Renata.Budkowska.2-5..

Transkrypt

T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska
Redaktor: Ewa Skalska
Opracowanie typograficzne serii: Marek Stańczyk
Projekt okładki i stron tytułowych: Wojciech Stukonis
Fotografia na okładce: archiwum Autorki
Indeks osób: Zdzisława Ziembińska
ISBN: 978-83-60501-19-1
© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne
Warszawa 2008
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.
Grupa Kapitałowa WSiP S.A.
00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3
www.waip.com.pl
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Spis treści
Wstęp 17
Część I
Edukacja i pedagogika w warunkach zmiany
kulturowej 27
ROZDZIAŁ 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej
i studiowanie pedagogiki w społeczeństwie opartym
na wiedzy 29
1.1.Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem
społeczeństwa opartego na wiedzy 30
1.2.Problem wiedzy w kontekście niektórych twierdzeń
współczesnej epistemologii 32
1.3.Współczesna wiedza o edukacji 35
1.3.1. Definicja „edukacji” korespondująca ze zmianami, jakie
dokonały się we współczesnej epistemologii 35
1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa) jako aktywny
czynnik zmian w obszarze edukacji 38
1.4.Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej
socjologii wiedzy 41
1.5.Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej
współczesnej epistemologii i socjologii wiedzy 44
1.5.1. Mity będące dziedzictwem wielowiekowego panowania
nowoczesnego modelu nauki 45
1.5.1.1.Mit hierarchicznej struktury wiedzy
1.5.1.2.Mit specjalizacji 48
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
1.5.1.3.Mit aideologiczności wiedzy technicznej i wiedzy
technologicznej 50
1.5.1.4.Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów
naukowości 53
1.5.2. Niektóre problemy współczesnej wiedzy pedagogicznej
wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucją
modelu nauki 54
1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie
poznawczej socjologii przekonań 57
1.6.1. Spójność uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej
jako wartość i źródło oporu w przyjmowaniu innej
wiedzy o edukacji 60
1.6.2. Oczekiwania studentów pedagogiki formułowane
w kontekście uniwersum symbolicznego potocznej
wiedzy o pedagogice i edukacji 61
Podsumowanie 68
ROZDZIAŁ 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja
pedagogiki 70
2.1.Przyjęta definicja nauki 74
2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa aspekty
wyznaczające rozwój dyscyplin naukowych w modelu
nauki nowoczesnej 76
2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej
w perspektywie socjologicznej 79
2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki
jako dyscypliny naukowej 81
2.2.1. Idee i wyobrażenia ludzi XIX wieku w Europie 82
2.2.1.1. Kontrowersje związane z pojęciem „Europa” 83
2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wspólnota
kulturowa 85
2.2.1.3. Wkład intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej
w myślenie o edukacji i proces instytucjonalizacji
pedagogiki 91
2.2.2. Szczególne uwarunkowania w obszarze
niemieckojęzycznym, wspomagające proces
instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny
naukowej 93
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
2.2.2.1.Potrzeby praktyki edukacyjnej państwa pruskiego
jako czynnik sprzyjający instytucjonalizacji
pedagogiki 94
2.2.2.2.Niemiecka reforma uniwersytetów: od korporacji do
instytucjonalizacji 97
2.2.2.3.Wkład Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji
pedagogiki 101
2.3.Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze
niemieckojęzycznym 103
2.4.Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze
polskojęzycznym 113
Podsumowanie 119
ROZDZIAŁ 3. „Uczenie się” jako centralna kategoria
pojęciowa współczesnej praktyki edukacyjnej 125
3.1.Uzasadnienie przesunięcia zainteresowań pedagogicznych
z procesu nauczania na uczenie się 126
3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniający koncentrację
na procesie uczenia się 127
3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujący i wyjaśniający proces
uczenia się 133
3.1.3. Społeczna praktyka uczenia się 135
3.2.„Uczenie się” jako centralna kategoria pedagogiczna 138
3.2.1. Koncepcja kształcenia Jerome Brunera 138
3.2.2. Pedagogiczne wzory uczenia się 141
3.3.„Uczenie się” jako przedsięwzięcie na całe życie 144
3.3.1. Dane dotyczące efektów uczenia się młodych Polaków,
przedstawione w raporcie Ireneusza Białeckiego i Jacka
Hamana Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności
Uczniów OECD/PISA. Wyniki polskie – raport z badań 145
3.3.2. Postulaty dotyczące uczenia się, sformułowane przez
Komisję Europejską UE w raporcie Biała Księga Kształcenia
i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do
uczącego się społeczeństwa 151
3.3.3. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez
Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku
w raporcie Edukacja. Jest w niej ukryty skarb 153
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
3.3.4. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Radę
Klubu Rzymskiego w raporcie Pierwsza rewolucja globalna.
Jak przetrwać? 158
Podsumowanie 160
Część II
Pedagogika ogólna. Społeczna praktyka edukacyjna
jako przedmiot badań pedagogicznych
(w perspektywie poznawczej współczesnej
pedagogiki ogólnej) 167
ROZDZIAŁ 4. Miejsce edukacji w kontekście przemian
cywilizacyjnych przełomu wieków 169
4.1. Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej 170
4.2. Związek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi 172
4.2.1. Pojęcie cywilizacji 173
4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej 175
4.2.3. Niektóre zjawiska będące symptomami kryzysu świata
nowoczesnego 176
4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku 176
4.2.3.2. Społeczne ruchy kontestacyjne 179
4.2.3.3. Postmodernizm 180
4.2.3.4. Teoria krytyczna 181
4.2.3.5. Upadek wielkich narracji 182
4.2.4. Ponowoczesność – druga nowoczesność – późna
nowoczesność 183
4.3. Późna nowoczesność jako zjawisko traumatogenne 185
4.3.1. Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu 186
4.3.2. Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności 191
4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przełomie
XX i XXI wieku 192
Podsumowanie 204
Problemy i zadania
208
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
ROZDZIAŁ 5. Związek teorii naukowych z praktyką
edukacyjną 210
5.1. Zakres i treść podstawowych kategorii pojęciowych 212
5.1.1. Współczesna wieloznaczność kategorii pojęciowej „teorii
naukowej” 213
5.1.1.1.Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej 213
5.1.1.2.Pojmowanie teorii we współczesnych naukach
humanistycznych 215
5.1.2. Współczesne rozumienie praktyki edukacyjnej 218
5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań współczesnej
pedagogiki 220
5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot badań
pedagogicznych 221
5.2.1.1.Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki
w grupę rodzinną i jej ofertę kulturową 222
5.2.1.2. Procesy celowościowe 226
5.2.1.3.Procesy uspołecznienia 227
5.2.1.4. Proces hominizacji 230
5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot badań
pedagogicznych 236
5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy” 236
5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne 237
5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania
wiedzy o edukacji w określonych warunkach
historycznych 239
5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych 241
5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego 247
Podsumowanie 252
Problemy i zadania
256
ROZDZIAŁ 6. Język współczesnej pedagogiki 258
6.1. Język praktyki edukacyjnej a język pedagogiki 258
6.2. Najważniejsze style językowego kreowania rzeczywistości
edukacyjnej 261
6.2.1. Styl potocznego myślenia i mówienia o praktyce
edukacyjnej 261
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
6.2.2. Styl naukowego myślenia i mówienia o praktyce
edukacyjnej 265
6.2.3. Współczesny językowy obraz rzeczywistości edukacyjnej 268
6.3. Język a myślenie 273
6.4. Kompetencje komunikacyjne 275
6.4.1. Akty mowy 276
6.4.2. Tradycje ukształtowane w badaniach nad komunikacją 277
6.4.3. Podmioty społecznego dyskursu o edukacji 281
6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej 284
6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia się 287
6.5. Poznawanie i poznanie społecznej praktyki edukacyjnej 289
6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie „poznawczego
oswajania świata” 290
6.5.2. Kulturowy kontekst „poznawczego oswajania
rzeczywistości edukacyjnej” 291
Podsumowanie 299
Problemy i zadania
301
ROZDZIAŁ 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki
konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy
pedagogicznej 303
7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej 303
7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej
i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej 305
7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesłanek
konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu
wiedzy pedagogicznej 307
7.3.1. Przesłanki wyprowadzone z teorii przeszkody
epistemologicznej Gastona Bachelarda 308
7.3.2. Przesłanki wyprowadzone z teorii kapitału przynależnego
autorytetowi nauki Pierre’a Bourdieu 310
7.3.3. Przesłanki wyprowadzone z dyskursu na temat
racjonalności 310
7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym 314
7.4.1. Założenia „filozofii pozytywnej” Comte’a 315
7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym 317
7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego
w badaniach nad edukacją 321
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
7.5. Postpozytywistyczny model badań nad edukacją 324
7.5.1. Dwie tradycje badań humanistycznych 324
7.5.1.1. Tradycja zapoczątkowana przez Emila Dürkheima
(1858–1917) 324
7.5.1.2. Tradycja zapoczątkowana przez Wilhelma Diltheya
(1833–1917) 326
7.5.2. Postpozytywistyczny model badań pedagogicznych
humanistycznie zorientowanych 327
7.5.2.1. Przedmiot badań jako obszar generowania
najważniejszych problemów badawczych 328
7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji oraz ich
przetwarzania w wiedzę 336
Podsumowanie 344
Problemy i zadania
349
Część III
Ewolucja myślenia oraz reguł i zasad związanych
z wytwarzaniem wiedzy o edukacji 353
ROZDZIAŁ 8. Problemy, antynomie, dylematy
i kontrowersje związane z wytwarzaniem wiedzy
o edukacji w ramach filozofii 355
8.1. Status oraz idee i treść refleksji o edukacji w wybranych
systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej 357
8.1.1. Najważniejsze idee wychowania zawarte w systemach
filozoficznych starożytnej Grecji 359
8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje
w sprawie edukacji w tekstach filozoficznych
i praktyce edukacyjnej wielkich filozofów
greckich 359
8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego myślenia o edukacji
w starożytnej Grecji 363
8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona
i Arystotelesa 369
8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym
św. Tomasza z Akwinu 371
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
8.2. Najważniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach
filozoficznych epoki nowoczesnej 374
8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji 376
8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna
Locke’a 379
8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym Jeana-Jacques’a Rousseau 381
8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpływem
idei naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na
przykładzie doświadczeń Pestalozziego) 383
8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego
myślenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji 386
8.2.2.1. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu
wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii
idealistycznej 388
8.2.2.2. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu
wiedzy o edukacji oparte na założeniach filozofii
realistycznej 390
8.3. Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania
ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku 392
8.3.1. Związek ideologii z czasem historycznym 397
8.3.2. Związek ideologii z filozofią i nauką 400
Podsumowanie 403
ROZDZIAŁ 9. Ewolucja tożsamości pedagogiki 408
9.1. Co mówią o współczesnej pedagogice depozytariusze kapitału
przynależnego autorytetowi nauki 409
9.1.1. Debata niemieckojęzycznych pedagogów na temat ewolucji
tożsamości pedagogiki 410
9.1.1.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w obszarze
niemieckojęzycznym w latach sześćdziesiątych
XX wieku 412
9.1.1.2. Koncepcja przezwyciężenia kryzysu pedagogiki
tradycyjnej 416
9.1.1.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji
9.1.2. Debata na temat ewolucji tożsamości pedagogiki
w Polsce 422
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
9.1.2.1. Kryzys pedagogiki tradycyjnej w Polsce na przełomie
lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych 424
9.1.2.2. Koncepcja przezwyciężenia paradygmatu pedagogiki
nazwanego naukową pedagogiką socjalistyczną 429
9.1.2.3. Co z pedagogiką ogólną w warunkach ewolucji
Podsumowanie 436
Bibliografia 440
Słownik kategorii pojęciowych
Indeks osób 519
457
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
„Kwalifikacje nauczyciela polegają na wiedzy o świecie i zdolności instruowania o nim innych, ale jego autorytet opiera się
na przyjęciu przezeń odpowiedzialności za ten świat. Wobec
dziecka jest on jak gdyby przedstawicielem wszystkich dorosłych mieszkańców tego świata, wskazującym jego rozmaite
szczegóły i mówiącym dziecku: oto nasz świat”.
Hannah Arendt, Między czasem minionym a przyszłym,
Osiem ćwiczeń z myśli politycznej
„Wychowawca musi ryzykować sobą. W krainie kłamstwa jego
prawdomówność musi być większa niż prawdomówność wychowanka. W krainie niesprawiedliwości jego sprawiedliwość
musi przewyższać poczucie sprawiedliwości jego wychowanków. W krainie nienawiści i podejrzliwości on musi być bardziej prosty i jawny. Na tym polega jego w i e r n o ś ć . Ten, kto
powierzył mu swoją nadzieję, musi wiedzieć, że powiernik jest
razem z nim – razem – to znaczy, że w sprawach podstawowych
o pół kroku przed nim”.
Józef Tischner, Etyka solidarności
Homo sovieticus
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wstęp
W tradycji anglojęzycznej i niemieckojęzycznej podręcznikami akademickimi
nazywa się obszerne, często wielotomowe dzieła, zawierające w miarę pełną prezentację teorii naukowych o określonym obszarze rzeczywistości, np. o rozwoju człowieka (ontogenetycznym, filogenetycznym), o uczeniu się, o komunikacji,
o rozwoju nauki i poszczególnych dyscyplin naukowych, o socjalizacji i innych obszarach rzeczywistości. Podręczniki akademickie mogą być też próbą przedstawienia w sposób ustrukturalizowany całości najbardziej aktualnej wiedzy wytworzonej i stosowanej w danej dyscyplinie naukowej.
Pedagogika ogólna wpisuje się w tę drugą tradycję pisania podręczników akademickich. Punktem odniesienia wyznaczającym ramy dla tego opracowania są
podręczniki, które w sposób całościowy i syntetyczny tworzą aktualną strukturę
wiedzy wytworzonej i stosowanej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej. Przyjmuję, że stanowisko depozytariuszy kapitału naukowego pedagogiki współczesnej
w Polsce zostało najpełniej przedstawione w dwóch najnowszych podręcznikach:
Pedagogika. Podręcznika akademicki, t. 1 i 2, Zbigniew Kwieciński, Bogusław
Śliwerski (red.). Warszawa 2003, WN PWN;
Pedagogika, t. 1–3, Bogusław Śliwerski (red.) Gdańsk 2006, GWP.
Wykładnią idei łączącej autorów obydwu podręczników wydają się słowa Bogusława Śliwerskiego o pedagogice, której wyjątkowość polega na tym, że wpisuje się najpełniej w dokonania, odpowiadając „zarazem na podstawowe pytania
o sens życia, o możliwości rozwoju, o funkcjonowanie i wspieranie człowieka
w jego skomplikowanym świecie (B. Śliwerski, 2006, s. VII).
Z tego powodu w niniejszym podręczniku pedagogiki ogólnej mogę ograniczyć, a nawet pominąć treści, które zostały przedstawione w obydwu wymienionych podręcznikach, dotyczące pedagogiki jako dyscypliny naukowej, a bardziej
skoncentrować się na napięciach poznawczych, które są źródłem trudności w wytwarzaniu wiedzy o edukacji, przyczyną niezadowolenia z samego procesu studiowania pedagogiki i efektów tego studiowania oraz pogłębiających się rozbieżności
pomiędzy tym, co jest intelektualną ofertą pedagogiki wytwarzającej wiedzę naukową a oczekiwaniami i roszczeniami różnych podmiotów edukacji. Koncentracja na napięciach sytuuje prezentowane podejście w paradygmacie wykorzystującym teorie interakcji w badaniach społecznych.
Inspiracją dla przyjęcia takiego punktu widzenia w tworzeniu struktury
niniejszego podręcznika były słowa Tadeusza Lewowickiego w recenzji książki
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wstęp
17
przeze mnie wcześniej zredagowanej Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji:
„... pedagogika ogólna zazwyczaj najszybciej i najszerzej reaguje na najnowsze
nurty teoretyczne w humanistyce, a także w innych dziedzinach życia. Staje się
swoistym pomostem między wieloma dziedzinami nauki (i dziedzinami życia)
a pedagogiką. Pośredniczy w przekazie ważnych idei, inspiruje do krytycznej
analizy stanu teorii (i praktyki) edukacyjnej”.
Niech te słowa Przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych – życzliwego promotora i uczestnika działalności Zespołu Problemowego Pedagogiki
Ogólnej – będą też usprawiedliwieniem wprowadzenia szerokiego kontekstu
humanistycznego w przedstawieniu problemów pedagogiki ogólnej. Intencją
zaś moją jest możliwie wierne przedstawienie aktualnej wiedzy, obecnej i wykorzystywanej we współczesnych debatach pedagogicznych, których uczestnicy
sytuują się w problematyce pedagogiki ogólnej. W polskiej pedagogice debata ta
została najpełniej wyrażona w ostatnich latach w kolejnych tomach materiałów
przed i pokonferencyjnych Zespołu Pedagogiki Ogólnej, działającego w Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk.
Tym, co odróżnia prezentowany podręcznik od podręczników pedagogiki ogólnej Janusza Gniteckiego, Stanisława Palki i Romana Schulza4, jest inna
perspektywa poznawcza, wyznaczająca najogólniejsze ramy i decydująca nie tylko
o treści podręcznika, ale także o jego strukturze, a nawet języku. Wymienione ramy
Pedagogika ogólna. Tradycja – Teraźniejszość – Nowe wyzwania (materiały przedkonferencyjne; programy nauczania przedmiotów odpowiadających pod względem treści i zakresu działowi pedagogiki nazwanemu pedagogiką ogólną) pod red. T. Hejnickiej-Bezwińskiej, Bydgoszcz 1995, WSP (materiały do użytku
wewnętrznego); Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania, pod red. T. Hejnickiej-Bezwińskiej, Bydgoszcz 1995, WSP; Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, pod red. T. Kukołowicz i M.
Nowaka, Lublin 1997, KUL; Pedagogika ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty
dydaktyczne, pod red. A. Pluty, Częstochowa 1997, WSP; Perspektywy i kierunki rozwoju pedagogiki, pod red.
J. Gniteckiego i S. Palki, Kraków – Poznań 1999, UJ, UAM, PTP; Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze, pod red. A. Bogaja, Warszawa – Kielce 2001, AŚ; Problemy, antynomie,
dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji, pod red. T. Hejnickiej-Bezwińskiej, Bydgoszcz
2003, AB; Ewolucja „ogólności” w dyskursach pedagogicznych, pod red. T. Hejnickiej-Bezwińskiej i R. Lepperta, Bydgoszcz 2005, UKW.
Ostatnie redakcje podręcznikowe to: J. Gnitecki Pedagogika ogólna z metodologią, Poznań 2004, PTP; tenże, Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej, Poznań 2006, PTP oraz wszystkie wcześniej wydane prace, poświęcone różnym szczegółowym problemom i sposobom wytwarzania wiedzy pedagogicznej.
Książkami, które obejmują zakres treści pedagogiki ogólnej są następujące najnowsze prace S. Palki, autorskie i pod jego redakcją: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Kraków 1998, UJ; Pedagogika
w stanie tworzenia, Kraków 1999, UJ; Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków 2003, UJ; Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, Kraków 2004, UJ; Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna.
Gdańsk 2006, GWP.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
18
Wstęp
dla niniejszego podręcznika tworzą najnowsze definicje „pedagogiki ogólnej” zawarte we współczesnych zasobach leksykalnych (encyklopedii i słowniku PWN):
„pedagogika ogólna, dyscyplina pedagogiki zajmująca się jej podstawami teoretycznymi; p.o. stawia pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość
i kontekst historyczny zjawisk, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając
w ten sposób swoje związki z historią wychowania; jej zadaniem jest także wyjaśnianie rzeczywistości wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych; współczesna pedagogika ogólna zmierza więc ku
wiedzy fundamentalnej, a badając stosowane metody poznawania rzeczywistości
wychowawczej zbliża się do stanu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej
opis i krytyczną analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn
i systemów wychowawczych; w skład zagadnień p.o. wchodzą następujące kompleksy tematyczne: 1) współczesne kierunki i ideologie pedagogiczne; 2) filozofia
wychowania; 3) aksjologia wychowania; 4) metodologiczne przesłanki pedagogiki;
5) ontyczne podstawy wychowania i jego funkcje społeczne; 6) język pedagogiki
i ustalenia terminologiczne; 7) tożsamość pedagogiki; 8) metateoria pedagogiki;
9) relacje pomiędzy teorią i praktyką edukacyjną; 10) miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych” (Wielka Encyklopedia PWN, t. 20, s. 418).
Z tak określonym zakresem problemowym pedagogiki ogólnej korespondować musi program przedmiotu kształcenia na poziomie wyższym nazwany
„pedagogiką ogólną”. Program zamieszczony w standardach kształcenia, wypracowywanych przez Komisję Edukacji Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego,
spełnia warunek korespondencji.
W treściach kształcenia tego dokumentu przyjęto, że w zakresie przedmiotu
podstawowego nazwanego „pedagogiką ogólną” muszą być podjęte następujące
tematy:
„Język pedagogiki – próba budowania systemu kategorialnego różnych odmian pedagogiki współczesnej w kontekście mapy pojęciowej pedagogiki tradycyjnej. Cywilizacyjno-kulturowe uwarunkowania: 1) powstania i ewolucji tożsamości pedagogiki,
2) zmiany relacji pomiędzy teorią a praktyką edukacyjną, 3) wielość współczesnych
pedagogii i zróżnicowania ich recepcji. Filozoficzne problemy wychowania (ontyczne
i aksjologiczne). Teoretyczne i metodologiczne problemy badań nad procesami edukacyjnymi oraz dyskursami edukacyjnymi (i dyskursami o edukacji)”.
R. Schulz Wykłady z pedagogiki ogólnej. Perspektywy światopoglądowe w wychowaniu, t. I. Toruń 2003,
UMK.
(http://www.men.pl/szk-wyz/aktualnosci/standardy).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wstęp
19
Zakres i treść programu pedagogiki ogólnej jako przedmiotu kierunkowego
na II stopnia kształcenia (obok takich przedmiotów, jak: pedagogika porównawcza, andragogika, pedeutologia, współczesne problemy psychologii i współczesne problemy socjologii) obejmuje kompleksy tematyczne wymienione w definicji
pedagogiki ogólnej. Cel dydaktyczny programu pedagogiki ogólnej został określony następująco:
„Opanowanie podstawowej wiedzy o rozwoju pedagogiki i praktyki edukacyjnej (w tym
także oświatowej) oraz rozumienie zmienności i złożoności relacji pomiędzy teorią
a praktyką edukacyjną stanowić powinno podstawę do kształtowania umiejętności:
1) poprawnego posługiwania się kategoriami pojęciowymi współczesnej pedagogiki
oraz umiejętności i budowania mapy pojęciowej dla wybranych orientacji pedagogicznych i pedagogii, 2) poprawnego formułowania problemów praktycznych oraz
tworzenia dyrektyw i projektów praktycznego działania, 3) formułowania problemów
badawczych osadzonych w kontekście filozoficznym, teoretycznym i historycznym”.
Ważnymi elementami strukturalnym tego podręcznika ułatwiającymi realizację tak sprecyzowanych wymagań programowych są:
1. Słownik terminów – definicje są cytowane lub konstruowane w tekście
podręcznika w najbardziej do tego stosownych miejscach. Względnie pełna
mapa pojęciowa współczesnej pedagogiki ogólnej znajduje się w Słowniku kategorii pojęciowych. Do korzystania ze słownika mają zachęcać pojęcia wyróżnione
tłustym drukiem. Zadaniem definicji jest ograniczanie oraz likwidowanie możliwych deformacji poznawczych i zakłóceń komunikacyjnych w umysłach osób,
które zechcą z tego podręcznika korzystać.
2. Przykładowe sformułowania problemów badawczych i problemów praktycznych po poszczególnych rozdziałach podręcznika w części II zostały przygotowane
z intencją zachęcenia odbiorców podręcznika do samodzielnej kontynuacji procesu poznawczego, poszukiwania nowych kontekstów filozoficznych, teoretycznych
i historycznych oraz tworzenia koncepcji teoretyczno-metodologicznych badania
ważnych problemów, ale także projektów zmian w edukacji i systemie oświaty
oraz dyrektyw bardziej skutecznego praktycznego działania edukacyjnego.
3. Bibliografia najważniejszych podręczników z zakresu pedagogiki ogólnej została podana we wstępie. Podręczniki wymienione we wstępie, bibliografie cytowanych prac odnoszące się do poszczególnych rozdziałów mają umożliwić samodzielne studiowanie w obszarze wyodrębnionych kompleksów tematycznych.
Podstawowym jednak założeniem mojego punktu patrzenia na pedagogikę (której przedmiotem opisu, wyjaśniania i interpretacji jest szeroko pojmowana praktyka
edukacyjna) jest przekonanie, że pedagogika jako dyscyplina naukowa może mieć
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
20
Wstęp
znaczenie tylko wtedy, kiedy stanie się integralną częścią kultury swojego terytorium cywilizacyjnego i czasu historycznego. To podstawowe założenie konstytuujące strukturę niniejszego podręcznika, a jego treść znajduje uzasadnienie w rys. 1.
NAUKA
IDEE
IDEOLOGIE
EDUKACJA
PRAWO
TECHNIKA
Ć
ŻSAMOŚ
TO
MY
JA
ETYKA
MORALNOŚĆ
ZWYCZAJE
OBYCZAJE
RELIGIA
SZTUKA
JĘZYK
MEDIA
Rysunek 1. Miejsce teorii pedagogicznej i praktyki edukacyjnej wśród najważniejszych dziedzin kultury oraz ich związek z tożsamością osobniczą i społeczną
Najważniejsze tezy, które można wyprowadzić na podstawie rys. 1., są następujące:
1. Teorie opisujące, wyjaśniające i interpretujące zjawiska, wydarzenia, procesy, mechanizmy edukacyjne są takim samym wytworem obecnym w przestrzeni kultury
jak społeczna praktyka edukacyjna w postaci „pedagogii”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wstęp
21
2. Obie dziedziny kultury (naukę i edukację) łączy zakorzenienie w kulturze tego
samego terytorium i czasu historycznego.
3. Wszystkie dziedziny kultury dostarczają danych, informacji i wiedzy oraz wzorów działania, z których jednostka buduje swoje poczucie tożsamości indywidualnej, a grupy społeczne swoją świadomość społeczną, będącą „spoiwem” pozwalającym i umożliwiającym przezwyciężanie naturalnych procesów destrukcji (lub
w pewnych okresach dominowanie procesów destrukcji).
4. Teorie naukowe jako wytwory kultury nie mogą być zawłaszczane przez depozytariuszy kapitału jakiejkolwiek dyscypliny naukowej.
5. Każda z dziedzin kultury stanowi kapitał, który może być wykorzystany w różnym stopniu i do różnych celów w procesie „uczenia się”, a zatem także w procesie
studiowania pedagogiki.
6. Pedagogika jest więc nie tylko dyscypliną naukową, ale musi mieć swoją praktykę
w wytwarzaniu wiedzy, misję konstruowania „pedagogicznego sensu edukacji”.
Wielką wagę w tym podręczniku przywiązuję także do cytatów. Są to najczęściej wypowiedzi wielkich humanistów, ponieważ głoszone przez nich idee
powinny dobrze służyć podmiotom edukacji w debacie na temat pedagogicznego
sensu edukacji.
Czytelnika wprowadzają w podręcznik cytaty dwóch filozofów, którzy wnieśli wielki wkład w rozumienie świata „wielkiej zmiany”. Hannah Arendt przyjęła
perspektywę właściwą cywilizacji Zachodu, a Józef Tischner perspektywę lokalną – Polski, powracającej do świata cywilizacji Zachodniej. Obydwa cytaty dotyczą szczególnej misji profesjonalnych kreatorów praktyki edukacyjnej, w której
również mieszczą się twórcy wiedzy pedagogicznej jako autorzy książek dla nauczycieli-wychowawców (niezależnie od posiadanych certyfikatów, wybieranych
specjalności i specjalizacji). Uprzedzając jednak zarzut o „utopijności” myślenia
o nauczycielach-wychowawcach w kategoriach „misji”, zamiast powszechnie
obowiązujących kategorii „instytucjonalizacji”, chcę już we wstępie zaznaczyć,
że w moim głębokim przekonaniu „utopia” w przestrzeni rozwoju zawodowego nauczyciela-wychowawcy jest miarą jego etyczności, natomiast promowanie
i afirmacja „utopii” wszelkich pedagogii w podręcznikach pedagogiki jest miarą
instrumentalizacji pedagogiki i jej włączenia się w proces manipulowania świadomością społeczną poprzez stosowne do tych interesów kształcenie nauczycieli-wychowawców.
Chcąc uprzedzić zarzut o nadmiar cytatów, posłużę się argumentem, że moją
intencją jest zachęcenie czytelnika do sięgnięcia po tekst autorski, oryginalny,
zgodnie z zasadą, że istnieją „zobowiązujące teksty”, będące inspiracją dla wielu pokoleń. W Katedrze Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej w kwestii cytowań
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
22
Wstęp
przyjęliśmy, że najlepiej tłumaczy ich użycie Anna Wyka. Pisze ona, że cytuje się
nie tylko po to, aby stworzyć wrażenie rozmowy i dialogu z cudzymi tekstami,
ale także wtedy:
„gdy sądzimy, że cytat odda lepiej nasze myśli , niż gdybyśmy czasem sami je formułowali; także wtedy, gdy pewne problemy się przeczuwa (A. Wyka, 1993, s. 171).
Jeszcze jednym argumentem, niezwykle ważnym dla autora podręcznika pedagogiki ogólnej, uzasadniającym cytowanie jest fakt, że pedagogika przez dziesięciolecia była obszarem zawłaszczania tradycyjnych sensów i znaczeń kultury
symbolicznej. Władysław Kopaliński nazywa to zjawisko „nowomową”. Liczne
cytowania mają jednocześnie wskazywać punkty oparcia i ich kulturowe konteksty umożliwiające trudny proces przezwyciężania zjawiska nowomowy we
współczesnym myśleniu i mówieniu o edukacji. W tym sensie możemy powiedzieć, że pedagogika ogólna ma do odegrania szczególną rolę w przywracaniu
kulturowo uzasadnionych sensów i znaczeń ideom i kategoriom pojęciowym,
przyczyniając się tym samym do ograniczania deformacji poznawczych w sprawie edukacji oraz „zakłóceń” w społecznym dyskursie podmiotów edukacji. Nie
oznacza to oczywiście zamknięcia języka współczesnej pedagogiki na nowe idee,
sensy i znaczenia w dyskursie o edukacji.
Mam nadzieję, że podręcznik spełni też rolę pragmatyczną, dając studentom większe poczucie bezpieczeństwa w sytuacjach, które wymagają sprawdzenia efektów studiowania. Zgodność treści podręcznika z zapisem w standardach
kształcenia w zakresie pedagogiki gwarantuje taki zakres danych, informacji
i wiedzy, który powinien wystarczyć do uzyskania zaliczenia i zdania egzaminu
z przedmiotu nazwanego pedagogiką ogólną. Nie ogranicza on jednak w żaden
sposób inicjatywy samodzielnego poszukiwania danych, informacji i wiedzy
przez studenta. Mam natomiast nadzieję, że podana literatura oraz wskazane
obszary dyskursywności powinny raczej zachęcać uczestniczących w procesie
studiowana do kreowania samodzielnych obszarów poszukiwań i badań.
Podręcznik został podzielony na trzy części. Część I zawiera rozdziały, w których starałam się opisać trzy obszary zmian, jakie dokonały się w tym samym kontekście kulturowym. Pierwszy rozdział opisuje zmiany w obszarze „wiedzy”, drugi – budowanie struktur instytucjonalnych i proces dyscyplinaryzacji naukowej
„NOWOMOWA (ang. newspeak) nowy język tworzony przez monopolistyczną władzę, w której wyrazy zmieniają znaczenie stosownie do zmian oficjalnych poglądów politycznych państwa; uniemożliwia on
wyrażanie, a nawet wyznawanie poglądów nieprawomyślnych, gdyż nie ma słów na ich sformułowanie”
(W. Kopaliński Słownik wydarzeń, pojęć i legend XX wieku. Warszawa 1999, s. 287).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wstęp
23
wiedzy o edukacji do połowy XX wieku, a trzeci pokazuje przyczyny i skutki procesu
przesunięcia zainteresowań pedagogicznych od nauczania do uczenia się. Część II
przedstawia dorobek współczesnej pedagogiki ogólnej w zakresie najważniejszych
problemów (kompleksów tematycznych), które są wpisane w zakres badań tego
działu pedagogiki. Łączy te problemy wspólna perspektywa poznawcza ich oglądu
z punktu widzenia współczesnej społecznej praktyki edukacyjnej. Część III rejestruje debatę, która miała miejsce w ostatnich dziesięcioleciach w obszarze niemieckojęzycznym i w Polsce. Jest to debata uczonych tworzących środowisko depozytariuszy kapitału pedagogiki jako dyscypliny naukowej, które jest odpowiedzialne
za jakość wiedzy naukowej o edukacji oraz ofertę studiowania konstruowaną na
podstawie wiedzy i wynikających z niej problemów badawczych.
UWAGI METODYCZNE
Podstawową zasadą organizującą treść podręcznika było założenie, że wszystkie perspektywy poznawcze pedagogiki ogólnej są jednakowo ważne, ale nie są
w jednakowym stopniu eksponowane.
Perspektywa teoretyczna jest dominującym kontekstem w części II, w której zostały przedstawione najważniejsze problemy związane z:
skutkami przełomu cywilizacyjnego późnej nowoczesności dla dokonującej się
zmiany kulturowej, szczególnie w dwóch dziedzinach – edukacji i pedagogice
jako dyscyplinie naukowej wytwarzającej wiedzę o edukacji;
■ zmianą związków i relacji pomiędzy teoriami naukowymi a społeczną praktyką
edukacyjną w sytuacji przechodzenia od ładu totalitarnego do ładu demokratycznego oraz od gospodarki planowej do gospodarki rynkowej, a w kulturze
od zideologizowanej kultury „realnego socjalizmu” do zachodniej kultury późnej
nowoczesności;
■ zmianą języka pedagogiki, która koresponduje ze zmianą przedmiotu jej badań
oraz zmianą paradygmatu badań, a zmiany te spowodowane zostały procesem
przechodzenia pedagogiki od ortodoksji ku heterogeniczności;
■ zmianą modelu wytwarzania wiedzy, który byłby do zaakceptowania przez depozytariuszy kapitału nauki, ponieważ wpisywałby się w zasady i reguły nauk
humanistycznych.
■
Każdy z rozdziałów został poprzedzony dokładnym sformułowaniem tematu
oraz problemu wyrażonego w postaci pytania lub pytań, ukierunkowujących treści poszczególnych rozdziałów. Każdy rozdział kończy się także zestawem pytań.
Bibliografia cytowanych prac dotyczących poszczególnych rozdziałów znajduje
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
24
Wstęp
się na końcu podręcznika. Pytania i bibliografia mają zachęcić do samodzielnego
studiowania problemów, poszukiwania odpowiedzi na zadane pytania, tworzenia własnych koncepcji badawczych i wykorzystania wiedzy do rozwiązywania
szczegółowych problemów praktycznych
W części I i III dominuje raczej perspektywa filozoficzna i historyczna,
bez której trudno byłoby opisać, wyjaśnić i zinterpretować stan i kondycję pedagogiki współczesnej oraz podjąć dyskurs w sprawie pedagogicznego sensu
edukacji współczesnej. Te części nie zawierają pytań i zadań do rozwiązania,
aby nie tworzyć ograniczeń w budowaniu własnych narracji o przeszłości i nie
narzucać przedwcześnie ram dyskursowi, który z pewnością wkrótce zostanie
podjęty. Wybór pokazuje tropy i kierunki możliwej refleksji oraz punkty oparcia. Starałam się podkreślić ideę dyskursywności, przywołując liczne cytaty
z ważnych tekstów oraz myśli, które wywarły znaczący wpływ na kształtowanie
świadomości społecznej.
Część I organizują następujące kategorie pojęciowe: wiedza – nauka – uczenie się. Część III została poświęcona rekonstrukcji procesu ewolucji świadomości
filozoficzno-teoretyczno-metodologicznej pedagogiki w ostatnich dwóch stuleciach, czyli w XIX i XX wieku. W części III akcentowane jest otwarcie pedagogiki
na przeobrażenia, które zaistniały na przełomie XX i XXI wieku, będące w Polsce
nie tylko odpowiedzią na zmiany w obszarze kultury związane z kształtowaniem
się społeczeństw postindustrialnych.
Chciałabym zachęcić Czytelników do zainteresowania się problemami pedagogiki w kontekstach, które w tym podręczniku zostały w zasadzie pominięte.
Pierwszym z nich jest kontekst biograficzny. Istnieją dobre wzory w polskiej literaturze takiego właśnie podejścia, które warte są kontynuowania. Interesujące
wydaje się też rekonstruowanie zmian w pedagogice w odniesieniu do tego, co
stanowi ofertę studiów akademickich w zakresie pedagogiki w określonym miejscu i czasie historycznym. Można również rekonstruować stan pedagogiki, opierając się na pracach doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich, będących przepustką do wejścia w grono depozytariuszy kapitału pedagogiki jako dyscypliny
naukowej. Możliwe wydaje się też stworzenie swoistej mapy różnych orientacji,
które były i są obecne w polskich środowiskach akademickich.
Istotą pedagogiki, a szczególnie pedagogiki ogólnej jest wprowadzenie w świat
trzeci, czyli „świat problemów”, który w warunkach – jak mówi Zygmunt Bauman
Wzorem mogą być dwie prace, napisane przy zastosowaniu innej metodologii, a mianowicie: 1) Wincenty
Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993, WSiP (wyd. II. w 2000); Pedagodzy o sobie
i o pedagogice, Andrzej Bogaj, Stefan M. Kwiatkowski (red.), Warszawa 2003, IBE.
Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Czym jest pedagogika określonego miejsca i czasu historycznego?
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wstęp
25
– „nieobliczalnego i zasadniczo nieprzewidywalnego charakteru współczesnych
przemian” może być pomostem pomiędzy tym, co obiektywne a tym, co subiektywne. W tym kontekście ważniejsze jest moim zdaniem otwieranie pól badawczych
i społecznych dyskursów o edukacji niż ich zamykanie. W ten sposób usprawiedliwiam się przed Czytelnikami, którzy w tym podręczniku chcieliby poszukiwać
odpowiedzi na pytanie: Co i jak należy zrobić, aby „powstał człowiek” określonej jakości? Rozumiem również sens tych oczekiwań i roszczeń, ponieważ ich spełnienie
nie tylko dawałoby „poczucie sprawstwa” (kwalifikacji), ale pozwalałoby na wyłączenie się z odpowiedzialności za poziom racjonalności w swoim myśleniu oraz odpowiedzialności za skuteczność swoich działań. Skłonna jestem opisywać podmioty
edukacji metaforą „aktora”, a proces edukacji metaforą „teatru” – nie systemu, który
może być w pełni zaprojektowany, kontrolowany i poddany waluacji. Przekonanie
to koresponduje i znajduje potwierdzenie w klasyfikacji zaangażowań etycznych
pedagogów/nauczycieli, którą zaproponował Zbigniew Kwieciński. Twierdzi on,
że etyczne zaangażowania pedagogów/nauczycieli dadzą się ułożyć na kontinuum,
którego jeden koniec stanowią „zaangażowania pozytywne” (opisywane metaforą:
misjonarza, urzędnika, ogrodnika, przewodnika), a drugi koniec stanowią „zaangażowania negatywne” (opisywane metaforą: ironisty, cynika, tropiciela, demona). Pomiędzy tymi dwoma krańcami jest miejsce na „autonomię” podmiotów edukacji, do
opisania której autor tej typologii wykorzystuje takie terminy, jak: arbiter – tłumacz
– aranżer – obserwator. Przygotowując ten podręcznik, starałam się zachować zaangażowania etyczne właściwe autonomii.
Jeżeli nie udało mi się zrealizować swojego zamierzenia i tekst nie odzwierciedla przedstawionych intencji, to pełna odpowiedzialność za to spoczywa
oczywiście na autorze.
Z. Kwieciński, Pomiędzy autonomią a zaangażowaniem – wprowadzenie do debaty. W: „Forum Oświatowe” 2006, nr 2.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Część I
Edukacja i pedagogika
w warunkach zmiany
kulturowej
Wiedza jest jedna, a jej podział na dziedziny jest ustępstwem na rzecz ludzkiej niedoskonałości.
Sir Halford John MacKinder
Cytuję za: D.G. Myers (2003). Psychologia społeczna. Tłum. A. Bezwińska-Walerjan. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka, s. 22 (wyd. pierwsze 1983).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 1
Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej
i studiowanie pedagogiki
w społeczeństwie opartym na wiedzy
„...dla człowieka poszukiwanie prawdy było zawsze pogonią za powszechnie obowiązującymi sądami (...) aby prawda była prawdą
dla wszystkich”.
Lew Szestow
Zdaniem autorów raportu Rady Klubu Rzymskiego zatytułowanego Pierwsza
rewolucja globalna. Jak przetrwać? (King, Schneider, 1992, s. 21) przełom XX
i XXI wieku określany jako przełom cywilizacyjny pod względem zasięgu, radykalności, głębi jest podobny do przełomu związanego z przechodzeniem od
społeczeństw rolniczych do społeczeństw przemysłowych. Gwałtowność aktualnego przejścia jest czynnikiem bardziej traumatogennym, ponieważ zmiana ta
dokonuje się w czasie wielokrotnie krótszym niż poprzednio. Szczególne przyspieszenie i w związku z tym natężenie traumy obserwujemy w krajach postkomunistycznych, które w ową zmianę formacyjną i cywilizacyjną wchodzą
z prawie półwiekowym opóźnieniem. Zasadniczym czynnikiem sprawczym
aktualnej zmiany jest zjawisko nazywane rewolucją informatyczną. Rozwój
technik i technologii informatycznych w XX wieku sprawił, że aktualnie mamy
do czynienia z cywilizacją nadmiaru danych, informacji i wiedzy, którą przeciętny człowiek może odbierać jako chaos informacyjny, relatywizm poznawczy, etyczny i estetyczny, anarchię, utratę dotychczasowych punktów oparcia
w poznawaniu i wartościowaniu. Te wskaźniki swoistego „zagubienia” współczesnego człowieka – zdaniem wielu środowisk opiniotwórczych – mają potwierdzać potrzebę budowania społeczeństwa opartego na wiedzy (Drucker, 1993)
L. Szestow (1990). Gnoza a filozofia egzystencjalna: eseje filozoficzne z dodaniem listów Lwa Szestowa,
Martina Bubera, Edmunda Husserla i Mikołaja Bierdiejewa – fundamentalna idea filozofii Lwa Szestowa.
Warszawa: Wyd. „Myśl”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem społeczeństwa opartego na wiedzy
29
lub – zdaniem innych – społeczeństwa postindustrialnego, globalnego, sieciowego, informatycznego itd.
Koncepcja społeczeństwa opartego na wiedzy związana jest z krytyką modernizmu jako koncepcji świata wykreowanej przez rewolucję industrialną. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że to koncepcja świata postindustrialnego
Daniela Bella i Alaina Touraine stworzyła swoisty kontekst dla powstania koncepcji późnej nowoczesności, znanej z prac Zygmunta Baumana, którą w latach
siedemdziesiątych i dziewięćdziesiątych rozwinęli Anthony Giddens, Scott Lash
i Ulrich Beck. W tym kontekście budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy
ma być strategią sprzyjającą lepszemu radzeniu sobie ludzi i grup społecznych
z zagrożeniami generowanymi przez świat współczesny. Podstawowa teza zwolenników budowania społeczeństwa opartego na wiedzy zawarta jest w przekonaniu, że najbardziej autentyczną rzeczywistością (realnością) są praktyki społeczne, czyli to, co ludzie naprawdę myślą i czynią, posiadają i kreują, a co z kolei
wcale nie musi być zgodne z tym, co mówią i deklarują.
W nowej formacji społecznej, kształtowanej przez rewolucję informatyczną, pojawia się też nowa forma kapitału, obok takich, jak: ziemia, surowce, pieniądze i ich
ekwiwalenty, środki produkcji, techniki i technologie. Tą nową formą kapitału staje
się wiedza, a mówiąc za Alvinem Tofflerem (1990) – dostęp człowieka do danych
i informacji oraz jakość i poziom kompetencji związanych z ich przetwarzaniem
w wiedzę oraz umiejętności związane ze skuteczną dystrybucją danych, informacji,
wiedzy, głównie jednak skuteczność praktyk łączących się ze stosowaniem wiedzy,
by czynić działania bardziej racjonalnymi. W ten sposób w społeczeństwie opartym na wiedzy zrehabilitowana zostaje mądrość (Leksykon filozofii klasycznej,
1997, s. 351/352) jako wartość nieredukowalna do wiedzy.
Powstawanie formacji społecznej opartej na wiedzy powoduje, że najnowsze
podręczniki psychologii i socjologii zaczynają się od rozdziału (rozdziałów), w którym ich autorzy przedstawiają swoją dyscyplinę naukową w kontekście wybranych
teorii wiedzy. Jestem przekonana, że wykorzystanie tych doświadczeń w konstruowaniu podręcznika akademickiego do studiowania pedagogiki ogólnej będzie pożyteczne dla jego potencjalnych odbiorców.
1.1. Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem
społeczeństwa opartego na wiedzy
Zakres zmian spowodowanych powstawaniem społeczeństwa opartego na
wiedzy jest bardzo szeroki, zasygnalizowane więc zostaną tylko te, które mają
bezpośredni związek z edukacją, a tym samym ze studiowaniem i uprawianiem
pedagogiki.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
30
Rozdział 1. Wytwarzanie wiedzy pedagogicznej i studiowanie pedagogiki w społeczeństwie opartym na wiedzy
Najważniejszą zmianą spowodowaną przez rozwój technologii informatycznej
– z pedagogicznego punktu widzenia – jest zmiana struktury społecznej. W społeczeństwie opartym na wiedzy kapitał związany z jakością i poziomem radzenia
sobie człowieka z nadmiarem danych, informacji i wiedzy może stać się źródłem
nowych nierówności. Bardzo łatwo bowiem można dokonać marginalizacji i/lub
wykluczenia ogromnych rzesz ludzi poprzez fizyczne ograniczenie lub pozbawienie ich dostępu do „sieci”, czyli światowego systemu danych, informacji i wiedzy.
Jeszcze łatwiej prowadzić politykę oświatową – przy zachowaniu pozorów równości, w wyniku której nadmierny procent absolwentów poszczególnych szczebli
kształcenia nie uzyska umiejętności i kompetencji, niezbędnych do swobodnego poszukiwania danych, informacji, przetwarzania ich w wiedzę, stosowania
wiedzy w działaniu oraz efektywnego uczestniczenia w procesach komunikacji
werbalnej i niewerbalnej.
Rozwój technologii informatycznych powoduje też radykalne zmiany na rynku pracy. Zdecydowanie – na skutek automatyzacji i robotyzacji – zmniejsza
się liczba osób, których zatrudnienie jest niezbędne dla zapewnienia produkcji
dóbr materialnych. Wzrasta natomiast liczba miejsc pracy w szeroko rozumianych usługach, a autorzy wielu raportów międzynarodowych przewidują, np.
w raporcie Komisja Europejska. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa (1997), że najwięcej osób znajdzie zatrudnienie w obszarze usług informatycznych, związanych ze
zbieraniem i kodowaniem danych oraz informacji, ich przetwarzaniem i wytwarzaniem wiedzy oraz dystrybucją danych, informacji i wiedzy. Przewiduje się też
wzrost zatrudnienia w resorcie zdrowia, oświaty i służbach socjalnych.
Najpełniej i najostrzej skutki zmian związanych z wiedzą zostały przedstawione w raporcie francuskiego filozofa postmodernistycznego Jeana-Francois Lyotarda (1997). Dowodził on, że charakterystyczną cechą współczesnego stanu wiedzy
jest upadek wielkich narracji (metanarracji), które były dotąd punktem oparcia
i odniesienia dla wszelkiej wiedzy. Uchylenie ich ważności spowodowało rozbicie
względnie dotąd jednolitej wizji świata, która nadawała sens sporom i działaniom
ludzi. Fakt upadku wielkich narracji miał swoje konsekwencje, które ujawniły się
w uznawanych i akceptowanych dotąd praktykach konstruowania i upowszechniania
wiedzy. Problemy te w Polsce (i całym obozie państw socjalistycznych oddzielonym
Swobodne korzystanie z technik i technologii informatycznych zostało nam dane dopiero po roku 1989,
a właściwie dopiero po zlikwidowaniu Głównego Urzędu Kontroli Prasy, Publikacji i Widowisk, który sterował dostępem do danych, informacji i wiedzy z nadania politycznego przez ponad czterdzieści lat. W krótkim
czasie kilkunastu ostatnich lat pokolenie dorosłych Polaków musiało więc w przyspieszonym tempie podjąć trud opanowania nowoczesnych technik i technologii informatycznych związanych z komputeryzacją,
a szczególnie korzystaniem z dobrodziejstw internetu. Nie wszyscy temu wyzwaniu podołali.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Niektóre zmiany spowodowane powstawaniem społeczeństwa opartego na wiedzy
31
od Zachodu symbolicznym Murem Berlińskim) pojawiły się z całą ostrością w latach
dziewięćdziesiątych, a dokładniej po rozpadzie imperium sowieckiego i odrzuceniu
ideologicznej wykładni światopoglądowej, zwanej u nas marksistowską.
Środowisko pedagogów zarejestrowało ten fakt na konferencji, która odbyła
się 20–22 listopada 1990 roku. Jej organizator i przewodniczący, prof. Bogdan
Suchodolski (1995, s. 7–8) powiedział wtedy, że pedagogika i praktyka edukacyjna utraciła dotychczasowe punkty oparcia w wartościach niezmiennych i absolutnych. Autorska diagnoza, że: „Świat współczesny charakteryzuje się szczególnie ostrym nasileniem kryzysu w obrębie społecznego widzenia rzeczywistości
jako zespołu wartości; cywilizacja okazuje się wartością zagrożoną i wymagającą
rekonstrukcji. Po raz pierwszy kondycja pedagogiki zdaje się ulegać istotnemu
zachwianiu, po raz pierwszy bowiem pedagogika i praktyka wychowawcza tracą
stały punkt odniesienia (...)” (Suchodolski, 1995, s. 8) znalazła wkrótce potwierdzenie w ewolucji tożsamości pedagogiki i radykalnej zmianie praktyki edukacyjnej w Polsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych.
Społeczeństwo oparte na wiedzy nie może zatem kultywować tradycyjnych poglądów i przekonań o charakterze światopoglądowym, które były kryterium standaryzacji wiedzy, charakterystycznej dla industrialnych społeczeństw o strukturze
hierarchicznej. Upadek wielkich narracji musiał spowodować powstanie innych
strategii legitymizowania wiedzy, w tym także ustalanie nowych relacji pomiędzy
różnymi rodzajami wiedzy. Podstawowe problemy związane z wytwarzaniem
wiedzy pedagogicznej i studiowaniem pedagogiki są problemami o charakterze
epistemologicznym.
1.2. Problem wiedzy w kontekście niektórych twierdzeń
współczesnej epistemologii
Współcześni filozofowie przyjmują, że wiedza (gr. episteme; łac. scientia) stanowi pewien układ informacji, który jest spójny, daje się uzasadnić, czyli spełnia
postulat współczesnej teorii poznania, uznającej za cechę poznania wartościowego tworzenie wiedzy zasadnej w danych warunkach (Kmita, 1987, s. 716). Przyjęcie tej definicji sytuuje dalsze rozważania w perspektywie poznawczej, której
charakterystyczną cechą jest przezwyciężenie dominacji scjentyzmu, rozumianego jako „zespół tez dotyczących społecznej wartości nauki i metody naukowej”
(Amsterdamski, 1984, s. 312). Nie oznacza to jednak negacji scjentyzmu ani odrzucenia orientacji pozytywistycznej w badaniach naukowych.
W omówieniu problemu wiedzy wykorzystam fragmenty książki O zmianach w edukacji... T. Hejnicka-Bezwińska (2000) – Od informacji do mądrości. Zmiany edukacyjne w świetle współczesnej humanistyki, rozdz. V.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
32
Założenie o jedności wiedzy sprawiło, że podstawowym problemem współczesnej epistemologii stało się przezwyciężenie dualizmu poznania podmiotu-przedmiotu. Dualizm ten jest dziedzictwem nowoczesnego modelu nauki
(naukowości, racjonalności). Sytuuje się on w micie wiedzy naukowej jako wiedzy obiektywnej i pozytywnej, która w bliżej nieokreślonej przyszłości uwolni
ludzkość od takich plag, jak: choroby, starość, bieda, niedostatek, nierówności,
brak poczucia szczęścia, a nawet śmierć. Jerzy Kmita twierdzi, że nauka nie ma
monopolu na poznanie i racjonalność, ponieważ „Każdy układ materialny, który
zachowuje się wobec swego otoczenia selektywnie, jest zarazem układem poznającym, odbierającym sygnały o otoczeniu i wykorzystującym je w swej aktywności samosterującej” (Kmita, 1987, s. 714). Jest to bardzo ważne twierdzenie
dla demistyfikacji mitów związanych z poznaniem naukowym, które zostaną
omówione później. Przezwyciężenie dualizmu podmiotu-przedmiotu poznania
otwiera drogę do uznania teorii Petera L. Bergera i Thomasa Luckmana (1983)
o społecznym tworzeniu rzeczywistości.
Drugim ważnym problemem współczesnej epistemologii jest inne spojrzenie
na związek poznania (wiedzy) z działaniem. Konsekwencją zakwestionowania
dualizmu podmiotu-przedmiotu poznania i uznania, że wszyscy jesteśmy podmiotami poznającymi, chociaż poznającymi nie tak samo, jest zapoczątkowanie procesu przezwyciężania opozycji między poznaniem a działaniem. We współczesnej
epistemologii nie znajduje zatem uzasadnienia rozpowszechnione mniemanie,
wyrażające się w lekceważaniu teorii oraz negacji jej przydatności do rozwiązywania problemów praktycznych. Niepokój muszą więc budzić wyniki badań przeprowadzonych w latach osiemdziesiątych przez Stanisława Palkę (1989), z których wynikało, że tylko 24 % nauczycieli deklaruje przydatność teorii, akcentując jej funkcje
poznawcze. Źródłem niepokoju powinien też być doświadczany przez studentów
pedagogiki brak zainteresowania bardziej ogólnymi kwestami praktyki edukacyjnej niż konkretne działania metodyczne w ściśle określonych sytuacjach, stanowiące instrumentarium rozwiązywania problemów codziennych i typowych. Przywołane dane mogą być wskaźnikiem utrzymywania się stereotypu braku związków
teorii z praktyką w umysłach studentów pedagogiki. Przedstawiona teza znajduje
potwierdzenie w badaniach nad wiedzą podmiotów edukacji, między innymi nad
„potocznymi teoriami wychowania” pedagogów, „indywidualnymi teoriami” nauczycieli, „wiedzą potoczną” o edukacji, „wiedzą osobistą” o edukacji, kształceniu
i wychowywaniu, „stereotypami” w myśleniu, „schematami poznawczymi”, „skryptami” i innymi deformacjami poznawczymi.
Szerzej teoria społecznego tworzenia rzeczywistości – w odniesieniu do edukacji – zostanie omówiona
w podroz. 1.3. i 1.6.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Problem wiedzy w kontekście niektórych twierdzeń współczesnej epistemologii
33
Intelektualne przezwyciężenie dualizmu podmiotu-przedmiotu oraz dualizmu
poznania-działania pozwala na zupełnie inne zdefiniowanie pedagogiki, niż to
miało miejsce w pedagogice tradycyjnej. Jeżeli przyjmiemy, że:
1) każdy człowiek jest podmiotem poznającym, tzn. gromadzącym i przetwarzającym dane, informacje i wiedzę;
2) przetwarzanie danych, informacji i wiedzy pozwala podmiotowi poznania modyfikować własne struktury poznawcze i stosować uzyskaną wiedzę do coraz
bardziej racjonalnego działania
to przesłanki te stanowią uzasadnienie twierdzenia sformułowanego przez
Krzysztofa Rubachę (2003, s. 18) że:
„Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jako nauki jest
praktyka edukacji.” Ujmując rzecz historycznie, należy zauważyć, że pedagogika nie
„stworzyła” praktyki edukacyjnej, istniała ona wcześniej i może funkcjonować, a nawet rozwijać się bez udziału nauki. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o związki
pomiędzy pedagogiką a praktyką edukacyjną zostanie podjęte w rozdziale 5.
Z tak określonym przedmiotem badań współczesnej pedagogiki oraz nowym
typem relacji między teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną koresponduje
postulat Ireneusza Krzemińskiego (1992, s. 6), odnoszący się do zadań tych dyscyplin naukowych, które nazywamy naukami społecznymi, a wśród nich przede
wszystkim do psychologii i socjologii. Oto jego wypowiedź:
„Wierzę, że prawdziwym zadaniem takich nauk, jak psychologia i socjologia jest dostarczanie »zwyczajnym ludziom« intelektualnych narzędzi, pozwalających im lepiej zrozumieć samych siebie, innych ludzi i świat, w którym wspólnie żyjemy. Sądzę
ponadto, nader tradycyjnie, że nauka nie może, niestety, ani uczynić ludzi po prostu
szczęśliwymi, ani wyeliminować zła z rzeczywistości społecznej – rzeczywistości
naszych wzajemnych stosunków”.
Autor nie wymienia pedagogiki wśród tych nauk, które mają pełnić sformułowane zadanie wspomagania rozumienia siebie i świata, aby racjonalniej działać.
Mniemam jednak, że pedagogika nie istnieje w innym świecie niż wymienione
dyscypliny naukowe, o czym zresztą świadczą zmiany w definiowaniu współczesnego przedmiotu badań pedagogicznych. W kontekście zmian, które dokonały
się w epistemologii, należy postawić zasadnicze pytanie o współczesną wiedzę
o edukacji oraz wiedzę o edukacji wytwarzaną przez współczesną pedagogikę.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
34
1.3. Współczesna wiedza o edukacji
W kontekście epistemologicznej tezy o przezwyciężeniu dualizmu poznawczego
i tezy o przezwyciężeniu tradycyjnego związku pomiędzy poznaniem a działaniem oraz uznaniu teorii społecznego tworzenia rzeczywistości (Berger i Luckman, 1983) należy w procesie wytwarzania wiedzy pedagogicznej posługiwać
się taką definicją edukacji, która koresponduje z wyżej wymienionymi założeniami.
1.3.1. Definicja „edukacji” korespondująca ze zmianami,
jakie dokonały się we współczesnej epistemologii
Warunek korespondencji spełniają definicje „edukacji” w szerokim znaczeniu, obejmujące swoim zakresem szczegółowe procesy edukacyjne. Definicje te
mogą różnić się między sobą treścią, która jest zależna od przyjmowanych założeń światopoglądowych, filozoficznych oraz przywoływanego zaplecza teoretycznego. Powyższy warunek korespondencji spełniają między innymi następujące definicje pojęcia edukacji:
„... ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną”
w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji...” (Leksykon, 2000, s. 54).
„... ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, a rozwój
jest określany poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą
kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych”
(Kwieciński, 1996, s. 89).
W kontekście tych definicji znajduje uzasadnienie rozpatrywanie procesu
edukacji jako procesu całościowego, ujmowanego holistycznie, w którym można
wyodrębnić wiele procesów szczegółowych o bardzo zróżnicowanej typologii.
Na użytek tego podręcznika proponuję wyróżnienie trzech grup szczegółowych procesów edukacyjnych:
We współczesnych zasobach leksykalnych funkcjonują też inne definicje różniące się od zacytowanej treścią i zakresem. Jeżeli chodzi o zakres, to występują również definicje o węższym zakresie, mówiące o edukacji
jako procesie zmian celowościowych, obejmujących kształcenie lub też kształcenie i wychowanie. Tak między innymi jest definiowane pojęcie „edukacji” w encyklopedii Britannica.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Współczesna wiedza o edukacji
35
1. Edukacyjne procesy naturalnego rozwoju człowieka
Obejmują procesy naturalnego wzrastania i wrastania w kulturę i grupy społeczne. Rodzina w odniesieniu do tych procesów stanowi pierwszą i najważniejszą
agendę, poprzez którą jednostka wprowadzona zostaje w swoje indywidualne
miejsce i czas historyczny. Rodzina jako podstawowe i najważniejsze środowisko edukacyjne w ładzie demokratycznym (akceptującym pluralizm podmiotów
edukacji) jest niezmiennie ważnym obiektem badań pedagogicznych o charakterze diagnostycznym. Najważniejsze wydają się różnice rozpatrywane w kontekście uwarunkowań i skutków edukacyjnych, powodowanych przez zróżnicowaną
ofertę edukacyjną poszczególnych typów rodzin. W procesach naturalnego rozwoju człowieka podstawową kwestią jest też problem określany jako przestrzeń
szans i ograniczeń, ujawniających się na kontinuum pomiędzy z jednej strony
wyposażeniem, jakie jednostka przynosi na świat w swoich genach, a z drugiej
strony ofertą kulturową, z którą spotyka się dzięki swemu środowisku, a głównie
dzięki swojej rodzinie.
2. Edukacyjne procesy uspołeczniania jednostki
Realizowane są poprzez określoną organizację życia społecznego i instytucje
tworzone do sterowania mechanizmami życia społecznego w różnych obszarach
praktyki społecznej. Organizacja i instytucjonalizacja życia społecznego stanowi ważny obiekt badań pedagogicznych nad warunkami i efektami holistycznie
ujmowanych procesów edukacyjnych. W państwie demokratycznym odpowiedzialność za edukację jest zawsze rozłożona w pewnych proporcjach, będących
przedmiotem mediacji i uzgodnień politycznych, pomiędzy: rodzinę – państwo
– osoby – agendy i instytucje wypełniające obszar zwany „przestrzenią społeczną” lub „sferą publiczną”. Nowym obiektem badań staje się więc polityka oświatowa państwa oraz uwarunkowania i skutki edukacyjne określonej historycznie
i przestrzennie organizacji i instytucjonalizacji życia społecznego, w tym szczególnie to, co wypełnia i stanowi sens działań realizowanych w wolnej przestrzeni
społecznej. Wskaźnikiem znaczenia edukacyjnych procesów uspołecznienia oraz
wrażliwości środowiska pedagogów na współczesne wyzwania edukacyjne jest
VI Zjazd Pedagogiczny, na którym jego uczestnicy zastanawiali się nad odpowiedzią na pytanie: Czy edukacja może pomóc uczynić sferę publiczną bardziej
etyczną, a jej uczestników ludźmi bardziej kooperatywnymi, tolerancyjnymi,
krytycznymi, samorefleksyjnymi i racjonalnymi?
3. Edukacyjne procesy celowościowe
Były głównym przedmiotem zainteresowań pedagogiki tradycyjnej w Polsce. Obejmowały procesy kształcenia (zajmuje się nimi do dzisiaj dydaktyka)
i wychowywania (zajmuje się nimi wyodrębniona później teoria wychowania).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
36
Przez dziesięciolecia traktowane były jako najważniejsze czynniki sprawcze
zmian w osobowości ludzi. Z uruchomieniem tych procesów wiąże się nadzieje, że
ci którzy zostali im poddani, będą osobami o pożądanej jakości, ponieważ procesy
celowościowe służą umacnianiu i stymulowaniu zarówno korzystnych uwarunkowań i efektów procesów naturalnego rozwoju człowieka, jak i procesów uspołeczniania oraz ograniczają (redukują, a nawet likwidują) warunki i efekty edukacji
uznawane za niekorzystne i niepożądane. Skutki owej ingerencji muszą być jednak
ciągle kontrolowane, weryfikowane, poddawane pomiarowi, modyfikowane, doskonalone, aby podmioty edukacji mogły bardziej racjonalnie poszukiwać coraz
to lepszych rozwiązań praktycznych w obszarze społecznej praktyki edukacyjnej.
Ta potrzeba znajduje najpełniejszy wyraz w zamawianych raportach o stanie edukacji i oświaty oraz społecznym dyskursie podmiotów edukacji. Pomysły na takie
rozwiązania praktyczne mogą być werbalizowane i przyjmować formę „metodyki
(wiedzy technicznej i technologicznej)” odnoszącej się do szczegółowych działań
celowościowych związanych z kształceniem i wychowywaniem, np. nauczaniem
czytania, pisania, liczenia, wytwarzania i doskonalenia kompetencji decydujących
o poziomie i jakości działań związanych z gromadzeniem danych i informacji, ich
kodowaniem, przetwarzaniem danych i informacji w wiedzę, stosowaniem wiedzy
w celu usprawnienia działań, kształtowaniem wrażliwości estetycznej, wspomaganiem rozwoju moralnego, kształtowaniem tożsamości w kolejnych fazach rozwojowych, radzeniem sobie z agresją, uczeniem zasad dyskusji racjonalnej, skutecznym uczestniczeniem w procesach komunikacyjnych, bez zakłóceń werbalnych,
niewerbalnych i inne.
Wyniki badań nad tymi trzema grupami procesów edukacyjnych mogą być
ważne nie tylko dla nauczycieli i pedagogów (ich dotyczy kształcenie pedagogiczne na poziomie akademickim), ale wszystkich podmiotów edukacji, ponieważ
w ładzie demokratycznym przyjmowane rozwiązania praktyczne związane z funkcjonowaniem systemu oświatowego mogą kształtować się jedynie w społecznym
dyskursie o edukacji, w którym każdy z podmiotów wykorzystuje taką wiedzę
o edukacji, jaką posiada. Może zatem korzystać tylko z wiedzy potocznej lub wspierać się wynikami badań naukowych. Przykładem niewykorzystania uprawnień
podmiotowych w sprawie edukacji jest np. zaniechanie przez państwo rozwiązania problemu wyrównywania szans edukacyjnych przez wprowadzenie powszechnego dostępu dzieci do edukacji przedszkolnej. Agendy państwa mogły sobie na
to pozwolić, ponieważ nie spotkały się z należytą determinacją (werbalną, organizacyjną i proceduralną) innych podmiotów edukacji. Podobne zjawisko miało
miejsce w związku z likwidacją szkół, zatrudnianiem nauczycieli niekwalifikowanych, zwiększaniem liczby uczniów w klasach, łączeniem grup wykładowych na
studiach, ograniczaniem liczby godzin ćwiczeniowych (konwersatoryjnych, labo-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
37
ratoryjnych) powierzaniem wykładów i seminariów magisterskich doktorom itd.
W tak pojmowanej edukacji bardzo ważnym staje się pytanie, co o edukacji wiedzą najważniejsze podmioty edukacji, ponieważ ich wiedza o tym obszarze rzeczywistości będzie faktycznie decydować o zajmowanym przez nich stanowisku
w społecznym dyskursie o edukacji, skłaniać do preferowania pewnych zmian
i rozwiązań bądź ich negowania i odrzucania. Może też decydować o poziomie
determinacji w zmienianiu społecznej praktyki edukacyjnej.
1.3.2. Wiedza o edukacji (potoczna i naukowa)
jako aktywny czynnik zmian w obszarze edukacji
Wiedza jako aktywny czynnik zmian w kulturze i życiu społecznym stała się
przedmiotem badań i refleksji w nurcie socjologii humanistycznej. Do dzisiaj ważnym głosem w sprawie wzajemnych relacji pomiędzy teoriami a praktyką, ideologiami a technologią, nauką a życiem jest książka Floriana Znanieckiego Społeczne
role uczonych (1984). Autor nie ogranicza roli uczonego do funkcji badacza (eksploratora i/lub teoretyka), ale opisuje, wyjaśnia i interpretuje rolę mędrca (dzisiejszego
eksperta), wiele uwagi poświęca roli scholarza, który może funkcjonować jak twórca szkoły (formacji intelektualnej, nowego paradygmatu), systematyk, przyczynkowiec, bojownik prawdy, popularyzator, eklektyk-erudyta itd.
Wiedza o edukacji może zatem być traktowana jako kapitał kulturowy, będący
ofertą do wykorzystania przez podmioty edukacji do realizacji dobra wspólnego.
Społeczna praktyka edukacyjna realizowana jest jednak nie według tego, co nauka
wie o edukacji, ale według tego, co wie o niej konkretny człowiek i grupy społeczne,
które mogą się radykalnie różnić pojmowaniem owego dobra wspólnego, a także
oceną skuteczności i etyczności działań zmierzających do spełnienia poszczególnych celów. Przeciętny człowiek dysponuje różnymi bazami danych, informacji
i wiedzy, na podstawie których buduje swoją osobistą wiedzę o edukacji. Wszyscy
jesteśmy więc twórcami wiedzy o edukacji. Badając osobistą wiedzę o edukacji,
odnaleźlibyśmy w niej pewne elementy wiedzy naukowej (w tym także pedagogicznej), filozoficznej, teologicznej, ale świadomość istnienia tych różnych typów
wiedzy o edukacji byłaby z pewnością niewielka.
Na wiedzę o edukacji jako kapitał kulturowy człowieka i określonej społeczności składają się więc:
1. Teorie naukowe
Są wytwarzane przez różne dyscypliny naukowe opisujące człowieka i świat
oraz relacje pomiędzy człowiekiem a światem. Teorie opisujące i wyjaśniające procesy edukacyjne, ich uwarunkowania i skutki tworzy i wykorzystuje nie tylko pedagogika, ale także inne dyscypliny naukowe, szczególnie takie, jak: psychologia, so-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
38
cjologia, kulturoznawstwo, politologia i inne. Wiedza zawarta w postaci twierdzeń
w poszczególnych teoriach jest najlepiej uzasadniona i z tego powodu najbardziej
wiarygodna. Opisuje i wyjaśnia najbardziej wiarygodnie poszczególne fragmenty
rzeczywistości, ale nie wyręcza człowieka w podejmowaniu decyzji dotyczących
jego postępowania. Teoriom naukowym poświęcony będzie cały rozdział w części II. W tym miejscu sformułuję tylko tezę, że świat „oglądany” przez teorie jest
światem innym niż ten, który jest postrzegany przez pryzmat indywidualnego
doświadczenia konkretnego człowieka. Przykładem może być wiedza człowieka
o torach kolejowych uzyskana jako świadectwo naszych oczu i wiedza o tym samym
uzyskana za pomocą twierdzeń o perspektywie czy złudzeniach optycznych.
2. Systemy filozoficzne
Wielkie systemy filozoficzne, które powstawały do XX wieku, zawsze poświęcały sporo uwagi problematyce edukacyjnej, ponieważ każdy system filozoficzny musiał dawać odpowiedź na pytanie, co trzeba uczynić, aby ludzie zechcieli realizować taką koncepcję świata. Rzadko jednak zdarzało się, aby pomysł
filozofa na świat został w całości zrealizowany. Przykład Sokratesa zaś pokazuje,
że ludzie nie chcą słuchać filozofów, którzy nie schlebiają ich wizji świata i interesom praktycznym. Uruchamiają raczej mechanizmy obronne i różne strategie oporu wobec inaczej myślących, ponieważ trudno znoszą krytyczną prawdę
o sobie oraz niechętnie rezygnują z własnych przekonań, poglądów i opinii. Marksistowska próba zbudowania komunizmu w oparciu o Marksowską wizję świata
potwierdza, że systemy filozoficzne nie są po to, aby je realizować. Przeciętny
człowiek w tym miejscu zakwestionowałby zarówno potrzebę uprawiania filozofii, jak i jej studiowania. Filozofia jednak nie powstała po to, aby filozofowie
przejęli odpowiedzialność za czyny człowieka i stali się dobrymi władcami (jak
zachęcał Platon), którzy wyręczą przeciętnego człowieka w trudzie korzystania
z wolności i ponoszenia odpowiedzialności za swoje wybory. Filozofia powstała
po to, aby wspomagać myślenie człowieka, które poprzedza czyn oraz to myślenie,
które towarzyszy czynowi i jego wartościowaniu. Wiedza i praktyki poznawcze
wytwarzane przez filozofów nie mówią, co człowiek powinien czynić, ale uwrażliwiają na to, że może być „mądrym”, a jego czyny mogą być bardziej racjonalne nie
tylko w sensie pragmatycznej skuteczności, ale także zasad epistemologii, etyki
i estetyki, czyli trzech podstawowych wartości: prawdy – dobra – piękna.
Problemom ontologicznym, epistemologicznym i aksjologicznym poświęcony będzie odrębny rozdział w części II.
3. Konkretne praktyki edukacyjne (pedagogie)
Konkretne praktyki edukacyjne w formie zwerbalizowanej istnieją w postaci
doktryn pedagogicznych. Przejście od ortodoksji ku heterogeniczności w uprawianiu pedagogiki wiązało się z wytworzeniem wielu doktryn, których autorzy,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
39
podobnie jak Komeński, zapewniali o ich skuteczności, jeżeli zostaną wdrożone
w praktykę oświatową, albo szerzej – edukacyjną. Każda ze współczesnych doktryn edukacyjnych ma swojego autora, jest opisana, zawiera cele (wychowania,
kształcenia, nauczania, uczenia się) oraz środki ich realizacji (projekt organizacji
procesu, treści, metody, zasady, formy pracy i oceniania itp). We współczesnych
zasobach leksykalnych (Wielka Encyklopedia PWN, t. 20, s. 413; Leksykon, 2000,
s. 144) pedagogiami – oprócz doktryn – nazywa się także ideologie edukacyjne
(kształcenia, wychowania) oraz tzw. „ukryte programy wychowawcze”. W polskiej
pedagogice współczesnej upowszechnia się też dzięki Zbigniewowi Kwiecińskiemu
pojmowanie pedagogii funkcjonujące w obszarze anglojęzycznym. Bernsteinowska
definicja tego pojęcia została przetłumaczona następująco:
„Pedagogia jest stałym procesem, poprzez który jednostka przyswaja sobie nowe
formy (lub rozwija dotychczas istniejące formy) postępowania, wiedzy, umiejętności
i kryteria ich oceny – od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora, stosownego tak z punktu widzenia przyswajającego
lub innej osoby (instytucji) czy obydwu naraz” (Kwieciński, 2005 a, s. 63).
W innym tekście ten sam autor stwierdza, że te praktyki „są możliwe do
zrekonstruowania przez «refleksyjnych praktyków», uczestników tych praktyk,
chętnych do mówienia i pisania o nich, formułowania algorytmów owych stałych
zachowań i drobnych w nich innowacji, nienaruszających ich istoty” (Kwieciński,
2005b, s. 68).
Badania nad recepcją tak rozumianych pedagogii pokazują różne deformacje
z tym związane. Przykładem może być wykorzystanie doktryny nauczania wychowującego Herbarta przez twórców ruchu herbartowskiego dla wykreowania
i popularyzacji „szkoły tradycyjnej”; wykorzystanie tzw. „naukowej pedagogiki
socjalistycznej” Heliodora Muszyńskiego do wdrożenia przez państwo totalitarne „systemu wychowania w szkole podstawowej” itd.
Przyjęcie kategorii pojęciowej „pedagogii” – oprócz pojęcia „pedagogiki”
– prowokuje do sformułowania pytania o relacje pomiędzy pedagogiami a pedagogiką akademicką. Coraz bardziej przekonujące wydają się argumenty przemawiające za tym, że pedagogika traci szanse na wykreowanie uniwersalnej
i skutecznej pedagogii. Pedagogie (we wszystkich swoich znaczeniach) – rozumiane jako społeczne praktyki edukacyjne – stają się natomiast przedmiotem
badań pedagogicznych. Potwierdzenie tego odnajdujemy w twierdzeniu sformułowanym przez Zbigniewa Kwiecińskiego:
„Pedagogika naukowa wcale nie leży w głównym nurcie refleksji nad edukacją. Pi-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
40
sarstwo i «badania» edukacyjne są zdominowane przez twory dalekie od spełniania
standardów naukowych, a pedagogiczne instytucje akademickie są przepełnione przez
chętnie piszących «refleksyjnych praktyków» (Kwieciński, 2005b, s. 68).
W pedagogice współczesnej przetrwało również stanowisko, którego zwolennicy opowiadają się za pedagogiką zredukowaną do pedagogii, ale nazywają
ją przewrotnie „pedagogiką”. Unikają też w swoich tekstach pojęcia „pedagogii”,
wykluczając je ze współczesnych zasobów leksykalnych, jak to miało miejsce
w słowniku pedagogicznym i akademickich podręcznikach pedagogiki, które powstały i obowiązywały przez dziesięciolecia trwania PRL.
Problemowi związków pedagogiki z pedagogią będą poświęcone w części II.
dwa rozdziały: o ewolucji tożsamości pedagogiki i o związkach teorii z praktyką.
Przyjmując Bernsteinowskie rozumienie pedagogii, nie wystarczy ograniczać
się do wiedzy naukowej czy wiedzy filozoficznej o edukacji. Z takim rozumieniem
pedagogii najbardziej koresponduje kategoria pojęciowa potoczności. Badania
nad potocznością (myśleniem zdroworozsądkowym oraz wiedzą, którą ludzie się
posługują i wykorzystują w działaniu) są więc niezwykle ważne dla opisywania
i wyjaśniania społecznego tworzenia (konstruowania) rzeczywistości edukacyjnej. Wiedza naukowa o edukacji (w tym także wytwarzana przez pedagogikę) nie
stanowi głównego i najważniejszego nurtu myślenia o edukacji, a zatem raczej
nie ma decydującego wpływu na edukacyjne działania ludzi i jakość społecznej
praktyki edukacyjnej. Można jedynie zakładać, że włączenie wiedzy naukowej
mogłoby te działania uczynić bardziej racjonalnymi.
Nim przejdę do omówienia dwóch najważniejszych dla praktyki edukacyjnej typów wiedzy o edukacji (wiedzy potocznej i wiedzy naukowej), przedstawię
przyjętą perspektywę poznawczą, w kontekście której możliwa będzie analiza
tego, co wynika z faktu współistnienia ze sobą różnych typów wiedzy o edukacji.
Dobrze z tym problemem koresponduje perspektywa poznawcza wypracowana
przez socjologię wiedzy.
1.4. Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej
socjologii wiedzy
Problemy związane z pojawianiem się nowych form wiedzy – innych od wiedzy potocznej – takich jak np. wiedza wytwarzana przez filozofów, teologów, naukowców, stały się przyczyną wyodrębnienia się w nowoczesnym modelu nauki
specjalnej subdyscypliny, nazwanej „socjologią wiedzy”.
Socjologia wiedzy ma długą, kilka wieków trwającą historię, bogaty dorobek
i tradycje. Najważniejsze orientacje badawcze, które ukształtowały się w tym ob-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy
41
szarze badań naukowych są następujące:
1. Tradycja francuskiej szkoły Emila Dürkheima
Jej zwolennicy posługują się kategorią pojęciową „faktów społecznych” i opowiadają się za tym, aby fakty społeczne badać przy zastosowaniu reguł metodologicznych, które zostały wypracowane w naukach przyrodniczych. Ich badania
są osadzone najczęściej w koncepcji „przedstawień zbiorowych”.
2. Tradycja fenomenologiczna
Przedmiotem szczególnych zainteresowań zwolenników tej orientacji jest
„wiedza potoczna”, jej uwarunkowania oraz związek z innymi typami wiedzy.
Jest to orientacja usytuowana na pograniczu filozofii i socjologii, powiązana między innymi z nazwiskami takich filozofów i uczonych, jak: Edmund Husserl, Max
Scheler, Alfred Schütz, Peter Berger i Thomas Luckman.
3. Tradycja amerykańska
Wiąże się z filozofią pragmatyzmu amerykańskiego i dorobkiem takich uczonych jak: Charles Peirce, George Mead czy Herbert Blumer. Zwolennicy tej orientacji szczególne zainteresowanie okazywali problematyce przekonań (opinii,
poglądów, wiedzy – niewiedzy, deformacji poznawczych i inne). Uwarunkowań
tych zjawisk poszukiwali w grupach społecznych, z którymi jednostka była związana. Badacze tej orientacji posługiwali się często metaforą teatru, poszukując
w badanym układzie społecznym: aktorów – widzów – reżyserów – inspicjentów.
4. Tradycja dorobku Karla Mannheima
Zwolennicy tego stanowiska przyjmują założenie, że „prawda” jest społecznie uwarunkowana i historycznie zmienna. Dialog może być czynnikiem sprzyjającym przezwyciężaniu tych stronniczych i sfragmentaryzowanych punktów
widzenia. Rozwinięciem tej koncepcji jest Habermasowska koncepcja działania
komunikacyjnego. Tradycja ta wykorzystywana jest do badania podmiotowych
uwarunkowań w wytwarzaniu i wykorzystywaniu różnych typów wiedzy, badaniu formacji intelektualnych, szkół badawczych, kierunków oraz orientacji teoretyczno-metodologicznych dominujących lub marginalizowanych w określonym
miejscu i czasie historycznym.
5. Tradycja marksistowska
Jej kontynuatorzy między innymi to Antonio Gramsci, György Lukács
i przedstawiciele „szkoły frankfurckiej” (także wspomniany wcześniej Jürgen
Habermas). Szczególnym przedmiotem zainteresowań badawczych uczynili oni
polityczne i ekonomiczne uwarunkowania wszelkiej wiedzy, a szczególnie te,
które wynikają z przynależności do określonej klasy społecznej, wyróżnionej ze
względu na stosunek do własności prywatnej i rodzaj interesów praktycznych
związanych ze sprawowaniem władzy.
Podsumowując dorobek tych różnych tradycji i poszukując tego, co łączy te wielce
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
42
zróżnicowane badania sytuujące się w socjologii wiedzy, można przyjąć, że wszelkie
badania wykorzystujące perspektywę poznawczą socjologii wiedzy zmierzają do:
1) ujawnienia i opisania empirycznej różnorodności „wiedzy” (typów wiedzy – systemów wiedzy) w społecznościach ludzkich ściśle określonego miejsca i czasu
historycznego. Chodzi o wiedzę odnoszącą się do określonego fragmentu rzeczywistości (na jakiś temat, w jakiejś sprawie);
2) opisania, wyjaśnienia i interpretacji procesów oraz mechanizmów, za pośrednictwem których te różne zbiory wiedzy są ustanawiane i same ustanawiają
i uprawomocniają określoną rzeczywistość, czyli mówiąc słowami Bergera i Luckmana – uczestniczą w „społecznym tworzeniu rzeczywistości”.
Marek Ziółkowski w Wielkiej Encyklopedii Współczesnej (t. 25, s. 316–317)
mówi, że socjologia nauki bada:
1) uwarunkowania społeczne determinujące powstawanie i funkcjonowanie różnych form i odmian wiedzy;
2) związki pomiędzy różnymi formami i odmianami wiedzy;
3) funkcje pełnione przez ujawnione formy i odmiany wiedzy.
Najbardziej przydatna do badania wiedzy o edukacji wydaje się jednak współczesna socjologia nauki i socjologia przekonań. Perspektywa poznawcza tych
dwóch odmian współczesnej socjologii wiedzy tak została scharakteryzowana
przez Ziółkowskiego w ujęciu encyklopedycznym:
„... S o c j o l o g i a n a u k i traktuje naukę jako instytucję społeczną, jako zbiór zjawisk
społecznych związanych z uprawianiem nauki, analizując kształt instytucji naukowych i dydaktycznych, społeczne role uczonych, normy uprawiania nauki, funkcjonowania szkół naukowych i autorytetów w nauce, konfliktów w środowiskach naukowych. Do jej rozwoju przyczynił się głównie Robert K. Merton. W podobny sposób
zadania socjologii wiedzy pojmował Florian Znaniecki. Wiedza wg niego to autonomiczny system kulturowy, niezależny od oddziaływań społecznych. Socjologia wiedzy
ma się natomiast zajmować działaniami i strukturami, które stwarzają warunki, by
określeni ludzie zapoznawali się z określonymi elementami systemów wiedzy i byli
W cytowanych fragmentach rezygnuję ze stosowania skrótów, ponieważ mogłyby one zostać mylnie odczytane i stać się w ten sposób czynnikiem zakłócającym proces przekazu wiedzy.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wiedza o edukacji w perspektywie poznawczej socjologii wiedzy
43
skłonni je rozwijać i rozpowszechniać lub wręcz przeciwnie – zahamować ich rozwój
lub je utajniać. Socjologia wiedzy jest tu socjologią ludzi wiedzy, a zwłaszcza analizą
ich ról społecznych w zbiorowościach na różnym poziomie rozwoju (role mędrców,
technologów, scholarzy i badaczy)” (WEP, t. 25, s. 316–317).
„... S o c j o l o g i a p r z e k o n a ń , badająca – zgodnie ze sformułowaną przez Znanieckiego zasadą → współczynnika humanistycznego – to wszystko, co jest za wiedzę
w danych okresach i zbiorowościach uznawane. Bada ona nie tylko wiedzę naukową,
ale i wiedzę potoczną. Wiedza potoczna była analizowana zwłaszcza przez socjologię
fenomenologiczną (np. A. Schütz) oraz etnometodologię. Wiedzę tę cechuje m. in.:
poczucie oczywistości; wiara w realność otaczającego świata; przekonanie, że obiekty
są takimi właśnie, jakimi być się wydają; zawieszenie wątpliwości; nastawienie pragmatyczne; niepodważanie praktycznie potwierdzanej oczywistości tak długo, jak nie
obniża to efektywności działań oraz «ogólne założenie wzajemności perspektyw»,
a więc przekonanie jednostki, że jej partnerzy postrzegają (bądź postrzegaliby, gdyby znaleźli się w tym samym miejscu) rzeczywistość praktycznie tak samo jak ona.
W najszerszym rozumieniu socjologia przekonań staje się socjologią świadomości
społecznej i poszczególnych jej form (wiedzy potocznej, języka, mitu, magii, religii,
ideologii, moralności, prawa, sztuki i nauki), badająca także wiążące się z tymi formami wyspecjalizowane instytucje społeczne: uniwersytety, kościoły, biblioteki, wydawnictwa, archiwa, radio lub telewizję, w których określone fragmenty wiedzy się
przechowuje, kultywuje, rozwija i rozpowszechnia” (WEP, t. 25, s. 317).
Dokładne zacytowanie tych dwóch perspektyw poznawczych spowodowane
jest poczuciem znaczenia tego zapisu, ponieważ treści zawarte w tych cytatach
będą wielokrotnie przywoływane w dalszych częściach podręcznika.
Perspektywa socjologii nauki oraz socjologii przekonań posłuży najpierw do
rekonstrukcji wiedzy naukowej o edukacji oraz rekonstrukcji wiedzy potocznej
o edukacji, aby później posłużyć do zastanowienia się nad związkami pomiędzy
tymi rodzajami wiedzy o edukacji, w oparciu o które sformułuję postulaty związane z kształceniem w zakresie pedagogiki na poziomie akademickim.
1.5. Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej
współczesnej epistemologii i socjologii nauki
Głównym problemem łączącym współczesną socjologię nauki z epistemologią jest opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie zmienności (ciągłości i zmiany)
historycznej w zakresie reguł tworzenia oraz recepcji wiedzy, której przypisuje
się status wiedzy naukowej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
44
Zmiany w pojmowaniu wiedzy naukowej na skutek pewnych przesunięć dokonanych we współczesnej epistemologii są następujące:
„Współczesna teoria poznania odchodzi od pewności jako naczelnej cechy wartościowego poznania. Godzi się z tym, że każda wiedza jest prawdopodobna, nie wymaga
więc pewności absolutnej, ale tylko w danych warunkach z a s a d n e j . Zamiast pewności wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania postawiono problem przyrostu wiedzy” (Kmita, 1987, s. 716).
Oczywiście chodzi o przyrost wiedzy w danych warunkach należycie uzasadnionej.
Zgoda na uznanie kontekstualności poznania nie musi oznaczać wpisania
się w nihilizm poznawczy czy anarchizm metodologiczny, które postulują rezygnację z jakichkolwiek zasad i reguł epistemologicznych, jak również standardów
regulujących wytwarzanie i ocenę procesu poznania oraz jego rezultatów. Stanowiskami, które nie negują dążenia do prawdy są zdaniem Czerniak (1992, s. 51):
1) relatywizm – dopuszczający tworzenie i istnienie prawd cząstkowych;
2) pluralizm – dopuszczający wielość definicji prawdy;
3) sceptycyzm – dopuszczający nawet klasyczne rozumienie prawdy.
Zmiana w statusie i funkcjonowaniu wiedzy naukowej ujawnia się najbardziej w tym, że w świecie opartym na wiedzy trzeba zdemistyfikować i odrzucić
kilka mitów związanych z modelem nauki nowoczesnej oraz dominacją racjonalności instrumentalnej (pragmatycznej, praktycznej). Te mity są jeszcze głęboko
zakorzenione w świadomości społecznej, w tym także w świadomości studentów
rozpoczynających studia pedagogiczne oraz absolwentów pedagogiki.
1.5.1. Mity będące dziedzictwem wielowiekowego panowania
nowoczesnego modelu nauki
Przesunięcie w metodologii od pewności absolutnej poznania naukowego ku
zasadności wiedzy weryfikowanej kontekstualnie wymaga ujawnienia i przezwyciężenia mitów, które są dziedzictwem wielowiekowej dominacji nowoczesnego modelu nauki i racjonalności. Nie oznacza to jednak odrzucenia tego modelu nauki. Dominacja nowoczesnego modelu nauki doskonale wpisywała się
w oświeceniową ideologię postępu, dążenie do wytwarzania „wiedzy pozytywnej”, racjonalność instrumentalną. Te wartości zostały zakwestionowane wraz
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Zmiana w pojmowaniu nauki w perspektywie poznawczej współczesnej epistemologii i socjologii nauki
45
z przełomem cywilizacyjnym i z tego powodu zrodziła się potrzeba krytycznej
weryfikacji wartości promowanych w nowoczesnym modelu nauki.
Najważniejszymi mitami, związanymi z wiedzą naukową, a szczególnie z wiedzą
wytwarzaną i możliwą do wytworzenia w pedagogice jako dyscyplinie naukowej, są:
■ ■ ■
■
mit hierarchicznej struktury wiedzy;
mit specjalizacji;
mit aideologiczności wiedzy technicznej i technologicznej;
mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów nauki i naukowości.
1.5.1.1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy
Oparty jest na przekonaniu, że najważniejszą i najwartościowszą wiedzą jest
wiedza naukowa. Źródłem takiego statusu wiedzy naukowej było przekonanie, że
jest to wiedza pewna absolutnie, a zatem jej zastosowanie pozwoli człowiekowi
skutecznie zrealizować jego ewangeliczne (a potem także rewolucyjne) przesłanie wyrażane w różnie formułowanych celach uzasadniających panowanie nad
światem (w domyśle także nad człowiekiem). Najczęściej to dążenie nie było wyrażane wprost, ale skrywane w hasłach i obietnicach czynienia świata lepszym,
a nawet zupełnie szczęśliwym, jak zapewniali „prostego człowieka” twórcy utopii
i mitów „raju”, które zostały wytworzone w minionych wiekach.
To przekonanie sprawiało, że zasadne wydawało się oczekiwanie od nauki,
aby skonstruowała techniczne i technologiczne rozwiązania problemów praktycznych związanych z obronnością, produkcją, wymianą, kształceniem, wychowywaniem, ale także indoktrynacją, uwalniając tym samym ludzi od problemów
niedostatku, niesprawiedliwości, braku poczucia bezpieczeństwa, wolności oraz
innych plag i nieszczęść. Niemożność sprostania oczekiwaniom i roszczeniom
społecznym, adresowanym wprost do ludzi nauki spowodowała zachwianie,
a nawet utratę autorytetu depozytariuszy kapitału przynależnego autorytetowi
nauki. Ten dysonans i wynikające z tego faktu napięcia społeczne tak opisał Władysław Tatarkiewicz (1968, t. 3, s. 280):
„Tymczasem zachodziła rzecz szczególna: n a u k a – ten wzór i podstawa filozofii
– sama przechodziła kryzys. Podczas gdy kult dla niej dalej wzrastał u laików, fachowcy coraz wyraźniej widzieli jej chwiejność i luki. Przynajmniej w tym stadium
swego rozwoju nie czyniła świata naprawdę zrozumiałym i przejrzystym. Jej pojęcia
Dzisiaj tę strategię zdobywania głosów wyborców przejęły partie, w mniejszym lub większym stopniu partie polityczne w Polsce.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
46
przestały się wydawać tak proste, a jej teorie, choćby teoria ewolucji, tak pewne,
jak sądzono jeszcze niedawno. Wyniki jej zawodziły, a zwłaszcza w zestawieniu
z oczekiwaniami. Oczekiwano od niej jednolitego obrazu świata, a tymczasem
w niej samej, w jej różnych działach nie brakło przeciwieństw. Oczekiwano od niej
prostych prawd, a tymczasem w świetle jej rozpoczętych a nieukończonych badań
wszystko było coraz bardziej złożone”.
Podstawowymi problemami dla naukoznawstwa Zachodniego w XX wieku,
a szczególnie w II połowie tego wieku, stały się:
■ ■ ■ ■ problem nowego statusu wiedzy naukowej i jej relacji z wiedzą potoczną oraz innymi rodzajami wiedzy,
problem jednolitości nauk (szczególnie nauk przyrodniczych i nauk humanistycznych),
problem związku teorii z praktyką,
problem prawdy i wiele innych kwestii, które podejmowane były w debatach filozoficznych i traktatach naukowych.
Pomimo tego, że współczesna teoria poznania odchodzi od pewności jako
naczelnej cechy wartościowego poznania (Kmita, 1987) poznanie naukowe nadal
jest tą formą społecznej działalności, której przypisuje się wytwarzanie wiedzy
najlepiej uzasadnionej. Instytucjonalny charakter uprawiania nauki sprawia zaś,
że ma ona takie agendy w swojej strukturze i takie procedury, które mogą być
wykorzystywane do ujawniania i eliminowania wiedzy niespełniającej określonych
standardów, tzn. w niewystarczającym stopniu uzasadnionej lub źle uzasadnionej.
Taką rolę pełni procedura recenzowania prac naukowych, prawna regulacja otwierania i przebiegu procedur związanych z nadawaniem stopni i tytułów naukowych,
funkcjonowanie Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułu Naukowego, powoływanie
członków i funkcjonowanie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Pomimo tego, że jedną z przyczyn utraty zaufania do nauki w XX wieku
były jej zastosowania praktyczne, skutkujące zniszczeniem środowiska naturalnego, uprzedmiotowieniem człowieka, a nawet zbrodniami ludobójstwa, trzeba
bronić stanowiska, że przyczyną owego „zła” nie były odkrycia naukowe, ale ich
zastosowanie, powodowane różnymi interesami ludzi i grup społecznych oraz
brak oporu wobec „zła”, a także cicha zgoda i przyzwolenie „zwykłych” ludzi na
dominację zbrodniczych ideologii.
Nauka – dzięki swoim metodom i stale odnawianemu procesowi krytyki
i weryfikacji procesu poznawania oraz wytworów tego procesu (teorii naukowych, twierdzeń, hipotez, zmianie języka) – jest nadal niezmiennie jedynym po-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
47
ważnym autorytetem w ocenie jakości wytwarzanej i stosowanej wiedzy, chociaż
to nie nauka w sposób bezpośredni tworzy rzeczywistość, ale w społecznym tworzeniu rzeczywistości uczestniczą ludzie posługujący się różnymi typami wiedzy,
skłonni do mniej lub bardziej racjonalnych działań, o różnych zasobach kulturowych i różnych interesach. Nauka traci jednak ten status i możliwość pełnienia
swojej roli, kiedy zanika krytyka naukowa, niezależnie od tego, czy dzieje się to
z powodu cenzury, stosowania innych form przemocy (ograniczających autonomię badań i upowszechniania ich wyników) czy autocenzury uczonych.
Dzięki przezwyciężeniu tego mitu powinno się upowszechniać w świadomości społecznej, a szczególnie wśród osób profesjonalnie zajmujących się wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej i korzystających z niej, przekonanie, że to nie jest
tak – jak mówią studenci – że „pedagogika wychowuje (kształci, edukuje, naucza)”. Twórcy wiedzy pedagogicznej mogą jedynie opisać, wyjaśnić i zinterpretować rzeczywistość edukacyjną, dostarczając podmiotom edukacji najbardziej
wiarygodnych przesłanek do podejmowania racjonalnych decyzji w obszarze
praktyki edukacyjnej oraz argumentów o najwyższej jakości, które mogą być zastosowane w społecznym dyskursie o edukacji. Tę rzeczywistość mogą opisywać,
wyjaśniać i interpretować także tzw. „refleksyjni praktycy”. Inna jest tylko wiarygodność i prawomocność wytwarzanej przez nich wiedzy. Tę subtelną różnicę
powinien dostrzegać student i absolwent pedagogiki.
1.5.1.2. Mit specjalizacji
Jest oparty na przekonaniu o rozłączności różnych rodzajów wiedzy i z tego
powodu można go nazwać mitem demarkacyjnym. Stanowił on uzasadnienie dla
preferowania procesu dyferencjacji, którego wskaźnikiem od XIX wieku jest powstawanie coraz to nowych dyscyplin naukowych oraz wyłanianie się coraz to
nowych subdyscyplin w ramach wcześniej powstałych lub na ich pograniczu.
Mit specjalizacji przeniesiony na obszar kształcenia pedagogicznego na poziomie
licencjackim i magisterskim (I i II stopniu kształcenia na poziomie wyższym)
przyczynił się do powstania ogromnej liczby specjalizacji zawodowych, która na
początku XXI wieku przekroczyła w Polsce magiczną liczbę „sto” i stale wzrasta.
Ocena tego zjawiska budzi wiele kontrowersji. Z jednej strony ta bogata oferta
specjalności i specjalizacji może być wskaźnikiem wrażliwości i dostosowania
się do społecznych potrzeb rynku edukacyjnego według zasady, jeżeli są chętni do uzyskania potwierdzenia w postaci wpisu w dyplomie jakiejś specjalności
i specjalizacji, to należy im to umożliwić, szczególnie w sytuacji, kiedy chcą za to
zapłacić. Z drugiej jednak strony te bardzo wąskie i czasami wręcz „egzotyczne”
specjalności i specjalizacje – jak mówi Maria Czerepaniak-Walczak (2005) – są
również źródłem frustracji, ponieważ brakuje ofert pracy dla tak wąskich spe-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
48
cjalności i specjalizacji. Pozostaje zatem prawomocna obserwacja, że żywiołowy
wzrost liczby specjalności i specjalizacji nie służy wcale podwyższeniu poziomu
zbieżności w zakresie uzyskanych specjalizacji i specjalności a rynkiem pracy.
W tym miejscu warto przypomnieć starą prawdę, że „nauka nie może, niestety, ani uczynić ludzi po prostu szczęśliwymi, ani eliminować zła z rzeczywistości społecznej” (Krzemiński, 1992, s. 6). Pomimo więc rozwoju pedagogiki
oraz setek tysięcy pedagogów z tytułem zawodowym licencjata i/lub magistra
pedagogiki (różnych specjalności i specjalizacji), nauczycieli legitymujących się
stosownym przygotowaniem przedmiotowym i pedagogicznym, nie zostały rozwiązane problemy społeczne takie, jak np.: alkoholizm, narkomania, prostytucja,
lenistwo, nieuczciwość, kłamstwo, brak przydatności do zatrudnienia, marginalizacja społeczna i kulturowa, analfabetyzm funkcjonalny, anomia, alienacja,
familiaryzm i wiele innych, a wyniki osiągnięć szkolnych przedstawione w kolejnych raportach PISA budzą niepokój, szczególnie w kontekście konieczności
budowania społeczeństwa opartego na wiedzy.
Nawet same celowościowe procesy edukacyjne kształcenia i wychowywania
mogą się stawać źródłem zagrożeń i patologii. Korzystny natomiast jest fakt, że
coraz bardziej zakorzenia się w społecznej świadomości przekonanie, iż źródła
i uwarunkowania owych niekorzystnych stanów znajdują się poza nauką (w tym
także poza pedagogiką), a zatem także poza nauką lokalizują się możliwości
zmian stanów uznawanych za niekorzystne dla jednostki i/lub rozwoju i funkcjonowania społecznego ludzi i grup społecznych. Wiąże się z tym coraz powszechniejsze zrozumienie dla faktu, że nauka może jedynie dostarczać danych,
informacji i wiedzy, aby „ludzie czynu” (wedle terminologii Znanieckiego) mogli
być „mądrzejszymi” w tym sensie, że staną się bardziej chętni i kompetentni do
podejmowania decyzji na wyższych poziomach racjonalności niż racjonalność
instrumentalna. Według typologii Habermasa tym wyższym poziomem racjonalności jest racjonalność komunikacyjna. Społeczeństwo oparte na wiedzy
poszukuje strategii łączenia tych racjonalności w imię idei nowego humanizmu
(Humanistyka ..., 1999).
Przezwyciężanie mitu specjalizacji w nauce przyczyniło się do akceptacji
badań o charakterze interdyscyplinarnym oraz procesu integracji wiedzy jako
celowego i świadomego wysiłku intelektualnego przezwyciężającego negatywne skutki naturalnego i żywiołowego procesu dezintegracji wiedzy (problem
Raporty PISA są związane z Programem Międzynarodowej Oceny Uczniów Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD PISA). Program badań przewiduje badanie co trzy lata: 1) umiejętności rozumienia
tekstu, 2) umiejętności matematycznych, 3) umiejętność myślenia naukowego i inne. Badaniami w Polsce
kierował dotąd Ireneusz Białecki.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
49
integracji wiedzy we współczesnej pedagogice zostanie omówiony w części III,
w rozdziale o ewolucji pedagogiki) Akceptacja integracji wiedzy znajduje natomiast wyraz w zreformowanym systemie oświaty, a przede wszystkim w tym,
że pierwszy szczebel kształcenia na poziomie podstawowym nazwano kształceniem zintegrowanym. Wartość integracji wiedzy akcentują też twórcy założeń
i systemu zewnętrznego sprawdzania umiejętności szkolnych, np. Program Międzynarodowej Oceny Uczniów, realizowany przez OECD PISA.
Badania rynku pracy sygnalizują też demistyfikację pewnych mitów związanych z kształceniem i zatrudnianiem humanistów. Okazuje się, że najważniejszym atutem na rynku pracy dla humanistów nie jest wąska specjalizacja,
ale jakość wykształcenia bardziej ogólnego, dającego szerokie horyzonty poznawcze i dobre kompetencje do uczenia się. Pozwala to na łatwe i szybkie uzyskiwanie nowych umiejętności i kwalifikacji potrzebnych do wykonywania tego
zakresu obowiązków, do którego pracodawca poszukuje konkretnego człowieka. Firmy nastawione na sukces w dłuższej perspektywie czasowej często gotowe są zatrudnić dobrze wykształconego na poziomie akademickim humanistę
i zainwestować w jego specjalistyczne przeszkolenie, dostosowane do potrzeb
i oczekiwań pracodawcy.
Opinie o przydatności kształcenia szerokoprofilowego i wąskoprofilowego
zmieniają się radykalnie pod wpływem przekonania o szybkim tempie zmian,
które wymusza uczenie się przez całe życie. Najszybciej dezaktualizuje się wiedza i kompetencje instrumentalne o charakterze wąskospecjalistycznym.
1.5.1.3. Mit aideologiczności wiedzy technicznej i wiedzy technologicznej
Jednostki i grupy społeczne, które nie zajmują się zawodowo wytwarzaniem
i weryfikowaniem wiedzy naukowej, oczekują od nauki takich wytworów – wiedzy w takiej postaci – których zastosowanie skutecznie rozwiązałoby ich problemy praktyczne, związane z realizacją określonych celów i zadań, np. budowaniem domu, produkowaniem żywości i innych dóbr materialnych, zachowaniem
w różnych sytuacjach, wychowywaniem dzieci, uzyskaniem pracy i korzyści
materialnych z tym związanych (najlepiej zresztą bez konieczności wiązania ich
z pracą), skuteczną realizacją swoich różnorakich celów, zadań, zamierzeń, a nawet marzeń. Nie ufają oni jednak ani ideologiom, ani ideologom, którzy obiecują
„raj na ziemi”, jedynie od nauki – jako bardziej wiarygodnej formy ludzkiej wiedzy – byliby skłonni przyjąć taką „receptę” na rozwiązanie niektórych (a nawet
wszystkich) problemów. W tej postawie i roszczeniach znajduje jedynie potwierdzenie fakt żywotności mitów wytworzonych przez epokę nowoczesną.
Cele, zadania, zamierzenia konkretnych jednostek i grup społecznych związane z edukacją mogą być nie tylko różne, ale nawet sprzeczne. Trudno sobie wy-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
50
obrazić, jak w tej samej szkole mógłby być osiągany wysoki poziom wykształcenia
ogólnego i wcześnie rozpoczynana wąska specjalizacja zawodowa; stosowanie strategii rywalizacyjnych z jednoczesnym kształceniem kompetencji i umiejętności
współdziałania, nastawienie na sukces i kształtowanie wrażliwości.
Ten pluralizm w formułowaniu zamierzeń wymaga ujawnienia przez podmiot (podmioty) edukacji przesłanki wartościującej, uzasadniającej zamierzenia,
cele i ideały edukacyjne. Nauka nie tworzy bowiem zdań normatywnych, nie zaleca, jak ten świat należy urządzić, ponieważ wtedy uczestniczyłaby w procesie
uprzedmiotowienia człowieka, narzucając poszczególnym jednostkom lub grupom społecznym określony (ale jeden z wielu afirmowanych przez ludzi) system
wartości. Pokusa narzucania innym swojego systemu wartości jest odwieczną
pokusą nie tylko pojedynczego człowieka, ale także ideologów, polityków i reprezentantów grup mających do zrealizowania różne indywidualne interesy. Powstał nawet specjalny zawód lobbysty oraz próby jego prawnego usytuowania
w strukturach państwa demokratycznego.
Pedagogicznym wyzwaniem może być natomiast pytanie, w co trzeba wyposażyć ludzi – szczególnie uczestników celowościowych procesów edukacyjnych – w jakie środki obrony i ochrony, aby radzili sobie z ideologicznymi „uwodzeniami” i skutkami innych manipulacji, wpisujących się w zjawisko szeroko
pojmowanej inżynierii społecznej. Z drugiej strony chodzi o to, aby jednostka
zachowała otwartość na idee i zdolność do afirmacji wartości, ponieważ właśnie
tego typu otwartość mogłaby ją chronić przed stanem anomii i alienacji.
Każda wiedza techniczna i technologiczna jest więc zawsze wiedzą ideologiczną, ponieważ cel działania nie może zostać określony przez naukę. Z tego powodu w ładzie demokratycznym jedyną procedurą kreowania celów i zadań edukacyjnych, np. dla systemu oświatowego, może być społeczny dyskurs o edukacji
najważniejszych podmiotów występujących w tym obszarze praktyki społecznej. Najważniejszym podmiotem edukacji jest zawsze jednostka lub występujący
w jej imieniu rodzice (czy prawni opiekunowie), ale także podmiotami edukacji
są ludzie, instytucje i organizacje profesjonalnie zajmujące się edukacją, agendy
państwa, samorządy lokalne, pracodawcy, elity opiniotwórcze i inni.
Wprowadzenie przesłanek wartościujących w kreowanie działań wypełniających obszar społecznej praktyki edukacyjnej powoduje, że kryterium, wedle
którego mogą być oceniane programy i dyrektywy praktycznego działania edukacyjnego, przesuwa się z wartości prawdy ku pragmatycznemu kryterium skuteczności.
W związku z demistyfikacją mitu aideologiczności praktyki edukacyjnej w polskiej pedagogice trwa od wielu lat proces przywrócenia kategorii pojęciowej pedagogii dla nazwania wiedzy technologicznej o edukacji. Tak rozumiana pedagogia
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
51
stanowi jednocześnie przedmiot badań pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Wiedza techniczna i technologiczna we współczesnej praktyce edukacyjnej
przyjmuje postać pedagogii i jest przedmiotem badania współczesnej pedagogiki. Współczesne pedagogie mogą mniej lub bardziej świadomie wykorzystywać
twierdzenia różnych teorii naukowych, ale ich zastosowanie jest zawsze podporządkowane przyjętym przesłankom wartościujących, które podmioty edukacji
mogą starać się narzucić innym, stosując środki przemocy lub wynegocjować
w społecznym dyskursie o edukacji z innymi podmiotami edukacji.
Świat widziany przez teorie naukowe tworzy inną reprezentację tego fragmentu rzeczywistości w umysłach ludzi niż świat, który ludzie widzą przez
pryzmat własnych interesów i preferencji, podporządkowanych realizacji określonych wartości. Brak należytej troski o przezwyciężenie tej dychotomii może
spowodować dalsze pogłębianie się rozbieżności między „teoriami” o edukacji,
które zostały wytworzone w nauce a pragmatycznymi „teoriami”, opracowanymi
według kryterium użyteczności i skuteczności, które badacze nazywają indywidualnymi (Polak, 1999), potocznymi (Leppert, 1996) lub wiedzą milczącą10.
W badaniach empirycznych nad nauczycielami i pedagogami uczeni posługują
się kategorią „teorii indywidualnych” i kategorią „teorii potocznych” jako konstruktami teoretycznymi do badania tego fragmentu świadomości osób profesjonalnie
zajmujących się edukacją, który ma bezpośredni związek z działaniem. Konstrukt
teoretyczny teorii indywidualnych zawiera – zdaniem Krzysztofa Polaka (1999,
s. 39) trzy zasadnicze elementy: 1) koncepcje rzeczywistości pedagogicznej, w jakiej nauczyciel funkcjonuje; 2) system wartości, który ma bezpośredni związek
z normami dotyczącymi akceptowanych/nieakceptowanych zachowań; 3) orientację na działanie opartą na przekonaniach o możliwościach i szansach skutecznego
działania, „wywierania wpływu na innych” – jak mówią psychologowie. Konstrukt
teoretyczny teorii potocznych zawiera zdaniem Romana Lepperta (1996, s. 54)
przekonania dotyczące: 1) celów wychowania; 2) uzasadnień potrzeby wychowania; 3) programów działań wychowawczych; 4) aktorów procesu wychowawczego
(wychowawcy i wychowanka).
Różne formy pedagogii (promujące lub rekonstruujące wiedzę techniczną
i technologiczną) wyrażane też w postaci metodyk działania (np. wychowywania,
nauczania, resocjalizowania, stymulowania, pracy socjalnej itp.) wykorzystują teorie
naukowe różnych dyscyplin naukowych, „miksując” je z innymi rodzajami wiedzy,
a kryterium decydującym o doborze wiedzy do „miksowania” są przekonania światopoglądowe oraz przesłanki wartościujące, które odnoszą się do tego konkretnego
10
Termin wiedzy milczącej (ukrytej) wprowadził M. Polanyi (1958) w pracy The art of knowing. Zainteresowanie problemem wiedzy milczącej (osobistej, potocznej) wzrasta w ostatnich latach.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
52
fragmentu projektowanej lub rekonstruowanej rzeczywistości edukacyjnej.
1.5.1.4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów naukowości
Ten mit jest dziedzictwem długiej dominacji nowoczesnego modelu nauki,
ukształtowanego pod przemożnym wpływem ideologii Oświecenia. Najpełniejszym wytworem tego mitu okazały się zasady scjentyzmu, korespondujące z ortodoksyjną wersją paradygmatu pozytywistycznego.
Największy wkład w przezwyciężanie tego mitu wnieśli fizycy i przedstawiciele innych nauk przyrodniczych, kwestionując istnienie tzw. nagich faktów.
Uznanie, że w nauce istnieją także aksjomaty, przesądy, założenia wstępne przyczyniło się do przyjęcia paradygmatycznego charakteru rozwoju nauki i przejścia
od ortodoksji ku heterogeniczności (Hejnicka-Bezwińska, 1997).
W tym kontekście znajduje też uzasadnienie spór pomiędzy zwolennikami
jedności teoretyczno-metodologicznej wszystkich dyscyplin naukowych a zwolennikami odrębności teoretyczno-metodologicznej nauk humanistycznych czy
„osobliwości nauk społecznych” (Ossowski, 1983). Współczesna metodologia
nauk humanistycznych uznaje wielość paradygmatów naukowych, a w badaniu rzeczywistości edukacyjnej akceptowane są metodologie badań ilościowych
i badań jakościowych. Zawsze jednak badanie, czyli opisywanie, wyjaśnianie
i rozumienie (korespondujące z zastosowaniem określonej interpretacji) praktyki
edukacyjnej prowadzi do budowania teorii, która jest symboliczną reprezentacją
badanego fragmentu rzeczywistości edukacyjnej.
Osobliwość nauk humanistycznych wynika z faktu, że przedmiotem badań w tych dyscyplinach naukowych jest człowiek i jego wytwory, co stanowi
uzasadnienie dla opowiedzenia się za odrębnością paradygmatyczną nauk humanistycznych w porównaniu z naukami przyrodniczymi. Przedmiot nauk humanistycznych, w tym także nauk społecznych, jest niezwykle dynamiczny, nie
daje się ujmować w żadne uniwersalne prawa i twierdzenia o wysokim poziomie
generalizacji. Profesjonalne badanie rzeczywistości edukacyjnej wymaga bardzo
wysokiego poziomu świadomości teoretyczno-metodologicznej badacza i z tego
powodu zbyt często pojawiają się w badaniach nad edukacją takie, które nie spełniają standardów naukowych, a ich autorzy roszczą sobie prawa do korzystania
z kapitału przynależnego autorytetowi nauki.
Problem standardów naukowych oraz paradygmatów badawczych akceptowanych w badaniach nad edukacją zostanie bardziej szczegółowo omówiony
w części II, w rozdziale o metodologii wytwarzania wiedzy pedagogicznej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
53
1.5.2. Niektóre problemy współczesnej wiedzy pedagogicznej
wytworzone przez zmiany spowodowane ewolucją modelu nauki
Zdaniem Marka Ziółkowskiego (1987, s. 665) opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie procesu ciągłości i zmiany, czyli ewolucji reguł tworzenia oraz recepcji
wiedzy, której przypisuje się status „wiedzy naukowej”, może być rozpatrywane na
kilku nadbudowujących się nad sobą poziomach. Pierwsze trzy poziomy stanowią
przedmiot zainteresowań socjologii wiedzy i obejmują: a) problematykę ogólnospołecznych, tzn. egzystencjalnych warunków życia całej społeczności w danym
momencie historycznym wraz z jej kontaktem z rzeczywistością przyrodniczą itp.;
b) problemy miejsca nauki wśród innych form świadomości społecznej, c) problemy
przynależności badaczy do określonej grupy w strukturze społecznej i naukowej,
a przede wszystkim klasy społecznej. Czwarty poziom dotyczący instytucjonalnego funkcjonowania środowiska naukowego należy już do socjologii nauki.
W niniejszym podrozdziale, poświęconym problematyce wpisującej się w zakres socjologii wiedzy, skoncentruję się na omówieniu problemów świadomościowo-kulturowych w samej nauce i ujawnieniu własnej stronniczości w odniesieniu
do procesu zmiany. W następnej części zostaną omówione problemy potocznej
wiedzy o edukacji, aby w części ostatniej tego podrozdziału przejść do podsumowania i przedstawienia nowych relacji pomiędzy wiedzą naukową o edukacji a wiedzą potoczną o edukacji.
Zmiany, które dokonały się pojmowaniu nauki, a miały i mają charakter ewolucyjny, są trudne do zauważenia i zwerbalizowania przez przeciętnego człowieka. Ujawniły się one pod wpływem wzrostu zainteresowania granicami ludzkiego
poznania. W tradycyjnym modelu nauki przyjmowano założenie o braku takich
granic, ponieważ takie przekonanie dobrze wpisywało się w optymistyczną wiarę
ludzi tamtej epoki w potęgę rozumu ludzkiego. Wielkie zasługi dla upowszechnienia tego przekonania o charakterze światopoglądowym miał Kartezjusz, twórca
idei Cogito, ergo sum (Myślę, więc jestem).
Nowy punkt widzenia dobrze oddaje tytuł pracy Krzysztofa Mudynia O granicach poznania. Między wiedzą, niewiedzą i antywiedzą (1995). W świadomości
przeciętnego człowieka tylko „wiedza” jest wartościowana pozytywnie, natomiast
„niewiedza” i „antywiedza” mają raczej konotacje negatywne. We współczesnej
epistemologii wszystkie trzy pojęcia są traktowane jako pojęcia opisujące relacje
człowieka ze światem i występujące w sposób ze sobą nierozłączny. Studiujący
pedagogikę i badający problemy praktyki edukacyjnej muszą się więc wyzwolić
ze skłonności do ukrywania stanów niewiedzy i antywiedzy, ponieważ właśnie
w tych dwóch stanach tkwi potencjał zmian korzystnych zarówno w tworzeniu
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
54
własnej reprezentacji poznawczej11, jak i projektów możliwych zmian w praktyce edukacyjnej. Granice między wiedzą – niewiedzą – antywiedzą nie są ostre,
a przesunięcia między tymi stanami są niezwykle częste. W tradycyjnym modelu
nauki najważniejszą kwestią z tych trzech elementów jest problem wiedzy. Mudyń (1995) opatrzył swoją książkę mottem, które każe zwątpić w wartość tego, co
każdy z nas wie i co stanowi jego wiedzę.
„Jeśli nie wiem, że nie wiem, to myślę, że wiem” (R.D. Lang)
Ten cytat pomaga nam zrozumieć, dlaczego Sokrates (przez Wyrocznię
w Delfach nazwany najmędrszym z ludzi) z przekonaniem mógł powiedzieć
„wiem, że nic nie wiem”, a współczesny analfabeta funkcjonalny jest głęboko
przekonany, że czego jak czego, ale rozumu i wiedzy to na pewno mu nie brakuje,
a jeżeli rzeczywistość odstaje od jego wyobrażeń (reprezentacji poznawczej świata w jego umyśle), to tym gorzej dla niej, bo przecież jego „mądrość” nie budzi
żadnych wątpliwości.
Autorytet nauki zbudowany został na tym, że badacze byli zawsze bardziej
zainteresowani obszarem niewiedzy niż obszarem wiedzy. Z kolei w działalności dydaktycznej najważniejsze jest przekazanie tego, czemu aktualnie możemy
przypisać status wiedzy wystarczająco zweryfikowanej. W tej różnicy tkwi napięcie wynikające z pełnienia przez uczonego dwóch ról jednocześnie: badacza
zainteresowanego głównie obszarem niewiedzy i nauczyciela akademickiego
(scholarza), którego zadaniem jest takie uporządkowanie wiedzy już wytworzonej, aby inni mogli odkryć dla siebie obszary niewiedzy i wypełnić je wynikami
własnych badań. Problem złożonych relacji pomiędzy „wiedzą – niewiedzą” oraz
zmian, jakie się w tym obszarze dokonały, opisuje Jadwiga Mizińska. Autorka ta
stwierdza, że procesowi poznania nazwanemu „odczuwaniem” rzeczywistości
towarzyszy powiększanie się obszaru niewiedzy związane z odsłanianiem się coraz to nowych pytań i białych plam. Skutkuje to tym, że:
„...na czoło kwestii związanych z poznawaniem powinien obecnie wysunąć się
p r o b l e m n i e w i e d z y. (...) O ile paradygmatem nowożytnej formacji stały się słowa Bacona: «Wiedza to potęga, tyle mamy mocy, ile wiedzy», o tyle współczesność
zdaje się postępować wedle zasady: «niewiedza to potęga, tyle mamy mocy, ile niewiedzy» (Bacon, 1995, s. 113).
11
Przyjmuję, że reprezentacja poznawcza jest z jednej strony efektem uczenia się, którego wartością jest
minimalizowanie „kosztów” regulacji relacji z otoczeniem jednostek i całych społeczności, a z drugiej strony
reprezentacja poznawcza jest czynnikiem utrudniającym uczenie się rzeczy nowych. Obecna jest w umysłach
konkretnych ludzi, ale także w systemach społecznych przez ludzi stworzonych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
55
Jako przykład potęgi niewiedzy zostały przywołane w tym tekście zeznania
sprawców zbrodni ludobójstwa, z których wynika, że przyczyną ich udziału
w zbrodni była n i e w i e d z a . Ich niewiedza nie dotyczyła jednak podejmowanych
czynności, wręcz przeciwnie byli oni niezwykle sprawni i skuteczni technicznie
i technologicznie w tym, aby ludzie ludziom zgotowali Oświęcim. Używając
określenia Arystotelesa, można powiedzieć, że Oświęcim to wyraz nadmiaru
techne przy jednoczesnym niedoborze wiedzy typu episteme i doxa. W tym kontekście warto na nowo przemyśleć status wiedzy typu techne w profesjonalnym
przygotowaniu do zawodu przyszłych nauczycieli i pedagogów.
Jadwiga Mizińska w rozważaniach nad relacjami pomiędzy „wiedzą – antywiedzą” powołuje się na myśl, sformułowaną przez Karola Libelta: „Między
myślą a światem jest coś, czego człowiek nie wie”. I to „coś” stanowi właśnie
o humanistycznym wymiarze ludzkiego istnienia w świecie. Pytanie kończące
poprzedni akapit nie jest pytaniem retorycznym, ale bardzo poważnie traktowanym postulatem, który zyskuje na znaczeniu, jeżeli wprowadzimy jeszcze pojęcie
antywiedzy.
Na drodze od stanu niewiedzy do stanu wiedzy pojawia się „antywiedza”. Proces poznawania naukowego – podobnie jak proces poznawania konkretnego człowieka – może być zatem źródłem wiedzy i antywiedzy. Różnica polega tylko na
tym, że nauka wypracowała procedury identyfikowania i eliminowania antywiedzy i na tym buduje swój autorytet. W umyśle przeciętnego człowieka antywiedza
jest tak silnie wbudowana w jego struktury poznawcze, że utrudnia mu, a nawet
uniemożliwia jej przezwyciężenie i wyzwolenie się z tej blokady poznawczej.
Pojęcie antywiedzy nie miało zastosowania w epistemologii klasycznej, w której fałsz był traktowany jako deformacja poznawcza, złudzenie poznawcze, iluzja
poznawcza, czyli coś mającego charakter omamienia lub fatamorgany. Cechą charakterystyczną tego zjawiska miała być łatwa jego rozpoznawalność i w związku
z tym możliwość usunięcia. W socjologii wiedzy, dla której kluczową kwestią jest
istnienie niezgodności myślenia (i efektów procesu poznawczego na tym myśleniu
opartego) z rzeczywistością, myśl ta najpełniej została wyrażona w teorii społecznego tworzenia rzeczywistości (Berger, Luckman, 1983). Dla opisania stanu antywiedzy zaistniały takie pojęcia, jak: „fałszywa świadomość”, „utopia”, „ideologia”
i inne. We współczesnej nauce potrzebę wprowadzenia pojęcia „antywiedzy” uzasadnia Mudyń (1995, s. 98):
„... kategorie «prawdy» i «fałszu» stają się coraz mniej przydatne, a coraz bardziej
problematyczne, ilekroć oddalamy się od sądów jednostkowych, zakotwiczonych
w kontekście sytuacyjnym, a zaczynamy operować sądami ogólnymi”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
56
W przypisie autor dodaje, że teorie naukowe lub koncepcje filozoficzne od dawna
już nie ocenia się w kategoriach prawdy i fałszu, ponieważ:
„Z samego faktu, że miał miejsce jakiś proces poznawczy nie musi bynajmniej wynikać, że coś zostało «prawdziwiej» lub w jakimkolwiek sensie lepiej poznane, niż było
poprzednio. (...) Podobnie jak z faktu, że chcieliśmy komuś pomóc nie wynika, że mu
nie zaszkodziliśmy, a z faktu, że się poruszaliśmy, nie musi wynikać, iż zbliżyliśmy
się do pożądanego celu” (1995, s. 99).
Takie stwierdzenia uzasadniają przyjęcie przez Mudynia definicji pojęcia
„antywiedzy” jako szczególnego rodzaju wiedzy negatywnej, której wskaźnikiem
jest fakt, że posiadana reprezentacja poznawcza bardziej deformuje, niż reprezentuje odpowiedni aspekt rzeczywistości”.
Pojęcie „reprezentacji poznawczej” wydaje się pojęciem kluczowym łączącym
proces poznawczy wytwarzania różnych rodzajów wiedzy o edukacji (w tym także wiedzy naukowej i potocznej) z procesem recepcji wiedzy o edukacji w postaci
ogromnej liczby pedagogii. Wykorzystanie tego pojęcia wymaga jednak opisu
problemów związanych z wytwarzaniem i recepcją wiedzy potocznej o edukacji.
1.6. Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie
poznawczej socjologii przekonań
Wiedza potoczna jest najstarszym typem wiedzy, którą tworzył i posługiwał
się człowiek. Taką wiedzą potoczną dysponuje też współczesny człowiek. Codzienne doświadczenie sprawia, że uzyskuje bogatą wiedzę o sobie, świecie oraz
poszczególnych fragmentach tego świata. Te same fragmenty rzeczywistości są
także przedmiotem badań takich dyscyplin, jak nauki przyrodnicze, nauki techniczne, medycyna, ale także psychologia, socjologia, pedagogika i inne. Na temat
tej wiedzy spierają się filozofowie, a przedmiotem badań empirycznych czynią ją
przedstawiciele różnych współczesnych dyscyplin humanistycznych.
Autorzy teorii społecznego tworzenia rzeczywistości (Berger, Luuckman,
1983) przyjmują dwa założenia:
1. Człowiek jest istotą społeczną i „zamieszkuje świat”, który dla niego jest światem
realnym.
2. Jego „obcowanie” ze światem odbywa się w oparciu o uniwersum symboliczne, którego czwarty poziom12 (najwyższy) stanowią „komleksy tradycji teoretycznych, które
12
Pierwsze trzy niższe poziomy uprawomocnienia są stanowione przez: 1) system językowych obiektywizacji
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Wiedza potoczna o edukacji i pedagogice w perspektywie poznawczej socjologii przekonań
57
integrują różne obszary znaczenia i ujmują porządek instytucjonalny jako symboliczną całość” (Berger, Luckman, 1983, s. 155)
Rzeczywistość społeczna ma dla człowieka znaczenie tylko wtedy i tylko
w takim stopniu i zakresie, w jakim zostanie wyposażona przez niego w ów sens
i znaczenie. Zjawiska spostrzegane przez człowieka jako fakty, procesy, związki uzyskują zatem sens i znaczenie poprzez uniwersum symboliczne (uniwersa
symboliczne), w których dane jest człowiekowi uczestniczyć. Edukacja obejmująca różne typy procesów edukacyjnych (wzrastania i wrastania, uspołecznienia,
celowościowego kształcenia i wychowywania) jest zatem procesem wprowadzania w różne uniwersa symboliczne, które współistnieją ze sobą w określonych
społecznościach i w określonym czasie historycznym. Takie uniwersa symboliczne wytworzyła pedagogika, ale także potoczne myślenie o edukacji.
Społeczne tworzenie rzeczywistości oznacza zatem proces nadawania
(uzgadniania – narzucania) sensów i znaczeń obecnych w aktualnie istniejących
uniwersach symbolicznych w odniesieniu do różnym fragmentów rzeczywistości
edukacyjnej.
Podstawą działania edukacyjnego, czyli wywierania wpływu na drugiego
człowieka i innych ludzi – jak mówią psychologowie – jest zawsze wiedza osobista człowieka związana z jego codziennym doświadczeniem, przydatna życiowo,
którą dalej będziemy nazywać wiedzą potoczną.
W roku akademickim 1989/90 wspólnym przedsięwzięciem pracowników
Instytutu Kultury oraz Zakładu Socjologii Teoretycznej INFiS PAN było konwersatorium, którego wyniki uczestnicy przedstawili w pracy zbiorowej zatytułowanej Kategoria potoczności. Źródła filozoficzne i zastosowania teoretyczne
(1991). Mapę pojęciową refleksji i badań nad potocznością wyznaczyły z jednej strony takie kategorie pojęciowe, jak „życie codzienne (codzienność)”, „świat
przeżywany”, „świat życia”, „świat oczywisty”, a z drugiej strony takie kategorie
pojęciowe, jak „myślenie potoczne”, „zdrowy rozsądek” itd. Pojęcia te wyznaczają
współcześnie teren badań i refleksji oraz ich kierunek, chociaż nie są wcale definiowane w sposób jednoznaczny. Aldona Jawłowska we wstępie do wspomnianej
wcześniej pracy stwierdza, że różne definicje tych pojęć jednak coś łączy:
ludzkiego doświadczenia, np. Eskimosi mają bardzo wiele wyrazów dla nazwania różnych odmian śniegu,
nieobecnych w naszych zasobach językowych, 2) sensy i znaczenia zawarte w schematach poznawczych istniejących w formie przysłów, aforyzmów, maksym, 3) teorie, które są obecne w zasobach wiedzy, sankcjonujących zupełnie inaczej obszary instytucjonalnego działania, np. despotia (totalitaryzm) – demokracja;
demokracja – demokracja socjalistyczna; prawica – lewica (w myśli konserwatywnej i liberalnej); konserwatyzm – liberalizm; konserwatyzm – neokonserwatyzm; liberalizm (tradycyjny) – neoliberalizm i inne.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
58
„... Sądzimy, iż tym, co łączy, jest wyrażona wprost lub zawarta w założeniach ukrytych diagnoza stanu kultury, oraz intencja przezwyciężenia kryzysu nauk humanistycznych spowodowanego nieudaną próbą budowania ich podstaw na wzór nauk
przyrodniczych, jednostronnym, wąskim rozumieniem racjonalności, oderwaniem
się tych nauk od doświadczania życia przez zwykłych ludzi.” (Kategoria ..., 1991, s. 7).
Teza ta uzasadnia zainteresowanie nauk społecznych „codziennym światem
przeżywanym”. Uzasadnia także konstrukcję niniejszego podręcznika oraz stanowi dobre wyjaśnienie dla wprowadzenia rozdziału, w którym przedstawiam
poglądy dotyczące kwestii, czym może być, czym nie może być lub czym musi
być studiowanie pedagogiki w społeczeństwie opartym na wiedzy.
Tym, co łączy autorów publikacji na temat kategorii „potoczności”, są następujące przekonania, mające charakter wspólnie przyjmowanych założeń:
1) współczesny kryzys nie jest tylko kryzysem nauk humanistycznych, ale jest kryzysem całej kultury nowoczesnej (modernistycznej);
2) warunkiem przezwyciężenia tego kryzysu jest odnalezienie utraconych więzi
między tym, co wiedzą filozofowie i uczeni a tym, co wie przeciętny człowiek i co
stanowi oczywistość na poziomie wiedzy potocznej.
Kontynuując rozważania o potoczności, odwołam się jeszcze do tekstu Józefa Niżnika, który również przyznaje potoczności status „kategorii teoretycznej”.
Wykorzystując status „potoczności” jako kategorii teoretycznej, jestem jednocześnie zobowiązana do ujawnienia swojej stronniczości polegającej na przeciwstawianiu się potocznemu przekonaniu, że:
1) wiedza potoczna jest typem wiedzy mniej doskonałej, gorszej od wiedzy naukowej;
2) zdrowy rozsądek (myślenie zdroworozsądkowe) jest typem myślenia pojęciowego
gorszego niż myślenie naukowe, ponieważ ludzie, którzy się nim posługują nie
wykazują należytej troski o respektowanie reguł logicznego myślenia (najczęściej
nawet ich nie znają) i z tego powodu efekty tego myślenia nie są spójne.
Zainteresowanie pedagogów i pedagogiki wiedzą potoczną oraz regułami
jej stanowienia w procesie myślenia zdroworozsądkowego wiąże się z deklarowaniem praktycznego aspektu uprawiania pedagogiki, a szczególnie z dyskursem nad zmianami w kształceniu akademickim w zakresie pedagogiki. Jednym
z najważniejszych argumentów jest fakt, że kandydaci na studia pedagogiczne
dokonują wyboru kierunku kształcenia nie na podstawie lektury prac z pedagogiki akademickiej (naukowych), ale na podstawie potocznej wiedzy o pedagogice
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
59
i edukacji. Wiedza potoczna o pedagogice i edukacji, decydująca o ich wyborze
kierunku studiów (chociaż częściej jest to wybór raczej specjalności i specjalizacji zawodowej niż dyscypliny naukowej), okazuje się także czynnikiem sprawczym trudności w otwieraniu się studentów na wiedzę naukową o edukacji oraz
źródłem ich oporu skierowanego przeciwko nauczycielom akademickim, którzy
podejmują próby demistyfikacji stereotypów o pedagogice, edukacji i kształceniu
(Hejnicka-Bezwińska, 1995; Przełamywanie ..., 1996).
Niżnik definiując „potoczność” jako kategorię teoretyczną, odwołuje się do
jej funkcji:
„... Tą funkcją jest zapewnienie spójności symbolicznego uniwersum człowieka. Potoczność jest jedyną sferą gwarantującą tą spójność. Nauka czy sztuka nie tylko jej
nie zapewniają, ale są takimi systemami znaczeń, które – zachowując swoją odrębność, autonomię i aspiracje do koherencji – nieuchronnie narażają ją na szwank.
Natomiast ich elementy – elementy nauki, sztuki czy zwłaszcza religii – inkorporowane do strefy potoczności znakomicie służą spójności symbolicznego uniwersum”
(Niżnik, 1991, s. 160).
Obraz edukacji widziany przez pryzmat wiedzy potocznej może być bardzo
zróżnicowany, zależnie od indywidualnych doświadczeń edukacyjnych człowieka
(od jego indywidualnej pedagogii). Na pewno jednak różni się on od tego, który
tworzą pedagodzy w dziełach pedagogicznych i podręcznikach pedagogiki.
W kontekście wcześniej podanej definicji potoczności jako kategorii teoretycznej konieczne jest dookreślenie tego, co Niżnik nazywa uniwersum symbolicznym człowieka, którego podstawową wartością jest spójność (Niżnik, 1985, s. 32).
1.6.1. Spójność uniwersum symbolicznego wiedzy potocznej
jako wartość i źródło oporu w przyjmowaniu innej wiedzy o edukacji
Józef Niżnik (1991) przywołuje różne koncepcje i definicje „potoczności”.
Mimo różnic użytkownicy tej kategorii pojęciowej przyjmują pewne wspólne założenia. Są one następujące:
1) człowiek jest istotą różniącą się od innych organizmów żywych;
2) tym, co człowieka odróżnia od innych organizmów żywych jest to, że posługuje
się symbolami;
3) struktura i dynamika ludzkiego świata symboli staje się ważnym obiektem badań,
szczególnie w naukach społecznych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
60
O zastosowaniu kategorii pojęciowej potoczności do badań empirycznych, której desygnat stanowi jedyny obszar wiedzy człowieka zapewniający mu spójność
w obrazie świata (a dzięki temu poczucie bycia „mądrym”, mówią Wojciech Burszta
i Marian Kempny, cytując za Cliffordem Geertzem diagnozę stanu antropologii:
„Połączenie społecznej popularności z zawodowym niezadowoleniem, które dziś
charakteryzuje antropologię, nie jest ani paradoksem, ani oznaką, że mamy do czynienia z jakimś szalbierstwem. Jest to wskazówka, iż antropologiczny sposób odkrywania faktów oraz antropologiczny sposób pisania o faktach faktycznie posiada
do zaoferowania dwudziestemu stuleciu u jego schyłku (i to nie tylko w dziedzinie
analiz społecznych) coś, czego nie można uzyskać gdzie indziej, jak też, iż określenie, czym to coś dokładnie jest, przychodzi z wielkim trudem” (Burszta, Kempny,
1991, s. 139–140).
Ta konstatacja może być – w moim przekonaniu – z powodzeniem odniesiona
także do pedagogiki. Z jednej strony powszechnie doświadczamy objawów stanu
niezadowolenia z oferty pedagogiki. Nie są z niej zadowoleni profesjonalni praktycy (nauczyciele i pedagodzy), ponieważ nie daje im „gotowych recept” na rozwiązywanie konkretnych i codziennych problemów; nie są z niej zadowoleni studenci,
ponieważ zakres, treść i forma studiów nie jest tym, czego się spodziewali; nie są
z niej zadowoleni nauczyciele akademiccy, ponieważ ich oferta jest „źle” przyjmowana i budzi opór, a schlebianie gustom odbiorców pedagogiki też nie przynosi
spodziewanych korzyści i satysfakcji. Z drugiej jednak strony – jak mówią dane
przywołane przeze mnie we wstępie – okazuje się, że od przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych stale rośnie liczba zainteresowanych studiowaniem
pedagogiki w szkołach wyższych (stanowią oni około 10% w uniwersytetach
i około 30% w wyższych szkołach zawodowych), chociaż tylko 24% nauczycieli
deklaruje przydatność teorii, akcentując jej funkcje poznawcze. Nasuwa się więc
pytanie: Czego od studiów pedagogicznych oczekiwało lub oczekuje pozostałe
76% studiujących pedagogikę?
Odpowiedzi na to pytanie i interpretacji uzyskanych wyników badań będzie
poświęcona następna część rozdziału.
1.6.2. Oczekiwania studentów pedagogiki formułowane w kontekście
uniwersum symbolicznego potocznej wiedzy o pedagogice i edukacji
Oczekiwania studentów wobec wybranego przez nich kierunku studiów można traktować jako oparte na wiedzy potocznej, wykreowanej przez zdrowy rozsądek, a potwierdzeniem tego jest fakt, że przyszli studenci w nikłym procencie
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
61
potrafią wymienić nazwiska (nazwisko) pedagogów i/lub ich książki. Pedagogami najczęściej też nazywają tych, którzy z wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej
nigdy nic wspólnego nie mieli. Czasami pedagogami nazywają twórców doktryn
pedagogicznych. Traktowanie „potoczności” jako kategorii teoretycznej pozwala
ujmować wiedzę potoczną jako ważny element systemu kulturowego, z którego
bogatej oferty jednostki tworzą swoje uniwersum symboliczne. Charakteryzuje
je spójność, będąca podstawą przekonania o własnej mądrości oraz poczucie rozumienia siebie i świata.
W przeprowadzonych przeze mnie w ostatnim trzydziestoleciu badaniach
nad oczekiwaniami studentów pedagogiki13 wobec dyscypliny naukowej nazwanej pedagogiką występują dwie różniące się od siebie fazy. Pierwsza z nich
obejmuje pierwsze piętnastolecie, kończące się przełomem lat osiemdziesiątych
i dziewięćdziesiątych. Wyniki tych badań przedstawiłam w książce Edukacja
– kształcenie – pedagogika. (Fenomen pewnego stereotypu) (Hejnicka-Bezwińska,
1995). Wymienione trzy kategorie (edukacja – kształcenie – pedagogika) rekonstruuję jako stereotypy potocznego myślenia, które mogą być opisywane poprzez
następujące twierdzenia:
1. Stereotypy nie muszą być prawdziwe, słuszne i uzasadnione.
2. Opisują rzeczywistość – lub jej fragment – w sposób uproszczony.
3. Przyswajane są przez jednostkę w procesie socjalizacji i w procesie zorganizowanej edukacji.
4. Dzięki nim „globalna reprezentacja w umyśle człowieka” ma charakter subiektywny i podmiotowy, niezależnie od tego, w jakim stopniu owe stereotypy są akceptowane przez zbiorowość i językowo utrwalone.
5. Ułatwiają wysiłek poznawczy człowieka, ponieważ dostarczają gotowe opisy, interpretacje i wartościowania zdarzeń, zjawisk i faktów.
6. Informacje dostarczane jednostce są zawsze „filtrowane” przez stereotypy
istniejące w jej kodzie językowym i w świadomości.
7. Pod wpływem stereotypów kształtują się określone emocje i nastawienia;
w tym sensie pełnią funkcje motywacyjne, ponieważ decydują o ludzkich
preferencjach, wyborach, zachowaniach i działaniach.
8. Służą również zaspokojeniu ludzkiej potrzeby bezpieczeństwa, ponieważ
13
Były to badania prowadzone na użytek realizowanej przeze mnie dydaktyki akademickiej w Wyższej
Szkole Pedagogicznej (później Akademii Pedagogicznej i dzisiejszym Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego)
w Bydgoszczy na studentach pierwszego roku studiów, których pytałam przed rozpoczęciem zajęć z przedmiotu wprowadzenie do pedagogiki o treść i zakres pojęć wyznaczającygh mapę kategorialną współczesnej
pedagogiki. Między innymi zadawałam też pytanie o zakres i treść pojęcia pedagogiki, pytając, czym jest
i jakie oczekiwania z nią wiążą jako studenci pedagogiki.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
62
ułatwiają zrozumienie świata, kształtują poczucie oswojenia w świecie,
ułatwiając tym samym uzyskanie tożsamości jednostkowej.
9. Z punktu widzenia społecznego sprzyjają integracji grupowej, kształtowaniu tożsamości grupowej, zakorzenieniu w czasie i przestrzeni, utrzymując
w ten sposób równowagę między ciągłością i zmianą, dając tym samym
poczucie ciągłości historycznej i stabilizacji społecznej.
10. Stereotypy są odporne na zmianę, stąd też wszelkie próby ich „burzenia”
wywołują reakcje oporu i uruchamiają mechanizmy obronne” (Hejnicka-Bezwińska, 1995, s. 51–52).
Traktując „pedagogikę” jako stereotyp, udało mi się uzyskać następujące wypowiedzi studentów (od najczęściej do najrzadziej występujących):
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ pedagogika wychowuje,
pedagogika jest nauką o dziecku,
pedagogika jest przedmiotem studiów,
pedagogika jest metodą urabiania ludzi,
pedagogika wnosi nowe wartości,
pedagogika jest nauką pokazującą drogę nauczycielom i rodzicom,
pedagogika jest nauką wprowadzającą w dorosłe życie, dającą receptę jak żyć, jak
współżyć z innymi i być szczęśliwym,
pedagogika jest suchą teorią,
pedagogika jest bujaniem w obłokach.
Niezmiennie w ciągu tych piętnastu lat 75% studentów I roku pedagogiki
odpowiadało, że kategorią nazywającą przedmiot pedagogiki jest pojęcie „wychowania”, a pozostali, że jest to nauka o kształceniu, nauczaniu, szkole itd. Niezmiernie rzadko pojawiała się kategoria „edukacji”.
Z badań wynika, że najbardziej charakterystycznymi elementami konstytuującymi stereotypy pedagogiki w umysłach studentów były następujące przekonania:
1) pedagogika jest nauką o dziecku, czyli „pedologią”;
2) pedagogika jest tym, co oferują studia pedagogiczne;
3) pedagogika jest zbiorem dyrektyw dla nauczycieli, rodziców i być może także
i innych ludzi;
4) pedagogika jest działaniem zmierzającym do ... (wychowania, urabiania, wnoszenia wartości, bycia szczęśliwym, umiejącym współżyć z innymi, nadawać sens
swojemu życiu),
5) pedagogika jest nauką (teorią).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
63
W pierwszym przypadku mamy do czynienia z redukcją pedagogiki do jednego
nurtu teoretycznego, dominującego na przełomie XIX i XX wieku, ale obecnego
także dzisiaj. W drugim przypadku trudno byłoby się zgodzić z odczytywaniem
przedmiotu badań dyscypliny naukowej przez pryzmat tego, co studiują studenci
czy też wiedzą obecni absolwenci pedagogiki, ponieważ inne są cele tych obszarów działań społecznych (wytwarzania wiedzy naukowej i studiowania pedagogiki). Uzasadnione wydaje się twierdzenie, że rolą nauki jest tworzenie teorii,
a rolą studiowania jest wyposażenie studentów w wiedzę (teoretyczną), ale także
kształtowanie umiejętności i wyposażanie w kompetencje niezbędne do uzyskania tytułu zawodowego (wtedy magistra pedagogiki ...), czyli pełnienia różnych
ról zawodowych, wśród których rola twórcy teorii (wiedzy naukowej) wcale nie
wydawała się najważniejsza. W trzecim wariancie mamy z kolei do czynienia
z redukcją pedagogiki do pedagogii w znaczeniu tradycyjnym, czyli rozumienia
jej jako sztuki oddziaływania, tzn. zespołu środków i metod stosowanych w celowościowych procesach wychowywania i kształcenia. W czwartym przypadku
pedagogika jest traktowana jako działanie, czyli czynnik bezpośrednio odpowiedzialny za jakość ludzi określonego systemu społecznego, który te działania
finansuje, kontroluje i oczekuje określonych efektów. W piątym przypadku – najrzadziej pojawiającym się w wypowiedziach studentów – pedagogika jest traktowana jako teoria, ale od razu z deprecjonującym ją przymiotnikiem „sucha” lub
„nierealna”, „utopijna”, „mityczna”.
Ta analiza ujawnia, że przekonania, na podstawie których studenci pedagogiki dokonywali wyboru kierunku kształcenia oraz kształtowali swoje oczekiwania
i roszczenia, już w drugiej połowie lat siedemdziesiątych były mało adekwatne
do tego, co może być ofertą pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Z tego powodu
można przewidywać, że te rozbieżności mogły być i mogą być nadal źródłem napięć w procesie studiowania oraz czynnikiem wyzwalającym opór wobec oferty
pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
W ostatnim piętnastoleciu stan rozbieżności pomiędzy pedagogiką a oczekiwaniami studentów pogłębił się jeszcze bardziej. Jedną z przyczyn była ewolucja
(raczej rewolucyjna zmiana) tożsamości pedagogiki14. Drugą przyczyną mogła
być różnicująca się w żywiołowym tempie oferta specjalności i specjalizacji proponowanych po 1989 roku w związku z powstaniem dużej liczby uczelni niepublicznych oferujących studia pedagogiczne.
W odpowiedziach studentów I roku pedagogiki (różnych specjalności)
wyraźnie kształtowały się dwie opcje: 1) definiowanie poprzez poszukiwanie
14
Temu problemowi poświęcone były obrady I Zjazdu Pedagogicznego (Ewolucja..., 1994).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
64
pojęć opisujących przedmiot zainteresowań pedagogiki, 2) definiowanie poprzez
wskazanie obszaru praktyki. Te dwa sposoby opisywania pedagogiki przedstawię
więc oddzielnie.
1. Pojęcia opisujące przedmiot badań pedagogiki
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ procesy: edukacji, kształcenia, wychowania, nauczania, uczenia się;
człowiek, dziecko, zachowania ludzi;
rozwój człowieka, osobowości i zaburzenia tych procesów;
opieka;
polityka;
procesy zachodzące w społeczeństwie;
nauka i nauczanie;
teoria edukacji, kształcenia, wychowania;
metody zdobywania wiedzy, przekazywania wiedzy, doświadczeń, tradycji;
metody, którymi posługują się nauczyciele i pedagodzy;
metody obserwacji i doskonalenia ludzi;
recepta na życie (sukces, szczęście, skuteczne działanie);
fakty, zdarzenia, osiągnięcia i przemiany związane z procesami (edukacji, kształcenia, wychowania, nauczania, uczenia się).
2. Obszary i typy praktyki społecznej
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ edukowanie, kształcenie, wychowanie, nauczanie, uczenie się;
wartości;
poznanie i poznawanie;
kształtowanie wnętrza człowieka, charakteru, zachowań;
wprowadzanie w życie społeczne i kulturalne;
przygotowanie do życia;
poznanie siebie;
poznanie tajników wiedzy;
poznanie skutecznego wywierania wpływu na innych;
pomoc ludziom w uczeniu się, kształceniu, wychowywaniu, odnalezieniu właściwej drogi, radzeniu sobie z problemami, obserwowaniu ludzi, zbieraniu informacji o człowieku i inne.
Komentując oczekiwania i roszczenia studentów pedagogiki, niezmiennie stoję
na stanowisku, że o kierunku rozwoju dyscypliny naukowej nie mogą decydować
oczekiwania i roszczenia studentów ani – szerzej rzecz ujmując – stereotypy potocznego myślenia o nauce, w tym także o pedagogice. Problem autonomii nauki
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
65
nie jest nowy i znane są od dawna próby skutecznego jej ograniczania przy użyciu
różnych środków przemocy15.
Zdecydowane opowiedzenie się za wartością autonomii w rozwoju dyscypliny naukowej nie oznacza wcale lekceważenia deformacji poznawczych w postaci stereotypów obecnych w świadomości społecznej, w tym także stereotypów w myśleniu studentów o pedagogice. Ujawnienie deformacji poznawczych
dotyczących pedagogiki oznacza raczej zobowiązanie do ich rzetelnego badania
i demistyfikowania. Przydatna do realizowania tego zadania wydaje się kategoria „potoczności” jako kategoria teoretyczna, ponieważ jej zastosowanie w badaniach pozwala na odczytanie uniwersum symbolicznego studentów pedagogiki
w kontekście kulturowym16, czyli podjęcie próby opisu, wyjaśnienia i interpretacji ujawnionych stereotypów w myśleniu o pedagogice w powiązaniu z innymi
dziedzinami kultury określonego miejsca i czasu historycznego17.
Stereotypy w myśleniu potocznym o pedagogice są więc konstruktem poznawczym, mającym charakter reprezentacji społecznej w umysłach ludzi
ukształtowanych przez kulturę modernistyczną i konstytuujący ją nowoczesny
model nauki. Trauma kulturowa spowodowana procesem przechodzenia od nowoczesności do ponowoczesności sprawia, że zmiany w potocznej świadomości
społecznej nie nadążają za zmianami, które dokonały się w modelu uprawiania
nauki w późnej nowoczesności, i ewolucją pedagogiki jako dyscypliny naukowej
wpisującej się w nowe standardy wytwarzania i funkcjonowania wiedzy naukowej. Z zarejestrowania pogłębiającej się rozbieżności między pedagogiką jako
15
Przykładem takich działań w naszym kręgu kulturowym może być ciąg zdarzeń, który miał miejsce
w XX wieku. Wyraźnym początkiem owego ciągu zdarzeń było stanowisko delegacji radzieckiej na londyńskim Zjeździe Historii Nauki w 1931 roku, na którym ideolodzy marksizmu (w wydaniu marksistowsko-leninowsko-stalinowskim) usiłowali narzucić przekonanie, że nauka powinna mieć charakter praktyczny
i służyć – jak powiadali – zaspokojeniu „społecznych potrzeb”, czyli budowaniu komunizmu i jego ekspansji. Spotkało się to z oporem uczonych z krajów, które nie włączyły się w budowanie komunizmu. Albert
Einstein tak odpowiedział na postulat uczonych radzieckich: „organizować można stosowanie odkrycia już
dokonanego, ale nie można organizować odkryć” (Tatarkiewicz, 1968, s. 281). Za tym poglądem ideologów
radzieckich na rolę nauki nie stoi już dzisiaj żadna zorganizowana siła polityczna w państwach postkomunistycznych, co nie oznacza jednak, że nie ma innych sił, które chcą sobie podporządkować naukę, oświatę,
media i inne formy kształtowania świadomości społecznej.
16
Przyjmuję w tym miejscu definicję kultury Mariana Golki, który tak pisze: „... w tym węższym rozumieniu, kulturę definiuję jako system czynności i wytworów, których podstawowym aspektem jest obecność
znaczeń jako intersubiektywnie rozumianych sensów (treści, skojarzeń, przesłań itp.) posiadających społeczną wartość i akceptację” (Golka, 1992, s. 100). Możliwe jest wyodrębnienie następujących dziedzin kultury:
1) język, 2) sztuka, 3) religia, 4) nauka, 5) mity, stereotypy i ideologie, 6) wychowanie, 7) prawo, 8) moralność,
9) zwyczaje i obyczaje.
17
Taki opis, wyjaśnienie i interpretację w kontekście kulturowym starałam się przeprowadzić w odniesieniu
do pedagogiki i oświaty w monografii zatytułowanej Oświata i pedagogika między kryzysami (1996).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
66
dyscypliną naukową a tym, czym jest w stereotypach potocznego myślenia wynika tylko dyrektywa, że nauczyciele akademiccy uczestniczący w procesie kształcenia studentów w zakresie pedagogiki muszą mieć świadomość intelektualnego
oporu wobec pedagogiki naruszającej potoczne uniwersum symboliczne studentów (być może także nauczycieli akademickich), które jako jedyne charakteryzuje
się spójnością i z tego powodu jest odporne na zmianę.
Dydaktyczne i metodyczne projekty działań, których celem jest zmniejszenie
dystansu pomiędzy ofertą współczesnej pedagogiki a oczekiwaniami i roszczeniami studentów, czyli zmniejszenie dystansu pomiędzy teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną, mogą być bardzo różne. Studenci pedagogiki oprócz praktycznego
poznania obszaru czynności i działań związanych z profesjonalnym wykonywaniem zawodu wpisanego w wybór określonej specjalności (czy specjalizacji) powinni uzyskiwać także kompetencje właściwe tzw. „kulturze naukowej”18. Już po
pierwszym piętnastoleciu badań nad oczekiwaniami studentów, w pracy wydanej
w 1989 roku przedstawiłam projekt wprowadzenia studentów w kulturę naukową
pedagogiki i pomimo upływu czasu chciałabym bronić jego aktualności:
„... studiujący pedagogikę na poziomie akademickim, oprócz opanowania technik
określonej specjalności zawodowej, powinni:
1. Poznać teorie, które dostarczają naukom społecznym założeń ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych, aby umieć je rozpoznawać w proponowanych
koncepcjach uprawiania określonych dyscyplin naukowych.
2. Poznać różne teorie i twierdzenia dotyczące człowieka i społeczeństwa, które stanowiłyby przesłanki do wnioskowania o szansach i barierach w rozwoju człowieka.
3. Poznać reguły tworzenia rezultatów badań uznawanych za badania naukowe, aby
móc krytycznie ustosunkować się do prawomocności twierdzeń podawanych
jako twierdzenia naukowe.
4. Umieć uczestniczyć w prostych procesach badawczych zgodnie z określoną strategią i procedurą badawczą.
5. Umieć – wykorzystując różne rodzaje wiedzy – tworzyć dyrektywy praktycznego
działania edukacyjnego.
6. Umieć krytycznie odnieść się do różnych działań edukacyjnych, uzasadniając
swoje stanowisko twierdzeniami i teoriami naukowymi”
(Hejnicka-Bezwińska, 1989, s. 15).
18
Oryginalny projekt wprowadzenia w „kulturę naukową” sformułował A. B. Arons, Achieving Wider Scientific Literacy, „Deadalus Scientific Literacy” 1983, wol. 112, nr 2, s. 92–93.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
67
Przyjęcie tego programu koresponduje z przywracaniem polskiej pedagogice jej
filozoficzności, teoretyczności i historyczności, ale bez rezygnacji z przydatności wiedzy pedagogicznej dla praktyki edukacyjnej. Inaczej niż to miało miejsce
w kulturze nowoczesnej musi być rozumiany i realizowany związek pedagogiki
z praktyką edukacyjną. Posługując się horyzontem kultury, mogę odwołać się
do założeń przyjętych przez Alfreda Schütza, (1984), że nasza wiedza o świecie
(potoczna i naukowa) zawiera takie konstrukty, z których każdy może mieć inny
horyzont interpretacyjny. Ten fakt nakłada na twórców nauki troskę o to, aby
zmniejszać dystans i rozbieżności dzielące potoczność od naukowości.
Podsumowanie
Podsumowując dotychczasowe rozważania na temat wiedzy o edukacji i studiowania pedagogiki, można sformułować następujące ogólne twierdzenia:
1. Przełom cywilizacyjny spowodowany rewolucją informatyczną uruchomił w cywilizacji Zachodu (euroamerykańskiej) proces przechodzenia od społeczeństw industrialnych do społeczeństw opartych na wiedzy.
2. Wszelkie zmiany w obszarze kultury można analizować w kontekście
typu zmiany rewolucyjnej albo zmiany ewolucyjnej. W pierwszym typie zmiany
bardziej przydatne są kategorie i teorie służące do opisu zmiany traumatogennej
(traumy kulturowej), a w drugim przypadku kategorie i teorie regulacji (modernizacyjne). Jedne i drugie kategorie i teorie mogą być wykorzystane do opisania
zmiany kulturowej w Polsce, która ma miejsce na przełomie XX i XXI wieku.
3. Z tym procesem korespondują zmiany w modelu nauki, który został
ukształtowany przez świat nowoczesny i względem niego był funkcjonalny.
4. Przesunięcie zadań nauki od poszukiwania „prawdy” w znaczeniu Arystotelesowym do tworzenia wiedzy „w danych warunkach zasadnej” rehabilituje humanistyczny wymiar badań naukowych z jednej strony, a z drugiej strony
uchyla założenia uzasadniające nadmierną instrumentalizację nauki oraz demistyfikuje pewne bardziej szczegółowe „mity”, które wytworzyły się i umocniły
w odniesieniu do nauki kreowanej w oparciu o nowoczesną ideologię postępu.
5. Zmiany spowodowały także ewolucję tożsamości pedagogiki, którą można
opisywać jako przejście od ortodoksyjnego myślenia o edukacji, którego wskaźnikiem było poszukiwanie uniwersalnej doktryny pedagogicznej, do akceptacji
heterogeniczności w społecznej praktyce edukacyjnej i myśleniu o niej, respektującej pluralizm jako zasadę społecznej praktyki w ładzie demokratycznym.
6. Pedagogika współczesna czyni więc przedmiotem swoich badań praktykę
edukacyjną (nacechowaną pluralizmem) w całej jej złożoności i uwikłaniu i z tego
powodu musi wyjść poza procesy celowościowe kształcenia i wychowywania ku
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
68
procesom wzrastania i naturalnego wrastania jednostki w świat zastany oraz szeroko rozumianym procesom uspołecznienia. Możemy zatem mówić o poszerzeniu
się przedmiotu badań współczesnej pedagogiki.
7. Pluralizm jako zasada w państwach demokratycznych opartych na gospodarce wolnorynkowej powoduje, że w praktyce edukacyjnej może także skutecznie funkcjonować wiele podmiotów edukacji o zróżnicowanych, a nawet sprzecznych i wykluczających się interesach związanych z edukacją.
8. Podmioty edukacji działają w oparciu o różne rodzaje wiedzy, ale najczęściej
w oparciu o wiedzę potoczną, ponieważ tylko ta wiedza zapewnia im poczucie bycia mądrymi. Mogą istnieć w niej mało rozpoznawane elementy wiedzy naukowej.
9. Z tego powodu przedmiotem badań pedagogicznych muszą stać się praktyki edukacyjne, nazwane w niniejszym rozdziale „pedagogiami”.
10. Studiowanie pedagogiki, rozumiane jako tworzenie nowych i innych od
potocznych reprezentacji poznawczych w umysłach studentów, napotyka więc
opór aktualnej reprezentacji rzeczywistości edukacyjnej, którą można opisywać
i wyjaśniać, badając między innymi stereotypy w myśleniu o edukacji, kształceniu
i pedagogice, „indywidualne teorie”, „potoczną wiedzę o wychowaniu” i inne.
11. Jeżeli zatem studiowanie pedagogiki ma wspierać mechanizmy tworzenia społeczeństwa opartego na wiedzy i kreować nowe relacje pomiędzy teorią
wytwarzaną przez pedagogikę (i inne dyscypliny wytwarzające wiedzę o edukacji) a praktyką edukacyjną, to zgodzić się trzeba, że na nowo musi być przemyślany i wypracowany w społecznym dyskursie model kształcenia pedagogicznego
na poziomie akademickim.
12. Jednym z ważnych elementów zmiany w tym kontekście stają się nowe,
pasujące do tych przemian, standardy kształcenia pedagogicznego oraz nowe
podręczniki akademickie, tworzone z intencją opisania, wyjaśnienia i interpretacji procesu radykalnych zmian związanych ze wszystkimi obszarami życia społecznego, w tym także z obszarem kultury, które mają zasadnicze znaczenie dla
procesu przechodzenia od świata nowoczesnego i społeczeństwa industrialnego
do świata ponowoczesnego („późnej nowoczesności” – jak mówią inni) i społeczeństwa opartego na wiedzy.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 2
Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja
pedagogiki
„Wyjątkowość tej dyscypliny wiedzy, a zarazem kierunku studiów,
wynika stąd, że pedagogika jako nauka przeszła głęboką transformację na naszym kontynencie, eksponując najciekawsze dokonania
współczesnej humanistyki”.
Bogusław Śliwerski
Kryzys pedagogiki tradycyjnej i próba jego przezwyciężenia, wyrażająca się między innymi wzrostem zainteresowania ewolucją tożsamości pedagogiki oraz historią pedagogiki jako dyscypliny naukowej uwypukliła konstatację, że edukacja
jako przedmiot jej badań ma długą historię, istniała tysiące lat przed powstaniem
pedagogiki i zawsze lepiej lub gorzej zaspakajała potrzeby edukacyjne jednostek,
grup społecznych, zorganizowanych społeczności, zaangażowanych w ostatnich
stuleciach w tworzenie nowych struktur epoki nowoczesnej, np. struktury państwa nowoczesnego lub struktury międzynarodowe.
Praktyka edukacyjna była też od dawna opisywana. Najstarszym opisem
praktyk edukacyjnych jest Biblia, mitologie, dzieła literackie, dzieła filozofów
i myślicieli, a od XIX wieku dysponujemy także publikacjami osób zawodowo
trudniących się wytwarzaniem wiedzy naukowej o edukacji, w tym także pracami historyków, którzy opisują, wyjaśniają i interpretują przeszłość edukacyjną.
Historyczną rejestracją i interpretacją zmian w praktyce edukacyjnej zajmują
się przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych, podobnie jak historią wojen,
państw, podbojów, imperiów, obyczajów, architektury, budownictwa sakralnego,
form gospodarowania, malarstwa, ale także historią choroby, starości, śmierci,
muzealnictwa i inne.
B. Śliwerski (2006). Wprowadzenie. W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika. T. 1. Podstawy nauk o wychowaniu.
Gdańsk: GWP, s. VII.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 2. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki
71
Prace naukowe o przeszłości praktyki edukacyjnej pisane przez „historyków wychowania” (wyspecjalizowaną grupę działającą na pograniczu historii i pedagogiki) obejmują :
1. Historyczną zmienność procesów edukacyjnych (także ich uwarunkowań
i skutków) szczególnie w najważniejszych agendach odpowiedzialnych za
edukację, takich jak rodzina i szkoła. Charakterystyczną cechą tych badań
jest ich szeroki kontekst kulturowy. Jak pokazuje rysunek zamieszczony we
wstępie, edukacja jako przedmiot badań stanowi tę dziedzinę kultury, która ma ścisłe związki z innymi jej dziedzinami, a badając je trzeba nie tylko
opisywać i wyjaśniać tę jedną dziedzinę, ale starać się pokazać fenomen
edukacji w kontekście szeroko pojmowanej kultury, aby nadać tej wiedzy
nowe sensy i znaczenia, ważne dla współczesnych, którzy muszą zbudować
przyszłość, wykorzystując doświadczenia i narracje o czasie minionym.
2. Historię szkół, instytucji edukacyjnych i systemów oświatowych. Ten obszar badań musi uwzględniać w sposób kontekstualny politykę państwa
oraz związane z tym ideologie edukacyjne (wychowania, kształcenia). Polityka państwa na ogół nie daje się odczytywać wprost z programów politycznych rządzących partii. Dobrym materiałem źródłowym jest prawo
oświatowe (i poziom jego respektowania). Ważnym źródłem wiedzy może
się też stać badanie (dominowania – marginalizacji) określonych doktryn
edukacyjnych lub/i pedagogicznych i ich późniejszych recepcji. Wiedzy
o realności edukacyjnej dostarcza też badanie i rekonstruowanie „ukrytych programów”, które były lub są realizowane w instytucjach, rekonstruowanie społecznych dyskursów edukacyjnych i inne.
3. Historię myśli pedagogicznej obejmującą opis, wyjaśnianie i interpretację
poglądów, przekonań i opinii o edukacji obecnych w poglądach myślicieli,
w tym także w doktrynach pedagogicznych, których tworzenie i weryfikacja były najważniejszym zadaniem badawczym pedagogiki tradycyjnej.
Z tego obszaru, jako oddzielny problem i obszar badań, wyłania się historia
pedagogiki.
Wszystkie trzy obszary badań nad czasem minionym społecznej praktyki edukacyjnej, jako dziedziny kultury, mają bogatą tradycję i bogaty dorobek
w postaci prac o orientacji historiograficznej. Przełom antypozytywistyczny
spowodował pojawienie się nowego nurtu w badaniach nad przeszłością. Ten
nowy nurt został zrekonstruowany w pracy Jerzego Topolskiego Jak się pisze
i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej (1998). Autor, powołując się
na poglądy Johanna Gustava Droysena (1808–1884), odróżnia narrację dydaktyczną od narracji dyskursywnej i tak o tej drugiej pisze:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
72
„W przypadku narracji dyskursywnej, odwołującej się do wiedzy historycznej, chodzi
o wypełnienie luk czy odpowiedzi na pytania, gdy nie dysponujemy bezpośrednimi
informacjami źródłowymi. Wówczas stawiamy hipotezy, by w sposób dyskursywny
(alternatywny, hipotetyczny) te luki wypełniać, czy na takie pytania odpowiadać.
Narracja dyskursywna, odwołującą się do materiału historycznego, jest także refleksją nad ewentualnym dalszym rozwojem tendencji historycznych oraz ocenami
różnych spraw z przeszłości” (Topolski, 1989, s. 36–37).
Zastosowanie narracji do opisania, wyjaśnienia i interpretacji jakiegoś procesu wymaga ścisłego określenia dwóch parametrów: 1) czasu historycznego,
2) miejsca (przestrzeni). Szczególna przydatność orientacji narracyjnej pojawia
się w badaniach nad historią pedagogiki, które w Polsce wpisują się najpełniej
w obszar badań nad ewolucją tożsamości pedagogiki i są wyrazem wzrastającej
samoświadomości środowiska pedagogów.
Uznanie, że badania nad czasem minionym mogą być realizowane zgodnie z orientacją historiograficzną lub/i zgodnie z orientacją narracyjną, skomplikowało spory historyków o legitymizację wiedzy przez nich wytwarzanej.
W ostatnich dziesięcioleciach największe kontrowersje związane były z trzecim
obszarem badań.
Wydaje się, że zasadniczym problemem w sprawie uzyskania konsensu w sprawie trzeciego obszaru badań (historii poglądów, przekonań i opinii myślicieli,
w tym także twórców doktryn pedagogicznych, wykorzystujących dorobek naukowy swoich czasów), jest fakt, że czas miniony ma dwa wyraźnie się różniące
od siebie okresy w wytwarzaniu i legitymizowaniu wiedzy o edukacji. Pierwszy,
który trwa do XIX wieku, można umownie nazwać przed pedagogicznym . Charakteryzuje się w praktyce edukacyjnej wielkim pluralizmem i wysokim poziomem
zindywidualizowania, przewagą naturalnych procesów wzrastania i rozwoju nad
procesami celowościowymi kształcenia i wychowywania. Pedagogie tamtych czasów (Możdzeń, 2005) są opisem praktycznej sztuki kształcenia i wychowywania
młodego pokolenia, jak np. opisy praktyk edukacyjnych w dziełach filozofów starożytnych (Pitagorasa z Samos, sofistów, Protagorasa z Abdery, Platona, Arystotelesa, Cycerona, Seneki, Kwintyliana i innych), koncepcje formacyjne ojców Kościoła
Przełom wieków spowodował wzrost zainteresowania integracją wiedzy pedagogicznej i historycznej,
czego dowodem są spotkania naukowe i książki powstałe w ich wyniku, np. Pedagogika u progu trzeciego
tysiąclecia (2001); Konteksty i metody w badaniach historyczno-pedagogicznych (2004); Edukacja i jej historiografia. W poszukiwaniu płaszczyzny twórczego dialogu (2006); Herbart znany i nieznany (2006).
Jest to czas historyczny, który kończy się wtedy, kiedy zaczyna się proces instytucjonalizacji pedagogiki
jako dyscypliny naukowej, czyli trwa on do czasu powstania pierwszych katedr pedagogiki na uniwersytetach
europejskich.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
73
(np. św. Hieronima, św. Grzegorza z Nazjansu, św. Augustyna Aureliusza z Hippony, św. Benedykta z Nursji i innych), koncepcje edukacyjne i oświatowe myślicieli
Średniowiecza i późniejszych epok (św. Tomasza z Akwinu, Erazma z Rotterdamu,
Marcina Lutra, Jana Amosa Komeńskiego, Johna Locke’a, Jana Jakuba Rousseau
i wielu innych, także Polaków, np. Andrzeja Frycza-Modrzewskiego, Stanisława
Konarskiego, Grzegorza Piramowicza, Stanisława Staszica).
Drugi okres łączy się z instytucjonalizacją pedagogiki jako dyscypliny naukowej na uniwersytetach europejskich. Pedagogika, wykorzystując kapitał związany z faktem instytucjonalizacji akademickiej i możliwości korzystania z autorytetu nauki, występowała z ofertą skutecznego (uniwersalnego, systemowego)
„urządzenia” praktyki edukacyjnej poprzez tworzenie doktryn pedagogicznych
przydatnych w sposób bezpośredni w praktyce szkolnej, adresowanej głównie do
nauczycieli i państwa jako organizatora systemu oświatowego. Problem różnic
w przedmiocie badań tych dwóch okresów historycznych został przedstawiony
w pracach Sławomira Sztobryna (m. in. w jego pracy habilitacyjnej; Sztobryn,
2000). Bogdan Suchodolski (1956) już wcześniej postulował, że dzieje myśli pedagogicznej powinny być traktowane jako dzieje pedagogiki. Ten postulat
nigdy jednak nie został potraktowany z należytym zainteresowaniem, chociaż
inni uczeni często do niego nawiązywali w swoich pracach. Problem instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej – podjęty w tym rozdziale – jest
jedną ze szczegółowych kwestii składających się na historię pedagogiki.
Wydaje się, że istnieją dostateczne zasoby danych, informacji i wiedzy, aby
historię pedagogiki polskiej napisać w ujęciu historycznym, a potem, stosując
metody współczesnej komparatystyki, opisać i wyjaśnić status, powiązania oraz
relacje polskiej pedagogiki z dorobkiem naukowym i praktycznym innych krajów. W tym rozdziale omówiony jednak zostanie tylko proces instytucjonalizacji
i dyscyplinaryzacji pedagogiki.
Rozbieżność czasu istnienia praktyki edukacyjnej (liczącej tysiące lat) i pedagogiki (liczącej około dwóch stuleci) jest przyczyną różnic występujących
w stopniu poznawczego oswojenia tych dwóch dziedzin kultury. Twórcy wiedzy
pedagogicznej bardzo poważnie potraktowali zadanie poznawczego oswojenia
praktyki edukacyjnej, ale przez długi czas nie werbalizowali potrzeby opisania
ewolucji tożsamości pedagogiki. Dopiero aktualny kryzys pedagogiki skłonił
pedagogów do sformułowania pytania o przeszłość, w której tkwią źródła i przyczyny dyskomfortu poznawczego towarzyszącego owemu kryzysowi, którego
ujawnienie jest pierwszym krokiem na drodze do jego przezwyciężenia.
Diagnoza kryzysu pedagogiki pojawia się nie tylko w pracach polskich pedagogów, ale także pedagogów
w innych krajach europejskich, głównie w pedagogice niemieckiej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
74
2.1. Przyjęta definicja nauki
Dzieje naszej cywilizacji można opisać jako okresy dominacji mitologii, systemów filozoficznych i wreszcie nauki. Panowanie nauki związane było z epoką
nowoczesną, która kształtowała się pod przemożnym wpływem oświeceniowej
idei postępu. Jej realizacja miała być oparta na dwóch filarach. Pierwszym z nich
miało być wytworzenie tzw. wiedzy pozytywnej, czyli takiej wiedzy, która stosuje
odkrycia naukowe do projektowania technik i technologii gotowych do praktycznego wdrożenia. Drugim filarem – publiczne oświecenie, któremu najlepiej
miał służyć powszechny dostęp do systemu oświaty. Dzięki zastosowaniom technicznym i technologicznym zamierzano wprowadzić w ten świat więcej „porządku i ładu” zarówno w dostępie do dóbr materialnych, jak i w kreowaniu lepszych
struktur społecznych. Te marzenia o lepszym człowieku i lepszym świecie przybierały formę utopii miejsca (wysp szczęśliwych) lub czasu (bliżej nieokreślonej
przyszłości), a czasami realną postać konkretnych działań zmierzających do modernizacji różnych obszarów życia społecznego, np. przez urbanizację, industrializację, upowszechnienie oświaty (najpierw tylko na poziomie elementarnym,
a później na coraz wyższych poziomach), reformę uniwersytetów, powstanie
systemu szkolnictwa zawodowego, systemu opieki zdrowotnej itd. Do realizacji
tych zadań potrzebne było zbudowanie struktur nowoczesnego państwa. Tym
zadaniom służyły najlepiej struktury respektujące zasady ładu demokratycznego oraz gospodarki rynkowej, opartej na własności prywatnej. Ich zastosowanie
spowodowało jednak wiele nowych problemów do rozwiązywania.
W tym kontekście historycznym, w którym nauce przypisywano rolę czynnika stymulującego procesy modernizacyjne (i faktycznie zastosowania nauki taką
rolę pełniły), podstawowe spory toczyły się o model nauki. Największy wkład
w opracowanie modelu nauki nowoczesnej wnieśli trzej filozofowie-uczeni:
■ ■ ■ Franciszek Bacon (1561–1626) – twórca empiryzmu.
René Descartes (Kartezjusz 1596–1650) – twórca idei: metody, rozumu i wolności.
Isaac Newton (1643–1727) – twórca podstawy do oddzielenia nauki od filozofii, ta pierwsza miała formułować wyniki swoich badań w postaci praw (hipotez,
twierdzeń i teorii).
Model nauki nowoczesnej oparty na takich założeniach został zdominowany
przez orientację pozytywistyczną. I to właśnie stworzyło korzystne warunki dla
instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Warunki dla badań nad
historią pedagogiki powstały natomiast po przezwyciężeniu dominacji orientacji
pozytywistycznej w naukach humanistycznych, w tym także w pedagogice.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Przyjęta definicja nauki
75
Problem nauki i jej związków z modernizacją rzeczywistości stał się najważniejszą kwestią epoki nowoczesnej, a pojęcie „nauki” okazało się wieloznaczne, nadużywane, instrumentalnie wykorzystywane dla doraźnych celów praktycznych,
szczególnie przez ideologów i polityków. Najważniejsze znaczenia i sensy związane z pojęciem nauki, wytworzone przez tamtą epokę są następujące:
1. W znaczeniu potocznym naukę związano z procesem kształcenia (nauczania – uczenia się). W literaturze spotykamy określenie „wysłano go do
miasta po naukę (nauki)”. Potocznie za naukę uważano to, o czym można
uczyć się, a już na pewno to, co można studiować (szczególnie w uniwersytetach). Kierunki kształcenia akademickiego powinny odpowiadać dyscyplinom naukowym. Tego warunku nie musiały spełniać specjalności
zawodowe, realizowane w ramach kształcenia zawodowego na poziomie
wyższym. Współczesne przenikanie się (pomieszanie) kształcenia akademickiego i zawodowego powoduje upowszechnienie w świadomości społecznej potocznego mniemania o nauce i naukowości.
2. W XIX wieku, kiedy status nauki uzyskiwały nauki humanistyczne, pojęcie nauki było stosowane zamiennie z pojęciem „wiedzy o czymś” lub
jako synonim „umiejętności” łączenia teorii z praktyką, czyli stosowania odkryć naukowych do tworzenia technik i technologii skutecznego
działania. W tym znaczeniu pojęcie „nauki” odnosiło się do typu wiedzy
najbardziej wiarygodnej, czyli wytworzonej zgodnie z regułami indukcyjnego lub dedukcyjnego systemu naukowego. Tej wiedzy przypisywano też najwyższy poziom racjonalności, opartej na odkrywaniu prawdy
w znaczeniu Arystotelesowym. Najwyższą wartością tej wiedzy była jednak możliwość zastosowania jej do modernizacji jakiegoś obszaru praktyki, np. do produkowania większej ilości tańszej energii, do budowania
bardziej wydajnych maszyn produkujących dobra materialne, do lepszej
organizacji życia społecznego, do poprawy jakości ludzkiego życia, do skuteczniejszego upowszechniania pewnych danych, informacji, wiedzy i idei,
do doskonalenia warunków stymulujących korzystne zmiany w rozwoju
człowieka i całych społeczności, do kreowania „środowiska”, do bardziej
skutecznego realizowania „założonych celów” formułowanych wobec celowościowych procesów kształcenia, wychowywania, indoktrynacji, formacji itd.
Przegląd problemów związanych z socjologią nauki znajdujemy w pracy M. Walczak (2006).
Arystotelesowa definicja prawdy, zwana też klasyczną definicją prawdy, formułowana jest następująco:
„Prawdą jest zgodność naszych sądów o rzeczywistości z samą rzeczywistością”. Marksiści, przyjmując tę
definicję prawdy, uczynili z „praktyki” także jedyne źródło i kryterium prawdy.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
76
3. Współcześnie przez naukę pojmuje się ogół czynności wykonywanych przez
uczonych, które prowadzą do wytworzenia wiedzy należycie uzasadnionej
(Kmita, 1987, s. 716). Efekty tych działań mogą przybrać formę twierdzeń,
hipotez i teorii.
4. Dokonująca się przez stulecia instytucjonalizacja poznania naukowego,
związana z powstaniem i późniejszą reformą uniwersytetów, spowodowała, że dysponujemy też definicją nauki, która została sformułowana
w tej właśnie konwencji. W ujęciu instytucjonalnym nauką jest to, do czego badania (i upowszechnienia tej wiedzy) zostały powołane stosowne jednostki w agendach zajmujących się wytwarzaniem i dystrybucją wiedzy
uznawanej w danych warunkach historycznych za naukową, a więc przede
wszystkim stosowne katedry i wydziały w uniwersytetach.
2.1.1. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja jako dwa
aspekty wyznaczające rozwój dyscyplin naukowych
w modelu nauki nowoczesnej
Wieloznaczność w pojmowaniu nauki oraz złożoność procesu zmian – w tym
także ewolucji poszczególnych dyscyplin naukowych – sprawiła, że we współczesnych zasobach leksykalnych odróżnia się aspekt instytucjonalizacji dyscyplin naukowych od aspektu ich dyscyplinaryzacji.
Współczesna encyklopedyczna definicja nauki podkreśla wieloznaczność
tego terminu i jego historyczną zmienność. Jej autor mówi o trzech aspektach,
w jakich można przeprowadzać analizę tego, co współcześnie nazywamy nauką.
Obok aspektu treściowego i funkcjonalnego wymienia aspekt instytucjonalny.
Pojęcie „nauki” formułowane w aspekcie instytucjonalnym jest najbliższe potocznemu myśleniu o nauce i może być dobrą podstawą do przedstawienia problemu pedagogiki w obydwu pozostałych aspektach:
„Nauka w aspekcie i n s t y t u c j o n a l n y m to ogół instytucji społecznych powołanych do organizacji i prowadzenia działalności naukowej (nauki w sensie funkcjonalnym) zgodnie z panującym w danym zakresie i czasie modelem nauki oraz do
ogłaszania, przechowywania, przekazywania i upowszechniania jej wyników (nauki
w sensie przedmiotowym) wiedzy naukowej” (Wielka encyklopedia PWN, s. 382).
Takiemu zakresowi i treści w pojmowaniu nauki odpowiada w obszarze niemieckojęzycznym pojęcie Wissenschaft, w którym mieszczą się wszystkie nauki
Wielka encyklopedia PWN, t. 18, s. 381–393 (nauka – hasło autorskie Włodzimierza Kryszewskiego).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
77
zaliczane do nauk w sensie instytucjonalnym, a więc nie tylko matematyczno-przyrodnicze, ale także humanistyczne, oraz nauki stosowane takie, jak np.
medyczne i techniczne. Znacznie węższy zakres ma anglojęzyczny termin science, w którego zakresie znajdują uzasadnienie tylko nauki ścisłe (matematyczno-przyrodnicze) i ewentualnie te, które podporządkowują się dyrektywom metodologicznym tych nauk. W tak pojmowanej nauce nie mieszczą się pozostałe
nauki uznawane za takie według kryterium instytucjonalnego. Przedstawione
informacje uzasadniają zatem dodatkowo wybór obszaru niemieckojęzycznego
dla pokazania procesu instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Wskazują również na przyczyny, które sprawiły, że w obszarze anglojęzycznym
nie powstała pedagogika jako dyscyplina naukowa, chociaż badania nad edukacją są prowadzone w wielu dyscyplinach naukowych. Za „ojczyznę” pedagogiki
jako dyscypliny naukowej, która uzyskała taki status w strukturach uniwersytetu, musimy uznać Niemcy. Bez zrozumienia tego swoistego „początku” nie da się
zrozumieć współczesnego zjawiska kryzysu pedagogiki.
Kryteria instytucjonalne w opisie powstawania dyscyplin naukowych obejmują:
1) tworzenie stosownych stanowisk w uniwersytetach (zatrudnianie na stanowisku profesora) do pełnienia ról związanych z działalnością naukową
i dydaktyczną w pewnym obszarze wiedzy;
2) tworzenie jednostek organizacyjnych do kształcenia studentów w ramach
określonego kierunku studiów, odpowiadających danej dyscyplinie naukowej;
3) tworzenie agend umożliwiających upowszechnianie wiedzy naukowej oraz
dyskursy naukowe.
Dwa pozostałe aspekty nauki (funkcjonalny i treściowy) są związane z procesem dyscyplinaryzacji. Dyscyplinaryzacja pewnego obszaru wiedzy akcentuje
głównie aspekt merytoryczny, kryteria treściowe i funkcjonalne związane z powstawaniem dyscypliny naukowej i ewolucją jej tożsamości, a przede wszystkim
takie kwestie, jak: 1) określenie problematyki badawczej, 2) zbudowanie stosowanej
do tej problematyki mapy pojęciowej, 3) uzyskanie wśród depozytariuszy konsensu
w sprawie paradygmatu (paradygmatów) naukowego oraz założeń i perspektyw poznawczych dopuszczalnych w procesie wytwarzania wiedzy naukowej. Zadania te
były podejmowane w historycznym procesie budowania sytemu wiedzy, odnoszącego się do określonego fragmentu rzeczywistości. Modelowe problemy badawcze
W obszarze anglojęzycznym nie istnieje więc pedagogika jako dyscyplina naukowa, chociaż prowadzone są
badania nad edukacją; na uniwersytetach realizowane jest kształcenie studentów w zakresie edukacji, istnieją
wydziały nauk o edukacji, a nawet można uzyskać stopień doktora w zakresie edukacji – Wielka encyklopedia
PWN, t. 20, s. 413–416 (pedagogika – hasło autorskie Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
78
oraz akceptowane modele ich rozwiązania są historycznie zmienne i mocno „uwikłane” w zmiany dokonujące się w naukach pokrewnych oraz w nauce jako jednej
z wielu dziedzin kultury określonego miejsca i czasu historycznego.
Pytanie o dyscyplinę naukową w aspekcie funkcjonalnym jest pytaniem o stopień respektowania w działalności poznawczej (w badaniach) strategii, reguł i zasad
obowiązujących w danym czasie dla tego zakresu wytwarzania wiedzy naukowej.
Dotyczy zatem nie tylko metod stosowanych w badaniach, ale także wykorzystywanego zaplecza filozoficzno-teoretycznego (kontekstu odkrycia), obowiązujących
reguł rozumowania (wyjaśniania i uzasadniania) oraz przekazywania uzyskanych
wyników badań, a także ich wdrażania.
Epoka nowoczesna tym się różni od innych epok, że najważniejszym czynnikiem zmian wywołującym rozwój cywilizacyjny stała się nauka, którą cechuje
względna autonomiczność, większa niż w innych dziedzinach kultury. Dostrzega się też związek pomiędzy zjawiskiem nazwanym rewolucją naukowo-techniczną a rozwojem cywilizacyjnym we wszystkich jego wymiarach i aspektach.
Dane dotyczące nauki potwierdzają, że dla tej epoki najbardziej charakterystyczne są wskaźniki rozwoju nauki. Witold Marciszewski, autor hasła „nauka”
w dziele Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny (1987) podaje, że co pół wieku
wzrasta dziesięciokrotnie liczba czasopism naukowych. Co 10–15 lat podwaja się też liczba publikacji i liczba pracowników naukowych. Jeżeli przyjmiemy,
że tę liczbę stanowią głównie nauczyciele akademiccy, to według danych tego
autora w Polsce (która nigdy nie należała do czołówki krajów inwestujących
w naukę) wzrost ten był następujący: 1946/1947 – 7 472; 1957/1958 – 17 488; 1970
– 25 643; 1975 – 40 377; 1980 – 46 999 (Filozofia a nauka, 1987, s. 419). Od XVIII
wieku, a więc od początków rewolucji naukowo-technicznej, upowszechnia się
też przekonanie wyrażone przez Adama Smitha o związku pomiędzy rozwojem
nauki a rozwojem gospodarczym. Z większym trudem przebijała się myśl, że
u podstaw tego związku nie leży nauczanie, ale uczenie się. To przesunięcie stanowi kluczowy problem dla ewolucji tożsamości pedagogiki współczesnej (w tym
także pedagogiki polskiej). Wydaje się także ważne dla innych form myślenia
o edukacji i innych typów wiedzy o edukacji, które mają bardziej bezpośredni
związek ze społeczną praktyką edukacji, a szczególnie z praktyką oświatową, jej
reformowaniem i modernizacją.
Historia nauki i poszczególnych dyscyplin naukowych pokazuje, że ich rozwój dokonuje się według swoistej logiki. Zdecydowanie inna jest logika rozwoju
Około 1750 roku było ich 10 (pierwsze – Philosophical Transactions – wydawane było od 1665 roku przez
Royal Society of London), w 1800 roku wychodziło już około 100 periodyków, a na przełomie XIX i XX wieku
około 10 000, obecnie zbliżamy się do miliona tytułów czasopism, które mają ambicje naukowe.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
79
nauk podstawowych (potocznie zwanych teoretycznymi) i nauk stosowanych
(potocznie nazywanych praktycznymi)10.
Pedagogika powstała jako nauka praktyczna i to właśnie ma decydujące znaczenie dla wyboru perspektywy poznawczej, pozwalającej na ujawnienie logiki
jej rozwoju, wyznaczonej osobliwością polegającą na tym, że proces instytucjonalizacji pedagogiki wyprzedza zdecydowanie proces jej dyscyplinaryzacji. Ten
fakt jest wart szczególnie wnikliwego rozpoznania w warunkach przezwyciężania współczesnego kryzysu pedagogiki. Charakterystyczną bowiem cechą nauk,
w których proces instytucjonalizacji wyprzedza proces ich dyscyplinaryzacji, jest
podatność tych dyscyplin naukowych na różnego rodzaju patologie11, wynikające z chęci podporządkowania działalności badawczej interesom różnych układów politycznych i ekonomicznych. Skuteczne podporządkowanie działalności
naukowej realizacji interesów praktycznych jest zawsze czynnikiem blokującym
autonomiczny rozwój dyscypliny naukowej, czego przykładem mogą być dzieje
pedagogiki i jej związków z oświatą w PRL.
Ze względu na specyficzne interesy związane z pedagogiką jako systemem
wiedzy naukowej, które ujawniły się w procesie jej instytucjonalizacji, czyli
wprowadzenia w struktury akademickie, najlepszą strategią wydaje się możliwość zastosowania perspektywy socjologicznej w sprawie instytucjonalizacji
pedagogiki.
2.1.2. Instytucjonalizacja pedagogiki jako dyscypliny naukowej
w perspektywie socjologicznej
Socjologowie przez instytucjonalizację rozumieją „wyłanianie się, artykułowanie i utrwalanie struktur normatywnych: reguł społecznych, wzorów, norm
i wartości” (Sztompka, 2002, s. 432). Zgodnie z tą definicją podstawową rolę
w procesie instytucjonalizacji pełni proces artykulacji i krystalizacji owej struktury normatywnej. Dopiero jednak instytucjonalizacja tych wartości, norm
i wzorów tworzy takie ramy dla ludzkich działań, w wyniku których mogą one
być utrwalane. Stają się wtedy zasobami, z których ludzie czerpią inspiracje dla
10
Znamienna jest w tej kwestii wypowiedź Alberta Einsteina, który na londyńskim Zjeździe Historii Nauki
w 1931 roku powiedział, że planować, organizować i sterować można stosowaniem odkryć naukowych, ale
czynniki zewnętrzne wobec nauki nie mogą już mieć takiego wpływu na same „odkrycia”. Wypowiedź tego
wielkiego uczonego została sprowokowana stanowiskiem delegacji uczonych radzieckich, którzy przekonywali, że nauka musi mieć charakter „praktyczny”, co w ich myśleniu oznaczało włączenie nauki w budowanie
i ekspansję komunizmu w świecie.
11
Patrz prace: J. Dybiec (1993); Nim będzie zapomniana (1997); Patologia i terapia (1994); B. Skarga (1987);
B. Tuchańska (1982).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
80
formułowania i promowania pewnych celów działania (wartości, które warto realizować; dóbr, które warto zdobywać) oraz akceptowanych strategii i sposobów
osiągania tych celów.
Wspomniane struktury normatywne są więc kształtowane w procesie skumulowanych praktyk społecznych. Piotr Sztompka (2002, s. 420) proponuje skupienie się na następujących aspektach:
1. Struktura interakcyjna, zmierzająca do ujawnienia sieci styczności, kontaktów,
więzi, łączności między ludźmi w określonym miejscu i czasie historycznym. Ta
teza koresponduje z tezą Daviesa (2002, s. 30) mówiącą o tym, że każda narracja
musi łączyć podejście chronologiczne z podejściem synchronicznym.
2. Struktura interesów, służąca do ujawnienia tych wszystkich uwarunkowań
– w naszym zamierzeniu głównie uwarunkowań cywilizacyjnych, w tym uwarunkowań kulturowych (szczególnie ideologicznych i naukowych), politycznych, społecznych, ekonomicznych, które spowodowały, że „głos” jednych został zauważony
i wysłuchany (wybił się i przebił do świadomości społecznej), a innych nie.
3. Struktura idealna, zmierzająca do uruchomienia procesu zakorzeniania się
w świadomości społecznej pewnych opinii, poglądów, przekonań idei, a nawet
przekształcaniu ich w formę mitów, stereotypów, schematów, skryptów i innych
form ułatwiających i unifikujących ludzkie poznanie, ale także w pewnym stopniu i deformujących je.
4. Instytucjonalizacja struktury normatywnej, realizująca aspekt formowania struktur normatywnych w powstawaniu i ewolucji pewnych ról społecznych, agend, instytucji, organizacji, stowarzyszeń i innych formalnych struktur.
Trzy pierwsze aspekty procesu instytucjonalizacji – związane z kreowaniem
świadomości społecznej – zostaną omówione jako cywilizacyjne uwarunkowania
procesu instytucjonalizacji pedagogiki, obejmujące idee i wyobrażenia ludzi XIX
wieku (ukształtowane jednak przez wieki wcześniejsze) na temat człowieka i świata, które miały znaczenie dla ich myślenia o edukacji i pedagogice. Szczególne interesy związane z systemem oświatowym, zostaną pokazane na przykładzie obszaru
niemieckojęzycznego, gdzie najważniejszą rolę odegrało państwo pruskie, dążące
do zjednoczenia Niemiec i zbudowania ponownie imperialnej potęgi Rzeszy (tym
razem II). Z opisem struktury idealnej i struktury interesów związane będą z kolei konkretne osoby, czyli zrekonstruowana zostanie określona struktura interakcyjna, o której istnieniu zadecydowały styczności i kontakty ludzi. Trzy wskazane
wcześniej aspekty – osadzone w strukturze idealnej, strukturze interesów i strukturze interakcyjnej – będą służyć pokazaniu kontekstu historycznych uwarunkowań w sposób synchroniczny jako syndromu uwarunkowań cywilizacyjnych
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
81
instytucjonalizacji pedagogiki, starającej się o włączenie w struktury akademickie
poprzez awans wiedzy wytwarzanej przez pedagogikę do typu wiedzy spełniającej
standardy wiedzy naukowej.
Wyeksponowanie kryterium instytucjonalnego w omawianiu genezy i historii
pedagogiki uzasadnione jest tym, że powstanie wiedzy naukowej o edukacji (obok
wiedzy potocznej, teologicznej, filozoficznej) jest tym szczególnym przypadkiem,
kiedy to potrzeby praktyki społecznej, a dokładniej potrzeba profesjonalizacji
kształcenia nauczycieli, zadecydowały o procesie dyscyplinaryzacji tego obszaru
wiedzy. Najczęściej bowiem o powstaniu dyscypliny naukowej decyduje nagromadzenie badań i odkryć naukowych o pewnym fragmencie rzeczywistości. Pedagogika nie jest jednak przypadkiem jedynym. Tadeusz Kotarbiński (1961) opisał
powstawanie etyki w sposób zbliżony do pedagogiki.
Przyjęcie instytucjonalnej definicji nauki zwalnia od stronniczego opowiadania się w sprawie pytania o to, czy pedagogika jest nauką i uzasadniania swoich
racji. Kieruje natomiast uwagę na poszukiwanie form organizacyjno-instytucjonalnych działalności naukowej związanej z obszarem edukacji. Powstanie struktur organizacyjno-instytucjonalnych dla uprawiania pedagogiki było związane
głównie z reformą uniwersytetów, która rozpoczęła się w latach czterdziestych
XVIII wieku. Dzięki tym zmianom w następnym stuleciu uniwersytety odzyskały swoją wysoką pozycję naukową i społeczną, a wykształcenie uniwersyteckie
stawało się „przepustką” (nie gwarancją) wejścia do elit.
Gdyby jednak uznać to pytanie za ważne, trzeba by rozważyć odpowiedź
Zygmunta Mysłakowskiego (1919, s. 469) dotyczącą tej kwestii:
„Czy jest ona nauką, to zależy od definicji pojęcia nauki. Jeżeli nazwiemy nauką tylko
to, co da się przedstawić w matematycznej formie prawa, to nie ma innych nauk jak
matematyczne i przyrodnicze. Jeżeli jednak zgodzimy się nazwać naukowym każde
szczere dążenie do ścisłego systemu pojęć w granicach pewnej sfery rzeczywistości,
wyeliminowanej na mocy jednolitych założeń metodycznych, wówczas pedagogika
będzie nauką obok socjologii i etyki”.
2.2. Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji
pedagogiki jako dyscypliny naukowej
Badania nad cywilizacyjnymi uwarunkowaniami mogą być skoncentrowane na badaniu wymiaru materialnego dokonujących się zmian lub na zmianach
w obszarze kultury, których skutki ujawniają się głównie w „mentalności”, ujmowanej jako centralny składnik każdego systemu społeczno-kulturowego (Sztompka, 2002, s. 515). Badania nad mentalnością jako czynnikiem sprawczym zmian
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
82
są charakterystyczne dla teorii, które ujmują czas historyczny jako wyznaczony przez cykliczne zmiany kulturowe, od ekspansji kulturowej do wyczerpania
się i utraty zdolności do rozwoju oraz powtórnego przejścia do nowej ekspansji
kulturowej z nowym potencjałem twórczym. W tej zdolności naszej cywilizacji
do przezwyciężania kryzysów widzi Leszek Kołakowski czynnik wyjaśniający jej
długie trwanie.
Koncentracja na zmianie kulturowej uzasadnia zastosowanie perspektywy
poznawczej antropologicznej nad instytucjonalizacją pedagogiki. Analiza ta będzie obejmować:
1) pewne elementy zmiany kulturowej w Europie, które korespondowały z wykreowaniem określonych idei i wyobrażeń, związanych z unaukowieniem wiedzy
o edukacji;
2) pewne elementy historii politycznej Niemiec, dzięki którym stworzone zostały warunki do instytucjonalnego osadzenia pedagogiki w strukturach uniwersyteckich.
Zaczniemy od problematyki bardziej ogólnej, czyli tego, co zdarzyło się w Europie i zadecydowało o pojawieniu się warunków dla instytucjonalizacji pedagogiki
w strukturach uniwersytetu nowoczesnego.
2.2.1. Idee i wyobrażenia ludzi XIX wieku w Europie
W nauce, szczególnie w odniesieniu do czasu minionego, występują dwie
tendencje:
1) jedna ujawnia się w dążeniu do tego, aby coraz więcej wiedzieć o coraz węższym
fragmencie rzeczywistości;
2) druga ujawnia się w dążeniu do rozumienia świata jako pewnej całości, która ma
znaczenie i sens.
Te dwa dążenia nie są względem siebie alternatywne, ale tworzą continuum,
na którym mieszczą się różne poziomy ogólności.
Opis, wyjaśnienie i interpretacja procesu instytucjonalizacji pedagogiki jako
dyscypliny naukowej, w kontekście cywilizacyjnych uwarunkowań kulturowych
Europy XIX wieku, wymaga odwołania się do wielkich syntez historycznych epoki nowoczesnej, opartych na narracji dyskursywnej, ponieważ w nich odnajdujemy – oprócz zdań historycznych o faktach i zdarzeniach – także problemy,
dzięki którym wiedza o przeszłości może pełnić misję „nauczycielki życia” – jak
mawiali myśliciele starożytni i ich następcy. Taką właśnie historię Europy napisał
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Cywilizacyjne uwarunkowania instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej
83
Norman Davies (2002)12. Na obwolucie tej książki, zatytułowanej Europa. Rozprawa historyka z historią, czytamy:
„W zachodniej historiografii jest to bodaj pierwsza historia naprawdę «całej» Europy, uwzględniająca dzieje jej «kresów» i prowincji tradycyjnie pomijanych przez
dziejopisarzy brytyjskich, francuskich czy niemieckich. W przeciwieństwie do tamtych dzieł Europa nie jest akademicką «cegłą», ale żywą, pasjonującą opowieścią”.
Autor jest świadomy tego, że jego historia Europy jest napisana inaczej i dlatego we „Wstępie” wyjaśnia napięcia pomiędzy wcześniej omówionymi tendencjami
z pozoru przeciwstawnymi – z jednej strony potrzebą syntezowania, a z drugiej
coraz bardziej zawężającymi się specjalizacjami. Tak pisze o swojej narracji:
„... Każda narracja stawiająca sobie za cel przedstawienie biegu historii na przestrzeni
dłuższych okresów musi z konieczności wyglądać inaczej niż historyczna panorama,
której zamierzeniem jest koordynacja wszystkich czynników istotnych dla danego
etapu czy momentu. Podejście pierwsze – chronologiczne – musi eksponować nowe
ruchy i wydarzenia, które współczesnym mogły się wprawdzie wydawać nietypowe,
ale które z czasem nabrały wagi. Podejście drugie natomiast – synchroniczne – musi
łączyć to, co nowe, z tym, co uświęcone tradycją, szukając wzajemnych powiązań”
(Davies, 2002, s. 30).
Stosując podejście synchroniczne, postaram się zrekonstruować najważniejsze uwarunkowania, które uruchomiły proces instytucjonalizacji pedagogiki
jako dyscypliny naukowej. Mam nadzieję, że nałożenie na siebie podejścia synchronicznego i chronologicznego pozwoli inaczej spojrzeć na fenomen powstania pedagogiki i dalsze etapy jej rozwoju.
2.2.1.1. Kontrowersje związane z pojęciem „Europa”
Zdaniem Daviesa (2002, s. 31) zakres i treść pojęcia „Europa” zostały ukształtowane w wyniku złożonego procesu intelektualnego, który miał miejsce pomiędzy
XIV a XVIII wiekiem. Wtedy właśnie pojęciem Europa zaczęto zastępować dotychczasowe określenie – świat chrześcijański. Upowszechnienie pojęcia Europa można zatem wiązać z jednej strony z procesami sekularyzacyjnymi, jakie zachodziły
w tym czasie, a z drugiej strony z uruchomieniem nowych procesów tworzenia
12
Norman Davies jest emerytowanym profesorem uniwersytetu w Londynie. Jego szczególne związki z Polską sprawiły, że napisał historię Polski w języku angielskim, która po dziesięciu latach została przetłumaczona na język polski (1989–1991). Nie jest to jedyna książka tego autora o historii Polski.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
84
wspólnoty europejskiej. Posługując się tytułami kolejnych rozdziałów cytowanej
pracy, okres ten obejmuje:
■ ■ ■ ■ PESTIS: Kryzys świata chrześcijańskiego, ok. 1250–1493
RENATIO: Odrodzenie i reformacja, ok. 1450–1670
LUMEN: Oświecenie i absolutyzm, ok. 1650–1789
REVOLUTIO: Kontynent w stanie zamętu, ok. 1770–1815.
Wiek XIX ukształtował się głównie pod wpływem idei nowego humanizmu i idei oświecenia. Podstawowe kontrowersje dotyczące problemu pojęcia
Europa wynikają z procesu tworzenia się Europy13 i są zawarte w czynnikach
sprawczych dawnych podziałów dzisiejszej „wspólnoty”. Podstawowy geograficzny podział Europy dzieli ją na część Zachodnią i Wschodnią, a linia tego
podziału przebiega przez aktualne ziemie państwa polskiego (Davies, 2002,
s. 43). Przyjmując tezę o ciągłości i zmienności historycznej jako dwóch procesach nakładających się na siebie i tworzących syndrom specyficznych uwarunkowań, trzeba też wspomnieć o innych podziałach przebiegających przez ziemie
polskie w aktualnych granicach, których chronologia była następująca:
■ ■ ■ ■ podział wyznaczony granicami rzymskiego imperium (Polska była poza imperium);
podział według dominującej religii; katolicyzm – prawosławie – islam (Polska była
krajem katolickim w niewielkiej części zamieszkałej przez grekokatolików (unitów);
podział wyznaczony poziomem uprzemysłowienia (tylko niewielka część Polski
została objęta procesami modernizacyjnymi, prowadzącymi do wysokiego poziomu uprzemysłowienia);
ostatnia granica oddzielająca wspólnotę Zachodu od wspólnoty Wschodu została
wykreowana przez traktaty międzynarodowe po II Wojnie Światowej, a symbolem tego podziału stał się Mur Berliński, zwany też „żelazną kurtyną” (Polska
znalazła się wtedy po stronie wschodniej, w obozie państw socjalistycznych.
Patrząc na te linie podziału, możemy powiedzieć, że koncepcja geograficznego podziału Europy nie pokrywa się koncepcjami traktowania Europy jako
wspólnoty kulturowej. Nałożone na siebie linie podziału ujawniają, że mamy
w Europie państwa (i narody), które:
13
Mówienie o procesie tworzenia się Europy zakłada możliwość rekonstrukcji historii europejskiej tak, jak
to rozumiał Oskar Halecki (2002), a mianowicie jako historię wszystkich narodów europejskich potraktowanych jako „wspólnota” różniąca się od innych wspólnot.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
85
1) zawsze były we wspólnocie zwanej Europą Zachodnią,
2) zawsze były we wspólnocie zwanej Europą Wschodnią,
3) w różnych okresach swojej historii zmieniały (musiały zmieniać) swoją wspólnotową (społeczną) tożsamość kulturową14.
Polska należy do tej trzeciej grupy państw i narodów. Z powodu uznania
odrębności tej trzeciej grupy jako wspólnoty kulturowej, spowodowanej zawiłymi losami w czasie minionym, powstał w Lublinie Instytut Europy Środkowo-Wschodniej, który rozpoczął publikowanie dorobku intelektualnego związanego z tą wydzieloną „wspólnotą kulturową”.
Z kolei problematyka uwarunkowań cywilizacyjnych instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej musi być osadzona w tradycji intelektualnej
wspólnoty Europy Zachodniej. To ostatnie dookreślenie wydaje się bardzo ważne
dla ustalenia zakresu obowiązywania danych, informacji i wiedzy w następnych
podrozdziałach.
2.2.1.2. Europa Zachodnia XIX wieku jako wspólnota kulturowa
Wspólnota kulturowa Europy Zachodniej XIX wieku miała swoje korzenienie we wcześniejszych etapach rozwojowych. Najważniejsze były dwa nurty intelektualne: 1) humanizm europejski, 2) oświeceniowa ideologia postępu. Obydwa
nurty nie są jednolite i z konieczności zostanie pominięte przedstawienie zróżnicowania i bogactwa koncepcji, które w tych nurtach się pojawiły. Zastąpione
to zostanie arbitralnym wyborem tych idei i faktów kulturowych, które miały
istotne znaczenie dla instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Humanizm europejski
Wyrósł z zainteresowania światem starożytnym, ale nie był kopią ideałów
i postaw wypracowanych w starożytności. Humanizm europejski stworzył międzynarodową intelektualną elitę humanistyczną, której przedstawiciele tworzyli grupę broniącą zasad tolerancji w czasach reformacji, autonomii i bezinteresowności w poszukiwaniu prawdy w okresie kształtowania się modelu nauki
nowoczesnej, prawa do krytyki społecznej i to nie tylko władców, ale też ogółu
obywateli i grup społecznych jako nosicieli przywar społecznych. Przykładem renesansowego humanisty może być Erazm z Rotterdamu, autor traktatu Pochwała
głupoty (1509), w którym przekonywał, że ludzie wcale nie pragną ani prawdy,
14
Przez „tożsamość kulturową” rozumiemy: „unikalny dla każdej jednostki zestaw czerpanych z różnych
źródeł treści kulturowych, z którymi się identyfikuje, realizowany w życiu tej jednostki” (Sztompka, 2002,
s. 256).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
86
ani wykształcenia, a swoją wizję świata skłonni są budować na złudzeniach. Do
działania skłania ich przede wszystkim możliwość zdobycia pieniędzy i władzy.
Krytyka przeprowadzona przez Erazma z Rotterdamu i przez innych humanistów prowadziła do konkluzji, że w człowieku (a w związku z tym i w świecie) jest
więcej głupoty, zła, zawiści, podłości niż tego, co określało pojęcie humanitas.
Nie była to jednak wizja człowieka i świata dekadencka i pesymistyczna. Ten sam
autor – ale także wielu innych – przekonywało w swych traktatach filozoficznych, że szansą dla uczynienia człowieka i świata lepszym są celowościowe procesy edukacyjne, szczególnie procesy kształcenia. Z tego powodu wielu filozofów
tworzyło doktryny wychowania i kształcenia młodego pokolenia, zapewniając
o ich skuteczności. Przykładem może być wypowiedź Jana Amosa Komeńskiego
(1592 –1670), który w swym pomnikowym dziele napisał tak:
„My, ośmielamy się obiecywać Wielką dydaktykę – uniwersalną sztukę nauczania
wszystkich wszystkiego, to jest nauczania pewnego, dającego zawsze pozytywne
wyniki, i nauczania łatwego, a więc bez żadnej przykrości tak nauczycieli, jak uczniów (...). Wreszcie wszystko to wykazujemy wywodząc a priorii, to jest z samej niezmiennej natury rzeczy (...) tworzymy wprost uniwersalną sztukę zakładania szkół
dla wszystkich” (Komeński, 1956, s. 5).
Komeński mówi o dydaktyce jako sztuce (technice) działania praktycznego,
a nie o dyscyplinie naukowej. Humanizm zatem wykreował optymistyczną wiarę w czynienie człowieka i świata lepszym poprzez celowościowe działania edukacyjne wychowywania i kształcenia. Twórca zaś nowoczesnego modelu nauki
– Franciszek Bacon przekonywał, że człowiek i ludzkość może ujawnić swoją
wielkość nie tyle przez dzieła duchowe, ale także przez rozwój nauki i techniki.
To przekonanie umacniało optymizm związany z procesami edukacyjnymi jako
czynnikiem korzystnych zmian w człowieku i świecie.
Nowy humanizm ujawnił się w wielu prądach umysłowych i ruchach społecznych świata nowoczesnego. Z tego powodu stał się zjawiskiem pełnym wewnętrznych napięć oraz sprzeczności i konfliktów ujawniających się w zetknięciu z innymi
ideami i ideologiami, jak również realnością polityczną, społeczną, ekonomiczną.
Jedną z odmian nowego humanizmu był neohumanizm, którego podstawowe założenia zostały sformułowane w Niemczech i wykorzystane w projekcie reformy
instytucji oświatowych, przygotowanym przez Wilhelma Humboldta.
Oświeceniowa idea postępu
Okres wspólnoty kulturowej Europy Zachodniej, LUMEN (1650–1789), narodził się we Francji jako „wiek rozumu” lub „wiek filozofów” – le siècle des lumières.
Ideologia oświecenia kształtowała się głównie pod wpływem XVII-wiecznego
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
87
racjonalizmu i empiryzmu. Autor pracy Główne nurty nowożytnej filozofii francuskiej (Drozdowicz, 1991) pisze, że zasadnicze znaczenie dla upowszechnienia
oświeceniowej idei postępu miał spór Nowożytników ze Starożytnikami, toczony
pod koniec XVII wieku w Akademii Francuskiej. Starożytnicy twierdzili, że najdoskonalsze dzieła stworzyli Starożytni, a czasy późniejsze dowodzą jedynie marnotrawienia tego dorobku i postępującego upadku. Nowożytnicy nie zaprzeczali
osiągnięciom starożytności, ale byli przekonani, że – jak mówi Drozdowicz (1991,
s. 65) – „doskonałości tej dorównywali współcześni, i to mimo okresów wtórnej
ciemnoty i barbarzyństwa, lat wojen i cywilizacyjnego upadku”. Zdaniem tego
autora zwycięstwo „ducha optymizmu” Nowożytników sprawiło, że oświeceniowa idea postępu objęła wszystkie sfery rzeczywistości ludzkiej i społecznej. Duch
optymizmu był oparty na przekonaniu, że: „ludzka zdolność doskonalenia się jest
przede wszystkim zdolnością doskonalenia poznania i oświecenia umysłu, postęp zaś jest przede wszystkim postępem w wiedzy – jej treściowym wzbogaceniu
i ujednoliceniu, zakresowym poszerzeniu i rozjaśnieniu, w doskonaleniu sposobów
jej zdobywania i przekazywania itp.” (Drozdowicz, 1991, s. 67). W późniejszym
czasie idea postępu zaczęła być kojarzona ze zwiększeniem panowania człowieka
nad światem przyrodniczym i światem społecznym, a stało się tak dzięki technicznemu zastosowaniu odkryć naukowych oraz opanowywaniu wszelkiej żywiołowości, wprowadzaniu ładu i porządku z nadzieją zwiększenia bilansu „szczęścia” na
ziemi. Tak o tym mówi Zdzisław Krasnodębski (1991, s. 9):
„Idea postępu – o którą mi tutaj chodzi – wynika zatem z rozumowania, które rozwój poznania utożsamia z eliminacją żywiołowości i zwiększaniem się wolności i autonomii człowieka, tę zaś z rozwojem etycznym, tak w wymiarze jednostkowym, jak
i zbiorowym, a także – w konsekwencji – z poprawą ogólnego bilansu szczęścia”.
W nurcie francuskiej filozofii oświecenia determinanty postępu były identyfikowane w obszarach, które stały się i są do dzisiaj przedmiotem badań takich
dyscyplin naukowych, jak:
■ ■ ■ psychologia, ponieważ determinanty postępu miały tkwić w umyśle i woli człowieka;
pedagogika, ponieważ determinanty postępu wiązane były z oświeceniem publicznym, szczególnie z tą formą, która mogła być realizowana w systemie oświaty
i jego instytucjach podporządkowanych władzy państwowej;
socjologia, ponieważ determinanty postępu wiązane były z doskonaleniem organizacji życia społecznego, zdolnością ludzi do negocjowania i zawierania „umów
społecznych”, skutecznością zmian w świadomości społecznej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
88
Wola unaukowienia wiedzy o owych determinantach stała się później jednym
z ważnych czynników sprawczych powstania takich właśnie dyscyplin naukowych.
Ludzie epoki Oświecenia największe nadzieje na realizację idei postępu wiązali z siłą i potęgą ludzkiego rozumu, a szczególnie z poznaniem naukowym, opartym na metodach empirycznych (obserwacji i eksperymentowaniu). Te przekonania zostały najpełniej uwzględnione w budowaniu nowego modelu badań
naukowych, w którym respektowane były zasady scjentyzmu.
Oświeceniowa idea postępu była związana jednak nie tylko z wytwarzaniem
wiedzy, ale także z jej upowszechnianiem. Narzędziem jej popularyzowania
miały być instytucje i różne inicjatywy społeczne, służące oświeceniu publicznemu. Największe znaczenie miało budowanie i reformowanie nowoczesnego
systemu oświatowego. Upowszechnienie kształcenia na poziomie elementarnym
poprzez wprowadzenie obowiązku szkolnego dokonało się w krajach europejskich w XIX wieku. Budowanie nowoczesnych systemów oświatowych związane
było z reformą szkolną oraz z reformą uniwersytetów. Podstawowym problemem
w reformowaniu oświaty okazywało się zawsze kształcenie nauczycieli jako zaangażowanych nosicieli i realizatorów założonej i pożądanej zmiany. Tworzenie
naukowej wiedzy o celowościowych procesach edukacyjnych kształcenia i wychowywania miało służyć przede wszystkim doskonaleniu przygotowania zawodowego nauczycieli.
Tak więc realizacja oświeceniowej idei postępu zarówno w wymiarze wytwarzania najbardziej pewnej wiedzy o edukacji, jak i włączenia jej w doskonalenie procesu oświecenia publicznego nieomal „wymuszała” powstanie stosownej
dyscypliny naukowej. Ta wiedza miała służyć głównie kształceniu nauczycieli, aby działali w obszarze edukacji bardziej skutecznie i bardziej niezawodnie,
a także służyć miała podmiotom edukacji debatującym nad reformami oświatowymi, aby zwiększyć racjonalność podejmowanych decyzji w sprawie zmian
oświatowych.
Koncepcje edukacyjne tworzone przez wybitnych myślicieli Oświecenia15,
wśród których szczególną rolę odegrał John Locke (1632–1704), Jean-Jacques
Rousseau (1712–1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), oprócz swoistych
diagnoz i postulatów, miały wiele wspólnego. Propagowały między innymi:
15
Wkład intelektualny tych trzech wielkich myślicieli epoki Oświecenia został opisany przez ich rodaków
w języku nam współczesnym, a teksty te znajdują się w czterotomowym dziele przygotowanym pod auspicjami UNESCO i wydanym przez Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie. Dzieło – jak mówi jego redaktor Zaghloul Morsy – zawiera poglądy 100 najwybitniejszych myślicieli z całego świata i wszystkich epok.
Kryterium doboru było to, że w przekonaniu współczesnych poglądy tych myślicieli na edukację wywarły
trwały wpływ na myślenie ludzi na ten temat. Na język polski został przetłumaczony tylko dwutomowy
wybór, zatytułowany Myśliciele – o wychowaniu (1996, 2000).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 89
upowszechnienie kształcenia;
krytyczny stosunek do tradycyjnych autorytetów;
kult natury, rozumu, wolności i samodzielnego myślenia;
wykształcenie oparte na najnowszych osiągnięciach naukowych (nauk matematyczno-przyrodniczych oraz historii i geografii);
dobrą znajomość języków nowożytnych;
przygotowanie do pełnienia ról obywatelskich w strukturach nowoczesnego państwa europejskiego;
przygotowanie do wykonywania zawodu.
Realizacji zadań związanych z oświeceniem publicznym miało służyć wprowadzenie obowiązku szkolnego na poziomie elementarnym. Postulat ten został spełniony w większości krajów europejskich w XIX wieku. Spowodowało to
z jednej strony konieczność budowania systemu oświatowego i uniformizacji oraz
unifikacji instytucji szkolnych, a z drugiej strony ułatwiało wywieranie wpływu
na kształtowanie świadomości społecznej poprzez zastosowanie odpowiedniej do
zamierzeń polityki oświatowej – bardziej lub mniej restrykcyjnej. W ten sposób
reformowanie instytucji systemu oświatowego (szkół różnych szczebli oraz uniwersytetów), jak również dostosowane do tych reform kształcenie nauczycieli stało
się najważniejszym wyzwaniem XIX wieku. Zgodnie z duchem epoki sądzono, że
najlepsze rozwiązania w tym zakresie może zapewnić nauka. W związku z tym
można było oczekiwać, że pojawią się korzystne warunki, a nawet naciski natury
politycznej, w wyniku których pojawi się dyscyplina naukowa gotowa zaoferować
unaukowienie wiedzy o edukacji, a jej przydatność w sposób bezpośredni ujawni się w kształceniu nauczycieli, co pośrednio będzie czynnikiem stymulującym
i wspierającym reformowanie systemu oświaty.
Realizacji zadań związanych z oświeceniem publicznym miało też służyć wykorzystanie techniki druku. Najbardziej spektakularnym wydarzeniem francuskiego oświecenia było wydanie w latach 1751–1780 dziesięciotomowej (liczącej
260 000 haseł) Wielkiej Encyklopedii Francuskiej, czyli słownika rozumowanego
nauk, sztuk i rzemiosł. Jej redaktorami byli: Denis Diderot (1713–1784) – francuski filozof, literat i publicysta oraz Jean Le Rond d’Alembert (1717–1783) – francuski filozof, matematyk i fizyk, a w jej przygotowaniu uczestniczyli najwięksi
myśliciele, filozofowie, naukowcy i ludzie sztuki. Była ona nie tylko kompendium
aktualnej wiedzy, ale przede wszystkim wyrazem określonego światopoglądu,
którego popularyzacji służyła. Podstawowe założenia, stanowiące wykładnię
ideologiczną tego dzieła, były następujące:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
90
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ liberalna koncepcja jednostki, społeczeństwa i gospodarki;
idea „umowy społecznej” jako najlepszego narzędzia stanowienia porządku politycznego i społecznego;
idea państwa konstytucyjnego;
akceptacja zasad scjentyzmu w wytwarzaniu wiedzy naukowej oraz klasyfikacji
nauk zaproponowanej przez Franciszka Bacona16;
kult rozumu ludzkiego i wiedzy naukowej (zarówno odkryć naukowych, jak i ich
zastosowań technicznych);
duch optymizmu wynikający z głębokiej wiary w realizację oświeceniowej idei
postępu;
afirmacja „oświecenia publicznego” jako narzędzia kreowania lepszego NOWEGO CZŁOWIEKA i lepszego świata zaangażowanego w realizację idei WOLNOŚCI – RÓWNOŚCI – BRATERSTWA17.
W ramach działań, których celem było oświecenie publiczne, rozwijała się we
Francji sieć bibliotek i czytelni, w miastach i miasteczkach powstawały towarzystwa naukowe, a debaty intelektualne wyszły – mówiąc metaforycznie – z salonów na ulicę. Ożywienie intelektualne ogarnęło nie tylko Francję, ale całą Europę,
a szczególnie Europę Zachodnią. Młodsze pokolenie intelektualistów Oświecenia przekroczyło ograniczenia naturalizmu, które ujawniły się w doktrynach
edukacyjnych Locke i Rousseau. Przykładem doceniania wartości kultury w procesie edukacyjnym są poglądy Condorceta18 (1743–1794). Ten znakomity filozof,
matematyk i polityk, został już w wieku 26 lat członkiem Akademii Francuskiej,
a Zgromadzenie Narodowe, jako agenda władzy w czasie trwania Wielkiej Rewolucji Francuskiej, powierzyło mu kierowanie Komitetem Oświaty Publicznej. Jego
zadaniem było przygotowanie i przeprowadzenie reformy systemu oświatowego.
W kwietniu 1792 roku przedstawił on Zgromadzeniu Narodowemu Projekt organizacji wychowania publicznego (1948). Przewidywał, że w systemie oświaty publicznej respektowane będą następujące zasady: 1) bezpłatności, 2) obowiązku szkolnego,
16
Bacon w dziele De dignitate et augmentis scientiarum (1623) zaproponował następującą klasyfikację umiejętności intelektualnych człowieka: historia – teoria – poezja. Wiedza naukowa wiąże się z wytwarzaniem
teorii, więc w zakresie teorii wyodrębnił nauki: 1) o przyrodzie, 2) nauki o człowieku. Ten podział dokonany ze względu na przedmiot badań był jeszcze uszczegółowiony. W odniesieniu do nauki o człowieku mówił
o badaniach „światłodajnych” i badaniach „owocodajnych”, a dzielił te nauki na: 1) dotyczące jednostki ludzkiej,
2) dotyczące człowieka w „gromadzie” (struktura społeczna, grupy społeczne, wspólnoty, instytucje i inne).
17
Te hasła wypisywano później na sztandarach Wielkiej Rewolucji Francuskiej, ale także rewolucji późniejszych.
18
Prawdziwe nazwisko tego przedstawiciela francuskiego oświecenia brzmiało: Maria Jean Antoine Nicolas
de Caritat – markiz Condorcet.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
91
3) laickości, 4) powszechności. Obowiązkowość, bezpłatność i powszechność
oświaty miały służyć realizacji idei równości wszystkich obywateli, ale także ustanawiać kontrolę i nadzór państwa nad instytucjami oświatowymi. Zasadę laickości
tak interpretuje znawca Condorceta:
„Rozróżniając od razu oświatę, która polega na przekazywaniu podstawowych narzędzi moralnych i nauki, od wychowania, rozumianego jako wdrożenie wierzeń społecznych i religijnych – Condorcet przyznaje całą władzę Republice, aby rozszerzyć,
a w razie czego uczynić obowiązkowym, tę pierwszą. Jeśli oświata ma stać się publiczna, to wychowanie powinno pozostać prywatne. Oświata publiczna nie dopuszcza
z pewnością żadnego kultu religijnego, ale to oznacza jasno, że państwo winno pozostawić poszczególnym wyznaniom całkowitą wolność w życiu prywatnym. Ideał laicki
jest wyzwalający także dla samego Kościoła” (Jolibert, 1996, s. 211).
Losy tego raportu były jednak typowe dla warunków rewolucyjnych. Zgromadzenie Narodowe oceniło projekt jako zbyt liberalny, więc Condorcet w poczuciu
zagrożenia ukrywał się wiele miesięcy, uwięziono go 28 marca 1794 roku, a nazajutrz znaleziono martwego w celi.
Wkład Wielkiej Rewolucji Francuskiej zasługuje jednak na to, aby omówić
jego znaczenie w oddzielnym podrozdziale.
2.2.1.3. Wkład intelektualny Wielkiej Rewolucji Francuskiej
w myślenie o edukacji i proces instytucjonalizacji pedagogiki
Oświeceniowa idea „umowy społecznej”19 podkreślała rolę „ludu” jako nowego
suwerena, który mając prawa obywatelskie, w tym także prawo wyborcze, powołuje swoich reprezentantów i oddaje władzę w ich ręce. Ten akt zdecydowanego
poszerzenia „społeczeństwa obywatelskiego” o grupy społeczne dotąd wykluczone
spowodował powstanie nowych problemów, które wiązały się z różnego typu nierównościami, innymi niż nierówności obywatelskie. Ujawniły się bowiem sprzeczności interesów różnych grup społecznych, a także sprzeczności pomiędzy „dobrem jednostkowym”, a „dobrem wspólnym”. Realizacja dobra wspólnego może
naruszać interesy osobiste i odwrotnie – realizacja interesów osobistych może
zagrażać dobru wspólnemu. Pojawił się problem, jak pogodzić wolność jednego
człowieka z wolnością innego człowieka, prawo do własności z braterstwem wobec
19
„Umowa społeczna” – zdaniem Rousseau – miała być rozsądnym kompromisem między napięciem, jakie
wytwarza się między tym, co jest naturą człowieka a tym, co otrzymuje z kultury. Nie zapewnia ona co prawda szczęścia nikomu, bo jest oparta na kompromisie, ale sprawia, że mniej jest nieszczęścia w postaci ludzi
odrzuconych, zmarginalizowanych, przegranych, oszukanych itp.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
92
np. biednych, niezaradnych, oszukanych i wiele innych. Te napięcia znalazły najostrzejszy wyraz w czynie rewolucyjnym. Wielka Rewolucja Francuska rozpoczęła
się zdobyciem Bastylii w 1789 roku, a jej oświeceniowe hasła: WOLNOŚĆ – RÓWNOŚĆ – BRATERSTWO rozbudziły nadzieję ludzi na ich realizację.
Rewolucja francuska przyczyniła się do likwidacji tradycyjnych uniwersytetów. Utworzony na fali porewolucyjnej odnowy uniwersytet napoleoński, zwany Uniwersytetem Cesarskim, powstał i funkcjonował jako instytucja scentralizowana i etatystycznie kontrolowana. Jego lokalne oddziały znajdowały się
w większych miastach Francji. W modelu uniwersytetu napoleońskiego najpełniej
ujawniło się przesunięcie od tradycji akademickiego kształcenia szerokoprofilowego do instrumentalizacji kształcenia uniwersyteckiego poprzez jego związanie
z kształceniem zawodowym wąskospecjalistycznym i bardziej praktycznym.
Wiedza historyczna o rewolucjach w świecie nowoczesnym Europy Zachodniej i Wschodniej sprawiła, że zdecydowanie zmieniły się poglądy współczesnych ludzi na rewolucję jako formę zmiany społecznej. Wykorzystując dzisiejszą
wiedzę historyków i teoretyków zajmujących się badaniem „utopii”, możemy powiedzieć, że każda z europejskich rewolucji świata nowożytnego miała związek
z myśleniem utopijnym. Z kolei każda utopia społeczna, czyli wizja i projekt „nowego” człowieka i społeczeństwa powszechnej szczęśliwości, musiała wytworzyć
doktrynę edukacyjną, która pokazywałaby, jak poprzez określoną organizację
systemu oświatowego i oświecenia publicznego można skutecznie ukształtować
ludzi określonej jakości, chętnych i zdolnych do wdrożenia i realizacji tej wspaniałej wizji świata. Tak o tym zjawisku na przykładzie Wielkiej Rewolucji Francuskiej pisze Bronisław Baczko20:
„Wszystkie (rewolucje – dop. T.H.B.) niemal bez wyjątku wyposażone są w potężny
aparat pedagogiczny. System wychowania, który w intencji miałby się pokrywać z całokształtem życia codziennego, miałby zapewnić niemal automatycznie odtwarzanie
narodu cnotliwego, o czystych obyczajach, naprawdę godnego idealnej wspólnoty; pedagogika (pedagogia) ta zresztą usprawiedliwia represje wobec jednostek uznanych za
niegodne Rzeczypospolitej idealnej. Ci, którzy odrzucają jej zasady, w pełni przecież
wyrażające «naturę ludzką», mogą być jedynie potworami, «monstrami» lub szaleńcami. Z drugiej strony pedagogika (pedagogia) oświeceniowa jest brzemienna w marzenie
o kształtowaniu nowych ludzi, wyzwolonych wreszcie od zabobonu, udoskonalonych
20
Tekst ten został napisany w latach siedemdziesiątych, kiedy z zasobów leksykalnych języka polskiego,
w tym także z zasobów leksykalnych języka pedagogiki znikło (zostało usunięte) pojęcie „pedagogii”. Dzisiaj,
kiedy możemy się już tym pojęciem posługiwać, w niektórych zdaniach cytowanego tekstu można by je zastosować, zamiast pojęcia „pedagogika”. Miejsca te zaznaczyłam, dopisując pojęcie „pedagogii” w nawiasie.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
93
na miarę ich epoki, uformowanych przez wychowanie rozumne, któremu przypisuje
się możliwości niemal nieograniczone. (...) Z jednej strony jest to marzenie o społeczeństwie pedagogicznym, które swe funkcje wychowawcze spełniałoby poprzez wszystkie
inne instytucje i przekształciłoby się w ten sposób w gigantyczną szkołę nowego życia.
Z drugiej strony jest to marzenie o pedagogice społecznej, równie wytrawnej co systematycznej, wszechogarniającej swymi zabiegami lud-dziecko. W ciągu rewolucji ustawodawcy i ideologowie nieustannie zachwalają dobroczynne skutki, jakie wychowanie
przyniesie ludowi i upajają się wizją odrodzenia tego ludu. Tym trudniej też jest im
zrozumieć, a nawet wyobrazić sobie opór, który ów lud-dziecko stawia wobec zbawiennych zabiegów wychowawczych” (Baczko, 1986, s. 264–265).
Podsumowując treści przedstawione w rozdziale o ideach i wyobrażeniach
kształtujących umysły ludzi w XIX wieku, stanowiących kontekst uzasadniający
instytucjonalizację pedagogiki jako dyscypliny naukowej, możemy powiedzieć,
że są one efektem radykalnych zmian o charakterze światopoglądowym w minionych wiekach. Erozja średniowiecznej wizji człowieka i świata nazwana przez
Daviesa tytułem rozdziału „Kryzys świata chrześcijańskiego” spowodowała otwarcie się Europy, zwłaszcza Europy Zachodniej, na przezwyciężenie tego kryzysu cywilizacyjnego poprzez budowanie zrębów intelektualnych dla dominacji
innego już światopoglądu. Średniowieczna wizja człowieka i świata została zastąpiona wizją człowieka i świata bardziej zlaicyzowaną (pragmatyczną, praktyczną), w której człowiek – a nie świat – stał się nosicielem racjonalności. Człowiek
nie musiał już ograniczać się do odkrywania racjonalności tego świata, ale zamierzał jego racjonalność sam wykreować. Cały syndrom przyczyn spowodował
wykreowanie akceptacji, a nawet afirmacji społecznej dla dominacji racjonalności instrumentalnej. Najpełniejszy wyraz znalazł ten proces w pragmatyzmie
amerykańskim. W Europie Zachodniej takiego poziomu zgody intelektualnej nie
dało się osiągnąć. Problem racjonalności jest dzisiaj jednym z ważnych problemów pedagogiki współczesnej (Racjonalność pedagogiki, 1995; Walczak, 2006).
2.2.2. Szczególne uwarunkowania w obszarze niemieckojęzycznym,
wspomagające proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny
naukowej
Na przełomie XVIII i XIX wieku debata społeczna o oświacie toczyła się
w całej Europie21. Impulsem były idee i ideały Humanizmu (neohumanizmu),
21
W Polsce powołano w 1773 roku do zreformowania oświaty nawet specjalną agendę nazwaną Komisją
Edukacji Narodowej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
94
Oświecenia, procesy modernizacji, hasła i realne skutki Rewolucji Francuskiej
oraz wojen napoleońskich, a także nowy podział Europy po 1815 roku.
Na te szczególne uwarunkowania w obszarze niemieckojęzycznym, które
można uznać za wspomagające, a nawet determinujące instytucjonalizację pedagogiki jako dyscypliny naukowej, składają się:
1) sytuacja Niemiec po upadku I Rzeczy, czyli Świętego Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego,
2) oczekiwania państwa pruskiego związane z reformowaniem systemu
oświatowego jako elementu reformy państwa,
3) pewna osobliwość w kontynuowaniu tradycji humanizmu europejskiego
i oświeceniowej idei postępu przez akademików niemieckich (filozofów i uczonych) w XIX wieku, głównie w dziełach Kanta,
4) niemiecki program reformy oświatowej, szczególnie w odniesieniu do
gimnazjum i uniwersytetów.
2.2.2.1. Potrzeby praktyki edukacyjnej państwa pruskiego
jako czynnik sprzyjający instytucjonalizacji pedagogiki
Problem reform oświatowych w XIX wieku powinien być przedstawiany z jednej strony w kontekście procesów modernizacyjnych, a z drugiej strony – kształtowania tożsamości narodowej w państwach, które w Europie przestały już być
państwami jednego narodu.
Stopień i przebieg procesów modernizacyjnych, spowodowanych rewolucją
przemysłową w państwach europejskich, miał zróżnicowany charakter, a więc
rozwiązywanie problemów edukacyjnych było również zróżnicowane i zależało od
tradycji, dokonanych już zmian politycznych, ekonomicznych, społecznych, stylu
ludzi oraz mentalności społecznej. Nie mniej ważne były też przyjmowane jako
dominujące w określonych społecznościach wizje człowieka i wizje czasu przyszłego, kształtujące aspiracje różnych grup społecznych oraz władców i elit rządzących
w danym państwie. Dla powstania pedagogiki ważne były nadzieje i przekonania
obywateli i władców związane z nauką i uniwersytetem jako główną instytucją
zajmującą się wytwarzaniem wiedzy naukowej oraz promowaniem reguł łączących się z jej wytwarzaniem w celu umacniania kapitału związanego z autorytetem
nauki.
Problem praktyki edukacyjnej w obszarze niemieckojęzycznym dotyczy
okresu, który nastąpił po czasie nazwanym przez Daviesa czasem rewolucyjnym. Kontynent europejski znalazł się wówczas w stanie zamętu, a były to lata
w umownym przedziale czasowym 1770–1815. Dla XIX wieku przyjmujemy zatem cezurę czasową lat 1815–1914. Okres ten został opisany w rozdziale „DYNAMO: Elektrownia świata”:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
95
„Historię Europy XIX wieku cechuje dynamizm, który znacznie przewyższa wszystko, co działo się wcześniej. Jak nigdy przedtem, dziewiętnastowieczna Europa pulsowała siłą – techniczną, gospodarczą, kulturalną, interkontynentalną. Podstawowymi symbolami tej potęgi były maszyny – lokomotywy, gazownie, dynama. Zdawało
się, że siła jako taka została wyniesiona do rangi cnoty – w formie popularnych
poglądów na temat ewolucji, w myśl której przetrwać mieli tylko najlepiej przystosowani, w tezach filozofii materializmu historycznego, który mówił o zwycięstwie
najsilniejszej klasy, w kulcie Nadczłowieka czy wreszcie w teorii i praktyce imperializmu. (...) Był to naprawdę triumfalny „wiek siły” Europy. Prym wiodły najpierw
Wielka Brytania – ów „warsztat świata” – a w następnych dziesięcioleciach Niemcy
(...). Wśród przegranych i ofiar były wszystkie jednostki i wszystkie narody, które
albo nie potrafiły się przystosować, albo nie umiały stanąć do współzawodnictwa
– chłopi, rzemieślnicy/tkacze, miejska biedota, ludy zamieszkujące kolonie; Irlandczycy, sycylijczycy, Polacy, którzy byli zmuszeni emigrować całymi milionami ...”
(Davies, 2002, s. 807–809).
Dla obszaru niemieckojęzycznego był to czas szczególnie wielkich zmian.
I Rzesza, istniejąca od 1474 roku jako Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego, skończyła się 6 sierpnia 1806 roku abdykacją cesarza Franciszka II na skutek
zwycięskich wojen prowadzonych w Europie przez Napoleona. Kongres Wiedeński zaakceptował Związek Niemiecki, składający się z 39 państw. Lata 1806–1871
były więc okresem odbudowywania potęgi Niemiec, który zakończył się powstaniem II Rzeszy Niemieckiej. Największą rolę w odbudowywaniu potęgi Niemiec
odegrały Prusy i z tego powodu król Prus stał się dziedzicznym władcą w II Rzeszy (cesarzem niemieckim), a premier Prus był z reguły kanclerzem II Rzeszy
Niemieckiej. Pierwszym człowiekiem, który łączył te dwa stanowiska był Otto
von Bismarck, nazwany Żelaznym Kanclerzem. Doprowadził on do zjednoczenia
ziem i powstania II Rzeszy oraz wzrostu potęgi imperialnej Niemiec. Sam o sobie
mówił, że był twórcą polityki realnej, a podręczniki polskiej historii opisują go
głównie jako twórcę Komisji Kolonizacyjnej, której celem było przejęcie ziemi od
Polaków pod zaborem niemieckim.
Odbudowywanie potęgi imperialnej związane było ze społeczną debatą o reformie oświaty, która miała być najskuteczniejszym narzędziem służącym zbudowaniu nowej tożsamości niemieckiej i przez to odbudowaniu imperialnej potęgi
Niemiec. Reformę pruskiego systemu oświatowego uważano za integralną część
całościowej reformy państwa, połączoną z przebudową systemu politycznego,
ekonomicznego, zmianą struktury społecznej i szeroko rozumianej kultury.
Klęska I Rzeszy stała się dla Prus impulsem do przeprowadzenia reform. Król
pruski Fryderyk Wilhelm III (1970–1840) przeprowadził reformę państwa w duchu
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
96
oświeconego absolutyzmu. Były to reformy agrarne, reforma administracji państwowej i wojska, reformy w zakresie praw obywatelskich i inne. Głęboka reforma
administracji państwa stworzyła warunki dla uruchomienia procesów modernizacyjnych, wywołanych i inspirowanych rewolucją przemysłową.
W Prusach zadanie zreformowania oświaty elementarnej realizowała administracja państwa. Najbardziej zasłużonymi dla reformy oświatowej okazali
się Johann Heindrich Ludwig Nicolovius oraz Johann Wilhelm Sűvern. Reforma oświaty szczebla elementarnego realizowana była w sposób administracyjny
przez urzędników i nauczycieli w duchu praktyki wykreowanej przez Pestalaozziego jako założyciela Nowej Szkoły Elementarnej. Przez rok reformą oświaty kierował też Wilhelm Humboldt, ale jego poglądy na oświatę różniły się od
oczekiwań władzy oraz przekonań praktyków reformy. Poglądy swoje przedstawił w artykule zatytułowanym O publicznej oświacie państwowej, który został
wydrukowany w 1792 roku w czasopiśmie „Berlinische Monatschrift”22. Humboldt opowiadał się za zmniejszeniem ingerencji państwa w sprawy oświaty, postulował ograniczenie roli państwa do zabezpieczenia wolności obywatelskich.
Twierdził, że kształcenie będzie tym skuteczniejsze, im więcej swobody pozostawi się „pracowitym nauczycielom” i ich „współzawodniczącym ze sobą uczniom”.
Jego poglądy korespondują z ideologią liberalną, a ich treści można nazwać neohumanistycznymi. Humboldt głosił, że najważniejszym zadaniem człowieka
jest zrównoważony rozwój jego zdolności, który osiąga się poprzez stwarzanie
sytuacji edukacyjnych charakteryzujących się wielką różnorodnością, dużym
stopniem swobody, bogactwem doznań i doświadczeń. Neohumanizm niemiecki postulował także powrót do kultury antycznej. Z tego powodu Humboldt
w swojej koncepcji kształcenia opowiadał się za wykorzystaniem kultury antycznej do kształtowania osobowości i proponował, by w zreformowanym gimnazjum przywiązywać większą wagę do wykształcenia filologicznego w zakresie
łaciny i greki. Reforma oświatowa była nastawiona głównie na kształcenie elit, ale
w jej realizacji ujawniły się już podstawowe dylematy współczesnej praktyki edukacyjnej, które przez wieki różnią myślenie o edukacji inspirowane orientacją na
rozwój indywidualności od myślenia o edukacji inspirowanego orientacją postulującą wykorzystanie edukacji w procesie adaptacji młodych, czyli przystosowania ich do określonych warunków społeczno-kulturowych. Orientacje te tworzą
dwa krańce kontinuum pomiędzy ciągłością i zmianą społeczno-kulturową.
W związku z reformowaniem oświaty ujawnił się problem kształcenia nauczycieli oraz problem legitymizacji poglądów na oświatę głoszonych w społecznej
22
Tekst ten został później włączony do większego traktatu, zatytułowanego Idee dotyczące próby określenia
granic działalności państw.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
97
debacie o edukacji. Obydwa te problemy mogły być rozwiązane przez instytucjonalizację pedagogiki jako dyscypliny naukowej, uprawianej na nowoczesnym uniwersytecie.
2.2.2.2. Niemiecka reforma uniwersytetów: od korporacji
do instytucjonalizacji
Reforma edukacji dotyczyła wszystkich trzech szczebli kształcenia w systemie oświatowym. Najszybciej odnotowano zmiany na szczeblu kształcenia akademickiego. Wiek XVIII kończyły Niemcy liczbą dziewięciu uniwersytetów23
oraz dwóch szkół technicznych (politechnik)24. W XIX wieku powstały dwa nowe
uniwersytety (w Berlinie w 1810 r. i w Bonn w 1818 r.) oraz sześć nowych politechnik, z których dwie uzyskały status uczelni akademickich. Szczególne znaczenie
miało jednak powstanie uniwersytetu w Berlinie, nazwanego uniwersytetem
Humboldta25. Uniwersytet Humbolta zawdzięcza swoje powstanie i nowoczesną
organizację Wilhelmowi Humboldtowi, który był Przewodniczącym Komitetu
Założycielskiego Uniwersytetu w Berlinie. Jego wkład naukowy w budowanie
nowoczesnego modelu badań humanistycznych polegał głównie na tym, że był
twórcą teorii języka jako wytworu kultury, będącego także aktywnym czynnikiem sprawczym kształtowania i zmiany świadomości społecznej. Dowodził też,
że w każdym języku narodowym ujawnia się – mówiąc dzisiejszym językiem
– tożsamość narodowa i społeczna. Możemy zatem powiedzieć, że jest on prekursorem współczesnych badań nad „językowym obrazem świata” lub szerzej
ujmując – nad „społecznym tworzeniem rzeczywistości”. Treść tych badań dostarczała także przesłanek uzasadniających rezygnację w zreformowanych uniwersytetach z języka łacińskiego na rzecz języków narodowych. Głównym celem
nowoczesnego uniwersytetu miało być uprawianie nauki i kształcenie elit przydatnych do służby w państwie, które budowało swoją imperialną potęgę.
Nowy uniwersytet w Berlinie powstał jako uniwersytet zreformowany. Stał
się on wzorem dla uniwersytetów, które zostały utworzone w Europie później
oraz dla tych, które już istniały i podjęły dzieło zreformowania. Pod koniec XIX
wieku dzieło reformy (wzorowane na tradycji niemieckiej) zapoczątkowane
23
Założone one zostały w: Heidelbergu – 1386 r., Kolonii – 1388 r., Fryburgu Bryzgowijskim – 1457 r., Monachium – 1472 r., Moguncji – 1477 r., Tybindze – 1477 r., Królewcu 1544 r., Würzburgu – 1582 r., Getyndze
– 1732 r.
24
W Brunszwiku – 1745 r., Berlinie – 1799 r. W XIX wieku powstały jeszcze dwa uniwersytety, a w XX
wieku powstało w Niemczech następnych siedem.
25
Dzisiaj przed głównym wejściem do tego uniwersytetu stoją dwa pomniki braci: Aleksandra von Humboldta (1769–1859) i Wilhelma von Humboldta (1767–1835). Pierwszy z nich jest symbolem nowoczesnych nauk
przyrodniczych, drugi symbolem nauk humanistycznych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
98
zostało także w Stanach Zjednoczonych. Najważniejsze cechy tych nowych (lub
zreformowanych) uniwersytetów były następujące:
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ Uprawiano w nich nauki ścisłe (matematyczne i przyrodnicze) i humanistyczne.
Tradycyjna łacina (greka i hebrajski) została zastąpiona językami narodowymi
(nowożytnymi).
Filozofię traktowano jako podstawę wszelkiego wykształcenia akademickiego,
a wiele kształtujących się i stawiających na samodzielność naukową obszarów
wiedzy zaczynało od znalezienia swojego miejsca w strukturach wydziałów filozoficznych, tak jak to uczynili twórcy pedagogiki.
Z matematyką wiązano nadzieję na formalizację badań naukowych, szczególnie
w odniesieniu do procesu wytwarzania wiedzy z zebranych danych i informacji, z filozofią wiązano nadzieję na podniesienie poziomu operacji rozumowania
(dowodzenia i wyjaśniania), a z naukami filologicznymi na lepsze odczytywanie,
rozumienie i interpretację tekstów.
Szczególną wagę przywiązywano do badań podstawowych, nauki stosowane
i techniczne miały być uprawiane w uczelniach nieakademickich (wyższych szkołach zawodowych i politechnikach), wiele z nich powstało właśnie w wieku XIX,
ale nie nadawały stopni naukowych, tylko dyplomy i tytuły zawodowe.
Wielką wagę przywiązywano do łączenia badań naukowych z dydaktyką i wdrażania studentów do badań naukowych.
Starano się, aby w uniwersytetach respektowane były wolności akademickie (autonomia uczonych, wolność badań i głoszenia wyników badań).
Kariera naukowa była wielostopniowa. Oprócz stopnia doktora istniał stopień
doktora habilitowanego. Osoby legitymujące się stopniem doktora habilitowanego mogły być zatrudnione na stanowisku docenta prywatnego (opłacanego przez
studentów), a senat powoływał spośród docentów profesorów nadzwyczajnych
i zwyczajnych. O obsadzie tych ostatnich decydowały władze państwowe, powierzając im kierowanie katedrami i przyznając środki na prowadzenie badań oraz
pensje gwarantujące niezależność finansową.
Przykładem takiej kariery może być powołanie Johanna Friedricha Herbarta
na profesora filozofii i pedagogiki w Królewcu w 1809 roku przez króla Prus, Fryderyka Wilhelma III, który w akcie nominacyjnym pisał tak:
„... Zatwierdzam powołanie profesora Herbarta z Getyngi na nauczyciela filozofii
w tutejszym uniwersytecie, przy czym czynię to tym chętniej, że Herbart może
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
99
odegrać szczególnie pożyteczną rolę w ulepszaniu naszego systemu edukacji według
zasad opracowanych przez Pestalozziego”26.
Okazało się więc, że w nowoczesnym uniwersytecie europejskim może być
miejsce dla instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej, wpisującej
się w reformy państwa pruskiego i reformę uniwersytetów niemieckich, jakie
miały miejsce w XIX wieku27.
Uniwersytety jako korporacyjne społeczności uczonych i studentów pojawiły
się w Europie w Średniowieczu. Kryzys średniowiecznego uniwersytetu wiąże
się z epoką oświecenia, a dokładniej z oświeconym absolutyzmem. Władcy, którzy wpisywali się w ideologię oświeconego absolutyzmu zmierzali bowiem do
podporządkowania sobie uniwersytetów w celu włączenia ich jako czynnika stymulującego i wspierającego reformowanie państwa. Dominik Antonowicz pisze
o tym tak:
„Wiek XIX był okresem stopniowego przekształcania uniwersytetu z korporacji
w instytucję. Proces instytucjonalizacji – zjawisko uniwersalne, występujące we
wszystkich wymiarach życia społecznego – realizowany był przez rozbudowę czynności biurokratycznych, w wysokim stopniu sformalizowanych, ale i przez likwidację atrybutów korporacyjnych. Najistotniejsza zmiana, jaka się wówczas dokonała,
dotyczyła nie idei, lecz formuły organizacyjnej” (Antonowicz, 2005, s. 15).
Humboltowska koncepcja uniwersytetu nowożytnego była próbą pogodzenia
tradycyjnych wartości akademickich z ideą oświeceniowego utylitaryzmu oraz
partykularnymi interesami oświeconego absolutyzmu i biurokratycznej machiny państwa pruskiego. Upolitycznienie uniwersytetu w XIX wieku pokazało, jak krucha jest autonomia i niezależność tego wytworu kultury europejskiej.
Uniwersytet jako jeden z najważniejszych filarów naszej cywilizacji przetrwał
co prawda już ponad 900 lat, ale swojej autonomii musiał bronić wielokrotnie
w różnych warunkach historycznych. Kryzys uniwersytetu średniowiecznego został rozwiązany przez zjawisko instytucjonalizacji uniwersytetów, które wykreowało model uniwersytetu dominujący w epoce nowoczesnej. Złożony syndrom
uwarunkowań tego procesu starałam się pokazać w poszczególnych częściach
26
K. Kehrbach, O. Flűgel, T. Fritsch (red.). Johann Fridrich Herbarts. Sämtliche Werke in chronologischer
Reihenfloge (19 tomów dzieł). Langensalza 1897–1912. Cytuję za: N. Hilgenheger, 2000, s. 90.
27
Współcześni badacze niemieccy, np. Ditrich Benner (Herbart znany i nieznany, 2006) uzasadniają tezę,
że Herbart nie spełnił oczekiwań władzy i widzą w jego dziełach konsekwentnie przeprowadzoną krytykę
szkoły jako instytucji służącej interesom państwa.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
100
niniejszego rozdziału, a wcześniej w dwóch artykułach, z których jeden został
zamieszczony w pracy zbiorowej Herbart znany i nieznany (2006).
Proces instytucjonalizacji uniwersytetów niemieckich zaowocował między
innymi powstaniem stanowisk profesorów pedagogiki oraz katedr pedagogiki,
bo takie były potrzeby społeczne związane z kształceniem nauczycieli dla zreformowanego i reformującego się systemu oświatowego. Pedagogika zaś miała
służyć profesjonalizacji tego zawodu. Ponadto uniwersytet zawsze był i jest szczególnym wytworem swoich czasów, dążącym do zachowania ciągłości kulturowej.
To zadanie wynika z głębokiego przekonania, że kultura jest najwyższym dobrem wspólnym, o którego przetrwanie warto i należy zabiegać28.
Model humboldtowski nie był jedynym modelem uniwersytetu w epoce nowoczesnej. We Francji funkcjonował model napoleoński, ale w debatach o uniwersytecie najczęściej odwoływano się do koncepcji uniwersytetu Johana Henriego
Newmana (1801–1890), angielskiego teologa i filozofa, która nie doczekała się praktycznej realizacji. Pomimo uniwersalnego dla XIX wieku zjawiska instytucjonalizacji uniwersytetów dążenie do zachowania tradycyjnych wartości akademickich
było różne w trzech koncepcjach uniwersytetu (napoleońskiej – humboldtowskiej
– newmanowskiej). W modelu humboldtowskim – w odróżnieniu od newmanowskiego – akcentowano laickość uniwersytetu, a w modelu newmanowskim – przywiązanie do badań podstawowych i autonomii uczonych w zakresie badań oraz
kształcenia. Proces instytucjonalizacji sprawił jednak, że w modelu humboldtowskim uznano„zwierzchność” państwa, które finansowało tę instytucję. Wiązało się
to między innymi z rezygnacją z języka łacińskiego i akceptacją języka narodowego
oraz podjęciem próby dostosowania kształcenia studentów do potrzeb państwa
i praktycznego życia jego obywateli.
Omówienie szczególnych uwarunkowań związanych z instytucjonalizacją
pedagogiki w obszarze niemieckojęzycznym nie byłoby jednak pełne, gdybyśmy
oddzielnego fragmentu nie poświęcili poglądom i działalności Immanuela Kanta
(1724–1804).
28
Przypomina nam o tym dzisiaj Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich, podpisana przez rektorów najstarszych uniwersytetów w Europie z okazji 900-lecia powstania pierwszego uniwersytetu w Bolonii (Karta...
została podpisana w 1988 roku). Jej sygnatariusze zgodnie oświadczyli, że misją uniwersytetu jest badanie,
ocenianie i przekazywanie kultury poprzez działalność naukową i dydaktyczną, a warunkiem spełniania
tej misji jest niezależność od władzy politycznej, czyli autonomia. Dokument ten jest reakcją na nadmierną instytucjonalizację uniwersytetów, w czym widzi się jedną z przyczyn kryzysu instytucji uniwersytetu
w drugiej połowie XX wieku. Jednym z ważniejszych objawów owego kryzysu była rewolta studencka w 1968
roku i jej późniejsze konsekwecje.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
101
2.2.2.3. Wkład Immanuela Kanta w proces instytucjonalizacji pedagogiki
Lata życia Kanta przypadają na epokę późnego Oświecenia, ale był on także świadkiem dramatycznych wydarzeń rewolucyjnych i zamętu wywołanego
w Europie tym wydarzeniem. W 1784 roku Kant napisał rozprawę zatytułowaną
Co to jest Oświecenie?, w której stwierdził między innymi, że człowiek Oświecenia osiągnął taki stopień „rozumności”, który upoważnia go do odpowiedzialnego korzystania z rozumu. Warunkiem odpowiedzialnego korzystania z rozumu
jest wolność. Zapewnienie wolności oznacza, że człowiek musi mieć swobodny
dostęp do danych, informacji i wiedzy oraz gotowość do odrzucenia wszelkich
autorytetów, dogmatyzmów, fundamentalizmów itp. Można zatem powiedzieć,
że Kant podzielał ducha optymizmu swojej epoki, ale dostrzegał też pewne ograniczenia, a nawet zagrożenia dla ujawnienia się rozumności człowieka. Wyraził
to w swoich trzech dziełach:
1. Krytyka czystego rozumu (1781), w której dowodził, że dopełnieniem rozumu musi być wiara i wyobraźnia.
2. Krytyka praktycznego rozumu (1789), w której zaprezentował swój imperatyw kategoryczny, mówiąc „Niebo gwiaździste nade mną i prawo moralne we
mnie”. Imperatyw kategoryczny Kanta jako naczelna zasada etyki nakazywała
postępowanie według zasad, które chcielibyśmy uczynić prawem powszechnym.
Zakładał też, że człowiek/człowieczeństwo muszą być zawsze celem działania,
a nie środkiem do osiągania innych celów.
3. Krytyka władzy sądzenia (1790), w której wprowadził rozróżnienie pomiędzy rozumem a intelektem jako władzą sądzenia oraz sformułował dyrektywę
estetyczną, że piękno ma wartość tylko wtedy, kiedy służy człowiekowi.
Jego zainteresowania filozofią historii – poszukiwaniem jej sensu – doprowadziły go do przekonania, że chociaż świat jest pełen głupoty, próżności, zachowań destrukcyjnych, to jednak niezgoda na zło ludzi szlachetnych może
znaleźć akceptację i upowszechniać się w świecie. Tym samym wpisywał się
nie tylko w oświeceniowego ducha optymizmu, ale także w oświeceniową ideę
postępu.
Znawcy niemieckiego oświecenia twierdzą nawet, że system filozoficzny
Kanta można nazwać „przewrotem kopernikańskim”. Ta metafora zawiera przesłanie, że Kantowska koncepcja człowieka jako istoty rozumnej, panującej nad
emocjami, wolnej i zdolnej do działania zgodnie z imperatywem kategorycznym,
a jednocześnie zgodnie z regułami państwa obywatelskiego i państwa prawa
stwarzała zupełnie nową sytuację dla myślenia o człowieku i świecie przez człowieka kreowanym. Ta koncepcja człowieka i świata wywarła – w moim przekonaniu – wielki wpływ na instytucjonalizację pedagogiki oraz profesjonalizację
kształcenia nauczycieli.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
102
Poglądy filozoficzne Kanta oddziaływały na cały obszar kultury europejskiej, chociaż
patrzył on na świat z jednego tylko miejsca, z Królewca, gdzie się urodził, studiował,
został profesorem i kierował Katedrą Filozofii na tamtejszym uniwersytecie. Szczególne znaczenie dla treści i formy myślenia o edukacji mają dwie jego tezy:
1. Człowiek osiągnął taki poziom rozumności, iż idea posługiwania się rozumem dla kreowania siebie i swojego świata może zastąpić dotychczasową
ideę podporządkowania się człowieka (autorytetom, władzy, wiedzy, tradycji).
2. Odrzucenie autorytetów i dogmatów oraz zastąpienie ich możliwością
i koniecznością używania rozumu stanowi uzasadnienie dla postulatu reformy oświaty, czyli zbudowania systemu oświaty, którego instytucje będą
kształciły ludzi zdolnych do posługiwania się rozumem i życia zgodnego
z imperatywem kategorycznym.
System filozoficzny Kanta – znany Humboldtowi – był jednym z ważnych źródeł inspiracji dla projektowanej przez niego reformy oświaty, w tym także reformy uniwersytetu. Kant, jako profesor kierujący Katedrą Filozofii na uniwersytecie
w Królewcu, był obowiązany do prowadzenia wykładów z pedagogiki, ponieważ
refleksja nad edukacją była integralnie związana z wielkimi systemami filozoficznymi. Według ustaleń Heinricha Kanza (2000) Kant prowadził wykłady z pedagogiki
w latach: 1776/1777, 1780 (semestr letni), 1783/1784, 1786/1787. Mógł on korzystać
z podręcznika napisanego przez swego kolegę Bocka, autora książki Podręcznik
sztuki wychowania, ale wykłady Kanta O pedagogice wydane przez Rinka w 1803
roku tego nie potwierdzają. Niedawno ukazały się one w Polsce i zaczynają się tak:
„Człowiek jest jedynym stworzeniem, które powinno być wychowywane. Przez wychowanie rozumiemy pielęgnowanie (żywienie i utrzymanie) – ćwiczenie (dyscyplinowanie, karność) – nauczanie i kształcenie” (Kant, 1999, s. 41).
Kanz krytycznie ocenia wykłady Kanta, ponieważ nie zawierają one opisu
spójnego systemu pedagogicznego. Są raczej zbiorem aksjomatów, aforyzmów
i luźno ze sobą powiązanych uwag. Przedstawienie w sposób całościowy poglądów Kanta na edukację i pedagogikę wymagałoby rekonstrukcji tych poglądów
z całego systemu filozoficznego tego wielkiego filozofa. Uwspółcześniona rekonstrukcja tych poglądów w języku polskiej pedagogiki znajduje się w Słowie
wstępnym napisanym przez Sławomira Sztobryna do nowego wydania książki
Immanuela Kanta, O pedagogice (1999, s. 5–38).
Podsumowując rozważania na temat roli Immanuela Kanta, możemy powiedzieć, że w jego przekonaniu pedagogika była jedynie pewną praktyką (sztuką,
umiejętnością) związaną z pełnieniem przez niego roli nauczyciela akademickiego,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze niemieckojęzycznym
103
zobowiązanego do prowadzenia wykładów z pedagogiki. Była też dla niego swoistą
odmianą „filozofii praktycznej”.
W kontekście poglądów filozoficznych Kanta możliwe stało się konstruowanie pedagogiki jako praktycznej dyscypliny naukowej, której zadaniem miało być
poszukiwanie uniwersalnego i skutecznego systemu pedagogicznego (pedagogii w postaci doktryny pedagogicznej), wykorzystującego najnowsze odkrycia naukowe w projektowaniu praktyki edukacyjnej, czym system ten różniłby się od
wcześniejszych doktryn edukacyjnych.
Ogólną tendencją epoki nowoczesnej było unaukowienie możliwie wszystkich obszarów wiedzy i praktyki społecznej przez uniwersalne dążenie do wyższego poziomu racjonalizacji działań. Od wiedzy naukowej oczekiwało się w tym
czasie najwyższego poziomu zracjonalizowania.
2.3. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki
w obszarze niemieckojęzycznym
Pierwsze stanowisko profesora pedagogiki zostało utworzone na uniwersytecie w Halle29 w latach 1779–1783 (Brezinka, 2005), a więc jeszcze w czasach Świętego Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego. Halle miało wówczas status
wolnego miasta Rzeszy. Na tym stanowisku został zatrudniony Ernst Christian
Trapp, autor książki Propozycja pewnej pedagogiki (1780). Jeden z rozdziałów
poświęcony był sprawie kształcenia przyszłych nauczycieli. Autor postulował
między innymi, że uniwersyteckie kształcenie przyszłych nauczycieli powinno obejmować nie tylko wiedzę z zakresu przedmiotów, których będą nauczali
w szkołach, ale powinni także poznać „reguły wychowania”. Twierdził jednak, że
ogólne reguły dają się wyprowadzić (wywnioskować) z natury człowieka i społeczeństwa, natomiast ich stosowanie praktyczne nie wymaga specjalnej „uczoności” i studiowania. Trapp w odniesieniu do kształcenia nauczycieli na poziomie
akademickim formułował dwa postulaty:
1. Przygotowanie pedagogiczne nauczycieli nie może być redukowane tylko do procesu kształcenia (nauczania i uczenia się), w którym nauczyciel pełni jedynie rolę
„przekaziciela” wiedzy i umiejętności, ale musi także obejmować przygotowanie
nauczyciela do wychowywania, a zatem do łącznego realizowania obydwu edukacyjnych procesów celowościowych.
29
Uniwersytet w Halle powstał w 1693 roku, a później został zreformowany wedle Humboldtowskiego modelu uniwersytetu nowożytnego.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
104
2. Konsekwencją przyjęcia postulatu sformułowanego w punkcie pierwszym było
opowiedzenie się za takim przygotowaniem nauczycieli, które obejmowało:
a) wykształcenie filozoficzne (dostarczające przesłanek do dyskursu o naturze
człowieka i społeczeństwa, z którego można wyprowadzać ogólne cele i reguły
procesów celowościowych),
b) wykształcenie przedmiotowe (w zakresie wiedzy o jakimś fragmencie rzeczywistości i umiejętności, które stanowią treść przedmiotów szkolnych),
c) praktyczne przygotowanie metodyczne (realizowane jednak inaczej niż poprzednie dwa zakresy profesjonalnego przygotowania nauczycieli).
Ten model kształcenia nauczycieli na poziomie akademickim był realizowany w XX wieku w wielu krajach Europy, w tym także w Polsce, i utrzymał się do
lat sześćdziesiątych.
Na początku XIX wieku głos w sprawie pedagogiki zabrał też Kant w książce
O pedagogice (1803) i Herbart w pracy Pedagogika ogólna wywiedziona z celu
wychowania (1806). Na przełomie XVIII i XIX wieku mamy zatem do czynienia jednocześnie z procesem instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji (w aspekcie
przedmiotowym i funkcjonalnym) pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
Proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej łączy
się zatem z debatą nad jej dyscyplinaryzacją, ale uzgodnienia depozytariuszy kapitału nauki w zakresie dyscyplinaryzacji pedagogiki nie poprzedzają
procesu jej instytucjonalizacji.
Wolfgang Brezinka (2005) mówi o trzech etapach w historii pedagogiki:
■ ■ ■ etapie awansu pedagogiki,
etapie ekspansji pedagogiki,
etapie kryzysu pedagogiki.
Etap awansu pedagogiki trwał bardzo długo, około 150 lat. Zaczął się na przełomie XVIII i XIX wieku pierwszymi próbami instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej, obejmującymi wprowadzenie w strukturę akademicką wykładów
z pedagogiki oraz zatrudnianie profesorów do ich prowadzenia. Okres ten kończy się
zmianami, które miały miejsce w latach sześćdziesiątych XX wieku i zapoczątkowały
fazę eksplozji pedagogiki w strukturach uniwersyteckich. Okres awansu pedagogiki
obejmuje dwa procesy nakładające się na siebie i nawzajem wzmacniające, ale ich
zrozumienie wymaga oddzielnego przedstawienia. Chodzi o proces instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji pedagogiki w znaczeniu wcześniej zdefiniowanym.
Proces instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej rozpoczął się
od utworzenia i obsadzenia stanowiska profesora pedagogiki w jednym z uni-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
105
wersytetów nowożytnych, co było podyktowane potrzebą prowadzenia wykładów, obejmujących zakres wiedzy przydatny dla przyszłych nauczycieli różnych
przedmiotów szkolnych. Najczęściej jednak prowadzenie tego typu wykładów
powierzano – jak podaje Brezinka (2005, s. 147) „profesorom religioznawstwa lub
(obcym dla uniwersytetu) nauczycielom zastępczym z grona duchowieństwa”30.
W 1805 roku władze Austrii zobligowały wszystkie uniwersytety monarchii
habsburskiej do prowadzenia dla studentów teologii i kierunków nauczycielskich
dwóch godzin wykładów w tygodniu (przez cały rok) z „wiedzy o wychowaniu”
(jak przetłumaczono nazwę tego przedmiotu w pracy Brezinki, 2005). Wykłady
te nie były obowiązkowe, ale przyczyniły się do tworzenia na uniwersytetach
stanowisk dla profesorów pedagogiki.
Wiek XIX możemy zatem nazwać okresem wprowadzenia pedagogiki jako
dyscypliny naukowej w struktury uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli. Proces ten napotykał opór profesorów reprezentujących inne dyscypliny naukowe,
który w warunkach uznania autonomii akademickiej miał podstawowe znaczenie dla utrudniania i opóźniania instytucjonalizacji dyscyplin naukowych. Powodem tego oporu była – jak argumentowano – „nienaukowość pedagogiki”. Symptomatyczna w tej kwestii może być wypowiedź Wilhelma Diltheya (1833–1911),
niemieckiego filozofa, teoretyka kultury oraz twórcy metodologii nowożytnych
nauk humanistycznych, którego „filozofię życia” postulującą kontekstualne ujmowanie problemów humanistycznych, określa się jako „przewrót antynaturalistyczny”. Wypowiedź ta dotyczy trzech pedagogów (Ernesta Christiana Trappa,
Augusta Hermana Niemeyera, Fridricha Christiana Schwarza):
„Wątpiąc w naukowość nauki o wychowaniu, uciekli w ową szlachetną popularność,
która jest znakiem naukowej nieudolności” (Dilthey, 1824)31.
Spory o naukowość pedagogiki nie zakończyły się do dzisiaj, jednak zmieniło się pojmowanie nauki i status wiedzy naukowej w porównaniu z innymi
rodzajami wiedzy. W kontekście współczesnego przełomu cywilizacyjnego spory
o naukowość pedagogiki jako wiedzy o edukacji tracą sens, natomiast ważnym
problemem staje się problem nowej dyscyplinaryzacji pedagogiki.
Zasadniczą przyczyną oporu środowiska akademickiego wobec pedagogiki
był sposób jej uprawiania, który najkrócej można scharakteryzować, posługując
30
Wcześniej wspominałam także o zobowiązywaniu profesorów filozofii do prowadzenia wykładów z pedagogiki, czego przykładem może być działalność dydaktyczna Kanta czy Herbarta.
31
Cytuję w tłumaczeniu, jakie zostało zastosowane w pracy Brezinki (2005).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
106
się znanym w tamtych czasach pojęciem „pampaedii”32. Pampaedia była pomyślana przez Jana Amosa Komeńskiego jako część większego dzieła zatytułowanego Pansofia (będącego encyklopedycznym ujęciem problemu „wszechoświecenia”). Koncepcja „wszechoświecenia”, czyli powszechnego kształcenia całego
rodzaju ludzkiego składała się z 16 rozdziałów, z których cztery pierwsze zawierały uzasadnienie dla postulatu tworzenia infrastruktury instytucjonalnej (szkół
i instytucji kultury) dla kształcenia „wszystkich – wszystkiego”, następne rozdziały poświecone były takim kwestiom, jak: książki i inne pomoce niezbędne
w nauczaniu, profesja nauczycielska, kształcenie w poszczególnych etapach życia ludzkiego, począwszy od okresu prenatalnego do późnej starości. Całe dzieło
miało być instrukcją, jak kształcenie uczynić skutecznym, łatwym i przyjemnym, co Komeński obiecywał odbiorcom swojej Wielkiej dydaktyki.
Społeczna potrzeba profesjonalizacji zawodu nauczycielskiego poprzez nadanie pedagogice statusu akademickiego kształcenia napotykała opór środowiska
naukowego, ponieważ wiedza oferowana przez pedagogów nie spełniała standardów uznawanych za obowiązujące w wytwarzaniu wiedzy naukowej. Były również dyskutowane i kreowane same standardy nowego modelu nauki, a w nim
problemy dyscyplinaryzacji i instytucjonalizacji nauk humanistycznych, ponieważ nauki humanistyczne znajdowały się, używając metafory Stanisława Palki
(1999, 2003), „w stanie tworzenia”.
Zrozumiała była także potrzeba oparcia się w kształceniu nauczycieli na dyscyplinie naukowej wytwarzającej naukową wiedzę o edukacji, ponieważ zawód
nauczycielski był tą szczególną profesją, którą zaliczamy do zawodów tzw. „zaufania publicznego”. Słusznie zatem mniemano, że działania edukacyjne nauczycieli nie mogą być skuteczne, jeżeli nie wykazuje się należytej troski o budowanie
autorytetu33 ludzi ten zawód wykonujących. Autorytet ich – jak mówi Hannah
Arendt (1994) – jest związany z przejęciem przez nauczycieli odpowiedzialności
za tworzenie w umysłach ludzi stosownej reprezentacji świata (minionego, teraźniejszego i przyszłego) w imieniu całego społeczeństwa lub tylko jego określonej
32
Tak zatytułowane było dzieło Jana Amosa Komeńskiego, które zostało odnalezione na uniwersytecie
w Halle w 1935 roku. Dzieło to przygotował do wydania Bogdan Suchodolski (Komeński, 1973).
33
Pojęcie „autorytetu” jest dzisiaj pojęciem wieloznacznym. Pochodzi od łacińskiego augere (pomnażać,
wspierać, wzbogacać, doskonalić) lub auctoritas (powaga, władza). Współcześnie wiąże się to pojęcie z takimi
pojęciami, jak: wzór osobowy, uznanie, szacunek, respekt, głęboka cześć, wyższość, prestiż, wpływ, przewodnictwo, władza, przymus, przemoc, panowanie. Historia wytworzyła różne konteksty dla myślenia o autorytecie. Między innymi: 1) kontekst walorów osobowościowych wiedzy i kompetencji, 2) kontekst statusowego myślenia o człowieku w określonej strukturze społecznej lub/i roli społecznej, 3) kontekst sprawowanej
władzy i jej legitymizacji. Nauki społeczne traktują autorytet jako zjawisko psychospołeczne, którego istotą
jest wywieranie doniosłego wpływu na poglądy, przekonania i opinie ludzi oraz stosunki między nimi.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
107
grupy. Mówiąc językiem współczesnych nauk społecznych, autorytet nauczycieli34 to kapitał społeczny decydujący o mniej lub bardziej skutecznym działaniu
edukacyjnym tej grupy zawodowej. Troskę o akademickie kształcenie nauczycieli oraz awans pedagogiki do statusu dyscypliny naukowej należy odczytywać
jako wskaźnik dążenia do wspierania autorytetu nauczycieli, a przez to tworzenia
i umacniania kapitału społecznego dla jeszcze bardziej skutecznej realizacji oświecenia publicznego wpisanego w realizację oświeceniowej idei postępu.
Zasadnicze znaczenie dla awansu pedagogiki w uniwersytetach niemieckich,
a później także w innych krajach Europy, miała działalność intelektualna, dydaktyczna i organizacyjna Herbarta, a później ruchu herbartowskiego, który doprowadził do upowszechnienia w Europie modelu szkoły tradycyjnej.
Johann Friedrich Herbart (1776–1841) studiował w Jenie i był uczniem Johanna Gottlieba Fichtego. Jego prace były kontynuacją, a jednocześnie opozycją
wobec dokonań mistrza. Miał też ścisły związek z praktyką oświatową. Zaczynał jako prywatny nauczyciel w Bern, potem był także doradcą do spraw oświatowych w Bremie, profesorem prowadzącym wykłady z filozofii i pedagogiki
w Getyndze i Królewcu, a także kierował Eksperymentalnym Instytutem Pedagogicznym przy Uniwersytecie Królewieckim. Był znany jako autor prac filozoficznych, psychologicznych, pedagogicznych, pierwsze jego prace poświęcone
były Pestalozziemu.
Dla powstania pedagogiki najważniejsze wydają się jego następujące teksty35,
podane w układzie chronologicznym:
■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ 34
O estetycznym obrazie świata jako głównej sprawie wychowania (1804),
Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania (1806),
Ogólna filozofia praktyczna (1808),
Pedagogiczna opinia o klasach szkolnych (1818),
Psychologia jako nauka na nowo ugruntowana na doświadczeniu, metafizyce
i matematyce (1824/1825),
Listy o zastosowaniu psychologii do pedagogiki (1832),
Wykłady pedagogiczne w zarysie (1835, wydane pośmiertnie w 1841 roku).
Jest obiektem refleksji o edukacji oraz przedmiotem badań pedagogicznych. Bogusław Śliwerski (Wielka
encyklopedia PWN, t. 2, s. 542) mówi o nim jako warunku koniecznym właściwego przebiegu procesu edukacji i wyróżnia następujące jego rodzaje: 1) oparty na jego doświadczeniu życiowym, wiedzy, wykształceniu,
zdolnościach i mądrości, 2) wynikający z jego pozycji społecznej (stanowiska lub/i funkcji), 3) oparty na
nieformalnych umowach, zaufaniu, kontraktach i innych interakcjach z wychowywanymi, 4) wynikający ze
sprawowanej władzy, 5) oparty na emocjach (uczuciu szacunku, miłości, strachu, obawy, itp.).
35
Tłumaczenia tytułów podaję za: Cz. Kupisiewicz (red.), op. cit.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
108
Spojrzenie na pedagogikę i pedagogię Herbarta jako na wytwór kulturowy36 wymaga odwołania się do biografii tego uczonego i sformułowania pytania o jego
studia, lektury, kontakty i pracę zawodową. Możemy powiedzieć, że:
■ ■ ■ ■ ■ Herbart wpisał się w tradycję filozoficzną Kanta, ponieważ uznał rozum praktyczny, filozofię praktyczną i możliwość powstania dyscypliny naukowej nazwanej pedagogiką, której przedmiotem badań mogą być celowościowe procesy edukacyjne.
Różnił się natomiast kategorią pojęciową dotyczącą przedmiotu pedagogiki. Kant
stosuje kategorię pojęciową „wychowania” (obejmującego pielęgnowanie – ćwiczenie – nauczanie i kształcenie), a Herbart dla nazwania celowościowej praktyki
edukacyjnej posłużył się kategorią pojęciową „nauczania wychowującego”.
Pozostał wierny rygorystycznemu stylowi myślenia swojego nauczyciela akademickiego Johanna Gottlieba Fichtego, stosując rygory logiki i matematyki do
rozwiązywania problemów badawczych psychologii i pedagogiki. Sprzeczności
idealistycznej filozofii swojego profesora wykorzystał do zbudowania własnego
systemu założeń filozoficznych nazwanych „filozofią realistyczną”.
Od Gottfrieda Wilhelma Leibnitza zapożyczył pojęcie „apercepcji“ dla nazwania
ostatniej fazy nabywania wiedzy, polegającej na włączeniu nowych danych, informacji i wiedzy w dotychczasową strukturę wiedzy osobistej człowieka.
Bliski był ideom neohumanizmu Wilhelma won Humboldta, co znajduje szczególny wyraz w koncepcji nauczania wychowującego Herbarta jako centralnej kategorii jego pedagogiki i pedagogii.
Koncepcja „metody” zastosowanej w Nowej Szkole Elementarnej Pestalozziego skłoniła go do opisania procesu nauczania jako składającego się z czterech stopni, występujących w takiej oto kolejności: 1) jasność, 2) kojarzenie, 3) system, 4) metoda.
Te wszystkie intelektualne zapożyczenia oraz praktyczne doświadczenie nauczycielskie i akademickie (badawcze, dydaktyczne, organizatorskie) uczyniły
z Herbarta twórcę oryginalnego systemu filozoficzno-pedagogicznego (pedagogii
nauczania wychowującego) oraz uczonego, którego zasługą było stworzenie warunków dla instytucjonalizacji pedagogiki w strukturach akademickiego kształcenia, odpowiedzialnej za dysponowanie i pomnażanie kapitału związanego
z autorytetem nauki w świecie nowoczesnym.
Herbart kierujący Katedrą Filozofii w uniwersytecie Królewieckim cenił sobie
prowadzenie pedagogiki jako przedmiotu akademickiego kształcenia w zakresie
36
Taki sposób widzenia dzieła Herbarta zaprezentowali autorzy tekstów zgromadzonych w pracy zbiorowej,
zatytułowanej Herbart znany i nieznany (2006), która została wydana z okazji 200-setnej rocznicy wydania
dzieła Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
109
filozofii. Jego koncepcja pedagogiki jako dyscypliny naukowej zakładała, że wiedza
naukowa o edukacji może być tworzona zgodnie z regułami systemu indukcyjnego,
jak również zgodnie z regułami systemu dedukcyjnego:
1. W pierwszym systemie punktem wyjścia powinna być praktyka edukacyjna, a pedagogika powinna być traktowana jako nauka empiryczna, czyli
uprawiana zgodnie z regułami naturalizmu metodologicznego37.
2. W drugim systemie wiedza naukowa w pedagogice powinna przybierać
postać doktryny pedagogicznej składającej się z trzech układów wzajemnie
ze sobą powiązanych: 1) układu ideologicznego, będącego opisem i uzasadnieniem ideałów oraz celów nauczania wychowującego, wyprowadzonych np. z jakiegoś systemu filozoficznego (ideologicznego, religijnego),
2) układu teoretycznego, opisującego i wyjaśniającego w terminach określonej teorii proces realizacji owych ideałów i celów, 3) układu praktycznego, będącego zbiorem dyrektyw praktycznych dotyczących organizacji,
treści, stosowanych form, metod i zasad w działaniach edukacyjnych, gwarantujących skuteczność.
Pedagogika jako dyscyplina naukowa – w koncepcji Herbarta – miała strukturę, w której mieściły się trzy podstawowe działy pedagogiczne:
Pedagogika ogólna
Zakres i treść pedagogiki ogólnej przedstawia dzieło Pedagogika ogólna wyprowadzona z celu wychowania (wydana w 1806 r., przetłumaczona na język polski
w 1912 r.). Uzupełnieniem tego dzieła były następujące prace: Ogólna filozofia
praktyczna, Wykłady pedagogiczne w zarysie.
Pedagogika ogólna była traktowana przez Herbarta jako ta część pedagogiki, której zadaniem było wytworzenie wiedzy opisowo-wyjaśniającej. Tak rozumianą pedagogikę ogólną można utożsamić dzisiaj z najbardziej ogólną teorią
wychowania dla określonego systemu pedagogicznego. Herbart sam był twórcą
podstaw filozoficzno-teoretycznych dla swojej pedagogii nauczania wychowującego. Uzasadnieniem dla traktowania pedagogiki jako filozofii praktycznej było
przyjęte wcześniej założenie, że sądy moralne mogą być interpretowane jako forma sądów estetycznych. W ten sposób znajdował uzasadnienie fakt wykorzystania przez Herbarta etyki, aby z niej wyprowadzić cele nauczania wychowującego i stwierdzić, że celem nauczania wychowującego powinno być wszczepienie
„cnoty (cnót)”. Cnotliwość wymagała respektowania pięciu idei moralnych:
1. Idei doskonałości wyrażającej się w harmonii wiedzy – chcenia – czynu.
37
Szerzej na ten temat będzie w rozdziale IX i przy omawianiu orientacji pozytywistycznej w innych rozdziałach.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
110
2. Idei wewnętrznej wolności wyrażającej się w wierności swoim poglądom i przekonaniom.
3. Idei życzliwości wyrażającej się w woli bezinteresownego pomagania innym ludziom.
4. Idei prawości wyrażającej się w dobrowolnym respektowaniu prawa i podporządkowaniu się prawu.
5. Idei słuszności wyrażającej się w sprawiedliwości, czyli nagradzaniu dobrego
i karaniu za zło.
Te cnoty mogły być też wykorzystywane jako kryteria oceny efektów edukacji oraz pojedynczych działań edukacyjnych.
W ramach pedagogiki ogólnej Herbart wykorzystał też dorobek psychologii
do stworzenia układu teoretycznego, opisującego i wyjaśniającego proces realizacji ideałów i celów wychowania sformułowanych w układzie ideowym.
Podstawową kategorią teoretyczną dla opisania działań edukacyjnych była
kategoria pojęciowa „nauczania wychowującego”. Pojęcie to daje się usytuować
w sokratejskiej tradycji poznawczej, tzw. etycznego intelektualizmu, według którego „cnota jest mądrością”, a zatem doskonałość, wolność, życzliwość, prawość
i słuszność oraz wszelkie inne cnoty są różnymi aspektami mądrości. To pojęcie
organizowało i łączyło z jednej strony filozoficzną refleksję nad ideałami i celami
nauczania wychowującego, a z drugiej strony projekt dydaktyczny faktycznie realizowany w Instytucie Kształcenia Nauczycieli oraz szkole eksperymentalnej, w której przyszli nauczycieli ćwiczyli i doskonalili swoje kompetencje nauczycielskie.
Ditrych Benner na konferencji poświęconej Herbartowi (Herbart znany i nieznany, 2006) przypomniał Herbartowską wizję szkoły, jej teorię oraz krytykę,
demistyfikując tym samym deformacje poznawcze związane z recepcją dorobku
Herbarta. Podobną rolę spełniają i inne teksty zamieszczone w tym tomie. Badania w tym zakresie koordynuje i wspiera Międzynarodowe Towarzystwo im.
Herbarta (Intermnational Herbart Association)38, założone w 2001 roku. Możemy
zatem mówić o renesansie zainteresowania dorobkiem Herbarta i jego recepcją.
Dydaktyka
Projekt dydaktyczny Herbarta organizowała kategoria „nauczania wychowującego”. Herbart, zgodnie z tradycją języka łacińskiego, odróżniał wychowanie
(łac. educatio) od nauczania (łac. instructio). Nauczanie oznaczało w tym ujęciu
proces wyposażania jednostki w aktualną wiedzę o człowieku i świecie (przyrodniczym, społecznym i kulturowym), rozwijanie zdolności oraz umiejętności
przydatnych w procesie poznawczym, wychowanie z kolei – kierowanie rozwojem całej osobowości człowieka.
38
http://www.herbart-gesellschaft.de/.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
111
Zdaniem Hilgenhera39 u podstaw koncepcji „nauczania wychowującego” Herbarta
leżało założenie, że wychowanie jest możliwe wyłącznie jako ćwiczenie umysłu
realizowane w procesie celowo zorganizowanych oraz profesjonalnie planowanych
i wykonywanych działań nazywanych nauczaniem. Inspirowany „metodą” Pestaloziego twierdził, że nauczanie wychowujące jest skuteczne tylko wtedy, kiedy
jego „metody” nie naruszają indywidualności dziecka. To twierdzenie uzasadniało
opowiedzenie się Herbarta za ideą „wszechstronności” praktyki edukacyjnej, co
w jego ujęciu przekładało się na postulat, aby nauczanie uruchamiało różne formy
aktywności dziecka oraz dostarczało okazji do poznawania różnych zakresów wiedzy o rzeczywistości. Tym samym nauczanie wychowujące miało tworzyć okazje
do ujawnienia się zdolności oraz rozwoju indywidualnych zainteresowań uczniów.
W kontekście tych ustaleń wykorzystanie Herbarta do wykreowania ideologii szkoły tradycyjnej można traktować jako nadużycie intelektualne ruchu herbartystów.
Teoria „nauczania wychowującego”, opisana i wyjaśniona za pomocą kategorii
pojęciowych i twierdzeń psychologii, stanowiła oryginalny dorobek naukowy Herbarta w zakresie dydaktyki. Dydaktyka w jego ujęciu była nauką normatywną.
Podstawą dla koncepcji dydaktycznej nauczania wychowującego stały się
trzy prace Herbarta: 1) O estetycznym obrazie świata jako głównej sprawie wychowania; 2) Psychologia jako nauka na nowo ugruntowana na doświadczeniu,
metafizyce i matematyce; 3) Listy o zastosowaniu psychologii do pedagogiki.
Herbart był jednak przekonany, że dydaktyczna realizacja pedagogiki jako
przedmiotu nauczania i studiów nie może ograniczać się do przekazywania wiedzy. Treści pedagogiki, jego zdaniem, powinny być demonstrowane i ćwiczone.
O takiej koncepcji dydaktycznej realizacji pedagogiki zadecydowało z pewnością
jego doświadczenie jako nauczyciela, wychowawcy i doradcy oświatowego oraz
kierującego Eksperymentalnym Instytutem Pedagogicznym założonym przez niego przy uniwersytecie w Królewcu, gdzie kształcili się i dokształcali nauczyciele
głównie szkół gimnazjalnych (trzeciego szczebla kształcenia ogólnego, uprawniającego do studiów wyższych). Herbart nie tylko zorganizował kształcenie nauczycieli, ale sam prowadził lekcje (1 godzinę dziennie) w szkole eksperymentalnej, która
służyła praktycznemu kształceniu nauczycieli.
Historia wychowania (edukacji)
Wiek XIX uczeni nazywają wiekiem historii. Odkrycie historii i historyczności bywa określane jako „odkrycie kontynentu historii”. W tej idei poznawczej
możemy doszukiwać się przyczyn włączenia przez Herbarta historii wychowania do struktury pedagogiki i uczynienia z tych treści jednego z podstawowych
działów pedagogiki.
39
N. Hilgenheger, op. cit., s. 93.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
112
W takiej koncepcji pedagogiki badania historyczne miały obejmować szeroko
pojmowany przedmiot badań pedagogicznych. Historyczny punkt widzenia dotyczący przedmiotu badań pedagogicznych miał służyć głównie zarejestrowaniu
praktyki edukacyjnej przed pojawieniem się pedagogiki jako nowej formy wytwarzania wiedzy o edukacji. Sam Herbart również odwoływał się do wiedzy uzyskanej wcześniej w praktyce edukacyjnej, ale nie sięgał do czasów zbyt odległych.
Wiedza ta ujawniała się w różnych formach i różnych działaniach edukacyjnych.
Jeśli chodzi o formy wiedzy, to największe zainteresowanie budziła wiedza filozoficzna, przez wieki traktowana jako obejmująca całokształt wiedzy racjonalnej
swoich czasów. Nie budziła natomiast zainteresowania historyków wychowania
wiedza potoczna, którą uważano za gorszą. Dużym zainteresowaniem cieszyła się
też praktyka edukacyjna, szczególnie praktyka zinstytucjonalizowana w postaci
szkół lub systemów oświatowych. Mniej interesowano się natomiast agendami,
w których dokonywały się naturalne procesy wzrastania i wrastania jednostek.
Wiedza wytwarzana przez historyków wychowania dotyczyła myślicieli, działaczy oświatowych oraz zinstytucjonalizowanych praktyk edukacyjnych (wychowywania, kształcenia, nauczania). Pozostałe elementy historycznego dorobku
ludzkości w zakresie edukacji były przez nich marginalizowane.
Dzisiaj możemy mówić nie tylko o historyczności przedmiotu pedagogiki,
ale także o historyczności pedagogiki jak formy wytwarzania wiedzy, która
narodziła się i zinstytucjonalizowała jako dyscyplina naukowa w XIX wieku
w warunkach cywilizacyjnych Europy Zachodniej.
Pedagogika w dziełach Herbarta jawi się jako filozofia praktyczna, czyli dyscyplina naukowa integrująca dorobek filozofii i dorobek naukowy, aby przedmiotem badań uczynić rzeczywistość edukacyjną, która stała się centralnym
problemem świata nowoczesnego opartego na przekonaniu o potędze ludzkiego
rozumu i możliwości kształtowania „lepszego” świata przez naukę i oświatę.
Konstytuowanie się przedmiotu badań pedagogicznych, statusu i struktury
pedagogiki jako dyscypliny naukowej oraz instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja obszaru wiedzy o edukacji jest efektem pracy intelektualnej i organizacyjnej
wielu pokoleń oraz szczególnego zbiegu wielu uwarunkowań, jakie miały miejsce
w określonym czasie (XIX wiek) i miejscu historycznym (Europa – Prusy – uniwersytet w Królewcu).
Szczegółowe kwestie związane z awansem pedagogiki, ekspansją pedagogiki
oraz współczesnym kryzysem pedagogiki jako dyscypliny naukowej są przedmiotem debat przedstawicieli nauk o wychowaniu w obszarze niemieckojęzycznym,
a współczesny kryzys w uprawianiu pedagogiki (nauk o wychowaniu) identyfikowany jest jako kryzys dyscyplinaryzacji, przebiegający w warunkach ekspansji instytucjonalnej pedagogiki w strukturach akademickich. Napięcia z tym związane
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki w obszarze polskojęzycznym
113
zostały zarejestrowane między innymi w tłumaczonej na język polski pracy Brezinki (2005), a pogłębioną ich analizę odnajdujemy w pracach stanowiących bibliografię wskazanego dzieła. Osobliwością pedagogiki niemieckiej, analizowanej
w aspekcie instytucjonalnym (ale także w aspekcie treściowym i funkcjonalnym),
jest fakt pojawienia się i rozwoju obok pedagogiki (zastąpionej w latach sześćdziesiątych „naukami o wychowaniu”) – zdecydowanie dążącej do autonomii – „pedagogiki społecznej” (Sozialpädagogik), której historię i współczesne problemy opisują najnowsze podręczniki pedagogiki społecznej (E. Marynowicz-Hetka, 2006;
Pedagogika społeczna, 2007).
2.4. Instytucjonalizacja i dyscyplinaryzacja pedagogiki
w obszarze polskojęzycznym
Instytucjonalizacja pedagogiki w Polsce została włączona w budowanie struktur
niepodległego państwa polskiego, nazwanego II Rzeczypospolitą. Granice państwa,
odzyskującego suwerenność po ponad stuletnim włączeniu w struktury imperiów
zaborczych, były ustalane na mocy traktatów międzynarodowych.
Wieloletnie ustalanie kwestii granic II Rzeczypospolitej nie było jednak
przeszkodą w budowaniu struktur niepodległego państwa polskiego. Ważnym
elementem strukturalnym nowego państwa były także instytucje tworzące system oświatowy. Na ziemiach włączonych do państwa polskiego musiały przez
pewien czas współistnieć (do 1932 roku) trzy systemy oświatowe, których struktura, organizacja i funkcjonowanie były wcześniej podporządkowane interesom
zaborców. Wspólna dla wszystkich zaborców była polityka wynaradawiania,
a ważnym jej narzędziem – instytucje systemu oświatowego. Polityka zaborców
zróżnicowana była jedynie co do stopnia opresyjności i determinacji w niszczeniu tożsamości narodowej Polaków, jak również w zakresie metod i środków mających na celu zmianę świadomości społecznej. W odniesieniu do tych czasów
można zatem jedynie mówić o „wyspach oświatowych”40 na dawnych ziemiach
polskich, ponieważ celem polityki zaborców była marginalizacja i eliminacja
z życia publicznego przedstawicieli polskich elit41, a więc organizacja i funkcjonowanie systemu oświatowego dla Polaków nie mogły sprzyjać kształceniu osób
40
Tak o obronie tożsamości narodowej i aktach oporu Polaków mówi Stefan Wołoszyn (2003, s. 45).
W znaczeniu potocznym pojęcie to oznacza grono osób wyróżniających się z otoczenia pod jakimś względem, np. wykształcenia, pochodzenia, prestiżu, miejsca w strukturze społecznej, stanu posiadania, stylu życia i inne. Desygnat tego pojęcia może mieć konotacje pozytywne i negatywne. Próbę zbudowania definicji
teoretycznej tego pojęcia (opisowej, wolnej od emocjonalnych nastawień) spotykamy w pracy Vilfreda Pareto
(1994), wedle którego – w ujęciu najbardziej ogólnym – elitę tworzą ludzie, którzy w swojej dziedzinie działania osiągają najwyższe wskaźniki.
41
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
114
i grup społecznych przydatnych do kreowania elit. Najbardziej bezwzględną
i opresyjną w wynaradawianiu Polaków była polityka państwa pruskiego. Na terenie zaboru pruskiego nie było żadnych szkół wyższych. Konkurencyjną działalność oświatową względem tego zaborcy realizowało Poznańskie Towarzystwo
Przyjaciół Nauk (od 1857 roku) oraz dwory ziemiańskie. Podobnie było pod zaborem rosyjskim. Jedynie Galicja – pod zaborem austriackim – uzyskała względną autonomię, działały tam dwa centra akademickie: Uniwersytet we Lwowie
i Uniwersytet Jagielloński w Krakowie. Zostały one spolszczone w latach siedemdziesiątych XIX wieku. We Lwowie powstała też pierwsza politechnika. W obydwu polskich uniwersytetach od XIX wieku były prowadzone przez wybitnych
filozofów, a czasami nauczycieli praktyków, wykłady z pedagogiki – podobnie jak
w nowoczesnych uniwersytetach niemieckich.
II Rzeczypospolita odziedziczyła zatem z jednej strony bardzo ograniczoną
strukturę instytucjonalną do kształcenia na poziomie wyższym, a z drugiej strony chlubną tradycję oporu i obrony tożsamości narodowej poprzez podstawowe
agendy edukacyjne. W tej tradycji tkwił wielki kapitał społeczny, który został
wykorzystany do budowania suwerennego państwa polskiego. Najważniejszym
zadaniem było tworzenie podstaw dla ujednolicenia systemu oświatowego przez
politykę oświatową o charakterze integrystycznym, opartą na ideologii szkoły, której podstawowym zadaniem – oprócz uniwersalnych celów kształcenia
i wychowywania – miała być rekonstrukcja narodowo-państwowego uniwersum
symbolicznego jako czynnika sprawczego budowania nowej tożsamości społecznej Polaków. Najważniejszym jednak zadaniem było tworzenie warunków do
kształcenia ludzi, którzy mogliby i chcieliby wykreować nowe elity do budowania
struktur niepodległego państwa polskiego. Taką rolę w każdym państwie nowożytnym miało do spełnienia szkolnictwo wyższe. Dlatego jedną z pierwszych
ustaw była wydana w 1920 roku ustawa o szkołach akademickich, która gwarantowała uniwersytetom autonomię i inne przywileje akademickie, niezbędne
do rozwoju nauki i kształcenia na poziomie akademickim. Autonomię uczelni
ograniczyła wydana w 1933 roku nowa ustawa, na mocy której minister uzyskał
uprawnienia do tworzenia i zamykania katedr oraz powoływania, odwoływania
i przenoszenia profesorów. Efektem niezwykle sprzyjających warunków był więc
fakt, że w 1922 roku funkcjonowało na ziemiach polskich aż 17 uczelni wyższych,
w tym 6 uniwersytetów (Kraków, Lwów, Wilno, Warszawa, Poznań, Lublin).
II Rzeczypospolita do końca swego istnienia podwoiła liczbę wyższych uczelni.
Analogia z sytuacją Niemiec w XIX wieku, opisaną w poprzednich częściach,
wydaje się dość oczywista. Nic więc dziwnego, że do tych wzorów sięgnięto w kreowaniu polityki oświatowej, kształceniu nauczycieli oraz tworzeniu struktur akademickich w polskich uniwersytetach i poza nimi dla uprawiania pedagogiki jako
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
115
dyscypliny naukowej i upowszechniania jej dorobku. W pierwszej połowie XX wieku pedagogika w strukturach akademickich związana była bezpośrednio z:
1) kształceniem nauczycieli profesjonalnie przygotowanych do realizacji treści poszczególnych przedmiotów kształcenia ogólnego w szkołach ponadelementarnych (ponadpodstawowych), np. matematyki, języków, historii, przyrody;
2) kształceniem nauczycieli dla instytucji kształcących nauczycieli („nauczycieli
– nauczycieli”) do pracy w segmencie kształcenia podstawowego (szkołach elementarnych i I stopnia).
Pedagogika nie była jednak uważana przez depozytariuszy kapitału wynikającego z autorytetu nauki za samodzielną dyscyplinę naukową, której istnienie
sankcjonują reguły łączące się z wytwarzaniem wiedzy naukowej. Status nauki
pomocniczej, związanej ze społecznymi potrzebami kształcenia nauczycieli na
poziomie akademickim, był czynnikiem decydującym o włączeniu pedagogiki
w struktury akademickie. O instytucjonalnym osadzeniu pedagogiki, jako pewnego obszaru wiedzy, w strukturach akademickiego kształcenia zadecydowały
interesy natury praktycznej. Najważniejsze okazały się potrzeby dydaktyczne
profesjonalnego kształcenia nauczycieli i profesjonalnego przygotowania kadr
do działań o charakterze socjalnym (społecznym, oświatowo-kulturalnym, opiekuńczym) w środowiskach społecznych zagrożonych różnego rodzaju deficytami
i patologiami.
Proces instytucjonalizacji pedagogiki na poziomie akademickim zdecydowanie wyprzedzał proces jej dyscyplinaryzacji. W XX wieku konkurowały ze sobą
dwa wzorce wytwarzania wiedzy o edukacji (kontynentalny – Herbartowski
i amerykański – Deweyowski). Największe znaczenie praktyczne miał jednak
ruch nowego wychowania, którego odpowiednikiem w Stanach Zjednoczonych
był ruch progresywizmu. Polakom bliższa była praktyka nowego wychowania
oraz Herbartowski model wytwarzania wiedzy pedagogicznej.
Nauczycielami akademickimi odpowiedzialnymi za przygotowanie pedagogiczne zostawali najczęściej profesorowie, którzy uzyskali stopnie i tytuły naukowe w zakresie filozofii lub/i dyscyplin naukowych kształcących na poziomie akademickim nauczycieli gimnazjalnych oraz nauczycieli zatrudnianych w liceach.
Większość nauczycieli akademickich w nowoczesnych uniwersytetach europejskich miała w swoim dorobku praktykę nauczycielską w niższych segmentach
systemu oświatowego, a często też i później łączyła pełnienie ról akademickich
z nauczycielskimi.
Potwierdzają to dane biograficzne wybitnych profesorów, których nazwiska są
związane z tworzeniem akademickich struktur instytucjonalnych dla uprawiania
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
116
pedagogiki oraz kształcenia w zakresie pedagogiki. Najważniejsze prace syntetyczne o pedagogice i pedagogach II Rzeczypospolitej napisali: Danuta Drynda (1987),
Stefan Możdżeń (2000), Marian Walczak (1978), Stefan Wołoszyn (1998), a antologię dokumentów i materiałów z lat 1932–1993 przygotowali Teresa Gomuła, Józef
Krasuski, Stanisław Majewski (1994).
Z prac tych wynika, że najwcześniej pojawiły się instytucje do pedagogicznego kształcenia nauczycieli oraz pracowników socjalnych. I tak:
1. W 1918 roku powstał Państwowy Instytut Pedagogiczny z inicjatywy
Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Warszawskiego. Głównym jego celem
było pedagogiczne kształcenie nauczycieli szkół średnich oraz nauczycieli do
seminariów nauczycielskich42. Od 1928 roku zaczęły też powstawać 2-letnie
pedagogia, do których były rekrutowane osoby ze świadectwem maturalnym.
Słuchaczami Instytutu Pedagogicznego mogli być studenci Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Warszawskiego po drugim roku studiów oraz absolwenci
uniwersytetu po zdaniu egzaminów końcowych. Statut dopuszczał także inne
osoby w charakterze wolnych słuchaczy. Komisja pedagogiczna w składzie: Paweł
Sosnowski, Józefa Joteyko, Maria Grzegorzewska, Tadeusz Jaroszyński i Bogdan
Nawroczyński przygotowała dwa programy kształcenia: a) pedagogicznego nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących w szkołach średnich, b) nauczycieli
przedmiotów pedagogicznych w seminariach nauczycielskich. Na mocy decyzji
ministerialnej instytut ten został zlikwidowany w 1925 roku.
2. W 1919 roku rozpoczęła działalność Wolna Wszechnica Polska. Była to
prywatna szkoła wyższa utworzona przez powstałe rok wcześniej Towarzystwo
Kursów Naukowych. W jej strukturze w 1920 roku powstał Wydział Pedagogiczny, przy którym zostało powołane w 1925 roku Studium Pracy Społeczno-Oświatowej kształcące na 2–3-letnich kursach pracowników socjalnych (według dzisiejszej nomenklatury zawodowej). Dzieje Studium Pracy SpołecznoOświatowej są ściśle związane z nazwiskiem Heleny Radlińskiej (1879–1954),
z którą współcześni pedagodzy wiążą powstanie i rozwój pedagogiki społecznej
w Polsce. W 1927 roku powstał odział WWP w Łodzi (pierwsza szkoła wyższa
w tym mieście). W późniejszych latach dyplomy tej uczelni uzyskały status akademicki (uczelnia mogła nadawać tytuł magistra), a po II wojnie światowej na
bazie oddziału łódzkiego WWP powstał Uniwersytet Łódzki.
3. W 1922 roku powołano Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie dzięki staraniom Marii Grzegorzewskiej (1888–1967), której imię
nosi wyrosła z tej tradycji Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej (od 1976 roku).
42
Ich organizację i funkcjonowanie regulował Dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w państwie polskim z 7 lutego 1919 roku, wydany przez MWR i OP.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
117
Powstał on z połączenia Państwowego Instytutu Fonetycznego (założonego
przez T. Benniego) i Seminarium Pedagogiki Specjalnej (prowadzonego przez
M. Grzegorzewską).
4. W latach 1921–1927 i 1930–1935 działał Państwowy Instytut Nauczycielski. W pierwszym okresie jego zadaniem było umożliwienie nauczycielom
zdobywania kwalifikacji niezbędnych do pracy w administracji oświatowej tworzących się struktur państwa polskiego. W drugim okresie, kiedy jego dyrektorem była Maria Grzegorzewska, Instytut organizował kształcenie nauczycieli
szkół powszechnych w związku z reformą oświatową (strukturalną i systemową)
zapoczątkowaną w 1932 roku.
Równolegle z tymi instytucjami powstawały w uniwersytetach polskich
agendy, których zadaniem było kształcenie pedagogiczne i – zgodnie z tradycją
akademicką – wytwarzanie wiedzy pedagogicznej. Najważniejsze z nich to:
1. Katedra Pedagogiki i Dydaktyki w Uniwersytecie Poznańskim powstała w 1919 roku, kierowana przez Antoniego Danysza (1853–1925), wcześniej profesora Uniwersytetu Jana Kazimierza we Lwowie. Prace Danysza sytuują się na
pograniczu pedagogiki i historii wychowania, a osadzone są w tradycji Herbartowskiej. Katedrę Psychologii i Pedagogiki Doświadczalnej powierzono uczniowi
Kazimierza Twardowskiego – Stefanowi Błachowskiemu (1889–1962).
2. Instytut Pedagogiczny w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim powstał
w 1920 roku, a jego dyrektorem został Zygmunt Kukulski (1890–1944), historyk
wychowania i wydawca źródeł do dziejów wychowania.
3. Studium Pedagogiczne przy Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Formalne powołanie Studium Pedagogicznego nastąpiło dopiero
w 1921 roku, chociaż już 14 lipca 1916 roku Rada Wydziału Filozoficznego powołała wydziałową komisję do opracowania projektu reformy studiów i nauki
w szkołach średnich (Michalewska, 1996). Pierwszym dyrektorem został Władysław Heinrich (1869–1957), filozof i psycholog. W latach 1926–1928 w ramach tej
jednostki zostały powołane dwie katedry: 1) Katedra Pedagogiki, 2) Katedra Psychologii Klinicznej. Pierwszą kierował Zygmunt Mysłakowski, a drugą Stefan Szuman. Heinrich był także założycielem Naukowego Towarzystwa Pedagogicznego
oraz redaktorem Kwartalnika Filozoficznego. Jego prace naukowe były wyraźnie
osadzone w orientacji pozytywistycznej43. Był zresztą uczniem Avenariusa, czołowego przedstawiciela empiriokrytycyzmu. Jego dzieła zostały przypomniane
z okazji 75-lecia powołania Studium Pedagogicznego w dwutomowym dziele zredagowanym przez Kazimierę Pacławską (1996, 1998).
43
Orientację pozytywistyczną w tradycji pedagogicznego myślenia o edukacji przedstawiłam w akademickim podręczniku pedagogiki: T. Hejnicka-Bezwińska (2003).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
118
4. Katedra Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim powstała w 1926
roku, a jej pierwszym kierownikiem został Zygmunt Mysłakowski (1890–1971),
chociaż wcześniej Heinrich obsadzenie tego stanowiska wiązał z osobą Mariana
Falskiego (1881–1974)44. Prace pedagogiczne Mysłakowskiego mieszczą się głównie w tym nurcie pedagogiki ogólnej, który usytuował się w tradycji socjologicznej i kulturowej.
5. Katedra Pedagogiki i Organizacji Szkolnictwa w Uniwersytecie Warszawskim utworzona przez Bogdana Nawroczyńskiego (1882–1974) w 1926 roku.
Jego prace sytuują się głównie w dydaktyce i pedagogice porównawczej w nurcie
pedagogiki nazwanym „pedagogiką kultury”45. Wcześniej (w 1920 roku) powstała
Katedra Psychologii Doświadczalnej, której kierowanie powierzono Władysławowi
Witwickiemu (1878–1948), a w 1928 roku uruchomiono Katedrę Psychologii Wychowawczej, którą kierował Stefan Baley (1885–1952).
6. Znaczące ośrodki dla rozwoju pedagogiki powstały też w Uniwersytecie
Stefana Batorego w Wilnie oraz w Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie. W Wilnie największy wpływ na powstanie i rozwój pedagogiki mieli historycy
wychowania: Marian Massonius (1862–1941) i Ludwik Chmaj (1888–1959), a we
Lwowie dwaj wielcy pedagodzy, łączący perspektywę filozoficzną z perspektywą
naukową oraz kontekstem historyczno-kulturowym, których status i możliwości
kreowania środowiska pedagogicznego po 1944 roku różniły się w sposób zasadniczy: Kazimierz Sośnicki (1883–1976) i Bogdan Suchodolski (1900–1992).
Podsumowując dane dotyczące instytucjonalizacji pedagogiki w II Rzeczypospolitej możemy powiedzieć, że:
1. Wszystkie uniwersytety polskie po 1918 roku włączyły się w tworzenie
struktur akademickich do kształcenia pedagogicznego nauczycieli oraz
tworzenia warunków do rozwoju pedagogiki i jej dyscyplinaryzacji.
2. Większość katedr pedagogiki była usytuowana w wydziałach filozofii,
a czasami, np. w Uniwersytecie Warszawskim, był to Wydział Humanistyczny.
44
Autora najpopularniejszego w Polsce elementarza, którego pierwsze wydanie miało miejsce w 1910 roku,
a ostatnie w 1975 r. Nie został kierownikiem katedry pedagogiki z tego powodu, że już w 1919 roku zdecydował się na karierę urzędniczą. Był organizatorem i kierownikiem ośrodka badań statystycznych przy
Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego oraz ekspertem Ligi Narodów do spraw reorganizacji szkolnictwa w Chinach.
45
Kierunek ujmujący pedagogikę jako filozofię wychowania. Zwolennicy tej orientacji w pedagogice w okresie międzywojennym odwoływali się głównie do tekstów takich filozofów jak: E. Husserl, I. Kant, W. Hegel,
W. Humboldt. Do najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki kultury należą tacy pedagodzy, jak: Eduard
Spranger (1882 – 1963), Georg Kerschensteiner (1854 – 1932, Sergiusz Hessen (1887 – 1950), Bogdan Nawroczyński (1882 – 1974) i inni.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
119
3. Równolegle z katedrami pedagogiki powstawały też katedry psychologii.
W kształceniu pedagogicznym nauczycieli i pedagogów dużą wagę przywiązywano do ich wykształcenia filozoficznego i psychologicznego (oprócz
wykształcenia w zakresie dyscypliny naukowej odpowiadającej określonemu przedmiotowi nauczania w szkołach).
4. Osiągnięcia naukowe największych polskich pedagogów sytuowały się
w tradycyjnych działach pedagogiki Herbartowskiej (pedagogika ogólna – dydaktyka – historia wychowania), chociaż zaznaczały się też nowe
obszary badań, które dzisiaj stanowią: pedagogikę społeczną, pedagogikę
specjalną, pedagogikę porównawczą.
5. Profesorowie pedagogiki posiadali na ogół wykształcenie naukowe w uznanych
już dyscyplinach naukowych (matematyka, historia, filologie, biologia i inne)
oraz wykształcenie filozoficzne i praktyczne doświadczenie nauczycielskie.
6. Największym osiągnięciem organizacyjnym o charakterze instytucjonalnym
było wypracowanie planu i programu pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Z uznaniem środowiska spotkał się model pedagogicznego kształcenia
nauczycieli wypracowany przez Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego w 1920 roku, który był realizowany między innymi na Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Poznańskim. Drugim osiągnięciem był
plan i program pełnych studiów w zakresie pedagogiki opracowany i wdrożony przez Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Warszawskiego.
7. W procesie dyscyplinaryzacji pedagogiki i psychologii największy wkład
wnieśli uczeni związani ze szkołą lwowsko-warszawską, wykreowaną
przez Kazimierza Twardowskiego (1866–1938). Nie umniejsza to indywidualnych osiągnięć innych profesorów, których działalność była związana
z II Rzeczypospolitą.
Sprawom dyscyplinaryzacji pedagogiki będzie poświęcony oddzielny rozdział w części III, w którym zostanie przedstawiona ewolucja pedagogiki współczesnej ze szczególnym uwzględnieniem pedagogiki polskiej.
Podsumowanie
Czas miniony – zawarty w określonych granicach czasowych i przestrzennych, czyli czas historyczny, może być opisywany jako:
1. Czas wielkich bohaterów, czyli osób których idee, odkrycia i działania zmieniły bieg
zdarzeń, wywarły zasadniczy wpływ na czas teraźniejszy i przyszłe pokolenia.
2. Czas bitew i wojen, w których jedni zwyciężają, a inni tracą i giną lub znowu się
podnoszą i z powrotem zwierają szeregi z myślą o walce i zwycięstwie.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
120
3. Czas pewnych procesów społecznych mających swoje głębokie kontekstualne
uwarunkowania ideologiczne, polityczne, społeczne, kulturowe oraz skutki tak
odroczone w czasie, że ich odbiorcy i świadkowie nie są w stanie dostrzec powiązań o charakterze przyczynowo-skutkowym (teraźniejszości z przeszłością); przy
czym tylko niektóre ze skutków były przewidywane i pożądane (lub nie), a inne
nie mogły zostać przewidziane, są niespodzianką i zaskoczeniem.
Historia wychowania jako historia wielkich myślicieli, twórców doktryn oraz
ich recepcji przez najważniejsze podmioty edukacji i agendy edukacyjne jest dość
dobrze opisana, wyjaśniona i zinterpretowana, chociaż każde pokolenie może
i powinno na nowo poszukiwać inspiracji w dorobku dawnych pokoleń. Od ponad pięćdziesięciu lat w Polsce formułowany jest też postulat napisania historii
pedagogiki, która może być rozumiana jako złożony proces jej instytucjonalizacji
i dyscyplinaryzacji oraz społecznej recepcji. W tekście na I konferencję zorganizowaną przez Zespół Pedagogiki Ogólnej Polskiej Akademii Nauk w 1995 roku
przypomniałam, że uczeni chętnie piszą historię swojej dyscypliny, ponieważ:
1. Zainteresowanie historią dyscypliny naukowej jest ważnym przyczynkiem do poznawania jednego z aspektów ludzkich działań i dziejów.
2. Wiedza ta chroni przed marnowaniem sił na „wyważanie otwartych drzwi”.
3. Ujawnia właściwe proporcje pomiędzy czasem teraźniejszym a czasem minionym
i czasem przyszłym.
4. Pokazuje procesy oraz warunki pojawiania się i zanikania pewnych idei, poglądów
(światopoglądów), koncepcji, paradygmatów, teorii; takie zjawiska, jak dominacja
i marginalizacja, uznanie i odrzucenie, czyli problemy szeroko rozumianej recepcji.
5. Zaspakaja potrzebę „szlachectwa”, bowiem pozwala na odwołanie się do wielkich
i wybitnych postaci, genialnych dzieł, znaczących czynów itd. Jest to pewien sposób nobilitacji przez przeszłość, co dla dzisiejszej pedagogiki (i pedagogów) może
mieć szczególne znaczenie.
6. Badania nad historią własnej dyscypliny mogą też dostarczać kryteriów, punktów
odniesienia, „tła” do oceny tego, co dzieje się aktualnie.
7. Wiedza o własnej przeszłości wytwarza swoistą solidarność zawodową, ułatwia
proces komunikacji i „różnienia się”, czyli sprzyja społecznemu dyskursowi
w różnych kwestiach społecznie ważnych. Służy wytwarzaniu tego, co nazywa się
„sferą symboliczną”.
8. Posiadanie historii własnej dyscypliny naukowej ułatwia uzyskiwanie tożsamości
indywidualnej i grupowej, jest źródłem spoistości i integracji profesjonalnej, zakorzenienia pokoleń uczonych w określonej tradycji naukowej, a nawet w określonej cywilizacji. Pożytki można by mnożyć (Hejnicka-Bezwińska, 1995, s. 88–89).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
121
Dzisiaj można dodać, że autoprezentacja, autopromocja, a nawet konieczność
kreowania swojego wizerunku na trwale wpisały się nie tylko w semantyczne
zasoby współczesnej polszczyzny, ale powszechnie uznawane są za warunki odnoszenia sukcesu, niezależnie od tego, co pod tym terminem będziemy rozumieli
w odniesieniu do pedagogiki i pedagogów. Problemem jest natomiast, czy jedyną
strategią rynkową pedagogiki musi być strategia zdemaskowana już w XIX wieku
przez Diltheya, który powiedział o pedagogach, że pod „szlachetną popularnością” pragną ukryć „naukową nieudolność”. Do diagnozy Diltheya dodałam w jednym ze swoich artykułów (Hejnicka-Bezwińska, 1998), że aktualne dostosowanie
się kształcenia w zakresie pedagogiki do potrzeb rynku edukacyjnego służy też
pewnej grupie pedagogów do ukrycia wcześniejszych zaangażowań ideologicznych. Całość zjawiska opisana została przez Zbigniewa Kwiecińskiego (1994) na
I Zjeździe Pedagogicznym przy użyciu kategorii pojęciowej „mimikry”.
Ostatnie z kolei spotkanie Zespołu Pedagogiki Ogólnej KNP PAN, które odbyło się w 2004 roku przekonało mnie o potrzebie innego spojrzenia na problem
„ogólności” w dyskursach pedagogicznych. Zgoda na różne poziomy ogólności
w badaniach naukowych pozwala konstruować modele, poszukiwać nowych
klasyfikacji i typologii, wypróbowywać nowe perspektywy poznawcze. Procesy dyscyplinaryzacji muszą więc być związane z poszukiwaniem zasad, reguł
i procedur legitymizujących różne poziomy ogólności. Współczesna literatura
naukoznawcza wyraźnie sugeruje, że procesy dyscyplinaryzacji nie są tożsame
z procesami instytucjonalizacji w procesie powstawania i rozwoju dyscyplin naukowych. Kotarbiński (1961) sugeruje wręcz, że wśród tzw. „nauk praktycznych”
mamy do czynienia ze zjawiskiem wyprzedzania procesu ich dyscyplinaryzacji
przez proces instytucjonalizacji tych dyscyplin naukowych. W niniejszym rozdziale została zweryfikowana hipoteza, że nadmiernie przyspieszony proces
instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej jest przyczyną
nadmiernie odroczonego i pełnego niedostatków dyskursu dotyczącego jej
dyscyplinaryzacji. Stwierdzenie tych rozbieżności w procesie awansu i eksplozji
pedagogiki (począwszy od lat 60. XX wieku) pozwala na sformułowanie hipotezy,
że zaniechania pedagogów w obszarze dyscyplinaryzacji są źródłem kryzysu
pedagogiki współczesnej.
Przyczyny zakłócenia równowagi między procesem instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej (przewagi procesu instytucjonalizacji nad procesem dyscyplinaryzacji) były różnorodne, złożone, wieloaspektowe i miały charakter syndromu przyczyn. Najważniejsze z nich to:
1. Przyczyny mające charakter ideologiczny
Podstawowe i najszersze znaczenie miała oczywiście oświeceniowa ideologia postępu. Wywodzące sie z niej idee rewolucji francuskiej oraz pierwsze akty
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
122
konstytucyjne (amerykańska, 1787 r., polska, 1791 r., francuska, 1791 r.), a także wzrost akceptacji dla ideologii liberalnych w XIX wieku sprawiły, że w naszej cywilizacji uznano „prawa człowieka”, które miały być niezależne od jego
pochodzenia, pełnionych ról społecznych, statusu społecznego, wykształcenia.
W ten sposób przezwyciężono przeszkody natury ideologicznej, wykorzystywane wcześniej do wyłączenia, wykluczenia i marginalizacji pewnych klas i grup
społecznych z udziału w dostępie do dóbr oraz w podziale kapitału. Dzięki temu
mogła wreszcie znaleźć uznanie i akceptację idea powszechnego dostępu ludzi
do wykształcenia. Na poziomie realizacji ta idea przejawiała się troską o stworzenie systemu oświatowego odpowiadającego aktualnym potrzebom społecznym,
przydatnego do realizacji oświeceniowej idei postępu i wyrównującego szanse
w dostępie do edukacji. Niektórzy odczytywali tę ideę, interpretując ją jako równość osiągnięć szkolnych, co usprawiedliwiało dostosowywanie poziomu kształcenia do najgorzej radzących sobie z uczeniem się.
2. Procesy modernizacyjne
Drugim czynnikiem sprawczym, który uruchomił proces tworzenia i reformowania nowoczesnych systemów oświatowych, były procesy modernizacyjne46.
Miały one miejsce na przełomie XVIII i XIX wieku, a ich przebieg zależał od
tempa i jakości włączenia się w zjawisko rewolucji przemysłowej. Rozwój techniki, technologii i przemysłu sprawił, że zaczęła dominować orientacja, u której
podstaw leżało przekonanie, że zasadniczym czynnikiem sprawczym sprzyjającym przekształcaniu się tradycyjnego społeczeństwa rolniczego w nowoczesne
społeczeństwo przemysłowe będzie nauka i technika. Z tego powodu decydenci
byli przekonani, że warto inwestować w reformowanie instytucji edukacyjnych
i tworzenie nowoczesnych systemów oświatowych, aby budować nowoczesny typ
kapitału społecznego, za który uznano kompetencje człowieka do wytwarzania
wszelkiego typu dóbr, w tym także kompetencje do wytwarzania i popularyzacji
wiedzy naukowej. Ten proces wykreował zjawisko elity intelektualnej oraz warstwę inteligencji, zwaną w pewnych warunkach historycznych klasą średnią.
3. Przyczyny związane z budowaniem struktury nowoczesnego systemu
oświatowego
Cywilizacyjny kontekst ideologiczny oraz znajdująca w nim wsparcie ideologia nowoczesnego państwa europejskiego (o ładzie parlamentarnym) oraz gospodarki kapitalistycznej (opartej na uznaniu własności prywatnej i wolnego rynku)
46
Krzysztof Matuszek (2004, s. 1617) tak pisze o tym: „Przykładem zmiany jednocześnie endogennej i egzogennej, oddziaływania zarówno czynników immanentnych, jak i zewnętrznych, jest proces modernizacji.
Jest ona procesem ekonomicznym, społecznym i kulturowym, który przekształcił tradycyjne społeczeństwa
przedprzemysłowe w nowoczesne społeczeństwa przemysłowe”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
123
stworzyły warunki dla idei budowania zuniformizowanych systemów oświatowych. Sprawy nowoczesnych systemów oświatowych zostały więc włączone
w obszar polityki i administrowania nowoczesnego państwa europejskiego wraz
z wprowadzeniem obowiązku szkolnego w XIX wieku i tendencją do upowszechniania kształcenia na coraz wyższych szczeblach zuniformizowanych systemów
oświatowych. W XIX wieku zaczyna się okres reform w instytucjach systemu
oświatowego. Najbardziej spektakularny charakter miała reforma uniwersytetów,
w wyniku której przezwyciężono kryzys średniowiecznego modelu uniwersytetu
korporacyjnego poprzez instytucjonalizację wypraktykowaną w humboldtowskim modelu nowoczesnego uniwersytetu. Ważne również było wprowadzenie
obowiązku szkolnego i objęcie powszechnym i bezpłatnym kształceniem wszystkich obywateli na szczeblu elementarnym, administrowanym, utrzymywanym
i kontrolowanym przez państwo. W wyniku tych reform zreformowany został
także segment kształcenia średniego (gimnazjalnego, licealnego). Powstanie i reformowanie systemu oświatowego zwróciło uwagę decydentów na profesjonalizację zawodu nauczycielskiego.
4. Kształcenie nauczycieli dla nowoczesnych systemów oświatowych
Wprowadzenie obowiązku szkolnego, włączenie reform oświatowych w obszar
polityki państwa, wprowadzenie nadzoru administracyjnego nad powoływaniem
i funkcjonowaniem instytucji tworzących system oświatowy przyczyniło się do
profesjonalizacji zawodu nauczyciela, podobnie jak i innych zawodów usytuowanych w obszarach odpowiedzialności władz państwowych. Z uwagi na panującą
wtedy ideologię, wykreowaną przez oświecenie i nowoczesny model nauki, najlepszym sposobem zbudowania profesjonalnego autorytetu było nadanie kształceniu
przygotowującemu do tego zawodu statusu akademickiego nie tylko w zakresie
uzyskanego dyplomu, ale także i typu wiedzy. Struktura systemu oświatowego
zadecydowała zaś o tym, że poziom kształcenia nauczycieli dla elementarnego
kształcenia powszechnego różnił się od poziomu kształcenia nauczycieli dla szkół
średnich (gimnazjów i liceów).
5. Typ dominującej praktyki oświatowej
Powstanie ruchu herbartowskiego oraz jego instytucjonalizacja w postaci zarejestrowanego w 1868 roku Towarzystwa Naukowej Pedagogiki przesądziło na
dziesięciolecia, że recepcja pedagogiki jako dyscypliny naukowej dokonywała się
przez pryzmat praktyki wykreowanej przez „szkołę tradycyjną”, wykorzystującej
i odwołującej się w sposób bezpośredni do Herbartowskiej pedagogii „nauczania
wychowującego”. Praktyka ta wyrosła nie tylko na wiernym przyswojeniu dorobku tego wielkiego filozofa, którego wkład intelektualny i organizacyjny miał znaczenie dla procesu akademickiej instytucjonalizacji pedagogiki oraz dla procesu
dyscyplinaryzacji, i z tego powodu niektórzy nazywają go „ojcem pedagogiki”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
124
Badania nad recepcją Herbarta pokazują, że awans pedagogiki został zbudowany
na micie Herbarta47, ponieważ dla umocnienia ruchu herbartowskiego o wiele ważniejsze było to, co wnieśli do koncepcji „szkoły tradycyjnej” Tuiscon Ziller (1817–1882) oraz Wilhelm Rein (1847–1929) niż to, co stanowiło zawartość
merytoryczną pedagogii „nauczania wychowującego”. Ruch herbartowski służył
więc lepiej popularyzacji i doskonaleniu zmienionej przez uczniów i zwolenników Herbarta koncepcji kształcenia ogólnego w nowoczesnym systemie oświatowym, niż udało się to samemu Herbartowi. Na przełomie XIX i XX wieku pojawiła się opozycja wobec szkoły tradycyjnej (a tym samym i wobec herbartyzmu
i Herbarta), ale nie podważała podstawowych założeń legitymizujących poszukiwanie nowych doktryn pedagogicznych, bardziej skutecznych – w mniemaniu
ich twórców i zwolenników – bo lepiej dostosowanych do aktualnych potrzeb
i wykorzystujących lepiej najnowsze osiągnięcia nauki. Ten ruch oporu nosił
miano „nowego wychowania”, ale nie był ograniczony tylko do oporu. Zawierał
też doktryny pomijające krytykę szkoły tradycyjnej i akcentujące w sposób apologetyczny „nową pedagogię”, czyli nową koncepcję praktyki edukacyjnej w całości
lub jej fragmencie. Jeszcze na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych
powstała w Polsce nowa odmiana apologetyczna pedagogii, niezwykle spójna
i uniwersalna, w sensie jej powszechnego obowiązywania. Była to dominująca
w PRL doktryna „systemu wychowania w szkole podstawowej”, wpisująca się
w model tzw. „naukowej pedagogiki socjalistycznej”.
Skutkiem tego syndromu przyczyn w postaci idei, ruchów społecznych,
zmian o charakterze strukturalnym i instytucjonalnym był przyspieszony proces
instytucjonalizacji pedagogiki jako akademickiej dyscypliny naukowej, na której
powstanie większy wpływ wywarły potrzeby praktyki niż stan zaawansowania
w dyscyplinaryzacji wiedzy o edukacji. Był to zasadniczy powód niezwykle wydłużonego procesu awansu pedagogiki do stanu, w którym pytanie o jej naukowość stało się bezzasadne. Kiedy pytanie o naukowość pedagogiki utraciło sens,
to na znaczeniu zyskało pytanie o ewolucję tożsamości pedagogiki, ale to pytanie
jako ważne dla współczesnej pedagogiki ogólnej zostanie podjęte w III części
niniejszego podręcznika. Poszukiwanie na nie odpowiedzi stanowi jeden z ważnych kompleksów tematycznych współczesnej pedagogiki ogólnej.
47
Mity to uproszczone przekonania, które nie muszą być zgodne z faktami (np. z pedagogią „nauczania
wychowującego” Herbarta), które członkom ruchu herbartowskiego ułatwiały poczucie identyfikacji i przynależności, a przez to kształtowanie własnej tożsamości i tożsamości ruchu, podnosząc tym samym skuteczność i siłę podjętych działań.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 3
„Uczenie się” jako centralna kategoria
pojęciowa współczesnej praktyki
edukacyjnej
„Pedagogika ogólna jest koncepcją (...) której treścią nie jest poszczególny proces wychowania, ale teorie, tj. inne koncepcje (co prawda)
niezwalniające z wprowadzenia w system pedagogiczny, który w tej
chwili jest aktualny dla życia społecznego (...), ale przedstawia on
rozwój i wahania, jakie zachodzą w podstawowych pojęciach i zasadach różnic (...), przedmiotem jej nie jest jakiś jeden sposób wychowania, ale przekształcenia i wzajemne stosunki między poszczególnymi sposobami pojmowania go”.
Kazimierz Sośnicki
W tym rozdziale zostanie opisana, wyjaśniona i zinterpretowana centralna
kategoria pojęciowa współczesnej pedagogiki, która wyznacza ramy i kierunki
dla współczesnych badań nad edukacją oraz racjonalnych dyskursów o tym obszarze praktyki społecznej. Konstruowanie mapy pojęciowej współczesnej pedagogiki (i jej centralnej kategorii pojęciowej „uczenia się”) zostanie dokonane
w perspektywie poznawczej współczesnej pedagogiki ogólnej. Jako założenia
przyjmuję twierdzenia sformułowane w rozdziale 1., takie jak:
1. Przechodzenie od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa opartego
na wiedzy określa kierunek aktualnego przełomu cywilizacyjnego, a przezwyciężanie kryzysu z tym związanego trwa w cywilizacji Zachodniej około 50 lat. Polacy
mieli możliwość i konieczność włączenia się w to dzieło dopiero po 1989 roku.
2. Przezwyciężanie kryzysu zwanego przełomem cywilizacyjnym wiąże się między innymi z krytyką koncepcji modernizmu wraz z właściwą tej epoce koncepcją
człowieka i świata, która przyniosła nie tylko skutki oczekiwane i pożądane, ale zrodziła także problemy (zwane w literaturze „problemami globalnymi”), stanowiące
K. Sośnicki Proces czy koncepcja. „Życie Szkoły”, 1947, nr 7/8, s. 179–184.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
126
Rozdział 3. „Uczenie się” jako centralna kategoria pojęciowa współczesnej praktyki edukacyjnej
wielkie wyzwanie dla współczesnych (Bronk, 1998). Najbardziej jednak zachwiały
modernistyczną koncepcją człowieka i świata zbrodnie ludobójstwa i skutki dwóch
totalitaryzmów europejskich. Krytyka nie musi oznaczać ani negacji dorobku świata nowoczesnego, ani odrzucenia dorobku minionych pokoleń.
3. Wśród wielu sporów i różnorodnych koncepcji świata postindustrialnego
najważniejsze znaczenie dla pedagogiki ma koncepcja społeczeństwa opartego
na wiedzy, wywodząca się z rewolucji informatycznej.
4. Wnoszenie wkładu w budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy wymaga jednak radykalnych zmian w pojmowaniu procesu edukacyjnego i relacji
pomiędzy szczegółowymi procesami edukacyjnymi, ponieważ zmiana ta obejmuje wszystkie obszary kultury, które są nie tylko wytworem człowieka, ale
także tworzą system uwarunkowań decydujących o kształtowaniu świadomości
społecznej oraz szansach na kształtowanie określonego poziomu tożsamości indywidualnych i społecznych.
5. Skoro tak wiele – zgodnie z tezą o społecznym tworzeniu rzeczywistości
– zależy od tego, co ludzie myślą o sobie i świecie, to podstawowe zadanie edukacji
polega na tym, aby myśleli bardziej racjonalnie i potrafili nie tylko skuteczniej działać, ale byli bardziej etyczni w swoich działaniach werbalnych i niewerbalnych.
6. Najważniejsze problemy edukacyjne nie mogą być zredukowane tylko do
procesów nauczania jako podstawowej formy przekazywania stosownego (ale
zawsze umownego i dyskursywnego) zasobu danych, informacji i wiedzy oraz
kształtowania określonych umiejętności poznawczych. Nie oznacza to jednak
negacji kształcenia erudycyjnego i negacji wartości wysokiego poziomu kompetencji poznawczych.
7. Najważniejszą formą kapitału społecznego w społeczeństwach opartych na
wiedzy będzie zatem przydatność ludzi do uczenia się.
3.1. Uzasadnienie przesunięcia zainteresowań pedagogicznych
z procesu nauczania na proces uczenia się
Przesunięcie od idei nauczania do idei uczenia się można zaobserwować, czytając kolejne raporty oświatowe, jakie pojawiały się z inicjatywy różnych agend
międzynarodowych w drugiej połowie XX wieku (UNESCO, Międzynarodowe
Stowarzyszenie do badania Osiągnięć Szkolnych, Klub Rzymski, UE i jej agendy, np. OECD). Problem przesunięcia z całą ostrością ujawnił się w latach
Podstawową teorią mówiącą o poziomach tożsamości jest teoria Erika Eriksona.
Skrótowy opis owego przesunięcia przedstawiłam w rozdziale, który w pracy wydanej w 2000 roku został
zatytułowany „Problemy edukacji w perspektywie porównawczej” (Hejnicka-Bezwińska, 2000).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Uzasadnienie przesunięcia zainteresowań pedagogicznych z procesu nauczania na proces uczenia się
127
siedemdziesiątych. Był on odpowiedzią na kryzys systemu oświatowego, który
najostrzej ujawnił się w rewolcie studenckiej 1968 roku.
Dla polskiej humanistyki końca XX wieku, w tym także pedagogiki reprezentowanej przez pedagogów z marginesu (Kwaśnica, 1992), odciętej od Zachodu
tzw. „żelazną kurtyną” (mniej lub bardziej szczelną w poszczególnych dziesięcioleciach), dyskursy Zachodu przybliżała seria tłumaczeń i omówień, której
poszczególne książki stanowiły PIW-owskie bestsellery oznaczone symbolem
„plus-minus-nieskończoność” (+ - ∞).
Przesunięcie zainteresowań od nauczania do uczenia się miało swój aspekt
ideologiczny, teoretyczny oraz praktyczny. Z powodów dydaktycznych aspekty
te zostaną omówione oddzielnie, ale tworzyły one faktycznie syndrom uwarunkowań bardziej złożony, wieloaspektowy i wielowymiarowy niż rekonstruowany
w tym rozdziale.
3.1.1. Kontekst ideologiczny uzasadniający koncentrację
zainteresowań na procesie uczenia się
Dla upowszechnienia idei uczenia się (zamiast nauczania jako centralnej kategorii szkoły tradycyjnej) największe znaczenie miały raporty Klubu Rzymskiego,
który rozpoczął swoją działalność cyklem trzech raportów wydanych w latach
1972–1976, odebranych przez społeczność międzynarodową jako intelektualna
prowokacja. Przedstawiono w nich zewnętrzne granice wzrostu materialnego wyznaczonego logiką industrializacji i urbanizacji epoki nowoczesnej oraz strategie
przezwyciężania współczesnych zagrożeń globalnych. Nieco inny charakter ma
Zjawisku temu towarzyszyły prace, których tytuły mówią w sposób syntetyczny bardzo dużo, np: D. Bell,
Społeczeństwo postprzemysłowe; I. Illich Społeczeństwo bez szkoły; F. H. Combs Światowy kryzys edukacji
– analiza systemów; F. Capra Punkt zwrotny. Nauka, społeczeństwo, nowa kultura; H. Plessner Pytanie o conditio humana; I. S. Kon Odkrycie „ja“; E. Faure Uczyć się, aby być; E. Laszlo Systemowy obraz świata.
Z inicjatywą powołania swoistego ruchu społecznego na rzecz ratowania naszej planety, poprzez intelektualne zmierzenie się z wyzwaniami naszych czasów, wystąpił Aurelio Peccei, włoski przemysłowiec, menadżer,
myśliciel, społecznik i filantrop. W 1968 roku doprowadził on do spotkania w Academia dei Lincei w Rzymie
30 osobistości z 10 krajów świata. Dopiero w 1973 roku przyjęli oni nazwę Klubu Rzymskiego, zrzeszającego
dzisiaj około 100 członków reprezentujących 50 krajów świata (w tym także kraje postkomunistyczne) oraz
główne kultury, orientacje ideowe i religie. Jest to organizacja nieformalna, apolityczna i międzynarodowa,
której Komitet Wykonawczy liczy tylko 8 członków i wydaje od 1972 roku bardzo ważne raporty. Od 1985 roku
wydawane są one w serii zatytułowanej The Club of the Roma. Information Series – Contribution to the Understanding of the World Problematic (Klub Rzymski. Seria informacyjna – wkład do zrozumienia problematyki
światowej). Od 1987 roku działa Polskie Towarzystwo Współpracy z Klubem Rzymskim.
Znamienne są tytuły kolejnych raportów: 1) Granice wzrostu (1972), 2) Ludzkość w punkcie zwrotnym
(1974), 3) O nowy ład międzynarodowy (1976).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
128
książka Aurellio Pecceiego (1987), wieloletniego przewodniczącego Klubu Rzymskiego. Książka ma niezwykle osobistą wymowę i tę wartość podkreśla cytatem
z Przedmowy, w którym autor wyjaśnia powody, dla których zdecydował się na jej
napisanie:
„Ludzkość zmierza ku katastrofie, Trzeba koniecznie znaleźć sposób zatrzymania jej
na tej drodze i zmiany kierunku. (...) Przesłanie książki można więc określić w taki
sposób: ludzkość może wydobyć się z kryzysu i zbudować przyszłość zgodnie ze swoją
wolą, jeśli będzie umiała inteligentnie wykorzystać swoje zasoby” (Peccei, 1987, s. 18).
Autor sformułował też kilka ważnych uwag dotyczących zasad i reguł współczesnego pisarstwa, którego celem jest upowszechnianie idei i wyników badań naukowych. Najważniejsze z nich wyrażone zostały w następujących dyrektywach:
1) pisanie o najtrudniejszych problemach językiem zrozumiałym dla każdego,
2) wypowiadanie się we własnym imieniu,
3) przejmowanie pełnej odpowiedzialności osobistej za głoszone opinie, przekonania
i poglądy (Peccei, 1987, s. 18–20).
Najważniejsze twierdzenia zawarte w tej książce przedstawię jako cytaty, które znalazły się w wywiadzie przeprowadzonym przez Marka Rostockiego (1983)
z prezesem Klubu Rzymskiego:
„... jeśli w y k ł a d n i c z y wzrost gospodarczy będzie kontynuowany, to w połowie
XXI w. nastąpi załamanie światowego systemu ekologicznego i ekonomicznego”.
„Zamiast tradycyjnego wzrostu mierzonego wielkością produkcji na jednego mieszkańca proponuję rozwój: duchowy, kulturalny, moralny, ekologiczny, polityczny
– i także materialny”.
„Szansą przetrwania gatunku ludzkiego nie jest ani technika, ani wzrost gospodarczy, ani instytucje polityczne – ale sam człowiek”.
„Gdy mówię, że możemy przetrwać dzięki rewolucji w mentalności samego człowieka – spotykam się z zarzutem, że jestem utopistą”.
„Sytuacja świata jest zbyt poważna, abyśmy mogli pozwolić sobie na pesymizm”.
„Bywa, że rzeczywistość jest tak złożona, że ludziom brakuje chęci, by spróbować ją
ogarnąć, zrozumieć, przetworzyć na własny użytek. Rodzi to postawę wyczekiwania
na to, że coś samo się zmieni, bez naszego udziału. To błąd”.
„Polacy przynależą kulturowo do starej Europy, a jednocześnie Polska jest częścią
innego świata. Może dlatego myśli się tu oryginalnie i ciekawie. Oczekuję, że nasi
polscy przyjaciele wykorzystają tę inność, że wzbogacą nasze myślenie”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
129
„Musimy wszyscy razem podjąć wysiłek zmiany naszych przyzwyczajeń i aspiracji.
Musimy dostosować żądania materialne do ograniczonych rozmiarów i zasobów
naszej planety”.
„... kładziemy na stół propozycje alternatywnego działania: rozwój człowieka zamiast wzrostu, kształcenie innowacyjne” .
W kontekście tych przesłanek znajduje uzasadnienie treść raportu zatytułowanego Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”? (Botkin, 1982). Według
autorów tego raportu „luką ludzką” jest rosnący dystans pomiędzy złożonością
świata (spowodowaną między innymi aktualnymi możliwościami technicznymi)
a zdolnością ludzi do sprostania jej, szczególnie w perspektywie odpowiedzialności
za przyszłość naszej planety. Z tą rozbieżnością pomiędzy technicznymi możliwościami człowieka a odpowiedzialnością za swoje czyny koresponduje koncepcja
społeczeństwa ryzyka Ulricha Becka (1986). Zgodnie z tą koncepcją uczenie się
ma być procesem, w wyniku którego ludzie mogą być lepiej przygotowani do życia
w społeczeństwie ryzyka. Autorzy raportu twierdzą, że:
„... żyjący współcześnie ludzie nie są jeszcze w stanie w pełni zrozumieć znaczenia
i następstw tego, co czynią. Nie potrafiąc zrozumieć powodowanych przez samych
siebie zmian w środowisku naturalnym i we własnym położeniu, coraz bardziej
oddalają się od realnego świata. Tak właśnie powstaje «luka ludzka» (human gap)”
(Botkin, 1982, s. 33).
Ten raport oświatowy nie jest gotowym projektem reform i zmian oświatowych. Dostarcza natomiast idei i tworzy nowy system pojęciowy dla bardziej
racjonalnego społecznego dyskursu o edukacji.
Bogdan Suchodolski, redaktor naukowy omawianego raportu sygnalizuje
trudności związane z tłumaczeniem kategorii pojęciowej learning w przedmowie
do polskiego wydania tego dzieła (Botkin, 1982, s. 8–9):
„... polski termin «uczenie się» jest zbyt wąski i obarczony szkolno-podręcznikowym
charakterem (...) tradycyjny termin polski, nieprzetłumaczalny na żaden inny język,
a mianowicie «oświata», odpowiadałby dobrze niektórym aspektom terminu learning
(...) wskazując na «uczenie się społeczeństwa» w toku zdarzeń zachodzących w obiektywnej cywilizacji. Jednak terminu «oświata» nie da się stosować w niektórych innych
przypadkach, które objęte są przez autorów terminem learning.”
Dobór i kolejność tych cytatów odzwierciedla specyficzny ich sens i znaczenie, jakie miały dla polskiej
opozycji demokratycznej w wymiarze intelektualnym.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
130
Mimo że tłumacz pozostał przy terminie „uczenia się”, to jednak nie można tego
terminu redukować do jego znaczenia potocznego i podręcznikowego (znanego
z podręczników powstałych w minionych dziesięcioleciach). Jest to raczej termin
łączący w sobie zakresy takich pojęć, jak kształcenie – wychowanie – oświata.
Autorzy raportu tak definiują pojęcie „uczenia się”:
„Pojęcie uczenia się (learning), tak jak będziemy posługiwać się tym terminem, należy rozumieć szeroko. Wykracza ono poza konwencjonalną treść, łączoną zwykle
z oświatą (education) i nauczaniem szkolnym (schooling). Uczenie się oznacza dla
nas rodzaj takiej postawy zarówno wobec wiedzy, jak i wobec życia, w której akcentuje się znaczenie ludzkiej inicjatywy. Obejmuje ono opanowywanie i wdrażanie
nowych metodologii, nowych umiejętności, postaw i wartości niezbędnych do życia
w świecie pełnym zmian” (Botkin, 1982, s. 50).
Uczenie odnosi się do jednostek i całych społeczeństw; realizowane jest w rodzinie i szkole, w grupie społecznej; odbywa się przez zabawę, pracę i korzystanie
z mediów. Autorzy wyróżniają dwa wzorce „uczenia się”:
1. Wzorzec uczenia się zachowawczego.
Uczenie jest związane z nabywaniem tego, co znane (wiedza – światopoglądy
– reguły – zasady – strategie).
2. Wzorzec uczenia się innowacyjnego.
Uczenie jest związane z takimi właściwościami jak a n t y c y p a c j a
i u c z e s t n i c z e n i e . Ten typ uczenia przygotowuje ludzi do posługiwania
się takimi technikami, jak: prognozowanie, symulacja, tworzenie scenariuszy, tworzenie modeli. Ten typ uczenia się może chronić ludzi przed niekorzystnym wariantem „uczenia się przez szok”, które zastaje człowieka zawsze
nieprzygotowanego do sprostania problemom i z tego powodu może okazać
się dla niego zgubne.
W tym kontekście pojawia się więc najważniejsze pytanie o zasoby kapitałowe
świata współczesnego. Minione epoki ugruntowały wiarę ludzi w wartość tradycyjnych form kapitału związanych z produkcją dóbr materialnych, takich jak ziemia,
surowce, środki produkcji, wszelkiego rodzaju „papiery wartościowe” i inne uznane
ekwiwalenty kapitałowe. W koncepcji Petera Druckera społeczeństwa opartego na
wiedzy przełom cywilizacyjny spowodowany rewolucją informatyczną sprawia, iż
coraz większego znaczenia nabiera nowa forma kapitału, którą stanowią ludzkie
kompetencje związane z gromadzeniem oraz kodowaniem danych, informacji,
przetwarzaniem ich w wiedzę, a później stosowaniem wiedzy do rozwiązywania
różnych problemów szczegółowych. Nie mniej ważne stają się też kompetencje
związane z dystrybucją danych, informacji i wiedzy, ponieważ jednym z niepożą-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
131
danych skutków rewolucji informatycznej jest zjawisko nazwane zaczadzeniem
smogiem informacyjnym. Jego grozę ilustrują następujące dane:
■ ■ ■ ■ ■ w bibliotekach i archiwach istnieją niewyobrażalne zasoby druków i rękopisów;
co pięć lat podwaja się ilość materiału drukowanego;
tylko amerykańskie wydawnictwa produkują 60 000 nowych książek rocznie;
codziennie nowych informacji dostarczają nam tysiące dzienników i czasopism,
setki kanałów telewizyjnych i radiowych;
dodać do tego można jeszcze dane i informacje służbowe, rozmowy prywatne,
pocztę elektroniczną, internet i inne (cytuję dane za: Szymborski, 1999, s. 18/19).
Fakt nadmiaru danych, informacji i wiedzy skłania również do zaakceptowania jako bardziej racjonalnego owego przesunięcia zainteresowań z nauczania
na uczenie się, ponieważ coraz trudniej jest wynegocjować zakres treści włączonych do standardów kształcenia na każdym z poziomów kształcenia, jak również
w każdym typie kształcenia i szkoły. Przesunięcie zainteresowań z celowościowego procesu nauczania na proces uczenia się jednostek, społeczności, organizacji
i instytucji (Senge, 2002) skutkuje zdecydowanym poszerzeniem się przedmiotu
badań pedagogicznych, ponieważ oznacza włączenie w obszar badań pedagogicznych (oprócz procesów celowościowych) także procesów naturalnego wzrastania i wrastania oraz wszelkich procesów uspołeczniania jednostek i grup społecznych. Dane empiryczne (Tight, 2000) potwierdzają tę konieczność, ponieważ
tylko 1/3 badanych kojarzy uczenie się ze szkołą. Badania empiryczne prowadzone przeze mnie pod koniec lat osiemdziesiątych (Hejnicka-Bezwińska, 1991,
s. 137–138) pokazały, że co prawda wiedza zajmuje w hierarchii wartości życiowych drugą pozycję (zaraz po relacjach z innymi ludźmi), ale jest ważna tylko dla
27% badanych. Jeszcze bardziej niekorzystne są wyniki badań dotyczące szkoły
jako instytucji wspierającej realizację celów życiowych, ponieważ 27% badanych
wskazuje ją jako czynnik zagrażający realizacji celów życiowych, a 15% badanych
jako czynnik sprzyjający realizacji ich celów życiowych. Te dane wyraźnie wskazują na zanikanie omnipotencji szkoły w zakresie jej społecznej misji, na której
przez wieki budowała swój społeczny status i autorytet nauczycieli. Potwierdza
to także rynek wydawniczy, na którym poradniki obiecujące skuteczne techniki
rozwiązywania różnych problemów (bycia zdrowym, pięknym, atrakcyjnym, empatycznym, asertywnym, szczęśliwym itp.) znajdują łatwiej nabywców niż podręczniki akademickie opisujące i wyjaśniające pewne fragmenty rzeczywistości.
Podręczniki akademickie nie łudzą czytelników możliwością łatwego rozwiązania problemów, ale dostarczają informacji i wiedzy, ułatwiających podejmowanie
bardziej racjonalnych decyzji i skuteczniejszych działań.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
132
Kategoria „uczenia się” odnosi się nie tylko do ludzi, ale także do systemów przez
ludzi tworzonych (instytucji i organizacji). Zwracali na to uwagę filozofowie i uczeni promujący „systemową koncepcję świata”. Narzędzie służące temu nowemu
sposobowi patrzenia, rozumienia i działania Joël de Rosnay (1982) nazwał makroskopem. Miało ono służyć budowaniu całościowego oglądu świata, tworzeniu
syntez, które są niezbędne, ponieważ wszelkie zmiany uległy gwałtownemu przyspieszeniu, a człowiek i każdy układ zbudowany przez niego znajduje się w niezwykle skomplikowanej sieci różnych relacji i kombinacji trudnych do sprawnego
kontrolowania. Autor zachęca:
„Posłużmy się makroskopem, by na nowo obejrzeć przyrodę, społeczeństwo, człowieka. By spróbować wyodrębnić nowe zasady edukacji i działania. W polu widzenia
makroskopu organizacje, wydarzenia, ewolucje ukazują się w całkowicie odmiennym świetle. Makroskop filtruje detale, uwydatnia połączenia, wydobywa zbliżenia
(...). Mówi się dzisiaj wiele o doniosłości «całościowego spojrzenia» i «próbie syntezy»” (Rosnay, 1982, s. 16–17).
Jeżeli przedstawiony opis poznania i praktyki edukacyjnej ma ulec zmianie,
to potrzebuje wyjścia poza tradycyjną pedagogikę i zastosowania makroskopu,
za pomocą którego – mówiąc słowami autora – można powiedzieć, że będziemy
w stanie w z n i e ś ć s i ę ponad różne pedagogie i różne pedagogiczne punkty
widzenia obecne w subdyscyplinach pedagogicznych (lub naukach o wychowaniu – jak mówią inni); ł ą c z y ć różne wyniki badań empirycznych i różne teorie,
aby lepiej rozumieć praktykę edukacyjną; s y t u o w a ć posiadane dane, informacje i wiedzę w różnych kontekstach, strukturach i sieciach, aby lepiej, czyli
skuteczniej i bardziej etycznie działać, kreując społeczną praktykę edukacyjną
Zastosowanie makroskopu jest związane z akceptacją przesunięcia od nauczania
ku uczeniu się; co oznacza także przesunięcie od wartości wiedzy (związanej
z nauczaniem) ku wartości „mądrości”. To ostatnie przesunięcie nabiera nowego
sensu w kontekście stwierdzenia Ryszarda Pachocińskiego (1999, s. 58), że wiedza
jest informacją umieszczoną w kontekście, a mądrość jest wiedzą umieszczoną
w systemie wartości w celu właściwego użycia danych, informacji i wiedzy.
Czynienie ludzi mądrymi (a nie tylko wiedzącymi) jest wielkim wyzwaniem
dla współczesnej praktyki edukacyjnej i tym samym musi stać się ważnym problemem badawczym pedagogiki. Z uwagi na różne deformacje związane z pojmowaniem „mądrości” przytaczam filozoficzną definicję tego pojęcia:
„MĄDROŚĆ – w znaczeniu najbardziej rozpowszechnionym to zdolność wrodzona lub nabyta, która wskazuje człowiekowi właściwy kierunek życia i pomaga mu
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
133
zapewnić sobie pomyślność, a nawet szczęście. Nie pokrywa się ze szczegółową wiedzą, choć ją zakłada w tym stopniu, w którym jest ona potrzebna do właściwego
postępowania w konkretnych sytuacjach. Źródłem mądrości jest zarówno doświadczenie osobiste, jak i zdroworozsądkowa obserwacja zachowania ludzi oraz prawidłowości przyrody. Przejawy mądrości są zależne od danej kultury, w szczególności
– od religii i filozofii. Zdobyta przez człowieka mądrość jest rodzajem wiedzy należącym do jego światopoglądu” (Leksykon filozofii klasycznej, 1997, s. 351–352).
3.1.2. Kontekst teoretyczny opisujący i wyjaśniający proces uczenia się
Największe znaczenie dla przesunięcia zainteresowań z nauczania na proces
uczenia się miały odkrycia naukowe genetyki i neuropsychologii. Fakt, iż około
80% wiedzy z zakresu neurofizjologii to odkrycia, które miały miejsce w dwóch
ostatnich dziesięcioleciach sprawia, że w teorii i praktyce pedagogicznej nie są
one jeszcze wykorzystywane, a wiedza obecna w pedagogice współczesnej, dyskursach pedagogicznych i współczesnych debatach publicznych o edukacji jest
często sprzeczna z osiągnięciami genetyki, neurofizjologii czy neuropsychologii.
Z odkryć tych wynika, że uległa zmianie rola czterech podstawowych czynników, od których zależy rozwój człowieka i jego szanse. Zdecydowanie więcej
zależy od dziedzictwa genetycznego niż do niedawna sądzono. Jednocześnie
osłabiają one znaczenie, sens i rolę wszelkich utopii zawartych w znanych pedagogiach, których twórcy – począwszy od czasów starożytnych po dzień dzisiejszy
– oferowali skuteczne programy celowościowych działań edukacyjnych władcom, nauczycielom, rodzicom i innym podmiotom edukacji. Odkrycia te stały
się także jednym z istotnych czynników ewolucji tożsamości pedagogiki, która
nie może już budować swojego naukowego statusu na oszustwie, że „rozwiąże”
problemy, do których rozwiązania nauka nie jest powołana. Krytyka ograniczeń
związanych z dominacją orientacji pozytywistycznej i ortodoksyjną orientacją
scjentystyczną (Hejnicka-Bezwińska, 2003) sprawiła, że kierunek zmian w pedagogice można określić jako proces przejścia od ortodoksji ku heterogeniczności
(Hejnicka-Bezwińska, 1997).
Jeszcze większe znaczenie dla zmian w rozumieniu uczenia się miały odkrycia naukowe związane z budową i funkcjonowaniem mózgu10. W tym kontekście
Neuropsychologia to dziedzina wiedzy z pogranicza nauk o układzie nerwowym i psychologii. Jej twórcy
zajmują się związkami pomiędzy czynnościami mózgu a funkcjonowaniem psychicznym i zachowaniami
człowieka.
Chodzi o projekty połączone z ofertą skutecznego kształtowania człowieka określonej jakości, zwanego
często NOWYM CZŁOWIEKIEM.
10
Wyrazem tego jest między innymi nagroda Nobla, którą otrzymali dwaj uczeni z uniwersytetu w Kalifornii
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
134
zupełnie inaczej trzeba spojrzeć na trudności i niepowodzenia szkolne oraz na
strategie przeciwdziałania im. Johannes R. Holler (1998) przekonuje, że dla ogólnej sprawności umysłowej i efektywności procesu uczenia się bardzo ważne jest
stymulowanie obydwu półkul. Z tego faktu łatwo wyprowadzić uzasadniony teoretycznie i empirycznie program działalności edukacyjnej.
Warto też zwrócić uwagę na wyniki badań nad dwoma anatomicznymi elementami mózgu – hipokampem i ciałem migdałowatym. Ciało migdałowate steruje emocjonalnymi relacjami człowieka z otoczeniem. Są to zachowania generowane głównie przez takie przeżycia, jak strach i lęk, a najbardziej typowe reakcje
na te emocje to: ucieczka, agresja, wycofanie. Hipokamp steruje z kolei relacjami
człowieka z otoczeniem na poziomie racjonalnym, czyli przy użyciu procesów
rozumowania. Najważniejsze jednak z pedagogicznego punktu widzenia jest to,
co dzieje się, kiedy człowiek nie umie panować nad swoimi emocjami. Emocje
o charakterze traumatogennym (strach i lęk) uwalniają hormony, które pobudzają rozrost ciała migdałowatego (nasze emocje wzrastają do takiego poziomu, że
nie jesteśmy już w stanie nad nimi zapanować), a jednocześnie te same hormony powodują uszkodzenie hipokampu, odpowiedzialnego za rozumowanie i tym
samym osłabiają najważniejsze narzędzie efektywnego uczenia się. Na szczęście
hipokamp jest zdolny do „naprawiania się”, ponieważ mogą w nim powstawać
nowe komórki nerwowe, które zastępują uszkodzone wcześniej przez emocje
o charakterze traumatogennym.
W kontekście tej wiedzy uczenie się możemy traktować jako proces, dzięki któremu człowiek powinien się uczyć lepiej panować nad własnymi emocjami, a przede wszystkim kontrolować swoje relacje z otoczeniem budowane na
emocjach, poddając je kontroli rozumu, generowanej przez hipokamp. Uczenie
się sprzyjające racjonalnej kontroli siebie i swoich relacji ze światem umożliwia
powstawanie nowych komórek w hipokampie i tym samym polepsza jego funkcjonowanie. Badacze twierdzą, że uczenie się może nawet sprzyjać profilaktyce
stanów depresyjnych, a nawet ograniczyć tempo zmian powodowanych chorobą
Alzheimera.
Do podobnych wniosków prowadzą też badania psychologów nad inteligencją. Przyjmując istnienie wielu typów inteligencji11 oraz tezę Daniela Golemana
(1997), że iloraz inteligencji mierzony tradycyjnymi testami (wzorowanymi na teście Alfreda Bineta z 1905 r.), tylko w około 20% określa czynniki, które decydują
– R. Sperny, R. Ornstein – za odkrycia nad synchronizacją i asynchronizacją obydwu półkul mózgowych. Udowodnili oni, że w procesie wzrastania, rozwoju i uczenia się człowieka różnicuje się ich funkcjonowanie.
11
Howard Gardner wyróżnia np. osiem rodzajów inteligencji: 1) językową, 2) matematyczno-logiczną, 3) wizualno-przestrzenną, 4) przyrodniczą, 5) interpersonalną, 6) intrapersonalną, 7) kinestyczną, 8) muzyczną.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
135
o życiowym sukcesie, to szczególnym obiektem zainteresowań należy uczynić pozostałe 80% czynników. Goleman nazywa te czynniki inteligencją emocjonalną.
Składają się na nią: 1) zdolność do rozpoznawania i nazywania własnych stanów
emocjonalnych i odczuć, 2) zdolność do kierowania własnymi emocjami, tzn. radzenia sobie ze strachem, gniewem, smutkiem, bojaźnią, euforią, nienawiścią i innymi, 3) umiejętność rozpoznawania uczuć u innych ludzi, czyli empatia, 4) sztuka
nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych.
Mózg zmienia się przez całe życie. W sposób pozytywny, kiedy w otoczeniu
człowieka znajdują się czynniki stymulujące do rozwoju i negatywny, gdy nie jest
używany, pobudzany i stymulowany. Stanowi to uzasadnienie dla tezy, że proces
uczenia jest procesem trwającym całe życie i nie może być zredukowany tylko do
niektórych faz rozwojowych lub do niektórych agend zajmujących się edukacją,
jak np. rodzina czy szkoła. Uczenie się nie może też być procesem wyłączonym
z osobistego pokonywania trudności, tak jak to obiecywał Jan Amos Komeński
odbiorcom swojej dydaktyki.
3.1.3. Społeczna praktyka uczenia się
Zmiany w społecznej praktyce uczenia się mają charakter odroczony w stosunku do recepcji nowych idei i zmian zarejestrowanych jako odkrycia naukowe
w układzie teoretycznym współczesnych dyscyplin naukowych. Praktyka zawierająca elementy nowego układu ideologicznego i teoretycznego może być określona za pomocą pojęcia „pedagogii”, w tym znaczeniu, które jej nadał Bernstein,
a wprowadził do współczesnych dyskursów edukacyjnych w Polsce Kwieciński.
W tłumaczeniu Kwiecińskiego pojęcie „pedagogii” zostało przez Bernsteina zdefiniowane następująco:
„Pedagogia jest stałym procesem, poprzez który jednostka przyswaja sobie nowe
formy (lub rozwija dotychczas istniejące formy) postępowania, wiedzy, umiejętności
i kryteria ich oceny – od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora, stosownego tak z punktu widzenia przyswajającego lub innej osoby (instytucji), czy obydwu naraz” (Kwieciński, 2005a, s. 63).
Kwieciński (2005b) w tekście będącym kontynuacją inspiracji dziełami Bernsteina dodaje, że tak rozumiane pedagogie mogą być rekonstruowane, ponieważ
stanowią względnie spójny i trwały zbiór praktyk. Mogą także wnosić wkład
w tworzenie i przekształcanie uniwersum symbolicznego i z tego powodu pedagogika powinna mieć narzędzia do ich rekonstruowania i krytycznej interpretacji. Kwieciński (2005b) stwierdza ponadto, że rekonstrukcje są względem praktyki
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
136
edukacyjnej wtórne, a źródeł trwałości dominujących pedagogii trzeba poszukiwać
poza edukacją, w szeroko rozumianej kulturze.
Recepcja tak rozumianych pedagogii12 potrzebuje nie tylko rekonstrukcji, ale
także popularyzacji. Dominacja więc pewnych pedagogii w określonym miejscu
i czasie historycznym nie da się w pełni opisać, wyjaśnić i zinterpretować kontekstem kulturowym. Wiele także zależy od osób, które potrafią (lub nie) wykorzystać rekonstrukcję pedagogii do wykreowania ruchu na rzecz jej upowszechnienia. Klasycznym przykładem może być wykorzystanie pedagogii nauczania
wychowującego Herbarta do zbudowania ruchu na rzecz wypromowania społecznej praktyki oświatowej związanej z funkcjonowaniem szkoły tradycyjnej czy
wykorzystania amerykańskiego pragmatyzmu do zbudowania ruchu progresywnego na rzecz zmian w systemie oświatowym13.
Trudne do przecenienia znaczenie dla powstania ruchu na rzecz przesunięcia
zainteresowań praktyków od pojęcia „nauczania” do pojęcia „uczenia się” miała
książka Gordona Drydena i Jeannette Vos Rewolucja w uczeniu (2000) uznana za
światowy bestseller, która kusi następującą ofertą na stronie tytułowej:
„Chcesz myśleć sprawniej niż inni?
Będziesz zaskoczony, jak dalece można ulepszyć funkcjonowanie mózgu i jak wiele
osiągnąć dzięki nowym technikom pracy umysłowej.
Wykorzystaj to!”
Autorzy już w przedmowie informują, że ich koncepcja „rewolucji w uczeniu”
oparta jest na ośmiu przekonaniach:
„1. Świat dotarł do punktu zwrotnego w swojej historii.
2. Przeżywamy obecnie rewolucję, która zmienia sposób naszego życia, porozumiewania się, myślenia i osiągania dobrobytu.
3. Rewolucja ta określi, jak – i czy w ogóle – my i nasze dzieci będziemy pracować,
zarabiać na utrzymanie i w pełni cieszyć się życiem.
4. Po raz pierwszy w dziejach niemal wszystko jest możliwe.
12
Pedagogika. Podręcznik akademicki (2003) przedstawia współczesne rekonstrukcje między innymi pedagogii: Rudolfa Steinera (Bogusław Śliwerski), Johna Deweya (Zbyszko Melosik), Marii Montessori (Ryszard
Kucha), Janusza Korczaka (Bogusław Śliwerski), Petera Petersena (Sławomir Sztobryn), Celestyna Freineta
(Sławomir Sztobryn), Ivana Illicha (Hanna Zielińska-Kostyło). W nawiasach zostały podane nazwiska autorów owych rekonstrukcji.
13
Obydwa przykłady (i nie tylko te) zostały opisane w dziele należącym już do klasyki polskiej pedagogiki
ogólnej: K. Sośnicki (1967).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
137
5. Prawdopodobnie zaledwie jedna osoba na pięć, nawet w krajach rozwiniętych,
wie, jak w pełni skorzystać z tych gwałtownych przemian.
6. Jeśli nie znajdziemy właściwych rozwiązań, do elity dwudziestu procent każdego
społeczeństwa będzie trafiało sześćdziesiąt procent jego dochodu, podczas gdy
najuboższe dwadzieścia procent będzie musiało zadowolić się zaledwie dwoma
procentami. Jest to niezawodna recepta na nędzę, brak wykształcenia, narastanie
przestępczości, narkomanii, rozpaczy, przemocy i rozpad więzi społecznych.
7. Konieczna jest rewolucja w podejściu do ustawicznego kształcenia, przebiegająca
równolegle do rewolucji informatycznej, tak aby wszyscy mogli korzystać z czasów potencjalnego dobrobytu.
8. Na szczęście ta rewolucja – rewolucja, która może pomóc każdemu z nas uczyć się
wszystkiego znacznie szybciej i lepiej – również nabrała tempa.
„... Współcześnie po raz pierwszy wiemy, jak przechowywać niemal całe światowe zasoby informacji, jak zapewnić natychmiastowy dostęp do nich – w dowolnej formie i niemal wszystkim ludziom na świecie – oraz jak połączyć wszystkich za pomocą światowej sieci edukacyjnej” (Dryden, Vos, 2000. s. 17–19).
Mówiąc o rewolucji uczenia, Dryden i Vos widzą jej szanse w niewykorzystanych zasobach tkwiących w umysłach, uwolnieniu ludzi od ciężkiej pracy
związanej z produkowaniem dóbr oraz coraz bardziej przedłużającej się średniej
długości życia. Ich odpowiedź na pytanie o to, jak zbudować społeczeństwo ludzi
uczących się przez całe życie jest odpowiedzią wpisującą się w budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy, o którym mówiłam w rozdziale 1.
W związku z przewidywaną rewolucją uczenia autorzy formułują dwie konkurencyjne względem siebie hipotezy dotyczące szkoły:
1. „Jedną z nielicznych instytucji, które w dużej mierze będą działały podobnie
jak przed pięćdziesięciu laty, pozostanie miejscowa szkoła” (Dryden, Vos, 2000,
s. 80).
2. „Nauczyciele staną się menadżerami nauczania w ośrodkach kształcenia, w których
uczniowie będą klientami – tak jak dziś jesteśmy klientami prawników czy innych
profesjonalnych doradców” (Dryden, Vos, 2000, s. 86).
Współczesna praktyka edukacyjna dostarcza wielu przykładów na potwierdzenie każdej z tych konkurencyjnych hipotez.
Ważne dla zmian w systemach oświatowych wydają się dane, które mówią
o skuteczności uczenia się poprzez wykorzystanie różnych działań służących poznaniu. I tak zapamiętujemy:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
138
■ ■ ■ ■ ■ ■ 10% z tego, co czytamy,
20% z tego, co słyszymy,
30% z tego, co widzimy,
50% z tego, co widzimy i słyszymy,
70% z tego, co mówimy,
90% z tego co mówimy i robimy.
Taki jest układ procentowy tego, co ma szansę być włączone w dotychczasowe struktury poznawcze w naszych umysłach.
Warto zatem poświecić oddzielną część rozdziału strukturom poznawczym. Teoria budowania struktur poznawczych będzie stanowić wprowadzenie
do przedstawienia uczenia się jako centralnej kategorii pedagogicznej.
3.2. „Uczenie się” jako centralna kategoria pedagogiczna
Kontekst ideologiczny i teoretyczny uzasadniający przesunięcie zainteresowań od nauczania ku uczeniu się spowodował także zmianę w publicznej debacie
o problemach edukacyjnych oraz społecznej praktyce oświatowej. W tej części
będziemy poszukiwać najważniejszych aspektów zmian dokonanych w pedagogice i pedagogicznych dyskursach o edukacji.
3.2.1. Koncepcja kształcenia Jerome Brunera
Pedagogika do opisu i wyjaśniania praktyki społecznej związanej z uczeniem
się wykorzystuje różne teorie uczenia się. Wszystkie są próbą skodyfikowania i usystematyzowania twierdzeń i hipotez dotyczących mechanizmów warunkujących
względnie trwałą zmianę „potencjału reakcji” jako efektu uczenia się (Reber, 2000,
s. 784). Odwołując się do teorii kształcenia Jerome Brunera (1978), której autor pojmuje kształcenie jako nabywanie umiejętności zdobywania wiedzy, możemy powiedzieć, że jest to teoria korespondująca z definicją uczenia rozumianego jako
zmiana potencjału reakcji. Bruner wyróżnia dwa zasadnicze sposoby uczenia się:
1. Uczenie się zewnątrzsterowne, którego wzorcem jest dostosowywanie zachowań jednostki do oczekiwań otoczenia, a podstawowym wzmocnieniem
mechanizmu uczenia się jest system zalecanych (stosowanych) kar i nagród.
2. Uczenie się wewnątrzsterowne, którego wzorcem jest odkrywanie, a siłą
napędową – motyw kompetencji i mistrzostwa.
Formułuje on hipotezę, że im bardziej człowiek traktuje uczenie się jako
odkrywanie czegoś (a nie redukuje uczenia się do uczenia się o czymś), tym
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
„Uczenie się” jako centralna kategoria pedagogiczna
139
bardziej uwalnia się od systemu kar i nagród zewnętrznych i większego znaczenia
nabiera poczucie satysfakcji związane z dokonywaniem odkryć. Akt dokonywania odkryć polega – zdaniem Brunera – na przekształcaniu danych, informacji
i wiedzy (wcześniej zakodowanych w umyśle) lub też może być aktem zmiany
w strukturze poznawczej umysłu człowieka, uruchomionym na skutek dopływu
nowych danych, informacji i wiedzy.
Dokonywanie odkryć jest zawsze związane z „wychodzeniem poza dostarczone informacje”. Wychodzenie poza dostarczone informacje możliwe jest wtedy, kiedy człowiek opanuje schematy myślowych operacji formalnych, a zatem
– zgodnie z teorią rozwoju Piageta – wtedy, kiedy jednostka opanuje wszystkie
trzy poziomy tworzenia reprezentacji. Są to:
1. Reprezentacja enaktywna – czyli wiedza o czymś zdobywana w trakcie
robienia czegoś, podejmowania działań i zdobywania doświadczeń wynikających z manipulowania obiektami.
2. Reprezentacja ikoniczna – czyli wiedza o czymś zawarta w obrazach czegoś lub wyobrażeniach człowieka o czymś, której głównym źródłem jest
porównywanie (wydobywanie podobieństw i różnic), ważne dla procesu
kategoryzacji.
3. Reprezentacja symboliczna – czyli wiedza o czymś zawarta w systemach
symbolicznych, np. w mowie, organizacji przestrzeni, dźwięków, barw, którą
można uzyskać, posługując się rozumowaniem abstrakcyjnym, wykonując
operacje właściwe myśleniu symbolicznemu przy użyciu pojęć abstrakcyjnych.
Rozwój człowieka polega nie tylko na umiejętności tworzenia kolejnych reprezentacji świata w swoim umyśle, ale także na umiejętności „przekładania”
wiedzy zdobytej w jednym typie reprezentacji na pozostałe. Jest to bardzo ważny
mechanizm, który umożliwia tworzenie efektywnych związków teorii z praktyką. Na tej podstawie można sformułować hipotezę, że kłopoty nauczycieli
i pedagogów z tworzeniem reprezentacji symbolicznej i korzystaniem z niej (by
tworzyć owe „przekłady”) są przyczyną ich niechęci do tego, co nazywają „teorią”,
a co zostało zidentyfikowane we wcześniej przywołanych wynikach badań empirycznych Palki i innych pedagogów .
Jeżeli – zgodnie z teorią kształcenia Brunera – przyswajanie wiedzy ma
sprzyjać rozwojowi intelektualnemu człowieka, to musi być procesem aktywnym
zarówno na etapie gromadzenia danych, informacji i wiedzy, jak i na etapie kodowania, przekształcania i wytwarzania nowej wiedzy. Autor dowodzi, że aktywny
proces kształcenia nie tylko pozwala jednostce na wychodzenie poza dostarczone informacje i dokonywanie odkryć, ale służy także zmianie i doskonaleniu jej
struktur poznawczych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
140
Najważniejszym pojęciem w teorii uczenia się Brunera jest kategoryzacja. Definiując uczenie się za pomocą tego pojęcia, możemy powiedzieć, że uczenie się
jest procesem opanowywania istniejących kategorii lub tworzenia nowych. Kategoryzacja wiąże się głównie z procesem kodowania danych i informacji w umyśle człowieka. Proces ten był przez Brunera traktowany jako włączanie danych
i informacji w układy (systemy) kategorii, które tworzą strukturę poznawczą
w umyśle konkretnego człowieka.
Początkowo kategorie w tej teorii były traktowane jako konstrukty o wyraźnie określonych granicach i z tego powodu ustalenie przynależności obiektu do
jakiejś kategorii (lub odrzucenie) wydawało się sprawą dość prostą, ponieważ wymagało tylko ustalenia, czy dany obiekt może wykazać się posiadaniem cech koniecznych i wystarczających do takiego zaklasyfikowania. W późniejszych badaniach okazało się, że problem jest bardziej złożony, ponieważ najczęściej mamy
do czynienia z kategoryzacjami, w których:
1. Obiekt tylko w pewnym stopniu reprezentuje daną kategorię obiektów,
czyli jest mniej lub bardziej typowy dla tej kategorii. W takiej sytuacji
poznawczej posługujemy się ujęciem prototypowym kategorii, tj. takim,
w którym prototyp kategorii nie istnieje realnie (i nie musi istnieć), ale
jest konstruktem abstrakcyjnym. W procesie kategoryzacji posługujemy
się wtedy stopniem podobieństwa (i różnicy) obiektu do prototypu. Rolę
prototypów pełnią różnego rodzaju modele. Pedagodzy chętnie konstruują
takie modele, np. absolwenta określonego poziomu i typu szkoły, lekcji,
przebiegu sytuacji zadaniowych, rozwiązywania problemów itp.
2. Ludzie nie muszą mieć w swojej pamięci kategorii zoperacjonalizowanej
w postaci cech koniecznych i wystarczających, ale mogą gromadzić i przechowywać w pamięci tzw. „egzemplarze typowe” (przykłady), które będą
im służyć jako narzędzie kategoryzacji.
Wymienione rodzaje kategoryzacji występują najczęściej w przypadku kategoryzowania obiektów naturalnych, takich jak: płazy, gady, węże, ptaki, kwiaty
wiosenne, drzewa iglaste i inne.
Wiedza o procesach kategoryzacji ma duże znaczenie dla opisywania, wyjaśniania i interpretowania interakcji zachodzących w procesach edukacyjnych. Dla
praktyka ważna jest wiedza o tym, jak ludzie spostrzegają świat i co mogą uczynić
z danymi, informacjami i wiedzą, które od świata odbierają, kodują i przetwarzają.
Pedagodzy wykorzystali natomiast pojęcie kategoryzacji w taksonomii pomiaru
dydaktycznego. Ustalenia te stały się podstawą do opracowania Międzynarodowego Projektu Oceny Osiągnięć Szkolnych, a później Międzynarodowego Programu
Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA, które zostaną omówione później.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
141
Autor, wyjaśniając tytuł swojej książki, tak pisze:
„Nie jest kwestią przypadku, że książka ta nosi tytuł Kultura edukacji. Jej zasadnicza
teza głosi, że kultura kształtuje umysł, to znaczy dostarcza nam narzędzi, dzięki którym kontrolujemy nie tylko nasze światy, ale także naszą koncepcję siebie i swoich
możliwości.(…) przyjęcie kulturowego poglądu na edukację niekoniecznie zawsze
wymaga dokonywania porównań międzykulturowych. Wymaga raczej rozpatrywania edukacji i nauki szkolnej w ich sytuacyjnym kulturowym kontekście, co właśnie
starałem się zrobić (Bruner, 2006, s. 4).
Niniejszy podręcznik pedagogiki ogólnej koresponduje z poglądami Brunera
na edukację, dlatego tak często przywoływane są szerokie konteksty kulturowe
oraz zamieszczona we wstępie deklaracja, że pedagogika i społeczna praktyka
edukacji będą traktowane jako dwie dziedziny kultury, które łączą kulturowo
uwarunkowane pedagogiczne sensy społecznej praktyki edukacyjnej, powstające w trudnym procesie ich odkrywania, negocjowania, konstruowania, rekonstruowania itp. Jak mówi Bruner, jesteśmy jedynym gatunkiem, który w procesach edukacyjnych przekazuje również sensy i znaczenia. Ustalenie to może być
także bardzo ważne dla studiowania pedagogiki jako dyscypliny akademickiej.
3.2.2. Pedagogiczne wzory uczenia się
Jeżeli uczenie się w warstwie ideologicznej jest traktowane jako pojęcie łączące
zakresy znaczeniowe przypisywane trzem pojęciom: „kształceniu – wychowaniu
– oświacie”, to możemy powiedzieć, że wiedza o tym procesie jest wytwarzana
przez trzy szczegółowe subdyscypliny pedagogiczne: 1) dydaktykę, której przedmiotem jest proces kształcenia (nauczania i uczenia się); 2) teorię wychowania, której przedmiotem jest proces wychowywania (w pedagogice polskiej oddzielany od
procesów kształcenia); 3) politykę oświatową, której przedmiotem jest „działalność
władz państwowych i samorządowych w dziedzinie oświaty, mająca na celu podniesienie efektywności systemu edukacji, poprawę jakości, tworzenia programu
rozwoju oświaty oraz zwiększenie zasięgu kształcenia i wychowania” (Leksykon,
2000, s. 161–162). Graficznie można to przedstawić jak na rys. 2.
Charakterystyczne dla perspektywy poznawczej pedagogiki ogólnej jest wykorzystanie i zintegrowanie wiedzy wytworzonej i akceptowanej w wymienionych subdyscyplinach pedagogicznych do sformułowania twierdzeń o wyższym
poziomie ogólności, niż jest to możliwe w ramach każdej z subdyscyplin oddzielnie. Przeszkodą intelektualną w integrowaniu wiedzy o procesie uczenia się
(mechanizmach oraz uwarunkowaniach i skutkach tego procesu) jest sztuczne
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
L IT
PO
WY
CH
OW
AN
IA
142
YK
TEO
R
WA
ATO
IA
I
ŚW
AO
UCZENIE SIĘ
DYDAKTYKA
Rysunek 2. Status „uczenia się” w strukturze pedagogiki współczesnej
oddzielenie w pedagogice polskiej dwóch celowościowych procesów (kształcenia i wychowywania), ponieważ uczenie się odnosi się do całej osobowości
człowieka, jak wynika z badań z zakresu genetyki oraz neurofizjologii i neuropsychologii. Z tego powodu jestem skłonna usytuować moje rozważania w tradycji sokratejskiej, w której poszukiwanie prawdy łączy się z poszukiwaniem
dobra (kształcenie łączy się z wychowaniem), a źródłem optymizmu jest przekonanie, że można uniknąć „zła”, zachowując należny poziom troski etycznej
o uczciwość (także werbalną i intelektualną), wstrzemięźliwość, życzliwość dla
innych ludzi14 i szacunek dla norm, reguł i prawa. Najlepszą zaś metodą powiększania obszarów etyczności jest dialog zwany od jego twórcy dialogiem
sokratejskim. W pedagogice skłonna jestem wpisać się w Herbartowską pedagogię, ponieważ była ona wyznaczona pojęciem nauczania wychowującego.
Nie oznacza to jednak akceptacji dla „szkoły tradycyjnej” wykreowanej przez
ruch herbartowski.
Poszukując współczesnych wzorów uczenia się, można odwołać się do ustaleń Bogusławy Doroty Gołębniak (2004, s. 172–187) i przyjąć cztery wzory uczenia się oraz odpowiadające tym wzorom stosowne strategie nauczania:
1. Wzory behawioralne uczenia się i nauczania
Uczenie się w kontekście teorii behawioralnych jest pojmowane jako uczenie się określonych zachowań pod wpływem wzmocnień (systemu kar i nagród)
14
„Życzliwość” Sokratejska nie ma nic wspólnego z potocznym pojmowaniem jej jako relacji z innymi opartej na zasadzie „ręka rękę myje” czy „ja tobie, a ty mnie”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
143
dla utrwalenia pożądanych relacji między bodźcem a reakcją. Ten wzór uczenia
jest skorelowany z nauczaniem typu zadaniowego, którego istota polega na coraz bardziej precyzyjnym formułowaniu celów (od ogólnych po operacyjne) oraz
możliwie precyzyjnym ocenianiu jakości wykonania tych zadań i przekazywaniu
oceny uczącemu się (nauczanemu i wychowywanemu). Zwolennicy tych wzorów
uczenia się i strategii nauczania odwołują się najczęściej do teorii warunkowania
Burrhusa F. Skinnera, Edwarda L. Thorndike’a i innych.
2. Wzory procesualno-poznawcze uczenia się i nauczania
Uczenie się jest tu rozumiane jako konstruowanie i rekonstruowanie wiedzy w toku nabywania doświadczeń, gromadzenia danych i informacji, przetwarzania tych zasobów danych i informacji w wiedzę oraz włączania wiedzy
w dotychczasowe struktury poznawcze. Ten wzór uczenia się jest skorelowany
z nauczaniem jako stwarzaniem okazji do uczenia się. Zwolennicy tego wzoru
uczenia się i odpowiadającej mu strategii nauczania odwołują się najczęściej do
teorii rozwoju poznawczego Piageta. Tak rozumiane uczenie się i nauczanie było
przedmiotem badań przeprowadzonych przez Dorotę Klus-Stańską (2000) nad
konstruowaniem wiedzy w szkole.
3. Wzory synergetycznego uczenia się i nauczania
Uczenie się jest w tym przypadku rozumiane jako tworzenie „wspólnoty”
osób uczących się.
Autorzy raportu oświatowego zatytułowanego Edukacja. Jest w niej ukryty
skarb, promując zwrot ku synergiom edukacyjnym, postulują między innymi:
„... trzeba poszukiwać na przykład możliwych synergii między wiedzą teoretyczną
i praktyczną lub między umiejętnością bycia i umiejętnością życia wspólnie (...). Gdy
system formalny i system nieformalny edukacji świadomie współdziałają, edukacja
staje się wówczas stałym procesem kształtowania społeczeństwa, które w całości jest
odpowiedzialne za nią i dzięki niej zmienia się gruntownie” (Delors, 1998, s. 112).
Ten wzór uczenia koreluje z nauczaniem wykorzystującym tworzenie zespołów i budowanie korzystnych relacji i interakcji pomiędzy członkami zespołu
w celu wspomagania procesu uczenia każdego z członków tego zespołu. Zwolennicy tego wzoru uczenia się i odpowiadającej mu strategii nauczania odwołują się najczęściej do teorii symbolicznego interakcjonizmu Meada, teorii wymiany społecznej Thibauta i Kelleyego lub innych psychologicznych teorii grupy
(Oyster, 2002).
4. Wzory całościowego uczenia się i nauczania
Uczenie się jest tu rozumiane jako formowanie „indywiduum”. Ten wzór uczenia się skorelowany jest z nauczaniem rozumianym jako wspieranie podmiotowego
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
144
istnienia i funkcjonowania człowieka, budowaniem jego tożsamości autonomicznej.
Zwolennicy tego wzoru uczenia się i odpowiadającej mu strategii nauczania chętnie
wykorzystują teorie tożsamości, np. teorie rozwoju tożsamościowego Eriksona.
Podsumowując wiedzę o koncepcjach uczenia się w dydaktyce oraz odpowiadających im strategiach uczenia się i ich zapleczu teoretycznym, chcę podkreślić,
że nie ma jednej koncepcji uczenia ani jednej strategii nauczania, a w pedagogicznej
refleksji nad uczeniem i nauczaniem wykorzystywane są różne teorie. Kształcenie
pedagogiczne musi zatem wyposażać studentów pedagogiki w bogate i różnorodne
teorie, których stosowanie pozwoli budować w ich umysłach reprezentację symboliczną rzeczywistości edukacyjnej, wykorzystywaną do rozumienia doświadczeń
odbieranych na pozostałych poziomach reprezentacji świata oraz do projektowania działań wpisujących się w różne strategie nauczania, zależnie od celów formułowanych w stosunku do procesu uczenia się.
W związku z omawianiem uczenia się jako centralnej kategorii pedagogicznej warto jeszcze zwrócić uwagę na jeden aspekt współczesnego pojmowania
i stosowania tej kategorii pojęciowej, że nie odnosi się do jednej lub kilku faz życia ludzkiego, ale jest „przedsięwzięciem na całe życie” (Bauman, 2005).
3.3. „Uczenie się” jako przedsięwzięcie na całe życie
We współczesnych zasobach leksykalnych mówi się, że:
„uczenie się, modyfikacja zachowania się jednostki w wyniku jej dotychczasowych
doświadczeń. W zależności od udziału świadomości i myślenia, nastawienia na
określony cel, warunków i form wyróżnia się następujące typy uczenia się: zamierzone i mimowolne, mechaniczne (pamięciowe, metoda wielokrotnego powtarzania) i ze zrozumieniem, przez rozwiązywanie problemów i przez naśladownictwo”
(Leksykon, s. 252).
Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie było przedmiotem obrad konferencji zorganizowanej przez Teresę Bauman, która w tekście wprowadzającym
w dyskusję nad „uczeniem się” tak definiuje to pojęcie:
„Uczenie się to nazwa zbioru czynności, w wyniku których powstają nowe lub przekształcają się wcześniej nabyte formy myśli i działania (...) Nie akceptując uczenia
się jako czynności, przyjmuję, że o uczeniu się mówimy jedynie wówczas, gdy w jego
efekcie zachodzą określone zmiany w podmiocie uczącym się. (...) O efektywnym
uczeniu się można mówić wtedy, gdy zmiany będą miały stosunkowo trwały charakter” (Bauman, 2005, s. 25).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
„Uczenie się” jako przedsięwzięcie na całe życie
145
Taka definicja uczenia się generuje pytania badawcze, a także dostarcza kryteriów
do ich hierarchizowania. Najważniejszym pytaniem pedagogicznym w kontekście tak rozumianego uczenia się są pytania o trwałe efekty tego procesu, obecne
w umysłach ludzi i stanowiące „potencjał reakcji” związanych z gromadzeniem
danych, informacji i wiedzy, kodowaniem owych zasobów, przetwarzaniem ich
w celu wytworzenia wiedzy dającej się zastosować do racjonalnego rozwiązania konkretnego problemu praktycznego lub teoretycznego, czyli bycia mądrym
w znaczeniu, które wcześniej przyjęłam za Leksykonem filozofii klasycznej (1997,
s. 351–352).
Taki punkt widzenia koresponduje z doświadczeniami i wynikami badań
Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badania Osiągnięć Szkolnych, powołanego w 1962 roku oraz z raportami oświatowymi Unii Europejskiej i Raportami
UNESCO. Niektóre z nich zostaną omówione w celu zinterpretowania najważniejszych ustaleń związanych z uczeniem się jako centralną kategorią praktyki
edukacyjnej.
3.3.1. Dane dotyczące efektów uczenia się młodych Polaków,
przedstawione w raporcie Ireneusza Białeckiego i Jacka Hamana
Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów
OECD/PISA. Wyniki polskie – raport z badań
W 1962 roku powołano Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badania Osiągnięć Szkolnych. Pod kierunkiem pierwszego przewodniczącego Torstena Huséna został przygotowany Międzynarodowy Projekt Oceny Osiągnięć Szkolnych.
Pierwsze badania przeprowadzono w 22 krajach świata, a ich wyniki przedstawiono w raportach, które zaczęły się ukazywać począwszy od 1967 roku. Badania
te prowadzono za pomocą czterech baterii testów, którymi starano się zbadać:
■ ■ ■ ■ poziom umiejętności czytania i rozumienia tekstów;
zakres i jakość znajomości literatury;
poziom wiedzy przyrodniczej;
poziom wiedzy obywatelskiej.
W wyniku wieloczynnikowej analizy statystycznej zmiennych przy wykorzystaniu nowoczesnej techniki komputerowej (stosownie do lat sześćdziesiątych)
okazało się, że tym, co najbardziej różnicuje systemy oświatowe w odniesieniu do
efektów uczenia się są umiejętności związane z czytaniem i rozumieniem tekstów. Pozostałe pomiary efektów uczenia się są trudne do porównań ze względu na
zróżnicowanie kulturowe, natomiast praktyki edukacyjne poddają się tendencjom
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
146
uniwersalizującym i uniformizującym w ograniczonym zakresie. Badania nad standaryzacją efektów edukacji, operacjonalizacją celów edukacyjnych oraz testami
osiągnięć szkolnych były kontynuowane, a największy wkład w ich doskonalenie
wnieśli uczeni amerykańscy15.
Trwałym dorobkiem badań nad pomiarem efektów edukacji było stworzenie
baz danych, dotyczących wyników badań nad osiągnięciami szkolnymi i edukacyjnymi oraz instytucjami edukacyjnymi i systemami oświatowymi, obejmujących
wszystkie kontynenty i prawie wszystkie kraje świata. Największą skomputeryzowaną bazę danych, nazywaną skrótem ERIC, mają Stany Zjednoczone. Nad gromadzeniem, kodowaniem danych i informacji, przetwarzaniem ich w wiedzę oraz jej
upowszechnianiem i popularyzacją pracowało 16 wyspecjalizowanych zakładów
naukowych. Bazy danych stworzyły też inne kraje i nadały im następujące skrótowe nazwy: Anglia – BLAISE, Niemcy – DIMIN, Włochy – IRS, Francja – PASCAL. Obowiązek gromadzenia, przetwarzania i udostępniania danych o oświacie
mają też wszystkie ważniejsze organizacje międzynarodowe: ONZ (UNESCO), UE
(OECD). UNESCO kieruje programem oświatowym SORID i EDFAC. UE przygotowała natomiast pakiety programowe wspierania zmian edukacyjnych o nazwie:
SOKRATES, LEONARDO, TEMPUS, HORIZON, TESSA, TERM. Współpracy
w zakresie badań naukowych, głównie w szkolnictwie wyższym ma służyć program EURES.
Oddzielnego omówienia wymagają badania porównawcze umiejętności uczniów realizowane przez OECD16. W latach dziewięćdziesiątych, w związku z wyrażoną przez Polskę polityczną wolą wstąpienia do UE na zlecenie OECD zostały
przeprowadzone badania nad poziomem rozumienia prostych tekstów informacyjnych przez dorosłych Polaków w wieku od 16–65 lat. Takie same badania
przeprowadzono w 7 krajach: Holandii, Kanadzie, Niemczech, Polsce, Szwajcarii, Szwecji, USA. W Polsce badania te były przeprowadzone pod kierunkiem
Ireneusza Białeckiego. W opracowaniu uzyskanych wyników badań posłużono
się skalą pięciu poziomów radzenia sobie z prostymi tekstami informacyjnymi
(rozumienia ich). Okazało się, że poziom pełnego rozumienia prostych tekstów
15
Między innymi: Bloom, Mager, Gronlund, Krathwohl i inni. W Polsce szkołę taksonomii (pomiaru dydaktycznego) stworzył Bolesław Niemierko.
16
Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju. Polska jest jej członkiem od 1996 roku. Należy do tej organizacji 29 wysoko rozwiniętych państw Zachodnich. Zadaniem jej jest uzgadnianie i koordynacja polityki
gospodarczej krajów członkowskich oraz inicjowanie działań mających na celu rozwój gospodarczy, wzrost
zatrudnienia i podnoszenie poziomu jakości życia obywateli. Organizacja ta, przyjmując ideę wspierania
procesów służących kreowaniu społeczeństwa opartego na wiedzy wyspecjalizowała się także w badaniu
kapitału intelektualnego, społecznego i kulturowego w społecznościach do tej wspólnoty należących lub wyrażających polityczną wolę wstąpienia do międzynarodowych organizacji świata Zachodu.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
147
informacyjnych zaprezentowało 3% badanych Polaków, a najlepszy wynik w tym
zakresie osiągnęli Szwedzi, wśród których aż 32 % wykazało się takim poziomem
kompetencji. Dwa poziomy najniższe, które można określić jako poziom dysfunkcjonalności informacyjnej, ujawniło 77% Polaków i 28% Szwedów. Interpretacja tych danych może być bardzo różnorodna. Przyjmując jednak perspektywę
konieczności budowania społeczeństwa opartego na wiedzy, to ten stan można
tłumaczyć jako bardzo poważne zagrożenie dla tego procesu oraz zagrożenie dla
budowania struktur demokratycznych i funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego.
Prace nad pomiarem osiągnięć szkolnych są kontynuowane. Od 2000 roku
jest realizowany Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/
/PISA17. Program nazywany w skrócie PISA planowany jest na wiele lat i zakłada
badanie co 3 lata uczniów w wieku 15 lat w zakresie:
■ ■ ■ rozumienia tekstów,
myślenia matematycznego,
myślenia naukowego.
Celem tych badań jest z jednej strony stworzenie możliwości odnotowywania
zmian w efektach edukacji w perspektywie czasowej oraz w perspektywie zmian
oświatowych (reform oświatowych) jako czynników sprawczych tych zmian.
Z drugiej strony wyniki tych badań mogą służyć porównaniu efektów edukacyjnych osiąganych przez badane państwa i dostarczać przesłanek do inicjowania
zmian oświatowych.
Pierwsze badania z tego cyklu zostały przeprowadzone w 2000 roku i objęły
32 kraje, w tym wszystkie kraje należące do OECD i 4 kraje spoza tej organizacji
(Rosja, Łotwa, Lichtenstein i Brazylia).
1. Wyniki badań nad kompetencjami uczniów w zakresie rozumienia tekstu.
Obejmowały badanie kompetencji związanych z: a) wyszukiwaniem informacji, b) interpretacją tekstu, c) refleksją i oceną. Uzyskane wyniki badań usytuowały efekty edukacji naszej młodzieży na trzydziestym miejscu wśród 32 krajów należących do OECD. Za nami znalazły się tylko Portugalia i Grecja. Niskie miejsca
w tej hierarchii zajęły wszystkie kraje postkomunistyczne, a najwyższe miejsca
kraje skandynawskie. Polacy osiągnęli średni wynik 479 punktów, co sytuuje nas poniżej średniej dla krajów OECD. Wynik ten odpowiada drugiemu poziomowi osiągnięć (począwszy od najniższego z pięciu wyodrębnionych), który charakteryzuje
się tym, że uczniowie umieją czytać w sensie technicznym i znajdować informacje
17
http://www.ifispan.waw.pl/pisa/raport.html
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
148
podane wprost oraz dokonywać interpretacji w świetle własnej wiedzy i przeprowadzać proste wnioskowania. Mają jednak kłopoty z rozwiązywaniem zadań bardziej złożonych, wyszukiwaniem informacji nie podanych wprost, rozproszonych
i ukrytych, interpretowaniem niuansów językowych, dokonywaniem krytycznych
ocen, odnoszeniem treści do codziennych doświadczeń i wiedzy, przełamywaniem
stereotypów. Poziom najwyższy (5) osiągnęło w Polsce tylko 5,9% uczniów, a w Nowej Zelandii 18,7%, 8,7% polskich uczniów nie uzyskało nawet pierwszego poziomu
osiągnięć, czyli są na poziomie funkcjonalnego analfabetyzmu. W krajach mających
najlepsze wyniki taki stan dotyczy mniej niż 1% badanych.
2. Wyniki badań nad myśleniem matematycznym
Obejmowały zadania: a) wymagające odtworzenia wiedzy, podania definicji
oraz wykonania obliczeń, b) wymagające powiązania różnych umiejętności matematycznych w celu rozwiązania ogólnego problemu, c) wymagające odwoływania się w myśleniu do kategorii pojęciowych matematyki, formułowania ogólnych twierdzeń, wskazywania matematycznych aspektów zjawisk i problemów.
Uzyskane wyniki badań usytuowały efekty myślenia matematycznego na poziomie 470 punktów (Japończycy uzyskali średnią 557 punktów), a zatem poniżej
średniej dla krajów OECD, i podobnie jak poprzednio, przed Grecją i Portugalią,
ale na końcu badanych krajów postkomunistycznych. Oznacza to, że większość
uczniów radzi sobie jedynie z rozwiązywaniem prostych jednoetapowych zadań
i twierdzeń oraz interpretacją znanych i prostych problemów.
3. Wyniki badań nad myśleniem naukowym.
Badanie umiejętności naukowych obejmowało umiejętności wykorzystywania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania problemów oraz formułowanie wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących
przyrody oraz zmian zachodzących w niej na skutek działania człowieka. Polscy uczniowie osiągnęli średni wynik 483 punktów i również znaleźli się poniżej
średniej punktów dla krajów OECD (502 punkty). Najwyższy poziom średniej
osiągnęli Japończycy (550 punktów), Finlandia (538), Wielka Brytania (532).
Interpretując wyniki tych badań, należy powiedzieć, że są one zatrważające
nie tylko dlatego, że sytuują nas daleko za najbardziej rozwiniętymi krajami należącymi do Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, ale diagnozują też
poziom kapitału społecznego, który ma istotne znaczenie dla budowania struktur demokratycznego państwa, funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego
i rozwoju gospodarczego, ponieważ:
1. Badania nad rozumieniem tekstów dotyczą nie tyle technicznej umiejętności i sprawności czytania, ile raczej kompetencji niezbędnych w świecie,
w którym człowiek ma do czynienia z nadmiarem danych, informacji i wiedzy
oraz w świecie, w którym kapitałem społecznym stają się kompetencje ludzi do
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
149
gromadzenia danych, informacji i wiedzy, ich kodowania, wytwarzania wiedzy
i jej stosowania oraz uczestniczenia w dystrybucji danych, informacji i wiedzy.
2. Badania nad myśleniem matematycznym i myśleniem naukowym identyfikują kapitał społeczny służący zrozumieniu problemów ekonomicznych,
społecznych, technologicznych współczesnej rzeczywistości. Ten poziom kompetencji traktowany jest jako zasadniczy kapitał społeczny, który zadecyduje
o konkurencyjności nowoczesnej gospodarki i poziomie oraz jakości uczestnictwa obywateli w życiu publicznym. Dla upowszechnienia wiedzy o kompetencjach naukowych warto przytoczyć ustalenia związane z poszczególnymi poziomami tych kompetencji:
■ ■ ■ ”Uczniowie najlepsi, uzyskujący wyniki w okolicy 690 punktów, byli w stanie
tworzyć złożone modele konceptualne pozwalające na formułowanie przewidywań lub wyjaśnień, analizować proces badania naukowego (np. na podstawie
opisu eksperymentu wskazywać, jaka hipoteza była weryfikowana), porównywać
– w oparciu o posiadane dane – konkurencyjne wyjaśnienia jednego zjawiska,
a także szczegółowo i poprawnie formułować naukową argumentację.
Uczniowie uzyskujący w badaniu około 550 punktów, potrafią wykorzystywać
pojęcia i twierdzenia naukowe w wyjaśnianiu i przewidywaniu zjawisk oraz
wskazywać zagadnienia, których wyjaśnienie wymaga odwołania się do metod
naukowych, a także rozpoznać i ocenić podstawowe założenia i argumenty stojące za danym rozumowaniem naukowym.
Uczniowie uzyskujący wynik około 400 punktów potrafią powoływać się na
proste twierdzenia dotyczące prostych faktów naukowych oraz przeprowadzać
rozumowania naukowe na elementarnym poziomie” (http://www.ifispan.waw.
pl/pisa/raport.html).
W raporcie PISA mamy także wyniki badań nad związkami osiągniętych
wyników uczniów w testach ze wskaźnikami charakteryzującymi samego badanego, jego dom (rodzinę) i szkołę. Wszystkie te wyniki stanowią ważne przesłanki, które mogą być wykorzystane przez podmioty edukacji w debacie publicznej dotyczącej edukacji i systemu oświatowego, zmierzającej do zmiany polityki
oświatowej. Szkoda tylko, że takiej debaty w Polsce prawie nie ma. Warto jednak
zwrócić uwagę na kilka wyników:
■ ■ W klasach powyżej 25 uczniów wyniki w tych testach wyraźnie się pogarszają.
Zasoby materialne szkoły (komputery i środki multimedialne, biblioteka, pomoce naukowe, podręczniki) mają większe znaczenie niż stan szkoły (budynki, oświetlenie,
ogrzewanie, powierzchnia).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
150
■ ■ ■ ■ ■ Wysoka korelacja natomiast występuje pomiędzy osiągniętymi wynikami testów (wysokimi) a odpowiedziami nauczycieli utożsamiających się ze swoją szkołą, którzy deklarowali, że są z tego powodu dumni.
Wydatki na oświatę są w Polsce niezwykle niskie w porównaniu z innymi krajami
OECD, wynoszą one 39% średniej, a w przeliczeniu na jednego ucznia 37% średniej.
W innych krajach wydatki na oświatę są średnio prawie trzykrotnie wyższe.
W porównaniu z krajami, które mają podobny dochód narodowy w przeliczeniu na
jednego mieszkańca wydajemy również znacznie mniej na oświatę, np. około 80% tego,
co wydają na Węgrzech i jeszcze mniej w porównaniu z Czechami.
Autorzy raportu – Ireneusz Białecki i Jacek Haman – podkreślają też, że Polskę na tle
innych krajów OECD charakteryzuje duże zróżnicowanie poziomów szkół, mierzone
osiągniętymi wynikami testów.
Zdecydowanie najlepsze wyniki osiągnęli uczniowie liceów ogólnokształcących, gorsze
uczniowie średnich szkół zawodowych, a najgorsze zasadniczych szkół zawodowych.
Nie należy jednak tego wiązać z jakością pracy tych szkół, ale selekcjami szkolnymi.
Autorzy raportu sformułowali także wnioski dla polityki edukacyjnej, ale pomijam ich przywołanie, aby nie narzucać jednej interpretacji, a wręcz przeciwnie
stworzyć okazję do wykorzystania omówionych wyników przez studiujących.
Badania, które zostały przeprowadzone po trzech latach, odnotowały wyraźną poprawę wyników w zakresie rozumienia tekstów. Kwieciński studzi optymizm danych, mówiąc, że są to „diagnostyczne przechwałki”:
„Poprawa wyników PISA w roku 2003 jest socjologicznym i eksperckim artefaktem
wytworzonym przez realizatorów dla poprawy nastrojów polityków oświatowych, co
chętnie demonstrowali w mediach, tłumacząc tę «poprawę» jako efekt ich reformy.
Na czym polegał ten artefakt? Jak czytamy w raporcie PISA 2003 – z wylosowanej
próby 9,6% rodziców odmówiło udziału ich dzieci w badaniu, a dalszych 9,6% dzieci
nie przyszło na badanie do szkoły. Próba została lewostronnie «obcięta» o 19,2% najsłabszych uczniów. Właśnie liczba około 20% najsłabszych uczniów to funkcjonalni
analfabeci i półanalfabeci. Zostali oni wykluczeni z pomiaru. Stąd «podniesienie»
miejsca Polski w rankingu międzynarodowym. Rzecz jasna obcinanie krańców próby jest dopuszczalne, ale musi ono być dokonane równolegle – na obydwu końcach
próby” (Kwieciński, 2006, s. 23–24).
Dostęp do rzetelnych danych uzyskanych w kolejnych badaniach powinien
dostarczać najważniejszych i najbardziej aktualnych przesłanek w publicznej
debacie nad reformowaniem (modernizacją) oświaty, oceną polityki oświatowej
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
151
i pozwalać na identyfikację wyzwań dotyczących uwarunkowań oraz przestrzeni
społecznych skutków szeroko pojmowanej edukacji.
3.3.2. Postulaty dotyczące uczenia się, sformułowane przez Komisję
Europejską UE w raporcie Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia.
Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa
Słowo wstępne do tego raportu napisała Edith Cresson (komisarz ds. badań
naukowych, wychowania i kształcenia) oraz Pádraig Flynn (komisarz ds. zatrudnienia i spraw społecznych). Autorzy nie proponują konkretnego modelu kształcenia, ponieważ ich celem nie jest narzucanie żadnego wzorca i szczegółowych
rozwiązań. Zadaniem tego raportu jest opisanie ekonomicznych i społecznych
zagrożeń wynikających z procesu radykalnej zmiany, aby odpowiedzialni za najważniejsze sprawy, w tym także za sprawy edukacji, podjęli przygotowania do
„płynnego przejścia Europejczyków do modelu społeczeństwa opartego na zdobywaniu umiejętności w trakcie ciągłego uczenia się i nauczania, innymi słowy:
do społeczeństwa uczącego się” (Biała ..., s. 3).
Autorzy księgi przekonują, że edukacja we wspólnocie europejskiej stanie
się głównym czynnikiem wyznaczającym jednostkowe i społeczne identyfikacje,
status społeczny, szanse rozwoju i zatrudnienia (względnie bezrobocia), dostęp
do informacji i wiedzy, atrakcyjność na rynku edukacyjnym, na rynku pracy, produkcji, konsumpcji itd.
Z innych kwestii warto zwrócić uwagę na czynniki wymuszające reformowanie tradycyjnych systemów oświatowych. Są to:
1. Postęp naukowo-techniczny, który jest nie tylko czynnikiem sprawczym podnoszenia poziomu dobrobytu i tworzenia warunków do wyższej jakości życia, ale
także źródłem zagrożeń i niepokoju z takich powodów, jak np. zniszczenie środowiska naturalnego, wspomniana wcześniej „luka ludzka”, zagrożenie atomowe,
łatwość dostępu połączona z nadmiarem danych, informacji oraz wiedzy i inne.
2. Umiędzynarodowienie handlu przybliżającego powstanie światowego rynku zatrudnienia (jako jednego z aspektów postępującego procesu globalizacji).
3. Rewolucja informatyczna, która – razem z procesami automatyzacji i robotyzacji – stała się zasadniczym czynnikiem sprawczym przekształceń w organizacji
pracy, powodując radykalne ograniczenie miejsc pracy w sektorze produkcji dóbr
materialnych i jednocześnie wzrost liczby miejsc pracy w sferze usług oraz gromadzenia, kodowania, przetwarzania danych, informacji i wiedzy, a także w ich
dystrybucji.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
152
Skutkiem tych zmian są inne oczekiwania dotyczące przydatności ludzi do zatrudnienia oraz systemu oświatowego, którego zadaniem jest adekwatne przygotowanie do aktualnego świata lub jego zmiany.
Najważniejsze propozycje autorów raportu to:
1. Przywrócenie dobroczynnych skutków szerokich podstaw wykształcenia.
Ma to związek z rehabilitacją kształcenia ogólnego, szerokoprofilowego. Autorzy zalecają powrót do kultury jako instrumentu wspomagającego rozumienie
siebie i świata oraz porozumiewanie się ludzi ze sobą. W tym postulacie można
odczytać nawoływanie do ponownego usytuowania edukacji w paidei, tak jak
to czynili starożytni Grecy. Argumenty, którymi posługują się autorzy raportów oświatowych, są jednak argumentami z naszych czasów i z naszego świata.
Udowadniają bowiem, że tradycyjne linie podziałów społecznych zostają dzisiaj
zastąpione podziałem na tych, którzy radzą sobie z nadmiarem danych, informacji i wiedzy oraz na tych, którzy nie radzą sobie, nie rozumieją i nie potrafią
żyć w świecie zinstytucjonalizowanym i zorganizowanym, ponieważ nie potrafią
efektywnie komunikować się z innymi. To oni tworzą społeczne grupy zmarginalizowanych, wykluczonych z kultury. Wyuczona bezradność czyni również jednostki i grupy społeczne bardziej podatnymi na uwodzenie ideologów
różnego typu populistów i fundamentalistów, manipulacje demagogów. Można
przeciwdziałać marginalizacji, wykluczeniu, niezaradności, biedzie, okazując należytą troskę o wyrównany dostęp dzieci i młodzieży do dobrego wykształcenia
ogólnego i uczestnictwa w kulturze.
2. Rozwój przydatności do zatrudnienia.
Pojęciem rozwoju przydatności do zatrudnienia zastępują autorzy tradycyjne wezwania do wczesnego wyboru zawodu i kształcenia zawodowego wąskoprofilowego. Na rozwój przydatności do zatrudnienia składają się ich zdaniem
następujące umiejętności:
■ ■ ■ Umiejętności podstawowe związane z gromadzeniem i kodowaniem danych, informacji i wiedzy; przetwarzaniem ich i wytwarzaniem nowej wiedzy oraz stosowaniem wiedzy; motywacje do uczenia się, rozumienie siebie i świata.
Umiejętności techniczne typu know-how, związane przede wszystkim z wykorzystywaniem urządzeń technicznych, takich jak: samochód, komputer, internet, urządzenia domowe oraz inne urządzenia znajdujące się w przestrzeni społecznej.
Umiejętności społeczne ujawniające się w efektywnym porozumiewaniu się z innymi, współpracy, odpowiedzialności, kreatywności i inne.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
153
Dzięki tym umiejętnościom można szybko i łatwo uzyskiwać szczegółowe kompetencje i sprawności związane z aktualnym zatrudnieniem w wielu usługach
i nie tylko. Autorzy raportu proponują wprowadzenie osobistej karty kwalifikacji, zawierającej opis umiejętności jej posiadacza. Na tej zasadzie oparte są dzisiaj
certyfikaty językowe.
Stwierdzają też, że obok tradycyjnej drogi w kreowaniu własnej przydatności do zatrudnienia poprzez dyplomy uczelni coraz większego znaczenia nabiera
„wejście w sieć” (współpracy, kształcenia, doskonalenia) jako nowa droga kreowania swojej przydatności do zatrudnienia i zwiększania szans na zatrudnienie.
3.3.3. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez
Międzynarodową Komisję do spraw Edukacji dla XXI wieku
w raporcie Edukacja. Jest w niej ukryty skarb
Ten raport również nie proponuje gotowych rozwiązań, ale przedstawia
analizę zasadniczych zmian, jakie dokonały się w świecie od czasu ukazania się
w 1972 roku raportu Edgara Faure’a Uczyć się, aby być. Nowe zjawiska, na które
wskazują autorzy omawianego raportu to:
1. Globalizacja, dzięki której staliśmy się mieszkańcami „planetarnej wioski”.
Skutkiem tego jest zacieranie i rozmywanie się granic pomiędzy kontynentami, kulturami, religiami, państwami, narodami oraz różnymi formami poznawczego oswajania świata.
2. Koniec zimnej wojny powiązany z rozpadem imperium sowieckiego oraz
symbolicznym obaleniem Muru Berlińskiego18, który spowodował upadek dualistycznej koncepcji i politycznej praktyki świata podzielonego na
dwa wrogie sobie obozy i wytworzenie się swoistej „próżni ideologicznej”
(świata bez wroga).
3. Rozwój krajów spoza cywilizacji Zachodniej, tzw. „azjatyckie tygrysy kapitalizmu” (Singapur, Korea Południowa, Tajwan, Malezja). Dołączyły do
tego procesu niektóre kraje postkomunistyczne. Oddzielnym problemem
są takie kraje jak Japonia, Chiny i kraje muzułmańskie.
4. Rosnące znaczenie nowoczesnych technicznych środków przekazu danych,
informacji i wiedzy – jest to efekt zjawiska rewolucji informatycznej, który
powoduje zacieranie się granic pomiędzy: edukacją – urabianiem – formacją
18
Proces ten obejmuje: powstanie społecznego ruchu Solidarności(1980), proces „ pierestrojki” zapoczątkowany w ZSRR przez Gorbaczowa (1985-1990), zburzenie Muru Berlińskiego (1990), zlikwidowanie Układu
Warszawskiego zawartego 14 maja 1955 roku na konferencji państw socjalistycznych (1991), wyprowadzenie
wojsk sowieckich z Polski (1993).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
154
– propagandą – indoktrynacją – psychoterapią – socjoterapią i innymi technikami wywierania wpływu na ludzi.
Zmiany cywilizacyjne, jakie dokonały się i dokonują, rodzą szereg napięć. Zasługą autorów tego raportu jest ich wyselekcjonowanie, nazwanie i omówienie,
ponieważ właśnie one staną się źródłem wyzwań cywilizacyjnych XXI wieku. Są
one następujące:
1. Napięcie między globalizacją a regionalizacją, wymagające pogodzenia
tego, że świat jest globalną wioską, a ludzie obywatelami całego świata,
z troską o budowanie tożsamości indywidualnych i społecznych bez odcinania się od rodzinnego i lokalnego zakorzenienia. Powstało więc hasło
„Myśl globalnie, a działaj lokalnie”.
2. Napięcie między uniwersalnym i ogólnym a indywidualnym i jednostkowym, wymagające rozwiązywania konkretnych problemów poprzez odwoływanie się do ogólnych teorii, zasad, norm, reguł; realizowanie własnych
potrzeb i interesów, ale niezapominanie, że mają one związek z realizacją
potrzeb i interesów innych wspólnot i większych grup społecznych.
3. Napięcie między tradycją a nowoczesnością („późną nowoczesnością”, „ponowoczesnością”), wymagające nowego odczytania przeszłości, aby teraźniejszość mogła sprzyjać bardziej racjonalnemu budowaniu lepszej przyszłości.
4. Napięcie między sensem działań podejmowanych w krótkiej perspektywie
czasowej a sensem działań w długiej perspektywie czasowej, wymagające
zachowań, które wpisują się w zjawisko nazywane przez psychologów „odroczoną gratyfikacją”.
5. Napięcie między koniecznością współzawodnictwa i konkurencji a troską
o współdziałanie, współpracę, solidarność i równość szans, wymagające
od ludzi nie tylko kierowania się zasadą skuteczności, ale także ewangeliczną zasadą miłosierdzia i miłości bliźniego lub/i humanistycznymi ideałami człowieczeństwa.
6. Napięcie między ciągle rosnącymi zasobami danych, informacji i wiedzy (co
pięć lat podwaja się liczba tekstów zapisanych) a niewiele zwiększającymi
się możliwościami (nierówno zresztą rozłożonymi) poznawczego oswojenia
świata.
7. Napięcie między duchem a materią, które może być odczytywane jako dylemat „mieć czy/i być”.
Wymagają one od decydentów wielkiej troski, aby mogły sprzyjać takim zmianom edukacyjnym i reformom oświatowym, które przeciwdziałają eskalacji wymienionych napięć. Oto, jak brzmi edukacyjne przesłanie omawianych dwóch raportów oświatowych:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
155
„... edukacja powinna przyczyniać się do zwalczania ubóstwa, ostracyzmu społecznego, wojen, współtworzyć lepszy świat, w którym szanuje się prawa człowieka
i panuje wzajemne zrozumienie, a postęp wiedzy wykorzystywany jest dla dobra
wszystkich narodów” (Rabczuk, 1997, s. 58).
W kontekście tego przesłania, mającego uzasadnienie w napięciach charakterystycznych dla XXI wieku, które zostały wywołane zidentyfikowanymi wcześniej zmianami cywilizacyjnym, znajdują uzasadnienie apele i wyzwania kierowane do polityków i innych podmiotów edukacji ładu demokratycznego o:
■ ■ ■ ■ ■ ■ zwaloryzowanie aspektu etycznego i kulturowego edukacji;
respektowanie demokratycznej zasady pluralizmu, otwarcia na „innego” i szanowania prawa do indywidualności w instytucjach systemu oświatowego;
przeciwdziałanie marginalizacji, wyobcowaniu i wykluczeniu jednostek i grup
społecznych;
wspieranie procesów budowania tożsamości jednostkowej, rodzinnej, terytorialnej, ale także działań integracyjnych i integrujących;
budowanie solidarności w oparciu o idee „nowego humanizmu”;
przeciwdziałanie i zachęcanie do przezwyciężania agresywnych nacjonalizmów,
szowinizmów, dogmatyzmów, fundamentalizmów, rasizmów, ksenofobii i innych
przejawów ludzkich uprzedzeń.
Dla kwestii związanych z uczeniem się bardzo ważne są ustalenia dotyczące
czterech filarów edukacji.
1. Uczyć się, aby wiedzieć.
Ten filar rozumiany jest jako opanowywanie instrumentarium poznania, na
które składa się umiejętność koncentracji, zdolność przywoływania wcześniej
zdobytych danych, informacji i wiedzy (lub ich poszukiwania), umiejętność stosowania różnych działań i operacji związanych z poszukiwaniem, kodowaniem
i przetwarzaniem danych, informacji i wiedzy, stosowanie różnych procedur poznawczych (indukcyjnych i dedukcyjnych) oraz różnych operacji myślowych prowadzących do tworzenia i zmiany reprezentacji poznawczej świata w umyśle.
Respektowanie zasady „uczyć się, aby wiedzieć” ma wspierać jednostkę i pomagać jej w rozumieniu siebie i świata, aby mogła godnie żyć, zdobywać przydatne jej umiejętności, kompetencje i kwalifikacje oraz osiągać poczucie satysfakcji
życiowej płynącej z podmiotowego istnienia w świecie. Oznacza także powrót do
idei kształcenia i wykształcenia jako wartości autotelicznej (nie tylko utylitarnej
i pragmatycznej) oraz rehabilitację kształcenia ogólnego i niezgodę na redukowanie kształcenia do wyposażenia ucznia w kwalifikacje i certyfikaty zawodowe.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
156
2. Uczyć się, aby działać.
Ten filar uczenia się jest bardziej związany z kształtowaniem przydatności do
zatrudnienia, które to określenie zastępuje coraz częściej dawne pojęcie „kwalifikacje zawodowe”, co akcentowali autorzy poprzednio omówionego raportu (Biała
Księga, 1997). Uczenie się jako przygotowanie się do bardziej efektywnego i skutecznego działania jest ściśle związane z uczeniem się jako opanowywaniem instrumentów uczenia się, ale bardziej akcentuje przygotowanie ludzi do wymagań
rynku pracy w XXI wieku. Jeżeli przeanalizujemy oczekiwania pracodawców, to
rzadko zgłaszają oni zapotrzebowanie na wąskospecjalistyczne kwalifikacje zawodowe (chyba że dotyczy to usług o ściśle określonej technice lub/i technologii,
np. murarz, ślusarz, tokarz, lekarz, nauczyciel matematyki itd.). Pracodawcy formułują często oczekiwania co do poziomu wykształcenia, ewentualnie kierunku
wykształcenia ogólnie nazwanego humanistycznym lub technicznym, ale oczekują głównie gotowości kandydata do uczenia się, dyspozycyjności, umiejętności
społecznych związanych z pracą w zespole i przydatnych w procesie komunikowania (języki obce, komputer, internet).
Zasadą zdobywania coraz wyższego poziomu przydatności do zatrudnienia
(działania) jest kształtowanie takich cech osobowościowych i kompetencyjnych,
które z jednej strony czynią wszelkie uczenie się bardziej efektywnym, a z drugiej strony chronią człowieka przed poczuciem bezradności i pozwalają na szybkie
przystosowanie się jednostki do nowych warunków życia, pracy, a nawet kultury.
3. Uczyć się, aby żyć wspólnie.
Ten filar uczenia się jest jednym z najważniejszych wyzwań oświatowych
i edukacyjnych XXI wieku. Jego realizacja wiąże się głównie z procesem wychowywania, mającym na celu wprowadzenie ludzi w świat wartości, kształtowanie
wrażliwości i gotowości do świadczenia o wartościach prawdy, dobra i piękna,
które cenili starożytni Grecy (Arystoteles), są także fundamentem nowego humanizmu zgodnie z maksymą wypisaną na delfickiej wyroczni, według której,
aby zrozumieć innych i świat, trzeba najpierw zrozumieć samego siebie. Fałszywie pojmowana tolerancja i poprawność polityczna utrudniają realizację tego
zadania, szczególnie w agendach i instytucjach edukacyjnych, które utraciły autorytet niezbędny do realizowania misji edukacyjnej. Dokonujące się zmiany cywilizacyjne oraz nakładające się na nie w warunkach polskich zmiany transformacyjne zwiększają traumatogenny charakter zmiany, utrudniając tym samym
odnajdywanie tego, co wspólne i przedkładanie współdziałania i mediacji nad
rozwiązania konfrontacyjne i rywalizacyjne.
Zasadą uczenia się harmonijnego współistnienia z innymi jest tworzenie
szans na łagodzenie napięć, które wcześniej przedstawiłam za autorami omawianego raportu. Najbardziej przydatne w respektowaniu tej zasady jest budowanie
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
157
solidaryzmu społecznego, kompetencji mediacyjnych i negocjacyjnych przydatnych do rozwiązywania konfliktów, kształtowanie postawy tolerancji i akceptacji
dla demokratycznej zasady pluralizmu.
4. Uczyć się, aby być.
W ramach tego filaru autorzy raportu, nawiązującego w sposób werbalny do
tytułu książki Faureà (1972 ) o takim właśnie tytule, akceptują sformułowaną
tam tezę, że:
„rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka, w całym bogactwie jego osobowości
i w różnorodnych formach ekspresji i zaangażowania: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, wynalazcy techniki i twórcy marzeń”
(Faure, 1975, s. 15).
Popularyzacja hasła „uczyć się, aby być” oraz jego akceptacja, a nawet afirmacja sprawiły, że inaczej jest odczytywany pedagogiczny sens edukacji. Stało
się to impulsem do upowszechniania się innego myślenia o edukacji, systemie
oświatowym i szkole. Międzynarodowa Komisja do spraw Edukacji dla XXI wieku na pierwszym swoim posiedzeniu
„... potwierdziła z całą mocą fundamentalną zasadę: edukacja powinna przyczyniać
się do pełnego rozwoju każdej jednostki – umysł i ciało, inteligencja, wrażliwość, poczucie estetyki, osobista odpowiedzialność, duchowość. Każda istota ludzka powinna być zdolna, w szczególności dzięki otrzymanej w młodości edukacji, kształtować
samodzielne i krytyczne myślenie oraz wypracowywać niezależność sądów, aby samemu decydować o słuszności podejmowanych działań w różnych okolicznościach
życia (...) Ten rozwój istoty ludzkiej, który trwa od narodzin do kresu życia, jest procesem dialektycznym, rozpoczynającym się poznaniem siebie samego, aby następnie otworzyć się na relacje z bliźnim. W tym ujęciu edukacja jest przede wszystkim
wewnętrzną wędrówką, której etapy wyznaczają fazy bezustannego kształtowania
się osobowości. Zakładając skuteczne działanie profesjonalne, edukacja jako czynnik tego pełnego rozwoju jest więc procesem jednocześnie nader indywidualnym
i interaktywną strukturą społeczną” (Edukacja, 1998, s. 95, 97).
Ta ostatnia zasada może być odczytywana w kontekście teorii „sensu życia”.
Kazimierz Obuchowski (1993) na obwolucie jednej ze swoich książek napisał:
„Zmiany cywilizacyjne powodują, że kultura traci zdolność zastępowania człowieka
w decyzji o tym, jak żyć. Spełnianie wymagań społecznych już nie wystarcza, a jednostka ludzka staje przed problemem ustalenia sobie samej tego, czym ma być sensowna
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
158
samorealizacja. Zwiększa się więc liczba ludzi zagubionych. Doświadczenia życiowe
raczej im przeszkadzają, a dawane im wzory stają się nieprzydatne. Aby nie trafić na
margines historii, muszą sami móc i chcieć zrozumieć kim są, i to, w czym są, ...”
W krajach wysoko rozwiniętych, które poradziły sobie w zasadzie z zaspokojeniem podstawowych ludzkich potrzeb, problem deficytu sensu życia staje się
jednym z najważniejszych problemów społecznych. Edukacja w tym kontekście
może być definiowania jako proces, w wyniku którego jednostka ludzka powinna
sobie poradzić z nadaniem życiu indywidualnego sensu i znaczenia, czyli uzyskać
poziom tożsamości autonomicznej i kompetencje umożliwiające jej funkcjonowanie w standardzie podmiotowym.
Raport Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku zawiera
także postulaty dotyczące poszczególnych poziomów kształcenia, sformułowane na podstawie przedstawionych ustaleń dotyczących uczenia się. Dla potrzeb
niniejszego podręcznika wykorzystam tylko ustalenia odnoszące się do nauczycieli, aby w ich kontekście poszukiwać odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu
akademickie kształcenie pedagogiczne w Polsce koresponduje z tym, co stanowi
wyzwanie edukacyjne w zakresie uczenia się na XXI wiek?
Najpierw jednak trzeba zapytać o skutki dla praktyki edukacyjnej i profesjonalnego kształcenia w zakresie pedagogiki, wynikające z przejścia (przesunięcia
punktu zainteresowań) od nauczania do uczenia się. Poszukiwanie odpowiedzi na
to pytanie będzie stanowiło treść uwag końcowych, zamykających rozdział trzeci.
3.3.4. Postulaty dotyczące edukacji sformułowane przez Radę Klubu
Rzymskiego w raporcie Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać?
Raport zatytułowany Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwać? (1992) jest
napisany w imieniu Rady Klubu Rzymskiego i wyraźnie nawiązuje do pierwszego
raportu, zatytułowanego Granice wzrostu oraz odwołuje się do ustaleń poczynionych w 18 raportach napisanych z inicjatywy Klubu Rzymskiego w dwudziestoleciu, które minęło od czasu wydania pierwszego z nich (od 1972 roku).
Najważniejsze założenia przyjmowane przez Radę Klubu Rzymskiego zostały zwerbalizowane we wprowadzeniu:
„Jesteśmy przekonani, że znajdujemy się we wczesnym stadium powstawania nowego typu społeczności świata tak różnej od dzisiejszej, jak społeczność stworzona
przez rewolucję przemysłową różna była od społeczności z poprzedzającego ją długiego okresu rolniczego. Początkową, ale nie jedyną siłą napędową tych przemian
jest pojawienie się kompleksu nowych technologii (...). Stwarzają one społeczeństwo
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
159
ery informatyki, społeczeństwo postindustrialne albo społeczeństwo usług. Zatrudnienie, styl życia oraz perspektywy materialne i wszelkie inne będą się w nim
różnić od tych z dnia dzisiejszego (...). Ta globalna rewolucja nie ma więc żadnego
podłoża ideologicznego (...) W tym przejściowym okresie ludzkość staje więc przed
podwójnym wyzwaniem: jak odnaleźć drogę do zrozumienia nowego świata o tylu
ukrytych jeszcze aspektach, a także jak – pośród tej mgły niepewności – nauczyć się
kierowania tym nowym światem i nie pozwolić mu kierować sobą (...). Nigdy dotąd
ludzkość nie miała takiej jak dziś wiedzy i kwalifikacji, takich zasobów i spójności,
aby być w stanie ukształtować lepszy świat. Powinno to wszystkich ludzi napełniać
otuchą” (King, 1992, s. 21–26).
Tak zdiagnozowany stan wielkiej zmiany skłania autorów raportu do opowiedzenia się za rezolutyką jako jedyną skuteczną strategią rozwiązywania problemów współczesnych. Przygotowanie ludzi do jej stosowania musi być związane
z wyjściem poza kształcenie zredukowane do „wyposażenia ucznia w wiedzę”.
O „rezolutyce” mówią autorzy w sposób następujący:
„Pojęcie rezolutyka (the world résolutique) implikuje potrzebę podejścia etycznego, opartego na wartościach zbiorowych, które dopiero się zaczynają w świadomości społeczeństwa zarysowywać jako kodeks postępowania i zachowania” (King, 1992, s. 141).
„Wykształcenie każdego człowieka, w dowolnym wieku, musi obejmować liczne etapy będące niejako kamieniami milowymi procesu uczenia się, prowadzące człowieka ku jego najbliższej przyszłości. Kształcenie to ma na celu:
■ zdobycie wiedzy,
■ ukształtowanie inteligencji i rozwinięcie zmysłu krytycznego,
■ lepsze poznanie samego siebie i świadome rozpoznanie własnych zdolności i ograniczeń,
■ zdobycie umiejętności pokonywania własnych niepożądanych popędów i destrukcyjnych zachowań,
■ trwałe rozbudzenie zdolności twórczych i wyobraźni,
■ zdobycie umiejętności pełnienia odpowiedzialnej roli w życiu społecznym,
■ zdobycie umiejętności porozumiewania się z innymi ludźmi,
■ pomaganie innym w przystosowaniu się do zmian i przygotowywanie ich do
nich,
■ umożliwienie każdemu człowiekowi wyrobienie sobie własnego jak najwszechstronniejszego i całościowego poglądu na świat,
■ wyrabianie w ludziach większej operatywności i gotowości do rozwiązywania
licznych nowych problemów” (King, 1992, s. 202).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
160
Autorzy raportu przekonują, że w skali globalnej mamy do czynienia z kryzysem wykształcenia, którego model został ukształtowany w minionych wiekach
i był dostosowany do wyzwań świata industrialnego. Problem ten nie dotyczy
jednego kraju, jednej grupy społecznej czy jednej partii politycznej. Kryzys ten
stanowi wyzwanie o charakterze globalnym. W większości raportów oświatowych nauczyciel widziany jest jako promotor zmian, a jego rola określana często
jako rola „zaangażowanego intelektualisty”.
Podsumowanie
Kontekst teoretyczny przesunięcia zainteresowań pedagogicznych od nauczania ku uczeniu się w procesach nie tylko kształcenia, ale w całości procesów
edukacyjnych ma swoje uzasadnienie teoretyczne w antropologii oraz innych naukach społecznych.
Antropologia jako monograficzna dyscyplina naukowa zajmuje się w sposób
holistyczny człowiekiem jako gatunkiem biologicznym i twórcą świata kultury.
Jedną z bardziej szczegółowych subdyscyplin antropologii współczesnej jest antropologia kulturowa. Jej przedstawiciele zajmują się kulturowymi aspektami
ludzkiej egzystencji w powiązaniu z różnych dziedzinami kulturowej aktywności. Celem badań prowadzonych w ramach antropologii kulturowej jest konstruowanie teoretycznych modeli ułatwiających zrozumienie zmienności kulturowej
w ogóle, ale także specyfiki decydującej o ciągłości i zmianie poszczególnych
kultur. Zasadniczy wkład do rozwoju antropologii kulturowej wnieśli badacze
amerykańscy. Podobny zakres badań prowadzony był przez Brytyjczyków w ramach antropologii społecznej oraz w krajach europejskich (kontynentalnych)
w ramach etnologii. Dzisiaj coraz bardziej upowszechnia się nazywanie tej dziedziny badań antropologią kulturową. W polskiej pedagogice współczesnej konteksty antropologiczne najpełniej pojawiają się w pracach Romana Schulza i Krystyny Ablewicz.
Uznając kontekst biologiczny i kontekst kulturowy w wytwarzaniu wiedzy
o rozwoju i edukacji człowieka, można w sposób porównawczy scharakteryzować
te dwa punkty widzenia jako przestrzeń, którą Barbara Tuchańska (1992) określiła
na continuum między sensem (wymiarem kulturowym ludzkiej egzystencji) a genami (wymiarem biologicznym ludzkiego istnienia). Pedagodzy nazwali to przed
laty teorią konwergencji. Upraszczając, można te dwa punkty widzenia przedstawić w następującej tabeli, akcentując przede wszystkim różnice wynikające
z przyjęcia tych dwóch punktów widzenia.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
161
Tabela 1. Różnica pomiędzy przekazem genetycznym a przekazem kulturowym
Charakterystyka
przekazu:
Typ przekazu:
Przekaz genetyczny
Przekaz kulturowy
jednostki dziedziczenia
gen
mem
Miejsce zapisu informacji
Dna
Układ nerwowy
Sposób przekazu informacji innym
osobnikom
poprzez powielenie Dna
poprzez:
1) Naśladowanie,
2) Uczenie się
czynnik sprawczy mutacji
błąd w procesie powielania Dna
1) Innowacje
2) Błędy w uczeniu się
możliwość dziedziczenia cech
nabytych
nie
tak
możliwość uzyskiwania
informacji dziedziczonych
od rodziców
1) Od rodziców
2) Innych osobników tego samego gatunku
3) Osobników innego gatunku
Rozwój antropologii kulturowej był inspiracją do wyodrębnienia się nauk
o kulturze. W naukach społecznych proces poszukiwania w kulturze uwarunkowań do opisu i wyjaśniania zjawisk, procesów i mechanizmów regulacji narodził
się z opozycji wobec naturalizmu. Łączenie badań społecznych z kulturą pojawiło
się najwcześniej wśród socjologów. Klasyk polskiej socjologii – Florian Znaniecki
– rozwijał socjologiczny system teoretyczny, który nazwał „socjologią kulturalistyczną”, przyjmując założenie, że zachowania ludzi (i grup społecznych) dadzą
się najlepiej opisać, wyjaśnić i zinterpretować w kontekście kulturowym19.
Znaniecki uznawany jest za klasyka socjologii humanistycznej, w ramach
której rozwinęła się socjologia kultury, oparta na przekonaniu o czynnej roli
kultury we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Współczesna socjologia
kultury stanowi heterogeniczny obszar badań obejmujący wiele dziedzin kultury
19
O poważnym potraktowaniu kontekstu kulturowego świadczą tytuły najważniejszych jego prac: Upadek cywilizacji zachodniej. Szkice z pogranicza filozofii kultury i socjologii (1921); Socjologia wychowania
(T. I – 1928, T. II – 1930); Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości (1934); Nauki o kulturze (1952, wydanie
anglojęzyczne); Społeczne role uczonych (1984, zawiera tłumaczenia tekstów napisanych i wydanych w latach
1925–1940).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
162
(np. według typologii zastosowanej we wstępie). W pedagogice często cytowane
i wykorzystywane są badania takich socjologów, jak:
■ ■ ■ Antoniny Kłoskowskiej – koncepcja kultury symbolicznej autotelicznej,
Pierra Boudrieu – teoria reprodukcji społecznej (odtwarzania struktury społecznej) przez system oświatowy, teoria kapitału wynikającego z autorytetu nauki,
Daniela Bella – teoria braku zgodności w dynamice zmian w strukturach społecznych i przemian w kulturze.
W ostatnich latach powstało także w Polsce wiele prac pokazujących współczesne przemiany w wymiarze kulturowym.
Podobne przemiany miały również miejsce w psychologii w XX wieku. Anna
Brzezińska we wstępie do pracy Brunera (2006) pisze, że ten znakomity badacz
edukacji uczestniczył w dwóch zmianach paradygmatycznych, które miały miejsce w psychologii. Pierwszą z nich było przejście od psychologii behawioralnej
do psychologii kognitywnej (poznawczej), które wiązało się z przesunięciem zainteresowań psychologów od zachowań człowieka ku poznawaniu umysłu jako
„centrali” odpowiedzialnej za jego zachowania. Drugim przejściem jest to, które
sam Bruner (2006, s. VIII) tak określa:
„Jestem zainteresowany różnymi formami instytucjonalnymi, poprzez które kultura
oddziałuje – szczególnie praktyką szkoły oraz regulacjami prawnymi i uprawianiem
prawa, czyli praktyką prawniczą. W obu przypadkach moje zainteresowanie dotyczy
tego, jak formy kanoniczne wchodzą w dialektyczne sprzeczności ze »światami możliwymi«, wyobrażonymi w różnych formach sztuki. Preferowaną przeze mnie metodą
w obu przypadkach jest metoda antropologiczno-interpretacyjna”20.
W tym rozdziale zaczęłam od przywołania prac Brunera wpisujących się
w orientację kognitywną współczesnej psychologii. W uwagach końcowych przywołuję pracę tego samego autora, która ukazała się przed około dziesięciu laty, aby
pokazać, że zmiana kontekstu obejmuje nie tylko socjologię, ale także psychologię,
a ma swoje uzasadnienie w zmianach paradygmatycznych, które zachodzą w naukach humanistycznych. Na jej temat wypowiedzieli się najwybitniejsi polscy humaniści w dziele Humanistyka przełomu wieków (1999), a jej redaktor tak napisał
w Przedmowie:
20
Cytuję w tłumaczeniu Anny Brzezińskiej, która napisała wstęp do książki Brunera zatytułowany: Jerome
S. Bruner: prekursor kształcenia wspomagającego rozwój.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
163
„W czasach zaborczości nauk przyrodniczych trzeba wskrzesić wiarę w specyfikę
humanistyki i jej znaczenie w chwili trudnego przełomu. Celem tego tomu jest właśnie pokazanie nieusuwalnych osobliwości tej nauki i jej roli w życiu nadchodzących
pokoleń. Aby osiągnąć taki zamiar, zaprosiłem do współpracy grono najwybitniejszych uczonych, publicystów i pisarzy polskich pracujących w kraju i za granicą (nie
wszyscy – co normalne – przyjęli to zaproszenie). Zajmują się oni wieloma dyscyplinami humanistycznymi, takimi jak filozofia, psychologia, psychiatria, socjologia,
historia, nauka o literaturze, pedagogika, teoria sztuki czy teologia. Może dzięki tej
książce po raz pierwszy spotkali się ze sobą.
Gdybym miał jednym słowem scharakteryzować nadesłane artykuły, powiedziałbym, że cechują się one barwną różnorodnością paradygmatów badawczych i języka”
(Humanistyka, 1999, s. 8–9).
Z grona współczesnych pedagogów polskich głos zabrali dwaj uczeni – Zbigniew Kwieciński i Krzysztof Konarzewski, stwierdzając słabość społecznego dyskursu, a właściwie jego brak. Pierwszy z nich mówił o braku społecznego dyskursu
w sprawie nadziei i zagrożeń edukacyjnych w świecie współczesnym, a drugi o braku społecznego dyskursu na temat edukacji. Ta konstatacja wydaje się niezwykle
ważna i będę do niej powracała w częściach II i III niniejszego podręcznika.
Eksponowanie wymiaru kulturowego w uprawianiu nauk humanistycznych, między innymi socjologii i psychologii, powinno zachęcać pedagogów do
uczynienia tego samego w ramach pedagogiki. Symptomem nowej orientacji
w uprawianiu pedagogiki może być rewitalizacja pedagogiki ogólnej, a wraz z nią
przywracanie myśleniu, wiedzy i badaniom pedagogicznym ich wymiaru filozoficznego, teoretycznego i historycznego.
Zmiany te korespondują z przesunięciem zainteresowań pedagogiki z obszaru wyznaczonego przez kategorię nauczania ku problematyce uczenia się, a to
z kolei skłania do tego, aby przedmiotem pedagogiki uczynić szeroko rozumianą
edukację (jej uwarunkowania, procesy i efekty) oraz społeczne dyskursy edukacyjne i dyskursy o edukacji.
Edukacja to realacje i związki pomiędzy nauczaniem a uczeniem się stanowiące przedmiot teorii kształcenia (dydaktyki), mogą więc być dyskutowane
w różnych kontekstach społeczno-kulturowych, np. w kontekście uwarunkowań
świata przednowoczesnego – nowoczesnego – ponowoczesnego (późnej nowoczesności, neonowoczesnego). Najważniejszym problemem aktualnej zmiany
formacyjnej stają się relacje pomiędzy tym, co stanowi standardy – niestandardy
kształcenia instytucjonalnego w systemie oświatowym.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
164
DYLEMAT ZWIĄZANY Z „UCZENIEM SIĘ”
I. Krótka historia z przesłaniem o budowaniu struktur poznawczych w swoim umyśle21
Pewien profesor otrzymał propozycję przeprowadzenia kursu „skutecznego planowania czasu” dla grupy dwunastu szefów wielkich koncernów. Ponieważ szefowie byli ludźmi bardzo zajętymi, więc na taki kurs mogli poświęcić
tylko jedną godzinę.
Profesor najpierw uważnie przyglądał się grupie i każdemu z osobna, a potem zapowiedział, że przeprowadzi tylko krótkie doświadczenie.
Najpierw postawił na biurku dzban o pojemności około 4 litrów. Następnie
włożył do dzbana 12 kamieni, z których każdy był wielkości piłki do tenisa. Gdy
dzban został wypełniony po brzegi, zapytał studentów:
– Czy dzban jest pełen?
– Tak, odpowiedzieli chórem.
Po chwili wyjął spod biurka naczynie wypełnione żwirem, delikatnie wysypał żwir na kamienie i lekko potrząsnął dzbanem. I znowu zapytał:
– Tak/Nie, odpowiedzi nie były już tak zgodne jak poprzednio, ponieważ
niektórzy uczestnicy zaczęli coś rozumieć i zwątpili w oczywistość swojego
doświadczenia odbieranego wzrokiem. To właśnie byli ci, którzy zaryzykowali
odpowiedź „Nie”.
Po chwili profesor wyciągnął spod biurka następne naczynie z piaskiem
i wsypał do dzbana. Piasek wypełnił puste przestrzenie pomiędzy kamieniami
i żwirem, a profesor jeszcze raz zapytał:
– Nie, słuchacze odpowiedzieli znowu zgodnym chórem.
Stało się tak, jak się spodziewali, bo profesor spod biurka wyjął butelkę
z wodą i wypełnił nią dzban aż po brzegi.
Na koniec powiedział:
– Wielka prawda, którą przedstawia to doświadczenie, jest następująca:
JEŚLI NIE WŁOŻYMY KAMIENI JAKO PIERWSZYCH DO DZBANA, PÓŹNIEJ NIE BĘDZIE TO MOŻLIWE.
21
Jest to nieco zmieniona wersja przypowieści opisanej w kalendarzu, której autor nie został ujawniony.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
II. Przesłanie Plutarcha, greckiego filozofa żyjącego przed około 3 000 lat
Umysł nie jest naczyniem, które należy napełnić, lecz ogniem, który trzeba
rozniecić.
III. Jakie są powody, które skłaniają ludzi do opowiedzenia się za jedną lub
drugą koncepcją?
165
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Część II
Pedagogika ogólna
Społeczna praktyka edukacyjna
jako przedmiot badań pedagogicznych
(w perspektywie poznawczej
współczesnej pedagogiki ogólnej)
„Pedagogika ogólna, dyscyplina pedagogiki zajmująca się
jej podstawami teoretycznymi; pedagogika ogólna stawia
pytania o status pedagogiki i jej uwarunkowania filozoficzne i metodologiczne oraz powiązania z praktyką edukacyjną; bada swoistość i kontekst historyczny zjawisk, zdarzeń i faktów wychowawczych, zacieśniając tym samym
swoje związki z historią wychowania; jej zadaniemjest także wyjaśnienie rzeczywistości wychowania poprzez wydobywanie na jaw podstawowych kategorii pedagogicznych;
współczesna pedagogika ogólna zmierza więc ku wiedzy
fundamentalnej, a badając stosowane metody poznawania rzeczywistości wychowawczej zbliża się do statusu metapedagogiki, czyli wiedzy umożliwiającej opis i krytyczną
analizę samych nauk pedagogicznych oraz ideologii, doktryn i systemów wychowawczych (...)” .
Wielka Encyklopedia PWN, t. 20, s. 418. Ciąg dalszy stanowi wymienienie 10 kompleksów tematycznych
współczesnej pedagogiki ogólnej, które zostały zacytowane we wstępie do niniejszego podręcznika.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 4
Miejsce edukacji w kontekście przemian
cywilizacyjnych przełomu wieków
Jak zmienił się świat (kultura), w którym realizowane są: 1) społeczna praktyka edukacyjna, 2) kształcenie w zakresie pedagogiki
na poziomie akademickim, 3) wytwarzane są różne typy wiedzy
o edukacji (w tym także wiedza naukowa)?
Teza: Edukacja jest jednym z najstarszych typów społecznej praktyki, obok produkcji i wymiany. Na skutek zmian cywilizacyjnych
zmieniły się jednak społeczne oczekiwania i roszczenia wobec edukacji oraz formy zaspokojenia społecznych i jednostkowych potrzeb
edukacyjnych. Opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie ewolucji,
jaka dokonała się na przełomie XX i XXI wieku, jest szczególnie ważnym zadaniem współczesnej pedagogiki polskiej, usiłującej sprostać
najtrudniejszym wyzwaniom edukacyjnym naszych czasów poprzez
ich opisanie, wyjaśnienie i interpretację społecznej praktyki edukacyjnej w powiązaniu z innymi obszarami społecznych praktyk, aby
ludzie mogli podejmować bardziej racjonalne decyzje i skuteczniejsze działania.
Jeżeli przyjmiemy podręcznikową tezę, że: „Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jest praktyka edukacji, na którą składa się wiele
zjawisk, takich jak działanie instytucji edukacyjnych, stosunki międzyludzkie
w nich panujące, zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom
edukacyjnym itd.” (Rubacha, 2003, s. 18), to charakterystyczną cechą przedmiotu
pedagogiki jest jego zmienność historyczna rozpatrywana na kontinuum ciągłości i zmiany.
Johann Friedrich Herbart, kreując strukturę pedagogiki jako dyscypliny naukowej, miał świadomość, że praktyka edukacyjna ma swoją długą i bogatą tradycję
przedpedagogiczną. Jej opis i wyjaśnienie to zadanie dla historyków wychowania,
by ujawnili koncepcje edukacyjne wielkich myślicieli oraz ich społeczną recepcję
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej
169
na przestrzeni wieków, jak również kształtowanie się dorobku intelektualnego
i praktycznego szeroko rozumianych praktyk edukacyjnych, a szczególnie instytucji oświatowych. Twórcy praktyki edukacyjnej często nie pozostawiali zwerbalizowanych opisów swoich praktyk i historycy rekonstruują tę wiedzę na podstawie analizy tzw. źródeł . Ten typ badań ma długą tradycję i bogaty dorobek.
W najnowszym akademickim podręczniku pedagogiki został on przedstawiony
przez Stefana Wołoszyna, który tak zachęca do studiowania przeszłości:
„... jedynie przez historyczną świadomość – samowiedzę historyczną stajemy się
ludźmi: dzięki świadomości i pamięci historycznej kształtują się narody i ich tożsamość narodowa; dzięki samowiedzy historycznej możemy mówić o człowieczeństwie i trwaniu humanistycznego świata wartości. Wyraża się to w kulturze, która
jest ucieleśnieniem i istotą człowieczeństwa” (Wołoszyn, 2003, s. 75).
Humanistyczna i edukacyjna wartość orientacji historycznej była związana w XIX wieku z przekonaniem o szczególnej misji wiedzy historycznej jako
„nauczycielki życia”. Z tego też powodu w strukturze pedagogiki herbartowskiej
znalazło się miejsce dla historii społecznej praktyki edukacyjnej, czyli dla „historii wychowania”.
4.1. Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej
Poglądy pedagogów na temat genetycznego ujmowania zjawisk i procesów
edukacyjnych i w związku z tym uwzględniania w opisach, wyjaśnieniach i interpretacjach aspektu historycznego są podzielone i oscylują pomiędzy „historyzmem” a „antyhistoryzmem”. Julian Dybiec na V Zjeździe Pedagogicznym
określił historyzm jako „postawę zmierzającą do poznania rzeczywistości i ujmowania zjawisk historycznych, kulturowych i społecznych w sposób historyczny”
(Dybiec, 2006, s. 66).
W większości współczesnych prac pedagogicznych poświęconych celowościowym procesom edukacyjnym kształcenia i wychowywania brakuje zainteresowania ujęciami historycznymi. Antyhistoryzm jako typ postawy wobec relacji pomiędzy czasem teraźniejszym a czasem minionym koresponduje z przekonaniem
Za materiały źródłowe historycy uznają dokumenty archiwalne (zarządzenia, świadectwa, dzienniki lekcyjne), różnego rodzaju wytwory materialne, także teksty w postaci podręczników szkolnych, artykułów publicystycznych, kronik szkolnych, listów, pamiętników, zdjęć i innych. Podstawowym pytaniem historyków
wobec źródeł jest pytanie o wiarygodność, zarówno samego dokumentu (oryginalny – kopia – zniekształcony – fałszywka), jak i jego autora. Historyk pyta o wiarygodność autora, wiarygodność wskazywanych przez
niego źródeł danych i informacji, konfrontuje je z innymi źródłami.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
170
Rozdział 4. Miejsce edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych przełomu wieków
o możliwości i potrzebie instrumentalizacji wiedzy pedagogicznej i redukcji przedmiotu pedagogiki do celowościowych procesów edukacyjnych. Orientacja pedagogów współczesnych oscylująca ku historycznemu ujmowaniu zjawisk była akcentowana w pracach pedagogów, którzy zaczynali swoją twórczość naukową w okresie
międzywojennym i kontynuowali ją po II wojnie światowej, np. Sergiusz Hessen,
Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Nawroczyński, Kazimierz Sośnicki, Bogdan Suchodolski i inni. Przeciwstawną do nich orientację ahistoryczną prezentowali twórcy
pedagogiki i pedagogii inspirowanych ideologią marksistowską. Analiza jednego
z podręczników akademickich pedagogiki, który obowiązywał od lat siedemdziesiątych, pokazała, że odwoływano się w nim między innymi: dwa razy do Platona,
Arystotelesa i Condorceta, cztery razy do Deweya, trzynaście razy do Komeńskiego
i tyleż samo do Lenina, a aż siedemnaście razy do Marksa (Dybiec, 2006, s. 72).
W tym miejscu można postawić retoryczne pytanie o klasyków pedagogiki dominującej od lat siedemdziesiątych.
Trzeba też dodać, że współcześni nie przywiązują już takiej wagi do wykształcenia humanistycznego, chociaż coraz więcej studentów studiuje na kierunkach
zaliczanych do kierunków i specjalności humanistycznych. Jest to pewien paradoks
wymagający zastanowienia. Jedną z przyczyn niechęci do gruntownego wykształcenia humanistycznego może być to, że cechą mentalności ludzi naszej cywilizacji
jest zdecydowane skrócenie perspektywy czasowej i koncentracja na rozwiązywaniu aktualnych problemów. Drugą przyczyną niechęci i rezygnacji z genetycznego ujmowania zjawisk i procesów, których skutków aktualnie doświadczamy, jest
dominacja biograficznej (a nie historycznej) perspektywy poznawczej. Biograficzna
perspektywa poznawcza, szczególnie w odniesieniu do niedalekiej przeszłości, jest
subiektywna, stronnicza, fragmentaryczna, obciążona emocjami, stereotypami i innymi czynnikami zakłócającymi obiektywizację procesu poznania.
Obiektywną zaś przyczyną braku wiedzy historycznej o najbliższej przeszłości jest fakt, że wytworzenie wiedzy historycznej wymaga dystansu czasowego
potrzebnego na zarchiwizowanie źródeł, ich udostępnienie i zbadanie oraz wytworzenie wiedzy opartej na wiarygodnych (zweryfikowanych pod względem
wiarygodności) źródłach. Jeszcze do niedawna taką cezurą dla historyków wychowania była II wojna światowa. Dzisiaj prace źródłowe sięgają do 1956 roku
(Mauersberg, Walczak, 1999). Jeżeli jednak przyjmiemy, że wartościową wiedzę można też wytwarzać w orientacji narracyjnej (Topolski, 1998), to wtedy
nie musi być luki czasowej w wiedzy naukowej o najbliższej przeszłości, która
w sposób bezpośredni ukształtowała naszą teraźniejszość.
Bardzo fragmentarycznym wyborem, chociaż obejmującym dłuższy czas jest praca Organizacja... (1994).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Pedagodzy współcześni wobec orientacji historycznej
171
Włączenie tej wiedzy do pedagogicznych podręczników akademickich ma ten
zasadniczy walor, że czyni teraźniejszość bardziej zrozumiałą oraz pozwala przyjąć
perspektywę poznawczą właściwą zmianie ewolucyjnej (nie rewolucyjnej), w której
istnieje pewna równowaga między kontynuacją i zmianą. Ta perspektywa ewolucyjna jest szczególnie korzystna w badaniach nad edukacją, ponieważ efekty edukacji
mają ze swojej natury charakter odroczony zarówno w odniesieniu do rozwoju jednostkowego, jak i do zmian dokonujących się w świadomości społecznej.
Przyjmując zatem tezę dość powszechnie uznawaną przez intelektualistów,
że wizję przyszłości kreują współcześni zależnie od tego, jak zinterpretują przeszłość, zgodzić się też musimy, że każde pokolenie dokonuje własnej interpretacji
czasu minionego, a szczególnie tego, w którym jest bezpośrednio zakotwiczone,
czyli najbliższej przeszłości.
Interpretacja przeszłości ma zatem zawsze charakter dyskursywny. Interpretacja
przeszłości bardzo bliskiej musi być dyskursywna także i z tego powodu, że dominuje w jej wytwarzaniu wiedza biograficzna bezpośrednich uczestników i świadków
zdarzeń. W jej dominacji dopatrywać się można zasadniczych trudności związanych
z pisaniem o miejscu edukacji w kontekście współczesnych przemian cywilizacyjnych na przełomie XX i XXI wieku. Z drugiej jednak strony oczekuje się, że nauki
humanistyczne, w tym również pedagogika, powinny uczestniczyć w misji kształtowania świadomości społecznej jako ważnego czynnika sprawczego zmian w rzeczywistości tworzonej przez człowieka. W pełne wypełnianie tej misji nauka polska
może się włączyć po upadku państwa ideokreacyjnego, czyli po symbolicznej cezurze 1989 roku. Z tego powodu napisanie nowych podręczników pedagogiki wydaje
się zadaniem, które dobrze wpisuje się w realizację misji wspierania zmian w świadomości społecznej ukształtowanej w czasach ograniczonego dostępu do danych,
informacji i wiedzy oraz „ofensywy ideologicznej” opartej na ich fałszowaniu w celu
skuteczniejszego manipulowania światopoglądem ludzi i świadomością społeczną.
W kontekście współczesnej humanistyki będziemy poszukiwać odpowiedzi
na dwa zasadnicze pytania:
1. Jak zmieniło się miejsce i status edukacji na skutek przemian, jakie miały
miejsce w cywilizacji Zachodniej w XX wieku?
2. Jak zmieniło się myślenie o edukacji w Polsce na skutek transformacji
ustrojowej po rozpadzie imperium sowieckiego?
Zacznę od poszukiwania odpowiedzi na pytanie pierwsze.
4.2. Związek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi
Omówienie związku edukacji ze współczesnymi przemianami cywilizacyjnymi wymaga zdefiniowania podstawowych pojęć oraz sformułowania kilku założeń,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
172
które będą uzasadniały wybór niektórych zjawisk do charakterystyki przełomu cywilizacyjnego, z jakim mamy do czynienia na przełomie XX i XXI wieku.
4.2.1. Pojęcie cywilizacji
Nowym pojęciem kluczowym wprowadzonym w tej części podręcznika jest
pojęcie cywilizacji. Ta kategoria pojęciowa znana już była w języku łacińskim,
stosowano ją dla nazwania pożądanej postawy obywatelskiej, charakteryzującej
się wolą pracy na rzecz dobra wspólnego obywateli. Jerzy Szacki (Wielka encyklopedia PWN, t. 6, s. 278–280) w haśle encyklopedycznym zarejestrował następujące zastosowania tego pojęcia, począwszy od XVIII wieku:
1) dla nazwania kierunku postępu ludzkości w ideologii oświecenia – w tym znaczeniu uzasadnione jest dzielenie świata na świat cywilizowany i barbarzyński,
2) jako synonimu pojęcia „kultury” – w takim znaczeniu ta kategoria pojęciowa była
stosowana w poprzedniej części podręcznika,
3) jako przeciwieństwa kultury – znajduje w nim uzasadnienie mówienie o wartościach kultury i zgubnych skutkach cywilizacji, jak to uczynił Jan Jakub Rousseau
w eseju z 1750 roku, zatytułowanym Czy odnowienie sztuk i nauk przyczyniło się
do odnowienia obyczajów,
4) dla określenia szczególnej kategorii zjawisk, w zakresie których mieszczą się różne
kultury – tworzone są wtedy typologie dziedzin i obszarów kultury,
5) dla nazwania wyodrębnionej części ludzkości zdecydowanie różniącej się od innych w zakresie wartości, tradycji, obyczajów, wierzeń, ideałów, sposobu życia,
mentalności,
6) jako kategoria analizy historycznej.
W tym rozdziale pojęcie cywilizacji będzie stosowane głównie jako kategoria analizy historycznej, której zastosowanie pozwoli ujawnić problem ewolucji
w myśleniu o edukacji i badaniu praktyki edukacyjnej oraz powiązać ten proces
ewolucji z przemianami, jakie dokonały się w cywilizacji Zachodniej XX wieku.
Stosowanie pojęcia cywilizacji jako kategorii analizy historycznej w odniesieniu do cywilizacji (kultury) Zachodu oparte jest na założeniu, że:
1. Desygnat tego pojęcia, czyli cywilizacja Zachodnia, ma długi okres trwania, bowiem korzenie jej sięgają starożytności.
2. W ramach jednej cywilizacji możliwe jest identyfikowanie wielu kultur i śledzenie
procesów ich wzajemnego przenikania się (dyfuzji), które nazywamy procesem
inkulturacji.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Związek edukacji z przemianami cywilizacyjnymi
173
3. Obejmuje ona w sposób integralny różne obszary i poziomy życia społecznego.
4. Jej badanie (opisywanie, wyjaśnianie i interpretowanie) wymaga przezwyciężenia
granic dzielących dyscypliny i subdyscypliny naukowe, czyli integrowania różnych rodzajów i typów wiedzy.
Wprowadzenie kategorii pojęciowej cywilizacji ma więc służyć uzasadnieniu
i legitymizacji wiedzy na wysokim poziomie ogólności, nastawionej głównie na
zrozumienie teraźniejszości w kontekście zmian w czasie minionym. Uzasadnieniem dla przyjętego ograniczenia jest przyjęcie tezy „o społecznym tworzeniu
rzeczywistości”, z którą korespondują trzy twierdzenia dotyczące ograniczeń
związanych z tym, co sytuuje się pomiędzy wiedzą o czymś a działaniem mającym na celu zmianę tego czegoś.
1. Żadne twierdzenia i teorie nie stanowią wystarczającego zbioru przesłanek, uzasadniających jakiekolwiek działania edukacyjne, a tym bardziej nie uzasadniają
narzucania tych działań.
2. Kiedy przechodzimy od twierdzeń opisujących świat (zdań empirycznych) do zaleceń,
będących dyrektywami praktycznymi, jak ten świat należy urządzić, to tworzymy sytuację, w której mamy do czynienia z próbą narzucenia innym systemu wartości uzasadniających wybór celów, do których zrealizowania działania te mają doprowadzić.
3. Każdy człowiek ma własny, indywidualny, subiektywny i stronniczy pomysł wywierania wpływu w różnych sytuacjach życiowych (bycia podmiotem lub rezygnacji z tego przywileju). Od pedagoga jako praktyka i jako podmiotu społecznego
dyskursu o edukacji można oczekiwać – w ramach pełnionych przez niego ról
zawodowych – że będzie umiał zwerbalizować twierdzenia (teorie) i wartości
przyjęte przez niego jako przesłanki w konstruowaniu programu kreowania
praktyki edukacyjnej i zechce ponosić odpowiedzialność za podjęte (lub zaniechane) działania.
Zwerbalizowanie niezwykle skomplikowanych relacji pomiędzy teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną, które zostaną szczegółowo omówione w odrębnym rozdziale, może stanowić również uzasadnienie dla wcześniej sformułowanej tezy, że wiedza o przemianach, jakie mają miejsce na przełomie XX i XXI
wieku, ma jedynie wartość opisującą. Wartościowanie i projektowanie zmian
oświatowych musi pozostać domeną społecznej debaty o edukacji, czyli dyskursów o edukacji, które z kolei będą przedmiotem badań pedagogicznych. Można
jedynie mieć nadzieję, że podmioty edukacji skorzystają z wyników badań pedagogicznych, aby społeczną debatę uczynić bardziej racjonalną.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
174
Po tej dygresji, uzasadnionej istnieniem pewnych stereotypów w świadomości społecznej Polaków, zasadniczą kwestią jest nazwanie, opisanie, wyjaśnienie
i zinterpretowanie owych przemian cywilizacyjnych.
4.2.2. Kryzys jako forma zmiany w cywilizacji Zachodniej
Filozofowie i badacze różnią się w definiowaniu pojęcia cywilizacji, jak również w identyfikowaniu ich współczesnego istnienia i trwania. Jedni wymieniają
ich kilka, a inni kilkanaście. Z powodów kategorialnych przytoczę rozstrzygnięcie tej kwestii przedstawione przez współczesnego badacza amerykańskiego Samuela P. Huntingtona (1997), który pojęcie cywilizacji zastosował dla nazwania
największej jednostki kulturowej, pozwalającej ludziom budować swoją tożsamość kulturową. To formacyjne znaczenie budowania indywidualnej i społecznej tożsamości kulturowej wydaje się bardzo ważne dla pedagogiki i z tego powodu zostało przytoczone. Elementem składowym tak pojmowanej cywilizacji
jest język, religia, styl życia, tradycja oraz określona interpretacja dziedzictwa
historycznego. Autor ten, obok cywilizacji Zachodniej (euroamerykańskiej), wyróżnia następujące cywilizacje współcześnie istniejące: chińską, japońską, islamską, prawosławną, latynoamerykańską i afrykańską.
Wyróżnienie współczesnych cywilizacji dostarcza reguł ograniczających zakres mówienia o przemianach do obszaru cywilizacji Zachodniej. W tym miejscu wchodzimy w niezwykle skomplikowaną historię Europy, przesunięcia jej
centrów i granic oraz zmian naszego statusu w tej cywilizacji omówionego skrótowo w części I.
W tym kontekście spróbujemy spojrzeć na przemiany cywilizacyjne, które dokonały się w wieku XX. W literaturze naukowej upowszechniło się nazywanie tych
przemian przejściem od nowoczesności do ponowoczesności. Każde przezwyciężanie kryzysu świadomości (indywidualnego lub społecznego) ma trzy fazy:
1. Wskaźnikiem pierwszej fazy kryzysu jest odczuwanie dyskomfortu poznawczego, czyli pojawienie się pewnych wątpliwości wobec tego zasobu danych,
informacji i wiedzy, które dotąd wydawały się oczywiste i należycie uzasadnione,
czyli miały charakter wiedzy względnie pewnej lub co najmniej dobrze uzasadnionej w przyjętym wcześniej kontekście światopoglądowo-filozoficzno-teoretyczno-historyczno-pragmatycznym.
2. Wejście w drugą fazę, zmierzającą do przezwyciężenia kryzysu, wymaga
podjęcia trudu werbalizacji przyczyn i skutków owego dyskomfortu poznawczego,
inaczej mówiąc, rezygnacji z uniwersalności wcześniej uznawanej wiedzy i zgody
na dopuszczenie innych danych i informacji oraz innych interpretacji (dokonywanych z innych punktów widzenia). Na tym właśnie polega problematyzacja
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
175
i zgoda na dyskursywność, stanowiące podstawowy atrybut tradycyjnej humanistyki europejskiej (myślenia humanistycznego). Zdaniem Leszka Kołakowskiego
siła cywilizacji Zachodniej tkwi właśnie w tym, że dostrzega ona swoje kryzysy,
podejmuje wysiłek intelektualny ich opisania, wyjaśnienia i interpretacji, uruchamiając tym samym mechanizmy ich przezwyciężania.
3. Trzecią fazę stanowi przezwyciężenie kryzysu, które wymaga przestrukturalizowania całej sytuacji poznawczej, tj. nowego określenia obszarów i relacji
pomiędzy stanami „wiedzy – niewiedzy – antywiedzy”.
Z tak rozumianym kryzysem mieliśmy do czynienia w XX wieku w cywilizacji
Zachodniej. Źródłami i jednocześnie wskaźnikami dyskomfortu poznawczego, będącymi objawem pierwszej fazy narastającego kryzysu, były: 1) europejskie totalitaryzmy
XX wieku, 2) ruchy kontestacyjne, 3) postmodernistyczna negacja modernizmu.
Zjawiska te zostaną krótko omówione w następnej części niniejszego rozdziału.
4.2.3. Niektóre zjawiska będące symptomami kryzysu świata
nowoczesnego
Objawy kryzysu świata nowoczesnego pojawiły się w XX wieku. Wybór
i dobór niektórych zjawisk, będących wskaźnikami tej fazy kryzysu naszej cywilizacji, związanej z poczuciem dyskomfortu, ma charakter arbitralny. Wybrałam
te, które wydają się mieć szczególne znaczenie dla zmian w praktyce edukacyjnej
oraz uprawiania pedagogiki, co wiąże się wprost z obserwowaną dzisiaj ewolucją
jej tożsamości. Zmiany w pedagogice mają także integralny związek ze zmianami, jakie dokonały się w modelu nauki, wypracowanym przez świat nowoczesny.
Zmiany dokonujące się w nauce jako jednej z dziedzin kultury (rys. przedstawiony we wstępie) mają z kolei związek ze wszystkimi pozostałymi dziedzinami kultury, tworząc tym samym zupełnie nowe warunki dla kształtowania tożsamości
jednostkowych i tożsamości zbiorowych.
4.2.3.1. Europejskie totalitaryzmy XX wieku
Europejskie totalitaryzmy XX wieku wzbudziły zainteresowanie badaczy po
II wojnie światowej. Przedmiotem ich zainteresowania w tym zakresie był włoski
faszyzm, niemiecki nazizm i sowiecki komunizm.
Według słownikowej definicji totalitaryzmem nazywamy:
Te trzy elementy strukturalne sytuacji poznawczej stosuję w takim znaczeniu, jakie nadał tym kategoriom
pojęciowym Mudyń (1995).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
176
„... system polityczny, w którym wszelkie zachowania społeczne są kontrolowane
przez arbitralną → władzę państwową, realizującą zamkniętą i niepodlegającą ocenie wizję ideologiczną (→ ideologia), która wcielona jest w życie za pomocą wykorzystywanego na masową skalę terroru. Powszechnie uważa się, że totalitarny charakter
miały państwa faszystowskie i komunistyczne, wiele oznak totalitarnych przejawiają
jednak także współczesne państwa odwołujące się do fundamentalistycznie pojmowanego islamu.
W totalitaryzmie wszystkie ośrodki decyzji politycznych są efektywnie kontrolowane przez jedną, dającą się łatwo zidentyfikować grupę. System ten jest rodzajem
zwielokrotnionej dyktatury, nieprzypadkowo mówi się zatem o dyktaturze totalitarnej jako o nowej jakości, w dużej mierze odmiennej od tradycyjnego autorytaryzmu”
(Szacki, 2004, s. 1481).
Totalitaryzm interesuje pedagogów jako system, którego celem miało być
uprzedmiotowienie człowieka. Skutki funkcjonowania tego systemu w strefie wpływów sowieckich są obecne w świadomości Polaków oraz w instytucjach edukacyjnych i to jest drugi powód zainteresowania się totalitaryzmem w pedagogice. Wiele
twierdzeń opisujących totalitaryzm wydaje się ważnych z edukacyjnego punktu widzenia, a potwierdzenie tego przekonania znajdujemy w pracach Hannah Arendt.
Wymagają one, jeżeli już nie dosłownego przytoczenia, to co najmniej omówienia.
1. Totalitaryzm identyfikuje się z określoną ideologią. Ideologia ta jest jedyną dopuszczalną i afirmowaną wizją oraz interpretacją świata w całości. Aby stała się
światopoglądem, musi być zastosowany terror jako instrument narzucenia ludziom tej jedynej wizji świata. Centrum sprawujące władzę w systemie totalitarnym nie zadowala się uzyskaniem kontroli politycznej poprzez stworzenie systemu monopartyjnego, musi uzyskać także kontrolę nad życiem prywatnym ludzi.
Budować zatem musi system inwigilacji oraz system kontroli nad wytwarzaniem,
przetwarzaniem oraz dystrybucją danych, informacji i wiedzy, aby uruchomić
skuteczną propagandę i indoktrynację.
2. Najważniejszym celem totalitaryzmu jest zawsze ukształtowanie NOWEGO
CZŁOWIEKA, który zrealizuje utopię ideologiczną (faszyzmu, nazizmu, komunizmu ...). Wykorzystywane do tego są wszelkie systemy kształtowania różnych
form świadomości społecznej, a więc: instytucje systemu oświatowego, mas media, literatura i inne sztuki, nauka, praca itp.
3. W płaszczyźnie organizacyjnej totalitaryzm jest układem hierarchicznym, w którym jest jeden podmiot, decydujący o aktualnej wykładni interpretacji ideologicznej. Ten system organizuje kult wodza.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
177
Każdy z systemów totalitarnych XX wieku, które zaistniały w Europie, zaowocował zbrodniami ludobójstwa. Najbardziej znana (w sensie zbadania,
a wiedza wytworzona przez badaczy jest należycie upowszechniana/upowszechniona) jest zbrodnia ludobójstwa zwana holocaustem. Fakt istnienia totalitaryzmów i związanych z nim zbrodni ludobójstwa oraz eksterminacji ludności na
tych terenach zachwiał kilkoma stereotypami pedagogicznego myślenia. Między
innymi zakwestionowane zostało sokratejskie przekonanie, że wiedza (wykształcenie) czyni człowieka dobrym oraz romantyczna wiara, że w naturze (także
w człowieku) dobro i sens dominują nad złem i bezsensem, będące źródłem pedagogicznego optymizmu epoki nowoczesnej. Nie wytrzymała też próby czasu
oświeceniowa idea „postępu”, oparta na przekonaniu, że historia ludzkości jest
historią postępu, wyrażającego się w procesie opanowywania wszelkiej żywiołowości, dzięki któremu wzrasta bilans szczęścia (poczucia bezpieczeństwa i poczucia zaspokojenia potrzeb).
Namysł nad totalitaryzmem skłonił intelektualistów do sformułowania pytań: Jak można i należy żyć po doświadczeniu zbrodni ludobójstwa? Jak to możliwe, aby ludzie ludziom zgotowali taki los? Czy poezja jest jeszcze możliwa po
holokauście?
Pomysł na zwiększenie bilansu szczęścia poprzez doskonalenie systemu organizacji i zarządzenia, aby osiągnąć pełną kontrolę nad człowiekiem i światem,
zrodził faktycznie większe zagrożenia dla człowieka i podstawowych wartości
cywilizacyjnych i nie spełnił obiecywanych i oczekiwanych korzyści.
Ryzyko stało się znowu kategorią opisującą świat współczesny.
Jest to jednak ryzyko inne niż to, które wynikało z niedostatku poznania
i niedostatku panowania technicznego człowieka nad światem przyrody. Nowe
ryzyko wiąże się z nadmiarem panowania nie tylko nad światem przyrody, ale
także nad światem kultury kreowanej przez człowieka, czyli nad tzw. społecznym tworzeniem rzeczywistości.
Pojęcie zbrodni ludobójstwa zostało zdefiniowane w akcie oskarżenia przeciwko przestępcom wojennym
III Rzeszy przygotowanym w procesie Norymberskim i nazywa się odtąd tym pojęciem umyślne i systematyczne niszczenie „określonych warstw narodów i ludów, grup rasowych i religijnych”(Kopaliński, 1999,
s. 232). Po raz pierwszy to pojęcie zostało użyte w pracy (Axis rule in Occupied Europe), napisanej w 1944
roku przez Lemkina, Polaka pracującego na uniwersytecie w USA.
Holokaustem nazywany zbrodnię ludobójstwa dokonaną na Żydach przez hitlerowskie Niemcy w latach
1939–1945. Dokładna liczba osób jest trudna do ustalenia. Najnowsze podręczniki historii mówią o prawie
6 milionach ofiar, z czego połowa zginęła na ziemiach polskich. Mało znane są zbrodnie komunistyczne,
także te, których dokonano w Rosji Sowieckiej i ZSRR oraz całej strefie wpływów ZSRR po 1945 roku.
Autorzy raportu oświatowego Klubu Rzymskiego (Botkin, 1982) „luką ludzką” nazywają rozbieżność, jaka
zaistniała pomiędzy technicznymi możliwościami panowania człowieka nad światem a odpowiedzialnością
ludzi za swoje czyny.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
178
Kategoria ryzyka jako atrybutu świata współczesnego została wyeksponowana
w pracy Ulricha Becka (1986). Przyjmuje on założenie, że cywilizacja Zachodnia
znajduje się w sytuacji głębokiego przełomu, który ideologicznie może być opisany
kategorią „późnej nowoczesności”. Pod względem polityczno-społecznym przełom
ten koresponduje z opisem zjawiska nazwanego rewolucją informatyczną. W pracach autorów, którzy akcentują zjawisko rewolucji informatycznej, podkreślany jest
głównie proces przechodzenia od klasycznego społeczeństwa przemysłowego do
społeczeństwa postindustrialnego. Z perspektywy poznawczej współczesnej socjologii ta zmiana może być określana jako przejście od tradycyjnego społeczeństwa
wielkich grup do społeczeństwa opartego na indywidualnym dostępie do wiedzy.
Pogłębiony opis późnej nowoczesności przewidziany jest w innym miejscu. Zasygnalizowanie problemu ma jedynie uzasadnić sformułowanie tezy, że ludzie współcześni stanęli przed nowym rodzajem ryzyka, które jest „wyprodukowane” przez
samego człowieka i to jest właśnie cena, jaką ludzkość musi zapłacić za osiągnięcia
techniczne i cywilizacyjne epoki industrialnej. W totalitaryzmie objawem tego zagrożenia było włączenie techniki do uprzedmiotowienia człowieka, eksterminacji
całych grup społecznych i zbrodni ludobójstwa.
Te zdarzenia i fakty zdecydowanie podważyły ideę optymizmu pedagogicznego, która cechowała pedagogikę tradycyjną, wpisującą się w ideologię kreującą
epokę nowoczesną.
4.2.3.2. Społeczne ruchy kontestacyjne
Drugim zjawiskiem zaistniałym w XX wieku, które spowodowało zmiany
w myśleniu o pedagogice, edukacji i kształceniu, były ruchy kontestacyjne, wśród
których najważniejszym z pedagogicznego punktu widzenia wydaje się ruch
kontestacji 68’, ponieważ miał on bezpośredni związek ze zmianami, jakie dokonały się w praktyce edukacyjnej, a dokładniej w zmianach, jakie zaszły w wielu
uniwersytetach cywilizacji Zachodniej.
Przyjmując założenie, że ludzie są skłonni działać razem (kolektywnie, wspólnie), to działania tego typu muszą stać się również przedmiotem zainteresowań
pedagogiki, szczególnie kiedy są to ruchy społeczne mające charakter pokoleniowy. Takim ruchem była rewolta studencka 1968 roku, nazywana również paryską wiosną barykad lub krótko rokiem 1968.
Pokoleniem nazywamy fenomen społeczny kształtowania zbiorowości poprzez te same doświadczenia
historyczne. Takim doświadczeniem pokoleniowym może być rewolucja, wojna, kryzys gospodarczy, zmiana ustrojowa, utrata niepodległości lub odzyskanie niepodległości. Chociaż każdy ma indywidualny udział
w takich wydarzeniach, to jednak jest też i coś wspólnego. Z tego powodu możemy mówić o pokoleniu Kolumbów, pokoleniu „małej stabilizacji” epoki Gierka, pokoleniu pierwszej Solidarności (pokoleniu `Sierpnia`),
pokoleniu transformacji itp.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
179
Zdaniem Piotra Sztompki ruchy społeczne charakteryzują się dwoma cechami: 1) przebiegają w ramach raczej niezinstytucjonalizowanych i niesformalizowanych, chociaż mogą powstawać w strukturach społecznych i instytucjach,
2) są ukierunkowane na dokonanie zmiany w obszarze działań zbiorowych. Ruch
o którym mowa narodził się w uniwersytetach Europy Zachodniej i Ameryki. Był
bardziej radykalny w środowiskach akademickich, zdominowanych przez profesorów o tzw. orientacji lewicowej. Pokoleniowy charakter tego ruchu wyrażał się
w oporze wobec mieszczańskiego stylu życia dorosłych i tradycji, w tym także
tradycji akademickiego kształcenia podporządkowanego idei „universitas”.
Ruch kontestacji kulturowej wymierzony był również przeciwko pedagogice
tradycyjnej, wartościom sankcjonującym pedagogie konserwatywne oraz tradycyjnemu kształceniu akademickiemu. Zmiany, jakie dokonały się w wyniku tego
ruchu, odsłoniły nowe obszary w społecznych dyskursach o edukacji, dotyczące
relacji pomiędzy wiedzą a władzą, edukacją a interesami społecznymi, a także
o edukacji jako ważnym sposobie komunikacji społecznej, który może być wykorzystany do różnego rodzaju manipulacji społecznej i wiele innych problemów.
We współczesnym świecie ruchy społeczne prawie zdominowały przestrzeń
publiczną. Media codziennie informują nas, o działaniach ruchów ekologicznych,
feministycznych, mniejszości (narodowych, seksualnych), anty- i pro- (aborcyjnych, globalistycznych). Jeżeli stajemy się społeczeństwem „ruchów społecznych”,
to ten problem nie może być poza zainteresowaniami współczesnych pedagogów,
zarówno teoretyków, jak i praktyków.
4.2.3.3. Postmodernizm
Wiele cech ruchu społecznego miał postmodernizm jako nurt filozoficzno-kulturowy ukształtowany i upowszechniony w ostatnich dziesięcioleciach XX
wieku. Ten ruch intelektualny można potraktować jako trzecie zjawisko, które
zaistniało w XX wieku i spowodowało zmiany w myśleniu o pedagogice, edukacji
i kształceniu.
Pojęcie „postmodernizmu” pojawiło się w latach trzydziestych XX wieku w teorii literatury, a potem także w innych sztukach. Do słownika nauk społecznych
pojęcie postmodernizmu wprowadził znany socjolog i publicysta amerykański
Daniel Bell (1974). W swoich pracach opisuje on społeczeństwo postindustrialne
drugiej połowy XX wieku, które charakteryzuje się zdecydowanym wzrostem sfery usług, dominacją elit intelektualnych (zamiast klas społecznych) oraz rządami
technokratów. Ujmując historię ludzkości w sposób ewolucjonistyczny, wyodrębnia w dziejach ludzkości trzy wielkie epoki: 1) epokę przedindustrialną (rolniczą),
2) epokę industrialną (przemysłową), 3) epokę postindustrialną, czyli epokę społeczeństwa opartego na wiedzy – jak prawie dwadzieścia lat później powie Peter
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
180
Drucker (1993). W charakterystyce społeczeństwa opartego na wiedzy akcentuje
się głównie fakt, że najważniejszym obszarem społecznych działań staje się gromadzenie danych i informacji, ich przetwarzanie i wytwarzanie wiedzy oraz dystrybucja danych, informacji i wiedzy w sytuacji ich nadmiaru nazywanego smogiem
informacyjnym. Pedagogicznym wyzwaniem dla teorii pedagogicznej i praktyki
edukacyjnej jest przygotowanie ludzi do życia w świecie nadmiaru danych, informacji i wiedzy.
4.2.3.4. Teoria krytyczna
Pojawienie się teorii krytycznej łączy się z postmodernizmem w tym sensie,
że obie wiążą się z niezgodą na dominację oświeceniowego i pozytywistycznego
kultu oraz afirmację rozumu instrumentalnego.
Teoria krytyczna na Zachodzie została wykorzystana do uruchomienia społecznego oporu wobec tradycji edukacyjnej. Najpełniejszym wyrazem oporu
okazał się ruch descholaryzacji, którego idee i przesłania zostały przedstawione
w pracach Ivana Illicha (1976). Podstawowe tezy uzasadniające postulat descholaryzacji społeczeństwa były następujące:
1. Szkoła nie wyrównuje szans, ale legitymizuje nierówności społeczne.
2. Struktura i organizacja systemu oświatowego jest podporządkowana anachronicznym dzisiaj potrzebom społeczeństwa industrialnego.
3. W szkołach odstąpiono od integralnego kształtowania zintegrowanej osobowości
człowieka.
4. Manipulowanie danymi, informacjami i wiedzą w celu ukształtowania człowieka
przystosowanego do organizacji życia w społeczeństwie industrialnym sprzyjało
kształtowaniu człowieka masowego, o orientacji konsumpcyjnej.
5. System oświatowy stał się też odpowiedzialny za współuczestniczenie w procesie
marginalizacji i wydziedziczenia z kultury dużych grup społecznych.
6. W debatach edukacyjnych nastąpiło pomylenie nauczania z nauką, certyfikatów
(świadectw, dyplomów) z wykształceniem, łatwości wypowiadania się z myśleniem i wiele innych deformacji poznawczych.
Krytyka szkoły była wykorzystana do kontestacji powszechnego i zuniformizowanego kształcenia szkolnego w systemie oświatowym. Zakwestionowano też
przekonanie, że wielkim osiągnięciem cywilizacyjnym było wprowadzenie obowiązku szkolnego w XIX wieku. Idea descholaryzacji społeczeństwa Illicha została potwierdzona też wynikami badań empirycznych w Krajach Trzeciego Świata
(dawnych koloniach imperiów świata Zachodniego), które ujawniły fiasko programów kształcenia, powielających najlepsze wzorce oświatowe krajów wysoko
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
181
rozwiniętych. Okazało się bowiem, że w innych warunkach ustrojowych, kulturowych i mentalnościowych nie przynoszą one takich samych efektów jak w krajach,
w których zostały wykreowane i z pozytywnym skutkiem zweryfikowane.
Ruch descholaryzacji nie doprowadził do likwidacji szkoły i systemu oświatowego, ale uruchomił społeczną debatę nad pedagogicznym sensem szkoły, oświaty
i edukacji. Zasługą tego ruchu są kompleksowe badania nad oświatą, w wyniku
których powstały cenne raporty rejestrujące problemy globalne i lokalne. Raporty z badań oraz dyskursy edukacyjne mogły zostać udostępnione polskiemu
czytelnikowi dopiero na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych,
a szczególne znaczenie w realizacji tego zadania miał cykl publikacji pod wspólnym tytułem Nieobecne dyskursy (1991 i następne).
Zastosowanie teorii krytycznej do ujawniania, odsłaniania, potępiania zaangażowania instytucji edukacyjnych w procesy reprodukcji nierówności społecznych, dominacji politycznych, przemocy symbolicznej i innych niesprawiedliwości miało wielkie znaczenie dla procesu zmian w oświacie, kształceniu
i wytwarzaniu wiedzy, która w Polsce i innych krajach europejskich przypisywana jest pedagogice jako dyscyplinie naukowej. Efektem krytyki praktyki edukacyjnej w świecie nowoczesnym stało się myślenie emancypacyjne oparte na
przekonaniu, że edukacja może być radykalnie krytyczna i w ten sposób może
uruchamiać mechanizmy zmiany. W amerykańskich sporach o edukację problem zmian edukacyjnych został usytuowany na pograniczu kultury i polityki.
Aspekt polityczny tych sporów będzie omówiony w temacie dotyczącym ideologii edukacyjnych. W tym rozdziale zostanie zaakcentowany natomiast kontekst
kulturowy zmian edukacyjnych.
4.2.3.5. Upadek wielkich narracji
Aby omówić kontekst kulturowy zmian edukacyjnych związanych z upadkiem wielkich narracji, trzeba się odwołać do tekstów Michela Foucaulta (1977,
1993) – filozofa i historyka francuskiego, uważanego za prekursora postmodernizmu. Sformułował on tezę, że zmiana społeczna we współczesnym świecie może
być opisana metaforą „gry dyskursów”. Podkreślał w swoich pracach związek pomiędzy historycznymi sposobami mówienia (konstruowania wiedzy) a mechanizmami sprawowania władzy. Gra dyskursów była przez niego rozumiana jako
walka o uprawomocnienie określonej wersji rzeczywistości, która miała stać się po
uprawomocnieniu narzędziem sprawowania władzy. Walka o dominację jednego
z dyskursów wiąże się zawsze z dążeniem do marginalizacji innych dyskursów.
Warto przypomnieć jego zaangażowanie w ruch Solidarności w Polsce, wsparty jego obecnością w Polsce
w 1982 roku.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
182
Specyficznie przez niego rozumiana władza10 stała się podstawą oryginalnego
opisu zniewolenia w świecie nowoczesnym. Wykorzystując ideę panoptykonu
(idealnego więzienia, w którym strażnik widzi wszystkich więźniów, a oni jego
nie widzą, ale wiedzą, że są kontrolowani) angielskiego uczonego z XVIII wieku,
Jeremy’ego Benthama, pokazał, że w społeczeństwie nowoczesnym nadzór jest
wszechobecny (nie tylko w więzieniach, ale także w szkołach, szpitalach, na ulicy,
w sklepie, w domu).
W kontekście ustaleń Foucaulta nasuwają się dwa bardzo ważne pytania:
1. Czy człowiek w świecie wszechobecnego nadzoru może być wolnym i zachować
atrybuty podmiotowego istnienia?
2. Czy edukacja może przygotować ludzi do uczestniczenia w grze dyskursów?
Podsumowując rozważania o związku edukacji z przemianami cywilizacyjnymi, możemy powiedzieć, że zmiany we współczesnej cywilizacji Zachodniej
tworzą zupełnie nowe warunki oferty kulturowej dla budowania przez ludzi
własnej tożsamości kulturowej.
Charakterystyka kilku zjawisk, które zostały potraktowane jako wskaźniki
dyskomfortu poznawczego z powodu narastającego kryzysu cywilizacyjnego
związanego z epoką nowoczesną, wydaje się stanowić uzasadnienie dla sformułowania tezy, że na przełomie XX i XXI wieku mamy do czynienia z fazą przezwyciężania kryzysu. Przezwyciężanie kryzysu wymaga zawsze podjęcia wysiłku
intelektualnego opisania, wyjaśnienia i interpretacji aktualnego stanu, aby mogło
dokonać się przestrukturalizowanie całej sytuacji poznawczej. Efekty tego wysiłku zostaną skrótowo przedstawione w następnej części tego rozdziału.
4.2.4. Ponowoczesność – druga nowoczesność – późna nowoczesność
Kategorią pojęciową ponowoczesności zaczęto w latach osiemdziesiątych nazywać warunki społeczno-kulturowe wyłaniające się z przemian, które zostały
zasygnalizowane w poprzedniej części. Przemiany te zachodziły w rozwiniętych
i zamożnych krajach Zachodu. Nie kształtowały one życia i myślenia ludzi w obozie państw socjalistycznych. Zygmunt Bauman (2004) – znakomity popularyzator dyskursów świata Zachodniego w Polsce po 1989 roku – przypomina, że
przeciwstawienie ponowoczesności (postmodernizmu) epoce nowoczesnej może
być zakwestionowane, ponieważ era nowoczesna wcale nie dobiegła swego kresu,
10
Władze w społeczeństwie współczesnym pojmował jako bezosobową sieć mechanizmów kontrolujących,
dyscyplinujących i normalizujących życie społeczne.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
183
nie została definitywnie zakończona. Wielki filozof niemiecki, Jűrgen Habermas, twierdzi wręcz, że projekt nowoczesności nie został do końca zrealizowany,
a obserwowane wskaźniki kryzysu ujawniają tylko napięcia w jego realizacji.
Z tego powodu pojawiają się propozycje innego nazywania naszych czasów.
Wspomniany już wcześniej Beck nazywa nasze czasy „drugą nowoczesnością”,
Anthony Giddens – późną nowoczesnością. Pojawiały się też inne nazwy, ale
większość uczonych łączy przekonanie, że dokonująca się zmiana społeczno-kulturowa jest na tyle radykalna i głęboka, obejmująca różne dziedziny życia społecznego życia, iż stanowi etap odmienny w dziejach ludzkości i z tego powodu
konieczne jest pojęciowe wydzielenie tego okresu. Przyjmując dla niniejszych
rozważań, że najbardziej uzasadnione dla dzisiejszych czasów jest nazywanie ich
„późną nowoczesnością”, możemy zatem pytać o ciągłość i zmianę na etapie późnej nowoczesności w stosunku do nowoczesności tradycyjnej.
Jako najważniejszą przyczynę, która uruchomiła proces zmiany, wskazuje się
zjawisko nazwane rewolucją informatyczną, która zdaniem autorów raportu Rady
Klubu Rzymskiego (King, Schneider, 1992) jest pierwszą rewolucją globalną, tym
różniącą się od rewolucji wcześniejszych, że nie ma ona podłoża ideologicznego,
co mogłoby być potwierdzeniem tezy o końcu świata kreowanego przez ideologie.
W raporcie sformułowana została teza, że początkową, aczkolwiek nie jedyną, siłą
napędową przemian był kompleks nowych technologii, które powstały głównie
dzięki odkryciom w zakresie mikroelektroniki i biologii molekularnej. Skutkiem
tych odkryć było powstawanie nowego typu społeczności świata, w których zatrudnienie i styl życia różnią się zasadniczo od tego, który dominował w społeczeństwie industrialnym. Autorzy raportu mówią też, że w okresie przejściowym
ludzkość staje przed podwójnym wyzwaniem: „jak odnaleźć drogę do zrozumienia
nowego świata o tylu ukrytych jeszcze aspektach, a także jak – pośród tej mgły
niepewności – nauczyć się kierowania tym nowym światem i nie pozwolić mu kierować nami” (King, Schneider, 1992, s. 23–24).
Koncepcja późnej nowoczesności rozwijana przez Anthony Giddensa, Scotta
Lasha i Ulricha Becka charakteryzuje się – zdaniem Sztompki (2002, s. 575–578)
następującymi cechami:
1. Źródłem nowej formy zaufania, dającego nam poczucie bezpieczeństwa i ciągłości
życia społecznego są abstrakcyjne systemy (energetyczne, finansowe, komunikacyjne i inne, których przeciętny człowiek nie rozumie i musi zaufać ekspertom,
oceniającym ich stan w kontekście szans i zagrożeń.
2. Powszechność nowych form ryzyka wyprodukowanego przez człowieka w procesie rozwiązywania dotychczasowych problemów jest ceną, którą współczesny człowiek musi zapłacić za postęp cywilizacyjny i techniczny. Z jednej strony
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
184
mamy więc do czynienia ze zwiększoną percepcją i świadomością zagrożeń
w umysłach ludzi (szczególnie odnosi się to zagrożeń tzw. globalnych), a z drugiej
strony obserwujemy jako odbiorcy newsów medialnych globalną ekspansję ryzyka w postaci zawirowań giełdowych, katastrof, zniszczenia środowiska przyrodniczego, terroryzmu, wojen i inne.
3. Niespotykana dotąd nieprzejrzystość, niepewność i płynność sytuacji społecznych, w których ludzie muszą podejmować działania.
4. Globalizacja, która zdaniem Marshalla McLuhana powoduje, że świat zamienia
się w „globalną wioskę”.
Ludzie w tak scharakteryzowanej późnej nowoczesności mają do wyboru
przyjęcie jednej z następujących postaw:
■ ■ ■ ■ pragmatyczną akceptację świata takiego, jaki jest i koncentrację na rozwiązywaniu swoich codziennych problemów życiowych zgodnie z zasadą, że „wystarczą
mi moje problemy i zmartwienia”;
konsekwentny optymizm oparty na przekonaniu, że „jakoś to przecież będzie”;
cyniczny pesymizm oparty na przekonaniu, że „żyje się tylko raz”;
radykalną walkę ze źródłami zagrożeń zgodnie z zasadą, że „wszyscy razem możemy zrobić wiele”.
Ważne pytanie pedagogiczne brzmi: Które z tych zasad – i z jakim skutkiem
– promuje praktyka edukacyjna oraz w jakim stopniu hierarchia zasad realizowanych w instytucjach celowościowego kształcenia i wychowywania koresponduje z hierarchią zasad społecznie stanowioną i co z tego wynika dla praktyki
edukacyjnej oraz prognoz społecznych? Nie mniej ważne jest też pytanie o wkład
pedagogiki w dostarczanie podmiotom edukacji przesłanek do afirmacji lub negacji wymienionych zasad i korespondujących z nimi strategii zmiany, czyli społecznego tworzenia rzeczywistości.
4.3. Późna nowoczesność jako zjawisko traumatogenne
Przyjmując kontekst przemawiający za przyjęciem kategorii późnej nowoczesności dla nazwania przełomu XX i XXI wieku, opowiadam się jednocześnie za przyjęciem założenia o ewolucyjnym charakterze tych przemian i zachowaniu właściwych proporcji pomiędzy ciągłością i zmianą, nawet wtedy, gdy
zmiana ta jest zmianą traumatogenną11. Nagłość i niespodziewaność oraz głębia
11
„Zmiana traumatogenna – nawet gdy jest postępowa, oczekiwana, triumfalna – oddziałuje niekorzystnie
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Późna nowoczesność jako zjawisko traumatogenne
185
i radykalność przemian obejmujących różne dziedziny życia społecznego pozwalają mówić o przejściu od nowoczesności do późnej nowoczesności jako o traumie
kulturowej. Ten aspekt zmiany dla pedagogiki wydaje się najważniejszy i z tego
powodu zostanie omówiony w dalszej części rozdziału.
Kryzys nowoczesności – jak starałam się pokazać wcześniej – ujawnił się
w sprzeciwie wobec wyprodukowanego przez świat nowoczesny porządku społecznego, między innymi w opozycji wobec: totalitaryzmów zaistniałych w XX
wieku, mieszczańskiego stylu życia, tradycji akademickiej, tradycyjnego systemu
edukacyjnego, a szczególnie jego podstawowej instytucji, jaką jest szkoła, ale także przeciwko tradycji naukowej (nowoczesnego modelu racjonalności i naukowości, afirmującego rozum instrumentalny), edukacyjnej roli literatury oraz wielu
innym wytworów organizujących życie społeczne w świecie nowoczesnym.
Uogólniając, możemy powiedzieć, że zakwestionowany został i rozpadł się
mit oparty na przekonaniu, że szczytowym osiągnięciem ludzkości jest świat nowoczesny wykreowany przez oświeceniową ideę postępu.
4.3.1. Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu
Kategoria pojęciowa postępu, organizująca myślenie ludzi i działanie w epoce nowoczesnej, stała się jej synonimem i punktem odniesienia dla wszystkich
ludzkich poczynań w tej epoce. Wyznawcy oświeceniowej idei postępu przyjmowali założenie, że ograniczenie wszelkiej żywiołowości poprzez racjonalne
panowanie człowieka nad światem przyrody i racjonalne uporządkowanie świata społecznego przyczyni się do korzystniejszego bilansu „szczęścia” na ziemi
(Krasnodębski, 1991).
Antyutopijna wersja takiego świata została przedstawiona w dwóch powieściach: George’a Orwella Rok 1984 i Aldousa Huxleya Nowy wspaniały świat.
Książka Orwella jest opowieścią o historii Winstona Smitha, mieszkańca totalitarnej Oceanii, który próbuje się zbuntować przeciwko wszechobecnemu nadzorowi i kontroli Wielkiego Brata oraz światu tak zorganizowanemu, że ludziom
każe się wierzyć, iż wojna jest pokojem, niewola wolnością, ignorancja siłą, a ludzie
stają się bezradni, ponieważ nad ich rozumem i emocjami panuje wszechogarniający strach i zorganizowana nieufność i nienawiść. W drugiej książce autor
na społeczeństwo, oznacza dezorganizację, dyslokację, wytrącenie społeczeństwa ze stanu równowagi. (...)
Tę najbardziej wrażliwą tkankę społeczną stanowi kultura (uniwersum wartości, norm, reguł, wzorów, symboli, sensów), bo ona cechuje się największą inercyjnością, ciągłością, zakotwiczeniem w tradycji czy pamięci
zbiorowej, rytuałach, rutynach, zwyczajach i obyczajach. Kultura jest domeną, gdzie dokonuje się zakodowanie ciągłości i tożsamości społeczeństwa. A w skali indywidualnej najbardziej czuły jest osobisty refleks
kultury w osobowości jednostki, jej zinternalizowana tożsamość kulturowa (...)” (Sztompka, 2002, s. 457).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
186
przedstawia opis świata z 2541 roku. Bohaterowie tej książki mają poczucie
szczęścia dzięki wielkiej manipulacji dokonywanej na ich świadomości poprzez
podawanie narkotyku o nazwie „soma”, dzięki któremu stają się „szczęśliwymi
niewolnikami”. Powszechne poczucie szczęścia można więc osiągnąć za pomocą stosowania środków farmakologicznych. Wiele elementów tego literackiego
obrazu świata stało się bezpośrednim doświadczeniem ludzi, którzy w sposób
świadomy byli w stanie ogarnąć intelektualnie swoje doświadczenia życiowe
zdobyte w europejskich totalitaryzmach XX wieku. Zostały one zarejestrowane
w wielu dokumentach, opisane w literaturze i wyrażone w innych wytworach
sztuki współczesnej.
W wyniku tych doświadczeń zostało zdemistyfikowane marzenie o uporządkowaniu świata i życia człowieka poprzez realizację utopijnego projektu nowego
wspaniałego świata, jaki pojawiał się w ideologiach ostatnich stuleci.
Skutkiem przyjęcia idei postępu było również linearne ujęcie czasu historycznego. Problem ten został wyeksponowany w sporze Nowożytników ze Starożytnikami, jaki miał miejsce we Francuskiej Akademii w roku 1687. Zwycięstwo
Nowożytników sprawiło, że upowszechniło się przekonanie, że historia ludzkości jest historią postępu. Punktem odniesienia i źródłem legitymizacji mogła się
stać wizja przyszłości. I nie było dla jej twórców, odbiorców i zwolenników przeszkodą, że była utopijna i została zastosowana jedynie jako narzędzie do realizacji
celów ideologicznych. Wystarczyło tylko pozyskać dostateczne siły społeczne,
które chciały ją zrealizować (lub tylko wykorzystać do realizacji zupełnie innych
celów niż obiecywane, jak to miało miejsce w rewolucjach świata nowoczesnego).
W ten sposób utopie stawały się czynnikiem sprawczym radykalnych zmian. To
doświadczenie było i jest wykorzystywane współcześnie przez ruchy społeczne
(i rewolucyjne) oraz partie populistyczne. Łączenie świetlanych wizji przyszłości
z deklarowaną wolą jej realnego kreowania prowadziło do tego, że każda utopia
społeczna – wizja i projekt nowego społeczeństwa powszechnej szczęśliwości
– była wizją pedagogiczną projektującą człowieka określonej jakości, czyli takiego, który tę wizję wcieli w życie, zrealizuje w praktyce. Tak o tym pisze Bronisław
Baczko:
„Z jednej strony jest to marzenie o społeczeństwie pedagogicznym, które swe funkcje wychowawcze spełniałoby poprzez wszystkie inne instytucje i przekształcałoby
się w ten sposób w gigantyczną szkołę nowego życia. Z drugiej strony jest to marzenie o pedagogice społecznej, równie wytrawnej co systematycznej, wszechogarniającej swymi zabiegami lud-dziecko. W ciągu rewolucji ustawodawcy i ideologowie
nieustannie zachwalają dobroczynne skutki, jakie wychowanie przyniesie ludowi
i upajają się wizją odrodzenia tego ludu. Tym trudniej też jest im zrozumieć, a nawet
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
187
wyobrazić sobie opór, który ów lud-dziecko stawia wobec zbawiennych zabiegów
wychowawczych” (Baczko, 1986, s. 254–265).
A w innym miejscu dodaje:
„System wychowania, który w intencji miałby się pokrywać z całokształtem życia
codziennego, miałby zapewnić niemal automatyczne odtwarzanie narodu cnotliwego, o czystych obyczajach, naprawdę godnego idealnej wspólnoty; pedagogika ta
zresztą usprawiedliwia represje wobec jednostek uznanych za niegodne Rzeczypospolitej idealnej. Ci, którzy odrzucają jej zasady, w pełni przecież wyrażające «naturę
ludzką», mogą być jedynie potworami, «monstrami» lub szaleńcami. (Baczko, 1986,
s. 264).
Tak dochodzimy do problemu nauki w realizacji oświeceniowego projektu
związanego z ideą postępu.
Model nauki nowoczesnej, którego ramy wyznaczyła „filozofia pozytywna”12
Comte’a przyczynił się do rozwoju nauk przyrodniczych oraz powstania całej
grupy nauk humanistycznych. Zastosowania techniczne i technologiczne odkryć
naukowych spowodowały upowszechnienie przekonania, że rozwój nauki przyniesie wyjaśnienie wszystkich tajemnic (lub prawie wszystkich) i dzięki temu
wiedza, szczególnie wiedza naukowa, będzie służyła realizacji idei postępu. Szybko okazało się jednak, że człowiek formułuje pytania tylko na miarę posiadanej
wiedzy, a kolejne odkrycia skłaniają do formułowania coraz trudniejszych pytań.
Władysław Tatarkiewicz (1968, s. 280) w podręczniku filozofii mówił o pogłębiającej się rozbieżności pomiędzy wyobrażeniami o nauce przeciętnego człowieka
a wiedzą uczonych o nauce. Społeczne roszczenia wobec nauki oraz wzrastający
kult nauki u laików stały się przyczyną wprzęgnięcia nauki, a szczególnie nauk
społecznych, w realizację celów politycznych i ideologicznych. Podporządkowanie nauki było realizowane z różnym skutkiem, zależnie od systemu politycznego, najbardziej skutecznie w systemach totalitarnych i dlatego zaowocowało
różnego typu patologiami życia naukowego. Ład demokratyczny bardziej chroni
przed upowszechnianiem się tych patologii i długim ich trwaniem.
Każda ideologia usiłowała „podeprzeć się” stosownymi teoriami i twierdzeniami naukowymi. Odkrycia naukowe zostały wykorzystane (nie tylko w państwach
totalitarnych) do intensyfikacji przemocy, szczególnie przemocy symbolicznej,
do manipulowania świadomością społeczną oraz zniewolenia jednostek i całych
12
A. Comte Cours de philosophie positive. T. 1–6, wydane w latach 1830–1842; wydanie polskie z 1973 roku
nosi tytuł Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
188
grup społecznych. Pod hasłem i w imię wolności, szczęścia oraz podmiotowości
człowieka uruchomiono systemy działań służące kształtowaniu społeczeństwa
masowego i konsumpcyjnego, „produkując” w nadmiarze jednostki zagubione
i bezradne, które utraciwszy poczucie sprawstwa, utraciły też poczucie odpowiedzialności za cokolwiek, nawet za siebie. Takie zjawiska znacznie osłabiły autorytet nauki i naukowców.
We współczesnych wyobrażeniach o nauce, oczekiwaniach i roszczeniach
wobec nauki, stosunku do ludzi nauki i ich wytworów ujawnia się schizofreniczne rozdarcie, będące źródłem napięć. Z jednej strony zastosowania techniczne
odkryć naukowych budzą niekłamany podziw i dobrze służą pojedynczym ludziom i całej ludzkości, np. w intensyfikacji i ekonomizacji produkcji przemysłowej, rolniczej, w medycynie, ochronie środowiska itd. Z drugiej jednak strony
techniczne możliwości panowania człowieka nad światem budzą poczucie strachu i zagrożenia, bo wystarczy przypomnieć obozy koncentracyjne, gułagi, Hiroszimę, Nagasaki, Czarnobyl, 11 września 2001 roku (atak na wieżowce World
Trade Center), ocieplenie klimatu, skażenie wody, ziemi, powietrza i wiele innych. Problem pogłębiającej się rozbieżności pomiędzy możliwościami technicznymi człowieka a jego odpowiedzialnością za podejmowane działania zauważyli
autorzy raportu Klubu Rzymskiego i nazwali luką ludzką (Botkin, 1982).
Poszukując pewnych analogii, można powiedzieć, że tak jak filozofia wyrosła
z nieufności do mitologii, tak nauka nowoczesna wyrosła z nieufności do „rozumu naturalnego”, z podejrzliwości wobec codziennego doświadczenia, potocznego myślenia i osobistej wiedzy, ale doświadczenia XX wieku zachwiały także
wiarą w „rozum naukowy”.
Szczególne znaczenie dla porażki kulturowego projektu oświecenia, kreowanego ideą postępu, miał upadek komunizmu13. Francis Fukuyama (1996) po rozpadzie imperium sowieckiego wystąpił z tezą o końcu historii. Ogłosił, że kolejne
etapy historycznej drogi, jaką przebyła ludzkość – od gromad i plemion, poprzez
monarchie i despotie, do zbrodniczych totalitarnych utopii – zakończyły się. Okazało się bowiem, że ludzkość już nie wymyśli lepszego urządzenia świata, niż wypraktykowała to za pomocą demokracji i wolnego rynku, chociaż ani demokracja,
ani wolny rynek nie rozwiązują raz i na zawsze wszystkich problemów, a wprost
przeciwnie skazują ludzi na ciągłe ich rozwiązywanie. Teza ta – jak i wiele innych
poprzednio przytoczonych – jest kontrowersyjna i wywołuje społeczną debatę.
13
Upadek komunizmu w Europie wiąże się z rozpadem imperium sowieckiego. Akt w tej sprawie podpisano
w grudniu 1991 roku. W Polsce komunizm nazywany był „realnym socjalizmem”, ale nie różnił się od totalitarnej praktyki sprawowania władzy w całym obozie państw socjalistycznych, które na mocy międzynarodowych traktatów w Jałcie znalazły się w strefie wpływów ZSRR.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
189
Dyskursy społeczne są jednak najważniejszą płaszczyzną społecznego kreowania
świata w ładzie policentrycznym i ten fakt tworzy nowy kontekst dla dyskursów
edukacyjnych (w tym także dyskursów o edukacji) oraz społecznej praktyki edukacyjnej, jak również debaty służącej formułowaniu celów i zadań dla instytucji
tworzących współczesny system oświatowy.
Ta kontrowersyjna teza o końcu historii została w ostatnich latach uzupełniona postulatem, że koniec historii musi być poprzedzony końcem nauki (Fukuyama, 2004). Argumentem Fukuyamy na rzecz tej tezy są osiągnięcia biotechnologii, które pozwalają na taki stopień ingerencji w naturę człowieka, że możliwy jest
„koniec człowieka” i zapoczątkowanie „poczłowieczego etapu historii”. Szczególne zagrożenia widzi autor tej pracy w badaniach nad mózgiem człowieka i biologicznymi uwarunkowaniami zachowań ludzi oraz neurofarmakologią. Osiągnięcia uczonych mogą bowiem posłużyć nie tylko inżynierii genetycznej, chroniącej
ludzi przed skutkami różnych chorób, ale także manipulowaniu na masową skalę
emocjami i zachowaniami. Scenariusze zagrożeń są następujące:
1. Odkrycia genetyki i neurofarmokologii zostaną wykorzystanego do trwałego
zmieniania osobowości ludzi.
2. „Hodowanie części zamiennych” do ludzkiego organizmu zdestabilizuje dotychczasowe proporcje demograficzne.
3. Możliwości techniczne ingerowania w kody genetyczne mogą być wykorzystane
przez bogatych do kształtowania pożądanych cech potomstwa jeszcze przed urodzeniem, co zdestabilizuje dotychczasowe struktury społeczne.
Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu spowodowała też zjawisko nazwane upadkiem wielkich narracji, czyli opowieści będących projektem „dobrego świata”. Jean-François Lyotard (1997) w raporcie o kondycji wiedzy (nauki)
w społeczeństwach wysoko rozwiniętych, formułując tezę o upadku wielkich
narracji, zwrócił uwagę, że współczesne dyskursy utraciły punkty oparcia dla
legitymizacji wiedzy. Rozbicie jednolitej dotąd wizji świata na nieskończoną wielość „gier językowych” i kontekstualny charakter wszelkich prawd jest przyczyną
radykalnej zmiany kulturowej. Ta zmiana ma charakter traumatogenny, ponieważ obejmuje wszystkie (lub prawie wszystkie) obszary życia człowieka. Zasługuje na nieco szersze omówienie, gdyż jest kontekstem zmian w edukacji jako
procesie społecznym i uprawianiu pedagogiki, której przedmiotem są procesy
edukacji i społeczne dyskursy o edukacji.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
190
4.3.2. Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności
Najważniejsze procesy kulturowe późnej nowoczesności są procesami zmiany i przejścia.
Demistyfikacja oświeceniowego projektu urządzenia „dobrego świata” dokonana została przez filozofów wpisujących się w nurt filozofii postmodernistycznej. Wiąże się ona z niezgodą na model nauki nowoczesnej sprzyjającej dominacji „rozumu instrumentalnego”, którego skutkiem była i jest pozbawiona zasad
etycznych i odpowiedzialności eksploatacja środowiska naturalnego człowieka
oraz jego uprzedmiotowienie. Demistyfikacja oświeceniowej idei postępu wiąże się też z nieufnością wobec wszelkich uniwersalistycznych utopi społecznych
i politycznych, zwanych wielkimi narracjami albo opowieściami o świetlanej
przyszłości lub dobrym (wspaniałym, lepszym) świecie, który ludzie mogą sobie
zbudować zwanych utopiami miejsca lub czasu.
W tym kontekście kultura późnej nowoczesności charakteryzuje się następującymi procesami:
1. Odejściem od paradygmatu produkcji i przechodzeniem do paradygmatu konsumpcji, co skutkuje radykalnymi zmianami na rynku pracy oraz
zmianami w stylu życia.
2. Zmiana na rynku pracy powoduje, że na skutek automatyzacji i robotyzacji zmniejsza się liczba ludzi potrzebnych do zaspokojenia potrzeb społecznych w obszarze produkcji dóbr materialnych. Zwiększa się natomiast
zapotrzebowanie na usługi oraz prace związane z porządkowaniem nadmiaru danych, informacji i wiedzy. Prace te obejmują kodowanie, przetwarzanie oraz dystrybucję danych, informacji i wiedzy.
3. Najważniejszą zmianą w stylu życia jest akceptacja pluralizmu. Zygmunt
Bauman (1994) przeciwstawia ponowoczesne wzory osobowe (spacerowicza, włóczęgi, turysty i gracza) nowoczesnemu wzorowi osobowemu
pielgrzyma. Dominujący styl życia epoki nowoczesnej ujęty w metaforze
pielgrzyma charakteryzował się przede wszystkim jasną świadomością
celu i wytrwałym dążeniem do jego osiągnięcia, a źródłem satysfakcji dla
człowieka było wypełnienie swoich obowiązków. Zróżnicowane wzory
osobowe późnej nowoczesności łączy niekonsekwencja, epizodyczność,
niespójność, fragmentaryczność, a źródłem satysfakcji życiowej staje się
gromadzenie (dóbr materialnych, wrażeń, doświadczeń, certyfikatów itp.)
4. Przejście od uniwersum symbolicznego zawartego w wielkich narracjach
do pluralizmu przekonań, światopoglądów, religii, obyczajów, zwyczajów
itp. spowodowało powstanie nowych wspólnot (wspólnot neoplemiennych,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
191
sekt, grup konkulturowych) oraz upowszechnianie się takich idei, jak idea
tolerancji, wielokulturowości, poprawności politycznej itd.
5. Utrata uniwersum symbolicznego zawartego w wielkich narracjach spowodowała prywatyzację i subiektywizację poglądów i przekonań, co stwarza korzystny stan dla przyjmowania wizji świata kreowanej przez media.
Niektórzy zaczynają mówić o dominacji świata wirtualnego w umysłach
ludzi nad światem realnym. W tym kontekście zrozumiałe staje dążenie
partii politycznych do zawłaszczenia mediów, ale także wzrost znaczenia
mediów koresponduje z pomniejszeniem roli szkoły w kreowaniu świadomości społecznej i uniwersum symbolicznego dużych grup społecznych.
4.4. Praktyka edukacyjna w Polsce na przełomie XX i XXI wieku
Piotr Sztompka opisuje współczesność jako przejście od dyskursu postępu do
dyskursu traumy. Diagram przezwyciężania traumy kulturowej (Sztompka, 2002,
s. 471) pokazuje sekwencje przejścia od dezorganizacji i dezorientacji kulturowej
do konsolidacji nowej kultury. Zmiana mająca charakter traumy kulturowej jest
zmianą pokoleniową, ponieważ wymaga radykalnych zmian w tożsamościach jednostkowych i tożsamościach społecznych14. Duże znaczenie dla tempa i jakości tego
przejścia mają zasoby indywidualne i zbiorowe, czyli kapitał ludzki i społeczny.
Pojęcie kapitału społecznego po raz pierwszy zastosowała Lyda Judson Habifan w 1916 roku. We współczesnych naukach społecznych największe znaczenie mają jednak ustalenia Pierre’a Bourdieu (1983), zdaniem którego kapitał społeczny ujawnia się w trzech zasadniczych postaciach:
1. Jako kapitał ekonomiczny, który może być mierzalny w pieniądzach i przyjmować
postać prawa własności.
2. Jako kapitał kulturalny, który może być wymieniany na kapitał ekonomiczny,
przyjmując postać usług pedagogicznych i edukacyjnych.
3. Jako kapitał społeczny, będący sumą aktualnych lub potencjalnych zasobów, z których mogą korzystać członkowie określonych grup z powodu swojej przynależności do nich, np. rodzinnej, zawodowej, lokalnej.
Kapitał społeczny zależy od religii, tradycji, doświadczenia historycznego
(a szczególnie jego intelektualnego zinterpretowania), a powiększanie jego zasobów może dokonywać się dzięki wspieraniu przez państwo inicjatyw lokalnych
14
Kategorie „tożsamości”, „orientacji”, „postaw” są kategoriami najczęściej wykorzystaywanymi w badaniu
„świadomości społecznej”, nazywanej przez niektórych „mentalnością społeczną”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
192
związanych z kreowaniem „społeczeństwa obywatelskiego” lub „społeczeństwa
otwartego”. Szczególnie istotny jest system oświatowy. Jego znaczenie ujawnia
się głównie w kreowaniu „zasobów ludzkich”. Elżbieta Rak-Młynarska tak definiuje to pojęcie:
„Zasoby ludzkie tworzą natomiast ludzie i ich predyspozycje, zdolności, umiejętności, wiedza i przedsiębiorczość. (...) We współczesnej ekonomii wszelkie rozważania
dotyczące kapitału ludzkiego wiążą się z rynkiem pracy, a w szczególności ze strukturą zatrudnienia i efektywnością kształcenia, inwestycjami w zdrowie człowieka
i z zagadnieniami wzrostu gospodarczego” (Rak-Młynarska, 2004, s. 489).
Problem kapitału ludzkiego był przedmiotem zainteresowania badawczego, począwszy od lat pięćdziesiątych. Wśród form inwestowania w kapitał ludzki wymienia się edukację, pobudzanie aktywności jednostek, rozwój agencji ułatwiających
zatrudnienie, rozwój badań naukowych, nakłady na zdrowie. Korzyści wynikające
z tego mają jednak charakter odroczony i dlatego ten typ inwestowania jest mało
atrakcyjny dla polityków o orientacji czasowej mierzonej terminem najbliższych
wyborów. Zarządzający firmami jednak coraz częściej zdają sobie sprawę, że o sukcesie firmy zadecyduje – obok kapitału finansowego i rzeczowego – kapitał ludzki
i inwestują w ogólnie rozumiane „uczenie się” swoich pracowników.
Raport Edwina Bendyka (2006) przygotowany na zlecenie Fundacji im. Heinricha Bölla, zatytułowany Przyszłość pracy. Wyzwania XXI wieku przedstawia wyniki badań dotyczące kapitału intelektualnego, społecznego i kulturowego w Polsce.
Kapitał intelektualny mierzony był poziomem i jakością wykształcenia ludzi oraz wykorzystaniem kapitału zakumulowanego w nauce. Pierwszy z tych
wskaźników pozwała usytuować Polskę w czołówce krajów wysoko rozwiniętych,
ponieważ po 1989 roku osiągnęliśmy stan ponad pięciokrotnego wzrostu liczby
studiujących. Według autora raportu w latach 1994–2010 opuszczą mury uczelni
absolwenci w liczbie 3,5 miliona. Będzie to więc półtora razy więcej niż w całym
okresie PRL. Inną kwestią jest jakość tego wykształcenia i jego dostosowanie do
autentycznych potrzeb rynku pracy. Zachodni inwestorzy wykazują duże zainteresowanie tą formą kapitału i lokują w Polsce swoje centra obsługujące koncerny.
Lokalizacja firm świadczy o tym, że powstają one tam, gdzie istnieją już silne
ośrodki akademickie, kształcące wysoko kwalifikowane kadry. Na pytanie o to,
jakie kwalifikacje są najbardziej pożądane w społeczeństwie opartym na wiedzy,
odpowiedź dają raporty oświatowe, o których wcześniej już wspomniałam.
W rankingu Światowego Forum badawczego polskie instytucje badawcze
zajmują 54 miejsce na 115 analizowanych krajów, co wskazuje na niewykorzystany potencjał naukowy. Problemem jest także emigracja ludzi wykształconych
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Praktyka edukacyjna w Polsce na przełomie XX i XXI wieku
193
w Polsce, także ludzi nauki. Niektórzy oceniają to zjawisko w kategoriach drenażu kapitału intelektualnego. Poziom wykorzystania kapitału intelektualnego
zależy jednak w dużym stopniu od posiadanego kapitału społecznego.
Kapitał społeczny mierzony był zdolnością ludzi (i społeczności) do samoorganizowania i współdziałania. Uznaje się, iż najważniejszym czynnikiem
wyzwalającym samoorganizowanie społeczności jest zaufanie ludzi względem
siebie. Badania przeprowadzone w Polsce pokazują, że tylko 11% wyraża przekonanie, że można ufać innym ludziom. Sytuuje to nas na najniższych szczeblach
w hierarchii zaufania jako kapitału społecznego. Dysponujemy jednak wieloma
przesłankami teoretycznymi i empirycznymi, które pozwalają uzasadniać, że kapitał społeczny uwarunkowany jest kulturowo.
Kapitał kulturowy koresponduje z dominacją kultury określonego typu Kultura cynizmu zdecydowanie nie sprzyja budowaniu zaufania społecznego.
W ostateczności to typ kultury determinuje poziom kapitału społecznego
jako warunku sprzyjającego lub blokującego wykorzystanie kapitału intelektualnego. Nie wystarczy zatem troska o inwestowanie w wytwarzanie kapitału intelektualnego w procesie edukacyjnym. Korespondować z tym musi przezwyciężanie kultury cynizmu.
Problem traumy kulturowej w Polsce ma jednak inny charakter niż trauma, która w świecie Zachodu jest opisywana w kategorii pojęciowej późnej nowoczesności.
Na traumę kulturową późnej nowoczesności, która dotknęła Polaków po 1989 roku,
trzeba spojrzeć przez pryzmat lokalnej traumy opisywanej jako przejście od kultury
realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej. W Polsce na przełomie XX i XXI wieku mamy do czynienia z nałożeniem się na siebie dwóch zmian
o charakterze traumatogennym. Jedna z nich nazwana przełomem cywilizacyjnym
świata zachodniego jest opisywana jako proces przejścia od świata nowoczesnego ku
światu ponowoczesnemu i określona – na aktualnym etapie tego przejścia – późną
nowoczesnością. Druga – przejście od „kultury realnego socjalizmu” do „kultury demokratycznej i rynkowej” – wiąże się ze zjawiskiem transformacji ustrojowej, która miała w Polsce miejsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych.
Sztompka opisuje to przejście na diagramie, wskazując szereg opozycji (tab. 2).
Nie budzi wątpliwości fakt, że dziesięciolecia „kultury realnego socjalizmu”15
sprawiły, że mentalność społeczna w Polsce przełomu wieków została wykreowana
15
Pojęcie „realnego socjalizmu” jest przykładem nowomowy, ponieważ ten typ kultury w Polsce – podobnie
jak całym obozie państw, które w drugiej połowie XX wieku znajdowały się pod hegemonią ZSRR – nie był
inspirowany ideologią socjalistyczną, lecz ideologią komunistyczną i narzucony przemocą przez ideokreacyjne centrum (i centra). W Polsce w latach 1949–1990 rolę ideokreacyjnego centrum pełniła Polska Zjednoczona Partia Robotnicza (PZPR).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
194
Tabela 2. Wymiary „traumy kulturowej” związanej z przejściem od kultury realnego socjalizmu do kultury rynkowej
KULTURA REALNEGO SOCJALIZMU
KOLEKTYWIZM
EGALITARYZM
PRZECIĘTNOŚĆ
PEWNOŚĆ I BEZPIECZEŃSTWO
LOS
OPIEKUŃCZOŚĆ
OBWINIANIE SYSTEMU
PASYWNA PRYWATNOŚĆ
ZANURZENIE W PRZESZŁOŚCI
KULTURA DEMOKRATYCZNA I RYNKOWA
INDYWIDUALIZM
MERYTOKRACJA
SUKCES
RYZYKO
SPRAWSTWO
ŻYCIE NA WŁASNY RACHUNEK
WŁASNA ODPOWIEDZIALNOŚĆ
UCZESTNICTWO PUBLICZNE
ORIENTACJA KU PRZYSZŁOŚCI
Żródło: P. Sztompka, 2002, s. 279 (diagram kulturowy)
w kulturze realnego socjalizmu i w ramach przekazu międzypokoleniowego może
się także przenosić na młodsze pokolenia.
W literaturze nowy typ człowieka wykreowanego przez kulturę komunistyczną nazwany został homo sovieticus (człowiek radziecki)16. Takiej nazwy użył
po raz pierwszy Aleksander Zinowiew w eseju wydanym w 1982 roku, ale posłużył się też skrótem Homosos. Przyjęła się jednak pierwsza nazwa, a upowszechniła w Polsce dzięki drugiemu obiegowi wydawniczemu. Pojęciem tym posługiwało się wielu badaczy w pracach wydanych po 1989 roku. Książka ks. prof.
Józefa Tischnera (1992) ma nawet to pojęcie w tytule i pokazuje – jak mówi autor
– „duchowy krajobraz świata postkomunistycznego”, w którym króluje mentalność bliska temu abstrakcyjnemu pojęciu.
„... homo sovieticus to zniewolony przez system komunistyczny k l i e n t komunizmu – żywił się towarami, jakie komunizm mu oferował. Trzy wartości były dla
niego szczególnie ważne: p r a c a , u d z i a ł w e w ł a d z y, p o c z u c i e w ł a s n e j
16
W znaczeniu słownikowym: HOMO SOVIETICUS „«człowiek radziecki», pojęcie abstrakcyjne, wyrażające postawy społeczne, moralne i polityczne, światopogląd i system wartości jednostki ukształtowanej przez
ustrój komunistyczny, jej brak poczucia wspólnoty, wykorzenienie ze społecznych i kulturalnych środowisk
lokalnych, podporządkowanie się interesom kolektywu, utratę dążenia do wolności osobistej i samodzielności społecznej” (Kopaliński, 1999, s. 161).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
195
g o d n o ś c i . Zawdzięczając je komunizmowi, homo sovieticus uzależniał się od komunizmu; co jednak nie znaczy, by w pewnym momencie nie przyczynił się do jego
obalenia. Gdy komunizm przestał zaspakajać jego nadzieje i potrzeby, homo sovieticus wziął udział w buncie” (Tischner, 1992, s. 125).
Zrozumienie mentalności kształtowanej przez realny socjalizm ułatwia metafora „straganu” zastosowana do opisu życia w tym systemie.
„Żyć w komunizmie, znaczyło stać w tłumie, przed komunistycznym straganem, na
którym sprzedaje się nieco towarów i wiele obietnic, takich jak powszechna równość
i sprawiedliwość, powszechny dobrobyt, nieograniczony żadnymi przeszkodami dostęp do pracy, wolność od ucisku klasowego, narodowego, rasowego, pokój i w ogóle
szczęście ludzkości. Klęska komunizmu oznacza, że stragan... zawalił się. Na jego
miejscu powstaje inny, z innymi ludźmi, innymi towarami, innymi obietnicami. Czy
jednak fakt zawalenia się straganu oznacza, że zmienili się klienci przed straganem?
Czy nie oczekują już oni tego, co obiecywał komunizm?” (Tischner, 1992, s. 175).
Transformacja ustrojowa i przejście od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej dokonywało się w warunkach dominacji w świadomości społecznej (mentalności ludzi) orientacji klientelistycznej (roszczeniowej).
Możemy w tym miejscu zapytać: Czy ów model teoretyczny (abstrakcyjny) istniał empirycznie? Odpowiedzi będziemy poszukiwać w badaniach empirycznych
przeprowadzonych pod koniec lat osiemdziesiątych (pod koniec istnienia PRL
jako kreatora tej mentalności w Polsce). Na podstawie badań przeprowadzonych
przez Jadwigę Koralewicz i Marka Ziółkowskiego (1990) wyodrębniono trzy typy
mentalnościowe:
Typ A – „bohatera pracy socjalistycznej”, będący skrzyżowaniem prospołecznej produktywności z biernością i rutyną – najbardziej pożądany produkt
kultury realnego socjalizmu (bierno-produktywno-antyindywidualistyczny).
Typ B – „złodziejsko-żebraczy”, będący ucieleśnieniem receptywnej roszczeniowości (obronno-zachowawczo-roszczeniowy).
Typ C – „podmiotowo-przedsiębiorczy”, łączący podmiotowość z produktywnością.
Dla transformacji ustrojowej oraz przejścia od kultury realnego socjalizmu
do kultury demokratycznej i rynkowej funkcjonalnym typem mentalnościowym
był oczywiście typ trzeci o orientacji „podmiotowo-przedsiębiorczej”. Wśród badanych nie stanowili oni jednak nawet 15% (14,8%). Reszta prezentowała mentalność mniej lub bardziej obciążoną elementami składającymi się na wzorzec
mentalnościowy homo sovieticusa, stanowiąc tym samym mniejsze lub większe
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
196
obciążenie w procesie transformacji ustrojowej i zmiany kulturowej. Podobne
wyniki empiryczne dały też badania nad orientacjami życiowymi młodzieży
(Hejnicka-Bezwińska, 1991). Z dziesięciu modeli orientacji życiowych najczęściej młodzież ze szkół ponadpodstawowych wybierała model minimalistyczny
(41,5%). Każda z pozostałych dziewięciu orientacji życiowych była wybierana
przez mniej niż 8,5% badanych.
Wyniki badań empirycznych z końca lat osiemdziesiątych tłumaczą – tak
sądzę – wiele problemów i trudności związanych z budowaniem społeczeństwa,
które zależnie od zaplecza teoretycznego można nazwać „społeczeństwem opartym na kulturze demokratycznej i rynkowej”, „społeczeństwem otwartym”,
„społeczeństwem opartym na wiedzy”, społeczeństwem obywatelskim”, „społeczeństwem ryzyka”.
Nie mamy żadnych podstaw, aby sądzić, że podmioty edukacyjne były wyłączone z nacisku dominującej przez dziesięciolecia kultury realnego socjalizmu.
Znając historyczny proces ofensywy ideologicznej w systemie oświaty i pedagogice17, możemy nawet mniemać, że proces profesjonalnego kształcenia nauczycieli-wychowawców przy zastosowaniu tzw. „naukowej pedagogiki socjalistycznej” miał
być jednym z ważnych środków realizacji owej „ofensywy ideologicznej”. Nie dysponujemy jednak wynikami badań nad skutecznością tego procesu indoktrynacji.
Józef Tischner, opisując sytuację człowieka w ładzie totalitarnym, posłużył
się metaforą, że wszyscy byliśmy umoczeni w tej samej wodzie i płynęliśmy korytem tej samej rzeki. Nadużyciem intelektualnym jest jednak wyprowadzenie
z tej metafory wniosku o winie, niezależnie od tego, czy będziemy bronili tezy,
że „wszyscy jesteśmy winni” czy odwrotnie, że „nikt nie jest winien”. Problem
winy i odpowiedzialności jest bowiem problemem etycznym lub/i problemem
prawnym i musi być oparty na innym typie racjonalności. Jestem przekonana, że
w ramach pedagogiki ogólnej trzeba rzecz opisać, wyjaśnić oraz zinterpretować
i nie jest to tożsame z poszukiwaniem winnych.
Diagnoza Andrzeja Walickiego zachowuje swoją aktualność także w obszarze praktyki edukacyjnej i pedagogiki jako dwóch dziedzin kultury. Ich przedstawiciele nie wykazują należytej troski o przemyślenie własnej przeszłości jako
dziedzictwa decydującego o naszym dzisiaj, ale przede wszystkich o szansach
i barierach dla przezwyciężenia napięć (a może nawet kryzysów) w czasie przyszłym. Powiedział on tak:
„Przede wszystkim odnotować muszę zaskakujące wprost ubóstwo intelektualne
współczesnej literatury antykomunistycznej w Polsce. Dokumentuje ona obficie
17
Jego zarys został przedstawiony w: Hejnicka-Bezwińska, 1996.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
197
zbrodnie komunizmu, ale z reguły ślizga się po powierzchni, prezentując komunistyczną ideologię i staje bezradna wobec jej olbrzymiej i długotrwałej atrakcyjności
w wielu krajach świata. (...) Innymi słowy, wielka lekcja komunizmu nie została u nas
należycie przemyślana nawet przez tych, którzy mniemają, że przemyśleli ją najlepiej” (Walicki, 1996, s. 8).
Nie jest jednak tak, aby obszar praktyki edukacyjnej PRL nie interesował badaczy historycznie zorientowanych. Rzadko jednak pedagodzy są autorami książek o tej niedalekiej przeszłości, chociaż byli nie tylko jej twórcami, ale także
kontestatorami. Ważną inicjatywę upowszechnienia wiedzy o tamtej społecznej
praktyce edukacyjnej podjęło wydawnictwo TRIO18 .
Problemy edukacji w Polsce są więc problemami nieco innymi niż problemy edukacji na Zachodzie. Problemy edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych na Zachodzie stanowią przedmiot badań pedagogiki porównawczej
i doczekały się wielu opracowań monograficznych oraz podręcznikowych. Są to
zarówno podręczniki przetłumaczone z języków obcych, jak i napisane przez
polskich komparatystów oraz materiały pomocnicze do studiowania pedagogiki
porównawczej.
Z perspektywy pedagogiki ogólnej najbardziej interesuje nas dziedzictwo,
z jakim wchodzimy po 1989 roku w budowanie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, ponieważ ten poziom systemu oświatowego będzie rozstrzygać
w XXI wieku o jakości zasobów ludzkich, stanowiących najważniejszą część kapitału społecznego naszego świata Zachodu.
Przechodzenie na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych
od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej wpisywało się w niezwykle traumatogenny proces transformacji ustrojowej i budowania struktur niepodległego państwa, przeorientowującego swoją politykę
z opcji prosowieckiej na opcję prozachodnią. Zmiany w systemie oświaty w latach dziewięćdziesiątych dokonane zostały (a przynajmniej powinny zostać dokonane) zgodnie z regułami reform szkolnych opracowanymi przez Torstena
18
Zachęcam do sięgnięcia po takie opracowania, jak: K. Kosiński O nową mentalność. Życie codzienne
w szkołach 1945-1956; P. Zwierzchowski Zapomniani bohaterowie. O bohaterach filmowych polskiego socrealizmu; J. Kochanowicz ZMP w terenie. Stalinowska próba modernizacji opornej rzeczywistości; A. Pawlicki
Kompletna szarość. Cenzura w latach 1965–1972. Instytucja i ludzie; M. Zaremba Komunizm, legitymizacja, nacjonalizm. Nacjonalistyczna legitymizacja władzy komunistycznej w Polsce; M. Brodala, A. Lisiecka,
T. Rudzikowski Przebudować człowieka. Komunistyczne wysiłki zmiany mentalności; D. Thiriet Marks czy
Maryja? Komuniści i Jasna Góra w apogeum stalinizmu (1950–1956); M. Mazur Propagandowy obraz świata. Polityczne kampanie prasowe w PRL 1956–1980; A. Sosnowska Zrozumieć zacofanie. Spory historyków
o Europę Wschodnią (1947–1994).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
198
Huséna19, z których jedna głosi, że reforma oświatowa powinna być integralnym
składnikiem szerszego programu zmian polityczno-społeczno-ekonomicznych
i kulturowych. Tendencje tych zmian można odczytać z faktów historycznych,
jakie miały miejsce w latach dziewięćdziesiątych:
1. 29 grudnia 1987 roku po ponad rocznym oczekiwaniu zarejestrowano
Społeczne Towarzystwo Oświatowe. Dzięki staraniom tego towarzystwa
został złamany monopol państwa w dziedzinie oświaty, ponieważ w roku
szkolnym 1989/1990 zaczęły funkcjonować pierwsze szkoły niepubliczne.
Ich rozwój w latach następnych miał żywiołowy charakter, szczególnie na
poziomie kształcenia wyższego.
2. 12 września 1990 roku sejm przyjął ustawę o szkolnictwie wyższym, która
przywracała uczelniom akademickim autonomię.
3. Od 1 stycznia 1991 roku została wprowadzona tzw. „reforma gminna”, czyli powstały samorządy lokalne gminne, które mogły przejmować szkoły
podstawowe na swoim terenie. W roku 1996/1997 z ogólnej liczby 19 537
szkół podstawowych organem prowadzącym w 18 429 szkołach podstawowych były jednostki samorządu terytorialnego, 786 znajdowało się w gestii
administracji państwowej, dla 188 szkół organem prowadzącym były organizacje społeczne, dla 25 organizacje wyznaniowe, a dla 109 inne organy
prowadzące (Bogaj, 1998, s. 40).
4. 7 września 1991 roku sejm przyjął nową ustawę o systemie oświaty, w której w zasadzie zalegalizowane zostały zmiany wcześniej dokonane, przede wszystkim status szkół niepublicznych oraz działania zmierzające do
uspołecznienia instytucji szkoły.
5. 1 lutego 1994 roku Polska złożyła wniosek o przyjęcie do Organizacji
Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), a 22 listopada 1996 roku
została pełnoprawnym członkiem tej organizacji. Ten akces wymagał zgody na przygotowanie na zlecenie OECD raportu, przedstawiającego wyniki pomiaru poziomu rozumienia przez Polaków (w wieku od 16–65 lat)
prostych tekstów informacyjnych. Porównanie tych wyników z sześcioma
krajami, w których zostały przeprowadzone takie same badania (Holandia,
Kanada, Niemcy, Szwajcaria, Szwecja, USA) ujawniło, że zajęliśmy ostatnie miejsce20. Te wyniki nie wzbudziły jednak dużego zainteresowania
19
Torsten Husén to szwedzki pedagog i psycholog, profesor uniwersytetu w Sztokholmie, członek Szwedzkiej Królewskiej Akademii Nauk, w latach 1970–1980 przewodniczący Międzynarodowego Stowarzyszenia
do Badania Osiągnięć Szkolnych, także przewodniczący Rady Zarządzającej Międzynarodowego Instytutu
Planowania Oświaty UNESCO, od 1977 roku członek PAN (w Polsce).
20
Szczegółowe wyniki zostały przedstawione wcześniej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
199
społecznego i w związku z tym nie stały się inspiracją dla wielkiej debaty społecznej nad stanem oświaty i potrzebą jej zreformowania, tak jak
to miało miejsce w Stanach Zjednoczonych i zaowocowało powstaniem
w 1984 roku słynnego raportu Naród wobec zagrożenia.
6. 25 lipca 1998 roku sejm przyjął nowelizację ustawy o systemie oświaty
i ustawę wprowadzającą nowy ustrój szkolny. Wprowadzona od 1 stycznia 1999 roku reforma administracyjna oraz przeprowadzone wcześniej
wybory były warunkiem wdrożenia ostatniej reformy oświatowej, która
miała wyrażać akceptację dla procesu decentralizacji oświaty, przekazując
następne szczeble kształcenia samorządom lokalnym.
7. Członkostwo Polski w NATO (od 12 marca 1999 roku) i w Unii Europejskiej (od 1 maja 2004 roku) daje nam niepowtarzalną szansę uczestniczenia
w budowaniu Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Zgodnie z Deklaracją Bolońską21 (podpisaną w 1999 roku) ma on powstać do 2010 roku.
Celem poczynań w najbliższych latach ma być zniesienie przeszkód i barier
zakłócających lub utrudniających szeroką wymianę studentów i naukowców
z krajów UE. Europa budująca społeczeństwo wiedzy musi bowiem uruchomić mechanizmy konkurencyjności kształcenia na poziomie wyższym,
aby w ten sposób wzbogacić zasoby ludzkie, w których upatruje się czynnik
wzrostu gospodarczego i podnoszenia jakości życia ludzi oraz całych społeczności. Działania te budzą także zastrzeżenia i niepokoje. O niektórych
z nich pisze Kwieciński (2006) w opublikowanym ostatnio artykule.
Wszystkie zmiany dokonujące się w Polsce mają swoich zwolenników i przeciwników. Każda ze zmian komuś przynosi pożytek, a komuś stratę lub przynajmniej subiektywne poczucie krzywdy. Potoczne poglądy układają się na continuum od totalnej negacji do apoteozy. Aby uniknąć sytuacji, w której nie może być
dyskursu, należy wskazać i ujawnić konteksty dokonywanego wartościowania.
Zacznę od wskazania tych, które uzasadniają pozytywną ocenę zmian. Najogólniej będzie to kontekst przemian cywilizacyjnych opisanych wcześniej i nazwanych traumą kulturową, która w Polsce wiąże się z przejściem od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej. W tym najogólniej pojętym
kontekście pozytywnie może być wartościowane:
1. Prawne uregulowanie możliwości powstawania i funkcjonowania szkół
niepublicznych, tzn. takich, dla których organem założycielskim nie muszą być jednostki administracji państwowej. Fakt ten poszerza pole wolności obywatelskich, zwiększa konkurencyjność instytucji edukacyjnych,
21
Deklaracja Bolońska budzi szereg kontrowersji, które najostrzej ujawniły się w czasie debaty nad standardami uczenia.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
200
wzbogaca ofertę edukacyjną, chociaż możliwe też są patologie konkurencyjności, oparte na strategii nazwanej przez Kwiecińskiego „strategią
dwóch oszustów”, która koresponduje z tezą Zimphera o „bałkanizacji”
kształcenia nauczycieli, a w Polsce jest związana z instrumentalnym traktowaniem pedagogiki i kontynuacją wyodrębniania coraz większej liczby
coraz dziwaczniejszych specjalności i specjalizacji, także po 1989 roku już
nie z powodu nacisków ideologicznych, ale z powodu ulegania roszczeniom „klientów”.
2. Decentralizacja polegająca na przekazaniu samorządom terytorialnym
(sejmikom wojewódzkim, samorządom powiatowym i gminnym) jako
organom prowadzącym poszczególnych agend oświatowych, ponieważ
umożliwia ona dostosowanie ich infrastruktury i oferty edukacyjnej do
potrzeb mieszkańców. Z drugiej strony kapitał gminy i wola inwestowania
w zasoby ludzkie mogą różnicować szanse edukacyjne w poszczególnych
środowiskach i sprzyjać pogłębianiu procesów marginalizacji oraz wykluczenia kulturowego.
3. Wolny wybór szkoły przez podmioty edukacji, który zdecydowanie sprzyja poczuciu podmiotowości i odpowiedzialności za kreowanie swojej biografii, chociaż barierą może być brak środków finansowych na pokrycie
kosztów kształcenia. Przez ostatnie dziesięciolecie został już chyba przezwyciężony stereotyp, że obywatele nie muszą ponosić kosztów inwestowania w kształcenie swoich dzieci. Działalność ludzi i organizacji w sferze
publicznej może sprzyjać przezwyciężaniu barier finansowych w kształceniu młodzieży.
4. Zdecydowany wzrost wskaźnika scholaryzacji w szkołach ogólnokształcących maturalnych oraz w szkołach wyższych. W latach osiemdziesiątych proporcje kształcenia w szkołach ponadpodstawowych były następujące: prawie
80% uczniów podejmowało kształcenie w szkołach zawodowych, z czego ponad 50% w szkołach zawodowych niedających matury (zasadniczych szkołach zawodowych, szkołach przysposobienia zawodowego, Ochotniczych
Hufcach Pracy i inne). Tylko niewiele, ponad 20% stanowili uczniowie średnich szkołach ogólnokształcących, będąc bazą rekrutacyjną na studia wyższe
dzienne22. Według danych statystycznych w latach 1989/1990 – 1996/1997
liczba liceów ogólnokształcących prawie podwoiła się z 931 do 1734, w tym
liczba liceów ogólnokształcących niepublicznych wzrosła z 20 do 315 (prawie 16-krotnie). Po 1989 roku mieliśmy również do czynienia z żywiołowym powstawaniem uczelni niepublicznych oraz zwielokrotnieniem liczby
22
Dane za: Bogaj, 1998, s. 47; Czapiński, 1995, s. 26.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
201
studentów, szczególnie na studiach zaocznych. Według danych Czapińskiego (1995, s. 29) w latach 1985/1986 – 1993/1994 nastąpił dwukrotny przyrost
liczby studentów na studiach dziennych i pięciokrotny na studiach zaocznych. Zasadnicze znaczenie miał fakt zniesienia monopolu państwa na ustalanie limitów przyjęć na studia zgodnie z możliwościami budżetu państwa
i wolą polityczną decydentów, jednak za cenę przeniesienia kosztów kształcenia na studiach zaocznych na odbiorców tej usługi edukacyjnej. Ten fakt
i jego skutki budzą wiele kontrowersji.
5. Największy przyrost studiujących na poziomie wyższym (nie dotyczy to
liczby kandydatów przypadających na jedno miejsce) niezmiennie przez
ostatnie lata odnotowywany na pedagogice (i jej ponad stu specjalnościach), ekonomii, prawie i informatyce. Tam też pojawiły się największe
zagrożenia związane z jakością kształcenia.
6. W 1989 roku z 18 000 nauczycieli języków obcych tylko 1500 uczyło języków zachodnich, pozostali języka rosyjskiego (Janecki, 1996). Z danych
na dzień 31 grudnia 1996 roku (Bogaj, 1998, s. 70) wynika, że 30,2% dzieci i młodzieży uczyło się języka angielskiego, 22, 4% języka niemieckiego,
21,6% języka rosyjskiego, a pozostali – francuskiego, hiszpańskiego, włoskiego, łaciny i innych. Dzisiaj można już mówić prawie o wolnym wyborze języka obcego przez uczniów.
Odnotowane zmiany mogą być egzemplifikacją potwierdzającą proces przechodzenia od kultury realnego socjalizmu do kultury demokratycznej i rynkowej.
Tak odczytywany bowiem musi być proces prywatyzacji (złamania monopolu
państwa we wszystkich obszarach życia społecznego), decentralizacja instytucji oświatowych oraz związany z tymi procesami pluralizm ofert edukacyjnych
i oświatowych.
Nie oznacza to bezkrytycznej aprobaty dla dokonanej reformy oświatowej.
Dyskursywna okazałaby się odpowiedź na pytanie o stopień respektowania reguł
obowiązujących przy przeprowadzaniu reform oświatowych, będących składnikiem szerokiego programu zmian, który został w Polsce nazywany transformacją
ustrojową. Konieczność zbudowania struktur niepodległego państwa demokratycznego o gospodarce rynkowej powodowała marginalizację problemów związanych z reformowaniem oświaty i modernizacją procesów edukacyjnych. Przyjmując reguły reform oświatowych opracowane przez Huséna, moglibyśmy pytać
między innymi o to:
1. W jakim stopniu zostały powiązane poszczególne elementy reformy: struktura
systemu oświatowego – treści zawarte w planach i programach nauczania – organizacja, metody i środki pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły?
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
202
2. W jakim stopniu reforma łączyła przygotowanie koncepcyjne ze wzrostem nakładów finansowych, przygotowaniem infrastruktury i kadry do jej przeprowadzenia?
3. W jakim stopniu została zinternalizowana przez społeczeństwo, a szczególnie
przez najważniejsze podmioty edukacji (nauczycieli, administrację oświatową,
rodziców, uczniów, władze samorządowe i innych)?
4. W jakim stopniu reforma była powiązana z badaniami służącymi procesowi ewaluacji (pomiarem jakości pracy szkoły, pomiarem dydaktycznym, monitoringiem,
badaniami naukowymi)?
Ewaluacja może przybierać cechy każdego ze szczegółowych rodzajów działań wymienionych w nawiasie, ale zdaniem Michaela Q. Pattona, najważniejsze
są następujące wartości ewaluacji: „Przykładem wartości, jakie tkwią w ewaluacji
są: inspirowanie do precyzji sformułowań, specyfikacji i wyraźnego określenia
przedmiotu analizy, systematyczność, dokładność i otwartość w formułowaniu
przyjmowanych założeń; operacjonalizowanie koncepcji, idei i celów ewaluowanego programu; rozróżnianie uwarunkowań działania, procesu jego realizacji od
rezultatów, uznawanie znaczenia empirycznych dowodów jako podstawy wnioskowania, odróżnianie faktów od ich interpretacji i oceny. Wartości te konstytuują sposób myślenia, który nie jest powszechny dla większości ludzi, a dla niektórych jest wręcz całkiem obcy” (Cytuję za: Korporowicz, 1999, s. 219–220).
Bardzo prosta, robocza definicja ewaluacji została sformułowana w związku
z procedurami akredytacyjnymi w szkolnictwie wyższym: „... ewaluacja jest to
proces zbierania informacji o przebiegu działania i uzyskiwanych efektach oraz
ich analizowania w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osiągnięcia zamierzonych efektów” (Brzezińska, 2000, s. 94).
Wprowadzenie pojęcia ewaluacji ma uzasadniać sformułowanie tezy, że niedostatek ewaluacji w procesie wprowadzania zmian w polskim systemie oświatowym utrudnia społeczną debatę o edukacji, ponieważ brakuje wiarygodnych
danych, informacji i wiedzy. Taki stan z kolei sprzyja stereotypom, utrwala potoczne mniemania, chroni subiektywne doświadczenia przed weryfikacją, skłania do stosowania inwektyw w celu ukrycia prawdy oraz umożliwia realizację
prywatnych interesów pod osłoną szczytnych idei i haseł.
Taka diagnoza skłania z kolei do sformułowania postulatu, że kompetencje ewaluacyjne powinny być jednym z ważniejszych wskaźników oceny jakości kształcenia pedagogicznego (niezależnie od specjalności) oraz kształcenia
nauczycielskiego na poziomie zawodowym. Ten postulat nabiera szczególnego
znaczenia w sytuacji, kiedy przejście od kultury realnego socjalizmu do kultury
demokratycznej i rynkowej wydaje się jeszcze bardziej traumatogenne niż przejście od nowoczesności do późnej nowoczesności.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
203
Podsumowanie
Wprowadzenie do podręcznika pedagogiki ogólnej tematu, w którym rozważany jest problem edukacji w kontekście przemian cywilizacyjnych zachodzących na przełomie XX i XXI wieku można traktować jako poszukiwanie nowych
punktów oparcia w przestrzeni świata społecznego kreowanego przez późną
nowoczesność. Poszukiwanie nowych punktów intelektualnego oparcia dla
myślenia o edukacji zostało spowodowane zakwestionowaniem logiki rozwoju
społecznego kreowanej w kontekście modernistycznej idei „postępu”, co zaowocowało postmodernistycznym „ogłoszeniem” różnego rodzaju końców (wielkich
narracji, historii, człowieka itd.). Aktualny etap przezwyciężania kryzysu przełomu cywilizacyjnego oznacza przekroczenie etapu totalnej krytyki modernizmu,
zawartej w tekstach czołowych przedstawicieli postmodernizmu. Późna nowoczesność tym się różni od radykalnego postmodernizmu, że opisujący proces
przezwyciężania kryzysu starają się dostrzegać przełomy w kategoriach ciągłości
i zmiany. Ten punkt widzenia akcentujący ewolucyjność zmiany (nie jej rewolucyjność) – także w obszarze edukacji – musi poszukiwać nowych idei i teorii dla
legitymizacji wiedzy wytwarzanej przez współczesną pedagogikę.
Teza na stronie tytułowej niniejszego rozdziału akcentuje związek społecznej
praktyki edukacyjnej (krótko „edukacji”) z innymi formami działalności społecznej ludzi w określonym miejscu i czasie historycznym, takimi jak produkcja dóbr
materialnych i ich wymiana. Rozszerzając zakres tych historycznych już związków, można zbudować całą przestrzeń powiązań społecznej praktyki edukacyjnej z innymi zakresami (obszarami) działalności ludzi.
Zbudowanie tej przestrzeni wymaga jednak przyjęcia określonej definicji
edukacji i definicji świadomości społecznej. W kontekście przyjętych definicji
(w słowniku) znajduje uzasadnienie rys. 3.
Objaśnienia definiujące tendencje zmiany:
1. Typ ładu politycznego – przejście od ładu monocentrycznego do ładu policentrycznego nazwane w Polsce transformacją ustrojową.
2. Styl życia – efekt konieczności przejścia od kultury „realnego socjalizmu”
do kultury „demokratycznej i rynkowej”.
3. Praca – radykalne zmniejszenie liczby miejsc pracy w sektorze wytwarzania dóbr materialnych (w przemyśle i rolnictwie), wzrost liczby zatrudnionych
w sektorze usług oraz w sektorze gromadzenia, kodowania, przetwarzania i dystrybucji danych, informacji, wiedzy.
4. Media – zdecydowany wzrost znaczenia roli mediów (w porównaniu z tradycyjnymi agendami edukacyjnymi) w kształtowaniu świadomości społecznej
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
204
TYP ŁADU POLITYCZNEGO
PRAWO
NAUKA
ŚWIADOMOŚĆ SPOŁECZNA
PODMIOTÓW EDUKACJI
(kultura pedagogiczna)
RELIGIA
MEDIA
SPOŁECZNA PRAKTYKA
EDUKACJI
(dominujące pedagogie)
SZTUKA
PRACA
STYL ŻYCIA
Rysunek 3. Społeczna praktyka edukacyjna w kontekście zmian, jakie dokonały się w innych formach działalności ludzi
podmiotów edukacji i jednocześnie w kształtowaniu samej społecznej praktyki
edukacyjnej.
5. Nauka – wielokrotny wzrost liczby osób w sektorze wytwarzania i upowszechniania wiedzy naukowej, powszechny dostęp do wytworów nauki wymaga też kształtowania bardziej powszechnych kompetencji do krytycznego i etycznego korzystania z wytworów nauki (hipotez, twierdzeń, teorii naukowych), czyli
powszechnego kształtowania tzw. „kultury naukowej”.
6. Prawo – zagwarantowane respektowanie praw obywatelskich w naszym
kręgu cywilizacyjnym, najpełniej wyrażające się w prawach człowieka i prawach
różnego rodzaju mniejszości, wymaga powszechnego kształtowania tzw. „kultury prawnej”.
7. Religia – dominująca w Polsce religia katolicka oraz status i rola Kościoła
w życiu narodu i państwa polskiego powodują z jednej strony potrzebę ogromnej wrażliwości na poczucie tożsamości religijnej uczestników tej wspólnoty,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
205
a z drugiej strony tolerancji i otwarcia się na inne religie, szczególnie religie monoteistyczne, wobec których Kościół katolicki promuje ideę ekumenizmu.
8. Sztuka – szczególny obszar ekspresji ludzkiej, poszerzający nasze możliwości poznawcze i komunikacyjne o nowe uniwersa symboliczne i właściwe im
środki wyrazu (nie tylko językowe).
Wszystkie te obszary działań w warunkach pluralizmu jako zasady ładu policentrycznego są zagrożone z jednej strony uwięźnięciem w różnego rodzaju ortodoksjach i fundamentalizmach, a z drugiej strony – zjawiskiem anarchii.
Fakt, iż przełom XX i XXI wieku jest okresem traumy kulturowej, spowodowanej zakwestionowaniem logiki rozwojowej wyznaczającej dotychczasowy
kierunek zmian w świecie współczesnym – określanym mianem epoki modernistycznej – sprawił, że ujawnił się on w postaci kryzysu nazwanego przełomem cywilizacyjnym. Jego opisy, wyjaśnienia i interpretacje przywoływane we
wcześniejszych częściach niniejszego rozdziału, ale także w rozdziałach w części
I, zostały nazwane przejściem od nowoczesności do ponowoczesności, a aktualne stadium tego przejścia jako późna nowoczesność jest poznawczo oswajane
w dyskursach filozoficznych, naukowych i publicystycznych ostatnich dziesięcioleci cywilizacji Zachodniej.
Problem lokalny23 z przezwyciężaniem kryzysu przełomu cywilizacyjnego
polega na tym, że czynić to muszą pokolenia, których świadomość społeczna
jest obciążona totalitarną ideologią komunistyczną, narzuconą w ramach tzw.
ofensywy ideologicznej.
Wielkim wkładem w przezwyciężanie kryzysu przełomu cywilizacyjnego świata
Zachodniego okazały się badania prowadzone po II wojnie światowej, a szczególnie:
1. Badania nad uprzedzeniami zapoczątkowane w latach czterdziestych, których celem miało być rozpoznanie zjawisk związanych z „atrakcyjnością”
ideologiczną dwóch europejskich totalitaryzmów XX wieku – faszyzmu
i komunizmu.
2. Badania nad konformizmem zapoczątkowane w latach pięćdziesiątych, po
których oczekiwano odpowiedzi na pytanie: Jak żyć w świecie po holokauście?
3. Badania nad agresją zapoczątkowane w latach sześćdziesiątych, które stały
się odpowiedzią na jej wyraźny wzrost w krajach Zachodu.
4. Zdominowanie badań amerykańskich w latach siedemdziesiątych przez
problematykę wpisaną w teorie feminizmu i seksizmu.
23
Problem przyswojenia poznawczego tych dyskursów oraz udziału w nich jest zdeterminowany dziedzictwem innej świadomości społecznej, obecnej w umysłach Polaków i innych mieszkańców krajów, które
przez prawie całą drugą połowę XX wieku znajdowały się pod dominacją sowiecką.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
206
5. Zdominowanie lat osiemdziesiątych przez problematykę związaną z aktualnymi zagrożeniami cywilizacyjnymi, szczególnie tzw. problemami globalnymi.
6. Nowe opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie świata po upadku imperium sowieckiego i końcu świata opartego na homeostazie dualistycznego
porządku świata (Wschodu – Zachodu, kapitalizmu – komunizmu, kultury „realnego socjalizmu” – kultury demokratycznej i rynkowej), które stają
się wielkim wyzwaniem w latach dziewięćdziesiątych.
Wyniki tych badań wydają się warte upowszechnienia i wykorzystania
w przezwyciężaniu kryzysu przełomu cywilizacyjnego XX i XXI wieku. Z drugiej jednak strony nie możemy przyjąć wprost opisów, wyjaśnień i interpretacji
wypracowanych przez cywilizację Zachodnią, ponieważ nasza teraźniejszość jest
nieco inna. Teraźniejszość musi stać się czasem społecznego dyskursu, w którym
pojawi się nowa interpretacja przeszłości, będąca warunkiem bardziej obiektywnego odczytania aktualnych i przyszłych wyzwań edukacyjnych.
W artykule o oświacie i pedagogice pomiędzy dwoma kryzysami sformułowałam postulaty, których przywołanie w tym miejscu wydaje mi się najlepiej
oddawać moje intencje w sprawie włączenia pamięci w aktualną debatę o przyszłości edukacji i pedagogiki:
„1. Przezwyciężenie kryzysu wywołanego «wielką zmianą» w obszarze myślenia
o edukacji i zaangażowania się w zmianę edukacyjną wymaga rzetelnego przywrócenia kontekstów zapoznanych w ostatnim półwieczu i kontekstów wytworzonych poza kręgiem politycznego i ideologicznego panowania sowieckiego
w ostatnim pięćdziesięcioleciu.
2. Celem badań nad czasem minionym jest ustanowienie nowych relacji pomiędzy
wiedzą – niewiedzą – antywiedzą w obszarze myślenia o edukacji (w tym także
w myśleniu o pedagogice i systemie oświatowym). Na tym bowiem polega przezwyciężenie każdego kryzysu rozumianego jako proces radykalnej i gwałtownej
zmiany.
3. Ważnym środkiem realizacji tego zadania, przyspieszającym przezwyciężenie
kryzysu, jest uruchomienie społecznego dyskursu o edukacji poprzez wprowadzenie innych wersji «rozumienia» czasu przeszłego (niż ta wytworzona w monocentrycznym ładzie społecznym przez centrum i opozycję) w obszarze edukacji
(w tym szczególnie w odniesieniu do pedagogiki i systemu oświaty).
4. Warunkiem umożliwiającym zastosowanie tego środka jest wyjście poza orientację historiograficzną, uznanie naukowego statusu orientacji narracyjnej w badaniach nad czasem minionym oraz przezwyciężenie opozycyjności tych obydwu
orientacji w wytwarzaniu wiedzy o przeszłości.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Problemy i zadania
207
5. Niezbędne jest też uznanie, iż komunistyczna wersja czasu minionego nie jest
napisana w tradycyjnej orientacji historiograficznej, lecz jest jedynie jedną z możliwych wersji napisanych w orientacji narracyjnej.
Tak realizować się może uznawana powszechnie akceptacja i promowanie
idei dyskursu i wielokulturowości jako alternatywa dla przemocy symbolicznej
w obszarze wiedzy (wiedzy – niewiedzy – antywiedzy) o pedagogice i praktyce
edukacyjnej” (Hejnicka-Bezwińska, 2001, s. 128–129).
Problemy i zadania
1. Dlaczego postulaty zwolenników descholaryzacji nie znalazły szerszej
akceptacji ani w krajach Zachodu, ani w obozie państw socjalistycznych, ani
w Polsce?
2. Jakie konsekwencje edukacyjne wynikają z faktu, że przejście od nowoczesności do późnej nowoczesności ma charakter ewolucyjny, a kontynuacja
przeważa nad zmianą?
3. Czy i jak można przygotować ludzi, aby umieli żyć w świecie ryzyka globalnego?
4 Co można uczynić, aby ludzie ze strachu przed ryzykiem globalnym (cywilizacją strachu) nie przyjęli scenariusza ograniczenia demokracji i praw człowieka, czyli rezygnacji z tego, co uważamy za gwarancję utrzymania pokoju.
5. Czy i jak można ludziom pomóc w przezwyciężaniu kryzysów, a dokładniej w radzeniu sobie z traumą kulturową?
6. Czy są jakieś uniwersalne strategie wspomagające przezwyciężanie obydwu traum kulturowych: 1) traumy przejścia od kultury realnego socjalizmu do
kultury demokratycznej i rynkowej, 2) od kultury świata nowoczesnego do kultury późnej nowoczesności?
7. Jakie nowe warunki dla realizacji celowościowych procesów edukacyjnych
tworzy fakt, że zachwiana została wiara w „rozum naukowy”, a wcześniej jeszcze
w „rozum naturalny”?
8. Czy zastosowanie biotechnologii (wykorzystujących głównie osiągnięcia
genetyki i neurofarmmakologii) mogą uczynić celowościowe procesy edukacyjne
zbędnymi? Z jakim skutkiem?
Z powodu braku wiarygodnej wiedzy przedmiotem debaty mogą stać się następujące kwestie:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
208
1) dziedzictwo edukacyjne PRL,
2) osiągnięcia i braki polskich reform oświatowych, począwszy od 1989
roku,
3) na podstawie danych empirycznych ocena „zasobów ludzkich” jako kapitału społecznego, z którym budujemy III Rzeczypospolitą.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 5
Związek teorii naukowych
z praktyką edukacyjną
Teza: Przyjmując, że:
1) pedagogika jest fenomenem, którego powstanie wpisuje się w model nauki, naukowości i racjonalności nowoczesnej,
2) jedyną racją uzasadniającą istnienie pedagogiki była i jest praktyka edukacyjna,
uznać też musimy, że zmiana modelu nauki oraz zmiana praktyki
edukacyjnej (jako dwóch podsystemów świata kultury) powoduje
konsekwencje, ujawniające się w zmianie związków i relacji pomiędzy teoriami naukowymi opisującymi, wyjaśniającymi i interpretującymi różne fragmenty rzeczywistości edukacyjnej a społeczną
praktyką edukacyjną.
Przedstawione wcześniej problemy instytucjonalizacji pedagogiki jako dyscypliny naukowej w strukturach akademickich (uniwersytetach) oraz problemy
przemian cywilizacyjnych na przełomie XX i XXI wieku w sposób szczególnie
bliski korespondują z wiedzą na temat ewolucji związków i relacji pomiędzy teorią
i praktyką edukacyjną. Wydaje się nawet, że opisanie, wyjaśnienie i interpretacja
związków i relacji pomiędzy tymi dwoma formami społecznej działalności ludzi
– wiedzą o edukacji aspirującą do statusu wiedzy naukowej a społeczną praktyką
edukacyjną – stanie się kluczem do sformułowania tezy o ewolucji tożsamości
pedagogiki oraz podstawą do sformułowania twierdzeń opisujących nowy paradygmat wytwarzania wiedzy o edukacji.
Fakt, iż praktyka edukacyjna istniała przez tysiąclecia bez pedagogiki, a do
dzisiaj są obszary praktyki edukacyjnej, gdzie nie tylko pedagogika nie jest wykorzystywana, ale praktycy edukacji nawet nie wiedzą o istnieniu takiego typu
wiedzy, pozwala domniemywać, że między teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną muszą pojawiać się napięcia o charakterze kulturowym oraz społecznym.
Pierwsze z nich mają swoje źródło w uznawanych i wyznawanych poglądach,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 5. Związek teorii naukowych z praktyką edukacyjną
211
przekonaniach i opiniach (światopoglądzie – wartościach – wiedzy), a drugie w interesach edukacyjnych podmiotów edukacji. Pedagogika jako nauka i praktyka edukacyjna (a szczególnie praktyka oświatowa) są odrębnymi dziedzinami kultury (rys.
1 zamieszczony we wstępie), a więc muszą istnieć pomiędzy nimi zarówno pewne
zbieżności, jak i różnice wywołujące te napięcia.
Przykładem napięć pomiędzy teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną
– nawet w instytucjach oświatowych – jest następująca sytuacja opisana niedawno przez dziennikarzy:
„Metody, jakimi uczono umiastowskie dzieci, szybko stały się sławne. – Państwo
uczycie Freinetem – zachwycały się ministerialne komisje. – Jakim Freinetem?
– spytała w końcu Pani Ewa, gdy któraś z kolei wizytacja gratulowała jej tego Freineta.
Celestin Freinet, zmarły w ‘66 roku (...) Ewa Morus po cichu robiła to samo, choć
nigdy wcześniej o żadnym Freinecie nie słyszała”(Tochman, 1994).
Dla pełnego opisu należy dodać, że Pani Ewa nie tylko nigdy nie słyszała
o Freinecie, ale też nigdy nie studiowała pedagogiki i w ogóle nie ukończyła studiów wyższych. To uzupełnienie nie stanowi jednak argumentu dla tych, którzy chcieliby zatrudniać w szkole nauczycieli bez stosownych kwalifikacji. Ma
on jedynie być egzemplifikacją tezy, że relacje pomiędzy teorią pedagogiczną
a praktyką edukacyjną są bardziej złożone, niż się potocznie wydaje. Skłania
także do próby rekonstrukcji ewolucji w szerszym kontekście związków i relacji
pomiędzy teorią i praktyką w ogóle. Dzięki wprowadzeniu szerszego kontekstu
łatwiej będzie zrozumieć napięcia pomiędzy pedagogiką – kształceniem w zakresie pedagogiki – praktyką edukacyjną (oświatową).
Omówienie tematu zostanie poprzedzone zdefiniowaniem kilku podstawowych pojęć. Kluczowe kategorie pojęciowe oraz problem związków teorii naukowych z praktyką edukacyjną zostaną osadzone w kontekście aktualnej zmiany,
nazwanej przełomem cywilizacyjnym, która została opisana w poprzednich rozdziałach.
Po okresie postmodernistycznej destrukcji świata nowoczesnego w II połowie
XX wieku stoimy na przełomie wieków przed wyzwaniem podjęcia zbiorowego
wysiłku intelektualnego, aby zrozumieć kryzys nazwany przełomem cywilizacyjnym i zapanować nad nim, czyli podjąć trud przezwyciężenia go. Kluczową
kwestią w poszukiwaniu fundamentów nowej organizacji życia społecznego jest
pogodzenie dwóch sprzecznych tendencji. Pierwsza z nich wyraża się w akceptacji – a nawet afirmacji – idei wolności i autonomii człowieka jako jednostki.
Najpełniejszym wyrazem tej tendencji są współczesne teorie podmiotowości,
a ich przegląd z punktu widzenia pedagogicznego został przedstawiony w pracy
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
212
habilitacyjnej Astrid Męczkowskiej, której tytuł warto przytoczyć w dosłownym
brzmieniu Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii ku pokrytycznej dekonstrukcji (2006). Druga tendencja wyraża się w przekonaniu, że człowiek jest
istotą społeczną i zbudował świat o tak wielkiej złożoności, iż istnienie w nim
obciążone jest coraz większym ryzykiem i właśnie z tego powodu musi budować
nowe systemy zaufania zakotwiczone w poczuciu wspólnoty i solidarności.
W tej sytuacji społeczna praktyka edukacyjna wydaje się być kluczem do kreowania ludzi, którzy umieliby i chcieli zachować niezwykle kruchą równowagę
pomiędzy szacunkiem dla indywidualności i podmiotowej ekspresji człowieka
a takim poziomem jego uspołecznienia, aby było możliwe tworzenie wspólnot,
które dawałyby oparcie i wsparcie „gorzej radzącym sobie”, a wszystkim zwiększały poczucie bezpieczeństwa w świecie obciążonym ryzykiem.
Tych wyzwań nie może spełnić pedagogika, która wpisała się w świat nowoczesny i oferowała wytwarzanie pedagogii coraz skuteczniejszego realizowania celowościowych procesów edukacyjnych kształcenia i wychowywania, czyli
pedagogika zredukowana instrumentalnie do wytwarzania empirycznych teorii
kształcenia i wychowywania lub pedagogii łączących obydwa te procesy celowościowe. Inaczej mówiąc, wyzwaniom współczesnego świata nie może podołać
pedagogika tradycyjna oferująca praktykom skuteczne rozwiązywanie różnych
szczegółowych problemów, jakie napotyka nauczyciel lub/i pedagog.
W kontekście założeń przedstawionych we wstępie podjęta zostanie próba
analizy związków teorii naukowych ze współczesną praktyką edukacyjną widziana w perspektywie poznawczej współczesnej pedagogiki ogólnej, która od
tradycyjnej pedagogiki ogólnej (herbartowskiej, omówionej w rozdz. 2.) różni się
tym, że w procesie poznawania praktyki edukacyjnej łączy perspektywę teoretyczną, filozoficzną i historyczną.
5.1. Zakres i treść podstawowych kategorii pojęciowych
Podstawowe kategorie pojęciowe tego rozdziału to: teoria naukowa i praktyka
edukacyjna. Zakres i treść tych pojęć zmieniała się na przestrzeni wieków. Kontekstem zmian dla pierwszej z nich jest ewolucja kategorii pojęciowej teorii, a dla
drugiej ten kontekst stanowi kategoria pojęciowa praxis (praktyki). Kontekstualne ujęcie tytułowych kategorii pojęciowych pozwala ujawnić współczesną ich
wieloznaczność.
Praca ta znajdzie pełniejsze wykorzystanie w rozdziale o ewolucji tożsamości pedagogiki.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Zakres i treść podstawowych kategorii pojęciowych
213
5.1.1. Współczesna wieloznaczność kategorii pojęciowej „teorii naukowej”
Pojęcie teorii jest wieloznaczne. Dla współczesnego myślenia o teorii pedagogicznej przedstawione zostaną dwa najważniejsze znaczenia tego pojęcia. Jedno
z nich zostało wytworzone przez filozofię klasyczną, a drugie przez naukę współczesną. Pomijam natomiast jego potoczne rozumienie, w którym na ogół teoria
przeciwstawiana jest praktyce, a użycie tych pojęć określa jedynie emocjonalnie
zabarwiony stosunek mówiącego do tych dwóch form aktywności człowieka. Jeżeli ktoś stosuje taką konstrukcje językową, jak np. „ważna, błyskotliwa, śmiała
teoria”, to można domniemywać, że nadawca tego komunikatu ma pozytywny
stosunek do działalności intelektualnej i ceni pracę ludzkiego umysłu. Kiedy zaś
powiada „to tylko teoria”, to wyraża swoje lekceważenie dla intelektualnego wysiłku ludzi, ponieważ bardziej ceni bezpośrednie działanie metodą prób i błędów.
Pierwsza z tych postaw jest bliższa tradycji cywilizacyjnej Zachodu. Druga natomiast jest między innymi utrwalonym dziedzictwem minionego ładu, w którym
ideologicznie (nie zaś praktycznie) najbardziej ceniona była ciężka praca fizyczna
górnika, hutnika i robotnika rolnego.
Mówiąc o teorii jako rezultacie poznania, możemy mówić o:
1) teoriach potocznych, które powstają w umysłach ludzi i są przedmiotem badań
naukowych,
2) teoriach wytwarzanych przez filozofów, które przybierają postać systemów filozoficznych,
3) teoriach naukowych, które są weryfikowalnym opisem pewnego fragmentu rzeczywistości.
Bliżej zajmiemy się jedynie tym pojęciem teorii, które zostało wypracowane
w filozofii klasycznej i przez przedstawicieli współczesnych nauk humanistycznych.
5.1.1.1. Pojmowanie teorii w filozofii klasycznej
Podstawy filozofii klasycznej zostały sformułowane w starożytnej filozofii
greckiej. W filozofii starożytnej, teorią nazywano intelektualny ogląd bytu (Arystoteles), czyli rezultat poznania uzyskany w drodze dedukcji i intuicji intelektualnej, który cechować powinna ogólność, powszechność i konieczność. Te cechy teorii sprawiały, że można było o procesie poznawania mówić jako o procesie
Przypomnę, że w świecie starożytnym synonimem „filozofii” była „wiedza” i „nauka”. Filozofia była rozumiana jako nauka obejmująca całą wiedzę racjonalną wytworzoną przez tą cywilizację. Filozofowanie zaś
służyć miało temu, aby ludzie stawali się mądrzejsi.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
214
„odkrywania prawdy”, rozumianej jako zgodność naszych sądów o rzeczywistości z samą rzeczywistością. W kulturze starożytnej Grecji wyżej ceniono praktykę
poznawania niż praktykę działania. Taka hierarchia wartości stanowiła korzystne
warunki dla rozwoju kultury, a szczególnie filozofii (nauki – wiedzy), sztuki, prawa
i innych dziedzin.
Teorię od praktyki odróżniali i czynili przedmiotem namysłu już starożytni
filozofowie. Arystoteles wyodrębnił trzy rodzaje wiedzy wytwarzanej przez ludzi
i przydatnej ludziom.
1. Episteme (odpowiednik łac. scientia) – typ wiedzy najpełniej spełniający
naukowe kryteria pewności, ponieważ przedstawia efekty działalności poznawczej w postaci praw ogólnych, powszechnych i koniecznych. Jest to typ wiedzy
najbardziej pewnej i „prawdziwej” według Arystotelesowego rozumienia prawdy.
Takiej wiedzy oczekujemy dzisiaj od nauk przyrodniczych, ponieważ tylko na
takiej wiedzy mogą być budowane niezawodne techniki i technologie związane
z produkcją przemysłową, z wykorzystaniem automatyki i robotyzacji. Dzięki takiej wiedzy daje się niezawodnie przewidywać i sterować zdarzeniami przyszłymi. Ale wybór wartości, którym ma służyć technika i technologia nie należy już
do nauki. Wybory wartości są bowiem powiązane w praktyce z formułowaniem
celów dla projektowanych działań. Formułowanie celów ponadosobistych, ponadjednostkowych, ważnych dla wspólnot, grup społecznych i instytucji dokonuje się zwykle w debacie politycznej.
2. Doxa (odpowiednik łac. opinio) – wiedza „wytwarzana” przez człowieka
(ludzi). Ma charakter probalistyczny, „odkrywa” prawidłowości o charakterze
kontekstualnym, uzasadnione i „prawdziwe” tylko w kontekście przyjmowanych
założeń, ograniczone czasowo i przestrzennie. Podstawową cechą tej wiedzy jest
dyskursywność. Jej wartość ujawnia się zatem głównie w społecznym dyskursie
o różnych kwestiach ważnych dla ludzi i grup społecznych. Taką wiedzę o różnych obszarach rzeczywistości społecznej wytwarzała w czasach Arystotelesa
filozofia, a dzisiaj także nauki humanistyczne. Z tego powodu, że nauki humanistyczne raczej nie wytwarzają wiedzy typu „episteme”, przedmiotem swoich
badań czynić muszą także społeczne dyskursy oraz rezultaty owych dyskursów.
Fakt ten ujawnił się we współczesnej zmianie przedmiotu badań pedagogiki
i odnotowany został w najnowszych zasobach leksykalnych współczesnej polszczyzny.
W najbardziej tradycyjnym znaczeniu grecka „polis” – wyraz, od którego pochodzi polityka, była autentyczną wspólnotą obywateli, uważających się za równych sobie, a głównym celem debat obywatelskich było
dobro wspólne. W tym znaczeniu edukacja była przygotowaniem młodych do tego, aby chcieli i umieli być
„obywatelami”, czyli służyć wspólnocie.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
215
3. Techne – wiedza technologiczna, o charakterze praktycznym, podporządkowana realizacji określonych celów, których z nauki wyprowadzić się nie da,
jeżeli uznajemy standardy podmiotowego istnienia i funkcjonowania człowieka
oraz respektujemy zasadę wolności i odpowiedzialności człowieka za tworzenie
rzeczywistości społecznej swojego miejsca i czasu historycznego.
Arystoteles tylko dwa pierwsze rodzaje wiedzy uznawał za wiedzę naukową,
która mogła być włączona w filozofię i stanowić rezultat intelektualnego wysiłku poznawczego. Wiedza typu „techne” w żaden sposób – zdaniem Arystotelesa – nie daje się pogodzić z zasadami racjonalności naukowej (w starożytności
z zasadami wytwarzania wiedzy filozoficznej).
5.1.1.2. Pojmowanie teorii we współczesnych naukach humanistycznych
Przyjmuje się, że celem nauki współczesnej jest umożliwienie ludziom rozumienia świata oraz gromadzenie wiedzy o nim. Realizacji tego zadania służy
budowanie teorii, które opisują, wyjaśniają i interpretują różne fragmenty rzeczywistości. Najogólniej mówiąc, to uczeni poprzez budowanie teorii chcą odpowiedzieć na pytanie, dlaczego pewne zjawiska czy procesy przebiegają właśnie
tak (a nie inaczej).
Bogata literatura na temat teorii przedstawia różne kryteria stosowane dla
odróżnienia teorii od innych wytworów umysłu ludzkiego. Najostrzejsze kryteria dla tworzenia teorii sformułował Jonathan H. Turner, postulując, by twierdzenia były:
„(a) prawomocne, czyli dedukcyjnie powiązane z tym, co mają wyjaśniać, (b) potencjalnie sprawdzalne empirycznie, (c) potwierdzone jako prawdziwe, (d) kompletne pragmatycznie, czyli w danym kontekście dostarczające odpowiedzi ostatecznej, która nie może już być dalej przedmiotem pytania „dlaczego?”, (e) spójne
semantycznie, a więc stosujące jednolitą i oszczędną aparaturę pojęciową i wreszcie
(f) zunifikowane z innymi wyjaśnieniami w ramach szerszego systemu teoretycznego” (Sztompka, 1985, s. 11).
Możemy do tego jeszcze dodać kryteria psychologiczne, że teorie powinny
zaspakajać ludzką potrzebę czynienia świata zrozumiałym, zaspakajać ciekawość
poznawczą, a także spełniać kryteria estetyczne. Problem tkwi jednak w tym, że
nauki humanistyczne nie tworzą takich teorii jak teorie przyrodnicze (np. szczególna teoria względności Einsteina), ponieważ ich przedmiot badań (człowiek
i jego wytwory) nie daje się ująć w takie związki przyczynowo-skutkowe jak świat
przyrody. Z tego powodu teoriom w naukach humanistycznych stawiamy znacznie łagodniejsze wymagania.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
216
Najważniejsze twierdzenia opisujące współczesne pojmowanie teorii w naukach
humanistycznych są następujące:
1. Teoria od praktyki różni się tym, że teoria zawiera uporządkowaną wiedzę
ogólną o określonym fragmencie rzeczywistości, a praktyka jest zespołem
działań przekształcających ten fragment rzeczywistości.
2. Teoria jest wytworem powstającym w wyniku działalności badawczej,
w której obowiązują badaczy określone procedury, zasady i reguły legitymizujące wytwarzanie wiedzy zawartej w teorii.
3. Wiedza zawarta w teorii stanowi system twierdzeń uporządkowanych merytorycznie i logicznie.
4. Kryterium uporządkowania merytorycznego wyznacza przedmiot tej teorii. Może być jednak wiele teorii dotyczących tego samego problemu, np.
teoria potrzeb, teoria rozwoju, teoria uczenia się, teoria wychowania, teoria wiedzy itd.
5. Kryteria logiczne są związane z kryteriami rozumowania, a dokładniej
z jego dwoma zasadniczymi formami: 1) dowodzeniem, 2) wyjaśnianiem.
6. Cechami wyróżniającymi teorię naukową są:
Abstrakcyjność – twierdzenia są formułowane przy użyciu terminów
naukowych, pozwalających na ujmowanie „prawd” ponadjednostkowych,
odnoszących się do szerszej klasy cech, zjawisk i procesów niż jeden konkretny przykład. Najbardziej cenione są prawa wyrażające zależności stałe,
obowiązujące w każdym miejscu i czasie historycznym.
Weryfikowalność – twierdzenia zawarte w teorii poddają się sprawdzeniu. Ciągle ponawiane próby empirycznej i logicznej ich weryfikacji mogą
powodować zmianę niektórych twierdzeń lub odrzucenie teorii w całości.
Metodologia badań określa szczegółowo procedury (nazywane czasami
metodami badań naukowych), które zapewniają najbardziej zobiektywizowane gromadzenie danych i informacji oraz rzetelność działań związanych z ich kodowaniem, przetwarzaniem i wytwarzaniem nowej wiedzy,
jak również prezentowaniem wytworzonej wiedzy w postaci tekstów.
7. Do kompetencji naukowych badacza należy zatem: a) umiejętność posługiwania się teoriami, b) umiejętność weryfikowania teorii (twierdzeń zawartych w teorii), c) umiejętność budowania (konstruowania) teorii. Podstawą
akademickiego wykształcenia jest wyposażenie umysłu w teorie, które opisują, wyjaśniają i interpretują fragment rzeczywistości, w zakresie którego
student chce umiejscowić przyszłą działalność zawodową.
8. Najważniejszymi elementami strukturalnymi każdej teorii są: 1) przyjmowane założenia, 2) stosowane kategorie pojęciowe, 3) twierdzenia (mogą
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
217
one mieć formę praw, twierdzeń o istnieniu i zależnościach statystycznych
oraz hipotez).
Podsumowując możemy powiedzieć, że zarówno w filozofii klasycznej, jak
i we współczesnym naukoznawstwie oddziela się działalność praktyczną, zmierzająca do zmieniania siebie i świata od działalności poznawczej, której celem jest
rozumienie siebie i świata oraz gromadzenie wiedzy należycie zweryfikowanej
w postaci teorii naukowych. W tradycji Zachodu uważa się, iż rezultaty poznania
– stanowiące dorobek całej ludzkości – mogą i powinny być wykorzystane do
tego, aby uczynić działania ludzi bardziej racjonalnymi.
W związku z tworzeniem teorii pojawia się problem łączenia wyników badań empirycznych z teoriami. W tej kwestii posłużę się cytatem z książki Piotra
Sztompki:
„... postpozytywistyczna filozofia nauki głosi w dokładnej opozycji do tez pozytywizmu, że: (a) pomiędzy obserwacjami empirycznymi a twierdzeniami teoretycznymi
nie ma żadnej cezury, przeciwnie wszelki rozwój naukowy jest procesem zakotwiczonym równie mocno w myśleniu teoretycznym i empirycznym. W każdej nauce
występuje swoiste kontinuum od tego, co teoretyczne, ku temu, co empiryczne. Pomiędzy biegunami tego kontinuum toczy się naukowe badanie. (b) Rozstrzygnięcia
filozoficzne, metafizyczne czy teoretyczne mają decydujące znaczenie dla praktyki
badań empirycznych – wszelkie dane naukowe posiadają zawartość teoretyczną (...),
akceptacja wyników empirycznych nie opiera się wyłącznie na danych eksperymentalnych. (c) Taka względnie autonomiczna rola teorii występuje równie mocno w naukach przyrodniczych, a pozytywistyczna wizja tych nauk jako ateoretycznych jest
czystym niepozrozumieniem. Doganianie nauk przyrodniczych, jeśli w ogóle ma
sens, nie może w każdym razie polegać na odrzuceniu teorii. (d) Spory teoretyczne
nie znajdują prostego rozstrzygnięcia przez odwołanie się do faktów empirycznych.
Nie mogą być redukowane do poziomu empirycznego. Mają charakter częściowo
przynajmniej autonomiczny i muszą być prowadzone na swoim własnym poziomie.
Konfrontacja teoretyczna jest równie istotnym czynnikiem zmian w nauce, jak konfrontacja wyników empirycznych” (Sztompka, 1985, s. 18–19).
Wkład pedagogiki ogólnej w przywracanie współczesnej pedagogice polskiej
filozoficzności, teoretyczności i historyczności wydaje się więc ważny w otwieraniu nowego postpozytywistycznego myślenia o edukacji i w badaniach społecznej praktyki edukacyjnej. Inność logiki badań empirycznych i logiki badań
W przedstawionym fragmencie znajdują się cytaty z pracy: J. Aleksander Theoretical Logic in Sociology, vol.
I: Positivism, presuppositions and Current Controversies, London 1982.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
218
teoretycznych generuje pytanie o to, jak te obie logiki można ze sobą połączyć.
Do tego problemu powrócę w części poświęconej problmowi integracji wiedzy
o społecznej praktyce edukacyjnej.
5.1.2. Współczesne rozumienie praktyki edukacyjnej
Każda praktyka jest zawsze społeczno-kulturowym wytworem ludzi w określonym miejscu i czasie historycznym, podobnie zresztą jak rozumienie teorii
czy uznawanie określonego modelu nauki lub preferowanie określonego typu
racjonalności. Poprzednio rozdziały były poświęcone praktykce filozoficznej
i naukowej związanej z tworzeniem teorii, w tej części zostanie omówiona społeczno-kulturowa praktyka dookreślona przez jej zawężenie do tego, co mieści
się w zakresie terminu naukowego edukacja. Pedagogika współczesna, czyniąc
przedmiotem badań praktykę edukacji jako wytwór społeczno-kulturowy, zakreśla jednocześnie zakres swoich zainteresowań poprzez przyjęcie i wyrażenie
w terminach naukowych definicji „edukacji”.
We współczesnych zasobach leksykalnych przyjmuje się, że:
„edukacja (łac. educatio – wychowanie) znaczenie tego terminu w języku polskim
bywało dotąd przynajmniej dwojakie: wykształcenie lub wychowanie. Obecnie upowszechnia się szerokie jego rozumienie, obejmujące zarówno kształcenie i wychowanie, jak również oświatę, czyli działalność polegającą na upowszechnianiu wykształcenia ogólnego i zawodowego, wychowanie w rodzinie, oraz system szkolnictwa,
kształcenie równoległe i ustawiczne (Britannica, 1999, s. 244).
„edukacja (łac. educare «wychowywać», «kształcić»), ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyniących z niego
istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, «zadomowioną» w danej kulturze, zdolną
do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji (...)” (Leksykon, 2000, s. 54).
„Edukację rozumiem jako ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, a rozwój jest określany między innymi poprzez lepsze rozumienie siebie
i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo
wobec procesów zewnętrznych” (Kwieciński, 1996, s. 89).
Źródła cytowanych definicji „edukacji” nie są przypadkowe. Pierwsza z cytowanych definicji wskazuje na kłopoty, jakie mieli tłumacze tekstów anglojęzycznych z pojęciem edukacji, ponieważ w języku polskim można zamiast tej kategorii
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
219
pojęciowej stosować aż dwie inne kategorie pojęciowe (wychowanie – wykształcenie), ale nie wyczerpywało to zakresu pojęcia edukacja, ponieważ obejmowało
ono także to, co w języku polskim określa się mianem oświaty i kształceniem
równoległym (ustawicznym), ale także wychowaniem w rodzinie. Drugie źródło
pokazuje, że na przełomie XIX i XX wieku w zasobach leksykalnych współczesnej polszczyzny pojawia się znowu pojęcie edukacji w znaczeniu wykraczającym
poza zakres pojęcia wychowanie i pojęcia kształcenie. Trzecia definicja potwierdza wejście terminu edukacja do języka współczesnej pedagogiki.
Z uwagi na to, że aktualnie spotykamy w pracach pedagogicznych (i nie
tylko) różne definicje tego terminu, warto się pokusić o sformułowanie zakresu
i treści edukacji jako terminu naukowego na wyższym poziomie ogólności niż to
możliwe w każdej szczegółowej definicji. Co łączy zatem przytoczone definicje,
a co może je dzielić? Najpierw spróbuję odpowiedzieć na pytanie, co łączy współczesne pojmowanie i stosowanie edukacji jako terminu naukowego:
1. W skład szeroko pojmowanego procesu edukacyjnego wchodzi wiele procesów
szczegółowych. Proces edukacji obejmuje nie tylko celowościowe procesy wychowywania i kształcenia w instytucjach systemu oświatowego, ale także procesy,
które mają miejsce w rodzinie oraz w szeroko rozumianym społeczeństwie zorganizowanym i zinstytucjonalizowanym.
2. Procesy te obejmują całe ludzkie życie, a nie tylko okres dzieciństwa i młodości.
3. Obejmują ogół wpływów i oddziaływań wewnątrzgeneracyjnych i międzygeneracyjnych.
4. Odnoszą się do całej osobowości człowieka (nie tylko do jego umysłu i zachowań) i dlatego obejmują formowanie całokształtu zdolności życiowych człowieka, takich jak: akceptacja swojej fizyczności (cielesności) i troska o nią, zdolności
i umiejętności poznawcze, zakorzenienie w kulturze naukowej, gotowość do respektowania zasad etycznych (w tym także etycznych zasad mowy, czyli zasad
dyskusji racjonalnej), wrażliwość estetyczną i opanowanie bogatych technik ekspresji twórczej, duchowość (akceptacja i rozumienie religijności oraz tolerancja
dla inności), zakorzenienie w czasie i przestrzeni, gotowość do uczenia się przez
całe życie.
Tym, co różni współczesne definicje edukacji, są kategorie pojęciowe, za pomocą których nazywane są efekty edukacji projektowane (założone) i faktycznie osiągnięte (rzeczywiste). Owe różnice kategorialne dają się łatwo wyjaśnić, ponieważ
stosowane terminy są na ogół wskaźnikiem zaplecza teoretycznego uznawanego
i przyjmowanego przez autorów definicji. Najczęściej w pedagogice są wykorzystywane następujące teorie (wraz ze stosownymi kategoriami pojęciowymi):
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
220
1. Psychologiczne teorie rozwoju człowieka (np.rozwoju poznawczego, społeczno-moralnego, tożsamościowego, rozwoju potrzeb).
2. Teorie socjologiczne grup społecznych, aktywności społecznej ludzi, podziałów
społecznych, organizacji społecznej i instytucjonalizacji, zmienności społecznej.
3. Teorie kultury jako teorie stanowiące kontekst dla opisywania, wyjaśniania i interpretacji ewolucji w wytwarzaniu i stosowaniu wiedzy o edukacji (w tym także
ewolucji tożsamości pedagogiki) oraz zmienności społecznej praktyki edukacyjnej. Stanowią one także dobry kontekst do rozpatrywania związków i relacji pomiędzy teoriami pedagogicznymi a praktyką edukacyjną.
Powracając do wymienionych wcześniej cech wspólnych, łączących różne
definicje edukacji, można sformułować postulaty ważne dla sposobu uprawiania
pedagogiki współczesnej:
1. Konieczne wydaje się wyjście poza problematykę dydaktyki, teorii wychowania
oraz pedagogiki społecznej jako trzech podstawowych działów pedagogiki (subdyscyplin pedagogicznych dążących do samodzielności) i integracja wiedzy wytwarzanej przez te działy pedagogiki.
2. Pojęcie edukacji jako terminu naukowego jest wykorzystywane nie tylko w pedagogice, ale pojawia się we wszystkich dyscyplinach humanistycznych. Uczynienie
„praktyki edukacyjnej” przedmiotem pedagogiki współczesnej wymaga zatem
integrowania wiedzy o edukacji, która jest wytwarzana przez inne dyscypliny
naukowe.
3. Podstawowym problemem pedagogiki, która swoim przedmiotem badań czyni
praktykę edukacyjną, jest integracja różnych typów wiedzy, integracja wiedzy
o edukacji wytwarzanej przez różne dyscypliny naukowe oraz integracja wiedzy
pedagogicznej na wyższym poziomie ogólności niż może mieć to miejsce w dydaktyce, teorii wychowania i pedagogice społecznej.
Do problemu integracji powrócę w oddzielnej części niniejszego rozdziału,
ponieważ wydaje się on podstawowo ważny dla konstruktywnego sposobu myślenia o związkach teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną.
5.2. Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań współczesnej
pedagogiki
Pedagogika współczesna może być traktowana nie tylko jako dyscyplina naukowa, która – zgodnie z modelem nauki nowoczesnej – musiała posiadać swój precyzyjnie zdefiniowany przedmiot badań, odrębny od innych dyscyplin naukowych
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Praktyka edukacyjna jako przedmiot badań współczesnej pedagogiki
221
i dostosowaną do tego metodologię badań, ale jako dziedzina integrująca różne rodzaje i typy wiedzy o swoim przedmiocie badań, którym jest praktyka edukacyjna.
Jeżeli przyjmiemy, że pedagogika jest zarówno dyscypliną naukową, jak
i dziedziną wiedzy zajmującą się „badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursów edukacyjnych” (Leksykon, 2000, s. 144),
musimy zastanowić się, co nazywamy „procesami edukacyjnymi” i „dyskursami
edukacyjnymi”.
5.2.1. Procesy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych
Najpełniejszą analizą strukturalno-funkcjonalną procesów edukacyjnych
jest model dziesięciościanu edukacyjnego, opracowany przez Kwiecińskiego
w latach osiemdziesiątych i modyfikowany w latach późniejszych. Model ten został nazwany dekaderem edukacyjnym, ponieważ obejmuje dziesięć szczegółowych procesów edukacyjnych. Są to:
1. Hominizacja – proces kształtowania cech gatunkowych człowieka (uczłowieczenie).
2. Kształcenie i humanizacja – procesy nauczania i uczenia się umożliwiające poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz rozwój kompetencji poznawczych.
3. Wychowanie i jurydyfikacja – wdrażanie do akceptowania i realizowania czynności i ról społecznych oraz kształtowanie świadomości prawnej.
4. Inkulturacja i personalizacja – proces wrastania w określoną kulturę, zmierzający do uzyskiwania tożsamości autonomicznej.
5. Socjalizacja – rozumiana jako proces socjalizacji pierwotnej w rodzinie.
6. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – kształtowanie przydatności do
zatrudnienia i funkcjonowania w społeczeństwie zorganizowanym.
7. Kolektywizacja – procesy socjalizacji wtórnej.
8. Nacjonalizacja – procesy kształtowania więzi z narodem (językiem, kulturą, tradycją, mitami itp.).
9. Etatyzacja – wprowadzenie w organizację i struktury funkcjonowania państwa
oraz powinności obywatelskie.
10. Globalizacja – wprowadzenie w problemy globalne.
Kolejne analizy dotyczące dekaderu edukacyjnego zawierają następujące teksty: Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), w: 1) maszynopis referatu wygłoszonego
na międzyśrodowiskowym seminarium naukowym prowadzonym przez Z. Kwiecińskiego, Poznań 1984;
2) Socjologia Wychowania VII, praca zbiorowa pod red. R. Borowicza, UMK, Toruń 1987; 3) Socjopatologia
edukacji, praca pod red. Z. Kwiecińskiego, MWN, Olecko 1995; 4) Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór
tekstów, pr. pod red. T. Jaworskiej, R. Lepperta, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1996.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
222
Taki d z i e s i ę c i o ś c i a n – jako model harmonijnych wpływów wszystkich
składowych procesów edukacyjnych – jest wytworem intelektu. W praktyce
edukacyjnej mamy do czynienia natomiast z rozmaitymi zakłóceniami równowagi pomiędzy tymi dziesięcioma szczegółowymi procesami. Skutki braku równowagi ujawniają się w postaci nadmiaru jednych procesów i niedomiaru innych.
Wszelkiego rodzaju zakłócenia równowagi (nadmiary i niedomiary) są – zdaniem Kwiecińskiego – źródłem patologii edukacji jako praktyki społecznej, a tym
samym niezwykle interesującym przedmiotem badań pedagogicznych.
Wieloletnie posługiwanie się przeze mnie modelem dekaderu edukacyjnego w opisie, wyjaśnianiu, interpretacji złożoności i wieloaspektowości edukacji
skłoniło mnie do pogrupowania tych procesów. Zabieg pogrupowania pewnych
procesów wyostrza problem zróżnicowanego zaplecza teoretycznego, koniecznego w poznawaniu i badaniu szczegółowych procesów edukacyjnych. Szczegółowe
procesy dekaderu zostaną omówione w następujących grupach:
1) procesów naturalnego wzrastania jednostki i jej wrastania w podstawową grupę
społeczną – rodzinę i jej kulturę,
2) celowościowych procesów edukacyjnych kształcenia i wychowywania,
3) procesów uspołeczniających poprzez organizację i instytucjonalizację życia
w świecie współczesnym.
5.2.1.1. Procesy naturalnego wzrastania i wrastania jednostki
w grupę rodzinną i jej ofertę kulturową
Procesy naturalnego wzrastania (rozwoju)
Procesy naturalnego wzrastania jednostki są przedmiotem badań psychologii rozwojowej. Współczesna psychologia rozwojowa zajmuje się całym ludzkim
życiem i z tego powodu tworzone w jej ramach teorie rozwoju człowieka obejmują wszystkie fazy od niemowlęctwa do starości włącznie. Najczęściej w badaniach
pedagogicznych są wykorzystywane następujące teorie rozwoju:
■ ■ ■ ■ teoria potrzeb Maslowa,
teoria rozwoju poznawczego (struktur poznawczych) Piageta,
teoria rozwoju społeczno-moralnego (normatywnego) Kohlberga,
teoria rozwoju tożsamościowego Eriksona.
Teorie i modele rozwoju tworzone w ramach psychologii rozwojowej nie są
jednak w sposób bezpośredni przydatne w praktyce edukacyjnej do rozwiązywania jednostkowych przypadków edukacyjnych, ponieważ nie wyręczają człowieka
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
223
w podejmowaniu decyzji dotyczących jego działań jako podmiotu edukacji. Teorie
nie ukazują też całego skomplikowania, złożoności i wieloaspektowości przypadków, które mają miejsce w realnej rzeczywistości. W praktyce edukacyjnej bardziej
przydatna jest zintegrowana wiedza teoretyczna niż pojedyncza teoria. Przykładem takiej zintegrowanej wiedzy, którą można skonstruować z czterech wymienionych teorii, może być schemat rozwoju indywidualnego Anny Jasińskiej-Kani,
przedstawiony w tabeli 3.
Nawet jednak zintegrowana wiedza o rozwoju jednostki nie opisuje konkretnego przypadku indywidualnego rozwoju człowieka, w którym przebieg tych faz
rozwojowych jest modyfikowany przez takie czynniki, jak: dziedzictwo genetyczne, warunki socjalizacji pierwotnej i własna aktywność jednostki.
Potwierdza się zatem oczywista prawda, że istnienie teorii (w pracach naukowych i podręcznikach akademickich) nie przesądza o korzystaniu z nich.
Wykorzystanie teorii w praktyce jest możliwe tylko wtedy, kiedy osoba rozwiązująca problemy praktyczne nie tylko zna teorie, ale je rozumie i dysponuje kompetencjami składającymi się na tzw. „kulturę naukową”, aby z nich korzystać. Wykształcenie teoretyczne stanowi zatem pewien nadmiar kształcenia
w ogóle, którego przydatność trudno docenić, kiedy z teorii nie umie się i nie
chce korzystać. Niedocenianie kształcenia teoretycznego ma miejsce w kulturze,
która jest bardziej zorientowana na działanie mające na celu zmienianie świata
niż poznawanie siebie i świata. Stosowanie społecznych mechanizmów promowania tzw. „ludzi czynu” – jak ich nazywał Florian Znaniecki – utrwala ten niekorzystny mechanizm odrzucania wykształcenia teoretycznego, które jest podstawą kształcenia na poziomie akademickim.
Procesy naturalnego wrastania
Drugą stroną omawianej grupy procesów są procesy naturalnego wrastania
jednostki w najbardziej pierwotną grupę społeczną, jaką jest rodzina, a przez nią
w te zasoby kulturowe, do których rodzina ma dostęp i traktuje je jako atrakcyjną
ofertę kulturową dla nadania sensu wspólnocie rodzinnej.
O rodzinie można mówić w aspekcie teologicznym, ekonomicznym (socjalnym), prawnym, psychologicznym, socjologicznym i pedagogicznym. Przyjmując
antropologiczno-historyczny punkt widzenia, możemy sformułować tezę, że zarejestrowano dużą liczbę wzorów tworzenia i funkcjonowania grup społecznych
nazywanych rodziną. Współczesne społeczeństwa różnią się rozumieniem statusu i roli rodziny w organizacji życia społecznego, znajduje to wyraz w polityce
realizowanej przez rządzące partie polityczne. Współczesna cywilizacja Zachodnia przypisuje rodzinie ważną rolę w organizacji życia społecznego, ale sama jest
także źródłem zagrożeń dla aktualnie dominującego modelu rodziny, ponieważ
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
224
„produkuje” cały szereg pokus, które osłabiają więzi rodzinne i wolę świadczenia
na rzecz pozostałych członków wspólnoty rodzinnej.
Tabela 3. Izomorfizm stadiów rozwojowych człowieka
4) orientacja na
porządek i prawo
(poczucie ładu
i sprawiedliwości)
5) orientacja legalistyczno-utylitarna umowy
społecznej
6) orientacja uniwersalistyczna
1b) sensoryczno-motoryczne
2) symboliczno-imaginacyjne
3) myślenie
intuicyjne
(egocentryczna
asymilacja)
4) racjonalne operacje myślenia
(identyfikacja)
5) myślenie
hipotetyczno-dedukcyjne
(egocentryzm
metafizyczny)
6) myślenie teoretyczno-praktyczne (wyjaśnianie
i rozumienie)
I. Tożsamość naturalna
I. Fazy przedoperacyjne
(struktury monokonkretne)
I. Stadium przedkonwencjonalne
1) tożsamość
symbiotyczna
II. Tożsamość ról
3) orientacja na
zgodę i harmonię
interpersonalną
1a) odruchowo-nawykowe
III. Tożsamość osobowości
6) samorealizacja
2) orientacja
instrumentalno-hedonistyczna
ROZWÓJ TOŻSAMOŚCI
OSOBOWOŚCI
(E. Erikson)
II. Fazy konkretno-operacyjne
(struktury polikonkretne)
5) osiągnięć
i sukcesu
4) afiliacji, akceptacji, szacunku,
prestiżu
1) orientacja na
maksymalizację
przyjemności
i unikania kar
przez posłuszeństwo
ROZWÓJ STRUKTUR
POZNAWCZYCH
(J. Piaget)
III. Fazy formalno-operacyjne
(struktury hierarchiczne)
3) podporządkowania i dominacji
II. Stadium konwencjonalne
OKRES DZIECIŃSTWA
II. Potrzeby społecznej interakcji
2) bezpieczeństwa
OKRES MŁODOŚCI
III. Potrzeby integracji osobowości
OKRES NIEMOWLĘCTWA
I. Potrzeby podstawowe
1) biologiczne
ROZWÓJ NORMATYWNY
(L. Kohlberg)
III. Stadium postkonwencjonalne
ROZWÓJ POTRZEB
(A. Maslow)
2) tożsamość
organizmu
3) tożsamość
roli w grupie
pierwotnej
4) tożsamość ról
w grupach
wtórnych
5) tożsamość
świadoma
6) tożsamość
autonomiczna
Źródło: A. Jasińska-Kania, 1983, s. 29
Teza o izomorfizmie rozwoju człowieka – opisywanym przez różne teorie psychologiczne – została przedstawiona w artykule napisanym przez Annę Jasińską-Kanię (1983, s. 29). Tabela zamieszczona w podręczniku jest nieco zmienioną wersją tabeli przedrukowanej z mojej pracy (Hejnicka-Bezwińska, 1989, s. 256).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
225
Jedną z pierwszych teorii naukowych, opisujących rodzinę jako wspólnotę była
teoria Ferdinanda Tönniesa (1887). Model wspólnoty opartej na solidarności był
przez niego wykorzystany jako narzędzie krytyki społeczeństwa industrialnego na
przełomie XIX i XX wieku. Dostrzegał w tym społeczeństwie nadmierne zatomizowanie, nadmiar oportunizmu i brak solidarności.
Naukowy dorobek teoretyczny i empiryczny odnoszący się do rodziny jest
bardzo bogaty i trudny do opracowania syntezy, która ułatwiałaby jego praktyczne wykorzystanie. Próba takiej syntezy została podjęta w perspektywie poznawczej współczesnej pedagogiki w pracy habilitacyjnej Mirosławy Nowak-Dziemianowicz (2002). Autorka wyróżnia trzy typy dyskursów o rodzinie:
1. Dyskurs normatywny – jest zawsze dyskursem ideologicznym, ponieważ musi
odwoływać się do wartości legitymizujących i sankcjonujących cele wspólnoty
rodzinnej. Właśnie ideologiczność (normatywność) praktyki edukacyjnej jest
źródłem podstawowym napięć pomiędzy ofertą teorii naukowych a roszczeniami praktyków, które są kierowane w stosunku do twórców owych teorii. Dyskurs
normatywny dotyczy preferowanych modeli, wzorów i wzorców rodziny.
2. Dyskurs instrumentalno-techniczny – dotyczy zachowań i działań członków
wspólnoty rodzinnej w kontekście ich skuteczności w realizowaniu założonych
lub afirmowanych celów. Kategoriami analizy są takie terminy, jak: kapitał, koszty
– zyski – straty i inne.
3. Dyskurs praktyczno-moralny – jest oparty na przesłankach umożliwiających
człowiekowi kreowanie całościowej (holistycznej) wizji świata i siebie w świecie,
w kontekście której możliwe jest „rozumienie” i nadawanie sensów i znaczeń działaniom człowieka. Do analizy tego typu dyskursu można wykorzystywać teorię
działania komunikacyjnego (rozumu komunikacyjnego) Jürgena Habermasa.
Codzienne doświadczenie oraz wyniki badań nad rodziną pokazują, że rodzina
może stwarzać korzystne warunki dla rozwoju jednostki, ale może też być źródłem zagrożeń dla jej rozwoju. (O specyficznym typie zagrożeń w rodzinie mówi
Kwieciński w tekstach o dekaderze edukacyjnym.) Zagrożenia te określone zostały jako „patologie procesów edukacyjnych”, które wiążą się z nadmiarem lub
niedomiarem każdego z procesów szczegółowych. Niedomiar procesu socjalizacji pierwotnej ujawnia się w formie atomizacji charakteryzującej poszczególnych
członków rodziny, alienacji ze wspólnoty rodzinnej, braku zakorzenienia w tradycji
i kulturze uznawanej, wyznawanej i afirmowanej. Nadmiar socjalizacji pierwotnej
– w ograniczeniu i redukcji perspektyw poznawczych, wartości, interesów, więzi
i przynależności społecznych. Rodzina tworzy też swoisty filtr dostępu i korzystania z bogatej oferty kulturowej, może być z jednej strony przyczyną wykluczenia
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
226
z kultury, a z drugiej – nadmiernych zaangażowań powodujących oderwanie się
jednostki od świata realnego.
Zapleczem teoretycznym do opisu, wyjaśniania, interpretacji oraz tworzenia
koncepcji badań i interpretacji wyników badań nad procesami wrastania jednostki są następujące teorie: 1) teorie rodziny, 2) teorie socjalizacji pierwotnej,
3) teorie kultury (inkulturacji – ekulturacji – akulturacji).
5.2.1.2. Procesy celowościowe
Celowościowe procesy edukacyjne wychowywania i kształcenia są związane
z instytucjami specjalnie powołanymi do realizowania tych procesów i z osobami profesjonalnie przygotowywanymi do obejmowania stanowisk i pełnienia ról
nauczycieli i pedagogów. Instytucjonalizacja kształcenia i wychowania podlega
zdecydowanemu przyspieszeniu, począwszy od XIX wieku, tj. od wprowadzenia
obowiązku szkolnego i związanego z nim postulatu politycznego powszechnego kształcenia wszystkich obywateli, początkowo na poziomie elementarnym,
a później na coraz wyższych szczeblach kształcenia. Wiązało się to także z procesem powstawania pedagogiki jako dyscypliny naukowej zarówno w sensie
jej instytucjonalnego osadzenia w strukturach akademickiego kształcenia, jak
i w sensie dyscyplinaryzacji tego zasobu wiedzy. W pedagogice polskiej wyodrębniły się subdyscypliny pedagogiczne, których zadaniem jest wytwarzanie
i upowszechnianie teorii tych procesów celowościowych. Już w Herbartowskiej
koncepcji pedagogiki zaistniała dydaktyka, której zadaniem miało być tworzenie
praktycznych dyrektyw odnoszących się do procesu „nauczania wychowującego”, podwyższających skuteczność działań w instytucjach systemu oświatowego.
Skuteczne oddzielenie procesów nauczania od procesów wychowania dokonane
w polskiej praktyce oświatowej na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych (z powodów ideologicznych) zakończyło się marginalizacją pedagogiki ogólnej w strukturze pedagogiki ostatnich dziesięcioleci XX wieku i wykreowaniem
na jej miejsce teorii wychowania. W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych
większe zainteresowanie budziło wnoszenie wkładu intelektualnego w teorię
wychowania jako wytwarzającą skuteczne pedagogie kształtowania NOWEGO
CZŁOWIEKA niż w dydaktykę, tworzącą teorie kształcenia (nauczania – uczenia się ). Aktualne zasoby wiedzy i teorii wypełniających współczesną dydaktykę
i teorię wychowania zostały przedstawione w nowym podręczniku akademickim
pedagogiki.
Część poświęconą teorii wychowania „Teorie wychowania” (2003) przygotował Bogusław Śliwerski,
a część poświęconą dydaktyce „Szkoła – kształcenie – nauczyciel” (2003) przygotowała Bogusława Dorota
Gołębniak.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
227
Patologie edukacyjne niedomiaru kształcenia ujawniają się w analfabetyzmie,
głównie funkcjonalnym i kulturowym. Analfabetyzm funkcjonalny przejawia
się w braku kompetencji ludzi do rozumienia prostych tekstów informacyjnych,
a jego zasięg rejestruje między innymi program badań OECD/PISA, który wcześniej został omówiony. Analfabetyzm kulturowy ujawnia się w braku kompetencji do odczytywania znaków i symboli kulturowych, wykluczeniu z uniwersum
kulturowego, a przez to zamknięciu na sprawy swojego środowiska i szerszych
grup społecznych. Nadmiar kształcenia (lepiej byłoby to zjawisko nazwać jednostronnością kształcenia) opisywany jest w kategoriach braku kompetencji do
korzystania z posiadanej wiedzy, które można nazwać encyklopedyzmem, nadmierną erudycyjnością, konserwatyzmem poznawczym czy określić studencką
maksymą „ZZZ” (zakuć – zdać – zapomnieć).
Patologią edukacyjną niedomiaru wychowania i jurydyfikacji są zjawiska
anomii, deprywacji potrzeb, rozchwianie systemu wartości, skłonność do „omijania”, łamania różnego rodzaju norm (obyczajowych, etycznych, prawnych),
niedotrzymywanie zobowiązań i inne. Nadmiar tego procesu może z kolei prowadzić do kształtowania osobowości zewnątrzsterownych, funkcjonujących „radarowo”, nadmiernego „uwięźnięcia” w roli, niemożności przejścia od tożsamości
ról do tożsamości autonomicznej.
Zaplecze teoretyczne dla tworzenia wiedzy o tych procesach oraz dla koncepcji badań i interpretacji ich wyników wytwarzają dwie subdyscypliny pedagogiczne: 1) dydaktyka, 2) teoria wychowania, które mają swoich wybitnych
przedstawicieli, odrębne podręczniki i są realizowane w postaci oddzielnych
przedmiotów akademickiego kształcenia w zakresie pedagogiki. Nowe standardy kształcenia pedagogicznego określają ten zakres kształcenia jako kształcenie
w zakresie dydaktyki ogólnej i kształcenie w zakresie teoretycznych podstaw
wychowania.
5.2.1.3. Procesy uspołecznienia
Zapleczem teoretycznym dla wytwarzania wiedzy o edukacyjnych procesach
uspołecznienia są różne teorie społeczeństwa (powstawania, trwania, zmiany,
funkcjonowania). Pod koniec XX wieku mieliśmy do czynienia z pojawieniem
się nowej formacji intelektualnej, z której wywodzą się nowe znaczące teorie.
Największy wkład w opisywanie, wyjaśnianie i interpretację aktualnej zmiany
Terminem analfabetyzmu określano kiedyś brak umiejętności czytania i pisania powodowany brakiem
działalności oświatowej, której celem było zapoznanie z systemem znaków i symboli, stanowiących alfabet. Miały temu zapobiegać specjalne programy alfabetyzacji, np. program walki z analfabetyzmem w PRL,
w wyniku którego około milion osób nauczyło się czytać.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
228
społecznej (przechodzenie od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa
wiedzy, opisane w rozdz.1) miały dwie teorie:
1) teoria podmiotowości,
2) teoria stawania się społeczeństwa.
Procesy uspołecznienia w kontekście teorii podmiotowości
Idea podmiotowości od dawna była obecna w tradycji intelektualnej Zachodu, ale zasadniczy wkład w powstanie współczesnej teorii podmiotowości wnieśli zdaniem Piotra Sztompki (2002, s. 529) następujący uczeni: Walter Buckley,
Amitai Etzioni, Alain Touraine, Michel Crozier, Anthony Giddens, Tom Burns,
Margaret Archer, Piotr Sztompka. Twórcy współczesnych teorii podmiotowości
wyrastają z odmiennych tradycji naukowych, różnią się też założeniami (przedzałożeniami) przyjmowanymi w teoriach podmiotowości, ale łączy ich uznawanie współczynnika podmiotowego w procesie stawania się społeczeństwa.
Podmiotowość człowieka wyraża się więc w jego mocy sprawczej, ujawniającej się w twórczym kształtowaniu i przekształcaniu samego siebie oraz świata,
w którym żyje. Człowiek jest istotą społeczną, to znaczy, że trudno sobie nawet
wyobrazić człowieka, który byłby wyłączony ze wspólnoty rodzinnej, lokalnej,
ludzkiej, aktualnych struktur społecznych, tradycji i kultury – jest więc też dziedzicem tego wszystkiego. Dwoistość człowieka jako podmiotu ujawnia się w tym,
że sam siebie tworzy i jest „tworzony” przez innych jako odbiorca kultury, a jednocześnie jest sprawcą (podmiotem) zmian. Żyjemy w świecie zorganizowanym
i zinstytucjonalizowanym, a pogłębiający się proces instytucjonalizacji jest powiązany ze wzrostem złożoności organizacyjnej, więc coraz większego znaczenia
nabierają też podmioty społeczne.
W polskich naukach społecznych tezę o rewolucji podmiotów sformułował
Kazimierz Obuchowski w 1988 roku, a w latach dziewięćdziesiątych scharakteryzował w swojej książce aktualną zmianę kulturową jako przejście od kultury
przedmiotów do kultury podmiotów. Charakterystyka standardów waluacyjnych przedmiotowych i podmiotowych stanowi dobry kontekst dla analizy i oceny edukacyjnych procesów uspołecznienia.
Standard przedmiotowy funkcjonowania człowieka opisują następujące
twierdzenia:
1. Jest wprowadzony do umysłu jednostki z zewnątrz, mechanicznie wyuczony i bezrefleksyjnie przyjęty.
2. Nie jest oparty na intelektualnym rozumieniu istniejącego świata, ale na emocjonalnej akceptacji lub negacji zjawisk, zachowań, stanów, osób, typów, znaków,
szans itd., co powoduje, że każda próba zmiany dotychczasowych przekonań
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
229
i ocen (podejmowana przez innych w stosunku do osób funkcjonujących w standardzie przedmiotowym) jest odczuwana jako zagrożenie, zdrada siebie.
3. Dla funkcjonowania człowieka w standardzie przedmiotowym wystarczy ograniczony kod językowy, którego opanowanie nie wymaga wysiłku intelektualnego.
4. Kultura, w której żyjemy wyraźnie preferuje standardy przedmiotowe.
Standard podmiotowy funkcjonowania człowieka opisują następujące
twierdzenia:
1. Standard podmiotowy jest wytworzony przez jednostkę w jej umyśle, jest wytworem jej intelektu.
2. Jest oparty na wiedzy, opiniach, przekonaniach, poglądach zinternalizowanych
przez jednostkę w wyniku refleksji i z tego powodu podatny na zmianę w wyniku
uzyskania nowego zasobu danych, informacji i wiedzy lub argumentów.
3. Funkcjonowanie w standardzie podmiotowym wymaga wyjścia poza kod ograniczony, opanowania kodu rozwiniętego, opartego na pojęciach abstrakcyjnych
i formalnych operacjach intelektualnych.
4. Standardy podmiotowe nie są powszechne i z tego powodu nie znajdują powszechnego uznania, raczej nie są preferowane.
Na świecie i w Polsce istnieje bogata literatura ma temat podmiotowości
i z tego powodu wartość naukowa poszczególnych tekstów posługujących się tą
teorią dla opisywania, wyjaśniania i interpretowania problemów podmiotowości
w społecznej praktyce edukacyjnej jest ogromnie zróżnicowana.
Procesy uspołecznienia w kontekście teorii stawania się społeczeństwa
Twórców socjologii historycznej, z której wywodzi się teoria stawania się
społeczeństwa (stanowienia społeczeństwa), a do których Piotr Sztompka (2002,
s. 526) zalicza: Norberta Eliasa, Philipa Abramsa, Charlesa Tilly’ego, Christophera Lloyda, Thedę Skockpol, Michaela Manna i innych, różni wiele, ale wszyscy
akceptują istnienie tzw. współczynnika historycznego.
Akceptacja współczynnika historycznego w badaniach społecznych wymaga
od badacza ograniczenia uniwersalności wyników badań teoretycznych i empirycznych w wymiarze czasowym i wymiarze przestrzennym.
Teoria stawania się społeczeństwa oparta jest na założeniu, że ontologiczną zasadą świata społecznego, w którym mieści się także społeczna praktyka
edukacyjna, jest zmienność. Świat społeczny nie jest więc światem obiektów, ale
światem procesów, a każda zmiana jest „wypadkową” wielu procesów tworzących syndrom uwarunkowań dla zachodzących zmian. Badania nad społeczną
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
230
praktyką uspołecznienia są więc w istocie badaniami nad historią społecznej
praktyki edukacyjnej w kontekście pytania o to, w jakim stopniu ta praktyka edukacyjna realizuje dwa pozornie sprzeczne ze sobą interesy społeczeństwa stawającego się, czyli:
■ ■ W jakim stopniu sprzyja tworzeniu i odtwarzaniu podmiotowości ludzi?
W jakim stopniu sprzyja uczeniu się ludzi tego, aby chcieli i umieli budować
wspólnoty społeczne.
Patologie procesów uspołecznienia mogą ujawniać się w niedostatku podmiotowości lub postawach rezygnacji i wycofywania się oraz takich zachowaniach, które są opisywane w teoriach osobowości autorytarnej, teoriach wyuczonej bezradności, teoriach konformizmu itd. Mogą też ujawniać się w braku woli
i kompetencji ludzi do uczestniczenia i wypełniania tzw. sfery publicznej. Są
opisywane przez takie teorie, jak: teoria alienacji, teoria próżni socjologicznej,
teorie nieprzystosowania do świata zorganizowanego i zinstytucjonalizowanego
oraz inne.
Schodząc na niższy poziom ogólności, można poszukiwać patologii edukacyjnych występujących w każdym z wymienionych wcześniej procesów szczegółowych. Patologie te zostały wskazane przez Kwiecińskiego w tekstach o dekaderze edukacyjnym.
5.2.1.4. Proces hominizacji
Hominizacja jest procesem, który można traktować jako wypadkową procesów poprzednio omówionych i rozpatrywać w kategoriach metafory „człowieka
do zrobienia”. W dyskursach filozoficznych spotykamy się z różnymi koncepcjami człowieka, najważniejsze określenia to:
homo rationale – człowiek jako istota myśląca racjonalnie,
homo faber – człowiek tworzący narzędzia pracy i pracujący, wytwarzający
dobra,
homo ludens – człowiek jako istota bawiąca się,
homo cogitans – człowiek rozumny, roztropny i poszukujący prawdy,
homo oeconomicus – człowiek kalkujący, działający wedle zasady wymiany,
homo oesteticus – człowiek wyrażający siebie w sztuce, zdolny do twórczej
ekspresji,
homo creator – przezwyciężający ograniczenia, aktywnie kształtujący siebie
i świat,
Metafora ta została zapożyczona z tytułu książki Tarzycjusza Bulińskiego (2002).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
231
homo politicus – człowiek zabiegający o dobro wspólne, negocjujący, mediujący,
homo agens – człowiek uspołeczniony i organizujący świat społeczny.
Żadne z tych określeń nie definiuje fenomenu człowieka. Lepiej sobie z tym
radzi literatura piękna, ale na opisach literackich i metaforach trudno budować wiedzę spełniającą standardy związane z wytwarzaniem wiedzy naukowej.
Dyskursywność koncepcji człowieka sprawia, że chcąc racjonalnie korzystać
z pedagogii wytworzonych przez innych, także tych opisanych w podręcznikach
pedagogiki, musimy się zastanowić, na jakiej koncepcji człowieka ta pedagogia
jest oparta. Rzadko jednak autorzy pedagogii ujawniają wprost swoją koncepcję
człowieka, dlatego korzystając z pedagogii, trzeba umieć rekonstruować założenia światopoglądowe jej autora.
Trudno jest zbudować uniwersalną koncepcję człowieka, trudno też określić
termin humanizm, wiązany często z postulatem „czynienia człowieka bardziej
ludzkim”. Terminem humanizm oznacza się:
1) epokę (okres) w dziejach kultury Zachodniej, zwaną też Renesansem,
2) ideologię wytworzoną w przez starożytnych Greków, obywateli państwa-miasta
Ateny,
3) typ moralności – przeciwstawny do tego, który jest zaprzeczeniem „człowieczeństwa”,
4) wykształcenie oparte na poznaniu i rozumieniu oraz akceptacji wartości kultury
starożytnej stworzonej przez Greków i Rzymian.
Pedagogika korzysta najczęściej z omawianego terminu w sensie ideologicznym, ale jest ono dalekie od sensu nadanego mu przez starożytnych. Wynika
z tego dyrektywa, że jeżeli nie chcemy pogłębiać sytuacji sprzyjającej bełkotowi
pedagogicznemu, to musimy zdefiniować termin humanizm każdorazowo, kiedy zechcemy go zastosować.
Humanizm w sensie ideologicznym współcześnie jest najczęściej rozumiany
jako:
1) humanizm religijny – oparty na wierze, że człowiek został stworzony „na obraz
i podobieństwo Boga” i z tego założenia można wyprowadzać twierdzenie
o szczególnej „wyższości” człowieka oraz jego zobowiązaniach wobec wartości;
2) humanizm intuicyjny (ideologiczny) – oparty na wiedzy potocznej lub filozoficznym dyskursie (hermeneutycznym i fenomenologicznym „wglądzie”) o człowieku
jako twórcy siebie i tego świata.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
232
Problemy z humanizmem sprawiły, że nauka epoki nowoczesnej w dążeniu do
naukowości poprzez lansowanie coraz węższych specjalizacji i tzw. metody naukowej promującej badania empiryczne utraciła swój pierwotny związek z mądrością
i najważniejszymi egzystencjalnymi pytaniami człowieka o sens jego życia. Aktualna zmiana paradygmatu naukowego jest zmianą rehabilitującą filozoficzność,
humanizm i mądrość bez rezygnacji z teoretyczności, którą nadal uznaje się za
wielkie osiągnięcie epoki nowoczesnej. Teoria jednak nie wyręcza człowieka i nie
zwalnia go od odpowiedzialności za podejmowane lub zaniechane działania. Ta
kwestia zostanie bliżej scharakteryzowana w kolejnej części niniejszego rozdziału.
Rzetelna refleksja nad humanizmem ma chronić współczesnych przed tzw.
humanizmem życzeniowym, prymitywnie optymistycznym, a intelektualnie
nierzetelnym. Z lektury książek Józefa Tischnera wynika, że współczesna reinterpretacja idei humanizmu może nas uchronić nie tylko od pychy wyrażającej
się w dążeniu, by sterować i manipulować innymi i światem, ale także od niemożności nadania swemu życiu własnego i indywidualnego sensu. Problem poczucia braku sensu jest źródłem wielu patologii i zagrożeń, które sprzyjają poszerzaniu się zakresu zachowań wymagających resocjalizacji, profilaktyki, terapii.
Najtrudniejszą kwestią edukacyjną w świecie, który utracił swoje dotychczasowe
punkty oparcia – w tzw.upadku wielkich narracjach – jest to, aby ludzie zajmujący się profesjonalnie praktyką edukacyjną potrafili nadać sens własnemu życiu
oraz potrafili innych w tym wspomagać. W każdym spotkaniu z INNYM chcieli
i umieli zrozumienieć jego inność i podjęli racjonalny dyskurs bez fałszywej tolerancji z jednej strony, a z drugiej – bez marginalizacji i wykluczenia10.
Hominizacja widziana w perspektywie poznawczej nowego humanizmu
wpisuje się w standardy podmiotowości i pozwala na sformułowanie następujących twierdzeń:
1. We współcześnie realizowanym procesie hominizacji jednostki spotykają
się z kulturową ofertą funkcjonowania według standardów podmiotowych
i przedmiotowych. Dominującym typem są standardy kultury przedmiotowej.
10
Wyrazem uznania filozofów i uczonych (nie tylko polskich) dla trudu Józefa Tischnera w przywracanie
Polakom racjonalnych zasad w myśleniu o człowieku była książka, która została przygotowana przez Komitet
Honorowy powołany dla uczczenia sześćdziesiątej rocznicy jego urodzin, w którego skład weszli: Zbigniew
Brzeziński, kardynał Franz König, Tadeusz Mazowiecki, Kszysztof Michalski, Władysław Stróżewski, Jerzy Turowicz, Andrzej Wajda, Lech Wałęsa. Chodzi o książkę zatytułowaną Zawierzyć człowiekowi (1991).
Wspominam ją w tym miejscu, aby zachęcić do sięgnięcia do niej jako inspiracji do dyskusji o problemie
hominizacji współczesnego człowieka. Dla uzupełnienia warto też sięgnąć do książki zatytułowanej Humanistyka przełomu wieków (1999), a szczególne znaczenie dla problemu hominizacji – powinny mieć dwa
teksty: 1) Kazimierza Obuchowskiego Rewolucja podmiotów i nowy indywidualizm, 2) Józefa Kozieleckiego
Transgresje jako źródło kultury.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
233
2. Standard przedmiotowy jest narzucany jednostce z zewnątrz, zarówno
w procesach socjalizacyjnych, jak i w celowościowych oraz w procesach
uspołecznienia generowanych przez fakt organizacji i instytucjonalizacji
naszego życia społecznego. Przejście do standardu podmiotowego wymaga od jednostki wysiłku intelektualnego zrozumienia siebie i świata oraz
podjęcia odpowiedzialności za dokonywane wybory, działania i czyny.
3. Standard przedmiotowy może być preferowany przez jednostkę nie tylko
z powodu deficytów rozwojowych, defektów poznawczych czy lęków egzystencjalnych, ale naturalną reakcją przeciętnego człowieka jest – jak mówi
teoria Erika Fromma – „ucieczka od wolności”. Szanse na przejście jednostki do standardów podmiotowych może też ograniczać szkoła, która
nie wykazuje należytej troski o uzyskanie przez uczniów kompetencji językowych umożliwiających posługiwanie się kodem rozwiniętym i sprawne wykonywanie operacji formalnych w procesie przetwarzania danych
i informacji oraz wytwarzania wiedzy. Szkoła (ale także rodzina i media),
która źle realizuje wobec swojej kultury funkcję rekonstrukcyjną, adaptacyjną i emancypacyjną, blokuje przechodzenie uczniów do funkcjonowania według reguł standardu podmiotowego i nadawania swemu życiu
indywidualnego sensu i znaczenia.
4. Rodzaj standardu dominującego w konkretnym człowieku zależy od syndromu wielu uwarunkowań, między innymi takich, jak: 1) jakość socjalizacji pierwotnej i dostęp do określonej oferty kulturowej (typu kapitału
intelektualnego, społecznego i kulturowego), 2) poziom i jakość uzyskanego wykształcenia, 3) sposób uczestniczenia w procesach uspołecznienia,
4) aktualne orientacje życiowe jednostki, 5) posiadany światopogląd (wyznawane i faktycznie realizowane wartości).
5. Pewne systemy społeczne, sposoby sprawowania władzy, zasady organizacji
i instytucjonalizacji życia społecznego, ideologie sprzyjają podmiotowemu
istnieniu człowieka lub blokują szanse uzyskania takiego poziomu.
W kontekście tej ostatniej tezy problematyczna staje się kwestia patologii
definiowanej jako nieprzystosowanie społeczne. Jeżeli przywołamy doświadczenie ładu totalitarnego (faszyzmu i komunizmu), to właśnie – jak pokazują prace
Adorno, Arendt, Zinowiewa, Tichnera przystosowanie społeczne prowadziło do
uprzedmiotowienia ludzi, kształtowania osobowości autorytarnych, dominacji
cech określanych mianem homo sovieticusa oraz upowszechniania się takich
zjawisk jak: wyuczona bezradność, amoralny familiaryzm, anomia, próżnia
społeczna, alienacja. Józef Kozielecki w jednej ze swoich prac sformułował nawet tezę, że świat budowany według ideologii marksistowskiej (nie Marksowskiej), zamiast stworzyć budowniczego komunizmu, stworzył „starego Adama”,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
234
ale potęgując takie jego cechy, jak: podatność na korupcję, chciwość, żądzę władzy, zazdrość, brak ufności, cynizm, akceptację dla kłamstwa, zawłaszczania,
denuncjacji i inne. Potwierdzają to wcześniej omówione wyniki badań empirycznych Jadwigi Koralewicz i Marka Ziółkowskiego.
Dużą przeszkodą w kreowaniu własnego sensu życia jest kilka mitów, obecnych w naszej kulturze społecznej.
1. Mit aktywizmu – upowszechniający przekonania, że człowiek sensownie żyjący musi być człowiekiem wiecznie spieszącym się, goniącym upływający
czas, zabieganym jak mrówka. Efektem przyjęcia tego mitu jest z jednej strony
pracoholizm, a z drugiej strony niechęć oraz niemożność ogarnięcia refleksją
własnego życia i nieumiejętność wyzwolenia się od łatwych pokus i nacisków
społecznych.
2. Mit społecznictwa (społecznikostwa) – zawarty w przekonaniu, że działanie na rzecz wspólnoty (rodziny i innych wspólnot) ma wbudowane wewnętrzne
napięcie wynikające z tego, że to wysoko wartościowane działanie (aktywność)
opłacone musi być frustracją, wynikającą z ponoszenia osobistych kosztów własnych (czasu, wysiłku, pracy) oraz braku satysfakcji i uznania ze strony innych.
3. Mit hawelizmu – zawarty w Starym Testamencie „marność nad marnościami” (po hebrajsku: hawel hawelim hakol hawel).
Przywołując te trzy mity i jednocześnie podejmując próbę ich demistyfikacji,
chcę zastrzec, że rozumiem konieczność istnienia – a nawet budowania mitów
– oraz związków pedagogiki i społecznej praktyki edukacyjnej ze świadomością mityczną. Mity, zdaniem Leszka Kołakowskiego (1970, s. 15), służą „oswajaniu świata,
doświadczenia przez jego rozumiejąca interpretację, odnoszącą się do nieuwarunkowanego bytu”. Zdaniem tego autora świadomość mityczna (i światopogląd mityczny)
jest zjawiskiem powszechnym, nieodzownym i nieusuwalnym w żadnej kulturze,
ponieważ służy zaspokojeniu ludzkich potrzeb egzystencjalnych, takich jak:
1) potrzeba wiary w celowy ład świata (po to Grecy wymyślili mitologię),
2) potrzeba wiary w trwałość pewnych wartości (ich obiektywizację, ponadhistoryczność, uniwersalność, inwariantność),
3) potrzeba widzenia świata w perspektywie ciągłości mającej sens.
Elementami świadomości mitycznej są: mity, wielkie narracje, utopie społeczne, wizje świata (lub jego fragmentu). Dla praktyki edukacyjnej szczególne
znaczenie miały takie mity, jak mit: rozumu, nauki, postępu, arkadii (utopia miejsca lub czasu szczęśliwego).
W poznawczej perspektywie antropologicznej, przyjmującej założenie, że
kultura wyrosła z opozycji wobec natury, człowiek (i jego proces hominizacji)
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
235
jest traktowany jako proces uczenia się wytworzonej przez innych kultury, po to,
aby z tego dorobku korzystać, modyfikować go i twórczo zmieniać.
Buliński, opisując związek koncepcji i praktyki kształtowania człowieka (robienia człowieka) z określonym typem społeczeństwa (pierwotnego, religijnego,
nowoczesnego, ponowoczesnego) mówi o procesie enkulturacji. Przechodzenie
od społeczeństwa nowoczesnego (industrialnego) do społeczeństwa ponowoczesnego (opartego na wiedzy) sprawia, że na aktualnym etapie tego przechodzenia
wszelkie opisy społeczeństwa ponowoczesnego mają charakter hipotetyczny. Ze
scenariuszy przyszłości znika jednak retoryka głoszenia różnych końców (końca
historii, końca człowieka, końca wielkich narracji itd.). Można mniemać, że w aktualnej zmianie ciągłość będzie przeważać nad zmianą, a zatem bardziej zasadne stanie się mówienie o procesach zmiany przy użyciu terminów stosowanych
w teoriach ewolucji niż w teoriach rewolucji.
Buliński mówi o trzech nurtach współczesnego myślenia o przyszłości:
1. W nurcie optymistycznym dominuje opis przyszłości jako procesu postępującej
emancypacji jednostek, większych szans na samorealizację oraz wzrostu wrażliwości i empatii (Rorty, Bauman, Lyotard).
2. W nurcie pesymistycznym przyszłości dominuje opis w kategoriach zaniku krytycznego myślenia i zwiększającego się zniewolenia jednostek przez kulturę konsumpcji, kulturę masową (Baudrillard, Bloom, Bell).
3. W nurcie pośrednim docenia się emancypacyjny potencjał nowożytnej nauki oraz
społeczeństwa liberalnego, ale ostrzega przed ubocznymi skutkami zmian, które
ujawniają się we wzroście relatywizmu i uprzedmiotowieniu człowieka oraz instrumetalizacji kultury.
W tym podręczniku odwołam się do niektórych hipotez, dotyczących ogólnie ujmowanego procesu enkuluracji oraz roli tradycyjnych agend edukacyjnych,
między innymi:
■ ■ ■ ■ o zmniejszeniu się roli rodziny i roli szkoły,
o wzroście roli mediów,
o pogłębieniu się pluralizmu edukacyjnego,
o upowszechnianiu się demontażu rodziny tradycyjnej.
Takie radykalne przesunięcia znaczenia najważniejszych podmiotów i agend
edukacyjnych spowodują, że „enkulturacja będzie w dużym stopniu «rozproszona» w całym społeczeństwie i trudno będzie wyróżnić rodzaj grup społecznych
szczególnie istotnych z tego punktu widzenia (...). Niezależnie jednak od tego, jak
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
236
potoczy się realnie proces stawania się społeczeństwa w przyszłości, to zawsze
aktualne pedagogicznie będą następujące pytania związane z procesem hominizacji przez kulturę (enkulturacji):
1) kogo się uczy kultury? (obraz dziecka)
2) kto uczy dziecko kultury? (środowisko enkulturacyjne)
3) co jest przedmiotem nauki? (rodzaj wiedzy)
4) w jaki sposób dziecko jest uczone i samo uczy się kultury? (sposób przekazywania
i przyswajania wiedzy)” (Buliński, 2002, s. 222).
5.2.2. Dyskursy edukacyjne jako przedmiot badań pedagogicznych
Dyskursy edukacyjne stały się przedmiotem badań w najnowszych zasobach
leksykalnych pedagogiki. W Leksykonie (2000, s. 144), obok szeroko rozumianych
procesów edukacyjnych, został też zdefiniowany termin dyskursy edukacyjne:
„dyskurs edukacyjny (łac. discursus `rozmowa`): 1) uwarunkowane historycznie
i epistemologicznie reguły budowy wypowiedzi na temat edukacji; 2) obecny w szkole gatunek «mowy», będący rodzajem wyspecjalizowanej praktyki komunikatywnej,
która ma swoje reguły i prawa; 3) zdarzenie interakcyjne, będące miejscem wymiany
komunikatów w procesie edukacyjnym” (Leksykon, 2000, s. 50).
Wymienione typy dyskursu będą omówione szerzej, ale w innej nieco kolejności.
5.2.2.1. Dyskurs jako obecny w szkole gatunek „mowy”
Jeżeli przedmiotem zainteresowania uczynimy obecny w szkole gatunek
„mowy”, to nasza uwaga musi się koncentrować na procedurach, regułach, zasadach, metodach kształcenia, w którym współwystępują dwa elementy: 1) nauczanie, 2) uczenie się.
W epoce nowoczesnej podstawową formą kształcenia było nauczanie rozumiane jako przekaz danych, informacji i wiedzy. Autorytet nauczyciela i szkoły wynikał
z tego, że byli oni nosicielami najwyżej cenionego typu wiedzy, za jaki uznawano
wiedzę naukową. Autorytet nauczyciela i szkoły wynikał więc z zaufania ludzi do
nauki i kapitału przynależnego autorytetowi nauki oraz wykształcenia opartego na
nauce. Przekaz wiedzy naukowej wydawał się tak ważnym zadaniem politycznym
i społecznym, że dla umocnienia autorytetu nauczyciela trzeba było także unaukowić jego przygotowanie zawodowe. I to zadanie miała wypełnić instytucjonalizacja pedagogiki w strukturach akademickiego kształcenia, omówiona w części I
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
237
(rozdz. 2). Dzisiaj kształcenie oparte w głównej mierze na formie nauczania określane bywa przez studentów pedagogiki i ich nauczycieli „ZZZ” (formułą „trzech
Z”). Pierwsze dwa czynniki (zakuć i zdać) nie różnią nauczycieli akademickich
i studentów. W sprawie ostatniego „Z” występują pewne różnice. Nauczyciele woleliby, aby wiedza została także zachowana w umysłach studentów, a studenci nie
dostrzegając jej bezpośredniej przydatności, są skłonni twierdzić, iż trzeba ją szybko zapomnieć.
W świecie ponowoczesnym (późnej nowoczesności) obserwujemy przesunięcie w społecznej praktyce edukacyjnej od nauczania ku uczeniu się, o czym szerzej mówiłam w części I (rozdział 3). To przesunięcie wiąże się ze zmianą modelu
nauki, statusu wiedzy naukowej, oraz zmianą przekonań o charakterze światopoglądowym. Ta ostatnia zmiana znalazła swój najpełniejszy wyraz w dwóch
teoriach omówionych wcześniej, a mianowicie w: 1) teorii podmiotowości, 2) teorii „stawania się społeczeństwa”. W związku z tą zmianą szkoła przestaje być
najważniejszym medium przekazu wiedzy najbardziej wartościowej – obok niej
pojawiły się znacznie ważniejsze media (powszechnie dostępne książki, gazety,
czasopisma, telewizja, internet i inne). Szkoła staje się miejscem konstruowania
wiedzy uczniów w procesie uczenia się. Dorota Klus-Stańska, autorka badań teoretyczno-empirycznych na ten temat, spróbowała dać odpowiedź na następujące
pytanie: „NA ILE SZKOŁA WYKAZUJE WRAŻLIWOŚC NA ZMIENIAJĄCY SIĘ KONTEKST KULTUROWY I PRZEKSZTAŁCA SWOJE DZIAŁANIA
W ODPOWIEDZI (WSPÓŁBRZMIĄCEJ LUB KONTESTUJĄCEJ – ALE ZAWSZE ŚWIADOMEJ) NA TE ZMIANY” (Klus-Stańska, 2000, s. 9).
Wyniki badań wskazują, że szkoła nie jest jeszcze miejscem, w którym zauważono i podjęto działania satysfakcjonujące dla wspomagania zmiany relacji
między nauczaniem a uczeniem się jako dwoma formami szkolnego kształcenia.
Autorka badań nad konstruowaniem wiedzy w szkole odwołuje się głównie do zaplecza teoretycznego wypracowanego przez Jerome S. Brunera, a więc
do zaplecza teoretycznego mieszczącego się w nurcie kognitywizmu, a przede
wszystkim do dorobku wypracowanego przez psychologię poznawczą.
5.2.2.2. Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne
Posługiwanie się terminem interakcji sugeruje, że przyjmujemy jako założenia twierdzenia teorii podmiotowości. Natomiast traktowanie interakcji jako
„zdarzenia” wpisuje się w perspektywę poznawczą, której ontologiczną zasadą
jest zmiana. Traktowanie więc dyskursu edukacyjnego jako zdarzenia interakcyjnego może być opisywane, wyjaśnianie i interpretowane w kategoriach
pojęciowych teorii stawania się społeczeństwa dzięki dyskursowi podmiotów
edukacji, którego celem jest ustanowienie pedagogicznego sensu edukacji.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
238
Dyskurs jako zdarzenie interakcyjne może zachodzić pomiędzy następującymi
podmiotami edukacji:
1) podmiotami tworzącymi społeczność szkolną;
2) uczniem – nauczycielem – agendami administrującymi szkołą i sprawującymi
nadzór nad instytucjami systemu oświatowego;
3) szkołą jako instytucją a samorządem lokalnym i innymi agendami lokalnymi;
4) podmiotami edukacji, które chcą i umieją korzystać z mediów jako miejsca debaty
publicznej o ważnych sprawach, w tym także edukacji (gazety, czasopisma, radio,
telewizja, internet).
Bogactwo zdarzeń intereakcyjnych, w których może być mediowany pedagogiczny sens edukacji sprawia, że trudno wskazać jedno zaplecze teoretyczne
do jego opisywania, wyjaśniania i interpretacji. Na poziomie ogólności właściwym pedagogice ogólnej mogą to być różne teorie komunikacji (Griffin, 2003).
Teorie te zostaną przedstawione w następnym rozdziale.
W badaniach nad dyskursami edukacyjnymi jako zdarzeniami interakcyjnymi mogą nas interesować z pedagogicznego punktu widzenia takie kwestie, jak:
1) interesy edukacyjne podmiotów, 2) zasoby ich wiedzy o edukacji (typy wiedzy,
którą się posługują), 3) kompetencje umożliwiające korzystanie i posługiwanie
się wiedzą teoretyczną o edukacji, 4) kompetencje i gotowość respektowania
etycznych zasad dyskusji racjonalnej, 5) poziom zaufania11 partnerów dyskursu
jako zdarzenia interakcyjnego.
Problematyka zaufania pod koniec XX wieku staje się domeną zainteresowań
wielu nauk społecznych12. Dostrzeżenie znaczenia zaufania jako czynnika tworzącego kapitał społeczny skłania do mówienia o kulturze zaufania (Sztompka,
2002, s. 309–327). Przeciwieństwem kultury zaufania jest kultura nieufności
(cynizmu)13. Porównawcze badania empiryczne nad poziomem zaufania różnych
nacji sytuują nas bliżej krańca kultury nieufności, co zdecydowanie obniża nasz
11
„ZAUFANIE: oczekiwanie korzystnych dla mnie działań partnerów interakcji czy stosunków społecznych” (Sztompka, 2002, s. 198). Autor tej definicji wymienia różne rodzaje zaufania: instytucjonalne, komercyjne, osobiste, podstawowe, pozycyjne, systemowe, technologiczne i uogólnione. W niniejszym tekście
chodzi o „zaufanie podstawowe” rozumiane jako skłonność (cecha osobowości) do udzielania zaufania (lub
odmowy zaufania), czyli skłonność, którą da się usytuować na skali wyznaczonej przez dwa zdefiniowane
krańce: zaufanie – brak zaufania.
12
Dotąd sądzono, że zaufaniem zajmują się przedstawiciele teologii, etyki, antropologii kulturowej, filozofii
człowieka, ewentualnie psychologowie społeczni.
13
Wyniki badań przeprowadzonych przez European Social Survey w 2002 r. ujawniają, że 10,5% Polaków
uważa, że większości ludzi można ufać (w krajach skandynawskich odsetek ten wynosi 60–70% (Czapiński,
2006, s.10).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
239
potencjał zmiany. Oczywiście stan niskiego poziomu zaufania ma swoje historyczne uzasadnienie. Wskazane przez Sztompkę (2002, s. 318–324) strukturalne
źródła kultury zaufania pomogą nam zrozumieć ten mało satysfakcjonujący nas
poziom zaufania empirycznie dostrzegany. Społeczna praktyka zmiany musi zatem obejmować nie tylko obszar edukacji, ale także inne obszary naszej kultury
i społecznego funkcjonowania oraz budowania struktur instytucjonalno-prawnych umożliwiających realizację pedagogicznego sensu edukacji, którym jest pomnażanie zaufania jako kapitału społeczności żyjących w świecie ryzyka.
Świat późnej nowoczesności nazwano światem wzrastającego ryzyka na skutek coraz większej jego złożoności, coraz większego zagęszczenia i zróżnicowania relacji z INNYMI. Ludzie współcześni muszą budować nowe i coraz doskonalsze systemy bezpieczeństwa, których przeciętny człowiek nie jest w stanie
rozumieć, a zatem tylko troska o podnoszenie poziomu zaufania społecznego
może zwiększać nasze poczucie bezpieczeństwa w warunkach upowszechniającego się ryzyka.
Umacnianie kultury zaufania stanowi zatem jeden z pedagogicznych sensów
edukacji współczesnej. Jest też działaniem sprzyjającym przyrostowi kapitału
społecznego zaangażowania w zmianę. Kulturę zaufania (nieufności) opisują,
wyjaśniają i interpretują różne teorie, między innymi:
■ ■ ■ teoria opieki, powiernictwa i reprezentacji Bernarda Barbera,
teoria klientelizmu Samuela Eisenstadta i Louisa Ronigera,
teoria racjonalnego wyboru Jamesa Colemana.
Synteza teorii kultury zaufania została przedstawiona w anglojęzycznej pracy Sztompki (1999). Metodologiczny paradygmat badań nad kulturą zaufania (vs
cynizmu) mieści się w modelu badań nad świadomością społeczną, który zostanie omówiony w rozdziale o metodologii badań pedagogicznych.
5.2.2.3. Dyskurs jako typ wypowiedzi i wytwarzania wiedzy
o edukacji w określonych warunkach historycznych
Ten obiekt badań wymaga określenia miejsca i czasu, w którym ów dyskurs
zachodzi. To proste z pozoru zadanie wcale nie jest łatwe, jeżeli przyjmiemy
historyczny punkt widzenia, konieczny w warunkach akceptacji założeń teorii
stawania się społeczeństwa i punku widzenia nowego nurtu myślenia nazwanego przez socjologów „socjologią historyczną”, a przez psychologów „psychologią
kulturową” (Bruner, 2006).
Dla społecznej praktyki edukacyjnej w Polsce ważne wydaje się ustalenie
dominującego wpływu intelektualnego na nasze aktualne dyskursy edukacyjne.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
240
W dyskursie obecnym aktualnie w pedagogice, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy naukowej o edukacji, rywalizują ze sobą dwa typy dyskursów pedagogicznych:
1. Dyskurs pedagogiczny wpisujący się w paradygmat dyskursu modernistycznego,
który najpełniejszy wyraz znalazł w orientacji pozytywistycznej uprawiania pedagogiki (Hejnicka-Bezwińska 2003) i zaowocował powstaniem wielu pedagogii,
z których kilka zostało przedstawionych w nowym podręczniku akademickim
Pedagogika (2003). Wszystkie oferują skuteczne rozwiązywanie problemów praktycznych związanych z celowościowymi procesami kształcenia, wychowywania
lub kreowania lokalnego środowiska społecznego czy ingerencji w funkcjonowanie
rodziny jako elementu tego środowiska.
2. Dyskurs pedagogiczny wpisujący się w paradygmat dyskursu późnej nowoczesności (postmodernistyczny), który jest rekonstruowany w niniejszym podręczniku
w perspektywie poznawczej pedagogiki ogólnej.
Pierwszy z tych dyskursów jest osadzony w tradycji intelektualnej Europy
Zachodniej, głównie w tradycji filozoficznej Oświecenia i innych ideologii, które
wykreowały świat nowoczesny. Ta tradycja dyskursu pedagogicznego wpisującego się w orientację pozytywistyczną wywarła duży wpływ na polską pedagogikę,
która na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych na jej ideologiczno-instrumentalnym zawłaszczeniu wykreowała tzw. „naukową pedagogikę socjalistyczną”, czyli dominującą pedagogię, kreującą praktykę edukacyjną PRL.
Rozpad imperium sowieckiego spowodował nasze intelektualne otwarcie się
nie tylko na dyskursy obecne w Europie Zachodniej, ale także w obszarze anglojęzycznym, głównie w Stanach Zjednoczonych. Szczególne znaczenie dla upowszechnienia amerykańskich dyskursów o edukacji ma seria wydawnicza Nieobecne dyskursy, która wychodzi od 1991 roku pod redakcją Kwiecińskiego14.
W sytuacji zgody na wielopragmatyczność badań nad edukacją, pluralizmu
społecznej praktyki edukacyjnej (pedagogii) oraz wyodrębniania się różnego
typu dyskursów trzeba podjąć pytania o to, jak integrować wiedzę teoretyczną
14
Publikowane tam były: 1) tłumaczenia oryginalnych tekstów: Adriana Bella, Tiny Bruce, Olafa Axela Burowa, Gerry’ego Everta, Helmuta Fenda, Paolo Freire, Rienharda Fuhra, Henry’ego A. Giruxa, Colin Lacey,
Riccardo Massy, Rolanda Meighana, Petera L. McLarena, Georga M. Prince, Stewarda Ransona, Richarda
Rortyègo, Svi Shapiro, Hubertusa von Schoenebecka, Timothy’ego W. Weavera 2) rekonstrukcje, omówienia i interpretacje amerykańskich i europejskich dyskursów edukacyjnych autorstwa: Danuty Markowskiej,
Zbyszko Melosika, Zbigniewa Kwiecińskiego, Moniki Kwiecińskiej, Eugenii Potulickiej, Tomasza Szkudlarka,
Bogusława Śliwerskiego, Lecha Witkowskiego, Hanny Zielińskiej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych
241
(zawartą w różnych teoriach naukowych), aby lepiej rozumieć rzeczywistość
edukacyjną i skuteczniej działać?
5.3. Integracja wiedzy wytworzonej w teoriach naukowych15
Opisanie procesów edukacyjnych i dyskursów edukacyjnych jako przedmiotu badań współczesnej pedagogiki oraz wskazanie najważniejszych teorii dotyczących przedmiotu badań pedagogicznych pokazuje, że:
1. Procesy edukacyjne oraz dyskursy edukacyjne (w tym także o edukacji) nie
są tylko przedmiotem badań pedagogiki. Kategoria pojęciowa edukacji stała się w ostatnich dziesięcioleciach jedną z najważniejszych kategorii pojęciowych współczesnej humanistyki, a może nawet nauki w ogóle. Z tego
powodu wiele teorii wytwarzanych przez inne dyscypliny naukowe może
dobrze służyć doskonaleniu praktyki edukacyjnej, a przede wszystkim zrozumieniu zagrożeń i patologii tkwiących w samych procesach i dyskursach
edukacyjnych.
2. Redukcja pedagogiki do wytwarzania teorii kształcenia, teorii wychowania
oraz teorii zmieniania środowiska edukacyjnego jednostek i grup społecznych, czyli kreowania celowościowych procesów edukacyjnych źle służy
rozumieniu trudnych problemów edukacyjnych, a zatem ogranicza także
możliwość podejmowania bardziej racjonalnych dyskursów edukacyjnych
i dyskursów o edukacji oraz uruchamiania mechanizmów ograniczających tendencje do patologizacji procesów edukacyjnych na skutek utraty
kruchej równowagi między nimi, czyli patologii nadmiaru lub niedomiaru
każdego z procesów szczegółowych.
3. Rewolucja podmiotów sprawiła, że udział pedagogiki w zmianie społecznej dokonuje się nie poprzez narzucanie określonej pedagogii, ale wyposażanie ludzi, a szczególnie profesjonalistów (nauczycieli i pedagogów)
w kompetencje zrozumienia siebie, innych ludzi oraz świata, aby potrafili
wytwarzać własne pedagogie w celu bardziej racjonalnego uczestniczenia
w tym, co opisuje teoria „stawania się społeczeństwa” (lub teoria strukturacji Anthonego Giddensa).
Świat widziany przez teorie naukowe jest jednak innym światem niż ten, który jest nam dany w naszym osobniczym doświadczeniu. Uznając, że: nauka widzi świat poprzez teorie możliwe jest kształtowanie kompetencji odbierania tej
wiedzy, integrowania i wykorzystywania.
15
W tym rozdziale wykorzystałam fragmenty mojego wcześniejszego tekstu: Hejnicka-Bezwińska, 2007.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
242
Po okresie dekonstrukcji wielkich narracji świata nowoczesnego, dokonanych
przez Derridę, Lacana, Foucaulta, Lyotarda i innych, powracają pytania podstawowe o sens edukacji w warunkach „nowej nieprzejrzystości świata” i braku
takich punktów oparcia jak uniwersalne wartości czy powszechnie uznawane
ideały i cele wychowania, wygenerowane przez kulturę dominującą.
Naukoznawcy wyrażają przekonanie, że integracja wiedzy wymaga celowego
i świadomego wysiłku intelektualnego oraz pokonywania oporu wynikającego
z naturalnego i żywiołowego procesu dezintegracji poznawczej, który w nauce
ujawnił się w zjawisku i procesie dyferencjacji nauk. Integracja procesu poznania
naukowego i wiedzy naukowej stała się problemem naukoznawczym w drugiej
połowie XX wieku. Naukoznawcy wyróżniają dwa rodzaje integracji.
Integracja pionowa. Najważniejszym postulatem integracji pionowej jest łączenie badań podstawowych z praktycznym zastosowaniem wyników tych badań.
Postulat ten realizowany w obszarze pedagogiki współczesnej oznaczałby wezwanie do badania stanu i uwarunkowań procesów edukacyjnych oraz dyskursów
o edukacji z intencją wykorzystania tych wyników badań do modernizacji różnych
elementów rzeczywistości edukacyjnej. Przykładem badań realizowanych z taką
właśnie intencją były w PRL problemy węzłowe i Centralny Program Badań Pedagogicznych, a współcześnie Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (PISA)
realizowany przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD).
Integracja pozioma. Ujawnia się w związkach pomiędzy subdyscyplinami
i dyscyplinami naukowymi. Możemy zatem mówić o:
1) integracji subdyscyplin pedagogicznych,
2) integracji pedagogiki z innymi dyscyplinami nauk społecznych lub szerzej humanistycznych i przyrodniczych,
3) integracji standardów wiedzy naukowej uznawanych w pedagogice ze standardami określonego modelu nauki, dostarczającego kryteriów do oceny wytworów
nauki w określonym miejscu i czasie historycznym.
Integracja subdyscyplin pedagogicznych odnosi się do wewnętrznej struktury pedagogiki. Wskaźnikiem tego poziomu integracji jest możliwość przyjęcia
przez środowisko depozytariuszy kapitału pedagogiki (związanego z autorytetem nauki) pewnego uniwersum symbolicznego, ujawniającego się co najmniej
w akceptacji przedmiotu badań i paradygmatów badawczych, którym przypisuje
się możliwość wytworzenia wiedzy wartościowej. Ten poziom integracji stwarza
możliwość napisania podręczników, niebudzących zasadniczych kontrowersji16,
16
Pierwszy podręcznik pedagogiki w Polsce po transformacji ustrojowej ukazał się dopiero w 2003 roku.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
243
umożliwia wzajemne wykorzystywanie wyników badań uzyskiwanych w szczegółowych subdyscypinach pedagogicznych. Ten najniższy poziom integracji
wiąże się z poszukiwaniem perspektywy poznawczej, pozwalającej przejść na
wyższy poziom ogólności, niż było to możliwe w każdej ze szczegółowych subdyscyplin pedagogicznych. Ta konstatacja inspirowała Zespół Pedagogiki Ogólnej w KNP PAN najpierw do upomnienia się o przywrócenie pedagogice polskiej
perspektywy poznawczej filozoficznej, teoretycznej i historycznej17, a później do
debatowania na temat nowej „ogólności” pedagogicznego wytwarzania wiedzy
(Ewolucja „ogólności” w dyskursach pedagogicznych, 2005). Nasza debata na ten
temat nie byłaby możliwa, gdybyśmy nie korzystali z dorobku intelektualnego wytworzonego przez całe środowisko pedagogów polskich, głównie jednak
w ostatnim piętnastoleciu. Szczegółową już kwestią byłoby przebadanie zmiany
relacji pomiędzy pedagogiką ogólną a innymi subdyscyplinami pedagogicznymi
na skutek wycofywania się depozytariuszy kapitału pedagogiki z dominacji modelu zinstrumentalizowanej pedagogiki praktycznej, w którym pedagogika ogólna była marginalizowana z powodów doktrynalnych, a pedagogika społeczna,
teoria wychowania i dydaktyka miały swoje ważne miejsce w doktrynie modernizacyjnej tworzenia „społeczeństwa wychowującego”.
Integracja pedagogiki z innymi dyscyplinami naukowymi jest problemem
ważnym od początku powstania pedagogiki w Europie. Najbardziej oczywisty, ze
względu na genezę i rozwój myślenia o edukacji i wiedzy o edukacji, wydawał się
związek z filozofią, psychologią i historią. W strukturze pedagogiki herbartowskiej
ze związku pedagogiki z filozofią miał narodzić się dyskurs o edukacji dotyczący ideałów i celów nauczania wychowującego, czyli obszar problemów pedagogiki ogólnej. Ze związku pedagogiki z psychologią miało narodzić się teoretyczne
uzasadnienie dla praktycznego projektu (doktryny) nauczania wychowującego
(czyli obszar problemowy dydaktyki), a ze związku pedagogiki z historią miała narodzić się wiedza o praktyce edukacyjnej w czasie minionym, przed powstaniem
pedagogiki (czyli historia wychowania). Wiedza o przeszłości przedpedagogicznej,
w związku z przypisywaną historii funkcją bycia „nauczycielką życia”, miała pokazywać przykłady myślenia o edukacji i praktyce edukacyjnej warte naśladowania
(i zdecydowanego odrzucenia), a tym samym umacniać optymizm pedagogiczny,
że dzięki pedagogice ludzkość rozwiąże wiele (a może nawet wszystkie) problemów
jednostki i społeczeństwa, bo pedagogika spełni utopijną misję WYCHOWANIA
Jego powstanie spowodowało, że możliwe stało się pisanie innych podręczników dotyczących subdyscyplin
pedagogicznych.
17
Przedstawiają ten proces sprawozdania kolejnych przewodniczących Zespołu Pedagogiki Ogólnej KNP
PAN, zamieszczone w „Roczniku Pedagogicznym” nr 18, 26, 27 oraz tekst: T.Hejnicka- Bezwińska (2003).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
244
(wykształcenia, ukształtowania) NOWEGO CZŁOWIEKA. Pogranicza pedagogiki współczesnej i innych dyscyplin naukowych zostały scharakteryzowane w pracy
pod redakcją Stanisława Palki (Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, 2004).
Autorzy tego tomu omawiają między innymi pogranicza pedagogiki z filozofią, historią, naukami przyrodniczymi, naukami medycznymi, ekonomią, prakseologią,
teologią, globalistyką, polityką, ekologią, zarządzaniem, metodologią badań i innymi. Redaktor tego tomu mówi o trzech modelach integracyjnych:
„a) Model I: Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest inspirowana i warunkowana elementami teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych (...). Jakkolwiek realizacja tego
modelu przynosi korzyści praktyczne, to jednak odbiera pedagogice miano samodzielnej nauki i w ograniczonym stopniu służy w pełni partnerskiemu współdziałaniu badawczemu.
b) Model II: Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest czynnikiem inspirującym i warunkującym teoretyczną wiedzę nauk pomocniczych. (...) Przedstawiona relacja jest
praktycznie korzystna, ale nie wyznacza pola badań partnerskich.
c) Model III: Teoretyczna wiedza pedagogiczna jest komplementarna wobec teoretycznej wiedzy nauk pomocniczych. (...) Stwarza ona optymalne możliwości i szanse
dla zorganizowania badań z pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, badań,
z których korzyści czerpie pedagogika i nauki pomocnicze, zaś relacje między badaczami z odrębnych dyscyplin naukowych są w pełni partnerskie” (Pogranicza, 2004,
s. 314).
Te modele integracji mogą mieć też zastosowanie do opisu, wyjaśniania i interpretacji problemów integracji subdyscyplin pedagogicznych w ramach struktury współczesnej pedagogiki.
Integracja pedagogiki z określonym modelem uprawiania nauki może
być oceniania stopniem wpisywania się pedagogiki w uznawane przez współczesnych uczonych (depozytariuszy kapitału przynależnego autorytetowi nauki)
standardy badań naukowych. Mówiąc językiem filozofów, pytalibyśmy o dominujący i dopuszczalny typ racjonalności oraz formację (formacje) intelektualną
pedagogów. Mówiąc językiem naukoznawstwa, pytalibyśmy o dominujące i dopuszczalne paradygmaty naukowe w pedagogice.
W tym kontekście możemy stwierdzić, że pedagogika jako dyscyplina naukowa ukształtowała się i rozwijała przez dziesięciolecia w orientacji pozytywistycznej18, dla której podstawowe założenia zostały sformułowane przez Augusta
Comte’a. W tej orientacji znajdował wsparcie i uzasadnienie proces dyferencjacji
18
Rekonstrukcja tej orientacji została przedstawiona w: Hejnicka-Bezwińska (2003), s. 196–219.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
245
nauk powiązany z dezintegracją wiedzy naukowej oraz hierarchizowanie różnych
typów wiedzy, wśród których najwyższy status przypisywano wiedzy naukowej.
Proces dyferencjacji nauki z jednej strony umożliwił powstanie całej grupy nauk
humanistycznych oraz olbrzymiej liczby dyscyplin naukowych (w tym także pedagogiki), ale z drugiej strony wiedza została tak sfragmentaryzowana, że przedstawiciele tych wąskich specjalności i specjalizacji nie mogą nawet postawić wielu
pytań ogólniejszych, bardzo ważnych dla człowieka i ludzkości. Zaowocowało to
pogłębieniem się dystansu pomiędzy uczonymi i wiedzą przez nich wytworzoną
a recepcją tej wiedzy przez przeciętnego człowieka. Mamy zatem do czynienia
z rywalizacją na płaszczyźnie praktyki społecznej tego, co wiedzą uczeni z tym, co
wie przeciętny człowiek. W tej rywalizacji praktyczne znaczenie ma oczywiście
to, co wie przeciętny człowiek, a nie to, co wiedzą ludzie nauki. Ta rozbieżność
jest jednym z czynników sprzyjających patologii w nauce oraz wykorzystywaniu
nauki dla celów rynkowych i ideologicznych, czyli jej dalszej instrumentalizacji. Sprzyja to również pogłębianiu się rozbieżności pomiędzy wiedzą naukową
a praktyką społecznego działania w obszarze edukacji.
Symptomy kryzysu nowożytnego modelu nauki (wytworzonego przez świat
nowoczesny) dostrzegane już były na początku XX wieku. W latach sześćdziesiątych pisał o tym w swym fundamentalnym dziele Władysław Tatarkiewicz, a pod
koniec XX wieku nie było już żadnej formalnej przeszkody, aby z dyskursami na
ten temat zetknęli się też polscy pedagodzy i zinterpretowali własne doświadczenia edukacyjne i pedagogiczne ostatnich dziesięcioleci w świetle teorii opisujących aktualny przełom cywilizacyjny w wymiarze kulturowym.
Podsumowując, można powiedzieć, że naukoznawstwo rejestruje przełom
XX i XXI wieku jako przejście od nowoczesnego modelu nauki ku modelowi nauki, który jest kreowany przez późną nowoczesność. To przejście w pedagogice
bywa określane jako przejście od ortodoksji ku heterogeniczności (Hejnicka-Bezwińska, 1997). W wielu tekstach, w tym także o charakterze encyklopedycznym
(Koj, 1987, s. 254), spotykamy się z opinią, że integracja w nauce jest czynnikiem ograniczającym nadmierne rozproszenie (dezintegrację), niepotrzebną
walkę uczonych o swoje pola badawcze, dominację rywalizacji nad współpracą
w środowisku uczonych. Integracja sprzyja współpracy i współdziałaniu, sięganiu po problemy naprawdę ważne, chroniąc przed zbędnym wysiłkiem zwanym
wyważaniem otwartych drzwi. Przeciwnicy integracji mają oczywiście inne
przekonywujące argumenty, ale w tym miejscu pomijam ich przytoczenie, nie
ukrywając jednak ich istnienia. Jednym z argumentów wykorzystywanych przez
zwolenników dyferencjacji nauk jest upominanie się o uznanie wieloparadygmatyczności badań naukowych, właściwe współczesnej nauce. Zapominają oni
jednak, że uznanie wieloparadygmatyczności nie musi oznaczać zgody ani na
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
246
anarchizm metodologiczny, ani apoteozy fragmentaryzacji, ani redukcji do badań przyczynkarskich.
Przywołane opisy, wyjaśnienia i interpretacje pozwalają, w moim przekonaniu, na sformułowanie tezy, że czynnikiem zmian w pedagogice współczesnej
(ewolucji jej tożsamości) są zarówno procesy dyferencjacji, jak i procesy integracji. W XIX i XX wieku dominowały procesy dyferencjacji na przełomie XX i XXI
wieku uczeni podjęli działania zmierzające do pokonania oporu wynikającego
z tradycji żywiołowego procesu dezintegracji.
Zupełnie odrębną kwestią jest integracja różnych rodzajów wiedzy.
Podczas rozwiązywania problemów praktycznych na ogół w małym stopniu jest
wykorzystywana wiedza naukowa, ponieważ przeciętny człowiek najbardziej ufa
swojej mądrości albo stereotypom, skryptom i schematom obecnym w potocznym
myśleniu o różnych sprawach. Poza tym nauka nie mówi człowiekowi bezpośrednio,
co on powinien uczynić, dostarcza mu jedynie przesłanek do bardziej racjonalnego podejmowania decyzji w różnych sprawach oraz lepszego doboru argumentów
w społecznym dyskursie podmiotów. Włączenie wiedzy naukowej w społeczną świadomość i dyskursy społeczne wymaga zatem działań, które można nazwać wprowadzeniem studentów i absolwentów pedagogiki w kulturę naukową tej dyscypliny albo
szerzej – współczesnych nauk humanistycznych. Studiowanie bowiem jest tą formą
kontaktu wytwórców wiedzy naukowej z jej odbiorcami aktualnymi i przyszłymi,
która była i wydaje się być nadal najbardziej efektywna w kreowaniu kultury naukowej19. Oczekuje się, że przez studiujących najefektywniej i najszybciej – zgodnie
z ideą i funkcjami uniwersytetu – dokonuje się transmisja wiedzy naukowej w szeroko rozumianą świadomość społeczną. Z tego właśnie powodu Florian Znaniecki,
analizując role uczonych, mówił, że w nauce nie tylko potrzebni są badacze, mędrcy
i eksperci, ale także scholarze, a w Wielkiej Kartcie Uniwersytetów Europejskich akcentuje się – jako zadanie akademickie – przywrócenie ścisłego związku pomiędzy
badaniami naukowymi a działalnością dydaktyczną uczonych.
Być może, że jakość pełnienia ról dydaktycznych przez depozytariuszy kapitału pedagogiki jest przyczyną zakłóceń i deformacji w transmisji wiedzy naukowej o edukacji do świadomości społecznej podmiotów praktyki edukacyjnej.
Hipotezę tę można zweryfikować, pytając o jakość kształcenia akademickiego
w zakresie pedagogiki.
19
W pracy wydanej w 1989 roku sformułowałam postulat, że studiowanie pedagogiki powinno być nie tylko
związane z wyposażeniem w „wiedzę o czymś”, ale także wyposażeniem studenta w „kulturę naukową czegoś”. To ostatnie wiązało się głównie ze standardami zbierania danych i informacji, procedurą ich kodowania
oraz przetwarzania, wytwarzania i dystrybucji wiedzy.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego
247
5.4. Tworzenie dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego20
Po rezygnacji z ortodoksyjnego myślenia o edukacji, wpisującego się w pozytywistyczną orientację wytwarzania wiedzy, wiemy, że:
Z żadnej utopii społecznej, żadnej wizji rozwoju społecznego, a nawet
z żadnej teorii rozwoju człowieka, ani z żadnej teorii zachowań człowieka
nie da się wyprowadzić i uzasadnić nakazu kształtowania człowieka określonej jakości.
Poszukiwanie zaś skutecznych sposobów kształtowania człowieka według
określonych ideałów i celów wychowania (także narzuconych przez ideologów)
było ulubionym i szczególnie cenionym zadaniem badawczym zwolenników pedagogiki socjalistycznej. Takie definiowanie przedmiotu pedagogiki zredukowanego do zadania skonstruowania pedagogii, rozumianej jako skuteczna technologia działań celowościowych, jest sprzeczne zatem z podstawową dyrektywą
metodologiczną nauki, która zostanie w tym miejscu przywołana jako:
Teza I
Kiedykolwiek zdarza się nam, że przechodzimy od twierdzeń opisujących
świat (zdań empirycznych) do zaleceń, jak ten świat należy urządzić (zdań normatywnych), to jest to sytuacja, w której mamy do czynienia z próbą narzucenia
innym naszego systemu wartości.
Pokusa narzucania innym swojego systemu wartości jest odwieczną pokusą
ludzi, szczególnie ideologów, polityków i administratorów. Z tego powodu edukacja powinna wyposażać ludzi w środki obrony i ochrony przed ideologicznym
uwiedzeniem i skutkami manipulacji, wpisującymi się w zjawisko szeroko rozumianej inżynierii społecznej. Z drugiej strony chodzi też o to, aby jednostka
zachowała otwartość na idee i wartości, nie popadając w stan anomii i alienacji.
W ładzie demokratycznym wykorzystywaniu systemu oświatowego do realizowania pokusy ideologicznego uwodzenia na szeroką skalę przeciwdziała społeczny dyskurs o edukacji, respektujący zasady dyskusji racjonalnej, który pozwala na zaistnienie pluralizmu roszczeń edukacyjnych, ale także wymusza ich
upublicznione uzasadnianie. W ten sposób tworzy się płaszczyzna społecznych
wyborów i odpowiedzialności, stanowiona w społecznym dyskursie o edukacji.
Zupełnie czym innym jednak jest realizacja tej pokusy w sytuacji, gdy na szeroką skalę stosuje się środki przemocy, fizycznej, strukturalnej i symbolicznej,
jakimi dysponują ustroje totalitarne. W XX wieku mieliśmy do czynienia dwukrotnie z wykorzystaniem nauki do uprawomocnienia ideologii faszystowskiej
20
Ta część rozdziału zawiera twierdzenia sformułowane w moich wcześniejszych pracach, a szczególnie
w rozdziale IV O zmianach w edukacji. Konteksty, zagrożenia i możliwości (2000).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
248
i komunistycznej, a rezultaty tego określane są mianem wytwarzania wiedzy
zdeprawowanej (Tyrowicz, 1970).
Pokusa wykorzystania wytworów nauki do uprawomocnienia ideologii znajdowała uzasadnienie w zjawisku, które metodologowie nazywają złudzeniem
naturalistycznym („błędem naturalizmu”). Dotknęło ono głównie nauki społeczne, ponieważ uczeni chcieli je budować według wzorca nauk przyrodniczych;
szczególnie ceniony był wzorzec uprawiania fizyki. W XX wieku coraz powszechniejsze staje się jednak przekonanie, że pedagogika zorientowana humanistycznie
może wytwarzać wszystkie trzy rodzaje wiedzy (empiryczną, hermeneutyczną,
emancypacyjną) i prawomocne są różne paradygmaty badań naukowych.
Teza II
Żadne twierdzenia i teorie nie stanowią wystarczającego zbioru przesłanek,
uzasadniających jakiekolwiek działania edukacyjne (a tym bardziej nie uzasadniają narzucania tych działań). Jeżeli jednak przesłankę opisującą (zdanie empiryczne) uzupełnimy przesłanką wartościującą (zdaniem normatywnym), to otrzymamy sylogizm, który spełnia kryteria schematu wnioskowania pośredniego.
Zdania empiryczne są niekwestionowanym wytworem nauki. Natomiast
prawomocność przesłanki wartościującej zależy od tego, czy strony respektują
ten sam system wartości. Sądy orzekające o wartościach (oraz zakazy i nakazy
im podporządkowane) nie dadzą się w żaden uprawomocniony sposób wywieść
z sądów o faktach empirycznych. Jedynym sposobem ich uprawomocnienia dla
praktyki edukacyjnej jest więc społeczny dyskurs o edukacji. W rzeczywistości
postkomunistycznej – najbardziej postnej ze wszystkich postów, jak mówi Bogdan Baran (1992), zasadniczym czynnikiem zakłócającym i blokującym społeczny dyskurs o edukacji jest więc dziedzictwo przejawiające się jako:
1. Ukrywanie lub fałszowanie przyjmowanych przesłanek wartościujących oraz marginalizowanie znaczenia faktu konieczności ich ujawnienia. Prowadzi to do łamania jednej z podstawowych zasad dyskusji racjonalnej, zwanej
zasadą relewancji, która łamana jest wtedy, kiedy posługujemy się tzw. chwytami
erystycznymi, za pomocą których chcemy odwrócić uwagę od meritum sprawy
i skłonić naszego adwersarza, aby dał się zaangażować w dyskusję „pozorną”, której celem nie jest uzyskanie konsensu, ale ośmieszenie, zmarginalizowanie i wyeliminowanie strony dyskursu. Taką sytuację ludzie wykształceni muszą szybko
rozpoznawać, aby powiedzieć zdecydowane NIE.
2. Powoływanie się na oczywistość „dobrych intencji” poprzez stosowanie takich argumentów i uzasadnień jak: „dobro dziecka”, „program nauczania”,
„pismo ministra”. Tymczasem istnieją już wyniki badań empirycznych, które
ujawniają historyczną zmienność i ogromne zróżnicowanie treści empirycznej
pojęć, także pojęć konstytutywnych dla myślenia o edukacji, takich jak: edukacja,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
249
wychowanie, kształcenie, nauczanie, osobowość i inne. Zróżnicowanie to występuje nawet w dokumentach prawnych. Zmienna jest także polityka oświatowa
oraz ministerialne koncepcje rozwiązywania problemów oświatowych.
3. Bezrefleksyjne stosowanie wielu kategorii pojęciowych jest z kolei naszym trudnym dziedzictwem z minionego ładu, które istnieje w postaci nowomowy, języka indoktrynacji opartej na zawłaszczeniu pojęć, np. demokracja socjalistyczna (nie miała nic wspólnego z demokracją), dyktatura proletariatu (nie
miała nic wspólnego z proletariatem), wyroby czekoladopodobne (nie miały nic
wspólnego z czekoladą), naukowa pedagogika socjalistyczna (była tylko pedagogią „wykorzystującą” naukę dla własnego uprawomocnienia), wychowanie (jako
oddzielone od nauczania było synonimem indoktrynacji) itd.
Na poziomie języka istnieją więc okoliczności wskazujące na szczególne
zagrożenie21, które umożliwia łatwe manipulowanie stronami dialogu. Brak
wypracowanych kompetencji stron do formułowania roszczeń dotyczących respektowania zasad dyskusji racjonalnej powoduje, że ewentualni oponenci łatwo
mogą być dyskwalifikowani i/lub marginalizowani poprzez zniekształcanie ich
wypowiedzi w sposób dogodny dla drugiej ze stron. Przemoc symboliczna na
poziomie werbalnym ma często miejsce w przypadku wprowadzania do dyskursu „modnych” kategorii pojęciowych, np. „podmiotowość” dziecka, „prawa” dziecka, „przemoc” w wychowaniu, „wychowanie bezstresowe”, „wychowanie bez
porażek” „patologie” itd. Chronić nas przed nieodpowiedzialnym lub służącym
manipulacji wykorzystywaniem tych kategorii pojęciowych dla niecnych celów
może włączenie ich w system kategorii pojęciowych określonej teorii. Z tego
powodu tak wiele miejsca poświęciłam w tym rozdziale problemowi teorii.
W warunkach odzyskanej zaledwie przed kilku laty wolności słowa demistyfikacja stereotypów, jak również postulowanie formułowania roszczeń respektowania zasad dyskusji racjonalnej, mogą być odbierane jako „próba zamachu”
na „wolność”, „pluralizm”, „indywidualizm”, „liberalizm” i inne „-izmy”. Jest to
jednak oczywiste nadużycie wymienionych idei cywilizacyjnych w celu realizacji
partykularnego interesu osoby (lub osób). Problem praktyczny polega na tym,
jak można bronić się przed „bełkotem”, który usiłuje wpisać się w autorytet nauki
i z niego korzystać.
Z tyranią różnych -izmów i mód można sobie poradzić, formułując z całą stanowczością żądanie, aby w debacie publicznej wypowiedzi spełniały określone tradycją cywilizacyjną kryteria merytoryczne i logiczne (także wtedy, kiedy dotyczą
obszaru edukacji). Precyzyjne myślenie i wypowiadanie się w społecznej debacie
o edukacji może znajdować wsparcie w nauce, wytwarzającej pewną wspólnotę
21
Z tego powodu problem języka będzie stanowił zawartość merytoryczną całego następnego rozdziału.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
250
kategorii pojęciowych, twierdzeń i teorii. W świecie kryzysu-przełomu cywilizacyjnego wytwarzanie tej wspólnoty jako podstawy skutecznego procesu komunikowania jest naczelnym zadaniem współczesnej humanistyki, która uzyskuje
coraz ważniejszą pozycję w fenomenie nazwanym nauką (Humanistyka, 1999).
Określenie nauki pojęciem fenomenu ma na celu zwrócenie uwagi na historyczną zmienność desygnatu tego pojęcia. W starożytności synonimami były trzy
współczesne pojęcia: wiedza – filozofia – nauka. Pojęciem filozofii zaczęli posługiwać się Grecy dla nazwania takiej wiedzy, która spełniała kryteria racjonalności.
W nowoczesnym modelu nauki status nauki przypisywany był tylko wiedzy, którą
starożytni określali mianem episteme. Przezwyciężenie ortodoksyjnego charakteru orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej przyczyniło się
do tego, że za wiedzę naukową jest także uważana wiedza wytwarzana przez nauki
humanistyczne typu doxa (odpowiednik łac. opinio) – wiedza „wytwarzana” przez
człowieka (ludzi). Ma ona charakter probabilistyczny, „odkrywa” prawidłowości
o charakterze kontekstualnym, uzasadnione i „prawdziwe” w kontekście przyjmowanych założeń, ograniczone czasowo i przestrzennie. Ta wiedza ma jednak
najbardziej bezpośredni związek z działaniem człowieka. Pedagogika współczesna
akceptuje wytwarzanie obydwu wymienionych typów wiedzy.
Problemem pozostaje wiedza typu techne (technologiczna, o charakterze
praktycznym, podporządkowana realizacji określonych celów, których z nauki
wyprowadzić się nie da (uzasadniłam to wcześniej). Ma ona charakter instrumentalny, służy bowiem interesom tych, którzy owe cele formułują i dysponują
środkami przymusu (władzą, pieniędzmi, wpływami). Kryterium jej wytwarzania nie jest „prawda”, ale „skuteczność”.
Pedagogika zredukowana do wytwarzania wiedzy technologicznej (metodyki
działań edukacyjnych) nie mieści się nawet w najbardziej zliberalizowanej definicji nauki. Nie oznacza to jednak, że metodyki nie wytwarzają wiedzy wartościowej. Wiedza przez nie wytwarzana jest wiedzą praktyczną i musi być oceniana
i wartościowana według innych kryteriów.
Zapleczem teoretycznym dla tworzenia dyrektyw praktycznego działania
edukacyjnego są teorie działania. Praktykom można więc polecać studiowanie
prac Tadeusza Tomaszowskiego i jego szkoły psychologicznej, w których przedstawione zostały wyniki badań nad teorią czynności i przy użyciu teorii czynności (Psychologia czynności, 2002). Zapleczem socjologicznym są z kolei teorie,
które mówią o aktywności człowieka, opisując i wyjaśniając przechodzenie:
■ ■ ■ od zachowań do działań społecznych,
od działań społecznych do interakcji,
od interakcji do stosunków społecznych,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
■ ■ ■ 251
od stosunków społecznych do organizacji,
od organizacji do struktury społecznej,
od działań masowych do ruchów społecznych (Sztompka, 2002, s. 45–176).
Pragmatykę formalnego tworzenia dyrektyw i ich wypowiadania odnajdziemy w pracy Zygmunta Ziembińskiego i Macieja Zielińskiego (1992) oraz w pracy
Anny Lewickiej-Strzałeckiej (1993).
Oferta skutecznego działania edukacyjnego sytuuje się zawsze w typie racjonalności instrumentalnej, występuje w postaci pedagogii lub pojedynczych dyrektyw. Jest zawsze ofertą skutecznego realizowania celów określonych wartości.
W związku z tym musi zawierać:
1) diagnozę uwarunkowań,
2) ukrytą lub zwerbalizowaną przesłankę o wartościach (przesłankę aksjologiczną),
3) cele korespondujące z dwoma wcześniej wymienionymi elementami,
4) instrumentarium gwarantujące skuteczność, ale mierzone nie tylko skutecznością (w działaniach edukacyjnych ważne są też kryteria etyczne, ekonomiczne, organizacyjne i inne).
Tylko pierwszy z tych elementów może mieć bezpośredni związek z teoriami
naukowymi. W diagnozowaniu jednak zasadniczą rolę odgrywają reguły poznania zdroworozsądkowego (potocznego) i na nim tylko może być oparta spójność
diagnozy. Podstawowym problemem jest natomiast możliwość korzystania z teorii oraz kompetencje do przezwyciężania dysonansu poznawczego22 pomiędzy
tym, jak diagnozowane uwarunkowania widzi realizujący działania, a jak twórca
teorii; najczęściej widzą je zupełnie inaczej. Ograniczeniem dla rzetelnego diagnozowania uwarunkowań może być zatem fakt, że:
1) diagnozujący nie zna ograniczeń i deformacji poznania potocznego,
2) nie zna stosownych teorii naukowych, dzięki którym mógłby weryfikować swoją
diagnozę,
3) nie ma „klucza” do otwarcie siebie na teorie w postaci systemu kategorii pojęciowych pozwalających na rzetelne korzystanie z teorii,
4) próbuje rozumieć teorię za pomocą potocznej siatki pojęciowej, zniekształcając jej
twierdzenia i hipotezy,
5) Nie zna lub nie chce stosować logicznych reguł rozumowania przy przechodzeniu
od teorii do dyrektyw praktycznego działania edukacyjnego.
22
Zjawisko to opisuje, wyjaśnia i interpretuje teoria dysonansu poznawczego Leona Festingera (1957).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
252
Z przytoczonych ograniczeń w formułowaniu rzetelnej diagnozy wynikają
już praktyczne postulaty dla określania kompetencji nauczycieli i pedagogów
(wszystkie dane do ich sformułowania zostały podane).
Szczególnym przypadkiem związku teorii z praktyką edukacyjną jest nurt amerykańskiego pragmatyzmu, w ramach którego ukształtowała się amerykańska strategia wytwarzania wiedzy naukowej o edukacji. Tradycję tę zapoczątkował John
Dewey, a kontynuowali jego następcy. W tym rozdziale nie ma miejsca na jej przedstawienie, ale polecam samodzielne studiowanie pracy Geralda L. Gutka (2003).
Ważnym kontekstem dla rozważania współczesnych problemów związków
teorii naukowych z praktyką edukacyjną mogłaby też być teoria działania komunikacyjnego Jűrgena Habermasa. Z uwagi jednak na to, że teoria ta była wykorzystywana głównie w obszarze anglojęzycznym, zostanie omówiona w rozdziale
o roli amerykańskiego pragmatyzmu w ewolucji tożsamości pedagogiki.
Podsumowanie
Jeżeli przyjmiemy, że człowieka od innych istot odróżnia dążenie do mądrości
(dzięki któremu narodziła się filozofia, teologia, nauka, kultura), to narzędziem do
realizacji tej wartości miał być rozum (łac. ratio). Z tego powodu racjonalność została uznana za czynnik sprawczy osiągania wyższego poziomu mądrości, a więc
czynnik sprzyjający realizowaniu przez ludzi swojego człowieczeństwa. Uznanie
racjonalności jako wartości cywilizacyjnej zobowiązuje do tego, aby przy rozwiązywaniu problemów bardziej odwoływać się do argumentów rozumu (i doświadczenia) niż ulegać emocjom, bardziej zawierzyć działaniom komunikacyjnym niż
stosowaniu przemocy fizycznej. Nie wyklucza to stosowania przemocy symbolicznej. Świadomość ograniczeń związanych z racjonalnością powoduje, że ma ona
status wartości, która może być realizowana wtedy, kiedy ludzie zechcą i będą
umieli o niej „zaświadczyć”, podobnie jak z wartością prawdy, dobra i innych cnót.
Są to wartości słabe i łatwo ulegają zapoznaniu bez wsparcia i troski o nie. W tym
miejscu najbardziej przydatne wydaje mi się odwołanie do wywodu Karla Poppera,
że decyzja kierowania się racjonalnością jest wyborem, a ponieważ każdy wybór
jest wyborem moralnym, więc opowiedzenie się (zaświadczanie o wartości racjonalności) za tą wartością jest wyborem moralnym – co sugeruje i potwierdza tytuł
książki Michała Hellera Moralność myślenia (1993). W naszej kulturze najwyżej
ceniona jest ciągle racjonalność teorii naukowych i z tego powodu tak wielką wagę
w podręczniku pedagogiki ogólnej przywiązuję do teorii, których wykorzystywanie i stosowanie może uczynić społeczną praktykę edukacyjną bardziej racjonalną,
ograniczając tym samym możliwość realizowania pokusy uprzedmiotowienia nauczycieli i pedagogów przez inne podmioty edukacji.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
253
Teorią, która wyznacza ramy dla współczesnego myślenia o związkach teorii
naukowych ze społeczną praktyką edukacyjną jest teoria stawania się społeczeństwa, korespondująca z teorią podmiotowości.
Przyjęcie takiego podstawowego zaplecza teoretycznego pozwala z jednej
strony na wyjście poza ograniczenia ortodoksyjnie pojmowanego paradygmatu
pozytywistycznego, a z drugiej strony pozwala przeciwstawić się postmodernistycznej destrukcji dorobku intelektualnego ludzkości ujętego w tzw. wielkich
narracjach, bez których nie można społecznej praktyce edukacyjnej nadać pedagogicznego sensu.
Opowiadając się za pluralizmem pedagogii wykorzystywanych w społecznej
praktyce edukacyjnej, musimy też uznać, że stają się one i ich recepcja przedmiotem badań pedagogicznych.
Związek pedagogiki z innymi naukami społecznymi oraz ścisłe związki, jakie
łączą ewolucję tożsamości pedagogiki z ewolucją tożsamości innych nauk społecznych i całej grupy nauk humanistycznych czy nauki w ogóle, nakazują poszukiwanie analogii w opisie, wyjaśnianiu i interpretacji zmian.
Z uwagi na to, że pedagogice najbliżej było do teorii psychologicznych, możemy łatwo prześledzić, jak zmiany w wytwarzaniu teorii psychologicznych wpływają – oczywiście ze stosownym odroczeniem czasowym – na zmianę w sposobie pojmowania przedmiotu pedagogiki i jej zaplecza teoretycznego. Oto krótka
historia tych związków:
1. Behawioryzm
Psychologia w pierwszym etapie swego istnienia przedmiotem badań, opisu, wyjaśniania i interpretacji czyniła zachowania człowieka (Koczanowicz-Dehnel, 2004).
Nurt tych badań został nazwany behawioralnym, ponieważ badaczy interesowały
głównie związki między bodźcami a reakcją człowieka. Jedynym naukowo uzasadnionym przedmiotem badań psychologicznych mogły być obserwowalne i mierzalne
zachowania ludzi (nie zaś emocje, motywacje, przekonania, dążenia, orientacje, nastawienia i inne wewnętrzne stany psychiczne). Behawioryzm istniał w wielu odmianach, ale bardziej radykalne odmiany rozwijały się w Stanach Zjednoczonych a mniej
radykalne w Europie. Pedagogów w kontekście tych teorii najbardziej interesowała
„metoda behawioralna” (behavior method) oraz „behawioralna terapia” (behavior therapy). W sprawie behawioralnej terapii pedagogów z psychologami łączyło przekonanie, że najbardziej skuteczna jest zmiana zachowań (także uznawanych za objawy
nieprzystosowania społecznego i patologii) za pomocą pozytywnych lub negatywnych
wzmocnień, czyli systemu kar i nagród. W tym nurcie myślenia znajdowała uzasadnienie zarówno praktyka celowościowych procesów kształcenia, wychowywania, jak
i ingerowania w środowisko wychowawcze (tworzenia „środowiska wychowawczego”,
„jednolitego frontu wychowania”, „szkoły środowiskowej” i inne).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
254
2. Kognitywizm
Przełom lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych jest okresem, który w kontekście
teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna można nazwać zmianą paradygmatyczną w uprawianiu psychologii. Głównym przedmiotem zainteresowań
psychologów staje się umysł człowieka rozumiany jako „centrala” zawiadująca
zachowaniem ludzi. Ten zwrot w pewnym odroczeniu czasowym powoduje, że
społeczna praktyka edukacyjna koncentruje się głównie na szkole (i funkcjonowaniu systemu oświatowego) jako instytucji powołanej głównie do realizowania
celowościowych procesów kształcenie. Efektem tego jest powstawanie ogromnej
liczby raportów oświatowych, powoływanie specjalnych agend (nawet o zasięgu międzynarodowym) do badań porównawczych nad osiągnięciami szkolnymi,
a w pedagogice rozwój teorii i praktyki pomiaru dydaktycznego.
Duże znaczenie dla społecznej praktyki edukacyjnej miał fakt powstania
amerykańskiej psychologii społecznej. W ostatnich dziesięcioleciach XX wieku
nastąpiło przesunięcie zainteresowań z tego, co jednostkowe na to, co bardziej
uniwersalne w sensie społecznym i kulturowym. Pozostaje pytaniem, w jakim
odroczeniu czasowym ta zmiana ujawni się w myśleniu o społecznej praktyce
edukacyjnej i wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.
Moja stronnicza deklaracja o przyjęciu teorii stawania się społeczeństwa,
która organizuje układ i dobór treści niniejszego podręcznika, jest jednocześnie
opowiedzeniem się za włączeniem się w takie budowanie współczesnej pedagogiki i wiedzy przez nią wytwarzanej, które akcentuje społeczne i kulturowe uwarunkowania w opisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu społecznej praktyki
edukacyjnej jako przedmiotu pedagogiki. Konsekwencją przyjęcia takiej perspektywy poznawczej jest akceptacja dla przesunięcia zainteresowań z nauczania na
uczenie się oraz traktowanie procesu hominizacji jako wypadkowej wszystkich
procesów edukacyjnych. O przedstawicielach tej orientacji w badaniach nad edukacją tak mówi Bruner:
„Kulturalista podchodzi do edukacji w całkowicie odmienny sposób. Pierwszą przesłanką kulturalizmu jest fakt, że edukacja nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu
kulturowego. Pyta więc najpierw, jaką funkcję pełni „edukacja” w kulturze i jaką rolę
odgrywa w życiu tych, którzy w niej partycypują. Pytanie kolejne może brzmieć:
dlaczego edukacja zajmuje dane jej w kulturze miejsce i odzwierciedla ono dystrybucję władzy, statusu i innych korzyści. Nieuchronnie więc i praktycznie od samego
początku kulturalizm pyta również o udostępnienie ludziom zasobów, umożliwiających im radzenie sobie w życiu oraz o to, jaką część tych zasobów udostępnia «edukacja» w jej rozumieniu instytucjonalnym.” (Bruner, 2006, s. 27).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
255
Zwolennicy orientacji kulturowej w badaniach i dyskursie o edukacji wyodrębniają więc wyraźnie dwie perspektywy poznawcze. Pierwsza z nich ujawnia się
w pytaniu o ofertę kulturową określonego miejsca i czasu historycznego, w którym
realizują się procesy edukacyjne i toczą dyskursy o edukacji. Druga zaś w pytaniu
o różnego rodzaju ograniczenia, utrudnienia i blokady w korzystaniu z oferty kulturowej. W tym kontekście:
„Zadanie kulturalizmu jest więc podwójne. W skali «makro» ujmuje kulturę jako
system wartości, praw, wymiany, zobowiązań, możliwości, władzy. W skali «mikro»
bada to, jak wymogi systemu kulturowego wpływają na tych, którzy muszą w nim
partycypować. W duchu tego ostatniego koncentruje się na tym, jak poszczególne jednostki konstruują «swoje rzeczywistości» i znaczenia, które przystosowują je
do systemu, z jakimi osobistymi kosztami się to wiąże oraz z jakimi oczekiwanymi rezultatami. Chociaż kulturalizm nie zakłada żadnego konkretnego stanowiska
w kwestii wrodzonych ograniczeń psychobiologicznych, które wpływają na funkcjonowanie człowieka, a zwłaszcza na wytwarzanie znaczeń, zwykle uznaje te ograniczenia za pewnik, rozważając sposoby zarządzania nimi przez kulturę i jej zinstytucjonalizowany system edukacyjny” (Bruner, 2006, s. 27).
W odróżnieniu od kognitywizmu, który stworzył korzystne warunki dla powstania psychologii poznawczej, opisane wyżej podejście wygenerowało psychologię kulturową.
W przedstawionej koncepcji kultura jest swoistą skrzynką z narzędziami,
dzięki którym ludzie konstruują swoją tożsamość i uczestniczą podmiotowo
w procesie stawania się społeczeństwa. W związku z tym szkoła i system oświatowy traktowane muszą być jako agendy, których rolą jest pomaganie jednostkom wzrastającym i wrastającym w określoną kulturę w konstruowaniu swojej
tożsamości. Bez takiej pomocy jednostki mogą być skazane na „ugrzęźnięcie”
w wysiłku poszukiwania znaczeń oraz odnajdowania swojego miejsca w kulturze.
Ryzyko z tym związane nie dotyczy tylko jednostki, a tak o tym pisze Bruner :
„Edukacja jest ryzykowna, ponieważ wzbudza poczucie możliwości. Jednak niepowodzenie w wyposażaniu umysłu w umiejętność zrozumienia, odczuwania i działania w świecie kultury nie oznacza po prostu uzyskania zerowego efektu pedagogicznego. Stwarza za to ryzyko wyobcowania, buntu, i praktycznej niekompetencji. A te
nadwerężają żywotność kultury” (Bruner, 2006, s. 69).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
256
Problemy i zadania
1. Przeprowadź wywiady z osobami profesjonalnie zaangażowanymi w praktykę edukacyjną (nauczycielami, pedagogami) i dowiedz się od nich:
– Jakie problemy praktyczne skłoniły ich kiedyś do sięgnięcia po teorie naukowe?
– Jakie to były teorie?
– Z jakimi teoriami naukowymi zapoznały się w procesie studiowania pedagogiki?
2. Jakie teorie są wykorzystywane do opisywania, wyjaśniania i interpretacji tego fragmentu praktyki edukacyjnej, który stanowi (lub ma stanowić) Twoją
specjalność zawodową?
3. Posługując się wybraną typologią rodzin, opisz zagrożenia edukacyjne, jakie mogą wystąpić w każdym z tych typów?
4. Kazimierz Obuchowski (1993, s. 16) powiedział:
„... istnieją podstawy do tego, aby sądzić, że rodzaj waluacji, jaki dominuje u danej
jednostki ludzkiej, zależy od poziomu i rodzaju wykształcenia, od sposobu jej
uczestniczenia w procesach kulturowych oraz od posiadanej koncepcji świata
i uzasadnienia własnej roli w tym świecie. W skali ponadosobowej rodzaj dominujących standardów waluacyjnych stosowanych przez osobę wydaje się też mieć
związek z ustrojem politycznym, dominującymi zasadami współżycia ludzi, a także
z metodami realizowania procesów gospodarczych”.
Wybierz jedną ze wskazanych zależności i napisz na ten temat esej.
5. Wykorzystaj napisane eseje do dyskusji na temat trudności, które są związane z przechodzeniem od standardów przedmiotowych do standardów podmiotowych w praktyce szkolnej.
6. Przeczytaj krytycznie i napisz recenzję wybranego tekstu o podmiotowości w społecznej praktyce edukacyjnej.
7. Przypomnij sobie utwór literacki, który zawiera jakąś „prawdę” o człowieku, której potwierdzenie można znaleźć w teoriach naukowych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Problemy i zadania
257
8. Dokonaj rekonstrukcji założeń światopoglądowych konstytuujących dwie
pedagogie:
– pedagogię „nauczania wychowującego” Herbarta,
– pedagogię „uczenia się przez działanie” Deweya.
9. Uzasadnij, jaki typ ładu społecznego i organizacji życia społecznego sprzyja upowszechnianiu standardów podmiotowych:
a) ład monocentryczny – ład policentryczny,
b) społeczeństwo zamknięte – społeczeństwo otwarte,
c) demokratyczny system sprawowania władzy – niedemokratyczne sposoby
przejmowania i sprawowania władzy.
10. Wymień w formie postulatów kompetencje nauczycieli i pedagogów związane z wykorzystaniem teorii w diagnozowaniu uwarunkowań.
11. Sformułuj praktyczne dyrektywy odnoszące się do kształcenia nauczycieli
i pedagogów w kontekście treści zawartych w tym rozdziale.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 6
Język współczesnej pedagogiki
Jak słowa łączą się ze światem i co z tego wynika dla wytwarzania
wiedzy o edukacji oraz studiowania pedagogiki?
Teza: Język jest najbardziej precyzyjnym i skutecznym narzędziem
poznawania świata, przekazywania danych, informacji i wiedzy
oraz porozumiewania się ludzi ze sobą. Może też być użyty do manipulowania świadomością ludzi i grup społecznych.
Język i poznanie stanowią powiązane ze sobą aspekty poznawczego oswajania świata, warunkujące określoną jakość wytwarzania
i wykorzystywania wiedzy (także wiedzy o edukacji) oraz komunikowania wiedzy o edukacji (w tym także wiedzy naukowej) w celu
porozumiewania się ze sobą podmiotów edukacji dla pomyślnego
kreowania obszaru społecznej praktyki edukacyjnej.
6.1. Język praktyki edukacyjnej a język pedagogiki
Problem języka współczesnej pedagogiki jest związany w sposób oczywisty
z wytwarzaniem wiedzy o edukacji oraz z jej upowszechnianiem. Szczególne nadzieje na efektywne – a nawet definitywne rozwiązanie – wielu praktycznych
problemów edukacyjnych wiąże się z postępem i przyrostem wiedzy, której przypisuje się status wiedzy naukowej. Podstawową kwestią staje się rozbieżność pomiędzy stylem języka, jakim o społecznej praktyce edukacyjnej mówi przeciętny
człowiek a językiem naukowym, którym posługują się przedstawiciele różnych
Językoznawcy posługują się kategorią „stylu języka” dla nazwania różnych wariantów języka narodowego,
wśród których szczególnie ważne miejsce zajmuje „styl potoczny”, a obok niego takie odmiany języka, jak:
naukowy, urzędowy, artystyczny, nowomowa i socjolekty (odmiany języka wyodrębnione wedle kryteriów
środowiskowych i zawodowych). Stosując inne kryteria, można wyodrębnić następujące style: 1) styl potoczny (jako język mówiony), 2) styl urzędowo-kancelaryjny, 3) styl przemówień, 4) styl naukowy, 5) styl popularno-naukowy, 6) styl artystyczny, 6) styl dziennikarski: a) informacyjny, b) publicystyczny. Można też mówić
o stylu epoki, stylu autora, stylu utworu i stylu różnych gatunków literackich.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Język praktyki edukacyjnej a język pedagogiki
259
dyscyplin naukowych. Próbą zmniejszenia rozbieżności pomiędzy stylem naukowym a stylem potocznym są wykłady akademickie oraz podręczniki akademickie.
W socjologii wiedzy docenia się też rolę popularyzatorów, którzy potrafią
dokonać przekładu ważnych wyników badań i teorii naukowych na język potoczny. W ten właśnie sposób wiedza naukowa zaczyna uczestniczyć aktywnie
i efektywnie w zmienianiu mentalności społecznej. Aktualna do dzisiaj pozostaje
w związku z tym typologia ról związanych z uprawianiem nauki zaproponowana
przez Floriana Znanieckiego (1984), który oprócz roli badacza wyróżnia także
inne role związane z nauką; 1) role ekspertów (dawnych mędrców), 2) role scholarzy. Ci ostatni – jego zdaniem – mogą pełnić rolę:
■ ■ ■ ■ ■ ■ odkrywców prawdy, np. twórców nowego paradygmatu edukacyjnego lub twórców nowej szkoły badań pedagogicznych;
systematyków, czyli twórców pewnego systemu wiedzy o edukacji dedukcyjnie
racjonalnego;
przyczynkowców, zajmujących się włączeniem nowych wyników badań empirycznych do istniejącego już systemu wiedzy o pewnym fragmencie rzeczywistości, np. edukacji (jednym z procesów edukacyjnych, związkach między procesami
edukacyjnymi lub dyskursach edukacyjnych);
bojowników prawdy, czyli apologetów jednej doktryny pedagogicznej;
eklektyków, integrujących wiedzę narastającą w niezwykle szybkim tempie;
popularyzatorów wiedzy w formie wykładów, podręczników (nie tylko akademickich), poradników itp.
Ta ostatnia rola – scholarza wydaje się podstawowa dla upowszechnienia
wiedzy wyrażonej w stylu naukowym i kształtowania kultury naukowej.
Współczesne nauki humanistyczne oscylują pomiędzy dwoma skrajnymi stanowiskami w sprawie poziomu naukowości w odniesieniu do wiedzy wytwarzanej
i przekazywanej oraz popularyzowanej przez nauki humanistyczne. Zwolennicy
jednego stanowiska mówią o niedostatku naukowości w naukach humanistycznych i postulują, aby język nauk humanistycznych (w tym także pedagogiki) był
budowany na wzór nauk matematyczno-przyrodniczych, czyli został sformalizowany i skwantyfikowany. Skutkiem tego byłoby powiększanie się dystansu pomiędzy wiedzą naukową a praktyką edukacyjną, ponieważ język tak rozumianej nauki (pozytywistycznie) musi korespondować także ze scjentystycznymi regułami
wytwarzania wiedzy naukowej. Zwolennicy drugiego stanowiska, broniąc humanistycznego charakteru pedagogiki, skłonni są uznać całe bogactwo językowych
środków w tekstach aspirujących do naukowości, takich jak metafory, kolokwializmy, intertekstualność sensów i znaczeń stosowanych kategorii pojęciowych oraz
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
260
Rozdział 6. Język współczesnej pedagogiki
inne środki, którymi posługuje się publicystyka i beletrystyka. Ten spór wydaje
się być sporem niekonkluzywnym, ale dobrze służy wyostrzeniu problemu języka
dyscyplin naukowych należących do grupy nauk humanistycznych.
Stefan Rittel proponuje przyjęcie następujących założeń w analizie języka
współczesnych nauk humanistycznych:
„1) bez względu na istniejące klasyfikacje nauk, każdy j ę z y k jest tworem człowieka, z czego wynika, że jest on niezbywalnym składnikiem tak humanistyki, jak
i pozostałych nauk,
2) należy odróżnić język wytworów humanistyki od języka, którym p o s ł u g u j ą
s i ę nauki humanistyczne, a których przedmiotem badania jest człowiek i jego
twory,
3) należy także uwzględniać język analityka, który posługuje się metajęzykiem (językiem służącym do opisu innego języka ...), obejmując nim tak nauki o człowieku, jak
i «języki» wtórne oraz języki nauk badających człowieka”(Rittel, 2002, s. 19–20).
Przyjmując powyższe założenia, możemy powiedzieć, że język pedagogii
– jako wytworu człowieka, który najbardziej bezpośrednio jest związany ze społeczną praktyką edukacyjną, będzie więc bliższy stylowi potocznego myślenia
i mówienia o edukacji. Natomiast język pedagogiki – jako nauki, która społeczną
praktykę edukacyjną czyni przedmiotem swoich badań – musi z kolei bardziej
korespondować z językiem współczesnych nauk humanistycznych. Pedagogika ogólna, aby opisać niezwykle złożone związki między tymi dwoma stylami
wypowiadania się (opisywania, wyjaśniania i interpretowania) o rzeczywistości
edukacyjnej, musi poszukiwać i posługiwać się swoistą formą metajęzyka.
Założenia te są także zgodne z przyjętym już we wstępie modelem dziedzin
kultury, wśród których język jest jedną z wielu dziedzin kultury – obok pedagogiki jako dyscypliny naukowej i społecznej praktyki edukacyjnej. Językowy obraz
rzeczywistości edukacyjnej może więc być tworzony zarówno w społecznej
praktyce edukacyjnej, jak i w procesie wytwarzania naukowej wiedzy o edukacji.
Te językowe obrazy rzeczywistości edukacyjnej nie muszą być wyrażone w tym
samym języku i być zgodne w tym, co przekazują. Chodzi o to, aby możliwe było
komunikowanie się przedstawicieli obydwu tych językowych światów, kreowanych za pomocą innych stylów językowych. Rolą pedagogiki oraz pedagogów jest
budowanie „mostów” pomiędzy różnymi językowymi rzeczywistościami edukacyjnymi. Studia w zakresie różnych dyscyplin współczesnej humanistki powinny więc służyć głównie kształceniu „tłumaczy”, a nie „prawodawców” (Bauman,
1990). Problem języka staje się w związku z tym jedną z najbardziej podstawowych kwestii współczesnej pedagogiki.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Najważniejsze style językowego kreowania rzeczywistości edukacyjnej
261
Pierwsza część tego rozdziału będzie zawierała charakterystykę stylu potocznego
oraz stylu naukowego, aby na tej podstawie sformułować uzasadnione dyrektywy dotyczące przechodzenia od języka pedagogiki (nauk społecznych i humanistycznych) do języka społecznej praktyki edukacyjnej jako warunku zmniejszania
dystansu pomiędzy wiedzą pedagogiczną a wiedzą praktyczną nauczycieli i pedagogów (Kawecki, 2004). Nie budzi już dzisiaj kontrowersji fakt, że język pedagogiki jest ważnym obiektem badań dla uzyskiwania wyższego poziomu tożsamości depozytariuszy kapitału wynikającego z autorytetu nauki. Zasługą pedagogiki
zorientowanej humanistycznie (Metodologia, 2006) jest uczynienie przedmiotem
badań także języka potocznego, w którym toczą się społeczne dyskursy o edukacji
i oświacie, oraz w którym opisywane są pedagogie.
6.2. Najważniejsze style językowego kreowania
rzeczywistości edukacyjnej
W myśleniu i mówieniu o edukacji w Polsce korzysta się z zasobów słownikowych ogólnego języka narodowego. Problematyka edukacyjna jest podejmowana
w różnych wariantach języka narodowego. W tym rozdziale problemy języka,
za pomocą którego ludzie myślą i mówią o edukacji, ograniczę do dwóch stylów
językowych – w moim przekonaniu najważniejszych – a mianowicie do stylu
potocznego i stylu naukowego. Pierwszy z nich jest właściwy praktyce edukacyjnej, a drugi – pedagogice jako dyscyplinie naukowej. Przedmiotem badania
i analizy mogą być także inne style językowego tworzenia rzeczywistości edukacyjnej, np.: styl urzędniczy, styl publicystyczny, styl artystyczny, socjolekty grup
zawodowych (pracowników socjalnych, opiekunek dzieci, terapeutów), socjolekty metodyczne nauczycieli (nauczania zintegrowanego, nauczycieli przedmiotów
szkolnych wyodrębnionych na wyższych szczeblach kształcenia) i innych, dla
których studiowanie pedagogiki stanowi podstawę akademickiego kształcenia,
na którym budują swoje kompetencje zawodowe.
6.2.1. Styl potocznego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej
Styl potocznego myślenia i mówienia o edukacji ma ścisły związek z rozważaniami w części I (rozdz. 1.). Integrując te różne aspekty tworzenia społecznej
praktyki edukacyjnej, możemy powiedzieć, że potoczna wiedza o edukacji jest wytworem zdroworozsądkowego myślenia o edukacji (ogarniającego w sposób holistyczny doświadczenie edukacyjne jednostki), wyrażonym w stylu potocznym.
Styl potoczny zajmuje szczególne miejsce wśród innych stylów wypowiadania
się z tego powodu, że ten wariant języka narodowego jest pierwszym językiem,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
262
który dziecko poznaje i który przez całe życie pozostaje najważniejszym językiem,
pozwalającym jednostce budować swoje własne uniwersum symboliczne i tożsamość. Ten styl języka jest też podstawą do włączenia w kompetencje komunikacyjne jednostki innych stylów językowych niż styl potoczny. Dla wzmocnienia
sformułowanej tezy posłużę się fragmentem wypowiedzi autorytetu w zakresie
językoznawstwa:
„... Dominacja stylu potocznego nad pozostałymi polega nie tylko na tym, że jest
to styl przyswajany jako pierwszy w procesie aktywizacji języka, że jest używany
najczęściej, przez największą liczbę osób, w najróżniejszych sytuacjach życiowych,
ale przede wszystkim na tym, że zawiera on zasób podstawowych form i sensów
i że utrwala elementarne struktury myślenia i percepcji świata związane z elementarnymi potrzebami człowieka w elementarnych sytuacjach egzystencjalnych. Styl
potoczny pełni rolę bazy derywacyjnej dla pozostałych kodów językowych, tzn.
wszystkie pozostałe w jakiś sposób pochodzą od potocznego, a także pełnią rolę tła,
na którym funkcjonują style wyspecjalizowane i wobec którego określają swoiste
dla siebie właściwości. Bez niego nie udaje się wyodrębnić i opisać innych stylów
językowych” (Bartmiński, s. 116–117).
Wyrażając tę myśl językiem psychologii kognitywnej, można powiedzieć, że
z elementów języka potocznego budowane są pierwsze i najważniejsze struktury
poznawcze w umyśle człowieka, które działają jak filtr w stosunku do nowych danych, informacji i wiedzy. Decydują też o tym, czy jednostka jest w stanie przyjąć
i włączyć w swoje struktury poznawcze nowe dane, informacje i wiedzę, zmieniając swoje uniwersum symboliczne.
Zainteresowanie pedagogów myśleniem potocznym, wiedzą potoczną oraz
stylem potocznym w kreowaniu rzeczywistości edukacyjnej pojawiło się stosunkowo niedawno. Podstawowe znaczenie dla akceptacji tego typu zainteresowań
jako przedmiotu badań naukowych miała zmiana o charakterze paradygmatycznym w uprawianiu nauki, która wywarła zasadniczy wpływ na zmianę przedmiotu badań pedagogicznych, a tym samym na zmianę problematyki badawczej
i metodologii badań legitymizującej wytwarzaną i upowszechnianą wiedzę pedagogiczną. Najważniejszym założeniem legitymizującym zmianę była akceptacja
tezy o społecznym tworzeniu rzeczywistości. Na teorię społecznego tworzenia
rzeczywistości Bergera i Luckamana powoływałam się już wielokrotnie w niniejszym podręczniku. Wyrazem zainteresowania potocznością są prace, których
Przegląd innych teorii opisujących, wyjaśniających i interpretujących „wielość rzeczywistości” przedstawił
Aleksander Manterys (1997).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
263
autorzy podejmowali problematykę stereotypów w myśleniu o edukacji, kształceniu i pedagogice (Hejnnicka-Bezwińska, 1995; Przełamywanie..., 1996), potocznych teorii wychowania studentów pedagogiki (Leppert, 1996), indywidualnych
teorii nauczycieli (Polak, 1999), wiedzy praktycznej nauczycieli (Kawecki, 2004).
Zainteresowanie pedagogiki stylem potocznym podyktowane jest trzema
względami praktycznymi:
1. W tym stylu językowym przekazywana jest wiedza praktyków o faktycznie
realizowanych procesach edukacyjnych, także tych, które mają postać paradygmatów edukacyjnych wyrażonych w formie doktryn pedagogicznych, ideologii
edukacyjnych lub rekonstruowanych ukrytych programów wychowania.
2. Z tym stylem języka musi się liczyć każdy, kto uczestniczy (lub chce uczestniczyć bardziej świadomie) w popularyzacji wiedzy pedagogicznej (a czynić to
musi każdy nauczyciel akademicki), ponieważ dominacja tego stylu językowego
u studentów jest zasadniczą przeszkodą we wzajemnym porozumiewaniu się nauczycieli akademickich (i tekstów naukowych przez nich wykorzystywanych) ze
studentami w celu włączenia nowej wiedzy naukowej w ich zasoby intelektualne oraz wprowadzenia w kulturę naukową pedagogicznego myślenia i mówienia
o edukacji.
3. Ten styl dominuje w społecznym dyskursie podmiotów edukacji, a warunkiem udanej komunikacji jest respektowanie zasad dyskusji racjonalnej,
wśród których jest też zasada zobowiązująca lepiej przygotowanych do dyskursu
w sprawie edukacji (powinni nimi być absolwenci kierunku pedagogiki) do minimalizowania, a nawet likwidowania wszelkiego rodzaju zakłóceń wynikających
z tego, że podmioty mogą posługiwać się różnymi stylami językowymi, a nawet
celowo łamać zasady dyskusji racjonalnej.
Zainteresowanie potocznością przesuwa się aktualnie do centrum zainteresowań w wielu dyscyplinach naukowych. W Polsce o tym procesie może świadczyć ponowne przywrócenie pedagogice współczesnej po 1989 roku pojęcia
pedagogii. Upowszechnione przez Kwiecińskiego (2005) Bernsteinowskie rozumienie pedagogii prowadzi też popularyzatora tej oryginalnej definicji pedagogii
do konkluzji, że w centrum głównego nurtu myślenia i pisania o edukacji jest
właśnie tak rozumiana pedagogia, a źródeł jej trwałości trzeba poszukiwać poza
edukacją, w szeroko rozumianej kulturze (Kwieciński, 2004). W moim przekonaniu model obszarów kultury – przedstawiony we Wstępie – wskazuje na kontekst
kulturowy, w którym możemy poszukiwać czynników sprawczych trwałości
lub marginalizacji pedagogii w określonym miejscu i czasie historycznym, czyli
w określonych uwarunkowaniach.
Sformułowane one zostały w: T. Hołówka (1993).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
264
Z dwóch koncepcji badawczego zajmowania się stylem potocznym przez językoznawców bardziej przydatna dla pedagogiki może być koncepcja antropologiczno-kulturowa wypracowana głównie przez środowisko językoznawców
opolskich, ponieważ w tej koncepcji styl potoczny traktuje się jako centralny
i podstawowy nie tylko dla konstruowania innych stylów językowych (w tym
także stylu naukowego), ale też jako czynnik wyznaczający możliwość absorbowania innych stylów językowych i zmieniania przez to mentalności społecznej,
także tej, która ma znaczenie dla zmiany społecznej praktyki edukacyjnej.
Przekonanie, że pedagogika zmodernizuje społeczną praktykę edukacyjną,
jest głęboko zakorzenione w ideologii Oświecenia i nowoczesnym modelu nauki zorientowanym pozytywistycznie. Rehabilitacja potoczności w pedagogice
i przywrócenie pedagogii centralnej pozycji w społecznej praktyce edukacyjnej
jest wyrazem opozycji wobec pedagogiki tradycyjnej, wpisującej się w pozytywistyczny model wytwarzania wiedzy o edukacji.
Wielokrotne akcentowanie w tym podręczniku przełomu cywilizacyjnego
jako czynnika sprawczego ewolucji tożsamości pedagogiki ujawnia moją stronniczość, polegającą na poszukiwaniu nowego zaplecza intelektualnego, które pozwalałoby bardziej efektywnie uczestniczyć w przezwyciężaniu kryzysu pedagogiki i kształcenia pedagogicznego ujawnionego po zakwestionowaniu zasadności
redukcji pedagogiki do pedagogiki instrumentalnej, co w systemie totalitarnym
oznaczało redukcję obszaru badań pedagogicznych i wiedzy o edukacji do jednej
doktryny pedagogicznej.
Językoznawcy potoczność sytuują w opozycji do naukowości, poetyckości i oficjalności. W tej części przedstawiona będzie tylko opozycja stylu potocznego do
stylu naukowego. Ta opozycja ma ograniczony zasięg historyczny i kulturowy, ponieważ zaistniała tylko w cywilizacji Europy Zachodniej i to stosunkowo niedawno,
w związku z wykreowaniem nowoczesnego modelu nauki, w którym możliwe stało
się uzyskanie przez pedagogikę statusu instytucjonalnego dyscypliny akademickiej.
Miało to miejsce w XIX wieku, ale proces dyscyplinaryzacji pedagogiki trwał do
drugiej połowy XX wieku, aby prawie natychmiast przejąć kryzys nauki spowodowany zakwestionowaniem dominacji paradygmatu pozytywistycznego w uprawianiu nauki. Dzisiaj przyjęcie opozycyjności stylu potocznego i stylu naukowego
jest jedynie zabiegiem teoretycznym, służącym wyostrzonemu przedstawieniu tych
stylów. Społeczny dyskurs edukacyjny jest swoistym pomieszaniem wszystkich stylów myślenia i mówienia o edukacji oraz oświacie, czyli osobliwą wieżą Babel.
W procesie powstawania pedagogiki (jej instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji
obejmującej przełom XIX i XX wieku) mieliśmy początkowo do czynienia z procesem zawłaszczenia stylu potocznego przez styl naukowy. Na poziomie języka
związane to było z definiowaniem pojęć, dzięki czemu wyrazy dotąd wieloznaczne,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
265
nieostre i chwiejne uzyskiwały charakter terminów naukowych, poddających się
procesowi operacjonalizacji i pomiarowi wskaźników pewnych stanów w badaniach
empirycznych.
Wytwory racjonalności naukowej (teorie) nie przekładają się jednak wprost
na działania stanowiące istotę praktyki edukacyjnej. Można nawet zaryzykować
sformułowanie tezy, że im bardziej pedagogika staje się kreowana racjonalnością naukową (czyli bardziej teoretyczną, filozoficzną i historyczną), tym bardziej powiększa się dystans między pedagogiką a praktyką edukacyjną. Powstaje
w związku z tym pytanie, co można uczynić, aby ten dystans zmniejszyć. Nim
przejdę do podjęcia próby odpowiedzi, krótko scharakteryzuję styl naukowy.
6.2.2. Styl naukowego myślenia i mówienia o praktyce edukacyjnej
Styl naukowego myślenia o praktyce edukacyjnej zostanie omówiony w kontekście kultury późnej nowoczesności, która rehabilituje centralną pozycję stylu
potocznego i akceptuje umieszczenie w centrum praktyki edukacyjnej pedagogii
(w rozumieniu Bernsteinowskim).
Styl naukowy odróżniają od potocznego w głównej mierze zasoby słownikowe.
Zdaniem Jerzego Bartmińskiego (1993, s. 119) minimalny zasób słów dla stylu potocznego wynosi od 1500 do 2000. Zasób słownikowy pozwalający człowiekowi na
wyjście poza obszar spraw bytowych związanych z zaspakajaniem podstawowych
potrzeb biologiczno-fizjologiczno-społecznych musi obejmować od 4000 do 5000
słów. To rozszerzenie zasobu słownikowego pozwala człowiekowi na poznawanie
i porozumiewanie się z innymi w takich obszarach, jak: emocje, wartościowanie,
sprawy stosunków między ludźmi, wytwory sztuki, religia, obyczaje, moralność
i inne. Język naukowy pedagogiki i innych nauk humanistycznych jest specjalną
odmianą języka naturalnego. Naukowe użytkowanie języka wiąże się więc z koniecznością wzbogacenia własnych zasobów leksykalnych. Leksykony i słowniki
zawierające zasoby semantyczne różnych dyscyplin naukowych liczą na ogół po
kilka tysięcy słów. W zasobach leksykalnych poszczególnych dyscyplin i subdyscyplin naukowych największą grupę stanowią tzw. terminy naukowe.
Zdaniem Bartmińskiego (1993, s. 175) liczba terminów w języku polskim jest
trudna do oszacowania i może wynosić setki tysięcy, ale w konkretnych tekstach
naukowych terminy stanowią 20–30% użytych w tekście słów. Fakt ten skłania do
sformułowania postulatu wobec studiujących pedagogikę, aby czytając teksty naukowe, korzystali z leksykonów i słowników, w których zostały zarejestrowane najnowsze zasoby leksykalne współczesnej pedagogiki. Niniejszy podręcznik zawiera
zasób leksykalny pomocny do studiowania subdyscypliny pedagogicznej nazwanej
pedagogiką ogólną. Można ten zasób słownikowy poznawać niezależnie od tekstu
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
266
podręcznika, wzbogacając własny język o terminy stosowane w pedagogice ogólnej
oraz korzystać z niego przy okazji studiowania poszczególnych rozdziałów w celu
ustalenia sensów i znaczeń terminów tam zastosowanych. Celem studiowania pedagogiki w warunkach przełomu cywilizacyjnego musi więc być przygotowanie się
do rekonstruowania terminów pedagogiki tradycyjnej, poznanie mapy pojęciowej
pedagogiki współczesnej oraz przygotowanie do konstruowania własnych map pojęciowych dla wybranych specjalności, specjalizacji czy problemów rozwiązywanych
i badanych w trakcie studiowania, np. w formie prac magisterskich i doktorskich.
Terminom naukowym przypisuje się między innymi takie cechy, jak:
1. Ścisłość
Nauka, a szczególnie nauki humanistyczne wykorzystują co prawda zasoby języka naturalnego, ale czynią to inaczej niż przeciętny człowiek w mowie
potocznej. Od tekstów naukowych wymaga się dużego stopnia jednoznaczności
stosowanych terminów, aby ograniczyć liczne zakłócenia, jakie mogłyby powstać
w procesach komunikacyjnych, ponieważ od tekstów naukowych oczekuje się
intersubiektywnej komunikowalności. Stopień intersubiektywnej komunikowalności podwyższa się poprzez definiowanie terminów. Uczeni, wykorzystując
zasoby języka naturalnego, stosują je tylko w niektórych znaczeniach im przypisywanych lub tworzą własne definicje. Konieczność definiowania terminów
w nauce może sprawić, że ich zakres i treść różnią się od tego zakresu i treści,
jakie ludzie nadają im w mowie potocznej. Ten sam termin może być też różnie
definiowany w poszczególnych fazach rozwoju nauki i przez poszczególnych autorów. Sens i znaczenie terminów zmienia się więc zależnie od uwarunkowań
socjokulturowych i orientacji światopoglądowej, filozoficznej, teoretycznej i metodologicznej badacza oraz założeń przyjętych w konkretnej koncepcji badań.
2. Systemowość
Terminy naukowe stanowią zawsze element szerszego systemu kategorii pojęciowych stosowanych w: 1) określonej formacji intelektualnej, szkole naukowej,
modelu uprawiania nauki, 2) określonym paradygmacie badawczym, 3) określonej
dyscyplinie naukowej lub subdyscyplinie, 4) w kręgu badaczy wykorzystujących
takie same zaplecze teoretyczne, 5) w kręgu badaczy wpisujących się w realizację
pewnego posłannictwa i misji, 6) w konkretnym programie badawczym. Z tego
powodu niektórzy są skłonni do konstruowania swoistej mapy pojęciowej, której
elementy powiązane są ze sobą wcześniej przyjętymi założeniami. Dla słownika
podstawowych terminów zastosowanych w niniejszym podręczniku podstawowy zbiór łączących je założeń został przedstawiony we Wstępie oraz w części I.
3. Ograniczoność
Terminy naukowe wymagają zastosowania pewnych procedur uściślających,
opisywanych jako definiowanie pojęć. Ograniczeniem dla stosowania terminów
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
267
naukowych są właśnie procedury ich tworzenia i posługiwania się nimi. Problem
definiowania pojęć jest opisywany przez podręczniki logiki, naukoznawstwa i metodologii poszczególnych dyscyplin naukowych. Kształtowaniu kompetencji definiowania pojęć służą specjalne przedmioty włączone do planu studiów pedagogicznych i z tego powodu problem ten zostanie pominięty w tym podręczniku.
W odniesieniu do statusu i roli terminów naukowych konkurują współcześnie ze sobą dwie orientacje:
A. Zwolennicy jednej z nich przekonują, że każda dyscyplina naukowa powinna posiadać swoją „twardą strukturę” w postaci jednoznacznie zdefiniowanych pojęć, w których znak językowy (słowo, morfem, frazem) jest równoważny z jego desygnatem.
B. Zwolennicy drugiej orientacji ujmują język nauki oparty na terminach naukowych jako „strukturę miękką”, mniej sformalizowaną i bardziej odpowiadającą
dynamice życia współczesnego we wszystkich obszarach społecznego działania
ludzi, a w związku z tym raczej zmienną.
Te dwie orientacje są modelowymi i wyostrzonymi wzorcami myślenia
o problemie języka nauki. Rzeczywistość wykorzystuje zaś całe bogactwo argumentów jednej i drugiej strony, aby zachować właściwe proporcje pomiędzy ciągłością (grożącą stagnacją) a zmianą (grożącą rozpadem standardów i rozproszeniem
uniemożliwiającym porozumiewanie się i dezintegrację środowiska naukowego).
Można powiedzieć, że jesteśmy skazani na spory o sens i znaczenie terminów naukowych. Spory te jednak są racjonalne tylko wtedy, gdy potrafimy ujawniać założenia konstytuujące zajmowane stanowisko w dyskursie respektującym zasady
dyskusji racjonalnej.
Joanna Rutkowiak (1995) wprowadziła pojęcie „pulsujących kategorii” dla nazwania zjawiska zmienności terminów naukowych pedagogiki i w związku z tym
zmiany języka pedagogiki . Nasuwa się jednak pytanie, czy wszystkie terminy naukowe mogą funkcjonować w pedagogice jako „kategorie pulsujące”. Wydaje się, że
we współczesnej pedagogice ogólnej jest zarówno miejsce dla pojęć, jak i „pulsujących kategorii pojęciowych”. To rozróżnienie pomiędzy pojęciami a kategoriami
pojęciowymi zostało wnikliwie przeanalizowane w pracy Małgorzaty Lewartow
Oryginalną definicję „języka pedagogiki” w warunkach współczesnej zmiany formacyjnej zaproponował
Gnitecki w recenzji niniejszego podręcznika (s. 9): „Język pedagogiki to taka odmiana języka literackiego i naukowego, która posiada zróżnicowane funkcje wyrażania operacji myślowych opartych na jednoznacznych,
ścisłych oraz wieloznacznych i metaforycznych wypowiedzeniach związanych z uogólnioną i lokalną refleksją filozoficzną, historyczną i naukową nad człowiekiem i jego edukacją, zmierzających do odkrywania
i systematyzowania prawidłowości procesów kształcenia i samokształcenia człowieka w stałym i zmiennym
kontekście kulturowym oraz tworzenia ogólnej i szczególnej teorii pedagogicznej”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
268
skiej-Zychowicz (2001). Sygnalizując dyskursywność problemów związanych z językiem pedagogiki i własną skłonność opowiedzenia się za tezą, że polskiej pedagogice współczesnej potrzebne są pojęcia i „pulsujące kategorie pojęciowe”, trzeba
też powiedzieć, gdzie jest dla nich stosowne miejsce we współczesnej pedagogice.
Jeżeli przyjmiemy, że pojęcia są uogólnieniami powstałymi przez jasne i wyraźne zdefiniowanie ich desygnatów, to status pojęć muszą mieć terminy nazywające
przedmiot badań pedagogicznych, który we współczesnej pedagogice polskiej jest
określany między innymi za pomocą takich zasobów leksykalnych, jak: edukacja,
wychowanie, kształcenie (nauczanie – uczenie się) i inne. Praca nad tymi terminami
jako pojęciami wydaje się konieczna z tego powodu, że w imię podstawowej wartości
nauki nazwanej intersubiektywną komunikowalnością studenci i doktoranci mają
prawo wiedzieć, co depozytariusze kapitału pedagogiki (wynikającego z uznania jej
za dyscyplinę naukową) oferują chcącym poznawać wiedzę naukową oraz jaki obszar
badań są skłonni uznać za obszar badań pedagogicznych i za jaki wkład wiedzy w ten
obszar badań można nadawać stopnie i tytuły naukowe w zakresie pedagogiki.
„Pulsującymi kategoriami pojęciowymi” w języku pedagogiki mogą zaś pozostać
te terminy, których użycie jest zależne od przyjmowanych założeń światopoglądowych, preferowanych teorii, zastosowania określonego paradygmatu badań itd. Za
pomocą pulsujących kategorii pojęciowych można zatem tworzyć mapy różnych
orientacji badawczych o charakterze paradygmatycznym i różnych typów zwerbalizowanych lub dających się zwerbalizować praktyk, występujących w postaci doktryn
pedagogicznych, ideologii wychowania czy „ukrytych programów” owych praktyk.
6.2.3. Współczesny językowy obraz rzeczywistości edukacyjnej
Charakterystyka stylu potocznego i stylu naukowego nie ogranicza się jednak tylko do zasobów słownikowych, style te różnią się także organizacją semantyczną, gramatyczną i stylistyczną budowanych wypowiedzi.
Akademicki poziom wykształcenia pedagogicznego powinien umożliwiać
absolwentom pedagogiki swobodne funkcjonowanie w obydwu stylach językowego opisywania, wyjaśniania i interpretowania rzeczywistości nazwanej praktyką edukacyjną. Z jednym z nich – stylem potocznym myślenia i mówienia
o edukacji – wchodzą w proces studiowania pedagogiki. Drugi styl – styl naukowy – powinni poznać w procesie akademickiego kształcenia. W niektórych pracach, między innymi Bogdana Suchodolskiego, działania dydaktyczne związane
z wprowadzeniem studentów w język naukowy dyscypliny są określane jako wprowadzenie w kulturę naukową. Problem jednak polega na tym, że pedagogika
współczesna wcale nie jest wyrażona w języku, który spełnia wszystkie warunki
stylu naukowego. (Szerzej ten problem będzie przedstawiony w następnej części
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
269
tego rozdziału.) Jedną z ważnych przyczyn rozchwiania standardów naukowości
pedagogiki jest stan ogólniejszy, który nazywany jest traumą kulturową
Niezależnie od aktualnej traumy kulturowej stałą cechą społecznej praktyki
językowej mówienia i pisania o edukacji jest to, że mamy w niej do czynienia
z przenikaniem się nie tylko dwóch omówionych stylów, ale z przenikaniem się
wielu stylów myślenia, mówienia i pisania o rzeczywistości edukacyjnej. Najbardziej popularne – obok potocznego i naukowego – są następujące style:
■ ■ ■ ■ ■ ■ filozoficzny – obecny w traktatach filozoficznych, szczególnie w tych, których autorzy mieli ambicję budowania całościowego systemu filozoficznego. Do takich
filozofów należą Platon, Arystoteles, św. Augustyn, św. Tomasz z Akwinu, Kant,
Hegel, Marks i wielu innych (dzisiaj jest on obecny w filozofii wychowania, która
zostanie omówiona w odrębnym rozdziale);
teologiczny – obecny w Biblii oraz interpretacjach zawartych w świętych księgach
(Torze i Koranie) i traktatach teologicznych;
literacki – obecny w różnych formach literackich, zawierających przesłania edukacyjne, np. w wierszu Słoty O zachowaniu się przy stole, bajkach i satyrach Krasickiego, mowach Skargi, dramatach pisarzy romantycznych i inne;
urzędowy – obecny w ustawach o systemie oświaty, rozporządzeniach administracji centralnej, decyzjach i zaleceniach administracji państwowej niższych
szczebli oraz struktur samorządowych;
publicystyczny – obecny w różnego typu mediach (dziennikach, czasopismach,
radiu, telewizji, internecie);
raportów oświatowych – kształtujący się w tej nowej formie wypowiedzi o edukacji, a szczególnie systemach oświatowych, na skutek wyspecjalizowania się instytucjonalnego agend powołanych do ich przygotowania, o czym była mowa we
wcześniejszych rozdziałach.
Z uwagi na to, że w tak wielu stylach mówi się i pisze o edukacji, językowy
obraz rzeczywistości edukacyjnej jest bardziej podobny do biblijnej wieży Babel
niż do systemu językowego, którego elementy tworzą uporządkowaną strukturę
pod względem wewnętrznym i zewnętrznym. I tylko twórcy oraz użytkownicy
jednego z tych stylów (stylu naukowego) – w odróżnieniu od pozostałych – muszą
podejmować wysiłek tworzenia systemu językowego dla opisu, wyjaśniania i interpretacji rzeczywistości edukacyjnej. Z tego powodu pedagogika jako dyscyplina
naukowa zobowiązana jest do tworzenia systemu językowego, który w najogólniejszej postaci przybiera postać mapy pojęciowej opisującej przedmiot badań.
Przedmiot badań pedagogicznych, najogólniej określany terminem społeczna praktyka edukacyjna, jest współcześnie opisywany, wyjaśniany i interpretowany
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
270
zarówno przez wytwory „pedagogiki,” jak i wytwory „pedagogii”. Na różnicę pomiędzy zakresem i treścią terminu „pedagogia” a „pedagogika” wskazuje definicja
słownikowa:
„Pedagogia (...) zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli; pojęcie pedagogii odnosi się do praktycznej «sztuki wychowania» w odróżnieniu
od pedagogiki, która jest teoretyczną i naukową refleksją dotyczącą praktyki edukacyjnej; obecnie pojęcie pedagogii odnosi się także do paradygmatu edukacyjnego,
który może przybierać postać doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej bądź
ukrytego programu wychowawczego (np. szkoły)” (Leksykon, 2000, s. 144).
Przyjmując ustalenia słownikowe oraz wcześniejszą definicję tego pojęcia
sformułowaną w pracach Bernsteina, możemy powiedzieć, że terminem pedagogii możemy nazywać:
1. Zespół środków i metod stosowanych przez nauczycieli – metodykę różnych oddziaływań celowościowych związanych z kształceniem (nauczaniem i uczeniem
się) oraz wychowywaniem.
2. Paradygmat edukacyjny – jego zwerbalizowana forma może przybierać postać:
a) doktryny pedagogicznej, b) ideologii edukacyjnej, c) ukrytego programu wychowawczego.
3. Spójny i względnie trwały zbiór praktyk edukacyjnych, możliwych do zrekonstruowania w kontekście kulturowym.
W odniesieniu do pedagogiki z kolei trzeba zaznaczyć, że współcześnie konkurują ze sobą dwa typy definicji przedmiotu badań pedagogicznych. Pierwsze
z nich są właściwe pedagogice tradycyjnej, a szczególny postęp w procesie dyscyplinaryzacji w polskiej pedagogice został osiągnięty w latach siedemdziesiątych.
Dowodem na to są przytoczone niżej definicje, w których nie ma zasadniczych
różnic w określaniu przedmiotu pedagogiki.
Przedmiot badań w pedagogice tradycyjnej:
„PEDAGOGIKA (gr.), nauka o → wychowaniu; dyscyplina naukowa formułująca
teoretyczne i metodologiczne podstawy planowej działalności wychowawczej” (Encyklopedia, 1975, s. 478).
„pedagogika (gr. paidagōgikē), nauka o wychowaniu, której przedmiotem jest
działalność wychowawcza, mająca na celu wyposażenie całego społeczeństwa
– a przede wszystkim młodego pokolenia – w wiedzę, sprawności ogólne i zawodowe,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
271
zainteresowania, systemy wartości, postawy i przekonania oraz przysposobienie do
oddziaływania na własny rozwój” (Okoń, 1984, s. 222).
„Pedagogika bada zjawiska wychowawcze w kontekście procesów społecznych
i przy uwzględnieniu jednostkowych procesów psychicznych. Uogólnia ona praktykę, ukazując istotę wychowania i jego rolę w kształtowaniu osobowości człowieka”
(Pedagogika, 1974, s. 19).
„Pedagogika jest nauką badającą, w jaki sposób realizować określone, z góry założone i pożądane stany rzeczy” (Muszyński, 1974, s. 15).
Inaczej jest określany przedmiot badań we współczesnych zasobach leksykalnych:
„Pedagogika (...) dyscyplina nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych
procesów edukacyjnych (→ edukacja → wychowanie). W niektórych państwach pedagogika jest traktowana jako odrębna dyscyplina naukowa, natomiast w innych
(zwłaszcza w krajach anglosaskich) nie jest wyróżniana wprost; na uniwersytetach
istnieją jednak wydziały nauk o edukacji” (Wielka Encyklopedia, 2000–2005, s. 413
–414).
„Pedagogika, dziedzina (dyscyplina nauki) zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu edukacyjnego” (Leksykon, 2000, s. 144).
„Przedmiotem badań tłumaczącym rację istnienia pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacji, na którą składa się wiele zjawisk, takich jak działanie instytucji edukacyjnych, stosunki międzyludzkie w nich panujące, zmiany zachodzące w ludziach
poddanych oddziaływaniom edukacyjnym itd. Łatwo zauważyć, że przedmiot pedagogiki istniał znacznie wcześniej, niż powstała pedagogika naukowa. Nie można
zatem powiedzieć, że pedagogika tworzy praktykę edukacji. Ona istnieje niezależnie
od intencji i działań uczonych. Ich zadaniem jest natomiast opisywanie tej praktyki, wyjaśnianie zjawisk, które np. destabilizują działanie edukacyjne, odkrywanie
rezultatów, do których edukacja prowadzi. W takim sensie pedagogika naukowa pozwala rozpoznawać zjawiska edukacyjne, nazywać je, poddawać krytycznej analizie”
(Rubacha, 2003, s. 18).
Z porównania zacytowanych fragmentów tekstów, które oddziela około 30
lat, wynika, że najłatwiej zauważyć różnice terminologiczne na poziomie językowym (semantycznym). Wszystkie zasoby leksykalne z lat siedemdziesiątych
posługują się kategorią pojęciową wychowania dla określenia przedmiotu badań
pedagogicznych, a w zasobach leksykalnych powstałych w ostatnich latach stosuje się dla nazwania tego samego kategorię pojęciową „edukacji”. Na poziomie
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
272
języka można to uzasadnić bliskością znaczeniową tych słów, ale taka teza byłaby
słuszna, gdybyśmy mówili o języku XIX wieku i pierwszej połowy XX wieku.
Można też powiedzieć, że ta zmiana została spowodowana powrotem współczesnych twórców wiedzy pedagogicznej do własnej tradycji, ale to też nie jest
w pełni prawdziwe, ponieważ współcześnie pojęcie edukacji nie może być stosowane zamiennie z pojęciem wychowania, jeżeli chcemy respektować ustalenia
współczesnych zasobów leksykalnych. Zmiana, która dokonała się na skutek naszego otwarcia na cywilizację Zachodnią i zdominowania współczesnego języka
pedagogiki przez język angielski oraz posługiwanie się pojęciem edukacji, ułatwia
zaistnienie polskich pedagogów w dyskursie świata Zachodniego. Każde z tych
wyjaśnień wydaje się na pozór racjonalne, ale po krytycznej analizie może zostać
łatwo zakwestionowane. A zatem nie jest to problem tylko na poziomie języka,
ale założeń, które ten inny język konstytuują. Rzecz wymaga szerszego wywodu i zostanie opisana, wyjaśniona i zinterpretowana w następnych rozdziałach,
szczególnie w rozdziale dotyczącym ewolucji tożsamości pedagogiki.
Współczesna wiedza o edukacji obejmuje zatem intelektualne wytwory pedagogiki, ale także różne formy werbalizacji praktyki edukacyjnej dokonane
i dokonywane w pedagogiach. Regułom systemowym musi podlegać jedynie język pedagogiki, ale nie musi im podlegać język pedagogii. Do posługiwania się
terminami naukowymi (mającymi postać pojęć bądź kategorii pojęciowych) nie
są bowiem zobowiązani użytkownicy języka potocznego debatujący o edukacji,
wychowaniu, kształceniu, nauczaniu, uczeniu się i innych zjawiskach oraz procesach edukacyjnych. Absolwenci pedagogiki powinni jednak umieć sprawnie
rekonstruować zakres i treść tych pojęć stosowanych w języku potocznym, aby
uczestniczyć efektywnie w procesie komunikacji z podmiotami edukacji, które
nie są zobowiązane do przestrzegania reguł stosowanych w języku nauki, a dokładniej w języku pedagogiki.
Przyjmując ustalenia semantyczne dotyczące dwóch terminów (pedagogii
i pedagogiki) i założenie o ewolucji tożsamości pedagogiki oraz założenia sformułowane w części pierwszej podręcznika, możemy zrekonstruować przedmiot
pedagogiki współczesnej w sposób przedstawiony na rys. 4.
Spory o pojęcia i kategorie pojęciowe mają swoje głębokie uwarunkowania,
które dają się identyfikować poprzez badanie świadomości różnych grup społecznych i przyjmowanych przez nie założeń o bardzo ogólnym charakterze. Z tego
powodu konieczne wydaje się rozważenie związków języka z myśleniem.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Język a myślenie
273
PEDAGOGIA
Społeczna praktyka edukacji (rzeczywistość edukacyjna)
Ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka
(obejmujących także uwarunkowania i efekty procesu uczenia się jednostki)
PEDAGOGIKA
Rysunek 4. Społeczna praktyka edukacji jako wspólny przedmiot opisu, wyjaśniania i interpretacji w pedagogiach
i pedagogice
6.3. Język a myślenie
Dla studiujących pedagogikę i badaczy edukacji ważne wydaje się pytanie
o związek języka z myśleniem.
Problemem związków języka z myśleniem zajmują się głównie psychologowie
i językoznawcy. Na pograniczu obydwu tych dyscyplin wyłoniła się psycholingwistyka. Wyniki badań psychologów i lingwistów nad świadomością językową
są niezwykle interesujące i podstawowo ważne dla pedagogów.
Już na początku zapowiedziałam, że użytkownicy języka różnią się między
sobą nie tylko zasobami słownikowymi, ale także kompetencjami językowymi,
pora zatem przejść do wskazania ustaleń i problemów związanych z kompetencjami językowymi.
Jeżeli przyjmujemy, że „jednostką kompetencji językowej jest zdanie i leżący
u jego podstaw sąd” (Kurcz, 2000, s. 130), to wskaźnikiem myślenia są formułowane sądy i w nich ujawnia się jakość ludzkiego myślenia. Ida Kurcz – autorka
podręcznika, z którego przytoczona definicja została zapożyczona – stwierdza,
że nie ma w tej kwestii zgodności na poziomie teoretycznym. Konkurują bowiem
ze sobą dwa stanowiska:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
274
1. Zwolennicy pierwszego stanowiska uważają, że język wyznacza i determinuje ludzkie myślenie. Twierdzą oni, że wręcz nie możemy o niczym pomyśleć,
co wcześniej nie zostałoby nazwane, czyli zakodowane w języku. Zatem język
wyznacza granice poznania każdego pojedynczego człowieka, ale także grupy
ludzi wytwarzających wiedzę np. o edukacji i porozumiewających się ze sobą
za pomocą stosownego języka. Zasadna byłaby wtedy teza o uwięźnięciu myśli
w języku. Przenosząc te ustalenia do praktyki edukacyjnej, można założyć, że lepsze efekty wychowania i kształcenia osiągają ci, którzy są np. twórcami doktryn
pedagogicznych lub wytwarzają inne formy wiedzy pedagogicznej, ponieważ ich
zasób słownikowy pozwala lepiej myśleć i skuteczniej działać. Obserwacja nie
potwierdza prawdziwości tego przekonania, ponieważ wielu wybitnych pedagogów miało i ma niezadawalające ich samych i innych efekty swojej praktyki
edukacyjnej. Częste są też inne sytuacje, że sukcesy wychowawcze i dydaktyczne
osiągają osoby, które nigdy nie przeczytały żadnego dzieła pedagogicznego i nigdy nie studiowały pedagogiki jako dyscypliny naukowej.
2. Zwolennicy drugiego stanowiska twierdzą z kolei, że język nie ogranicza
ani myślenia, ani poznania, ponieważ to człowiek jest twórcą języka, a zatem
kiedy brakuje mu słów dla nazwania pewnych nowych stanów rzeczy, zjawisk
i procesów, to te słowa tworzy lub zapożycza z innego języka albo zawłaszcza je,
nadając powszechnie stosowanym słowom nowe sensy i znaczenia, jak to czyniono np. w języku nowomowy, którego celem było manipulowanie świadomością
społeczną.
Ida Kurcz przyjmuje stanowisko, że „język i myślenie są niezależne od siebie,
ale wzajemnie na siebie wpływają” (Kurcz, 2000, s. 160). Dowodzi też, że istnieją
inne formy myślenia niż myślenie werbalne, np. myślenie intuicyjne (nieubrane
w słowa) czy obrazowe (pozawerbalne), a badacze amerykańscy mówią o wielu rodzajach inteligencji człowieka. Autorzy światowego bestselleru – Gordon
Dryden i Jeannette Vos (2000, s. 120) – przetłumaczonego na wiele języków,
w tym także na język polski wymieniają za Howardem Gardnerem osiem rodzajów inteligencji:
1) językowa – ujawnia się w poziomie umiejętności czytania, pisania i kompetencjach językowych,
2) matematyczno-logiczna – ujawnia się w poziomie umiejętności liczenia i posługiwania się logicznymi regułami rozumowania,
3) wizualno-przestrzenna – ujawnia się na poziomie wyobrażeń w zagospodarowywaniu przestrzeni,
4) muzyczna – ujawnia się we wrażliwości na świat dźwięków,
5) przyrodnicza – ujawnia się w poziomie rozumienia świata przyrody,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Kompetencje komunikacyje
275
6) interpersonalna – ujawnia się w poziomie umiejętności nawiązywania kontaktów
z innymi ludźmi,
7) intrapersonalna – ujawnia się w umiejętnościach introspektywnych, poznania samego siebie, samoświadomości,
8) kinestyczna – ujawnia się na poziomie ruchu, np. tańca, sztuki akrobatycznej,
sportu.
Język i myślenie to – jak twierdzą psycholingwiści – odrębne kompetencje
poznawcze, które podlegają niezależnym prawidłowościom. Łączy je natomiast
to, że obydwa rodzaje kompetencji są związane z pracą mózgu – najwspanialszego narzędzia poznawania świata. Fakt umiejscowienia tych kompetencji poznawczych w umyśle ludzkim powoduje, że istnieje jakiś związek między nimi, czyli
najogólniej mówiąc, język może być lepszym lub gorszym narzędziem formułowania sądów oraz wyrażania swoich opinii, przekonań, poglądów, jak również
dzielenia się tymi wytworami intelektualnymi z innymi ludźmi. O problemach
związanych z komunikowaniem i kompetencjami komunikacyjnymi będzie następna część rozdziału.
6.4. Kompetencje komunikacyjne
W poprzednim rozdziale zostały przedstawione ustalenia terminologiczne oraz problemy związane z kompetencjami językowymi. Jednostką analizy
w opisie, wyjaśnianiu i interpretacji kompetencji językowych były słowa (morfemy/frazemy), czyli jednostki semantyczne mające znaczenie oraz zdania jako
wytwory myślenia człowieka wyrażające jego sądy.
W tym rozdziale przedstawię ustalenia terminologiczne i problemy związane
z kompetencjami komunikacyjnymi. Jednostką analizy w opisie, wyjaśnianiu
i interpretacji są wypowiedzi.
Pytając zatem o proces komunikacji i ujawniające się w nim kompetencje komunikacyjne jego uczestników, nie wystarczy pytać o to: Kto mówi? Co mówi?
Trzeba też pytać: Dlaczego mówi to, co mówi? Co twórca wypowiedzi (w sposób
mniej lub bardziej świadomy) chce osiągnąć swoją wypowiedzią? Czy odbiorca
bez zakłóceń odebrał nie tylko sąd mówiącego, ale także intencje formułującego wypowiedź? Podstawowym problemem wydaje się problem skuteczności aktów mowy, o którym decydują nie tylko kompetencje komunikacyjne nadawcy
formułującego swoją odpowiedź, ale również kompetencje komunikacyjne odbiorcy, ujawniające się w rozkodowaniu wypowiedzi i wprowadzeniu jej w swoją
Wypowiedź jest aktem mowy, w którym poza sądem przekazywana jest intencja mówiącego.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
276
strukturę intelektualną, wartościującą i emocjonalno-wolicjonalną. Obszarem
ujawniania się kompetencji komunikacyjnych są akty mowy.
6.4.1. Akty mowy
Kurcz, powołując się na Johna Searle’a (1975), wymienia pięć kategorii aktów
mowy, różniących się tym, co mówiący za ich pomocą chce osiągnąć:
1. Akty mowy zawierające stwierdzenia lub przedstawienia. Intencją nadawcy
w tych aktach mowy jest przekazanie danych, informacji i sądów, zawierających
opisy i wyjaśnienia także o charakterze hipotetycznym. Przykładem takiego aktu
mowy jest np. wykład akademicki z przedmiotów kierunkowych, będący zawsze
autorską wersją problemów mieszczących się w standardach kształcenia.
2. Akty mowy zawierające dyrektywy. Intencją nadawcy w tych aktach mowy
jest skłonienie innego/innych, aby coś uczynili, zachowali się w określony sposób, najlepiej zgodnie z instrukcją, według zalecanego wzorca, zgodnie z określoną procedurą. Takimi aktami mowy wypełnione są wszystkie metodyki działań
edukacyjnych. Na takich aktach mowy budowane jest kształcenie i doskonalenie
zawodowe wąskospecjalistyczne oraz praktyczne.
3. Akty mowy zawierające zobowiązania. Intencją nadawcy w tych aktach
mowy jest zobowiązanie się nadawcy wobec odbiorcy do zrobienia czegoś. Mogą
to być zarówno obietnice korzystne dla odbiorcy, jak i groźby. Jedne i drugie
mogą zawierać pewne warunki, których spełnienie uruchomi realizację obietnicy. Przykładem takiego aktu mowy w życiu akademickim są umowy zawierane
przez prowadzących określony przedmiot w sprawie programu przedmiotu oraz
odpowiadających temu programowi warunków zaliczenia lub/i egzaminowania.
4. Akty mowy o charakterze ekspresyjnym. Intencją nadawcy w tych aktach
mowy jest wyrażenie swoich emocji wobec słuchacza, np. poprzez przekazanie mu
podziękowań, życzeń, gratulacji, kondolencji, ale także poprzez wykrzyknienia czy
wyrazy powszechnie uznawane za wyrażające emocje, stosowane w różnych grupach dla okazania radości, oburzenia, zaskoczenia, strachu itd. Przykłady takich
aktów mowy znajdziemy w spotkaniach przedwyborczych z politykami, akcjach
organizowanych w środowisku studenckim, ale także w codziennych rozmowach
studentów.
5. Akty mowy zawierające werdykty i formalne deklaracje. Intencją nadawcy w tych aktach mowy jest oficjalne ustanowienie i zaznaczenie pewnego nowego stanu rzeczy, np. promowania do następnej klasy, stworzenia rankingu
miejsc w procesie rekrutacji do wyższego szczebla kształcenia, zatrudnienia na
stanowisku, awansu itp. Przykładem zastosowania takiego aktu mowy są wystąpienia przewodniczącego komisji, która przeprowadza egzamin magisterski,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
277
wręczających akty nominacji, informujących o uchwałach i werdyktach ciał kolegialnych i komisji.
Te różne akty mowy są stosowane także w celowościowych procesach edukacyjnych wychowania i kształcenia. Świadome i racjonalne korzystanie z tych
różnych aktów mowy powinno być obszarem kompetencji profesjonalnych absolwentów kierunków pedagogicznych i nauczycielskich. Ponieważ akty mowy
są najczęściej stosowanym środkiem w praktyce społecznej wywierania wpływu
edukacyjnego, to stały się one też akceptowanym przedmiotem badań pedagogiki współczesnej, jako ważnym elementem dyskursów edukacyjnych.
Szerszą płaszczyzną odniesienia dla aktów mowy są teorie komunikacji.
Problemy komunikacji okazały się najbardziej interesującym przedmiotem badań w różnych dyscyplinach naukowych na przełomie XX i XXI wieku.
6.4.2. Tradycje ukształtowane w badaniach nad komunikacją
Współcześnie możemy mówić o wielu tradycjach, które ukształtowały się
w badaniach nad komunikacją w ostatnich dziesięcioleciach. W dalszej części
tematu zostaną omówione tradycje wymienione w podręczniku Emmy Griffin
(2003, s. 54–69).
1. Tradycja socjopsychologiczna
W tych teoriach komunikacja jest opisywana, wyjaśniana i interpretowana
jako obszar wywierania wpływu interpersonalnego. Badacze usytuowani w tej
tradycji poszukują prawidłowości, które pozwalają na podwyższenie poziomu
skuteczności komunikacji, czyli pozwalają stronom lepiej się zrozumieć i porozumieć. W tej tradycji poznawczej można usytuować też badania pedagogiczne,
przyjmując, że edukacja jest procesem komunikacji (Hejnicka-Bezwińska, 1995,
s. 91). W kontekście tej definicji pedagodzy, badając interpersonalne wpływy
edukacyjne mogą zadawać następujące pytania:
■ ■ ■ ■ ■ Kto komunikuje? Jakie są jego intencje? Jaki jest poziom jego wiarygodności?
Komu komunikuje? W jakim stopniu odbiorca rozumie lub zniekształca komunikat?
Co stanowi treść i sens komunikatu (nadawanego i odbieranego)?
Jaka jest moc ekspresyjna wypowiedzi?
W jakim stopniu w procesie komunikowania były respektowane etyczne zasady
mowy/zasady dyskusji racjonalnej.
O „etycznych zasadach mowy” mówi Jürgen Habermas, a o „zasadach dyskusji racjonalnej” Teresa Hołówka.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
278
Badania empiryczne nad komunikacją jako obszarem wywoływania wpływu
interpersonalnego pozwalają między innymi na sformułowanie takich oto
twierdzeń:
1. Komunikaty pochodzące z bardziej wiarygodnych źródeł powodują większe zmiany w świadomości ludzi (ich wiedzy, opiniach, poglądach, przekonaniach).
2. Źródłem wiarygodności nadawcy komunikatu może być: a) fachowość nadawcy,
b) rzetelność (szczerość) nadawcy komunikatu.
Te dwa twierdzenia wydają się mieć bardzo duże znaczenie w dyskursie o autorytecie nauczyciela jako warunku umożliwiającym (lub nie) wywieranie wpływu edukacyjnego.
2. Tradycja cybernetyczna
Badacze z tej orientacji koncentrują się na badaniu komunikacji jako przepływu informacji, a więc procesach kodowania, przetwarzania, wytwarzania oraz
dystrybucji danych, informacji i wiedzy. Cybernetyczny model komunikacji lokuje źródło zakłóceń pomiędzy „nadajnikiem” a „odbiornikiem” (Griffin, 2003,
s. 58). W tym kontekście teoretycznym najbardziej interesujące będą badania nad
zakłóceniami komunikacyjnymi i ich skutkami w procesach edukacyjnych oraz
społecznych dyskursach o edukacji.
3. Tradycja retoryczna
W tej tradycji komunikacja jest traktowana jako sztuka publicznego przemawiania. Jej początki sytuują się w tradycji retorycznej świata antycznego. Znane są przykłady wielkich filozofów, którzy wnieśli swój wkład w sztukę retoryki.
I tak:
■ ■ ■ Sokrates jest traktowany jako mistrz dialogu, który nazwano dialogiem Sokratejskim.
Demostenes jest uznawany za mistrza dykcji.
Cyceron jest mistrzem wykorzystania retoryki w sporach prawnych.
W demokracji ateńskiej retoryka służyła głównie polityce, rozumianej jako
działanie społeczne w celu znajdowania konsensu w stanowieniu dobra wspólnego. Aktualnie interesuje użytkowników retoryki raczej jej wartość pragmatyczna, mierzona nie wartościami etycznymi, ale skutecznością w osiąganiu celów,
np. wzrostem poparcia wyborców dla jakiejś partii, uzyskaniem większej liczby
Przywołuję tradycyjne rozumienie kategorii pojęciowej „polityki”, ponieważ ten zakres i treść oraz sens są
raczej nieobecne w świadomości społecznej ludzi współczesnych, w tym także odbiorców tego tekstu.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
279
miejsc w parlamencie, zdobyciem statusu przywódcy (wodza), wzrostem sprzedaży jakiegoś produktu itd.
Z pedagogicznego punktu widzenia najbardziej interesującym problemem
wydają się dylematy związane z „etycznością vs skutecznością” edukacji w zakresie sztuki retoryki lub zjawiska zwanego piarem.
4. Tradycja semiotyczna
Komunikacja w kontekście teorii semiotycznych jako przedmiot badań pedagogicznych wydaje się interesującym obiektem badań procesu dzielenia się
z innymi poprzez znaki (manifestowanie swojej przynależności). To dzielenie
się z innymi poprzez znaki może mieć miejsce w procesach edukacyjnych oraz
w społecznych dyskursach o edukacji.
Podstawowym problemem badań pedagogicznych nad komunikacją w procesach edukacyjnych i dyskursach edukacyjnych uprawianych w tradycji semiotycznej staje się ujawnianie, opisywanie, wyjaśnianie i interpretowanie sensów
i znaczeń, jakie ludzie nadają terminom, które występują zarówno w języku naturalnym, jak i w języku pedagogiki. Ich wieloznaczność oraz różnice występujące między zakresem i treścią ich użycia są bowiem czynnikiem zakłócającym
proces komunikowania się podmiotów edukacji i podmiotów uczestniczących
w dyskursie o edukacji. W tej tradycji usytuowane są też badania nad komunikacją przy zastosowaniu nowych technik medialnych, np. czatu, blogów, gadu-gadu
i innych.
W poprzednim rozdziale przyjęłam, że język jest systemem znaków. W kontekście tej definicji można powiedzieć, że dla pedagogiki interesujące wydają się
relacje pomiędzy znakiem (słowem/morfemem/frazemem) – sądem (jako wytworem myślenia) – a rzeczą samą w sobie (desygnatem). Dla opisania tych zależności językoznawcy posługują się zazwyczaj trójkątem semantycznym, który jest przypisywany Ogdenowi i Richardsowi (1923). Wykorzystując inspiracje
graficzne trójkąta semiotycznego, przedstawię problem na przykładzie kategorii
pojęciowej, czyli znaku „dziecko” (rys. 5).
5. Tradycja socjokulturowa
W teoriach komunikacji, które są usytuowane w tej orientacji badawczej,
komunikacja jest rozumiana jako tworzenie i reprodukcja (odtwarzanie) rzeczywistości społecznej. Ta tradycja ma bogatą literaturę przedmiotu, a w pedagogice najczęściej są wykorzystywane prace Petera Bergera i Thomasa Luckmanna
o społecznym tworzeniu rzeczywistości (Berger, 1983), Basila Bernsteina (1990)
o społecznym odtwarzaniu kultury oraz Pierre’a Bourdieu i Jeana-Clauda Passarona (1990) o reprodukcji w procesach edukacyjnych. Wyniki badań empirycznych
nad procesami edukacyjnymi w orientacji socjokulturowej wykorzystują takie kategorie pojęciowe, jak: ciągłość, zmiana, odtwarzanie, konstruowanie, reprodukcja,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
280
SĄD
(wytwór myślenia)
– człowiek mniejszy od dorosłego,
– taki sam jak dorosły, ale w zakresie
potrzeb i możliwości inny,
– mała, bezradna istotka,
– małe, śmieszne i zabawne stworzenie,
– uosobienie roszczeń,
– uosobienie zła,
– uosobienie dobra i niewinności
DZIECKO
JLK
Rysunek 5. Semiotyczny trójkąt Ogdena i Richardsa na przykładzie znaku „dziecko”
recepcja i inne. Szczególnie interesującym przedmiotem badań w tej tradycji
wydają się społeczne dyskursy o edukacji, ponieważ w tej orientacji możliwe jest
przyjęcie założenia, że podmioty uczestniczące w dyskursie o edukacji współtworzą określoną rzeczywistość edukacyjną, czyli praktykę edukacyjną – jako wytwór kulturowy – stający się przedmiotem badań pedagogicznych.
6. Tradycja krytyczna
Powstanie współczesnej teorii krytycznej jest związane z neomarksistowską
Szkołą Frankfurcką, czyli środowiskiem uczonych skupionych w Instytucie Badań Społecznych na uniwersytecie we Frankfurcie. Przedmiotem ich badań jest
praktyka komunikacyjna. Konsekwentnie ujawniają i piętnują w niej:
1) kontrolę nad językiem, której celem jest niedopuszczenie „innych głosów”
i powstrzymanie procesu emancypacji;
2) rolę mediów, które przytępiają wrażliwość ludzi na represje i powodują
zobojętnienie;
3) bezkrytyczną akceptację wyników badań empirycznych oraz ślepą ufność
pokładaną w metodach naukowych.
W polskiej pedagogice krytycznej odwoływano się najczęściej do Jürgena Habermasa, którego uznaje się za twórcę modelu socjologii wiedzy, teorii rozumu
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
281
komunikacyjnego i działań komunikacyjnych. Niektóre z jego prac dotyczących
wymienionych kwestiii zostały też przetłumaczone na język polski.
7. Tradycja fenomenologiczna
Komunikacja w kontekście teorii fenomenologicznych jest traktowana jako doświadczanie siebie i innych poprzez dialog. Z tego powodu szczególnie ważnym
obiektem badań fenomenologicznych jest codzienność widziana przez pryzmat
subiektywnych opisów i interpretacji. Celem badań fenomenologicznych w obszarze komunikacji jest ujawnianie, opisywanie i interpretowanie samoświadomości
nadawców i odbiorców aktów komunikacji oraz świadomości społecznej związanej
z funkcjonowaniem określonych danych, informacji i wiedzy. W pedagogice polskiej badania te dotyczą np. wiedzy potocznej o edukacji (Leppert, 1996; 1997; Polak, 1999) i takich konstruktów rejestrowanych w umyśle człowieka, jak: schematy,
skrypty, stereotypy (Hejnicka-Bezwińska, 1995; Przełamywanie, 1996) i inne złudzenia poznawcze (Hejnicka-Bezwińska, 2000). Badania te mają charakter badań
jakościowych, usytuowanych w paradygmacie interpretatywnym i być może z tego
powodu są rzadko podejmowane w polskiej pedagogice współczesnej.
Wcześniej omówione style myślenia i mówienia o edukacji i oświacie, które
mogą być obecne w społecznych dyskursach o edukacji i oświacie oraz kwestie
związane z komunikacją jako obiektem i przedmiotem badań pedagogicznych,
pozwalają przejść od pytania o problemy komunikacji związane ze społecznym
dyskursem o edukacji do pytań o podmioty społecznego dyskursu o edukacji.
6.4.3. Podmioty społecznego dyskursu o edukacji
Rysunek 6. pokazuje obszar mediacji między podmiotami edukacji. Wielość
podmiotów w Polsce jest wynikiem transformacji ustrojowej. Identyfikacja najważniejszych podmiotów mediacji w społecznym dyskursie o edukacji pozwala
na sformułowanie twierdzeń bardziej szczegółowych:
1. Społeczny dyskurs o edukacji toczy się w przestrzeni społecznej zwanej
przez politologów sferą publiczną. Może być obecny tylko w ładzie policentrycznym, a zatem w warunkach polskich mógł być praktykowany
dopiero po 1989 roku, a jego jakość zależy od osiągniętego poziomu cech
przypisywanych społeczeństwu obywatelskiemu.
2. Podmiotami społecznego dyskursu o edukacji są osoby reprezentujące
najczęściej interesy określonych grup społecznych, występujące w czyimś
imieniu i w jakiejś sprawie.
Między innymi: J. Habermas Teoria i praktyka (1983); Teoria działania komunikacyjnego (1981); Racjonalność działania a racjonalność społeczna (1999).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
282
POLITYCY I AGENDY WŁADZY
(administracja państwa
samorządy lokalne)
RODZINA
PRAKTYKA
EDUKACYJNA
cele i zadania
oraz akceptowane
strategie ich
osiągania
ELITY OPINIOTWÓRCZE
I MEDIA
INSTYTUCJE
SYSTEMU OŚWIATOWEGO
Rysunek 6. Obszar mediacji podmiotów dyskursu o edukacji (w ładzie społecznym policentrycznym)
3. Język pedagogiki oraz właściwa tej dyscyplinie naukowej perspektywa filozoficzna, teoretyczna i historyczna w ujmowaniu praktyki edukacyjnej
może występować tylko w takim stopniu, w jakim jest możliwa do zastosowania i wykorzystania przez owe podmioty edukacji.
4. Można domniemywać, że stan, który za Bogdanem Suchodolskim nazwiemy kulturą pedagogiczną (posługiwanie się stylem naukowym i wytworami pedagogiki) powinien cechować osoby posiadające akademickie
wykształcenie pedagogiczne, potwierdzone stosownymi certyfikatami
o tytule zawodowym magistra, uzyskanych stopniach naukowych lub/i
tytule naukowym. Według tego kryterium liderem społecznego dyskursu
o edukacji powinni być reprezentanci instytucji systemu oświatowego i nie
powinno być tam osób, które byłyby poza kulturą pedagogiczną.
5. Szczególnego wsparcia – jako podmiot edukacji – może potrzebować „rodzina”, ponieważ interesy rodzin związane z edukacją mogą być nie tylko
rozproszone, ale nawet sprzeczne, nikłe są także tendencje do organizowania się rodzin w celu artykułowania swoich interesów edukacyjnych.
6. Dominacja polityków i agend władzy jako podmiotu w społecznym dyskursie edukacyjnym jest wskaźnikiem niedorozwoju lub deformacji sfery
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
283
publicznej, co w warunkach polskich może być związane z dziedzictwem
ładu monocentrycznego narzuconego Polsce po 1939 roku.
Udział podmiotów edukacji w społecznym dyskursie o edukacji (lub systemie
oświatowym), kompetencje komunikacyjne podmiotów edukacji oraz jakość tego
dyskursu są ważnym obszarem problemów badawczych dla współczesnej pedagogiki.
Rolą pedagogiki nie jest jednak mówienie za podmioty edukacji. Z tego powodu nie wydzieliłam twórców wiedzy pedagogicznej jako oddzielnego podmiotu, ale wytworzona przez nich wiedza o społecznej praktyce edukacyjnej może
być wykorzystywana przez wszystkie podmioty edukacji.
Dobrym przykładem społecznego dyskursu o edukacji w społeczeństwie
obywatelskim, w którym widać, że podmioty edukacji korzystały z wyników
badań nad edukacją i systemem oświatowym, jest historia powstawania raportu
amerykańskiego, który tak się zaczynał:
„Naród nasz stoi w obliczu zagrożenia. Nasza niegdyś niekwestionowana przewaga
w handlu, przemyśle, nauce i postępie technicznym zmniejsza się na rzecz konkurentów w całym świecie. Ten raport dotyczy tylko jednej z wielu przyczyn i wymiarów
problemu, ale jest ona jedną z podtrzymujących amerykański dobrobyt, bezpieczeństwo i dobre stosunki międzyludzkie. Informujemy Amerykanów, że podczas, gdy
możemy uzasadnić dumę z naszych szkół i uczelni, które były historycznie znakomite
i przyczyniły się do rozwoju Stanów Zjednoczonych i do dobrobytu społeczeństwa;
to obecnie podwaliny edukacyjne naszego społeczeństwa są podgryzane przez falę
miernoty, która zagraża – w bliskiej przyszłości – naszemu narodowi i poszczególnym
ludziom. To, co było niewyobrażalne jeszcze pokolenie temu, okazało się być teraźniejszością: inni dorównują naszym edukacyjnym osiągnięciom i przekraczają je.
Gdyby obca, nieprzyjacielska siła próbowała narzucić Ameryce taką mierną działalność edukacyjną, jaka ma dzisiaj miejsce, moglibyśmy z powodzeniem uznać to
za akt wojenny. Jednak sami pozwoliliśmy, aby się to stało. Zmarnowaliśmy nawet
wzrost studenckich osiągnięć z okresu ożywienia, związanego z wyzwaniem, jakim
był Sputnik. Co więcej, zniszczyliśmy zasadnicze systemy wspierające, które umożliwiały ten wzrost. W efekcie dokonaliśmy aktu bezmyślnego, jednostronnego edukacyjnego rozbrojenia.
Raport ten został przetłumaczony w Stacji Naukowej IRWiR PAN, którą kierował prof. Zbigniew Kwieciński i udostępniony jako maszynopis uczestnikom seminarium naukowego. Jest to tłumaczenie jednej
z 30 stron raportu (w tłumaczeniu udostępnionym uczestnikom seminarium pominięto dokumenty zawarte
w części wstępnej oraz obszerne aneksy).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
284
Wydaje się, że nasze społeczeństwo (i jego instytucje oświatowe) straciło wizję zasadniczych celów szkolnictwa i wysokich oczekiwań wobec niego oraz wysiłków
kształceniowych potrzebnych do osiągnięcia tych celów. Ten raport, wynik osiemnastomiesięcznych studiów, usiłuje wywołać reformę fundamentalnych zakresów
naszego systemu oświatowego i odnowić zaangażowanie narodu w podnoszenie poziomu szkół i uczelni na terenie całego kraju”(A Nation, 1983).
Ten fragment raportu pokazuje, że wyniki badań nad społeczną praktyką edukacyjną mogą być przełożone na styl potoczny (przetwarzający różne
style myślenia i mówienia o edukacji i systemie oświatowym), ponieważ tylko
w tym stylu może toczyć się społeczny dyskurs o edukacji uwzględniający interesy i punkty widzenia różnych podmiotów edukacji, którego celem jest mediacja
dla znalezienia w przestrzeni publicznej „jądra” wspólnotowego, które osadzone
być musi w określonym uniwersum symbolicznym, będącym wytworem kultury
„tu i teraz” akceptowanej lub możliwej do akceptowania.
Moją intencją, związaną z przytoczeniem obszernego fragmentu raportu komisji Gardnera, jest także stworzenie kontekstu dla sformułowania tezy, że efektywność społecznego dyskursu wymaga respektowania zasad dyskusji racjonalnej.
6.4.4. Zasady dyskusji racjonalnej
Najczęstszą przyczyną braku lub/i słabości społecznego dyskursu w różnych
ważnych kwestiach są niskie wskaźniki, które charakteryzują społeczeństwo
obywatelskie. Idea społeczeństwa obywatelskiego ma długą i bogatą tradycję,
a powróciła do nauk społecznych pod koniec XX wieku. Powrót tej idei kojarzy
się głównie z opozycją demokratyczną w krajach Europy Środkowo-Wschodniej,
która – jak mówi Dorota Pietrzyk-Reeves (2004, s. 1286) – terminem tym określała „samoorganizujące się grupy społeczne i instytucje powstające niezależnie
od państwa, mające na celu odbudowanie autonomicznej przestrzeni społecznej
w komunistycznym państwie”.
Te szczególne okoliczności przywrócenia językowi polskiemu terminu społeczeństwa obywatelskiego zadecydowały, że akcentowano poprzez jego stosowanie
opozycję „społeczeństwo – państwo”. Aktualnie termin ten jest stosowany zamiennie z terminem „społeczeństwo otwarte”. Obydwa terminy łączy akcentowanie przestrzeni publicznej (sfery publicznej) jako obszaru mediacji pomiędzy
społeczeństwem (reprezentantami grup o specyficznych interesach) a państwem
(jego agendami i strukturami). Współcześni przedstawiciele nauk społecznych nawiązują do różnych tradycji intelektualnych związanych ze stosowaniem terminu
społeczeństwa obywatelskiego, ale – jak mówi Pietrzyk-Reeves (2004) – łączy ich
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
285
przekonanie, że podstawą jego funkcjonowania i warunkiem koniecznym zaistnienia jest „ład wolnej wspólnoty”, inaczej mówiąc, wolność słowa i wolność zrzeszania się obywateli.
Współczesny przedstawiciel Szkoły Frankfurckiej, Jürgen Habermas, zwraca uwagę na przestrzeń publiczną jako obszar komunikacji podmiotów nie tylko
w sprawach politycznych, ale także społecznych i kultury. Uczestnictwo ludzi
w społecznych dyskursach, których celem jest mediowanie w sprawie faktycznie realizowanych praktyk społecznych, wymaga jednak respektowania etycznych zasad
mowy. Etyczne zasady mowy Habermasa korespondują z zasadami dyskusji racjonalnej, które sformułowała Hołówka (1993). Ich omówienie wiąże się bezpośrednio
z pytaniem o kompetencje Polaków do respektowania tych zasad w społecznym
dyskursie o edukacji. Są bowiem szczególne powody, aby skupić się na tym, w czym
ujawnia się i czym skutkuje stan, w którym nie są respektowane te zasady.
Od 1989 roku mamy do czynienia z procesem transformacji, który w sferze politycznej oznacza likwidację struktur i mechanizmów władzy totalitarnej
i tworzenia na ich miejsce instytucji i mechanizmów państwa demokratycznego; w sferze ekonomicznej – z przejściem od gospodarki politycznie planowanej
i sterowanej do gospodarki rynkowej. Świadomość zmian w tych dwóch płaszczyznach jest dość wysoka. Natomiast świadomość, że skutkiem tych zmian jest
decentralizacja i wycofywanie się państwa z ingerencji i odpowiedzialności za
kwestie należące do sfery publicznej jest raczej mała. W ustabilizowanych demokracjach do takich kwestii należą problemy bezpieczeństwa obywateli, zdrowia, edukacji, opieki itd. W Polsce z jednej strony mamy do czynienia z oporem społecznym wobec podejmowanych prób decentralizacji, a z drugiej strony
z brakiem społecznego dyskursu w tych kwestiach. Ten fakt możemy uznać za
dziedzictwo, obciążające pokolenia ukształtowane w ostatnich dziesięcioleciach,
szczególnie w czasach PRL. Wyniki badań empirycznych od lat sześćdziesiątych
niezmiennie pokazują, że poziom kompetencji rozumienia prostych tekstów
jest dramatycznie niski, niski jest także poziom zaufania społecznego, udział
w wyborach i wiele innych czynników i objawów korespondujących z niskim
udziałem Polaków w przestrzeni publicznej. Nawet radykalna reforma oświaty,
wprowadzona w 1999 roku nie znalazła odpowiedniego rezonansu społecznego. Stanowi to dowód, że przejście od systemu informatycznego funkcjonującego
w ładzie monocentrycznym (w którym Centrum miało monopol na wytwarzanie
i dystrybucję „prawdy”) do systemu informatycznego promującego dyskurs,
respektujący zasady dyskusji racjonalnej jest niezwykle trudne.
W tej sytuacji pojawia się pytanie o to, co może zrobić każdy z nas dla likwidowania słabości i patologii społecznego dyskursu o sprawach mieszczących się
w sferze publicznej. Najogólniej mówiąc, można sformułować postulat, aby wszyscy
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
286
aktorzy sfery publicznej świadomie podejmowali trud wzajemnego uczenia się efektywnego uczestnictwa w nowym systemie informatycznym. Konsekwentne respektowanie przez strony prowadzące dialog zasad dyskusji racjonalnej jest warunkiem wszelkich działań społecznych, których sens i pragmatyczny pożytek wiąże
się z troską o likwidowanie czynników i uwarunkowań sprzyjających zakłóceniom
procesu komunikacji. Jedną z niekwestionowanych zasad etycznych niezakłóconego procesu komunikacji jest dążenie do prawdy.
Spróbujmy zatem opisać sytuacje, w których zachodzi łamanie zasad dyskusji
racjonalnej:
1. Zasada równych praw.
Nie przestrzegamy jej, gdy stosujemy przemoc, np. w postaci cenzury lub
dyskryminacji, usiłując w ten sposób wyeliminować lub zdyskwalifikować
ewentualnego oponenta.
2. Zasada odpowiedzialności.
Jest łamana, gdy usiłujemy uniknąć należytego dowiedzenia swoich racji
ewentualnie ciężar dowodu (negacji, odrzucenia) w całości przerzucamy
na oponenta.
3. Zasada uczciwości.
Jest łamana, kiedy zniekształcamy stanowisko oponenta w sposób dogodny dla siebie.
4. Zasada relewancji.
Jest łamana, kiedy posługujemy się różnorodnymi chwytami erystycznymi,
np. poprzez stosowanie nieodpowiedniej formy zachowania werbalnego
i niewerbalnego oraz peryferyjnej strategii argumentowania, odwodzącej
uwagę od meritum sprawy.
5. Zasada konsensu.
Nie dopuszcza podziału na zwycięzców i zwyciężonych. Łamiemy ją także wtedy, kiedy wprowadzamy autorytet, wartość lub hierarchię wartości,
których oponent nie uznaje. Szczególnym odstępstwem od tej zasady jest
wprowadzenie wartości i autorytetów w sposób zakamuflowany.
Wymienione zasady obowiązują wszystkie strony uczestniczące w dialogu. Odstępstwo (złamanie) od którejkolwiek z tych zasad – przez którąkolwiek
stronę – oznacza zerwanie dialogu. Możemy wówczas domniemywać, że strona
łamiąca zasadę chce stosować przemoc. W państwie demokratycznym mamy
prawo (ale nie obowiązek) obrony przed przemocą i to stanowi wystarczające
uzasadnienie dla podejmowanych działań. Innym problemem jest już kwestia
odwagi i odpowiedzialności indywidualnej oraz obywatelskiej, aby takie działania podejmować. Te sprawy mogą być rozpatrywane w innym kontekście, który
najogólniej można kreślić kontekstem etycznym.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
287
Podsumowaniem kwestii związanych z komunikowaniem będzie rozważnie
problematyki komunikowania w powiązaniu z uczeniem się.
6.4.5. Komunikowanie jako obszar uczenia się
Dla przedstawienia związków uczenia się z komunikowaniem przyjmiemy
następującą definicję komunikowania:
„Komunikowanie jest tworzeniem i odbiorem przekazów; jest podzielaniem i wymianą informacji, uczuć i znaczeń” (Groombridge, 1995, s. 53).
W tekście Briana Groombridge znajdujemy też potwierdzenie dla tezy, że komunikowanie może dobrze służyć integracji społecznej i budowaniu wspólnot,
ale także może być wykorzystywane do dezintegracji społecznej, manipulowania
ludźmi, marginalizowania i wyniszczania jednostek i grup społecznych. Myśl ta
została wyrażona w takich oto słowach:
„Z jednej strony komunikowanie jest samo w sobie dobrem, z drugiej jest władzą
neutralną zdolną zarówno do dobrego, jak i złego użytku, dla dobra albo zła. Ta
ciągła ambiwalencja wpływa na wszelkie rozważania o komunikowaniu jako integralnym aspekcie tego, co potrzebujemy wiedzieć jako ludzie i czego należy nauczać
jako części celowego procesu edukacyjnego” (Groombridge, 1995, s. 54).
Efekty uczenia się mogą być mierzone poziomem kompetencji komunikacyjnych badanych do porozumiewania się z samym sobą i z innymi ludźmi. Konieczność komunikowania jest podstawową właściwością ludzi jako istot biologicznych
i psychicznych, dzięki której mogą pokonywać własną izolację. Kiedy komunikują
się ze sobą, z innymi ludźmi i ze światem, stają się istotami społecznymi. Kompetencje komunikacyjne człowieka ujawniają się przede wszystkim w:
1) poziomie werbalizowania i przekazywania swoich opinii, przekonań, poglądów, emocji (te ostatnie są przekazywane nie tylko językiem mowy, ale
także mową ciała oraz znakami i technikami ekspresji właściwymi sztuce);
o tym poziomie kompetencji może świadczyć także milczenie i panowanie
nad emocjami;
2) poziomie rozumienia i stosowania różnych systemów komunikacyjnych,
różnych układów znaków i symboli, nie tylko potocznego języka mówionego
i pisanego, ale także „języka” muzyki, malarstwa, grafiki, rzeźby, tańca, języka matematyki, filozofii, różnych teorii naukowych, języka komputerowego
(Worda, czatu, gadu-gadu) i inne;
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
288
3) poziomie opanowania krytycznego odbioru danych, informacji i wiedzy
przekazywanych przez ludzi i media;
4) poziomie umiejętności związanych ze skutecznością wywierania wpływu
w procesie komunikacyjnym, o której decyduje nie tylko racjonalność argumentacji i poprawność przekazu treści, ale także kompetencje określane
mianem autoprezentacji.
W procesie uczenia się można osiągać różne poziomy wymienionych kompetencji, można też w sposób świadomy uczestniczyć w procesie podwyższania
swoich kompetencji. W tym kontekście nasuwa się ważne pytanie pedagogiczne
o to, w jakim stopniu organizacja pracy szkoły sprzyja kształtowaniu kompetencji
komunikacyjnych ewentualnie, jakie są czynniki sprawcze (szkolne i pozaszkolne), w których możemy dopatrywać się przyczyn niezadawalającego poziomu
kompetencji komunikacyjnych współczesnych Polaków. Z pewnością problemu
dotyczącego podwyższania kompetencji komunikacyjnych nie rozwiąże wprowadzenie nowego przedmiotu do nauczania szkolnego ani dalsza dezintegracja
wiedzy i kompetencji specjalistów. Kompetencje komunikacyjne są związane
z integracją całego doświadczenia jednostki, czyli z powiązaniem procesu podwyższania kompetencji komunikacyjnych z konkretnymi sytuacjami życiowymi.
Tak o tym mówi Groombridge:
„To integracyjne podejście mogłoby wpłynąć na nauczanie języka komunikowania
i znajomości środków komunikowania. Powinniśmy być świadomi na przykład zarówno ciągłości, jak i nieciągłości pomiędzy nauczaniem międzyosobowego komunikowania i często sztywno separowanym nauczaniem o mass mediach. W tych sytuacjach interpersonalnych uczymy się nie tylko tego, co jest do nas wypowiadane,
lecz także zauważania, kto mówi, aby móc ocenić autentyczność, wartość i atrakcyjność tego przekazu dla nas. Czy mamy zaufanie do mówiących? Co jest motywem
mówienia tego, co oni mówią? Pod wieloma względami uczenie się tych mediów
jest prawie nie do odróżnienia od uczenia się tego, jak słuchać ludzi, których znamy
i spotykamy. W sumie: jednym z głównych zadań wychowania ludzi w każdym wieku jest pomaganie jednostce w znajdowaniu własnego prawdziwego głosu i głosu
grupy, do której ta jednostka należy (lokalnie lub w skali świata), czy też nawet, jak
u Gruntviga, głosu całego narodu” (Groombridge, 1995, s. 61, 63).
Z tego cytatu wynika, że przeciętny człowiek, zakorzeniony w różnych wspólnotach, grupach społecznych i mediach ma do czynienia z „kakofonią głosów”.
Głosy osób wypowiadających się w sprawie edukacji (lub szczegółowych procesów
edukacyjnych, diagnozy uwarunkowań i skutków) rzadko ze sobą współbrzmią,
czyli dowodzą respektowania zasad dyskusji racjonalnej przez uczestników
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Poznawanie i poznanie społecznej praktyki edukacyjnej
289
rozmowy. Najczęściej mamy do czynienia z wypowiedziami osadzonymi w różnych kontekstach (formułowanymi w kontekście różnych założeń o charakterze
światopoglądowym, filozoficznym, teoretycznym i praktycznym), a ich nadawcy
nie troszczą się o ich ujawnianie, czyli przyznanie się do „miejsca” perspektywy
poznawczej, z którego ten głos jest zabierany.
Od osób wykształconych w zakresie pedagogiki na poziomie akademickim,
chcących profesjonalnie uczestniczyć w społecznym dyskursie o edukacji, oczekuje się, umiejętności określenia kontekstu swoich poglądów, opinii, przekonań
i postulatów, jak również umiejętności dekodowania sensu wypowiedzi formułowanych w innych kontekstach światopoglądowych, ideologicznych, filozoficznych,
teoretycznych oraz w imię innych interesów praktycznych niż profesjonalny głos
pedagoga. Od pedagoga posiadającego wykształcenie pedagogiczne oczekuje się
bowiem nie tylko metodyki sprawnego działania praktycznego w zakresie nauczania, wychowywania, opiekowania, resocjalizowania, stymulowania, terapii, ale by
reprezentował kulturę pedagogiczną, która najpełniej ujawnia się w poziomie komunikowania się z innymi oraz wyższej efektywności praktyk dyskursywnych.
W tym kontekście ważnym problemem badawczym jest poziom wykluczenia
z kultury pedagogicznej osób z tytułem magistra pedagogiki. Uzyskane wyniki
badań mogłyby być dobrą podstawą do oceny jakości kształcenia pedagogicznego na poziomie akademickim. Propozycja takiego problemu badawczego wynika
z przekonania, że poziom kultury pedagogicznej jest skorelowany z mniej lub
bardziej skutecznym poznawaniem rzeczywistości edukacyjnej, czyli społecznej
praktyki edukacyjnej. I o tym będzie następna część tego rozdziału.
6.5. Poznawanie i poznanie społecznej praktyki edukacyjnej
Omówienie problemów związanych z tworzeniem językowego obrazu świata,
a dokładniej społecznej praktyki edukacyjnej oraz problemów związanych z użyciem języka pedagogii i języka pedagogiki w procesach komunikacji, a dokładniej
w społecznych dyskursach o edukacji, pozwala zwrócić się ku ogólniejszej kwestii poznawania i poznania. Obie kategorie pojęciowe są kategoriami filozoficznymi, eksploatowanymi w epistemologii (jako jednym z podstawowych działów
tradycyjnej filozofii) oraz współczesnym naukoznawstwie.
6.5.1. Poznawanie i poznanie w procesie „poznawczego
oswajania świata”
Termin poznawcze oswajanie świata jest stosowany w poznańskiej szkole filozoficzno-metodologicznej. Podstawy teoretyczne dla takiego myślenia o poznawaniu
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
290
i poznaniu znajdujemy w regulacyjnej teorii kultury Jerzego Kmity, a termin poznawcze oswajanie świata koresponduje z traktowaniem nauki jako zjawiska mającego swoje uwarunkowania i skutki społeczne, co pozwala na historyczne ujmowanie
ewolucji tożsamości pedagogiki. Taki historyczny punkt widzenia w poszukiwaniu
ciągłości i zmiany przyjęłam w niniejszym podręcznika pedagogiki ogólnej.
Stosowanie terminu poznawczego oswajania świata sytuuje rozważania
w tym nurcie filozoficzno-teoretyczno–metodologicznym (mówiąc po Kuhnowsku, paradygmacie naukowym), w którym rezygnuje się z redukowania wiedzy
naukowej do wiedzy będącej odkrywaniem obiektywnie istniejącej prawdy10.
Przyjmując, że aktualny przełom cywilizacyjny koresponduje z ideą rewolucji
podmiotów, możemy uznać, że podmiotem tworzącym społeczną praktykę edukacyjną są ludzie, którzy wytwarzają różne formy wiedzy o tym fragmencie rzeczywistości. Są więc w podwójnym znaczeniu podmiotem, ponieważ w odniesieniu do tego samego fragmentu rzeczywistości (społecznej praktyki edukacyjnej)
są równocześnie podmiotem działającym i poznającym.
Współcześnie z terminem „poznanie” wiąże się kilka znaczeń. Dla pedagogiki ogólnej są ważne następujące znaczenia:
1. Poznawanie rozumiane jako świadoma czynność uzyskiwania danych, informacji i wiedzy o jakimś fragmencie rzeczywistości lub/i jego szczegółowym obiekcie. Czynność poznawania może być realizowana w sposób
naturalny w trakcie całego życia człowieka, w procesie uczenia się. Poznawanie może też być działaniem celowo zorganizowanym, naukowym
lub dydaktycznym, odbywającym się według określonych reguł i zasad.
W związku z tym możemy wyróżnić poznanie celowe i zorganizowane
obejmujące dwie grupy procesów: a) procesy poznawania pedagogicznego
(wytwarzania wiedzy pedagogicznej), b) procesy poznawania dydaktycznego, związane z kształceniem się ludzi (nauczaniem i uczeniem się).
2. Poznanie rozumiane jako rezultat poznania, czyli procesu gromadzenia
danych, informacji i wiedzy, kodowania ich, przetwarzania i wytwarzania
nowej wiedzy. Rezultatem poznania jest zawsze wiedza, ale może mieć ona
różny charakter, różną formę i różny poziom legitymizacji.
Sam akt poznawania i jego rezultaty mogą być przedmiotem odrębnej czynności poznawczej i tak właśnie swój przedmiot ujmuje epistemologia (teoria poznania) – jako dział filozofii. Szczególnie eksponowanym przedmiotem badań
epistemologów jest poznanie naukowe, a ich ustalenia są wykorzystywane w naukach szczegółowych.
10
Pojęcie „prawdy” zgodnie z klasycznym jej pojmowaniem przez Arystotelesa zakłada, że „Prawdą jest
zgodność naszych sądów o rzeczywistości z samą rzeczywistością”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
291
W kontekście tych ustaleń można powiedzieć, że poznawanie i poznanie określonego fragmentu rzeczywistości (społecznej praktyki edukacyjnej) należy zawsze rozpatrywać w kontekście kulturowym określonego miejsca i czasu historycznego.
6.5.2. Kulturowy kontekst „poznawczego oswajania
rzeczywistości edukacyjnej”
Przedstawienie problemu zacznę od sformułowania kilku tez, które są swoistego rodzaju podsumowaniem wcześniejszych rozważań.
1. Powstanie i użycie języka jest zasadniczym czynnikiem sprawczym zaistnienia świata kultury i współczesnego człowieka jako użytkownika dwóch
światów (świata natury i świata kultury).
2. Kompetencje językowe wzbogaciły człowieka o nowe możliwości poznawcze oparte na użyciu języka, ale także wykreowały pokusę wykorzystania
języka do manipulowania innymi i powiększenia oraz utrwalenia zakresu
swojej władzy nad nimi.
3. Dzięki kompetencjom komunikacyjnym ludzie są zdolni do gromadzenia
wyników poznania i ich przekazywania wewnątrzgeneracyjnego i międzygeneracyjnego.
4. Potrzeba przekazu poznawczego dorobku kultury stała się czynnikiem
sprawczym powstania i rozwoju instytucji edukacyjnych.
5. Praktyka edukacyjna jest w związku z tym także wytworem kultury.
6. Wytworem kultury jest także nauka, w tym również pedagogika.
7. Jeżeli przedmiotem pedagogiki jest praktyka edukacyjna, to kontekstem
badań dla praktyki edukacyjnej i pedagogiki jako dyscypliny naukowej
musi być kultura.
8. Pozostajemy zatem przy wcześniej już przyjętej definicji kultury, obejmującej:
„całościowy sposób życia człowieka charakterystyczny dla danej zbiorowości, na
który składa się wszystko to, co ludzie „robią, myślą i posiadają” jako członkowie
społeczeństwa (wzory działania, myślenia i wyposażenia materialnego” (Sztompka,
2002, s. 255).
W przyjętej definicji kultury znajduje uzasadnienie definiowanie edukacji
jako procesu komunikacji. Uznając związek edukacji z kulturą, możemy uczynić
ważnym pytanie o to, co jest przekazywane w procesach edukacyjnych, szczególnie w procesach edukacyjnych celowościowych (wychowywania i kształcenia)
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
292
i z jakim skutkiem? Odpowiedź na to pytanie stanowi najważniejszą przesłankę
w racjonalnych dyskursach o edukacji różnych jej podmiotów, jest także tematem rozważań autorów książki Kultura ma znaczenie. Jak wartości wpływają na
rozwój społeczeństw (2003).
Orlando Patterson – jeden z autorów tej książki – mówi tak o kulturze:
„Przez pojęcie kultury rozumiem repertuar społecznie przekazywanych wewnątrzpokoleniowo generowanych koncepcji dotyczących tego, jak żyć i co sądzić o świecie
zarówno w kategoriach ogólnych, jak i w odniesieniu do konkretnych aspektów życia” (Patterson, 2003, s. 314).
Przyjmując wcześniej przytoczoną definicję Sztompki określającą zakres kategorii pojęciowej „kultura” i definicję Pettersona określającą treść przekazu kulturowego, możemy sformułować kilka tez opisujących procesy edukacji w kontekście kulturowym.
1. Celowościowe procesy edukacyjne mają sens i znaczenie tylko wtedy, kiedy
podnoszą skuteczność przekazu kulturowego, któremu podmioty edukacji
w społecznym dyskursie o edukacji nadały taką właśnie wartość i uznały
sens inwestowania w przekaz kulturowy poprzez wykorzystanie celowościowych procesów edukacyjnych.
2. Wśród osób, które są zaangażowane w zachowanie określonych proporcji
pomiędzy trwałością a zmianą przekazu kulturowego znajdują się: a) twórcy tej kultury, b) jej odbiorcy, którzy mogą stać się jej nosicielami uczestniczącymi w procesie utrwalania i kontynuacji wartości i tradycji lub kontestatorami, otwierającymi szanse zmiany.
3. Wśród ludzi określonego miejsca i czasu (w ujęciu wspólnotowym) zagrożeniem dla kultury są: a) wykluczeni z kultury (zmarginalizowani, istniejący poza kulturą), b) manipulujący kulturą w celu uzyskania określonych
korzyści jednostkowych i/lub grupowych, bez troski o wartości, które stanowią podstawę konstytuującą każdą kulturę.
4. Przekaz kulturowy w procesach edukacyjnych może mieć różny poziom na
kontinuum pomiędzy „szczegółowością – ogólnością”. Najbardziej szczegółowe przekazy kulturowe, np. akceptowane sposoby witania się ludzi,
jedzenia (obejmującego kulinaria jak i zachowanie się przy stole), odnoszenia się do innych itp. stanowią treść procesów naturalnego wrastania
jednostki (socjalizacji – kulturacji). Natomiast bardziej ogólne przekazy,
stanowiące uniwersum symboliczne grupy i decydujące o jej tożsamości,
wymagają profesjonalnego wsparcia edukacyjnego w celowościowych procesach wychowywania i kształcenia.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
293
5. Poszczególne elementy przekazu kulturowego tworzą uniwersum symboliczne danej kultury, czyli repertuar znaków, które mogą być użyte świadomie lub mniej świadomie w procesie komunikacji.
6. Ze zmiennego uniwersum symbolicznego świata kultury (wielu kultur)
jednostki tworzą swoje własne spójne uniwersum symboliczne, o którym
tak pisze Józef Niżnik:
„Żyjąc w swojej kulturze, człowiek żyje w określonym świecie symbolicznym, w symbolicznym uniwersum o niezbędnej spójności. Ta spójność symbolicznego uniwersum jest podstawowym warunkiem normalnego funkcjonowania jednostki w społeczeństwie, grup społecznych czy całych społeczeństw. Naruszenie spójności, czy
to w wyniku indywidualnej migracji większych grup ludzkości, czy to w rezultacie
wzmożonych procesów komunikacyjnych albo nawet intensywnych przemian ekonomicznych, wiąże się z koniecznością adaptacji do nowego świata symboli. Proces
adaptacyjny ma zapewnić odbudowę spójności symbolicznego środowiska człowieka. Spójność ta jest subiektywnym doświadczeniem jednostki czy grupy podlegającej procesom adaptacyjnym. Należy ona do podstawowych warunków rozumienia
społecznego świata człowieka” (Niżnik, 1985).
Świat kultury jest światem bardzo kruchej równowagi pomiędzy trwałością
a zmianą. Pewne zmiany mogą być dla ludzi i całych pokoleń zmianami traumatogennymi. Cechują się tym, że są:
■ ■ ■ ■ nagłe, szybkie, gwałtowne;
obejmują wiele najważniejszych dziedzin życia społecznego;
radykalne, głębokie ujawniają się nie tylko w zachowaniach, opiniach, poglądach
i przekonaniach, ale dotykają głębokich struktur o charakterze światopoglądowym, wymagają głębokiego przewartościowania;
zaskakują ludzi, nie są spodziewane, więc zastają ludzi mało do nich przygotowanych.
W XX wieku naszym zbiorowym doświadczeniem społecznym o charakterze pokoleniowym stały się kilkakrotne zmiany traumatogenne. Ostatnia zmiana
o charakterze traumatogennym miała miejsce na przełomie lat osiemdziesiątych
i dziewięćdziesiątych. Ta trauma – wywołana rozpadem imperium sowieckiego – została określona przez Francisa Fukuyamę (1996) tezą o „końcu historii”,
czyli tezą o wymiarze kulturowym. Kulturowy wymiar traumy powoduje zawsze
wytrącenie społeczeństwa ze stanu dotychczasowej równowagi i jest powiązany
z dezorganizacją społeczną i dyslokacją grup społecznych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
294
W warunkach polskich ta lokalna trauma kulturowa nałożyła się na traumę kulturową nazywaną przejściem od świata nowoczesnego do świata ponowoczesnego. W Polsce coraz częściej określa się to przejście terminem późna nowoczesność. Charakterystyczną cechą późnej nowoczesności jest także zmiana reguł
poznania11.
Sztompka (2002, s. 575–578) na podstawie literatury formułuje następujące
cztery cechy tej formacji kulturowej:
1. Postępujący proces globalizacji
Proces globalizacji został spowodowany wieloma czynnikami o charakterze syndronomicznym, ale wszystkie znajdują swoje źródło w zmianie nazwanej rewolucją informatyczną, której skutkiem jest zamiana naszego świata
w „globalną wioskę”. Metafora „globalnej wioski” przypisywana jest Marshallowi McLuhanowi (1964). To właśnie rozwój mass mediów zamienia nasz świat
w globalną wioskę, którą cechuje gęsta sieć powiązań i zależności ujawniających
się w różnych obszarach życia społecznego, między innymi w polityce, gospodarce, finansach, sporcie, sztuce, nauce, oświacie i innych.
2. Nieprzejrzystość, płynność i niepewność sytuacji, w jakich ludzie żyją
i działają
Przyczyn utraty względnie stałych punktów oparcia dla myślenia i działania
ludzi uczeni upatrują w upadku wielkich narracji (wielkich opowieści, metanarracji), które w poprzednich wiekach kreowały i wspierały całościową intelektualną wizję światopoglądową, dając tym samym jednostkom poczucie sensu
swego istnienia w świecie. Przykładem tekstów opisujących świat w całości, czyli
będących taką wielką narracją była dla wielu biblia (lub jej teologiczna interpretacja), mitologia, określone systemy filozoficzne (Arystotelesa, Platona, św. Augustyna, św. Tomasza z Akwinu i innych), ideologie, wielkie teorie, np. modernizacji, wymiany itp. Ich demistyfikacja sprawiła, że ludzie utracili dotychczasowe
drogowskazy, busole, mapy i gdzie indziej i w czymś innym muszą poszukiwać
sensu swego istnienia. Efektem ubocznym tego procesu jest upowszechnienie się
relatywizmu w różnych obszarach kultury, między innymi w sztuce, naukoznawstwie, estetyce, etyce, obyczajach, edukacji i innych.
3. Pojawienie się nowych form ryzyka
Ulrich Beck (1986), eksponując problem nowych zagrożeń, spopularyzował
określenie współczesności frazemem społeczeństwo ryzyka. Ryzyko społeczeństw
współczesnych, żyjących w postindustralnej cywilizacji Zachodu, jest jednak inne
11
Koncepcja późnej nowoczesności rozwijana jest współcześnie w pracach takich autorów, jak: Anthony
Giddens, Scott Lash, Ulrich Beck. W Polsce problem późnej nowoczesności został spopularyzowany głównie
dzięki pracom Baumana po 1989 roku.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
295
niż ryzyko człowieka w minionych wiekach. Ryzyko społeczne współczesnej cywilizacji jest nie tylko generowane przez świat przyrody i siły natury, ale przede
wszystkim jest ryzykiem, o którym możemy powiedzieć, że zostało „wyprodukowane” przez człowieka. Najczęściej za zagrożenie uważa się zniszczenie środowiska naturalnego (zatrucie powietrza, ziemi, wody) oraz zachwianie równowagi
ekologicznej poprzez ekspansję ekonomiczną, ale coraz częściej dostrzega się też
i inne typy zagrożeń wynikające z pogłębiania się różnic pomiędzy bogatymi i biednymi (kontynenty, państwa, warstwy społeczne), organizacji życia społecznego,
która marginalizuje całe grupy społeczne, zmiany stylu życia, wreszcie zwyczajnej
bezradności ludzi w nowych warunkach życia, będącej w dużym stopniu produktem praktyki edukacyjnej, dysfunkcjonalnej wobec czasu i miejsca historycznego,
w którym jest realizowana.
4. Pojawienie się nowych form zaufania
Zgodnie z metaforą, że „świat nie znosi próżni”, zamiast dawnych form zaufania musiały pojawić się nowe, ponieważ poczucie bezpieczeństwa oparte na
zaufaniu jest podstawową potrzebą człowieka. Zdaniem badaczy współczesnej
cywilizacji o naszym poczuciu bezpieczeństwa zaczynają coraz bardziej decydować wielkie zdepersonalizowane systemy, niezwykle złożone, abstrakcyjne i technicznie skomplikowane. Przeciętny człowiek nie jest w stanie ani ich zrozumieć,
ani nawet odczytać różnych wskaźników ich funkcjonowania. Musi zawierzyć
ekspertom. Takimi systemami decydującymi o naszym poczuciu bezpieczeństwa jest np. system obronny (kiedyś Układ Warszawski, dzisiaj NATO), system
powiązań gospodarczych (kiedyś RWPG, dzisiaj UE), system finansowy (dzisiaj
kontrolowany przez Radę Polityki Pieniężnej), system energetyczny, system ubezpieczeń społecznych, system opieki socjalnej, system oświatowy i inne.
Ta krótka charakterystyka późnej nowoczesności stanowi jedynie uzasadnienie dla postulatu, że pedagogika współczesna w Polsce została postawiona przed
koniecznością zmiany swego przedmiotu badań, języka i reguł stosowanych
w procesie komunikacji społecznej.
Przyjmując, że przejście od nowoczesności do późnej nowoczesności ma charakter traumatogenny, a głównym obszarem traumy jest obszar kultury, możemy
przewidywać, że radykalne zmiany ujawniły się w kondycji człowieka. Intelektualne spory o kondycję człowieka mogą być toczone na różnych poziomach, z różnych
perspektyw poznawczych i z różnych punktów widzenia. W myśleniu o współczesnej pedagogice i praktyce edukacyjnej w warunkach radykalnej zmiany potrzebny jest ogólny punkt widzenia. Z tego powodu wybrałam tekst, którego autorka
– profesor filozofii politycznej i dyrektor Ośrodka Studiów Europejskich na Uniwersytecie Marne-la-Vallée w Paryżu przekracza ograniczenia tekstów naukowych
i filozoficznych i w formie eseju zabiera głos w sprawie owej zmiany.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
296
Chantal Delsol (2000) napisała, że: „Wiek XX, od swych narodzin żywiący się kultem przyszłości, zamknął się wstydem za przeszłość i pogardą dla przyszłości”. Przesłanek dla tak dramatycznej oceny XX wieku dostarczyły wydarzenia historyczne,
a szczególnie zbrodnie ludobójstwa12 dwóch europejskich totalitaryzmów XX wieku.
Natomiast Hannah Arend dowodziła w swoich pracach, że skutkiem XX wieku
stało się załamanie świadomości moralnej. Wskaźnikiem tego jest swoista „niemoc
słowa”, przed którą ostrzegał już Konfucjusz, mówiąc, że wtedy, kiedy język nie
jest poprawny, to kultura (dodajmy – wszystkie dziedziny kultury wymienione we
Wstępie – „ulegnie zepsuciu”, a wszyscy popadną w stan „bezładnego pomieszania”.
Ten cytat wskazuje na możliwe wyjaśnienie stanu zagrożenia komunikacyjnego
w społecznym dyskursie o edukacji. Konfucjańska diagnoza może też stanowić
kontekst wyjaśniający upowszechnienie się bełkotu w pedagogice współczesnej.
Delsol, porównując późną nowoczesność z czasem minionym, stwierdza
między innymi, że:
1. Oświeceniowa wizja „postępu” zastąpiona została cyklicznym ujmowaniem czasu jako wielokrotnego powrotu do tego samego.
2. Relatywizm kulturowy nie pozwala w sposób sensowny formułować żadnych celów związanych z czasem przyszłym, oprócz celów ograniczonych
do sfery bytowej, realizowanej tu i teraz.
3. Czas został zredukowany do czasu teraźniejszego, ponieważ przeszłość
i przyszłość utraciły swój sens, jaki minionym pokoleniom nadawały mity, religie, mądrość filozofów, charyzmatycznych przywódców, intelektualistów.
4. Mit prometejski został zastąpiony apologią przeżycia i użycia tu i teraz.
5. Wartość utraciły tradycyjne wspólnoty (rodzina, grupa zawodowa, naród),
zastępują je nowe wspólnoty o charakterze plemiennym, np. sekty, grupy
kontrkulturowe i inne.
Mamy tu zatem do czynienia z zakwestionowaniem tradycyjnej koncepcji
człowieka jako pielgrzyma (Baumam, 1993).
Ta zmiana wzorca osobowego, mająca swoje uzasadnienie w przełomie kulturowym, stała się zasadniczym czynnikiem sprawczym zmian w pedagogice
jako dyscyplinie naukowej oraz jej relacjach z praktyką edukacyjną. Ujawniła się
wyraźnym oddzieleniem pedagogiki od pedagogii, a w samej pedagogice zmianą
przedmiotu badań.
12
Termin „ludobóstwo” stosuje się „na określenie umyślnego i systematycznego niszczenia określonych warstw
narodów i ludów, grup rasowych i religijnych” (Kopaliński, 1999, s. 232). Został on po raz pierwszy użyty w akcie
oskarżenia przeciw przestępcom wojennym III Rzeszy w procesach Norymberskich. W 1948 r. Zgromadzenie
Ogólne ONZ uchwaliło konwencje o zapobieganiu i karaniu ludobójstwa, ale ciągle jeszcze bezkarni pozostają
sprawcy zbrodni stalinowskich, kambodżańskich, ruandyjskich, chińskich i wielu innych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
297
Podstawowe problemy związane ze zmianą przedmiotu badań pedagogicznych,
zaistniałe w późnej nowoczesności spowodowane zostały upadkiem wielkich
narracji i skupiają się w zmianach dotyczących prawomocności różnych rodzajów wiedzy wytwarzanej przez ludzi. W raporcie Jean-François Lyotarda (1997)
o stanie wiedzy sformułowana została teza nie tylko o upadku wielkich narracji,
ale także o skutkach tego faktu, wśród których – ze względu na temat tego rozdziału – najważniejsze są następujące stwierdzenia:
■ ■ ■ ■ nie znajduje uprawomocnienia hierarchia różnych rodzajów wiedzy i dyskursów;
nie znajduje też uzasadnienia uprzywilejowana pozycja wiedzy naukowej jako
lepszej niż inne rodzaje wiedzy;
zakwestionowana została koncepcja nauki mającej monopol na wytwarzanie wiedzy pewnej;
głos nauki jest tylko jednym z wielu głosów w dyskursie decydującym o stanie
rzeczywistości.
Możemy zatem przyjąć, że zmiana koncepcji nauki w świecie późnej nowoczesności jest zasadniczym czynnikiem sprawczym zmian dokonujących się
w przedmiocie pedagogiki i regułach poznania obowiązujących w wytwarzaniu
wiedzy pedagogicznej.
We współczesnym naukoznawstwie uważa się, że podmiotem poznającym
może być:
1. Społeczeństwo jako całość. W oparciu o swoje zróżnicowane potrzeby
i interesy może ono ustanawiać preferencje i marginalizacje dla pewnych obszarów
badawczych. Tak o tym pisał w latach osiemdziesiątych Mikołaj Kozakiewicz:
„... czerwone światła zakazów palą się na wszystkich podstawowych kierunkach
badań związanych z (...) wychowawczymi niepowodzeniami «społeczeństwa wychowującego», znajdującymi swe odbicie w odchyleniu rzeczywistego «produktu
wychowawczego» od ideału. Niezbyt ściśle nazywa się te strefy milczenia hurtem
«patologią młodzieżową». (Do patologii należą najwyżej 3 spośród 7 objętych tabu
składników sytuacji młodzieży). Niepisana dyrektywa w tym zakresie brzmi: najlepiej nie badać tych zjawisk w ogóle, skoro się jednak już ktoś uparł i bada, wtedy
niech nie publikuje wyników, lecz dyskutuje ustnie w gronie ekspertów; (....)” (Kozakiewicz, 1983, s. 392–393)13.
13
Dodać można, że tematami tabu były takie kwestie, jak: 1) postawy religijne i światopoglądowe, 2) postawy polityczne i ideologiczne, 3) obyczajowość seksualna, 4) przestępczość młodzieżowa, 5) narkomania,
6) alkoholizm, 7) konflikt pokoleń.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
298
Społeczeństwo lub ktoś w jego imieniu może formułować różne roszczenia wobec
ludzi nauki oraz wywierać naciski, aby odstępowali oni od podstawowej wartości
nauki, jaką jest dążenie do prawdy. Z tego powodu patologie nauki w systemach
totalitarnych są ważnym przedmiotem badań. Z takimi patologiami mieliśmy do
czynienia również w pedagogice PRL14. Aktualnie możemy mówić o nadmiarze
badań nad patologiami i nadużywaniu samego terminu.
2. Społeczność naukowa. Z uwagi na to, że uprawianie nauki w czasach
współczesnych ma charakter zinstytucjonalizowany, istnieje specjalna organizacja dysponowania kapitałem wynikającym z autorytetu nauki i agendy ustanawiające oraz egzekwujące pewne standardy dla wytwarzanej wiedzy, uzyskiwania stopni i tytułów naukowych, otwierania kierunków studiów, prowadzenia
specjalności i specjalizacji. W ramach społeczności naukowych możemy mówić
o mikrospołecznościach naukowych oraz indywidualnych badaczach. Mikrospołeczności naukowe tworzą przedstawiciele poszczególnych dyscyplin naukowych, paradygmatów badawczych, szkół naukowych itp. Natomiast uczeni różnią się preferencjami dla pewnych tematów i problemów, również preferencjami
filozoficzno-teoretyczno-metodologicznymi, które znajdują na ogół pewne uzasadnienie biograficzne, np. w doświadczeniu osobistym, kontaktach z mistrzami,
typie wykształcenia, światopoglądzie.
Wiedza naukowa kształtuje się zatem w wyniku procesu interakcyjnego
uczonego ze swoim środowiskiem naukowym w skali mikro i makro oraz ze społeczeństwem w ogóle. Interakcje jako procesy wzajemnego oddziaływania stanowią przedmiot zainteresowań psychologii i socjologii. Wyniki badań pokazują, że
interakcja może być opisywana w kategoriach:
1) teorii wymiany – pytamy wtedy o interesy i korzyści wynikające z układu
interakcyjnego,
2) teorii gier – przyjmując założenie, że ludzie postępują racjonalnie koncentrujemy się jednostce jako aktorze, który podejmuje decyzje,
3) teorii komunikacji – w moim przekonaniu – najbardziej przydatnej w analizie stanu i skutków zmian, które wystąpiły w przedmiocie pedagogiki.
Opór środowiska uczonych wobec zmiany przedmiotu badań pedagogicznych i w związku z tym sposobu ujmowania i interpretowania tego fragmentu
rzeczywistości nazwanego przez jednych wychowaniem, a przez innych edukacją może być opisany przy użyciu wszystkich wymienionych teorii interakcji. Kwieciński (1993) w referacie plenarnym na I Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym, charakteryzując środowisko pedagogiczne w sytuacji przesilenia
14
Głównym wydarzeniem naukowym rejestrującym patologie życia naukowego i jego wytworów w czasach
PRL był I Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w 1993 roku.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
299
formacyjnego na poziomie ujawnianych zachowań, pokazał, że dominują w nim
„gry mimetyczne”, przybierające postać: masek – uczuleń – ucieczek – nawróceń.
Charakteryzując te zachowania w kategoriach teorii gier, można powiedzieć, że
środowisko narzuciło sobie typ gry „o sumie zerowej”, czyli takiej, gdzie jedna ze
stron może zyskać tylko kosztem drugiej. Interpretując zaś ów stan w kontekście
teorii gier o sumie zmiennej, możemy powiedzieć, że opór w postaci prowadzonych gier mimetycznych sprawił, że środowisko pedagogów straciło jako całość.
Ucierpiał przede wszystkim status dyscypliny zwanej pedagogiką, co potwierdzają wcześniej przytoczone dane.
W naukoznawstwie wyróżnia się reguły sterowania nauką wewnętrzne i zewnętrzne. Gry toczone o zmianę reguł wewnątrz środowiska naukowego, które
wcześniej zostały zasygnalizowane, na ogół nie są zrozumiałe dla społeczeństwa
jako całości. Z tego powodu bardzo ważne jest rozpoznanie, jakie standardy związane z pedagogiką jako dyscypliną naukową oraz wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej są akceptowane i stosowane przez szeroko rozumiane społeczeństwo.
W naukach społecznych w ostatnich dziesięcioleciach zdecydowanie wzrosło
zainteresowanie różnego typu deformacjami poznawczymi. Coraz więcej badań
pokazuje też, jaką rolę w kształtowaniu przekonań ludzi – a więc sterowaniu ich
procesem poznawania – odgrywa manipulowanie językiem.
Podsumowanie
Przejście od nowoczesności do późnej nowoczesności (ponowoczesności,
postmodernizmu) można traktować jako zmianę, mającą charakter traumy kulturowej. Zmiany odnoszą się także do epistemologii. Podstawowe tezy dotyczące poznania jako sposobu ujmowania i interpretacji świata, czyli społecznego
tworzenia rzeczywistości, są następujące:
1. Język traktowany jest jako aktywny czynnik kreowania rzeczywistości
(tworzenia świata społecznego) i najważniejsze narzędzie działań społecznych.
W późnej nowoczesności nie znajduje uzasadnienia traktowanie języka jak niezależnego zwierciadła, w którym odbija się rzeczywistość. Filozofowie nazywają
to antyreprezentacjonizmem. Wiąże się z tym pewien rodzaj sceptycyzmu poznawczego i odrzucenie klasycznej definicji prawdy.
2. Poznawanie jest jednocześnie konstruowaniem rzeczywistości. Dążenie do
ukazania kulturowego (społecznego) charakteru przedmiotu poznania oraz metod
poznania naukowego i filozoficznego filozofowie nazywają konstruktywizmem.
3. Kultura zatem jest związana z procesem „manipulowania” tekstami i znaczeniami. Filozofowie nazywają to intertekstualizmem, poszukiwaniem nowych znaczeń nadawanych starym tekstom.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
300
4. Tekstualność i kontekstualność myślenia decyduje o stronniczości i względności każdego poznania. Oczekuje się, że badacz sam zobowiązany jest ujawniać
swoje zaangażowania poznawcze i konteksty myślenia. Zdaniem filozofów każde
poznawanie i myślenie ma swoje przedzałożenia, które domagają się ujawnienia.
Badacze unikają jednak wpisywania się w tradycyjne opozycje typu: 1) realne
– idealne, 2) przedmiotowe – podmiotowe, 3) rozumowe – zmysłowe, 4) natura
– kultura, 5) filozofia – nauka, 6) teoria – praktyka i inne.
5. Aktywność poznawcza związana jest z interpretacją. Chodzi zarówno
o rekonstruowanie sensów i znaczeń historycznie i kulturowo wykreowanych,
jak i nadawanie nowych sensów i znaczeń w odmiennych uwarunkowaniach kulturowych i społecznych. Prawda jest więc raczej wytarzana niż odkrywana.
W tej ostatniej tezie znajdujemy też uzasadnienie dla faktu, że przedmiotem
współczesnej pedagogiki stały się nie tylko procesy edukacyjne, ale także społeczne dyskursy o edukacji.
W kontekście wiedzy omawianej w tym rozdziale status metajęzyka15 współczesnej pedagogiki ogólnej przedstawia rys. 7.
Pedagogika współczesna, akceptując wyjście poza pedagogikę instrumentalną zredukowaną do wytwarzania pedagogii, rehabilituje jednocześnie bardziej
ogólne myślenie o edukacji, w którym zachodzi potrzeba integracji teoretyczności z filozoficznością i historycznością, rozumianej jako wysiłek intelektualny
ciągle na nowo ponawianej interpretacji przeszłości, także tej najbliższej, ponieważ w narracje o przeszłości musi wpisywać się teraźniejszość i przyszłość.
Usytuowanie poszukiwań nad metajęzykiem współczesnej pedagogiki, które
zostało przedstawione na rys. 7., wskazuje, że podstawowe problemy są związane z:
1) językiem szczegółowych subdyscyplin pedagogicznych i obszarów praktyki edukacyjnej (mających swoje odzwierciedlenie w kształceniu zawodowym nauczycieli i pedagogów) a językiem pedagogiki ogólnej (którego
ogólność pozwala integrować dorobek twórców teorii naukowych, filozofów i intelektualistów);
2) wiedzą wytwarzaną w orientacji pozytywistycznej a wiedzą wytwarzaną
w językowym paradygmacie nowej retoryczności naukowej.
Dostrzeżenie znaczenia języka w badaniach pedagogicznych i studiowaniu
pedagogiki jest konsekwencją przełomu cywilizacyjnego, jaki ma miejsce w okresie późnej nowoczesności i wiąże się z upowszechnianiem akceptacji dla standardów podmiotowych. Naturalną tego konsekwencją są badania wpisujące się
w teoretyczne zaplecze „stawania się społeczeństwa” i w humanistyczną misję społecznej praktyki edukacyjnej lepiej niż oferta praktyki instrumentalnej.
15
Definicja metajęzyka została sformułowana na początku rozdziału.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Problemy i zadania
301
JĘZYK
PARADYGMATU POZYTYWISTYCZNEGO
JĘZYK
SUBDYSCYPLIN
PEDAGOGICZNYCH
(SPECJALIZACJI)
METAJĘZYK
JĘZYK
PEDAGOGIKI
OGÓLNEJ
JĘZYK
PARADYGMATU POSTPOZYTYWISTYCZNEGO
Rysunek 7. Metajęzyk współczesnej pedagogiki
Opisywana zmiana w samej pedagogice wyraża się w procesie przechodzenia
od ortodoksji ku heterogeniczności. Ten proces z kolei powoduje, że mamy do
czynienia z radykalną zmianą statusu pedagogii i zmianą przedmiotu badań pedagogiki, o czym pisałam w poprzednich rozdziałach.
Rysunek 7. będzie punktem wyjścia do następnego rozdziału, w którym będę
poszukiwała odpowiedzi na pytanie: Jak w sposób prawomocny – można wytwarzać wiedzę o edukacji o wyższym poziomie obiektywności i legitymizacji, niż
czyni to przeciętny człowiek?
Problemy i zadania
Zadanie 1. Uszereguj – według stopnia wiarygodności – następujące źródła
danych, informacji i wiedzy o edukacji:
– filozofowie, kto? ............................................................................................................
– osobiste doświadczenie edukacyjne, skąd wyniesione? .....................................
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
302
– doświadczenie innych, kogo? ....................................................................................
– książki, jakie? .................................................................................................................
– internet, jakie strony? ..................................................................................................
– wiedza naukowa, z jakich dyscyplin? .....................................................................
– religia: biblia, katechezy, encykliki, dzieła teologów, inne – jakie?
Zadanie 2. Porównaj definicje podstawowych kategorii pojęciowych (pedagogika, pedagogika ogólna, edukacja, kształcenie, wychowanie), które zostały zamieszczone w leksykonach (słownikach) pedagogiki z lat siedemdziesiątych i po
2000 roku.
Zadanie 3. Sformułuj hipotezę dotyczącą wybranej różnicy w definiowaniu
tego samego pojęcia.
Zadanie 4. Stwórz mapę pojęć (z jednoczesnym wskazaniem na ich teoretyczne zaplecze) opisujących obszar praktyki edukacyjnej, w której usytuowane
mają być (lub są) twoje kompetencje zawodowe.
Zadanie 5. Uzupełnij mapę pojęciową takimi definicjami tych pojęć, aby ich
zakresy i treść ze sobą korespondowały.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 7
Naukoznawcze i metodologiczne
przesłanki konstytuujące współczesne
myślenie o wytwarzaniu wiedzy
pedagogicznej
Jak należy wytwarzać wiedzę o edukacji, która będzie miała
wyższy poziom wiarygodnej legitymizacji niż może jej nadać
przeciętny człowiek jako uczestnik (odbiorca – nadawca) powszechnego doświadczenia edukacyjnego?
Teza: Krytyka ortodoksyjnej dominacji paradygmatu pozytywistycznego sprawiła, że w wytwarzaniu wiedzy naukowej mamy do czynienia z procesem przechodzenia od ortodoksji ku heterogeniczności,
czyli akceptacji wieloparadygmatyczności w wytwarzaniu wiedzy
naukowej. Przesłanek opisujących, wyjaśniających i interpretujących
tę zmianę będziemy poszukiwać głównie w obszarze naukoznawstwa
i metodologii badań naukowych, ale ich właściwym kontekstem jest
charakterystyka późnej nowoczesności jako czasu przełomu cywilizacyjnego (kulturowego), związanego z przechodzeniem od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej.
7.1. Charakterystyka wiedzy naukowej
Wiedza naukowa jest tylko jednym z rodzajów wiedzy wytwarzanej przez
ludzi od początku ich istnienia. Za najbardziej charakterystyczne cechy wiedzy
naukowej uważa się:
1. Jej twórcy (także użytkownicy) zobowiązani są do posługiwania się ściśle
zdefiniowanymi pojęciami.
2. Elementarnymi składnikami budowania wiedzy naukowej są hipotezy,
twierdzenia i teorie naukowe.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
304
Rozdział 7. Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
3. Twórcy wiedzy naukowej respektują metodologiczne zasady, reguły i procedury pozyskiwania danych i informacji.
4. Twórcy wiedzy budują modele opisu, wyjaśniania i interpretacji zebranych
danych i informacji w celu wytworzenia wiedzy o badanej rzeczywistości.
Dzięki tym ograniczeniom twórcy wiedzy naukowej są w stanie wytwarzać
wiedzę bardziej pewną oraz oddzielać od siebie obszary: wiedzy – niewiedzy
– antywiedzy.
To, co stanowi obszar wiedzy, znajduje się w podręcznikach akademickich
w postaci przedmiotów podstawowych i kierunkowych dla danej dyscypliny
naukowej. Wiedza ta charakteryzuje się wysokim poziomem pewności oraz
intersubiektywną komunikowalnością, gdyż zostały ujawnione przez badaczy procedury jej tworzenia. Dzięki temu wiedza może być weryfikowana przez
innych oraz mogą być zdefiniowane podstawowe terminy naukowe tej wiedzy.
Środowiska naukowe dysponują też rozbudowanym systemem krytyki naukowej oraz mechanizmami selekcji badań. Jednym z ważnych kryteriów akceptacji (lub odrzucenia) wyników badań jest poziom respektowania przez ich autora
standardów związanych z wytwarzaniem wiedzy naukowej. Stopień pewności
w naukach humanistycznych jest jednak znacznie niższy niż w naukach przyrodniczych. Z tego powodu ważnym obszarem badań w naukach społecznych
są dyskursy naukowe rozumiane jako działania komunikacyjne, dokonywane za
pomocą aktów mowy przez strony uczestniczące w debatach (dialogu), zobowiązane do posługiwania się racjonalną argumentacją, przestrzegania zasad logiki
i respektowania tzw. etycznych zasad mowy. Współczesna pedagogika czyni
przedmiotem badań zarówno dyskursy edukacyjne, jak i dyskursy o edukacji (nie
tylko pedagogiczne).
Najbardziej interesujący z badawczego punktu widzenia jest obszar niewiedzy, ponieważ w tym obszarze sytuują się najważniejsze problemy badawcze
oraz obszary antywiedzy. Z antywiedzą wiąże się zainteresowanie deformacjami poznawczymi, którymi interesowali się już filozofowie starożytni i w związku z tym wiedza o wszelkiego rodzaju deformacjach poznawczych jest bogata
i ważna z punktu widzenia prawomocności wiedzy pedagogicznej oraz patologii, które zagrażają procesom edukacyjnym, jak również mogą być wytwarzane
w procesach edukacyjnych (patrz rozdz.5.). Znaczenie deformacji poznawczych – szczególnie przekazywanych i utrwalanych w procesie celowościowego
kształcenia – nie skutkuje bowiem uzyskaniem „zerowego efektu edukacyjnego”
w sensie pedagogicznym, ale stwarza autentyczne i realne ryzyko ujawnienia się
negatywnych skutków niekompetencji (większe niż ryzyko braku kompetencji)
z jednej strony, a z drugiej – rodzi poczucie upokorzenia, niskiej wartości osobistej, krzywdy, frustracji, wyobcowania z powodu prezentowanej antywiedzy,
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Charakterystyka perspektywy naukoznawczej i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
305
gorzej odbieranej niż ujawnienie niewiedzy. Takie stany mogą skłaniać jednostkę do rozładowywania narastającej agresji w formie destrukcyjnych zachowań
społecznych.
W historii filozofii namysł nad deformacjami ludzkiego poznania pojawia się
już w Platońskiej metaforze jaskini jako modelu ułomności ludzkiego poznania
i nieadekwatności świata rzeczy ze światem idei owych rzeczy. W ostatnich dziesięcioleciach wielki wkład w poznawanie deformacji poznawczych wnieśli przedstawiciele amerykańskiej psychologii społecznej. Współczesne naukoznawstwo
formułuje zaś postulat badania owych deformacji nie tylko w wytworach nauki,
ale także w społecznym odbiorze tych wytworów nauki.
7.2. Charakterystyka perspektywy naukoznawczej
i metodologicznej w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
Problemy metodologiczne badań naukowych oraz wytwarzania wiedzy w poszczególnych grupach dyscyplin naukowych muszą być usytuowane w problematyce badań naukoznawczych oraz wpisywać się zarówno w poczynione tam ustalenia, jak i napięcia, spory oraz dyskursy poznawcze.
Naukoznawstwo jako dyscyplina naukowa, a jak mówią źródła encyklopedyczne (WE PWN, t. 18, s. 398–399) – „federacja metanauk”, prezentuje niezwykle złożony i wieloaspektowy punkt widzenia na wytwarzanie wiedzy.
Perspektywa naukoznawcza stanowi więc dobry kontekst dla pedagogiki,
która nie może wytworzyć wartościowej wiedzy o praktyce edukacyjnej bez zintegrowania wiedzy wytwarzanej przez różne odmiany pedagogiki, różne subdyscypliny pedagogiczne i inne nauki wytwarzające wiedzę o edukacji. Podstawowym problemem współczesnej pedagogiki jest przezwyciężenie antynomii
i złagodzenie napięć pomiędzy tym, co o edukacji wie pedagogika (jako dyscyplina naukowa, chociaż niekoniecznie to samo muszą wiedzieć absolwenci pedagogiki i nauczyciele) a tym, co o edukacji wie przeciętny człowiek. Realizacja tego
zadania nie jest łatwa, ponieważ jak pisał Bogdan Suchodolski:
„człowiek «z natury» nie jest skłonny do tego, by jego umysł funkcjonował wedle
rygorów metody naukowej. Ale właśnie tak powinien funkcjonować w naszej cywilizacji (...). Szukamy więc odpowiedzi na pytanie, co to jest naukowa postawa, jak
funkcjonuje umysł kształcony przez naukę, jak kształcenie takie można przyspieszać, pogłębiać, utrwalać? (...) J.A. Komeński, ogłaszając swą «wielką dydaktykę»
wyrażał właśnie tę nadzieję, iż dzięki naukowemu kształtowaniu umysłu będzie
w państwach mniej ciemnoty, zamieszania i niezgody, a więcej światła, porządku,
pokoju i ciszy” (Suchodolski, 1985a, s. 12).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
306
Metanaukowy punkt widzenia w naukoznawstwie tworzony jest przez integrację wytworów różnych nauk, między innymi:
1. Nauki o poznaniu naukowym
Należy do nich: filozofia nauki, epistemologia, aksjologia i etyka naukowa, teoria nauki, logika nauki, metodologia. Wszystkie poszukują prawidłowości związanych z odkryciem naukowym (poszukiwaniem prawdy) oraz wytwarzaniem
wiedzy o tym fragmencie rzeczywistości, aby w ten sposób uczestniczyć w procesie upowszechniania wiedzy, kształtowania kultury naukowej i kształtowania
świadomości społecznej.
2. Nauki o nauce jako zjawisku kulturowym
W analizie nauki jako zjawiska kulturowego przyjmują one najczęściej punkt
widzenia teorii psychologicznych lub/i teorii socjologicznych. Przedmiotem swoich
zainteresowań czynią procesy rozwoju nauki (np. procesy instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji, jakie zostały omówione we wcześniejszych rozdziałach), organizację działalności naukowej (dyferencjacji – integracji), napięcia, spory, patologie życia
naukowego i inne problemy, dzieje środowisk naukowych, formacji intelektualnych
i szkół naukowych (paradygmatów naukowych – w języku Kuhna). Te ostatnie mogą
też być rozpatrywane jako problemy ewolucji tożsamości naukowej.
3. Nauki o przemianach nauki w czasie i przestrzeni
W badaniach tych najważniejsza jest rekonstrukcja wydarzeń ważnych dla rozwoju nauki w ujęciu kontekstualnym, która dopiero może stać się podstawą dla
badań nad recepcją różnych wytworów nauki oraz tworzenia narracyjnego opisu ewolucji ich tożsamości. Badania te ujmują fenomen nauki w procesie ciągłości
i zmiany, poszukają różnych uwarunkowań recepcji kulturowej wytworów nauki,
badają związek polityki naukowej z rozwojem nauki oraz prognozują potrzeby cywilizacyjne związane z nauką w określonym miejscu i czasie historycznym.
W niniejszym rozdziale zajmiemy się metodologią badań i wytwarzania wiedzy pedagogicznej jako elementem naukoznawstwa, należącym do
nauk o poznaniu naukowych. Problematyka metodologiczna naukoznawstwa
– podobnie jak całe naukoznawstwo – została wykreowana w XX wieku. W tej
problematyce będę poszukiwać odpowiedzi na pytanie sformułowane na stronie
tytułowej niniejszego rozdziału. Definiuje się ją następująco:
„metodologia nauk, metodologia w aspekcie pragmatycznym – nauka o metodach
działalności naukowej i stosowanych w nauce procedurach badawczych; w aspekcie apragmatycznym – nauka o elementach i strukturach systemów naukowych, tj.
o wytworach nauki w postaci pojęć, twierdzeń, (prawa nauki), teorii naukowych
itp. Zwykle rozróżnia się metodologię nauki ogólną i szczegółową. Ogólna metodologia nauki bada czynności lub rezultaty poznawcze występujące we wszystkich
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
W poszukiwaniu metodologicznych przesłanek konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
307
dyscyplinach naukowych, niezależnie od ich rodzaju, zajmując się zwłaszcza sposobami uzasadniania twierdzeń i metodami konstrukcji systemów naukowych;
należy ją odróżnić od metodologii w ogólnym znaczeniu (prakseologia), która
bada metody umiejętnego (sprawnego) działania w ogóle, a nie tylko działalności
naukowej. Zagadnienie odrębności poszczególnych rodzajów nauk i metodologii
w nich stosowanych należy do problematyki szczegółowej metodologii naukowej”
(WE PWN, t. 17, s. 297).
W tym rozdziale nie będę zajmować się metodologią szczegółową badań
nad edukacją, a dokładniej nad społeczną praktyką edukacyjną, ani metodologią
w aspekcie pragmatycznym, czyli procedurami badawczymi i metodami zbierania danych oraz informacji o obiektach badań.
7.3. W poszukiwaniu metodologicznych przesłanek
konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu
wiedzy pedagogicznej
W tej części zostaną wykorzystane ustalenia analizy apragmatycznej do poszukiwania metodologicznych przesłanek konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej. Analiza ta może mieć charakter opisowy lub normatywny.
Praktykę wytwarzania wiedzy pedagogicznej najlepiej ilustrują prace promocyjne (magisterskie, dysertacje doktorskie, habilitacyjne i profesorskie), ponieważ są recenzowane przez depozytariuszy kapitału pedagogiki, więc analiza tych
prac prowadzi do wyznaczenia kryteriów, jakim muszą one odpowiadać oraz rekonstruowania założeń sankcjonujących aktualne praktyki wytwarzania wiedzy
pedagogicznej. Analiza opisowa wymaga zatem badań nad faktycznie „wyprodukowanym” dorobkiem naukowym, czyli tekstami, które powstały w jakimś przedziale czasowym, np. jednego roku, pięciu lat lub więcej.
Analiza przeprowadzona w tym podręczniku ma charakter normatywny
i będzie poszukiwaniem uzasadnień dla formułowanych postulatów i dyrektyw
praktycznego działania metodologicznego.
Są to problemy, które stanowią zakres i treść przedmiotu nazwanego metodologią badań społecznych. Istnieje wiele podręczników opisujących procedury i metody badań społecznych, napisanych przez wybitnych
psychologów i socjologów polskich. W ciągu ostatnich kilku lat zostały przetłumaczone podręczniki metodologii pragmatycznej. Poszukiwanie stosownego podręcznika do projektowanej koncepcji badań własnych
nie powinno więc sprawiać żadnych trudności.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
308
1) w kontekście teorii „przeszkody epistemologicznej” Gastona Bachelarda,
2) w kontekście teorii „kapitału przynależnego autorytetowi nauki” Pierre’a Bourdieu.
7.3.1. Przesłanki wyprowadzone z teorii przeszkody epistemologicznej
Gastona Bachelarda
Wybór pierwszej z wymienionych teorii jako źródła przesłanek konstytuujących współczesne myślenie normatywne o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej
koresponduje z uznaniem antywiedzy, będącej ważnym obszarem badań pedagogicznych.
Pojęcie „przeszkody epistemologicznej” wiąże Bachelard nie tylko z wytwarzaniem wiedzy naukowej, ale także z edukacją i stwierdza: „Pojęcie przeszkody
epistemologicznej można badać zarówno w historycznym rozwoju myśli naukowej, jak i w praktyce edukacyjnej. W jednym i w drugim przypadku nie jest to
łatwe” (Bachelard, 2002, s. 22).
Bachelard wprowadza pojęcie „umysłu (rozumu) naukowego”. Posługując się
tym pojęciem, wyróżnia trzy etapy w rozwoju myśli naukowej:
■ ■ ■ pierwszy okres – „przednaukowy”, który trwa do przełomu XVII i XVIII wieku,
drugi okres – „stan naukowy”, który trwa do początku XX wieku,
trzeci okres – „epokę nowego umysłu naukowego”, która zaczyna się w 1905 roku,
„kiedy Einstein w ramach teorii względności przekształcił pierwotne pojęcia, które
uważano za niepodważalne. Począwszy od tej daty, rozum mnoży zarzuty, dzieli i na
nowo łączy fundamentalne zasady, wypróbowuje najbardziej nowatorskie abstrakcje” (Bachelard, 2002, s. 10).
W trzecim okresie wszelka wiedza jest ciągle na nowo rekonstruowana, podobnie jak to ma miejsce w najwyższym stadium rozwoju poznawczego, które
Jean Piaget nazywa stadium operacji formalnych opartych na myśleniu abstrakcyjnym. Pojęcie przeszkody epistemologicznej jest zdaniem Bachelarda zakorzenione w „mniemaniach”. Ujmowanie procesu wytwarzania wiedzy naukowej
i procesu edukacji w terminach „przeszkody” pozwala na posłużenie się analogią
i odwołanie do opisu przeszkody epistemologicznej na przykładzie edukacji:
„Nauczyciele sądzą, że umysł rozpoczyna się tak jak lekcja, że można zawsze nadrobić niedbałe wykształcenie, powtarzając klasę, że można uczynić zrozumiałym
dowód, powtarzając go punkt po punkcie. Nie zastanawiają się nad tym, że młody
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
309
człowiek przychodzi na zajęcia z fizyki z pewnym już ukształtowanym poznaniem
empirycznym; chodzi wówczas nie o to, aby z d o b y ć wiedzę doświadczalną, ale
o to, aby ją z m i e n i ć i obalić przeszkody nagromadzone przez codzienne życie
(Bachelard, 2002, s. 24).
Z diagnozy edukacyjnej wynikają określone dyrektywy dotyczące studiowania, które ma być wprowadzeniem w kulturę naukową.
„Każde kształcenie naukowe musi się zaczynać, jak od dawna staram się pokazać,
od swego rodzaju intelektualnego i uczuciowego katharsis. Potem pozostaje najtrudniejsze zadanie: doprowadzić kształcenie naukowe do stanu ciągłej mobilizacji, zastąpić wiedzę zamkniętą i statyczną poznaniem otwartym i dynamicznym,
dialektyzować wszystkie zmienne doświadczalne i ostatecznie uzasadnić przyczyny
ewoluowania” (Bachelard, 2002, s. 24).
W kontekście omawianej teorii wysoko wartościowana w tradycyjnej pedagogice relacja „mistrz – uczeń” może być czynnikiem patologii edukacyjnej, ponieważ generuje i może utrwalać omawiane przeszkody epistemologiczne, blokując myślenie i poznawanie.
Szczególną odmianą rozumu naukowego, który wiąże się z powstaniem nowoczesnego modelu nauki, jest rozum pedagogiczny. W 1993 roku ukazała się
praca zbiorowa Krytyka rozumu pedagogicznego, której tytuł wyraźnie koresponduje z teorią Bachelarda. W związku z tym można sformułować tezę, że zasadniczą przeszkodą epistemologiczną w procesie poznawania edukacji (poznawczego
oswajania tego fragmentu rzeczywistości, który nazywamy społeczną praktyką
edukacyjną), jest odziedziczony z poprzedniej epoki rozum pedagogiczny, powiązany ze zjawiskiem pedagogizmu.
W kontekście teorii przeszkody epistemologicznej Bachelarda jako przesłanki metodologiczne konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy
pedagogicznej mogą być sformułowane następujące twierdzenia:
1. Rozum pedagogiczny jest szczególną odmianą rozumu naukowego wypracowanego w zgodzie z ideologią świata nowoczesnego (modernizmu).
2. Dziedzictwo różnego typu „mniemań” stanowi przeszkodę epistemologiczną dla uruchomienia procesu rekonstruowania znaczeń i wytwarzania wiedzy – w tym także wiedzy o edukacji – wpisującej się w epokę „nowego umysłu naukowego”.
3. W nauce – podobnie jak w dydaktyce – autentyczne poznanie musi się zaczynać od swoistego katharsis intelektualnego i emocjonalnego, czyli od zwątpienia w prawdziwość przyjmowanych dotąd bez zastrzeżeń „mniemań”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
310
4. Podstawowym problemem jest przejście od nowoczesnego modelu nauki
– najpełniej wyrażonego w orientacji teoretyczno-metodologicznej pozytywistycznej – do modelu postpozytywistycznego, który zostanie zaprezentowany nieco później.
7.3.2. Przesłanki wyprowadzone z teorii kapitału przynależnego
autorytetowi nauki Pierra Bourdieu
Autorytet nauki według Bourdieu (1984) jest tą szczególną formą kapitału
społecznego, o który toczy się gra między konkurentami. Z tego powodu w nauce mamy również do czynienia z układem sił, walką, strategiami, dążeniem do
monopolu, interesami, zyskami, stratami itp. Koncepcja ta jest przeciwstawna do
koncepcji nauki jako wspólnoty naukowej, o której Bourdieu mówi jako o romantycznej i utopijnej wizji rozwoju nauki wytworzonej przez hagiografię naukową,
chociaż mającej także swoje uzasadnienie w interakcyjnym układzie „mistrz
– uczniowie – szkoła”. Teoria kapitału przynależnego autorytetowi nauki ma
swoje uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna, według której nauka rozwija się przez rewolucje naukowe, czyli zmianę dominującego dotychczas paradygmatu. Rewolucja naukowa pojawia się wtedy, kiedy dominujący
wcześniej paradygmat wchodzi w fazę jego wyczerpywania się, co często nazywa
się kryzysem tego paradygmatu.
Kiedy mówimy o jakiejś dziedzinie naukowej, że jest polem walki, to skutkiem tej walki jest określona hierarchia szczegółowych dyscyplin naukowych,
a także hierarchia tematów, problemów badawczych i metod badawczych. Z uwagi na to, że autorytet nauki jest takim szczególnym rodzajem kapitału społecznego, który może być akumulowany, przekazywany, a nawet przeobrażany w inną
postać kapitału, szczególna odpowiedzialność spada na uczonych (profesorów)
jako depozytariuszy tego kapitału.
Teoria kapitału Bourdieu koresponduje z teorią przeszkody epistemologicznej Bachalarda. Ich autorzy podejmują ten sam problem, mówią o przejściu od
rozumu naukowego epoki nowoczesnej do rozumu naukowego epoki późnej nowoczesności w kategoriach racjonalności.
7.3.3. Przesłanki wyprowadzone z dyskursu na temat racjonalności
Interdyscyplinarny dyskurs na temat racjonalności pedagogiki współczesnej odbył się bezpośrednio po wydaniu książki Krytyka rozumu pedagogicznego, a więc w 1993 roku. Zapis tego dyskursu jest zawarty w pracy zbiorowej na
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
311
temat Racjonalność pedagogiki (1995). W tym miejscu zacytuję jedynie obszerne
fragmenty mojego tekstu, będącego pewną próbą podsumowania, które można
odczytywać jak zbiór przesłanek konstytuujących współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.
Pytanie o racjonalność – historycznie rzecz ujmując – jest pytaniem filozoficznym. Współczesne dyskursy o racjonalności wykraczają jednak poza filozofię
(w tym także poza filozofię nauki) i toczą się na gruncie takich szczegółowych
subdyscyplin naukowych jak socjologia wiedzy, socjolingwistyka, psycholingwistyka, antropologia społeczna, antropologia kultury, historia nauki i inne.
Tworzone w ten sposób nowe pola epistemologiczne powodują, że kreowany jest
dyskurs znoszący tradycyjne podziały oddzielające od siebie poszczególne dyscypliny naukowe i subdyscypliny naukowe oraz różne rodzaje wiedzy wytwarzane
przez ludzi. Akceptowane jest intelektualne przekraczanie zastanych definicji,
klasyfikacji, typologii oraz przekonań o charakterze światopoglądowym.
Racjonalność przypisywana jest dzisiaj nie tylko filozofii i nauce jako formom szczególnie wysoko wartościowanego poznawczego oswajania świata, ale
za racjonalne uznaje się również poznanie potoczne, poznanie właściwe religii
i sztuce, a nawet magii. Racjonalność odnosi się nie tylko do wytworów ludzkiego umysłu, ale także do działań człowieka. Można więc powiedzieć, że racjonalność jest cechą każdej cywilizacji. Jednak – zgodnie z tezą Ernesta Gellnera – jeżeli każdą cywilizację uznamy za racjonalną, to cywilizację Zachodnią
(śródziemnomorską, europejską, euroamerykańską) możemy nazwać cywilizacją panracjonalną. Oznacza to, że jest to cywilizacja, która szczególnie wysoko
ceni poznawczy stosunek człowieka do świata, co znalazło wyraz w rozwoju
filozofii i nauki.
Racjonalność jest dzisiaj pojęciem wieloznacznym. Najczęściej traktuje się ją
jako cechę świadomej działalności ludzi, która ujawnia się w racjonalnym doborze środków do realizacji określonych celów. Dla naszych rozważań przydatny
może być podział na racjonalność:
1) rzeczową – mierzoną wskaźnikiem skuteczności podejmowanych działań, o jej
poziomie decyduje dobór środków do realizacji celów, a zatem odnosi się ona do
sytuacji, które można opisywać wedle standardów przedmiotowych;
2) metodologiczną – mierzoną wskaźnikiem wykorzystania danych, informacji
i wiedzy, czyli kapitału intelektualnego człowieka, grupy społecznej lub zasobów
wiedzy najlepiej zweryfikowanej, jaką gromadzą poszczególne dyscypliny naukowe i uczeni wnoszący swój wkład w powiększanie jej zasobów.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
312
W tym rozdziale interesuje nas głównie racjonalność metodologiczna, która
ma związek z wytwarzaniem wiedzy naukowej. W tradycyjnej teorii poznania
racjonalność przeciwstawiana jest irracjonalizmowi i empiryzmowi.
We współczesnej filozofii nauki, która za Thomasem Kuhnem (2003) przyjmuje,
że dzieje nauki nie są procesem ciągłym i kumulatywnym, lecz raczej przerywanym
przez mniej lub bardziej radykalne „zmiany paradygmatyczne”, uznaje się, że:
1. Nauka jest teoretyczno-empirycznym badaniem przyrody, którego istota
polega nie tyle na „zbliżaniu się do rzeczywistości”, ile raczej na doskonaleniu metod rozwiązywania problemów, a to już może być mierzone tradycyjnymi kryteriami „sukcesu”.
2. Społeczny charakter badań naukowych ujawnia się w tym, że uczeni wywodzący się ze wspólnej tradycji badawczej dochodzą do różnych wniosków dotyczących zagrożeń (nie w warstwie faktów, ale w warstwie ich
interpretacji). Jedni starają się poszukiwać rozwiązań, nie zmieniając dotychczasowej perspektywy poznawczej, inni podejmują wysiłek radykalnej
zmiany paradygmatu badawczego.
3. Najbardziej opłacalny dla dokonania zmiany o charakterze paradygmatycznym jest wysiłek związany z dokonaniem „radykalnej rewizji pojęciowej” w kontekście najnowszego dorobku naukowego.
4. Tak więc rozrzut „intelektualnego ryzyka” jest warunkiem zmian o charakterze paradygmatycznym.
5. Ostatnie dziesięciolecia po napisaniu Struktury rewolucji naukowych Kuhn
poświęcił koncepcji „współmierności (niewspółmierności)”, jaka zachodzi
pomiędzy strukturami dwóch różnych paradygmatów.
6. Kuhn twierdzi, że w przezwyciężeniu niewspółmierności językowej dwóch
paradygmatów wytwarzania wiedzy w tej samej dyscyplinie naukowej
może pomóc interpretacja hermeneutyczna.
7. Niewspółmierność językowa paradygmatów nie stanowi zagrożenia dla racjonalności wiedzy naukowej.
W sporze z irracjonalizmem zwolennicy racjonalizmu odmawiają uznania za prawdę czegokolwiek, czego
treść jest niezrozumiała lub w co zaleca się wierzyć bez względu na doświadczenie i rozumowanie (logiczne
operacje rozumowania).
W sporze z empiryzmem (konstytuującym pozytywistyczny model wytwarzania wiedzy naukowej) zwolennicy racjonalizmu przeciwstawiali się redukcji poznania wartościowego do metod empirycznych oraz
optymistycznej ideologii poznawczej łączącej poznanie empiryczne (oparte na badaniu związków i zależności metodami ilościowymi) z zastosowaniami technicznymi i technologicznymi, aby poszerzać i umacniać
panowanie człowieka nad światem przyrodniczym i światem społecznym. Mówiąc językiem Habermasa,
przeciwstawiali się redukcji poznania naukowego do realizowania interesów o charakterze instrumentalnym, które są związane z wiedzą o charakterze empirycznym.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
313
8. Realizacja punktu pierwszego, czyli zrównania statusu racjonalności teoretycznej ze statusem racjonalności empirycznej, wymaga nie tyle zmiany
przekonań dotyczących wytwarzania wiedzy naukowej, co wypracowania
strategii łączenia teorii z empirią.
9. W eseju Nauki przyrodnicze a humanistyka Kuhn twierdzi, że nauki humanistyczne nie osiągnęły jeszcze takiego stadium rozwojowego, który
byłby skłonny nazwać „paradygmatycznym”.
Wkładem pedagogów do etapu rozwoju, który można będzie nazwać paradygmatycznym są prace autorów podejmujących złożone problemy ewolucji
tożsamości pedagogiki. Z wyraźnym ożywieniem w badaniu tej problematyki
mieliśmy do czynienia w Polsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych i w związku z tym możemy określić ten czas jako przejście od zredukowanej pedagogiki instrumentalnej do pedagogiki, która przywraca kontekst
filozoficzny, teoretyczny i historyczny poznawczemu oswajaniu rzeczywistości
edukacyjnej. W metodologii badań wiąże się to z przejściem od ortodoksji ku
heterogeniczności społecznej praktyki edukacyjnej. Wzrost zainteresowań ewolucją tożsamości pedagogiki (w tym ewolucją jej racjonalności) wiąże się z transformacją ustrojową i odrzuceniem marksizmu jako jedynej ideologii kreującej
wszelką wiedzę (także tzw. „wiedzę naukową” o edukacji, a właściwie tylko celowościowych procesach edukacyjnych i tworzeniu „socjalistycznego społeczeństwa wychowującego” i mniejszych środowisk wychowujących).
Na Zachodzie wzrost zainteresowania racjonalnością (racją – rozumem – rozumnością – racjonalizmem) pojawił się w wyniku krytyki, a potem załamania,
zakwestionowania i odrzucenia nowożytnego paradygmatu kultury europejskiej,
opartego na oświeceniowej idei postępu, zwanego modernizmem. Towarzyszące temu objawy kryzysu zostały nazwane „przełomem postmodernistycznym”,
a w metodologii nauki „przełomem postpozytywistycznym”. Zmiana określana
późną nowoczesnością, przeszedłwszy pierwszą fazę ostrej krytyki świata nowoczesnego, poszukuje wyjścia z kryzysu w strategii utrzymania pewnej równowagi między ciągłością a zmianą.
Podsumowując dyskurs na temat racjonalności w epoce późnej nowoczesności, możemy powiedzieć, że:
1. Kultura jest kontekstem dla opisu, wyjaśnienia i interpretacji zmian
o charakterze kryzysu, nazwanego przełomem cywilizacyjnym, związanego z przechodzeniem od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej.
2. Wielki wkład w przezwyciężenie tego kryzysu wniosła w II połowie XX
wieku filozofia, która – przezwyciężywszy swój własny kryzys – przedmiotem oglądu i namysłu uczyniła wszystkie szczegółowe „episteme”, ujawniając ich założenia (przedsądy i przedzałożenia), dostarczające przesłanek
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
314
dla tworzenia pojęć, stanowienia definicji, wyznaczania pól badawczych,
promowania określonych paradygmatów badawczych, stylów komunikowania się.
3. Szczególne znaczenie dla uchylenia uniwersalnej prawomocności modernistycznego modelu nauki miała teoria rewolucji naukowych Thomasa Kuhna
4. Nowa teoria racjonalności (racjonalne jest każde myślenie i działanie) spowodowała zrehabilitowanie różnych rodzajów racjonalności i różnych typów wiedzy.
5. Problem racjonalności przemieścił się więc z filozofii nauki do różnych
nauk szczegółowych, zacierając ostre granice pomiędzy nimi.
6. Historyczny już dzisiaj spór o jedność wszystkich nauk oraz uznanie wieloparadygmatyczności badań realizowanych w ramach nauk humanistycznych pozwala na programowy antyfundamentalizm w pojmowaniu
racjonalności.
7. Fakt ten zobowiązuje jednak badaczy i autorów tekstów akceptujących
powyższe przesłanki do jasnego i czytelnego zaprezentowania swojej perspektywy poznawczej (przyjmowanych założeń epistemologicznych, ujawnienia zajmowanego stanowiska teoretycznego (wykorzystywanych teorii)
oraz stosowanej orientacji teoretyczno-metodologicznej. Inaczej mówiąc,
autor badań i autor tekstów jest zobowiązany do ujawnienia swoich interesów, które spowodowały zaangażowanie poznawcze oraz miejsca (perspektywy poznawczej), z którego zabiera głos.
Odwołując się do rys . 7 możemy powiedzieć, że współcześni pedagodzy mogą
swoją orientację teoretyczno-metodologiczną wpisywać w kontinuum, którego
jeden koniec stanowi paradygmat pozytywistyczny w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej, a drugi – paradygmat nowej retoryczności humanistycznej.
7.4. Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym
Pojęcie pozytywizmu (fr. positivisme) jest wieloznaczne. W filozofii oznacza
dążenie do stworzenia programu naukowej filozofii i naukowego światopoglądu.
W niniejszym rozdziale pojęcie to zostanie zastosowane do opisania, wyjaśnienia i zinterpretowania pewnej formacji intelektualnej i stylu myślenia o edukacji
i oświacie, mającego swoje uzasadnienie w „filozofii pozytywnej”, korespondującej z nią koncepcji nauki powstałej w świecie nowoczesnym oraz wpisującej się
w tę orientację pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Orientacja pozytywistyczna jest więc związana z powstaniem nowej formy myślenia o edukacji – zwanego
W omówieniu tego problemu wykorzystane zostały fragmenty tekstu T. Hejnicka-Bezwińska (2003).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Pedagogika uprawiana w paradygmacie pozytywistycznym
315
naukowym – obok już wcześniej identyfikowanego myślenia potocznego i filozoficznego o edukacji. Kryterium oceny tej nowej formy myślenia i jej rezultatów
w postaci wiedzy stały się standardy wypracowane w nowoczesnym modelu nauki, naukowości i racjonalności.
Najważniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są z wartościowaniem różnych typów wiedzy. Twórcy i zwolennicy
orientacji pozytywistycznej najwyżej w hierarchii różnych typów wiedzy sytuują
wiedzę wytwarzaną przez nauki szczegółowe posługujące się metodologią badań
empirycznych, ponieważ ta wiedza – ich zdaniem – jest wiedzą najbardziej pewną. Nie tylko opisuje jakiś fragment rzeczywistości, ale pozwala także prognozować dość niezawodnie wydarzenia, procesy i stany, które muszą się pojawić
lub mogą zaistnieć. Te ustalenia dotyczące relacji między tym, co jest a tym,
co może być (lub musi być) mogą być wykorzystane jako wartościowe przesłanki dla tworzenia typu wiedzy o charakterze technologicznym, która jest typem
wiedzy najstarszej, najbardziej powszechnej i najbardziej pożądanej, przydatnej
do osiągania różnych celów i realizowania różnych ludzkich interesów. Zdaniem
Floriana Znanieckiego:
„Posiadać ją, to wiedzieć, jak zrobić to, co chce się zrobić: jak sporządzić narzędzie,
jak zorać pole, jak zbudować dom, jak zagrać melodię, jak wychować dzieci, jak wygrać wojnę, jak zdobyć pieniądze. Uniwersalnym sprawdzianem prawdy jest tu sukces” (Znaniecki, 1984, s. 482–483).
Problem polega jedynie na tym, że wiedzy technologicznej i odpowiadającej jej racjonalności (praktycznej, utylitarnej, pragmatycznej, metodycznej będącej odpowiedzią na pytanie „jak coś zrobić?”, „jak osiągać pożądane przez kogoś
cele”?) nie wszyscy – i nie zawsze – przypisują status wiedzy naukowej.
O orientacji pozytywistycznej można mówić, nie ograniczając się do jednej
dyscypliny naukowej, ponieważ orientacja ta ujawniła się w całym obszarze nauki. Uzasadnienia dla tego paradygmatu naukowego (rozumianego jako ogół korespondujących ze sobą twierdzeń epistemologicznych, metodologicznych i teoretycznych) należy poszukiwać w „filozofii pozytywnej” XIX wieku.
7.4.1. Założenia „filozofii pozytywnej” Comte’a
Nazwa „pozytywizmu” jako orientacji w uprawianiu nauki, opowiadającej się
za wytwarzaniem „wiedzy pozytywnej”, określona została w sześciotomowym
dziele Augusta Comteà, wydanym w latach 1830–1842 pod tytułem Cours de
philosophie positive. Dzieło to przetłumaczone na język polski nosi tytuł Filozofia
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
316
pozytywna. Cechą filozofii pozytywnej jest koncentracja na problemach epistemologicznych, a podstawowe tezy z tego obszaru są następujące:
1. Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe.
2. Wartość tą zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej metodologii” badań
empirycznych.
3. Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych,
a szczególnie w fizyce.
4. Naśladując ten wzorzec metodologiczny, nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać „wiedzę pozytywną”, czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty”, które
poddane pomiarowi i empirycznej weryfikacji prowadzą do zwerbalizowania
twierdzeń o wysokim poziomie generalizacji, pozwalających na dość precyzyjne przewidywanie mających nastąpić stanów, zdarzeń i procesów.
5. Oczywistym zaś jest, że jeżeli ludzie będą wiedzieć, jak jest i jak będzie (lub
może być), to podejmą racjonalne działania, korzystne z punktu widzenia
jednostek i ze społecznego punktu widzenia, zgodnie z oświeceniową ideą
postępu.
6. Wiedza pozytywna gwarantuje zatem najbardziej racjonalne rozwiązywanie konkretnych problemów jednostek i LUDZKOŚCI.
7. Z filozofii i nauki należy zatem odrzucić wszelką metafizykę i spekulacje,
jak również niepotrzebne spory (polemiki, dyskusje, dyskursy), nie tracić
czasu na jałową krytykę innych poglądów i przekonań, koncentrując się na
wytwarzaniu „wiedzy pozytywnej” przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów człowieka i problemów społecznych.
Przyjmując taką perspektywę poznawczą, dostrzeżemy, że istotą naukowej orientacji pozytywistycznej – filozoficznie i metodologicznie opisanej, wyjaśnionej i uzasadnionej – jest przesunięcie w sferze wartości związanych z ludzkim poznaniem.
Przesunięcie to można określić jako osłabienie autotelicznej wartości poszukiwania
prawdy w procesie poznania naukowego na rzecz wytwarzania takiej wiedzy, która
byłaby przydatna do rozwiązywania konkretnych problemów w określonym miejscu
i czasie historycznym, a najwyżej cenione byłyby rozwiązania najbardziej uniwersalne, o najwyższym poziomie obowiązywania, powszechnie i ponadczasowo ważne.
Posługując się ustaleniami Janusza Skarbka (1995), można dla uzyskania większej jasności przeciwstawić „wiedzę pozytywną” – „wiedzy niepozytywnej”.
Z tego zestawienia wynika, że przedmiot badań w naukach, które wytwarzają tylko wiedzę pozytywną, musi być ograniczony do „faktów” poddających
się pomiarowi empirycznemu. To metodologia empiryczna wyznacza granice
problematyce badawczej, marginalizując problemy o charakterze dyskursywnym
z obszaru badań pedagogicznych i oświatowych. Pedagogika zredukowana
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
317
do wytwarzania wiedzy pozytywnej dobrze może się zatem wpisywać
w dzieło tzw. inżynierii społecznej (legitymizacji jednej „pedagogii”), instrumentalnego wykorzystywania teorii i twierdzeń naukowych do realizacji różnych celów preferowanych przez podmioty edukacyjne i oświatowe, które mogą
reprezentować różne interesy związane z tym obszarem społecznej działalności.
Pedagodzy współcześni w wytwarzaniu wiedzy pozytywnej o edukacji (wychowaniu i kształceniu) mają jednak poważną konkurencję w przedstawicielach innych dyscyplin naukowych, a szczególnie wśród psychologów i socjologów. Dowodem tej konkurencji jest powstanie i rozwój takich subdyscyplin naukowych,
jak psychologia rozwojowa i wychowawcza, socjologia wychowania, socjologia
edukacji, socjologia oświaty, polityka oświatowa, których przedstawiciele raczej
nie czują się pedagogami i nie są związani z pedagogiką jako dyscypliną naukową. Swój autorytet budują na badaniach i wnoszeniu wkładu do zasobów wiedzy
o kwestiach edukacyjnych i oświatowych, ale w takich dyscyplinach naukowych
jak psychologia, socjologia, polityka i inne, wpisując się także w standardy teoretyczno-metodologiczne tych dyscyplin naukowych.
Tabela 4. Porównanie wiedzy pozytywnej z wiedzą niepozytywną.
WIEDZA POZYTYWNA
WIEDZA NIEPOZYTYWNA
1. Jest tożsama z: wiedzą naukową
1. Jest tożsama z: wiedzą nienaukową (potoczną, filozoficzną)
2. Oparta na: doświadczeniu podatnym na pomiar
(za pomocą metod empirycznych)
2. Oparta na: spekulacji, refleksji, dedukcji
(metodach nieempirycznych)
3. Jest zatem typem wiedzy pewnej
3. Jest zatem typem wiedzy dyskursywnej
7.4.2. Pedagogika budowana w paradygmacie pozytywistycznym
Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej
jest więc dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej
i oświatowej, przydatnej do przewidywania tego, co na pewno się zdarzy (może
się zdarzyć/dobrze by było, aby się przydarzyło), czyli wytwarzanie takiej wiedzy, która umożliwia racjonalne, tzn. skuteczne przewidywanie i projektowanie
działań, zmierzających do osiągnięcia określonych celów, które gwarantują opanowywanie wszelkiej żywiołowości i czynienie przez to świata bardziej przewidywalnym oraz uporządkowanym, tym samym bardziej racjonalnym i zrozumiałym (także w obszarze edukacji wypełnionym procesami kształtowania
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
318
człowieka określonej „jakości”, np. zgodnie z przyjętymi/narzuconymi ideałami
i wzorami).
Pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie
takiej wiedzy, która pozwala w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi.
W związku z tym postuluje bezpośredni związek z praktyką, ujawniający się
w projektowaniu działań edukacyjnych i oświatowych, za pomocą których
można będzie skutecznie wytwarzać pożądane stany w osobowościach ludzi,
a szczególnie w ich zachowaniach.
Pewność tej wiedzy gwarantowana byłaby poprzez zastosowanie uznanych
w nauce zasad i reguł empirycznych badań naukowych. Wiara w bezpośrednią
moc sprawczą takiej wiedzy oparta była na przekonaniu o powszechności i uniwersalności „racjonalności” w działaniach ludzi i dziejach LUDZKOŚCI, gotowości ludzi do respektowania niekwestionowanych wartości, a szczególnie wartości POSTĘPU. Sądzono w związku z tym, że możliwe jest wytworzenie wiedzy
o tzw. „nagich faktach”. Wierzono, że wiedza ta, umożliwiając racjonalne przewidywanie, nieomal automatycznie będzie uruchamiać proces wartościowych
działań jednostek oraz grup społecznych. Mniemano też, że człowiek – jako
istota racjonalna – nie może nie być zaangażowany w realizację oświeceniowej idei postępu, rozumianej jako historyczny proces opanowywania wszelkiej
żywiołowości i przypadkowości, dobrze służący pomnażaniu „szczęścia”. Upowszechnianie się oświeceniowej idei postępu wiązało się nierozerwalnie z upowszechnianiem przekonania, że świat zmierza ku lepszemu, budziło nadzieję na
upowszechnianie się „dobra” oraz ograniczanie i redukcję „zła”.
Pomimo szeregu przemian w orientacji pozytywistycznej, możemy wskazać
pewne podstawowe cechy tej orientacji i uznać, że wskaźnikiem wpisywania się
myślenia o edukacji i oświacie w nurt orientacji pozytywistycznej jest:
1. Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie
najwyższej wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej, tzn. wytworzonej
wedle standardów scjentystycznej racjonalności naukowej (zasad scjentyzmu).
2. Uznawanie, że najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia
formułowane w wyniku przeprowadzenia badań możliwie najwierniej respektujących reguły metodologii badań empirycznych (obserwacji i eksperymentu), czyli twierdzenia o „faktach” (najlepiej o faktach tzw. „nagich”).
3. Szczególne przywiązanie do badań ilościowych (najlepiej na dużych liczbach
i reprezentatywnych próbach), a marginalizowane badań jakościowych.
4. Głębokie przekonanie o tym, że wiedza o „faktach” edukacyjnych oraz
oświatowych umożliwia nie tylko racjonalne przewidywanie zdarzeń (zjawisk i procesów), ale nieomal automatycznie uruchamia „odpowiednie”
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
319
(tzn. wartościowe) działania jednostek i grup społecznych, tzn. istnieje
bezpośredni związek twierdzeń i teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową.
W kontekście wyżej sformułowanych przekonań zasadne wydaje się przekonanie, że zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych i oświatowych
(systemów pedagogicznych – pedagogii), które mogłyby zostać wdrożone i zastosowane bezpośrednio w praktyce edukacyjnej i oświatowej, przez odpowiednio do
wdrażania przygotowanych nauczycieli i pedagogów, którzy uzyskawszy stosowne
kwalifikacje i kompetencje potrafią wdrożyć te projekty zgodnie z intencją projektodawcy oraz interesem sprawujących władzę nad systemem oświatowym lub/i
systemem edukacyjnym. To z kolei uzasadnia formułowanie postulatu centralizacji i przejmowania władzy nad wszystkimi agendami edukacyjnymi, ponieważ
postęp w praktyce edukacyjnej i oświatowej wymaga coraz lepszego i skuteczniejszego systemu kontrolowania wszystkich procesów edukacyjnych. Uzasadnia też
ideę tworzenia społeczeństwa wychowującego kontrolowanego i kontrolującego
jednocześnie, ale dzięki temu skutecznie indokrynującego).
Głoszenie, że praktyczność pedagogiki ujawnia się w jej służebności wobec
zadania tworzenia lepszego człowieka i świata, skłaniało depozytariuszy kapitału
przynależnego autorytetowi nauki do tego, aby wśród procesów edukacyjnych
najbardziej cenić wychowanie rozumiane jako działanie projektowane przez
specjalną subdyscyplinę pedagogiczną, nazwaną teorią wychowania, różną od
teorii kształcenia, tradycyjnie nazywanej dydaktyką. Tak rozumiana praktyczność pedagogiki ujawniała się w tworzeniu skutecznego projektu działań jako
zespołu metod i środków, służących realizacji określonych celów wychowania.
Z uwagi jednak na to, że wyprowadzanie, przyjmowanie lub narzucanie określonych celów działań wymaga odwołania się do wartości (a nie do teorii), więc
otwierała się tu droga do instrumentalizacji (instrumentalnego traktowania
i wykorzystania) pedagogiki i pedagogów. Redukcja pedagogiki do poszukiwania
skutecznej i uniwersalnej pedagogii oznaczała zgodę na instrumentalne wykorzystanie kapitału pedagogiki związanego z autorytetem nauki (Bourdieu, 1984).
Program unaukowienia praktyki edukacyjnej najchętniej odwoływał się jednak
do dorobku innych dyscyplin naukowych, wykorzystując także ich autorytet.
Szczególnym uznaniem w projektowaniu skutecznych systemów działań edukacyjnych i oświatowych cieszyły się, i cieszą się do dzisiaj, twierdzenia i teorie
psychologiczne.
Przyjmując takie dyrektywy, pedagogika zbudowana i uprawiana w orientacji
pozytywistycznej zdecydowanie wpisywała się w ducha optymizmu epoki nowożytnej, podporządkowanej oświeceniowej idei postępu. Jednocześnie jednak
poszukiwanie „wiedzy pozytywnej” automatycznie eliminowało dyskursywny
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
320
charakter myślenia o edukacji, dla którego płaszczyzną sankcjonującą takie myślenie mogłaby być filozofia, wiedza o czasie minionym oraz konkurencyjność teorii
wykorzystywanych w tym myśleniu. Pedagogika dyskursywna musi bowiem być
filozoficzna, historyczna i teoretyczna. Orientacja pozytywistyczna, sprzyjając
eliminowaniu z myślenia o edukacji i oświacie kontekstu filozoficznego, historycznego oraz teoretycznego, odwołuje się do stereotypów potocznego myślenia, używając argumentu, że szkoda czasu i wysiłku na dyskurs z czymś, co nie
przetrwało „próby czasu” lub/i nie spełnia „oczekiwań społecznych” w określonym miejscu i czasie historycznym. Przekonanie zaś o tym, że postęp osiąga
się najskuteczniej na drodze zmian celowościowych (technicznego opanowania
świata), uzasadniało potrzebę włączenia nauki, a szczególnie nauk społecznych,
w dzieło inżynierii społecznej.
W pedagogiach oferujących wytwarzanie wiedzy pozytywnej zawsze dominuje przekonanie, że nie idzie tylko o ukształtowanie „umysłu” człowieka, ale jeszcze
o coś więcej i to „coś więcej” zwykło się nazywać „wychowaniem”. Tę konstrukcję
myślową tak rekonstruuje Stefan Sarnowski:
„Powstaje oto następujący schemat: dostarczając człowiekowi wiedzy, którą w nadmiarze produkuje nauka, możemy go właściwie dowolnie kształtować. Nauczanie
przestaje być tylko nauczaniem, ale – pozostając nim – staje się także, może nawet
przede wszystkim, wychowaniem, wychowywaniem, wychowaniem «nowego człowieka». W tego rodzaju programie niebezpieczeństwo pedagogizmu jest szczególnie
realne” (Sarnowski, 2001, s. 201).
Pojęcie pedagogizmu nie ma jeszcze definicji encyklopedycznej i słownikowej. Można jedynie rekonstruować to pojęcie, posługując się analogią do zjawisk
nazwanych mianem psychologizmu (w filozofii Husserla) i socjologizmu. O obydwu tych zjawiskach mówi się już w podręczniku filozofii Władysława Tatarkiewicza wydanym w połowie XX wieku. Wszystkie trzy zjawiska (socjologizmu
– psychologizmu – pedagogizmu) były związane z pozytywistycznym modelem
uprawiania nauk humanistycznych. Dzisiaj te pojęcia stanowią dobre narzędzie
do krytyki ducha optymizmu pozytywistycznego związanego z modelem nauki
epoki nowoczesnej (Baconowsko-Kartezjańsko-Newtonowskim) oraz dobrze
służą do opisu kryzysu filozofii i humanistyki wywołanego dominacją orientacji
pozytywistycznej.
Pedagogiką humanistyczną może być zatem tylko takie myślenie o edukacji
i oświacie, któremu uda się wyzwolić nie tylko z pedagogizmu, ale także z socjologizmu pedagogicznego i psychologizmu pedagogicznego.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
321
7.4.3. Recepcja i krytyka paradygmatu pozytywistycznego
w badaniach nad edukacją
Pozytywizm, którego twórcą był Comte, nie był nowym całościowym systemem filozoficznym, ale wizją nowej i bardziej racjonalnej formy poznania.
Wiek XIX jest więc okresem zdefiniowania filozofii pozytywnej i pozytywizmu
w uprawianiu nauki, upowszechniania się założeń nowoczesnej orientacji pozytywistycznej oraz scjentystycznych reguł i zasad obowiązujących w wytwarzaniu
wiedzy naukowej.
Orientacja pozytywistyczna została szybko upowszechniona i wywarła wielki
wpływ na potoczne myślenie ludzi o sobie i świecie. Dotychczas skutki dominacji
tej orientacji ujawniają się w stereotypach myślenia o wychowaniu i kształceniu jako celowościowych procesach edukacyjnych (Hejnicka-Bezwińska, 1995;
Przełamywanie, 1996), a to z kolei okazuje się czynnikiem utrudniającym proces
przezwyciężania dominacji różnych odmian orientacji pozytywistycznej w pedagogice i koncepcjach studiowania pedagogiki w Polsce, obowiązujących od lat
sześćdziesiątych XX wieku. Wskaźnikiem obecności orientacji pozytywistycznej
w myśleniu ludzi jest między innymi dość jeszcze powszechne mylenie pojęć (lub
traktowanie ich jako synonimów): psychologii z psychoterapią, socjologii z socjoterapią (czy inżynierią społeczną) oraz pedagogiki z pedagogią.
Dążenie do wytwarzania wiedzy pozytywnej dominowało w XIX wieku nie
tylko na kontynencie europejskim. W Stanach Zjednoczonych odpowiednikiem
orientacji pozytywistycznej jest pragmatyzm (gr. pragma – działanie, czynność).
Amerykański pragmatyzm z europejskim pozytywizmem łączy dominacja nastawienia na poszukiwanie wiedzy, której najważniejszą wartością będzie jej praktyczna użyteczność i skuteczność. Z pragmatyzmem na kontynencie amerykańskim są
związane trzy nazwiska: Charlesa S. Peirce’a, Williama Jamesa, Johna Deweya.
Pozytywizm na kontynencie europejskim i pragmatyzm na kontynencie
amerykańskim stały się niezwykle atrakcyjne dla myślenia o edukacji i oświacie w sposób ortodoksyjny, właściwy „pedagogii (pedagogiom)”, poszukującej
(poszukującym) skutecznego systemu działań (edukacyjnych i oświatowych)
dla osiągania określonych ideałów i celów wychowania w duchu „inżynierii
społecznej”.
Pod koniec XIX wieku i w XX wieku pojawił się niepokój, że ten typ racjonalności (wykorzystujący instrumentalnie autorytet nauki) może obrócić się
przeciwko człowiekowi, a historia XX wieku potwierdziła zasadność tych obaw.
Zaczęły pojawiać się więc głosy krytyczne w odniesieniu do radykalnego oddzielenia podmiotu i przedmiotu poznania, dominacji metodologii empirycznej
w nauce (monopolu empirii), wzorowania nauk humanistycznych na osiągnięciach
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
322
nauk przyrodniczych i zasadności założeń konstytuujących nowożytny model
nauki, naukowości i racjonalności. Pojawiły się nawet tak radykalne stwierdzenia,
że nowoczesność uprzedmiotowiła nie tylko świat przyrody, ale to samo uczyniła
z człowiekiem, otwierając się na ideologie, w których człowiek został potraktowany
jak przysłowiowa „śrubka” w machinie wielkich systemów ideologiczno-polityczno-kulturowo-ekonomiczno-społeczno-technicznych. Dzisiaj powszechny jest raczej sprzeciw wobec wszelkiej monopolizacji, ortodoksji, dogmatyzacji, fundamentalizmu i innych tego typu zjawisk Wśród ludzi nauki zaczyna zaś dominować
przekonanie, które jest efektem przełomu antypozytywistycznego i upowszechnienia racjonalności epistemologicznej, opartej na założeniu, że „To nie rozum
buduje naukę, ale w zależności od struktury naukowego myślenia w danej epoce
powstawały coraz to inne koncepcje rozumu” (Skarga, 1987, s. 13). Przełom antypozytywistyczny nie oznacza jednak totalnej krytyki pozytywizmu i odrzucenia
tej orientacji o charakterze paradygmatycznym, czyli opartej na pewnych i ściśle
określonych założeniach filozoficzno-teoretyczno-metodologicznych. Przełom antypozytywistyczny dzisiaj oznacza jedynie ograniczenie monopolu tej orientacji.
Wyjście z dominacji jednej orientacji skutkuje: 1) w wersji umiarkowanej skłonnością do uznania wieloparadygmatyczności w wytwarzaniu wiedzy, której przypisuje
się status wiedzy naukowej; 2) w wersji radykalnej promowaniem relatywizmu poznawczego i anarchizmu metodologicznego.
Od czasów Comte’a idee pozytywizmu uległy dość znacznej przemianie.
Osłabiony został radykalizm światopoglądowy i metodologiczny zwolenników
wytwarzania „wiedzy pozytywnej”, zmieniło się pojmowanie kluczowego pojęcia
„faktu”, narodziła się opozycja wobec naturalizmu jako stanowiska metodologicznego, przezwyciężone zostało w zasadzie zjawisko socjologizmu i psychologizmu w nauce, przezwyciężane są też bardzo szkodliwe mity związane z orientacją pozytywistyczną, np. radykalnego oddzielania i hierarchizowania różnych
rodzajów wiedzy (naukowej – filozoficznej – potocznej) czy podział na podmiot
i przedmiot poznania, roszczenie rozwiązywania przez naukę problemów, które
nie są związane z poszukiwaniem prawdy i wiele innych .
Krytycy orientacji pozytywistycznej koncentrują się głównie na zjawisku redukcji problematyki badawczej, spowodowanej przekonaniem, że przedmiotem
badań może być tylko to, co poddaje się pomiarowi empirycznemu. Zwolennicy tej orientacji podkreślają zaś wartość empirii (metodologii empirycznej) oraz
praktyczną użyteczność tak wytwarzanych wyników badań. Osiągnięciem ostatnich lat w polskim dyskursie pedagogicznym stała się możliwość przypomnienia
podstawowych antynomii, kontrowersji i dylematów związanych z wytwarzaniem
wiedzy o edukacji, czyli powrót do humanistycznego dyskursu w nauce, a w myśleniu o edukacji szybkie odchodzenie od pedagogiki ortodoksyjnej ku pedagogice
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
323
heterogenicznej. Wieloletni dorobek Zespołu Pedagogiki Ogólnej w sposób syntetyczny został zaprezentowany w pracy zatytułowanej Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w myśleniu o pedagogice i edukacji (2003).
Paradygmat pozytywistyczny w uprawianiu nauki nie jest jedynym paradygmatem nauki współczesnej, a zatem nie jest także jedynym paradygmatem
polskiej pedagogiki współczesnej. Atrakcyjność tego paradygmatu polega na
tym, że wpisuje się on w kulturę przedmiotów (Obuchowski, 1993) oraz potoczne myślenie przeciętnego człowieka, któremu obca jest kultura naukowa (Suchodolski, 1985).
Na przełomie XIX i XX wieku pojawia się krytyka pozytywizmu. Ważną rolę
w tej krytyce odgrywa odrzucenie psychologizmu i socjologizmu, a także naturalizmu metodologicznego. Szczególne znaczenie miał spór o pozytywizm, który
toczył się pomiędzy Theodorem W. Adorno i Jürgenem Habermasem a Karlem
Popperem i Hansem Albertem. Spór o pozytywizm trwa do dnia dzisiejszego,
a podstawowe tezy wypracowane w tym sporze cytuję za Władysławem Tatarkiewiczem:
„1) Fakty i prawa naukowe nie są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy
konwencjami. Z poglądem tym wystąpili francuscy filozofowie i przyrodnicy, Boutroux, Poincaré i inni: był to pierwszy sprzeciw wobec pewników pozytywizmu.
2) Wiedza humanistyczna nie jest, nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza: to drugi sprzeciw, wychodzący się znów od filozofów niemieckich, Diltheya,
Windelbanda, Rickerta. 3) Wiedza nasza wspiera się nie na samych faktach, bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio, z całą oczywistością. To był znów sprzeciw austriackiego myśliciela Brentany. 4) Przyroda nie jest jedyną, ani nawet nie jest
pierwotną postacią bytu; to był znów pogląd idealistów, którzy w tych czasach wystąpili w Anglii i Ameryce. 5) Kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale
wręcz zła, powinna być obalona i zmieniona. Za sprzeciwem tym wobec kultury
wystąpił w stylu Rousseau i w formach literackich Tołstoj. A w nowej filozoficznej
postaci – Nietzsche” (Tatarkiewicz, 1968, s. 132).
Krytyka podstawowych tez pozytywizmu nie oznacza końca ideologii i doktryny pozytywistycznej, lecz zmianę, którą można określić jako przejście od ortodoksji ku heterogeniczności, czyli od zdecydowanej ortodoksyjnej dominacji
orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej do ujawnienia się
wielu konkurujących ze sobą paradygmatów nauki. Dużą rolę w procesie przejścia od jednego paradygmatu do uznania możliwości istnienia wielu paradygmatów miała wcześniej już przywołana teza Kuhna o tym, że nauka rozwija się
poprzez rewolucje naukowe.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
324
7.5. Postpozytywistyczny model badań nad edukacją
Postpozytywistyczny model wytwarzania wiedzy o edukacji oparty jest na
następujących założeniach:
1. Czas późnej nowoczesności jest okresem przełomu cywilizacyjnego, ujawniającego się przede wszystkim w obszarze kultury.
2. W sensie psychologicznym najbardziej odczuwalne jest przejście od standardów waluacyjnych właściwych kulturze przedmiotów do standardów
waluacyjnych, które są właściwe kulturze podmiotów.
3. Przełom antypozytywistyczny wiąże się ze zmianą modelu wytwarzania
wiedzy naukowej oraz zmianą statusu tej wiedzy.
4. Najbardziej charakterystyczną cechą modelu postpozytywistycznego uprawiania nauki jest uznanie, że świat człowieka i jego wytworów – badany
przez nauki humanistyczne – musi być inaczej badany niż świat przyrodniczy, ponieważ nie da się człowieka zamknąć w żadnej formule definicyjnej i poznać przy zastosowaniu metod tylko empirycznych.
5. W naukach humanistycznych ukształtowały się dwie znaczące tradycje badawcze, które wymagają trochę szerszego omówienia.
7.5.1. Dwie tradycje badań humanistycznych
Obie tradycje łączy przekonanie, że każde myślenie człowieka jest racjonalne
(nie tylko naukowe), a zatem każde myślenie człowieka może być czynnikiem
sprawczym podejmowanych działań i z tego powodu powinno być przedmiotem badań społecznych, które mogą służyć interesom instrumentalnym, praktycznym i emancypacyjnym, tak je opisuje, wyjaśnia i interpretuje Habermas.
Obydwaj przedstawiciele związani są z tzw. „przełomem antypozytywistycznym”, chociaż trzeba przyznać, że pozytywistyczny model wytwarzania wiedzy
naukowej nigdy nie został zakwestionowany i odrzucony w całości. Można zatem
mówić o dorobku tych dwóch metodologów, pytając o ich stosunek do pozytywistycznej orientacji teoretyczno-metodologicznej, która sama w sobie była bardzo
zróżnicowana i historycznie zmienna. Współczesna metodologia szczegółowych
dyscyplin humanistycznych nie może jednak być zredukowana do pozytywistycznego wzorca wytwarzania wiedzy naukowej i to jest przyczyną zwrócenia
uwagi na dwie najważniejsze tradycje zmian w badaniach humanistycznych.
7.5.1.1. Tradycja zapoczątkowana przez Emila Dürkheima (1858–1917)
Najbardziej reprezentatywnym przedstawicielem socjologizmu pedagogicznego w jego wersji umiarkowanej wydaje się być Emil Durkheim i wywodząca się
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Postpozytywistyczny model badań nad edukacją
325
od niego tzw. socjologiczna szkoła francuska. Badacz ten łączył perspektywę
poznawczą socjologii z perspektywą poznawczą pedagogiki, co znajdowało wyraz
w prowadzonych przez niego wykładach w Bordeaux oraz w Paryżu. W odróżnieniu od Comteà uznawał on obok socjologii i inne dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie „faktów społecznych”. Ważność socjologii polegała – jego zdaniem – na tym, że miała ona wytwarzać metateorię, czyli zająć
miejsce dotychczas należące do filozofii. Rolą socjologii miało być dostarczenie
innym naukom społecznym swoistego i uniwersalnego „klucza” do badania i rozumienia rzeczywistości społecznej. Takie poglądy Durkheima zostały wyrażone między innymi w dziele wydanym w 1895 roku, zatytułowanym Les règles
de la mèthode sociologique. Opracowanie owych zasad metody socjologicznej
oraz powstanie czasopisma „L’Année sociologigue” sprzyjało tworzeniu podstaw
instytucjonalnych do powstania socjologicznej szkoły francuskiej oraz wprowadzeniu socjologii nie tylko na uniwersytety, ale także do szkół niższych. Znaczenie Durkheima tak opisuje i charakteryzuje Jerzy Szacki:
Sprawą główną dla Durkheima było określenie – teoretyczne i praktyczne – relacji
pomiędzy jednostką a społeczeństwem. Szukał równowagi między aspiracjami wyzwolonych z tradycyjnych więzów jednostek i potrzebami społeczeństwa jako całości.
Proces emancypacji uważał za nieodwracalny i pożądany, zarazem jednak niepokoił
się tym, że nowe społeczeństwo nie wytworzyło do tej pory niczego, co stanowiłoby
skuteczną zaporę dla sił anarchii, jakie ten proces wyzwolił” (Szacki, 1981, s. 414).
Nowatorska myśl Durkheima była osadzona w krytycznym dorobku socjologii na temat kryzysu społeczeństwa i tworzenia podstaw naukowych do jego
przezwyciężenia poprzez dialog z konserwatyzmem, liberalizmem i socjalizmem
oraz konstruowanie podstaw naukowego racjonalizmu.
Dla rozwoju humanistyki, a szczególnie nauk społecznych największe znaczenie miało twierdzenie, że przedmiotem nauk humanistycznych są „fakty społeczne”, które tym się różnią od „faktów przyrodniczych”, że w ich skład wchodzą
także przekonania aksjologiczne i normatywne, podzielane przez ludzkie zbiorowości. Sam zresztą badał procesy socjalizacji, mechanizmy kontroli społecznej
i stał się twórcą teorii anomii.
Durkheim za „fakty społeczne” uznawał normatywne i aksjologiczne przekonania, zasady, reguły podzielane przez zbiorowości, które wywierają nacisk na ich respektowanie, uruchamiając mechanizmy kontroli
społecznej. Przekonanie, że „fakty społeczne” w naukach humanistycznych mogą być badane tak samo jak
„fakty przyrodnicze” stało się podstawą dla stworzenia programu badań empirycznych, wykorzystywanego
w naukach społecznych.
Praca ta została przetłumaczona na język polski: Zasady metody socjologicznej. Warszawa 1968, PWN.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
326
Szczególne znaczenie dla pedagogicznego myślenia o edukacji i oświacie miały
dokonania Durkheima wyrażone w postaci twierdzeń dotyczących:
■ ■ ■ ■ ■ ■ krytyki trzech największych ideologii: konserwatyzmu, liberalizmu i socjalizmu;
ostrzeżenia przed bezkrytyczną akceptacją procesu emancypacji (zagrożenie
anarchią);
uwrażliwienia na trudności związane ze zharmonizowaniem aspiracji jednostek
(emancypujących się i wyemancypowanych) z potrzebami społecznymi większych grup społecznych;
budzenia nadziei, że edukacja może być czynnikiem podtrzymywania i utrzymywania równowagi oraz wprowadzania ładu i porządku (norm i zasad) w różne
obszary życia społecznego;
wiary, że nauka ma możliwości wskazania strategii efektywnego i skutecznego
rozwiązania ważnych i podstawowych problemów społecznych;
zdecydowanego opowiedzenia się za badaniem „faktów społecznych” i świata
„rzeczy”, a nie tworzeniem wyobrażeń ludzi na ten temat.
Z powodu tych właśnie przekonań Szacki (1981, s. 417) określa stanowisko
Durkheima jako „utopię epistemologiczną”.
7.5.1.2. Tradycja zapoczątkowana przez Wilhelma Diltheya (1833–1917)
Wilhelm Dilthey twierdził, że na świat człowieka składają się dwa światy:
1) świat przyrody, 2) świat kultury. Ten ostatni, czyli świat kultury, stanowi
przedmiot badań nauk humanistycznych. Swoją koncepcję badania świata kultury jako „świata ducha” przedstawił w dziele zatytułowanym Einleitung in die
Geisteswissenschaften (1983). Jako filozof był twórcą koncepcji zwanej „filozofią
życia”. Jej znaczenie polegało na tym, że została ona odczytana jako wyraz sprzeciwu, nazwanego później „przewrotem antynaturalistycznym”.
Przedstawiciele naturalizmu głosili jedność teoretyczno-metodologiczną
wszystkich nauk. Źródłem założeń dla tej koncepcji była materialistyczna wizja
świata i behawioralna koncepcja człowieka. Przedstawiciele antynaturalizmu
dostrzegali odrębność teoretyczno-metodologiczną nauk humanistycznych, nie
negując jednak osiągnięć naturalizmu w badaniu świata przyrody. Zwolennicy naturalizmu koncentrowali się na zachowaniach człowieka (ponieważ są one obserwowalne i mierzalne), a antynaturaliści na świadomości (światopoglądzie) ludzi.
W przekonaniu tych ostatnich złożone i wieloaspektowe oraz wielowymiarowe relacje człowieka ze światem przyrodniczym i światem społecznym dają się uchwycić, kiedy jedną ze zmiennych w badaniach empirycznych uczynimy takie elementy, jak: nauka, ideologia, wiedza, moralność, obyczaje, mity, stereotypy i inne.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
327
Dithey działania człowieka traktował jako obiektywne „manifestacje życia”. Rolą
badacza zaś miało być opisywanie i interpretacja owych manifestacji. Obserwując wytwory człowieka, można rekonstruować sensy i znaczenia, jakie ludzie tym
wytworom nadają jako ich twórcy, odbiory lub kontestatorzy. Zasługą Diltheya
jest rozwój hermeneutyki jako sztuki i metodyki interpretacji. Dla równowagi
w przedstawieniu obydwu przedstawicieli posłużę się również cytatem z tej samej pracy:
„Dilthey uchyla w istocie pytanie o zasady metody naukowej jako takiej: problematyka metodologiczna może być sensownie uprawiana jedynie w ścisłym związku
z namysłem nad naturą rzeczywistości badanej. Ponadto, odbiera on metodologii
jej tradycyjnie normatywny charakter. Metodolog występuje raczej w roli historyka
niż instruktora interesujących go nauk W gruncie rzeczy Dilthey nie wypowiada się
na temat tego, jak nauki humanistyczne (a jedynie te go rzeczywiście obchodzą) powinny być uprawiane; woli pytać, jak faktycznie się je uprawia. Chce dostarczyć humanistom metodologicznej samowiedzy, nie zaś instruować ich, co mają robić, aby
zadośćuczynić abstrakcyjnym normom naukowości. Refleksja nad praktyką badawczą humanistyki ujawnia swoistą naturę badanego przez nią świata, jego odmienny
od świata przyrody status epistemologiczny. Uświadamiamy sobie, że: «Przyroda
jest dla nas obca. Jest dla nas tylko czymś zewnętrznym, a nie wewnętrznym. Społeczeństwo jest naszym światem». Wysiłek Diltheya był skierowany nade wszystko
na ujawnienie rozlicznych konsekwencji tego prostego odkrycia, które przekreślało
jeden z najważniejszych dogmatów myśli pozytywistycznej” (Szacki, 1981, s. 478).
Pedagogice ogólnej bliższa jest tradycja poznawcza Diltheyowska, ale nie
oznacza to odrzucenia tradycji Durkheimowskiej. Szczególnie cenny dla pedagogiki ogólnej jest historyzm Diltheya.
7.5.2. Postpozytywistyczny model badań pedagogicznych
humanistycznie zorientowanych
Redaktorzy tomu prac przygotowanych na pierwsze Seminarium Metodologii Pedagogiki (Metodologia, 2006) wyraźnie odróżniają „metodologię” od „metodyki”. Termin pierwszy wiążą z postępowaniem badawczym, którego celem jest
poznanie, termin drugi wiążą z działaniem o charakterze instrumentalnym.
Tytuł tej części jest parafrazą I tomu prac, które zostały przygotowane na Seminarium Metodologii Pedagogiki PTP i wydane w formie pracy zbiorowej, zatytułowanej Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie (2006).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
328
Tadeusz Lewowicki (2006), dokonując przeglądu „dziejów metodologii pedagogiki”, stwierdził, że wzrost zainteresowania problematyką metodologiczną pojawił
się w polskiej pedagogice w latach sześćdziesiątych i w latach dziewięćdziesiątych
XX wieku. Pierwsza fala zainteresowania metodologią zaowocowała wzrostem
tendencji scjentystycznych, a znalazły one swój wyraz w podręcznikach metodologii przygotowanych przez Mieczysława Łobockiego, Tadeusza Pilcha i Władysława Zaczyńskiego. W latach dziewięćdziesiątych zainteresowanie metodologią
pedagogiki pojawiło się w kontekście debaty nad ewolucją tożsamości pedagogiki, a efektem tego zainteresowania były tłumaczenia i omówienia podręczników
metodologii, które powstały na Zachodzie, ale także nowe podręczniki, których
autorzy pokazują wieloparadygmatyczność badań nad edukacją. Szczególną rolę
w prezentowaniu różnych paradygmatów odegrały prace Janusza Gniteckiego,
takie jak: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej (1993), Elementy
metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej (1996), Metodologiczne problemy pedagogiki prakseologicznej (1996), Pedagogika ogólna z metodologią (2004).
W kolejnym wydaniu podręcznika Pilcha (1995) został wprowadzony rozdział
napisany przez Teresę Bauman, zatytułowany O możliwości zastosowania metod
jakościowych w badaniach pedagogicznych.
Z uwagi na to, że w postpozytywistycznym modelu badań naukowych wybór i dobór metod badawczych podporządkowany jest problematyce badawczej
(a nie odwrotnie), musimy przedstawić, jakie problemy badawcze są kreowane
przez przedmiot badań pedagogiki współczesnej.
7.5.2.1. Przedmiot badań jako obszar generowania
najważniejszych problemów badawczych
Kluczowym pojęciem nazywającym przedmiot badań współczesnej pedagogiki jest pojęcie „edukacji”. Jest to termin zapożyczony z języka łacińskiego
i stosowany w wielu językach europejskich, w tym także w języku polskim. Jego
zakres i treść zmieniała się przez wieki. We współczesnych zasobach językowych
kategorię pojęciową „edukacji” stosuje się do nazwania ogółu:
„oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności
życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, «zadomowioną»
w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji” (Leksykon, 2000, s. 54).
Przyjęcie takiej definicji edukacji koresponduje również z podręcznikową
tezą, że przedmiotem badań współczesnej pedagogiki jest praktyka edukacyjna
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
329
(Rubacha, 2003, s. 18). Dla wzmocnienia tezy o względnej autonomii praktyki
edukacyjnej w stosunku do pedagogiki posłużę się cytatem z książki Kazimierza
Obuchowskiego:
„Nadszedł czas, aby zrozumieć, że świat będzie taki, jacy będą żyjący w nim ludzie.
Zawiodły wszelkie próby odwrócenia tej zależności, wykazania, że zmieniając
warunki życia ludzi, można stworzyć nowego, lepszego człowieka. Okazało się,
że każda próba zmieniania człowieka za niego, z zewnątrz obraca się przeciwko niemu i przeciwko tym, którzy usiłowali go zmienić. Lepszy świat można uzyskać tylko
poprzez człowieka. Tylko wówczas, gdy on sam tego zechce. Przede wszystkim, gdy
on sam będzie wiedział, jaki ma być ten lepszy świat. Nie uratuje więc cywilizacji
żadna droga na skróty, oczekiwania, że pozytywne zmiany świata zmienią ludzi, i to
w skali masowej. Niewiele pomogą najlepsze intencje.
Jaki właściwie ma ten świat być? Tego konkretnie nie musimy wiedzieć. Bardziej
bezpieczna jest wiedza o postulatach dotyczących tego, jak ma być w nim człowiekowi. Jak na razie wydaje się, że powinien być to taki świat, w którym jednostki ludzkie
stają się lepsze (...) Zaczynamy domyślać się, że wystarczy, aby człowiek chciał tej poprawy i wiedział, jak ma to uczynić i po co. Byłoby też dobrze, gdyby umiał wiedzieć,
co to znaczy być lepszym. Potrzebuje więc i filozofii” (Obuchowski, 1993, s. 40).
Te obszerne cytaty dostarczają przesłanek uzasadniających wyjście w problematyce badań pedagogicznych poza problemy zredukowanej pedagogiki instrumentalnej (Hejnicka-Bezwińska, 1990, 1993). Stronniczość moja ujawniona
w wymienionych artykułach i innych pracach jest krytyką apologetyki skuteczności działań manipulacyjnych, które są upowszechniane przez pedagogów, ale
także przez terapeutów. Motywy ich działań, mających na celu upowszechnianie
fałszywych przekonań są mało rozpoznane. Kiedyś były to powody natury polityczno-ideologicznej, a dzisiaj raczej kierują nimi motywy rynkowe, często połączone z brakiem rozumienia sensu własnych poglądów i działań, ponieważ epatowanie innych skutecznością instrumentalną w manipulowaniu człowiekiem
w żaden sposób nie da się pogodzić z akceptacją standardów podmiotowych. Dysonans poznawczy jednak nie jest przeszkodą, kiedy osoby posługują się standardami myślenia potocznego, ponieważ nie zostały wprowadzone w reguły kultury
naukowej, a odbiorcy tej oferty nie są w stanie odnieść się do niej krytycznie.
W kontekście tych deklaracji o własnej stronniczości byłabym skłonna przyjąć przesłanie sformułowane przez Obuchowskiego, że:
„... osobowość jest tego rodzaju urządzeniem, które samo staje się lepsze, gdy wolne
są czyny osoby ludzkiej, gdy czyni ona użytek ze swoich możliwości, gdy działa na
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
330
rzecz innych ludzi, gdy nie rezygnuje z siebie, a w jej «ja» mieści się wiara, że dobrem
świata jest dobro każdej jednostki, bez wyjątku. Że złem jest zło każdej jednostki, bez
wyjątku. (...) Aby być człowiekiem, trzeba się nim nieustannie stawać” (Obuchowski,
1993, s. 40).
Przyjęte stanowisko koresponduje z tym, co wcześniej powiedziałam o hominizacji jako procesie, który jest wypadkową wszystkich procesów edukacyjnych
szczegółowych, trwa przez całe życie człowieka i nie daje się zuniwersalizować,
ani zunifikować. A to z kolei jest zasadniczą przeszkodą w tworzeniu skutecznych
pedagogii (wpisujących się w ofertę pedagogiki instrumentalnej). Tzw. „naukowość pedagogii” jest więc podwójnym oszustwem. Jest bowiem oszustwem intelektualnym i oszustwem etycznym, jeżeli zgodzimy się w kwestii, którą wcześniej
uzasadniałam, że „dobro” i „zło” rodzi się z ludzkiego myślenia, a zatem o myśleniu ludzi możemy też mówić w kategoriach etycznych.
Ten wywód stanowi zbiór przesłanek, które mają uzasadnić zupełnie inne formułowanie obszaru problemowego współczesnej pedagogiki. Obszar problemów
możliwy jest do zauważenia na wyższym poziomie ogólności niż można przyjąć
w subdyscyplinach fragmentaryzujących przedmiot badań pedagogicznych. Na
rys. 8 przedstawiono, co jest w perspektywie pedagogiki ogólnej (podsumowując
jednocześnie wcześniejsze rozważania) przedmiotem jej badań.
Przedmiotem współczesnej pedagogiki jest:
EDUKACJA
Dokładniej rzecz ujmując:
SPOŁECZNA PRAKTYKA EDUKACYJNA
Która obejmuje:
1. PROCESY EDUKACYJNE
2. DYSKURSY EDUKACYJNE
Rysunek 8. Przedmiot badań pedagogicznych jako obszar generowania najważniejszych problemów współczesnej
pedagogiki
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
331
Pytania o procesy edukacyjne
Najważniejsze pytania o procesy edukacyjne formułowane w aspekcie opisowym
(nie w aspekcie normatywnym) są więc pytaniami o:
1) warunki, w których te procesy przebiegają; pytając o warunki możemy
przyjmować perspektywę poznawczą (czyli perspektywę teoretycznometodologiczną) psychologii, socjologii, polityki oświatowej, ekonomii
i innych nauk),
2) przebieg samych procesów, przyjmując perspektywę teoretyczno-metodologiczną pedagogiki, której osobliwość ujawnia się w pytaniu o pedagogiczny sens edukacji; a to pytanie zawsze jest zadawane w kontekście
pytania o „zasoby ludzkie” lub/i „kapitał ludzki” (społeczny, kulturowy
i intelektualny),
3) efekty szczegółowych procesów edukacyjnych oraz efekty hominizacji jako
procesu, który pozwala sformułować pytanie o kondycję człowieka w określonym czasie i miejscu historycznym w sposób całościowy (holistyczny).
A oto konkretne przykłady ważnych pytań, jakie można sformułować w odniesieniu do procesów edukacyjnych:
■ ■ ■ ■ ■ ■ Jaka jest kondycja ludzi teraźniejszych?
Jaki jest kapitał intelektualny (kulturowy i społeczny) pokoleń, które biorą udział
w „stawaniu się społeczeństwa”?
W jakim stopniu celowościowe procesy edukacyjne uczestniczą w realizowaniu
wobec kultury funkcji rekonstrukcyjnej, adaptacyjnej i emancypacyjnej?
Jakie napięcia pojawiają się pomiędzy celowościowymi procesami edukacji a:
1) procesami naturalnego wrastania, które są ofertą różnych typów rodzin?
2) aktualną ofertą uspołecznienia (obecną w aktualnej polityce państwa, w najważniejszych systemach ideologicznych – mających znaczenie dla kształtowania
aktualnych struktur i więzi społecznych – dominującej kultury oraz interesach
podmiotów edukacji)?
Jakie są oczekiwania wobec edukacji i interesy związane z celowościowymi procesami edukacyjnymi (instytucją szkoły, systemem oświatowym) różnych podmiotów edukacji?
Jaki jest wkład instytucji oświatowych w kształtowanie „zdolności życiowych
człowieka”: 1) podstawowych, 2) technicznych, 3) społecznych?
Najważniejszymi są pytania o efekty edukacyjne, ponieważ odpowiedź na
nie dostarcza danych i informacji do budowania wiedzy o charakterze diagnostycznym w sprawie społecznej kondycji do tworzenia świata teraźniejszego oraz
warunków do pomyślnej (lub mniej pomyślnej) edukacji następnych pokoleń.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
332
Uzyskanie rzetelnej diagnozy stanowi podstawę do pytania o związki pomiędzy
osiągniętymi efektami edukacji a szczegółowymi procesami edukacyjnymi oraz
uwarunkowaniami leżącymi poza obszarem edukacji, np. w kulturze, polityce
oświatowej, mentalności społecznej, tradycji i inne.
Odpowiedzi na pytania o efekty edukacji, procesy edukacyjne i ich uwarunkowania mogą być przydatne praktycznie dla zrozumienia niezwykle złożonego
problemu edukacji w określonym miejscu i czasie historycznym. Od stopnia zrozumienia zależy bowiem społeczny dyskurs w sprawie edukacji, a także skuteczność doboru środków do zrealizowania zmian.
Pytania wcześniej sformułowane jako najważniejsze pytania pedagogiczne
prawdopodobnie są inne niż przeciętni ludzie byliby skłonni wiązać z pedagogiką
jako dyscypliną naukową. Potrzeby praktyki edukacyjnej oraz przez dziesięciolecia
trwająca dominacja pedagogiki zredukowanej do poszukiwania skutecznych pedagogii (nazwanej chwytliwie, dla podniesienia jej rangi, „pedagogiką praktyczną”
– „pedagogiką naukową”) zawsze jednak instrumentalną (bo oferującą skuteczną
realizację określonych celów, względem jednostki zewnętrznych) i ortodoksyjną
(bo epatującą ofertą najwyższej i uniwersalnej skuteczności) uzasadniają trwałość
pytań praktyków o recepty na skuteczne kształtowanie człowieka określonej jakości oraz żądanie tworzenia dla nich skutecznych programów działań: profilaktycznych, terapeutycznych, resocjalizacyjnych, stymulujących, wspierających, opiekuńczych, wychowujących, kształcących, nauczających i innych.
Te pytania łączy poszukiwanie danych i informacji, które mogłyby zostać
przetworzone w wiedzę o charakterze diagnostycznym, będącą odpowiedzią na
najbardziej ogólne pytanie o kondycję pokoleń tworzących teraźniejszość i przyszłość.
Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania diagnostyczne jest warunkiem sformułowania pytań strategicznych. Pytania strategiczne w ładzie demokratycznym, respektującym zasadę pluralizmu (także w obszarze edukacji), korespondują
z uznaniem wielu podmiotów edukacji oraz uznaniem społecznego dyskursu
o edukacji jako metody mediacji podmiotów edukacji w sprawie celów, reguł
i zasad tworzenia systemu edukacji, systemu oświatowego, instytucji szkoły oraz
uruchamiania mechanizmów wspierających zmiany w obszarze edukacji.
Najważniejszym zapleczem dla badań nad procesami edukacyjnymi są teorie
uczenia się. Problemy z tym związane przedstawiłam obszerniej w rozdziale 3.
W tym miejscu szczególnie chciałabym polecić trzy pozycje.
Uczenie się, 2005; Jerome Bruner, 2006; Knud Illeris, 2006.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
333
Pytania o dyskursy edukacyjne
Najważniejsze pytania o dyskursy edukacyjne są związane z dwoma pytaniami
strategicznymi, które mają swoje uzasadnienie w tradycyjnej definicji semantycznej pojmowania „edukacji”. Pytania te są następujące:
1. Ku czemu edukacja ma ludzi „prowadzić”?
2. Z czego edukacja ma ludzi „wyprowadzać”?
Te dwa pytania strategiczne mają uzasadnienie w definicji słownikowej pojęcia edukacja, według której:
„e-duco, duxi, ductum (...) 1. wyciągnąć, sortem los wyciągnąć, wylosować, 2. wyprowadzić (...) a) (wojsko) w pole wywieźć, (o wodzu) wyruszyć, wyjść w pole, (okręty)
z przystani wyprowadzić, wypłynąć, (oskarżonego) stawić przed sądem; b) zabrać
z sobą; c) w górę wyciągnąć, poprowadzić; α) (budynek) wyciągnąć pod dach; β) wyhodować, wychować kogoś” (Słownik, 1983, s. 178).
Połączenie tych pytań jest wyrazem łączenia interesów praktycznych z interesami technicznymi. Pytania strategiczne, które kierują społecznymi dyskursami edukacyjnymi, muszą zatem odnajdywać swój kontekst teoretyczny
w teoriach krytycznych10. Odwołanie się do tak rozumianej teorii krytycznej nie
oznacza w żadnym przypadku negacji lub/i odrzucenia teorii, które ten świat opisują, wyjaśniają i interpretują11. Jednak zdania spostrzeżeniowe12 nie dostarczają
nam gotowych odpowiedzi, dotyczących tego, co można lub co należy czynić. Aby
odejść od roli tłumacza tego świata i przejść do roli prawodawcy – mówiąc językiem Zygmunta Baumana – trzeba do przesłanek opisujących ten świat dodać
przesłankę ujawniająca naszą stronniczość aksjologiczną i wtedy dopiero znajdują
uzasadnienie normatywne pedagogie, które mogą występować w formie doktryn
pedagogicznych, ideologii edukacyjnych (wychowania, kształcenia) lub ukrytych
programów wychowywania. Źródłem napięć w społecznych dyskursach edukacyjnych jest najczęściej łamanie etycznych zasad dyskusji racjonalnej w obszarze
Kategorią „interesu praktycznego” i „interesu technicznego” posługuję się zgodnie z kontekstem teoretycznym, jakie te pojęcia mają w Habermasowskiej teorii działania komunikacyjnego.
10
W znaczeniu słownikowym: „teoria krytyczna – geneza, koncepcje podważające mit „czystej” nauki
i neutralnej wiedzy naukowej, ujmująca naukę jako czynnik przemiany społecznej, ujawniająca ideologiczne
przesłanki teorii i praktyki społecznej; opracowana w latach 30. XX wieku przez przedstawicieli neomarksistowskiej Szkoły Frankfurckiej; manifestem programowym był artykuł M. Horkheimera Traditionelle und
kritische Theorie (1937)” (Leksykon, 2000, s. 241−242).
11
Do najważniejszych teorii opisujących, wyjaśniających i interpretujących świat należą teorie: strukturalne, funkcjonalne i interpretatywne.
12
Tworzą je twierdzenia będące odpowiedzią na następujące pytania: Co to jest? Jakie to jest? Dlaczego to
jest takie, jakie jest?
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
334
przesłanek aksjologicznych. Rzecz polega zaś na tym, że niektóre podmioty tego
dyskursu cynicznie owe zasady łamią (wykorzystując swoją władzę formalną, autorytet, wiedzę, kompetencje komunikacyjne), a inne nie wykorzystują możliwości
podmiotowego sprzeciwu wobec łamania etycznych zasad dyskusji racjonalnej,
ponieważ nie rozpoznają nawet owego cynicznego manipulowania mniej wiedzącymi i rozumiejącymi oraz mniej kompetentnymi do obrony przed cynizmem manipulowania. W takiej sytuacji jedyną możliwą formą oporu staje się opór bierny
poprzez wycofanie i w tym właśnie zjawisku możemy upatrywać przyczyn słabości,
a właściwie braku rzetelnego społecznego dyskursu o edukacji w ostatnich latach.
Z uwagi na to, że spory o wartości są na ogół niekonkluzywne i bardzo trudne, a podmioty edukacji raczej nie dysponują stosownymi kompetencjami dla
tego typu debat, ponieważ wykształcenie filozoficzne, teoretyczne i historyczne
przez dziesięciolecia było obszarem szczególnie zaniedbanym z powodów ideologicznych, więc poszukiwanie odpowiedzi na pytania:
■ ■ Z czego edukacja ma ludzi „wyprowadzać”?
Ku czemu edukacja ma ludzi „prowadzić”?
lepiej jest przenieść na niższy poziom ogólności (jeżeli zależy nam na udziale
w debacie wielu podmiotów edukacji). Dobrą płaszczyzną dla tego dyskursu wydaje się teoria interesów konstytutywnych dla działalności poznawczej Habermasa, jednego z czołowych przedstawicieli Szkoły Frankfurckiej, która wykreowała w pełni dojrzałą teorię krytyczną, wcześniej zdefiniowaną.
Teoria interesów konstytutywnych dla poznania wpisuje się w teorię działania komunikacyjnego13, która jest oparta na następujących założeniach:
1) aktualna wiedza jest zakorzeniona w historii oraz aktualnych strukturach społecznych;
2) źródła wiedzy ludzi są ściśle powiązane z interesami ludzi oraz ośrodkami organizacji społecznej.
Z tych dwóch twierdzeń daje się wyprowadzić wniosek praktyczny dotyczący
wiedzy o edukacji, którą wykorzystują uczestnicy społecznego dyskursu o edukacji.
Ten wniosek można zwerbalizować jako przekonanie, że wiedza o edukacji musi
być badana i interpretowana w kontekście problemów, które ludzie musieli i chcieli
13
Habermasowska teoria działania komunikacyjnego była wykorzystywana w literaturze anglojęzycznej
w badaniach nad edukacją. O jej wykorzystaniu w latach 1972−1987 mówi autor artykułu Gerry Evert (1993,
s. 118−167), podając jednocześnie bardzo bogatą bibliografię tekstów wykorzystanych do tego omówienia.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
335
rozwiązywać w trosce o przetrwanie. Wiedza może być zatem traktowana jako
funkcja istniejących obiektywnie problemów związanych z zachowaniem i jakością
życia (Evert, 1993, s. 122).
W tym miejscu trzeba przytoczyć kilka ustaleń zawartych w teorii krytycznej Szkoły Frankfurckiej, które wywarły wpływ na myślenie o edukacji oraz tworzenie koncepcji badań nad edukacją. Oto niektóre z nich:
1. Każda wizja społeczna (utopia miejsca lub/i czasu; ideologia edukacyjna),
będąca normatywną podstawą dla budowania struktury społecznej oraz świadomości społecznej w określonym miejscu i czasie historycznym – zawsze zostaje
zniekształcona (zdeformowana) w procesie jej „wprowadzania w życie” (działań
zmierzających do jej urzeczywistnienia, wprowadzenia w praktykę).
2. Rolą teorii krytycznej jest ujawnianie tych deformacji, czyli „krytyka ideologii jako wiedzy zdeformowanej”.
3. Wyniki teorii krytycznej korespondują z wynikami badań empirycznych
w tym sensie, że uzupełniają empiryczny opis jakiegoś fragmentu rzeczywistości
(np., rzeczywistości edukacyjnej). Badania empiryczne dają bowiem odpowiedź
na pytania: Jak jest? Dlaczego jest tak, jak jest? Natomiast badania realizowane
w ramach teorii krytycznej dają nam odpowiedź na pytania: Dlaczego nie jest
tak, jak miało być? Dlaczego nie jest tak, jak mogłoby być?
4. Pytania i odpowiedzi formułowane w ramach teorii krytycznej mogą być
już bezpośrednio wykorzystywane przez podmioty społecznego dyskursu o edukacji. Brak badań nad edukacją realizowanych w ramach teorii krytycznej można
traktować jako jedną z ważnych przyczyn (oprócz wiedzy i kompetencji podmiotów edukacji) słabości aktualnego dyskursu o edukacji w Polsce.
5. Szkoła Frankfurcka uchyla też uniwersalistyczne roszczenia do prawdy
tych, którzy afirmują ponad miarę wartość badań empirycznych.
6. W procesie społecznego tworzenia świata przydatna jest nie tylko wiedza
instrumentalna (wykorzystująca wyniki badań empirycznych), ale także wiedza
praktyczna (pozwalająca na rozumienie siebie i świata)14, jak również wiedza emancypacyjna wytarzana w ramach teorii krytycznej.
7. Posługujący się teorią krytyczną mają ambicję „oświecania” poprzez ujawnianie zniekształceń „wiedzy”, wierząc, że służy to emancypacji jednostek i grup
społecznych.
14
W kontekście teorii interesów poznawczych znajduje uzasadnienie często przywoływane twierdzenie, że
najbardziej praktyczna jest teoria, ponieważ tylko ona zapewnia nam rozumienie o najwyższym poziomie
legitymizacji (prawomocności).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
336
8. Teoria społeczna staje się w ten sposób czynnikiem wytwarzającym, wzbogacającym i utrwalającym potencjał zmiany, który obok zaufania można traktować
jako ważny składnik kapitału społecznego w świecie współczesnym.
9. Zasługą Habermasa jest wniesienie do metodologii badań nad edukacją
przekonania, że może być uchylony sztuczny podział na teorię pedagogiczną
i praktykę edukacyjną, który jest dziedzictwem epoki nowoczesnej, utrwalonym
i utrwalanym przez kreatorów, zwolenników i propagatorów pedagogiki tradycyjnej, zredukowanej do wytwarzania wiedzy instrumentalnej, służącej osiąganiu lepszej skuteczności w celowościowych procesach edukacyjnych wychowywania i kształcenia.
W kontekście tych założeń – w moim przekonaniu – mogą być lepiej rozumiane zależności pomiędzy: preferowanymi i stosowanymi paradygmatami badań, typem wytworzonej i stosowanej wiedzy, interesami podmiotów edukacji.
Wyższy poziom racjonalności może też osiągać debata nad wiedzą wytwarzaną
przez pedagogikę i kształceniem akademickim w zakresie pedagogiki, na którym
buduje się specjalistyczne kształcenie zawodowe.
7.5.2.2. Metody zbierania danych i informacji
oraz ich przetwarzania w wiedzę
W badaniach społecznych II połowy XX wieku obserwujemy przejście od
dominacji badań ilościowych do rehabilitacji badań jakościowych i poszukiwania
wiarygodnych procedur, metod i technik łączenia badań ilościowych z badaniami jakościowymi. W takiej też kolejności zostaną te problemy omówione.
Badania ilościowe
Promowanie badań ilościowych wiąże się z powstaniem pedagogiki i zafascynowaniem osiągnięciami nauk przyrodniczych, a szczególnie ich technologicznymi zastosowaniami. Z tego powodu nauki społeczne w XIX wieku musiały
być budowane na wzór nauk przyrodniczych. Wszystkie odmiany pozytywizmu
i neopozytywizmu w badaniach naukowych respektują zasady i reguły wywodzące się z: 1) logicznego pozytywizmu, 2) empiryzmu, 3) zasad scjentyzmu. Założenia te są następujące:
1. Działania i zachowania ludzi mogą być przedmiotem badań ilościowych,
ponieważ przebiegają według określonych zasad i reguł.
2. Związki przyczynowo-skutkowe między zmiennymi najlepiej badać za pomocą metod wykorzystywanych w naukach przyrodniczych.
3. Wszelkie zabiegi standaryzacyjne zmierzające do ścisłego zdefiniowania
zmiennych, ich operacjonalizacji oraz wystandardowanie narzędzi pomiaru służą
ograniczeniu subiektywizmu, podnosząc poziom obiektywności rezultatów badań.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
337
4. Obiektywizacji służy też respektowanie zasad doboru próby do badań ilościowych, kontrolowanie maksymalnej liczby zmiennych możliwych do uchwycenia w danej sytuacji, posługiwanie się skomplikowanymi metodami statystycznymi w przetwarzaniu danych i informacji oraz wytwarzaniu wiedzy o badanych
obiektach.
5. Najbardziej ogólnymi założeniami badań ilościowych są założenia stanowiące twierdzenia konstytuujące nowoczesny model nauki, naukowości i racjonalności (omówione wcześniej).
W badaniach ilościowych stosowane są dwie metody badań: 1) metoda eksperymentalna, 2) metody badania w sytuacjach naturalnych (obserwacja – sondaż). Obie metody zostaną omówione w kontekście problemów, które pojawiają
się w związku z ich stosowaniem.
1. Metoda eksperymentalna, czyli w poszukiwaniu przyczyn i skutków
Poszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych skłania przedstawicieli
nauk społecznych do tworzenia symulacji sytuacji (społecznych, psychologicznych, edukacyjnych) w warunkach laboratoryjnych, jeżeli względy natury praktycznej i etycznej nie stoją temu na przeszkodzie. Doskonałym przykładem takich
badań są badania nad warunkami i jakością pracy konstruktorów samolotów,
skomplikowanych linii technologicznych produkcji samochodów itp.
Założeniem eksperymentu jest poznanie relacji między wybranymi zmiennymi. Logika badania eksperymentalnego zakłada możliwość tworzenia kopii
naturalnego świata w tym celu, by kontrolować wszystkie elementy i stwierdzić,
jakie związki łączą te elementy. Szczególnie interesują nas te, które występują
w relacji przyczyna–skutek. Podstawowe problemy eksperymentu jako metody
poznania są następujące:
A. Dobór losowy.
Podział na grupę eksperymentalną i kontrolną musi różnicować rzeczywiście
tylko ten jeden czynnik, który poddajemy ścisłej kontroli, abyśmy powstałe różnice mogli przypisać działaniu tylko tego jednego czynnika.
B. Realizm życiowy – realizm eksperymentu.
Tę rozbieżność ilustrują eksperymenty, w którym badani aplikowali innej grupie badanych wstrząsy elektryczne za nieprawidłowe wypowiedzi: używali przemocy w celu skłonienia „pacjentów” do udziału w testowaniu lekarstw, wchodzili
w rolę strażników więziennych itp. Od prowadzącego ten eksperyment (ponieważ
sytuacja eksperymentalna skłania do zaangażowania) żąda się:
– udzielenia badanym pełnej informacji o eksperymencie, aby umożliwić
wolną decyzję,
– badanie nie może prowadzić do poczucia krzywdy lub dyskomfortu badanych (jako studenci prowadziliśmy badania na sobie),
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
338
– badający jest zobowiązany do zachowania pełnej tajemnicy,
– badany po zakończeniu eksperymentu powinien być poinformowany
o ewentualnych mistyfikacjach, które zostały zastosowane (np. że nie raził prądem, a drugi tylko udawał).
Przy wykorzystywaniu wyników badań eksperymentalnych jako przesłanek
uzasadniających konkretne działania należy zachować daleko idącą ostrożność,
ponieważ „realizm eksperymentu” jest czymś innym niż „realizm życia”. Eksperyment tworzy uproszczony obraz rzeczywistości, dokonuje redukcji czynników,
myli związki korelacji ze związkami przyczynowo-skutkowymi, często zaledwie
dotyka powierzchni badanego zjawiska, np. w badaniach różnego rodzaju zagrożeń, dewiacji, patologii, przestępczości itp.
Problem polega także na tym, że niewiele zjawisk dotyczących zachowań
i funkcjonowania człowieka da się zmierzyć przy zastosowaniu techniki laboratoryjnej, wymagającej respektowania zasad i reguł związanych z przeprowadzaniem eksperymentów, a tylko eksperyment stwarza pełną możliwość kontroli
czynników ważnych, między którymi poszukujemy zależności przyczynowych.
Tylko w warunkach laboratoryjnych możemy wydzielić jeden czynnik, manipulować nim i obserwować, jaki wywiera wpływ na badane efekty.
2. Metody badania w sytuacjach naturalnych (obserwacja – sondaż)
Nauki społeczne wykorzystują także naturalne sytuacje dla dokonywania
obserwacji i pomiaru, ale wtedy ich przedmiotem badań nie są zależności przyczynowo-skutkowe, ale związki korelacyjne. Psychologowie (amerykańskiej psychologii społecznej) wyróżniają metodologię pomiaru związków przyczynowo-skutkowych za pomocą metody eksperymentu i metodologię pomiaru związków korelacyjnych w sytuacjach naturalnych (bez manipulowania przez badacza
jednym z czynników – zmienną niezależną).
Metoda korelacji była wykorzystana do przeprowadzenia wielkiego programu badań nad efektami edukacji przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badania Osiągnięć Szkolnych15.
Badania przeprowadzono w 22 krajach przy użyciu nowoczesnych technik
komputerowych i statystycznej wieloczynnikowej analizy zmiennych. Wyniki
ujawniły ogromną złożoność zjawiska edukacji, wielość procesów edukacyjnych,
wieloaspektowość i wielowymiarowość uwarunkowań i skutków edukacyjnych.
15
Powstało w 1962 roku, a jego wieloletnim przewodniczącym był Torsten Husén. Pod jego kierunkiem
został przygotowany Międzynarodowy Projekt Oceny Osiągnięć Szkolnych, a pierwsze wyniki przedstawiono
w 2-tomowym dziele International Study of Achievement in Mathematik w 1967 roku. W następnych latach
opublikowano wyniki badań nad umiejętnościami czytania, znajomością literatury, wiedzą przyrodniczą
i wiedzą obywatelską uczniów.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
339
To ujawnienie kontekstualności procesu edukacji nakazuje wielką ostrożność
w przenoszeniu doświadczeń i praktyk edukacyjnych. Wyniki tych badań – paradoksalnie – dostarczają przesłanek dla wyrażania sprzeciwu wobec pokusy
uniformizacji procesu edukacji i unifikacji efektów edukacji. To wielkie doświadczenie badawcze przyczyniło się do przezwyciężenia dominacji w pedagogice
poznawczej perspektywy scjentystycznej. Tym samym nastąpiło otwarcie na humanistyczną perspektywę poznawczą w pedagogice, przeciwstawiającą się dominacji i zawłaszczeniu kapitału związanego z autorytetem nauki przez jedną
orientację metodologiczną (lub szerzej przez jeden paradygmat).
Dobrym przykładem dla zrozumienia sensu badań korelacyjnych w warunkach naturalnych są badania prowadzone nad związkiem (korelacją) między np.
statusem socjoekonomicznym a stanem somatycznym ludzi (zdrowiem). Niezwykle oryginalne badania przeprowadzili Georg Smith i Paul Bennett pod kierunkiem Douglasa Corrolla w uniwersytecie w Glasgow (1994), zbadali oni korelacje między wysokością nagrobków na cmentarzu a długością życia. Okazało się,
że jest to korelacja istotna statystycznie.
Badania przeprowadzone z udziałem 635 dzieci norweskich (przez Skaalvik
i Hagtvet, 1990) potwierdziły koralację wysokiego poziomu samooceny z wysokimi osiągnięciami szkolnymi. Błędem byłoby jednak wnioskowanie o zależności
przyczynowej, bowiem wielce prawdopodobne jest, że istnieje trzeci czynnik, będący przyczyną wysokiego poziomu obydwu badanych, np. poziom inteligencji,
korzystne warunki rodzinne czy wysoki status rodziny w różnych wymiarach.
Potwierdziły to badania wykonane na grupie uczniów o zbliżonym poziomie
inteligencji i statusie rodziny, w których zniknął związek korelacyjny między
samooceną a osiągnięciami szkolnymi (wszyscy mieli wysokie wskaźniki tych
zmiennych).
Najczęściej popełnianym błędem w badaniach korelacyjnych jest mylenie związku korelacyjnego ze związkiem przyczynowo-skutkowym.
Badania korelacyjne pozwalają stwierdzać jedynie współwystępowanie, ale
nie uzasadniają wnioskowania, że jedna ze zmiennych powoduje zmianę drugiej.
Zaawansowane techniki korelacyjne pozwalają jednak domyślać się kierunku
przyczynowo-skutkowego w stwierdzonej korelacji, stanowiąc podstawę dla analizy wieloczynnikowej.
Zasadnicze problemy badań ilościowych natury technicznej są następujące:
1. Dobór próby losowej.
Tylko dane zebrane o 1200 osobach (niezależnie od tego, czy interesuje nas
społeczność jednego miasta czy kraju) stanowią próbę losową, która pozwala
z 95% prawdopodobieństwem i ryzykiem błędu wynoszącym 3% (lub mniej)
uogólniać wnioski na całą populację.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
340
Doświadczenie: Jeżeli ze słoja wypełnionego w 50% fasolą białą i 50% fasolą czerwoną wyciągniemy 1200 ziaren, to będzie się wśród nich znajdowało zawsze od
47%–53 % ziaren jednego koloru.
2. Próba niereprezentatywna.
Nawet do najlepiej przygotowanych sondaży może wkraść się błąd tendencyjnego doboru próby, który w sposób zasadniczy fałszuje wyniki. Wiąże się to
z nieobecnością osób, które miały być poddane badaniu lub odmową uczestniczenia w badaniach (fałszuje wyniki ponad 10% takich przypadków).
Doświadczenie: Sondaż przedwyborczy (wybory Reagana) w pierwszej fazie
(uzyskania połączenia telefonicznego za pierwszym razem) sugerował 3% przewagę Regana. Ponowienie próby dodzwonienia się (nieomal aż do skutku) spowodowało, że przewaga wzrosła do 13%, co oznacza, że jego zwolennicy nie byli
zbyt wielkimi domatorami.
3. Kolejność zadawania pytań.
Inaczej odpowiadamy na pytanie o to, czy jesteśmy za czymś (zwiększeniem
wydatków na oświatę, pomoc społeczną, itp.), jeżeli wcześniej pyta się nas o diagnozę stanu lub ogólną zasadę (np. czy w wymienionych obszarach stan jest zadawalający, czy edukacja jest problemem państwa – rodziny, czy każdy obywatel
ma szansę osiągnięcia zadawalającego statusu swego istnienia itp.).
4. Okoliczności werbalne i niewerbalne towarzyszące badaniu.
Chodzi o takie uwarunkowania, jak: postawa badającego, ton głosu, rodzaj zadawanych pytań (otwarte – z kafeterią), zastosowanie słowa „zakazywać” – „nie pozwalać” (procent zwolenników niepozwalania i zakazywania może być różny) i inne.
Wartość prognostyczna sondaży jest niewielka, ponieważ bardzo wiele zjawisk deformuje wyrażaną aktualnie opinię, a jej stałą cechą jest zmienność,
a nawet „samooszukiwanie”.
Stosowanie metodologii właściwej badaniom ilościowym ma swoje zalety,
braki i trudności:
1. Zalety
Zwolennicy badań ilościowych są przekonani, że służą one dobrze wytwarzaniu tzw. „wiedzy pozytywnej” (Skarbek, 1995), bardziej zobiektywizowanej,
porównywalnej, możliwej do zweryfikowania. Z tego powodu ta metodologia
może być uznawana za podstawę do tworzenia tzw. „mocnych” rezultatów badań
naukowych o wysokim poziomie generalizacji (obowiązywania), mających charakter prawidłowości lub nawet praw. Od badacza nie wymagają one szczególnej
inwencji twórczej, ponieważ obowiązują w nich opracowane (szczegółowe, zaakceptowane, uznawane) „programy badań”, w których mamy już zdefiniowane kategorie pojęciowe, wyodrębnione i zdefiniowane zmienne i ich wskaźniki, gotowe
programy statystyczne („statistica ...”), schematy opisu i interpretacji itd.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
341
2. Braki
Zasadniczym ograniczeniem tej metodologii jest redukcja problematyki badawczej do tego, co w człowieku i ludzkim świecie jest uniwersalne, powtarzalne,
mierzalne. Na ogół nie jest to interesujące, bo jest banalne, oczywiste: „jaki jest
koń, każdy widzi”. W tej metodologii nie mogą być badane problemy wartościowania, nadawania i ujawniania sensów i znaczeń, dynamika opinii, przekonań,
poglądów itd. Pomija się też w nich istotne uwarunkowania o charakterze czasowo-przestrzennym (historyczno-kulturowe). Stanisław Ossowski (1983, s. 170) za
Sorokinem nieadekwatność skomlikowanych metod badań do banalności badanych problemów nazywa „kwantofrenią” (choroba nurtu badań socjologicznych
określanych mianem „ankietomanii”). Cechą „kwantofrenii” jest zdeformowanie rzeczywistości przez narzucenie na badany obiekt obrazu świata skonstruowanego za pomocą przyjętego „programu badań” (pojęć, definicji, zmiennych,
wskaźników, programów statystycznych, schematów opisu i interpretacji. W ten
sposób tworzymy artefakty, które badamy jak „realności”.
Błędy pojawiające się przy sformułowaniu problemu, niewłaściwym doborze
badanych (próby), sformułowaniu pytań, ich kolejności, charakterze oraz wynikające z innych okoliczności, które towarzyszą badaniom – powodują, że mamy
do czynienia z celowym wykorzystywaniem sondaży do manipulowania opinią
społeczną przez polityków (i pracujących dla nich „uczonych”). Na podobnej zasadzie działają też konsultanci, doradcy, lekarze i inni, którzy usiłują wywrzeć
wpływ na nasze decyzje.
Kryteria oceny badań ilościowych zostały precyzyjnie określone w orientacji
naturalistycznej:
1) kryterium obiektywności – wskaźnikiem jego postrzegania jest stopień
standaryzacji procesu zbierania, kodowania i przetwarzania danych, mających
na celu eliminowanie subiektywności badań;
2) kryterium rzetelności – wskaźnikiem jego postrzegania jest możliwość
powtórzenia badań przez innych badaczy;
3) kryterium trafności – a) wewnętrznej – mierzone jest stopniem prawdopodobieństwa, że zmiany dokonane w zmiennej zależnej są wynikiem wpływu
zmiennej niezależnej (wyłącznie jednego czynnika lub syndromu czynników
ustrukturyzowanych); b) zewnętrznej – mierzone jest zakresem obowiązywania
osiągniętych wyników badań (zależy to od spełnienia standardów związanych
z wyborem i doborem próby badawczej);
4) kryterium wykorzystania – wskaźnikiem jego przestrzegania jest możliwość zastosowania wyników badań w działaniu (w praktyce), zgodnie z ideą
wytwarzania wiedzy pozytywnej przez dyscypliny naukowe budowane według
reguł scjentystycznych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
342
W II połowie XX wieku mamy do czynienia z zakwestionowaniem badań ilościowych jako jedynego paradygmatu badań w naukach społecznych. Powoli słabnie
dominacja badań ilościowych jako jedynych badań mających status badań naukowych. W ten sposób wytwarza się społeczne przyzwolenie – głównie wśród ludzi
nauki – dla uznawania prawomocności naukowej wyników badań jakościowych.
Badania jakościowe
Nurt opozycyjny wobec badań ilościowych we współczesnym modelu nauki
rozwija się od XIX wieku i nawiązuje do prac takich autorów, jak: Wilhelm Dilthey, Edmund Husserl, przedstawicieli szkoły frankfurckiej (Adorno, Horheimer,
Habermas i inni). Wspólną tezą dla tego nurtu jest przekonanie, że:
– nauki humanistyczne, mając swoją specyfikę, mają również własną logikę badań,
– celem badań jest rozumienie badanych zjawisk w ich unikalności, jest «zrozumienie doświadczenia jako czegoś jednolitego» tworzącego zwartą całość – jest to
więc badanie opisowe i jednostkowe,
– to zrozumienie jest zatem niemożliwe bez całościowego (holistycznego) podejścia, które uwzględnia każdorazowy kontekst, w jakim tkwią badane jednostki,
– ponieważ w akcie rozumienia ogromną rolę odgrywa empatia, wczuwanie się, zatem podkreśla się wagę ujęć subiektywnych” (E. Zaręba, 1998, s. 44)16.
Badania jakościowe charakteryzują się następującymi cechami:
1. Preferują ujęcia całościowe, holistyczne, z uwzględnieniem możliwie najszerszego kontekstu sytuacyjnego.
2. Mają służyć głównie zrozumieniu problemu poprzez opis, wyjaśnienie i interpretację stanu faktycznego, w całym jego kontekstowym uwikłaniu; ceni się odkrycie i ujawnienie wielowymiarowości, wieloaspektowości, szczególnej złożoności
badanych zjawisk, procesów i mechanizmów.
3. Są bardziej nastawione na ciągi zdarzeń (procesy), wielość i złożoność
uwarunkowań niż na opis pewnych zastanych stanów.
4. Badacz nie stosuje żadnych „sprawdzonych” (narzuconych, przejętych, wystandaryzowanych) programów badawczych.
Do polskich podręczników pedagogicznych z zakresu metodologii tej dyscypliny kwestię badań jakościowych wprowadzono dopiero w latach 90.: 1) Teresa Bauman (rozdział IV O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych), w: Tadeusz Pilch Zasady badań pedagogicznych. Warszawa
1995, Wyd. „Żak”, s. 54–75, 2) w 1997 roku został też wydany tom XIII „Socjologii Wychowania” Z. Kwieciński (red.) Toruń, UMK, zawierający tłumaczenia tekstów obcojęzycznych oraz teksty autorów polskich
– w całości poświęcony metodologii badań jakościowych. Można nawet mówić o tym tomie, że ma on charakter podręcznikowy.
16
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
343
5. Dane gromadzone są za pomocą takich technik, jak: swobodny wywiad
(kierowany ogólnym planem problemów i kwestii), wywiad narracyjny, obserwacja uczestnicząca, jakościowa analiza dokumentów osobistych i wytworów człowieka, studium przypadku, analiza biograficzna i inne.
6. Opracowanie zgromadzonych wyników badań służy głównie ujawnieniu
sensów, znaczeń, interpretacji.
7. Badacz nie ukrywa swojej subiektywności i stronniczości, empatii, stąd teksty są bardziej zbliżone do formy eseju, felietonu, reportażu i nie spełniają wszystkich rygorów dysertacji naukowej obowiązujących w tradycji scjentystycznej.
8. Założenia uzasadniające typ badań jakościowych wywodzą się z takich
nurtów filozoficznych, jak: hermeneutyka, fenomenologia, etnometodologia, wykorzystują teorie socjologiczne, głównie z obszaru psychologii społecznej (badającej, jak ludzie wzajemnie myślą o sobie, wpływają na siebie i kontaktują się ze
sobą) i socjologii wiedzy oraz komunikacji społecznej.
9. Do szczególnie często wykorzystywanych metod w badaniach jakościowych należą:
■ ■ ■ ■ hermeneutyka (metoda badania tekstów i odkrywania ich sensu),
metoda etnograficzna (jest bliska monografii – daje dogłębne zrozumienie małych zbiorowości izolowanych),
metoda badań w działaniu (realizowana jest na ogół przez zespoły praktyków, modne
były na Zachodzie na przełomie lat 50/60; w Polsce propagował je Suchodolski,
Okoń, Kupisiewicz i inni),
studium przypadku (opis osoby lub jednostki organizacyjnej: instytucji, skupiska
ludzkiego w długiej perspektywie czasowej i szerokim kontekście uwikłań).
Autorzy stosują też takie nazwy metod, jak: obserwacja uczestnicząca, swobodny wywiad, analiza dokumentów osobistych, analiza wytworów, historia życia, analiza biograficzna, badania terenowe i inne. Dla odróżnienia lepiej nazywać je technikami stosowanymi w badaniach jakościowych.
Ocena badań jakościowych wydaje się jednak trudniejsza i bardziej kontrowersyjna niż w przypadku badań ilościowych. Kryteria ich oceny wymagają namysłu
i debaty. Na I Seminarium Metodologii Pedagogiki (Metodologia, 2006) próbę ich
sformułowania podjęła Danuta Urbaniak-Zając (2006). Przyjmując, że specyfiką
badań jakościowych jest sięganie do wielu źródeł danych informacji, korzystanie
z wielu teorii, stosowanie różnych narzędzi, technik i metod badawczych, najbardziej ogólnym kryterium oceny jest kryterium wewnętrznej zgodności, mierzone stopniem dostosowania działań poznawczych do rozwiązywanych problemów
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
344
badawczych. Zastosowanie tego kryterium w badaniach jakościowych możliwe jest
wtedy, kiedy badacz:
1) szczegółowo dokumentuje przebieg badanego procesu badawczego;
2) starannie uzasadnia swoje decyzje i wybory teoretyczno-metodologiczne,
a także praktyczne rozwiązania będące odstępstwem od tych wyborów
i decyzji;
3) umiejętnie powiąże i wykorzysta ofertę różnych modeli badań (dedukcyjnych-indukcyjnych) i różnych paradygmatów badawczych akceptowanych w warunkach humanistycznych (strukturalnego – funkcjonalnego
– humanistycznego – interpretatywnego) zastosuje metody, techniki
i narzędzia zarówno badań ilościowych, jak i jakościowych, aby ujawnić
sprzeczności, wyjątki, szczególne przypadki w celu empirycznej weryfikacji twierdzeń i teorii;
4) dokładnie wskaże granice ważności (obowiązywania) wyników badań;
5) ujawni i zwerbalizuje subiektywne aspekty przyjmowanych założeń, poglądów i innych uwarunkowań, które mogły mieć wpływ na podejmowane
wybory, decyzje, zmiany dokonywane w trakcie badań.
Zalety i słabości badań jakościowych są dokładną odwrotnością zalet i słabości badań ilościowych i dlatego bezsensowna jest krytyka jednych i promocja
drugich. Może to stanowić przesłankę dla poszukiwania metodologii przezwyciężającej opozycyjność tych dwóch metodologii.
Podsumowanie
Wielu autorów przestrzega przed dominacją „jedynie słusznego” paradygmatu
badań w naukach humanistycznych, w tym szczególnie w naukach społecznych.
Odwołując się do wcześniejszych ustaleń, a głównie do tego, że podstawową
kategorią pedagogiki współczesnej jest uczenie się, można powiedzieć, że najbardziej ogólne pytanie współczesnej pedagogiki brzmi następująco:
Jak poprzez celowościowe procesy edukacyjne można wspierać niezmiernie kruchą równowagę pomiędzy:
1) dążeniem jednostek do uzyskania tożsamości autonomicznej i poczucia podmiotowości
2) a procesami narastającej organizacji i instytucjonalizacji życia społecznego?
Inaczej mówiąc:
Jak poprzez celowościowe procesy edukacyjne przeciwdziałać destrukcji
wynikającej z napięć pomiędzy dążeniem do podmiotowości własnej a ograniczeniami wynikającymi z podmiotowości innych (antynomia wolności).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
345
Kontekstem dla poszukiwania odpowiedzi na te pytania jest filozofia, a zaplecze
teoretyczne przedstawia rys. 9.
TEORIE
PEDAGOGICZNE
Wpisujące się
w koncepcje człowieka
1) behawioralne
2) psychodynamiczne
3) kognitywne
4) kulturowo-społeczne
Wpisujące się
w paradygmaty badań społecznych
1) strukturalny
2) funkcjonalny
3) interpretatywistyczny
4) humanistyczny
Rysunek 9. Kontekst teorii pedagogicznych
W zakresie teorii psychologicznych najczęściej wykorzystywane są:
1) behawioralne lub psychodynamiczne teorie zachowania się,
2) kognitywne teorie rozumu,
3) teorie społeczno-kulturowych uwarunkowań procesu hominizacji.
Odwołując się do teorii społecznych (głównego i najważniejszego wytworu
pracy uczonych), możemy uzasadnić, że współistnieją dzisiaj ze sobą cztery paradygmaty badań wytwarzających teorie społeczne17:
1) paradygmat strukturalny,
2) paradygmat funkcjonalny,
3) paradygmat interpretatywny,
4) paradygmat krytyczny.
17
1) G. Burrel i G. Morgan (Socjological Paradigms and Organisational Analysis. Elements of the Sociology
od Corporate Life. London 1989, Heinemann); 2) A. Tjedvoll (East-Central European Education – A Cnange
from Radical-Structuralism Paradigm? Referat na konferencji CIES w Annapolis, marzec 1992). Paradygmaty te zostały przedstawione też w tekstach polskojęzycznych: Sztompka (1985), Kwieciński (1993).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
346
Na drugim etapie rozwoju pedagogiki (rozgałęziania się teorii i heterodoksji) wyłoniły się cztery paradygmaty badań pedagogicznych, które różnią się:
1) miejscem na skali: obiektywizm – subiektywizm (scjentyzmu – solipsyzmu),
2) stopniem zaangażowania na rzecz zmiany społecznej: trwałość – zmienność (konserwatyzm – liberalizm).
W warunkach polskich mamy do czynienia z nieuzasadnioną dominacją paradygmatu strukturalno-funkcjonalnego (podporządkowanego pedagogice instrumentalnej i zinstrumentalizowanej), natomiast paradygmat humanistyczno-interpretacyjny z trudem toruje sobie drogę do uznania w środowisku polskich
pedagogów. Można zatem powiedzieć, że w badaniach decydujących o stopniach
i tytułach naukowych dominuje ciągle jeszcze paradygmat strukturalno-funkcjonalny, adekwatny do nieistniejących już ram systemowych (ideologiczno-organizacyjnych parametrów ładu monocentrycznego). Skutkiem tego jest zaznaczający się „spór o definicję pedagogiki”, a jeszcze bardziej o kapitał związany
z autorytetem nauki. Przez osoby postronne jest to odbierane jako „kryzys pedagogiki”, chaos kryteriów, partykularyzm interesów, skorumpowanie, świadczące
o katastrofalnym stanie dyscypliny i jej przedstawicieli, przez znawców – jako
kryzys zapoczątkowujący przełom i wzbogacenie pedagogiki o paradygmat humanistyczno-interpretacyjny, szczęśliwie przechowany na marginesie dominującego przez dziesięciolecia paradygmatu naukowej pedagogiki socjalistycznej.
Dominacja jednej metodologii, jednej metody, jednej techniki, jednego narzędzia, jednej orientacji ideologicznej i teoretycznej (czyli brak pluralizmu) w badaniach naukowych pojawia się zawsze wtedy i tam, gdzie lekceważy się teorię jako
podstawę badań empirycznych i ich weryfikacji (Hurrelmann, 1994, s. 71). Prymat problemu badawczego nad metodą może gwarantować tylko uteoretycznienie
problemu (osadzenie go w kontekście różnych teorii), by kierowały one wyborem
określonego modelu epistemologicznego. Przezwyciężenie opozycji badań ilościowych i jakościowych udało się w tych dyscyplinach naukowych, w których wcześniej odnotowano proces rozwoju teorii. W pedagogice proces uteoretycznienia
pedagogiki tradycyjnie powiązany był z jej ufilozoficznieniem i uhistorycznieniem.
Nie wymaga to wcale wyłączenia się pedagogiki z praktyki edukacyjnej. Wręcz
przeciwnie, dopiero odejście pedagogiki od „pedagogii naiwnej indoktrynacji” daje
jej szansę na uczestniczenie w społecznym dyskursie o edukacji i wywieranie autentycznego wpływu na „twórcze przekształcanie rzeczywistości”. Dla realizacji tej
zmiany Hurrelmann (s. 72–79) formułuje następujące postulaty:
1. Konieczne jest badanie powiązań pomiędzy realnymi parametrami zmiany a ich percepcją przez uczestników owej zmiany.
2. Pożądane jest ograniczone zaufanie do deklaracji badanego i weryfikowanie dostarczonych informacji wszelkimi dostępnymi sposobami.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
347
3. Zalecane jest stosowanie więcej technik i narzędzi badań niż jedno (niektóre gremia uczonych wymagają, aby w pracach doktorskich były stosowane co najmniej 3 narzędzia z różnych technik).
4. Badacze zachęcani są do uchwycenia genezy i kontekstu badanego zjawiska, stanu, faktu.
Podstawowe teorie psychologiczne, które mogą być wykorzystywane do badania procesów edukacyjnych, to: teorie uczenia się, koncepcje człowieka, teorie rozwoju (poznawczego, moralnego, tożsamościowego), teorie potrzeb, teorie
zachowań, teorie społecznego funkcjonowania człowieka, teorie wpływu, teorie
komunikacji itp.
Podstawowe teorie socjologiczne, które mogą być wykorzystywane w badaniu
procesów edukacyjnych, to: teorie socjalizacji, teorie systemów, teorie działania,
teorie organizacji, teorie struktury społecznej, teorie społeczeństwa otwartego
(vs. zamkniętego), teorie alienacji, teorie anomii itp.
Wniosek:
Tak długo, jak długo pedagogika nie odzyska swojej teoretyczności (powiązanej z ufilozoficznieniem i uhistorycznieniem), tak długo będziemy mieć
do czynienia z opozycyjnością zwolenników badań ilościowych w stosunku do
zwolenników badań jakościowych.
Szczególnie dotkliwie ta sprzeczność będzie ujawniana w obszarze dystrybucji kapitału nauki w procedurze nadawania stopni naukowych i tytułów naukowych oraz krytyki naukowej. Czasem sprzeczność ta przybiera formę „mimikry”. Wskaźnikiem standardu gier mimetycznych (zamiast dyskursu naukowego)
jest ukrywanie przez badaczy własnej stronniczości, skłonności do preferowania
pewnych wartości, przyjmowania określonych niejawnych założeń, respektowania określonych – choć skrywanych – zasad i reguł wartościowania, przynależności do określonej orientacji ideologiczno-teoretyczno-metodologicznej (określonego paradygmatu). Uczeni mogą bardzo łatwo tę stronniczość odczytać ze
stosowanego systemu kategorialnego, przyjmowanej koncepcji człowieka i innych założeń o charakterze światopoglądowym oraz stosowanych teorii i preferowanych metodologii.
Podsumowując, możemy powiedzieć, że:
1. Złudzeniem okazało się przekonanie o szczególnym statusie i wyższości
wiedzy naukowej, sankcjonowanej jej obiektywnością.
2. Złudzeniem okazało się przekonanie o uniwersalizmie wiedzy wytwarzanej przez naukę, które zdominowało model naukowości stworzony przez
Bacona, Kartezjusza i Newtona.
3. Nauki humanistyczne – ze względu na osobliwy przedmiot badań – inaczej są budowane i rozwijane niż nauki przyrodnicze.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
348
4. To samo dotyczy także osobliwości nauk społecznych, w których uprawianiu mamy do czynienia z opozycją orientacji humanistycznej i orientacji
instrumentalnej.
5. Kontekstualny charakter nauki sprawia, że jest ona inaczej definiowana (rozumiana i uprawiana) w Europie – Ameryce – krajach postkomunistycznych.
6. W drugiej połowie XX wieku (w krajach demokratycznych sankcjonujących
pluralizm edukacyjny i oświatowy) nie ma już uzasadnionego zapotrzebowania na pedagogikę zredukowaną do jednej „jedynie słusznej pedagogii”.
7. Rozpoznana została pokusa przechodzenia od opisu („jak jest”) do zaleceń („jak być powinno”), która została nazwana złudzeniem naturalistycznym.
Kiedykolwiek zdarza się nam, że przechodzimy od stwierdzeń opisujących świat (zdań empirycznych) do zaleceń, jak ten świat należy urządzić
(zdania normatywne), to w takiej sytuacji mamy do czynienia z próbą narzucenia innym naszego systemu wartości.
Nauka nie mówi nam, co i jak mamy zrobić, nie dostarcza odpowiedzi na
pytanie o sens życia i cel życia, nie tworzy reguł moralnych, ale pozwala lepiej
rozumieć siebie, innych ludzi i świat, dzięki czemu nasze wybory mogą być bardziej racjonalne (nie muszą jednak być ani racjonalne, ani promować dobra, ani
opierać się na prawdzie, ani sprzyjać bliźniemu itd). Z faktu, że większość coś
robi (lub nie) nie wynika wartość tego czynu.
Na zakończenie warto przypomnieć przesłanie sformułowane przez Zbigniewa Kwiecińskiego na I Zjeździe Pedagogicznym (luty 1993) w referacie programowym:
1. Trzeba doprowadzić do odrodzenia i pełnej dostępności wszystkich paradygmatów i teorii edukacyjnych.
2. Naszej wielkiej pracy wymaga połączenie powrotu do podstaw teoretycznych pedagogiki i zarazem do pedagogiki ogólnej jako krytycznej metateorii edukacji.
Stwierdza też, że zadania te nie wydają się łatwe, ponieważ muszą być realizowane w warunkach: 1) przedłużonej w formie groteskowej ortodoksji naukowej pedagogiki socjalistycznej, 2) instrumentalnej wobec niej „pedagogii pozoru”,
3) powszechnie stosowanych gier mimetycznych. Postuluje więc rozpoczęcie od
przypomnienia nurtów myślenia o edukacji, które ukształtowały się na gruncie
amerykańskim: perenializmu, esencjalizmu, progresywizmu, rekonstrukcjonizmu. Nurty te były odpowiedzią na wielki kryzys polityczny, ekonomiczny i kulturowy, jaki miał miejsce w Stanach Zjednoczonych w latach 1929–1932.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Problemy i zadania
349
Problemy i zadania
1. Jakiej tezy jesteś skłonn(y)(a) bronić: a) Świat współczesny jest świadkiem
kryzysu nauki; b) Mamy do czynienia ze zmianą oczekiwań i roszczeń wobec
nauki?
2. Jakiej tezy jesteś skłonn(y)(a) bronić: a) Świat współczesny jest świadkiem
totalnej krytyki orientacji pozytywistycznej; b) Mamy do czynienia z osłabieniem radykalizmu orientacji pozytywistycznej w sprawie wytwarzania wiedzy,
której przyznaje się status wiedzy naukowej.
3. Współczesne myślenie o edukacji i oświacie odrzuca tezy orientacji pozytywistycznej czy też akceptuje je wybiórczo lub modyfikuje? Podaj przykłady.
4. W jakiej sytuacji światopoglądowej, kulturowej i politycznej znajduje uzasadnienie redukcja pedagogiki do pedagogii?
5. W jakiej sytuacji światopoglądowej, kulturowej i politycznej konieczne jest
przezwyciężenie redukcji pedagogiki do jednej ortodoksyjnej pedagogii?
6. Jakie twierdzenia orientacji pozytywistycznej znajdują aprobatę przeciętnego Polaka? Dlaczego?
7. Jakie niepokoje ludzi są dzisiaj związane z nauką i zastosowaniami wyników jej badań?
8. Jakie źródła i konsekwencje ma dzisiaj stereotyp w myśleniu ludzi o bezpośrednim związku teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną?
9. Czy pojęcie „wychowania” inaczej zdefiniowane z punktu widzenia laickiego i inaczej zdefiniowane z punktu widzenia religijnego (w Encyklopedii pedagogicznej z 1993 roku) czyni z tego pojęcia kategorię naukową czy kategorię
ideologiczną?
10. Co w wybranych fragmentach pozwala domniemywać, że autor jest zwolennikiem orientacji pozytywistycznej w myśleniu o edukacji?
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
350
„Bodźcami do napisania tej książki były dwie szczególnego rodzaju okoliczności.
Pierwszą stanowił wzrost zapotrzebowania na wiedzę o wychowaniu. (...) Dziś wiemy doskonale, że nie ma większej siły dynamizującej procesy kształtowania się społeczeństwa ludzkiego jak ta, która tkwi w ludzkich osobowościach. Jednocześnie
coraz lepiej zdajemy sobie sprawę z tego, że owe siły napędowe rozwoju i postępu
zawierają się nie tylko, a nawet i nie przede wszystkim – przynajmniej gdy rozpatrywać rzecz w skali powszechnej – w ludzkich umiejętnościach, lecz głównie w ludzkich postawach. Te zaś zaliczamy do tej właśnie sfery osobowości, którą kształtuje
się przez wychowanie”.
„Drugą okolicznością (...) w wypadku teorii wychowania mamy do czynienia z dyscypliną będącą wciąż jeszcze in statu nascendi. Co więcej, można o niej powiedzieć,
ze właśnie teraz przechodzi ona przeobrażenia, dzięki którym stopniowo wychodzi
z przednaukowego, a niekiedy więc pseudonaukowego stadium rozwoju i wkracza
w jego stadium naukowe sensu stricto” .
„Nie ulega bowiem dziś wątpliwości, że o rzeczywistym rozwoju tej dyscypliny, jak
również o jej społecznej przydatności decyduje przede wszystkim przyrost naukowej,
empirycznie weryfikowanej i teoretycznie wyjaśnionej oraz uzasadnionej wiedzy
o zjawiskach i procesach wychowania. Tymczasem przez lata całe wiedzę tę zastępowano spekulatywnymi dociekaniami koncentrującymi się na abstrakcyjnych lub
nazbyt ogólnych problemach. Takiemu sposobowi uprawiania teorii wychowania
towarzyszyła nadto swoista frazeologia, równie odległa od rzeczywistości jak owe
pseudofilozoficzne spekulacje. W rezultacie nauczyciel i wychowawca dowiadywali
się o roli i znaczeniu wychowania, o jego przeobrażeniach i zadaniach, natomiast
nie znajdowali wiedzy, która pozwalałaby im rozumieć, jaka powinna być ich własna
działalność wychowawcza”.
„Podręcznik ten jest pod względem zakresu i układu treści dostosowany do programu nauczania teorii wychowania, jaki obowiązuje w uczelniach kształcących
nauczycieli. Na szczęście program ten nie stawiał autora przed dylematem, czy dać
czytelnikowi wiedzę „akademicką” czy też taką, która przygotowuje go do przyszłych
zadań w życiu. Jest to bowiem, szczęśliwie, program, w którym realizuje się zasadę
ścisłej łączności teorii z praktyką”.
11. Jakie konsekwencje dla poziomu i jakości społecznego dyskursu o edukacji
wynikają z faktu redukcji wykształcenia pedagogicznego do wiedzy empirycznej
(twierdzeń i teorii empirycznych)?
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Problemy i zadania
351
12. Z jakiego powodu kształcenie akademickie w zakresie pedagogiki powinno uczyć wytwarzania (i korzystania) nie tylko wiedzy instrumentalnej, ale także
wiedzy praktycznej i wiedzy emancypacyjnej?
13. Czym różni się pojęcie „praktyki” w teorii Habermasa od treści i zakresu
tego terminu stosowanego przez przeciętnego człowieka i co z tego wynika?
14. Zaprojektuj zakres treści kształcenia akademickiego w zakresie pedagogiki, które przygotowywałyby – niezależnie od wybranej specjalności – studentów
tego kierunku kształcenia (pedagogów i nauczycieli), aby mogli pełnić rolę „zaangażowanego intelektualisty”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Część III
Ewolucja myślenia oraz reguł
i zasad związanych
z wytwarzaniem wiedzy
o edukacji
„Europa jako przestrzeń kulturalna rodziła się chyba
w XVI wieku (...) powstało to terytorium duchowe, które
zwało siebie pysznie respublica litterarum, to znające się
wzajem, korespondujące ze sobą grono uczonych, miłośników literatury antycznej, piszących klasyczną, nie scholastyczną łaciną, nieliczna oczywiście, ale nadzwyczaj ważna
elita umysłowa Europy, świadoma swej przynależności ponadnarodowej, gdziekolwiek byli: we Florencji czy Bazylei,
w Erfurcie czy w Krakowie, w Oksfordzie czy w Lejdzie. Ta
Rzeczypospolita trwała przez wiek XVII, później jednak obumarła, powstanie nowoczesnych narodów jakoś ją sparaliżowało. Czy istnieje dzisiaj, przy współczesnej łatwości przenoszenia się z miejsca na miejsce i komunikowania? Wolno
w to wątpić”.
L. Kołakowski Czy może Europa zaistnieć? W: Idee humanistyczne Renesansu w integracji europejskiej.
H. Bednarczyk (red.) Radom 2002, Stowarzyszenie Oświatowe SYCYNA. Muzeum im. Jacka Malczewskiego
w Radomiu.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 8
Problemy, antynomie, dylematy
i kontrowersje związane z wytwarzaniem
wiedzy o edukacji w ramach filozofii
Jakie nurty filozoficznego (całościowego, systemowego, koherentnego, spójnego) myślenia o człowieku i świecie (w tym także myślenia o edukacji) wykreowały systemy założeń ontologicznych,
epistemologicznych i aksjologicznych (paradygmatycznych), które
dzisiaj są wykorzystywane jako zbiory założeń konstytuujących
współczesne pedagogie?
Teza: Każda pedagogia współczesna musi przyjmować określone założenia filozoficzne (w sposób świadomy lub mało świadomy; jawny
lub ukryty) o charakterze ontologicznym, epistemologicznym i aksjologicznym. W filozofii klasycznej ukształtowały się spójne systemy tych założeń. Największe znaczenie dla kreowania współczesnych odmian myślenia o edukacji i dyskursów edukacyjnych miały
i mają założenia nazywane: 1) założeniami naturalizmu filozoficznego,
2) założeniami idealizmu filozoficznego, 3) założeniami realizmu filozoficznego, 4) założeniami pragmatyzmu filozoficznego. Problemy,
antynomie, dylematy i kontrowersje obecne w wytwarzaniu wiedzy
o edukacji związane są z recepcją owych założeń w poszczególnych
epokach cywilizacji Zachodniej.
Edukacja jako jedna z najstarszych form społecznego istnienia i funkcjonowania człowieka (obok produkcji i wymiany) skłaniała zawsze wytwórców różnych rodzajów wiedzy do czynienia przedmiotem zainteresowania tego właśnie
obszaru praktyki społecznej. Historia filozofii klasycznej oraz historia doktryn
pedagogicznych pokazują: Jak i w jakich okolicznościach i uwarunkowaniach
rodziły się najważniejsze idee wychowania? Jak zmieniała się ich recepcja i siła
oddziaływania? Co stanowiło czynniki sprawcze ciągłości i zmiany w społecznej
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
355
praktyce edukacyjnej oraz myśleniu o wychowaniu, konstytuującym różne odmiany dominujących praktyk edukacyjnych?
W tradycji europejskiej pedagogika jako nauka humanistyczna jest głęboko
wpisana w myślenie filozoficzne, ponieważ przez wieki filozofia była traktowana
jako ten wytwór kultury, w którym mieści się cała najbardziej racjonalna wiedza
wytworzona przez pokolenia. W XIX wieku na skutek gwałtownego procesu wyodrębniania się wielu szczegółowych dyscyplin humanistycznych z filozofii dochodzi do kryzysu filozofii tradycyjnej jako filozofii zorientowanej na wytwarzanie
tzw. systemów filozoficznych. W dużym stopniu do kryzysu filozofii przyczyniła
się dominacja pozytywistycznego paradygmatu wytwarzania wiedzy naukowej,
afirmującego wytwarzanie wiedzy tzw. pozytywnej (Hejnicka-Bezwińska, 2003).
W rozdziale o związkach teorii z praktyką edukacyjną starałam się przekonać czytelników, że teoria łączy się w sposób nierozerwalny z praktyką, ponieważ
nie można oddzielić działania edukacyjnego, a szczególnie działań o charakterze
celowościowym od myślenia. Myślenia o edukacji nie można też oddzielić od filozofowania, ponieważ wiedza o edukacji jest wiedzą dyskursywną, a zasadniczą
przyczyną różnic związanych z koncepcjami edukacyjnymi są przyjmowane mniej
lub bardziej świadomie założenia dotyczące człowieka, świata oraz relacji pomiędzy człowiekiem a światem. Są to zatem założenia o charakterze filozoficznym.
Filozofia dzisiaj uprawiana nie jest już jednak filozofią wytwarzającą wielkie systemy filozoficzne, ale jest filozofią problemów ujmowanych w poprzek klasycznych systemów filozoficznych. W pedagogicznym myśleniu o edukacji najbardziej przydatne są
wytwory trzech podstawowych działów filozoficznych: 1) ontologii, 2) epistemologii,
3) aksjologii. (Obszerne objaśnienia zawarte w przypisach wydają się konieczne,
Ontologia (w filozofii klasycznej metafizyka) zajmuje się rozważaniami na temat bytu. Najważniejsze jest
pytanie o naturę rzeczywistości, a podstawowa opozycja występuje między zwolennikami materialistycznej
koncepcji bytu a zwolennikami takiego jego ujmowania, w którym oprócz materii jako realny ujmuje się
też świat duchowy. Od tych przekonań zależy nasza odpowiedź na pytanie o sens ludzkiego życia, a także
prawa, reguły i zasady, które rządzą ludzką egzystencją. Najważniejsze stanowiska w tej kwestii to: idealizm
– realizm – materializm.
Epistemologia zajmuje się kwestią poznania i wytwarzania wiedzy. Jej twierdzenia mają więc znaczenie
dla pedagogiki jako dyscypliny naukowej wytwarzającej najbardziej wiarygodną wiedzę o edukacji oraz dla
społecznej praktyki edukacyjnej, której jednym z celów jest wyposażenie ludzi w wiedzę i kompetencje poznawcze. W tym dziale filozofii formułowane są następujące pytania: W jaki sposób zdobywamy wiedzę
w procesie poznawania siebie i świata (w wymiarze jednostkowym i społecznym)? Jaką uznajemy hierarchię
źródeł i procedur wytwarzania wiedzy? Jak rozumiemy prawdę? Jak oceniamy szanse i bariery dochodzenia
do prawdy? Podstawowe opozycje to: 1) obiektywizm – subiektywizm, 2) fundamentalizm poznawczy – relatywizm poznawczy, 3) empiryzm – racjonalizm. Opozycje epistemologiczne dostarczają przesłanek do budowania światopoglądu oraz świadomości społecznej i z tego powodu w praktyce myślenia korespondują (powinny korespondować) z przyjmowanymi założeniami o charakterze ontologicznym i/lub aksjologicznym.
Treścią filozoficznego dyskursu aksjologicznego są wartości. Aksjologia związana jest z obszarem etyki
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
356
Rozdział 8. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje związane z wytwarzaniem wiedzy o edukacji w ramach filozofii
ponieważ wiedza ta nie jest ugruntowana w umysłach maturzystów i kończących
kurs filozofii w czasie studiów I i II stopnia.)
Względnie spójne systemy założeń filozoficznych (ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych) konstytuują współczesne paradygmaty edukacyjne
występujące w formie doktryn pedagogicznych, ideologii edukacyjnych i ukrytych programów wychowania. Poznanie tych najczęściej wykorzystywanych
systemów założeń filozoficznych pozwoli zrozumieć problemy, które zostaną
przedstawione w następnym rozdziale i będą dotyczyć ewolucji tożsamości pedagogiki i jej związków z praktyką edukacyjną.
8.1. Status oraz idee i treść refleksji o edukacji w wybranych
systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej
Filozofia przez wieki swojego istnienia podlegała procesowi zmiany. Szczególne znaczenie dla ewolucji tożsamości filozofii miał proces kształtowania się
nowoczesnego modelu nauki, w którym wiele obszarów wiedzy zostało wyodrębnionych z filozofii po to, aby tworzyć obszar badań dla nowo powstających
dyscyplin naukowych. Proces ten zaowocował na przełomie XIX i XX wieku
z jednej strony kryzysem filozofii tradycyjnej, a z drugiej strony wygenerował
proces fragmentaryzacji wiedzy, ujawniający się w żywiołowej dyferencjacji dyscyplin naukowych, w wyniku której wyodrębniły się i wyodrębniają coraz to
nowe subdyscypliny w ramach wcześniej wykreowanych dyscyplin naukowych,
a także na ich pograniczu.
Z uwagi na długo trwający proces wytwarzania systemów filozoficznych
i filozofowania (bliski trzem tysiącleciom) oraz społeczno-kulturowy kontekst
zmian związanych z wytwarzaniem wiedzy pytanie o związek filozofii z wychowaniem można rozumieć jako pytanie o:
1) filozofię i rezultaty filozofowania odnoszące się do wychowania, czyli najważniejsze idee wychowania zawarte w tekstach twórców systemów filozoficznych,
2) obecność filozofii i rolę filozofowania w pedagogice jako dyscyplinie naukowej,
czyli związek filozofii z pedagogiką (i pedagogiki z filozofią),
i estetyki, ponieważ najważniejszymi opozycjami aksjologicznego myślenia są kategorie: 1) dobra – zła,
2) piękna – brzydoty. Pierwsza opozycja związana jest z dyskursem o charakterze moralnym, a druga opozycja znajduje swoje egzemplifikacje głównie w obszarze sztuki. Dyskurs etyczny i estetyczny związany jest
więc ściśle z procesami socjalizacji, których zadaniem jest wprowadzenie jednostki w określoną kulturę oraz
z procesami uspołecznienia, których celem jest zachowanie więzi między ludźmi pomimo ciągłych procesów
destrukcji związanych z konfliktem wartości. Podstawowym problemem pedagogiki i praktyki edukacyjnej
nie jest ustalanie dekalogu wartości, ale radzenie sobie z konfliktem wartości.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Status oraz idee i treść refleksji o edukacji w wybranych systemach filozoficznych epoki przednowoczesnej
357
3) subdyscyplinę pedagogiczną nazwaną przez pedagogów filozofią wychowania.
Te trzy typy związków filozofii z wychowaniem i pedagogiką zostaną kolejno
omówione. Ideom wychowania w systemach filozoficznych będzie poświęcony
podrozdział o epoce przednowoczesnej. Problem związków filozofii z pedagogiką oraz realizacji tych związków w formie subdyscypliny nazwanej filozofią
wychowania wiąże się z ewolucją tożsamości pedagogiki, której czynnikiem
sprawczym jest przechodzenie od epoki nowoczesnej do epoki ponowoczesnej
(późnej nowoczesności).
Rekonstrukcja trzech odmiennych typów relacji łączących filozofię z wychowaniem i pedagogiką będzie służyła:
1. Syntetycznemu przedstawieniu filozoficznego myślenia o wychowaniu przed
powstaniem pedagogiki.
2. Skonstruowaniu pewnych modeli filozoficznego myślenia o wychowaniu
i pedagogice, które mogą być przydatne do rozpoznawania nie tylko tego,
co było, ale także do opisania, wyjaśnienia i interpretacji tego, co jest i tego,
co będzie.
3. Rekonstruowaniu i interpretowaniu stadiów rozwojowych, kierunków zmian
oraz czynników sprawczych owych przeobrażeń dzięki zastosowaniu modeli poznawania i działania w obszarze edukacji.
4. Formułowaniu kryteriów oceny nie tylko tego, co było, ale także tego, co
jest i tego, co będzie.
5. Poszukiwaniu i odwoływaniu się do genezy zjawisk oraz rekonstruowaniu
procesów zmiany akceptowanych we wszystkich naukach, których przedmiot jest historycznie zmienny.
6. Pielęgnowaniu historycznego punktu widzenia, który czyni proces poznania bardziej ekonomicznym, ponieważ chroni wytwarzających wiedzę
naukową przed zjawiskiem nazywanym „wyważaniem otwartych drzwi”
– z jednej strony, a z drugiej strony – ułatwia uzyskiwanie tożsamości dyscypliny naukowej oraz jej przedstawicieli.
7. Szacunkowi dla orientacji historycznej w uprawianiu nauki, gdyż pozwala
uczonym lepiej zaspakajać potrzebę określaną metaforycznie jako „potrzeba szlachectwa”, która nobilituje odwołanie się do wielkich autorytetów,
wybitnych twórców, wiekopomnych dzieł, jak również szlachetnych działań i znaczących osiągnięć.
8. Recepcji tego, co powstało w czasie minionym przez każde pokolenie na
nowo, ponieważ to nowe odczytanie musi się dokonać przez pryzmat doświadczeń tego pokolenia i w języku tego pokolenia, które chce korzystać
z dziedzictwa intelektualnego czasów minionych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
358
Potrzebę historycznego punktu widzenia na ewolucję ogólnego myślenia o edukacji doskonale zrealizowali w praktyce twórcy tekstów o wielkich myślicielach.
W ich dziełach problem wychowania został podjęty w sposób tak znaczący, że
warto włączyć je do współczesnej recepcji intelektualnej. Przedstawiając kolejne
fazy zmian w relacjach pomiędzy filozofią a praktyką edukacyjną oraz pomiędzy
filozofią a tą specyficzną formą wiedzy o edukacji, jaką od XIX wieku wytwarza
pedagogika jako dyscyplina naukowa, będę odwoływała się głównie do tych dzieł.
8.1.1. Najważniejsze idee wychowania zawarte w systemach
filozoficznych starożytnej Grecji
Poszukując odpowiedzi na pytanie o rezultaty filozofowania w sprawie wychowania w systemach filozoficznych w starożytnej Grecji, obszarem eksploracji
uczynię tylko niektóre z nich. Kryterium ich wyboru jest trwałość problemów,
antynomii, dylematów i kontrowersji w nich poruszanych, które w późniejszych
epokach (nowoczesnej i ponowoczesnej) ujawniają się jako założenia konstytuujące budowanie koncepcji edukacyjnych w postaci doktryn pedagogicznych,
ideologii edukacyjnych oraz ukrytych programów wychowania. W epoce przednowoczesnej i w pewnym stopniu w epoce nowoczesnej najbardziej racjonalne
myślenie o edukacji (wychowaniu) było włączone w system filozoficzny opisujący
i wyjaśniający świat w całości. Jest to okres w dziejach naszej cywilizacji europejskiej, kiedy nie istniała jeszcze pedagogika jako odrębna dyscyplina naukowa,
a najbardziej prawomocną wiedzę ogólną o człowieku i świecie wytwarzali filozofowie. Dla większej jasności oddzielnie przedstawię systemy filozoficzne epoki
przednowoczesnej i systemy epoki nowoczesnej, aby łatwiej uchwycić różniącą
filozofów tych epok specyfikę w myśleniu o edukacji (wychowaniu).
8.1.1.1. Problemy, antynomie, dylematy i kontrowersje w sprawie edukacji
w tekstach filozoficznych i praktyce edukacyjnej wielkich filozofów greckich
W starożytnej Grecji pojęciem „filozofii” określano początkowo dążenie do
wszechstronnego wykształcenia. W tym właśnie znajduje uzasadnienie nazwanie
Pitagorasa (przez niego samego) „miłośnikiem mądrości”. Filozofia natomiast rozumiana jako odrębny, autonomiczny typ wiedzy ukształtowała się w VI wieku p.n.e. Oparta była na roszczeniu do poszukiwania prawdy. Z tego powodu
Teksty te początkowo zamieszczone były w kwartalniku Perspectives, a później w czterotomowym dziele
wydanym przez Międzynarodowe Biuro Wychowania (BIE) w Genewie, z czego jeden tom i wybór tekstów z pozostałych trzech tomów zostały przetłumaczone na język polski pod wspólnym tytułem Myśliciele
– o wychowaniu (1996, 2000).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
359
Werner Jaeger sformułował tezę, że proces rozwoju filozofii greckiej należy rozpatrywać jako proces postępującej racjonalizacji świata przedstawionego wcześniej w mitach. W ten sposób filozofia stała się obszarem wytwarzania wiedzy
bardziej racjonalnej, zmierzającej do poszukiwania prawdy, a działanie to kierowane było ideą mądrości. Te idee były realizowane w starożytnej Grecji w sposób
różnorodny. Filozofowie wyodrębniają wiele szkół filozoficznych, ale największy
wpływ na późniejsze myślenie o człowieku i świecie oraz konstruowanie paradygmatów edukacyjnych w XIX wieku wywarły dwa wielkie systemy filozoficzne, z których jeden został stworzony przez Platona, a drugi przez Arystotelesa.
Charakterystyczną cechą greckich filozofów starożytnych było łączenie filozofowania ze sztuką edukowania powierzonych ich opiece młodych obywateli
przygotowywanych do pełnienia ważnych funkcji w państwie. Egzemplifikacją
tego twierdzenia będą trzy przykłady.
1. Sokrates (469–399 p.n.e)
Żył w Atenach, był synem rzeźbiarza i położnej oraz mężem Ksantypy. Sokrates był najbardziej towarzyskim ze wszystkich filozofów. Z filozofowania uczynił
działalność publiczną, której celem było wspólne – wraz ze swoimi rozmówcami
spotkanymi na Agorze – poszukiwanie prawdy w żywym dialogu. Był odważny i niezłomny w swych przekonaniach, co nie podobało się wielu mieszkańcom Aten. Oskarżono go więc o bezbożność i psucie młodzieży, a w rezultacie
skazano na śmierć. Nie pozostawił po sobie żadnych tekstów, a jego uczniowie
przedstawiali go jako miłośnika mądrości, czyli filozofa. Jemu też przypisuje się
udoskonalenie sztuki dyskursu filozoficznego, do dzisiaj zresztą praktykowanego. Dialog praktykowany przez Sokratesa polegał na tym, że początkowo prowokował on swojego interlokutora (rozmówcę) do ujawnienia swojego stanu wiedzy (potocznego mniemania) na określony temat i w określonej kwestii. Potem
Sokrates przejmował rolę adwersarza, wypowiadając się w formule „tak, ale ...”.
Poprzez zadawanie wielu kłopotliwych pytań wykazywał, że stanowisko (opinie,
przekonanie, twierdzenie), które reprezentował jego przeciwnik, jest absurdalne,
a następnie razem z rozmówcą kreował nową wiedzę na ten temat, by doprowadzić do zmiany w umyśle na poziomie struktury poznawczej. Przedmiotem dialogu było zawsze wykreowanie nowych relacji w obszarze poznania zawartego
pomiędzy trzema stanami: „wiedzy – antywiedzy – niewiedzy”. Swoją metodą
filozofowania naraził się wielu obywatelom Aten, ponieważ powodował utratę
ich głębokiego poczucia bycia mądrymi. Skazany na śmierć nie chciał ratować
Werner Jaeger (1888–1961) – autor wielu prac z zakresu filozofii i kultury, m. in. trzech tomów zatytułowanych Paideia, wydanych w latach 1934–1947, polskie pełne wydanie tego dzieła ukazało się dopiero
w 2002 roku.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
360
się ani odwołaniem swoich poglądów, ani ucieczką. Sens tej śmierci jest odpowiedzią na pytanie zadane przez Cypriana Kamila Norwida: „Coś ty Atenom zrobił
Sokratesie ...?”.
Sokrates, ale także później Platon i Arystoteles, zdecydowanie przeciwstawiali
się różnym odmianom relatywizmu, w tym także relatywizmowi sytuacyjnemu
sofistów, którzy będąc zwolennikami etyki sytuacyjnej, opowiadali się za instrumentalną redukcją kształcenia do wytwarzania w uczniach konkretnych umiejętności specjalistycznych i zawodowych. Sokratejczycy natomiast opowiadali
się za utrzymywaniem szczególnych więzi pomiędzy nauczycielem a uczniem,
opartych na autorytecie mistrza. Autorytet jest bowiem niezbędny w promowanej przez nich metodzie modelowania (uczeń powinien naśladować swojego
mistrza) oraz stosowaniu takich środków, jak definiowanie pojęć i drobiazgowa
autoanaliza w poszukiwaniu prawdy uniwersalnej w dialogu z samym sobą, ale
pod kierunkiem mistrza. Tak Sokratejczycy rozumieli i realizowali słowa wykute
nad wejściem do wyroczni w Delfach: „Poznaj samego siebie”, a Sokrates został
nazwany najmądrzejszym z filozofów. Proponowane przez nich kształcenie miało wartość autoteliczną i stawiało przed uczniami trudne zadania do pokonania.
Był to przede wszystkim trud demistyfikacji obszarów antywiedzy, a dopiero na
drugim miejscu zdobywania wiedzy. Ten wysiłek wymagał wysokiego poziomu
motywacji i determinacji poznawczej.
2. Platon (427–347 p.n.e)
Był uczniem Sokratesa (przez 8 lat) i nauczycielem Arystotelesa. Zgodnie
z pozycją społeczną swojego rodu odebrał bardzo staranne wykształcenie. Założył szkołę filozoficzną zwaną Akademią i nauczał w niej przez około 40 lat. Był
także nauczycielem władcy Syrakuz i chciał poprzez jego edukację urzeczywistnić swój ideał władcy-filozofa przedstawiony w traktacie Państwo. Jednak jego
uczeń – Dionizos II – natychmiast po przejęciu władzy (po śmierci ojca) zmusił
swojego nauczyciela (Platona) do ucieczki i powrotu do Aten.
3. Arystoteles (384–322 p.n.e)
Urodził się w Stagirze (Tracja) i z tego powodu nazywany jest Stagirytą. Został powołany do kierowania edukacją władcy Aleksandra Macedońskiego. Po
objęciu władzy przez ucznia powrócił do Aten i założył własną szkołę filozoficzną. Po śmierci Aleksandra Macedońskiego musiał opuścić Ateny w obawie przed
prześladowaniami ze strony zwolenników ruchu antymacedońskiego.
Te trzy przykłady pokazują, że najwybitniejsi filozofowie łączyli filozofowanie
z działalnością publiczną i dydaktyczną, a wierność głoszonym poglądom narażała
ich na prześladowania ze strony tych, którzy kierowali się innymi interesami niż
bezinteresowne dążenie do prawdy. Samo bezinteresowne dążenie do prawdy jako
najwyższej wartości filozofii i filozofowania okazało się już w czasach starożytnych
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
361
działaniem budzącym głębokie kontrowersje, spory i poróżniło sokratejczyków
z sofistami. Sokrajteczycy opowiadali się za dążeniem do prawdy jako wartości najwyższej i wymagającej świadczenia o niej zarówno w filozofii, jak w paidei
(edukacyjnych procesach wprowadzania ludzi w kulturę), natomiast sofiści czynili
pragmatyczny (instrumentalny) użytek z filozofii, prawdy, paidei i oferty dydaktycznej w zakresie wiedzy i kompetencji. Tak o tym mówi współcześnie Charles
Hummel w artykule o Platonie (Myśliciele – o wychowaniu, 2000, s. 290–292):
„Fragmenty Sofisty dowodzą, że Platon domagał się od nauczyciela głębokiego poczucia moralnej odpowiedzialności. Od niej bowiem zależą kondycja i los uczniowskiej duszy. Obowiązkiem nauczyciela jest ochrona uczniów przed wiedzą fałszywą
i prowadzenie ich ku prawdzie i cnocie. Nigdy przeto nie może on być domokrążcą
roznoszącym materiały do studiowania i recepty na sukces w sporach, ani też przygotowywać do przyszłej kariery”. (...).
„Platon nieustannie analizował warunki i ograniczenia nabywania wiadomości, narzucone przez nieuchwytny, pozostający w ciągłym ruchu świat. Był przekonany, że
wszyscy ludzie, poza oczywiście autentycznymi filozofami, żyją w świecie ulotnych
zjawisk. To właśnie Sokrates w Dialogach demonstruje swoim interlokutorom, jak
bardzo roszczenia, by uznać ich za ludzi światłych, są iluzoryczne, ponieważ opierają się na sądach bezpodstawnych lub na przesądach.(...)
Jedynie przez właściwe wychowanie i uporczywe dążenie do filozofii człowiek może
uwolnić się od okowów, zmysłów, pragnień, aspiracji (na przykład do dobrobytu lub
władzy) i namiętności. Równocześnie może osiągać kolejne poziomy oświecenia,
zbliżając się do prawdziwej wiedzy i do Dobra Ostatecznego”.
Obecnie problem kształcenia jako wartości autotelicznej i wartości instrumentalnej można rozpatrywać w kontekście „rynku edukacyjnego”, „kapitału
ludzkiego” lub „sensu życia i szans rozwoju jednostki”, a wszystkie ujawnione
stanowiska wskazują na aktualność problemu, który z taką ostrością został sformułowany przez starożytnych Greków.
Wymienionych wcześniej filozofów greckich łączy umiłowanie prawdy, nieinstrumentalne traktowanie wiedzy, traktowanie człowieka jako istoty politycznej, skłonnej raczej do urzeczywistniania „Dobra” niż „Zła”. Filozofowanie i nauczanie to dla Sokratejczyków drogi zakorzenione w paidei, obecne w trudzie
Sofiści byli wędrownymi nauczycielami, którzy w wynajętych salach, często za pokaźną opłatą nauczali
synów wolnych obywateli (raczej zamożnych) tego, co mogło im być najbardziej przydatne. Przyszli politycy
najbardziej sobie cenili retorykę i sztukę skutecznej perswazji, czyli – jak mówi Gorgiasz (w jednym z dialogów Platona) „w sądzie skłaniać sędziów, w radzie radców, a na zgromadzeniu publicznym publiczność”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
362
poszukiwania prawdy oraz w dyskursie społecznym zmierzającym do uzgodnienia prawdy bardziej uniwersalnej poprzez dialog sokratejski. Jedność badania
i nauczania to także aktualna dzisiaj podstawowa zasada funkcjonowania „universitas”, która obecna jest w trosce współczesnych o przywrócenie tradycyjnej
roli uniwersytetów.
Łączy ich też koncepcja nauczyciela występującego w roli mentora, który
dzieli się z uczniami nie tylko posiadaną wiedzą, zachęcając ich do podjęcia trudu poznania siebie i świata oraz odwagi w poszukiwania prawdy uniwersalnej,
ale także wsparcia.
Recepcja dzieł filozoficznych Platona i Arystotelesa utrwaliła to dziedzictwo
wspólne dla Sokratejczyków, ale w założeniach filozoficznych wykorzystane także zostało to, co różniło ich myślenie o edukacji. Obie tradycje (Platońska i Arystelesowa) dowodzą, że w filozoficznym myśleniu o edukacji zawsze były obecne
antynomie, dylematy i kontrowersje, będące rezultatem przyjmowania innych
założeń światopoglądowych (ontologicznych, epistemologicznych, antropologicznych i społecznych). W kolejnych podrozdziałach zostaną przedstawione
różnice w myśleniu o edukacji dwóch wielkich filozofów starożytnych – Platona
i Arystotelesa.
8.1.1.2. Dwie tradycje filozoficznego myślenia o edukacji
w starożytnej Grecji
Tradycja Platońska
Najbardziej charakterystyczną cechą tradycji platońskiej jest dualistyczne widzenie świata, w którym świat materii zostaje przeciwstawiony światu idealnemu
(idei, ducha) traktowanemu jako byt realny. Platoński idealizm filozoficzny cechuje przekonanie o uniwersalnym i ponadczasowym charakterze wartości prawdy,
dobra, piękna i sprawiedliwości. Zwolennicy idealizmu obiektywnego oraz zwolennicy wyższości poznania umysłowego nad poznaniem zmysłowym mogą się
więc także i dzisiaj wpisywać w filozoficzną tradycję platońską. W tym kontekście
znajdują uzasadnienie przekonania antropologiczne o dualizmie ciała i duszy oraz
prymacie duszy nad ciałem. W filozofii idealistycznej spotykają się więc różne tradycje światopoglądowe i formacje intelektualne. W tym nurcie filozoficznym znajdują też uzasadnienie przekonania etyczno-pedagogiczne, że jednostka może być
prowadzona ku cnocie (cnotom), czyli przybliżać się do ideału poprzez realizację
kolejnych hierarchicznie ustanowionych celów edukacyjnych. W tezie o hierar
Wielka Karta Uniwersytetów Europejskich, dokument podpisany przez rektorów w 1988 roku w Bolonii
z okazji spotkania związanego z obchodami 900-lecia powstania pierwszego uniwersytetu.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
363
chiczności realizowanych celów znajdowały uzasadnienie przekonania o selekcyjnych funkcjach procesów kształcenia i wychowania.
Co prawda Platońska wizja państwa wiąże się z opowieścią o historii Atlantydy (zaginionej wyspy na Oceanie Atlantyckim), ale jej zakończenie nie ma
charakteru historycznego. Kiedy w szlachetnym narodzie Atlantydy zaczęła brać
górę ludzka natura (pycha, chciwość, niesprawiedliwość i inne przywary), zostali
przez Zeusa ukarani, „aby się opamiętali, nabrali rozumu i zaczęli panować nad
sobą”. W kontekście Platońskiej idei państwa znajdują uzasadnienie następujące
tezy, które stanowią do dzisiaj ważne przesłanie dla budowania pedagogiki normatywnej (pedagogii w postaci doktryn pedagogicznych lub projektów systemów
i instytucji edukacyjnych):
1. Tworzenie państwa jest budowaniem wspólnoty, ponieważ ludzie nie są samowystarczalni, a ich społeczne funkcjonowanie wymaga zinstytucjonalizowanej organizacji. W idealnym państwie – według Platona – jego obywatele
mogli doskonalić się pod względem intelektualnym i etycznym (poznawać
prawdę i pielęgnować cnoty). Osiągnięty poziom miał decydować o ich miejscu w strukturze społecznej. Elita intelektualna, która osiągnęła najwyższy
poziom wykształcenia filozoficznego miała sprawować władzę, pomocnicy
– żołnierze kształcili się głównie w cnocie męstwa i posłuszeństwa, żywiciele (producenci oraz świadczący usługi) otrzymywali jedynie wykształcenie
zawodowe i nie musieli posiadać szczególnych zdolności i kompetencji, pozwalających na osiąganie wysokiego poziomu intelektualnego.
2. Platon, który nie był zwolennikiem demokracji (kiedy pisał Dialogi), uważał, że łatwo przekształca się ona w timokrację (władzę przejmują żołnierze/strażnicy), oligarchię (władzę przejmują posiadający kapitał) lub tyranię (władzę przejmują dyktatorzy).
3. Struktura społeczna idealnego państwa (utopijna) jest zgodna z Platońską
koncepcją duszy i cnót. Wyodrębnia on trzy części duszy (rozumną, zapalczywą i pożądliwą), którym odpowiadają różne cnoty (mądrość, męstwo
i umiarkowanie), a nadrzędną względem nich jest sprawiedliwość, więc
w państwie potrzebni są: 1) rządzący – kierujący się rozumem i rozsądkiem, 2) mężni strażnicy istniejącego ładu, 3) wytwórcy zdolni do okiełznania swoich pożądliwości. W dziele Prawa Platon odstępuje od tej struktury społecznej i proponuje, aby najwyższym autorytetem w państwie było
prawo i powołani do jego przestrzegania urzędnicy.
4. Czynnikiem sprawczym trwałości idealnego państwa miało być intelektualne i moralne wychowanie jego obywateli oraz mądrość władców-filozofów.
5. Platon był przekonany, że ludzie różnią się między sobą zdolnościami i motywacjami poznawczymi. Rozumiał też trud związany z demistyfikacją
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
364
obszarów antywiedzy (często w postaci stereotypów, schematów, skryptów itp.) oraz dążeniem do wartości prawdy uniwersalnej i ponadczasowej.
Z tego powodu wysoki poziom wykształcenia filozoficznego miał obowiązywać tylko elity rządzących. Platon postulował też, aby rządzący i strażnicy
nie posiadali własności prywatnej i nie zakładali rodzin.
6. Dzieci i młodzież mieli być kształceni na koszt państwa, a system kształcenia miał być pod kontrolą rządzących.
Oto fragment dialogu w tej kwestii:
„No dobrze. Więc na tośmy się zgodzili, Glaukonie, że w państwie, które ma być
urządzone idealnie, wspólne powinny być kobiety i wspólną własnością dzieci i całe
wykształcenie, a tak samo zajęcia mają być wspólne na wojnie i podczas pokoju,
a królami ich będą co lepsi na polu filozofii i najlepsi do wojny.
– To uzgodnione – powiada.
– Tak jest. I zgodziliśmy się także na to, że jak zostaną ustanowieni i obejmą swoje
stanowiska rządzący, to poprowadzą żołnierzy i osadzą ich w mieszkaniach takich, jak
się przedtem powiedziało: w żadnym nie będzie żadnej własności prywatnej – mieszkania będą dla wszystkich wspólne. A oprócz takich mieszkań, także i mienie, jeżeli
pamiętasz, uzgodniliśmy to gdzieś tam, jakie będą posiadali.
– Ależ pamiętam – powiada” (Platon, 1958, s. 543).
Cytat ten nie tylko ilustruje sformułowane wcześniej tezy, ale jest dobrym przykładem jednej z ważnych zasad dyskursu (dialogu) sokratejskiego, udoskonalonego
przez Platona i Arystotelesa, która ujawnia się w tym, że zabierający głos jest zobowiązany do streszczenia i przytoczenia poglądów swego adwersarza. Chodzi bowiem
o to, że respektowanie racjonalnych zasad dialogu wymaga, aby strony zapobiegały
nieporozumieniom i likwidowały ich źródła. Przytoczenie cudzych poglądów jest
więc sprawdzeniem weryfikującym, czy zostały one właściwie zrozumiane.
Utopijne koncepcje budowania idealnego państwa poprzez skuteczne praktyki edukacyjne kreujące ludzi cnotliwych (wedle określonych ideałów i celów wychowania i kształcenia) do dzisiaj znajdują swoich gorących zwolenników. Problem utopii w myśleniu o edukacji był przeze mnie wielokrotnie podejmowany,
ponieważ utopijność pedagogicznego myślenia wydaje się do dzisiaj problemem
bardzo ważnym, chociaż mało rozpoznanym przez współczesnych pedagogów.
Tradycja Arystotelesowa
Wyrosła w opozycji do poglądów Platona, chociaż Arystoteles był wiernym
uczniem Platona i kontynuatorem dorobku intelektualnego Sokratesa i Platona.
Kontynuacja ujawniła się w następujących kwestiach:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
365
1) postrzeganiu wielkiej roli języka w tworzeniu uzasadnień (perswazji – indoktrynacji – formacji), systematyzacji wiedzy i dochodzeniu do uogólnień,
2) tworzeniu „ogólnej teorii nauki”,
3) wykorzystaniu Sokratejskiej metody dialogu w filozofowaniu i nauczaniu.
Arystoteles przeciwstawiał się idealizmowi obiektywnemu Platona zawartemu w jego koncepcji „świata idei”. Opozycyjność systemu filozoficznego Arystotelesa przejawiała się głównie w tym, że system filozoficzny Arystotelesa, w odróżnieniu od idealistycznego systemu Platońskiego, był systemem realistycznym
i zapoczątkował nurt realistycznego myślenia w filozofii Zachodu.
Wskazane podobieństwa i różnice zadecydowały o tym, że Arystoteles traktował filozofię jako naukę najbardziej uniwersalną, obejmującą całość wartościowego naukowo dorobku poznawczego ludzkości. Filozofia traktowana jako
„encyklopedia naukowa” miała obejmować wiedzę nie tylko z zakresu: ontologii,
epistemologii (w tym także logiki), aksjologii (etyki i estetyki), ale także fizyki,
biologii, psychologii, ekonomii, prawa, polityki i innych obszarów.
Stagiryta, przeciwstawiając się idealizmowi obiektywnemu Platona, bronił
wartości poznania zmysłowego i empirycznego. Podkreślał związek wszelkiej wiedzy z obiektywną rzeczywistością i twierdził, że struktura języka naturalnego jest
na ogół wiernym odbiciem struktury rzeczywistości. Najważniejszym problemem
natomiast miała być likwidacja rozbieżności pomiędzy słowem a „rzeczą samą
w sobie”. Temu zadaniu miało służyć – zdaniem Arystotelesa – definiowanie pojęć
i respektowanie logicznych reguł wnioskowania.
Arystoteles wyróżniał trzy rodzaje wiedzy: 1) episteme, 2) doxa, 3) techne. Tylko dwóm pierwszym typom wiedzy przyznawał status wiedzy naukowej. Sztuka
wychowywania i kształcenia jako operująca wiedzą „techne”, czyli odpowiadającą
na pytanie: „Co należy zrobić, aby osiągnąć pożądane cele?”, nie mogła mieć statusu wiedzy naukowej, ale status taki posiadał dyskurs o edukacji podejmowany
w kontekście filozoficznych założeń metafizycznych, epistemologicznych, aksjologicznych (etycznych i estetycznych). W teorii poznania Arystoteles odszedł od
pytania o „arche” (Anaksymandrowego pytania o początek, zasadę i principium,
tworzywo, z którego powstały wszystkie rzeczy) do pytania: „Dzięki czemu coś jest
takie, jakie jest?” Wielką wagę przywiązywał do tworzenia pojęć jako aktu ludzkiego intelektu o charakterze spontanicznym lub metodycznym (wedle reguł logiki).
W teorii poznania Arystoteles był zwolennikiem realizmu opartego na przekonaniu, że istnieje obiektywna rzeczywistość i jest ona poznawalna. Przedmiotem poznania mogą być także byty duchowe, których istnienia nie kwestionował.
Arystoteles był też zdecydowanym zwolennikiem demokracji. Opowiadał się za koncepcją człowieka jako istoty politycznej, przeznaczonej do życia
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
366
w społeczeństwie. Ustrój greckiej „polis” uznawał za ideał ustroju politycznego.
Państwo miało być naturalnym związkiem ludzi wolnych, a zasadniczym jego
celem było wychowanie wolnych obywateli, realizujących dobro wspólne. Ze studiów historyczno-porównawczych nad ustrojem 158 państw greckich skonstruował trzy modele teoretyczne rządzenia: 1) monarchię, 2) arystokrację (władzę
sprawują najlepsi), 3) politeję (doskonałą postać demokracji).
Poglądy Arystotelesa w sprawie edukacji można scharakteryzować za pomocą następujących twierdzeń:
1. Cel edukacji miał być tożsamy z celem ludzkiego życia, a edukacja winna człowiekowi pomagać w poszukiwaniu eudajmonii, czyli doskonałości
przynoszącej poczucie szczęścia.
2. Warunkiem osiągnięcia szczęścia miało być dobro, a to przynależy tylko
człowiekowi prawemu, który staje się takim poprzez edukację. Tylko człowiek cnotliwy może być dobrym obywatelem.
3. Etyczny wymiar edukacji wiązał z hellenistycznymi ideałami umiarkowania, harmonii i równowagi, które stanowiły podstawę realistycznej aksjologii. Etyka realistyczna była oparta na koncepcji człowieka jako istoty
rozumnej, która umie się posługiwać abstrakcją, dokonuje racjonalnych
wyborów i postępuje zgodnie z wartościami.
4. Uznawał też, że cechy gatunkowe są ludziom wspólne, a źródłem różnic
jest kultura.
5. Edukację wiązał raczej z mądrością niż prostym wyposażaniem człowieka
w wiedzę. Mądrość łączył ściśle z wolnością człowieka i jego zdolnością do
kontemplacji.
6. Przeciwstawiał się redukowaniu edukacji do treningu, w ramach którego
można przygotować człowieka do pracy, a nawet mistrzostwa w wykonywaniu zawodu. Uznawał też wyższość kształcenia ogólnego (abstrakcyjnego, humanistycznego i teoretycznego) nad jakimkolwiek kształceniem
instrumentalnie zorientowanym.
7. Edukacja przygotowuje ludzi raczej do sensownego wykorzystywania czasu
wolnego (nie do bezczynności), czyli korzystania z prawa „bycia wolnym”,
z jednej strony poprzez przyzwyczajanie, a z drugiej poprzez odwoływanie
się do racji, czyli rozumu człowieka.
8. Człowiek jest istotą społeczną, a o pomyślności „polis” nie rozstrzyga ślepy
los, ale wiedza i wola jego obywateli. Z tego powodu interesem władzy jest
inwestowanie w edukację, aby czynić ludzi mądrzejszymi i lepszymi.
9. Opowiadając się za autotelicznym charakterem edukacji, nie negował przymusu, a wielką wagę przywiązywał do języka, który uznawał za podstawę
wszelkiego kształcenia.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
367
10. Najwyższy poziom kształcenia miała jednak zapewniać matematyka,
fizyka i logika, dzięki którym najlepiej poznaje się reguły rozumowania
opartego na dowodzeniu lub wyjaśnianiu. Wcześniejsze etapy kształcenia
powinny być wypełnione zabawą oraz troską o rozwój fizyczny i wpojenie
właściwych zasad moralnych i wartości.
11. Program nauczania powinien być dostosowany do faz rozwojowych jako
trzyszczeblowy system kształcenia, obejmujący wolnych obywateli greckich od 7–21 roku życia. Na tym nie powinna kończyć się edukacja człowieka, ponieważ człowiek osiąga swój szczytowy rozwój – zdaniem Arystotelesa – w wieku 30–35 lat, a umysł ludzki – w wieku około 49 lat.
Poglądy Arystotelesa na edukację, w tym także na procesy kształcenia i wychowywania znajdują swoje uzasadnienie w całym systemie filozoficznym, podobnie jak poglądy Platona. Tak jak poglądy filozoficzne Platona mogły być wykorzystywane do kreowania pedagogii normatywnych, tak poglądy filozoficzne
Arystotelesa mogą być wykorzystywane głównie do tworzenia pedagogiki opisowej i wyjaśniającej realność edukacyjną i oświatową.
Kształcenie w tradycji realizmu filozoficznego za najważniejsze dwa cele
uznaje:
1) rozwijanie racjonalnego myślenia poprzez podawanie odpowiednio ustrukturalizowanej wiedzy,
2) rozwijanie motywacji do samorealizacji, integrującej w jedną całość wiedzę, emocje i działania człowieka.
Program nauczania, wpisujący się w Arystotelesowy system filozoficzny, powinien odpowiadać strukturze nauki jako najdoskonalszej formy poznawania
rzeczywistości. W ramach każdego z przedmiotów nauczania (matematyka, fizyka, biologia, historia, geografia i inne) powinna być przekazywana określona
struktura tego fragmentu rzeczywistości, zawarta w podstawowych pojęciach
oraz uogólnieniach mówiących o związku pomiędzy desygnatami tych pojęć
oraz charakterystyce obiektów tymi pojęciami nazwanych. Pojęcia, uogólnienia
i mechanizmy służą opisowi i wyjaśnieniu określonego fragmentu rzeczywistości
i świata jako całości. Uczony – w kontekście tych założeń – traktowany być musi
jako ekspert od programów nauczania szkolnego. Stanowiło to uzasadnienie dla
powstania współcześnie dydaktyk szczegółowych, projektujących zakres treści
obowiązujących w poszczególnych przedmiotach nauczania oraz odpowiadających im metodyk.
Współczesny badacz, Charles Hummel (Myśliciele – o wychowaniu, 1996,
s. 58), tak interpretuje aktualność tradycji Arystotelesowego myślenia o edukacji:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
368
„Aczkolwiek prace Arystotelesa dotrwały do naszych czasów jedynie we fragmentach i wiele istotnych zaginęło, teorię wychowania można uznać za bardzo ważny
składnik jego myśli filozoficznej. Skoro człowieczeństwo jest zasadniczym celem
jednostki, to jedynie przez wychowanie jednostka osiąga pełnię człowieczeństwa.
Istoty ludzkie posiadają wprawdzie specyficzne, przyrodzone zdolności, wszelako
jedynie wychowanie przysposabia je do człowieczych zasad i dzięki niemu stają się
rzeczywistymi ludźmi: «każda sztuka i nauka pragnie jedynie wypełnić pozostawione przez naturę luki». Tym samym więc wychowanie tworzy kulturę”.
Poglądy filozoficzne Arystotelesa w sprawie wychowania, stanowiące integralną część jego systemu filozoficznego, mogą być wykorzystane w pedagogice
opisowej i wyjaśniającej, która przedmiotem swego zainteresowania czyni dyskursy pedagogiczne oraz procesy edukacyjne. Łączy je wspólna kategoria hominizacji (uczłowieczenia, czynienia człowieka bardziej ludzkim lub jak mówią
inni „człowiekiem prawdziwym”). Wiele szczegółowych twierdzeń Arystotelesa
o edukacji i polityce edukacyjnej nie straciło swej aktualności.
Kolejne podrozdziały będą poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o późniejszą recepcję tego dorobku filozoficznego w myśleniu o edukacji oraz wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.
8.1.1.3. Recepcja dorobku filozoficznego Platona i Arystotelesa
Platona i Arystotelesa (jednak nie tylko ich) łączy przekonanie, że edukacja
jest nie tylko obszarem prywatnych działań człowieka lub co najwyżej sprawą
tylko rodziny. Obaj dostrzegają także społeczną funkcję edukacji i interes państwa związany z edukacją. Dlatego mówią o działaniach państwa na rzecz edukacji jako narzędziu polityki, mającej na celu zachowanie właściwych proporcji
pomiędzy ciągłością a zmianą społeczną i kulturową. W kontekście systemów
filozoficznych wykreowanych przez tych dwóch filozofów obszar praktyki edukacyjnej jest obszarem mediacji pomiędzy tymi, którzy mają interesy związane
z edukacją, a są to przede wszystkim: 1) rodziny (lub członkowie tych rodzin),
2) państwo, którego dzieje są zależne od mądrości i etyczności swoich obywateli,
3) środowiska lokalne, które potrzebują określonych kompetencji i wkładu pracy
uczestników tej wspólnoty.
Zarówno Platona, jak i Arystotelesa łączy szacunek dla ludzkiego poznania
tego, które jest wytworem filozofów, i tego, którego rezultaty są przekazywane
w procesie dydaktycznym. Zdecydowanie przeciwstawiają się oni instrumentalnemu traktowaniu filozofii, wiedzy i procesu kształcenia. Ich praktyka związana
z kształceniem innych oraz propagowaniem dyskursu (dialogu) jako podstawowej formy filozofowania i nauczania pokazuje, że może to być zajęcie nie tylko
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
369
przynoszące korzyści i satysfakcję, ale także wywołujące opór i zachowania zagrażające bezpieczeństwu filozofów (i nauczycieli).
W ich przekonaniu filozofowie (i nauczyciele) mają do spełnienia swoistą misję.
Ta misja może być realizowana w obszarze publicznego działania, ale głównie w pełnieniu roli strażników wartości poznania oraz reguł związanych z wytwarzaniem
wiedzy, jak również reguł etycznych i estetycznych związanych z autorytetem wychowującego. Znajduje także uzasadnienie w świecie wartości, które nie wystarczy
deklarować, lecz trzeba o nich także zaświadczać, jeżeli zaistnieje taka potrzeba.
Ich twierdzenia o edukacji znajdują uzasadnienie w stworzonych przez nich
systemach filozoficznych. W późniejszych czasach do tych systemów wprowadzano pewne modyfikacje dotyczące spraw bardziej szczegółowych, jednak pozostała
podstawowa różnica pomiędzy tymi systemami, która ma charakter aporii.
Dziedzictwem starożytnej filozofii greckiej jest więc podstawowa aporia związana z praktyką edukacyjną, dająca się przedstawić na continuum,
którego jeden koniec wyznacza pojmowanie edukacji jako urabiania i indoktrynacji (według określonych ideałów i wzorów), a drugi koniec wyznacza pojmowanie edukacji jako wartości autotelicznej, związanej z doskonaleniem,
formowaniem, wydobywaniem tego, co stanowi o istocie i naturze człowieczeństwa, czyli ujawnianie potencjału ontogenetycznego i filogenetycznego
tkwiącego w człowieku.
W kontekście tej tezy uzasadnione wydaje się zbudowanie i wypełnienie continuum, którego jeden kraniec wyznacza autoteliczne pojmowanie edukacji, a drugi
– instrumentalne traktowanie tego procesu i zjawiska. Trzy stanowiska omówione
w niniejszym tekście jako egzemplifikacje starożytnych systemów filozoficznych
dają się ułożyć na tym continuum w sposób następujący:
STOICY
Orientacja
instrumentalna
PLATON
ARYSTOTELES
Orientacja
autoteliczna
Rysunek 10. Miejsce niektórych systemów filozoficznych na kontinuum pomiędzy instrumentalnym a autotelicznym
stosunkiem do wartości edukacji
Na tym continuum znalazłoby się również stosowne miejsce dla wszystkich
dziesięciu szkół filozoficznych, jakie ukształtowały się w starożytnej Grecji.
Ta aporia ma swoje bezpośrednie źródło w przyjmowanej koncepcji człowieka
i świata, dlatego możemy mówić o jej światopoglądowym kontekście. Dzisiaj światopoglądowy charakter wychowania akcentuje w swoich pracach Roman Schulz
(2003).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
370
Obydwa systemy filozoficzne budziły zainteresowanie także w późniejszych wiekach. Mamy zatem do czynienia z bogatą recepcją tych dwóch koncepcji rozumienia edukacji. Najogólniej charakteryzując recepcję omawianych systemów
filozoficznych, na przykładzie których została omówiona aporia do dzisiaj dzieląca praktyków i teoretyków edukacji, możemy sformułować następujące twierdzenia:
1. Kulturę i tradycję grecką przejęli Rzymianie, ale nie stworzyli oni już tak
znaczących szkół filozoficznych jak starożytni Grecy. Ich wkładem w naszą
cywilizację są natomiast kodeksy prawne i teoria prawa oraz język nowo
łaciński, który w wiekach późniejszych stał się międzynarodowym językiem europejskich filozofów-uczonych, teologów, pisarzy i dyplomatów.
Z tego powodu okres Cesarstwa Rzymskiego jest raczej czasem wielkich
władców niż myślicieli.
2. Średniowiecze sprawiło, że ponownie zainteresowano się filozofią w związku z rozwojem teologii, która w Europie Zachodniej przejęła język i metodę
rozumowania filozoficznego. Jest to zasługą Ojców Kościoła, z których największe znaczenie dla budowania związków pomiędzy filozofią a teologią
w Europie Zachodniej przypisuje się św. Augustynowi (354–430), jednemu
z wielkich Doktorów Kościoła Zachodniego. Do XIII wieku on był najważniejszym autorytetem teologiczno-filozoficznym. W XIII wieku Tomasz
z Akwinu (1224/1225–1274), wykorzystując dziedzictwo filozofii starożytnej – bardzo ważne dla chrześcijaństwa Europy Zachodniej – stworzył system filozoficzny realizmu teistycznego, zwanego tomizmem. W Polsce największe zasługi dla zachowania i twórczej interpretacji tomizmu w czasach
współczesnych ma Katolicki Uniwersytet Lubelski.
Wykorzystanie filozofii starożytnej do zbudowania systemu filozoficzno-teologicznego dla chrześcijaństwa Europy Zachodniej wydaje się na tyle ważne
w dziejach filozoficznego myślenia o edukacji, że warto temu zjawisku poświęcić
trochę więcej uwagi, oddzielnie omawiając system filozoficzno-teologiczny św.
Tomasza z Akwinu.
8.1.2. Problemy edukacji w systemie filozoficzno-teologicznym
św. Tomasza z Akwinu
Tomasz z Akwinu urodził się we Włoszech, od 5. roku życia zdobywał wykształcenie w klasztorze Benedyktynów pod Monte Casino. Później studiował na
Umownie określa się tę epokę jako usytuowaną pomiędzy 476 (rokiem upadku cesarstwa rzymskiego)
– 1492 (rokiem odkrycia Ameryki).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
371
uniwersytecie w Neapolu. W Klasztorze Świętego Krzyża w Kolonii uzyskał święcenia kapłańskie. Od 1253 roku był związany z uniwersytetem Paryskim – najsilniejszym ośrodkiem teologicznym w Europie. Tam uzyskał stopień doktora teologii i napisał najważniejsze swoje dzieło Summa theologiae (Suma teologiczna).
System filozoficzno-teologiczny św. Tomasza z Akwinu nosi miano realizmu
teistycznego10 i wpisuje się w ruch scholastyczny zapoczątkowany około 1100 roku.
Aby zrozumieć sens edukacji wpisanej w tomistyczny system filozoficzno-teologiczny, trzeba przypomnieć, że:
1. Kościół w średniowieczu – oprócz misji ewangelizacyjnej – spełniał w Europie rolę głównej instytucji edukacyjnej.
2. Błędem byłoby zawężanie systemu filozoficzno-teologicznego św. Tomasza
z Akwinu do katolicyzmu. System ten jest oparty na teologii chrześcijańskiej i wykorzystuje dorobek filozofów starożytnych, szczególnie filozofię
realistyczną Arystotelesa.
3. Rozważania dotyczące edukacji są częścią całego systemu tomistycznego.
Tomasz z Akwinu – podobnie jak Arystoteles – uważał, że sensem istnienia
człowieka jest szczęście, ale przekonywał, że ważniejsze od szczęścia możliwego do
osiągnięcia w życiu ziemskim jest szczęście, które człowiek może osiągnąć w życiu wiecznym. Dążeniu do osiągnięcia tego celu powinno sprzyjać wykorzystanie
potencjału intelektualnego człowieka. Podobnie jak Arystoteles, był przekonany,
że rozwojowi intelektualnemu człowieka najlepiej służy instytucja szkoły. Opowiadał się nie tylko za kształtowaniem kompetencji intelektualnych, ale zwracał też
uwagę na działania sprzyjające rozwojowi fizycznemu, społecznemu i religijnemu
uczniów, a szczególnie wpajaniu wartości duchowych. Uważał, że posiadanie wiedzy nie jest tożsame z byciem moralnym. Stawanie się cnotliwym wymaga bowiem
wzorca do naśladowania oraz ćwiczenia w praktykowniu cnót.
Oryginalnym postulatem sformułowanym w realizmie teistycznym przyjętym przez tomistów okazał się postulat oddzielenia wychowania od kształcenia,
chociaż akcentowano związek obydwu tych procesów. Rozdzielenie tych procesów związane było z rozważaniami dotyczącymi odpowiedzialności za nie.
Proces wychowania był przez tomistów rozumiany jako proces trwający całe
życie. Zakładano, że bierze w nim udział wiele osób i instytucji. Najważniejsze
z nich to rodzina, Kościół i społeczności lokalne. Zakres i treść pojęcia wychowanie – stosowanego przez tomistów – był bliski łacińskiemu pojęciu educatio
10
Zastosowane pojęcie „realizmu” wskazuje na bliski związek tego systemu filozoficznego z realizmem filozoficznym Arystotelesa. Dookreślenie tego systemu przymiotnikiem „teistyczny” wskazuje na podstawowe
założenie teologiczne konstytuujące ten system filozoficzny – jest to założenie o istnieniu Boga jako stwórcy
świata.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
372
i opisywany jako wszechstronne kształtowanie człowieka, całościowy proces
jego rozwoju, obejmujący wiele czynników sprawczych, instytucji, oddziaływań,
procesów i mechanizmów.
Takie rozumienie wychowania korespondowało z przyjmowaną przez tomistów koncepcją człowieka jako istoty jednocześnie materialnej i duchowej, której
doczesność ma charakter historyczny (zależny od miejsca i czasu). Wielość kultur, religii i innych uwarunkowań różniących życie poszczególnych ludzi sprawia, że człowiek musi dokonywać ciągłych wyborów, ustala priorytety, może też
przystosowywać się do tego, co jest lub zmieniać świat zastany. Inaczej mówiąc,
każdy sam pisze swoją autobiografię. Istnieją jednak uniwersalne prawdy, prawa
i obowiązki człowieka. To przekonanie jest wyrazem przeciwstawienia się tomistów przekonaniom relatywistycznym. W rozpoznaniu owych punktów oparcia
i posługiwaniu się nimi przydatne jest kształcenie.
Proces kształcenia związany został przez tomistów z instytucją szkoły oraz
rolą nauczycieli. Tomiści jednak bardzo wyraźnie stawiali sprawę, że szkoła
i kształcenie formalne nie mogą skutecznie realizować wszystkich zadań edukacyjnych. Nauczyciele mieli być przede wszystkim ekspertami w swoich obszarach wiedzy, odpowiadającej dyscyplinom naukowym. Powinni też umieć tę
wiedzę strukturalizować i przekazywać swoim uczniom, rozwijając przy tym ich
zdolności intelektualne. Rolę nauczyciela traktowano jako misję nie tylko przekazywania wiedzy, ale także wzoru rozumowania, komunikowania się i wzorca
osobowego.
Za najważniejszą formę kształcenia uznawano nauczanie, czyli werbalny
proces przekazywania wiedzy oraz wzorzec rozumowania, komunikowania
werbalnego. Wysokie wymagania intelektualne, moralne, metodyczne stawiane
nauczycielom miały się spotykać z należytą motywacją do uczenia oraz aktywnością uczniów w wykonywaniu poleceń, zadań i ćwiczeń. Wspólnota szkolna
w szkołach katolickich była także wspólnotą religijną. Pewne zmiany w funkcjonowaniu szkół katolickich zostały wprowadzone po II Soborze Watykańskim,
związane głównie z ekumenicznym otwarciem się Kościoła na inne religie i inne
kultury.
Bardzo przekonywującą charakterystykę myślenia o edukacji w duchu tomistycznym znajdujemy w pracy Geralda Gutka:
„Edukacja w duchu tomistycznym opiera się na przesłankach zawartych w filozofii
arystotelesowej oraz piśmiennictwie chrześcijańskim. Zgodnie z założeniami teistycznymi tomizm głosi, że wychowanie powinno pomóc człowiekowi zasłużyć na życie
wieczne. Zgodnie zaś z zasadami realizmu utrzymuje, że najważniejszą cechą istoty
ludzkiej jest rozum i że edukacja powinna przyczynić się do tego, by człowiek nauczył
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
373
się wieść życie doskonałe pod względem intelektualnym. Aby edukacja była pełna,
musi też ułatwiać każdej osobie aktywne uczestniczenie w jej własnej kulturze i historii. Chociaż tomiści są zwolennikami wychowania polegającego przede wszystkim na
kształceniu intelektu, nie zamykają oczu na fakt, że istota ludzka potrafi przekształcać
środowisko naturalne i tworzyć kulturę. Ważną rolę w życiu człowieka odgrywa praca,
dlatego też powinien on zdobywać umiejętności praktyczne oraz kwalifikacje zawodowe. Od momentu swego powstania realizm teistyczny poszukuje sposobu połączenia wiary i rozumu – religii i nauki – w spójną całość” (Gutek, 2003, s. 65).
8.2. Najważniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach
filozoficznych epoki nowoczesnej
Myśliciele epoki Renesansu i Oświecenia wykreowali nowy kontekst światopoglądowy w myśleniu o człowieku i świecie, wpisujący się dobrze w procesy modernizacyjne11, które oznaczają przejście od społeczeństwa rolniczego do
społeczeństwa uprzemysłowionego i obejmują zmiany polityczne, ekonomiczne,
społeczne i kulturowe. Uznaje się też, że wzorcem modernizacji są kraje Europy Zachodniej i Stany Zjednoczone. Spory o procesy modernizacyjne mają charakter historiozoficzny i wiążą się z pytaniem o sens dziejów i sens cywilizacji.
Ich odzwierciedlenie znajdujemy w systemach filozoficznych kreujących epokę nowoczesną, których immanentną częścią są idee edukacyjne (wychowania,
kształcenia) w nich zawarte. Niektóre z nich zostaną kolejno przedstawione12.
Wydaje się, że zasadniczym obiektem sporu filozofów w sprawie edukacji, który z
całą ostrością wystąpił w epoce nowoczesnej, jest spór o relacje pomiędzy naturą
a kulturą, który dobrze oddaje tytuł książki pod redakcją Barbary Tuchańskiej
Między sensem a genami (1992). Autorka jednego z artykułów (Pobojewska, 1992,
s. 179) pisze o dwóch tradycjach, jakie ukształtowały się w widzeniu relacji pomiędzy naturą a kulturą:
1. Natura i kultura to dwa odrębne światy. Pierwszy – badany przez nauki
przyrodnicze – jest niezależny od podmiotu poznającego. Drugi – badany
przez nauki humanistyczne – jest wytworem człowieka i z tego powodu badanie zjawisk kulturowych prowadzi do odmiennych rezultatów poznania,
mających swoje źródło w świadomości i interesach podmiotu poznającego.
11
Najogólniej rzecz ujmując, procesy modernizacyjne to procesy uruchamiane w sposób zamierzony, celowy i planowy, mające na celu zbliżenie się określonego społeczeństwa do wzorca społeczeństwa uznanego
za bardziej rozwinięty (Sztompka, 2003, s. 525). W tak rozumianych procesach modernizacyjnych znajduje
uzasadnienie podział na kraje : I Świata, II Świata, III Świata.
12
Zaproponowany wybór koresponduje w zasadzie z propozycją wyboru Stefana Wołoszyna (1998, s. 13).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
374
2. Natura i kultura to dwa człony relacji ujawniającej się na poziomie epistemologicznym ( nie ontycznym), a przedmiotem poznania nie jest żaden „obiektywny stan faktyczny”, ale fenomeny konstruowane przez człowieka jako
podmiot poznający w kontekście określonych uwarunkowań kulturowych.
Przedstawione stanowiska w kwestii relacji pomiędzy naturą a kulturą ujawniły się w całej ostrości w epoce nowoczesnej i są obecne w dominujących ideologiach edukacyjnych, które zostaną omówione w innym miejscu. W kontekście
sporu o historiozoficzny status natury i kultury ukształtowały się dwa, najważniejsze dla edukacji, nurty filozoficznego myślenia o tym problemie:
1) naturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji;
2) antynaturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji.
Nim przejdę do omówienia tych nurtów filozoficznego myślenia i ich zastosowania do tworzenia koncepcji edukacyjnych epoki nowoczesnej i współczesnych
ideologii edukacyjnych, trzeba zwrócić uwagę, że zasadnicza linia sporu toczy
się pomiędzy zwolennikami przyjmowania założeń filozoficznego naturalizmu w
tworzeniu koncepcji edukacyjnych a tymi, którzy w opozycji do nich przyjmują
założenia antynaturalistyczne i w nich poszukują uzasadnienia dla wytwarzania
wiedzy o edukacji spełniającej standardy naukowego myślenia o edukacji. Ideologia edukacyjna wytworzona w kontekście pragmatyzmu amerykańskiego jest
bliższa naturalizmowi, ponieważ jej twórca (John Dewey) przyjął inne założenia
filozoficzne niż twórcy i zwolennicy antynaturalizmu, w ramach którego znajdowała uzasadnienie dyscyplinaryzacja pedagogiki podjęta przez Herbarta i jego
kontynuatorów. Europejska ideologia szkoły tradycyjnej (herbartyzm) jest wpisana w antynaturalizm.
Zdaniem Anny Pałubickiej terminami naturalizmu – antynaturalizmu oznacza się:
„w filozofii wiele różnych par przeciwstawnych sobie poglądów, należących do zakresu teorii poznania, ontologii, etyki, estetyki itp. Tutaj, zgodnie z charakterem
niniejszego tomu, rozważane będzie przeciwstawienie występujące w ramach filozoficznej analizy nauki, a więc w ramach metodologii nauk. Naturalizm metodologiczny jest poglądem, według którego metody badawcze są (lub powinny być) takie
same we wszystkich naukach, przy czym metody te są (lub powinny być) czerpane
z nauk przyrodniczych (z nauk o naturze – stąd nazwa poglądu). Pogląd opozycyjny,
podkreślający zasadniczą swoistość metod nauk humanistycznych, zwie się antynaturalizmem metodologicznym” (Pałubicka, 1987, s. 403).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Najważniejsze idee edukacyjne zawarte w systemach filozoficznych epoki nowoczesnej
375
We współczesnym naukoznawstwie akcentowany jest więc głównie wymiar
metodologiczny sporu antynaturalistów z naturalistami i ten wymiar stanowi
kontekst dla moich rozważań na temat wytwarzania wiedzy o edukacji w obydwu tych nurtach filozoficznego myślenia o praktyce edukacyjnej i wytwarzaniu
wiedzy o edukacji, wpisującej się w standardy racjonalności naukowej. Przyjęcie
zatem jako podstawowej opozycji naturalizmu i antynaturalizmu pozwala nie
tylko na ujawnienie założeń ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych różnicujących afirmowane i promowane koncepcje edukacyjne, ale także
ujawnienie skutków ich przyjęcia w formie poglądów i przekonań na temat wytwarzania wiedzy o edukacji.
Opozycja naturalizmu – antynaturalizmu narodziła się pod koniec XIX wieku,
ale nazwana tak została dopiero w pracach Karla Raimunda Poppera13 w XX wieku.
Dokonujący się w tym czasie proces instytucjonalizacji pedagogiki jako naukowej
dyscypliny akademickiej (opisany w rozdz. 2.) musiał się wpisywać w tę opozycję
o charakterze metodologicznym.
8.2.1. Naturalizm filozoficzny w myśleniu o edukacji14
Naturalizm filozoficzny epoki nowoczesnej najsilniej jest związany z dorobkiem starożytnych przedstawicieli materializmu filozoficznego, między innymi
filozofów przyrody z Abdery: Leukipa i Demokryta. W starożytności ten nurt
filozoficznego myślenia nie zdobył takiej popularności jak systemy filozoficzne
opisane wcześniej. Dominację naturalizmu filozoficznego w Europie w epoce
nowoczesnej możemy uznać za wkład intelektualny Europejczyków w ideologię
świata nowoczesnego. Ze względu na polskie doświadczenia historyczne trzeba jednak zaznaczyć, że materialistycznej filozofii starożytnej ani nowoczesnego
naturalizmu filozoficznego nie należy łączyć z procesami ateizacji15. Materializm
13
K.R. Popper (1902–1994) był brytyjskim naukoznawcą, profesorem logiki i metodologii nauk, uhonorowanym tytułem lorda za zasługi dla rozwoju nauki. Oprócz prac z zakresu metodologii nauk dla współczesnej
pedagogiki polskiej i praktyki edukacyjnej może mieć ważne znaczenie praca zatytułowana Społeczeństwo
otwarte i jego wrogowie, w której opowiadał się za „racjonalną” nauką i polityką, poszukującą „racjonalnej inżynierii społecznej” (edukacyjnej, oświatowej, medialnej), aby ograniczać i minimalizować budowanie przez
ludzi „złego systemu społecznego”, np. totalitarnego.
14
W celu bardziej wnikliwego zapoznania się z problemem naturalizmu w myśleniu o edukacji proponuję
następujące lektury: J.B. Pratt Naturalizm (1973); Z. Drozdowicz Intelektualizm i naturalizm w filozofii francuskiej; wybrane postacie (1987); M. Reut Spór naturalizmu z antynaturalizmem jako obszar pytań o status
nauk społecznych (1990).
15
Ateizm został wykreowany przez ideologię komunistyczną i wiązał się nie tyle z negatywnym stosunkiem
do religii (praktyka realnego komunizmu zawłaszczyła wiele z dorobku tradycji religijnej), ale głównie postulował walkę z instytucją Kościoła. Stosowano też strategię ośmieszania religijności ludzi.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
376
filozoficzny i oparty na nim naturalizm filozoficzny epoki nowoczesnej doskonale wpisywały się i umacniały właściwe dla tej epoki procesy laicyzacji16.
Wykorzystując ustalenia Gutka (2003, s. 68–81) dotyczące związków pomiędzy myśleniem o edukacji (kreowaniem określonych koncepcji edukacji) a naturalistyczną wizją człowieka i świata, możemy przyjąć, że ten typ myślenia o edukacji
jest oparty na następujących założeniach filozoficznych:
1. Podstawową tezę ontologiczną w nurcie myślenia naturalistycznego stanowi przekonanie, że to, co może być przedmiotem doświadczania i badania jest
bytem materialnym. Wszelkie przejawy życia są więc redukowane do procesów
przyrodniczych. Fakty społeczne mają zaś te same właściwości co fakty przyrodnicze, mogą zatem tak samo być badane.
2. Podstawowym założeniem epistemologicznym jest przekonanie, że świat
przyrodniczy i świat społeczny jest poznawalny, tzn. może być poznany, a kluczem do
poznania jest metoda i narzędzia poznania. Założenia ontologiczne i epistemologiczne naturalizmu stały się fundamentem dla ukształtowania nowoczesnego modelu
nauki oraz dominacji paradygmatu pozytywistycznego w uprawianiu nauk przyrodniczych i społecznych, w ramach którego dokonała się instytucjonalizacja pedagogiki
jako dyscypliny naukowej w niemieckim modelu uniwersytetu nowoczesnego.
3. Podstawową tezą aksjologiczną zwolenników naturalizmu w epoce nowoczesnej było przekonanie, że źródłem wszelkich wartości jest natura (prawa
naturalne). Problem jest ich odkrycie. Poszukiwać tych praw należy w naturalnych interakcjach człowieka ze środowiskiem (przyrodniczym i społecznym),
zorientowanych na zaspakajanie potrzeb. Zwolennicy naturalizmu z kategorii
„potrzeb” czynią sztandarową kategorię wszelkiego dyskursu, w tym także dyskursu o edukacji. Przekonują, że nie można nadmiernie tłumić i ograniczać ludzkich popędów, instynktów, odruchów i żądz. Jedynym ograniczeniem – zdaniem
myślicieli wpisujących się w orientację naturalistyczną – dla egoizmu jednego
człowieka może być egoizm i chęć zaspokojenia swoich potrzeb przez drugiego
człowieka. Z tego powodu postulowano posługiwanie się przez ludzi narzędziem
„umowy”, w której strony byłyby w stanie zgodzić się na pewne ustępstwa i dobrowolne ograniczenie własnych potrzeb. Postulat umowy społecznej oparty był
na akceptacji egoizmu jako elementu natury człowieka.
W kontekście tych założeń filozoficznych koncepcje edukacyjne miały głównie
charakter metodyczny, a ich zadaniem było formułowanie praktycznych dyrektyw dotyczących celowościowych procesów edukacyjnych, które respektowałyby
16
Procesy laicyzacji wiązały się z przejściem od społeczeństwa rolniczego do społeczeństwa industrialnego,
a wyrażały się w tendencjach oddzielenia tego, co kościelne i religijne od tego, co państwowe i społeczne
w sensie strukturalnym. Procesy laicyzacji wpisują się więc w procesy modernizacyjne epoki nowoczesnej.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
377
naturę człowieka i prawa jego naturalnego rozwoju. Najpełniejszy wyraz naturalistycznego myślenia o procesach edukacyjnych znajdujemy w ideologii pajdocentryzmu.
Naturalizm w myśleniu o edukacji na przełomie XIX i XX wieku oraz w wieku XX czerpał swoje inspiracje teoretyczne z odkryć w naukach biologicznych
oraz badań psychologicznych, szczególnie tych, które zostały usytuowane w psychologii behawioralnej. Najpełniejsze odzwierciedlenie znalazł w ruchu nowego wychowania oraz współczesnych pedagogiach wpisujących się w edukacyjną
ideologię liberalną, która zostanie przedstawiona w następnym rozdziale.
Z uwagi na to, że naturalizm nie wypracował uniwersalnego i spójnego systemu pojęć oraz koncepcji filozoficznej charakteryzującej się tymi cechami, współcześnie mamy do czynienia z wieloma odmianami naturalizmu w filozoficznym
myśleniu o człowieku i świecie. W niniejszym podręczniku przedstawię poglądy
trzech filozofów wpisujących się w orientację naturalistyczną, których twierdzenia o człowieku i świecie wywarły znaczący wpływ na myślenie o edukacji.
Najbardziej charakterystyczną cechą ich koncepcji edukacyjnych jest odwoływanie się do wiedzy psychologicznej. Edukacja powinna być dostosowana do
potrzeb i indywidualnych możliwości rozwojowych, które charakteryzują aktualną fazę rozwojową człowieka. Zwolenników naturalizmu łączy też sprzeciw
wobec wszelkich form przymusu edukacyjnego, narzucania czegokolwiek, wprowadzania uczniów w jakiekolwiek systemy wiedzy, niechęć do nauki jako wzoru
wytwarzania wiedzy i korzystania z wiedzy. Niektórzy przedstawiciele naturalizmu, np. Jan Jakub Rousseau, w dorobku cywilizacyjnym widzieli źródło pokus,
zepsucia obyczajów i utraty cnót zakodowanych w naturze człowieka.
Formułowana przez naturalistów wizja „dobrego nauczyciela” („sylwetka zawodowa”, „profil zawodowy”, model (?) – mówiąc językiem współczesnej praktyki związanej z konstruowaniem roli zawodowej) akcentowała to, że powinny
go wiązać z uczniem relacje nieformalne i swobodne, a więc inne, niż formułowali herbartyści jako twórcy szkoły tradycyjnej. Postulowali oni ograniczenie
celowościowych procesów edukacyjnych (wychowywania i kształcenia) na rzecz
tworzenia korzystnych warunków dla podejmowania przez dzieci i młodzież
różnych form aktywności. Szczególnie cenione przez zwolenników naturalizmu
jest bezpośrednie doświadczenie życiowe, w tym także samodzielne dochodzenie ucznia do wiedzy zwane „odkrywaniem”17.
17
Ujęcie kategorii pojęciowej „odkrywanie” w cudzysłowie ma zwrócić uwagę czytelników na inny sens
tego pojęcia jako opisującego proces poznania naukowego, różny od posługiwania się tą kategorią pojęciową
w opisywaniu procesu kształcenia przez dydaktyków.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
378
Z powodu przyjmowanych założeń filozoficznych zwolennicy naturalizmu skłonni więc są do krytyki koncepcji szkoły tradycyjnej, lekceważenia kultury naukowej w wytwarzaniu wiedzy naukowej i jej stosowaniu, sprzeciwu wobec wszelkich
ograniczeń wynikających z działań celowościowych, np. programów nauczania,
standardów kształcenia, pomiaru efektów edukacyjnych itp. Łączy ich natomiast
zaufanie do natury oraz krytycyzm wobec wytworów kultury.
Egzemplifikacją naturalizmu w myśleniu o edukacji są poglądy na wychowanie
Johna Lockeà, Jeana Jacques’a Rousseau i Johanna Heinricha Pestalozziego18.
8.2.1.1. Idee wychowania w systemie filozoficznym Johna Locke’a
Idee wychowania Locke’a (1632–1704) osadzone zostały bezpośrednio w jego
filozofii politycznej19 i korespondowały z ideologią oświecenia. Locke krytycznie
odnosił się do filozofii uprawianej w orientacji idealistycznej (wszelkich nurtów
filozofii idealistycznej). Najważniejsze jego twierdzenia filozoficzne, były następujące:
1. W filozofii politycznej uzasadniał konieczność respektowania prawa naturalnego
oraz oparcia życia społecznego na umowie społecznej.
2. Nakreślił „obraz” liberalnego państwa konstytucyjnego, opartego na zasadzie tolerancji, akceptującego pluralizm, gwarantującego każdemu obywatelowi ochronę życia, wolności osobiste i święte prawo własności.
3. Twierdził, że człowiek rodzi się jako czysta, niezapisana karta.
4. Umysł człowieka zostaje wypełniony treścią dzięki jego doświadczeniu.
Z punktu widzenia dzisiejszej pedagogiki najbardziej istotne wydają się jego
rozważania dotyczące wiedzy, zawarte w dziele zatytułowanym Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, które powstało latach (1671–1689). W pierwszej części
tej pracy autor krytycznie odnosi się do doktryny mówiącej o „ideach wrodzonych” (np. Platona, Kartezjusza). W drugiej części skonstruował obraz człowieka
jako „niezapisanej białej księgi”. Metafora ta nie jest jednak równoznaczna z tezą,
18
W celu poznania poglądów na wychowanie wymienionych myślicieli zachęcam do sięgnięcia zarówno
po ich prace oryginalne (niektóre są przetłumaczone na język polski), jak również współczesne interpretacje
tego dorobku intelektualnego i praktycznego zawarte w pracach: G.L. Gutek (2003); Myśliciele – o wychowaniu (1996, 2000); Pedagogika. Podręcznik akademicki (2003). Do prekursorów naturalistycznego myślenia
o edukacji w epoce nowoczesnej można też zaliczyć Jana Amosa Komeńskiego.
19
Filozofia polityczna stanowi dział filozofii, którego przedstawiciele zajmują się problemami związanymi
z życiem społeczeństwa zorganizowanego w formę państwa. Filozofia polityczna epoki nowoczesnej miała
ambicje nie tylko opisywania i wyjaśniania tego fenomenu, ale także tworzenia rzeczywistości odpowiadającej określonym ideałom i modelom.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
379
że wszyscy ludzie są sobie równi w momencie urodzenia. Locke wyrażał przekonanie, że fizyczne i umysłowe różnice między ludźmi w większym stopniu zdeterminowane są naturą niż kulturą (w tym również wychowaniem). Pomimo tego był
zwolennikiem celowościowych procesów edukacyjnych. Jako członek Królewskiego Towarzystwa Naukowego, założonego w Londynie w 1660 roku, opowiadał się
za takim nauczaniem przedmiotów przyrodniczych, w którym stosowano by obserwacje i eksperymenty. Jego przekonania związane z praktyką szkolną sprawiły,
że Locke’a uznaje się za twórcę empiryzmu, obecnego do dzisiaj w angielskiej myśli
filozoficznej dotyczącej wiedzy (jej wytwarzania i przyswajania).
Szczegółowe dyrektywy edukacyjnego działania zostały zawarte w dziele
Myśli o wychowaniu (1959). Były one zapisywane od 1684 roku i wydane drukiem w 1693 roku. Dzieło zaczyna się od słów „Zdrowy duch w zdrowym ciele...”.
Bardziej szczegółowe rady dotyczące wychowania młodego ziemianina są następujące:
1. Dziecko powinno zażywać dużo świeżego powietrza, ćwiczeń fizycznych i snu.
2. Jedzenie powinno być proste i skromne, bez trunków i lekarstw, z ograniczoną
ilością cukru, soli i przypraw, zalecał jabłka, gruszki, jagody, wiśnie, agrest i porzeczki, a ograniczenie śliwek, melonów i winogron.
3. Dobrze by było, aby dziecko chodziło boso, w przemakalnych butach i moczyło
nogi w zimnej wodzie, odzież zaś nie powinna być zbyt ciasna.
4. Posiłki nie muszą być podawane o stałych porach, łóżka nie powinny być zbyt
wygodne, ale należy za to zadbać o regularne wypróżnianie.
5. W procesie nauczania trzeba motywować i zachęcać dzieci do poszukiwania
prawdy i właściwych zachowań.
Locke był zwolennikiem postępowania z dziećmi w sposób surowy i zdecydowany, niepoddawania się przemocy ze strony dzieci, ale postulował też, by nie
stosować kar fizycznych, raczej zalecał odwoływanie się do emocji i motywacji
dzieci.
Pamiętajmy jednak, że uwagi te odnoszą się do wychowania młodego ziemianina, nad którego rozwojem czuwali nie tylko rodzice, ale także specjalnie
zatrudnieni guwernerzy i nauczyciele. Do tej grupy społecznej odnosił się też
priorytet ustalony przez Lockeà w takiej oto hierarchii: cnota – mądrość – wychowanie – nauczanie.
W pracach tego filozofa spotykamy wiele maksym oraz dyrektyw praktycznych związanych z edukacją o uniwersalnej i ponadczasowej przydatności. Myśli
o wychowaniu doczekały się ponad 20 wydań w języku angielskim oraz licznych
wydań w innych językach.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
380
8.2.1.2. Idee wychowania w systemie filozoficznym
Jeana Jacques’a Rousseau
Poglądy Rousseau (1712–1827) na wychowanie zostały osadzone w jego doktrynie cywilizacyjnej, przedstawionej w eseju napisanym na konkurs, zatytułowanym Czy odnowienie sztuk i nauk przyczyniło się do odnowienia obyczajów oraz
w dziele O początku i zasadach nierówności między ludźmi. Krytyka cywilizacji,
przedstawiona w wymienionych pracach, oparta była na przekonaniu, że ceną,
którą ludzkość płaci za postęp cywilizacyjny, jest utrata cnót, utrata wolności,
nierówność społeczna i zło moralne. Zasadniczym źródłem tych wszystkich nieszczęść jest własność prywatna.
Jego poglądy na wychowanie miały swoje uzasadnienie w filozofii politycznej, przedstawionej między innymi w dziele Umowa społeczna. Właściwe odczytanie traktatów o wychowaniu jest możliwe dopiero w kontekście jego filozofii
politycznej.
Oryginalność filozofii wychowania Rousseau sprawiła, że usytuowanie dziecka w centrum procesów edukacyjnych20 nazwano „rewolucją kopernikańską”.
Pogląd, zgodnie z którym proces wychowania powinien być podporządkowany
nieskrępowanemu rozwojowi dziecka, będzie stanowił podstawę ruchu zwanego
pajdocentryzmem. Rousseau przeciwstawiał się pedagogiom, których twórcy za
pomocą celowościowych procesów edukacyjnych chcieli kształtować człowieka
według określonego wzorca i ideałów, np. obywatela, ziemianina, gentelmena,
humanistę, urzędnika, duchownego, chrześcijanina, żołnierza i inne. Złudzeniem – jego zdaniem – było przekonanie, że wiedza może przynieść człowiekowi
ocalenie. Twierdził, że nie może tak się stać, ponieważ „nauki rodzą się z pragnienia bezpieczeństwa, sztuki z chęci brylowania, filozofia z chęci dominacji”
(Soëtard, 2000, s. 332).
Opowiadał się natomiast zdecydowanie za koncepcją człowieka, którego określa jako homo educandus 21. Według tej koncepcji człowiek powinien być istotą autonomicznie rozwijającą się, całkowicie wolną. Zapominanie o tym i wszelkie ograniczenia wolności człowieka są z góry skazane na niepowodzenie. Rolą pedagoga
jest zatem obserwowanie wychowanka, obdarowywanie go szacunkiem i miłością.
Nie może on jednak nigdy narzucać dziecku swojej woli. Ta ostatnia dyrektywa
uzasadniona jest przekonaniem o wrodzonej dobroci człowieka. Wrodzona dobroć natury ludzkiej może jednak zostać zniszczona przez ingerencję zewnętrzną
20
Nawiąże do tego prawie 150 lat później Ellen Key i napisze oraz wyda w 1900 roku pracę zatytułowaną
Stulecie dziecka, w której zdefiniowane zostaną podstawowe tezy ideologii pajdocentrycznej.
21
„Homo educandus – pozostaje poza tym, co możemy o nim pomyśleć w kategoriach naukowych, filozoficznych, politycznych” (Soëtard, s. 331).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
381
w to, co w naturze zostało zakodowane. Zaleca, aby pedagodzy nie szczędzili czasu
i wysiłku na poznanie dziecka, ponieważ nic nie zwalnia ich z odpowiedzialności
za nie. Chodzi jedynie o to, aby tak dyskretnie kierować edukacją młodych, aby byli
oni przekonani o autonomii swoich wyborów i podejmowanych działań.
Głoszonych przez siebie idei wychowania Rousseau nie zastosował w praktyce, ponieważ swoimi dziećmi nie zajmował się Do dzisiaj natomiast aktualna
wydaje się teza o kulturze jako czynniku kryzysogennym oraz wskazane i opisane przez tego filozofa przyczyny zepsucia obyczajów tkwiące w rozwoju cywilizacji. Zgodnie z poglądami Rousseau kryzys cywilizacyjny wiąże się z faktem, że władzę sprawują ludzie lepiej wykształceni, którzy wykorzystują kulturę,
a szczególnie najważniejsze narzędzie kultury, jakim jest słowo (język) do tego,
aby skuteczniej manipulować mniej wykształconymi, czyli tymi, którzy współcześnie są podstawą społeczeństwa masowego. Przestrzeń edukacyjna – zdaniem
tego filozofa – może być jednak także miejscem rekonstrukcji kultury, dzięki
czemu może zostać odnaleziony sens kultury i ujawnione całe jej bogactwo oraz
zróżnicowanie.
Sprzeczność między naturą i kulturą była więc dostrzeżona i sformułowa
przez wiekami, ale do dzisiaj ten problem filozoficzno-pedagogiczny nie stracił
swojej aktualności, chociaż jest opisywany, wyjaśniany i interpretowany w innym języku i w kontekście innych założeń oraz teorii.
Jeden ze współczesnych interpretatorów dorobku intelektualnego Jana Jakuba Rousseau tak o nim pisze:
„Rousseau otworzył bramy ludzkości na serce – na wrażliwość, uczucie, namiętności – wymagające, by pozostawało w równowadze z rozumem. Zobaczymy, jak
do tej szczeliny wpadnie cała kohorta pedagogów, którzy będą chcieli oprzeć swoją
działalność na prymacie miłości, zaufania, jedności życia: od Froebla do Korczaka,
przechodząc przez wszystkie doświadczenia, jakie będą próbowały wytworzyć wokół dziecka „środowiska życia”, aż do naszych współczesnych wychowawców żądnych komunikacji i poszukujących tożsamości w przejrzystości stosunku. Wszyscy
oni jednakże zapominają, że postać, która niewątpliwie, zdaniem Rousseau, najlepiej uosabia ideał pedagoga – Julia w Nowej Heloizie – jeżeli zdarza się jej uleganie
wzlotom (pre)romantycznym, to w nie mniejszym stopniu manifestuje stały dystans wobec swego otoczenia, a zwłaszcza w stosunku do swoich dzieci; okaże się
ostatecznie kobietą obowiązku bardziej niż miłości; podobnie jest z pozorną oziębłością i obojętnością nauczyciela; można zauważyć, że uczucie, jakie wiąże Emila
z jego nauczycielem, stanowi pomieszanie miłości z lękiem, a miłość opiera się na
poszanowaniu” (Soëtard, 2000, s. 330).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
382
Problem pedeutologiczny dotyczący kompetencji zawodowych nauczyciela (pedagoga) wydaje się więc wpisany w zjawisko ambiwalencji, rozbieżności oczekiwań wobec pełnionej roli. Ta rozbieżność ujawnia się w tym, że w sposób jednoznaczny nie można opisywać ról zawodowych związanych z edukacją. Zawsze
oprócz algorytmu niezbędnych kompetencji jest w tej roli element misji, który
nie daje się jednoznacznie opisywać, standaryzować, weryfikować i oceniać.
Idee filozoficzne naturalizmu wywarły wielki wpływ na takich filozofów jak
Kant, Fichte i inni. Doktryna edukacyjna Rousseau została w dużym stopniu wykorzystana przez Pestalozziego (1746–1827) i z tego powodu zostaną omówione
jego dokonania będące egzemplifikacją problemów, jakie rodzą się wtedy, kiedy
idee naturalizmu konstytuują praktyczne działania edukacyjne.
8.2.1.3. Praktyka edukacyjna realizowana pod wpływem idei
naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego (na przykładzie doświadczeń
Pestalozziego)
Idee naturalizmu oraz problem relacji pomiędzy naturą i kulturą stanowiły
kontekst społecznej debaty nad edukacją w epoce oświecenia, ponieważ podstawowym problem dla ówczesnych elit intelektualnych było pytanie, jak zorganizować powszechne „oświecenie” ludzi, aby mogły zostać zrealizowane idee tej
epoki, a szczególnie oświeceniowa idea postępu. Oczywistym było, że najważniejszym czynnikiem sprawczym procesów modernizacyjnych, które ukształtowały epokę nowoczesną, miały stać się instytucje specjalnie powołane do realizowania celowościowych procesów edukacyjnych.
Pestalozzi przetrwał w pracach pedagogów w takich metaforach, jak: „ojciec
ubogich”, „apostoł miłości”, „człowiek o dobrym sercu”, które służyły głównie
utrwaleniu pewnego stereotypu, wykreowanemu bardziej z powodów ideologicznych niż z potrzeby rzetelnego zrozumienia problemów praktyki edukacyjnej, dlatego jego dorobek wymaga ponownego odczytania.
Pestalozzi urodził się i mieszkał w Szwajcarii, był człowiekiem czynu. Jego
nazwisko wpisuje się głęboko w ruch oświeceniowy zmierzający do upowszechnienia oświaty. W młodości był związany z ruchem bojowników na rzecz nowego
ładu społecznego oraz krytyką oświaty, która dyskryminowała dzieci wiejskie.
Był też pod wielkim wpływem poglądów Rousseau oraz praktyk pietystów22.
22
Pietyści stanowili nurt protestantyzmu w XVII i XVIII wieku. Hasło encyklopedyczne mówi o nich, że:
postulowali „potrzebę pokuty, nawrócenia, wspólnotowości wiary, rygoryzmu moralnego oraz żywej pobożności przejawiającej się nie tylko w modlitwie i lekturze Pisma Świętego, lecz również w pracy misyjnej,
pedagogicznej i charytatywnej” (Wielka Encyklopedia PWN, t. 21, s. 37).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
383
W swojej posiadłości w Neuhof zorganizował dla biednych dzieci naukę zawodów rękodzielniczych (przędzenia, tkactwa). Zakładał, że zarobione w ten
sposób pieniądze rodziny tych dzieci przeznaczą na kształcenie.
Eksperyment zakończył się niepowodzeniem i bankructwem jego twórcy. Nie
spowodowało to jednak utraty zainteresowania oświatą dla ubogich, nauczaniem
związanym z pracą i przygotowującym do pracy. Mówiąc językiem dzisiejszej
humanistyki, działania Pestalozziego miały charakter społeczny, inspirowany
ideą solidaryzmu, mający na celu umożliwienie dzieciom z najniższych warstw
społecznych przezwyciężenie swego niekorzystnego dziedzictwa, wyrównanie
szans edukacyjnych oraz uruchomienie mechanizmów i procesów emancypacyjnych. Eksperyment pokazał, że filantropijne działania Pestalozziego nie znalazły należytego zrozumienia u tych, którym zamierzał pomóc. Dzieci często
wolały włóczyć się po okolicy niż pracować i uczyć się, a ich rodziny nie zamierzały przeznaczać zarobionych przez dzieci pieniędzy na ich dalsze kształcenie.
Pestalozzi został oskarżony przez środowisko, że dba jedynie o własne interesy
i wykorzystuje ubogich do ich realizacji. Fakt ten stał się inspiracją do podjęcia
przez niego wielkiej pracy intelektualnej nad zrozumieniem swojej porażki, której wyniki opisał w dziele zatytułowanym Moje badania nad udziałem natury
w rozwoju rodzaju ludzkiego. Te doświadczenia współczesny znawca dokonań
Pestalozziego tak interpretuje:
„... stał się ofiarą «edukacyjnego marzenia», opartego na «ekonomicznej pomyłce»
wynikającej w istocie ze śmiertelnego «błędu» sądu o ludzkiej naturze. Tym, co spowodowało, że sprawy w Neuhof poszły złym torem było w rzeczy samej: naiwną wiarą w cud przemysłu i ludzką zdolność poddania go w sposób spontaniczny kontroli;
głęboko zakorzeniona wiara w naturalną wolność dzieci Bożych i w siłę edukacji,
która jedynie wspiera naturalne tendencje”.
„... Pestalozzi próbował na próżno połączyć w Neuhof: osiągnięcie możliwie najczystszej wewnętrznej godności człowieka i efektywne ćwiczenie dla sprostania
podstawowym potrzebom doczesnego życia na ziemi” (Soëtard, 2000, s. 260–261).
Przytoczenie opisu i wyjaśnienia niepowodzenia eksperymentu w Neuhof,
który miał być praktyczną realizacją idei edukacyjnych Rousseau, wydaje się
ważne z tego powodu, że idee naturalistyczne do dzisiaj konstytuują myślenie
i praktykę edukacyjną (w tym także dyskursy edukacyjne) usytuowane w liberalnej ideologii edukacyjnej.
To doświadczenie sprawiło, że w poglądach Pestalozziego na edukację dokonała się zasadnicza reorientacja. Zrozumiał on, że niemożliwe jest harmonijne i bezkonfliktowe łączenie wartości autotelicznych kształcenia (dążenia do
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
384
samorealizacji) z wartościami instrumentalnymi zgodnymi z racjonalnością ekonomiczną. Tak o tym pisze Michael Soëtard:
„W ten sposób Pestalozzi położył fundamenty dla miejsca, które powinno znaleźć
się w pewnym oddaleniu zarówno od rodziny, zawsze w jakimś stopniu pochłoniętej swoimi prywatnymi sprawami, jak i społeczeństwa obywatelskiego, niezmiennie
bardziej zajętego bezosobowymi wymaganiami ekonomicznej racjonalności; miejsca, które mogłoby nie tylko ułatwić dziecku przejście z jednej sfery do drugiej, lecz
także pomóc w osiąganiu wolności ugruntowanej na autonomii, której ani natura,
ani prawo same nie mogłyby gwarantować. Tym szczególnym miejscem była szkoła
(Stoëtard, 2000, s. 262).
Pestalozzi dostrzega w oświacie (instytucjach oświatowych) możliwość działania sprzyjającego lepszemu poznaniu przez uczniów samych siebie, dzięki czemu mogą podjąć pracę „stwarzania samych siebie”. Autonomii nie można dać
nikomu, człowiek może ją uzyskać dzięki poznaniu siebie i pracy nad samym
sobą, ale proces bycia autonomicznym nigdy nie może być zakończony.
Te doświadczenia wykorzystał Pestalozzi prawie dwadzieścia lat później
w nowych eksperymentach zorganizowanych w Stans (1799), w Bugdorfie (1800
–1804) i Yverdon (1805–1825), nie są one jednak egzemplifikacją realizacji idei
naturalizmu filozoficzno-pedagogicznego.
Podsumowując wiedzę o naturalizmie filozoficznym i jego związkach z ideami konstytuującymi koncepcje edukacyjne proponowane przez myślicieli epoki nowoczesnej, możemy zapytać o zasoby teorii naukowych, do których odwoływali się, i zasoby wiedzy, na które powoływali się zwolennicy naturalizmu.
Myślicieli i praktyków, przyjmujących założenia naturalizmu filozoficznego,
łączą następujące przekonania dotyczące działania edukacyjnego i wytwarzania
wiedzy o edukacji:
1. Cele edukacyjne muszą zostać wyprowadzone z „natury” (świata przyrodniczego
i społecznego, a obydwa te światy mają charakter materialny) i dostosowane do
potrzeb i możliwości jednostki.
2. Proces rozwoju każdego człowieka jest procesem indywidualnym i niepowtarzalnym, a zatem najważniejszą rolę odgrywają procesy naturalnego wzrastania
i wrastania w grupy społeczne i kulturę.
3. Rolą pedagoga jest wspieranie naturalnego rozwoju człowieka, a najbardziej przydatne do pełnienia tej roli jest jego praktyczne doświadczenie, które może być
wspomagane wiedzą wytwarzaną przez nauki biologiczne oraz wiedzą psychologiczną o sekwencyjnym rozwoju człowieka.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
385
Z profesjonalizacją zawodu pedagoga nie korespondowała więc idea powstania
specjalnej dyscypliny naukowej, wytwarzania wiedzy i przekazywania wiedzy
o edukacji, która miałaby status akademicki.
Zwolennicy koncepcji edukacyjnych w ideologii amerykańskiego pragmatyzmu na przełomie XIX i XX wieku wiązali profesjonalizację zawodu pedagoga
(nauczyciela) z pedologią. Ta tradycja wytwarzania wiedzy, a właściwie stosowania wiedzy o rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka, zapoczątkowana
w Ameryce w XX wieku, była rozwijana także w Europie i aktualnie jest charakteryzowana jako jeden z wielkich nurtów XX-wiecznego myślenia o edukacji,
który Stefan Wołoszyn (1998) nazwał „pedagogiką psychologiczną”23.
Kończąc rozważania o naturalizmie filozoficznym w myśleniu o edukacji
i poglądach na wytwarzanie wiedzy o edukacji, możemy powiedzieć, że założenia
te są wykorzystywane również i dzisiaj. Problemem pozostaje natomiast stopień
świadomości recepcji tych idei i założeń przez ludzi profesjonalnie zajmujących
się wytwarzaniem wiedzy pedagogicznej i/lub stosowaniem jej w praktyce edukacyjnej.
8.2.2. Antynaturalizm filozoficzny jako kontekst nowoczesnego
myślenia o edukacji i wytwarzania wiedzy o edukacji
Epoka nowoczesna w obszarze kultury została zdominowana przez powstanie nowego modelu nauki. Podstawowe założenia dla tego modelu wytwarzania
wiedzy naukowej zostały sformułowane przez Franciszka Bacona (1561–1626),
Kartezjusza (Rene Descartesa 1596–1650), Isaaca Newtona (1643–1727). Nowoczesny model nauki doprowadził do wykrystalizowania się scjentyzmu24 jako
zbioru zasad związanych z wytwarzaniem wiedzy naukowej. W tym modelu nauki najszybciej i najintensywniej rozwinęły się nauki przyrodnicze, a stosowana
przez nie metodologia badań empirycznych przyczyniła się do bardzo ważnych
odkryć naukowych, których zastosowanie w wielu dziedzinach życia zaowocowało uznaniem autorytetu nauki i ludzi ją tworzących. Zdecydowane przyspieszenie
procesów modernizacyjnych związanych z przekształcaniem się społeczności rolniczych w społeczeństwo industrialne, funkcjonujące w strukturze nowoczesnych
23
W tym miejscu chciałabym zachęcić czytelników do przypomnienia sobie wielkich nurtów teoretycznych
(prądów, kierunków) w polskiej pedagogice XX wieku, które zostały opisane przez Stefana Wołoszyna (1998,
s. 31–98) jako: 1) pedagogika psychologiczna, 2) pedagogika socjologiczna, 3) pedagogika kultury, 4) w kręgu
filozofii egzystencjalizmu, 5) pedagogika w klimacie marksizmu.
24
Wyznawcy scjentyzmu są przekonani, że model wytwarzania wiedzy naukowej został wytworzony przez
nauki przyrodnicze, a metodologicznym wzorem wytwarzania wiedzy naukowej jest fizyka. Scjentyzm wiąże
się ściśle z materializmem, empiryzmem i pozytywizmem.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
386
państw europejskich, rozbudziło nadzieje na opanowanie także procesów kształtowania jednostek i wywierania wpływu na procesy społeczne. Nadzieje te wiązano
z rozwojem nauk humanistycznych, a szczególnie z rozwojem nauk społecznych.
Ideologia oświecenia wiązała zresztą procesy modernizacyjne w świecie przyrody
i świecie społecznym z ideą powszechnego „oświecania” (kształcenia, wychowywania, nauczania, uczenia się, upowszechniania wiedzy). Dla realizacji tej idei państwa tworzące cywilizację Zachodnią budowały systemy oświatowe – powszechne, obowiązkowe i bezpłatne (początkowo tylko na poziomie elementarnym). Od
nauk społecznych (psychologii, socjologii, pedagogiki) oczekiwano głównie wytworzenia takiej wiedzy, która zastosowana w praktyce pozwalałaby na projektowanie
skutecznych działań, wpisujących się w tzw. inżynierię społeczną realizowaną
w formie różnego rodzaju psychoterapii, socjoterapii, celowościowych procesów
wychowywania, kształcenia, indoktrynacji, propagandy itp.
Mniej lub bardziej utopijne marzenia ludzi o doskonaleniu świata – nie tylko
przyrodniczego, ale także społecznego – sprawiły, że najważniejszym problemem
XIX wieku stały się problemy metodologiczne związane z wytwarzaniem wiedzy, która podniosłaby skuteczność takich działań. Optymizm ludzi XIX wieku
był związany z wiedzą naukową, a podstawowym problem stało się poszukiwanie
odpowiedzi na pytanie:
Jak nauki humanistyczne (a głównie nauki społeczne) mają wytwarzać
wiedzę naukową, aby najpełniej spełniała społeczne oczekiwania związane
ze skutecznym panowaniem nad światem (szczególnie światem społecznym)
w celu jego doskonalenia?
Zwolennicy naturalizmu starali się dowieść, że istnieje jedność metodologiczna wszystkich nauk, a fakty społeczne mogą być badane tak samo jak fakty
przyrodnicze, czyli empirycznie; najlepszym modelem badań są badania nastawione na wytwarzanie wiedzy pozytywnej (realizowane w pozytywistycznym
paradygmacie badań naukowych). To przekonanie było spójne z przyjmowanymi
założeniami ontologicznymi, epistemologicznymi i aksjologicznymi naturalizmu
filozoficznego, które przedstawiłam wcześniej.
Przekonania naturalizmu filozoficznego – o charakterze syndromicznym
– były odrzucane przez przedstawicieli antynaturalizmu.
Antynaturalizm wiązał się z uznaniem opozycyjnego ujmowania natury
i kultury. Ta dychotomia stanowi założenie uzasadniające dualizm w obszarze
wiedzy i z tego też powodu słuszny wydaje się podział na nauki zajmujące się tym,
co jest niezależne od człowieka oraz na nauki, których przedmiotem jest człowiek i jego wytwory. Pierwsze to przyrodoznawstwo, drugie to kulturoznawstwo,
jeżeli przyjmiemy tę samą regułę budowania wyrazów. W tradycji naukoznawczej mówi się jednak o naukach przyrodniczych i naukach humanistycznych.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
387
Taki podział został zapoczątkowany przez Wilhelma Diltheya (1833–1917), który podzielił nauki i przeciwstawił je sobie, wyodrębniając: 1) Naturwissenschaften – nauki przyrodnicze, których podstawową funkcją miało być opisywanie
i wyjaśnianie obiektu badań (natury), 2) Geisteswissenschaften – nauki o „duchu”,
czyli człowieku i wytworach jego umysłu, których podstawową funkcją miało być
rozumienie. Zdaniem Diltheya tym, co różni świat człowieka od świata przyrody,
jest kultura, czyli sensy, znaczenia, symbole, zasady, reguły, które ludzie stworzyli, tworzą i zmieniają. Wytwarzający wiedzę naukową powinni więc posługiwać
się metodologią badań dostosowaną do swojego obiektu badań.
Opozycja antynaturalizmu i naturalizmu ujawniła się przede wszystkim
w odniesieniu do wytwarzania wiedzy naukowej przez nauki humanistyczne.
Metodologiczny aspekt sporu pomiędzy zwolennikami naturalizmu a zwolennikami antynaturalizmu w metodologii badań humanistycznych do dzisiaj jest
dyskursywny i budzi wiele emocji.
Antynaturalizm przełomu XIX i XX wieku w Europie ma swoje oparcie intelektualne w koncepcjach filozoficznych (idealizmu i realizmu filozoficznego),
które powstały w Niemczech (zostały omówione w rozdziale o instytucjonalizacji akademickiego charakteru pedagogiki). Można zatem powiedzieć, że metodologiczne myślenie antynaturalistyczne znajdowało przesłanki w założeniach
ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych idealizmu i realizmu filozoficznego. W tym rozdziale przypomnę więc tylko podstawowe założenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne idealizmu filozoficznego i realizmu
filozoficznego, aby w ich kontekście pokazać osobliwość myślenia o edukacji
i wytwarzania wiedzy o edukacji w XIX i XX wieku.
8.2.2.1. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy
o edukacji oparte na założeniach filozofii idealistycznej
Filozofia idealistyczna świata nowoczesnego opiera się na systemie filozoficznym Platona. Ostatnie wielkie systemy filozoficzne tworzone w duchu filozofii
idealistycznej powstały w Niemczech. Między innymi jest to system filozoficznych Johanna Gottlieba Fichtego (1762–1814) i Georga Wilhelma Friedricha Hegla (1770–1931). Podstawowe tezy nowoczesnego idealizmu były następujące:
1. Podstawową tezę ontologiczną stanowi założenie, że istnieje świat rzeczywisty, którym jest świat idei25, i świat pozorów ujawniany w opiniach, poglądach
i przekonaniach ludzi. Świat idei jest wieczny, niezmienny, uporządkowany, a świat
będący obiektem doświadczeń człowieka, jako podmiotu poznania kierującego się
25
Samo pojęcie „idei” było różnie rozumiane przez przedstawicieli tego wielkiego nurtu filozoficznego myślenia.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
388
zainteresowaniami, interesami, emocjami jest tworem doraźnym, nieuporządkowanym, ujmowanym fragmentarycznie, często poznawczo zdeformowanym.
2. Najważniejszą tezę epistemologiczną stanowi założenie, że umysł człowieka – chociaż sam w sobie ograniczony i ułomny – to jednak może i powinien
podjąć trud rozpoznania i przybliżenia się do owego świata idei uniwersalnych,
uzyskać wgląd w ten świat poprzez zastosowanie introspekcji. Poznawanie
prawdy jest odkrywaniem relacji, jakie łączą ze sobą poszczególne elementy tego
świata. Najważniejsze zasady i reguły, zwane pierwszymi potrafi odkryć tylko
umysł respektujący zasady logiki.
3. Podstawową tezą aksjologiczną zwolenników idealizmu filozoficznego jest
przekonanie o realnym istnieniu wartości, niezależnie od preferencji i wyborów
człowieka. Wartości są więc pojmowane jako wieczne, absolutne, uniwersalne
i niezmienne.
W kontekście tych ogólnych założeń idealizmu filozoficznego celowościowe procesy edukacyjne (wychowania i kształcenia) mają wspomagać ucznia
w dążeniu do poznania idei i wartości oraz uzyskania wglądu i zrozumienia świata rzeczywistego, którym jest świat idei (a nie naszych doświadczeń,
mniemań i oczekiwań). Celowościowe procesy edukacyjne muszą się odwoływać głównie do intelektu, budzić zaangażowanie intelektualne i wolę weryfikacji oraz porządkowania swego subiektywnego doświadczenia. Temu
zadaniu dobrze służy taki program nauczania, który jest podzielony na przedmioty, odpowiadające podziałowi na dyscypliny naukowe. Zwolennicy idealizmu filozoficznego przywiązują wielką wagę do wykształcenia językowego
oraz kształtowania myślenia, respektującego logiczne reguły rozumowania
(dowodzenia i wyjaśniania).
Gutek, powołując się na ustalenia Donalda Butlera tak charakteryzuje model
„dobrego nauczyciela” w myśleniu o edukacji przyjmującym założenia filozofii
idealistycznej:
„... wskazane jest, by nauczyciel (1) uosabiał dla ucznia kulturę i rzeczywistość, (2)
dysponował wiedzą z dziedziny psychologii, (3) prócz tego, że posiada kwalifikacje pedagogiczne, wykazywał się entuzjastycznym podejściem do pracy, (4) umiał
zdobyć przyjaźń i szacunek uczniów, (5) budził w swoich wychowankach zapał do
nauki, (6) zdawał sobie sprawę z tego, że nauczanie ma wymiar moralny i powinno
zajmować się doskonaleniem człowieka oraz (7) przyczyniał się do kulturowego odrodzenia każdej generacji” (Gutek, 2003, s. 35).
Posłużenie się tym cytatem ułatwi identyfikacje poglądów i postaw wpisujących
się w idealizm filozoficzny, nawet w sytuacji, gdy ich wyznawcy tego nie wiedzą
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
389
i usiłują nas przekonać, że ich pomysł na „dobrego nauczyciela” stanowi oryginalny
wkład intelektualny w myślenie konstytuujące współczesną praktykę edukacyjną
lub oryginalny głos w społecznym dyskursie o edukacji.
8.2.2.2. Nowoczesne myślenie o edukacji i wytwarzaniu wiedzy
o edukacji oparte na założeniach filozofii realistycznej
Za prekursorów nowoczesnego realizmu uznaje się zarówno Arystotelesa, jak
i św. Tomasza z Akwinu. Odwołanie się do św. Tomasza z Akwinu znajduje dodatkowe uzasadnienie w tym, że nurt polskiej pedagogiki katolickiej uprawianej głównie na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim wpisuje się w filozofię tomistyczną,
wykreowaną i wzbogaconą przez to środowisko w ostatnich dziesięcioleciach co
jest podstawą dla formułowania założeń tzw. realizmu teistycznego26.
Realizm filozoficzny stanowi ofertę myślenia, która znajduje się w opozycji
do idealizmu filozoficznego. Wykorzystując ustalenia Gutka (2003) dotyczące
związków pomiędzy realizmem filozoficznym a myśleniem o edukacji, możemy
powiedzieć, że w tym nurcie filozoficznego myślenia przyjmowane są następujące założenia:
1. Podstawową tezę ontologiczną stanowi założenie, że świat zewnętrzny,
dany nam w doświadczeniu, istnieje realnie, niezależnie od jakości naszych aktów poznawczych i procesów zachodzących w umyśle podmiotu poznającego.
2. Podstawową tezę epistemologiczną stanowi założenie o poznawalności świata, zarówno w aspekcie orzekania o istnieniu (lub nieistnieniu), jak
i w aspekcie możliwości charakteryzowania niektórych własności owych bytów
realnych. W obszarze epistemologii jest jednak pewna zasadnicza różnica pomiędzy realizmem naiwnym a realizmem krytycznym. Zwolennicy realizmu
naiwnego są przekonani, że nie ma żadnych problemów z procesem poznawania rzeczywistości, a pozyskiwane dane zmysłowe są najlepszym gwarantem
„dobrego” poznania. Zwolennicy realizmu krytycznego natomiast dostrzegają
pewne problemy związane z procesem poznawania, które powodują deformacje
poznawcze. Są nimi złudzenia zmysłowe, stereotypy, skrypty, schematy i inne
czynniki zakłócające proces poznawania. Realistyczną koncepcję poznawczą najlepiej charakteryzuje metafora „obserwatora” (Lewicka, 1993).
3. Podstawową tezą aksjologiczną realizmu filozoficznego jest przekonanie,
że wartości istnieją obiektywnie i mogą być przez człowieka poznawane. Mogą
też być racjonalnie oceniane za pomocą zewnętrznych i zobiektywizowanych
26
Omówienie tych założeń zostanie pominięte, ponieważ istnieją odrębne podręczniki pedagogiki, które
w sposób całościowy ujmują takie myślenie o edukacji oraz wytwarzanie wiedzy o tym fragmencie rzeczywistości społecznej. Szczególnie chciałabym polecić pracę Mariana Nowaka (1999).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
390
kryteriów wartościowania związanych z podejmowanymi przez człowieka działaniami oraz żywionymi przez niego opiniami, poglądami i przekonaniami.
Ta teza jest oparta na przekonaniu, że cechą wyróżniającą człowieka jest racjonalność jego myślenia. Wyposażanie ludzi w najbardziej adekwatną wiedzę
o rzeczywistości oraz w racjonalne kryteria wartościowania może sprawić, że ich
decyzje będą bardziej przemyślane, a tym samym wartościowsze. Według kryteriów racjonalności można oceniać także działania edukacyjne podejmowane
przez ludzi oraz funkcjonowanie instytucji edukacyjnych.
Realizm filozoficzny w XIX i XX wieku wygenerował koncepcję szkoły tradycyjnej oraz konserwatywną ideologię edukacyjną. Zwolennicy przyjmowania
założeń ontologicznych, epistemologicznych i aksjologicznych realizmu filozoficznego w postulatach dotyczących praktyki edukacyjnej starali się przekonać
odbiorców, że szkolny program nauczania jest najbardziej racjonalny wtedy, kiedy jest odzwierciedleniem struktury wiedzy naukowej oraz przekazuje wiedzę
uporządkowaną według kryteriów tworzenia i korzystania z wiedzy naukowej.
Najważniejszym zadaniem systemu oświatowego i jego podstawowej instytucji,
jaką jest szkoła, powinno być takie wyposażenie uczniów w wiedzę i taki rozwój
ich kompetencji poznawczych, aby mogli podejmować możliwie najbardziej racjonalne decyzje i działania.
Najpełniej myślenie o edukacji, wpisujące się w założenia realizmu filozoficznego, wyraziło się w propagowanym modelu profesjonalnym przygotowania
i pełnienia roli nauczyciela. Postulowano, aby nauczyciel uzyskał gruntowne wykształcenie akademickie w jakiejś dyscyplinie naukowej, której treści stanowią
zakres konkretnego przedmiotu przewidzianego programem szkoły określonego
typu. Wielką wagę przywiązywano również do wykształcenia pedagogicznego
nauczycieli jako uzupełniającego jego kierunkowe wykształcenie akademickie.
Właśnie wysoki poziom wykształcenia ogólnego, kierunkowego na poziomie
akademickim i pedagogicznego miał decydować o statusie społecznym nauczyciela, jego autorytecie i profesjonalizacji roli zawodowej.
Zwolennicy realizmu filozoficznego w projektowaniu społecznej praktyki
edukacyjnej zdecydowanie przeciwstawili się nakładaniu na nauczyciela i szkołę
dodatkowych zobowiązań i funkcji, wykraczających poza realizację celowościowego procesu kształcenia i przez to wychowywania (nauczania wychowującego). W procesie kształcenia eksponowana była funkcja adaptacyjna i rekonstrukcyjna względem określonej kultury.
Porównując wiedzę o idealizmie filozoficznym i realizmie filozoficznym
z myśleniem o edukacji i wytwarzaniu wiedzy naukowej, możemy powiedzieć, że
obydwa te systemy filozoficznego myślenia dostarczały wartościowych przesłanek, uzasadniających potrzebę i konieczność tworzenia doktryn edukacyjnych
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
391
przydatnych do modernizacji społecznej praktyki edukacyjnej, a głównie systemu oświatowego jako wytworu polityki oświatowej nowoczesnych państw europejskich, które ze szkoły chciały uczynić ważne narzędzie realizowania idei
oświeceniowej powszechnego oświecania ludzi. Założenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne idealizmu/realizmu pozwalały twórcom doktryn na:
1) formułowanie celów edukacji wyprowadzonych z określonej wizji świata,
człowieka, społeczeństwa i kultury,
2) projektowanie procesów kształtowania ludzi określonej „jakości” jako celowościowych procesów edukacyjnych, wychowywania i kształcenia,
3) inwestowanie w budowanie autorytetu nauczyciela i profesjonalizację zawodu z nadzieją, że jego działanie będzie wspierało dorastanie i dojrzewanie jednostek do oczekiwanego i pożądanego pełnienia różnych ról
społecznych, zawodowych, a nawet misji, będących wyzwaniem grup społecznych i określonego czasu.
Spory o filozoficzne założenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne
w myśleniu o edukacji spowodowały wykrystalizowanie się w XIX i XX wieku
dwóch ideologii edukacyjnych, które stanowią dwa końce kontinuum ideologicznego myślenia o praktyce edukacyjnej. Jeden koniec kontinuum został wyznaczony przez ideologię liberalną (wykorzystującą założenia filozofii naturalistycznej),
a drugi przez ideologię konserwatywną (wykorzystującą założenia filozofii idealistycznej lub realistycznej). Wszystkie pedagogie w tym czasie stosowane dadzą
się ułożyć bliżej jednego lub drugiego końca kontinuum. Z wytwarzaniem wiedzy
o edukacji wiązał się natomiast spór o charakterze metodologicznym, nazwany
sporem antynaturalistów z naturalistami, dlatego problem ideologii edukacyjnych
będzie omówiony oddzielnie od problemu wytwarzania wiedzy o edukacji.
8.3. Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania
ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku
Charakterystyczną cechą życia intelektualnego w cywilizacji Zachodniej
w XIX wieku był kryzys filozofii systemów (filozofii klasycznej, tradycyjnej). Kryzys filozofii wpisywał się w zjawisko określane przez jednych jako „zmierzch (upadek) cywilizacji Zachodniej”27, a przez innych jako „kryzys kultury” wytworzonej
przez świat nowoczesny. Historia pokazała, że mieliśmy do czynienia z kryzysem
kultury, a siła cywilizacji Zachodniej ujawniła się właśnie – jak twierdzi Leszek
27
Taką katastroficzną wizję spotykamy między innymi w dziełach następujących autorów: 1) Oswald Spengler (1880–1936) Zmierzch Zachodu (1918–1922), Człowiek i technika (1931); 2) Florian Znaniecki (1882
–1958) Upadek cywilizacji Zachodniej (1921).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
392
Kołakowski – w jej zdolności do przezwyciężania kryzysów, które sama wytworzyła. Na ten temat istnieje bardzo bogata literatura, a podstawową tezą niniejszego
podręcznika jest przekonanie o prawie i obowiązku wnoszenia wkładu intelektualnego w przezwyciężanie podwójnego kryzysu – kryzysu pedagogiki tradycyjnej,
która nie może sprostać wyzwaniom czasu obecnego, jak również kryzysu celowościowych procesów edukacyjnych, które przestały być sensowną i atrakcyjną
ofertą dla współczesnych podmiotów edukacji.
W XIX wieku filozofię wypierały z jednej strony żywiołowo wybijające się na
samodzielność (wyodrębniające się z filozofii) i intensywnie rozwijające się nauki
humanistyczne (poszukujące swojej tożsamości), a z drugiej strony niezwykle uwodzicielskie (często utopijne) ideologie radykalnej zmiany (często rewolucyjnej).
Na historię tego pojęcia, jego współczesną wieloznaczność i nieostrość zwrócił uwagę Szacki (1991, s.189):
„Termin «ideologia» (idéologie) został stworzony pod koniec XVIII wieku przez francuskiego filozofa Destutta de Tracy – autora Elements d’idéologie i założyciela szkoły
filozoficznej «ideologów». To pierwsze znaczenie terminu mało ma jednak wspólnego z jego zastosowaniami późniejszymi, «ideologia» została tu bowiem pomyślana
– zgodnie z etymologią słowa – jako nauka o ideach, podczas gdy później zaczęto nazywać «ideologią» idee same lub – mówiąc ściślej – ich szczególne rodzaje i kombinacje. Ponadto, pierwszych «ideologów» interesowały idee w rozumieniu psychologicznym (w jakim wcześniej traktowali o nich np. Locke i Condillac), później natomiast
wyłącznym przedmiotem zainteresowania badaczy ideologii stały się idee społeczne,
rozważane ze stanowiska politycznego lub socjologicznego. W wieku XIX, a zwłaszcza
XX, termin «ideologia» uzyskał w tym zmienionym znaczeniu ogromną popularność,
wchodząc zarówno do języka filozofii i nauk społecznych, jak i do mowy potocznej.”
Stosowanie terminu „ideologia” do opisywania problemów edukacji wymaga
zatem dookreślenia kategorii pojęciowej ideologia edukacyjna/ideologie edukacyjne. We współczesnej pedagogice pojęcie to jest stosowane dla nazwania
jednej z form współczesnych paradygmatów edukacyjnych (pedagogii) obok takich form jak doktryna pedagogiczna i ukryty program wychowania. Wynika
z tego, że termin ten – podobnie jak w innych naukach społecznych – jest stosowany obecnie jako kategoria opisowa (opisująca)28.
28
W języku potocznym termin „ideologia” stosowany jest w sposób wartościujący dla określenia tego, co
Marks i Engels nazwali „świadomością fałszywą”, a więc nieprawdziwą, nierealną, iluzyjną, utopijną, kłamliwą. Zdaniem Szackiego (1991, s. 191–192) „przyjęcie wartościującego pojęcia ideologii pociąga bowiem nieuchronnie za sobą już to skrajny relatywizm, który wymagałby zaliczenia do ideologii również poglądów
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Przejście od filozofowania w sprawie edukacji do kreowania ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku
393
Konstruowanie i rekonstruowanie ideologii edukacyjnych wymaga wiedzy o wewnętrznej strukturze każdej ideologii. Ideologia jest bowiem zawsze całościowym ujęciem jakiegoś obszaru społecznej praktyki, ponieważ musi zawierać następujące elementy strukturalne:
1) zdania orzekające o rzeczywistości (mogą być wytworzone przez badania empiryczne),
2) zdania wartościujące (mogą mieć charakter filozoficzno-światopoglądowy),
3) dyrektywy dotyczące praktycznego działania.
Z tak rozumianą ideologią koresponduje pedagogiczna definicja ideologii,
tzn. ideologii odnoszącej się społecznej praktyki edukacyjnej. Jest to system poglądów:
„którego rolą jest tłumaczenie przeszłości grupy, badanie jej teraźniejszej sytuacji
oraz formułowanie wytycznych dotyczących jej przyszłości. Ta definicja opiera się
na następujących założeniach: (1) ideologia, interpretując przeszłość, nadaje grupie
określoną perspektywę czasową i przestrzenną, (2) ideologią tłumaczy się obecną
sytuację społeczną, ekonomiczną, polityczną i edukacyjną, (3) analiza przeszłości
jest podstawą, na której formułuje się koncepcje przemiany społecznej, dzięki czemu
można wyróżnić wzorce, według których układały się minione wydarzenia i które mogą powtórzyć się w przyszłości oraz (4) ideologia określa również strategie
działania, ponieważ dostarcza pewnego modelu przyszłości, dzięki któremu grupa orientuje się, jaką politykę należy prowadzić, aby osiągnąć pożądane cele; w ten
sposób ideologia staje się programowa czy też nastawiona na działanie. Aby grupa
mogła osiągnąć wyznaczone cele, ideologia zaleca konkretne działania polityczne
bądź edukacyjne” (Gutek, 2003, s. 147–148).
Ideologie edukacyjne XIX i XX wieku w cywilizacji Zachodniej w sposób
swoisty łączą politykę oświatową określonego państwa z praktyką oświatową, jeżeli przyjmiemy, że polityka oświatowa jest w świecie nowoczesnym częścią polityki jako sposobu organizowania społeczeństwa i sprawowania władzy w państwie. W odniesieniu do polityki oświatowej możemy stosować jako narzędzie
jej opisywania kontinuum, którego krańce stanowią z jednej strony – polityka
własnych, już to szukanie takiego stanowiska, z którego można byłoby orzekać o „ideologiczności” wszelkich
poglądów z wyjątkiem własnych”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
394
liberalna29, a z drugiej strony – polityka restrykcyjna30. Uwarunkowania polityczne zadecydowały, że w XIX-wiecznej Europie największe szanse upowszechnienia miała konserwatywna ideologia edukacyjna, nazwana „szkołą tradycyjną”31,
natomiast w obszarze anglojęzycznym, głównie w Stanach Zjednoczonych – liberalna ideologia edukacyjna pragmatyzmu, wiązana z nazwiskiem i dorobkiem
intelektualnym Johna Deweya32.
Roland Meighan w podręczniku Socjologia edukacji proponuje zdefiniowanie
„ideologii edukacyjnych” jako zbioru „idei i przekonań wyznawanych przez grupę ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwłaszcza szkolnictwa” (Meighan,
1993, s. 200). Przywołuje on autorów następujących klasyfikacji ideologii edukacyjnych:
1) arystokratyczna – burżuazyjna – demokratyczna – proletariacka,
2) elitarna (konserwatywna) – technokratyczna (racjonalna instrumentalnie),
3) konserwatywna – rewizjonistyczna – romantyczna – demokratyczna.
W Polsce po 1989 roku również zaistniała literatura na temat ideologii edukacyjnych33. Na podstawie komparatystycznych badań Lawrence’a Kohlberga
i Rochelle Mayer (1990) rekonstruowane były następujące ideologie:
29
Liberalna polityka oświatowa charakteryzuje się tym, że państwo w niewielkim stopniu angażuje się
w rozwiązywanie problemów edukacyjnych, związanych z organizacją i funkcjonowaniem szkół, nawet wtedy, kiedy finansuje ich działalność. Zdecentralizowana działalność oświatowa zdominowana jest w związku
z tym głównie przez reguły gry obowiązujące w tych obszarach, które regulowane są zasadami wolnego rynku. Ten typ polityki dominował w Stanach Zjednoczonych i Anglii i został opisany między innymi w pracach
Rolanda Meighana (1993) i Thomasa Sowella (1996).
30
Restrykcyjna polityka oświatowa związana jest z przekonaniem, że państwo przez system oświaty może
zrealizować podstawowo ważne cele ideologiczne i polityczne. Wiąże się to na ogół z egzekwowaniem obowiązku szkolnego, upaństwowieniem systemu oświaty, rozbudowaniem systemu kontroli, uniformizacją
działalności instytucji szkoły i nauczyciela, unifikacją celów oświatowych. Miarą jakości funkcjonowania
systemu oświatowego staje się stopień zbieżności pomiędzy celami założonymi (jako celami narzuconymi
przez sprawujących władzę) a celami rzeczywistymi (jako celami faktycznie osiągniętymi). Ten typ polityki
jest nam znany z praktyki państwa totalitarnego.
31
Ideologia szkoły tradycyjnej wytworzona przez ruch herbartowski w II połowie XX wieku jest kojarzona
z filozoficzno-naukowym dorobkiem Herbarta. Współczesne odczytania intelektualnego dorobku Herbarta
i recepcji herbartyzmu (jako ideologii szkoły tradycyjnej) demistyfikują ten stereotyp pedagogicznego myślenia o związkach pedagogiki z praktyką edukacyjną (Herbart znany i nieznany, 2006)
32
Zachęcam do zapoznania się z oryginalnymi pracami Johna Deweya oraz rekonstrukcją pragmatycznej
ideologii zawartą w pracy Geralda Gutka (2003, s. 82–109).
33
W pracach polskich autorów po 1989 roku spotykamy próby porównawczych rekonstrukcji najważniejszych ideologii edukacyjnych w pracach: T. Hejnicka-Bezwińska (1989, s. 115–117), S. Śliwerski (1998,
s. 32–33). Obie te rekonstrukcje powstaływ oparciu o pracę wydaną po raz pierwszy w 1972 roku, której
tłumaczenie ukazało się w 1990 roku (Kohlberg, Mayer, 1990).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
395
1) „romantyczna”,
2) „transmisji kulturowej”,
3) „progresywna”.
Bogata literatura Zachodu na temat ideologii pozwala na konstruowanie kryteriów, według których można porównywać najważniejsze ideologie edukacyjne
XIX i XX wieku lub orzekać o związkach pomiędzy poszczególnymi elementami
strukturalnymi konkretnej ideologii edukacyjnej skonstruowanej lub dającej się
zrekonstruować Na podstawie wyników badań empirycznych wymienione zostały następujące przeciwstawne postulaty, formułowane pod adresem praktyki
edukacyjnej w dwóch przeciwstawnych sobie ideologiach edukacyjnych (konserwatywnej – liberalnej):
1) orientacja na nauczyciela – orientacja na dziecko,
2) nauczanie zamknięte – nauczanie otwarte,
3) przyjmowanie (przejmowanie) znaczeń – tworzenie znaczeń,
4) system autorytarny – system demokratyczny,
5) model tradycyjny – model postępowy (progresywny, nastawiony na zmianę),
6) przekaz – interpretacja,
7) szkoły zamknięte – szkoły otwarte,
8) nauka zależna – nauka autonomiczna34.
Wymienione pary mogą służyć do opisu: 1) ideologii nauczania, 2) ideologii poszczególnych szkół (ukrytych lub zwerbalizowanych programów wychowania i kształcenia w konkretnej instytucji edukacyjnej), 3) ideologii systemu
oświaty jakiegoś państwa w określonym czasie historycznym. Wiążąc ideologie
edukacyjne z polityką oświatową, możemy powiedzieć, że współczesne ideologie
oświatowe odczytywane (rekonstruowane) jako realne społeczne praktyki oświatowe, będące wytworem polityki oświatowej państw demokratycznych, dają się
ułożyć na kontinuum pomiędzy polityką liberalną, sprzyjającą upowszechnianiu
się ideologii liberalnych a polityką restrykcyjną, sprzyjającą upowszechnianiu się
ideologii konserwatywnych.
Meighan jest też twórcą modelu analizy strukturalnej ideologii edukacyjnych. Każdy z proponowanych elementów analizy, których lista nie jest przez ich
twórcę zamknięta, może być przedmiotem oddzielnych badań empirycznych lub
narzędziem rekonstruowania ideologii edukacyjnych jako całości. Badania nad
ideologiami edukacyjnymi najczęściej koncentrują się na:
34
Według podręcznika Meighana (1993, s. 200).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
396
1) celach edukacyjnych formułowanych przez podmioty edukacji lub celach werbalizowanych w społecznym dyskursie podmiotów o edukacji zmierzających do
wykreowania polityki oświatowej,
2) wiedzy obowiązującej uczniów według programów nauczania lub konstruowanej
w umysłach uczniów w procesie nauczania i uczenia się w szkole,
3) recepcji w praktyce szkolnej różnych modeli roli ucznia i nauczyciela,
4) organizacji oświaty i zdolności systemu oświatowego do kreowania innowacyjności oraz otwarcia się na akceptację różnorodności i pluralizmu rozwiązań oświatowych i edukacyjnych,
5) poziomie centralizacji – decentralizacji zmian w systemie oświaty i edukacji,
6) sposobie użycia języka przekazu i interpretacji w procesach edukacyjnych,
7) ocenianiu i waluacji,
8) przestrzeni szkolnej,
9) wykorzystaniu czasu szkolnego.
Każdy z podejmowanych problemów wymaga odwoływania się do innego
zaplecza teoretycznego i innej bazy danych i informacji.
Współczesna pedagogika wykorzystuje kategorię ideologii edukacyjnych w badaniach społecznej praktyki edukacyjnej XIX i XX wieku. Ponieważ w Polsce
spotykamy się z dość dużym oporem wobec stosowania tej kategorii w badaniach
i społecznym dyskursie o edukacji, zasadne jest bliższe omówienie kilku kwestii
związanych z powstaniem i stosowaniem terminu ideologii, w tym także terminu ideologii edukacyjnych.
Jeżeli potraktujemy ideologie jako wytwór kultury epoki nowoczesnej, to
najważniejsze kwestie dotyczą relacji pomiędzy ideologią a: 1) czasem historycznym, 2) filozofią i nauką.
8.3.1. Związek ideologii z czasem historycznym
Z uwagi na to, że ideologia jest zawsze związana z interesami określonej grupy społecznej, a także służy kreowaniu spójności i tożsamości społecznej wewnątrz grupy, musi więc dawać członkom tej grupy w miarę spójną i atrakcyjną
wizję tego, co było, co jest i co będzie.
Każde pokolenie (a także każda grupa społeczna) wytwarza (pisze, opowiada)
swoją narrację czasu minionego35. Wyraźnie odróżnia się narrację historyczną od
35
Polecam sięgnięcie do prac, które opisują, wyjaśniają i interpretują ten problem z różnych perspektyw
poznawczych, miedzy innymi: H. Arendt (1994), J. Appleby, L. Hunt, M. Jacob (2000), J. Topolski (1998). To
inne spojrzenie na tworzenie historii wiąże się z tym, że nauki humanistyczne w ostatnich dziesięcioleciach
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
397
narracji literackiej i narracji ideologicznej. Narracja ideologiczna, dotycząca czasu
minionego, tworzona przez ideologów nie ma celu dochodzenia do prawdy o czasie
minionym, ale taką interpretację przeszłości, która jest przydatna w kształtowaniu spójności grupy, tożsamości indywidualnej i zbiorowej członków, uzasadnieniu
problemów i wyzwań pojawiających się w czasie teraźniejszym oraz budzeniu zaangażowania członków grupy na rzecz realizowania działań, które mają służyć budowaniu lepszej przyszłości. Ideologowie partii aktualnie rządzącej w Polsce sformułowali wprost postulat realizowania „polityki historycznej”, czyli narzucenia innym
swojej wizji czasu minionego, szczególnie własnej wizji czasu III Rzeczypospolitej.
Na przełomie XVIII i XIX wieku – zgodnie z oświeceniową ideą postępu
– pojawiły się próby zaprojektowania nowego idealnego porządku społecznego
i politycznego. Należą do nich np. projekty filozofów (Locke i Rousseau) budowania społeczeństwa w oparciu o prawa naturalne (np. prawa człowieka do życia,
wolności, godności, własności). Znalazły one potem zastosowanie w ideologicznych programach zmiany, np. programach rewolucji francuskiej, konstytucji Stanów Zjednoczonych i innych zrywach rewolucyjnych oraz aktach prawnych XIX
i XX wieku. Polityczne programy zmiany wykorzystywały osiągnięcia nauk oraz
określone nurty filozoficznego myślenia, aby autorytetem wielkich filozofów i autorytetem nauki wzmacniać „uwodzicielski urok” głoszonej ideologii.
Wiek XIX wytworzył trzy względnie spójne ideologie o dużej sile oddziaływania i faktycznym wkładzie w zmiany, jakie dokonywały się w Europie i Stanach
Zjednoczonych. Są to:
1. Ideologia konserwatywna – oparta na założeniu, że istniejący porządek
polityczny, społeczny i ekonomiczny jest najlepszym z możliwych, co uzasadnia
formułowanie jedynie postulatu korekty, aby umocnić stabilność istniejącego
stanu rzeczy. Najlepszym narzędziem jego umocnienia może być system oświatowy, który będzie przygotowywał ludzi do pełnienia określonych tradycją ról,
społecznych i zawodowych, umacniając tym samym istniejący ład i porządek polityczny – społeczny – ekonomiczny – kulturowy.
2. Ideologia liberalna – oparta na założeniach naturalizmu akcentowała prawa człowieka i postulowała ograniczenie wszelkich zewnętrznych uwarunkowań
i więzi, które krępują naturalny i indywidualny rozwój człowieka. Jej zwolennicy
opowiadali się zdecydowanie za pluralizmem edukacyjnym, indywidualizmem,
przeciwko wszelkiej uniformizacji i unifikacji szkolnej. Z wolnością człowieka
i jego indywidualnością wiązali wytwarzanie potencjału społecznego zmiany,
najważniejszej formy kapitału – w mniemaniu liberałów, która wpisuje się w realizowanie idei postępu.
obiektem swoich badań uczyniły ideologie XIX i XX wieku.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
398
3. Ideologia socjalizmu (utopijnego, „komunitariańskiego”) – podobnie jak
liberałowie ideologowie socjalizmu odwoływali się do naturalistycznego nurtu myślenia o człowieku i świecie, ale akcentowali głównie zasadę sprawiedliwości społecznej, równości ludzi, niezależnie od ich pochodzenia. Z systemem
oświatowym wiązali nadzieję na ukształtowanie takiego potencjału kapitału
ludzkiego, który doprowadzi do radykalnej (rewolucyjnej) zmiany polityczno-społeczno-ekonomicznej, wyrównującej warunki życia lub wprowadzającej co
najmniej mechanizmy wyrównujące szanse ludzi na osiągnięcie pożądanego
statusu społecznego.
Te trzy ideologie, które zdominowały myślenie ludzi w XIX i XX wieku, wiązały spełnienie swojego projektu „urządzenia” świata z instytucją szkoły (systemem oświatowym), ale zupełnie innym celom miał służyć system oświatowy
w każdym z tych projektów ideologicznych. Zwolennicy ideologii konserwatywnej patrzyli na zmianę społeczną oraz rolę systemu oświatowego w tej zmianie
przez pryzmat interesów państwa i rządzących, głównie właścicieli najbardziej
tradycyjnego kapitału, jakim była ziemia, czyli ziemian, arystokracji. Zwolennicy
ideologii liberalnej byli najbardziej zaangażowani w realizowanie interesów nowej warstwy świata nowoczesnego, najpełniej włączonej w procesy modernizacji
i proces industrializacji. Była to warstwa, którą dzisiaj nazywamy „klasą średnią”.
Zwolennicy najbardziej radykalnej zmiany (zmiany rewolucyjnej) wiązali z systemem nadzieję na „wyprodukowanie” owego potencjału zmiany w imię interesów
warstw marginalizowanych, pokrzywdzonych, wykorzystywanych itp.
Doktryny pedagogiczne, które powstawały w XIX i XX wieku oraz faktycznie
realizowane społeczne praktyki edukacyjne (pedagogie – w znaczeniu nadanym
temu terminowi przez Bernsteina) wpisywały się bardziej lub mniej radykalnie
w jedną z wymienionych ideologii i stawały się w ten sposób narzędziem realizacji politycznych interesów określonej grupy społecznej.
Przejście w społecznej praktyce edukacyjnej od formy myślenia filozoficznego o edukacji do myślenia mającego znamiona myślenia ideologicznego sprzyjało
rozwojowi pedagogiki jako dyscypliny naukowej akademickiej, ponieważ z pedagogiką wiązano nadzieję na zbudowanie i wykorzystanie wiedzy, która uwiarygodni programy ideologiczne działań edukacyjnych, a głównie programy organizowania i funkcjonowania instytucji szkoły, formułowane przez polityków,
będących zwolennikami różnych opcji ideologicznych. Oczekiwano też, że pedagogika, a głównie nabywanie kwalifikacji i kompetencji związanych ze studiowaniem tego kierunku studiów, umocni autorytet nauczyciela jako funkcjonariusza
państwa, realizującego możliwie skutecznie politykę oświatową swojego państwa
w określonym czasie historycznym.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
399
Wiedza o rozwoju pedagogiki i ewolucji tożsamości pedagogiki oraz towarzyszące tym zmiany w kształceniu pedagogicznym, czyli zmiany w kwalifikacjach
i kompetencjach przypisywanych nauczycielom i pedagogom wydają się być kluczem do zrozumienia związków pomiędzy: filozoficznym myśleniem o edukacji
– ideologicznym myśleniem o edukacji – naukowym (pedagogicznym) myśleniem o edukacji – potocznym myśleniem o edukacji.
Powracając jednak do problemu przejścia od filozoficznego myślenia o edukacji do kreowania ideologii edukacyjnej, musimy się dokładniej przyjrzeć związkowi ideologii z filozofią i nauką.
8.3.2. Związek ideologii z filozofią i nauką
Twórcy ideologii w XIX i XX wieku, w tym także twórcy ideologii edukacyjnych, podkreślali głównie swój związek z nauką (naukami). Związków z filozofią
raczej nie akcentowano, chociaż były one oczywiste, ponieważ każda ideologia
musi przyjmować założenia dotyczące człowieka i świata jako całości, a więc takie, jakie charakteryzowały najważniejsze systemy w filozofii klasycznej – pewne
spójne założenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne. Niechęć ideologów do ujawniania swoich związków z określonym systemem filozoficznym była
związana głównie z kryzysem filozofii, a powoływanie się na jej ustalenia raczej
czynnikiem uruchamiającym opór społeczny niż akceptację określonej ideologii.
Poza tym ujawnienie wprost związków z jakimś systemem filozoficznym eliminowałoby możliwość pozyskania do grupy ideologicznej zwolenników innych
systemów filozoficznych. Odkrycie związków konkretnej ideologii edukacyjnej
z systemem filozoficznym (założeniami ontologicznymi, epistemologicznymi
i aksjologicznymi) wymaga zatem podjęcia trudu ich zrekonstruowania36, ponieważ w ideologiach edukacyjnych przyjmowane założenia nie są na ogół wprost
zwerbalizowane.
Inaczej rzecz się ma z odwołaniami ideologów do wytworów nauki. Powoływanie się na wyniki nauki było stosowane często, chętnie i wprost, ponieważ
w ten sposób angażowany był autorytet nauki do legitymizacji projektu ideologicznego oraz utrwalany status ideologa – przywódcy. Wykorzystywanie nauki sprzyjało więc podtrzymywaniu spójności grupy, tworzeniu uniwersum
36
Akceptacja dla badań jakościowych we współczesnej pedagogice polskiej sprawiła, że obiektem badań
pedagogicznych mogły stać się również „narracje”, będące jednocześnie kluczowym terminem kultury ponowoczesnej. Na ten temat istnieje już także literatura w języku polskim. Bogata bibliografia zaprezentowana została w tomie Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja (2006) czy pracy zbiorowej Jakościowe orientacje
w badaniach pedagogicznych (2001), B. Miles, A.M. Huberman (2000).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
400
symbolicznego, wzmacniało tożsamość członków oraz dobrze służyło pozyskiwaniu akceptacji jeszcze niezbyt przekonanych i niezbyt zaangażowanych w realizację ideologicznego programu działań. Używając metafory Stanisława Ossowskiego37, ideologowie korzystają z nauki tak, jak pijany z latarni – nie po to, aby
się oświecić, ale po to, aby się podeprzeć.
Rysunek 1 pokazuje, że naukę – ideologię – edukację (obok prawa, etyki
i moralności, religii, języka, mediów, sztuki, zwyczajów i obyczajów, techniki)
można traktować nie tylko jako odrębne podsystemy systemu kulturowego, ale
podsystemy, które są zakorzenione w tej samej kulturze określonego miejsca
i czasu historycznego. Żadnego z tych podsystemów nie można więc opisać, wyjaśnić i zinterpretować bez odwołania się do kontekstu związków z innymi podsystemami kultury i kulturą jako całością.
Poszczególne dziedziny kultury wiele dzieli. Najważniejszym kryterium, według którego możemy odróżnić ideologię od nauki jest to, że ich wytwory czemu
innemu służą i w związku z tym inne są kryteria ich oceny. Dla wytworów nauki
najważniejsze jest kryterium prawdy38, dla wytworów ideologii – skuteczność
w pozyskiwaniu nowych członków grupy oraz umacnianiu zaangażowania już
przekonanych. Ideologie nie są wykorzystywane w nauce w sposób bezpośredni,
ale mogą być obiektem badań, ponieważ mają bezpośredni związek ze społecznym tworzeniem rzeczywistości. W tym sensie ideologie mogą być czynnikiem
inspirującym badania naukowe. Ideologie natomiast korzystają z wytworów nauki w różnym stopniu, ale zawsze z intencją zwiększenia zasięgu oddziaływania
i siły wywierania wpływu. W konstruowaniu ideologii edukacyjnych najbardziej
przydatna jest wiedza naukowa z zakresu:
■ 37
historii wychowania, ponieważ z elementów tej wiedzy o przeszłości społecznej
praktyki edukacyjnej można tworzyć taki jej opis, który mógłby być poddany
krytycznemu oglądowi i interpretacji uzasadniającej kierunek i konieczność dokonania zmian w interesie określonej grupy (bardziej chwytliwe jest przyjmowanie nie interesu grupy, ale wartości uznawanych za uniwersalne)39;
Dorobek naukowy Stanisława Ossowskiego (1897–1963) wpisuje się w socjologię, teorię kultury, naukoznawstwo i metodologię badań społecznych. Warto też podkreślić jego niezależność, którą ujawnił w czasach terroru i w czasach pokusy, a jedno i drugie w latach 1939–1989 było źródłem wielu patologii w życiu
naukowym.
38
Niezależnie od różnych definicji prawdy i przekonań dotyczących możliwości dotarcia do „prawdy”.
39
Brak rzetelnej wiedzy historycznej o społecznej praktyce edukacyjnej w Polsce XX wieku, szczególnie
o latach PRL i transformacji ustrojowej jest przyczyną, że zamiast dyskursu naukowego na ten temat mamy
do czynienia ze zwalczającymi się dwoma ideologicznymi narracjami tamtych czasów: 1) wersją ideologiczną
stworzoną przez twórców i zwolenników minionego ładu politycznego, której istnienie i trwająca dziesięcio-
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
■ 401
nauk społecznych, a szczególnie psychologicznych koncepcji człowieka oraz rozwoju człowieka, jak również socjologicznych teorii społeczeństwa, ponieważ
pierwsze z nich dostarczają przesłanek uzasadniających, że program zmiany oraz
działań skutecznie prowadzących do realizacji wskazanych (przyjętych – narzuconych) celów jest zgodny z jednej strony z prawami natury człowieka (odkrywanymi przez psychologów), a z drugiej strony służy realizacji pewnej świetlanej wizji przyszłości (zgodnie z odkryciami socjologów), pokazujących, iż mimo
ciągłych procesów destrukcji ludzie ciągle na nowo budują swoje struktury życia
społecznego i tworzą różnego rodzaju więzi społeczne.
Ten dylemat korzystania z teoretycznego zaplecza psychologii i/lub socjologii znalazł odzwierciedlenie w dwóch nurtach pedagogicznego myślenia
o edukacji, z których jeden został nazwany przez Bogdana Suchodolskiego (1970)
pedagogiką kształcenia osobowości, a drugi pedagogiką przygotowania do
życia. Próba przezwyciężenia tej opozycji uwarunkowanej odwołaniem się do innych dyscyplin naukowych (psychologii – socjologii) została podjęta – zdaniem
Suchodolskiego – w pedagogice powszechnego kształcenia. To rozróżnienie
może posłużyć do egzemplifikacji problemu ideologii edukacyjnych wykorzystujących autorytet nauki. W celu precyzyjnego określenia różnicy między nauką
a ideologią posłużę się sformułowaniem Szackiego:
„... Ideologia i nauka są dziedzinami o wyraźnie odmiennych zakresach, lecz nie pozbawione są punktów stycznych. (...) Spory naukowe nie muszą być, i na ogół nie są,
sporami ideologicznymi, ponieważ inne są zarówno ich źródła, jak i przyjęte sposoby
ich rozstrzygania, choć zdarza się niekiedy, iż teoria naukowa jest przez pewien czas
odczytywana również pod kątem swych domniemanych implikacji ideologicznych
(np. teoria Kopernika lub teoria ewolucji Darwina). Odmienność zakresów ideologii
i nauki polega wszakże nade wszystko na tym, że ta pierwsza usiłuje wyposażyć
swych wyznawców w wiedzę, jaką nauka nie rozporządza i nigdy rozporządzać nie
będzie, a mianowicie w wiedzę o tym, jak żyć i co robić. Nauka może co najwyżej powiedzieć, co robić dla osiągnięcia takich czy innych celów; ta bezradność bynajmniej
jej jako nauki nie dyskwalifikuje, podczas gdy ideologię pozbawiałaby wszelkiego
sensu” (Szacki, 1991, s. 194–195).
lecia dominacja była związana z licznymi patologiami życia naukowego w systemie totalitarnym, 2) wersją
ideologiczną tworzoną przez środowiska opozycji demokratycznej w warunkach ograniczonego dostępu do
danych i informacji, często niepełnych i zafałszowanych, która do dzisiaj napotyka opór powodowany uwikłaniami biograficznymi i ułomnościami tzw. „wiedzy osobistej” (potocznej).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
402
Pojęcie ideologii edukacyjnych w opisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu
problemów związanych z wiedzą o edukacji (jej wytwarzaniem i stosowaniem)
ma kluczowe znaczenie dla aktualnego przełomu kulturowego związanego
z tworzeniem społeczeństwa wiedzy, a ciągle jeszcze budzi opór nie tylko wytwarzających wiedzę naukową o edukacji, ale także praktyków (napięcia te zostaną jednak zidentyfikowane w następnym rozdziale). Kiedy mówimy o ideologii
edukacyjnej jako wytworze intelektualnym określonego człowieka, to posługujemy się pojęciem doktryny (lub pedagogii). W polskim podręczniku pedagogiki
(2003) zrekonstruowano takie doktryny, jak:
■ ■ ■ ■ ■ ■ doktryna nauczania wychowującego Herbarta,
doktryna szkoły Waldorfskiej Rudolfa Steinera,
doktryna pragmatyzmu edukacyjnego Johna Deweya,
doktryna wychowania przedszkolnego Marii Montessori,
doktryna antyautorytarnego wychowania Aleksandra Sutherlanda Neilla i Hubertusa von Schoenebecka,
doktryna szkoły Celestyna Freineta.
Kiedy natomiast mówimy o zakresie oddziaływania tej doktryny i jej odbiorcach, to powinniśmy posługiwać się pojęciem recepcji i stosować metodologie
badania tego zjawiska.
Podsumowanie
Wiek XIX i przełom XIX i XX wieku wykreował nie tylko pedagogikę jako
akademicką dyscyplinę naukową, której instytucjonalizacja była silnie wspierana
potrzebami społecznymi, a więc czynnikami zewnętrznymi w rozwoju dyscyplin
naukowych. Uzyskaniu przez pedagogikę statusu dyscypliny naukowej sprzyjało
też upowszechnienie modelu organizacji i funkcjonowania uniwersytetu, który
został wypracowany w Niemczech i nazwany humboldtowskim modelem uniwersytetu nowoczesnego. Powstanie całej grupy nauk społecznych w ramach
nauk humanistycznych spowodowało, że najważniejsze problemy rozwoju tych
dyscyplin naukowych były związane z procesem ich dyscyplinaryzacji, czyli
określenia: 1) przedmiotu badań, 2) metodologii badań (w sporze antynaturalistów z naturalistami), 3) mapy pojęciowej wyznaczającej kierunki i zakres zainteresowań poznawczych, 4) instytucjonalizacji akademickiej, czyli zbudowania
struktur odpowiedzialnych za tworzenie kapitału wynikającego z autorytetu nauki (opartego na jakości wytwarzanej i przekazywanej wiedzy naukowej).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
403
Ten proces tworzenia coraz to nowych dyscyplin naukowych oraz ich żywiołowej późniejszej dyferencjacji był jednym z ważnych czynników sprawczych, które
stały się przyczyną kryzysu filozofii klasycznej. Innym, ważnym czynnikiem było
zdecydowane przyspieszenie procesu laicyzacji światopoglądowej, związanej
z przejściem od świata przednowoczesnego do świata nowoczesnego. Ten złożony układ różnych uwarunkowań sprawił, że XIX wiek stał się wiekiem ideologii.
Jednym z najważniejszych mitów ideologicznych XIX wieku było przekonanie
– zgodne zresztą z oświeceniową ideą postępu – że nauka wprzęgnięta w służbę ludzkości zmieni ten świat, a człowiek, panując nad światem przyrodniczym
i światem społecznym, uczyni go lepszym. Te przekonania zostały zweryfikowane i przesunięte do obszaru mitów, które kreowały świat nowoczesny.
Mity związane z człowiekiem identyfikują współcześni filozofowie i kulturoznawcy. Kierunek tej refleksji ilustrują tytuły książek Tarzycjusza Bulińskiego
Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka: studium antropologiczne
(2002), Barbary Skargi Człowiek to nie jest piękne zwierzę (2007) oraz zredagowana przez Jerzego Trzebińskiego Narracja jako sposób rozumienia świata (2002),
stanowią one wykładnię zdemistyfikowanych mitów, które sankcjonowały dominację ideologii edukacyjnych w XIX i XX wieku oraz były źródłem kłopotów,
trudności i oporu związanego z dyscyplinaryzacją pedagogiki jako nauki w warunkach jej niewspółmiernego rozwoju instytucjonalnego.
W obszarze edukacji największy wpływ na społeczną praktykę edukacyjną
wywarły następujące ideologie edukacyjne:
■ ■ ■ ■ ideologia szkoły tradycyjnej, wykreowana przez ruch herbartowski;
ideologia progresywizmu amerykańskiego, związana z amerykańską filozofią pragmatyzmu i dorobkiem naukowym Johna Deweya;
ideologia ruchu Nowego Wychowania w Europie przełomu XIX i XX wieku;
ideologia „wychowania” socjalistycznego (komunistycznego), organizująca praktykę
edukacyjną w państwach, które znalazły się pod hegemonią sowiecką w XX wieku.
Każda z tych ideologii ma bogatą literaturę źródłową i interpretacyjną, do
której odwołują się autorzy podręczników pedagogiki. W podręcznikach tych
znajdujemy też przykłady pedagogii oraz doktryn pedagogicznych wpisujących
się w wymienione ideologie ostatnich dwóch stuleci. Pedagogie i szczególne ich
postaci, jakimi są doktryny pedagogiczne (a także metodyki), to oferta składana
praktykom, którym – jak kiedyś Amos Komeński – obiecują, że działanie edukacyjne może być skuteczne (a nawet łatwe i przyjemne).
Na poziomie ogólności właściwej pedagogice ogólnej o związkach ideologii
z edukacją można powiedzieć słowami Gutka:
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
404
„Ideologia, zwłaszcza jeśli jest narzucona przez grupę dominującą, czyli jeśli stanowi
oficjalną wykładnię, wywiera bezpośredni wpływ na edukację, głównie na kształcenie w szkołach, w następujący sposób:
1. Kształtuje zasady polityki edukacyjnej, formułuje oczekiwania, wyznacza standardy osiągnięć i cele kształcenia.
2. Za pośrednictwem środowiska szkolnego przekazuje i utrwala pewne postawy
i wartości.
3. Za pośrednictwem programu nauczania, który stanowi oficjalny i jasno sprecyzowany program realizowany przez szkołę, promuje wybrane i pożądane umiejętności oraz wiadomości” (Gutek, 2003, s. 155).
Na przełomie XX i XXI wieku współistnieją w umysłach ludzi różne rodzaje
wiedzy o edukacji. Najbardziej z ich własnym doświadczeniem i działaniem jest
związana wiedza potoczna. Wiedza filozoficzna o edukacji wytworzona przez tysiąclecia i wiedza naukowa o edukacji wytworzona w modelu nauki nowoczesnej
ma charakter elitarny, ponieważ wymaga specjalnego przygotowania do jej odbioru zgodnie z regułami kultury naukowej, zarówno dotyczącymi jej powstawania, jak i korzystania z niej. Najbardziej atrakcyjną ofertą dla zmiany społecznej
praktyki edukacyjnej jest więc tworzenie doktryn pedagogicznych, wykorzystywanych tak jak to ma miejsce w przypadku ideologii40.
Kwestie różnych rodzajów wiedzy o edukacji oraz związków między nimi
zdecydowanie skomplikowały się w II połowie XX wieku, gdy w dyskursach ideologicznych zaczęto ogłaszać różne końce. Już w latach pięćdziesiątych grupa autorów świata Zachodniego (Aron, Bell, Shils i inni) starała się przekonać sobie
współczesnych, że zakończył się Wiek Ideologii. W rewolcie studenckiej w 1968
roku uniwersytety opowiedziały się przeciwko regułom świata nowoczesnego,
a Filip H. Coombs wydał raport oświatowy Światowy kryzys edukacji – analiza
systemów. Rozwijał się też ruch descholaryzacji społeczeństwa41, wiązany z książką Ivana Illicha Społeczeństwo bez szkoły (1976). Rekonstrukcję ruchu descholaryzacji społeczeństwa przedstawia Hanna Zielińska (1996).
Nasze otwarcie się na Zachód i obecne tam dyskursy o edukacji spowodowane zostały końcem dwubiegunowego podziału świata na strefę wpływów
40
W tym miejscu chciałabym zwrócić uwagę jedynie na raport, który powstał w Stanach Zjednoczonych
w 1983 roku i został zatytułowany A Nation at Risk; The Imperative for Educational Reform oraz raport
opracowany i opublikowany w 1991 roku, zatytułowany Ameryka 2000: strategia edukacyjna (1993), którego obszerne fragmenty zostały przetłumaczone na język polski przez Monikę Kwiecińską i opublikowane.
Zachęcając do przestudiowania tych raportów oświatowych, proponuję zwrócenie uwagi na związek tego
ideologicznego wytworu z wynikami badań naukowych, filozofią i historią.
41
Ruch descholaryzacji wiązał się z krytyką schoolingu – kształcenia szkolnego i do dzisiaj jest to ruch żywy.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Podsumowanie
405
Zachodu (głównie amerykańskich) i strefę wpływów sowieckich. Upadek imperium sowieckiego na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych spowodował ogłoszenie przez Francisa Fukuyamę (1996, 2004), na przełomie XX
i XXI wieku, końca historii i końca człowieka. Przedstawiciele postmodernizmu
ogłaszali też koniec nauki, koniec wielkich narracji, koniec tożsamości i inne
końce.
Żadna z tych diagnoz końca jeszcze nie potwierdziła się. Ich zasługą było natomiast wywołanie dyskusji i demistyfikacja pewnych mitów, stereotypów, schematów, skryptów i innych deformacji poznawczych. Można i należy obserwować,
czy los wymienionych diagnoz będzie podobny, jak diagnozy o końcu ideologii.
Po pięćdziesięciu latach od ogłoszenia końca Wieku Ideologii uchylona została
zasadność tej diagnozy, ponieważ:
1. Nawet gdybyśmy założyli, że spory ideologiczne w świecie Zachodu słabną,
to ideologiczne zaangażowania w innych częściach świata nie pozwalają na ich
lekceważenie w świecie, który stał się „globalną wioską”, o czym przekonały nas
wydarzenia z 11 września 2001 roku42. Nie skończył się Wiek Ideologii – twórców, nosicieli, propagatorów, zwolenników, życzliwych odbiorców – ale dysponują oni znacznie lepszymi środkami zwiększania zakresu i siły oddziaływania.
2. Twórcy idei końca Wieku Ideologii nie podjęli próby odpowiedzi na pytania – na co zwrócił uwagę Szacki (1991, s.202): Jak możliwe byłoby przewodzenie
ludziom bez podejmowania kwestii obecnych w ideologiach? Utopią jest bowiem
przekonanie, że każdy człowiek jest istotą doskonale racjonalną i każdy chce korzystać ze swojej wolności oraz ponosić odpowiedzialność za swoje wybory i czyny, o czym pisał Erich Fromm w książce Ucieczka od wolności (1941).
3. Autorzy ograniczyli (zredukowali) swoją tezę do ideologii radykalnych (rewolucyjnych), które po rewolucyjnych doświadczeniach minionych stuleci rzeczywiście utraciły swoją „uwodzicielską” moc, ponieważ żadna rewolucja nie spełniła ani oczekiwań ludzi, ani obietnic ideologów. Istnieją jednak jeszcze ideologie
konserwatywne i reformistyczne, których brak byłby końcem zaangażowania
ludzi w sferze publicznej, końcem społecznych ruchów na rzecz czegoś lub przeciw czemuś, końcem tworzenia wspólnot dla realizowania interesów grupy lub
rozwiązywania doraźnych problemów.
W obronie ideologii, przytoczę jeszcze opinię wielokrotnie przywoływanego
już Szackiego:
„... Mimo związanych z nimi niebezpieczeństw, ideologie wydają się ciągle jedynym środkiem zaspakajania w pluralistycznym społeczeństwie pewnych istotnych
42
Dzień ataku na wieżowce World Trade Center w Nowym Jorku, w wyniku którego zginęły 2572 osoby.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
406
potrzeb ludzkich: potrzeby zarówno rozumienia, jak i emocjonalnego zaangażowania, zarówno myślenia, jak i wiary, zarówno zdyscyplinowania, jak i posiadania iluzji,
że samemu kształtuje się swoją przyszłość. Dlatego ideologia jako zjawisko społeczne pozostaje ciągle żywa, chociaż tak wiele ideologii umarło lub uległo zasadniczym
zgoła metamorfozom. Jeżeli jej byt bywa przez cokolwiek zagrożony, źródłem tego
zagrożenia jest jej własne dążenie do monopolu i zbudowania społeczeństwa, w którym ludzie zostaliby uwolnieni od wszelkich alternatyw i konieczności dokonywania wyborów”.
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Rozdział 9
Ewolucja tożsamości pedagogiki
Jakie uwarunkowania i czynniki sprawiły, że zmieniał się przedmiot pedagogiki i paradygmat legitymizujący wytwarzanie wiedzy pedagogicznej? Jak kształtował się związek pomiędzy zmianą
tożsamości pedagogiki a kształceniem akademickim w zakresie
pedagogiki?
Teza: Ewolucja tożsamości pedagogiki wpisuje się w zmianę kulturową, a szczególnie w zmianę modelu wytwarzania wiedzy naukowej oraz zmianę warunków kulturowych, instytucjonalnych i technicznych związanych z popularyzowaniem i wykorzystywaniem
wyników badań naukowych i wiedzy naukowej. Ewolucja tożsamości
pedagogiki ma także swoje lokalne uwarunkowania ze względu na
jej ścisły związek nie tylko z modelem nauki, ale także ze społeczną
praktyką edukacyjną i innymi dziedzinami kultury, kształtującymi
światopogląd ludzi oraz świadomość społeczną, w tym także dominującą mentalność ludzi określonego miejsca i czasu historycznego.
Zainteresowanie tożsamością dyscypliny naukowej pojawia się zwykle
w momencie zachwiania paradygmatu jej dotychczasowego funkcjonowania.
Thomas Kuhn (1968, 1985) – twórca epistemologicznego modelu budowania nauki – przekonywał uczonych, że nauki rozwijają się nie tylko w procesie prostego
kumulowania wiedzy, ale także poprzez zmianę o charakterze paradygmatycznym, którą nazwał rewolucją naukową. Wiąże się z nią zjawisko kryzysu, który
w nauce przebiega zawsze w pewnych, kolejno po sobie następujących fazach
(Mizińska, 1987, s. 110):
Pojęcie kryzysu jest wieloznaczne, o zastosowaniach tego pojęcia opisowego traktują: zbiór materiałów
z sympozjum zorganizowanego w Castel Gandolfo w 1985 roku przez wiedeński Instytut Nauk o Człowieku
– O kryzysie (1990); drugim jest tekst wygłoszony na VIII Ogólnopolskim Zjeździe Socjologicznym – Kazimierz Podemski (1991).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
Co mówią o współczesnej pedagogice depozytariusze kapitału przynależnego autorytetowi nauki
409
1) stadium intuicyjnego odczuwania dyskomfortu intelektualnego, zamiast poprzedniej oczywistości,
2) stadium werbalizacji przyczyn i objawów owego dyskomfortu,
3) stadium przezwyciężania impasu przez przestrukturalizowanie całej sytuacji
problemowej oraz nowe jej opisanie, wyjaśnienie i zinterpretowanie.
Do kryzysu nazwanego rewolucją naukową lub zmianą o charakterze paradygmatycznym dochodzi wtedy, kiedy stary paradygmat uległ wyczerpaniu lub
istniejący zasób faktów, doświadczeń, twierdzeń i teorii przestał „pasować” do
naszego świata.
Poszukując odpowiedzi na pytanie o kryzys w pedagogice jako dyscyplinie
naukowej, która posiada rozbudowany system instytucji akademickich odpowiedzialnych za jakość wytwarzanej wiedzy i jakość kształcenia akademickiego
w zakresie pedagogiki, możemy:
■ ■ ■ uważnie wsłuchać się w głosy depozytariuszy kapitału przynależnego autorytetowi nauki, które wypowiadają się na temat stanu, rozwoju i tożsamości swojej
dyscypliny naukowej,
porównać paradygmat wytwarzania wiedzy w pedagogice z paradygmatem wytwarzania wiedzy w innych naukach społecznych i naukach humanistycznych,
opisać, wyjaśnić i zinterpretować społeczny sens i znaczenie oferty poznawczej
pedagogiki jako odpowiedzi na wyzwania naszego czasu.
Rezultaty tych poszukiwań zostaną kolejno przedstawione.
9.1. Co mówią o współczesnej pedagogice depozytariusze
kapitału przynależnego autorytetowi nauki
Omawiając problem odwołania się do depozytariuszy kapitału przynależnego autorytetowi pedagogiki, trzeba sięgnąć do prac historyków wychowania,
podręczników pedagogiki porównawczej oraz szczegółowej wiedzy o tworzeniu
struktur instytucjonalnych i procesach dyscyplinaryzacji w szczegółowych subdyscyplinach pedagogicznych.
Polecam szczególnie podręcznik Stefana Wołoszyna (1998)i bibliografię w nim przedstawioną.
Można sięgnąć do polskich podręczników Ryszarda Pachocińskiego lub tłumaczenia Jana Průcha.
Zainteresowanie poszukiwaniem tożsamości cechuje aktualnie polskich twórców pedagogiki społecznej:
Ewa Marynowicz-Hetka (2006), Mariusz Cichosz (2006), Danuta Urbaniak-Zając (2003).
ISBN 978-83-60501-19-1, © by WAiP 2008
410
Rozdział 9. Ewolucja tożsamości pedagogiki
W podręczniku pedagogiki ogólnej pytanie o ewolucję tożsamości pedagogiki musi być postawione na wyższym poziomie ogólności i dotyczyć zmiany
o charakterze paradygmatycznym. Kategorię pojęciową, którą zastosuję do analizy tego zjawiska i procesu, jest zdefiniowana już wcześniej kategoria kryzysu.
Przedstawię kryzys pedagogiki w kontekście zmiany kulturowej (opisanej w poprzednich rozdziałach), która w różnych obszarach językowych ma bardziej lub
mniej traumatogenny charakter. Pominę obszar anglojęzyczny, ponieważ tam
wiedza o edukacji nie tworzy odrębnej dyscypliny naukowej, mającej status dyscypliny akademickiej. Problemy z wiedzą o edukacji jako problemy filozoficzne, ideologiczne i naukowe w tym obszarze językowym zostały przedstawione
w pracy, na którą powoływałam się wielokrotnie w poprzednich rozdziałach
(Gutek, 2003).
W tym rozdziale zostaną przedstawione tylko problemy ewolucji tożsamości pedagogiki współczesnej w obszarze języka niemieckiego i języka polskiego. Wybór tych obszarów językowych – dla omówienia problemu – oparty jest
na założeniu wyrażonym jako motto do części III, które zaczerpnęłam z tekstu
Leszka Kołakowskiego (2002).
9.1.1. Debata niemieckojęzycznych pedagogów na temat
ewolucji tożsamości pedagogiki
Treść tej debaty nie dotyczy i nie obejmuje tego, co miało miejsce na obszarze
niemieckoj

Renata.Budkowska.2-5..

Transkrypt

Podobne dokumenty

Polska Administracyjno Drogowa