Agnieszka Weiner Przekład akustyczno - ikoniczny - Hektor

Agnieszka Weiner Przekład akustyczno - ikoniczny - Hektor

Agnieszka Weiner
Przekład akustyczno - ikoniczny schematów kinestetycznych jako metacecha rozwoju
audiacyjnego dzieci w wieku wczesnoszkolnym
Diagnostyka we wczesnej edukacji muzycznej
Dobry nauczyciel to z pewnością taki, który zna swoich uczniów. Diagnozuje
zdolności, zainteresowania, osobowość, aby indywidualnie podejść do procesu kształcenia,
odpowiednio motywować wychowanków i rozwijać zgodnie z ich możliwościami. Te piękne
idee nadal zbyt rzadko realizowane są w szkole. Bywa również, że są podejmowane bez
świadomości celu, co skutkuje różnymi błędami: np. zamianą prawidłowej kolejności
czynności pomiaru – rozpoczyna się od poszukiwanie narzędzia, a potem myśli o
możliwościach wykorzystania wyników.
Diagnozie poddane mogą być różne zakresy: sposób uczenia się, osiągnięcia, warunki
uczenia się, osobowość. Niektóre z tych zakresów są łatwiejsze w realizacji niż inne, stąd
bywają częściej podejmowane. Do każdego z wyżej wymienionych procesów można podejść
wynikowo lub procesualnie. Podejście typu pierwszego wydaje się bardziej popularne. Jeśli
jednak mamy diagnozę traktować jako narzędzie wspierania rozwoju ucznia musimy
uwzględnić czynnik procesualny. Najlepiej, kiedy służą temu trafne, rzetelne i
wystandaryzowane narzędzia. Niestety do nich nauczyciele rzadko mają dostęp.
Diagnostyka edukacyjna kojarzy się powszechnie z problematyką niepowodzeń
szkolnych. Stosuje się ją wówczas w celu wykrycia zaburzeń w uczeniu się, poszukując
przyczyn niezadowalających osiągnięć emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych ucznia.
Jest podejmowana na skutek niewłaściwych zachowań w szkole, rażącego braku motywacji
do uczenia się, trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności lub zbyt niskich
osiągnięć poznawczych ucznia.
Ale diagnostykę warto wykorzystywać przede wszystkim do monitowania rozwoju
osiągnięć uczniowskich w zakresie różnych przedmiotów kształcenia. Przez rozwój w
naukach społecznych rozumie się ciąg długotrwałych i względnie nieodwracalnych zmian,
uporządkowanych w sekwencję rosnącą, a spowodowanych wewnętrznymi siłami jednostki
lub grupy społecznej1. Stąd diagnozę rozwoju osiągnięć pojmować należy jako systematyczne
rejestrowanie postępu emocjonalno-motywacyjnego i poznawczego ucznia. Zainteresowanie
nią w pedagogice wynika z przyjęcia psychologii poznawczej jako podstawy psychologicznej
procesu edukacji szkolnej.
Analizując kwestię monitorowania postępów uczniowskich możemy mówić o
diagnostyce nieformalnej i unormowanej. Ta pierwsza dokonywana jest bez zastosowania
jakichkolwiek narzędzi lub narzędziami, które zostały skonstruowane przez diagnostę tylko
do własnego użytku i nie przeszły procesu standaryzacji. Druga, unormowana, dokonywana
jest za pomocą narzędzi (arkuszy obserwacji, kwestionariuszy, testów) standaryzowanych,
czyli takich, które są przeznaczone do szerokiego użytku, przeszły proces prób i ulepszeń,
zostały zaopatrzone w normy i podręczniki.2 Wymienione rodzaje diagnozy tworzą odrębne
paradygmaty diagnostyki edukacyjnej. Różnią się warunkami stosowania, przygotowaniem
diagnosty, przebiegiem diagnozowania i zastosowaniem wyników.
Jak wyżej stwierdzono, rola nauczyciela jako diagnosty jest jedną z ważniejszych jakie
ma on do spełnienia. Może w tym celu posłużyć się także obserwacją, ale „obserwacja
naturalna, matka i główny składnik wszystkich metod badawczych jest bez oprzyrządowania
powolna, subiektywna i niedokładna”3. Dlatego w diagnostyce wykorzystuje się narzędzia
umożliwiające pomiar. Przez pomiar rozumie się uściślone poznanie rzeczywistości,
operujące odtwarzalną procedurą i zobiektywizowaną skalą wyników. Pomiar dydaktyczny
jest wyspecjalizowany w rejestrowaniu osiągnięć poznawczych: intelektualnych i
praktycznych. Przesunięcie się w stronę diagnostyki unormowanej zmniejsza niepewność jej
wyników. Należy jednak pamiętać również, że całkowita pewność diagnozy jest nieosiągalna.
Optymalizacja diagnozy edukacyjnej dokonuje się właśnie w przedziale wyznaczonym
wymienionymi typami diagnozy.
Sprawdzenie wyników w zakresie nauczanego przedmiotu - np. muzyki, wymaga
odwołania się do jego celów. Tak więc trafność narzędzia badawczego (np. testu) musi
odwoływać się do celów kształcenia i przewidywanych kompetencji uczniów. W przypadku
przedmiotu muzyka cele są na ogół długofalowe. Niektóre z nich realizuje się przez okres
kilku lat (etap szkoły podstawowej, gimnazjum). Uszczegółowienie osiągnięć wydaje się
więc konieczne w odniesieniu do poszczególnych etapów edukacji, a także lat nauczania.
por. A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Scholar, 2000; Sztompka P., Socjologia.
Analiza społeczeństwa, Kraków, Znak 2002, s.440.
2
Niemierko B., Rozwój jako zdawanie egzaminów, [w:] red. B. Niemierko, M. Szmigiel, Uczenie się i egzamin
w oczach uczniów, Kraków 2007, wyd., Grupa TAMAMI, s. 63
3
Niemierko B., Horyzonty diagnostyki edukacyjnej [w:] Holistyczne i analityczne metody diagnostyki
edukacyjnej - perspektywy informatyczne egzaminów szkolnych, Kraków 2005,Grupa TAMAMI.
1
Większość wymagań dotyczy opanowania określonych umiejętności i wiedzy. Ważne miejsce
zajmują także cele związane z kształtowaniem postaw. Wskazuje się
na
tworzenie
pozytywnej motywacji do muzyki, rozbudzanie zainteresowań muzycznych jako cele
priorytetowe. W przypadku tych celów pomiar dydaktyczny jest szczególnie trudny. Poza tym
należy pamiętać, że rozwój muzyczny stanowi cześć rozwoju ogólnego. Należałoby więc
uchwycić wpływ tego rozwoju na wiele sfer osobowości.
Współcześni
psychologowie
muzyki
podkreślają,
że
podstawowym
nurtem
muzycznego rozwoju człowieka jest rozwój rozumienia języka muzyki, jego syntaktyki
i semantyki. Ta sprawność
warunkuje wszystkie muzyczne kompetencje, a jej rozwój
przebiega przez określone fazy. Faza pierwsza, prekulturowa, zdeterminowana jest
czynnikami biogenetycznymi. Dziecko reaguje spontanicznie na bodźce muzyczne. W fazie
kolejnej, presymbolicznej, prepojęciowej enkulturacji dziecko stopniowo przyswaja kody i
konwencje muzyki środowiska, w którym żyje. Przyswojenie symboli, znaków i pojęć
muzycznych warunkuje przejście do kolejnego etapu. Jeżeli to nie nastąpi jednostka może na
tym poziomie pozostać do końca życia, niezależnie od posiadanych zdolności muzycznych.
W trzeciej fazie możliwe staje się operowanie strukturami muzycznymi, dokonywanie na nich
operacji umysłowych. W kolejnym etapie następuje opanowywanie notacji muzycznej, co
stanowi odpowiednik opanowania umiejętności czytania i pisania. Faza ta jest przełomowa w
rozwoju muzycznym człowieka i porównywana jest z osiągnięciem stadium myślenia
formalnego w rozwoju myślenia4.
Rozumienie języka muzycznego i sprawność w posługiwaniu się nim, to
najważniejsze kompetencje kształtowane na poziomie wczesnoszkolnego nauczania. Uczenie
się muzyki obejmuje trzy obszary: audiację, wykonawstwo muzyczne (śpiew, gra na
instrumentach, ruchu przy muzyce), znajomość zapisu i zasad muzyki. Przy czym obszar
audiacji, czyli reprezentacje i pojęcia brzmieniowe, pełni rolę nadrzędną. Uczenie się w tym
obszarze to tworzenie się pojęć muzycznych na podstawie percepcyjnego doświadczenia.
Obszar ten ma kluczowe znaczenie dla uczenia się muzyki, dlatego stał się terenem pomiaru
dla opracowanego przeze mnie Testu Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych (TMUP),
przeznaczonego dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym5.
por. E. E. Gordon, 1995; M. Manturzewska, B. Kamińska, 1990; B. Kamińska, 1997; J. A. Sloboda, 2002; A.
Weiner, 2010.
5
A. Weiner, Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych. Podręcznik, Lublin 2007, Wyd. UMCS.
4
Najważniejszy czynnik muzycznych umiejętności percepcyjnych
Analiza wyników w zakresie poziomu i struktury muzycznych umiejętności
percepcyjnych 1329 dzieci w wieku wczesnoszkolnym6, dokonana dzięki wykorzystaniu
Testu Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych, pozwoliła na uzyskanie informacji, która
z muzycznych umiejętności percepcyjnych na tym etapie rozwoju muzycznego odgrywa
kluczową rolę. W tym celu oszacowano trafność czynnikową TMUP. W wyniku
zastosowanej metody (analizy czynnikowej) wyodrębniono 18 składowych. Wśród nich
największy udział w wyjaśnianiu wariancji wszystkich zmiennych uzyskała składowa, do
której informacje wniosły dwa zadania z trzeciego podtestu. Obydwa wymagały
skojarzenia słyszanej muzyki z grafiką dynamiczną lub statyczną (badani mieli trzy
propozycje do wyboru). Dotyczyły więc semantyki muzycznej (sądów semantycznych):
przekładu symboli muzycznych na plastyczne, a jednocześnie kodowania i dekodowania
związanego z kinetyką (schematami ruchów). Odczucie ruchu inspirowane muzyką
(celowy zamysł kompozytora odbierany przez słuchacza adekwatnie lub nieadekwatnie)
przekłada się w analizie intelektualnej słuchacza na treść dzieła plastycznego (adekwatny
lub nieadekwatny odbiór symbolu plastycznego tematycznie związanego z ruchem). Ze
względu na rodzaj operacji wykonywanych podczas tych zadań czynnikowi
nadano
nazwę: Przekład akustyczno- ikoniczny schematów kinestetycznych7.
Nie było to zadanie wykraczające poza standardowe czynności kształcenia muzycznego. W
edukacji muzycznej dzieciom proponuje się bowiem zarówno analityczny, jak i programowointerpretujący sposób percepcji muzyki. W słuchaniu analitycznym skupia się ich uwagę na
formie, brzmieniu, czy poszczególnych elementach muzyki. Oczywiście język tej interpretacji
powinien być prosty i zrozumiały dla ucznia. Podczas drugiego rodzaju słuchania treść
muzyczna tłumaczona jest za pomocą fabuły pozamuzycznej. Ten rodzaj słuchania nie
powinien być dominujący, ma służyć skupieniu uwagi dziecka (szczególnie w początkowym
okresie pracy w zakresie słuchania muzyki), uatrakcyjnić percepcję muzyki,
uczynić ją
bardziej przystępną. Przygotowuje młodego słuchacza do stopniowego rozumienia i czynnego
posługiwania się językiem muzyki. Zrealizowane badanie ujawniło, iż ta właśnie umiejętność
- przekład akustyczno-ikoniczny schematów kinestetycznych wyjaśnia w pierwszej kolejności
6
7
szczegółowe analizy wyników wraz z opisem zadań znajdują się w cytowanym wyżej podręczniku do testu.
A. Weiner, Test.., op.cit., s.85.
tak złożoną strukturę, jaką stanowią muzyczne umiejętności percepcyjne dzieci w młodszym
wieku szkolnym.
Uzyskanie powyższego wniosku wymagało intensywnych i skomplikowanych
procedur badawczych, ale interpretacja tego wyniku wydaje się jeszcze trudniejszym
wyzwaniem. Wymaga zanurzenia się w dziedzinę semiologii, przekładu intersemiotycznego,
muzykologicznej analizy dzieła w kontekście rozwoju dziecka oraz zachodzącego w wieku
wczesnoszkolnym procesu enkulturacji.
Analiza muzyki – kwestie elementarne
Analiza utworów muzycznych jest szczególnym przypadkiem procedur analitycznych
i jak każda analiza jest zawsze czynnością intencjonalną. Polega na wydzielaniu części z
całości (analiza dyfrakcyjna) lub na włączaniu czegoś do całości (analiza implantacyjna). W
zależności od stanu wiedzy osoby przystępującej do analizy dzieli się ją na zdeterminowaną i
stochastyczną. W tej pierwszej osoba odwołuje się do swojej wiedzy, przewidując co
odnajdzie. W drugim przypadku analizę przeprowadza się „na oślep”. W rzeczywistości
jednak żadna z procedur nie występuje w formie czystej. Analiza dyfrakcyjna utworu
muzycznego, to rozbiór jego budowy, prowadzący do zrozumienia wewnętrznej struktury.
Chodzi o analizę treści tego, co za pomocą znaków zostało zakodowane w zapisie nutowym.
Rozumienie budowy utworu to także uświadomienie sobie syntaktyki (reguł według których
utwór został napisany), na przykład: systemu dur-moll, budowy okresowej, kantylenowej
melodyki, parzystego metrum, wolnego tempa, homofonicznej faktury itp. Analiza
implantacyjna nazywana bywa interpretacją lub hermeneutyką. Prowadzi do ustalenia relacji
analizowanego utworu do innych współistniejących z nim obiektów (np. analiza jednego
utworu z całego cyklu) 8.
Utwory muzyczne mogą także wyrażać i ewokować przeżycia pełniąc funkcje
pragmatyczne. W szczególnych przypadkach nawet funkcje semantyczne. Dociekanie jakie są
korelaty semiotyczne utworów, czyli wyjaśnianie ich sensu to już analiza semiotyczna.
Brożek A., Wprowadzenie do metodologii dla studentów teorii muzyki i muzykologii, Wyd. Naukowe Semper,
Warszawa 2007, s.60-62.
8
Czy muzyka jest językiem?
Jak dotąd nie ma zgody w kwestii tego, czy muzyka coś komunikuje. Odpowiedzi
poszukuje się między dwoma krańcowymi stanowiskami: od - muzyka nic nie znaczy, do muzyka jest językiem. Muzyka jako sztuka asemantyczna wiąże się z poglądami absolutystów
(estetyków II połowy XIX wieku), choć sam termin pojawił się już tekstach R. Wagnera.
Poglądy absolutystów rozpropagował E. Hanslick (wpływowy krytyk, estetyk). Zgadzali się z
nim m. in. F. Nietzsche, czy R. Ingarden. Ten drugi nie dostrzegając „warstw” w dziełach
muzycznych nie widział także podstaw do uznania ich funkcji semantycznej, czy znakowej.9
Pogląd o asemantyczności muzyki do dziś cieszy się popularnością10.
Przeciwny biegun, czyli twierdzenie, że muzyka jest językiem, również wiąże się z
polemiką. Podstawowa trudność dotyczy definicji terminu język
11
. W literaturze tematu
trudno natrafić na jednoznaczną kategoryczną negację językowego charakteru muzyki12.
Niektórzy autorzy rozpatrują nawet kwestię relacji między językiem muzycznym a
komunikacją. Mimo, ogólnie przyjętej, zgody na postrzeganie muzyki jako języka, większość
autorów wskazuje na specyfikę języka muzyki, używając takich określeń jak: „język mitu”
(Lévi-Strauss, Tarasti), język uczuć (Cooke, Martin, Barańczak), język bez kodu (Bristiger),
język sztuczny (Meyer). Są jednak i tacy, którzy przyjmują bez zastrzeżeń tezę, iż muzyka
jest po prostu językiem (Ruwet, Martin, Herndon)13.
Autorzy postrzegający muzykę jako komunikację, także dochodzą do językowych
aspektów muzyki (Lissa, Tagga). Dla S. Langer jednak brak słownika to jedna z
najważniejszych różnic, która powoduje odmowę dla nazwania muzyki językiem. Na
przeźroczystość znaku w muzyce zwraca uwagę A. Kłoskowska, na niestałość znaczeń Z.
Lissa, a na inny niż w języku stosunek do dźwięku J. Faryno.14 M. Tomaszewski zauważa, że
muzyka w pewnych okresach przejawia wyraziście tendencje semiotyczne, zaś w innych
gorączkowo stara się naśladować, opowiadać, wyrażać15.
R. Ingarden, Utwór muzyczny i sprawa jego tożsamości, PWM, Kraków 1973, s. 59-65.
por. A. Helman, 1977; D. Stockman 1982; T. Kneif, 1977.
11
W. Nalimow (1976, s.13-14) w analizie naukowej doliczył się około 50 definicji języka.
12
odosobnionym przypadkiem jest stanowisko A. Kłoskowskiej ( 1969, s.397)
13
przegląd zajętych przez naukowców stanowisk w tej kwestii szczegółowo omawia E. Kofin (1991 s. 104).
14
E. Kofin, Semiologiczny aspekt muzyki, Wyd. UW, Wrocław, 1991, s.105.
15
T. Tomaszewski, Wprowadzenie do teorii utworu słowno-muzycznego, [w:] red. L. Polony, Muzyka w
kontekście kultury, PWM, Kraków 1978, s.194-195.
9
10
Semiotyzacja utworu muzycznego polega na zastosowaniu w muzyce znaku (znaków –
arbitralnych, mimetycznych, metonimicznych), czyli związania jej z kodem (lub kodami) i
znalezienia sposobu, by słuchacz miał szansę poznać tę umowę16. W przypadku znaków
arbitralnych, nie ma żadnej więzi między signifiant i signifié (oznaczane, oznaczające), całe
zadanie sprowadza się do ogłoszenia kodu przez kompozytora. „Najpewniejsze” w tym
przypadku jest użycie słów (tytuł, informacje o tematach, lejtmotywach, komentarze w
partyturach).W przypadku takiej oszczędności, jak podanie tytułu, kompozytor implikuje
jedynie pewne pole semantyczne. Kodów znaków arbitralnych nie można się domyślić (jest
to oczywiste – brak związku między signifiant i signifié)17. Znaki metonimiczne należą do
umotywowanych, co sprawia, że nawet niewtajemniczeni w kod mogą się ich domyślać.
Jednak znajomość kodu nadal jest niezbędna (np. w Bolerze M. Ravela – sam folklor jest
indeksem18, dopiero w połączeniu z tytułem - znakiem). Grupa znaków mimetycznych
cechuje się podobieństwem signifiant i signifié. W tym przypadku muzyka musi być tak
skomponowana, aby pewne jej cechy były podobne do czegoś jej zewnętrznego.
Muzyka, jak wiemy, dość łatwo potrafi naśladować własności innych zjawisk, nie jest
to jednak nigdy dosłowna wierność, a jedynie konwencja. Dlatego mimo zastosowania
mimetyzmów kompozytor nadaje jeszcze odpowiedni tytuł nasuwający odpowiednie, jego
zdaniem, skojarzenia. W tej grupie znaków kompozytorzy stosują ikonizmy (wzbudzają one
środkami fonicznymi wyobrażenie znaczonego, desygnatów fonicznych - tylko te można
nazwać onomatopeją oraz wizualnych) i homologie (więź signifiant i signifié polega tu na
podobieństwie strukturalnym). Te pierwsze kojarzą się przede wszystkim z muzyką
ilustracyjną: np. Taniec kurcząt w skorupkach M. Musorgskiego, czy zastosowany w zadaniu
testowym TMUP utwór Taniec płatków śniegu C. Debussy’ego. Klasycznym przykładem
znaku homologicznego może być np. muzyczny znak kukułki, pod warunkiem ogłoszenia
przez kompozytora tego kodu (opadająca tercja powtórzona przez muzykę – jak w utworze
Kukułka J. Daquina). W zakresie znaków mimetycznych warto dodać jeszcze ikonizmy
formalne (odnoszące się do zjawiska podobieństwa, kontrastu).
Z kwestią emocji sprawa jest bardziej skomplikowana. Trzeba być wtajemniczonym w
europejskie, muzyczne kody emocji, aby je rozumieć i odczytać z muzyki. Czyli nie jest to
już kwestia ikon, czy indeksów (odnoszących się do wiedzy o obiektywnych związkach
16
E. Kofin , op. cit., s.124.
E. Kofin , op. cit., s. 126-127.
18
J. Peirce mówi o indeksie wtedy, gdy mimo braku konwencji przedmiot coś implikuje, uwydatnia, wskazuje
na związek.
17
między zjawiskami), ale kwestia znaków emocji (np. arbitralną semiotyzacją wydaje się
traktowanie w naszej kulturze skali durowej jako pogodnej, a molowej jako smutnej). Mimo,
że kompozytor może tworząc utwór myśleć tylko kategoriami artystycznym (np. forma, styl),
zawsze osiąga w utworze to, co nazywamy przebiegiem energetycznym 19.
Identyfikacja relacji znakowych w utworach muzycznych bywa trudna. Dany obiekt jest
znakiem czegoś, jeśli pełni funkcję semiotyczną (semantyczną lub pragmatyczną). Znaki
pełniące funkcje semantyczne są symbolami. Funkcje pragmatyczne łączą znaki z ich
korelatami poprzez interpretatora. Znak wyraża pewne przeżycie, gdy jest objawem tego
przeżycia (np. uśmiech wyraża radość). Wyrażanie należy jednak odróżnić od ewokowania,
czyli wzbudzania przeżyć. Ewokowanie nie jest funkcją semiotyczną sensu stricto. Tak samo
muzyka nie jest językiem sensu stricto: nie służy bowiem do komunikacji, nie stwierdza
żadnych stanów rzeczy i nie wyraża żadnych przekonań. Utwory muzyczne wiążą się jednak
z ludzkim przeżyciami, szczególnie zaś z emocjami i nastrojami, poprzez swoje relacje
semiotyczne. Dzieje się tak ponieważ kompozytorzy w utworach - ideach wyrażają swoje
przeżycia. Przeżycia wykonawców także bywają wyrażane poprzez utwory – wykonania.
Ponadto pewne fragmenty utworów są znakami ikonicznymi (podobnymi „wyglądowo” lub
„słuchowo” do innych dźwięków). W utworach muzycznych niektórych twórców występują
także pewne znaki konwencjonalne czyli symbole (np. figury muzyczno – retoryczne,
motywy przewodnie; są one znakiem „czegoś” na mocy konwencji)20.
Z. Lissa również nie zgadza się z tezą, ze muzyka jest asemantyczna. Podkreśla, że
oprócz znaczeń czysto muzycznych muzyka przekazuje niejednoznaczne komunikaty
polisemantyczne. Są one nieokreślone w szczegółach, ale w określonym środowisku i epoce
komunikat ten wywołuje zbliżone do siebie reakcje rozumiejące słuchaczy21. Dotyczy to
nawet muzyki absolutnej. Jeśli chodzi o muzykę ilustracyjną Z. Lissa rozpatruje ją właśnie w
kategoriach semantycznych. Według niej rozumienie opiera się wówczas o zasadę
podobieństwa, analogii między efektem muzycznym, a ilustrowanym zjawiskiem
akustycznym. Odkryciu tych podobieństw służy tytuł, gatunek utworu lub określony program.
Zjawiskami skojarzeniowymi tłumaczy mechanizm odbioru niesionych przez muzykę treści
semantycznych. Z. Lissa twierdzi, że sam kompozytor przewiduje, oczekuje pewnych
skojarzeń słuchacza. Procesy skojarzeniowe powstają według niej na różnych piętrach
19
E. Kofin , op. cit., s., s.144.
E. Kofin , op. cit., s. , s.20-22.
21
E. Kofin , op. cit., s., s.52.
20
komunikacji estetycznej: skojarzenia czysto dźwiękowe, rozumienie kodów muzyki
ilustracyjnej, programowej, skojarzenia związane z gatunkiem utworu i jego miejscem w
kulturze. Sądzi, że te ciągi kojarzeń są nabywane w procesie enkulturacji22.
Z punktu widzenia analizy muzykologicznej, trudno jest w ogóle zdefiniować muzykę
programową i ilustracyjną. Obydwa typy wyróżnień wyłonione są bowiem na podstawie
kryterium semiologicznego. Z powyższego punktu widzenia całe dziedzictwo muzyczne
dzieli się na obarczone funkcją znakową (muzyka programowa) i wolne od niej (muzyka
absolutna). Biorąc zaś pod uwagę typy znaków, w muzyce programowej, można wyróżnić
muzykę ilustracyjną. W takich utworach funkcję znakową „dźwigają” głównie znaki
ikoniczne. Muzyka ilustracyjna jest więc szczególnego rodzaju muzyką programową. Z tym,
że w tej drugiej występują wszystkie rodzaje znaków. W takim ujęciu programowość jest
przekazywaniem treści, zaś ilustracyjność jej przedstawianiem23.
Jak wyżej wskazano, znaki ikoniczne odnoszą się do sfery muzycznej mimesis
(naśladowanie zjawisk rzeczywistości). Są to np. onomatopeje – sekwencje naśladujące
zjawiska natury, schematy ruchów: skoki, marsz, bieg, schematy wirowania ilustrowane przez
powtarzające się figury melodyczno-rytmiczne, szybkie tempo, kształt i kierunek linii
melodycznej.24 Stąd ważnym w edukacji muzycznej pozostaje pytanie o czytelność znaczenia,
związek muzycznego znaku i zjawiska, na które wskazuje. Mechanizm skojarzeń stosuje się
w dydaktyce muzyki, szczególnie w przypadku małych dzieci w celu ułatwienia im
rozumienia muzycznego przekazu, choć nie tylko treści, ale także formy i przebiegu.
Psychologia wskazuje także na mechanizmy psychologiczne tego zjawiska, skojarzeń
uwikłanych w aspekt kulturowy. Dla badacza zaś ważnym pozostaje kryterium kompetencji
słuchacza pozwalającej na odkodowanie znaczenia znaku (jak w przypadku zadania
testowego TMUP).
Mimo, że ujęcie dzieła w perspektywie społeczno-kulturowej i semiologicznej wydaje
się mieć szczególne znaczenie dla pedagoga, należy mieć także na względzie ugruntowaną
filozoficznie orientację fenomenologiczną (ujęcie dzieła jako bytu w pełni autonomicznego,
intencjonalnego przedmiotu estetycznego)25.
22
E. Kofin , op. cit., s.173.
E. Kofin , op. cit., s.174.
24
I. B. Zielinska, Młodzież wobec wartości muzyki współczesnej, Wyd. AMiFC, Warszawa 2002, s. 99
25
ciekawego i obszernego przeglądu tych stanowisk dokonała I. B. Zielińska, 2002 .
23
Kompetencja kulturowa a odbiór muzyki
W procesie odbioru - dekodowania muzyki olbrzymią rolę odgrywa kompetencja
kulturowa. Pojęcie kompetencji kulturowej jest rozważane w ramach różnych dyscyplin
naukowych; m.in. językoznawstwa, socjologii i estetyki. Według A. Matuchniak-Krasuskiej
„kompetencja kulturowa jest koncepcją teoretyczną ujmującą sprawności człowieka i jego
zachowania w dziedzinie kultury symbolicznej, a także kultury szeroko rozumianej w
antropologicznym sensie”26. Taka definicja umożliwia interdyscyplinarne podejście do
przedmiotu badań. J. Kmita określa pojęcie kompetencji kulturowej jako „reguły interpretacji
kulturowej stosowane przez daną jednostkę przy podejmowaniu czynności kulturowych lub ich
interpretacji27”.
Za czynność kulturową uznaje „działanie racjonalne, nastawione na
interpretację, dla którego istnieje system reguł interpretacji kulturowej”28.
W dziedzinie lingwistyki szczególnie interesującą koncepcję kompetencji językowej
sformułował N. Chomsky. Wyróżnia on poziom kompetencji językowej i wykonania
(competence i performance). Za jedną z podstawowych cech kompetencji językowych uważa
zdolność twórczego posługiwania się językiem. Te twórcze aspekty posługiwania się
językiem wynikają, zdaniem Chomsky'ego, z głębokich, wrodzonych cech umysłu ludzkiego.
Wadą tego podejścia jest jednak wyabstrahowanie zdolności językowych od kontekstu
społecznego29.
Socjolog L. Korporowicz rozumie przez kompetencję kulturową „całokształt zdolności
określających zachowania kulturowe człowieka”30. Proponuje on wydzielenie kilku
poziomów analizy kompetencji kulturowej: najwyższego poziom analizy (odpowiadający
kategorii „postaw o charakterze uniwersalnym”), poziomu
średniego (konstytuowanego
przez wzory kultury o różnym stopniu ogólności, normy, konwencje określające proces
szeroko rozumianego uczestnictwa w kulturze), poziom najniższy (indywidualnego aktu
zachowania człowieka, poziom wykonania i wybierania wzorów kultury w konkretnych
sytuacjach jednostki)31.
A. Matuchniak-Krasuska, Wiedza o sztuce i kompetencja artystyczna jako warunki odbioru sztuki, „Kultura i
Społeczeństwo", rok XXX, nr 1, 1988, s. 192.
27
J. Kmita, Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, Warszawa 1981, s. 37-39.
28
A. Matuchniak-Krasuska, op. cit., s. 193.
29
por. L. Korporowicz, op. cit., s. 36, a także: A. Schaff, Gramatyka generatywna a koncepcja idei wrodzonych,
Warszawa 1972.
30
L. Korporowicz, Kompetencja kulturowa jako problem badawczy, „Kultura i społeczeństwo” 1983, nr 1, s.35.
31
L. Korporowicz, Kompetencja kulturowa jako problem badawczy, „Kultura i społeczeństwo” 1983, nr 1, s 4143.
26
Na charakter kompetencji kulturowej mają wpływ wielorakie czynniki. I tak, B.
Bernstein szczególną rolę w takim procesie przypisuje dominującemu w danej społeczności
sposobowi mówienia (a speech mode). Wyróżnił on dwa zasadnicze typy mowy
charakterystyczne dla klasy średniej oraz niektórych grup klasy robotniczej (lower working
class). W przypadku wielu grup klasy robotniczej używany przez nie typ języka, opartego na
ograniczonym kodzie, kształci według Bernsteina jakościowo inny typ orientacji w stosunku
do świata i osób. Rozwija konkretno-opisową a nie abstrakcyjną wizję rzeczywistości”32.
W ujęciu P. Bourdieu natomiast kompetencja kulturowa łączy się ściśle z każdą
percepcją artystyczną. Dzieło sztuki zostało stworzone zgodnie z zasadami, historycznie
ukształtowanym kodem o różnym stopniu złożoności. Ponieważ różna może być znajomość
tego kodu u odbiorcy, w niejednakowy sposób przebiegać będzie proces dekodowania
przekazu. Zależny on będzie od zastosowania odpowiedniej siatki interpretacyjnej. W teorii
Bourdieu pojawia się też pojęcie percepcji estetycznej - umiejętności interpretowania dzieła
w kontekście uniwersum artystycznego, wpisywania go w konkretne ramy stylistyczne, w
osiągnięcia danej szkoły artystycznej lub w dorobek określonego autora. Zatem żeby
poprawnie odcyfrować dzieło sztuki, musi być ono albo stosunkowo nieskomplikowane, albo
też odbiorca musi posiadać odpowiedni zasób wiedzy potrzebnej dla jego właściwego
zrozumienia33.
Ujęcie francuskiego badacza jest bliskie stanowiskom polskich estetyków i
socjologów. Tak na przykład M. Gołaszewska za warunki estetycznego odbioru sztuki, poza
czynnikami psychologicznymi, uważa wrażliwość estetyczną, gust oraz praktykę kulturalną34.
S. Szuman podkreślał, iż adekwatny odbiór dzieła sztuki łączy się nierozerwalnie z
umiejętnością, nabywaną „stopniowo i z wysiłkiem”35. Według A. Matuchniak-Krasuskiej
rozumienie komunikatu artystycznego także „opiera się na właściwym ujęciu semantycznych i
psychologicznych pierwiastków utworu”36 Według M. Wallisa rozumienie takie jest
„warunkiem adekwatnego przeżycia estetycznego i właściwej oceny dzieła”37.
32
Ibidem, s.46.
Bogumiła Mika, Edukacja jako „przemoc” w służbie rozumienia muzyki (na marginesie rozważań nad
edukacją liberalną), De Musica, Vol 10, 2005.
34
Por., M. Gołaszewska, Zarys estetyki, Warszawa 1984; M. Gołaszewska, Odbiorca sztuki jako krytyk, Kraków
1967; Bogumiła Mika, Edukacja.. op.. cit.
35
S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 1962, s. 12.
36
A. Matuchniak-Krasuska, Wiedza o sztuce...,op. cit., s. 191.
37
M. Wallis, Przeżycie i wartość, Kraków 1968, cytuję za Bogumiła Mika, Edukacja..op.cit.
33
Kompetencję
kulturową
można
zatem
rozpatrywać
w
wielu
jej
aspektach
(socjolingwistycznym, komunikatywnym i interaktywnym), a także na różnych jej poziomach
(generatywnym, normatywnym, realizacyjnym). Może być wreszcie rozpatrywana ze względu
na różne jej rodzaje, jako kompetencja literacka, muzyczna, plastyczna. „Kompetencja
artystyczna, a także kompetencja muzyczna czy literacka są rodzajami kompetencji
kulturowej, podobnie jak malarstwo, muzyka czy literatura stanowią dziedziny kultury
symbolicznej”38 Kompetencja artystyczna dotyczy jednak innej dziedziny zjawisk
symbolicznych, niż kompetencja językowa: znaków ikonicznych. Nastawiona jest głównie na
nabywane w procesie wychowania do sztuki umiejętności odbiorcy sztuki i określa jego
kwalifikacje jako widza (słuchacza)39.
Rozumienie muzyki w kategoriach semiotycznych jest więc rodzajem kompetencji
artystycznej. Precyzyjne dostarczanie znaczeń przez twórcę dzieła muzycznego jest
uwarunkowane społecznymi konwencjami, bez których znak nie mógłby istnieć. I tak, na
przykład model kompetencji muzycznej Gino Stefaniego opiera się na założeniu, że
muzyczne doświadczenie jest zorganizowane w kilkanaście kodów. Model tłumaczy różne
sposoby interpretacji i wskazuje kierunki, w których owa interpretacja podąża, takie jak:
organizowanie, kategoryzowanie, konstruowanie hierarchii (wraz z odpowiednimi kodami).
Model Stefaniego ustanawia pięć poziomów kompetencji muzycznej: dzieło (OP), styl (ST),
technika muzyczna (TM), praktyka społeczna (PS), kody ogólne (CG -General Codes).
Stefani dokonuje ponadto rozróżnienia pomiędzy kompetencję artystyczną i popularną (przy
czym jego podział nie obejmuje muzyki popularnej współczesnego społeczeństwa
medialnego)40.
W ramach rozważań o kompetencjach kulturowych pojawia się interesujące pojęcie
„przemocy symbolicznej”. B. Mika stawia tezę, iż jej stosowanie w ramach edukacji dobrze
służy wykształceniu kompetentnego odbiorcy muzyki. Edukacja rozumiana w kategoriach
przemocy symbolicznej pojawia się u, wspomnianego wcześniej, P. Bourdieu, który taką
edukację łączy z kształtowaniem tzw. habitusu. Według P. Bourdieu upodobania estetyczne,
wybory w dziedzinie kultury, a także sam gust są podporządkowane habitusowi klasy.
Habitus jest „mechanizmem kształtującym doświadczenie oczywistości świata”41 Stanowi
38
Ibidem, s.194
Bogumiła Mika, Edukacja.., op.cit.
40
G. Stefani, La competenza musicale, Bologna 1982, podaję. za Bogumiła Mika, Edukacja..op.cit
41
M. Jacyno, Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre’a Bourdieu, Warszawa 1997, s. 11.
39
„kompleks
interioryzacji,
czyli
tendencji,
postaw,
dyspozycji
uwewnętrznionych,
wprowadzonych w sferę ludzkich nawyków i rozciąga się na dziedzinę ocen, emocjonalnych
reakcji, stosunku do wartości”42. To właśnie habitus decyduje o określonych reakcjach na
twórczość artystyczną. Szczególne znaczenie, zdaniem P. Bourdieu, ma tzw. habitus
pierwotny, ukształtowany pod wpływem rodziny, małych grup pierwotnych, środowiska
lokalnego. Zachodzący na tym etapie proces wpajania kultury jest najsilniejszy, a przemoc
symboliczna realizowana w najdogodniejszych warunkach, czyli - nie jest rozpoznawana jako
taka. Wpajana kultura nie napotyka oporu żadnego uprzedniego habitusu, żadnej kultury
wcześniejszej. Pierwotny habitus jest w większym stopniu nieodwracalny niż wszystkie
następne skutki pracy pedagogicznej. To on leży u podstaw wszelkiego późniejszego
przyswojenia kultury i kształtowania kolejnych habitusów43.
Szkoła z tego punktu widzenia staje się pierwszym publicznym miejscem
uzewnętrzniania habitusu przez praktyki, a także terenem dalszego kształtowania habitusu
jednostki.44 Habitus pierwotny staje się zasobem, na którym budowane są następne habitusy.
Efektywność tego procesu mierzy się stopniem, w jakim wyprodukowany habitus jest trwały,
przekazywalny (odtwarzający praktyki w większej liczbie różnych pól) i całościowy
(odtwarzany w praktykach bardziej kompletnie).W formie legalnego prawa narzucania
znaczeń pojawia się tu autorytet pedagogiczny. Mimo, że pierwotny habitus jednostki jest
tylko w pewnej mierze korygowalny, to właśnie szkoła może takich modyfikacji dokonać.
Nie tylko zatem pochodzenie społeczne, ale także wykształcenie determinują gust, aktywność
i kompetencję kulturalną jednostek. Razem decydują one nie tylko o kwalifikacjach
odbiorczych, ale i o samej postawie wobec kultury45.
Postawiona przez B. Mikę teza wymaga jeszcze wyjaśnienia z punktu widzenia pytania
o możliwe sposoby odbioru muzyki i ich zależność od sposobu edukacji. Odwołuje się ona do
Bourdieu, który biorąc pod uwagę kryteria gustu i kompetencji wyodrębnił trzy typy
odbiorców sztuki: niewykształconego, wykształconego i uczonego. Pierwszy z nich,
odznaczający się „gustem barbarzyńskim” podchodzi do dzieła w sposób naiwny i skupia się
na jego reprezentacyjnym realizmie. Odbiorca wykształcony stosuje do odcyfrowywania
I. Rychłowska, Pole artystyczne. Wybrane elementy teorii Pierre’a Bourdieu a dyskurs polskiej sztuki,
„Kultura i Społeczeństwo” 1994, nr 2, s. 149.
43
Bogumiła Mika, Edukacja..,op.cit.
44
M. Jacyno, op. cit., s. 120.
45
A. Sawisz, System oświaty jako system przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre Bourdieu, w: „Studia
Socjologiczne” 1978 nr 2, s. 244.
42
dzieła kod artystyczny, jednak czyni to w sposób niezbyt adekwatny, prawdopodobnie
bowiem nie opanował wystarczająco poprawnie zasad kodu. Dopiero odbiorca uczony,
przykładający do dzieła właściwą i dokładnie opanowaną siatkę interpretacyjną, jest gotów do
głębokiego przeżycia estetycznego, określonego jako delektacja. Bourdieu zaznacza, że
kompetentny odbiorca może stać się „dewotem kulturalnym” (jeśli przejawia tendencje
tradycjonalistyczne), jak też „prorokiem” (gdy zalicza się do zwolenników artystycznej
awangardy)46.
W percepcji artystycznej Bourdieu wyróżnił kontemplację estetyczną i przyjemność
sensualną. Pierwsza wymaga dyspozycji estetycznej i czystego gustu, jest typowa dla
znawców. Pozwala na afirmację formy, a nie funkcji dzieła, sposobu przedstawiania a nie
przedmiotu przedstawionego, wyróżnia się bezinteresownym (apraktycznym ) podejściem do
uniwersum artystycznego47. Przeciętny odbiorca ceni jednak przede wszystkim przyjemność
sensualną kontaktu ze sztuką, jest przeświadczony o głębokim związku istniejącym pomiędzy
życiem i sztuką, formę dzieł podporządkowuje ich funkcjom i treściom. Takie naiwne
spojrzenie, niewykształcony gust są typowe dla estetyki popularnej48.
Najczęściej odbiorców sztuki cechuje „percepcja naiwna” i „gust barbarzyński”. W
potocznym kontakcie z muzyką, jak wykazały polskie badania, dominuje literacki styl jej
odbioru, tendencja do semantyzacji treści muzycznych wynikająca z reakcji marzeniowej
słuchacza, podczas której materiał dźwiękowy poddany jest interpretacji adaptacyjnej49.
Percepcja muzyki opiera się tu na przydawaniu przez słuchaczy własnego znaczenia
kompozycjom, nie uwzględnia natomiast cech stylistycznych dzieła ani jego kontekstu
kulturowego. Co więcej, nawet „nieznajomość tytułu kompozycji i nazwiska twórcy nie jest
żadną przeszkodą dla własnych praktyk znaczeniotwórczych” odbiorcy50.
B. Mika podkreśla, że wykształcenie kompetentnego odbiorcy muzyki wydaje się
możliwe tylko w specyficznie, dobrze zorganizowanym systemie edukacji, opierającym się
nie na zasadach liberalizmu (tak jak go szeroko pojmujemy: jako obronę wolności i negację
wszelkich ograniczeń), lecz na formach wpajania wiedzy – na stosowaniu przemocy
Bogumiła Mika, Edukacja.,.op.cit.
P. Bourdieu, Eléments d’une théorie sociologique de la perception artistique, „Revue Internationales des
Sciences Sociales” 1968, nr 4, podaję za Bogumiła Mika, Edukacja..,op.cit.
48
Bogumiła Mika, Edukacja..op.cit.
49
Por. M. Gałuszka, K. Kowalewicz, Muzyka -znak -odbiorca, „Kultura i Społeczeństwo” 1986, nr 1, s. 213224; L. Nowak, O interpretacji adaptacyjnej, w: Wartość-dzieło-sens, Warszawa 1975, s. 220-230.
50
Por. M. Gałuszka, K. Kowalewicz, op. cit., s. 219.
46
47
symbolicznej. Akcentuje, że nie chodzi tylko o potoczny odbiór muzyki, określany często jako
jej przeżywanie, odczuwanie w sensie psychologicznym, ale o „głębokie rozumienie
zawartych w dziele muzycznym myśli, znaczeń i ekspresji”51. Dlatego szkoła powinna być,
według cytowanej autorki, jednym z podstawowych miejsc, gdzie dokonuje się przemoc
symboliczna i następuje wpajanie treści prawomocnych kultury. To edukacja (nie-liberalna)
może dostarczyć wiedzy stanowiącej element systemu orientacji odbiorcy w świecie dóbr
kultury (szczególnie kultury wyższej), która nie jest, co B. Mika podkreśla, tożsama z
informacjami przekazywanymi przez media.
Kultura medialna a odbiór muzyki
Kwestia zanurzenia w kulturę medialną współczesnego młodego pokolenia otwiera
inną, niezwykle ciekawą drogę interpretacji. W wychowaniu dziecka coraz większą rolę
zaczynają odgrywać media elektroniczne. Zastępują one opowiadających bajki dziadków
(odsyłanie dziecka do telewizora, wideo), odpowiadanie na trudne pytania dziecka (odsyła
się je do Internetu), wspólne spędzanie czasu (zamiast gier, zabaw rodzinnych – gry
komputerowe). Język mediów odgrywa coraz większą rolę, a siła jego oddziaływania rośnie i
w istotny sposób wpływa na postrzeganie świata. Przemiany technologiczne doprowadziły do
sytuacji dominacji wizjoniki52 .
Możemy obecnie „dostrzec” niewidzialne, coś co do tej pory znajdowało się poza
możliwościami percepcyjnymi człowieka ( np. promieniowanie radioaktywne). Język mediów
jest obrazkowy, dynamiczny, zmienny, agresywny, wzmocniony dźwiękiem. Jego
doskonałość doprowadza do zacierania się fikcji i rzeczywistości, przenikania świata
wirtualnego i realnego. Dochodzi do sytuacji zastępowania rzeczywistego poznania wirtualną
symulacją. Nie możemy, jako pedagodzy, nie zdawać sobie sprawy z wpływu tej sytuacji na
rozwój współczesnego dziecka. Język mediów jest tak pluralistyczny i różnorodny jak same
media. Jednak dziecko poprzez kontakt z przekazem medialnym nie uczy się „mówić”, uczy
się tylko „słyszeć” – przyjmuje go biernie. Nie formułuje aktywnie komunikatów medialnych,
brakuje tu możliwości dialogu, czy nawet ingerencji, gdy przekaz staje się niezrozumiały53.
S. Olędzki, Jak lepiej zrozumieć muzykę, „Ruch Muzyczny” 2000, nr 19, s. 10
P. Virilio, Maszyna widzenia,[w:] Widzieć, myśleć, być. Technologie mediów,[w:] red. A. Gwóźdź, Wyd.
Universitas, Kraków 2001.
53
W. Osmańska-Furmanek, Świat dziecka i język mediów, [w:] red. S. Juszczyk, I. Polewczyk, Dziecko w
świecie wiedzy, informacji i komunikacji, Wyd. Adam Marszałek i UŚ, Toruń 2005, s.126-128.
51
52
Ekspansja mediów zmienia dogłębnie funkcjonowanie dziecka w kulturze. Szacuje się,
że 90% wiedzy młode pokolenie czerpie właśnie ze źródeł elektronicznych. Świat wirtualny,
nie świat realny, staje się lepiej poznanym i pierwszym światem dziecka.
Pojawia się
doświadczenie tzw. cyberbytu – pomiędzy rzeczywistością realną a wyimaginowaną54.
Batalia pomiędzy światem słowa drukowanego a kulturą obrazu wydaje się być
przegrana, człowiek przekształca się powoli w homo videns. „Współczesne dzieci (...) zanim
dojrzeją, zobaczą nieporównywalnie więcej obrazów niż większość dorosłych przez całe
życie”.55 Jak wynika z badań dzieci wolą się nawet nudzić, byleby indywidualnie56. Realny
świat wydaje im się mniej atrakcyjny od wirtualnego. Świat dziecka to w dużej mierze świat
mediów, z którymi kontakt odbywa się głównie poza szkołą. Media przełamały barierę
dostępu dziecka do informacji niepożądanej, a egzystencja w kulturze audiowizualnej
powoduje oddziaływanie głównie na dziecięce emocje57.
Funkcjonowanie dziecka w świecie mediów związane jest z postępem cywilizacyjnym.
Już
M.
McLuhan
w
roku
1962
zauważył,
że
współczesna
mu
cywilizacja
zachodnioeuropejska, zdominowana przez efekty postępu technologicznego, wkracza w tzw.
erę Marconiego, okres dominacji mediów, których funkcjonowanie oparte jest na przesyłaniu
impulsów elektrycznych.
Media postrzegane są powszechnie jako nośnik komunikacji medialnej. Czy jednak
można tezę tę uznać za słuszną? Przeanalizowanie jej z punktu widzenia koncepcji
Habermasa wydaje się szczególnie ciekawe. Otóż komunikacja według koncepcji Habermasa
to interakcja, w której dąży się do osiągnięcia porozumienia. W ten sposób byłaby to metoda
integracji społecznej. Tego rodzaju działanie zakłada intencjonalność wypracowania wspólnej
płaszczyzny komunikowania się, prowadzi do możliwości wzajemnych interpretacji. Takie
rozumienie komunikacji stawia w specyficznym świetle współczesną kulturę popularną,
wyrażaną za pośrednictwem nowoczesnych mediów. W koncepcji Habermasa działanie
komunikacyjne zakłada istnienie dwóch podmiotów wchodzących w interakcję bez przymusu.
Takie rozumienie komunikacji stawia w ogóle pod znakiem zapytania tzw. komunikację
medialną. Postrzeganie mediów jako źródła komunikatów (mających sens zarówno dla
J. Gajda, Media w edukacji, Wyd. Impuls, Kraków 2003, s. 146.
M. Krajewski, Kultury kultury popularnej, Wyd. UAM, Poznań 2003, s.110.
56
Romanowska K., A mi się strasznie nudzi, buuu, Newsweek, 20.10.2002.
57
J. Morbitzer, O potrzebie i celach wychowania medialnego dzieci, [w:] red. S. Juszczyk, I. Polewczyk,
Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, Wyd. Adam Marszałek i UŚ, Toruń 2005, s.412
54
55
nadawcy, jak i odbiorcy) jest wyidealizowanym obrazem. Należałoby raczej mówić o
działaniu instrumentalnym. Bierze się to stąd, że współczesne media nie są ukierunkowane na
polemikę i dyskusję, ale na jednostronny przekaz. Taki sposób przekazywania informacji ma
na celu kształtowanie gustów i postaw odbiorców, ich przekształcanie, modyfikowanie. Nie
mamy więc tu do czynienia z intencjonalnym komunikatem, z założeniem reinterpretacji
przez odbiorców, tylko z czystym działaniem instrumentalnym. W tym przypadku jest to
komunikacja pomiędzy podmiotem i przedmiotem (podmiot – odbiorca sprowadzony do roli
przedmiotu). Przekazuje mu się treści, ale bez możliwości odebrania informacji zwrotnej.
Otrzymywana informacja zwrotna, nawet jeśli zaistnieje (np. w typowych show opartych na
sms-ach z telefonów komórkowych) ma sprawiać jedynie wrażenie poczucia wpływu na
sytuację, podczas, gdy cel plebiscytu jest zupełnie inny (np. korzyści finansowe dla sieci
komórkowej). Nieco inna sytuacja jest z Internetem, informacja zwrotna wymusza tu
uwzględnienie ich przez nadawcę. Tak więc, zjawisko uznane przez niektórych za
komunikację medialną nie ma z nią nic wspólnego. Jest to przekaz i percepcja – dwa
niezależne od siebie procesy. Ponadto percepcja bierna, polegająca na chłonięciu obrazów.
Płaszczyzna oddziaływania przenosi się na poziom emocji: reakcje mają charakter
emocjonalny i są wywoływane przez przekaz o takim samym charakterze.
Wiele przemawia za tym, że narzędziem komunikacji we współczesnej kulturze staje się
obraz, nie tekst oraz emocja, nie racjonalny wywód.
Media nie wymagają przy takim
przekazie dyscypliny (jak w przypadku operowania drukiem, czy słowem). Przynoszą
wolność dla odbiorcy, nie trzeba się koncentrować na odbiorze, ani kontrolować ciała.
Przekaz sfragmentaryzowanych treści, nie powiązanych obrazów, odsyła do nierzeczywistego
świata odczuć i wyobraźni. Poza tym komunikacja medialna wywiera wpływ poprzez
prezentowanie takich treści, które odbiorca będzie chciał dobrowolnie odbierać, wiążąc ich
odbiór z przyjemnością. Mało popularne programy, to te, które nie dostarczają
przyjemności58.
W zarysowanej wyżej sytuacji technologicznych i społecznych przemian, wychowanie
do sztuki i przez sztukę staje się pilną koniecznością. Wszechobecne media implikują
nadzwyczajnie łatwy dostęp do sztuki (np. wirtualne wizyty w największych muzeach świata,
powielana elektronicznie muzyka). Ta nowa, w historii cywilizacji ludzkiej, sytuacja niesie
także zjawiska sztuki z pogranicza kiczu, nastawione na komercję. Jeszcze do niedawna
H. Mamzer, Kultura popularna w kontekście Habermasowskiego działania komunikacyjnego,[w:] red. A.
Pałubicka, A. Dobosz, Umysł i kultura, Epigram, Bydgoszcz 2004, s.129-140
58
(ubiegły wiek) ze sztuką obcowały wyłącznie elity. Dziś to uczestnictwo jest codzienne i
dotyczy większości społeczeństwa (co jest niewątpliwie korzystne). Uczestnictwo w kulturze
powinno stanowić efekt świadomych wyborów, przynoszących wzbogacające przeżycia, a nie
bierną konsumpcję narzucanych treści59.
Mass media promują dionizyjską hierarchię wartości – komfort, wygodę, konsumpcję.
Edukacja powinna zanurzać się także w odmienną rzeczywistość, zachęcać do dokonywania
wyborów, promować wartości prometejskie i apollińskie. Te pierwsze pozwalają dostrzegać
człowieka jako cząstkę wspólnoty, buntować się przeciw złu, niesprawiedliwości, przejawiać
postawy altruistyczne. Te drugie – realizować postawy twórcze i poznawcze60.
Całościowe spojrzenie na sztukę to uwzględnienie nie tylko wiedzy, ale i emocji,
wzruszeń. Sztuka uczy postrzegania rzeczywistości, uzupełnia ludzką wiedzę o świecie i
sobie samym. Bez kontaktów ze sztuką „człowiek jest zubożony, funkcjonuje w
jednowymiarowym, przedmiotowym standardzie poznania, a co za tym idzie traci wolność
dokonywania wyboru, możliwości kształtowania i doskonalenia siebie”61.
Z emocjami wiąże się także kolejny problem pedagogiczny. Współczesne globalne
widzenie świata uświadamia narastający kryzys życia społecznego i więzi międzyludzkich,
współczesność rodzi pustkę. Jest oczywiste, że człowiek stara się ją zapełnić. Niestety coraz
częściej kontakty oparte na bezpośredniej komunikacji, przyjaźni zastępowane są przez
stosunki bezosobowe (np. media). Prowadzą one do samotności, która przeraża. Ucieczką od
niej stają się często masowe imprezy, bycie w tłumie staje się namiastką bliskości, zaczynają
wystarczać komunikaty tworzące iluzję bycia razem: „Wprawdzie ten obok jest nieznany i
takim pozostanie, nie zawiąże się nić bliższego porozumienia, wystarcza jednak, ze jest tuż
obok”62. Wszystko to razem pozostaje neutralne uczuciowo, pozwala trwać w obojętności.
M. Przychodzińska konstatuje, że narastająca estetyzacja życia staje się zjawiskiem
charakteryzującym społeczeństwo konsumpcyjne. Można by je było ocenić pozytywnie,
gdyby nie zastępowało kontaktu ze sztuką „apelującą do głębszych potrzeb duchowych, a
wyrażanych w formie doskonalszej”63 . Właśnie w obcowaniu z dziełami sztuki widzi autorka
E. Kukuła, Miejsce wychowania przez sztukę w kształceniu ogólnym, [w:]red. I. Wojnar, Edukacja i kultura.
Idea i realia integracji, Warszawa 2006, s.194-195.
60
E. Kukuła, op. cit. s.197-198
61
Ibidem, s.197
62
Ibidem, s.198
63
M. Przychodzińska, Kultura powszechna i wychowanie do kultury – nierówność sił, [w:] red. I. Wojnar,
Edukacja i kultura. Idea i realia integracji, Warszawa 2006, s. 180.
59
możliwości skutecznego rozwijania wrażliwości, zdolności i wiedzy. Ten bezpośredni kontakt
to zarówno osobista ekspresja, jak i percepcja dzieł sztuki, prowadząca przy kompetentnym
kierowaniu nauczyciela do rozumienia symbolicznego języka sztuki. Tak pojmowanemu
myśleniu o edukacji bliżej do psychologii, estetyki sztuki, niż do ponowoczesnej teorii
kultury, w której według M. Przychodzińskiej „ginie to, co jest uwarunkowane prawami
rozwoju dziecka i młodego człowieka i co jest w poszczególnych dziedzinach sztuki
uwarunkowane ich etyczną specyfiką”64.
Upowszechnienie telewizji niewątpliwie spowodowało znaczne zmiany w kodach
percepcji i funkcjonowaniu poznawczym dzieci. Podobną rolę spełnia zresztą powszechna
komputeryzacja. Trening edukacyjny z przewagą systemu symbolicznego danej dziedziny
kultury odciska się na procesach intelektualnych poddanych mu uczniów. Należy więc
zgodzić się z tezą, że kultura określa kontekst rozwojowy jednostki, dostarcza stymulacji,
wzorów i narzędzi rozwoju jednostki w większości obszarów jej aktywności psychicznej. W
tym kontekście wychowanie i kształcenie jako wycinek socjalizacji polegającej na
przekazywaniu kultury nabiera szczególnej wagi, zarówno z punktu widzenia jednostki, jak i
całego społeczeństwa65.
Rozwojowe tło muzycznych umiejętności percepcyjnych
Rozwój psychiczny jednostki dokonuje się jako proces przyswajania cech i zdolności,
które są przekazywane w wytworach kultury, powstałych w wyniku kumulowania się
doświadczeń pokoleń66. Nośnikami tych cech i zdolności są narzędzia, mowa oraz inne
systemy symboliczne (znakowe) kultury. To wszystko odbywa się w kontekście procesów
dojrzewania organizmu i warunkach społecznej interakcji i komunikacji. Tak więc przebieg,
kierunek i efekty procesu rozwojowego jednostki są uwarunkowane właściwościami kultury,
w jakiej jednostka wzrasta67.
64
Ibidem, s.187
Ibidem, s. 123
66
por. Leontiew 1962; Łuria 1976; Wygotski 1971, 1978.
67
E. Cassirer, J. Dewey, H. Gardner I J. Piaget uznają zdolność do tworzenia symboli oraz potrzebę
symbolicznej transformacji doświadczenia za specyficzne właściwości umysłu ludzkiego i obszar ludzkiej
aktywności.
65
W toku procesów socjalizacji i wychowania jednostka uczy się zachowań
charakterystycznych dla kultury68, w której żyje. Wiele potrzeb ludzkich, szczególnie tzw.
wyższych, ma pochodzenie kulturowe. Dotyczy to także stylu ich zaspokajania. Potrzeby
poznawcze i rozwojowe, mają wprawdzie charakter indywidualny, ale podobny trening
kulturowy, czy zbliżony moment rozwoju, w którym go przechodzą, sprawia, że upodabnia
się repertuar i charakter tych potrzeb. Przejście przez określone doświadczenia, zdobycie
narzędzi ich opracowania i symbolizacja, stanowią warunek spełnienia konkretnych zadań
rozwojowych. Te doświadczenia są podobne u ludzi w określonym wieku i kręgu
kulturowym. Dotyczy to także kategorii wartości69.
Podstawę rozwoju psychicznego jednostki stanowi doświadczenie indywidualne, jego
opracowanie i strukturyzacja. Wykorzystuje ona
symbolizację zarówno w procesie
kodowania i transformacji doświadczenia, jak i ekspresji. Po okresie socjalizacji w rodzinie,
wdrażanie to (także w obszarze sztuki) podejmują instytucje. Sztuka adresowana do młodego
odbiorcy stanowi formę komunikacji kulturowej. Powinna więc w warstwie treściowej i
formalnej nawiązywać do doświadczeń dzieciństwa i liczyć się z możliwościami
recepcyjnymi dziecka. Nie może jednak także być ograniczona do obszaru aktualnych
doświadczeń życiowych. Oprócz warstwy ludycznej treść tego komunikatu powinna być
istotna z punktu widzenia potrzeb rozwojowych dziecka, sprzyjać przekształcaniu i
restrukturyzacji jego doświadczenia. Na tym polega edukacyjna rola sztuki dla dzieci.70.
Kiedy zdobyte doświadczenia zostaną opracowaniu przy użyciu znaków i symboli
zostają przekodowanie i przekazanie do zasobów pamięci trwałej. Mogą wówczas stać się
obiektem interioryzacji (uzyskać status operacji umysłowych)71.
Zarówno nawyki werbalne, jak i nawyki percepcyjne mogą być odmienne w różnych
kulturach. Dla interpretacji uzyskanych przeze mnie wyników szczególnie ważne wydają się
różnice w nawykach percepcyjnych. Zdaniem G. Brunera efekty spostrzegania zależą od
kulturę (za M. Tyszkową, 2002) ujmuje się tu szeroko jako całokształt zachowań i wytworów działalności
techniczno-użytkowej oraz zachowań w wytworów działalności symbolicznej, nastawionych na interpretację
świata i przeżywanie wartości. Natomiast kultura symboliczna, czyli kultura węższym znaczeniu oznacza
całokształt wytworów i zachowań opartych na systemach symbolicznych i odpowiadających im konwencjach
regulujących aktywność ludzi. Spełnia ona funkcję kodowania, przechowywania i przekazywania doświadczenia
ludzi danej kultury.
69
M. Tyszkowa, Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki, [w:] red. Przetacznik-Gierowska M., M.
Tyszkowa , Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002, s. 105-107.
70
Ibidem, s.109
71
Badania Łurii (1976) dowodzą, że wszystkie czynności psychiczne (od percepcji do samoświadomości)
kształtują się pod wpływem oddziaływań kultury. Podobne wnioski wyciągnął Bruner (1978) w badaniach nad
rozwojem poznawczym dzieci z plemion afrykańskich.
68
wnioskowania percepcyjnego, „członkowie poszczególnych kultur różnią się pod względem
wniosków, jakie wyciągają ze wskazówek percepcyjnych, nie zaś pod względem wskazówek,
jakie są w stanie różnicować”72. Wrastanie w kulturę społeczną (w warstwę ikoniczną i
symboliczną) powoduje przenikanie wzorców obrazowych i znaków do wszystkich warstw
psychiki. Sprawia to, że gromadzony przez jednostkę zasób doświadczeń percepcyjnych
(wzrokowych, słuchowych) wraz z towarzyszącymi im przeżyciami czyni jednostkę wrażliwą
na odbiór takich, a nie innych układów bodźców. Postrzega więc te, które są konwencją danej
kultury. Potrafi odczytywać, różnicować wyłącznie te, a nie inne znaczenia. Właśnie w tym
zawiera się ukierunkowanie selektywne czynności i preferencji w sferze percepcyjnej (także
preferencji w sferze kultury artystycznej). Ukształtowane pod wpływem kultury nawyki
percepcyjne mogą zwiększyć wrażliwość na określony typ muzyki, utrudniając odbiór i
przeżywanie satysfakcji w kontakcie z innymi jej rodzajami, właściwymi dla odmiennej
konwencji kulturowej73.
We wczesnych fazach rozwoju czynności symboliczne jednostki mają charakter
uzewnętrzniony i odbywają się w kontakcie interpersonalnym. W miarę rozwoju sfera ta
rozrasta się i interioryzuje. Człowiek osiąga status homo symbolicus74 (dzięki zgromadzeniu
w zasobach pamięci trwałej zakodowanych symbolicznie doświadczeń). Opanowane kody
symboliczne wykorzystywane są wielorako, człowiek sprawdza, posługując się nimi, granice
kombinacji w obrębie danego systemu symbolicznego (jak np. w sztuce)75.
Sztuka dla dzieci nastawiona jest na enkulturację, dialog, przekaz wartości. Przez to
bywa traktowana instrumentalnie, choć posiada wartość autoteliczną (gdy tworzy i aktualizuje
wartości artystyczne,
wzbudzające przeżycia u odbiorcy). Podstawową rolę odgrywa tu
kontakt z osobami znaczącymi: rodzicami, wychowawcami, nauczycielami, rówieśnikami. To
one przekazują dzieciom standardy i kryteria oceny zjawisk. Przekaz kulturowy w przypadku
dziecka dokonuje się spontanicznie, w sprzyjających warunkach kontaktu psychicznego.
Interakcja ta jest początkowo asymetryczna, do momentu osiągnięcia przez dziecko poziomu
kompetencji kulturowej i dojrzałości psychicznej umożliwiającej równorzędną wymianę z
dorosłymi. Stąd w przypadku dziecka mówimy raczej o impregnacji treściami kulturowymi.
72
J. Bruner, Poza dostarczone informacje: studia z psychologii poznawania, PWN, Warszawa 1978, s. 612-613.
M. Tyszkowa, Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki, [w:] red. Przetacznik-Gierowska M.,M.
Tyszkowa , Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002, s. 112-113.
74
por. E. Cassirer, 1971; J. Kmita, 1975.
75
Ibidem, s.114
73
Symbole i przenoszone przez nie znaczenia są słabo kontrolowane za pomocą
świadomej refleksji. Tego rodzaju praktykom socjalizacyjnym dziecko jest poddawane na
poziomie wyobrażeń przedoperacyjnych i w okresie formowania się operacji konkretnych. Z
punktu widzenia skuteczności socjalizacji jest to jak najbardziej właściwe. Dziecko przyjmuje
treści bezrefleksyjnie, nie chwyta ich konwencjonalnego charakteru, z powodu braku układu
odniesienia. W miarę rozwoju i formowania się poznania operacyjnego taki rodzaj socjalizacji
zaczyna wzbudzać opór76.
Dość często wrastanie w świat symboli i wartości kulturowych odbywa się na
poziomie akomodacji, a nie adaptacji (w rozumieniu psychologii J. Piageta). Sprzyja to
utrzymywaniu się na poziomie konkretnym sfery przekonań, wartości, czy czynności
poznawczych w zakresie świata społeczno-kulturowego. Opóźnia to także proces integracji
wewnętrznej, mimo iż w innych obszarach (np. poznanie świata przyrody) dziecko osiąga już
poziom operacyjności.77 A. Kłoskowska podkreśla, że u osób które nie przeszły dłuższego
treningu w zakresie różnych obszarów kultury symbolicznej obserwuje się globalny
irracjonalizm, mimo racjonalnych zasad działania w sferze instrumentalnej.78 Także M.
Tyszkowa zauważa, że niedostatecznie wielostronna sfera aktywności symbolicznej nie tylko
nie zmniejsza obszarów irracjonalności człowieka, ale pociąga za sobą konsekwencje
negatywne w rozwoju psychicznym jednostki79.
Sytuacja taka jest szczególnie wyraźna, gdy we wczesnych fazach socjalizacji jednostka
poznaje tylko jeden system kulturowy. Prowadzi to do zatrzymania rozwoju poznawczego na
poziomie figuratywnym. Jednostka nie potrafi treści i systemów symbolicznych kultury
spożytkować jako narzędzi i modeli konstruowania własnych przeżyć, tylko biernie odtwarza
w psychice jej struktury. Dlatego niebezpieczne jest powierzchowne i wąskie wdrażanie do
systemu kultury symbolicznej. Szczególnie w odniesieniu do sztuki dla dzieci i młodzieży.
Kultura symboliczna w rozwoju jednostki stanowi bogate źródło doświadczeń (przekaz
i generowanie) oraz dostarcza narzędzi symbolicznych do opracowania i strukturacji
doświadczenia indywidualnego w aspekcie poznawczym, afektywnym i ewaluatywnym. W
procesie kontaktu ze sztuką jednostka przyswaja języki umożliwiające nazywanie własnych
76
Ibidem, s.117
F. J. Kelly, B. M. Brown, C. L. Foxx, Dialectics of social adaptation and individual constructivism, Genetic
Psychology Monographs 110, nr 2/1984.
78
A. Kłoskowska, Socjologia kultury, PWN, Warszawa 1981, s. 494.
79
M. Tyszkowa, Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki, [w:] red. Przetacznik-Gierowska M.,M.
Tyszkowa , Psychologia rozwoju człowieka, zagadnienia ogólne, t.1, PWN, Warszawa 2002, s. 117
77
przeżyć, wzorce i standardy wartości. Nabywa kompetencji do uczestnictwa w komunikacji
artystycznej, które wspomagają procesy rozwoju indywidualnego. Systematyczny kontakt z
różnymi dziedzinami sztuki sprzyja opanowywaniu systemów znakowych i symbolicznych,
języków jakimi się one posługują. Zmienia to i przebudowuje czynności psychiczne jednostki.
Prowadzi do powstania specyficznej funkcji semiotycznej i jej stopniowego rozrastania się w
psychice człowieka. Funkcja ta służy także kodowaniu, przekazywaniu doświadczeń do
zasobów pamięci trwałej. Odpowiednio opracowane i zakodowane doświadczenie może być
wykorzystane w programowaniu własnych działań i zachowań jednostki. Wiadomo, że np.
opanowanie czytania i pisania wywiera ogromny wpływ przekształcający czynności
poznawcze dziecka.80 Mowa pisana staje się wówczas nie tylko narzędziem komunikacji, ale
także autokomunikacji i instrumentem czynności intelektualnych wewnątrzpsychicznych. To
samo dotyczy systemu liczbowego, czy notacji muzycznej81.
Przekład intersemiotyczny – sposób postrzegania rzeczywistości
Współczesne metody porozumiewania się wykorzystują wiele splecionych na różne
sposoby kodów przekazu informacji i wymagają umiejętności ich odbioru oraz sprawnego
przekładania znaków jednego kodu na drugi. Praktyka funkcjonowania mediów uintensywnia
te sytuacje – i w sferze nadawania, i w sferze odbioru – rozciągając je na przekazy informacji
estetycznych82.
Traktując przekład intersemiotyczny szeroko należy odnieść go do określonego
sposobu postrzegania i ujmowania rzeczywistości. Pozwoli to na dostrzeganie w
różnorodnych
zachowaniach
symbolicznych
jedności
świata
kultury.
Przekład
intersemiotyczny uważa się za dobrą metodę kształcenia umiejętności komunikacyjnych
dziecka i przygotowania go do odbioru kultury. Czytanie kodów pozajęzykowych rozwija
zdolność nazywania i wyrażania treści niezwerbalizowanych. Kontakty ze znakami
plastycznymi czy akustycznymi sztuki prowadzą do ćwiczeń w wyodrębnianiu i nazywaniu
elementów ich tworzywa, odczytywaniu i werbalizowaniu znaczeń oraz wyrażaniu doznań,
emocji i ocen. W przekładzie intersemiotycznym dokonuje się rekonstrukcji utworu
J. S. Bruner, D. R. Olson, Symbol and texts as tools of intellect, „Interchange” , volume 8, number 4, 1977,
s.1-15.
81
M. Tyszkowa, op. cit., s.122
82
Z.Uryga, Godziny polskiego, Warszawa-Kraków 1996,s. 157.
80
pierwotnego, zachowuje się podstawową ideę, wydobywa i uwyraźnia te jego warstwy i
sensy, które nie dają się uchwycić w ekspresji językowej83.
Przekład intersemiotyczny stosowany w dydaktyce bliski jest idei kształcenia
integralnego, w którym nie rozdziela się i nie ćwiczy różnych dyspozycji psychicznych
osobno. W wieku wczesnoszkolnym, obserwuje się niezwykłą wrażliwość na bodźce
zmysłowe, chęć zabawy i aktywności własnej. Wszystko to znajduje wyraz podczas
wykorzystania przekładu intersemiotycznego. W odbiorze utworu literackiego biorą np.
udział dwa procesy: rozumienie (którego podstawą jest empatia) oraz wyjaśnianie (dotyczące
odkrywania znaczeń). Posługując się przekładem intersemiotycznym, odwołujemy się
głównie do własnych skojarzeń podmiotu, które zostają warunkowane poprzez mechanizm
projekcji.
Rzutowanie
lub
przeniesienie
doświadczeń
indywidualnych
determinuje
spostrzeganie dzieła, jego kontekstu, a co za tym idzie także wspomniane wyżej rozumienie i
wyjaśnianie zawartych w nim znaczeń. Projekcja zmierza do indywidualnego, nacechowania
percypowanych zjawisk84.
Procedura intersemiotycznego opracowania tekstu w edukacji wczesnoszkolnej
uruchamia dwa podstawowe mechanizmy psychologiczne: projekcję i kanalizację - uczy
wypowiedzi osobistej, co ma istotny walor terapeutyczny. Pomaga też ukierunkować własną
ekspresję. U dziecka procesy te przebiegają w sferze nieuświadomionej, ono bawi się tekstem
i własną ekspresją. Jest interpretatorem dzieła i, dzięki działaniu semiologii, podmiotem
procesu komunikacyjnego. „Zastosowanie na zajęciach procedury intersemiotycznej pozwoli
zamienić spotkanie z literaturą w element kształcenia zintegrowanego, łączącego rozmaite
formy aktywności dziecięcej od intelektualnej, przez artystyczną i emocjonalną, a na
społecznej interakcji kończąc”85. Literacka indukcja wzbudza ekspresję muzyczną,
plastyczną, dramową, kinetyczno-przestrzenną, stanowiącą transkrypcją tekstu. Dzieje się to
na podstawie pokrewieństwa sztuk, przy przyjęciu warstwy emocjonalnej jako podstawy
porównania. Dziecko słuchając
utworu literackiego (lub czytając go
samodzielnie),
dokonuje translacji znaków językowych na obraz, dźwięk lub gest, zgodnie z nadanym przez
siebie kierunkiem przeżyć i skojarzeń. Powstaje w ten sposób wytwór, który w dalszej
kolejności ponownie podlega przekodowaniu, tym razem na wyjaśniające werbalizacje. W ten
sposób odchodzi się od idei encyklopedyzmu, stwarzając dziecku szansę na zyskanie wiedzy
w naturalny i wymagający dywergencyjnego działania sposób.
83
84
85
W.Żuchowska, Szansa w metodzie, Nowa Polszczyzna nr 2(7) 1998, s. 3-5.
K. Krasoń, Dziecko czyta i przetwarza tekst ,"Edukacja i Dialog" 2002 nr 7 (140)
Ibidem
Takie działanie staje się bliskie postulowanej idei nowoczesnej szkoły, w której nie ma
miejsca na nudę, stres, bezczynność, bezmyślne wielokrotne powtarzanie ogłupiających
ucznia ćwiczeń, gdzie wiedzy zdobędzie uczeń tyle, ile mu potrzeba do optymalnego rozwoju.
Barbara Dyduch86 przestrzega jednak przed nadmiernym hołdowaniem metodom intuicyjnym
Gotowość emocjonalną radzi zastąpić intelektualną, która powinna stanowić rodzaj
mobilizacji, a nie koncentracji na własnym wnętrzu.
Podsumowanie
Test Muzycznych Umiejętności Percepcyjnych mojego autorstwa, który jest
pierwszym w Polsce standaryzowanym narzędziem do diagnozy muzycznych kompetencji
słuchowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym, miał na celu wyjaśnić poziom i strukturę
wielu umiejętności percepcyjnych: percepcji budowy formalnej utworów muzycznych,
percepcji
struktur
wysokościowych
i
czasowych
w
muzyce,
percepcji
struktur
harmonicznych, dostrzegania tożsamości przebiegu muzycznego, wrażliwości na styl w
muzyce, percepcji barwy głosów ludzkich i instrumentów oraz kojarzenia muzyki z treściami
pozamuzycznymi.
Wynik
analizy
czynnikowej
pozwolił
na
wykrycie
nadrzędnej
umiejętności: przekładu akustyczno-ikonicznego schematów kinestetycznych, która wyjaśnia
największą część wariancji wspólnej uzyskanych wyników. Można określić ją jako kluczową,
spośród wszystkich badanych wymiarów myślenia muzycznego, metacechę struktury
muzycznych umiejętności percepcyjnych dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Ponieważ takich
badań dotychczas nie realizowano (mam na myśli zarówno obszar wytyczony teoretycznie,
jak i metodologicznie), z uwagą należy odnieść się do uzyskanego wyniku, tym bardziej, że
grupa badawcza stanowiła reprezentatywną próbę uczniów z klas trzecich szkół
podstawowych w Polsce.
Na obecnym etapie analizy jestem skłonna uznać, że uzyskany wynik jest
warunkowany wieloma czynnikami. Wybrane z nich omówiono, ze względu na ramy artykułu
dość pobieżnie, czego mam świadomość. Fakt, iż właśnie ta umiejętność została wykryta w
wyniku statystycznej obróbki danych, okazał się bardzo inspirujący. Ukazuje wiele
ciekawych powiązań rozwoju muzycznego z istotnymi dla pedagogiki obszarami. Zdaje się
por. Dyduch B., Jak wprowadzać dziecko w świat prozy, [w:] Nauczanie języka
polskiego w klasie V, Warszawa 1985; B. Dyduch, Między słowem a obrazem: dylematy współczesnej
polonistyki, Wyd. AP, Kraków 2007.
86
potwierdzać dotychczasowe tezy o przejściu człowieka na etap homo videns już w tak
wczesnej fazie rozwoju. Wskazuje także na silną zależność rozwoju muzycznego od rozwoju
ogólnego (poziom wyobrażeń przedoperacyjnych i okres formowania się operacji
konkretnych). Umacnia w przekonaniu, iż dzieci radzą sobie na etapie wczesnoszkolnym z
przekładem intersemiotycznym w odbiorze kultury symbolicznej. Spójność interpretacji
wymaga, jak sądzę, uwzględnienia również aspektu rozwoju ruchowego, który np. w ujęciu
kinezjologii edukacyjnej jest szczególnie złożony. Jego wczesny etap to kształtowanie się
bazowych schematów ruchowych umożliwiających powstawanie umiejętności i nawyków
(pisania, czytania, gry na instrumentach muzycznych), potem kształtuje się kinestetyczny
intelekt ciała (motoryczny aspekt świadomości, zachowania i działania). Dopiero w dalszej
kolejności następuje rozwój powiązań pomiędzy ruchami i ich schematami, a emocjonalnymi
i poznawczymi procesami psychicznymi, motywacją i zachowaniem. Rozwój ruchowy ma
swoją strukturę, właściwy sobie przebieg, własny niewerbalny język i reguły występowania, a
jego podstawowy nośnik stanowi ciało. Wielu psychologów i pedagogów potwierdzało
zależność
rozwoju intelektualnego dziecka od rozwoju ruchowego (np. J. Piaget, L.S.
Wygotski, B. Bernstein, M. Montessori). Im więcej i właściwiej, odpowiednio do wieku i
natury poruszało się dziecko, tym aktywniej rozwijały się procesy myślenia (porównywanie,
przeciwstawianie, konkretyzacja i uogólnianie), mechanizmy wyobraźni, kreatywność, tym
szybciej i aktywniej rozwijała się jego mowa. Dlatego powstanie problemów w czasie
kształtowania się pierwszych ruchów hamuje kształtowanie się ruchu świadomego w
przyszłości, powoduje kłopoty z zachowaniem i nauką i obciąża rozwój psychiczny87.
Wydaje się więc, że rozwój ruchowy, świadomość ruchu i jego wyobrażenia mogą odgrywać
istotną rolę także w percepcji muzyki odwołującej się do schematów kinestetycznych.
Wymienione w ramach analizy jakościowej płaszczyzny zostały zaledwie dotknięte, a
stanowią one już źródło nasuwających się dalszych konsekwencji interpretacyjnych i pytań
badawczych. Wiele z nich ma, moim zdaniem, kluczowe dla pedagogii muzycznej znaczenie,
jak choćby pytanie o kształt edukacji muzycznej na etapie elementarnym. Sadzę, że tylko
dalsze badania przybliżą nas do uzyskania zadowalającej odpowiedzi. W obecnych czasach
bowiem nie ma już łatwych rozwiązań. Brzmiałoby to jak slogan, gdyby nie miało tak
istotnego odniesienia do praktyki pedagogicznej. Dlatego przedstawiając powyższe
87
Svetlana Masgutova, Masgutova method of reflex integration for children with cerebral palsy,
http://www.masgutovainstitute.com/badania/3-MASGUTOVA-CP.pdf, tryb dostępu 08.2012.
wyjaśnienie jednocześnie uznaję, że nie jest ono ostateczne, stanowi raczej początek dyskusji
nad ciekawym zjawiskiem w muzycznym rozwoju dziecka. Mam także świadomość, iż
satysfakcjonujące
naukowo
interdyscyplinarnych analiz.
interpretacje
wymagają
dalszych
pogłębionych
i