a bliżej w obszarze pedagogiki kultury fizycznej i pedagogiki zdrowia. Jego peregrynacje naukowe w tej dziedzinie wyznaczają – jak sądzę – dwie łacińskie sentencje: Mens sana in corpore sano (W zdrowym ciele zdrowy duch) i Primum non nocere (Przede wszystkim nie szkodzić). Płaszczyzną wyjściową Kandydata do badań w tym zakresie jest założenie, iż pedagogika kultury fizycznej i pedagogika zdrowia powinny zajmować – z definicji i z konieczności – wyjątkową pozycję w systemie edukacji. Wychodząc z takiego przekonania Profesor K. Denek nawiązuje w swoich pracach między innymi do dorobku teorii i metodyki wychowania fizycznego, a zwłaszcza do myśli teoretycznej Macieja Demela. Wpisując Profesora K. Denka w krajobraz kultury fizycznej warto w tym miejscu podkreślić, iż nie poprzestaje on tylko na gromadzeniu wiedzy teoretycznej, lecz stara się ją przekładać na język dyrektyw praktycznych, służąc tą drogą praktyce szkolnej. Można się o tym przekonać miedzy innymi na podstawie prac publikowanych w ostatnich latach na łamach czasopisma „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”. Naukowa wędrówka Kandydata zogniskowana między innymi wokół krajoznawstwa i turystyki szkolnej koresponduje – moim zdaniem – z pedagogiką zdrowia, ze szczególnym uwzględnieniem promocji zdrowia. Opowiadając się za rozstrzygnięciem definicyjnym M. Demela Kandydat podziela pogląd, iż promocja zdrowia polega na mobilizacji sił naturalnych i społecznych sprzyjających zdrowiu. Ich nośnikami są warunki i organizacja życia oraz styl życia jednostek i zbiorowości. W przełożeniu na język zdań praktycznych oznacza to – z jednej strony – meliorację środowiska, z drugiej – wychowanie człowieka. W społecznym odbiorze ważne jest zwłaszcza 38 upowszechnienie przekonania, że ruch i aktywność fizyczna są niezwykle istotnym czynnikiem wśród wielu elementów zachowania zdrowia i aktywności zawodowej. Egzemplikacją takiej postawy jest osoba Profesora K. Denka, który wiedzie życie zaangażowane, poszukujące, a krajoznawstwo i turystyka są dla niego filozofią i stylem życia godnym naśladowania. Te i inne wątki twórczości naukowej Kandydata lokują się – w moim przekonaniu – w obszarze edukacji humanistycznej, nawiązującej do współczesnego nurtu uniwersalnego humanizmu. Orientacja ta lansuje pogląd, że każda sytuacja dydaktyczna czy wychowawcza jest zawsze spotkaniem; „Ja – drugi” i że nauczyciel wychowawca powinien nade wszystko „umieć używać siebie”, odkrywać własną niezwykłość, własną świadomie uformowaną osobowość i umiejętnie posługiwać się nią jako instrumentem oddziaływania pedagogicznego. Trzeba przyznać, że Profesor Kazimierz Denek jest prawdziwym mistrzem w tej dziedzinie. Jako poszukujący teoretyk i transformatywny praktyk edukacji szkolnej, jako kreator edukacyjnego dialogu, a nade wszystko człowiek natury i kultury dobrze wpisał się również w krajobraz nauk o kulturze fizycznej w naszym kraju. W kontekście tak widzianego dorobku Kandydata należy mocno podkreślić, iż jest to dorobek przeogromny. Imponuje nie tylko wielkością, ale przede wszystkim jakością, bogaty jest bowiem zarówno jego zakres, jak i poziom merytoryczny podejmowanych tam zagadnień. W okresie 46 lat aktywnej pracy zawodowej Profesor Kazimierz Denek opublikował około 1200 prac, w tym ponad 400 po uzyskaniu tytułu naukowego profesora zwyczajnego. Dorobek ten ujawnia całą gamę gatunków wypowiedzi – od stricte naukowych po popularne. Dominują jednakże oryginalne prace badawcze i monografie. Wyniki swoich badań publikował Kandydat na łamach kilkudziesięciu czasopism polskich i zagranicznych, w dziesięciu językach, w tym między innymi w angielskim, francuskim i niemieckim. Prace Profesora K. Denka cechuje bogactwo nowatorskich myśli, dążenie do przekraczania tradycyjnych granic między dyscyplinami naukowymi, odwaga w formułowaniu hipotez badawczych, gruntowna znajomość literatury przedmiotu, wreszcie niezwykła a wręcz pedantyczna skrupulatność redakcyjna połączona z wysoką kulturą pisarską. Kultura naukowa i edukacyjna Kandydata jest wynikiem zespolenia dwóch odmiennych, lecz zarazem wzajemnie dopełniających się natur: naukowca i pedagoga. Podczas, gdy pierwszy kieruje się dokładnością, gubiąc często z pola widzenia różnice jednostkowe, drugi stara się dostrzec przede wszystkim osobę wraz z jej indywidualnymi zachowaniami, potrzebami i skłonnościami. Dzięki takiemu podejściu Jego prace stały się elementem ożywiającym proces pedagogiczny, czynnikiem sprzyjającym rozbudzaniu zainteresowań uczniów, studentów i młodych pracowników nauki. Ukazując dokonania Profesora Denka należy też podkreślić Jego osiągnięcia w kształceniu kadr naukowych. Kandydat opiniował dorobek naukowy w 36 przewodach profesorskich, występował w roli recenzenta w 30 przewodach habilitacyjnych i 61 przewodach doktorskich. Wielokrotnie powoływany był na superrecenzenta przez Centralną Komisję do Spraw Stopni i Tytułów Naukowych. Wypromował 21 doktorów i ponad 300 magistrów. Napisał kilkadziesiąt recenzji wydawniczych książek, ponad dwadzieścia wniosków o granty KBN. Opiniował często wnioski dla Rady Głównej 39 Szkolnictwa Wyższego w sprawie uzyskania uprawnień habilitacyjnych przez rady wydziałów różnych uczelni. Wszystkim swoim uczniom, których liczne rzesze ma dzisiaj w całej Polsce i poza granicami naszego kraju, Profesor denek służył zawsze słowami zachęty i doradztwa, był zawsze opiekunem, konsultantem i życzliwym krytykiem. Potrafił nie tylko przekazywać wiedzę, ale przede wszystkim budził motywację do twórczych poszukiwań, zamiłowanie do pracy badawczej i stosowania jej wyników w praktyce szkolnej. W pracy dydaktycznej znany jest jako nauczyciel wymagający zarówno od siebie jak i od studentów, dbający o kulturę wypowiedzi i nienaganny styl życia. Zajęcia dydaktyczne prowadzone przez Profesora Kazimierza Denka są zawsze starannie przygotowane, oparte na gruntownej i stale pogłębianej wiedzy, odznaczają się precyzją, wielką erudycją i bogactwem języka. Wszystkie te cechy sprawiły, że jest wykładowcą często zapraszanym przez liczne instytucje krajowe i zagraniczne. W tym miejscu chciałbym podkreślić, iż szczególnym obszarem aktywności a zarazem wielka pasją Profesora K. Denka są wymieniane wcześniej – krajoznawstwo i turystyka. Przy czym nie jest On przygodnym turystą na wybranych szlakach turystycznych, ale przede wszystkim uważnym obserwatorem i wnikliwym badaczem. Jego intelektualne pielgrzymowanie związane jest z usilnym dążeniem do poznawania prawd dotąd jeszcze nie odkrytych. W swoich licznych wędrówkach przemierzył wzdłuż i wszerz nie tylko całą Polskę, ale także wiele innych krajów. Zdobył wszystkie możliwe odznaki turystyki pieszej i górskiej, a wśród nich: Przewodnika Turystyki Pieszej (1974, 1976, 1984) i Przewodnika Turystyki Górskiej na wszystkie partie gór w Polsce (1961), Strażnika Ochrony Przyrody (1974), Przewodnika Turystycznego (1974), Zasłużonego Instruktora Krajoznawstwa (1988). Pełnił funkcję kierownika i pilota wycieczek zagranicznych. Zasiadał i zasiada nie tylko w różnych znaczących gremiach Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego, ale także w licznych komisjach turystyczno-krajoznawczych na szczeblu lokalnym i krajowym. Wymienić można między innymi, iż był członkiem Zespołu Konsultantów do spraw Krajoznawstwa i Turystyki Młodzieży Szkolnej i Studenckiej przy MOiW (1969-1979), członkiem (1970-1976) a następnie wiceprezesem (1977-1981) ZG PTSM, członkiem Centralnego Zespołu Turystyki Szkolnej przy MOiW (1978-1980), członkiem Komisji Kultury Fizycznej, Zdrowia i Turystyki przy MOiW (1981-1982). Od 1965 roku prowadzi wykłady, konwersatoria i ćwiczenia terenowe z przedmiotów: podstawy krajoznawstwa i turystyki oraz elementy geografii turystycznej krajów Europy dla studentów Podyplomowego Studium Kultury i Turystyki UAM w Poznaniu, od 1977 roku wykłady z krajoznawstwa dla studentów pedagogiki kulturalno-oświatowej i opiekuńczej. Różnorodne zagadnienia dotyczące turystyki i krajoznawstwa prezentował także na licznych konferencjach, sympozjach, sejmikach i kongresach. Od wielu lat prowadzi wśród młodzieży szkolnej i akademickiej działalność propagującą krajoznawstwo i turystykę poprzez organizację kół PTTK, a także przygotowanie i prowadzenie licznych wycieczek, obozów wędrownych i rajdów. Profesor Kazimierz Denek aktywnie działał na rzecz nauk pedagogicznych oraz krajoznawstwa i turystyki jako ich reprezentant i propagator nie tylko w licznych 40 uczelniach akademickich, ale i w innych placówkach naukowo-dydaktycznych w kraju i za granicą. Kandydat jest członkiem Towarzystwa Przyjaciół Nauk oraz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, w latach 1977-1981 był jego wiceprezesem. Od 1981 roku kilkakrotnie wybierano Go do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w latach 1984-1986 pełnił tam funkcję sekretarza naukowego. Jest także członkiem The Association for Educational and Training Technology. Często zapraszany był do udziału w komitetach organizacyjnych lub naukowych licznych sympozjów i kongresów organizowanych zarówno w kraju jak i za granicą, podczas których zwykle wygłaszał wiodące referaty. Kandydat zorganizował także kilkanaście ogólnopolskich sympozjów, konferencji i sesji naukowych. Wygłosił cykl wykładów profesorskich w wielu krajowych i zagranicznych ośrodkach akademickich i czołowych ośrodkach naukowych. Wyrazem wysokiej oceny dorobku naukowego Profesora K. Denka jest także Jego uczestnictwo w radach wydawniczych i redakcyjnych wielu polskich czasopism pedagogicznych. Wśród nich można wymienić między innymi: „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego”, „Dydaktykę Szkoły Wyższej”, „Forum Oświatowe”, „Problemy Rozwoju Edukacji”, „Ruch Pedagogiczny” i wiele innych. Profesor Kazimierz Denek trwale związany jest ze wspólnotą akademicką UAM w Poznaniu. W latach 1973-1975 był zastępcą kierownika Międzywydziałowego Zakładu Nowych Technik Nauczania, od 1975 roku kieruje Zakładem Dydaktyki Ogólnej. W latach 1977-1984 pełnił funkcję przewodniczącego Rady Naukowej Instytutu Pedagogiki. Od 1990 roku przewodniczy Komisji do spraw przewodów doktorskich z pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych. W latach 1993-1996 był kierownikiem Studium Doktoranckiego na Wydziale Studiów Edukacyjnych. Od 1993 roku wchodzi w skład Senatu UAM w Poznaniu. Wszystkie te funkcje wypełnia rzetelnie. Wyróżnia się wysoką kulturą bycia, niepospolitą inteligencją, nadzwyczajną odpowiedzialnością i nieustającą pracą nad sobą. Takt pedagogiczny i koleżeńska życzliwość, a także tolerancja i demokratyczne formy kierowania zjednują mu społeczność akademicką. Wszystkie te zalety wzajemnie się dopełniają tworząc w osobie Profesora Kazimierza Denka rzadko spotykany konsonans osobowości i składają się na wysoce dodatni wzór wychowawczy. Harmonijnie wiązanie kultury ogólnej oraz powagi naukowej z promieniowaniem społecznym, spolegliwością i nadzwyczajnym umiłowaniem przyrody, stanowi uwiarygodnienie etosu nauczyciela akademickiego. We wszystkich wyżej wymienionych płaszczyznach działalności Kandydat wyróżnia się wybitnymi osiągnięciami. Jest osobą o ugruntowanej pozycji naukowej w obrębie nauk pedagogicznych. Świadczą o tym liczne powołania na jego prace zarówno w naszym kraju jak i za granicą. Ukazało się też około 200 recenzji i opinii o Jego publikacjach. W latach 1991/1992 oraz 1995/1996 został Międzyrodowym Człowiekiem Roku – International Man of the Year z inicjatywy International Biographical Centre w Cambridge, w roku 1993/1994 Człowiekiem Roku z inicjatywy The American Biographical Institute Board of International Research. Profesor Kazimierz Denek cieszy się wśród pedagogów oraz znawców turystyki i krajoznawstwa a także dziedzin pokrewnych dużym szacunkiem i uznaniem. Znalazło 41 to wyraz w licznych wyróżnieniach i zaszczytach, którymi Profesor K. Denek został uhonorowany. Są wśród nich nagrody między innymi: Ministra Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki (1974, 1978, 1981, 1983), Ministra Edukacji Narodowej (1995), Rektora UAM w Poznaniu (1969, 1972, 1975, 1980, 1984, 1986, 1990), Przewodniczącego GKKFiT (1977), PKOL (1978), GKT (1980); Medal KEN (1977), Złoty Krzyż Zasługi (1978), Krzyż Kawalerski OOP (1981), członkostwo honorowe PTSM (1986) i PTTK (1997). Kiedy myślę o pracy pedagogicznej Profesora Denka, który w swojej drodze życiowej przeszedł kolejne szczeble pedagogicznego wtajemniczenia – od szeregowego nauczyciela w szkole średniej do dzisiejszego stanowiska nauczyciela nauczycieli – nasuwają mi się pewne analogie sformułowane przez Marię Grzegorzewską, iż w każdym człowieku trzeba umieć dojrzeć jego punkt achillesowy – słaby punkt, który trzeba wspomagać i że jednocześnie trzeba umieć dojrzeć jego punkt archimedesowy, ten punkt oparcia, dzięki któremu można wydobyć z człowieka nieznane a wielkie siły. Profesor Kazimierz Denek uczył i uczy nadal ogarniania całości wszystkich potrzeb życiowych uczniów i studentów, którzy są nam powierzeni i nieustępliwej woli znalezienia dróg, aby te potrzeby zaspokoić. Profesor Kazimierz Denek to „osobowość otwarta dla przyszłości” – takim jest w życiu codziennym, pracy pedagogicznej, działalności społecznej i dokonaniach naukowych. Szanowany przez wspólnoty akademickie nie tylko za swoją mądrość, kulturę osobistą i bezpośredniość w kontaktach z ludźmi, ale także dla swego ogromnego umiłowania człowieka i przyrody. Wziąwszy pod uwagę całokształt osiągnięć naukowych oraz dorobku dydaktyczno-wychowawczego i organizatorskiego wyrażam przekonanie, iż Profesor Kazimierz Denek spełnia wszelkie warunki upoważniające Senat Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu do wystąpienia z wnioskiem o nadanie Mu tytułu Doktora Honoris Causa. Jestem przeświadczony, że uroczystość ta stanie się publiczną manifestacją sympatii i szacunku okazywanych na co dzień Profesorowi Denkowi przez wspólnoty akademickie. Na zakończenie dzieła swego życia J.W. Goethe napisał: „Wszystko, co przemija, jest tylko przenośnią”. Jest to piękna i budująca metafora. Tak naprawdę przemija tylko to, co zostaje zapomniane na zawsze i czego już nie da się przypomnieć. Nawiązując do tej poetyckiej sekwencji jestem w pełni przekonany, że dorobek naukowy i dydaktyczny Profesora Kazimierza Denka nie przeminie. Nie przeminie ponieważ trwale wpisuje się w krajobraz polski nauki oraz w pamięć i serca licznych jego uczniów, studentów i przyjaciół. Prof. zw. dr hab. Tadeusz Maszczak Warszawa, dnia 7 sierpnia 2003 roku”8 8 Tamże. 42 Podczas inauguracji roku akademickiego 2003/2004 i nadania tytułu Doktora Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu dla prof. dr hab. Kazimierza Denka, Pan Profesor wygłosił swój wykład pt. „Europejski wymiar szkolnictwa wyższego w Polsce”: Wykład Profesora Kazimierza Denka, Doktora Honoris Causa Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Europejski wymiar szkolnictwa wyższego w Polsce Magnificencjo, Dostojny Senacie, Wysoka Rado Wydziału Wychowania Fizycznego, Szanowni Uczestnicy tej Uroczystości! Bardzo serdecznie dziękuję Jego Magnificencji, Panu Rektorowi, Profesorowi zw. dr hab. Tadeuszowi Koszczycowi, Prześwietnemu Senatowi i całej Wspólnocie Społeczności Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu za przyznanie mi tej najwspanialszej dla profesora nagrody, jaką jest tytuł doktora honoris causa. Jest on najwyższą godnością uczelnianą przyznaną osobie spoza danej społeczności, tym ważniejszą, iż dzieje się to w dniu Patrona Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, która w Polsce jest matecznikiem uczelni z zakresu kultury fizycznej i nauk o niej. Dziękuję Wysokiej Radzie Wydziału Wychowania Fizycznego AWF we Wrocławiu, która życzliwie przyjęła propozycję JM Rektora Pana Profesora T. Koszczyca i zainicjowała to wydarzenie. Przez ten fakt potwierdziła bliskie, dopełniające się związki edukacji i wychowania fizycznego oraz pedagogiki i nauk o kulturze fizycznej9. Słowa wdzięczności kieruję pod adresem Laudatora – Promotora w tym przewodzie, Pana Profesora zw. dr hab. Juliana Jonkisza a także całej znakomitej trójki Recenzentów, w osobach Panów Profesorów: Bogdana Czabańskiego, Tadeusza Maszczaka i Janusza Gniteckiego. Dziękuję Wszystkim tym, którzy w jakikolwiek sposób przyczynili się do tego, iż dzisiaj odbywa się ta uroczystość. Jestem bardzo zaszczycony tak liczną obecnością Państwa w tej uroczystości. Pięknie dziękuję za zaszczycenie jej swoją obecnością znaczącej reprezentacji z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu z JM Rektorem UAM Panem Profesorem zw. dr. hab. Stanisławem Lorencem, Rektorem UAM poprzednich kadencji Panem Profesorem zw. 9 K. Denek, Krajoznawstwo i turystyka w edukacji szkolnej okresu przemian oraz ich filozoficzne i humanistyczne aspekty, (w:) Humanistyka i kultura fizyczna, red. B. Andrzejewski, G. GawlakKicy, Poznań 1995; K. Denek, Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej, Warszawa 1989; K. Denek, Poza ławką szkolną, Poznań 2002; K. Denek, W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań 2000. 43 dr. hab. Stefanem Jurgą, Prorektorem tej Uczelni Panem Profesorem dr. hab. Kazimierzem Przyszczypkowskim, Dziekanem Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM Panem Profesorem dr. hab. Wiesławem Ambrozikiem na czele. Z Universitatis Studiorum Mickiewiczianae Posnaniencis związany jestem wieloletnią aktywnością naukowo-badawczą i pracą dydaktyczno-wychowawczą. Wszystko co w UAM udało mi się osiągnąć było możliwe dzięki temu, że marzenia można tu zmieniać w działania, a te w dokonania, w warunkach rzetelnej pracy, życzliwości i współdziałania. Dziękuję władzom Uczelni, Wydziału i Współpracownikom, którzy wspierali mnie w kierowaniu Zakładem Dydaktyki Ogólnej UAM w Poznaniu „schodami w górę” w latach 1975-2003. Wdzięczny jestem za uczestnictwo w uroczystości przedstawicieli nadwiślańskiego grodu Sambora z prezydentem miasta Tczewa Panem mgr. inż. Zenonem Odya, wiceprezydentem mgr. Mirosławem Ostrowskim, przewodniczącym Rady Miejskiej w Tczewie Panem mgr. Zenonem Drewą. Tczew wraz z Krzemieńcem i Poznaniem stanowi dla mnie Ojczyznę najbliższą. Jest miastem mojej wczesnej młodości, do którego przywodzi mnie potrzeba serca. Cieszę się, że w uroczystości biorą udział najwyższe władze Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego, z Jego prezesem Panem Profesorem zw. dr. hab. Januszem Zdebskim, wiceprezesami – Panem mgr. Lechem Drożdżyńskim i Panem dr. Franciszkiem Midurskim, sekretarzem generalnym ZG PTTK – mgr. Andrzejem Gordonem i mgr. Marianem Chudym, prezesem Oddziały Poznańskiego PTTK. Z PTTK związany jestem od jego powstania z połączenia PTT i PTK różnymi formami i metodami aktywności krajoznawczo-turystycznej wśród młodzieży i studentów10. Rad jestem, że w uroczystości uczestniczą znamienici profesorowie, rektorzy, prorektorzy, dziekani, prodziekani, dyrektorzy instytutów, kierownicy zakładów z wielu uczelni w Polsce, Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Rodzina, nauczyciele, niezawodni Współpracownicy i Przyjaciele, Doktorzy i Magistrzy, których byłem promotorem. Waszą obecnością w dniu dzisiejszym jestem prawdziwie zaszczycony. Dziękuję Wszystkim Państwu, którzy skierowali na ręce JM Rektora AWF we Wrocławiu Pana Profesora zw. dr. hab. T. Koszczyca dla mnie w formie pisemnej lub ustnej okolicznościowe adresy. Wyraz dziękuję to jedno z najtrudniejszych do wymówienia współcześnie słów w naszym języku. Mnie wychodzi lekko i radośnie, bo płynie nie tylko z ust lecz przede wszystkim z głębi serca. Dzisiejszą uroczystość zawdzięczam spotkaniu w swoim życiu wielu wspaniałych, mądrych i życzliwych ludzi. Otrzymałem od nich wiele. Pamięć podsuwa ich twarze, choć niektórych z nich już nie ma, ale obecność ich, jak zmarłego w lipcu tego roku Profesora dra hab. Bogdana Czabańskiego niemal fizycznie odczuwam. To Oni wska zywali mi to, co ważne w edukacji i naukach o niej, naukach ekonomicznych, o kulturze 10 K. Denek, Na turystycznych szlakach Polski, Toruń 1996; K. Denek, Na wakacyjnych szlakach, Toruń 1996; K. Denek, Poradnik organizatorów wycieczek szkolnych, Warszawa 1985; K. Denek, Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej, Warszawa 1985; K. Denek, Współczesny obóz wędrowny młodzieży, Warszawa 1978; K. Denek, Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań 1997. 44 fizycznej, wojskowych, ku czemu trzeba zwrócić wysiłek poznawczy. Dzięki nim stawałem się powoli pracownikiem naukowo-dydaktycznym, któremu stale towarzyszy obowiązek wykonywania takich czynności, jak: ustalanie systemu wiedzy w sposób jasny, zrozumiały dla siebie i innych osób; przekazywanie jej społeczeństwu przez publikacje i proces kształcenia; krytyczne sprawdzanie systemu wiedzy; obrona zawartych w niej tez przed niesłuszną krytyką; włączanie do wiedzy nowych wątków i eliminowanie z niej stwierdzeń nietrafnych; doskonalenie struktury uprawianych dyscyplin naukowych. Nauczyli zachowywania na co dzień godności, niezależności, umiłowania dobra, prawdy i piękna oraz wytrwałości w dochodzeniu do celu. Starałem się pozostawać zawsze sobą, mimo że wymiary, w które wkraczałem były różne. Co to znaczy być sobą? Jest się nim kiedy nie zamyka się „tu” i „teraz”, lecz dąży do transgresji, przekraczania granicy czasu i przestrzeni, stara się żyć według trudnej syntezy: wiedzieć – rozumieć – umieć; być i mieć; służyć Uczelni (studentom i nauczycielom akademickim, zwłaszcza młodym), społeczeństwu oraz głosić pochwałę, wielkość i trwałość wartości jako ogólnych, podstawowych znaków orientujących przy wyborach możliwości działania11. W postmodernistycznym świecie wartości te ulegają nieustannej erozji. Trudno odróżnić blagę od rzetelnej prawdy, zasługę od mistyfikacji, informacje od urojenia. Nasz czas nie sprzyja szacunkowi dla rzetelnej pracy i zasług rzeczywistych na różnych odcinkach aktywności. Trzeba uczynić wszystko, żeby w procesie kształcenia w szkole wyższej wartości mogły być rozpoznawane, rozumiane, akceptowane i respektowane12. Warto w tym miejscu przypomnieć słowa Honoré de Balzaka, że „prawdziwe szczęście jest rzeczą wysiłku, odwagi i pracy” oraz dopełnienie tej sentencji przez Rabindranatha Tagore – R. Thakura, poety, prozaika, filozofa, myśliciela indyjskiego, tworzącego w języku bengalskim, a także kompozytora i malarza, uhonorowanego w 1913 roku literacką Nagrodą Nobla. Oto one: „Spałem i śniłem, że życie jest radością. Obudziłem się i zobaczyłem, że życie jest służbą. Zacząłem służyć i zobaczyłem, że służba jest szczęściem”. Pragnę jeszcze lepiej służyć edukacji i naukom pedagogicznym, ekonomicznym i o kulturze fizycznej. Pomocne w tym zakresie są wielostronne kontakty z wieloma Uczelniami w Polsce i poza jej granicami. Bardzo sobie cenię współpracę z Akademią Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, z którą co roku współorganizuję Tatrzańskie Seminaria Naukowe „Edukacja jutra”13. 11 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 2000; K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994. 12 K. Denek, Axiologie und Teleologie der Ausbildung im Kreise der Schultheorie und praxis, Hrsg. J. F. M a t e r n e, Aktuelle Probleme der Pädagogik in Polen, Pulheim 1997; K. Denek, Wartości a edukacja w szkole wyższej, „Pedagogika Szkoły Wyższej“ 2003, t. 23. 13 K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski (red.), Edukacja jutra (IX Tatrzańskie Seminarium Naukowe), Wrocław 2003. 45 Magnificencjo! Szanowni Państwo! Dobry zwyczaj związany z nadawaniem doktoratów honorowych nakazuje, aby obdarowany tą godnością wygłosił wykład okolicznościowy. Spełniając ten jakże miły obowiązek spróbuję nakreślić kształt europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego w Polsce, który osiągnie ono do 2010 roku. Uczynię to na przykładzie uniwersytetu. Potraktuję go jako synonim całego szkolnictwa wyższego: akademii (ekonomicznych, medycznych, muzycznych, pedagogicznych, sztuk plastycznych, rolniczych, wychowania fizycznego); politechnik; wyższych szkół zawodowych. O nowy kształt szkolnictwa wyższego. Edukacja w wyższych szkołach Polski nie przystaje do procesów: demokratyzacji społeczeństw, globalizacji, integracji państw Europy, doko nującej się w naszym kraju transformacji systemowej14 zgodnej z wyzwaniami społeczeństwa wiedzy”15. Studenci zamiast zdobywać w uczelniach kompetencje wynoszą z nich głowy nafaszerowane encyklopedyczną wiedzą, która działa na nich alergicznie. System szkolnictwa wyższego w Polsce nie nadążał w ostatnich dekadach lat za reformami, które przeprowadzono zagranicą. W rezultacie znalazł się w stanie zapaści16. Nie przystaje do realnego życia17. Jak to zmienić? Czy kryzys tożsamości uniwersytetu? D. Zohar i I. Marshall zalecają życie raczej pytaniami niż odpowiedziami w nadziei, że pewnego dnia doczekamy się ich rozstrzyg nięć18. Zatem postawmy je. Czy współczesny uniwersytet w Polsce, Europie i na świecie przechodzi chwilowe załamanie społecznego zaufania i fundujących go wartości, czy może kryzys tożsamości? Czy nieuniknione jest traktowanie przez niego swej aktywności w kategoriach business a nie education? Czy ma on szukać rozwiązania swych problemów w tradycji czy w dostosowywaniu swej organizacji do wymogów cywilizacji informacji konceptualizowanych przez Organizację Współpracy Ekonomicznej i Rozowju (Organization for Economic Cooperation and Development – OECD), Bank Światowy, UNESCO? Czy możliwe jest we współczesnym uniwersytecie godzenie badań i kształcenia na najwyższym poziomie? Czy uniwersytet musi dryfować w stronę coraz lepiej zarządzanej korporacji i menadżeryzacji, czyli biurokratycznej strukturze walczącej z konkurencją podobnych, osamotnionych instytucji poszukujących konsu mentów sprzedawanych przez siebie usług edukacyjnych?19 14 T. Koszczyc, P. Oleśniewicz (red.) Integracja w procesie kształcenia, wychowania fizycznego, Wrocław 2002; J. Jonkisz, Summary and Afterthougts. IX Tatra Education Seminar Education of the Tomorrow, [in:] Education of the Tomorrow, eds. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław 2003. 15 K. Denek, Uniwersytety w służbie społeczeństwa wiedzy, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2003, t. 22. 16 J. Fedorowski, Chcemy się liczyć, „Forum Akademickie” 2003, nr 7-8; M. Król, Chore szkolnictwo wyższe, „Tygodnik Powszechny” 2003, nr 35; J. Weiner, Brak wizji, „Znak” 2003, nr 7-8; A. Wittlin, K. Życzkowski, Ekonomia badań, „Znak” 2003, nr 7-8. 17 R. Dahrendorf, Dajmy wolność uniwersytetom, „Gazeta Wyborcza” 2003, nr 3; K. Denek, Ku szkolnictwu wyższemu XXI wieku, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 2; K. Denek, Uniwersytet przełomu drugiego i trzeciego milenium, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 4; K. Denek, Zagrożenia i wyzwania na progu III Tysiąclecia pod adresem uniwersytetu, prowadzonej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2001, t. 17. 18 D. Zohar, I. Marshall, Inteligencja duchowa, Poznań 2001. 19 Z. Drozdowicz, Reforma szkolnictwa wyższego w Polsce; M. Kwiek, Kryzys tożsamości? Filozoficzne pytania o uniwersytet jako instytucję nowoczesną, „Humaniora” 2000, nr 11. 46 Coraz trudniej opierać działalność uniwersytetu na państwie narodowym, jego kulturze oraz wychowaniu i kształceniu dla niego. Znajduje się ono w odwrocie w sytuacji jaką niosą przemiany, zmierzające ku postmodernistycznie zunifikowanemu, globalnemu społeczeństwu konsumpcyjno-informatycznemu w ramach integracji państw Europy. Czy jednoczącej się Europie – gdzie badania i kształcenie mają zmierzać ku myśleniu ponadnarodowemu, integracji a nie izolowaniu tradycji narodowych – potrzebny jest wąsko pojmowany uniwersytet narodowy? Warto jednak pamiętać, że jakkolwiek Unia Europejska to jedno państwo, ale nie jedna Ojczyzna, lecz wiele ich, które powinny zachować swoją tożsamość i nie tracić wiele ze swej oryginalności i tradycji20. Na nie wiele się tu zdadzą odwoływania do rozumu i kultury. Idee te nie wzbudzają już ekonomicznego i politycznego odzewu. Przestały być niezbędne w erze globalizującego się kapitalizmu i konsumeryzmu. Trzeba szukać nowych idei. Dla współczesnych amerykańskich uniwersytetów jest nią idea doskonałości, (excellence in education). Kryje się za nią wiedza najszersza, najlepsza, najbardziej pożyteczna i najłatwiej się sprzedająca. Uniwersytet w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego. Do podstawowego czynnika wzrostu społeczno-ekonomicznego i kulturalnego w XXI wieku urasta wiedza zwłaszcza na poziomie szkoły wyższej z uniwersytetem na czele21. O istocie, pozycji i prestiżu uniwersytetu decydują respektowane przez niego podstawowe jego cechy konstytutywne i funkcje. Gdy mówimy o cechach konstytutywnych, na których bazuje uczelnia o charakterze uniwersytetu wówczas mamy na uwadze jej autonomię (wolność akademicką w zakresie dydaktyki, badań naukowych i upowszechniania ich wyników)22, różnorodność, komplementarność badań i kształcenia, poszukiwanie prawdy23. Podstawową funkcją uniwersytetu jest uprawianie nauki czyli „obsługa wiedzy polegająca na jej tworzeniu, przechowywaniu, aktualizowaniu i przekazywaniu”24. Zwolennicy „urynkowienia” uniwersytetu do tej klasycznej J. H. Newmana funkcji tej uczelni dołączają stosowanie (wdrażane do praktyki) wiedzy (badań naukowych). Funkcje te w aspekcie zatrudniania absolwentów uniwersytetu zgodnie z wymogami rynku pracy są pojmowane jako: ogólne (podniesienie poziomu wiedzy, kształtowanie systemu wartości, postaw i osobowości studentów), specjalistyczne (zapewnienie podstaw wiedzy odpowiadającej zawodom, które wybrali studenci, w niektórych dziedzinach 20 R. E. Rogowski, Myśli o patriotyzmie, „Wychowawca” 2000, nr 6. 21 C. Banach, Przyszłość edukacji, „Nowe w Szkole” 2003, nr 9; A. Bogaj, Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa 2000; K. Denek, Education in the Process of System Transformation, (in:) Evolution of Educational System in Central European Countres, ed. S. Juszczyk, Katowice 2000; K. Denek, The Reform of the Educational System. Treshold and Bariers, (in:) Dillemans of Education. The Social and Political Context of Educational Change Post-Communist Poland, eds. E. Górnikowska-Zwolak, D. K. Marzec, A. Radziewicz-Winnicki, Kraków 2000; Cz. Kupisiewicz, Naprawić reformę, „Nowe w Szkole” 2003, nr 9. R. Pachociński, Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999. 22 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002. 23 J. Brzeziński, Rozważania o uniwersytecie, (w:) Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Toruń 1996; W. Stróżewski, O idei uniwersytetu, (w:) W kręgu wartości, red. W. Stróżewski, Kraków 1992. 24 E. P. Smith, Killing the Spirit, London 1990. 47 bezpośredniego przygotowania do zawodu) i akademickie (przysposobienie pracowników naukowo-dydaktycznych, nauczycieli przyszłych pokoleń studentów). W trakcie realizacji tych funkcji uniwersytet kieruje się wewnętrznie autonomią (tradycjami akademickimi). Na zewnątrz poddawany jest on naciskom i interwencjom na rzecz funkcji profesjonalizacji i spełniania żądań rynku pracy. Jedną z istotnych tendencji, która zdeterminuje kształt uniwersytetu będzie spojrzenie na tę uczelnię przez pryzmat rozwijanej w Unii Europejskiej idei społeczeństwa opartego na wiedzy, dialogu, w porozumieniu i współpracy25, a zwłaszcza megaprojektu, którego celem jest utworzenie do roku 2010 Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (The European Higher Education Area). Żyjemy w czasach, „kiedy wiedza, zdolności tworzenia i adaptacji nowych technologii, mobilność zawodowa i potencjał ludzki są ważniejsze dla przyszłości ekonomicznej i sprawnie funkcjonującego społeczeństwa niż kiedykolwiek przedtem”26. „Europę wiedzy” (a Europe of Knowledge) coraz częściej uważa się za niezastąpiony czynnik rozwoju ekonomicznego i niezbędny element konsolidacji i wzbogacania tożsamości europejskiej, dającej mieszkańcom tego kontynentu umiejętności do stawiania czoła wyzwaniom XXI wieku wraz z świadomością wspólnych wartości i przynależności do tej samej przestrzeni społeczno-kulturalnej. Znaczenie wykształcenia oraz współpracy edukacyjnej dla rozwoju i umocnienia stabilnych, pokojowych i demokratycznych społeczeństw jest uznawane powszechnie. Zostało ono podkreślone w Deklaracji Sorbońskiej, podpisanej przez ministrów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe we Francji, Niemczech, Wielkiej Brytanii i Włoszech. Podkreślono w niej centralną rolę uniwersytetów w budowie kulturowego oblicza Europy i opowiedziano się za stworzeniem Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego jako klucza do promowania mobilności obywateli, nowych możliwości pracy oraz ogólnego rozwoju kontynentu. Rozwinięcie tych idei znalazło odzwierciedlenie w Deklaracji Bolońskiej, podpisanej 19 czerwca 1999 przez ministrów szkolnictwa wyższego z 29 krajów Europy. Zapoczątkowała ona proces istotnych zmian w systemach edukacji wielu państw starego kontynentu. Określa się go jako Proces Boloński. Przyświecają mu takie cele, jak: stworzenie warunków do mobilności obywateli; dostosowanie systemu kształcenia do rynku pracy, a zwłaszcza doprowadzenie do poprawy stopnia zatrudnienia absolwentów szkół wyższych; zwiększenie atrakcyjności i poprawę konkurencyjnej pozycji szkolnictwa wyższego w Europie, tak by odpowiadała ona wkładowi tego obszaru w rozwój cywilizacji ponowoczesności. Do sposobów realizacji celów przyświecających idei tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego zaliczono: wprowadzenie systemu „łatwo czytelnych” i porównywalnych stopni (dyplomów); wprowadzenie studiów dwustopniowych i punktowego systemu rozliczania osiągnięć studentów ECTS (European Credit Transfer System); usuwanie przeszkód ograniczających mobilność studentów i pracowników; współdziałanie w zakresie zapewnienia jakości kształcenia; propagowanie problematyki europejskiej w kształceniu. Natomiast w komunikacie praskim, podpisanym 19 maja 25 K. Konarzewski, Do Unii z partnerstwem opartym na wiedzy, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 3; Kreatorzy edukacyjnego dialogu, red. A. Karpińska, Białystok 2002. 26 J. Sadlak, Atrakcja czy konieczność?, „Forum Akademickie” 2002, nr 12. 48 2001 roku przez 33 ministrów edukacji naszego kontynentu wskazano na dalsze istotne elementy Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Należą do nich: kształcenie ustawiczne; współdziałanie uczelni i studentów w realizacji procesu bolońskiego; propagowanie atrakcyjności Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Szczególną rolę w procesie bolońskim odgrywa Europen University Associaton (EUA) utworzona 31 marca 2001 roku w rezultacie fuzji Association of European Universities (CRE) i Confederation of European Union Rectors’ Conferences (CEURC). Deklaracja bolońska postuluje wprowadzenie studiów dwustopniowych (undergraduate cycle + graduate cycle). Studia te w wielu krajach stają się dominującym modelem kształcenia uniwersyteckiego. Wraz z ich upowszechnieniem się daje się zaobserwować zjawisko zróżnicowania charakteru studiów I i II stopnia na akademickie i zawodowe z zachowaniem drożności między nimi. Zmiana kierunku po ukończeniu studiów I stopnia staje się opcją rozpatrywaną podczas projektowania indywidualnej ścieżki kształcenia. Jesteśmy świadkami stopniowego przechodzenia od mobilności: poziomej (horizontal mobility), realizowanej w czasie studiów I lub II stopnia (w formie zaliczenia części programu studiów w innym uniwersytecie w kraju lub za granicą) do pionowej (vertical mobility), oznaczającej zmianę kierunku studiów w ramach tego samego uniwersytetu lub częściej z wyborem innego po ukończeniu studiów I stopnia. Coraz bardziej rozwijają się wspólnie programy studiów (joint degrees). Realizowane są one w oparciu o wieloletnie umowy dwóch lub więcej uniwersytetów. Interesujące nas tu programy studiów charakteryzują się: wspólnie opracowanymi planami studiów i programami nauczania oraz prowadzonymi pracami i egzaminami dyplomowymi; porównywalnymi okresami studiowania w partnerskich uniwersytetach; prowadzeniem zajęć i egzaminów przez profesorów z uniwersytetów partnerskich; „wspólnymi dyplomami”. „Czytelność stopnia (dyplomu)” oznacza łatwość określania poziomu i charakteru wykształcenia przez jego posiadacza. Zapewnia to suplement do dyplomu (diploma supplement) wydawany w języku danego kraju i w jednym lub kilku „językach międzynarodowych”. Zawiera on informacje niezbędne do określenia charakteru wykształcenia uzyskanego przez absolwenta danego kierunku i specjalności studiów uniwersyteckich. Zapewnieniu lepszej czytelności stopni (dyplomów) służy też posługiwanie się dobrze znanymi nazwami stopni Bachelor i Master w krajach nieanglojęzycznych i „definiowanie dyplomu” w drodze określenia umiejętności absolwenta (outcome based qualification framework). Jednym z postulatów Deklaracji Bolońskiej jest przyjęcie systemu transferu osiągnięć (credit transfer system), opartego na dość powszechnie już stosowanym standardzie ECTS. Deklaracja Bolońska rekomenduje jej sygnatariuszom współdziałanie w zakresie zapewniania jakości kształcenia. Ocena jej może mieć formę ewaluacji i akredytacji programów studiów uniwersyteckich. Akredytacja może być oparta na standardach: minimalnych lub wysokiego poziomu27. Akredytacja jest potwierdzeniem, że kształcenie na 27 Kontynuacja Procesu Bolońskiego. Raport dla Ministrów Edukacji stron. Konferencja w Pradze, maj 2001 (w posiadaniu MENiS); A. Kraśniewsk i, B. Macukow, Deklaracja Bolońska – i co dalej? Seminarium Uczelniane Politechniki Warszawskiej, 22 maja 2002 r. (wkładka do miesięcznika Politechniki Warszawskiej 2002, nr 6). 49 kierunku i/lub specjalizacji uniwersytetu prowadzona jest na wysokim poziomie. Istotnym elementem procedury akredytacyjnej jest certyfikacja. Jest ona niezbędna do uzyskania licencji na prowadzenie działalności edukacyjnej. Uzyskanie certyfikatu z instytucji mającej akredytację stanowi podstawę do uznawania wykształcenia. To z kolei jest niezbędne do swobodnego przepływu pracowników w obszarze Unii Europejskiej28. Procedury globalizacji i integracji państw Europy pociągają za sobą kształcenie ponad granicami (transnational education, borderless education). Za tą formą przemawia ułatwiony dostęp do atrakcyjnej oferty edukacyjnej i braku jej w ramach narodowego systemu szkolnictwa wyższego. Zainteresowanie studiami ponad granicami wzrasta w kontekście zabiegów Światowej Organizacji Handlu (World Trade Organisation), których celem nie tylko jest dalsza liberalizacja handlu i usług (GATS), lecz także zaliczenia szkolnictwa za jeden z elementów światowego rynku usług. Oznacza to umiędzynarodowienie konkurencji na rynku edukacyjnym. W tych warunkach wzrastają starania zmierzające do poprawy jakości świadczonych usług edukacyjnych. Znajdują one wyraz w uzyskiwaniu akredytacji. Zdobywanie ich stanowi ważny etap powstawania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. W dążeniu ku Europejskiemu Obszarowi Szkolnictwa Wyższego może nam pomóc kierowanie się następującą sentencją: „jeśli ktoś chce zostać w tym samym miejscu musi bardzo się starać i szybko biec, a kto chce wyprzedzić musi biec dwa razy szybciej”, bohaterki książki „Alicja w krainie czarów” pióra Levisa Carrolla (Charles Lutwidge Dogson). Charakterystyczny w społeczeństwie industrialnym proces wytwarzania wiedzy dokonuje się także w rządowych laboratoriach i przemyśle. Przewodnia rola uniwersytetu w tym zakresie ustępuje miejsca relacji triple helix łączącej w spiralnej współzależności sfery: publiczną, prywatną i akademicką. Uniwersytet nadal dominuje w ekonomii bazującej na wiedzy jako źródle kapitału ludzkiego i innowacji29. Dalsze tendencje przemian w uniwersytecie. „Triple helix” kształtuje uniwersytet przyszłości określany jako „przedsiębiorczy”30. Wspomniane relacje zmierzają ku intensywniejszym interakcjom, niż marginalizacji któregokolwiek z aktorów, uwikłanych w tworzenie wiedzy31. Interesującą nas uczelnię określa się też uniwersytetem na zlecenie (contigent university). Miano to przypisuje się takiemu uniwersytetowi, który pracuje na zlecenie, dostarcza „towar na zamówienie”. W rezultacie tego uniwersytet taki podważa zasadę o partnerskim spleceniu działań i interesów uczelni, władzy i biznesu. Podporządkowuje on swą aktywność pozostałym częściom relacji triple helix32. 28 A. Brzezińska, J. Brzeziński (red.), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, Poznań 2000. 29 K. Denek, Procesy innowacji w szkole wyższej, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2003, t. 20. 30 H. Etzkowitz, A. Webster, C. Gerbhardt, B. R. Cantisano Terra, The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tover to entrepreneurial paradigm, “Research Policy” 2000, no. 29. 31 B. Godin, Y. Gingras, The place of universities in the system of knowledge production, „Research Policy” 2000, no. 29. 32 R. G. Bagnall, The Contingent University: an ethical, „Educational Philosophy and Theory” 2002, no. 1. 50 Obserwuje się, zwłaszcza w Europie łączenia procesu zmiany uniwersytetu z ideą rozwoju regionalnego. Nadaje się mu prestiżową rangę uniwersytetu regionalnego. Oczekuje się, że stworzy i utrwali on tradycję akademicką oraz będzie brać aktywny udział w rozwoju regionu. Unia Europejska, OECD kreują model uniwersytetu o orientacji praktycznej i wyraźnych funkcjach społecznej użyteczności, profesjonalizacji i spełniania żądań rynku pracy33. Uniwersytet realizujący te funkcje opiera się na koncepcji akademickiego kapitalizmu. Pracujący w nim profesorowie są akademikami, którzy funkcjonują w publicznym sektorze jak kapitaliści. Równocześnie są przedsiębiorcami opierającymi się na dotacjach budżetu państwa34. Uniwersytet coraz wyraźniej nastawia się na kształcenie innego niż dotąd odbiorcy. Jest nim najczęściej poza absolwentem szkoły średniej profesjonalista, który dostrzega potrzebę i konieczność doskonalenia swoich kwalifikacji i kształtowania nowych. Uniwersyteckie kształcenie ustawiczne profesjonalistów wzmaga się. Dostrzega się skłonność do skracania czasu studiów na uniwersytecie. Umożliwia to szybsze wchodzenie absolwentów na rynek pracy. Dla nich łączy się edukację ustawiczną z kształcącą aktywnością zawodową. Realizuje się w ten sposób ideę J. Delorsa o „uczącym się społeczeństwie”35. Nastawienie uniwersytetu na bliższą współpracę z życiem społeczno-ekonomicznym przybiera różne formy (sandwich student, sandwich common courses, workplace literacy team)36. Tendencje te bardziej uzupełniają się i przenikają wzajemnie niż znoszą. Jedność badań naukowych i dydaktyki w uniwersytecie. Do niedawna w nowoczesnych uniwersytetach badania i zajęcia dydaktyczne wzajemnie się dopełniały i wspomagały. Pierwsze z nich były równocześnie skuteczną metodą oraz formą kształcenia i studiowania. Nawet w pierwszych latach studiów poszukiwania naukowe okazywały się stymulujące zarówno dla studentów, jak i nauczycieli akademickich. Występowały jako jedna z atrakcyjnych i efektywnych metod dydaktycznych. Z projektami badawczymi związane jest stawianie pytań i ocenianie ich wagi, odpowiedzi na nie, dobieranie wiarygodnych metod. Wdrożeni w proces badawczy studenci zdobywali tajniki kreatywnego myślenia i kształcili dociekliwość badawczą. Z kolei pracownicy naukowo-dydaktyczni uczyli podstaw i podejść, nie oferując gotowych odpowiedzi. Dlatego trzeba opierać się separacji badań i kształcenia, której widmo coraz bardziej zagraża uniwersytetom. 33 T. Cieżowski, O ideale uniwersytetu, (w:) Tożsamość uniwersytetu, red. W. Wincławski, Toruń 1994; M. Mendel, Być pomiędzy. Tendencje zmian na styku świata uczelni i pracy z perspektywy ich uczestnika, (w:) Edukacja wobec rynku pracy. Realia – możliwości – perspektywy, red. R. Gerlach, Bydgoszcz 2003; U. Teichler, B. Kehm, Ku nowemu rozumieniu relacji między szkolnictwem wyższym a światem pracy, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 1996 nr 7. 34 S. Slaughter, L. L. Leslie, Academic Capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, Baltimore and London 1997. 35 Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (Raport dla UNESCO międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Dolorsa), Warszawa 1999. 36 M. Mendel, Być pomiędzy. Tendencje zmian na styku świata uczelni i pracy z perspektywy ich uczestnika, [w:] Edukacja wobec rynku pracy. Realia – możliwości – perspektywy, red. R. Gerlach, Bydgoszcz 2003. 51 Wszystkie kraje należące do Organizacji Współpracy Ekonomicznej i Rozwoju nakładają na uniwersytety obowiązek podejmowania podstawowych badań naukowych. W ostatnich latach obserwuje się w tym zakresie istotne zmiany. Prowadzone przez interesujące nas tu uczelnie badania są coraz silniej zorientowane na potrzeby gospodarki. Powstaje pytanie, co trzeba zrobić, żeby uniwersytety nie zatraciły dotychczasowych swych możliwości wnoszenia wkładu w długofalowe, podstawowe poszukiwania naukowe i utrzymywały równowagę w sprawowaniu funkcji badawczych, dydaktycznych i transferu wiedzy? Współcześnie godzenie prowadzenia badań naukowych z dydaktyką urasta do problemu. Popychają je w przeciwnych kierunkach: umasowienie wykształcenia uniwersyteckiego, poszerzenie się luki dzielącej badania od skodyfikowanej wiedzy, którą przekazuje się studentom, wzmożenie kontroli rządowej nad funduszami przeznaczonymi na finansowanie potrzeb tych uczelni i poszerzenie się rynku pracy dla zawodowych ekspertów37. Czynnikiem, który przemawia na rzecz ponownego zbliżenia badań i dydaktyki w uniwersytecie są stojące przed nim wyzwania finansowe. Rośnie w nich znaczenie źródeł pozarządowych. W miarę, jak udział finansowania instytucjonalnego maleje, uniwersytet szuka nowych źródeł dopływu pieniędzy, a środki na badania stają się jedną z alternatywnych form funduszy. W tej sytuacji łączenie badań i dydaktyki oraz włączenie studentów w sferę aktywności naukowej staje się dodatkowym zarzewiem reputacji i atutem w staraniach o granty, opłaty studenckie i dotacje. Wzrasta współzawodnictwo między uniwersytetami „badawczymi”. W pozyskiwaniu funduszy, studentów i doktorantów starają się one jak najlepiej łączyć badania z dydaktyką. W miarę jak uniwersytet rozrasta się i zdobywa autonomię, wzrasta znaczenie jego oddolnych ogniw, takich jak instytuty, katedry, zakłady, centra, zespoły badawcze. Szukają one źródeł „konkurencyjnej przewagi”. W dużym uniwersytecie łatwiej udaje się znaleźć partnera do badań i kształcenia. Zwiększona skala i szerszy zakres autonomii uniwersytetu stwarza oddolnym jego ogniwom większe możliwości, dzięki wewnątrzuczelnianej współpracy naukowo-dydaktycznej. Ułatwia to wiązanie badań z dydaktyką. Wspomniane dotąd czynniki nie wyczerpują wszystkich tendencji, które działają na rzecz ponownego zbliżenia badań i dydaktyki w uniwersytecie. Znaczenie pierwszych dla dydaktyki sprowadza się do tego, że są one nie tylko źródłem sko dyfikowanej wiedzy podręcznikowej, piśmiennictwa i informacji. Dostarczają także trudno uchwytnej, przez to niełatwej do opisania „wiedzy cichej”. Składają się na nią: umiejętność zadawania pytań, krytycyzm, dociekliwość, chęć ustawicznego odnawiania wiedzy, szerokie horyzonty, standardy pracy, know how, styl myślenia, „nos” do badań, sztuka odróżniania problemu istotnego od banalnego. Wiedzę skodyfikowaną można przekazać nie angażując się samemu i nie włączając studentów do badań. Nie można tak postąpić z wiedzą cichą. Jedynie nauczyciele akademiccy prowadzący badania są główną transmisją wiedzy cichej. Wbrew wszelkim 37 R. Dahrendorf, Dajmy wolność uniwersytetom, „Gazeta Wyborcza” 2003, nr 3; K. Denek, Uniwersytet przełomu drugiego i trzeciego milenium, „Kultura i Edukacja” 1998, nr 4; K. Denek, Zagrożenia i wyzwania na progu III Tysiąclecia pod adresem uniwersytetu, prowadzonej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2001, t. 17. 52 tendencjom ku dezintegracji badań i dydaktyki dążność ku ich więzi jest silniejsza. Połączenie badań i dydaktyki to jeden z podstawowych magnesów, zapewniających uniwersytetowi nowoczesność, fundusze i prestiż38. Jak dotąd, spontaniczny rozwój uniwersytetu w Polsce pod względem liczby studentów, nie szedł w parze z działalnością o jakość kształcenia i analizą potrzeb rynku pracy dla przyszłych absolwentów. Był alternatywą dla wzrostu bezrobocia. Wzrost liczby studentów w uniwersytetach wywołał wiele zasadniczych napięć, zagrożeń i sprzeczności. Najważniejsze z nich to widmo przeciętności studiów uniwersyteckich, wyrażające się coraz groźniejszym niebezpieczeństwem dalszego obniżenia się akademickiego poziomu kształcenia w tych uczelniach. „Zapewnienie wysokiej jakości kształcenia wymaga ciągłego unowocześnienia bazy, podnoszenia kwalifikacji kadry a tego nie można uzyskać bez odpowiednich nakładów finansowych”39. Jak zapobiec przeciętności kształcenia i prowadzonych badań naukowych w uniwersytecie? Proponuje się wydzielenie uniwersytetów „wzorcowych” („szkół narodowych”), możliwie nielicznych, ale odpowiednio wyposażonych, by mogły gwarantować: systematyczne łączenie nauczania z badaniami naukowymi na wysokim poziomie, wyposażenie ich w wyselekcjonowaną kadrę (rzeczywiste konkursy) i odpowiednie jej usytuowanie (wysokie płace, odpowiednio zaopatrzone laboratoria i biblioteki), przyjmowanie studentów w racjonalnej liczbie na podstawie wymagającego konkursu z zapewnieniem w zamian bezpłatnych studiów o wysokich standardach jakościowych. Pozostałe szkoły wyższe zapewniałyby studia płatne. Tego rodzaju zróżnicowanie poziomu oraz jasne granice urynkowienia uczelni likwidowałyby sytuacje i umożliwiałyby podnoszenie poziomu nauczania (i ewentualnych badań naukowych), a to pod warunkiem utworzenia szerokiego systemu stypendiów, tak dla studentów, jak dla młodszych pracowników nauki (doktorantury, stypendia habilitacyjne). Konkluzje Na przeszkodzie reformowania edukacji na poziomie uniwersyteckim stoją liczne zagrożenia tkwiące w rozwoju procesów społecznych. Należą do nich załamywanie się infrastruktury moralnej społeczeństwa i skuteczności działania państwa; narastająca fala patologii społecznej, w tym anarchizacji grup społecznych, szczególnie młodzieży; uchylanie się części sektora prywatnego od ponoszenia ciężarów społecznych; powszechność postaw roszczeniowych wobec skarbu państwa i funduszów społecznych40. 38 B. R. Clark, Research and advanced education in moderm universitaties, Los Angeles 1995; K. Denek, Dydaktyka w szkole wyższej przełomu drugiego i trzeciego milenium, „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2001, t. 18. Z. Drozdowicz, Reforma finansowania badań naukowych; Z. J a n k u, Kilka refleksji na tle ustawy o finansowaniu nauki; B. Marciniec, Transformacja systemu finansowania nauki i działalności badawczo-rozwojowej w Polsce, „Humaniora” 2003, nr 15. 39 S. Mańkowski, Dobry początek, „Forum Akademickie” 2002, nr 11. 40 K. Denek, Szkolnictwo wyższe a rynek pracy, „Toruńskie Studia Dydaktyczne” 1998, t. 12; W perspektywie roku 2010. Komitet Prognoz „Polska w XXI wieku” przy Prezydium PAN, Warszawa 1995. A. Wyczański, Nauka w Polsce, „Forum Akademickie” 2003, nr 5. 53 Walka o reformę uniwersytetu nie uda się, jeżeli nie zaangażuje się w to: społeczeństwo, władze samorządowe, nauczyciele akademiccy i studenci,41ich rodzice. Oznacza to, że bez wsparcia jej przez społeczeństwo w skali makro i mikro szanse na jej realizację są nikłe. J. Jackson trafnie zauważył, że „Pan Bóg nie stworzył soku lecz pomarańcze, sok z nich trzeba sobie robić samemu”. Wypowiedź ta daje się odnieść do przeciwstawienia postaw wobec reformy edukacji akademickiej w Polsce z uniwersytetem na czele. Można w nich wyróżnić postawy: bierne (oczekujące, że ktoś przyniesie im wspomniany sok), aktywne (wyrażające się w tym, że zrobi się wszystko żeby edukacja uniwersytecka odpowiadała na potrzeby rynku pracy i przyspieszała rozwój gospodarczy). Drugim – obok postaw – elementem składającym się na system tej edukacji w naszej Ojczyźnie są różne instytucje szczebla globalnego, regionalnego, narodowego i lokalnego. Trzecim – mechanizm procesu kształcenia. Może on być regulowany prawidłowościami nauk o edukacji lub systemem dyrektyw, poleceń i nakazów. Mechanizm procesu kształcenia i studiowania to jakby wezbrane fale wody, a wymienione instytucje to wszelkie środki zabezpieczające swobodny i bezpieczny jej przepływ. Jedni politycy, decydenci edukacji, społeczność akademicka domagają się niczym nieskrępowanego rozszerzenia autonomii mechanizmu uniwersyteckiego procesu kształcenia. Inni żądają jego regulacji, ingerencji państwa, MENiS, samorządu lokalnego oraz rodziców studentów. Decyzje podejmowane pod wypływem tych przeciwstawnych orientacji prowadzą do wyłaniania się takiego systemu edukacji uniwersyteckiej, który trudno określić, jednoznacznie zakwalifikować i przewidzieć jego ewolucję. Obserwując przemiany w tej edukacji, ich charakter, tempo odnosi się wrażenie, że występują w niej postawy bierne, roszczeniowe, nastawione na oczekiwanie, że „państwo powinno zapewnić obywatelom dostawy soku pomarańczowego, a nie oni sami”42. Jest to bardzo niebezpieczne zjawisko, zwłaszcza, że coraz bardziej wydłuża się pochód narodów, próbujących nadążyć za bogatą czołówką państw Unii Europejskiej i możemy dostać się w ogon tego peletonu. Nie cierpiącym zwłoki elementem przeprowadzenia w Polsce reformy systemu szkolnictwa wyższego z uniwersytetami włącznie, tak istotnego sektora usług społecznych jaki stanowi kształcenie i studiowanie jest wyłączenie całokształtu jego spraw z rozgrywek politycznych. Trzeba zadbać o to, żeby reforma ta stała się wynikiem konsolidacji społecznej, harmonijnej współpracy ponad podziałami: ugrupowań politycznych w Sejmie i Senacie, rządu, prezydenta, Kościoła i związków zawodowych. Zapewni to nie tylko pomyślną realizację reformy systemu edukacji na poziomie akademickim lecz stworzy podstawy oczekiwania, że nie będzie się manipulować nią po 41 B. Czabański, Kształcenie wychowujące w „szkole mobilnej”, J. Jonkisz, Pedeutologiczne dylematy reformy edukacyjnej – inspiracje, nadzieje, zagrożenia; T. Koszczyc, K. Gandziarski, Kwalifikacje zawodowe nauczycieli prowadzących zajęcia z wychowania fizycznego w szkołach wiejskich; T. Maszczak, Wyznaczniki w edukacji nauczycielskiej w świetle potrzeb reformującej się szkoły, (w:) Kształcenie i wychowanie w reformowanej szkole, red. J. Jonkisz, M. Lewandowski, Wrocław 2001; T. Maszczak, O kształceniu nauczycieli wychowania fizycznego, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 2002, nr 5. Por. także K. Denek, O powodzeniu reformy edukacji zadecydują kwalifikacje nauczycieli, „Ruch Pedagogiczny” 1998, nr 3-4. 42 M. Misiak, Prognoza czy przestroga?, „Życie Gospodarcze” 1994, nr 43. 54 kolejnych zmianach na scenie politycznej Polski, „odbijania się od ściany do ściany co cztery lata”43. Takie podejście do reformy pozwoli w sposób kompleksowy rozwiązać problemy interesującego nas tu sektora usług społecznych, istotnego dla przyszłości Polski, jej rozwoju ekonomicznego i kulturalnego i wzmacniania tożsamości narodowej. Będzie to świadectwem dojrzałości demokratycznej III Rzeczypospolitej Polskiej i ważną dla niej przepustką do integracji z Unią Europejską. Określenie kształtu uniwersytetu w pierwszym ćwierćwieczu XXI stulecia przypomina Odysa, króla Itaki, bohatera „Odysei” przepływającego między zwątpieniem, nadzieją, żarliwością, spalaniem przez wewnętrzny jej ogień, ironią i ekstazą, abstrakcją i konkretem44. Dziękuję Państwu za uwagę. Professor Kazimierz Denek Doctor Honoris Causa University of Physical Education in Wrocław 43 W. Książek, Odbijanie się od ściany do ściany, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 7. 44 A. Zagajewski , Obrona żarliwości, Kraków 2002. 55 moria e m o r P Bogusław Śliwerski1 Po raz ostatni - [email protected] Bogusław ŚLIWERSKI1 Trudno było o inny, a pożegnalny tytuł tekstu, jak właśnie umieszczenie w nim elektronicznego adresu śp. prof. dr hab. Kazimierza Denka dr.h.c., z którego nie będę mógł już więcej korzystać. Pierwszy rok mojej kadencji przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (2011-2015) zapoczątkował zarazem wzajemną wymianę korespondencji drogą elektroniczną. Kilkumiesięczna współpraca zaowocowała początkiem naszej przyjaźni: Poznański pedagog został po raz kolejny wybrany do korporacji uczonych, z którą związany był od 1981 r., a po raz pierwszy został wybrany sekretarzem naukowym KNP PAN w 1984 r. pełniąc tę funkcję do 1990 r. Trzydzieści pięć lat służby na rzecz akademickiej pedagogiki w strukturach Komitetu, do którego już nie mógł – ze względu 1 Bogusław ŚLIWERSKI, prof. zw. dr hab. dr h. c., Uniwersytet Łódzki, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Prezes Honorowy Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. 57 na chorobę i przebyte operacje - ponownie kandydować sprawiło, że odejście Profesora zimową porą 2016 r. w poruszyło mnie w sposób szczególny, gdyż był niezwykle oddany pedagogice, współpracownikom, studentom i wszystkim tym, z którymi przyszło mu wspólnie przemierzać szlaki ukochanej Polski w ramach wędrówek pod znakiem PTTK czy Tatrzańskich Konferencji Naukowych. Zawsze można liczyć na Jego rzetelną recenzję, opinię, ekspertyzę, aktywność konferencyjną czy życiowe doradztwo. Pierwsze, niepokojące sygnały o pogarszającym się stanie zdrowia Profesor przekazał mi bezpośrednio w czasie posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN 24 lutego 2015 r. Na czerwcowe posiedzenie na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego Profesor nie mógł już przyjechać, ale zawsze w tego typu (chociaż bardzo rzadkich) sytuacjach przesyłał usprawiedliwienie. Od: Kazimierz Denek Wysłano: niedziela, 21 czerwca 2015 19:25 Do: [email protected] Drogi Panie Profesorze ! Tak fratnie i pięknie odczytuje Pan Profesor stan mego umysłu i serca. Jestem wzruszony. Za wszystko bardzo dziękuję. Najserdeczniej pozdrawiam Pana Profesora, Członków Komitetu Nauk Pedagogicznych oraz wszystkich Uczestników szczecińskiego spotkania. Kazimierz Denek PS. Ciągle jestem w stanie intensywnego leczenia. Do kłopotów związanych z trzustką doszła jeszcze anemia. Napisałem, by się tym nie martwił, bo będziemy Go informować na bieżąco o przebiegu i debaty i podjętych decyzjach: ----- Original Message ----From: [email protected] To: Kazimierz Denek Sent: Sunday, June 21, 2015 12:56 PM Subject: Re: Wysyłanie wiadomości e-mail: Przewodniczący Wielce Szanowny i Drogi Panie Profesorze, pamiętam naszą ostatnią rozmowę, w trakcie której wspominał Pan Profesor o powrocie ze szpitala. Pańskie zdrowie, powrót sił i szans do bycia z nami, w pedagogice i dla pedagogiki jest najważniejsze, toteż nie tylko ze zrozumieniem przyjmuję treść skierowanego na moje ręce Listu. Doskonale zdaję sobie sprawę, jak ważny jest po operacjach okres rekonwalescencji, mimo że dusza ciągnie do nas, do nauki, do tak umiłowanych i organizowanych przez Pana Profesora konferencji. Niech w tej tylko sytuacji sprawdzą się Uczniowie, zastąpią doraźnie Pana w tegorocznej edycji. Posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN będzie także odniesieniem się wielu z nas do twórczości i myśli Pana Profesora. Przekazuję treść Listu wszystkim członkom 58 Komitetu, by mogli uwzględnić w swoich wypowiedziach chwilową nieobecność, a zarazem byśmy wszyscy byli ze sobą (nawet pośrednio). Życzę dużo sił, cierpliwości w pokonywaniu słabości, by Bliscy, przyjaciele i odpowiednie służby sprzyjali powrotowi do zdrowia w nadchodzących miesiącach. Łączę wyrazy szacunku i osobistej troski Bogusław Śliwerski. Przed XXIX Letnią Szkołą Młodych Pedagogów KNP PNA w Pułtusku miało się odbyć posiedzenie Komitetu, ale okres wakacyjny dobrze temu nie służył. Przesunąłem zatem termin posiedzenia na listopad z nadzieją, że spotkamy się z Profesorem podsumowując czteroletnią kadencję. From: [email protected] To: Kazimierz Denek Sent: Saturday, August 01, 2015 5:40 PM Subject: Pozdrowienia Drogi Profesorze, przesyłam list z ciepłymi, osobistymi myślami, bo wiem, że już prawie wszyscy są na wakacjach. Ufam, że ciepłe lato i życzliwość Bliskich ludzi wspomaga Pana Profesora w słabości organizmu po trudnej operacji. Życzę dużo sił i powrotu do zdrowia - Bogusław Śliwerski. Profesor szybko zareagował: 1 sie 2015 21:12 [email protected] napisał(a): Drogi Panie Profesorze, Korespondencja od Pana Profesora sprawiła mi prawdziwą radość i wyraźnie poprawiła samopoczucie. Moje kłopoty zdrowotne nie pozwalają mi na urlopowe oddalenie się poza gród Przemysła II. Mam jednak nadzieję, że do września uporam się z nimi (wskazują na to nieśmiałe przebłyski poprawy i zahamowanie spadku na wadze) i będę mógł wziąć udział w posiedzeniu KNP PAN . Pragniemy na nim wręczyć Panu Profesorowi Medal Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych jako wyraz uznania za wybitny wkład w rozwój oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego w naszym kraju. Czy posiedzenie KNP PAN będzie właściwym miejscem dla tego wyróżnienia? Co Pan Profesor o tym sądzi. Najserdeczniej pozdrawiam. Kazimierz Denek PS. Moja b. chora siostra w Ostrowcu Św. przewróciła się. Ma uszkodzony bark i biodro. Jest po operacji. Całą lewą stronę ma nieruchomą a ja nie mogę jej odwiedzić. Niestety, z każdym miesiącem było już tylko gorzej. Nie był możliwy udział prof. K. Denka w ostatnim posiedzeniu Komitetu. Przekazał nie tylko „Sprawozdanie z działalności prowadzonego wspólnie z prof. UwB Zespołu Dydaktyki przy KNP PAN za lata 2011-2015”, ale i usprawiedliwiał swoją nieobecność w elektronicznym liście z dn. 12 listopada 2015 r., który skierował de facto do wszystkich członków Komitetu Nauk Pedagogicznych. Z tego też powodu jego treść pozwolę sobie przywołać w tym miejscu: 59 [email protected] Szanowny i Drogi Panie Profesorze, Przewodn. Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN ! Uprzejmie informuję, że nie mogę wziąć udziału w najbliższym posiedzeniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Powodem tego są moje kłopoty zdrowotne, wynikające z powikłań pooperacyjne. Otóż w dniu 10 listopada br. byłem na badaniach lekarskich u kier. Kliniki Chirurgii, który mnie operował. Jego decyzja to. m.in.: konieczność operacyjnego usunięcia przepukliny pooperacyjnej oraz przeciwdziałanie silnej anemii, która nie ustępuje - przez podanie kroplówek krwi. Z uwagi na branie silnych leków przeciwbólowych (m.in. Matrifen 100000) zabroniono mi udziału w konferencjach, zwłaszcza wyjazdowych. Jest to dla mnie ostatnie posiedzenie jako wieloletniego członka KNP PAN. Dziękuję wszystkim Członkom KNP PAN z poszczególnych jego z ich przewodniczącymi na czele cenną za współpracę na przestrzeni lat 1981-2015. Natomiast Członkom nowej kadencji KNP PAN pod dynamicznym kierownictwem Jego Przewodniczącego Pana Prof .zw. dra hab. Bogusława Śliwerskiego życzę owocnej służy oświacie, nauce i szkolnictwu wyższemu. Z wyrazami szacunku i serdecznymi pozdrowieniami. Kazimierz Denek Odpowiedziałem na ten list 12 listopada 2015 r.: Drogi Panie Profesorze, w pełni rozumiem tę sytuację, która jest zrozumiała a jakże trudna dla Pana Profesora, który zawsze uczestniczył z nami we wszystkich niemalże posiedzeniach. Dziękuję za słowa podziękowań i gratulacje dla Komitetu kolejnej kadencji. Mnie osobiście będzie bardzo brakowało Profesora, bo w świecie tak nieodpowiedzialnego rozproszenia i chaosu, nieodpowiedzialności i dehumanizacji Pańska obecność i twórczość były dla nas opoką. Życzę teraz tego, co jest najważniejsze, a mianowicie, by konieczne zabiegi czy operacje wzmocniły Profesora siły fizyczne do dalszej współobecności z Bliskimi i naszym środowiskiem. Łączę wyrazy szacunku i wdzięczności z nadzieją na kolejne spotkania. Bogusław Śliwerski Już tradycyjną pocztą skierowałem do Profesora Kazimierza Denka list z podziękowaniem za dotychczasową pracę w KNP PAN: 60 Warszawa, 6 grudnia 2015 r. Szanowny Pan Prof. zw. dr hab. Kazimierz Denek dr h.c. Członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN Wielce Szanowny Panie Profesorze, proszę o przyjęcie wraz zakończeniem prac Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk kadencji 2012-2015 serdecznych podziękowań za niezwykle aktywną i twórczą współpracę. Przewodnicząc naszemu gremium miałem świadomość i dowody na to, jak wiele dobrego wniósł Pan Profesor do działalności Komitetu, a przede wszystkim – w jej wyniku - do pedagogiki jako nauki i praktyki. Mogłem zawsze liczyć na wsparcie naukowe ze strony Pana Profesora, inicjatywy i udział w posiedzeniach, które skutkowały tak wieloma stanowiskami, ekspertyzami i jakże koniecznymi w naszym środowisku debatami naukowymi. Niezwykle cenię sobie wyjątkowy etos Pańskiej aktywności naukowej i oświatowej w KNP PAN, który wzmacniał naszą wspólną pracę dla dobra publicznego. Pańska służba akademicka pokazała jak wiele działań zostało podjętych w naszym Komitecie i z jakim skutkiem zostały one zrealizowane. Proszę o przyjęcie moich serdecznych wyrazów wdzięczności i pamięci, a zarazem życzenia realizacji własnych planów akademickich i osobistych. Doskonale pamiętam telefon Profesora do mnie 5 stycznia 2016 r. , w którym po raz kolejny usprawiedliwiał swoją ograniczoną w minionym półroczu aktywność. Prosił o ponowne przesłanie mu w/w Listu, gdyż gdzieś mu się zapodział między pobytami w szpitalu a ustawiczną pracą w międzyczasie nad kolejną tatrzańską debatą akademicką, którą przygotowywał m.in. wraz z pracownikami Wyższej Szkoły „Humanitas” w Sosnowcu. Nie powiedział tego wprost, ale domyślałem się, że bardzo chce opublikować jego treść albo w kolejnych materiałach konferencyjnych, albo w przygotowywanej kolejnej monografii. Wysłałem ją skanem, by nie musiał czekać na dostarczenie tradycyjną pocztą: 61 Drogi Profesorze, załączam skan Podziękowania, jakie wysyłałem w ub. roku. Słowa i tak nie oddają tego, czym nas Profesor obdarzał, ale chociaż w tak symbolicznej formie chciałem to potwierdzić. Łączę wyrazy szacunku i nadziei na poprawę sił i zdrowia Bogusław Śliwerski Potem przyszła już smutna wiadomość o śmierci Profesora. Zapewne Rodzina i Bliscy spodziewali się tego najtrudniejszego rozstania znając bieg wydarzeń i związanych z nimi codziennych trosk o wzmocnienie organizmu oraz stworzenie choremu jak najlepszych warunków i nadziei do walki z najsłabszym stanem własnej egzystencji. Żegnaliśmy Profesora w szeroko rozumianej wspólnocie najbliższych i bliskich mu osób, wielu zawdzięczających i wspomaganych przez Niego we własnym życiu, rozwoju czy na naukowej drodze do dalszych awansów. W pierwszym numerze „Studiów z Teorii Wychowania” z 2016 r. pożegnałem Profesora włączając zarazem do kwartalnika znakomitą analizę Jego życia i osiągnięć pióra dra hab. Marka Rembierza prof. UŚl.2 Pozostały nam dzieła Profesora i pamięć o Jego życiu i dokonaniach, słowach i gestach, listy i wizytówki, dary wierności wartościom i wiarygodność ich przekazu. Teraz kolejne pokolenia mogą podjąć wyzwanie kontynuowania - w zapewne już nowym, częściowo zapewne innym wymiarze przesłanie pedagogii poznańskiego Pedagoga. 2 B. Śliwerski, Pożegnanie Profesora Kazimierza Denka, Studia z Teorii Wychowania 2016 nr 1 (14); M. Rembierz, Pedagogiczna pasja jako filozofia życia. Pamięci Profesora Kazimierza Denka, tamże. moria e m o r P Tadeusz Maszczak1 Pro memoria Pana Profesora zwyczajnego, doktora habilitowanego Kazimierza Denka z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu miałem zaszczyt i szczęście spotkać już w połowie lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Byłem wówczas adiunktem w Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie i absolwentem Akademii Pedagogiki Specjalnej. Od tego momentu aż do ostatnich chwil życia urzekał mnie swoją osobowością, a zwłaszcza niezależnością myśli i ocen. Nigdy też nie szukał względów i nie kłaniał się okolicznościom. Dla Profesora zawsze liczył się człowiek. Promieniowała od Niego ludzka życzliwość i gotowość pomagania innym. Był wzorem uniwersyteckiego pracownika naukowo – dydaktycznego, wybitnym pedagogiem humanistą, autorytetem naukowym i moralnym. Dzieło Profesora Kazimierza Denka to nieustanne inspirowanie innych do godnego i twórczego życia, a Jego największym wyznacznikiem i darem była mądrość umysłu i serca. We wszystkich działaniach Profesora był bowiem wielki ładunek erudycji i uczucia, a wszystko co z tego wynikało ukierunkowane było na tworzenie nowych wartości. W różnych okolicznościach życia i w różnych sytuacjach granicznych Profesor był zawsze sobą, tego też uczył swoich uczniów i współpracowników przytaczając im nakaz Jana Władysława Dawida: „Musisz być sobą, bo inaczej przestaniesz istnieć moralnie”. Działalność naukowa Profesora Kazimierza Denka na trwale wpisała się w dorobek i pozycję polskiej nauki. Szczególnie silnie chciałbym zaakcentować te wątki Jego twórczości, które lokują się w obrębie szeroko definiowanej pedagogiki kultury fizycznej i pedagogiki zdrowia. Jego peregrynacje naukowe w tej dziedzinie wyznaczają dwie łacińskie sentencje: Mens sana in corpore sano /W zdrowym ciele zdrowy duch/ i Primum non nocere /Przede wszystkim nie szkodzić/. Jako poszukujący teoretyk i transformatywny praktyk edukacji szkolnej, jako kreator edukacyjnego dialogu, a nade wszystko człowiek natury i kultury dobrze wpisał się w krajobraz nauk o kulturze fizycznej w naszym kraju. Chciałbym także podkreślić, iż szczególnym obszarem aktywności a zarazem wielką pasją Profesora Kazimierza Denka było krajoznawstwo i turystyka. Przy 1 Tadeusz MASZCZAK, prof. zw. dr hab. Akademia Wychowania Fizycznego Warszawa 63 czym nie był On przygodnym turystą na wybranych szlakach turystycznych, ale przede wszystkim ważnym obserwatorem i wnikliwym badaczem. Jego intelektualne pielgrzymowanie związane było z usilnym dążeniem do poznawania prawd dotąd jeszcze nie odkrytych. We wszystkich swoich działaniach Profesor wyróżniał się wysoką kulturą bycia, niepospolitą osobowością, nadzwyczajną odpowiedzialnością i nieustającą pracą nad sobą. Takt pedagogiczny i koleżeńska życzliwość, a także tolerancja i demokratyczne formy kierowania zjednywały Mu społeczność akademicką. Wszystkie te zalety wzajemnie się dopełniają tworząc w osobie Profesora Kazimierza Denka rzadko spotykany konsonans osobowości i składają się na wysokiej próby wzór wychowawczy. Harmonijne wiązanie kultury ogólnej oraz powagi naukowej z promieniowaniem społecznym, spolegliwością i nadzwyczajnym umiłowaniem przyrody, stanowi uwiarygodnienie etosu nauczyciela akademickiego. Profesor Kazimierz Denek to „osobowość otwarta dla przyszłości”. Takim był w życiu codziennym, pracy pedagogicznej, działalności społecznej i dokonaniach naukowych. Szanowany przez wspólnoty akademickie nie tylko za swoją mądrość, kulturę osobistą i bezpośredniość w kontaktach z ludźmi, ale także dla swego ogromnego umiłowania przyrody i człowieka. Z podziwem i uznaniem myślę o dziele Profesora Kazimierza Denka: twórczości naukowej, osiągnięciach dydaktycznych i organizacyjnych oraz oddaniu sprawom edukacji młodzieży szkolnej i akademickiej. Osiągnięcia i recepcję twórczych dokonań Profesora miałem zaszczyt przybliżyć w recenzji z okazji uroczystości nadania Mu tytułu Doktora Honoris Causa AWF we Wrocławiu w 2003 roku. Zawsze też z osobistym wzruszeniem wspominam naszą wieloletnią merytoryczną współpracę na łamach czasopisma „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”, którym kierowałem ponad 20 lat. Jako autor wielu cenionych tekstów Profesor Kazimierz Denek ubogacał nasze czasopismo swoją erudycją i kulturą przekazu. Jestem przekonany, że dorobek naukowy i twórcze osiągnięcia pedagogiczne Profesora oraz pamięć o Nim nie przeminą. Nie przeminą, ponieważ trwale wpisują się w krajobraz polskiej nauki oraz w umysły i serca licznych jego uczniów, współpracowników i przyjaciół. moria e m o r P Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI1 Smutek i żal. Pożegnanie z moim przyjacielem Kochany Mistrzu; Przyjacielu, Mój/Nasz Drogi Kazimierzu, O tym, że jesteś bardzo poważnie chory od dawna wiedzieliśmy wszyscy, chociaż Ty sam nigdy nie pozwalałeś nam o swojej chorobie pamiętać. Natomiast zaskoczeni byli wszyscy, że do ostatnich chwil zachowywałeś życzliwą normalność wobec świata zewnętrznego i niespotykaną – w sytuacji okrutnej choroby – elegancję, która zawsze Ciebie cechowała. Najlepszy Szefie Szefów; tak zwracaliśmy się do Ciebie przez lata, wszyscy członkowie pokaźnej grupy przyjaciół i współpracowników, dla której tworzyłeś niepowtarzalną atmosferę rekreacyjno- akademicką poza murami uczelni, łącząc zawsze troskę o kreatywną ideę pomyślnie rozwijającej się Twojej koncepcji edukacji jutra. Poznaliśmy się bardzo dawno, chyba na początku lat siedemdziesiątych ubiegłego stulecia w Katowicach. Wówczas zdążyłem zawrzeć znajomość natury bardziej „ziomkowskiej”. Dorastałem – w sposób pospolity i typowy dla większości rodzin repatriantów – w Bydgoszczy, w końcu lat czterdziestych i na początku pięćdziesiątych, ograniczony w pierwszych latach dzieciństwa do kontaktów w kręgu osób pochodzących z Równego – całkiem dużego miasta przedwojennej Polski, zlokalizowanego na Wołyniu. Dla mojej rodziny, dla Ciebie Wyżyna Wołyńsko-Podlaska pozostawała zawsze rajem utraconym, a stałe wspomnienia tworzyły unikalny mikroklimat społeczny domu, zwrócony jedynie ku przeszłości. Po dzień dzisiejszy niekontrolowanie i spontanicznie utożsamiam się z tym moim światem, którego już nie ma, a co więcej, który znam wyłącznie, z barwnie przekazywanych właśnie przez ciebie m.in. przywołanych opowieści z Twojego rodzinnego Krzemieńca. Profesor był zawsze w naszym środowisku otoczony niebywałą grupą przyjaciół. Nic w tym dziwnego był jakże wiernym i życzliwym protokolantem naszych cierpień, urazów ale również radości. Potrafił, jak nikt inny, zrozumieć liczne frustracje czy przyziemne okazywane przez nas słabości. Równocześnie emanowała od Niego wiara, ufność i pewność stabilnej egzystencji, chociaż czasy w okresie ludowego państwa 1 Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI, prof. zw. dr hab., Społeczna Akademia Nauk w Łodzi 65 z pewnością nie były pewne. Zawsze wyzwalała się z naszego Profesora Kazimierza jakaś potężna magia mocy niosącej pomoc i wsparcie dla innych. Był prawdziwym uczonym, tytanem pracy, który uzyskał już za życia niekwestionowany status pełnego obywatelstwa w świecie nauki. O głębokim profesjonalizmie tego umiłowanego leadera wielu środowisk akademickich napiszą z pewnością jeszcze nie raz Jego przyjaciele i uczniowie. Kazimierza cechowała nadzwyczajna pogoda ducha, sympatia, nieustająca młodzieńczość i optymistyczny humor. Z niezwykłą powagą a wręcz starannością traktował bliskich, bliźnich i oczywiście swoich przyjaciół. Na równi ze swoim powołaniem i przykładnie reprezentowanym przez siebie etosem człowieka nauki, cieszyły go również nie tylko same sukcesy zawodowe przyjaciół (a mniej siebie samego). Radość sprawiała Mu wspinaczka górska, ale także uczestnictwo w spontanicznie pojawiających się gremiach, powstałych często at hock przy okazji częstych zmagań turystycznych. Bliski Mistrzowi pozostawał ideał „Homo Ludens”. Poza nauką ruch i zmianę wydawał się przedkładać ponad stagnację i typową stabilizację. Szanował bez reszty hierarchię stopni i akademickich tytułów naukowych, lecz zapominał o nich w kontaktach ze studentami i współpracownikami, których zawsze starał się przyciągnąć do aktywnej stref współdziałania. Kochany Kazimierzu, pragnę Ciebie zapewnić, że pamięć o Tobie nigdy nas nie zawiedzie. Będziemy Ciebie zawsze wspominać jako wielkiego uczonego humanistę. Dobrego i oddanego ludziom człowieka, niezastąpionego inicjatora niezliczonych przedsięwzięć. Stanowisz dla nas postać wyjątkową. Jesteś (bo dla nas przecież zawsze istniejesz) uosobieniem odważnego bogatego źródła wartości, tolerancji i wiarą sprawczą siłę intelektualnego rozwoju individuum społecznego. Twoja tożsamość pełna subtelnego artyzmu i sprawiedliwych ocen to przyznaje z rzadka spotykane. Będziemy te przymioty zawsze – wszem i wobec – otaczali szczególną opieką. Sercem jestem razem z tobą, Twoją rodziną. Najszczersze wyrazu współczucia! Tak trudno pogodzić się z tragedią twojej rodziny i znakomitej uczelni (UAM w Poznaniu) która, swą wielkość zawdzięcza dzięki Tobie! Rozumowi, dobru i pięknu pozostałeś zawsze wierny. Byłeś wyjątkowym humanistą, który także emocjami kierował się we wszystkim czego tylko dokonałeś. moria e m o r P Kazimierz Wenta1 Żegnaj profesorze profesorów żyj w naszej pamięci Niewielu dzisiaj ludzi zdaje sobie sprawę, czym jest człowiek. Lecz wielu czuje to, i dlatego lżej im umierać. H. Hasse2 Ubożej nam będzie bez Kazimierza Denka wśród nas. Możemy o nim pamiętać jako o osobie, uczonym, nauczycielu akademickim oraz spolegliwym przyjacielu. Wsłuchując się w samego siebie, na kanwie zachowanych w nas wielorakich z Nim kontaktów nierzadko odczuwa się materialną pustkę. Nadal żyje wśród nas duch Jego intelektualnej twórczości w postaci przeogromnej spuścizny naukowej w książkach, artykułach, recenzjach, dokumentach promocyjnych związanych z awansem ludzi nauki oraz nacechowanych akademickim kunsztem we wspomnieniach wśród absolwentów z różnych uczelni. Kazimierz Denek traktował naukę jako ustawiczną wartość, a dydaktykę akademicką jako spolegliwą służbę społeczną dla wspólnego dobra. Zdawał sobie sprawę z tego, że życie jest wędrowaniem, w którym o coś chodzi, nie zaś jest tylko przypadkowym ruchem ożywionej materii na kanwie okazjonalnych interpersonalnych kontaktów człowieka z człowiekiem. Sprawy nauki o edukacji, z którymi był oczywiście doskonale spoufalony, obchodziły Go o tyle, o ile miały znacznie dla życia nie tylko społeczności akademickiej, ale nas, fanów Jego twórczości i naukowo-dydaktycznego cywilizacyjnego progresu. Prawdopodobnie nie czytałem dogłębnie wszystkich pism Kazimierza Denka, a było ich bardzo wiele, wiem jednak, że nurt tradycyjnej pedagogiki przenikał do 1 Kazimierz WENTA, prof. zw. dr hab., Politechnika Koszalińska, członek władz PSNT. 2 H. Hasse, Demian. Dzieje młodości Emila Sinclaira, przełożyła z niemieckiego M. Kurecka, Warszawa 1990, s. 8. 67 nowej cywilizacji poindustrialnej i informacyjnej związanej z globalizacją i ponowoczesnością. Gdybym miał z tych, które czytałem, wybrać jedną, skąd umysł i charakter Profesora szczególnie wyraziście się wyłania, poleciłbym książkę, pt. „Nauczyciel. Między ideałem a codziennością” (2012). Tam właśnie notuje On wszystkie nieuchronne napięcia duchowe i moralne jakimi żywi się polska pedeutologia i edukacja szkolna, zwracając uwagę na kształcenie nauczycieli w kontekście wyzwań XXI wieku, edukację nauczycieli w Polsce na progu jej zjednoczenia z Unią Europejską, aksjologiczny aspekt uniwersyteckiej edukacji nauczycielskiej, tożsamość nauczyciela i ucznia w „płynnej ponowoczesności”, kompetencje nauczycieli w „edukacji jutra” w kontekście europejskim, kształcenie nauczycieli w zakresie krajoznawstwa i dla zintegrowanego nauczania i uczenia się oraz na nauczyciela w roli oceniającego postępy w nauce. Żegnając Profesora Kazimierza Denka, będąc wśród ponad stu uczestników uroczystości pogrzebowej, mamy świadomość o tym, że Nasz Drogi Profesor Profesorów, tylko materialnie odszedł na zawsze, co wzbudza ustawiczne poczucie głębokiego żalu i smutku. Żyje jednak w nas głęboka wiara w to, co stworzył dla nauki i dydaktyki akademickiej, m.in. w korespondencji do Jego dramatycznych przeżyć życiowych z okresu dzieciństwa i wczesnej młodości oraz intelektualnych przygód w uczelnianym środowisku. Niech ta pamięć o Kazimierzu Denku trwa jak najdłużej, zwłaszcza gdy sięgamy do Jego spuścizny naukowej oraz wielorakich przeżyć związanych z uczestnictwem w sympozjach naukowych, wędrówkach krajoznawczych oraz działalnością w asocjacjach naukowych, m.in. w Polskim Stowarzyszeniu Nauczycieli Twórczych. moria e m o r P Wojciech Kojs1 Tatrzańskie spotkania naukowe Profesora Kazimierza Denka – wspomnienie i próba odczytania przesłania Tatrzańskie Seminaria i Sympozja Naukowe wspominam jako lata „… twórczego wysiłku i konsekwentnego działania Profesora Kazimierza Denka oraz wszystkich organizatorów i uczestników (…) jako wielkiego wkładu w myślenie o przyszłości polskiej edukacji, jako bogatego źródła wiedzy o polskiej myśli pedagogicznej i kierunkach jej rozwoju.” (J. Jonkisz, X TSN) Seminaria były propozycją niepowtarzalnego, niezwykłego sposobu myślenia oraz tworzenia wiedzy o edukacji i „nauk o niej”, jak też wskazywania kierunków i programów ich koniecznych przemian. Niezwykłość wyrażała się w urzeczywistnianiu idei jedności i harmonii życia człowieka z edukacją, przyrodą, nauką, kulturą i sztuką oraz gospodarką. Spełnianie tej idei wyrażało się między innymi w treści kolejno wydawanych tomów „Edukacji jutra”, zawierających problematykę naukową, metodologiczną, edukacyjną, krajoznawczą, a także, co znamienne dla ich charakteru, poezję. Istotnym dopełnieniem towarzyszącym każdemu spotkaniu były „Dni Tatrzańskie”, chwila aktywnej więzi uczestników z górami i kulturą Podhala. Specyfika TSN była podkreślana zarówno przez Profesora, jak i recenzentów „Edukacji jutra”. Po przeczytaniu opublikowanych tomów serii pozostajemy: „…z pełnym podziwem i ogromnym uznaniem nad, bez żadnej przesady, ogromem dzieła dokonanego tam do tej pory. Nie znam bowiem żadnego innego polskiego przedsięwzięcia, dotyczącego tak ważnego zagadnienia, jakim jest perspektywa i uwarunkowania przyszłości polskiej edukacji, które by chociaż w niewielkim stopniu było bliskie temu wszystkiemu, czego w tym zakresie dokonały Seminaria Tatrzańskie i ich inicjatorzy oraz uczestnicy.” (J. Skrzypczak, „Edukacji jutra”, IX TSN) Po doświadczeniach wynikających z dziesięciu seminariów Profesor Kazimierz napisał, iż „… stały się naszą własnością, nikomu nie podporządkowaną, nie uwikłaną w zależności. Daje to nam możliwości służenia tylko edukacji i wszystkiemu, co w naukach o niej mądre, dobre i potrzebne.” (K. Denek, „Pod Giewontem o edukacji jutra”, 2005) 1 Wojciech KOJS, prof. zw. dr hab., Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej. 69 Radykalna krytyka systemu edukacji i państwa – wskazanie potrzeb i kierunków reformy Profesor Kazimierz Denek polską szkołę określa jako chorą, ze względu na występującą w niej agresję i przemoc, terror psychiczny i przestępczość, z powodu ograniczania wolności uczniów, autorytaryzmu rodziców i nauczycieli w kontaktach z uczniami. Z drugiej strony nauczyciel jest lekceważony, poniżany i wyśmiewany. Bardzo poważny jest zakres niepowodzeń szkolnych oraz szerokie rzesze analfabetów funkcjonalnych i informatycznych. Chcąc bliżej określić i skonkretyzować przesłanie Profesora, skierowane do czytelników, wskazujące na konieczność daleko idących zmian w systemach wszystkich szczebli edukacji, w tym w szkolnictwie wyższym, przytoczę kilka wypowiedzi krytycznych z opracowania o znamiennym tytule „Tańczące chochoły” (2004, X Sympozjum): „W uczelniach triumfuje moda na przeciętność i powierzchowność, a bezrefleksyjne trwanie studentów coraz częściej okazuje się akceptowanym przez nich sposobem życia. (…) Pobytowi studentów w uczelniach nie towarzyszy poszukiwanie prawdy i dążenie ku niej …” (s. 27, K. Denek, X TSN 2004, „Tańczące chochoły”). Czytamy tam również: „Rozwojowi edukacji służy funkcjonowanie kapitalizmu demokratycznego. Zamiast niego żyjemy w państwie dewiacyjnym, które charakteryzuje olbrzymie, utrwalające się i dziedziczone przez kolejne pokolenie bezrobocie, duże rozpiętości w wynagrodzeniach i dochodach, stały wzrost ubóstwa, gospodarka ograniczająca popyt przy jednoczesnym niewykorzystaniu mocy produkcyjnych, erupcja chamstwa, lekceważenie prawa, poczynając od najwyższych przedstawicieli administracji, nieidentyfikowanie się społeczeństwa z rządzącymi i partiami opozycji, brak związku obywateli z władzami lokalnymi, zablokowany awans młodzieży ze wsi i małych miast, dysproporcja w rozwoju regionów Polski, narastanie procesów anemii, alienacji, korupcji i klientelizmu (…). Słabnie spójność społeczna.(…) Jedną z konsekwencji państwa dewiacyjnego jest spychanie edukacji na najniższe poziomy priorytetów budżetowych.” (s. 20) „Polska edukacja pogrążona jest w głębokim kryzysie w skali: krajowej, regionalnej i lokalnej. Raport Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju z dnia 11.10.2014 roku, dotyczący jakości życia w 34 państwach członkowskich, nie pozostawia żadnych złudzeń. Polska zajmuje pod tym względem zaledwie 32 miejsce.”(s.20) Analiza szczegółowych wskaźników wskazuje między innymi na gwałtowny wzrost samobójstw. W samobójstwach ginie więcej młodych ludzi niż na drogach w wypadkach. W innych miejscach Profesor wracał do problemu szkolnictwa wyższego, dając wyraz swemu przekonaniu, iż: „Wartość kształcenia na poziomie wyższym zależy w sposób oczywisty od przygotowania kandydatów na studia. Jest ono domeną szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum. Tymczasem edukacja na tych poziomach stała się ciężką, niewydolną machiną. Przeciąża uczniów, kaleczy ich po drodze (…), system kształcenia rodzi dysfunkcję. (…) Uniwersytet najczęściej składa na te szkoły winę za 70 swe również powierzchowne, niedbałe kształcenie.” (K. Denek, Niezbędna modernizacja uniwersytetu, XV TSN) Szczególną rolę w postrzeganiu, badaniu i ocenianiu szeroko pojmowanej edukacyjnej rzeczywistości spełniała u Profesora wiedza i kompetencje z zakresu teleologii pedagogicznej, etyki i estetyki oraz ich ścisłe powiązanie ze znawstwem nauk o edukacji i głębią przeżyć, towarzyszącą lekturze literatury pięknej i bezpośrednim kontaktom z przyrodą. Wskazane wyżej cechy odczuwania świata rzutowały na sposób pojmowania nauki oraz na jakość formułowanych ocen i zasadność radykalnych wskazań, dotyczących koniecznych reform naszej oświaty i państwa - państwa, ponieważ ono cały system oświaty współtworzy, oświaty zaś, ponieważ jest ona fundamentalnym elementem współtworzącym nasze państwo. Zastanawiając się nad przesłaniem, jakie Profesor Denek pozostawił dla wszystkich Polaków, którzy stanowią o aktualnych i przyszłych losach Polski, biorę pod uwagę harmonijną całość Jego twórczego uczestnictwa w życiu naukowym, edukacyjnym, społecznym, krajoznawczym i kulturalnym. Bezpośrednie wskazania dotyczące tego dokąd i w jaki sposób zmierzać, znajdziemy w wielu Jego książkach, między innymi w ostatnio wydanych monografiach. Istotną rolę w postrzeganiu i kształtowaniu życia ludzkiego w ogóle, a swego własnego z konsekwentną powagą, spełniały u Profesora Kazimierza wartości. Przyswojone w dzieciństwie, w bolesny sposób osobiście doświadczane w okresie wojny, wzbogacone przez znakomitych nauczycieli w szkolnictwie powojennym, stały się w ostatnich dziesięcioleciach przedmiotem intensywnych studiów i badań. Twórcza działalność Profesora w tym zakresie i towarzyszące jej dyskusje przyniosły wiele cennych publikacji. Zaowocowały również głęboko ludzkim przekonaniem o możliwości pojednania między narodami: „Jest konieczne i możliwe. Stanowi rację stanu Polski i Ukrainy. Pojednanie nastąpi w rezultacie autentycznego dialogu między tymi narodami. Podstawowym jego warunkiem jest prawda i jej poszanowanie.” (K. Denek, „Drogowskazy – aksjologia – osobowość”.; Edukacja jutra XXI, s. 126) W osobistym tonie Profesor napisał takie oto słowa: „Czterokrotnie otarłem się o śmierć. Dwukrotnie zostałem uratowany przez Ukraińców (…). Nie było okazji, by okazać im za to wdzięczność.” (s. 129; Edukacja jutra XXI) Profesor Kazimierz Denek, określając przyszłość Tatrzańskich Sympozjów i Seminariów Naukowych, przekazał czytelnikom następujące słowa: „… Pragnę wyrazić głębokie przekonanie, że będą one nadal instytucją autentyczną i niezależną, trwałym elementem istotnej debaty o edukacji i naukach o niej.” (s. 130, w: „XX lat Edukacji jutra”, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanitas w Sosnowcu). Profesor Kazimierz Denek duchem pozostał w Tatrach, wśród wielkich twórców kultury polskiej, tak jak On miłujących te góry i wartości, które symbolizują. 71 moria e m o r P Bogdan Urbanek1 Klasyk polskiej pedagogiki, nauczyciel kraju ojczystego Ciebie jedną kocham cudowna, rodzinna Ziemio (Stefan Żeromski) Przesłanie Stefana Żeromskiego, wybitnego polskiego prozaika i dramaturga okresu Młodej Polski, nazywanego sumieniem polskiej literatury, wybrałem jako motto tekstu poświęconego życiu i twórczym dokonaniom śp. Kazimierza Denka [1932-2016] nieprzypadkowo. Opuścił nas bowiem Człowiek niezwykły, niepospolity, a jednocześnie skromny, wszystkim życzliwy i uczynny. Profesor był kimś wyjątkowym, uczonym wielkiego formatu, autorytetem jedynym w swoim rodzaju, etycznym, nieprzeciętnym, uniwersalnym. Choć z jednej strony Uczonym przytłaczającym, a nawet onieśmielającym ogromem wiedzy wszelakiej oraz ilością, a nade wszystko – jakością dydaktycznych i naukowych dokonań, a jakże przy tym potrafił być Człowiekiem bezpośrednim, szczerym, serdecznym i komunikatywnym. Pasjonat, swoimi zainteresowaniami naukowymi, badawczymi i edytorskimi obejmował szerokie spektrum problemów z zakresu dydaktyki, w tym zwłaszcza – przemian edukacji uniwersytetu w Polsce oraz krajach Unii Europejskiej w kontekście społeczeństwa wiedzy i nauk o niej, języka komunikacji uczestników procesu kształcenia, docymologii i ontodydaktyki, pedeutologii, nauczania blokowego, programowanego, wielostronnego i zintegrowanego, nauczania małej oraz dużej Ojczyzny, regionalizmu, roli i znaczeniu krajoznawstwa i turystyki w wychowaniu młodzieży szkolnej i studentów. Tak wszechstronne, rozległe a jednocześnie specjalistyczne zainteresowania mogą cechować jedynie ludzi szczególnych – wybitnych uczonych, humanistów, erudytów, innowatorów o wielkiej rozległości wiedzy, 1 Bogdan URBANEK, mgr, Sekretarz Zarządu Krajowego i rzecznik prasowy PSNT, członek Zespołu Dydaktyki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, członek władz regionalnych Stowarzyszenia Autorów Polskich w Szczecinku. 73 organizatorów procesu edukacyjnego. Także praktyków tego procesu, zaangażowanych w działalność licznych organizacji, stowarzyszeń i gremiów naukowych, które, dzięki obecności w nich Profesora, już na poziomie in statu nascendi niosą w sobie sukces. Takim człowiekiem był niewątpliwie Kazimierz Denek, ciągle poszukującym teoretykiem, a zarazem zaangażowanym transformatywnym praktykiem edukacji szkolnej i akademickiej, nauczycielem będącym wyjątkowym artystą – potrafiącym rzeźbić w żywym marmurze. Potrafił zadziwiać i urzekać swoją niezwykłą osobowością Był mi Kazimierz bardzo bliskim Przyjacielem i takim pozostanie w mej pamięci na zawsze. Przyjacielem, którego łaskawy los zesławszy mi sprawił, że nasze drogi, które spotkały się wczoraj, dziś są zgodne i obok siebie, i będą biec równolegle – jutro, pojutrze, zawsze. Człowiekiem, którego ogromnie ceniłem, szanowałem i podziwiałem. Edukacyjny kunszt Kazimierza Denka poznałem już we wczesnych latach siedemdziesiątych, gdy rozpoczynałem swą życiową nauczycielską drogę. W Jego tekstach odnajdywałem wiele niezwykle cennych wskazówek o pracy z uczniem zdolnym, o usprawnianiu procesu dydaktycznego, o potrzebie wprowadzania nowych aktywizujących metod nauczania. Po latach, gdy byłem już nauczycielem i wychowawcą z wieloletnią praktyką pedagogiczną i gdy przekonałem się jak wielkie znaczenie w całokształcie procesu dydaktyczno-wychowawczego mają dla mnie problemy aksjologii, krajoznawstwa i turystyki w naturalnej symbiozie z entuzjazmem tych, dla których warto było to robić, moich podopiecznych – odkryłem w nim animatora, pasjonata i orędownika kwalifikowanych form krajoznawstwa i turystyki wśród młodzieży szkolnej i studentów, a także propagatora ciekawych, inspirujących form prowadzenia zająć pozaszkolnych i pozalekcyjnych. Mój Mentor zadziwiał mnie także autentyczną, nieskrywaną miłością do Małej Ojczyzny, która jest niewyczerpana i której wystarczy dla każdego. Byłem wtedy pod wielkim wrażeniem Jego przemyśleń, zwłaszcza gdy kilka lat później w sposób niezwykle dla mnie wzruszający odebrałem je osobiście kiedy dowodził, iż edukacja regionalna, krajoznawstwo i turystyka to także proces chronienia, zachowania dziedzictwa narodowego, to swoista peregrynacja do Itaki w sensie określonego celu w życiu, będącego naturalną konsekwencją oczekiwań, pasji i marzeń. Osobiście poznałem Profesora Kazimierza Denka 5 grudnia 2006 roku w Pałacu Kazimierzowskim Uniwersytetu Warszawskiego, uczelni, w której zawsze mocniej bije serce, mojej macierzystej Almae Matris. Spotkaliśmy się na doniosłej uroczystości wręczenia legendzie polskiej dydaktyki – Profesorowi Wincentemu Okoniowi, doktoratu honoris causa Uniwersytetu Śląskiego. Współpraca, która nobilitowała i dawała satysfakcję Odtąd miałem już szczęście i przyjemność dosyć często, wręcz regularnie spotykać się z prof. zw. dr. hab. dr. h.c. multi Kazimierzem Denkiem – na konferencjach naukowych, seminariach i sympozjach w Zakopanem, Augustowie, Ślesinie, Russowie, Kaliszu, na posiedzeniach wielkopolsko-zachodniopomorskiej sekcji Zespołu 74 Dydaktyki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Poznaniu, spotkaniach kierownictwa PSNT w Szczecinku, forach dyskusyjnych, posiedzeniach komitetów naukowych i zespołów redakcyjnych. Wszystkim tym szacownym gremiom przyświecał wybrany przez Profesora i zaakceptowany przez nas wszystkich cel – nakreślenie horyzontu w najważniejszych kwestiach dotyczących kondycji i tożsamości edukacji i nauk o niej, zwłaszcza dydaktyki. Poszukiwaniu konstruktywnych rozwiązań problemów, które można sprowadzić do troski o pozytywne rozstrzyganie pytań – co robić, żeby kształcić i wychowywać na wszystkich poziomach edukacji narodowej: ciekawiej, łatwiej, lepiej, kreatywniej, mądrzej? Co czynić, aby proces nauczania i uczenia się był nowoczesny, doskonalszy, skuteczny efektywny, aby zdobyta wiedza, kompetencje i umiejętności odpowiadały realiom XXI wieku, w warunkach kształtującego się społeczeństwa wiedzy? Uważał to za ważne oraz istotne, twierdził, że bez tych znaków orientacyjnych na widnokręgu trudno byłoby odpowiedzieć sobie na pytanie do jakiego wzorca dążymy. Był otwarty na wszystkich, których te kwestie interesowały, przyświecała mu dewiza veritas in omnibus quaerenda est (we wszystkim szukać prawdy), opierająca swe funkcjonowanie na takich zasadach jak – pozapolityczność, otwartość, futurystyczne, prospektywne, holistyczne myślenie o oświacie, nauce, szkolnictwie, podmiotowy, partnerski i oparty na wzajemnym szacunku do siebie stosunek wszystkich jego uczestników. Wspólnie nimi żyliśmy, reagując na potrzeby edukacji i nauk o niej, dumny byłem i jestem z przynależności do Denkowej Rodziny. Współpracowałem z Kazimierzem na wielu polach badawczych i edytorskich. W ostatniej dekadzie dosyć często bywał w Szczecinku, doskonale znał okres panowania Gryfitów na Pomorzu i dzieje Zamku Książąt Pomorskich, dyskutowałem z Nim na temat swoich literackich zamierzeń, znał moje książki – leksykon who is who, antologię legend szczecineckich, zbeletryzowane monografie Gryfitów i księżnej Elżbiety Kazimierzówny, eseje historyczno-wspomnieniowe. Niejednokrotnie powoływał się na nie w swoich licznych tekstach, czyniąc tym samym satysfakcję zarówno mnie ich autorowi, jak i honor wszystkim szczecinecczanom. Znaczenie recepcji Jego dokonań i dorobku dla nauki polskiej jest przeogromne, w ciągu sześćdziesięciu lat swojej niezwykłej aktywności naukowo-badawczej opublikował ponad tysiąc sześćset pozycji wydawniczych, w tym – indywidualnych pozycji zwartych, zwartych prac zbiorowych, redakcji prac zwartych i autorstwa zawartych w nich opracowań własnych, studiów, rozpraw, recenzji, raportów, analiz, artykułów i innych tekstów. To doprawdy niewiarygodny, imponujący wprost dorobek! Nigdy nie próbowałbym oceniać, wartościować czy hierarchizować najważniejszych publikacji Kazimierza Denka, choć miałem niewątpliwy zaszczyt kilka z nich recenzować. To było oczywiście dla mnie wydarzenie, ale i ogromne wyzwanie, także nie mniej ważne czy istotne przeżycie. Był znany, szanowany, ceniony i lubiany w moim mieście, spotykał się tu z nauczycielami, uczniami, władzami samorządowymi. Sprawował honorową godność Prezesa Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, swoim autorytetem wspierał i promował nasze działania, utożsamiał się z nimi. Dzięki Jego wsparciu zorganizowaliśmy Ogólnopolską Konferencję Naukową „Regionalizm i twórczość 75 w edukacji” Borne Sulinowo-Szczecinek 2011, której – także z Jego poręki – patronował Zespół Dydaktyki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. W październiku 2014 roku podczas centralnych krajowych obchodów X-lecia PSNT, które odbyły się w Sali Witrażowej szczecineckiego Ratusza – Nasz Ukochany Profesor, Mistrz i Mentor otrzymał Honorowy Medal 700-lecia Szczecinka. Wiele o Nim pisałem, także w swojej literackiej beletrystyce, a w ostatniej książce, którą Kazimierz otrzymał i zdążył przeczytać, obdarowałem Go wierszem Szkiełko i oko. To było tuż przed Świętami Bożego Narodzenia 2015, co prawda był już bardzo wycieńczony chorobą, ale chyba sprawiłem Mu przyjemność, cieszył się, wtajemniczył mnie nawet w pewne, co do tego swojego osobistego wiersza – jak dodawał – plany, które, niestety, już się na tym ziemskim padole nie dokonają. Mobilizował, wręcz dopingował mnie do ciągłych twórczych niepokojów i pisarskiej aktywności, czekał na moją kolejną książkę, zbeletryzowaną monografię o Gryfitach i szczecineckim Zamku, o której wielokrotnie rozmawialiśmy i na łamach której zaszczycił mnie redakcją odautorskiej notki biograficznej. Sugerował mi nawet pewne rozwiązania edytorskie, które oczywiście uwzględniłem, jak i wiele innych w swoich wcześniejszych książkach. Odebrałem ją z drukarni niedawno, w końcu maja tego roku, a zatem obiecanego dedykacyjnego egzemplarza, niestety, już nie doczekał. W trosce o rozumny patriotyzm Fascynowała mnie troska Profesora o edukację patriotyczną, która była Mu szczególnie bliską. Wielokrotnie postulował, by współczesne rozumienie patriotyzmu, który czasami nazywał też obywatelskością, stało się pedagogiczną pasją a jednocześnie dbałością o to, by wychowanie w duchu dużej i małej Ojczyzny oraz kształtowanie postaw patriotycznych miało charakter procesualny, wystrzegając się tym samym sporadyczności. W tym obszarze zdecydowanie łączył niezwykle istotną i ważną dla pedagogiki tezę – jak kształtuje się w wymiarze indywidualnym i społecznym wiedza o wartościach. Daleki był jednak od uprawiania moralizatorstwa, twierdził iż wychowywać do wartości trzeba umiejętnie, rzetelnie i profesjonalnie. Wielkie słowa i dobre chęci nie zawsze wystarczą, jeśli chcemy być skuteczni, powinniśmy mówić o wartościach współczesnym językiem. Kazimierz Denek zdecydowanie opowiadał się za przywróceniem i zachowaniem w szkole rozumnego patriotyzmu, przeciwstawiając się wszelkim zakusom destrukcji tożsamości narodu, zwłaszcza w odniesieniu do jego dziedzictwa narodowego i kulturowego. Sprzeciwiał się wszelkim próbom wycofania klasyki literatury polskiej z kanonu lektur szkolnych czemu także dał stanowczy wyraz, zdecydowanie wspierając w tej sprawie stanowisko PSNT. W Jego rozumieniu dzisiejszy patriotyzm zakładał silne poczucie przynależności do wspólnoty polskiej, przywiązanie i eksponowanie barw i symboli narodowych, rozumienie konieczności swego bycia w Ojczyźnie, wpisanie się w jej przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Twierdził, że patriota powinien być dumnym z przynależności do narodowej wspólnoty, sprzeciwiać się wszystkiemu, co zagraża racji stanu Ojczyzny, protestować, gdy ktoś ośmiesza nasz kraj, godząc w jego żywotne interesy. Jednocześnie uważał, że w polskiej tradycji pojęcie Ojczyzny należy bardziej do świata przeżyć niż opisu, stanowiąc tym samym klasyczny przykład wartości, że świadomość aksjologiczna 76 wyłania się, dojrzewa, głównie ze sprzeciwu wobec coraz bardziej obecnego we współczesnym świecie potocznego relatywizmu. W takim rozumieniu, nośnikiem tychże wartości powinien być regionalizm, bazujący na tożsamości narodu, jego dziedzictwie i patriotyzmie. Miłość do Ojczyzny, tej najbliższej, Ojcowizny, zawsze była dla Kazimierza Denka – najpełniejszym, najpiękniejszym i najszlachetniejszym z uczuć. Krzemieniec po wsze czasy pozostał w nim Ojczyzną Duszy, na zawsze zapamiętaną, istniejącą ciągle w umyśle, sercu, trwającą tam mitycznie, metafizycznie, ciągle i nieskończenie. Mógł o nim mówić bez końca i jakby zawsze inaczej. Mimo, że krzemienieckie dziedzictwo urodzenia i wczesnego rodzinnego wychowania pozostawiło w Nim także tragizm lat wojny i okupacji, nie sposób było oprzeć się tak oczywistej w tym refleksyjnym zasłuchaniu fascynacji – kunszt Mistrza słowa i nastroju stawał się tożsamy z przeżywaniem, wspominaniem, oczekiwaniem. Później było ostrowiecko-tczewskie dorastanie i dojrzewanie, ale niewątpliwie Wielkopolska, a Poznań w szczególności stał się Jego małą Ojczyzną z wyboru, już tego dorosłego, w pełni świadomego. Całym sercem pokochał gród Przemysła, czuł się tu znakomicie i jak mawiał – tu był u siebie pełnią szczęścia. Tu miał na zawsze już swoją Almae Matris Posnaniensis, swój Dom, w którym wiódł szczęśliwe i zgodne życie z Małżonką, prof. dr hab. Emilią Denek, rodowitą poznanianką, związaną z Uniwersytetem Ekonomicznym i Wyższą Szkołą Bankową w Poznaniu. W domu i sercach Państwa Denków zawsze było miejsce dla ich jedynej i ukochanej córki – prof. dr hab. n. med. Liliany Schaefer. Nieprzeciętną wiedzą, mądrością i dokonaniami na pewno sprawiedliwie obdzielił swoje małe Ojczyzny, co do tego nie mam wątpliwości. Pytany o wartości, które były dla Niego szczególnie ważne, Profesor bez chwili wahania odpowiadał, że starał się swoją tożsamość opierać na gruncie kultury greckiej, a zatem ponadczasowych, ogólnoludzkich wartościach prawdy, dobra i piękna, umiłowania Ojczyzny i dziedzictwa narodowego, a także ojczystego, rodzinnego genius loci. Był niewątpliwie platonikiem, człowiekiem poszukującym, ale i broniącym prawdy, dobra i piękna jako idei regulatywnych, dla których buduje się edukację, i które są wartościami niezbędnymi dla godności ludzkiego życia. Nie opowiadał się za konkurencyjnym funkcjonowaniem wielu prawd, bo gdyby przyjąć taką wykładnię, wówczas być może nie byłoby żadnej z nich. Bliskie mu były ideały romantyków, pozytywistów i twórców Młodej Polski, interesowała go najnowsza historia Polski, szczególnie okres międzywojnia. Zawsze z szacunkiem odnosił się do dokonań licznego grona polskich pedagogów, dla których był wzorem i którzy zawsze z uznaniem odnosili się zarówno do efektów jego tytanicznej wręcz pracy, jak też wielostronnego i efektywnego działania, niezależności myśli i ocen, rozmiaru i wszechstronności intelektualnych zainteresowań, a także zawsze obiektywnego i konstruktywno-krytycznego dystansu do zdarzeń. Wspominam dziś Kazimierza z ogromnym smutkiem, żalem, ale i z refleksyjną, nostalgiczną wiarą, wdzięcznością, że był z nami i z nadzieją, że pozostanie, bo to, co w Nim niezniszczalne nadal trwa i trwać będzie, niczym wieczna tatrzańska skała, jako i Sól Ziemi – prawdy, wiary, nadziei. Zdobił salony wiedzy, ale i przed wszystkimi szeroko je otwierał, jak i swoje serce. 77 moria e m o r P Leszek Pawelski1 Amicus verus rara avis est (O mojej wspólnej drodze z Profesorem Kazimierzem Denkiem) Prawdziwy przyjaciel to rzadki ptak – tak głosi tytuł tego, jakże smutnego pożegnania. Smutnego, pełnego bólu, ale także przepełnionego nadzieją czynami Mojego Mistrza i Przyjaciela – Non omnis moriar – nie wszystek umrę. Dane mi było spotkać na swojej naukowej drodze Profesora zw. dra hab. Kazimierza Denka dra h. c. multi. Owiany sławą wielkiego uczonego był jednocześnie szalenie skromny, życzliwy i otwarty na drugiego człowieka. Pierwsze nasze spotkanie miało charakter wirtualny – na stronach miesięcznika „Nowe w Szkole”, gdzie każdy artykuł opatrzony był fotografią autora. Sąsiadowaliśmy ze swoimi tekstami, a i ich tematyka była bardzo często zbieżna. Potem przyszedł okres tworzenia na bazie autorów czasopisma naszej organizacji – Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. Obaj byliśmy członkami – założycielami. Był Profesor Kazimierz bardzo ważnym członkiem PSNT, uosabiający sobą idee tego stowarzyszenia – był twórczym, aktywnym, nie znoszącym „łatwizny” ani służalczości. Uważał naukę za obszar absolutnie podległy rozumowi, a nie aktualnym prądom politycznym, czy społeczno-politycznym. Żył z dala od polityki dotknięty tragicznymi losami Polaków z Kresów Wschodnich, choć polityka nie zapominała o Nim, dając o sobie znać niewidzialnymi wpływami na komplikowanie Jego drogi naukowej. Pokonał to swoim uporem, talentem, a przede wszystkim bezkompromisowością i pracowitością w sferze wartości, tak bardzo cenionej przez Kazimierza Denka. Osobiste spotkanie miało miejsce podczas uroczystości nadania doktoratu honoris causa Uniwersytetu Śląskiego Profesorowi Wincentemu Okoniowi, która odbyła się na Uniwersytecie Warszawskim. Profesor W. Okoń był wówczas Prezesem Honorowym PSNT, pełniąc ją jako pierwszy w historii stowarzyszenia. Pierwsze nasze rozmowy zaowocowały zaproszeniem na szereg konferencji naukowych, wśród nich Tatrzańskie Seminarium Naukowe w Zakopanem, Wielkopolskie Forum Pedagogiczne w Rusowie, Koninie i Kaliszu, czy Augustowskie Spotkania Naukowe. Był ich współorganizatorem, „spiritus movens”, pedagogicznym mentorem i główną postacią 1 Leszek PAWELSKI, dr, prof. nadzw., SSW Collegium Balticum Szczecin, Prezes Zarządu Krajowego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych. 79 zarówno w sferze nauki, jak i działalności pozanaukowej. Tam właśnie poznałem wielkość Profesora, Jego znakomite wyczucie naukowca, świetnego obserwatora, słuchacza, analityka. Potrafił z każdego wystąpienia wyłuskać wartościowe aspekty, umiejscowić je w pedagogicznym, czy dydaktycznym spectrum. Nie szczędził też słów pouczenia, ale zawsze z zachowaniem wielkiego szacunku dla wysiłku interlokutora, życzliwością i nadaniem pedagogicznej inspiracji do dalszej pracy. Po śmierci pierwszego Prezesa Honorowego – Profesora Wincentego Okonia – z wielką estymą przyjął tę godność, będąc kontynuatorem dzieła swojego wielkiego poprzednika. Tchnął również nowe siły w działalność PSNT. Zawsze doradzał w zakresie tworzenia kolejnych monografii, długo z nami, autorami tekstów dyskutował, sugerował, poprawiał, inspirował, analizował aż z uśmiechem stwierdzał, że teraz można już drukować. Nasze rozmowy telefoniczne, kontakty e-mailowe były właściwie codzienne. Interesował się wszelkimi poczynaniami członków PSNT, zapraszał na posiedzenia zarządu do Poznania lub do miejsca, gdzie odbywały się konferencje. Zawsze towarzyszyły tym spotkaniom gawędy pedagogiczne, turystyczno-krajoznawcze, czy po prostu osobiste wspomnienia. Podczas wizyt w Szczecinku każdorazowo był przyjmowany przez burmistrza miasta, który kilka lat wcześniej pełnił funkcję sekretarza generalnego STO. Obaj Panowie tak bardzo przypadli sobie do gustu, że w dniu obchodów X-lecia PSNT Profesor odznaczył burmistrza medalem za Zasługi dla PSNT, zaś burmistrz Jerzy Hardie-Douglas odwzajemnił się Medalem 700-lecia Szczecinka. Śmierć Profesora Kazimierza spadła na nas jak grom z jasnego nieba, mimo, że wiedzieliśmy, iż walczy z okrutną chorobą. Walczył i jednocześnie pracował, przyjmował telefony, interesował się aktualnymi pracami stowarzyszenia. W dniu 4 lutego 2016 przestało bić serce Profesora Kazimierza Denka. Odszedł cichutko, skromnie – tak jak żył, ale wieść o Jego śmierci obiegła lotem błyskawicy cały kraj. Wszyscy ci, którym był bliski stawili się pokornie na cmentarzu, by odbyć wspólnie z nim Jego ostatnią ziemską podróż – z Kościoła na miejsce wiecznego spoczynku. Słowa wypowiedziane nad grobem nie mogły oddać tego, co czuły nasze serca. Ale uświadomiłem sobie, że odszedł Człowiek, ale pozostały Jego dzieła. Wspaniały, wielki, ogromny dorobek naukowy, ponad 35 książek autorskich, ponad 1500 artykułów, rozpraw, recenzji, przyczynków do badań jeszcze długo służyć będzie naukowcom, pracownikom nauki i oświaty, studentom. Jego myśli przez wiele dziesięcioleci będą analizowane, rozważane, przywoływane w pracach naukowych, do których odnosić się będą badacze młodszych pokoleń. Nie ma już Profesora Kazimierza Denka wśród żywych, ale żyje Jego dzieło, żyją Jego ideały, żyją Jego myśli i wartości. Jest wśród nas nadal, choć w nieco innej roli. A ja mogę nazwać się szczęśliwcem, że spotkałem Mojego Mistrza, Przyjaciela na swojej drodze życiowej, bo przecież znał moją rodzinę i zawsze chętnie z nami przebywał. I jedno wiem – będę nadal kontynuował Jego dzieło w PSNT. moria e m o r P Danuta ŻEBROWSKA1 Jan ŻEBROWSKI2 Profesor Kazimierz Denek Naukowiec – dydaktyk – humanista – przyjaciel (wspomnienie) Niezwykle ceniliśmy Pana Profesora Kazimiera Denka, którego znaliśmy osobiście. Spotykaliśmy się z tym Znakomitym Profesorem wielokrotnie przy różnych okazjach. Czujemy się więc zobowiązani do nakreślenia kilku zdań o tym Niezwykłym, Wybitnym, Charyzmatycznym Pedagogu, Patriocie, Humaniście, Wychowawcy wielu pokoleń młodzieży i nauczycieli, którego dokonania naukowe mają charakter inspirujący. Pan Profesor wywarł ogromny wpływ na rozwój pedagogiki, a w szczególności dydaktyki ogólnej, dydaktyki szkoły wyższej i zawodowej, ekonomiki kształcenia, a ponadto krajoznawstwa i turystyki. Niezmiennie urzeka Jego imponujący dorobek naukowy – 41 książek oraz blisko dwa tysiące artykułów, jak również „wypromowanie” 25 doktorów i ponad 400 magistrów. Zainteresowania naukowe Pana Profesora K. Denka obejmują szerokie spektrum problematyki z zakresu dydaktyki ogólnej, a w szczególności edukacji i uniwersytetu w Polsce oraz krajach Unii Europejskiej. Świadczą o tym między innymi takie książki, jak: „XX lat edukacji jutra. U stóp Giewontu”, Sosnowiec 2014 i „Edukacja jutra. Drogowskazy – aksjologia – osobowość”, Sosnowiec 2015. Zwłaszcza druga z książek jest nam szczególnie bliska nie tylko ze względu na bogatą zawartość merytoryczną, ale ze względu na niezwykle dla nas cenną dedykację, którą przytaczamy w całości: „Drogiemu Państwu, dr Danucie Żebrowskiej, prof. zw. dr hab. Janowi Żebrowskiemu z wyrazami serdecznej przyjaźni Autor”. Wdzięczni jesteśmy Panu Profesorowi za wiedzę, jaką przekazywał i przyjaźń, jaką nas obdarował. Dla nas i wielu innych ludzi Prof. K. Denek był i pozostał wzorem osobowym, wzorem naukowca, dydaktyka, humanisty, patrioty, który głęboko kochał swoją małą Ojczyznę – Krzemieniec na Wołyniu i dużą Ojczyznę – Polskę. Wśród małych ojczyzn wymienić należy również Kraków, Ostrów Świętokrzyski, Tczew, Poznań. Tczew – to miasto w którym Kazimierz Denek przebywał sześć lat, najpierw jako uczeń, później nauczyciel przedmiotów ekonomicznych. Dobrze się stało, że tytuł „Znamienitego Tczewianina” uzyskał w 1996 roku a dwa lata później w 1998 roku (19 czerwca) godność honorowego obywatela Tczewa – „za niezwykłą twórczość i wybitne 1 Danuta ŻEBROWSKA, dr, Uniwersytet Gdański. 2 Jan ŻEBROWSKI, prof. zw. dr hab., Uniwersytet Gdański. 81 osiągnięcia naukowo-dydaktyczne, turystyczno-krajoznawcze oraz promowanie miasta Tczewa w kraju i za granicą”. Mieliśmy przyjemność i zaszczyt uczestniczyć osobiście w tej podniosłej uroczystości. K. Denek utrzymywał stałe kontakty z Towarzystwem Miłośników Ziemi Tczewskiej, uczestniczył w uroczystościach Dnia Tczewa i kongresach kociewskich. Bliska mu była rzeka Wisła – królowa polskich rzek. Dwie spośród małych ojczyzn Pana Prof. K. Denka – Krzemieniec i Ziemia Tczewska – są również nam bliskie; w Rybczy k. Krzemieńca urodziła się Danuta, na Ziemi Tczewskiej swoją pracę zawodową rozpoczynał przed laty (z nakazu pracy) Jan. Profesor Denek to wyjątkowy nauczyciel i pedagog – Mistrz nad Mistrzami. Przekazał nam swoje umiłowanie ojczystej ziemi, ojczystej przyrody, literatury, w szczególności poezji Juliusza Słowackiego (1809-1849) równie wybitnego i znanego Krzemieńczanina jak Pan Prof. Kazimierz Denek. W osobie Pana Profesora urzeka wszystko: wiedza, wybitna inteligencja, bezpośredniość, perfekcjonizm, aktywność, ambicja, otwartość, delikatność i subtelność, altruizm, kreatywność, szerokie postrzeganie problemowe, ich ujęcie wielowymiarowe i wielokulturowe, wielość zainteresowań, empatia, niepowtarzalność, erudycja. Prof. K. Denek to nauczyciel akademicki, znany, uznany, podziwiany, powszechnie szanowany i kochany. Wyróżniał się bardzo wysoką kulturą pedagogiczną, kulturą osobistą i współżycia. Swoją aktywność zawodową łączył z przynależnością do licznych towarzystw i organizacji naukowych oraz komitetów naukowych i redakcji, wydawnictw. Powszechnie znana jest Jego aktywna działalność między innymi w Polskim Stowarzyszeniu Nauczycieli Twórczych z siedzibą w Szczecinku. Często i aktywnie uczestniczył w konferencjach naukowych krajowych i zagranicznych. Za swoją działalność twórczą, naukową, dydaktyczną i organizacyjną otrzymał w życiu wiele wyróżnień, nagród i odznaczeń. K. Denek to wyjątkowa, niepowtarzalna osobowość, Autorytet naukowy i moralny. Ten humanista – intelektualista nieustannie wzbogacał swój warsztat twórczy. W relacjach bezpośrednich przesympatyczny, subtelny, delikatny i wrażliwy. Oddany bez reszty macierzystemu Uniwersytetowi im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, nauce polskiej, Ojczyźnie, rodzinie, przyjaciołom; niezawodny w każdej sytuacji i sprawie. Jaka szkoda, że życie Pana Prof. K. Denka stanowi już – niestety – zamkniętą księgę. Ten znakomity Polak – Europejczyk – obywatel świata nigdy nie zostanie zapomniany. Odszedł na zawsze niestrudzony rzecznik dialogu i otwartości na innych, któremu sprawy edukacji młodzieży polskiej i nauczycieli były bardzo bliskie. Przyczynił się ogromnie do kształtowania u młodych pokoleń aktywnych postaw prospołecznych – patriotycznych i obywatelskich. Odszedł Człowiek ciepły, dobry, pełen energii i inicjatywy. Wdzięczni jesteśmy losowi, że spotkaliśmy Go na swojej drodze życia. Zapamiętamy Pana Profesora jako wspaniałego Człowieka, który swoją osobowością rozświetlał i ubogacał życie innych. Pozostawił po sobie tylko dobre wspomnienia. Śmierć Profesora Kazimierza Denka stanowi dla wszystkich – nie tylko humanistów – niepowetowaną stratę. Trudno się z tym nieodwracalnym faktem pogodzić. Przestało bić serce, które biło również dla innych. Mimo, że odszedł – jest, trwa, mówi, świeci … moria e m o r P Janusz Morbitzer1 Refleksje o drodze do sukcesu Profesora Kazimierza Denka Niełatwo jest pisać o Panu Profesorze Kazimierzu Denku w czasie przeszłym, niełatwo jest pogodzić się z Jego odejściem. Mimo długotrwałej choroby wszyscy, którzy Profesora znali, a zwłaszcza ci, którzy uważali Go za swojego Mistrza wierzyli, że powróci do zdrowia i znów spotkamy się w Zakopanem na tradycyjnym Tatrzańskim Sympozjum Naukowym „Edukacja Jutra”. Ale pisać trzeba, bo jesteśmy Panu Profesorowi winni pamięć i pielęgnowanie Jego ogromnego dorobku naukowego. Warto tu przywołać słowa polskiej noblistki w dziedzinie literatury Wisławy Szymborskiej: „Umarłych wieczność dotąd trwa, dokąd pamięcią się im płaci” z wiersza pt. „Rehabilitacja” z roku 1957. Data ta jest zresztą znamienna, gdyż w tym roku Profesor K. Denek ukończył studia ekonomiczne w Wyższej Szkole Ekonomicznej w Poznaniu. Pisanie o Panu Profesorze jest też trudne z tego powodu, że o Profesorze napisano tak wiele, że niełatwo jest wzbogacić to piśmiennictwo o niebanalne refleksje. Miałem zaszczyt należeć do grupy osób w sposób szczególny i emocjonalny związanych z Panem Profesorem – jako Jego doktorant i wypromowany przez Profesora doktor, a także jako miłośnik gór, co czyniło tę więź jeszcze bardziej wyjątkową. Chciałbym zatem ten krótki tekst poświęcić rozważaniom o drodze Pana Profesora Kazimierza Denka do sukcesu. Bo o sukcesach wiemy – znamy naukowe osiągnięcia Profesora, Jego bardzo bogatą listę publikacji, nagrody i wyróżnienia. Ale – identycznie jak w sporcie – nie zawsze oglądając i oklaskując odnoszącego sukces zawodnika, zdajemy sobie sprawę z ogromu pracy i trudnej drogi do tego sukcesu wiodącej. Jeżeli ten tekst nie ma być banalny, pozwolę sobie przywołać moje niedawne (czerwiec 2016 roku) spotkanie z jedynym do dziś polskim kosmonautą Generałem Mirosławem Hermaszewskim. Generał był 89. kosmonautą w świecie, a obecnie jest ich łącznie około 590. Spotkanie z tak wyjątkową Postacią zainspirowało mnie do wspomnienia Pana Profesora właśnie w kontekście owego spotkania. Tym bardziej, że swoją laudację, jaką miałem zaszczyt wygłosić w roku 2012 zatytułowałem „Postać Niezwykła – laudacja z okazji 80. rocznicy urodzin Profesora zw. dr. hab. Kazimierza Denka”. 1 Janusz MORBITZER, dr hab. inż. profesor Wyższej Szkoły Biznesu w Dąbrowie Górniczej. 83 Co łączy zatem te dwie postaci – Postać Wyjątkową i Niezwykłą? Przede wszystkim miejsce urodzenia. Obaj urodzeni na Wołyniu – Profesor – jak wiemy w mieście Juliusza Słowackiego – w Krzemieńcu, gen. Mirosław Hermaszewski w nieistniejącej już miejscowości Lipniki, także na Wołyniu. A kto się urodził w tych regionach – wówczas należących do Polski, dziś do Ukrainy – w czasach przedwojennych lub – jak gen. M. Hermaszewski – podczas wojny – nie miał łatwego dzieciństwa. Znamienne, że Profesor napisał w jednej ze swoich publikacji, iż Jego losy „z lat podwójnej okupacji i okrutnych mordów UPA były zwykłą prozą życia dzieci polskich, wzrastających na południowo-wschodnich kresach II Rzeczypospolitej”. Profesor K. Denek był świadkiem tragicznej śmierci własnej matki, sam jako 10-letnie dziecko czterokrotnie otarł się o śmierć i uniknął wywózki na Sybir – to ogromnie traumatyczne przeżycia, które opisał jakże silnie emocjonalnie nasyconym zdaniem, zaczerpniętym z „Opowiadań kołomyjskich” rosyjskiego prozaika i poety, więźnia Gułagu Warłama Szałamowa: „To, co widziałem, tego człowiek nie powinien widzieć i nawet nie powinien wiedzieć”. Wydarzenia te pozostawiły w pamięci i sercu Pana Profesora niezaleczone niemal do końca Jego życia rany. Zostały one zasygnalizowane na krajowym zjeździe Kresowian w Żaganiu oraz w artykule „Golgota Wschodu”, opublikowanym w numerze 10-12 z roku 2005 miesięcznika krajoznawczo-turystycznego „Poznaj swój kraj”. Natomiast przyszły kosmonauta, jako półtoraroczne dziecko podczas nocnego napadu na Lipniki, w strzelaninie i pożarze ściganej przez banderowców matce wypadł z rąk i przeleżał w śniegu do rana, gdzie – na szczęście – został znaleziony przez ojca. Przeżył, bo już wówczas miał bardzo silny organizm. Podczas rzezi wołyńskiej w latach 1943–1945 stracił 19 osób z rodziny, w tym ojca, zamordowanego przez UPA. A zatem obaj mieli bardzo trudne dzieciństwo, pełne traumatycznych wydarzeń, które nie pozostały bez wpływu na dalsze życie i które ukształtowały ich wrażliwość na otaczającą rzeczywistość – sposób postrzegania świata, drugiego człowieka, majestat natury i świat wartości. Ale też obaj mieli marzenia. Bo, aby coś w życiu osiągnąć, trzeba mieć marzenia i silną wolę ich realizacji. A to niełatwe, bo najczęściej – jak wspomniał Generał M. Hermaszewski – w tamtych czasach i rejonach marzenia dzieci nie były mile widziane. Nasuwa się tu analogia do postaci Antka z noweli Bolesława Prusa pod takim właśnie tytułem, gdzie Antek – który miał talent i marzenia, by budować wiatraki – przez matkę i całą rodzinę był uważany za „odmieńca”, darmozjada, człowieka niespełna rozumu. Generał M. Hermaszewski od dziecka marzył, by latać, potem, by zobaczyć kosmonautę, później, by kosmonautę dotknąć, aż wreszcie – by samemu nim zostać. Tak więc, by coś w życiu osiągnąć warto i trzeba mieć marzenia. Bo czymże są cele, jak nie marzeniami z określonym terminem realizacji? Czymże są cele, które sobie wytyczamy w nauce? Austriacki filozof Karl R. Popper twierdził, że oczekiwania i marzenia nieustannie pomagają nam w naszych działaniach i w naszej przyszłości. Leżą u podłoża naszych hipotez i teorii naukowych, bowiem całą naszą wiedzę można sprowadzić do oczekiwań. Profesorowie też mają marzenia. Marzeniem, jakie towarzyszyło Prof. Kazimierzowi Denkowi od dzieciństwa była działalność dydaktyczno-wychowawcza 84 i związana z nią naukowo-badawcza oraz zamiłowanie do górskich wędrówek. To były – jak pisał Profesor w książce „Filozofia życia” – dwie towarzyszące Mu od dzieciństwa miłości. Jak podkreślał Profesor zawsze jedną z nich zdradzał dla drugiej, będąc równocześnie obu wierny. To niemal intymne wyznanie jest kluczem do zrozumienia życiowej aktywności Profesora. Góry stały się dla Niego w całym dorosłym życiu oazą wolności, a w czasach PRL-u były miejscem ucieczki od szarej rzeczywistości. Miłość do górskich wędrówek pozwoliła też na zbudowanie pięknej paraleli do działalności naukowej: Profesor wspinał się wytrwale na najwyższy szczyt wiedzy o własnej Ojczyźnie w nadziei, że stamtąd więcej zobaczy i zrozumie. Zapewne dobry los sprawił, że Prof. Kazimierz Denek był recenzentem w postępowaniu o nadanie przez Akademię Bydgoską im. Kazimierza Wielkiego godności honoris causa twórcy polskiej pedagogiki pracy Prof. Tadeuszowi Wacławowi Nowackiemu, autorowi interesującej książki pt. „Świat marzeń”. Prof. T. Nowacki podkreślał w niej ogromną rolę, jaką marzenia odgrywają w naszym życiu; pisał, że poprzedzają one doniosłe procesy, podejmowane zarówno przez jednostki, jak i przeprowadzane przez wielkie zbiorowiska ludzkie. Zwracał uwagę, że marzenia są podstawą ludzkich dążeń, a w ramach – jak to Profesor nazwał – siedmiu twierdzeń ogólnych związanych z marzeniami, sformułował myśl, że połowę życia spędzamy na marzeniach, a drugą połowę na ich realizacji. Ale droga do spełnienia tych dziecięcych marzeń i do późniejszego sukcesu – zarówno Profesora Kazimierza Denka, jak i Generała Mirosława Hermaszewskiego nie była łatwa. Nie czas, by te drogi szczegółowo tu opisywać – są dostępne w literaturze. Ograniczę się jedynie do konkluzji, że drogi te dla obydwu Panów były ogromnie trudne, nieustannie pod górę – to metaforyczne stwierdzenie dla obydwu Panów może być odczytane wprost. Życiowa wędrówka Profesora Kazimierza Denka to trudny, mozolny, wypełniony rzetelną pracą szlak wiodący z Krzemieńca na Wołyniu do Poznania. Po drodze znajdujemy kilka ważnych przystanków: Kraków, Ostrowiec Świętokrzyski, Tczew. W każdym z tych miejsc Profesor dzięki swojej aktywnej działalności i nienagannej postawie zapisał się złotymi zgłoskami, każde z nich jest dumne z tego, że Profesor Kazimierz Denek związał cząstkę swego życia właśnie z tym regionem, czego dowodem są honorowe członkowstwa, obywatelstwa i wyróżnienia. Niewiele osób może się pochwalić tak znaczącymi osiągnięciami, dlatego też Profesor K. Denek w pełni zasłużył na miano peregrinans doctus – mądrego pielgrzyma. Wiem też od Profesora, ile czasu i wysiłku kosztowało go utrzymywanie w wieku senioralnym sprawności fizycznej i wiem też, jak potwornie trudna była droga gen. Mirosława Hermaszewskiego, by na przełomie czerwca i lipca 1978 roku polecieć w kosmos, by przez 8 dni wspólnie z rosyjskim kosmonautą Piotrem Klimukiem w rakiecie Sojuz 30 – 126 razy okrążyć naszą planetę i pokonać w tym czasie 5 273 257 km. We współczesnych czasach, w okresie postmodernizmu, lansowane są bałamutne hasła, że można coś w życiu osiągnąć bawiąc się, że życie to zabawa. To hasła infantylne, prawdziwe jedynie na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, ale potem obowiązuje już maksyma genialnego amerykańskiego 85 wynalazcy, autora ponad 1000 patentów Thomasa Alva Edisona: „Sukces to 5% talentu i 95% ciężkiej pracy”. Oczywiście, prawdziwa pasja i umiłowanie swojej pracy łagodzą lub wręcz eliminują odczuwanie jej trudów. Ta myśl znakomicie daje się odnieść do osoby Pana Profesora. Był to Człowiek wielkiej pracowitości – o czym świadczy liczba publikacji, konferencyjnych występów, wypromowanych magistrów i doktorów, zrecenzowanych rozpraw doktorskich i habilitacyjnych oraz opracowanych wniosków profesorskich. Na szczególne podkreślenie zasługuje fakt, że cały dorobek naukowy i osiągnięcia dydaktyczno-wychowawcze oraz wyniki w zakresie kształcenia kadr naukowych Profesora Kazimierza Denka oparte były – co z dumą Profesor podkreślał – nie na rodzinnych koligacjach czy towarzyskich układach, ale na autentycznych zdolnościach i tytanicznej pracy, pracy rzetelnej, odpowiedzialnej i nieustannej, pracy na rzecz innych i pracy nad sobą. Profesor K. Denek należał do Profesorów autentycznie niezależnych. Przez całe długie lata swojej działalności naukowej i dydaktycznej nie zważał na mody, trendy i polityczne poprawności. Dziś często na konferencjach pedagogicznych pojawia się też pytanie: „Co zrobić, by edukacja była radosna?”. Pytanie to jest przejawem wątpliwości i pewnej refleksji, gorzej, że niektórzy nawet nie usiłują się nad tym zastanawiać, są natomiast głęboko przekonani, że edukacja musi być zabawą. Jest to niebezpieczna infantylizacja edukacji. Poza wspomnianą edukacją przedszkolną i wczesnoszkolną, na dalszych szczeblach edukacji należy uświadamiać uczniom, że sukces zależy od ich zaangażowania, wysiłku i wniesionej pracy. Radość towarzyszy natomiast końcowemu sukcesowi. Sytuacja jest tu analogiczna jak w sporcie – końcowy sukces to efekt wielu lat ciężkiej pracy. Talent, o którym wspomina T. A. Edison jest konieczny przede wszystkim do tego, by umieć i móc sobie wytyczyć szlachetne cele, a następnie – po wkroczeniu na trudną drogę do ich realizacji – konsekwentnie tą drogą kroczyć, w razie potrzeby korygując kurs. Końcowy sukces pełni tu funkcję intelektualnego Red Bulla – dodaje skrzydeł i motywuje do dalszego wysiłku. Patrząc na działalność i ogromny naukowy dorobek Profesora Kazimierza Denka, z perspektywy czasu z pewnością można Go nazwać Homo Concors – Człowiek Pełny. Mam tu na myśli ucieleśnienie pięknej holistycznej wizji człowieka, przejawiające się w nieustannym pielęgnowaniu wszystkich trzech sfer życia: fizycznej, intelektualnej i duchowej. Wszyscy ceniliśmy Profesora za te przymioty, nie wszyscy jednak zdawaliśmy sobie sprawę z ogromnego nakładu pracy, jaki był konieczny do ich osiągnięcia. Powyższe rozważania są konieczne, by zrozumieć, że z odejścia Pana Profesora powinno wynikać dla nas jakieś pozytywne przesłanie, bo – głęboko wierzę – Pan Profesor nie oczekuje naszych łez, ale właśnie przeniesienia do edukacyjnej codzienności tego, co wartościowe, tego, co Profesor przez całe swoje pracowite życie starał się przekazywać swoim uczniom. To przesłanie wydaje się proste: Warto i trzeba być uczciwym, pracowitym, życzliwym dla ludzi. Profesor Kazimierz Denek nie tylko krzewił wartości nauczając o nich, zarówno bezpośrednio, jak i w licznych publikacjach, ale też – przede wszystkim osobistym przykładem – pokazywał ich praktyczną introcepcję, a więc życie zgodne z tymi wartościami, stosownie do łacińskiej maksymy Verba docet, exempla trahunt – słowa 86 uczą, przykłady pociągają. Dzięki działalności Profesora możemy dziś z tych – jakże licznych i wartościowych – przykładów czerpać i próbować je wdrażać do edukacyjnej praktyki. W swoich wspomnieniach o Panu Profesorze K. Denku wielokrotnie wracam do tych chwil – tyleż radosnych, co i trudnych – gdy po osiągnięciu jakiegoś turystycznie ciekawego i ważnego szczytu w Tatrach Polskich czy Słowackich, w Alpach Austriackich czy Szwajcarskich zawsze wysyłałem Panu Profesorowi SMS-ową wiadomość z wyrazami pamięci i serdecznymi pozdrowieniami. Jak wspomniałem, turystyka górska była jedną z dwóch wielkich pasji, a nawet miłości Profesora. Dzielenie tej pasji z Profesorem K. Denkiem zbudowało między nami wyjątkowy rodzaj więzi. Oboje zdawaliśmy sobie sprawę z faktu, że Góry – intencjonalnie używam tu wielkiej litery – są szczególnym rodzajem edukacji i niezwykłym Nauczycielem – uczą pokory, cierpliwości i pokonywania własnych słabości. To właśnie – między innymi – ta trudniejsza, ale jakże piękna i dostarczająca niezapomnianych przeżyć część życiowej wędrówki. Dzięki telefonii komórkowej dzieliliśmy zatem radość górskich wędrówek, zwłaszcza wówczas, gdy dany szczyt był Profesorowi znany, gdy moje SMS-y przywoływały w Jego pamięci obrazy sprzed lat, gdy Pan Profesor te miejsca odwiedzał. Ale nadszedł moment, gdy Profesor pisał, iż wprawdzie nadal kocha góry, ale one Go już przerastają. Smutna to była chwila, choć przecież w pełni ludzka i w pełni zrozumiała. Będąc przy tym „górskim” wątku wspomnieć trzeba, że Profesor K. Denek w roku 2011 za swoje zasługi w splatających się obszarach turystyki i edukacji został wyróżniony tytułem i medalem z numerem 1 Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego Nauczyciel Kraju Ojczystego. Jak stwierdził w wywiadzie Profesor, wypowiadając w roku 1969 te trzy słowa – „Nauczyciel Kraju Ojczystego” – nie przypuszczał, że staną się one nazwą honorowego wyróżnienia i medalu, przyznawanego nauczycielom nieistniejącego przecież przedmiotu, obecnego tylko w umysłach i sercach – przedmiotu o nazwie „kraj ojczysty”. Starałem się w tym krótkim eseju pokazać, że droga do sukcesu – w dowolnej dziedzinie – jest trudna oraz, że życie to nieustanne stąpanie po dywanie utkanym z naszych marzeń, ale ten dywan bywa często mocno pofałdowany. Niełatwą drogę życiową Profesora Kazimierza Denka, najeżoną – w przenośni i dosłownie – górskimi szczytami, wypełniło życie niezwykle pracowite, godne i odpowiedzialne. Mimo trudnego dzieciństwa, wczesnego osierocenia, traumatycznych przeżyć i chorób, potrafił – dzięki ogromnej pracowitości i niezwykłej motywacji, hartowi ducha, uporowi oraz samodzielności – zrealizować dziecięce marzenia: wspiąć się na szczyt dobrze nam znany – szczyt polskiej dydaktyki. Warto tą drogą kroczyć, nie tylko dla życiowego sukcesu, ale też po to, abyśmy pozostali w dobrej pamięci tych, co żyją. Przedwojenny polski socjolog i historyk kultury Stefan Czarnowski (1879-1937) zdefiniował kulturę jako szczególną rozmowę, jaką prowadzą z sobą ci, którzy są z tymi, którzy byli. Mamy zatem szansę na taki mentalny dialog z naszym Mistrzem, Profesorem Kazimierzem Denkiem. 87 W „Filozofii życia” Profesor podkreślał, że swoistym darem Boga i dobrego losu było spotkanie na swojej drodze życiowej wspaniałych, mądrych i życzliwych osób, którym wiele zawdzięczał i które były ciągle obecne w pamięci Profesora. Dziś, myśląc o Profesorze, nie sposób oprzeć się refleksji, że także my, Jego uczniowie i przyjaciele mieliśmy możliwość doświadczania dobrodziejstwa takiego daru. Pamięć o Panu Profesorze jest silnie zakotwiczona w polskiej edukacji i w Jego licznych dziełach, a ten dorobek jest – jak doskonale wiemy – niezwykle imponujący. „Non omnis moriar” – niech ta myśl z „Pieśni III” Horacego towarzyszy nam w refleksji nad wyjątkowo pracowitym życiem i dziełami Pana Profesora Kazimierza Denka, niech dodaje nam sił w podejmowaniu prób realizacji Jego naukowego testamentu. moria e m o r P Marek Rembierz1 Pedagog z pasją… „Kazimierz Denek, […], to jeden z polskich pedagogów, którego przemyślenia z zakresu pedagogiki zawsze wzbudzały ogromne zainteresowanie […]. Swą pozanaukową pasję skierował w stronę turystyki, […] łącząc piękno ducha i ciała”. Leszek Pawelski „Pragnę wskazać na jedną z […] właściwości umysłu i twórczości Profesora Denka. Chodzi o pilne i uważne obserwowanie edukacyjnej rzeczywistości oraz jej kulturowego i społecznego kontekstu, staranne śledzenie – równoległe – pedagogiki jako procesu tworzenia wiedzy o edukacji, wybieranie najważniejszych edukacyjnych i pedagogicznych problemów. […] żywość, trafność i siła reagowania na przemiany edukacyjnej i gospodarczej rzeczywistości […]”. Wojciech Kojs „Profesor Denek jest gorącym miłośnikiem naukowej lektury ojczystej i literatury pięknej, […] zatroskanym o […] zaskakująco częsty brak wiedzy rodaków z zakresu własnej tożsamości kulturowo-narodowej”. Andrzej Radziewicz-Winnicki „W pracy naukowej i dydaktycznej Pan Profesor Kazimierz Denek postępował zgodnie z łacińską maksymą: «Consule praeteritum, praesens rege, cerne futurum» – «radź się przeszłości, kieruj teraźniejszością, patrz w przyszłość»”. Janusz Morbitzer 1. Wobec osoby profesjonalnie uprawiającej pedagogikę jako dziedzinę nauki akademickiej częstokroć kieruje się dodatkowe społeczne oczekiwania. Oczekuje się, że ta osoba, będąc rzetelnym naukowcem i wykładowcą, będzie również znamienitym pedagogiem rozumianym jako animator, przewodnik, autorytet, mistrz i wzorzec w zakresie 1 Marek REMBIERZ, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, członek PSNT. 89 pedagogiki, będzie przodowała w rozwijaniu trafnej teorii edukacyjnej i w urzeczywistnianiu dobrej działalności pedagogicznej. Taką osobą był dla wielu Profesor Kazimierz Denek (urodzony 12 listopada 1932 r. w Krzemieńcu na Wołyniu, zmarły 4 lutego 2016 r. w Poznaniu), którego myśl pedagogiczna pozostała jako inspirujące dziedzictwo. 2. Przekonanie o zasadności odkrywania, wypracowania i urzeczywistniania sensu życia cechowało postawę K. Denka jako pedagoga. Dał temu także wyraz tytułując jedną ze swych książek „Filozofia życia” (Poznań 2012), a tytuł ten – kierujący myśl w stronę starożytnego rozumienia filozofii jako sztuki życia i ćwiczenia duchowego – trafnie oddawał bliską mu postawę integralnego zaangażowania pedagoga w pogłębioną intelektualnie pracę naukową i zarazem w wieloraką aktywność wychowawczo-dydaktyczną. Był on pasjonatem pedagogiki, także pedagogiki silnie nasyconej wartościami, którą słusznie i z należnym szacunkiem można zapisywać z dużej litery – Pedagogika – gdyż zgodnie ze starożytnym ideałem paidei służy ona kształtowaniu w teorii i praktyce filozofii życia. W jego postawie uwidaczniało się kreowanie wizerunku pedagoga – i co więcej: kreowanie tożsamości pedagoga – jako osoby intelektualnie, duchowo i fizycznie aktywnej oraz inspirującej innych do tak zintegrowanej aktywności. Jego działalność cechowało intelektualne pobudzanie (zapładnianie) innych pedagogów aktualnymi problemami i ideami; współtworzenie – jako lider – środowiska intelektualnej wymiany myśli i konfrontacji punktów widzenia; inicjowanie i organizowanie „przestrzeni” systematycznej wymiany poglądów i otwartej debaty. Dążył do wykraczania poza ograniczające pole aktywności społeczne uwarunkowania (determinanty), mimo czynnego zaangażowania – i tym samym niejako „uwikłania” – w społeczne struktury i zespolone z nimi zobowiązania. 3. Kategoria pasji wstępowała wielokrotnie w jego refleksji pedagogicznej, także i wówczas, gdy rozpatrywał on kwestie dydaktyczne (zdawałoby się, że tylko metodyczne i techniczne) dotyczące zasad trafnego doboru metod w działaniach edukacyjnych: „Otóż nie ma metod starych, nowych, lepszych, gorszych, pobudzających aktywność w wyższym stopniu czy niższym. Metoda jest o tyle dobra czy adekwatna, o ile osoba nią się posługująca jest z nią »zżyta«, potrafi się z nią zidentyfikować, wykazać się pasją, być autentyczną i uważną, być skoncentrowaną na treści i ich celu, a nie na formie”. Dobitnie brzmi tu postulat, aby pedagog potrafił „wykazać się pasją”, gdyż pasja sprawia, że aktywność pedagoga zachowuje sens i – mimo stawiających opór przeciwności – zmierza do osiągania wartościowego celu. 4. Profesor Denek roztaczał i realizował wizję pedagogiki uprawianej z pasją podobną do tej, którą jest przemierzanie górskich przestrzeni, będące – w szczególności dla K. Denka – jednym z istotnych wymiarów filozofii życia. W swych dociekaniach z przekonaniem – jako myśl sobie bliską – przywoływał on maksymę: „Człowiek musi posiąść umiejętność uczenia się sztuki życia”, uznając, iż uwzględnianie i kształtowanie tej (trudnej) umiejętności samowychowania jako „uczenia się sztuki życia” stanowi jedną z podstawowych powinności w zakresie teorii i działań pedagogicznych. 5. W badaniach naukowych K. Denek zajmował się zwłaszcza problematyką nauczania i uczenia się (m.in. efektywnością kształcenia), ekonomią oświaty i ekonomicznym kontekstem edukacji, szkolnictwem zawodowym, wartościami w edukacji, dydaktyką uniwersytecką, edukacją medialną i informatyczną, pedagogiką czasu 90 wolnego, wychowaniem obywatelskim i patriotycznym, edukacją regionalną, rolą krajoznawstwa i turystyki w wychowaniu. Jego analizy są dociekaniami odznaczającymi się autorską pasją, są „gorącymi” wypowiedziami pedagoga zaangażowanego w kształtowanie rzeczywistości edukacyjnej. 6. Jako doktor ekonomii K. Denek zwracał baczną uwagę na problematykę ekonomiczną w edukacji i na dynamikę przemian cywilizacyjno-gospodarczych jako kontekst kształcenia (m.in. wprowadzając na swój sposób do dyskursu pedagogicznego ujęcie edukacji jako inwestowania w kapitał ludzki), a zarazem z pedagogiczną pasją – jako aksjolog edukacji – sygnalizował, iż powinno się również konsekwentnie respektować swoiste wartości same w sobie, które są nieprzeliczalne na odmienne od nich (i niższego rzędu) dobra ekonomiczne. 7. Ukazując „pedagogiczne i krajoznawcze szlaki” K. Denka, Wojciech Kojs uwydatnia rolę, którą – w dalece niesprzyjających okolicznościach historycznych – odegrali pedagodzy: „W okresie wojennej i powojennej poniewierki, nieustannych zagrożeń i dramatycznych zdarzeń, Profesor Kazimierz Denek miał to wielkie szczęście, że spotkał znakomitych nauczycieli i opiekunów. Obdarowali Go lub wzmocnili w Nim te przymioty, którymi dzieli się z nami po dzień dzisiejszy, przede wszystkim zaś życzliwością i mądrością”. Akcent pada tu na zmieniające jakość ludzkiego życia „spotkanie znakomitych nauczycieli”, którzy swym – często docenianym dopiero po latach – działaniem obdarowują i wzmacniają pożądane cechy charakteru. 8. Mając takie pozytywne doświadczenia edukacyjne, K. Denek wyjaśnia, że „dobra szkoła stwarza sytuacje dydaktyczne sprzyjające rozwijaniu myślenia i inteligencji. Uczy umiejętności trafnej samooceny i zadawania właściwych pytań”. Domaga się on rozwijania w Polsce wartościowej edukacji, która „walczy z wyścigiem szczurów wśród uczniów na rzecz zdrowego między nimi współzawodnictwa i przestrzegania zasad fair play. Kształtuje młodych ludzi na mądrych obywateli, odpowiedzialnych za siebie, innych, kraj, na ludzi z poczuciem misji”. Szkoła urzeczywistniająca dobrą edukację w „codziennym, trudnym siewie stara się być dynamiczną i nowoczesną, zwracającą uwagę na wybitnych uczniów, wspierającą tych, którzy uczą się najsłabiej”. 8.1. Jeśli chce się trafnie określić zadania i metody działań edukacyjnych, to powinno się też prowadzić refleksję nad etosem pedagoga: „Czy nauczyciel ma być przekaźnikiem i popularyzatorem wiedzy, trenerem umiejętności, przewodnikiem, mędrcem, mistrzem, przyjacielem?”. W zgodzie z klasyczną tradycją edukacji odpowiada na te pytania K. Denek: „Wszystkie z nich powinny być jego domeną”. 8.2. Rozpatrując jakość polskiej edukacji, K. Denek zauważa, iż „przeciętność edukacji jest jej najniebezpieczniejszą stroną. Dlatego trzeba wydać stanowczą walkę przeciętności w edukacji. Nie stać nas na taką edukację”. Zaniżone standardy jakości, destrukcja wartości edukacyjnych i wyblakłe ze swej pociągającej mocy idee edukacyjne powodują stan przeciętności, który krytyce poddaje K. Denek. Jest to przeciętność, w której dominuje nastawienie minimalistyczne, sprzęgnięte z akceptacją partactwa i bylejakości działań dydaktycznych. 9. W rozważaniach K. Denka uwidacznia się zmaganie z dwoistością i z konfliktami wartości w różnych obszarach edukacji i refleksji pedagogicznej: wartości 91 ekonomiczne i wartości autoteliczne, troska o dziedzictwo przeszłości (zachowanie, respektowanie tradycji) i otwartość na aktualne (nadchodzące) wyzwania cywilizacyjne. 9.1. Wśród wartości istotnych dla edukacji naczelne miejsce przypisuje się prawdzie. Koncepcję dynamicznego związku prawdy z wychowaniem zarysowuje K. Denek: „U podłoża wartości poznawczych znajduje się prawda. Stąd klasyczna pedagogika przyznawała jej prymat w strukturze wartości. Zakładano, że świadomość prawdy implikuje aktywność ucznia skierowaną na jej poszukiwanie i urzeczywistnianie. W praktyce dostrzega się wyraźny rozziew między wiedzą, deklaracjami i czynami w poszukiwaniu i tworzeniu prawdy. Dlatego wychowanie do prawdy, i w niej, stanowi jedno z podstawowych zadań edukacji i nauk o niej”. Działalność pedagogiczna powinna być niejako „prawdocentryczna”, krążąc po orbicie prawdy. Przy czym w dynamikę działań pedagogicznych są zaangażowane także dobro i piękno: „Prawda doskonali intelekt, a dobro i piękno – odpowiednio – wolę i uczucia”. 9.2. Zarysowując program edukacji opartej na doświadczeniu wartości, K. Denek nie uchylał się od składania deklaracji aksjologicznych: „Wartości uniwersalne opierają się na dobru w sensie bezwzględnym. Mają charakter autoteliczny. Cechuje je powszechność i trwałość. Pełnią one liczne funkcje. Integrują motywacje w kierunku aktywności, skutkiem czego wartości nadają sens życiu i pozwalają perspektywicznie uporządkować działania; stanowią kryterium ocen i orientacji, porządkując je według takich wskazań, jak: korzyść, szczęście, prawda, piękno; pomagają podejmować decyzję w przypadku konfliktu motywów lub racji; dzięki nim jednostka zostaje włączona do życia zbiorowości (pełnią ją wartości etyczne, idee społeczne, wartości takie, jak: rodzina, Ojczyzna, ludzkość); są wreszcie źródłem satysfakcji”. Wyrażając takie – rzec można, że silne – przekonania aksjologiczne, K. Denek bronił kanonu kulturowego tworzącego wspólnotę kultury narodowej: „Wycofanie »Pana Tadeusza« z kanonu lektur to świadomy dowód na to, że władze szkolne opuściły młodzież, pozbawiając ją intelektualnych podstaw. Jak można rozmawiać z uczniami o kulturze, historii i tradycji, jeżeli nie ma ona punktów odniesienia? Czy nie jest to ostrzeżenie i wyzwanie dla nas wszystkich? Nie dajmy się wyobcować w swoim własnym kraju! Nie pozwólmy żeby nasi uczniowie byli wiedzeni […] bezrefleksyjnym przekazem, zamiast solidnej edukacji opartej na wielostronnym rozwijaniu jej osobowości. Nie może jej zastąpić komputer w pracowni informatycznej, traktowany jako klucz do edukacji. Nie wolno zapominać, że w naszej literaturze ukryty jest skarb i moc polskości”. 9.3. K. Denek zdecydowanie postulował, aby w badaniach pedagogicznych wnikliwie „przyjrzeć się tym komponentom procesu kształcenia, które uczą i wychowują”. Przedkłada on tezę: „Szkoła wychowuje przede wszystkim przez dobrą dydaktykę”. Słusznie akcentuje się tu walory dydaktyki wychowującej, gdyż dzięki rzetelnemu uczeniu się wykształca się w uczniu pożądane sprawności i pozytywnie oceniane cechy charakteru. 9.4. Pedagogiczną troska otaczał K. Denek kształtowanie sprawności komunikacyjnej i dbałość o jakość – jasność i piękno – języka: „Nauczyciel ma być dla ucznia przede wszystkim przewodnikiem po świecie wiedzy, nauki i wartości, zwłaszcza ogólnoludzkich. Powinien dysponować darem słowa. […] jako uczestnik procesu dydaktyczno-wychowawczego, a więc osoba dialogowa, skierowany jest ku uczniowi, 92 który potrzebuje słowa, wypowiadanego w nienagannej polszczyźnie. Jest ono niezbędne by wypowiedzieć istnienie własne i świata, w którym egzystuje. […] często ginie to wszystko w potokach słów nauczyciela i ucznia”. Dzieląc się wspomnieniami z czasów swego dzieciństwa, K. Denek zwracał także uwagę na potrzebę kształtowania umiejętności rozmowy mającej swój wychowawczy wymiar, swą subtelną estetykę i dostojeństwo: „[…] wieczornym rozmowom wypowiadanym piękną polszczyzną, bez darcia się, bełkotu i wulgaryzmów nie było końca. Czas się zatrzymywał, a nawet wracał... Nie zdawałem sobie wówczas sprawy jak wielką rolę odgrywa kultura słowa wypowiadana w domu. Padające tam słowa pozostają w nas jako wzory i drogowskazy, ponieważ pochodzą od osób najbliższych. Chwile przerwy w tych rozmowach nie były głuchą ciszą, bo wypełniał ją daleki krzyk żurawia, hukanie puszczyka, klekot bociana, brzęczenie pszczół i trzmieli. Do dziś pamiętam niepowtarzalną, rodzinną atmosferę tych wieczorów, pełnych zapachów ziół i świeżo skoszonego siana w przylegającej do leśniczówki dolinie. Dawały one energię, wiedzę i pasję na wiele dni. Czy takie wieczory są jeszcze? Dlatego warto we wspomnieniach odnajdywać swe rodzinne strony, by tam czerpać siły, na nowo się zakorzeniać i odradzać”. 10. Profesor Denek kładł mocny nacisk na wychowawczą rolę turystyki i edukacji krajoznawczej. Przez wiele dziesiątek lat konsekwentnie – jako „nauczyciel kraju ojczystego” – konsekwentnie propagował turystykę i krajoznawstwo. Zorganizował Podyplomowe Studium Kultury i Turystyki UAM w Poznaniu, w którego ramach nie tylko wykładał, ale też prowadził obozy wędrowne, przygotowując nauczycieli do edukacji krajoznawczej. W 1997 r. Walny Zjazd Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego wyróżnił go godnością członka honorowego (do PTTK należy od 1949 r.). Opublikował wiele autorskich książek dotyczących turystyki i krajoznawstwa: „Współczesny obóz wędrowny młodzieży” (1978); „Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej” (1988); „Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej” (1985); „Na turystycznych szlakach Polski” (1996); „Na wakacyjnych szlakach” (1996); „Wycieczki we współczesnej szkole” (1997); „W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole” (2000). W swych tekstach K. Denek zwraca uwagę na poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej, na tradycje, współczesne formy i wyzwania krajoznawstwa i turystyki w polskiej szkole, rozpatruje krajoznawcze możliwości oddziaływań wychowawczych na młodzież. 10.1. Turystyczne szlaki wiodły K. Denka, jak wspomina (w korespondencji mailowej), w stronę „urokliwego Beskidu Śląskiego, gdzie w 1957 roku zacząłem na dobre wprowadzać podopiecznych w tajniki gór (na 80-cio osobowym, ogólnopolskim obozie stałym Liceów Ekonomicznych na Stecówce, jako zastępca kierownika)”. W dalszej korespondencji dodaje: „Poza wspomnianym obozem stałym w Beskidzie Śląskim i Żywieckim, odbyłem cztery obozy wędrowne i zajęcia terenowe (12 dniowe) ze studentami Podyplomowego Studium Kultury i Turystyki UAM w Poznaniu w ramach takich przedmiotów studiów, jak Elementy geografii turystycznej, Podstawy krajoznawstwa i turystyki oraz Metodyka organizacji wycieczek i wakacyjnych wędrówek”. Wędrówki górskimi szlakami Beskidu Śląskiego i Żywieckiego sprzyjały kształtowaniu wiedzy krajoznawczej, umiejętności pedagogicznych i sprawności fizycznej nauczycieli zainteresowanych wychowawczą rolą turystyki i edukacją krajoznawczą. 93 10.2. W refleksji pedagogicznej nad turystyką i krajoznawstwem, K. Denek na plan pierwszy wysuwa pytania: „Co krajoznawstwo powinno czynić na rzecz edukacji? Jak krajoznawstwo może mądrzej, efektywniej i nowocześniej spełniać swe zadania w procesie kształcenia i wychowania?”. Zastanawia się on także nad odpowiednimi metodami edukacji krajoznawczej: „sposoby zdobywania wiedzy krajoznawczej opierają się na metodach bezpośredniego i pośredniego poznawania otaczającej rzeczywistości. Generalną metodą jest bezpośredni, naoczny kontakt z tym, co ma być poznane. Krajoznawstwo korzysta z metod badawczych, którymi posługuje się geografia, historia oraz edukacja i nauki o niej”. Należy uznać, że ów właściwy dla turystyki i krajoznawstwa „bezpośredni, naoczny kontakt z tym, co ma być poznane”, okazuje się w działaniach pedagogicznych tym bardziej cenny i istotny, im bardziej obecna cywilizacja techniczna i konsumpcyjna podaje nam „cały świat” za pośrednictwem telewizyjnego lub komputerowego ekranu. Jako doświadczony pedagog, K. Denek stwierdza: „Dobrze przygotowane i metodycznie prowadzone zajęcia krajoznawcze dzięki spostrzeżeniowej i praktycznej konfrontacji z rzeczywistością pomagają ich uczestnikom w przyswajaniu i zrozumieniu określonych treści kształcenia, w ich przeżywaniu”. Warto umiejętnie rozwijać różne formy krajoznawstwa w szkole: wycieczki przedmiotowe i krajoznawczo-turystyczne, uzupełniające obowiązkowy program nauczania, a także – wymagające większej kondycji fizycznej – wycieczki (obozy wędrowne) i imprezy turystyki kwalifikowanej (biwaki, rajdy, rejsy, spływy), jak też imprezy wyjazdowe (zielone szkoły). Niezbędne jest wszakże odpowiednie przygotowanie pedagogiczne do aktywności turystycznej zespolonej z edukacją krajoznawczą. 10.3. Urodzony w Krzemieńcu u podnóża Gór Krzemienieckich, walory tej krainy z sentymentem i poetycką zadumą ukazuje także w krajoznawczych tekstach: „Do najprzyjemniejszych chwil z dzieciństwa zaliczam wycieczki po Górach Krzemienieckich. Od dzieciństwa nasiąkłem ich widokiem. Przyciągały mnie niemal magnetycznie. Tu najbliżej byłem przyrody. Zbierałem siły promieniujące z gór, powietrza i słońca oraz z zieleni ogrodu botanicznego, wokół potoku Irwy i rzeki Ikwy”. Powrót w te opuszczone w dramatycznych warunkach strony ojczyste, silnie zespolone z doznaniami czasu dzieciństwa, nastąpił dopiero po pół wielu: „Musiało wiele wody upłynąć w Ikwie zanim prawie po 50 latach nieobecności mogłem znaleźć się w Krzemieńcu (w dniach 28 i 20 czerwca 1991 roku) z okazji pobytu naukowego w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Brześciu. Był to wzruszający czas, gdy stanąłem przed domem, w którym mieszkałem i spojrzałem z Góry Zamkowej w dal, «gdzie po dolinach moja Ikwa płynie» (Juliusz Słowacki, Jeżeli kiedy w tej mojej krainie…), która niczym klucz wiolinowy opływa stromizny Wołynia. Będąc na dworcu mimo woli powróciłem do okrutnego i bardzo mroźnego 10 lutego 1940 roku, gdy stąd wywożono nas na Sybir. W Krzemieńcu spędziłem tylko 20 godzin. To wystarcza, aby przekonać się, że zachowuję szczególny sentyment do tego miasta, powracam do niego pamięcią jako do dziecięcej Arkadii. Pociąga mnie zawsze urzekający wdzięk nadikwiańskiego miasta, jego zdolność do utrzymania pewnej elegancji nawet w chwilach najbardziej ponurych przeciwności. Przemawia do mnie rola jaką to miasto odegrało w historii naszego kraju, zwłaszcza w jego kulturze i oświacie”. 94 I w formie pedagogicznego dictum Profesor Denek dodawał: „Dla wzmocnienia swych więzi z miastem rodzinnym systematycznie pogłębiam o nim swą wiedzę. Uczę się o Krzemieńcu. Jest to lekcja, która się nigdy nie kończy”. 10.4. Eksponował też K. Denek walory innych miejsc, z którymi związały go życiowe losy. Po wojnie przebywał i kształcił się m.in. w Tczewie. W latach 1949-1953 był uczniem Zespołu Szkół Ekonomicznych, a – po studiach w Poznaniu – w roku szkolnym 1957/1958 uczył tam przedmiotów ekonomicznych. To było miejsce ważne dla jego ukształtowani się i rozwoju jego aktywności turystyczno-krajoznawczej: „Tutaj jako uczeń wstąpiłem do Koła Krajoznawczego Młodzieży Szkolnej Polskiego Towarzystwa Krajoznawczego, którego byłem przewodniczącym w latach 1950-1953. Jako nauczyciel zorganizowałem tu, Szkolne Koło Krajoznawczo-Turystyczne PTK im. Benedykta Dybowskiego, którego bytem opiekunem. W latach 1957-1958 byłem prezesem założonego przeze mnie Koła PTTK nr 8 oraz sekretarzem Oddziału PTTK w Tczewie. Stąd wziął się początek mej już 65-letniej służby społecznej w różnych ogniwach szkolnego ruchu krajoznawczo-turystycznego […]. Wspominam jak w Kole Krajoznawczym Młodzieży Szkolnej Polskiego Towarzystwa Krajoznawczego Liceum Administracyjno-Handlowego w Tczewie uczyłem się wiersza Hieronima Derdowskiego: «Tom, gdzie Wisła od Krakowa», który jest hymnem kaszubskim”. W szczególności przywołuje postać swej tczewskiej nauczycielski Olimpii Swianiewiczowej (1902-1974), która opiekowała się Kołem Krajoznawczym Młodzieży Szkolnej i „była pedagogiem wielkiego umysłu i serca, gorącą patriotką, wierną tradycji filarecko-filomackiej. Na lekcjach i w działalności krajoznawczo-turystycznej stwarzała swym podopiecznym warunki do wszechstronnego rozwijania osobowości oraz do prowadzenia samodzielnych poszukiwań. Akceptowała zasadę jedności w różnorodności działania. Wpajała uczniom szacunek dla odrębności i innego punktu widzenia niż obowiązujący. Uczyła tolerancji”. Gdy Profesor Denek otrzymywał w 1998 roku tytuł Honorowego Obywatelstwa Miasta Tczewa, to w uzasadnieniu uwzględniono jego aktywność na rzecz tego miasta: „za niezwykłą twórczość i wybitne osiągnięcia naukowo-dydaktyczne i turystyczno-krajoznawcze oraz promowanie miasta Tczewa w kraju i za granicą”. 10.5. Wiele swych przemyśleń dotyczących wychowawczej roli turystyki i edukacji krajoznawczej K. Denek przedstawił w książce „Filozofia życia” (Poznań 2012), która może być wyśmienitą pedagogiczną lekturą, zwłaszcza wówczas, gdy podąża się wskazywanymi przez niego szlakami. 11. Nadmienić należy, że pedagogiczna pasja K. Denka była tym bardziej odczuwalna, gdy – przesyłką pocztową jako cenny dar i miłą niespodziankę – otrzymywało się kolejną książkę Profesora z jego autorską dedykacją, wprowadzającą w indywidualną lekturę opublikowanych treści. O tych dedykacjach iskrzących pasją mogą – a wręcz powinni – zaświadczyć ci, którzy byli przez Autora hojnie obdarowani. Tekst ten jest zmienioną wersją wcześniej opublikowanego: M. Rembierz, Pedagogiczna pasja jako filozofia życia. Pamięci Profesora Kazimierza Denka, „Studia z teorii wychowania” 2016 nr 1 (14), s. 11-49. 95 moria e m o r P Микола ЗИМОМРЯ1 Його серце було Казиміра Денка відкритим для україни слово про Мені судилося пізнати Казиміра Денка ще в 1994 році. Тоді я працював у Вищій педагогічній школі в Слупську. Важкий то був для мене час. Та, власне, не тільки для мене, але й для усієї України, де панувала тяжка криза. Вона мала конкретні окреслення, бо навіть носій високої кваліфікації отримував лишень 6-8 доларів на рівні місячної заробітної платні… Та тепер про інше. Казимір Денек як визначний носій польської науки увійшов у мою свідомість конкретного дня, що припав на 15 грудня 1997 року з доброї ініціативи Валдемара Жабчинського (1946- 1999). Так сталося, що мій польський друг запропонував мені взяти участь в конференції, яку традиційно організовував Казимір Денек в Закопаному. Туди ми, тобто Валдемар Жабчинський і я, прибули 14 червня 1998 року. Того ж дня ми влаштувалися у відпочинковому осередку, що розташований в Хохоловській долині. Три дні промайнули, як одна миттєвість. Нині важко передати зміст усіх розмов, що судилися мені в товаристві професора Казиміра Денка. Проте одна засада була примітною завжди; це – особлива теплінь душі й неабияка прихильність, яка огортала кожну нашу зустріч, власне, від 1998 року аж до 18 січня 2016 року, коли відбулася наша остання бесіда. Ні, годі повірити, але то було в останній раз. Невдовзі, а саме 4 лютого 2016 року зупинилося серцебиття патріарха польської педагогічної думки. Щось тривожне пройняло душу, коли того ж дня зателефонував професор Ян Гржесяк і повідомив збентеженим голосом про сумну годину… Автор цих рядків одразу подав некролог до української газети «Франковий край». Ось – зміст цього останнього слова «прости»: «4 лютого 2016 року відійшов за межу Вічності визначний польський вчений-мислитель Казимір Денек, патріарх польської педагогічної думки, автор понад 1300 опублікованих праць з різних галузей науки, зокрема, теорії й історії педагогіки, народознавства, краєзнавства. Вони видрукувані польською, українською, російською, білоруською, чеською, словацькою, чеською, іспанською, італійською, німецькою, англійською та французькою мовами. 1 Mykoła ZYMOMRYA, prof. zw. dr hab. dr h. c., kierownik Katedry Języków Germańskich, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Drohobyczu (Ukraina). 97 Згадуємо Небіжчика ще й тому, що в Його особі Україна втратила справжнього прихильника й знавця українознавства. К. Денек народився 12 листопада 1932 року в місті Кременець, що на Волині. Тут пробігли перші літа босоногого дитинства, з якими він увібрав знання української мови, пошану до українського народу та його культури. Зовсім природно лунали в його устах українські пісні, у т.ч. «Їхав козак за Дунай» та слова знаменного національного гімну «Ще не вмерла Україна»… А ще К. Денек високо оцінював працю Юрія Дрогобича (1450-1494) «Пророцтва і роздуми» (1483). Зі зворушенням говорив про поему «Мойсей» Івана Франка, охоче декламуючи поетичні строфи «Ой ти, дівчино, з горіха зерня»… З-поміж численних книжок варто виокремити такі монографії, як «Роль професійного шкільництва у процесі підготовки кадрів упродовж 1945-1960 рр. (1968), «Краєзнавство і туризм у вихованню дітей» (1989), «Цінності й мета шкільного виховання» (1994), « Туристичними шляхами Польщі» (1996), «Аксіологічні аспекти шкільного виховання» (1999; 2000), «У колі проблем виховання, краєзнавства та туризму в школі» (2000), «Виховання: сьогодні й завтра» (2006), «Наука й виховання в університеті ХХІ століття» (2011), «Філософія життя» (2012) та ін. Важко назвати ще одного, хто б краще знав красу Українських Карпат, ніж Казимір Денек, який три рази підіймався на вершину красуні Говерли… Образ Людини зі щедрою душею і добрими помислами завжди полишиться у наших серцях, бо нам судилося її знати особисто». …Ще раз згадка про прихильність. Тут варто додати: вона вочевидь була продиктована тим, що його серце було відкритим для України загалом і до Кременця – зокрема. І це не дивно, адже Казимір Денек був уродженцем міста, побачив світ його великий земляк – геніальний польський поет Юліуш Словацький… Наші зустрічі траплялися то Познані, то в Закопаному; але стабільними були в Кошаліні, де ми разом працювали в стінах Балтійської вищої гуманістичної школи. За тодішніх умов це була солідна недержавна освітня установа; адже тут навчалося, наприклад,упродовж 1999-2001 рр. понад двадцять тисяч студентів. З-посеред професорів назавжди вписався професор Лех Качинський (1949-2010), який викладав тут право. Що найбільш характерне для тих вражень, які лягли в мою душу, коли йдеться про Казиміра Денка як співрозмовника? Людяність. Ні, не штучна, а природна. Будучи прекрасним психологом, він ніколи не був таким собі метром, який стає на відстані з іншим/інакшим… Радше навпаки: він прагнув скоротити цю відстань, власне, з метою розкриття устремлінь співрозмовника. Педагог завжди був тактовним в інтерпретації так званих «складних чи ускладнених» питань, приміром, з історії польсько-українських взаємин. Як відомо, народи-сусіди мають спільну межу; вона може роз’єднувати, але й може об’єднувати… Якось так сталося, що в одній із «вечірніх» розмов, яка мала місце побіля готелю «Гірни» в Закопаному, промайнула тяжка згадка про Казимірового батька. Зрозуміло, його загибель залишила в долях Казиміра Денка невиліковні болі… Він нахилився, шукаючи хусточку. Легко торкнувся нею очей. Однак він випростався. 98 А відтак, побачивши і мої сльози солідарності, обійняв мене та промовив: «Vir bonus semper tiro» (Człowiek porządny zawsze się uczy). Я сприйняв ці крилаті слова крізь призму особистісної рефлексії. До речі, такі висновки нерідко звучали в його роздумах про «те, що наболіло». Радо перечитую дарчі написи Казиміра Денка на монографіях і наукових збірниках, як правило, ним упорядкованих і редагованих. Ось, наприклад, деякі з них: „Panu prof. dr. hab Mykole Zymomrya z najlepszymi wyrazami i serdecznymi życzeniami na Boże Narodzenia i Nowy Rok – autor K. Denek. Poznań, Boże Narodzenie 1998” ( Kazimierz Denek. O nowy kształt edukacji. Toruń, 1998); „Panu prof. zw. dr. hab. Mykole Zymomrya z serdecznymi wyrazami i podiękowaniem za własne książki wraz cenną współpracę. Autor, K. Denek. Poznań, z dnia 10.10.2002” ( Kazimierz Denek. Poza ławkę szkolną. Poznań, 2002). Ці дарчі написи зворушують простотою стильового письма, внутрішня організація якого виказує знак доброти справді великої Людини. Такою непроминальною особистістю був і є для мене Казимір Денек… 99 moria e m o r P Jerzy Nowocień1 Profesor Kazimierz Denek (1932-2016) – osobiste wspomnienie Profesora doktora habilitowanego doktora honoris causa multi Kazimierza Denka poznałem na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Pierwsze spotkanie odbyło się na Zjeździe Pedagogicznym, a następne były kontynuowane podczas konferencji w ramach Toruńskich Studiów Dydaktycznych. Głębokim przeżyciem było dla mnie bezpośrednie spotkanie i rozmowy z Człowiekiem – Pedagogiem, którego znałem wcześniej wyłącznie z jego twórczości. Przede wszystkim książek: Efektywność nauczania programowego w szkole wyższej (1971), Z zagadnień metodologii dydaktycznej (1978), Pomiar aktywności kształcenia w szkole wyższej (1980). Jako początkujący wtedy nauczyciel akademicki warszawskiej Akademii Wychowania Fizycznego utożsamiałem Profesora z dydaktyką ogólną i dydaktyką szkoły wyższej. Ze zdziwieniem odkryłem książkę autorstwa Profesora pt. Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole (1981). To ta książka i kolejne: Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej (1985), Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej (1985), Cele edukacyjne we współczesnej szkole (1989) stanowiły źródło budowania treści programowych w warszawskiej AWF, w której pracowałem od 1981 roku na stanowisku adiunkta w Zakładzie Pedagogiki. To właśnie problematyka krajoznawczo-turystyczna oraz humanistyczne podejście do szkolnego wychowania fizycznego zbliżało mnie do Profesora. Ukazane przez Niego wartości w edukacji szkolnej w sposób wyrazisty wiązały humanizm z aktywnością fizyczną, z krajoznawstwem i turystyką, a w konsekwencji z naukami o kulturze fizycznej. Wtedy zacząłem dostrzegać w myśleniu Profesora troskę o kondycją polskiej edukacji. Pamiętam rok 1994 kiedy to z inicjatywy i pod naukowym kierownictwem Profesora rozpoczęły się Tatrzańskie Seminaria Naukowe ,,Edukacja Jutra”(TSN). Seminaria stały się płaszczyzną dyskusji i poszukiwań koncepcji szkoły XXI wieku. Dyskusja objęła szerokie obszary problemów edukacji: przedszkolnej, wczesnoszkolnej, gimnazjalnej, ponadgimnazjalnej i szkoły wyższej. W szkole jutra ważną formą aktywności dydaktyczno-wychowawczej jest – podkreślał Profesor –krajoznawstwo i turystyka. Teza ta ośmieliła mnie do uczestnictwa w Tatrzańskich Seminariach Naukowych. 1 Jerzy NOWOCIEŃ, prof. dr hab., Dziekan Wydziału Wychowania Fizycznego Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie. 101 Realizując w warszawskiej AWF projekt badawczy Szkolne wycieczki turystyczno-krajoznawcze formą upowszechniania zdrowego stylu życia przeniosłem tę problematykę do TSN. Fakt ten wpłynął bardzo korzystnie na moje zbliżenie do horyzontów myślowych Profesora. Będąc samodzielnym pracownikiem naukowo-dydaktycznym, doktorem habilitowanym sprawowałem opiekę promotora pracy doktorskiej na temat przygotowania studentów uniwersyteckich kierunków pedagogicznych do realizacji szkolnej aktywności krajoznawczo-turystycznej w systemie edukacji w Polsce. Na jednego z recenzentów Rada Wydziału Wychowania Fizycznego AWF w Warszawie powołała prof. K. Denka. Wykonana przez Prof. recenzja i uczestnictwo w publicznej obronie było wielkim przeżyciem intelektualnym oraz rzeczową szkołą doskonalenia zawodowego nauczyciela akademickiego. Pomyślałem wówczas, iż wielkie to dla mnie szczęście, że na swojej drodze zawodowej, u jej początków spotkałem człowieka tak kompetentnego, a jednocześnie zacnego i życzliwego. Profesor też znalazł się znakomicie w środowisku akademickim warszawskiej AWF, podkreślał to parokrotnie, iż wiele zjawisk i osób wysoce pozytywnie go zaskoczyło. Spotkanie z okazji obrony pracy doktorskiej przeniosło się na osobiste relacje między nami. Okazało się, iż łączy nas miasto, w którym, choć w różnym czasie, obydwaj mieszkaliśmy. Profesor opowiedział jak to wręcz przez cudowne ocalenie przed wywózką na Sybir 23 listopada 1943 roku z ukochana siostrą Wandą opuścił Krzemieniec. W biedzie, głodzie, zmagając się z chorobami dziecięcymi; tyfusu brzusznego i plamistego dotarł do szpitala zakaźnego w Krakowie. Po opuszczeniu szpitala przebywał w sierocińcu sióstr Franciszkanek Rodziny Maryi w Krakowie. Z Krakowa dotarł do naszego wspólnego miasta Ostrowca Świętokrzyskiego. Tu trafił do sierocińca sióstr Franciszkanek Rodziny Maryi – Piaski 21 (aktualnie ul. Grabowiecka 15). To tu – często to podkreślał – odzyskał należny jego wiekowi spokój, bezpieczeństwo, wiarę w mądrość i życzliwość ludzi oraz radość zagubioną w zawierusze wojny, wywózce na Sybir i niespotykanego w swym okrucieństwie w dziejach ludzkości ludobójstwa na ludności polskiej zamieszkującej kresy południowo-wschodnie II Rzeczypospolitej. W Ostrowcu Profesor przeżywał dzieciństwo. Tu przystąpił do Pierwszej Komunii Św., tu rozpoczął edukację szkolną. Od marca 1945 roku do końca czerwca 1946 był uczniem trzeciej i czwartej klasy. Uczył się w tym samym budynku, w którym kilkanaście lat później ja byłem uczniem liceum ogólnokształcącego nr 1. Budynek był i jest nadal ten sam lecz inne były szkoły. W latach mojego pobytu (1961-1965) było Liceum Ogólnokształcące przy ul. Sienkiewicza 70. Obecnie mieści się tu Gimnazjum nr 4. Zarówno miasto, a nade wszystko szkoła łączyła nas. Dla Profesora wartość szczególną miał sierociniec funkcjonujący dzisiaj jako Ośrodek Wychowawczy Zgromadzenia Sióstr Franciszkanek Rodziny Maryi w Ostrowcu Świętokrzyskim. Profesor przyjeżdżał do Ostrowca, także na zaproszenie sióstr Franciszkanek, dyrekcji szkoły i prezydenta miasta. Wielką estymą darzył to miasto i ludzi w nim mieszkających. Zapewne najważniejsze dla niego było odwiedzanie siostry Wandy, młodszej o 3 lata od niego mieszkającej do dziś w Ostrowcu. Nas łączyło także zaangażowanie w działalność Związku Harcerstwa Polskiego. Profesor opowiadał mi o przynależności do społeczności harcerskiej. Był zastępowym zastępu żubrów 12. drużyny im. Zawiszy Czarnego hufca Ostrowieckiego ZHP. Tego samego Hufca, w którym kilkanaście lat 102 później byłem i ja pełniąc funkcję komendanta szczepu i członka rady Hufca. Do harcerstwa Profesor odnosił się z wielką estymą i pasją. Dostrzegał w nim niewyczerpalny zasób wartości i darzył je ogromnym szacunkiem. Tak oto nasze relacje przekładały się również na pracę naukową i zawodową. Z inspiracji Profesora powstała myśl o zorganizowaniu w środowisku warszawskim cyklu konferencji naukowych na temat: ,,Społeczno-edukacyjne oblicza współczesnego sportu i olimpizmu”. Pierwsza zainicjowana w 2003 r., a potem odbywające się rokrocznie. Profesor był nie tylko członkiem Komitetu Naukowego Konferencji, ale także jej przewodnikiem naukowym. Według naszych ostatnich ustaleń kolejna konferencja miała być poświęcona problematyce krajoznawstwa i turystyki. Jednak tego zadania nie uda się nam zrealizować z udziałem Profesora. Tak, jak nie uda się nam już pojechać wspólnie z Warszawy do Ostrowca. Nie zjemy też pierogów z jagodami, które zwykliśmy zamawiać w przydrożnej karczmie w drodze z Ostrowca Świętokrzyskiego przez Kozienice do Warszawy. Takie były plany na czerwiec bądź lipiec tego roku. Stało się inaczej 4 lutego 2016 r. Profesor Kazimierz Denek odszedł na wieczną wartę. Odszedł od nas Człowiek wielkiej szlachetności, godności i życzliwości. Pozostanie w naszej pamięci i naszych sercach jako Nauczyciel-Przewodnik, któremu w życiu drogę wyznaczały: prawda-dobro-piękno. Cześć Jego pamięci! 103 moria e m o r P Eugeniusz Piotrowski1 Wspomnienia o profesorze zw. dr. hab. Kazimierzu Denku W dniu 4 lutego 2016 roku zmarł Profesor zw. dr hab. Kazimierz Denek, Wybitny Naukowiec i Dydaktyk, nasz Mistrz, Przyjaciel i Kolega. W dniu 12 lutego 2016 roku odprowadziliśmy Go na wieczny spoczynek. Trudno jest pisać o Profesorze, z którym jeszcze niedawno snuliśmy wspólne plany, publikacje i konferencje. Pomimo tego, że wiedzieliśmy o Jego ciężkiej i postępującej chorobie, liczyliśmy na to, że przezwycięży ją i wyjdzie z niej obronną ręką, jak z wielu wcześniejszych kłopotów i spotkamy się z nim na zebraniach naukowych naszego Zakładu i kolejnym Tatrzańskim Seminarium Naukowym. Los zrządził jednak inaczej. Śmierć przyszła cicho, przedwcześnie niezapowiedziana nieproszona, w odczuciach osób bliskich nigdy nie ma na nią odpowiedniej chwili. Profesor zw. dr hab., dr h.c. dwu wyższych uczelni Kazimierz Denek urodził się 12 listopada 1932 roku w Krzemieńcu, mieście które określano mianem Wołyńskich Aten. O mieście swego urodzenia wypowiadał się zawsze z dużą atencją. Tam nad Ikwą Profesor wiódł szczęśliwe dzieciństwo do wybuchu II Wojny Światowej. Wydarzenia wojenne już w pierwszych dniach zamieniły Jego życie w straszliwy koszmar. Jako siedmioletnie dziecko traci Profesor obojga rodziców. Los staje się dla Niego okrutny, zostaje, jak wiele polskich rodzin mieszkających na kresach wschodnich, deportowany przez Sowietów w głąb Rosji. Rozpoczyna się dla niego wojenna poniewierka, która niesie wiele zagrożeń ale jednocześnie hartuje Jego osobowość i kształtuje w przyspieszonym tempie Jego dorosłość. Po powrocie do kraju, schorowany i wycieńczony trafia do kliniki chorób zakaźnych w Krakowie, gdzie przez prawie trzy miesiące lekarze walczą o Jego życie. W okresie tych dramatycznych zdarzeń Profesor miał szczęście spotkać wielu znakomitych: lekarzy, siostry zakonne, opiekunów Rady Głównej Opieki, nauczycieli, o których zawsze pamiętał i ciepło ich wspominał. Jego wczesna młodość związana jest z Tczewem. Darzył Profesor to miasto dużym sentymentem i utrzymywał ścisłe kontakty zarówno z Liceum, które tam ukończył, jak również z Władzami tego nadwiślańskiego grodu księcia Sambora. Na studia trafił Profesor w 1953r. do Poznania, tu w 1957r. ukończył ekonomię. Równocześnie 1 Eugeniusz PIOTROWSKI, prof. dr hab., Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu 105 w trybie fakultatywnym uzyskuje uprawnienia nauczycielskie. Z Poznaniem wiąże dalsze swoje życie. Wielkopolskę i jej stolicę uważał za swą drugą Ojczyznę. Swą działalność pedagogiczną rozpoczął od stanowiska nauczyciela szkoły średniej. Praca w niej umożliwiła Mu zdobycie cennego doświadczenia praktycznego, które jak często wspominał uczuliło go na wiele problemów, które nurtują ludzi młodych i przydało się w późniejszej pracy z młodzieżą studencką. Pracę na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza rozpoczął w 1966r. i był jej etatowym pracownikiem, aż do przejścia na emeryturę, co nastąpiło w 2003r. Pozostał nadal pracownikiem naukowo-dydaktycznym w swej Almae Matris Posnaniensis jako profesor senior. W latach 1975 – 2004 Profesor kierował Zakładem Dydaktyki Ogólnej w Instytucie Pedagogiki a następnie na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. W ciągu długich lat pracy Profesor pozostawił bogatą spuściznę naukową. Opublikował 1586 prac. Odejście Profesora wzbudza w nas pamięć, wspomnienia – może więc warto przytoczyć słowa Alberta Einsteina, że „śmierć nie jest kresem naszego istnienia – żyjemy w naszych dzieciach i następnych pokoleniach, a nasze ciała to tylko zwiędłe liście na drzewie życia”. Żyjemy też w naszych dziełach. Tak więc. będziesz Profesorze żył w naszej pamięci poprzez swoje dokonania, dzieła i dobroć, którą nas darzyłeś. moria e m o r P Paweł Prusak1 Duchem przyjaźni był Wspomnienie o Profesorze Kazimierzu Denku Mijają tygodnie i długie miesiące od dnia pożegnania Profesora Kazimierza Denka, a wspomnienie o Nim jest ciągle żywe. Chociaż odszedł, pozostała chęć, potrzeba odwołania się do Autorytetu, do Przyjaciela, którego duch pozostaje żywy. Myśl o Profesorze Kazimierzu Denku nieodparcie kojarzy mi się z przypowieścią Platona o Sokratesie. Mędrzec w samotności bezskutecznie próbował rozwiązać jakiś problem, jednak w żaden sposób nie mógł uporządkować mrocznej plątaniny myśli. W pewnym momencie, niespodziewanie odniósł wrażenie jakby ktoś podpowiedział mu właściwy kierunek rozwiązania nurtujących go wątpliwości. Dzięki temu rozwiązał problem. Nie potrafił zrozumieć jak to się stało, a ponieważ wokół nikogo nie było zrozumiał, że w nim samym istnieje dajmonion – „dobry duch”, „duch przyjaźni” – który pomaga mu w poszukiwaniach, inspiruje do pożytecznego działania, ukierunkowuje myślenie i wpływa na podejmowane decyzje.2 Przestrzeń w człowieku odkrytą przez Sokratesa zwaną później „polem dajmoniona” wypełniać może jedna lub wiele znaczących dla niego osób. W mojej przestrzeni, wśród wielu nauczycieli, szczególne miejsce zajmuje Profesor Kazimierz Denek, Mistrz, na którego zawsze mogłem liczyć. W trudnych chwilach, w momentach podejmowania ważnych decyzji często zadawałem sobie pytanie – jak On postąpiłby na moim miejscu? Wtedy wiedziałem, że nie jestem sam, że mogę liczyć na Jego wsparcie. On niejako podpowiadał mi jak postąpić. Mogę powiedzieć, że na swojej ścieżce życia miałem szczęście spotkać spolegliwego, empatycznie nastawionego Nauczyciela i Przyjaciela, „przyjaznego ducha”. Ponad dwudziestopięcioletnia znajomość z Profesorem to okres wspaniałej przygody intelektualnej, czerpania z bogatego dorobku naukowego, godnego naśladowania patriotyzmu, umiłowania własnego kraju, swojej małej Ojczyzny i wzorca moralnego. Profesora poznałem w końcu lat osiemdziesiątych w czasie konferencji naukowej. W trakcie spaceru dzieliłem się dokonaniami w ramach Kcyńskiego Towarzystwa Regionalnego, popularyzowaniem sylwetek wybitnych pałuczan, dziedzictwa 1 Paweł PRUSAK, dr, profesor nadzwyczajny, Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy. 2 C. Wodziński, Logo nieśmiertelności. Platona przypisy do Sokratesa. Gdańsk 2008. 107 kulturowego regionu oraz zainteresowaniem krajoznawstwem i turystyką. Relacja spotkała się z zainteresowaniem Profesora, który w drugiej połowie lat czterdziestych, w końcu wojennej tułaczki, spędził kilka lat na Pałukach w pobliżu Kcyni. Z humorem wspominał incydent z dziedzińca Szkoły Podstawowej w Królikowie – grę w piłkę i zbitą szybę w oknie kierownika szkoły. Nie było taryfy ulgowej. Mały Kazik z ramą okienną na rowerze powędrował 9 km do Kcyni. Uprosiłem – jak wspominał – szklarza o wstawienie szyby i ruszyłem w drogę powrotną. To sportowo-turystyczne doświadczenie będę pamiętał do końca życia. Konflikt zażegnałem, a Kcynię wspominam z życzliwością. Pałuki wiązał Profesor ze wspomnieniem bezpieczeństwa, rodzinnej atmosfery, opiekuńczości ze strony wujostwa Łuczaków. Pamięcią wracał do niespokojnego, urozmaiconego pagórkami krajobrazu Pałuk, chociaż nie tak ciekawego jak ukochanego Krzemieńca, ale zawsze…. Osobliwościom regionu poświęcił artykuł w „Poznaj swój kraj”.3 W roku 1993 włączył się w program uroczystości poświęconej Klarze Prillowej – rzeźbiarce, animatorce kultury, którą cenił jako artystkę, popularyzatorkę folkloru, inspiratorkę społeczności lokalnej na rzecz jego wzbogacania oraz stymulowania procesu nabywania przez pałuczan tożsamości kulturowej. Opracował trasę rajdu rowerowego śladami wędrówek etnograficznych K. Prillowej po Pałukach. Profesor osobiście rozpoczął rajd i śledził jego przebieg. Kazimierz Denek należy do nielicznych profesorów, którzy stworzyli własną szkołę. Skupił wokół siebie liczną grupę wybitnych uczonych, pracowników naukowych nie tylko z Polski, a także nauczycieli twórczych w ramach Tatrzańskiego Seminarium/Sympozjum EDUKACJA JUTRA, którego ponad dwudziestoletni dorobek naukowy budzi szacunek. Wielostronność zainteresowań Profesora ilustruje bogaty, trudny do ogarnięcia dorobek naukowy tak skrzętnie zbierany i zapisany przez mgr Danutę Hyżak i dr Ewę Czaję.4 W pamięci mojej pozostanie jako „Champion Dydaktyki i Profesor Profesorów”, ale także „Nauczyciel Kraju Ojczystego”, dla którego „Polska – kraj ojczysty, a w nim mała Ojczyzna była szczególnym darem”.5 Jego stosunek do Ojczyzny, do miejsca urodzenia i miejsc bytowania wyraża z miłością w wielu publikacjach, ale najpełniej w „Powrotach do Itaki”. Znał swój kraj ojczysty. Ujmująco mówił o walorach krajoznawczo-turystycznych jego regionów, a zwłaszcza umiłowanych Tatr. Z godną podziwu determinacją wdrażał swoich studentów, współpracowników i uczestników TSN do poznawania kultury, literatury i sztuki Tatr i Podhala oraz odkrywania, poznawania piękna gór. Stale wędrował, a na szlaku bardziej troszczył się o uczestników wycieczki niż o siebie. Krajoznawstwo i turystykę uczynił swoistą filozofią swojego życia, obejmującą poznawanie rozległych dziedzin kultury polskiej, tożsamości i dziedzictwa narodowego oraz regionalizmu.6 3 K. Denek, Pałuki, „Poznaj swój kraj” 1994, nr 4. 4 L. Pawelski, B. Urbanek (red.), Nauczyciel Kraju Ojczystego. Księga jubileuszowa dedykowana Profesorowi Kazimierzowi Denkowi w 80. rocznicę urodzin i półwiecze pracy twórczej. Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2012, s. 25-91. 5 K. Denek, Filozofia życia, rozdział I. Poznań 2012, s. 37-82. 6 Tamże, s. 26. 108 Wspomnienie o Profesorze K. Denku zawiera się w określeniu „Porządny człowiek” czyli „taki, na którym można polegać, na którego można liczyć, że nie zawiedzie przyjaciela w potrzebie, ani tych, których wziął w opiekę, ani sprawy, którą słusznie przyjął za swoją, ba, że i ci, z którymi musi walczyć, mogą być pewni, że dołoży starań, by nie wyrządzić im żadnego cierpienia ponad to, którego się będzie domagała obrona przyjaciela, podopiecznego, sprawy wyróżnionej”.7 7 T. Kotarbiński, Drogi dociekań własnych (w setną rocznicę urodzin), Warszawa 1986. 109 moria e m o r P Lidia Pawelec1 Wspomnienie o Profesorze Kazimierzu Denku Moje pierwsze spotkanie z profesorem Kazimierzem Denkiem odbyło się w lipcu 2009 r. w domu jego siostry Wandy Migalskiej w Ostrowcu Świętokrzyskim. Dzięki pomocy pani Marii Oruckiej mogłam wówczas spędzić ponad dwie godziny w towarzystwie człowieka wielkiego formatu, profesora, którego dokonania stawiają go wśród największych polskich pedagogów. Trudno nie przyznać się, że spotkanie z tak wielkim człowiekiem budziło we mnie pewną obawę o odpowiedni ton i kierunek rozmowy. Szybko okazało się jednak, iż mimo ogromnego dorobku naukowego w kraju i za granicą Profesor jest człowiekiem niezwykle ciepłym i kontaktowym, pozbawionym jakiejkolwiek wyniosłości i dystansu. Całe zdenerwowanie zniknęło więc bardzo szybko, a rozmowa potoczyła się wartko jak rzeka Kamienna, której pięknem Profesor kilkakrotnie zachwycał się podczas naszego spotkania. Jednym z tematów rozmowy była wydana przeze mnie książka pt. Edukacja regionalna w przedszkolu i młodszych klasach szkoły podstawowej, którą ośmieliłam się podarować Profesorowi. Właściwie cała nasza dysputa oscylowała wokół kwestii związanych z krajoznawstwem i turystyką, ponieważ te zjawiska uważał Profesor za czynnik sprzyjający wszechstronnemu rozwojowi człowieka. Podzielane również przez mnie przekonanie o doniosłości tej problematyki wyrastało przede wszystkim z osobistych doświadczeń tego wielkiego człowieka w kształtowaniu siebie przez uczestnictwo w poznawaniu przyrody i kultury polskiej na wielu turystycznych szlakach wciąż przecinających się ze szlakami życia. Oboje zgodziliśmy się co do tego, że aktywność krajoznawczo-turystyczna odgrywa niebagatelną rolę w kształtowaniu tożsamości człowieka. Wyrazem moich poglądów na ten temat jest właśnie wspominana powyżej publikacja, która podkreśla znaczenie edukacji regionalnej dla poznania własnej tożsamości, dla kształtowania postaw tolerancyjnych, otwartych, nastawionych na pluralizm, na rozumienie i akceptację różnych kultur. Spotkanie przebiegło w miłej atmosferze nasyconej specyficzną życiową mądrością, która płynęła ze zwykłych słów i przeżyć, którymi Profesor dzielił się ze mną. Oprócz gorących zaproszeń do Poznania otrzymałam 1 Lidia Pawelec, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach. 111 od Niego jeszcze kilka książek, m.in. W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, co było w pewnym sensie ukoronowaniem naszego spotkania poświęconego właśnie tej tematyce. Profesora Denka zapamiętałam, jako wybitnego pedagoga rozumiejącego potrzebę humanizacji życia przeciwstawianą współczesnemu materializmowi. Był to człowiek, który z kontaktu z przyrodą, doświadczanego na turystycznych szlakach, czerpał duchowy pokarm i niewyobrażalną radość życia. Uważam, że w hołdzie dla jego dokonań, należy podążać wytyczoną przez niego drogą i pełniej wykorzystywać walory krajoznawstwa w wychowaniu dzieci i młodzieży. moria e m o r P Krzysztof Zajdel1 Moje wspomnienie o Profesorze Kazimierzu Denku W świecie nauki zna się osoby z ich pozycji literackich, zarówno w okresie studiowania, jak i później, kiedy sięga się do różnych monografii w poszukiwaniu wyników badań, czy opisania koncepcji teoretycznych. Profesor Denek oczywiście funkcjonował w obu przypadkach, ale było to tylko nazwisko do czasu, kiedy poznałem Go osobiście, w trakcie kolejnej konferencji u Jana Grzesiaka. Oczywiście był honorowym prezesem Stowarzyszenia, którego członkiem jestem od wielu lat, ale takie pierwsze spotkanie było na ziemi wielkopolskiej, tak Mu bliskiej, co wielokrotnie podkreślał. Bardzo mnie pozytywnie zaskoczył jego jasny umysł i umiejętność przekazania nawet skomplikowanych spraw prostym językiem, bez zerkania w notatki, czy posługiwania się prezentacją. Mówił na temat, precyzyjnie i słowami, które trafiały do wszystkich. Słuchało się Go bardzo ciekawie, zwłaszcza, że w swoich wywodach odnosił się i do przeszłości i do przyszłości. Pamiętam, jak zszokowało mnie, że mimo ukończonych osiemdziesięciu lat, dwóch endoprotez, chodził po swoich ukochanych górach, prowadził wykłady ze studentami i miał oszałamiającą ilość publikacji, ciągle pisał i tworzył. Inne osoby opowiadały o Nim różne historyjki, które mogłyby brzmieć jak fantastyczne historie, gdyby nie były prawdą. Jedna z takich opowieści szczególnie zapadła mi w pamięć. Otóż Profesor Kazimierz wybrał się ze studentami na wyprawę na Giewont. Doszedł tam i czekał ponad pół godziny na pierwszych zziajanych studentów, którzy nie mogli za nim nadążyć, mimo że miał dwie endoprotezy, o czym wspomniałem wcześniej. Pamiętam Go też bardzo wzruszonego, kiedy otrzymał Nasze Stowarzyszeniowe honorowe odznaczenie: był tym bardzo zaszczycony. Wszelkie wyrazy uznania swojej osoby przyjmował z ogromną skromnością i zdziwieniem. Mówiło się kiedyś o mądrych ludziach: on ma przedwojenną maturę, co oznaczało, że w odniesieniu do tej osoby nie tyle edukacja, ale wiedza jest bardzo szeroka i kompletna. W kontekście Profesora Kazimierza brakuje mi skali odniesienia. Jedyne określenie jakie nasuwa się w moich myślach, to przydomek jaki otrzymał, 1 Krzysztof ZAJDEL, dr, Uniwersytet Zielonogórski, członek władz krajowych PSNT. 113 a mianowicie: nauczyciel nauczycieli. Dla każdej osoby z którą rozmawiał miał ogromny szacunek i potrafił trafić w sedno poruszanego zagadnienia. Szkoda, że Go już z nami nie ma, pozostał ogromny smutek i żal, że więcej nie dane mi będzie Go słuchać, rozmawiać, żartować. To ogromna strata dla nas wszystkich. 114 m a r u t u f d A uram t u f d A Bogusław ŚLIWERSKI Paradygmaty współczesnej pedagogiki jedności Wiedza o wychowaniu i kształceniu jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych powstaje oraz rozwija się po części w sposób kumulatywny, dialogowy, ewolucyjny, jak i rewolucyjny. Uczeni rekonstruując określone podejście czy nurt pedagogiczny tworzą w epoce własnego życia i aktywności twórczej w pewnym sensie nowe paradygmaty, bowiem wpisują w nie współczesny punkt widzenia. Niektórzy uwzględniają część z minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem nadają jej nową interpretację. W obliczu różnych metod badań, komplementarnych, sprzecznych czy dialogujących ze sobą, historyczna ciągłość poznania wiąże się zarazem z historyczną nieciągłością.1 Do przełomu w danej nauce dochodzi wówczas, gdy paradygmat aktualnie znajdujący się w centrum, ustępuje innemu, dotąd funkcjonującemu na uboczu, a będącemu w mniej lub bardziej jawnej opozycji czy na peryferiach wiedzy. To za pomocą jednego z wielu różnych założeń, czyli wzorców racjonalności pedagogicznej, może być opisywana, wyjaśniana, interpretowana, rozumiana i projektowana rzeczywistość pedagogiczna i konstruowana teoria pedagogiczna. Różne paradygmaty - jako odrębne sposoby postrzegania świata - są wzajemnie niewspółmierne a komunikacja między nimi wydaje się niemożliwa. Z jednej strony paradygmat uniemożliwia uczonemu „obiektywne” postrzeganie takiej rzeczywistości, „jaka ona naprawdę jest”, ponieważ Kuhn twierdzi, że taki obiektywny, bezstronny ogląd rzeczywistości samej jest filozoficznym mitem. Z drugiej zaś strony Kuhn głosi, że paradygmat, który w oczach antyrelatywistycznego obiektywisty zniekształca ogląd rzeczywistości, umożliwia jednocześnie jej postrzeganie.2 Wielość paradygmatów nie musi zatem wcale oznaczać ich równoprawności, ani też nie musi oznaczać, że nie ma możliwości znalezienia w każdym z nich jakiegoś elementu wspólnego, który pozwoliłby im spotkać się w mianowniku kształtowania ludzkości. To, że każdy z nich wymaga różnych wyjaśnień, sięgnięcia często do odmiennych źródeł, nie wyklucza ich możliwej jedności w wyniku zagrożeń globalnych (militarnych, klimatycznych, ekologicznych, ekonomicznych itp.) dla każdego z nich. 1 B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. 2 R. M. Machnikowski, Spór o relatywizm w XX-wiecznej socjologii wiedzy naukowej, Wydawnictwo UŁ Łódź 2002, s. 12. 117 Nie powiodły się zapoczątkowane w XIX w. próby unifikacji nauk o wychowaniu, jak i zniszczenia ich ekumenicznej, a pluralistycznej zarazem wartości w wyniku dominujących w XX wieku – szczególnie w krajach podporządkowanych ideologii totalitarnej - podejść ideologicznie wykluczających różnice. Wyrosła z filozofii polska pedagogika, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczno-naukowej, poddając się bez reszty polityce monopartyjnej władzy. Dlatego polska pedagogika wciąż nadrabia zaległości z czasów PRL, okresu cenzury wewnątrzpaństwowej i żelaznej kurtyny w relacjach ze światem nauk państw kapitalistycznych. Nic dziwnego, że wielu z nas, zafascynowanych rozpoznaniem nieznanych dotychczas nurtów i teorii, uczestniczy w sposób mimetyczny w ich aplikowaniu do polskiej pedagogiki i praktyki wychowawczej czy dydaktycznej. Powstały w 1989 r. stan radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej jest już trwałym osiągnięciem czasów transformacji społeczno-politycznej, kulturowej i naukowej. Polska pedagogika stała się nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, pedagogiką otwartą na społeczeństwo obywatelskie, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności. Jak pisał na początku transformacji Zbigniew Kwieciński: Wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej. Musimy zacząć wiele ścieżek od początku. Zamknąć za sobą drzwi i rozpocząć pracę od początku. Wznowić przerwane i zapomniane dyskursy, odrabiać zaległości, tłumaczyć, przypomnieć nasze zepchnięcie na margines osiągnięcia, tworzyć preferencje dla pedagogiki ogólnej, dla filozofii wychowania, otworzyć się na podstawowe teorie człowieka, społeczeństwa i kultury, na problemy globalne, otworzyć drogę i świat dla młodzieży naukowej i drogę ku nam dla tekstów i wiedzy ze świata, być bliżej nowej praktyki, odważnych innowatorów i twórców dobrej praktyki edukacyjnej. Trzeba pomóc zamilknąć pedagogice uprzednio instrumentalnie zaadoptowanej do – złej pamięci – uprzedniego systemu3. Dzisiaj, pluralizm nauk humanistycznych i społecznych jest dla pokolenia młodych pedagogów (przełomu XX i XXI w.) czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym w recepcji. Globalizacja w sferze nauki destabilizuje narodowe osiągnięcia poszczególnych państw i środowisk naukowych, które były przyzwyczajane do reprodukowania i kontynuowania własnych szkół badawczych. Wymusza zatem na badaczach wychodzenie poza obszar wiedzy przykrawanej do interesów własnego kraju, by korzystać z dokonań naukowców innych państw oraz upowszechniać w świecie wyniki własnych badań. Nie zapomniano w Polsce o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. Swoistego rodzaju „epidemia” czy inflacja pedagogicznych teorii, ich rozdrobnienie sprawiają, że niektórzy tracą zdolność czynienia rozróżnień między nimi i budowania kluczowych dla dualistycznie postrzeganego świata opozycji, (…) które zawsze, z jednej strony, wskazują na wartość prawdziwą, a z drugiej, poprzez konfrontację, ustalają zestaw nie-wartości, albo wartości opozycyjnych. Jak w sytuacji takiej nadmiarowości 3 Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Ku pedagogii pogranicza, Wydawnictwo UMK Toruń 1990, s.9. 118 rozproszonych wartości szacować, co jest pięknem, a co brzydotą, co prawdą, a co fałszem, co dobrem, a co złem? Gdy zbyt wiele wartości atakuje nas jednocześnie i nie mają one odniesienia w rzeczywistości, gdyż tylko przypominają one niegdysiejsze prawdziwe dylematy, cały ich system po prostu znika, nie da się ustalić4. W moim przekonaniu należy dostrzec brak czy marginalizowanie w europejskiej myśli pedagogicznej niezwykle znaczącego nurtu pedagogiki chrześcijańskiej, w tym ekumenicznej. W czasach gdy młodzież kwestionuje wartości i autorytety, gubiąc się w gąszczu problemów współczesnego świata i cywilizacji, warto zastanowić się nad powrotem do wychowania takich wartości jak: miłość, prawda, sumienie, solidarność społeczna, wolność oraz prawa człowieka5. Wyjście z kryzysu ludzkiej moralności, sztuki i religii można dostrzec w powrocie do chrześcijańskich norm i wartości, na których wyrosła kultura europejska. W środowiskach pedagogicznych na ogół nie przesadnie eksponuje się jako głębokie różnice, te które rzekomo wykluczają możliwość kompromis między liberalnym a chrześcijańskim modelem wychowania. Tymczasem wystarczy sięgnąć do „Etyki Solidarności” ks. Józefa Tischnera, by przekonać się, że jest to teza sprzeczna ze społeczną nauką Kościoła katolickiego w Polsce. Potrzebna jest zatem głęboka przemiana w kierunku nadającej sens ludzkiej egzystencji oraz będącej spoiwem integrującym Europę i Polskę jakim jest trwające przez wieki chrześcijaństwo6. Ulrich Hermann dokonując bilansu argumentacji na temat paradygmatyczności pedagogiki, która ewoluuje w kierunku niezwykle szeroko pojmowanych nauk o wychowaniu stwierdził, że dające się wyróżnić (…) paradygmaty same przemieszczają się od okresu europejskiego Oświecenia w jakiś jeden paradygmat, a przez to następuje proces sekularyzacji człowieka wobec transcendencji, zinstrumentalizowanie jego relacji z naturą i upodmiotowienie jego postaw wobec samego siebie. Człowiek traktuje siebie jak twórcę, a zarazem stworzonego przez siebie oraz przez świat swojego codziennego życia. To rodzi ambiwalencje, paradoksy i dylematy współczesnej pedagogiki: dialektyka racjonalności i mitu, kształcenie i wyobcowanie, inteligencja instrumentalno-techniczna i racjonalność krytyczna sądzenia. A przede wszystkim: pedagogika nie może zagwarantować własnego sensu i swojej skuteczności. Ona oscyluje pomiędzy bezradnością i wszechwładnością, roszczeniem i zwątpieniem, zaś swoich zadań nie może delegować na nikogo innego7. Tymczasem wartości chrześcijańskie są niezmienne. Musimy zatem umieć znaleźć przejście do nich (…) w gąszczu dyskursów z zachowaniem ich heterogeniczności8. 4 W. J. Burszta, W. Kuligowski, Dlaczego kościotrup nie wstaje. Ponowoczesne pejzaże kultury, wstępem opatrzył Zygmunt Bauman, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 1999, s.97. 5 S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000, s. 9. 6 P. Jaworski, Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik”, wkładka edukacyjna poświęcona podstawom programowym reformy edukacji z dn. 9-10 września 2000, s. II. 7 U. Hermann, Pädagogisches Argumentieren und Erziehungswissenschaftliche Forschung.: zur Verhältnisbestimmung der beiden Wissens- und Diskursformen, „Pädagogik” und „Erziehungswissenschaft, (w:) Bilanz der Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft. Leistungen, Defizite, Grejzen, Hrsg. Von Dietrich Hoffmann, 2. Auflage, Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1996, s. 186. 8 J. Marzec, Dyskurs. Tekst. Narracja. Szkice o kulturze ponowoczesnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków2002, s. 20. 119 Zainteresowani rozwojem pedagogiki jedności mogą dostrzec w ewolucji współczesnej myśli: 1) idee uniwersalizmu; 2) idee holizmu i 3) idee post- i interdyscyplinarności nauk o kształceniu i wychowaniu. Już Jan Amos Komeński wyjaśniał znaczenie pojęcia: uniwersum=in uno versum, które oznacza jedność tego, co jest właściwe. Uniwersalność nie jest zatem połączeniem wszystkiego, co możliwe, ale odnajdywaniem tego, co jest istotne, fundamentalne, co jednoczy nas w duchu prawdy, odrzucając zarazem sądy fałszywe9. W Polsce rozwijał się świecki nurt filozofii uniwersalistycznej, ale nie stał się on bazą dla ekumenicznego łączenia różnych paradygmatów wiedzy pedagogicznej. Do pedagogiki jedności dochodzi się w wyniku badań synchronicznych, tzn. przez twórczy dialog z dyskursami sobie współczesnymi i badań diachronicznych, a więc w ramach dyskusji z dyskursami funkcjonującymi bądź w przeszłości bądź z potencjalnymi zwolennikami danego nurtu w przyszłości. Rekonstrukcja kontekstu diachronicznego i synchronicznego może być budowaniem „pozytywnej” historii określonej teorii, zmierzając do pozytywnego usytuowania w synchronicznym paradygmacie danej dyscypliny wiedzy, ale i może być rekonstrukcją „negatywnej” historii i „negatywnego” odniesienia do paradygmatu wiedzy, kiedy to powstaje relacja „tekst-anty-tekst” bazująca na zasadzie wzajemnego się wykluczania10. Świat nauk pedagogicznych jest światem polinarracyjnym czy wielodyskursywnym, w którym każdy ma prawo do tworzenia swoich własnych podejść, orientacji czy nurtów z całą zarazem otwartością na to, co jest w tym świecie od nich inne. O istocie paradygmatu jedności stanowić będzie zatem atrakcyjna siła ideału pedagogicznego ekumenizmu oraz ludzie, dla których stał się on naczelną wartością. To uczestnicy ruchów społecznych czy/i religijnych są nośnikami tkwiącego w nim przesłania, nasycając nim całe życie współczesne, podejście do wychowania i kształcenia oraz oświetlając jego sens. Paradygmat jedności – podobnie jak te dualistyczne czy monistyczne powstaje i rozwija się w związku z zapalaniem się ludzi do nowych celów wychowania, formacji młodych pokoleń we wspólnocie społecznej i jego grupach odniesienia, dzięki czemu zyskuje sobie rzesze zwolenników11. Czynnikiem łączącym jest przede wszystkim specyficzny sposób podejścia do postrzegania rzeczywistości edukacyjnej, wychowawczej oraz źródeł stanowienia celów. Przenoszenie do pedagogiki współczesnej wprost z polityki modelu antagonistycznego podziału istniejących paradygmatów pedagogicznych na „swoje” i „obce”, na „przyjazne” i „wrogie” będzie oznaczało powrót do zimnowojennej, totalitarnej gry na rzecz niszczenia, wyparcia, całkowitej likwidacji wszystkich tych doktryn i idei, które nie mieszczą się w kategorii odpowiadającej władzy, a więc w kategorii: „my”, „nasi”, „swoi”, czyli politycznie, aksjologicznie i ideologicznie „poprawni”. To właśnie w tak antagonistycznie konstytuowanym dyskursie i praktyce edukacyjnej każdy „inny”, „obcy”, „odmienny” jest wrogiem, zagrożeniem, niepożądanym przez władze rodzajem czy typem kierunku myśli, teorii lub doktryn, z którymi nawet nie ma co polemizować, tylko należy je zniszczyć, by to one nie doszły do władzy i nie zakwestionowały dominującej 9 R. Palouš, Z. Svobodová, Homo educandus. Filosofické základy teorie výchovy, Nakladatelství Karolinum Praha 2011, s. 153. 10 W. Panas, W kręgu metody semiotycznej, WN KUL Lublin 1991. 11 B. Nawroczyński, Współczesne prądy pedagogiczne, (w:) tegoż, Dzieła wybrane, t. 1, wybór, przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa, Warszawa: WSiP 1987, s. 489–490. 120 tożsamości. Nie warto godzić się z tak konstruowaną rzeczywistością, w której nie ma możliwości na przekroczenie podziału „my-oni”, gdyż poza logiką antagonistyczną istnieje jeszcze nieantagonistyczna, która nie prowadzi do praktyk dyskryminacyjnych wobec innych, nie przenika przez życie zbiorowe, starając się nim zawładnąć i narzucić mu jedynie słuszny, prawdziwy i obowiązujący kanon. Chrześcijaństwo (…) staje się coraz mniej religią europejską, a coraz bardziej religią o prawdziwie światowym zasięgu12. Zachodzące w świecie przenikanie różnych paradygmatów, założeń i teorii sprzyja wychwyceniu wspólnoty kierunków wspomnianych nauk i ich integralnego wpływu na życie człowieka, jego środowisk socjalizacyjnych i edukacyjnych. To dzięki chrześcijaństwu możliwe było stworzenie w państwach totalitarnych wspólnego frontu (…) obrony przed bezbożnymi ideologiami marksistowską i faszystowską13, a w ostatnich dekadach przed ideologią neoliberalną i anarchistyczno-lewicową. Należycie przygotowani do uczestniczenia w stałej odnowie Kościoła katolicy powinni sięgnąć do wiedzy na temat istniejących doktryn i historii, podstaw duchowego i liturgicznego życia, psychologii religii, ale i pedagogiki religii, pedagogiki chrześcijańskiej, by wspierać ruch ekumeniczny w jego zbliżaniu się do celu, jakim jest chrześcijańska jedność. Jak trafnie wskazuje na granice ekumenicznych wysiłków w tym zakresie Andrzej Napiórkowski, wynikają one z pięciu podstawowych przyczyn: po pierwsze (…) brak recepcji doktrynalnych ustaleń, których dokonali teologowie. Po drugie strach i lęk przed konsekwencjami takich zastosowań w życiu Kościołów i wspólnot, gdyż to mogłoby rewidować i zmieniać ich tożsamość. Po trzecie, panująca w wielu wspólnotach zwyczajna obojętność i lekceważenie; brak głębszego zaangażowania wiernych, a niekiedy i duchownych w parafii. Po czwarte, Ruch Ekumeniczny ma swoich wrogów. Wystarczy wskazać na prężne działanie tradycjonalistów i fundamentalistów. Po piąte, niektóre problemy doktrynalne są nazbyt złożone i trudne. Wydają się wręcz nierozwiązywalne na obecnym etapie rozumienia Objawienia judeochrześcijańskiego14. Polska pedagogika może być dumna z praktycznych doświadczeń ekumenicznego Ruchu „Światło-Życie” Franciszka Blachnickiego, jak i wzmocnienia paradygmatu personalistycznego w dziełach i życiu Karola Wojtyły, szczególnie w jego rozprawie „Osoba i czyn” 15 czy już jako Jana Pawła II w dziele „Pamięć i tożsamość”16, jak i ks. prof. Józefa Tischnera z jego etyką solidarności oraz diagnozą syndromu homo sovieticus17. Ich osobiste dzieła i charyzmatyczne postawy solidarności międzyludzkiej oraz chrześcijańskiej stworzyły podwaliny pod odsłonę patologii, antropologicznego błędu i upadek totalitaryzmu w Polsce oraz w bloku państw Środkowo-Wschodniej Europy. To właśnie solidarne chrześcijaństwo wygenerowało zmiany i rozwój polityczny, społeczny, gospodarczy i osobowy. 12 A. Napiórkowski, Teologie XX i XXI wieku, Wydawnictwo WAM Kraków 2016, s. 15. 13 Tamże, s. 158 14 Tamże, s. 179. 15 K. Wojtyła, Osoba i czyn, Polskie Towarzystwo Teologiczne Kraków 1985. 16 Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość, Wydawnictwo ZNAK Kraków 2005. 17 J. Tischner, Etyka solidarności, IW ZNAK Kraków 1981; tenże, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Wydawnictwo ZNAK Kraków 2005. 121 Oddziaływanie „Solidarności” jest nie do przecenienia, zarówno dla samych Polaków, jak i dla całego europejskiego wyzwolenia człowieka18. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej musi stać się trwałym osiągnięciem czasów transformacji społeczno-politycznej, posttotalitarnej czy postkolonialnej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu nadal będzie obowiązywać paradygmat pozytywistyczny, instrumentalny w służbie etatystycznej indoktrynacji czy urabiania społeczno-politycznego młodych pokoleń z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Szczególny zatem wkład w rozwój pedagogiki jedności wnosi Mirosław Patalon, który wydał w 2009 r. monografię naukową pt. Pedagogika ekumenizmu traktując w nim wychowanie ekumeniczne jako proces, a nie działanie pedagogiczne czy wywieranie na kogoś wpływu19. Autor ten sięga w swojej rozprawie do filozofii procesu, który - jaka stanowiąca całkowite zaprzeczenie mechanicyzmu - rzutuje na współczesną filozofię wychowania i treści kształcenia religijnego obok – jakże zbliżonej do niej – filozofii spotkania. M. Patalon zakłada dwoistość zarówno Boga, jak i zmiennej rzeczywistości, w której ma miejsce paradoksalne współistnienie pozornych przeciwieństw: niezależności i zależności, transcendencji i immanencji. Ontologia ambiwalencji pozwala dostrzec to, że fakt wychowania może być traktowany jako mikroproces, w którym w określonym momencie coś powstaje i przemija zarazem, gdzie granice aktualizacji tożsamości uczestniczących w nim jednostek są płynne. Jak pisze ks. M. Patalon: Prawda jest nieuchwytna, wielopostaciowa, ukryta, subiektywna… i pewnie jeszcze czymś innym. (…) Akceptacja różnorodności, tolerancja, wolność, równość i poszanowanie dla terytorium innego wyznaczają kanony poprawności20. Podstawą tego procesu jest dialog (łączność), dzięki któremu zachodzi między wychowawcą a wychowankiem określona relacja jako wyznacznik ich doskonałości21. Wyznaczając Kościołom zaangażowanie w transformację świata, w tym w eliminację biedy, bezrobocia, patriarchalizmu, kryzysu rodziny, uzależnień, seksizmu itp. zbliża się jego teologia procesu do pedagogiki emancypacyjnej. Współczesny Kościół powinien być awangardą nowego porządku, sprzyjać procesom inkluzji, powszechności i otwartości wobec wiary, w warunkach poszanowania w idei protestanckiego pluralizmu oraz zasad wolności, praw człowieka i równości. O ile mamy już w polskiej humanistyce dość dobrze opisaną istotę wychowania w filozofii spotkania (inkontrologii), o tyle filozofia procesu czekała na dalsze rekonstrukcje i interpretacje. Punktem wyjścia do swoich analiz ks. M. Patalon czyni poglądy Johna B. Cobba i Alfreda N. Whiteheada, konfrontując je zarazem z poglądami polskich uczonych, jak chociażby C. Rogowskiego, B. Milerskiego, P. Gutowskiego, J. Jusiaka, B. Ogrodnika czy W. Hryniewicza. Ten nurt myślenia, wciąż jeszcze mało znany w naszym kraju, a obecny głównie na uniwersytetach brytyjskich i amerykańskich, rozwija 18 A. Napiórkowski OSPPE, Teologie XX i XXI wieku, Wydawnictwo WAM Kraków 2016, s. 265. 19 M. Patalon ks., Pedagogika ekumenizmu, Wydawnictwo UG Gdański 2007. 20 Tamże, s. 90. 21 Piszę o tym w swoich pracach: Program wychowawczy szkoły (WSiP, Warszawa 2001) czy: Współczesne teorie i nurty wychowania, (Kraków 1998). 122 się na naszym kontynencie dopiero po II Soborze Watykańskimi, znajdując już swoich zwolenników oraz wpisując się w myśl humanistyczną dwóch nurtów: w przypadku Whiteheada – personalizmu idealistycznego i absolutno-idealistycznego, zaś w przypadku J. Cobba – nurtu personalizmu panpsychologiczno-idealistycznego22. To właśnie z orientacji absolutno-idealistycznej wyłoniły się najróżniejsze typy amerykańskich personalistów, w większości o orientacji chrześcijańskiej, których przedstawiciele nawiązywali do myśli, tworzącej dzisiaj już piątą generację personalizmu - osadzonego w filozofii procesu i filozofii enwiromentalnej. Ten ostatni nurt filozofii personalistycznej znajduje już swoją aplikację w teoriach wychowania ekologicznego czy kształcenia enwiromentalnego, natomiast filozofia procesu napotyka na bariery społecznej akceptacji i adaptacji. Być może jest tak dlatego, że jest to bardziej podejście niż gotowe stanowisko. Może ono jednak stanowić kluczowy punkt widzenia dla rozwijającej się dynamicznie w ostatnich latach pedagogiki twórczości czy postpedagogiki. Jak stwierdza w jednej ze swoich rozpraw Janusz Jusiak: (…) kategoria stawania się oraz logicznie i rzeczowo powiązane z nią kategorie czasu i przemijania (lub upływu), a także kreacji lub wytwarzania, posiadają, łącznie biorąc ― czyli w możliwym, co najmniej do pomyślenia, ich zintegrowanym ujęciu ― dające się wykazać, w analizie konkretnych zagadnień i problemów, pierwszeństwo czy nadrzędność wobec takich kategorii metafizycznego opisu i wyjaśniania, jak: trwałość, niezmienność, rzecz, substancja, fundament, absolutystycznie zinterpretowana (w zgodzie z kanonami klasycznego racjonalizmu lub empiryzmu) całość, tożsamość, pełnia czy zupełność23. Tak jak Kościoły chrześcijańskie muszą podjąć wysiłek na rzecz ekumenizmu, (…) większą pracę nad uzgadnianiem religijnej doktryny ze współczesną nauką, aby głosić Ewangelię bardziej społeczną, czyli odnoszącą się w sposób o wiele bardziej zdecydowany do prawa do życia (dziecka poczętego), ekonomicznej nierówności, rasizmu, prześladowań, deprecjacji kobiety, głodu, militaryzmu, kwestii pokoju24(…), tak też pedagogika współczesna nie może być bierna wobec powyższych zjawisk. Wciąż jednak wydaje się niespełniony postulat pedagogiki humanistycznej i ekumenicznej zarazem, w świetle której konieczna jest pedagogika konsekwentnie wykorzystująca zdobycze dziedzictwa myśli pedagogicznej wraz z wszystkimi znanymi teoretyczne próbami uporania się z tą problematyką, wbrew wszystkim przeszkodom, by mogła ona służyć (…) maksymalizowaniu rozwoju ludzi ponad wyznaczone granice i zastane konwencje, role i doktryny, (…) osiąganiu kompetencji współdziałania i komunikowana się ludzi w imię ich zbiorowej i jednostkowej, każdego z nich emancypacji25. Szczególnie znaczącą rolę ma do odegrania pedagogika chrześcijańska, na której spoczywa zadanie włączenia się w systematyczne usuwanie niechęci, uprzedzeń, fałszywych opinii czy 22 J. Letz, Personalistické metafyziky, Typi Universitatis Tyrnaviensis, VEDA Vydavateľstvo Slovenskej Akadémie Vied, Trnava 2006, s. 14 23 J. Jusiak, Współczesna filozofia procesu, za: http://bacon.umcs.lublin.pl/~jjusiak/wspol- czesna-filozofia-procesu/#1 24 A. Napiórkowski OSPPE, op. cit.., s. 418-419. 25 Z. Kwieciński, O edukację i pedagogikę radykalnie humanistyczną, Preprint referatu wygłoszonego w czasie Konferencji Naukowej Komitetu Prognozowania Perspektywicznego Rozwoju Kraju „POLSKA 2000”, Jabłonna, 29 listopada – 1 grudnia 1984, s. 4. 123 stereotypów na temat (nie-)możliwego pojednania między chrześcijańskimi wspólnotami, środowiskami wyznawców różnych religii. Wyłaniająca się w ostatniej dekadzie narracja o postdyscyplinarności nauk uświadamia nam, że w wyniku globalizacji i postindustrializacji komunikacyjnej oraz rozwoju nauk kompleksowych, systematycznych w ramach poszczególnych dyscyplin wiedzy naukowej, w których prowadzi się badania systemowe, następuje gotowość do uchwycenia zróżnicowania i sfragmentaryzowania myśli na rzecz dialogowego zwrotu. Nauka dąży do takiego (…) podejścia, które wielość orientacji i perspektyw uczyni zasadniczą podstawą twórczego, owocnego dialogu26. Rewolucja postindustrialna stawia pedagogikę przed szczególnym wyzwaniem budowania cywilizacji humanum, w której pomożemy dzieciom i młodzieży, ale i światu dorosłych czy osób starszych rozwiązywać ich codzienne problemy w realu z jednoczesnym zrozumieniem sensów zachodzących w wirtualnym świecie. Po raz pierwszy pedagogika musi stać się nie tyle forpocztą przemian społecznych i budowania czy współkreowania przyszłości, ale obrony człowieczeństwa w warunkach coraz bardziej dehumanizującego się świata. Nie możemy stać biernie po stronie manipulatorów, przyglądać się toksycznym zmianom i nawet krytycznie je opisywać oraz interpretować, tylko musimy zacząć interweniować, przeciwstawiać się temu, co jest patologiczne, destrukcyjne by wzmacniać potencjał samoobronny kolejnych pokoleń wobec pazerności świata skrywającego zło. Rozwój nauk humanistycznych i społecznych w sposób naturalny generuje płynność myśli, przenikania różnych dyskursów, „performatywności kultur” także w zakresie kształcenia i wychowania. Wymaga to jednak zupełnie innego języka, innej struktury narracyjnej, co wcale nie oznacza, że lepszej lub wykluczającej pozostałe, jakie dotychczas są obecne w humanistyce. Mam tu na uwadze potrzebę pisania i mówienia o pedagogice, ale i zarazem pedagogiką. Musimy liczyć się z tym, że „sięgają po władzę” zwolennicy ruchów, ideologii, wyznań, które dotychczas uważane przez świat cywilizacji miłości, imperium humanum za „patologiczne”, niebezpieczne, dehumanizujące czy wprost totalitarne tworzą własną pedagogię jedności, bo wykluczeni pragną jakiejś przynależności, akceptacji lub możliwości odreagowania na innych za własne nieszczęścia. Wówczas, jak pisze Klaus Theweleit: „Ku tej pustce ciągną wszyscy ci, których ciała pragną sprawować władzę, posprzątać bałagan raz a dobrze, zrobić „porządek”. Lub ci, których interes poszukuje przestrzeni, w której ich kryminalne zapędy pozostaną bezkarne”27. To, co ich łączy, to radość zabijania innych, upokarzania ich, dewastowania ludzkich dusz i ciał, ludobójcy, często „niezrzeszeni” mordercy, terroryści, którzy odwołują się do nowoczesnej kultury przemocy, inscenizując swoje czyny przez ich upublicznianie w internecie i nadając egzekucjom brutalny, a zarazem odświętny charakter. Dokonywane zabójstwa mają pokazać ich władzę, przyciągnąć zwolenników, odstraszyć przeciwników i utrzymywać na stale wysokim poziomie czynnik zabawy28. 26 A. Kojder, Pobocza socjologii, Oficyna Naukowa Warszawa 2016, s. 28. 27 K. Theweleit, Śmiech morderców. Breivik i inni. Psychogram przyjemności zabijania. Zanim SS sięgnęło po władzę, nawet Himmler był zwykłym „Templariuszem”. Breivik: niezrzeszony esesman, przeł. Piotr Stronciwilk, PWN Warszawa 2016, s. 75. 28 Tamże, s. 53. 124 W swoim manifeście Breivik29 twierdził, że zabijał dla dobra własnego narodu, (...) w imię narodu, mojej kultury, mojej religii, mojego miasta i mojego kraju30. Jego młode ofiary miały stać się nośnikiem reklamy powyższych idei. Może też powinniśmy rozejrzeć się wokół, czy aby w pobliżu nie wyrastają, nie dojrzewają i nie czekają na akcję kolejni radykałowie, których fascynuje możliwość sprawowania władzy nad czyimś życiem lub pragną zemsty za własne warunki egzystencji. Brońmy cywilizacji miłości. Współczesna myśl pedagogiczna jest niewątpliwie odzwierciedleniem swojej epoki, dominujących w niej systemów czy konstelacji wartości. Wychowanie i myśl pedagogiczna są też ściśle związane z poszczególnymi narodami i państwami. Można jednak mówić o współczesnych prądach pedagogicznych, których idee zrodzone w określonych warunkach odrywają się niejako od terytorium pochodzenia i twórcy, przekraczając najdalsze granice, docierając wszędzie, gdzie człowiek kulturalny interesuje się sprawami wychowania. Mają zatem obieg światowy. Co zamierza uczynić z tym trendem pedagogika czy nauki o bezpieczeństwie? Na co mają zwracać uwagę antyterroryści, policjanci, a na co pedagodzy, psycholodzy, socjolodzy czy pracownicy służb socjalnych? Czy nadal będziemy koncentrować się na dawno już rozpoznanych determinantach przemocy, którą wypiera zupełnie nowa siła socjalizowania młodych ludzi do bycia w gotowości mordowania innych? Czy nieustanna fascynacja konsumpcją, narcystyczną dbałością o samych siebie, zrywanie międzyludzkich więzi i redukcja humanistycznych wartości nie tworzą pustego miejsca dla kolejnych rzeźników o tożsamości „wielkich bohaterów” lub „zakompleksionych herosów”? Fundamentalne dla naszej kultury prądy pedagogiczne trwają w historii dzięki ich nieustannej reinterpretacji. Jak mówił Paul Ricoeur: Naszym punktem wyjścia nie jest nicość, zawsze jesteśmy, jak lubię mówić, zadłużeni. Ale to dziedzictwo jest nam powierzone po to, byśmy je rozwijali. To znaczy, że tradycja nie jest martwym depozytem, ale zasobem, który należy twórczo wykorzystywać. Powiedziałbym więcej – jednym z obowiązków wobec owego dziedzictwa jest też ożywianie martwych elementów przeszłości, martwych w tym sensie, że każda przeszłość zawiera pewne obietnice, które nie zostały ziszczone. Trzeba więc dostarczyć przeszłości jej własną przyszłość, która nie została spełniona.31 Niech tego efektem będzie pedagogia jedności w imperium humanum. 29 Andreas Behring Breivik zamordował w 2011 r. w Norwegii - na wyspie UTØYA - w ciągu 60 minut sześćdziesiąt dziewięć istnień ludzkich tylko dlatego, że byli na obozie młodych socjaldemokratów, byli dla niego OBCYMI, niepożądanymi intruzami na terytorium „jego” kraju. Nacjonalistyczna wrogość wobec INNYCH, ekstremalna do nich nienawiść miała rzekomo usprawiedliwić jego zbrodnię, a nawet uczynić z niego narodowego bohatera. 30 K. Theweleit, op. cit.., s. 140. 31 Prawda nigdy nie jest naga. Z prof. Paulem Ricoeurem, filozofem, rozmawia Jacek Poprzeczko, „Polityka” 1993 nr 28, s. 23. 125 Bibliografia Burszta W. J., Kuligowski W., Dlaczego kościotrup nie wstaje. Ponowoczesne pejzaże kultury, wstępem opatrzył Zygmunt Bauman, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 1999. Hermann U., Pädagogisches Argumentieren und Erziehungswissenschaftliche Forschung.: zur Verhältnisbestimmung der beiden Wissens- und Diskursformen, „Pädagogik” und „Erziehungswissenschaft, (w:) Bilanz der Paradigmendiskussion in der Erziehungswissenschaft. Leistungen, Defizite, Grejzen, Hrsg. Von Dietrich Hoffmann, 2. Auflage, Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1996. Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość, Wydawnictwo ZNAK Kraków 2005. Jaworski P., Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik”, wkładka edukacyjna poświęcona podstawom programowym reformy edukacji z dn. 9-10 września 2000, s. II. Jusiak J., Współczesna filozofia procesu, za: http://bacon.umcs.lublin.pl/~jjusiak/ wspolczesna-filozofia-procesu/#1 Kojder A., Pobocza socjologii, Oficyna Naukowa Warszawa 2016. Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2000. Kwieciński Z., O edukację i pedagogikę radykalnie humanistyczną, Preprint referatu wygłoszonego w czasie Konferencji Naukowej Komitetu Prognozowania Perspektywicznego Rozwoju Kraju „POLSKA 2000”, Jabłonna, 29 listopada – 1 grudnia 1984. Kwieciński Z., Witkowski L. (red.) Ku pedagogii pogranicza, Wydawnictwo UMK Toruń 1990. Letz J., Personalistické metafyziky, Typi Universitatis Tyrnaviensis, VEDA Vydavateľstvo Slovenskej Akadémie Vied, Trnava 2006. Machnikowski R. M., Spór o relatywizm w XX-wiecznej socjologii wiedzy naukowej, Wydawnictwo UŁ Łódź 2002. Marzec J., Dyskurs. Tekst. Narracja. Szkice o kulturze ponowoczesnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls” Kraków2002. Napiórkowski A. OSPPE, Teologie XX i XXI wieku, Wydawnictwo WAM Kraków 2016. Napiórkowski A., Teologie XX i XXI wieku, Wydawnictwo WAM Kraków 2016. Nawroczyński B., Współczesne prądy pedagogiczne, (w:) tegoż, Dzieła wybrane, t. 1, wybór, przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa, Warszawa: WSiP 1987. Palouš R., Svobodová Z., Homo educandus. Filosofické základy teorie výchovy, Nakladatelství Karolinum Praha 2011. Panas W., W kręgu metody semiotycznej, WN KUL Lublin 1991. Patalon M. ks., Pedagogika ekumenizmu, Wydawnictwo UG Gdański 2007. Prawda nigdy nie jest naga. Z prof. Paulem Ricoeurem, filozofem, rozmawia Jacek Poprzeczko, „Polityka” 1993 nr 28, s. 23. Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, WSiP Warszawa 2001. 126 Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998. Theweleit K., Śmiech morderców. Breivik i inni. Psychogram przyjemności zabijania. Zanim SS sięgnęło po władzę, nawet Himmler był zwykłym „Templariuszem”. Breivik: niezrzeszony esesman, przeł. Piotr Stronciwilk, PWN Warszawa 2016. Tischner J., Etyka solidarności, IW ZNAK Kraków 1981; tenże, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Wydawnictwo ZNAK Kraków 2005. Wojtyła K., Osoba i czyn, Polskie Towarzystwo Teologiczne Kraków 1985. Słowa kluczowe: paradygmat, jedność, pedagogika, etyka, dyskurs Streszczenie Wiedza o wychowaniu i kształceniu jako całość historycznie, społecznie i politycznie zmiennych podejść badawczych powstaje oraz rozwija się po części w sposób kumulatywny, dialogowy, ewolucyjny, jak i rewolucyjny. Uczeni rekonstruując określone podejście czy nurt pedagogiczny tworzą w epoce własnego życia i aktywności twórczej w pewnym sensie nowe paradygmaty, bowiem wpisują w nie współczesny punkt widzenia. Niektórzy uwzględniają część z minionej perspektywy poznawczej, ale zarazem nadają jej nową interpretację. Autor poddaje analizie to zjawisko. PARADIGMS OF MODERN PEDAGOGY OF UNITY Keywords: paradigm, unity, education, ethics, discourse Summary Knowledge of education and training as a whole, historically, socially and politically variable approaches arises and develops in part, cumulatively, dialog, evolutionary and revolutionary. Scientists are „restored” specific approach or the mainstream education in the era of their own lives and creative activity, in a sense, new paradigms, because they fit in the contemporary point of view. Some take part with a cognitive perspective of the past, but also give it a new interpretation. The author examines this phenomenon. 127 uram t u f d A Janusz MASTALSKI1 Współczesne „Edukacyjne myśli intruzywne” (Ku pamięci prof. Kazimierza Denka) Przyglądając się współczesnym trendom edukacyjnym w Polsce i na świecie, trudno oprzeć się wrażeniu, że globalizm i tymczasowość wynikające z postmodernistycznych idei sprawiają, iż powstaje coraz więcej pomysłów na nauczanie i wychowanie, choć brakuje w nich spójności oraz uniwersalności. Trudno nie zgodzić się z poglądem, że „im bardziej szkoła nie jest w stanie (nie umie), nie chce sprostać jakiemuś zadaniu, tym bardziej lansowany jest mit, że owo zadanie wypełnia doskonale i co najwyżej trzeba zaledwie cośkolwiek poprawić. W ten sposób psujący wrażenie garb jest interpretowany jako niewielki wyprysk na skórze, a kulenie edukacji – jako chodzenie w innym rytmie”2. Rzeczywiście, współczesna edukacja nie nadąża za dynamicznymi zmianami społecznymi, a największymi ofiarami tego swoistego „spóźniania się” są sami uczniowie. Dodatkowo, edukacyjne mity i kompulsywne, intruzywne myślenie o edukacji w kontekście pewnych utartych schematów sprawia, że istnieje ogromna potrzeba demaskowania tych „intruzji”. Znakomitym tropicielem i demaskatorem owych edukacyjnych myśli intruzywnych był zmarły prof. Kazimierz Denek, który całe swoje życie poświęcił na szukanie sposobów podniesienia jakości kształcenia. To on pisał: Jednym z istotnych zadań edukacji jutra jest obiektywne spojrzenie na teorię i praktykę kształcenia i wychowania młodego pokolenia Polaków w kontekście przeżywanego momentu dziejowego3. Niestety, słowa te nadal mają charakter postulatywny, a nie realizacyjny. Szczególnie że – jak pisał niezapomniany prof. K. Denek – wyzwaniom XXI wieku może sprostać tylko człowiek wielostronnie wykształcony, zdolny do myślenia w kategoriach innowacyjnych i alternatywnych, energiczny, sprawny, wrażliwy 1 Janusz MASTALSKI, ks. prof. zw. dr hab., JM Prorektor Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie. 2 A. Nalaskowski, Szkoła jako zorganizowane zaprzeczenie przekonaniu o niepowtarzalności człowieka, (w:) Wychowanie na rozdrożu, F. Adamski (red.), WUJ, Kraków 1998, s. 35. 3 K. Denek, Tatrzańskie dyskursy wokół edukacji jutra, (w:) Edukacja jutra, T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner (red.), WTN, Wrocław 2007, t. 1, s. 116. 129 na wartości, uznający je za dyrektywy postępowania, drogowskazy życia, czyli człowiek pełny4. Składając hołd jednemu z najwybitniejszych pedagogów polskich, warto wskazać na owe współczesne „edukacyjne myśli intruzywne”, które często spowalniają proces kształcenia. Tego typu myślenie dodatkowo zwiększa toksyczny wpływ niebezpiecznych zjawisk dotykających edukację. Są nimi: fundamentalne odrzucanie i kwestionowanie wartości uprawnionych przez tysiąclecia, rozpad tradycyjnie pojmowanej rodziny, akceptacja swobód i odrzucanie zobowiązań, kult pieniądza i konsumpcji, pogarda dla etosu pracy i autorytetów. Zjawiska te świadczą o rozpadzie więzi społecznych. Kosztami jego są kryminalizacja życia, korupcja władz, rozszerzanie się mafii, agresji, gwałtu, okrucieństwa, narkomanii i lekomanii5. A oto kilka tez edukacyjnych, wynikających ze specyficznego sposobu myślenia współczesnych pedagogów. 1. Aktywizacja jest wszechpotężną taktyką edukacyjną. Na pierwszy rzut oka jest to teza, z którą trudno się nie zgodzić. Nie ma bowiem wątpliwości, że aktywizacja w edukacji jest niezwykle ważną zasadą współczesnego kształcenia. Należy popierać wszelkie inicjatywy dotyczące aktywizacji podmiotów edukacyjnych, jak i zabiegi ewaluacyjne sprzyjające wzajemnemu rozwojowi. Kult aktywizacji pogłębiany przez metodyków w wielu sytuacjach powoduje przekonanie nauczyciela o tym, że aktywizacja jest uniwersalnym antidotum na wszelkie bolączki edukacyjne. W konsekwencji aktywizacja na lekcji jest nieprzemyślana, a wielu przypadkach irytująca uczniów.6 Permanentne używanie jednej metody aktywizującej (np. pracy w grupie) na kolejnych lekcjach staje się nudnym rytuałem lekcyjnym. Uczeń zaczyna zniechęcać się do pracy grupowej. Trzeba także pamiętać, że uczucia niewątpliwie mogą albo aktywizować, mobilizować do działania człowieka, albo zniechęcać, osłabiać, a nawet hamować tę aktywność. Źle dobrane sposoby aktywizacyjne prowadzą w konsekwencji do aktywizacji samej w sobie. Nic z niej nie wynika oprócz pozornej aktywności uczniów. Uczniowie pozorują zaangażowanie dla „świętego spokoju”7. Uczeń, nie chcąc włączyć się w aktywizację lekcyjną, najczęściej wybiera: albo mechanizm ucieczki, albo mechanizm kontestacji bądź to mechanizm generujący obojętność. Specyfiką działania mechanizmów obronnych u nastolatka jest to, że działają one w sytuacji, kiedy pojawiają się jednocześnie jakieś dwie sprzeczne tendencje. Wielokrotnie ich celem jest redukcja lęku. Z jednej strony warto byłoby się zaangażować w zajęcia, z drugiej – nie warto, bo to wymaga wysiłku8. 4 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 1999, s. 61. 5 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2001, s. 14. 6 J. Mastalski, Samotność globalnego nastolatka, Wyd. PAT, Kraków 2007, s. 188. 7 Tamże, s. 187. 8 Tamże, s. 188. 130 Mechanizmy obronne wobec aktywizacji szkolnej Mechanizm ucieczki: zz Bezmyślne wpatrywanie się w nauczyciela. zz Udawanie zainteresowania tematem. zz Fantazjowanie (ucieczka od rzeczywistości). Mechanizm kontestacji: zz Uporczywe przeszkadzanie. zz Tendencyjne zadawanie pytań. zz Uniemożliwianie innym aktywnego udziału w lekcji. Mechanizm obojętności: zz Postawa: jestem ponad tym wszystkim (poczucie wyższości). zz Postawa: nudzi mnie to wszystko (poczucie znużenia). zz Postawa: nie musisz się wysilać (poczucie współczucia wychowawcy). Źródło: J. Mastalski, Samotność globalnego nastolatka, Wyd. PAT, Kraków 2007, s. 189. W tym kontekście słowa prof. K. Denka stają się ponadczasowe i niezwykle aktualne: Czego brakuje współczesnej szkole, żeby mogła dawać uczniom jak najwięcej? Co trzeba zmienić, żeby było lepiej? Odczuwa się w niej na co dzień brak troski pozytywnego rozstrzygania pytania: jak kształcić ciekawiej, łatwiej, lepiej, kreatywniej, mądrzej? Co robić, żeby ten proces był nowoczesny, szybszy, skuteczny i efektywny, a zdobyta w jego rezultacie wiedza przydatna w realiach XXI wieku?9 2. Ciągłe eksperymentowanie w dziedzinie edukacji zapewnia rozwój uczniów i nauczycieli. Nie ma oczywiście wątpliwości, iż eksperyment w procesie kształcenia i wychowania ma ogromne znaczenie kreatywne. Ponadto „w sytuacji kryzysu wartości i ostrej krytyki systemów edukacji i zagrożeń procesów wychowawczych niezbędne jest poszukiwanie i formułowanie nowej «filozofii i aksjologii edukacji» oraz przyjęcie takich orientacji, które pozwolą na ukierunkowanie działań na problemy «współczesności» i cywilizacyjne «wyzwania przyszłości», a także na rozwijanie postaw 9 K. Denek, Edukacja jutra. Drogowskazy – Aksjologia – Osobowość, Wyd. Humanitas, Sosnowiec 2015, s. 178. 131 demokratycznych i uspołecznionych”.10 Zatem eksperyment powinien być postrzegany jako poszukiwanie. W dobie odtwórczości i kopiowania eksperyment jawi się jako szansa dla odkrycia nowej rzeczywistości. Może być nią pasja, potencjał, ale także konkretna wiedza czy umiejętność. Eksperyment pedagogiczny w tym względzie jest nie do przecenienia11. Z drugiej strony, uczeń współtworząc proces edukacyjny, czuje się zagubiony w ciągłej sekwencji eksperymentów, reform, zmian koncepcyjnych oraz ton „makulatury pedagogicznej” opisującej, jak powinna wyglądać współczesna edukacja. Niestety, w dobie przemian, globalizacji współczesna edukacja może być toksyczna. Do najważniejszych czynników generujących ową toksyczność należy zaliczyć: brak jasnych celów edukacyjnych, chaos w świecie wartości, eksperymenty wychowawcze (mające źródło w różnych ponowoczesnych koncepcjach pedagogicznych), problem tożsamości wychowawcy, dekonstrukcja tradycyjnych środowisk wychowawczych (w konsekwencji brak współpracy) oraz brak polityki proedukacyjnej (np. niedofinansowanie oświaty, niestabilność przepisów, itp.)12. W tym miejscu warto przytoczyć słowa prof. K. Denka, który pisał: Trzeba zadbać o to, żeby reforma systemu edukacji, a w niej też szkoła, stała się wynikiem powstania swoistej koalicji, konsolidacji społecznej, harmonijnej współpracy ponad podziałami: ugrupowań politycznych w Sejmie i Senacie, rządu, prezydenta, Kościoła i związków zawodowych. Zapewniałaby ona nie tylko pomyślną realizację tej reformy, lecz stworzyłaby podstawy oczekiwania, że nie będzie się manipulować nią po kolejnych zmianach na cenie politycznej13. Tylko w ten sposób eksperymentowanie i reformowanie nie zaszkodzi podmiotom edukacyjnym. Trzeba bowiem pamiętać, że eksperymentowanie i reformowanie w edukacji tylko po to, aby realizować cele polityczne, jest nieetyczne. 3. Test jest najlepszym pomiarem wiedzy ucznia. I znów, na pierwszy rzut oka trudno nie zgodzić się z powyższą tezą. Za testem, który jest narzędziem pomiaru, przemawiają: bezstresowość, szeroki zakres badania wiedzy, możliwość wielokrotnego użycia, obiektywizm i równość szans, wymierność wyników, precyzyjna skala ocen, szybkość uzyskiwania rezultatów. Testy pozwalają na szybką i sprawną ocenę ucznia. W. Okoń pisał: „Rzeczą nauczyciela jest więc wzmacniać dobre strony używanego sposobu, a zarazem w miarę możliwości osłabiać wady lub ich unikać. Znaczy to tyle, że każdy sposób najlepiej spełnia swoją pomiarową funkcję, gdy sam uzyskuje optymalną postać. Ponieważ jednak każdy sposób ma inne zalety, niezbędne jest 10 Cz. Banach, Wartości w systemie edukacji, „Konspekt” 7(2001), s. 37. 11 J. Mastalski, Eksperyment pedagogiczny jako element innowacyjny w edukacji, (w:) Innowacje i ewaluacja w edukacji. Narzędzia pomiaru efektów kształcenia, J. Grzesiak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 2016, s. 137-148. 12 J. Mastalski, Szkoła w dobie globalizmu. Szanse i zagrożenia, (w:) Edukacja jutra, K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Wyd. AWF, Wrocław 2007, s. 51-57. 13 K. Denek, Edukacja jutra. Drogowskazy… op. cit., s. 189. 132 stosowanie kilku sposobów, nawzajem się wspierających i uzupełniających”14. Jedną z determinant efektywnego kształcenia jest stosowanie przez nauczycielu wielu rodzajów metod kontroli efektywności nauczania i wychowania. W rezultacie, „kult” testów w obszarze docymologicznym nie służy kreatywności i skuteczności kształcenia. Z drugiej strony, testy słabo lub wcale nie badają rozumienia faktów, ograniczają samodzielność myślenia. Sami uczniowie nie są przekonani do tego typu sprawdzania wiadomości i umiejętności. W świadomości wychowanka powinno pojawiać się przekonanie, że „dla zrozumienia czegoś musi wiedzieć coś wcześniej, a do wykonania czegoś też trzeba mu pewnych wiadomości i umiejętności”.15 Stąd też należy pamiętać, że przedmiotem oceny winna być: ¾¾ ilość i jakość prezentowanych wiadomości, ¾¾ zainteresowanie przedmiotem, ¾¾ stosunek do przedmiotu, ¾¾ pilność i systematyczność16. Testy nie do końca spełniają powyższe kryteria. Stąd też warto przytoczyć słowa prof. K. Denka, który pisał, że w określaniu efektywności kształcenia skupia się – jak w soczewce – rozeznanie, czy i na ile jego uczestnicy (zwłaszcza nauczyciele i uczniowie) w edukacji na co dzień zadają sobie i odpowiadają w sposób świadomy na takie pytania, jak: kogo kształcimy (uczniowie); kto kształci (nauczyciele); po co to czynią (wartości i cele); za pomocą czego kształci (media dydaktyczne); kiedy i jak długo trwa kształcenie (struktura organizacyjna edukacji); gdzie odbywa się kształcenie (w szkole i poza ławką szkolną); jak ocenia się jakość pracy szkoły i postępy uczniów w nauce (badanie efektywności aktywności szkoły, poznawanie, kontrola, analiza i ewaluacja wyników, które uzyskują uczestnicy kształcenia)17. 4. Ewaluacja to jedyne skuteczne antidotum na kryzys w edukacji. Dużo jest prawdy w tym stwierdzeniu, choć ewaluacja nie może być procesem, który zastąpi codzienny mozolny trud skutecznego oddziaływania edukacyjnego. Warto wspomnieć, iż „stworzony system ewaluacji nie zastąpi systemu egzaminów zewnętrznych czy innych stosowanych do tej pory źródeł i sposobów zdobywania danych na temat szkoły. Umożliwia on natomiast wzbogacenie obrazu pojedynczych szkół i placówek, jak również wyobrażenia o szkołach i placówkach w regionach czy w całym kraju o dane na temat procesów zachodzących oraz o opinię wszystkich grup związanych ze szkołą”18. Najczęściej pojawiające się problemy i obawy związane z ewaluacją to: 14 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 1995, s. 354. 15 K. Ferenz, Wprowadzenie dziecka w kulturę, Wyd. Uniw. Wrocławskiego, Wrocław 1995, s. 17. 16 M. Śnieżyński, Zarys dydaktyki dialogu, Wyd. PAT, Kraków 1997, s. 112. 17 K. Denek, Edukacja a kapitał ludzki, „Nowa Szkoła” 2(2011), s. 9. 18 G. Mazurkiewicz, Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym: zasady i wartości, (w:) Jak być lepszym? Ewaluacja w edukacji, G. Mazurkiewicz (red.), WUJ, Kraków 2012, s. 17. 133 '' niewłaściwy wybór przedmiotu (tematu) ewaluacji; '' powielanie tematów ewaluacji zewnętrznej; '' zbyt duży zakres ewaluacji; '' niewłaściwa analiza zebranych danych; '' skupianie się wyłącznie na statystycznej analizie wyników; '' trudności z wykorzystywaniem informacji z różnych źródeł; '' trudności w formułowaniu wniosków i rekomendacji do dalszej pracy19. Warto w tym miejscu przytoczyć słowa prof. K. Denka, który z dużym naciskiem podkreślał, że dla dobra optymalnego procesu dydaktyczno-wychowawczego wartości i cele edukacji szkolnej są nadrzędnym punktem odniesienia, a edukacja ujmowana w kategoriach wartości i celów staje się podstawową nadzieją na naprawienie wspólnej zagrożonej cywilizacji20. Nie ma jednak żadnych wątpliwości, iż ewaluacja poprawia ową optymalizację. Warto jednak stwierdzić, iż przesadne akcentowanie ewaluacji prowadzi do zbytniej koncentracji na ocenianiu i wartościowaniu procesu edukacyjnego. Co kilka lat pojawia się „moda edukacyjna” dotycząca słowa - klucza. Nie tak dawno takim hasłem była aktywizacja, teraz jest nim ewaluacja. A przecież, jak pisał prof. K. Denek: podstawą edukacji jutra jest dobra szkoła. Jest ona placówką: edukacji twórczej, poszukującej, aktywnej i wielostronnej aktywności uczniów; wprowadzającej podopiecznych w życie zbiorowe i społeczne; sprzyjającej możliwości czynnego uczestniczenia wychowanków w całokształcie różnorodnej działalności oraz zapewniającej im miejsce na indywidualne traktowanie każdego z nich21. Ewaluacja z pewnością może w tym procesie bardzo pomóc. 5. Bez multimediów nie można zapewnić skutecznej edukacji. Wydaje się, że jest to kolejny stereotyp, który w sposób intruzywny spędza sen z oczu pedagogów. Oczywiście, trudno sobie wyobrazić nowoczesne kształcenie bez multimediów, ale z drugiej strony istnieje zagrożenie, że przy nieroztropnym korzystaniu z nich słowo zostanie zepchnięte na margines. Współczesna cywilizacja, która staje się coraz bardziej obrazkowa, prowadzi do dewaluacji słowa. Stąd też przesadne akcentowanie znaczenia mediów w edukacji prowadzi do jej mediatyzacji. Nie ma żadnych wątpliwości, iż współczesny człowiek jest coraz bardziej zniewolony „ekranem” zarówno telewizyjnym, internetowym, jak i komórkowym. Coraz częściej własne poglądy są zastępowane medialnymi opiniami, które kształtują późniejsze postawy i wybory. Mediatyzacja życia społecznego, w tym rodzinnego i szkolnego, staje się źródłem porażek aksjologicznych. Na kształtowanie postaw zarówno uczniów, 19 I. Suckiel, Ewaluacja wewnętrzna w szkole, czyli „róbcie, jak czujecie”, (w:) Ewaluacja w edukacji. Koncepcje, metody, perspektywy, B. Niemierko, M. K. Szmigel (red.), Kraków 2011, s. 242. 20 K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Wyd. Adam Marszałek, Poznań-Toruń 1994, s. 11. 21 K. Denek, Tatrzańskie dyskursy wokół edukacji jutra, (w:) Edukacja jutra, T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner (red.), Wyd. AWF. Wrocław 2007, t. 1, s. 126. 134 nauczycieli, jak i domowników, na ich dojrzewanie osobowościowe mają większy wpływ media niż rodzina czy szkoła. To powoduje sezonowość prawd i rozwiązań problemów. W konsekwencji powstaje ryzyko kierowania się w życiu etyką sytuacyjną, w której nie obowiązują właściwie żadne zasady22. Multimedia używane w edukacji w wielu przypadkach nie niosą takich zagrożeń, ale wydaje się, że nieraz powrót do klasycznego przekazu, gdzie słowo broni się bez dodatkowego wzmocnienia obrazem, jest potrzebny i konieczny. W tym kontekście jakże ważne wydają się słowa prof. K. Denka: W systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli trzeba odnieść się z większą troską do faktu, że kultura i wrażliwość na język ojczysty nie tylko stanowi element identyfikacji z zawodem, lecz także integralną część wychowania estetycznego, społecznego i patriotycznego. Słowo staje się nie tylko źródłem przeżyć i emocji, ale stwarza również więź z kulturą narodową, uczy szacunku dla form porozumiewania się ludzi23. Nie ma wątpliwości, że przekaz multimedialny nie tylko uatrakcyjnia formę przedstawienia problemu, ale jest bardziej nośny i konkretny. Zatem multimedia są istotnym elementem edukacyjnych oddziaływań, ale nie zawsze niezbędnym. 6. Współczesne kształcenie nauczycieli jest beznadziejne. Niestety, tego typu poglądy nie są odosobnione. Istnieje wiele przesłanek, że powyższa teza jest prawdziwa, choć tego typu uogólnienie jest nieuprawnione. Trudno nie zgodzić się ze słowami prof. Z. Kwiecińskiego, który pisze, iż „nauczyciele i wychowawcy – właściwy podmiot procesów organizowania uczenia się, wychowania i kształcenia – także stają się i czują coraz bardziej uzależnieni, zewnątrzsterowni, pozbawieni wpływu na wybór i układ treści i metod swej działalności. Ludzie ci, w których ręce rodzice z pełnym zaufaniem oddają swoje dzieci, ufając, że są to fachowcy od zapewnienia ich dzieciom najlepszego i pełnego rozwoju, pozbawieni są możliwości, umiejętności i niezbędnych warunków do spełnienia tych nadziei. Przy takiej patologicznej „ścieżce” rozwoju scentralizowanego systemu oświatowego nauczyciele i szkoła stają się – czy tego chcą, czy nie; czy są tego świadomi, czy nie – narzędziami podporządkowania jednostki państwu i kształtowaniu posłusznych członków wielkich organizacji politycznych i produkcyjnych. Rodzi się tu konflikt pomiędzy prawem każdej osoby do maksymalnego rozwoju i ukształtowania swoistej dla niej struktury osobowości, tożsamego JA, pozwalających rozpoznawać tę osobę jako swoistą, niepowtarzalną i wartościową niezależnie od zmian w czasie i przestrzeni społecznej”.24 Współczesny nauczyciel może już na początku swojej drogi zostać „uszkodzony” przez wadliwy sposób przygotowania do zawodu. Obcina się przecież coraz bardziej ilość ćwiczeń w szkole, a wiele przedmiotów psychopedagogicznych i etykę zawodową traktuje się po macoszemu. Z drugiej strony wielu adeptów nauczycielskiej sztuki stara się w sposób solidny przygotować do zawodu. Nie ma wątpliwości, iż toczy się ukryta walka (u źródeł 22 J. Mastalski, Porażki aksjologiczne w rodzinie, „Sosnowieckie Studia Teologiczne” XI(2013), s. 106. 23 K. Denek, Nauczyciel wobec całożyciowej edukacji, „Studia Dydaktyczne” 24-25(2013), s. 30. 24 Z. Kwieciński, Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia: nad przesłankami odrodzenia edukacji w Polsce, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 14. 135 jawi się ekonomia) o kształt przyszłej edukacji, w której nauczyciel będzie musiał na nowo poszukiwać swojej roli. Jakże w tym miejscu nie przytoczyć słów prof. K. Denka, który pisał: Zmiany w edukacji wymagają trafnego określenia zadań dla systemu kształcenia nauczyciela. Na czoło ich wysuwa się przygotowanie nauczyciela o wysokich kwalifikacjach zawodowych, umiejętnościach gromadzenia i przetwarzania nowych informacji i podejmowania decyzji, skutecznego działania. Nie mogą mu być obce: rozwinięta zdolność komunikowania się, nawiązywanie kontaktów i wpływanie na otoczenie, poprzez mistrzowskie opanowanie sztuki dialogu i negocjacji oraz intelektualna i moralna gotowość głoszenia prawdy. Powinien także umieć wychowywać dzieci i młodzież w duchu pokoju, wolności, tolerancji, odpowiedzialności ekologicznej, norm prawnych, potrzeb humanistycznych i prozdrowotnych; zgodności z ogólnoeuropejskimi oraz społecznymi standardami i normami. Wobec zmienności wiedzy i zawodności wyćwiczonych sprawności zawodowych nadzieje na dobre przygotowanie do zawodu nauczycielskiego upatrywane są w twórczym korzystaniu z informacji, opanowaniu sztuki dostrzegania, syntetycznego określania i rozwiązywania problemów. Często nie są one jeszcze znane lecz tylko prawdopodobne. Jest to swoiste przygotowanie do nieznanej przyszłości25. 7. Szkoła jest ciągle nieatrakcyjna i nudna. Nie ma wątpliwości, iż istnieje stereotyp mówiący o nieatrakcyjności współczesnej szkoły. Niepokojące zjawiska cywilizacyjne odbijają się na funkcjonowaniu szkoły, która także przeżywa kryzys. Można więc mówić, iż współczesna szkoła ma kłopoty z tożsamością. Stoi przed dylematem: uczyć czy wychowywać? A może: nauczając wychowywać? Niewątpliwie, w obecnych czasach nauczyciele muszą coraz więcej czasu poświęcać na działania detoksykacyjne, co zmniejsza możliwości kształtowania wśród uczniów pozytywnych postaw26. Jan Paweł II na początku roku szkolnego 2002 roku apelował: „Mówi się niekiedy, że szkoła, podobnie jak rodzina, przeżywa kryzys. Stwierdzenie to może być wyrazem powszechnego przekonania, że instytucja ta, ciesząca się uznaniem ze względu na swą istotną rolę, potrzebuje jednak głębokich zmian, aby mogła odpowiadać aktualnym potrzebom społeczeństwa. W tym celu nie wystarczy zmiana programów i struktur. Dobre funkcjonowanie szkoły zależy przede wszystkim od tego, na ile relacja między nauczycielem i uczniami jest naprawdę wychowawcza. Uczniowie są gotowi dać z siebie wszystko, gdy nauczyciel pomaga im zrozumieć znaczenie przyswajanej przez nich wiedzy, ważnej dla ich rozwoju i poznawania otaczającej ich rzeczywistości. Dotyczy to wszystkich szkół państwowych i prywatnych, bez względu na ich rodzaj czy stopień”27. Szkoła XXI wieku musi zadbać o jakość „serwowanej” edukacji. Musi to być szkoła współtworzenia, w której nie ma miejsca na monotonię dydaktyczną, 25 K. Denek, Kształcenie nauczyciela w kontekście reformy systemu edukacji, „Edukacja Humanistyczna”. 1(2000), s. 51. 26 J. Mastalski, Szkoła w dobie globalizmu. Zagrożenia i szanse, (w:) Edukacja jutra, K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Wrocław 2007, t. 2, s. 51-57. 27 Jan Paweł II, Rozważanie przed modlitwą „Anioł Pański” (22.09.2002), „L’Osservatore Romano” 12(2002), s. 37. 136 postawę przetrwania czy rozczarowania. Ma to być szkoła pełna wyzwań i kreatywności zarówno nauczycieli, uczniów, jak i rodziców. Wiele zależy jednak od dorosłych, odpowiedzialnych za kształt oferty edukacyjnej. Warto więc poszukiwać nowych rozwiązań dotyczących efektywności nauczania i wychowania. Szkoła jutra nie może być przykrym obowiązkiem, w której rządzi niechciany nauczyciel, bezsilny wobec szkolnej przemocy, w której coraz więcej jest uczniów trudnych. K. Denek pisze, że źródeł kryzysu wychowania młodego pokolenia Polaków upatruje się w załamaniu etycznych postaw w życiu społecznym, dlatego wychowanie podnosi się do problemu ogólnonarodowego28. Podsumowując powyższe refleksje, należy skonstatować, że „intruzywne myślenie” w edukacyjnej rzeczywistości jest nadal żywe i kreuje rzeczywistość. Przez wiele lat prof. Kazimierz Denek tropił to nie do końca uprawnione myślenie i demaskował zbyt duże uogólnienia. Kazimierz Denek należał do profesorów niezależnych. Nie zważał na mody, trendy, poprawności polityczne. Pisał to, co uważał za słuszne i prawdziwe. Seneka twierdził: Alteri vivas oportet, si vis tibi vivere (musisz żyć dla innych, jeśli chcesz żyć z pożytkiem dla siebie). Świętej pamięci Profesor całe swoje życie poświęcił wartościom, które pozostają w służbie człowieka. Stał się także kreatorem, współczesnej, nowoczesnej, twórczej edukacji. Nie sposób więc wyrazić wdzięczności za wszelkie dobro, które dokonało się poprzez działania Profesora. Będąc niekwestionowaną ikoną współczesnej pedagogiki, jednocześnie pozostał bliski każdemu, kto się z Nim spotkał. To przecież Jego współpracownicy nazwali Profesora championem dydaktyki i profesorem profesorów.29 To jego diagnoza współczesnej cywilizacji może stanowić punkt wyjścia dla poszukiwań nowej, adekwatnej do rzeczywistości edukacji. Pisał bowiem: Współczesny człowiek żyje w świecie, który jest rzeczywistością stechnicyzowaną, zaplanowaną, wyznaczoną. Mimo zdobyczy nauki i techniki, które odciążają ludzi od żmudnej pracy, coraz bardziej odczuwamy brak czasu. Jest to fenomen i paradoks przełomu ostatnich dwóch stuleci. Ogromne tempo życia sprawia wrażenie szybszego upływu czasu. Stąd coraz częściej skarżymy się, że nie mamy czasu. Współczesne tempo przemian i komplikowanie się warunków życia społeczno-ekonomicznego, kulturalnego i technicznego sprawiają, że czasu ciągle nam brakuje, dlatego też jego wartość trudno przecenić. Zorientowana postmodernistycznie kultura współczesna skupia ludzką uwagę bez reszty na teraźniejszości, która jawi się jako szczyt rozwoju. Teraźniejszość ma gwarantować człowiekowi wolność w konsumpcji, realizacji hedonistycznych upodobań i zabawie30. 28 K. Denek, Edukacja dziś i jutro, Wyd. WSH, Leszno-Poznań- Żary 2006, s. 20. 29 J. Mastalski, Profesor Kazimierz Denek – Mistrz w służbie wartości, (w:) Edukacja. Oczekiwania i rzeczywistość, J. Mastalski, A. Karpińska, J. Grzesiak (red.), Wyd. UAM, Kalisz 2012, s. 28. 30 K. Denek, W stronę pedagogiki czasu, (w:) Opieka. Wychowanie. Kształcenie. Moduły edukacyjne, W. Woronowicz, D. Apanel (red.), wyd. Impuls, Kraków 2010, s. 16. 137 Bibliografia Banach Cz., Wartości w systemie edukacji, „Konspekt” 7(2001). Denek K., Edukacja a kapitał ludzki, „Nowa Szkoła” 2(2011). Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001. Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999. Denek K., Edukacja dziś i jutro, Wyd. WSH, Leszno-Poznań- Żary 2006. Denek K., Edukacja jutra. Drogowskazy – Aksjologia – Osobowość, Wydawnictwo Humanitas, Sosnowiec 2015. Denek K., Kształcenie nauczyciela w kontekście reformy systemu edukacji, „Edukacja Humanistyczna”. 1(2000). Denek K., Nauczyciel wobec całożyciowej edukacji, „Studia Dydaktyczne” 24-25(2013). Denek K., Tatrzańskie dyskursy wokół edukacji jutra, (w:) Edukacja jutra, T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner (red.), WTN, Wrocław 2007, t. 1. Denek K., Tatrzańskie dyskursy wokół edukacji jutra, (w:) Edukacja jutra, T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-Werner (red.), Wydawnictwo AWF, Wrocław 2007, t. 1. Denek K., W stronę pedagogiki czasu, (w:) Opieka. Wychowanie. Kształcenie. Moduły edukacyjne, W. Woronowicz, D. Apanel (red.), Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2010. Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Poznań-Toruń 1994. Ferenz K., Wprowadzenie dziecka w kulturę, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1995. Jan Paweł II, Rozważanie przed modlitwą „Anioł Pański” (22.09.2002), „L’Osservatore Romano” 12(2002). Kwieciński Z., Dylematy. Inicjatywy. Przebudzenia: nad przesłankami odrodzenia edukacji w Polsce, Wydawnictwo Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011. Mastalski J., Eksperyment pedagogiczny jako element innowacyjny w edukacji, (w:) Innowacje i ewaluacja w edukacji. Narzędzia pomiaru efektów kształcenia, J. Grzesiak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 2016. Mastalski J., Porażki aksjologiczne w rodzinie, „Sosnowieckie Studia Teologiczne” XI (2013). Mastalski J., Profesor Kazimierz Denek – Mistrz w służbie wartości, (w:) Edukacja. Oczekiwania i rzeczywistość, J. Mastalski, A. Karpińska, J. Grzesiak (red.), Wydawnictwo UAM, Kalisz 2012. 138 Mastalski J., Samotność globalnego nastolatka, Wydawnictwo PAT, Kraków 2007. Mastalski J., Szkoła w dobie globalizmu. Szanse i zagrożenia, (w:) Edukacja jutra, K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Wydawnictwo AWF, Wrocław 2007. Mastalski J., Szkoła w dobie globalizmu. Zagrożenia i szanse, (w:) Edukacja jutra, K. Zatoń, T. Koszczyc, M. Sołtysik (red.), Wrocław 2007, t. 2. Mazurkiewicz G., Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym: zasady i wartości, (w:) Jak być lepszym? Ewaluacja w edukacji, G. Mazurkiewicz (red.), WUJ, Kraków 2012. Nalaskowski A., Szkoła jako zorganizowane zaprzeczenie przekonaniu o niepowtarzalności człowieka, (w:) Wychowanie na rozdrożu, F. Adamski (red.), WUJ, Kraków 1998. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995. Suckiel I., Ewaluacja wewnętrzna w szkole, czyli „róbcie, jak czujecie”, (w:) Ewaluacja w edukacji. Koncepcje, metody, perspektywy, B. Niemierko, M. K. Szmigel (red.), Kraków 2011. Śnieżyński M., Zarys dydaktyki dialogu, Wydawnictwo PAT, Kraków 1997. Słowa kluczowe: nauczyciel, kształcenie, pedagogika, globalizm, ewaluacja Streszczenie Trudno nie zgodzić się z poglądem, że im bardziej szkoła nie jest w stanie (nie umie), nie chce sprostać jakiemuś zadaniu, tym bardziej lansowany jest mit, że owo zadanie wypełnia doskonale i co najwyżej trzeba zaledwie cośkolwiek poprawić. W ten sposób psujący wrażenie garb jest interpretowany jako niewielki wyprysk na skórze, a kulenie edukacji – jako chodzenie w innym rytmie. Bardzo dobrym obserwatorem tych przemian był Profesor Kazimierz Denek. Autor podejmuje próbę sformułowania kilku tez będących efektem pracy twórczej współczesnych naukowców. MODERN EDUCATIONAL „INTRUSIVE THOUGHTS” (IN MEMORY OF PROF. KAZIMIERZ DENEK) Keywords: teacher, education, pedagogy, globalism, evaluation Summary It’s hard not to agree with the view that the more the school is not able to (not), I do not want to meet a task, the more we push is the myth that the word task fills perfectly and at most you just potluck. In this way, the reception to the impression of a hump is interpreted as a slight on the skin, eczema and cowering education – as 139 walking in a different rhythm. A very good observer of these changes was Professor Kazimierz Denek. The author attempts to formulate a few also resulting from creative work of contemporary scientists. uram t u f d A Wojciech KOJS1 Edukacyjna wartość systemów analiz porównawczych Wojciech KOJS1 Uwagi wstępne W przedstawionym niżej szkicu zagadnień, wynikających z podjętego tematu, zmierzam do wskazania wiedzotwórczych i osobotwórczych oraz społecznych i edukacyjnych funkcji działań porównawczych (czynności, operacji). Są one ważne, gdyż stanowią o wartości całego systemu poznawczego i systemu uczenia się, a więc - wraz z innymi - stanowią podstawę wszelkich form aktywności człowieka, w tym tworzenia wiedzy naukowej. Doniosłość porównywania w poznaniu i badaniu jest oczywista. Poznanie naukowe polega w znacznym stopniu na wydawaniu sądów. Wydawanie sądu zasadza się w tym, by wśród wielości możliwych sądów zdecydować się na jeden. Możliwe sądy porównujemy i rozpoznajemy, potem podejmujemy decyzje. […] „Zdolność rozróżniania, zdolność do rzetelnej krytyki ma znaczenie podstawowe dla każdego rodzaju pracy naukowej”2. Ale spełnia także – jak zaznaczyłem – fundamentalną rolę w edukacji, wskazuje między innymi na jej cele, środki oraz metody. Porównania prowadzą do wyróżnienie różnic i podobieństw. W związku ze wskazanym zamiarem punktem wyjścia czynię: (1) analizę kategorii działania świadomego (czynu), kategorii nadrzędnej w stosunku do omawianych rodzajów działań poznawczych i edukacyjnych; (2) z uwagi na podstawowe dla podjętych rozważań znaczenie pojęcia „porównania”, wskazuję – obok sposobów jego rozumienia – na treść czynności, jakie podejmuje się między wywołaniem i początkiem procesu porównawczego a końcowym jego rezultatem; (3) przyjmując, iż procesy porównawcze są właściwością organizmów żywych i współtworzą procesy komunikacji, wyróżniam kwestię związku ich jakości z jakością komunikacji; (4) wyróżniam także kwestię związków zachodzących między 1 Wojciech KOJS, prof. zw. dr hab., Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej. 2 A. Menne, Wprowadzenie do metodologii. Elementarne ogólne metody naukowe pracy umysłowej w zarysie, tłumaczenie: Edward Nieznański, (w:) A. Menne, M. Bombik, T. Olszewski, E. Nieznański, Z ogólnej metodologii nauk, Akademia Teologii Katolickiej, Kraków 1985. 141 działaniami porównawczymi a kontrolno-oceniającymi, uznając je za działania badawcze, generujące wartościową wiedzę personalną i społeczną; (5) podnoszę także zagadnienie bezpośrednio związane z tytułem prezentowanego opracowania: wskazuję na ścisłe związki, zachodzące między edukacyjnymi wartościami a jakościowymi aspektami systemów działań porównawczych; (6) w zakończeniu piszę o potrzebie reformy systemu edukacji, uwzględniającej w znacznie większym zakresie niż to ma miejsce obecnie dialogowy charakter procesów kształcenia i wychowania. Podnoszę także sprawę badawczego charakteru tych procesów, wyznaczonego działaniami kontrolnymi i oceniającymi. W podjętych rozważaniach poruszam także zagadnienie związku analiz porównawczych z nieświadomymi, podświadomymi i świadomymi stanami umysłu oraz związku tych stanów z możliwościami ich poznawania. Z porównaniami mamy do czynienia na poziomie procesów embrionalnych, rozpoznawanych z udziałem najnowszych technologii informatycznych, zawierających programy z operacjami porównywania. Możemy wyróżnić więc wrodzone programy sterujące procesami porównawczymi, kulturowo nabywane i kształtowane oraz zaprogramowane i wykorzystywane w urządzeniach informatycznych–z programami rozpoznawczymi, selekcyjnymi i różnicującymi. Kwestie, o których niżej mowa, wiążę z procesami komunikacji językowej. Zakodowane i utrwalone struktury językowe, zwłaszcza tak zwane struktury głębokie, oraz ujęta w nich treść, funkcjonują na różnych poziomach świadomości i w zróżnicowanym tempie – od błyskawicznie przebiegających, do wolno i z trudem rekonstruowanych i stosowanych; przebiegających „z namysłem” i „bez namysłu”; z „przygotowaniem” i „bez przygotowania”; „intuicyjnie” i „racjonalnie”. Chodzi o określenie znaczenia procesów porównywania, począwszy od nieuświadomionych reakcji porównawczych (np. w orientacyjnych odruchach bezwarunkowych), a skończywszy na świadomie organizowanych systemach działań porównawczych, na przykład: metodzie porównawczej, badaniach porównawczych czy paradygmacie nauki postrzeganej jako proces porównywania porównań i wynikających z nich wzorców3. Pytamy więc o to, kiedy procesy porównawcze stanowią ważny, ale niepostrzegany element działań świadomych, a kiedy następuje ich względna autonomizacja, kiedy i w jakich warunkach stają się względnie niezależnymi działaniami, np. w społecznych strukturach jako instytucje kontrolujące i oceniające. Dlaczego o działaniu i czynie? Działanie świadome (czyn) to postać aktywności człowieka polegająca na wywoływaniu zaprojektowanych zmian we wskazanym przedmiocie działań (w wyodrębnionym fragmencie rzeczywistości). Kategoria działania jest kategorią nadrzędną w stosunku do wszystkich omawianych wyżej rodzajów działań świadomych. Oznacza to, iż istotne, strukturalne i funkcjonalne właściwości kategorii nadrzędnej obecne są w kategoriach działań podrzędnych. 3 G. Bateson, Umysł i przyroda, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1996. 142 Pośród elementów współtworzących działanie (czyn lub formę złożonej działalności) wyróżnia się podmiot, cel, przedmiot, środki, metody i formy organizacyjne, warunki bezpośrednio określające możność podjęcia i wykonania działania (między innymi czas, przestrzeń, energia) oraz narastające w toku działania rezultaty cząstkowe i końcowe4. O całości działania stanowi jego podmiot – informacyjna i metainformacyjna, poznawczo-wolicjonalna struktura umysłu, zarządzająca zachodzącymi w działaniu procesami: ogarniająca zmieniający się ich stan oraz stan środowiska, którego działanie jest częścią i w wyniku tego podejmująca decyzje. Podmiot czynu jako dynamiczny, metateoretyczny system sterujący sprawuje weryfikacyjne i wiedzotwórcze funkcje podmiotu kontroli Osoba jest niepowtarzalnym systemem informacji, metainformacji i operacji zlokalizowanym w układzie nerwowym, głównie w umyśle, stanowiącym o jej poznawczo – wolicjonalnym i emocjonalnym funkcjonowaniu w świecie: o stosunku do siebie, do innych osób, społeczeństwa, kultury i przyrody. Obok tego systemu w umyśle mieszczą się inne systemy informacji, stanowiące aktywne środowisko podmiotu. Drugim środowiskiem osobowego podmiotu jest świat zewnętrzny – źródło informacji, doznań i miejsce działań. Podmiot działania jest umysłową strukturą informacji i metainformacji, wynikającą z nadrzędnego systemu oraz potrzeb powstających z racji zakłócania strukturalno–funkcjonalnej równowagi umysłu i całego organizmu. Źródłem informacji podmiotu działania jest jego nadrzędna struktura – podmiot osobowy, inne umysłowe struktury, a także rzeczywistość, szczególnie zaś okoliczności, w których określone działanie ma być wykonane. Działania przygotowawcze stwarzają szczególne możliwości dla wywołania poznawczej aktywności twórczej (między innymi w zakresie diagnozowania, przewidywania, projektowania, planowania, gromadzenia niezbędnych informacyjnych i materialnych zasobów, tworzenia zasad i reguł, konkretyzowania zamiaru). Z kolei realizacja projektu działania, sprzężona z działaniami kontrolnymi i oceniającymi, czuwającymi nad spełnianiem wyznaczonych zasad i reguł realizacyjnych, wprowadza element samodyscypliny, zaś efektywne zastosowanie uzyskanych rezultatów nadaje sens podjętym działaniom. Sygnalizując w podjętych rozważaniach kwestię edukacyjnej wartości poszczególnych wyżej wymienionych faz pełnego aktu działania, podkreślę, iż każda z nich wyzwala inne procesy poznawczo-emocjonalne, angażuje inną treść i prowadzi do uzyskania innego rodzaju wyników. Stwarza przy tym korzystne warunki do kształtowania osobowych całości w postaci przekonań i postaw, do kształtowania poczucia odpowiedzialności i zaufania do siebie, poczucia sprawstwa, dyspozycji do zarządzania swoimi zasobami. Powyższe uwagi można powiązać ze wskazaniem Batesona dotyczącym konieczności uwzględniania w edukacji obecności fazy twórczej wyobraźni (może wystąpić w fazie przygotowania działań realizacyjnych) oraz fazy dyscypliny5. 4 W. Kojs., Działanie jako kategoria dydaktyczna, Uniwersytet Śląski w Katowicach Katowice 1987. 5 G. Bateson, Umysł i przyroda, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1996. 143 O pojęciu porównania Porównywanie jako czynność jest własnością organizmów żywych. Zespolone z innymi czynnościami poznawczymi - wraz z szeroko pojmowanymi czynnościami uczenia się, wywołującymi względnie stałe zmiany - stanowi o życiu, współtworzy życie, decydując o jego jakości i zachowaniu. Istotnymi są tu wrodzone oraz nabywane i kształtowane w życiu jednostkowym programy nieświadomych, podświadomych i świadomych procesów i zachowań. Słowo „porównać” znaczy tyle, co zestawić ze sobą jakieś osoby lub rzeczy, by znaleźć ich cechy wspólne i cechy różniące, zaś słowo „porównanie” może oznaczać wynik czynności porównywania lub odnosić się do cech struktury tej czynności. Treść pojęcia porównywania wzbogacamy bliżej, charakteryzując pojęcie podobieństwa i różnicy. Podobieństwo to relacja zwrotna i symetryczna, zachodząca między przedmiotami, które pod pewnymi względami są takie same. Podobieństwo można też określić jako zgodność, wspólność pewnych cech dwu albo więcej organizmów lub przedmiotów. Słowo „różnica” wskazuje na to, czym się ktoś lub coś różni od kogoś lub czegoś; oznacza odmienność, nierówność, niezgodność. Można je także określić, wskazując na stosunek odmienności, a nie tożsamości między przedmiotami i organizmami. Sposoby obchodzenia się z czynnościami porównywania, podobnie jak z innymi czynnościami poznawczymi, określone zostają między innymi przez system poznawczy, w ramach którego jest stosowany i w ramach którego ma wywoływać, w różnym stopniu przewidywane rezultaty, w postaci informacyjnej zmiany w zasobach posiadanych przez podmiot. Czy struktura i funkcje systemu porównań uwzględniają strukturę i funkcję obiektu, do którego są odnoszone czynności składowe systemu porównań? A jeśli tak, to w jaki sposób ów proces przebiega? Wartość edukacyjna systemu porównań i uzyskanych efektów zależy od warunków i sposobu, w jaki ukształtowany został ten system jako wzorzec i narzędzie porównań, a także okoliczności, w których został wykorzystany. Dalej można mówić o potrzebie i celu, który stał się przyczyną zastosowania systemu. Wartość/jakość systemu porównań zależy od wartości i jakości jego strukturalnych i funkcjonalnych składników, między innymi od sposobu pojmowania operatora „między”. Kwestię tę porusza zarówno Bateson, jak i Witkowski6. By porównać kogoś lub coś z kimś lub czymś, kogoś od kogoś lub coś od czegoś (rozróżnić, odróżnić), trzeba dysponować odpowiednimi narzędziami. Operacja odróżniania (rozróżniania) zachodzi w procesie przetwarzania informacji, w tym myślenia lub w urządzeniach do przetwarzania informacji; może prowadzić do wskazania różnic między obiektami materialnymi lub/i mentalnymi. Omawiana wyżej kategoria „porównywania” pozostaje - przez swą treść i zakres - w ścisłych relacjach z wieloma innymi kategoriami, używanymi między innymi w pracach z zakresu ogólnej metodologii, epistemologii czy dydaktyki. Wymienię tu 6 G. Bateson, Umysł i przyroda, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1996; L. Witkowski, Versus. O dwoistości strukturalnej faz rozwoju w ekologii cyklu życia psychodynamicznego modelu Erika H. Eriksona, Impuls, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej, Kraków 2015. 144 takie operacje/działania jak: analiza, synteza, indukcja, dedukcja, klasyfikacja, kategoryzacja, abstrakcja, uogólnienie, korelowanie, metafora, analogia, abdukcja. Każda z tych kategorii posiada bogatą treść, swoistą strukturę i funkcje. Łącznie jako operacyjny, całościowy fundament poznania i wzbogacania procesów edukacji, stanowią epistemologiczne i metodologiczne wyzwanie dla jej twórców i uczestników, innowatorów i reformatorów. Kategoria „porównania” jest swoistym uwspólnianiem, swoistą ”klamrą” spinającą dwie grupy procesów i rezultatów poznawczych – różnicowania (rozróżniania) i różnicy, łączenia cech wspólnych i podobieństwa. Spełnia więc ważną rolę w tworzeniu zintegrowanego obrazu zróżnicowanej, skomplikowanej i różnorodnej rzeczywistości. Porównywanie zjawisk to sposób prowadzenia badań w nauce zwanej epistemologią. Bateson określił go jako metodę podwójnego czy wielokrotnego porównywania. Jednakże - jak stwierdził - epistemologia jest zawsze, nieuchronnie osobista. Istota dociekań kryje się zawsze w sercu poszukiwacza7. Działania porównawcze w komunikacji – jakość porównań a jakość komunikacji Zwrócenie uwagi na problem przebiegu procesów komunikacji, a tym samym zakresów i przebiegu procesów porównawczych a także na inne, kulturowe i środowiskowe ich uwarunkowania, ściśle wiąże się tak z jakością ich przebiegu, jak i jakością uzyskanych rezultatów, w tym z poziomem realizacji założeń, celów i zadań podjętych działań. Wybiórczo podchodząc do wskazanych zagadnień wskażę – jako przykład - na proces kategoryzacji postrzeganych obiektów, zjawisk, zdarzeń i zachowań, powołując się na pracę Zoltana Kovecsesa. Uważa on, że proces myślenia zwykle przebiega nieświadomie. Myślenie rozumie badacz w szerokim tego słowa znaczeniu: jako całokształt ludzkich działań mentalnych. Jednym z nich jest mówienie. „Kiedy mówimy lub patrzymy, zazwyczaj nie zwracamy świadomie uwagi na czynności, które tym samym wykonujemy. Odbywają się one automatycznie, bez żadnego wysiłku z naszej strony”8. Podobnie jak wiele innych organizmów wyższego rzędu – pisze dalej - ludzie są istotami posługującymi się kategoryzacją. Kategoryzujemy wszystkie obiekty i zdarzenia, które napotykamy w otaczającym nas środowisku, a czynność ta jest konieczna do działania i nieodzowna dla przeżycia9. Kategoryzowanie to zaliczanie obiektów i zdarzeń do grup, typów, rodzajów. Przez większość czasu odbywa się ono nieświadomie, a sam proces poznawczy jest zadziwiająco szybki. Kategorie pojęciowe, które tworzymy, są podstawą języka myślenia. Z tego powodu mogą pojawić się trudności w skategoryzowaniu postrzeganego obiektu. Wyłania się więc potrzeba jego odszukania (poszukiwania) lub utworzenia stosownej kategorii. Tworzenie kategorii to uruchamianie innego działania, to uruchamianie innego systemu porównań, a więc innego systemu poznawczego. Nie jest to zatem to samo, co 7 G. Bateson, Umysł i przyroda, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1996, s. 121. 8 Z. Kovecses, Język, umysł, kultura, tłumaczenie: Anna Kowalczek-Pawlik, Magdalena Buchta, TAiWPN Universitas, Kraków 2011, s. 34. 9 Tamże, s. 37. 145 zastosowanie utrwalonej kategorii. Nasza zdolność do konstruowania lub modyfikowania znaczeń w dużym stopniu polega na zastosowaniu systemu kategorii poznawczych, które sobie przyswajamy10. Kovecses uznaje, iż zdolność kategoryzowania to jedna z najważniejszych umiejętności, umożliwiających nam przetrwanie11. Dennett w swej książce „Dźwignie wyobraźni i inne narzędzia do myślenia” podaje pewne wskazówki, związane ze sposobem ich nabywania. Zwracając się do Czytelnika pisze między innymi, iż „Każde słowo w twoim słowniku jest prostym narzędziem do myślenia, ale część z nich jest bardziej użyteczna od innych. Jeśli któregoś z tych wyrażeń nie masz w swoim repertuarze, to być może będziesz chciał je zdobyć; wyposażony w takie narzędzia, będziesz w stanie pomyśleć myśli, które w przeciwnym wypadku byłyby trudne do sformułowania. […] Zdobywanie narzędzi i mądre ich używanie to różne umiejętności, ale musisz zacząć od ich samodzielnego zdobywania lub wytwarzania”12. Niezbędnymi składnikami wymienionych wyżej procesów są operacje porównywania zachodzących zmian w poszczególnych elementach działania i relacjach, zwłaszcza w tak zwanych zależnościach sprawczych. To wyniki porównań, jak już wyżej wspomniano, umożliwiają podejmowanie stosownych decyzji i zachowanie niezbędnej spójności działania. Wyłania się z powyższego pytanie, czy i jak da się bliżej określić zachodzące procesy kategoryzacji? Zakres i konsekwencje błyskawicznego postrzegania obiektu i błyskawicznego „przyrównania” do posiadanej przez umysł reprezentacji oraz błyskawicznego przyporządkowania do typu lub rodzaju obiektów określony jest właściwościami owych umysłowych reprezentacji. Między postrzeganym obiektem a faktem jego przyporządkowania może znajdować się utrwalony umysłowy jego wzorzec w postaci wyobrażenia „obciążonego” uprzedzeniem lub fragmentarycznie ukształtowanego pojęcia czy też niesprawiedliwego, krzywdzącego sądu. I jakie mogą być tego konsekwencje? W edukacji każdego szczebla szkolnictwa dominuje słowny i pisany (podręcznikowy) przekaz wiedzy. Przekaz obejmuje różne treści, w tym związane z procesami porównywania. Przyswajając je, uczeń ma do czynienia z gotowymi rezultatami działań poznawczych, w tym z rezultatami dokonanych porównań. Odtwarzając tę wiedzę powtarza wyniki pracy nauczyciela lub autora podręcznika. To, co posiada wartość kształcącą, pojawia się wówczas, gdy sam wykona określone działania poznawcze i podda je analizie. Znakomitym przykładem takiego zaangażowania może być rozmowa, a zwłaszcza jej dialogowa postać. Wówczas uczeń staje się twórcą komunikatów – pytań i odpowiedzi, jest interpretatorem wypowiedzi rozmówcy. Nieustannie porównuje tworzone komunikaty ze swoimi zamiarami i reakcjami rozmówcy, kontroluje i ocenia jej przebieg. Samo formułowanie pytań, podobnie jak odpowiedzi, związane jest z uruchamianiem czynności porównawczych, między innymi takich jak: kim jest mój rozmówca 10 Tamże, s. 37. 11 Tamże, s. 64. 12 D. C. Dennett, Dźwignia wyobraźni i inne narzędzia do przemyślenia, Copernicus Center Press, Kraków 2015, s. 21. 146 i czym się różnimy? Z jakimi problemami rozpoczynam rozmowę, a z jakimi rozmówca? Czym różnią się, a w czym są podobne te problemy? Jaką zmianę chcę wywołać w zasobach wiedzy rozmówcy? Jakie pytania chcę postawić w rozmowie i jakich odpowiedzi oczekuję od rozmówcy? Czym różnią się nasze pytania? Co chcę uzyskać, jakich informacji oczekuję od rozmówcy? Jakich informacji oczekuje rozmówca ode mnie? Czego nie wiemy? Pod jakim względem mogę zaspokoić jego oczekiwania? Inne pytania porównawcze mogą dotyczyć – na przykład – warunków i wyników, źródeł informacji, formułowanych ocen i stosowanych kryteriów. Uczestnicy komunikacji często zakładają, iż pewne terminy często używane, a w tym „porównanie”, są im dobrze znane. Takie przekonanie prowadzi do nieporozumień. Jeśli mamy do czynienia z prostą, dobrze utrwaloną kategorią oraz znanym obiektem, to kategoria pełni funkcję gotowego wzorca (kryterium) i środka błyskawicznego przyporządkowania do niej znanego obiektu. Jeśli jakiś obiekt lub porównywane obiekty są nieznanymi lub częściowo znanymi, a przy tym złożonymi, wówczas może być potrzebne zastosowanie pełnego aktu porównania, czyli uwzględnienia jego elementów (cel, przedmiot, środek, metoda…) i współtworzących go rodzajów działań i faz. Zauważymy wówczas, że przestrzeń pomiędzy obiektem a faktem jego skategoryzowania jest wypełniona siecią treściowo zróżnicowanych działań. Ich wykonanie wymaga kompetencji poznawczo-badawczych i merytorycznych, dotyczących porównywanych obiektów. Kontrolując i oceniając przebieg rozmowy, rozmawiające strony tworzą nowe zasoby wiedzy o sobie i partnerze oraz o kontekście i konsekwencjach rozmowy, między innymi w postaci nowych problemów. Można więc zadawać pytania porównawcze o każdą parę elementów i relacji zachodzących między nimi oraz o działania lub pary działań. Biorąc pod uwagę wskazaną w temacie systemową postać procesów porównawczych, ich udział w kreowaniu aktywności, a w tym działań świadomych, należy dookreślić ich strukturalne i funkcjonalne aspekty. W ten sposób uzyska się możliwość wskazania, co z czym może być, powinno lub musi być porównywane, by działanie stanowiło dynamiczną sieć powiązań, zmierzającą do osiągnięcia celu i zaspokojenia potrzeby, dla której zostało powołane. Systemy działań kontrolnych i oceniających w systemach badawczych działań porównawczych Uporządkowane systemy porównań pojawiają się wówczas, gdy struktury i funkcje działań kontrolnych i oceniających, jako badawczych działań porównawczych, odniesiemy kolejno do struktury (elementów i relacji) oraz funkcji (operacji, czynności) działań: (1) przygotowawczych (diagnozowania, prognozowania, projektowania, gromadzenia zasobów), (2) realizacyjnych (realizacja celów głównych), (3) aplikacyjnych (zastosowanie uzyskanych wyników), (4) korekcyjnych. Przeprowadzenie działań kontrolnych i oceniających, w odniesieniu do wyżej wymienionych działań, związane jest z posiadaniem stosownych, nieustannie wzbogacanych i rozwijających się kompetencji i stosowną wiedzą o kontrolowanym i ocenianym obiekcie, czyli o innym działaniu. Edukacyjna wartość takiego systemu polega między innymi na tym, że uruchamia, rozwija i kształtuje osobowe i społeczne 147 dyspozycje do wielokierunkowej całościowo ujmowanej, integrującej aktywności. Ale polega także na tym – iż zwrotnie – system taki rozwija się, tworząc tak zwaną epistemologię osobistą, zawierającą wymienione wyżej inne działania poznawcze, silnie skorelowane z działaniami porównawczymi. To kontrolując i oceniając wytwarza się wiedzę o podobieństwach i różnicach porównywanych działań, procesów i zdarzeń, ich strukturach i funkcjach; to kontrola i ocena odkrywa, występujące między nimi oraz między ich składowymi częściami, napięcia. Ale nie tylko. Przede wszystkim zachodzące różnice i napięcia mogą się pojawić między kontrolującym i oceniającym podmiotem działania a pozostałymi różnymi elementami tego działania, w tym także ich środowiskowym kontekstem. Może to oznaczać wystąpienie sytuacji konfliktowych, w tym sytuacji trudnych do rozwiązania. Szukając sposobów analizy, interpretacji i rozwiązania, możemy odwołać się do prac Lecha Witkowskiego, traktujących o przełomie w pojmowaniu i uprawianiu humanistyki, szczególnie zaś teorii Versus (wobec), wyjaśniającej między innymi złożoną i trudną problematykę struktury i funkcji gęstych sieci działań człowieka i jego miejscu w środowisku. Sposób rozumienia zjawiska dwoistości trudności i operatora versus, w kontekście ekologii umysłu, owe różnice, relacje, napięcia, zagrożenia czy choroby czyni „po ludzku” rozwiązywalnymi13. „Przesuwanie” w czasie wyżej ujętej, przekrojowo ukazanej struktury działania, wyłania się z chwilą rozpoczęcia prac nad (1) przygotowaniem (tworzeniem warunków) do jego podjęcia, (2) realizacją wyznaczonych celów, (3) aplikacją uzyskanych cząstkowych i końcowych wyników oraz poddanie tych faz (4) działaniom kontrolnym i (5) oceniającym, a także – na podstawie wyników tych działań – (6) wprowadzeniem niezbędnych korekt. Istotnym w tym będzie spostrzeżenie, że każdy element działania, w każdej z wymienionych faz, stanowi specyficzną, zmieniającą się strukturę treści. Powiązane z sobą zależnościami sprawczymi elementy, rodzaje i fazy działań tworzą niezwykle złożoną, zmieniającą się, sieć informacji, współtworzącą działanie. Kiedy i w jakich warunkach kontrolujemy, oceniamy, porównujemy i oceniamy, to wyraźnie pozostajemy w ścisłych związkach z innymi działaniami i bezpośrednio wpływamy na ich przebieg, a kiedy dochodzi do autonomicznej kontroli i metakontroli? Przyjmując, że kontrola to system badawczych działań porównawczych, wytwarzających wiedzę możemy zapytać, czy i jak zostają wykorzystane zasoby tej wiedzy. Chodzi bowiem o wielki problem aplikacji olbrzymich zasobów w ten sposób wytwarzanej wiedzy, a więc także problemu jej marnotrawstwa14. 13 L. Witkowski, Konteksty i elementy ekologii umysłu, idei i wychowania według Gregory’ego Batesona, (w:) L. Witkowski, Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce, Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, Warszawa 2016; L. Witkowski, Versus. O dwoistości strukturalnej faz rozwoju w ekologii cyklu życia psychodynamicznego modelu Erika H. Eriksona, „Impuls”, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej, Kraków 2015. 14 W. Kojs, Funkcje kontroli i oceny w procesach rozwoju i adaptacji zawodowej współczesnego nauczyciela, (w:) J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz (red.), Adaptacja zawodowa nauczyciela, Wydawnictwo Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa 2009. 148 W strukturach i funkcjach poznawczo-emocjonalnych i wolicjonalnych zasobów umysłu można wyróżnić zasoby aktywne i zasoby bierne; zasoby mogące przekształcać i stosować zasoby bierne, a także brać udział w pozyskiwaniu, przekształcaniu i wykorzystaniu informacji zawartej w źródłach wewnętrznych i zewnętrznych w umyśle, życiu społecznym i w różnorodnych dobrach kultury i przyrody (zasoby przekształcające i przekształcane, pozyskujące i pozyskiwane, porównujące i porównywane). Struktury i treść tych zasobów określają wartość funkcji, jakie spełniają w stosunku do rzeczywistości zewnętrznej i w stosunku do samych siebie. Stanowią również o wartości podejmowanych działań porównawczych. Ich rozpoznawanie i diagnozowanie (poznawanie samego siebie, poznawanie innych) stanowi warunek wstępny owocnych poczynań o charakterze edukacyjnym – uczenia się, samokształcenia, nauczania, kształcenia i wychowania. Zakończenie Sprawą węzłową w przedstawionych wyżej rozważaniach była sprawa tworzenia warunków dla wyodrębniania, rozwijania i kształtowania podmiotowych form aktywności edukujących się jednostek i społeczności, ukierunkowanych na ochronę wartości stanowiących o życiu i jakości życia. Posłużenie się pojęciem porównania (porównywania) oraz jego korelatami wiązało się z potrzebą wyeksponowania fundamentalnej dla rozwoju człowieka roli elementarnych kompetencji podmiotowo-poznawczych, kompetencji niezbędnych dla całożyciowej edukacji – uczenia się, a także dla sposobu postrzegania i przeżywania siebie i otaczającej nas rzeczywistości. Wskazanie na różnice lub podobieństwa to wskazanie na rezultaty działań porównawczych, a to oznacza, iż jeżeli odwołujemy się tylko do efektów, niewykorzystane zostają procesy tworzenia wiedzy jako istotnego elementu procesu kształcenia. W skrócie ujęta analiza działania świadomego, z obecnością w nim wielu fragmentów procesów przebiegających podświadomie lub nieświadomie, wskazuje, jak duży zakres wytwarzanej przez podmiot wiedzy pozostaje niezagospodarowany i zmarnowany. Z tego powodu lepiej przeprowadzać same działania i wtedy mówić o procesie dochodzenia do pewnych rezultatów działań oraz ich kontekście, niż tylko odtwarzać same rezultaty, często będące tylko powtórzeniem „gotowej, książkowej wiedzy”. W procesach edukacji ma miejsce zdecydowana dominacja kontroli i oceny osiągnięć ucznia, nie po stronie ucznia, a po stronie nauczyciela i administracji systemów edukacji, sterującej jego pracą. W edukacji mamy także do czynienia ze zdecydowaną dominacją przekazu ustalonej, „gotowej” wiedzy i przyswajania gotowych fragmentów wyników nad wykorzystaniem wytwarzanej przez ucznia i nauczyciela wiedzy personalnej o przebiegu procesów nabywania kompetencji w zakresie uczenia się, kształcenia oraz odkrywania wiedzy o poznawaniu rzeczywistości i „dziedzictwa kulturowego i naukowego”. Wyróżniona dominacja określa strukturę i funkcje systemów porównawczych ucznia i nauczyciela, a z pewnością ogranicza możliwości kształtowania i rozwijania w osobie ucznia jego intelektualnego, aksjologiczno-emocjonalnego, społecznego, zdrowotnego, gospodarczego, kulturalnego i obronnego potencjału. 149 Jeśli procesy porównawcze uznamy za „pierwotne”, leżące u podstaw tworzenia umysłowych reprezentacji rzeczywistości, to – w odniesieniu do potrzeb kształtowania określonych procesów poznania, uczenia się i powszechnej edukacji – zasadnym stanie się przesunięcie w tych procesach uwagi na te właśnie ich aspekty. Stwierdzimy przy tym, iż postrzegany i przeżywany świat wartości – prawdy, dobra i harmonii oraz mądrości – wyłania się i rozwija w ścisłym związku z cechami epistemologii osobistej. Powyższy aspekt można poszerzyć, mówiąc o potrzebie przygotowania do obrony - od wczesnych lat życia – przed zakłamaniem, nieprawdą, manipulacją, propagandą jako toksycznym wymiarem funkcjonowania społeczeństwa. Zaufanie, które jest fundamentem spójności osobowego i społecznego życia, podobnie jak wolność, wymaga nieustannych starań. Stąd można powiedzieć, iż kształtowanie i stosowanie elementarnych, silnych struktur poznawczo-emocjonalnych i językowych, właśnie osadzonych w kompetencjach komparatystycznych, zasługuje, jak sądzę, na większą niż dotąd uwagę środowisk kształtujących oblicze szeroko pojmowanej edukacji. W świetle przedstawionej wyżej problematyki wartości systemów działań porównawczych trudno nie zatrzymać się także na ich metodologicznym i epistemologicznym aspekcie. Ich przegląd wyraźnie wskazuje na potrzebę zastosowania badań jakościowych i związanych z nimi metod porównawczych15. Niezależnie od ich zastosowania w badaniach naukowych chciałbym zwrócić uwagę na konieczności tworzenia epistemologii i metodologii dostosowanej do badań nad procesami uczenia się i nauczania jako podstawowym składnikiem kompetencji nauczyciela i ucznia. Taka sugestia wyłania się z postrzeganej konieczności głębokiego zreformowania systemu oświaty. W systemie takim, muszą być tworzone optymalne warunki do jakościowych badań porównawczych jako immanentnego składnika procesów edukacji. Należy wobec tego wspomagać rozwój ucznia i nauczyciela przez nadanie ich działaniu dialogowego wymiaru oraz należy wspierać edukację, która na każdym szczeblu za centralną wartość człowieka uznaje mądrość. Bibliografia Bateson G., Umysł i przyroda, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1996. Dennett D.C., Dźwignia wyobraźni i inne narzędzia do przemyślenia, Copernicus Center Press, Kraków 2015. Jaworska-Witkowska M., Witkowski L. (red.), Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce, Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, Warszawa 2016. Kojs W., Działanie jako kategoria dydaktyczna, Uniwersytet Śląski w Katowicach Katowice 1987. Kojs W., Funkcje kontroli i oceny w procesach rozwoju i adaptacji zawodowej współczesnego nauczyciela, (w:) J. Szempruch, M. Blachnik-Gęsiarz (red.), 15 K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000. 150 Adaptacja zawodowa nauczyciela, Wydawnictwo Wyższa Szkoła Lingwistyczna, Częstochowa 2009. Kojs W., O zarządzaniu zarządzającymi zasobami umysłu w kontekście wybranych problemów komunikacji i edukacji, (w:) Pawelski L. (red.) Innowacyjność w zarządzaniu edukacją, Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2015. Kojs W., Prakseologiczne aspekty kontroli i oceny procesów kształcenia i wychowania, (w:) J. Grzesiak (red.): Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, Kalisz – Konin 2009. Kojs W., Pytania i polecenia w kształceniu systematycznym. Analiza operatorów, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1994. Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000. Kovecses Z., Język, umysł, kultura, tłumaczenie: Anna Kowalczek-Pawlik, Magdalena Buchta, TAiWPN Universitas, Kraków 2011. Menne A., Wprowadzenie do metodologii. Elementarne ogólne metody naukowe pracy umysłowej w zarysie, tłumaczenie: Edward Nieznański, (w:) A. Menne, M. Bombik, T. Olszewski, E. Nieznański, Z ogólnej metodologii nauk, Akademia Teologii Katolickiej, Kraków 1985. Mudyń K., O granicach poznania. Między wiedzą, niewiedzą i antywiedzą, Impuls Kraków 1995. Poppel E., Edinghause A. L., Mózg – tajemniczy kosmos, tłumaczenie: Maria Skalska, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1998. Witkowski L., Konteksty i elementy ekologii umysłu, idei i wychowania według Gregory’ego Batesona, (w:) L. Witkowski, Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce, Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, Warszawa 2016. Witkowski L., Versus. O dwoistości strukturalnej faz rozwoju w ekologii cyklu życia psychodynamicznego modelu Erika H. Eriksona, Impuls, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej, Kraków 2015. Słowa kluczowe: edukacja, analiza, system, proces, kontrola, struktura Streszczenie W przedstawionym niżej szkicu zagadnień, wynikających z podjętego tematu, autor zmierza do wskazania wiedzotwórczych i osobotwórczych oraz społecznych i edukacyjnych funkcji działań porównawczych (czynności, operacji). Są one ważne, gdyż stanowią o wartości całego systemu poznawczego i systemu uczenia się, a więc 151 - wraz z innymi - stanowią podstawę wszelkich form aktywności człowieka, w tym tworzenia wiedzy naukowej. Poznanie naukowe polega w znacznym stopniu na wydawaniu sądów. Autor uważa, że należy wspomagać rozwój ucznia i nauczyciela przez nadanie ich działaniu dialogowego wymiaru oraz należy wspierać edukację, która na każdym szczeblu za centralną wartość człowieka uznaje mądrość. EDUCATIONAL VALUE OF BENCHMARKING SYSTEMS Keywords: education, analysis, system, process control, structure Summary The sketch below issues resulting from the commitment given the topic, the author seeks to indicate wiedzotwórczych and osobotwórczych and social and educational function of comparative actions (steps). They are important because they are part of the value of the whole system of cognitive and learning system, and thus-along with others-are the basis for all forms of human activity, including the creation of scientific knowledge. Scientific cognition is largely on the issue of the courts. The author believes that you should support the development of the student and the teacher by giving their operation dialog box dimension and support should be given to education, that at every level for the central value of a man is considered wisdom. uram t u f d A Kazimierz WENTA1 Nauczanie samowychowujące w wirtualnej cywilizacji Kazimierz WENTA1 U schyłku minionego XX wieku ukazywano zwiastuny przełomu cywilizacyjnego, zwracając uwagę, m.in. na pojawiające się tendencje społeczno-kulturowe, które proponują przemiany sposobu myślenia i zaprzeczają wartościom, na których opiera się dominujący paradygmat cywilizacyjny (tzw. kultury alternatywne). Otóż w Stanach Zjednoczonych od kilkudziesięciu lat rozwijał się ruch intelektualny zwany „nurtem nowej świadomości”, do którego wówczas należało wielu wybitnych autorów, reprezentujących różne dziedziny wiedzy. Wśród autorów tego nurtu znaleźli się, m.in. T. Roszak, F. Capra, G. Bateson, M. Ferguson, a podstawową i wspólną cechą dla nich była nowa postawa poznawcza i krytyczny stosunek wobec standardowej teorii nauki. Proponowany nowy paradygmat nauki uwzględniał również inne niż racjonalne źródła poznania, postulując tzw. taoistyczną obiektywność, nieabstrahowanie od wartości, podejmowanie problemów granicznych. Podejście „nowej świadomości” cechuje aspekt syntetyzujący i holistyczny, podkreślając wszechzwiązek zjawisk i konieczność ich całościowego, a nie atomistycznego rozpatrywania, oraz procesualne i dynamiczne, czyli ujmujące badane zjawiska w ich rozwoju i przemianie2. Dociekając nad nauczaniem samowychowawczym, zachodzi potrzeba nawiązania do idei „nowej świadomości” sprzed więcej niż ćwierć wieku, ponieważ wspólną jej cechą było propagowanie poglądów humanistycznych i ekologicznych, a więc skoncentrowanych na człowieku, z wiarą w jego możliwości oraz traktowaniem go jako mikrokosmosu, w którym przejawiają się prawa wszechświata. Dlatego przedmiotem szczególnego zainteresowania tego nurtu była świadomość człowieka, jego zdrowe funkcjonowanie, sposoby samopoznania i rozwój własnych możliwości, jako tematy pokrewne do psychologii humanistycznej. Warto zauważyć, że przykładem nowych wówczas tendencji w nauce, przełamujących klasyczny paradygmat, było podejście 1 Kazimierz WENTA, emeryt. prof. zw. Uniwersytetu Szczecińskiego, aktualnie prof. zw. dr hab. Politechniki Koszalińskiej, członek władz ZK PSNT. 2 J. Maciuszek, Obraz człowieka w dziele Kępińskiego, Wrocław 1996, s. 184-185. 153 systemowe, a nową metodologią nie-mechanistyczną wizja rzeczywistości, która potwierdza się w sferze wyników w badaniach nauk przyrodniczych3. Pochylając się nad owym paradygmatem, który u schyłku XX wieku wydaje się być nadal aktualny, a wyróżnia się tym, że chodzi o idee tzw. głębokiej ekologii, ponieważ wnioski z badań przeprowadzonych przez zespół Studiów nad Przyszłością GAMMA z Montrealu, okazały się szczególnie trafne i ważne z punktu widzenia kształtowania podstawy systemu wartości współczesnych społeczeństw masowej konsumpcji i rysowały możliwe do realizacji scenariusze kształtowania się stosunków między społeczeństwem a przyrodą. Chodziło o to, aby w nauczaniu i wychowaniu okiełzać mentalność dotyczącą maksymalizacji konsumpcji i ciągłego wzrostu gospodarczego, proponując w zamian model tzw. społeczeństwa konserwacyjnego chroniącego swoje zasoby przyrodnicze i kulturowe4. W dyskusji nad cywilizacyjnym przełomem należy koncentrować się także nad innowacjami w nauczaniu i wychowaniu, zwłaszcza w zakresie kształtowania społecznie pożądanych kierunkowych i instrumentalnych cech osobowości. Chodzi także o oddziaływanie na rzecz edukacyjnego przygotowania do „nawykowego” odgrywania wielorakich ról społecznych w kontaktach z ludźmi, przyrodą, dobrami kultury materialnej i duchowej w dobie cywilizacyjnej zmiany, które powinny dokonywać się jednocześnie i równolegle. W perspektywie zmian jakie zachodziły u schyłku XX i w pierwszych dziesięcioleciach XXI wieku należy dostrzegać je na poziomie: 1)technologii, gdyż nowa baza energetyczna pociąga za sobą zmiany systemu produkcji; 2)funkcjonowania instytucji społecznych; 3)usług i ochrony obywateli przed zagrożeniami opartych na informacji i elektronice5. Nauczanie i uczenie się widziane jako oddziaływanie jednocześnie i równolegle z wychowaniem i samowychowaniem w cywilizacji bitowej musi budzić zatroskanie i zarazem wyzwalać aktywność wśród rodziców, nauczycieli, polityków oraz ludzi dobrej woli, którym bliskie są wartości edukacyjne, towarzyszące nam przez całe życie. Nauczanie i uczenie się w wirtualnej cywilizacji W wirtualnej komunikacji dydaktycznej, zwłaszcza w relacjach nauczyciel – uczeń (student), także w procesach uczenia się, samokształcenia i samouctwa6 należy je rozważać przede wszystkim w kategoriach znaku. Wynika to z faktu, że o języku dydaktycznym, należy wiedzieć, zrozumieć go, opanować umiejętności posługiwania się nim na rzecz efektywnego stosowania wiedzy przedmiotowej, która zasadza się na kilku przesłankach teoretycznych, m.in. w nawiązaniu do prac z zakresu dydaktyki 3 F. Capra, Punkt zwrotny, (w:) J. Maciuszek, Obraz człowieka …op. cit., s. 185. 4 J. Maciuszek, Obraz człowieka …op. cit., s. 185. 5 Ibidem. 6 K. Wenta, Samouctwo informacyjne młodych nauczycieli akademickich, Toruń 2002. 154 ogólnej, reprezentowanej w Polsce ze strony W. Okonia7, Cz. Kupisiewicza8, K. Denka9 i innych. Język dydaktyczny jakim coraz częściej posługujemy się w komunikacji z uczniami (studentami) w trakcie przekazywania i egzekwowania wiedzy w zasadzie jest związany z myśleniem, które uczestniczy w budowaniu dynamicznego obrazu świata wewnętrznego. Żywe słowo oraz teksty, projekcje multimedialne dość często konkurują ze sobą, wówczas gdy nastawienie dydaktycznie jest przede wszystkim ukierunkowane na budzenie zainteresowań poznawczych, wyzwalanie motywacji edukacyjnych oraz efektywność zachowań innowacyjnych i twórczych. W komunikacji dydaktycznej na ogół mamy do czynienia z różnymi relacjami pomiędzy światem realnym i wirtualnym, tworzonymi za pomocą technik komputerowych10. W dyskusji, zwłaszcza nad jakością teraźniejszej dydaktyki stosowanej ujawnia się potrzeba nawiązywania do wciąż trafnego stwierdzenia L. Wittgensteina, że: Granica mego języka oznacza granice mojego świata11 oraz E. Sapiro, który uważa, że ludzie żyją nie tylko w świecie obiektywnym, ale zdani są na łaskę języka, a rzeczywistość nierzadko bywa dostosowana do możliwości komunikacyjnych. Ponieważ świat realny w znacznym stopniu został ukształtowany na przestrzeni wieków przez ludzi nieświadomie, m.in. na podstawie nawyków językowych grupy (także znaków mimicznych, gestykulacyjnych, graficznych, dźwiękowych i innych – dop. K.W) dlatego zachowania komunikacyjne opierają się na tym, co człowiek widzi, słyszy, doświadcza, formułuje określone nawyki, które predysponują nadawcę i odbiorcę komunikatu do konwencjonalnych wyborów interpretacyjnych12. W dobie cywilizacji informacyjnej uczenie się jest więc w odbiorze powszechnym, podstawowym narzędziem w adaptowaniu się człowieka do zmian, a w odbiorze elitarnym – narzędziem przekształcania rzeczywistości w kierunku tworzenia świata humanistycznego, jako środowiska życia. Dlatego tak ważne są trzy etapy poznawczego kontaktu człowieka ze światem, jako trzy formy przekazu kulturowego, m.in. w sferze najszerzej rozumianej edukacji, gdzie szczególne znaczenie ma: 1)kultura mowy; 2)kultura pisma; 3)kultura obrazu13. W dydaktyce ogólnej i dydaktykach przedmiotowych, gdzie prymarne funkcje pełnią: diagnostyka poznawcza, prognostyka i czynności instrumentalno-techniczne14, 7 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998. 8 Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000. 9 K. Denek, (red.), Programowanie dydaktyczne w szkole wyższej, Warszawa 1984. 10 K. Wenta, Fraktale w wirtualnej komunikacji dydaktycznej, (w:) A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Wyzwania współczesności i przyszłości, Sosnowiec 2012, s. 291-312. 11 L. Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus, Warszawa 1970, s. 67. 12 B. Z. Whorff, Związek między nawykami myślenia i zachowani a językiem, (w:) B. Z. Whorff, Język, myśl i rzeczywistość, Warszawa 1982, s. 181. 13 H. Kwiatkowska, Zmiany w sposobach uczenia się człowieka a reformowanie systemów edukacyjnych, (w:) K. Wenta (red.), Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce, Szczecin 2000, s. 11. 14 T. W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004, s. 52. 155 sprawy dotyczące przenikania się, rywalizacji, nawet ograniczania się wpływów edukacyjnych usytuowanych w przestrzeni kultury mowy, pisma, na rzecz kultury wizualnej mogą budzić zaniepokojenie i obawy przed absencją intelektualnego zatroskania nad jakością kształcenia. Erozja mowy jako narracyjnej formy komunikacji bezpośredniej wynika m.in. stąd, gdyż okazuje się, że […] im wyżej znajdujemy się w hierarchii społeczeństwa nowoczesnego, tym silniej potrzebujemy kompetencji charakterystycznych dla linearnej kultury pisma. Im niżej, tym bliżej do mitycznej bezpośredniości Bycia nie zapośredniczonego przez technologię15. Pismo z kolei, zwłaszcza w procesach nauczania, uczenia się, samokształcenia i samouctwie bardziej niż mowa generuje intelekt i ma to znaczący wpływ na rozwój mentalny społeczeństwa, poszerza przekaz, emancypuje, zakłada dystans do tekstu, nakłania do wysiłku odczytu i refleksji. Tymczasem teraźniejszy czas działa na erozję kultury pisma, pisze się o kryzysie pisma, ponieważ wkraczamy w fazę kultury obrazu, a wizualizacja staje się tendencją niezwykle prężną, słowo drukowane okazuje się niewystarczającym instrumentem myślenia i poznania, co skazuje procesy poznawcze na powolność16, ale także na daleko idącą powierzchowność. Z drugiej jednak strony nie da się nie zauważyć, że kultura słowa, kultura pisma i kultura wizualna w różnych proporcjach koegzystują ze sobą, aczkolwiek kultura wizualna zaczyna coraz wyraźniej zawłaszczać kulturę pisma. N. Postman dosadnie wyraża to w stwierdzeniu, że: Nowe technologie zmieniają strukturę naszych zainteresowań; sprawy o których myślimy. Zmieniają charakter naszych symboli: nasze narzędzia myślenia. Zmieniają też naturę naszej społeczności: arenę, na której rozwija się nasza myśl17. W nawiązaniu do takich stwierdzeń nasuwają się dydaktyczne wątpliwości – co pozostaje dla efektywnego kształcenia wychowującego, jeżeli uczeń-student często nie chce słuchać pogadanek i wykładów, trudno jest go nakłonić do poprawnych wypowiedzi przedmiotowych w postaci słownej i pisemnej, skoro z dużą dozą przyjemności, ale nierzadko bez większego wysiłku, odbiera wirtualne, atrakcyjne obrazki, których najczęściej nie potrafi opisać, poddać analizie oraz formułować właściwych stwierdzeń uogólniających i praktycznych wniosków? Czyżby fraktale w wirtualnej komunikacji dydaktycznej mogły pełnić, chociażby w ograniczonym zakresie, właściwe funkcje poznawcze na rzecz rozumienia, że w swej istocie świat zewnętrzny jest postrzępiony, przede wszystkim w skali jego dynamicznych zmian oraz nieregularności. Prowadzi to zarazem do tego, że dydaktyka staje wobec alternatywy związanej z ograniczeniem dominanty redukcjonizmu w procesie pozyskiwania danych na rzecz myślenia o mikro i makroświecie w relacji funkcjonowania człowieczego środowiska, który w swej istocie jest bardzo subiektywny18. 15 T. Szkudlarek, Kultura mowy, kultura pisma i edukacja krytyczna, Forum Oświatowe 1997, nr 1-2, s. 250, (w:) H. Kwiatkowska, Zmiany w sposobach uczenia się …, op. cit. s. 12. 16 M. Janion, Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś, Warszawa 1996, (w:) H. Kwiatkowska, Zmiany w sposobach uczenia się …, op. cit. s. 12. 17 N. Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą, Warszawa 1995, s. 30. 18 K. Wenta, Fraktale w wirtualnej komunikacji …, op. cit.. 156 Wychowanie i samowychowanie wspomagające w nauczaniu i uczeniu się Na ogół o wychowaniu pisze się jako o pedagogice ideologicznej lub ideologii wychowawczej, która rozwijała się równolegle do wszystkich nurtów filozoficzno-teoretycznych, zarówno w pedagogice światowej, jak i polskiej. Rozwijały się, były i nadal są propagowane różnorodne odmiany „pedagogiki ideologicznej”, czyli różnorodne ideologie wychowawcze. Dlatego zachodzi potrzeba rozróżnienia pedagogiki jako „teorii” i „pedagogiki jako ideologii wychowawczej”, które w istocie nie są tożsame, tym bardziej wówczas, gdy podziela się taki pluralistyczny pogląd, ponieważ w zasadzie „teoria” jest otwarta, a „ideologia” przede wszystkim jest zamknięta19. Dociekając nad wychowaniem, zwłaszcza nad procesem wychowania, przy zastosowaniu teorii chaosu, ujawnia się zasadność nawiązania do hipotezy, wielokrotnie falsyfikowanej w praktyce oddziaływań na osobowość jednostki usytuowanej w grupie społecznej oraz osoby tożsamej samej sobie w świecie wartości materialnych i niematerialnych. Wynika to na ogół stąd, gdyż pedagogika jako teoria, czyli filozofia kreowania człowieka wśród ludzi, ale także dla przyrody, kultury, w tym również dla nauki i techniki, przemieszcza się drogami: 1)eksplikacji wspartej na scjentystycznym paradygmacie: przyczyna– skutek–przewidywanie (teorie psychologiczne i socjologiczne); 2)przeżywania i rozumienia humanistycznego świata wartości (pedagogika kultury); 3)wyjaśniania hermeneutycznego, polegającego na fenomenologicznym wglądzie i rozumieniu zjawisk (faktów) wychowawczych możliwie bez żadnych uprzednich „pierwszych założeń” (pedagogika hermeneutyczna i postmodernistyczna). Wielość dróg dochodzenia do prawdy uznaje prawomocność dla różnych pól racjonalnego dyskursu nad wychowaniem i co za tym idzie do pluralistycznego, teoretycznego kształcenia nauczycieli i wychowawców20. Odwołując się do teorii chaosu warto podkreślić, że zarówno dla jej twórców, jak i zwolenników nowego paradygmatu całej nauki, uzupełniającej klasyczny paradygmat redukcjonizmu – ujawniły się nowe możliwości i potrzeby rewizji modeli wielu zjawisk, zwłaszcza w aspekcie zmian w dostrzeganiu własności i struktury materii21, ale także w sferze zmian w procesie analizowania struktur i funkcji społecznych, np. w ekonomicznych diagnozach rozwojowych22. Wydaje się, że teoria chaosu nakłania także pedagogów, m. in. w perspektywie rewizji modeli wychowawczych do odnowionego rozumienia wielce zróżnicowanych i trudnych problemów wychowawczych, takich jak istota i natura osobowości, sposoby i złożoności w budowie i funkcjonowaniu mózgu jako organu zarządzającego nie tylko ciałem, psychiką ale także „duszą” człowieka na kolejnych jego etapach rozwojowych23. 19 S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Wyd. drugie poszerzone, Kielce 1998, s. 151. 20 Ibidem, s. 151-153. 21 M. Tempczyk, Teoria chaosu a filozofia, Warszawa 1998, s. 183. 22 C. K. Raju, The Eleven Pictures of Time. The Physics, Philosophy, and Politics of Time Beliefs, New Delhi, London 2003, s. 190. 23 K. Wenta, Teoria chaosu w dyskusji nad pedagogiką, Radom 2011, s. 61-62. 157 Tymczasem dyskusja nad najszerzej rozumianym wychowaniem, pozostawia na uboczu konteksty związane z teorią chaosu, chociaż warto je wzbogacić o wybrane wątki wywodzące się z decentralizacyjnych dylematów w edukacji usytuowanych na linii sporów o (po)nowoczesność. Pedagogiczność nie polega ...głównie na nakazywaniu, jak postępować, jakim należy być, kompetencja kulturowa przestaje być zdominowana mechanizmem reprezentacji i przetwarzania kulturowego, kreowania nowych światów, w których często bezwiednie funkcjonujemy. Pojawia się zadanie unikania owej bezwiedności, jako efektu uwiedzenia wyrafinowanymi technikami tworzącymi wręcz <hiperrealność>, …unikania sytuacji, której będąc dorosłymi funkcjonujemy w trybie dotąd zarezerwowanym dla dzieci, z charakterystycznym dla nich synkretyzmem, pozbawionym zdolności oświetlenia z zewnątrz, uprzedmiotowienia intencjonalności. Świat pełen nieprzejrzystości, nierozstrzygalności i niepewności …<świat ontycznej ambiwalencji> wymaga zupełnie nowych kompetencji, by wrzucenie w wolność nie generowało ucieczki czy zapiekłych, agresywnych uczuleń, angażujących ludzi w działania koncentracyjne24. Proces wychowania rozumiany jako ciąg oddziaływań czynników wewnętrznych i zewnętrznych, które regulują zachowania człowieka w stosunku do samego siebie i innych ludzi, ale także do przyrody, kultury materialnej i niematerialnej ujawnia się w postaci wzbogacania osobowości o pożądane cechy kierunkowe i instrumentalne oraz przygotowania się do odgrywania zróżnicowanych ról społecznych. Katalog cech osobowościowych jest bardzo rozbudowany i osiąga kilkanaście tysięcy cech, które nierzadko mają charakter cech przeciwstawnych, które podobnie jak opanowane role społeczne uruchamiane bywają w różnych kontekstach sytuacyjnych i ulegają ustawicznym modyfikacjom, dla dobra lub zła jednostki i osoby oraz obiektów zewnętrznych25. Dlatego tak ważny w dyskursie nad trudnościami wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych proces oddziaływania wielości czynników, widzieć należy w kontekście do genotypu indywidualnych uzdolnień lub dysfunkcji wrodzonych, ewentualnie „zainfekowania” w pierwszych latach życia. Wyróżnić należy obszerny zbiór uwarunkowań towarzyszących, które dynamizują, spowalniają lub wręcz cofają proces akulturacji i intencjonalnych oddziaływań wychowawczych podejmowanych ze strony domu, szkoły, grupy rówieśników, środków masowego przekazu (zwłaszcza telewizji i Internetu). Z drugiej jednak strony nie można nie zauważyć, że na procesy wychowawcze mają znaczący udział procesy globalizacyjne, m.in. w postaci zachowań tzw. pokolenia „Y” w porównaniu do pokolenia „X”. Otóż nad teorią wychowania należałoby, m. in. rozważać w aspekcie holizmu jako nauki o całości, która w swych filozoficznych przesłankach zakłada, że wszystkie obszary rzeczywistości są stopniami narastającego zróżnicowania jednej całości, a prawa dotyczące wyższych sfer w prostszej formie odnoszą się także do niższych. Sądzi się zatem, że holizm pokonuje jednostronność, czyli mechanizm o prostych związkach przyczynowości, wykluczających celowość 24 L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Tom I, Warszawa 2007, s. 71-72. 25 K. Wenta, Środowiskowe uwarunkowania w zakresie wzbogacania osobowości, (w:) Człowiek tworzy sam siebie. IV Krajowa Konferencja Lekarzy i Humanistów, Gdańsk 23-24 maja 1983, Gdańsk 1985, s. 213-221. 158 i wolność zachowań, zwłaszcza człowieka26. W związku z tym, rozważania nad ideą holizmu w wychowaniu, nawiązują pośrednio do teorii chaosu, zwłaszcza dlatego, gdyż proces wychowania uwikłany jest w wielorakie sprzeczności teoretyczne i funkcjonalne. Wynika to przede wszystkim stąd, że zjawiska leżące u podstaw wychowania zależą od ogromnej liczby czynników wewnętrznych i zewnętrznych oraz uwarunkowań sytuacyjno-zdarzeniowych. Najszerzej ujmowane czynności wychowawcze obejmujące kształcenie, urabianie osobowości i opiekę w istocie związane są z procesami „wyższego rzędu”, takimi jak: świadomość, wolna wola, emocje i inne27. Co prawda nad niektórymi z nich dałoby się podyskutować, np. nad wolą, która bardziej kojarzy się z wolnością zachowań decyzyjnych, aniżeli predyspozycji psychicznych oraz rezultatów oddziaływań wychowawczych. Z drugiej strony można również wątpić, że istnieje możliwość przewidywania i budowania modeli (w pełni funkcjonalnych systemów) edukacyjnych, gdyż pozostaje to w sprzeczności z tzw. wolną wolą człowieka, tzn. ucznia-studenta, nauczyciela i rodziców oraz osób uczestniczących w zarządzaniu edukacją. Jest to pochodną tego, że determinizm, czyli przyczynowość zjawisk i zdarzeń nie jest wykluczony, ale raczej ograniczony ze względu na długą listę czynników nieoznaczonych (niewiadomych) przez człowieka28. Dlatego jeśli można zaakceptować determinizm świata materialnego, jak pisze K. Popper, to nie da się tego uczynić w przypadku świata ludzkiej wiedzy, gdyż ten trzeci świat jest otwarty, tzn. istnieje w nim wolny wybór i wolna wola29. Dyskusyjność z takim sformułowaniem zasadza się jednak na badaniach dotyczących wzajemnych zależności między przypadkiem a koniecznością w powstawaniu kultury, zwyczajów, instytucji i konfliktów między ludźmi, również w obszarze nielinowych zależności zachodzących w skomplikowanych procesach edukacyjnych. Dlatego wskazane byłoby nawiązać do problematyki tzw. pokolenia Y, które wyrosło w społeczeństwie poprzemysłowym, medialnym i częściowo informacyjnym, z którym nie tylko rodzice, ale przede wszystkim szkoły mają niemałe trudności wychowawcze. Fakt, że wydatnie różni się ono od pokolenia X, powoduje, że nawet niektórzy nauczyciele myślą o odejściu z zawodu, a tymczasem to pokolenie w ubiegłym roku akademickim weszło w prawie 50% procentach do różnych uczelni i zasiliło rynek pracowniczy i konsumencki. Większość szkół nie wie jak dotrzeć do tak licznej grupy dzieci i młodzieży, w sytuacji gdy wielu z nich chce się tradycyjnie uczyć i studiować, ale po prostu szybciej i inaczej. Duży odsetek z nich zdaje sobie z tego, że ich przyszłość zależy od wysiłku włożonego w zdobywanie wiedzy i umiejętności, gdyż żywią nadzieję na sukces na rynku pracy, co przecież nie jest takie pewne, stąd chcą wiedzy która przyda się poza szkołą. Dlatego pokolenie igreków najbardziej ceni sobie zajęcia interaktywne, kiedy można zadawać pytania i otrzymywać natychmiast odpowiedź, niekoniecznie od nauczyciela, ale też od koleżanki i kolegi. 26 A. Andruszkiewicz (red.), Słownik filozofii, Warszawa 2004, s. 234. 27 W. Błasiak, Marzenia o teorii nauczania. Perspektywy rozwoju dydaktyk przedmiotowych, Kraków 1996, s. 12. 28 K. Wenta, Teoria chaosu w …op. cit., s. 63. 29 K. Popper, Wiedza obiektywna: ewolucyjna teoria epistemologiczna, Tłumaczenie A. Chmielowski, Warszawa 1992. 159 Wielu z nich wierzy, że status autorytetu, nawet eksperta z danej dyscypliny, zależy od aktualnej, merytorycznej wiedzy jaką reprezentuje dany nauczyciel, a nie od jego wieku, stażu pracy, dyplomu, publikacji i tytułu naukowego. Dość często zależy im na tym, aby zabłysnąć w szkole i na uczelni, tym bardziej gdy ich rodzice utwierdzają ich w przekonaniu o tym, że są mądrzy, wspaniali i stworzeni do wielkich rzeczy, co budzi niezadowolenie, rozczarowanie i stres, gdy zdarzają się im określone niepowodzenia edukacyjne. Na ogół trudno jest utrzymać igreka na miejscu, a jeszcze trudniej zmotywować do wytężonej pracy intelektualnej, dlatego warto podjąć wysiłek na rzecz ukazywania im interesujących, zindywidualizowanych ścieżek edukacyjnych, które mogą sprzyjać ich karierom zawodowym i sukcesom życiowym. Niemniej ważnym czynnikiem motywacyjno-decyzyjno-edukacyjnym dla igreka jest tzw. informacja zwrotna w komunikowaniu się z nauczycielami i koleżankami, kolegami, gdyż to służy ich rozwojowi, dlatego powinna być to komunikacja ustawiczna, aby uczniowi -studentowi pokazywać mocne i słabe strony w toku realizacji względnie zindywidualizowanego programu kształcenia, ze szczególnym akcentem na samokształcenie, przy optymalnym wykorzystaniu e-learningu oraz Internetu, także telefonu komórkowego. Zmierzając do tego, aby edukacja miała wymiar holistyczny zachodzi potrzeba planowania i realizacji na co dzień tzw. równowagi między zajęciami dydaktycznymi a organizacją czasu wolnego, ponieważ pokolenie Y oczkuje, że nie będzie tylko przypisane do danego miejsca edukacji, ale będzie korzystać z laptopa i komórki, pracować o ile jest to możliwe w indywidualnym rytmie pracy dostosowanym do własnych potrzeb i możliwości. Ważne są także często stosowane dla igreków zróżnicowane formy i środki gratyfikacyjne (uznaniowo-nagrodowe), gdyż szacunek z ich strony dla nauczycieli i szkoły na ogół jest funkcją uznania dla nich samych, nawet za drobne osiągnięcia oraz za dobrą atmosferę w danych zespołach uczniowskich oraz studenckich30. Dlatego istotne i ważne są analizy naukowe dotyczące ewaluacji i innowacji w edukacji nauczycieli31 oraz przygotowania studentów do funkcjonowania na rynku pracy32, jak również opracowania wskazujące na znaczenie organizacji i zarządzania oraz edukacji informatycznej i medialnej w szkole na neoliberalnym rynku pracy oraz konsumpcji33. Na ogół można przyjąć, że samowychowanie to celowo ukierunkowane świadome działanie zmierzające do formowania własnej osobowości, służące indywidualnemu i społecznemu programowi rozwoju, a praca nad sobą jako samowychowanie tylko wykracza poza dobro indywidualne człowieka, to pełni ono, m.in. dwie funkcje: 1) adaptacyjną, czyli uzyskanie orientacji w środowisku i dostosowanie się do jego zmiennych warunków; 2) rekonstrukcyjną, która polega na przekształcaniu własnej 30 Z. Scheler, Pokolenie Y – nowe wyzwanie dla liderów edukacji (2). [w:] http://www.edunews.pl/ index2.php?option=com_content&task=view&id=693&pop=... [2009-04-15]. 31 J. Grzesiak, Ewaluacja w dialogu wobec badań jakościowych, (w:) J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Ewaluacja w dialogu – dialog w edukacji, Kalisz – Konin 2008, s. 89-96. 32 J. Poczęsna , Przygotowanie studentów kierunku elektrotechnika do funkcjonowania na rynku pracy, Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2009. 33 W. Olszewski , Edukacja informatyczna i medialna na neoliberalnym rynku, (w:) K. Wenta, E. Perzycka (red.), Edukacja informacyjna. Komputer, Internet i multimedia w domu, szkole i w pracy, Szczecin 2006, s. 72-76. 160 osobowości umożliwiającej owocną działalność w środowisku34. W związku z tym nasuwa się pytanie na ile i w jakim zakresie zarysowuje się sfera kompetencji rodziców, nauczycieli i innych uczestników szeroko rozumianej edukacji równoległej, w tym Internetu mają skuteczne możliwości wyzwalania sił i determinacji działań sprawczych dziecka – młodzieńca, ucznia – studenta i młodego dorosłego, aby uczyć ich na dobrych, ale także złych przykładach. Zakończenie Sukces w nauczaniu i uczeniu się, wspomagane samowychowaniem, zależy od odziedziczonych predyspozycji, środowiska rodzinnego i rówieśniczego oraz od nauczyciela i szkoły. Zależy to w znaczącym stopniu i zakresie od jakości kształcenia nauczycieli, aczkolwiek: Wśród progresywnych kierunków pedagogicznego kształcenia nauczycieli wyróżnia się tendencje gnozeologiczną i aksjologiczną. Dadzą się one sprowadzić do koncepcji edukacji formalnej nauczycieli o formacji: osobowościowej, kompetencyjnej i osiągnięciowej ucznia i studenta. W każdej z nich edukacja nauczyciela przebiega w fazie kształcenia wstępnego, wprowadzenia do zawodu i ustawicznego, profesjonalnego doskonalenia w toku pracy35. Pochylając się nad samowychowaniem na niwie nauczania i uczenia się w świecie wirtualnym, zwłaszcza w chmurze informacyjnej usytuowanej najczęściej poza szkołą – uczelnią, np. funkcjonujących w takich warstwach konstruktu jak: technologia, społeczeństwo, ekonomia, wiedza, kultura, filozofia (epistemologia, aksjologia)36 warto odwołać się pedagogiki personalistycznej S. Kunowskiego. Otóż pisze on wprost, że …ideologia pedagogiczna, jako społecznie istniejący zespół ideałów wychowawczych określających cele wychowania, nie jest czymś samodzielnym, lecz zawsze opiera się na ideologii społeczno-politycznej, która czerpie swe treści z ogólnego podłoża światopoglądowego, z ideologii filozoficznej, z pewnego systemu wartości, ale z drugiej strony zależy od poglądów spekulatywnych bądź naukowych, ujmujących istotę procesu wychowawczego i poznanie warunków, od których on zależy37. Wynika stąd, że w nauczaniu i uczeniu się nie ma w pełni izolowanych obszarów dla samodzielnej aktywności intelektualnej, ponieważ na ogół występują społecznie akceptowane motywy dla spożytkowania możliwości jednostki w swoim rozwoju osobowości, zarówno w sferze wzbogacania cech kierunkowych jak i instrumentalnych oraz nabywania kompetencji do odgrywania wielu pożądanych ról w dobie cywilizacji bitowej i globalizacji. 34 T. W. Nowacki, Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004, s. 221. 35 K. Denek, Nauczyciel. Między ideałem a codziennością, Poznań 2012, s;. 202. 36 E. Baron-Polańczyk, Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT, Zielona Góra 2011, s. 337. 37 S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000, s. 11-12. 161 Bibliografia Andruszkiewicz A., (red.), Słownik filozofii, PIW, Warszawa 2004. Baron-Polańczyk E., Chmura czy silos? Nauczyciel wobec nowych trendów ICT, Zielona Góra 2011. Błasiak W., Marzenia o teorii nauczania. Perspektywy rozwoju dydaktyk przedmiotowych, Kraków 1996. Capra F., Punkt zwrotny, (w:) Maciuszek J., Obraz człowieka w dziele Kępińskiego, Wrocław 1996. Denek K., (red.), Programowanie dydaktyczne w szkole wyższej, Warszawa 1984. Denek K., Nauczyciel. Między ideałem a codziennością, Poznań 2012. Grzesiak J., Ewaluacja w dialogu wobec badań jakościowych, (w:) Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Ewaluacja w dialogu – dialog w edukacji, Kalisz – Konin 2008. Janion M., Czy będziesz wiedział, co przeżyłeś, Warszawa 1996, (w:) Kwiatkowska H., Zmiany w sposobach uczenia się człowieka a reformowanie systemów edukacyjnych, (w:) Wenta K., Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce, Szczecin 2000. Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000. Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000. Kwiatkowska H., Zmiany w sposobach uczenia się człowieka a reformowanie systemów edukacyjnych, (w:) Wenta K., Kształcenie pedagogiczne w dobie przemian edukacyjnych w Polsce, Szczecin 2000. Maciuszek J., Obraz człowieka w dziele Kępińskiego, Wrocław 1996. Nowacki T. W., Leksykon pedagogiki pracy, Radom 2004. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998. Olszewski W. , Edukacja informatyczna i medialna na neoliberalnym rynku, (w:) Wenta K., Perzycka E., Edukacja informacyjna. Komputer, Internet i multimedia w domu, szkole i w pracy, Szczecin 2006. Poczęsna J., Przygotowanie studentów kierunku elektrotechnika do funkcjonowania na rynku pracy, Gliwice 2009. Popper K., Wiedza obiektywna: ewolucyjna teoria epistemologiczna, Tłumaczenie A. Chmielowski, Warszawa 1992. Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą, Warszawa 1995. Raju C. K., The Eleven Pictures of Time. The Physics, Philosophy, and Politics of Time Beliefs, New Delhi, London 2003. Scheler Z., Pokolenie Y – nowe wyzwanie dla liderów edukacji (2). (w:) http://www. edunews.pl/index2.php?option=com_content&task=view&id=693&pop=... [2009-04-15]. 162 Szkudralek T., Kultura mowy, kultura pisma i edukacja krytyczna, Forum Oświatowe 1997, nr 1-2, s. 250, (w:) Kwiatkowska H., Zmiany w sposobach uczenia się …, op. cit. Tempczyk M., Teoria chaosu a filozofia, Warszawa 1998. Whorff B. Z., Związek między nawykami myślenia i zachowani a językiem, (w:) B. Z. Whorff, Język, myśl i rzeczywistość, Warszawa 1982. Wenta K., Fraktale w wirtualnej komunikacji dydaktycznej, (w:) Kamińska A., Łuszczuk W., Oleśniewicz P. (red.), Edukacja jutra. Wyzwania współczesności i przyszłości, Sosnowiec 2012. Wenta K., Samouctwo informacyjne młodych nauczycieli akademickich, Toruń 2002. Wenta K., Środowiskowe uwarunkowania w zakresie wzbogacania osobowości, (w:) Człowiek tworzy sam siebie. IV Krajowa Konferencja Lekarzy i Humanistów, Gdańsk 23-24 maja 1983, Gdańsk 1985. Wenta K., Teoria chaosu w dyskusji nad pedagogiką, Radom 2011. Witkowski L., Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Tom I, Warszawa 2007. Wittgenstein L., Tractatus Logico-Philosophicus, Warszawa 1970. Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Wyd. drugie poszerzone, Kielce 1998. Słowa kluczowe: nauczanie, samowychowanie, świat wirtualny Streszczenie Problematyka dotycząca nauczania i uczenia się wspomagana wychowaniem i samowychowaniem jest uwikłana w sploty sprzeczności natury światopoglądowej i ideologiczno-politycznej. Znaczenie nauk pedagogicznych na rzecz modernizacji procesu dydaktycznego i autoedukacji jest ograniczone. Rozwijanie nauk o edukacji, zwłaszcza o dydaktyce i samowychowaniu przyczynia się do stawiania nowych drogowskazów prowadzących do społecznego i indywidualnego sukcesu w społeczeństwie informacyjnym. 163 SELF-EDUCATION TEACHING IN THE VIRTUAL CIVILIZATION Keywords: teaching, self-education, virtual world Summary The issues concerning teaching and learning assisted by education and self-education become entangled in ideological-political and contradictions. The importance of pedagogical sciences for the modernization of the educational process and self-education is limited. Developing science education, especially about teaching and self-education contributes to putting up new signs leading to social and individual success in the information society uram t u f d A Jolanta SZEMPRUCH1 Wychowanie w zmieniającej się szkole w kontekście kształtowania kapitału społecznego uczniów Jolanta SZEMPRUCH1 Trudno wyobrazić sobie szkołę bez wychowania. W tradycyjnej szkole wychowanie obok nauczania było jej podstawową funkcją. Wiele propozycji poszerzenia tych funkcji sformułowano już pod koniec ubiegłego stulecia. Próby ich szerokiego potraktowania podjęte zostały w raportach Klubu Rzymskiego2. Eksponują one szczególnie tendencję wyprzedzania rozwoju ekonomicznego przez rozwój oświaty, przygotowania ludzi do nie istniejących jeszcze typów społeczeństw, przewidywania i kształtowania przyszłości, a także kształcenia się przez całe życie, szczególnie uczenia się antycypacyjnego i innowacyjnego. Pod wpływem raportu Faure’a formułowano program przebudowy szkoły, w którym eksponowane były jej cztery najważniejsze zadania: 1)pogłębienie zrozumienia międzynarodowego; 2)poznawanie i uznawanie Europy wielokulturowej; 3)przygotowanie do życia i zawodu; 4)nauka języków współczesnych. Korzystną stroną tego programu jest włączanie szkoły do realizacji zadań związanych z polityką kulturalną i socjalną państwa, współpracą międzynarodową, przygotowaniem zawodowym. Potrzeby zmian w szkole były dostrzegane również w Polsce i sygnalizowane w wielu raportach edukacyjnych3 jeszcze przed zasadniczymi zmianami w formacji polityczno-społecznej. Wskazywano na dysfunkcyjność oświaty wobec aktualnych 1 Jolanta SZEMPRUCH, prof. zw. dr hab. Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, członek PSNT. 2 E. Faure i in., Uczyć się aby być. Raport UNESCO, Warszawa 1982, PWN; J.W. Botkin i in., Uczyć się bez granic, Warszawa 1982, PWN, s. 33. 3 Por.: Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973; J. Szczepański, Refleksje nad oświa- tą, Warszawa 1973; Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej, Warszawa 1989; Edukacja w warunkach zagrożenia, podstawowe tezy raportu Komitetu ds. Edukacji Narodowej, Warszawa-Kraków 1990; J. Szczepański, Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Warszawa 1989 i in. 165 potrzeb i pragnień ludzi oraz zadań społecznych. Kwestionowano adaptacyjny charakter filozofii edukacyjnej, jednostronnie ujmowane cele, prymat wiedzy encyklopedycznej nad rozwojem osobowości człowieka, jego umiejętnościami i światem wartości oraz zbyt silne podporządkowanie edukacji państwu i jego programom politycznym. Wskazywano na brak możliwości i umiejętności pozwalających szkole na bieżąco dostosowywać własne metody pracy do zmieniających się warunków zewnętrznych i społecznych oczekiwań oraz trudności nauczyciela w odnalezieniu się w nowej rzeczywistości, wymagającej samodzielności, wiedzy pedagogiczno-psychologicznej oraz twórczych kompetencji4. Przez przedstawicieli różnych koncepcji wskazywane były wizje szkoły przyszłości i próby przebudowy szkoły tradycyjnej, a następnie jej modyfikowane odmiany: progresywistyczna, nowego wychowania, esencjalistyczna, ustawicznie doskonalona, alternatywna, zintegrowana5. Przedstawiano również inne jej modele, np. terapeutyczny, refleksyjny, emancypacyjny6. Eksponowano warunki rozwoju szkoły dotyczące (1) oparcia jej celów, treści i metod edukacji na problemach związanych zarówno z przyszłością, jak i teraźniejszością i przeszłością; (2) koncentrowania uwagi na problemach zarówno lokalnych jak i globalnych; (3) kształtowania osobowości osób uczących się poprzez rozwijanie samodzielnego myślenia i działania, twórczości i postaw innowacyjnych; (4) oceniania pracy szkoły zarówno pod względem formalnych postępów i promocji, jak i ukształtowania aktywnego i twórczego stosunku uczniów do środowiska, kraju, kultury, życia społecznego i osobistego oraz przyszłego zawodu. Zmiany społeczne prowadzą w kierunku społeczeństwa wiedzy, w którym podstawowymi cechami jest edukacja i rozwój. Kategorie te wyznaczają główne zadania i kierunki rozwoju szkoły. Edukacja w takim społeczeństwie staje się procesem ustawicznym i zależnym od zasobów wiedzy, która charakteryzuje się globalnym zasięgiem, silną dynamiką oraz uwarunkowaniami społecznymi i wielopodmiotowymi pod względem jej tworzenia i przyswajania. Rozwój zaś cechuje zbieżność trzech perspektyw: globalnej (obejmuje cały świat), sekularnej (dotyczy kilku pokoleń) i holistycznej (szerokie i wszechstronne ujmowanie)7. Od szkoły oczekuje się wychowania do zmiany – zmieniania siebie i świata, wprowadzania ucznia w świat wartości, kształtowania umiejętności odpowiedzialnego doświadczania zmiany i gotowości do kreowania zmian. Społeczeństwo uczące się oparte na wiedzy charakteryzują trzy wymiary: (1) rozwijanie sfery naukowej, technicznej i edukacyjnej; (2) złożone sposoby przetwarzania i obiegu wiedzy i informacji służących gospodarce; (3) zmiany zachodzące w funkcjonowaniu organizacji, które powodują stałe innowacje w produktach i usługach poprzez tworzenie systemów, zespołów i kultury, która maksymalizuje okazje do wzajemnego, 4 J. Szempruch, Priorytety rozwoju edukacji i szkoły,(w:) Edukacja narodowym priorytetem. Księga Jubileuszowa w 85. Rocznicę urodzin Profesora Czesława Kupisiewicza, K. Denek i in (red.)., Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2009; taż, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Impuls, Kraków 2012. 5 Cz. Kupisiewicz, Szkoła w XX wieku, Warszawa 2006. 6 B.D. Gołębniak, Szkoła wspomagająca rozwój, (w:) Pedagogika, t. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 115-117. 7 Cz. Kupisiewicz, Szkoła w XX wieku, op. cit, s. 118. 166 spontanicznego uczenia się8. Edukacja w społeczeństwie wiedzy zmierza nie tylko do poznawania wiedzy, ale także do rozwijania zdolności społecznych i interpersonalnych, rozumienia prawa i odpowiedzialności, budowaniem zaufania, tożsamości i poczucia obywatelstwa9. Przygotowanie uczniów do funkcjonowania w takim społeczeństwie wymaga rozwoju nie tylko ich kapitału intelektualnego, ale też kapitału społecznego. Kapitał społeczny rozumiany jest jako „zestaw nieformalnych wartości lub norm etycznych wspólnych dla członków grupy i umożliwiających im skuteczne współdziałanie, które stanowią podstawę współdziałania”10. Jest on podstawą tworzenia zdrowego społeczeństwa obywatelskiego. Zdaniem Francisa Fukuyamy „… bez kapitału społecznego nie będzie społeczeństwa obywatelskiego, a (…) bez społeczeństwa obywatelskiego nie będzie demokracji”11. Stwierdza on, że dobrobyt społeczeństwa i możliwość konkurowania z innymi są wzmacniane przez poziom zaufania jaki istnieje w danej społeczności. Wychowanie do obywatelstwa jest postulowane w Raporcie Komisji Europejskiej, który ujmuje je jako „społeczną praktykę, ideę normatywną i praktykę wzajemnego odnoszenia się. Ma ono także wymiar demokratyczny, równościowy, partnerski, międzykulturowy i ekonomiczny”12. Raport podkreśla, że „nowoczesne obywatelstwo demokratyczne wiąże się z koncepcją społeczeństwa obywatelskiego, z jego obroną moralną i ideologiczną. Ten aspekt obywatelstwa […] uwydatnia poczucie przynależności, które rozwija się na podstawie wspólnych doświadczeń osób: te osoby wspólnie uznają zespół wartości i norm, czują się odpowiedzialne wzajemnie za siebie i wobec wspólnoty, którą współtworzą”13. Natomiast raport UNESCO „Przyszłość świata” edukację obywatelską sytuuje w obszarze dziewięciu „wyzwań edukacyjnych roku 2020”, postulując otoczenie tej edukacji oraz wartości determinujących kształtowanie właściwych postaw obywatelskich szczególną troską14. Kapitał społeczny uzależniony jest od uczenia się społecznego i wspiera uczenie się. Jest podstawą dobrobytu, pomyślności i demokracji15. Związany jest z rozwojem umiejętności uczenia się społecznego, emocjonalnego i rozwoju poznawczego, kompetencji do pracy zespołowej i grupowej, kultywowaniem wspólnoty, demokracji, integralności, dojrzałości personalnej i zawodowej. Robert D. Putnam pojęcie kapitału społecznego odnosi do „cech społecznego zorganizowania, takich jak sieci, normy i społeczne zaufanie, ułatwiających ku obopólnej korzyści koordynację 8 A. Hargreaves, Teaching in the Knowledge Society, Oxford, Blackwell, 1996, s. 16-17. 9 J. Blackmore, A critique of neoliberał market policies in education, “Journal of Educational Change” 2000, 1(4), s. 381. 10 F. Fukuyama, Kapitał społeczny, [w:] Kultura ma znaczenie, L. E. Harrison, S. P. Huntington (red.), Poznań 2003, s. 169. 11 F. Fukuyama, Zaufanie: kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Warszawa-Wrocław 1997, s. 1618. 12 Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej, przeł. I. Wojnar, J. Kubin, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, Elipsa, Warszawa 1999, s. 58. 13 Ibidem, s. 59. 14 F. Mayor, Przyszłość świata, Raport UNESCO, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001, s. 380. 15 A. Hargreaves, Teaching in the Knowledge Society, Oxford, Blackwell, 1996, s. 54. 167 i współpracę”16. Kapitał społeczny traktowany jest jako zasób kulturowy, jest cechą powiązań międzyludzkich i występuje tam, gdzie istnieje dobrze rozwinięta kultura obywatelska. Sieci obywatelskiego zaangażowania stanowią podstawę silnych norm społecznych i zaufania, ułatwiają koordynację i komunikację, są podstawą udanej współpracy oraz rozszerzają samoświadomość uczestników i motywują do wspólnych korzyści. Niekiedy pojęcie kapitału społecznego odnoszone jest do relacji między jednostkami i grupami. Jego kluczowym elementem jest zaufanie, uczestniczenie w grupach, stowarzyszeniach i organizacjach oraz kanały przepływu informacji ułatwiające efektywne działanie i normy postępowania wzmacniane mechanizmami kontroli społecznej17. Zwiększanie poziomu zaufania skutkuje większym prawdopodobieństwem podejmowania współpracy. Odnosi się to również do wzajemnych powiązań rodziny, szkoły i społeczności lokalnych. Ograniczanie tych powiązań uwarunkowane jest najczęściej dokonującymi się zmianami społecznymi, a szczególnie dominacją indywidualizmu jednostki, niekorzystnymi skutkami transformacji rodziny, częstymi zmianami miejsca zamieszkania i rewolucją informatyczną wywierającą wpływ na osamotnienie człowieka. Zważywszy na wagę kapitału społecznego w społeczeństwie obywatelskim należy dążyć do jego tworzenia i kształtowania w procesie edukacji. Sprowadza się to do kształtowania postaw prospołecznych w toku wychowania na wszystkich jego szczeblach i rozwoju cech człowieka, które w maksymalny sposób przyczynią się do skutecznego współdziałania. Istotną rolą nauczyciela staje się kreowanie więzi międzyludzkich, zwłaszcza w grupie klasowej czy szkolnej, kształtowanie i inspirowanie aktywności młodzieży oraz ich aspiracji dokonywania zmian. Nie jest to łatwe w kontekście rozwoju zaufania społecznego i zaangażowania obywatelskiego. W szkole nadal dominuje nadzorowanie uczniów i kryzys ich zaufania do nauczycieli. Funkcjonują kamery z monitoringiem, postępuje deformacja elementarnych więzi międzyludzkich18. Jawi się więc pilna potrzeba zmiany kultury szkoły, występującej we wzorach zachowań, zbiorach przekonań, wartości, norm, rytuałów i ceremonii. W kulturze szkoły widoczne są wpływy wszystkich podmiotów szkoły, a także świata zewnętrznego, którego oddziaływanie determinuje codzienne zachowania uczniów i nauczycieli. Służy ona realizacji różnorodnych funkcji społecznych, między innymi: (1) funkcji instrumentalnej, która warunkuje wybory technik i środków działania; (2) funkcji regulacyjnej, określającej reguły działania; (3) funkcji ukierunkowującej, wywierającej wpływ na podstawowe wartości człowieka, sposoby interpretacji życia, dążeń i celów. Relacje interpersonalne wszystkich osób w szkole, w tym nauczycieli i uczniów powinny nabrać znamion prawdziwego dialogu, a warunkiem wspólnoty osób uczących się powinno być wzajemne zaufanie. Jest ono warunkiem czerpania radości ze wspólnego działania, optymizmu i satysfakcji z osiąganych sukcesów. Doświadczenia te są szczególnie istotne dla uczniów, ponieważ zdaniem Jarome S. Brunera to, w jaki sposób uczeń „doświadcza” szkołę „determinuje 16 R. D. Putnam, Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, „Znak”, Kraków 1995. 17 C. Trutkowski, S. Mandes, Kapitał społeczny w małych miastach, Warszawa 2005. 18 Por.: M. Dudzikowa, Erozja kapitału społecznego w szkole w kulturze nieufności, (w:) Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 4, M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), GWP, Gdańsk 2008, s. 238-243. 168 rodzaj wynoszonych znaczeń”19. Tu uczeń doświadczając siebie i świata społecznego nabywa „wyobrażeń o tym, jak może funkcjonować społeczeństwo”20. Edukacja jest zatem „złożonym procesem dopasowywania kultury do potrzeb jej członków oraz jej członków i rodzajów wiedzy do potrzeb kultury”21. Ważnym zadaniem edukacji i nauczyciela jest pomoc uczącym się w odnalezieniu swej tożsamości. Kultura klasy szkolnej powinna więc propagować szeroko pojęte uczenie się. Korzystna kultura klasy szkolnej nie jest dziełem przypadku. Powstaje w efekcie działań nauczyciela, jego rozważnego planowania, organizacji, kierowania oraz inspirowania aktywności i uczenia się uczniów. Zdaniem J. Brunera działalność szkoły i klasy szkolnej powinny konstytuować idee, które są niezbędne również w kształtowaniu kapitału społecznego: sprawstwo, współpraca i refleksja, wpływające korzystnie na poczucie własnej wartości, połączone z podmiotowością uczniów i przyznaniu im większej odpowiedzialności w ustalaniu i osiąganiu celów. Zadaniem nauczyciela jest łamanie barier piętrzących się między uczniami, nauczycielami i rodzicami, aktywne angażowanie się w tworzenie wspólnot uczących się, rozwój współpracy i tworzenie społeczeństwa obywatelskiego, związanego z paradygmatem współistnienia i dialogiem. Na problemy utrzymania i realizowania paradygmatu współistnienia w globalnym świecie zwraca uwagę m.in. Jerzy Nikitorowicz22. Dochodzi do wniosku, iż demokracji i współistnienia trzeba uczyć w procesie edukacji wielokulturowej i wieloreligijnej jako warunku budowania pokojowej przyszłości świata globalnego. Rozwoju kapitału społecznego sprzyja kształtowanie u uczniów umiejętności krytycznego namysłu nad sobą i swoim miejscem w świecie, zdolności bycia obywatelem świata i narracyjnej wyobraźni. Dyspozycje te Martha C. Nussbaum przedstawia jako najbardziej istotne w trosce o człowieczeństwo we współczesnym świecie23. Obok wskazanych dyspozycji warunkiem rozumnego obywatelstwa jest również naukowe rozumienie świata nabywane w toku kształcenia. Bycie wykształconym człowiekiem sprawnie funkcjonującym w społeczeństwie obywatelskim oznacza dobre opanowanie technik rozumowania, rozwój szerokich horyzontów myślowych, wyobraźni i miłości do innych ludzi. Rezultatem edukacji obywatelskiej jest więc zwiększenie zdolności człowieka do uczestniczenia w życiu społecznym będących nie tylko efektem posiadanych wiadomości i umiejętności, ale również wyznawanych wartości i postaw. Niestety obecne polskie doświadczenia kształcenia kapitału społecznego nie napawają optymizmem. Niepokojącą wymowę ma wypowiedź Zbigniewa Kwiecińskiego: „Wykształcenie nie przygotowuje do odpowiedzialnego uczestnictwa obywatelskiego, aktywności gospodarczej i aktywnego korzystania z kultury”24. Również analiza 19 J. S. Bruner, Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2006, s. 48, 59. 20 Ibidem, s. 117. 21 Ibidem, s. 69. 22 J. Nikitorowicz, Ku erozji kapitału społecznego w kontekście rozszerzania praw człowieka, (w:) Kapitał społeczny a nierówności – kumulacja i redystrybucja, K. Marzec-Holka przy współpracy H. Guzy-Steinke (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2009, s. 47, 53. 23 M. C. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, tłum. A. Męczkowska, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008, s. 18-19. 24 Z. Kwieciński, Edukacja – moralność – sfera publiczna. Zarys pola problemowego, (w:) Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław, Wyd. DSWE 2007, s. 227. 169 wyników badań współczesnej młodzieży napawa niepokojem. Młodzi ludzie zazwyczaj wskazują na opozycję do wspólnoty, dbają o realizację osobistych celów i zaspokajanie własnych potrzeb przy obojętności do potrzeb innych ludzi. Tylko nieliczni realizują w sposób prawidłowy potrzebę więzi i działania społecznego25. Niekorzystne są również wyniki ogólnopolskich badań młodzieży w zakresie poczucia przynależności szkolnej, więzi społecznych i zaangażowania w życie szkoły26. Ponadto edukacja pozostająca pod presją rynku i dyskursu technokratycznego, w którym niknie sfera aksjologiczna, zdominowana jest kategorią efektywności27. Zaniedbywane są funkcje wychowawcze szkoły. Rysuje się konieczność nakierowania ich na rozwój aktywności obywatelskiej uczniów i kapitału społecznego. Ważnym elementem pracy szkoły jest współpraca pomiędzy rodzicami, uczniami i własną grupą zawodową. Istotne jest wzmocnienie poczucia odpowiedzialności rodziców za edukację oraz dobre warunki nauczania. Trójstronne zainteresowanie nauczycieli, rodziców i uczniów sukcesem edukacyjnym prowadzi do lepszych efektów kształcenia, a także wyzwala aktywność rodziców w szkole. Pomaga w organizacji pracy zróżnicowanej z uczniem i indywidualizacji pracy, warunkującej efektywną pracę z uczniem zdolnym i uczniem sprawiającym trudności w nauce. Na demokratyzację życia szkolnego i budowę kultury współpracy korzystny wpływ wywiera prawne określenie wzajemnych praw i obowiązków nauczycieli, uczniów i rodziców. Współpraca ta powinna opierać się na uznaniu i zagwarantowaniu formalnej równości i wolności osób uczestniczących w edukacji szkolnej28. Z analizy wyników dotychczasowych badań wynika, że w Polsce zainteresowanie rodziców nauką szkolną dziecka jest niewielkie. Tylko nieco ponad połowę rodziców uczęszcza na wywiadówki, a 92% z tych, którzy biorą w nich udział, nie utrzymują innych kontaktów ze szkołą29. Ponadto w badaniach został potwierdzony istotny wpływ środowiska rodzinnego i lokalnego ucznia na wyniki kształcenia, zwłaszcza wpływ statusu społecznego, wyrażający się w poziomie wykształcenia, a następnie zamożności. Szczególnie charakterystyczny okazał się związek tradycji historyczno-kulturowych, tradycyjnych wartości, więzi rodzinnych oraz odpowiedzialności społeczeństwa za swój los, które wpływają pozytywnie na wyniki kształcenia. Okazało się, że rozwój kapitału społecznego może być czynnikiem łagodzącym negatywne skutki edukacyjne złej kondycji społeczno-gospodarczej. 25 H. Świda-Ziemba, Indywidualizm młodych a więź społeczna, „Societas/Communitas” 2006, nr 1. 26 Rok 2005. Młodzi Polacy jako obywatele (analiza potencjału i możliwości społeczno-politycznych), Instytut III Rzeczypospolitej, Ośrodek Studiów i Analiz Gospodarczych, Gdańsk-Warszawa 2002; Opinie nauczycieli na temat postaw obywatelskich młodzieży. Raport z badań dla Urzędu Komitetu integracji Europejskiej, „Monitor Europejski” 2004, nr 3, s. 57-58; M. Dudzikowa, Samorząd szkolny jako kłopot, (w:) Pomyśl siebie… Minieseje dla wychowawcy klasy, GWP, Gdańsk 2007. 27 K. Szafraniec, Anomia okresu transformacji a orientacje normatywne młodzieży. Perspektywa międzygeneracyjna, (w:) Kondycja moralna społeczeństwa polskiego, J. Mariański (red.), Wydawnictwo WAM, Kraków 2002, s. 459. 28 B. Śliwerski, Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnika dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002, s. 10. 29 P. Śleszyński, Ekonomiczne uwarunkowania wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w latach 2002-2004, PAN, Warszawa 2004. 170 W działaniach na rzecz poprawy kapitału społecznego istotny rolę odgrywa kapitał społeczny i intelektualny nauczyciela, związany z obszarami jego aktywności oraz regułami postępowania w warunkach współczesnej kultury, edukacji i gospodarki. Oznacza on ogólny zasób kompetencji nauczyciela, zdolności i dyspozycji do wykonywania zróżnicowanych zadań w różnych obszarach jego aktywności i dziedzinach działalności społecznej30. Nauczyciel jako twórca postępu społecznego i technologicznego odgrywaj bowiem szczególną rolę w tworzeniu takiego kapitału uczniów i ich rodziców. Z rozwojem kapitału społecznego związane jest inwestowanie w edukację. Wymaga zagospodarowania przestrzeni szkolnej odpowiednio do potrzeb uczniów, nauczycieli i rodziców, którzy powinni tu znaleźć znaczące miejsce. Jest to warunkiem doświadczeń wspólnego działania. Rozwojowi kapitału społecznego służy rozwój myślenia krytycznego, kształtowanie postaw i wartości, a także włączanie uczniów w społeczność szkolną, lokalną, narodową i międzynarodową oraz oferowanie im doświadczeń demokratycznych w szkole. Oznacza to wzmocnienie samorządności, rozwój kół zainteresowań, zajęć pozalekcyjnych, organizacji uczniowskich, a także stowarzyszeń, w ramach których podmioty zaangażowane we wzajemne relacje będą rozwijać i doskonalić kompetencje społeczne. Nauce współpracy, odpowiedzialności, umiejętności podejmowania decyzji i wzajemnemu poznaniu dobrze służą również organizacje imprez szkolnych i w środowisku lokalnym, a także rozwój ruchu krajoznawczo-turystycznego, o którym wielokrotnie pisał Kazimierz Denek. W krajoznawstwie i turystyce Profesor upatrywał sensu wychowania i samowychowania. Wspólne wycieczki, rajdy, biwaki dostarczają wrażeń, wyobrażeń, spostrzeżeń o otaczającym świecie, na podstawie których kształtuje się u uczniów obraz przyrody, techniki i kultury. Rozbudzają też potrzebę poznawania najbliższego środowiska, regionu, Europy i świata oraz racjonalnego w nich działania. Wzbogacają poczucie sensu życia i ukazują jego urodę31. Zapewnienie odpowiedniej przestrzeni publicznej dla wzajemnego poznania, współpracy, współdziałania, budowy wzajemnego zaufania i rozwoju więzi społecznych jest ważnym czynnikiem obywatelskiego zaangażowania i czynnego, twórczego uczestnictwa w życiu zbiorowym. Ma to istotne znaczenie szczególnie w społeczeństwie uczącym się opartym na wiedzy, do którego Polska aspiruje. 30 J. Gnitecki, Kapitał intelektualny i społeczny nauczyciela w okresie współczesnej zmiany formacyjnej, (w:) O humanizacji pracy zawodowej nauczyciela, E. Kobyłecka (red.), Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu, Poznań 2007, s. 33. 31 K. Denek, Filozofia życia, Wyższa Szkoła Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I w Poznaniu, Poznań 2012. 171 Bibliografia: Blackmore J., A critique of neoliberał market policies in education, “Journal of Educational Change” 2000, 1(4). Botkin J.W. i in., Uczyć się bez granic, Warszawa 1982, PWN. Bruner J. S., Kultura edukacji, UNIVERSITAS, Kraków 2006. Denek K., Filozofia życia, Wyższa Szkoła Pedagogiki i Administracji im. Mieszka I w Poznaniu, Poznań 2012. Dudzikowa M., Erozja kapitału społecznego w szkole w kulturze nieufności, (w:) Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 4, M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), GWP, Gdańsk 2008. Dudzikowa M., Samorząd szkolny jako kłopot, (w:) Pomyśl siebie… Minieseje dla wychowawcy klasy, GWP, Gdańsk 2007. Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej, przeł. I. Wojnar, J. Kubin, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, Elipsa, Warszawa 1999. Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej, Warszawa 1989. Edukacja w warunkach zagrożenia, podstawowe tezy raportu Komitetu ds. Edukacji Narodowej, Warszawa-Kraków 1990. Faure E. i in., Uczyć się aby być. Raport UNESCO, Warszawa 1982, PWN. Fukuyama F., Kapitał społeczny, (w:) Kultura ma znaczenie, L.E. Harrison, S.P. Huntington (red.), Poznań 2003. Fukuyama F., Zaufanie: kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Warszawa-Wrocław 1997. Gliński P., Demokracja bez partycypacji. O konieczności zaangażowania obywatelskiego uczniów, (w:) Wychowanie. Pojęcia – procesy – konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 4, M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), GWP, Gdańsk 2008. Gnitecki J., Kapitał intelektualny i społeczny nauczyciela w okresie współczesnej zmiany formacyjnej, (w:) O humanizacji pracy zawodowej nauczyciela, E. Kobyłecka (red.), Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu, Poznań 2007. Gołębniak B.D., Szkoła wspomagająca rozwój, (w:) Pedagogika, t. 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003. Gospodarka oparta na wiedzy, A. Kukliński (red.), Komitet Badań Naukowych, Warszawa 2001. Haberman M.J., The preparation of teachers for a diverse, (w:) Teachers for the New Millennium, L. Kaplan, R. A. Edelfelt (red.), Sage Publ., California 1996. Hargreaves A., Teaching in the Knowledge Society, Oxford, Blackwell, 1996. Kupisiewicz C., Szkoła w XX wieku, Warszawa 2006. 172 Kwieciński Z., Edukacja – moralność – sfera publiczna. Zarys pola problemowego, (w:) Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław, Wyd. DSWE 2007. Mayor F., Przyszłość świata, Raport UNESCO, Fundacja Studiów i Badań Edukacyjnych, Warszawa 2001. Nikitorowicz J., Ku erozji kapitału społecznego w kontekście rozszerzania praw człowieka, (w:) Kapitał społeczny a nierówności – kumulacja i redystrybucja, K. Marzec-Holka przy współpracy H. Guzy-Steinke (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2009. Nussbaum M.C., W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, tłum. A. Męczkowska, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008. Opinie nauczycieli na temat postaw obywatelskich młodzieży. Raport z badań dla Urzędu Komitetu integracji Europejskiej, „Monitor Europejski” 2004, nr 3. Putnam R. D., Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, Kraków 1995. Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973. Rok 2005. Młodzi Polacy jako obywatele (analiza potencjału i możliwości społeczno-politycznych), Instytut III Rzeczypospolitej, Ośrodek Studiów i Analiz Gospodarczych, Gdańsk-Warszawa 2002. Szafraniec K., Anomia okresu transformacji a orientacje normatywne młodzieży. Perspektywa międzygeneracyjna, (w:) Kondycja moralna społeczeństwa polskiego, J. Mariański (red.), Wydawnictwo WAM, Kraków 2002. Szczepański J., Refleksje nad oświatą, Warszawa 1973. Szczepański J., Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Warszawa 1989. Szempruch J., Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Impuls, Kraków 2012. Szempruch J., Priorytety rozwoju edukacji i szkoły, (w:) Edukacja narodowym priorytetem. Księga Jubileuszowa w 85. Rocznicę urodzin Profesora Czesława Kupisiewicza, K. Denek i in. (red.), Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2009. Śleszyński P., Ekonomiczne uwarunkowania wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonego w latach 2002-2004, PAN, Warszawa 2004. Śliwerski B., Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnika dla samorządowych władz oświatowych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i uczniów, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2002. Świda-Ziemba H., Indywidualizm młodych a więź społeczna, „Societas/ Communitas” 2006, nr 1. Trutkowski C., Mandes S., Kapitał społeczny w małych miastach, Warszawa 2005. 173 Słowa kluczowe: wychowanie, zmiana, kapitał ludzki, samorządność uczniów, Streszczenie Wychowanie to jeden z najważniejszych elementów pracy edukacyjnej w szkole. Szczególnie ważne wydaje się ono być w okresie transformacji społecznej w Polsce. Nabrały one doniosłej wagi w okresie po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej. Zmiany społeczne prowadzą w kierunku społeczeństwa wiedzy, w którym podstawowymi cechami jest edukacja i rozwój. Autorka podjęła próbę analizy zjawiska oraz wskazania pozytywów, a także problemów tego zjawiska. EDUCATION IN A CHANGING SCHOOL IN THE CONTEXT OF THE FORMATION OF CAPITAL SOCIAL STUDENTS Keywords: education, change, human capital, self-management of students, Summary Education is one of the most important elements of the educational work in the school. Especially important, it seems to be during the social transformation in Poland. Have become one of the important weight in the period after the Polish accession to the European Union. Social change lead towards the knowledge society, in which the basic characteristics of education and development. The author made an attempt to analyze the phenomenon and the positive indications, as well as issues of this phenomenon. uram t u f d A Jan ŻEBROWSKI1 Kulturotwórcze i edukacyjne funkcje paryskiego ośrodka dialogu (w czterdziestolecie działalności pallotyńskiego Centre du Dialogue) Minęło już ponad czterdzieści lat od powołania do życia w roku 1973 paryskiego Centrum Dialogu - Centre du Dialogue. Ośrodek ten utworzyli przy rue Surcouf (VII dzielnica Paryża) księża pallotyni. Stał się on jednym z głównych centrów emigracji polskiej we Francji, wielce zasłużonym dla kultury polskiej i dla rozwoju myśli niezależnej w najnowszej historii naszego kraju. Pallotyńskie Centrum Dialogu to swoisty fenomen kultury, to swego rodzaju instytucja troszcząca się o naszą polską tożsamość, oddziałująca na rodaków w kraju i środowiska emigracyjnych elit. To tutaj skutecznie organizowali działalność księża : Józef Sadzik, Zenon Modzelewski, Marian Faleńczyk i inni. W późniejszym okresie funkcję dyrektora pallotyńskiego Ośrodka pełnili superiorzy: ks. Henryk Hoser (obec nie arcybiskup ordynariusz diecezji warszawsko-praskiej), ks. Eugeniusz Małachwiejczyk a aktualnie ks. Aleksander Pietrzyk. Niezastąpioną współredaktorką „Editions du Dialogue” była wielce zasłużona Danuta Szumska. W wymienionym wydawnictwie publikowano książki głównie w języku polskim. To w pallotyńskim Ośrodku Dialogu odbywały się liczne prelekcje i dyskusyjne spotkania z udziałem ludzi kultury, pracowników polonijnych placówek oświatowo-kulturalnych, wykładowców uniwersyteckich, a także gości z Polski, których przyciągała zarówno atmosfera intelektualna i towarzyska, jak i swoboda wypowiedzi, nieczęsto spotykana w naszym kraju. W trudnym okresie stanu wojennego znajdowało tu schronienie wielu twórców, artystów, ludzi opozycji demokratycznej. Organizatorzy spotkań chcieli – jak za Wielkiej Emigracji – tchnąć w Polaków nadzieję na lepsze jutro. Zapraszali do siebie ludzi sztuki, nauki, przedstawicieli świata artystycznego, publicystów, pisarzy, ludzi różnych poglądów i orientacji nie pytając, skąd przychodzą a także jaki jest ich stosunek do religii i Kościoła. „Idea Centre du Dialogue zrodziła się właśnie – jak stwierdziła nasza wybitna poetka Julia Hartwig – z przekonania o wartościach płynących ze swobodnej wymiany myśli, z budującego styku różnych opinii”2. Dzięki temu ośrodek budził podziw swoją otwartością. Bardzo ważnym miejscem dla Andrzeja Seweryna artysty teatralnego stał się Ośrodek Dialogu. 1 Jan ŻEBROWSKI, emerytowany prof. zw. dr hab. Uniwersytetu Gdańskiego. 2 J. Hartwig, Dziennik. Wydawnictwo Literackie. Kraków 2011, s. 57. 175 Dzięki księdzu Sadzikowi, Modzelewskiemu, Faleńczykowi i innym – podkreśla aktor – „ośrodek ten był dla mnie szkołą historii Polski, szkołą religii, obywatelstwa, oporu… …”3. Na spotkaniach autorskich, występowali między innymi: Jerzy Giedroyć, Leszek Kołakowski, Andrzej Micewski, Józef Tischner, Janusz Pasierb, Jan Twardowski, Julia Hartwig, Artur Międzyrzecki, Czesław Miłosz, Jan Nowak Jeziorański, Krzysztof Pomian, abp Henryk Muszyński, abp Alojzy Orszulik, kardynał Jean Marie Lustiger, Adam Boniecki, Sławomir Mrożek, Aleksander Smolar, Józef Czapski, Andrzej Wajda, Stefan Kisielewski, Krzysztof Zanussi. W roku 1989 odbyło się tam pamiętne spotkanie z Lechem Wałęsą. Jako uczestnik wielu spośród tych paryskich spotkań miałem możliwość poznać bezpośrednio całą plejadę wybitnych postaci i z niektórymi z nich dyskutować, byłem bowiem zaprzyjaźniony z gościnnym Domem Księży Pallotynów i wiele im zawdzięczam. Mój kontakt z ośrodkiem ułatwił mi gromadzenie materiałów naukowych dotyczących dziejów polskiej emigracji i szkolnictwa polonijnego (byłem stypendystą rządu francuskiego). Jednym z najczęstszych prelegentów paryskiego Centrum Dialogu był Ksiądz Profesor Janusz Pasierb. Każde z jego wystąpień cieszyło się dużym zainteresowaniem uczestników. Nawiązywał do dialogu jako drogi poszukiwania prawdy i sprawiedliwości. Słusznie podkreślał, że termin dialog to właśnie spotkanie. Dialog nie oznacza tylko wymiany zdań między dwoma osobami czy też formy literackiej, ale dotyczy również interakcji jednostki z grupą. Twierdził, iż można go odnieść do człowieka i jego wytworów, do dzieła sztuki i jego twórcy, a także odbiorcy. Jako człowiek dialogu męczył się w gronie ludzi jednakowo myślących. Piszę o tym szerzej w odrębnej publikacji. Człowiek jest istotą dialogową, skierowaną ku drugiemu człowiekowi. Ks. Profesor podkreślał, iż sam fakt, że mówimy, zakłada istnienie kogoś, kto nas słucha – „jeżeli nie ma dialogu prawdziwego (gdy nie ma nikogo do rozmowy) wówczas mówimy do siebie, żeby przynajmniej obecność tego drugiego pozorować. Ważna jest tu także umiejętność słuchania i wysłuchiwania rozmówcy, a więc i cierpliwość. Za niezbędną uznawał tolerancję i delikatność w stosunku do potknięć swego rozmówcy a ponadto powinno się dostosować poziom swej wypowiedzi do możliwości jej odbioru przez daną osobę. Każdy dialog – według ks. J. Pasierba – także ze zwykłymi ludźmi, jest i dla niego wzbogacający. Uważał, że współczesna filozofia uprzytamnia nam ważność związku człowieka i słowa ze światem i innymi ludźmi, gdyż komunikacja międzyludzka jest głównym źródłem współczesnej filozofii. 4 Głęboki sens dialogu nakreślił Jan Paweł II, który na Jasnej Górze stwierdził, iż „w dialogu trzeba jasno mówić, kim ja jestem, żebym mógł rozmawiać z kimś drugim, który jest inny. Trzeba bardzo jasno to mówić, bardzo stanowczo i kim ja jestem, kim ja chcę być i kim chcę pozostać. Zdajemy sobie sprawę z tego, że dialog ów nie może być łatwy, gdy prowadzi się go ze stanowiska diametralnie przeciwnych założeń 3 T. Wilniewczyc, Andrzej Seweryn. Wydawnictwo Prószyński i S-ka. Warszawa 2001, s. 65. 4 J. Żebrowski, Ks. Janusz St. Pasierb i jego współpraca z Ośrodkiem Dialogu Księży Pallotynów w Paryżu, (w:) Ksiądz Janusz Stanisław Pasierb człowiek dialogu, Bogdan Wiśniewski (red.), Pelplin 2015, s. 135-143. 176 światopoglądowych, ale musi być możliwy i skuteczny, jeśli domaga się tego dobro człowieka, dobro narodu i wreszcie dobro ludzkości” (Częstochowa, 1979r).5 Głównym założycielem ośrodka odczytowo-dyskusyjnego (1973) był ks. dr Józef Sadzik SAC, a po jego śmierci (przedwczesnej - 47 lat) kierownictwo Centre du Dialogue objął najbliższy jego współpracownik ks. Superior Zenon Modzelewski. Obydwaj wszechstronnie wykształceni o zharmonizowanej i niepowtarzalnej osobowości, wyjątkowej wrażliwości na problemy współczesne i odważne reagowanie na nie. Zawsze uważali, że dialog jest podstawowym instrumentem w stosunkach międzyludzkich – potrafili słowu „dialog” nadać sens słowa „miłość”. To postacie – można śmiało powiedzieć legendarne, charyzmatyczne, osobowości niezwykłe, obydwaj posiadali dar zjednywania sobie ludzi także głoszących różne i często przeciwstawne poglądy. Ksiądz J. Sadzik pełnił również funkcję dyrektora wydawnictwa „Editions du Dialogue” zapoczątkowując redagowanie serii wydawniczej „Znaki czasu” – ukazało się 56 tomów i „Świadkowie wieku” – trzy tomy autorów różnych narodowości (tłumaczenia) i polskich o tematyce filozoficzno-teologicznej z przeznaczeniem dla duchowieństwa i inteligencji świeckiej. Wszystkie te funkcje przejął całkowicie ks. Superior Zenon Modzelewski i pełnił je najdłużej (zmarł w 1996 r). Podejmował nowe inicjatywy wydawnicze, był obdarzony dużym talentem dyplomatycznym a także zdolnościami kalkulacji ekonomicznej, zaś wyobraźnia twórcza szła u niego w parze z poczuciem realizmu. Księdza Zenona cenił bardzo i darzył pełnym zaufaniem prymas Polski, kardynał Stefan Wyszyński. Był rzecznikiem kultury a zatem człowiekiem, który tę kulturę tworzył. Odszedł z tego świata Człowiek o niepowtarzalnej osobowości, animator i propagator współczesnej kultury polskiej, francuskiej, zasłużony dla kraju i emigracji, duszpasterz, humanista - jedyny w swoim rodzaju, patriota, prawdziwy Europejczyk. W każdym z nas pozostawił cząstkę siebie. Przestało bić serce, które biło również dla innych.6 Przyjaźnił się z Czesławem Miłoszem, Józefem Czapskim, Sławomirem Mrożkiem i wieloma innymi wybitnymi pisarzami. Na jego prośbę Jan Lebenstein ozdobił salę odczytową ośrodka przepięknym freskiem „Sąd Ostateczny”. Renata Gorczyńska wspomina ks. Z. Modzelewskiego jako „wspaniałą postać pośród paryskich Polaków – otwartego, tolerancyjnego, emanującego serdecznością. Był świetnym gospodarzem Ośrodka Dialogu i za jego czasów w Sali przy rue Surcouf ścierały się w dyskusjach różne polskie racje…”7 Na licznych pallotyńskich spotkaniach nie brakowało wybitnych osobistości ze świata kultury francuskiej i Kościoła we Francji. Dla społeczności polskiej w Paryżu każde tego typu spotkanie było ważnym wydarzeniem. Miały tam swoje miejsce liczne stowarzyszenia emigracyjne o charakterze kombatanckim i literackim, historycznym i filozoficznym. W dyskusyjnych spotkaniach uczestniczyli ludzie z „Kultury” i „Zeszytów Literackich”, przedstawiciele 5 Omawiane problemy znalazły odbicie we wspaniale wydanej pod względem merytorycznym i edytorskim publikacji jubileuszowej pod redakcją Ks. Aleksandra Pietrzyka SAC „Homo homini res sacra – cztery dekady działalności Paryskiego Centrum Dialogu (1973-2015). Wydawnictwo Apostolicum, Ząbki 2016. 6 O księdzu Zenonie Modzelewskim i działalności paryskiego Ośrodka Dialogu szerzej pisałem w artykule „Łomżyński Paryżanin” - Rocznik „Ziemia Łomżyńska” 2013 nr 12, Wyd. Towarzystwo Przyjaciół Ziemi Łomżyńskiej. 7 R. Gorczyńska, Portrety paryskie. Wydawnictwo Literackie. Kraków 1999, s. 253. 177 „France Culture”, pracownicy Biblioteki Polskiej, księgarń – z Kazimierzem Romanowiczem i jego żoną Zofią pisarką na czele, wykładowcy uniwersyteccy przebywający okresowo we Francji i inni goście z Polski, których przygarniał paryski „Centre du Dialogue”. Ks. Profesor Roman Dzwonkowski – wybitny znawca problematyki polonijnej we Francji – podkreślał często, że jeśli wydawnictwa pallotyńskie (Editions du Dialogue, Notre Famille) opublikowały setki tysięcy egzemplarzy książek, almanachów i innych pozycji, było to przede wszystkim zasługą ks. Z. Modzelewskiego. On je projektował i często sam opracowywał pod względem merytorycznym. W ramach serii „Znaki czasu”, liczącej kilkadziesiąt tomów, opublikowane zostały książki takich autorów, jak: Rahner, Chenu, de Lubac, Urs von Balthazar, Frossard, a także dzieła ks. Prymasa Stefana Wyszyńskiego, kardynała Karola Wojtyły, biskupa Alfonsa Nossola, Tadeusza Zychniewicza, ks. Józefa Tischnera i ks. Andrzeja Zuberbiera. Warto dodać, iż w ramach tej serii ukazały się wszystkie przekłady biblijne Czesława Miłosza „Księga Psalmów”, „Księga Hioba” i inne.8 Znany nam wszystkim – już nie żyjący – Jerzy Turowicz snując wspomnienia o twórcach ośrodka spotkań pallotyńskich i o wydawnictwie podkreślał: „To wielkie dzieło kierowane kolejno przez księdza Sadzika i ks. Modzelewskiego pełniło dla paryskiej Polonii, ale przede wszystkim dla Polski w latach PRL-u rolę, którą można śmiało porównać do roli „Kultury” i Instytutu Literackiego Jerzego Giedroycia. Nie byłoby to możliwe, gdyby nie ludzie, którzy chcieli to robić, umieli to robić i robili wspaniale. Ci ludzie to właśnie ks. Sadzik i ks. Modzelewski oraz pomagająca zgodnie nieliczna wspólnota Księży Pallotynów. No i oczywiście nie byłoby to możliwe, gdyby ks. Zenon nie był takim człowiekiem, jakim był: gorliwym kapłanem, człowiekiem mądrym, pogodnym, dobrym i serdecznym …”9 Oprócz wymienionych pozycji produkcja wydawnicza obejmowała: encykliki, homilie papieskie, teksty liturgiczne, katechizmy, podręczniki, kalendarze z bogatymi tekstami o treści patriotycznej, pedagogicznej i religijnej; w seriach wydawniczych dominowała eseistyka religijno-filozoficzna i edukacyjna. W dyskusjach z okazji 40-lecia paryskiego Centre du Dialogue nawiązywano często do twórczych dokonań ks. Sadzika i zaprzyjaźnionego z nim Czesława Miłosza. Noblista znajdywał w nim partnera do rozmów teologiczno-filozoficznych, powiernika, któremu zwierzał się z bolesnych przeżyć. Jego stosunek do Sadzika „miał (…) odcień czci, skłaniania się przed autorytetem, bo co mówił i robił, było najistotniej prawe”. J. Sadzik zmarł na zawał serca 26 sierpnia 1980 roku. Miłosz prosił go później w wierszu: „Zmień moje życie. Trzeba mi pomocy, tak jak dawałeś radę i modlitwę. Wymawiam imię przebudzony w nocy, leżę i czekam aż widziadła znikną. Żywi z żywymi zanadto złączeni …” Bądź przy mnie niech Twoja obecność chroni mnie i wspomaga.10 Wysoko oceniana działalność paryskiego Ośrodka Dialogu pełniła i pełni doniosłą rolę kulturową, intelektualną i integracyjną. Działalność ta sprowadzała się także do wsparcia i niesienia pomocy potrzebującym w Polsce w trudnych latach stanu wojennego. Znany jest też duży wkład Księży w zakresie prowadzenia na terenie Paryża 8 R. Dzwonkowski, Editions du Dialogue, (w:) Encyklopedia polskiej emigracji i Polonii, K. Dopierała (red.), Oficyna Wydawnicza Kucharski. Toruń 2003, tom I, s. 470-471. 9 J. Turowicz, Ksiądz Zenon. „Tygodnik Powszechny” 1996 nr 26. 10 Przytaczam za A. Franaszek, Miłosz. Biografia. Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2011, s.625. 178 internatu, Hospicjum imienia Jana Pawła II dla studiującej tam polskiej młodzieży, którą zajmuje się z wielkim zaangażowaniem i oddaniem Ksiądz superior Marian Faleńczyk (opiekun duszpasterstwa akademickiego). Dla wielu prelegentów pallotyńskiego Centrum Dialogu Paryż stanowił ich wielką miłość. Odwiedzali tę stolicę stolic bardzo często i nawet wtedy gdy zapraszano ich na różne sympozja i rekolekcje w innych krajach Europy Zachodniej nigdy nie opuszczali okazji, by zahaczyć o Paryż. Odwiedzali muzea, świątynie sztuki, księgarnie, kościoły, teatry, kroczyli polskimi śladami. Byli zafascynowani urodą oraz zabytkami tego miasta i tak, jak od lat wielu Polaków czerpało natchnienie dla wszelkiej twórczości, tak i oni uważali, że Paryż stał się wręcz Mekką naszych rodaków. W przeszłości bywali tu nasi najwięksi poeci, muzycy, aktorzy i politycy. W Paryżu swoje dzieła tworzył Fryderyk Chopin i Cyprian Kamil Norwid. To tu Maria Skłodowska-Curie prezentowała swoje odkrycia nagrodzone Noblem. Podkreślali, że największa ostoja polskości znajduje się w samym sercu Paryża Wyspie św. Ludwika na Sekwanie (Hotel Lambert - serce Wielkiej Emigracji, Biblioteka Polska a w niej Muzeum Adama Mickiewicza, Salonik F. Chopina). Ksiądz profesor J. Pasierb napisał przekorny wiersz „W Paryżu” dedykowany swojemu przyjacielowi Józefowi Sadzikowi. Sekwanę ołowianą przeplatają mosty mgiełka spalin przypomina jak zwykle Corota miasto wapienne szara tkanka kostna przyjeżdżam tutaj żeby się odkochać mam audiencję w Luwrze uprzejmie mnie wita uśmiechem Mony Lizy zmęczona Europa co roku mamy sobie mniej do powiedzenia przyjeżdżam tutaj żeby się odkochać i twarz i miasto wzajem się przenika mikroskopijne powiększenie oka niebo pod zachód rozciągnięte rzewnie przyjeżdżam tutaj żeby się odkochać grzywka spłaszczona jakby z lat trzydziestych niepewny uśmiech co chwilę się cofa lśni ten sam szafir oprawiony ciemno przyjeżdżam tutaj żeby się odkochać blask który gaśnie przejmujące drżenie promień wiotczeje i jak nić się mota udają życie elizejskie cienie przyjeżdżam tutaj żeby się odkochać. Ksiądz J. Pasierb, jak mało kto może być nazwany człowiekiem dialogu. Podkreślał wielokrotnie, że „służy Słowu”. Jeden z esejów zatytułował „Na początku była kultura”. 179 Był więc człowiekiem Słowa, człowiekiem Kultury. Uważał, że problem uczestnictwa w kulturze wiąże się ze światem wewnętrznym człowieka – osobowością, wyborem i selekcją wartości kulturalnych, ich internalizacją. Liczne opracowania ks. Pasierba zawierają wiele walorów wychowawczych. Chodzi tu o pedagogikę kultury i wychowania przez kulturę a w jej obrębie sztukę. W czasie licznych spotkań w paryskim Ośrodku Dialogu nawiązywał także do problemów animacji społeczno-wychowawczej i kulturalnej jako nowych koncepcji edukacji przez kulturę. Życie ks. Janusza Pasierba stanowi niedościgniony wzór humanisty, filozofa, patrioty, uczonego, pisarza, teologa, historyka sztuki, poety, artysty, miłośnika kultury śródziemnomorskiej, wyrafinowanego estety, pełnego humoru entuzjasty życia towarzyskiego, poligloty, obywatela Polski, Europy i świata. Potrafił po mistrzowsku spoić w jedno w swoim bogatym, chociaż niełatwym życiu, sferę sacrum i profanum. Umysł renesansowy, chociaż nie lubił tego określenia w stosunku do siebie, ponieważ odznaczał się niezwykłą skromnością. Paryski Ośrodek Dialogu uczył prawdy, był i jest szkołą postaw wspólnotowych, wskazuje na potrzebę otwarcia na świat. Wpisując się do Złotej Księgi Gości (1977r) ówczesny kardynał Karol Wojtyła podkreślił, iż „bardzo potrzebne jest Polsce i Kościołowi w Polsce to francuskie „okno na świat”, a Francji, Zachodowi (i Polonii) to samo francuskie „okno na Polskę”. Pragnę podkreślić, iż dorobek zasłużonego Ośrodka Dialogu głównych jego założycieli, jak i całej Wspólnoty duchownych Stowarzyszenia Apostolstwa Katolickiego w Paryżu jest wielki, spuścizna ludzi dialogu w ujęciu interdyscyplinarnym ogromna, wartości uniwersalne. Paryscy Księża Pallotyni to jednocześnie pedagodzy praktycznego humanizmu – uczyli nas (i czynią to nadal) radości poznania, potrzeby tworzenia, dając wzór służby na rzecz innych. Są wielce zasłużonymi dla kultury polskiej i europejskiej. Ich ideały związane z potrzebą dialogu są bardzo aktualne i można je odnieść do niepokojącej sytuacji w naszym kraju i potrzeby jej uzdrowienia. Chodzi o właściwe zrozumienie złożoności polskiej historii najnowszej. Tyle jest agresji i zacietrzewienia. Powinno się umieć zawierać kompromisy, dążyć do konsensusu. Wielkim orędownikiem zawierania porozumień poprzez dialog był zmarły 3 maja 2016 roku ksiądz Arcybiskup Metropolita Gdański dr Tadeusz Gocłowski. „Najtrudniejsze w sztuce dialogu nie jest mówić, lecz nauczyć się słuchać – podkreślał francuski pisarz, ksiądz salezjanin Jean-Maria Petitclerc.11 A czy my naprawdę umiemy i chcemy słuchać? Na to pytanie twierdząco trudno odpowiedzieć. Potrzebna jest dobra wola, otwartość i wzajemny szacunek a także zrozumienie drugiej strony. Już przed osiemdziesięcioma laty August Kardynał Hlond prymas Polski przestrzegał: „Klęską dzisiejszego życia publicznego jest nienawiść, która dzieli obywateli państwa na nieprzejednane obozy, postępuje z przeciwnikami politycznymi jak z ludźmi złej woli, poniewiera ich bez względu na godność człowieczą i narodową, zniesławia i ubija moralnie. Zamiast prawdy panoszy się kłamstwo, demagogia, oszczerstwo, nieszczery i niski sposób prowadzenia dyskusji i polemiki. Żądza władzy i prywata prowadzą bezwzględną walkę o rządy i stanowiska, a pozorują ją troską o państwo wnosząc niepokój w całe życie …12 Miejmy na uwadze słowa z listu pasterskiego prymasa Hlonda, pobudzają one do refleksji. 11 Przytaczam za Tomaszem Orłowskim, ambasadorem RP we Francji, (w:) Homo, homini res sacra, op.cit.s.11. 12 Tamże, s. 16. 180 Bibliografia Dzwonkowski R., Editions du Dialogue, (w:) Encyklopedia polskiej emigracji i Polonii, K. Dopierała (red.), Oficyna Wydawnicza Kucharski. Toruń 2003, tom I. Franaszek A., Miłosz. Biografia. Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2011. Gorczyńska R., Portrety paryskie. Wydawnictwo Literackie. Kraków 1999. Hartwig J., Dziennik. Wydawnictwo Literackie. Kraków 2011. Orłowski T., (w:) Homo, homini res sacra. Pietrzyk A. SAC „Homo homini res sacra – cztery dekady działalności Paryskiego Centrum Dialogu (1973-2015). Wydawnictwo Apostolicum, Ząbki 2016. Turowicz J., Ksiądz Zenon. „Tygodnik Powszechny” 1996 nr 26. Wilniewczyc T., Andrzej Seweryn. Wydawnictwo Prószyński i S-ka. Warszawa 2001. Żebrowski J., „Łomżyński Paryżanin”, Rocznik „Ziemia Łomżyńska” 2013 nr 12, Wyd. Towarzystwo Przyjaciół Ziemi Łomżyńskiej. Żebrowski J., Ks. Janusz St. Pasierb i jego współpraca z Ośrodkiem Dialogu Księży Pallotynów w Paryżu, (w:) Ksiądz Janusz Stanisław Pasierb człowiek dialogu, Bogdan Wiśniewski (red.), Pelplin 2015. Słowa kluczowe: Działalność naukowa, ośrodek paryski, dialog, księża Streszczenie Autor, będący stypendystą rządu francuskiego w okresie swojego rozwoju naukowego bardzo aktywnie uczestniczył w poznawaniu francuskiego systemu rozwoju nauki. Nawiązane wówczas kontakty owocują do dziś współpracą w zakresie kształcenia pedagogów. W niniejszym artykule autor przedstawia krótka historię Paryskiego Centrum Dialogu. CULTURE FORMING AND EDUCATIONAL FUNCTIONS OF THE PARIS CENTRE FOR DIALOGUE (in the 40th anniversary of activities of the pallotin Centre for Dialogue) Keywords: scientific activitiesthe, Centre of Paris, the dialogue, the priests Summary The author scholarship from the French Government, during his scientific developments very actively participated in the knowledge of the French system for the advancement of science. Established the contacts resulted today cooperation in training teachers. In this article the author presents a brief history of the Paris Centre for Dialogue. 181 uram t u f d A Daniel KADŁUBIEC1 O twórczości słownej polskich dzieci z Zaolzia, Śląska Cieszyńskiego w Republice Czeskiej czyli ze Daniel KADŁUBIEC1 W dziejach Śląska Cieszyńskiego folklor dziecięcy zauważany był już w wieku XIX. Podnoszono zwłaszcza walory wychowawcze i narodowe, tkwiące w tej kulturze. Już w 1. numerze „Miesięcznika Pedagogicznego”, wychodzącego w latach 1892-1920, zamieszczono odezwę do nauczycieli, zachęcającą do zbierania bajek, podań, przysłów i pieśni. Gatunki te, wzbogacone zwłaszcza o zagadki i folklor obrzędowy, upowszechniane były właściwie przez wszystkie cieszyńskie pisemka dziecięce i młodzieżowe, pojawiające się od początku w. XX do dziś. Znajdziemy je w „Przyjacielu Dziatek”, „Jutrzence”, „Naszej Młodzieży”, „Naszym Pisemku”, „Ogniwie” (tu drukowano również apele, nawołujące do gromadzenia przejawów kultury ludowej), „Głosie Młodych”, „Pracy Szkolnej” itd., a także w czytankach historii i języka ojczystego. Materiałów tego rodzaju jest wiele. Świadczą one o znaczeniu, jakie przypisywano tej dziedzinie kultury narodowej w wychowaniu szkolnym, w kształtowaniu postaw i dziecięcej osobowości. Dzięki tym czasopismom i wydawnictwom zwartym wykształcił się na Śląsku Cieszyńskim pozytywny stosunek do ludowej spuścizny kulturowej, o czym przekonują nas także współczesne badania, prowadzone wśród różnych generacji Cieszyniaków. Podstawą niniejszego rozdziału są materiały pochodzące z badań w latach 80. XX wieku, przeprowadzonych w polskich szkołach na całym Zaolziu wśród około 800 dzieci klas II-IV i VII-VIII. Były zatem realizowane wśród populacji zróżnicowanej wiekowo, w miejscach różniących się geograficznie i środowiskowo, pozwalają więc śledzić zmiany ilościowe, jakościowe, gatunkowe w słownej twórczości dzieci, wpływy, zapożyczenia, funkcje itd. Z powyższego wynika, że badania przebiegały przede wszystkim w szkołach, a zatem w środowisku oficjalnym, a nie naturalnym, zabawowym, gdzie rodzą się i żyją przytaczane i omawiane tu teksty. Fakt ten ma z pewnością wpływ na ich kształt, np. na preferowanie form literackich kosztem gwarowych, na niemożliwość ich osadzenia w całokształcie konkretniej kultury zabawowej, a więc i dokładnego określenia pełnionych przez nie funkcji, co z kolei może rzutować na zmiany w strukturze, poetyce, zasobie tej twórczości, których sytuacja badawcza nie 1 Daniel KADŁUBIEC, prof. dr hab., Uniwersytet Ostrawski, Republika Czeska, Laureat Senackiego tytułu Ambasador Polszczyzny poza Granicami Kraju . 183 pozwala w pełni dostrzec. Trzeba po prostu być w grupie bawiących się dzieci. Ale osoba obca i od nich starsza może spowodować załamanie się tej formy komunikacji. Rodzą się zatem problemy podstawowe, które bardzo trudno rozwiązać w zupełności. Czytelnikom należy zwrócić na to uwagę już z tej racji, by zdawali sobie z nich sprawę, a także z różnych poziomów autentyczności zebranych materiałów, a co za tym idzie, ograniczonych możliwości ich wszechstronnej interpretacji. Rzecz zrozumiała, że ramy niniejszego rozdziału pozwalają na omówienie tylko niektórych zagadnień interesującego nas zjawiska. Świat dziecięcej twórczości Dzieci bawią się tworami słownymi, wizualnymi (np. rysunkami) czy gestycznymi (ruchowymi). Dla folklorystyki najciekawsze są te pierwsze. Sensem, funkcją wszystkich jest zabawa, znakomicie odpowiadająca specyfice psychofizycznej dzieci, a zatem temu właśnie stadium ich ontogenezy. Folklor dzieci wyszedł z zabawy i zabawie służy. W ich życiu ma ona kolosalne znaczenie, o czym rozpisują się lekarze, pedagodzy i psycholodzy od dawna, toteż tutaj tylko lakonicznie stwierdzimy, że w trakcie zabaw dojrzewa osobowość dziecka, młody człowiek rozwija swoje zdolności intelektualne, moralne, fizyczne, w szczególności zaś ruchowe, językowo-literackie, muzyczne, teatralne. Podczas zabawy bowiem biega, skacze, śpiewa, rymuje; tutaj jest miejsce na pokazanie odwagi, dowcipu, fantazji, zdolności twórczych w ogóle, i to w środowisku najbardziej naturalnym, bez przymusu, ale z dobrej woli i chęci, tkwiącej w dziecku. Środowisko to kształtuje w nim również dyscyplinę, zasady współżycia i współdziałania, tak ważne dla ludzkiego życia. Dlaczego tak jest? Otóż dlatego, że zabawa jest aktem spontanicznym, w czasie którego dziecko tworzy dla samej przyjemności tworzenia, a zatem dla siebie, dla własnego zadowolenia. Odbiorca mało go obchodzi, młody człowiek cieszy się bowiem daną chwilą i nastrojem, co uzewnętrznia się w jego aktywności. Zwróćmy obecnie uwagę na wybrane zagadnienia twórczości słownej dzieci, niezwykle ciekawej, zróżnicowanej gatunkowo, formalnie i tematycznie. Jest ona przejawem szczerości, wzruszenia i przeżywania. Poznawanie świata słowa jest dla dziecka wielką przygodą. Gdy wnika w jego tajniki, otwiera kolejne furtki, prowadzące do zrozumienia swojego istnienia i miejsca na ziemi, i we wszechświecie. Zabawa ze słowem ma, co jest zupełnie oczywiste, swoje etapy, obejmujące przede wszystkim fonetykę, składnię i semantykę dziecięcej wypowiedzi. Dla malucha staje się najważniejsze brzmienie wyrazów, które jest istotniejsze od ich znaczeń. Pełno w jego najwcześniejszej mowie niezrozumiałych neologizmów, znakomicie jednak funkcjonujących w świecie najmniejszych. Działa magia brzmienia, na którą dziecko jest niezwykle uczulone. Kojarzy mu się z sensem, jaki ono słowu nadaje, utożsamia bowiem rzeczy i wyrazy nimi nazwane. Dla niego słowa nie są symbolami pojęć, ale indeksami. Oznacza to, że dziecko widzi związki rzeczowe, naturalne między wyrazami a określanymi przez nie rzeczami, pojęciami, między tymi elementami znaku językowego, które nazywamy signifikantem i signifikatem. Taka postawa rodzi przeświadczenie, że za pośrednictwem języka można wpływać na świat. Jest w tym coś z jego funkcji 184 magicznej, jednej z najstarszych. Rozwój jego zdolności werbalnych jest obrazem rozwoju języka ludzkości. Oto w jednym życiu zawarta droga słowa przez tysiąclecia. Dla dziecka, podobnie jak dla pierwszych ludzi, wydawanie nieartykułowanych dźwięków było wielką pracą, którą można by porównać do budowania niezniszczalnych fundamentów pod niebotyczny gmach. W nim mieści się i jego zabawa poetycka, którą jest to wszystko, co odbiega od szablonu mowy codziennej, standardowej. Czyż nie jest to znakomita twórczość, gdy trzyletni chłopczyk powie: Wszystkiego najlepszego na urodzinki życzy Adasiek z choinki. Nie sens jest dla niego ważny, ale odstępstwo od niego, brzmienie rymujących się wyrazów, może absurdalnych, ale w dorosłych (a może i w małych główkach) wywołujących ciekawe skojarzenia. Jest to typowy przejaw autokomunikacji, przebiegającej na linii ja - ja. Powstające tu teksty to szeregi rytmiczne, zbudowane na jednoznacznych zasadach syntagmatycznych. Są ubogie znaczeniowo, ale bogate emocjonalnie i ciekawe językowo. Są zatem raczej kodem niż komunikatem, ponieważ nie przekazują treści, ale właśnie reguły syntaktyczno-wersyfikacyjne, których podstawą jest rytm i rym. Aj, waj, róm, póm, póm, jedzie żydek z maślónkóm, a żydówka z kiszkom, pójcie, dziecka, z miskom. Dla małego dziecka, podobnie jak dla ludzkości na etapie animizmu, świat nie jest podzielony na istoty żywe i rzeczy martwe. Jest po prostu jeden, w którym żyje wszystko. Dlatego rozmawia z lalkami, z zabawkami jak z partnerem, dlatego personifikuje wszystko, co je otacza. Biedróneczko, uleć, uleć, bo jak nie ulecisz... Szeł zajónczek brózdóm, mioł kieszónke próznóm. Spotkała go kacza, dała mu kołacza. Ożywianie, personifikowanie świata jest dla niego nie zabiegiem stylistycznym, wymysłem poetyckim, ale najzwyklejszym sposobem postrzegania. Niezwykłość takiego wyrażania się zacznie odczuwać dopiero później, gdzieś po 5. roku życia, kiedy jego świat rozpadnie się na dwie połowy - żywą i martwą. Wtedy też zacznie zdawać sobie sprawę z tego, że świata języka nie można utożsamiać ze światem całym. 185 I z tego przekonania rodzą się tzw. wywracanki, nazywane też z grecka adynatami, przedstawiające świat na opak, a zatem będące narzędziem komizmu, który w twórczości zabawowej dzieci odgrywa doniosłą rolę. Koncepty te pojawiają się w prozie ludowej, pieśniach, przysłowiach („wlazł na gruszkę, rwał pietruszkę a cebula leciała”), a także w dziecięcych rymowankach. Siedzi sroka na żerdzi, twierdzi, że woda jest sucha, że wół jest lżejszy niż mucha, że mleko jest czerwone, że ma pies błechę w ogonie. Kiedy przyjrzymy się bliżej tej twórczości, zauważymy, że najważniejsze są w niej czasowniki. Dziecko, pełne witalności, ruchu, preferuje tę właśnie część mowy, która czyni tekst dynamicznym, żywym, ciekawym. Daje pierwszeństwo akcji, dzianiu się przed opisem, wartościowaniem, dlatego przymiotniki w jego tekstach pojawiają się sporadycznie. Ich liczba rośnie z upływem czasu, kiedy zaczyna zwracać uwagę na wartości, postrzegać świat w pewnych relacjach. Połednie zwóni, chłop babe góni. Połednie pisko, chłop babe ścisko. Tekst ten unaocznia funkcje czasowników w poezji dzieci, a także zwraca uwagę na jeszcze inne aspekty tego zagadnienia. Zauważmy dwie rzeczy: czasowniki występują przeważnie w formie czasu teraźniejszego i są wyrazami rymującymi się tam, gdzie chodzi o zdramatyzowanie ciągu zdarzeń, co najczęściej obserwujemy w dwu wersach końcowych. Służy temu i czas teraźniejszy, który jest dziecku najbliższy również dlatego, że żyje ono teraźniejszością. Liczy się dla niego tylko „tu i teraz”, nie jest bowiem obciążone ani przeszłością (doświadczeniem), ani przyszłością. Dramatyzacji folkloru dziecięcego, a jest ona jego wewnętrzną siłą napędową, służy także dialog, który jest najbardziej naturalną formą języka. Dialogowy charakter ma zresztą cały folklor, co wiąże się z jego przekazem bezpośrednim, zakładającym obecność nadawcy i odbiorcy. Dialogiem jest cała zabawa dzieci, a więc i to wszystko, co w niej powstaje, szczególnie zaś tzw. prowokanki, w których jeden uczestnik zabawy rozpoczyna ją od polecenia: Powiydz klucze w studni. Gdy zostanie ono spełnione, dodaje rymowaną sekwencję lekko ironizującą, deprecjonującą drugiego uczestnika dialogu, niejako go prowokują do rewanżu. Powiydz: Klucze w studni - Klucze w studni. - Twoja mama żaby kudli. 186 Powiydz: Czyrwióne chlywki. - Czyrwióne chlywki. - Twój tata spadnył do polywki. Powiydz: Czyrwióne schody. -Czyrwióne schody. -Twój tata chodzi do hospody. Dialogowy charakter mają również twory językowe nazywane skrętaczami lub łamańcami.Od pozostałych szeroko rozumianych rymowanek różnią się funkcją. Wystawiają na próbę sprawność artykulacyjną biorących udział w zabawie. Rozpoczyna się ona tak samo jak u prowokanek, a zatem od rozkaźnika „powiydz pryndko”, po czym inicjator dialogu wypowiada jak najszybciej skomplikowany wymawianiowo tekst. A zatem „powiydz pryndko”: Skokały trzi psiska przez trzi przikopiska. Podłóż porwóz pod wóz. Król Karol kupił królowej Karolinie korale koloru koralowego. Powyższe przykłady uświadamiają nam m. in. funkcje rymu w całym folklorze dziecięcym. Tworów rymowanych jest w nim najwięcej. Współbrzmienie słów i rytm są najistotniejszymi elementami jego poetyki autofascynacji. Dzięki rymom praca dziecka nad językiem staje się zabawą, a nie harówką. Umożliwiają one wespół z rytmem i melodią szybkie zapamiętanie tekstu. Zauważmy także, że służy temu przede wszystkim rym parzysty, zespalający wersy ze sobą sąsiadujące, a zatem najbliższe. Wersy te, również dla ich łatwiejszego przyswojenia, tworzą układy paralelne, z których każdy jest samodzielnym zdaniem. W wyliczance np. czterowersowej spotykamy cztery zdania. Siedzi koza u potoka, nazywo sie Kyć, Kyć, a gdo tymu nie uwierzi, niech sie idzie skryć. Rzuca się w oczy i to, że folklor dzieci tworzą teksty krótkie, najczęściej dwui czterowersowe, co jest również związane z możliwością ich łatwego opanowania i przekazywania. Odznaczają się niezwykłą rytmicznością, odpowiadającą dziecięcej ruchliwości, przy czym zbudowana jest ona w decydującej mierze z taktów dwusylabowych, z których pierwsza jest akcentowana. Tworzą zatem układy trocheiczne, typowe i dla folkloru pieśniowego. 187 O wybranych gatunkach i podgatunkach folkloru dziecięcego o rymowankach w szczególności Gdyby postawić pytanie: Co to są rymowanki? - odpowiedź nie byłaby jednoznaczna. Istnieją bowiem różne poglądy na ten gatunek dziecięcej twórczości. Jedni wliczają do niego wszystkie rymujące się teksty (stosują zatem kryterium formalne), inni zaś widzą w rymowankach mnóstwo podgatunków. Wyodrębniają je na podstawie funkcji, jakie pełnią wśród swoich twórców i nosicieli, lub towarzyszących im czynności. Jeśli z rymowankami idzie w parze klaskanie, mówią o klaskankach, skakaniu (podskokom) towarzyszą skakanki, przezywaniu przezywanki. Gdy za pomocą rymowanek chcemy dziecko uspać, mamy do czynienia z usypiankami (różnią się od kołysanek m.in. tym, że nie są śpiewane), teksty z dawną funkcją magiczną, mające wywołać odpowiedni stan, reakcje, to zamawianki itd. Widać z tego, że kryteria takiego podziału nie są jednolite. Klaskanki biorą się od gestów klaskania, czyli od czegoś, co im towarzyszy, natomiast przezywanki czy zamawianki wywodzą swoją nazwę od spełnianych funkcji, które, nawiasem mówiąc, nie są stałe, ale zmienne. Jeżeli klaskanka nie jest związana z klaskaniem, usypianka z usypianiem, zamawianka z zamawianiem, trudno mówić o podgatunkach, tylko o rymowankach w ogóle. Nie wszystkie powstały w środowisku dzieci, dlatego możemy powiedzieć, że ten gatunek, jak zresztą cały folklor i kultura w ogóle, mają charakter synkretyczny, tzn. wchłaniają najróżniejsze wpływy, treści, światopoglądy itp. Zadomowiły się wśród dzieci twory przejęte - nazwijmy je rymowankami wtórnymi - z poezji dla dzieci, przysłów, piosenek, obrzędów, programów telewizyjnych itp. Są tak samo wartościowe jak te pierwotne, zrodzone w ich środowisku, zapożyczanie bowiem nie jest nigdy procesem automatycznym. Dzieci, przejmując dany twór, dostosowują go do swoich potrzeb, a zatem zmieniają jego formę, funkcję itd. W wyniku takiej adaptacji zadomowi się w środowisku najmłodszych na dobre i tylko wprawne oko może dostrzec jego pochodzenie. W przekazie folklorystycznym mieści się zatem i zapożyczenie, niekoniecznie z własnej kultury etnicznej, ale także innej, zwłaszcza wtedy, kiedy jest z nią spokrewniona. Tereny pogranicza są pod tym względem szczególnie ciekawe. Możliwość wzajemnych wpływów, inspiracji, a zatem przejawów synkretyzmu, czyni je bogatymi zarówno pod względem ilościowym, jak i gatunkowym oraz poetyckim. W folklorze badanych dzieci zauważamy np. nieliczne wpływy czeskie, wchłonięte jednak całkowicie przez polski język etniczny i system ich twórczości. Nie funkcjonują w nim jako bohemizmy, ale jako element poetycki, np. środek rymotwórczy. Widać to wyraźnie w niżej przytoczonym tekście, operującym dwoma wariantami jednego wyrazu, przy czym czeski ma wyłącznie funkcję rymotwórczą. Tańcowało jelitko koło rybnika, wystawiało nosek na kominika. Kuminiorz se zlynk, na kolana klynk: Ty, ty, ty, jelitko, tożech cie se zlynk. 188 Najliczniejsze zapożyczenia dostrzegamy w przezywankach i w rymowankach dialogowych, w strukturach najprostszych, operujących wyrazami jako znakami ekspresji, toteż ważne jest tu brzmienie, a nie znaczenie. Dominik - kominik. Lenka - plenka (podkolenka, podprsenka). Marek - kaszparek. Marek - parek skoczył pod koczarek. Witek - skrzitek. I jeszcze dwa dialogi: Powiydz: Pich. - Pich. - Miluje tě Karel Zich. Powiydz: Płot. - Płot. - Miluje tě Karel Gott. Popatrzmy teraz na problem budowy omawianej twórczości. Niektóre jego aspekty podnieśliśmy już wcześniej, np. charakter rymów, do nich zaś dodajmy dalsze. Nadmieniliśmy również, że najczęstsze struktury rymowanek są czterowersowe. Miała babka sztyry jabka, a dziaduszek jyny dwa. Dej mi, babko, jedno jabko. bedymy mieć obydwa. Układ ten jest tak bardzo rymotwórczy, że organizuje czy narzuca swój schemat tekstom zapożyczonym, których pierwowzory są tworami znacznie bardziej rozbudowanymi. Prziszeł kotek, wypił mleczko i ogonkiem stłukł jajeczko. Mama prziszła, kotka zbiła, a skorupki wyrzuciła. Najrozleglejsze, ale równocześnie najrzadsze są rymowanki łańcuszkowe, przypominające swoją budową zazębiające się ogniwa łańcucha. Ogniwami tymi są 189 powtarzające się wyrazy: ostatni poprzedniego i pierwszy następnego wersu. Umożliwiają zapamiętanie tego nieraz niekończącego się szeregu. Służy temu i dobór wyrazów, pochodzących z jednego pola semantycznego, a zatem mogących się szeregować drogą asocjacji (mama-tata, ujec-ciotka, potek-potka). Jo to powiym mamie, że sie dziwosz na mie, mama powiy tatowi, tata powiy ujcowi, ujec powiy ciotce, ciotka powiy potce, potka powiy potkowi, potek powiy gojnymu, gojny weźnie flintę, ustrzeli ci piynte. Siedzi wróbel na desce, szyje bóty Teresce. Tereska sie raduje, że se bóty obuje. Bóty spadły z klinka, zabiły Marcinka. Marcinkowi zwónili, stare baby goniły. Odwrotnością są konstrukcje jakby zarodkowe, tak skrótowe, że nie mają charakteru nawet zdania, tylko jego równoważnika. Należą tu bardzo powszechne przezywanki, zbliżone do aforyzmów. Oscylują wokół imion, rzadziej nazwisk, słowem, wokół nazw osobowych, dla których zresztą powstały. Są narzędziem walki na słowa, ale walka ta ma, zresztą jak wszystko w twórczości dzieci, charakter ludyczny. Ewka - marchewka. Jacek - zjod placek. Jola - coca-cola. Mańka - bańka. Maryla - goryla. Rymowanki są podstawowym przejawem twórczości poetyckiej dzieci. Jak wygląda ich artyzm, te jego składniki, które są nosicielami poetyckości tych tekstów, choć one raczej nie są odbierane przez swoje autentyczne środowisko jako poetyckie? Przeważa tu, jak rzekliśmy, zabawa, a artyzm jest na jej usługach. Zagadnienie to wymaga odrębnej rozprawy, toteż je tylko sygnalizujemy, zahaczając o tropy, z których najczęściej pojawia się metonimia, rzadziej synekdocha, jeszcze sporadyczniej 190 metafora (choć wszystkie można traktować jako jej odmiany). W prawdziwych, autentycznych dziecięcych rymowankach spotykamy je jednak rzadko. Paweł, Gaweł sukiynnik, wygnoł muchi na rynnik. Muchi sie mu zegziły, Pawła, Gawła zabiły. Była jedna babka, przedowała jabka. Za dziurawy grosz, przedała ich kosz. Alojzyje błechi bije za chlywkami kładziwkami. Deszcz padze, słonko świyci, czarownica masło kłóci. Narobiła, nakłóciła, całóm bande podzieliła. Figury te hojniej wypełniają wierszyki pisane dla dzieci, które bywają przez nie przyswajane nieraz całkowicie, czasem tylko częściowo - dzieci nie przekazują ich z pamięci, tylko w odpisach. Przykładem są tu wierszyki z pamiętników. Tropy są w nich wykładnikiem nie stylu twórczości folklorystycznej, ale poetyckiego języka osobniczego. Nie przebieraj, panno, abyś nie przebrała, abyś za kanarka wróbla nie dostała Idź przez życie z dumną minką, i bądź zawsze zuch - dziewczynką. Gdy opuścisz mury szkolne i wyruszysz w wielki świat, wspomnij sobie choć na chwilkę przyjaciela z młodych lat. Poruszone powyżej zagadnienie wiąże się z problemem źródeł rymowanek, którymi mogą być zbiory poezji dla dzieci najczęściej Brzechwy czy Tuwima (Na 191 tapczanie siedzi leń, nic nie robi cały dzień), piosenka ludowa (Jak jo chodził do szkoły, uczył żech sie litery) czy środki masowego przekazu, z których największe wzięcie ma telewizja i jej inspirujące twórczość dziecięcą „dobranocki” z Bolkiem i Lolkiem. Kaczorem Donaldem czy zbójnikiem Rumcajsem. Zbójnik Rumcajs, jego Hanka nasypali wszy do dzbanka. Hankę gryzie, że aż sapie, Rumcajs ją po pupie drapie. WYLICZANKI Zacznijmy od krótkiej wycieczki w historię. Człowiek od samego początku odczuwał potrzebę ustalania ładu, porządku, dzielenia, eliminowania, wyznaczania, musiał się więc posługiwać jakąś czynnością, później zrytualizowaną, która by mu to umożliwiała. Które zwierzę lub którego człowieka przeznaczyć na ofiarę, jak dziesiątkować pojmanego wroga? - oto problemy rozwiązywane rytualnymi formułami słownymi, przynoszącymi sprawiedliwość losową. Otóż te formuły o dawnym znaczeniu magiczno-kultowym zachowały się do dziś, oczywiście w innej formie i z inną funkcją. Z wyżyn kapłanów, wodzów i magów zeszły do dzieci, by pomóc im organizować zabawę, sprawiedliwie podzielić w niej role, ustalić ich hierarchię. I tak jak przed tysiącami lat los ma decydować, tylko o czymś zupełnie innym, kto będzie „czarnym murzynem“, kto będzie rozpoczynał grę w trzeciaka, w chowanego itp. A zatem wierszyki te, zwane od ich funkcji wyliczankami, odgrywają rolę usługową względem gry, służą jej, stąd nie ważne jest znaczenie tekstu, ale to, jak działa. Możemy nic nie rozumieć, ale wyliczać będziemy znakomicie. Niezrozumiałość ma ponadto ten walor, że jest pociągająca, ma coś z magii, tajemnicy, coś z innego świata. Abu, tataru, singi, baba, chorwaru, charwari, bumatrika, priks. Engele, bengele, czekolati, tife, taje, temunije, eksa, beksa, kajermeksa, czinke, czanke, draus. Przykłady te wprowadzają nas w dziedzinę klasyfikacji tych tworów, która może być różna, jak różne można wyodrębnić jej podstawy. Zresztą podobnie było u rymowanek. Jedno z kryteriów podziału możemy widzieć w sensie tekstu. Jedne go nie mają, jak powyższe (nazwiemy je asemantycznymi), inne z kolei go posiadają (nazwiemy je semantycznymi lub fabularnymi). Spadla baba do piwnice, napisła na tablice: 192 Es, es, es, tyś je wściekły pies. Niektóre wierszyki funkcjonowały jako wyliczanki od początku, zawsze były częścią składową gier. Nazwiemy je wyliczankami pierwotnymi. W ich tekst wkomponowana jest stała formułka finalna, umożliwiająca sprawiedliwy wybór. Jej przeinaczenie doprowadziłoby do rozpadu zabawy. Janek, Francek i Agata, jeden kryje, drugi lata. Jurek, Heniek, kij, ty sie schowej, a ty kryj! Roz, dwa, trzi, wychodź ty! Wyliczanką może być także jakikolwiek wierszyk, który pełni jej funkcję, np. ten z pamiętnika: Na górze róże, na dole łzy, nie kochaj chłopców, bo to są psy. Może nią być pierwotna piosenka ludowa, Stowej, Hano, boje rano, pujdymy na torki. Przidzie Michoł, bedzie kichoł, prziniesie gorzołki. lub znane nam już terlewizyjne „dobranocki“: Jadą Smerfy na rowerze, a Gargamel na Klakierze. Raz, dwa, trzy, wychodź ty! Kultura w ogóle, a zatem i dziecięca, nie jest genetycznie jednorodna. Jej otwartość polega na tym, że wchłania różnorodne treści, adaptując je do swoich potrzeb. Tak jest i z wyliczankami, które mogą być i rodzime, i obce. Stosując kryterium 193 pochodzenia (genetyczne), możemy np. wyróżnić wyliczanki polskie (Siedzi koza u potoka), żydowskie z charakterystycznym -1- (Entliczki, pentliczki; Ele, mele; Entel, pentel), niemieckie, które niekiedy trudno odróżnić od poprzednich (En, ten, tiki) itd. Czasem jest i tak, że polska wyliczanka zapożyczyła jakiś wyraz (wyrazy) obcy dlatego, że był potrzebny do rymu i rytmu, że więc wymagały tego względy formalne. Nie należy go zatem traktować jako zapożyczenia, ale na równi z owymi „ele, mele; entel, pentel“. Mamy zatem ajn, cwaj, draj-policaj, dalej tuczniaczek - lizaczek, trafika - mama bije Pepika itd. Wyraz obcy został wchłonięty przez polski kontekst i dostosowany do niego, zmajoryzowany jego prawami. Świadczy to o sile twórczości polskich dzieci. Można by także zaproponować kryterium strukturalne, które by z kolei zwróciło uwagę na stopień rozbudowania wyliczanek (większość ma układ czterowersowy z rymem parzystym i wszechobecnym rytmem trocheicznym), dalej na to, czy posiadają końcową formułkę wyliczeniową, czy też nie, jaką ma ona postać itd. Sądzi się na ogół, że wyliczanki służą takiej zabawie, w której bierze udział więcej niż troje dzieci. Stwierdziliśmy jednak, że może być nawet o jedno mniej. Wtedy wyliczanie wygląda tak: Jo je jo, tyś je ty, jo pos owce, a ty wszy. Mamy więc następne kryterium, którym jest liczba wyliczanych osób. I na tym poprzestaniemy, choć nie wyczerpaliśmy wszystkich możliwości klasyfikacyjnych. ZAGADKI Zagadki są nie tylko, obok przysłów, najkrótszą formą literacką, ale także bardzo starą. Znamy je już z III tysiąclecia p. n. e., spotykamy się z nimi w antycznym piśmiennictwie greckim, rzymskim, również arabskim i indyjskim. Któż nie zna mitologicznego Sfinksa, potwora z tułowiem lwa, twarzą kobiety i skrzydłami, siedzącego na skale pod Tebami i pożerającego ludzi dlatego, że nie potrafili odpowiedzieć na jego pytanie: „Jakie stworzenie chodzi rano po czterech, w południe po dwóch, a wieczorem po trzech?“‚ Dopiero Edyp odgadł tę zagadkę. Powiedział, że to człowiek, po czym Sfinks rzucił się w przepaść. Zaratustra, legendarny założyciel religii perskiej, żyjący gdzieś w w. VIII - VI p. n. e., odpowiada na pytania sześćdziesięciu mędrców króla Wistapy, a mądrość króla izraelskiego, Salomona, sprawdza królowa ze Saby. Również w śpiewach Rigwedy, najstarszym indoaryjskim zabytku literackim, pochodzącym z lat 1500 - 1200 p. n. e„ zauważamy zagadkę - pytanie: „Gdzie jest pępek Ziemi?“ Rzecz zastanawiająca. Takie samo pytanie zadaje w arcyznanej również u nas opowieści cesarz Józef II baczy na Kozubowej, który ośmielił się wywiesić na swojej kolybie szyld „Tu sie żyje bez starości“2. Przykład ten pozwala nam zwrócić uwagę na to, że pradawne zagadki nie były tworami 2 D. Kadłubiec, Gawędziarz cieszyński Józef Jeżowicz, Ostrawa 1973, s. 121 – 123. 194 autonomicznymi, występującymi samodzielnie, ale takimi, które wchodziły w skład rytuałów, obrzędów, utworów epickich. Dotyczyły też najpierw spraw fundamentalnych, archetypicznych, spraw życia i śmierci. Kto nie rozwiązał zagadki Sfinksa, ponosił śmierć. Dzięki drukom, jak wskazują na to powyższe przykłady, zagadki otrzymują formę literacką, artystycznie rozbudowaną i wymiar ponadregionalny. Zdecydowana przewaga ich obiegu wtórnego rozstrzyga też o tym, że coraz częściej mówimy o zagadkach jako gatunku folkloru przeznaczonym dla dzieci. Wiemy również, że twory te krążą i wśród dorosłych. Arystoteles napisał, że zagadka powstała z metafory. Nie można jej bowiem ułożyć ze zwykłych słów, ale z takich, które są użyte przenośnie. Chodzi więc o znane nam już tropy, szczególnie metaforę z jej różnymi odmianami. Ich zadaniem jest ukrywanie właściwego sensu (rozwiązania) zagadki pod warstwą wieloznaczności słów, przez rozkładanie utajonej rzeczy na poszczególne jej części. Warunkiem rozwiązania jest zatem synteza. Jednym ze sposobów jego utrudniania jest stosowanie peryfrazy, czyli figury nie określającej czegoś wprost, tylko opisowo. Zauważmy także, że zagadki metaforyczne mają zazwyczaj charakter literacki i mieszczą się przeważnie w czterech wersach. Biała kamizelka, zielony kubraczek, gdy ujrzy bociana, do wody wnet skacze. (żaba) Nie chodzą, lecz skaczą, nad stawem mieszkają, gdy wieczór zapadnie, na głosy śpiewają, (żaby) W drugim tekście napotykamy na bardzo częsty w tym gatunku rodzaj metafory - personifikacją. Łatwo też zauważyć, że ten typ zagadek cechuje rytm i rym, najczęściej parzysty lub przeplatany, a także fabuła, dlatego można je określić jako fabularne. Najpierw ją sadzono, potem ją zbierano, w beczkach ukiszono, na obiad podano, (kapusta) Inne zaś, które mają postać pytania, stąd nazywamy je zagadkami pytającymi, są bardzo zwięzłe, zazwyczaj jedno- lub dwuzdaniowe, pozbawione zarówno tropów, jak i rymu oraz fabuły (zagadki afabularne). Ich skrótowość, a zatem ograniczanie się do jednej lub dwu cech tego, co stanowi rozwiązanie zagadki, daje różnorodne możliwości interpretacyjne. Jest to zrozumiałe. Im mniej punktów orientacyjnych, tym większa dowolność w wyborze dróg, prowadzących do celu. A czasem nie trafia się do niego w ogóle. 195 Jakiego drzewa jest w lesie najwięcej? (okrągłego) Na którą stronę spadnie zastrzelony zając? (na kudłatą) Jest to zielone i lata. (kapusta w samolocie) Góni to po drzewach a je to modre. (wiewiórka w kombinezonie) Dwie ostatnie zagadki, tylko ogólnikowo i dowolnie nawiązujące do ukrytych w sobie sensów, stwarzają najróżniejsze możliwości ich definiowania. Dlatego bywają określane jako zagadki niewłaściwe, my zaś nazwiemy je zgadywankami. Jak widać, operują bardzo często komizmem, toteż są zbliżone do anegdoty, żartu, pełnią więc doskonale funkcję zabawową, co czyni je tworami radującymi dzieci. Pozbawione są konwencji, nie przeszły bowiem procesem folkloryzacji. Pojawiają się i znikają jak meteoryty. Na tym polega ich świeżość i atrakcyjność także emocjonalna, która zawarta jest w napięciu między początkiem a końcem, między sformułowaniem zagadki a jej rozwiązaniem. Przestrzeń tę ogarnia tajemnica. Nawiążmy do naszej wcześniejszej uwagi, że zagadki zbliżone są do układów narracyjnych, nacechowanych zazwyczaj komizmem. Należą do nich także pomysły, które, omawiając rymowanki, nazwaliśmy wywracankami, adynatami, wypełnione treściami niedorzecznymi, paradoksalnymi. Otóż okazuje się, że schematy te organizują nie tylko fabułę opowieściową, pieśniową, ale i zagadkową. Bez ciała i bez duszy, a pod pierzyną się ruszy. (ciasto) Nie jest mu zimno, a wciąż się grzeje. Innym jeść daje, sam nigdy nie je. (garnek) Czerwona jestem - róża nie jestem, zielona jestem - trawa nie jestem, słodka jestem - miód nie jestem, twarda jestem - kość nie jestem. (marchewka) Wróćmy jeszcze do związków zagadki z innymi gatunkami folkloru, np. pieśniami. Istnieją one nie tylko w dziedzinie wspólnych pomysłów (adynata w prozie ludowej, pieśni i zagadce), ale także formy. Pani A. Tallikowa z Lutyni Dolnej śpiewała kiedyś pieśń, którą dawno temu wykonywali na Nowy Rok żacy (uczniowie) nauczycielowi, a która korzeniami sięga żydowskiej księgi liturgicznej, zwanej Hagadą. Zawiera dwanaście pytań, z których przytaczamy tylko początkowe. - Powiedz mi, żaczku miły, tyś je żaczek uczóny, nade szkoły wybrany, 196 co jedyn? - Jest tu jeden Jezus Krystus, co nad nami króluje. - Powiedz mi, żaczku miły, tyś je żaczek uczóny, nade szkoły wybrany, co je dwa ? - Dwie tabulki Mojżeszowe, pisoł ich sóm Bóg w osobie, co nad nami króluje. Czyż nie przypomina to antycznej zagadki Sfinksa lub współczesnej dziecięcej? Ojciec ma sześć córek, a każda córka ma brata. Ile dzieci ma ojciec? (siedmioro) Paralele są tu oczywiste. I na tym kończymy komentowany przegląd zaolziańskiej twórczości dziecięcej, choć niejedno zostało tu z braku miejsca pominięte, np. zabawy ruchowe, humor, zwłaszcza kawały i anekdoty, żarty, przysłowia i powiedzenia, i jeszcze inne. Być może nadrobimy te zaległości w innym wydawnictwie. Uwaga porównawcza na sam koniec Gdybyśmy porównali twórczość polskich dzieci z Zaolzia, i to nie tylko tę „rymowankową”, ale także zawartą np. w wyliczankach czy zagadkach, z identycznymi przejawami folkloru tego właśnie środowiska w Polsce, zauważylibyśmy bez trudu, że ta pierwsza mieści się całkowicie w tej drugiej. I nie tylko to. Znakomicie ją wzbogaca, wprowadza bowiem twory nowe lub nowe warianty znanych, powstałe w specyficznym środowisku nad Olzą, w konwencji językowo-stylistycznej polskiej. Siła tej konwencji jest tak duża, że dostosowuje do swoich praw bardzo nieliczne twory zapożyczone, które w wyniku tego procesu stają się prawie nierozpoznawalne od polskich. Wnioski, które z konfrontacji tych twórczości wynikają, mówią wyraźnie o istniejącej tu wspólnocie, wskazującej na rodowód i związki duchowe nie tylko generacji najmłodszej. Literatura Cieślikowski J., Literatura i podkultura dziecięca, Ossolineum 1975. Cieślikowski J., Literatura osobna, Warszawa 1985. Cieślikowski J., Wielka zabawa, Wyd. 2, Ossolineum 1985. Čukovskij K., Od dvoch do piatich, Bratislava 1981. 197 Halamowa D., Dětská folklórní tvořivost (praca magisterska), Ostrava 1987. Kadłubiec D., Folklor i dziecko, „Zwrot” 1981, nr 5. Kadłubiec D., Świat dziecięcej twórczości, „Kalendarz Śląski” na rok 1983. Ostrava 1982. Kadłubiec K. D., Fryda I., Raz, dwa, trzy, wychodź ty! Czeski Cieszyn 1993. Kasjan M., Zarys poetyki zagadki ludowej, Toruń 1976. Leščák M., Sirovátka O., Folklór a folkloristika, Bratislava 1982. Marcol K., Słowo i zabawa, Wrocław 2008. Nezkusil V., Studie z poetiky literatury pro děti a mládež, Praha 1983. Pisarkowa K., Wyliczanki polskie, Wyd. 2, Ossolineum 1988. Polskie zagadki ludowe. Wybrał i opracował Sławomir Folfasiński. Warszawa 1975. Prasek V., Vlastivěda slezská, díl I, Opava 1888. Semenowicz H., Poetycka twórczość dziecka, Warszawa 1979. Simonides D., Ele mele dudki. Rymowanki dzieci śląskich, Katowice 1985. Simonides D., Współczesny folklor słowny dzieci i nastolatków. Wrocław 1976. Vyhlídal J., Naše Slezsko, Praha 1903. Słowa kluczowe: folklor, dziecko, poezja, edukacja Streszczenie Autor dokonuje prezentacji wybranych elementów folkloru Zaolzia, którego odbiorcami są dzieci polskie w Republice Czeskiej. ABOUT VERBAL CREATION OF POLISH CHILDREN FROM ZAOLZIE, I.E. WITH CIESZYN SILESIA IN THE CZECH REPUBLIC Keywords: child, folklore, poetry, education Summary The author makes a presentation of selected items of folklore of Zaolzie, which recipients are children of Polish in the Czech Republic. uram t u f d A Marian Kopczewski1 Nauczyciel - wychowawca gwarantem bezpieczeństwa w walce z przemocą Marian KOPCZEWSKI1 Wstęp Jednym z najbardziej niepokojących zjawisk we współczesnej szkole jest eskalacja zachowań agresywnych oraz przybierająca różne formy przemoc fizyczna i psychiczna. Ważnym dla nauczycieli, staje się więc stworzenie takich warunków, w których uczeń poczuje się bezpieczny, bo tylko wtedy będzie mógł się prawidłowo rozwijać. Brutalizacja w mediach, brak zainteresowania ze strony rodziców dziećmi, niewydolność placówek oświatowych – wszystko to powoduje, iż zachowania agresywne są coraz częstszym zjawiskiem w naszych szkołach. Upowszechnieniu zjawisk przemocowych w rodzinie, szkole, na ulicy sprzyja kryzys wartości i autorytetów, osłabienie więzi rodzinnych, frustracja spowodowana ubóstwem, pozostawianie młodych ludzi z ich własnymi problemami. Dodatkowo agresywne wzorce upowszechniają środki masowego przekazu, które zamiast piętnować zachowania negatywne, często je nagłaśniają, szukając taniej sensacji. W wiadomościach telewizyjnych i prasowych wciąż słyszymy o konfliktach, porwaniach, gwałtach, rabunkach i morderstwach. Sprawia to wrażenie, że zewsząd otacza nas agresja, przed którą nie ma ucieczki. Codzienność również dostarcza przykładów agresji. Coraz częściej w sytuacjach dla nas trudnych reagujemy agresywnie - krzykiem, biciem. Brutalizacja, przemoc i agresja w różnych postaciach przenika do życia rodzinnego i szkolnego, kultury masowej i rozrywki. Często akty agresji kierowane są na osoby przypadkowe i nie wiążą się z żadnymi porachunkami osobistymi. Zjawiska związane z agresją i przemocą w środowisku szkolnym są przedmiotem szczegółowych analiz i badań resortu edukacji, który konsekwentnie wprowadza rozwiązania systemowe mające na celu ograniczanie ich rozmiarów. Podstawą wszelkich działań podejmowanych przez szkołę, związanych z edukacją dla bezpieczeństwa i zapobiegania zachowaniom problemowym wśród uczniów, są treści zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego2, 1 Marian KOPCZEWSKI, prof. zw. dr hab. inż., Wyższa Szkoła Oficerska Wojsk Lądowych im. generała Tadeusza Kościuszki, Kierownik Katedry Bezpieczeństwa Narodowego, członek PSNT. 2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2002 r. Nr 51, poz. 458 oraz Dz.U. z 2003 r. Nr 210, poz. 2041). 199 obligatoryjne wprowadzenie do szkół wszystkich typów programu profilaktyki problemów dzieci i młodzieży3. 1. Rola placówki oświatowej w środowisku społecznym Na szkole spoczywa odpowiedzialność zaspokojenia specyficznych potrzeb uczniów. Szkoła przekazuje wartości, normy, wzory zachowań i obyczajowość kulturową, przyczynia się też do fizycznego, psychicznego i moralnego rozwoju młodych ludzi, przygotowując do życia we współczesnym społeczeństwie. Niestety, przekonanie, iż szkoła jest miejscem wszechstronnego rozwoju uczniów, jest często dyskusyjne. Bywa, że w jej murach mamy do czynienia z poniżaniem uczniów i naruszaniem ich godności osobistej, a także demonstrowaniem władzy przez nauczycieli4. Z różnymi rodzajami przemocy mają do czynienia we wzajemnych relacjach wszyscy uczestnicy życia szkolnego, przyjmując wobec niej różne role. Analizując przyczyny zachowań agresywnych, trzeba przyjrzeć się pozycji zajmowanej przez nauczyciela. W środowisku szkolnym to on właśnie powinien dostarczać modeli współżycia społecznego. Korzystny wpływ na socjalizację młodzieży wywierają modele bezkonfliktowego zachowania się nauczyciela, życzliwej postawy wobec podopiecznych i sprawiedliwego oceniania ich osiągnięć. Niekorzystne w procesie uspołeczniania jest postępowanie wychowawcy powodującego konflikty, przejawiającego autokratyczne skłonności, niesprawiedliwego i stronniczego. Faworyzowanie niektórych uczniów, stawianie im mniejszych wymagań oraz tolerowanie ich wykroczeń wpływa destrukcyjnie na relacje między uczniami. Pozostali uczniowie czują się pokrzywdzeni, odnoszą się niechętnie lub wrogo do swych uprzywilejowanych kolegów, którzy bronią swej pozycji i związanych z nią uprawnień. Powoduje to osłabienie lub zanikanie więzi grupowej oraz przyczynia się do narastania antagonizmów i konfliktów, które niekorzystnie wpływają na społeczne współżycie w grupie. Niesprawiedliwa ocena może natomiast zostać odebrana przez ucznia jako niedocenianie jego pracy i umiejętności. Na ważną właściwość omawianego zjawiska zwraca uwagę J. Rudniański5, określając przemoc jako relację pomiędzy ludźmi, polegającą na użyciu pozycji przeważającej. Zwraca to uwagę na tę cechę charakterystyczną przemocy, jaką jest nierównowaga sił. Siła ta może mieć charakter siły fizycznej lub psychicznej (np. posiadanie określonych informacji na temat ofiary). W relacjach nauczyciel-uczeń tradycyjnie dominuje model oparty na przewadze nauczyciela. Specyfika szkolnych oddziaływań niekiedy wręcz zaburza rozwój młodego człowieka, powodując stany permanentnej frustracji, lęku i stresu, domagające się odreagowania: Istotą szkoły staje się wychowanie do zaakceptowania przemocy jako immanentnej i nieodłącznej właściwości świata. Uspołecznienie i rozwój dorastających ludzi w szkole dokonuje się 3 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 31 stycznia 2002 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół (Dz.U. z 2002 r. Nr 10, poz. 96). 4 Zob.: H. Rylke, Szersze tło problemu przemocy w szkole, „Remedium”, 1997, s. 32. 5 J. Rudniański, Klasyfikacja, źródła i ocena przemocy w stosunkach międzyludzkich (w:) Przemoc w życiu codziennym, B. Hołyst, Cinderella Books (red.), Warszawa 1997, s. 5. 200 wtedy w warunkach powszechności stosowania przemocy w różnych jej formach oraz w warunkach powodujących takie stany psychiczne, które przemoc i agresję czynią niemal nieuchronnym następstwem. W takiej sytuacji szkoła staje się miejscem, gdzie uczniowie uczą się zachowań agresywnych, gdzie „wćwiczają się” do stosowania przemocy i skąd wynoszą owe umiejętności na inne obszary swego funkcjonowania6. Konsekwencją mogą być wybuchy agresji skierowanej na słabszych kolegów, uczniów, którzy zostali lepiej ocenieni. Negatywne emocje mogą zostać rozładowane także na przedmiotach materialnych poprzez zniszczenie szkolnego sprzętu czy np. kopnięcie podręcznika. Kształtowanie się niewłaściwej postawy społecznej może być również następstwem źle zorganizowanego współzawodnictwa pomiędzy uczniami, co może spowodować egoizm, egocentryzm, niechęć i agresję uczniów słabszych wobec zdolniejszych, osiągających lepsze wyniki w nauce. Niski wskaźnik zachowań agresywnych pozostaje w związku z klimatem społecznym, określanym jako wspierająco-zaangażowany, gdzie integracja i więzi w grupach uczniowskich są silne, a kultura procesu nauczania charakteryzuje się zmniejszoną presją na osiągnięcia i sukces oraz zorientowana jest na otaczający świat i uczniów. Obserwując rzeczywistość polskiej edukacji, można odnieść wrażenie, iż szkoły realizujące taki model edukacji w naszej rzeczywistości stanowią zdecydowaną mniejszość, jeśli nie są wyjątkami. Wielu autorów zorientowanych w temacie zgadza się co do tego, iż klimat i atmosfera psychiczna panująca w szkołach nie zapobiegają, lecz wręcz sprzyjają generowaniu postaw agresywnych. 2. Rola nauczyciela Nauczyciel zawsze, kiedy to możliwe, winien angażować klasę w zespołowe formułowanie celów, które jej dotyczą, oraz zespołową ich realizację - współpracę. Nie powinien się przy tej okazji obawiać konfrontacji poglądów. Takie zachowanie sprzyja otwartości i kreatywności uczniów. Zaufanie uczniów do nauczyciela wzmaga też stosowanie przez niego jawnych procedur działania, udzielanie wsparcia i zachęt. Sprzyja to zajęciu przez nauczyciela właściwej dla niego pozycji lidera klasy, wtedy staje się nauczycielem-wychowawcą. Lider to szef grupy, jej kierownik a, grupa może mieć jednocześnie lidera: zzformalnego - narzuconego grupie (nauczyciel), lub wybranego demokratycznie przez grupę (przewodniczący klasy, jeśli rzeczywiście zachowano demokratyczne procedury); zz nieformalnego - wyłonionego spontanicznie dzięki jego umiejętnościom przywódczym lub ponadprzeciętnym zdolnościom, a więc dobry wychowawca. Zadaniem lidera, rozumianego tutaj jako nauczyciel-wychowawca, jest czuwanie nad rozwojem i funkcjonowaniem klasy jako grupy zgodnie z zaakceptowanymi normami grupowymi, wartościami i celami, kierowanie jej działaniami zgodnie z przyjętymi procedurami, kierowanie dyskusją, rozwiązywanie konfliktów. Lider 6 B. Sack, Przemoc i agresja w publicznych szkołach ponadgimnazjalnych, „Edukacyjne dyskursy – Internetowe pismo pedagogiczne Uniwersytetu Szczecińskiego”, http://belfer.univ.szczecin.pl/~edipp/ agresja.htm. 201 musi nie tylko posiadać wiedzę o mechanizmach tworzenia i rozwoju grupy, czynnikach ją integrujących, ale i podejmować działania oraz tworzyć warunki sprzyjające integracji grupy w wymiarach: społecznym i zadaniowym, a także kontrolować zachowania dezintegrujące. 2.1. Mechanizmy tworzenia się grupy W literaturze przedmiotu spotkać można wiele teorii na temat procesów grupowych. Najczęściej wymienia się cztery występujące po sobie w różnym stopniu etapy tworzenia się grupy społecznej7: zz formowanie (forming), etap ten dotyczy pierwszych kontaktów między członkami grupy. Towarzyszą temu: zaciekawienie zadaniami, osobami i rolami grupowymi, niepewność, niepokój, brak poczucia bezpieczeństwa, obserwacje zachowań członków, napięcia i obawy. Grupa w tej fazie rozwoju nazywana jest przez niektórych autorów zespołem niedojrzałym. zzszturmowanie, napór (storming), etap ten charakteryzują dyskusje członków dotyczące zasad i metod pracy, norm obowiązujących w grupie, wzajemnych oczekiwań. Obserwuje się wzajemną weryfikację członków grupy, próby „wpasowania się” w jakąś rolę, polaryzację opinii między lojalnością a oporem wobec prowadzącego. Jest to etap mało produktywny, zwłaszcza jeśli pojawiają się konflikty między członkami lub następuje ich napór na lidera (prowadzącego grupę) w celu pokazania mu, iż nie spełnia oczekiwań przypisanych roli, jaką mu wyznaczono. Grupa w tej fazie rozwoju nazywana jest zespołem eksperymentującym. zz normalizowanie (norming), w tym etapie grupa zaczyna przekształcać się w zespół. Relacje międzyludzkie stabilizują się. Każdy znajduje dla siebie rolę społeczną, którą może odgrywać z wykorzystaniem swoich mocnych stron, swojej niepowtarzalności. Zasady współdziałania są uzgodnione, role wyklarowane, pojawia się wzajemna akceptacja i zaufanie. Dla budowania zaufania potrzebne są: uwaga i słuchanie, rozumienie sygnałów niewerbalnych, empatia, otwartość i szacunek. Rozpoczyna się wzajemne porozumienie, udzielanie wsparcia, przekazywanie uczuć, zadowolenie z bycia członkiem grupy. Grupa w tej fazie rozwoju nazywana jest zespołem skonsolidowanym. zz realizowanie (performing), etap ten cechują: celowość spotkań, efektywne wykorzystywanie czasu, elastyczność ról (prezentowanie ról według potrzeb zespołu, przechodzenie od jednej roli do innej), umiejętność rozwiązywania problemów, pewność w działaniu, wzajemne zaufanie. Członkowie identyfikują się z grupą, czują zadowolenie z przynależności do niej, dzielą się sukcesem. Pojawiają się wskaźniki spójności grupy: współpraca, gotowość do działań, punktualność, dbałość o bezpieczny klimat, wspieranie i troska o innych, solidarność grupowa. Konflikty są traktowane jako element współpracy, 7 B. Tuckman, Developmental Sequence in Small Groups, „Psychological Bulletin”, 1965, nr 63, s. 384-399; B. Tuckman, M. Jensen, Stages of Small Group Development, „Group and Organizational Studies”, 1977, nr 2, s. 419-427. 202 a ujawniane różnice wzmacniają grupę. Grupa w tej fazie rozwoju nazywana jest zespołem dojrzałym. Wymienione etapy są naturalne i typowe dla dynamiki grupy, ale nie zawsze występują wszystkie. W momencie kiedy zespół staje się produktywny, cechy, które posiada, i procedury, którymi się posługuje, ulegają zmianie, ponieważ grupa stale się rozwija. Warto zastanowić się, jak wykorzystać wiedzę na temat poszczególnych etapów rozwoju grupy i jakimi działaniami ten rozwój ukierunkować. Przeoczenie fazy formowania się zespołu, w której należy jasno i czytelnie określić obowiązujące normy i kryteria, wartości i cele, może „zemścić się” już w fazie następnej. Dla zrozumienia przejawów agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieży szkolnej niezbędne jest jeszcze poznanie mechanizmów powstawania sztywnych ról grupowych - zwłaszcza „kozła ofiarnego” i „czarnej owcy”. „Kozłem ofiarnym” może stać się jednostka, kilka osób lub grupa społeczna, której przypisuje się (bez jakichkolwiek realnych przesłanek) winę za niepowodzenia, niezrealizowanie oczekiwań własnych czy własnej grupy społecznej. Jeżeli natomiast zachowanie ucznia czy grupy uczniów zostało odebrane jako naruszenie pewnych norm, próba manifestacji i ignorowania zasad zaakceptowanych przez większość grupy, mamy do czynienia z „czarną owcą”. „Czarną owcą” może stać się dziecko, które „donosi” nauczycielom o niewłaściwym zachowaniu innych kolegów, lub uczeń, który nie chce iść na wagary. Zarówno w przypadkach zjawiska „kozła ofiarnego”, jak i „czarnej owcy” pojawia się wobec nich negatywne i wrogie nastawienie członków grupy. Wobec tych osób najczęściej podejmowane są akty agresji i przemocy8. 2.2. Zachowania asertywne Szkoły, które będą zachęcać do otwartej komunikacji i kształtowania właściwych relacji międzyludzkich, osiągną znaczną poprawę w zachowaniu uczniów. Obecnie w większości szkół uczniowie nie są zachęcani do asertywnych zachowań. Z tego powodu często przybierają postawy agresywne i manipulacyjne, aby zyskać trochę władzy i podnieść poczucie własnej wartości; to samo dotyczy również nauczycieli. Nauczyciele powinni podjąć próby uczenia umiejętności asertywnych i na asertywności opierać swoje relacje z uczniami. Zarówno codzienna obserwacja, jak i badania naukowe dowodzą, że ludzie często zachowują się w określony sposób wbrew swojej woli. Wprawdzie nie mają na coś ochoty, ale pod naciskiem innych robią to - mają trudności z wypowiedzeniem słowa „nie”. Nie odmawiają, by nie narażać się na gniew czy utratę sympatii innych. Sytuacja taka powoduje narastanie wewnętrznego napięcia, poczucia krzywdy. Psychologowie stwierdzają, że gdy chcemy utrzymać satysfakcjonujące relacje interpersonalne, to powinniśmy jasno przedstawić, w jaki sposób chcemy być traktowani, stawiać warunki, wybierać określone zachowanie. Zachowanie takie nazywamy zachowaniem asertywnym. 8 A. Frączek, Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży jako zjawisko społeczne, (w:) A. Frączek, I. Pufal-Struzik., Agresja wśród dzieci i młodzieży, Kielce 1996, str. 46. 203 Teoria zachowań asertywnych opiera się na dwóch założeniach: człowiek posiada pewne niezbywalne prawa, które inni ludzie powinni respektować, umiejętność bycia asertywnym nie jest dyspozycją wrodzoną, ale może być kształtowana, opanowana w toku życia osobniczego. Zachowanie asertywne zasadniczo różni się od zachowania agresywnego, manipulacyjnego itp. Wiąże się z szacunkiem i pozytywnymi uczuciami wobec własnej osoby, przy czym jest to związek obustronny - szacunek i miłość do siebie zwiększają asertywność, asertywność zwiększa szacunek i miłość do siebie. W tym sensie jest z jednej strony zaprzeczeniem uległości - powodującej, iż człowiek niesłusznie zaniedbuje ochronę swoich interesów i przysługujące mu prawa, a z drugiej strony - zaprzeczeniem agresywności, kiedy człowiek narusza prawa, terytorium lub dobre samopoczucie innych lub domaga się tego, co mu się nie należy. Postawa ta łączy się z przyjmowaniem odpowiedzialności za swoje życie, a więc z podejmowaniem własnych decyzji i działań zamiast poddawania się decyzjom innych. Człowiek asertywny jest raczej aktywny niż bierny, czuje się panem swojego życia. W sytuacjach konfliktowych umiejętności tego typu pozwalają osiągnąć kompromis bez poświęcania własnej godności i rezygnacji z uznawanych wartości. Asertywna odmowa to stanowcze stwierdzenie, na co się nie zgadzam. Powinno znaleźć się w nim słowo „nie” i jasna informacja, jak się zachowamy. Może też obejmować wyjaśnienie, dlaczego nie możemy inaczej (np.: Nie pożyczę Ci tej książki, bo nie oddałeś mi poprzedniej). Odmowa nie powinna zawierać pretensji i usprawiedliwiania się. Nie należy stosować nieostrej formy, bo może to zachęcać do wywierania na nas presji. Najlepszym argumentowaniem jest odwoływanie się do siebie, „wolę”, „chcę”, „wybieram”, „zdecydowałem”. Asertywność: ¾¾ Stanowi podłoże zdrowia psychicznego, gdyż umożliwia pozytywne myślenie o sobie i sprawowanie kontroli nad swoim życiem. Pozwala na ujawnienie ukrywanych dotąd uczuć, których zatrzymywanie w sobie może prowadzić do chorób psychosomatycznych lub depresji. Umożliwia nawiązywanie znaczących kontaktów, które satysfakcjonują obydwie strony, i wspieranie się w chwilach kryzysowych. ¾¾ Promuje zdrowie fizyczne, pozwala wybierać i realizować swój styl życia zgodnie z własnymi przekonaniami, umożliwiając opieranie się presji i środkom masowego przekazu, które zachęcają czasem do zachowań destrukcyjnych. Sprawia również, że zastanawiamy się nad swoim życiem, starając się znaleźć czas na ćwiczenia fizyczne lub medytację oraz mieć motywację pozwalającą na kontynuowanie tych praktyk, które pochodzą z wiary w sukces. sprzyja zdrowiu społecznemu, gdyż umożliwia kształtowanie wzajemnych relacji, które są pomocne w zespołowej pracy, i osiąganiu wspólnych celów. Gdy ludzie są wspierani i doceniani, mają więcej energii, nie marnują czasu na narzekanie i roztrząsanie swoich urazów, co pozwala im efektywniej pracować. Jeśli rozmawiają otwarcie o problemach, zwiększają się szanse ich rozwiązania. Władze oświatowe doceniają rolę asertywności w edukacji, czego dowodem jest między innymi wcielanie w życie w szkołach podstawowych różnych programów, z tego zakresu. 204 3. Skala zjawiska przemocy w szkole W celu zdiagnozowania rozmiarów zjawiska agresji i przemocy w środowisku szkolnym Ministerstwo Edukacji Narodowej sfinansowało trzy edycje badań nad tym w szkołach różnych typów. Przeprowadziło je Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno--Pedagogicznej we współpracy z Uniwersytetem w Eichstedt w Bawarii oraz Instytutem Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszawskiego. W badaniach wykorzystano zaproponowany przez J. Surzykiewicza podział na kategorie zachowań agresywno-przemocowych: –– agresję i przemoc fizyczną; –– agresję i przemoc werbalną; –– agresję i przemoc psychiczną; –– agresję i przemoc przeciwko rzeczom; –– agresję i przemoc z użyciem broni; –– agresję i przemoc seksualną, –– agresję przeciw nauczycielom i zachowania zakłócające relacje interpersonalne w rodzinie. Wyniki badań wskazują, że najczęściej występują następujące negatywne zachowania: –– oszukiwanie nauczycieli – 43,6% badanych; –– utrudnianie prowadzenia lekcji nauczycielom – 40,8% badanych; –– obrażanie i wymyślanie innym uczniom – 40,3% badanych; –– bazgranie, pisanie na ścianach, ławkach – 37,5% badanych; –– umyślne potrącanie innych – 32,9% badanych; –– upijanie się – 30,1% badanych; –– rozpowszechnianie kłamstw o innych – 28,2% badanych; –– bicie się z koleżankami i kolegami – 25,3% badanych. Uczniowie dopuszczają się także zachowań, które noszą znamiona czynów karalnych. Wprawdzie odsetek takich uczniów nie jest duży, jednak ujawniane przez media drastyczne wydarzenia z zastosowaniem przemocy w szkole znajdują potwierdzenie zarówno w badaniach, które wskazują, że 11,3% uczniów przyznaje się do zmuszania innych do robienia czegoś, na co oni nie mają ochoty, czyli do klasycznej przemocy, 4,5% badanych przyznało, że biło tak silnie, iż ktoś odniósł obrażenia, a 1,8% badanych, że uderzyło nauczyciela. Do zachowań noszących znamiona naruszania prawa przyznawało się w zależności od kategorii zachowania od 1,4% do 2,9% badanych uczniów, w tym: –– 1,4% do grożenia użyciem pistoletu; –– 1,8% do uderzenia nauczyciela; –– 1,8% do przywłaszczenia pieniędzy powyżej 100 zł; –– 2,0% do przymuszania do zachowań seksualnych; –– 2,3% do grożenia użyciem gazu, noża, żyletki; –– 2,5% do niszczenia rzeczy nauczyciela; –– 2,8% do używania w czasie bójki ostrych narzędzi; –– 2,8% do podpalania miejsc w szkole lub poza szkołą; –– 2,9% do zaczepiania i prowokowania zachowań seksualnych. 205 Badaniami objęta była reprezentatywna próba ogólnopolska uczniów (uczniowie szkół wszystkich typów: podstawowych, gimnazjów i ponadgimnazjalnych), a więc uprawnione jest sformułowanie, iż we wszystkich szkołach istnieją sytuacje noszące znamiona naruszeń norm moralnych, prawnych i społecznych. Najczęściej do różnych form zachowań agresywno-przemocowych przyznają się uczniowie gimnazjów i szkół zawodowych. Należy jednak wskazać, iż istnieje niemała przestrzeń uczniowskiego środowiska wolna od agresji i przemocy. Warto przy tym podkreślić, że uzyskane wyniki badań dotyczyły zachowań, które zaistniały nie tylko na terenie szkoły. Większość zdarzeń odbyła się poza szkołą, po zajęciach dydaktycznych. Wyniki badań wskazują jednocześnie, że dzieci w większości szkoł czują się bezpiecznie i chętnie uczęszczają do szkoły, a w przypadku przemocy pierwszą osobą do jakiej się zwracają jest wychowawca klasy. 4. Profilaktyka agresji w szkole – rola nauczyciela Nowoczesna profilaktyka zaburzeń rozwoju, uzależnień i patologii społecznych wśród dzieci i młodzieży to zespół interdyscyplinarnych działań, spełniających równolegle dwa główne cele: wzmacnianie czynników chroniących poprzez promowanie zdrowia, umożliwianie satysfakcjonującego życia oraz rozwijanie potencjalnych możliwości ludzi, eliminowanie czynników ryzyka i przeciwdziałanie im. Badania wykazały, że zachowania ryzykowne mogą się również nawzajem zastępować i najczęściej ze sobą współwystępują9. Pogląd, że młodzież zachowuje się w sposób ryzykowny dla przyjemności, nie znajduje naukowego potwierdzenia. Zachowanie młodego człowieka zależy od jego indywidualnych cech oraz od czynników występujących w środowisku. Mogą one mieć charakter chroniący (czynniki chroniące) lub zwiększający możliwość podjęcia określonego zachowania (czynniki ryzyka). Do czynników chroniących należą: zz silna więź emocjonalna z rodzicami, zz zainteresowanie nauką szkolną, zz regularne praktyki religijne, zz poszanowanie prawa, norm, wartości i autorytetów społecznych, zz przynależność do pozytywnej grupy10. Prawdopodobieństwo podjęcia zachowania ryzykownego jest tym większe, im więcej występuje czynników ryzyka, im bardziej są one szkodliwe, im dłużej trwa ich działanie. Czynniki ryzyka to cechy, sytuacje, warunki sprzyjające powstawaniu zachowań ryzykownych, np.: wysoki poziom lęku i niepokoju, niska samoocena, niedojrzałość emocjonalna i społeczna, słaba kontrola wewnętrzna, nierealistyczne oczekiwania wobec siebie i otoczenia, brak zainteresowania nauką szkolną, zaburzona więź z rodzicami, nieprawidłowa struktura rodziny. 9 J. Szymańska, Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, CMPP-P, Warszawa 2002, str. 12-13. 10 Tamże, str. 17. 206 Profilaktyka szkolna odwołuje się do przyjętej przez WHO definicji zdrowia, którego ochrona jest jej podstawowym zadaniem. W wypadku dzieci i młodzieży obejmuje to m.in. dobre relacje i zaufanie do ludzi, poczucie bezpieczeństwa, umiejętność ekspresji emocji i ich empatycznego odczuwania, odporność na sytuacje trudne, poczucie sensu życia, dojrzałość poznawczą. Gwarantem efektów wychowawczych jest profesjonalizm. Wiele danych badawczych wskazuje, że wielu rodziców ma niewystarczającą wiedzę o prawidłowym wychowaniu dziecka. Trudno więc oczekiwać, że będą oni samodzielnie spełniali złożone funkcje opiekuńczo-wychowawcze. Głównym zadaniem dobrze przygotowanych, profesjonalnych pedagogów jest wspieranie rodziców w długofalowym procesie socjalizacji wychowanków. Wspólne działania szkoły i środowiska lokalnego sprzyjają wartościowemu rozwojowi dziecka i dają szansę na zakończenie tego procesu sukcesem. Szkoła stanowi ważne miejsce w systemie działań profilaktycznych. Współczesne podejście do profilaktyki zakłada, że u podstaw przejawianych przez dzieci i młodzież zachowań ryzykownych leżą te same lub podobne motywy. Zachowania te służą: ¾¾ zaspokojeniu najważniejszych potrzeb psychicznych (miłości, akceptacji, uznania, bezpieczeństwa, przynależności), ¾¾ realizacji ważnych zadań rozwojowych (np. określeniu własnej tożsamości, uzyskaniu niezależności od dorosłych), ¾¾ radzeniu sobie z przeżywanymi trudnościami życiowymi (redukcji lęku i frustracji)11. 4.1. Poziomy działania Skuteczne działania profilaktyczne powinny koncentrować się na wzmacnianiu czynników chroniących i eliminowaniu lub osłabianiu czynników ryzyka. Działania te powinny być adresowane do całego środowiska szkolnego, tj.: uczniów, rodziców, nauczycieli oraz innych osób zatrudnionych w szkole. Działania profilaktyczne adresowane do dzieci i młodzieży można realizować na trzech poziomach: –– Profilaktyka pierwszorzędowa skierowana jest do grup niskiego ryzyka. Działaniami obejmuje się szerokie, niezdiagnozowane populacje. Profilaktyka pierwszorzędowa ma dwa cele – promocję zdrowego stylu życia oraz opóźnienie wieku inicjacji. –– Profilaktyka drugorzędowa adresowana jest do grup podwyższonego ryzyka. Celem działań jest ograniczenie głębokości i czasu trwania dysfunkcji, umożliwienie wycofania się z zachowań ryzykownych (np. poradnictwo rodzinne i indywidualne, socjoterapia). –– Profilaktyka trzeciorzędowa adresowana jest do grup wysokiego ryzyka. Ma ona na celu przeciwdziałanie pogłębianiu się procesu chorobowego i degradacji społecznej oraz umożliwienie powrotu do normalnego życia w społeczeństwie. Jest to głównie leczenie, rehabilitacja i resocjalizacja. Realizatorami działań w profilaktyce pierwszorzędowej są przede wszystkim nauczyciele wspierani przez psychologów, pedagogów i innych specjalistów, a terenem działań 11 Tamże, str. 15. 207 jest głównie szkoła. W działaniach profilaktycznych podejmowanych przez szkoły i samorządy terytorialne uwzględnia się czynniki ryzyka, ale rzadko dostrzega wielką rolę czynników chroniących, jak choćby: pozytywnej samooceny młodego człowieka, poczucia godności, sensu życia i wiary w możliwości osiągania celów życiowych. Zadaniem systemu oświaty w zakresie profilaktyki pierwszorzędowej jest zapewnienie dzieciom i młodzieży dobrych warunków wszechstronnego rozwoju, a także uprzedzanie pojawienia się problemów i opóźnianie wieku podejmowania przez młodzież zachowań ryzykownych. W tym celu konieczne jest objęcie całej populacji dzieci i młodzieży promocją zdrowia, dostarczenie jej rzetelnych i dostosowanych do potrzeb informacji oraz pomocy psychologicznej i pedagogicznej wspierającej rozwój potrzebnych w rozwiązywaniu problemów życiowych umiejętności psychospołecznych i łączenie tych działań z wychowaniem formującym osobowość młodych ludzi. W zakresie profilaktyki drugorzędowej system oświaty powinien wyodrębnić młodzież wychowującą się w niekorzystnych warunkach, przeżywającą poważne problemy (prowadzące do podwyższonego ryzyka zaburzeń rozwoju, uzależnień lub patologii), zdiagnozować jej potrzeby i trudności, podejmować działania o charakterze wczesnej interwencji, a także pomagać im w rozwiązywaniu problemów, opracować programy profilaktyczne oraz stworzyć takie środowisko, które skorygowałoby niewłaściwe zachowania i dostarczało pozytywnych doświadczeń społecznych. Profilaktyka trzeciorzędowa wymaga od systemu oświaty współpracy ze specjalistycznymi ośrodkami zdrowia, pomocy społecznej i sprawiedliwości w zorganizowaniu takiej pomocy dla dzieci i młodzieży oraz rodzin funkcjonujących w sposób zaburzony i patologiczny, aby poprzez terapię, readaptację, rehabilitację, resocjalizację i reintegrację umożliwić zahamowanie negatywnych procesów, a z czasem powrót tych osób do normalnie funkcjonujących społeczności, szkół czy miejsc pracy. 4.2. Strategie W profilaktyce drugorzędowej realizatorami są głównie specjaliści: psychologowie, pedagodzy, socjoterapeuci, trenerzy. Działania prowadzone są najczęściej w formie zajęć specjalistycznych w takich instytucjach, jak w: szkołach, świetlicach socjoterapeutycznych, profilaktyczno-wychowawczych, poradniach psychologiczno-pedagogicznych i poradniach specjalistycznych. W profilaktyce trzeciorzędowej realizatorami programów są przede wszystkim: lekarze specjaliści, psychologowie, psychoterapeuci, pracownicy socjalni, specjaliści z zakresu resocjalizacji. Na wszystkich poziomach profilaktyki stosuje się strategie odpowiednie do wieku, rodzaju problemów i stopnia zagrożenia. Strategie (działania) informacyjne – ich celem jest dostarczenie adekwatnych informacji na temat skutków zachowań ryzykownych i tym samym umożliwienie dokonywania racjonalnych wyborów. Strategie edukacyjne – pomoc w rozwijaniu ważnych umiejętności psychologicznych i społecznych (umiejętność nawiązywania kontaktów z ludźmi, radzenia sobie ze stresem, rozwiązywania konfliktów, opierania się naciskom otoczenia). 208 Strategie alternatyw – celem jest pomoc w zaspokojeniu ważnych potrzeb (np. sukcesu, przynależności) oraz osiąganie satysfakcji życiowej przez stwarzanie możliwości zaangażowania się w działalność pozytywną (artystyczną, społeczną, sportową). Strategie interwencyjne – to pomoc osobom mającym trudności w identyfikowaniu i rozwiązywaniu problemów oraz wspieranie w sytuacjach kryzysowych. Strategie zmniejszania szkód – ich celem jest chronienie społeczeństwa i samej jednostki przed skutkami jej ryzykownych zachowań. Adresatami tych działań są osoby z grupy najwyższego ryzyka. Inne strategie proponuje W.B. Hansen12, który dokonał gradacji ich skuteczności: 1.Strategia „przekonania normatywne” – polega na zakwestionowaniu nieprawidłowych norm, przekonań i oczekiwań społecznych (np. wszyscy są agresywni) poprzez konfrontowanie tych przekonań ze stanem faktycznym i na tej podstawie zbudowanie norm, przekonań i oczekiwań prawdziwych i pozytywnych. 2.Strategia „osobiste postanowienia” – koncentruje się na motywowaniu uczniów do podejmowania osobistych i kontrolowanych tylko przez siebie postanowień dotyczących ważnych wyborów życiowych. Wzmacnia samoocenę, poczucie odpowiedzialności i samokontrolę. 3.Strategia „kształtowanie systemu wartości” – odkrywanie, nazywanie i przyjmowanie przez młodych ludzi wartości mających dla nich największe znaczenie. Chroni młodych ludzi przed ryzykiem podejmowania zachowań naruszających cenione wartości, takich jak np. zdrowie, życie. 4.Strategia „informowanie o realnych konsekwencjach” – polega na przekazywaniu informacji o realnych szkodach, bezpośrednich i odległych skutkach podejmowania zachowań ryzykownych. 5.Strategia „uczenie konstruktywnego odmawiania” – jest to kształtowanie umiejętności radzenia sobie z presją i naciskiem innych osób czy grupy do podejmowania zachowań ryzykownych. 6.Strategia „alternatywne sposoby życia” – skupia się na wskazaniu innych, alternatywnych sposobów spędzania czasu oraz inspirowaniu do aktywności i rozwijania uzdolnień. 7.Strategia „wyznaczanie celów” – polega na stawianiu celów, wymagań, motywowaniu do osiągnięć. 8.Strategia „uczenie podejmowania decyzji” – służy zwiększaniu zdolności do podejmowania racjonalnych decyzji w dokonywaniu wyborów. 9.Strategia „zwiększanie poczucia własnej wartości” – polega na odkrywaniu sposobów radzenia sobie z negatywnym stosunkiem do samego siebie w celu zwiększenia poczucia własnej wartości. 12 W. B. Hansen, School based alcohol prevention programs, „Alcohol World” 1993. 209 10.Strategia „umiejętność opanowania stresu” – uczy zwiększania umiejętności zaradczych w sytuacjach frustracji i stresu. 11.Strategia „dostępność pomagania” – poszerza wiedzę o dostępnych miejscach i formach pomocy oraz pozyskaniu wsparcia społecznego. 12.Strategia „nabywanie umiejętności społecznych” – zwiększa zdolności do nawiązywania pozytywnych kontaktów interpersonalnych. 4.3. Szkolny program profilaktyki Dla zbudowania szkolnego programu profilaktyki, uwzględniającego problem agresji i przemocy w szkole, należy podjąć działania mające na celu: identyfikację zjawiska, zdiagnozowanie stanu i potrzeb, określenie celów, wyznaczenie zadań, zaplanowanie działań i ich realizację, monitorowanie i ewaluację13. Wszyscy pracownicy szkoły powinni być przygotowani do rozpoznawania uczniów – potencjalnych ofiar i potencjalnych sprawców. Identyfikacji problemu można dokonać różnymi metodami. Najprostszą są rozmowy poruszające ważne dla uczniów sprawy dotyczące ich społeczności. Ważna jest także wymiana poglądów na temat poczucia bezpieczeństwa w szkole i w grupie rówieśniczej, postaw wobec brutalizacji życia, przemocy w mediach itp. (na poziomie dostosowanym do wieku dzieci i młodzieży). Przykładem działalności profilaktycznej są scenariusze zajęć przeprowadzonych w klasach I-III „Szkoła bez przemocy”. Inne metody do wykorzystania na terenie szkoły to: debaty szkolne, happeningi, dyskusje panelowe, konkursy plastyczne lub inne formy przekazu przez sztukę, wypracowania na dany temat, rozmowy z rodzicami . Diagnoza stanu i potrzeb ma na celu określenie zadań i sposobów ich realizacji, skierowanych na przeciwdziałanie zjawisku agresji i przemocy. Diagnozę tę powinien sporządzić zespół pracowników szkoły. Przy sporządzaniu diagnozy można wykorzystać procedury polegające na: ankietowaniu uczniów, nauczycieli, rodziców, analizowaniu dokumentacji szkolnej (np. dane na temat wagarów, problemów z zachowaniem lub przestrzeganiem dyscypliny w szkole itp.), wywiadach i itp. Kolejnym krokiem powinno być jednoznaczne określenie celu, jaki ma być osiągnięty w wyniku działań profilaktycznych. Powinien on być mierzalny, wynikający z przyjętych założeń teoretycznych, uwzględniający wyniki diagnozy. Przy planowaniu działań umożliwiających zrealizowanie celów należy uwzględnić przyczyny stwierdzonych problemów. Działania powinny być adresowane do wszystkich podmiotów środowiska szkolnego, uwzględniać kontekst lokalny i sytuacyjny. Z punktu widzenia efektywności programu ważne jest wykorzystanie - stosownie do stopnia zagrożenia, etapu rozwojowego i możliwości percepcyjnych odbiorców – możliwie wszystkich najważniejszych strategii. Następny etap to szczegółowe określenie sposobów i terminów realizacji zadań oraz osób odpowiedzialnych za ich wykonanie. W programie należy uwzględnić 13 Por.: Z. Gaś, Szkolny program profilaktyki. Istota, konstruowanie, ewaluacja. Poradnik metodyczny, MENiS, Warszawa 2003. 210 również zasady monitorowania i ewaluacji programu. Jeżeli w wyniku identyfikacji stwierdzono, że problemem środowiska szkolnego są zachowania agresywno-przemocowe uczniów, należy dokonać wnikliwej analizy przyczyn ich występowania. Wiadomo, że występujące czynniki ryzyka tego typu zachowań mogą tkwić w środowisku szkolnym, rodzinnym, rówieśniczym i cechach osobowych ucznia. Rolą szkoły jest ich osłabienie lub wyeliminowanie. Jeżeli stwierdzono, że np.: ● przyczyny zachowań agresywno-przemocowych tkwią w środowisku rodzinnym, to w szkolnych działaniach profilaktycznych należy uwzględnić wsparcie rodziny w jej funkcji wychowawczej, np. poprzez psychoedukację, trening umiejętności wychowawczych, a w sytuacjach trudnych podjąć interwencję z możliwością zaangażowania instytucji działających na rzecz dziecka i rodziny; ● zachowania agresywne i przemocowe wynikają z cech osobowości ucznia, to w szkolnych działaniach profilaktycznych należy uwzględnić wyniki diagnozy psychologicznej (ewentualnie medycznej, pedagogicznej, logopedycznej), sformułowane na jej podstawie wskazówki i zalecenia oraz umiejętności nauczycieli w tym zakresie. Wspólnie z rodzicami trzeba ustalić indywidualny program oddziaływań terapeutyczno-wychowawczych; ● przyczyną występowania tego typu zachowań są niewystarczające umiejętności społeczne lub ich brak (nawiązywania kontaktów, budowania więzi, współpracy w grupie, rozwiązywania konfliktów), wówczas w szkolnych działaniach profilaktycznych należy zaplanować doskonalenie umiejętności uczniów. Jednocześnie należy uwzględnić przygotowanie nauczycieli do prowadzenia tego typu zajęć i pozyskać do współpracy rodziców; ● czynnikiem sprzyjającym występowaniu zachowań agresywno-przemocowych są określone miejsca w szkole (np.: sklepik, szatnia, toalety), w tym przypadku działania profilaktyczne szkoły powinny uwzględnić np. zmiany organizacyjne (zmiany w dyżurach nauczycielskich i sposobach przemieszczania się uczniów) i architektoniczne (np. odpowiednie oświetlenie, wystrój wnętrz, zabezpieczenia pomieszczeń). Realizując powyższe zadania, należy uwzględnić zasoby szkoły. Ważne jest zbudowanie środowiska wychowawczego, dającego nauczycielom wsparcie i pomoc w rozwiązywaniu różnych sytuacji problemowych. Pomocne w stworzeniu takiego środowiska są spotkania (np. w formie nauczycielskiej grupy wsparcia, superwizji, konsultacji ze specjalistami, szkoleń), akceptowane przez wszystkich nauczycieli, dające poczucie bezpieczeństwa uczestnikom i zgodne z regułami pracy grupowej (np. rzetelna informacja na temat przypadku, określenie i przyjęcie zadań do realizacji poprzez sformułowanie konkretnych propozycji uwzględniających kontekst psychologiczny, pedagogiczny, socjologiczny omawianego problemu). Wspólne poszukiwanie rozwiązań może być cennym doświadczeniem dla wszystkich nauczycieli w szkole i przyczynić się do opracowania skutecznej strategii radzenia sobie z problemem. 4.4. Zajęcia pozalekcyjne jako metoda profilaktyki społecznej. Ogromne znaczenie w procesie dydaktyczno-wychowawczego oddziaływania na dzieci i młodzież mają zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Umożliwiając aktywny kontakt z nauką, kulturą, sportem i turystyką, zagospodarowują czas wolny, 211 kształtują pożądane postawy duchowe, psychiczne, zdrowotne, społeczne i obywatelskie. Rozbudzają potrzeby intelektualne i kulturowe, utrwalają pozytywne wzorce zachowań. Zajęcia dodatkowe prowadzone przez szkoły i placówki rozwijają i kształtują zainteresowania uczniów, wzmacniają poczucie wartości młodego pokolenia, promują uczniów uzdolnionych. Są one szeroko rozumianą profilaktyką i formą preorientacji zawodowej. Rządowy program „Zero tolerancji dla przemocy w szkole” postuluje szersze wykorzystanie funduszy unijnych do finansowania zajęć dodatkowych. Rządowy program wyrównywania szans edukacyjnych, czyli program dotyczący aktywizacji jednostek samorządowych i organizacji pozarządowych, ma na celu stworzenie warunków do rozwoju systemu zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Przeznaczono w nim środki na różne formy zajęć edukacyjnych: kółka zainteresowań, zajęcia rekreacyjne, zajęcia sportowe. Umowy finansowe dotyczą tzw. dotacji rozwojowych, które w głównej mierze obejmują zajęcia pozalekcyjne, które powinny odbywać się również w soboty i w wakacje. Program wspiera idee „otwartej szkoły”, czyli szkoły, która opiekuje się uczniem, kształci go oraz wychowuje nie tylko w czasie zajęć lekcyjnych, ale także po zajęciach, w czasie wolnym. Środki na zajęcia pozalekcyjne znajdą się w dyspozycji wojewodów i są rozdzielane w drodze konkursu. 5. Podejmowanie interwencji w sytuacjach szczególnych zagrożeń Działania podejmowane w sytuacjach wystąpienia zachowań agresywno-przemocowych muszą mieć charakter kompleksowy. Ich celem jest zmiana zachowań sprawców i ofiar agresji. Skuteczność podejmowanych interwencji zależy od tego, czy w szkole został wypracowany i zaakceptowany, a następnie wprowadzony i konsekwentnie stosowany przez nauczycieli i rodziców jednolity system reagowania na przemoc i agresję. System reagowania powinien uwzględniać następujące założenia: należy reagować na każdą sytuację, w której występuje agresja i przemoc – brak reakcji komunikuje uczniom, że mają prawo tak się zachowywać, doraźne sytuacje wymagają szybkiej i zdecydowanej interwencji, ważne jest wykazywanie troski o ucznia (dotyczy to zarówno ofiary, jak i sprawcy). Nie należy potępiać ucznia, ale wskazywać na zachowania nieaprobowane, wyrażać brak zgody na stosowanie agresji i przemocy, każdą sytuację należy wnikliwie rozpatrywać, konieczne jest współdziałanie z innymi nauczycielami i udzielanie sobie nawzajem wsparcia. Osoba podejmująca interwencję powinna unikać: ¾¾ agresji fizycznej, ¾¾ agresji słownej (nie obrażać, nie zawstydzać, nie oceniać ucznia, nie stosować komunikatów typu „Ty”, np. Z tobą są zawsze problemy!), ¾¾ okazywania niepewności, ¾¾ długich monologów i moralizowania, ¾¾ wchodzenia w rolę sprawcy, by mu pokazać, co czuje osoba poszkodowana. 212 Interweniujący powinien: reagować stanowczo, mówić prosto i jasno, traktować sprawcę jako osobę, która może sama wziąć odpowiedzialność za swoje czyny, użyć siły - jeśli to konieczne - ale tylko tyle, ile potrzeba np. do rozdzielenia bijących się uczniów, szanować ucznia (mówić o zachowaniu, nie o osobie). Interwencja powinna zostać odnotowana w dokumentacji szkolnej – zgodnie z przyjętymi przez szkołę procedurami. W przypadku braku efektu interwencji doraźnej nauczyciel powinien podjąć dalsze działania: 1.Przeprowadzić rozmowę z uczniem (uczniami) o jego zachowaniu: ¾¾ jeżeli w zdarzeniu przemocy uczestniczy więcej niż jedna osoba, należy rozmawiać z każdym z osobna, zaczynając od lidera grupy, ¾¾ miejscem rozmów powinno być pomieszczenie zapewniające spokój i brak świadków, ¾¾ nauczyciel powinien jasno określić cel rozmowy, ¾¾ nauczyciel powinien opisać zachowanie ucznia, które jest powodem rozmowy, ¾¾ nauczyciel powinien zapewnić ucznia, że chce mu pomóc, ¾¾ sprawca (sprawcy) musi otrzymać od nauczyciela jasny i jednoznaczny komunikat o braku akceptacji zachowania agresywno-przemocowego, ¾¾ należy dać uczniowi szansę wypowiedzenia się na temat zachowania będącego powodem interwencji,nauczyciel powinien stosować aktywne metody słuchania (słuchający „odbija” kwestie wypowiadane przez mówiącego, reaguje na nie), ¾¾ jeżeli uczeń milczy, należy powrócić jeszcze raz do propozycji pomocy, ¾¾ omówić z uczniem skutki przejawianych przez niego zachowań oraz poinformować o potrzebie spotkania z rodzicami. 2.Omówić z rodzicami zachowanie dziecka i ustalić strategię współpracy rodziców ze szkołą: ¾¾ pozyskać ich do współpracy, ¾¾ ustalić jej zasady, ¾¾ opracować wspólnie z rodzicami projekt kontraktu dla dziecka, określić w nim zachowania nieakceptowane, oczekiwania wobec dziecka, ¾¾ ustalić katalog kar i nagród, terminy wykonania poszczególnych zadań określonych w kontrakcie, ¾¾ ustalić hierarchię konsekwencji oraz zasady odzyskiwania przywilejów. 3.Wspólnie z dzieckiem i rodzicami przyjąć ostateczną wersję kontraktu (dziecko ma prawo ją negocjować). 4.Monitorować realizację kontraktu. Jeżeli kontrakt ma być udostępniony innym nauczycielom, o fakcie tym powinni być powiadomieni rodzice i uczeń. W przypadku nie wywiązywania się z przyjętego kontraktu 213 szkoła powinna podjąć dalsze działania, w tym wynikające z przepisów prawa. W rozmowach z dziećmi - ofiarami przemocy - należy pamiętać, aby: powiedzieć dziecku o swoich intencjach, okazać ciepło i akceptację, wczuć się w stan emocjonalny dziecka, dostosować się do sposobu mówienia, siedzenia dziecka, aktywnie, uważnie słuchać, zadawać pytania ułatwiające nawiązanie kontaktu, unikać zbyt wielu dociekliwych pytań, być cierpliwym – dawać czas na udzielenie odpowiedzi, nie oceniać dziecka ani zdarzeń, które przedstawia, nie podważać jego wypowiedzi, pomagać dziecku nazywać uczucia, nie mówić za dziecko, nie wyręczać dziecka, pokazywać dziecku jego mocne strony, dowartościować je, docenić odwagę dziecka, kiedy mówi o bolesnych dla siebie zdarzeniach, uszanować odmowę i lęk ucznia, kiedy nie wskazuje sprawców, przypomnieć dziecku prawa, które go chronią, informować dziecko o wszystkim, co zamierzamy zrobić w tej sytuacji, zmotywować dziecko do współpracy (z wychowawcą, pedagogiem szkolnym, terapeutą, przedstawicielami innych instytucji) w celu rozwiązania problemu. Rodzice dziecka będącego ofiarą przemocy i agresji powinni być poinformowani o problemie, otrzymać wsparcie i pomoc ze strony szkoły (np. kontakt z pedagogiem, wskazanie innych instytucji). W praktyce szkolnej działania dydaktyczne, wychowawcze, profilaktyczne i opiekuńcze splatają się ze sobą – służą realizacji tych samych lub podobnych celów, ukierunkowanych na wszechstronny rozwój ucznia. Każdy nauczyciel, oprócz wiedzy i umiejętności związanych z realizacją określonych zajęć edukacyjnych, powinien posiadać zasób kompetencji przydatnych w pracy wychowawczej i profilaktycznej. Niezbędna jest mu wiedza z zakresu psychologii rozwojowej, wychowawczej, psychologii zdrowia, problematyki uzależnień, prawa. Ważna jest również świadomość własnych możliwości i ograniczeń dotyczących poruszanej problematyki. Inspiracją do poszukiwań uniwersalnego wzorca osobowego może być koncepcja Rogersa14, Wymienia on trzy podstawowe cechy niezbędne w pracy z ludźmi, na których chcemy oddziaływać: autentyczność polegająca na wyrażaniu siebie takim, jakim się jest. Świadomość siebie, własnych możliwości i ograniczeń pozwala człowiekowi być autentycznym, bez konieczności zakładania masek, udawania, występowania „w roli”; bezwarunkowa akceptacja uczuć, opinii, osoby jest wyrazem pewności i zaufania do drugiego człowieka, wiary w jego dążenie do rozwoju; empatyczne zrozumienie wynikające z bezwarunkowej akceptacji osoby, jej uczuć i przeżyć, odmienne od rozumienia oceniającego. WNIOSKI 1.Przemoc w szkole zależy od środowiska rodzinnego. W pierwszych latach życia dziecka najważniejsza w procesie socjalizacji jest rodzina. Wkraczając w życie szkolne, postawy i zachowanie zależą też od relacji w domu rodzinnym. Cenne jest budowanie dobrych relacji nauczycieli i rodziców , aby podtrzymać wartości i postawy jakie dzieciom przekazali. Ważna jest też konsekwencja rodziców i nauczycieli w działaniu „przestrzegania zasad przez ucznia”. Dobra współpraca nauczyciela z rodzicami tworzy klimat zaufania i bezpieczeństwa, co daje podstawę do prawidłowego rozwoju i funkcjonowania ucznia w szkole. 14 J. Danilewska, Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, WSiP Warszawa 2002. 214 2.Przemoc w szkole zależy od środowiska rówieśniczego. Ważne jest, aby profilaktyka agresji i przemocy była skuteczna , a uczeń czuł się w szkole bezpiecznie. Dużą rolę odgrywa nauczyciel 3.Nauczyciel który prowadzi klasę i stosuje się do przyjętych norm i zasad, nie faworyzując innych dzieci, winien budować pozytywne relacje wśród rówieśników, a ich integracja to podstawa realizacji planu wychowawczo-opiekuńczego. 4.Istnieją programy profilaktyczne, umożliwiające nauczycielom realizować działania przeciwko przemocy i agresji w szkole. Poprzez odpowiednią diagnozę, analizę, planowanie, działania administracyjne i techniczne, wdrażanie, monitorowanie i ewaluację stale doskonalimy system bezpieczeństwa w szkole. Bardzo ważnym elementem bezpieczeństwa w szkole jest profilaktyka i znajomość procedur postępowania w sytuacjach kryzysowych przez wszystkich nauczycieli, wspomagać mają ich dokumenty normatywne, które umożliwiają prowadzenie skutecznej polityki szkolnej w sferze walki z przemocą. Bibliografia Bomba J., Rozpowszechnienie i obraz depresji u dzieci w młodszym wieku szkolnym, „Psychoterapia”, 2 (65). Carlson G.A., Kashani J.H., Phenomenology of major depresion from - childhood trough aduldhood: analysis of three studies, „Am. J. Psychiatry” 145/1988, s.1222-1225. Clegg T., Po prostu statystyka. WSiP, Warszawa 1994. Czerwiński A., Gradoń, K., Seryjni mordercy, Muza, Warszawa 2001. Danilewska J., Agresja u dzieci – szkoła porozumienia, WSiP, Warszawa 2002. Diagnostic And Statistical Manual of Mental Disorders, DSM – IV, American Psychiatric Associacion, Washington 1994. Gaberle A., Korcyl-Wolska M., Komentarz do ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, Arche, Gdańsk 2002. Gaberle A., Patologia społeczna. WSiP, Warszawa1991. Gaś Z.B., Pomoc psychologiczna młodzieży, WSiP, Warszawa 1995. Gaś Z.B., Profilaktyka uzależnień, WSiP, Warszawa 1993. Gaś Z.B., Profilaktyka w szkole. Zapobieganie uzależnieniom uczniów, CMPPP, Warszawa 1997. Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka: konstruowanie programów wczesnej interwencji, Wyd. Uczelniane UMCS, Lublin 1996. Gaś Z.B., Uzależnienia: skuteczność programów profilaktycznych, WSiP, Warszawa 1994. Grochulska J., Reedukacja dzieci agresywnych, WSiP, Warszawa 1982. Gromek K., Komentarz do ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, Wydawnictwo Prawnicze, Warszawa 2001. 215 Grzelak J.Ł., Wolniewicz-Grzelak B., Ocena efektywności programów profilaktycznych. Perspektywa metodologiczna, „Alkoholizm i narkomania” 1993. Gulcz M., Polak M., Zastosowanie terapii poznawczo-behawioralnej w leczeniu wybranych zaburzeń lękowych: zespołu lęku napadowego i PTSD, „Nowiny Psychologiczne”, Nr 2/2002, s. 29-51. Hansen W.B., School based alcohol prevention programs, Alcohol World 1993. Hawkins J.D., Nederhood B., Podręcznik ewaluacji programów profilaktycznych, PTP – Pracownia Wydawnicza, Warszawa-Olsztyn 1994. Hołtys B., Przestępczość nieletnich, (w:) Encyklopedia pedagogiczna, PWN, Warszawa 1993. Jabłoński R., Szkoła a zachowania samobójcze młodzieży. Gdańskie Wydawnictwo Naukowe, Gdańsk 2001. James R.K., Gilliland B.E., Strategie interwencji kryzysowej – pomoc psychologiczna poprzedzająca terapię, PARPA, Warszawa 2005. Jarosz M., Dewiacyjne zachowania młodzieży i ich determinanty środowiskowe. WSiP Warszawa1992. Kazdin A., Zdrowie psychiczne młodzieży w okresie dorastania. Programy profilaktyczne i lecznicze, „Nowiny Psychologiczne” 2/1996. Kmiecik-Baran K., Młodzież i przemoc, „Przegląd Oświatowy”, 11/2000. Kmiecik-Baran K., Przemoc wobec dzieci - diagnoza i interwencja, [w]: Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej, red. Papież J., Płukis A., Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998. Kozielecki J., Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa 1986. Krahe B., Agresja, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005. Lis-Turlejska M., Stres traumatyczny. Występowanie, następstwa, terapia, Warszawa 2002. Patyka L., Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. WSiP, Warszawa 1999. Pawłowska R., Jundziłł E., Wybrane zjawiska patologii społecznej w opinii współczesnej młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2002. Pilecka B., Osobowościowe korelaty prób samobójczych u młodzieży, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Rzeszów 1981. Pilecka B., Wybrane problemy samobójstw młodzieży, Pracownia Wydaw. Fundacji „Masz Szansę”, Lublin 1995. Podgórecki J., Patologie życia społecznego, WSiP, Warszawa 1969. Pospiszyl K., Resocjalizacja, PWN, Warszawa 1998. Psychologia wychowawcza stosowana – wybrane zagadnienia, (red.) Gaś Z.B., Wyd. UMCS, Lublin 1995. Pużyńska E., Kryteria diagnostyczne depresji u dzieci i młodzieży, „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, 4/1995. Rylke H., Pokolenie zmian. Czego boją się dorośli?, WSiP, Warszawa 1999 216 Schmidt H.L., Przemoc w szkołach niemieckich, problemy metodologiczne, wyniki badawcze. (w:) Ostrowska K, Agresja i przemoc w szkołach polskich i niemieckich, (red.) Tatarowicz J., CMPPP, Warszawa 1998. Sęk H., Wybrane zagadnienia z psychoprofilaktyki, [w]: Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa 1993. Surzykiewicz J., Agresja i przemoc w szkole, CMPPP Warszawa 2000. Surzykiewicz J., Przemoc w szkołach polskich w relacjach uczniów o sobie i innych, (w:) Ostrowska K.Szymańska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, CMPPP, Warszawa 2002. Szymański T., Wybrane problemy patologii społecznych, WSiP, Warszawa 1991. Wódz J., Zjawiska patologii społecznej a sankcje społeczne i prawne, Gdańskie Wydawnictwo Naukowe, Gdańsk 1973. Ziemska M., Rodzina i dziecko, WSiP, Warszawa 1988. Zorraquino J.C., Depresja u dzieci i młodzieży, eSPe, Kraków 2002. Żebrowski J., Rodzinne uwarunkowania przestępczości nieletnich. Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000. NAUCZYCIEL - WYCHOWAWCA GWARANTEM BEZPIECZEŃSTWA W WALCE Z PRZEMOCĄ Słowa kluczowe: nauczyciel, bezpieczeństwo, agresja, przemoc, szkoła, rodzina Streszczenie Jednym z najbardziej niepokojących zjawisk we współczesnej szkole jest eskalacja zachowań agresywnych oraz przybierająca różne formy przemoc fizyczna i psychiczna. Celem opracowania jest zestawienie wybranych uwarunkowań społecznych, prawnych i środowiskowych w zwalczaniu przemocy w szkole. Autor zakłada, że przemoc w szkole jest zjawiskiem występującym często i czasami jest niezależne od środowiska rodzinnego. Jednocześnie przemoc w szkole nie jest akceptowana społecznie. Wydaje się, że właściwe narzędzia takie jak programy profilaktyczne dla szkół, umożliwiają skutecznie przeciwdziałać zjawisku przemocy w szkole, ale najważniejszym w ich realizacji jest nie nauczyciel, a nauczyciel-wychowawca. 217 TEACHER - EDUCATOR AS A GUARANTOR OF SECURITY IN THE FIGHT AGAINST VIOLENCE Keywords: teacher, security, aggression, violence, school, family Summary One of the most disturbing phenomena in contemporary school is the escalation of aggressive behavior and various forms of physical violence and psychological. The aim of this paper is a summary of selected social, legal and environmental combat school violence. The author assumes that violence at school is a phenomenon occurring frequently and sometimes it is independent of the family environment. At the same time violence in school it is not socially acceptable. It seems that the right tools, such as prevention programs for schools, allow to effectively tackle the issue of violence at school, but the most important in their implementation is not a teacher, and the teacher-tutor. uram t u f d A Jerzy Nowocień1 Wychowanie fizyczne, turystyka i krajoznawstwo w koncepcji dobrej szkoły kazimierza denka Jerzy NOWOCIEŃ1 Wprowadzenie W aktywności naukowo-badawczej i dydaktyczno-wychowawczej profesora Kazimierza Denka ważne miejsce zajmowały problemy aksjologii czasu, krajoznawstwa i turystyki, zwłaszcza dzieci i młodzieży szkolnej, a także zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Prof. K. Denek był uczonym niezwykle twórczym i wielostronnym. Poszukiwał najlepszych dróg i rozwiązań w edukacji młodego pokolenia. Posiadł wysoką świadomość czasu i jego znaczenia w rozwoju i życiu człowieka. Czas uznawany jest przez niego za kategorię nierozerwalnie związaną z ludzkim istnieniem. Sytuuje życie człowieka w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Wyznacza fazy nauki szkolnej, pracy zawodowej oraz okres poza pracą zawodową, w tym uczestnictwo w kulturze. Świadomość upływu czasu oddziałuje również na kształt edukacji. Edukacja na najwyższym poziomie jest podstawą cywilizacji wiedzy, a ta ,,… znajduje się pod wpływem wszechwładnego społeczeństwa sieci. Charakteryzuje ją zagęszczenie i gwałtowne zwiększenie kontaktów oraz więzi między jednostkami ludzkimi, władzami w skali lokalnej, regionalnej i krajowej, Europy i świata; korporacjami i organizacjami międzynarodowymi; instytucjami kultury i edukacji, szkołami i uczelniami”2. Szkoły i uczelnie aby nadążać za czasem i wszelkimi zmianami i wymogami społeczeństwa wiedzy muszą podporządkować swą aktywność nowemu rozumieniu edukacji, która zdaniem K. Denka – odpowiada realizacji zasad i ciągłości (ustawiczności kształcenia i wychowania), wielowymiarowości i interaktywności, czyli bliższej więzi uczniów z rodzicami, nauczycielami, społecznością lokalną. Szkoła współczesna 1 Jerzy NOWOCIEŃ, prof. dr hab., Akademia Wychowania Fizycznego Warszawa, Dziekan Wydziału Wychowania Fizycznego. 2 K. Denek, Lider zajęć pozalekcyjnych w świetle badań własnych, (w:) J. Nowocień, K. Zu- chora (red.) Wychowanie fizyczne i sport jako prawo człowieka i proces ciągłej edukacji, AWF, PAOl, Fundacja ,,Centrum Edukacji Olimpijskiej”. Warszawa 2014, s. 42. 219 aby móc zaspokajać potrzeby i oczekiwania uczniów musi stale reformować programy i treści na miarę epoki i zgodnie z wymaganiami społeczeństwa wiedzy3. W twórczości prof. K. Denka ważne miejsc zajmują treści ukazujące założenia dobrej szkoły czyli takiej, która będzie odpowiednia do dzisiejszych złożonych, zróżnicowanych i ,,wyśrubowanych” oczekiwań społecznych. Dobra i nowoczesna szkoła niesie przede wszystkim dar wolności i samorządności. Niesie autonomię tożsamości kulturowej oraz uznanie i poszanowanie praw rozwojowych dziecka oraz jego godności. Szkoła nowoczesna to także taka, w której wychowanie jest nadrzędne wobec kształcenia, jest wspólnotą równorzędnych podmiotów edukacyjnych, uczniów, rodziców i nauczycieli. W szkole K. Denka wychowanie jest najważniejsze. Należy szukać takich środków, które nadadzą sens wychowaniu, a w konsekwencji prowadzić będą ku samowychowaniu. Współcześnie wychowanie zostało podniesione do problemu ogólnonarodowego. ,,Polska kultura – podkreślał K. Denek – bogata jest w tradycje wychowawcze. Trzeba sięgać do naszego dziedzictwa jako podstawy myślenia o wychowaniu”4. Szkoła nie może w ramach zajęć lekcyjnych zaspokoić wszystkich potrzeb i oczekiwań uczniów. Z tego wynika konieczność edukacji pozalekcyjnej i pozaszkolnej. Dobra edukacja szkolna, pozalekcyjna i pozaszkolna leży u podstaw społeczeństwa wiedzy. Szczególną role w tym obszarze mogą – zdaniem K. Denka odegrać wychowanie fizyczne, sport, krajoznawstwo i turystyka. Celem niniejszego opracowania jest ukazanie małego wycinka z przebogatej twórczości prof. K. Denka w zakresie wychowania pozalekcyjnego i pozaszkolnego. Profesor wytyczył bowiem nurt dopełniających się związków edukacji i wychowania fizycznego oraz pedagogiki i nauk o kulturze fizycznej, który ujmuje ucznia jako osobę biopsychiczno-kulturową w układzie zmiennych: człowiek – wychowanie – zdrowie5. Profesor Denek bardzo chętnie wyprowadzał naukę poza ławką szkolną. Dążył do tego, aby proces dydaktyczno-wychowawczy był uczeniem się życia. W trakcie nauki szkolnej młody człowiek powinien znaleźć odpowiedź na pytanie: jak żyć? Jak żyć w teraźniejszości i w przyszłości? Szukając odpowiedzi na powyższe pytania profesor wskazywał i referował liczne sposoby i rozwiązania. Moje refleksje, a raczej wybrane z twórczości profesora zagadnienia ograniczają się do tych obszarów naukowych, które stanowią przedmiot badań nauk o kulturze fizycznej lub są do nich zbliżone. Obejmują wychowanie fizyczne, sport, krajoznawstwo i turystykę oraz edukację poza ławką szkolną. Wychowanie fizyczne Ogromny dorobek naukowy prof. K. Denka sytuuje go przede wszystkim w dydaktyce ogólnej, dydaktyce szkoły wyższej, pedeutologii, ekonomii kształcenia oraz 3 Tamże 4 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań 2009, s. 24. 5 K. Denek, Dbałość o sprawność fizyczną i psychiczną oraz kulturę zdrowia młodzieży szkolnej i studenckiej, (w:) J. Nowocień, K. Zuchora (red.) Sport w kulturze zdrowia, czasu wolnego i edukacji olimpijskiej, AWF, Fundacja ,,Centrum Edukacji Olimpijskiej”, Warszawa 2013. 220 w problematyce przeobrażeń szkoły na tle zmian społeczno-ekonomiczno-politycznych. Prof. K. Denek to autentyczny pedagog, Człowiek otwartego humanizmu. Właśnie humanizm cechował jego podejście do ucznia – wychowanka. Holistycznym pojmowaniem i traktowaniem człowieka wpisywał się w liczne subdyscypliny naukowe, takie jak pedagogika społeczna, pedagogika kultury fizycznej i pedagogika czasu wolnego, a także teoria wychowania fizycznego. Zwraca na ten fakt uwagę prof. A. Radziewicz-Winnicki pisząc, iż w dyskretnie prowadzonych rozważaniach: ,,… dostrzec można podstawowe zasady konstytuujące ogólną teorię kultury fizycznej”6. Propagowanie ogólnych zaleceń teorii kultury fizycznej dostrzegamy u prof. Denka przez włączanie do strategii działań wychowawczych ,,dyrektywy i reguły socjotechniczne, prowadzące do rekonstrukcji” tradycyjnego, klasycznego wzoru osobowości poszerzając go o walory rekreacyjno-ruchowe7. Jako wybitny dydaktyk prof. Denek umiejętnie i zasadnie dowodził istotnych związków kształcenia ogólnego z kulturą fizyczną, wychowaniem fizycznym i sportem. ,,Wśród szczególnie ważnych wartości – zwłaszcza rozpatrywanych z pozycji dopełniających się związków edukacji wychowania fizycznego i sportu oraz pedagogiki nauk o kulturze fizycznej – coraz częściej wyróżnia się czas”8 . W edukacji i pedagogice oraz wychowaniu fizycznym, sporcie i naukach o kulturze fizycznej interesuje nas cała problematyka czasu z uwagi na świadome, sprawne i skuteczne wspomaganie rozwoju człowieka. Mają być one traktowane jako jedne z najbardziej intensywnych form kształtowania czasu, zwłaszcza, że potrafią wyrwać ucznia z dotychczasowego środowiska, które nierzadko szkodzi lub ogranicza rozwój. O młodzieży współczesnej mówi się często, że jest skostniała i zasiedziała w szkolnych ławkach. Prof. Denek przywołując wyniki badań empirycznych na temat aktualnego zdrowia i poziomu sprawności fizycznej uczniów podkreślał, iż co trzeci uczeń ma problemy – wady lub zaburzenia zdrowotne. Potwierdził to, m.in. wynikami badań prowadzonych pod patronatem Światowej Organizacji Zdrowia, które wykazały, że nasza młodzież wykazuje niepożądane zachowania wobec zdrowia. Wpływ na to mają m.in.: ,,niska efektywność zajęć wychowania fizycznego, niedostatki bazy sportowej, styl postępowania i warsztat pracy nauczyciela, preferowanie jedynie uczniów najsprawniejszych oraz mało atrakcyjne zajęcia ruchowe”9. Zmianę tego niekorzystnego obrazu – podkreślał Denek – poza wychowaniem fizycznym mogą edukacji zaoferować zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. ,,Niestety, obie te formy aktywności młodzieży zostały zesłane na banicję”10. Prof. Denek miał wysoce pozytywny i przyjazny stosunek do szkolnego wychowania fizycznego i sportu. Ukazane przez Niego wartości w edukacji szkolnej zawierają aktywność fizyczną jako istotny środek rozwoju człowieka i jego sportowego funkcjonowania 6 A. Radziewicz-Winnicki, Przedmowa, (w:) K. Denek Poza ławką szkolną. UAM Poznań 2002, s. 16. 7 Tamże, s. 16 8 K. Denek, Czy zmierzamy ku społeczeństwu czasu i jego wartości? (w:) J. Nowocień, J. Chełmecki (red.) Społeczno-edukacyjne oblicza współczesnego sportu i olimpizmu. Aktywność fizyczna dzieci, młodzieży i dorosłych na przełomie XX i XXI wieku, AWF, PAOl, Warszawa 2010, s. 23. 9 K. Denek, Ewolucja jakości pracy nauczyciela wychowania fizycznego, (w:) I Polsko-Niemieckie Sympozjum Naukowe, „Wychowanie Fizyczne i Sport w Szkole”, Krzyżowa 2003, s. 31. 10 K. Denek, XX lat Edukacji Jutra u stóp Giewontu ,,Humanitas” Sosnowiec 2014, s. 36. 221 od urodzenia do późnej starości. Pisał: ,,Sprawność fizyczna jest ważna przez całe życie. Im wyższą sprawność fizyczną ktoś posiada, tym łatwiej przychodzi mu pokonać trudności codziennego życia11. Wychowanie fizyczne, sport szkolny, wszelkie formy aktywności fizycznej miały w myśleniu prof. Denka wymiar humanistyczny i kulturowy. Podkreślał, iż sprawność fizyczna stanowi swoisty wyróżnik społeczny młodzieży szkolnej i studenckiej, wyraz jej kultury i sposobu bycia. Dobitnie argumentował: ,,Sprawność fizyczna stwarza warunki bycia zdolnym do cieszenia się pełnią życia. Jakkolwiek jest ona niezbędnym warunkiem zdrowego stylu życia, to jednak nie zapewnia go w sposób samoistny i wystarczający”12. Ten sposób myślenia prof. Denka – w moim przekonaniu – prowadził do ścisłego wiązania wychowania fizycznego ze zdrowiem, ku wychowaniu zdrowotnemu. Rozważania wokół tej problematyki prowadzone były przez prof. na styku kultury i natury, czyli wychowania i zdrowia. Ten kierunek myślenia: ,,Pozwala na uwolnienie problematyki edukacji zdrowia od pedagogicznych zwężeń i postrzegania jej interdyscyplinarnie z perspektywy globalizmu i uniwersalizmu”13. Globalizm przejawia się w myśleniu kategoriami kosmicznej całości i jedności. Zaś uniwersalizm oznacza promowanie koncepcji osobowości ucznia jako osoby wielostronnej, w pełnym kontekście środowiska biologicznego i społeczno-kulturowego14. Zdrowie pojmowane przez K. Denka jest uniwersalną, ogólnoludzką i ponadczasową wartością, która znajduje swój wyraz w sprawności fizycznej oraz w zdolności do sensownego i twórczego życia. Zdrowie traktowane jako proces wymaga ciągłej troski oraz umiejętności przywracania ciągle zakłóconej równowagi i przystosowania się do nieustannie dokonujących się zmian zachodzących wewnątrz, jak i w otaczającym nas środowisku. K. Denek zwracał uwagę, iż humaniści, zwłaszcza pedagodzy, gdy podejmują problematykę zdrowia, najczęściej koncentrują się na jednostronnym znaczeniu zdrowia dla procesu edukacji szkolnej. ,,Tymczasem warto i trzeba brać pod uwagę fakt, że występuje tu również zależność odwrotna, tzn. wpływu edukacji na stan zdrowia. Chodzi tu m. in . o aprobatę i realizację koncepcji Światowej Organizacji Zdrowia znanej pod nazwą Mealth Promotion”15. Zgodnie z ową koncepcja prof. lansował tezę, że promocja zdrowia obejmuje program działań o charakterze wielopłaszczyznowym i długofalowym. Znaczący w nim udział – podkreślał – przypada humanistom, zwłaszcza pedagogom. ,,Spoczywa na nich zadanie profilaktycznych form zachowań, które mają na celu ochronę posiadanej wartości zdrowia przed jej utratą. Jest to zadanie istotne, ponieważ znaczna liczba dzieci i młodzieży, zwłaszcza mieszkających w miastach i ośrodkach przemysłowych narażona jest na przebywanie w atmosferze gęstej od wyziewów kominów fabrycznych i silników spalinowych”16. W obszarze tym rolę szczególną wyznaczał wychowaniu fizycznemu i sportowi szkolnemu. Wskazywał, że sprawność fizyczna, 11 K. Denek, Dbałość o sprawność fizyczną i psychiczną oraz kulturę zdrowia młodzieży szkolnej i studenckiej, (w:) J. Nowocień, K. Zuchora (red.) Sport w kulturze zdrowia, czasu wolnego i edukacji olimpijskiej AWF, Fundacja ,,Centrum Edukacji Olimpijskiej”, Warszawa 2013, s. 40. 12 Tamże, s. 40. 13 Tamże, s. 37. 14 K. Denek, Zdrowie i jego promocja w edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych, „Edukacja Dorosłych” nr 2, Warszawa 1996. 15 K. Denek, Dbałość o sprawność fizyczną…, op. cit., s. 38. 16 Tamże, s. 39. 222 ,,pojmowana jako wartość społeczna obejmuje ruchową zaradność człowieka w różnych sytuacjach, zaradność ruchowa jest wyrazem przystosowania człowieka do warunków biogeograficznych i społecznych”17. W ten sposób kojarzy się ścisłe ze zdrowiem. Dlatego profilaktyczna opieka zdrowotna na wszystkich poziomach edukacji powinna być zasadniczym elementem nowoczesnego programu zdrowia w szkole. Na program ów składa się edukacja zdrowotna, promocja zdrowia, sprzyjające zdrowiu środowisko fizyczne i społeczne szkoły, dostępność szkolnych posiłków, wychowanie fizyczne i rekreacja oraz poradnictwo w sporcie w zakresie zdrowia. Dobitnie argumentował ,,edukację prozdrowotną w edukacji jako najskuteczniejszą inwestycję w długofalowym programie poprawy zdrowia społeczeństwa. Dlatego jest potrzebna możliwie najszybsza odbudowa medycyny szkolnej oraz rozwój zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych zorientowanych na zdrowie”18. W rozważaniach K. Denka nad relacjami między wychowaniem fizycznym i zdrowiem przewija się myśl o promocji zdrowia jako procesie zmian społecznych , w którym uczestniczy wiele dyscyplin oraz wykorzystywana jest interdyscyplinarna wiedza w sposób profesjonalny i twórczy. Zdrowie zarówno w wymiarze indywidualnym, jaki i społecznym kojarzone jest z czasem wolnym. Tradycyjnie w naszym dotychczasowym stylu życia przyjmowaliśmy, iż jest to czas sprzyjający aktywności fizycznej i sportowej. Jednak ten kierunek myślenia i działania ulega zmianie. Relacja między sportem a zdrowiem jest złożona, obejmuje swoisty układ zależności. Z jednej strony sport prowadzi do zdrowia, z drugiej zaś stanowi źródło ekspresji zdrowia w sporcie, bywa jego wizytówką. W myśl tej tezy: tylko człowiek zdrowy jest zdolny uprawiać sport i czerpać z tego radość. Zatem sport bywa testem ogólnego zdrowia a jednocześnie promocją tężyzny fizycznej i stylu życia z wpisaną weń aktywność fizyczną. Sport jako forma aktywności człowieka dysponuje licznymi wartościami autotelicznymi, w tym hedonistycznymi, służy określonym wartościom, często skutecznie powstrzymuje przed szkodliwymi społecznie i moralnie niepożądanymi zachowaniami. Jest faktem, że sport wymaga zdrowia, ale także daje zdrowie. Dlatego potrzebna jest troska o sprawność fizyczną dzieci i młodzieży, a także ludzi dorosłych. Teza ta wpisuje się w założenia teorii wychowania fizycznego jako całożyciowej aktywności fizycznej. Aktywność fizyczna powinna wypełniać nie tylko w czas wolny, ale powinna być wpisana w codzienne obowiązki. Powinna wpływać pozytywnie na jakość życia. Rozumiejąc siłę oddziaływania ruchu na osobowość człowieka profesor często wskazywał na niedomagania i szkodliwe zjawiska spowodowane brakiem aktywności fizycznej, zwłaszcza dzieci i młodzieży. Pisał m. in., iż: ,,na paradoks zakrawa fakt, ze wolne od nauki soboty, które stwarzają szanse autentycznego udziału młodzieży w kulturze, krajoznawstwie, turystyce, sporcie, rekreacji, działalności społecznie użytecznej stały się jałowymi dniami świętowania19. Wskazując na niekorzystną sytuację zdrowotną młodzieży w naszym kraju Profesor wyrażał nadzieję, że w ciągu kilku najbliższych lat nie da się wprawdzie zmienić sytuacji ekonomicznej naszego kraju i wyeliminować złe nawyki 17 Tamże, s. 40 18 Tamże, s. 43. 19 Tamże, s. 40. 223 w sposobie życia znacznego odsetka dzieci, młodzieży i dorosłych, natomiast jak pisał: ,,Można bez dodatkowych kosztów rozpowszechnić wiedzę o zdrowiu, sposobach zapobiegania chorobom, promować taki styl życia, który służy wyrabianiu sprawności fizycznej i sprzyja zdrowiu”20. I to może robić dobra szkoła, która ma w tym zakresie duże możliwości, choćby z tej racji, że swym wpływem obejmuje prawie wszystkie dzieci i całą młodzież. Współczesną koncepcję wychowania fizycznego przedstawiał prof. Denek jako spójność nauczania i wychowania. Podkreślał: ,,W nowym systemie edukacyjnym polega ono nie tylko na kształtowaniu ciała, ale przede wszystkim na wyrabianiu nawyków świadomego uczestnictwa w kulturze fizycznej przez całe życie”21. Zwiększenie aktywności fizycznej ludzi, w tym dzieci i młodzieży upatrywał w zaszczepieniu dzieciom i młodzieży nawyków systematycznego uczestnictwa w różnorakich formach aktywności rekreacyjno-sportowej i turystyczno-krajoznawczej. ,,Wychowanie fizyczne nie może kojarzyć się tylko z zabieganiem o poprawę wyników sportowych, gdyż praktykę opartą wyłącznie na sporcie, rywalizacji i nauczaniu ruchu należy uznać za sprzeczną z wychowaniem22. Rolą edukacji fizycznej jest wprowadzenie ucznia w świat kultury, w którym zawiera się również cały obszar kultury fizycznej i sportu. Zainteresowania sportowe i umiejętności są niezbędne do prawidłowego kształtowania się człowieka. W reformującej się polskiej szkole wychowanie fizyczne postrzegał K. Denek jako płaszczyznę integrowania wielu dziedzin edukacyjnych. W pierwszej kolejności wymieniał edukację prozdrowotną, a następnie edukację ekologiczną. ,,Możliwości w tym zakresie dają organizowane w ramach wychowania fizycznego wycieczki, obozy i rajdy. Stwarzają one jednocześnie niepowtarzalne okazje do poznania regionów, zwyczajów, tradycji, kształtując tożsamość narodową w aspekcie tożsamości regionalnej. To z kolei wiąże wychowanie fizyczne z edukacją regionalną”23. Profesor wskazywał wychowanie fizyczne, turystykę i sport jako szczególnie ważne elementy kształtowania szacunku dla własnego państwa. W sporcie zaś widział okazję do wychowania patriotycznego. Zaś wychowanie obywatelskie może być realizowane przez udział uczniów w imprezach i uroczystościach okolicznościowych o charakterze sportowym. Środowisko nauk o kulturze fizycznej, teoretycy wychowania fizycznego, pedagodzy kultury fizycznej są wdzięczni profesorowi K. Denkowi za upowszechnianie istoty wychowania fizycznego i jego podstawowych funkcji: ,,Powiązanie wychowania fizycznego z wieloma ścieżkami edukacyjnymi, uświadamiają nam – dowodził Denek – że nie jest ono wąsko pojętym przedmiotem, lecz ważnym dziełem wychowania ogólnego. Argumentował, że ,,celem wychowania fizycznego nie jest osiąganie wyników sportowych, lecz ogólny rozwój człowieka24. 20 Tamże, s. 41 21 K. Denek, Rola krajoznawstwa w procesie integracji kształcenia i wychowania fizycznego, (w:) T. Koszczyc, P. Oleśniewicz (red.), Integracja w procesie kształcenia i wychowania fizycznego, AWF Wrocław 2003, s. 31. 22 Tamże, s. 31. 23 Tamże, s. 32. 24 Tamże, s. 33. 224 Przedstawiciele nauk o kulturze fizycznej, nauczyciele wychowania fizycznego widzieli w profesorze zwolennika, sprzymierzeńca i przyjaciela. Potrafił on wspierać nas, inspirować i zachęcać do poszukiwań nowych rozwiązań. Tak m.in. upowszechniał wartości koncepcji wychowania fizycznego opierającego się na zasadzie spójności kształcenia i wychowania. Dowodził, że prowadzi ona do ,,zniesienia barier oddzielających myślenie od działania, przyswajania wiedzy i wyrabiania umiejętności kształtowania postaw25. Prof. Denek znał doskonale wychowanie fizyczne i jego rolę w środowisku. Wiedział także o tym, że cieszy się ono akceptacją, dużą popularnością i uznaniem dzieci i młodzieży. Dlatego widział w nim ogromne szanse i nadzieje na pełny, wielostronny rozwój człowieka. Uważał, ,,… że nabywanie takich cech, jak dbałość o zdrowie, sprawność fizyczną, wiara w siebie dokonuje się przez ruch, radość i zabawę”26. Krajoznawstwo i turystyka Krajoznawstwo tradycyjnie rozumiane jest jako poznawanie, gromadzenie i upowszechnianie wiedzy o kraju ojczystym w jego najszerszym pojęciu. Obejmuje więc wiadomości historyczne, geograficzne, etnograficzne i wiele innych. Poznawanie kraju jego regionów odbywa się często w formie wycieczek. Od początku narodzin krajoznawstwa w Polsce wycieczki stały się jego podstawową formą organizacyjną. Wycieczki należą także do atrakcyjnych form organizacyjnych pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole. Przez fakt, że wycieczki są główną formą realizacji krajoznawstwa zbliża się ono do turystyki. Dlatego te dwa zjawiska, dziedziny ludzkiej działalności są ze sobą kojarzone, występują wspólnie pod nazwą krajoznawstwo i turystyka. Tak też przedstawiał ten problem prof. K. Denek. Podkreślał jednak, iż te dwa obszary aktywności człowieka są sobie najbliższe, lecz nie są tożsame. ,,Istnieją obok siebie jak asymptoty. Ciągle zbliżają się do siebie. Stanowisko to jest równoznaczne z twierdzeniem, że są to dwa różne pojęcia mieszczące się w dwu odmiennych płaszczyznach, zarówno treściowych jak i formalnych. Nazwy te określają wartości odmienne, zazębiające i dopełniające się w pracy oraz współdziałające”27. Zasadniczym zadaniem krajoznawstwa jest poznawanie własnego kraju jego historii, przeszłości, planów na przyszłość. Turystyka jest środkiem do osiągania tych celów. A złożoność w nazwie podkreśla wagę obu elementów. Dlatego ,,uprawianie krajoznawstwa bez kontaktu z terenem, jak również pozbawienie turystyki treści krajoznawczych jest – w przekonaniu K. Denka – przeoczeniem okazji, niepełnym wykorzystaniem możliwości, jakie stwarzają te formy działania”28. Krajoznawstwo czerpie, a jednocześnie wspomaga liczne dziedziny: historię, geografię, architekturę, edukację. Krajoznawstwo może mieć charakter nowatorski, dzieje się tak wówczas, gdy poznanie krajoznawcze wnosi do określonej dyscypliny wiedzy nowe wartości, pomnaża wiedzę, jej dorobek, wchodzi na grunt nauki. Ukazuje to dobitnie K. Denek dowodząc ewolucji pojęcia krajoznawstwo. Przechodzi ono ,,od zbioru wiedzy o regionie, kraju przez nurt 25 Tamże, s. 33. 26 Tamże, s. 33. 27 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań 2009, s. 4. 28 K. Denek, Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012, s. 84. 225 społeczny rozwijany w formie turystyki dążącej do gromadzenia i upowszechniania wiedzy o Ojczyźnie, podejście krajoznawcze do procesu kształcenia i wychowania, zasady ogólnopedagogicznej, sprzyjającej efektywnemu przyswajaniu wiedzy i systematyzującej proces dydaktyczno-wychowawczy po poznawanie ojczystego kraju w aspektach różnych dziedzin”29. W tradycji polskiej krajoznawstwo wyróżniało się aktywnym uczestnictwem w patriotycznych nurtach życia społecznego, państwowych świąt, rocznic i uroczystości. K. Denek uczynił krajoznawstwo źródłem holistycznej, zintegrowanej, pogłębionej, a zarazem popularno-naukowej wiedzy o kraju. Podkreślał, iż rozwija ono ,,aktywne postawy w służbie społecznej i pracy dla Ojczyzny. Wiąże turystykę z kulturą. Ponadto sprawia, że turystyka staje się ważnym instrumentem wychowania młodego pokolenia dla idei pracy i obrony ojczyzny”30. I właśnie potraktowanie krajoznawstwa i turystyki jako szczególnie ważnej wartości w edukacji stanowi o ważności i oryginalności Jego koncepcji wychowawczej. Ta koncepcja zawiera bowiem naturalne i bezpośrednie relacje nauczyciela-wychowawcy z uczniami-wychowankami. Autor tej koncepcji wskazał i dowiódł, że edukacja, nawet ta dająca najlepsze efekty, nie musi odbywać się w ławce szkolnej, a nawet nie jest dla niej potrzebny budynek szkolny. Dlatego jesteśmy wdzięczni prof. K. Denkowi ,,za stworzenie i konsekwentną popularyzację edukacji poza szkolną ławką. Była to w swoim kształcie koncepcja nowa i nowoczesna, uwzględniająca możliwości jakie niesie ze sobą turystyka, szczególnie krajoznawcza. Stała się ona swoistym argumentem dla nauczycieli i dyrekcji szkół. Pozwoliła także spinać działalność edukacyjno-wychowawczą szkoły oraz ruchu społecznego, w tym przede wszystkim Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego31. Profesor K. Denek był nie tylko bacznym obserwatorem życia i jego przemian, ale znakomicie reagował na nowe wyzwania, często je wywołując i inicjując. Tak też bardzo szybko zareagował na określenie miejsca w nowej rzeczywistości dla krajoznawstwa i turystyki. Wykazał jak mocno kulturoznawstwo przenika całokształt życia społeczeństwa wiedzy. Jednocześnie zwracał uwagę, iż: ,,W życiu społeczeństwa wiedzy możliwości poznawczo-wychowawcze krajoznawstwa są znacznie większe niż ich wykorzystanie”32. Tym samym wyrażał dezaprobatę dla biur turystycznych oraz Kadry Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego za brak systematyczności i konsekwencji w krzewieniu krajoznawstwa jako podstawy programowej turystyki. Stawiał w tym obszarze pytanie, jakie są hamulce w edukacji, co ją ogranicza w pełnym wykorzystaniu krajoznawstwa w pracy szkolnej i pozaszkolnej? Poszukując odpowiedzi badał, analizował, odkrywał, aż wreszcie dawał odpowiedź. Tak np. twierdził: ,,Zasadniczymi hamulcami pełniejszego wyzyskania w procesie dydaktyczno-wychowawczym możliwości, jakie tkwią immanentnie w krajoznawstwie są nieznaczny odsetek młodzieży objęty systematyczną działalnością z tego zakresu, zbyt szczupła 29 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna…, op. cit., s. 85-86. 30 K. Denek, Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012, s. 123. 31 A. Gordon, L. Drożdżyński, Obecność w życiu innych, (w:) K. Denek, Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012, s. 16. 32 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań 2009, s. 12. 226 w stosunku do potrzeb kadra nauczycieli kraju ojczystego, brak opracowań obejmujących w sposób całościowy i usystematyzowany problematyką form, metod i środków realizacji prac krajoznawczych wśród młodzieży; znikome upowszechnianie dobrych przykładów pracy dydaktyczno-wychowawczej w aspekcie krajoznawstwa w szkole, na biwakach i obozie wędrownym, schronisku; brak systematyki prac i koordynacji działania na tym odcinku”33. Profesor wskazywał walory krajoznawstwa przejawiające się w jego funkcjach. Za szczególnie wartościowe – w moim przekonaniu należy – uznać dorobek będący wynikiem pogłębionej analizy literatury przedmiotu, krajowej i zagranicznej oraz wyniki wieloletnich badań empirycznych, ujętych w następujący sposób, a mianowicie, że krajoznawstwo: ¾¾ ,,dostarcza wrażeń, wyobrażeń, spostrzeżeń o otaczającym świecie, na podstawie których możliwe staje się ukształtowanie obrazu przyrody, społeczeństwa, techniki i kultury; ¾¾ rozbudza potrzebę poznawania najbliższego środowiska, regionu, kraju, Europy i świata oraz racjonalnego w nich działania; ¾¾ wzbogaca poczucie sensu życia dzięki temu, że ukazuje ogrom i złożoność otaczającego świata; ¾¾ ukazuje urodę życia, wywołuje doznania estetyczne”34. To te funkcje podkreślał i uzasadniał K. Denek – wyznaczają dynamikę i zakres przemian krajoznawstwa. Dobrze przygotowane i metodycznie przeprowadzone zajęcia krajoznawcze pomagają ich uczestnikom w przyswajaniu i zrozumieniu treści kształcenia, a także ich przeżywania. Głównie dzięki spostrzeżeniowej i praktycznej konfrontacji z rzeczywistością K. Denek wskazywał je jako obfite źródła wiedzy, a także jako sposób pogłębienia i utrwalenia wiadomości oraz weryfikowania ich w praktyce. Dlatego mogą stanowić one podstawę kształtowania poglądów, przekonań i postaw wartościowych społecznie, a jednocześnie umożliwiających formułowanie i przestrzeganie określonych kryteriów oceny faktów, zjawisk i procesów przyrodniczych, cywilizacyjnych, społecznych i kulturowych. ,,Są to wszelkie podstawy, aby uważać, że krajoznawstwo czyni zadość postulatów bezpośredniego poznawania świata, koncepcji nauczania otwartego”35. Krajoznawstwo i turystyka były dla prof. Denka nie tylko sferą aktywności, ale stanowiły pasję życiową. Wyrażają to choćby te słowa wypowiedziane przez profesora w 80- lecie urodzin ,,Gdy patrzę z perspektywy osiemdziesięciu lat na szlaku przebytej drogi, z satysfakcją dostrzegam, że nie prowadziła ona donikąd. Zawdzięczam to w dużej mierze krajoznawstwu i turystyce, które stanowią dla mnie filozofię życia. Upływ czasu w symbiozie z tymi formami aktywności nie jest zdeterminowany przez wskazówki zegarków czy kartki kalendarza”36. 33 Tamże, s. 13. 34 K. Denek, Filozofia…, op. cit. s. 90-91. 35 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna…, op. cit. s. 10. 36 K. Denek, Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012, s. 35. 227 Edukacja poza ławką szkolną K. Denek postrzegał nowoczesną szkołę jako miejsce, w którym realizowany jest proces przygotowania młodego pokolenia do życia. Uznał więc, że szkoła powinna stawiać na równi przysposobienie do studiów i pracy, jak i do zagospodarowania czasu wolnego. Tworzył w edukacji przestrzeń dla rozwoju zainteresowań poznawczych, kulturalnych, sportowych i rekreacyjnych, które niekoniecznie musiałyby wiązać się z przyszłą pracą zawodową. Dobitnie podkreślał, że inwestowanie w edukację człowieka jest absolutnie niezbędnym warunkiem do osiągnięcia wielostronnego rozwoju osobowości. Dlatego domagał się uwzględniania w edukacji nie tylko czynników ekonomicznych, ale równie ważnych humanistyczno-kulturowych, pedagogicznych, technicznych i prakseologicznych. Podkreślał: ,,uznanie edukacji jedynie za miejsce wzbogacania ludzkiego kapitału prowadzi do zagubienia granicy między kształceniem jako dobrem wielowartościowym a usługą edukacyjną”37. Rozważania o edukacji jako podstawowym czynniku rozwoju gospodarczego wzbogacał teorię ludzkiego rozwoju, kładł nacisk na społeczno-kulturowy kontekst ludzkich kompetencji. W koncepcji zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych lansował K. Denek dbałość o sprawność fizyczna i psychiczną, zdrowie oraz kształtowanie nawyku ruchu wśród dzieci i młodzieży. Znakomicie wiązał edukację z potrzebami rynku. Jednocześnie ukazywał wymagania pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole zorientowanej na wielostronny rozwój ucznia ale także na wypoczynek po trudach nauki. Traktował ten element jako uczenie się odpoczynku potrzebnego w przyszłości po pracy zawodowej. Pisał wprost: ,,Istnieje ścisły związek między aktywnością człowieka w czasie wolnym w szkole, po pracy i odwrotnie. Innymi słowy uczeń lub pracownik, który przejawia znaczne zaangażowanie, innowacyjność, kreatywność, przedsiębiorczość w szkole i pracy zawodowej, jest także aktywny w czasie wolnym. Sięga po zajęcia z kręgu wyższej kultury”38. Tak więc czas wolny czynił K. Denek – kolejnym, obok szkoły i pracy aspektem życia, który zawiera potencjalne wartości poznawcze, kształcące i wychowawcze. Przeciwstawiał się nieporadności szkół w zakresie ograniczania bądź nieudolnego organizowania zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. ,,Zanika tradycja szkolnych zawodów sportowych i wycieczek organizowanych w popołudnia piątkowe oraz soboty, niedziele i dni świąteczne w najbliższe okolice szkół. Zjawiskom tym towarzyszy mała aktywność Ministerstwa Edukacji Narodowej, Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego oraz Ministerstwa Sportu i Turystyki. Brak zainteresowania przez te resorty krajoznawstwem, kulturą, rekreacją i sportem sygnalizuje, że chcą one abdykować państwa z tych sfer życia”39. Piętnując to zawstydzające traktowanie wymienionych form aktywności, jednocześnie dobitnie argumentował ich rolę i znaczenie w kreowaniu wartości uniwersalnych, symbolicznych i mentalnych oraz funkcji dydaktyczno-wychowawczych służących podwyższeniu jakości życia. ,,Brak zajęć poza ławką szkolną prowadzi zdecydowanie do zakłócenia wychowania społeczno-moralnego, estetycznego, ekologicznego, 37 K. Denek, Poza ławką szkolną, UAM, Poznań 2002, s. 25. 38 K. Denek, Czy zmierzamy ku społeczeństwu czasu i jego wartości? (w:) J. Nowocień, J. Chełmecki (red.) Społeczno-edukacyjne oblicza współczesnego sportu i olimpizmu. Aktywność fizyczna dzieci, młodzieży i dorosłych na przełomie XX i XXI wieku, AWF, PAOl, Warszawa 2010, s. 33. 39 Tamże, s. 35. 228 obywatelskiego, narodowego, ekonomicznego, zdrowotnego i fizycznego. W konsekwencji prowadzi to ,,do zubożenia wielostronności osobowości młodych Polaków i maleje wśród nich poczucie tożsamości narodowej”40. Demonstrował głębokie przekonanie do skuteczności edukacji poza ławką szkolną na wychowanie młodego pokolenia. Przedstawił teoretyczne podstawy zajęć dydaktyczno-wychowawczych prowadzonych poza szkolną ławką. Koncepcje zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych wpisał skrupulatnie w teorię potrzeb A. H. Maslowa. Wykazał i logicznie argumentował, iż takowe ,,ułatwiają młodemu pokoleniu wychowanie w interakcji ze środowiskiem przyrodniczym, ekonomicznym, społecznym, technicznym, naukowym”41. W ten sposób zaspokajając liczne potrzeby, od niezbędnych po samorealizację, a także kształtują postawy młodzieży, a te są przecież stałymi składnikami osobowości, ,,odnoszą się do wartości, które wynikają ze stosunku do świata, idei, osób, rzeczy, wytworów umysłu, serca i rąk”42. Zajęcia dydaktyczno-wychowawcze prowadzone poza ławką szkolną, np. w formie wycieczek należą do swoistych form aktywności intelektualnej, emocjonalnej i społecznej. Stwarzają doskonałe warunki do poznawania rzeczy nieznanych i pozwalają na konfrontację zdobytych w szkole wiadomości i umiejętności z otaczającą rzeczywistością. Zajęcia organizowane i prowadzone poza ławką szkolną – mają zdaniem K. Denka – szczególny wpływ na patriotyczne, obywatelskie i społeczno-moralne wychowanie młodzieży. Kształtują postawy ,,emocjonalnego przywiązania do kraju ojczystego, wytwarzają poczucie wspólnoty ze wszystkim, co się w Polsce dzieje i co jej dotyczy”43. Edukacja poza ławką szkolną stwarza duże możliwości integracji młodzieży w zwarte zespoły, służy budowaniu wspólnoty, można powiedzieć małej ojczyzny. Podczas takich zajęć najczęściej ujawniają się naturalne indywidualne uzdolnienia do odgrywania ról, wykazania się inwencją, twórczością i aktywną postawą wobec otoczenia. Zajęcia te sprzyjają również realizacji szeregu zadań wychowania społeczno-moralnego, zwłaszcza dzięki rozwijaniu w nich działalności samorządowej. W koncepcji dobrej szkoły K. Denka przedstawione są wszelkie formy edukacji poza ławka szkolną. Obejmują one krajoznawstwo, wycieczki szkolne, rajdy, biwaki, obozy, wędrówki stacjonarne. Wszystkie te formy autor koncepcji wyposażył w cele, funkcje, treści, zasady i metody, a nawet praktyczne i metodyczne instrukcje i programy. Prof. Denek systematycznie uzupełniał, wzbogacał i modyfikował wszystkie formy zajęć dydaktyczno-wychowawczych dostosowując je do potrzeb aktualnych dla danego okresu. Podążał za nurtami reformy systemu edukacji narodowej, a nierzadko je wyprzedzał. Tak też było z zielonymi i białymi szkołami. Choć maja one niezaprzeczalne wartości edukacyjne, to jednak nie znalazły należnego im miejsca w problematyce badawczej czołowych pedagogów polskich. Profesor przedstawił w tym obszarze liczne przykłady i dowody niechęci wielu pedagogów. Mimo, że zielone szkoły zostały usankcjonowane w 1997 roku Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej, praktyka w zakresie ich organizacji nie mogła satysfakcjonować. Szkoły te mogą stanowić pewnego rodzaju antidotum na niedogodne warunki kształcenia 40 Tamże, s. 36. 41 K. Denek, Poza ławką szkolną, UAM, Poznań 2002, s. 108.. 42 Tamże, s. 108. 43 Tamże, s. 116. 229 w wielu szkołach. ,,Zaczynają być lekarstwem na przemęczenie psychiczne spowodowane rytmem życia szkolnego, odbiegającego coraz bardziej od właściwych dla młodego organizmu warunków. Kilkutygodniowe lub chociażby kilkudniowe wyjazdy do miejsc przyrodniczych i czystych ekologicznie mogą mieć duży wpływ na organizm dziecka”44. Udział uczniów w zajęciach poza ławką szkolną ma charakter wielowymiarowy. Mamy tu do czynienia z odkrywaniem nowych sytuacji, obiektów, zdarzeń, zjawisk, ludzi i środowisk, krajobrazów oraz wytworów cywilizacji i kultury. To te zjawiska w najwyższym stopniu tworzą szanse dla wielostronnego, pełnego rozwoju osobowości wychowanka. Wspierają mocno proces wychowania, który może przybierać postać służby drugiemu człowiekowi. K. Denek podkreślał wyraźnie i z głębokim przekonaniem rolę nauczyciela, który de facto decyduje o skuteczności realizacji wszelkich koncepcji i projektów. Poszukiwał więc efektywnego modelu kształcenia nauczyciela edukacji szkolnej i pozaszkolnej. Chciał uczynić z niego wzorzec przewodnika dla ucznia-wychowanka. Szczególne role i nadzieje przypisywał nauczycielowi wychowania fizycznego. Widział go jako lidera aktywności dydaktyczno-wychowawczej w szkole i poza jej obszarem. Zakończenie Profesor Kazimierz Denek pojmował wychowanie jako proces, który przeobrażając człowieka, czyni go w pełni istotą ludzką. Bez wychowania nie można rozwijać cech i wartości, dzięki którym człowiek osiąga dojrzałość społeczną i kulturową. Pełna wartości realizacja wyzwań stojących przed uczonymi, pedagogami, wymaga aby oni naukowymi argumentami podnosili znaczenie wychowania, jego istotę i treści w rozwoju demokratycznego społeczeństwa. Edukacja, wychowanie w różnych formach i postaciach były zawsze najbliższe zainteresowaniom prof. K. Denka. Wielokrotnie wskazywał na społeczno-wychowawcze różnice pokoleniowe i cywilizacyjne w wychowaniu. Ukazywał przeobrażenia systemu edukacyjnego w Polsce na tle przeobrażeń w innych państwach Europy. Podkreślał potrzebę i konieczność inspirowania rodziny, szkoły, państwa, całego społeczeństwa do przyznania wychowaniu należnego mu miejsca, patriotycznego miejsca w procesie rozwoju dziecka jako członka społeczeństwa i obywatela świata globalnego. Prof. K. Denek prezentował zdecydowaną postawę w dążeniu do pełnej demokratyzacji i humanizacji wychowania, szkoły polskiej, szkoły europejskiej i tej globalnej w świecie XXI wieku. Jednoznacznie opowiadał się po stronie pedagogiki humanistycznej. *** Podjąłem się z niemałą tremą i dużymi obawami przedstawienia tych obszarów badań naukowych, edukacyjnych Profesora, które są mi bliskie – nauk o kulturze fizycznej, w tym pedagogiki kultury fizycznej. W tej dziedzinie Profesor osiągnął także ogromny dorobek. Dążąc do odbudowy humanistycznych wartości stawiał pytania: kogo i jak, jakiego człowieka mamy dziś wychować? Jaki jest humanistyczny sens 44 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna…, op. cit., s. 240. 230 egzystencji człowieka we współczesnym jakże skomplikowanym i pełnym dramatycznych sprzeczności świecie? Dlatego tak często sięgał do natury, namawiał do jej obserwacji i czerpania z niej wiedzy. Podkreślał aktywność człowieka, od fizycznej począwszy jako że ta wyraża podstawowe potrzeby człowieka – ruch i zabawę. Dlatego tak bliskie było Profesorowi wychowanie fizyczne jako proces, oraz jako przedmiot nauczania w szkole. Ubolewał, że polscy uczniowie mają za mało lekcji wychowania fizycznego, dlatego propagował zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Szczególne walory przypisywał zajęciom z krajoznawstwa i turystyki. To w nich upatrywał zbliżanie oświaty i wychowania do pełnego życia społecznego. W jego głębokim przekonaniu humanizm wyraża się w uznawanych wartościach i akceptowanych społecznie postawach, w rzeczywistym światopoglądzie człowieka, głównie w wymiarze moralnym, a nie tylko w profesjonalnym przygotowaniu do życia. Bibliografia Denek K., XX lat Edukacji Jutra u stóp Giewontu ,,Humanitas” Sosnowiec 2014. Denek K., Czy zmierzamy ku społeczeństwu czasu i jego wartości? (w:) J. Nowocień, J. Chełmecki (red.) Społeczno-edukacyjne oblicza współczesnego sportu i olimpizmu. Aktywność fizyczna dzieci, młodzieży i dorosłych na przełomie XX i XXI wieku, AWF, PAOl, Warszawa 2010, s. 23. Denek K., Czy zmierzamy ku społeczeństwu czasu i jego wartości? (w:) J. Nowocień, J. Chełmecki (red.) Społeczno-edukacyjne oblicza współczesnego sportu i olimpizmu. Aktywność fizyczna dzieci, młodzieży i dorosłych na przełomie XX i XXI wieku, AWF, PAOl, Warszawa 2010. Denek K., Dbałość o sprawność fizyczną i psychiczną oraz kulturę zdrowia młodzieży szkolnej i studenckiej, (w:) J. Nowocień, K. Zuchora (red.) Sport w kulturze zdrowia, czasu wolnego i edukacji olimpijskiej, AWF, Fundacja ,,Centrum Edukacji Olimpijskiej”, Warszawa 2013. Denek K., Dbałość o sprawność fizyczną i psychiczną oraz kulturę zdrowia młodzieży szkolnej i studenckiej, (w:) J. Nowocień, K. Zuchora (red.) Sport w kulturze zdrowia, czasu wolnego i edukacji olimpijskiej AWF, Fundacja ,,Centrum Edukacji Olimpijskiej”, Warszawa 2013. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań 2009. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, WSPiA Poznań 2009. Denek K., Ewolucja jakości pracy nauczyciela wychowania fizycznego, (w:) I Polsko-Niemieckie Sympozjum Naukowe, „Wychowanie Fizyczne i Sport w Szkole”, Krzyżowa 2003. Denek K., Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012. Denek K., Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012. Denek K., Lider zajęć pozalekcyjnych w świetle badań własnych, (w:) J. Nowocień, 231 K. Zuchora (red.) Wychowanie fizyczne i sport jako prawo człowieka i proces ciągłej edukacji, AWF, PAOl, Fundacja ,,Centrum Edukacji Olimpijskiej”. Warszawa 2014. Denek K., Rola krajoznawstwa w procesie integracji kształcenia i wychowania fizycznego, (w:) T. Koszczyc, P. Oleśniewicz (red.), Integracja w procesie kształcenia i wychowania fizycznego, AWF Wrocław 2003. Denek K., Zdrowie i jego promocja w edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych, „Edukacja Dorosłych” nr 2, Warszawa 1996. Gordon A., Drożdżyński L., Obecność w życiu innych, (w:) K. Denek, Filozofia życia, WSPiA Poznań 2012. Radziewicz-Winnicki A., Przedmowa, (w:) K. Denek Poza ławką szkolną. UAM Poznań 2002. Słowa kluczowe: turystyka, wychowanie fizyczne, model funkcjonowania, teoria Kazimierza Denka Streszczenie W aktywności naukowo-badawczej i dydaktyczno-wychowawczej profesora Kazimierza Denka ważne miejsce zajmowały problemy aksjologii czasu, krajoznawstwa i turystyki, zwłaszcza dzieci i młodzieży szkolnej, a także zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne. Prof. K. Denek był uczonym niezwykle twórczym i wielostronnym. Poszukiwał najlepszych dróg i rozwiązań w edukacji młodego pokolenia. Posiadł wysoką świadomość czasu i jego znaczenia w rozwoju i życiu człowieka. Czas uznawany jest przez niego za kategorię nierozerwalnie związaną z ludzkim istnieniem. Autor dokonuje próby analizy teorii K. Denka w aspekcie dobrej szkoły. PHYSICAL EDUCATION AND TOURISM, CIVILISATION AND CULTURE IN THE CONCEPT OF GOOD SCHOOL KAZIMIERZ DENEK Keywords: tourism, physical education, model, theory of Kazimierz Denek Summary In the activity of scientific research and teaching and education professor Kazimierz Denek important place occupied problems axiology time, regional studies and tourism, especially children and adolescents, as well as activities and activities outside school. Prof. K Denek was learned extremely creative and multilateral level. Searching for the best ways and solutions in the education of the young generation. Possess a high awareness of time and its significance in development and human life. Time is considered by the category of inherent in human existence. The author attempts to analyze the theory of K. Denek in terms of good school. uram t u f d A Marek Rembierz1 Pedagogia miłosierdzie jako wyjście na aksjologiczne pogranicza i egzystencjalne peryferia – wyzwania dla myśli religijnej i refleksji pedagogicznej. O uczeniu się i nauczaniu papieża Franciszka Marek REMBIERZ1 „Pedagog […] powinien być artystą, kimś twórczym […]. Trzeba umieć wyjść poza stereotyp, poza zadany szablon, obudzić w człowieku «coś», co jest w nim lub w związku z nim, jakieś doświadczenie, wyzwolić w nim inną wrażliwość, dodać coś do bagażu jego przeżyć, wyjść ku drugiemu i podjąć z nim współpracę”. Bogusław Śliwerski2 „Osobliwością pedagogiki jest czerpanie wiedzy o człowieku z różnych źródeł – m.in. z innych obszarów nauki, z wiedzy potocznej, studiów i badań […] w ramach własnej dyscypliny – ale również określanie swoistych ideologii i sposobów oddziaływania na ludzi. Wiedza i praktyka społeczna przeplatają się na gruncie pedagogiki niemal bezustannie. […] tradycją pedagogiki okazało się nie tylko gromadzenie wiedzy o wychowaniu […], ale także zamierzone wywieranie wpływu na ludzi. Pod tym względem pedagogika różni się od większości innych nauk. Wywołuje to rozmaite nadzieje i społeczne oczekiwania, ale rodzi także konflikty, niezadowolenie”. Tadeusz Lewowicki3 „Gdyby Franciszkowi udało się tylko odświeżenie języka kościelnego, już byłby wspaniały i niezapomniany”. Alfred M. Wierzbicki4 Pontifex to ten, którego powinnością jest budowanie mostów. Pontifex Maximus jest – zgodnie ze starożytną tradycją – jednym z tytułów przypisywanych papieżowi i określa funkcje „wielkiego budowniczego mostów”, do których spełniania został on w szczególny sposób wezwany. Te mosty mają łączyć, być miejscem przejścia i prowadzić do spotkania ludzi, którzy są od siebie oddaleni, gdyż znajdują się na przeciwległych brzegach. Jak się współcześnie okazuje w niektórych, naglących 1 Marek REMBIERZ, dr hab., Uniwersytet Śląski, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, członek PSNT. 2 B. Śliwerski, Myśleć jako pedagog, GWP, Sopot 2010, s. 139. 3 T. Lewowicki, Pedagogika – od wiedzy potocznej ku synergii doświadczenia, refleksji i wiedzy naukowej, „Nauka” 4/2007, s. 43. 4 A.M. Wierzbicki, Peryferie papieża Franciszka (11.03.2015) http://lublin.gosc.pl/doc/2387150. Peryferie-papieza-Franciszka 233 sytuacjach mogą i wręcz powinny to być również mosty pontonowe, doraźnie łączące z sobą dwa oddalone brzegi, gdyż przeprawa musi nastąpić niebawem i nie ma warunków na długotrwałe stawianie wiekopomnych konstrukcji. Pontifex Maximus Franciszek5, z przekonaniem porównujący potrzebną dziś aktywność Kościoła powszechnego, angażującego się w „gorące”, „rozognione” i niecierpiące zwłoki sprawy ludzkie, do działalności „szpitala polowego”6, zdaje się też stawiać w szybkim tempie mosty pontonowe i czyni to w tych miejscach, w których nawet jego współwyznawcy nie spodziewali się znaleźć punktów przeprawy z przeciwległych brzegów. Budowanie mostów, a nie stawianie kolejnych odgradzających murów, może być uznane za jedną z głównych idei regulatywnych tego pontyfikatu7. Co istotne, edukację i szkolnictwo Franciszek uważa za jedne najbardziej niezbędnych i skutecznych form budowania mostów prowadzących do spotkania między ludźmi. Kontynuuje on, jako biskup Rzymu, swe wcześniejsze działania i apele, nakłaniając również pedagogów do – jak to wprost wyraża – „wychodzenia na ulicę w poszukiwaniu ludzi, poznawanie ich po imieniu”, czyli poznawania konkretnych trosk konkretnych osób, które dotychczas częstokroć są marginalizowane lub niezauważane, które pozostają bezimienne. W ten właśnie sposób – w kontekście aktualnych wyzwań – papież Franciszek dąży do spełniania przypisywanej mu przez tradycję funkcji „wielkiego budowniczego mostów”, a w szczególności w czasie swego pontyfikatu rozwija i promuje pedagogię miłosierdzia, którą ukazuje również jako wyjście – zwłaszcza szeroko pojętej edukacji religijnej – na aksjologiczne pogranicza i egzystencjalne peryferia8. 5 Jorge Mario Bergoglio ur. 17 grudnia 1936 w Buenos Aires w rodzinie włoskiego imigranta; w 1958 r. wstąpił do Towarzystwa Jezusowego; 13 marca 2013 r. wybrany na urząd papieża. 6 Ukazując bliską sobie wizję Kościoła papież Franciszek stwierdza: „Postrzegam Kościół jak szpital polowy po walce. Nie ma sensu pytać się ciężko rannego, czy ma wysoki poziom cholesterolu bądź cukru. Trzeba leczyć jego rany. Później zajmiemy się resztą”; Kościół jak szpital polowy po walce; http://gosc. pl/doc/1712490.Kosciol-jak-szpital-polowy-po-walce 7 Komentując sprzeciw wyrażany przez papieża Franciszka wobec stawiania kolejnych murów granicznych (np. na granicy między Meksykiem a USA), wyrażony m.in. w czasie konferencji prasowej na pokładzie samolotu w drodze z Meksyku do Rzymu (18 02 2016), watykański rzecznik, Federico Lombardi SJ (19 02 2016) zwrócił uwagę na znaczenie obrazu budowania łączących ludzi mostów: „Papież powiedział to, co dobrze już wiemy, jeśli śledzimy jego nauczanie, że nie mamy budować murów, lecz mosty. Zawsze to mówił, również w odniesieniu do migracji w Europie. […] Jest to […] wypełnianie wskazań Ewangelii odnośnie do otwarcia na innych i solidarności. […] Papież powiedział jasno, że nie miesza się do wyborów w USA. […] Chodzi tu więc o rzeczy dobrze znane, czyli o budowanie mostów, a nie murów. Jest to charakterystyczne dla tego pontyfikatu i w tym sensie należy to interpretować” (Ks. Lombardi o ekskomunice Donalda Trumpa, http://pl.radiovaticana.va/news/2016/02/19/ ks_lombardi_o_ekskomunice_donalda_trumpa/1209899). 8 Na znaczenie kategorii peryferii w nauczaniu papieża Franciszka zwraca uwagę m.in. Alfred M. Wierzbicki: „Papież Bergoglio pragnie, aby Kościół odnajdywał swoje miejsce na peryferiach. Papież kieruje naszą uwagę ku peryferiom egzystencjalnym i kulturowym, ponieważ stały się współcześnie sferą życia większości mieszkańców Ziemi” (A.M. Wierzbicki, Peryferie papieża Franciszka…). „[…] papież Franciszek używa metafory peryferii. Mówi: trzeba wyjść na peryferie […]. Termin «peryferie» […] używał Jorge Bergoglio jako pasterz swojej diecezji. W notatkach z jego przemówienia […] podczas konklawe czytamy, że «Kościół jest wezwany do tego, aby wyszedł na zewnątrz i skierował swe kroki na peryferie. Nie tylko te geograficzne, ale także egzystencjalne: peryferie tajemnicy grzechu, bólu, niesprawiedliwości, ignorancji; peryferie wszystkich rodzajów 234 Gdy rozpoczynał się 13-tego marca w 2013 roku pontyfikat Franciszka, budząc dość powszechne zainteresowanie, gdyż zaskakiwały już pierwsze wypowiedzi, decyzje i gesty, to wówczas do podjęcia pedagogicznej refleksji nad edukacyjnymi doświadczeniami i ideami nowego papieża nakłaniał Bogusław Śliwerski: „Wybór ks. kard. Jorge Mario Bergoglio […] na Papieża skupił uwagę całego świata, także mediów. Może więc i pedagodzy zainteresują się pedagogiką ignacjańską, w której duchu był kształcony i edukował przez tyle lat wiernych”9. Wskazanie na potrzebę dostrzeżenia tego pedagogicznego tropu było przejawem „węchu problemowego” rozeznającego kwestie aktualnie wymagające podjęcia i okazało się jak najbardziej słuszną sugestią badawczą, zwłaszcza, że nowy Pontifex Maximus – budując nowe mosty jako miejsca umożliwiające przejście między odległymi brzegami – zaczął odsłaniać, rozwijać i konkretyzować swą wizję pedagogii ukierunkowanej na pogranicza i peryferia, w której centralną wartością i postawą jest miłosierdzie. Przedstawiając i systematyzując pedagogię miłosierdzia, którą proponuje papież Franciszek, zamierzam w tym artykule zdać sprawę z dotychczasowych rozpoznań i analiz w tym zakresie, niektóre kwestie sygnalizując „in statu nascendi” (w trakcie powstawania, w trakcie tworzenia się). Chcę ukazać przy tym zarys sytuacji problemowej, która ma być przedmiotem dociekań w przygotowywanej monografii, skupionej na pedagogicznej refleksji papieża Franciszka i na wskazywanych przez niego perspektywach pedagogii miłosierdzia. Niektóre z kwestii wchodzących w obszar tej tematyki podjąłem w opublikowanych tekstach, m.in. analizowałem w komparatystycznym ujęciu integralną edukację ekologiczną postulowaną przez papieża Franciszka10, zwróciłem uwagę na proponowane przez papieża Franciszka ujęcie biedy». Jako papież użył po raz pierwszy pojęcia «peryferie» odczas Mszy krzyżma św. w Wielki Czwartek” (K. Pawlina, Papież Franciszek o Kościele, „Niedziela” 2/2014, http://www.opoka.org. pl/biblioteka/T/TD/niedziela201402-o_kosciele.html). 9 B. Śliwerski, Pedagogika ignacjańska (15.03.2013); http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2013/03/ pedagogika-ignacjanska.html. Zob. Pedagogika ignacjańska. Historia, teoria, praktyka, A. Królikowska (red.), Wydawnictwo WAM, Kraków 2011; w tym tomie m.in.: K. Biel, Pedagogia ignacjańska w procesie resocjalizacji, tamże, s. 269-288 (Krzysztof Biel rozpatruje ignacjańską koncepcję pedagogicznego towarzyszenia i wskazuje na trzy dopełniające się pedagogie: „Towarzyszenie, inspirowane pedagogią ignacjańską, opiera się na trzech głównych założeniach, które tworzą zręby relacji między wychowawcą a wychowankiem. Chodzi tu o pedagogię pragnienia, pedagogię nastawioną na jednostkę oraz pedagogię towarzyszenia duchowego”, tamże, s. 277); J. Mółka, Samorealizacja w założeniach pedagogiki ignacjańskiej, tamże, s. 239-250; Podstawy edukacji ignacjańskiej, B. Steczek SJ (red.), Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna „Ignatianum”, Wydawnictwo WAM, Kraków 2006; K. Biel, Towarzyszenie, czyli o postawie wychowawcy resocjalizującego, „Rocznik Wydziału Pedagogicznego Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie”, Kraków 2004, s. 141-156; W.J. Duminuco, Formacja czy indoktrynacja w pedagogice ignacjańskiej?, (w:) Pedagogika ignacjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu, W. Pasierbek (red.), Wydawnictwo WAM, Kraków 2008, s. 173-192; J. Mółka, Personalistyczny paradygmat pedagogiki ignacjańskiej, (w:) Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów, A. Sajdak, D. Skulicz (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010, s. 219-227. E. Dybowska, Wychowawcze towarzyszenie młodym ludziom inspirowane pedagogiką ignacjańską, (w:) Młodzież wobec ponowoczesności, M. Duda (red.), Wydawnictwo Naukowe PAT, Kraków 2009, s. 111-126; E. Dybowska, Wychowawca w pedagogice ignacjańskiej, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2013. 10 M. Rembierz, Pedagogiczny potencjał i edukacyjne wyzwania krytycznej ekologii – o dwoistości pedagogiczno-ekologicznych tropów papieża Franciszka w kontekście pedagogicznego przesłania Heleny 235 wychowania i samowychowania (etosu, formacji) osób duchownych, które mają nieść posługę „dobrego pasterza”11, rozpatrywałem źródłową dla pedagogii miłosierdzia kategorię miłosierdzia w jego interpretacji antropologiczno-pedagogicznej12. W związku ze śledzeniem i przywoływaniem kolejnych tekstów papieża Franciszka nasuwa się uwaga mająca w pewnej mierze charakter techniczny, a w pewnej – merytoryczny. Otóż, papież Franciszek funkcjonuje w epoce cyfrowych środków szybkiego przekazu i powielania wielości informacji. Co z jednej z strony sprzyja dostępności różnych jego wypowiedzi, które formułuje on w różnych kontekstach społeczno-kulturowych i interakcjach międzyludzkich, oraz ich odnotowywaniu na bieżąco (częstokroć jako sprawozdań i notatek z wydarzenia). Z drugiej jednak strony dominacja cyfrowego i internetowego przekazu sprawia kłopot przy próbie systematycznej analizy pedagogicznej refleksji papieża Franciszka, gdyż jego teksty są podawane do obiegu internetowego częstokroć bez „warsztatu redakcyjnego”, są upubliczniane jako wiadomości przede wszystkim ważne „tu i teraz”, przez publikatory są fragmentaryzowane i profilowane na użytek przebicia się w nieustannie napływającej masie globalnej informacji. Ma to wszakże ten plus, iż można śledzić jak kształtuje się „wirtualne oblicze” papieża Franciszka, które spośród dotyczących go informacji są intensywniej powielane przez kolejne portale i co spotyka się z zainteresowaniem internautów (np. jednymi z najbardziej odnotowywanych i komentowanych były jego wypowiedzi na tematy pedagogiczne o dopuszczalności klapsa, choć w dalece ograniczonej postaci, o krytyce rozprzestrzeniania wśród dzieci i młodzieży obyczajowości helloween). Przy czym „wirtualne oblicze” jest dziś ważnym fragmentem rzeczywistego funkcjonowania i oddziaływania papieża Franciszka. Jego pedagogia miłosierdzia wydarza się także w wirtualnej przestrzeni i choć sam osobiście – jak oświadczył to w rozmowie z młodzieżą – nie posługuje się współczesną techniką informatyczną, to w swej publicznej działalności nauczycielskiej – jako papież – z niej intensywnie korzysta13. Prasa katolicka w Polsce – mówiąc delikatnie – zdaje się nieco skąpić w przekazie wiadomości o całościowej aktywności papieża, w której kwestie edukacji są sprawą istotną, wybierając i upowszechniając zazwyczaj fragmenty papieskich wypowiedzi, które bywają powtarzaniem lub skrótem informacji zamieszczonych na internetowych Radlińskiej, „Rocznik Naukowy Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy. Transdyscyplinarne Studia o Kulturze (i) Edukacji”, nr 9 (2014), s. 29-62; M. Rembierz, Krytyczna ekologia umysłu i dwoistość (w) edukacji. Batesonowskie tropy, reinterpretacje i dylematy w sprzężeniu zwrotnym, (w:) Humanistyczne wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce, M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski (red.), Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, Warszawa 2016, s. 442-467. 11 M. Rembierz, Etos dobrego pasterza w homiliach papieża Franciszka w kontekście współczesnego zróżnicowania światopoglądowego i religijnego, (w:) Kazateľská činnosť ako integrálna súčasť novej evanjelizácie II, Ľ. Petrík (red.), Prešovská Univerzita v Prešove, Gréckokatolícka teologická fakulta, Prešov 2014, s. 96-116. 12 M. Rembierz, Kształtowanie wyobraźni miłosierdzia i otwieranie na wartość miłosierdzia. Pedagogia miłosierdzia papieża Franciszka wobec wyzwań współczesnego pluralizmu kulturowo-religijnego i peryferii życia społecznego (w druku); treść tego tekstu – mimo bliskości tytułów – nie pokrywa się z treścią tekstu obecnie prezentowanego (teksty te są odrębnymi całościami i wzajemnie się dopełniają). 13 O edukacyjnej roli nowych mediów zob. J. Morbitzer, O wychowaniu w świecie nowych mediów – zarys problematyki. „Labor et Educatio nr 2/2014, s. 119-143. 236 stronach Radia Watykańskiego lub Katolickiej Agencji Informacyjnej (jakby postępując wedle niepisanej zasady kościelnej pragmatyki z przymrużeniem oka przez niektórych przytaczanej: „Pan Bóg wysoko, papież daleko, a my i tak robimy swoje”). Ten niedosyt rzetelnego i bardziej uszczegółowionego przekazu wiadomości ma także – paradoksalnie – pozytywny aspekt, gdyż pobudza do samodzielnego poszukiwania i interpretowania nowych informacji o pedagogicznej refleksji papieża Franciszka i perspektywach pedagogii miłosierdzia. O różnych wymiarach uczenia się i nauczania papieża Franciszka Różniący się stylem od poprzedników sposób nauczania papieża Franciszka i recepcja jego przesłania – w oficjalnych, kościelnych formułach dostojnie i zobowiązująco określanego jako „papieskie nauczanie” lub „pasterskie nauczanie” – wskazują także na dwa wymiary uczenia się, które też są – przez zamierzoną dwuznaczność – zasugerowane w tytule. Po pierwsze, chodzi o uczenie się tych, którzy są odbiorcami przesłania zawartego w nauczaniu papieża Franciszka, bowiem muszą oni kształtować w sobie umiejętność rozumienia tego, co papież Franciszek chce im przekazać, a opór z jakim się styka jego przesłanie sygnalizuje, iż nie jest to sprawa łatwa. Po drugie, chodzi o uczenie się przez papieża Franciszka, aby – zgodnie z własną pedagogią miłosierdzia – prowadzić swą aktywność nauczycielską w relacjach ze spotykanymi ludźmi (spotykanymi bezpośrednio i spotykanymi pośrednio za sprawą medialnego przekazu). Na potrzebę wypracowania umiejętności stałego uczenia się i na wartościotwórczy wymiar tej umiejętności wskazuje także papież Franciszek, gdy rozpatruje zasadnicze cele i walory edukacji, zwłaszcza edukacji szkolnej, w której podejmuje się wiele różnych zagadnień: „Jeśli jednak nauczyliśmy się uczyć, zostaje nam to na zawsze, pozostajemy ludźmi otwartymi na rzeczywistość!”14. Dzięki umiejętności stałego uczenia się zyskuje się możliwość poznawania złożoności świata i chroni się przed pokusą redukowania bogactwa zjawisk wyłącznie do własnych przyzwyczajeń i mniemań. Rozpatrując właściwy sposób działania (zwłaszcza pedagogicznego, pastoralnego), dzięki któremu czyni się miłosierdzie, papież Franciszek – także podając przykłady z własnej biografii ukazywanej jako biografia osoby nieustannie uczącej się w relacjach z innymi osobami – przywołuje te „doświadczenia, z których można uczyć się, jak ważne jest, by przyjmować z delikatnością tego, kto przed nami stoi, nie ranić jego godności”15. To refleksyjne i rozumiejące doświadczenie, które wydarza się w codzienności, pozwala uczyć się lepszego – wyrażanego w powszedniej praktyce – rozumienia trosk drugiego człowieka i zarazem uczyć się odpowiedniego własnego postępowania w relacjach z drugim człowiekiem, aby w szczególności respektować jego godność16. W kształtowaniu tej umiejętności uczenia się drugiego człowieka i wrażliwości na jego troski nie chodzi wyłącznie o sytuacje naznaczone ludzkim dramatem (tragizmem), ale również 14 Franciszek, Edukacja nie może być neutralna; http://papiez.wiara.pl/doc/1996351.Edukacja-nie-moze-byc-neutralna 15 Franciszek, Miłosierdzie to imię Boga. Rozmowa z Adreą Torniellim, tłum. Joanna Ganobis, Wydawnictwo znak, Kraków 2016, s. 88. 16 O godności zob. J. Mariański, Godność ludzka jako wartość społeczno-moralna: mit czy rzeczywistość? Studium interdyscyplinarne, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016. 237 o proste relacje międzyludzkie. Przykładem jest uczenie się przez papieża Franciszka podejmowania bezpośrednich relacji z dziećmi: „Popatrzcie, w jaki sposób wyrażają siebie dzieci na audiencjach ogólnych: przesyłają pocałunki i przekazują kartki z rysunkami. Nauczyłem się, że muszę otwierać te kartki w ich obecności”17. W tej wypowiedzi uwidacznia się uprzytamnianie sobie stałej potrzeby uczenia się, także wówczas, gdy jako Pontifex Maximus chce się pełnić swą misję nauczycielską w relacjach z dziećmi i właściwie odpowiadać na ich gesty. Odnosząc się do krytyki na jaką natrafiają jego idee i działania, papież Franciszek w wywiadzie (28 czerwca 2016 roku) dla argentyńskiego dziennika „La Nacion” stwierdził: „Pragnę Kościoła otwartego, wyrozumiałego, który towarzyszy poranionym rodzinom. Oni [konserwatywni krytycy] na wszystko mówią nie. Ja idę do przodu swoją drogą, nie rozglądając się na boki. Nie ścinam głów. Nigdy nie lubiłem tego robić. Powtarzam raz jeszcze: nie lubię konfliktów”18. Pedagogia miłosierdzia, w której zawiera się „towarzyszenie poranionym”, wywołuje opór i niezrozumienie ze strony tych, którzy uważają, że papieska formuła „Kościoła otwartego, wyrozumiałego” może być zbytnio rozmyta lub sprzeczna z tak ukształtowaną eklezjalną tożsamością, którą oni uważają za jedyną dopuszczalną. Odnosząc się do narracji i recepcji przesłania papieża Franciszka nawet dość bliscy współpracownicy papieża nie stronią od mniej lub bardzie wprost wyrażanych uwag i zastrzeżeń. Wypowiadając się w Radiu Watykańskim o adhortacji posynodalnej „Amoris laetitia” dominikanin Wojciech Giertych, pełniący funkcję Teologa Domu Papieskiego, nie omieszkał rozpocząć od nieco przewrotnie sformułowanej frazy: „Na pierwszy rzut oka ten obszerny tekst wydaje się być przegadany. Dlaczego adhortacja jest tak długa? Czy nie można było powiedzieć tego wszystkiego prościej, króciej, jaśniej? Tak jest, ponieważ adhortacja Papieża Franciszka ma swój styl. I ten nietypowy gatunek literacki domaga się specyficznego sposobu recepcji, na który być może nie jesteśmy przygotowani”19. Czy ta specyficzność tekstów papieża Franciszka jest czymś pozytywnym czy negatywnym? Czy faktycznie wielu współwyznawców papieża (nawet wśród odpowiednio wykształconych teologów) „nie jest przygotowanych”, gdyż obecny papież proponuje coś nowego i szczególnie wartościowego, czy też „być może nie jesteśmy przygotowani”, gdyż odpowiedzialność za kłopoty z recepcją są po stronię jakichś niedoborów autora? Co więcej, Teolog Domu Papieskiego, snuje dalej domniemania o zdecydowanie negatywnych 17 Franciszek, Papież do „Scholas Occurrentes” o edukacji integralnej (04.02.2016); http://kosciol. wiara.pl/doc/2959997.Papiez-do-Scholas-Occurrentes-o-edukacji-integralnej 18 Franciszek o Benedykcie XVI, Argentynie i konserwatystach (03/07/2016); http://pl.radiovaticana.va/ news/2016/07/03/franciszek_o_benedykcie_xvi,_argentynie_i_konserwatystach/1241765 19 Adhortacja posynodalna Amoris laetitia. Z o. Wojciechem Giertychem OP rozmawia ks. Leszek Gęsiak SJ (09/04/2016); http://pl.radiovaticana.va/news/2016/04/09/adhortacja_posynodalna_amoris_laetitia_/1221633. Z tej wypowiedzi wyłania się próba swoistej „mistyki uwięzi”, takiej intelektualnej uwięzi, który trzyma w ryzach myślenie religijne i kieruje nim, aby przebiegało w pożądany sposób. Papież Franciszek jawi się tu jako osoby wolna od efektów takiej religijnej formacji, która trzyma myślenie w ryzach i pilnuje, aby nie było odstępstw, a jedynie podążanie wyznaczonym szlakiem. Uwagi W. Giertycha inspirują do osobnej refleksji nad ideałami i praktykami edukacji religijnej widzianymi z „doktrynalnego wnętrza” ortodoksyjnie pojmowanej religijności. 238 doświadczeniach edukacyjnych Jorge Bergoglio w zakresie studiów teologicznych i zarazem niejako w podtekście sugeruje, iż pozostał jakiś niepożądany intelektualny niedostatek: „On chyba nie miał fascynujących profesorów. Lata studiów nie dały mu intelektualnej radości. Przeszedł przez nie […], ale nie rozwinęły one jego intelektualnej ciekawości. Ta jego droga też jest doświadczeniem Kościoła. Jest wielu księży, może bardzo wielu, którzy podobnie wspominają swoje studia jako nudne, […], niewiele przystające do życia. Fakt, iż studia teologiczne […] rodzą takie wspomnienie jest jakimś wyzwaniem dla Kościoła. Prawdy wiary oraz teologię, która jest myśleniem wewnątrz wiary, należy tak poznawać i przekazywać, aby cały ten intelektualny wysiłek karmił wiarę! Chodzi o to, by nauczanie, oparte na Objawieniu i rozpracowane przez wielkich myślicieli Kościoła trzymało człowieka i kierowało ku życiodajnej prawdzie. Ale niestety, nie każdemu było dane doświadczyć dobrej formacji teologicznej”20. O ile można się zgodzić z uwagą, że kościelna edukacja duchownych w wielu przypadkach wykazuje istotne niedomagania, o tyle teza – czy wręcz zarzut – o braku dostatecznej „intelektualnej ciekawości” u Jorge Bergoglio, co ma się ujawniać w jego papieskich wypowiedziach i osłabiać ich intelektualne (a być może moralne) walory, uchodzić może za – co najmniej – mało wyszukane sformułowanie Teologa Domu Papieskiego. W takiej narracji wyczuwa się dystans wobec opinii wygłaszanych przez kogoś, komu – jak się mniema – „nie było dane doświadczyć dobrej formacji teologicznej” i nie został należycie ukierunkowany ku „życiodajnej prawdzie”. Jeśli niektóre osoby z nominalnie bliskiego otoczenia papieża Franciszka wydają tego rodzaju dotyczące go osądy, to tym bardziej intelektualnie pociągającym wyzwaniem jest dążenie do zrozumienia jego przesłania. Być może z pedagogicznego, humanistycznego punktu widzenia, innego niż ściśle doktrynalny punkt widzenia Teologa Domu Papieskiego, lepiej będzie widać walory papieskiej refleksji, zwłaszcza tej dotyczącej wychowania i edukacji. „Dlaczego papież Franciszek jest w Polsce niezrozumiany?” – tak postawione pytanie jako tytuł otwartych wystąpień dla szerokiej publiczności (m.in. jako wykładów na dniach kultury chrześcijańskiej) w 2015 i 2016 roku obrał dominikanin Tomasz Dostatni21. Występuje bowiem poczucie, że co najmniej niedostatecznie rozumie się przesłanie papieża Franciszka. W drugą rocznicę pontyfikatu także na trudności w recepcji papieskiego przesłania zwracał uwagę Alfred M. Wierzbicki: „Chyba jeszcze nie w każdej parafii zauważono, że papieżem jest Franciszek. A to już dwa lata od zaskakującego momentu, w którym zaraz po wyborze powiedział światu «dobry wieczór». Trudno sobie wyobrazić bardziej chrześcijańskie pozdrowienie, przecież chrześcijaństwo to Ewangelia, czyli dobra nowina – dobra w dzień i w nocy. Gdyby Franciszkowi udało się tylko odświeżenie języka kościelnego, już byłby wspaniały i niezapomniany”22. W zaproponowanej tu „agatologicznej” interpretacji papieskie pozdrowienie jawi się jako propozycja wspólnego dążenia do dobra, wspólnego jego 20 Tamże. 21 Zob. https://dominikanie.pl/2015/11/ojciec-dostatni-o-papiezu-franciszku/ oraz http://radiogorzow. pl/radio-gorzow/wiadomosci/dzis-ruszaja-xxxi-gorzowskie-dni-kultury-chrzescijanskiej/ 22 A.M. Wierzbicki, Peryferie papieża Franciszka (11.03.2015) http://lublin.gosc.pl/doc/2387150. Peryferie-papieza-Franciszka 239 odkrywania, wspólnego pomnażania i wspólnego dzielenia się nim. I to mimo tych różnic, które dzielą ludzi; papieskie pozdrowienie – w „agatologicznej” perspektywie – staje się aktem wychodzenia poza te podziały. A jednak ta „dobra nowina – dobra w dzień i w nocy” zawarta w papieskim „dobry wieczór” wywołuje u niektórych współwyznawców papieża konsternację i opór, jest przez nich nie rozumiana i nie akceptowana, gdyż wydaje się zbyt mało sakralna („zbyt mało papieska”), zbyt powszednia, czy wręcz laicka. Postulowane „odświeżenie języka”, którego dokonuje w pedagogii miłosierdzia i w całym nauczaniu papież Franciszek, dotyka także dominującego dyskursu i sposobów narracji w nurtach pedagogiki o inspiracji chrześcijańskiej, której język – idąc za pedagogią miłosierdzia – także powinien ulec odświeżeniu (do czego w polskiej narracji religijnej może przyczynić się m.in. ciesząca się dużą popularnością poezja księdza Jana Twardowskiego). Zarysowują się tu kwestie do badań porównawczych i metapedagogicznych nad swoistymi cechami i przemianami języka (siatki pojęciowej) w różnych pedagogiach i pedagogikach, które na swój sposób odnoszą się do kwestii podejmowanych we Franciszkowej pedagogii miłosierdzia. Pytanie o „uczynki” miłosierdzia w edukacji w kontekście polskiej myśli pedagogicznej O podjęcie pedagogicznej refleksji nad tym, „czym są uczynki miłosierdzia w edukacji?”23 oraz o urzeczywistnianie uczynków miłosierdzia w działaniach pedagogicznych papież Franciszek prosił nauczycieli i wychowawców w czasie dedykowanego im spotkania w ramach Roku Miłosierdzia. Refleksja ukierunkowana na pedagogię miłosierdzia i na uczynki miłosierdzia zespolone z wielością różnych form aktywności pedagogicznej w wymiarze praktycznym i badawczym (aktywności wychowawczej, oświatowej, opiekuńczej, rewalidacyjnej, resocjalizacyjnej, prewencji, poradnictwa) znajduje dogodny dla jej rozwijania kontekst w polskiej myśli pedagogicznej. Propozycja sięgnięcia do dokonań polskiej myśli pedagogicznej daje także wyraz przekonaniu, że w tym intelektualnym kontekście pedagogia miłosierdzia może nabrać większej wyrazistości i zyskać na klarowności, nie tracąc przy tym swej dynamiki, otwartości i migotliwości znaczeń. Polskie tropy w zakresie myśli religijnej skupionej na miłosierdziu są obecne w refleksji papieża Franciszka. Na polskie źródła dokonania Jana Pawła II24 w zakresie intensyfikacji rozwoju wielowymiarowej idei miłosierdzia zwracał uwagę 23 Papież Franciszek: katolicka edukacja wpaja zasady, kształtuje postawy i uczy wartości; http:// pl.radiovaticana.va/news/2015/11/21/papie%C5%BC_katolicka_edukacja_wpaja_zasady,_ kszta%C5%82tuje_postawy_/1188613 24 Odnosząc się do osobistego doświadczenia miłosierdzia i do polskich źródeł „budzenia miłosierdzia” Jan Paweł II w Łagiewnikach (7.06.1997 r.) zaświadczał: „Orędzie miłosierdzia Bożego zawsze było mi bliskie i drogie. Historia jakby wpisała to orędzie w tragiczne doświadczenia drugiej wojny światowej. W tych trudnych latach było ono szczególnym oparciem i niewyczerpanym źródłem nadziei nie tylko dla krakowian, ale dla całego narodu. Było to i moje osobiste doświadczenie, które zabrałem ze sobą na Stolicę Piotrową i które niejako kształtuje obraz tego pontyfikatu”. 240 papież Franciszek w rozmowie z polskimi biskupami (27 lipca 2016 r.) w katedrze na Wawelu: „Nauczanie o miłosierdziu nie jest czymś, co byłoby moją ideą. Jest to pewien proces. Warto zauważyć, że już błogosławiony Paweł VI miał kilka wskazówek na temat miłosierdzia. Następnie Jan Paweł II był gigantem miłosierdzia, z encykliką Dives in misericordia, kanonizacją siostry Faustyny, […] z oktawą Wielkanocy: zmarł wigilię tego dnia. Jest to proces, toczący się w Kościele przez wiele lat. Widzimy, że Pan chciał, aby obudzić w Kościele tę postawę miłosierdzia wśród wiernych. On jest Miłosierny, przebaczający wszystko”25. Na polskim gruncie ten proces „budzenia miłosierdzia” angażował szersze kręgi intelektualne, angażował refleksję filozofów – zwłaszcza Józefa Tischnera (1931-2000), Andrzeja Grzegorczyka (1922-2014), Jana Andrzej Kłoczowskiego (ur. 1937) i Władysława Stróżewskiego (ur. 1933) – i refleksję pedagogów. O zaangażowaniu polskiej myśli pedagogicznej zaświadcza w szczególności seria wydawnictw dotyczących związków miłosierdzia i szeroko pojętej edukacji, która ukazywała się w Poznaniu26. Seria ta była wynikiem wspólnej (interdyscyplinarnej) inicjatywy badawczej Wydziału Teologicznego i Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu (tym przedsięwzięciem naukowym kierowali Romuald Niparko, Józef Skrzypczak, Gabriela Janikula). Do badań nad pedagogią miłosierdzia inspiruje też refleksja pedagogiczna Kazimierza Denka ukierunkowana na rolę wartości w edukacji. W ramach powyżej wspomnianej serii wydawnictw o miłosierdziu K. Denek opublikował swój wspólny tekst z Bronisławą Dymarą: „Wartości a miłosierdzie w edukacji”27. W swych dociekaniach zwracał on uwagę na potrzebę należytego uwzględnienia i kształtowania wrażliwości na dobro w kontekście bliskiego każdemu człowiekowi doświadczenia zła. „Istotnym wyzwaniem edukacji nauczycieli jest – stwierdzał K. Denek – […] problem wyrobienia wśród przyszłych nauczycieli wrażliwości na pielęgnowanie wśród uczniów dobra i zwalczanie zła. Nie mogą oni zapominać, że doświadczenie zła jest jednym z najbardziej dominujących doznań. Trzeba znać jego istotę, źródła 25 O dechrystianizacji i sekularyzacji współczesnego świata, bałwochwalstwie pieniądza, kolonizacji ideologicznej i uchodźcach rozmawiał papież Franciszek z polskimi biskupami 27 lipca br. w katedrze na Wawelu; http://www.deon.pl/religia/serwis-papieski/dokumenty/przemowienia-papieskie/art,149,papiez-z-biskupami-o-dechrystianizacji-i-uchodzcach-dokumentacja.html?utm_ source=deon&utm_ medium=link_artykul 26 R. Niparko i in. (red.), Miłosierdzie jako wartość w języku współczesnej edukacji, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Teologiczny. Wydział Studiów Edukacyjnych, Poznań 2004, ss. 272; R. Niparko i in. (red.) Miłosierdzie w filozofii i religii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Wydział Teologiczny, Wydział Studiów Edukacyjnych, Poznań 2005, ss. 200; R. Niparko i in. (red.), Pedagogika miłosierdzia w praktyce edukacyjnej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Teologiczny, Wydział Studiów Edukacyjnych, Poznań 2006, ss. 239; R. Niparko i in. (red.), Miłosierdzie w praktyce szkolnej i poza szkolnej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Wydział Teologiczny, Poznań 2007, ss. 157. 27 Zob. K. Denek, B. Dymara, Wartości a miłosierdzie w edukacji (w:) Miłosierdzie jako wartość w języku współczesnej edukacji (seria: Edukacja, teologia i dialog), R. Niparko, J. Skrzypczak (red.), przy współpracy Gabrieli Janikula i Karoliny Szczeszek, Poznań 2004, t. 1, s. 13-28. Wspominam w szczególności profesora Kazimierza Denka także z tej racji, iż wówczas, gdy pracował nad tekstem o miłosierdziu w edukacji, to zachęcał mnie, abym również zajął się problemem miłosierdzia i abym przygotował na ten temat tekst. Od czasu tamtej zachęty i inspiracji ze strony profesora K. Denka ten temat „chodził za mną” i skupiał na sobie uwagę przy okazji różnych lektur. 241 aby je minimalizować i skutecznie jemu się przeciwstawiać”28. Zwrócenie uwagi na dominantę doświadczenia zła (na gruncie aksjologii wielostronnie rozpatrywanego przez Ryszarda Wiśniewskiego29), które bywa doświadczeniem niedoszacowanym w pedagogiczno-moralnym dyskursie, współgra z – wyrażonym w kategoriach doświadczenia religijnego – opisem „prześwitu miłosierdzia”, który często przedstawia papież Franciszek: „przestrzenią, w której dochodzi do spotkania z miłosierdziem Jezusa, jest mój grzech”30. Krytycznie zreflektowane doświadczenie zła, w kategoriach religijnych postrzeganego jako „mój grzech”, staje się przestrzenią spotkania z miłosierdziem. Uwzględnienie doświadczenia zła i zmagania ze złem, aby zło przezwyciężać, jako istotnych czynników w kształtowaniu postaw i przekonań moralnych, to także trop obecny w pedagogii miłosierdzia. W dociekaniach nad pedagogią miłosierdzia inspirująca może być również refleksja pedagogiczna Tadeusza Frąckowiaka systematycznie przedłożona w książce „O pedagogice nadziei. Fascynacje i asocjacje aksjologiczne” (Poznań 2007)31. Na tropy pedagogii miłosierdzia wskazuje w swych pracach Marian Nowak32. Różne tradycje i formy urzeczywistniania pedagogii miłosierdzia bada Wiesław Theiss33. Na kwestię kształtowania postaw i wartości skupionych wokół miłosierdzia zwraca uwagę Katarzyna Olbrycht, rozwijając swą koncepcję pedagogiki personalistycznej i rozpatrując walory pedagogii Urszuli Ledóchowskiej (1865-1939)34. Analityczne ujęcie w różnej mierze bliskich pedagogii miłosierdzia nurtów pedagogii i pedagogiki katolickiej przedstawia Janina Kostkiewicz35; prowadzi ona też systematyczne (zespołowe) badania nad pedagogiami zakonnymi36, które na swój sposób realizują – szeroko pojętą – pedagogię miłosierdzia. 28 Zob. K. Denek, Nauczyciel wobec całożyciowej edukacji, „Studia Dydaktyczne” 24-25/2013, s. 2021. W przypisie K. Denek przywołał monografię: K. Hubaczek, Bóg a zło. Problematyka teodycealna w filozofii analitycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2010. 29 Zob. R. Wiśniewski, Aksjologia zła. W sprawie zmiany perspektywy filozofii wartości, (w:) Studia z filozofii i logiki. Księga pamiątkowa w darze Profesorowi Leonowi Gumańskiemu, C. Gorzka, R. Jadczak (red.), Toruń 1997, s. 149-162; R. Wiśniewski, O przedmiocie i metodach filozofii zła, (w:) Studia z dziejów filozofii zła, R. Wiśniewski (red.), Wydawnictwo UMK, Toruń 1999, s. 5-13. 30 Zob. Franciszek, Miłosierdzie to imię Boga. Rozmowa z Adreą Torniellim, tłum. Joanna Ganobis, Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2016, s. 88. 31 Zob. T. Frąckowiak, O pedagogice nadziei. Fascynacje i asocjacje aksjologiczne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2007. 32 Zob. M. Nowak, Wychowanie wyobraźni miłosierdzia w ujęciu Jana Pawła II, „Wychowanie na co dzień”, 6/2005, s. 6-8. 33 Zob. W. Theiss, Katolicka praca społeczno-wychowawcza. Szkic zagadnienia, „Pedagogika Społeczna” 2013 (R. XII) 2(48), s. 47-71. 34 Zob. K. Olbrycht, Zarys systemu wychowania Urszuli Ledóchowskiej, Apostolicum, Ząbki 2002. 35 Zob. J. Kostkiewicz, Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918–1939, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013. 36 Zob. J. Kostkiewicz, Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych – wprowadzenie w problematykę, (w:) Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, J. Kostkiewicz (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012, s. 11-20. Podsumowując trzy tomy serii Janina Kostkiewicz stwierdza: „[…] trzy tomy Pedagogii katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność pokazują niezmierzone w swych oddziaływaniach społecznych i kulturowych dzieło wychowawczego sprawstwa zgromadzeń zakonnych. Łącznie opisano w nich pięćdziesiąt dwa katolickie zgromadzenia zakonne prowadzące działalność pedagogiczną. Każdemu z nich staraliśmy się poświęcić jeden rozdział [...]. Pozostały jeszcze takie, o których nie wspomniano w niniejszej serii. […] zako- 242 Ważne są również antenacje, które mogą zaskakiwać. Pogranicza i peryferia, na które postuluje wychodzić papież Franciszek w jakiejś mierze są bliskie idei pedagogii pogranicza37 i idei dwoistości38, które rozwija Lech Witkowski: „W refleksji nad kulturą wydaje się niezbędne budowanie także pewnej normatywnej wizji pogranicza, by dało się rozstrzygać, czy mamy do czynienia z blokadami czy szansami na kulturowo »życiodajny efekt pogranicza«”39. Podobnie Jerzy Nikitorowicz postuluje w kontekście polskiej tradycji, aby podjąć w edukacji „trudne do realizacji zadania związane z kształtowaniem potrzeby »wychodzenia na pogranicza«, […], postrzegania i interpretowania inności jako ciekawej i motywującej do rozwoju i współpracy”40. Rozwijana na polskim gruncie pedagogia pogranicza i edukacja międzykulturowa współgrają z ideami i zaleceniami wychodzenia na peryferia formułowanymi w ramach pedagogii miłosierdzia. Na „(coraz rzadziej współcześnie odczuwany w oświacie) optymizm pedagogiczny i poczucie misji wydobywania z ludzi tego, co w nich najlepsze i co świadczy o ich człowieczeństwie” zwraca uwagę Tadeusz Lewowicki, wskazując, iż te walory postawy i myśli są wyraźnie obecne w uprawianej w Polsce „edukacji międzykulturowej realizowany jest tak potrzebny model pedagogiki pozytywnej, konstruktywnej”41. Do urzeczywistniania takiego modelu zmierza też pedagogia miłosierdzia. W polskiej myśli pedagogicznej, która może absorbować i dookreślać pedagogię miłosierdzia, a zarazem oscylować między jej swoistymi ideami i doświadczeniami a innymi nurtami pedagogicznych idei i doświadczeń (ich interpretacji), dominują przekonania, która syntetycznie wyraził T. Lewowicki: „Wzbogacanie wiedzy o człowieku, jego rozwoju, wychowaniu, uwarunkowaniach rozwoju i wychowania (i wielu innych sprawach) – zwiększa jednak możliwości takiego postępowania edukacyjnego ny i zgromadzenia były miejscem nie tylko prowadzenia różnorodnych form duszpasterstwa i rozwoju duchowości, lecz również krzewienia kultury intelektualnej, społecznej i gospodarczej. Sprzyjały także rozwojowi nauki oraz upowszechnianiu zdobyczy techniki i sztuki. Przyczyniały się do kształtowania religijnego, moralnego i społecznego człowieka. Przekazywały wiedzę o Bogu, człowieku i otaczającym świecie, uczyły praktycznych umiejętności, wspierały ekonomiczny rozwój rolnictwa i rzemiosła. Zajmowały się działalnością społeczną, edukując w sferze higieny i opieki nad dziećmi, ludźmi starymi i chorymi. Służba Bogu poprzez służbę człowiekowi (bliźniemu) w duchu głównego chrześcijańskiego przykazania miłości podtrzymuje nadal sens ich istnienia i pracy pedagogicznej” (zob. też: http://impulsoficyna.com.pl/katalog/pedagogie-katolickich-zgromadzen-zakonnych-tom-3,1657.html). 37 Zob. L. Witkowski, Uniwersalizm pogranicza – o semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000. Zob. A. Zeidler-Janiszewska, Bachtin jako teoretyk kulturowego pogranicza, „Sztuka i Filozofia”, 1992, Tom 5, s. 227-230. 38 Zob. L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013; zob. D. Kubinowski, Przełom przełomów: dwoistość jako centralna kategoria paradygmatyczna pedagogiki zorientowanej kulturowo w świetle studiów historyczno-teoretyczno-krytycznych Lecha Witkowskiego, „Chowanna” 2014, 1, s. 347-353. 39 Zob. L. Witkowski, Ambiwalencje tożsamości z pogranicza kulturowego, (w:) M. M. Urlińska (red.): Edukacja a tożsamość etniczna. Toruń 1995, UMK, s. 14. 40 Zob. J. Nikitorowicz, Pogranicze – tożsamość – edukacja międzykulturowa, „Trans Humana”, Białystok 2001, s. 169. Zob. też: J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna i międzykulturowa. Warszawa 2009, WAiP; tenże: Edukacja międzykulturowa. (w:) T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1. Warszawa 2003, „Żak”, s. 934–941. 41 Zob. T. Lewowicki, Cztery spojrzenia na wielokulturowość i edukację międzykulturową, „Pogranicze. Studia Społeczne”. Tom XVII (2011), s. 33. 243 i kształtowania warunków edukacji, aby stworzyć szansę wielostronnego rozwoju ludzi, zachęcić ich do życia godziwego i wydobyć z nich ich najlepsze cechy. Wiedza ta – odwołująca się również do doświadczeń wielu pokoleń, refleksji o człowieku – nie tylko opisuje ludzi i ich zachowania, ale pomaga też w ujawnianiu (się) ich człowieczeństwa. W dążeniu tym zawarta jest pedagogiczna misja czynienia dobra i wydobywania dobra oraz optymizm i wiara w szczególną synergię doświadczenia, refleksji i wiedzy naukowej. W przypadku współczesnej pedagogiki przejawia się również szczególnego rodzaju postawa humanistyczna, która […] proponuje wzory godnego życia. Powinnością pedagogiki stało się przestrzeganie przed radykalnymi (radykalnie opresyjnymi i radykalnie swobodnymi) modelami wychowania. Pedagogika ma podpowiadać, proponować rozwiązania umożliwiające wychowanie i kształcenie oparte na porozumieniu podmiotów uczestniczących w edukacji, rozwiązania respektujące podmiotowe prawa i dążenia, ale jednocześnie wymagające respektowania norm życia społecznego”42. Takie podejście do powinności, zadań i funkcji pedagogiki niejako przygotowuje miejsce i dogodny aksjologiczno-antropologiczny i metodologiczny kontekst także dla rozpatrywania, krytycznego rozeznania, interpretowania i rozwijania pedagogii miłosierdzia na gruncie polskiej myśli pedagogicznej. Rozpatrując pedagogię papieża Franciszka, która cechuje się także humorem i uśmiechem, warto uwzględnić dociekania Przemysława Grzybowskiego o potrzebie i roli humoru i uśmiechu w różnorakich działaniach pedagogicznych, zwłaszcza ukierunkowanych w stroną osób dotkniętych cierpieniem, samotnością, wykluczeniem43. Myśl pedagogiczna papieża Franciszka jest myślą zaangażowaną i wrażliwą społecznie, czego przykładem są jego uwagi o (zerwanym) „pakcie edukacyjnym” i potrzebie nowego uspołecznienia edukacji, a tak formułowane tezy bliskie są postulatów uspołecznienia publicznego szkolnictwa i wyzwolenie go z różnorakich, uwierających gorsetów, które to postulaty uzasadnia w wielu swych pracach Bogusław Śliwerski44. Proponowane w pedagogii miłosierdzia kształtowanie relacji między różniącymi się na wiele sposobów osobami (m.in. pochodzącymi z różnych kultur, mającymi różną kondycję psychofizyczną, różne niedobory, dysfunkcje i słabości) także przepaja – jak to ujął T. Lewowicki – „optymizm pedagogiczny i poczucie misji wydobywania z ludzi tego, co w nich najlepsze i co świadczy o ich człowieczeństwie”. Trafnie i zwięźle wyrażone jest tu wspólne nastawienie (optymizm pedagogiczny i poczucie misji) i wspólne zadanie (wydobywania z ludzi tego, co w nich najlepsze i co świadczy o ich człowieczeństwie) dla każdego spośród tych nurtów teorii i praktyki pedagogicznej, które są ukierunkowane na troskę o dobro człowieka, o urzeczywistnianie i ochronę tego dobra. W polifoniczności tych nurtów jednym z wyraźniej słyszalnych współcześnie głosów jest pedagogia miłosierdzia. 42 T. Lewowicki, Pedagogika – od wiedzy potocznej ku synergii doświadczenia, refleksji i wiedzy naukowej, „Nauka” 4/2007, s. 58. 43 Zob. P. P. Grzybowski, Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykulturową, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015. 44 Zob. B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013; B. Śliwerski, Polityczne uwarunkowania „bolszewizmu” w etatystycznej polityce oświatowej III RP, „Horyzonty Wychowania”, Vol 14, No 31 (2015), s.15-46. 244 W tym miejscu sygnalizuję i wymieniam – tytułem przykładu i wskazania – wybrane analizy i dociekania w polskiej myśli pedagogicznej, w których podejmowane jest pytanie o uczynki miłosierdzia w edukacji i o problematykę bliską pedagogii miłosierdzia, aby ukazać perspektywy twórczej absorpcji i oscylacji między pedagogią miłosierdzia i polską myśli pedagogiczną (czy szerzej: myślą antropologiczno-pedagogiczną). Próby uczenia się i odczytania pedagogii papieża Franciszka W polskiej debacie wokół postawy i myśli papieża Franciszka, w debacie toczonej w szczególności w różniących się ideowo środowiskach katolickich, podejmuje się też próby uczenia się i odczytania – szeroko pojętej – pedagogii papieża Franciszka. Na obecność tropu pedagogiki ignacjańskiej zawartego w sposobie działania papieża Franciszka wskazuje m.in. ks. Przemysław Śliwiński, komentując (w październiku 2014 roku) papieskie postępowanie, które wśród części współwyznawców napotyka na opór, na postawę niezrozumienia lub dezaprobaty, natomiast wśród części osób niezwiązanych z Kościołem spotyka się z wyrażaną publicznie pozytywną oceną: „[…] papież zdobył »target«, którego wcześniejsi papieże nie zdobyli. […] Franciszek poszerzył horyzonty, zyskał sympatię tych, którzy są na pograniczu. Oni nadal są krytyczni wobec Kościoła, ale nie wobec papieża. I to jest […] otwarta furtka, która sprawiła, że z zainteresowaniem słuchają Franciszka. […] W tym jest ukryta pedagogika jezuicka: Franciszek najpierw zdobywa ludzi, a w kolejnych miesiącach zaprasza ich, żeby poszli głębiej. Mam wrażenie, że w pontyfikacie papieża widać ten program mądrości pedagogiki jezuickiej”45. Czy jednakże taka interpretacja „pedagogiki jezuickiej” jako przede wszystkim taktyki „zbliżenia się” jest wystarczająca? Czy zbytnio nie zawęża i nie instrumentalizuje pedagogii Franciszka i czy trafia w te intencje pedagogii religii i w ten sens edukacji religijnej, do których uwydatnienia zmierza Franciszek? Czy w samej warstwie językowej, w doborze wiodących kategorii pojęciowych nie rozmija się (w jakiejś mierze) z narracją właściwą bardziej dynamicznemu i otwartemu dyskursowi pedagogii Franciszka? Czy papieska „pedagogia jezuicka” ma służyć głównie „zdobywaniu ludzi”, aby po ich wstępnym pozyskaniu (niejako ich uwiedzeniu i osłabieniu krytycznej czujności) poprowadzić dalej w głąb tradycyjnej kościelnej religijności, czy może – nie wykluczając subtelniej pojętych celów apostolskich i ewangelizacyjnych tej pedagogii – otwiera ona jeszcze szersze i bardziej uniwersalne horyzonty? Te pytania nie są zarzutem wobec interpretacji, którą zaproponował ks. Przemysław Śliwiński, gdyż miał on w rozmowie za zadanie przybliżyć i przełożyć na tradycyjny kościelny język nauczanie papieża Franciszka. Znamienne są pytania umieszczone bezpośrednio pod tytułem rozmowy, pytania, które dobrze oddają podszyte wątpliwościami i zastrzeżeniami nastawienie części katolickiej opinii publicznej wobec papieża: „Czy papież Franciszek jest autentyczny? Czy troszcząc się o ubogich, zapomniał o bogatych? Jak nie wpaść w pułapkę fałszywych interpretacji nauczania 45 [P. Śliwiński], Franciszek – dobry kapłan. Z ks. Przemysławem Śliwińskim, Rzecznikiem Archidiecezji Warszawskiej, rozmawia Sławomir Dynek (2014-10-3); http://stacja7.pl/papiez-franciszek/ franciszek-dobry-kaplan/ 245 Franciszka?”46. Ostatnie z tych pytań dobrze oddaje także niepewność, niepokój i wręcz poczucie zagrożenia u tych, którzy chcą dysponować jedną, „kanonicznie słuszną” interpretacją nauczania Franciszka. A jego nauczanie zdaje się być przemyślnie tak formułowane, iż wymyka się tego rodzaju „jednoznacznej” wykładni, która zamyka na nowe sytuacje i konteksty. Rozpatrując sposób działania właściwy dla papieża Franciszka, także podczas jego wizyty w Polsce, Zbigniew Nosowski dostrzega w nim swoisty zamysł i styl pedagogiczny: „Franciszek kieruje się pedagogiką pozytywną. Wydobywa to, co w nas dobre i «ciągnie» nas w górę. To pedagogika pozytywna: dostrzeganie tego, co dobre i nawiązywanie do tych właśnie cech […], aby podnosić […] w górę. […] zmotywować […] do wysiłku stawania się lepszym – taka metoda jest skuteczniejsza niż wytykanie słabości. Na błędy i zaniedbania można wtedy wskazać w sposób bardziej subtelny, tak aby ich dostrzeżenie nie zniechęcało […]. Podobny jest w tym do Jana Pawła II, który nawet definiował miłosierdzie „jako dowartościowywanie, podnoszenie w górę, wydobywanie dobra spod wszelkich nawarstwień zła” (encyklika Dives in misericordia, 6)”47. Ta pozytywna pedagogika dowartościowywania jest realizowana przez papieża Franciszka na wiele sposobów, ale konsekwentnie. Wskazany sposób rozumienia miłosierdzia jako „dowartościowywania”, jako „podnoszenia w górę” i jako „wydobywanie dobra” zdaje się nawiązywać wprost do podstawowego rozumienia edukacji i wychowania, które właśnie powinny spełniać takie funkcje, a więc tym samym – w świetle tej interpretacji – do ich istotnych cech należałoby czynienia miłosierdzia. Pedagogia miłosierdzia i uczynki miłosierdzia w edukacji Pedagogia miłosierdzia i uczynki miłosierdzia w edukacji mają – wedle papieża Franciszka – prowadzić do „otwarcia serc na tych wszystkich, którzy żyją na najróżniejszych peryferiach egzystencjalnych, które często dzisiejszy świat stwarza w sposób dramatyczny”48. Pedagogia miłosierdzia powinna stawać podstawową pedagogią określającą aktywność pastoralną, edukacyjną wychowawczo-opiekuńczą w Kościele, gdyż – jak ujmuje to papież Franciszek – „Kościół powinien być miejscem bezinteresownego miłosierdzia, w którym wszyscy mogą się czuć przyjęci, kochani, w którym mogą doświadczyć przebaczenia i być zachęceni, aby żyć zgodnie z dobrym życiem Ewangelii” (adhortacja Evangelii Gaudium 114)49. Dość radykalnie przedstawia właściwy sposób funkcjonowania Kościoła, który wychodzi na pogranicza i peryferia: „Wolę raczej Kościół poturbowany, poraniony i brudny, bo wyszedł na ulice, niż Kościół chory z powodu zamknięcia się i wygody z przywiązania do własnego bezpieczeństwa. Nie 46 Tamże. 47 Z. Nosowski, Styl Franciszka: dowartościowywanie (29 lipca 2016); http://laboratorium.wiez. pl/2016/07/29/styl-franciszka-dowartosciowywanie/ 48 Bulla papieża Franciszka ustanawiająca nadzwyczajny Jubileusz Miłosierdzia, Misericordiae vultus, 14-15. 49 Zob. M. Sztaba, Pedagogiczne implikacje lektury adhortacji Franciszka „Evangelii gaudium”. Pedagog społeczny czyta najnowszy papieski dokument, „Katecheta” 58(2014)2. 246 chcę Kościoła troszczącego się o to, by stanowić centrum, który w końcu zamyka się w gąszczu obsesji i procedur” (Evangelii Gaudium 49)50. Taki program oznacza także wyprowadzanie szeroko pojętej edukacji religijnej poza bezpieczne (sakralne, uświęcone) centrum i ukierunkowanie jej na pogranicza i peryferia, które stawiają wobec niej swoiste i niełatwe wyzwania. Pedagogia miłosierdzia urzeczywistniana w działalności duszpasterskiej skłania do tego, aby Kościół powszechny postrzegać także – co już tu odnotowano – na podobieństwo szpitala polowego, co wymaga przekroczenia dotychczasowych formuł i przyzwyczajeń: „W obliczu tak wielu potrzeb duszpasterskich, tak wielu próśb ze strony kobiet i mężczyzn, grozi nam, że się przestraszymy, zamkniemy się w sobie w postawie lęku i obrony. I stąd bierze się również pokusa samowystarczalności i klerykalizmu, ograniczenia wiary do reguł i instrukcji, tak jak to czynili uczeni w Piśmie i faryzeusze w czasach Jezusa. Wszystko będzie dla nas jasne, uporządkowane, ale lud wierzących i poszukujących nadal będzie głodny i spragniony Boga. Powiedziałem już kilka razy, że Kościół wydaje się być szpitalem polowym. Tak wielu jest ludzi zranionych, którzy proszą nas o bliskość. Proszą o to samo, o co prosili Jezusa. Ale zachowując postawę uczonych w Piśmie czy faryzeuszów nigdy nie damy świadectwa bliskości”51. Wezwanie do bliskości wymaga wyjścia z uporządkowanych centrów religijności, pozwalających zachować bezpieczny dystans wobec osób nie wykazujących bliskości postaw (wspólnych przekonań) i dystans wobec sytuacji ideowo „niepewnych”, oraz wymaga ukierunkowania się na peryferia, aby świadczyć innym posługę bliskości. Jednym z zadań pedagogii miłosierdzia jest kształtowanie umiejętności miłosiernego i zarazem efektywnego działania w konkretnych warunkach, gdyż „miłosierdzie bez uczynków jest martwe samo w sobie. […] To, co sprawia, że miłosierdzie jest żywe, to jego stała dynamika, by wychodzić naprzeciw potrzebom i niedostatkom osób znajdujących się w trudnej sytuacji duchowej i materialnej. Miłosierdzie ma oczy, aby widzieć, uszy aby słyszeć, ręce by stawiać na nogi...”52. Istotną cechą czynienia miłosierdzia jest wyjście ze stosownym wsparciem w stronę osób doznających niedoborów niezbędnych im dóbr i marginalizowanych w dostępie do tych dóbr. Aby postulowane wyjście mogło się faktycznie dokonywać, a nie pozostawać jedynie niespełnianym postulatem, niezbędne jest ukształtowanie zdolności dostrzegania sytuacji osób wymagających pomocy i wsparcia. Te osoby znajdują się w polu powszedniej obserwacji, choć zarazem – paradoksalnie – bywają niezauważane lub specjalnie pomijane. „Codzienne życie – jak stwierdza to papież Franciszek – pozwala nam namacalnie dotknąć wielu potrzeb dotyczących osób najuboższych i najbardziej 50 Zob. M Studenski, Radość Ewangelii. Katecheta czyta „Evangelii gaudium”, „Katecheta” 58(2014)2. 51 Franciszek, Kościół to szpital polowy dla ludzi zgnębionych i utrudzonych (20.09.2014); http:// www.fronda.pl/a/franciszek-kosciol-to-szpital-polowy-dla-ludzi-zgnebionych-i-utrudzonych,41859. html 52 Franciszek, Uczynki miłosierdzia zobowiązują do zakasania rękawów. Katecheza papieża Franciszka wygłoszona podczas audiencji jubileuszowej, 30 czerwca 2016 r., i podsumowanie podróży apostolskiej do Armenii (30.06.2016); http://papiez.wiara.pl/doc/3266261.Uczynki-milosierdzia-zobowiazuja-do-zakasania-rekawow 247 doświadczanych. Potrzebujemy tej szczególnej wrażliwości, prowadzącej nas do zauważania stanu cierpienia i ubóstwa w jakim znajduje się wielu braci i sióstr. Czasami mijamy sytuacje dramatycznego ubóstwa i wydaje się, że nas one nie dotyczą. Wszystko trwa, tak jakby nic się nie stało, w obojętności, która w ostateczności czyni nas obłudnikami, i nie zdając sobie z tego sprawy prowadzi nas do pewnej postaci duchowego letargu, który czyni umysł nieczułym, a życie bezowocnym. Ludzie, którzy przechodzą przez życie, nie zauważając potrzeb innych, nie widząc wielu potrzeb duchowych i materialnych, to ludzie przechodzący bez życia, to ludzie nie służący innym”53. Dostrzeganie ludzkiej biedy – w narracji papieża Franciszka – ukazuje się jako akt powinnościotwórczy, bowiem wobec tego, co zostało dostrzeżone, a konkretnie wobec losu dostrzeżonych osób nie wolno przejść obojętnie. Jeśli nie zauważa się życia innych jako wyzwania pod swoim adresem, jeśli zbywa się milczeniem i pomija się trudną sytuację innych, która staje się mym osobistym wyzwaniem, aby okazać im troskę i czynić wobec nich miłosierdzie, to tym samym egzystuje się „bez życia”, gdyż traci się sens własnego życia, do którego należy też bezinteresowna służba innym. Wychowanie i samowychowanie: proszę, dziękuję i przepraszam… Esencję pożądanych efektów procesów wychowania i samowychowania można trafnie zawrzeć w ukształtowaniu i rozwijaniu umiejętności wypowiadania – w stosowanych okolicznościach i z osobistym przekonaniem – trzech słów: „proszę”, „dziękuję” i „przepraszam”. Słowa te bowiem odnoszą się do elementarnych relacji międzyludzkich i – jak przyjmuje papież Franciszek – w szczególny sposób „określają one osobę ludzką i nadają jej pełnię”, natomiast tym „którzy nigdy nie wymawiają wspomnianych trzech słów, czegoś brakuje. Są jak drzewa zbyt wcześnie lub źle przycięte przez życie”54. Jeśli ktoś w swym życiu nie doświadczył właściwie pojętego wychowania jako relacji międzyosobowej, relacji między umiejętnie postępującym wychowawcą i bliskim mu wychowankiem, jeśli został zbyt szybko poddany socjalizacji brutalnej walki o przetrwanie i społeczne uznanie, to trudno mu zrozumieć i w swym postępowaniu aktualizować osobowotwórczy walor słów: „proszę”, „dziękuję” i „przepraszam”. Ludzie, którzy są „jak drzewa zbyt wcześnie lub źle przycięte przez życie” mają kłopot, aby w tych trzech słowach odnajdywać i zawierać cenne treści, które wydatnie przyczyniają się do tworzenia i trwałości więzi międzyludzkich. W samowychowaniu, jako pracy nad sobą55, także trzeba umieć przeprosić się i pojednać z samym sobą, trzeba – bez pobłażania sobie i bez fałszywego usprawiedliwiania się – umieć sobie wybaczać, aby umieć wybaczać innym: „abyśmy mogli przebaczyć, trzeba przejść przez wyzwalające doświadczenie zrozumienia 53 Franciszek, Uczynki miłosierdzia zobowiązują do zakasania rękawów. Katecheza papieża Franciszka wygłoszona podczas audiencji jubileuszowej, 30 czerwca 2016 r., i podsumowanie podróży apostolskiej do Armenii (30.06.2016); http://papiez.wiara.pl/doc/3266261.Uczynki-milosierdzia-zobowiazuja-do-zakasania-rekawow 54 Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2013, s. 157. 55 Zob. B. Śliwerski, Samowychowanie jako odrodzenie moralne, „Przegląd Pedagogiczny”, 2007, nr 1, s. 15-34; M. Dudzikowa, Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Spółka Wydawnicza Terra, Warszawa 1993. 248 i wybaczenia sobie samym. Wiele razy nasze błędy lub krytyczne spojrzenie ludzi, których kochamy, spowodowały, że utraciliśmy miłość do samych siebie. […] Trzeba się modlić z naszą własną historią, zaakceptować siebie, umieć żyć z własnymi ograniczeniami, a także przebaczyć sobie, abyśmy mogli mieć tę samą postawę wobec innych”56. Wychowawczy walor słów: „proszę”, „dziękuję” i „przepraszam” ujawnia swą moc również w samowychowaniu. Apel o odnowę – zerwanego – paktu edukacyjnego i uspołecznienie edukacji Sprawę utrzymywania w mocy „paktu edukacyjnego”, który powinien być zawarty między podstawowymi dla edukacji środowiskami oraz sprawę efektywnego uspołeczniania edukacji papież Franciszek podejmuje wielokrotnie i dobitnie formułuje swe zapatrywania. Rozpad „paktu edukacyjnego” powodowany jest tym, że „rodziców, nauczycieli, uczniów, grup zawodowych, państwa, wyznań religijnych nie łączy wspólny cel, a tak być powinno. Konsekwencje tej sytuacji ponoszą uczniowie. Brakuje wspólnych linii działań”57. Niezbędne są wspólnie podzielane wartości, wspólnie akceptowane cele i prowadzące do nich strategie działania. Oficjalne systemy edukacji częstokroć nie spełniają tej nadziei, którą pokłada się w edukacji postrzeganej jako wartość i uznawanej za instrument pomnażania osobowotwórczych dóbr. Uwzględniając słuszność nadziei pokładanych w rzetelnej edukacji i domagając się należytego wypełnienia zadanie stawianych – z punktu widzenia dobra osoby ludzkiej – przed edukacją, papież Franciszek formułuje krytyczne uwagi pod adresem oficjalnego systemu edukacji: „Zamiast zbliżać narody i kultury, oddala je, oddala bogatych od biednych. Widzimy to także w naszej codzienności. Zerwany został pakt edukacyjny między rodziną a szkołą, jak i rodziną a państwem. Nauczyciele znajdują się wśród najgorzej opłacanych pracowników! Pokazuje to, że państwu nie zależy na edukacji. Dziś potrzebujemy edukacji w sytuacjach kryzysowych, nie bójmy się zaryzykować nieformalnej edukacji. Ta formalna znacznie zubożała, ponieważ jest spadkobierczynią pozytywizmu”58. W tych skondensowanych uwagach stykają się z sobą różne wątki i tropy krytyki niedoborów systemu edukacji59. Aby przyczynić 56 Franciszek, Adhortacja apostolska Amoris in Laetitia („Radość miłości”) 107. 57 Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2013, s. 74. 58 Franciszek: katolicka edukacja wpaja zasady, kształtuje postawy i uczy wartości; http:// pl.radiovaticana.va/news/2015/11/21/papie%C5%BC_katolicka_edukacja_wpaja_zasady,_ kszta%C5%82tuje_postawy_/1188613 59 O kryzysie edukacji i rozpadzie „paktu” papież Franciszek wypowiada się przy wielu okazjach, aby wzmocnić społeczną nośność jego uwag. W czasie katechezy podczas audiencji ogólnej (20.05.2015), której na placu św. Piotra wysłuchało około 25 tys. osób, papież Franciszek stwierdził, że „[…] powstał otwarty rozłam między rodziną a społeczeństwem, między rodziną a szkołą, zerwano pakt edukacyjny. […] nastał kryzys w przymierzu wychowawczym społeczeństwa z rodziną, ponieważ podważono wzajemne zaufanie. Objawów tego jest wiele. […] w szkole osłabieniu uległy relacje między rodzicami a nauczycielami. Czasami są napięcia i wzajemna nieufność. Konsekwencje [...] spadają na dzieci. Z drugiej strony, namnożyło się sporo tzw. „ekspertów”, którzy zajęli miejsce rodziców, nawet w najbardziej intymnych aspektach edukacji. Wiedzą oni wszystko o życiu emocjonalnym, osobowości i jej rozwoju, […], znają cele, motywacje, techniki. A rodzice muszą tylko słuchać, uczyć się i dostosowywać. Pozbawieni swojej roli, często stają się zbytnio zaniepokojeni i zaborczy o swoje dzieci, aż 249 się do reaktywacji paktu edukacyjnego papież Franciszek formułuje m.in. ideę szkoły jako mostu spotkania. Szkoła jako most prowadzący do spotkania – projekt „Scholas Occurrentes” O szkole będącej mostem do innych mówił papież Franciszek w czasie kongresu „Scholas Occurrentes” w Watykanie w 2015 roku: „Szkoły tworzą mosty w społeczeństwie, budują porozumienie. Pozwalają zrozumieć, zaakceptować i docenić istniejące w świecie różnice”60, a za jedną z zasadniczych powinności edukacyjnych „Scholas Occurrentes” uznał otwartość, komunikowanie się i umiejętność wzajemnej wymiany darów: „Kiedy jesteśmy zamknięci na drugiego, tylko tracimy. Szkoła musi nas nauczyć umiejętności komunikowania. Dając innym, sami od nich otrzymujemy”61. Aby przybliżyć ideę wzajemnego obdarowania się papież przywołał obraz skrzyni, z której wydobywa się skarby, aby obdarzać nimi innych i w ten sposób jej pomnażać: „Każdy z was ma jakąś skrzynię, w której znajduje się skarb. Waszym zadaniem jest otworzyć ją, wyciągnąć skarb, pomnożyć go i dać innym oraz przyjmować od innych ich skarby. […]. Jeśli podzielimy się nim z innymi, skarb się rozmnoży wraz ze skarbami, które dostaniemy od innych. […] czasami trzeba zabawić się w poszukiwacza skarbów, bo nie można znaleźć go od razu. Ale kiedy już go znajdziecie, to się nim podzielcie. Bo dzielić się znaczy otrzymywać od innych. A w ten sposób on się rozmnaża. […] życie jest pięknym skarbem, ale ma sens jedynie wówczas, gdy damy je innym”62. Powszechność obdarzania się i pomnażania tego, czym się obdarza, stanowi fakt (z łac. factus, facere – czynić, robić) antropologiczny i moralny, który współtworzy sens działań pedagogicznych i ukierunkowuje sposób edukacyjnej aktywności. Każdy na swą miarę, a nawet nieco ponad swą miarę, nieco ponad aktualne możliwości, powinien podjąć wezwanie do otwierania się na innych i do aktywnego uczestnictwa we wzajemnym obdarzaniu się dobrem (nieco naginając język, rzec można: „w wy-darzaniu się daru”). Wraz z kolejnymi działaniami podejmowanymi podczas pontyfikatu szerzej znanymi – szczególnie wśród osób zainteresowanych problematyką pedagogiczną – stały się edukacyjne idee i inicjatywy kardynała Jorge Mario Bergoglio, a zwłaszcza jego zaangażowanie w realizację międzynarodowego projektu edukacyjnego „Scholas Occurrentes” („bliskie szkoły”, „szkoły na rzecz spotkania”)63, którego jest promotorem do tego stopnia, by ich nigdy nie korygować. Mają tendencję do powierzania ich coraz bardziej „ekspertom”, nawet w kwestiach najbardziej wrażliwych i osobistych życia, sami stawiając się w kącie. […] grozi dziś rodzicom, że wykluczą siebie z życia swoich dzieci, jest to niezwykle niebezpieczne!” (Franciszek: rodzice mają pełne prawo do decydowania o wychowaniu swoich dzieci; http://magazynfamilia.pl/drukuj/Franciszek_rodzice_maja_pelne_prawo_do_decydowania_o_wychowaniu_swoich_dzieci,10236,76.html) 60 Franciszek: życie jest pięknym skarbem, ale ma sens jedynie wówczas, gdy damy je innym; http:// pl.radiovaticana.va/news/2015/02/05/franciszek_%C5%BCycie_jest_pi%C4%99knym_skarbem/1121799 (05/02/2015). 61 Tamże. 62 Tamże. 63 Zob. http://www.scholasoccurrentes.org/ „Scholas is an International Organization of Pontifical Right approved and raised by Pope Francis at the Vatican City on August 13th, 2013. It connects technology with arts and sports in order to promote social integration and the culture of encounter for peace. It is present in 190 countries through its web made up of over 430.000 schools and educational networks in 250 i inicjował go w Buenos Aires. W ramach tego projektu współpracuje z sobą blisko 400 tysięcy szkół (kościelnych i państwowych) z różnych krajów świata, a w 2015 roku i 2016 roku odbyły się w Watykanie kongresy związane z projektem „Scholas Occurrentes” (obecnie ten papieski projekt edukacyjny wspiera m.in. UNICEF w zakresie łączności internetowej między szkołami64). Edukacja – transcendencja – ryzyko Rozpatrując sens i główne powinności edukacji, papież Franciszek w szczególności wskazuje na zobowiązania, z których ma należycie wywiązywać się – podlegająca w jakiejś mierze jego jurysdykcji – edukacja katolicka. Po pierwsze: „musi [ona] otwierać na transcendencję. To coś więcej niż tylko przekazywanie wiedzy. Prawdziwa edukacja wpaja zasady, kształtuje postawy i przyswaja wartości. Nie buduje murów, tylko uczy dialogu i współdziałania, rozwija nasze człowieczeństwo”65. Transcendencja, na którą otwiera edukacja jest tu pojęta szeroko (jako wykraczanie w stronę dobra) i ukierunkowana na rozwój tego, co stanowi dobro (dla) człowieka. W edukacji w dialektycznym splocie – wedle zasad dwoistości – występują „ramy bezpieczeństwa” i zarazem występuje „przestrzeń ryzyka”, która wykracza poza te ramy. Między stabilizującymi i usztywniającymi ramami bezpieczeństwa a dynamiczną i nie do końca przewidywalną przestrzenią ryzyka w edukacji – rządzącej się swymi prawami rozwoju – nie da się wygenerować trwałej równowagi: „nie można uczyć tylko w oparciu o ramy bezpieczeństwa ani tylko w oparciu o przestrzeń ryzyka. Musimy zachować pewne proporcje, nie równowagę, lecz proporcje. Uczenie zawsze zakłada zachwianie równowagi. Człowiek zaczyna się poruszać do przodu, gdy zauważa, ze czegoś mu brakuje. Jeśli niczego mu nie brakuje, nie rusza się”. W tym układzie, gdy doświadcza się pobudzającego braku, funkcjonuje również zasada dwoistości: „Nie można posuwać się do przodu bez ryzyka, ale nie można też w oparciu o samo ryzyko”66. Trzeba umiejętnie poruszać się w edukacyjnej sytuacji „zachwianej równowagi”, gdyż próba stabilizowania i eliminacji tego „zachwiania” można skutkować wyeliminowaniem cech właściwych edukacji i jej wygaszeniem. 5 continents. With headquarters in the Vatican City, Argentine, Spain, Paraguay and Mozambique. Its mission is to achieve the integration of communities, with special focus on the poorer ones, by committing all social actors and incorporating schools and educational networks worldwide to technological, sports and artistic proposals. It works with all kinds of schools, both public and private, and of all religious affiliations. The interaction between arts, sports and technology is Scholas’ proposal to make possible the culture of encounter. Leading figures and organizations worldwide have already responded to Pope Francis’ call through Scholas to work for an integrated and peaceful world” (tamże). 64 „Scholas Occurrentes z pomocą UNICEF-u pomoże połączyć w jedną wspólnotę innowacyjną młodzież z różnych części świata” i UNICEF przyczyni się do „zapewnienia ubogiej młodzieży niezbędnych narzędzi, informacji i wiedzy” – zadeklarował dyrektor wykonawczy UNICEF Anthony Lake po spotkaniu z papieżem Franciszkiem i podpisaniu dokumentów o współpracy (UNICEF wesprze papieski program oświatowy (21.04.2015); http://www.deon.pl/religia/serwis-papieski/aktualnosci-papieskie/art,2950,unicef-wesprze-papieski-program-oswiatowy.html). 65 Franciszek: katolicka edukacja wpaja zasady, kształtuje postawy i uczy wartości; http:// pl.radiovaticana.va/news/2015/11/21/papie%C5%BC_katolicka_edukacja_wpaja_zasady,_ kszta%C5%82tuje_postawy_/1188613 66 Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2013, s. 67-68. 251 Aksjologiczny charakter edukacji, który wyraża się dynamiką, wielością i zróżnicowaniem – acz zarazem zespoleniem i dopełnianiem się – odkrywanych, ukazujących się i urzeczywistnianych wartości, jest mocno akcentowany przez papieża Franciszka: „Edukacja nie może być neutralna. Jest pozytywna lub negatywna; ubogaca lub zubaża; pomaga człowiekowi wzrastać lub go zniechęca czy wręcz niszczy. Misją szkoły jest rozwijanie poczucia prawdy, dobra i piękna. I to dokonuje się na bardzo bogatej drodze, na którą składa się wiele elementów. Dlatego właśnie jest tak wiele przedmiotów. Rozwój jest bowiem owocem różnych elementów, które oddziałują wspólnie i stymulują inteligencję, sumienie, uczuciowość, ciało itd.”67. Z jednej strony wskazane są tu principia prawdy, dobra i piękna68, jako zasadnicze wartości, ale z drugiej strony – dynamiczna wielość wartości, która z tymi principiami wchodzi w różne relacje, a tym samym modyfikuje i ukonkretnia (w danej sytuacji) ich sens. Wewnętrzne zróżnicowanie świata edukacyjnych wartości pozwala kształtować człowieka dynamicznie integrującego się, ale nie statycznie zuniformizowanego, urabianego pod dyktando jakichś idei społecznych i dopasowywanego do ram wymaganych od niego kwalifikacji. „Chodzenie do szkoły oznacza otwarcie umysłu i serca na rzeczywistość, w całym bogactwie jej aspektów i wymiarów. Nie można się tego obawiać. To jest piękne! W pierwszych latach uczy się o wszystkim, później powoli pogłębia się jakiś kierunek, a ostatecznie specjalizuje. Jeśli jednak nauczyliśmy się uczyć, zostaje nam to na zawsze, pozostajemy ludźmi otwartymi na rzeczywistość!”69. Osiągane kompetencje w danej specjalności nie powinny zamykać w myślowych schematach i wygaszać dążenie do poznawania całej rzeczywistości w jej złożoności. Obowiązki osób podejmujących się wspierania czyjejś edukacji, czyjegoś rozwoju dzięki edukacji70, są wieloaspektowe, gdyż właśnie te osoby mają bezpośrednio do czynienia ze złożonością, dynamiką i wielowymiarowością ludzkiej egzystencji: „Jeśli chodzi o wychowawców i formatorów, którzy w szkole lub w różnych ośrodkach kultury dla dzieci i młodzieży mają trudne zadanie ich wychowywania, to są oni wezwani, by mieli świadomość, że ich odpowiedzialność dotyczy wymiaru moralne67 Franciszek, Edukacja nie może być neutralna; http://papiez.wiara.pl/doc/1996351.Edukacja-nie-moze-byc-neutralna 68 Dynamikę principiów i innych wartości w edukacji zarysowuje Kazimierz Denek: „wartościami określa się to wszystko co sprzyja człowieczeństwu. Do miana tego w pierwszym rzędzie pretenduje dobro, prawda i piękno. Dobro formuje osobowość człowieka, wyzwala go od supremacji dóbr materialnych, chroni przed czynami niegodnymi, sprzyja rozwojowi jego duchowości, otwiera na potrzeby innych. Z kolei prawda chroni człowieka przed zakłamaniem. Już samo pragnienie prawdy zawiera w sobie moc »podnoszenia duszy wzwyż ku światłu« (S. Weil). Dobro i prawda wypełniają piękno. To z kolei wydaje owoc w postaci dobra i prawdy. Piękno daje człowiekowi radość. Pozwala mu lepiej i łatwiej znosić trudy życia” (K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Wyd. „Edytor”, Poznań-Toruń 1994, s. 19-20). Zob. K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000. 69 Tamże. 70 „W szkole może być mądrze, radośnie i dobrze, o ile edukacja staje się w niej okazją do permanentnego spotykania się ze sobą autentycznych osób, zainteresowanych maksymalizowaniem własnego rozwoju, a co najważniejsze istoty podmiotowego i przedmiotowego świata humanum. Istotnym bowiem komponentem prawdziwego procesu wychowawczego jest immanentnie tkwiący w nim stosunek «człowieka do człowieka»” (B. Śliwerski, Współczesny spór o istotę i zakres wychowania personalistycznego w Polsce, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2011, vol. 14, nr 2, s. 20). 252 go, duchowego i społecznego osoby. Wartości takie jak: wolność, wzajemny szacunek i solidarność mogą być przekazywane począwszy od najmłodszych lat. Zwracając się do odpowiedzialnych za instytucje wychowawcze, Benedykt XVI powiedział: »Oby każde środowisko wychowawcze było miejscem otwierającym na transcendencję i na ludzi; miejscem dialogu, integracji, słuchania drugiego, w którym młody człowiek poczuje, że jego możliwości i wewnętrzne bogactwo są dowartościowane, a także nauczy się doceniać braci. Oby uczyły one kosztowania radości, która płynie z codziennego życia miłością i współczuciem wobec bliźniego oraz uczestniczenia w budowie bardziej humanitarnego i braterskiego społeczeństwa«”71. Wyraźnie zarysowana jest tu perspektywa personalistyczna, skupiona na dobru osoby72, a zarazem wyeksponowane zostało uczenie się radości, bowiem nabywanie umiejętności bycia radosnym, to także ważny aspekt działań edukacyjnych. Edukacja u swych podstaw jest przede wszystkim relacją międzyosobową i stanowi działanie osobowotwórcze, ogarniające całość bytu osobowego: „nauczyciel to ktoś, kto towarzyszy uczniowi, wychodzi na spotkanie konkretnej osobie, bierze pod uwagę wszystkie aspekty związane z danym uczniem”73. Spotkanie edukacyjne nauczyciela z uczniem, mające potencjał wychowawczy i samowychowawczy, choć w danym momencie skupia się „tylko” na jakimś wybranym elemencie, to – jeśli jest efektywne – ostatecznie oddziałuje całościowo na kształt ludzkiej egzystencji. Mając na względzie holistyczne konsekwencje edukacji, papież Franciszek wskazuje na poszukiwania harmonii i zarazem rozwijanie zdolności do wykonywania aktów twórczych: „Jest takie słowo «harmonia», a wskazuje ono na piękno, na całościowe wzrastanie człowieka. W edukacji jesteśmy spadkobiercami oświeceniowego encyklopedyzmu pojęć. [Co jednak znaczy] edukować? Pewien rewolucyjny wychowawca brazylijski już przed ponad 40 laty zaczął mówić, że brakuje edukacji do idei, do nawyków i wartości74, czyli wychowywania całego człowieka. Musi się to jednak dokonywać 71 Franciszek, Orędzie na Światowy Dzień Pokoju 2016 (1 stycznia 2016 roku), Przezwycięż obojętność i zyskaj pokój; https://w2.vatican.va/content/francesco/pl/messages/peace/documents/papa-francesco_20151208_messaggio-xlix-giornata-mondiale-pace-2016.html#_ftn25 72 „Z personalistycznego spojrzenia na człowieka w procesie jego socjalizacji i wychowania wynika afirmacja jego jako wartości podstawowej i autotelicznej, prymat życia duchowego, nieredukowalność osoby do rzeczy, ciała, zmysłów i potrzeb biologicznych, niezbywalność praw tkwiących w naturze ludzkiej, świadomość powinności wobec innych w oparciu o zasady sprawiedliwości oraz odrzucenie anarchicznej koncepcji wolności osoby ludzkiej. Szczególnie ta ostatnia sfera ludzkiego życia jest istotna, by nie nadawać jej fałszywego znaczenia, upominając się o wychowanie, które ma szanować wolność i samostanowienie wychowanków” (B. Śliwerski, Współczesny spór o istotę i zakres wychowania personalistycznego w Polsce, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2011, vol. 14, nr 2, s. 21). 73 Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2013, s. 72. 74 Mówiąc o rewolucyjnym pedagogu papież Franciszek ma (najprawdopodobniej) na myśli Paula Freire (1921-1997). Zob. H. Kostyło, Przesłanie „pedagogii uciśnionych” Paula Freire, „Forum Oświatowe” 2(45), 2011, s. 7-26. Przybliżając wypracowane przez Paula Freire idee pedagogiczne, Hanna Kostyło przypomina o dużym zainteresowaniu jego ideami na początku lat siedemdziesiątych XX wieku i wskazuje na odmienny od europejskiego kontekst doświadczenia edukacyjnego: „Pedagogia uciśnionych została napisana ponad czterdzieści lat temu przez Brazylijczyka Paula Freire. Główne zręby książki powstały w języku portugalskim, jednakże pierwsze wydanie drukiem odbyło się w Stanach Zjednoczonych w 1970 roku, po przetłumaczeniu na język angielski. Spotkała się tam z dużym 253 w harmonii”75. Aby nie powstało mylne i groźne przekonanie, iż harmonia jest czymś statycznym, co można osiągnąć w edukacji i na tym poprzestać, gdyż edukacja osiągnęła swe spełnienie, papież Franciszek od razu podejmuje kwestię urzeczywistniania i wyrażania potencjału twórczego: „Robi ogromne wrażenie zdolność wyrażania siebie przez sztukę, jaką ma dziecko, i trzeba to kierować na właściwe tory, dać temu wzrastać, bo ma to kluczowe znaczenie. Zabawa jest kreatywna, daje zdolność tworzenia, i to potrzebne jest na przyszłość: twórczość”76. Aby zdać sprawę ze złożoności i dynamiki edukacji trzeba uwzględniać ludzkie dążenia do uzyskiwania harmonii i zarazem rozwijanie twórczości, której nie zadowala stan dotychczasowej harmonii. Autorytet jako przestrzeń dla wzrostu i jako miejsce przejścia W myśleniu papieża Franciszka o szeroko pojętej edukacji kategoria autorytetu zostaje zinterpretowana w sposób dynamiczny i służebny: „Słowo «autorytet» wywodzi się od słowa augere, co oznacza «pomagać», «pozwolić rosnąć». Posiadać autorytet to nie znaczy być osobą, która powstrzymuje, hamuje. Powstrzymywanie jest deformacją autorytetu, który przy właściwym zastosowaniu zakłada tworzenie przestrzeni, aby człowiek mógł wzrastać. Człowiek, który posiada autorytet, to ktoś zdolny tworzyć przestrzeń dla wzrostu […]”77. Optymalnie urzeczywistniany autorytet wykazuje szczególnie cenną zdolność, dzięki której inni mogą się we właściwy sobie sposób rozwijać i zarazem przekraczać swe ograniczenia78. Tak rozumiany autorytet odbiorem, o czym świadczy fakt, że w ciągu pierwszych czterech lat od opublikowania książka miała w USA dziesięć wydań. […] Pedagogia uciśnionych należy w świecie do kanonu podstawowych lektur z zakresu pedagogiki, a szczególnie pedagogiki emancypacyjnej. Jej podstawowym przesłaniem jest ufność wobec edukacji, która potrafi generować zmiany. Nowej edukacji pomysłu Freire odmiennej od edukacji głównego nurtu. Emancypację rozumie autor jako konkretne zaangażowanie podmiotów i wspólnot na rzecz zmiany rzeczywistości i własnego w niej położenia. Emancypacja jest naturalną – jak nam Europejczykom się zdaje – reakcją na ucisk, opresję. Jednak czy każdy człowiek pragnie się wyzwolić ze zniewolenia, które stało się jego udziałem? Samoistnie nie, potrzebuje do tego impulsu pochodzącego z edukacji – uważa Freire. Twierdzenie to opiera na doświadczeniu swojego programu alfabetyzacyjnego wprowadzanego w Brazylii na początku lat sześćdziesiątych XX wieku” (s. 7-8). Zob. też: M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna: rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006; D. Demetrio, Edukacja dorosłych, w: Pedagogika (tom 3), red. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 113-237; T. Szkudlarek, Wyzwanie pedagogiki krytycznej, (w:) T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, s. 9-48; L. Kopciewicz, Pedagogiczne teorie i feministyczne rewizje – John Dewey, Paulo Freire, „Forum Oświatowe” 2(45) (2011), s. 28-39; H.E. Zielińska, Paulo Freire: dialog, komunikacja, edukacja, „Edukacja” 2000, 2(70), s. 89-96; P. Rudnicki, Działanie jako forma oporu wobec ideologii dominujących: o(nie)skuteczności radykalnej myśli pedagogicznej, (w:) P. Rudnicki, M. Starnawski, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Władza, sens, działanie: studia wokół związków ideologii i edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012, s. 407–428. 75 Franciszek, Papież do „Scholas Occurrentes” o edukacji integralnej (04.02.2016); http://kosciol. wiara.pl/doc/2959997.Papiez-do-Scholas-Occurrentes-o-edukacji-integralnej 76 Tamże. 77 Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2013, s. 76. 78 K. Olbrycht, O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007. 254 – zwłaszcza w sferze działań pedagogicznych i aktywności pastoralnej – jest wpisany w etykę rozpoznającą i określającą zasady rozwoju79, etykę, z którą zespolona jest pedagogia miłosierdzia. Natomiast urzędowe domaganie się (czy wręcz wymuszanie) okazywania przez innych posłuchu najczęściej sygnalizuje utratę faktycznego autorytetu: „Nauczyciel, który musi powiedzieć: «Tutaj rządzę ja» albo «ja tu decyduje», robi tak dlatego, że już stracił autorytet i próbuje odbudować go słowem. Jeśli ktoś ogłasza, że trzyma ster, to znaczy, że już go nie trzyma. A trzymać ster to nie znaczy rozkazywać i narzucać, lecz służyć”80. Autorytet nie ma wartości samoistnej, nie jest tytułem podkreślającym czyjeś dostojeństwo i czyjąś wielkość, lecz powinien spełniać się on przede wszystkim w służbie na rzecz dobra innych, a także w czynieniu miłosierdzia względem tych, którzy są powierzeni trosce autorytetu. Pontifex Maximus Franciszek stawia mosty i zachęca innych do ich stawiania, aby umożliwiać spotkanie, co więcej sam niejako staje się mostem prowadzącym do spotkania, aczkolwiek taka postawa sprowadza na niego również zdecydowaną krytykę, iż w należyty sposób nie reprezentuje autorytetu papiestwa i autorytetu pasterskiego nauczania. Warto więc zauważyć wysuwaną przez Lecha Witkowskiego koncepcję autorytetu leżącego u stóp i pozwalającego na przejście (także przejście po nim), aby pójść dalej81. Pontifex Maximus –postrzegany w zarysowanej tu perspektywie – w sposobie postępowania i nauczania papieża Franciszka staje się tego rodzaju autorytetem, który ma odwagę leżeć u czyichś stóp (jakby funduje sobą most) i pozwalać innym na przejście. Wykluczeni, zmarginalizowani, uchodźcy i edukacja: „odzyskać zranioną godność” Wyobraźnia miłosierdzia powinna ogarniać w szczególności wykluczonych, zmarginalizowanych i uchodźców, jako tych, którym odmawia się prawa do edukacji, jako tych, których godność zostaje zraniona przez zadaną im niesprawiedliwość. Zakreślając podstawowy sens i powinności edukacji w kontekście losu wykluczonych, papież Franciszek – występując na spotkania z przedstawicielami (obchodzącej 79 O kategorii rozwoju jako istotnej kategorii etyki i edukacji zob. M. Nowak, Rozwój i jego wychowawcza wartość w pedagogice rozwoju według Jana Pawła II, „Labor et Educatio” 2015 nr 3, s. 31-50; G. Grzybek, Etyka rozwoju a wychowanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010; zob. S. Konstańczak, Grzegorz Grzybek: Etyka rozwoju a wychowanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010, ss. 160 (recenzja), „Paedagogia Christiana” 1/27 (2011), s. 273-276; G. Grzybek, Etyka rozwoju a pedagogika opiekuńcza, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013; zob. W. Wójcik, G. Grzybek: Etyka rozwoju a pedagogika opiekuńcza, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013, ss. 120 (recenzja), „Paedagogia Christiana” 1/31 (2013), s. 263-267. 80 Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków 2013, s. 76. 81 L. Witkowski, Autorytet i wartości u stóp, „ER(R)GO. Teoria–Literatura–Kultura” nr 1 (26), 2013, s. 44-69; L. Witkowski, Autorytet w kręgu zabobonów. Trzydzieści trzy podręcznikowe i obiegowe przekłamania w sprawie pojmowania autorytetu dla pedagogiki, „Studia z Teorii Wychowania. Półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN 2/1 (2), 2011, s. 7-35; L. Witkowski, Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. 255 35-lecie istnienia) Jezuickiej Służby Uchodźcom – wskazał na fundamentalny związek edukacji z ludzką nadzieją i godnością: „Edukacja to coś więcej, niż tylko przekazywanie wiadomości. To działanie, które daje uchodźcom coś, co pozwala im nie tylko przetrwać, ale zachować żywą nadzieję, wierzyć w przyszłość i snuć plany. Zapewnić dzieciom szkolną ławkę to najpiękniejszy prezent, jaki możecie zrobić. Wszystkie wasze programy mają ten ostateczny cel: pomóc uchodźcom wzrastać w zaufaniu do samych siebie, jak najbardziej rozwijać ich potencjał i uczynić ich zdolnymi do obrony własnych praw, zarówno jako jednostki, jak i wspólnoty”82. Edukacja, jako afirmacja ludzkiej nadziei i godności, pozwala wyzwalać i kształtować zdolność osoby do autoafirmacji, do odkrywania w sobie możliwości pomnażania dobra i do nabywania umiejętności urzeczywistniania tego dobra. Na zaciągnięte zobowiązania i powinności ciążące na każdej z osób, która doświadcza dobra edukacji, wskazał papież Franciszek w dialogu (za pomocą łącz satelitarnych) z amerykańską i kubańską młodzieżą, formułując wobec swych rozmówców wezwania, aby jako osoby doświadczające dobra edukacji angażowali we wspieranie rozwoju tych osób, którym odmawia się wciąż prawa do edukacji: „Edukacja jest jednym z praw człowieka. Dziecko ma ludzkie prawo, by je kochać, by się bawić, uczyć, uśmiechać, prawo do edukacji. Moglibyśmy jeszcze wymienić inne jego prawa”. Elementarne prawo do edukacji jest jednak nie respektowane w wielu miejscach na świecie, dlatego też papież Franciszek stwierdza, że „świat przeżywa obecnie kryzys edukacji”. W obliczu tej sytuacji, wobec której nie należy przejść obojętnie, wzywa do refleksji i do czynu: „Pomyślcie: ile dzieci w krajach, gdzie jest teraz wojna, nie może się uczyć? […] Trzeba odpowiedzieć na to wyzwanie, zaczynając od nas samych, samemu prowadząc edukację. Nie można czekać na uzgodnienia państw i rządów, bo minie wiele lat […]. Iluż waszych rówieśników wykorzystuje weekendy i dni wolne, by uczyć innych. Naród, który nie ma edukacji z powodu wojny czy z innych przyczyn, popada w coraz większą degradację. Dlatego […] organizujcie się, by pomóc […] w kształceniu młodych, którzy nie mają bezpośredniego dostępu do edukacji. Edukacja to prawo człowieka”83. Wspieranie ludzkiego rozwoju przez przyczynianie się do rozwoju edukacji, to zadanie każdego, z którego na miarę swych możliwości powinien się on wywiązywać. Tak ukazana posługa edukacyjna jest też czynieniem miłosierdzia wobec osób najbardziej wykluczonych i zmarginalizowanych. Współczesny „palący” problem społeczny, który nie jest ani dostatecznie zauważany i ani – tym bardziej – nie jest skutecznie rozwiązywany, to niewolnictwo. Również w działaniach pedagogicznych i w treściach edukacji należy – jak postuluje to papież Franciszek – uświadamiać, że „w globalnym systemie gospodarczym, zdominowanym przez zysk, rozwinęły się nowe formy niewolnictwa, w pewnym sensie gorsze i bardziej nieludzkie od tych z przeszłości. […] jesteśmy zobowiązani, by postępując zgodnie z przesłaniem o odkupieniu Pana, napiętnować je i zwalczać. […] 82 Franciszek: edukacja to coś więcej niż przekazywanie wiadomości, RV / Watykan (KAI), sg, 201511-14; http://www.idziemy.pl/kosciol/papiez-edukacja-to-cos-wiecej-niz-przekazywanie-wiadomosci 83 Franciszek: „Edukacja to prawo człowieka”. Papież Franciszek przemawia do młodych Amerykanów; Radio Deon 21 09 2015; http://deon24.com/edukacja-to-prawo-czlowieka-papiez-franciszek-przemawia-do-mlodych-amerykanow/ 256 musimy być bardziej świadomi tego nowego zła, które w zglobalizowanym świecie usiłuje się ukryć, ponieważ jest skandaliczne i «politycznie niepoprawne». Nikt nie chce przyznać, że w jego mieście, nawet w jego dzielnicy, w jego regionie czy narodzie istnieją nowe formy niewolnictwa, tymczasem […] ta plaga dotyczy niemal wszystkich krajów”84. To wyzwanie także dla religii i pedagogiki, aby rozeznawać, upubliczniać i rozwiązywać problem niewolnictwa, będącego formą radykalnego wykluczenia i urzeczowienia osoby ludzkiej. Pedagogia miłosierdzia ma szczególnie silnie uwrażliwiać na istnienie tego problemu i potrzebę przeciwdziałania. Edukację jako siłę skierowaną przeciw wykluczeniu osób zmarginalizowanych, ubogich i niepełnosprawnych, przedstawił papież Franciszek w przemówieniu nowojorskiej siedzibie ONZ (25 IX 2015), w którym skupił się na kwestii diagnozowania wykluczenia i powinności przeciwdziałania mu: „Aby ci konkretni mężczyźni i kobiety mogli uwolnić się od skrajnego ubóstwa, trzeba im pozwolić, aby byli godnymi panami własnego losu. Integralnego ludzkiego rozwoju i pełnego korzystania z ludzkiej godności nie można narzucać. Muszą one być budowane i realizowane przez każdego, przez każdą rodzinę, w jedności z innymi ludźmi oraz we właściwej relacji ze wszystkimi środowiskami, w których rozwija się społeczne życie człowieka – z przyjaciółmi, wspólnotami, wsią i gminą, szkołą, przedsiębiorstwem i związkami zawodowymi, prowincją, państwem itp. Oznacza to potrzebę i wymóg prawa do nauki – także dla dziewcząt (wykluczonych w pewnych miejscach) – które zapewnia się przede wszystkim respektując i umacniając podstawowe prawo rodziny do wychowania oraz prawo Kościołów i grup społecznych do wspierania i współpracy z rodzinami w wychowaniu ich córek i synów”85. Zdecydowanie papież Franciszek wysunął na forum ONZ postulat, „aby każdy mógł dysponować minimum środków materialnych i duchowych, żeby uczynić swoją godność rzeczywistą oraz aby stworzyć i utrzymać rodzinę, która jest podstawową komórką wszelkiego rozwoju społecznego”. Postulując „minimum absolutne”86 wskazał na jego podstawowe składniki: „na poziomie materialnym trzy imiona: dom, praca i ziemia, oraz jedno na poziomie duchowym: wolność ducha, która obejmuje wolność religijną, prawo do edukacji oraz inne prawa obywatelskie”87. Urzeczywistnianie prawa do solidnej edukacji, to zarazem konkretyzacja wolności ducha. Inspiracje i impulsy pedagogii miłosierdzia dla pedagogiki specjalnej: wyjść z „rezerwatów litości” Dla pedagogiki, zwłaszcza dla pedagogiki specjalnej, istotne znaczenie mają radykalne wypowiedzi papieża Franciszka w sprawie statusu i praw – także w zakresie 84 Franciszek, Współczesne formy niewolnictwa (18 IV 2015). Przemówienie do uczestników sesji plenarnej Papieskiej Akademii Nauk Społecznych; http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/ franciszek_i/przemowienia/pans_18042015.html 85 Franciszek, Nikt nie może być wykluczony (25 IX 2015). Wizyta w nowojorskiej siedzibie ONZ; http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/franciszek_i/przemowienia/usa-onz_25092015.html 86 Zob. A. Dylus, „Ta gospodarka zabija”. Papieża Franciszka krytyka (wynaturzeń) wolnego rynku, „Prakseologia” nr 157, t.2/2015, s. 163-186; A. Dylus, Krytyka „zabójczej” gospodarki. Ujęcie „Evangelii Gaudium”; „Chrześcijaństwo. Świat. Polityka. Zeszyty Społecznej Myśli Kościoła”, 1/2 (15/16) 2014, s. 13–25. 87 Tamże. 257 edukacji – osób z niepełnosprawnością: „Uważa się, że osoba chora lub niepełnosprawna nie może być szczęśliwa, ponieważ nie jest w stanie zrealizować stylu życia narzuconego przez kulturę przyjemności i rozrywki. […], gdy przesadna troska o ciało stała się masowym mitem, a zatem interesem ekonomicznym, to co jest niedoskonałe musi być przysłonięte, ponieważ godzi w […] spokój ludzi uprzywilejowanych i […] podważa model dominujący. Lepiej trzymać te osoby w separacji, w jakimś ogrodzeniu – może i złotym – czy też w «rezerwatach» litości lub opieki społecznej, aby nie przeszkadzały rytmowi fałszywego dobrobytu. […] uważa się wręcz, że lepiej jest się ich pozbyć jak najszybciej, ponieważ stają się one nieznośnym obciążeniem finansowym w czasach kryzysu”. Wykluczanie i eliminacja osób z niepełnosprawnością z uczestnictwa w relacjach międzyludzkich i w życiu społecznym jest wyrazem zasadniczego błędu antropologicznego, niewłaściwego rozpoznania sensu ludzkiej egzystencji i aktywności: „Jakąż iluzją żyje […] człowiek, gdy zamyka oczy na chorobę i niepełnosprawność! Nie rozumie prawdziwego sensu życia, który zakłada także akceptację cierpienia i ograniczeń. Świat nie staje się lepszy dlatego, że składa się wyłącznie z osób pozornie «doskonałych», czy też «poprawianych», ale kiedy wzrasta solidarność między ludźmi, wzajemna akceptacja i szacunek. Jakże prawdziwe są słowa Apostoła: «Bóg wybrał właśnie to, co niemocne, aby mocnych poniżyć»!”88. Przywołanie mocnej teologicznej argumentacji ma wesprzeć pedagogię miłosierdzia w promowanym przez nią otwarciu się – edukacji i religii – na wsparcie i aktywność osób doświadczających swej niepełnosprawności. Rozpatrując w wielu aspektach niegodną sytuację osób z niepełnosprawnością, papież Franciszek trafnie mówi o „«rezerwatach» litości lub opieki społecznej”. Gdy w języku polskim w 2013 roku ukazała się książka (praca zbiorowa) „Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej”, pod redakcją naukową Zenona Gajdzicy, to użyty w tytule „rezerwat” nie u wszystkich spotkał się z należytym zrozumieniem. Choć Z. Gajdzica we wstępie wyjaśnia: „rezerwat przestrzeni publicznej z pozoru stanowi dość kontrowersyjną kategorię opisu i wyjaśniania sytuacji społecznej osób niepełnosprawnych. […] pojęcie rezerwatu nawiązuje do tradycji kolonialnej lokującej osoby niepełnosprawne w ograniczonej przestrzeni zarezerwowanej dla Innych lub/i Obcych. Wszak rezerwat […] kojarzy się z czymś, co zamknięte […]. […] ciągle jeszcze dla wielu z nas inność wyrażająca się ograniczoną sprawnością czy nieco odmiennym wyglądem jest […] powodem konstruowania ram funkcjonalnych 88 Franciszek, świat chce trzymać chorych w „rezerwatach litości” (12/06/2016); http:// pl.radiovaticana.va/news/2016/06/12/franciszek_%C5%9Bwiat_chce_trzyma%C4%87_ chorych_w_%E2%80%9Erezerwatach_lito%C5%9Bc/1236645 Warto tu też odnotować informację o reakcji papieża Franciszka na wysłuchane wypowiedzi o sytuacji osób z niepełnosprawnością w czasie spotkania w Asyżu (w Instytucie Seraficki, w którym leczą się dzieci z ciężkimi upośledzeniami fizycznymi i umysłowymi): „W Instytucie dla niepełnosprawnych Papież nie wygłosił przygotowanego wcześniej przemówienia. Jego słowa były reakcją na to, co zobaczył i co usłyszał, między innymi od dyrektorki instytutu. Zwróciła ona uwagę na bardzo trudną sytuację rodzin, które w dobie kryzysu opiekują się niepełnosprawnym dzieckiem”. – W Asyżu Papieża powitały niepełnosprawne dzieci. Aby być z nimi dłużej Franciszek przyśpieszył swój odlot z Rzymu (04.10.2013) http://www.zyciezakonne. pl/w-asyzu-papieza-powitaly-niepelnosprawne-dzieci-aby-byc-z-nimi-dluzej-franciszek-przyspieszyl-swoj-odlot-z-rzymu-34200/. 258 i rezerwowania ról daleko innych niż te, które zwykle określamy jako wartościowe”89. I dalej podaje przykłady niepożądanych z pedagogicznego punktu widzenia rezerwatów, które zamykają w sobie i separują od innych osoby z niepełnosprawnością: „Takim terytorium może być zarezerwowana rola pracownika fizycznego o niskim uposażeniu, ucznia szkoły skoncentrowanej na rehabilitacji […] marginalizującej procesy wychowania, biorcy jałmużny czy nieracjonalnego wsparcia. Rezerwatem może być […] przestrzeń instytucji totalnej ograniczającej rozwój lub system barier społecznych utrudniających realizację aspiracji”90. Odnotowana tu zbieżność tropów i kategorii równolegle podjętych przez polskiego pedagoga specjalnego (badającego problematykę ludzkiej niepełnosprawności i społeczne uwarunkowania sytuacji osób z niepełnosprawnością) i przez papieża, jako praktyka refleksyjnie zaangażowanego w „palące” sprawy ludzkie, to także wskazanie, iż wspólnota intuicji i poszukiwań pedagogicznych powinna być postrzegana szeroko i naukowo uprawiana pedagogika może czerpać z różnych źródeł (także religijnych) oraz w wypowiedziach osób pełniących różne funkcje (także religijne) znajdować argumenty. Zarazem ujawnia się tu wspólna wrażliwość aksjologiczna, która pozwala trafnie rozpoznać i właściwie określić niepożądaną sytuację społeczną osób z niepełnosprawnością. W sprawie respektowania godności osobowej i uprawnień osób z niepełnosprawnością papież Franciszek wypowiada się z „żarem” i dobitnie, aby nie pozostawić wątpliwości. Media obiegła papieska wypowiedź w czasie rozmowy z osobami z niepełnosprawnością, gdy stwierdził, że lepiej zamknąć taki kościół (taką parafię), gdzie wyklucza się z udziału w katechezie i nabożeństwie osoby niepełnosprawne: „Szczególnie energicznie papież potępił dyskryminacje, dla których – jak podkreślił – nie może być miejsca w Kościele. Na pytanie, co powiedziałby księdzu, który nie wszystkich wpuszcza do swojej parafii, Franciszek odpowiedział, że kazałby mu zamknąć drzwi kościoła, bo albo wszyscy, albo nikt”91. Ten radykalizm papieża Franciszka, dotyczący w pierwszym rzędzie sfery zinstytucjonalizowanej (ukościelnionej) religijności, warto odnieść również do innych społeczności i instytucji, które deklarują, iż świadczą dobro w sposób powszechny dla każdego człowieka, nie wykluczając a priori ze swego kręgu osób dotkniętych różnymi dysfunkcjami. Akcent na pozytywnie rozumianą różnorodność ludzkich form aktywności i afirmację tej różnorodności położył papież Franciszek, rozpatrując problemy zasygnalizowane w postawionym mu pytaniu „w jaki sposób możemy kształtować rzeczywistość Kościoła, nie bojąc się różnorodności i stawiając w jej centrum osoby niepełnosprawne, które z tej racji nie są doskonałe i często wykraczają poza wizję wspólnoty normalnej i uporządkowanej”. Analizując walory różnorodności, papież Franciszek odwołał się do elementarnego doświadczenia spotkania z innym, zaznaczając też, iż częstokroć występują próby uniknięcia stykania się z odmiennością: 89 Z. Gajdzica, Natura rezerwatu w życiu osoby z niepełnosprawnością. Wprowadzenie do książki, (w:) Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Z. Gajdzica (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 14. 90 Tamże, s. 17. 91 [Franciszek], Papież wzywa księży, by słuchali wszystkich (11.06.2016); http://www.fronda.pl/a/ papiez-wzywa-ksiezy-by-sluchali-wszystkich,73234.html 259 „Różnorodność. Każdy z nas jest inny. Nie ma nikogo, kto byłby taki sam jak drugi. Niektóre różnorodności są większe, inne mniejsze. […] Dziewczynka, która postawiła pytanie […], powiedziała: «Tak często boimy się różnorodności». Boimy się. Dlaczego? Ponieważ wyjście na spotkanie z osobą bardzo różną od nas jest wyzwaniem. A każde wyzwanie budzi lęk. Wygodniej jest się nie ruszać. Jest o wiele łatwiej nie zauważać różnorodności, mówiąc: «Ależ wszyscy jesteśmy tacy sami, a jeśli ktoś jest nie całkiem taki sam jak my, to zostawmy go na boku i nie spotkajmy się z nim»”. Zamiast zamykającego w sobie zalęknienia, papież Franciszek proponuje pozytywne rozumienie różnorodności, która – jak stwierdza – „jest bogactwem, bo ja mam jedno, a ty masz coś innego i z tymi dwiema rzeczami zrobimy coś piękniejszego, większego. I tak możemy iść naprzód. Pomyślmy o świecie, gdzie wszyscy byliby tacy sami. To byłby nudny świat. To prawda, że są różnorodności, które są bolesne, ale wszyscy wiemy, że biorą się z jakiejś choroby. Te różnorodności nam pomagają, są dla nas wyzwaniem i ubogacają nas. Dlatego nie bójcie się nigdy różnorodności. To jest właśnie droga do polepszenia, do tego, by być piękniejszymi i bogatszymi. Jak to zrobić? Trzeba zebrać razem to, co mamy. Zebrać razem”. Aby przybliżyć sens bycia razem w sytuacji, gdy doświadcza się różnorodności, papież Franciszek rozpatrzył, co oznacza podanie komuś dłoni i jej uściśnięcie: „Jest taki piękny gest, którym my, ludzie, się posługujemy. To gest prawie nieświadomy, ale bardzo głęboki. Uścisk dłoni. Kiedy ja komuś ściskam dłoń, czynię wspólnym to, co mam dla ciebie. Mówimy tu o szczerym uścisku dłoni. Daję tobie moją dłoń, a ty mi dajesz swoją. I to jest dobre dla wszystkich. Iść dalej z różnorodnością, bo różnorodność jest wyzwaniem, ale pozwala nam wzrastać. Pomyślcie, że za każdym razem, gdy ściskam komuś dłoń, daję mu coś mojego i otrzymuję coś od niego. A to także pozwala nam wzrastać”92. Poczynając od wykonania prostego acz fundamentalnego gestu uścisku dłoni, który wprost wyraża własną otwartość na drugiego człowieka, buduje się wspólnotę ludzi o różnorodnych potencjałach i niedostatkach. Uścisk dłoni jest tu postrzegany jako zamanifestowanie postawy i dążeń, które – ze względów aksjologicznych – powinny dominować w relacjach międzyludzkich i kształtować etos tych relacji. Inspiracje i impulsy pedagogii miłosierdzia dla pedagogiki rodziny Przekonanie, że rodzina jest – a zasadniczo powinna być – prymarnym i efektywnym środowiskiem wychowawczym i edukacyjnym, podziela i głosi papież Franciszek. Uznaje on realizowanie działań wychowawczych i edukacyjnych za niezbywalną powinność i powołanie wpisane w sens istnienia i funkcjonowania rodziny: „Moja pierwsza myśl biegnie ku rodzinom powołanym do podstawowej i niezbywalnej misji edukacyjnej. Stanowią one pierwsze miejsce, w którym przeżywa się i przekazuje wartości miłości i braterstwa, współistnienia i dzielenia się nawzajem, troski i opieki nad innymi. Są one również uprzywilejowanym środowiskiem przekazywania wiary, począwszy od tych pierwszych prostych gestów pobożności, jakich matki uczą swoje 92 Franciszek, do niepełnosprawnych: różnorodność pozwala nam wzrastać (11/06/2016); http:// pl.radiovaticana.va/news/2016/06/11/franciszek_do_niepe%C5%82nosprawnych_r%C3%B3%C5%B Cnorodno%C5%9B%C4%87_daje_wzrost/1236570 260 dzieci”93. Syntetycznie papież Franciszek zarysował tu znaczenie rodziny dla edukacji i znaczenie edukacji dla rodziny. Powinności edukacyjne rodziny wymagają, aby dostrzegać, rozumieć, respektować, kształtować i wzmacniać samostanowienie osoby, aby wspierać ją w rozwijaniu umiejętności sprawowania władzy nad sobą. Niektórzy wszakże – wedle rozeznania i domniemania papieża Franciszka – lękają się tego wychowania do wolności: „Poznałem tak wiele rodzin, które wolały mieć dwa lub trzy koty niż jedno dziecko, bo nie jest łatwo mieć dziecko, wychować je. Największym wyzwaniem jest tu fakt, że wychowujesz człowieka, który stanie się wolny. Pies czy kot obdarzą cię uczuciem, ale jest to uczucie zaprogramowane, tylko do pewnego stopnia, nie jest ono wolne. A kiedy masz dziecko, dwójkę, trójkę czy czwórkę dzieci, to będą wolne i będą musiały wejść w życie, ze wszystkimi zagrożeniami, które są w życiu. To właśnie wolność jest tym wyzwaniem, które budzi lęk”94. W wychowaniu, którego dokonuje się w rodzinie trzeba kształtować zdolność do przeciwstawiania się różnorakim zagrożeniom, a zarazem – aby nie popaść w pułapkę odseparowania się od innych i zamknięcia się w ochronnej, zamaskowanej kryjówce – należy kształtować osoby wolne, który duch nie jest zalękniony i skrępowany nieustannym strachem o to, co może nastąpić. Potrzeba systematycznego wychowania i samowychowania do małżeństwa, w tym także nieodzowność wzajemnego wychowania narzeczonych i małżonków, które powinno odbywać się w wolności, jest mocno akcentowane przez papieża Franciszka. Natomiast wyraża on zdecydowany sprzeciw wobec występującego – zamiast stosownego wychowania – pozorowania trwałego (religijnie uświęconego) węzła małżeńskiego, który zawiązuje się pod przymusem obyczajowych wymagań i zachowania pozorów legalności związku: „Proszę sobie wyobrazić, że aby zostać księdzem, trzeba przez osiem lat studiować, przygotowywać się. A potem, kiedy po jakimś czasie nie dajesz sobie rady, prosisz o dyspensę, odchodzisz i wszystko jest w porządku. Tymczasem dla sakramentu na całe życie, wystarczą trzy, cztery konferencje... Przygotowanie do małżeństwa jest bardzo ważne, bo jak sądzę, w Kościele, w duszpasterstwie ogólnym, przynajmniej w moim kraju w Ameryce Południowej, nie przywiązywano do tego dużej wagi. Na przykład, w moim kraju, był kiedyś taki zwyczaj – teraz już jest zanika – zawierania małżeństwa w trybie ekspresowym, bo dziecko w drodze i trzeba ocalić honor rodziny. W takiej sytuacji nie było wolności i w wielu przypadkach takie małżeństwa są nieważne. Ja jako biskup zakazałem tego księżom. Niech się urodzi dziecko, niech trwają w narzeczeństwie, a kiedy będą czuli, że są w stanie zawrzeć małżeństwo na całe życie, niech to zrobią”95. Dla niektórych katolickich komentatorów (na internetowych forach) tak sformułowane zalecenia papieskie w zakresie pedagogii małżeństwa i rodziny są ukrytą – a nawet jawną – aprobatą „życia na kocią 93 Franciszek, Orędzie na Światowy Dzień Pokoju 2016. Przezwycięż obojętność i zyskaj pokój (1 I 2016) https://w2.vatican.va/content/francesco/pl/messages/peace/documents/papa-francesco_20151208_ messaggio-xlix-giornata-mondiale-pace-2016.html#_ftn25 94 Franciszek, Większość małżeństw sakramentalnych jest nieważna (17.06.2016); http://gosc.pl/ doc/3240230.Wiekszosc-malzenstw-sakramentalnych-jest-niewazna 95 Konferencja prasowa Papieża w samolocie (w drodze z Meksyku do Rzymu); 18/02/2016 http://pl.radiovaticana.va/news/2016/02/18/konferencja_prasowa_papie%C5%BCa_w_samolocie/1209722 261 łapę”. Jednak wczytanie się bez uprzedzeń w wypowiedź Franciszka pozwala dostrzec eksponowane walory trwałości, wolności i wychowania: wezwanie „niech trwają w narzeczeństwie” i – co więcej – niech się wzajemnie wychowują do zawarcia „małżeństwa na całe życie”. To jest wskazanie na istotne – z katolickiego punktu widzenia – cechy małżeństwa, a zarazem zdecydowane odstąpienie od praktykowania dekoracyjnego rytuału, który miał w dużej mierze za zadanie przesłaniać jakby niepożądane pojawienie się dziecka w układzie pozamałżeńskim (pożyciu przedmałżeńskim). O ile od sprawowania kapłaństwa jest możliwa – w ramach dyscypliny kościelnej – skuteczna dyspensa „i – jak stwierdza papież Franciszek – wszystko jest w porządku”, o tyle w przypadku zawarcia małżeństwa ten związek międzyosobowy jest czymś o wiele bardziej poważnym i takiej instytucjonalnej (urzędowej) dyspensy udzielić nie sposób. To także przełamywanie przez papieża Franciszka językowego tabu religii i swoistego rozumienia „sacrum” kapłaństwa; w dewocyjnym ujęciu ukazywano bowiem wzniosłe i sakralizowane kapłaństwo „na wieki”, celebrując niezatarty znak święceń do stanu duchownego (w tradycji rzymskiej zespolonego z bezżennością), a częstokroć pośrednio pomniejszając przy tym sens i wartość małżeństwa, traktując go jako zanurzenie się w codzienne, powszednie profanum. Wychowanie i samowychowanie wymaga uwzględniania kształtowania relacji, więzi i przekazu między pokoleniami. Aby młody człowiek mógł być „nadzieją przyszłości” to powinien „pamiętać… skąd pochodzę. Pamięć o moim narodzie, pamięć o mojej rodzinie, pamięć o całej mojej historii… Młody człowiek pozbawiony pamięci nie jest nadzieją przyszłości…”. Stąd też wielokrotnie ponawiane zalecenie papieża Franciszka: „Rozmawiaj z rodzicami, z osobami starszymi, ale zwłaszcza rozmawiaj z dziadkami… Jeśli chcesz być nadzieją przyszłości musisz przejąć pochodnię od swojego dziadka i babci… Jeśli zaś dziadkowie są już niebie, czy będziecie rozmawiać z osobami starszymi? Będziecie zadawać im pytania? Pytajcie ich, bo oni są mądrością narodu…”96. Więź z pokoleniem dziadków i babci nie jest formą zamknięcia się w przeszłości, ale ma być ona zespolona z otwartością na teraźniejszość i na pojawiające się właśnie teraz wyzwania, którym trzeba umieć sprostać: „Skoro jestem nadzieją przyszłości i pamiętam o przeszłości, to zostaje teraźniejszość. Jaki mam być w teraźniejszości? Masz być odważny, śmiały, nie przestraszyć się”97. Wychowanie i samowychowanie powinno uwzględniać czas teraźniejszy. Inspiracje pedagogii miłosierdzia dla pedagogiki religii, katechizacji i ewangelizacji Pedagogia miłosierdzia ma być – w zamyśle papieża Franciszka – podstawową inspiracją współczesnej pedagogiki religii, katechizacji98 i ewangelizacji, które są formami aktywności Kościoła katolickiego. Bez należytego uwzględnienia pedagogii 96 źródło: pope2016.com – portal dla dziennikarzy dotyczący papieskiej pielgrzymki do Polski oraz Światowych Dni Młodzieży w 2016 r. (31 lipca 2016). 97 Tamże. 98 Zob. W. Osial, Wizja współczesnej katechezy w nauczaniu papieża Franciszka, „Warszawskie Studia Teologiczne” XXVII/1/2014, s. 293-306; J. Kostorz, Katechetyczne znaczenie encykliki Laudato si’, „Studia Oecumenica” 15 (2015), s. 69–79. 262 miłosierdzia w pedagogice religii, katechizacji i ewangelizacji te formy kościelnej aktywności zatracają swój zasadniczy sens, stając się tylko jednymi z wielu głoszonych dziś ideologii, które służą walce interesów. Pedagogia miłosierdzia radykalizuje wymagania stawiane wobec pedagogiki religii, katechizacji i ewangelizacji: „Ewangelizuje się w postawie miłosierdzia: stać się wszystkim dla wszystkich. To świadectwo niesie Słowo”. Rozpatrując zasady ewangelizacji prowadzonej w postawie miłosierdzia, papież Franciszek podjął pytanie zadane mu przez jednego z młodych uczestników wspólnego obiadu w czasie Światowych Dni Młodzieży w Krakowie: „co powinien powiedzieć swojemu niewierzącemu przyjacielowi?”. I papież Franciszek przedstawia swe zapatrywania w tej kwestii: „To dobre pytanie! […] odpowiedziałem mu: «Słuchaj, ostatnią rzeczą, którą musisz zrobić, to mówienie! Zacznij czynić, on to zobaczy i postawi tobie pytanie, a wówczas ty odpowiesz». Ewangelizowanie jest tym dawaniem świadectwa: żyję w ten sposób, ponieważ wierzę w Jezusa Chrystusa; budzę w tobie ciekawość pytania: «dlaczego robisz takie rzeczy?», ponieważ wierzę w Jezusa Chrystusa i głoszę Jezusa Chrystusa i to nie tylko słowem – choć trzeba Go głosić słowem – ale i swoim życiem”99. Czyli świadectwo codziennego życia i czynienia miłosierdzia, które skłaniają do zdziwienia i stawiania pytań są główną formą ewangelizacji. Pedagogiki religii i katechizacja, które ograniczają się tylko do słów, tracą swe religijne walory100 i mogą stać się formą mniej lub bardziej skutecznej indoktrynacji. Uwagi końcowe Pedagogia miłosierdzia otwiera i integruje kolejne kręgi pedagogicznych wyzwań, powinności i poszukiwań, ukazując próbę całościowego postrzegania człowieka w jego możliwościach, niedoskonałościach i niedostatkach. Prezentując własny punkt widzenia – w istotnych kwestiach bezkompromisowy, nieustępliwy i radykalny, wyostrzający stanowisko – pedagogia miłosierdzia dąży do uniwersalnego, czy też uniwersalizującego, ujęcia problematyki pedagogicznej w perspektywie czynienia miłosierdzia, rozpoznając różne sposoby obecności i przejawiania się czynów miłosierdzia w sferze działań pedagogicznych. Rozpatrując pedagogię miłosierdzia w kontekście polskiej myśli pedagogicznej można wnieść do toczącej się obecnie debaty pedagogicznej i do działań praktycznych 99 [Franciszek], Papież mówi, co to właściwie jest ewangelizacja. Nie wolno sprowadzać ewangelizacji do aktywizmu, ani do przechadzki – powiedział papież podczas porannej Eucharystii w Domu Świętej Marty (09.09.2016); http://papiez.wiara.pl/doc/3436163.Papiez-mowi-co-to-wlasciwie-jest-ewangelizacja 100 „Nie idźmy za głosem syren, które nawołują, by z duszpasterstwa uczynić konwulsyjną serię inicjatyw, bez sięgnięcia do istoty ewangelizacji. Niekiedy wydaje się, że bardziej nam zależy na mnożeniu zajęć niż na byciu otwartym na innych i trosce o ich relację z Bogiem. Duszpasterstwo, któremu brakuje tej troski, staje się jałowe. Nie zapominajmy czynić tego, co czynił Jezus ze swymi uczniami. Kiedy po głoszeniu orędzia Ewangelii, wracali zadowoleni ze swych sukcesów, Jezus wyprowadzał ich na miejsce odludne, aby z nimi przebywać. Duszpasterstwo bez modlitwy i kontemplacji nigdy nie będzie mogło dotrzeć do serca ludzi. Zatrzyma się na powierzchni, nie pozwalając, by ziarno Słowa Bożego mogło się zakorzenić, wykiełkować, wzrosnąć i wydać owoc” (Franciszek, Kościół to szpital polowy dla ludzi zgnębionych i utrudzonych (20.09.2014); http://www.fronda.pl/a/franciszek-kosciol-to-szpital-polowy-dla-ludzi-zgnebionych-i-utrudzonych,41859.html). 263 nowe impulsy i inspiracje, przyswoić jej charakterystyczne kategorie i zapatrywania, a zarazem dookreślić i rozwinąć niektóre wątki właściwe dla pedagogii miłosierdzia. Dojrzewanie pedagogii miłosierdzia – tak w zakresie jej teoretycznych ustaleń, jak i praktycznych działań – to proces, który konkretyzuje się danych warunkach i w mierzeniu się z aktualnymi wyzwaniami. Nie można tego rodzaju pedagogii z góry w pełni zaprogramować i wyznaczyć sztywne ramy właściwej jej aktywności, gdyż jest ona ukierunkowana na to, aby wychodzić na aksjologiczne pogranicza i egzystencjalne peryferia, a tam spotyka się ludzi w takich sytuacjach, których nie można do końca przewidzieć. Aby nie wykluczać ludzi znajdujących się na pograniczach i peryferiach, aby mimowolnie i nieświadomie – realizując jakiś „ukryty program” – nie przyczyniać się do ich wykluczania, nie można też wykluczać różnych możliwych sposobów konkretyzacji pedagogii miłosierdzia. Na tym też polega jej dynamizm i otwartość. Bibliografia Adhortacja posynodalna Amoris laetitia. Z o. Wojciechem Giertychem OP rozmawia ks. Leszek Gęsiak SJ (09/04/2016); Bulla papieża Franciszka ustanawiająca nadzwyczajny Jubileusz Miłosierdzia, Misericordiae vultus. Biel K., Pedagogia ignacjańska w procesie resocjalizacji, (w:) Pedagogika ignacjańska. Historia, teoria, praktyka, red. A. Królikowska, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011. Biel K., Towarzyszenie, czyli o postawie wychowawcy resocjalizującego, „Rocznik Wydziału Pedagogicznego Wyższej Szkoły Filozoficzno-Pedagogicznej Ignatianum w Krakowie”, Kraków 2004. Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika emancypacyjna: rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006. Demetrio D., Edukacja dorosłych, w: Pedagogika (tom 3), red. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006. Denek K., Dymara B., Wartości a miłosierdzie w edukacji (w:) Miłosierdzie jako wartość w języku współczesnej edukacji (seria: Edukacja, teologia i dialog), R. Niparko, J. Skrzypczak (red.), przy współpracy Gabrieli Janikula i Karoliny Szczeszek, Poznań 2004, t. 1. Denek K., Nauczyciel wobec całożyciowej edukacji, „Studia Dydaktyczne” 24-25/2013. Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Wyd. „Edytor”, Poznań-Toruń 1994. Dudzikowa M., Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Spółka Wydawnicza Terra, Warszawa 1993. Duminuco W.J., Formacja czy indoktrynacja w pedagogice ignacjańskiej?, (w:) Pedagogika ignacjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu, red. W. Pasierbek, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008. 264 Dybowska E., Wychowawca w pedagogice ignacjańskiej, Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków 2013. Dybowska E., Wychowawcze towarzyszenie młodym ludziom inspirowane pedagogiką ignacjańską, (w:) Młodzież wobec ponowoczesności, red. M. Duda, Wydawnictwo Naukowe PAT, Kraków 2009. Dylus A., „Ta gospodarka zabija”. Papieża Franciszka krytyka (wynaturzeń) wolnego rynku, „Prakseologia” nr 157, t.2/2015. Dylus A., Krytyka „zabójczej” gospodarki. Ujęcie „Evangelii Gaudium”; „Chrześcijaństwo. Świat. Polityka. Zeszyty Społecznej Myśli Kościoła”, 1/2 (15/16) 2014. Franciszek o Benedykcie XVI, Argentynie i konserwatystach (03/07/2016); http://pl.radiovaticana.va/news/2016/07/03/ franciszek_o_benedykcie_xvi,_argentynie_i_konserwatystach/1241765 Franciszek, Adhortacja apostolska Amoris in Laetitia („Radość miłości”). Franciszek, Edukacja nie może być neutralna; http://papiez.wiara.pl/doc/1996351. Edukacja-nie-moze-byc-neutralna Franciszek, Edukacja to prawo człowieka, Papież Franciszek przemawia do młodych Amerykanów; Radio Deon 21 09 2015; http://deon24.com/edukacja-to-prawo-czlowieka-papiez-franciszek-przemawia-do-mlodych-amerykanow/ Franciszek, Kościół to szpital polowy dla ludzi zgnębionych i utrudzonych (20.09.2014); http://www.fronda.pl/a/franciszek-kosciol-to-szpital-polowy-dla-ludzi-zgnebionych-i-utrudzonych,41859.html Franciszek, Kościół jak szpital polowy po walce; http://gosc.pl/doc/1712490. Kosciol-jak-szpital-polowy-po-walce Franciszek, Miłosierdzie to imię Boga. Rozmowa z Adreą Torniellim, tłum. Joanna Ganobis, Wydawnictwo znak, Kraków 2016, s. 88. Franciszek, Miłosierdzie to imię Boga. Rozmowa z Adreą Torniellim, tłum. Joanna Ganobis, Wydawnictwo ZNAK, Kraków 2016. Franciszek, Nikt nie może być wykluczony (25 IX 2015). Wizyta w nowojorskiej siedzibie ONZ; http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/franciszek_i/przemowienia/usa-onz_25092015.html Franciszek, Orędzie na Światowy Dzień Pokoju 2016 (1 stycznia 2016 roku), Przezwycięż obojętność i zyskaj pokój; https://w2.vatican.va/content/francesco/pl/ messages/peace/documents/papa-francesco_20151208_messaggio-xlix-giornata-mondiale-pace-2016.html#_ftn25 Franciszek, Orędzie na Światowy Dzień Pokoju 2016. Przezwycięż obojętność i zyskaj pokój (1 I 2016) Franciszek, Papież do „Scholas Occurrentes” o edukacji integralnej (04.02.2016); http://kosciol.wiara.pl/doc/2959997.Papiez-do-Scholas-Occurrentes-o-edukacji-integralnej Franciszek, Papież wzywa księży, by słuchali wszystkich (11.06.2016); http://www. fronda.pl/a/papiez-wzywa-ksiezy-by-sluchali-wszystkich,73234.html 265 Franciszek, Papież: edukacja to coś więcej niż przekazywanie wiadomości, RV / Watykan (KAI), sg, 2015-11-14; http://www.idziemy.pl/kosciol/ papiez-edukacja-to-cos-wiecej-niz-przekazywanie-wiadomosci Franciszek, Papież: katolicka edukacja wpaja zasady, kształtuje postawy i uczy wartości; http://pl.radiovaticana.va/news/2015/11/21/papie%C5%BC_katolicka_edukacja_wpaja_zasady,_kszta%C5%82tuje_postawy_/1188613 Franciszek, Papież mówi, co to właściwie jest ewangelizacja (09.09.2016); http://papiez.wiara.pl/doc/3436163.Papiez-mowi-co-to-wlasciwie-jest-ewangelizacja Franciszek, rodzice mają pełne prawo do decydowania o wychowaniu swoich dzieci; http://magazynfamilia.pl/drukuj/Franciszek_rodzice_maja_pelne_prawo_do_ decydowania_o_wychowaniu_swoich_dzieci,10236,76.html) Franciszek, świat chce trzymać chorych w „rezerwatach litości” (12/06/2016); http://pl.radiovaticana.va/news/2016/06/12/franciszek_%C5%9Bwiat_ chce_trzyma%C4%87_chorych_w_%E2%80%9Erezerwatach_ lito%C5%9Bc/1236645 http://www.zyciezakonne. pl/w-asyzu-papieza-powitaly-niepelnosprawne-dzieci-aby-byc-z-nimi-dluzej-franciszek-przyspieszyl-swoj-odlot-z-rzymu-34200/. Franciszek, Współczesne formy niewolnictwa (18 IV 2015). Przemówienie do uczestników sesji plenarnej Papieskiej Akademii Nauk Społecznych; http://www.opoka. org.pl/biblioteka/W/WP/franciszek_i/przemowienia/pans_18042015.html Franciszek, Uczynki miłosierdzia zobowiązują do zakasania rękawów. Katecheza papieża Franciszka wygłoszona podczas audiencji jubileuszowej, 30 czerwca 2016r., i podsumowanie podróży apostolskiej doArmenii (30.06.2016); http://papiez.wiara.pl/doc/3266261.Uczynki-milosierdzia-zobowiazuja-do-zakasania-rekawow Franciszek, życie jest pięknym skarbem, ale ma sens jedynie wówczas, gdy damy je innym (05/02/2015); Frąckowiak T., O pedagogice nadziei. Fascynacje i asocjacje aksjologiczne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2007. Gajdzica Z, Natura rezerwatu w życiu osoby z niepełnosprawnością. Wprowadzenie do książki, (w:) Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, Z. Gajdzica (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 14. Grzybek G., Etyka rozwoju a pedagogika opiekuńcza, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013. Grzybek G., Etyka rozwoju a wychowanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010. Grzybowski P. P., Śmiech w edukacji. Od szkolnej wspólnoty śmiechu po edukację międzykulturową, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2015. Hubaczek K., Bóg a zło. Problematyka teodycealna w filozofii analitycznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2010. Jezuita. Papież Franciszek. Wywiad rzeka z Jorge Bergoglio, Francesca Ambrogetti i Sergio Rubin, Dom Wydawniczy „Rafael”, Kraków. 266 Konferencja prasowa Papieża w samolocie (z Meksyku do Rzymu); (18 02 2016) http://pl.radiovaticana.va/news/2016/02/18/konferencja_prasowa_papie %C5%BCa_w_samolocie/1209722 Konstańczak S., Grzegorz Grzybek: Etyka rozwoju a wychowanie, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2010, ss. 160 (recenzja), „Paedagogia Christiana” 1/27 (2011). Kopciewicz L., Pedagogiczne teorie i feministyczne rewizje – John Dewey, Paulo Freire, „Forum Oświatowe” 2(45) (2011). Kostorz J., Katechetyczne znaczenie encykliki Laudato si’, „Studia Oecumenica” 15 (2015). Kostkiewicz J., Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918–1939, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013. Kostkiewicz J., Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych – wprowadzenie w problematykę, (w:) Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, J. Kostkiewicz (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012. Kostyło H., Przesłanie „pedagogii uciśnionych” Paula Freire, „Forum Oświatowe” 2(45), 2011. Ks. Lombardi o ekskomunice Donalda Trumpa, http://pl.radiovaticana.va/ news/2016/02/19/ks_lombardi_o_ekskomunice_donalda_trumpa/1209899 Kubinowski D., Przełom przełomów: dwoistość jako centralna kategoria paradygmatyczna pedagogiki zorientowanej kulturowo w świetle studiów historyczno-teoretyczno-krytycznych Lecha Witkowskiego, „Chowanna” 2014. Lewowicki T., Cztery spojrzenia na wielokulturowość i edukację międzykulturową, „Pogranicze. Studia Społeczne”. Tom XVII (2011). Lewowicki T., Pedagogika – od wiedzy potocznej ku synergii doświadczenia, refleksji i wiedzy naukowej, „Nauka” 4/2007. Mariański J., Godność ludzka jako wartość społeczno-moralna: mit czy rzeczywistość? Studium interdyscyplinarne, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016. Morbitzer J., O wychowaniu w świecie nowych mediów – zarys problematyki, „Labor et Educatio nr 2/2014. J. Mółka, Personalistyczny paradygmat pedagogiki ignacjańskiej, w: Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów, red. A. Sajdak, D. Skulicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010. Mółka J., Samorealizacja w założeniach pedagogiki ignacjańskiej, w: Pedagogika ignacjańska. Historia, teoria, praktyka, red. A. Królikowska, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011. Nikitorowicz J. Edukacja międzykulturowa. (w:) T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1. Warszawa 2003, „Żak”. Nikitorowicz J., Edukacja regionalna i międzykulturowa. Warszawa 2009, WAiP. Nikitorowicz J., Pogranicze – tożsamość – edukacja międzykulturowa, „Trans Humana”, Białystok 2001. 267 Niparko R. i in. (red.) Miłosierdzie w filozofii i religii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Wydział Teologiczny, Wydział Studiów Edukacyjnych, Poznań 2005. Niparko R. i in. (red.), Miłosierdzie jako wartość w języku współczesnej edukacji, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Teologiczny. Wydział Studiów Edukacyjnych, Poznań 2004. Niparko R. i in. (red.), Miłosierdzie w praktyce szkolnej i poza szkolnej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Wydział Teologiczny, Poznań 2007. Niparko R. i in. (red.), Pedagogika miłosierdzia w praktyce edukacyjnej, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Wydział Teologiczny, Wydział Studiów Edukacyjnych, Poznań 2006. Nosowski Z., Styl Franciszka: dowartościowywanie (29 lipca 2016). http://laboratorium.wiez.pl/2016/07/29/styl-franciszka-dowartosciowywanie/ Nowak M., Rozwój i jego wychowawcza wartość w pedagogice rozwoju według Jana Pawła II, „Labor et Educatio” 2015 nr 3. Nowak M., Wychowanie wyobraźni miłosierdzia w ujęciu Jana Pawła II, „Wychowanie na co dzień”, 6/2005. O dechrystianizacji i sekularyzacji współczesnego świata, bałwochwalstwie pieniądza, kolonizacji ideologicznej i uchodźcach rozmawiał papież Franciszek z polskimi biskupami (27 VII 2016); http://www.deon.pl/ religia/serwis-papieski/dokumenty/przemowienia-papieskie/art,149,papiez-z-biskupami-o-dechrystianizacji-i-uchodzcach-dokumentacja. html?utm_source=deon&utm_ medium=link_artykul Olbrycht K., O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2007. Olbrycht K., Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2000. Olbrycht K., Zarys systemu wychowania Urszuli Ledóchowskiej, Apostolicum, Ząbki 2002. Osial W., Wizja współczesnej katechezy w nauczaniu papieża Franciszka, „Warszawskie Studia Teologiczne” XXVII/1/2014. Pawlina K., Papież Franciszek o Kościele, „Niedziela” 2/2014, http://www.opoka. org.pl/biblioteka/T/TD/niedziela201402-o_kosciele.html). Pedagogika ignacjańska. Historia, teoria, praktyka, red. A. Królikowska, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011. Rembierz M., Etos dobrego pasterza w homiliach papieża Franciszka w kontekście współczesnego zróżnicowania światopoglądowego i religijnego, (w:) Kazateľská činnosť ako integrálna súčasť novej evanjelizácie II, Ľubomír Petrík (red.), Prešovská Univerzita v Prešove, Gréckokatolícka teologická fakulta, Prešov 2014. Rembierz M., Krytyczna ekologia umysłu i dwoistość (w) edukacji. Batesonowskie tropy, reinterpretacje i dylematy w sprzężeniu zwrotnym, (w:) Humanistyczne 268 wyzwania ekologii umysłu: Gregory Bateson w Polsce, Monika Jaworska-Witkowska, Lech Witkowski (red.), Fundacja na Rzecz Myślenia im. Barbary Skargi, Warszawa 2016. Rembierz M., Kształtowanie wyobraźni miłosierdzia i otwieranie na wartość miłosierdzia. Pedagogia miłosierdzia papieża Franciszka wobec wyzwań współczesnego pluralizmu kulturowo-religijnego i peryferii życia społecznego (w druku). Rembierz M., Pedagogiczny potencjał i edukacyjne wyzwania krytycznej ekologii – o dwoistości pedagogiczno-ekologicznych tropów papieża Franciszka w kontekście pedagogicznego przesłania Heleny Radlińskiej, „Rocznik Naukowy Kujawsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Bydgoszczy. Transdyscyplinarne Studia o Kulturze (i) Edukacji”, nr 9 (2014). Rudnicki P., Działanie jako forma oporu wobec ideologii dominujących: o(nie)skuteczności radykalnej myśli pedagogicznej, (w:) P. Rudnicki, M. Starnawski, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Władza, sens, działanie: studia wokół związków ideologii i edukacji, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2012. Studenski M., Radość Ewangelii. Katecheta czyta „Evangelii gaudium”, „Katecheta” 58(2014)2. Szkudlarek T., Wyzwanie pedagogiki krytycznej, (w:) T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010. Sztaba M., Pedagogiczne implikacje lektury adhortacji Franciszka „Evangelii gaudium”. Pedagog społeczny czyta najnowszy papieski dokument, „Katecheta” 58(2014)2. Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013. Śliwerski B., Myśleć jako pedagog, GWP, Sopot 2010. Śliwerski B., Pedagogiką ignacjańska (15.03.2013); http://sliwerski-pedagog. blogspot.com/2013/03/pedagogika-ignacjanska.html Śliwerski B., Polityczne uwarunkowania „bolszewizmu” w etatystycznej polityce oświatowej III RP, „Horyzonty Wychowania”, Vol 14, No 31 (2015). Śliwerski B., Samowychowanie jako odrodzenie moralne, „Przegląd Pedagogiczny”, 2007, nr 1. Śliwerski B., Współczesny spór o istotę i zakres wychowania personalistycznego w Polsce, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2011, vol. 14, nr 2, s. 20). Śliwerski B., Współczesny spór o istotę i zakres wychowania personalistycznego w Polsce, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2011, vol. 14, nr 2. Śliwiński P., Franciszek – dobry kapłan. Z ks. Przemysławem Śliwińskim, Rzecznikiem Archidiecezji Warszawskiej, rozmawia Sławomir Dynek (2014-10-3); http://stacja7.pl/papiez-franciszek/franciszek-dobry-kaplan/ 269 Theiss W., Katolicka praca społeczno-wychowawcza. Szkic zagadnienia, „Pedagogika Społeczna” 2013 (R. XII) 2(48). UNICEF wesprze papieski program oświatowy (21.04.2015); http://www.deon.pl/ religia/serwis-papieski/aktualnosci-papieskie/art,2950,unicef-wesprze-papieski-program-oswiatowy.html Wierzbicki A. M., Peryferie papieża Franciszka (11.03.2015) http://lublin.gosc.pl/ doc/2387150.Peryferie-papieza-Franciszka Wiśniewski R., Aksjologia zła. W sprawie zmiany perspektywy filozofii wartości, (w:) Studia z filozofii i logiki. Księga pamiątkowa w darze Profesorowi Leonowi Gumańskiemu, C. Gorzka, R. Jadczak (red.), Toruń 1997. Wiśniewski R., O przedmiocie i metodach filozofii zła, (w:) Studia z dziejów filozofii zła, R. Wiśniewski (red.), Wydawnictwo UMK, Toruń 1999. Witkowski L., Ambiwalencje tożsamości z pogranicza kulturowego, (w:) M. M. Urlińska (red.): Edukacja a tożsamość etniczna. Toruń 1995, UMK. Witkowski L., Autorytet i wartości u stóp, „ER(R)GO. Teoria–Literatura–Kultura” nr 1 (26), 2013. Witkowski L., Autorytet w kręgu zabobonów. Trzydzieści trzy podręcznikowe i obiegowe przekłamania w sprawie pojmowania autorytetu dla pedagogiki, „Studia z Teorii Wychowania. Półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN 2/1 (2), 2011. Witkowski L., Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, teoria, krytyka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013. Witkowski L., Uniwersalizm pogranicza – o semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000. Witkowski L., Wyzwania autorytetu w praktyce społecznej i kulturze symbolicznej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009. Wójcik W., G. Grzybek: Etyka rozwoju a pedagogika opiekuńcza, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2013, ss. 120 (recenzja), „Paedagogia Christiana” 1/31 (2013). Zeidler-Janiszewska A., Bachtin jako teoretyk kulturowego pogranicza, „Sztuka i Filozofia”, 1992, Tom 5. Zielińska H.E., Paulo Freire: dialog, komunikacja, edukacja, „Edukacja” 2000, 2(70). Netografia http://impulsoficyna.com.pl/katalog/pedagogie-katolickich-zgromadzen-zakonnych-tom-3,1657.html). http://radiogorzow.pl/radio-gorzow/wiadomosci/ dzis-ruszaja-xxxi-gorzowskie-dni-kultury-chrzescijanskiej/ http://www.deon.pl/religia/serwis-papieski/aktualnosci-papieskie/ art,2950,unicef-wesprze-papieski-program-oswiatowy.html). 270 http://www.deon.pl/religia/serwis-papieski/dokumenty/przemowienia-papieskie/ art,149,papiez-z-biskupami-o-dechrystianizacji-i-uchodzcach-dokumentacja.html?utm_source=deon&utm_ medium=link_artykul http://www.scholasoccurrentes.org/ http://www.fronda.pl/a/papiez-wzywa-ksiezy-by-sluchali-wszystkich,73234.html https://w2.vatican.va/content/francesco/pl/messages/peace/documents/papa-francesco_20151208_messaggio-xlix-giornata-mondiale-pace-2016.html#_ftn25 http://papiez.wiara.pl/doc/3436163.Papiez-mowi-co-to-wlasciwie-jest-ewangelizacja http://www.fronda.pl/a/franciszek-kosciol-to-szpital-polowy-dla-ludzi-zgnebionych-i-utrudzonych,41859.html http://pl.radiovaticana.va/news/2015/02/05/ franciszek_%C5%BCycie_jest_pi%C4%99knym_skarbem/1121799 https://dominikanie.pl/2015/11/ojciec-dostatni-o-papiezu-franciszku/ ttp://pl.radiovaticana.va/news/2016/02/18/ konferencja_prasowa_papie%C5%BCa_w_samolocie/1209722 http://pl.radiovaticana.va/news/2016/02/19/ ks_lombardi_o_ekskomunice_donalda_trumpa/1209899). http://pl.radiovaticana.va/news/2016/04/09/ adhortacja_posynodalna_amoris_laetitia_/1221633. http://pl.radiovaticana.va/news/2016/06/11/franciszek_do_niepe%C5%82nosprawn ych_r%C3%B3%C5%BCnorodno%C5%9B%C4%87_daje_wzrost/1236570 http://pl.radiovaticana.va/news/2016/06/11/franciszek_do_niepe%C5%82nosprawn ych_r%C3%B3%C5%BCnorodno%C5%9B%C4%87_daje_wzrost/1236570 Większość małżeństw sakramentalnych jest nieważna (17.06.2016); http://gosc. pl/doc/3240230.Wiekszosc-malzenstw-sakramentalnych-jest-niewazna Słowa kluczowe: Papież Franciszek, edukacja, wychowanie, pedagogia, refleksja Streszczenie Gdy rozpoczynał się 13 III 2013 pontyfikat Franciszka, to do refleksji nad edukacyjnymi doświadczeniami i ideami nowego papieża nakłaniał na swym blogu jeden z czołowych polskich pedagogów, Bogusław Śliwerski: „Wybór kard. Jorge Mario Bergoglio na Papieża skupił uwagę całego świata, także mediów. Może więc i pedagodzy zainteresują się pedagogiką ignacjańską, w której duchu był kształcony i edukował przez tyle lat wiernych”. Zachęta do pójścia za tym pedagogicznym tropem była przejawem trafnego „węchu problemowego” rozeznającego kwestie wymagające podjęcia i okazała się słuszną sugestią, zwłaszcza, że Franciszek zaczął odsłaniać, rozwijać i konkretyzować swą wizję pedagogii, w której centralną wartością i postawą jest miłosierdzie. 271 Na potrzebę wypracowania umiejętności stałego uczenia się wskazuje Franciszek, gdy rozpatruje zasadnicze cele i walory edukacji, zwłaszcza edukacji szkolnej, w której podejmuje się wiele różnych zagadnień: „Jeśli jednak nauczyliśmy się uczyć, zostaje nam to na zawsze, pozostajemy ludźmi otwartymi na rzeczywistość!”. Dzięki umiejętności stałego uczenia się zyskuje się możliwość poznawania złożoności świata i chroni się przed pokusą redukowania bogactwa zjawisk wyłącznie do własnych przyzwyczajeń i mniemań. Rozpatrując właściwy sposób działania pedagogicznego, dzięki któremu czyni się miłosierdzie, Franciszek – także podając przykłady z własnej biografii ukazywanej jako biografia osoby nieustannie uczącej się w relacjach z innymi osobami – przywołuje te „doświadczenia, z których można uczyć się, jak ważne jest, by przyjmować z delikatnością tego, kto przed nami stoi, nie ranić jego godności”. To refleksyjne doświadczenie, które wydarza się w codzienności, pozwala uczyć się lepszego rozumienia trosk drugiego człowieka i uczyć się odpowiedniego postępowania w relacjach z drugim człowiekiem. Pedagogia miłosierdzia, w której zawiera się „towarzyszenia poranionym”, wywołuje opór i niezrozumienie ze strony tych, którzy uważają, że papieska formuła „Kościoła otwartego, wyrozumiałego” może być zbytnio rozmyta lub sprzeczna z religijną tożsamością, którą oni uważają za jedyną dopuszczalną. Esencję pożądanych efektów procesów wychowania i samowychowania można trafnie zawrzeć w ukształtowaniu i rozwijaniu umiejętności wypowiadania – w stosowanych okolicznościach i z przekonaniem – trzech słów: „proszę”, „dziękuję” i „przepraszam”. Słowa te bowiem odnoszą się do elementarnych relacji międzyludzkich i – jak przyjmuje Franciszek – w szczególny sposób „określają one osobę ludzką i nadają jej pełnię”, natomiast tym „którzy nigdy nie wymawiają wspomnianych trzech słów, czegoś brakuje. Są jak drzewa zbyt wcześnie lub źle przycięte przez życie”. Jeśli ktoś w swym życiu nie doświadczył właściwie pojętego wychowania jako relacji międzyosobowej, relacji między umiejętnie postępującym wychowawcą i bliskim mu wychowankiem, jeśli został zbyt szybko poddany socjalizacji brutalnej walki o przetrwanie i społeczne uznanie, to trudno mu zrozumieć i w swym postępowaniu aktualizować walor słów: „proszę”, „dziękuję” i „przepraszam”. Ludzie, którzy są „jak drzewa zbyt wcześnie lub źle przycięte przez życie” mają kłopot, aby w tych trzech słowach odnajdywać i zawierać cenne treści, które wydatnie przyczyniają się do tworzenia i trwałości więzi międzyludzkich. Pedagogia miłosierdzia otwiera i integruje kolejne kręgi pedagogicznych wyzwań, powinności i poszukiwań, ukazując próbę całościowego postrzegania człowieka w jego możliwościach, niedoskonałościach i niedostatkach. Prezentując własny punkt widzenia – w istotnych kwestiach bezkompromisowy, nieustępliwy i radykalny, wyostrzający stanowisko – pedagogia miłosierdzia dąży do uniwersalnego, czy też uniwersalizującego, ujęcia problematyki pedagogicznej w perspektywie czynienia miłosierdzia, rozpoznając różne sposoby obecności i przejawiania się czynów miłosierdzia w sferze działań pedagogicznych. 272 PEDAGOGY OF MERCY AS GOING OUT TO AXIOLOGICAL AND EXISTENTIAL PERIPHERIES – THE CHALLENGES FOR RELIGIOUS THOUGHT AND PEDAGOGICAL REFLECTION. ON LEARNING AND TEACHING OF POPE FRANCIS Keywords: Pope Francis, education, pedagogy, reflection Summary When on the 13th March 2013 Pope Francis started his pontificate, one of the leading Polish educationalists, Professor Bogusław Śliwerski, encouraged the readers of his blog to reflect upon the educational experiences and ideas of the new pope: “Choosing Cardinal Jorge Mario Bergoglio for the pope has drawn attention of the whole world, including mass media. Therefore, maybe also educators will get interested in ignatian pedagogy, in the spirit of which he was educated and he educated believers for many years”. This encouragement was a sign of a well-aimed “problem sniffing”, which helped to recognize the issues that needed undertaking. This turned out to be a right suggestion as Francis started to reveal, develop, and specify in details his vision of pedagogy, of which the central value and the key attitude is mercy. The need for shaping the skill of permanent learning is indicated by Francis when he discusses the basic goals and values of education, especially in schools, where many different issues are undertaken: “However, if we have learned to learn, it remains in us for ever, we stay open to the reality”. Owing to the skill of lifelong learning, one gains a chance to familiarize with the complexity of the world and protects oneself from the temptation to limit the abundance of phenomena only to one’s own habits and opinions. Considering the right pedagogical conduct owing to which mercy is done, Francis (also by providing examples from his own biography presented as a biography of a person who unceasingly learns in contacts with others) refers to “these experiences which can teach how important it is to receive with gentleness the one whom we face and not to hurt his/her dignity”. This reflective experience which happens as daily routine allows to learn better to understand the problems of another person and to learn appropriate conduct in relations with the others. Pedagogy of mercy, which comprises the “accompanying the hurt”, brings about resistance and incomprehension of those who think that the papal formula of “the open, understanding Church” might be too vague or contradictory to the religious identity treated by them as the only acceptable. The essence of the desired educational and self-educational effects can be aptly comprised in the shaping and developing the skill of uttering (in the right circumstances and with confidence) three words: “please”, “thanks”, and “sorry”. They refer to the elementary interpersonal relations and, as Francis assumes, they “describe a human being and give the fullness to this being” in a particular way. Those, however, 273 “who never utter the three mentioned words, lack something. They are like trees which are wrongly or too early trimmed by life”. If a person has not experienced the rightly understood moral education as an interpersonal relation, a relation between the skilfully conducting educator and the learner who is close to him/her, if this person has been too hastily subjected to socialization through brutal fight for survival and social recognition, it is hard for him/her to understand and update the value of “please”, “thanks”, and “sorry”. The people who are “like trees which are wrongly or too early trimmed by life” have a problem in finding and including in these three words some valuable contents, which substantially enhance the establishing and lasting of interpersonal bonds. Pedagogy of mercy opens and integrates many circles of pedagogical challenges, obligations, and searching, presenting an attempt at the holistic perception of people with their potentialities, imperfections, and insufficiencies. Presenting its own standpoint (in some important issues an uncompromising, persistent, and radical one, such which sharpens the point of view), pedagogy of mercy aims at the universal or universalizing approach to pedagogical subject matter in the perspective of doing mercy. This takes place along with the recognition of various ways in which acts of mercy are present and manifested in pedagogical activities. While viewing pedagogy of mercy in the context of the Polish pedagogical thought, some new impulses and inspirations can be introduced to the current pedagogical debate and practical activities. Moreover, its typical categories and views can be acquired and some motifs of pedagogy of mercy can be specified more accurately and developed. The maturing of pedagogy of mercy (both in the field of theoretical assumptions and practical activities) is a process which gets concrete in particular conditions and by the handling the current challenges. It is impossible to plan such pedagogy in advance and to indicate a fixed framework of its activity because it is oriented towards going out to axiological borderlands and existential peripheries, where people are often met in unpredictable situations. In order not to exclude people in the borderlands and peripheries or not to contribute to their exclusion, even unconsciously and involuntarily while fulfilling a certain “hidden programme”, various possible ways of making pedagogy of mercy more concrete need to be taken into account. This is what constitutes the dynamism and openness of pedagogy of mercy. uram t u f d A Wiesław Wójcik1 Matematyka w procesie edukacji Wprowadzenie Kryzys systemu edukacji trwa permanentnie od wielu lat. Dotyczy nie tylko spraw organizacyjnych i metodycznych, lecz również treści nauczania. Kolejne reformy edukacji nie przynoszą pożądanych efektów. Szkoły, mimo deklaracji rządzących oświatą o wzmacnianiu ich podmiotowości i samodzielności, są ciągle głównie narzędziem (bez swojej podmiotowości) realizującym (w nie najlepszy sposób) odgórne pomysły reformatorskie. Dla większości uczniów szkoła nie jest miejscem, w którym chętnie przebywają, zdobywają wiedzę i realizują swoje zainteresowanie i pasje, lecz miejscem daleko ograniczonej aktywności (intelektualnej). Szczególnie w przypadku nauczania matematyki aktywność ucznia, jego samodzielność w dostrzeganiu i rozwiązywaniu problemów (matematycznych) jest warunkiem sine qua non opanowania treści matematycznych. Jak zauważa E. Gruszczyk-Kolczyńska dzieci uzdolnione matematycznie można rozpoznać już bardzo wcześnie po następujących cechach charakteru: ciekawość świata, zadawanie pytań, próba samodzielnego zrozumienia tego, co jej otacza, radość z wysiłku intelektualnego, wytrwałość w dążeniu do celu, zdolność do dłuższej koncentracji. Ponadto charakteryzują się „matematycznym ukierunkowaniem umysłu”, czyli wszędzie widzą matematyczne problemy i chcą je rozwiązywać, lubią liczyć, mierzyć, rozkładać na części i konstruować różne obiekty2. Wydaje się oczywiste, że te cechy charaktery dotyczą każdej twórczej osoby. Czyżby więc jedynie matematycy byli twórczy? Problem polega na tym, że powszechne we wczesnym okresie dziecięcym zdolności matematyczne mają skłonność do zanikania, jeśli nie są odpowiednio pobudzane i rozwijane. A szkoła niestety często doprowadza do atrofii aktywność matematyczną oraz do znużenia i rozleniwienia umysłowego. Dlatego obserwujemy, że 1 Wiesław WÓJCIK, dr hab. prof. PAN, , Akademia Jana Długosza w Częstochowie, Instytut Historii Nauki PAN. 2 E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997, s. 178. 275 im starsze dzieci, tym mniejsza liczba osób wykazujących zainteresowania i uzdolnienia matematyczne. Chciałbym przeanalizować w tej pracy przyczyny tych problemów. Czy tkwią one w źle prowadzonej edukacji matematycznej, czy może problem tkwi w naturze samej matematyki, która nie nadaje się dla przeciętnego człowieka, czy może wykorzystuje się nie te najbardziej odpowiednie treści matematyczne (dla kształtowania człowieka, kultury)? Na te pytania będę starał się w tej pracy odpowiedzieć. Paradoks matematyki Matematyka od czasów jej powstania rozwija się w sposób kumulatywny. Oczywiście były okresy przestojów związane z zawirowaniami społeczno-politycznymi np. z upadkiem świata starożytnego, jednak najważniejsze odkrycia matematyczne sprzed wielu wieków mają ciągle swoją wartość. W przypadku nauk poza-matematycznych ta ciągłość nie jest już taka oczywista (nawet w naukach przyrodniczych wykorzystujących matematykę). Szczególnie w czasach współczesnych obserwujemy ciągłe poszerzanie się dziedziny matematyki i jej obszaru zastosowań. Z kilku dyscyplin matematycznych w starożytności oraz kilkunastu w czasach nowożytnych, gmach matematyki rozrósł się do wielu tysięcy w czasach współczesnych (ten rozwój jest również proporcjonalnie większy niż innych nauk). Siłą rzeczy coraz więcej ludzi musi zajmować się matematyką i naukami pochodnymi. Jednocześnie mamy do czynienia z zanikiem kultury matematycznej. Odnosi się wrażenie, że kurczy się kontakt ogółu ludzi z dorobkiem matematycznym – i to nie tylko z tym współczesnym, gwałtownie rozwijającym się (co jest naturalne), lecz również z tym klasycznym, obecnym pod różnymi postaciami niemal we wszystkich obszarach cywilizacji. Słynne stwierdzenia H. Steinhausa „Matematyka jest uniwersalna – nie ma rzeczy, która byłaby jej obca” najczęściej w potocznym odbiorze budzi zdziwienie i traktowane jest jako stwierdzenie paradoksalne i humorystyczne. Równocześnie nikt z tak reagujących ludzi nie ma wątpliwości, że praktycznie we wszystkich zdobyczach techniki obecna jest matematyka a rozwój współczesnej cywilizacji byłby bez matematyki niemożliwy. Sądzę, że ta ambiwalencja w podejściu do matematyki niewytłumaczalna w prosty, logiczny sposób, musi mieć głębsze kulturowe wyjaśnienie. Obserwowane od pewnego czasu przemiany kulturowe polegają w dużej mierze na niedostrzeganiu uniwersalnego (dla całej kultury) składnika matematyki i utożsamianiu matematyki z technicznymi elementami, dostępnymi rzeczywiście jedynie dla wtajemniczonych”. Jeśli jednak spojrzymy na historię matematyki i kultury można zauważyć silne oddziaływanie idei matematycznych na kulturę. Widać wyraźnie jak uczeni, artyści (m.in. Platon, neoplatonicy, uczeni renesansu) czerpali podstawowe intuicje z własności i natury liczb oraz różnych obiektów geometrycznych ukazanych przez matematykę starożytną. Bez odniesienia do matematyki pojęcia miary, analogii czy harmonii muzycznej są puste a przynajmniej pozbawione istotnych treści. Teoria proporcji matematycznej (w tym tak zwana „boska proporcja”) stała się podstawą opracowania kanonów architektury śródziemnomorskiej i teorii harmonii muzycznej. Również ogólne zasady sztuki, mistyka liczb, koncepcja człowieka i państwa miały 276 swoje matematyczne inspiracje. Bez tych inspiracji nie powstałaby kultura europejska w takiej postaci w jakiej jest nam znana. Również znajdowanie elementów stałych w obszarze zmieniających się struktur społecznych czerpało swoją siłę z matematyki. Dzięki niej jest ciągle ubogacany i rozszerzany świat wartości – chodzi o takie wartości jak piękno, porządek, harmonia, precyzja myślenia, ścisłość czy racjonalność, a również o różnorodne wartości społeczne oraz etyczne3. Natura matematyki. Próba jej zdefiniowania Opracowana w czasach starożytnych metoda aksjomatyczno-dedukcyjna, pozwala w sposób czysto abstrakcyjny rozbudowywać daną dziedzinę nauki. To w jej ramach pojawiła się idea dowodu, jako metody dołączania do istniejącego już układu prawd, prawd nowych zwanych twierdzeniami. Najpełniej została ona zrealizowana w matematyce, chociaż również stosowana była w dialektyce i logice. Mówiąc nieco dokładniej, metoda aksjomatyczno-dedukcyjna opiera się na idei, która zakłada możliwość ustanowienia (dla danej dziedziny wiedzy) układu (ogólnych) pojęć pierwotnych oraz podstawowych faktów, z których wszystkie pojęcia i twierdzenia mogą być otrzymane – odpowiednio przy pomocy definicji oraz rozumowania dedukcyjnego. W tym określeniu można jednak wskazać kilka trudności: '' Jak odnaleźć i uchwycić te podstawowe pojęcia i fakty – czy poprzez obserwacje, intuicyjnie, czy jeszcze inaczej? '' Jak ustalić dziedzinę, której mają dotyczyć wyprowadzane twierdzenia? Wiadomo, że przykładowo przy pomocy aksjomatów geometrii Euklidesa nie otrzymamy wszystkich znanych faktów np. praw hydrostatyki. Również fakty szczegółowe nie mogą być wyprowadzone z aksjomatów, które z natury mają charakter ogólny. '' Jak wobec tego możliwe są praktyczne i konkretne zastosowania przykładowo geometrii, skoro dotyczy ona przedmiotów ogólnych? Zakłada się ponadto, że z aksjomatów zawsze dedukowalne są odpowiednie i ogólnie prawdziwe twierdzenia. W czym tkwi zatem ta siła „przekonywania” aksjomatów i metody dedukcyjnej? Oparta jest ona na dwóch zasadach: ¾¾ konieczności i możliwości zdefiniowania wszystkich używanych pojęć, ¾¾ konieczności udowodnienia wszystkich twierdzeń, poprzez zastąpienie zdefiniowanych wyrażeń przez ich definicje4. Co może dać tak formalna i „tajemnicza” procedura? Czy jest w ogóle możliwa? Wydaje się, że pierwsza próba aksjomatyzacji geometrii, uczyniona przez Euklidesa 3 Por. M. C. Ghyka, Złota liczba. Rytuały i rytmy pitagorejskie w rozwoju cywilizacji zachodniej, Universitas, Kraków 2001. 4 Por. H. Weyl, Philosophy of Mathematics and Natural Science, Princeton University Press, Princeton 1949, s. 18-29. 277 w jego Elementach, nie powiodła się. Jego definicje są właściwie opisami, wskazującymi obiekty intuicyjnie oczywiste. To wskazanie wydaje się zupełnie niewłaściwe i niewystarczające, gdy docieramy do podstawowych pojęć geometrycznych takich jak „punkt” czy „między”. Według Euklidesa bowiem punktem jest to, co nie ma części, a więc to, co jest niepodzielne. I w ten sposób pojawia się, jako najbardziej pierwotne, pojęcie bytu niepodzielnego (i odpowiednio podzielnego). Jednak z drugie strony badania starożytnych (i późniejszych) uczonych nad pojęciem wielkości podzielnych i niepodzielnych pokazują, że to pojęcie wcale nie było takie intuicyjnie oczywiste i pierwotne. Na podobne trudności natrafiamy, przy próbie zrozumienia pojęcia „między”, również użytego w definicjach Euklidesa. Z jego analizy wyłania się pojęcie rozciągłości (przestrzeni i czasu) oraz osiągalności (wyrażone w słynnym paradoksie dychotomii Zenona z Elei badającym możliwość osiągnięcia z punktu A, różniącego się od niego punktu B). Zauważmy jednak, że słowo „matematyka” wywodzi się od słowa máthēma odpowiadającego wszelkiemu przedmiotowi studiów. Mamy więc utożsamienie (w pierwotnym rozumieniu) matematyki z wszelką autentyczną wiedzą. Jak wiemy, tak właśnie rozumieli matematykę pitagorejczycy (którzy zresztą tę nazwę wprowadzili). Jednak od początku istniały dziedziny wiedzy poza-matematycznej np. retoryka i gramatyka. Pojawiła się więc potrzeba zdefiniowania tej „nauki o wszystkim”, która jednak ni obejmowała wszystkich nauk. Najbardziej popularna i obowiązująca w nauce aż do czasów nowożytnych stała się definicja Arystotelesa, w której przyjmował on, że matematyka jest nauką o ilości jako jednej z kategorii bytu. Dzieląc nauki teoretyczne na trzy: metafizykę, fizykę i matematykę przyjął znów, że matematyka (w odróżnieniu od dwóch pozostałych) zajmuje się tym, co nieruchome i oddzielone (są więc obiekty matematycznymi określonymi bytami). Jednak w czasach nowożytnych pojęcie ruchu zostało zmatematyzowane, a ciągły rozwój matematyki sprawił, że właściwie wszystkie arystotelesowskie kategorie bytowe stały się przedmiotem badań matematycznych. Definicja Arystotelesa przestała więc być aktualna, chociaż jeszcze przez długi czas w świadomości potocznej matematyka była nauką o ilości. Również z tych samych powodów nie może być rozwiązaniem wyliczenie poszczególnych działów matematyki. Już w starożytności mamy kilka klasyfikacji matematyki. W jednej z nich (pochodzącej od Archytasa) dzieli się po prostu na arytmetykę, geometrię, muzykę i astronomię. Niektórzy do tych działów dołączali jeszcze logistykę (sztukę rachunkową), a w późniejszym okresie doszły: mechanika, optyka, trygonometria, algebra i wiele nowych działów w okresie nowożytnym i współczesnym (czasami obejmujących zupełnie niespodziewane wcześniej obszary badań, na przykład analiza matematyczna, teoria mnogości, topologia). Czy jest wobec tego możliwa jakakolwiek definicja matematyki? Myślę, że w oparciu o wcześniejsze rozważania i pokazane trudności w jej definiowaniu można określić matematykę jako naukę badającą obiekty będące pierwotnym przedmiotem myślenia. Zanim człowiek zaczął liczyć przedmioty, musiał poznać ideę liczby, zanim skonstruował, czy wykorzystał koło, musiał „zobaczyć” ideę kolistości 278 itd. Obiekty matematyczne nie są więc bytami wyabstrahowanymi z rzeczywistości, lecz przysługuje im cecha pierwotności i autonomii. To dzięki rozpoznawanym przez nasz umysł obiektom matematycznym możemy bez sprzeczności myśleć o rzeczywistości (dostrzegać jej racjonalne struktury). Tym samym dzięki matematyce możliwe staje się poznawanie rzeczywistości. Możemy więc zdefiniować matematykę jako zbiór pierwotnych przedmiotów myślenia, pozwalających patrzeć na rzeczywistość w sposób racjonalny. Dzieje matematyki a rozwój matematyczny człowieka Śledząc dzieje matematyki, możemy zaobserwować, że w opisany powyżej sposób wyłaniały się kolejne dyscypliny matematyczne. Za każdym razem było to doświadczanie całkiem nowej rzeczywistości. I w ten sposób rozpoczęła się przygoda poznawania racjonalnego świata jako spójnego i harmonijnego układu. W ten sposób pojawiło się matematyczne doświadczenie geometryczne (Tales), następnie arytmetyczne, muzyczne (Pitagoras), optyczne (Euklides), mechaniczne, hydrostatyczne (Archimedes), astronomiczne (Hipparch) i inne. Każde z tych doświadczeń ukazywało kolejny aspekt rzeczywistości i ją „humanizowało”, czyniąc poznawalną i inteligibilną5. Przypuszcza się, że około 50 tysięcy lat temu pojawiła się wśród ludzi zdolność abstrakcyjnego pojmowania liczby i wykonywania prostych działań arytmetycznych. Dopiero wtedy mogła rozwinąć się w pełni wymiana handlowa. Do jej prowadzenia potrzebna jest bowiem umiejętność trwałego i ogólnego pojmowania wartości danego towaru, dodawania, odejmowania i porównywania tych wartości. Można spekulować, że to rozwijający się handel wymusił pojawienie się w umyśle ludzkich odpowiednich struktur pozwalających na uchwycenie abstrakcyjnego pojęcia liczby. Nawet, jeśli tak było z samego początku, to operowanie ogólnym pojęciem liczby (i opanowanie różnorodnych technik liczenia) okazało się doskonałym (i później już niezastąpionym) narzędziem usprawniającym i przyspieszającym wymianę handlową. Kolejny skok cywilizacyjny wiązał się z odkryciem idei kolistości (koła, okręgu, kuli) oraz własności geometrycznych innych figur geometrycznych. Doprowadziło to do rozwoju transportu oraz rzemiosła (np. wynalazek koła garncarskiego, kołowrotka). Niemożliwe zdaje się konstruowanie w sposób systematyczny różnorodnych kół bez posiadania ogólnej idei koła i jego własności. Wprawdzie kształty i ruchy kolisty występują w przyrodzie, jednak ich znaczenie i użyteczność nie jest bezpośrednio widoczna (np. kolistość gałki ocznej, tęczówki, ruch Słońca po nieboskłonie). Trzeba wznieść się do poziomu abstrakcyjnego myślenia, aby je dostrzec. Dzięki wynalazkowi koła jezdnego (nastąpiło to ok. 3500 lat p.n.e. w Mezopotamii) można było przy użyciu niewielkiej siły przemieszczać duże ciężary oraz zwiększyć szybkość poruszania się (istotne znaczenie ma tu idealna symetria koła). Koła były stopniowo doskonalone. Zaczęto ich też używać do innych celów. Okło roku 3200 p.n.e. pojawiło się również w Mezopotamii koło garncarskie, a 800 lat później tokarka i kołowrotek. Następnie 5 Por. W. Wójcik, Przełom czy rewolucja – znaczenie matematyki dla wystąpienia rewolucji kulturowej, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2007, s. 83-93. 279 przyszedł czas na wykorzystanie koła do mielenia zboża (wynalazek ok. 500 roku p.n.e. żaren obrotowych) i niedługo później przekładni (400 lat p.n.e. w Egipcie) i kół wodnych (w 300 roku p.n.e. w Bizancjum). Umożliwiło to wynalezienie wiele urządzeń mechanicznych ułatwiających życie człowieka. Istotne jest to, iż pojawiającym się zastosowaniom kół w różnorodnych sytuacjach towarzyszą analizy matematyczne własności figur geometrycznych (prowadzone przez Babilończyków, Egipcjan, Greków). Nawet, jeśli użycie pierwszego koła do jakiegoś praktycznego celu nastąpiło przypadkowo, to dalsze zastosowania musiały wynikać z systematycznych i ogólnych analiz własności geometrycznych. Z kolei odkrycia pierwszych stałych zależności geometrycznych, wyrażonych, między innymi, w twierdzeniu Talesa oraz twierdzeniu Pitagorasa (znanym już Babilończykom i Egipcjanom) pozwoliły na rozwój astronomii, sztuki nawigacji (określania położenia na morzu, dzięki wynalezionemu przez Hipparcha astrolabium, który pozwalał na mierzenia kąta położenia gwiazd nad horyzontem) oraz umożliwiło sporządzanie kalendarzy (w oparciu o obserwacje położenia planet i gwiazd), map oraz rozwój architektury i różnorodnych technik pomiaru. To dzięki znajomości podstawowych zależności geometrycznych Egipcjanie, Babilończycy, Grecy i inne ludy starożytnego świata są w stanie wznieść wspaniałe budowle, wykorzystać Nil do odpowiedniego nawadniania pól i konstruować różnorodne urządzenia mechaniczne. Te zastosowania matematyki nie dopuściły do realizacji pokusy (jaka pojawiła się pod koniec starożytności i na początku średniowiecza) całkowitej eliminacji matematyki ze sfery kultury, chociaż, przykładowo, dostępna Grekom możliwość odbywania dalekich podróży morskich została na wiele wieków zatracona, z powodu nie przyjęcia i braku opanowania przez Rzymian odpowiednio zaawansowanych narzędzi matematycznych. Kolejny krok milowy ludzkości był spowodowany odkryciem zjawiska niewspółmierności w V wieku p.n.e. (oraz innymi paradoksami odkrytymi w tym czasie, chodzi głównie o paradoksy eleackie). Pitagorejczycy zauważyli, że istnieją wielkości różnego rodzaju (nie wszystko dało się sprowadzić do wielkości liczbowych), i że ponadto niemożliwe jest przyjęcie uniwersalnej jednostki (miary), pozwalającej wyliczać potrzebne parametry dowolnych rzeczy. To odkrycie wymusiło badania nad opracowywaniem nowych technik pomiaru; były to m.in. metoda wyczerpywania (wymyślona przez Eudoksosa) oraz konstruowane przez Archimedesa urządzenia mechaniczne (na przykład dźwignia), które służyły (miedzy innymi) do obliczania pól powierzchni różnych figur i objętości kuli, paraboloidy i innych. Te badania doprowadziły m.in. do odkrycia liczby π (długość okręgu o średnicy równej 1), jako podstawowej „jednostki” pomiarów geometrycznych i mechanicznych. Dzięki tym narzędziom matematycznym mogła rozwinąć się również trygonometria, astronomia i geografia matematyczna. Następny etap rozwoju cywilizacji wiązał się z wprowadzeniem notacji algebraicznej i odkryciem idei algorytmu. Jest on często niedoceniany w analizach historycznych. Ten przełom w nauce dokonał się bowiem pod koniec starożytności, gdy powoli rozsypywały się struktury polityczne i społeczne Cesarstwa zachodniorzymskiego. Wprowadzenie i ukazanie przez Pappusa z Aleksandrii (przełom III i IV wieku n.e.) matematycznego znaczenia notacji algebraicznej 280 miało podstawowe znaczenie kulturowe. Jego idee kontynuowali jednak dopiero matematycy arabscy, poczynając od VIII wieku. Dzieło Pappusa w 8 księgach Synagoge, które ukazało się około 320 roku n.e., stanowiło swoiste kompendium ówczesnej wiedzy matematycznej i było kontynuacją dzieł wielkich poprzedników (przede wszystkim Euklidesa i Apoloniusza). Siódmy okres w dziejach ludzkości rozpoczął się pod koniec średniowiecza. Istotna dla dokonanego później przełomu była propozycja Rogera Bacona rozszerzenia pojęcia doświadczenia na różnego rodzaju doświadczenia wewnętrzne, historyczne, mistyczne, ogólnoludzkie. Każda wiedza naukowa oparta jest na jakimś doświadczeniu, a jego odczytanie, uogólnienie i modelowanie możliwe jest poprzez matematykę. Do czasów R. Bacona istniały tylko trzy rodzaje „doświadczeń” matematycznych: arytmetyczne, geometryczne i algebraiczne. Jego koncepcja doświadczenia i roli w nim matematyki pozwalała na „uruchamianie” kolejnych matematycznych doświadczeń, co rzeczywiście w następnych wiekach nastąpiło. Miało to miejsce w pracach Thomasa Bradwardine’a, Mikołaja z Oresme, Jana Buriana i innych (XIV wiek). Doprowadziło to do odkrycia pojęcia funkcji, szerokiego zastosowania idei układu współrzędnych, korekty praw ruchu Arystotelesa i opracowania nowych, matematyzacji pojęcia ruchu, analizy pojęcia continuum, sum nieskończonych. W konsekwencji powstały całkiem nowe działy matematyki, takie jak geometria analityczna (utworzona przez Kartezjusza), teoria logarytmów (John Neper), rachunek różniczkowy i całkowy (Leibniz i Newton). Te odkrycia przyspieszyły znacząco rozwój gospodarczy i pozwoliły na powstanie nowożytnej fizyki i, będący jej konsekwencją , rozwój techniki6. Pierwsze idee prowadzące do ostatniego (jak na razie) skoku cywilizacyjnego miały miejsce w pracach Gottfrieda Leibniza i Leonarda Eulera. Dokonał się on w drugiej połowie XIX wieku, a poprzedzony był przełomem w matematyce (pierwsza połowa wieku XIX). Istotne dla tego przełomu było powstanie analizy matematycznej (i w jej ramach odkrycie idei wielkości „nieskończenie małych” i granicy), głownie jako efekt refleksji nad trudnościami jakie generował rachunek różniczkowy i całkowy oraz przedstawienie idei rachunku uniwersalnego. Doprowadziło to do powstania logiki matematycznej, topologii, teorii mnogości oraz ścisłego zdefiniowania pojęć granicy, ciągłości, spójności, zwartości, zbioru (nieskończonego), liczby rzeczywistej i wielu innych pojęć. Przedmiotem badań matematycznych stała się więc logika, lecz również sama nieskończoność, pojęcie zbioru czy zjawisko „bliskości”, otwartości (w ramach topologii). Matematyka wyszła poza obszar badania ilości, wielkości, kształtu i zmienności, a rozpoczęła również analizę różnorodnych „jakości”. Tym samym jej obszar zastosowań znacznie się rozszerzył, wykraczając poza nauki techniczne. Jeśli zgodzimy się na istnienie związku pomiędzy filogenezą gatunku ludzkiego a ontogenezą konkretnego człowieka, to poszczególnym etapom rozwoju cywilizacji muszą odpowiadać pewne stadia rozwoju osobniczego. Według Piageta rozwój dziecka przebiega w pięciu określonych stadiach: 6 A. G. Molland, An Examination of Bradwardine’s Geometry, „Arch. History Exact Sci.” 19, 1978, s. 113-175. 281 ♦ stadium sensoryczno-motoryczne (do drugiego roku życia) – w tym okresie dziecko wytwarza obraz własnego ja odrębnego od innych ludzi oraz pojęcie przedmiotu; ♦ stadium przedoperacyjne (od drugiego roku do czterech lat) – myślenie w tym okresie charakteryzuje się centracją, egocentryzmem i antropomorfizmem; ♦ stadium intuicyjne (do siedmiu lat) – aktywność intelektualna tego okresu cechuje się brakiem rozumienia zjawisk stałości, niezmienności (np. liczby), odwracalności; ♦ stadium operacji konkretnych (od ośmiu do jedenastu lat) – następuje przyswojenie pojęcia liczby, klasy, zbioru, zależności przyczynowej itp., jednak myśleniu towarzyszy związanie z konkretem ; ♦ stadium operacji formalnych – myślenie odrywa się od konkretów, staje się ogólne i abstrakcyjne, pojawia się umiejętność stawiania hipotez, argumentowania, dowodzenia i weryfikacji7. Porównując przedstawione wcześniej etapy rozwoju cywilizacji możemy przyjąć, że pierwszym czterem okresom dziejów (aż do przełomu antycznego) odpowiadają kolejno cztery stadia rozwoju dziecka. Wejście w stadium operacji formalnych odpowiada intensywnemu rozwojowi matematyki greckiej, poczynając od IV i III wieku p.n.e. Wtedy, jak zauważyliśmy, pojawiają się kluczowe metody dowodzenia, konstrukcji i rozbudowy struktur matematycznych (na przykład metoda wyczerpywania, teoria stosunków, algorytm Euklidesa). Jednak rozwój matematyki nie zakończył się w czasach helleńskich. Pojawiły się kolejne trzy przełomy, którym powinny odpowiadać kolejne stadia rozwoju człowieka. Oczywiście te stadia jakoś mieszczą się w stadium operacji formalnych, jest to jednak bardzo nieprecyzyjne określenie. Zauważmy, że przełom średniowieczny zaowocował powstaniem technik algorytmicznych oraz rozwojem algebry, operującej ogólnymi formami i symbolami. Również rozwój człowieka może i powinien wejść w ten okres rozwoju myślenia i rozumienia świata (stadium myślenia symbolicznego). Wydaje się jednak, że nie dokonuje się on w istotny sposób automatycznie, bez aktywnego wejścia w relacje ze strukturami nauki i przyswojenia jej najważniejszych elementów. W podobny sposób można wskazać dwa kolejne stadia rozwoju człowieka związane z następnymi okresami rozwoju cywilizacji. Siódme stadium charakteryzowałoby się zdolnością do ustalania uniwersalnych zależności (funkcyjnych i innych), natomiast w ósmym możliwe stałoby się wykonywanie operacji nieskończonych i granicznych. I w jeszcze większym stopniu, jak w przypadku stadium szóstego, potrzebne jest aktywne poznania tych obszarów nauki i kultury, które posługują się metodami odkrytymi w odpowiadających im okresach rozwoju cywilizacji. 7 B. J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, tł. M. Babiuch, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998. 282 Sens edukacji matematycznej Praktycznie we wszystkich greckich szkołach filozoficznych (od szkoły milezyjskiej i pitagorejskiej po szkolę atomistów, Akademię Platona, Likejon Arystotelesa i szkolę aleksandryjską) odkryto matematykę jako doskonałe narzędzie doskonalenia umysłu, pracy nad charakterem oraz poznawania i przekształcania świata. Kiedy po podbojach Aleksandra Wielkiego tworzyła się helleńska kultura, przedmioty matematyczne zostawały włączone w powszechny system kształcenia. Matematyka w dużym stopniu stawała się zwornikiem kultury, przełamując różnego rodzaju społeczno-kulturowe podziały (ważną rolę odgrywały w tym również różne inne działy nauki i filozofii greckiej np. etyka8. Natomiast w Imperium Rzymskim składnik matematyczny w nauczaniu stopniowo zanikał. Myślę, że koincydencja między eliminowaniem matematyki z systemu edukacji a upadkiem kultury starożytnej nie jest przypadkowa. Są różne hipotezy dotyczące upadku Rzymu. Sądzę, że główną przyczyną upadku była nie ołowica czy najazdy plemion barbarzyńskich, lecz wzrastająca nieefektywność gospodarki spowodowana eliminowaniem edukacji matematycznej, co doprowadziło do „zapominania” greckich wynalazków technicznych i odkryć naukowych9. Propozycji przedstawionych przez starożytnych Greków, a dotyczących miejsca matematyki w edukacji, było kilka. Różniły się one od siebie i może warto te różnice teraz pokazać. Ciekawą propozycję dotyczącą wychowania miał Demokryt (jego pisma zaginęły, a jego idee znane są z kontynuującej jego dokonania szkoły epikurejskiej). Proces wychowania musi polegać na uczeniu się budowania, w sobie i wokół siebie, harmonii. Budowana harmonia jest utożsamiana z dobrem i szczęściem (eudajmonia). Do tego budowania niezbędne jest poznawanie świata, które w swojej najgłębszej podstawie składa się z atomów (czyli bytu) oraz próżni (niebytu). Atomy mają soją charakterystykę geometryczną i dlatego do ich poznania niezbędna jest matematyka. To poznanie matematyczne jest ważnym przygotowaniem do kolejnego etapu poznawczego – poznawanie nieokreślonej próżni-niebytu, który też istnieje i warunkuje istnienie atomów jako miejsce, w którym się one znajdują i poruszają. Paradoksalnie warunkiem istnienie bytu jest niebyt, jednak w porządku nauczania najpierw musimy poznać byt, aby móc poznawać to, co nieokreślone samo w sobie, a co jest w stanie dookreślić dopiero sam rozum. Jednak tak w przypadku bytu, jak i niebytu narzędziem poznania jest rozum, zmysły dostrzegają jedynie układy atomów i próżni. Z tą koncepcją Demokryta nie zgadzał się Platon (konsekwentnie nie dopuszczał do korzystania z jego dzieł w swojej Akademii). Dla niego matematyka była propedeutyką dialektyki, czyli sztuki poruszania się (argumentowania, dowodzenia, czystego poznawania) w świecie idei. Matematyka prowadzi nas do świata idei, odrywa więc od świata zmysłów. W sztuce nauczania matematyki, według Platona, uczymy się pomijania tego co nieistotne, co nie posiada swojej określonej tożsamości. Inaczej niż w przypadku 8 Por. H. Marrou, Historia wychowania w starożytności, tł. S. Łoś, Warszawa 1969. 9 Współczesne odkrycia archeologiczne coraz pełniej ukazują wysoki poziom techniczny starożytnych Greków. 283 Demokryta dla którego matematyka była sztuką harmonizowania rzeczy odmiennych (w tym bytu i niebytu), zanurzaniem się w ten świat, a nie sztuką abstrahowania, odrywania się od świata i pomijania. W demokrytejskiej wizji wychowanie jest drogą w głąb świata, a matematyka, odkrywając trwały i niezmienny byt, pełni rolę busoli w chaosie poznawanych rzeczy. U Platona wychowanie jest drogą wzwyż, na której dzięki matematyce stopniowo zapominamy o niedoskonałym świecie i zanurzamy się w doskonały świat idei. Projekt edukacji, który proponował Arystoteles, był w dużej mierze odpowiedzią na paradoksy sformułowane przez eleatów, megarejczyków, sofistów i innych, pokazujące trudności w stosowaniu nauki (a szczególnie matematyki) do poznawania świata. Matematyka starożytna w pracach m.in. Eudoksosa, Teajteta, Archimedesa wypracowała metody naukowe pozwalające przezwyciężyć te paradoksy. Jednak Arystoteles, odpowiadając na ówczesne problemy matematyki, proponuje zamiast matematyki przyjąć jako podstawę rozwijania nauki (w tym edukacji) nową dyscyplinę naukową – logikę. Była ona budowana na wzór matematyki (ściśle dedukcyjna, formalna). Jej celem była kategoryzacja języka i bytu oraz ukazanie związku między nimi. Miała być propedeutyką innych nauk, idealnym środkiem edukacji i narzędziem pracy uczonego. To właśnie logika w najpełniejszy sposób stawała się praktycznym logosem, odkrytym w uniwersalnej strukturze języka (metoda otrzymywania i definiowania pojęć ogólnych oraz metoda sylogizmu)10. Natomiast matematyka, działająca w obszarze jednej z kategorii bytu – ilości, była idealnym środkiem ilustrującym na prostych przykładach działanie logiki. Dlatego była niezbędnym składnikiem edukacji. Kolejnym uczonym starożytnym, która podał ideę kształcenia powszechnego ze znaczącym udziałem w nim matematyki, był Izokrates, zwany ojcem humanizmu. Niedaleko Likejonu założył swoją szkołę, która miała na celu wykształcenie dobrych polityków i innych ludzi działających dla dobra państwa. Musieli to być ludzie o szerokiej wiedzy, miłośnicy literatury, mistrzowie języka (w mowie i piśmie) oraz posiadający mocne zasady moralne. Uważał, że pomiędzy sprawnością fizyczną a kulturą umysłową musi istnieć pełna równowaga i harmonia. Jako niezbędne w procesie nauczania wymienia cztery bloki przedmiotów: blok literacki, filozoficzny (umiejętności dialektyczne i retoryczne), historyczny oraz matematyczny. Matematyka była potrzebna do uczenia systematyczności i precyzji myślenia oraz mówienia. Dzięki matematyce (opanowanie jej języka) umysł był zdolny do kształtowania mowy jako idealnego narzędzia do budowania relacji społecznych i politycznych11. Te powyższe wizje miejsca matematyki w edukacji możemy odnaleźć w całych dziejach kultury europejskiej, w różnych propozycjach reformy edukacji i w dyskusjach nad rolą matematyki. Dzięki tym propozycjom dostrzegano, że słabość procesu edukacyjnego w zakresie matematyki nie wynika z generalnej niedostępności matematyki dla „przeciętnych” umysłów, lecz jest wynikiem niedostrzegania uniwersalnego charakteru matematyki (również w edukacji)12. 10 Por. Arystoteles, Topiki, tł. K. Leśniak, (w:) Dzieła Wszystkie, t. 1, Warszawa 1990. 11 Por. H. Marrou , Historia wychowania w starożytności, tł. S. Łoś, Warszawa 1969, s. 129-145. 12 Dokładniejsza analiza tego zagadnienia ma miejsce w pracy: Por. W. Wójcik, Antyczne korzenie idei 284 Szczególne wyzwania dla edukacji matematycznej pojawiły się w XX wieku po intensywnym rozwoju matematyki w XIX i na początku XX wieku. Pojawiły się znaczące dysproporcje między programami szkolnymi a „żywą matematyką” uprawianą przez uczonych. Pierwsze próby reformy edukacji matematycznej miały miejsce w Niemczech w Getyndze, która była centrum ówczesnej matematyki światowej. Feliks Klein, profesor Uniwersytetu w Getyndze, prowadził w latach 1904 – 1905 wykłady, na których przedstawił konieczność powstania nowej dyscypliny – dydaktyki matematyki. Przedstawił też jej podstawowe założenia i cele oraz propozycję zmian w nauczaniu poprzez uwzględnienie w programach nowych teorii powstałych w XIX wieku. Najpierw w Niemczech, a następnie we Francji, Anglii i w innych krajach (w tym na ziemiach polskich) powołano specjalne komisje do przeprowadzenia zmian13. Powołana w ramach Towarzystwa Przyrodników i Lekarzy Niemieckich Komisja Nauczania przedstawiła na kongresie w Merano w 1905 (we wrześniu) tak zwany Program Merański dotyczący zmian w systemie kształcenia matematyki. Warto zauważyć, że analogiczny program został sformułowany na posiedzeniu Koła Matematyczno-Fizycznego w Warszawie na początku 190514. W Programie Merańskim chodziło o przejrzenie aktualnych programów nauczania pod kątem aktualnej wiedzy matematycznej (nauki), rozwiązywanie zadań i problemów matematycznych w ramach pewnej wizji matematyki oraz zrozumienia roli matematyki w objaśnianiu przyrody i budowaniu kultury. Te postulaty proponowano realizować poprzez uwzględnienie etapów rozwojowych ucznia, szersze wykorzystanie zasady poglądowości, kształcenie wyobraźni przestrzennej i myślenia funkcyjnego, kształtowanie dostrzegania w przyrodzie struktur matematycznych, ukazywanie związków między różnymi działami matematyki oraz między matematyką a innymi przedmiotami. Ponadto założono, że kształcenie myślenia logiczno-dedukcyjnego ma być realizowane dopiero w starszych klasach, natomiast na początku edukacji dominować ma odwoływanie się do naturalnych intuicji dziecka, a kolejne partie materiału wprowadzane będą zgodnie z tym jak pojawiały się w dziejach15. Zbliżoną propozycję, chociaż różnicą się w kilku ważnych elementach, podał polski matematyk Hugo Steinhaus na początku lat dwudziestych XX wieku16. Swoją propozycję obecności matematyki w edukacji, w codziennym życiu, w innych działach nauki i w gospodarce, rozwijał przez całe życie. Swój program edukacyjny nazwał Programem Archimedesa17. W tym programie chodzi o takie nauczanie niezbędności nauczania matematyki w procesie wychowania, (w:) Filozofia edukacji i etos rodziny, Bielsko-Biała 2007. s. 72-86. 13 K. Wuczyńska, Ewolucja uniwersytetów i Jej wpływ na nauczanie matematyki w szkołach średnich w Europie w XIX wieku, „Dydaktyka Matematyki” 11 (1989), s. 63–83. 14 K. Wuczyńska, Koło Matematyczno-Fizyczne w Warszawie a reforma nauczania matematyki i fizyki na początku XX wieku, „Wiadomości Matematyczne” 2, t. 20 (1978), s. 183–188. 15 Por. A. Molęda, Z. Piesyk, Przegląd zmian programów nauczania matematyki w szkole podstawowej w latach 1963 – 1990 w Polsce, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Mathematica”, 6 (1993), s. 25–56. 16 Por. H. Steinhaus, Czem jest a czem nie jest matematyka, Lwów 1923. 17 H. Steinhaus, Między duchem a materią pośredniczy matematyka, PWN, Warszawa–Wrocław 2000, s. 250. 285 i matematyki, aby stawała się ona obecna w problemach realnych. Steinhaus zauważa, że wiedza matematyczna, przekazywana w procesie nauczania, musi mieć swój realny odpływ. Mało kto z uczących się matematyki w szkole będzie dalej ją uprawiał jako uczony matematyk, nie każdy też musi zostać nauczycielem matematyki. Aby więc to nauczanie miało sens w przypadku znacznej części uczniów, przekazywana wiedza musi znaleźć zastosowania w różnych obszarach życia. Tak uczniowie jak i decydenci powinni uwierzyć w istnienie matematyka, który niekoniecznie musi być nauczycielem lub uczonym. Chodzi o zastosowanie matematyki w różnych obszarach inżynierii i techniki czy ekonomii, ale także tak, gdzie potrzebne jest strategiczne planowanie i optymalizacja (a więc właściwie wszędzie). Przedmiotem matematyki jest bowiem cała rzeczywistość, nie ma więc sens podział na matematykę teoretyczną (czystą) i stosowaną; każda teoria matematyczna może znaleźć praktyczne zastosowanie. Również na poziomie matematyki szkolnej może to być realizowane. Matematyka żywa jest rodzajem ludzkiej aktywności, stanowczo nie ograniczającej się do formalnej gry symboli. Jest wolną aktywnością umysłu nie skrępowaną rzeczywistością zewnętrzną (światem zmysłowym, autorytetem), a jej siła zależy od wyobraźni, pomysłowości i … poddania się rygorom ścisłego i konsekwentnego myślenia (dedukcja). Dlatego pisze książki matematyczne z obrazkami (nie tylko dla dzieci)18, aby poprzez wizualizację matematyki pokazać, że myślenie matematyczne działa również w świecie obrazkowym (matematykę można też zobaczyć). Nie można traktować bytów matematycznych jako oderwanych od konkretnej rzeczywistości ludzkiej i materialnej i w ten sposób matematyki nauczać. Trzeba zawsze pokazywać jej zastosowania w różnych obszarach. Tę sytuację konieczności wracania ze świata matematyki do rzeczywistości dobrze wyraża jeden z aforyzmów Steinhausa19: Łatwo z domu rzeczywistości zejść do lasu matematyki, ale nieliczni tylko umieją wrócić. Ta droga od matematyki do rzeczywistości powinna być centralnym elementem nauczania na każdym jego etapie. Konstruując różne teorie matematyczne pokazywał jedną z najważniejszych cech matematyki i jej nauczania: – metoda matematyczna pozwala na odnajdywanie analogii (głębokich i autentycznych) miedzy sytuacjami, obiektami nie mającymi pozornie ze sobą nic wspólnego. Jak widzimy Program Archimedesa w dużej mierze pokrywa się z programem Merańskim, natomiast propozycja Steinhausa idzie dalej w jednym zasadniczym punkcie – należy uczyć matematyki w ten sposób, aby uczeń widział obecność matematyki w rzeczywistości, w realnych problemach. Nie chodzi jedynie o zastosowania matematyki czy o ukazywanie jej w sposób poglądowy, lecz o pokazanie, że obrazki i zabawy matematyczne są tak samo poważne jak tak zwana matematyka abstrakcyjna. Taki właśnie cel przyświecał napisanemu przez Steinhausa Kalejdoskopowi matematycznemu. „Myliłby się, kto by sądził, że Kalejdoskop jest zbiorem szarad i ciekawostek, bo pomija rzeczy poważne, a zajmuje się dziecinnymi zabawkami. To prawda, że apeluje on do ciekawości dziecka pokazując mu przedmioty nieznane i fascynujące, jednak sama przyroda postępuje nie inaczej.20” Ponadto chodzi o takie kształcenie i zbudowanie takiej struktury społeczno-gospodarczej, aby matematycy mogli być zatrudniani jako matematycy w różnych obszarach. 18 H. Steinhaus, Kalejdoskop matematyczny, Książnica Atlas, Lwów 1938. 19 H. Steinhaus, Słownik racjonalny, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk 1980, s. 47. 20 H. Steinhaus, Kalejdoskop matematyczny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989, s. 5. 286 Czy program Steinhausa jest realizowany? W bardzo małym stopniu. Wprawdzie przy Politechnice Wrocławskiej funkcjonuje Centrum im. Hugona Steinhausa, które propaguje zastosowania matematyki, a corocznie przyznawana jest nagroda główna Polskiego Towarzystwa Matematycznego im. Hugona Steinhausa za osiągnięcia w dziedzinie zastosowań matematyki, jednak brak jest większego odniesienia do głównego postulatu Steinhausa. Natomiast są realizowane częściowo elementy zawarte Programie Merańskim. Już w reformie jędrzejewiczowskiej z 1933 wprowadzono wiele elementów tego programu m.in. umieszczono w programie w większym zakresie naukę o funkcjach, podstawy geometrii analitycznej, teorię liczb rzeczywistych oraz podstawy rachunku różniczkowego i całkowego (liceum). Podstawowym celem nauczania matematyki uznano pobudzanie aktywności matematycznej ucznia21. Realizacja tego programu trwała aż do do roku 1963, kiedy to z i nicjatywy Zofii Krygowskiej i Stefana Straszewicza wprowadzono kolejną reformę nauczania matematyki. Chodziło w niej o większe uwzględnienie nowych odkryć matematycznych w programach nauczania; te odkrycia wydawały się bardzo interesujące, jednak były zbyt skomplikowane do wprowadzenia na poziomie szkolnym. Ważnym impulsem zmian były najnowsze osiągnięcia psychologii rozwojowej i pedagogiki (prace Jeana Piageta)22. Prace polskich matematyków i dydaktyków na reformą były połączone z działaniami międzynarodowymi w tym zakresie. W 1948 powstała Międzynarodowa Komisja do Studiowania i Ulepszania Nauczania Matematyki (CIEAEM), w której aktywnie działała Zofia Krygowska. Znaczący wkład w przygotowanie reformy miał francuski matematyk Gustaw Choquet oraz polscy matematycy: Z. Semadeni, W. Orlicz, Z. Opial i inni. Chodziło o zwiększenie kontaktu nauczycieli z matematyką jako nauką, co doprowadzić miało do unowocześnienia myślenia matematycznego nauczycieli, a poprzez nich uczniów. Uważano, że poprzez wprowadzenie do nauczania elementów matematyki współczesnej, w tym teorii mnogości oraz pojęć i struktur z algebry współczesnej, analizy matematycznej, logiki oraz rachunku różniczkowego i całkowego, można będzie uczynić nauczanie matematyki atrakcyjne dla uczniów i rozwijać ich aktywność twórczą. Chciano też, aby szkoła podstawowa i średnia stanowiła propedeutykę w zakresie podstaw matematycznych niezbędnych w wykształceniu technicznym, ekonomicznym oraz w fizyce. W dużym stopniu dyskredytowano też stare działy matematyki (np. geometrię klasyczną), które uważano za przestarzałe i szkodzące edukacji matematycznej. Musiało to prowadzić do przeładowania programów nauczania i odejścia od źródeł myślenia matematycznego. Wprawdzie w Polsce reforma nie poszła tak daleko jak we Francji, gdzie pod wpływem bourbakistów, matematykę poddano pod rygor współczesnej algebry, odchodząc od problemów i dyskusji związanych z podstawami matematyki. Nic dziwnego, że w latach 70. nadeszła fala reformy, gdy dostrzeżone, że poprzednio nie spełniła pokładanych w niej oczekiwań. Zgodnie z sugestiami Piageta nauczczyciel nie miał być jedynie osobą podającą gotowy materiał uczniowi, lecz miał być animatorem aktywności ucznia, działając w oparciu o posiadaną wiedzę z psychologii rozwojowej. Odrzucono też historyczne podejście w nauczaniu matematyki. 21 A. Molęda, Z. Piesyk, Przegląd zmian programów…, s. 28. 22 A. Ehrenfeucht, Rozwój szkolnych programów matematyki w Polsce, „Matematyka” 2 (1979), s. 67-74. 287 „Z. Krygowska .jako źródła drugiej fali reform w świecie, przypadającej właśnie na okres dziesięciolecia 1970-1980, podaje ponadto: 1. Krytykę reform okresu poprzedniego; 2. Pewien zwrot w kierunkach rozwoju samej matematyki - jako nauki; 3. Modernizację nauki w klasach początkowych [...]; 4. Zmiany w strukturach szkolnych [...]; 5. Wzrastającą w krajach rozwijających się opozycję przeciw importowi struktur szkolnych, programów nauczania, metod i środków z krajów rozwiniętych...23”. Druga fala reform również nie przyniosła pozytywnych efektów, prowokując kolejne fale reform. Uznano, że prowadzenie reform jest naturalnym stanem edukacji szkolnej zapominając, że edukacja nie lubi ciągłych innowacji i zmian (rodzą one chaos i niechęć do systemu szkolnego tak nauczycieli jak i uczniów), a jej naturalnym środowiskiem jest stabilne przekazywanie treści nauk obecnych w kulturze i ją kształtujących. Edukacja szkolna nie może wyprzedzać tempa w jakim kultura przyswaja nowe treści odkrywane przez naukę. Inaczej, mimo swojej „nowoczesności” staje się oderwana od rzeczywistości. I tak stało się z Programem Merlańskim, a szczególnie z projektem bourbakistowskim. Zbudowanie całej matematyki oraz edukacji matematycznej na kategoriach wypracowanych przez teorię mnogości, współczesną algebrę czy inne dyscypliny matematyczne nie jest możliwe. Obszar matematyki jest zbyt obszerny i ciągle gwałtownie się rozwija, obejmując bardzo zróżnicowane dyscypliny, nie dające się zredukować do jednej ustalonej. Myślę, że jedyną podstawą unifikującą jest podstawa historyczna ukazująca rozwój matematyki od pierwszych idei liczbowych, poprzez intuicje geometryczne, algebraiczne, funkcyjne, mnogościowe i kolejne. Jednak w edukacji matematycznej bez przyswojenia wcześniejszych idei matematycznych, wprowadzanie tych, które pojawiły się jako efekt wielowiekowej pracy uczonych jest źródłem edukacyjnego i umysłowego chaosu. Oczywiście nie wszystko w Programie Merlańskim jest złe. Ważne jest, aby uczyć żywej matematyki i pobudzać aktywność matematyczną ucznia. Jednak żywa matematyka, to nie koniecznie ta z ostatniej chwili jak przebój muzyczny – żywe mogą być i są idee i twierdzenia matematyczne sprzed tysięcy lat. Trzeba też uważać, aby aktywność matematyczna ucznia nie była pustą aktywnością, nie sprzężoną z rozumieniem przedstawianych idei i proponowanych rozwiązań. Jak więc pobudzić tę autentyczną aktywność matematyczną ucznia? Sądzę, że muszą być spełnione pewne warunki podmiotowe i przedmiotowe (wydają się one tak proste, a jednak często nie są spełnione). Do podmiotowych zaliczam z jednej strony postawę nauczyciela, a z drugiej ucznia. Nauczycielowi powinno sprawiać przyjemność rozwiązywanie zagadnień matematycznych i uczeń ten stan emocjonalny nauczyciela powinien mieć okazję obserwować. Zabójcze dla zainteresowań matematycznych dziecka jest obserwowanie lęku nauczyciela przed matematyką czy stanu zniechęcenia. Ponadto nauczyciel powinien chętnie podejmować wyzwania płynące od strony ucznia m.in. nie odrzucać dociekliwych pytań, poważnie i z otwartością przyjmować proponowane przez ucznia rozwiązania. Pod warunkiem, że nie jest to tylko pusta aktywność, a wynikająca z aktywności intelektualnej. 23 A. Molęda, Z. Piesyk, Przegląd zmian programów…, s. 38. 288 Każde dziecko ma swoją wewnętrzną matematykę, która skłania go do badania i poznawania świata i do niej nauczyciel ma nawiązywać przy kształtowaniu i rozwijaniu pojęć i struktur matematycznych. Istniejące ogólne pojęcia są wypracowaną przez wieki syntezą tej właśnie wewnętrznej aktywności matematycznej. Charakterystyczną cechą aktywności matematycznej jest dochodzenie do wyników przez liczne nieudane próby, błędy i niepowodzenia. Dziecko uczące się matematyki ma prawo do błędów – jak każdy twórczy matematyk. Negowanie tego prawa jest niszczeniem twórczości. Oczywiście umiejętne korygowanie błędów wymaga cierpliwości nauczyciela, a nieustawanie w dążeniu do celu mimo błędów, kształtuje odporność emocjonalną ucznia – trzeba wiele razy przegrać, żeby w końcu wygrać. I tę odporność musi nauczyciel w uczniu kształtować. Jednak, aby chcieć kontynuować wysiłek intelektualny mimo porażek, trzeba wcześniej doświadczyć przyjemności związanych z kontaktem z matematyką i zaznać smaku sukcesu w rozwiązywaniu problemów. Istotnym wzmocnieniem i zachętą do pracy jest pozytywny stosunek ucznia do nauczyciela (i oczywiście vice versa). Przejdźmy teraz do warunków przedmiotowych niezbędnych do pobudzenia aktywności matematycznej ucznia. Przede wszystkim, jak zauważa Z. Krygowska, chodzi o taki dobór treści programowych, aby odnosiły się one do naturalnych zainteresowań matematyką każdego dziecka i tym samym pobudzały jego aktywność matematyczną24. Należy oceniać nie tyle tak zwane postępy ucznia, lecz jego poziom aktywności matematycznej i autentycznego zainteresowania tą aktywnością. Nie jest to proste, gdyż domaga się od nauczyciela dostosowania podawanych zadań i przykładów do profilu matematycznego danego ucznia. W oczywisty sposób liczne klasy to znacząco utrudniają. Czego więc uczy matematyka, a co jest naturalną potrzebą każdego dziecka i ma ponadto uniwersalne znaczenie i zastosowanie? W każdym dziecku pojawia się naturalna potrzeba liczenia, która prowadzi do odkrywania fenomenu liczenia i zarazem różnych aspektów liczby: liczba służy do określania liczebności danego układu przedmiotów, do numerowania i porządkowania, do otrzymywania kolejnych liczb bez żadnych ograniczeń (w nieskończoność), do różnego rodzaju pomiarów i obliczeń. Dziecko poznaje przestrzeń i uczy się nad nią panować. Odpowiednie układy odniesienia, punkty widzenia i postrzegania otoczenia czy orientacje w przestrzeni (kierunki, zwroty) przybliżają do poznawania odpowiednich struktur matematycznych takich jak osie liczbowe, układy współrzędnych, transformacje układów odniesienia. W sposób niemal niezauważalny ogólne pojęcia matematyczne zostają przyswojone przez ucznia, a właściwie doprecyzowane w oparciu o jego doświadczenie wewnętrzne i zewnętrzne. Poznając układy przestrzenne różnych ciał i przedmiotów (np. schemat własnego ciała, ciała zwierząt, roślin, konstrukcje przedmiotów) poznaje zasady i znaczenie np. symetrii ciała w funkcjonowaniu organizmów czy w rozpoznawaniu piękna. Są cztery szczególnie ważne obszary aktywności matematycznej, które odnoszą się w sposób oczywisty do wszystkich obszarów aktywności człowieka – tak wewnętrznej 24 Por. Z. Krygowska, Na czym polega modernizacja nauczania początkowego matematyki, (w:) B. Wilgucka-Okoń (red.), Edukacja wczesnoszkolna, Warszawa, 1979. 289 jak i zewnętrznej. Prowadzą one do wytworzenia metod badawczych używanych we wszystkich naukach. Pierwszą z nich jest klasyfikowanie i porządkowanie. Polega ono na dobieraniu cech i własności pozwalających na grupowanie przedmiotów zgodnie z wyróżnionymi cechami (np. guzików o danym kolorze). Ta aktywność uczy precyzyjnego definiowania (jako podstawy klasyfikacji), kształtuje zdolność dostrzegania podobieństwa i analogii w różnych przedmiotach i sytuacjach oraz pokazuje praktyczne znaczenie aktywności matematycznych (dzięki dokonanej klasyfikacji możemy np. łatwiej odnaleźć dany przedmiot). Kolejną są gry matematyczne. Mogą one być rozumiane jako rodzaj matematycznej zabawy, przede wszystkim uczą jednak potrzeby przestrzegania przyjętych reguł i konsekwencji logicznej podejmowanych działań. Kluczową umiejętnością jest translacja sytuacji i problemów codziennych na język matematyki i ich rozwiązywanie w ramach tego języka. Tutaj objawia się siła dobrze dobranych i użytych symboli ułatwiających poruszanie i orientowanie się w świecie (poczynając od imion własnych, skrótów nazw do symboli oznaczających całe klasy przedmiotów). I w końcu różnego rodzaju pomiary, poczynając od mierzenia długości, objętości, ważenia i kolejnych coraz bardziej złożonych operacji. Można konstruować tysiące przydatnych w codziennym życiu sytuacji i metod pomiarowych, na różnym poziomie zaawansowania i trudności. Efektem tego typu podejścia jest odkrywanie przez ucznia, że właściwie to już wcześniej i w wielu sytuacjach zajmował się matematyką, tylko o tym nie wiedział. Wynika z tego, że unikanie aktywności matematycznej, musiałoby prowadzić do stanu całkowitej apatii. Dzięki aktywności matematycznej wyrabia się właściwy nawyk dostrzegania analogii między różnymi sytuacjami, rozwijają się umiejętności posługiwania się upraszczającymi myślenie i działanie schematami, algorytmami oraz stosowania zrozumiałych dla innych definicji i symboli. Bibligrafia Arystoteles, Topiki, tł. K. Leśniak, w: Dzieła Wszystkie, t. 1, Warszawa 1990. Ehrenfeucht A., Rozwój szkolnych programów matematyki w Polsce, „Matematyka” 2 (1979). Ghyka M. C., Złota liczba. Rytuały i rytmy pitagorejskie w rozwoju cywilizacji zachodniej, Universitas, Kraków 2001. Gruszczyk-Kolczyńska E., Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci klas początkowych. Diagnoza, terapia, Wydawnictwo UŚ, Katowice 1985. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Dziecięca matematyka, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. Krygowska Z., Elementy aktywności matematycznej, które powinny odgrywać znaczącą rolę w matematyce dla wszystkich, „Dydaktyka Matematyki” 6 (1986). Krygowska Z., Na czym polega modernizacja nauczania początkowego matematyki, (w:) B. Wilgocka-Okoń, Edukacja wczesnoszkolna, Warszawa 1979. Marrou H., Historia wychowania w starożytności, tł. S. Łoś, Warszawa 1969. 290 Molęda A., Piesyk Z., Przegląd zmian programów nauczania matematyki w szkole podstawowej w latach 1963 – 1990 w Polsce, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Mathematica”, 6 (1993). Molland A. G., An Examination of Bradwardine’s Geometry, „Arch. History Exact Sci.” 19, 1978. Semadeni Z. (red.), Nauczanie początkowe matematyki”, Warszawa 1991. Semadeni Z., Matematyka współczesna w nauczaniu dzieci, PWN, Warszawa 1980. Steinhaus H., Czem jest a czem nie jest matematyka, Lwów 1923. Steinhaus H., Kalejdoskop matematyczny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989. Steinhaus H., Między duchem a materią pośredniczy matematyka, PWN, Warszawa– Wrocław 2000. Wadsworth B. J., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, tł. M. Babiuch, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1998. Weyl H., Philosophy of Mathematics and Natural Science, Princeton University Press, Princeton 1949. Wójcik W., Antyczne korzenie idei niezbędności nauczania matematyki w procesie wychowania, w: Filozofia edukacji i etos rodziny, Bielsko-Biała 2007. Wójcik W., Przełom czy rewolucja – znaczenie matematyki dla wystąpienia rewolucji kulturowej, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2007. Wuczyńska K., Ewolucja uniwersytetów i Jej wpływ na nauczanie matematyki w szkołach średnich w Europie w XIX wieku, „Dydaktyka Matematyki” 11 (1989). Wuczyńska K., Koło Matematyczno-Fizyczne w Warszawie a reforma nauczania matematyki i fizyki na początku XX wieku, „Wiadomości Matematyczne” 2, t. 20 (1978). Słowa kluczowe: matematyka, nauczanie, reforma nauczania, aktywność, współczesność Streszczenie Kolejne reformy edukacji nie przynoszą pożądanych efektów. Szkoły, mimo deklaracji rządzących oświatą o wzmacnianiu ich podmiotowości i samodzielności, są ciągle głównie narzędziem realizującym odgórne pomysły reformatorskie. Dla większości uczniów szkoła nie jest miejscem, w którym chętnie przebywają, zdobywają wiedzę i realizują swoje zainteresowanie i pasje, lecz miejscem daleko ograniczonej aktywności (intelektualnej). Szczególnie w przypadku nauczania matematyki aktywność ucznia, jego samodzielność w dostrzeganiu i rozwiązywaniu problemów (matematycznych) jest warunkiem sine qua non opanowania treści matematycznych. Autor przedstawia pokrótce dzieje matematyki oraz podejmuje próbę nakreślenia współczesnych trendów w matematyce. 291 MATHEMATICS IN THE PROCESS OF EDUCATION Keywords: mathematics, teaching, teaching reform, the activity, present day. Summary Further education reform do not produce the desired effects. The school, despite a declaration governing the education of strengthening their subjectivity and autonomy, they are still primarily a tool that makes top-down reform ideas. For the majority of students school is not a place where the well-worn, acquire knowledge and pursue their interest and passions, but place far reduced activity (intellectual property). Especially in the case of teaching mathematics student activity, its autonomy in the Assembly and problem solving (math) is a condition sine qua non of the mastery of mathematical content. The author presents briefly going on mathematics and attempts to outline the contemporary trends in mathematics. uram t u f d A Mirosław A. Michalski1 W ychować lekarza mądrego – A ntoni K ępiński jako nauczyciel i wychowawca Wprowadzenie Wychowanie jest z jednej strony procesem bardzo prostym, z drugiej jednak – postrzegane jako problem badawczy – wydaje się być bardzo złożone. Na temat wychowania napisano niezliczoną ilości książek i artykułów. O ile wychowywanie dzieci zdaje się być, rzeczą konieczną i oczywistą o tyle w przypadku osób dorosłych, a za takich uważa się studentów wielu mniema, że są już odpowiednio wychowani, uformowani i potrzebują zdobyć tylko specjalistyczną wiedzę i przygotować się praktycznie, aby realizować w społeczeństwie stawiane im zadania. Jednym z tych, którzy mieli świadomość, że człowiek nigdy nie jest bytem zastałym, dziełem w pełni skończonym, ale jest bytem który nieustannie się staje i rozwija był Antoni Ignacy Tadeusz Kępiński (1918 – 1972). Ten wybitny polski lekarz, pochodząc z terenów obecnej Ukrainy był przede wszystkim psychiatrą, nie mniej jednak – jak pisała Halina – Wardaszko - Łyskowska próbując zdefiniować liczne zainteresowania, obszary badawcze i bogatą twórczość naukową Antoniego Kępińskiego: „Czytają książki Kępińskiego nie tylko psychiatrzy, ale ludzie wszelkich zawodów, pełniący różne role, ci, którzy mają pomagać chorym i ci, którzy tej pomocy potrzebują. Ale też twórczość Kępińskiego dotyczy nie tylko problematyki człowieka chorego psychicznie, nawet tam, gdzie tytuł wydawałby się na to wskazywać, nie tylko człowieka chorego, ale zagadnień niezwykle istotnych dla każdego człowieka, jego hierarchii wartości, postaw wobec siebie, innych, stosunku do życia, śmierci, sposobów borykania się z trudnościami, humanizmu w medycynie i wielu innych”2. Był więc Kępiński, nie tylko lekarzem psychiatrą, ale był w szerokim tego słowa znaczeniu humanistą, który w centrum swoich zainteresowań stawiał przede wszystkim samego człowieka w jego wielorakich aspektach istnienia. Była to pasja wolna od suchego pragnienia poznania wyłącznie przy pomocy „szkiełka i oka”, ale poznania na poziomie intuicji i serca. Jak pisał Wojciech Słomski: 1 Mirosław A. MICHALSKI. Ks. dr hab., prof. ChAT, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie. 2 H. Bardaszko - Łyskowska, Przedmowa, (w:) Jakubik A., Masłowski J., Antoni Kępiński – człowiek i dzieło, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1981, s. 7. 293 „Doceniając osiągnięcia nauki, brał z niej Kępiński wyłącznie to, co pozwalało lepiej zrozumieć świat przeżyć drugiego człowieka, zwłaszcza chorego psychicznie. W oparciu o niezwykłą erudycję i osobiste doświadczenie usiłował dokonać syntezy współczesnej wiedzy o człowieku. Z tego, między innymi powodu, każda próba badania przynależności Kępińskiego do jakiegokolwiek nurtu teoretycznego jest tak trudna i relatywna. Jego twórczość zawiera bogaty materiał dla szerokiej i różnorodnej interpretacji, wymykając się wszelkim jednoznacznym klasyfikacjom”3 Odkrywanie człowieka Dzieła i myśli Antoniego Kępińskiego stanowią przedmiot zainteresowania nie tylko lekarzy, zwłaszcza lekarzy psychiatrów, ale również przedstawicieli innych dyscyplin naukowych, w tym również filozofów. Wynikało to między innymi z tego, że sam Kępiński dążył do wypracowania ogólnofilozoficznego poglądu na człowieka. W związku z tym, że dążył do jak najbardziej holistycznego ujęcia człowieka, sam korzystał także z osiągnięć i wyników badań różnych nauk. Kępiński, jednak, jak podaje Wojciech Słomski: „nie uprawiał antropologii filozoficznej jako podstawowej dyscypliny. Filozoficzne pytanie o człowieka nie jest dla niego problematyka centralną i podstawową. Filozofia jako nauka nie była profesją Kępińskiego. Podejmowanie przez Kępińskiego ogólnofilozoficznej refleksji nad człowiekiem wynikało z charakteru jego zawodu”4. Wszelkie te starania i działania naukowe, badania i poszukiwania nie miały na celu podnoszenia wyłącznie poziomu jego wiedzy i kultury intelektualnej, ale służyły celom praktycznym. Kępiński pragnął poznać jak najlepiej naturę - istotę człowieka w jego wielowymiarowych aspektach, aby tym lepiej móc być człowiekowi pomocnym. Człowiek, który według Kępińskiego sam dla siebie pozostawał nieustannie zagadką, mimo jedności psychofizycznej, był bytem bardzo złożonym, trudno definiowalnym. Z jednej strony człowiek jako pewna jedność psychofizyczna jest w sobie całością, ale jako całość jest jednocześnie częścią większej całości – jednostką ludzką, ale i organizmem biologicznym, człowiekiem w przyrodzie i w społeczeństwie, w procesie ewolucji i w procesie historii, człowiekiem zamkniętym w sobie – samotna wyspą, ale i człowiekiem otwartym na świat. Kępiński nie przyjmował czysto mechanistycznych teorii dotyczących pojmowania człowieka i zachodzących w nim procesów. Każdy człowiek to specyficzne indywiduum w procesie rozwoju, doskonalenia. Koncepcja człowieka u Antoniego Kępińskiego pięknie wpisuje się w znany w chrześcijańskiej myśli pedagogicznej model arystotelesowsko – tomistyczny, w którym człowiek z jednej strony jest, ale z drugiej strony nieustannie się staje, jest w ciągłym, nieustannym procesie rozwoju i stawania się, doskonalenia, przechodzenia z potencji do akty. Nie jest bytem zastałym, ale bytem dynamicznym. Wynika to z tomistycznych fundamentów, z których przebija głęboka prawda, „że rzeczywistość nie jest czymś statycznym i gotowym, lecz jest dynamiczna w procesie stawania się, ponieważ każdy byt stworzony przechodzi do swojej potencji, tj. czystej możności bycia do aktu, czyli swojej realizacji. 3 W. Słomski, Szkice o filozofii polskiej XX wieku, Wydawnictwo MIX, Warszawa 2002, s.83. 4 Ibidem., s. 47. 294 Każda forma kształtuje sobie w krótszym lub dłuższym procesie podporządkowaną materię”5. W podobnym duchu pisał również ks. Józef Tischner, który podkreślał, że człowiek przez całe swoje życie jest w ciągłym stadium stawania się, które polega na przekształcaniu się człowiek z osoby – jaką jest przez swoją naturę, w osobowość. Sens tego polega na tym, by doszedł do jak najpełniejszego rozwoju, rozkwitu swych władz duchowych i cielesnych. Człowiek im bardziej jest osobowością, tym bardziej jest człowiekiem6. Im bardziej zaś osoba jest człowiekiem, tym bardziej jest sobą7. Mówiąc o psychofizycznej jedności człowieka (soma i psyche) Kępiński pisał: „z biologicznego punktu widzenia podział między psyche a soma jest całkowitą fikcją. Ciało jest obiektywnym aspektem tego, co subiektywnie przeżywa się jako psychikę”8, ale jednocześni zauważa występującą nie tylko w kulturze i w religii koncepcje dualistycznej natury człowieka, gdzie czasami brak akceptacji dla własnej fizyczności budzi tęsknotę i pragnienie do przeobrażenia własnego istnienie w niezależne być duchowe wolne od wszelkich fizycznych słabości i ograniczeń: „Dualistyczna koncepcja natury ludzkiej (soma i psyche) jest koncepcją raczej uniwersalną, występującą powszechnie w różnych kręgach kulturowych i w różnych epokach, niezależnie od poziomu rozwoju kultury danego społeczeństwa i niezależnie od wyznawanych poglądów. Można by ja uznać za charakterystyczną dla natury człowieka. (…) Nieraz człowiek, gdy mu jego własne ciało zbytnio dokucza, chciałby się go pozbyć, stać się istotą bezcielesną, niematerialną. Ale pragnienie takie jest nierealne, bo życie jest cielesne. Jądro życia tkwi właśnie w ciele. Jeśli człowiek marzy o ty, by być duchem, to wyraża się w tym jego tęsknota do swobody, do wolności poruszania się w czasie i przestrzeni, do realizowania własnych najśmielszych koncepcji. Cało bowiem, wiążąc człowieka z bezwzględnymi prawami życia, ściąga go jakby na ziemię. Ciało jest przeszkodą, stawia opór naszym marzeniom, zniekształca je przy próbach realizacji. (…) Gdy człowiek czuje się zdrowy, gdy mu nic nie dolega, gdy ciało jest sprawne i podległe jego woli, wówczas jak najwierniejszy niewolnik nie sprawia ono żadnego kłopotu i „dusza” jest zadowolona ze swego wygodnego „mieszkania” – ciała. Ale gdy się coś psuć zaczyna, gdy pojawiają się jakieś bóle i cielesne niepokoje, gdy ciało nie jest nam posłuszne, gdy przez nie możemy realizować naszych planów, gdy nie jest aprobowane przez otoczenie, gdy jest źródłem poczucia winy – wówczas z dobrego niewolnika staje się buntownikiem, źródłem cierpienia, niepokoju i agresji”9. Jako wierny sukcesor tradycji tomistycznej nie dostrzegał Kępiński potrzeby nawiązania do starożytnych tradycji, gdzie oprócz dusz i ciała ważnym elementem konstytuującym człowiek był również i duch. W trynitarnej koncepcji można wyróżnić: soma, psyche i pneuma, gdzie pneuma mogła by stanowić ważne 5 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1997. 6 J. Tischner, Jak żyć?, Wydawnictwo Wrocławskie Księgarni Archidiecezjalnej, Wrocław 1994, s. 9. 7 Por. M. A. Michalski, Wychowanie do wolności w myśli Józefa Tischnera, (w:) Filozofia wobec problemów współczesnego świata, Konstańczak S., Kwapiszewska – Antas M. (red.), Katedra Filozofii Akademii Pomorskiej, Słupsk 2007, s. 125-133. 8 A. Kępiński, Lęk, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2007, s. 29. 9 Ibidem., s. 28-29. 295 odniesienie do pierwszej zasady mechaniki Arystotelesa i wiązać całość stworzenia z przyczyną pierwszą. Uczyć i wychowywać Profesor Antoni Kępiński zawsze kierował się w swoim życiu troską o drugiego człowieka, troską pełną szacunku, życzliwości i zrozumienia. Troska ta była namacalna w relacjach zarówno z tymi, którzy mieli z nim kontakt osobisty – bezpośredni, jak i odczuwalna przez tych, którzy mieli wyłącznie kontakt z jego słowem pisanym. Z szacunkiem i z widoczną sympatią pisała o tym Halina Wardaszko-Łyskowska: „lekturze książek Kępińskiego towarzyszy swoista atmosfera emocjonalna, którą powoduje sposób przekazywania przez autora tej tematyki. Prosty język, za którym wyczuwa się szacunek do człowieka, traktowanie czytelnika jako partnera, życzliwość, tolerancję, przesycenie treści kolorytem psychoterapeutycznym”10. Szczególny rodzaj troski połączony z poczuciem obowiązki i głębokiej odpowiedzialności przejawiał w stosunku do swoich uczniów – studentów. Nie dziwi więc mówienie o poglądach pedagogicznych, swoistej filozofii wychowania Antoniego Kępińskiego. Jak wyżej przypomniano, Kępiński przyjmował nie tylko arystotelesowsko – tomistyczną koncepcje ludzkiej osobowości, ale nasycił ją również treściami właściwymi dla intelektualizmu etycznego Sokratesa. Wynikało to nie tylko z głębokiego przekonania, że człowiek, może i powinien się nieustannie rozwijać, wzrastać i dokonali, ale również z wiary w to, że człowiek, z natury jest zły, ale dobry i pragnie czynić dobro. Człowiek co najwyżej nie wie jak ma postępować i czyni wówczas zło którego nie chce, bo nikt mu nie powiedział, nikt go nie nauczył czym jest dobro. Przez to człowiek jest na swój sposób postacią dramatyczna, skazana na rozdarcie pomiędzy dobrem a złem, pomiędzy uczuciami pozytywnymi a negatywnymi. „Człowiek – pisał nie jest z natury ani drapieżną bestią, ani też dobrą z natury istotą, którą cywilizacja i kultura deprawuje”11. Dlatego Kępiński uważał, że wychowanie powinno być procesem jak najbardziej naturalnym, powinno rozwijać to, co leży w głębi ludzkiej psychiki. Natura każdego człowieka jest indywidualna, dlatego i proces wychowania – kształtowania osobowości człowieka powinien być jak najbardziej zindywidualizowany bez żadnych zniewalających i wynaturzających schematów, tak aby człowiek mógł się rozwijać w pełni, mógł się realizować. Mimo pewnych pozornych podobieństw nie znajdujemy u jednak u Kępińskiego elementów oświeceniowego naturalizmu pedagogicznego Jeana Jacques Rousseau, choć sam dostrzegał, że jego ideał człowieka został rzucony na tło społeczne epoki postprzemysłowej z jej przeciążeniami cywilizacyjnymi i historycznymi. Kępiński, jak było to już wspominane, był nie tylko praktykującym lekarzem psychiatrą, ale również nauczycielem i wychowawcą kolejnych pokoleń lekarzy. Swoim studentom stawiał wysokie wymagania, ale w tym wszystkim bardzo wiele wymagał od samego siebie. Wychowywał i uczył postawą własną i przykładem osobistym. Wychodził z założenia, że w wypadku lekarza, zawodu szczególnego zaufania, nie ma miejsca 10 H. Bardaszko - Łyskowska, Przedmowa, op. cit., s. 7. 11 J. Tischner, Filozofia współczesna, Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1989, s.127-128. 296 w dwulicowość. Szczególnie dotyczy to psychiatrów, którzy mają ogromną władze nad swoimi pacjentami i często się zdarza, że decydują o losach chorych nawet wbrew ich woli. Fundamentem jego zawodowej etyki i wychodzącej z niej filozofii wychowania był personalizm. Duże znaczenie przywiązywał do podmiotowego traktowania pacjenta, co miało pomóc lekarzowi uchronić się od pokusy nadużywania wobec pacjenta posiadanej przez niego władzy. Zarówno w życiu zawodowym jak i w życiu prywatnym musi u lekarza zachodzić pewna paralelność. Jak pisał A. Kokoszka „Kępiński nie dostrzegał możliwości równoczesnego przyjmowania dwóch postaw - profesjonalnej i osobistej, a zarazem rozdzielenia sfery kontaktu psychoterapeutycznego i osobistego”12. Uważał również, że należy powstrzymywać się od osądzania drugiego człowieka. Nie tylko dlatego, że wydanie pochopnych sądów prowadzi do wyrobienia sobie przez psychiatrę błędnego wyobrażenia o tym, co przeżywa pacjent – co z kolei utrudnia leczenie, ale przede wszystkim dlatego, że rezygnacja z wyrokowania potrzebna jest aby w drugim człowieku dostrzec jego człowieczeństwo, co znaczy „uznać, że wartością jest już samo istnienie drugiego, kimkolwiek by był”13. Uznanie tej wartości prowadzi z kolei do uznania wolności drugiego i poszanowania tej wolności. Myśl i praktyka pedagogiczna Antoniego Kępińskiego, wynikały i w naturalny sposób stanowiły dopełnienie jego poglądów etycznych i filozofii człowieka, które wyrastają z tomistycznych fundamentów myśli chrześcijańskiej. Jak przypominają Jakubik i Masłowski „poglądy moralne Kępińskiego tkwią korzeniami w etyce chrześcijańskiej, która zgodnie z naturalnym porządkiem moralnym postuluje dwie naczelne normy formalne: miłość bliźniego i ideał doskonałości osobowej”14. Kształcenie osobowości to również interioryzowanie do przyjęcia określonego porządku aksjologicznego oraz kształtowanie sumienia. Zdaniem Kępińskiego, bycie człowiekiem wiąże się nierozerwalnie z akceptacją określonego porządku moralnego. Efektem naruszenia tego porządku jest lęk i cierpienie, które w rezultacie prowadzą do różnego typu zaburzeń, w tym u człowieka nawet natury psychicznej. Człowiek jest częścią natury, która posiada swoją moralności. W swojej wyjątkowości człowiek - według Kępińskiego - różni się jednak od innych stworzeń tym, że posiada sumienie które z jednej strony jest czynnikiem konstytutywnym dla całego gatunku ludzkiego, z drugiej zaś strony jest czynnikiem decydującym o indywidualności poszczególnych osobników. Dobrze ukształtowane sumienie jest najważniejszym systemem samokontroli odczuwanym przez człowieka. Sumienie to składa się niejako z trzech warstw: konstytucjonalnej, wczesnego dzieciństwa i aktualnej. Dwie ostatnie warstwy tworzą się dzięki wpływom otoczenia społecznego, dzięki oddziaływaniu tak zwanego zwierciadła społecznego. Wyróżnienie konstytucjonalnej warstwy sumienia wiąże się z przyjęciem naturalnego porządku moralnego15. 12 A. Kokoszka, Jak pomagał i leczył profesor Antonii Kępiński, Wydawnictwo Medycyna Praktyczna, Kraków 1999, s. 57. 13 Ibidem., s.58. 14 A. Jakubik, J. Masłowski, Antoni Kępiński – człowiek i dzieło, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1981, s. 309. 15 Por. A. Kępiński, Lęk, op. cit. 297 Kępiński uczył i wychowywał przyszłych lekarza – psychiatrów tak aby mogli działać efektywnie. Wychowywał ich w przekonaniu o konieczności zachowania autentyczność, unikania uprzedzeń, wydawania sądów przedwczesnych i kategorycznych,. podmiotowego traktowania każdego człowieka, uznawania istnienia każdego chorego za wartość sama w sobie. Lekarz musi ponadto odrzucić postawę wyłącznie naukową i dążyć do dialogu z chorym w komunikacji nie tylko werbalnej. Od swoich uczniów - studentów wymagał: „dużo wysiłku emocjonalnego i intelektualnego, pasji poznawczej, opanowania odruchowego, wzajemnych reakcji uczuciowych, dyscypliny wewnętrznej, zrozumienia, cierpliwości, tolerancji, szacunku i pokory wobec przeżyć i cierpień chorego, poczucia odpowiedzialności za losy chorego, umiejętności świadomego wyboru wartości, dojrzałości i wysokich walorów moralnych”16. Kępiński wychowywał w poszanowaniu dla każdego człowieka. Przyjęcie nakazu miłości drugiego człowieka za fundamentalna powinność moralna doprowadziło go do wniosku, że relacja lekarz – pacjent jest jedną z postaci związków międzyludzkich, w których stosunek dwóch osób opiera się na zasadzie wzajemnej równości. W swoim rygoryzmie deontologicznym nakazywał stosowanie zasad etyki Immnuela Kanta. Uważał, że każdy lekarz jest odpowiedzialny za swoje czyny i nikt nie może go zwolnić z tej odpowiedzialności. Nie wolno mu jej zarzucić z jakiejkolwiek przyczyny zewnętrznej. Kant sądził, że ze stanowiska rozumu cenna jest tylko dobra wola. Wszystko inne – dobra materialne, zalety osobiste –można obrócić w zło. Wola jest dobra wówczas, kiedy spełnia obowiązek. Jedyny bezwarunkowy nakaz brzmi; postępuj wedle takiej tylko zasady, co do której mógłbyś jednocześnie chcieć, aby stała się prawem powszechnym17. O ile żadna postawa, nie wzbudzała w Kępińskim potępienia, o tyle nie tolerował tylko jednego – lekceważącego stosunku do człowieka biednego i chorego. Zdając sobie sprawę z pułapek czekających na jego uczniów lekarzy, przypominał często, że to nie poznanie racjonalne, badawcze, czyli oparte na wiedzy (choć i ono bez wątpienia ma pewny udział w procesach poznawczych), ale poznanie uczuciowo – intuicyjne jest najwłaściwszą, jeżeli nie jedyną, metodą poznania drugiej osoby. Doskonałym wyrazem troski Antoniego Kępińskiego zarówno o swoich wychowanków jak i powierzonych ich opiece pacjentów jest krótkie pouczenie zawarte w Lęku. Wskazuje tam na konieczność zachowania pełnej sympatii, szacunku, pokory i empatii postawy. Czytamy: „Ze względu na różnorodność postaci lęku w psychiatrii jego zwalczanie nie może się tylko ograniczać do przyjęcia właściwej postawy psychoterapeutycznej; trzeba umieć dojść do źródła lęku, umieć rozładować daną sytuację lękotwórczą, co wymaga nieraz dużej wiedzy psychopatologicznej i intuicji. Oczywiście podejście psychoterapeutyczne jest sprawą najważniejszą, nie pomoże najwnikliwsza analiza, gdy brak jest wzajemnego zaufania i sympatii. Ale też samo podejście psychoterapeutyczne nie wystarcza, trzeba poznać życie chorego i wczuć się w jego przeżycia, uporządkować je w sposób możliwie logiczny, na co nieraz kilkaset godzin rozmów z chorym nie wystarcza”18. 16 A. Kępiński, Poznanie chorego, PZWL, Warszawa 1989, s.22. 17 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t.2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 178. 18 A. Kępiński, Lęk, op. cit., s. 306. 298 Różnorodne, podobne do tych jak i bardziej pogłębione i wyraziste wskazówki, będące swoisty testamentem, pełnym troski napomnieniem i przesłaniem znajdujemy również w innych dziełach profesora Antoniego Kępińskiego Zakończenie Antoni Kępiński, był nie tylko wybitnym humanistą, lekarzem psychiatrą, ale w tym wszystkim był nauczycielem i wychowawcą kolejnych pokoleń lekarzy. Był dla nich, czego dowodzą, świadectwa współpracowników i studentów, prawdziwym mistrzem. Filozofie wychowania prezentowaną przez Antoniego Kępińskiego można określić jako: –– personalistyczną – najważniejszy jest zawsze człowiek – osoba, on jest w centrum i zawsze stanowi najwyższą wartość, –– deontologiczną – należy wychowywać w poczuciu odpowiedzialności i obowiązku i konieczności jego bezwzględnego realizowania, nic nie usprawiedliwia i nie zwalnia człowieka z realizowania powinności, –– perfekcjonistyczną - człowiek ma dążyć do doskonałości, do pełnej realizacji w każdym możliwym wymiarze, do pełnego rozwoju. Można śmiało powiedzieć, że dużo szczęścia mieli ci, którzy osobiście zetknęli się z profesorem w czasie studiów, lub należeli do grona jego uczniów i współpracowników. Dla nich był zawsze niedoścignionym ideałem osobowym i zawodowym, wzorem cnót osobistych i moralnych. Był nieoceniony i niezapomniany. Jak pisali Jakubik z Masłowskim: „Pokora tego pełnego wiedzy człowieka wobec wielkiego cierpienia ludzkiego, fascynacja wyraźna studentów medycyny i młodych lekarzy, upoważniają do wniosku, że szkoła Kępińskiego wniesie, że już wnosi do naszej kultury wartości humanistyczne, tkwiące w stylu pracy lekarzy będących jego uczniami”19. Bibliografia Bardaszko - Łyskowska H., Przedmowa, (w:) Jakubik A., Masłowski J., Antoni Kępiński – człowiek i dzieło, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1981. Jakubik A., Masłowski J., Antoni Kępiński – człowiek i dzieło, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1981. Kępiński A., Lęk, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2007. Kępiński A., Poznanie chorego, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1989. 19 A. Jakubik, J. Masłowski, Antoni Kępiński – człowiek i dzieło, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1981, s. 331. 299 Kępiński A., Rytm Życia, Wydawnictwo Literackie, Kraków – Wrocław 1983. Kępiński A., Melancholia, Państwowe Zakłady Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1974. Kępiński A., Psychopatie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1992. Kępiński A., Psychopatologia nerwic, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1972. Kokoszka A., Jak pomagał i leczył profesor Antonii Kępiński, Wydawnictwo Medycyna Praktyczna, Kraków 1999. Kokoszka A., Rozumieć, aby leczyć i „podnosić na duchu”. Psychoterapia według Antoniego Kępińskiego, Collegium Medium UJ, Kraków 1996. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1997. Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2000. Kwapiszewski J., Filozofia ks. Józefa Tischnera jako źródło dialogu, Wydawnictwo Uczelniane. Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Słupsku, Słupsk 1998. Michalski M. A., Wychowanie do wolności w myśli Józefa Tischnera, w: Filozofia wobec problemów współczesnego świata, red. Stefan Konstańczak, Miła Kwapiszewska – Antas, Katedra Filozofii Akademii Pomorskiej, Słupsk 2007. Michalski M. A., Poglądy etyczne Antoniego Kępińskiego, w: Filozofia wobec problemu globalizacji, Choińska B, Konstańczak S., Olech M. (red.), Akademia Pomorska w Słupsku, Słupsk 2008. Murawski K., Jaźń i sumienie. Filozoficzne zagadnienie rozwoju duchowego człowieka w pracach Carla Gustawa Junga i Antoniego Kępińskiego, Ossolineum, Wrocław 1987. Słomski W., Szkice o filozofii polskiej XX wieku, Wydawnictwo MIX, Warszawa 2002. Tatarkiewicz W., Historia filozofii, t.2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004. Tischner J., Jak żyć?, Wydawnictwo Wrocławskie Księgarni Archidiecezjalnej, Wrocław 1994. Tischner J., Filozofia współczesna, Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1989. Słowa kluczowe: Antoni Kępiński, lekarz, psychiatra, profesor, nauczyciel, wychowawca, humanista. Streszczenie Antoni Kępiński (1918 – 1972) był wybitnym polskim lekarzem psychiatrą, ale jego działalność nie ograniczała się wyłącznie do praktyki medycznej. Przede 300 wszystkim był humanistą, który stawiał sobie pytanie o człowieka i jego naturę. Próbował ją zgłębić w jej wielorakich aspektach szukając ogólnofilozoficznego poglądu na człowieka w jego holistycznym ujęciu. Był jednak nie tylko praktykującym lekarzem, ale również profesorem – nauczycielem i wychowawcą kolejnych pokoleń lekarzy, którym stawiał wysokie wymagania a jednocześnie uczył i wychowywał postawą własną i przykładem osobistym. Był zaangażowanym personalistą w związku z czym ogromną wagę przykładał do podmiotowego traktowania pacjentów. Tak tratował również swoich studentów i wymagał od nich pełnego zrozumienia istoty własnego powołania i zaangażowania w pracę. Wychowywał ich w poszanowaniu każdego człowieka, jego wolności i poglądów. Unikał jednoznacznego klasyfikowania i oceniania - osądzania drugiego człowieka. Nie można o żadnym człowieku powiedzieć, że z natury jest zły, według Kępińskiego, właściwym fundamentem w stosunku do innych powinna być miłość, zrozumienie, i bezwzględne poszanowanie godności osoby ludzkiej. Powszechnie szanowany i poważany w środowisku, płodny twórca wielu książek. Nie dziwi przeto, że dla swoich studentów i współpracowników był niedoścignionym ideałem osobowym i zawodowym, wzorem cnót osobistych i moralnych. Był mistrzem – nauczycielem i wychowawcą. TO BRING UP A WISE PHYSICIAN – ANTONI KĘPIŃSKI AS A TEACHER AND TUTOR Keywords: Antoni Kępiński, physician, psychiatrist, professor, teacher, tutor, humanist. Summary Antoni Kepiński (1918 – 1972) was an outstanding Polish psychiatrist, but his activities were not limited merely to the medical practice. Above all, he was a humanist, who kept asking himself about human being and their nature. He was trying to deepen it in its many aspects, searching for all-philosophical view on a man in his holistic approach. Kępiński was not only a practicing physician, but also a professor – a lecturer and tutor of generations of doctors, from whom he required a lot, and whom he tutored by his own attitude and personal example. He was an engaged personalist, that is why he put much energy into treating patients as subjects. This was also his attitude towards his students; he required them to fully understand their vocation and engagement into work. He tutored them in the spirit of respect towards every human being, their liberties and opinions. He avoided unambiguous classification and evaluation – judging another human. According to Kępiński, one cannot say about a man that he or she is naturally evil, and a proper foundation for relations with others should be love, understanding and unconditional respect of human dignity. Universally regarded and respected within his circles, author of numerous books. Therefore it is not surprising that for his students and co-workers he was an unequalled personal and professional ideal, a pattern of moral and personal virtues. He was a master – teacher and tutor. 301 uram t u f d A Leszek Pawelski1 Wychować ku przyszłości Leszek PAWELSKI1 Współczesny świat przesycony jest wieloma problemami natury politycznej, społecznej, wojskowej, narodowościowej, ekonomicznej, demograficznej i wielu jeszcze innymi. Niewątpliwie jednym z najpoważniejszych z nich jest problem wychowania młodzieży ku przyszłości. Ciężar tego zadania spada w bardzo znaczącej części na szkołę. Zbigniew Kwieciński zauważył już w 1990 roku, iż „wielki trud czeka pedagogikę wobec wyzwań transformacji społecznej i kulturowej”2. Transformacja ta w przypadku polskiej edukacji wydaje się być procesem ciągle trwającym, ciągle udoskonalanym przez kolejne formacje polityczne obejmujące władzę w Polsce. To powoduje nagromadzanie się problemów, trudności w ich rozwiązywaniu, a także ciągłe powroty do, już wydawałoby się rozwiązanych, problemów. Bardzo wiele z nich znajduje się w obszarze szeroko pojętego wychowania. Słusznie zauważa Bogusław Śliwerski, że „pedagogika zamiast wytwarzać jeden obowiązujący paradygmat wychowania i kształcenia wraz z praktykami normalizacyjnymi (…) powinna pielęgnować odmienność istniejących w jej łonie prądów i kierunków, czynić wszystko, by były one dla innych, jak i dla ich przedstawicieli… …”3. Trafnie też twierdzi Kazimierz Denek, iż „Jak wszystko, co ludzkie, pojęcia ulegają zużyciu i deprecjacji przez ząb czasu, najbardziej bezlitosny dla tych, które są najważniejsze…”4. Już tylko te dwie opinie wskazują, jak ważny, długotrwały, skomplikowany, najeżony wieloma pułapkami, wymagający wielkiego rozsądku proces czeka nas, nauczycieli w codziennej pracy dydaktyczno-wychowawczo-opiekuńczej. Przed nami przyszłość. Przed nami, ale w zasadzie przed młodym pokoleniem, które znajduje się na ścieżce edukacyjnej w naszych placówkach oświatowych. 1 Leszek PAWELSKI, dr prof. nadzw. SSW Collegium Balticum, prezes Zarządu Krajowego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, członek Zespołu Dydaktyki Ogólnej pod patronatem KNP PAN. 2 Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, UMK Toruń 1990, s. 9. 3 B. Śliwerski, Teoretycy wychowania wobec typologii nurtów współczesnej myśli pedagogicznej, (w:) B. Śliwerski, M. Kowalski (red.), Studia z teorii wychowania nr 1/2010, Półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2010, s.20. 4 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu im. Mieszka I, Poznań 2009, s. 21. 303 Nowoczesna szkoła, mając na celu jak najlepsze przygotowanie młodzieży do życia, zakłada, a przynajmniej powinna stawiać na równi, przysposobienie do studiów i pracy jak i do spędzania czasu wolnego5. Dostrzega się wagę właściwego spożytkowania czasu wolnego, gdyż bardzo często przelatuje on nam między palcami bezużytecznie, a przecież „czas to pieniądz”, jak twierdzą klasycy. Nas nie stać na jego marnotrawienie. Tym bardziej, że statystyczny pobyt w szkole to ok. 6-7 godzin, zaś pozostały czas jest w naszej dyspozycji. Od tego, jak potrafimy go wykorzystać, jakie priorytety przyjmiemy dla jego spędzania zależeć będzie w znacznym stopniu nasze przyszłe życie, nasza pozycja zawodowa i społeczna. Wielokulturowość Popularny portal internetowy Wikipedia podaje, że „Wielokulturowość (ang. multiculturalism) – idea i model społeczny, według której społeczeństwo powinno cechować się występowaniem grup o różnym pochodzeniu i wyznających odmienne systemy normatywne (określające metody kontroli społecznej sposoby oceniania i kontroli postępowania jednostki i osób ją otaczających), termin ten został pierwotnie zapożyczony z socjologii krajów zachodnich”6. Nieco inaczej interpretuje to określenie Encyklopedia PWN, która głosi, że jest to „pojęcie wywodzące się od ang. terminu multiculturalism, obejmujące 3 znaczenia: 1) w płaszczyźnie opisowej wskazuje po prostu na wielość kultur; wielokulturowość jest więc stwierdzeniem obiektywnego faktu zróżnicowania kulturowego danego społeczeństwa lub — szerzej — faktu istnienia na świecie odmiennych kultur etnicznych, grup rel., subkultur itp.; 2)oznacza również politykę rządową zmierzającą do niwelacji napięć społ. związanych z faktem w. danej populacji; 3)jest też nazwą pewnej doktryny, ruchu, nawet filozofii. W tym ostatnim przypadku wielokulturowość oznacza działania środowisk mniejszościowych skierowane na emancypację i pełniejszy udział różnych środowisk w życiu społecznym, politycznym. i kulturalnym kraju”7. Ta wielość kultur powoli, ale nieuchronnie wkracza w mury naszych szkół. Dotychczas najpopularniejszą grupą kulturową byli (nadal są) Romowie. Ich obecność w szkole została od wielu lat zaaprobowana i dziś jest rzeczą absolutnie niezauważalną, że w klasie siedzi 2-3 Romów (bardzo nie lubią tradycyjnego określenia cyganie). Więcej, ich edukacja zyskała znakomite wsparcie we współpracy ze Związkiem Romów Polskich8. Działalność tego stowarzyszenia przyczyniła się do całkowitego uporządkowania edukacji dzieci romskich w szkołach, a także do zachowania tradycji, kultury, obyczajów, które pielęgnowane są poprzez działalność zespołów artystycznych 5 K. Denek, Edukacja dziś-jutro, Leszno-Poznań-Żary 2006, s. 32. 6 https://pl.wikipedia.org/wiki/Wielokulturowo%C5%9B%C4%87 dostęp z dnia 24.07.2016. 7 http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/wielokulturowosc;3995791.html dostęp z dnia 24.07.2016 8 Informacje na temat działania Związku Romów Polskich można zasięgnąć z portalu: http://www.romowie. com/old/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=4&page=1 dostęp z dnia 26.07.2016. 304 w świetlicach romskich9. Dziś czeka nas kolejne wyzwanie. Z jednej strony uchodźcy ze wschodu, a wśród nich spora grupa repatriantów polskich, ale z drugiej strony oczekiwać mimo wszystko należy na „desant” uchodźców bliskowschodnich, choć nasze władze dość skutecznie (na razie) bronią się przed tym najazdem. Czy nasze szkoły są gotowe na taką różnorodność kulturową? Sądzę, że musimy, jako oświatowcy, wykonać tytaniczną pracę uświadamiającą polskie dzieci i młodzież o potrzebie i konieczności współżycia edukacyjnego z innymi nacjami. Jest to możliwe, a przykłady można znaleźć w wielu krajach Europy, szczególnie w Anglii, Francji, Niemczech10. Do tej świadomości muszą przyłączyć się również, a może przede wszystkim rodzice. To od ich rozwagi i mądrości zależy, jak dzieci polskie będą reagowały na swoich kolegów z innych krajów. Swoje zadanie znajdą tu również wszelkiego typu organizacje i instytucje współdziałające ze szkołami. Wśród nich ważną rolę spełniać powinny organizacje kulturalno-społeczne, realizujące program utrwalania kultury, obyczajowości, historii poszczególnych krajów i narodowości. Wydaje się, że pozytywne doświadczenia współpracy z diasporą romską mogą posłużyć jako punkt wyjścia do opracowywania programów takiej działalności. „Edukacja w świecie globalnym musi być lokalna, demokratyczna (kooperacyjna, prospołeczna, solidarnościowa) a nie scentralizowana, hierarchiczna, pełna buty i arogancji ludzi zamkniętych na świat i konieczność zmian”11. Takiej właśnie edukacji potrzeba naszym szkołom. Na czoło w tym procesie edukacyjnym wysuwa się tolerancja. Dotyczy to zarówno koloru skóry jak i religii. Według W. Okonia „tolerancja (tolerantia – wyrozumiałość), przyznawanie innym prawa do wyznawania jakichś poglądów i do określonego postępowania – mimo odmienności własnych poglądów i własnego postępowania…”12. Czy 9 L. Pawelski, Graj Cyganie, graj..., „Szczecinecki Biuletyn Oświatowy” 2004 nr 5, s. 1314; tenże: Szczecinecki model funkcjonowania i finansowania oświaty. (w:) Ekonomicznospołeczne i organizacyjno-techniczne determinanty Zarządzania rozwojem lokalnym, J. Olszewski (red.), Wyd. WSKiZ Poznań 2005, s.61-72; tenże: Edukacja Romów… od nowa,(w:) N. Lysenko (red.) Wisnik prikarpatskogo uniwiersitietu. Pedagogika. Wypusk XXXIX. Iwano-Frankiwsk 2001, s. 155-158. (UDK 37-057.66, BBK 74.(o).; tenże: Периодическoе обучение - проблемы профессиональнoгo coвepшeнcmbobaния учителя, (w:) Наука и образование в современном мире. Международная научно-практическая конференция, Ред. H. B. Тамарcкая, A. И. Kибыш, И. Г. Луpьe, Калининград, Россия 2012, c. 164-167. 10 Autor miał okazję uczestniczyć i obserwować zajęcia z dziećmi i młodzieżą różnych nacji we Francji, Holandii i Belgii, uczestnicząc w stażach naukowo-dydaktycznych programów Socrates i Erasmus w Holandii, Belgii, Francji, Szwajcarii i Niemczech. Por. L. Pawelski, Do Europy po raz drugi, (w:) Regionalizm i twórczość w edukacji, K. Denek, L. Pawelski, A. Żukrowska (red), , wyd. Collegium Balticum Szczecin 2011, s. 94.-119; tenże: Z Erasmusem w Belgii, (w:) Z edukacją w przyszłość. Księga jubileuszowa dedykowana Bogdanowi Urbankowi z okazji 40-lecia pracy twórczej, L. Pawelski (red.), wyd. Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2011, s, 199-208. 11 B. Śliwerski, Reformatorzy szkoły w chmurze (także banału), (w:) L. Pawelski (red.), Innowacyjność w zarządzaniu edukacją, PSNT Szczecinek 2015, s. 39. 12 W. Okoń, Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2004, s. 422. 305 my potrafimy uszanować odmienność religijną? To będzie trudne zadanie, zwłaszcza w świetle aktualnych wydarzeń w Europie, których straszliwymi bohaterami są zamachowcy spod znaku Allaha, lub podejrzani o kontakty z państwem IS13. Polska religijność jest znana w Europie ze swej popularności. Aktualne badania wykazują, że 94% Polaków przyznaje się do katolicyzmu, a spośród nich 40% regularnie praktykuje i uczęszcza do kościoła14. Jak zatem odbierać będziemy budowę meczetów w Polsce? Chyba jednak niezbyt przyjaźnie. Doniesienia medialne z Europy nasilają negatywny stosunek do tego właśnie wyznania. A przecież dzieci muzułmańskie też będą praktykować swoją religię, też będą chciały się modlić, uczęszczać na lekcje religii. Nie sądzę, abyśmy uniknęli konfrontacji. Już obraz naszych polityków, którzy w Sejmie pokazują, jak nie należy się zachowywać, jak nie należy bronić swoich poglądów daje przedsmak tego, co może nas spotkać, gdy zetrą się dwie religie. Wojny religijne zawsze były krwawe i okrutne. Czy ta nadchodząca nieuchronnie też będzie obfitować w okrutne sceny i krwiste potyczki? Oby nie!!! „Klęskę poniósł program „Multi-kulti”, a w szczególności nasilił się konflikt islam – kontra kultura zachodnia, która też przechodzi wskutek częściowego porzucenia chrześcijaństwa – ogromny kryzys wartości…(…) Obok tego w różnych nasileniach – od łagodnych po ostre (zwolennicy gender) występują konflikty dotyczące rodziny, jej kształtu i wagi społecznej, a także miejsca narodu (czy etnonarodu) i państwa we współczesności…15. Mimo to wielu polityków polskich nadal nawołuje do sprowadzenia na ziemie polskie kilka, nawet kilkanaście tysięcy muzułmanów16, podpierając się racjami bycia Europejczykami, czy nowoczesnym państwem. Te groźne w swoich konsekwencjach nawoływania na szczęście nie znajdują posłuchu u rządzących, którzy obrali drogę obrony polskich obywateli. Na szczęście, choć spodziewam się także usłyszeć opinię, że jestem eurofobem. Nie mija i nie maleje zjawisko agresji, choć zmienia się jej umiejscowienie. Dotychczas bardzo modnym stwierdzeniem było „gimnazjum jest wylęgarnią agresji”. Okazuje się jednak, że ten okres minął. „Blisko pół miliona uczniów podstawówek to ofiary szkolnej agresji - alarmuje „Rzeczpospolita”. Blisko 23 proc. uczniów szkół podstawowych przyznało, że co najmniej raz padło ofiarą agresywnych zachowań, ... 10 proc. uczniów przyznało, że rówieśnicy stosują wobec nich przemoc regularnie”17. Tymczasem zupełnie inaczej wyglądają te liczby w stosunku do gimnazjów. Według 13 Między 22-26 lipca 2016r. media donosiły o zamachach i mordach na obywatelach Europy: http:// wiadomosci.onet.pl/swiat/niemcy-strzelanina-w-klinice-w-berlinie-dwie-ofiary-smiertelne/ws1jbe dostęp z dnia 26.07.2016; http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Sa-sledztwa-ws-smierci-Polek-wNicei-oraz-w-Reutlingen,wid,18439667,wiadomosc.html?ticaid=1176f9 dostęp z dnia 26.07.2016. 14 A. Petrowa-Wasilewicz, Religijność w Polsce, https://ekai.pl/wydarzenia/temat_dnia/x99954/ religijnosc-w-polsce/ 15 J. Rulka, Kilka uwag o patriotyzmie, świadomości i polityce historycznej, (w:) R. Grzybowski, K. Jakubiak , M. Brodnicki, T. Maliszewski, Polskie dziedzictwo edukacyjne od XVI do XX wieku – ciągłość i zmiana. Zbiór studiów i rozpraw ofiarowanych Profesorowi Lechowi Mokrzeckiemu z okazji Jubileuszu 80 urodzin, wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015, s. 100. 16 http://niezlomni.com/poslanka-nowoczesnej-zaproponowala-przyjecie-7-tys-uchodzcowspodziewala-sie-takiej-odpowiedzi-dziennikarza/ dostęp z dnia 26.07.2016. 17 http://wyborcza.pl/1,91446,15700651,_Rzeczpospolita___Polska_szkola_przemocy.html dostęp z dnia 25.07.2016. 306 tego samego źródła wynoszą odpowiednio 14,5 proc. oraz 6 proc18. Przeprowadzone na potrzeby tego artykułu badania wykazują, iż młodzież gimnazjalna czuje się w znaczącej większości bezpiecznie. Badania przeprowadzono wśród 101 uczniów klas I, II, III Gimnazjum nr 1 im. Zjednoczonej Europy w Szczecinku. Tabela 1. Poczucie bezpieczeństwa respondentów w klasie Zdecydowanie tak 75 Raczej tak 25 Raczej nie 1 Zdecydowanie nie 0 Źródło: Badania własne autora. Otrzymane wyniki badań w tym zakresie wykazują jednoznacznie, że uczniowie mają absolutne poczucie bezpieczeństwa podczas zajęć lekcyjnych w klasie. Tylko jedna osoba stwierdziła, że raczej nie czuje się bezpiecznie w klasie, zaś pozostałe 100 uczniów stwierdziło zdecydowanie, że mają zapewnione pełne bezpieczeństwo w klasie. Z wywiadu z dyrekcją szkoły i nauczycielami wynika, że liczebność klas zawiera się od 18-25 uczniów w oddziale, zatem jest możliwe całkowite panowanie pedagoga prowadzącego zajęcia nad klasą, utrzymanie dyscypliny pracy i zachowania. Agresywne zachowania oczywiście występują, ale jak wskazano wyżej – raczej rzadko. Uczniowie natomiast wskazują na ich częstotliwość Tabela 2. Częstotliwość i rodzaj występowania aktów przemocy i agresji w szkole Formy agresji lub przemocy Często Rzadko Nigdy 6 6 a) wyzywania i obrażania b) wyśmiewania 18 Tamże. 307 27 22 4 9 c) poniżania d) wymuszania (pieniędzy, jedzenia, innych przedmiotów) e) zmuszania do zrobienia czegoś f) groźby lub zastraszania g) kradzieży h) niszczenia Twoich rzeczy i) zaczepiania, szturchania j) szarpania, popychania k) bicia l) innej formy przemocy (jakiej?) Źródło: Badania własne autora 5 3 5 3 1 6 11 6 3 2 13 3 7 11 7 7 18 9 7 0 19 31 25 23 29 24 8 22 27 35 Uczniowie wymienili 12 różnych form i sposobów okazywania agresji lub przemocy wobec swoich koleżanek i kolegów. Spośród form aktów przemocy i agresji najwięcej wskazań 37 uczniów wskazało na: wyzywania i obrażania – 27, wyśmiewania – 18, oraz szturchania – 13. Pierwsze 2 z nich to formy agresji werbalnej, występującej jednak raczej rzadko. Wśród form częściej spotykanych najwięcej wskazań dotyczyło zaczepek i poszturchiwań. Pytani o to pedagodzy szkolni zaliczyli te formy do raczej łagodnych form agresji, nie kończących się drastyczniejszymi skutkami. Aktów pobicia zaliczono 10, zaś wymuszania różnych przedmiotów i rzeczy zaledwie 6. Można z tego wywnioskować, że w Gimnazjum nr 1 w Szczecinku przeważają raczej lekkie formy agresji, a cięższego kalibru przewinienia pojawiają się raczej rzadko. Warto zaznaczyć, że wcześniej gimnazjum to borykało się z wieloma trudnościami wychowawczymi. Pisano o tych faktach również w periodykach centralnych19. 19 L. Pawelski, Gliniarz w gimnazjum?, „Nowa Szkoła” 2009, nr 3. s. 16-18. 308 Okazało się, że szkoła ta wypracowała wiele skutecznych metod pracy wychowawczej, skutecznych w tego typu działaniach. Niewątpliwie jednym z osiągnięć tych poczynań było i jest powstanie i funkcjonowanie Parlamentu Uczniowskiego, który podjął poważne wyzwanie w zakresie zwalczania agresywnych zachowań uczniów20. Bardzo ważnym zadaniem szkół w procesie wychowania jest krzewienie patriotyzmu u uczniów. „Patriotyzm to umiłowanie ojczyzny, często jako przeciwieństwo kosmopolityzmu” - głosi Encyklopedia Powszechna Wydawnictwa Gutenberga21. Według Encyklopedii Powszechnej PWN – „Patriotyzm to postawa społeczno-polityczna, oparta na zasadach miłości i przywiązania do ojczyzny, jedności i solidarności z własnym narodem, poczuciu więzi społecznej i wspólnoty kulturowej z innymi członkami narodu”22. Z kolei znana i popularna Encyklopedia Larousse`a głosi, że po prostu „patriotyzm to umiłowanie ojczyzny”23. „Czyż możemy narodowi ofiarować większy dar – pytał Marcus Tullius Cicero – nad wychowanie i wykształcenie młodzieży?24. Z pojęciem patriotyzmu nierozerwalnie łączy się pojęcie edukacji patriotycznej, wychowania patriotycznego. „Jest to świadomie organizowana działalność ludzka, mająca na celu jak najlepsze przygotowanie dorastających pokoleń do służby własnemu narodowi i krajowi; polega na kształtowaniu - poprzez rozliczne formy działalności wychowawców i wychowanków - przywiązania do kraju ojczystego, jego przeszłości i teraźniejszości, a w jeszcze większym stopniu - poczucia odpowiedzialności za jego wielostronny rozwój i przyszłe miejsce wśród innych krajów. Wychowanie patriotyczne stanowi fundament dla wychowania obronnego, obywatelskiego i internacjonalistycznego”25. Patriotyzm to cecha narodowa, która pozwala przetrwać całym społecznościom lata niewoli i zaboru. Przechodziliśmy taki okres po trzech rozbiorach Polski. Pomimo nacisków, represji przetrwał w narodzie język, przetrwała kultura, zachowały się wartości narodowe. Przyniosły one efekt po zakończeniu I wojny światowej, kiedy Polska powstała z kolan i trwa do dziś. Podkreślamy dziś wielką świadomość patriotyczną ówczesnych pokoleń. Pozwoliła ona na natychmiastowe podjęcie walki podziemnej już we wrześniu 1939r. z okupantem hitlerowskim. Pozwoliła przetrwać, mimo kaźni w Katyniu okupację przez ZSRR. To właśnie te wartości patriotyczne były podstawą do ciągłego odradzania się Polski. To one zawsze przyczyniały się do wyzwolenia, odbudowy i trwania polskości na naszych ziemiach. Niezbędne, konieczne jest utrwalanie tych cech w naszej współczesnej młodzieży. Okoliczności się zmieniły, zmieniły się warunki życia społecznego 20 L. Pawelski, Parlament uczniowski - nowa forma działalności samorządu uczniów. (w:) Edukacja Alternatywna, nr 1(03) 2003, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Kupieckiej, Łódź 2003 (druk 2004), s. 191-200. 21 Wielka Ilustrowana Encyklopedia Powszechna. Tom XII, Wydawnictwo “Gutenberga” Warszawa 1995, s. 160. 22 Encyklopedia Powszechna PWN, Tom 3. PWN Warszawa 1978, s. 472. 23 Le Petit Larousse Illustre, Paris 1996, s. 752. (tłumaczenie własne autora). 24 J. Bogusz, Patriotyzm, integracja europejska i nauczycielski autorytet w opinii młodzieży, (w:) Edukacja jutra. K. Denek, T. Koszczyc, P. Oleśniewicz (red.) wyd. AWF Wrocław 2009, T. 1. S. 419. 25 W. Okoń , Słownik Pedagogiczny, PWN Warszawa 1975, s. 335. 309 i geopolitycznego w Europie. Ale mimo tych zmian musimy zapewnić bezpieczeństwo naszego narodu. Patriotyzm ciągle odgrywa pierwszoplanową rolę w tej walce26. Eurosieroctwo To nowe pojęcie od kilku lat funkcjonujące w pedagogice. Związane jest z emigracją Polaków do Europy Zachodniej w poszukiwaniu pracy i lepszych warunków życia i rozwoju. „Eurosieroctwo” definiowane przez Rzecznika Praw Dziecka jako „zjawisko pozostawiania w kraju dzieci przez rodziców wyjeżdżających za granicę” w swym wymiarze ilościowym jest sytuacją stosunkowo nową, bardzo wyraźnie nasilającą się po akcesji Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku27. Skala tego zjawiska jest dosyć duża (patrz tabela 3). Tabela 3. Emigracja z Polski na pobyt czasowy w latach 2004-2012 Liczba emigrantów w tys. 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 1000 1450 1950 2270 2210 2100 2000 2060 2130 770 1200 1610 1925 1887 1765 1685 1754 1816 Źródło: Główny Urząd Statystyczny, 2013. Obliczenia własne autora Poziom emigracji stoi na wysokim, stabilnym poziomie. Oznacza to, że powroty migrantów nie są zjawiskiem masowym. Głównym terenem migracji są kraje Europejskie, a tylko niewielka liczba osób opuszcza nasz kontynent. To pozostawianie dzieci bez należytej opieki rodzicielskiej pociąga za sobą wiele konsekwencji. Do negatywnych skutków migracji rodziców dorosłe dzieci zaliczały: ¾¾ Brak opieki i kontroli drugiego rodzica” (76,6%”), ¾¾ rozluźnienie więzi z nieobecnym rodzicem” (64,1%), ¾¾ problemy z nauką” (40,8%), ¾¾ częste sięganie po używki (33,8%), ¾¾ przeciążenie obowiązkami domowymi” (32,2%), ¾¾ tęsknotę” (90%), ¾¾ rozpad małżeństwa” (72,3%), ¾¾ brak wsparcia ze strony współmałżonka” (70,4%)28. Rok Ogółem Europa Konsekwencje te rzutują na całokształt procesu wychowawczego dzieci i młodzieży. Szczególnie dużo problemów stwarza brak opieki i kontroli drugiego rodzica. Powoduje to m. in. kłopoty w nauce. „Współczesna szkoła ma być 26 Zob. L. Pawelski, Wychowanie patriotyczne warunkiem efektywnej edukacji dla bezpieczeństwa publicznego, (w:) Bezpieczeństwo Publiczne, M. Kopczewski (red.), Fundacja Oświatowa Europejskiego Centrum Edukacyjnego w Koszalinie, Koszalin 2016, s. 79-90. 27 J. Brągiel, Eurosieroctwo” jako rezultat przemiany więzi rodzinnych, http://familyforum. uni.opole.pl/pdf/2013/10_Bragiel.pdf , s. 155, dostęp z dnia 15.08.2016. 28 D. Gizicka, Rodzina w rozłące migracyjnej w świadomości dorosłych dzieci migrantów, (w:) B. Więckiewicz (red.), Problem eurosieroctwa. Wybrane aspekty, Stalowa Wola 2011, s. 48. 310 miejscem edukacyjnej szansy”29. Stąd też przed polską szkołą staje ogromnego kalibru zadanie uchronienia tych dzieci przed niepowodzeniami szkolnymi. Musi ona brać pod uwagę różnorakie aspekty zjawiska eurosieroctwa: ekonomiczne, pedagogiczne, psychologiczne, społeczne. Wymaga to również zmiany w sposobie pracy szkoły, nauczycieli, rodziców. „Radykalna zmiana tego, co dzieje się wokół szkoły i w samej szkole, powoduje konieczność nowego spojrzenia na sens pracy nauczyciela, jego funkcje i zadania oraz role i kompetencje”30. Cóż, zadań mnóstwo, tylko czy sił, środków i możliwości wystarczy w obecnym systemie sprawowania opieki edukacyjnej nad polską młodzieżą. Zakończenie Polska szkoła staje przed kolejną reformą (a może pseudoreformą?). Zmianie ulec ma cały system, w którym zabraknie miejsca dla gimnazjów. Po ponad 15 latach działalności tego typu szkoły do lamusa muszą odejść wypracowane formy pracy z młodzieżą. Podejmując taką decyzję zastanawiam się, czy rządzący wzięli pod uwagę aktualne, ważne problemy polskiej oświaty, które autor w wyborze przedstawił powyżej. Zamiast skierować siły i środki (to takie wojskowe określenie, ale pasujące do sytuacji) na poprawę już istniejącego systemu zbliżamy się do momentu, w którym zaczniemy coś burzyć nie mając jasnej wizji co w efekcie ma powstać. Na dziś nie wiadomo w zasadzie nic: jakie będą programy, jakie podręczniki, jaki wymiar godzinowy poszczególnych przedmiotów. Może wiec warto wreszcie zacząć planowanie reform uwzględniając osiągnięcia nauki. Wydaje się, że nikt z decydentów nie zapoznał się z efektami tak wielkich przedsięwzięć, jak Tatrzańskie Sympozjum Naukowe Edukacja Jutra. Przecież w kilkudziesięciu tomach przedstawiono kilkaset opracowań na temat stanu i możliwości stworzenia szkoły jutra. Może warto brać pod uwagę opinie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Przecież jest to ciało na wskroś kompetentne, fachowe i stworzone po to, by służyć radą, badaniami naukowymi, wiedzą. Niestety, na razie nic nie wskazuje na to, by rządzący przejmowali się takimi „drobiazgami”. Obyśmy nie musieli za kilka lat znowu przeprowadzać kolejną reformę oświaty, bo uczniowie i rodzice mogą jej nie wytrzymać. Bibliografia Bogusz J., Patriotyzm, integracja europejska i nauczycielski autorytet w opinii młodzieży, (w:) Edukacja jutra. K. Denek, T. Koszczyc, P. Oleśniewicz (red.) wyd. AWF Wrocław 2009, T. 1. J. Brągiel, Eurosieroctwo” jako rezultat przemiany więzi rodzinnych, http://familyforum.uni.opole.pl/pdf/2013/10_Bragiel.pdf . Denek K., Edukacja dziś-jutro, Leszno-Poznań-Żary 2006. 29 A. Karpińska, Współczesna szkoła miejscem edukacyjnej szansy, (w:) Edukacja jutra. Wyzwania współczesności i przyszłości, A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz 9red.), Wyższa Szkoła HUMANITAS, Sosnowiec 2012, s. 208. 30 J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2011, s.176. 311 Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu im. Mieszka I, Poznań 2009. Encyklopedia Powszechna PWN, Tom 3. PWN Warszawa 1978. Gizicka D., Rodzina w rozłące migracyjnej w świadomości dorosłych dzieci migrantów, (w:) B. Więckiewicz (red.), Problem eurosieroctwa. Wybrane aspekty, Stalowa Wola 2011. Karpińska A., Współczesna szkoła miejscem edukacyjnej szansy, (w:) Edukacja jutra. Wyzwania współczesności i przyszłości, A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz 9red.), Wyższa Szkoła HUMANITAS, Sosnowiec 2012. Kwieciński Z., Witkowski L. (red.), Ku pedagogii pogranicza, UMK Toruń 1990. Le Petit Larousse Illustre, Paris 1996. Okoń W. , Słownik Pedagogiczny, PWN Warszawa 1975. Okoń W., Nowy Słownik Pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2004. Pawelski L., Do Europy po raz drugi, (w:) Regionalizm i twórczość w edukacji, K. Denek, L. Pawelski, A. Żukrowska (red), wyd. Collegium Balticum Szczecin 2011. Pawelski L., Edukacja Romów… od nowa,(w:) N. Lysenko (red.) Wisnik prikarpatskogo uniwiersitietu. Pedagogika. Wypusk XXXIX. Iwano-Frankiwsk 2001, (UDK 37-057.66, BBK 74.(o). Pawelski L., Gliniarz w gimnazjum?, „Nowa Szkoła” 2009, nr 3. Pawelski L., Graj Cyganie, graj..., „Szczecinecki Biuletyn Oświatowy” 2004 nr 5. Pawelski L., Parlament uczniowski - nowa forma działalności samorządu uczniów. (w:) Edukacja Alternatywna, nr 1(03) 2003, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Kupieckiej, Łódź 2003 (druk 2004). Pawelski L., Szczecinecki model funkcjonowania i finansowania oświaty. (w:) Ekonomiczno-społeczne i organizacyjno-techniczne determinanty Zarządzania rozwojem lokalnym, J. Olszewski (red.), Wyd. WSKiZ Poznań 2005. Pawelski L., Wychowanie patriotyczne warunkiem efektywnej edukacji dla bezpieczeństwa publicznego, (w:) Bezpieczeństwo Publiczne, M. Kopczewski (red.), Fundacja Oświatowa Europejskiego Centrum Edukacyjnego w Koszalinie, Koszalin 2016. Pawelski L., Z Erasmusem w Belgii, (w:) Z edukacją w przyszłość. Księga jubileuszowa dedykowana Bogdanowi Urbankowi z okazji 40-lecia pracy twórczej, L. Pawelski (red.), wyd. Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2011. Pawelski L., Периодическoе обучение - проблемы профессиональнoгo coвepшeнcmbobaния учителя, (w:) Наука и образование в современном мире. Международная научно-практическая конференция, Ред. H. B. Тамарcкая, A. И. Kибыш, И. Г. Луpьe, Калининград, Россия 2012. Petrowa-Wasilewicz A., Religijność w Polsce, https://ekai.pl/wydarzenia/temat_dnia/ x99954/religijnosc-w-polsce/ Rulka J., Kilka uwag o patriotyzmie, świadomości i polityce historycznej, (w:) R. 312 Grzybowski, K. Jakubiak, M. Brodnicki, T. Maliszewski, Polskie dziedzictwo edukacyjne od XVI do XX wieku – ciągłość i zmiana. Zbiór studiów i rozpraw ofiarowanych Profesorowi Lechowi Mokrzeckiemu z okazji Jubileuszu 80 urodzin, wyd. Adam Marszałek, Toruń 2015. Szempruch J., Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2011. Śliwerski B., Reformatorzy szkoły w chmurze (także banału), (w:) L. Pawelski (red.), Innowacyjność w zarządzaniu edukacją, PSNT Szczecinek 2015. Śliwerski B., Teoretycy wychowania wobec typologii nurtów współczesnej myśli pedagogicznej, (w:) B. Śliwerski, M. Kowalski (red.), Studia z teorii wychowania nr 1/2010, Półrocznik Zespołu Teorii Wychowania Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2010. Wielka Ilustrowana Encyklopedia Powszechna. Tom XII, Wydawnictwo „Gutenberga” Warszawa 1995. Netografia http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/wielokulturowosc;3995791.html http://niezlomni.com/poslanka-nowoczesnej-zaproponowala-przyjecie-7-tys-uchodzcow-spodziewala-sie-takiej-odpowiedzi-dziennikarza/ http://wiadomosci.onet.pl/swiat/niemcy-strzelanina-w-klinice-w-berlinie-dwie-ofiary-smiertelne/ws1jbe http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Sa-sledztwa-ws-smierci-Polek-w-Nicei-oraz-w-Reutlingen,wid,18439667,wiadomosc.html?ticaid=1176f9 http://www.infor.pl/prawo/prawo-karne/pokrzywdzony/704421,Stalking-uporczywe-nekanie.html http://www.romowie.com/old/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=4&p age=1 http://familyforum.uni.opole.pl/pdf/2013/10_Bragiel.pdf . http://wyborcza.pl/1,91446,15700651,_Rzeczpospolita___Polska_szkola_przemocy. html https://ekai.pl/wydarzenia/temat_dnia/x99954/religijnosc-w-polsce/ https://pl.wikipedia.org/wiki/Wielokulturowo%C5%9B%C4%87 Słowa kluczowe: edukacja, tolerancja, wielokulturowość, wychowanie, globalizacja, agresja, religia, patriotyzm. 313 Streszczenie Współczesna Europa przeżywa kolejny zakręt w swojej historii. Tym razem grozi nam zalew przybyszów z Bliskiego Wschodu, Afryki, którzy w poszukiwaniu wolności i lepszych warunków życia napływają setkami tysięcy do Europy. Polska stoi przed problemem przyjęcia części tych ludzi u siebie w kraju. Wraz z nimi przybywa wiele dzieci, które muszą zostać objęte obowiązkiem szkolnym. Problemy wynikające z tego powodu są tematem artykułu. Autor podejmuje również próbę ukazania możliwości rozwiązania niektórych z nich. BRING UP TO THE FUTURE Keywords: education, tolerance, multiculturalism, education, globalization, aggression, religion, patriotism. Summary The modern Europe is experiencing yet another turn in its history. This time, we risk a flood of newcomers from the Middle East, Africa, who in search of freedom and a better life come hundreds thousands to Europe. Poland faces the problem of the adoption of the parts of these people at home in the country. With them comes a lot of kids that need to be covered by the obligation of the school. Problems arising because of this are the subject of the article. The author shall also attempt to show the capabilities of the solutions to some of them. uram t u f d A Mykoła ZYMOMRYA1 Iwan ZYMOMRYA2 Ihor DOBRJANSKYJ3 Miejsce kompetencji w systemie transcendentalnych zasad Kazimierza Denka – nauczyciela; algorytm tworzący kulturę moralną 3 Antropiczne technologie opierają się na fakcie, że ucznia/wychowanka nie nauczamy, a on uczy się/kształci się (pod kierunkiem nauczyciela). Więc technologia antropiczna przewiduje wspólną działalność i współpracę w środowisku edukacyjnym, nauczycieli i uczniów, a wiedza i transformacja każdego charakterystycznego systemu wartości, i struktury aktywności umysłowej “jedność ciała i ducha”. W pierwszej kolejności, podnoszone jest mentalne nastawienie refleksyjne do kultury tematu4. Wybitny polski nauczyciel Kazimierz Denek (1932 – 2016) zalecał takie podejście w edukacji. Zapewnie taka aktywność ujawnia charakter i strukturę wiedzy, umiejętności, kompetencje, kieruje działania edukacyjne wdrażania refleksji, pozwalając im tworzyć możliwość projektowania ich działalności5. Tak więc przejście od nauki technologii – mechanizm learing “krok po kroku za nauczycielem” (opartego na wykorzystaniu tradycyjnych metod pokazywania, opowiadania, wyjaśnienia) do tworzenia własnych czynności poznawczych i przekształcających (metody “produktywnej nauki w działaniu” opartej na dialogu refleksyjnym, interpretacji, wiedzy semantycznej). Jest zdominowany samokształceniem metod nauki i edukacji (z ang. – inception impuls do samowiedzy i samowychowania) – kwestionowanie nauczyciela, interpretacja, zamiar kreatywności. Nie “przekazać wiedzy”, “nauczyć”, “zapamiętywać” (to tryb rozwoju jednostki), – a projektywne technologie wiążą z “rozwojem” (aktywność jest rozumiana jako “własna”), “zrozumienie” (aktywności nadaje się to czy inne znaczenia), “reprodukcji rozszerzonej” (to tryb rozwoju osobowości). Jest to niezbędne do określenia i poprawy potencjału ludzkiego, a nie “formowania”, a nie “lepienia”, jak nadal twierdzą autorzy pewnych pedagogicznych innowacji. 1 Mykoła ZYMOMRYA, prof. zw. dr hab. dr h. c., kierownik Katedry Języków Germańskich, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Drohobyczu (Ukraina) 2 Iwan ZYMOMRYA, prof. dr hab., Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Drohobyczu 3 Ihor DOBRJANSKYJ, prof. dr hab., JM Rektor Instytutu Gospodarki Regionalnej u Ekonomii w Kirowohradzie. 4 K. Denek,O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 259. 5 Tamże, s. 58–64. 315 W technologiach tradycyjnych powiada K. Denek, “ten schemat pojęciowy dany jest a priori” – zwykle przed materiałem podlegającym treści (program ten tylko można “zmienić, udoskonalić, wzbogacić”)6. Wiedza antropiczna i technologie transformacji rozpoczynają się od idealizacji “idealnego modelu”, który później jest nie tylko rafinowany, ale może być znacznie modyfikowany sytuacją z nierozwiązywalnym problemem tematu. Idealny model – nie jest to system, który powinien być podporządkowany dyscyplinarnie przedmiotowi materiału, a narzędziem i przekształceniu obiektu. Jako idealny model pedagogicznego systemu profesora K. Denka występuje Ojczyzna, która ucieleśnia wartości wieczne (ideały) prawdy, dobroci, piękna. Podstawowym pojęciem profesora K. Denka jest orientacja na prawdę, która tworzy intelektualną kulturę harmonijnie rozwiniętej osobowości, ku dobru – moralnemu, oraz ku pięknu – estetycznemu. Polska uczona Wanda Woronowicz słusznie zauważa, że prof. K. Denek powrócił oświacie „potrzebę wierności najwyższym wartościom moralnym, które ... dają ludziom sens istnienia i działania na rzecz innych. Pierwszą z tych wartości jest zawsze Prawda...”7. Obecny etap rozwoju społeczeństwa, uważał K. Denek, znacznie pogarszył problem powstawania kultury intelektualnej, która ma zasadnicze znaczenie dla struktury kultury duchowej osobowości. Stąd – wartość kultury umysłowej narodu, który jest, gwarantem stabilności gospodarczej państwa, jego duchowości i prestiżu na arenie międzynarodowej. Jest organicznie związana z kompetencjami zawodowymi, które są niezbędnym stymulatorem rozwoju gospodarczego, politycznego i społecznego cywilizowanego społeczeństwa. Kultura intelektualna jest cechą jednostki, która składa się z szerokiej wiedzy ogólnej, silnego systemu wiedzy, elastyczności i efektywności działań umysłowych, wysokiego poziomu umiejętności myślenia twórczego i aktywności poznawczej8. Na rozwój kultury intelektualnej osobowości, motywacji poznawczych, umiejętności myślenia, racjonalnej organizacji życia skierowane jest wychowanie psychiczne. Edukacja psychiczna – to proces umysłu, zdolności i zainteresowań dzieci i młodzieży, nadania im wiedzy, umiejętności i zdolności poznawczych, tworzenia perspektywy naukowej. Głównym zadaniem edukacji psychicznej młodego pokolenia – jest tworzenie kreatywnego myślenia osoby. Zadania rozwoju myślenia, wymagają od nauczyciela wysokiej sztuki dydaktycznej, umiejętność nauczania, tak aby wiedza nie była powierzchowna, ale wynosiła odkrywczość nauki z konkretnymi i skutecznymi systemi definicji i pozycją orientującą na życiowe zainteresowania danej osoby. Edukacja, w związku z tym, sytuowana jest jako najważniejsze ogniwo w całym procesie wychowania, tak aby jedność wychowania i edukacja – były w pedagogice kluczowe. Mentalna edukacja – jedno z głównych zadań kształcenia, i wychowania młodego pokolenia do życia. To jest podstawą wszechstronnego rozwoju jednostki. W procesie 6 Ibidem. 7 W. Woronowicz, Prawda w edukacji refleksyjnej. Uwagi, (w:) Nauczyciel kraju ojczystego, L. Pawelski, B. Urbanek (red.), Szczecinek 2012, s. 283. 8 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań 2009, s. 408. 316 rozwoju psychicznego u wychowanków rozwija się myślenie, pamięć, wyobraźnia, wzbogacony jest ich wewnętrzny świat. Dzieje się tak, gdy nabycie wiedzy, opanowanie treści doświadczenia społecznego jest ważną, istotną częścią całego ludzkiego życia. Szukanie odpowiedzi na pytania, które pojawiają się w trakcie zajęć szkoleniowych, zachęca do właściwych zainteresowań. Zainteresowania – psychofizjologiczne złożone zjawisko, które obejmuje świadomość, wybór i uczucia danej osoby (czyli “zaangażowane” są trzy ważne obszary - intelektuala, moralna, estetyczna). Interes poznawczy – jest właściwością osoby, która przejawia się w aktywnym, emocjonalnym stosunku do poznania obiektów i zjawisk rzeczywistości, działań które powodują wzrost świadomości na jednostkę. Zgadzamy się z teorią K. Denka, że możliwość turystyki regionalnej w rozwoju zainteresowań poznawczych trudno przecenić. Cechą charakterystyczną – w badaniach regionalnych oraz działalności związanej z turystyką – jest wyemitowane trzech właściwości wiążących interesy we wszystkich jego przejawach, w tym pozytywnych emocji do działań; dostępność motywacji poznawczej jako tła do emocji, które przynosi radość wiedzy; dostępność bezpośrednim motywom, które pochodzą do działań. Proces poznawczy jest wiodącym motywem wiedzy, mobilizuje uwagę młodych ludzi, dając im radość i przyjemność zwiększa intensywności percepcji wiedzy, ułatwia aktywację myślenia. Niewątpliwie zainteresowanie poznawcze - selektywne skupienie się na poznaniu ludzkim obiektów, zjawisk i wydarzeń związanych ze światem procesów psychicznych, działalności człowieka i jego możliwości. Istnieje wiele sposobów tworzenia procesu poznawczego: ujawnianie znaczenia wiedzy przedmiotowej, ciekawości materiału, tworzenia sytuacji problemowych, dyskusji. Są godne uwagi obserwacje K. Denka dotyczące wychowania intelektualnego. Chodzi o systematyczne nauczanie młodzieży, na podstawie zasad edukacji rozwojowej; ukierunkowane pozalekcyjnych, pozaszkolnych działań mających na celu rozwój kultury umysłowej młodzieży; wpływ środowiska oraz zasobów informacji Kluczowe znaczenie w wychowaniu umysłowym młodego pokolenia ma ukierunkowane nauczania młodzieży w trakcie których nabywają wiedzę i umiejętności. Sama edukacja psychiczna obejmuje również rozwój umiejętności intelektualnych: należy być uważnym, aby zapamiętać informacje, skutecznie realizować operacje myślowe. Aby to zrobić, należy użyć różnych metod, narzędzi i technik: wiedzę audiowizualną, samodzielność pracy, ćwiczenia, zabawy, gry, porównanie, analizę, syntezę, abstrakcję, klasyfikację, ustalenie związku przyczynowego. Składniki określające elementy treningu mentalnego są: elementem systemu i umiejętności wiedzy; poglądami na wiedzę, którą podziela ludzka świadomości, grupy i społeczeństwa; ideologiczna i metodologiczna gotowość do działania; nowoczesna kultura i praca poznawcza, samoregulacja własnej tożsamości; aktywność społeczna. K. Denek ostrzegał przed pochopnym zrozumienia edukacji umysłowej jako wysiłku zmierzającego do “inwestowania” w młodego człowieka większą wiedzę o świecie. To nie jest “ilość wiedzy” jest najważniejsza, aby rozwijać u dzieci i młodzieży wspólne metody aktywności poznawczej, umiejętność analizowania, porównywania, uogólniania, promować potrzebę intelektualnego opanowania kompetencji9. 9 Ibidem. 317 K. Denek słusznie podkreślał potrzebę tworzenia młodym ludziom umiejętności organizacji pracy, umiejętności kreacji intelektualnej, samodyscypliny, samokontroli i niezwykle skuteczny wpływ na zachowanie oddziaływanie turystyki regionalnej na pozytywny rozwój młodzieży. Turystyka regionalna najlepiej rozwiązuje problemy edukacji psychicznej młodych ludzi – wpływa na rozwój przywództwa i ich twórcze myślenie, zdolności poznawcze, przekształcanie wiedzy w przekonania. W działalności turystycznej organicznie tworzona jest aktywność umysłowa, aktywny styl życia, pragnienie, aby rozwinąć i twórczo zastosowywać wiedzę. We wspomnianym działaniu młodych ludzi kształci się obserwacja, możliwość rozumienia zjawisk i faktów, ich najbardziej istotnych aspektów i relacji. Wyniki badań dotyczących edukacji regionalnej oraz aktywności turystycznej na rozwój intelektualny swoich członków ukazują większe ich efekty niż lekcje w klasach, bowiem „turystyka regionalna stwarza szczególny związek emocjonalny z otoczeniem, uczy szacunku dla historii i dziedzictwa kulturowego; wprowadza ludzi do lokalnej społeczności – poznając ich z liderami miejscowego biznesu, działaczami kultury i edukacji, organizatorami produkcji, miłośnikami regionu, nauczycielami, pisarzami, artystami, sportowcami, rzemieślnikami, kompozytorami, wykonawcami pieśni ludowej, itp”10. Kompetencje nabyte podczas studiów regionalnych i turystyki, przyczyniają się do rozwoju i pogłębiania różnych interesów zaangażowanie dzieci i młodzieży w kulturalne zarządzanie wolnym czasem (co ostatecznie istotnie wpływa na zdolność samoorganizacyjne), łączy nauczanie z życiem i wdroża zasadę pełnego rozwój człowieka. Rozwój kultury moralnej i cech wolicjonalnych osobowości poprzez turystykę regionalną był przedmiotem wielu prac K. Denka11. Naukowiec twierdził, że celem i głównym wynikiem procesu edukacji moralnej oraz głównym wskaźnikiem jego skuteczności jest formowanie się moralnej tożsamości kulturowej. Wielkie możliwości, aby sprostać wyzwaniom wychowania moralnego ma regionalna aktywność turystyczna ze względu na swoją treść, która obejmuje szereg intelektualnych, poznawczych, emocjonalnych i moralnych komponentów i form organizacji, w której zachowanie otwarta do obserwacji jaką proponuje nauczyciel w różnych sytuacjach i stanach emocjonalnych. Obecność stałych kontaktów i relacji emocjonalnych otwierają możliwości dla nauczycieli do tworzenia koniecznych sytuacjach edukacyjnych. Metody kształtowania świadomości i zachowań moralnych powinny być kierowane do duchowej istoty młodych ludzi. Zawartość krajoznawstwa i turystyczna (w tym jej komponent ruchowo-edukacyjny) dotyczy sytuacji, które mogą być wykorzystane do pielęgnowania uczucia szacunku, obowiązku i odpowiedzialności, godności, dumy, 10 Ibidem, s. 138. 11 K. Denek, Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole, Koszalin 1981, ss. 237.; K. Denek, Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej, Warszawa 1989, ss. 264.; K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994, ss. 174.; K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999, ss. 196.; K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu, Poznań 2009, ss. 406. 318 współczucia dla słabych. Tutaj K. Denek podziela pogląd, że kultura moralna osobowości – spełnia się tym razem poprzez społeczną naturę człowieka. To odzwierciedla potencjał moralny osoby, która ma być świadoma społecznie znaczącej się komunikacji ze światem i innymi ludźmi, a także konkretnych sposobów rozwoju i ekspozycji stosunków moralnych12. Tutaj polski naukowiec bliski jest do zasad ukraińskiego uczonego Wasyla Suchomłyńskiego i bułgarskiego naukowca E. Rangelowej. Moralna kultura osobowości – to połączenie nauki i panujących przekonań, norm i zasad życia którego doświadczają zmysły, emocje (pozytywne i negatywne), nabytyte umiejętności, postawy i relacje między ludźmi i społeczeństwem, dominujące cechy moralne i ideały, zdolność do kreatywności i walka amoralnością oraz z nieludzkimi zjawiskami13. Istotne jest, że algorytm tworzenia kultury moralnej K. Denka odbywa się poprzez stosunek następujących składników: świadomości i akceptacji norm moralności ludzkiej; kształcenia zmysłów; powstawania nawyków moralnych; kontrolowania swoich pragnień; formowania chęci (motywów) zachowań moralnych14. Uczony podkreśla znaczenie praktyki dla powstawania i rozwoju kultury moralnej15. Uważa on, że włączenie jednostki do różnych działanin życia, pozwala tworzyć moralną świadomość, rozwijając uczucia moralne, produkować umiejętności i nawyki przejawy cech moralnych. Również szczególne znaczenie przywiązuje on do ukierunkowania młodzieży by opanowywali oni wiedzę na temat norm i zasad moralnych. Naukowiec koncentruje się na kształtowaniu charakteru moralnego jednostki. Według niego, system odgrywa ważną rolę wyjaśniania znaczenia konkretnych norm moralnych dla jednostki, o odpowiednie działania i ćwiczenia do rozwijania umiejętności i nawyków zachowań moralnych. Powstawanie moralnych zachowań i umiejętności związane jest z potrzebą metod nagród i kar, a także ciągłej nauki, które przyczyniają się do koniecznych manifestacji i konsolidacji godnych zachowań16. Każdy wiek jest wyjątkowy i wymaga specjalnego wyboru metod i środków oddziaływania. Przestrzeganie zasad indywidualnego podejście, implikuje zgodność pedagogicznego wpływu na doświadczenia życiowe, siły i możliwości dzieci. Jest to konieczne, aby zapobiec powikłaniom z niedostatecznie różnych zadań, które wymagają odpowiedzialności, podkreślają duchową siłę woli. Konieczne jest również, aby pamiętać, że każdy człowiek jest niepowtarzalny, ma swoje zainteresowania, hobby, oceny potrzeb. Dlatego proces kształcenia, na podstawie indywidualnych cech młodych ludzi powinien stwarzać możliwości i wyświetlić nowe, bardziej wartościowe zainteresowania i potrzeby. Postawy są nabywane w procesie kształcenia i dawania dowodów przykładu moralnego. Ważne jest, by pedagog, dawał próbki wysokich walorów moralnych i wolicjonalnych na trasie turystycznej, w pracy i życiu w badaniach regionalnych i podróży turystycznej oraz w obozie. Niestety, w praktyce turystycznej jest wiele przeciwstawnych przykładów oraz faktów. 12 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań 2009, s. 10. 13 Ibidem, s. 19. 14 Ibidem, s. 9. 15 Ibidem, s. 224. 16 Ibidem, s. 160. 319 Obowiązkiem nauczyciela animatora aktywności krajoznawczej i turystycznej – jest to by, wykorzystać te fakty jako czynnik oddziaływania wychowawczego. Kluczowym warunkiem sukcesu jest tu utworzenie jedynego stanowiska etycznego w zespole podczas oceniania konkretnych zachowań. To nakłada na nauczycieli większą odpowiedzialność za ich własną zachowanie moralne i etyczne działania nieskazitelności. K. Denek podkreśla, że nauczyciel-animator działalności turystycznej i regionalnej – to „nie tylko zawód, lecz sposób na życie. A Prawda zawarta w życiu jest silniejsza od tej zawartej w nauczaniu. Więc należy żyć prawdą którą sam nauczasz. Dlatego osobisty przykład ma kluczowe znaczenie”17. Znaczna ilość zajęć regionalnych turystycznych kształtuje siłę ducha. Wśród cech wolicjonalnych, które wpływają na osobowość w czasie zajęć turystycznych są: zaangażowanie (składanie wszystkich sił, aby osiągnąć pożądany rezultat); wytrwałość i upór, które pojawiają się w pokonywaniu trudności; wytrzymałość (zdolność do regulowania swoich uczuć i nastrojów); determinacja i odwaga (zdolność do podejmowania szybkich decyzji i działać przed ryzykiem); intuicja (pokonywaniu trudności niekonwencjonalnymi środkami i metodami). Konkretnym „faktem” jest wcielenie cech wolicjonalnyc w systematyczne przezwyciężanie trudności. Trudności te muszą spełniać możliwości młodego człowieka. Oznacza to, że logika procesu edukacji i kształcenie poprzez turystykę zbiegają się jako podrzędne przepisów i zasad (systematycznść, progresja, dostępność). Oprócz powyższego, od edukacji i charakteru nauczyciela-animatora turystyki regionalnej oraz aktywności turystycznej z wykorzystaniem zadań i instalacji, wymaga się dodatkowych atutów w pokonywaniu trudności (na trasie, w obozie). Podczas turystyki regionalnej oraz działalność turystycznej realizowane są różne podstawowe typy zachowań. Ponieważ proces pokonywania znacznych wyzwań fizycznych na szlaku turystycznym zależny jest od siły woli; w większości przypadków wspierane jest poprzez cechy wolicjonalne. Formowanie silnej woli sprzyja u dzieci i młodzieży do swobodnego ukazywania postrzeganych potrzeb, w ramkach określania ich zachowań i odpowiedzialność za jej wyniki. Generalnie można wyróżnić szereg kompetencji, które są tworzone w kulturze moralnej uczestników turystyki regionalnej oraz działalności związanej z turystyką: gnostyczne, projekcyjne, konstrukcyjne, kоmunikacyjne, organizatorskie. Rozwój estetycznej kultury jednostki uważa się za ważny składnik całego procesu formowania tożsamości. Bowiem edukację estetyczną cechuje charakter uniwersalności i integralności. Podstawą estetycznego postrzegania świata i jego oceny jest sfera zmysłowa. Edukacja estetyczna jest to po prostu miłość do piękna, do uosabiania miłość w życiu, kreatywności, dążenie do ideału. Prowadzi to do doskonałości moralnej. Aktywność krajoznawczo-turystyczna rozszerza zakres estetycznego oddziaływania środowiska na jednostkę. Podczas zajęć turystycznych w kontekście edukacji ze względu na estetykę można rozwiązywać takie problemy: kształtowanie umiejętność 17 Ibidem, s. 34. 320 postrzegania, odczuwanie i ocenianie piękna przyrody, życia narodowego oraz innych obszarami jego istnienia; tworzyć estetycznie dojrzałe zachowania ku doskonałości; kształtować estetykę zachowań i relacji międzyludzkich. Aby rozwiązać problemy z klas edukacji regionalnej oraz zawiłości turystyki powinno kłaść się odpowiedni nacisk na estetyczne wykorzystaniu środków i metod oddziaływania pedagogicznego. Także znaczny nacisk na właściwościach estetycznych kultury i życia narodowego. K. Denek wnikliwie analizuje różne wpływy środków wychowania estetycznego, które tworzą wspólnotę tożsamości kulturowej. Uczony proponuje wychowywanie osobowości poprzez – całościowe moralne i duchowe, a także materialne i fizyczne komponenty, które przeżywa jednostka, ze względu na swój ogólny rozwój, pewność siebie i świata, za każdym razem określając dla siebie najlepsze rozwiązanie, tak szybko, jak tylko można to zrobić. A tak naprawdę jest przydatna nie tylko poprzez analizę doświadczeń, ale również poprzez wpływ na nią idei estetycznych, moralnych i ideałów etycznych. Estetyka relacjonuje bowiem stosunki międzyludzkie i jest składnikiem stosunków społecznych. Po drugie, w oparciu o estetyczne i opiniodawcze komponenty następuje zmaterializowanie rzeczywistości kulturowej, która może być włączana do przeżywania dzieł sztuki, przedmiotów materialnych i świata duchowego. Po trzecie, doświadczenie estetyczne w połączeniu z informacją etyczną i wiedzą, pozwalają adaptować jednostce rzeczywiste warunki pracy i życia. Praktyka estetycznej relacji jest podstawą do przewidywania i kierowania edukacji kulturalnej i estetycznego procesu indywiduum18. W pracach K. Denka prezentują się różne aspekty tworzenia kultury estetycznej młodych ludzi, od myślenia, że nie jest ona ciągle doskonała, jako ta co uczy praktycznych rozwiązań, aby życie i piękno nadawały człowiekowi poczucie przyjemności. Aspekty praktyczne wymienionych problemów dotyczących zagadnień pedagogiki: edukacja, oświata i zdolność do życia przez prawo do piękna i przyjemności, aby istniało zapewnienie o spokóju i harmonii między ludźmi, między człowiekiem a naturą. Kazimierz Denek reprezentuje jako uczony praktyczny kurs edukacji estetycznej. Jego działalność naukowa i pedagogiczna – to ciągłe poszukiwanie podstaw teoretycznych, by stworzyć realne warunki do estetycznego postrzeganie świata, estetycznych smaków i zachowań w kulturze. Aktualne pomysły K. Denka to połączenie edukacji z rozwojem emocjonalnym danej osoby. Naukowiec podkreśla potrzebę jasnych kolorów życia, obecności elementu estetycznego we wszystkich jego sferach, potrzebę nauczycielskiej gotowości wpływania na uczucia młodych ludzi19. Nasze doświadczenie pokazuje, że “sukces osiągają ci nauczyciele, którzy potrafią zaszczepić u studentów piękno wyglądu, jasne przykłady elegancji i kultury języka, uszlachetnianie manier i zachowania”20. 18 K. Denek, Wychowawcze aspekty krajoznawstwa wśród młodzieży, (w:) „Znad Warty” nr 32, 1999, s. 7–31. 19 K. Denek, Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1989, s. 24. 20 K. Denek, Wychowawcze aspekty krajoznawstwa wśród młodzieży, (w:) „Znad Warty” nr 32, 1999, s. 22. 321 Aktywność krajoznawczo- turystyczna w koncepcji pedagogicznej K. Denka – to pełny i otwarty system metodologiczny21. Działa on w świecie modeli trójwymiarowych – przestrzeni, czasu i społeczeństwa – jest doskonałym narzędziem do realizacji trojakich cel kształcenia: rozwóju intelektualnego, moralnego i estetycznycznego kultury. System ten ma na celu zapewnienie: a) uczniom doświadczenia społecznego, b) zwiększenie ogólnej perspektywy kulturowej; c) rozwój zdolności twórczych; d) wykorzystanie nabytych umiejętności w praktyce; e) organizację asymilacji duchowej, historycznej i kulturowej danego narodu. Bibliografia Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań 2009. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu, Poznań 2009. Denek K., Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej, Warszawa 1989. Denek K., Poznawczo-wychowawcze aspekty działalności krajoznawczo-turystycznej we współczesnej szkole, Koszalin 1981. Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-Toruń 1994. Denek K., Wychowawcze aspekty krajoznawstwa wśród młodzieży, (w:) „Znad Warty” nr 32, 1999. Denek K.,O nowy kształt edukacji, Toruń 1998. Dobriański I., Zymomrya M. Kazimierz Denek. Doctor Honoris Causa Instytutu Regionalnej Administracji Ekonomii w Kirowohradzie [Ukraina]. Dorobek naukowy: w kręgu edukacji. Wydanie drugie, red. tomu I. Zymomrya, Kirowohrad 2010. Woronowicz W., Prawda w edukacji refleksyjnej. Uwagi, (w:) Nauczyciel kraju ojczystego, L. Pawelski, B. Urbanek (red.), Szczecinek 2012. Зимомря М., Добрянський І., Зимомря І., Виховання естетичної культури засобами краєзнавчого туризму крізь призму педагогічної концепції Казиміра Денка, (w:) Leszek Pawelski, Bogdan Urbanek (red.), Twórczość – kreatywność – nauczyciel, Szczecinek 2014. PLACE OF COMPETENCE ON TRANSCENDENTAL PRINCIPLES KAZIMIERZ DENEK-TEACHER; THE ALGORITHM THAT CREATES THE MORAL CULTURE 21 Kazimierz Denek. Doctor Honoris Causa Instytutu Regionalnej Administracji Ekonomii w Kirowohradzie [Ukraina]. Dorobek naukowy: w kręgu edukacji. Wydanie drugie / Pod red.: I. Dobriański, M. Zymomrya; red. tomu I. Zymomrya, Kirowohrad 2010, 124 s.; Зимомря М., Добрянський І., Зимомря І. Виховання естетичної культури засобами краєзнавчого туризму крізь призму педагогічної концепції Казиміра Денка, [w:] Leszek Pawelski, Bogdan Urbanek (Red.) Twórczość – kreatywność – nauczyciel. Szczecinek 2014,s. 87-99. uram t u f d A Marek Kazimierowicz1 Wychowanie w szkole – partnerstwo rodziców i nauczycieli Marek KAZIMIEROWICZ1 Wychowanie jest jednym z najtrudniejszych procesów realizowanych w polskich szkołach i nie może odnosić się „do kilku wąskich zakresów, a mianowicie – do organizacji życia wewnątrzklasowego, do działań dyscyplinujących (system kar i represji za niepodporządkowanie się ogólnie przyjętym normom szkolnym wynikającym ze statutu szkoły) i do interwencji w przypadkach szczególnie trudnych”2. Powinno polegać na „na organizowaniu życia klasy poprzez tworzenie socjokulturowych i psychopedagogicznych warunków wywołujących różnorodną aktywność uczniów, która zaspokajając ich potrzeby, zainteresowania i oczekiwania na danym etapie rozwoju, pozwala wzbudzać procesy wychowania i samowychowania”3. Jakość tego procesu zależy od wielu czynników oraz podmiotów biorących w nim udział, tzn. nauczycieli, rodziców oraz samych uczniów. Wychowanie jako proces socjalizacji wymaga stałej współpracy nauczycieli i rodziców, której efektem będzie ukształtowanie osobowości ucznia oraz nabycie przez niego umiejętności życia wśród innych ludzi, poprawnego funkcjonowania w społeczeństwie poprzez poznanie wzorców zachowań, systemów wartości oraz norm obowiązujących w danej zbiorowości. Zarówno nauczyciele jak i rodzice muszą pamiętać, że fundamentalną zasadą wychowania „jest to, iż jest to proces jednostkowy. Każdego młodego człowieka trzeba wychować oddzielnie. A każdy członek społeczeństwa socjalizuje się w indywidualnym trybie”4. Wychowanie młodych ludzi należy rozpatrywać w aspekcie partnerskiej współpracy rodziców i nauczycieli opartej na zaufaniu i wzajemnej pomocy przy rozwiązywaniu pojawiających się problemów. Pamiętać jednak należy, iż współpraca to jeden z najtrudniejszych wymiarów relacji międzyludzkich, gdyż wymaga od obu stron rezygnacji z celów własnych, podrzędnych na rzecz celu nadrzędnego, jakim jest pełny rozwój 1 Marek KAZIMIEROWICZ, dr n. hum., PWSZ im. Witelona w Legnicy, członek władz krajowych PSNT. 2 D. Bober, Miejsce wychowania w polskiej szkole, (w:) E. Ozimek (red), Wychowanie – potrzeba dziecka – zadanie domu i szkoły, Poznań 1999, s. 18. 3 A. J. Sowiński, Nauczyciel w roli wychowawcy klasy, (w:) J. Szempruch, M. Blachnik – Gęsiarz (red.), Profesjonalne funkcjonowanie nauczyciela, Częstochowa 2010, s. 164. 4 B. Badziukiewicz, M. Sałasiński, Vademecum wychowawcy, Warszawa 2005, s. 37. 323 osobowości wychowanka. Aby realizowany proces wychowawczy był efektywny, osiągnął zamierzony cel muszą być spełnione „warunki brzegowe”, co oznacza, że wychowanie szkolne powinno opierać się na jedności wychowawczej domu (rodziny) i szkoły (nauczyciela). Jedności, w której zarówno rodzice jak i nauczyciele postępują zgodnie z przyjętymi regułami, konsekwentnie realizują ustalone wymagania i bezwzględnie je egzekwują. Ten rodzicielsko – nauczycielski pakt daje duże prawdopodobieństwo jego skuteczności. Istotną sprawą w partnerskim wychowywaniu ucznia jest konieczność uwzględnienia dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, z którą młody człowiek styka się na co dzień i dostosowania do tych zmian koncepcji tworzenia wspólnej płaszczyzny komunikacji nauczyciel – rodzic. Płaszczyzny, w której: zz nauczyciel w swojej działalności wychowawczej musi zrezygnować z komunikacji jednostronnej w relacjach z rodzicami oraz musi wyjść ze stereotypu wszechwiedzącego belfra, który przekazuje informacje mające zwykle charakter gotowych rozwiązań, gdyż taka postawa powoduje narastanie dystansu i niechęć do partnerskiego dialogu, zz rodzice muszą być gotowi szczerze i bez skrępowania podzielić się z nauczycielem swoimi problemami wychowawczymi. Muszą być przekonani, że w kontaktach z nauczycielem widzą sens i jasny cel, jakim jest kształcenie i wychowanie dziecka – wówczas będą mieli motywację, aby zaangażować się we współpracę z nauczycielem. W rzeczywistości szkolnej coraz częściej występują przypadki, w których rodzice stoją na stanowisku, że wychowaniem ich dziecka powinna zająć się wyłącznie szkoła. Brak współdziałania dwóch podmiotów, których zadaniem jest wychowanie, przyczynia się do kryzysu we wzajemnych relacjach. W kontaktach wychowawca – rodzic często pojawia się bardzo dużo negatywnych emocji – padają wzajemne oskarżenia dotyczące popełnianych błędów czy też braku koncepcji wychowawczych; brakuje konstruktywnych pomysłów na poradzenie sobie z trudną sytuacją. Podzielam pogląd wyrażony przez Bogdana Urbanka, który twierdzi, że: „Właściwe komunikowanie i porozumiewanie się z rodzicami wzmaga skuteczność wszelkich działań wychowawczych. Ważne jest przy tym, by komunikaty te były wspierające, by świadczyły o gotowości nauczycieli do wspierania rodziców w pokonywaniu trudności. O efektywności współpracy wychowawcy z rodzicami na pewno przesądzi w dużej mierze rzeczowość zarówno spotkań i rozmów indywidualnych jak też tematyka zebrań ogólnych oraz atmosfera, w jakiej będą one przeprowadzone (…)”5. Praktyka szkolna pokazuje, że proces komunikowania się rodzica z wychowawcą jest bardzo często utrudniony, a w wielu przypadkach wprost niemożliwy. Trudności we wzajemny komunikowaniu się wynikają z następujących przyczyn leżących zarówno po stronie rodzica jak i nauczyciela: ''preferowanie przez rodziców odmiennego stylu wychowawczego, a co za tym idzie kwestionowanie wymagań i podejmowanych działań wychowawczych przez nauczyciela; 5 B. Urbanek, Wspieranie rodziców w wychowaniu, (w:) L. Pawelski (red.), Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, Szczecinek 2007, s. 209 – 210. 324 ''polaryzacja poglądów w pojmowaniu procesu wychowawczego; ''negatywnych doświadczeń rodziców z czasów własnej edukacji oraz negatywnych doświadczeń z kontaktów z innymi nauczycielami; ''postawa roszczeniowa rodziców oraz przenoszenie odpowiedzialności za wychowanie dziecka na nauczyciela; ''brak zaangażowania rodzica w sprawy wychowawcze szkoły (klasy) przejawiające się biernością podczas zebrań oraz brakiem wsparcia podejmowanych przez nauczyciela działań wychowawczych; ''opóźnionych reakcji rodziców na sygnalizowane przez wychowawcę problemy; ''nieliczenie się przez nauczyciela z opinią i możliwościami rodziców; ''brak ze strony nauczyciela wyczucia i delikatności w przekazywaniu informacji o sytuacji wychowawczej dziecka; ''brak odpowiedniego miejsca i klimatu spotkania rodzica z nauczycielem. Niwelowanie pojawiających się trudności w komunikowaniu jest zadaniem rodziców i nauczycieli. Przełamywanie barier i uprzedzeń jest konieczne, aby wspólnie osiągnąć wyznaczony cel. Hanna Rylke stoi na stanowisku, że poprawa wzajemnych relacji, bez których nie może być mowy o efektywnej współpracy, musi się zacząć od oczyszczenia, przewietrzenia negatywnych uczuć i ich interpretacji6. Służyć temu mogą zdefiniowane przez Mieczysława Łobockiego zasady współpracy rodziców i nauczyciela: (1) zasada partnerstwa – określa równorzędne prawa i obowiązki wychowawcy oraz rodziców, co sprawia, że żadna ze stron nie czuje się mniej wartościowa od drugiej. Zasada partnerstwa daje poczucie wspólnoty, w której członkowie mają taki sam udział w podejmowaniu decyzji i rozwiązywaniu problemów na zasadzie wynegocjowanego kompromisu. Wspólnie również ponoszą odpowiedzialność za skutki wprowadzanych w życie rozwiązań wychowawczych; (2) zasada pozytywnej motywacji – zakłada, że warunkiem efektywnej współpracy wychowawcy i rodziców jest ich dobrowolny i chętny udział w realizacji podejmowanych działań wychowawczych na rzecz ucznia oraz świadomość korzyści płynących z tej współpracy; (3) zasada jedności oddziaływań – przypomina o konieczności realizowania przez rodziców i wychowawcę zgodnych celów w pracy wychowawczej. Istotne jest również uzgodnienie między stronami metod i form prowadzonej pracy i oddziaływań wychowawczych; (4) zasada wielostronnego przepływu informacji – wykorzystywana jest w celu wielokierunkowej wymiany opinii o tym, co dzieje się w domu dziecka i w szkole za pomocą różnych źródeł porozumiewania się między nauczycielem a rodzicami; (5) zasada aktywnej i systematycznej współpracy – uwydatnia potrzebę czynnego i stałego zaangażowania wychowawcy i rodziców w wykonywanie zadań 6 H. Rylke, Pokolenie zmian. Czego boja się dorośli?, Warszawa 1999, s. 150. 325 wszczętych podczas współdziałania, nie pozbawiając jednocześnie możliwości różnego stopnia zaangażowania i systematyczności obu stron7. Niezwykle ważną rzeczą w budowaniu pozytywnych relacji pomiędzy wychowawcą a rodzicami jest sposób organizacji wzajemnych kontaktów – znaczenie ma czas i miejsce przeprowadzonej rozmowy, odbytego spotkania. W kontaktach z rodzicami każdy wychowawca powinien pamiętać, że: ♦miejscem wymiany informacji z rodzicami na temat dziecka jest zawsze szkoła; ♦rozmowy z rodzicami należy prowadzić w salach lekcyjnych lub wydzielonych pomieszczeniach na terenie szkoły. Nie należy rozmawiać w pokoju nauczycielskim w obecności innych nauczycieli. Bezwzględnie należy unikać rozmów na korytarzu lub w trakcie dyżuru na przerwie; ♦spotkania z rodzicami mogą mieć różną formę, zależną od problematyki i grona zainteresowanych osób: klasowe zebrania rodziców, konsultacje indywidualne, zajęcia otwarte, spotkania z ekspertem, spotkania okolicznościowe (towarzyskie), spotkania poświęcone pedagogizacji rodziców; ♦spotkania odbywają się w terminach, o których rodzice są informowani już na początku roku szkolnego. Skuteczność współdziałanie pomiędzy wychowawcą a rodzicami w znacznej mierze zależy od stosowanych przez nauczyciela form tejże współpracy. W działalności pedagogicznej najczęściej wykorzystuje się: zz ogólne zebrania klasowe rodziców (niekiedy nazywane wywiadówkami) – organizowane są zazwyczaj dwa, trzy razy w semestrze. W trakcie ich trwania omawiane są sprawy organizacyjne klasy i szkoły, analizowana jest skuteczność podejmowanych przez rodziców i wychowawcę działań służących podniesieniu jakości funkcjonowania klasy w aspekcie osiągnięć dydaktycznych i pojawiających się problemów wychowawczych, prezentowane są osiągnięcia uczniów w konkursach przedmiotowych i zawodach sportowych; zz konsultacje – organizowane są w terminach pomiędzy zebraniami klasowymi. Służą wymianie informacji na temat określonego ucznia. W trakcie ich trwania można wyjaśnić lub omówić trudności, sposoby wsparcia, ustalić konkretne działania mające służyć poprawie osiąganych przez ucznia wyników dydaktyczno – wychowawczych. Umożliwiają również rozwiązanie problemów na jakie napotykają rodzice i wychowawca; zz spotkania z ekspertami – mogą odbywać się z inicjatywy rodziców bądź wychowawcy. W roli ekspertów występuje najczęściej osoby, których wiedza i doświadczenie zawodowe ma pomóc rodzicom w rozwiązaniu spraw, które wykraczają poza kompetencje wychowawcy (policjanci, pedagodzy, psycholodzy, lekarze, sędziowie, pracownicy MOPS); 7 M. Łobocki, Poradnik wychowawcy klasy, Warszawa 1985, s. 120 -122. 326 zz pedagogizację rodziców – może być prowadzona w trakcie zebrania klasowego lub podczas zebrania ogólnego rodziców. Może mieć formę prelekcji wygłoszonej przez zaproszonego gościa lub referatu wychowawcy. Jej zastosowanie – jak twierdzi Stanisław Kawula – służyć ma stałemu wzbogacaniu posiadanej przez rodziców potocznej wiedzy pedagogicznej o elementy naukowej wiedzy o wychowaniu dzieci i młodzieży8; zz spotkania okolicznościowe (towarzyskie) – organizowane są z okazji imprez oraz uroczystości szkolnych lub klasowych. Umożliwiają integrację rodziców i lepsze poznanie panującej w szkole atmosfery (Wigilia klasowa, Jasełka, wycieczka klasowa, ognisko z okazji Dnia Dziecka). W procesie wychowania szkolnego osoba wychowawcy odgrywa znaczącą rolę. Nie ulega wątpliwości, że wychowawca klasy, który jest liderem zespołu klasowego, osobą wspierającą uczniów w ich indywidualnym rozwoju i ułatwiającą im wdrażanie się do pełnienia ról społecznych ma największy wpływ na zachowanie wychowanków, ich postawy, kulturę osobistą, stosunek do obowiązków szkolnych, relacje interpersonalne w grupie rówieśniczej, sposób komunikowania się, szacunek dla innych osób. Wychowawca, który wie, że klasa to zespół składający się z różnych osobowości, a on sam jest członkiem tego zespołu dbającym o budowanie atmosfery wzajemnego zaufania, życzliwości i poczucia bezpieczeństwa. Postawa nauczyciela wychowawcy, skoncentrowana na kształtowaniu osobowości wychowanka, ma istotny wpływ na efektywność podejmowanych przez niego działań wychowawczych, które mogą dotyczyć: (1) współdziałania z rodzicami w kształtowaniu dojrzałej osobowości dziecka; (2) korygowania błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców ucznia; (3) wpływania na środowisko rówieśnicze wychowanka; (4) korygowania negatywnych skutków błędów wychowawczych, popełnianych przez rodziców, nauczycieli, rówieśników9. Nie ulega wątpliwości, że sukces wychowawczy zależy od osobowości nauczyciela. Skoro tak jest, to jakie przymioty wychowawcy mają wpływ na efektywność procesu wychowawczego? Czy wystarczy wiedza, umiejętności praktyczne i organizacyjne oraz rzetelne wykonywanie przypisanych obowiązków, które charakteryzują wychowawcę – rzemieślnika? A może potrzebne są działania z zakresu twórczości pedagogicznej, wymagającej od wychowawcy talentu, zmysłu pedagogicznego, nieszablonowych działań i zdolności do improwizacji w nietypowych sytuacjach wychowawczych, które przypisane są wychowawcy – artyście? Dynamika zmian otaczającej nas rzeczywistości mającej wpływ na zmianę zachowań młodych ludzi powoduje, iż współczesnej szkole potrzebni są wychowawcy, którzy będą łączyli w sobie zarówno rolę rzemieślnika, jak i rolę artysty – czyli wychowawcy uprawiający „rzemiosło artystyczne”. 8 S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, (w:) W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1997, s. 581. 9 M. Jankowska, Rola nauczyciela w kształtowaniu dojrzałej osobowości ucznia, (w:) A. Jaworska, S. Zalewska (red.), Myśl pedeutologiczna i edukacja ustawiczna nauczycieli, Warszawa 2006, s. 98. 327 Tych praktykujących „rzemiosło artystyczne” jest wciąż za mało. W przestrzeni edukacyjnej szkoły bardzo często możemy spotkać wychowawców pojmujących swoją rolę jako strażnika, opiekuna, obrońcy, doradcy, która wynika z ich postawy wobec uczniów i zakresu obowiązków służbowych, osobowości i charakteru oraz filozofii życiowej. Rola takich wychowawców polega na: (1) wychowawca strażnik – jego rola sprowadza się do pilnowania, aby uczniowie przestrzegali „wszelkich przepisów” obowiązujących w szkole. Kontrola takiego wychowawcy może obejmować każdą sferę działalności wychowanków (wypełnianie obowiązków szkolnych, osiągnięcia edukacyjne w postaci zdobywanych ocen, życie towarzyskie i społeczne). Wychowawcę strażnika charakteryzuje brak zrozumienia wobec procesów dorastania i związanych z nim zachowań młodzieży oraz brak zrozumienia dla indywidualnych kłopotów uczniów, klasowych osobowości i „innych” charakterów. Dla takiego wychowawcy wszyscy uczniowie powinni być tacy sami, niczym szczególnym się nie wyróżniać i nie wychylać się poza ustalone zasady wspólnego funkcjonowania; (2) wychowawca opiekun – w tej roli wychowawca występuje po trosze jako rodzic, przewodnik, nauczyciel. Taki wychowawca ma pełen ogląd na funkcjonowanie klasy. Szybka dostrzega ucznia, który ma problemy osobiste; którego klasa nie zaakceptowała; który ma poczucie osamotnienia i opuszczenia w środowisku domowym; którego stan zdrowia fizycznego lub psychicznego budzi uzasadniony niepokój. Wychowawca opiekun znajduje rozwiązania, które umożliwiają uczniom powrót do normalności. Wyposaża „klasowe dzieci” borykające się z problemami w odpowiednie umiejętności pozwalające im radzić sobie z sytuacjami trudnymi czy konfliktowymi. Interweniuje w różnorodnych instytucjach i placówkach szukając w ten sposób pomocy dla swoich wychowanków. Spotyka się z rodzicami, aby wspólnie z nimi znaleźć rozwiązanie korzystne dla ucznia i całej rodziny; (3) wychowawca obrońca – to rola, która pojawia się w wyjątkowych sytuacjach, możemy ją nazwać rolą interwencyjną. Praktyka szkolna pokazuje, że wychowawca czasami musi bronić ucznia przed innymi nauczycielami, gdyż czuje, że został niesprawiedliwie potraktowany. Zdarzają się sytuacje, że trzeba bronić wychowanka przed jego własnymi rodzicami (przemoc, alkoholizm), szukając mu bezpiecznego miejsca poza domem (placówka opiekuńcza, rodzina zastępcza, miejsce w internacie). Często wychowawca musi bronić ucznia przed „szkolnymi rozrabiakami”. Czyni to poprzez mobilizowanie wszystkich możliwych osób, mogących pomóc w tej sprawie (dyrektor, inni nauczyciele, pedagog i psycholog szkolny, rodzice, policja, straż miejska). W przestrzeni szkoły występują przypadki, w których wychowawca musi bronić uczniów przed nimi samymi – kiedy ich postępowanie ma charakter destrukcyjny (anoreksja, depresja, narkomania, nikotynizm, próby samobójcze), wówczas działania wychowawcy skierowane są w stronę podmiotów służących skuteczną pomocą w rozwiązaniu pojawiających się problemów (psycholog, psychiatra, specjaliści zajmujący się uzależnieniami); (4) wychowawca doradca – w tej roli nauczyciel występuje najczęściej w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, kiedy uczniowie zaczynają decydować o sobie i podejmować ważne dla ich dalszego życia decyzje, chociażby te dotyczące wyboru 328 dalszej ścieżki edukacyjnej. Bycie wychowawcą doradcą daje możliwość bycia partnerem w rozmowie z uczniem, do której on sam nas zaprasza i prosi o pomoc lub radę w kwestiach istotnych dla niego10. Każdy nauczyciel, który jest wychowawcą klasy musi być po części strażnikiem, opiekunem, obrońcą i doradcą jeżeli chce efektywnie wypełniać swoje zadania. Od tego, jaki jest wychowawca, co sobą reprezentuje zależą efekty jego pracy, polegającej w znacznej mierze na przekształceniu luźnej grupy społecznej wychowanków w zintegrowany zespół, stymulujący rozwój poznawczy i moralno – społeczny każdego z jego członków. Rolą wychowawcy jest opracowanie takiej koncepcji wychowania, która pozwoli uczniowi odnaleźć sens życia, określić światopogląd i wytyczać właściwy kierunek dalszego rozwoju. Aby skutecznie przeciwdziałać pojawiającym się problemom natury dydaktyczno – wychowawczej, z którymi borykają się uczniowie, konieczne jest partnerskie współdziałanie rodziców i wychowawcy w zakresie podejmowanych działań polegające na wspólnej organizacji procesu wychowania w szkole i w domu rodzinnym, ujednoliceniu sposobów oddziaływań kształtujących u uczniów określone wartości, oceny, zasady, normy oraz określeniu sposobów sprawowania kontroli nad funkcjonowaniem ucznia w szkole i poza nią. Bibliografia: Badziukiewicz B., Sałasiński M., Vademecum wychowawcy, Warszawa 2005. Bober D., Miejsce wychowania w polskiej szkole, (w:) Ozimek E. (red), Wychowanie– potrzeba dziecka – zadanie domu i szkoły, Poznań 1999. Jankowska M., Rola nauczyciela w kształtowaniu dojrzałej osobowości ucznia, (w:) Jaworska A., Zalewska S. (red.), Myśl pedeutologiczna i edukacja ustawiczna nauczycieli, Warszawa 2006. Kawula S., Pedagogizacja rodziców, (w:) Pomykało W. (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Warszawa 1997. Łobocki M., Poradnik wychowawcy klasy, Warszawa 1985. Rylke H., Pokolenie zmian. Czego boja się dorośli?, Warszawa 1999. Sowiński A. J., Nauczyciel w roli wychowawcy klasy, (w:) Szempruch J., Blachnik – Gęsiarz M. (red.), Profesjonalne funkcjonowanie nauczyciela, Częstochowa 2010. Urbanek B., Wspieranie rodziców w wychowaniu, (w:) Pawelski L. (red.), Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, Szczecinek 2007. Słowa kluczowe: wychowanie, rodzice, nauczycie, partnerstwo, współpraca 10 B. Badziukiewicz, M. Sałasiński, dz. cyt., s. 88 – 94. 329 Streszczenie Wychowanie to jeden z trzech najważniejszych składników edukacji szkolnej. Oprócz dydaktyki i opieki każdy nauczyciel zobowiązany jest prowadzić działalność o charakterze wychowawczym. Dzisiejsza rzeczywistość i wzmożone zagrożenie państwowości polskiej wskazuje na potrzebę wzmożonej działalności w tym zakresie. Autor w swoim artykule wskazuje na ważne elementy dobrego wychowania, szczególnie na rolę rodziców w tym, jakże ważnym procesie. EDUCATION AT THE SCHOOL IS A PARTNERSHIP OF PARENTS AND TEACHERS Keywords: education, parents, teachers, partnership, cooperation Summary Education is one of the three most important components of school education. In addition to teaching and care of each teacher is required to operate at educational. Today’s reality and the increased threat the Polish State points to the need for increased activities in this regard. The author in his article points out the important elements of a good education, especially on the role of parents in this, how important the process. uram t u f d A Krystyna Żuchelkowska1 Praktyki pedagogiczne i ich rola w rozwijaniu umiejętności interpersonalnych u kandydatów do zawodu nauczycielskiego Wprowadzenie Już w latach 60-tych XX wieku Józef Kozłowski2 zwracał uwagę na to, że praktyka pedagogiczna zaczyna się wtedy, gdy teoria pedagogiczna staje się podstawą zamierzonych i kontrolowanych czynności. Czynności te mogą przebiegać w układzie następczym – najpierw teoria, a później praktyka lub w układzie równoległym – teoria i praktyka równocześnie. Osobliwością teorii jest to, że przedstawia różne elementy rzeczywistości, ukazuje prawidłowości przebiegu różnych zjawisk i procesów oraz łączy poszczególne elementy w idealne struktury działania. Natomiast osobliwością praktyki jest to, że ma ona charakter konkretny i sytuacyjny. Kazimierz Denek3 pod koniec XX wieku mówił o tym, że przyszłościowym modelu edukacji nauczycielskiej istotną rolę winny odgrywać praktyki pedagogiczne, gdyż zapewniają jedność przygotowania teoretyczno-praktycznego i wzmacniają pozytywną motywację studentów do przyszłego zawodu. Podkreślał przy tym, że dzięki dobrze zorganizowanym praktykom pedagogicznym kandydaci do zawodu nauczycielskiego lepiej rozumieją cele, zadania i funkcje placówek oświatowo-wychowawczych, a także uczą się skutecznie porozumiewać z wychowankami, ich rodzicami i nauczycielami. Poznają też organizację pracy placówek oświatowo-wychowawczych i warsztat pracy nauczyciela oraz nabywają nawyk nieustannej refleksji nad własną aktywnością zawodową. Z tego widać, że ważną rolę w przygotowaniu kandydatów do zawodu nauczycielskiego odgrywają praktyki pedagogiczne, gdyż umożliwiają związać studentów z ich przyszłym zawodem i realizować zasadę łączenia teorii z praktyką. Dzięki temu praktyki pedagogiczne umożliwiają kandydatom na nauczycieli dokonać konfrontacji „…nabytej wiedzy teoretycznej z praktycznym zastosowaniem jej w edukacji, przez co następuje jej usystematyzowanie, pogłębienie i ugruntowanie”4. Poza tym praktyki pedagogiczne rozwijają refleksyjne myślenie i refleksyjne działanie, które mobilizuje kandydatów na 1 Krystyna ŻUCHELKOWSKA, dr hab. prof. UKW w Bydgoszczy. 2 J. Kozłowski, Praktyka pedagogiczna, jej zakres i funkcje w procesie przygotowania do zawodu, „Ruch Pedagogiczny’’ nr 2, 1962. 3 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999, s. 157-170. 4 K. Denek, Aksjologiczne aspekty… op. cit., s. 159. 331 nauczycieli do modyfikacji zamierzonych poczynań dydaktycznych i wychowawczych. Praktyki pedagogiczne przekształcają też procesy motywacyjne i dzięki temu z większą energią kandydat na nauczyciela podejmuje określone działania związane z polepszaniem jakości procesu edukacyjnego. Na ogół wzrost motywacji prowadzi do polepszania sprawności nauczycielskiego działania. Bywa jednak i tak, że silna motywacja nie zawsze zapewnia wysoką sprawność nauczycielskiego działania. Jest to związane z tym, że zadania o różnym stopniu trudności wymagają zróżnicowanego natężenia motywacji. Jest to zgodne z tym o czym mówi pierwsze i drugie prawo opracowane przez Roberta Yerkesa i Johna Dodsona. Pierwsze prawo Yerkesa-Dodsona zwraca uwagę na to, że wraz ze wzrostem natężenia motywacji sprawność działania wzrasta do pewnego poziomu, a później zaczyna spadać. Bardzo duża motywacja sprawia, że sprawność działania jest niska. Drugie prawo Yerkesa-Dodsona mówi o tym, że lepsze rezultaty osiąga się wykonując zadania łatwiejsze przy dużym natężeniu motywacji. Natomiast podczas wykonywania zadań trudniejszych sprawność działania jest większa przy niewielkim natężeniu motywacji. Praktyki pedagogiczne są ważnym ogniwem w procesie kształcenia nauczycieli, gdyż pozwalają nie tylko wprowadzić studentów w realia działań zawodowych, ale także rozwijają ich umiejętności interpersonalne. Stąd też poprze praktyki pedagogiczne studenci uczą się nawiązywać kontakty społeczne z wychowankami, ich rodzicami i z gronem nauczycielskim , którego w przyszłości będą członkami. Usytuowanie praktyk pedagogicznych w koncepcjach kształcenia nauczycieli Praktyki pedagogiczne mają charakter konkretny i sytuacyjny i dzięki temu przyczyniają się do przekształcania rzeczywistości edukacyjnej, a także stwarzają okazje do zaprojektowania, uzasadnienia i sprawdzenia słuszności działań wychowawczo-dydaktycznych. Pozwalają także poznać te fragmenty rzeczywistości edukacyjnej, których nie da się poznać w toku studiów teoretycznych. Poza tym praktyki pedagogiczne nadają sens edukacji nauczycielskiej, gdyż studenci mają możliwość; zz poznać podstawy funkcjonowania placówek oświatowo-wychowawczych, zz poznać rzeczywistość edukacyjną i obserwować aktywność nauczyciela, wychowanków i ich rodziców, zz analizować rzeczywistość edukacyjną i interpretować zaobserwowane i doświadczane zdarzenia oraz sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, zz dostrzegać i analizować własne sukcesy i porażki w pracy dydaktyczno-wychowawczej, zz rozpoznawać i rozwijać inteligencje wielorakie wychowanków, zz rozpoznawać i usuwać zaburzenia rozwojowe u wychowanków, zz diagnozować poziom wiedzy i umiejętności wychowanków, zz określić, jak zdobyte wiadomości i umiejętności wpłynęły na rozwój wychowanków i w jakim zakresie wzbogaciły ich osobowość, 332 zz podejmować działania pedagogiczne związane z pełnieniem roli wychowawcy grupy w przedszkolu i wychowawcy klasy w szkole5. Ważną rolę w usytuowaniu praktyk pedagogicznych w edukacji nauczycielskiej odgrywają koncepcje kształcenia kandydatów do tego zawodu. I tak na przykład dużą rolę praktykom pedagogicznym wyznaczają dwie koncepcje. Jest to koncepcja refleksyjnej praktyki Donalda Schona oraz koncepcja kształcenia poprzez praktykę Delli Fish. Koncepcja refleksyjnej praktyki Donalda Schona zwana także epistemologią refleksyjnej praktyki swe inspiracje czerpie z prac Johna Deweya, które powstały w pierwszej połowie XX wieku. W pracach tych J. Dewey wyodrębnił i scharakteryzował dwa rodzaje działania, a mianowicie działanie rutynowe i działanie refleksyjne. To rozróżnienie stanowi podstawę koncepcji D. Schona. Koncepcja ta kwestionuje działania rutynowe w pracy pedagogicznej, gdyż rzeczywistość edukacyjna jest zróżnicowana, a działania nauczyciela nie są do końca jednoznacznie określone, co związane jest z powstawaniem i konkretyzowaniem się planu postępowania dydaktyczno-wychowawczego w trakcie jego trwania. Stąd też zastosowanie zdobytej wiedzy teoretycznej jest niewystarczające do rozwiązania konkretnej sytuacji edukacyjnej. Koncepcja ta kwestionuje także techniczną racjonalność jako podstawę przygotowania zawodowego nauczyciela, która odwołuje się do „logiki celu i środka, co oznacza, że jasność w sprawie celów czyni problem środków sprawą instrumentalną”6. Dzieje się tak dlatego, bo praca pedagogiczna oparta jest na relacjach podmiotowych, a problem nie tkwi w doborze odpowiednich środków do realizacji założonych celów, ale w sposobie porozumiewania się nauczyciela z wychowankami, co sprawia, że działania nauczyciela są konstruktywne i skuteczne. Z godnie z ta koncepcją ważną rolę w pracy pedagogicznej nauczyciela odgrywa refleksja w działaniu i refleksja nad działaniem. Refleksja w działaniu rozumiana jest jako rodzaj zastanowienia się namysłu podczas trwającego zdarzenia czy sytuacji edukacyjnej. Ten rodzaj refleksji może prowadzić do modyfikacji poczynań pedagogicznych nauczyciela, zmierzających do eliminowania działań schematycznych i standardowych. Z kolei refleksja nad działaniem dokonuje się po jego zakończeniu nad tym, co już było, co minęło. Stąd też ta refleksja jest bardziej pogłębiona i wszechstronna, a jej skutki można wykorzystać w działaniach pedagogicznych, które dopiero nastąpią. Działania pedagogiczne nauczyciela wymagają też zdolności do tworzenia nowej wiedzy. Ma to miejsce wtedy, gdy nauczyciel podejmuje działania w sytuacjach nowych, niestandardowych i nie może opierać się na reprodukcji minionego doświadczenia i znanych sposobach postępowania, bo zawodzą, są mało skuteczne, nie prowadzą do osiągnięcia zamierzonego celu. Powstaje jednak pytanie dotyczące podobieństw i różnic między wiedzą wytworzoną w trakcie praktyki a tą, która przedstawiona jest w różnych źródłach informacji, w trym również w podręcznikach akademickich. Refleksyjna praktyka wywołuje nie tylko namysł w działaniu i nad 5 Por. J. Grzesiak (red.), Profesjonalne praktyki – profesjonalni nauczyciele. Wybrane konteksty praktyk pedagogicznych, Konin 2010, J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Kraków 2011. 6 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli. Kontekst – kategorie – praktyki, Warszawa 1997, s. 57. 333 działaniem, doprowadza do tworzenia nowej wiedzy, ale także pozwala nauczycielowi rozpoznać nowe sytuacje edukacyjne, określić pojawiające się trudności i stwierdzić; Wiem, jak postąpić, by te trudności przezwyciężyć. Koncepcja kształcenia poprzez praktykę Delli Fish rozróżnia dwa pojęcia, a mianowicie uczenie się z praktyki oraz uczenie się poprzez praktykę. Uczenie się z praktyki jest mało przydatne, gdyż nadrzędnym jego celem jest reprodukcja wzoru działania. W reprodukcji tej nie ma refleksji, ale jest obserwacja określonego działania i jego odwzorowywanie w różnych sytuacjach. Natomiast w uczeniu się poprzez praktykę występuje krytyczne ustosunkowanie się do własnego postępowania , a także zastanowienie się, namysł, refleksja nad wykonywanymi czynnościami zawodowymi. Dlatego też koncepcja D. Fish opiera się na uczeniu się poprze praktykę , gdyż nie zależy ono od obserwowania działania, które później zostaje odwzorowywane poprzez ćwiczenia utrwalone, ale od refleksji, namysłu nad praktyką. W refleksji nad praktyką , której celem jest ‘’otwieranie umysłu studenta na szersze rozumienie’’7 można wyróżnić kilka zależności. Oto one; –– Im doświadczenie jakiegoś zdarzenia wywołuje u studenta bogatszy zasób implikacji, tym jego efekt edukacyjny jest wyższy.[…] –– Im student wykazuje większą chęć i gotowość do głośnego myślenia o przeżytym doświadczeniu, tym więcej znaczeń w nim odkryje. […] –– Im więcej różnic dostrzeże student między tym, co mu było dane w postaci idei, strategii, zasad podczas przygotowania do praktyki, tym lepiej dla efektów kształcenia. […] –– Im bardziej świadomie student wydobywa na jaw, to o czym myślał, jak w konkretnych sytuacjach reagował, czego oczekiwał, a z czym się rzeczywiście spotkał, tym bogatszy będzie rezultat przeżytego doświadczenia. […] –– Im bardziej wnikliwie student obserwuje siebie, tym bogatszy i wnikliwszy jest rezultat jego poznania. […] –– Im student bardziej świadomy własnych decyzji i potrafi wskazać na ich uzasadnienie teoretyczne, tym bardziej świadomy jest kwalifikacji, które zdobywa”8. Umiejętności interpersonalne nauczyciela W kształceniu nauczycieli trzeba uwzględniać współczesny kontekst edukacji. Dlatego też nie można odrywać edukacji od zapotrzebowania rynku pracy i od problematyki związanej z nabywaniem kompetencji twardych / posiadana wiedza i umiejętności potwierdzone dyplomami i certyfikatami / i miękkich / zespół cech psychofizycznych i umiejętności społecznych człowieka / kandydatów do zawodu nauczycielskiego9. W drugiej dekadzie XXI wieku coraz częściej mówi się o tym, że w edukacji nauczycielskiej należy duży nacisk położyć na zdobywanie przez studentów nie tylko kompetencji twardych, ale także miękkich. 7 D. Fish, Learning Through Practice in Initial Teacher Training , London 1989. 8 H. Kwiatkowska, Edukacja nauczycieli… op. cit., s. 165-166. 9 E. Gelpi, Świadomość ziemska. Badanie i kształcenie, Kraków 1996. 334 Umiejętności interpersonalne należą do kompetencji miękkich i są kluczowym elementem kompetencji zawodowych, które pozwalają pracownikowi, a więc także nauczycielowi odnaleźć się na rynku pracy i nawiązywać kontakty z innymi ludźmi, a przede wszystkim z wychowankami i ich rodzicami oraz z gronem pedagogicznym. Krystyna Skarżyńska10 umiejętności interpersonalne nazywa kompetencjami społecznymi i traktuje je jako szczególną właściwość człowieka wyrażającą się w osiąganiu celów społecznych i jednostkowych z jednoczesnym zachowaniem dobrych stosunków z partnerem interakcji. Michael Argyle11 mówi, że umiejętności interpersonalne są to umiejętności do tego, by wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytuacjach społecznych. Krystyna Balawajder12 przez umiejętności interpersonalne rozumie zespół zachowań wobec innych osób, którym przyświecają określone intencje i stosunek do drugiego człowieka. W zakres umiejętności interpersonalnych wchodzi porozumiewanie się i wzajemne poznawanie się ludzi, wspólne rozwiązywanie problemów, udzielanie pomocy, rozwiązywanie konfliktów. Z powyższych rozważań wynika, że umiejętności interpersonalne są to zachowania człowieka ukierunkowane na inicjowanie i podtrzymywanie pozytywnych relacji z innymi ludźmi i na osiągnięcie oczekiwanej skuteczności. Za wskaźniki tej skuteczności można uznać osiąganie przez jednostkę własnych celów oraz zgodność z oczekiwaniami otoczenia społecznego.13 Tak więc do umiejętności interpersonalnych można zaliczyć; –– nawiązywanie kontaktów z innymi ludźmi, –– otwartość na innych ludzi, –– uważne słuchanie i konkretne oraz jasne formułowanie komunikatów, –– okazywanie zainteresowania wypowiedziami drugiej osoby, –– pozytywny stosunek do ludzi, –– prowadzenie negocjacji, –– rozwiązywanie konfliktów, –– zespołowe podejmowanie i rozwiązywanie problemów, –– zachowania asertywne i empatyczne, –– wywieranie wpływu na innych, –– adaptację społeczną, –– zastosowanie odpowiedniej strategii postępowania w sytuacjach nowych i trudnych, –– posiadanie wiedzy pozwalającej dokonać analizy i oceny sytuacji społecznej.14 10 K. Skarżyńska, Spostrzeganie ludzi, Warszawa 1981. 11 M. Argyle, Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 2002. 12 K. Balawajder, Komunikacja, konflikty, negocjacje w organizacji, Katowice 1998. 13 A. Matczak, Kwestionariusz kompetencji społecznych. Podręcznik, Warszawa 2001. 14 Por. J. Borkowski, Podstawy psychologii społecznej, Warszawa 2003. 335 Rola praktyk pedagogicznych w rozwijaniu umiejętności interpersonalnych u kandydatów na nauczycieli Praktyki pedagogiczne stwarzają kandydatom na nauczycieli możliwości rozwijania umiejętności interpersonalnych, które M. Argyle15 określa jako powszechne / potrzebne każdemu człowiekowi / i profesjonalne / konieczne do wykonywania konkretnego zawodu /. Dzieje się tak dlatego, bo podczas praktyk pedagogicznych kandydaci na nauczycieli mają możliwość nawiązywać kontakty społeczne z wychowankami, ich rodzicami oraz z nauczycielami pracującymi w danej placówce oświatowo-wychowawczej. W konkretnych sytuacjach edukacyjnych studenci uczą się uważnie słuchać tego, o czym mówią wychowankowie i konkretnie, jasno formułować własne komunikaty. Dzięki temu rozwijają u wychowanków wrażliwość językową, przybliżają im wartości dziedzictwa kulturowego i funkcje języka ojczystego, a także przekazują w sposób werbalny normy i zasady postępowania oraz wiedzę o bliższej i dalszej rzeczywistości. Podczas praktyk uczą się też skutecznie porozumiewać z rodzicami pamiętając, że informacje o wychowankach muszą być wiarygodne i przekazywane w odpowiednim czasie. Porozumiewając się z rodzicami kandydaci na nauczycieli dostrzegają też, że trzeba uważnie słuchać tego o czym mówi rozmówca, bo to świadczy o zainteresowaniu tematem rozmowy. Ważny jest też kontakt wzrokowy z rozmówcą, gesty i mimika twarzy. W kontaktach z rodzicami kandydaci na nauczycieli uczą się zadawać pytania i udzielać odpowiedzi na pytania rozmówcy, które mogą mieć charakter oceniający, interpretujący i wspierający. Na praktykach pedagogicznych studenci maja okazje i możliwości wykorzystać wiedzę o prawidłowościach współdziałania i rozwoju społecznym wychowanków w różnych dziedzinach, w tym również w samodzielnym dochodzeniu do wiedzy, udzielają im rad i pomagają w pokonywaniu trudności pojawiających się na drodze do realizacji dążenia. Podejmują też próby rozwiązania konfliktów, w których występuje zderzenie dwóch sprzecznych dążeń między wychowankami lub pojawienie się u wychowanka dwóch potrzeb, które równocześnie nie mogą być zaspokojone. Dlatego też na praktykach pedagogicznych kandydaci na nauczycieli w naturalnych sytuacjach uczą się, jak pomóc wychowankowi z dwóch rzeczy przyjemnych lub nieprzyjemnych wybrać jedną, czy też dokonać wyboru między przyjemnością a przykrością. Uczą się też chronić wychowanków przed eskalacją konfliktów i pomagają im zrozumieć problem i wspólnie z nimi znaleźć możliwość jego rozwiązania. Poza tym studenci dostrzegają konieczność dokonywania oceny zachowań wychowanków w sposób wyraźnie pozytywny lub negatywny pamiętając przy tym ,że wartość aprobaty i uznania jest ogromna, a zbyt częste stosowanie kar może skłaniać dzieci do kłamstwa i nieuczciwości. I tak na przykład kandydaci na nauczycieli przedszkoli na praktykach pedagogicznych dostrzegają, że w grupach młodszych skuteczniejsze jest odwrócenie uwagi dziecka od przedmiotu, który chce zabrać koledze i zainteresować go inną zabawką. Praktyki pedagogiczne stwarzają okazje do uczenia się zachowań asertywnych. Dzięki temu kandydaci na nauczycieli uczą się: 15 M. Argyle, Psychologia stosunków… op.. cit. 336 –– bronić swoich praw i szanować prawa innych, –– pewności siebie i dzięki temu dobrze czuć się w środowisku edukacyjnym i odpowiednio zachowywać, –– wyrażać własne odczucia, –– podejmować decyzje i dokonywać wyborów, –– odpowiedzialności za podejmowane decyzje i dokonywane wybory, –– osiągać wytyczone cele nie krzywdząc innych. Praktyki pedagogiczne pozwalają kandydatom na nauczycieli dostrzegać, że empatia, chociaż nie jest dostatecznie doceniana, pomaga zrozumieć motywacje i uczucia wychowanka, przyjąć jego sposób myślenia oraz spojrzeć na rzeczywistość z jego perspektywy. Ułatwiają też komunikowanie się nauczyciela z wychowankami oraz wychowanków między sobą, jak również pozwalają poważnie i z szacunkiem traktować siebie wzajemnie. Należy też podkreślić, że komunikowanie się i aktywne słuchanie wpływa na wzrost empatii, gdyż koncentracja na tym, co mówi druga osoba /wychowanek, nauczyciel, rodzic, współpracownik/ powoduje współodczuwanie emocji. Kiedy nie słucha się aktywnie, to nie dopuszcza się emocji drugiej osoby do własnej świadomości i wówczas człowiek nie jest w stanie powiedzieć dlaczego ona zachowuje się tak, a nie inaczej, co myśli, czuje, robi i po co. Tak więc wzrost empatii dzięki praktykom przyczyni się do tego, że kandydaci na nauczycieli będą rozumieć wychowanków i udzielą im odpowiedniej pomocy. Podczas praktyk pedagogicznych studenci mają możliwość wykorzystać zdobytą wcześniej wiedzę do analizowania i oceniania sytuacji wychowawczych, a także zastanowić się nad wyborem odpowiedniej strategii postępowania. Dzięki temu nie będą bezkrytycznie wykorzystywać wiedzy pedagogicznej zdobytej w murach uczelni, ale zastanowią się nad tym, jakie działania będą skuteczne, a jakie należy wyeliminować, gdyż mogą okazać się nieskuteczne. Praktyki umożliwiają studentom obserwować działania pedagogiczne nauczyciela i krytycznie się do nich ustosunkować. To sprawia, że zanim sami podejmą określone działania wychowawcze lub dydaktyczne dokładnie je przemyślą, zastanowią się nad ich celami i wybiorą taką strategię, która będzie najlepsza. Omawiając z opiekunem praktyk własne działania pedagogiczne studenci mają możliwość zastanowić się nad tym, co należy zmienić, jakie czynności wyeliminować, a jakie wprowadzić, by osiągnąć wyższe efekty w pracy dydaktyczno-wychowawczej i tym samym polepszyć jakość swojej pracy. Praktyki pedagogiczne będą wartościowe wtedy, gdy okażą się doświadczeniem refleksyjnym. Jeżeli tak się stanie, to kandydaci na nauczycieli będą zdawać sobie sprawę z tego, że wiedza i umiejętności, w tym również umiejętności interpersonalne, nie są uniwersalne i nie można ich wykorzystać w każdej sytuacji, bo dotyczą one konkretnych osób i okoliczności. Kandydaci do zawodu nauczycielskiego dzięki praktykom pedagogicznym po głębszym namyśle, refleksji, zastanowieniu się odkryją, co może być właściwe w sytuacji, w której się znaleźli i jakie powinni podjąć działania. 337 Poza tym praktyki pedagogiczne umożliwiają kandydatom na nauczycieli udzielić odpowiedzi na trzy ważne pytania: ''Co robię jako nauczyciel /autorefleksja/, ''Co osiągam jako nauczyciel /autoocena/. ''Co mogę lub powinienem zmienić w swoim praktycznym postępowaniu. Praktyki pedagogiczne w rozwijaniu umiejętności interpersonalnych w opinii studentów W celu poznania opinii studentów na temat rozwijania umiejętności interpersonalnych podczas praktyk pedagogicznych przeprowadzono w roku akademickim 2014/2015 badania ankietowe. Objęto nimi 90 studentów, którzy w trybie stacjonarnym studiowali pedagogikę wczesnoszkolną na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Zdecydowana większość studentów (78 osób tj. 87 procent) pozytywnie oceniała praktyki śródroczne i ciągłe podkreślając, że były one dla nich cennym źródłem doświadczeń i pozwoliły wykorzystać wiedzę zdobytą na uczelni w bezpośredniej pracy pedagogicznej z dziećmi. Zwracali też uwagę na to, że praktyki nauczyły ich nawiązywać kontakty z innymi ludźmi i bycia bardziej tolerancyjnymi. Informują o tym wypowiedzi tych studentów. Oto dwie z nich. Praktyki nauczyły mnie rozmawiać z nauczycielkami o mojej przyszłej pracy zawodowej. Słuchałam też uważnie, jak dawały mi rady i wskazówki związane z przygotowywaniem się do zajęć. Pokonałam też wewnętrzny opór i zadawałam nauczycielkom pytania związane z rozwiązywaniem trudnych sytuacji wychowawczych w klasie szkolnej. Praktyki okazały się dla mnie bardzo cenne, bo nauczyły mnie bycia cierpliwą w stosunku do dzieci. Nauczyły mnie spokojnie czekać aż przedszkolak powie to, co chce powiedzieć. Dzięki temu mogłam głębiej wniknąć w to co czuje, co przeżywa, czego wcześniej doświadczył. Pozostali studenci (12 osób tj. 13 procent) stwierdzali, że poprzez praktyki pedagogiczne dobrze poznali pracę nauczyciela. Ich zdaniem teoria nie pokrywa się w pełni z praktyką, a praca z dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym jest nieco inna aniżeli można było wnioskować na podstawie zdobytej wiedzy na uczelni i poprzez studiowanie literatury przedmiotu. Ta grupa studentów uważała też, że praktyka pedagogiczna przewyższa teorię pedagogiczną. Dawali temu wyraz w swych wypowiedziach. Oto niektóre z nich. 338 Dzięki praktykom pedagogicznym poznałam na czym polega praca nauczyciela i jak funkcjonuje przedszkole i szkoła. Suchej teorii nasłuchałam się na uczelni, dlatego moim zdaniem praktyka góruje nad teorią. Nie zawsze teoria sprawdza się w praktyce. Uważam, że praktyki pedagogiczne w kształceniu przyszłych nauczycieli są bardziej ważne niż niektóre przedmioty na studiach. To jest moje zdanie, ale wiele moich koleżanek z roku je podziela. Studenci zwracali uwagę na to, że w przedszkolach i w klasach młodszych dość często występują konflikty wśród dzieci i zachowania agresywne. I tak 53 osoby (58 procent) napotykało na trudności z ich rozwiązaniem i z podejmowaniem działań, zmierzających do eliminowania zachowań agresywnych u dzieci. Proponowali, by podczas zajęć na uczelni więcej czasu przeznaczyć na realizację tych treści, które dotyczą rozwiązywania trudnych problemów i sytuacji wychowawczych, pojawiających się w przedszkolu i w klasach młodszych. Pozostali studenci (37 osób tj. 42 procent) stwierdzali, że podpatrzyli, jak rozwiązywały konflikty nauczycielki i z ich doświadczeń korzystali. Akcentowali przy tym, że nie odwzorowywali dokładnie poczynań nauczycielek , ale zastanawiali się nad tym, jakie nowe elementy wprowadzić, by uzyskać lepsze rezultaty. Często też swoje postępowanie modyfikowali pod wpływem literatury metodycznej, w której przedstawione były konkretne przykłady pracy z dziećmi. Z tego widać, że praktyki pedagogiczne zachęcały studentów do namysłu, refleksji i do eliminowania działań schematycznych i do studiowania literatury. Dość duża grupa studentów (36 osób tj. 40 procent) uważała, że poprzez praktyki nauczyli się być bardziej asertywnymi i empatycznymi. Stwierdzali, że dzięki praktykom pedagogicznym: yy nabrali pewności siebie, yy nauczyli się, jak w konkretnych sytuacjach powiedzieć zdecydowanie „nie’’, yy szanować prawa dziecka, yy wczuwać się w sytuacje dzieci i nauczycielek, yy rozumieć zachowania dzieci, yy rozumieć reakcje nauczycielek na zachowania dzieci, yy nauczyli się , jak rozmawiać z rodzicami dzieci. Podczas praktyk studenci wykorzystują zdobytą wiedzę do analizowania i oceniania sytuacji wychowawczych, zastanawiają się nad wyborem odpowiedniej strategii postępowania z wychowankami i dzięki temu nie wykorzystują bezkrytycznie zdobytej wiedzy pedagogicznej, ale zastanawiają się nad tym, jakie działania będą najbardziej skuteczne, a z jakich należy zrezygnować. Praktyki mobilizują studentów do obserwowania działań pedagogicznych nauczyciela i krytycznie się do nich ustosunkować. To sprawia, że zanim podejmą określone działania dydaktyczne i wychowawcze dokładnie je przemyślą, zastanowią się nad ich celowością i wybiorą strategię, która będzie najlepsza. 339 Studenci mają świadomość tego, że praktyki odgrywają ważną rolę w przygotowaniu kandydatów do zawodu nauczycielskiego, gdyż nie tylko rozwijają kompetencje i umiejętności zawodowe, w tym również umiejętności interpersonalne, ale także pozwalają poznać nowoczesne rozwiązania metodyczne i organizacyjne, pokazują, jak doskonalić warsztat pracy nauczycielskiej i polepszać jakość pracy pedagogicznej. Zakończenie Włączenie praktyk pedagogicznych w zakres merytorycznego przygotowania kandydatów do zawodu nauczycielskiego wynika z potrzeb edukacji. Ma też pełne uzasadnienie w naukach o niej i dlatego też praktyki pedagogiczne są bardzo ważnym elementem uczelnianego przygotowania studentów do zawodu nauczycielskiego. W trakcie trwania praktyk kandydaci na nauczycieli mają możliwość kształtować kompetencje i umiejętności zawodowe, wiązać teorię z praktyką pedagogiczną, podejmować twórcze działania, poznawać rzeczywistość edukacyjną. Praktyki pedagogiczne przekształcają też procesy motywacyjne kandydatów na nauczycieli. Jest to ważne, gdyż od rozbudowanej motywacji zależy, czy nauczyciel będzie samodzielnie i systematycznie pracował nad utrzymaniem własnej sprawności zawodowej na jak najwyższym poziomie. Bibliografia Denek K., O nowy kształt edukacji, Toruń 1998. Grzesiak J., Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, Konin 2010. Grzesiak J., Trzos P. (red.), Wyznaczniki ewaluacji praktyk pedagogicznych, Konin 2011. Krzemiński M., Moraczewska B. (red.), Praktyki pedagogiczne ważnym ogniwem kształcenia nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, t. I, Włocławek 2012. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005. Malinowska J., Jabłońska M., Myślenie o nauczycielu i jego edukacji. Z rekonstrukcji światów edukacyjnych nauczycieli, Warszawa 2010. Szempruch J., Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Kraków 2011. Słowa kluczowe: praktyki pedagogiczne, umiejętności interpersonalne 340 Streszczenie Praktyki pedagogiczne są bardzo ważnym składnikiem edukacji nauczycielskiej. Dzieje się tak dlatego, gdyż stwarzają okazje do wykorzystania wiedzy teoretycznej w działaniu praktycznym. Pozwalają też poznać specyfikę zawodu nauczycielskiego, rozwijają kompetencje zawodowe i umożliwiają szerzej spojrzeć na edukację. Dlatego można powiedzieć, że dobra praktyka jest najlepszym nauczycielem. PEDAGOGICAL PRACTICES AND THEIR ROLE IN DEVELOPING CANDIDATES` INTERPERSONAL SKILLS TO THE PROFESSION OF TEACHING Keywords: teaching internships, interpersonal communication Summary Teaching internships are a very important component of teacher education. The above results from the fact that internships create an opportunity to use theoretical knowledge in practice. They also let a candidate learn about the character of the profession of a teacher , develop professional competences and provide a broader outlook on education. Consequently, one might say that a good teaching internship is the best teacher. 341 uram t u f d A Maria Sobieszczyk1 Katarzyna Wojciechowska2 Możliwości edukacji wczesnej edukacji „poza ławką szkolną” we Edukację na szczeblu przedszkolnym, szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum, uniwersytetu, studiów podyplomowych, doktoranckich i trzeciego wieku oraz działalność pozalekcyjną i pozaszkolną mogą znacznie wspomóc i uatrakcyjnić: krajoznawstwo i turystyka3. Kazimierz Denek, 2014 Wprowadzenie Rozwój człowieka przebiega specyficznie dla każdej jednostki, jest wynikiem indywidualnych cech wrodzonych i dziedzicznych oraz wpływów środowiskowych. Bezpośrednim warunkiem rozwoju jest aktywny udział jednostki w nabywaniu indywidualnego doświadczenia w toku edukacji opartej na działaniu, przeżywaniu, odkrywaniu i przyswajaniu. Taką rolę w rozwoju człowieka przez cale życie może i zapewne spełnia także krajoznawstwo i turystyka. Jest to obszar życia człowieka, w którym uczestniczy on z potrzeby i chęci poznawania bliższego i dalszego otoczenia, z potrzeby odpoczynku, relaksu oraz z potrzeby przeżywania emocji oraz zachwytu. Ważnym czynnikiem aktywności turystyczno – krajoznawczej dorosłego człowieka jest ukształtowanie właściwej postawy wobec tej działalności od najmłodszych lat. Zdaniem K. Denka „pojęcia krajoznawstwo i turystyka nie są tożsame, istnieją obok siebie jak asymptoty. Ciągle zbliżają się do siebie, ale nigdy się nie spotykają. Stanowisko to nie jest równoznaczne z twierdzeniem, że są to dwa różne terminy, mieszczące się w dwu odmiennych płaszczyznach (…). Krajoznawstwo jest interdyscyplinarną wiedzą popularnonaukową o ojczystym kraju, a głównym jego celem jest bezpośrednie poznawanie ojczystego kraju. Natomiast turystyce przypada rola środka do realizacji tego celu”4. Rozbudzanie zainteresowania 1 Maria SOBIESZCZYK, dr, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, członek PSNT. 2 Katarzyna WOJCIECHOWSKA, dr, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, członek PSNT. 3 K. Denek, Uczyć w duchu mądrości i wiedzy, (w:) K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja Jutra. Od tradycji do nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutr, Sosnowiec 2014, s. 38. 4 K. Denek, Pedagogiczne aspekty zajęć pozalekcyjnych i poza szkolnych prowadzonych w kontekście krajoznawstwa i turystyki, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2014, nr 45, s. 106-107. 343 poznawaniem kraju ojczystego i korzystaniem z jego zasobów rekreacyjnych powinno mieć miejsce w domu rodzinnym. Jednak najczęściej inicjowane jest wówczas, kiedy dziecko rozpoczyna edukację przedszkolną. W procesie przygotowania dziecka do udziału w życiu społecznym, w tym do udziału w ruchu krajoznawczym, akcentuje się znaczenie edukacji regionalnej. Pod wpływem stosowania przez nauczycieli w przedszkolu, a później w klasach I – III szkoły podstawowej różnych form organizacyjnych i metod pracy, stopniowo dziecko kształtuje takie cechy postawy przyszłego turysty jak: umiłowanie otaczającej rzeczywistości, przywiązanie do rodzinnego krajobrazu, znajomość miejscowych instytucji użyteczności publicznej i umiejętność właściwego zachowania się w miejscach publicznych, zainteresowanie dziejami regionu i szacunek do tradycji i miejscowych obyczajów oraz znajomość elementów charakteryzujących daną miejscowość. W procesie wychowawczo – dydaktycznym we wczesnej edukacji akcentuje się potrzebę ukształtowania u dzieci poczucia własnej tożsamości regionalnej jako podstawy zaangażowania się w funkcjonowanie własnego środowiska oraz szerokiego otwarcia się na inne społeczności i kultury5. Podstawową formą aktywności małego dziecka jest zabawa. Jest to forma spontaniczna i dowolna, której towarzyszy zadowolenie i przyjemność. W środowisku przedszkolnym oprócz zabawy, dzieci uczestniczą w wielu innych formach aktywności. Są to zajęcia o charakterze intelektualnym, artystycznym, społecznym, ruchowym, użytkowym, samoobsługowym. Uczestniczenie świadome w różnych zajęciach, przygotowuje dziecko do brania udziału w coraz bardziej intencjonalnych i celowych działaniach. Podejmowane przez nie czynności wzbogacają ich doświadczenia, co wpływa na kształtowanie się struktur poznawczych. Stopniowo dzieci zdobywają wiedzę o sobie, własnej tożsamości, kompetencjach, charakterze, intelekcie, możliwościach fizycznych, zainteresowaniach, a także o środowisku naturalnym i społecznym, kulturze, zachowaniach osób i stosunków międzyludzkich. Własna aktywność dziecka przyczynia się do nabywania umiejętności radzenia sobie w otaczającej go rzeczywistości, poznawania i przekształcania świata6. Nauczyciel wczesnej edukacji podczas zaplanowanej działalności edukacyjnej wspomaga dziecko w zdobywaniu doświadczeń, wiedzy, nawyków, umiejętności, inspiruje je do podejmowania aktywności, nawiązywania interakcji ze środowiskiem. Jedną z form zajęć w przedszkolu i klasach niższych szkoły podstawowej, za pomocą której dzieci mają okazję wszechstronnie rozwijać wymienione sfery osobowości są spacery i wycieczki. Odgrywają one ogromną rolę w procesie edukacji, między innymi przygotowując do przyszłej roli turysty oraz stanowią pierwszy kontakt z postaciami edukacji pozalekcyjnej i pozaszkolnej prowadzonej w dalszych latach edukacji w aspekcie krajoznawstwa i turystyki. Do takich form zalicza się wycieczki przedmiotowe, krajoznawczo-turystyczne, wycieczki turystyki kwalifikowanej, imprezy krajoznawczo – turystyczne, imprezy turystyki kwalifikowanej oraz imprezy wyjazdowe7. 5 A. Budniak., Edukacja społeczno – przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym, IMPULS, Kraków 2010, s.123. 6 J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, WAM, Kraków, 2012. 7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001r w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki, DZU RP 2001, nr 135, poz.1516. 344 Wycieczka jako forma krajoznawstwa i turystyki w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej Jednym z głównych zadań edukacyjnych małego dziecka jest kształtowanie aktywnej postawy wobec problemów środowiska lokalnego, budzenie więzi uczuciowej z własnym regionem, wpajanie troski o ochronę przyrody i prawidłowe jej kształtowanie8. Postulat ten najlepiej spełniany jest przez udział dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym w wycieczkach. Przez wycieczkę rozumie się przede wszystkim formy pracy dydaktyczno – wychowawczej, umożliwiające uczniom bezpośrednie poznanie środowiska lokalnego, własnego regionu, kraju ojczystego, jego właściwości geograficznych9. Zdaniem H. Gutowskiej wycieczki są otwieraniem „okna na świat”, przygotowaniem do samodzielnych wypraw w celu zaspokojenia swojej ciekawości i wdrażaniem do aktywności zwanej krajoznawstwem10. Wycieczki posiadają swoje cechy konstytutywne tj. mają określone cele, stanowią często w procesie dydaktyczno – wychowawczym element wprowadzenia, czasami rozszerzenia lub utrwalenia zajęć. Mogą być zatem ilustracją tego co wychowankowie wcześniej poznali, są inspiracją i punktem wyjścia do dalszego rozwijania treści nauczania, a także stanowią punkt wyjścia do samodzielnej w przyszłości „pracy badawczej” ucznia i samokształcenia. Zatem wycieczki są swoistą „lekcją w terenie” czy „lekcją poza ławką szkolną”11. Pełnią funkcję poznawczą, która dostarcza informacji o świecie na bazie najbliższego otoczenia, funkcję kształcącą, której rola związana jest z rozwojem spostrzeżeń i dostarczaniem wrażeń koniecznych do pracy myślowej. Funkcja wychowawcza, wyraża się w dostarczaniu uczniom wzorów postępowania i kształtowaniu umiejętności zachowania się wobec swoich kolegów, natomiast funkcja motywacyjna polega na pobudzaniu aktywności poznawczej dziecka12. Wszystkie te funkcje są realizowane jednocześnie. Wycieczki nie zawsze mają jednoznaczny charakter, co wynika z faktu integrowania a raczej konstruowania wiedzy. Dlatego dokonując klasyfikacji wycieczek należy uwzględniać jedynie jej cel dydaktyczny. Wówczas wyróżnić możemy: ¾¾wycieczki rozpoznawcze, które są pewnego rodzaju spacerem np. po danej miejscowości; ¾¾wycieczki poznawcze, których celem jest zdobycie nowych wiadomości; ¾¾wycieczki pogłębiające, które mają na celu pogłębienie już posiadanej przez uczniów wiadomości; ¾¾wycieczki porównawcze, które organizuje się np. pod koniec realizacji cyklu tematycznego; ¾¾wycieczki podsumowujące, które planuje się na zakończenie danego działu programu13. 8 S. Witek, Przedszkolne wycieczki przyrodnicze, CDN, Kalisz 1986, s.4. 9 W. Okoń, Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1975, s.339 10 H. Gutowska, Środowisko społeczno-przyrodnicze w klasach I-III. Książka przedmiotowometodyczna, WSiP, Warszawa 1989, s.173. 11 K. Denek, Pojęcie, geneza i rodzaje wycieczek szkolnych, „Ruch Pedagogiczny” 1985 nr 4, s. 49. 12 M. Chymuk, Środowisko społeczno – przyrodnicze w klasie 3. Materiały metodyczne, WSiP, Warszawa 1992, s.101-103. 13 M. Jakowicka , Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze środowiskiem, WSiP, Warszawa 1982 s.127-128. 345 Wartość wycieczki w zakresie zdobywania wiedzy i kształtowania postaw w dużym stopniu warunkuje dostosowanie miejsca jej odbywania. Dlatego nauczyciele muszą wziąć pod uwagę różne okoliczności decydując o ostatecznym wyborze. Z całą pewnością wytyczną będą zainteresowania dzieci i wymagania programowe. Niemały wpływ na selekcję miejsc odbywania wycieczek mają możliwości organizacyjne i finansowe placówki i rodziców. Przygotowywaniu wycieczek powinna towarzyszyć pełna znajomość celów, jakie nauczyciel zamierza osiągnąć. Są one dla każdej wycieczki inne. Wynika to z potrzeb dziecka oraz roli, jaką ma wycieczka spełnić. Czy ma ona stanowić źródło poznania nowej wiedzy, odkrycia nieznanego dotąd przez dziecko kawałka rzeczywistości, czy służyć powtórzeniu, zebraniu, pogłębieniu, utrwaleniu poznanych wcześniej pojęć14. Przy wyborze środowiska społeczno – przyrodniczego, które ma być miejscem wycieczki, należy też wziąć pod uwagę jego walory dydaktyczno – wychowawcze. K. Denek wymienia też szereg zadań wychowania społeczno – moralnego realizowanych na wycieczkach. Należą do nich między innymi: wdrażanie dzieci do przestrzegania norm współżycia społecznego, kształtowanie wartościowych cech charakteru i woli, rozwijanie samodyscypliny i samokontroli w postępowaniu, uczuć solidarności, sprawiedliwości, uczuć patriotycznych, przygotowanie do życia w zespołach, poszanowanie tradycji narodowych15. Podczas wycieczki, nauczyciel stwarza dziecku okazję do zdobywania doświadczeń, wiedzy, nawyków, umiejętności związanych z turystyką oraz inspiruje je do podejmowania aktywności, nawiązywania interakcji ze środowiskiem. Wycieczka jest to najwłaściwsza i najciekawsza forma przybliżania przyrody, odkrywania jej tajemnic i nawiązywania z nią emocjonalnego kontaktu. Udział dzieci w wycieczkach, będących główną formą uprawiania turystyki, wpływa na: poznanie najbliższego otoczenia i miejsca zamieszkania dziecka; harmonijny rozwój psychofizyczny; utrwalenie nawyku przebywania na świeżym powietrzu bez względu na porę roku, nawet w dni niepogodne, zahartowanie na zmiany pogody i trudy pobytu w terenie; utrwalenie zainteresowań różnymi formami aktywności ruchowej możliwymi do uprawiania w terenie; zaspokojenie głodu przygód i wrażeń, wzbogacenie osobowości dziecka16 Dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym często uczestniczą w ramach rodzinnych wyjazdów w takich formach turystyki, jak: turystyka campingowa, wczasy, turystyka zagraniczna, wyjazdy świąteczne. Jednak to właśnie wycieczka jest najpopularniejsza i spełnia rolę wypoczynkową, poznawczą oraz kształtuje postawy społeczne17. Na ogół na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej organizuje się kilka wycieczek krótszych i dłuższych w roku. Charakter turystyczno – krajoznawczy 14 K. Denek, Wycieczki we współczesnej szkole, ERUDITUS, Poznań 1997, s.49. 15 Ibidem, s.57. 16 T. Łobożewicz, Krajoznawstwo i turystyka w szkole, WSiP, Warszawa 1985, s. 30-31. 17 Ibidem, s.30. 346 mają te dłuższe, całodzienne, a w przypadku klas I – III nawet dwu – trzydniowe. Ze względu na wiek dzieci wymagają one bardzo starannego i przemyślanego przygotowania, zorganizowania posiłków, miejsc do odpoczynku, dodatkowej opieki ze strony dorosłych, bezpiecznego transportu. M. Studzińska podkreśla, że spacery i wycieczki to pożądana, choć trudna dla nauczyciela forma pracy z dziećmi. Trzeba się do niej szczególnie przygotować, uwzględniając: yy możliwości fizyczne dzieci związane z dojściem lub dojechaniem do wybranego miejsca; yy znajomość danego terenu; yy cel i tematykę spaceru lub wycieczki; yy znajomość obiektów, które dzieci będą obserwować.18 Wycieczki są źródłem wielkich emocji i radości. Potrzeba wyrażania przeżyć i doznań dziecięcych w czasie wycieczek przekłada się na język sztuki, symboli, gestów, mimiki, itp. Dobrze zorganizowana wycieczka jest okazją do zdobycia wiedzy o otaczającej przyrodzie i zmianach, jakie w ciągu roku w niej zachodzą. Szczególnie wartościowe jest to, że dzieci doświadczają bezpośredniego kontaktu z rzeczywistością i mogą obserwować obiekty przyrodnicze oraz zachodzące procesy i zjawiska w ich wielostronnym uwarunkowaniu. Udział w wycieczkach kształtuje umiejętność dokonywania obserwacji przyrodniczych w terenie, sprzyja pogłębianiu i rozwijaniu zainteresowań, budzi wrażliwość na piękno przyrody i chęć dbania o nią, uczy zdobywania wiedzy przez bezpośredni kontakt z naturą19. O taki rodzaj procesu dydaktyczno – wychowawczego w formie wycieczek czy też innych form zajęć „poza ławką szkolną” apelował K. Denek i pisał: „geniuszem piękna w sensie jego tworzenia, mistrzem niejako absolutnym jest przyroda. Zatem zwracajmy uwagę dzieciom oraz młodzieży szkolnej i studenckiej na tajemniczość boru i puszczy, potęgę i bezkres morza, majestat gór, odcienie zieleni, bogactwo barw łąki, piękno zmokniętej pajęczyny na ociekających wodą igłach kosówki, urok małego żuczka wędrującego w dżungli łąkowych traw czy kolorowej ważki rozpiętej w wibracji przeźroczystych skrzydeł”20. K Denek sugerował by mimo wszystko w dobie lotów kosmicznych i inżynierii genetycznej zadbać oto by wycieczka stała się częstą formą organizacyjną procesu kształcenia21. Wycieczka zatem, powinna być stałym elementem edukacji małego dziecka zarówno w przedszkolu, szkole ale także i w rodzinie. Nauczyciele i rodzice powinni szukać źródeł inspiracji i programów poznawania otoczenia poprzez działalność turystyczno – krajoznawczą. Znaczenie i wartości wycieczek w opinii badanych respopndentów Wycieczka jako forma pracy nauczyciela wczesnej edukacji była i jest przedmiotem dociekań badawczych. Stała się ona także przedmiotem wieloetapowych 18 M. Studzińska, Dzieci przedszkolne poznają przyrodę ożywioną, WSiP, Warszawa 1989, s. 103. 19 A. Budniak, Edukacja społeczno – przyrodnicza… op. cit., s. 88-89. 20 K. Denek, Pedagogiczne aspekty… op. cit., s. 116. 21 K. Denek, Filozofia życia, WSPiA, Poznań 2012, s.165. 347 badań współautorki tego opracowania22. Celem badań było wskazanie roli edukacji przedszkolnej jako ważnego etapu przygotowania dziecka do roli turysty i rozbudzanie jego zainteresowania poznawczego oraz emocjonalnego stosunku do krajoznawstwa. Cześć przeprowadzonych badań dotyczyła poznania opinii nauczycieli przedszkoli i rodziców na temat roli wycieczek w rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym i przygotowaniu go do roli turysty. W związku z powyższym poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania: w jaki sposób nauczyciele wybierają miejsce odbywania wycieczki, jakimi kierują się przesłankami? Jaki jest stosunek dzieci i nauczycieli do organizowania i uczestniczenia w wycieczkach? W jakim stopniu udział w wycieczkach kształtuje ciekawość poznawczą i zainteresowania przedszkolaków? W jakim stopniu udział dzieci w wycieczkach wzmacnia ich zdrowie i sprawność fizyczną oraz kształtuje postawy patriotyczne i społeczno – moralne? Jakie działania podejmują rodzice celem kształtowania w rodzinie pozytywnych postaw wobec turystyki i krajoznawstwa? Według opinii ankietowanych, najczęściej wycieczki odbywają się w miejscach, w których dzieci mogą w sposób bezpośredni obserwować przyrodę, czyli: las, łąka, park, rzeka, ogród zoologiczny, ogród botaniczny i kilka osób wymieniło stadninę koni. Inne miejsca to: planetarium, muzeum, biblioteka, kino. Niestety coraz rzadziej organizowane są wycieczki mające na celu zapoznanie dzieci z miejscem i pracą ludzi wykonujących różne zawody (sklep, apteka, ośrodek zdrowia, szewc itd.). Tracą więc dzieci okazję do poznania specyfiki pracy, szacunku dla niej, jej organizacji, ciekawostek oraz obniża się ich preorientacja zawodowa. Nauczyciele, zapytani o przesłanki decydujące o wyborze miejsca wycieczki odpowiadali, że głównie kierują się wymaganiami programowymi, zainteresowaniami dzieci i oczekiwaniami rodziców. Wszystkie wypowiedzi ankietowe nauczycieli, pytanych o stosunek wychowanków do udziału w wycieczkach, wskazywały na fakt bardzo pozytywnego, wręcz entuzjastycznego nastawienia dzieci. Co ciekawe, nauczyciele twierdzą, że dla dzieci nie ma specjalnej różnicy jaki to jest rodzaj wycieczki i miejsce jej odbywania. Już sam fakt wspólnego, dłuższego pobytu poza murami przedszkola wraz z rówieśnikami wywołuje uczucie radości i stan niecierpliwego oczekiwania na wyznaczony termin. Z przeprowadzonych badań wynika także, że nauczyciele w przeważającej liczbie chętnie organizują wycieczki dla dzieci. Uważają, że pomimo długich przygotowań i ogromnej odpowiedzialności branej za dzieci, jest to forma niezbędna w procesie dydaktyczno – wychowawczym. Obok walorów poznawczych, przypisują oni wycieczce duże znaczenie w kształtowaniu postaw wobec przyrody, postaw patriotycznych, wartościowych cech charakteru oraz umiejętności współżycia w zespole oraz to, że wycieczka jest źródłem bogatych przeżyć estetycznych. Nauczyciele podkreślali także znaczenie rekreacyjne wycieczki, która stwarza możliwość wypoczynku i spędzania czasu wolnego z pożytkiem dla zdrowia fizycznego i psychicznego. Jeżeli chodzi o opinie nauczycieli na temat kształtowania u dzieci ciekawości poznawczej poprzez udział w wycieczkach byli oni zgodni i przypisywali duże znaczenie 22 K. Wojciechowska, Wycieczka jako podstawowa forma turystyki i krajoznawstwa w edukacji dziecka w wieku przedszkolnym, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2014, nr 46, s. 212-218. 348 tej formie zdobywania wiedzy. Szczególnie wartościowa jest możliwość zapoznawania się z różnymi obiektami i zjawiskami przyrody w naturalnym środowisku i w rzeczywistych rozmiarach. Dzieci, zamiast słuchać opisów przyrody i oglądać ilustracje, mogą odkrywać ją samodzielnie poprzez działania i odczucia zmysłowe. Doznania polisensoryczne w bezpośrednim obcowaniu z przyrodą poprzez wzrok, słuch, dotyk, smak są podstawą tworzenia pojęć o otoczeniu. Podczas działania i odczuwania zmysłowego dziecko gromadzi doświadczenia, które wykorzystuje do korygowania i modyfikowania pojęć, będących podstawą rozumienia świata. Oparte o wycieczki zdobywanie wiedzy, daje wiele okazji do rozwijania ciekawości poznawczej, różnorodnych zainteresowań i zamiłowań. Podejmowane na wycieczkach działania oparte na zajęciach z dziedziny krajoznawstwa i turystyki należą do najlepszych sposobów poglądowego zapoznawania dzieci z otaczającą rzeczywistością. Ważne jest to, że ten sposób sprzyja skutecznemu zwalczaniu werbalizmu i formalizmu w edukacji przedszkolnej23. Spotyka się to ze zrozumieniem ze strony nauczycieli, bowiem aż 90% badanych twierdzi, że dzieci wykazują bardzo duże zainteresowanie poznawanymi zjawiskami właśnie podczas obserwacji przyrodniczych i stanowią one bodziec do samodzielnych poszukiwań. Udział w wycieczce może więc sprawić, że rzeczy i zjawiska pozornie znane, codziennie spotykane, odkrywają inne, ciekawsze strony, ukazują wzajemne zależności i stanowią źródło rozwoju zainteresowań, chęci pogłębiania wiedzy i doświadczania ciekawych przeżyć w kontakcie z przyrodą. W toku badań starano się wysondować, jakie zdanie mają nauczyciele na temat wycieczki, jako formy sprzyjającej dbałości i troski o zdrowie i sprawność fizyczną. Ustalono, że nieco więcej niż połowa badanych nauczycieli – 61% uważa, że wycieczka przyczynia się do rozwoju sprawności fizycznej dzieci. Nauczyciele podkreślali, że to właśnie udział w wycieczkach kształtuje u dzieci nawyk racjonalnego spędzania czasu w sposób czynny, co jest niezbędnym elementem prozdrowotnego stylu życia. Szczególnie wycieczki, których program przewiduje piesze wędrówki, sprzyja wyrabianiu odporności przeciw chorobom, hartowaniu i wytrzymałości. Podczas wysiłku wzmaga się czynność serca, płuc, wzrasta przemiana materii, co skutkuje zwiększeniem apetytu. Dlatego dzieci są radosne, mają zaspokojoną potrzebę ruchu i chętnie zjadają przywieziony z przedszkola posiłek. Mimo to 36% badanych twierdzi, że udział dzieci w wycieczkach w niewielkim stopniu przyczynia się do wzmocnienia ich zdrowia i rozwoju fizycznego, a 1% respondentów neguje wartość wycieczki jako sposobu dbałości o kondycję i sprawne funkcjonowanie organizmu. Podczas wycieczek organizowanych dla dzieci występują liczne sytuacje, które sprzyjają kształtowaniu postaw społeczno – moralnych i patriotycznych. Udział w wycieczce jest dla dzieci radosnym przeżyciem związanym z kontaktem z przyrodą, obcowaniem z rówieśnikami, poznawaniem nieznanych miejsc bliższych i dalszych. Jest to okazja do podziwiania piękna ojczystego kraju i budzenia przywiązania do ojczyzny. Wycieczki w naturalne warunki stwarzają nauczycielom okazję do obserwacji zachowania dzieci i jego modyfikowania w sytuacjach braku dyscypliny, niewłaściwego stosunku do rówieśników, przyrody i pamiątek narodowych. 23 K. Denek, Wycieczki…, op. cit., s. 51. 349 Badani nauczyciele w 70% orzekli, że wycieczka sprzyja kształtowaniu postaw społeczno – moralnych i patriotycznych z podkreśleniem postaw wobec przyrody i wytworów działalności człowieka. Postawy patriotyczne u dzieci kształtowane są podczas bezpośrednich kontaktów z otoczeniem społecznym i podczas stopniowego eksplorowania najbliższego i dalszego otoczenia. Ważne jest włączanie dzieci w przygotowanie, aktywne uczestniczenie i podsumowanie wyników wycieczki. Ma to znaczenie w kształtowaniu dodatnich cech charakteru, takich jak: odpowiedzialność, wytrwałość, obowiązkowość, zdecydowanie, asertywność, umiejętność doprowadzenia zadania do końca, samodzielność i jednocześnie umiejętność pracy w zespole oraz kulturalne zachowaniu się w środowisku. Odmiennego zdania jest 16% badanych nauczycieli, którzy twierdzą, że wycieczka rzadko stwarza okazję do kształtowania postaw społeczno – moralnych i patriotycznych. Pozostała ilość osób uważa, że dzieci kształtują postawy tylko wtedy, gdy cel i temat wycieczki temu sprzyjają. Wiedzę i umiejętności dbania o zdrowie, dziecko zdobywa w domu rodzinnym poprzez gromadzenie doświadczeń i edukację dostosowaną do jego indywidualnych potrzeb. Wraz z innymi członkami rodziny dziecko powinno uczestniczyć w różnych formach aktywności ruchowej. Aktywizacja fizyczna dzieci może być realizowana poprzez: taniec, pracę, rekreację, turystykę, zabawę itp. Wśród różnych form takich jak: jak wycieczki poza dom, terenowe wyjazdy weekendowe, terenowe programy urlopowe, zdrowotne treningi, sporty uprawiane w terenie czy terenowe formy rehabilitacyjno - terapeutyczne na czoło wysuwają się formy związane z dłuższą lub krótszą wycieczką, czyli formy turystyczno – krajoznawcze.24 Na potrzeby badań wybrano próbę 120 osób wśród rodziców z trzech bydgoskich przedszkoli. Badacza interesowała kwestia podejmowanych przez rodziców działań celem kształtowania pozytywnych postaw wobec turystyki i krajoznawstwa. 96% rodziców deklaruje dbałość o zaspokojenie potrzeby ruchu dziecka oraz rozwój zdolności sprawnościowych. Analizując podane przez rodziców formy aktywności turystycznej rodziny i częstotliwość ich podejmowania, dostrzega się dysonans pomiędzy deklaracjami a stanem faktycznym. Wycieczki poza miasto kilka razy do roku organizuje 31% badanych. Większość ogranicza się do odbywania spacerów weekendowo, a 72% rodzin organizuje wspólne wyjazdy urlopowe, ale tylko 27% planuje szerszy program krajoznawczy. Wiele osób argumentuje, że turystyka krajoznawcza związana z wyjazdami poza miasto, wymaga odpowiedniego wyposażenia sprzętowego, a sytuacja materialno-bytowa rodziny nakłada pewne ograniczenia. Dlatego najczęściej wymieniali spacer, jako formę aktywizacji ruchowej dzieci i możliwość poznania najbliższego otoczenia. Spacer, bowiem nie wymaga organizowania wyjazdu poza dom, nie wymaga sprzętu i specjalnej odzieży, może odbywać się o różnych porach dnia, jest formą wspólnego rodziców i dzieci spędzania czasu. Nauczyciele i ich wychowankowie przypisują wycieczce duże znaczenie. Dzieci wypowiadają się o wycieczce, jako o niezwykle atrakcyjnej formie spędzania czasu w przedszkolu, źródle uciech i wesołej zabawy. Nauczyciele dostrzegają 24 Cz. Lewicki, Czynniki determinujące przebieg, jakość i efekty wychowania zdrowotnego dzieci 6-11 – letnich w rodzinie, WSP, Rzeszów 2001, s. 119. 350 w niej sposobność osiągania wielu celów poznawczych, możliwość zdobywania wiedzy i rozwoju ciekawości poznawczej dzieci. Dzieci zapoznając się w sposób bezpośredni z otoczeniem, czyli oparty na obserwacji, pomiarze i innych czynnościach praktycznych, mogą dostrzegać związki i zależnością między elementami środowiska naturalnego i społecznego oraz kształtować całościowy obraz otaczającej rzeczywistości. Poznanie to oparte jest na doznaniach wielozmysłowych i jest źródłem bogatych przeżyć estetycznych. Obcowanie ze środowiskiem, przyrodą uczy dzieci dostrzegania jej piękna, budzi więź uczuciową, przez co kształtuje postawy kulturalne i patriotyczne. Wszyscy badani doceniali też rekreacyjną rolę wycieczek i możliwość wzmacniania zdrowia i podnoszenia kondycji fizycznej. Przygotowanie przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji do zajęć „poza ławką szkolną” „Złożoność koncepcji kształcenia nauczycieli wynika zwłaszcza z tego, że oscyluje pomiędzy dwoma obiektami: uniwersytetem i szkołą. W pierwszym dominuje kształcenie uniwersyteckie, a drugi usiłuje zbliżyć je do tego, co dzieje się w klasie szkolnej. W Polsce dominuje model synchroniczny, polegający na równoczesnym kształceniu specjalistycznym i pedagogicznym”25. W drodze stawania się wytrawnym nauczycielem - profesjonalistą kandydat do tego zawodu przechodzi przez kilka etapów. Koniecznie zatem, w edukacji przyszłych nauczycieli, trzeba uwzględnić to, że sfery teoretyczna oraz instrumentalna (praktyczna) powinny być ze sobą zintegrowane. Należy doprowadzić do tego, by wiedza teoretyczna była przetransponowana przez studentów na użytek praktyki. Aby nauczyciel mógł efektywnie wspierać rozwój dziecka, sam winien uprzednio doświadczyć takich sytuacji, które będą wspierały jego poczynania i zachęcały do podejmowania różnych twórczych działań. Pamiętając o tym, że początkowe lata edukacji dzieci utrwalają nawyki myślenia i rozwijają proces rozumowania, przesądzają o dalszej karierze ucznia, nauczyciele wczesnej edukacji powinni być wsparciem dla dziecka. Konieczna wydaje się zmiana sposobu ich kształcenia oraz ich filozofii myślenia także w kontekście omawianej problematyki w tym tekście. Zdaniem T. Neckar – Ilnickiej „nauczyciel powinien ułatwiać zdobywanie wiedzy, nie być jej źródłem. Wiedza jest czymś, co uczeń wytwarza w sobie i dla siebie (aczkolwiek z pomocą nauczyciela, często z jego inspiracji)26. Przyszli nauczyciele powinni podczas studiów uświadomić sobie, że w przyszłości mają być przewodnikami i tłumaczami dla swoich uczniów, mają ich inspirować i pobudzać ciekawość poznawczą. Kształcenie nauczycieli w dobie społeczeństwa opartego na wiedzy było przedmiotem troski także Profesora K. Denka. W jednym z tekstów tak się zastanawiał: „panuje powszechny brak świadomości, jak kształcić nauczycieli, czy zaczynać od przygotowania do roli w tym zawodzie, a następnie przysposabiać „w przedmiocie”, czy też stosować odwrotną kolejność”27. Nauczyciele powinni skła25 J. Grzesiak, Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, PWSZ Konin, 2010, s. 7. 26 T. Neckar - Ilnicka, Kształcenie i rozwijanie umiejętności samokontroli i samooceny dziecka w procesie edukacji, (w:) J. Malinowska, T. Neckar - Ilnicka (red.), Uczenie się dzieci. Myślenie i działanie, EPIDEIXIS Kraków 2015, s. 181. 27 K. Denek, Nauczyciel wobec wyzwań społeczeństwa wiedzy, „Studia Dydaktyczne”, 2013, 24-25. 351 niać się bardziej w tym względzie ku postawom transgresyjnym, a nie adaptacyjnym. Uważał ponadto, że istnieje potrzeba wprowadzenia do programów studiów pedagogicznych ćwiczeń i praktyk z metodyki wycieczek i należy dokonać zmiany w mentalności kandydatów do zawodu i studiujących czynnych nauczycieli. „Bez tego najbardziej nowatorskie treści i zalecenia z tego zakresu mogą pozostać swoistymi implantami w umysłach nauczycieli i kandydatów na nich. Nie zaowocują w praktyce szkolnej, jeżeli nie zmieni się wśród nauczycieli stereotypowe myślenie dotyczące edukacji oraz rzeczywistej w niej roli zajęć poza ławką szkolną z wycieczkami na czele”28. W trakcie przygotowywania studentów do pracy zawodowej warto zatroszczyć się o to, by przyszli nauczyciele wczesnej edukacji umieli być animatorami krajoznawstwa i turystyki. Po ukończeniu studiów powinni znać i doceniać wagę tych zagadnień w procesie dydaktyczno – wychowawczym. Plan studiów licencjackich i magisterskich przygotowujących do zawodu nauczyciela wczesnej edukacji daje możliwość realizowania problematyki krajoznawstwa i turystyki, zarówno w sensie teoretycznym jak i praktycznym. Takie możliwości istnieją między innymi w obszarze przedmiotów z przygotowania w zakresie merytorycznym do wczesnej edukacji. Przedmioty takie jak: literatura dla nauczycieli i przyroda dla nauczycieli pozwolą nauczycielowi akademickiemu zainspirować studentów tym, by poszukiwali literatury (np. baśni i legend dotyczących Polski, rodzinnej miejscowości, regionu, by poznawali twórczość pisarzy i poetów regionu, itp) czy publikacji opisujących faunę i florę oraz krajobraz regionu, z którego pochodzą. Jeszcze więcej możliwości w tym zakresie dają przedmioty skupione w module dydaktyka wczesnej edukacji, w którym znajdują się tzw. „metodyki szczegółowe”, np. metodyka edukacji przyrodniczej i projektowanie, metodyka wychowania fizycznego i promocja zdrowia. Takie możliwości dają też przedmioty modułu kształcenia do wyboru, jakim jest w przypadku bydgoskiej uczelni pedagogika przedszkolna. W tym module zagadnienia krajoznawstwa i turystyki mogą i powinny być akcentowane w ramach przedmiotów takich jak: metodyka edukacji przyrodniczej i ekologicznej w przedszkolu, metodyka kultury fizycznej i promocja zdrowia w przedszkolu, projektowanie edukacyjne w przedszkolu. Najwięcej możliwości w tym zakresie, by wiedza teoretyczna służyła praktyce edukacyjnej, daje przedmiot realizowany podczas studiów czyli śródroczna praktyka pedagogiczna, a potem praktyka zawodowa (150 godzin) uprawniająca do wykonywania zawodu nauczyciela. Właśnie praktyki stanowią ten swoisty pomost i powinny dać możliwość realizowania przez studentów nowatorskich rozwiązań, wypracowanych i omówionych w trakcie zajęć na uczelni. Zagadnienia krajoznawstwa i turystyki mogą być realizowane także w trakcie studiów drugiego stopnia. W przypadku Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy taką szansę daje nauczycielowi realizacja następujących przedmiotów: konstruowanie programów w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej oraz innowacje w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Propozycji w jaki sposób przygotowywać do pracy przyszłych nauczycieli jest sporo. Ograniczymy się tylko do kilku. Studenci mogą opracowywać harmonogram wycieczek w danym roku szkolnym, projektować wędrówki turystyczno - krajoznawcze po okolicy 28 K. Denek, Filozofia…op. cit. s.165. 352 z której pochodzą. Mogą poznać mapę szlaków turystycznych swojego regionu, tworzyć ścieżki dydaktyczne: przyrodnicze, regionalne czy patriotyczne. Mogą także wraz z nauczycielem akademickim zwiedzać miasto, w którym studiują, tzn. odwiedzać muzea, ogrody botaniczne, parki, ogrody fauny i flory, itp., a potem planować zajęcia w tych przestrzeniach i w ramach praktyk w szkole czy przedszkolu te tematy opracowane na uczelni realizować. Ciekawą formą mogą być przygotowywane przez studentów prezentacje multimedialne dotyczące przyrody, historii czy geograficznego położenia swojej „małej ojczyzny”. Nie należy zapominać w pracy dydaktycznej ze studentami o uwzględnianiu w tych projektach treści społecznych. Dlatego projekty studentów mogą dotyczyć urzędów administracji publicznej, służby zdrowia, straży pożarnej, policji, itp. Do realizacji problematyki krajoznawstwa i turystyki znakomicie nadają się też twórcze metody pracy (np. metoda projektu), czy elementy wybranych koncepcji pedagogicznych. Technika fiszek poszukujących C. Freineta daje szerokie możliwości realizacji zagadnień związanych z poznawaniem tradycji i zwyczajów regionalnych, kultury i mieszkańców. Do pracy dydaktyczno – wychowawczej studenci mogą wykorzystywać także już opracowane, wytyczone np. przez PTTK szlaki turystyczne. Zadaniem studenta jest zaplanowanie tzw. stacji, przy których uczniowie będą wykonywali edukacyjne zadanie. Ciekawym zadaniem dla studentów w zakresie omawianej problematyki jest planowanie wycieczek mentalnych (czyli placem po mapie), które można realizować z dziećmi w każdym miejscu, klasie, przestrzeni i o każdej porze nie ruszając się z miejsca. Czasami jedynie można wybrać się do biblioteki. Mogą to być wycieczki regionalne, w trakcie których dzieci poznają swoją miejscowość, okolicę, ciekawe zakątki przyrodnicze, historyczne czy też cały kraj np. parki narodowe, góry, zabytkowe budowle, a nawet zwiedzają muzea. itp. Wśród wycieczek mentalnych mogą być także wycieczki literackie związane z legendami małej ojczyzny czy innych regionów Polski29. Sądzimy, że warto zadbać o to, by w procesie przygotowania studentów do zawodu nauczyciela wczesnej edukacji nie pomijać zagadnień krajoznawstwa i turystyki. Warto uświadamiać przyszłym pokoleniom nauczycieli, że „zajęcia dydaktyczno – wychowawcze „poza ławką szkolną” prowadzone z pozycji krajoznawstwa i turystyki stanowią swoistą formę aktywności intelektualnej, emocjonalnej i społecznej a udział w niej ma charakter wielowymiarowy”30. Zamiast zakończenia kilka refleksji Rok 2016 dla społeczności akademickiej skupionej wokół Śp. Profesora Kazimierza Denka jest rokiem pożegnania z Profesorem. Grono osób, które zapewne każdego tygodnia od 4 lutego 2016 roku wspomina Profesora jest liczne. Od tego smutnego dnia napisano już nie jeden tekst, w którym autorzy odnoszą się do filozofii życia Profesora31. Nasz tekst jest też skromnym przyczynkiem do tego, by pamięć o Profesorze trwała. Wybór problematyki poświęconej krajoznawstwu i turystyce wynika 29 E. Szefler, Wycieczki regionalne i literackie…placem po mapie. „Życie Szkoły” 2011, nr 7. 30 K. Denek, Pedagogiczne aspekty …. op. cit. s. 108. 31 A Kamińska, E. Kraus, P. Oleśniewicz, (red.) Edukacja Jutra. Filozofia życia profesora Kazimierza Denka (1932 – 2016), Oficyna Wydawnicza „Humanitas, Sosnowiec 2016 ss.240. 353 z faktu, że przez lata znajomości z Panem Profesorem, licznych spotkań na „konferencyjnym szlaku”, od Augustowa, Konina, Kalisza, Szczecinka, Bydgoszczy, a przede wszystkim Zakopanego, miałyśmy okazję doświadczać właśnie edukacji „poza ławką szkolną”, którą znałyśmy z publikacji Pana Profesora. Większość uczestników TSN „Edukacja Jutra” pamięta Dni Tatrzańskie, kiedy to odbywaliśmy wędrówki, podczas których poznawaliśmy nazwy szczytów, przełęczy, dolin, podziwialiśmy przyrodę tatrzańską, rodzaje szlaków, zwyczajów góralskich, gdzie rodziło się w nas zamiłowanie i podziw dla tego regionu naszego kraju. Z dużym sentymentem wspominamy dni, kiedy mogliśmy wysłuchiwać opowieści Pana Profesora, jego gawęd oraz ciekawych historii o wędrówkach po Karpatach. My jednak pamiętamy jeszcze inne lekcje, te które odbywały się czasami dzień a czasami dwa dni przed otwarciem Seminarium/ Sympozjum. Ostatnio (przez kolejne sześć lat) przyjeżdżaliśmy (niektórzy) do Zakopanego nieco szybciej. Profesor już tam był i przygotowywał się do TSN-u, ale chyba czekał, aby w niedzielne przedpołudnie z grupą chętnych wybrać się już w góry. Profesor miał zawsze gotowy (tak teraz myślimy) plan i tak z nami przy śniadaniu rozmawiał, że zawsze szliśmy tam gdzie On to zaplanował, a nam się wydawało, że to nasz wybór. Wiemy, z opowieści wieloletnich uczestników TSN, że czynił to zawsze, jeśli czas Mu na to pozwalał. Te piesze wędrówki czasami Doliną Kościeliską, innym razem do Wodospadu Siklawica, kolejnym razem Doliną Białego, Chochołowską czy szlakiem na Sarnią Skałę pozostaną z nami na zawsze. W czerwcu 2015 roku Profesor chorował i nie przybył do Zakopanego. My mimo niepogody, wybrałyśmy się do Morskiego Oka i Czarnego Stawu, a w czerwcu 2016 przeszłyśmy całą Dolinę Chochołowską wspominając Pana Profesora, czując jego obecność. Tak niedawno szedł razem z nami, siedział na tej samej ławce, pytał, egzaminował, tłumaczył, nazywał szczyty, rośliny, wspominał swoje wędrówki, przyjaciół , nauczycieli ale i żartował oraz śmiał się do łez..... niestety w tym gronie już nie pójdziemy ale pamiętać będziemy zawsze! Nieco parafrazując ostatnią myśl Pana Profesora zawartą w ostatniej książce chcemy podkreślić, że nie zamkniemy tego rozdziału naszego życia i nie odłożymy go na półkę. Będziemy pamiętać, że „umieć dobrze uczyć – to istotne dla każdego nauczyciela i pracownika naukowo – dydaktycznego zadanie. Trzeba jednak wiedzieć jak to czynić. Temu służy ustawiczna aktywność samokształceniowa realizowana poprzez czytanie, myślenie i działanie edukacyjne. Dzięki tym czynnościom osiągamy wiedzę na poziomie: wiem, rozumiem i umiem”32. Literatura Budniak A. Edukacja społeczno – przyrodnicza dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym, IMPULS, Kraków 2010. Chymuk M., Środowisko społeczno – przyrodnicze w klasie 3. Materiały metodyczne. WSiP, Warszawa 1992. Denek K., Edukacja Jutra. Między ideałem a codziennością, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2016, 32 K. Denek ,.Edukacj Jjutra. Między ideałem a codziennością. Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2016, s.294. 354 Denek K., Filozofia życia, WSPiA, Poznań 2012. Denek K., Nauczyciel wobec wyzwań społeczeństwa wiedzy, „Studia Dydaktyczne”, 2013, 24-25. Denek K., Pedagogiczne aspekty zajęć pozalekcyjnych i poza szkolnych prowadzonych w kontekście krajoznawstwa i turystyki, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 2014, nr 45. Denek K. Pojęcie, geneza i rodzaje wycieczek szkolnych, „Ruch Pedagogiczny” 1985 nr 4. Denek K., Uczyć w duchu mądrości i wiedzy, (w:) K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja Jutra. Od tradycji do nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutra. Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2014. Denek K., Wycieczki we współczesnej szkole, ERUDITUS, Poznań 1997. Grzesiak J., Podstawy teorii i metodyki kształcenia praktycznego nauczycieli, PWSZ Konin, 2010. Gutowska H., Środowisko społeczno – przyrodnicze w klasach I-III. Książka przedmiotowo – metodyczna, WSiP, Warszawa 1989. Jakowicka M., Wzbogacanie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze środowiskiem, WSiP, Warszawa 1982. Kamińska A,. Kraus E, Oleśniewicz P. (red.) Edukacja Jutra. Filozofia życia profesora Kazimierza Denka (1932 – 2016), Oficyna Wydawnicza „Humanitas, Sosnowiec 2016. Karbowniczek J., Kwaśniewska M., Surma B., Podstawy pedagogiki przedszkolnej z metodyką, WAM, Kraków 2012 Lewicki Cz., Czynniki determinujące przebieg, jakość i efekty wychowania zdrowotnego dzieci 6 – 11 – letnich w rodzinie, WSP, Rzeszów 2001. Łobożewicz T., Krajoznawstwo i turystyka w szkole, WSiP, Warszawa 1985. Neckar - Ilnicka T., Kształcenie i rozwijanie umiejętności samokontroli i samooceny dziecka w procesie edukacji. (w:) J. Malinowska, T. Neckar - Ilnicka (red.), Uczenie się dzieci. Myślenie i działanie, EPIDEIXIS, Kraków 2015. Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1975. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 8 listopada 2001r w sprawie warunków i sposobu organizowania przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki krajoznawstwa i turystyki, DZU RP 2001, nr 135, poz.1516. Studzińska M., Dzieci przedszkolne poznają przyrodę ożywioną, WSiP, Warszawa 1989. Szefler E., Wycieczki regionalne i literackie…placem po mapie, „Życie Szkoły” 2011, nr 7. Witek S., Przedszkolne wycieczki przyrodnicze, CDN, Kalisz 1986. Wojciechowska K., Wycieczka jako podstawowa forma turystyki i krajoznawstwa w edukacji dziecka w wieku przedszkolnym, Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu 2014, nr 46. 355 Słowa kluczowe: Krajoznawstwo, turystyka we wczesnej edukacji, wycieczka, jako forma turystyki, przygotowanie przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji w zakresie krajoznawstwa i turystyki Streszczenie W tekście artykułu odniesiono się do edukacji „poza ławką szkolną” w kontekście procesu wyzwalania aktywności turystycznej oraz zainteresowania otaczającą rzeczywistością kulturową, przyrodniczą, społeczną dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. Realizacja tego procesu odbywa się głównie przez udział podmiotów edukacji w spacerach po najbliższej okolicy, wycieczkach, rajdach, „zielonych szkołach|” i wielu innych formach. W artykule zaprezentowano przede wszystkim rolę wycieczki w rozwoju wychowanków oraz w kształtowaniu postawy krajoznawczej. Dokonano też krótkiej analizy wyników badań sondażowych przeprowadzonych wśród nauczycieli i rodziców, których celem było poznanie ich opinii na temat warunków organizowania wycieczek i ich znaczenia we wszechstronnym rozwoju osobowości dzieci. Część opracowania poświęcono przygotowaniu studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej - przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji, do realizacji procesu dydaktyczno – wychowawczego w kontekście krajoznawstwa i turystyki. LEARNING OPPORTUNITIES „BEYOND THE SCHOOL DESK” IN PRIMARY EDUCATION Key words: Knowledge about a country, tourism in early childhood education, journey as a form of tourism, preparing future early childhood education teachers in the field of knowledge about a country and tourism Summary The article regards education “beyond the school desk” in the context of a process triggering tourist activity and an interest in a surrounding cultural, natural and social reality of pre-primary and primary school aged children. The implementation of this process occurs mainly through the education participants’ involvement in strolling in the immediate vicinity, journeys, rallies, outdoor education and many other forms. The article predominantly discusses how travelling impacts students’ development and shapes their knowledge of the country. The article contains a brief result analysis of a survey conducted among teachers and parents. The aim of the survey was to learn about their views on the conditions of organizing journeys and their significance in a comprehensive personality development of children. A part of the study was devoted to preparing pre-primary and primary education students - future early childhood education teachers, to the implementation of a didactic – educational process regarding knowledge about a country and tourism. uram t u f d A Piotr Kowolik1 Wychowanie przez edukację ekologiczną, regionalną i krajoznawczo-turystyczną uczniów w szkole współczesnej Wstęp Dużym mankamentem dotychczasowej szkoły było to, że z racji na swój ogólny program uczyła wszystkiego, a przez to nie była w stanie kształtować umiejętności niezbędnych i koniecznych do życia we współczesnym świecie. Wychowanie nigdy nie było procesem łatwym. Realizując programy wychowawcze nie należy oczekiwać szybkich efektów2. Szkolne wychowanie jest integralną częścią szkolnej pracy i w niej warto znaleźć miejsce na uczenie podstaw etyki i psychologii człowieka. Wychowanie nie może być restrykcyjne, ma być edukacją dialogu – rozmowy, negocjacji, mediacji3. Zdaniem Juliana Piotra Sawińskiego „kluczowym celem obecnej edukacji jest interesujące i skuteczne wspieranie rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów oraz ich samodzielności i odpowiedzialności? To dzieło wymaga nauczania młodych strategii intensywnej pracy nad sobą. Z pewnością nie jest to proste i łatwe zadanie, ale warto je akcentować i zrealizować, bo dotyka sedna wychowania”4. Najważniejszym problemem stojącym przed każdym narodem jest wychowanie młodego pokolenia. Niestety, troska ta jest niepokojąco nieobecna w naszych czasach. Do cech współczesności urasta zerwanie więzi z przeszłością. Wielu młodych ludzi nie znajduje w niej wzorców. Wychowanie to komunikowanie przeszłości, przeżywanej w teraźniejszości, poddanej krytyce. Droga Profesora Kazimierza Denka nie była usłana różami”. Po śmierci rodziców K. Denek przebywał w sierocińcach w Krakowie i Ostrowcu Świętokrzyskim oraz 1 Piotr KOWOLIK, doc. dr, nauczyciel akademicki Wydziału Zamiejscowego Nauk Humanistycznych i Społecznych w Mysłowicach Akademii „Ignatianum” w Krakowie, członek PSNT. 2 P. Kowolik, Wychowanie istotnym elementem wszechstronnego rozwoju ucznia, (w:) Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, L. Pawelski (red.), Wydawnictwo Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2007, s.41-48. 3 J. P. Sawiński, Co z tym wychowaniem w szkole?, (w:) Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, L. Pawelski (red.), Wydawnictwo Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2007, s.123-136. 4 J. P. Sawiński, Sposoby aktywizowania uczniów w szkole XXI wieku. Pytania, refleksje, dobre rady. Poradnik dla nauczycieli, Difin, Warszawa 2014, s.140. 357 Domu Dziecka w Tczewie. Matura (1953) w Technikum Handlowym w Tczewie; tytuł magistra ekonomii (1957) oraz równolegle do studiów ekonomicznych ukończył Profesor Międzywydziałowe Studium Pedagogiczne WSE w Poznaniu; doktorat z zakresu nauk ekonomicznych (1965); kolokwium habilitacyjne (1972), profesor zwyczajny 1989. Pełnił wiele funkcji w radach redakcyjnych czasopism, należał do różnych stowarzyszeń, a za twórczą działalność naukową, dydaktyczno-wychowawczą i krajoznawczo-turystyczną został odznaczony wieloma odznakami, nagrodami, medalami. Najważniejszymi obszarami swoich zainteresowań naukowo-badawczych uczynił: aksjologię i teleologię edukacji; efektywność kształcenia; kształcenie, dokształcanie i doskonalenie nauczycieli; pedagogiczne aspekty krajoznawstwa i turystyki; kontrolę, analizę i ewaluację postępów jakie czynią uczniowie i studenci w nauce; programowanie dydaktyczne i technologia kształcenia. Moje opracowanie skupiłem na problemie: wychowania, edukacji krajoznawczo-turystycznej, ekologicznej i regionalnej wykorzystując głoszone tezy Profesora we własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej i naukowej. Wychowanie Przemiany społeczno-polityczne w Polsce oraz prądy cywilizacyjne zachodzące we współczesnym świecie powodują pośrednio i bezpośrednio potrzebę przewartościowania przesłanek dla wychowania współczesnej szkoły. Ze względu na potrzeby cywilizacji humanistycznej w ostatnich latach lansowany jest postulat humanizacji wychowania. Jej głównym celem jest dobro człowieka, wyrażające się m.in. w pełnym rozwoju jego osobowości, kreatywnej roli w stosunku do otaczającej rzeczywistości. Wychowywać oznacza dodawanie odwagi, przywracanie podmiotowości, przygotowywanie dzieci i młodzieży do życia poprzez własną aktywność. Zwolennicy psychologii humanistycznej zwracają uwagę, że młodzież należy traktować podmiotowo, szanować jej godność osobistą, nie wymuszać na niej określonych zachowań, lecz stwarzać sytuacje wyzwalające własną aktywność. Współczesne wychowanie to „ogół czynności związanych z oddziaływaniem środowiska przyrodniczego i społecznego na człowieka, kształtujących jego osobowość i trwających przez całe życie”5. Małgorzata Kupisiewicz definiuje wychowanie jako „świadome, celowe i systematyczne oddziaływania w tym wspomaganie rozwoju przez pobudzanie do aktywności, zmierzające do wszechstronnego rozwoju jednostki oraz przygotowania jej do uczestnictwa w życiu społecznym, kulturalnym i zawodowym”6. Wychowanie traktowane jest jako całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, pomagającymi im rozwijać własne człowieczeństwo. Zakłada ono uznanie i afirmację wolności, dzięki której obie strony interakcji mogą ujawniać i urzeczywistniać wobec siebie wartości nadające sens ich życiu. Wychowanie jest dialogiem między osobami uznającymi własną wolność i godność, autentyczność, poczucie odpowiedzialności, zaufanie i empatię. Tak więc 5 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s.193. 6 M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Naukowe PW, Warszawa 2013, s.406. 358 szeroko pojęta edukacja humanistyczna, bez względu na to czy dotyczy środowiska rodzinnego czy też szkolnego, zajmuje się możliwościami twórczego urzeczywistnienia się młodego człowieka, dla którego treścią są wartości duchowe, poznawcze, estetyczne, religijne, moralne. Wychowanie jest tu rozumiane jako interakcyjny przekaz międzygeneracyjny – jest to misja pedagogiczna, którą charakteryzuje pokoleniowa odpowiedzialność. Inaczej mówiąc wychowanie jest traktowane jako zamierzone przewodnictwo bądź służba, które nie dzieje się przypadkowo, ale jest to oddziaływanie celowe, świadome i odpowiedzialne, nacechowane wzajemnym zaufaniem partnerów. Jest to stopniowe wzajemne oddziaływanie na siebie dwóch lub więcej osób, cechujące się udzielaniem wsparcia lub zmianą doświadczeń i zachowań ludzkich. Oczywiście jest to możliwe w warunkach doboru odpowiednich treści kształcenia, form ich doprowadzania do odbiorcy. Także K. Duraj-Nowakowa pisząc o wychowaniu zakłada konieczność systematycznego podejścia do analizy procesów rozwoju dzieci i młodzieży i kierowania procesami oraz do analizy samego procesu wychowania. Proces wychowania jest systemem, który powinien składać się z celów, analizy sytuacji sprzyjających rozwojowi osobowości dziecka, diagnozy jego stanu jako sytemu (na który skierowane są oddziaływania), organizacji samych oddziaływań, oceny zmian, jakie powstały u dziecka”7. Warunkiem efektywnego wychowania humanistycznego jest realizacja czterech postaw, które wychowawcy powinni prezentować w bezpośrednich kontaktach z młodzieżą: ¾¾akceptacja wychowujących w stosunku do wychowywanych oznacza uznawanie uczniów bez względu na to, czy spełniają oni oczekiwane wymagania. Zasługują na akceptację bez względu na podzielane przez nich opinie i przekonania, zainteresowania i upodobania. Okazywanie przez nauczyciela akceptacji z jednoczesnym ujawnianiem wobec dzieci i młodzieży zaufania i szacunku, implikuje traktowanie ich bez rezerwy czy powściągliwości, ale zawsze z należytym uznaniem i oddaniem. W ten sposób zachęca się ich do samodzielnego myślenia i działania oraz wyzwala w nich poczucie własnej wartości i odpowiedzialności za podejmowane decyzje. Postawa akceptacji ułatwia nawiązywanie osobistych kontaktów. Jest to najskuteczniejszym sposobem wyzwalania wśród nauczycieli i uczniów wzajemnej serdeczności,poszanowania poprzez szczere niewymuszone okazywanie zaufania i szacunku. ¾¾autentyzm jest równoznacznikiem z otwartością i bezpośredniością w kontaktach z innymi, polega na „szczerym, spontanicznym zachowaniu, na byciu sobą oraz na integracji uczuć i wypowiedzi z zachowaniem”8. Osoba autentyczna jest szczera i otwarta w kontaktach z innymi, zachowuje się naturalnie, jest spontaniczna, ma 7 K. Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998, s.48. 8 Z. Zaborowski, Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1986, s.79. 359 zaufanie do siebie i innych, oraz jest świadoma własnych uczuć. Postawa taka nie może być rozumiana jak przyzwolenie na niczym nie skrępowane wyrażanie myśli i uczuć, ani jako zachęta do robienia wszystkiego na o ma się ochotę9; ¾¾empatia polega na umiejętności wczuwania się w świat drugiego człowieka w ich stany i procesy psychiczne, rozumieć ich reakcje niejako od wewnątrz oraz uświadomienie sobie, czym jest dla młodzieży proces wychowania w ich własnym przeświadczeniu; ¾¾altruizm (w postawie tej zawarte są wszystkie cechy człowieka konstytuujące jego wymiar moralny, uczciwość, sprawiedliwość, obowiązkowość, prawdomówność, wrażliwość na dobro i piękno)10. Przedstawione postawy okazują, się skuteczne w procesie wychowania, pod warunkiem, że są przestrzegane zarówno przez nauczycieli, jak i przez uczniów. Kultywowanie tych postaw w procesie wychowania pociąga za sobą korzystne zmiany, wpływa na ożywienie aktywności młodzieży, rozbudza zainteresowania przedmiotami nauczania, ułatwia kontakty z dorosłymi, wyzwala u młodzieży spontaniczność, samoocenę i mobilizację do kierowania własnym rozwojem. Głównym celem wychowania jest pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu i wartości życia. Chodzi tu o sens ludzkiej egzystencji nie tylko w warunkach korzystnych dla człowieka, lecz również w sytuacji jego zagubienia, zagrożenia, cierpienia. Głównymi postulatami tak pojętej edukacji humanistycznej są: ''rzeczywistość wychowawcza, której podmiotem jest uczeń, tzn. humanistyczne podejście do wychowanków, czyli zapewnienie im prawa do bycia w miarę samodzielnym i niezależnym, a także ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i kierowanie własnym rozwojem11. Ponadto zakłada się poszanowanie ich godności osobistej, czyli umacnianie w nich poczucia własnej wartości; ''kształcenie jako proces podmiotowego doświadczania przez uczniów określonych treści12; ''rozumienie życia ludzkiego w aspekcie szeroko pojętego wychowania i kształcenia. Współczesne wychowanie humanistyczne nawiązuje do podstawowych przesłanek wynikających z dorobku psychologii humanistycznej, wśród których wymienia się: ''samourzeczywistnienie (rozwój całego potencjału ludzkich zdolności); ''autonomię i współzależność społeczną (zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji, a zarazem ponoszenia odpowiedzialności za swoje wybory); 9 J. Melibruda, Ja – Ty – My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1986, s.161. 10 Ł. Muszyńska, Altruizm i kolektywizm dziecięcy – rozwój i kształtowanie, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1976. 11 H. Moroz (red.), Edukacja dla rozwoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1996, s.100-105. 12 H. Moroz (red.), Podmiotowość ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1995, s.34. 360 ''orientację człowieka na cel i sens własnego życia; ''holistyczną wizję człowieka; ''konstruowanie programów edukacyjnych z uwzględnieniem potencjału rozwojowego jednostki; ''samowychowanie; ''uznanie roli uczuć, spostrzeżeń oraz osobistych przekonań w sferze wartości jako integralnej części procesu wychowania; ''rozwijanie w uczniach respektu wobec wartości innych ludzi13. Wartości, zdaniem Kazimierza Denka, to kluczowy problem dla edukacji szkolnej. Występuje w niej jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów. Uczeń tworzy sobie, dzięki doświadczeniu hierarchiczny system wartości, postaw i przekonań14. Za wartość nadrzędną trzeba przyjąć człowieka. Wtedy to wychowanie winno uwzględniać potrzeby i możliwości ludzi będących podmiotami tego wychowania, a więc potrzeby możliwości ucznia i nauczyciela. Dominuje tu myślenie humanistyczne. Ten typ podejścia jest ostatnio szczególnie „modny”. Specjalnie warto wyróżnić trzy obszary działalności wychowawczej nauczycieli: ¾¾obszar wynikający z pojmowania wychowania jako wymiaru pracy edukacyjnej każdego nauczyciela; ¾¾obszar działania nauczycieli pełniących obowiązki wychowawców klasowych; ¾¾obszar działań wychowawczych zaprojektowanych w różnego rodzaju tematycznych programach wychowawczych. W dotychczasowej praktyce oświatowej niemalże identyczne działania prowadzono zarówno pod nazwą profilaktyki, jak i wychowania. Kiedy jednak obecnie wychowanie powraca do szkół w szerszym zakresie i w bardziej wyrazistej formie, warto dokonać rozróżnienia między tymi dwoma pojęciami. Pozwoli to uniknąć różnych nieporozumień i lepiej koordynować współpracę różnych instytucji zaangażowanych w te zadania. Proponowane rozróżnienie nie jest definicją naukową ani filozoficzną, ale rozgraniczeniem czysto utylitarnym, przeprowadzonym dla celów praktycznych, aby można się było lepiej porozumieć. W przypadku profilaktyki występują dwa zasadnicze punkty odniesienia: zjawiska patologiczne oraz prawidłowość lub norma. Celem działań profilaktycznych jest zapobieganie lub przeciwdziałanie zjawiskom odbiegającym od normy i doprowadzenie zainteresowanych osób do stanu prawidłowego, który zwykle opisywany jest w języku naukowym jako zachowanie uśrednione, akceptowane w danym środowisku lub społeczeństwie. Wychowanie także odnosi się do wszystkich uczniów, zarówno tych, których zachowanie odbiega od normy, jak i pozostałych, ale nastawione jest przede wszystkim na 13 B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s.150. 14 K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999, s.31. 361 otwieranie ich na dobro, prawdę, piękno i sprawiedliwość; na to, co wyraźnie przekracza przeciętność i zachęca do poszukiwania wzniosłych ideałów. O ile profilaktyka skupia się na przeciwdziałaniu złu, to wychowanie zmierza do otwierania dziecka na dobro15. W odniesieniu do wychowania zapisy w podstawie programowej są następujące: pierwotne i największe prawa wychowawcze w stosunku do swoich dzieci posiadają rodzice. Nauczyciele wspierają rodziców w dziedzinie wychowania. Wynikają stąd konsekwencje: –– po pierwsze – kierunek działalności wychowawczej szkoły nie może być sprzeczny z wolą rodziców; –– po drugie – nauczyciele nie ponoszą wyłącznej i całkowitej odpowiedzialności i za efekty wychowania; celem ogólnym wychowania jest wszechstronny rozwój osobowy ucznia. Warto podkreślić pojmowanie ucznia jako osoby oraz wszechstronność rozwoju. Personalizm zakłada postrzeganie ucznia w kategoriach jego podmiotowości, godności, wolności, niepowtarzalności, konkretnych praw i obowiązków. Wszechstronność rozwoju oznacza, że nauczyciele powinni w miarę możliwości wspomagać rozwój osobowy ucznia we wszystkich wymiarach, a więc: intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym i duchowym. Dzięki wychowaniu uczeń powinien chcieć podążać dalej, rozwijać w sobie dociekliwość poznawczą, ukierunkowaną na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w świecie. Wychowanie trzeba rozumieć jajo rozwijanie wrażliwości na dobro i rozpoczynać od ukazywania atrakcyjności dobra, od jego promocji i reklamy. Warto mieć na uwadze, że współcześnie olbrzymi wpływ na młodzież wywiera kultura masowa, która kojarzy atrakcyjne życie z różnymi odmianami zła. Dlatego nauczyciele powinni wspierać dzieci i młodzież w kształtowaniu ich własnej świadomości moralnej, a nie ograniczać się wyłącznie do przekazywania wiedzy z zakresu etyki. Wychowanie ekologiczne, krajoznawczo-turystyczne i regionalne Racjonalna gospodarka zasobami przyrody, ochrona środowiska człowieka, to problemy, które znalazły się w centrum uwagi wielu dziedzin nauk humanistycznych, przyrodniczych i technicznych. Stały się ośrodkiem zainteresowania społeczeństwa, stanowią także przedmiot zainteresowań władz państwowych. Powszechne zainteresowanie tymi zagadnieniami zbudziło się stosunkowo niedawno, gdyż dopiero w ostatnich dziesiątkach lat człowiek uświadomił sobie wyraźnie, w jak dużym stopniu przekształcił biosferę i do jak katastrofalnych skutków doprowadzić może nierozważna i nieostrożna gospodarka zasobami Ziemi. Zainteresowanie się ochroną środowiska człowieka zaobserwować można w różnych dziedzinach życia. Wzrasta liczba publikacji naukowych, prasa codzienna, radio i telewizja stale sygnalizują przypadki niedostatecznej troski o nasze środowisko. 15 Biblioteczka reformy. Wydawnictwo Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1999, nr 13. 362 Pojęcie „ochrona środowiska człowieka” nie jest dotąd określone jednoznacznie. Niekiedy rozumiane jest bardzo szeroko, jako ochrona jak też kształtowanie wszystkich elementów biosfery, niekiedy zaś ujmowane bardzo wąsko-jedynie jako ochrona bezpośredniego środowiska życia człowieka16. Jedną z dziedzin nauk przyrodniczych powiązanych z problemami ochrony środowiska człowieka jest ekologia. „Ekologia jest szeroką i kompleksową dziedziną nauk przyrodniczych zajmującą się wzajemnymi zależnościami między organizmami oraz zależnościami między organizmami a środowiskiem”17. Ekologia zajmuje się układami ekologicznymi na różnym poziomie ich organizacji oraz tym, co dzieje się z organizmem w jego środowisku. „Edukacja dzieci z zakresu ochrony i kształtowania środowiska człowieka to świadomie zamierzona (celowa, planowa, systematyczna i stopniowa) działalność nauczyciela względem dzieci i przy ich aktywnym udziale”18. Zasadniczym celem edukacji jest: yy poznanie motywów i sposobów ochrony i kształtowania środowiska; yy kształcenie umiejętności dostrzegania zjawisk przyrodniczych i czynów człowieka; yy kształtowanie emocjonalnego stosunku do określonych zjawisk i obiektów w środowisku człowieka; yy formowanie i umacnianie pozytywnych przekonań i postaw wobec określonych zjawisk i obiektów przyrodniczych środowiska człowieka, a także w stosunku do elementów i całości tego środowiska. Edukacja dzieci z zakresu ochrony i kształtowania środowiska człowieka powinna więc stanowić składową część działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela i rodziców, a także powinna inspirować do samoedukacji. W edukacji środowiskowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym szczególną uwagę należy zwrócić na takie ich postawy wobec środowiska przyrodniczego jak: wrażliwość; szacunek i pietyzm; racjonalne korzystanie z jego dóbr; dążność do kontaktu z pozytywnym środowiskiem przyrodniczym oraz poczucie odpowiedzialności za stan, troskę i pomnażanego środowiska przyrodniczego19. Przez kulturę ekologiczną rozumiemy ogół zasad, reguł i sposobów ludzkiego działania, zbiorczy dorobek społeczeństw ludzkich, powstający na podłożu biologicznych i skutecznych cech oraz warunków jego bytu wyróżniający się stopniem opanowania przyrody, osiągniętym stanem wiedzy i formami współżycia z przyrodą. Celem i podmiotem kultury ekologicznej jest człowiek – jego stosunek do przyrody, jego codzienna umiejętność współżycia z nią, zdolność racjonalnego korzystania z niej20. 16 E. Pieczyńska, J. Spodniewska, Ekologia a ochrona środowiska, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1979, s.4. 17 Tamże, s.18. 18 E.i J. Frątczakowie, Edukacja ekologiczna uczniów klas I-III, Oficyna Wydawnicza TUVEX, Pabianice 1993, s.13. 19 J. Frątczak, Doświadczenia biologiczne z zastosowaniem projektoskopu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1981, s.9-11. 20 S. Myczkowski, Ochrona środowiska przyrodniczego człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1976, s.28. 363 Kultura ekologiczna jest elementem kultury ogólnej człowieka, czyli – układem wartości, norm, ideałów, wzorów zachowań i postaw etycznych. Odnosi się do umysłowego i moralnego rozwoju człowieka i pełni ważne funkcje instrumentalne wobec podstawowych potrzeb biologicznych, poznawczych, etycznych, zdrowotnych itp.21. Kultura ekologiczna jest niezbędna każdej jednostce ludzkiej na co dzień, aby nie powodować w szerokim tego słowa znaczeniu degradacji środowiska. Mówiąc o edukacji ekologicznej można wyróżnić następujące jej kategorie celów: yy poznawcze, tj. umożliwiające uczniom poznanie, zrozumienie i zapamiętanie podstawowych wiadomości o zasadniczych obiektach i zjawiskach środowiska przyrodniczego; yy kształcące, które obejmują: –– kształtowanie umiejętności instrumentalnych niezbędnych do intelektualnego i praktycznego rozwiązywania problemów w najbliższym środowisku życia i działalności dzieci; –– kształcenie właściwego stosunku do obiektów i procesów występujących w tym środowisku; –– kształcenie umiejętności przewidywania skutków działalności w środowisku; –– kształcenie umiejętności wartościowania codziennych zachowań własnych i innych; –– kształcenie gotowości i umiejętności działań w środowisku, mających na celu jego racjonalną ochronę i racjonalne kształtowanie oraz pomnażanie zasobów materialnych i piękna22. Jest wiele metod edukacji ekologicznej. W edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej najbardziej popularnymi i stosowanymi są metody obserwacji (mimowolne i ukierunkowane, bezpośrednie i pośrednie, krótkotrwałe i długotrwałe). Drugą najbardziej skuteczną i zasługującą na szczególne zastosowanie jest metoda doświadczenia realizowana w postaci pokazu (demonstracji) lub samodzielnych czynności jednostkowych albo zespołowych dzieci w warunkach naturalnych lub zbliżonych do nich, tj. w dydaktycznym kąciku przyrody. Po to, aby edukacja była skuteczna, powinny być stosowane odpowiednio dobrane formy dydaktyczne. Skuteczną formą w zakresie edukacji ekologicznej jest samoobsługa dzieci, a także wykonywanie prac na rzecz innych. Mogą one mieć charakter doraźny lub systematyczny np. organizowanie akcji zbiorki makulatury, albo systematyczna opieka nad rabatką w pobliżu szkoły. Nie mniej wartościową formą zajęć dzieci są praktyczne zajęcia wytwórcze, których rezultatem są wytwory (zabawki, sprzęt itp.) wykonane z odpadów użytkowych i materiałów przyrodniczych oraz praktyczna opieka nad zwierzętami i roślinami. 21 Z. Blok, (red.), Ochrona środowiska naturalnego. Społeczne problemy, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1987, s.102. 22 E. Frątczak, Edukacja sozologiczna uczniów w wieku wczesnoszkolnym. „Nauczanie Początkowe” Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1991/92, nr 1, s.67. 364 Do podstawowych form edukacji ekologicznej i najbardziej skutecznych zlicza się spacery i wycieczki do najbliższych biocenoz i obiektów przyrody żywej i nieożywionej. Według Wincentego Okonia wycieczka „jest jedną z form pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły umożliwiających uczniom bezpośrednie poznanie środowiska lokalnego, własnego regionu, kraju ojczystego, jego właściwości geograficznych, historycznych, etnicznych, kulturowych lub gospodarczych”23. Moim zdaniem wycieczki szkolne są formami pracy dydaktyczno-wychowawczej, w których uczestnicy mają możliwość zdobywania wiedzy przez bezpośrednie spostrzeganie przedmiotów i zjawisk w naturalnych warunkach przyrodniczych i społecznych24. Zależnie od przyjętego kryterium podziału Kazimierz Denek wyróżnia w pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej oraz wychowaniu różne rodzaje wycieczek25: bliższe, dalsze, zależne od środka transportu, organizatora, charakteru, tematu. Wycieczki spełniają następujące funkcje: ''poznawcza (polega na dostarczaniu dziecku informacji o świecie na bazie najbliższego otoczenia); ''kształcącą (polega na rozwijaniu orientacji w terenie, nabywania określonych umiejętności i kształtowania nawyków, daje możliwość rozwijania zainteresowań uczniów); ''wychowawczą (wyraża się w dostarczaniu wzorów postępowania i kształtowania umiejętności zachowania się wobec swoich kolegów, społeczeństwa, przyrody i wytworów pracy ludzkiej); ''motywacyjną (polega na pobudzaniu aktywności poznawczej dziecka, wyzwalaniu i rozwijaniu zainteresowań otaczającą rzeczywistością)26. Działalność turystyczna i krajoznawcza propagowana przez szkołę realizowana jest głównie w formie wycieczek. Jak podkreśla K. Denek, rezultaty wycieczek są nieporównywalnie większe niż lekcji szkolnych, ponieważ przeżycia bezpośrednie w zetknięciu się z życiem lasu, ruchem wielkomiejskim, górami, rzekami, morzem, krajobrazem, bogactwem pamiątek i pomników kultury czy ciekawymi ludźmi są bez porównania bogatsze, głębsze, żywsze i trwalsze, aniżeli wiedza zdobyta w klasach szkolnych w czasie lekcji27. Godne zwiedzenia są następujące obiekty w Polsce przy założeniu, że wycieczka szkolna „jest to każde wyjście poza budynek szkoły, niezależnie od charakteru i czasu 23 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1984, s.353. 24 P. Kowolik, Wycieczka jako swoista forma organizacyjna zajęć dydaktycznych, „PO w Szkole”1988, nr 4, s. 27; tegoż, Wycieczki w edukacji ekologicznej uczniów klas początkowych, „Nauczyciel i Szkoła”2012, nr 1; tegoż, Przesłanki ekologiczne i pedagogiczne edukacji ekologicznej uczniów klas początkowych (o kształtowaniu zainteresowań ekologicznych) „JEcol Health”, 2010, nr 5, s.227-230. 25 K. Denek, Poradnik dla organizatorów wycieczek szkolnych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985, s.13-16. 26 K. Denek, Wycieczki we współczesnej szkole, Eruditus, Poznań 1997, s.78-80. 27 Tamże, s.19. 365 jego trwania, w określonym, z góry zaplanowanym celu”28. Oto przykłady: Biebrzański Park Narodowy, Centrum Edukacji i Promocji Regionu w Szymbarku, Gdańska Starówka z Dworem Artusa i Żurawiem, Hel z Fokarium Stacji Morskiej Instytutu Oceanografii Uniwersytetu Gdańskiego, Kalwaria Wejherowska, Kanał Elbląski, Muzeum Archeologiczne w Biskupinie, Mysia Wieża i kolegiata w Kruszwicy nad jeziorem Gopło, Pałac Radziwiłłów w Nieborowie i ogród w Arkadii, Pałac Raczyński w Rogalinie i Dęby Rogalińskie, Parowozownia Wolsztyn, Poznańska Starówka z Ostrowem Tumskim i ratuszem, Stare Miasto w Warszawie, Warszawski Pałac Królewski w Wilanowie i Łazienki Królewskie, Średniowieczny zespół miejski Torunia, Zamek książąt pomorskich w Szczecinie, Auschwitz-Birkenau – niemiecki nazistowski obóz koncentracyjny i zagłady, Bieszczadzki Park Narodowy, Kazimierz Dolny, Klasztor na Świętym Krzyżu i gołoborze Gór Świętokrzyskich, Jaskinia Raj koło Kielc, Królewskie Kopalnie Soli w Wieliczce i Bochni, Kultowa góra Ślęża (Sobótka), Ojcowski Park Narodowy, Stare Miasto w Krakowie, Zamościu, Tatrzański Park Narodowy, Pieniński Park Narodowy i spływ Dunajcem, Zamek Książ w Wałbrzychu, Zamek Lubomirskich i Potockich w Łańcucie, Zamek Ogrodzieniec w Podzamczu, Zamek w Piaskowej Skale, Zespół klasztorny Paulinów na Jasnej Górze w Częstochowie29. Inne przykłady ścieżek dydaktycznych i spacerów podaje P. Kowolik z terenów województwa śląskiego, leśnych ścieżek edukacyjnych zabytków techniki, weekendowych tras po Śląsku, Beskidzkie Śląskim i Żywieckim, Jurze Krakowsko-Częstochowskiej oraz krajobrazów województwa opolskiego30. Podsumowanie Dokonując pewnego podsumowania związanego z obszarami działalności współczesnej szkoły stwierdzam, że wychowanie powinno opierać się na ideałach wychowania do grzeczności, radości i gotowości do służenia innym. Wychowanie – podstawowe pojęcie pedagogiczne jest ujmowane w zależności od koncepcji teoretycznej, nurtu badań takich kierunków jak m.in. pedagogika naturalistyczna, socjologiczna, personalizm pedagogiczny lub nowe alternatywy na przykładzie antypedagogiki i pedagogiki postmodernistycznej. Współcześnie obserwuje się w pedagogice silne tendencje zmierzające do liberalizacji procesów wychowania. Bez względu jednak na motyw poszukiwań chodzi o liberalizację 28 K. Denek, Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji, Poznań 2009, s.200-207. 29 Atrakcje turystyczne i obiekty listy dziedzictwa UNESCO w Polsce, Wydawnictwo Gazety Codziennej „Fakt” Warszawa 2016, część 1 i 2. 30 P.Kowolik, Krajoznawstwo i turystyka jako forma czynnej rekreacji dzieci i młodzieży w wychowaniu pozaszkolnym. „Biuletyn Pedagogiczny”1988, nr 2; tegoż, Wycieczki w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, (w:) E. Kameduła, I. Kuźnicki, E. Piotrowski (red.), W kręgu edukacji nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 2003, s.449-454; tegoż, Planowanie i organizacja wycieczek szkolnych jako forma kształtowania odpowiedzialności za stan polskiej przyrody, Wydawnictwo Górnośląskiej WSP, Red. U. Kontny, H. Jaskólecki, Mysłowice 2014, s.171-190; tegoż, Kompetencje nauczyciela do kształcenia zintegrowanego w zakresie treści ekologicznych, Wydawnictwo Górnośląskiej WSP, W:Kompetencje zawodowe nauczycieli i klas I-III szkoły podstawowej, Red. G. Paprotna, Mysłowice 2006, s.86-106. 366 wychowania. Allen T. Pearson i Richard Arends – współcześni teoretycy wychowania wysuwają wątpliwość związaną z sensem poszukiwań nowych wzorców wychowania skoro tradycja polska wypracowała staranne wzorce wychowania. Tworząc nowe teorie, nie musimy koniecznie odcinać się od teorii już sprawdzonych. Należy je szanować, pielęgnować i wzbogacać. Klasyczne wzorce wychowania należy włączyć w kontekst współczesnych modeli wychowania zachowując obecne zagrożenia i aktualne osiągnięcia pedagogiki i psychologii31. Kształtowanie postaw ekologicznych u dzieci należy rozpocząć praktycznie od samego początku życia. Wielkie zadania stoją przed wychowawcami klas. Powinni oni wdrażać uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy ekologicznej przez: prowadzenie bezpośrednich obserwacji, rozwiązywanie konkretnych problemów przyrodniczych, łączenie wiedzy z działalnością praktyczną, uwrażliwianie na piękno i harmonię w przyrodzie. Z ekologią, krajoznawstwem, turystyką łączy się wychowanie regionalne. Piotr Kowolik podkreśla, że generalnym celem edukacji regionalnej w procesie dydaktyczno-wychowawczym jest ukształtowanie u dzieci poczucia własnej tożsamości regionalnej jako postawy zaangażowania się w funkcjonowanie własnego środowiska oraz prawidłowego otwarcia się na inne społeczności i kultury32. Zdaniem K. Denka edukacja regionalna domaga się wyjścia poza tradycyjny system klasowo-lekcyjny. Najlepsze jej efekty osiąga się poza ławką szkolną, na wycieczkach, rajdach, złazach, zlotach, zielonych szkołach, obozach wędrownych; w muzeach i na wystawach; podczas imprez folklorystycznych i obrzędowych, spotkań, konkursów; wśród gawędziarzy i twórców ludowych; w obiektach zabytkowych33. Głównymi celami edukacji humanistycznej winien być rozwój wychowanka rozumiany jako samorealizacja i samowychowanie z zachowaniem tożsamości osoby. Cele te winny promować szeroko pojętą zmianę człowieka i świata, bezinteresownie wspierać swobodny rozwój wychowanka poprzez edukację ekologiczną, regionalną i krajoznawczo-turystyczną. Istotą oddziaływań wychowawczych winien być pośredni wpływ na dziecko polegający na organizowaniu sytuacji (okazji, warunków), sprzyjających rozwojowi, umożliwienie wychowankom samopoznania; akceptacja autonomii, indywidualności, podmiotowości wychowanka i wychowawcy. Bibliografia 31 P.P. Barczyk, J. Czerny, Zagrożenia społeczno-wychowawcze we współczesnej szkole, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998, s.57-58. 32 P. Kowolik, Edukacja regionalna w klasach początkowych, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Rzeszowie. E. I. Laska (red.), Zeszyt 30, Rzeszów 1998 , s.188; tegoż, Humanistyczne aspekty edukacji regionalnej w teorii i praktyce, K. Denek, L. Pawelski, A. Żukrowska (red.)Wydawnictwo Szczecińskiej Szkoły Wyższej Collegium Balticum, Szczecin 2011, s.120-140. 33 K. Denek, Na wakacyjnych szlakach, Wydawnictwo Adam Marszałek , Toruń 1996; tegoż: Poza ławką szkolną, Wydawnictwo UAM, Poznań 2000; tegoż, Wycieczki we współczesnej szkole, Eruditus, Poznań 1997; tegoż, Krajoznawstwo i turystyka w edukacji wczesnoszkolnej, „Nauczyciel i Szkoła” 1998, nr 1; tegoż, Krajoznawstwo i turystyka dzieci i młodzieży w aspekcie zdrowia, „Hejnał Oświatowy” 1996, nr 2. 367 Atrakcje turystyczne i obiekty listy dziedzictwa UNESCO w Polsce, Wydawnictwo Gazety Codziennej „Fakt” Warszawa 2016, część 1 i 2. Barczyk P.P., Czerny J., Zagrożenia społeczno-wychowawcze we współczesnej szkole, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998. Biblioteczka reformy. Wydawnictwo Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1999, nr 13. Blok Z., (red.), Ochrona środowiska naturalnego. Społeczne problemy, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1987. Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji, Poznań 2009. Denek K., Na wakacyjnych szlakach, Wydawnictwo Adam Marszałek , Toruń 1996; tegoż, Poza ławką szkolną, Wydawnictwo UAM, Poznań 2000; tegoż, Wycieczki we współczesnej szkole, Eruditus, Poznań 1997; tegoż, Krajoznawstwo i turystyka w edukacji wczesnoszkolnej, „Nauczyciel i Szkoła” 1998, nr 1; tegoż, Krajoznawstwo i turystyka dzieci i młodzieży w aspekcie zdrowia, „Hejnał Oświatowy” 1996, nr 2. Denek K., Poradnik dla organizatorów wycieczek szkolnych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1985. Denek K., Wycieczki we współczesnej szkole, Eruditus, Poznań 1997. Duraj-Nowakowa K., Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Modernizacja teorii i praktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1998. Frątczak E., Edukacja sozologiczna uczniów w wieku wczesnoszkolnym. „Nauczanie Początkowe” Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce 1991/92, nr 1. Frątczak J., Doświadczenia biologiczne z zastosowaniem projektoskopu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1981. Frątczakowie E.i J., Edukacja ekologiczna uczniów klas I-III, Oficyna Wydawnicza TUVEX, Pabianice 1993. Kowolik P., Edukacja regionalna w klasach początkowych, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Rzeszowie. Red. E. I. Laska, Zeszyt 30, Rzeszów 1998, tegoż: Humanistyczne aspekty edukacji regionalnej w teorii i praktyce, Wydawnictwo Szczecińskiej Szkoły Wyższej Collegium Balticum, Red. K. Denek, L.Pawelski, A. Żukrowska, Szczecin 2011. Kowolik P., Krajoznawstwo i turystyka jako forma czynnej rekreacji dzieci i młodzieży w wychowaniu pozaszkolnym. „Biuletyn Pedagogiczny”1988, nr 2; tegoż, Wycieczki w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, W: W kręgu edukacji nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Red. E. Kameduła, I. Kuźnicki, E. Piotrowski, Poznań 2003; tegoż, Planowanie i organizacja wycieczek szkolnych jako forma kształtowania 368 odpowiedzialności za stan polskiej przyrody, Wydawnictwo Górnośląskiej WSP, Red. U. Kontny, H. Jaskólecki, Mysłowice 2014, tegoż, Kompetencje nauczyciela do kształcenia zintegrowanego w zakresie treści ekologicznych, Wydawnictwo Górnośląskiej WSP, (w:) Kompetencje zawodowe nauczycieli i klas I-III szkoły podstawowej, Red. G. Paprotna, Mysłowice 2006. Kowolik P., Wychowanie istotnym elementem wszechstronnego rozwoju ucznia, (w:) Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, L. Pawelski (red.), Wydawnictwo Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2007. Kowolik P., Wycieczka jako swoista forma organizacyjna zajęć dydaktycznych, „PO w Szkole”1988, nr 4, tegoż, Wycieczki w edukacji ekologicznej uczniów klas początkowych, „Nauczyciel i Szkoła”2012, nr 1; tegoż, Przesłanki ekologiczne i pedagogiczne edukacji ekologicznej uczniów klas początkowych (o kształtowaniu zainteresowań ekologicznych) „JEcol Health”, 2010, nr 5. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009. Kupisiewicz M., Słownik pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Naukowe PW, Warszawa 2013. Melibruda J., Ja – Ty – My. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1986. Milerski B., Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000. Moroz H. (red.), Edukacja dla rozwoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1996. Moroz H. (red.), Podmiotowość ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1995. Muszyńska Ł., Altruizm i kolektywizm dziecięcy – rozwój i kształtowanie, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1976. Myczkowski S., Ochrona środowiska przyrodniczego człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1976. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1984. Pieczyńska E., Spodniewska J., Ekologia a ochrona środowiska, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1979. Sawiński J., Sposoby aktywizowania uczniów w szkole XXI wieku. Pytania, refleksje, dobre rady. Poradnik dla nauczycieli, Difin, Warszawa 2014. Sawiński J.P., Co z tym wychowaniem w szkole?,(w:) Wychowanie w zreformowanej szkole. Kierunki rozwoju, L. Pawelski (red.), Wydawnictwo Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, Szczecinek 2007. Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy pracy nauczyciela, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1986. 369 Słowa kluczowe: wychowanie, wycieczka, ekologia, regionalizm, krajoznawstwo, turystyka Streszczenie Wychowanie przez edukację ekologiczną, regionalną i krajoznawczo-turystyczną uczniów w szkole współczesnej Tekst artykułu skupia uwagę Czytelnika na problemie wychowania dzieci i młodzieży. Definiuje pojęcie wychowania według wybranych Autorów ze zwróceniem uwagi na realizację postaw, które wychowawcy powinni prezentować w bezpośrednich kontaktach z młodzieżą (postawa akceptacji, autentyzmu, empatii, altruizmu). W procesie wychowania przydatna i na czasie jest edukacja ekologiczna, krajoznawczo-turystyczna (wycieczki) i regionalna na co w swojej twórczości pedagogicznej zwraca Profesor K. Denek. EDUCATION THROUGH ENVIRONMENTAL REGIONAL AND SIGHTSEEING AND TOURIST EDUCATION OF STUDENTS IN THE NOWADAYS SCHOOL Key words: education , hike, ecology , regionalism , touring , hiking Summary The text of the article focuses the reader on the problem of education of children and youth. Defines the concept of education by selected authors with a focus on the implementation of the attitudes that teachers should be present in direct contact with young people ( an attitude of acceptance, authenticity , empathy , altruism ) . In the process of education useful and time is environmental education, sightseeing and visit (trip) and regional to which his work teaching draws Professor K. Denek. uram t u f d A Lidia Pawelec1 Rola edukacji plastycznej w kreowaniu wrażliwości este- tycznej uczniów klas i-iii Zgodnie z podstawą programową dla pierwszego etapu edukacji szkolnej (kl. I-III) jej celem jest przede wszystkim wspomaganie dziecka w jego całościowym rozwoju (fizycznym, intelektualnym, estetycznym, emocjonalnym i duchowym) tak, by było przygotowane, na miarę swoich możliwości, do życia w zgodzie z ludźmi, z przyrodą i z samym sobą2. Edukacja wczesnoszkolna ma więc za zadanie kształtować kompetencje odbiorcy wytworów sztuki i przyszłego ich twórcy poprzez wprowadzanie w dziedzictwo kultury narodowej, europejskiej i światowej oraz rozbudzanie wrażliwości estetycznej, zachęcenie do twórczej ekspresji i rozwijanie zdolności indywidualnych. Wychowanie przez sztukę jest więc nie tylko zbiorem informacji, których należy się nauczyć, ale także bodźcem do odkrycia głębszych warstw własnej osobowości i zdobycia nowych umiejętności wyrażania siebie. Powinno ono wydobyć z głębi człowieka jego potencjał twórczy, który umożliwia pobudzenie wyobraźni, narodziny nowych pomysłów, umiejętność chodzenia własnymi, niekonwencjonalnymi ścieżkami twórczości3. Należy więc dążyć, by stało się jednym z kierunków wychowania, by ukazać, że sztuka jest codzienną potrzebą, a kontakt z nią powinien angażować całą ludzką osobowość oraz kształtować duchowe przeżycia człowieka. Wychowanie rozumiane ogólnie ma wiele zadań. Przede wszystkim przygotowuje człowieka do wypełniania obowiązków, ale również do korzystania z możliwości jakie stawia przed nim życie. Wychowanie przez sztukę powinno stać się jednym z kierunków wychowania i dążyć, by ukazać ludziom sztukę jako codzienną potrzebę, z którą kontakt powinien angażować całą ludzką osobowość oraz kształtować duchowe przeżycia człowieka. Wychowanie estetyczne definiowane jest jako proces oddziaływań, zmierzający do wzbogacenia przeżyć, który odnosi się „do różnych wytworów i działań 1 Lidia PAWELEC, dr, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach. 2 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. poz. 803, załącznik 2. 3 B. Suchodolski, Referat wprowadzający, (w:) Wychowanie estetyczne w przedszkolu. Materiały z V międzynarodowego seminarium wychowania przedszkolnego, Z. Woźnicka (red.), PZWS, Warszawa 1969, s.11. 371 o charakterze artystycznym np. plastycznym, muzycznym, teatralnym, malarskim literackim, filmowym itp.”4. To również „ogół świadomych oddziaływań na wychowanka i jego działań własnych, w których wartości estetyczne i artystyczne wykorzystuje się do pogłębienia życia uczuciowego, rozwoju aktywności twórczej i samo ekspresji wychowanka oraz do umożliwienia mu kontaktu z różnymi dziedzinami sztuki”5. Wychowanie przez sztukę jest procesem kształtowania estetycznej kultury człowieka, wyrabiania dobrego smaku, umiejętności oceny zjawisk estetycznych. To także inspirowanie postaw twórczych, wyzwalanie wyobraźni i ekspresji6. Wychowanie estetyczne (przez sztukę) powinno odbywać się już od najmłodszych lat, tym bardziej, że większość dzieci odczuwa naturalną potrzebę wyrażania siebie przez prostą twórczość (malowanie rysowanie, lepienie z plasteliny). Plastyka w nauczaniu wczesnoszkolnym powinna wejść w fazę dynamicznego rozwoju wspomagając kreatywność ucznia i dając mu większe niż dotychczas możliwości wyrażania siebie poprzez proces twórczy, który może stać się znakomitym mechanizmem edukacji. Dziecko w wieku 7-10 lat koncentruje się przede wszystkim na trzech obszarach: nauce w szkole, domowych obowiązkach i zabawie. Zajęcia plastyczne wiążą się z dwoma: obowiązkami szkolnymi i zabawą7. Dziecko, zwłaszcza gdy się bawi i tworzy, może wyrażać swoje uczucia, myśli, fantazje, ale również lęki i problemy. Działania plastyczne w młodszym wieku szkolnym mogą pomóc w wyrażaniu siebie, rozwiązywaniu problemów i konfliktów. Równocześnie mogą wspierać i kształtować postawę twórczą, rozwijać wyobraźnię i kształtować poczucie estetyki oraz wrażliwość na piękno. Na początku edukacji szkolnej wychowanie plastyczne pełni ważną rolę. Za pośrednictwem kreatywnej ekspresji plastycznej i postrzegania otaczającego świata dziecko gromadzi doświadczenia poznawcze i twórcze. W procesie tworzenia dziecko doświadcza wielu przeżyć, które pochodzą nie tylko z samego działania, lecz także z możliwości wyrażania środkami plastycznymi własnych myśli, uczuć i wrażeń8. Do celów szczegółowych plastyki w klasach młodszych należą: poznawanie architektury, malarstwa i rzeźby oraz wyrażanie własnych myśli i uczuć w różnych formach plastycznych. Zadaniem ucznia jest kształtowanie umiejętności wypowiadania się w wybranych technikach plastycznych, rozumienie pojęć i posługiwanie się takimi środkami wyrazu jak kształt, barwa czy faktura. Uczeń ma za zadanie wykonywanie ilustracji realnych i fantastycznych inspirowanych wyobraźnią, baśnią, czy opowiadaniem. Zapoznaje się z wybranymi dziedzinami sztuki: architekturą, malarstwem, rzeźbą, grafiką. Musi też kształtować umiejętność wypowiadania się na ich temat9. 4 M. Łobocki, Teorie wychowania w zarysie, IMPULS, Kraków 2005, s. 103-104. 5 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2001, s. 446. 6 I. Wojnar, Możliwości wychowawcze sztuki, (w:) I. Wojnar (red.), Teoria wychowania estetycznego. Wybór tekstów, Żak, Warszawa 1997, s. 9. 7 A. Stawecka, Stymulowanie rozwoju wyobraźni uczniów klas początkowych przez zajęcia plastyczne, „Nauczanie Początkowe” 2007, nr 3, s. 12. 8 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1976, s. 3. 9 S. Wawrzyniak, Twórczość rysunkowa dziecka, „Wychowanie na Co Dzień” 2007, nr 1/2, s. 20. 372 Kończąc edukację wczesnoszkolną uczeń w obszarze percepcji sztuki powinien umieć określić swoją przynależność kulturową poprzez kontakt z wybranymi dziełami sztuki, zabytkami oraz lokalną tradycją. Powinien również wykazywać się wiedzą na temat placówek zajmujących się działalnością kulturalną oraz świadomie wykorzystywać w swojej działalności kształt, barwę, fakturę, kompozycję zarówno w pracach płaskich jak i przestrzennych. Plastyczna edukacja wczesnoszkolna służy także wykształceniu umiejętności zrealizowania przez ucznia prostego projektu o charakterze użytkowym, który może służyć w przekazaniu jego własnego wizerunku i otoczenia. W zakresie recepcji sztuki uczeń po pierwszym etapie powinien: rozróżniać podstawowe dziedziny twórczości człowieka malarstwo, rzeźba, architektura, rzemiosło artystyczne, sztuka ludowa, multimedialna, związana z Internetem, grafiką komputerową), rozpoznać wybrane dzieła i opisać je za pomocą terminów właściwych dla konkretnej działalności twórczej10. Zadaniem szkoły jest więc umożliwienie uczniom zapoznania się z kulturą polską i obcą, a także poszczególnymi dziedzinami twórczości artystycznej. Po zakończeniu edukacji wymaga się od niego elementarnej znajomości zarówno terminów jak i treści wybranych dzieł. Zajęcia z przedmiotów artystycznych powinny być prowadzone w taki sposób, by kształtowały wrażliwość artystyczną oraz estetyczną dziecka oraz jego umiejętność odbioru dzieł sztuki. Głębsze zainteresowanie sztuką i rozbudzenie potrzeb estetycznych często rozpoczyna się w pierwszych latach szkoły podstawowej11. W toku edukacji dziecko zyskuje coraz głębszą świadomość wartości estetycznych i artystycznych. Przeżycie estetyczne jest procesem. Jego cechą jest zawsze kontakt z wartością estetyczną. W miarę rozwoju dziecko kształci swoje potrzeby estetyczne, czyli pragnienie obcowania z doznaniami przyjemnymi, fascynującymi12. Rozwój estetyczny dziecka wspierany przez edukację odbywa się w środowisku kulturowym i wychowawczym, w którym ono wzrasta. Poprzez kreatywną ekspresję plastyczną i postrzeganie otaczającego świata dziecko gromadzi doświadczenia poznawcze i twórcze. W procesie tworzenia doświadcza wielu przeżyć, które pochodzą nie tylko z samego działania, lecz także z możliwości wyrażania środkami plastycznymi własnych myśli, uczuć i wrażeń13. Wrażliwość estetyczna dziecka ujawnia się w jego twórczej postawie wobec otaczającego świata. Dzieje się tak wówczas, gdy dziecko samodzielnie wykonuje pracę twórczą w postaci rysunku, prostej rzeźby. Każda taka praca wykonana przez dziecko kształtuje jego przeżycia estetyczne. W doświadczeniu twórczym dziecka ważne jest poznanie technik plastycznych, którymi będzie operowało. W zakresie plastycznych działań musi ono znać podstawowe terminy takie jak: barwy podstawowe i pochodne, ciepłe i zimne, walor, linia. Ćwiczenia plastyczne powinny mieć charakter otwarty, nauczyciel musi przyjąć na siebie rolę przewodnika w świecie sztuki i pozwolić dziecku na swobodną inicjatywę w doborze środków artystycznego wyrazu. 10 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka …, op. cit., s. 4. 11 U. Szuścik, Sztuka i twórczość dziecka w kontekście jego rozwoju i wychowania estetycznego, (w:) Konteksty rozwojowe i wychowawcze, E. Grodzka – Mazur (red.), „Impuls”, Kraków 2013, s. 191 – 201. 12 Tamże, s. 193. 13 J. Cybulska-Piskorek, Twórczość plastyczna dziecka …, op. cit., s. 3. 373 Podstawa programowa etapu wczesnoszkolnego wymaga, by dziecko dysponowało określoną wiedzą na temat sztuki i wybranych zagadnień plastycznych. Edukacja plastyczna, mimo iż skorelowana z innymi przedmiotami pełni na etapie edukacji wczesnoszkolnej ważną rolę. Na podstawie analizy dziecięcych rysunków można diagnozować różnego rodzaju zdolności i predyspozycje w zakresie myślenia i poznania, a także rozwoju czynności i procesów psychicznych dziecka. dzięki analizie twórczości plastycznej dzieci można zaplanować działania wspierające rozwój dziecka oraz organizować zajęcia wyrównawcze i terapeutyczne14. Głównym zadanie edukacji polonistycznej w początkowym okresie nauczania jest kształtowania umiejętności czytania i pisania. W procesie tym pomagają liczne ćwiczenia kształtujące te umiejętności, m.in. zabawy plastyczne. Odpowiednio dobrane techniki plastyczne wspomagają wielostronny rozwój dziecka i przyczyniają się do: doskonalenia narządu wzroku (rozpoznawanie kształtu, koloru), ćwiczenia spostrzegawczości i orientacji przestrzennej, usprawnienia rąk (posługiwanie się różnymi narzędziami), rozwoju pamięci, twórczego myślenia, wyobraźni, koncentracji uwagi, ćwiczenia umiejętności komunikacji werbalnej i niewerbalnej, rozwoju zainteresowań i uzdolnień, kształtowania zmysłu estetycznego, aktywizacji15. Twórczość plastyczna jest doskonałym wsparciem dla nauki czytania i pisania oraz dla lepszego odbioru dzieł literackich przez dzieci. Kształtuje wyobraźnię, pamięć, koncentrację, uczy operować słowem, chociażby podczas nadawaniu tytułu swojej pracy, poprawia sprawność manualną, potrzebną do nauki pisania. Dlatego prowadząc zajęcia z edukacji polonistycznej w klasach I – III warto sięgnąć po techniki aktywizujące związane z plastyką. Ekspresja plastyczna dziecka jest początkiem procesu postrzegania i poznawania otoczenia, wyzwala napięcia i emocje, pozwala wyrażać różnorodne uczucia od radości poprzez smutek i niepokój. Pełni też rolę łącznika między dzieckiem a jego otoczeniem. Efektem rozwoju procesów percepcji i ekspresji plastycznej jest ukształtowanie postawy twórczej, czyli dyspozycji polegającej na intelektualnym i emocjonalnym odbiorze dzieł sztuki i wyrażaniu własnych stanów psychicznych w języku plastyki oraz poszukiwaniu i wyborze kryteriów oceny wartości estetycznej wytworu sztuki.16 W twórczości plastycznej młodszych dzieci ujawniają się wszystkie emocje, przejawy rozwoju społecznego oraz kształtująca się powoli świadomość estetyczna. W młodszym wieku szkolnym twórczość dzieci przechodzi przez poszczególne fazy. 14 J. Bubicz, Wspomaganie rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym za pomocą wybranych technik plastycznych, (w:) Edukacyjne konteksty rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym, K. Kusiak, J. Nowacka – Buryła, R. Stawinoga (red.), UMCS, Lublin 2009, s. 417. 15 Tamże, s 418. 16 J. Gnitecki, B. Wójciak, Plastyka (w:) J. Kujawiński, Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, WSiP, Warszawa 1990, s. 161. 374 Tabela 1. Fazy rozwoju twórczości plastycznej młodszego wieku szkolnego17 Ekspresja inspirowana i kierowana Schematy wzbogacone Okres Czas trwania Cechy charakterystyczne Treść 7–8 lat Tworzenie ilustracji tematycznych i kompozycji pejzażowych. Obrazowanie treści najbliższego otoczenia, bajek, baśni i własnych przeżyć. Próby wzbogacenia schematu formy z charakterystycznymi detalami. Doskonalenie proporcji przy dalszym zachowaniu płaskiej formy. Próby wyrażania przestrzeni za pomocą układów pasowych. 8–9 lat Tworzenie ilustracji tematycznych i kompozycji opartych na wyobraźni fantastycznej. Zróżnicowanie tematyki u dziewczynek i chłopców. Stopniowe dopracowywanie „typu charakterystycznego”. Właściwe ujmowanie głównych proporcji i pojedynczych przedmiotów. Stosowanie barw łamanych. Komponowanie w typie „z lotu ptaka”. Tworzenie form z wyobraźni i natury. Stopniowe znikanie spontanicznej ekspresji. Przechodzenie 9-11 lat do obrazowania treści realistycznych z otoczenia, a także na podstawie wiedzy o rzeczywistości. Dopracowanie „typu charakterystycznego”. Właściwe ujmowanie pojedynczego przedmiotu, a także zestawów form. Świadome tworzenie tonacji barwnych. Pojawienie się planów w obrazie, tworzących układy przestrzenne kulisowe. Próby używania światłocienia. Źródło: E. Głowacka, Artediagnoza. Psychologiczna specyfika twórczości plastycznej dzieci neurotycznych, UJ, Kraków 2006, s. 41. Zadaniem wychowania estetycznego jest kształcenie wrażliwości na piękno, a także rozwijanie zdolności estetycznego postrzegania świata oraz wykształcenie estetycznego smaku. Wychowanie estetyczne ma też za zadanie rozszerzenie i pogłębienie świadomości istnienia jak i celu działania człowieka. Dzieło sztuki stymuluje wyobraźnię dziecka, wzbudza potrzebę przeobrażania swojego otoczenia. Obcowanie ze sztuką uczy dostrzegania i przeżywania piękna otaczającego świata. Wychowanie plastyczne to forma wychowania estetycznego. Kształtuje i rozwija wrażliwość dziecka na piękno kształtów i barw otaczającej rzeczywistości, a jednocześnie pobudza i rozwija zdolność wypowiadania swojego stosunku do rzeczywistości za pomocą linii, kształtów, plam barwnych. Poprzez rysunek dziecko wypowiada swój stan „wewnętrzny” to, co odbiera wszystkimi zmysłami. Sztuka staje się podłożem własnych, dziecięcych, spontanicznych wizji artystycznych. Aktywność plastyczna rozwija poczucie estetyki i chęć 17 E. Głowacka, Artediagnoza. Psychologiczna specyfika twórczości plastycznej dzieci neurotycznych, UJ, Kraków 2006, s. 41. 375 tworzenia, zwłaszcza, gdy nauczyciele pozwalają korzystać dzieciom z różnorodnych materiałów, tworzyw, środków wyrazu: wycinanek, plasteliny, gliny, farb, kredek, flamastrów, kartonów, resztek tkanin. W ten sposób dzieci rozwijają swoją wyobraźnię twórczą, ale także odtwórczą, jeżeli mają za zadanie przerysowanie jakiegoś przedmiotu czy postaci. Rozwijają się wówczas takie funkcje poznawcze, jak uwaga, pamięć i myślenie konkretno-obrazowe. Dzieci bardzo chętnie wytwarzają prace plastyczne, w trakcie ich powstawania zmieniają rzeczywistość obiektywną na subiektywną, wykorzystując do tego celu całą posiadaną wiedzę o otaczającym świecie18. Zajęcia plastyczne w grupie należą do zajęć lubianych przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Nawet te mało aktywne widząc, że inni zajęci są malowaniem, rysowaniem, wycinaniem pragną włączyć się we wspólną pracę twórczą. Bardzo ważną kwestią odnośnie zajęć plastycznych jest ograniczenie stanowczych żądań w stosunku do wykonujących prace plastyczne dzieci. Pełna życzliwości i zrozumienia atmosfera jest o wiele bardzie potrzebna niż surowa dyscyplina. Dobry pedagog potrafi kierować pracą dzieci w sposób elastyczny, potrafi też dostosować plan zajęć do dziecięcych pomysłów. Zadaniem nauczyciela jest odpowiednie rozbudzenie dziecięcej kreatywności i zainteresowania, pobudzanie do myślenia i postrzegania sztuki. Edukację plastyczną należy zacząć od zapoznania z podstawowymi technikami oraz różnymi środkami artystycznego wyrazu. Następnie należy pobudzić dzieci do myślenia i postrzegania w zupełnie nowy sposób rzeczy znanych. Dziecko chętnie rozpatruje nowe rzeczy i sytuacje, odchodzi od schematów. Im więcej dzieci pracują z różnymi środkami plastycznymi tym bardziej rozbudzają swoją wrażliwość. Edukacja plastyczna sprawia, że dzieci coraz uważniej obserwują otaczający je świat, przeprowadzają coraz bardziej skomplikowane przemyślenia i przekraczają coraz to nowe stopnie rozwoju plastycznej ekspresji19. Nauczyciel, który jest kreatorem dziecięcej wrażliwości daje swoim uczniom dużą swobodę w artystycznym wyrażaniu siebie i nie sugeruje im zbytnio kierunku wykonania dzieła. W momencie, gdy widzi, że dziecko wyraźnie oczekuje pomocy i wsparcia powinien udzielić delikatnych wskazówek technicznych lub zasugerować lepsze rozwiązanie jakiegoś twórczego problemu. Nie można jednak dziecka ganić, ani krytykować, lecz wspólnie z nim starać się wypracować nowe podejście do danego artystycznego wyzwania. Ważne jest, aby dziecko starało się pod kierunkiem pedagoga dojść do samodzielnej decyzji. Wykorzystanie technik plastycznych na zajęciach w edukacji wczesnoszkolnej ma wiele zalet. Pełnią one wiele funkcji: diagnostyczną, poznawczą, wychowawczą, terapeutyczną, integracyjną. Nauczyciel musi jednak pamiętać o ich odpowiednim doborze, stosować je indywidualnie do możliwości i potrzeb dzieci w danej grupie oraz pamiętać o celach jakim one mają służyć20. Realizowana obecnie w szkole edukacja przez sztukę zakłada harmonijny rozwój zainteresowań i kształcenie uczniów w zakresie plastyki, muzyki, literatury21. 18 http://edukacja.edux.pl – dostęp 20.05.2016 19 K. Michejda-Kowalska, O dziecięcej wyobraźni plastycznej, WSiP, Warszawa 1981, s.10. 20 J. Bubicz, Wspomaganie rozwoju dzieci…, op. cit., s. 416. 21 R. Małoszewski, Twórczość plastyczna jako mechanizm rozwoju dziecka w edukacji zintegrowanej, (w:) Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w klasach I – III, I. Adamek (red.), Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002, s. 147. 376 W założeniach nowoczesnego wychowania plastycznego, rozumianego jako wychowanie przez sztukę, powinno znajdować się: działanie, rozumiane jako własna aktywność twórcza, doświadczenie (kontakt z dziełami sztuki), wiedza nabywana przez doświadczenie i przeżycie estetyczne22. Ważne jest ukierunkowanie go na emocje dziecka zawarte w samym akcie tworzenia i powstające przez jego kontakt z rzeczywistością i sferą kultury i sztuki23. Realizacja zadań plastycznych zawsze powinna mieć odniesienie do rzeczywistości i sfery kultury i sztuki24. Doskonałą formą wychowania przez sztukę jest łączenie treści plastyki, muzyki i literatury. Może to być forma zespołowa jak i indywidualna polegająca na adaptacji poszczególnych utworów dla dzieci, dołączaniu do ich treści muzyki lub obrazów25. Można wykorzystać różne środki ekspresji: akcje plastyczne, performance, zabawy muzyczno-plastyczno-literackie, teatr lalkowy. Pozwalają one dzieciom na kontakt z teatrem, filmem, czy widowiskiem i dzięki temu kształtują zdolność do odbioru i rozumienia bardziej skomplikowanych dzieł26. Oferując dziecku kontakt ze sztuką należy zapoznać go z obrazami natury, które zawsze są pierwotnym obrazem wytworów artystycznych27. W interpretacji dzieła przez ucznia w klasach I-III warto zwrócić uwagę na osobiste przeżycie dziecka, które stawia pytania sobie i dziełu. Recepcja dzieła to „przyjemność estetyczna, która jest wprost proporcjonalna do posiadanej przez odbiorcę zdolności do rozumienia samych napomknień czy aluzji, dopełnienia (…) wypowiedzi artysty”28. Ważnym elementem edukacji plastycznej dzieci jest prezentowanie im dzieł sztuki z odpowiednim komentarzem na temat artysty i jego dzieła. Dzięki temu uczniowie przekonują się jak wiele jest różnorodnych sposobów patrzenia na świat, odczuwania i przedstawiania swoich artystycznych wrażeń. Taki komentarz nie może jednak zakłócić i wpłynąć na osobistą recepcję dzieła przez dziecko. Kolejną ważną kwestią jest dbałość o kształtowanie wrażliwości na piękno u dziecka poza szkolną klasą. W tym celu dobrze jest organizować wycieczki do muzeów, by dzieci mogły osobiście przekonać jak są w nich prezentowane wytwory artystyczne, jak należy zachować się w takim miejscu i czym różni się odbiór dzieła artysty w muzeum od odbioru reprodukcji w albumie, czy na ekranie komputera. Większość muzeów oferuje dziś ciekawe zajęcia dla szkolnych wycieczek dostosowane do poziomu edukacji. W ramach nich odbywają się warsztaty praktyczne, podczas których dzieci mogą stosować nowe techniki plastyczne, jakich nie mogłyby poznać podczas szkolnych zajęć. Przykładem takich zajęć są m.in. warsztaty w ćmielowskim Żywym Muzeum Porcelany, 22 M. Uberman, Wychowanie przez sztukę „edukacją głębszego poziomu. Współczesne myśli wychowania plastycznego (w:) Szkoła w świecie współczesnym, B. Suchacka, M. Szymański (red.), „Impuls”, Kraków 2009, s. 284 23 R. Małoszewski, Twórczość plastyczna jako mechanizm …., op. cit., s. 149. 24 Ibidem, s. 152. 25 D. Czelakowska, Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, „Impuls”, Kraków 2014, s 301. 26 R. Małoszewski, Twórczość plastyczna jako mechanizm …., op. cit., s. 153. 27 M. Gołaszewska, Święto wiosny, ekoestetyka – nauka o pięknie natury, Universitas, Kraków 2000, s. 57. 28 T. Marciniak, Percepcja dzieł plastycznych podstawą edukacji plastycznej, (w:) Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych, S. Popek (red.), WSiP, Warszawa 1987, s. 50. 377 gdzie dzieci oprócz zwiedzania i poznania procesu tworzenia porcelanowych naczyń uczestniczą także w tworzeniu prostych figurek z masy porcelanowej. Niezwykle ważną częścią wychowania przez sztukę jest rozwijanie wrażliwości percepcyjnej i estetycznej z jednoczesnym budowaniem struktury pojęciowej związanej z obszarem plastyki i muzyki. Należy zastosować odpowiednie metody, zwłaszcza w przypadku uczniów najmłodszych, którzy nie zrozumieją ani nie zapamiętają trudnych pojęć plastycznych. Dzieci powinny poznawać terminy związane ze sztuką podczas obserwowania różnych zjawisk wizualnych, w trakcie omawiania własnych prac, czy też podczas rozmów na temat określonych dzieł sztuki. Zawsze jednak najważniejsze są osobiste emocje i przemyślenia, zapewniające fascynujące przeżycia estetyczne i poznawcze. Nie jest wskazane by nauczyciel klas I-III posługiwał się poprawnym kluczem przy interpretowaniu dzieła, gdyż dzieci tego nie zrozumieją. Powinien on natomiast umiejętnie kierować odbiorem dzieła i posługiwać się językiem dostosowanym do ich możliwości rozwojowych. Kompetentny nauczyciel ma świadomość, że podczas realizacji treści z zakresu edukacji plastycznej stroną aktywną powinien być zwłaszcza uczeń. Nawet w przypadku dzieci odbiór sztuki jest jedną z najbardziej intymnych i osobistych obszarów procesów kulturowych29. Wielorakie możliwości, które można wykorzystać podczas realizacji edukacji plastycznej na etapie wychowania wczesnoszkolnego sprawiają, że sztuka staje się dla dziecka wartościowym polem poznania i edukacji. Emocje, które wyzwala oraz nieustanny motyw poszukiwania nowych rozwiązań pozwalają uczniowi odkrywać system wartości, rozwijają kreatywność i różne umiejętności, dają możliwość tworzenia, wyrażania siebie oraz kształtuje poczucie estetyki30. Sztuka jest zawsze obecna w życiu człowieka, dlatego nie dziwi fakt, że jest uwzględniana we wszystkich koncepcjach wychowawczych. Edukacja plastyczna jest istotnym czynnikiem rozwijania wrażliwości estetycznej31. Realizując zajęcia plastyczne w młodszych klasach ważne jest rozwijanie wrażliwości zmysłowej, umiejętności dostrzegania i zapamiętywania kształtów i proporcji. Uczeń w edukacji plastycznej jest twórcą i odbiorcą dzieła plastycznego. Będąc twórcą i odbiorcą jednocześnie powinno znać elementy składające się na dzieło oraz sposoby zestawienia tych elementów w celu nadania im znaczeniowej formy. Sam element nie wyznacza bowiem dzieła. Dopiero w odpowiednim połączeniu tworzy formę znaczeniową, która staje się: nośnikiem określonej treści i decyduje o wartości dzieła32. Sposób i jakość wychowania estetycznego w szkole w ogromnym stopniu zależy od osobowości wychowawcy i reprezentowanych przez niego wartości oraz od umiejętności zaszczepienia ich w duszach swoich wychowanków. Edukacja plastyczna odgrywa ważną rolę w procesie harmonijnego rozwoju osobowości dziecka, przede wszystkim kształtuje kulturę estetyczną, wrażliwość na otaczający świat oraz rozwija 29 A. Mazur, Edukacja artystyczna – zadanie do wykonania czy radość tworzenia (w:) A. Mazur, R. Tarasiuk (red.), Interpretacje i inspiracje dla edukacji artystycznej, UMCS, Lublin 2014, s. 10-11. 30 R. Małoszewski, Twórczość plastyczna jako mechanizm …., op. cit., s. 158. 31 A. Skoczylas, Słowo od redaktora, „Sztuka” 1984, nr 4, s. 1. 32 J. Hanisz, Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna. Klasy I – III, WSiP, Warszawa 1998, s. 11. 378 kreatywność przez praktyczną działalność plastyczną. Postrzegając świat dziecko odczuwa wewnętrzną potrzebę wyrażania doznań i przeżyć. Łatwiej wyrazić mu swoje uczucia za pomocą pracy plastycznej niż za pomocą słów. Dlatego potrzeba naprawdę dobrego przewodnika, który potrafi poprowadzić go przez świat piękna, estetyki, wyobraźni i głębokich przeżyć emocjonalnych oraz pokazać jak można wyrazić uczucia za pomocą działania twórczego. Właściwie rozumiane i odpowiednio prowadzone zajęcia plastyczne, również realizowane w korelacji z innymi przedmiotami, są nieodzownym i głównym elementem wychowania estetycznego. Dzięki nim wyrabia się wrażliwość estetyczna zmysłów, kształtuje się gust, wychowuje się przyszłego odbiorcę, który odczuwa potrzebę obcowania ze sztuką. Jednocześnie rozwijają one wrażliwość i spostrzegawczość oraz wyobraźnię, wzbogacają procesy poznawcze, co ma wpływ na rozwój umysłowy. W dziecku rodzą się nowe zainteresowania, doznaje ono wielu uczuć i głębokich przeżyć. Dzięki temu wytwarzają się pożądane cechy charakteru, jak np. umiejętność współżycia i współpracy z innymi, wytrwałość w pracy, wiara we własne siły. Plastyka stanowi na pierwszym etapie edukacji ważny środek wspierający rozwój ucznia, szczególnie emocjonalny. Przebywanie wśród dzieł sztuki (własnej i innych) wzbogaca wnętrze każdego dziecka i wspomaga w przyszłości prawidłowy rozwój człowieka. Bibliografia Bubicz J., Wspomaganie rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym za pomocą wybranych technik plastycznych, (w:) Edukacyjne konteksty rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym, K. Kusiak, J. Nowacka – Buryła, R. Stawinoga (red.), UMCS, Lublin 2009. Cybulska-Piskorek J., Twórczość plastyczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1976. Czelakowska D., Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku wczesnoszkolnym, „Impuls”, Kraków 2014. Głowacka E., Artediagnoza. Psychologiczna specyfika twórczości plastycznej dzieci neurotycznych, UJ, Kraków 2006. Gnitecki J., Wójciak B., Plastyka (w:) J. Kujawiński, Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, WSiP, Warszawa 1990. Gołaszewska M., Święto wiosny, ekoestetyka – nauka o pięknie natury, Universitas, Kraków 2000. Hanisz J., Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna. Klasy I – III, WSiP, Warszawa 1998. http://edukacja.edux.pl – dostęp 20.05.2016 Łobocki M., Teorie wychowania w zarysie, IMPULS, Kraków 2005. Małoszewski R., Twórczość plastyczna jako mechanizm rozwoju dziecka w edukacji zintegrowanej, (w:) Nauczyciel i uczeń w edukacji zintegrowanej w klasach I – III, I. Adamek (red.), Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002. 379 Marciniak T., Percepcja dzieł plastycznych podstawą edukacji plastycznej, (w:) Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych, S. Popek (red.), WSiP, Warszawa 1987. Mazur A., Edukacja artystyczna – zadanie do wykonania czy radość tworzenia (w:) A. Mazur, R. Tarasiuk (red.), Interpretacje i inspiracje dla edukacji artystycznej, UMCS, Lublin 2014. Michejda-Kowalska K., O dziecięcej wyobraźni plastycznej, WSiP, Warszawa 1981. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2001. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. poz. 803, załącznik 2. Skoczylas A., Słowo od redaktora, „Sztuka” 1984, nr 4. Stawecka A., Stymulowanie rozwoju wyobraźni uczniów klas początkowych przez zajęcia plastyczne, „Nauczanie Początkowe” 2007, nr 3. Suchodolski B., Referat wprowadzający, (w:) Wychowanie estetyczne w przedszkolu. Materiały z V międzynarodowego seminarium wychowania przedszkolnego, Z. Woźnicka (red.), PZWS, Warszawa 1969. Szuścik U., Sztuka i twórczość dziecka w kontekście jego rozwoju i wychowania estetycznego, (w:) Konteksty rozwojowe i wychowawcze, E. Grodzka – Mazur (red.), „Impuls”, Kraków 2013. Uberman M., Wychowanie przez sztukę „edukacją głębszego poziomu. Współczesne myśli wychowania plastycznego (w:) Szkoła w świecie współczesnym, B. Suchacka, M. Szymański (red.), „Impuls”, Kraków 2009. Wawrzyniak S., Twórczość rysunkowa dziecka, „Wychowanie na Co Dzień” 2007, nr 1/2. Wojnar I., Możliwości wychowawcze sztuki, (w:) I. Wojnar (red.), Teoria wychowania estetycznego. Wybór tekstów, Żak, Warszawa 1997. Słowa kluczowe: wychowanie estetyczne, wrażliwość estetyczna, wychowanie przez sztukę Streszczenie: Edukacja wczesnoszkolna ma kształtować kompetencje odbiorcy wytworów sztuki i przyszłego ich twórcy poprzez wprowadzanie w dziedzictwo kultury narodowej, europejskiej i światowej oraz rozbudzanie wrażliwości estetycznej, zachęcenie do twórczej ekspresji i rozwijanie zdolności indywidualnych. Wychowanie przez sztukę powinno stać się jednym z kierunków wychowania i dążyć, by ukazać ludziom sztukę 380 jako codzienną potrzebę, z którą kontakt powinien angażować całą ludzką osobowość oraz kształtować duchowe przeżycia człowieka. Zadaniem nauczyciela klas I-III jest odpowiednie rozbudzenie dziecięcej kreatywności i zainteresowania, pobudzanie do myślenia i postrzegania sztuki ROLE OF ART EDUCATION IN THE CREATION OF AESTHETIC SENSITIVITY OF STUDENTS IN GRADES I-III Keywords: aesthetic education, aesthetic sensitivity, education through art Summary: Early education is to shape the competencies of the recipient creations of art and their future developers by introducing the cultural heritage of national, European and world and awaken aesthetic sensibility, to encourage creative expression and individual capacity building. Education through art should become one of the directions of education and strive to show people the art of the everyday need, with whom contact should engage the whole human personality and shape the spiritual survival of man. The task of the teacher’s class I-III is appropriate to awaken children’s creativity and interests, stimulating thinking and perception of art 381 uram t u f d A Stefan Szałach1 Zaufanie w praktyce edukacyjnej – wybrane aspekty Współczesny świat nie sprzyja zaufaniu a codzienne wydarzenia często narażają nas na jego brak. Im bardziej jesteśmy ufni tym z większym ryzykiem jesteśmy narażeni na niebezpieczeństwo. Zaufanie jest wartością dynamiczną i jego poziom może zmieniać się pod wpływem kilku zmiennych, tj. 1) oceny sytuacji (w czym możemy komuś zaufać), 2) ryzyka (jakie się z tym wiąże), 3) wiarygodności (charakter i kompetencje zaangażowanych ludzi). Dlatego należy szukać, w których z powyższych zmiennych jest szansa na zaistnienie zaufania. Takim obszarem, w którym możemy obdarzać innych zaufaniem i czerpać z tego satysfakcję, jest szkoła (uczelnia). Zaufanie od dawna stanowiło znaczący atut w kierunku osiągania pozytywnych efektów, zarówno w pracy zawodowej, jak i w życiu osobistym. Pewnym paradoksem jest fakt, iż w praktyce pedagogicznej zaufanie w instytucjach edukacyjnych najczęściej uznawane było za oczywiste, co powodowało, że traktowano je marginalnie pod względem badawczym. Obecnie coraz częściej staje się przedmiotem rozważań przedstawicieli różnych środowisk edukacyjnych i pedagogicznych, co jak można przypuszczać, wiąże się z potrzebą wzrostu wiedzy w zakresie źródeł i przejawów zaufania w sytuacjach szkolnych i akademickich. Dlatego analiza kategorii zaufania dokonywana przez pryzmat nauk pedagogicznych, stała się interesującym polem badawczym. Uzasadnienie powyższej tezy znajduje odzwierciedlenie poprzez występowanie zaufania w interakcjach edukacyjnych w szkole (uczelni) jako podstawy dobrej edukacji i przebiegających w niej relacji komunikacyjnych. Według A. I. Brzezińskiej i T. Czub „Zaufanie sprzyja nawiązywaniu relacji opartych na emocjonalnym kontakcie z różnymi osobami, także jakkolwiek „innymi”; umiejętności współpracy z innymi niezależnie od osobistych sympatii i antypatii; organizowaniu warunków działania sobie i innym”2. Zaufanie rozumiane przez F. Fukuyamę „jako mechanizm, oparty na założeniu, że innych członków społeczności cechuje uczciwe i kooperatywne zachowanie oparte 1 Stefan SZAŁACH, dr, Koszalińska Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych, członek PSNT. 2 A. I. Brzezińska, T. Czub, Zaufanie społeczne jako wyzwanie i ratunek dla polskiego systemu edukacji, „Nauka” nr 1, 2013, s. 32. 383 na wspólnie wyznawanych normach”3, jest znaczące dla rozwoju i właściwego funkcjonowania każdego środowiska, w tym również szkolnego (akademickiego). Dlatego coraz częściej jest potrzeba rozwoju badań nad zaufaniem w pedagogice i naukach o niej. Przeciwieństwem zaufania jest nieufność, która wiąże się z przekonaniem, że ludzie i rzeczy mogą oddziaływać na naszą niekorzyść. Wtedy przyjmujemy wobec nich zdystansowany i negatywny stosunek. Natomiast brak zaufania występuje pomiędzy zaufaniem a nieufnością. Brak zaufania wynika z niedostatecznej opinii na temat danej osoby, co jest powodem naszej obojętności a nawet lekceważenia. Poznając osobę, z którą wcześniej nas nic nie łączyło, nie darzymy jej zaufaniem, ale też nie możemy powiedzieć, że jej nie ufamy. Trzeba również zaznaczyć, że w społeczeństwie funkcjonują zawody (funkcje), w stosunku do których przejawiamy nieufność np.: politycy, komornicy, prokuratorzy, prezenterzy nieznanych produktów itd. dlatego należy rozgraniczać pojęcia brak zaufania i nieufność, ponieważ w swojej istocie nie są tożsame. Na negatywne skutki braku zaufania i nieufności w procesie edukacyjnym wskazuje Maria Czerepaniak – Walczak4, która uważa, „że nadmierne okazywanie nieufności i silne przekonanie, że możemy polegać tylko na sobie prowadzi do samotności i osamotnienia, a w konsekwencji do alienacji i anomii, tak po stronie nauczyciela jak i ucznia”. Te negatywne następstwa nieufności zakłócają właściwe funkcjonowanie ucznia (studenta) w grupie szkolnej. Piotr Sztompka uważa, że człowiek opierając się na własnych doświadczeniach, tworzy swój osobisty bilans zaufania, definiowany jako „zestaw obiektów i osób, którym ufa i którym nie ufa”5. Ten bilans osobisty zaufania kształtuje się już od najniższego etapu edukacyjnego i trwa praktycznie do końca życia człowieka. Zaufanie w interakcjach edukacyjnych z perspektywy nauk o wychowaniu Jedną z prób poszukiwania doskonalenia edukacji akademickiej studentów pedagogiki jest spojrzenie na nią przez pryzmat procesu komunikowania a szczególnie poprzez kształtowanie zaufania w interakcjach edukacyjnych. Proces komunikowania już w swoim założeniu ma na celu dochodzenie do wspólnoty wartości, do wspólnej wizji otaczającego nas świata. Oparty jest na pozytywnych interakcjach komunikacyjnych przy poszanowaniu autonomii i tożsamości osobowej, na zaufaniu i aktywności podmiotowej osób w nim uczestniczących. Zaufanie występuje we wszystkich koncepcjach edukacyjnych, jednak w zależności od przyjętej ideologii przybiera różne wartości, jest różnie konceptualizowane i kontekstualizowane. Określanie zaufania oraz jego uzasadnianie jest inne w pedagogikach konserwatywnych i liberalnych a jeszcze inne w krytycznych. W pedagogice konserwatywnej występuje ustalanie pozycji i hierarchii uczestników interakcji edukacyjnych a zaufanie jest wartością zadaną niejako z góry. Wychowanek musi ufać nauczycielowi, podporządkować się jego woli, gdyż jego 3 F. Fukuyama, Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, PWN, Warszawa – Wrocław 1997, s. 38. 4 M. Czerepaniak – Walczak, Pedagogika emancypacyjna, GWP Gdańsk 2006, s. 218. 5 P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2012, s. 312. 384 rozwój osobowy postrzegany jest jako dostosowywanie do zastanych warunków funkcjonującego procesu edukacyjnego. W przestrzeń tego procesu może wprowadzić jedynie nauczyciel- autorytet, czyli osoba obdarzana zaufaniem (formalnym) wynikającym z pozycji pedagoga. Pedagogika konserwatywna nastawiona jest na dostosowywanie, czemu służy wiele przepisów i regulaminów dotyczących zachowań nauczyciela i ucznia. Jeżeli uczeń (student) chce funkcjonować w obszarze ściśle określonych przepisów i zasad, nie jest w stanie uniknąć ich naruszenia. Nauczyciel wtedy odbiera to jako nadużycie zaufania i wykorzystuje do wprowadzania dalszych obostrzeń obowiązujących przepisów. Pedagogika liberalna aprobuje wolność ucznia i nauczyciela w interakcjach edukacyjnych, a rozwój wychowanka traktowany jest jako samorealizacja i samowychowanie. Oddziaływanie nauczyciela na wychowanka jest pośrednie i polega na organizowaniu warunków i sytuacji edukacyjnych, sprzyjających jego rozwojowi osobowemu. Poprzez mniej ingerującą postawę nauczyciela może nastąpić niebezpieczeństwo wzajemnej obojętności i braku odpowiedzialności a tym samym braku możliwości doświadczania zaufania. Pedagogika krytyczna, w której istotną rolę odgrywa dialog i otwartość na różnice indywidualne, stwarza większe możliwości pobudzania ufnej postawy w interakcjach edukacyjnych niż pedagogika konserwatywna czy liberalna. Można przyjąć, że łatwiej kształtować zaufanie w sytuacjach, gdy nauczyciel jest partnerem otwartym na dialog z uczniem (studentem) czy też doradcą, aniżeli spowalniaczem, wytwarzającym poczucie obcości, której efektem jest częsty brak wiarygodności i nieufność. Uczeń (student), który nie ufa nauczycielowi, czuje się nie spełniony i nie wykorzystuje swojego potencjału w aktywnym wykonywaniu stawianych mu zadań dydaktycznych. Natomiast praca w atmosferze ufności generuje wśród uczestników interakcji edukacyjnych motywację do poszukiwania lepszych pomysłów, współpracę i eksperymentowanie. Wtedy sukces edukacyjny staje się bardziej realny w sytuacji wzajemnego szacunku i zaufania. W edukacji szkolnej i akademickiej, obok wielu wartości uniwersalnych, społecznych czy kulturowych, wyznaczających tożsamość nauczycielską, ważne są trzy wartości, które często przesądzają o skutecznej komunikacji. Stanowią je zaufanie, podmiotowość i odpowiedzialność. J. Rudniański określa zaufanie trójwymiarowo a jego zdaniem „(…) wyrażenie mam do ciebie zaufanie może znaczyć: a)Twoje zachowanie będzie zgodne z Twoimi słowami, które wyrażają decyzje zachowania się tak a tak. b)Twoje zachowanie chociaż nic o nim nie powiedziałeś, będzie takie, że jeżeli nie zasłużyłem sobie na to, nie uczynisz niczego, co przyniosłoby mi Zło. c)Twoje zachowanie, chociaż nic o nim nie powiedziałeś, będzie zgodne z moimi kryteriami wartości. Jeśli moje kryteria wartości są humanistyczne, to oczekuje, że zarówno w stosunku do mnie, jak i w stosunku do innych ludzi nie zachowasz się jak człowiek podły”6. 6 J. Rudniański, Między dobrym i złym, Warszawa 1989, s. 47. 385 Powyższe wymiary zaufania odnoszą się do kształtowania postaw nauczyciela i wskazują (podkreślają) znaczenie tej wartości w interakcjach edukacyjnych. Jest druga wartość mająca wpływ na skuteczność komunikowania się – podmiotowość, scalająca wszelkie refleksje o współczesnej edukacji i życiu społecznym oraz nadająca sens interakcjom edukacyjnym. Już ponad dwadzieścia lat temu S. Mieszalski pisał: „W myśleniu o szkole i nauczaniu pojmowanie podmiotowości ucznia jako wartości, wyraźnie zdominowało pojmowanie jej jako podstawowego warunku uczenia się”7. Jego zdaniem, podmiotowość jako podstawowy warunek uczenia się inicjuje wewnętrzne procesy rozwojowe. Stymulowanie podmiotowości, to tworzenie sprzyjających warunków środowiskowych, które dotyczą aspektu empiryczności procesu edukacyjnego jako źródła wyzwalania się podmiotowości ucznia (studenta) i nauczyciela. Wreszcie trzecia istotna wartość jako zmienna wpływająca na skuteczną komunikację – to odpowiedzialność. Jako wartość etyczna według J. Rudniańskiego oznacza określone działanie, które stanowi zewnętrzny wyraz normy o sympatii i życzliwości między ludźmi. Jej przejawem (wg tego autora) jest chęć pomocy innym, opiekuńczość i troszczenie się o ich Dobro. W kontekście wzajemnych wpływów i oddziaływań towarzyszących sytuacjom komunikacyjnym możemy uznać, iż odpowiedzialność to również wzajemność, obopólna odpowiedź na sytuację, w której podmiotowość ucznia (studenta) i podmiotowość nauczyciela, to możliwość autentycznego, nie pozorowanego czynu, sprawstwa, wzajemnego otwarcia na obopólny świat znaczeń. Trzy istotne wymiary zaufania w praktyce edukacyjnej Zaufanie rozwijane w dzieciństwie oraz kontynuowane w edukacji szkolnej, akademickiej i dorosłości, wpływa na tworzenie osobowości wychowanka. Dlatego stymulowanie zaufania jest ważne zarówno w dzieciństwie, wieku szkolnym i dorosłym, w którym dzieci i młodzież kształtują swoja osobowość, tożsamość, systemy wartości a także umiejętności komunikowania się z innymi. Natomiast nieufność lub brak zaufania, często może prowadzić do niepowodzeń szkolnych na każdym etapie edukacyjnym. Socjolog E. Erikson uważa, „że zaufanie wyraża się w postawie człowieka wobec całego otoczenia i jego samego. Otoczenie to składa się z osób, rzeczy materialnych i niematerialnych”8. Poziom zaufania w praktyce edukacyjnej chciałbym zasygnalizować jedynie w trzech jego wymiarach: relacyjnym, treściowym i normatywnym. Relacyjnym wymiarem zaufania zajmuje się teoria racjonalnego wyboru (Elster, 1989; Coleman, 1990; Hardin, 1996, 2002), której założeniem jest – jak pisze P. Sztompka – „zarówno osoby obdarzające zaufaniem, jak i nim obdarzane są racjonalnymi jednostkami dążącymi do maksymalizacji własnych wypłat (realizacji celów, osiągnięcia korzyści, wypracowania zysku, pomniejszenia kosztów)”9. 7 S. Mieszalski, Podmiotowość ucznia jako wartość i jako warunek uczenia się, (w:) W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, T. Lewowicki (red.), Warszawa 1994, s. 112. 8 E. Erikson, Tożsamość a cykl życia, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2004, ss. 49 – 50. 9 P. Sztompka, Zaufanie fundament społeczeństwa, wyd. Znak, Kraków 2007, s. 135. 386 Jeżeli nawet zaufanie początkowo wyraża jedynie jednostkowe oczekiwanie i oparte na tym zaangażowanie, to efektem tego jest relacja o charakterze bezpośredniej lub pośredniej wymiany10. Wymiana ma charakter bezpośredni, gdy akt obdarzenia kogoś zaufaniem wywołuje reakcję wzajemności. Relacja o charakterze pośrednim występuje wtedy (idąc dalej za P. Sztompką), „kiedy zaufanie jest istniejącą wyłącznie w naszym umyśle czy w naszej wyobraźni postawą wobec tych, których działania są dla nas ważne. Osoby te czy instytucje nie są świadome zaufania, jakim je obdarzamy, a po prostu działając rutynowo w sposób zgodny z naszymi oczekiwaniami, zaspokajają nasze potrzeby albo realizują nasze cele”11. Relacyjny wymiar zaufania jest istotny dla instytucji jaką jest szkoła oraz dotyczy zaufania interpersonalnego i wzajemnego. Zaufanie interpersonalne – zdaniem P. Sztompki – określane jest jako „oczekiwania kierowane wobec konkretnych osób, z którymi wchodzimy w bezpośredni kontakt”12. Zaufanie interpersonalne (zwane inaczej osobistym) uznawane za paradygmatyczne, dotyczy konkretnych, aktywnych jednostek, z którymi wchodzimy w bezpośrednie relacje. Odnosi się zarówno do pojedynczych osób (uczniów, studentów, nauczycieli, administracji szkolnej) jak i szerszej zbiorowości np. grupy studenckiej. Zaufanie w wymiarze personalnym uwidacznia się w stosunkach między uczniami (studentami), którzy często przyjmują pożądane wzorce zachowań dominując w klasie, a odrzucając te, których grupa nie akceptuje. Ufne relacje nauczyciel – uczeń mają wymiar współmierny (równoważny). Zdaniem Janusza Mastalskiego, klasa jest dla nauczyciela swoistym „zwierciadłem”, w którym widzi on swoje braki i słabości13. Wzajemne zaufanie w takich interakcjach edukacyjnych uczy nie tylko kreowania własnego zdania (myśli), ale tolerowania poglądów innych. Zaufanie w wymiarze treściowym dotyczy czynników materialnych i organizacyjnych szkoły (uczelni). Jest to zaufanie wobec przedmiotów, ze względu na które ludzie sobie ufają, prawdę, jej źródła, a także użyteczność poznawczą w życiu codziennym osób i grup (zespołów). Do oceny wiarygodności i zaufania w wymiarze treściowym należą m. in. wizerunkowe cechy danego człowieka lub rzeczy. Według P. Sztompki to „są takie cechy partnera, które są bezpośrednio obserwowalne, postrzegalne <<gołym okiem>>. (...) Obserwować bezpośrednio możemy trzy rzeczy: wygląd, fizjonomię, zachowanie (sposób bycia) i otoczenie, w którym zachowanie występuje (materialne – świat przedmiotów i społeczne – innych ludzi)14. Cechy, na które uczniowie (studenci) zwracają szczególną uwagę, to wygląd zewnętrzny nauczyciela, jego zachowanie i styl porozumiewania się z nimi. Elementy te tworzą w oczach uczniów określony obraz nauczyciela i mogą wywołać zaufanie lub nieufność ze strony wychowanków. Na zachowanie uczniów (studentów) do 10 Por. P. Sztompka, Zaufanie…, op. cit., s. 134 – 135. 11 Tamże, s. 135. 12 Tamże, s. 147. 13 J. Mastalski, Szkolne interakcje zaburzające skuteczne zachowanie, wyd. PAT, Kraków 2005, s. 62. 14 Tamże, s. 181. 387 nauczyciela ma również wpływ jego reputacja. Zdaniem P. Sztompki na reputację składa się zapis przeszłych uczynków, a także cechy człowieka, które można wywnioskować na podstawie tych efektów. W ocenie reputacji nauczyciela znaczące są doświadczenia uczniów, wiarygodność informacji od starszych kolegów, czy czas wspólnej z nimi pracy, który im jest dłuższy, tym reputacja jest bardziej określona. Nauczyciele mający dobrą opinię w środowisku pracy, cieszą się większym zaufaniem wśród swoich wychowanków, niż Ci, których reputacja jest zła. Ponadto na temat czyjejś reputacji mają wpływ różnego typu rekomendacje i referencje15. Referencją są m. in. efekty stanowiące, że dana osoba (lub instytucja) cieszą się dobrym zaufaniem innych. Ponadto wskaźnikami mocnej referencji są wysokie płace, stopnie i tytuły naukowe, medale czy znaczące nagrody. Gdy nauczyciel (lub instytucja oświatowa) posiada u innych opinię godnego zaufania to prawdopodobnie studenci(uczniowie) będą uważać go za wiarygodnego. W interakcjach edukacyjnych nauczyciel – uczeń istotne znaczenie ma również normatywny wymiar zaufania. Obyczaje kulturowo – społeczne i zwyczaje ujęte w normach nakazujących i zakazujących, należą do istoty wychowania w szkole (uczelni) i są urzeczywistniane poprzez działanie wychowawcze i socjalizacyjne. W perspektywie edukacji szkolnej i akademickich można wskazać wartości i normy prezentowane przez nauczyciela podczas zajęć programowych, które sprzyjają budowaniu relacji zaufania. Nauczyciel również może wzbudzać zaufanie poprzez swoje pozytywne cechy osobowościowe. Powstaje pytanie: które wartości i normy oraz jakie cechy osobowościowe sprzyjają kształtowaniu zaufania między nauczycielem a uczniem (studentem). Chcąc udzielić odpowiedzi na powyższe pytanie, należy podkreślić, iż prawo, normy, obyczaje i zwyczaje, moralność, stanowią podstawę życia społecznego i stają się użyteczne, gdy mogą być egzekwowane. Wtedy życie w takim wymiarze normatywnym może być bezpieczne, przewidywalne i bardziej uporządkowane. Świadomość obowiązujących norm i przepisów w grupie (zespole) pomaga w regulowaniu wzajemnych interakcji16. Zdaniem P. Sztompki uporządkowanie życia społecznego określonymi przepisami, zwiększa prawdopodobieństwo, że inni będą je przestrzegali. Normy w szkole i uczelni są ustalonymi uogólnieniami, odnoszącymi się do zachowań uczniów, studentów i nauczycieli w określonych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych. Istnieją normy nieformalne (np. w obrębie jednej klasy, grupy) normy szkolne, uczelniane (zalecenia, wymagania, reguły funkcjonujące w szkole, uczelni) oraz normy o charakterze ogólnym (np. dotyczące zachowań wobec innych ludzi, rodziny, państwa)17. Jednak bez takich wartości (cech) jak: wiarygodność, odpowiedzialność, uczciwość, równość, lojalność, rzetelność, które ściśle związane są z zaufaniem, normy i przepisy wydają się jedynie teorią. W środowisku szkolnym i akademickim przestrzeganie wskazanych wyżej norm zaufania sprawia, że 15 Tamże, s. 168. 16 Por. R. J. Gerrig, P. G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 2006, s. 566. 17 Por. A. Janowski, Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa 2002, ss. 59 – 60. 388 zaufanie powiernicze18 czy wiarygodność sprowokowana będą przyczyniały się do pozytywnych interakcji między nauczycielem a uczniem. Uczestnicy takich interakcji, nauczyciele i uczniowie (studenci) będą wykonywali postawione zadania i będą troszczyli się o powierzone im dobra materialne (sale, ławki, gabinety specjalistyczne itp.) odwzajemniając się zaufaniem. Normy grupowe obejmują zachowania oraz obowiązują wszystkich członków grupy (klasy) i tworzą się w procesie interakcji, a raz ustanowione oddziałują w przyszłości19, co jest szczególnie widoczne w procesie edukacyjnym. Trzeba podkreślić, że normy, plany i dyrektywy stają się realne wówczas, gdy stworzy się odpowiednie warunki do ich realizacji. Bibliografia Brzezińska A. I., Czub T., Zaufanie społeczne jako wyzwanie i ratunek dla polskiego systemu edukacji, „Nauka” nr 1, 2013. Czerepaniak – Walczak M., Pedagogika emancypacyjna, GWP, Gdańsk 2006. Erikson E., Tożsamość a cykl życia, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2004. Fukuyama F., Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, PWN, Warszawa – Wrocław 1997. Gerrig R. J., Zimbardo P. G., Psychologia i życie, Warszawa 2006. Janowski A., Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa 2002. Mastalski J., Szkolne interakcje zaburzające skuteczne zachowanie, wyd. PAT, Kraków 2005. Mieszalski S., Podmiotowość ucznia jako wartość i jako warunek uczenia się, (w:) W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, T. Lewowicki (red.), Warszawa 1994. Mika S., Psychologia społeczna, wyd. Żak, Warszawa 1984. Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2012 Sztompka P., Zaufanie fundament społeczeństwa, wyd. Znak, Kraków 2007. Słowa kluczowe: zaufanie, wiarygodność, interakcje edukacyjne, wartości i normy. 18 Zaufanie powiernicze (za P. Sztompką) to powierzenie komuś jakiegoś obiektu, osoby lub innej wartości z nadzieją na dbałość, troskę, opiekę i zwrot w razie naszego żądania. Natomiast wiarygodność sprowokowana (za tym samym autorem) to spełnienie oczekiwań lub wywiązywanie się z zobowiązań tylko dlatego, że ktoś obdarzył nas zaufaniem (2007, s. 100). 19 S. Mika, Psychologia społeczna, wyd. Żak, Warszawa 1984, s. 389. 389 Streszczenie Jedną z form budowania zaufania jest jego kształtowanie w interakcjach edukacyjnych. Proces komunikowania się oparty jest na pozytywnych interakcjach edukacyjnych przy poszanowaniu autonomii i tożsamości osobowej wychowanka, na zaufaniu i aktywności podmiotowej osób w nim uczestniczących. W edukacji szkolnej i akademickiej obok wielu wartości uniwersalnych, społecznych czy kulturowych, znaczące są również trzy wartości, które przesądzają o skutecznej komunikacji, a mianowicie: zaufanie, podmiotowość i odpowiedzialność. Dlatego stymulowanie tychże wartości, a szczególnie zaufania, jest istotne zarówno w wieku szkolnym jak i dorosłym, kiedy to młodzież i dorośli kształtują swoją osobowość, tożsamość, system wartości, a także umiejętności komunikowania się z innymi. CONFIDENCE IN EDUCATIONAL PRACTICE - SELECTED OF ASPECTS Keywords: trust, credibility, educational interaction, values, and norms. Summary One form of confidence building is its shape in educational interaction. The process of communication is based on the positive educational interactions while respecting the autonomy and personal identity by, on trust and personal people participating in it. In school education and academic next to many universal values, social or cultural, significant are also three values that prejudge the effective communication, namely: trust, ownership and responsibility. Therefore, stimulating these values, and especially trust, is important both in school-age children and adults, when youth and adults shape their personality, identity, value system, as well as communication skills with others. uram t u f d A Bogdan Urbanek1 Widzieć w szkole sojuszników Wprowadzenie Wychowanie pojmowane jako proces złożony, dotyczy wielu sfer ludzkiej osobowości i należy do jednych z podstawowych pojęć pedagogicznych. Współczesna pedagogika a także wybitni polscy teoretycy wychowania, postrzegając jego istotę i genezę jednoznacznie na ogół twierdzą, że wychowanie jest zjawiskiem społecznym i narodziło się wraz z narastaniem świadomości – kim człowiek jest i jakie znaczenie ma dla niego środowisko do którego przynależy2. Według Wincentego Okonia wychowanie to – świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, związaną z poznawaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku do człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia. Proces wychowania uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Wiąże się on przede wszystkim ze zrozumieniem przez jednostkę określonych norm społeczno-moralnych oraz nadaniem tym normom – w zależności od jej uprzednich doświadczeń i gry motywów – znaczenia osobistego3. Według Stanisława Jedynaka wychowanie, to – całokształt oddziaływań środowiska społecznego, a także przyrodniczo-geograficznego, na człowieka, kształtujących jego osobowość, będących zamierzonymi i świadomie podejmowanymi zabiegami, których celem jest ukształtowanie bądź zmodyfikowanie określonych cech osobowości, a tym samym formowanie jej według obranego ideału wychowawczego4. Zatem 1 BOGDAN URBANEK, mgr, sekretarz Zarządu Krajowego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych, członek Zespołu Dydaktyki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, członek władz regionalnych Stowarzyszenia Autorów Polskich. 2 Takie stanowisko odnajdziemy m.in. w publikacjach – W. Okonia, B. Suchodolskiego, K. Denka, B. Śliwerskiego, K. Sośnickiego, Ł. Kurdybachy, S. Wołoszyna, F. Znanieckiego, J. Krasuckiego i innych. 3 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1999, s. 319. 4 S. Jedynak (red.), Słownik etyczny, Lublin 1990, s. 264. 391 proces wychowawczy mający strukturę złożoną i wieloetapową, jak i samo źródło wychowania tkwi zarówno w środowisku zewnętrznym człowieka, przede wszystkim w szkole, jak i w nim samym. Jest rezultatem wchodzenia w interakcje, aby mieć możliwość wywierania wpływu na drugą osobę, także poprzez kształcenie. Z kolei Kazimierz Denek, wybitny teoretyk i praktyk dydaktyki podzielał pogląd, że w badaniach pedagogicznych winno się szczególnie uważnie przyjrzeć komponentom procesu kształcenia, które nie tylko uczą, także i wychowują, zgodnie z tezą, że szkoła wychowuje nade wszystko poprzez dobrą, skuteczną i efektywną dydaktykę5. Prócz szkoły i nauczycieli, szczególne znaczenie w wychowaniu przypisuje się, co oczywiste, rodzicom, otoczeniu sąsiedzkiemu, grupie rówieśniczej oraz instytucjom wychowania pośredniego. W tym wymiarze również można rozważać wychowanie jako proces społeczny. Jak twierdził Stefan Wołoszyn, wychowanie jest zawsze procesem kulturyzacji i socjalizacji, wprowadzeniem w świat współżycia osobniczego i doświadczeń prospołecznych, jest swoistym dorastaniem do człowieczeństwa6. Bogusław Śliwerski i Bogusław Milerski precyzując termin „wychowanie” opowiadają się za dwojakim jego rozumieniem. Dawnym – jako oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości. Natomiast współczesne rozumienie wychowania, zdaniem B. Śliwerskiego i B. Milerskiego, to całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, pomagających im rozwijać własne człowieczeństwo; uznanie i afirmacja wolności; dialog między osobami; wzajemne otwarcie się na siebie; uznanie własnej wolności i godności; okazanie autentyczności; poczucie odpowiedzialności, zaufania i empatii7. W tych wstępnych rozważaniach nie sposób też nie wspomnieć o koncepcji społeczeństwa wychowującego, którą wprowadził Florian Znaniecki. Według tej idei wychowanie jest procesem przygotowania młodych ludzi do uczestnictwa w działaniach utrzymujących i kontynuujących elementy składowe społeczeństwa8. Kierunki rozwoju, misja i wizja współczesnej szkoły Założenia wydają się być oczywiste – podstawą koncepcji funkcjonowania i rozwoju każdej polskiej szkoły powinno być (jest) przeświadczenie, że szkoła zmierzając do wyznaczonego celu powinna dążyć do kształcenia i wychowania młodego człowieka dla ciągle zmieniającego się otoczenia, środowiska, świata. Tak być powinno nie tylko w założeniach. Bogusław Śliwerski uważa, zresztą i nie bez racji, że współczesna polska szkoła będąc tylko częściowo publiczną, nie zawsze sama o sobie stanowi. Fakt, o ile bowiem nie ulega wątpliwości, że takie (publiczne) jest finansowanie szkół, o tyle sam proces kształcenia i wychowania a nade wszystko zarządzania oświatą jest już jednoznacznie etatystyczny i centralistyczny9. Stad też i więzi miedzy wszystkimi 5 K. Denek, Edukacja dziś – jutro, Leszno-Poznań-Żary 2006, s. 79. 6 S. Wołoszyn, Pedagogika przymusu czy pedagogika wolności, (w:) J. Grochulska (red.), Pomiędzy wolnością a przymusem. W poszukiwaniu złotego środka, Kraków 1995. 7 B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Leksykon PWN. Pedagogika, Warszawa 2000, s. 274. 8 F. Znaniecki, Socjologia wychowania, Warszawa 2001, s. 143. 9 B. Śliwerski, Dokąd zmierza polska edukacja? „Neodidagmata” 2011/2012, nr 33/34, s. 72. 392 stronami edukacyjnego sojuszu, wydają się być w wielu przypadkach aż nadto iluzoryczne i co niezbyt zadowalające, najczęściej dotyczą one relacji szkoła – dom rodzinny, niestety. Oczywiście, nie musi tak być a priori i na szczęście nie wszędzie tak jest, ale warto i należy o tym wiedzieć i nie tylko. Zakładając, że misja i wizja każdej polskiej szkoły ową wspólnotę powinna w swych podstawowych założeniach uwzględniać, celem – do którego każdy członek szkolnej społeczności winien zmierzać (oczywiście w obszarze i zakresie stosownym do swojego w niej miejsca i funkcji – dop. mój) będzie to, aby każdy był świadomym i kreatywnym członkiem społeczeństwa, zdolnym do podejmowania samodzielnych decyzji w wielu obszarach, wrażliwym na to co się wokół niego dzieje, kultywującym najlepsze tradycje lokalne i narodowe, uczestniczącym w życiu społeczno-kulturalnym swojego miasta i regionu10. W takim rozumieniu, najważniejszym, priorytetowym wręcz wyzwaniem powinna być troska o stworzenie szkoły demokratycznej, nowatorskiej i twórczej, otwartej na dynamicznie rozwijający się świat, w której uczniowie będą mieli szanse nauczyć się otwartości, asertywności i empatii społecznej, partnerstwa i wzajemnej życzliwości. Oczywiście, zdaję sobie sprawę z tego, że szkoła demokratyczna, w nazbyt wielu przypadkach pozostaje li tylko w sferze pobożnych życzeń. Szkolne organizacje samorządowe w wielu przypadkach istnieją, ot, sobie a muzom, często są one zależne od dyrektorskiego widzimisię, przechodzą zatem swoisty kryzys funkcjonowania11. Ogromna tu rola i miejsce domu rodzinnego i współpracy z rodzicami, co sprawi, że oddziaływanie wychowawcze szkoły i domu będzie spójne, a rodzice staną się naturalnymi sojusznikami nauczycieli. Szkoły otwartej także na środowisko lokalne i współpracę z samorządem, organizacjami działającymi na rzecz edukacji, kultury, sportu i rekreacji, pomocy społecznej, mediami. Misja szkoły, w której wiele lat pracowałem12 zakładała: ¾¾osiągniecie wysokiego poziomu nauczania i dążności do przywrócenia szacunku do wiedzy jako wartości, ¾¾wychowanie w oparciu o takie uniwersalne wartości jak – odpowiedzialność, obowiązkowość, uczciwość, życzliwość, wzajemny szacunek, tolerancja, ¾¾dostrzeganie i rozwijanie talentu i predyspozycji uczniów poprzez zapewnienie im optymalnego rozwoju w duchu poczucia własnej wartości oraz wiary we własne możliwości, ¾¾stworzenie bezpiecznych warunków do rozwoju, troska o atmosferę kształtującą samodzielność, samorządność i zasady demokracji, ¾¾pielęgnowanie i kultywowanie dobrych tradycji szkoły, jednoczenie wokół nich uczniów i absolwentów, rodziców i nauczycieli, 10 K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Poznań 2011, s. 211 11 L. Pawelski, Nauczyciel i jego funkcjonowanie w realiach szkolnych, (w:) Relatywizowanie w edukacji. Wybrane ujęcia, L. Preuss-Kuchta, E. Murawska (red.), Toruń 2012, s. 44. 12 tu – Szkoła Podstawowa nr 1 im. Adama Mickiewicza w Szczecinku. 393 ¾¾aktywne uczestnictwo rodziców uczniów w kształtowanie edukacyjnego i wychowawczego kierunku rozwoju szkoły, głównie poprzez współuczestnictwo w realizacji klasowych i szkolnych programów wychowawczych, ¾¾rozbudowę i unowocześnianie bazy lokalowej i dydaktycznej szkoły, troskę o poprawę jej funkcjonalności. Tak realizowana misja szkoły zmierza oczywiście do osiągnięcia jak najlepszych efektów jakości jej pracy, to wydaje się być bezdyskusyjne. Skąd zatem ten nieco warunkowy tryb? Realia. Choćby w gimnazjach – w dalszym ciągu pośród różnych sposobów oceny jakości pracy szkoły, wyniki egzaminów zewnętrznych są poza wszelką konkurencją. I to jest – uważam – dosyć poważny problem trapiący polska oświatę. Dlaczego? Ponieważ podmiotami opiniotwórczymi są różni odbiorcy – uczniowie, ich rodzice, nauczyciele, oświatowi decydenci – co znaczy, że i ocena jakości pracy szkoły dokonywana jest na różnych poziomach i w różnej skali: indywidualnej (ucznia, klasy), środowiskowej (szkoły, miasta) i ogólnospołecznej (regionu, kraju). Czy zatem powinno stanowić to podstawę do stanowienia (orzekania) opinii o szkole i ocenie jakości jej pracy? Nie sądzę, więcej – w takiej jak obecnie precedencji, jest to wręcz krzywdzące. Skoro wyniki gimnazjalnych egzaminów zewnętrznych mają aż takie znaczenie i zakres w kształtowaniu oceny jakości pracy szkoły, niechże istotny będzie także sam wybór sposobu ich prezentowania, ujednolicony i oczywisty co do meritum13. Daleki jestem od krytykanctwa, zdaje sobie też sprawę, że choć tak uproszczona metoda oceny jakości pracy szkoły, vide – rankingi tworzone na podstawie średniej egzaminacyjnej, została poddana niemal powszechnej krytyce, to potrzeba uzyskania miarodajnych podstaw do wyrażania opinii pozostała. Podejmowane są też różne działania, wypracowano między innymi metodę wartości dodanej14, dającą szkole trafne i teoretycznie uzasadnione podstawy do analizowania i wnioskowania o jakości jej pracy. Uwzględniając powyższe wydaje się, że poprawie i doskonaleniu jakości pracy szkoły, a co za tym idzie – uzyskiwaniu coraz lepszych wyników we wszystkich obszarach pracy szkoły służyć powinny przede wszystkim następujące działania – podnoszenie jakości i efektów kształcenia, poprawa zarządzania i organizacji pracy, rozwijanie współpracy z rodzicami i środowiskiem lokalnym, doskonalenie zawodowe kadry nauczycielskiej, budowanie wzajemnych relacji opartych na zaufaniu, życzliwości, otwartości i poszanowaniu godności osobistej oraz troska o unowocześnianie bazy szkolnej. Wspierać, ale i przekonywać O oczekiwaniach rodziców i uczniów wobec szkoły można byłoby z pewnością napisać niejedną poważną rozprawę naukową. Młodzież chciałaby nabyć umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach i odnajdywaniu siebie w otaczającej rzeczywistości, oczywiście od zaraz, wręcz natychmiast. Rodzice częstokroć jeszcze utwierdzają w tym, nie zawsze racjonalnym, przekonaniu swoje pociechy, a w skrajnych przypadkach 13 H. Szaleniec, Jak wykorzystać wyniki egzaminów zewnętrznych, Warszawa 2004, s. 36. 14 B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 361. 394 mamy nawet do czynienia wyłącznie z postawami roszczeniowymi15. Spróbujmy jednak nieco inaczej zdiagnozować problem, zważywszy, że chyba większość rodziców – uważając szkołę za właściwe miejsce, gdzie można się uczyć samodzielności – ma świadomość, że ich dzieci powinny nauczyć się także odpowiedzialności wobec siebie i innych osób. W szkole, oczywiście tak, ale i w domu rodzinnym o czym, niestety, jakby coraz częściej zapominamy. To fakt – o powodzeniu szkolnym dziecka w dużym stopniu decyduje harmonijne współdziałanie szkoły z rodzicami. By było ono efektywne, należałoby nade wszystko rozeznać potrzeby i oczekiwania rodziców, jak również uczniów. Ale także dostrzegać wokół siebie sojuszników, bo tacy na pewno są i to w niejednej szkole, przede wszystkim rodziców. Każdy wychowawca klasy doskonale wie, że tylko wtedy będzie w stanie należycie wypełniać swoją rolę, gdy nawiąże współpracę z rodzicami, opierając ją o wspólne wartości szkoły i rodziny, pamiętając przy tym, że to rodzicom przypisuje się prawo pierwszeństwa w wychowaniu swoich dzieci16. Wspierając rodziców, nauczyciele powinni przede wszystkim zwracać uwagę na utwierdzanie ich w przekonaniu, że potrafią być dobrymi rodzicami, edukowanie poprzez stawianie i analizowanie problemów, wskazywanie alternatywnych sposobów postępowania oraz pokazywanie mocnych stron dziecka. Nic tu dodać, choć może jedynie to, że tylko właściwa współpraca pozwoli wychowawcy z wielu indywidualności uczniów i ich rodziców utworzyć zwarte, zgodnie żyjące, współpracujące i kontaktujące się zespoły klasowe17. Proces właściwego wychowania dziecka jest zatem możliwy tylko wtedy, gdy obie strony – rodzice i nauczyciele – znajdą wspólną płaszczyznę porozumienia umożliwiającą wzajemne uzupełnianie się w działaniu. Rodzice powinni więc wspierać nauczyciela w jego pracy edukacyjnej i wychowawczej, której głównym celem powinien być wszechstronny i harmonijny rozwój ucznia. Aby cel ten został w pełni zrealizowany, należy dążyć do pozytywnych zmian w relacjach między nauczycielem a rodzicami, umożliwiających lepszą współpracę. Skoro tak, to rozwijanie dialogu, partnerstwa i współdziałania między nauczycielami a rodzicami powinno się uważać za jedno z głównych zadań każdego szkolnego programu wychowawczego. Takie działanie, a właściwie – współdziałanie, wynika też z istoty podstawowych nauczycielskich kompetencji, które w procesie edukacyjnym pozwalają im pełnić role – fachowców, menedżerów, inspiratorów oraz integratorów18. Rodzina i szkoła to dwa środowiska wychowawcze dziecka, które najsilniej oddziałują, zwłaszcza w młodszym wieku szkolnym, są zatem niejako skazane na współdziałanie. Mają one także decydujący wpływ na rozwój umysłowy, emocjonalny, fizyczny i społeczny człowieka, uczenie się zarówno obecnych, jak i przyszłych ról społecznych, uczestnictwo w kulturze, a także kształtowanie własnej tożsamości oraz wartościowych planów życiowych. Współcześnie zarówno rodzina, jak i szkoła są swoistym konglomeratem elementów tkwiących w tradycji z komponentami nowoczesnymi, świadczącymi o podatności na innowacje i zmiany. Oczywiście, rodzice i nauczyciele 15 B. Urbanek, Wspierajmy rodziców w wychowaniu, „Nowa Szkoła” 2015, nr 5, s. 11. 16 W. Okoń, Wszystko o wychowaniu, Warszawa 1999, s. 47. 17 B. Urbanek, Można uczyć inaczej, „Nauczycielska Edukacja” 2007, nr 5[40], s. 8. 18 K. Denek, Nauczyciel między ideałem a codziennością, Poznań 2012, s. 61. 395 – co też wydaje się godne uwagi w niniejszych rozważaniach – reagują na każde kolejne etapy zmian, zwłaszcza gwałtownych, choć w różny sposób, począwszy od przejawiania zdecydowanego oporu aż do pełnej afirmacji zachodzącej zmiany19. Pamiętajmy jednak, nie może i nie powinno być tak, że kierunek działań wychowawczych prezentowany przez nauczyciela będzie odmienny od tego, jaki wybrali rodzice. Warunkiem tak pojmowanej współpracy jest stworzenie wspólnoty w działaniu. Nauczycielowi i rodzicom powinien przyświecać wspólny cel, ale rodzic winien aktywnie uczestniczyć w szkolnej edukacji swojego dziecka. Nie chodzi tu li tylko o uzupełnienie procesu edukacji poprzez pomaganie w domowej pracy szkolnej, bardziej liczy się zaangażowanie w to wszystko, co dzieje się na terenie szkoły. Ma to bardzo ważne znaczenie gdy chodzi o realizację zadań wychowawczych, w ramach tak rozumianej współpracy rodzice powinni: dokonywać właściwej, obiektywnej oceny własnego dziecka, starać się dokładnie badać możliwości i trudności pracy dziecka w szkole, współkształtować nauczanie i wychowanie w szkole, dokonywać właściwej, obiektywnej oceny pracy nauczyciela, dążyć do wzajemnego uzupełniania się edukacji domowej ze szkolną, przeciwdziałać izolowaniu edukacji w rodzinnym domu od edukacji szkolnej20. Oczywiście, celem nadrzędnym współpracy rodziców i nauczycieli powinno być usprawnienie pracy wychowawczej z uczniami i uzyskanie takich jej efektów, które gwarantowałyby osiągnięcia dobra dziecka. Powinna ona mieć charakter subsydialny, a zatem zarówno rodzice jak i nauczyciele muszą ograniczyć do minimum, a najlepiej – całkowicie wyeliminować swoje osobiste oczekiwania, na rzecz współdziałania, współpracy i wypracowania takich kompetencji, które pozwolą osiągnąć efekt, oczekiwany i przydatny wszystkim, bez wyjątku. Zwłaszcza uczniom, którzy wyraźnie odstają z obowiązkami wobec zespołu klasowego czy szkoły, są agresywni, apatyczni, brak im chęci i motywacji do pracy21. Wiadomo, że współdziałanie szkoły z rodzicami może być różnorodne i w zależności od potrzeb może mieć charakter indywidualny bądź zespołowy (grupowy). Ciekawą formą współpracy, jaka można zaproponować rodzicom (na ogół przez nich akceptowaną), jest tworzenie tzw. grup wsparcia (reagowania) – samopomocy rodziców, rozwiązywania problemów wychowawczych itp. Motywowanie rodziców do aktywnego uczestnictwa w życiu szkoły można też osiągnąć poprzez ich udział w planowaniu i współtworzeniu programów wychowawczych klas i szkoły oraz poprzez współtworzenie dokumentów szkolnych. Bardzo ważne jest także zbudowanie partnerskich stosunków, relacji szkoły z rodzicami. Można to osiągnąć między innymi poprzez organizowanie dni otwartych, imprez klasowych, szkolnych i pozaszkolnych22. Organizowanie częstych spotkań integracyjnych rodziców 19 J. Szempruch, Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej, Kraków 2011, s. 209. 20 W. Segiet, Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje, Warszawa 1999, s. 179. 21 M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985, s. 17. 22 L. Pawelski, B. Urbanek, Szkoła w oczekiwaniach uczniów, rodziców i nauczycieli, Szczecinek 2014, s. 117. 396 z wychowawcami klas umożliwia wzajemne poznanie się, nawiązanie kontaktu, wspólny dialog i porozumiewanie się. Wiele badań prowadzonych wśród rodziców na różnych etapach edukacyjnego kształcenia ich dzieci wykazuje, przytoczę tu choćby dane z mojej macierzystej Szkoły Podstawowej nr 1 im. Adama Mickiewicza w Szczecinku, że rodzice oczekują dla swoic
