studia pedagogiczne lxviii - Polskie Towarzystwo Pedagogiczne

Transkrypt

DZIECIŃSTWO I WCZESNA EDUKACJA:
KONTROWERSJE, PROBLEMY I POSZUKIWANIA
STUDIA PEDAGOGICZNE
LXVIII
RADA NAUKOWA
ROMAN DOLATA, BOGUSŁAWA D. GOŁĘBNIAK
CHRISTIANE GRIESE – NIEMCY, ZBIGNIEW KWIECIŃSKI
SONJA STEINER – NIEMCY
RADA REDAKCYJNA
MARIA CZEREPANIAK-WALCZAK, MARIA DUDZIKOWA
HENRYKA KWIATKOWSKA
TADEUSZ LEWOWICKI, MACIEJ TANAŚ
Czasopismo „Studia Pedagogiczne” – Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
znajduje się w dwóch międzynarodowych bazach danych:
The Central European Journal of Social Sciences and Humanities (CEJSH)
Central and Eastern European Online Library (CEEOL)
POLSKA AKADEMIA NAUK
KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH
DZIECIŃSTWO I WCZESNA EDUKACJA:
KONTROWERSJE, PROBLEMY I POSZUKIWANIA
Redakcja naukowa
Dorota Klus-Stańska i Grażyna Szyling
Gdańsk 2015
Redaktor naczelny
Henryka Kwiatkowska
Redaktor tematyczny
Dorota Klus-Stańska
Redaktorzy językowi
Małgorzata Dagiel, Grażyna Szyling
Redaktor statystyczny
Maciej Tanaś
Recenzenci zewnętrzni
Józefa Bałachowicz, Maria Czerepaniak-Walczak, Tomasz Gmerek,
Dorota Gołębniak, Hanna Kędzierska, Krystyna Nowak-Fabrykowski – USA,
Marzenna Nowicka, Joanna Ostrouch-Kamińska, Krzysztof Szmidt,
Wiesław Theiss, Jolanta Zwiernik, Małgorzata Żytko
Skład i łamanie
Michał Janczewski
Publikacja sfinansowana przez Wydział Nauk Społecznych
Uniwersytetu Gdańskiego
© Copyright by Uniwersytet Gdański
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego
ISSN 0081-6795
ISBN 978-83-7865-346-2
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego
ul. Armii Krajowej 119/121, 81-824 Sopot
tel./fax 58 523 11 37, tel. 725 991 206
e-mail: [email protected]
www.wyd.ug.edu.pl
Księgarnia internetowa: www.kiw.ug.edu.pl
Spis treści
Wstęp (Dorota Klus-Stańska, Grażyna Szyling) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Kontrowersje
Dorota Klus-Stańska, Wyjść poza instytucjonalną standaryzację dziecka.
Nowe inspiracje teoretyczne dla wczesnej edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Bogusław Śliwerski, O (nie)obecności wczesnej edukacji w pedagogice . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Amadeusz Krause, Kształcenie nauczycieli (wczesnej edukacji).
Praktyczne konsekwencje niejasnych rozwiązań prawnych
w świetle doświadczeń członka Polskiej Komisji Akredytacyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Astrid Męczkowska-Christiansen, Zarządzanie dzieciństwem.
Dziecko i dzieciństwo w perspektywie neoliberalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Piotr Zamojski, Co to znaczy, że szkoła jest „publiczna”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Agnieszka Nowak-Łojewska, Efekt „widza w działaniu”
czy „gapia w uśpieniu” – o przejawach edukacji społecznej w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Grażyna Szyling, Uczniowskie poczucie sprawstwa
a praktyki oceniania we wczesnej edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Wojciech Siegień, Od Dzierżyńskiego do Magnitskiego i z powrotem.
Studium dzieciństwa i sieroctwa w rosyjskiej polityce symboli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Jarosław Jendza, Piotr Zamojski, Privatizing Montessori.
The capitalisation of knowledge and the inability to renew meanings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Problemy i poszukiwania
Stanisław Dylak, Zaniechany potencjał technologii.
Esej o wędrówkach TIK po obrzeżach edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Ewa Filipiak, Możliwości rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci
w wieku wczesnoszkolnym. Podejście Lwa S. Wygotskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6
Spis treści
Renata Michalak, „Big bang” ontogenezy – doświadczenia
okresu płodowego i dziecięcego jako fundament rozwoju człowieka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Marzenna Nowicka, Odkrywanie dzieciństwa
przez Rousseau i Korczaka. Refleksje o ewolucji znaczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Ewa Zalewska, Obraz szkoły w niemieckich podręcznikach
do klas początkowych: inspiracje i wyzwania
dla polskiego dyskursu podręcznikowego i praktyk edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Janina Uszyńska-Jarmoc, Osobiste światy uczenia się uczniów w młodszym
wieku szkolnym. Metodologiczne aspekty badań ilościowych i jakościowych . . . . . . . . . . . . 233
Monika Wiśniewska-Kin, Co łączy krzesło z koniem, czyli o „dwoistym”
ujmowaniu świata w metaforach dzieci w wieku przedszkolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Katarzyna Gawlicz, Ocalić demokrację:
duńskie przedszkola prywatne i niezależne w epoce neoliberalizmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Alina Kalinowska, Znaczenia nadawane szkolnej wiedzy matematycznej
przez studentów wczesnej edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Mirosław Dąbrowski, O umiejętnościach matematycznych trzecioklasistów –
subiektywny wybór z badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Recenzje
Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Olczak, Książka jak wzywanie straży pożarnej
do palącego problemu. Recenzja książki (Anty)edukacja wczesnoszkolna . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Informacja o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Table of contents
Introduction (Dorota Klus-Stańska, Grażyna Szyling) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Controversy
Dorota Klus-Stańska, Going beyond the institutionalized standardization
of the child. New theoretical inspirations for early education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Bogusław Śliwerski, Of the (non)presence of early education in pedagogy . . . . . . . . . . . . . . 33
Amadeusz Krause, Education of (early childhood education) teachers.
The practical consequences of unclear legal solutions in the light
of the experiences of a member of the Polish Accreditation Committee . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Astrid Męczkowska-Christiansen, The management of childhood.
The child and childhood from a neoliberal perspective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Piotr Zamojski, What does it mean that school is ‘public’? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Agnieszka Nowak-Łojewska, The active bystander effect
or inactive bystander effect – about manifestations of social education in school . . . . . . . . . 93
Grażyna Szyling, Learner feelings of agency
and practices of assessment in early education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Wojciech Siegień, From Dzerzhinsky to Magnitsky and back again.
A study of childhood and orphanhood in the Russian politics of symbols . . . . . . . . . . . . . . . 125
Jarosław Jendza, Piotr Zamojski, Privatizing Montessori.
The capitalisation of knowledge and the inability to renew meanings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Problems and research
Stanisław Dylak, The abandoned potential of technology in education –
a roam around the edges of ed-ucation with TIK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Ewa Filipiak, The possibilities of developing theoretical thinking
in children of early school age – the approach of Lev S. Vygotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
8
Table of contents
Renata Michalak, “Big bang” ontogeny-experiences
of the fetal period and childhood as the foundation of human development . . . . . . . . . . . . . 191
Marzenna Nowicka, Discovering the childhood by Rousseau and Korczak –
reflections about the evolution of meanings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Ewa Zalewska, The picture of school in German textbooks
for beginner classes: inspirations and challenges
for Polish textbook discourse and educational practices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Janina Uszyńska-Jarmoc, The personal worlds of learning of early school pupils –
methodological aspects of quantitative and qualitative research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Monika Wiśniewska-Kin, What connects a chair with a horse,
that is on the “dual” recognition of the world in metaphors of preschool children . . . . . . . . . 247
Katarzyna Gawlicz, Saving democracy:
Danish private and independent preschools in the epoch of neoliberalism . . . . . . . . . . . . . . . 263
Alina Kalinowska, Assigning meanings to school mathematical knowledge
by students of early education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Mirosław Dąbrowski, The mathematical skills of third graders.
A subjective selection from the research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Reviews
Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Olczak,
A book like calling firefighters to a burning issue.
A review of the book (Anty)edukacja wczesnoszkolna (Early (Anti-)Education) . . . . . . . . . . . 305
Notes on authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Studia Pedagogiczne, t. LXVIII/2015
PL ISSN 0081-6795
Wstęp
Zamysłem redakcyjnym, leżącym u podstaw bieżącego numeru „Studiów Pedagogicznych”, było ukazanie poszukiwań, napięć i nieoczywistości w obszarze wczesnej opieki
i edukacji, które możemy odnaleźć we współczesnej naukowej refleksji. Zarówno sam
czas wczesnej biografii, jak i zabiegi społeczne, jakie są podejmowane wobec dzieci,
utraciły w ostatnich latach swoją wcześniejszą transparentność i jednoznaczność teoretyczną, aksjologiczno-etyczną, praktyczną, a nawet ontologiczną. Jawią się one jako
trudne do rozstrzygnięcia dylematy, kontrowersje i problemy, których podejmowanie
prowadzi do różnorodnych rozstrzygnięć i rozwiązań.
Praktyki kulturowe, związane z odziaływaniem dorosłych na dzieci, zmierzają dziś
w dwóch oddalających się od siebie kierunkach. Z jednej strony mamy do czynienia
ze zjawiskiem narastającej centralizacji oraz biurokratyzacji opieki i edukacji, a także z narzucaniem standaryzujących programów i diagnoz, za pomocą których jest
konstruowane dziecko podporządkowane instytucji i wymuszana trajektoria zachodzących w nim zmian, określanych jako rozwojowe. Z drugiej, nasila się myślenie demokratyzujące relację dorośli – dzieci, dla którego typowe jest podejście holistyczne,
w którym bycie dzieckiem traktuje się jako fenomen niemierzalny, jakościowy i transformatywny. Obserwujemy nie tylko rosnącą liczbę badań i publikacji na ten temat,
ale także obiecujące rozwiązania praktyczne, a obok nich równie frapujące interpretacje deformacji, usztywnień i spłyceń, jakie są dokonywane w próbach aplikacji alternatyw edukacyjnych.
Już sam rozwój dziecka jako kategoria, która dotąd nieproblematycznie wyznaczała i konstruowała myślenie o dzieciach i dynamice zmian w nich zachodzących, staje
się dziś kontrowersyjny i niepewny (Dorota Klus-Stańska: Wyjść poza instytucjonalną
standaryzację dziecka. Nowe inspiracje teoretyczne dla wczesnej edukacji). Spór o rozwój
nie dotyczy już jedynie kwestii strategii jego wspierania ani nawet nie jego przebiegu
i przejawów, ale inicjuje pytanie, czy w ogóle istnieje coś takiego, jak rozwój. Czy nie
jest on jedynie kategorialnym artefaktem wytworzonym na gruncie psychologii rozwojowej? Czy jego umocowanie nie jest tworzone jedynie dla potrzeb opresywnie normalizującego dzieci „przemysłu” diagnostyczno-terapeutycznego? To pytania stawiane
dziś przez badaczy dzieciństwa z obszaru filozofii edukacji, socjologii dzieciństwa, krytycznej pedagogiki i psychologii.
10
Wstęp
Radykalne zmiany i dekonstrukcja wielu dotychczas bezdyskusyjnie przyjmowanych pojęć i koncepcji przyczyniają się do trudnej sytuacji samej subdyscypliny, jaką
jest pedagogika wczesnej edukacji i nauczyciele w niej wykształceni. Jej tradycyjny paradygmat, wyznaczający horyzont zainteresowań oderwany od szerszych kontekstów,
nacechowany instrumentalną metodycznością oraz izolacją metodologiczną i teoretyczną, okazuje się całkowicie niewydolny w warunkach coraz większej złożoności
badań, ich integralności i interdyscyplinarnego podejścia do problemów badawczych.
Pedagogika wczesnej edukacji musi podjąć wysiłek określenia na nowo swojej tożsamości (Bogdan Śliwerski: O (nie)obecności wczesnej edukacji w pedagogice), ale musi też
zrekonstruować model profesjonalności pedagogów i nauczycieli pracujących z dziećmi. To niezwykle trudne zadanie, zwłaszcza obecnie, gdy mamy w Polsce do czynienia
z zapętlającą się i coraz bardziej dysfunkcyjną biurokratyzacją szkolnictwa wyższego.
Niepokojąco rozrastające się tendencje centralizacyjne i strategie ręcznego sterowania
niemal każdym działaniem uczelni, w tym uczelni i wydziałów kształcących nauczycieli, prowadzą do masowego powstawania luk, niespójności i absurdów prawnych,
których konsekwencje drastycznie zagrażają jakości edukacji akademickiej (Amadeusz
Krause: Realizacja kształcenia nauczycieli, w tym nauczycieli wczesnej edukacji – praktyczne konsekwencje niejasnych rozwiązań prawnych – analiza na kanwie doświadczeń
członka Polskiej Komisji Akredytacyjnej).
Debata nad wpływem państwa na oświatę i kontrolowanie opiekuńczo-edukacyjnych działań oferowanych jako opcjonalne lub narzucanych dzieciom jako obowiązkowe ujawnia rozwijany mainstreamowo opresywny dyskurs zarządzania dzieciństwem.
Wspieranie potencjału dziecięcego i zmian zachodzących w dzieciach przestaje z założenia służyć samemu dziecku, ale zostaje ukierunkowane na zaspokajanie potrzeb
rynku pracy i jego podatkowej służebności (Astrid Męczkowska-Christiansen: Zarządzanie dzieciństwem. Dziecko i dzieciństwo w perspektywie neoliberalnej). Dzieciństwo
zaczyna być traktowane jak obszar wczesnego i możliwie szybkiego przygotowywania
do udziału w rynku pracy, a strażnikiem realizacji tego projektu staje się państwo, paradoksalnie w powszechnym myśleniu utożsamiane z równością i obywatelskością. Dążenia rodziców do uzyskania statusu podmiotu decydującego o swoich dzieciach i ich
edukacji prezentowane są przez władze oświatowe jako roszczeniowe i nieuprawnione.
Istota publicznego charakteru szkoły, mylona z własnością państwową, pozostaje zakryta (Piotr Zamojski: Co to znaczy, że szkoła jest publiczna?).
W takich realiach swoją podmiotowość tracą także same dzieci, usytuowane na pozycjach podporządkowanych dorosłym, uwikłanym instytucjonalnie, których działania i wymagania są legitymizowane formalnymi dokumentami państwowymi. Oddziaływanie dyskursu centralistycznego ma jednak jeszcze dalej idące reperkusje. Infiltruje
ono mentalność nauczycieli, nadając ich profesjonalizmowi charakter urzędniczy i służebny wobec nadrzędnych struktur administracyjnych. Tracąc z pola widzenia etyczny
wymiar swojej pracy, nauczyciele przyjmują za oczywiste ograniczanie podmiotowości
dzieci i przykrawanie ich kompetencji oraz decyzyjności do perspektywy narzucanej
administracyjnie. Stają się „nadgorliwi” w utrzymywaniu dzieci na poziomie niskiego
Wstęp
11
rozumienia zjawisk i procesów społecznych, a w zamian kształtują ich niekrytyczność
i niekompetencję obywatelską (Agnieszka Nowak-Łojewska: Efekt „widza w działaniu”
czy „gapia w uśpieniu” – o przejawach edukacji społecznej młodszych uczniów w szkole) oraz nieświadomość prawa do samodecydowania i normatywną gotowość do podporządkowywania się władzy również w polu własnego rozwoju (Grażyna Szyling:
Uczniowskie poczucie sprawstwa a praktyki oceniania we wczesnej edukacji).
W ten sposób dzieciństwo ukazane jest jako przestrzeń działań politycznych, nie
tylko w sensie realizacji dyskursu władzy, ale aktywizowanych wprost partyjnych partykularyzmów. Czasem taka erodująca dzieciństwo gra sił przybiera postać skrajną,
prowadząc do całkowitego zniewolenia dzieciństwa i przemilczając przerażający los
dzieci (Wojciech Siegień: Od Dzierżyńskiego do Magnitskiego i z powrotem. Studium
dzieciństwa i sieroctwa w polityce symbolicznej Rosji). W innych przypadkach przybiera
ona postać bardziej „subtelną”, niwecząc jednak szanse na spełnienie obietnicy, jaką
zawierają pedagogie alternatywne, nadając im charakter komercyjnego luksusu i celebrując ich ofertę (Jarosław Jendza, Piotr Zamojski: Privatizing Montessori. The capitalisation of knowledge and the inability to renew meanings).
W sukurs dzieciństwu, które staje się przedmiotem rozgrywek polityczno-ekonomiczno-ideologicznych, któremu odmawia się wartości autotelicznej, a ujmuje w perspektywie przygotowania do przyszłego, „prawdziwego” życia, przychodzą liczne badania i projekty. Mocnych argumentów, nadających nowe, rewitalizujące znaczenia
dzieciństwu dostarczają syntezy dotychczasowych i nowych możliwości, jakimi dysponujemy dla tworzenia życiodajnych inspiracji edukacyjnych i możliwie najbardziej
korzystnych warunków przeżywania dzieciństwa. W ten sam nurt wpisują się rekonstrukcje pedagogicznych idei emancypacyjnych, analizy krytyczne oferty oświatowej
i towarzyszące im poszukiwania nowych rozwiązań. Nikt już dziś nie oczekuje gotowych przepisów na opiekę, wychowanie i kształcenie, uniwersalnych strategii i łatwych
do wdrożenia instrukcji. Kulturowa kontekstualizacja pokazuje jasno, że edukacja to
transformatywny fenomen społeczno-historyczny, który nieustannie musi być rozumiany i konstruowany na nowo.
Zarzucone idee tuż obok najnowszych rozwiązań, niepogłębione niegdyś inspiracje zderzane dziś z nowymi wynikami badań, doświadczenia innych transponowane
w nieznane im warunki – wszystko to inicjuje nowe spojrzenie na edukację i tkwiące
w niej możliwości (Stanisław Dylak: Zaniechany potencjał technologii – esej o wędrówkach TIK po obrzeżach edukacji). Rzecz bowiem nie w nieustannym odrzucaniu tego,
co było, i fascynacji nowinkami, ale w umiejętnym rozpoznawaniu ważności pedagogicznej, jaką możemy odnaleźć w dzieciństwie (Marzena Nowicka: Odkrywanie dzieciństwa przez Rousseau i Korczaka – refleksje o ewolucji znaczeń), przedsięwzięciach
edukacyjnych i kondycji zapewnianych dzieciom warunków życia. Te ostatnie dotyczą
nie tylko struktur zazwyczaj kojarzonych z edukacją, ale już czasu prenatalnego, który – jak żaden inny – determinuje funkcjonowanie dziecka i jakość jego życia (Renata
Michalak: „Big bang” ontogenezy – doświadczenia okresu płodowego i dziecięcego jako
fundament rozwoju człowieka).
12
Wstęp
Szczególnie obiecujące pod względem teoretycznym i praktycznym wydają się pytania o tkwiący w dzieciach potencjał, który nazbyt często z różnych powodów zostaje
przeoczony, a czasem deprecjonowany i degradowany. Zasoby intelektualne, emocjonalne i społeczne dzieci, przez długi czas postrzegane jako mocno ograniczone, niedojrzałe, wymagające nieustannego wsparcia i protezowania przez dorosłych, dzięki nowym możliwościom technicznym i nowym podejściom metodologicznym okazują się
zdumiewająco bogate, intensywne i złożone. Dotyczy to różnorodnych kwestii, takich
jak umiejętność podejmowania zawansowanych form myślenia (Ewa Filipiak: Możliwości rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci w wieku wczesnoszkolnym – podejście Lwa S. Wygotskiego), złożonych i intrygujących poznawczo sposobów rozumienia
siebie, świata społecznego i własnych w nim doświadczeń (Monika Wiśniewska-Kin:
Co łączy krzesło z koniem, czyli o „dwoistym” ujmowaniu świata w metaforach dzieci
w wieku przedszkolnym), rozumienia własnego uczenia się (Janina Uszyńska-Jarmoc:
Osobiste światy uczenia się uczniów klas początkowych – metodologiczne aspekty badań
ilościowych i jakościowych) czy kompetencji matematycznych ujmowanych jako zdolność do matematyzacji rzeczywistości i rozwiązywania problemów (Mirosław Dąbrowski: O umiejętnościach matematycznych trzecioklasistów – subiektywny wybór z badań).
Stawiane niegdyś w instrumentalnie zorientowanej pedagogice wczesnej edukacji
pytania o to, co należy zrobić, by dzieci nadążały za wymaganiami szkolnymi i programem szkolnym, zostają dziś zamienione na płynącą z analizy wyników badań empirycznych zatrważającą konstatację, że to szkoła nie nadąża ani za dziećmi, ani za
zmieniającym się światem, ani za wiedzą o tym, czym jest uczenie się i nauczanie (Ewa
Zalewska: Obraz szkoły w niemieckich podręcznikach do klas początkowych: inspiracje
i wyzwania dla polskiego dyskursu podręcznikowego i praktyk edukacyjnych; Alina Kalinowska: Znaczenia nadawane szkolnej wiedzy matematycznej przez studentów wczesnej
edukacji) i pilnie wymaga impulsów do zmiany (Katarzyna Gawlicz: Ocalić demokrację:
duńskie przedszkola prywatne i niezależne w epoce neoliberalizmu). Wąskie horyzonty
intelektualne, męczący, płytki dydaktyzm oraz naiwne koncepcje pedagogiczne nauczycieli – tworzą obraz klas początkowych jako miejsca antyrozwojowego, zaściankowego, służącego nachalnej reprodukcji kultury i ograniczaniu myślenia.
Potrzeba dyskusji nad kondycją wczesnej edukacji, nowego rozumienia dzieciństwa
i roli dorosłych w jego przeżywaniu przez dzieci, oraz konieczność otwarcia pola dla
ożywczych impulsów i innowacyjnej inicjatywy stają się palące. W bieżącym numerze
monograficznym „Studiów Pedagogicznych” proponujemy 19 tekstów o szerokim zakresie problemowym, ale wspólnej orientacji aksjologicznej, mającej swoje korzenie
w nurcie pedagogiki interpretatywnej i krytyczno-emancypacyjnej, napisanych przez
autorów reprezentujących 9 polskich szkół wyższych, z nadzieją, że mogą być one wartościowym wkładem w debatę nad dzieciństwem i praktykami kulturowymi, jakie są
uruchamiane wobec tego okresu biografii i dzieci go przeżywających.
Dorota Klus-Stańska, Grażyna Szyling
Kontrowersje
PL ISSN 0081-6795
Uniwersytet Gdański
Wyjść poza instytucjonalną
standaryzację dziecka.
Nowe inspiracje teoretyczne
dla wczesnej edukacji
UZASADNIENIE KIERUNKU ANALIZ
Artykuł jest próbą problematyzacji dominującego nurtu myślenia o dziecku i wczes
nej edukacji, opartego na logice linearnego rozwoju, mierzonego z odwołaniem do
zewnętrznie ustalonych standardów i norm1. Prowadzona analiza odnosi się do przedszkola i szkoły, a więc instytucji, w których dzieci spędzają znaczną część każdego dnia,
a po wyjściu poza próg szkolny przedłużają niejako ten pobyt, wykonując codziennie
w domu zlecone im przez nauczyciela zadania. Oddziaływanie tych zrytualizowanych
instytucji dzieci odczuwają w każdej regulacji ich przedszkolnego i szkolnego życia.
Jednocześnie ranga społeczna i biograficzna przedszkola, a tym bardziej szkoły jest
dzieciom nieustannie przypominana przez otoczenie społeczne, choćby przez gratulacje, że zostało się przedszkolakiem lub uczniem, dopytywanie o osiągnięcia itd. W rezultacie wpływ tych placówek na psychospołeczną konstrukcję dziecka ma charakter
zasadniczy i rozległy w skutkach. Jest on powszechnie postrzegany jako dobro społeczne i – poza negatywnym stosunkiem do przypadków rozproszonych patologii – traktowany jako niezbędny dla zapewnienia rozwoju jednostki.
1
  Tekst jest kontynuacją wątku podjętego przeze mnie w ostatnim okresie w następujących publikacjach: D. Klus-Stańska, K. Gawlicz, Powrót do wyzwolonego dzieciństwa. Wstęp do wydania polskiego,
w: G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, Poza dyskursem jakości wczesnej edukacji i opieki. Języki oceny,
tłum. K. Gawlicz, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2013, s. 7–17;
D. Klus-Stańska, Myślenie poza diagnozą i ewaluacją. Pytanie o możliwość zmiany logiki tworzącej
edukację, „Człowiek – Teraźniejszość – Edukacja” 2013, nr 4(64), s. 71–90; D. Klus-Stańska, Wyjść
poza reżim imperatywu rozwojowego. Między inspiracjami Rousseau a wpływem myśli Foucaulta na
współczesne studia nad dzieciństwem, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2015, nr 1(28); D. Klus-Stańska,
Odwrót od rozwoju: kontrowersyjna czy obiecująca zmiana paradygmatu wczesnej edukacji, (w druku).
16
Z drugiej strony w pedagogice od lat mnożą się sygnały o niekoniecznie korzystnym oddziaływaniu wczesnej edukacji na objęte nią dzieci2. Co istotne, autorzy tych
badań nie mówią o patologicznych incydentach czy lokalnych dysfunkcjach, które
występują na marginesie dobrze działającego systemu. Nie poddają też krytyce przedszkoli i szkół za odstępstwa od systemowych założeń i obowiązujących metodycznych
rekomendacji. Przeciwnie: wskazują niekorzystne skutki działania placówek funkcjonujących zgodnie z modelem przyjętym, wdrażanym i podtrzymywanym przez resort
oświaty, akceptowanym przez wielu pedagogów i traktowanym jako „słuszny” przez
szerokie rzesze społeczeństwa. Kwestionują dobro edukacyjnej oferty (tej zalecanej lub
wymuszanej prawem), legitymizowanej z użyciem różnorodnych normalizujących narzędzi eksperckich, takich jak podstawy programowe, system diagnoz gotowości szkolnej, kwestionariusze oceny rozwoju, inwentarze zachowania w klasie szkolnej, arkusze
przystosowania dzieci do przedszkola lub szkoły itd.
Celem mojego tekstu jest więc podjęcie polemiki z pewnym stanem rzeczy, nader
często w Polsce i wielu krajach uważanym za naturalny i niezastąpiony czy wręcz dobroczynny, oraz ukazanie jego dyskusyjności. W zakończeniu sygnalizuję także przykłady obiecujących alternatyw i kontrpropozycji realizowanych na świecie.
Problematyzowanym przeze mnie „naturalnym dobrodziejstwem” jest oferta
kształceniowa edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej budowana na trzech założeniach, głoszących:
–– linearną naturę rozwoju (czyli przechodzenie człowieka ze stanu niższego poziomu rozwoju do stanu wyższego),
–– zasadność normalizacji tego rozwoju (przez przyjęcie uogólnionych, wystandaryzowanych norm rozwojowych),
–– nieuniknioność instytucjonalizacji rozwoju (a więc wymogu jego realizacji w warunkach instytucji jako koniecznej i optymalnej dla osiągnięcia powodzenia).
2
  J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem
a podmiotowością, Comandor, Warszawa 2009; D. Klus-Stańska (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014; K. Gawlicz, Konstruowanie nieudacznika. Praktyki normalizacji i wykluczania w przedszkolu, „Zeszyty Etnologii Wrocławskiej” 2008, nr 1(10), s. 37–54; D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn
2000; D. Klus-Stańska, Mitologia transmisji wiedzy, czyli o konieczności szukania alternatyw dla szkoły,
która amputuje rozum, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2008, nr 2(8), s. 35–44; D. Klus-Stańska, Dziecko
w pułapce wczesnej edukacji – perspektywy krytyki adaptacyjnej i emancypacyjnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 4; H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości: założony a rzeczywisty obraz edukacji
elementarnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011; B. Murawska,
Segregacja na progu szkoły podstawowej, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2004; A. Nowak-Łojewska, Od szkolnego przekazu do konstruowani znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy
nauczyciela, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2011; M. Nowicka, Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje, Wydawnictwo Adam
Marszałek, Toruń 2010; E. Siarkiewicz, Ostatni bastion, czyli jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000; M. Sławińska, Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010; B. Śliwerski, Toksyczna polityka MEN wobec (wczesnej) edukacji, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2013, nr 2(21), s. 6–16; M. Wiśniewska-Kin, Dominacja a wyzwolenie.
Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.
Wyjść poza instytucjonalną standaryzację dziecka…
17
Motywem przewodnim podjętej polemiki czynię standaryzację, oprzyrządowaną arbitralnie przyjmowanymi wskaźnikami rozwoju dzieci oraz dekretującą i ujarzmiającą
normalizację (w rozumieniu Foucaultowskim), która przenika wpływy socjalizacyjno-dydaktyczne, umacniane autorytetem instytucji oświatowych i psychologii rozwojowej.
Chodzi zatem o normalizację dyscyplinującą zachowanie, myślenie, emocje itd.,
którą Michel Foucault utożsamia z tworzeniem „optymalnego modelu skonstruowanego w kategoriach określonego rezultatu”3, który może być osiągnięty przez nakłanianie
ludzi do działań mających na celu dopasowanie się do tego wzoru. Przy czym status
normalnego uzyskuje dokładnie to, co jest w stanie dopasować się do tego modelu,
a nienormalne jest to, co do takiego dostosowania jest niezdolne4.
Mimo polemicznego charakteru artykułu nie twierdzę, że placówki, o których mówię, funkcjonują „nieprawidłowo” (cokolwiek miałoby to znaczyć). Wiele z nich jest
przyzwoitym miejscem dla dzieci, zapewniającym uzupełnienie pozainstytucjonalnego życia lub kompensację braków środowiskowych. W niektórych występują przejawy aberracji i wynaturzenia, ale zdecydowana większość spełnia wymogi prawa i powszechne wyobrażenia społeczne.
Jednak ani powszechność społecznych mniemań, ani stanowczość oświatowych regulacji tworzonych przez kolejne polityczne formacje rządowe, ani nawet – co wiemy
szczególnie dobrze od czasu opublikowania przez T. Kuhna książki Struktura rewolucji
naukowych5 – wysoki status teorii naukowych, w tym także dydaktycznych6, nie jest
źródłem wiedzy pewnej, a tym bardziej jedynej. Warto zatem dokonać oglądu określonych założeń i kierunków działań, które są charakterystyczne dla edukacyjnych praktyk społecznych, a jakim – pod szyldem niekwestionowanego dobra biograficznego
i społecznego – poddawane są kolejne generacje.
Punktem centralnym całego tekstu jest następująca teza:
Działania instytucji dla dzieci, ich funkcje, pedagogiczno-psychologiczne przesłanki teoretyczne leżące u podstaw ich misji, wizji i celów oraz zespoły norm kulturowych regulujących ich realizację, powszechnie przyjmowane jako naturalne, oczywiste i słuszne, są
nieoczywiste i dyskusyjne.
Nadawanie określonym formom działań edukacyjnych i oświatowych statusu
„oczywistości” prowadzi do przemilczania ich umownego i instytucjonalnie stronniczego charakteru, ich teoretycznej dyskusyjności, a także istnienia alternatywnych modeli myślenia o instytucjach dla dzieci. Waga przełamania tych przemilczeń wydaje się
znacząca.
3
  M. Foucault, Bezpieczeństwo, terytorium, populacja. Wykłady z Collège de France 1977–1978,
tłum. M. Herer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
4
  Ibidem, s. 57.
5
  T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, tłum. H. Ostromęcka, Aletheia, Warszawa 2009.
6
  D. Klus-Stańska, Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa
na tożsamość teoretyczno-metodologiczną, w: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, D. Klus-Stańska,
L. Hurło (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
18
KILKA PRZYKŁADÓW NORMALIZUJĄCEJ STANDARYZACJI
W PRAKTYKACH PRZEDSZKOLA I SZKOŁY
Szeroko rozumiana norma pełni z pewnością ważne funkcje społeczne. Wskazuje
zakres zachowań, parametrów i cech, które zapewniają względnie bezkolizyjne funkcjonowanie społeczne i szybkie, „ekonomiczne” poznawczo rozpoznawanie sytuacji.
Umożliwia porozumienie i wspólną realizację celów.
Gdy jednak zapomina się, że norma społeczna jest wytworem mającym swoje lokalizacje kulturowe, umownym i zmiennym historycznie, czasem woluntarystycznym;
gdy zaczyna się ją absolutyzować, a jej pochodzeniu przypisywać tzw. obiektywność,
może stać się ona narzędziem opresji, zakreślającym pola wykluczeń oraz umożliwiającym manipulację i uprzedmiotowienie.
Kategoria normy społecznej obejmuje między innymi standardy diagnostyczne, budowane w mitologizującej retoryce obiektywizmu naukowego. Przypomnijmy,
że jeszcze niedawno testy diagnostyczne identyfikowały leworęczność jako zaburzenie rozwojowe, a specjaliści stanowczo rekomendowali praktyki przestawiania dzieci
na praworęczność. Określenie „leworęczny” etykietowało wartościująco osoby spoza
„praworęcznej normy”. Obecnie przyjmuje się koncepcję o ewolucyjnym pochodzeniu
dominacji lewostronnej7. Pełna uprzedzeń dla odmienności wiedza nie oparła się więc
czasowi, ale termin „zaburzenia lateralizacji” pozostał nienaruszony, wyznaczając logikę myślenia o specyfice jednostki.
Normalizujące standardy, które określają obszary diagnoz szkolnych, prowadzą do
segregacji uczniów, determinują trajektorie ich szkolnych – a w konsekwencji całożyciowych – biografii. Wszystko to, zatwierdzone autorytetem instytucji, nadaje tym „orzekajacym rozpoznaniom” status metody naukowej i atrybut niedyskutowalności. W ich
wyniku poszczególne dzieci zostają umieszczone w określonym miejscu systemów klasyfikacji, podlegają rozdzieleniu, manipulowaniu i kontrolowaniu, są sytuowane jako
obiekty pomiaru w panującej w oświacie kulturze wartościowania, kwalifikowania, diagnostyki i terapii8. Historycznie skonstruowany i umocniony tradycją język oceniania
wytwarza praktyki selekcji, zajęć wyrównawczych, klas dla dzieci zdolnych i całych systemów intensywnych działań dodatkowych: korekcyjnych i uzupełniających.
Placówki przestają być zobowiązane do tworzenia środowiska uczącego, w którym
różne (nieznormalizowane) dzieci mają możliwość podejmowania różnorodnej aktywności, również tej inicjowanej oddolnie przez nie same. Zamiast tego w standaryzującej retoryce wyznaczają restrykcyjnie obszary dostępnej aktywności, komunikacji,
przestrzeni i pozycji oraz zapewniają systemy karania za ich nierespektowanie. Tego
rodzaju praktyki społeczne M. Foucault wiąże ze skomplikowaną grą poziomów normalności, których podstawową rolą jest klasyfikacja, hierarchizowanie i dystrybucja
  M. Bogdanowicz, Leworęczność u dzieci, WSiP, Warszawa 1989; A. Grabowska, Ewolucyjne korzenie leworęczności, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 2000, nr 1(12), s. 42–50.
8
  G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, Poza dyskursem jakości…
7
19
rang9. Dzieci zostają przez system diagnoz i oświatowych klasyfikacji nie tylko poddane
przemieszczeniom społecznym, ale też (wraz z ich rodzicami) zobowiązane do szczególnych starań w celu zaspokajania znormalizowanych oczekiwań. Segregacji przypisuje się rangę działań społecznie pożądanych i realizuje się ją w logice permanentnego
ustalania poziomu i porządku, rejestrowania i nagradzania stopnia zaawansowania,
pilności, ekonomicznych lub kulturowych zasobów rodzinnych itd.10
Jeszcze zanim dziecko wejdzie do placówki, już dysponuje ona wystandaryzowanym obrazem kandydata: wie, jaki będzie, a na pewno – jaki być powinien. Wyrazistym
przykładem tego jest wymóg przygotowania dziecka do szkoły, oznaczający, że ma ono
być do szkoły dojrzałe i gotowe. Powszechnie zakłada się, że o tym, czy dziecko sprosta
wymaganiom stawianym mu przez szkołę, decyduje stopień osiągniętej przez nie dojrzałości szkolnej11.
Innymi słowy, profesjonalna (wydawałoby się) placówka, powołana do tego, by
w sposób dojrzały i z dużą gotowością dostosować się do zróżnicowanych potrzeb
i możliwości dzieci rozpoczynających naukę szkolną, konstruując kategorię dojrzałości/gotowości szkolnej przemieszcza odpowiedzialność za kondycję oferowanej edukacji, żądając zaspokojenia swoich oczekiwań od dzieci i egzekwuje to żądanie za pomocą
biurokratycznych narzędzi i systemu tzw. diagnoz. Kolokwializując, możemy powiedzieć, że przedszkolom i szkołom chodzi o to, by dla ułatwienia im pracy kilkulatek
usilnie popracował nad sobą i upodobnił się do wszystkich innych dzieci zdefiniowanych jako „normalne”12.
Choć wśród pedagogów widoczne jest przejście od oczekiwania, by dziecko było
dojrzałe, do wymogu dojrzałości szkoły13, jednak praktyki diagnostyczno-biurokratyczne pozostają niezakłócone i konserwują normalizującą kontrolę. Pełną stabilizację
zapewnia im Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej […]14, które zobowiązuje szkołę do diagnozy, kontroli i tzw. działań naprawczych. W jego świetle moc prawną i status dobrodziejstwa zyskują unifikacja jednostki
i jej oceniająca fragmentaryzacja na elementy arbitralnie uznane za ważące lub nieistotne. Dzieci zostają podzielone na te, które się nadają, które się nadają warunkowo
  M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Aletheia, Warszawa
2009, s. 180.
10
  Ibidem, s. 137 i nn.
11
  Wystarczy sprawdzić, na ilu stronach internetowych popularyzujących wiedzę na temat dojrzałości szkolnej dzieci, takie właśnie założenia przyjmuje się za kluczowe.
12
  Szerzej na ten temat piszę w: D. Klus-Stańska, Szkoła dla dziecka czy dziecko dla szkoły, czyli
garść uwag o gotowości szkolnej, „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji” 2013, nr 2(16), s. 16–21.
13
  B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna czy dojrzałość szkoły – dylematy progu szkolnego, w: Dylematy wczesnej edukacji, D. Klus-Stańska, M. Suświłło (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej,
Olsztyn 1998; M. Żytko, Gotowość szkolna czy gotowość szkoły? Kilka refleksji na marginesie dyskusji
o 6-latkach, „Meritum” 2013, nr 2(29); M. Żytko, Gotowość dzieci i gotowość szkoły do uczenia się. Rozważania wokół problematyki diagnozowania jakości wczesnej edukacji, „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 2.
14
  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
http://www.6latki.men. gov.pl/images/PDF/men_tom_1.pdf (dostęp: 1.04.2015).
9
20
(te będą naprawiane) i które się nie nadają do szkoły (choć Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej w artykule 70 zapewnia równy dostęp do edukacji wszystkim). Dzieci, które
odpadły (czyli semantycznie rzecz biorąc – odpady) muszą dołożyć starań, żeby spełnić
kryteria szkolnych wymagań wstępnych.
Wymagania gotowości lub dojrzałości szkolnej są wyraźnie szkolnocentryczne.
W ich świetle dziecko dojrzałe umysłowo „interesuje się czytaniem i pisaniem” (ale już
nie musi interesować się zjawiskami przyrody, sztuką czy techniką, bo polska szkoła
marginalizuje te obszary edukacji), „opanowało w określonym przez program zakresie
umiejętność czytania” (bo to program ustala, gdzie są granice rozwoju), „posługuje się
mową poprawną pod względem gramatycznym” (bo w szkole dominuje kult poprawności, a na dalszy plan schodzi ekspresja, bogactwo argumentacji tak ważne w życiu
pozaszkolnym), „myśli z zadowoleniem i z zaciekawieniem o nowych, szkolnych obowiązkach” (sic!).
Koncepcja dojrzałości/gotowości szkolnej jest tworem, który dobrze służy celom
biurokratycznym. Trzeba przyznać, że swojego czasu spełniła ważną rolę w uświadomieniu, jak trudne dla wielu dzieci jest przekroczenie progu szkolnego. Jednak zamiast
na tej świadomości budować zmianę środowiska szkolnego, by uczynić je sprzyjającym
dobrostanowi dzieci i dynamizowaniu ich zróżnicowanych zasobów i potencjału, jaki
wnoszą do placówki, ciężar zmiany zrzucono na dzieci. To trochę tak, jakby dla ułatwienia pracy służbie zdrowia, przyjmowano do szpitali wyłącznie pacjentów z zaburzeniami układu pokarmowego i to tylko tych, którzy wcześniej sami już trochę się podleczyli.
STANDARYZACJA UWSTECZNIAJĄCA
Od razu po wejściu do szkoły dzieci zostają poddawane specyficznemu procesowi
standaryzacji nie wprost, wpisanej w szkolną codzienność i rozmytej w postępowaniu
nauczyciela sterowanym podstawami programowymi. Występuje ona także w przedszkolu, choć nie przybiera tak restrykcyjnych form, polegając już nie na formalnym
określeniu „minimum wejściowego”, ale na limitowaniu górnej granicy kompetencji
dziecka. Uwaga nauczyciela jest skierowana na usuwanie odstępstwa od wzorca „normalnego ucznia”, nawet jeśli ma ono charakter postępu i przyrostu kompetencji. Dlatego
na przykład dzieci, które umieją czytać i liczyć, są tego ponownie „nauczane” w szkole.
Gotowość szkolna definiuje, jakie dziecko musi być „co najmniej”, a podstawa programowa ustala, jakie może być „co najwyżej”. Unifikująca standaryzacja osiąga w ten
sposób apogeum. Polska szkoła jest jedyną mi znaną na świecie, w której nauczyciel jest
zmartwiony, że jego uczeń umie więcej, niż można by było oczekiwać.
Wieje grozą, jeśli spojrzymy, jakie górne limity rozwoju kompetencji i wiedzy MEN
przewidziało dla polskich dzieci.
Zgodnie z Rozporządzeniem MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej […]15, dziecko kończące przedszkole między innymi: układa krótkie zda  Ibidem.
15
21
nia; słucha opowiadań; wymienia imiona osób bliskich; umie się przedstawić; wznosi
konstrukcje z klocków; umie poprawnie umyć się i wytrzeć; zwraca się bezpośrednio
do rozmówcy; stara się łączyć przyczynę ze skutkiem; wie, że nie może samodzielnie
zażywać lekarstw; próbuje samodzielnie organizować sobie czas wolny; umie posługiwać się rekwizytami (np. maską); interesuje się urządzeniami technicznymi stosowanymi w gospodarstwie domowym; nie zdejmuje czapki w mroźną pogodę; wymienia
zwierzęta żyjące w lesie; zna następstwo dni i nocy itd.16 Wszystkie te kompetencje są
dobrze opanowane już przez przeciętnego dwu-, trzylatka.
Zgodnie z Rozporządzeniem MEN zmieniającym rozporządzenie w sprawie podstawy programowej […], uczeń kończący klasę trzecią m.in.: wie, jaki zawód wykonują
jego najbliżsi; ma rozeznanie, że pieniądze dostaje się za pracę; wie, czym zajmuje się np.
kolejarz, aptekarz, policjant, weterynarz; wie, że mieszka w Polsce; rozpoznaje i nazywa
niektóre zwierzęta egzotyczne; nazywa podstawowe części ciała i organy wewnętrzne
zwierząt i ludzi (np. serce, płuca, żołądek); dodaje i odejmuje liczby w zakresie 100;
różnicuje przedmioty cięższe i lżejsze; odmierza płyny różnymi miarkami; rozpoznaje i nazywa koła, prostokąty (w tym kwadraty) i trójkąty; rysuje drugą połowę symetrycznej figury; rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń: transportowych (samochody,
statki, samoloty), informatycznych (komputer, laptop, telefon komórkowy); orientuje
się w rodzajach budowli (budynki mieszkalne, biurowe, przemysłowe, mosty, tunele,
wieże); określa wartość urządzeń z punktu widzenia cech estetycznych (np. ładne lub
brzydkie); posiada umiejętność cięcia papieru; wie, że nie może samodzielnie zażywać
lekarstw itd.17 Czy naprawdę Minister Edukacji Narodowej i otaczający go urzędnicy
sądzą, że polskie dzieci potrzebują roku edukacji przedszkolnej (tzw. zerówki) i 3 lat
edukacji szkolnej, by dopiero w wieku 9 lat zdobyć ten rodzaj kompetencji i wiedzy?
Jeśli odnieść to do sformułowanej przez L.S. Wygotskiego koncepcji stref aktualnego i najbliższego rozwoju18, zgodnie z którą wartościowym wyzwaniem poznawczym
są wyłącznie te zadania, których dziecko nie potrafi jeszcze zupełnie samodzielnie wykonać, standaryzacja wynikająca polskich z podstaw programowych jest ściąganiem
ucznia do strefy, którą można określić jako strefę minionego rozwoju, a może nawet
strefę rozwojowej prehistorii.
Gdy weźmiemy pod uwagę, że według komentarza do podstaw programowych autorstwa E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, włączonego do rozporządzenia Ministra Edukacji
Narodowej19, każde rozszerzenie podstaw wymaga napisania szczegółowego programu
  Ibidem.
  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół, http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_2.pdf (dostęp:
1.04.2015).
18
  L.S. Wygotski, Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym, w: L.S. Wygotski,
Wybrane prace psychologiczne, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa 1971, s. 542.
19
  E. Gruszczyk-Kolczyńska, Komentarz do podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, http://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/1c.pdf (dostęp: 15.05.2015).
16
17
22
autorskiego, podczas którego należy starannie unikać intensyfikacji wymagań, rodzi
się pytanie, czy celem edukacji od samego początku nie jest tworzenie społeczeństwa
rozwiniętego znacznie poniżej swojego potencjału.
NORMALIZACJA OSOBOWOŚCI I TOŻSAMOŚCI
Procesy ujarzmiającej normalizacji nie dotyczą jedynie obszaru osiągnięć, ale zawłaszczają całe pole osobowościowe dziecka. Są aktywizowane i aplikowane w praktykach
przedszkola i klas początkowych wokół dominującej kategorii „grzeczności”. O ile
przymiotnik „grzeczny” odniesiony do osób dorosłych jest synonimem takich cech,
jak uprzejmy, kurtuazyjny, dżentelmeński czy ceremonialny, grzeczne dziecko jest posłuszne, podporządkowane i niesprawiające kłopotu dorosłym (to rozróżnienie semantyczne było wielokrotnie przedmiotem krytycznej uwagi J. Korczaka). Definicja roli
społecznej przedszkolaka lub ucznia klas początkowych jest inspirowana kwestionariuszami przystosowania dziecka do placówki, i nawet – jeśli nigdzie niesformułowana
expressis verbis, jest mocno zakorzeniona w świadomości nauczycieli. To zgodnie z nią
dziecku w początkowych latach jego edukacji odmawia się prawa do zachowań i cech
typowych dla najmłodszych. Dziecięcość – z typową dla niej żywiołowością, spontanicznością, ruchliwością i ciekawością świata oraz podkreślaniem swojej odrębności
przez opór – znajduje się poza standardem szkolnym. Obraz „grzecznego” czy „dobrze
przystosowanego” wychowanka jest znacznie bardziej „wyciszony” i restrykcyjnie konstruowany niż obraz słuchacza uniwersytetu trzeciego wieku.
K. Gawlicz, badaczka zajmująca się między innymi krytyczną analizą porównawczą przedszkoli polskich i skandynawskich, przedstawia w tekście: Konstruowanie nieudacznika. Praktyki normalizacji i wykluczenia w przedszkolu20, rozbudowane studium
przypadku, będącego egzemplifikacją zabiegów urabiających wychowanka zgodnie
ze znormalizowaną rolą społeczną. Autorka kreśli bulwersujący obraz „normalnych”,
„wychowawczych” oddziaływań nauczycieli, skutecznie prowadzących do stygmatyzacji przedszkolaka za funkcjonowanie niezgodne z przedszkolną normą. Obserwowany
przez nią chłopiec był karany nawet za zachowania po prostu inne, niekonwencjonalne,
nieoczekiwane przez nauczyciela, jak: siedzenie na przewróconym krześle, domaganie się od nauczycielki spełnienia danej przez nią obietnicy, odmowę stania w parze
z dziewczynką itd. Kary polegały na ostrych reprymendach, publicznym piętnowaniu,
wykluczaniu chłopca z zabaw, a nawet udawaniu, że dzwoni się po policję, co wywołało śmiertelne przerażenie dziecka i jego błaganie, by nie wysyłać go do więzienia.
K. Gawlicz prowadzi nas przez wstrząsający opis wychowawczej normalizacji chłopca
i wykluczania za to, że różni się od innych dzieci, chodzi własnymi i drogami i nie przejawia uległości wobec nauczyciela, a więc cechy, która należy do złotych standardów
przedszkolaka. Dodajmy, że – jak pisze K. Gawlicz – w misji tego przedszkola, zatytu  K. Gawlicz, Konstruowanie nieudacznika…
20
23
łowanej „Szczęśliwe dziecko”, znajduje się zapis: „Każde dziecko traktujemy indywidualnie i podmiotowo. Sprawiamy, że czuje się ono kochane, akceptowane i szczęśliwe”21.
Dla kontrastu przypomnijmy, że A. Miller w bestselerowej książce: Dramat udanego
dziecka. W poszukiwaniu siebie22, opisuje swoich pacjentów, których problem polega
na tym, że byli dziećmi udanymi, nie sprawiali kłopotów i wskutek tego otrzymywali
częste gratyfikacje i informacje zwrotne o tym, jak bardzo ich zachowanie cieszy ich
opiekunów. Natomiast jako osoby dorosłe nie potrafią rozpoznawać własnych pragnień
i dążeń, ale świetnie wiedzą, czego od nich oczekują inni. Pedagogiczne nagradzanie za
„bycie grzecznym” konstruuje jednostkę, która nie ma kontaktu z własnymi potrzebami, za to przejawia zwiększoną gotowość spełniania cudzych oczekiwań. Wypełniając
najwyższe standardy znormalizowanej jakości, dziecko zostaje uwikłane – jak to określa A. Miller – w obciążony poważnymi konsekwencjami tożsamościowymi dramat
dziecka udanego.
Opresywna pedagogiczna konstrukcja tożsamości ma miejsce nie tylko wówczas,
gdy dziecko odbiega od „grzecznych” zachowań, ale przyjmuje postać całokształtu oddziaływań biurokratycznych składających się na „świat życia” instytucji. W procesie
tym zarówno dzieci, jak i ich nauczyciele nadają swojej osobowości kształt biurokratyczny, co opisała w latach 70. minionego wieku R. Moss-Kanter23. Wyjaśniała ona,
że w społeczeństwach zdominowanych przez struktury biurokratyczne kryteria zdrowia i rozwoju zaczynają korespondować z wymaganiami biurokratycznymi. Zachowanie dzieci poddanych socjalizacji i wychowaniu w takich placówkach jest odbiciem
doświadczania przez nich fenomenologicznie biurokratycznego świata, prowadząc
do konstrukcji tożsamości the organization child („dziecka organizacji”). Za pomocą
ustalonego porządku praktyk, aktywności jasno ograniczonych w czasie i przestrzeni, mających swój wyraźny początek i koniec oraz zachowań strukturyzowanych za
pomocą udostępnianego sprzętu i zabawek, a także wskazywania ich przeznaczenia
i odpowiedniego sposobu oraz miejsca używania, kształtowane są jednostki, które cele
i potrzeby instytucji traktują jako ważniejsze i posiadające wyższą rangę niż ich własne
cele i potrzeby.
Intensywność biurokratyzowania tożsamości dzieci w warunkach polskich wzrasta
z powodu typowych dla naszego kraju sformalizowanych metodycznych charakterystyk przedszkola i szkoły:
–– z roku na rok w przedszkolach upowszechnia się dyktat metodyki i planu zajęć:
placówki te chwalą się stosowaniem wielu metod (całe listy) i regulują pobyt
przedszkolaków szczegółowym planem dnia (normalizacja rytmu dnia, wpisanego w codzienność pulsu czasu i przestrzeni),
  Ibidem.
  A. Miller, Dramat udanego dziecka. W poszukiwaniu siebie, tłum. N. Szymańska, Wydawnictwo
Media Rodzina, Poznań 2007.
23
  R. Moss-Kanter, The Organization Child: Experience Management in a Nursery School, „Sociology of Education” 1972, nr 45, s. 186–212.
21
22
24
–– dominuje metodyka pracy kolektywnej, usztywnionej przez narzucone projektom detale wykonania (normalizacja myślenia i działania),
–– nagradzana jest posłuszna wykonawczość dzieci (znormalizowana etyka),
–– niewydolność kształceniowa szkoły prowadzi do postępującego zawłaszczania
życia domowego uczniów przez zbyt rozbudowane prace domowe oraz wymagania, by rodzice uczestniczyli w odrabianiu lekcji, stanowiąc domową protezę
nauczycieli (znormalizowana prywatność).
Z badań porównawczych E. Zalewskiej nad podręcznikiem szkolnym w polskiej i niemieckiej wczesnej edukacji wynika, że w warunkach polskich instytucjonalizacja tożsamości dzieci jest silnie wzmacniana przez ten podstawowy nośnik wiedzy szkolnej. Już
same tytuły podręczników: Ja i moja szkoła, Kolorowa szkoła, Wesoła szkoła, eksponują
instytucję jako centralny punkt świata-życia dziecka. Polską kulturę podręcznikową
cechuje, co uwidaczniają badania E. Zalewskiej, narzucanie bezkrytycznej aprobaty
i pozytywnej waloryzacji szkoły. Wyraża się to między innymi w występowaniu pro
szkolnych poleceń w rodzaju: „Zastanów się w domu, co uczynić, by każdy dzień Twojej Pani był radosny i przyjemny?”, „Co możesz powiedzieć Pippi, żeby ją zachęcić do
chodzenia do szkoły?”24.
Dziecko, które staje się dzieckiem organizacji czy człowiekiem organizacji – jak 30
lat później nazwał podobny proces konstruowania tożsamości dorosłych W.H. Whyte25
– traci zdolność orientacji na własne indywidualne zasoby i zastępuje je orientacją na
oczekiwania biurokratyczne. Rozpoznając siebie, swoje motywy i pragnienia, konstruując znaczące punkty swojej biografii jednostka – wytwarzana przez dyskurs zbiurokratyzowanej instytucjonalizacji – identyfikuje się z celami i logiką funkcjonowania
instytucji (przedszkola, szkoły), poddaje się obowiązującym w niej rytuałom, rezygnuje z indywidualnej kreatywności na rzecz kolektywnych wartości, działań i znaczeń
nadawanych rzeczywistości, definiuje się przez publicznie określone role społeczne
i etykę posłuszeństwa.
ŹRÓDŁA UPRAWOMOCNIENIA PRAKTYK
NORMALIZACYJNYCH I STANDARYZACYJNYCH
Mechanizmy standaryzacji dziecka i dzieciństwa zasadzają się na biurokratyzacji
i wpływach politycznych, o czym między innymi szeroko pisze B. Fuller w głośnej
książce Standardized Childhood26. Porównał on w niej edukację przedszkolną do „dobrze naoliwionej kampanii militarnej”, która – zamiast zapowiadanego z inspiracji idei
24
  Wykład otwarty E. Zalewska, Socjalizacyjny potencjał podręczników szkolnych, Uniwersytet
Gdański, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Gdańsk 2012.
25
  W.H. Whyte, The Organization Man, University of Pensylvania Press, Philadelphia–Pensylvania
2002.
26
  B. Fuller (z M. Bridges, S. Pai), Standardized Childhood. The political and Cultural Struggleover
Early Education, Stanford University Press, Stanford 2007.
25
humanistycznych „ogrodu uczenia się” („garden of learning”) – okazuje się dodatkowym szczeblem kształcenia zdominowanym tradycyjną dydaktyką i orientacją na wąskie dydaktyczne osiągnięcia. B. Fuller pokazuje wpływy zbiurokratyzowanej polityki
na opiekę nad dziećmi, w wyniku czego następuje ujednolicenie języka, wiedzy i znaczeń podzielanych przez dzieci, ale także – na szczęście nie zawsze zakończone sukcesem – wykluczanie rodziców z wpływów na najmłodsze pokolenia.
Książka B. Fullera wywołała akademickie kontrowersje: spotkała się zarówno z ostrą
krytyką, jak i gorącą obroną. Na przykład W.S. Barnett zarzuca jej w swojej recenzji
straszenie, na które szczególnie wrażliwi są rodzice, i nazywa publikację tyradą przeciw
standardom jakości27. Natomiast L. Katz negatywnie ocenia między innymi styl narracji B. Fullera i wprowadzanie przez niego binarnych przeciwieństw między podejściem
liberalno-humanistycznym a modelem określonym jako zorientowany na akademickie
umiejętności (academic skills)28. W obronie książki, a jednocześnie z oskarżeniem wobec amerykańskich instytucji przeznaczonych dla małych dzieci, występuje S.B. Neuman29, który opowiada się po stronie prawa do różnorodności potrzeb i rozwiązań,
wskazując na niebezpieczeństwo standaryzującego sterowania dzieciństwem. Jednak
nawet mając świadomość, że argumenty B. Fullera są miejscami problematyczne i wywołują uzasadnioną polemikę, nie da się pominąć dostarczanych przez niego obserwacji i formułowanych tez.
Za uprawomocnienie polityczno-biurokratycznej standaryzacji obwinia się na Zachodzie także – co w Polsce jest przemilczane – psychologię rozwojową, która od dłuższego czasu spotyka się ze zmasowaną krytyką ze strony socjologów dzieciństwa (m.in.
W.A. Corsaro, A. James, A. Prouta, J. Qvortropa), ale też samych psychologów (najbardziej radykalni to m.in.: E. Burman i J.Morss).
Psychologii rozwojowej zarzuca się, że zgubiła same dzieci, poszukując uniwersalnych praw rządzących ich rozwojem, permanentnie diagnozując ich rozwojowe osiąg
nięcia i wykluczając dzieci nietypowe poza granice arbitralnej psychologicznej normy.
Dominujący w niej model badań uniemożliwia wyjaśnienie świata doświadczeń dziecięcych i ukazanie dziecięcej perspektywy jego rozumienia. Jak pisze D.M. Hogan30,
psychologia dzieci jest psychologią norm i przypadków dewiacji, przy milcząco przyjmowanym założeniu, że nietypowość ma charakter zaburzeniowy. Autorka ta dokonuje
  W.S. Barnett, Misplaced Fear: Facts and Fancy in Standardized Childhood, „Educational Researcher”, http://edr.sagepub.com/content/38/1/56.full.pdf+html?ijkey=QeR6ltE5YaobI&keytype=re
f&siteid=spedr (dostęp: 1.06.2015).
28
  L.G. Katz, Where I Stand on Standardization, „Educational Researcher”, http://edr.sagepub.com/
content/38/1/56.full.pdf+html?ijkey=QeR6ltE5YaobI&keytype=ref&siteid=spedr (dostęp: 1.06.2015).
29
  S.B. Neuman, A Response to „Where I Stand on Standardization” by Lilian G. Katz and to „Misplaced Fears: Fact and Fancy in Standardized Childhood” by W. Steven Barnet, „Educational Researcher”, http://edr.sagepub.com/content/38/1/56.full.pdf+html?ijkey=QeR6ltE5YaobI&keytype=ref&sitei
d=spedr (dostęp: 1.06.2015).
30
  D.M. Hogan, Researching ‘the Child’ in Developmental Psychology, w: Researching Children’s Experience: Approaches and Methods, S. Green, D. Hogan (red.), Sage, London 2005.
27
26
analizy głównych założeń psychologii rozwojowej, które są podważane z pozycji paradygmatu krytycznego i konstruktywistycznego.
Psychologia rozwojowa, zdominowana przez paradygmat pozytywistyczny i pomiarowy, czyni dziecko przedmiotem badań, a nie ich podmiotem. W najbardziej powszechnym i akceptowanym modelu badawczym tej psychologii dziecko jest ujmowane w trzech perspektywach. Po pierwsze: jako oderwane od kontekstu, w którym żyje,
a więc wyizolowane z czasu i przestrzeni społeczno-kulturowej. Odkrycie owej zanegowanej kontekstualizacji dzieciństwa, które legło u podstaw licznych argumentów krytycznych kierowanych przeciwko homogenicznym i uniwersalnym wzorcom rozwoju
i celów edukacji, jest przedmiotem pogłębionej analizy dokonanej przez B. Rogoff31.
Po drugie, dziecko jest traktowane jako przewidywalne i przez to podpadające pod
uniwersalne wzorce rozwojowe, co ma być wynikiem dominacji uwarunkowań biologicznych, czyniących z niego istotę nieswoistą i pasywną. Jawi się zatem ono jako
zbiór cech zależnych od wieku, a nie od unikatowej indywidualności. Dodam, że w warunkach polskiej edukacji ta przewidywalność została podniesiona do rangi kluczowej
charakterystyki. W przedszkolach i szkołach piętnowane i eliminowane są już nie tylko
zachowania zdefiniowane jako „spoza normy”, ale także te „nieprzewidziane” i niekonwencjonalne32, a w procesie kształcenia panuje spetryfikowany model kierowania
ucznia ku odpowiedzi oczekiwanej przez nauczyciela. Uśredniona przewidywalność
stała się więc cnotą zasadniczą.
Po trzecie, pozytywizm każe postrzegać dziecko jako mniej ważnego autora rozumienia, więc – aby uzyskać o nim informacje – trzeba go poddać testowaniu według
zewnętrznych punktów odniesienia33. O ile psychologia rozwojowa przyjmuje swoją wizję dziecka traktowanego jak element rzeczywistości za bezdyskusyjną i jedynie
słuszną, o tyle nie jest zainteresowana, jak rzeczywistość jest doświadczana przez dzieci. D. Hogan – za J. Flavellem – podkreśla, że z psychologii rozwojowej nie możemy się
dowiedzieć, jak to jest być dzieckiem i jak świat według dzieci wygląda34. Zauważmy
jednak, że psychologia i pedagogika zachodnia uzupełniają ten brak licznymi badaniami nad dziecięcymi koncepcjami świata. W naszym kraju te badania są niemal nieznane i podejmowane bardzo rzadko, niekoniecznie przez psychologów.
W Polsce psychologia rozwojowa cieszy się ogromną estymą (sama wielokrotnie jej
ulegałam). Jej koncepcje i rekomendacje traktowane są jako doniosłe i niepodważalne, nabierając tym samym rangi ostatecznej instancji w sytuacjach jakichkolwiek kontrowersji czy problemów edukacyjnych. Pod wciąż pozytywistyczną maską obiektywności, psychologia rozwojowa zdominowała dyskurs refleksji nad dzieckiem, czyniąc
z pomiaru i testowania jedyny sposób badania dzieci.
31
  B. Rogoff, Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context, Oxford University Press, New York–Oxford 1990. Szersze odniesienie do jej książki zawarłam w tekście: D. Klus-Stańska, Odwrót od rozwoju…
32
  K. Gawlicz, Konstruowanie nieudacznika…
33
  D.M. Hogan, Researching ‘the Child’…, s. 24–29.
34
27
Jeśli ponownie sięgnąć do M. Foucaulta35, możemy powiedzieć, że na gruncie psychologii rozwojowej, wskutek jej osadzenia w paradygmacie pozytywistycznym, rozproszona
władza ekspertów wytwarza normy i ich wskaźniki, a na ich podstawie ustalany jest porządek społeczny, w którym jednostki spełniające standardy lokowane są na innych pozycjach społecznych (również w zakresie szans edukacyjnych) niż te, których trajektoria
zachowań, działań, rozumienia i wartości itd. przebiega w innej konfiguracji.
W ten sposób normalizacja zachowuje w ukryciu swoją opresyjność. Norma wydaje
się neutralna politycznie, pozadyskursywna, a ponadto promowana jest w języku wartości, by stać się celem starań jednostki, która samo-normalizuje się już z własnej woli,
z zaangażowaniem i pragnieniem sukcesu. Bycie w normie (bycie normalnym) przez
spełnienie standardów jest powszechnie akceptowanym dążeniem życiowym i buduje język interpretacji dzieciństwa oraz praktyk wokół niego podejmowanych. Etykietowanie, a czasem sekowanie „nienormalnych” (określonych jako nieprzystosowani,
dyslektyczni, z ADHD, niegotowi do szkoły, wymagający zajęć wyrównawczych itd.)
jest definiowane jako wsparcie rozwojowe, wyrównywanie szans, terapia i zapewnianie
sprawiedliwości edukacyjnej.
PRZYKŁADY ROZWIĄZAŃ ALTERNATYWNYCH
Rozwiązania alternatywne wobec dotychczasowych ujęć dzieciństwa wystandaryzowanego i jego modelu biograficznego budowanego na koncepcji postępu i linearnego przyrostu, który wynika z osiągania wyższych stadiów rozwoju, pochodzą zarówno
z obszaru teorii, jak i praktyki. Zdobywają one na świecie rosnącą popularność. Co
wydaje się zdumiewające, do Polski niemal nie docierają, a jeśli już, to jakby tylnymi
drzwiami, po cichu, bez świadomości, jak potężnym przewrotem są w refleksji nad
edukacją i stosowanych w niej praktykach.
Odejście od dotychczasowej idei dzieciństwa jest na świecie widoczne w dekonstrukcji paradygmatu rozwojowego dokonywanej zarówno przez samych psychologów,
jak i przez przedstawicieli innych dyscyplin nauk społecznych i humanistycznych. Nurt
ten nie został dopuszczony do głosu przez polskich psychologów rozwojowych, stąd
brakuje u nas nawet tłumaczeń prac z tego zakresu. Nieco lepiej wygląda stan refleksji
krytycznej obszarze socjologii i pedagogiki, gdyż nie tylko przetłumaczono na język
polski niektóre ważne prace z tego zakresu36, ale prowadzone są u nas przez pedagogów znakomite badania na tym polu (B. Smolińska-Theiss, J. Zwiernik, M. Nowicka,
K. Gawlicz, L. Telka, M. Szczepska-Pustkowska i inni). Jest w nich widoczne radyklane
przesunięcie z badań laboratoryjnych na badania terenowe a także dominacja badań
interpretatywnych w miejsce pomiarowych.
  M. Foucault, Bezpieczeństwo, terytorium…
  Jak np. M.J. Kehily (oprac.), Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, tłum. M. Kościelniak,
Wydawnictwo WAM, Kraków 2008; G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, Poza dyskursem jakości…
35
36
28
Najsilniejszą inspiracją dla zmiany statusu dzieciństwa są dynamicznie rozwijane
na świecie inicjatywy praktyczne. O ile w naszym kraju odejście od rozwiązań pozytywistycznych i postpozytywistycznych wciąż jest utożsamiane niemal wyłącznie z tym,
co można nazwać oksymoronicznie „tradycyjnymi alternatywami”, takimi jak Plan
Daltoński, pedagogika Marii Montesorii, szkoły waldorfskie itp., w których strategie
postępowania wyznacza określona metoda i nazwisko twórcy, o tyle w Europie rosną
w siłę placówki stwarzające dzieciom szerokie pole decyzyjności, wyborów i samoorganizacji. Rolą nauczyciela jest w nich kreowanie bogatego, stymulującego środowiska, obserwacja i podążanie za dzieckiem, któremu oddano prawo do samodzielnego
przeżywania dzieciństwa. Mam tu na myśli inspirujące inne kraje placówki dla małych
dzieci realizowane pierwotnie w pięciu włoskich społecznościach lokalnych (Reggio
Emilia37, Milan, Trento, Parma, San Miniato), czy placówki skandynawskie (opisywane w Polsce m.in. przez K. Gawlicz), budowane na idei swobodnego dzieciństwa. Te
pierwsze są też znakomitym przykładem nowej konceptualizacji relacji między dziećmi i ich rodzinami a profesjonalnymi nauczycielami, członkami całej społeczności,
lokalnych władz, placówkami służby zdrowia itd. Aktywna partycypacja dzieci i dorosłych w tworzeniu kulturowo skontekstualizowanych celów edukacji, zawsze unikatowych, pozbawionych uniwersalizujących roszczeń, czyni z wczesnej edukacji sprawę
lokalną, budowaną oddolnie, wpisaną w ważne dla społeczności dążenia i wartości,
a jednocześnie nieustannie refleksyjną i dyskutowaną, nigdy nieostateczną, zawsze
niedokończoną, otartą na zmianę.
Ten rodzaj zmiany racjonalności edukacji wymaga tworzenia nowego języka, pozbawionego ukrytych założeń normalizacyjnych, i nowych wersji dokumentacji pedagogicznej, już nie planistyczno-sprawozdawczych, ale składających się ze szczegółowych opisów obserwacji dziecka bez naginania ich do normatywnych oczekiwań
(rodzaj bogatej w detale, zdjęcia, dziecięce wytwory opowieści o dziecku)38.
Wszystkie te kierunki poszukiwań stoją w opozycji do postrzegania dzieciństwa
jako czasu przygotowania do „prawdziwego życia” i dziecka jako istoty będącej na
niższym etapie rozwoju. Zakwestionowanie pojęcia rozwoju nie oznacza przyjęcia założenia, że dzieci się nie rozwijają, lecz jest wyrazem zanegowania jego określonego
definiowania. Mamy tu do czynienia z niezgodą na utożsamianie rozwoju z unifikującym imperatywem znormalizowanych osiągnięć, i to osiągnięć wyłącznie z odgórnie
ustalonej puli wybiórczo preferowanych kompetencji. Za znacznie bardziej obiecujące
przyjmuje się kulturowe rozumienie trajektorii zmian, jakie przechodzi dziecko z jego
prawem do dokonywania wyborów, własnego tempa zachodzących w nim przeobrażeń
i wykorzystywania możliwości, jakie tworzy otoczenie społeczne w ścisłym związku
z unikatową, lokalną kulturą.
  Reggio Emilia zostało najszerzej opisane w Polsce w: M. Karwowska-Struczyk, Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2012.
38
  Por. G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, Poza dyskursem jakości…
37
29
PODSUMOWANIE
Założenia, na których oparte jest działanie placówek dla dzieci, nie są oczywiste ani
jedynie słuszne. Do najbardziej dyskusyjnych należy ukryte w samym pojęciu rozwoju
założenie, że obecne życie dzieci i znaczenia, jakie nadają one rzeczywistości, są mniej
wartościowe niż przyszłe (rozwinięte). Postrzeganie dzieciństwa jako fazy przygotowawczej, dopiero prowadzącej do czegoś, co możemy określić mianem wyższego etapu,
prowadzi do zaprzeczania wartości jego przeżywania „tu i teraz”.
Dominująca w języku rozważań na temat edukacji kategoria „rozwoju dziecka” narzuca określony porządek społeczny w sposób, który z uwagi na pozytywne konotacje pojęcia rozwój zostaje arbitralnie zdefiniowany jako dobroczynny. W ten sposób
zarówno inicjuje określone praktyki społeczne, jak i utrzymuje ich ograniczenie do
tych, które woluntarystycznie i pryncypialnie uznano za właściwe i konieczne. Czyni
to przez kształtowanie wiedzy, relacji, kontekstów i tożsamości uczestników systemu
edukacyjnego (uczniów, nauczycieli itd.) lub aktorów odgrywających swoje role na jego
obrzeżach (rodziców, metodyków itd.).
Przedszkole i szkoła, jako instytucje, mogą być znakomitym miejscem pobytu i edukacji dzieci. Miejscem budowania dobrych relacji z ludźmi, badawczego uczenia się, poznawania siebie i swoich możliwości, rozwijania postaw twórczych i ciekawości świata.
Mogą przyczyniać się do wyrównywania szans, a w środowiskach spauperyzowanych
kulturowo stanowią często jedyną szansę rozwoju. Normalizacja jest nieunikniona społecznie (czego był świadomy również Foucault). Jednak pomijanie jej dyskursywności
i kontrowersji z nią związanych może prowadzić do jej nadmiernego wykorzystywania
i narastania opresyjności ze strony instytucji, również tych powołanych dla realizacji
sprawiedliwej dystrybucji wsparcia edukacyjnego, jak na przykład przedszkole i szkoła.
Znaczenie instytucji, takich jak żłobek, przedszkole czy szkoła, nie może przesłaniać świadomości, że ich funkcjonowanie jest zawsze osadzone w określonych warunkach kulturowych, podlega naciskom politycznym, wpisuje się w szersze ramy funkcjonowania społeczeństwa, ramy nie zawsze dla dzieci korzystne.
BIBLIOGRAFIA
Bałachowicz J., Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych. Między uprzedmiotowieniem a podmiotowością, Comandor, Warszawa 2009.
Barnett W.S., Misplaced Fear: Facts and Fancy in Standardized Childhood, „Educational Researcher”, http://edr.sagepub.com/content/38/1/56.full.pdf+html?ijkey=QeR6ltE5YaobI&keytyp
e=ref&siteid=spedr.
Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, WSiP, Warszawa 1989.
Dahlberg G., Moss P., Pence A., Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji i opieki. Języki oceny, tłum. K. Gawlicz, Wydawnictwo Naukowe Dolnpośląskiej Szkoły Wyższej,
Wrocław 2013.
Foucault M., Bezpieczeństwo, terytorium, populacja. Wykłady z Collège de France 1977–1978,
tłum. M. Herer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.
30
Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant, Aletheia, Warszawa
2009.
Fuller B. (z M. Bridges, S. Pai), Standardized Childhood. The political and Cultural Struggleover
Early Education, Stanford University Press, Stanford 2007.
Gawlicz K., Konstruowanie nieudacznika. Praktyki normalizacji i wykluczania w przedszkolu,
„Zeszyty Etnologii Wrocławskiej” 2008, nr 1(10).
Grabowska A., Ewolucyjne korzenie leworęczności, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 2000, nr 1(12).
Gruszczyk-Kolczyńska E., Komentarz do podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, http://men.gov.pl/wp-content/uploads/2011/02/1c.pdf.
Hogan D.M., Researching ‘the Child’ in Developmental Psychology, w: Researching Children’s
Experience: Approaches and Methods, S. Green, D. Hogan (red.), Sage, London 2005.
Karwowska-Struczyk M., Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.
Katz L.G., Where I Stand on Standardization, „Educational Researcher”, http://edr.sagepub.com/
content/38/1/56.full.pdf+html?ijkey=QeR6ltE5YaobI&keytype=ref&siteid=spedr.
Kehily M.J. (oprac.), Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, tłum. M. Kościelniak, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
Klus-Stańska D., Wyjść poza reżim imperatywu rozwojowego. Między inspiracjami Rousseau
a wpływem myśli Foucaulta na współczesne studia nad dzieciństwem, „Problemy Wczesnej
Edukacji” 2015, nr 1(28).
Klus-Stańska D., Odwrót od rozwoju: kontrowersyjna czy obiecująca zmiana paradygmatu wczesnej edukacji, (w druku).
Klus-Stańska D. (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2014.
Klus-Stańska D., Myślenie poza diagnozą i ewaluacją. Pytanie o możliwość zmiany logiki tworzącej edukację, „Człowiek – Teraźniejszość – Edukacja” 2013, nr 4(64).
Klus-Stańska D., Szkoła dla dziecka czy dziecko dla szkoły, czyli garść uwag o gotowości szkolnej,
„Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji” 2013, nr 2(16).
Klus-Stańska D., Paradygmaty współczesnej dydaktyki – poszukiwanie kwiatu paproci czy szansa
na tożsamość teoretyczno-metodologiczną, w: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, D. Klus-Stańska, L. Hurło (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
Klus-Stańska D., Mitologia transmisji wiedzy, czyli o konieczności szukania alternatyw dla szkoły,
która amputuje rozum, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2008, nr 2(8).
Klus-Stańska D., Dziecko w pułapce wczesnej edukacji – perspektywy krytyki adaptacyjnej i emancypacyjnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 4.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000.
Klus-Stańska D., Gawlicz K., Powrót do wyzwolonego dzieciństwa. Wstęp do wydania polskiego,
w: G. Dahlberg, P. Moss, A. Pence, Poza dyskursem jakości wczesnej edukacji i opieki. Języki
oceny, tłum. K. Gawlicz, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław
2013.
Kuhn T.S., Struktura rewolucji naukowych, tłum. H. Ostromęcka, Aletheia, Warszawa 2009.
Miller A., Dramat udanego dziecka. W poszukiwaniu siebie, tłum. N. Szymańska, Wydawnictwo
31
Moss-Kanter R., The Organization Child: Experience Management in a Nursery School, „Sociology of Education” 1972, nr 45.
Murawska B., Segregacja na progu szkoły podstawowej, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa
2004.
Neuman S.B., A Response to „Where I Stand on Standardization” by Lilian G. Katz and to „Misplaced Fears: Fact and Fancy in Standardized Childhood” by W. Steven Barnett, „Educational
Researcher”, http://edr.sagepub.com/content/38/1/56.full.pdf+html?ijkey=QeR6ltE5YaobI&keytype= ref&siteid=spedr.
Nowak-Łojewska A., Od szkolnego przekazu do konstruowani znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2011.
Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.
Rogoff B., Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context, Oxford University Press, New York–Oxford 1990.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół http://www.6latki.men.gov.pl/images/PDF/men_tom_1.pdf.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach
szkół. http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_2.pdf.
Siarkiewicz E., Ostatni bastion, czyli jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000.
Sławińska M., Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2010.
Sowińska H. (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości: założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011.
Śliwerski B., Toksyczna polityka MEN wobec (wczesnej) edukacji, „Problemy Wczesnej Edukacji”
2013, nr 2(21).
Whyte W.H., The Organization Man, University of Pensylvania Press, Philadelphia–Pensylvania
2002.
Wilgocka-Okoń B., Dojrzałość szkolna czy dojrzałość szkoły – dylematy progu szkolnego, w: Dylematy wczesnej edukacji, D. Klus-Stańska, M. Suświłło (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Pedagogicznej, Olsztyn 1998.
Wiśniewska-Kin M., Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy,
Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.
Wygotski L.S., Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym, w: L.S. Wygotski,
Wybrane prace psychologiczne, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa 1971.
Zalewska E., Socjalizacyjny potencjał podręczników szkolnych, Wykład otwarty, Uniwersytet
Gdański, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Gdańsk 2012.
Żytko M., Gotowość dzieci i gotowość szkoły do uczenia się. Rozważania wokół problematyki diagnozowania jakości wczesnej edukacji, „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 2.
Żytko M., Gotowość szkolna czy gotowość szkół?. Kilka refleksji na marginesie dyskusji o 6-latkach,
„Meritum” 2013, nr 2(29).
32
Dorota Klus-Stańska: Wyjść poza instytucjonalną standaryzację dziecka. Nowe inspiracje teoretyczne dla wczesnej edukacji
Streszczenie: W tekście podjęto polemikę z modelem dziecka oczekiwanym w polskich instytucjach wczesnej edukacji i zawłaszczającym racjonalności wytwarzające praktyki społeczne.
Źródłem tego modelu jest logika standaryzacji, której skutki poznawcze i tożsamościowe autorka poddaje krytyce. Identyfikując źródła uprawomocnienia praktyk normalizujących dzieci i stygmatyzujących te, które nie spełniają wymagań sztywnej poznawczo i zbanalizowanej
obyczajowo normy, w tekście wskazano na psychologię rozwojową jako dyscyplinę potencjalnie wyzwalającą tego rodzaju opresję. Na zakończenie autorka opisuje krótko kilka przykładów
rozwiązań edukacyjnych, w których podjęto próbę wyjścia poza dyskurs wystandaryzowanej
jakości w edukacji dzieci.
Słowa kluczowe: rozwój dzieci, wczesna edukacja, dyskurs, standaryzacja rozwoju, normalizacja
rozwoju
Title: Going beyond the institutionalized standardization of the child. New theoretical inspirations for early education
Abstract: In the text, a polemic is undertaken against the model of the child expected in Polish
institutions of early childhood education, and which appropriates the rationalities producing
social practices. The source of this model is in the logic of standardization whose cognitive and
effects on identity are criticized by the author. Identifying the sources of validation of the practices normalizing some children and stigmatizing others, who do not meet the requirements of
the cognitively rigid and morally trivialized standards, the text points to developmental psychology as a discipline which potentially triggers this form of oppression. In conclusion, the author
describes briefly a number of examples of educational solutions in which an attempt has been
made to move beyond the discourse of standardized quality in child education.
Keywords: child development, early childhood education, discourse, standardization of development, normalization of development
PL ISSN 0081-6795
Bogusław Śliwerski
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
O (nie)obecności wczesnej edukacji
w pedagogice
Przedmiotem moich zainteresowań badawczych jest w tym miejscu przede wszystkim
to, w jakim kierunku ewoluuje pedagogika wczesnej edukacji? Czy ma ona podtrzymywać status odrębnej subdyscypliny nauk pedagogicznych, czy też powinna odstąpić
od dominującego jeszcze pozytywistycznego paradygmatu zamykania się w granicach
tzw. subdyscyplin naukowych, skoro nauki współczesne na całym świecie zmierzają ku
coraz silniejszym trendom inter-, intra- i transdyscyplinarności?
Powstawanie nowych subdyscyplin w obrębie wyłaniających się z filozofii najpierw
dziedzin nauk, a w ich obrębie dyscyplin naukowych, było pochodną tendencji do coraz wyraźniejszego i dokonywanego za wszelką cenę redukowania wiedzy o wyodrębnionym przedmiocie badań, którego i tak nie można było zawłaszczyć na wyłączność
jednej z nich. Kolejno wyłaniające się w każdej z dyscyplin naukowych ich subdyscypliny odsłaniały swoją słabość, uporczywie dążąc do imperatywu naukowej suwerenności, by móc silniej wpływać na rzeczywistość, a zarazem instytucjonalnie rozbudowywać związaną z daną subdyscypliną wiedzy zbiorowość uczonych.
Miało to swoje dobre strony, ale i przyniosło zagrożenia, z którymi dzisiaj nie jesteśmy już w stanie poradzić sobie zmierzając w odwrotnym kierunku, tak zwanego
powierzchownego wszystkoizmu, quasi naukowego poznania i eksponowania rzekomej wyjątkowości. Płynna ponowoczesność nie potrzebuje już ekspertów w wąskich
zakresach wiedzy, ale takich, którzy potrafią podejść do niej holistycznie, wielostronnie, a nawet wieloparadygmatycznie1. Sięgam zatem do podręczników akademickich
głownie z ostatniego półwiecza, by zobaczyć, jak ten proces odnosił się do pedagogiki
wczesnej edukacji i jakie rysują się przed nami nowe wyzwania.
  B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009; B. Śliwerski, Polska pedagogika w obliczu paradygmatycznych sporów
w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, w: Interdyscyplinarność pedagogiki i jej subdyscypliny, Z. Szarota, F. Szlosek (red.), Wydawnictwo Naukowe ITE – PIB, Radom 2013; B. Śliwerski, Transformacja pedagogiki transformacją przestrzeni jej tożsamości i wolności, w: Współczesna przestrzeń
edukacyjna. Geneza, przemiany, nowe znaczenia, W. Żłobicki (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2013.
1
34
PEDAGOGIKA JAKO NAUKA
Problem braku pozytywistycznie rozumianej naukowości pedagogiki wynika z tego, że
nie jest ona jedynie nauką idiograficzną, lecz także zajmuje się rzeczywistością postulowaną – wartościami, ideałami, dyrektywami, wzorami kształcenia i wychowania, a więc
tym, co wykracza poza możliwość formułowania badanej rzeczywistości w trybie który
podlega weryfikacji w kategorii prawdy lub fałszu. Tym samym każdy sąd wartościujący, postulat, apel, zobowiązanie lub norma w prezentowaniu treści dotyczących wychowania czy kształcenia, wyklucza pedagogikę z nauk, gdyż „[…] działalność pedagogów w tej dziedzinie można traktować tylko jako filozofię czy politykę, jako ideologię
i moralistykę wychowawczą”2. Skoro pozytywiści uznają, że to, co jest postulowane, nie
może być sprawdzalne na podstawie wzorów badań nauk przyrodniczych czy społecznych, takich jak psychologia i socjologia, to filozofia czy nauki o polityce też nie są naukami w ścisłym tego słowa znaczeniu. Jeśli tak, to pedagogika znajduje się w zupełnie
dobrym środowisku naukowym, chociaż traktowana jest jak „gorsza” filozofia (w tym
także jako filozofia wychowania), niższego rzędu socjologia (jako socjologia wychowania) czy teleologia, w tym ideologia wychowania i kształcenia, szczególnie podatne na
ortodoksję, propagandyzm lub polityczną poprawność.
B. Suchodolski pisał o potrzebie wyeliminowania wspomnianej schizoidalności
pedagogiki, sprowadzając ją do dwóch wersji: w podejściu idiograficznym byłaby ona
nauką o wychowaniu, a więc nauką o człowieku sensu stricto, natomiast w podejściu
aksjonormatywnym, w którym obowiązują sądy postulatywne o wychowaniu i kształceniu, byłaby pedagogiką, a zatem „słabszą” czy „miękką” nauką. Jednak sama rejestracja
istotnych dla nauki fenomenów nie wystarcza w przypadku wychowania i kształcenia,
gdyż konieczne jest nadanie im odpowiedniego kierunku, orientacji, a więc wskazanie
na cele, wartości czy sensy, bez których nie można stwierdzić, czy wychowanie następuje, czy też nie, jaka jest jakość kształcenia lub efekt uczenia się itp. Żadna z nauk
społecznych, takich jak psychologia czy socjologia, nie jest zainteresowana tym, aby
badając wychowanie lub kształcenie włączać w ten proces ich funkcje wartościująco-normatywne.
To, co nienaukowe, przypisano zatem pedagogice, zarzucając jej zarazem z tego powodu ową nienaukowość3. Paradoks? A jakże. Co gorsza, nawet nauka o wychowaniu
nie mogła ukonstytuować się jako dyscyplina naukowa, gdyż z racji swej społecznie
użytecznej funkcji musiała uwzględniać ów normatywny charakter badanych zjawisk.
Nie da się rozwijać pedagogiki jako wiedzy o rzeczywistości wychowawczej, opiekuńczej czy dydaktycznej bez uwzględnienia w niej celów i wartości, które nadają jej sens
i kierunek. Podział pedagogiki na dwie różne dyscypliny naukowe, z których jedna
miałaby mieć charakter opisowy, a druga normatywny, nie prowadził do pozytywnych
  B. Suchodolski, Trzy pedagogiki, Nasza Księgarnia, Warszawa 1970, s. 5.
  Szerzej: B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2015.
2
3
O (nie)obecności wczesnej edukacji w pedagogice
35
wyników, skoro żadna z nich nie mogła być oderwana od najbardziej istotnych właściwości badanych procesów.
A jednak B. Suchodolski bronił naukowości pedagogiki, ukazując jej specyfikę na
tle innych nauk:
Nie wydawało się słuszne, by pedagogikę oddzieloną od nauki o wychowaniu traktować
jako zespół nienaukowych dyrektyw kierujących wychowaniem. Stanowisko to było wynikiem generalnego zakwestionowania neopozytywistycznej koncepcji nauki z punktu
widzenia doświadczeń tzw. nauk praktycznych. Gdyby pojęcie nauki miało być ograniczone do tych dyscyplin, które formułują swe sądy wyłącznie w trybie oznajmującym,
pozostawałyby poza nauką wielkie dziedziny nowoczesnego poznania, którym trudno
skądinąd odmówić naukowego charakteru. W takim położeniu znalazłyby się różne dyscypliny społeczne, a zwłaszcza nauki prawne i ekonomiczne; w takim położeniu znalazłaby się medycyna; wreszcie wielka dziedzina nauk technicznych musiałaby również
być wyłączona z zakresu nauki4.
Nie jest jednak tak, jak sądził ów uczony, że pedagogika, łącząc elementy opisowe i normatywne, nie jest dyscypliną osamotnioną wśród innych nauk, skoro znacznie większy
akcent położony w tych pozostałych dyscyplinach czy dziedzinach poznania właśnie
na diagnozę i eksperymenty wyniósł je mimo wszystko ponad pedagogikę, pozostawiając ją na obrzeżach naukowości poznania. Cóż z tego, że samym sobie usiłujemy
od lat wmawiać, że konieczność uwzględniania celów, norm i wartości w poznaniu
pedagogicznych zjawisk wcale nie musi świadczyć o nienaukowości naszej dyscypliny?
Jak pisze B. Suchodolski: „[…] wręcz przeciwnie – wymagają one właśnie krytycznej
i racjonalnej analizy, prowadzonej zgodnie z rygorami nauki”5.
Pedagogika już w słowotwórczej budowie swojej nazwy, która okazała się dla niej
samej nieszczęsna, nie zawiera w formancie przyrostkowym ani greckiego graphos
(jak geografia czy etnografia), ani logos (jak psychologia, geologia, fizjologia, biologia
itp.). Również tu została zdradzona przez tych, którzy porzuciwszy grecką tradycję,
zamiast nadać poznaniu i wiedzy o wychowaniu nazwę pedagografia (gr. grafo – piszę)
lub pedagologia (gr. logia od légein – zbierać, mówić), znaleźli jedynie słuszne usprawiedliwienie i uzasadnienie dla nauki o nim w pojęciu równie greckiego pochodzenia
paidagogía6. Nie od etymologii nazwy danej dyscypliny zależy to, czy jest ona nauką
czy nie. Medycyna, matematyka czy astronomia też nie mają wspomnianych powyżej
formantów przyrostkowych, a nikt nie wątpi w to, że są naukami w ścisłym tego słowa
znaczeniu.
Jak twierdzi B. Suchodolski:
Astronomia nie ma wpływu na to, co robią gwiazdy, a ornitologia nie kształtuje życia
ptaków. Gwiazdy i ptaki nie zależą od badacza, są przedmiotem jego obserwacji jako rze  B. Suchodolski, Trzy pedagogiki…, s. 9.
6
  S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Łódź 1981, s. 23.
4
5
36
czywistość zupełnie innego rodzaju niż refleksja, której jest ona poddawana. […]. Gdy
więc przeciwstawiamy pedagogikę jako naukę o wychowaniu samemu wychowaniu jako
rzeczywistość, którą nauka ta bada, powinniśmy zdawać sobie sprawę z tego, iż przeciwstawienie to nie jest tak ostre, jak się to potocznie sądzi; pedagogika jest nauką badającą
rzeczywistość, którą współwytwarza. Ponieważ nie zachodzi pełna identyczność rzeczywistości wychowawczej i nadania tej rzeczywistości, rozróżnienie wychowania i pedagogiki zachowuje swą prawomocność: ponieważ jednak obie te strefy – rzeczywistości
i poznania – zachodzą na siebie, ostrość przeciwstawienia powinna być złagodzona7.
Medycyna także współtworzy rzeczywistość, którą bada, podobnie jak psychologia.
Niemniej przedstawiciele science nadal postponują naukowość pedagogiki jako gorszej, innej prawdopodobnie także dlatego, że pedagog jako badacz wcale nie musi poznawanej przez siebie rzeczywistości wychowawczej współtworzyć czy wpływać na
nią. Nie trzeba być nauczycielem, by badać proces kształcenia w klasie szkolnej. To,
że w kształceniu czy wychowaniu tkwi jakaś „pedagogika”, wcale nie oznacza, jak pisał B. Suchodolski, że „w pedagogice zawiera się – jako jej doświadczenie – określone
wychowanie”8, gdyż praktyka wychowania jest tylko jedną z części pedagogiki. Drugą
z nich jest właśnie wiedza o tym doświadczeniu i refleksja nad nim, jego teoria czy
odkryte prawidłowości wychowania i/lub kształcenia. Również S. Kunowski uważał,
że miejsce pedagogiki lokuje się między naukami nomotetycznymi (gr. nomos – prawo,
tithemi – stawiam, ustanawiam), które dociekają praw rządzących światem przyrody,
w tym także światem ludzkim, a naukami humanistycznymi, idiograficznymi (gr. idios
– swoisty, grafo – piszę), dążącymi do opisu i zrozumienia świata kultury, sztuki, moralności, organizacji życia społecznego, prawodawstwa oraz indywidualnych i niepowtarzalnych doświadczeń ludzkich9.
Być może przeszkodą w uznaniu pedagogiki za naukę jest pierwotny charakter zakorzenienia jej w praktyce, a więc w opisie i przekazie wiedzy na temat inicjacji u ludów
pierwotnych, które z biegiem epok zmieniało się w coraz bardziej zamierzony wpływ
dorosłych na młode pokolenia. Formant przyrostkowy -agogika pochodzi od gr. agogé
– (społeczne), czyli prowadzenie kogoś, wychowanie, dyscyplina, sposób życia, przeprawa, odjazd; agón – zawody, wysiłek, dążenie; ágein – prowadzić, ciągnąć za sobą lub
age – dalej, ku górze. Zdaniem czeskiego filozofa R. Palouša:
[…] agogika jest ogólną teorią wychowania zajmującą się swoim przedmiotem w dwóch
aspektach: 1) fundamentalnym – kiedy to poszukuje źródeł, sensu i ontologicznych przesłanek wychowania, 2) praktycznym (stosowanym) – kiedy to zajmuje się stanowieniem
aktualnych i konkretnych celów oraz środków wychowania10.
  B. Suchodolski, Trzy pedagogiki…, s. 14.
9
  S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki…
10
  R. Palouš, K filosofii výchovy. Východiska fundamentální agogiky, SPN, Praha 1991, s. 16.
7
8
37
Pedagogika jako nauka stosowana zaistniała znacznie wcześniej niż socjologia, co wykazują historycy wychowania, kiedy piszą o odszukanych przez siebie wśród prekursorów naukowego podejścia takich refleksjach na temat wychowania i kształcenia (w tym
nauczania i uczenia się), które tworzyły, ich zdaniem, zręby struktur zinstytucjonalizowanego systemu oświaty, pierwowzorów późniejszych uniwersytetów oraz wielu
do dzisiaj aktualnych idei i dyrektyw. Nawiązywanie zatem do sofistów, pierwszych
profesjonalnych nauczycieli, stosowanych przez nich majeutycznych i heurystycznych metod nauczania, stworzenia podstaw logiki, sformułowania wielu spostrzeżeń
psychologicznych cennych dla zrozumienia istoty procesów wychowawczych jest tym
dziedzictwem, bez którego trudno byłoby zbudować naukową pedagogikę, co stało się
możliwe dopiero w XIX w. przede wszystkim dzięki J.F. Herbartowi11. Potwierdza to
także B. Suchodolski:
Narodziny pedagogiki jako nauki można śledzić w historii jako proces swoisty. Jego
początkowe ogniwo stanowi refleksja sofistów, ale pierwsze świadome sformułowanie
programu naukowego zawdzięczamy Komeńskiemu. On bowiem postawił określone pytania dotyczące warunków powodzenia akcji wychowawczej i nauczającej; on również
– jako pierwszy – zaproponował hipotetyczne odpowiedzi prowadzące do zasadniczych
reform metod nauczania. Ale dalsze ogniwa tego procesu kształtowały się powoli i niełatwo. Właściwie dopiero przełom XIX i XX wieku przyniósł ważniejsze wyniki12.
Wielokrotnie w dziejach myśli okazywało się, że próby przeprowadzenia wyraźnej
granicy między pedagogiką a filozofią oraz innymi naukami prowadziły do nieskutecznego redukowania także przedmiotu badań, jakim był i jest człowiek: od poczęcia (pedagogika prenatalna), poprzez dzieciństwo (pedagogika dziecka, przedszkolna
i wczesnoszkolna), dojrzałość (pedagogika młodzieży), dorosłość (andragogika) i starość (geragogika), aż po śmierć (tanatopedagogika). Dla uznania współczesnej pedagogiki za naukową nie bez znaczenia jest to, jaką pozycję i rolę przyjmie naukowiec wobec przedmiotu swoich badań: czy taką, jaka obowiązuje w naukach przyrodniczych,
doświadczalnych typu sophia, czy może postawę charakterystyczną dla przedstawicieli
nauk humanistycznych – phronesis. W pierwszym przypadku eliminuje całkowicie
z procesu badawczego czynniki subiektywne, np. osobowość człowieka, jego światopogląd, postawę życiową, zaangażowanie polityczne, wiarę, sympatie oraz antypatie,
i kieruje się w swoich dociekaniach wiarygodnymi, obiektywnymi, a więc metateoretycznymi czy metaparadygmatycznymi kryteriami wglądu i oceną określonych treści
oraz związanych z nimi praktyk pedagogicznych (chociaż nawet psycholodzy wiedzą,
że to jest niemożliwe). Drugą z postaw prezentują badacze-humaniści, dla których nie
jest w pełni możliwa „neutralizacja” czy całkowite oddzielenie w procesie poznania
subiektywnych czynników, gdyż stają się one także uobecnianym komponentem dociekań. Nic dziwnego, że w łonie nauk o wychowaniu toczy się nieustający spór między
  C. Kupisiewicz, Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012, s. 40–41.
12
  B. Suchodolski, Trzy pedagogiki…, s. 19.
11
38
pedagogiką praktyczną a pedagogiką teoretyczną o to, która z nich powinna być podstawą do akademickich karier.
Okres ponad dwudziestopięcioletnich przemian społeczno-ustrojowych w Polsce
stanowi jedną z najtrudniejszych kart w rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej. Polska
pedagogika i oświata po gwałtownym i radykalnie odcinającym się od socjalistycznej
przeszłości przesileniu formacyjnym, stanęła przed niezwykle trudnym wyzwaniem
zmiany społecznej, w tym także edukacyjnej. W sytuacji ograniczonego w okresie PRL
dostępu do literatury światowej i doświadczeń współczesnych nauk o wychowaniu,
należało zmierzyć się z dylematem: Jakiej alternatywy potrzebuje polska pedagogika
i edukacja? W jakim stopniu niezbędna jest tu ciągłość, a w jakim radykalna zmiana?
Nie wystarczyło tu sięgnięcie do dorobku polskiej myśli pedagogicznej z okresu dwudziestolecia międzywojennego, chociaż pojawiające się studia nad jej recepcją i ewolucją sprzyjały sięganiu po ponadczasowe rozwiązania. Straty spowodowane długą polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej wydawały się
u progu lat 90. XX w. trudne do odrobienia, tym bardziej, że w niektórych ośrodkach
akademickich czy regionach kraju w dalszym ciągu upowszechniano poglądy reprezentantów ortodoksyjnej, wykluczającej inne typy dyskursów czy praktyk szkolnych,
instrumentalnej pedagogiki socjalistycznej. Próbę radykalnego uwolnienia się od administracyjnego gorsetu najlepiej zdali nauczyciele wczesnej edukacji, gdyż ten poziom
kształcenia dysponował koncepcjami zorientowanymi na psychologiczne fazy rozwoju
dzieci, nieuwikłane w ideologiczne konteksty marksizmu–leninizmu. Zdjęcie zatem
rygoru ideologicznego w niczym nie zaszkodziło strukturze i jakości procesów kształcenia, gdyż i tak były one podporządkowane postpiagetowskiej filozofii edukacji13.
PEDAGOGIKA WCZESNOSZKOLNA JAKO SUBDYSCYPLINA
NAUK PEDAGOGICZNYCH?
Jeśli sięgniemy do podręczników akademickich sprzed co najmniej półwiecza, to wbrew
utrwalanej wówczas tendencji do coraz silniejszej i szerszej zakresowo atomizacji nauk,
miały w nich miejsce ostrzeżenia przed zbyt wąskim ujmowaniem przedmiotu badań
pedagogicznych, który ograniczałby się niemal wyłącznie do relacji nauczyciel – dziecko w wieku przedszkolnym czy edukacji elementarnej. Jak pisał S. Wołoszyn:
Jest to błędne dlatego, że prowadzi do pominięcia problematyki wszelkich innych stron
i dziedzin wychowania, jak np. problematyki wychowania moralnego w szerokim tego
słowa znaczeniu, problematyki wychowania kolektywnego, wychowania w rodzinie itd.,
jak również problematyki celowego wychowania dorosłych14.
13
  Szerzej w: B. Śliwerski, O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji, w: (Anty)edukacja wczesnoszkolna, D. Klus-Stańska (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2014.
14
  S. Wołoszyn, Rozważania ogólne, w: Zarys pedagogiki, B. Suchodolski (red.), wyd. 2 zm., t. II,
System, PWN, Warszawa 1962, s. 9.
39
Co z tego, skoro w tym samym tekście autor stwierdza, że jak w każdej nauce, tak
i w pedagogice wyróżnia się jej ogólne działy, które „rozwinęły się lub rozwijają dyscypliny pedagogiczne szczegółowe, badające problemy wychowania w różnym wieku
i w różnych typach instytucji wychowawczych […]”15.
Obok zatem pedagogiki wieku niemowlęcego S. Wołoszyn wyróżnił jeszcze pedagogikę wieku przedszkolnego, pedagogikę wieku szkolnego, pedagogikę kształcenia zawodowego, pedagogikę specjalną, pedagogikę leczniczą, pedagogikę szkoły wyższej i pedagogikę dorosłych. Wyraźnie zarazem wzmocnił tę tendencję następującą konstatacją:
Ci pedagogowie, którzy ograniczają przedmiot badań pedagogiki wyłącznie do wychowania dorastających pokoleń (co z pewnością jest i powinno być głównym przedmiotem
zainteresowań pedagogiki), nie zaliczają tej gałęzi do pedagogiki, lecz uważają ją za zupełnie odrębną i swoistą dyscyplinę społeczną16.
Nic dziwnego, że każda z pedagogik dających się logicznie wydzielić ze względu na kryterium instytucjonalne oraz wieku przedmiotu badań, zmierzała do swojej autonomii,
ale zarazem oddalała się od pedagogiki jako całości, metawiedzy o kształceniu i wychowaniu osoby. Tę orientację odtwarzali wszyscy pedagodzy, kolejno wydający podręczniki akademickie, zastrzegając się wprawdzie w swoich analizach, że każda z wyłonionych subdyscyplin nauk pedagogicznych nie może funkcjonować w osamotnieniu
czy w izolacji od innych. „Z natury rzeczy musi być ona być ściśle powiązana z innymi
dziedzinami nauki, korzystać z ich dorobku badawczego, a często również przekazywać
im swoje własne wnioski”17.
B. Suchodolski, pisząc w latach 70. XX w. o przedmiocie badań pedagogiki, zwracał
uwagę w redagowanym przez siebie podręczniku akademickim na to, że żadna inna
nauka nie przechodziła w dziejach swojego rozwoju tak intensywnego przekształcania
się i rozszerzania przedmiotu jej badań w następstwie różnych zmian geopolitycznych,
społeczno-kulturowych a nawet ekonomicznych:
Pedagogika, która zrazu zajmowała się badaniem wychowania dzieci i młodzieży w okresie szkolnym, rozszerzała swe badania na okres przedszkolny i poszkolny, a więc na okres
wczesnego dzieciństwa i na okres młodzieńczy, jak również na człowieka dorosłego18.
Dzisiaj zasięg badań pedagogiki obejmuje także okres prenatalny i czas starości19,
wkracza w zupełnie nowe czynniki osobotwórcze, które nie mogły być wcześniej
  Ibidem.
17
  Z. Krzysztoszek, Pedagogika. Zarys podręcznikowy dla studium nauczycielskiego, PZWS, Warszawa 1968, s. 13.
18
  B. Suchodolski, Pedagogika i nauki z nią współdziałające, w: B. Suchodolski, Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, PWN, Warszawa 1973, s. 119.
19
  Zob. D. Kornas-Biela, Pedagogika prenatalna, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy
o edukacji, B. Śliwerski (red.), t. 4, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010; O. Czerniawska, Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Wydawnictwo AHE, Łódź 2011.
15
16
40
przedmiotem zainteresowań badawczych ze względu na ich marginalny charakter lub
nadkontrolę państwa, by nie przenikały do instytucjonalnie generowanych procesów
inkulturacji. Mam tu na uwadze popkulturę20, terroryzm21, technologie wirtualnego
świata22, a nawet kosmos, którego podbój wyzwala wśród dzieci i młodzieży skłonność
do angażowania się w tzw. sporty ekstremalne. Skoro procesy socjalizacji, kształcenia
i wychowania są pochodną zmian nie tylko w lokalnym, ale i globalnym świecie, to
trudno jest utrzymać wobec nich dystans redukując pole badań do wąsko pojmowanej
grupy wiekowej i instytucjonalnego wspomagania jej rozwoju.
Współczesny niemiecki pedagog ogólny D. Lenzen, który jest autorem monografii
o naukach o wychowaniu, z jednej strony opowiada się za pedagogiką jako „refleksyjną
nauką o wychowaniu”, z drugiej zaś pojmuje ją jako konglomerat różnych teorii pedagogicznych. Refleksyjna nauka o wychowaniu byłaby zwrotem w kierunku innych
pedagogii oraz projektów wychowania, którymi zajmowałyby się jej wyodrębnione
w toku dziejów fragmenty. Nie byłaby zatem żadną nauką stosowaną, która dawałaby
wskazania, jak można przyczynić się współcześnie do wychowywania w danej kulturze, ale zakładałaby realną ocenę instytucjonalnych wydarzeń, które poddaje się analizie naukowej23. Autor ten wyróżnił w strukturze pedagogiki jako nauce o wychowaniu
koncepcje naukowe i doktryny pedagogiczne, które wpisują się w różne subdyscypliny
wiedzy pedagogicznej. Wśród nich pierwszą są tzw. specjalności (Fachrichtungen),
które wykształciły się w wieku XX, czyli: pedagogika ogólna (względnie systematyczna), pedagogika społeczna, pedagogika zawodowa i gospodarcza, historia pedagogiki,
pedagogika porównawcza, pedagogika szkolna lub dydaktyka, pedagogika specjalna,
pedagogika dorosłych i pedagogika przedszkolna. Każda z tych specjalności rozwija się
niezależnie, dzieląc się na bardziej szczegółowe działy.
D. Lenzen wyróżnia w pedagogice także przedmioty kształcenia akademickiego,
które odzwierciedlają historyczno-społeczny stan jej rozwoju, przyjmując za kryterium
poruszane przez nie problemy, np. pedagogika czasu wolnego, pedagogika międzykulturowa, pedagogika mediów, pedagogika kultury, pedagogika muzealna, pedagogika
przestępczości, pedagogika zdrowia, pedagogika zabawy itp. W ramach specjalności
i ich przedmiotów szczegółowych ponownie dokonuje wewnętrznego ich podziału ze
względu na podejmowane przez nie szeroko rozumiane problemy kształcenia i wychowania (np. wychowanie pokojowe, kształcenie polityczne, wychowanie do pracy, wychowanie seksualne, wychowanie medialne itp.). Na przykład wychowanie społeczne
20
  Z. Melosik, Pedagogika kultury popularnej, w: Pedagogika…, B. Śliwerski (red.); B. Śliwerski, Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.
21
  Zob.: S. Kawula, Pedagogika społeczna w społeczeństwie ryzyka, Wydawnictwo Epistheme, Olsztyn 2004; B. Śliwerski, Szkoła między terroryzmem a pokojem nienauczycielskim, (w druku).
22
  Por.: T. Boellstorff, Dojrzewanie w second life. Antropologia człowieka wirtualnego, tłum. A. Sadza, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012; R. Kluszczyński, Społeczeństwo informacyjne. Cyberkultura. Sztuka multimediów, Wydawnictwo Rabid, Kraków 2001; Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998.
23
  D. Lenzen, Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg 1999.
41
może być przedmiotem zainteresowań różnych specjalności i ich szczegółowych przedmiotów, ponieważ występuje zarówno w przedszkolu, szkole, jak i poza tymi instytucjami, tak w kształceniu dzieci, młodzieży, jak i w pedagogice pracy.
W oderwaniu od podziału strukturalnego pedagogiki D. Lenzen wyróżnia w niej
różne koncepcje naukowe, które mają swój rodowód w teoriach socjologicznych
i filozoficznych. Każda z powyższych specjalności i jej dziedzin, a więc i pedagogika
wczesnoszkolna, może być zatem analizowana z perspektywy określonej koncepcji teoretycznej, np. do historii wychowania można podejść z perspektywy pedagogiki racjonalno-krytycznej, strukturalistycznej lub systemowej.
W całościowym ujęciu nauk o wychowaniu D. Lenzen wyróżnia jeszcze teoretyczne
koncepcje naukowe, które są czymś innym od rozwijających się od XIX w. pedagogicznych doktryn, jak np. pedagogika Montessori, pedagogika marksistowska, pedagogika
psychoanalityczna itd. Natomiast każda z naukowych koncepcji wychowania, w tym
także i doktryn ma za przedmiot swoich badań i wpływów określone zjawisko pedagogiczne, a mianowicie: wychowanie, kształcenie, socjalizację, nauczanie i wsparcie
(doradztwo). Tym samym struktura i rozwój nauki o wychowaniu są uzależnione od
rozwoju innych nauk z pogranicza, które są także podstawowymi dla wykształcenia
kierunkowego przedmiotami studiów24.
W polskiej literaturze akademickiej takiego odniesienia dokonała E. Zalewska,
charakteryzując pedagogikę wczesnoszkolną jako dyscyplinę naukową, która w okresie po transformacji ustrojowej zaczęła z jednej strony kontynuować przedwojenną
linię rozwoju tej pedagogiki jako skoncentrowanej na dziecku – czego najlepszym
przykładem jest renesans koncepcji kształcenia zintegrowanego – ale z drugiej strony
znakomicie wskazuje na potrzebę rozwijania i głębszego osadzenia tej pedagogiki we
współczesnych teoriach i ich ujęciach, jakie tworzyły się w państwach demokratycznych. Mam tu na uwadze podejście romantyczno-humanistyczne oraz progresywno-konstruktywistyczne25. Nadal powinna rozwijać się także perspektywa fenomenologiczna i krytyczna pedagogiki wczesnej edukacji, czego pierwszymi przejawami
stały się rozprawy naukowe dotyczące ukrytego programu przedszkolnej czy wczesno
szkolnej edukacji26.
  Ibidem, s. 48–55.
  E. Zalewska, Pedagogika wczesnoszkolna, w: Pedagogika…, B. Śliwerski (red.).
26
  Zob.: M. Dagiel, D. Klus-Stańska, Cele kształcenia w programie nauczania początkowego jako
wyznacznik obszaru wolności uczniów i nauczyciela, w: Dylematy wczesnej edukacji, D. Klus-Stańska,
M. Suświłło (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Olsztyn 1998; M. Falkiewicz-Szult,
Przemoc symboliczna w przedszkolu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006; D. Klus-Stańska,
Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytet Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000;
A. Lis-Kujawski, Moje „ja” i szkoła integracyjna. Zjawiska ukrytego programu w nauczaniu uczniów
niepełnosprawnych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008; E. Siarkiewicz, Ostatni bastion. Jawne
i ukryte wymiary pracy przedszkola, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000.
24
25
42
GDZIE JEST MIEJSCE DLA PEDAGOGIKI WCZESNOSZKOLNEJ?
Nie tylko pedagodzy mają dylemat, który z paradygmatów, prądów czy którą z teorii
uczynić podstawą własnej działalności badawczej. Nie chodzi tu już tylko o kompetencje poznawcze, które powinny sprzyjać dobrej orientacji w dorobku teoretycznym
własnej dyscypliny, o umiejętność odczytywania własnego podejścia na mapie dyskursów w konfrontacji z innymi, ale i o prowadzenie badań czy budowanie syntezy wiedzy.
Wzajemne relacje między naukami o wychowaniu a pedagogiką sytuuję w obszarze
nauk humanistycznych i społecznych:
1. Pedagogika jako nauka o wychowaniu, czyli autonomiczna dyscyplina naukowa
w obszarze i dziedzinie nauk społecznych w Polsce (do 2011 r. w dziedzinie nauk
humanistycznych), której przedmiotem badań jest wychowanie człowieka.
2. Nauka o wychowaniu, czyli pedagogiczna metanauka albo metateoria wychowania integrująca wiedzę z różnych subdyscyplin naukowych pedagogiki na rzecz
wyjaśnienia istoty wychowania i konstruowania w obrębie zróżnicowanych paradygmatów wiedzy o wychowaniu.
3. Nauka nauk o wychowaniu, czyli nauka integrująca nauki z różnych obszarów
i dziedzin naukowych, które czynią przedmiotem swoich badań wychowanie,
a więc obejmujące np. teorię wychowania, socjologię wychowania, psychologię
wychowawczą, antropologię wychowania itp.27
Wzajemne relacje między wyróżnionymi tu podejściami do nauk o wychowaniu nie
mają hierarchicznej struktury. Byłoby to możliwe, gdybyśmy przyjęli neopozytywistyczny paradygmat strukturyzacji nauk, ale ten już się wyczerpał potwierdzając, że
im większa następowała ich atomizacja, tym trudniej było wyłanianym w jej wyniku
nowym dyscyplinom spełnić trzy kryteria: odrębnego przedmiotu badań, własnego języka i odrębnej metodologii badań. W ponowoczesnym świecie już nie bada się w ten
sposób fenomenów humanistycznych i społecznych, do jakich zaliczamy socjalizację,
kształcenie i wychowanie, opiekę i terapię, resocjalizację i rewalidację. Dziecko w wieku przedszkolnym czy szkolnym może doświadczać każdego z nich. Czy pedagogika
wczesnoszkolna może zatem dalej rozwijać się i funkcjonować na obrzeżach innych
subdyscyplin (nie tylko nauk pedagogicznych), dyscyplin i dziedzin naukowych?
Czy możemy w ogóle upominać się o rozumienie pedagogiki jako nauki o wychowaniu człowieka, a więc jako nauki humanistycznej, skoro została ona na wzór angloamerykańskiego sposobu klasyfikowania nauk ulokowana w dziedzinie nauk społecznych? Humanistyka znajduje się de facto poza nauką. Amerykanie uznają pedagogikę
jako naukę tylko wówczas, kiedy jest ona podporządkowana naukom społecznym.
Ciekawym dowodem na ten stan rzeczy jest wynik badań C.F. Turnera i S.B. Kiesler
z 1981 r., w ramach których analizowali oni poziom współczynnika wpływu źródeł
wiedzy o edukacji na teorie pedagogiczne i praktykę edukacyjną. Brali przy tym pod
uwagę przenikanie do treści teoretycznych i badawczych wiedzy z nauk społecznych
27
  Szerzej: B. Śliwerski, Nauki o wychowaniu a pedagogika, „Nauki o Wychowaniu” 2015, nr 1,
(w druku).
pedagogika
43
metapedagogika
nauka
nauk
o wychowaniu
Nauki o wychowaniu
Schemat 1. Nauki o wychowaniu
Źródło: Opracowanie własne.
(socjologii, psychologii, antropologii kulturowej, ekonomii politycznej i politologii).
Poddali studiom naukowe publikacje pedagogiczne w najbardziej znaczących czasopismach USA, w tym 47462 odwołania do źródeł wiedzy, z której korzystali autorzy.
Okazało się, że metodologia badań pedagogicznych jest zdeterminowana w 40% przez
nauki społeczne, a w 43% jest ona pochodną wiedzy pedagogicznej. O ile źródłem metodologii badań pedagogicznych była tylko w 10% praktyka pedagogiczna, o tyle sama
praktyka była determinowana przez nauki społeczne aż w 26%28.
Tak więc to nauki społeczne stają się w USA czy Wielkiej Brytanii podstawą do
interpretowania fenomenów pedagogicznych (jako edukacyjnych), podczas gdy w Europie sytuacja jest zupełnie odmienna. Tu bowiem, także w Polsce, teorie, analizy i koncepcje badań pedagogicznych warunkowane są wiedzą z nauk humanistycznych jako
nauk o człowieku. Czyżbyśmy zatem zmierzali w kierunku odcięcia pedagogiki od humanistycznej „pępowiny” na rzecz przesunięcia badawczego i teoretycznego w kierunku nauk społecznych, socjotechnicznych, także z tego powodu, że zostało to poddane
jurydyzacji w 2011 r. przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego29? Nie bez powodu
minister edukacji M. Handke, który wprowadzał reformę ustrojową polskiego szkolnictwa w 1999 r., stwierdził w czasie jednej z konferencji prasowych:
  Za: J. Průcha, Moderní pedagogika. Vĕda o edukačních procesech, Portal, Praha 1997, s. 47.
  Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie
obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych, Dz. U. z 2011 r.
Nr 179, poz. 1065.
28
29
44
W dyskusji z rektorami szkół pedagogicznych wyraziłem – choć bałem się to powiedzieć
– pogląd (zgodny ze zdaniem wielu specjalistów z Zachodu), że pedagogika jako nauka
nie istnieje. Co ciekawe, zgodzono się ze mną. Próbując zredefiniować pedagogikę, doszliśmy do wniosku, że jest ona organizacją procesu kształcenia30.
PEDAGOGIKA WCZESNOSZKOLNA JAKO RESTYTUCJA PEDOLOGII?
A może powinniśmy powrócić do odrębnej dyscypliny naukowej, której korzenie
sięgają do pedagogiki holistycznej J.A. Komeńskiego i naturalizmu J.J. Rousseau, zawdzięczających swój rozkwit prowadzonym w II poł. XIX w. badaniom naukowym nad
rozwojem dziecka, skoro jest nim jednostka ludzka od narodzin do końca wczesnego
okresu szkolnego? Mam tu na myśli te badania nad dzieckiem, które doprowadziły do
wyłonienia się nowej nauki pod nazwą pedologia (gr. pais, dop. paidos – dziecko, logos
– słowo, nauka), a pojmowanej jako interdyscyplinarna nauka o dziecku31.
Z dynamicznie rozwijających się na przełomie XIX i XX w. nauk przyrodniczych,
fizjologii i psychologii przenikała do pedagogiki wiedza o uwarunkowaniach i przebiegu wzrastania oraz dojrzewania dziecka. Jej twórcą był się w owym czasie O. Chris
man – uczeń G.S. Halla. W Polsce przedstawicielami tej nauki stali się J.F. Joteyko,
B. Trentowski, A. Szycówna i J. Korczak, dla których pedologia była doświadczalną
nauką o dziecku, obejmującą naukowym badaniem całokształt wiedzy o jego rozwoju
fizycznym i psychicznym32. To właśnie pedologia zapoczątkowała badania nad aktywnością poznawczą dziecka, uwarunkowaniami jego rozwoju biopsychospołecznego,
rolą higieny, zdrowia, ale i sprawnością uczenia się czy możliwościami zastosowania
w procesie socjalizacji, w obszarach funkcjonowania szkoły działań korekcyjnych, profilaktycznych i prewencyjnych. Jej rolą było zapobieganie niepowodzeniom szkolnym
oraz niedostosowaniu społecznemu dzieci, gdyż „[…] dziecię jest główną i pierwszą
w pedagogice rzeczą, jest jej jedynym przedmiotem”33.
Pedologia stała się tym samym interdyscyplinarną nauką o rozwoju człowieka od
urodzenia do jego dojrzałości, integrując wiedzę empiryczną z zakresu psychologii eksperymentalnej, fizjologii, antropologii, etnografii, socjologii, pedagogiki i psychiatrii.
  Dać szansę naszym dzieciom. Z ministrem edukacji narodowej prof. Mirosławem Handke rozmawia Witold Bobiński, „Znak” 1999, nr 526, s. 14–15.
31
  Zob.: Pedologja, w: Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna, F. Kierski (red.), t. II, N–Ż, Książnica
Polska TNSW, Lwów–Warszawa 1925, s. 373–377; B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
32
  A. Szycówna, Nowa nauka o dziecku – pedologia, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. Myśl pedagogiczna w XX stuleciu, wyd. 2 zm., wyb. i oprac. S. Wołoszyn, Dom Wydawniczy
Strzelec, Kielce 1998.
33
  M. Miksza, Pedologia jako nauka o dziecku – (nie)spełniona nadzieja nauk o wychowaniu (?), w:
Wybrane problemy edukacji dzieci w przedszkolu i szkole, S. Guz, J. Andrzejewska (red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005, s. 288.
30
45
Pedologia, określając normalny przebieg rozwoju, wskazuje nam z góry, czego możemy się spodziewać od dziecka danego wieku, z którym mamy do czynienia, dopomaga nakreślić racjonalny program wychowania i nauczania dla danej szkoły czy klasy;
z drugiej strony jednak taż sama pedologia wskazuje liczne od przyjętej przez nas normy
odstępstwa, przekonywające o różnicach indywidualnych: jednostki bogato obdarzone
od natury, przerastające pod tym lub owym względem rówieśników; jednostki o rozwoju
powstrzymanym, opóźnionym, dla których wymagania stosowane do ogółu są wręcz
niedostępne; wreszcie cały szereg typów umysłowości odrębnych a równoważnych, które
mogą dojść inną drogą do tych samych wyników34.
W polskim prawie kategoria dziecka obejmuje osoby do osiemnastego roku życia.
Sporne jest także zagadnienie klamry zamykającej zakres znaczeniowy pojęcia „dzieciństwo” w jego końcowej fazie35, gdyż tu wyznacznikiem jest proces dojrzewania, ale
na skutek zjawiska akceleracji rozwoju okres dzieciństwa ulega znacznemu skróceniu.
Także termin „dzieciństwo” obejmuje różne treści, bowiem określane jest ono jako:
pewna faza życia, przemijający okres w życiu człowieka, etap rozwoju, obszar wpływów wiążących dziecko z instytucjami szkolnymi i pozaszkolnymi, a także jako los
człowieka wpisany w ludzką biografię36. Kategoria dziecka i dzieciństwa wpisuje się
w okresy rozwojowe człowieka, gdzie „wiek życia jest tylko jednym z wielu możliwych
znaczników zmian rozwojowych”37. Psycholodzy stosują różnorodne podziały faz rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Najczęściej przyjmuje się, że o przynależności
do grupy dzieci i młodzieży decyduje kryterium biologiczne, jakim jest wiek, toteż wyróżnia się pięć stadiów rozwojowych: I – niemowlęctwo (pierwszy rok życia), II – wiek
poniemowlęcy (od 1 do 3 lat); III – wiek przedszkolny (od 3 do 7 lat); IV – młodszy
wiek szkolny (od 7 do 11–12 lat) i V – wiek dorastania (od 11–12 do 17–18 lat)38.
Podział taki jest umowny, a w zależności od regionu świata, w którym żyje dana osoba, jej pochodzenia, płci, uwarunkowań prawnych i kulturowych może znacznie się różnić, toteż niektórzy badacze opisują rozwój człowieka przez pryzmat zadań rozwojowych
przyporządkowywanych mu w kolejnych etapach życia. Przykładem może być tu koncepcja amerykańskiego socjologa edukacji – R. Havighursta, w ramach której poszczególnym okresom rozwojowym odpowiadają specyficzne dla nich zadania. W tym miejscu zawężam je jedynie do okresów od narodzin do uzyskania pełnoletniości. Przyjmuję
bowiem za M. Żebrowską, iż wiek dorastania, który zawiera w sobie „magiczną barierę”
18 lat, jest końcowym okresem przeobrażania się dziecka w osobę dorosłą39. W przywo  A. Szycówna, Nowa nauka o dziecku…, s. 30.
36
  I. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Trans Humana, Białystok
2000, s. 23.
37
  J. Trempała, Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej,
Bydgoszcz 2000, s. 217.
38
  A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli, Wydawnictwo Akademickie
Żak, Warszawa 2003, s. 25, 26.
39
  M. Żebrowska (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1977, s. 664.
34
35
46
łanym modelu osiągnięcie pewnego poziomu dojrzałości jest podstawą do wypełnienia
zadań rozwojowych przypisanych do okresu dorosłości40.
Wiele zadań rozwojowych może być realizowanych przez różne jednostki w różnym
przedziale czasu, w zależności od wielu czynników, zarówno wewnętrznych (biologicznych), jak i zewnętrznych (środowiskowych, społecznych). Tym samym „przekształcanie się struktury psychicznej i zachowania człowieka nie jest prostą funkcją wieku
życia i ma charakter indywidualny”41. Jednak rozwój człowieka zawsze jest ciągłym
„wzrostem”, aby sprostać kolejnym wyzwaniom i potrzebom. W świetle powyższego
pedagogika wczesnoszkolna powinna czynić przedmiotem badań także pamięć dzieciństwa u osób dorosłych i starszych oraz to, jak wpisał się ten wiek rozwojowy i wiek
życia w ich dalsze losy. Tym samym musiałaby splatać się z andragogiką i gerontologią.
ZAKOŃCZENIE
Problemy współczesnych badaczy uwarunkowań życia i rozwoju dziecka w okresie
wczesnej edukacji wynikają z faktu nienadążania pedagogiki za potrzebami i potencjałem rozwijającego się życia oraz opóźnionego dostosowywania metodyki kształcenia i wychowania szczególnie w okresie edukacji elementarnej do zupełnie nowych
technologii komunikacyjnych, akceleracji rozwoju dzieci i błędnego podtrzymywania
systemu klasowo-lekcyjnego nawet, jeśli określa się go mianem kształcenia zintegrowanego. Nadal bowiem dzieci skupiane są w szkołach podstawowych w jednorodnych
grupach wiekowych oraz podporządkowuje się wymogi ich kształcenia podstawie programowej. To ona, a nie wiedza psychospołeczna o dziecku jest centrum sterowania
praktyką oświatową w Polsce, podtrzymując podział nauczania w szkołach na etapy
i przedmioty, zarysowując treści nauczania w obrębie tych jednostek, stawiając nauczycielom konieczność realizowania określonych zadań dydaktycznych, wychowawczych
i opiekuńczych oraz wpisując cały ten proces w kontekst ideologiczny rządzącej partii
czy koalicji partyjnych.
Jeśli podstawa ma zapewnić optymalną standaryzację praktyki oświatowej, to musi coś
normować ściśle (w przeciwnym razie standaryzacja będzie za mała), a coś bez zastrzeżeń pozostawić indywidualnej pomysłowości autorów (w przeciwnym razie standaryzacja będzie za duża)42.
O patologiach związanych z podporządkowaniem ideologii, a następnie standardom
i realizującym je nauczycielom mamy szereg publikacji, których autorzy odwołują się
40
  H. Liberska, Realizacja zadań rozwojowych dorosłości a rozwój indywidualny, w: Rodzina a rozwój człowieka dorosłego, B. Harwas-Napierała (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2003, s. 66.
41
  J. Trempała, Modele rozwoju…, s. 122.
42
  K. Konarzewski, Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia, Instytut Spraw
Publicznych, Warszawa 2004, s. 23.
47
do badań empirycznych i hermeneutycznych43. Być może panujący w polskiej polityce chaos w zarządzaniu oświatą paradoksalnie sprzyja temu, by umacniać pozycję
pedagogiki wczesnoszkolnej, która – zachowując swój autonomiczny status w naukach
pedagogicznych – jest jednak podstawą kształcenia kadr nauczycielskich. Niezależnie
od tego, w jakim kierunku rozwijać się będzie system szkolny, to właśnie wykształceni
nauczyciele mogą albo zakonserwować resztki starego systemu szkolnego, albo oddolnie burzyć jego struktury, by nadać mu innowacyjny charakter. Czy i w jakim kierunku
będzie rozwijać się pedagogika wczesnoszkolna i jaki zachowa status – subdyscypliny
nauk pedagogicznych odwołującej się do wielu dziedzin nauki i ich dyscyplin, czy też
stanie się zaledwie obszarem teoretycznych koncepcji i badań instytucjonalnych w obszarze i dziedzinie nauk społecznych?
Nie miejmy złudzeń, że te spełniają pozytywistyczne kryteria naukowości. W podręcznikach z metodologii nauk społecznych, nie tylko w krajach europejskich stwierdza się, że szczególnie w tej dziedzinie wiedzy istnieje niewiele istotnych uniwersalnych
generalizacji, charakterystycznych dla nauk aksjomatycznych, nauk ścisłych, które dysponują prawami ogólnymi, a nie wyjaśnieniami naukowymi opartymi na wyjaśnianiu
probabilistycznym.
Głównym ograniczeniem generalizacji probabilistycznych czy indukcyjnych jest, w porównaniu z prawami ogólnymi to, że wnioski dotyczące konkretnych wypadków nie
mogą zostać wyprowadzone z całkowitą pewnością44.
To dzięki humanistyce możemy zachowywać dystans wobec apriorycznych pryncypiów nauk społecznych czy przyrodniczych, gdyż poznanie naukowe, które funduje
swoją pewność na metodzie, nie gwarantuje poznania kluczowych dla niej fenomenów i procesów, nie zapewni dotarcia do prawdy o humanum. „Prawda – mimo, że nie
mamy do niej dostępu wprost – stanowi horyzont poznania humanistycznego i her
meneutycznego. Dzięki niej rozumienie rzeczywistości może zostać uwiarygodnione”45. Reorientacja prowadzonych także w pedagogice wczesnoszkolnej badań o charakterze interdyscyplinarnym, wieloparadygmatycznym, otwartym na różnice, ale
zarazem wykorzystującym utrwalone już i uznane przez międzynarodową społeczność
uczonych metodologie badań nauk społecznych i humanistycznych sprawia, że zaczęła
ona nie tylko nadrabiać zaległości w porównaniu z ich wcześniejszym rozwojem, ale
i odzyskiwać miano nauki integralnej.
43
  D. Klus-Stańska (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2014.
44
  Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, tłum. E. Hornowska, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2001, s. 25.
45
  B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wydawnictwo Naukowe
ChAT, Warszawa 2011, s. 29.
48
BIBLIOGRAFIA
Boellstorff T., Dojrzewanie w second life. Antropologia człowieka wirtualnego, tłum. A. Sadza,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.
Czerniawska O., Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Wydawnictwo AHE, Łódź 2011.
Dać szansę naszym dzieciom. Z ministrem edukacji narodowej prof. Mirosławem Handke rozmawia Witold Bobiński, „Znak” 1999, nr 526.
Dagiel M., Klus-Stańska D., Cele kształcenia w programie nauczania początkowego jako wyznacznik obszaru wolności uczniów i nauczyciela, w: Dylematy wczesnej edukacji, D. Klus-Stańska,
M. Suświłło (red.), Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Olsztyn 1998.
Falkiewicz-Szult M., Przemoc symboliczna w przedszkolu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2006.
Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych, tłum. E. Hornowska, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2001.
Izdebska I., Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Trans Humana, Białystok 2000.
Kawula S., Pedagogika społeczna w społeczeństwie ryzyka, Wydawnictwo Epistheme, Olsztyn
2004.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000.
Klus-Stańska D. (red.), (Anty)edukacja wczesnoszkolna, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2014.
Kluszczyński R., Społeczeństwo informacyjne. Cyberkultura. Sztuka multimediów, Wydawnictwo
Rabid, Kraków 2001.
Konarzewski K., Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia, Instytut Spraw
Publicznych, Warszawa 2004.
Kornas-Biela D., Pedagogika prenatalna, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, B. Śliwerski (red.), t. 4, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.
Krzysztoszek Z., Pedagogika. Zarys podręcznikowy dla studium nauczycielskiego, PZWS, Warszawa 1968.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Łódź, 1981.
Kupisiewicz Cz., Z dziejów teorii i praktyki wychowania. Podręcznik akademicki, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2012.
Lenzen D., Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will, Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, Reinbek bei Hamburg 1999.
H. Liberska, Realizacja zadań rozwojowych dorosłości a rozwój indywidualny, w: Rodzina a rozwój człowieka dorosłego, B. Harwas-Napierała (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2003.
Lis-Kujawski A., Moje „ja” i szkoła integracyjna. Zjawiska ukrytego programu w nauczaniu
uczniów niepełnosprawnych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
Matczak A., Zarys psychologii rozwoju. Podręcznik dla nauczycieli, Wydawnictwo Akademickie
Żak, Warszawa 2003.
Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998.
Melosik Z., Pedagogika kultury popularnej, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy
o edukacji, B. Śliwerski (red.), t. 4, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.
49
Melosik Z., Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2010.
Miksza M., Pedologia jako nauka o dziecku – (nie)spełniona nadzieja nauk o wychowaniu (?),
w: Wybrane problemy edukacji dzieci w przedszkolu i szkole, S. Guz, J. Andrzejewska (red.),
Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005.
Milerski B., Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Wydawnictwo Naukowe
ChAT, Warszawa 2011.
Palouš R., K filosofii výchovy. Východiska fundamentální agogiky, SPN, Praha 1991.
Pedologja, w: Podręczna Encyklopedia Pedagogiczna, F. Kierski (red.), t. II, N–Ż, Książnica Polska
TNSW, Lwów–Warszawa 1925.
Průcha Z., Moderní pedagogika. Vĕda o edukačních procesech, Portal, Praha 1997.
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych,
Dz. U. z 2011 r. Nr 179, poz. 1065
Siarkiewicz E., Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2000.
Suchodolski B., Trzy pedagogiki, Nasza Księgarnia, Warszawa 1970.
Suchodolski B., Pedagogika i nauki z nią współdziałające, w: B. Suchodolski, Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, PWN, Warszawa 1973.
Szycówna A., Nowa nauka o dziecku – pedologia, w: Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej. Myśl pedagogiczna w XX stuleciu, wyd. 2 zm., wyb. i oprac. S. Wołoszyn, Dom
Wydawniczy Strzelec, Kielce 1998.
Śliwerski B., Pedagogika dziecka Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
Śliwerski B., Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia. Klasyfikacje. Badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
Śliwerski B., Polska pedagogika w obliczu paradygmatycznych sporów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, w: Interdyscyplinarność pedagogiki i jej subdyscypliny, Z. Szarota,
F. Szlosek (red.), Wydawnictwo Naukowe ITE – PIB, Radom 2013.
Śliwerski B., Transformacja pedagogiki transformacją przestrzeni jej tożsamości i wolności, w:
Współczesna przestrzeń edukacyjna. Geneza, przemiany, nowe znaczenia, W. Żłobicki (red.),
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
Śliwerski B., O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji, w: (Anty)
edukacja wczesnoszkolna, D. Klus-Stańska (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.
Śliwerski B., Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2015.
Śliwerski B., Nauki o wychowaniu a pedagogika, „Nauki o Wychowaniu” 2015, nr 1, (w druku).
Śliwerski B., Szkoła między terroryzmem a pokojem nienauczycielskim, (w druku).
Trempała J., Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej,
Bydgoszcz 2000.
Wołoszyn S., Rozważania ogólne, w: Zarys pedagogiki, B. Suchodolski (red.), wyd. 2 zm., t. II,
System, PWN, Warszawa 1962.
Zalewska E., Pedagogika wczesnoszkolna, w: Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, B. Śliwerski (red.), t. 4, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2010.
Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1977.
50
Bogusław Śliwerski: O (nie)obecności wczesnej edukacji w pedagogice
Streszczenie: Autor stawia w tekście pytanie o kierunek ewolucji pedagogiki wczesnej edukacji, rozważając jej specyfikę w kontekście naukowego charakteru samej pedagogiki oraz jej
historycznego rozwoju, a zwłaszcza współczesnych tendencji do interdyscyplinarności. Źródła
odmienności tej subdyscypliny wiąże ze skoncentrowaniem na dziecku, podkreślając z jednej
strony jej osadzenie w tradycji, zwłaszcza pedologii, a z drugiej – rozwijającą się fenomenologiczną i krytyczną perspektywę badań w tym obszarze. W konkluzji podkreśla, że reorientacja
prowadzonych w pedagogice wczesnoszkolnej wieloparadygmatycznych badań, jej otwarcie na
różnice, ale też wykorzystywanie metodologii badań społecznych i humanistycznych uznanych
przez międzynarodową społeczność uczonych, sprawiają, że subdyscyplina ta zaczęła odzyskiwać miano nauki integralnej.
Słowa kluczowe: nauka, naukowość, pedagogika, subdyscypliny pedagogiki, pedologia, pedagogika wczesnej edukacji
Title: Of the (non)presence of early education in pedagogy
Abstract: In this text the author poses a question about the direction of the evolution of early
childhood education, considering its specificity in the context of the academic nature of pedagogy itself and its historical development, and especially the modern trend for interdisciplinarity.
The author associates sources of diversity of this sub-discipline with a focus on the child, emphasizing, on the one hand, the setting of the sub-discipline in the tradition, especially pedological
and, on the other hand, a growing and critical phenomenological perspective of research in this
area. In conclusion he emphasizes that a reorientation of the multi paradigmatic research conducted in early childhood pedagogy, its openness to differences, but also the use of the methodology of the humanities and social studies recognized by the international community of scholars, make this sub-discipline of learning begin to regain the appellation of an integral discipline.
Keywords: learning, scholarship, pedagogy, sub-discipline of pedagogy, pedology, pedagogy of
early childhood education
PL ISSN 0081-6795
Amadeusz Krause
Kształcenie nauczycieli (wczesnej edukacji).
Praktyczne konsekwencje niejasnych
rozwiązań prawnych w świetle doświadczeń
członka Polskiej Komisji Akredytacyjnej1
Wprowadzenie Rozporządzeniem MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. standardów
kształcenia nauczycieli2 (SKN) miało nie tylko uporządkować kształcenie nauczycieli, ale też zapewnić mu odpowiednią jakość, zastępując standardy kształcenia dla kierunku pedagogika czy pedagogika specjalna. Po części taką rolę spełniło, szczególnie
w przypadku wczesnej edukacji. W SKN mamy do czynienia ze szczegółowym opisem
treści i efektów kształcenia dla pierwszego etapu edukacyjnego. Standardy w tym przypadku pozostały jedynym dyscyplinującym szkoły wyższe narzędziem zapewnienia
jakości kształcenia przyszłych nauczycieli. Z perspektywy czterech lat ich funkcjonowania stawiam pytanie: czy jest to narzędzie w pełni skuteczne?
STANDARDY KONTRA KRAJOWE RAMY KWALIFIKACJI
Istotnym doświadczeniem związanym z funkcjonowaniem standardów kształcenia nauczycieli jest pośrednie wykazanie przez nie słabości wprowadzonych w 2011 r. Krajowych Ram Kwalifikacji3. Po latach doświadczeń z KRK ewidentnie wyłania się obraz
obniżenia jakości kształcenia wszędzie tam, gdzie nie obowiązują standardy organizacji
zawodowych czy ministerstw innych niż MNiSW (np. Ministerstwa Zdrowia). Wysoka
dowolność w opracowywaniu kierunkowych efektów kształcenia4 przy subiektywno  W tekście wykorzystano jedynie dane jawne, nie naruszając Kodeksu etyki członka PKA.
  Rozporządzenie MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela,Dz. U. z 2012 r., poz. 131.
3
  Rozporządzenie MNiSW z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla
Szkolnictwa Wyższego, Dz. U. z 2011 r. Nr 253, poz. 1520.
4
  Uczelnie nieposiadające pełnych uprawnień, a prowadzące kształcenie o profilu ogólnoakademickim, zostały zobligowane do przyjęcia wzorcowych efektów kształcenia. Dla profilu praktycznego
nie opracowano takich efektów.
1
2
52
Amadeusz Krause
ści metod i sposobów ich weryfikacji oznacza w wielu przypadkach pozorowanie nauczania wyższego, co dzieje się w majestacie prawa i przy niewielkich możliwościach
ingerencji organów kontrolnych typu Polska Komisja Akredytacyjna. Należy przy tym
zwrócić uwagę, że same sformułowania efektów kształcenia w naukach społecznych
i humanistycznych mogą być tak niejednoznacznie interpretowane, iż jakość nauczania
w szkole wyższej A i B może różnić się diametralnie, choć przyjęły one te same efekty.
Cóż może bowiem na przykład oznaczać następujący efekt wzorcowy dla kierunku
pedagogika: „Ma uporządkowaną wiedzę na temat wychowania i kształcenia, jego filozoficznych, społeczno-kulturowych, historycznych, biologicznych, psychologicznych
i medycznych podstaw”5? Kto zdefiniuje zakres tego uporządkowania i niezbędne jego
podstawy? W praktyce wygląda to tak, że w zależności od puli godzin dydaktycznych
i liczby przedmiotów kierunkowych, student jednej uczelni zna szczegóły koncepcji
wychowawczych i edukacyjnych, potrafi je analizować w wybranych kontekstach społeczno-kulturowych filozoficznych, historycznych, psychologicznych czy biologicznych. Natomiast student innej uczelni wymienia jedynie te koncepcje bez pogłębionej
zdolności refleksji na ich temat. Możliwe jest przy tym, że że studenci ci mają identyczne oceny końcowe. Takie rozbieżności mogą występować praktycznie we wszystkich
efektach w zakresie wiedzy6.
Nie lepiej jest z umiejętnościami. Jeden z efektów wzorcowych zakłada, że student
„potrafi wykorzystywać podstawową wiedzę teoretyczną z zakresu pedagogiki oraz powiązanych z nią dyscyplin w celu analizowania i interpretowania problemów edukacyjnych, wychowawczych, opiekuńczych, kulturalnych i pomocowych, a także motywów
i wzorów ludzkich zachowań”7. Jaką wiedzę ma ten student wykorzystywać w celu
analizowania, jeśli zależnie od uczelni każdy uczy się „innej wiedzy”, a przynajmniej
w pewnym specyficznym zakresie i obszarze. Jak jest ta wiedza powiązanymi z umiejętnościami, skoro w jednej uczelni przyznaje się na przedmiot „Podstawy pedagogiki”
15 godzin wykładów i 150 godzin pracy własnej (6 ECTS), a w innej – 60 godzin (30
ćwiczeń i 30 wykładów) plus 120 godzin pracy własnej (6 ECTS). W świetle punktacji
ECTS jest to zasadzie to samo, ale jakościowo oczywiście różnie.
Ta subiektywność interpretacyjna w zakresie wiedzy i umiejętności, a tym samym
nauczanych treści, nie wynika jedynie ze zróżnicowanego spojrzenia na pedagogikę
i powiązane z nią dyscypliny, ale z szeregu innych czynników trudnych do ujednolicenia czy kontrolowania. Z aspektów merytorycznych najważniejszym jest przygotowanie kadry prowadzącej zajęcia. Ocena dorobku naukowego czy praktycznego nauczycieli akademickich nie gwarantuje ich odpowiedniego przygotowania dydaktycznego,
lub – co ważne – ich kompetencji do konstruowania sylabusa przedmiotu. Na porząd  Wzorcowe efekty kształcenia dla kierunku pedagogika, efekt K_W03, w: Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie wzorcowych efektów kształcenia. Dz. U. z 2011 r. Nr 253, poz. 1521.
6
  Zob. G. Szyling, Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia, „Dyskursy Młodych
Andragogów” 2015, nr 16, s. 9–22.
7
  Wzorcowe efekty kształcenia dla kierunku pedagogika, efekt K_U02, w: Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. …
5
Kształcenie nauczycieli (wczesnej edukacji)…
53
ku dziennym spotyka się sylabusy, których realizacja tylko z założenia jest podporządkowana zakładanym efektom, natomiast ani treści ani forma zajęć tego nie zapewniają.
Iluzoryczna staje się też kontrola PKA mająca stwierdzić poprawność takich sylabusów.
Przy coraz większej specjalizacji w subdyscyplinach eksperci nie są w stanie ocenić
zawartości merytorycznej wszystkich kart przedmiotów. Na przykład nie można oczekiwać, że w składzie ekspertów PKA znajdzie się akurat specjalista z zakresu dydaktyki
wczesnej edukacji. Podobnie rzecz się ma z dziesiątkami innych przedmiotów. W tym
kontekście ocena ekspertów staje się uznaniowa, wręcz przypadkowa przy braku standardów określających zakres realizacji poszczególnych treści. Ogólnie sformułowane
efekty kształcenia i ich niestandaryzowane kryteria zaliczenia nie dają jakiejkolwiek
gwarancji osiągnięcia pożądanych kwalifikacji i kompetencji.
To, jak wiele złego w kształceniu pedagogów, w tym też nauczycieli, zawdzięczmy
nieprzemyślanej i nieprzygotowanej regulacji Krajowych Ram Kwalifikacji, staje się
widoczne po pięciu latach doświadczeń8. W powiązaniu z komercjalizacją szkolnictwa niepublicznego i ciągłym naciskiem na redukcję kosztów (czytaj: godzin dydaktycznych) dochodzimy powoli do absurdu, zakładając, że student sam będzie się uczył,
u uczelnia określi mu tylko warunki zaliczenia i wyda dyplom. W niektórych przypadkach kształcenia na odległość powoli się do tej sytuacji już zbliżamy.
Oczywiście nie tylko wprowadzenie KRK stwarza problemy w kształceniu nauczycieli. Nietrafny, moim zdaniem, okazał się zamysł ustawodawcy by całkowicie odejść
od regulacji specjalnościowych i bazować jedynie na efektach i wymogach kierunkowych. Ogólne i nawet poprawne zapisy kierunkowe nie gwarantują prawidłowego
kształcenia specjalnościowego. W związku z tym występują sytuacje, w których nazwa tej samej specjalności na jednej uczelni, oznacza zupełnie co innego (daje też inne
kwalifikacje) aniżeli ta sama specjalność w innej szkole wyższej. Pojawiają się także
atrakcyjnie brzmiące nazwy specjalności pedagogicznych, np. pedagogika mediów, pedagogika obronna, edukacja obronna i bezpieczeństwo publiczne, psychopedagogika,
pedagogika mediacji, które albo z pedagogiką mają niewiele wspólnego, albo są iluzją
uzyskiwania „jakiś tam” kwalifikacji. Znane są przypadki, gdzie uczelnia wpisuje absolwentowi takich specjalności w suplemencie do dyplomu jedynie „uprawnia do studiów
drugiego stopnia”. Tym samym sprytnie się zabezpiecza przed nadawaniem studentowi
p trzyletnich studiach jakichkolwiek kwalifikacji.
Ponadto wraz ze „zniknięciem” z dokumentów MNiSW pojęcia „specjalność” pojawiają się trudności z zapisywaniem nazwy specjalności w dyplomie czy suplemencie.
Szczególnie uciążliwe okazuje się to dla absolwentów pedagogiki, którym rynek pracy
stawia konkretne wymagania specjalnościowe. W tym przypadku brak jest koordynacji
ustawodawczej pomiędzy MNiSW a MEN, gdzie pojęciem specjalności definiuje się
szczegółowe kwalifikacje nauczycielskie.
8
  Zob. też M. Czerepaniak-Walczak (red.), Fabryki dyplomów czy universitas? O „nadwiślańskiej
wersji przemian w edukacji akademickiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
54
Amadeusz Krause
STANDARDY KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI
I PRZYGOTOWANIE PEDAGOGICZNE
Wracając do standardów kształcenia nauczycieli, ponówmy pytanie: czy spełniły one
swoje zadanie porządkujące i jakościowo dyscyplinujące? Uważam, że częściowo tak.
Przy wizytacjach zespołów PKA standardy – w kontekście miękkich i słabo sprecyzowanych kryteriów KRK – to jedyny „twardy konkret”, którego uczelnie starają się przestrzegać. Należy wyraźnie powiedzieć, że w wielu ośrodkach akademickich mamy do
czynienia z dobrym i bardzo dobrym przygotowaniem nauczycieli do pracy. Przy czym
z doświadczeń PKA wynika, że w wielu uczelniach specjalności nauczycielskie górują
jakością nad specjalnościami nienauczycielskimi. Szczególnie dotyczy to pedagogiki
wczesnej edukacji czy pedagogiki specjalnej, których wymogi łącznie ze szczegółowymi efektami i zakresem treści zostały określone w standardach.
Bardziej niepokojąca jest sytuacja specjalności pedagogicznych, klasycznie nienauczycielskich, „nie lekcyjnych”, które „na wyrost” nadają przygotowanie nauczycielskie.
Przykładem są specjalności typu: pedagogika resocjalizacyjna, penitencjarna, opiekuńczo-wychowawcza, przysposobienia obronnego, pedagogika nowych mediów, terapeutyczna, rewalidacyjna i inne. W ich przypadku wykorzystuje się zapis MEN o przygotowaniu pedagogicznym i zastępowanie w standardach nazwy nauczanego przedmiotu
terminem „realizowane zajęcia”. Wskazane kwestie łącznie mogą prowadzić do sytuacji, gdy przy tablicy szkolnej stanie osoba, która nigdy do tego nie została przygotowana. Zagrożenie to jest konsekwencją dwóch, ewidentnie niespójnych rozporządzeń:
jedno dotyczy kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli z dnia 12 marca 2009 r.9, a drugie – wspomnianych już standardów kształcenia nauczycieli. Pierwsze z nich nie odróżnia, niestety, przygotowania pedagogicznego od przygotowania nauczycielskiego.
Jeśli by literalnie traktować zapis o przygotowaniu pedagogicznym i wymogach dydaktyki szczegółowej10, to dochodzimy do absurdalnego wniosku, że wielu absolwentów
pedagogiki nie posiada przygotowania pedagogicznego. Dla absolwentów specjalności
na przykład „pedagogika społeczna” czy „animacja społeczno-kulturowa” brak takiego zapisu może skutkować niemożnością pracy z dziećmi w domu kultury; dla absolwentów specjalności „resocjalizacja” – w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym,
a „opiekuńczo-wychowawcza” – w świetlicy szkolnej. Dla pracodawcy zapis „przygotowanie pedagogiczne” oznacza bowiem nie tyle kwalifikacje nauczycielskie, lecz ogólne
kwalifikacje do bycia pedagogiem.
Uczelnie, próbując obchodzić ten absurd prawny, poszukują „na siłę” dydaktyki
szczegółowej w specjalnościach nienauczycielskich, nadając większości absolwentów
przygotowanie pedagogiczne (czytaj: nauczycielskie). W efekcie samo „przygotowanie
9
  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych
kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli, Dz. U. z 2009 r. Nr 50, poz. 400.
10
  Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. …
55
pedagogiczne” daje ww. specjalnościom uprawnienia nauczycielskie. Zjawisko to nie
jest groźne, jeśli absolwent ograniczy swoje działania do pracy wychowawczej, opiekuńczo-wychowawczej, animacyjnej czy resocjalizacyjnej. Staje się jednak niebezpieczne, gdy skorzysta ze studiów dla nauczycieli, które przygotowują do nauczania drugiego przedmiotu w ramach kształcenia podyplomowego lub studiów II stopnia.
Jeszcze gorzej wygląda to w zakresie przygotowania przedmiotowego, dla którego
nie sprecyzowano wymogów merytorycznych. W mniej solidnych uczelniach przygotowanie do nauczania pierwszego czy kolejnego przedmiotu redukuje się do tak minimalnego poziomu godzin dydaktycznych, że nie ma absolutnie możliwości, by przygotować nauczyciela do pracy. Szczególnie jest to widoczne na drugim stopniu studiów,
gdzie najczęściej nadaje się uprawnienia do nauczania drugiego przedmiotu. Uczelnie,
szczególnie niepubliczne, konkurujące na prawach rynkowych, szukając oszczędności
poprzez ograniczanie liczby godzin dydaktycznych i kosztochłonnych zajęć ćwiczeniowych, przyjmują często absurdalne poziomy liczby godzin przygotowania merytorycznego. Na porządku dziennym jest redukowanie w ciągu paru cyklów kształcenia liczby
godzin przygotowania merytorycznego o 100–200%, np. z 400 godzin do 150–120 godzin dydaktycznych. Wykorzystuje się w tym przypadku najczęściej „kamuflaż” pracy
własnej studenta, co oznacza ograniczenie przedmiotu wiodącego – kierunkowego do
20–15 godzin dydaktycznych, przy założeniu pracy własnej studenta na poziomie 60,
100, a nawet 200 godzin. Skutkuje to dwiema konsekwencjami. Po pierwsze – zapoznanie się z treściami zajęć prawie w całości przerzuca się na pracę własną studenta. Przy
kształceniu masowym tylko część najzdolniejszych studentów jest w stanie podołać
temu zadaniu. Po drugie – przy najczęściej enigmatycznych formach sprawdzania efektów kształcenia, fikcją staje się weryfikacja tak dużej liczby godzin pracy własnej studenta i efektów z nią związanych. Praktyka dostarcza licznych przykładów, kiedy taką
weryfikacją ma być esej lub pisemna praca na zadany temat. W efekcie powstaje parostronicowe opracowanie będące zlepkiem fragmentów podstawowych dla przedmiotu
podręczników, bez praktycznie żadnego znaczenia dla weryfikacji efektów kształcenia.
STUDIA PODYPLOMOWE I KURSY KWALIFIKACYJNE –
ZABIEG O ZNAMIONACH PRZESTĘPSTWA
W myśl intencji ustawodawcy tylko nauczyciel przygotowany do pracy w szkole na
pierwszym stopniu studiów może mieć prawo rozszerzać swoje kwalifikacje do nauczania drugiego przedmiotu na studiach podyplomowych. W praktyce edukacyjnej
z możliwości tej korzystają zarówno absolwenci studiów nauczycielskich, jak i nienauczycielskich (którzy otrzymali przygotowanie pedagogiczne i prawo do prowadzenia
zajęć). Oczywiście posiadamy w Polsce solidne i dobre studia podyplomowe, jednak
część z nich, podobnie jak kursy kwalifikacyjne przygotowujące do nauczania drugiego przedmiotu razi niskimi wymaganiami i takim poziomem kształcenia. W przypadku nieposiadania praktycznie żadnych wcześniejszych kwalifikacji dydaktycznych
56
Amadeusz Krause
słuchacz staje się w dwa semestry pełnoprawnym nauczycielem wczesnej edukacji lub
przedmiotu w gimnazjum czy szkole średniej.
Na jednej z wizytowanych szkół wyższych absolwenci studiów licencjackich na kierunku wychowanie fizyczne, resocjalizacja i pedagogika opiekuńczo-wychowawcza są
przyjmowani na studia podyplomowe z historii (uczelnia ta nie posiada oczywiście
własnej kadry historyków, bo prowadząc studia w obszarze nauk humanistycznych,
nie jest do tego zobowiązana). Po 270 godzinach dwusemestralnych studiów, częściowo realizowanych drogą e-lerningu, absolwenci otrzymują pełne uprawnienia do nauczania historii na wszystkich szczeblach edukacyjnych. Samej historii jest w tych 270
godzinach 120, podzielnych 4 bloki po 30 godzin w zależności od epoki. To mniejsza
liczba godzin od tej, którą realizuje uczeń klasy humanistycznej w jednym roku szkolnym. W tej samej uczelni części słuchaczy zalicza się też obowiązkowe praktyki pedagogiczne związane z wykonywaną pracą. Oczywiście nie nauczyciela historii… Tak
wykształcona osoba dopuszczona jest w majestacie prawa do nauczania w liceum! Jest
to nie tylko skandal, ale i wysoce nieetyczne oszukiwanie słuchaczy i uczniów. Tych
pierwszych – że posiadają pełne kwalifikacje, tych drugich – że są kształceni przez „pełnowartościowych nauczycieli”.
Tak kształceni są nie tylko historycy, ale taż inni „przedmiotowcy”, np. chemicy, fizycy, nauczyciele wf., pedagodzy specjalni, pedagodzy wczesnej edukacji. Smaku temu
zjawisku dodaje fakt, że studia podyplomowe nie podlegają ocenie programowej PKA
i są największym źródłem patologii akademickiej. Przeciwko temu należy protestować,
ponieważ możliwość przygotowania do nauczania drugiego przedmiotu w ramach studiów podyplomowych to najsłabsze ogniwo kształcenia nauczycielskiego. Zastępowanie trzyletnich studiów licencjackie (dawniej pięcioletnich) de facto 270 godzinnymi
studiami podyplomowymi, podczas których samo przygotowanie merytoryczne do
nauczania przedmiotu zajmuje nie więcej aniżeli kilkadziesiąt godzin, będzie skutkowało pracą ignorantów w szkolnictwie, niewiele lepiej przygotowanych od swoich
uczniów. Tak naprawdę powinno to zostać zgłoszone do prokuratury jako działanie noszące znamiona przestępstwa. Możliwe, że tylko zaskarżenie takiego systemu studiów
podyplomowych będzie skutkowało jakimiś zmianami, gdyż dotychczasowe postulaty
środowiska nie przynoszą żadnego efektu. W ten sam nurt skandalicznych rozwiązań
włączyć należy kursy kwalifikacyjne równoważne ze studiami podyplomowymi, prowadzone przez ODN lub inne uprawnione przez kuratorów oświaty ośrodki kształcenia nauczycieli. Przykładem są prowadzone od lat kursy „Oligofrenopedagogiki” dające
uprawnienia do pracy z dzieckiem niepełnosprawnym, pozostające poza jakąkolwiek
kontrolą i realizowane najczęściej zasobami lokalnych praktyków pedagogiki.
Ponadto – odwołując się do doświadczeń – należy stwierdzić, że ogromne zło
wyrządziła Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego, ustalając w aktach prawnych, iż
do prowadzenia studiów podyplomowych w danej dyscyplinie wystarcza posiadanie
uprawnień do prowadzenia dowolnego kierunku w danym obszarze studiów. Wyjaśniam, że na przykład studia podyplomowe z wczesnej edukacji mogą być prowadzone
przez jednostkę nieposiadającą nawet uprawnień do prowadzenia kierunku pedago-
57
gika; studia z „oligofrenopedagogiki” – przez uczelnię bez uprawnień z zakresu pedagogiki specjalnej, a studia z psychologii biznesu – przez uczelnię bez uprawnień z zakresu psychologii. Przecież to absurd! Jednostki te często nie posiadają własnej kadry
do prowadzenia tych studiów. Znane mi są przypadki, gdzie na polecenie Rektora typu
„otwórzmy jakieś studia podyplomowe”, pracownik administracyjny dziekanatu wyszukiwał z Internetu dostępny tam program studiów i zatrudniał na umowę zlecenie
nauczycieli pobliskiej szkoły jako jedynych wykładowców. Procederowi temu sprzyja
fakt, że – wbrew temu, co sądzi wielu nauczycieli akademickich – zgodnie z literą prawa
magister też może prowadzić wszystkie wykłady. Słuchacze takich studiów będą mieli szczęście, jeśli „Pani z dziekanatu” znajdzie solidne przykłady programów studiów,
w przeciwnym przypadku jest mała szansa, że ktoś podda ten program ewaluacji. Przecież w praktyce tego nikt nie kontroluje! Pytaniem dla organów do tego powołanych
jest, dlaczego od lat – przy takim uszczegółowieniu ocen programowych i wymogów
kierunkowych dla kierunku studiów – „udaje się nie wpisywać” na listę kontroli studiów podyplomowych?! Wpisanie ich do oceny instytucjonalnej, przy braku takich
ocen w większości szkół niepublicznych, jest po prostu żartem!
I tu można wskazać na kolejną słabość studiów podyplomowych. Części uczelni
w ramach realizowanych przedmiotów rezygnuje z przedmiotów przygotowania nauczycielskiego, oferując wszystkim absolwentom studia podyplomowe z zakresu przygotowania psychologiczno-pedagogicznego. Jednak oferta dla wszystkich kierunków
nauczycielskich jest tańsza, aniżeli włączenie bloków tych przedmiotów w tok kształcenia, tym bardziej, że można pobrać dodatkowe czesne za studia podyplomowe.
Oczywistym jest, że takie studia, które nie uwzględniają specyfiki dydaktycznej danego
przedmiotu, dają mniejsze kompetencje aniżeli przedmioty przygotowania nauczycielskiego włączone w tok studiów przedmiotowych.
POZOSTAŁE OBSZARY ZANIEDBAŃ
Jak wynika z moich doświadczeń, wśród często występujących nieprawidłowości
w kształceniu nauczycieli, stwierdzonych w trakcie wizytacji akredytacyjnych11, można
wskazać także następujące zjawiska i działania wykazujące niezgodność z wymogami
szczegółowymi SKN:
1. Ignorowanie efektów kształcenia zapisanych w SKN i poprzestawanie jedynie na
zakresie efektów kierunkowych dla pedagogiki.
W przypadku specjalności nauczycielskiej należy poza realizacją efektów kierunkowych dla pedagogiki zrealizować również efekty nauczycielskie ze standardów. Uczelnie często popełniają błąd, włączając te efekty w ramy efektów
kierunkowych. Ponieważ nie musza one być realizowane przez inne specjalności
nie nauczycielskie, najprościej jest stworzyć poza ogólną tabelą efektów kierunkowych, tabelę efektów specjalnościowych.
  W poniższym fragmencie tekstu wykorzystano wyłącznie doświadczenia akredytacyjne autora.
11
58
Amadeusz Krause
2. Brak zajęć z emisji głosu, technologii informacyjnej, bezpieczeństwa i higieny
pracy. Obligatoryjny charakter tych zajęć wynika z efektów kształcenia sformułowanych w SKN.
3. Brak odpowiedniej liczby godzin przedmiotów, które można byłoby zakwalifikować do dydaktyki przedmiotu.
Uczelnie często włączają w ten obszar przedmioty ogólne, typu „Pedagogika
wczesnoszkolna”, których nie można zaliczyć do dydaktyki szczegółowej.
4. Nieodpowiednia liczba godzin przygotowania merytorycznego.
Uczelnie nierzadko stają na stanowisku, że braku wskazania liczby godzin przygotowania merytorycznego w „Module 1” umożliwia jego dowolne skracanie.
Zespoły PKA często zwracają uwagę na niemożność realizowania przedmiotowych efektów kształcenia w ramach wskazanej przez uczelnie liczby godzin. To
jest oczywiście kolejna słabość standardów, która uniemożliwia solidne przygotowanie merytoryczne do nauczania przedmiotu czy prowadzenie zajęć.
W tym kontekście można powiedzieć, że standardy dotyczą w zasadzie tylko części
psychologiczno-pedagogicznej i dydaktycznej, pomijając aspekt kształcenia przedmiotowego. Możliwe, że wyjściem byłoby jednak uszczegółowienie wymagań zawartych
w „Module 1” dotyczących wszystkich nauczanych w szkole przedmiotów. To w ramach planowanej zmiany standardów należy – moim zdaniem – postulować.
Problem z realizacją SKN ujawnia się też na studiach przedmiotowych prowadzonych na wydziałach niepedagogicznych. Często dochodzi tam do nieprawidłowości
w ramach przygotowania pedagogiczno-psychologicznego. Wynika to często z jakości
dwóch różnych rozwiązań:
1. Realizowania tych modułów przez własnych pracowników nie-pedagogów,
zwłaszcza dydaktyków przedmiotowych mających doktorat z pedagogiki.
2. Korzystania z pedagogów niekompetentnych w ramach tzw. usługi, jaką świadczy wydział pedagogiczny uczelni. Wydziały pedagogiczne wysyłają często na
tzw. „usługówki” nie swoich najlepszych pedagogów, lecz tych, dla których brakuje godzin w macierzystej jednostce. Możemy sobie wyobrazić, jaki może być
poziom nauczania dydaktyki ogólnej lub psychologii i pedagogiki, gdy prowadzą
je osoby, których nigdy na macierzystym wydziale by do tego nie dopuszczono.
Ponadto na wydziałach niepedagogicznych często blok pedagogiczny traktowany jest
jak zajęcia mniej ważne aniżeli przygotowanie merytoryczne do nauczania przedmiotu.
Ostatnio sporym problemem staje się kształcenie nauczycieli w ramach studiów II
stopnia. Najczęściej jest tak, że uczelnia proponuje studia nauczycielskie w ramach drugiego przedmiotu na studiach II stopnia, gdzie jedynym warunkiem rekrutacyjnym jest
posiadanie przygotowania pedagogicznego. Nikt oczywiście nie sprawdza, co składa się
na to przygotowanie u rekrutowanych studentów, absolwentów np. edukacji medialnej, obronnej, opiekuńczo-wychowawczej czy resocjalizacyjnej. Zakładając, że mają
oni przygotowanie dydaktyczne do prowadzenia zajęć, stają się pełnowartościowymi
nauczycielami np. wczesnej edukacji, historii czy geografii po zrealizowaniu minimum
wymogów „IV Modułu” SKN (60 godzin dydaktyki i 60 godzin praktyk). Oczywiście
59
pewne uczelnie idą dalej, przyjmując kandydatów bez jakiegokolwiek przygotowania
pedagogiczno-psychologicznego i dydaktycznego, umożliwiając im jednocześnie uzupełnienie przygotowania pedagogicznego w ramach tzw. różnic programowych. Jeśli
te ostanie w ogóle będą potraktowane serio, są najczęściej realizowane pod koniec studiów, przed samym procesem dyplomowania. Sam odnotowałem takie przykłady, że
student ekonomii, zarządzania, kosmetologii czy bezpieczeństwa publicznego zaczynał
pisać pracę magisterską z pedagogiki, nie operując nawet podstawowym aparatem pojęciowym tej dyscypliny. Po czterech semestrach otrzymywał natomiast pełne kwalifikacje np. nauczyciela wczesnej edukacji.
Nieprawidłowościom na studiach nauczycielskich sprzyja mniejsze znaczenie, jakie
zespoły PKA – zresztą zgodnie z ustawą i rozporządzeniami – przypisują nauczaniu
w ramach specjalności. Realizacja efektów kierunkowych ma w ocenie PKA znaczenie nadrzędne i może nie uwzględniać realizacji efektów zawartych w SKN. Nie bez
znaczenia jest też kierunek rozwoju kształcenia na studiach wyższych. W większości
uczelni studenci, przyszli nauczyciele, rekrutowani są na kierunek, a nie na specjalność
nauczycielską. Na pierwszym stopniu studiów przypisanie do specjalności następuje
najczęściej po trzecim semestrze, a na drugim stopniu – po drugim. W praktyce często
oznacza to, że studenci uczą się przez połowę studiów rozbudowanej wiedzy ogólnej,
w niektórych przypadkach mającej niewiele wspólnego z przygotowaniem nauczycielskim, by potem w trzech semestrach przeznaczonych na specjalizację nadrabiać to, co
jeszcze parę lat temu nauczono w trakcie 8 semestrów (cztery lata po roku przedmiotów podstawowych). W licznych przypadkach tylko w tej pierwszej, nienauczycielskiej
części studiów studenci mają do czynienia z kadrą naukową stanowiącą minimum kadrowe (najczęściej niemającą pojęcia o przygotowaniu nauczycieli), natomiast w części
drugiej, specjalnościowej – najczęściej są edukowani przez pedagogów i nauczycieli
z okolicznych szkół. Trudno mówić w tym przypadku o jakimkolwiek akademickim
przygotowaniu nauczycieli.
PODSUMOWANIE
Wnioski z analizy funkcjonującego systemu kształcenia nauczycieli idą w dwóch kierunkach. Pierwszy związany jest z koniecznością optymalizacji samych standardów
kształcenia nauczycieli i ich realizacji na studiach wyższych. Drugi natomiast – z wykluczeniem patologii edukacyjnych spowodowanych złym stanem prawnym dokumentów regulujących proces kształcenia nauczycieli. Postulatywnie można wyznaczyć
następujące kierunki pożądanych zmian:
1. Modyfikacja standardów kształcenia nauczycieli
–– w zakresie wczesnej edukacji niezbędna wydaje się nowelizacja związana
z nauczaniem języka obcego w szkole i przedszkolu.
Wprowadzenie obowiązku posiadania przez nauczycieli kompetencji nauczania języka angielskiego należy połączyć z nauczaniem zintegrowanym
60
Amadeusz Krause
w klasach 1–3. Zrozumiałe jest, że należy rozróżnić kompetencję przygotowania przedmiotowego anglisty, od umiejętności włączania podstaw języka
angielskiego w proces nauczania zintegrowanego i pracy z małym dzieckiem.
W tym procesie przygotowania nauczyciela wczesnej edukacji z kompetencjami językowymi ograniczonymi do klas 1–3 i przedszkola należy poszukać
kompromisu pomiędzy wykształceniem językowym a przygotowaniem do
edukacji wczesnoszkolnej. Obecny brak rozróżnienia kompetencji nauczyciela wczesnej edukacji przygotowanego do wdrażania podstaw języka angielskiego od anglisty uczącego w gimnazjum czy szkolnictwie ponadgimnazjalnym wydaje się mało zasadny;
–– zarówno w kontekście przygotowania do wczesnej edukacji jak i nauczania
przedmiotowego niezbędne wydaje się ustanowienie standardów przedmiotowych. Brak ramowych treści merytorycznych dla modułów 1 i 4 (przygotowanie merytoryczne do nauczania przedmiotu, prowadzenia zajęć), prowadzi do nadużyć i szeregu nieprawidłowości;
–– należy ponownie przyjrzeć się możliwości nabywania kwalifikacji do nauczania kolejnego przedmiotu („Moduł 4”).
Poza zdefiniowaniem zawartości merytorycznej poszczególnych przedmiotów konieczne wydaje się zwiększenie liczby godzin praktyki studenckiej. W tym kontekście warto by uszczegółowić zakres praktyki asystenckiej
(najczęściej obserwacyjnej) i odróżnić go od samodzielnego prowadzenia
lekcji. Wyeliminuje to przypadki, gdy student – przyszyły nauczyciel – samodzielnie prowadzi jedynie jedną lub dwie godziny lekcyjne, spełniając tym
samym formalne wymogi standardów.
2. Zmiany w aktach prawnych
–– należy w aktach prawnych odróżnić przygotowanie pedagogiczne od przygotowania nauczycielskiego i zróżnicować je pod względem wymagań oraz
uzyskiwanych kwalifikacji;
–– należy włączyć studia podyplomowe do oceny programowej PKA;
–– należy ograniczyć uprawnienia do prowadzenia studiów podyplomowych
tylko do jednostek posiadających uprawnienia do prowadzenie kształcenia
na kierunku w danej dyscyplinie;
–– należy zlikwidować kursy nadające kwalifikacje lub poddać je okresowej ocenie merytorycznej;
–– należy renegocjować tzw. boloński system kształcenia uwzględniając w uzasadnionych przypadkach możliwość pięcioletniego kształcenia nauczycieli;
–– należy dążyć do zmian w ocenach kształcenia wydawanych przez Polską Komisję Akredytacyjną, to jest do przeniesienia środka ciężkości oceny z wymogów formalnych na wymogi jakościowe, inaczej – z oceny urzędniczej na
ocenę ekspercką.
Nieprawidłowości w kształceniu nauczycieli nie są jedynie kwestią lepszego czy gorszego nauczania w szkole. To też kwestia jakości życia młodego człowieka w okresie
61
szkolnym. Brak szybkich zmian w przygotowaniu pedagogów będzie dalej skutkował
nienawidzeniem szkoły przez tysiące nastolatków, dzieciństwem zmarnowanym w nauczycielskim mobbingu i przemocy, dziesiątkami samobójstw, czy zmarnowanymi talentami. Negatywna selekcja do zawodu nauczyciela, liczne drogi dopuszczania ludzi
nieprzygotowanych merytorycznie i psychicznie do pracy w szkole, pogłębią jedynie
kryzys szkoły, skazując ją na dalsze rozwarstwienie jakościowe i rozdarcie między szkołami elitarnymi, szczycącymi się wynikami, i kiepskimi masowymi placówkami.
BIBLIOGRAFIA
Czerepaniak-Walczak M. (red.), Fabryki dyplomów czy universitas? O „nadwiślańskiej wersji
przemian w edukacji akademickiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych
kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu
kształcenia nauczycieli, Dz. U. z 2009 r. Nr 50, poz. 400.
Rozporządzenie MNiSW z dnia 2 listopada 2011 r. w sprawie Krajowych Ram Kwalifikacji dla
Szkolnictwa Wyższego, Dz. U. z 2011 r. Nr 253, poz. 1520.
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 4 listopada 2011 r. w sprawie
wzorcowych efektów kształcenia, Dz. U. z 2011 r. Nr 253, poz. 1521.
Rozporządzenie MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela, Dz. U. z 2012 r., poz. 131.
Szyling G., Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2015, nr 16.
Amadeusz Krause: Kształcenie nauczycieli (wczesnej edukacji). Praktyczne konsekwencje niejasnych rozwiązań prawnych w świetle doświadczeń członka Polskiej Komisji Akredytacyjnej
Streszczenie: Autor dokonuje w tekście krytycznej oceny rozwiązań prawnych regulujących
kształcenie nauczycieli w Polsce. W sferze argumentacji odwołuje się do własnych doświadczeń
jako członka PKA. Ich prezentacja ujawnia obszary zaniechań, nieprawidłowości a nawet patologii występujących w procesie nadawania absolwentom szkół wyższych kwalifikacji do bycia
nauczycielem. Źródła istniejącego stanu rzeczy autor lokuje w niedoskonałości lub sprzecznościach dokumentów regulujących te same obszary kształcenia, a także w walce szkół wyższych
o przetrwanie na rynku, co prowadzi do radykalnego obniżana jakości kształcenia. Tekst kończą
postulaty dotyczące koniecznych modyfikacji standardów kształcenia nauczycieli oraz zmian
w aktach prawnych.
Słowa kluczowe: szkoła wyższa, Krajowe Ramy Kwalifikacji, Standardy Kształcenia Nauczycieli,
kształcenie nauczycieli, jakość kształcenia, Polska Komisja Akredytacyjna
62
Amadeusz Krause
Title: Education of (early childhood education) teachers. The practical consequences of unclear
legal solutions in the light of the experiences of a member of the Polish Accreditation Committee
Abstract: In the text the author makes a critical assessment of legal solutions regulating the
education of teachers in Poland. In the realms of argument, he refers to his own experiences as
a member of the Polish Accreditation Committee. The presentation of those experiences reveals
areas of omissions, irregularities, and even pathologies in the process of conferring teaching
qualifications on graduates of schools of higher education. The author derives the sources of the
status quo from imperfections or contradictions in the documents regulating the same areas of
education, as well as from the struggle of schools of higher education to survive in the market,
leading to a dramatic reduction in the quality of education. The text ends in demands for necessary modifications of the standards of teacher education and changes in legislation.
Keywords: schools of higher education, National Qualifications Framework, Standards of
Teacher Education, teacher education, quality of education, Polish Accreditation Committee
PL ISSN 0081-6795
Astrid Męczkowska-Christiansen
Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni
Zarządzanie dzieciństwem.
Dziecko i dzieciństwo
w perspektywie neoliberalnej
Współczesna, zglobalizowana rzeczywistość społeczna została zdominowana neoliberalizmem jako pochodną ekspansji wolnorynkowej polityki gospodarczej połączonej
z erozją demokratycznych struktur. Fenomen neoliberalnej kolonizacji systemów społecznych, w tym – edukacji, przejawia się w realizacji przez nie proekonomicznego
wyzwania: „zysk ponad wszystko” oraz wpisywania ich działań w logikę aktywności
gospodarczej, przeciwstawnej aktywności publicznej zorientowanej na realizację idei
dobra wspólnego. Zjawisko to stało się przedmiotem szerokich analiz krytycznych, podejmowanych w różnych obszarach nauk społecznych: socjologii, studiach edukacyjnych i kulturowych, krytycznej teorii zarządzania etc. Ze współczesnej, kreślonej przez
nie perspektywy, neoliberalizm jest postrzegany nie tyle w kategoriach orientacji politycznej, kształtującej politykę gospodarczą, społeczną i kulturową w oparciu o racjonalność ekonomiczną, ale raczej jako splot dyskursów konstytuujących ideacyjną warstwę
kultury współczesnej, dostarczającej ludziom perspektywy myślowej dla rozumienia
świata i siebie w świecie, a w konsekwencji – dyskursywnych fundamentów dla konstruowania własnych tożsamości w oparciu o opisane przez M. Foucaulta mechanizmy
urządzania (governmentality) jako sposobu sprawowania władzy w rzeczywistości neoliberalnej1. Jak twierdzi J. Read, krytyczna analiza neoliberalizmu prowadzi raczej ku
dostrzeżeniu jego ważnego komponentu dyskursywnego, tkwiącego w redefiniowaniu
ludzkiej natury i zjawisk społecznych, niźli do ujmowaniu go w kategoriach określonego programu politycznego2. Z tego punktu widzenia neoliberalizm stanowi specyficzną
„projekcję” ekonomicznego spojrzenia, totalizującego rzeczywistość społeczną w nada  W literaturze polskojęzycznej często spotykamy się z przekładem pojęcia governmentality na
określenie „rządomyślność”. Urządzanie jest takim sposobem sprawowania władzy politycznej, gdzie
nacisk kładziony jest na „produkowanie obywateli”, którzy w przekonaniu o własnej wolności „zarządzają” samymi sobą zgodnie z interesem sprawowanej nad nimi władzy. Zob. N. Rose, Inventing Our
Selves, Cambridge University Press, Cambridge 1996.
2
  J. Read, A Genealogy of Homo-Economicus: Neoliberalism and the Production of Subjectivity, „Foucault Studies” 2009, no. 6, s. 25–36.
1
64
waniu jej stricte rynkowego wymiaru; sprowadzającego indywidua do ról agentów bądź
to aktywnie uczestniczących w rynkowej grze (jako etnterpereneurial subjets – podmioty przedsiębiorcze, bohaterowie nowej rzeczywistości), bądź z niej wykluczonych, co
w tym wypadku postrzegane jest jako synonim wykluczenia społecznego3.
Jak zauważa Ch. Laval, neoliberalizm generuje nową antropologię, podstawiającą
w miejsce człowieka podmiot myślenia ekonomicznego, zorientowanego na realizację
interesu własnego w zgodzie z logiką „minimum strat, maksimum zysków”4. Jednocześ
nie ten sam podmiot, zgodnie z logiką urządzania jako określonej modalności władzy,
staje się przedmiotem jej sprawowania. Neoliberalny homo economicus jawi się przeto
jako „jednostka ulegająca manipulacji, nieustannie reagująca na modyfikacje zachodzące w jej otoczeniu”5.
Przekształcenia koncepcji podmiotu dokonujące się w obszarze kultury neoliberalnej przekładają się na wytwarzanie weń jakościowo nowego obrazu dziecka i dzieciństwa. Mamy tu do czynienia z intensywną i nieustającą produkcją obrazów dziecka
i dzieciństwa, generowaną w domenie różnorakich dyskursów społecznych: medialnego, politycznego, edukacyjnego itd. To, co je łączy, dotyczy rosnącego zainteresowania
dzieckiem jako „obiektem zarządzania” a zarazem przedmiotem neoliberalnej polityki;
tak wytwarzane koncepcje dziecka z powodzeniem wpisują się w efekty oddziaływań
urządzania. Możemy zatem, za N. Rose, mówić o neoliberalnym „urządzaniu dzieciństwa” – zjawisku odnoszonym przez tegoż autora do różnorakich, zmiennych w czasie form stosowania technologii normalizacyjnych, którym poddawane było dziecko
i dzieciństwo, a zarazem do oddziaływania towarzyszących im dyskursów wiedzy eksperckiej na temat dzieciństwa (np. medycznej, psychologicznej, pedagogicznej)6. Drugim podstawowym obszarem podobieństw w zakresie neoliberalnych dyskursów dzieciństwa jest dostrzeżenie jego potencjału ekonomicznego – wyrażanego w kategoriach
dziecięcego kapitału ludzkiego, „rezerwy populacyjnej” bądź dziecka (potencjalnie)
przedsiębiorczego (enterpreneurial child).
Neoliberalna kultura z pewnością obejmuje także zjawisko opisane przez N. Postmana w kategoriach „zanikania dzieciństwa”7. N. Postman wskazywał na postępującą
od czasu upowszechnienia w społeczeństwach doby nowoczesności nauki czytania i pisania erozję granic pomiędzy dorosłością a dzieciństwem. Podczas gdy zwracał uwagę przede wszystkim na przyczyny tego zjawiska leżące w otwartości informacyjnych
zasobów kultury, postępującej z racji upowszechnienia edukacji i mediów, neoliberalne „zanikanie dzieciństwa” można raczej odebrać w kategoriach metafory „zapinania
3
  Zob. E. Charkiewicz, Matki do sterylizacji. Neoliberalny rasizm w Polsce, Referat wygłoszony na
seminarium Nekropolityka, 28.04.2009, Biblioteka Online Think Tanku Feministycznego, www.ekologiasztuka.pl/pdf/f0053charkiewicz_szkic.pdf (dostęp: 20.03.2015).
4
  Ch. Laval, L’homme économique: Essai sur les racines du néolibéralisme, Gallimard, Paris 2007,
s. 17.
5
  C. Gordon, Governmental rationality: An introduction, in: The Foucault effect: Studies in Governmentality, G. Burchell et. al. (eds.), University of Chicago Press, Chicago 1991, s. 43.
6
  N. Rose, Governing the Soul: The Shaping of the Private Self, Routledge, London 1990.
7
  N. Postman, The Disappearance of Childhood, Random House, New York 1982.
Zarządzanie dzieciństwem. Dziecko i dzieciństwo…
65
dziecku złotego kołnierzyka podmiotu społeczeństwa wiedzy”, ukutej przez M. Holmer
Nadesan8. Metafora ta odnosi się do ujmowania dzieciństwa wyłącznie w kategoriach
zaplecza gospodarki opartej na wiedzy, swoistej rezerwy zasobów ludzkich. Z tej perspektywy dziecko jest postrzegane w kategoriach rynkowej inwestycji: jego przyszłej
kariery i produktywności, choć zarazem jest ono ujmowane w kategoriach pewnej niepełności, odnoszącej się do (tymczasowego) braku – ściśle określonych, parametryzowanych, oczekiwanych w świetle dyskursu społeczeństwa wiedzy – typów kompetencji,
czyniących je jednostką ekonomicznie użyteczną9. Ten idealizowany w dyskursie społeczeństwa wiedzy rodzaj produktywności nie odnosi się jednak do kompetencji standardowych, wykonawczych, wymagających dostosowania się do zastanych warunków
działania i podejmowania rutynowych form aktywności. Chodzi to o „produktywność
natury transgresyjnej”: o zdolność do ciągłego przekształcania zastanych warunków
działania, o innowacyjność, kreatywność, nieustające pięcie się po drabinie specjalizacji – jednym słowem, stawką jest „wybitność”. W ten oto sposób wytwarza się obraz
dziecka jako potencjalności nieprzeciętnej, nacechowanej konkurencyjnością, indywidualizmem, możliwością przekraczania siebie. Jest to „super dziecko”10.
Niezwykła potencjalność dziecka, konstruowana w obszarze neoliberalnego dyskursu dzieciństwa, stoi w konflikcie ze stanowiskiem „klasycznej” (piagetowskiej)
psychologii rozwojowej i opartych na niej teoriach pedagogicznych. Te ostatnie generują bowiem dyskursy normalizacyjne, odwołujące się do pojęcia normy rozwojowej
i upatrujące w niej punktu wyjścia dla wyznaczania celów edukacyjnych. W wychowaniu „super dziecka” idzie jednak o jej przekraczanie. Zatem, zauważają K. Hultquist
i M. Holmer Nadesan11, mamy obecnie do czynienia z zastąpieniem normalizacji nową
normą: wykroczenia poza normę w dążeniu do maksymalizacji potencjału rozwojowego dziecka.
Rozwój dyskursu „super dziecka” jest legitymizowany za pośrednictwem wiedzy
eksperckiej, odwołującej się do różnorodnych koncepcji teoretycznych. Wśród nich
zaznaczają swoją obecność m. in. psychologia humanistyczna, z koncepcją samorealizacyjną obejmującą dostrzeżenie unikatowej potencjalności rozwoju każdego dziecka; teoria L. Wygotskiego z naczelną dlań koncepcją strefy najbliższego rozwoju, jako
punktu odniesienia dla nauczania pozwalającego przekroczyć ograniczenia normy
rozwojowej; krytyczne podejście do teorii J. Piageta, rozwijane w obszarze aktualnej
8
  M. Holmer Nadesan, Engineering the Entrepreneurial Infant: Brain Science, Infant Development
Toys, and Governmentality, „Cultural Studies” 2002, vol. 16, no. 3, s. 401–432.
9
  Zob. A. Męczkowska-Christiansen, „Epistemologia” społeczeństwa wiedzy w kontekście rozważań
nad problematyką edukacji, w: Podstawy edukacji. Trendy cywilizacyjne, M. Piasecka, A. Irasiak (red.),
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, s. 21–38.
10
  Pojęcie przywołuję za M. Holmer Nadesan, Engineering…
11
  M. Holmer Nadesan, Engineering…, s. 408 i nn.; K. Hultqvist, A History of the Present on Children’s Welfare in Sweden: From Frobel to Present-Day Decentralization Projects, in: Foucault’s Challenge:
Discourse, Knowledge, and Power in Education, T.S. Popkewitz, M. Brennan (eds.), Teachers College,
New York–London 1998, passim.
66
psychologii rozwoju dziecka i wskazujące na niedocenienie przez J. Piageta osiągnięć
rozwojowych dziecka w poszczególnych okresach jego życia.
Znaczący udział w wytwarzaniu wiedzy eksperckiej podtrzymującej obraz „super dziecka” odgrywa także współczesna kognitywistyka, a szczególnie ten jej obszar,
w którym podejmowane są badania nad funkcjonowaniem mózgu niemowląt (infant
brain science). Wyniki tych badań przynoszą przekonanie o niezwykle wysokim potencjale dziecięcych umysłów, w niepełny sposób wykorzystywanym w procesach tradycyjnej socjalizacji12. Naukowe opracowania dotyczące krytycznych okresów w rozwoju
umysłu niemowląt oraz badania nad czynnikami stymulującymi ich rozwój w kierunku
przekraczania zakładanych norm w zakresie rozwoju funkcji poznawczych poprowadziły ku wyłonieniu technik stymulacyjnych określanych jako brain fitness13. M. Holmer Nadesan, koncentrująca swoje analizy wokół dyskursu infant brain science, stawia
tezę, że stanowi on poparcie dla stylów życia i wyborów klasy średniej, wykorzystującej
go dla tworzenia odpowiednio stymulującego środowiska dla rozwoju dziecka14. Podczas gdy w przekonaniu rodziców strategie te wspierają rozwój dzieci, z punktu widzenia polityki służą one interesowi państwa, gdyż dyskurs infant brain science „przedstawia rozwój niemowląt, wraz z propozycjami jego wspierania, w zgodzie ze strategią
zapewniania bezpieczeństwa państwu, gospodarce, rodzinie i indywiduom”15.
Naukowy dyskurs infant brain science czy też dyskurs „super dziecka” w ogóle ma
silne oddziaływanie normalizujące. Nie tylko narzuca on określone strategie wychowawcze rodzicom – przedstawicielom klasy średniej, ale także prowadzi do wykluczenia z jego obszaru dzieci przedstawicieli klas niższych. Pojawiają się bowiem badania
naukowe, których wyniki – błyskawicznie rozpowszechniane przez media – sugerują
niższą jakość „neurofizjologicznego” potencjału dzieci z ubogich rodzin. Przykładem
może być świeże doniesienie badawcze publikowane na łamach „Nature Neuroscience”,
w świetle którego dzieci wychowujące się w ubóstwie cechują się mniejszą wielkością
mózgu16. Zostało ono błyskawicznie spopularyzowane przez różne portale internetowe, a także prasę codzienną na całym świecie. W polskich mediach treść tę upowszechniano pod tytułami, takimi jak: Bogate dzieci mają lepsze mózgi?17; Zamożność rodziców
wpływa na rozwój ich dzieci18. W ten oto sposób dyskurs „super dziecka” może sprzyjać
wytwarzaniu nowej formy wykluczenia społecznego, opartego na podziale dziecięcej
12
  Pomimo tego, iż w dalszej części tekstu staram się ukazać polityczne uwikłanie wiedzy eksperckiej dotyczącej „potencjalności dziecka”, nie neguję jej znaczenia dla procesów socjalizacji-edukacji
zorientowanych na maksymalizację osiągnięć rozwojowych dzieci, a także nie podważam samej wartości rozwijanych w jej obszarze stanowisk (np. dydaktyki konstruktywistycznej).
13
  M. Holmer Nadesan, Engineering…, s. 404.
14
15
16
  K. Noble et. al., Family income, parental education and brain structure in children and adolescents,
„Nature Neuroscience” 2015, vol. 18, no. 5.
17
  Bogate dzieci mają lepsze mózgi, Metro cafe.pl, http://metro.gazeta.pl/Lifestyle/1,135222,1778
5654,Bogate_dzieci_maja_lepsze_mozgi_.html (dostęp: 12.06.2015).
18
  Zamożność rodziców wpływa na rozwój ich dzieci, Kobieta.interia.pl, http://kobieta.interia.pl/dziecko-i-rodzina/news-zamoznosc-rodzicow-wplywa-na-rozwoj-ich-dzieci,nId,417444 (dostęp: 12.06.2015).
67
populacji na podmioty obdarzone potencjalnością ekonomicznej produktywności i te
„gorsze”, które jej nie reprezentują.
Dyskurs „super dziecka” generuje strategie wychowawcze, które z punktu widzenia rodziców są zorientowane na zagwarantowanie dziecku sukcesu w życiu dorosłym.
U ich podstaw tkwi przekonanie, że wychowanie powinno prowadzić nie tyle do wykorzystywania możliwości rozwojowych dziecka, co do ich nieustannego przekraczania. Rodzice są zatem zorientowani na realizację osiągnięć wybitnych, a nie typowych.
W swoją praktykę wychowawczą wplatają konkurencyjność i nieustające porównywanie osiągnięć rozwojowych swojego dziecka z osiągnięciami innych dzieci19.
Wczesnodziecięce strategie wychowania „super dziecka” kładą szczególny nacisk na
jego materialne otoczenie, w tym dostęp do wyrafinowanych zabawek edukacyjnych
i innych obiektów, mających na celu stymulację jego rozwoju, zwłaszcza w sferze poznawczej. Obejmują one także różnorakie aktywności neurokinetyczne (pływanie dla
niemowląt, specjalne ćwiczenia ruchowe, gimnastyka, masaże itp.). Na jednym z portali internetowych, oferujących kursy masażu niemowląt, czytamy: „Masaż Shantala
uspokaja i leczy dzieci, uodparnia je na stresy, modeluje ich postawy, czyni z nich ludzi
przyszłości”20. Rekomenduje się także słuchanie przez dziecko odpowiedniej muzyki
(w tym kontekście szeroko opisywany jest w literaturze i komentowany w mediach
„efekt Mozarta”, odwołujący się do stymulującej intelektualnie roli twórczości wybranych kompozytorów muzyki „klasycznej”).
W dystrybucji dyskursu „super dziecka” aktywnie uczestniczą wybrane media, adresujące swoje treści do przedstawicieli klasy średniej. Są to zarówno stacje telewizyjne,
ze znaczącym udziałem „telewizji śniadaniowych”, portale internetowe, stacje radiowe,
jak i czasopisma dla rodziców. Znajdziemy tu setki takich publikacji poświęconych wychowaniu dzieci, które w swoim tytule zwierają słowo „geniusz”.
Obiecujące strategie wychowania cudownego dziecka niezwykle często są zaprzęgane w marketingową działalność żłobków, przedszkoli i klubików dziecięcych. Już pobieżna analiza zawartości stron www przynosi spostrzeżenie o istnieniu przynajmniej
kilkudziesięciu tego typu instytucji, zawierających słowo „geniusz” w nazwie (żłobek
„Mali Geniusze” w Krakowie; przedszkole „Mały Polski Geniusz” w Sufczynie, Przedszkole „Mały Geniusz” w Elblągu itp.). Na stronie internetowej żłobka „Mali Geniusze”
w Krakowie czytamy: „Każdy maluch dostaje szansę, by doskonalić już nabyte umiejętności oraz rozwijać swoje indywidualne talenty”. W dyskurs „super dziecka” wpisują
się także inicjatywy quasi-akademickie, określane mianem „uniwersytetów dzieci”, realizowane przez rozliczne uczelnie akademickie w Polsce lub organizacje korzystające
z materialnego i kadrowego zaplecza uczelni wyższych. Biorąc pod uwagę dostarczone
przykłady, dyskurs „super dziecka” można uznać nie tylko za ilustrację ekspansji politycznego „urządzania dzieciństwa”, ale również za przejaw komercjalizacji dzieciństwa
  M. Holmer Nadesan, Engineering…
  Kurs masażu Shantala 6h, Go work.pl, http://www.gowork.pl/kursy-i-szkolenia/kursy-masazu/
kurs-shantala-4h-164 (dostęp: 12.06.2015).
19
20
68
we współczesnej kulturze, wymuszający wśród rodziców większą aktywność konsumencką zogniskowaną wokół prorozwojowych potrzeb dziecka.
Kolejną współczesną strategią, charakterystyczną dla neoliberalnej kultury wychowania, jest inwestowanie w dziecko. Tę rozumiem dosłownie – w kategoriach traktowania dziecka jako projektu inwestycyjnego, który przy odpowiednich nakładach
przyniesie określony zysk rozumiany w kategoriach ekonomicznych. Podobnie jak
w wypadku wychowania „super dziecka”, ostatecznie chodzi tu o efektywne wprzężenie
jednostki w tryby gospodarki kapitalistycznej, tym razem jednak z punktu widzenia rodziców-inwestorów elementem kluczowym dla podejmowanego przedsięwzięcia staje
się „stopa zwrotu” planowanej inwestycji. Idee tego typu są reprezentowane w świadomości potocznej rodziców, których aspiracje obejmują wizję przyszłego wysokodochodowego zawodu dziecka. Są one także popularyzowane za pośrednictwem wybranych
mediów. Przykładowo, stacja telewizyjna TVN Biznes i Świat, adresująca swój przekaz
do przedstawicieli klasy średniej, emitowała program o inwestowaniu w sportową karierę dziecka. Na jej portalu internetowym czytamy:
Inwestycja w dzieci nie powinna ograniczać się tylko do zapewnienie im odpowiedniego
wykształcenia. Może to być również inwestycja w ich karierę sportową. Jeżeli marzysz
o tym, aby twój potomek poszedł w ślady Roberta Lewandowskiego czy Agnieszki Radwańskiej, musisz przygotować się na wydatki. Ryzyko inwestycji jest duże, ale zyski
z niej mogą być ogromne21.
Strategia inwestowania w dziecko22 jest projektem inwestycji w kapitał ludzki. W języku ekonomicznym zwiększenie zasobów w ludziach określa się mianem inwestycji
w człowieka23. Inwestycja ta jest realizowana za pośrednictwem szeroko pojmowanej
edukacji. Współcześnie dostrzegamy przesunięcie edukacyjnych inwestycji w dziecko
na coraz wcześniejsze okresy jego życia, mamy bowiem do czynienia z rozpowszechnianiem się różnych form budowania kompetencji dziecka, wyprzedzających nauczanie szkolne i realizowanych poza instytucjonalnym systemem opieki i wychowania.
Obejmują one, m. in. zajęcia matematyczne i nauczanie języków obcych (organizowane
już dla trzylatków), a także zajęcia związane z budowaniem kompetencji w obszarze
dziedzin technicznych, przykładowo – robotyki, informatyki. (Ciekawy w kontekście
moich poszukiwań wydał mi się fakt, że przeglądając strony internetowe w celu rozpoznania ofert edukacyjnych dla dzieci w wieku przedszkolnym, nie znalazłam żadnych
zajęć dotyczących nabywania kompetencji alfabetyzacyjnych w zakresie rodzimego ję21
  Ogromne koszty i ryzyko, ale zyski rekordowe. Sprawdź, ile kosztuje wychowanie sportowego mistrza, TVN24bis.pl, publikacja z 10 maja 2015, http://tvn24bis.pl/lifestyle,87/ile-kosztuje-wychowanie-sportowego-mistrza,540941.html (dostęp: 3.06.2015).
22
  Inwestowanie „w dziecko” odróżniam od inwestowania „dla dziecka”. To drugie jest realizowane
przez gromadzenie kapitału w celu wykorzystania przez nie w przyszłości.
23
  G.S. Becker, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, Columbia University Press for NBER, New York 1975. Przywołuję za: W. Sobieraj, Socjalizacja ekonomiczna dzieci jako czynnik rozwoju kapitału ludzkiego, „Nauki Społeczne – Social Sciences”
2013, nr 2(8), s. 185.
69
zyka). Profil oferty edukacyjnej adresowanej do małych dzieci wpisuje się w „zapotrzebowanie gospodarki opartej na wiedzy”, z kluczowymi dlań kompetencjami w zakresie
dziedzin ścisłych i nowych technologii. Kierunek owej inwestycji jest zatem wyraźnie
wyznaczony przez ekonomię.
Biorąc pod uwagę ekonomiczną perspektywę interpretacji zjawiska polegającego na
inwestowaniu w dziecko, mamy do czynienia z produkcją „dziecięcego kapitału ludzkiego” (production of child human capital)24. W dziedzinie ekonomii pojęcie to zostało
wprowadzone przez „klasyka” teorii kapitału ludzkiego, G.S. Beckera, który kształtowanie kapitału ludzkiego dziecka uznał za jedno z podstawowych zadań rodzicielskich.
Dyskusja wokół kwestii inwestowania w dziecięcy kapitał ludzki dotyczy nie tylko
roli rodziców – z punktu widzenia neoliberalnej polityki oświatowej, podstawowym podmiotem tej inwestycji jest państwo, a jej medium stanowi formalna edukacja, zorientowana na transfer wiedzy i kompetencji niezbędnych w gospodarce opartej na wiedzy25.
Do grona podmiotów inwestujących w „dziecięcy kapitał ludzki” należy również sfera
ekonomiczna, obejmująca podmioty gospodarcze bezpośrednio zainteresowane kształtowaniem kapitału ludzkiego o określonych charakterystykach – w tym stanowiącego
efekt oddziaływania socjalizacji ekonomicznej.
Socjalizacja ekonomiczna dzieci jest rozumiana jako „kreowanie świadomego konsumenta i uczestnika gospodarki już od najmłodszych lat”26. Pełni ona funkcję treningu do roli aktywnego konsumenta. Socjalizacja ekonomiczna może być realizowana
incydentalnie, za pośrednictwem przekazu medialnego bądź wychowania w rodzinie,
lecz w tych wypadkach jej efektywność jest problematyczna. Może ona także przybierać
formy instytucjonalne, świadomie planowane, o zdecydowanie większej skuteczności,
przeważnie realizowane przez podmioty gospodarcze bezpośrednio zainteresowane
„wychowaniem klienta”. Instytucjonalne formy edukacji ekonomicznej, przedstawione
przez W. Sobieraj, obejmują działalność szkolnych kas oszczędnościowych (patronem
merytorycznym jest Bank PKO BP), kursy, szkolenia i konkursy adresowane do uczniów
(realizowane przez różne banki), warsztaty na temat pracy placówek bankowych oraz
zakładania i prowadzenia kont w banku (organizowane przez Bank City Handlowy),
akcje mediów (np. akcja „Gazety Wyborczej”, która wprowadziła konkurs „Z klasy do
kasy”, polegający na braniu udziału w grze inwestycyjnej), działalność Ekonomicznego
Uniwersytetu Dziecięcego przy kilku polskich uczelniach ekonomicznych27.
Strategia inwestowania w dziecko może być rozumiana w kategoriach treści procesu
socjalizacji. Dziecko, w które „się inwestuje”, interioryzując ową strategię, zaczyna postrzegać samego siebie jako przedmiot inwestycji własnych. W rezultacie, dzieci „stają
się osobami, dla których każde podjęte działanie, począwszy od podjęcia kursów komputerowych […] po wybielanie zębów nosi znamiona inwestycji w kapitał ludzki”28.
  Zob. G.S. Becker, Human Capital, University of Chicago Press, Chicago 1993.
  Zob. A. Męczkowska-Christiansen, „Epistemologia” społeczeństwa…
26
  W. Sobieraj, Socjalizacja…, s. 186.
27
  Ibidem, s. 187–188.
28
  J. Read, A Genealogy…, s. 30.
24
25
70
Przedstawione dotychczas strategie zarządzania dzieciństwem i związane z nimi
sposoby konceptualizacji dziecka i dzieciństwa odwoływały się do „urządzania” jako
takiego mechanizmu sprawowania władzy nad podmiotami, który obejmuje ich (rzekomo) wolne wybory, bądź – w wypadku „urządzania dzieciństwa” – wybory rodziców
dokonywane w imieniu dziecka. Niekiedy jednak polityka neoliberalna wprost lokuje
dziecko w roli bezwolnego instrumentu realizacji jej celów. Dzieje się tak w wypadku
realizacji polityki populacyjnej, zorientowanej na wzmacnianie procesów gospodarczych. Dają temu wyraz autorzy prognozy Polska 2030 w kontekście dyskusji nad objęciem obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich:
Rezerwą jest także wiek wejścia na rynek pracy. W Polsce dzieje się to ok. 22 roku życia (a ostatnio nawet ok. 23 roku życia). Przesunięcie wieku rozpoczęcia edukacji (start
6-latków) przyniesie w efekcie po 2020 roku potencjalnie 350 000 osób więcej gotowych
do aktywności zawodowej i to trochę wcześniej29.
Przytoczony fragment rządowego raportu odsłonił rzeczywisty cel działań polegających na objęciu obowiązkiem szkolnym dzieci sześcioletnich, mistyfikowany przez
stronę rządową w debatach na ten temat, toczących się w mediach w czerwcu 2013 r.
(Przypomnijmy, argumentacja rządu na rzecz przyspieszenia obowiązku szkolnego
odnosiła się do zamierzeń zorientowanych na wspieranie rozwoju dzieci i wyrównywanie szans społecznych dzieci wywodzących się ze środowisk o niższym kapitale społecznym). W świetle dokumentu Polska 2030 wyraźnie dostrzegamy ujmowanie dzieci
w kategoriach narzędzia interwencji w gospodarkę, kryjące się pod wykorzystywanym
w nim pojęciem „zasobów populacyjnych”30.
Praktyki zarządzania dzieciństwem, wpisane w repertuar oddziaływań kultury neoliberalnej i obecnej w nich technologii sprawowania władzy nad podmiotami, odnoszą
się do opisywanego w obszarze krytycznej teorii zarządzania (critical management),
dyskursu menadżeryzmu. Menadżeryzm, który zyskał miano nowej „potocznej onto
logii” korporacyjnej rzeczywistości, buduje przekonanie o „oczywistości” implementacji instrumentalnie pojmowanej wiedzy o zarządzaniu w sferach rzeczywistości odległych od świata biznesu31. Dyskurs menadżeryzmu obejmuje wyzwania edukacyjne
– jego celem jest nieustające reprodukowanie takich jednostek, które de facto, stanowią
podmioty instrumentalnie pojmowanego zarządzania32; są to podmioty „subiektyfikowane”, represjonowane, ujarzmiane w polu dyskursywnych praktyk, przynoszących
29
  M. Boni (red.), Polska 2030. Wyzwania Rozwojowe, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2009, s. 77, https://zds.kprm.gov.pl/sites/default/files/pliki/pl_2030_wyzwania_rozwojowe.pdf
(dostęp: 14.02.2015).
30
  Ibidem.
31
  Zob. S. Deetz, Democracy in the age of corporate colonization. Developments in Communication
and the Politics of Everyday Life, State University of New York Press, Albany 1992; C. Grey, Towards
a critique of managerialism: The contribution of Simone Weil, „Journal of Management Studies” 1996,
vol. 33, no. 5; D. Hjorth, Organizational Entrepreneurship: With de Certeau on Creating Heterotopias
(or Spaces for Play), „Journal of Management Inquiry” 2005, vol. 14, no. 4, s. 389.
32
  D. Hjorth, Organizational…, s. 388.
71
efekt w postaci „wćwiczonych” tożsamości, funkcjonalnych wobec systemu. Ich umysły, ciała i wola, pisze S. Deetz, stanowią jedynie środki w łańcuchu niejasnych dla nich
samych celów stawianych przez korporacyjną organizację życia społecznego33. Jednocześnie są to jednostki samodyscyplinujące się, interioryzujące praktyki zarządzania
nimi; jednostki same siebie traktujące w kategoriach „inwestycji”, zasobu czy przedmiotu zarządzania34, przy jednocześnie deklaratywnie wyrażanych przekonaniach
o własnej podmiotowości. Celem i sensem zarządzania jest bowiem jak najpełniejsza
kontrola nad ludźmi. Praktyki zarządzania dzieciństwem realizują ten cel już od pierwszych miesięcy życia dziecka.
BIBLIOGRAFIA
Becker G.S., Human Capital, University of Chicago Press, Chicago 1993.
Becker G.S., Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, Columbia University Press for NBER, New York 1975.
Boni M. (red.), Polska 2030. Wyzwania Rozwojowe, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2009.
Charkiewicz E., Matki do sterylizacji. Neoliberalny rasizm w Polsce. Referat wygłoszony na seminarium Nekropolityka, 28.04.2009, Biblioteka Online Think Tanku Feministycznego, www.
ekologiasztuka.pl/pdf/f0053charkiewicz_szkic.pdf.
Deetz S., Democracy in the age of corporate colonization. Developments in Communication and
the Politics of Everyday Life, State University of New York Press, Albany 1992.
Deetz S., The new policies of the workplace: Ideology and other Unobtrusive Controls, in: After
Postmodernism: Reconstructing Ideology Critique, H.W. Simons, M. Billig (eds.), Sage, London 1994.
Gordon C., Governmental rationality: An introduction, in: The Foucault effect: Studies in Governmentality, G. Burchell et al. (eds.), University of Chicago Press, Chicago 1991.
Grey C., Towards a critique of managerialism: The contribution of Simone Weil, „Journal of Management Studies” 1996, vol. 33, no. 5.
Hjorth D., Organizational Entrepreneurship: With de Certeau on Creating Heterotopias (or Spaces
for Play), „Journal of Management Inquiry” 2005, vol. 14, no. 4.
Holmer Nadesan M., Engineering the Entrepreneurial Infant: Brain Science, Infant Development
Toys, and Governmentality, „Cultural Studies” 2002, vol. 16, no. 3.
Hultqvist K., A History of the Present on Children’s Welfare in Sweden: From Frobel to PresentDay Decentralization Projects, in: Foucault’s Challenge: Discourse, Knowledge, and Power in
Education, T.S. Popkewitz, M. Brennan (eds.), Teachers College, New York–London 1998.
Laval Ch., L’homme économique: Essai sur les racines du néolibéralisme, Gallimard, Paris 2007.
Postman N., The Disappearance of Childhood, Random House, New York 1982.
Męczkowska-Christiansen A., „Epistemologia” społeczeństwa wiedzy w kontekście rozważań nad
problematyką edukacji, w: Podstawy edukacji. Trendy cywilizacyjne, M. Piasecka, A. Irasiak
(red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.
  S. Deetz, The new policies of the workplace: Ideology and other Unobtrusive Controls, in: After
Postmodernism: Reconstructing Ideology Critique, H.W. Simons, M. Billig (eds.), Sage, London 1994.
34
  D. Hjorth, Organizational…, s. 389.
33
72
Noble K. et al., Family income, parental education and brain structure in children and adolescents,
„Nature Neuroscience” 2015, vol. 18, no. 5.
Read J., A Genealogy of Homo-Economicus: Neoliberalism and the Production of Subjectivity,
„Foucault Studies” 2009, no. 6.
Rose N., Governing the Soul: The Shaping of the Private Self, Routledge, London 1990.
Rose N., Inventing Our Selves, Cambridge University Press, Cambridge 1996.
Sobieraj W., Socjalizacja ekonomiczna dzieci jako czynnik rozwoju kapitału ludzkiego, „Nauki
Społeczne – Social Sciences” 2013, nr 2(8).
Astrid Męczkowska-Christiansen: Zarządzanie dzieciństwem. Dziecko i dzieciństwo w perspektywie neoliberalnej
Streszczenie: Artykuł obejmuje analizy konstruowania obrazu dziecka i dzieciństwa w kulturze neoliberalnej na tle mechanizmów sprawowania władzy i konstruowania podmiotowości.
Przedmiot rozważań w szczególności obejmuje takie zjawiska, jak: polityka populacyjna, inwestowanie w dzieciństwo, zarządzanie dzieciństwem. Perspektywa teoretyczna stojąca u podstaw
prezentowanych analiz odwołuje się do pojęcia „urządzania” w świetle myśli Michela Foucault.
Słowa klucze: kultura neoliberalna, dzieciństwo, zarządzanie dzieciństwem, inwestowanie
w dziecko, polityka populacyjna, urządzanie/rządomyślność
Title: The management of childhood. The child and childhood from a neoliberal perspective
Abstract: The article includes analysis of the constructing of the concept of the child and childhood within neoliberal culture set against the background of mechanisms for exercising power
and constructing subjectivity. In particular, in conducting these areas such phenomena as: population policy, investing in childhood, management of childhood are involved. Additionally, the
theoretical perspective lying at the basis of the analysis refers to the concept of “governmentality” in light of Michel Foucault and his ideas.
Keywords: neoliberal culture, childhood, management of childhood, investing in child, governmentaity
PL ISSN 0081-6795
Piotr Zamojski
Co to znaczy, że szkoła jest „publiczna”?
W jednej z dzielnic Gdańska 1 września 2014 r. rozpoczęła działalność szkoła podstawowa, której nowo wybudowany gmach Miasto Gdańsk przekazało nieodpłatnie
w użytkowanie niepublicznemu „operatorowi” z przeznaczeniem na prowadzenie działalności oświatowej. Spółka non profit prowadzi zatem szkołę, utrzymując się wyłącznie z dotacji budżetu państwa i budżetu miejskiego. Rodzice dzieci chodzących do tej
szkoły nie wnoszą czesnego; w pierwszej kolejności przyjmowane są dzieci z rejonu;
nauczyciele nie są zatrudnieni w oparciu o Kartę Nauczyciela, tylko na podstawie kodeksu pracy, ale obowiązuje ich zawarty w owej Karcie system awansu zawodowego.
Zanim szkoła rozpoczęła działalność NSZZ „Solidarność” wszedł w spór prawny
z władzami Miasta Gdańska, zarzucając im między innymi bezprawne przekazanie
majątku publicznego o dużej wartości nieuprawnionemu podmiotowi1. Publicznie formułowane są obawy o demontaż publicznej oświaty w Polsce za pośrednictwem jej
prywatyzacji2.
Wszystkie te okoliczności wywołują pytanie o sens słowa „publiczny” w odniesieniu do szkoły3. Chciałbym podjąć się tutaj próby odpowiedzi na to pytanie, abstrahując jednakże od owego empirycznego kontekstu. Sprawa ma bowiem nie incydentalny,
ale podstawowy, to jest ogólny charakter. Pytanie to – z resztą – jest przedmiotem
ożywionego namysłu w światowej społeczności badaczy edukacji4, w którym jednym
z dominujących aspektów jest globalne – jak się okazuje – zjawisko prywatyzowa1
  Powództwo zostało oddalone przez Wojewódzki Sąd Administracyjny w Gdańsku, http://prawo.
rp.pl/artykul/1134567.html?print=tak&p=0 (dostęp: 26.01.2015).
2
  W. Książek, Szkoła w Gdańsku Kokoszkach – spółka z.o.o., http://www.solidarnosc.gda.pl/aktualnosci/szkola-w-gdansku-kokoszkach-spolka-z-o-o/ (dostęp: 26.01.2015).
3
  Pytanie to postawiono także na seminarium pt. „Szkoła publiczna – czyli jaka?”, zorganizowanym
przez M. Mendel i T. Szkudlarka w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego 30.10.2014 r.,
w którym udział wzięli między innymi przedstawiciel władz Miasta Gdańska, dyrektor zarządzający
szkoły w Kokoszkach i przedstawiciel NSZZ „Solidarność”. Niniejszy artykuł w ogromnej mierze stanowi próbę odpowiedzi na kierunek, w jakim podążyła dyskusja podczas tego seminarium.
4
  Zob. np. J. Masschelein, M. Simons, The Hatred of Public Schooling: The school as the „mark” of
democracy „Educational Philosophy and Theory” 2010, vol. 42, no. 5–6; G. Cornelissen, The Public
Role of Teaching: To keep the door closed, „Educational Philosophy and Theory” 2010, vol. 42, no. 5–6;
Ch. Higgins, K.K. Abowitz, What Makes a Public School Public? A framework for evaluating the civic
74
Piotr Zamojski
nia edukacji publicznej5. W niniejszej próbie nie chodzi zatem o jakąś kategoryzację,
o wskazanie tej czy innej szkoły jako publicznej, bądź nie. Sprawa jest daleko bardziej poważna. Chodzi bowiem o sens, który mamy na uwadze, nazywając jakąkolwiek szkołę mianem szkoły publicznej; o istotę publicznego charakteru szkoły. Wiąże
się z tym pytanie o szkołę jako kwestię publiczną, a także bardziej generalne pytanie
o związek tego, co publiczne ze szkołą.
Rozumiany w ten sposób problem, który stawiam w tytule niniejszego artykułu,
proponuję rozpatrzeć, dokonując analizy jego trzech kluczowych – jak mniemam –
aspektów, w rezultacie której zostaną wyłonione trzy główne znaczenia publicznego
charakteru szkoły. Najpierw jednak postaram się krótko wskazać przyjęte przeze mnie
rozumienie istoty różnicy między tym, co prywatne a tym, co publiczne.
OIKOS I POLIS
Badania H. Arendt odnajdują istotę współczesnego nam rozróżnienia prywatne – publiczne w starożytnym rozróżnieniu sfery oikos i sfery polis6. Pierwsza z nich odnosi
się do gospodarstwa domowego, które było zasadniczym siedliskiem życia starożytnych
Greków. Oikia była przestrzenią codzienności, która upływała na zabezpieczaniu wszelkiego rodzaju ludzkich potrzeb – z potrzebą samozachowania na czele. Gospodarstwo
domowe zapewniało pożywienie, miejsce odpoczynku, zabawy, schronienia, a także towarzystwo innych ludzi, poczucie ładu i bezpieczeństwa. Każdy członek oikos jednocześ
nie był funkcjonalny względem tej całości (wykonywał pracę na jej rzecz), jak i korzystał
z dobrodziejstw, jakie ta mu gwarantowała. Gospodarstwo domowe ma silnie zhierarchizowaną, precyzyjną strukturę, w której każdy ma za zadanie wypełniać nałożone nań
obowiązki – z nadzieją na wikt i opierunek. Na czele każdej oikia stoi tyran-Ojciec, Głowa Domu, który ma władzę decydowania o życiu i śmierci każdego z domowników. Dlatego oikos nie jest sferą wolności, ale sferą radzenia sobie z przyrodzonymi i społecznymi
koniecznościami – jest to sfera bycia podporządkowanym prawu tych konieczności7.
Grecy uznali jednak, że są sprawy, które wykraczają poza każdą z oikos i dotyczą
wszystkich bez wyjątku. Władcy poszczególnych Domów wychodzili z nich zatem na
neutralny teren rynku, spotykając się ze sobą jako różni, ale równi sobie po to, żeby
w toku rozmowy rozpoznać rzecz czy sprawę wspólnej troski (wspólnego zainteresosubstance of schooling, „Educational Theory” 2011, vol. 61, no. 4; Ch. Higgins, The Possibility of Public
Education in an Instrumental Age, „Educational Theory” 2011, vol. 61, no. 4.
5
  Zob. np.: S.J. Ball, Education plc. Understanding private sector participation in public sector education, Routledge, London–New York 2007; P. Burch, Hidden Markets. The New Education Privatisation,
Routledge, New York–London 2009; E. Potulicka, Neoliberalne reform edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Raegana do Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.
6
  H. Arendt, Kondycja ludzka, tłum. A. Łagodzka, Aletheia, Warszawa 2000, s. 27–86. Por. także
P. Manent, Przemiany rzeczy publicznej. Od Aten do całej ludzkości, tłum. W. Dłuski, Europejskie
Centrum Solidarności, Gdańsk 2014.
7
  H. Arendt, Kondycja…, s. 36–42.
75
wania) oraz ustalić wspólne stanowisko w jej sprawie8. Polis jest zatem sferą, w której,
dzięki wolnej deliberacji równych sobie, chociaż różnych ludzi, ustanawiane są rzeczy
publiczne9, rozpoznawana jest ich natura oraz podejmowane są wobec nich decyzje
wiążące wszystkich, decyzje o powszechnej ważności.
Początkowo ściśle ekskluzywna, oligarchiczna sfera publiczna w toku rozwoju społeczeństw Zachodu włączała w swój obręb coraz to nowe grupy i klasy społeczne. Nowoczesna uniwersalizacja tego politycznego urządzenia starożytnych – według badań
J. Habermasa – dokonywała się za pośrednictwem funkcjonowania zasady jawności
publicznej10, dzięki której władza ustawodawcza i wykonawcza (w swoich różnych
historycznych postaciach) nie tylko była poddawana kontroli, ale przede wszystkim
stawiała pewne kwestie jako wymagające publicznej deliberacji, wspólnego namysłu
obywateli oraz ich samookreślania się wobec tej sprawy. Sfera publiczna jest zatem
miejscem, w którym określa się rzeczy ważne dla wszystkich obywateli oraz korzysta
się z ich rozproszonej i wielorakiej, multiperspektywicznej racjonalności do wypracowania w sprawie tych rzeczy (tj. rzeczy publicznych) jak najbardziej racjonalnego
rozwiązania, które będzie obowiązywało wszystkich11.
Naturalnie w powyższym sensie sfera publiczna jest raczej idealizacją tworzącą
rezerwuar społecznego imaginarium12, rodzajem regulatywnej, kontrfaktycznej idei,
która powinna kierować naszymi działaniami13. W zderzeniu z naszą codziennością
jest ona zatem rodzajem krytycznej miary, według której ocenia się realnie istniejące
procesy polityczne14. Jednakże pytanie o sens publicznego charakteru szkoły należy postawić właśnie przy całej świadomości tego napięcia między ideą sfery publicznej a jej
  Ibidem.
  Chcę tutaj podkreślić, że idzie o rzecz, a nie przedmiot. Uchwycenie tej różnicy wymaga naturalnie odwołania do analiz M. Heideggera, ale także do inspirującego się tymi analizami tzw. „nowego
realizmu”. Po pierwsze zatem, chodzi nie o funkcjonalne powiązania pomiędzy przedmiotami, tylko
samą rzecz, nieprzeznaczoną do używania, ale prowokującą pytania. Po drugie zaś, idzie o rzecz jako
o wiązkę fenomenów, skupiającą w sobie znaczenia tworzące ludzki świat. Rzecz – której rozpad oznacza także rozpad ludzkiego świata. Zob. w tej sprawie: M. Heidegger, Pytanie o rzecz, tłum. J. Mizera,
Wydawnictwo KR, Warszawa 2001; M. Heidegger, Rzecz, w: M. Heidegger, Odczyty i rozprawy, tłum.
J. Mizera, Wydawnictwo Baran i Suszczyński, Kraków 2002; a także teksty zawarte w czasopiśmie „Kronos”, którego numer 1 z roku 2012 zatytułowany został Realizm spekulatywny. Przygodność, wirtualność, konieczność. W sprawie pojęcia rzeczy publicznej i upubliczniania rzeczy zob. B. Latour, P. Weibel
(eds.), Making Things Public. Atmospheres of democracy, The MIT Press, Cambridge MA–London 2005.
10
  J. Habermas, Strukturalne przeobrażenia sfery publicznej, tłum. W. Lipnik, M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, np. s. 215–278.
11
  Por. J. Habermas, Faktyczność i obowiązywanie. Teoria dyskursu wobec zagadnień prawa i demokratycznego państwa prawnego, tłum. A. Romaniuk, R. Marszałek, Wydawnictwo Naukowe Scholar,
Warszawa 2005, s. 306–407.
12
  Por. Ch. Tylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, tłum. A. Puchejda, K. Szymaniak, Wydawnictwo Znak, Kraków 2010, s. 117–153.
13
  J. Habermas, Faktyczność…, s. 15–40.
14
  Por. np. R. Sennet, Upadek człowieka publicznego, tłum. H. Jankowska, Wydawnictwo Muza,
Warszawa 2009; a także P. Zamojski, Pytanie o cel kształcenia – zaproszenie do debaty, Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2010, s. 197–292.
8
9
76
Piotr Zamojski
empirycznym fantomem. Z tego napięcia należy wyprowadzić analizę podstawowych
aspektów, w których można rozpatrywać publiczny charakter szkoły. Zasadniczy problem z określeniem znaczenia tego, że szkoła jest „publiczna”, wynika bowiem z szeregu
przesunięć, dekompozycji i rekontekstualizacji archaicznej różnicy między oikos i polis.
ASPEKTY PUBLICZNEGO CHARAKTERU SZKOŁY
Aspekt formalnoprawny
Czy jednak można w ogóle mieć jakikolwiek problem z określeniem sensu słowa „publiczna” w odniesieniu do szkoły? Wydaje się przecież, że najprościej odwołać się do znaczenia funkcjonującego w porządku prawnym. Spotykamy się tam jednak z – innym niż
starożytne – rozróżnieniem publiczne – niepubliczne. Istotą tego oddzielenia jest pytanie
o odpowiedzialność za konkretną instytucję szkoły15. W aspekcie formalnoprawnym pytamy zatem: „Kto jest odpowiedzialny za tę szkołę?”. W Polsce wówczas, gdy dotyczy to
szkoły publicznej – odpowiadamy: „Za tę szkołę odpowiedzialność bierze samorząd”16.
Samorząd terytorialny jako organ prowadzący szkołę, czyli lokalnie wybierana i lokalnie
urzędująca władza, bezpośrednio wiąże konkretną instytucję szkoły z danym miejscem,
społecznością czy regionem. Naturalnie zakres tej odpowiedzialności jest ograniczony
i nie dotyczy kwestii pedagogicznych17. Samorząd, czyli władza publiczna zarządzająca
częścią wpływów podatkowych, odpowiada za bazę lokalową, płace personelu czy wyposażenie szkoły, ale już nie za kształt podstawy programowej czy zewnętrzne kryteria
oceny osiągnięć uczniów. Jednak te centralnie ustanawiane ramy pracy szkoły w art. 7
ust. 1 stanowią zasadniczą część definiensa szkoły publicznej (punkty 4 i 5).
Szkołą publiczną jest szkoła, która:
1) zapewnia bezpłatne nauczanie w zakresie ramowych planów nauczania;
2) przeprowadza rekrutację uczniów w oparciu o zasadę powszechnej dostępności;
3) zatrudnia nauczycieli posiadających kwalifikacje określone w odrębnych przepisach
z zastrzeżeniem ust. 1a;
4) realizuje:
a) programy nauczania uwzględniające podstawę programową kształcenia ogólnego, a w przypadku szkoły prowadzącej kształcenie zawodowe – również podstawę programową kształcenia w zawodach,
b) ramowy plan nauczania
5) realizuje ustalone przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania zasady
oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów
i sprawdzianów.
15
  Zob. art. 5 ust. 7. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn. Dz. U. z 1991 r.
Nr 95, poz. 425 z późn. zm.), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425 (dostęp:
24.02.2015).
16
  Art. 5 ust. 3 Ustawy…
17
  Zob. art. 5 ust. 7 Ustawy…
77
W ustępie drugim tego artykułu do tych kryteriów uznania szkoły za „publiczną” dołącza jeszcze prerogatywa:
Szkoły publiczne umożliwiają uzyskanie świadectw lub dyplomów państwowych.
Właśnie ta prerogatywa okazuje się kluczowa dla konstrukcji interesującej nas tutaj różnicy publiczne – niepubliczne. Otóż w kolejnym, trzecim ustępie art. 7 Ustawy zostaje
wprowadzona figura szkoły niepublicznej o uprawnieniach szkoły publicznej. Jednocześ
nie art. 8 stanowi, że niepubliczne szkoły podstawowe i gimnazja mogą funkcjonować
jedynie wówczas, gdy uzyskają uprawnienia szkoły publicznej. W skrócie, uprawnienia
te szkoły niepubliczne uzyskują po spełnieniu kryteriów określających istotę szkoły publicznej, wskazanych w cytowanym wyżej art. 7 ust. 1 Ustawy w punktach 3–5.
Z powyższego wynikają dwie kwestie. Po pierwsze, każda szkoła niepubliczna na
dwóch pierwszych szczeblach systemu jest rodzajem pośrednim w opozycji publiczne
– niepubliczne. To nie są szkoły powszechne w sensie ekonomicznej, społecznej czy terytorialnej dostępności, ale muszą one poddawać się powszechnym, publicznie ustanowionym wymogom pedagogicznym (kwalifikacje zatrudnianych nauczycieli, podstawa
programowa, ramowy plan nauczania, kryteria oceny, egzaminowanie).
Po drugie zatem, istota publicznego charakteru szkoły w wymiarze formalnoprawnym, o ile pojmować ją w odniesieniu do kryterium różnicującego szkoły publiczne
i niepubliczne w Ustawie, polega właśnie na owej powszechnej dostępności, a nie na
pedagogicznych ramach pracy szkoły, ponieważ te ostatnie obowiązują wszystkie szkoły, niezależnie od podziału na publiczne i niepubliczne.
Różnica publiczne – niepubliczne jest dodatkowo rozmywana w Ustawie przez niezwykle szeroki zakres semantyczny określający niepubliczny charakter szkoły. Otóż
zgodnie z art. 5 ust. 2 Ustawy niepubliczna szkoła może być zakładana i prowadzona
przez inną niż jednostka samorządu terytorialnego osobę prawną lub przez osobę fizyczną. Szkoła niepubliczna może być zatem prowadzona zarówno przez indywidualnego przedsiębiorcę, spółkę akcyjną czy inną formę komercyjnego przedsiębiorstwa,
jak i przez organizację pozarządową, w tym także organizację typu non profit, ale też
na przykład stowarzyszenie powołane przez lokalną społeczność w celu utrzymania
małej szkoły. Ustawa wszystkie te szkoły traktuje równo jako niepubliczne. Czy jednak
stowarzyszenie non profit słusznie definiuje się jako organ niepubliczny? Czy szkoła
prowadzona przez lokalną społeczność, to nie jest polis/rzecz wspólna? Czy ustrój demokratyczny nie polega właśnie na stowarzyszaniu się na rzecz wspólnych spraw? I czy
właśnie takie stowarzyszanie się nie tworzy sfery publicznej?
Być może warto zatem powrócić do starożytnego dzielenia na to, co publiczne i to,
co prywatne – naturalnie rozumianego już w duchu nowoczesności jako oddzielenie
spraw ważnych dla wszystkich i spraw ważnych tylko dla nas samych. Wydaje się to
niezbędne dla uchwycenia określonej w Ustawie istoty publicznego charakteru szkoły, mianowicie: powszechnej dostępności kształcenia. Otóż publiczny charakter szkoły wynika z uznania, że kształcenie jest sprawą wspólnego zainteresowania obywateli;
sprawą, która nikogo nie pozostawia obojętnym, o którą warto się spierać oraz która
78
Piotr Zamojski
właśnie pomimo swojej złożoności i wielości możliwych stanowisk, opinii i perspektyw
oglądu domaga się powszechnie obowiązujących rozwiązań18. Kształcenie pozostaje
sprawą publicznego zainteresowania, ponieważ ludzie, z którymi żyjemy, pracujemy,
spotykamy się w sklepie, na ulicy, w parku, ludzie, na których polegamy, powierzając im różne dobra (prywatne i publiczne) – wszyscy oni mogą albo zostać poddani
kształceniu, albo nie; mogą chodzić do szkoły, której praca ukierunkowana jest albo
na posłuszeństwo, bierność i przystosowywanie się, albo na krytyczność, sprawczość
i autonomię. Od tego, jakie decyzje podejmiemy w sprawie kształcenia (czy ma być ono
powszechne, na co ukierunkowane etc.), w ogromnej mierze zależy kształt społeczeństwa, jakie będziemy tworzyć, a z tym – los nas wszystkich i każdego z osobna.
Naturalnie efekty kształcenia mają dziś ogromne znaczenie dla losów biograficznych jednostek i w tym sensie kształcenie jest równocześnie żywotnym, prywatnym
interesem każdej osoby. Jednakże jego znaczenie zdecydowanie wykracza poza te indywidualne biografie i partykularne interesy. To, czy kształcenie jest powszechne i jak
jest ono ukierunkowane, warunkuje bowiem możliwości biograficzne wszystkich tych
prywatnych jednostek, ponieważ decyzje w tych sprawach warunkują możliwości społecznego rozwoju in extenso. W tym sensie zarówno kształcenie, jak i szkoła – będąca
przestrzenią, w której kształcenie ma szansę się wydarzyć19 – to rzeczy publiczne20.
Właśnie dlatego – także w myśl Ustawy – nie można być właścicielem szkoły. Można
ją jedynie „zakładać” i „prowadzić”. Pojęcie własności pochodzi bowiem ze sfery oikos
i dlatego nie może odnosić się do rzeczy publicznych. Zapominają o tym paradoksalnie
zarówno radykalni zwolennicy prywatyzacji edukacji21, jak i ultralewicowi stronnicy
edukacji anarchokomunistycznej22, utożsamiając to, co publiczne – z własnością państwową a to, co prywatne – z własnością prywatną.
Osoba fizyczna jako organ prowadzący szkołę może być właścicielem budynku czy
pomocy dydaktycznych, z których korzysta szkoła, ale nie jest właścicielem szkoły.
Pojęcie własności nie odnosi się bowiem do rzeczy publicznych. Nie można ustalić
stosunku własności na przykład w odniesieniu do parlamentu, sądów czy więzień –
chociaż oczywiście robi się to na użytek ich codziennego funkcjonowania, ale tylko
w zakresie własności środków trwałych oraz ponoszenia przez państwo odpowiedzialności za prawidłowe funkcjonowanie tych rzeczy publicznych w ich instytucjonalnym
wymiarze. Państwo jest zatem właścicielem budynku parlamentu, jego wyposażenia
i wszelkich ruchomości niezbędnych do funkcjonowania parlamentu jako instytucji;
państwo wypłaca również posłom diety, ale nie jest właścicielem parlamentu jako
  Zob. w tej sprawie P. Zamojski, Pytanie…
  Zob. J. Masschelein, M. Simons, In Defence of the School. A public issue, tłum. J. McMartin,
E-ducation, Culture & Society Pub., Leuven 2013.
20
  T.A. Rømer, The Educational Thing, in: Making Sense of Education. Fifteen Contemporary Educational Theorists in Own Words, G.J.J. Biesta (ed.), Springer, Dordrecht 2012.
21
  Zob. np. A. Shleifer, Własność państwowa a własność prywatna, tłum. J. Łoziński, w: Odkrywając
wolność. Przeciw zniewoleniu umysłów, L. Balcerowicz (red.), Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2012.
22
  Zob. O. Szwabowski, Poza prywatne i publiczne w dyskusji o edukacji wyższej (i nie tylko), „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2014, nr 2(66).
18
19
79
takiego, to znaczy nie rozporządza nim jako swoim dobrem. Jest to bowiem dobro
publiczne, rozporządzanie którym wymaga jawnej, publicznej, możliwie w pełni inkluzywnej deliberacji obywateli.
O tym, że kształcenie oraz szkoła są rzeczami publicznymi, coraz częściej jednak
się zapomina. Wskazuje na to diagnozowany w świecie Zachodu proces ich prywatyzacji23. Zjawisko prywatyzacji edukacji szkolnej nie polega jednak przede wszystkim
na zmianie instytucjonalnego wymiaru szkoły, tylko na zmianie ludzkich wyobrażeń
dotyczących istoty kształcenia oraz zmianie reguł organizujących pracę szkoły. Transformacja ładu instytucjonalnego – vouchery, szkoły czarterowe, benchmarki, reregulacja systemu oświatowego ze względu na rozliczalną wydajność pracy szkoły24 –
oczywiście zachodzą i czasami są zauważalne jako pierwsze. Jednak istota tych zmian
leży w transformacji społecznego imaginarium – w redefinicji kształcenia i szkoły
jako towarów poddawanych prawom rynku25. Kluczowa transformacja ma zatem
charakter kulturowy i polega na przemianie rzeczy publicznych w prywatne sprawy.
Pociąga ona następnie za sobą zmiany instytucjonalne oraz pojawianie się nowych
układów i stosunków społecznych. Dlatego z równą uwagą należy się teraz przyjrzeć
obu tym poziomom funkcjonowania szkoły jako kolejnym aspektom rozpoznawania
jej publicznego charakteru.
Aspekt instytucjonalny
Instytucjonalizacja jest tym sposobem materializacji rzeczy publicznych, który jako
pierwszy był poddawany systematycznym eksploracjom. Co najmniej od czasów
K. Marksa zwracano uwagę na niebezpieczną tendencję wszelkich obiektywizujących
się urządzeń społecznych do alienacji. Wydaje się zatem, że jeśli publiczny charakter
szkoły ma dotyczyć także jej instytucjonalnego wymiaru, to powinien on zawierać się
w tych wewnątrzinstytucjonalnych mechanizmach, rozwiązaniach czy praktykach,
które przeciwstawiałyby się owej skłonności do wyobcowania się.
W istocie, właśnie taki sens ma określenie szkoły jako sfery publicznej, którego dokonuje H.A. Giroux26. W pewnym sensie już w latach 80. XX w. antycypuje on krytyczne studia nad Habermasowską ideą sfery publicznej, których owocem jest klasyczna już
  Zob. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2010; S.J. Ball, Education…
24
  Zob. S.J. Ball, Standards in Education. Privatisation, profit and values, w: S.J. Ball, Education Policy and Social Class, Routledge, London–New York 2006, s. 132–135. Por. także E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne…
25
  A.E. Mazawi, Grammars of Privatisation, Schooling and the „Network State”, in: Education and
the Political. New Theoretical Articulations, T. Szkudlarek (ed.), Sense Publishers, Rotterdam–Boston–Taipei 2013; S.J. Ball, Educational Reform, Markets, and an Ethical Re-tooling, in: S.J. Ball, Educational Policy…; M. Apple, Education, Markets, and an Audit Culture, „Critical Quarterly” 2005,
vol. 47, no. 1–2.
26
  H.A. Giroux, Schooling and the Struggle for Public Life. Democracy’s Promise and Education’s
Challenge, Paradigm Publishing, Boulder–London 2005.
23
80
Piotr Zamojski
praca pod redakcją C. Calhouna27. Amerykański pedagog proponuje bowiem myślenie
o wielu, alternatywnych sferach publicznych jako o miejscach ożywionego obywatelskiego dialogu, dotyczącego spraw żywotnych dla całej demokratycznej wspólnoty28,
które byłyby opozycyjne wobec hegemonicznych i ekskluzywnych tendencji sfery publicznej głównego nurtu29 a jednocześnie zmierzałyby do „[…] powstawania nowych
form władzy zbiorowej, swoistych praktyk samorządności”30.
Pojmowanie szkoły jako sfery publicznej dąży zatem do rozkruszania jej instytucjonalnych tendencji alienacyjnych za sprawą uruchamiania żywej i sprawczej deliberacji
wszystkich podmiotów edukacyjnych jako współuczestników demokratycznego, uspołecznionego zarządzania szkołą. Ponadto oznacza to pluralizację całego życia publicznego, czyli jego ożywienie, uczynienie bardziej inkluzywnym oraz wzmocnienie sprawczości poszczególnych debatujących obywateli. Ujmując to przy użyciu pojęciowości
wprowadzonej przez J. Habermasa: uspołecznienie szkoły jako uczynienie zeń jednej
z wielu sfer publicznych jest próbą rozszczelniania żelaznego uścisku systemu za pośrednictwem praktyk kształtujących świat życia ludzi31.
Niestety ciągle obowiązuje nas krytyczna diagnoza tego filozofa o kolonizowaniu
świata życia przez system32. Pomimo prawnych możliwości powoływania w Polsce rad
szkół, rad oświatowych czy rad młodzieżowych albo nie powołuje się tych organów
społecznej kontroli (które mogłyby pełnić funkcję oświatowych sfer publicznych),
albo przybierają one tak samo fasadowy charakter jak rady rodziców czy samorządy
uczniowskie33.
Ruch ku recentralizacji oświaty i biurokratycznemu usztywnieniu relacji oraz interakcji tworzących procesy edukacyjne jest dziś diagnozowany powszechnie w całym zachodnim świecie34. Co istotne, według tych diagnoz owa transformacja jest
27
  C. Calhoun (ed.), Habermas and the Public Sphere, The MIT Press, Cambridge MA–London
1992.
28
  Zob. H.A. Giroux, Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition, Bergin &
Garvey Publishers, Massachusetts 1983.
29
  Na ten wątek zwraca uwagę L. Witkowski: idem, Edukacja i humanistyka, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s. 191–193.
30
  H.A. Giroux, Theory…, s. 192.
31
  Por. J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, t. 2, tłum. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 201–349.
32
  Ibidem.
33
  Por. B. Śliwerski, Klinika szkolnej demokracji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008; B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013; M. Mencel, Rada szkoły, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
Zob. także M. Dudzikowa, Mit o szkole jako o miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004, s. 118–119.
34
  Zob. np. B. Endres, The Conflict between Interpersonal Relations and Abstract Systems in Education, „Educational Theory” 2007, vol. 57, no. 2; H.-D. Meyer, Local Control as a Mechanism of Colonization of Public Education in the United States, „Educational Philosophy and Theory” 2010, vol. 42,
no. 8; Á Díaz de Rada, School bureaucracy, ethnography and culture: Conceptual obstacles to doing
ethnography in schools, „Social Anthropology/Antropologie Sociale” 2007, vol. 15, no. 2; G.J.J. Biesta,
Why ‘What Works’ Won’t Work: Evidence-Based Practice and The Democratic Deficit in Educational
81
pochodną procesu prywatyzacji edukacji szkolnej w sensie, o którym pisałem wyżej.
Paradoksalnie redefinicja publicznego kształcenia szkolnego w kategoriach wolnego
rynku usług edukacyjnych nie uwalnia żywego, sprawczego, innowacyjnego i przedsiębiorczego ducha podmiotów edukacyjnych z okowów skostniałych państwowych
struktur instytucjonalnych35, tylko uszczelnia ramowe dotąd więzy biurokratycznej
kontroli państwa za sprawą zekonomizowanych narzędzi kultury audytu36. Utowarowienie edukacji wiąże się bowiem z ujmowaniem kształcenia w kategoriach produkcyjnych. Idzie za tym nacisk na mierzalną efektywność pracy szkoły, która musi
być systematycznie dokumentowana. Imperatyw rozliczalności (accountability) pracy
szkoły przewartościowuje istotność wszystkich jej wymiarów; to, co w kształceniu nie
poddaje się dokumentowaniu i nie jest policzalne – przestaje mieć znaczenie37. Łatwo
zatem zrozumieć renesans (a w Polsce raczej wzmocnienie dominującej tradycji) języka behawioryzmu w konceptualizacji kształcenia (a w szczególności jego efektów)
oraz wielkie zainteresowanie tzw. neuroscience. Skoro kształcenie szkolne ma być wydajne, to potrzebuje do tego skutecznych, naukowo opracowanych środków38. W takim układzie uspołecznianie szkoły jest dopuszczaniem laików do wysoce stechnologizowanego procesu produkcji. Na to nie może sobie pozwolić żadna firma dbająca
o profesjonalizm swoich usług.
Czy jednak mamy wówczas do czynienia z kształceniem i ze szkołą? Czy też może
jedynie z nazwą, z szyldem „szkoła publiczna”? Czy wyposażanie dzieci w intelektualne
funkcjonalności, sprzęgnięte z potrzebami rynku i nadziejami na rozbudowaną konsumpcję ma coś wspólnego z ideą Bildung albo z wynalazkiem scholè? Nieuchronnie
należy zatem zapytać o istotę szkoły i jej związek z tym, co publiczne.
Aspekt performatywny
J. Masschelein i M. Simons w swojej przełomowej pracy: „W obronie szkoły. Sprawa
publiczna” wychodzą właśnie od tego przekonania: trzeba dziś powtórnie stawiać pytanie „Co to jest szkoła?”, ponieważ stoimy w obliczu zapomnienia jej istoty. Paradoksalnie zatem czas powszechnego uznania wagi instytucji szkoły, w którym prawo do
kształcenia zostaje utożsamione w osobie M. Yousafai z najwyższymi ogólnoludzkimi
Research, „Educational Theory” 2007, vol. 57, no. 1; G.J.J. Biesta, Education, Accountability, and The
Ethical Demand: Can The Democratic Potential of Accountability Be Regained?, „Educational Theory”
2004, vol. 54, no. 3.
35
  Jak wyobraża sobie to np. A. Shleifer, Własność państwowa…
36
  Por. M. Power, The Audit Explosion, Demos, London 1994; M. Power, The Audit Society: Rituals
of Verification, Oxford University Press, Oxford, 1997; G.J.J. Biesta, Education, Accountability…; P. Zamojski, Simulating Education. The Bureaucratisation of Schooling as a Production of the Simulacra,
„Problemy Wczesnej Edukacji” 2014, nr 2(26).
37
  Zob. G.J.J. Biesta, Good Education in the Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy, Paradigm Publishing, Boulder–London 2010.
38
  G.J.J. Biesta, Why ‘What Works’ Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based
Education, „Studies in Philosophy and Education” 2010, no. 29.
82
Piotr Zamojski
wartościami, czas ogromnego sukcesu szkoły, która stała się niezbywalnym przedmiotem publicznego dyskursu w większości krajów Zachodu, z którą wiąże się coraz więcej
nadziei i nakłada coraz to nowe zobowiązania39, to również czas, w którym „[t]o, co
często dzisiaj nazywamy »szkołą« jest w rzeczywistości (częściowo lub w całości) szkołą
pozbawioną swojej istoty [de-schooled school]”40.
Belgijscy badacze przyjmują, że stoimy dziś w obliczu sytuacji najlepiej scharakteryzowanej przez H. Arendt, w której
[…] myśl i rzeczywistość rozstały się, […] rzeczywistość stała się nieprzejrzysta dla światła myśli […] [a – P.Z.] myśl, niezwiązana już z rzeczywistością […] może stracić wszelki
sens albo wałkować stare prawdy, pozbawione już wszelkiego konkretnego znaczenia41.
Zgodnie z zaleceniem autorki Ośmiu ćwiczeń z myśli politycznej J. Masschelein i M. Simons angażują się zatem w badania o charakterze eksperymentu (w sensie nadanym
temu słowu przez H. Arendt), których celem
[…] jest odkrycie rzeczywistych źródeł pojęć tradycyjnych i wydobycie z nich na nowo
ich pierwotnego ducha, który niestety ulotnił się z kluczowych terminów języka politycznego […], pozostawiając po sobie puste skorupy pojęć, za pomocą których usiłuje
się wyjaśniać niemal wszystko […]42.
O ile jednak badania przeprowadzone przez H. Arendt dotyczyły takich pojęć, jak
autorytet, wolność, odpowiedzialność czy edukacja, J. Maschelein i M. Simons pytają
o pojęcie szkoły. Genealogiczne eksploracje doprowadzają ich do starogreckiego słowa
scholè (σχολή), które stanowi rdzeń słów oznaczających szkołę w większości języków
europejskich (school, Schule, école, skola, escuela… itd.)43. To starożytne słowo oznacza
czas wolny od trosk codziennego życia, który można poświęcić na myślenie, studiowanie i ćwiczenie44. Nie jest to czas relaksu, odpoczynku od pracy (który ma nas do niej
powrotnie przygotować i jako taki jest z pracą funkcjonalnie powiązany), ani nie jest to
po prostu czas beztroskiej zabawy. Przede wszystkim zaś nie jest to czas pracy: ponos/
ergon i techne, które służą zabezpieczaniu biologicznego i społecznego bytu konkretnych jednostek45.
  Krytycznie o tej tendencji piszą M. Simons, J. Masschelein, The Governmentalization of Learning
and the Assemblage of a Learning Apparatus, „Educational Theory” 2008, vol. 58, no. 4.
40
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence of the School…, s. 29.
41
  H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej, tłum. M. Godyń, W. Madej, Aletheia, Warszawa 2011, s. 10–11.
42
43
  Por. J. Masschelein, Experimentum Scholae: The World Once More… But Not (Yet) Finished, „Studies in Philosophy and Education” 2011, vol. 30, no. 5, s. 530.
44
  Ibidem; J. Masschelein., M. Simons, In Defence of the School…, passim.
45
  Zob. M.J. Siemek, Demokracja i filozofia. Nowoczesność wobec antycznych wzorców społecznego
rozumu, w: M.J. Siemek, Wolność, rozum, intersubiektywność, Oficyna Naukowa, Warszawa 2002.
39
83
Jak wynika z badań P. Stańczyka, dzisiaj o szkole i kształceniu myślimy właśnie
w kategoriach czasu pracy i jako o pracy tout court – jako o działaniu ukierunkowanemu na zabezpieczania własnego bytu46. Tymczasem scholè to jest „[…] specyficzna
forma wolnego albo nieproduktywnego, niezdefiniowanego czasu, do którego człowiek
nie ma dostępu poza szkołą. Czas pozaszkolny – w domu, w pracy, na rynku – był i jest
w różny sposób »zajęty« (occupied)”47.
Dzięki istnieniu tego rodzaju czasu powstaje społeczna przestrzeń zawieszania
wszelkich statusów społecznych, typów relacji międzyludzkich, utartych schematów interakcyjnych, a także zestalonych powiązań pomiędzy przedmiotami. Zgodnie
z uwagą H. Arendt, nie jest to oczywiście przestrzeń oikos, ale nie jest to również przestrzeń polis48. W scholè nie walczy się o swój byt i nie podejmuje się decyzji wiążących
wszystkich, tylko myśli się, ćwiczy i studiuje rzeczy wyodrębnione ze świata (przedmioty uczynione rzeczami) dla nich samych49.
Szkoła, wedle J. Masscheleina i M. Simonsa, nie jest bowiem instytucją, tylko wydarzeniem czasu wolnego (scholè), które może się dokonywać także poza murami budynku instytucji zwanej szkołą. Wydarzanie się scholè ma bowiem charakter performatywny: polega na wprowadzeniu się nauczyciela i uczniów w pewien określony stan; stan
skupienia uwagi i koncentracji na rzeczy, którą się studiuje, o której się myśli, na której
się ćwiczy50. Ten stan potocznie nazywamy stanem „zapomnienia o Bożym świecie”.
Jego konsekwencją jest zapomnienie o upływającym czasie oraz poczucie oddzielenia
od świata, a także doświadczenie przeskoku powrotnego przejścia do rzeczywistości
czasu „zajętego”51.
Wprowadzenie się w ów stan wymaga użycia różnego rodzaju technologii scholastycznych (np. klasa, tablica, biurko/stół)52 oraz form pedagogicznych (np. wykład,
seminarium, dyskusja)53, których istota polega na „postawieniu rzeczy na stole”54. To
oznacza, że: 1) nauczyciel odsłania, upublicznia to, co w świecie uważa za istotne, za
sprawę, którą warto wspólnie zgłębiać, myśleć o niej, uczyć się jej; 2) rzecz ta nabiera
publicznego charakteru – jest dostępna dla każdego (jest „na stole”), zostaje pozbawiona powiązań typowych dla jej światowego uprzedmiotowienia/typowego użycia
(jest sama, przeznaczona do studiowania) i dlatego jest uwolniona czy otwarta na ruch
46
  P. Stańczyk, Człowiek, wychowanie i praca w kapitalizmie. W stronę krytycznej pedagogiki pracy,
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
47
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence of the School…, s. 29.
48
  Ibidem, s. 28; H. Arendt, Między czasem…, s. 225–231.
49
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence…, s. 31–41.
50
  W sprawie rozumienia pojęcia „ćwiczeń”, które przyjmują autorzy, por. P. Sloterdijk, Musisz życie
swe odmienić. O antropotechnice, tłum. J. Janiszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2014.
51
  W sprawie przeskoku między rzeczywistościami zob. A. Schütz, O wielości rzeczywistości, w:
A. Schütz, O wielości światów. Szkice z socjologii fenomenologicznej, tłum. B. Jabłońska, Nomos, Kraków 2008, s. 36.
52
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence…, s. 49–58.
53
  J. Masschelein, M. Simons, Movements of (de-)identification and the Invention of Public Pedagogic
Forms, in: Education and the Political…, T. Szkudlarek (ed.).
54
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence of the School… s. 39.
84
Piotr Zamojski
odnawiania znaczeń55, czy Agambenowskiej profanacji56, której dokonują myślący, studiujący i ćwiczący:
[…] szkoła i nauczyciel kładą coś na stole – coś, co staje się przez to „dobrem publicznym” i konsekwentnie ustawia każdego w równej początkowej sytuacji, dając każdemu
szansę na wprowadzenie nowego początku57.
Rzecz „położona na stole” jako rzecz publicznie dostępna, rzecz wspólnego zainteresowania uczniów i nauczyciela, tworzy powszechne doświadczenie „bycia zdolnym do58”.
[…] nauczycielka jest jak gdyby zmuszona do bycia uważną w stosunku do każdego
i nikogo poszczególnego. Nauczycielka mówi do grupy uczniów i – robiąc to – mówi
do każdego z nich indywidualnie; mówi do nikogo poszczególnego i dlatego mówi do
wszystkich. Czysto indywidualna relacja jest niemożliwa, albo jest nieustannie zakłócana
(interrupted), skoro nauczycielka jest zobligowana do mówienia i działania publicznie.
[…] powoduje to, że cokolwiek przyniesie ona na stół, stanie się dobrem wspólnym. To –
z kolei – oznacza, że typowe scholastyczne/szkolne doświadczenie […] „bycia zdolnym
do” – jest doświadczeniem wspólnie podzielanym59.
Publiczna rola nauczyciela polega zatem na stworzeniu w owym wyjątkowym obszarze
zawieszenia powiązań ze światem (jego codziennymi troskami, hierarchiami, podziałami, czy statusami) publicznej przestrzeni i rzeczy wspólnego zainteresowania, która
będąc dostępna dla wszystkich, nadaje sytuacji wydarzenia się scholè znaczenie doświadczenia równości potencjałów, albo – jak chce J. Ranciére – kontrfaktycznej równości inteligencji60.
W performatywnym sensie związek tego, co publiczne i szkoły ma zatem ontologiczny, a nie ekonomiczny (struktura własności) czy instrumentalny (tworzenie warunków dla funkcjonowania silnej demokracji) charakter. Szkoła, o ile odpowiada swojej
istocie, j e s t publiczna, ponieważ tworzy publiczną przestrzeń wolnego i powszechnie
dostępnego przejawiania się rzeczy wspólnego zainteresowania (tj. rzeczy publicznej),
która buduje doświadczenie równości intelektualnych mocy, ale jednocześnie umożliwia uczniom i nauczycielom odkrywanie swojej wyjątkowości, nieuchronnie dochodzącej do głosu w niepowtarzalnym i mnogim akcie odnawiania znaczeń.
  M. Janion, Odnawianie znaczeń, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1980.
  G. Agamben, Profanacje, tłum. M. Kwaterko, PIW, Warszawa 2006.
57
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence…, s. 62.
58
59
60
  G. Cornelissen, The Public Role of Teaching…, s. 536–537.
55
56
85
ZNACZENIA PUBLICZNEGO CHARAKTERU SZKOŁY
Przeprowadzona powyżej analiza skłania do wskazania trzech głównych znaczeń publicznego charakteru szkoły. Należy przedstawić je oddzielnie, ponieważ każde z nich
wiąże się ze wszystkimi rozpatrywanymi przed chwilą aspektami omawianej kwestii,
a nie jest prostą konsekwencją jednego z nich. W moim mniemaniu pomiędzy tymi
znaczeniami nie zachodzą relacje hierarchiczne i dlatego kolejność ich prezentacji jest
przygodna (wynika z narracyjnego pomysłu). W ogromnym stopniu znaczenia te zachodzą na siebie, uzupełniają się, wszystkie one bowiem mówią o tym samym, chociaż
wypowiadają to w odmienny sposób. Nie sądzę, aby można było znaczenia te traktować jako kryteria publicznego statusu danej instytucji szkoły. Nie sposób bowiem
określić sensownie norm takiej kwalifikacji. Trudno także wyobrazić sobie pełną identyfikację jakiejś empirycznie istniejącej szkoły z poniższymi znaczeniami. Określenie
istoty publicznego charakteru szkoły ma raczej pomóc nam odpowiadać na pytanie:
W jakim znaczeniu szkoła jest publiczna?
Równość
Szkoła publiczna jest darmowa co najmniej w dwóch sensach. Pierwszy z nich odwołuje się do oświeceniowego przekonania, wedle którego:
[…] nie można […] oczekiwać pełnego szczęścia, póki się nie doprowadzi do tego, aby
tak jak teraz świat cały jest pełen głupców, tak kiedyś świat cały pełen był mądrych61.
[Dlatego celem naszym jest – P.Z.] […] doprowadzenie do tego, aby nikt nie żył jak
tępe stworzenie, ale słuchał dyktatu rozumu: światłem jego obdarowani są wszyscy, ale
używać tego, co wszyscy mają, nie wszyscy potrafią, jeśli się ich tego nie nauczy. Trzeba
ich przeto uczyć62.
Idea publicznej oświaty od swoich początków wiąże się bowiem z utopijną wizją rozumnego społeczeństwa, u podstaw którego stoi przekonanie – zradykalizowane przez
J. Jacotot/ J. Rancière’a63 – że każdy człowiek jest w stanie nauczyć się wszystkiego, co
wymyśliła ludzkość, skoro nauczył się on mówić (nauczył się posługiwać logos).
Tworzenie rozumnego społeczeństwa wymaga zatem równego dostępu do edukacji,
bez względu na różnice między poszczególnymi podmiotami. W tym sensie – ale tylko
w tym – szkoła publiczna nie widzi różnic między ludźmi, zakłada ich jednakowość.
Od strony instytucjonalnej, systemowej czy formalnoprawnej musi być zatem skonstruowana radykalnie inkluzywnie, czyli tak, aby nie wykluczać nikogo. Szkoła publiczna jest zatem szkołą dla każdego – jest szkołą powszechną.
  J.A. Komeński, Pampaedia, tłum. K. Remerowa, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 17.
63
  J. Rancière, The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation, tłum. K. Ross,
Stanford University Press, Stanford 1991.
61
62
86
Piotr Zamojski
To z kolei powoduje, że tak pojmowana równość jest także otwartością szkoły na różnice. Szkoła publiczna jest otwarta dla każdego i dlatego jest otwarta na każdego, niezależnie, jaki on jest, skąd pochodzi, jak myśli i działa w świecie. To, że w szkole publicznej
jest miejsce dla każdego, oznacza, że jest ona przestrzenią możliwości, którą ludzie (nauczyciele, uczniowie, rodzice, obywatele) mogą gospodarować autonomicznie, we wzajemnym porozumieniu. Innymi słowy, otwartość szkoły na każdego oznacza, że ludzie
szkoły (czyli każdy) uznają się wzajemnie w Heglowskim sensie64. Prowadzi nas to do
kwestii relacji międzyludzkich właściwych szkole publicznej, do czego powrócę za chwilę.
W drugim sensie darmowość szkoły publicznej odnosi się do międzygeneracyjnej
relacji wpisanej w kształcenie. Powszechnie dostępna szkoła jest bowiem darem dorosłych dla pokolenia wstępującego. Jest to dar czasu wolnego. Jako obywatele polis
dajemy młodym luksus scholè – czasu przeznaczonego na myślenie, studiowanie, ćwiczenie, który nie może zostać sfunkcjonalizowany jako przygotowanie do dorosłości,
do politycznego zaangażowania, do rynku pracy, do ekonomicznej wydajności etc. Jest
to dar bezinteresowny, który nie jest jedynie środkiem do wzrostu gospodarczego, indywidualnej, prywatnej pomyślności czy rozwoju cywilizacyjnego, ponieważ jest to
dar dobry sam w sobie. Paradoksalnie, właśnie tylko jako bezinteresowny i niefunkcjonalny dar scholè instytucje szkoły mogą spełnić pokładane w nich nadzieje (nawet
te, rozbudzone przez oświecenie)65. Wymaga to jednak przyjęcia etycznej perspektywy
rozpatrywania szkoły w czasach dominacji perspektywy ekonomicznej.
Obywatelskość
Ekonomiczna perspektywa ujmowania szkoły, czyli próba ujmowania scholè w przestrzeni oikos, zamiast kategorii daru posługuje się pojęciami inwestycji, kapitału i stopy
zwrotu. Dla przykładu warto odwołać się do publicznej wypowiedzi szefa bardzo ważnego, rządowego ośrodka badań nad polską oświatą (IBE):
To są inwestycje. Jeśli przekonujemy kogokolwiek spoza środowiska edukacji, że najlepszą inwestycją w przyszłość jest inwestycja w edukację, to musimy wykazać, że świadomie inwestujemy te pieniądze, i że nie straszy nas pojęcie policzenia stopy zwrotu
z tej inwestycji; że umiemy sobie intelektualnie z tym pojęciem poradzić.” […] [Chcąc to
zrobić należy – P.Z.] „[…] sprawdzić, zmierzyć, zaobserwować, udokumentować, że ta
zmiana […] faktycznie zaistniała w głowach uczniów. […] Dopiero wtedy wiemy, że ta
inwestycja zaczyna przynosić trwały efekt66.
  Zob. G.W.F. Hegel, Fenomenologia ducha, tłum. Ś.F. Nowicki, Aletheia, Warszawa 2002, s. 132–
140; A. Honneth, Walka o uznanie. Moralna gramatyka konfliktów społecznych, tłum. J. Duraj, Nomos,
Kraków 2012. Zob. także P. Zamojski, Pytanie o cel kształcenia…, s. 200–215.
65
  Rozwijam ten wątek w: P. Zamojski, Dialektyka funkcjonalizacji szkoły, w: Subsumcja w edukacji,
M. Chutorański (red.), (w druku).
66
  M. Fedorowicz, Odpowiedzialność samorządu za jakość edukacji, Transkrypcja wystąpienia na
III Forum Pomorskiej Edukacji 29.10.2014 r., Gdański Teatr Szekspirowski. Transkrypcji dokonałem
korzystając z http://youtu.be/SNBfFJqPk9w.
64
87
Etyczną perspektywę odnoszenia się do szkoły, czyli próbę ujmowania scholè w przestrzeni polis, można rozpatrywać na dwóch poziomach. Pierwszy z nich dotyczy relacji
pomiędzy władzą publiczną i szkołą publiczną. Organizowanie warunków dla wydarzania się scholè w powszechnie dostępnej instytucji szkoły nie jest inwestycją, tylko
wyrazem odpowiedzialności za przyszłość ludzkiego świata, z której wynika obowiązek
daru składanego młodym, nawet jeśli miałby on zostać przez nich zmarnowany. Naturalnie, powinność tego daru nie unieważnia odpowiedzialności władzy publicznej za
racjonalne, zbilansowane gospodarowanie dostępnymi środkami, ale celem tego daru
nie jest żaden zysk. Jest to dar bezinteresowny w Kantowskim sensie. Dar szkoły nie jest
dobry ze względu na coś innego od siebie, ale sam w sobie67.
Drugi poziom, na którym można rozpatrywać etyczną perspektywę odnoszenia
się do szkoły, dotyczy samej relacji pedagogicznej. Relacja ta nie zachodzi pomiędzy
usługodawcą a klientem, ale pomiędzy nauczycielem i uczniami. Ekonomiczna relacja
między usługodawcą a klientem nawiązuje się dzięki komplementarności potrzeby (tj.
braku) klienta i kompetencji usługodawcy do zaspokojenia tej potrzeby (wypełnienia
braku). Wzajemny stosunek stron tej relacji ma charakter instrumentalny – a zatem
reifikujący68 – który kończy się wraz z zaspokojeniem potrzeby klienta.
W relacji uczniów i nauczyciela to nie potrzeby uczniów są punktem wyjścia, ale rzeczy ze świata. Stan bycia pochłoniętym, „zapomnienia o Bożym świecie” jest także wyrazem zapomnienia o sobie i badawczej koncentracji na rzeczy wspólnego zainteresowania
(rzeczy publicznej). Nauczyciel wprowadza siebie i uczniów w ten stan nie ze względu na
spodziewane zyski czy jego domniemaną skuteczność, ani nawet ze względu na potencjalną przyjemność przebywania w czasie wolnym, ale ze względu na odpowiedzialność
za świat i powinność daru scholè. W tym sensie relacja ta ma charakter etyczny.
Ponadto „położenie rzeczy na stół” i mobilizowanie uwagi ujawnia także erotyczną
istotę tej relacji: sens pracy nauczyciela nie polega na odpowiedzi potrzebom zgłaszanym przez uczniów, ale na intelektualnym ich uwodzeniu, zarażaniu ich swoją miłością
do świata69, co oznacza, że to nie uczeń wskazuje treści kształcenia, ale to nauczyciel
zaburza równowagę poznawczą uczniów, kierując ich uwagę na rzeczy, którym jest intelektualnie oddany i które są uważane za publicznie ważne. Wymaga to od nauczyciela
odsłonięcia się przed uczniami, ujawnienia, upublicznienia tej swojej miłości.
Jawność
Funkcjonowanie publicznej szkoły wymaga zatem odwagi charakterystycznej dla aktów szczerości (nawet jeśli są one bolesne), obnażenia siebie (swojego umiłowania do
świata i rzeczy wspólnego zainteresowania, swoich stanowisk w sprawie, swoich opinii
67
  Por. I. Kant, Uzasadnienie metafizyki moralności, tłum. M. Wartenberg, Wydawnictwo Antyk,
Kęty 2001.
68
  Por. P. Zamojski, Pytanie o cel…, s. 116–147 oraz 276–288.
69
  J. Masschelein, M. Simons, In Defence…, s. 72–73; zob. także G. Steiner, Nauki Mistrzów, tłum.
J. Łoziński, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2007.
88
Piotr Zamojski
a także swoich pomysłów, idei, propozycji), wystawienia swojej duchowości na „widok”
publiczny. Nauczyciel stoi przed uczniami i „kładzie na stole” rzecz, której poświęcił
lata swoich studiów – to jest trudny moment, bo uczniowie mogą nie podzielić tej miłości, odrzucić ją, zbanalizować sprawę, a nawet wyśmiać zaangażowanie nauczyciela.
Uczeń, dyskutując ze swoją klasą, dzieli się swoim pomysłem na rozwiązanie wspólnie
rozważanego problemu – to trudny moment, bo pomysł może okazać się nietrafiony,
niedoceniony albo być zlekceważony, niezauważony. Rodzic podejmuje na spotkaniu
z radą pedagogiczną problematyczne – jego zdaniem – zachowanie czy zasady pracy
jednego z nauczycieli. Dyrektor szkoły podczas oświatowej debaty ujawnia strategię
organu prowadzącego „jego” szkołę zmierzającą do paraliżu jej funkcjonowania. Organ prowadzący publikuje raport z zasad i danych dotyczących finansowania placówek oświatowych w gminie/powiecie/mieście. Jawność jest wymagająca emocjonalnie
i kulturowo. Nie powiedzie się bez wzajemnego zaufania i wysokiej kultury konfliktu.
Publiczne deliberowanie o sprawach wspólnej troski (o rzeczach publicznych) może
naturalnie mieć fasadowy charakter i ceremonialnie odtwarzać społeczne statusy jego
uczestników, stając się wówczas inkarnacją typowej dla feudalizmu reprezentacyjnej sfery publicznej70. O ile jest ono jednak prawdziwe, zapośredniczone przez zasadę jawności,
istotowo dążące do wypracowania porozumienia w sprawach, które nas różnią, ale i jednoczą jako rzeczy publiczne – o tyle publiczne deliberowanie wymaga odwagi otworzenia
się, odsłonięcia się, wystawienia siebie, upublicznienia swojej prywatnej opinii71. Do tego,
oczywiście, niezbędne jest wzajemne uznanie się interlokutorów za podmioty racjonalne72 i podobnie zatroskane rzeczą wspólnego zainteresowania, czyli rzeczą, do której mają
oni stosunek etyczny, a nie ekonomiczny. Dla jawności niezbędna jest zatem równość
i obywatelskość, albo lepiej: każde z tych znaczeń jest dla pozostałych niezbędne.
KONKLUZJA
Odpowiedź na pytanie: „Co to znaczy, że szkoła jest »publiczna«?” nie daje się ująć
w jednowymiarowy karb zoperacjonalizowanych kryteriów czy wyrazistego definiensa,
zredukowanego do jakiegoś konkretu. W toku analizy kwestia publicznego charakteru
szkoły ukazała swoją złożoność rozpinającą się pomiędzy wymiarem formalnoprawnym, instytucjonalnym i performatywnym, relacjami wewnątrzszkolnymi, między
generacyjnymi i międzyinstytucjonalnymi, jednością świata i rzeczy, różnicą opinii,
stanowisk i interesów oraz równością ludzi. Wydaje się, że dziś w szczególności zapominamy o istocie publicznego charakteru szkoły, myląc go z własnością państwową albo
redukując do jednego z analizowanych wymiarów. Dlatego warto – jak mniemam – odnowić nasze myślenie o szkole w perspektywie równości, obywatelskości i jawności.
  Zob. J. Habermas, Strukturalne przeobrażenia…, s. 60–75.
  J. Habermas nazywa to publicznym ukierunkowaniem naszej prywatności (i odróżnia od prywatnie ukierunkowanej publiczności). Ibidem, s. 134–135, 306–330.
72
  W sensie, który przyjmuję w publikacji: P. Zamojski, Pytanie o cel kształcenia…
70
71
89
BIBLIOGRAFIA
Agamben G., Profanacje, tłum. M. Kwaterko, PIW, Warszawa 2006.
Apple M., Education, Markets, and an Audit Culture, „Critical Quarterly” 2005, vol. 47, no. 1–2.
Arendt H., Kondycja ludzka, tłum. A. Łagodzka, Aletheia, Warszawa 2000.
Arendt H., Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej, tłum.
M. Godyń, W. Madej, Aletheia, Warszawa 2011.
Ball S. J., Education plc. Understanding private sector participation in public sector education,
Routledge, London–New York 2007.
Ball S.J., Educational Reform, Markets, and an Ethical Re-tooling, in: S.J. Ball, Educational Policy
and Social Class, Routledge, London–New York 2006.
Ball S.J., Standards in Education. Privatisation, profit and values, in: S.J. Ball, Education Policy and
Social Class, Routledge, London–New York 2006.
Biesta G.J.J., Education, Accountability, and The Ethical Demand: Can The Democratic Potential
of Accountability Be Regained?, „Educational Theory” 2004, vol. 54, no. 3.
Biesta G.J.J., Good Education in the Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy, Paradigm
Publishing, Boulder–London 2010.
Biesta G.J.J., Why ‘What Works’ Still Won’t Work: From Evidence-Based Education to Value-Based
Education, „Studies in Philosophy and Education” 2010, no. 29.
Biesta G.J.J., Why ‘What Works’ Won’t Work: Evidence-Based Practice and The Democratic Deficit
in Educational Research, „Educational Theory” 2007, vol. 57, no. 1.
Burch P., Hidden Markets. The New Education Privatisation, Routledge, New York–London 2009.
Calhoun C. (ed.), Habermas and the Public Sphere, The MIT Press, Cambridge MA–London
1992.
Cornelissen G., The Public Role of Teaching: To keep the door closed, „Educational Philosophy
and Theory” 2010, vol. 42, no. 5–6.
Díaz de Rada Á., School bureaucracy, ethnography and culture: Conceptual obstacles to doing ethnography in schools, „Social Anthropology/Antropologie Sociale” 2007, vol. 15, no. 2.
Dudzikowa M., Mit o szkole jako o miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2004.
Endres B., The Conflict between Interpersonal Relations and Abstract Systems in Education, „Educational Theory” 2007, vol. 57, no. 2.
Giroux H.A., Schooling and the Struggle for Public Life. Democracy’s Promise and Education’s
Challenge. Paradigm Publishing, Boulder–London 2005.
Giroux H.A., Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition, Bergin & Garvey Publishers, Massachusetts 1983.
Habermas J., Faktyczność i obowiązywanie. Teoria dyskursu wobec zagadnień prawa i demokratycznego państwa prawnego, tłum. A. Romaniuk, R. Marszałek, Wydawnictwo Naukowe
Scholar, Warszawa 2005.
Habermas J., Strukturalne przeobrażenia sfery publicznej, tłum. W. Lipnik, M. Łukasiewicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego, t. 2, tłum. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.
Hegel G.W.F., Fenomenologia ducha, tłum. Ś.F. Nowicki, Aletheia, Warszawa 2002.
Heidegger M., Pytanie o rzecz, tłum. J. Mizera, Wydawnictwo KR, Warszawa 2001.
90
Piotr Zamojski
Heidegger M., Rzecz, w: M. Heidegger, Odczyty i rozprawy, tłum. J. Mizera, Wydawnictwo Baran
i Suszczyński, Kraków 2002.
Higgins Ch., The Possibility of Public Education in an Instrumental Age, „Educational Theory”
2011, vol. 61, no. 4.
Higgins Ch., Abowitz K.K., What Makes a Public School Public? A framework for evaluating the
civic substance of schooling, „Educational Theory” 2011, vol. 61, no. 4.
Honneth A., Walka o uznanie. Moralna gramatyka konfliktów społecznych, tłum. J. Duraj, Wydawnictwo Nomos, Kraków 2012.
Janion M., Odnawianie znaczeń, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1980.
Kant I., Uzasadnienie metafizyki moralności, tłum. M. Wartenberg, Wydawnictwo Antyk, Kęty
2001.
Książek W., Szkoła w Gdańsku Kokoszkach – spółka z o.o. …, http://www.solidarnosc.gda.pl/aktualnosci/szkola-w-gdansku-kokoszkach-spolka-z-o-o/.
Komeński J.A., Pampaedia, tłum. K. Remerowa, Ossolineum, Wrocław 1973, „Kronos” 2012,
nr 1.
Latour B., Weibel P. (eds.), Making Things Public. Atmospheres of democracy, The MIT Press,
Cambridge MA–London 2005.
Manent P., Przemiany rzeczy publicznej. Od Aten do całej ludzkości, tłum. W. Dłuski, Europejskie
Centrum Solidarności, Gdańsk 2014.
Masschelein J., Experimentum Scholae: The World Once More… But Not (Yet) Finished, „Studies
in Philosophy and Education” 2011, vol. 30, no. 5.
Masschelein J., Simons M., In Defence of the School. A public issue, tłum. J. McMartin, E-ducation, Culture & Society Pub., Leuven 2013.
Masschelein J., Simons M., Movements of (de-)identification and the Invention of Public Pedagogic Forms, in: Education and the Political. New Theoretical Articulations, Sense Publishers,
T. Szkudlarek (ed.), Rotterdam–Boston–Taipei 2013.
Masschelein J., Simons M., The Hatred of Public Schooling: The school as the „mark” of democracy,
„Educational Philosophy and Theory” 2010, vol. 42, no. 5–6.
Mazawi A.E., Grammars of Privatisation, Schooling and the „Network State”, in: Education and
the Political. New Theoretical Articulations, T. Szkudlarek (ed.), Sense Publishers, Rotterdam–Boston–Taipei 2013.
Mencel M., Rada szkoły, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
Meyer. H.-D., Local Control as a Mechanism of Colonization of Public Education in the United
States, „Educational Philosophy and Theory” 2010, vol. 42, no. 8.
Potulicka E., Neoliberalne reform edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Raegana do
Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.
Potulicka E., Rutkowiak J., Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2010.
Power M., The Audit Explosion, Demos, London 1994.
Power M., The Audit Society: Rituals of Verification, Oxford University Press, Oxford 1997.
Rancière J., The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation, tłum. K. Ross,
Stanford University Press, Stanford 1991.
Rømer T.A., The Educational Thing, in: Making Sense of Education. Fifteen Contemporary Educational Theorists in Own Words, G.J.J. Biesta (ed.), Springer, Dordrecht 2012.
Schütz A., O wielości rzeczywistości, w: A. Schütz, O wielości światów. Szkice z socjologii fenomenologicznej, tłum. B. Jabłońska, Wydawnictwo Nomos, Kraków 2008.
91
Sennet R., Upadek człowieka publicznego, tłum. H. Jankowska, Wydawnictwo Muza, Warszawa
2009.
Shleifer A., Własność państwowa a własność prywatna, tłum. J. Łoziński, w: Odkrywając wolność.
Przeciw zniewoleniu umysłów, L. Balcerowicz (red.), Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2012.
Siemek M.J., Demokracja i filozofia. Nowoczesność wobec antycznych wzorców społecznego rozumu, w: M.J. Siemek, Wolność, rozum, intersubiektywność, Oficyna Naukowa, Warszawa 2002.
Simons M., Masschelein J., The Governmentalization of Learning and the Assemblage of a Learning Apparatus, „Educational Theory” 2008, vol. 58, no. 4.
Sloterdijk P., Musisz życie swe odmienić. O antropotechnice, tłum. J. Janiszewski, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2014.
Stańczyk P., Człowiek, wychowanie i praca w kapitalizmie. W stronę krytycznej pedagogiki pracy,
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
Steiner G., Nauki Mistrzów, tłum. J. Łoziński, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2007.
Szwabowski O., Poza prywatne i publiczne w dyskusji o edukacji wyższej (i nie tylko), „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2014, nr 2(66).
Śliwerski B., Klinika szkolnej demokracji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008.
Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu,
Tylor Ch., Nowoczesne imaginaria społeczne, tłum. A. Puchejda, K. Szymaniak, Wydawnictwo
Znak, Kraków 2010.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (tekst jedn. Dz. U. z 1991 r. Nr 95, poz. 425
z późn. zm.), http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425.
Witkowski L., Edukacja i humanistyka, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000.
Zamojski P., Dialektyka funkcjonalizacji szkoły, w: Subsumcja w edukacji, M. Chutorański (red.),
(w druku).
Zamojski P., Pytanie o cel kształcenia – zaproszenie do debaty, Wydawnictwo Uniwersytetu
Gdańskiego, Gdańsk 2010.
Zamojski P., Simulating Education. The Bureaucratisation of Schooling as a Production of the Simulacra, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2014, nr 2(26), http://prawo.rp.pl/artykul/1134567.
html?print=tak&p=0.
Piotr Zamojski: Co to znaczy, że szkoła jest publiczna?
Streszczenie: Publiczny charakter szkoły coraz częściej staje się przedmiotem problematyzacji.
Pytanie postawione w tytule rozpatruje w trzech różnych aspektach (formalnoprawnym, instytucjonalnym i performatywnym). Każdy z tych aspektów wiąże się z pewnymi niepokojącymi
przemianami szkoły publicznej (prywatyzacja publicznego, refeudalizacja, utowarowienie edukacji). Na podstawie tej analizy i w odniesieniu do badań samej idei tego, co publiczne, przeprowadzam następnie próbę sformułowania znaczeń publicznego charakteru szkoły (równość,
obywatelskość, jawność).
Słowa klucze: sfera publiczna, szkoła, prywatyzacja, utowarowienie, jawność, Masschelein
92
Piotr Zamojski
Title: What does it mean that school is ‘public’?
The public character of school has recently been called into question more often. I examine
the question given in the title in terms of three different aspects (juridical, institutional and
performative), each of which is linked with a number of disturbing transformations of public
schools (privatization of that which is public, re-feudalization, and commodification of education). By virtue of such an analysis and with reference to research on the essence of what is public, I make an attempt to formulate the key meanings of the public character of school.
Keywords: public sphere, school, privatization, commodification, disclosure, Masschelein
PL ISSN 0081-6795
Agnieszka Nowak-Łojewska
Efekt „widza w działaniu”
czy „gapia w uśpieniu” –
o przejawach edukacji społecznej w szkole
Problematyka tekstu skupiona jest wokół edukacji społecznej młodszych uczniów, którą traktuję jako ważny obszar aktywności, umożliwiający dzieciom zdobywanie wiedzy
o sobie i o otaczającym świecie, gdzie „Inny” nie jest rozumiany jako gorszy czy zły, ale
jako ciekawy, godny poznania, interesujący.
Dla edukacji dzieci oznacza to, po pierwsze, poszerzenie tematyki zajęć o zagadnienia adekwatne społecznie i kulturowo, wynikające z kontekstu życia dziecka i jego osobistych doświadczeń. Po drugie, wiąże się to z wykorzystaniem problemowego podejścia do edukacji i stymulowaniem strategii intelektualnego radzenia sobie z sytuacjami
trudnymi, dając w ten sposób dzieciom szansę na pogłębione rozumienie otaczającego
świata i kompetentne w nim działanie.
Nowe pola tematyczne edukacji społecznej:
–– Rodzina współcześnie: pełna/niepełna, rozbita, zastępcza, adopcyjna.
–– Sytuacje kryzysowe w rodzinie: rozwód, bezrobocie, choroba.
–– Ludzie na świecie: rasy, kultura, tradycje, języki.
–– Dzieci na świecie: zabawy, formy edukacji, spędzanie wolnego czasu.
–– Władza w państwie: parlament i sejm, władze lokalne, prawo w państwie.
–– Polska w Europie i na świecie: bliżsi i dalsi sąsiedzi, polityka, handel, gospodarka,
historia, sławni Polacy.
–– Bieda i głód w kraju i na świeci, zasoby żywności, bezrobocie, bezdomność, praca
zarobkowa dzieci.
–– Dziecko w świecie reklamy, dziecko wobec mediów.
–– Kultura żywienia: otyłość i nadwaga, Fast food, bulimia i anoreksja wśród dzieci.
–– Globalne problemy ekologiczne.
–– Dobro-zło i wybory oralne.
–– Zabawki, ubrania, pieniądze a wartość człowieka.
–– Papierosy, alkohol, narkotyki i ich szkodliwość itd.
94
Z psychologicznej perspektywy, nic nie stoi na przeszkodzie, aby podejmować z dziećmi tak zróżnicowane i złożone tematy, którym dorośli nadają status „trudnych”1. Jest ich
wiele i ciągle przybywa z każdymi nowymi pytaniami dzieci. Jak pisze A. Gopnik2, nie
ma tu żadnych przeciwwskazań, bo dziecko dzięki nieskrępowanej niestereotypowości
i elastyczności myślenia, zdolne jest do głębokiego zrozumienia wielu zagadnień. Staje
się to możliwe, gdy obraz świata i siebie może tworzyć przez interpretację relacji znaczących dla niego osób i rozmaitych zachowań komunikacyjnych. Te natomiast są coraz
bardziej intensywne, gdyż dostęp dzieci do mediów i napływających informacji jest nie
tylko większy i szybszy, ale też bogatszy. Co więcej – współczesność nie szczędzi im
wielości doświadczeń, tak pozytywnych (ciekawość świata, pogłębianie sądów i przekonań o innych kulturach, religiach, społecznościach), jak i negatywnych (przemoc wobec dzieci, molestowanie, samotność, bieda, choroba, śmierć). Kompetencje społeczne
i obywatelskie są więc wyjątkowo potrzebne dla bezpieczeństwa osobistego dzieci i ich
aktywnego i demokratycznego uczestnictwa w życiu obywatelskim, rozumienia wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, porozumiewania się w poczuciu równości i szacunku do innych, kompetentnego działania.
Niestety, z badań wynika, że edukacja społeczna dzieci to obszar wyjątkowo zaniedbany, ponieważ:
–– obraz szkolnego świata społecznego zdominowany jest utopijną wizją stosunków międzyludzkich, gdzie dziecko to zwykle dobry kolega, obowiązkowy
uczeń, członek szczęśliwej rodziny, przykładny obywatel, patriota3;
–– teksty podręcznikowe ukazują głównie obraz świata pozbawionego nierówności,
uczą pasywności i bierności społecznej4, zamykają dzieci w sferze znaczeń narzuconych, odbierają im motywację do wysiłku towarzyszącego odkrywczości, rzadko odwołują się do znaczeń osobistych związanych z doświadczeniami i zainteresowaniami uczniów, powodując wygaszanie w nich zaciekawienia światem5;
–– dominuje paternalistyczne i protekcjonalne podejście do dziecka, wyidealizowany obraz rodziny, szkoły (miejsce wyłącznie przyjazne dziecku), świata społecznego prostego i zawsze bezpiecznego6;
  Por. R. Heyman, Trudne rozmowy dzieckiem, tłum. M. Warmińska-Biszczad, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2009; J. Korzeniewska, Rozmowy z dzieckiem. Proste odpowiedzi na trudne pytania, Wydawnictwo RM, Warszawa 2009, H.-L. Freese, Nasze dzieci są filozofami. Jak rozmawiać z dziećmi
o poważnych sprawach, tłum. S. Stachowski, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
2
  A. Gopnik, Dziecko filozofem, tłum. M. Trzcińska, Prószyński i S-ka, Warszawa 2010.
3
  M. Nowicka, Dziecko w ślepym zaułku socjalizacji szkolnej, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005,
nr 2.
4
  B. Szacka, Społeczny wymiar obrazu Polski w podręcznikach szkolnych dla klas I–V szkoły podstawowej, w: Polska dziecięca, B. Szacka (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
2005; E. Zalewska, Obraz świata w podręcznikach szkolnych do klas początkowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
5
  M. Wiśniewska-Kin, Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy,
6
  B. Łaciak, Obraz świata i dzieciństwa w podręcznikach szkolnych, w: Nowe społeczne wymiary
dzieciństwa, B. Łaciak (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
1
Efekt „widza w działaniu” czy „gapia w uśpieniu”…
95
–– nauczyciele dysponują jedynie powierzchowną wiedzą społeczną, wyłącznie
interpretowaną w kategoriach szkolnej oferty programowej przy jednoczesnym
wygaszaniu lub unikaniu realnych problemów społecznych dotyczących dzieci
(jak bieda, choroby, samotność, przemoc wobec dzieci, akceptacja siebie itd.)7.
Takie pomyłki edukacyjne pojawiają się dość często. Jak zauważa D. Klus-Stańska, kreują
one w myśleniu dziecka „[…] świat pełnych miłości rodziców, odważnych policjantów,
gotowych do poświęceń lekarzy, sprawiedliwych sędziów, uczciwych kupców, serdecznych nauczycieli, ludzi kierujących się niezłomnymi zasadami i staraniem się o dobro
bliźniego”8. W ten sposób dzieci karmione są zdeformowaną wizją świata i przekłamanymi obrazami. To nie pomaga im w społecznej aktywności i zaradności życiowej.
Prezentowany tekst jest doniesieniem z badań. Jest próbą przyjrzenia się edukacji
społecznej dzieci z perspektywy etnometodologii. Sięgając do szkolnej codzienności
i strumienia składających się na nią zdarzeń, starałam się wyłonić te, które były charakterystyczne dla społecznej edukacji uczniów, aby ukazać, jaka ona jest w obszarze tematyki, sposobów jej realizowania i strategii komunikacyjnych rzutujących na sposób
konstruowania znaczeń społecznych i rozumienia świata. Do podjęcia ich zainspirował
mnie negatywny obraz wczesnej edukacji społecznej wynikający z dotychczasowych
badań, jak również Projekt Heroicznej Wyobraźni P. Zimbardo9. Ten ostatni podsunął
mi interesujące kategorie analizy: „gapia w uśpieniu” i „widza w działaniu”, odsłaniające zestaw cech społecznych, lokujących się między niedoposażeniem społecznym
uczniów a gotowością do zmiany i kompetentnego działania.
W strukturze tekstu wyodrębniam więc wprowadzenie, w którym ukazuję istotę
edukacji społecznej i zaniedbania w jej sferze, a dalej przedstawiam koncepcję badań
i uzyskane wyniki. W konkluzji wyłania się zdezintegrowany obraz wiedzy społecznej
dzieci i konsekwencje dla ich rozwoju poznawczego, emocjonalnego i ich tożsamości.
KONCEPCJA BADAŃ
Dla zilustrowania przejawów edukacji społecznej w klasach początkowych posłużyłam
się badaniami etnometodologicznymi. H. Garfinkel, twórca etnometodologii, definiuje
ją jako badanie zachowań jednostek poprzez pryzmat interakcji społecznych i obserwowanie zwykłych, potocznych zdarzeń10, w których wszystko, co się dzieje na zajęciach, ma określone znaczenie i ukryty sens. To, jak jednostka postrzega rzeczywistość,
jak ją interpretuje i działa, jest stale reinterpretowane na skutek poszerzania jej repertu7
  A. Nowak-Łojewska, Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona
Góra 2011.
8
  D. Klus-Stańska, Text for Reading in Early Education in Poland and Great Britain: between didactic
transmission and constructing of school meanings, in: Literatuta unkultura: proces, mejadarbiba, problemas, R. Rinkevica (ed.), Daugavpils Universitates, Daugavpils 2007, s. 3.
9
  P. Zimbardo, Projekt bohaterskiej wyobraźni, „Parezja” 2014, nr 2.
10
  H. Garfinkel, Studia z etnometodologii, tłum. A. Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 9.
96
aru wrażeń językowych i osobistych doświadczeń, uczestniczenia w określonych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczych, stosunkach interpersonalnych. Tłumaczy to
również leżący u podstaw badań jakościowych interakcjonizm symboliczny, zgodnie
z którym zachowanie jednostki staje się wynikiem sposobu, w jaki ona interpretuje
znaczenia, które konstruuje w interakcjach społecznych.
Celem podjętych badań było więc zrekonstruowanie cech wiedzy społecznej i procesu jej zdobywania podczas lekcji, co wyrażało się przez identyfikację oferty edukacji
społecznej i interpretację znaczeń, ujawniających się w obszarze strategii komunikowania się z uczniami i stosowanych metod pracy. Obserwowane lekcje analizowane były
w obszarze tematyki zajęć, sposobów ich realizowania i znaczeń społecznych, ujawniających się podczas stosowanych praktyk komunikacyjnych. Ostatni wymieniony aspekt
związany był natomiast z posługiwaniem się językiem nie tylko jako narzędziem przekazu informacji, ale także jako kodowanie w tymże języku pewnych doświadczeń, spostrzeżeń, refleksji wpływających na sposób reprezentowania wiedzy w umyśle dziecka.
Materiał badawczy uzyskałam, stosując metodę obserwacji jakościowej. Przybrała
ona postać obserwacji opisowej jako „gęstego” opisu lekcji11, zogniskowanej na interakcjach nauczyciel – uczeń i precyzyjnego odnotowania wszystkich zdarzeń podczas zajęć szkolnych. Łącznie obserwowałam 100 godzin lekcyjnych w klasach początkowych, realizowanych w jednym semestrze roku szkolnego 2013/14. W badaniach
uczestniczyło 6 klas nauczania początkowego.
TEMATYKA ZAJĘĆ
Pierwszym obszarem analizy była tematyka zajęć podejmowanych przez nauczycieli
podczas tzw. edukacji społecznej. Zagadnienia występujące najczęściej przedstawiam
poniżej w ramce.
Dominująca tematyka zajęć:
–– Prawdziwy przyjaciel/ Każdy może być przyjacielem/ Mój przyjaciel.
–– Poznajemy Europę/ Unia Europejska.
–– Moja rodzina/ Nie ma jak w rodzinie.
–– Między nami – rozpoznajemy uczucia.
–– Zawsze czyści.
–– Moje miasto.
–– Wzorowy dyżurny/ Dobry kolega.
–– Gestykulacja i przekrzykiwanie się – zasady kultury osobistej/ Jesteśmy grzeczni.
–– Segregowanie śmieci/ Dzień Ziemi.
–– Symbole narodowe.
–– Droga do szkoły i ze szkoły.
–– Zawody/ Praca policjanta itd.
  K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa
2000, s. 114–115.
11
97
Tematyka przywołanych zagadnień jest dość zróżnicowana. Są hasła dotyczące
dziecka jako członka rodziny, ucznia i kolegi, członka społeczności lokalnej, Polaka
i Europejczyka. Pogłębiona ich analiza pozwala jednak zauważyć, że są to głównie zagadnienia zaczerpnięte z podstawy programowej i scenariuszy zajęć zintegrowanych.
Tematy ujęte są głównie w sposób oznajmujący i nieproblemowy. Nie przyjmują postaci pytań czy zagadnień czekających na odkrycie. Pozbawione są wątpliwości lub
tajemniczości. Są nudne i odległe od doświadczeń osobistych dzieci. Nie prowokują
do dyskusji, otwierania się na niezbadane dotychczas obszary. Wyrażone są mało kreatywnym językiem, kiedy pod gąszczem „magicznych słów” (dobry kolega, prawdziwy
przyjaciel, jesteśmy grzeczni, moje miasto itd.) kryje się brak zrozumienia istoty rzeczy
i nabywanie wiedzy pozornej. Zupełnie inaczej przedstawiałyby się one, gdyby miały
postać prowokującą do myślenia krytycznego, refleksji projektującej czy interpretacji,
jak na przykład: Jak to jest być głodnym? Kim jestem i kim będę w przyszłości? Jacy są
ludzie wokół mnie? Rodzina w krajach Trzeciego Świata; Zdrowie czy uroda itd.
Podczas analizowania zebranego materiału dało się również dostrzec tematy, które
wpisywały się w tzw. nowe pola tematyczne i mogły wskazywać na ich adekwatność
społeczną i kulturową. Do takich zaliczyłam: Ubóstwo na świecie; Biedny, nie znaczy
gorszy? Bieda – czy wiemy i potrafimy pomagać? Kim będę w przyszłości? Warto być
sobą; Co znaczy być tolerancyjnym? Europa daleka czy bliska? Moje miejsce na Ziemi;
Siła reklamy itd. Niestety, ich dalsza analiza w sferze sposobów realizacji i stosowanych
strategii komunikacyjnych pokazała powierzchowne i infantylne podejście do tematu,
deformujące wiedzę społeczną dzieci o świecie i panujących w nim relacjach.
UWAGI O REALIZACJI
Kolejnym obszarem analizy był przebieg zajęć z zakresu edukacji społecznej i wykorzystywane przez nauczycieli metody pracy. Zdecydowanie dominowała w nich tzw. szkolna pogadanka. Niemal każda obserwowana lekcja rozpoczynała się od wprowadzenia
w temat przez nauczyciela i zainicjowanie przez niego rozmowy na scenariuszowy temat. Towarzyszyła temu krótka wypowiedź nauczyciela, inicjująca pogadankę i seria
pytań adresowanych do uczniów. Przyjmowało to postać metodycznego instruktażu
dyktującego odtwórczy sposób myślenia i nie sięganie do głębokich pokładów wiedzy
osobistej dzieci, a co za tym idzie odrealnienie tematów.
Temat: Poznajemy Europę
N: Przeczytajcie notatkę o Irlandii. Czego dowiedzieliście się z tego tekstu?
U1: Hodują tam zwierzęta.
N: Proszę wypowiadać się całym zdaniem.
U1: W Irlandii ludzie hodują zwierzęta, pasą je. Jest dużo łąk.
U2: Jedzą tam gulasz z barana i wynaleźli księgę Guinnessa.
U3: O, i wierzą w czary.
N: Tak, to prawda. Proszę teraz o przeczytanie notatki o Wielkiej Brytanii.
98
W podobny sposób nauczyciel rozmawia jeszcze o Grecji i Holandii, zadając za każdym
razem pytanie: Co wiecie o Grecji/Holandii? itd. Wykorzystana w zajęciach pogadanka tylko z pozoru przypomina rozmowę, która wzbogaciłaby poznawczo dzieci. W rzeczywistości natomiast bardziej ogranicza je niż rozwija. Niebezpieczeństwo jej ujawnia
się w wyraźnej dysproporcji udziału rozmówców. Nadawcą większości komunikatów
jest nauczyciel. To on wprowadza w temat i zadaje pytania, rezerwując je jako własny
obszar aktywności. Uczniom przypada natomiast głównie obowiązek odpowiadania na
pytania, z rozpaczliwym dążeniem przez nich do uzyskania satysfakcjonującej nauczyciela odpowiedzi. Dodatkowym mankamentem tak prowadzonej pogadanki jest brak
czasu na wnikanie w poprawność wypowiedzi uczniów. Ani nie są one komentowane
przez nauczyciela, ani nie ma czasu na ustosunkowanie się do nich przez uczniów, co
uzupełnia kolejny przywołany fragment lekcji.
Temat: Dzień Polski
N: Czy wiecie, jak można mówić na nasz kraj? Czym on jest dla nas?
U: Możemy mówić państwo. Polska jest dla nas państwem.
N: Tak. A jak jeszcze możemy mówić?
U: Dom. Jest naszym domem, bo mieszka my w niej jak w domu.
N: W sumie tak można powiedzieć, ale bardziej chodziło mi o to, że jest naszą ojczyzną.
U: Dlaczego ojczyzną?
N: Bo jest to kraj naszych ojców i od tego wzięła się nazwa ojczyzna.
N: A wiecie, jakie kolory ma nasza flaga i co to jest flaga?
U: Jest biało-czerwona.
N: A co wisi nad tablicą?
U: To jest obrazek orła.
N: To jest nasze godło. A teraz otwórzcie ćwiczenia i uzupełnijcie zadania 1, 2, 3.
Szczególnym przykładem pogadanki jest rozmowa kierowana. Jeszcze bardziej ujawnia
się w niej dominująca rola nauczyciela, który nieustannie formułuje pytania, postępując niemalże według z góry przygotowanego schematu i zna już odpowiedzi, które chce
usłyszeć. Z zebranych obserwacji wynika, że bez względu na podejmowany temat raziła
w nich niska jakość pytań (dominacja pytań o fakty, dane, mało znaczące informacje)
i uproszczona ich forma. Zdaniem J. Brunera „dobre pytania to te, które stawiają problemy, wywracają oczywiste kanoniczne prawdy, wymuszają zwrócenie naszej uwagi
na niezgodności”12. Niestety, w obserwowanych lekcjach brakowało pytań, które spełniałyby takie cechy lub było ich bardzo niewiele, co ilustrują kolejne przykłady.
Temat: Jaki jest prawdziwy przyjaciel?
N: Jakie cechy powinien mieć kolega, aby być przyjacielem?
U1: Prawdziwy przyjaciel powinien być ładny.
U2: Nie może kłamać i zawsze powinien nam pomagać.
12
  J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006,
s. 177.
99
N: Dobrze. Czy wasz przyjaciel brzydko mówi? Jest dla was niegrzeczny?
U: Prawdziwy przyjaciel zawsze powinien być miły.
N: Dobrze. Macie rację. Prawdziwy przyjaciel zawsze powinien nam pomagać, powinien ładnie się do nas odzywać, nie okłamywać nas. Teraz przeczytam wam wiersz
pt. „Koledzy”.
N: O czym był ten wiersz?
U: O przyjaźni.
N: Jaki był ten przyjaciel…
Zgodnie z klasyfikacją pytań według B.S. Blooma13 w przywołanym fragmencie lekcji
dominowały pytania niższego rzędu (lower order thinking – pytania o fakty). Miały
one postać pytań zamkniętych, z wyraźnym oczekiwaniem przez nauczyciela tej jednej konkretnej wypowiedzi. Bazowały na odtwarzaniu wiedzy uczniów, penetracji ich
uprzedniego doświadczenia bez zmiany formy i struktury wiedzy. Nastawione były na
poszukiwanie znanej już odpowiedzi, głównie przypominanie i porządkowanie. Zadawane pytania często były trywialne, nieistotne, zbyt wąskie, wręcz bezwartościowe.
Przy temacie Ubóstwo – biedny nie znaczy gorszy, raziły uproszczoną formą i infantylnym podejściem. Brakowało pytań wychodzących poza dostarczone informacje, prowokujących myślenie przyczynowo-skutkowe, porównywanie, refleksję, projektowanie
rozwiązań, reorganizowanie doświadczeń, poszukiwania własnej perspektywy, kompetentnego działania, empatii, czyli pytań na myślenie (higher order thinking).
N: Czy ktoś z was wie, czym jest bieda?
U: Bieda jest wtedy, kiedy ktoś nie ma pieniędzy.
U: Jest też wtedy, kiedy ktoś nie ma domu lub jest głodny.
N: Bardzo dobrze. Teraz otwórzcie podręczniki na temacie Ubóstwo i przeczytajcie opowiadanie o biedzie.
N: Który bohater był bogaty, a który biedny?
U: Ten chudy. Nie mieli zapasów. On był cieślą.
N: Czy zawód, w którym się pracuje, może mieć wpływ na to, czy ktoś będzie bogaty lub
biedny?
U: Tak.
N: Czy ktoś, kto jest biedny, mógłby być waszym przyjacielem?
U: Tak.
N: Otwórzcie zeszyty i zróbcie ćwiczenia od 1 do 5.
W przytoczonej sytuacji szokuje powierzchowność podejścia do tematu, traktowanie
go w sposób incydentalny i przypadkowy. Prowadzona rozmowa nie wnosi nic nowego
w sposób myślenia dzieci o biedzie. Wręcz je deformuje, a zadanie pytania o przyjaźń
z osobą biedną jest pozorowaniem współczucia i grozi bardziej etykietowaniem osób
ubogich niż ich wspieraniem.
  B.S. Bloom, Taxonomy of educational objectives, David McKay Company, Inc, New York 1956.
Podobną klasyfikację pytań podaje również R. Fisher, Uczymy, jak się uczyć, tłum. K. Kruszewski,
WSiP, Warszawa 1999.
13
100
Niestety, podczas obserwowanych zajęć bardzo sporadycznie pojawiały się zadania
problemowe, sytuacje prowokujące samodzielne myślenie i działanie. Zajęcia konstruowane były wokół podręcznikowego tekstu przy braku zaufania do poznawczych i wiedzotwórczych kompetencji dzieci. Pod zasłoną pogadankowego wielosłowia i serii kolorowych podręcznikowych ilustracji wzmocnionych komentarzem nauczyciela ukrywał
się transmisyjny mechanizm nauczania i stereotypy myślenia o „Innym” jako gorszym,
godnym współczucia, bez projektowania rozwiązań i radzenia sobie z sytuacjami kryzysowymi, jak bezrobocie, choroba, agresja, bieda itd.
STRATEGIE KOMUNIKOWANIA SIĘ
Każdej z opisywanych sytuacji towarzyszył określony klimat językowy, czyli dominujące sposoby użytkowania języka, wynikające z cech lingwistycznych, regulatorów społecznych i zakładanych celów komunikacji14. W prezentowanych badaniach ujmowałam je w dwóch warstwach:
1) leksykalno-syntaktycznej, obejmującej stosowane słownictwo, bogactwo wypowiedzi i organizację syntaktyczną,
2) semantycznej – znaczeniowej, ukazującej, jaki obraz świata i forma reprezentowania wiedzy kryje się za sposobem używania języka na lekcjach.
Podczas obserwowanych lekcji dominował język metodyki15. Charakteryzowało go wymuszanie przez nauczycieli domknięcia leksykalnego i gramatycznego, czyli skłanianie
uczniów do używania określonego słownictwa i zdań, oczekiwanych i przewidzianych przez
nauczyciela. Jednocześnie o wypowiedziach uczniów można powiedzieć, że były bardzo
uproszczone, jednowyrazowe, schematyczne, z wysokim wskaźnikiem przewidywalności.
Temat: Warszawa – stolica Polski
N: Jakie miasto jest stolicą Polski?
U: To Warszawa.
N: Warszawa powstała z połączenia dwóch imion: Wars… (kieruje swoją uwagę na
konkretnego ucznia, który wpatrując się w osobę nauczyciela odpowiada)
U: … Sawa?
N: Tak! Sawa, dobrze. Na pamiątkę powstała Warszawa, która jest obecnie stolicą…
Po…?
U: … Polski.
Brakowało w nich mowy eksploracyjnej: stawiania pytań przez uczniów, rozwiązywania problemów, poszukiwania ciekawych obszarów aktywności. Zdobywana przez
uczniów wiedza była powierzchowna i nie wzbogacała ich dotychczasowego doświad  D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002, s. 139.
15
  D. Klus-Stańska, Przerwanie szkolnego monologu znaczeń – bariery i szanse, w: Uczenie się jako
przedsięwzięcie na całe życie, T. Bauman (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005, s. 113.
14
101
czenia. Dzieci dowiadywały się o tym, co już odkryte i znane, a nie tego, co czeka na
odkrycie. Opisywanym sytuacjom często towarzyszyły tzw. myśli stojące16. Wyrażały się
one brakiem zainteresowania uczniów i wewnętrznej motywacji, zanikiem ciekawości,
pozytywnego nastawienia i gotowości do umysłowego wysiłku, a także zainteresowania
dla inicjatywy nauczyciela. Na lekcjach wiało nudą, a podejmowane tematy nie wzbogacały obrazu świata o nic więcej ponad to, co dzieci już wiedziały.
Temat: Rodzina
N: Co to jest rodzina?
U: To bardzo silna więź.
U: To są najbliżsi.
N: Co to jest więź?
U: Że w rodzinie wszyscy się lubią i kochają.
N: Ślicznie. To jest więź miłości, zawsze będą się kochać!
N: Kto tworzy rodzinę?
U: Mama, tata, dzieci.
U: Babcia, kuzyn, dziadek.
N: Tak, mówimy o tej rodzinie bliższej i dalszej.
N: Za co kochacie swoich rodziców? itd.
W przywołanej sytuacji wyłania się idealistyczny obraz polskiej rodziny, zawsze porządnej i kochającej się. Dominuje rodzina pełna, wielopokoleniowa, wydolna wychowawczo, żyjąca w dostatku. Zabrakło w niej jakichkolwiek okazji, aby poruszyć temat
rodzin niepełnych, zrekonstruowanych, rozwodzących się rodziców, którzy nie zawsze
kochają swoje dzieci, lecz wręcz zaniedbują je czy porzucają. Brakuje polaryzacji koncepcji rodziny, ukazywania jej różnych modeli, a przede wszystkim przekształceń, jakim ulega we współczesnym świecie. Za określonym sposobem używania języka, formułowania pytań, komentowania wypowiedzi uczniów kryje się więc określony obraz
świata, który może być albo bogaty i zróżnicowany, albo uproszczony i schematyczny,
pozbawiony prawdy o otaczającym świecie i procesach w nim zachodzących. Niestety,
podczas obserwowanych lekcji ujawniała się monistyczna wersja edukacji, redukująca
pasję poznawczą uczniów do odtwórczej aktywności i schematów myślowych.
Częstą cechą zaistniałych sytuacji komunikacyjnych był odpersonalizowany język17
uczniów. Wymuszanie odpowiedzi w określonej treści lub formie, np. odpowiadaj całym zdaniem sprawiało, że wypowiedzi dzieci były schematyczne, nienaturalne. One
same natomiast czuły blokadę przed spontanicznym wypowiadaniem się. W efekcie
tematy społeczne zamiast prowokować do dyskusji i wymiany znaczeń były kopiowaniem odrealnionej wizji świata idealnego i bezproblemowego.
  B. Myrdzik, Zrozumieć siebie i świat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2006.
17
  K. Ablewicz, Język potoczny jako warunek dialogu edukacyjnego – w poszukiwaniu języka pedagogiki, „Edukacja” 1997, nr 3(59).
16
102
ŚWIAT ZNACZEŃ SPOŁECZNYCH. REFLEKSJE Z BADAŃ
W podsumowaniu prowadzonych rozważań sięgnę do wykorzystanych w tytule Zimbardowskich efektów „gapia w uśpieniu” i „widza w działaniu”. Pierwszy z nich wskazuje na
obojętność jednostek wobec problemów społecznych, a dalej bezradność społeczną, oziębłość i bierność. Efekt „widza w działaniu” charakteryzuje wzrost zachowań prospołecznych
i socjocentrycznych, wychodzenie z pomocą, zauważenie osób potrzebujących, adekwatne
do sytuacji reagowanie, projektowanie konkretnych czynów, kompetentne działanie.
Odnosząc je do wyników prezentowanych badań, należy stwierdzić, że aktywność uczniów w obszarze edukacji społecznej lokuje się bardziej w kategoriach „gapia
w uśpieniu” niż kompetentnego działania. Wskazują na to dostrzeżone podczas obserwacji przejawy edukacji społecznej zamkniętej w obszarze narzucania znaczeń i kolektywnego myślenia. Przemawia za tym kilka argumentów:
1. Edukacja społeczna jest pozbawiona naturalnej różnorodności tematów i sposobów ich ujmowania. Sprowadzana jest do monistycznej wersji świata, w której
panuje model uporządkowanych i poprawnych stosunków społecznych. Ich ład
wyznaczają standardy np. dobrej rodziny (2+2), grzecznego dziecka, miłego kolegi, porządnego obywatela.
2. Terminy: przyjaźń, tolerancja, bieda, Unia Europejska, Polska, itp., to „magiczne
słowa” pozbawione treści i zrozumienia. Ich miejsce zastępuje powierzchowność myślenia i uproszczenia.
3. Wiedza o świecie (Bliscy i dalsi sąsiedzi Polski; Państwa UE itd.) ma wyłącznie
cepeliowski charakter. Tematyka o innych krajach zawężana jest do poznawania tradycji, obyczajów i folkloru. Przybiera postać odkodowywanych od dzieci
informacji uzupełnianych o tzw. informacje w pigułce, co ostatecznie daje efekt
wiedzy strzępkowej, nazewniczej, faktograficznej.
4. Realne problemy, jak bieda, głód, bezrobocie są banalizowane i sprowadzane
do moralizatorskich historyjek pod hasłem „Jak pomóc biednemu i jak znaleźć
receptę na bezrobocie”.
5. Zagadnienia z grupy trudnych i niechcianych (przemoc, molestowanie, agresja
w domu) są skrzętnie omijane lub przez powierzchowność podejścia deformowane.
6. Podający tok nauczania blokuje procesy myślowe, a monologowe podejście zamyka klimat językowy lekcji w obszarze narzuconych i jednoznacznie pojmowanych znaczeń.
Przedstawione przejawy edukacji społecznej odsłaniają potrzebę praktyki zorientowanej prospołecznie, prowadzącej do zmiany myślenia i działania uczniów. Ph. Zimbardo
nazywa to wzmocnieniem bohaterstwa, czyli koniecznością postrzegania jednostek jako
zdolnych do analizowania tak skomplikowanych sytuacji społecznych, a dalej do działań
prospołecznych i zaangażowania na rzecz zmiany. To natomiast wiąże się z koniecznością modyfikacji w obszarze edukacji społecznej. Wymaga ona stwarzania uczniom
warunków do zdobywania rzetelnej wiedzy, adekwatnej do warunków społecznych
103
i kulturowych, poznawania narzędzi i strategii, które pomogą im w pokonywaniu bierności i doposażą społecznie jako ludzi dbających o dobro osobiste i społeczne, konstruktywnie porozumiewających się w różnych środowiskach, rozwiązujących problemy
z szacunkiem do różnorodności, poszanowaniem wartości i prywatności innych osób.
BIBILOGRAFIA
Ablewicz K., Język potoczny jako warunek dialogu edukacyjnego – w poszukiwaniu języka pedagogiki, „Edukacja” 1997, nr 3(59).
Bloom B.S., Taxonomy of educational objectives, David McKay Company, Inc, New York 1956.
Bruner J., Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006.
Fisher R., Uczymy, jak się uczyć, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1999.
Freese H.-L., Nasze dzieci są filozofami. Jak rozmawiać z dziećmi o poważnych sprawach, tłum.
S. Stachowski, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
Garfinkel H., Studia z etnometodologii, tłum. A. Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
Gopnik A., Dziecko filozofem, tłum. M. Trzcińska, Prószyński i S-ka, Warszawa 2010.
Heyman R., Trudne rozmowy dzieckiem, tłum. M. Warmińska-Biszczad, Wydawnictwo Helion,
Gliwice 2009.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2002.
Klus-Stańska D., Przerwanie szkolnego monologu znaczeń – bariery i szanse, w: Uczenie się jako
przedsięwzięcie na całe życie, T. Bauman (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.
Klus-Stańska D., Text for Reading in Early Education in Poland and Great Britain: between didactic transmission and constructing of school meanings, in: Literatuta unkultura: proces, mejadarbiba, problemas, R. Rinkevica, (ed.), Daugavpils Universitates, Daugavpils 2007.
Korzeniewska J., Rozmowy z dzieckiem. Proste odpowiedzi na trudne pytania, Wydawnictwo RM,
Warszawa 2009.
Łaciak B., Obraz świata i dzieciństwa w podręcznikach szkolnych, w: Nowe społeczne wymiary
dzieciństwa, B. Łaciak (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
Myrdzik B., Zrozumieć siebie i świat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej, Wydawnictwo
UMCS, Lublin 2006.
Nowak-Łojewska A., Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu Zielonogórskiego,
Zielona Góra 2011.
Nowicka M., Dziecko w ślepym zaułku socjalizacji szkolnej, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005,
nr 2.
Szacka B., Społeczny wymiar obrazu Polski w podręcznikach szkolnych dla klas I–V szkoły podstawowej, w: Polska dziecięca, B. Szacka (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2005.
Wiśniewska-Kin M., Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.
Zalewska E., Obraz świata w podręcznikach szkolnych do klas początkowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
Zimbardo Ph., Projekt bohaterskiej wyobraźni, „Parezja” 2014, nr 2.
104
Agnieszka Nowak-Łojewska: Efekt „widza w działaniu” czy „gapia w uśpieniu” – o przejawach
edukacji społecznej młodszych uczniów w szkole
Problematyka tekstu skupiona jest wokół edukacji społecznej młodszych uczniów, którą traktuję, jako ważny obszar aktywności umożliwiający dzieciom zdobywanie wiedzy o sobie i o otaczającym świecie. Stanie to możliwe, gdy tematy społeczne podejmowane z dziećmi będą wynikać
z ich indywidualnych potrzeb oraz oczekiwań społecznych, a podające metody nauczania zastąpione zostaną podejściem refleksyjnym. Ty samym „Inny” nie będzie rozumiany, jako gorszy
czy zły, ale jako ciekawy, godny poznania, interesujący. Tekst jest doniesieniem z badań. Punktem wyjścia prowadzonych rozważań są dwie kategorie pojęciowe „widza w działaniu” i „gapia w uśpieniu” zaczerpnięte z Projektu Heroicznej Wyobraźni Ph. Zimbardo, które ilustruję
wynikami badań etnometodologicznych prowadzonych wśród dzieci 7–9-letnich podczas zajęć
z edukacji społecznej. Tekst obejmuje część teoretyczną przybliżającą istotę edukacji społecznej
ze szczególnym naciskiem na nowe pola tematyczne wynikające z indywidualnych potrzeb dzieci i oczekiwań społecznych. Następnie opisana jest koncepcja badań. Dalej zaprezentowane są
wyniki badań ze szczególnym wyeksponowaniem takich kategorii analizy jak: tematyka zajęć,
sposoby ich realizowania i znaczenia społeczne ujawniające się podczas stosowanych praktyk
komunikacyjnych. Ostatnia część tekstu zawiera konkluzje i refleksje podsumowujące.
Słowa klucze: edukacja społeczna, wiedza społeczna, kompetencje
Title: The active bystander effect or inactive bystander effect – about manifestations of social
education in school
Abstract: The paper focuses on the social education of younger students, which I see as an important area of activity that enables a better understanding of oneself, others and the world.
However, this can only be achieved if social topics include issues arising from the needs of individuals and social expectations and if expository methods of teaching are replaced by a reflective
problem approach. Then “the different one” will cease to be perceived as inferior, dangerous,
marked by stereotypes, and will seem interesting, worth knowing, and the world will become
a space for the child to explore and discover in order to know it better and act in it more skillfully. The paper is a study report. The starting point for discussion are two conceptual categories
of “the inactive bystander effect” and “the active bystander effect” taken from the Heroic Imagination Project by Philip Zimbardo, which I illustrate with the results of ethnomethodological
studies conducted among 7–9-year old children during their classes about social issues. The
research objective is to reconstruct the features of social knowledge and the process of its acquiring in the classroom. The paper includes a theoretical part that explains the idea and nature
of social education with the emphasis on so-called new thematic areas resulting from the needs
of individuals and social expectations. Then the paper describes the concept of the studies. The
next section presents the research outcomes and highlights several areas of analysis, including
lesson topics on social education, methods of their implementation, and the social importance
that is revealed during communication practices. The final part contains research conclusions
and summarizing reflections.
Keywords: social education, social knowledge, competences
PL ISSN 0081-6795
Grażyna Szyling
Uczniowskie poczucie sprawstwa
a praktyki oceniania we wczesnej edukacji
Podjęty w tekście problem w pewnym sensie wpisuje się w niedawne dyskusje o ocenianiu toczące się wokół zmian w Ustawie o systemie oświaty1. Ożywiły one na nowo niektóre zagadnienia traktowane w kategoriach oczywistości lub pomijane milczeniem2,
jednak uchwalona zmiana prawna w gruncie rzeczy jedynie utrwaliła edukacyjne status quo. Pozostawiła decyzje o kształcie oceniania wewnątrzszkolnego w gestii szkół,
jednocześnie obwarowując procedurami wiele szczegółowych rozwiązań organizacyjnych, znanych z poprzednich regulacji dotyczących tego obszaru.
W tym kontekście uważam za celowe podjęcie krytycznego namysłu nie nad pozornie zredefiniowanymi w dokumentach celami i zadaniami oceniania wewnątrzszkolnego, ale nad praktykami oceniania we wczesnej edukacji. Ich trwałości zdają się bowiem
sprzyjać i zapisy prawa, i nauczycielskie przekonania, i potoczne dyskursy pedagogiczne. Zmianę w ocenianiu lokuję zaś nie tyle w kolejnych zewnętrznych regulacjach, choć
te są znaczące z racji wprowadzania systemowych rozwiązań, co w zmianach relacji
między nauczycielem i uczniem, czy szerzej – w kulturze szkoły, rozumianej za J. Brunerem „jako sposób życia, który konstruujemy, negocjujemy, poddajemy instytucjonalizacji […], by nazwać to rzeczywistością”3. W owej rzeczywistości – jak wynika z badań nad wczesną edukacją prowadzonych przez H. Sowińską: „Ponad 50% uczniów ma
przekonanie, że nauczyciel nie akceptuje ich prawa do niezgadzania się z poglądami
nauczyciela. Ponad 30% […] przekonuje się, że odstępstwo od narzuconych przez nauczyciela reguł pracy i sposobu wykonania zadań i poleceń jest karalne”4.
1
  Ustawa z dnia 20 lutego 2015 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych
ustaw. Dz. U. z 2015 r., poz. 357.
2
  Pisałam o tym w tekście: G. Szyling: Zaułki oceniania wczesnoszkolnego, w: Pedagogika wczesnej
edukacji – problemy, dyskursy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo
Akademickie Żak, Warszawa 2011. Zob. także: https://dzieckobezstopni.pl.
3
  J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006, s. 126.
4
  H. Sowińska, Rozwój kompetencji społecznych dziecka na etapie edukacji wczesnoszkolnej, w:
Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, H. Sowińska
(red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011, s. 286.
106
Grażyna Szyling
Dane te pozwalają uznać zagadnienie konstruowania przez szkołę uczniowskiego
poczucia sprawstwa za jeden z kluczowych problemów polskiej edukacji, problemów
silnie powiązanych z praktykami oceniania traktowanymi szeroko, jako element życia społecznego.
Tak określony przedmiot analiz znajduje swoje uzasadnienie także w koncepcji trafności unitarnej sformułowanej przez S. Messicka5. W zaproponowanym przez niego
ujęciu trafność nie jest rozumiana jako cecha oceny, ale jako znaczenie wyników, wykraczające poza zagadnienia użyteczności, a uzasadniane za pomocą argumentów teoretycznych oraz empirycznych dowodów. Jednym z aspektów szacowania trafności oceny,
wiążącym się z praktycznym jej wykorzystaniem w określonym celu, jest przewidywanie
możliwych ubocznych, także niezamierzonych efektów posłużenia się nią. Stawiając pytanie o społeczny i etyczny sens oceny S. Messick umożliwia wyjście poza racjonalność
instrumentalną i dostarcza argumentów pozwalających traktować ocenianie jak praktykę społeczną, uwikłaną w relacje interpersonalne i problemy aksjologiczne.
SPRAWSTWO JAKO KATEGORIA ANALITYCZNA
Namysł nad psychologiczną kategorią sprawstwa6 często towarzyszy socjologicznym
analizom współczesności, dość zgodnie uznawanej za heterogeniczną i nieprzejrzystą.
Jednak samo sprawstwo jest w nich traktowane bądź jako nieredukowalna własność
człowieka, bądź jako jego cecha zanikająca, co wymaga już na wstępie jasnego określenia perspektywy przyjętej w dalszych rozważaniach. Uznaję w nich – za A. Giddensem
– że „warunki nowoczesności skłaniają w wielu wypadkach raczej do aktywizmu niż
do prywatyzmu […]”7, wymagając od jednostki reagowania na ambiwalentne aspekty
codzienności. W tym kontekście sprawstwo (agency) jest utożsamiane z wywołującą
zdarzenia aktywnością podmiotu, który „w każdym momencie swej czynności mógłby postąpić inaczej”8. Zdolność do „czynienia różnicy” jest najważniejszym aspektem
sprawstwa także dla M.S. Archer. Osadza ona jednak to pojęcie w porządku kulturowym, opisując je metaforą trampoliny, „z której wybijamy się na pozycję w całościowym
wachlarzu ról”9. Oznacza to w dużym uproszczeniu, że jednostka, która funkcjonuje
  S. Messick, Trafność testu a etyka oceny (diagnozy), tłum. M. Zakrzewska, w: Trafność i rzetelność
testów psychologicznych. Wybór tekstów, J. Brzeziński (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Sopot 2005.
6
  Teorię poczucia umiejscowienia kontroli stworzył J.B. Rotter. Do edukacji wprowadziła ona
społeczno-poznawcze wyjaśnienie motywacji do osiągnięć. Za: G. Mietzel, Psychologia kształcenia,
tłum. A. Ubertowska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 363.
7
  A. Giddens, Konsekwencje nowoczesności, tłum. E. Klektot, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008, s. 104.
8
  A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturyzacji, tłum. S. Amsterdamski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2003, s. 47
9
  M.S. Archer, Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, tłum. A. Dziuban, Zespół Wydawniczy Nomos, Kraków 2013, s. 285.
5
Uczniowskie poczucie sprawstwa a praktyki oceniania…
107
w określonym kontekście społeczno-kulturowym, może dzięki sprawstwu aktywnie go
konstruować, stając się jego współtwórcą a nie tylko biernym odbiorcą.
Interdyscyplinarny charakter kategorii sprawstwa eksponują też współczesne poszukiwania neuropsychologii i psychologii eksperymentalnej, w których badania nad
doświadczaniem ciała przez człowieka są inspirowane filozoficznym namysłem nad
zagadnieniem poczucia sprawstwa10. Podstawą podejmowanych w tym obszarze eksploracji jest fenomenologiczne wydzielenie przez S. Gallaghera dwóch rodzajów doświadczania siebie: poczucia własności (sense of ownership) oraz poczucia sprawstwa
(sense of agency). Pierwsze z nich zasadza się na doświadczaniu przez jednostkę („Ja”),
że jej działania lub myśli są jej własnością, niezależnie od ich źródła. Natomiast poczucie sprawstwa obejmuje doświadczanie przez jednostkę („Ja”) siebie jako autora działań
bądź myśli, co wiąże się z jej subiektywnym przeświadczeniem, że to ona inicjuje i kontroluje własne działania w środowisku11.
To poczucie kontroli, nawet minimalnej, nie tylko nad własnymi działaniami, ale
też nad elementami świata fizycznego i społecznego, jest w literaturze przedmiotu często uznawane za rozstrzygające dla bycia sprawcą12. Konstatacja ta nie wyczerpuje jednak rozumienia pojęcia sprawstwa, które ma wymiar nie tylko interdyscyplinarny, lecz
również dyskursywny. Nie może być ono ograniczane – co podkreśla J. Bruner – do
zakresu działań sensomotorycznych, ponieważ stanowi jeden z uniwersalnych aspektów osobowości, czyli „możliwego Ja”. Jest ono konstruowane wewnętrznie jako zapis
„sprawczych spotkań ze światem”, a więc kulturowo kształtowane, ale również „rozciąga się na zewnątrz – na rzeczy, działania i miejsca”, w które jednostka się angażuje
samodzielnie inicjując i wykonując działania13.
Poglądy J. Brunera zachowują zbieżność z podstawowymi ustaleniami zorientowanej poznawczo psychologii nauczania, która początkowo ujmowała uczenie się tylko
w kategoriach poznawczego przetwarzania informacji. Natomiast w latach 90. minionego wieku w nurcie tym zaczęto doceniać rolę, jaką w procesie nauczania i uczenia się
odgrywają uwarunkowania osobowościowe, zwłaszcza poczucie skuteczności własnego działania i osobistego sprawstwa uczących się, ulokowane w ich naturalnym kontekście społecznym i kulturowym, czyli w szkole14.
10
  P. Nowakowski, T. Komendziński, Poczucie sprawstwa: wprowadzenie do badań w perspektywie
interdyscyplinarnej, w: Neuropsychologia a humanistyka, M. Pąchalska, G.E. Kwiatkowska (red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.
11
  S. Gallagher, Philosophical conceptions of the self: implications for cognitive science, „Trends in
Cognitive Science” 2000, nr 4(1).
12
  P. Nowakowski, T. Komendziński, Poczucie sprawstwa…
13
  J. Bruner, Kultura…, s. 59.
14
  B.J. Zimmerman, Self-regulation involes more than metacognitation. A socjal cognitive perpsective,
„Educational Psychologist” 1995, nr 30, s. 217–221. Za: M. Lendzińska, E. Czerniawska, Psychologia
nauczania. Ujęcie poznawcze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011, s. 184.
108
Grażyna Szyling
UCZNIOWSKIE POCZUCIE SPRAWSTWA NA ETAPIE
EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ: BLIŻEJ OCENIANIA
Szkoła jest tylko jedynym z wielu miejsc, w których młody człowiek doświadcza poczucia sprawstwa, ale na etapie wczesnej edukacji jest środowiskiem wyjątkowo znaczącym. Tu bowiem dziecko spotyka się po raz pierwszy z zasadami, które wiążą jego
sprawczość z ukończeniem określonej czynności poznawczej lub praktycznej. Przy
czym czynność ta jest nie tylko zainicjowana przez nauczyciela, ale też często przez niego arbitralnie oceniana w kategoriach sukcesu i porażki. Taka zewnętrzna ocena wchodzi w złożone relacje z samooceną jednostki, składając się na kulturowo uwarunkowane poczucie własnej wartości15. Jednym z jej aspektów – co uzasadnia w swoim tekście
J. Uszyńska-Jarmoc – jest wyróżnione przez R.W. White’a poczucie kompetencji, rozumiane jako „ocena swojej efektywności i niezależności, powodująca wzrost zrozumienia, kto i co kontroluje wyniki działania, oraz dająca pewność, że można być sprawcą
własnego sukcesu”16. Poznawcza psychologia nauczania potwierdza, że właściwości te
są możliwe do osiągnięcia w młodszym wieku szkolnym17. Także wyniki współczesnych
pedagogicznych badań obrazu Ja u polskich dzieci na tym etapie kształcenia wskazują,
że potrafią się one zdobyć na autorefleksję i dokonują adekwatnej samooceny18.
Zarysowane zagadnienia zyskują znaczące uzupełnienie w dokonanej przez E. Eriksona charakterystyce czwartej fazy psychospołecznego rozwoju człowieka, dla której „cnotą
podstawową” (basic virtues) jest kompetencja19. Na tym etapie, obejmującym lata uczęszczania do szkoły podstawowej, jednym z zasadniczych celów dziecka staje się ukończenie
podjętej pracy. Towarzyszą temu wytężona uwaga i wytrwałość w działaniu oraz czerpanie przyjemności z osiągnięcia celu i uznania otoczenia. To właśnie środowisko, czyli
„robienie różnych rzeczy obok innych ludzi i wraz z nimi”20, decyduje o tym, że sensu
społecznego nabiera pracowitość, którą E. Erikson traktuje jak elementarną postawę
omawianej fazy rozwoju. Jednym z jej negatywnych wymiarów staje się niebezpieczeństwo doświadczania przez dziecko poczucia niższości lub niestosowności, co wyklucza
odczuwanie przez nie osobistego sprawstwa. Tego typu „rozstrzygające spotkania ze swoim środowiskiem”21, czyli kulturą szkoły i zdefiniowanymi w jej ramach pojęciami sukcesu i porażki, mogą prowadzić do kryzysów rozwojowych. W miejsce pracowitości i poczucia kompetencji pojawiają się wówczas u ucznia ich przeciwieństwa: inercja i poczucie
niedopasowania. W dalszej perspektywie może to zaowocować samoograniczeniem jed  J. Bruner, Kultura…, s. 60.
  J. Uszyńska-Jarmoc, Obraz kompetencji uczenia się – perspektywa uczniów klas trzecich i szóstych
szkoły podstawowej oraz ich uczniów i nauczycieli, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2012, nr 1(16), s. 10.
17
  M. Lendzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania…, s. 127–127, 131.
18
  J. Uszyńska-Jarmoc, Obraz kompetencji uczenia się…, s. 11.
19
  E.H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań
1997, s. 287.
20
21
15
16
109
nostki w postrzeganiu siebie jako sprawcy a także konformistycznym podporządkowaniem się metodzie („technologii”) oraz tym, którzy potrafią się nią posługiwać22.
Teoria E. Eriksona pozwala dostrzec potencjalne konsekwencje, jakie dla kształtowania się tożsamości jednostki niosą takie a nie inne rozstrzygnięcia nieuchronnych
napięć między poczuciem kompetencji dziecka a ich zewnętrznym odczytaniem i oceną dokonaną w ramach kontekstu społeczno-kulturowego klasy szkolnej. Występowanie takich rozdźwięków na etapie wczesnej edukacji sygnalizują między innymi wyniki
badań J. Uszyńskiej-Jarmoc nad obrazem kompetencji uczenia się. Polscy trzecioklasiści pytani w nich o to, kto jest odpowiedzialny za ich uczenie się, wskazują przede
wszystkim na szkołę i nauczyciela23. Także wykonane przez badaczkę analizy korelacyjne wykazały występowanie znaczących statystycznie różnic między opiniami dzieci
o posiadanych przez nie kompetencjach, a opiniami ich rodziców i nauczycieli na ten
sam temat24. Autorka badań uznaje powyższe dane za niepojące, lokując prawdopodobne skutki tego typu rozbieżności między dezorientacją i zniechęceniem ucznia do
rozwijania własnych kompetencji z jednej strony, a z drugiej – postawą buntu i obarczania świata zewnętrznego porażkami ponoszonymi w uczeniu się.
Natomiast odczytanie tych wyników przez pryzmat uczniowskiego poczucia sprawstwa25 pozwala na postawienie tezy, że w polskiej wczesnej edukacji kontrola nad
uczeniem się zdaje się umieszczona poza uczniem. Poza jego osobistą aktywnością
znajduje się więc również definiowanie szkolnego sukcesu i porażki, na co wskazują
pośrednio przywoływane już badania H. Sowińskiej26.
Tezę o ograniczaniu dziecięcego sprawstwa w procesie socjalizacji szkolnej na poziomie
klas początkowych wzmacniają również wyniki badań M. Nowickiej. Konkludując analizy
obserwowanych przez siebie lekcji, stwierdza ona, że „socjalizacja w młodszych klasach
wręcz predestynuje do kształtowania tożsamości lustrzanej i ujednoliconej”27. Pojęcie to,
stworzone przez J. Marcię, oznacza w uproszczeniu bezrefleksyjne podporządkowanie się
autorytetowi i formułowanym przez niego opiniom, a także gotowość do bycia grzecznym i uległym28. Kształtowanie takiej postawy pozwala nauczycielom zawłaszczyć omalże
wszystkie obszary aktywności ucznia, a więc skutecznie ograniczyć jego poczucie bycia
sprawcą, między innymi w zakresie własnego uczenia się czy nabywania kompetencji.
  J. Uszyńska-Jarmoc, Obraz kompetencji uczenia się…, s. 16.
24
25
  Zabieg ten jest zasadny metodologicznie, ponieważ strategia badań ilościowych zasadza się na
dążeniu do obiektywizacji, dostarczając tym samym danych, które bądź można odczytać zgodnie
z przyjętym w badaniach modelem epistemologicznym, bądź poddać interpretacji z innej perspektywy teoretycznej. Zastosowanie tego drugiego zabiegu nie uprawnia jednak do uogólnień, pozwalając
jedynie na ujawnianie pewnych tendencji.
26
  H. Sowińska, Rozwój kompetencji społecznych…
27
  M. Nowicka, Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?, w: (Anty)
edukacja wczesnoszkolna, D. Klus-Stańska (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, s. 203.
28
  Za: A. Brzezińska, Dzieciństwo i dorastanie: korzenie tożsamości osobistej i społecznej, w: Edukacja regionalna, A.W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2006.
22
23
110
Grażyna Szyling
PRAKTYKI OCENIANIA WE WCZESNEJ EDUKACJI
W dalszych rozważaniach poddam analizie praktyki oceniania we wczesnej edukacji,
korzystając przede wszystkim z następujących źródeł danych empirycznych:
1. Dobrane celowo zdarzenia, najbardziej typowe dla sytuacji opisanych przez sześciu nauczycieli wczesnej edukacji w autodiagnozach praktyk oceniania, prowadzonych pod moim kierunkiem w latach 2011–201429.
2. Wybrane kategorie opisu ujawnione w wyniku analizy fenomenograficznej30
dwunastu wywiadów fokusowych, zogniskowanych na problemach oceniania,
prowadzonych z uczniami klas I–III w latach 2012–201431.
Uzupełnione zostaną one:
1. Wybranymi przykładami praktyk komunikacyjnych, które w swoim tekście
przytacza i krytycznie interpretuje M. Nowicka, zwłaszcza tych zaklasyfikowanych do kategorii analitycznej: kontrolowanie działań ucznia na zajęciach, w tym
kontrola nad sytuacją zadaniową32. Pozwalają się one bowiem powiązać z wąsko
zdefiniowanym ocenianiem kształtującym, które obejmuje reakcje nauczyciela
w trybie minute-by-minute na działania i umiejętności poznawcze ucznia33.
2. Wynikami badań ilościowych przedstawionymi przez E. Misiorną i R. Michalak34, które są paradygmatycznie odmienne od pozostałych danych, a więc stanowią dla ich jedynie daleki punkt odniesienia.
Strategią metodologiczną, która pozwala na uwzględnienie w analizach danych tak
zróżnicowanych, jak wskazane powyżej, jest triangulacja. Jej zastosowanie służy ujawnieniu różnych sposobów oglądu badanej rzeczywistości, czyli stwarza warunki do
uzyskania „nadwyżki wiedzy na przykład poprzez wytworzenie wiedzy na kilku poziomach, dzięki czemu na każdym z nich możliwe staje się wyjście poza wiedzę dostarczoną przez jedno podejście”35. Wykorzystując triangulację metod i źródeł, będę w dalszych rozważaniach weryfikowała tezę wstępnie uzasadnioną wynikami omówionych
dotychczas badań.
  Ze względu na osobisty charakter tych autodiagnoz, ich autorzy prosili o zachowanie anonimowości. Stąd oznaczenia zdarzeń odwoływać się będą do kodów, typu: A1/Z2 (autodiagnoza 1, zdarzenie 2).
30
  Zob.: A. Jurgiel, Doświadczanie szkoły przez uczniów. Rekonstrukcja fenomenograficzna, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 2(10).
31
  Wywiady prowadziły i transkrypcje przygotowały pod moją opieką naukową i metodologiczną
ówczesne studentki Uniwersytetu Gdańskiego: K. Kozłowska, B. Ossowska i K. Kopińska. Analizy
mają charakter autorski i obejmują wszystkie wywiady.
32
  M. Nowicka, Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej…, s. 185.
33
  M. Peire, S. Marion, B. Gong, Moving Toward a Comprehensive Assessment System: A Framework
for Considering Interim Assessments, „Educational Measurement: Issues and Practices” 2009, no. 3.
34
  E. Misiorna, R. Michalak, Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mit czy rzeczywistość?, w: Dziecko w szkolnej rzeczywistości…, H. Sowińska (red.).
35
  U. Flick, Jakość w badaniach jakościowych, tłum. P. Tomanek, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2011, s. 89.
29
111
Zakładam, że ocenianie w polskiej wczesnej edukacji pozbawia ucznia kontroli nad własnym uczeniem się. Ogranicza tym samym jego poczucie sprawstwa oraz
narzuca definicje szkolnego sukcesu i porażki, których zinternalizowanie utrwala tradycyjną rolę stopnia jako niezbędnego behawioralnego wzmocnienia, a tym samym
blokuje zmiany w tym obszarze. Przyjmuję przy tym za J. Brunerem, że „w idealnym
przypadku szkoła powinna stanowić otoczenie, w którym nasza aktywność pociąga za
sobą mniej konsekwencji zagrażających poczuciu wartości niż w »prawdziwym świecie«”36, czyli dostarcza uczniowi doświadczeń wspierających budowanie poczucia osobistego sprawstwa.
Budowanie przez ocenianie ram uczniowskiego sprawstwa
Najbardziej powszechne przekonanie, ugruntowane w potocznych dyskursach przez założenia polskiej polityki oświatowej i praktykę szkolną, głosi, że miarą uczniowskiego
sukcesu jest wysokość średniej ocen. Dzieci doskonale zdają sobie z tego sprawę, choć
w edukacji wczesnoszkolnej oficjalnie nie obowiązuje skala stopni klasyfikacyjnych. Nawet pierwszoklasiści uczestniczący w wywiadach fokusowych wiedzą, że ocena służy
temu: […] żeby przejść do drugiej klasy. Żeby przejść… żeby mieć dużo szóstek, żeby było
na półrocze dużo szóstek37. Natomiast dla uczniów klasy trzeciej oczywistością jest, że:
Czym więcej lepszych ocen, to potem lepsze świadectwo i w przyszłości lepsza praca.
[…] im więcej dobrych ocen, tym większa rośnie średnia i to są również szanse na dotarcie
do 4 klasy, lecz jeżeli ma się za niską średnią, to trzeba ponownie siedzieć w trzeciej klasie.
[…] lecz dwójka to jest na razie moja najgorsza ocena z testu no i po prostu od razu może
mi chociaż lekko spaść średnia, a zawsze się staram o całe 6. No ja myślę, że to taki po prostu wstyd nie pójść do 4 klasy.
Przytoczone wypowiedzi wskazują przede wszystkim na bardzo ważną rolę, jaką
w edukacji wczesnoszkolnej przypisuje się ocenie bieżącej wyrażonej stopniem oraz jej
funkcji selekcyjnej. Wiążąca się z nią opresja nie jest obca trzecioklasistom, co wynika
z między innymi najnowszych polskich badań: 21,7% próby pobranej z tej populacji
„przejawia lęk związany z procesem poddawania ich ocenie”, a tylko 38% deklaruje, że
nie ma takich doświadczeń38. Spojrzenie na te liczby z odmiennej perspektywy badawczej ujawnia z kolei, że dzieci zdają się identyfikować radzenie sobie z sytuacją presji
w ocenianiu ze sprostaniem roli ucznia, czyli przypisują jej rolę socjalizacyjną:
Dla mnie takie buźki są nawet potrzebne, ale jedynie na początku nauczania, ponieważ te
buźki potrafią przyzwyczaić młodszych, młodsze dzieci do przyszłego systemu oceniania
i no po prostu pomagają im się nauczyć jak przetrwać taką jedynkę czy dwóję.
  Cytaty z wywiadów fokusowych są zapisywane kursywą.
38
  E. Misiorna, R. Michalak, Ocenianie jako mechanizm…, s. 440.
36
37
112
Grażyna Szyling
No ocenianie w 4 klasie będzie na pewno już yyy takie bardziej już doceniane, np. że jak
nawet na teście będzie jeden błąd, to już będzie 1 punkt mniej […].
[…] bardziej surowiej to oceniają wszystko i właśnie jak będziemy mieli powiedzmy jakieś
przedmioty i nie będziemy nawet dokładnie tego mieli zrobione, to już nie dostaniemy ani
6, ani 5, takie surowe jest to ocenianie.
Sposób postrzegania oceniania przez uczniów wczesnej edukacji podkreśla jego swoistość, o któ\rej istocie stanowi tymczasowość rozumiana jako stopniowe przybliżanie
się do „prawdziwego”, czyli surowego oceniania. Opinię tę zdaje się podzielać także
wielu nauczycieli, co sprawia, że nie dostrzegają oni konsekwencji, jakie dla kształtowania się tożsamości dziecka niesie codzienne szkolne ocenianie lub stosują różnorodne strategie pozornie „zmiękczające” jego selekcyjność39. Uczniowie zdają sobie z tego
sprawę, dlatego sądzą, że aspirowanie do niedostępnego „dorosłego” oceniania wymaga od nich wcześniejszego wewnętrznego pogodzenia się z czekającymi w czwartej
klasie porażkami, upostaciowanymi w stopniach niższych niż zdobywane dotychczas.
Nie znajdując alternatywy dla tej sytuacji, postrzeganej jako jedyna możliwa, dzieci
czynią z niej cel, któremu podporządkowują swoje działania związane z uczeniem się,
poddając się warunkom obowiązującym w kulturze szkoły.
Przyczyny przedstawionego stanu rzeczy są różnorodne, ale wiele z nich ma swe
źródło w fakcie, że regulacje prawne uczyniły z wczesnej edukacji enklawę w tradycyjnie zorientowanej polskiej szkole, w której aspekty selekcyjne są trwałym elementem
przekazu kulturowego40. Tego kontekstu – w który uwikłani też są nauczyciele i rodzice
– nie można zlekceważyć, ponieważ wyznacza on najbardziej ogólne i zarazem sztywne
ramy, w jakich realizować się może uczniowskie poczucie sprawstwa.
Poza obszarem wyznaczonym przez te ramy znajduje się ocena opisowa, choć w założeniu to ona miała modyfikować nauczanie na etapie edukacji zintegrowanej, stwarzając dogodne warunki do rozwijania dziecięcej aktywności i doświadczania własnej
sprawczości41. Trzecioklasiści sami nie wspominają o niej w swoich wypowiedziach,
choć bez problemu wyliczają rozliczne formy oceny bieżącej (np. stopnie, literki, punkty, plusy, światła drogowe), a zapytani wprost o ocenę opisową, zdają się ją lekceważyć
jako formę przejściową: Mamy czasem cały czas opisówkę, w czwartej klasie już nie będzie opisówki.
Ujawnione w analizie tendencje wskazują, że dla dzieci ocena opisowa nie ma znaczenia, choć w świetle prawa jest oceną klasyfikacyjną. Ministerialne regulacje pozbawiły ją bowiem mocy promowania, usuwając jej doniosłość wyrażającą się w funkcji selekcyjnej42. Pomogły w ten sposób przenieść ją gdzieś w edukacyjny niebyt, co
  Zob.: G. Szyling, Hybrydowy charakter oceny szkolnej we wczesnej edukacji: stan i wyzwania,
„Studia Edukacyjne” 2013, nr 28.
40
  S. Mieszalski, Interpretacja podmiotowości dziecka: kultura – szkoła – wczesna edukacja, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2(2), s. 5–10.
41
  G. Szyling, Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1(9),
s. 80–89.
42
  Zob.: B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002, s. 252.
39
113
skrzętnie zdają się podtrzymywać sami nauczyciele. Od lat usprawiedliwiają oni brak
zainteresowania uczniów oceną opisową, przechodząc do porządku dziennego nad
własnymi działaniami, które sprowadzają dziecko do roli obiektu charakteryzowanego
na czyjś użytek (rodziców, szkoły), a zarazem wykluczonego z grona odbiorców oceny43. Takie wykluczenie zdaje się niemożliwe w ocenianiu bieżącym, na co wskazują
także niniejsze analizy, jednak samo włączenie ucznia do kręgu odbiorców oceny nie
oznacza, że doświadcza on poczucia sprawstwa rozumianego jako kontrolowanie wyników swoich działań.
Sprawcze spotkania uczniów z informacją zawartą w ocenie
Dotychczasowe rozważania ujawniają kontekst kultury edukacyjnej bardzo istotny dla
myślenia o ocenianiu wczesnoszkolnym, w tym dla zrozumienia źródeł rozerwania lub
tylko poważnego rozluźnienia jego związku z procesem kształcenia. Przejawem tego
jest – jak twierdzą E. Misiorna i R. Michalak – bezużyteczność informacji uzyskanej
przez nauczycieli w procesie oceniania („zgromadzony materiał niczemu nie służy”44).
Dla autorek oznacza to, że wyniki oceniania nie są wykorzystywane do projektowania
kolejnych sytuacji edukacyjnych, mających na celu wsparcie indywidualnego rozwoju
dziecka. Dodam, że nie znajdują one także odzwierciedlenia w treści ocen opisowych:
statycznych – bo odpornych na zachodzące w uczniu zmiany, ogólnikowych – bo duplikujących puste znaczeniowo schematy zawarte w dostępnych programach komputerowych, a w efekcie – niejasnych i nieprzydatnych zarówno dla dziecka, jak i jego
rodziców45. Jest to jednak tylko jedna strona zjawiska.
Drugą, którą uważam za groźniejszą dla poczucia sprawstwa uczniów i ich społecznego funkcjonowania także poza szkołą, jest posługiwanie się na co dzień przez
nauczycieli stopniami, różnymi formami nagród oraz nieformalnymi komentarzami,
które definiują wyznaczniki szkolnego sukcesu. Przykładów tychże dostarczają odpowiedzi dzieci na pytania wywiadu, z których wynika, że ocenianie służy przede wszystkim tropieniu popełnianych przez nie błędów:
Bo dzięki ocenom wiemy, ile nam brakuje.
[…] Jak na przykład dostaję trójkę, to wiem, że zrobiłem dużo błędów.
No… Jak dostajemy ocenę, to widzimy, że robimy błędy […].
Możemy policzyć, ile błędów zrobiliśmy i jakie, i jak powinno być.
No właściwie to… To jak odbiegamy od jakiegoś… ideału.
  G. Szyling, Hybrydowy charakter oceny…
45
  Zob. A. Nowak-Łojewska, Pozory oceny opisowej – refleksje na marginesie szkolnej praktyki,
„Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1(9); M. Nowicka, Ocena opisowa – profesjonalna diagnoza i wsparcie zdolności uczniów czy obszar jałowej biurokracji?, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009,
nr 1(9).
43
44
114
Grażyna Szyling
W świetle powyższych sformułowań główne kryterium sukcesu szkolnego nabiera wymiaru negatywnego, ponieważ to, czego się dziecko nauczyło lub co wykonało, jest
niejako unieważniane popełnionymi przez nie błędami. Konkretne sytuacje znaleźć
można w nauczycielskich autodiagnozach, prezentujących zdarzenia uznane przez ich
autorów za najbardziej typowe dla własnej praktyki oceniania. Jedna z nich dotyczy
oceniania prac na temat: Kim chciałbym zostać w przyszłości i dlaczego?, które trzecioklasiści pisali w szkole na zakończenie bloku tematycznego:
Po kilku minutach Asia, uczennica z najlepszymi stopniami, oddała zeszyt i stwierdziła,
że nie wie, co ma dalej pisać. W zeszycie znajdowały się cztery krótkie i zwięzłe zdania
na temat. Były napisane poprawnie pod względem gramatycznym i bez błędów ortograficznych. Pracę pochwaliłam na forum klasy. […] Jako jeden z ostatnich pracę przyniósł
Daniel. Była bardzo długa, ale zawierała sporo błędów gramatycznych i ortograficznych.
Poza tym zeszyt był brudny od „gumowania”. Chłopiec pisał, że w przyszłości chciałby być
kowbojem. Głośno skrytykowałam chłopca za pomysł zostania kowbojem, błędy i nieczysty
zeszyt. [A2/Z1]
Zinterpretowanie powyższej sytuacji wyłącznie pod kątem zawartych w niej wskaźników szkolnego sukcesu pozwala dostrzec, że najważniejsze dla uzyskania wysokiej oceny staje się uniknięcie braków i pomyłek, czyli poprawność językowa i estetyka, a nie
samodzielność wyrażająca się w rozbudowanej argumentacji i niebanalnym pomyśle.
Przenosi to uwagę uczniów i nauczycieli na aspekty formalne wykonywanych zadań,
a nie na ich poznawczy i społeczny wymiar, ograniczając tym samym znacznie kryteria
szkolnego sukcesu konstruowane przez dzieci w kontakcie ze szkolną rzeczywistością.
Sytuację pogarsza powszechna w praktykach bieżącego oceniania ogólnikowość informacji zawartej w ocenie lub towarzyszącym jej komentarzu. Dla ucznia rzadko jest
w pełni jasne, co było przedmiotem oceny i owym „ideałem”, do którego osiągnięcia
czegoś mu brakuje. Dzieci, pytane w wywiadach o kryteria oceniania ich umiejętności,
wyjaśniają (pogrubienie GS):
Jak się napisze ładnie czytankę i dlatego się dostaje szóstki.
Y y my jesteśmy oceniani, kiedy dobrze piszemy, kiedy dobrze czytamy i kiedy dobrze się
słuchamy. Jesteśmy oceniani, kiedy dobrze zrobimy pracę domową, […], ładnie przeczytamy i zrobimy wiele ładnych zadań.
Lustrzane odbicie tych wskaźników sukcesu edukacyjnego znaleźć można w przytaczanych przez M. Nowicką wypowiedziach nauczycielek podczas lekcji. Kto jeszcze raz
i porządnie to przeczyta? – pyta nauczycielka po tym, jak kończy tę czynność uczennica niewyraźnie czytająca tekst46. Kolejna zaś stwierdza, pozornie pytając o zdanie
uczniów: Ja bym szóstkę dała: zrobili, ładnie okleili i działa!47.
  Zob.: M. Nowicka, Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej…, s. 200.
46
47
115
Nie bez znaczenia dla odczytania podanych przykładów jest fakt, że dzieci codziennie otrzymują co najmniej jeden stopień, nie licząc okazjonalnych nagród, plusów, minusów, pochwał i upomnień. W tym kontekście można przyjąć, że kryteria
wyznaczające poziom opanowania danej umiejętności, które kryją się za ogólnikowymi stwierdzeniami o charakterze oceniającym, są dobrze dzieciom znane, bo wielokrotnie powtarzane w szczegółowych instrukcjach nauczyciela kierującego pracą na
lekcji. Rzecz nie jest jednak tak oczywista, jak wydaje się zwolennikom tradycyjnego
kształcenia.
Zagadnieniem jakości informacji o wyniku zadania od lat zajmują się psycholodzy,
których wieloletnie badania omówił krytycznie W. Łukaszewski48. Wybrałam z nich
wątki dotyczące zadań narzuconych, czyli takich, które wiążą się z zewnętrzną motywacją do działania ukierunkowaną na wynik, ponieważ znajduje to uzasadnienie
w aktualnej sytuacji polskiej wczesnej edukacji i dotychczasowych rozważaniach. Oba
rodzaje zadań narzuconych: z pełną i niepełną informacją o wyniku, łączy sprowadzenie ucznia do „roli pionka sterowanego przez innych”49. Kontrola dziecka nad
sytuacją zadaniową jest bowiem pozorna: nie może ono samodzielnie rozstrzygnąć
ani o przebiegu działania, ani o czasie jego zakończenia, ani wreszcie o jego ostatecznej
i bezwarunkowej ocenie. Jednak doświadczanie własnej sprawczości przez uczącego się
jest różne w każdym z rodzajów zadania.
Pełna informacja o wyniku samodzielnie wykonywanego zadania przypomina –
jak pisze dalej W. Łukaszewski – szczegółową listę zakupów zleconych przez dorosłych,
czyli jasno określa kryteria sukcesu i pozwala samodzielnie zaprogramować strukturę
działań. Umożliwia też dziecku kontrolowanie sytuacji zadaniowej i bieżące uzupełnianie braków, co w literaturze przedmiotu bywa traktowane jak elementarny warunek
poczucia sprawstwa. Zaś wykonanie zadania zgodnie z jasnym zewnętrznym standardem może dostarczyć uczniowi przesłanek do poczucia własnej kompetencji i sprawstwa, choć tego nie gwarantuje50.
Szczególnym przypadkiem zdaje się w tym kontekście dążenie nauczycieli wczesnej
edukacji, by dzieci na lekcji bezbłędnie wykonywały zadania, co niesie ze sobą przekształcanie standardu wykonania w instrukcję dydaktyczną lub schemat działania,
których kolejne kroki są dokładnie kontrolowane51. A. Kalinowska lokuje w tym zjawisku źródło „dezintegracji poczucia sprawczości w odniesieniu do pojęć matematycz
nych”52. Tak określony kierunek socjalizacji jest wzmacniany bieżącym ocenianiem
48
  W. Łukaszewski, Zwrotne informacje o wyniku czynności, w: Psychologia czynności. Nowe perspektywy, I. Kurcz, D. Kądzielawa (red.), Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2002.
49
50
  Pomijam złożone relacje między informacją zwrotną o wyniku a dalszym działaniem podmiotu,
które wymykają się modelowym ujęciom i jednoznacznym rozstrzygnięciom. Więcej na ten temat
zob. ibidem, s. 90–97.
51
  Zob.: M. Nowicka, Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej…, s. 201.
52
  A. Kalinowska, Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych, w: (Anty) edukacja…, D. Klus-Stańska (red.), s. 387.
116
Grażyna Szyling
różnorodnych szkolnych działań uczniów. Jeden z typowych przykładów znaleźć można w nauczycielskiej autodiagnozie53:
[…] Nauczycielka powiedziała dzieciom, że mają narysować portret Pani Zimy tak jak
sobie ją wyobrażają. Pomocą może być dla nich rysunek, który wisi na tablicy. Zaznaczyła
też, że prace mają być starannie i ładnie wykonane gdyż będą wywieszone na oknie.
Po chwili nauczycielka przechodzi się po klasie i sprawdza, jak idzie malowanie portretu.
„Aniu – mówi do dziewczynki siedzącej w pierwszej ławce – ładnie, ale domaluj wzory na
sukience, mogą być to na przykład gwiazdki…”. Ania zabiera się do malowania gwiazdek.
[…]
Z kolejnym z uczniów nauczycielka nawiązuje rozmowę:
N: Krzysiu, jak ty namalowałeś Panią Zimę, przecież ona nie nadaje się na wystawę, wyrwij kartkę z bloku i Pani ci namaluje, a ty pokolorujesz – dobrze?
U: (Niechętnie podając kartkę) Ale ta Pani Zima mi się podoba.
N: Krzysiu, zobacz, jakie ona ma ręce, a ta suknia?
U: To mogę wymazać i narysować nowe.
Nauczycielka stanowczo odmówiła i narysowała Panią Zimę, a Krzysiu pokolorował tylko
pewne elementy obrazka, gdyż nauczycielka razem z nim kolorowała. […] [A4/Z2]
Przestawiona sytuacja ilustruje dwa różne efekty sprawczych spotkań dzieci z kulturą
szkolnego oceniania, choć ich częścią wspólną jest omówione uprzednio sprowadzenie uczniów do roli pionków. Sterowanie działaniami dziewczynki jest dla nauczycielki
łatwiejszym zadaniem, ponieważ posłusznie realizuje ona cudze kryteria sukcesu. Nie
można natomiast rozstrzygnąć, na ile pochwała upewnia dziewczynkę co do jej kompetencji, dostarczając jej tym samym poczucia sprawstwa, a na ile utrwala jej niekoniecznie uświadomiony konformizm wobec cudzych oczekiwań. Natomiast z dużym
prawdopodobieństwem działania nauczycielki budują nastawienie uczniów klasy na
cele popisowe z wszystkimi opisanymi przez psychologów konsekwencjami tego zjawiska dla procesu uczenia się54.
Jednak zadanie z pełną informacją o wyniku stwarza także warunki do „powstania
różnicy zdań co do osiągniętego wyniku, a w konsekwencji może być źródłem konfliktu”55, co może być zaletą z punktu widzenia dydaktyki nietradycyjnej. W takiej sytuacji
znalazł się chłopiec, który próbuje zachować niezależność, broniąc najpierw koncepcji
swojej pracy, a potem proponując kompromis, czyli jej ponowne wykonanie zgodnie
z oczekiwaniami nauczycielki. Przyjęcie jednego z uczniowskich rozwiązań stwarzałoby warunki wspierające doświadczenie osobistego sprawstwa, ponieważ inicjatywa
dalszego działania i jego przebieg należałyby do dziecka, choć ocena pozostałaby w gestii nauczycielki. Pozostaje to zgodne z poglądami J. Brunera, który zalicza dawanie
drugiej szansy i docenianie dobrych, ale nieprzynoszących sukcesu prób do ważnych
53
  Autorka celowo zrezygnowała z narracji w pierwszej osobie, bo ułatwiało to jej dokonanie ich
opisu.
54
  J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2002, s. 39–40.
55
  W. Łukaszewski, Zwrotne informacje…, s. 89.
117
działań stabilizujących zarządzanie poczuciem własnej wartości56. W miejsce wsparcia chłopiec otrzymuje poczucie własnej niestosowności wobec wzoru (uznanego za
poprawny przez nauczyciela) i głębokiej niekompetencji, co – jak twierdzi E. Erikson
– wyklucza doświadczanie sprawstwa.
Analizowana sytuacja ilustruje jednak także inny aspekt oceniania we wczesnej
edukacji, silnie powiązany z relacjami władzy. Bliższe przyjrzenie się kryteriom oceny
ujawnia proces zamieniania przez nauczycielkę zadania z niepełną informacją o wyniku (własne wyobrażenie Pani Zimy; staranne i ładne wykonanie) w zadanie z rygorystycznym schematem oceniania (jak najwierniejsze odtworzenie wzoru z tablicy),
o czym uczniowie nie zostali uprzedzeni. W gruncie rzeczy mamy w tym przypadku do
czynienia z instrumentalnym manipulowaniem kryteriami oceny przez nauczycielkę, w pełni uzależniającym uczniów od jej decyzji. Pogłębianie się albo utrzymywanie
takiego stanu może w dłuższej perspektywie – jak wskazują badania psychologów –
zachwiać u uczniów wewnętrznym poczuciem sprawstwa i kontroli nad uczeniem się,
uruchamiając mechanizmy prowadzące do wyuczonej bezradności oraz powiązane
z nią deficyty poznawcze, motywacyjne i społeczne57.
Zagrożenie wydaje się o tyle realne, że na porządku dziennym w ocenianiu wczes
noszkolnym znajdują się polecenia typu: popraw to, popracuj więcej, przeczytaj porządnie, postaraj się, zaliczane do zadań narzuconych o niepełnej informacji o wyniku58.
Standard sukcesu jest w nich niepewny, choć uczeń może go zrekonstruować, odwołując się do swoich wcześniejszych doświadczeń. Trudno jednak uznać, że dziecko działające w warunkach wysokiej niepewności może samodzielnie zadecydować o swoich
poczynaniach, zwłaszcza gdy ich efekt jest poddawany autorytarnej ocenie zewnętrznej.
Zachowania uczniów w takich sytuacjach występujących na lekcji pokazuje w swoim
tekście M. Nowicka59, natomiast same dzieci mówią w wywiadach o tym, jak ocenianie
staje się częścią ich bycia poza szkołą oraz jak rolę oceniającego nauczyciela przejmują
w domu ich rodzice:
Mnie rodzice też oceniają, nie tylko w szkole mnie pani ocenia, ale też rodzice mnie oceniają
w domu, np. jak zrobię rysunek do szkoły, to mama go poprawi, bo jest niedokolorowany.
A moi [rodzice] oglądają książkę, gdzie był ten błąd i mama mówi żebym jeszcze raz zrobiła… Jak zrobię jakiś błąd, to w domu sobie pisze pięć razy, żeby zapamiętać.
[…] jak trzeba coś napisać w książce, to najpierw to rodzice oceniają i jak coś jest źle, to
muszę pisać to od nowa.
Taki rodzaj zewnętrznej kontroli, utrwalający szkolne schematy i pozbawiający dziecko
także w domu odpowiedzialności za swoje uczenie się, nie daje jednak gwarancji osiągnięcia sukcesu edukacyjnego. W gestii nauczyciela pozostaje bowiem nie tylko decy  J. Bruner, Kultura…, s. 63.
  G. Sędek, Bezradność intelektualna w szkole, Wydawnictwo IP PAN, Warszawa 1995.
58
  W. Łukaszewski, Zwrotne informacje…, s. 89.
59
  M. Nowicka, Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej…, s. 199–200.
56
57
118
Grażyna Szyling
zja o ocenie pracy domowej, ale też o uznaniu ucznia za sprawcę czynności. Zwracają
na to uwagę trzecioklasiści w swoich wypowiedziach:
Pani czasami myśli, że to rodzic coś pisał albo rysował, a to dziecko.
[…] na przykład jak rodzic coś sprawdzi, to pani tego nie bierze pod uwagę, co dziecko
mogło sprawdzić w słowniku.
[…] jak dziecko się mocno postara i nigdy jeszcze tak się nie postarało i np. przychodzę z tą
pracą ze szkoły, dokończoną w domu i daję ją pani i pani to sprawdza i pani mówi, że to
rodzic robił i tego nie zalicza.
Dotychczasowe analizy pozwalają wnioskować, że sprawcze spotkania dzieci z kulturą nauczycielskiego oceniania z reguły podważają ich samodzielność i prawo głosu,
lokując ocenianie poza ich zasięgiem i w znacznej mierze poza obszarem ich osobistego sprawstwa, nawet wówczas, jeśli rozumiane będzie ono wąsko, jako zachowanie
kontroli nad edukacyjną sytuacją zadaniową. Zjawiska te wiążą się z relacjami władzy
sprawowanej przez autorytet, której dziecko powinno się podporządkować, co unieruchamia rozwój jego autonomii (także intelektualnej) i zamyka w fazie posłuszeństwa
wobec dorosłych.
Bycie sprawcą w ocenianiu
Z deklaracji uczniów wczesnej edukacji, poddanych analizie w badaniach E. Misiornej
i R. Michalak, wynika, że 36% z nich nie zgromadziło żadnych pozytywnych doświadczeń dotyczących współuczestniczenia w procesie oceniania, co oznacza, że nie mogą
oni na lekcjach wyrażać własnych opinii o ocenie, wyjaśniać intencji czy przyczyny
swoich działań, a nawet informować o tym, co sami uznają za problem lub sukces60. Nie
mają zatem możliwości sprawczego oddziaływania na kontekst własnego kształcenia
i ocenę jego wyników.
Z wnioskiem tym współbrzmią dane uzyskane w wywiadach fokusowych. Dzieci
zapytane wprost, co zależy od nich w ocenianiu, wskazują najczęściej na staranne wykonywanie prac w domu i klasie, bycie grzecznym, poprawianie błędów, pracowanie na
lekcji, skupienie się, rozumienie tego, co mówi nauczyciel, zgłaszanie się do odpowiedzi czy wreszcie wieloznaczne staranie się. Co charakterystyczne, każde z tych działań
jest reakcją na sytuację stworzoną przez nauczyciela, ale trzecioklasiści zdają się odczuwać w związku z nimi swoiste poczucie sprawstwa, o czym świadczy wypowiedź
jednego z nich: […] nasze oceny zależą od nas, tyle że jak się staramy, taką dostaniemy
ocenę, jak się będziemy zachowywać, tak będziemy postrzegani. Deklaracja ta sprawdza
się w przypadku ocen wysokich, które dominują we wczesnej edukacji61. Sprawę komplikują jednak niskie stopnie, ponieważ czasami – jak mówi uczennica z tej samej klasy
– złe ocenianie dzieci drażni i wtedy mogą nawet płakać albo np. … no i to wszystko.
  Zob.: G. Szyling, Hybrydowy charakter oceny…
60
61
119
Zasygnalizowany w ostatniej wypowiedzi konflikt między własnymi oczekiwaniami i oceną zewnętrzną podejmowanych działań rzutuje na poczucie własnej wartości
dziecka, a przy tym rozstrzygnięcie tego napięcia jest jeśli nie oczywiste, to na pewno
powszechnie występujące w tradycyjnym kształceniu wczesnoszkolnym. Uczniowie są
bowiem na tyle przyzwyczajeni do akceptowania decyzji nauczyciela i podporządkowania się im62, że sami uznają się za niekompetentnych do oceniania. Na pytanie, czy
dzieci mogą oceniać kolegów lub siebie, trzecioklasiści odpowiadają:
Nie, bo dzieci nie są aż tak mądre i np. mogłyby jakiegoś błędu ortograficznego nie zobaczyć. Mogłyby mieć np. taki słowniczek ortograficzny.
[…] ja myślę, że dzieci nie mają nic do powiedzenia w sensie oceniania, tylko mogą się
dobrze uczyć albo źle uczyć, dzieci nie mogą tak po prostu rządzić swoimi ocenami.
Jednak trzecioklasiści zapytani o to, czy chcieliby oceniać, dzielą się na dwie nierówne
grupy. Dla niewielu z nich atrakcyjna jest bezwzględna władza karząca, którą wiążą
z ocenianiem:
Oceniać innych? Ja bym chciał bardzo! […] żeby móc być takim wrednym jak inni […].
I ja bym też tak innym ocenił… To, co ktoś robi nam, to tak innym zrobić! […] jest taka
Pani od angielskiego, jeśli ktoś nam coś zrobił i się jej poskarżę to on dostaje złą ocenę!
Większość dzieci zdobywa się natomiast na głębszą refleksję, nie wykazując przy tym
entuzjazmu dla możliwości bycia oceniającym:
Można komuś zrobić krzywdę, bo ktoś się uczył a nie dostaje tak dobrej oceny, jak ci, co
normalnie dostają, więc nie chciałabym robić takiej przykrości”.
Nie chciałbym, bo mógłbym zrobić przykrość, a poza tym większość osób by mnie nie lubiła… Jak na przykład by mnie chciał wystawić złej oceny, ale bym musiał… No to nikt by
mnie nie lubił.
Nie, bo to jest ciężka sprawa i nie chciałbym, bo… Jeden się na przykład stara bardziej i mu
nie wychodzi, ale napisze więcej a drugi napisze mało, ale ciekawie, bo lubi pisać, no… To
trudno, bo ich trzeba ocenić […]
Jak ja bym miała być taką osobą, to by mi było trochę przykro, bo ja nie lubię oceniać
innych… Bo to jest takie przykre dla tych osób ocenianych, jak postawimy im złą ocenę…
Analiza powyższych wypowiedzi potwierdza, że dzieci identyfikują ocenianie z karą
wymierzaną przez oceniającego za niespełnianie wymagań, karą uzasadnioną jakąś
bezdyskusyjną koniecznością63. Mimo tego trzecioklasistom trudno jest zaakceptować
konsekwencje oceniania, postrzegane przez nich głównie w kategoriach negatywnych
emocji, jakie wyzwala niski stopień, co wskazuje, że silnie wiążą ocenę szkolną ze sfe  H. Sowińska, Rozwój kompetencji społecznych…, s. 275–277.
  Rozważenie tego wątku w kategoriach władzy (M. Foucault) i przemocy symbolicznej (P. Bourdieu) wymagałoby podjęcia odrębnych rozważań.
62
63
120
Grażyna Szyling
rą odczuć i relacji społecznych, w których imię wolałyby raczej nie oceniać, by nie
krzywdzić i nie sprawiać przykrości.
Odpowiedzi na ostatnie z pytań wywiadu dotyczą zagadnienia pomijanego lub marginalizowanego przez wczesną szkolną socjalizację, która wyklucza sprawstwo uczniów
z procesu oceniania, dlatego można przyjąć, że zawierają one najbardziej niezależne
z analizowanych dotychczas opinii dzieci. Spłaszczony obraz codziennych praktyk oceniania podporządkowanych intencjom i decyzjom nauczycieli nabiera dzięki uczniowskim refleksjom złożonego i niejednoznacznego charakteru, ujawniając skomplikowany kontekst budowania w szkole dziecięcego poczucia sprawstwa.
UCZEŃ POZA SPRAWSTWEM: KU PODSUMOWANIU
Analizy danych empirycznych i inspirowane nimi rozważania potwierdziły, że ocenianie wczesnoszkolne odziera dzieci z poczucia sprawstwa nawet w obszarze tak
wąskim jak samodzielne kontrolowanie sytuacji zadaniowej. Zasadniczą przyczyną
tego stanu rzeczy jest tradycyjnie dominująca rola nauczyciela, niezależnie od towarzyszącego jej klimatu emocjonalnego, a także władza, jaką daje mu posługiwanie się
stopniem szkolnym, niezależnie od jego formy. Wniosek ten nie tylko jest zbieżny z innymi wynikami badań nad wczesną edukacją, ale wzmacnia je, ukazując jak totalnie
oddziałuje ocenianie na całokształt szkolnego funkcjonowania dziecka, poddając je
treningowi bezwolności.
(Nie)świadome redukowanie przez nauczycieli potencjału, jaki w obszar oceniania wnieść może rosnąca samodzielność ucznia oraz jego rozwijająca się umiejętność
oceniania siebie i innych, sprowadza uczniowską „zdolność do czynienia różnicy” do
starania się o dobre stopnie. W rzeczywistości pozbawia dziecko poczucia sprawstwa,
kreując jego tożsamość jako jednostki zewnątrzsterownej. W najbardziej optymistycznej wersji można uznać, że uczniowie wczesnej edukacji doświadczają poczucia
własności swoich działań64, choć i to bywa podważane przez nauczycielskie manipulowanie kryteriami oceny lub ogólnikowe wyznaczniki sukcesu edukacyjnego, często
sprowadzone do technicznych aspektów poprawności i unikania błędów.
Dzieci zaś są gotowe do podejmowania starań będących wyrazem podporządkowania się poleceniom i ocenom ferowanym przez dorosłych nie dlatego, że – jak wieść
gminna niesie – „lubią być oceniane”, ale dlatego że szkolna i rodzinna socjalizacja
utrwaliła w nich przekonanie o konieczności otrzymywania stopni. Pogodzenie się
z ich selekcyjną funkcją i opresyjnością badani uczniowie uznają za konieczne, ponieważ bez wysokich stopni niemożliwe byłoby najpierw pójście do czwartej klasy, a potem dalej – drogą edukacyjną wyznaczoną przez średnią ocen.
Z drugiej jednak strony – uczniowie odbierają ocenianie, utożsamiane przez nich
z karą i nagrodą, głównie w kategoriach emocji i relacji społecznych (władzy), a nie
informacji pomagającej w samodzielnym uczeniu się, co sprawia, że wolą je zostawić
  S. Gallagher, Philosophical conceptions of the self…
64
121
dorosłym i nie uczestniczyć w sprawianiu swoim koleżankom i kolegom przykrości,
które w wielu przypadkach są nieodłączną cechą wystawiania stopni.
Odczytanie tych wyników przez pryzmat definicji M. Archer65, która łączy sprawstwo z refleksyjnym odnoszeniem się do kontekstu społecznego oraz zdolnością do
wyobrażania sobie alternatywnych rozwiązań, pozwala dostrzec, że badane dzieci
dysponują potencjałem względnie niezależnej refleksji nad kontekstem szkolnego
oceniania, ale świat ich edukacyjnych doświadczeń jest ograniczony do ubezwłasnowolniającej kultury stopnia szkolnego. Być może to właśnie sprawia, że uczniowie wczesnej edukacji wykazują tendencję do samoograniczania w postrzeganiu
siebie jako sprawców, których działania w ocenianiu mogą dotyczyć czegoś więcej
niż poprawienie ostatnio otrzymanego stopnia. E. Erikson uznaje taką postawę za niekorzystny na tym etapie rozwoju objaw kryzysu, który prowadzić może w dalszej perspektywie do inercji poznawczej, konformizmu i podporządkowania osobom bardziej
kompetentnym66.
Źródłem takich konsekwencji tożsamościowych mogą być niszczące samodzielność
ucznia rozstrzygnięcia jego sprawczych spotkań z nauczycielskim ocenianiem, uwikłanym w formalne kryteria wykonania zadania i pozbawionym „dialogu z innymi aktywnymi umysłami”. Poczucia sprawstwa nabywa się bowiem, jak twierdzi J. Bruner, przez
współpracę, która prowadzi nie do dominacji i jednomyślności, ale do różnorodności
i zwiększenia wiedzy o świecie i o nas samych67.
Klucz do zmiany tkwi więc w takim sposobie organizowania środowiska edukacyjnego, które nie byłoby podporządkowane nauczycielskiemu ocenianiu jako narzędziu
opresji i dominacji. Zgoda na koncepcyjność i sprawczość ucznia oznacza bowiem, że
nauczyciel – bez względu na wiedzę przypisywaną dziecku – uznaje jego „niezbywalne
prawo do inicjatywy, osobistych poszukiwań i eksperymentów”, czyli zakłada a priori
„możliwość błędów, porażek, ślepych uliczek”68, rezygnując z kierowania każdym jego
krokiem. Uznanie, że dziecko ma prawo do podejmowania ryzyka intelektualnego, pozwala mu na doświadczenie sprawstwa w szkole, ale wymaga też radykalnej zmiany
w myśleniu o ocenianiu i jego roli w procesie stymulowania samodzielnego uczenia
się69. A takiej zmiany nie wdroży się, narzucając nowe rozwiązania lub gotowe schematy z zewnątrz.
  M.S. Archer, Człowieczeństwo…
  E.H. Erikson, Dzieciństwo…,
67
68
  D. Klus-Stańska, Odmiany dyskursów wczesnej edukacji, w: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 41.
69
  Zob.: G. Szyling, Hybrydowy charakter oceny…
65
66
122
Grażyna Szyling
BIBLIOGRAFIA
Archer M.S., Człowieczeństwo. Problem sprawstwa, tłum. A. Dziuban, Zespół Wydawniczy Nomos, Kraków 2013.
Brophy J., Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2002.
Brzezińska A., Dzieciństwo i dorastanie: korzenie tożsamości osobistej i społecznej, w: Edukacja
regionalna, A. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2006.
Erikson E.H., Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań
1997.
Flick U., Jakość w badaniach jakościowych, tłum. P. Tomanek, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2011.
Gallagher S., Philosophical conceptions of the self: implications for cognitive science, „Trends in
Cognitive Science” 2000, no. 4(1).
Giddens A., Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturyzacji, tłum. S. Amsterdamski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2003.
Giddens A. Konsekwencje nowoczesności, tłum. E. Klektot, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.
Jurgiel A., Doświadczanie szkoły przez uczniów. Rekonstrukcja fenomenograficzna, „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2009, nr 2(10).
Kalinowska A., Poznawczy i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych, w: (Anty)edukacja wczesnoszkolna, D. Klus-Stańska (red.), Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2014.
Klus-Stańska D., Odmiany dyskursów wczesnej edukacji, w: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Wydawnictwa
Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Lendzińska M., Czerniawska E., Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2011.
Łukaszewski W., Zwrotne informacje o wyniku czynności, w: Psychologia czynności. Nowe perspektywy, I. Kurcz, D. Kądzielawa (red.), Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2002.
Messick S., Trafność testu a etyka oceny (diagnozy), tłum. M. Zakrzewska, w: Trafność i rzetelność
testów psychologicznych. Wybór tekstów, J. Brzeziński (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2005.
Mieszalski S., Interpretacja podmiotowości dziecka: kultura – szkoła – wczesna edukacja, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 2(2).
Mietzel G., Psychologia kształcenia, tłum. A. Ubertowska, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.
Misiorna E., Michalak R., Ocenianie jako mechanizm wspierania rozwoju dziecka. Mit czy rzeczywistość?, w: Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, H. Sowińska (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza,
Poznań 2011.
Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002.
123
Nowakowski P., Komendziński T., Poczucie sprawstwa: wprowadzenie do badań w perspektywie
interdyscyplinarnej, w: Neuropsychologia a humanistyka, M. Pąchalska, G.E. Kwiatkowska
(red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2010.
Nowak-Łojewska A., Pozory oceny opisowej – refleksje na marginesie szkolnej praktyki, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1(9).
Nowicka M., Ocena opisowa – profesjonalna diagnoza i wsparcie zdolności uczniów czy obszar
jałowej biurokracji?, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1(9).
Nowicka M., Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?, w: (Anty)
edukacja wczesnoszkolna, D. Klus-Stańska (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014.
Peire M., Marion S., Gong B., Moving Toward a Comprehensive Assessment System: A Framework
for Considering Interim Assessments, „Educational Measurement: Issues and Practices” 2009,
no. 3.
Sędek G., Bezradność intelektualna w szkole, Wydawnictwo IP PAN, Warszawa 1995.
Sowińska H., Rozwój kompetencji społecznych dziecka na etapie edukacji wczesnoszkolnej, w:
Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej, H. Sowińska (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2011.
Szyling G., Ocena opisowa – ocena (nie)możliwa, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1(9).
Szyling G., Zaułki oceniania wczesnoszkolnego, w: Pedagogika wczesnej edukacji – problemy, dyskursy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo Akademickie
Żak, Warszawa 2011.
Szyling G., Hybrydowy charakter oceny szkolnej we wczesnej edukacji: stan i wyzwania, „Studia
Edukacyjne” 2013, nr 28.
Uszyńska-Jarmoc J., Obraz kompetencji uczenia się – perspektywa uczniów klas trzecich i szós
tych szkoły podstawowej oraz ich uczniów i nauczycieli, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2012,
nr 1(16).
Grażyna Szyling: Uczniowskie poczucie sprawstwa a praktyki oceniania we wczesnej edukacji
Streszczenie: W tekście podjęto krytyczny namysł nad praktykami oceniania we wczesnej edukacji rozpatrywanymi w kontekście kreowania przez nie uczniowskiego poczucia sprawstwa,
traktowanego za J. Brunerem jak kategoria kultury szkoły. W rozważaniach wykorzystano wyniki prowadzonych w ostatnich latach w Polsce badań empirycznych nad sprawstwem uczniów
oraz analizę danych zgromadzonych w w ramach badań własnych.
Obraz, uzyskany za pomocą triangulacji metod i źródeł, potwierdza, że ocenianie wczesnoszkolne odziera dzieci z możliwości budowania poczucia sprawstwa nawet w zakresie samodzielnego kontrolowania sytuacji zadaniowej. Badanych uczniów stać co prawda na względnie
niezależną refleksję nad kontekstem szkolnego oceniania, ale świat ich edukacyjnych doświadczeń jest ograniczony do ubezwłasnowolniającej kultury stopnia szkolnego. To ona staje się jednym ze źródeł dziecięcego samoograniczania się w postrzeganiu siebie jako sprawców, utrwalając ich zewnątrzsterowność i bezwolność. Do zmiany tej sytuacji nie wystarczą zatem regulacje
zewnętrzne, ale organizowanie środowiska edukacyjnego opartego na relacjach między nauczycielem i uczniem wolnych od codziennej presji oceny i kultu formalnej poprawności.
Słowa kluczowe: uczniowskie poczucie sprawstwa, wczesna edukacja, ocenianie szkolne, nauczycielskie praktyki oceniania, kultura stopnia szkolnego
124
Grażyna Szyling
Title: Learner feelings of agency and practices of assessment in early education
Abstract: In this text, a critical reflection is presented on assessment practices in early childhood
education, which are discussed in the context of the creation by those practices of the students’
sense of agency which, according to J. Bruner, is treated as a category of school culture. The discussion is based on the results of the recent research conducted in Poland on students’ agency
and an analysis of the data collected as part of the author’s own research.
The picture obtained by using the triangulation of methods and sources confirms that assessment in early childhood education strips children of the opportunity to build a sense of agency,
even in terms of independent control of a task situation. The surveyed students, admittedly, are
capable of a relatively independent reflection on the context of school assessment, but the world
of their educational experience is limited to the incapacitating culture of the school grade. It is
a culture that becomes one of the sources of children’s self-restraint in the perception of themselves as agents, perpetuating their external steerability and passivity. To change this situation,
external regulations will not suffice, but only the organizing of the learning environment based
on the relationship between the teacher and the student, which is free from the daily pressures
of assessment and the worship of formal correctness.
Keywords: students’ sense of agency, early childhood education, school assessment, teacher’s
assessment practices, the culture of the school grade
PL ISSN 0081-6795
Wojciech Siegień
Od Dzierżyńskiego
do Magnitskiego i z powrotem.
Studium dzieciństwa i sieroctwa
w rosyjskiej polityce symboli
Społeczeństwo rosyjskie przeszło przez ostatnie 100 lat szereg radykalnych zmian
ustrojowych i ideologicznych. Po rozpadzie Związku Radzieckiego przeobraziło się
w eklektyczne ideowo i światopoglądowo środowisko kulturowo-społeczne. Z punktu
widzenia pedagogiki, najważniejsze zmiany dotyczą koncepcji dzieciństwa i jego roli
we współczesnej kulturze i w społeczeństwie rosyjskim. Już w czasie pierestrojki zarysowały się silne antagonizmy w środowisku radzieckich pedagogów na temat kierunków zmiany systemu edukacyjnego i szerzej: celów wychowawczych społeczeństwa
Związku Radzieckiego w procesie transformacji gorbaczowowskiej. M. Bybluk nazywa
te antagonizmy konfliktem o ideologię edukacyjną, w którym z jednej strony znajdowali się zwolennicy zachowania scentralizowanej roli partii, a z drugiej – zwolennicy
tzw. szkoły osobistego wyboru, lub inaczej: samookreślenia1.
Planowane reformy edukacji w Rosji miały doprowadzić do upowszechnienia „pedagogiki czasu wyboru”, a więc takiej, w której kluczowa staje się wolność wyboru drogi
edukacyjnej, prymat humanizmu, miłosierdzia i dobra2. Z perspektywy ponad dwóch
dekad, począwszy od początku transformacji ustrojowej w Rosji widać, że te pedagogiczne idee nie zostały przełożone na konkretne decyzje z zakresu polityki edukacyjnej
państwa. Ideologia humanizmu i samostanowienia dziecka ustąpiła tendencjom, które
mają swoje korzenie w latach 90. XX w., czyli dążeniom do skrajnego indywidualizmu,
wyrastającym z doświadczeń tzw. „dzikiego kapitalizmu”, jaki panował w Rosji po rozpadzie Związku Radzieckiego.
Opisywany stan rzeczy dobrze oddają dane z socjologicznych badań sondażowych.
Na ich podstawie można zrekonstruować ogólny obraz dzieciństwa, wyłaniający się
w obecnych warunkach społecznych. Miarodajnym źródłem danych statystycznych
  M. Bybluk, Przemiany demokratyczne edukacji w Rosji. Studia i szkice historyczno-pedagogiczne,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003, s. 28.
2
1
126
Wojciech Siegień
pozostaje w dzisiejszej Rosji Centrum Lewady. Według raportów sporządzonych przez
jego ekspertów, najważniejszą dla rodziców cechą osobistą dziecka, którą należy w nim
kształtować, jest w dzisiejszej Rosji umiejętność walki o własne interesy3. Przyjmując,
że ten wynik odzwierciedla powszechne poglądy społeczne na cele wychowawcze,
można dostrzec ich rozbieżność z kierunkami planowanych, choć nigdy niewdrożonych, reform systemu edukacyjnego w Rosji po rozpadzie Związku Radzieckiego.
Niniejszy artykuł jest elementem szerszego badania dotyczącego znaczenia symbolicznego oraz politycznego, jakie niesie ze sobą dzieciństwo – tak we współczesnej, jak
i w dawnej Rosji. Z jednej strony traktuję tę kategorię analityczną za B. Smolińską-Theiss jako wytwór kulturowy, czyli dzieciństwo umieszczone w swoim czasie historycznym i biograficznym4. Jednocześnie, za tą samą autorką przyjmuję, że obecnie dziecko
powinno być widziane w kontekście nie tylko domu czy rodziny, ale w szerszym kontekście przestrzeni publicznej5. Uzasadnia to moje zainteresowanie politycznym znaczeniem dzieciństwa w społeczeństwie rosyjskim. W tekście skupiam się konkretnie
na dzieciach, sierotach i dzieciach ulicy, które w wariancie rosyjskim określane są mianem bezprizornych („dzieci bez nadzoru”). Podjęcie przez mnie tego tematu stanowi
w szerokim sensie kontynuację prac W. Theissa nad pedagogiką totalitaryzmu, który
wprowadził do współczesnej polskiej pedagogiki pojęcie „zniewolone dzieciństwo”6.
Przyjęta przeze mnie strategia badawcza sprowadza się zatem do śledzenia względnie inwariantnych kulturowo śladów dzieciństwa w okresie rewolucji bolszewickiej
i współczesnej Rosji Putina. J. Łotman pisał, że na kulturę, jako fenomen historyczny
w swojej istocie, składa się nie tylko określona liczba odziedziczonych tekstów, ale też
przekazanych z przeszłości symboli. Te zaś funkcjonują w porządku diachronicznym,
ponieważ są zakorzenione w porządku historycznym, a przekazywane współcześnie
mogą zmieniać swoje znaczenia, niekoniecznie tracąc dawne sensy7. Przyjmując taki
sposób definiowania kultury i przekazu kulturowego pokażę, w jaki sposób dzieciństwo i sieroctwo wiążą się z politycznymi inicjatywami państwa, stając się centralną
częścią polityki symbolicznej władzy. Pojęcie „polityka symboli” jest zaczerpnięte przeze mnie od I. Čoloviča8. Uznaję, że społeczeństwo sowieckie i współczesne rosyjskie
znajdowało się w omawianych okresach w trakcie procesu gruntownej transformacji
społecznej i politycznej. Ten rewolucyjny proces (choć jego radykalność miała inny zasięg na początku XX w. niż na początku XXI w.) wiąże się z powstaniem państwowego
  Kiem Rosjanie chotjat widiet swoich detei i o cziem miecztali sami, Raport z dnia 20.10.2014 r.,
www.levada.ru (dostęp: 10.05.2015).
4
  B. Smolińska-Theiss, Rozwój badań nad dzieciństwem: przełomy i przejścia, „Chowanna” 2010,
nr 1, s. 20.
5
6
  Patrz szerzej: W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo: socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno-politycznych, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1996.
7
  J. Łotman, Rosja i znaki. Kultura szlachecka w wieku XVIII i na początku XIX, tłum. B. Żyłko,
Słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2010, s. 8–9.
8
  I. Čolovič, Polityka symboli: eseje o antropologii politycznej, tłum. M. Petryńska, Universitas, Kraków 2001.
3
Od Dzierżyńskiego do Magnitskiego i z powrotem…
127
i społecznego zapotrzebowania na (od)budowę wizerunku narodu jako wspólnoty wyobrażeniowej lub nawet wymusza je9. W przyjętych przeze mnie kategoriach oznacza to
działanie zmierzające do przejęcia władzy nad „symbolami mocy politycznej”10. Z kolei
pisząc o walce o symbole mocy politycznej mam na myśli zmagania, których efektem
ma być dominacja i kontrola polityczna nad centralnymi strukturami władzy. W ramach tych działań kwestia dzieci, szczególnie tych pozbawionych opieki rodzicielskiej,
staje się jednym z istotniejszych symbolicznych narzędzi politycznych, a jednocześnie
podmiotem inicjatyw edukacyjnych i legislacyjnych struktur państwa.
Według I. Čoloviča, polityka symboli realizuje się poprzez budowanie fabuł mitycznych lub po prostu mitów (politycznych). Dzięki nim, w opowieści można połączyć
i ponownie nadać sens wątkom (ideom politycznym, wydarzeniom czy postaciom),
które rozpatrywane poza kontekstem danej opowieści są ze sobą sprzeczne lub ambiwalentne wobec siebie. Analizując bałkańskie mityczne fabuły, I. Čolovič nazywa
je także baśniami. Zwraca uwagę na niebagatelne znaczenie serbskich baśni w czasie
rozpadu Jugosławii, które mówiły o narodzie, ziemi itp. Stały się one bowiem niezaprzeczalnym źródłem wiedzy, wzorem dla myślenia o państwie, swoistym politycznym
imaginarium11. W moim rozumieniu, fabuły mityczne, niosące w sobie symbole wykorzystywane politycznie, wyznaczają ramy dyskursu o narodzie czy państwie. Moim
celem staje się więc prześledzenie tych wątków mitologii politycznej Rosji, które snują
się wokół kategorii dzieciństwa i sieroctwa.
POCZĄTEK ZJAWISKA BEZDOMNOŚCI DZIECI.
PRZYPADEK FABRYK ANIOŁKÓW
A. Applebaum w książce Gułag, przytacza skierowany do F. Dzierżyńskiego list więźniarki o nazwisku Ratner, która sarkastycznie dziękuje za to, że aresztowano ją razem
z trzyletnim synem, który został umieszczony w instytucji nazywanej przez autorkę
„fabryką aniołków”12. To określenie pojawiło się jeszcze za czasów carskich. Dotyczyło
instytucji przeznaczonych do opieki nad dziećmi-sierotami, a nawiązanie do fabryki
związane było z ogromną śmiertelnością niemowląt, które tam trafiały. W czasie rewolucji i podczas wojny domowej określenie to zaczęto stosować ogólnie dla sierocińców
różnego typu, powstających już pod auspicjami władzy bolszewickiej13. Na początku lat
20. XX w. N. Krupska i A. Łunaczarski szacowali, że w wyniku rewolucyjnego i wojennego chaosu, migracji i przesiedleń w Związku Sowieckim oficjalnie było ponad sześć
milionów dzieci określanych jako bezprizorne14. Dostępne świadectwa historyczne po  B. Anderson, Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, tłum. S. Amsterdamski, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997.
10
  I. Čolovič, Polityka…, s. 15.
11
12
  A. Applebaum, Gułag, tłum. J. Urbański, Świat Książki, Warszawa 2005, s. 305.
13
  S. Frołow, Dzierżyński: miłość i rewolucja, Wydawnictwo Znak Horyzont, Kraków 2014, s. 111.
14
9
128
Wojciech Siegień
kazują przerażający obraz ogromnych hord dzieci, które skupiały się w dużych węzłach
kolejowych, by przemierzać kraj – najczęściej kierując się na ciepłe południe.
Reakcja państwa na tak ogromne zjawisko dziecięcej bezdomności lub sieroctwa
od początku była determinowana ideologicznymi założeniami awangardowego jeszcze wtedy komunizmu. System odziedziczony po starej władzy opierał się częściowo
na tzw. „oddawaniu sierot w dzierżawę”, najczęściej do rodzin chłopskich. Niestety,
statystyki pokazują, że śmiertelność dzieci w rejonach, gdzie stosowano ten proceder,
była bardzo wysoka15. Sowiecka władza projektowała system pomocy społecznej, który
z założenia miał przenosić całkowitą odpowiedzialność za opiekę nad dziećmi na instytucje państwa. Sieroty miały być wychowywane w publicznych placówkach, zgodnie
z założeniami kolektywnego wychowania. Jednak sytuacja higieniczna i bytowa w placówkach państwowych była tak katastrofalna, że – niezależnie od założeń ideologicznych dotyczących opieki nad dziećmi – władze początkowo zmuszone były do kontynuowania praktyki przedrewolucyjnej. Doprowadziło to do powstania błędnego koła:
dzieci, które w wyniku powszechnie panującego głodu, trafiały do rodzin wiejskich,
były wykorzystywane do pracy, głodne, pozbawione ubrań i praktycznie bez nadzoru
z zewnątrz, często decydowały się na ucieczkę z rodzin swoich oprawców. W efekcie
powodowało to zwiększenie się i tak ogromnej liczby bezdomnych dzieci, zaludniających dworce i piwnice budynków w dużych aglomeracjach16.
DZIERŻYŃSKI I PEDAGOGIKA ANTONA MAKARENKI
Nadzwyczaj trudna sytuacja bytowa rzeszy sierot całkowicie przerastała możliwości
systemu opieki czy edukacji w sowieckiej Rosji. Zniszczone zostały także mechanizmy mikrospołeczne, odpowiedzialne do tej pory za utrzymywanie wspólnotowej
homeostazy. Okazało się wkrótce, że próba rozwiązania tego społecznego problemu
nie stała się domeną struktur opieki społecznej, a tajnych organów siłowych. Ciężar
walki z bezprizornymi w kraju wziął na siebie F. Dzierżyński – organizator Czeka, potem przemianowanej w GPU i OGPU. Już w 1921 r. został przewodniczącym Komisji
ds. Polepszania Bytu Dzieci, a następnie przewodniczącym Komisji ds. Organizacji Tygodnia Bezdomnego i Chorego Dziecka17. To dzięki jego zaangażowaniu prace
tych komisji nabrały realnego kształtu. Istotnym faktem pozostaje, że w omawianej
sytuacji jedynym organem państwa, który mógł podjąć się działania na taką skalę,
okazała się tajna policja polityczna. W ten sposób kwestia dziecięca, na wiele lat stała
jedną z centralnych aktywności „czerwonego kata”, który w niezrozumiały sposób
łączył osobiste zaangażowanie w walkę z bezdomnością dzieci, z sadystycznym fanatyzmem bolszewickim.
  T.M. Smirnova, Beloved Children of Soviet Republic. The History of Foster Care in Soviet Russia,
1918–1930, „Russian Studies in History” 2010, vol. 48, no. 4, s. 10.
16
17
  S. Frołow, Dzierżyński…, s. 112.
15
129
Z punktu widzenia celów tej analizy najważniejszym pozostaje jednak symboliczny
i polityczny sens tego opiekuńczego zaangażowania. W jaki sposób policja polityczna,
jako najbardziej efektywna siłowa instytucja państwa, oraz dzieci bez nadzoru połączyły się w opowieści o nowej rzeczywistości społecznej?
Pracę, którą wykonywała bezpieka, S. Frołow opisuje tak: „Czekiści dostają więc kolejne zadanie: wyłapywać (dosłownie, bo dzieci chowają się w najdziwniejszych miejscach) bezprizornych i umieszczać w koloniach dziecięcych, których twórcą był słynny
pedagog A. Makarenko”18. Tak więc elementem, który łączył te dwa elementy w spójną
całość, okazała się praktyka pedagogiczna, w wersji stworzonej przez A. Makarenkę.
Ten ukraiński pedagog już w 1921 r. pod Połtawą stworzył pierwszą kolonię przeznaczoną dla dzieci i młodzieży pozbawionej opieki. W swoim systemie pedagogicznym
łączył elementy nauki i pracy. Jego entuzjazm można poznać, czytając jego korespondencję z M. Gorkim z początku lat 20. XX w. W liście do pisarza z 1925 r. A. Makarenko opisuje organizację kolonii: jej położenie, prace nad odnowieniem budynków, ilość
krów i koni itp.19 Wtedy w kolonii znajdowało się 130 chłopców oraz 10 dziewcząt. Pracę wychowawczą sprawowało nad nimi osiem osób. A. Makarenko charakteryzuje kolonię dziecięcą jak organizacje otwartą i samorządną, co oznaczało, że ci, którym się nie
podoba, mogą ją opuścić. Kolektywnie podejmowane są decyzje o przyjęciu chętnych,
którzy mogą zgłosić się do kolonii w dowolnym momencie. A. Makarenko pisze: „Całe
gospodarstwo kolonii znajduje się w rękach kolonistów. To oni zarządzają wszystkimi
magazynami, stodołami, w ogóle wszystkimi kluczami. Koloniści dzielą się na 16 oddziałów, a każdym kieruje dowódca. Rada dowódców to najwyższy zarządzający organ
kolonii”20. Podkreśla też, że dyscyplina wypracowana w kolonii jest surowo przestrzegana srogo, ale nie wiąże się to z żadnym zewnętrznym naciskiem. Można powiedzieć,
że dyscyplina została uwewnętrzniona przez wychowanków i stała się automatyzmem,
do czego znacząco przyczyniło się kolektywne funkcjonowanie.
Poznanie specyfiki pedagogicznych założeń A. Makarenki umożliwia analiza jego
wieloletniej korespondencji z M. Gorkim, który był swego rodzaju mecenasem twórcy kolonii. Wykuwając swoją pedagogię, A. Makarenko zdecydowanie odcinał się od
tego, co nazywa wiwisekcją dziecka. Uważa, że przeszłość wychowanka to w procesie
wychowania zamknięta karta, do której nie powinno się wracać, ponieważ roztrząsanie
przeszłych motywów postępowania przypomina zamienianie żywego dziecka w trupa.
W procesie tworzenia nowego człowieka – a taki był cel pracy pedagogicznej – liczy się
„tu i teraz” oraz świetlana komunistyczna przyszłość, którą A. Makarenko nazywa ją
„perspektywą jutrzejszej radości”21. Jej wykorzystanie jako metodyki pracy z dziećmi
było podstawowym założeniem pracy pedaogogicznej.
  List A. Makarenki do M. Gorkiego z dnia 7.06.1925 r., http://maximgorkiy.narod.ru/MAKARENKO/perepiska.htm (dostęp: 10.05.2015).
20
  Ibidem.
21
  A.S. Makarenko, Makarenko o wychowaniu: wybór pism, wyb. i oprac. M. Bybluk, A. Lewin,
tłum. M. Kozakiewicz i in., WSiP, Warszawa 1998, s. 169.
18
19
130
Wojciech Siegień
A. Makarenko uważał, że przechodząc od najbliższej, osobistej perspektywy dziecka
np. zjedzenia najbliższego obiadu, do perspektywy ogólnospołecznej, np. całego Kraju
Rad, można zbudować prawdziwie wielkiego i pięknego człowieka. Pisał: „Człowiek,
w którym perspektywa kolektywna góruje nad osobistą jest już człowiekiem typu radzieckiego”22. M. Gorki wspiera ten pogląd i odpisuje: „Precz z dniem wczorajszym,
z jego brudem i moralną nędzą. Niech sobie o nim pamiętają historycy. Dzieciom on
nie jest potrzebny, jest wręcz szkodliwy”23.
Przyszłość okazała się nierozerwalnie związana z polityką. W 1927 r. GPU organizuje pod Charkowem dziecięcą komunę, której prowadzenie powierza A. Makarence.
Być może w tym momencie najwyraźniej ujawnia się kierunek polityki symbolicznej,
nastawionej na łączenie obrazu bezbronnego dziecka z nazwiskiem F. Dzierżyńskiego,
symbolizującego etos czekistowski. Komunie dziecięcej nadane zostaje bowiem imię
F. Dzierżyńskiego. Ton w listach A. Makarenki zmienia się całkowicie a on sam niejako
potwierdza fakt, że rzeczywistość instytucji, które miały być wzorcowymi „republikami
dziecięcymi” nie pokrywała się z propagandowymi ich opisami24. Jego dawana kolonia,
której wychowanków nazywa „gorkowcami”, zostaje wchłonięta i przeobrażona w organ bezpośrednio przynależny bezpiece. Zrozpaczony A. Makarenko pisze:
U nas zazwyczaj jest tak: w dziesiątkach i setkach przypadków nie udaje się nic zrobić
i wyrastają najdziksze, zdemoralizowane i słabe ludziki. […], ale kiedy pojawi się jedno
poważne miejsce, wszyscy się na nie rzucają: przede wszystkim żądają od niego ideologii
i to jeszcze takiej, o której nikt nic konkretnego nie wie. W każdym razie prosta ideologia
pracy i kultury okazuje się jakimś strasznym grzechem25.
W tym czasie można zaobserwować rodzenie się mechanizmu podporządkowania systemu pedagogicznego politycznym potrzebom dobrze umocowanej już władzy centralnej. Coraz wyraźniej widać, że oczekiwania ideologiczne wobec oddziaływania
pedagogicznego – niejasne i zmiennie definiowane – stają się usprawiedliwieniem dla
pragmatycznego działania machiny państwowej. Innymi słowy: rodzący się pedagogiczny system opieki, wychowania i edukacji dzieci pozostających bez opieki stał się
ważnym obszarem działalności policyjnych organów państwa totalitarnego26. Niebagatelną rolę odgrywał tu czynnik bezpośrednio związany z polityką symboliczną bolszewickiego państwa. Jak pisze S. Frołow27, pomoc udzielana dzieciom nadawała bezpiece
bardziej ludzkie oblicze, jako szlachetnych oficerów zatroskanych dobrem społeczeństwa: NKWD w okresie Wielkiego Terroru powoływało się na kontynuację humanitar-
  Ibidem.
24
  R. Pipes, Rosja bolszewików, tłum. W. Jeżewski, Wydawnictwo Magnum, Warszawa 2007, s. 343.
25
  List A. Makarenki do M. Gorkiego z dnia 25.02.1928 r., http://maximgorkiy.narod.ru/MAKARENKO/perepiska.htm (dostęp: 10.05.2015).
26
  Warto pamiętać, że od 1935 do 1937 r. A. Makarenko pracował w kijowskim oddziale NKWD.
27
  S. Frołow, Dzierżyński…, s. 112.
22
23
131
nego „dzieła Dzierżyńskiego”28. Symboliczne „dobro dziecka” stało się też oficjalnym
ideologicznym wytłumaczeniem dla wydzielenia z ogromnego systemu łagrowego części przeznaczonej dla dzieci. A. Applebaum pisze, że skala zjawiska była tak duża, że
w 1934 r. centrala Gułagu założyła pierwsze ochronki dla dzieci kobiet aresztowanych
w obrębie łagrów, a po roku zakładano już kolonie tylko dla dzieci – włóczęgów przywiezionych tam z łapanek. W nich dzieci miały uczyć się zawodu29.
Dla przejęcia policyjnej kontroli nad systemem wychowania i edukacji dzieci bez
dozoru najważniejsze znaczenie miała koncepcja politycznej roli bezpieki, jaką zdefiniował F. Dzierżyński. Wizerunek szlachetnego i kompetentnego czekisty-opiekuna
bezbronnych dzieci30, jak synekdocha wyrażał ideę, że edukacja, podobnie jak opieka
nad dziećmi, ale też sprawy wewnętrzne, transport, komunikacja, zaopatrzenie oraz
ideologiczna praca nad kultem Lenina – to wszystko są obszary, za które powinna odpowiadać policja polityczna państwa. Razem miały one tworzyć spójny system walki
w wewnętrznymi wrogami nowego ustroju31. Jednym słowem, widmo kontrrewolucji
stało się ideologiczną wykładnią dla przejmowania kontroli nad większością obszarów
funkcjonowania społeczeństwa, a kontrolowanie systemu opieki i edukacji dawało pewność reprodukowania w przyszłości struktury państwa. W tym czasie, brutalne eliminowanie przeciwników ideologicznych było symbolicznie neutralizowane między innymi
przez wykorzystanie funkcjonariuszy terroru jako symbolu opieki nad bezprizornymi.
System polityczny mógł się łatwo reprodukować, bo już wtedy mieliśmy do czynienia z dziećmi, które były wykorzenione ze struktur rodzinnych albo wiejskich wspólnot. Trudno też mówić o jakiejś zorganizowanej pracy wychowawczej w sierocińcach.
Nacisk stawiano jednak na edukację ideologiczną umieszczonych tam dzieci. A. Applebaum przywołuje przykład ośmioletniego dziecka, odebranego z sierocińca przez
matkę zwolnioną w latach 30. XX w. z łagru. Ślady „edukacji” były już widoczne:
[…] dziecko ledwie umiało mówić, a na jedzenie rzucało się jak dzikie zwierzę. Zdarzało
się, że dzieci nie chciały, żeby matki odbierały je z ochronki – wbito im tam w głowę,
że ich rodzice są wrogami ludu, niezasługującymi na żadne ludzkie uczucia. Uczono,
jak mają protestować, jeśli matka przyjdzie je odebrać i nigdy już nie chciały wrócić do
rodziców32.
W ten sposób sowiecki system opieki i edukacji dzieci zaczął wytwarzać nowy typ obywatela, zinowjewowskiego homo sovieticusa33. Dzieci, zresocjalizowane w koloniach
takich jak prowadzone przez A. Makarenkę, zasilały następnie szeregi armii, stawały
28
  D. Satter, It Was a Long Time Ago, and It Never Happened Anyway: Russia and the Communist
Past, Yale University Press, Cumberland 2011.
29
  A. Applebaum, Gułag…, s. 212–213.
30
  F. Dzierżyński mawiał, że u czekisty powinny być czyste ręce, chłodny rozum oraz gorące serce.
Ta maksyma stała się w Rosji idiomem.
31
  I. Lauchlan, Guardians of the People’s Total Happiness: The Origins and Impact of the Cult of Cheka, „Politics, Religion and Ideology” 2013, vol. 14, no. 4, s. 533–534.
32
  A. Applebaum, Gułag…, s. 312.
33
  A. Zinowjew, Homo sovieticus, tłum. S. Deja, Polonia, Londyn 1984.
132
Wojciech Siegień
się pracownikami powstających zakładów pracy itd. Część z nich trafiała do tzw. rabfaków, czyli systemu przygotowującego do nauki na uczelniach wyższych robotników,
często nieposiadających świadectw ukończenia wymaganej edukacji niższego szczebla. Można więc powiedzieć, że kolonie dziecięce kontrolowane przez oficerów służby
bezpieczeństwa były pierwszym pedagogicznym ogniwem systemu edukacji, którego
końcowym produktem był nowy typ inteligencji sowieckiej. Było to więc laboratorium
totalitarnych pedagogii, które W. Theiss nazwał „pierekowkwą dusz”34.
Fabułą mityczną, która najpełniej realizowała w owym czasie symboliczną politykę
bolszewików, był mit o Pawliku Morozowie. W tej opowieści był on wiejskim chłopcem, liderem „Pionierów”, który doniósł na swojego ojca, a następnie w akcie zemsty
został zamordowany przez rodzinę. Nie rozwodząc się tutaj nad szczegółami tego etiologicznego dla wychowania sowieckiego mitu, warto zapytać, jakie ustanawiał on symboliczne ramy dyskursu o dziecku i jego relacji z rodziną i państwem?
W swojej książce o Pawliku Morozowie J. Drużnikow przytacza słowa A. Łunaczarskiego, ludowego komisarza oświaty, które padły podczas wszechzwiązkowego zjazdu
pedagogów. Zawierają one istotę bolszewickiego wychowania:
Ponieważ państwo jest dyktaturą wojenną, nie można w nim realizować zasad humanizmu, tych zasad, które stanowią fundament naszych przekonań. Dziś praktykowanie
dobroci i człowieczeństwa, to zdrada, najpierw trzeba wyrwać z korzeniami wrogów35.
Odwrót od humanizmu oznaczał zatem, że ideologicznym zadaniem nowego systemu
wychowania miała być propaganda nienawiści. Mogła być to nienawiść do wszystkiego,
co związane ze „starym”, co w przypadku wychowania nowego człowieka sowieckiego
dobrze symbolizowała instytucja rodziny. W ten sposób P. Morozow na lata zajął centralne miejsce w panteonie postaci symbolicznych, stając się bohaterem dla kolejnych pokoleń dzieci w Rosji sowieckiej. Rozpatrywana w kategoriach polityki edukacyjnej państwa
opowieść o małym denuncjatorze własnych rodziców stała się źródłem wiedzy o tym,
jak powinna wyglądać organizacja procesu wychowania. Już w latach 30. XX w. propagatorzy postaci P. Morozowa mówili otwarcie o „wychowaniu w nienawiści”: pierwszy
tekst kultury o Pawliku, napisany przez M. Doroszyna, nosił tytuł Poemat o nienawiści36.
SPRAWA MAGNITSKIEGO. STATYSTYKI SIEROCTWA
Burzliwym zmianom ustrojowym w Rosji w minionym wieku, niezależnie od ich ideologicznego kierunku, towarzyszył niekontrolowany wzrost liczby sierot i dzieci uli34
  W. Theiss, Bezprizorni: dzieci Stalina i Makarenki, w: Wymiary dzieciństwa: problemy dziecka
i dzieciństwa w zmieniającym się społeczeństwie, J. Bińczycka, B. Smolińska-Theiss (red.), Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 2005, s. 75.
35
  J. Drużnikow, Rosyjskie mity. Od Puszkina do Pawlika Morozowa, tłum. F. Ociepka, M. Putrament, Oficyna Wydawnicza Volumen, Warszawa 1988, s. 222.
36
133
cy. Zjawisko to notowano również w czasie rozpadu Związku Sowieckiego. W samej
Moskwie liczba dzieci ulicy, które aresztowano i umieszczono w milicyjnych centrach
dla nieletnich, podwoiła się w ciągu dekady i pod koniec lat 90. XX w. – według S. Stephenson – wynosiła rocznie sześć tysięcy dzieci. W tym samym okresie liczba dużych
państwowych ośrodków dla bezprizornych także się uległa podwojeniu37.
Oficjalne dane dotyczące problemu sieroctwa w Rosji są trudne do weryfikacji. Ze
zbiorczego raportu: Sieroctwo w Rosji. Problemy i drogi ich rozwiązania, wyłania się
smutny obraz38. Co prawda w pierwszych latach XXI w. sytuacja ekonomiczna i społeczna Rosji oficjalnie ustabilizowała się, jednak statystyki dotyczące dzieci nie potwierdzają tego optymistycznego obrazu. Przede wszystkim spada liczba dzieci: w 2007 r.
ogólną liczbę niepełnoletnich w Rosji ustalono na 28–29 milionów, co oznacza spadek
o kilka milionów w porównaniu z przełomem XX i XXI w. W tej grupie, według różnych szacunków, dzieci-sierot jest od 700 tysięcy do 1 miliona. Jeśli jednak rozszerzyć
tę kategorią o dzieci ulicy, czyli faktyczne sieroty społeczne, to liczba ogólna znacznie
wzrośnie do 2,5 miliona bezprizornych – według szacunków przedstawicieli organizacji
pomagających takim dzieciom – lub do 4–5 milionów według danych Rosyjskiej Akademii Nauk czy prokuratury39.
Warto te dane umieścić w kontekście historycznym. Przyjmując za najbardziej
ostrożny szacunek liczbę 700 tysięcy rosyjskich sierot w 2007 r., można powiedzieć,
że problem z sieroctwem w Rosji jest aktualnie poważniejszy niż w latach po II wojnie
światowej, w 1945 r. Wówczas – biorąc pod uwagę straty wojenne, przesiedlenia i represje – ogólną liczbę sierot szacowano na 678 tysięcy.
Zmiana systemu politycznego w Rosji pociągnęła za sobą także zdecydowane reformy w organizacji państwowych instytucji opiekuńczych i wychowawczych oraz kontroli nad ich funkcjonowaniem. Wzorem państw zachodnich władze starały się zmieniać
system zmniejszając ilość domów dziecka lub internatów kosztem wspierania sytemu
rodzin zastępczych lub podobnych mniej zinstytucjonalizowanych form opieki nad
sierotami. Niestety, zmiana polityki państwa nie przyniosła spodziewanych, szybkich
efektów. Statystyki za 2010 r. pokazują, że najbardziej pożądany sposób zmniejszenia
liczby sierot – czyli adopcja – nie jest na tyle rozpowszechniony, by pozwalał na optymizm. Ze 110 tysięcy sierot zarejestrowanych po raz pierwszy w 2010 r. adopcji poddano niespełna 4 tysiące. Większość dzieci trafia do rodzin zastępczych pod opiekę
osób, które otrzymują wynagrodzenie. Największe szanse na adopcję mają dzieci do
pierwszego roku życia, natomiast już w wieku od roku do 3 lat możliwości te spadają
dwukrotnie. Co ciekawe, dzieci starsze były chętniej adoptowane przez rodziny z zagranicy niż rosyjskie.
Nacisk państwa na szybką zmianę systemu spowodował w Rosji niespodziewany negatywny efekt, czyli masowe zwracanie adoptowanych dzieci do domów dziecka, które
  S. Stephenson, Street Children in Moscow: Using and Creating Social Capital, „The Sociological
Review” 2011, vol. 49, no. 4, s. 530–547.
38
  Sirotstwo w Rosiji: problemi i puti ich reszenija, Moskwa 2011.
39
  Ibidem, s. 7–8.
37
134
Wojciech Siegień
pedagodzy nazywają baby boom back. Nawet oficjale dane są zatrważające. W. Pietrenko, przedstawicielka federalnej komisji ds. socjalnych potwierdziła, że w 2012 r. z grupy 6,5 tysiąca zaadoptowanych dzieci, rodziny zwróciły do domów dziecka 4,5 tysiąca
dzieci40. W większości przypadków takie rodziny okazywały się niewystarczająco przygotowane do procesu adopcji. Trzeba przy tym podkreślić, że z punktu widzenia zdrowia psychicznego dzieci zerwanie adopcji jest dla dzieci jedną z najcięższych traum.
Można zatem powiedzieć, że w momencie, gdy państwo rosyjskie na krótko osiągnęło poziom stabilizacji gospodarczej i politycznej, podejmując reformy zmierzające
ku demokracji liberalnej, kwestia opieki nad dziećmi-sierotami stała się problemem
społecznym, którego rozwiązanie nie wymagało żadnej symbolicznej mobilizacji społecznej. Potrzeba ograniczenia liczby sierot nie była zadaniem ideologicznym, stawianym przed obywatelami Rosji, a lokowała się raczej w dziedzinie ekonomiki i zarządzania. Sprzyjało to zaadaptowaniu strategii zarządzania znanych z krajów o neoliberalnej
gospodarce41. Liczba dzieci pozostających w państwowych instytucjach, a więc obciążających finansowo budżet, stała się wskaźnikiem braku efektywności lokalnych struktur
władzy. Zgodnie z nowym podejściem gubernatorzy obwodów zaczęli być rozliczani
przez władzę centralną z wartości ilościowego wskaźnika domów dziecka w danym obwodzie, co doprowadziło do masowego zamykania tych instytucji w całej Rosji. Liczba
domów dziecka spadała lawinowo: tam, gdzie dawniej było ich kilkadziesiąt, po reformie zostawały dwa lub jeden. Dzieci z likwidowanych placówek przenoszono do tych,
które pozostawały, czego efektem stało się tworzenie instytucji dla 100-osobowych
lub nawet liczniejszych grup wychowanków. W takich warunkach jakakolwiek praca
z dziećmi jest bardzo trudna, co dobitnie pokazują kolejne statystyki: w tak skomasowanych domach dziecka ponad 30% ich wychowanków nie dożywa 25 roku życia42.
Smutnego obrazu brutalnie ekonomizowanej opieki państwa nad sierotami dopełniają elementy odziedziczone niejako po dawnym systemie, które wpisały się w nową
rzeczywistość. Chodzi tu o praktykę instrumentalnego wykorzystywania psychiatrii
przez pedagogów pracujących z dziećmi. W okresie sowieckim funkcjonowała w Mosk
wie słynna klinika im. Serbskiego, gdzie przymusowo leczono wrogów komunizmu43.
Raport Obywatelskiej Komisji ds. Praw Człowieka z 2013 r., zatytułowany: Stosowanie psychiatrii karnej w stosunku do sierot w Rosji pokazuje, że groźba umieszczenia
dziecka w szpitalu psychiatrycznym jest zwyczajowym narzędziem dyscyplinującym,
stosowanym przez pedagogów w domach dziecka44. Ponadto dyrektorzy placówek czę  https://deti.mail.ru/news/rossiyane-vozvrashayut-usynovlennyh-detej-v-detdom/.
  Oczywiście można powiedzieć, że nastąpiło nie tyle wycofanie się ideologicznej mobilizacji, ile
pojawienie się innego rodzaju mobilizacji, tym razem związanej z fetyszem wydajności ekonomicznej czy optymalizacji wydatków. Rozważanie tej krytycznej perspektywy wykracza jednak poza ramy
niniejszego opracowania.
42
  http://kommersant.ru/doc/2502550.
43
  Zob. szerzej: B. Brążkiewicz, Psychiatria radziecka jako instrument walki z opozycją polityczną
1918–1984, Europejskie Centrum Edukacyjne, Toruń 2005.
44
  Каrаtielnaja psichiatrija w otnoszenii dieteij-sirot Rosii, http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/
CRC/Shared%20Documents/RUS/INT_CRC_NGO_RUS_16026_R.pdf (dostęp: 10.05.2105).
40
41
135
sto wprowadzają te groźby w życie, a jednorazowy pobyt dziecka w szpitalu psychiatrycznym determinuje jego dalszą drogę w systemie opieki. Prawie zawsze skutkuje
on postawieniem diagnozy jakiegoś rodzaju choroby psychiatrycznej, co sprawia, że
dyrektorzy mogą umieścić takie dziecko np. w specjalnym internacie korekcyjnym. Po
ukończeniu w nim edukacji specjalnej dziecko trafia automatycznie do tzw. internatu
psychoneurologicznego, z którego nie może się już wydostać do końca życia. Jest to
przykład tego, jak utrwalona praktyka odziedziczona po dawnym systemie wpisuje się
w nowe ekonomiczne realia. Różnica dotyczy jedynie motywacji systemowej do stosowania określonych działań.
W nowych warunkach ekonomicznych dawna fabuła mityczna o walce z wrogami
systemu jest zastępowana przez opowieść o wydajności. Dziecku, a potem młodemu
człowiekowi, u którego w wyniku np. problemów z zachowaniem diagnozuje się zaburzenia psychiczne i wpycha w ten instytucjonalny krąg, nie przysługuje mieszkanie
przydzielane na koszt państwa. W zamian natomiast, taka osoba izolowana jest w zamkniętych placówkach, w których spędza resztę swojego życia w warunkach graniczących z nieludzkimi.
W trakcie opisanego procesu reformowania systemu opieki nad sierotami w Rosji
zaszło wydarzenie pozornie niezwiązane z tą kwestią. W 2009 r., w więzieniu w Mosk
wie umarł Siergiej Magnitski. Jako prawnik wykrył on wielomilionowe oszustwa podatkowe władzy, co doprowadziło do niesłusznych oskarżeń i osadzenia go w areszcie,
w ciężkich warunkach. Tam zmarł na skutek nieudzielenia mu właściwej pomocy medycznej. Po trzech latach, głośna już na świecie sprawa, doprowadziła do tego, że Izba
Reprezentantów USA przegłosowała tzw. ustawę Magnitskiego, która ograniczała możliwości wjazdu do Stanów Zjednoczonych tych urzędników rosyjskich, którzy przyczynili się do śmierci prawnika. To znaczące wydarzenie stało się jednym z mikrozdarzeń,
które w sumie złożyły się na radykalną zmianę ram dyskursu o państwie i narodzie
w Rosji, stając się (pre)tekstem dla nowej fabuły mitycznej.
SPRAWA DIMY JAKOWLEWA
Rok 2012 był przełomowym dla historii Rosji, choćby dlatego, że w tym roku Władimir
Putin wrócił na fotel prezydenta. Wraz z tym zdarzeniem w Rosji nastąpił polityczny
zwrot także w obszarze polityki symbolicznej kraju. Zwrot ten oznaczał rozpoczęcie
działań państwa, które poprzez odwołania do rosyjskiego patriotyzmu prowadziły
w istocie z powrotem do idei imperialnej Rosji. Ta na nowo odnaleziona idea zamknęła
się w popularnym pojęciu „ruskiego świata/cywilizacji” (Russkij Mir). Nieoczekiwanie
w tym procesie budowania lub odbudowywania świata symbolicznych odwołań znowu
pojawił się interesujący nas tu znak dzieciństwa i sieroctwa.
Z całą pewnością amerykańska ustawa Magnitskiego zinterpretowana została w Rosji jako akt agresji. W nowej koncepcji Rosji, jako równoważnego dla Stanów Zjednoczonych globalnego centrum siły, takie działanie musiało znaleźć odpowiedź. W tym
136
Wojciech Siegień
konstruowaniu odpowiedzi pomógł nieszczęśliwy wypadek, jaki zdarzył się w USA
w 2008 r.: w wyniku niedopatrzenia ze strony ojca umarł dwuletni Chase Harrison.
Naprawdę nazywał się on Dima Jakowlew i jako dziecko z porażeniem mózgowym
umieszczony został w specjalnym domu dziecka w obwodzie pskowskim, a na cztery
miesiące przed śmiercią był adoptowany przez amerykańską rodzinę. Opinia publiczna w Rosji zainteresowała się tą tragedią dopiero po czterech latach. Po doniesieniach
mediów swoje postępowanie wszczął komitet dochodzeniowy RF, a pod koniec 2012 r.
do Rosyjskiej Dumy wniesiono projekt ustawy, która zakazywała obywatelom Stanów
Zjednoczonych adopcji rosyjskich dzieci. Przyjęta ustawa uznana została za odpowiedź
na ustawę Magnitskiego i nazwano ją nieoficjalnie „Ustawą Dimy Jakowlewa”. Biorąc
pod uwagę fakt, że w owym czasie w USA 20% dzieci adoptowanych z zagranicy pochodziło z Rosji (bardzo często były to dzieci niepełnosprawne, które praktycznie nie
mają szans na adopcję w Rosji), oznaczało to ogromną zmianę w dynamice adopcyjnej
obu krajów.
Postaci Magnitskiego i Jakowlewa w oficjalnym imaginarium symbolicznym stały się dla siebie antagonistami. Rozpatrzenie tego w kategoriach konstrukcji fabuły
mitologicznej, pozwala stwierdzić, że Magnitskiego obsadzono w roli zdrajcy. Z całą
pewnością była to zdrada przed aparatem państwa, przy czym nie chodzi tutaj tylko
o ujawnienie przez niego faktu korupcji. W rodzących się rosyjskich kategoriach imperialnej rzeczywistości społecznej świadectwem zdrady Magnitskiego jest to, że w jego
obronie stanął największy wyobrażony antagonista Rosji, czyli Stany Zjednoczone. Jednak istota tego, co za I. Čolovičem nazywam budowaniem fabuły mitycznej realizującej
konkretną politykę symboliczną45, kryje się w rosyjskiej odpowiedzi na „ustawę Magnitskiego”. Dzięki temu mitotwórczemu działaniu mogą połączyć się w jednej opowieści wątki, które są ze sobą sprzeczne. Nieszczęśliwa śmierć dziecka stała się zatem
w Rosji początkiem opowieści o potrzebie ochrony rosyjskich sierot przez rosyjskie
państwo. W tej opowieści mitycznej zakaz adoptowania dzieci przez Amerykanów jest
gestem obronnym. I w tym kontekście nie ma znaczenia fakt, że większość z osieroconych dzieci nie będzie miała szans na adopcję w kraju. W rodzącym się w 2012 r. micie
państwa – totalnego opiekuna, sierota nieoddany obcej narodowo rodzinie staje się
symbolem walki o suwerenność całego kraju.
Symbol dzieciństwa i sieroctwa, uosabiany przez Dimę Jakowlewa traktowanego
jako wzorzec, wyznaczył zatem nowe ramy dyskursu ideologicznego „powstającej z kolan”, już na powrót imperialnej Rosji. Walka o niezależność państwa została symbolicznie zainicjowana sprzeciwem wobec adopcji rosyjskich sierot. Nawet krótki przegląd
głosów przedstawicieli struktur władzy i innych grup społecznych pokazuje prawdę
o interpretacji tej opowieści w kategoriach walki dobra i zła. Znany rosyjski pediatra
i chirurg, Prezydent Państwowej Izby Medycznej Rosji L. Roszal zaproponował nawet
postawienie w Moskwie pomnika Dimy Jakowlewa, co jest klasycznym działaniem
utrwalającym symbol w przestrzeni publicznej. L. Roszal swoją propozycję uzasadniał
  I. Čolovič, Polityka…
45
137
tym, że Dima – przemieniony już w wieczny symbol walki – „ratuje u nas [w Rosji]
dzieci, które nie mają rodziców”46.
W analizowanym przypadku ważnym wątkiem rodzącej się fabuły mitycznej staje
się więc sierota-dziecko-wojownik-ofiara. Postać taka jest często wykorzystywanym
symbolem politycznym. Jak pisze I. Ćolović, obdarzenie wojownika cechami miękkimi, dziecięcymi, takimi jak czystość czy niewinność (czy może być ktoś bardziej
niewinny niż dwuletnie niepełnosprawne dziecko?) jest niezbędne, żeby postać mogła
spełniać rolę ofiary. A bogowie najbardziej chcą krwi niewinnej. Jednym słowem: „aby
chronić nację od ataków i podbojów […] trzeba, by wojownicy [dzieci] złożyli życie
na ołtarzu nacji”47.
Ten mit, wykorzystany politycznie, stanowi w odbiorze większości Rosjan spójną opowieść. Można powiedzieć, że stworzył dla siebie własną rzeczywistość, która
stała się szybko rzeczywistością naturalną dla większości Rosjan. Z pewnością wypadek, który zdarzył się w Stanach Zjednoczonych nie był odosobniony, ale nie można
powiedzieć, że był zjawiskiem częstym. Amerykanie w ostatnich latach adoptowali
w Rosji kilkadziesiąt tysięcy dzieci, w tym wiele z ciężkimi chorobami, ponieważ amerykańskie prawo – inaczej niż w wielu innych krajach – pozwala na adopcję chorych
dzieci. W samym 2013 r. nie doczekało się wyjazdu do USA 200 rosyjskich dzieci,
które przeszły już formalną procedurę adopcyjną. Zaraz po wprowadzeniu zakazu
w wyniku ciężkiej wady serca umarło w niżnonowogrodzkim obwodzie dziecko, które miało być adoptowane przez amerykańską rodzinę, co dawało mu szanse na operację48. Spośród 33 sierot z Petersburga, które miały być adoptowane w USA, tylko
jedno było po wprowadzeniu zakazu adoptowane przez rosyjską rodzinę49. Te dane
można by mnożyć. Jednocześnie z badań Centrum Lewady wynika, że zdecydowanie
rośnie liczba Rosjan popierających zakaz adopcji rosyjskich dzieci za granicę. Gdy na
początku 2013 r., kiedy wchodziła w życie ta ustawa, bezwarunkowo popierało ją 21%
badanych, to po roku było ich już 32%. Ogólnie ponad połowo Rosjan ma pozytywne
zdanie o zakazie adopcji za granicę50. Mit o dziecku-sierocie-wojowniku-ofierze okazał się spójny i efektywny politycznie.
KONKLUZJA
Przypadki rozpatrywane w niniejszym tekście dzieliło sto lat burzliwej historii Związku
Sowieckiego, a potem Rosji. Choć rzeczywistość społeczna i polityczna porównanych
okresów była całkowicie różna, mogę stwierdzić, że w sytuacji strukturalnej transfor  http://top.rbc.ru/society/29/12/2012/839065.shtml (dostęp: 10.05.2015).
  I. Čolovič, Polityka…, s. 65–67.
48
  http://kommersant.ru/doc/2202990 (dostęp: 10.05.2015).
49
  http://www.rosbalt.ru/piter/2013/11/05/1196021.html (dostęp: 10.05.2015).
50
  Obszczestwiennoje mniennje o usynowleniji i „zakonie Dimy Jakowlewa”, Raport z dnia 3.02.2014 r.,
www.levada.ru (dostęp: 10.05.2015).
46
47
138
Wojciech Siegień
macji sfera polityki symboli spełniała analogiczne funkcje jednoczące. Dzieje się to
poprzez kreowanie postaci archetypicznych w kontekście określonego zapotrzebowania politycznego. Być może jedną z najbardziej nośnych postaci symbolicznych jest
dziecko, w szczególności to najbardziej bezbronne, czyli sierota. Cementując fundamenty władzy sowieckiej, aparat polityczny skupiał się od samego początku na kwestii
kontroli nad dziećmi. Mityczna opowieść o Pawliku Morozowie – dziecku-bohaterze,
ale też sierocie z wyboru (sam wydał ojca) kreowała jednego z pierwszych sowieckich
herosów, dzięki czemu polityka totalnej kontroli mogła stawać się bardziej efektywna.
Dziecko przedstawione w swoim micie jako męczennik, uprawomocniało wychowanie do nienawiści. Była to nienawiść do ideologicznych wrogów państwa sowieckiego,
a więc wykorzystywana niejako w obronie politycznego status quo.
Po stu latach, symbol dziecka męczennika znowu posłużył władzy w Rosji do uprawomocnienia zmiany politycznego kierunku. Niepełnosprawny sierota Dmitri Jakowlew stał się symbolem męczeńskiej walki o dobro wszystkich rosyjskich dzieci. W tej
opowieści znowu dobro dzieci utożsamiło się z dobrem państwa, które atakowane
ideologicznie z zewnątrz, szukało uzasadnienia dla izolacji. Obraz zagrożenia życia
bezbronnych dzieci jako argument za izolacją nie wymaga dalszego uzasadniania. Jest
rozumiany sam przez się.
Interpretacja wątków dzieciństwa i sieroctwa w polityce symbolicznej Rosji pozwala
dostrzec, że społeczeństwo rosyjskie zatoczyło historyczne koło i powróciło do punktu
wyjścia sprzed stu lat. Zarówno teraz, jak i lata temu świat dzieli się symbolicznie na
dwa obozy – tam (na Zachodzie) i tu (w Rosji), co pozwala powtórzyć: tam biją dzieci,
a tu w bębny.
BIBLIOGRAFIA
Anderson B., Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, tłum. S. Amsterdamski, Wydawnictwo Znak, Kraków 1997.
Applebaum A., Gułag, tłum. J. Urbański, Świat Książki, Warszawa 2005.
Brążkiewicz B., Psychiatria radziecka jako instrument walki z opozycją polityczną 1918–1984,
Europejskie Centrum Edukacyjne, Toruń 2005.
Bybluk M., Przemiany demokratyczne edukacji w Rosji. Studia i szkice historyczno-pedagogiczne,
Čolovič I., Polityka symboli: eseje o antropologii politycznej, tłum. M. Petryńska, Universitas, Kraków 2001.
Drużnikow J., Rosyjskie mity. Od Puszkina do Pawlika Morozowa, tłum. F. Ociepka, M. Putrament, Oficyna Wydawnicza Volumen, Warszawa 1988.
Frołow S., Dzierżyński: miłość i rewolucja, Wydawnictwo Znak Horyzont, Kraków 2014.
Каrаtielnaja psichiatrija w otnoszenii dieteij-sirot Rosii, http://tbinternet.ohchr.org/Treaties/
CRC/Shared%20Documents/RUS/INT_CRC_NGO_RUS_16026_R.pdf.
Kiem Rosjanie chotjat widiet swoich detei i o cziem miecztali sami, Raport z dnia 20.10.2014 r.,
www.levada.ru.
139
Lauchlan I., Guardians of the People’s Total Happiness: The Origins and Impact of the Cult of
Cheka, „Politics, Religion and Ideology” 2013, vol. 14, no. 4.
Łotman J., Rosja i znaki, Kultura szlachecka w wieku XVIII i na początku XIX, tłum. B. Żyłko,
Słowo/obraz terytoria, Gdańsk 2010.
Makarenko A.S., Makarenko o wychowaniu: wybór pism, wyb. i oprac. M. Bybluk, A. Lewin,
tłum. M. Kozakiewicz i in., WSiP, Warszawa 1998.
Obszczestwiennoje mniennje o usynowleniji i „zakonie Dimy Jakowlewa”, Raport z dnia 3.02.2014 r.,
www.levada.ru.
Pipes R., Rosja bolszewików, tłum. W. Jeżewski, Wydawnictwo Magnum, Warszawa 2007.
Satter D., It Was a Long Time Ago, and It Never Happened Anyway: Russia and the Communist
Past, Yale University Press, Cumberland 2011.
Sirotstwo w Rosiji: problemi i puti ich reszenija, Moskwa 2011.
Smirnova T.M., Beloved Children of Soviet Republic. The History of Foster Care in Soviet Russia,
1918–1930, „Russian Studies in History” 2010, vol. 48, no. 4.
Smolińska-Theiss B., Rozwój badań nad dzieciństwem: przełomy i przejścia, „Chowanna” 2010,
nr 1.
Stephenson S., Street Children in Moscow: Using and Creating Social Capital, „The Sociological
Review” 2011, vol. 49, no. 4.
Theiss W., Bezprizorni: dzieci Stalina i Makarenki, w: Wymiary dzieciństwa: problemy dziecka
i dzieciństwa w zmieniającym się społeczeństwie, J. Bińczycka, B. Smolińska-Theiss (red.),
Theiss W., Zniewolone dzieciństwo: socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno-politycznych,Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1996.
Zinowjew A., Homo sovieticus, tłum. S. Deja, Polonia, Londyn 1984.
Strony internetowe
http://maximgorkiy.narod.ru/MAKARENKO/perepiska.htm.
https://deti.mail.ru/news/rossiyane-vozvrashayut-usynovlennyh-detej-v-detdom/.
http://kommersant.ru/doc/2502550.
http://top.rbc.ru/society/29/12/2012/839065.shtml.
http://kommersant.ru/doc/2202990.
http://www.rosbalt.ru/piter/2013/11/05/1196021.html.
Wojciech Siegień: Od Dzierżyńskiego do Magnitskiego i z powrotem. Studium dzieciństwa i sieroctwa w rosyjskiej polityce symboli
Streszczenie: Prezentowany tekst dotyczy wykorzystania symbolu dzieciństwa i sieroctwa
w bieżącej polityce władz rosyjskich. Od początku konstytuowania się reżimu bolszewickiego,
bezdomne dzieci (bezprizorni) stały się przedmiotem zainteresowania aparatu bezpieczeństwa,
organizowanego przez F. Dzierżyńskiego. W tamtym czasie rozwinęła się także pedagogika
A. Makarenki. Te działania miały na celu stworzenie nowego sowieckiego człowieka. Po rozpadzie Związku Radzieckiego, w Rosji znowu pojawił się problem bezdomności dzieci. Po kilkunastu latach okazało się, że dzieci i sieroty jako symbol bezbronności mogą być wykorzystane
140
Wojciech Siegień
w bieżącej polityce władz Kremla. W rekcji na amerykańską tzw. „ustawę Magnitskiego”, władze
Rosji wprowadziły „ustawę Dimy Jakowlewa” zabraniającą adopcji rosyjskich dzieci do USA.
Okazało się, że dziecko jako symbol niewinności i bezbronności jest inwariantnym elementem
w bieżącej polityce władz rosyjskich. Łączy w sobie symbolikę związaną z walecznością, poświęceniem i ofiarą, co pozwala na uzasadnienie aktualnego kursu politycznego władzy w Rosji.
Słowa kluczowe: dzieciństwo, sieroctwo, dzieci ulicy, polityka symboli, Rosja, Związek Radziecki
Title: From Dzerzhinsky to Magnitsky and back again. A study of childhood and orphanhood
in the Russian politics of symbols
Abstract: The paper describes the political use of symbols of childhood and orphanhood in
the current policy of the Russian authorities. At the beginning of the Bolshevik regime, homeless children (bezprizorni) became a subject of interest for the security apparatus organized by
F. Dzerzhinsky. At that time, A. Makarenko developed his innovative pedagogical approach.
These activities were designed to create a “new Soviet man”. After the collapse of the Soviet
Union, Russia again faced the problem of homeless children. After several years, however, children and orphans are now being used as a symbol of vulnerability in the government policy of
the Kremlin. As an answer to the so-called “Magnitsky Act”, the Russian authorities implemented the “DimaYakovlev law” prohibiting adoptions of Russian children to the United States. In
addition to this, the child as a symbol of innocence and vulnerability is an invariant element in
the policy of the Russian authorities. This combines symbolism associated with bravery, dedication and sacrifice, allowing justification of the current political course of power in Russia.
Keywords: childhood, orphanhood, street children, politics of symbols, Russia, Soviet Union
PL ISSN 0081-6795
Jarosław Jendza
Piotr Zamojski
University of Gdańsk
Privatizing Montessori.
The capitalisation of knowledge
and the inability to renew meanings
There is an argument, being increasingly recognized, that education should be accountable1, but this term refers to more than just one meaning, and the notion of accountability is actually a „bundle” of different notions combining measurability, productivity,
performativity and responsibility – which might seem a highly divergent concept.
However, this node of notions is not poly-logical, but links them by imposing one
horizon of perceiving the world and therefore implying a specific conception of education that can be described by the reference to what M. Power calls ‘the audit culture’2. It
means that education is viewed as a process of production of a priori designed effects,
which are measurable in such a way as can make them the basis for the constitution of
a set of performance indicators.
In short: education is seen here as subordinated to the conditions for purely formal,
algebraic control, that makes out of the high-performance production of the educational outcomes – the sense of education in extenso.
This economically rooted perception of education is often linked with the hegemony of neoliberalism3. However for us – in this paper – such a way of conceiving education will function merely as a context for investigation into the transformation of the
status of educational knowledge and educational practices – especially those of teachers’ education, that is the practices of reproducing educational knowledge.
  A critical analysis of this argument can be found in: G.J.J. Biesta, Education, Accountability, and
The Ethical Demand: Can The Democratic Potential of Accountability Be Regained?, „Educational
Theory” 2004, vol. 54, no. 3; see also G.J.J. Biesta, Good Education in the Age of Measurement. Ethics,
Politics, Democracy, Paradigm Publishing, Boulder–London 2010.
2
  M. Power, The Audit Explosion, Demos, London 1994; M. Power, The Audit Society: Rituals of
Verification, Oxford University Press, Oxford 1997.
3
  See i.e. H.A. Giroux, The Terror of Neoliberalism, Paradigm, Boulder 2004; M.W. Apple, Education, markets, and an audit culture, „Critical Quarterly” 2005, vol. 47, no. 1–2.
1
142
Jarosław Jendza, Piotr Zamojski
The paper, however, is largely focused on the issue of knowledge distribution within one of the – so called – ‘alternative approaches’ communities, i.e. the Montessori
Method community. It must be remembered though that it serves only as a possible,
and even perhaps not the best, example of the argument developed in the article. Maria Montessori, herself, once said: „My method is scientific, both in its substance and
in its aim”4. We are of the opinion that this statement demands both deep and critical
investigation of her legacy as well as making it public for reasons that will be described
in detail later.
Since we are going to make an attempt to write about the perception of knowledge,
a perception that is at times – as Michael Polanyi put it – tacit5, we have decided to illustrate it with the use of in-depth group interviews conducted and analysed according
to the procedure of phenomenography6.
We are going to start the argument with theoretical foundations as well as inspirations and only after that will the outcomes of the empirical research be presented. The
article will close with summarizing remarks and conclusions.
THE CAPITALISATION OF KNOWLEDGE
Within the perspective where education is or should be something accountable, knowledge becomes a product of educational processes. In this way education is just a means
to upgrade a particular subject with particular, desired knowledge. Hence, it is regarded in terms of efficiency and performativity, as productive or not. By the same token,
the work of a teacher is conceived, in terms of professionalism, as effective or not.
In this economic view of education, knowledge is the desired feature of a subject,
because it becomes an important part of its economic potency, that is: of its capital. In
the times of a knowledge society and a knowledge based economy, the idea of education is therefore transformed into the idea of an accumulation of human capital7, in
which the acquisition of knowledge plays a decisive role. What one knows or doesn’t
know through the category of human capital is perceived in terms of advantage and
disadvantage in relation to other participants of the global free market.
Because, in these circumstances, knowledge defines the competitiveness of the individual, education starts to be conceived in terms of an investment in the self8 which – in
line with the audit logic – should be formally confirmed by the appropriate credentials.
  M. Montessori, Dr. Montessori’s Own Handbook, Dover Publications Inc., Mineola, New York
2005, p. 8.
5
  M. Polanyi, The Tacit Dimension, Anchor Books, New York 1967, p. 4.
6
  F. Marton, Phenomenography: A research approach to investigating different understandings of Reality, „Journal of Thought” 1986, 21(3), pp. 28–49.
7
  See i.e. A. Hargreaves, Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity, Columbia University Teachers College Press, New York–London 2003, p. 11 – passim.
8
  Ibidem.
4
Privatizing Montessori. The capitalisation of knowledge…
143
However, what is – at this point of the argument – most interesting, is the observation that, according to the logic of the free market, it would be irrational to share one’s
competitive advantage over the others present in the same market with those same
competitors.
If knowing something gives me an advantage over others I shouldn’t share that
knowledge. Otherwise, my advantage will disappear. Therefore, knowledge being capitalised becomes private, and as private property it can, or even should, to a certain
extent, remain secret.
THE PUBLIC CHARACTER OF KNOWLEDGE
Meanwhile, knowledge is essentially a public thing9, a thing which we all share, a thing
of a common accessibility. Naturally, no one knows everything, and there is knowledge
known to only a few. Moreover, knowledge is also always something personal, as it is
placed in people minds10, but – as we will argue – it is not a private thing.
According to H. Arendt the difference between the private and the public was developed in Ancient Athens – as the difference between the domain of oikos and the
domain of polis – in order to make an interspace or to separate the issues concerning
one’s daily life inside one’s home, from the issues exceeding the borders of a House, that
is of an oikos11.
This excess comes from issues of such a character that every decision about them
will affect every House, every citizen. What must be stressed here, is that this antique
difference does not mean the difference between two types of properties: the private
and the state, because the relation of ownership lies in the domain of oikos, and so it
cannot refer to this difference as a whole. Instead, the difference between the private
(oikos) and the public (polis) refers to two types of issues12.
Following the argument developed by J. Habermas, we can say that the essence of
this difference between two types of issues lies in the principle of Publizität, that is the
principle of publicity / making public13. The issues concerning the House (oikos) were
hidden from the eyes of the external world, they were latent, they were things of interest to no one outside the household. Public issues – like war, a harbour, or a road – are
known to everyone, and are considered by everyone, so they are disclosed.
9
  B. Latour, P. Weibel (ed.), Making Things Public. Atmospheres of democracy, The MIT Press, Cambridge MA–London 2005; T.A. Rømer, The Educational Thing, in: Making Sense of Education. Fifteen
Contemporary Educational Theorists in Own Words, G.J.J. Biesta (ed.), Springer, Dordrecht 2012.
10
  J. Bruner, In Search of Pedagogy, vol. 1. Routledge, London–New York 2006.
11
  H. Arendt, The Human Condition, The University of Chicago Press, Chicago–London 1998.
12
  Ibidem, p. 22–78.
13
  J. Habermas, The Structural Transformation of the Public Sphere. An Inquiry into a Category of
Bourgeois Society, transl. T. Burger, F. Lawrence, The MIT Press, Cambridge MA 1989, p. 52–53,
89–140.
144
Naturally, starting from antiquity, the difference between the private and the public has constantly undergone redefinition, as has been the function of the principle of
making public / disclosure (Publizität)14. However – as the inquiry of P. Dybel shows
– despite these transformations – it is very dangerous to reduce one sphere to another
or to eliminate this difference as such15. Just as the public without the private leads to
totalitarianism16, so the private without the public means that social atrophy which
becomes the war of all against all17. Only the interaction between the two spheres – private and public – while providing the possibility of passing from one to another, is the
condition for our freedom. What is a matter for discussion however, is the course of the
borderline between them18.
Nevertheless, it is the interaction between the private and the public which is the
clue of both: the existence of a living public sphere and the production of knowledge
itself. We will try to investigate this similarity now.
According to J. Habermas the political realm of the liberal public sphere arose from
the public sphere in the world of letters, and thanks to that it was constituted by „audience-oriented privacy”19. Reading a novel is – after all – a private activity, performed
in solitude which affects an intimate part of our selves. However the intimate, private
experience of reading was oriented not only for direct change in the self (Bildung), but
also for a public discussion on the read text. So the reader came out from his or her
private room – designed also for the private act of reading – into the reception room,
the salon, in order to discuss publicly (that is, to discuss also with strangers) about what
he or she has read20. In this way:
[…] from the outset the familiarity (Intimität) whose vehicle was the written world, the
subjectivity that had become fit to print, had in fact become the literature appealing to
a wide public of readers. The privatized individuals coming together to form a public also
14
  J. Habermas shows that recently it has changed from its critical function of citizen control over
decisions of the government, into a form of show, a staged display, demonstration of differences (ibidem, p. 206). This transformation is conceived by J. Habermas in terms of the refeudalisation of the
public sphere.
15
  P. Dybel, Kategoria polityczności a podział publiczne-prywatne w (po)nowoczesnym państwie demokracji parlamentarnej, in: P. Dybel, S. Wróbel, Granice polityczności. Od polityki emancypacji do
polityki życia, IFiS PAN, Aletheia, Warszawa 2008, p. 271–539.
16
  See: H. Arendt, The Origins of Totalitarianism, Harvest, San Diego–New York–London 1979;
G. Orwell, Nineteen Eighty-Four, in: George Orwell Complete Novels, Secker & Warburg/Octopus,
London 1976; J. Habermas, The Structural Transformation…, p. 97.
17
  See: T. Hobbes, The Leviathan. Cambridge University Press, Cambridge–New York 1996; A. Kojève, Introduction to the Reading of Hegel. Lectures on the Phenomenology of Spirit, transl. J.H. Nichols, Jr., Cornell University Press, Ithaca–London 1980; J. Habermas, The Structural Transformation…,
p. 142.
18
  See P. Dybel, Kategoria polityczności…
19
  J. Habermas, The Structural Transformation…, p. 51.
20
  Ibidem, p. 45–50.
145
reflected critically and in public on what they had read, thus contributing to the process
of enlightenment which they together promoted21.
The existence of a public sphere lies therefore in the hands of the public-oriented privacy of those who make public the things of their private, intimate consideration. To
make a thing public, to indicate an issue as one of public interest, the practice of a prior
study needs to take place. Bildung, the process of education, of individual exploration,
of autonomous research is the condition of the emergence of the public. One has to
form and clarify one’s opinion on a matter in order to discuss it in public, and conversely: a thing can become a public matter only by the introduction into the public
made by a particular, private individual study of it.
Multiple, individual perspectives of viewing an issue, developed in the private domain while meeting each other in the public sphere can transgress their particularity
and form more advanced, multidimensional public judgement22 thanks precisely to the
type of public-oriented privacy of these individuals. This diversity of views, as a diversity of meanings being given to a thing of public interest, causes its constant renewal. The
issue of public deliberation being kept alive in the sense of a permanent effort towards
its re-definition, re-articulation, re-construction that is undertaken by interlocutors in
the public sphere.
What is interesting is the extent to which this public clash of multiple researchbased particular opinions, made in order to gain a more advanced insight into the matter of concern, is also the principle of the scientific production of knowledge. The process seems to be very similar: individual study, private, but publicly oriented reflection
of the individual (scientist), that is private reflection aimed at a public disclosure, where
it can be confronted by other propositions, coming from other individuals, other researchers, all in order to transgress the particularities of their views, and to gain a more
general, universal, shared view on the matter – a theory. Critique – as the essential
practice of scientific knowledge production – is conditioned by the prior disclosure
of scientific research. Making such research public is repeated on many levels, from
sharing the researcher’s reflections with their closest team during their seminar, up to
the stage of publishing a paper in a scientific journal. Despite the differences of range,
the mechanism is always the same: latent knowledge (of one, or of a few) is disclosed,
made public.
Exactly this movement from secrecy towards making public (being known) – common to the functioning of the public sphere (polis) and the production of knowledge
– is being tamed in the process of the privatisation of knowledge. We will argue that the
two levels on which this process occurs are complementary.
  Ibidem, p. 51.
  See: D. Yankelovich, Coming to Public Judgment. Making Democracy Work in a Complex World,
Syracuse University Press, Syracuse–New York 1991.
21
22
146
EXHAUSTION
The first level of the privatisation of knowledge refers to the marketing strategy of
making a product elite and luxury. Commodities of this kind are highly expensive and
heavily rationed. Making knowledge a rare private good means organizing a highly
selective training, providing very strong, elite credentials.
As we were arguing before, knowledge which is the basis of such credentials – that
is the knowledge which is the basis of competitive advantage – cannot be disclosed. Its
realm is secrecy. This – however – affects the knowledge itself. Without making it public, that is, without letting it be publicly, openly considered, we take away any chance
of its renewal. Knowledge that functions as a rare capital distinguishing its owner from
others, cannot be shared with them without losing the advantage it gives, and so – being kept latent – it is not the subject of multiple efforts to its re-articulation or critique.
Being deprived of being made public, privatised knowledge of a rare kind gets absolutized as the incarnation of Truth for its stakeholders. Dealing with knowledge of such
a kind consists of its iteration. Reified repetition that doesn’t alter23 wastes the possibility of renewing the meanings of such knowledge, and so makes it barren. What is left is
the practice of a mindless circular repetition of the Truth revealed by such an absolute
knowledge – even if this Truth gets more and more exhausted of any significant meaning, and therefore more and more petrified.
TRIVIALISATION
The second level of the privatisation of knowledge refers to the opposite of wealth.
Apart from rare, luxury, high-quality products, the market is filled with cheap products
for all. In this multiplicity of cheap products available to everyone, consumers’ decisions are framed by the strategy called by R. Sennett ‘gold-plating’.
To sell a basically standardized thing, the seller will magnify the value of minor differences quickly and easily engineered, so that the surface is what counts. The brand must
seem to the consumer more than the thing itself24.
What must be stressed is that we are referring to this mechanism differently from, if not
the opposite to, the way it is put by R. Sennett himself. According to him gold-plated
products are of similar quality to those which do not glitter but can be sold for a much
higher price25. So the differences between products offered by the market in extenso do
23
  See: J.D. Caputo, Radical Hermeneutics. Repetition, Deconstruction, and the Hermeneutic Project,
Indiana University Press, Bloomington–Indianapolis 1987, p. 130.
24
  R. Sennett, The Culture of the New Capitalism, Yale University Press, New Haven–London 2006,
p. 144.
25
147
not concern their quality conceived in terms of use value, but are constituted by what
J. Baudrillard calls as the sign exchange value26.
We want to argue that – in the case of knowledge-product – these differences
concern quality, and that the gold-plating mechanism is used to make a low quality
knowledge glitter like a high quality brand (the Montessori Method). Following on
from this, it is obvious that not all that glitters is gold, as it sometimes just has a goldplated surface.
It is the case of education, promising high quality credentials for a low price – when
the latter is conceived of in both senses: of the purely economic money value of the
training, and of its substantive difficulty measured inter alia by the time needed to complete it. However, being gold-plated to resemble a world-famous, „celebrity like” brand
(vide Montessori) fast and cheap education as attractive to those who have not got
much (time and money) offers only the introductory surface of the branded knowledge.
Such a training can be entertaining, in order to give the conviction of being professionally prepared and of something having been performed, but apart from the entertainment, it gives to its participants only the sense of not being able to27. This is because the
knowledge being offered here stays latent throughout the course of the training, and so
it is not the subject of the study at all. In such cases the training is composed in order
to attract the students by lightly touching the surface of the matter – without getting involved in the structures (notions, differences, devices…) decisive for the originality of
the subject of study (which, in such a case, is not study at all). The promised subject of
education is being therefore reduced to a few generalities, made trivial. Hence, fast and
cheap education for the masses fakes the disclosure of knowledge which – as a private
good of the few – cannot be sold for a low price. What is sold is the surface – dabbed on
throughout the training – and the gold-plated, but empty credentials. It is an education
that at the same time opens and closes or blocks the potential of students.
EMPIRICAL ILLUSTRATION
As mentioned above, we have incorporated one of the qualitative social research approaches known as phenomenography28. In the research presented here we used
a semi-structured, focused, in-depth interview with a group of Montessori teachers
and school owners working for one of the primary Montessori schools in the north of
Poland. The interview was first recorded and then transcribed and analysed according
  J. Baudrillard, For a Critique of the Political Economy of the Sign, in: J. Baudrillard, Selected Writings, M. Poster (ed.), Stanford University Press, Stanford 1988.
27
  See: J. Masschelein, M. Simons, In Defence of the School. A public issue, transl. J. McMartin,
E-ducation, Culture & Society Pub., Leuven 2013, passim.
28
  F. Marton, Phenomenography: A Research…, pp. 28–49; A. Barnard, H. McCosker, R. Gerber,
Phenomenography: Qualitative Research Approach for Exploring Understanding in Health Care, „Qualitative Health Research” March 1999, vol. 9, no. 2, pp. 212–226.
26
148
to the suggestions made by S. Kvale29. The focus group consisted of eight participants
and a moderator, and the conversation lasted about sixty-two minutes. The result of
the analysis is an outcome space that consists of two descriptive categories named as
„tempting introduction”, and „luxurious craft”.
Tempting introduction
When writing about this discrete category identified in the analysis process we refer to
those aspects of the analysed narratives that are connected with the beginning of a career in the Montessori community. Here we identified two trajectories.
The first option has three subsequent moments or stages: practice – training – practice (PTP). It means that those whose professional experience can be described with
this trajectory for one reason or another started with practising the method without
any formal theoretical preparation or with some experience in educational institutions
of another type.
Their understanding of pedagogical knowledge, therefore, has got „ground source”30
(i.e. working for Montessori educational institutions) and only after some time did they
decide, or were forced, to take part in various forms of Montessori pedagogy training,
and only then, as „certified teachers or administrators” did they come back to practice.
This option has one „subgroup” in which the first cycle of practice is proceeded by
general pedagogical studies usually achieved at universities or other higher education
institutions, which means that we have also identified educators whose trajectories include this ‘initial stage’.
The diagram below presents this type of trajectory (PTP trajectory).
(pedagogical
studies)
PRACTICE
TRAINING
PRACTICE
The second trajectory has got two distinctive stages, the first of which is training
and, only after that, practice. It means that before entering the classroom these people
had been formally trained and certified within the Montessori method. It is interesting,
however, that this group in the discussion share a characteristic that is not present in
the PTP trajectory.
29
  S. Kvale, Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing, Sage Publications,
Thousand Oaks, California 1996, p. 88.
30
  We use this metaphor here with reference to „grounded theory” in the version proposed by
K. Charmaz. See: K. Charmaz, Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualitative
Analysis, Sage Publications Ltd., London–Thousand Oaks–New Dehli 2006.
149
They are interested in and from time to time, take part in training courses (unlike
the interviewees described above) and therefore we have decided to label theirs as the
TPT trajectory – though we have a feeling that the illustration of an on-going process
could also be applicable here, but since it would be difficult to appoint a starting point
in such a case we have stuck to the linear structure.
The diagram below presents this type of trajectory (TPT trajectory).
TRAINING
PRACTCE
TRAINING
PRACTICE
The adjective „tempting” as well as the noun „introduction” in the context of the
two trajectories mentioned above refer to two different conceptions of meanings.
In the first case (i.e. including the initial stage) the interviewees describe their introduction to the world of education as something that is tempting in the sense that it
provokes the intellect, or – in other words – it is intellectually tempting.
The temptation is connected with a deeper understanding of social reality by gaining and being able to „have” various perspectives on „the same” social or pedagogical
issue. As one of the interviewees said:
Never ever will I forget our university debates on what is [indicating inverted commas] good
schooling. One of the anecdotes that I have in my mind is the story told by one of the lecturers about a pupil who had broken a school window with a bottle of beer. We had to decide
what to do and justify our choice with the knowledge of educational ideologies. I learned
then that it is not the content of a given fact, but rather the perspective – or ideology if you
prefer [laugh] that tells us what to do. [Dorota31]
In the limited version trajectory (i.e. without pedagogical studies) the temptation
comes from everyday teaching practice, especially at the beginning of one’s professional career, although not necessarily. This group of education practitioners seems to be
tempted by a given practical dilemma. Either they cannot find a satisfying (for them)
answer for their work and existence or they are tempted by an event that becomes
a critical incident for their (also professional) biographies32.
  All the names have been changed.
  Critical incident as well as the process of an event becoming critical is understood here according
to the sense that has been defined by D. Tripp. See: D. Tripp, Critical Incidents in Teaching. Developing
Professional Judgement, Routledge, London–New York 2012.
31
32
150
The dilemmas of these incidents are the beginnings of internal learning33 and such
a situation is described by J. Rutkowiak as the modus in which „must” (understood
as internal necessity) meets internal affecting, giving birth to the passion of learning34.
Passion is therefore always tempting, but only when this temptation concerns issues
essential for one’s existence can it be developed into passion. In such a case we can talk
about a tempting introduction understood as the birth of intellectual passion.
Maria Montessori herself is said to have experienced such a situation when she was
asked by a child: „Help me to do it by myself ”, which later became both a critical incident leading to the world-wide known passion as well as the motto of her pedagogy.
One of the interviewees recalls this situation as follows:
Patryk – one of my pupils, was so eager to learn all the names of his family members in
English that he did nothing but repeat them all the time. The problem was that he used to
forget them every single day. He got frustrated, but didn’t surrender. I wanted to help him
learn that and quickly learned that he had dyslexia. First, I went to the university library
and read what I could about it. […] Then I had wood labels done by a friendly carpenter.
[…] One day I gave them to Patryk and asked him to close his eyes, trace the shape of the
words, and read them. He did it; we were so happy. […] Next day he forgot everything.
I decided to diagnose his learning style and it turned out that he was a [indicating inverted
commas] kinaesthetic. […] I didn’t know what to do, I was almost obsessed about it. […]
My husband said that I was going crazy about it since this was the only issue I could talk
about. I did everything – consulted the therapists at the university, took a Coursera course
on dyslexia, created toys for him and even started writing a diary about it, when his parents
decided to move to a different city. […] Anyway, I can easily say that Patryk changed me
forever. [Emilia]
It is striking how different the tempting introductions are in the second trajectory.
Firstly, the issue of internal necessity or craving for learning does not appear, instead
there is an abundance of external and – to put it bluntly – materialistic motives. Those
who start their career with training are successfully tempted during short workshops or
popularization conferences, where they have the opportunity to meet „the community
celebrities”, and just „smell” the method.
It is the „wow effect” that serves as the tempting introduction here. It is therefore
not too complicated, closely related to teaching practice, focused on the techniques
and tricks that can be consumed in the upcoming future, all presented in a friendly
and fraternising atmosphere. The organisers of the conferences offer long-lasting and
very expensive training, so during and after such events all the participants are warmly
invited and offered courses which will let them be elite teachers, full members of the
community and of course certified experts in the method.
33
  We refer here to the distinction created by J. Rutkowiak, who differentiates internal learning from
external learning. See: J. Rutkowiak, Uczenie się jako problem etyczny. O zewnętrznym i wewnętrznym
uczeniu się, in: Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, T. Bauman (red.), Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2005, pp. 45–61.
34
151
The extract below is a representation of this type of thinking:
How did it all start? I’m not sure, but think that I was sold on it during my first Montessori
conference in [name of the city] in [year]. [name] gave a lecture and spoke in such a way
that I just couldn’t fall asleep. I loved the films he showed especially one – showing a child
building a structure. […] After that I knew I wanted to become a Montessori teacher. [Maria]
Luxurious craft
Luxury, as a noun, functions in English both as a mass noun as well as an ordinary
countable noun. In its first form it is understood as „a state of great comfort or elegance,
especially when involving great expense”35. Having said that it becomes clear that this
notion refers to the feeling or perceiving of something as comfortable and, at the same
time, not easily accessible.
Luxury in its second form is defined as: „[a]n inessential, desirable item which is
expensive or difficult to obtain”36, which provides a new „flavour” of the term.
Combining these two definitions, we can say that when thinking about something
that is luxurious we refer to a feeling or perception as well as to an item. Hence, from
one side it gives the privileged possessor a state of comfort, but looking from the other
perspective, it is sometimes not essential, though desirable. This connection between
an item and a feeling is crucial here since it links an immaterial feeling of comfort with
a material, desirable and expensive product.
Craft, on the other hand, is a skill that makes it possible to execute a procedure in
a smooth and effective way. Craft is therefore closely connected with performativity,
usefulness, and effectiveness. The interviewees thematise some aspects of their „Montessorian education” in this very context, that is to say, in the context of gaining access
to a highly luxurious craft.
The extracts below illustrate this type of thematization of pedagogical knowledge
and teachers’ education:
The one-year course that I went through in 2013 gave me the feeling that I am at home in
my kindergarten. I know the material and I know what to do. […] I am certain now and
I am very happy about it because before the course I was blind and completely lost in the
classroom. [Anna]
I had to spend a lot in order to take part in the course and that’s why I’m not going to pretend that I am willing to share that. No! I am one of the few who were able to accomplish the
course, pass the exam and survive all the tests that we had to take. […] After the course my
situation changed completely. I wouldn’t have any problem with finding a job; I know how
to convince parents; I know how to work with the material [i.e. Montessori educational
  http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/luxury (access: 21.04.2015).
  Ibidem.
35
36
152
aids – J.J.; P.Z]. Before that I was always stressed […]. When a kid approached me […]
I just didn’t know what to do. [Ela]
In some of the thematizations the interviewees pay attention to the moment of certification, which is understood as a symbolical entering into the world of those who are
in possession of the highly valued credentials. Naturally, this type of thinking has been
severely criticised by the theorists dealing with an attitude known as „credentialism”
and sometimes referred to as „diploma disease”37.
Finally, after ten months of struggle with difficulties of different sorts – I got it. [Name of
the manager of the teacher training institution] gave me the certificate. I had to stand out,
approach her and finally [raising intonation] was handed the certificate. The atmosphere
was a bit like at the end of school year [laugh] [pause 7 sec.] Yes, I felt a bit like a proud pupil being given her beloved diploma. All the tensions and worries had gone, I was relieved,
happy and proud. [Sonia]
It is worth mentioning once more that the qualities of knowledge understood as „elite
know how” might provoke not only unwillingness to share it, but also inability to question it. Teachers who are proud and happy, feeling at home after the course will probably not wish to leave that sphere of comfort.
Their identity as someone who was able to accomplish this cycle of training, someone not like all the others will remain ‘untouched’ by the mechanisms of public circulation of knowledge, and even if someone that has nothing in common with this community tries to present an idea that seems to be innovative or thought-provoking they will
probably hear that „Montessori had already talked about it one hundred years ago”. The
pedagogical concept studied during long-lasting and not easily accessible training must
be complete, closed and have the answers to all the doubts that might appear – otherwise the sense of being special, effective, highly qualified, and self-confident might be
ruined, and the flavour of luxurious craft will vanish.
CONCLUSION: MAKING MONTESSORI PUBLIC?
In this paper we have tried to show that knowledge being capitalised becomes latent,
and therefore closed to the renewal of its meanings. In the case of Montessori pedagogy
it means that this educational knowledge at first sight is perceived as tempting and seductive. The first contact with the Montessori method is something glittering that persuades its adepts that the real secret, that is the essence of the educational knowledge
of their interest, is in possession of „an elite know-how”. In order to gain the luxurious
craft this knowledge provides, in order to know and to be able, one has to dedicate
oneself to a long-term specialized training, that is, a long-term investment in oneself.
37
  R.P. Dore, The diploma disease: education, qualification, and development, Institute of Education,
University of London, London 2000.
153
Montessori pedagogy as the object of an investment of such a kind seems to play the
role of capital that private individuals have at their disposal. Therefore, it is managed,
used, performed, and repeated (iterated), but not discussed, criticised or renewed.
In other words: the capitalisation of knowledge threatens its very existence, as it cuts
this knowledge from the life-giving practices of meaning renewal. Montessori pedagogy is threatened as it is especially exposed to the process of its privatisation38. The
question we have to pose in such a situation is: what can we do to save Montessori from
being privatized, from being closed in the frames of the community of discourse39?
How can we make Montessori public again?
BIBLIOGRAPHY
Apple M.W., Education, markets, and an audit culture, „Critical Quarterly” 2005, vol. 47, no. 1–2.
Arendt H., The Human Condition, The University of Chicago Press, Chicago–London 1998.
Arendt H., The Origins of Totalitarianism, Harvest, San Diego–New York–London 1979.
Barnard A., McCosker H., Gerber R., Phenomenography: Qualitative Research Approach for Exploring Understanding in Health Care, „Qualitative Health Research” March 1999, vol. 9, no. 2.
Baudrillard J., For a Critique of the Political Economy of the Sign, in: J. Baudrillard, Selected Writings, M. Poster (ed.), Stanford University Press, Stanford 1988.
Biesta G.J.J., Education, Accountability, and The Ethical Demand: Can The Democratic Potential
of Accountability Be Regained?, „Educational Theory” 2004, vol. 54 no. 3.
Biesta G.J.J., Good Education in the Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy, Paradigm
Publishing, Boulder–London 2010.
Biesta G.J.J., Skills for the future or education for the present?, Invited keynote address at the 15th
Montessori Europe Congress, Lund, Sweden, 10–12 October 2014.
Bruner J., In Search of Pedagogy, vol. 1, Routledge, London–New York 2006.
Caputo J.D., Radical Hermeneutics. Repetition, Deconstruction, and the Hermeneutic Project, Indiana University Press, Bloomington–Indianapolis 1987.
Charmaz K., Constructing Grounded Theory. A Practical Guide Through Qualitative Analysis,
Sage Publications Ltd., London–Thousand Oaks–New Dehli 2006.
Giroux H.A., The Terror of Neoliberalism, Paradigm, Boulder 2004.
Dore R.P., The diploma disease: education, qualification, and development, Institute of Education,
University of London, London 2000.
Dybel P., Kategoria polityczności a podział publiczne-prywatne w (po)nowoczesnym państwie demokracji parlamentarnej, in: P. Dybel, S. Wróbel, Granice polityczności. Od polityki emancypacji do polityki życia, IFiS PAN, Aletheia, Warszawa 2008.
Habermas J., The Structural Transformation of the Public Sphere. An Inquiry into a Category of
Bourgeois Society, transl. T. Burger, F. Lawrence, The MIT Press, Cambridge MA 1989.
38
  G.J.J. Biesta, Skills for the future or education for the present?, Invited keynote address at the 15th
Montessori Europe Congress, Lund, Sweden, 10–12 October 2014. See also: J. Jendza, Od kształtowania kompetencji XXI wieku ku kulturze audytu w edukacji montessoriańskiej – impresje na marginesie
XV Kongresu Montessori Europe, Lund, Sweden 10–12 October 2014 r., (in press).
39
  A. Lingis, The Community of Those Who Have Nothing in Common (Studies in Continental
Thought), Indiana University Press, (Kindle Edition).
154
Hargreaves A., Teaching in the Knowledge Society. Education in the Age of Insecurity, Columbia
University Teachers College Press, New York–London 2003.
Hobbes T., The Leviathan, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1996.
Jendza J., Od kształtowania kompetencji XXI wieku ku kulturze audytu w edukacji montessoriańskiej – impresje na marginesie XV Kongresu Montessori Europe, Lund, Sweden 10–12 October
2014 r., (in press).
Kojève A., Introduction to the Reading of Hegel. Lectures on the Phenomenology of Spirit, transl.
J.H. Nichols, Jr., Cornell University Press, Ithaca–London 1980.
Kvale S., Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing, Sage Publications,
Thousand Oaks, California 1996.
Latour B., Weibel P. (red), Making Things Public. Atmospheres of democracy, The MIT Press,
Cambridge MA–London 2005.
Lingis A., The Community of Those Who Have Nothing in Common (Studies in Continental Thought), Indiana University Press, (Kindle Edition).
Masschelein J., Simons M., In Defence of the School. A public issue, transl. J. McMartin. E-ducation, Culture & Society Pub., Leuven 2013.
Marton F., Phenomenography: A research approach to investigating different understandings of
Reality, „Journal of Thought” 1986, 21(3).
Montessori M., Dr. Montessori’s Own Handbook, Dover Publications Inc., Mineola, New York
2005.
Orwell G., Nineteen Eighty-Four, in: George Orwell Complete Novels, Secker & Warburg/Octopus, London 1976.
Polanyi M., The Tacit Dimension, Anchor Books, New York 1967.
Power M., The Audit Society: Rituals of Verification, Oxford University Press, Oxford 1997.
Power M., The Audit Explosion, Demos, London 1994.
Rømer T.A., The Educational Thing, in: Making Sense of Education. Fifteen Contemporary Educational Theorists in Own Words, G.J.J. Biesta (ed.), Springer, Dordrecht 2012.
Rutkowiak J., Uczenie się jako problem etyczny. O zewnętrznym i wewnętrznym uczeniu się, in:
Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, T. Bauman (ed.), Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 2005.
Sennett R., The Culture of the New Capitalism. Yale University Press, New Haven–London 2006.
Tripp D., Critical Incidents in Teaching. Developing Professional Judgement, Routledge, London,
New York 2012.
Yankelovich D., Coming to Public Judgment. Making Democracy Work in a Complex World, Syracuse University Press, Syracuse–New York 1991.
http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/luxury.
155
J. Jendza, P. Zamojski: Privatising Montessori. The capitalisation of knowledge and the inability
of meaning’s renewal
Abstract: The main aim of the article is an analysis of the privatization of pedagogical knowledge using an example of one of the alternative pedagogies (Montessori Method). We claim
that nowadays, pedagogical knowledge is treated as economic capital, and therefore subject to
modifications characteristic for neoliberal culture.
In our analysis we implement qualitative focus interviews conducted with various members
of the Montessori community (teachers, owners and administrators of schools) who have gained
access to a rare commodity – that is, knowledge regarding the teaching methodology of this
particular pedagogical approach.
The results of this empirical research point to mechanisms characteristic for making pedagogical knowledge classified and „gilded”, mechanisms that limit it to the closed space of a particular discourse society.
We conclude that this ‘inbred’ form of knowledge transfer can lead to an inability to renew
meanings and, as a consequence, to the replacement of critical and in depth pedagogical considerations with a form of dogma that may be culturally inadequate and reproduced as a technical
procedure, which is far from what Montessori herself wrote about the method.
Keywords: Montessori method, privatisation of knowledge, public character of pedagogical
knowledge
Tytuł: Prywatyzacja Montessori. Kapitalizacja wiedzy i niezdolność do odnawiania znaczeń
Streszczenie: Celem artykułu jest analiza procesów reglamentowania i prywatyzacji wiedzy
pedagogicznej na przykładzie jednej z alternatywnych koncepcji wychowania tj. pedagogii
Marii Montessori. Stawiamy tezę, zgodnie z którą wiedza bywa traktowana jako kapitał ekonomiczny i jako taka podlega przekształceniom charakterystycznym dla kultury neoliberalnej.
W analizach wykorzystujemy jakościowy wywiad fokusowy, którego celowo dobranymi
uczestnikami są osoby związane ze środowiskiem montessoriańskim (nauczyciele, właściciele
i administratorzy placówek), a które uzyskały dostęp do dobra rzadkiego, jaki w ich wypadku stanowi wiedza dotycząca metodyki pracy w tym systemie. Rezultaty powyższego przedsięwzięcia badawczego umożliwiają nam wskazanie na charakterystyczne mechanizmy utajniania
i „pozłacania” wiedzy, za sprawą których krąży ona w zamkniętej przestrzeni określonego towarzystwa dyskursu.
Konkludujemy, iż ów wsobny charakter transferu wiedzy może przyczyniać się do niezdolności odnawiania znaczeń, a co za tym idzie zastępowania krytycyzmu i pogłębionej refleksji
pedagogicznej stechnicyzowaną i dogmatyczną wiarą w adekwatność kulturową i skuteczność
Metody.
Słowa kluczowe: metoda Montessori, prywatyzacja wiedzy, publiczny charakter wiedzy pedagogicznej
Problemy i poszukiwania
PL ISSN 0081-6795
Stanisław Dylak
Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu
Zaniechany potencjał technologii.
Esej o wędrówkach TIK po obrzeżach edukacji
Nie będziemy tu rozważać szans i zagrożeń, jakie płyną ze strony cyfryzacji środowiska społecznego, a zwłaszcza edukacyjnego. Wiele innych rzeczy bowiem nam szkodzi nawet bardziej, a wśród nich przede wszystkim masowo produkowana żywność
z nieogarnioną liczbą dodatków i polepszaczy. Demencja spowodowana oglądaniem
telewizji – to drobiazg, do naprawy zresztą. W moim mniemaniu podstawowy problem
związany z technologią cyfrową (choć nie tylko z cyfrową) związany jest z niedoszacowaniem szans na wspieranie długofalowego rozwoju człowieka – a to głównie dla
czynienia nas lepszymi dla innych oraz bardziej wymagającymi wobec siebie.
Jak dotąd, technologie informacyjne to przede wszystkim narzędzia komunikowania
„o rzeczach i ideach”, a także komunikowanie się1. Znacznie mniej technologie informacyjne wykorzystywane są jako narzędzia uczenia się, narzędzia budowania tożsamości
oraz intencjonalnego kształtowania postaw a także projektowania i wykonywania „rzeczy i idei”2. Z drugiej strony, to przecież działanie na obiektach kształtuje także nasze
mózgi pod względem zdolności poznawczych, a „podzielanie” myślenia i debaty3 oraz
projektowanie, kształtowały i kształtują nasze rozumienie zarówno świata podmiotowego jak i przedmiotowego, a także umiejętności działania w tych światach. W historii
edukacji były promowane przez niektórych badaczy ciekawe inicjatywy pedagogiczne
z zastosowaniem technologii oraz przez technologię, jednak pozostawały i pozostają
one ciągle na obrzeżu zastosowań edukacyjnych. Zatem zamierzam tutaj nakierować
myślenie Czytelnika na ponowne rozważenie kilku propozycji promotorów technologii
w edukacji z przeszłości.
1
  Zob. np. H. Tomaszewska, Młodzież, rówieśnicy i nowe media. Społeczne funkcje technologii komunikacyjnych w życiu nastolatków, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2012.
2
  Zob. np. S. Ubermanowicz, K. Wawrzyniak (red.), Program nauczania-uczenia się infotechniki,
FWOO, Poznań, 2014. W pracy tej przedstawiono metodykę oraz opisy konkretnych scenariuszy
i lekcji z wykorzystaniem technologii informacyjnych, jako przedmiotu uczniowskiego działania
i wykonywania.
3
  Zob. uwagi J. Morbitzera o niedostatecznym wykorzystaniu technologii informacyjnych do inspirowania i prowadzenia dialogu w edukacji, J. Morbitzer, Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, s. 255.
160
Stanisław Dylak
TECHNOLOGIA – CZY TYLKO POZNAWCZY SPRZYMIERZENIEC…
Od chwili zdobycia świadomości wyodrębnienia gatunkowego oraz zdolności do posługiwania się symbolami człowiek zaczął zajmować się „tym, co na ziemi”, dla polepszenia warunków swego bytowania, robiąc porządki po swojemu, ale też kierując się ku
niebu, w sensie dosłownym i przenośnym. Zatem zajmując się przedmiotami, obiektami materialnymi, ułatwiał sobie ziemskie życie, jednocześnie spoglądając na siebie i na
to, co wokół siebie widział z lotu ptaka, a dalej próbował to wszystko uzasadniać, znajdować racje oraz wyprowadzać wnioski. Wydaje się, że najpierw świat ziemski i świat
„ponadziemski”, czyli świat uzasadnień, argumentacji i wniosków, były rozdzielne
w świadomości człowieka, zaś to co, było „ponad światem dotykalnym”, wykonalnym,
było „tajemnicze, boskie”, bo nie zawierało wprost wyjaśnień tego, co obserwowalne,
związki między obiektami nie były dostrzegalne wprost. Tak więc do wyjaśnień tego, co
obserwowalne, musiał dochodzić sam, nie było mu to dane. Dochodził poprzez osobiste dociekania, poprzez wyrywanie obserwowalnych faktów z tajemniczego, nie w pełni uświadamianego „świata ponadziemskiego”, poprzez ich opisywanie i wyjaśnianie,
a dalej przenoszenie ich do nowo budowanego świata ziemskiego, świata wiedzy, czyli
świadomości istnienia i funkcjonowania obiektów obserwowalnych.
W ten oto sposób pojawia się ogromna luka między „światem obserwowalnym”
a „światem pomyślanym”, zrazu nader skąpym, która zaczęła się stopniowo zmniejszać.
Każdy nowy wynalazek obserwowalny owocował dodatkowym bonusem nieobserwowalnym, w postaci wyjaśnień nieznanego, wyjaśnień przyczyn obserwowanych zdarzeń, opisem tego, co wydawało się uprzednio ponadziemskie, z „innego porządku”.
Tym, co „ziemskie i obserwowalne”, jest obecnie także technologia – jako narzędzie
i jako treść – zaś tym, co „ponadziemskie” i bezpośrednio nieobserwowalne, jest filozofia, z nauką w sobie. To właśnie technologia przede wszystkim, w rękach rozumu,
przyczynia się do ograniczania niewyjaśnionego czy – jak chcą niektórzy – „boskiego
pola tajemnicy”.
Technologia towarzyszy człowiekowi w jego edukacji, pracy i zabawie – jak to często
powiadają uczeni – „od zarania dziejów”. Najprawdopodobniej pierwszymi cyborgami
byli sumeryjscy skrybowie, których siłą w budowaniu swojej intelektualnej tożsamości, a dalej dominacji, było władanie trzcinowym rysikiem (piórem!), czyli utrwalanie
swoich myśli w postaci symboli. Te zaś mogły być odczytane przez innych, znających
zasady kodowania oraz dekodowania wężyków czy rysunków wykonanych przez tychże skrybów. To była zaiste potężna przewaga tych, którzy posiedli takie umiejętności, umiejętności kodowania komunikacyjnego, utrwalania i przekazywania zapisów.
Przeważali oni na tyle, że mieli znaczny udział w sprawowaniu władzy, jej podzielaniu
bądź tylko pisemnym czy komunikacyjnym wspieraniu. Bo to właśnie doskonalenie
umiejętności komunikacyjnych dawało przewagę człowiekowi nad innymi gatunkami,
zarówno w zakresie panowania, jak i gatunkowego rozwoju.
Dzisiaj, jeżeli coś możemy zarzucać samej technologii w szkole, to właśnie nie dość
intensywne jej wykorzystywanie jako bazy do komunikacji między uczniami w szkole,
Zaniechany potencjał technologii. Esej o wędrówkach TIK…
161
do rozwoju zdolności komunikacyjnych oraz jako treści/przedmiotu działania, budowania czy tworzenia. Ale sama młodzież już niejednokrotnie to czyni – poza szkołą,
często bez wsparcia szkoły czy wbrew niej4.
Jakże często, nie tylko my, pedagodzy, marginalizujemy znaczenie pisma w rozwoju zdolności poznawczych. W zasadzie funkcja języka jako narzędzia w uczeniu się
jest minimalizowana: jakże mało uczymy się w szkole o języku (językach) i jego (ich)
znaczeniu dla uczenia się, poznawania i rozumienia świata, dla działania w nim i jego
zmieniania. Jestem głęboko przekonany, że właśnie ten sumeryjski rylec zrobił nas, ludzi, zdolnymi do abstrakcyjnego, a dalej hipotetycznego myślenia właśnie dzięki temu,
że pismo istotnie zintensyfikowało komunikowanie się oraz współmyślenie, a w efekcie
uczenie się. Bo właśnie współmyślenie – jak to określa M. Tomasello – było i jest kluczowym czynnikiem ewolucji naszego myślenia5. Dodałbym, że w pewnym sensie dzisiejsze studia nad interfejsami potwierdzają z jednej strony zainteresowanie uczniów
działaniami manualnymi, ale z drugiej znaczenie takiej aktywności dla rozumienia
i rozwiązywania problemów, a także myślenia hipotetycznego6.
W powyższym kontekście bardzo obiecujące jest działanie J. Kruk7 w tworzeniu
„dydaktyki rzeczy”, podpowiadającej metody i strategie zajmowania się obiektami fizycznymi dla rozwoju poznawczego uczniów, tak bardzo w dzisiejszej szkole ograniczane. W istocie rzeczy jest to po prostu kontynuacja pradawnego zainteresowania
dzieci i dorosłych zajmowaniem się obiektami materialnymi i ich projektowaniem,
bardzo często wynikającego z chęci znalezienia zajęcia we własnym zakresie – dzisiaj robią to za nich najpierw rodzice, potem wychowawcy przedszkolni i nauczyciele, a wreszcie także nauczyciele uniwersyteccy (sic!), czy w końcu cyfrowe artefakty.
Biorąc powyższe pod uwagę, można stwierdzić, że technologia nie jest powszechnie wykorzystywana w edukacji szkolnej jako przedmiot działania/wykonywania
uczniowskiego8. Np. nie zostaje powszechnie wykorzystywana w naszych szkołach
do projektowania i budowania obiektów w obszarze mechatroniki czy robotyki na
wszystkich poziomach nauczania.
  Czyż nie jest tak, że pomimo dostępności TIK, w szkołach nie wrosła liczba uczniowskich działań
komunikacyjnych, opartych np. na radiu szkolnym, telewizji, prasie, teatrze, zespołach muzycznych
i tak dalej? Może nawet jest takich projektów mniej, niż ich było przed erą cyfryzacji, przed masowym
wprowadzeniem do szkół TIK.
5
  M. Tomasello, Historia naturalna ludzkiego myślenia, tłum. B. Kucharzyk, R. Ociepa, Copernicus
Center Press, Kraków 2015.
6
  S. Oviatt, The design of future educational interfaces, Routledge, New York 2013.
7
  J. Kruk, Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2008.
8
  Znajduję jednak przykłady wykorzystywania technologii do działań wykonawczych zarówno
w praktyce szkolnej (Szkoła z Klasą, działania wdrożeniowe w zakresie eksperymentalnej metodologii nauczania podejmowane w Centrum Nauki Kopernik), jak i w literaturze. Oto np. P. Topol, omawiając funkcjonalności światów wirtualnych, zwraca uwagę na ich funkcjonalność działaniowo-interakcyjną, którą uznaje za kluczową w edukacji z wykorzystaniem światów wirtualnych, w: P. Topol,
Funkcjonalność edukacyjna światów wirtualnych, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama
Mickiewicza, Poznań 2013.
4
162
Stanisław Dylak
Dostrzegam dwa nurty wykorzystania technologii w dotychczasowej historii rozwoju kultury edukacyjnej człowieka. Zdecydowanie przeważała i przeważa dyskurs
ujmowania technologii jako „narzędzia poznawczego, czyli inaczej środka pozwalającego naszemu mózgowi na wykonywanie »pracy kulturowej«”. Według K. Egana –
„chodzi tu o kontrolę fizjologicznego i społecznego funkcjonowania – o tworzenie
i posługiwanie się symbolicznymi obiektami, konstytuującymi naszą kulturę”. Mówiąc inaczej – mam tu na myśli narzędzia „transmisji poznawczej”9. Zatem mówimy
tu o technologii jako narzędziu poznawania i komunikacji. Z drugiej strony technologia to także przedmiot, obiekt czy raczej treść możliwych działań człowieka w budowaniu obiektów realnych oraz symbolicznych. Tak pojęta technologia sama w sobie
jest budulcem, a dalej samym przekazem, nie tylko zaś środkiem transmisji danych
czy środkiem przekazu. Trafnym przykładem może tu być ogólnoświatowy ruch makersów10, dalej studia i prace nad budową sztucznej inteligencji czy wreszcie prace
nad wytwarzaniem technologii produkcji azotu do napędzania silników samochodowych. Innym przykładem może być wreszcie samo programowanie oparte technologii, w tym na robotyce czy mechatronice.
Obiekty fizyczne i zajmowanie się nimi odgrywają ważną rolę w rozwoju poznawczym człowieka, zarówno w zakresie rozwoju filogenetycznego jak i ontogenetycznego.
Od tysiącleci dzieci przede wszystkim interesowały się działaniem, zajmowaniem się
obiektami fizycznymi, a także ich projektowaniem i wykonywaniem. Dziś badania nad
funkcjonowaniem mózgu potwierdzają wcześniejsze przekonanie o znaczeniu działań
praktycznych czy w ogóle manipulowania dla rozwoju potencjału poznawczego mózgu.
W tym kontekście godzi się wspomnieć o pedagogu – genialnym dyletancie – jakim był
R. Steiner. To w jego placówkach, dzieci szkół podstawowych wypiekają chleb, obowiązkowo ugniatając przedtem ciasto, a w szkołach średnich uczniowie projektują (myśląc
o odbiorcy!) koszyki z wikliny, a potem je wyplatają. Powyższe tezy kierują nasze myślenie w stronę zjawiska marginalizowania w szkołach technologii jako treści działań
uczniowskich, obiektów tychże działań, w przeciwieństwie do przeceniania technologii
jako narzędzia informacyjno-komunikacyjnego – czytaj: służącego jednokierunkowemu przekazywaniu wiedzy. Absolutnym wyjątkiem, a przy tym zjawiskiem na skalę masową, jest tutaj wspomniany wyżej ogólnoświatowy ruch makersów. Tworzy go grupa
dzieci, młodzieży i dorosłych posługujących się technologią do projektowania rożnych
obiektów – konkretnych, ale także bardziej lub mniej abstrakcyjnych. W polskiej rzeczywistości szkolnej wyjątkowym działaniem w tym zakresie był projekt innowacyjny:
„Strategia Wolnych i Otwartych Implementacji – Strategia nauczania-uczenia się infotechniki”. Działania uczniów kierowane były przez założenia robotyki/mechatroniki11.
9
  Zob. K. Egan, The future of education. Reimagining our schools from the ground up, Yale University
Press, New Haven–London 2008, s. 38–42.
10
  Zob. „Make Magazine”, http://makezine.com (dostęp: 20.03.2015).
11
  Wyniki tego projektu opublikowano w pracach: S. Dylak, S. Ubermanowicz (red.), Strategia
nauczania-uczenia się infotechniki, FWOO, Poznań 2014; S. Ubermanowicz, K. Wawrzyniak (red.),
Program nauczania – uczenia się…
163
SKINNERA CZAS NIE MINĄŁ… JESZCZE…
Chyba najbardziej znaczącą postacią wśród pedagogów, jeżeli idzie o wykorzystanie
technologii w nauczaniu, jest najsłynniejszy behawiorysta B.F. Skinner. Jego naukowa
podróż i popularność zaczęły się od publikacji książki „Zachowanie się organizmów”12.
Oglądałem jego film o klasie marzeń z owych czasów. Dzieci indywidualnie majstrowały przy maszynach uczących. Można zaobserwować na ich twarzach niebywałą fascynację techniką, ich wzrok skupiony na małych ekranach maszyn oraz ręce zajęte
manipulowaniem przyciskami i pokrętłami podczas uczenia się. Przez chwilę stanął mi
w oczach obraz urzędników przy swoich warsztatach pracy… Film ten przypomniał mi
się podczas niedawnej obserwacji lekcji w drugiej klasie szkoły podstawowej. Dzieci
pracowały z tabletami, każde miało własne urządzenie, ich twarze były podobnie skupione, rączki także zapracowane.
Wydarzyło się jednak coś, co zburzyło moje przeświadczenie o pełnej zgodności
tych dwóch obrazów filmowych. Na zakończenie lekcji, na której chciałem zaobserwować sposób pracy z e-podręcznikiem (tym oferowanym przez MEN), uczniowie
mieli głosować, wskazując, ile się nauczyli na lekcji oraz czy podobała im się praca
z e-podręcznikiem. Swoje głosy oddawali, odpowiadając na pytania i jednocześnie
przyklejając do tablicy kolorowe kartki. Ta ostania część wzbudziła niebywałe wprost
zainteresowanie: uczniowie emocjonowali się zwykłymi kolorowymi kartkami, ich rozmieszczeniem, wyborem, sposobem głosowania i tak dalej. Wzmógł się szum w klasie,
interakcje między uczniami oraz było widać wyraźne ożywienie całej klasy. Obok entuzjastycznego głosowania nad atrakcyjnością pracy z e-podręcznikiem, właśnie aktywność manipulacyjna i ruchowa niebywale pobudziła wszystkich uczniów. Niestety
nie mamy filmu z tej lekcji, ale z pewnością byłby to film dwuczęściowy. Pierwsza część
filmu pokazywałaby „małych urzędników” pracujących na swoich tabletach, zaś druga
byłaby po prostu opowieścią o żywiołowo reagujących i aktywnych dzieciach, nieco
rozgadanych, gestykulujących, rozmawiających ze sobą, coś ustalających i wreszcie komentujących wraz z kolegami swoje wybory. Chciałoby się powiedzieć, że dotknęliśmy
tej naturalnej aktywności dzieci, spontanicznej, wywołanej podejmowaniem decyzji
i sprawdzaniem, jak wypadło to głosowanie społecznie. Był to obraz jakby innych dzieci, obraz budzący wiarę w uczniów, ale także pokazujący kierunek prac nad wykorzystaniem technologii w klasach edukacji wczesnoszkolnej.
Wnioski? Może tych 45 minut pracy na lekcji przy tablecie, lekcji w gruncie rzeczy
indywidualnej, to dla takich uczniów zbyt długo, ale może też być tak, że te niewirtualne kartki dały im sposobność do fizycznej i społecznej aktywności, tak dla nich
naturalnej, o czym pisał kiedyś A. Leontiev, a po nim wielu innych badaczy zajmujących się kwestią wpływu ruchu fizycznego na sposób i efekty uczenia się dzieci. Może
zatem, wprowadzając technologię cyfrową do klas szkolnych, która ma w założeniu
wspierać opanowanie przez uczniów wiedzy o „liczbie orzęsek u orzęsek”, zapominamy
  B.F. Skinner, Zachowanie się organizmów, tłum. K. Dudziak, PWN, Warszawa 1995.
12
164
Stanisław Dylak
o tym, że technologię można zaprząc do wywoływania aktywności fizycznej i społecznej uczniów, a więc aktywności tak ważnej zarówno dla mięśni, jak i dla mózgu oraz
jego intelektualnej i moralnej sprawności13.
B.F. Skinner we wspomnianym już filmie o klasie marzeń omawia podstawowe zasady nauczania programowanego, czyli zasadę małych kroków, aktywności uczniów,
natychmiastowej oceny, indywidualizacji oraz eksperymentalnej weryfikacji tekstów.
Wszystkie te zasady są nadal aktualne, choć nie wszystkie w przypadku wszystkich zagadnień i celów nauczania. Tak np. ważna jest indywidualizacja, ale musi być zestawiana ze współpracą, pracą dla innych, z uczeniem się brania pod uwagę potrzeb innych,
tu i teraz, czyli po prostu uwzględniać musi tezę M. Tomasello o „współmyśleniu”14,
i to jest ważna lekcja do odrobienia przez nauczycieli zafascynowanych technologia
cyfrową. Podobnie można skonkretyzować zasadę małych kroków. Jednak ciągle zaniedbana jest zasada ostatnia, dotycząca eksperymentalnej weryfikacji tekstów do nauczania. Taka weryfikacja prowadzona w sposób naukowy zdarza się raczej rzadko, nawet
przy inicjatywach na skalę ogólnokrajową.
Zważmy, że np. wersja cyfrowa podręczników, traktowanych raczej jako zbiór zasobów edukacyjnych czy wprost jako środowisko edukacyjne, jest wielką szansą na
rozpoczęcie w masowej skali zmiany paradygmatu kształcenia i wychowania, ale jest
też niezwykłym wprost ułatwieniem dla nauczycieli: dydaktycznym, technicznym oraz
intelektualnym, co jednak w efekcie może prowadzić ich do deprofesjonalizacji. Wreszcie ten, tak zwany e-podręcznik może także generować ekonomiczne zyski dla jednych,
a straty dotychczasowych korzyści materialnych dla drugich. W efekcie staje się e-podręcznik obiektem ekonomicznym, a dalej społecznym, by w końcu nawet być źródłem
sporów politycznych.
Propagatorzy technologii nie podjęli, jak dotąd, skutecznych prób włączenia jej
w procesy wychowawcze, pomimo że sam B.F. Skinner dostrzegał tego znaczenie. I nie
jest w tym momencie szczególnie ważne, że widział to rozwiązanie jako globalną inżynierię środowiskową, w założeniu skrajnie wychowawczą, wręcz totalitarną15. Zwróćmy jednak uwagę na stosunek B.F. Skinnera do nagradzania jako podstawowej metody
wychowawczej, której zasady dopracował. W moim przekonaniu, behawioryzm w wydaniu B.F. Skinnera został po prostu odrzucony ideologicznie, w całości. Negatywnie
dziś dźwięczy samo słowo „behawioryzm”. Nieliczne badania współczesne weryfikujące teorię B.F. Skinnera raczej potwierdzają jej pragmatyczne odniesienia. Mam tu
na myśli chociażby badania podłużne nad gotowością dzieci do odkładania w czasie
przyjemności prowadzone przez zespół T. Moffitt, profesorkę Duke University w Durham, NC, USA. Trwały one od kwietnia 1972 r. do marca 1973 r., uczestniczyło w nich
1030 nowozelandzkich dzieci w wieku trzech lat. Badano je co dwa lata do 26 roku ży13
  Zob. P.S. Churchland, Moralność mózgu. Co neuronauka mówi o moralności, tłum. M. Hohol,
N. Marek, Copernicus Center Press, Kraków 2013; M. Heller, Moralność myślenia, Copernicus Center
Press, Kraków 2015.
14
  M. Tomasello, Historia naturalna…
15
  B.F. Skinner, Walden Two, Macmillan Co., New York 1948.
165
cia, potem dopiero, gdy badani ukończyli 32 rok życia. Okazało się, że zdolność dzieci
do samokontroli, do odkładania przyjemności zjedzenia łakoci, wpływa na zdrowie
fizyczne i psychiczne w dorosłości, odporność na różnorodne uzależnienia oraz – co
zaskakujące – także na posiadanie dobrych warunków finansowych. Zapewne pojedynczo podejmowano takie próby, ale osobiście nie słyszałem ani nie czytałem o badaniach, w których podjęto by próbę stwierdzenia skuteczności technologii cyfrowej
w powyższym zakresie16. Jestem głęboko przekonany, że technologia cyfrowa stwarza
wiele sposobności zarówno do powtarzania badań i robienia odpowiednich testów, jak
i uruchamiania programów wychowawczych na niej opartych.
W książce R.L. Evansa, będącej jego dialogiem z B.F. Skinnerem, znalazłem zaskakujące mnie wyznanie tego drugiego: „Chciałbym, aby ludzie byli mniej więcej tacy,
jak chce tego C. Rogers. Chcę niezależnych ludzi. […] Jak tę niezależność budować? To
jest sprawa metody17. Dalej B.F. Skinner mówi, iż nie zgadza się z C. Rogersa pojęciem
„wewnętrznych determinant”, zaś nieco dalej zdecydowanie orzeka, że broniłby systemu edukacyjnego Stanów Zjednoczonych, a w tym także idei edukacyjnych J. Deweya.
Opisuje też przykład dziecka, z którym rodzice mają problem, aby na czas wyszło samo
do szkoły, i muszą mu o wszystkim przypominać, a także we wszystko osobiście ingerować, począwszy od budzenia, przez kierowanie próśb o umycie się, zjedzenie śniadania,
a na kwestii punktualnego wyjścia z domu do autobusu szkolnego skończywszy. Takie
dziecko uczy się polegania na werbalnej stymulacji i uzależnia się od niej. B.F. Skinner
stwierdza dalej, że w swych działaniach zmierzał i zmierza do tego, aby dziecko zrobiło to wszystko samo, bez nieustannego pobudzania, ponieważ tylko takie dziecko ma
szanse bycia wolnym później, już jako dorosły dorosły człowiek. Niemniej podkreśla
dalej: „Nie uważam, że jednostka będzie kiedykolwiek kompletnie wolna”18.
B.F. Skinner myślał o szkole jako szkole nadziei. Szkole, która kiedyś nie będzie
oparta na systemie karania, ale na nagradzaniu. Zaś jego maszyny nauczające to tylko
jeden aspekt całej technologii nauczania19. Zauważa przy tym, że porzucanie szkoły
przez uczniów, wandalizm, wagary i tym podobne to przede wszystkim skutki szkolnego systemu karania. Jego zdaniem, skutecznym rozwiązaniem problemu mogłoby
być stworzenie takiej sytuacji w szkole, że każdy uczeń miałby indywidualnego tutora
– ale tak raczej nigdy nie będzie. Z drugiej strony pewną rolę w tym względzie mogłaby odegrać technologia poprzez wspieranie indywidualizacji. Z wypowiedzi B.F. Skinnera dotyczących tego zagadnienia20 wnioskuję, że indywidualizacja w jego pojęciu to
nie tylko dostosowywanie materiału do ucznia, ale także, jeżeli nie przede wszystkim,
indywidualne traktowanie jego problemów, jego zachowania, potrzeb psychicznych
i społecznych, a także jego postaw i zachowań moralnych, nie tylko tych związanych
16
  Zob. także: W. Mischel, Test marshmallow – o pożytkach płynących z samokontroli, tłum. A. Nowak-Młynikowska, Smak Słowa, Sopot 2015.
17
  R.L. Evans, B.F. Skinner. The Man and His Ideas, E.P. Dutton & Co., New York 1968.
18
19
20
  Ibidem.
166
Stanisław Dylak
z opanowywaniem materiału. W omawianym tu dialogu B.F. Skinner objawia się jako
zwolennik szkolnego nauczania, gdzie nadrzędnym celem jest raczej clear thinking
niż opanowanie materiału z zakresu geografii, historii czy matematyki21. B.F. Skinner
przewidywał nadto, że programy nauczania w przyszłości będę się skupiały raczej wokół zdolności do uczenia się oraz talentu czy umiejętności niż wokół przedmiotów22.
Swoją tezę ilustruje w taki oto sposób: „Znajomość treści kilku książek o literaturze
jest trywialnym osiągnięciem, ale trwała skłonność do czytania – to jest wielkie osiągnięcie ucznia”23.
Także więc w obszarze wychowania technologia nie wsparła lansowanych konceptów programu nauczania i szkolnego kształcenia. Co więcej, na poziomie administracji
szkolnej rozwiązanie proponowane przez B.F. Skinnera nie jest w ogóle wspominane,
nie mówiąc o rozważaniu tych zagadnień. Nie ma zakrojonych na szeroką skalę propozycji włączenia technologii do realizacji programów wychowawczych, także w bardzo
ostatnio popularnym systemie DDL (databased design learning). Obecnie technologia
cyfrowa to przede wszystkim transmisja informacji (czy wiedzy, jak z uporem twierdzą
niektórzy), ilustrowanie i rozwiązywanie zadań, czyli uczenie się uczniów i głównie
wspieranie nauczyciela w przekazie materiału głównie oraz ewentualnie – w organizowaniu warunków uczenia się. W istocie rzeczy większość wysiłków propagatorów
technologii w edukacji zmierza w kierunku ułatwiania uczenia się czy wręcz tworzenia
zastępników myślenia, których najwyższą formą byłaby sztuczna inteligencja. Weźmy
jednak pod uwagę, że nadmierne ułatwianie uczenia się, czy w ogóle wszystkiego w życiu człowieka, jest przeciwne aktualnej wiedzy o funkcjonowaniu mózgu24. Cyfryzacja jest nieobecna we wznoszeniu kształcenia na wyższy poziom, na poziom wyższych
czynności intelektualnych oraz myślenia etycznego25. Może warto byłoby zatem skorzystać z propozycji najsłynniejszego behawiorysty edukacyjnego w zakresie zastosowania technologii dla zmiany paradygmatu kształcenia i wychowania młodzieży szkolnej, gdyż dotąd TIK to przede wszystkim tak zwane przekazywanie wiedzy (branding
knowledge), serwowanie zadań oraz sprawdzanie wiedzy i umiejętności. Spójrzmy, do
czego przede wszystkim są wykorzystywane tablice interaktywne oraz czy w jakiś istotny sposób przyczyniły się one do zmiany sposobu kształcenia i wychowania…
  Podobne rozwiązania 30 lat później głosi i uzasadnia N. Postman (The end of education, Vintage
Books, New York 1995).
23
  R.L. Evans, B.F. Skinner…, s. 73.
24
  Por. J. Vetulani, Mózg: fascynacje, problemy, tajemnice, Wydawnictwo Homini, Kraków 2012.
25
  Jako przykład niech posłużą choćby plany i sprawozdania znacznej liczby dyrektorów szkół biorących udział w pilotażowych badaniach wykorzystania sprzętu zakupionego w ramach programu
„Cyfrowa Szkoła”. Jako powód dla posiadania określonego sprzętu TIK, ale także jako najważniejszy efekt jego funkcjonowania, wskazywano najczęściej „uatrakcyjnienie lekcji i innych zajęć”. Zob.
A. Murias, Program Cyfrowa Szkoła – szkolne zamierzenia i ich realizacja, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem dr. hab. S. Dylaka, prof. UAM, Poznań 2014.
21
22
167
NAUCZANIE SPERSONALIZOWANE –
POCZĄTKI I NOWE OTWARCIE JAKO DDL
Jeden z pionierów psychologii eksperymentalnej, behawiorysta F.S. Keller opracował
w latach 60. ubiegłego wieku metodę nauczania znaną zrazu jako Personalized System of Instruction, czy krócej „Plan Kellera”. Później metoda została spopularyzowana
w USA jako mastery oriented teaching metod. Nauczanie takie polegało na tym, że materiał nauczania dzielono na małe dawki, a po ich opanowaniu uczeń zdawał test i na
podstawie wyników tego testu otrzymywał kolejne partie materiału do opanowania.
W takim nauczaniu nauczyciel sprowadzany był do roli organizatora i osoby ułatwiającej uczenie się. Podczas nauczania tą metodą możliwe było tylko nagradzanie, karanie
było wykluczone na każdym etapie kształcenia.
Dzisiaj takie nauczanie nazywane jest spersonalizowanym bądź adaptacyjnym. Jest
to w rzeczywistości swego rodzaju interfejs między uczniem a materiałem nauczania
(ściślej – autorem tego materiału). W tym programie następuje bowiem nie tylko analiza wyników uczenia się, jak w „Planie Kellera”, ale także ciągła analiza nawyków myślowych ucznia, której towarzyszy automatyczne dostosowywanie materiału edukacyjnego do możliwości i umiejętności użytkownika26. Arizona State University (największy
stanowy uniwersytet w USA z 70 tysiącami studentów) wprowadził metodę takiego
nauczania spersonalizowanego w 2011 r. W programie uczestniczyło 7600 studentów
oraz 50 wykładowców. Z punktu widzenia uczących się, proces ten był uczeniem się
we własnym tempie, z wykorzystaniem filmów, podręczników, rozwiązywaniem testów
i zadań dostosowanych do możliwości i preferencji oraz zainteresowań poszczególnych
studentów. Odpowiedzi, rozwiązania, dane ilustrujące metody pracy studentów przesyłane były na serwery i przetwarzane. Specjalnie opracowane algorytmy predykcyjne
dostosowywały programy uczenia się do potrzeb każdego studenta biorącego udział
w programie, wykorzystując w tym celu analizy statystyczne uprzednio wprowadzonych materiałów pochodzących od tysięcy innych studentów27. Jak podaje S. Fletcher,
w związku z realizacją programu Common Core State Standard „połowa nowych materiałów edukacyjnych będzie dostępna online i będzie miała charakter adaptacyjny.
Oznacza to, że komputer będzie dopasowywał pytania do możliwości uczniów oraz
obliczał osiągane przez nich wyniki”28.
Krytycy opisanego wyżej systemu DDL (data design learning) stwierdzają nieoczekiwane konsekwencje wiążące się z jego realizacją. Przede wszystkim wspomnijmy o proteście wobec działań spółki inBloom: „Firma gromadzi na serwerach nazwiska i imiona
uczniów, adresy, numery telefonów, dane o obecności na zajęciach, wyniki osiągane
w testach, a także informacje o stanie zdrowia. Dane są tak sformatowane, że mogą
je wykorzystywać różnego rodzaju aplikacje edukacyjne osób trzecich”29. Pojawiające
  S. Fletcher, Techniki adaptacyjne. Belfer wirtualny czy realny?, „Świat Nauki” 2013, nr 9, s. 54.
28
29
  Ibidem, s, 56.
26
27
168
Stanisław Dylak
się walki i spory między spółkami – w grę wchodzą ogromne pieniądze – mogą mieć
także korzystne znaczenie dla nauki, np. konkurowanie o najtrafniejsze rozwiązania
pedagogiczne. Oto w taki właśnie sposób powstała wątpliwość, czy test, który rozwidla
się binarnie, czyli wybór kolejnego pytania jest uzależniony od udzielonej odpowiedzi,
można uznać za w pełni adaptacyjny. Zdaniem niektórych krytyków „adaptacyjność
wymaga zbudowania pełnego profilu psychometrycznego użytkownika i stałego dostosowywania tego profilu do postępów ucznia. Przygotowane algorytmy powinny przewidywać to, za pomocą jakiej metody dana osoba najlepiej zapamięta nowy materiał”30.
Krytykowane są pomysły na „plecaki danych” dla uczniów szkół ogólnokształcących, zawierające „dane o preferencjach w uczeniu się uczniów, ich motywacji, indywidualnych osiągnięciach czy przebiegu rozwoju kariery szkolnej na przestrzeni całej
nauki”31. W zasadzie postęp w dostosowywaniu materiałów do potrzeb uczniów jest
tak szybki i wielokierunkowy, że trudno przewidzieć kolejne etapy rozwoju koncepcji
uczenia się opartego na cyfrowych bazach, czyli DDL.
Według G.J. Contiego, nauczyciela wiedzy o społeczeństwie w Westhill High School,
Syracuse: „DDL doprowadzi nie tyle do spersonalizowanego nauczania, ile do edukacyjnej monokultury”32. Krytycy DDL zauważają nadto, że właśnie nauczanie oparte na
danych może zmienić szkoły w fabryki, postrzegają współczesną falę cyfryzacji „głównie
jako przejaw ulegania presji firm prywatnych, które prowadzą agresywny marketing swoich produktów, cynicznie wykorzystując aspiracje części środowiska do reformowania
szkolnictwa”33. Z najnowszych badań Instytutu Gallupa i serwisu online Inside Higher
Ed – które przywołuje S. Fletcher – wynika, że 66% rektorów amerykańskich szkół wyższych jest zdania, że nauczanie adaptacyjne i nowe techniki testowania mają przyszłość.
Także i w Polsce część administratorów szkolnych i pedagogów uważa obfitość
sprzętu cyfrowego w szkole za przejaw nowoczesnego i dobrego nauczania34. Jak wspomniano wyżej, cyfryzacja jest związana z ogromnymi wydatkami z jednej strony oraz
z wielkimi zyskami z drugiej. Zdaniem zwolenników tego procesu dzięki nowej technice będzie jednak można wdrażać – niewielkim nakładem kosztów – nauczanie w pełni
zindywidualizowane i doskonale dopasowane do potrzeb każdego ucznia, co zwrotnie
– ograniczy warunki rozwojowe tworzone w tradycyjnym procesie uczenia się.
W przekonaniu piszącego te słowa, nauczanie adaptacyjne (DDL) nadaje się przede
wszystkim do nauczania klinicznego zdecydowanie bardziej niż do masowego kształcenia ogólnego. W zastosowaniu masowym może oznaczać ono po prostu blokowanie
rozwoju osobistego uczniów. Programy komputerowe bowiem przygotowują materiały
i metody uczenia się w pełni dostosowane do możliwości i potrzeb uczących się. Może
jednak to znaczyć, że uczniowie nie będą stymulowani do przekraczania własnych granic, do czytania tekstów drukowanych, gdy lubią tylko „studiować” teksty wizualne, zaś
32
  Za: ibidem, s. 55.
33
34
  Zob. A. Murias, Program Cyfrowa Szkoła…
30
31
169
preferując czytanie opisów i przykładów praktycznych, nie będą zachęcani do rozważania teoretycznych aspektów danych obiektów uczenia się. D. Ravitch dodaje, że osiąg
nięcia techniki mogą zarówno stymulować kreatywność uczniów, jak i doprowadzać do
dehumanizacji procesu kształcenia35.
Zwróćmy uwagę, jak niewiele aspektów znaczących dla rozwoju intelektualnego
i moralnego jest podejmowanych przy zastosowaniu technologii cyfrowej, ponieważ
to jest i trudne, i niekoniecznie przynoszące wielkie i spektakularne zyski firmom, natomiast organom prowadzącym szkoły – satysfakcję z testowych wyników, a w dalszej
konsekwencji – z sensownego wydania pieniędzy.
IVANA ILICHA UTOPIA –
NIEUTOPIA W DOBIE POWSZECHNEJ CYFRYZACJI…
I. Illich przez całe swoje naukowe życie zmagał się nie tyle ze szkołą, ile z jej instytucjonalizacją, zwłaszcza z instytucjonalizacją kultury, której szkoła jest integralnym elementem. W swej słynnej książce z 1970 r. Deschooling Society36 inspirował do tworzenia
learning webs – sieci uczenia się, czy raczej: sieci uczących się. Widział w szybko rozwijającej się w latach 70. ubiegłego wieku technologii cyfrowej szanse na „odszkolnienie”
szkoły, na budowanie sieci porozumienia między chcącymi się uczyć, czyli budowanie
learning webs. W takiej sieci I. Illich przewidywał trzy typy wymiany wiedzy i umiejętności: (a) między umiejętnościami nauczyciela a uczniem; (b) między ludźmi zaangażowanymi w krytyczny dyskurs oraz (c) między mistrzem-praktykiem a uczniem. Ta
ostatnia relacja – jego zdaniem – może zachodzić w dyscyplinach intelektualnych, np.
w sztuce, ale też w rzemiośle. Według I. Illicha środki do takiej wymiany już znajdują
się w społeczeństwie, a ich wykorzystanie jest tylko problemem organizacyjnym. Relacje w procesie uczenia się w sieciach nie miałyby hierarchicznego charakteru, który
typowy jest dla instytucjonalizowanej szkoły. Oparte byłyby na wewnętrznie motywowanym uczeniu się, a nie na zewnętrznej inspiracji wprowadzanej przez specjalnie zatrudnionych nauczycieli37.
Takie społeczności uczące się nie byłyby oparte na politycznych i ekonomicznych
strukturach, ale służyłyby bezpośrednio społeczeństwu. Do zadań tych nowych formalnych instytucji edukacyjnych I. Ilich zaliczał: (a) udostępnianie wszystkich możliwych środków uczenia się tym, którzy chcą się uczyć w każdej fazie swojego życia; (b)
wspieranie wszystkich, którzy chcieliby się dzielić swoją wiedzą, także w tym, aby mogli
spotkać tych, którzy chcieliby się od nich uczyć; (c) zaopatrzenie w środki działania
wszystkich, którzy chcą przedstawić pewne sprawy publicznie.
  D. Ravitch, The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are
Undermining Education, Basic Books, New York 2010, s. 54.
36
  I. Illich, Deschooling socjety, Harrow Books, Harper & Row Publisher, New York 1970.
37
35
170
Stanisław Dylak
Tak rozumiane instytucje edukacyjne złamałyby piramidy dostępu do edukacji,
oparte w dużym stopniu na certyfikacji. Według I. Ilicha to właśnie technologia, wówczas oparta głównie na nagraniach magnetofonowych, telewizji, ale także już w pewnym
stopniu na komputerach, jest zdolna rozwijać niezależność i uczenie się. Jedną z ważniejszych konsekwencji takiego ujęcia edukacji może być to, że uczniowie nie będą zmuszani do wybierania swych przyjaciół spośród tych, z którymi ich umieszczono w jednej
klasie szkolnej. W efekcie mogliby nawiązać kontakt z innymi uczącymi się rówieśnikami (choć nie tylko) za pośredniczeniem sieci komputerów bądź innych środków38.
W przekonaniu piszącego te słowa, I. Illich nie był zwolennikiem po prostu wyrwania szkoły ze społeczeństwa czy jej likwidacji. Przekonywał do oddania jej społeczeństwu czy raczej do społecznego uwłaszczenia szkoły. Z drugiej strony, pewnie mają
rację ci, którzy takie poglądy nazywali i nazywają utopiami. Jednak dzisiaj, patrząc na
rosnące znaczenie Internetu w uczeniu się (nieformalnym i formalnym), w tworzeniu
portali społecznościowych, otwartych zasobów edukacyjnych i tak dalej, łatwo możemy dojść do przekonania, że nie wszystkie propozycje I. Illicha są tak bardzo utopijne,
jak w czasach ich spisywania przez autora. Dodałbym jeszcze, że był on zdecydowanie
przeciwny oddaniu edukacji wolnemu rynkowi, uznając to za niebezpieczeństwo dla
niej. Jest to o tyle zaskakujące, że podobne stanowisko prezentuje dzisiaj niegdysiejsza
zwolenniczka prywatyzacji szkół D. Ravitch39 (Ravitch, 2013).
W konkluzji chciałoby się powiedzieć, że learning webs I. Illicha to ciągle dla nas
lekcja do odrobienia… Może jednak jest coś na rzeczy w uczeniu się od rówieśników.
Szczególnie propozycja ta mogłaby się trwale osadzić w edukacji wczesnoszkolnej, bo
tam właśnie jeszcze mamy jakieś szanse na skuteczne kształtowanie nawyków intelektualnych i zachowań społecznych uczniów.
Taką – jak wyżej – tezę popularyzował L. Wygotski, chociażby w koncepcji strefy
najbliższego rozwoju. Idea wzajemnego uczenia się najpełniejszy wyraz znalazła bodaj u P. Petersena w planie jenajskim, a realizujące go szkoły do dziś z powodzeniem
funkcjonują w Holandii. Kontynuację współpracy rówieśników i wzajemnego uczenia
się od siebie, z wyraźnym odwołaniem się do L. Wygotskiego, propagowała zajmująca
się edukacją przyrodniczą R. Driver40. Dodajmy wreszcie także znane w Polsce uczenie
się binarne.
Chyba jednak propozycja learning webs niekoniecznie jest totalną utopią edukacyjną… zwłaszcza nie wydaje się nią być w dobie powszechnej cyfryzacji. Dlaczego nauczyciele nie mogliby się uczyć od innych nauczycieli, tych, którzy już dany temat znają? Planowane wprowadzenie informatyki na wszystkich szczeblach szkoły ogólnokształcącej
daje ogromną szansę na zapoczątkowanie budowania szkolnych społeczności uczących
się, na usytuowanie dzieci w roli mentorów innych dzieci, uczniów liceów w roli mentorów współpracujących z nauczycielami, na przenicowanie szkoły i myślenia nauczycieli
  Ibidem, s. 105–150.
  D. Ravitch, Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s
Public Schools, Knopf Doubleday Publishing Group, New York 2013.
40
  Np. R. Driver, Children’s Ideas in Science, Open University Press, Buckingham 1985.
38
39
171
o sobie, o uczniach, na upodmiotowienie i nauczycieli, i uczniów… Niestety, w projekcie
powszechnego wprowadzania informatyki przewidywane jest ponowne szkolenie przeszkolonych już wielokrotnie nauczycieli, masowe i mało skuteczne…
NEIL POSTMAN – TECHNOLOGIA POGRĄŻANA
PRZEZ STAWIANIE JEJ „OŁTARZYKÓW EDUKACYJNYCH”
N. Postman, wybitny medioznawca z zainteresowaniami pedagogicznymi, doceniając
znaczenie technologii w edukacji, uznaje, że ta pierwsza zbyt często traktowana jest jako
jeden ze współczesnych bożków, któremu chętnie poświęcamy edukację, wierząc, że
zostanie zbawiona przy naszym minimalnym wysiłku41. Takie traktowanie technologii,
zwłaszcza cyfrowej, uznałbym jako obecne również w Polsce. Dowody na to dostrzegam
w pilotażowym projekcie: „Cyfrowa Szkoła”. Sprzęt cyfrowy – według deklaracji wnioskodawców, tj. dyrektorów szkół – to jedyny sposób na uatrakcyjnienie zajęć, a potem
długo, długo nic… i wreszcie jakieś skrawki pomysłów na edukacyjne zmiany w szkole.
Rzadko w deklaracjach tych pojawiały się plany rzetelnych i realnych zmian w sposobie
nauczania i uczenia się, oczywiście wykraczające poza przekazywanie wiedzy. Technologia nie jest w zasadzie widziana jako wsparcie dla zmiany sposobu uczenia się uczniów,
dla zmiany orientacji szkoły z efektów na proces. Jej zastosowanie najczęściej wzmacnia
dotychczasowe nauczanie oraz przedmiotowe traktowanie uczniów, a i samych nauczycieli. Już profesor L. Leja, czterdzieści lat temu, mówił o werbalizmie technicznym42.
Zdecydowanie nie jest tak, że szkoły nasycone technologią, opierające swe nauczanie na stosowaniu cyfrowych mediów lokują się wysoko w rankingu osiągnięć uczniów,
zwłaszcza intelektualnych, mierzonych testami, ale są pewne sygnały w relacjach ze
szkół o zmniejszaniu się skali problemów z zachowaniem uczniów, nie tylko na lekcjach.
Choć koniecznie pamiętać winniśmy o tym, iż szkolne osiągnięcia uczniów mierzone
testami wiedzy i umiejętności, zawsze zawężonymi i zwykle realnie bezkontekstowymi,
niekoniecznie przekładają się wprost na wyniki całych społeczności czy organizmów
państwowych, bo niekoniecznie przekładają się najpierw na wyobraźnię, twórczość,
innowacyjność uczniów, a późniejszych dorosłych. Mówią o tym zarówno badania naukowe, jak i obserwacje doświadczeń na poziomie państwa czy grup państw. W pierwszym wypadku myślę o badaniach nad zasobem wiedzy chińskich i amerykańskich
uczniów szkół średnich z zakresu fizyki w konfrontacji z ich poziomem naukowego rozumowania. Badania te wykazały, że nie ma zależności wprost proporcjonalnej między
wyższym poziomem wiedzy a poziomem rozumowania naukowego43. W odniesieniu
do obserwacji codziennego doświadczenia, N. Postman podaje za H. Levinem, że trudno dopatrzyć się prostej zależności między produktywnością ekonomii państwowej
  N. Postman, The end of education…
  L. Leja, Unowocześnianie infrastruktury dydaktycznej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im.
Adama Mickiewicza, Poznań 1976.
43
  Pełniejszy opis badania w: S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, Difin, Warszawa 2013.
41
42
172
Stanisław Dylak
a jakością szkolnego nauczania mierzoną testami. Tak np. od 1970 do 1995 r. w USA
utworzono 41 milionów nowych miejsc pracy, a w tym samym czasie w całej zjednoczonej Europie powstało ich 8 milionów, przy czym trzeba pamiętać, że ludność zjednoczonej Europie w owym czasie była o 1/3 większa w porównaniu z USA44. Ważny jest
tutaj przede wszystkim fakt, że w owym czasie uczniowie amerykańscy osiągali niższe
wyniki niż ich europejscy rówieśnicy w zewnętrznych testach szkolnych45.
W Polsce nieustannie kontynuowane są projekty (finansowane centralnie, unijne)
szkolące nauczycieli po hasłem: „jak być powinno”, zaś szczegółowa tematyka tego
kształcenia jest mniej ważna. Projekty takie pochłaniają znaczne kwoty, a kończą się
najczęściej zaliczeniem na podstawie obecności. Dlaczego? Ciągle w edukacji panuje
intelektualizm moralny Sokratesa, czyli przekonanie, że wystarczy wiedzieć, co to jest
cnota, aby żyć cnotliwie. Tak po prostu nie jest… Zdaniem N. Postmana edukacyjnemu
zastosowaniu technologii cyfrowej – z bardziej deklarowaną niż wyznawaną wiarą w jej
zbawienne działanie – towarzyszy oddawanie czci, sił i środków innemu z bożków,
jakim jest ekonomia46. Jednakże edukacja to nie jest biznes i biznesem nie wolno jej
czynić, jak chcieliby niektórzy, choć jest w niej miejsce i na biznes. To nie jest wreszcie
prywatna sprawa wąskiej grupy ludzi ją organizujących, choć jest w niej miejsce na
prywatne pomysły i inicjatywy. Przekonywał o tym wspomniany wyżej I. Illich, a ostatnio zdecydowanie zabrała głos w tej sprawie D. Ravitch, w książce Reign of Error: The
Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools47.
N. Postaman przywołując postać T. Roszaka, wskazuje jeszcze jednego bożka, któremu autor ten poświęcił swoje prace, czyli kult informacji, który zawiera w sobie
intencję przyzwolenia na bezmyślną lojalność i oddanie się informacji. Ludzie, którzy
mają niejasną ideę tego, czym jest informacja lub dlaczego chcą (muszą) ją posiadać,
są przygotowani, aby wierzyć, że żyjemy w wieku informacji, kiedy to każdy komputer wokół nas uznawany jest za relikwię, emblemat zbawienia, „jak prawdziwy krzyż
wieku wiary”48.
SEYMOURA PAPERTA IDEA WŁĄCZANIA RODZINY
W SZKOLNE I POZASZKOLNE ŚRODOWISKO CYFROWE…
S. Papert opublikował w roku 1996 książkę: The connected family. Bridging the digital
generation gap49. Jest to praca o wędrowaniu pomiędzy cyberkrytykami a cyberfantastami. S. Papert w tym nawigowaniu dostrzega rodziców jako ważną siłę wspierającą
  N. Postman, The end of education…, s. 29.
  Ibidem.
46
47
  D. Ravitch, Reign of Error: The Hoax of… Zob. też Ch.A. Lubienski, S.T. Lubienski, The Public
School Advantage: Why Public Schools Outperform Private Schools, University of Chicago Press, Chicago 2014.
48
  N. Postman, The end of education…, s. 44.
49
  S. Papert, The connected family. Bridging the digital generation gap, Longstreet Press, Atlanta 1996.
44
45
173
znajdowanie pożądanego środka, czyli wyjścia. Technologia daje dzieciom niezależność w eksplorowaniu świata. Rozumieją one komputery – pisze S. Papert – ponieważ pozwalają im one na panowanie nad komputerowymi narzędziami uczenia się
i poznawania. Dzieci lubią komputery, ponieważ mogą budować i realizować własne
zainteresowania, a tego nie dają wprost działania podejmowane pod kierunkiem nauczyciela na szkolnych lekcjach. Technologia (cyfrowa) zbliża dzieci do tzw. home-style
learning50, co osobiście przetłumaczyłbym jako uczenie się codzienne, naturalne.
W tym wszystkim potrzebni są rodzice, którzy – niestety – nie zawsze dostrzegani
są jako ważni partnerzy edukacji, by towarzyszyć w rozwiązywaniu problemów w uczeniu się dzieci, będących już pokoleniem cyfrowym51. Jest to jedna z tych idei związanych z zastosowaniem technologii cyfrowej, które zostały jak dotąd zaprzepaszczone.
Jedno pokolenie zostało już faktycznie stracone, boć przecież mamy do czynienia z kulturą prefiguratywną, dlatego to pokolenie straciło szanse uczenia się od dzieci. Książka
S. Paperta jest wciąż książką nadziei, nadziei na budowanie wokół szkolnej technologii
cyfrowej społeczności uczącej się: rodziców, uczniów i oczywiście nauczycieli.
Technologia cyfrowa rozumiana głównie jako informacyjna i komunikacyjna, nie
zaś jako treść uczniowskiego i nauczycielskiego działania lub jako środek mogący
zmienić paradygmat uczenia się, utwierdza dominację nauczania nad uczeniem się.
W konsekwencji nie przyczynia się do powstawania nowych koncepcji uczenia się oraz
innego, alternatywnego podejścia do podstawy programowej i programów kształcenia.
Jest po prostu utrwalaczem podającego stylu nauczania, czyli niefortunnego „przekazywania wiedzy”. Mogłem to zaobserwować w wielu klasach szkolnych, zwłaszcza przy
korzystaniu z tablic interaktywnych, traktowanych nadal głównie jako tablice do demonstracji. Technologia wykorzystywana bezmyślnie wzmacnia nadmierną szczegółowość oraz edukację opartą najpierw na kształtowaniu specyficznych umiejętności,
aby później dojść do tych bardziej ogólnych, co jest błędem pragmatycznym w kontekście dzisiejszych warunków pracy (zob. flexiworkers, wielozawodowość, dynamika
zawodów). Nie ma miejsca w dzisiejszej szkole na uczenie się od rówieśników oraz
intencjonalne uczenie się poza szkołą. W szkole uczniowie opanowują przede wszystkim materiał sprawdzany w testach, zwłaszcza tych zewnętrznych. Nie dopuszczamy
do uczenia się nauczycieli od siebie. Jak tylko nauczyciel skończy studia, wpada w sidła
doskonalenia i stopni rozwoju zawodowego, w ręce państwowych i prywatnych ODN-ów. Co jest niewątpliwie związane z pieniędzmi i powszechną ekonomizacją edukacji,
w dużym stopniu będącą skutkiem cyfryzacji edukacji.
Technologia daje więc coś i coś zabiera lub utrudnia (zob. np. problemy zdrowotne
wynikające z nadmiernego korzystania z samochodu czy ostatnio GPS-u). Z drugiej
strony i dzieci, i dorośli zawsze mieli swoje piaskownice z zabawkami, a problem raczej
tkwi w tym, aby były one tylko czasowym miejscem pobytu jednych i drugich, bowiem
to nie przebywanie w piaskownicy jest celem życia dzieci i dorosłych.
  Ibidem, s. 3.
  W obecnej podstawie programowej kształcenia ogólnego w Polsce nie ma istotnego miejsca dla
rodziców i ich roli w edukacji ich dzieci.
50
51
174
Stanisław Dylak
Na koniec wspomnę rzecz banalną: oto każdy komputer i jego oprogramowanie już
za parę lat będą wymagać nowych wydatków, i to znacznie większych niż obecnie, i tak
bez końca… Może wzrastające wydatki na szkolne technologie, a i na samą infrastrukturę szkoły, i czekające nas ograniczenia finansów na edukację zdynamizują wychodzenie nauczania-uczenia się poza szkolę, jak to proponuje nam J. Adcock w książce In
place of school52 czy kanadyjska szkoła WonderTree. Self Design.
BIBLIOGRAFIA
Adcock J., In place of schools, New Education Press Ltd, Londyn 1994.
Churchland P.S., Moralność mózgu. Co neuronauka mówi o moralności, tłum. M. Hohol, N. Marek, Copernicus Center Press, Kraków 2013.
Driver R., Children’s Ideas in Science, Open University Press, Buckingham 1985.
Dylak S., Architektura wiedzy w szkole, Difin, Warszawa 2014.
Dylak, S. Ubermanowicz S. (red.), Strategia nauczania-uczenia się infotechniki, FWOO, Poznań
2014.
Egan K., The future of education. Reimagining our schools from the ground up, Yale University
Press, New Haven–London 2008.
Evans R.L., B.F. Skinner. The Man and His Ideas, E.P. Dutton & Co., New York 1968.
Fletcher S., Techniki adaptacyjne. Belfer wirtualny czy realny?, „Świat Nauki” 2013, nr 9.
Heller M., Moralność myślenia, Copernicus Center Press, Kraków 2015.
Illich I., Deschooling socjety, Harrow Books, Harper & Row Publisher, New York 1970.
Kruk J., Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2008.
Leja L., Unowocześnianie infrastruktury dydaktycznej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza, Poznań 1976.
Lubienski Ch.A., Lubienski S.T., The Public School Advantage: Why Public Schools Outperform
Private Schools, University of Chicago Press, Chicago 2014.
„Make Magazine”, http://makezine.com.
Mischel W., Test marshmallow – o pożytkach płynących z samokontroli, tłum. A. Nowak-Młynikowska, Smak Słowa, Sopot 2015.
Morbitzer J., Edukacja wspierana komputerowo a humanistyczne wartości pedagogiki, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007.
Murias A. Program Cyfrowa Szkoła – szkolne zamierzenia i ich realizacja, niepublikowana praca
magisterska napisana pod kierunkiem dr. hab. S. Dylaka, prof. UAM, Poznań 2014.
Oviatt S., The design of future educational interfaces, Routledge, New York 2013.
Papert S., The connected family. Bridging the digital generation gap, Longstreet Press, Atlanta
1996.
Postman N., The end of education, Vintage Books, New York 1995.
Ravitch D., Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s
Public Schools, Knopf Doubleday Publishing Group, New York 2013.
Ravitch D., The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are
Undermining Education, Basic Books, New York 2010.
  J. Adcock, In place of schools. New Education Press Ltd, Londyn 1994.
52
175
Skinner B.F., Walden Two, Macmillan Co., New York 1948.
Skinner B.F., Zachowanie się organizmów, tłum. K. Dudziak, PWN, Warszawa 1995.
Tomasello M., Historia naturalna ludzkiego myślenia, tłum. B. Kucharzyk, R. Ociepa, Copernicus Center Press, Kraków 2015.
Tomaszewska H., Młodzież, rówieśnicy i nowe media. Społeczne funkcje technologii komunikacyjnych w życiu nastolatków, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2012.
Topol P., Funkcjonalność edukacyjna światów wirtualnych, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2013.
Ubermanowicz S., Wawrzyniak K. (red.), Program nauczania-uczenia się infotechniki, FWOO,
Poznań 2014.
Vetulani J., Mózg: fascynacje, problemy, tajemnice, Wydawnictwo Homini, Kraków 2012.
Stanisław Dylak: Zaniechany potencjał technologii w edukacji – czyli o wędrówkach TIK po
obrzeżach edukacji.
Streszczenie: Technologie informacyjno-komunikacyjne w edukacji odgrywają głównie role
mediów komunikacyjnych, zwłaszcza w zakresie tak zwanego przekazywania wiedzy. Znacznie
rzadziej są wykorzystywane jako obiekty uczniowskich działań: czy to projektowania czy też
wykonywania, jak np. w zakresie robotyki/mechatroniki. Jeszcze rzadziej zdarza się, że ICT jest
wykorzystywana do intencjonalnego kształtowania tożsamości uczniów, budowania ich postaw
moralnych czy do inspirowania ich postaw wobec świata i siebie samych. W historii edukacyjnych zastosowań technologii byli obecni uczeni i wychowawcy, którzy mieli znaczące plany
zastosowania technologii przede wszystkim jako środka uczenia się oraz humanistycznego/humanitarnego rozwoju uczniów. Przykłady takich ujęć są w tym tekście przypominane. Dodać
trzeba, że są te przykłady obecnie i dzisiaj, ale jednak znajdują się na obrzeżach szkolnej edukacji
formalnej.
Słowa kluczowe: technologie informacyjno-komunikacyjne, kształtowanie uczniowskiej tożsamości, wspieranie postaw humanitarnych i humanistycznych, Skinnera oczekiwania wobec roli
technologii w kształtowaniu niezależności jednostki, Ivana Illicha idea budowania uczniowskich
i nauczycielskich sieci uczenia się, Paperta idea włączania rodziców do edukacji z wykorzystaniem technologii (komputerów) w edukacji
Title: The abandoned potential of technology in education – a roam around the edges of education with TIK
Abstract: In education, information and Communications Technologies mostly play the role of
a medium of communication, as well as a means of imparting knowledge. ICT, however, is used
less as a subject for student activity, i.e. a subject for students to learn, where they can operate
the technology, as in robotics or mechantronics. Information technologies are also very rarely
implemented in education as a way for students to build their identity and shape their attitudes
towards their outside and inside worlds. In spite of this, in the history of educational technology
there have been a number of researchers and educators who have promoted interesting ideas
for implementing technologies as tools for human cognitive, affective, psychomotor and moral
176
Stanisław Dylak
empowerment. Today such people are also present in education, however, they play unimportant roles on the periphery of formal education. This paper is a reminder of a number of ideas
by theorists and researchers concerning the implementation of ICT, but mainly highlights the
empowerment it gives students and its humanizing/humanitarian role.
Keywords: information technology and communication, building students identity, empowering students humanity, Skinner’s ideas about the role of technology in education for independence, Ivan Illich’s idea of learning webs which could be built outside and across schools, Papert’s
thoughts about attracting parents to the process of education through technology
PL ISSN 0081-6795
Ewa Filipiak
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Możliwości rozwijania
myślenia teoretycznego
u dzieci w wieku wczesnoszkolnym.
Podejście Lwa S. Wygotskiego
WPROWADZENIE
Pedagodzy i psycholodzy od wieków formułują teorie myślenia i uczenia się dzieci. Są
wśród nich twórcy koncepcji, które w sposób szczególny wpłynęły na rozumienie procesu rozwoju poznawczego jednostki, przyczyniły się do zmiany poglądów na uczenie
się i rozwój, a mimo upływu lat pozostają źródłem inspiracji dla współczesnych projektów badawczych. Jedną z nich jest niewątpliwie kulturowo-historyczna teoria rozwoju
L.S. Wygotskiego, wybitnego psychologa, który wyprzedził swoje czasy o dziesiątki lat
i odmienił nauczanie1. Jak pisze A. Brzezińska: „jest to rzadki przypadek, by dzieło
kogoś, kto od dawna nie żyje, i kto żył i działał w tak odległym kulturowo kontekście
(w niektórych okresach naszej najnowszej historii kontekście mimo bliskości fizycznej
odległym niezmiernie) stawało się z roku na rok coraz bardziej znane i znaczące”2.
Przełomowe dla myślenia o rozwoju i edukacji są następujące założenia, które wynikają z kulturowo-historycznej teorii rozwoju L.S. Wygotskiego:
1. Nauczanie powinno być ukierunkowanie na SNR.
[…] istotną cechą nauczania jest to, iż tworzy ono strefę najbliższego rozwoju dziecka,
czyli daje początek wielu wewnętrznym procesom rozwoju, rozwija i uruchamia te procesy, na razie dostępne dziecku tylko w sferze obcowania z otoczeniem i współpracy
  E. Filipiak, Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012.
2
  A. Brzezińska, Wprowadzenie, w: Nieobecne dyskursy, cz. VI, Wygotski i z Wygotskim w tle,
Z. Kwieciński (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2000, s. 5.
1
178
Ewa Filipiak
z kolegami, a potem, po przejściu rozwoju wewnętrznego, stające się wewnętrznym dorobkiem samego dziecka3.
2. Dzieci konstruują wiedzę w społecznym działaniu.
[…] u dziecka rozwój pod wpływem nauczania, czyli drogą naśladownictwa przy współpracy, stanowi fakt podstawowy. Takie nauczanie jest źródłem wszystkich specyficznie
ludzkich cech świadomości. Tak więc centralnym momentem dla całej psychologii nauczania jest to właśnie, że dzięki współpracy można dźwignąć się na wyższy stopień
możliwości intelektualnych, że dziecko może dzięki naśladowaniu przejść od tego, co
umie, do tego, czego nie umie. Na tym polega znaczenie nauczania dla rozwoju, to w zasadzie jest właśnie treścią pojęcia sfery najbliższego rozwoju4.
3. Dorosły-nauczyciel jest pośrednikiem, który pomaga w odkrywaniu i przezwyciężaniu problemów, w zmienianiu obrazu zadania i tworzeniu nowych środków
do osiągnięcia celów. Jego pośrednictwo zarysowuje dziecku „pułap intelektualny”, pozwala zbudować „most mentalny” pomiędzy doświadczeniem empirycznym a światem abstrakcji.
4. Właściwie organizowane uczenie może wspierać rozwój.
Uczyć dziecko tego, czego nie jest w stanie się nauczyć jest równie jałowe, jak uczyć tego,
co już umie robić samodzielnie5.
5. Wyższe funkcje psychiczne rozwijają się i dojrzewają przy pomocy i czynnym
udziale dorosłych.
Wszystkie wyższe funkcje psychiczne są zinterioryzowanymi stosunkami o charakterze społecznym, tworzącymi podstawę społecznej struktury osobowości. Ich budowa,
struktura genetyczna, sposób działania, słowem cała ich natura jest społeczna. Nawet
przekształcając się w procesy psychiczne pozostają one quasi-społeczne. Człowiek, nawet sam na sam zachowuje formę kontaktu społecznego6.
Wszystkie wyższe funkcje psychiczne mają wspólna podstawę a stają się wyższe dzięki
ich uświadomieniu i opanowaniu7.
6. Język i myślenie odgrywają centralną rolę w rozwoju umysłowym i poznaniu.
3
  L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa
1971, s. 545.
4
  L.S. Wygotski, Myślenie i mowa, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa 1989, s. 253.
5
6
  L.S. Wygotski, Wybrane prace…, s. 134.
7
  L.S. Wygotski, Myślenie…, s. 231.
Możliwości rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci…
179
7. Dojrzała czynność umysłowa zawiera adaptacyjny mechanizm samoregulacji
rozwijający się dzięki społecznym interakcjom
Jednym z fundamentalnych pojęć socjokulturowej teorii L.S. Wygotskiego jest strefa
najbliższego rozwoju (SNR; zone of proximal developmend, ZPD). Zarówno nabywanie
specyficznych kulturowych narzędzi, jak i dalszy rozwój mentalny dziecka zależą od
tego, czy dane narzędzie mieści się w SNR, czy też nie8. SNR w jest sposobem konceptualizacji relacji między uczeniem a rozwojem, a L.S. Wygotski pisze o niej jako
przestrzeni, tworzonej z jednej strony przez rzeczywisty poziom rozwojowy dziecka,
w którym demonstruje ono samodzielne wykonywanie zadań, a z drugiej – określanej
przez potencjalne rozwiązanie zadania pod kierunkiem dorosłego lub we współpracy
z bardziej dojrzałym rówieśnikiem9. Można zatem powiedzieć, że SNR określa różnicę pomiędzy kompetencją wspieraną z zewnątrz a kompetencją pozbawioną takiego
wsparcia10. Umiejętności i zachowania dziecka w SNR są dynamiczne i stale zmieniające się, co oznacza, że poziom wykonania wspieranego będzie się zmieniał wraz z rozwojem dziecka. Myśl tę odzwierciedlają słowa L.S. Wygotskiego:
To, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić „jutro” rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego
rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz
również to, co w nim dopiero dojrzewa11.
Organizując nauczanie zgodnie z założeniami nauczania rozwijającego, ukierunkowujemy je właśnie na tą wyższą granicę strefy rozwoju dziecka, stąd bowiem powinno
brać swój początek. Ze zrozumienia sensu SNR wynikają ważne implikacje dla edukacji. Aby nauczanie było skuteczne, nauczyciel musi bazować w pracy z uczniem na
rodzących się w nim potrzebach rozwojowych, nowych doświadczeniach, kształtującej
się dopiero wiedzy, uwzględniać jego potencjalne możliwości i rodzące się zainteresowania. Ważne jest zatem poznawanie specyfiki dyskretnych często zmian w funkcjonowaniu ucznia. Nauczanie uczestniczące w procesach rozwoju wymaga ustawicznego
diagnozowania rodzących się w jego przebiegu potencjałów rozwojowych dziecka. Ich
ujawnianie się stanowi świadectwo gotowości dziecka do podjęcia kolejnych zadań
rozwojowych. W tego typu praktyce mamy do czynienia z rzeczywistym tworzeniem
i ciągłym korygowaniem mapy obszaru gotowości12.
  E. Bodrowa, D.J. Leong, Tools of the Mind. The Vygotskian approach to Early Childhood Education,
New York 2007.
9
  L.S. Wygotski, Wybrane prace…, s. 542; E. Filipiak, Słownik pojęć kluczowych. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2011, s. 16–17.
10
  D. Wood, Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, tłum. R. Pawlik,
A. Kowalcze-Pawlik, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006, s. 90.
11
12
  E. Filipiak, Słownik pojęć…, s. 17.
8
180
Ewa Filipiak
CO SIĘ DZIEJE W STREFIE NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU
W OKRESIE EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ?
Z koncepcji L.S. Wygotskiego wynikają ważne wskazania dla organizacji rozwojowej
edukacji na I etapie edukacji szkolnej. Jest to okres, w którym dziecko doświadcza
zmiany trybu uczenia się, przejścia od uczenia się według programu wewnętrznego
do uczenia się według programu zewnętrznego13. Budujemy w tym czasie mentalny
most pomiędzy światem zabawy i spontanicznym uczeniem się dziecka a światem działalności naukowej i uczenia się reaktywnego. Jest to też okres, w którym tworzymy
fundamenty metody naukowego poznawania, przygotowujemy dziecko do systematycznej nauki poprzez rozszerzanie jego doświadczeń powodujących przeżycie ukrytych w przedmiocie poznania problemów naukowych, uchwycenie kierunku, w jakim
problemy mogą być rozwiązane. W okresie edukacji elementarnej dzieci nie tylko opanowują nowe, ale też doskonalą wcześniej wypracowane narzędzia uczenia się, rozwijają umiejętności pracy w zespole, współpracy, dzielenia się wiedzą, zaangażowanego
uczestniczenia we wspólnocie (por. uczenie się „z” i „od rówieśnika, uczenie się „z”
i „od” dorosłych14). Etap edukacji wczesnoszkolnej jest wyzwaniem dla nauczyciela,
który powinien tworzyć przestrzeń dla rozwijania samodzielności myślenia i działania dziecka, wdrażać je do pracy jako działalności zorientowanej na wykonanie zadań
„znaczących” i ważnych dla niego.
Z końcem I etapu edukacji szkolnej dzieci uzyskują podstawy teoretycznego myślenia, wyłaniają się też u nich wyższe funkcje psychiczne15 i motywacja do uczenia
się, budowane na rozwojowych osiągnięciach okresu przedszkolnego. Do ich optymalnego rozwoju potrzebne jest spełnienie warunku, by środowisko uczenia się dziecka
było zorganizowane w specyficzny sposób, stymulujący potencjał możliwości uczenia
się16. Kontynuatorzy myśli L.S. Wygotskiego zwracają uwagę, że szczególnie na I etapie
kształcenia szkolnego dzieci muszą angażować się w wiodącą aktywność tego okresu, jaką jest aktywność edukacyjna (activity learning). W przeciwnym razie rozwojowe
osiągnięcia tego etapu będą jedynie częściowo uzyskane i nie będą stanowić wystarczającego fundamentu dla osiągnięcia sukcesu na następnym etapie edukacji i rozwoju.
Etap edukacji elementarnej jest zatem bardzo ważnym obszarem w projektowaniu
„nauczania rozwojowego”. Zdaniem W.W. Dawydowa, dzieci w młodszym wieku szkolnym dysponują istotnymi, niewykorzystanymi rezerwami intelektualnymi. Są zdolne
do opanowywania wiadomości, umiejętności, nawyków na znacznie wyższym poziomie niż te, które przewidziane są programem obligatoryjnym17. Jego zdaniem, u dzieci
  L.S. Wygotski, Wybrane prace…, s. 517–519.
  A. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, w: Rozwijanie
zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, E. Filipiak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu
Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008.
15
  Zob. E. Filipiak, Słownik pojęć…, s. 59.
16
  E. Bodrowa, D.J. Leong, Tools of the Mind…
17
  V.V. Davydov, Teoria razvivajuscego obucenia, Intor, Moscow 1986.
13
14
181
w młodszym wieku szkolnym nie tylko można, ale należy kształtować podstawy teoretycznego myślenia, które ujawniają się podczas rozwiązywania specyficznych zadań
kształtujących pojęcia naukowe.
Wątek ten rozwinąć można, posługując się słowami L.S. Wygotskiego:
[…] wiek szkolny jest optymalnym okresem nauczania, czyli okresem sensytywnym dla
takich przedmiotów, które maksymalnie apelują do funkcji uświadomionych i podlegających woli. Tym samym, nauczanie tych przedmiotów zapewnia najlepsze warunki dla
rozwoju wyższych funkcji psychicznych, leżących w strefie najbliższego rozwoju. Nauczanie może dlatego ingerować i wywierać doniosły wpływ na rozwój funkcji które
jeszcze nie dojrzały na początku wieku szkolnego. Może ono w pewnej mierze organizować dalszy proces ich rozwoju i tym samym określić ich los18.
Psycholog ten jest przekonany, że: „Przyszłe badania dowiodą prawdopodobnie, że
spontaniczne pojęcia dziecka są takim samym produktem nauczania przedszkolnego,
jak pojęcia naukowe są produktem nauczania szkolnego19.
Kamieniami milowymi tego okresu rozwoju i edukacji są zatem – zdaniem L.S. Wygotskiego – uświadomienie i aktywność kierowana wolą. Na podstawie jego analizy
prac i tekstów kontynuatorów jego myśli można przyjąć, że wiek szkolny jest okresem
formacyjnym dla rozwoju myślenia teoretycznego. Aby jednak zrozumieć, jak rozwijać
myślenie teoretyczne u dzieci w tym wieku, w jaki sposób organizować środowisko
uczenia się i drogę konstruowania wiedzy w społecznym działaniu, należy dookreślić
pojęcie „myślenie teoretyczne”, ustalić różnicę pomiędzy „wiedzą empiryczną” a „wiedzą naukową” (pojęciami naukowymi i potocznymi).
CZYM JEST MYŚLENIE TEORETYCZNE?
W Słowniku psychologicznym terminem myślenie określono:
[…] wszelkie poznawcze lub umysłowe operowanie ideami, obrazami, symbolami, słowami, sądami, wspomnieniami, pojęciami, spostrzeżeniami, przekonaniami oraz intencjami. W proponowanym użyciu termin obejmuje – najkrócej – wszelkie czynności
umysłowe, związane z tworzeniem pojęć, rozwiązywaniem problemów, pamięcią, uczeniem się, twórczością, wyobraźnią, przetwarzaniem symboli itd.20
Autorzy Słownika rozróżniają myślenie dywergencyjne, formalne, konwergencyjne,
krytyczne, nieoperacyjne, twórcze, ale nie charakteryzują właściwości myślenia teoretycznego21. Psychologiczne właściwości tego ostatniego z pojęć scharakteryzuję w kon  L.S. Wygotski, Myślenie…, s. 259.
20
  A.S. Reber, E.S. Reber, Słownik psychologii, tłum. B. Janasiewicz-Kruszyńska i in., Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa 2008, s. 410.
21
  Ibidem, s. 409–411.
18
19
182
Ewa Filipiak
tekście teorii działania A. Leontiewa i V.V. Davydowa, współpracowników L.S. Wygots
kiego i kontynuatorów jego myśli.
Myślenie teoretyczne jest złożonym działaniem poznawczym umożliwiającym
odzwierciedlenie poznawanego przez człowieka przedmiotu w pojęciach z nim związanych, poprzez wyodrębnienie jego cech charakterystycznych, a także praw, którym
on podlega22. Myślenie teoretyczne jest „myśleniem rozumowym”, które zmierza do
wytworzenia pojęcia przy użyciu odpowiednich sposobów działania. Dzięki dogłębnej
eksploracji poznawanych przedmiotów i analizie właściwości tej eksploracji jednostka
wyodrębnia najpierw ogólną dla nich relację, a następnie specyficzne formy tej relacji23. Ponadto charakteryzowany termin opisuje specyficzną drogę poznania, sposób,
w jaki dzieci myślą o zawartości poznawanego przedmiotu. W procesie konstruowania
wiedzy teoretycznej dziecko przy współpracy z dorosłym rozwiązuje specyficzne zadania, poznaje warunki, bada istotę treści rozwiązywanego zadania. Myślenie teoretyczne
dokonuje się w sposób analityczny, syntetyczny i refleksyjny24. W tym kontekście warto
dokonać rozróżnienia pomiędzy wiedzą empiryczną a wiedzą teoretyczną, która jest
istotna w charakteryzowanej drodze poznawania (tabela 1).
Wiedza teoretyczna znajduje się w SNR, rozumianą zgodnie z koncepcją L.S. Wygotskiego. Jej zdobycie jest możliwe wyłącznie przy współpracy z dorosłym podczas
celowo skonstruowanych sytuacji i zadań dydaktycznych, wobec których stawiane jest
dziecko. Natomiast wiedzę empiryczną może dziecko zdobyć samodzielnie przy odpowiedniej motywacji do działania. Jest ona wówczas ulokowana w strefie aktualnego rozwoju SAR)25. W toku myślenia empirycznego odzwierciedlone są zewnętrzne
związki i cechy poznawanego przedmiotu, a w procesie poznawania dziecko odkrywa
warunki typowe dla istnienia przedmiotu i treści dostępne w bezpośrednim poznaniu. Celem myślenia empirycznego jest zdolność do klasyfikowania poznawanych
przedmiotów. W skład myślenia empirycznego jako działania powinny wejść zadania
ukierunkowane na rozwijanie takich operacji, jak: porównywanie poznawanych przedmiotów ze względu na ich zewnętrzne cechy i związki oraz abstrahowanie zbieżności,
czyli wyodrębnienie formalnie wspólnych, istotnych cech przedmiotu i na tej podstawie uogólnianie poznawanych przedmiotów w określoną klasę26.
Natomiast myślenie teoretyczne ze względu na „upośredniony charakter odzwierciedlanej treści (wewnętrzne związki) ma inny zestaw cech”27. Jest to myślenie wyżej zorganizowane, opierające się na działaniu zmierzającym do wytworzenia pojęcia o poznawanych obiektach. Powinno obejmować takie zadania, jak wyodrębnianie
w poznawanych przedmiotach ogólnej relacji oraz przekształcanie jej w toku działania
  A. Zak, Rozwój myślenia teoretycznego u dzieci w młodszym wieku szkolnym, tłum. A. Ciechanowicz, WSiP, Warszawa 1989, s. 18.
23
  Ibidem.
24
  Ibidem, s. 25–26.
25
  Strefa aktualnego rozwoju, pojęcie kluczowe w koncepcji L.S. Wygotskiego, por. E. Filipiak,
Słownik pojęć…, s. 19–21.
26
  A. Zak, Rozwój myślenia teoretycznego…, s. 9–18.
27
22
183
Tabela 1. Wiedza empiryczna a wiedza teoretyczna
Rodzaj wiedzy
Wiedza empiryczna
Droga
Powstaje w drodze porównania
konstruowania przedmiotów i wyobrażeń o nich,
wiedzy
umożliwia wyodrębnienie cech
wspólnych dla grupy przedmiotów.
Fundamentalne Podstawą konstruowania wiedzy
podstawy
jest obserwacja. Odzwierciedla ona
zewnętrzne cechy przedmiotów,
opiera się na rzeczywistych
wyobrażeniach dziecka: obiekty
„mówią” dziecku, jakie są ich
właściwości
Konkretyzacja Konkretyzacja wiedzy empirycznej
wiedzy
polega na właściwym doborze
ilustracji i przykładów, wchodzących
w skład odpowiedniej kategorii
przedmiotów.
Transfer wiedzy Środkiem do utrwalenia wiedzy
empirycznej są słowa-terminy.
Wiedza teoretyczna
Powstaje w wyniku analizy
związków i zależności wewnątrz
całościowego systemu. Analiza ta
pozwala na odkrycie genetycznie
pierwotnych relacji całościowego
systemu.
Powstaje na bazie przekształcenia
przedmiotów, odwzorowuje ich
wewnętrzne relacje i związki,
wychodzi poza ramy wyobrażeń
sensualnych.
Konkretyzacja wiedzy teoretycznej
to wydzielenie z ogólnej podstawy
całościowego systemu jego
szczegółowych i jednostkowych
przejawów w raz z objaśnieniem,
Wiedza teoretyczna wyraża się
w sposobach pracy myślowej
dziecka, w symboliczno-znakowych
systemach wykorzystywanych
w działaniu
Źródło: opracowanie własne na podstawie tekstów: V.V. Davydov, Teoria razvivajuscego…, s. 72–73; I.P. Staragina, Zagadnienie zadania dydaktycznego w rozwoju nauczania w ujęciu W.W. Davidova, niepublikowany
wykład wygłoszony na seminarium „Teorie edukacji w ogniu krytyki”, DSW, Wrocław 2009.
w operacje28. Warunkiem koniecznym do realizacji poznania ukierunkowanego na
rozwijanie myślenia teoretycznego jest wykonywanie przez dziecko zadań w „planie
myślowym”, w „umyśle”, w planie wewnętrznym29. „Wrażliwy dorosły” – planując nauczanie i organizując „spotkania edukacyjne” ukierunkowane na rozwijanie myślenia teoretycznego – zachowuje wrażliwość zarówno na osiągnięcia dziecka (SAR) jak
i na jego potencjał możliwości (SNR). W konsekwencji takiego postępowania dorosły
odpowiednio formułuje zadania stawiane dziecku, umożliwiając mu myślowe manipulowanie warunkami zadania, wyodrębnianie niektórych danych, a w konsekwencji
myślowe wydzielanie relacji. Model procesów i czynności zorientowany na uczenie się
rozwijające myślenie teoretyczne jest oparty o uczenie się poprzez czynności myślo-
  Ibidem.
  Planującą funkcję mowy, której zadaniem jest przesunięcie czynności z planu interpsychicznego
do intrapsychicznego scharakteryzowano w: E. Filipiak, Słownik pojęć…, s. 64–72.
28
29
184
Ewa Filipiak
we prowadzące do rozumienia struktury rzeczywistości oraz podejmowanie działań
w oparciu o to rozumienie30.
Na pogłębienie charakterystyki właściwości myślenia teoretycznego pozwala wykorzystanie jako kontekstu cech myślenia konkretno-obrazowo-praktycznego. K. Lecha
definiuje je jako „czynność bezpośredniego – opartego na spostrzeżeniach i wyobrażeniach – poznawania rzeczywistości i kierowania działaniem w oparciu o to poznanie.
Treścią tego poznania są wyobrażenia przedmiotów, zjawisk i czynności oraz stosunków zachodzących miedzy nimi, podstawa zaś do wyprowadzania wniosków z tych
wyobrażeń i do pośredniego określania stosunków – obrazowe analogie między zjawiskami”31. Myślenie abstrakcyjno-pojęciowo-teoretyczne natomiast „wykracza poza
spostrzeżenia i wyobrażenia przedmiotów i zjawisk oraz poza dostrzegane bezpośrednio stosunki i analogie pomiędzy nimi. Jego przedmiotem są twierdzenia (zwłaszcza
twierdzenia nauki, określenia, wzory, wykresy itp.), podstawą zaś do wyprowadzenia
wniosków (nowych twierdzeń z twierdzeń przyjętych uprzednio) – związki formalne
(logiczne, matematyczne) między twierdzeniami”. W myśleniu praktycznym jak i teoretycznym występują trzy rodzaje czynności, które scharakteryzowano w tabeli 2.
Tabela 2. Analiza porównawcza czynności towarzyszących myśleniu praktycznemu i teoretycznemu
MYŚLENIE PRAKTYCZNE
ANALIZA I SYNTEZA spostrzeżeń
i wyobrażeń, wyróżnianie przedmiotów
i zjawisk, ich elementów i układów,
podobieństw i różnic oraz związków
między nimi.
ROZUMOWANIE PRAKTYCZNE na
materiale treści spostrzeżeń i wyobrażeń,
wykorzystujące ich strukturę i analogię
między nimi.
TWORZENIE i PRZETWARZANIE
SCHEMATÓW (modeli)
WYOBRAŻENIOWYCH przez włączenie
do nich treści nowych spostrzeżeń
i posługiwanie się nimi w działaniu
MYŚLENIE TEORETYCZNE
ABSTRAKCJA I UOGÓLNIANIE:
wyróżnianie i określanie istotnych
właściwości przedmiotów i zjawisk oraz
stosunków między nimi. Łączenie ich
w klasy na różnych poziomach ogólności.
KONKRETYZACJA – posługiwanie się
określeniami w działaniu na konkretach.
ROZUMOWANIE TEORETYCZNE na
materiale pojęć i twierdzeń, ze związków
formalnych między nimi – dedukcyjne:
wnioskowanie i dowodzenie; indukcyjne:
sprawdzanie i wyjaśnianie
POZNAWANIE I TWORZENIE
SCHEMATÓW (modeli)
POJĘCIOWYCH: formowanie pojęć
i twierdzeń ogólnych, praw nauki, teorii
naukowych, zasad techniki. Porządkowanie
wypowiedzi. Poznawanie języka nauki.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: K. Lech, Nauczanie wychowujące, PZWS, Warszawa 1967,
s. 85–86.
  Por. koncepcję nauczania wychowującego: K. Lech, Nauczanie wychowujące, PZWS, Warszawa
1967, s. 84.
31
30
185
Warto zwrócić uwagę na zmieniającą się rolę obrazu i słowa w uczeniu się opartym
na myśleniu praktycznym i teoretycznym. Im wyższy poziom myślenia, tym obrazy
stają się coraz bardziej uproszczone, schematyczne i symboliczne. Podobnie zmienia
się rola słowa, które w myśleniu praktycznym odgrywa tylko rolę pomocniczą, ułatwia i przyspiesza procesy myślowe, zastępuje środki poglądowe, pobudza wyobraźnię
dziecka32. W myśleniu teoretycznym rola słowa zdecydowanie wzrasta. Stąd tak ważny w organizowanym procesie konstruowania wiedzy ucznia staje się język instrukcji
i wskazówek słownych nauczyciela33. Nauczyciel prowadząc rozumowanie teoretyczne
ucznia, stawia problemowe pytania konkretyzujące, np.: co się stanie, jeżeli… (przewidywanie); co trzeba zrobić, aby… (dowodzenie); dlaczego (uzasadnienie).
Niedostateczna analiza i abstrakcja na tym etapie oraz zbyt pospieszne uogólnienie
utrudniają dziecku rozumienie nowych sytuacji i kształtowanie pojęć.
JAKIE IMPLIKACJE WYNIKAJĄ Z KONCEPCJI LWA S. WYGOTSKIEGO
DLA EDUKACJI I ROZWOJU DZIECI W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM?
Z przedstawionych rozważań wynika, że w okresie edukacji wczesnoszkolnej nie tylko
można, ale należy tworzyć przestrzeń dla rozwoju myślenia teoretycznego. Zbudowanie dla niego fundamentu będzie jednak możliwe wtedy, gdy nauczyciele będą stawiać
„właściwe zadania” dziecku konstruującemu wiedzę. Dla V.V. Davydova są to zadania, które wymagają od uczącego się odkrycia i opanowania ogólnego sposobu (zasady) rozwiązania wielu szczegółowych zadań dydaktycznych podczas wykonywania
specyficznych czynności dydaktycznych, ukierunkowanych na pobudzanie operacji
myślowych, takich jak: porównywanie, analiza, synteza, abstrahowanie, uogólnianie34.
Nauczyciel jako „wrażliwy dorosły” tak dobiera zadania i formułuje wyzwania intelektualne, aby nie wykraczały dalej niż „jeden krok” ponad to, co dziecko już potrafi
zrozumieć, czy też wykonać samodzielnie. Zadania te można ustopniować, wskazując
jednocześnie etapy dokonującego się rozwojowego postępu w głąb w granicach SNR
(zadania możliwości, kompetencje, poczucie kompetencji)35. Postawienie zadania dydaktycznego jest działaniem złożonym i rozłożonym w czasie, jest procesem opartym
na współpracy nauczyciela i dzieci, dzięki któremu budujemy rusztowanie dla myślenia i działania.
  Ibidem.
  Więcej w: E. Filipiak, Rozwijanie zdolności uczenia się…, s. 53; E. Filipiak, Słownik pojęć…, s. 54.
34
  V.V. Davydov, Ucebnaja zadaca, w: Bolszoj psichologiceskij slovar, B.G. Mescerakova, V.P. Zincenko (red.), Pedagogika Press, Moskwa 1998, s. 566; V.V. Davydov, Problems of developmental teaching.
The experience of theoretical and empirical psychological research. Excerpts, „Soviet Education” 1988,
Part I: 30(8), 15–97; Part II: 30(9), 3–83; Part III: 30(10), 3–77.
35
  Zadania typu: możliwości, kompetencje, poczucie kompetencji przedstawiono w pracy E. Filipiak, Rozwijanie zdolności uczenia się…, s. 59–62.
32
33
186
Ewa Filipiak
Próby rozwijania myślenia teoretycznego na etapie edukacji elementarnej podejmowane były w Rosji w latach 60. oraz 80. i 90. minionego wieku36. Współcześnie w kraju
tym eksperymentalne działania w oparciu o koncepcję L.S. Wygotskiego realizowane
są w Moskiewskiej Szkole Rozwoju A.B. Woroncowa37. Pokazują one możliwości prowadzenia działalności naukowej i możliwości rozwijania myślenia teoretycznego i już
u dzieci siedmioletnich.
Z dużym zainteresowaniem obserwuje się próby wdrażania nauczania rozwijającego i testowania podejścia L.S. Wygotskiego w laboratoriach i klasach szkolnych w Europie oraz USA. Do ciekawych projektów badawczych niewątpliwie należą te, które
realizowane są przez E. Bodrova i D. Leong38, H. Giest i J. Lomphera39 M. Bredykite
i P. Haikerainena40.
W Polsce zagadnienia rozwijania myślenia matematycznego u dzieci w wieku
wczesnoszkolnym były podejmowane m.in. przez Z. Semadeniego41 oraz D. Klus-Stańską i A. Kalinowską42. Niezwykle inspirujące jest doniesienie Z. Semadeniego z 1960 r.
z zajęć z dziećmi, które przeprowadził George Papy (profesor uniwersytetu w Brukseli)
podczas pobytu w Krakowie na sympozjum organizowanym prof. Z. Krygowską:
[…] Z powodu lata szkoły były pozamykane. Aby urządzić lekcję pokazową, udano się
do ogródka jordanowskiego i zebrano gromadkę dzieci w wieku od 9–13 lat. Lekcja miała dotyczyć relacji, tematu nie zawsze dobrze rozumianego przez studentów matematyki
na uniwersytetach. Wydawało się, że nie ma szans, by dzieci te zrozumiały cokolwiek,
zwłaszcza, że słowa Papy’ego trzeba było tłumaczyć z francuskiego na polski. Wprowadzenie Papye’ego trwało niedługo; potem on stawiał pytanie i dawał dzieciom zadania; ku
zdumieniu obecnych dzieci całkiem prawidłowo odpowiadały. Zebrani nauczyciele czuli
się, jakby byli świadkami jakiś czarów43.
36
  Np. A. Zak, Rozwój myślenia teoretycznego…; V.V. Davydov, D.B. Elkonin, Voprosy psychologii
ucebnoj dejatelnosti mładszych szkolnikow, Moskwa 1962; D.B. Elkonin, Izbrannyje psichołogiczeskije
trudy, w: Trudy diejstwitielnych czlenow i czlenow – korriespondientow Akademii piedagogiczeskich
nauk SSSR, V.V. Dawydow, W.P. Zinczenko (red.), Moskwa 1989; N.F. Tałyznina, Kierowanie procesem
przyswajania wiedzy, tłum. M.E. Pytkowska, PZWS, Warszawa 1971; A.Ł. Wenger, S. Gorbov, Psychological foundations for the introductory course of mathematics for six year olds, „Focus on Learning
Problems In Mathematics” 1993, nr 15, s. 2–13; G. Zukerman, The learning Activity In the First Years
of Schooling: The Developmenal Path Toward Reflection, w: Science Teaching in Vygotsky’s Educational
Theory in cultural context, A. Kozulin, V. Gindis, S.M. Miller (red.), Cambridge University Press 2005.
37
  A.B. Woroncow, Organizacyja uczebnogo procesa w usłowijach Fiederalnogo gosudarstwiennogo
obrazowatielnogo standarda naczalnogo obszczego obrazowanija (obrazowatielnaja sistema D.B. Elkonina-Davydova, Moskwa 2010.
38
  E. Bodrowa, D.J. Leong, Tools of the Mind…
39
  H. Giest, J. Lompscher, Formation of Learning Activity and Theoretical Thinking, w: Science Teaching…, A. Kozulin, V. Gindis, S.M. Miller (red.),
40
  P. Hakkarainen, M. Bredikyte, The zone of proximal development in play and learning, „Cultural-Historical Psychology” 2008, nr 4(4), s. 2–11.
41
  Z. Semadeni, O nauczaniu początkowym matematyki, „Życie Szkoły” 1972, nr 9.
42
  D. Klus-Stańska, A. Kalinowska, Rozwijanie myślenia matematycznego młodszych uczniów, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2004.
43
  Z. Semadeni, O nauczaniu…, s. 9.
187
Eksperymentalne nauczanie relacji było kontynuowane na 10 sesjach lekcyjnych
w dwóch klasach dzieci sześcioletnich w Belgii44. Efekty eksperymentu potwierdziły
znaczenie stosowania odpowiednich metod i drogi konstruowania wiedzy a także konieczność przygotowania merytorycznego i kompetencyjnego nauczyciela wdrażającego działania eksperymentalne.
Próbę rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci w wieku wczesnoszkolnym poprzez wprowadzenie specjalnie skonstruowanych zadań rozwojowych, które ukierunkowano na badanie zjawisk językowych, matematycznych, science i artystycznych,
podjęto w ramach projektu Akademickie Centrum Kreatywności przy UKW w Bydgoszczy45. Zespół badawczy ACK rejestruje metody rozwiązywania problemów przez
uczniów, dokumentuje etapy ich myślenia nad poszczególnymi zadaniami i problemami oraz proces osiągania rozumienia przez dziecko w opracowanych specjalnie zadaniach. Efekty działań innowacyjnych są aktualnie w fazie opracowania.
Niestety wydaje się, że podejście L.S. Wygotskiego do rozwoju i edukacji jeszcze
długo nie będzie obecne w codzienności edukacyjnej polskiej szkoły, która zamiast
ukierunkowania na zrozumienie umysłu dziecka, nadal w znacznym stopniu kładzie
nacisk na produkt końcowy a nie na sam proces uczenia się dziecka i konstruowania
wiedzy. Przede wszystkim zmiana musi dokonać się w filozofii edukacyjnej nauczycieli,
ich myśleniu o umyśle dziecka, sposobach uczenia się. Nauczyciele muszą postrzegać
dzieci jako jednostki myślące i podejmować próby zrozumienia „jak dzieci strukturyzują własne uczenie się, zapamiętywanie, domyślanie się i myślenie, jak dochodzą do
swoich przekonań”46.
Nauczyciele powinni zostać odpowiednio przygotowani do koncepcyjnego wsparcia w wysiłku ucznia, aby pomagać mu w budowaniu mostów mentalnych i przeniesieniu się z aktualnego poziomu zrozumienia na wyższy.
Mówiąc językiem Wygotskiego, nauczyciel musi umieć określić sferę najbliższego rozwoju dziecka i pracować na jej granicy, monitorując działania dziecka przy użyciu metody kolejnych przybliżeń, aby upewnić się, czy sprosta ono stawianym mu wymaganiom
i dołoży wszelkich starań, by je spełnić, nie zostając samo z wyzwaniami przekraczającymi jego aktualny poziom zdolności. Nauczyciel musi także wykazać się gotowością do
  Sprawozdanie z badań wraz z cytatami wypowiedzi dzieci, reprodukcjami ich rysunków, komentarzami opublikowane zostało w książce Frederique et George Papy, L’enfant et les graphes, Bruksela
1968 (za: Z. Semadeni, O nauczaniu…).
45
  Projekt jest jedną z dziewięciu jednostek utworzonych w kraju w ramach programu MNiSW
(decyzja nr 7/POIG/ACK/2014). Termin realizacji projektu: 15.12.2014 r. – 15.11.2015 r. W zamierzeniu ma on stanowić fundament wzorcowego centrum kształcenia nauczycieli – promotorów zmiany
edukacyjnej (Laboratorium Zmiany Edukacyjnej przy UKW). Głównym celem projektu realizowanego przez zespół naukowy Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji UKW w Bydgoszczy
jest opracowanie (testowanie i popularyzacja) innowacyjnego modelu pracy nauczyciela/studenta
z dzieckiem na I etapie edukacji.
46
  J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006, s. 86.
44
188
Ewa Filipiak
wycofywania się z zadań, które dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie, a udzielenia
pomocy w miarę dochodzenia przez nie do nieznanych mu obszarów wiedzy47.
BIBLIOGRAFIA
Bodrowa E., Leong D.J., Tools of the Mind. The Vygotskian Approach to Early Childhood Education, New York 2007.
Brzezińska A., Wprowadzenie, w: Nieobecne dyskursy, cz. VI, Wygotski i z Wygotskim w tle,
Z. Kwieciński (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2000.
Brzezińska A., Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, w: Rozwijanie
zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, E. Filipiak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008.
Davydov V.V., Teoria razvivajuscego obucenia, Intor, Moscow 1986.
Davydov V.V., Problems of developmental teaching. The experience of theoretical and empirical
psychological research. Excerpts, „Soviet Education” 1988, Part I: 30(8), 15–97; Part II: 30(9),
3–83; Part III: 30(10), 3–77.
Davydov V.V., Ucebnaja zadaca, w: Bolszoj psichologiceskij slovar, B.G. Mescerakova,V.P. Zincenko (red.), Pedagogika Press, Moskwa 1998.
Davydov V.V., Elkonin D.B., Voprosy psychologii ucebnoj dejatelnosti mładszych szkolnikow, Moskwa 1962.
Elkonin D.B., Izbrannyje psichołogiczeskije trudy, w: Trudy diejstwitielnych czlenow i czlenow –
korriespondientow Akademii piedagogiczeskich nauk SSSR, V.V. Dawydow, W.P. Zinczenko
(red.), Moskwa 1989.
Filipiak E., Słownik pojęć kluczowych. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2011.
Filipiak E., Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2012.
Giest H., Lompscher J., Formation of Learning Activity and Theoretical Thinking, w: Science Teaching in Vygotsky’s Educational Theory in cultural context, A. Kozulin, V. Gindis, S.M. Miller
(red.), Cambridge University Press 2005.
Hakkarainen P., Bredikyte M., The zone of proximal development in play and learning, „Cultural-Historical Psychology” 2008, nr 4(4), s. 2–11.
Klus-Stańska D., Kalinowska A., Rozwijanie myślenia matematycznego młodszych uczniów, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2004.
Lech K., Nauczanie wychowujące, PZWS, Warszawa 1967.
Reber A.S., Reber E.S., Słownik psychologii, tłum. B. Janasiewicz-Kruszyńska i in., Wydawnictwo
Naukowe Scholar, Warszawa 2008.
Semadeni Z., O nauczaniu początkowym matematyki, „Życie Szkoły” 1972, nr 9.
Staragina I.P., Zagadnienie zadania dydaktycznego w rozwoju nauczania w ujęciu W.W. Davydova, niepublikowany wykład wygłoszony na seminarium „Teorie edukacji w ogniu krytyki”,
DSW, Wrocław 2009.
Tałyznina N.F., Kierowanie procesem przyswajania wiedzy, tłum. M.E. Pytkowska, PZWS, Warszawa 1971.
  D. Wood, Jak dzieci uczą się…, s. 265.
47
189
Wenger A.Ł., Gorbov S., Psychological foundations for the introductory course of mathematics for
six year olds, „Focus on Learning Problems in Mathematics” 1993, nr 15.
Wood D. Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, tłum. R. Pawlik,
A. Kowalcze-Pawlik, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.
Woroncow A.B., Organizacyja uczebnogo procesa w usłowijach Fiederalnogo gosudarstwiennogo
obrazowatielnogo standarda naczalnogo obszczego obrazowanija (obrazowatielnaja sistema
D.B. Elkonina-Davydova), Moskwa 2010.
Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa
1971.
Wygotski L.S., Myślenie i mowa, tłum. E. Flesznerowa, J. Fleszner, PWN, Warszawa 1989.
Zak A., Rozwój myślenia teoretycznego u dzieci w młodszym wieku szkolnym, tłum. A. Ciechanowicz, WSiP, Warszawa 1989.
Zukerman G., The learning Activity In the First Years of Schooling: The Developmenal Path Toward Reflection, w: Science Teaching in Vygotsky’s Educational Theory in cultural context,
A. Kozulin, V. Gindis, S.M. Miller (red.), Cambridge University Press 2005.
Ewa Filipiak: Możliwości rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Podejście Lwa S. Wygotskiego
Streszczenie: W artykule poddano analizie możliwości rozwijania myślenia teoretycznego u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Kontekstem dla podjętych rozważań jest kulturowo-historyczna teoria rozwoju L.S. Wygotskiego, z której wyprowadzono założenia dla myślenia
o rozwoju i edukacji dzieci. Zwrócono uwagę na etap edukacji elementarnej jako bardzo ważny
obszar projektowania „nauczania rozwojowego” w rozumieniu L.S. Wygotskiego. Podkreślono rolę dorosłego, który buduje rusztowanie dla myślenia i działania dziecka, tworzy warunki
i środowisko uczenia niezbędne do realizacji procesu poznania ukierunkowanego na rozwijanie
myślenia teoretycznego. Zdaniem autorki, zbudowanie fundamentu dla myślenia teoretycznego
będzie możliwe wtedy, gdy nauczyciele będą stawiać „właściwe zadania rozwojowo-dydaktyczne” dziecku konstruującemu wiedzę.
Słowa kluczowe: koncepcja L.S. Wygotskiego, wczesna edukacja, strefa najbliższego rozwoju,
myślenie teoretyczne, pojęcia naukowe i potoczne, wiedza empiryczna i teoretyczna, budowanie
rusztowania (scaffolding) dla myślenia i działania
Title: The possibilities of developing theoretical thinking in children of early school age – the
approach of Lev S. Vygotsky
Abstract: The article analyses the issue of the potential develop-ment of theoretical thinking in
young children. The context for this discussion is found in the cultural and historical development theory of L.S. Vygotsky which constitutes the basis for assumptions regarding the thinking
about development and education of children. It highlights the elementary education stage as
a very important area of designing „developmental teaching” as understood by Vygotsky. The
article emphasizes the role of an adult who builds the scaffolding for the child’s thinking and acting, and establishes the conditions and teaching environment necessary for the performance of
190
Ewa Filipiak
a cognitive process directed at the development of theoretical thinking. In the author’s opinion
building the foundation for theoretical thinking will be possible when teachers set „the right
develop-mental and educational tasks” for a child who is constructing knowledge.
Keywords: L.S. Vygotsky’s concept, early education, zone of proximal development, theoretical
thinking, scientific and colloquial terms, empirical and theoretical knowledge, building the scaffolding for thinking and acting
PL ISSN 0081-6795
Renata Michalak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
„Big bang” ontogenezy – doświadczenia
okresu płodowego i dziecięcego
jako fundament rozwoju człowieka
WPROWADZENIE
Ostatnie trzy dekady to okres pogłębionych studiów empirycznych nad małymi dziećmi, w których kołyski, łóżeczka, dziecięce pokoje, przedszkola, a nawet środowisko
wewnątrzmaciczne potraktowano jak swoiste laboratoria badawcze. Badania te przyniosły zaskakujące odkrycia dotyczące sposobów, w jakich płody, niemowlęta i małe
dzieci uczą się i myślą. Zrewolucjonizowały one nie tylko dotychczasowe wyobrażenia
o dzieciach, ale także o naturze ludzkiego umysłu i mózgu. Co więcej, w ich kontekście
uznano, że dorosłość w wielu zakresach jest wypadkową doświadczeń i zmian, jakie
zachodzą w okresach prenatalnym i dzieciństwa, i mają kluczowe znaczenie dla rozwoju oraz tego, co człowiek osiąga na kolejnych jego etapach. Jak zauważa A. Brzezińska: „wczesne lata życia to fundament, podstawa, bagaż na całe życie”1, a A.N. Meltzoff
i P.K. Kuhl2 twierdzą, że to „big bang” w uczeniu się człowieka. Takie ujęcie zmienia
perspektywę myślenia, rozumienia i wartościowania potencjału jednostki i wyznacza
nowe zadania edukacji. Dbałość o rozwój człowieka, gdy jest on u początków swego
życia, ma decydujące znaczenie dla jego przyszłego funkcjonowania. Tym samym jakość środowiska rozwoju dziecka przekłada się na jakość jego przyszłego życia i to we
wszystkich jego sferach3, a pierwsze dwa tysiące dni życia dziecka okazują się okresem
krytycznym dla rozwoju wszystkich podstawowych umiejętności człowieka.
Poczynione w artykule rozważania osadzono w założeniach embodied-embedded
mind – paradygmatu kognitywistyki, uważanego obecnie za najbardziej wpływowy. Jego
1
  A.I. Brzezińska, Dzieciństwo jako fundament, w: Bo jakie początki, takie będzie wszystko, T. Ogrodzińska (red.), Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa 2010, s. 8.
2
  P. Kuhl, A. Meltzoff, The „Big Bang” in Learning: Brain Changes and Childhood Learning, http://www.
aspenideas.org/session/big-bang-learning-brain-changes-and-childhood-learning (dostęp: 15.01.2015).
3
  R.D. Fields, Drugi mózg. Rewolucja w nauce i medycynie, Wydawnictwo Pruszyński i S-ka, Warszawa 2012.
192
Renata Michalak
zwolennicy zakładają, że ludzkie poznanie jest w istotny sposób kształtowane przez cielesne doświadczenie i „bycie w świecie, które jest nieodłączne od naszych ciał, naszego
języka i naszej kultury, społecznej historii – mówiąc krótko, od naszego ucieleśnienia”4.
DZIECIŃSTWO JAKO OKRES SZCZEGÓLNEJ DYNAMIKI
KSZTAŁTOWANIA GOTOWOŚCI DO UCZENIA SIĘ
Niezależnie od różnic dzielących twórców koncepcji uczenia się wszyscy przyznają,
że proces ten przebiega w umyśle człowieka i w znacznym stopniu zależy od struktury
i funkcji mózgu, który kontroluje wszystko, co człowiek robi, mówi, czuje czy myśli.
Wyrazistym wskaźnikiem jego aktywności jest uczenie się. Mózg człowieka jest wyjątkowy pod każdym względem, z czego wynika pozycja gatunku ludzkiego w świecie.
Zbudowany jest z komórek nerwowych (neuronów), których sumę szacuje się na około
86 miliardów5. Zasadniczo ich liczba nie zmienia się od dnia narodzin do co najmniej
sześćdziesiątego piątego roku życia. Mózg noworodka waży jednak znacznie mniej, bo
około jedną czwartą tego, co mózg człowieka dorosłego6, gdyż zwiększa swe rozmiary
nie poprzez spektakularny wzrost liczby neuronów, ale dzięki temu, że stopniowo one
rosną i tworzą gęstą siatkę połączeń synaptycznych7. Wzrost ten trwa do dorosłości,
ale jego intensywność jest największa w pierwszych 3 latach życia. Już w pierwszym
roku mózg dziecka osiąga 70% wagi dorosłego mózgu, w trzecim 85%, piątym 92%;
siódmym 95% i dziesiątym 98%. Każda komórka nerwowa może wytworzyć nawet do
20 tysięcy wzajemnych połączeń. Jak obliczono, neurony tworzą ponad 100 trylionów
aktywnych połączeń8, co stwarza jednostce bardzo rozległe możliwości funkcjonowania w stale zmieniającym się środowisku. Różnice w sposobach myślenia, uczenia się
i zachowania, reakcjach na stres, ból czy chorobę wynikają właśnie z liczby i rodzaju
połączeń synaptycznych9.
  F.J. Varela, E. Thompson, E. Rosch, The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, Cambridge MA 1991, s. 149; A. Kapusta, Cielesność i zaangażowanie w perspektywie
epistemologicznej, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2009, t. 1, nr 179, s. 105.
5
  S. Herculano-Houzel, The human brain in numbers: a linearly scaled-up primate brain, „Frontiers
in Human Neuroscience” 2009, vol. 3, no. 31.
6
  A.R. Borkowska, Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych, w: Neuropsychologia kliniczna dziecka, A.R. Borkowska, Ł. Domańska (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2012.
7
  A. Gopnik, A.N. Meltzoff, P.K. Kuhl, Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci,
Media Rodzina, Poznań 2004; V.S. Ramachandran, Neuronauka o podstawach człowieczeństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012; M. Steuden, Struktura i funkcja układu
nerwowego, w: Podstawy neuropsychologii klinicznej, Ł. Domańska, A.R. Borkowska (red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2011
8
  P.M. Churchland, Mechanizm rozumu, siedlisko duszy. Filozoficzna podróż w głąb mózgu, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2002; V.S. Ramachandran, Neuronauka o podstawach…
9
  M. Steuden, Struktura i funkcja układu…
4
„Big bang” ontogenezy – doświadczenia okresu płodowego…
193
Harmonogram rozwoju mózgu jest w zasadzie stały, obejmuje pewne ściśle określone etapy, determinując cały rozwój człowieka. Każda faza rozwoju stanowi wynik
poprzedniej i bazę dla następnej. Niemowlę najpierw uczy się widzieć, zanim zacznie
gaworzyć, a potem rozmawiać. Najpierw uczy się pełzać, potem raczkować, następnie chodzić, a dopiero później biegać. Uczy się rozpoznawać obiekty, zanim zacznie
rozumować.
Mózgi dzieci są o wiele bardziej aktywne niż mózgi dorosłych i zużywają znacznie
więcej energii pochodzącej głównie z metabolizmu glukozy10. Mózgi nie tworzą w tak
dynamicznym tempie coraz to nowych połączeń, ale stopniowo kasują te niewykorzystywane, a więc niepotrzebne lub mniej ważne. Pozostają te najmocniejsze, najbardziej
funkcjonalnie użyteczne, które przekazują największą liczbę wiadomości. Odcinanie
połączeń jest tak samo ważne dla funkcjonowania człowieka, jak tworzenie nowych. Decyduje to o plastyczności mózgu, będącej zdolnością do zmian strukturalnych i funkcjonalnych, i stanowi fundament mechanizmów uczenia się oraz adaptacji do warunków
życia. Plastyczność OUN (ośrodkowego układu nerwowego) obejmuje plastyczność
rozwojową, kompensacyjną i pamięciową. Plastyczność strukturalna jest odpowiedzialna za zmiany w funkcji mózgu, ułatwiające czynności uczenia się i zapamiętywania,
funkcjonalna zaś plastyczność mózgu umożliwia nabywanie nowych kompetencji. Plastyczność OUN jest wypadkową czynników genetycznych i środowiskowych11. Mózg
w okresie wczesnego dzieciństwa charakteryzuje się zdecydowanie większą plastycznością niż mózg w dorosłości, co daje mu niemal nieograniczone możliwości uczenia się
rzeczy nowych i kompensacji uszkodzonych funkcji, np. po urazach mózgu12.
Istotną rolę w rozwoju mózgu pełnią tzw. okresy krytyczne dla rozwoju człowieka – okresy szczególnej wrażliwości mózgu na określony typ bodźców i jednocześnie
większą jego wrażliwość na zranienia ze strony czynników środowiskowych13. W okresie
krytycznym mózg wykazuje zwiększoną gotowość na pewien typ doświadczeń, które
kształtują jego architekturę. W ten sposób geny niejako otwierają i zamykają możliwości
uczenia się i wyznaczają poziom wrażliwości mózgu na bodźce płynące ze środowiska.
Liczne badania pokazują, że doświadczenie musi pojawić się w określonym, często
dość krótkim czasie, by odnieść określony skutek rozwojowy. Na przykład podstawowe drogi nerwowe wykorzystywane podczas mowy wytwarzają się już w okresie prenatalnym i pierwszych latach życia jednostki. Tuż po narodzinach noworodek rozpoznaje głos swojej matki i preferuje go spośród wszystkich, jakie słyszy. Słuch bowiem
  A. Gopnik, A.N. Meltzoff, P.K. Kuhl, Naukowiec w kołysce…, s. 195.
  A.R. Borkowska, Ł. Domańska, Plastyczność mózgu, w: Podstawy neuropsychologii klinicznej,
Ł. Domańska, A.R. Borkowska (red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2011.
12
  L. Eliot, Różowy mózg, niebieski mózg, Media Rodzina, Warszawa 2011, s. 17.
13
  Zob. M. Boleyn-Fitzgerald, Obrazy naszego umysłu, Wydawnictwo Sonia Draga, Katowice 2010;
A.R. Borkowska, Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń…; A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Media Rodzina, Poznań 2000; P.K. Kuhl, A.N. Meltzoff, The „Big Bang” in
Learning…; P.K. Kuhl, Brain mechanisms in early language acquisition, „Neuron” 2010, no. 67, s. 713–
727; E. Petlak, J. Zajacová, Rola mózgu w uczeniu się, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010; L. Wygotski,
Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002.
10
11
194
Renata Michalak
wykształca się już w trzydziestym tygodniu życia płodowego, dzięki temu matka jako
pierwsza wpływa na rozwój mózgu swego dziecka. Wyniki potwierdzają, że co najmniej dziesięć tygodni przed urodzeniem dziecko słucha mowy matki i ją rozróżnia.
Człowiek zatem już w okresie prenatalnym uczy się języka, którym mówi się w kraju
jego urodzenia. Badania potwierdzają, że ton płaczu noworodka zaraz po przyjściu na
świat imituje kontur melodyczny języka, jakim posługuje się jego matka. Płacz niemowląt francuskich ma wznosząca linię melodyczną, a niemieckich opadającą14. Sposób płaczu dziecka to zapewne mechanizm adaptacyjny, opanowany już w łonie matki,
by brzmieć podobnie do niej i spowodować jeszcze większe przywiązanie matki do
dziecka oraz zapewnić lepsze warunki przetrwania.
Przyjmuje się, że okres krytyczny dla różnicowania dźwięków mowy przypada
między 6 a 10 miesiącem życia, wtedy to każde dziecko zdolne jest wysłuchać nawet
najbardziej subtelne różnice w brzmieniu fonemów każdego języka. Po 12 miesiącu życia, kiedy dziecko zaczyna wypowiadać pierwsze słowa, zdolność ta zanika i następuje
specjalizacja językowa. Potwierdzają to między innymi badania niemowląt japońskich
i amerykańskich15. Pokazują one także, że zdolności językowe małych dzieci kształtują się dzięki bezpośrednim relacjom społecznym. Ekspozycja niemowląt na doświadczenia językowe za pomocą telewizji nie przynosi spodziewanych rezultatów. Także
badania trzylatków podjęte przez M.E. Schmidt i zespół16 potwierdzają tę zależność.
Oglądanie przez dzieci telewizji w wieku od 0 do 2 lat nie zwiększa ich zdolności językowych, wzrokowych czy motorycznych.
Okno rozwojowe dla wytworzenia słownika mieści się między 2 a 6 rokiem życia;
dla opanowania drugiego języka przypada na czas od urodzenia do 8–10 roku życia;
dla matematyki i logiki to czas od 3 do 6 roku życia17. Jak zauważa S. Gerhardt18, okres
ciąży oraz pierwszych dwóch lat życia dziecka jest okresem krytycznym dla kształtowania „mózgu społecznego”, ustalenia emocjonalnego stylu jednostki i jej emocjonalnych zasobów.
  B. Mampe, A.D. Friederici, A. Christophe, K. Wermke, Newborns’ Cry Melody Is Shaped by Their
Native Language, „Current Biology” 2009, vol. 19, no. 23, s. 1994–1997.
15
  P. Kuhl, B. Conboy, D. Padden, T. Nelson, J. Pruitt, Early speech perception and later language
development: Implications for the critical period, „Language Learning and Development” 2005, no. 1,
s. 237–264; P.K. Kuhl, E. Stevens, A. Hayashi, T. Deguchi, S. Kiritani, P. Iverson, Infants show a facilitation effect for native language phonetic perception between 6 and 12 months, „Developmental Science”
2006, no. 9, s. 13–21; P. Kuhl, B. Conboy, S. Coffey-Corina, D. Padden, M. Rivera-Gaxiola, T. Nelson,
Phonetic learning as a pathway to language: New data and native language magnet theory expanded
(NLM-e), „Philosophical Transactions of the Royal Society B” 2008, no. 363, s. 979–2000, http://
dx.doi.org/10.1098/rstb.2007.2154.
16
  M.E. Schmidt, M. Rich, S.L. Rifas-Shiman, E. Oken, E.M. Taveras, Television viewing in infancy
and child cognition at 3 years of age in a US cohort, „Pediatrics” 2009, vol. 123, no. 3, s. 370–375, http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4042392.
17
  P.K. Kuhl, A.N. Meltzoff, The „Big Bang” in Learning…; E. Petlak, J. Zajacová, Rola mózgu…
18
  S. Gerhardt, Znaczenie miłości. Jak uczucia wpływają na rozwój mózgu, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2010, s. 2.
14
195
Dziecko rodzi się ze zdolnością do poznawania świata, pragnieniem eksplorowania i eksperymentowania19. Noworodki dysponują nadzwyczaj dużymi i plastycznymi
zdolnościami uczenia się, w które jeszcze w życiu wewnątrzmacicznym wyposażyła je
natura i które rozwinęły dzięki relacji z matką. Doskonalą je przez cały okres dzieciństwa, jednak tylko wtedy, gdy doświadczają sprzyjających warunków psychospołecznych ze strony dorosłych.
ZNACZENIE DOŚWIADCZEŃ PRENATALNYCH
DLA POZNAWCZEGO FUNKCJONOWANIA DZIECKA
Niemal przez cały ubiegły wiek panowało przekonanie, że dziecko w życiu płodowym
jest w zasadzie odporne na wpływy świata zewnętrznego i z automatyczną wydajnością
krok po kroku realizuje swój genetycznie zaprogramowany rozwój. Przyjmuje się, że
różnice w budowie i funkcjonowaniu dziecka w życiu wewnątrzmacicznym związane
są zarówno z wpływem czynników biologiczno-genetycznych, jak i środowiskowych,
których siła zależy przede wszystkim od etapu kształtowania się OUN. „Ogólnie można stwierdzić, że wpływy środowiskowe w okresie prenatalnym mogą mieć znaczenie
głównie negatywne, jak to się dzieje w przypadku nadużywania alkoholu czy oddziaływania innych czynników patogennych”20, przebieg zaś rozwoju mózgu na tym etapie
dokonuje się według określonego genetycznie programu21.
Licznie badania pokazują natomiast, że okres prenatalny jest krytyczny dla rozwoju
wielu funkcji i kompetencji każdej jednostki, a na jego przebieg znaczący wpływ wywierają różnorodne czynniki natury egzogennej. Dowodów na to dostarcza prężnie
rozwijająca się dyscyplina naukowa zwana programowaniem płodowym. Główne jej
założenie zawiera się w stwierdzeniu, że zdrowie, samopoczucie i w znacznej mierze
przyszłe zdolności uczenia się są w decydujący sposób determinowane przez dziewięć
miesięcy, które człowiek spędza w łonie matki. Jest to niezwykły czas gromadzenia
przez dziecko informacji niezbędnych do przetrwania w każdych warunkach i kształtowania wrażliwości na określony typ bodźców. Styl życia matki i warunki, w jakich przebiega jej aktywność życiowa, a więc powietrze którym oddycha, substancje chemiczne,
na które jest narażona, rodzaj ruchu, jaki podejmuje, jedzenie, które spożywa, emocje,
które przeżywa – są w pewien sposób podzielane z rozwijającym się w jej macicy dzieckiem. Płód czyni to treścią swojego rozwoju i uzyskuje w ten sposób informacje, które amerykańska dziennikarka A. Murphy Paul nazywa „biologicznymi pocztówkami
ze świata zewnętrznego”. Informacje te stają się niezwykle istotne dla funkcjonowania
dziecka po narodzinach. Jak twierdzi wspomniana autorka, płód uczy się, czy przyjdzie
mu żyć w dostatku czy biedzie; czy będzie bezpieczny i kochany czy doświadczający
niebezpieczeństw i oziębłości; czy będzie żył długo i szczęśliwie czy jego życie będzie
  A. Gopnik, A.N. Meltzoff, P.K. Kuhl, Naukowiec w kołysce…, s. 21.
  A.R. Borkowska, Ł. Domańska, Plastyczność mózgu…, s. 114.
21
  A.R. Borkowska, Neuropsychologiczne mechanizmy…, s. 16–17.
19
20
196
Renata Michalak
krótkie i pełne trosk itp. Styl życia kobiety ciężarnej, a w szczególności jej dieta i poziom stresu dostarczają dziecku wskazówek o warunkach, w jakich przyjdzie mu żyć.
Wynikająca z nich stymulacja mózgu i innych organów jest fundamentem ludzkich
niezwykle elastycznych zdolności adaptacyjnych, dzięki którym ludzie mogą prosperować w różnorodnym środowisku, choć z różnym sukcesem22.
Wyniki badań, które zostaną tu przywołane, wyraźnie pokazują, że przychodzące na
świat noworodki nie są czystą kartą i nie są pozbawione wpływów środowiska, w których dotychczas przyszło im żyć, pozostając w całkowitej symbiozie ze swoją rodzicielką. Pogląd ten jest powszechnie uznawany zwłaszcza w kontekście takich zagrożeń, jak
alkoholizm, nikotynizm, narkomania, a także różnego typu infekcje, zakażenia bakteryjne i wirusowe, zażywanie niektórych leków czy wykonywanie pracy wymagającej dużego wysiłku. Nadal jednak (co także potwierdzają badania własne 765 studentek pedagogiki) nie przykłada się należytej uwagi do wiązania warunków i stylu życia ciężarnych
kobiet z poznawczym funkcjonowaniem ich przyszłych dzieci (dominuje przekonanie,
że dziecko to pasożyt, który zabierze rodzicielce wszystko, co jest mu niezbędne do życia). Choć zależność tę jest niezwykle trudno wykazać, to wszelkie próby jej empirycznej
weryfikacji dają wyniki niezwykle interesujące i zmuszające do refleksji.
W świetle współczesnych badań można z pewnością stwierdzić, że człowiek już
w okresie prenatalnym uczy się wielu podstawowych technik adaptacyjnych, które
mają znaczenie nie tylko dla jego bieżącego funkcjonowania, ale w perspektywie całego życia. Wiele wówczas zdobytych informacji, doświadczeń stanowi bazę, fundament
przyszłych jego zdolności i umiejętności, szczególnie poprzez kształtowanie określonej
struktury mózgu dziecka. Można powiedzieć, że docierające przez ciało matki informacje ze świata zewnętrznego płód wykorzystuje, by odpowiednio zorganizować swoje
ciało i jego układy w kontekście adaptacji do warunków, w jakich najprawdopodobniej
przyjdzie mu żyć. W kontekście interakcyjnego modelu rozwoju mózgu można zatem
zauważyć, że jego sedno tkwi w zwiększaniu liczby wiązań synaptycznych w odpowiedzi na bodźce. Rodzaj i jakość bodźców decyduje o aktywności neuronów i strukturze
połączeń neuronalnych, a więc o życiu jednych komórek i śmierci innych. W środowisku wewnątrzmacicznym mózg działa zarówno reaktywnie, jak i aktywnie. Badania
pokazują, że w ostatnim trymestrze życia płodowego dziecko posiada zdolność uczenia
się i zapamiętywania, a wszystkie jego zmysły są funkcjonalnie czynne. Wpływa to na
wzrastającą strukturyzację mózgu i jego funkcjonalne dojrzewanie, co jednocześnie
pozwala wnioskować o poznawczym funkcjonowaniu dziecka po urodzeniu. Uczenie
się jako organizowanie doświadczeń uzyskiwanych w okresie prenatalnym obserwuje
się w zakresie wszystkich modalności23.
W latach 90. ubiegłego wieku między innymi H. Gardner, autor wpływowej teorii
wielorakiej inteligencji podkreślał, że warunki, jakich doświadcza dziecko przed i po
  A. Murphy-Paul, Początki. Jak 9 miesięcy w łonie matki wpływa na resztę naszego życia, Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa 2010, s. 6.
23
  D. Kornas-Biela, Okres prenatalny, w: J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik
akademicki, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Warszawa 2011, s. 164.
22
197
urodzeniu, wywierają znaczący wpływ na jego inteligencję. Suma zaś dodatnich wpływów środowiska prenatalnego i stymulujących dziecko warunków środowiska wychowawczego po jego narodzinach dają mu znaczną przewagę, wyrażoną w wysokim poziomie IQ24.
Także B. Devlin25 w kontekście uzyskanych wyników badań nad bliźniętami stwierdził, że wpływ środowiska prenatalnego na inteligencję jest co najmniej równy wpływom
środowiska wychowawczego. Z badań S. Black26 wynika zaś, że lepsza jakość warunków
w okresie prenatalnym dla jednego z bliźniąt z reguły przekłada się na wyższe wyniki
w testach IQ. Autorka potwierdziła w badaniach dodatnią korelacją wagi urodzeniowej
bliźniąt i poziomu inteligencji. Badania S. Johnson i N. Marlow27 pokazują także, że niska waga urodzeniowa może być przyczyną zaburzeń w funkcjonowaniu poznawczym,
emocjonalnym i społecznym. Przedwczesne przyjście dziecka na świat ze skrajnie niską
wagą zwiększa trzy, a nawet czterokrotnie ryzyko zaburzeń psychicznych przejawianych
w okresie średniego dzieciństwa. Ponadto, badania kohortowe wcześniaków pokazują, że
problemy szkolne posiada od 50 do 70% z nich. Prezentowany przez S. Johnson i N. Marow przegląd badań ujawnia, że wcześniactwo jest predyktorem zaburzeń związanych
z nieuwagą, lękiem i trudnościami społecznymi. T.M. Liu i in.28 donoszą, że niska waga
urodzeniowa wcześniaków powoduje upośledzenie funkcji wykonawczych objawiające
się u adolescentów. Funkcje wykonawcze zaś wykazują istotny związek zarówno ze sferą
poznawczą, jak i emocjonalno-społeczną. Oznacza to, że uczniowie, u których określone aspekty wyższych funkcji psychicznych funkcjonują gorzej lub też znajdują się na
wcześniejszym w porównaniu z rówieśnikami etapie rozwoju, mogą znaleźć się w grupie
zdwojonego ryzyka: pierwotnego, związanego z zagrożeniem niepowodzeniami szkolnymi oraz wtórnego, związanego z doświadczaniem pośrednich lub długofalowych jego
skutków, jak brak akceptacji czy odrzucenie społeczne przez rówieśników i nauczycieli29.
Badanie S. Campell30 dowodzi, iż deficyty w obszarze funkcji wykonawczych pociągają za sobą: obniżoną zdolność do odraczania gratyfikacji, podwyższony poziom agresji i tendencji do impulsywności, ryzyko odrzucenia społecznego i wystąpienia zachowań antyspołecznych. Uczniowie z dysfunkcjami wykonawczymi w większym stopniu
skłonni są reagować na prowokacje ze strony swoich kolegów w sposób impulsywny
24
  H. Gardner, Cracking Open the IQ Box, „The American Prospect” 1995, no. 20, s. 71–80, http://
epn.org/prospect/20/20gard.html.
25
  B. Devlin, M. Daniels, K. Roeder, The Heritability of IQ, „Nature” 1997, vol. 388, no. 6641,
s. 468–471.
26
  S.E. Black, P.J. Devereux, K.G. Salvanes, From the Cradle to the Labor Market? The Efect of Birth
Weight on Adult Outcomes, „Quarterly Journal of Economics” 2007, vol. 122, no. 1, s. 409–439.
27
  S. Johnson, N. Marlow, Preterm Birth and Childhood Psychiatric Disorders, „Pediatric Research”
2011, no. 69, s. 11–18.
28
  H.M. Liu, F.M. Tsao, P.K. Kuhl, Acoustic analysis of lexical tone in Mandarin infant-directed
speech, „Developmental Psychology” 2007, no. 43, s. 912–917.
29
  P. Anderson, L.W. Doyle, Neurobehavioral outcomes of school-age children born extremely low
birth weight or very preterm in the 1990s, „JAMA” 2003, no. 289, s. 3264–3272.
30
  S.B. Campbell, Behavior problems in preschool children: a review of recent research, „Journal of
Child Psychology and Psychiatry” 1995, no. 36, s. 113–149.
198
Renata Michalak
i agresywny31. Co więcej, osoby takie wykazują objawy zaburzeń emocjonalnych, mają
trudności w dostosowywaniu swoich zachowań do zmieniających się warunków społecznych oraz gorzej radzą sobie z uczeniem się opartym na doświadczeniu32.
Zdolności poznawcze, podobnie jak wzrost (co do których między innymi Case
i Paxson wykazały dodatnią i wprost proporcjonalną korelację) są w dużej mierze
wrażliwe na warunki wewnątrzmaciczne. Sposób i jakość odżywiania się ciężarnych
kobiet, palenie papierosów, picie alkoholu, a także ekspozycja płodu na infekcje i działanie toksyn wywierają wpływ na kształtowanie się zdolności kognitywnych33.
Styl życia matki ciężarnej ma modelujący wpływ na środowisko rozwoju jej nienarodzonego dziecka, a w przyszłości na poziom jego funkcjonowania fizycznego
i społeczno-psychicznego, wyrażonego w poziomie wykształcenia, zarobków i ogólnym dobrostanie. Pogląd ten ma swe uzasadnienie zwłaszcza w różnicach rasowych,
na niekorzyść mniejszości etnicznych. Jak zauważa R.E. Nisbett34, iloraz inteligencji
współczesnych Afroamerykanów utrzymuje się na poziomie średniego IQ rasy białych
z lat 60. Naukowiec twierdzi, że jest to wynik niekorzystnych warunków życiowych,
a głównie głodu, który nie sprzyja rozwojowi mózgu. Dane empiryczne z badania dzieci uboższych kobiet, uzyskane przez D. Almonda i zespół35, a także prezentowane przez
R.E. Nisbetta36, pokazują korzystny wpływ wsparcia żywieniowego (szczególnie wśród
Afroamerykanek), jakiego doświadczyły podczas ciąży w porównaniu z wynikami tych
dzieci, których matki takiego wsparcia nie otrzymały. Warto tu także wskazać, że ciężarne kobiety żyjące w biedzie częściej niż bardziej zamożne wykazują tendencję do
nadużywania alkoholu, papierosów i narkotyków. Ponadto, nieodpowiednio się odżywiają, nie dostarczają konkretnych składników odżywczych i witamin, a przy tym
są wystawione na działanie toksyn (bierne palenie, zanieczyszczenia przemysłowe)
i codziennego stresu. Częściej też doświadczają depresji i przeżywają więcej sytuacji
traumatycznych przy jednoczesnym braku środków finansowych na poradzenie sobie z owymi negatywnymi doświadczeniami. Kumulacja tych czynników niewątpliwie
niekorzystnie wpływa na rozwój ich nienarodzonych jeszcze dzieci, a w przyszłości
upośledza ich zdolności intelektualne i fizyczną odporność. Badania pokazują także, że
tak niekorzystnie doświadczone dzieci wykazują większą skłonność do podejmowania
zachowań ryzykownych na kolejnych etapach ich życia37.
  Santor, Ingram i Kusumaker, cyt za: ibidem.
  T.E. Moffit, D. Lynam, The neuropsychology of conduct disorder and delinquency: implications
for understanding antisocial behavior, „Progress in Experimental Personality and Psychopathology
Research” 1994, no. 1, s. 233–262.
33
  A. Case, Ch. Paxson, Stature and Status: Height, Ability, and Labor Market Outcomes, „Journal of
Political Economy” 2008, vol. 116, no. 3, s. 499–532; R.E. Nisbett, Inteligencja sposoby oddziaływania
na IQ. Dlaczego tak ważne są szkoła i kultura, Wydawnictwo Smak Słowa, Sopot 2010.
34
  Ibidem.
35
  D. Almond, H. Hoynes, D.W. Schanzenbach, Inside the World of Povert: The Impact of Food
Stamps on Birth Outcomes, „The Review of Economics and Statistics” 2011, no. 93(2), s. 387–404.
36
  R.E. Nisbett, Inteligencja…
37
  R.L. Weck, T. Paulose, J. Flaws, Impact of Environmental Factors and Poverty on Pregnancy Outcomes, „Clinical Obstetrics and Gynecology” 2008, vol. 51, no. 2, s. 349–359.
31
32
199
Odżywianie ciężarnej wywiera formujący wpływ na jakość życia jej dziecka. Ubóstwo odpowiednich składników odżywczych, zbyt małe porcje jedzenia przyczyniają się
do niskiej wagi urodzeniowej i problemów w funkcjonowaniu fizycznym i psychicznym
dziecka. Na przykład spożywanie około 30 g czekolady dziennie w czasie ciąży korzystnie
wpływa na jej przebieg i zachowanie niemowląt, które są spokojniejsze, a w wieku ok. 6
miesięcy szybciej nawiązują kontakty z otoczeniem. Czekolada z uwagi na swój skład
powoduje wydzielanie serotoniny i endorfin, które chronią płód przed niekorzystnymi
skutkami stresu. Spożywanie zaś jej w nadmiarze, ponad 200 g dziennie, zwiększa ryzyko
poronień, przedwczesnego porodu, a także przyczynia się do niskiej wagi urodzeniowej,
z uwagi na zawartość kofeiny38.
J. Hibbeln39 wykazał dodatnią korelację między niskim (poniżej 340 g na tydzień)
spożyciem owoców morza, stanowiących źródło kwasów tłuszczowych omega-3, a nis
kim IQ werbalnym, problemami społecznymi, niską sprawnością motoryczną dzieci
w wieku od 6 miesięcy do 8 lat. Także długookresowe badania kohortowe pod kierownictwem E. Oken40 potwierdzają, że zwiększona konsumpcja ryb bogatych w dobre kwasy tłuszczowe omega-3 przez kobiety ciężarne sprzyja lepszym zdolnościom
poznawczym ich dzieci. Badaniami tymi objęto 135 matek i ich sześciomiesięcznych
dzieci oraz 341 matek i ich dzieci w wieku trzech lat. Uzyskane dane pokazują też, że
choroby wieku dorosłego, jak cukrzyca, otyłość, zaburzenia układu krążenia mają źródła w okresie prenatalnym i wczesnym dzieciństwie.
Stres, jaki przeżywa kobieta spodziewająca się dziecka, nie jest obojętny dla jego
późniejszego zdrowia i rozwoju poznawczego. Traumatyczne przeżycia, niedostatek
wsparcia i bieda upośledzają pamięć, zdolności rozwiązywania problemów i nabywanie języka. Potwierdzają to badania dzieci kobiet, które w czasie ciąży doświadczyły
kataklizmów czy wojen41. S. King wraz z D.P. Laplante42 przebadały 150 ciężarnych
  K. Räikkönen, A.K. Pesonen, A.L. Järvenpää, T.E. Strandberg, Sweet Babies: Chocolade Consumption During Pregnancy and Infant Temperament at Six Month, „Early Human Development” 2004,
vol. 76, no. 2, s. 139–145.
39
  J.R. Hibbeln, J.M. Davis, C. Steer, P. Emmett, I. Rogers, C. Williams, J. Golding, Maternal Seafood
Consumption in Pregnancy and Neurodevelopmental Outcomes in Childhood (ALSPAC Study) An Observational Cohort Study, „Lancet” 2007, vol. 369, no. 9561, s. 578–585.
40
  E. Oken, R.O. Wright, K.P. Kleinman, D. Bellinger et al., Maternal Fish Consumption, Hair Mercury, and Infant Cognition in a U.S. Cohort, „Environmental Health Perspectives” 2005, vol. 113,
no. 10, s. 1376–1380.
41
  D.P. Laplante, RG. Barr, A. Brunet, G. Galbaud du Fort, M.L. Meaney, J.F. Saucier, P.R. Zelazo,
S. King, Stress during Pregnancy Affects General Intellectual and Language Functioning in Human
Toddlers, „Pediatric Research” 2004, vol. 56, no. 3, s. 400–410; D.P. Laplante, A. Brunet, N. Schmitz,
A. Ciampi, S. King, Project Ice Storm: Prenatal Maternal Stress Affects Cognitive and Linguistic Functioning in 5 ½ Year-Old Children, „Journal of the American Academy of Child and Adolescence Psychiatry” 2008, vol. 47, no. 9, s. 1063–1072; G.W. Evans., M.A. Schamberg, Childhood Poverty, Chronic
Stress, and Adult Working Memory, „Proceedings of the National Academy of Science” 2009, vol. 106,
no. 13, s. 6545–6549.
42
  S. King, D.P. Laplante, The Effects of Prenatal Maternal Stress of Children’s Cognitive Development:
Project Ice Storm, „Stress” 2005, vol. 8, no. 1, s. 35–45.
38
200
Renata Michalak
kobiet, które w Kanadzie podczas burzy lodowej w 1998 r. przeżyły silny stres (brak
prądu, konieczność opuszczenia swojego domu). Konsekwencjami była niska waga
urodzeniowa dzieci, słabsze umiejętności językowe i poznawcze, a także kłopoty
z koncentracją uwagi.
Uraz emocjonalny uszkadza korę przedczołową, która jest silnie związana z inteligencją płynną, odgrywającą ważną rolę w procesach uczenia się i osiąganiu sukcesów
edukacyjnych43. Zespół stresu pourazowego, który jest konsekwencją doświadczenia
niekorzystnych napięć o dużej sile, pozostawia trwałe ślady w psychice i może w poważny sposób zaburzyć rozwój i funkcjonowanie człowieka, ale w pewnych okolicznościach może pełnić użyteczną adaptacyjnie rolę44. W środowisku szczególnie niebezpiecznym typowe cechy zespołu, jak nadmierna ostrożność, czujność czy kontrola
własnego otoczenia, a także natychmiastowa reakcja na niebezpieczeństwo, umożliwiają jednostce przeżycie. J.A. DiPietro wykazała, że w łożysku znajduje się enzym, który
rozkłada kortyzol w krwi kobiety ciężarnej, uniemożliwiając w znacznym stopniu jego
dotarcie do płodu. Jeśli doświadcza ona stresu o umiarkowanej sile, wówczas nie stanowi on dla zdrowia płodu poważnego zagrożenia. Badaczka45 przebadała 94 kobiety, które w okresie ciąży doświadczyły niewielkiego stresu i wykazała, że ich dzieci w wieku
2 lat osiągały przyspieszony rozwój motoryczny i lepsze wyniki w testach umiejętności
umysłowych. Badania pokazują, że stres na pewno wywiera wpływ na płód, jego konsekwencje zależą jednak od siły i czasu jego wystąpienia.
ZAKOŃCZENIE
W kontekście zaprezentowanych badań można przyjąć, że dziewięć miesięcy życia płodowego ma ogromne znaczenie dla późniejszego funkcjonowania człowieka. Styl życia
matek i warunki psychofizyczne, w jakich przyszło im żyć, obok czynników genetycznych i środowiskowych, stanowi trzeci, ważny predykator różnicowania rozwoju dziecka. Historia jego życia od poczęcia może stanowić ważną informację w procesie wnios
kowania dotyczącego jego „przyszłego mózgu, umysłu i zachowania”. Doświadczenia
zdobywane przez dziecko od początku życia tworzą niepowtarzalny i indywidualny
system połączeń neuronalnych. Badania wykazują, że tworzenie połączeń synaptycznych zależy od rodzaju i jakości doświadczeń i następuje w wyniku wysyłania sygnałów
elektrycznych. Jak zauważają A. Gopnik, A.N. Meltzoff i P.K. Kuhl46, w okresie prenatalnym neurony same z siebie wysyłają impulsy elektryczne i dążą do wzajemnej komunikacji. Po narodzinach zaś połączenia synaptyczne tworzą się dzięki bodźcom, jakie
  T. Blair, cyt. za: R.E. Nisbett, Inteligencja…, s. 87–88.
  J.A. DiPietro, K.T. Kivlighan, K.A. Costigan et al., Prenatal Antecedents of Newborn Neurological
Maturation, „Child Development” 2010, vol. 81, no. 1, s. 115–130.
45
  J.A. DiPietro, M.F. Novak, K.A. Costigan et al., Maternal Psychological Distress During Pregnancy
in Relation to Child Development at Age Two, „Child Development” 2006, vol. 77, no. 3, s. 573–587.
46
  A. Gopnik, A.N. Meltzoff, P.K. Kuhl, Naukowiec w kołysce…
43
44
201
dochodzą do mózgu dziecka poprzez wszystkie jego zmysły. W świetle wyników badań
można także powiedzieć, że środowisko wewnątrzmaciczne jest źródłem bodźców, które poprzez wszystkie modalności docierają do mózgu dziecka i w ten sposób konstruują indywidualną i niepowtarzalną jego strukturę. Wniosek ten rzuca nowe światło na
rolę początków życia człowieka w procesie jego rozwoju poznawczego i ukazuje nowe
możliwości zarówno prewencji, jak i interwencji.
Sukces edukacyjny i życiowy człowieka rozpoczyna się dużo wcześniej zanim on
pojawi się na świecie i zależy od stopnia rozwoju jego mózgu. Ten zaś warunkowany
jest wieloma czynnikami, które poddają się świadomej kontroli. Zdaniem R.E. Nisbetta47, to właśnie czynniki podatne na modyfikacje i możliwe do kontrolowania, takie
jak otoczenie społeczne, a nie wrodzony kod genetyczny, odpowiadają za rozwój intelektualny człowieka. Kapitał intelektualny jest rezultatem wspierania i stymulowania
rozwoju dziecka i to już od wczesnych lat jego życia. Na dowód tego autor przytacza
wyniki badań, które wyraźnie pokazują, że średni IQ czarnoskórych dzieci objętych
programami wspierającymi ich rozwój w dzieciństwie wzrósł o 10, a nawet 12 punktów
w stosunku do średniego IQ grupy kontrolnej. Ponadto, dzieci te osiągnęły znaczącą
poprawę osiągnięć szkolnych w pierwszych klasach szkoły podstawowej. Co ciekawe,
po zakończeniu programów ich iloraz inteligencji stopniowo się obniżał, by w wieku około 10 lat osiągnąć średni poziom IQ dzieci z grupy kontrolnej (dzieci poszły
do szkoły w ubogich dzielnicach, gdzie mieszkały; takiego spadku nie odnotowano
u dzieci, które uczęszczały do szkoły o wysokim poziomie funkcjonowania i do których
uczęszczały dzieci zamożne oraz białe). Zaskakuje natomiast pozytywnie fakt, że dzieci
te mimo wszystko w okresie adolescencji i w dorosłości prezentowały znacząco wyższy
poziom kompetencji i status ekonomiczny oraz społeczny48. Jakość życia człowieka zależy zatem od jakości doświadczanego wsparcia.
Przyjmując założenie neuronauk, że zdolności uczenia się zależą od liczby wytworzonych połączeń synaptycznych, zwłaszcza w dzieciństwie, należy uczynić wszystko,
by stymulować mózg właśnie w tym okresie. Pogląd, że ludzie są kombinacją tego, co
jedzą, co myślą i co robią, zwłaszcza we wczesnym okresie swego życia, nie jest trywialny. Wynika z niego, że kontrola powinna obejmować właśnie te obszary aktywności
dzieci po przyjściu na świat i ich matek przed narodzinami dzieci.
  R.E. Nisbett, Inteligencja…
  Ibidem, s. 124–132. Autor prezentuje wyniki badań dzieci objętych programami edukacyjnymi we
wczesnym okresie ich życia, obserwacje prowadzono do osiągnięcia przez nie późnego wieku nastoletniego lub dorosłości. Dzieci losowo przypisano do grupy poddanej interwencji lub grupy niepoddanej
interwencji. Wywodziły się one z ubogich rodzin, o niskim poziomie funkcjonowania poznawczego
i kulturowego. W zależności od programu wsparciem edukacyjnym objęto dzieci przed ukończeniem
6 miesiąca ich życia do rozpoczęcia przez nie nauki w klasie pierwszej lub od 3 lub 4 roku życia przez
okres dwóch lat. W zdecydowanej większości były to dzieci afroamerykańskie.
47
48
202
Renata Michalak
BIBLIOGRAFIA
Almond D., Hoynes H., Schanzenbach D.W., Inside the World of Povert: The Impact of Food
Stamps on Birth Outcomes, „The Review of Economics and Statistics” 2011, no. 93(2).
Anderson P., Doyle L.W., Neurobehavioral outcomes of school-age children born extremely low
birth weight or very preterm in the 1990s, „JAMA” 2003, no. 289.
Black S.E., Devereux P.J., Salvanes K.G., From the Cradle to the Labor Market? The Efect of Birth
Weight on Adult Outcomes, „Quarterly Journal of Economics” 2007, vol. 122, no. 1.
Boleyn-Fitzgerald M., Obrazy naszego umysłu, Wydawnictwo Sonia Draga, Katowice 2010.
Borkowska A.R., Domańska Ł., Plastyczność mózgu, w: Podstawy neuropsychologii klinicznej,
Borkowska A.R., Neuropsychologiczne mechanizmy powstawania zaburzeń rozwojowych, w: Neuropsychologia kliniczna dziecka, A.R. Borkowska, Ł. Domańska (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Media Rodzina, Poznań 2000.
Brzezińska A., Dzieciństwo jako fundament, w: Bo jakie początki, takie będzie wszystko, T. Ogrodzińska (red.), Fundacja Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego, Warszawa 2010.
Campbell S.B., Behavior problems in preschool children: a review of recent research, „Journal of
Child Psychology and Psychiatry” 1995, no. 36.
Case A., Paxson Ch., Stature and Status: Height, Ability, and Labor Market Outcomes, „Journal of
Political Economy” 2008, vol. 116, no. 3.
Churchland P.M., Mechanizm rozumu, siedlisko duszy. Filozoficzna podróż w głąb mózgu, Aletheia, Warszawa 2002.
Devlin B., Daniels M., Roeder K., The Heritability of IQ, „Nature” 1997, vol. 388, no. 6641.
DiPietro J.A., Novak M.F., Costigan K.A. et al., Maternal Psychological Distress During Pregnancy
in Relation to Child Development at Age Two, „Child Development” 2006, vol. 77, no. 3.
DiPietro J.A., Kivlighan K.T., Costigan K.A. et al., Prenatal Antecedents of Newborn Neurological
Maturation, „Child Development” 2010, vol. 81, no. 1.
Eliot L., Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg w pierwszych pięciu latach życia, Media Rodzina,
Poznań 2010.
Eliot L., Różowy mózg, niebieski mózg, Media Rodzina, Warszawa 2011.
Evans G.W., Schamberg M.A., Childhood Poverty, Chronic Stress, and Adult Working Memory,
„Proceedings of the National Academy of Science” 2009, vol. 106, no. 13.
Fields R.D., Drugi mózg. Rewolucja w nauce i medycynie, Wydawnictwo Pruszyński i S-ka, Warszawa 2012.
Flynn J., O inteligencji inaczej. Czy jesteśmy mądrzejsi od naszych przodków, Wydawnictwo Smak
Słowa, Sopot 2012.
Folger T., Czy będziemy mądrzeć bez końca?, „Świat Nauki” 2012, nr 10(254).
Forestell C.A., Mennella J.A., Early determinants of fruit and vegetable acceptance, „Pediatrics”
2007, vol. 120.
Fouts R., Next of kin. My conversations with chimpanzees, Avon Book. Inc., New York 1998.
Gardner H., Cracking Open the IQ Box, „The American Prospect” 1995, no. 20, http://epn.org/
prospect/20/20gard.html.
Gerhardt S., Znaczenie miłości. Jak uczucia wpływają na rozwój mózgu, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2010.
203
Gopnik A., Meltzoff A.N., Kuhl P.K., Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci,
Herculano-Houzel S., The human brain in numbers: a linearly scaled-up primate brain, „Frontiers
in Human Neuroscience” 2009, vol. 3, no. 31.
Hibbeln J.R., Davis J.M., Steer C., Emmett P., Rogers I., Williams C., Golding J., Maternal Seafood Consumption in Pregnancy and Neurodevelopmental Outcomes in Childhood (ALSPAC
Study) An Observational Cohort Study, „Lancet” 2007, vol. 369, no. 9561.
Jackson P.L., Meltzoff, A.N., Decety J., How do we perceive the pain of others: A window into the
neural processes involved in empathy, „Neuroimage” 2005, no. 24.
Johnson S., Marlow N., Preterm Birth and Childhood Psychiatric Disorders, „Pediatric Research”
2011, no. 69.
Kaczmarek B.L.J., Mózg a umysł, w: Podstawy neuropsychologii klinicznej, Ł. Domańska,
A.R. Borkowska (red.), Wydawnictwo UMCS, Lublin 2011.
Kapusta A., Cielesność i zaangażowanie w perspektywie epistemologicznej, „Zagadnienia Naukoznawstwa” 2009, t. 1, nr 179.
King S., Laplante D.P., The Effects of Prenatal Maternal Stress of Children’s Cognitive Development:
Project Ice Storm, „Stress” 2005, vol. 8, no. 1.
Kornas-Biela D., Okres prenatalny, w: J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Warszawa 2011.
Kuhl, P., Conboy B., Padden D., Nelson T., Pruitt J., Early speech perception and later language development: Implications for the critical period, „Language Learning and Development” 2005,
no. 1.
Kuhl P., Conboy B., Coffey-Corina S., Padden, D., Rivera-Gaxiola, M., Nelson, T., Phonetic
learning as a pathway to language: New data and native language magnet theory expanded
(NLM-e), „Philosophical Transactions of the Royal Society B” 2008, no. 363, http://dx.doi.
org/10.1098/rstb.2007.2154.
Kuhl P.K., Brain mechanisms in early language acquisition, „Neuron” 2010, no. 67.
Kuhl P.K., Stevens E., Hayashi A., Deguchi T., Kiritani S., Iverson P., Infants show a facilitation
effect for native language phonetic perception between 6 and 12 months, „Developmental Science” 2006, no. 9.
Kuhl P., Meltzoff A., The „Big Bang” in Learning: Brain Changes and Childhood Learning, http://
www.aspenideas.org/session/big-bang-learning-brain-changes-and-childhood-learning.
Laplante D.P., Barr R.G., Brunet A., Galbaud du Fort G., Meaney M.L., Saucier J.F., Zelazo P.R.,
King S., Stress during Pregnancy Affects General Intellectual and Language Functioning in Human Toddlers, „Pediatric Research” 2004, vol. 56, no. 3.
Laplante D.P., Brunet A., Schmitz N., Ciampi A., King S., Project Ice Storm: Prenatal Maternal
Stress Affects Cognitive and Linguistic Functioning in 5 ½ Year-Old Children, „Journal of the
American Academy of Child and Adolescence Psychiatry” 2008, vol. 47, no. 9.
Liu H.M., Tsao F.M., Kuhl, P.K., Acoustic analysis of lexical tone in Mandarin infant-directed
speech, „Developmental Psychology” 2007, no. 43.
Mampe B., Friederici A.D., Christophe A., Wermke K., Newborns’ Cry Melody Is Shaped by Their
Native Language, „Current Biology” 2009, vol. 19, no. 23.
Mennella J.A., Jagnow C.P., Beauchamp G.K., Prenatal and Postnatal Flavor Learning by Human
Infants, „Pediatrics” 2001, vol. 107, no. 6.
204
Renata Michalak
Moffit T.E., Lynam D., The neuropsychology of conduct disorder and delinquency: implications for
understanding antisocial behavior, „Progress in Experimental Personality and Psychopathology Research” 1994, no. 1.
Murphy-Paul A., Początki. Jak 9 miesięcy w łonie matki wpływa na resztę naszego życia, Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa 2010.
Nisbett R.E., Inteligencja. Sposoby oddziaływania na IQ. Dlaczego tak ważne są szkoła i kultura,
Wydawnictwo Smak Słowa, Sopot 2010.
Oken E., Wright R.O., Kleinman K.P., Bellinger D. et al., Maternal Fish Consumption, Hair Mercury, and Infant Cognition in a U.S. Cohort, „Environmental Health Perspectives” 2005, vol.
113, no. 10.
Petlak E., Zajacová J. Rola mózgu w uczeniu się, Wydawnictwo Petrus, Kraków 2010.
Ramachandran V.S., Neuronauka o podstawach człowieczeństwa, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 2012.
Räikkönen K., Pesonen, A.K., Järvenpää A.L., Strandberg T.E., Sweet Babies: Chocolade Consumption During Pregnancy and Infant Temperament at Six Month, „Early Human Development” 2004, vol. 76, no. 2.
Rostowski J., Rozwój mózgu człowieka w cyklu życia, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2012.
Schaal B., Marier L., Soussignan R., Human Foetuses Learn Odours from Their Pregnant Mother’s
Diet, „Chemical Senses” 2000, vol. 25, no. 6.
Schmidt M.E., Rich M., Rifas-Shiman S.L., Oken E., Taveras E.M., Television viewing in infancy
and child cognition at 3 years of age in a US cohort, „Pediatrics” 2009, vol. 123, no. 3, http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4042392.
Steuden M., Struktura i funkcja układu nerwowego, w: Podstawy neuropsychologii klinicznej,
Weck R.L., Paulose T., Flaws J., Impact of Environmental Factors and Poverty on Pregnancy Outcomes, „Clinical Obstetrics and Gynecology” 2008, vol. 51, no. 2.
Wygotski L. Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie, Wydawnictwo Zysk
i S-ka, Poznań 2002.
Varela F.J., Thompson E., Rosch E., The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, Cambridge MA 1991.
Vetulani J., Mózg: fascynacje, problemy, tajemnice, Wydawnictwo Homini, Kraków 2011.
Renata Michalak: „Big bang” ontogenezy – doświadczenia okresu płodowego i dziecięcego jako
fundament rozwoju człowieka
Sreszczenie: Dynamiczny rozwój badań dzieci przyniósł zaskakujące odkrycia dotyczące sposobów, w jakich płody, niemowlęta i małe dzieci uczą się i myślą. Badania te zrewolucjonizowały
nie tylko nasze dotychczasowe wyobrażenia o dzieciach, ale także o naturze ludzkiego umysłu
i mózgu. Co więcej, w ich kontekście uznano, że dorosłość w wielu zakresach jest wypadkową
doświadczeń i zmian, jakie zachodzą w okresach prenatalnym i dzieciństwa, i mają kluczowe
znaczenie dla rozwoju oraz tego, co człowiek osiąga na kolejnych jego etapach. Artykuł jest próbą prezentacji wyników najnowszych badań nad możliwościami umysłowymi małych dzieci, ich
uwarunkowaniami (w tym rolą okresu płodowego) i znaczeniem dla przyszłego funkcjonowania
jednostki. Odsłaniają one nową perspektywę rozumienia istoty i natury procesu uczenia się na
205
tle niezwykłego potencjału intelektualnego dzieci. Pokazują, że pierwsze dwa tysiące dni życia
dziecka stanowią okres krytyczny dla rozwoju wielu podstawowych umiejętności człowieka.
Słowa kluczowe: programowanie płodowe, dzieciństwo, okresy krytyczne, rozwój, mózg, umysł
Title: “Big bang” ontogeny-experiences of the fetal period and childhood as the foundation of
human development
Abstract: Dynamic development in children’s research has led to surprising discoveries about
the learning and thinking patterns of fetuses, infants and young children. These studies have
revolutionized not only our knowledge of children, but also our understanding of the nature
of the human mind and brain. Moreover, within this context, it is believed that many areas of
adulthood are the result of the experiences and changes that occur during the fetal period and
in childhood. These experiences, therefore, are crucial for human development and what people
achieve in the following stages of their lives. The results of the research on brain development
during the fetal period and during childhood presented here, reveal a new perspective for understanding the essence and nature of the learning process. These studies also strongly suggest
that the first two thousand days of a child’s life are critical in developing many basic human
skills. Therefore, we must take great care of the quality of environment for a child’s development.
Keywords: fetal programming, childhood, critical periods of development, the brain, the mind
PL ISSN 0081-6795
Marzenna Nowicka
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Odkrywanie dzieciństwa
przez Rousseau i Korczaka.
Refleksje o ewolucji znaczeń
Problematyka dzieciństwa jest współcześnie intensywnie obecna w przestrzeni refleksji
różnych dyscyplin naukowych, szczególnie pedagogiki, ale też psychologii, socjologii,
filozofii, literatury, antropologii i in. Jednakże dzieciństwo jest kategorią dość późno zaistniałą w świadomości społecznej i obszarze badań naukowych. Współcześnie
uważa się dzieciństwo za wytwór społeczny i kulturowy, którego ujawnienie1 lokuje się
w XVI–XVII stuleciu2. N. Postman pisze, iż „koncepcja dzieciństwa jest jednym z największych osiągnięć renesansu, być może najbardziej ludzkim”3. Wówczas to bowiem
postawały dwie najbardziej wpływowe teorie dzieciństwa – J. Locke’a i J.J. Rousseau.
Można powiedzieć, że ich konceptualizacje stały się formą odkrywania dzieciństwa dla
ludzi współczesnych i następnych pokoleń. J.J. Rousseau „dał początek tej idei, która
jest złotą nicią wszelkich dywagacji i deklaracji o prawach dziecka […]. Jest to mianowicie idea emancypacji dziecka”4. Wątek emancypacji stał się ożywczym źródłem dla
przedstawicieli Nowego Wychowania i do dziś odwołują się do niego twórcy pedagogicznych koncepcji antyautorytarnych oraz antypedagogiki, którą w wersji Schoenebecka S. Sztobryn nazywa wprost neorousseańską5.
1
  N. Postman uważa, że dzieciństwo jest konstruktem społecznym, a nie biologiczną koniecznością,
co oznacza, że zostało ono wynalezione, a nie odkrywane. Implikuje to tezę autora o współczesnym
zanikaniu dzieciństwa w nowym środowisku informacyjnym (N. Postman, W stronę XVIII stulecia.
Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, PIW, Warszawa 2001, s. 137–138). W artykule jednak traktuję „odkrywanie dzieciństwa” metaforycznie, jako sposób jego przedstawiania w literaturze
i ujmowania w badaniach dotyczących dzieci, odgrywający znaczącą rolę w interpretacji tej kategorii
w wytworach kultury i życiu społecznym.
2
  P. Aries, Historia dzieciństwa, Wydawnictwo Marabut, Gdańsk 1995.
3
  N. Postman, W stronę XVIII stulecia…, s. 199.
4
  A. Mencwel, Kiedy nadejdzie stulecie dziecka?, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000, s. 50.
5
  S. Sztobryn, Jaka wolność taka edukacja, w: Sztuka wobec zakresów wolności człowieka liberalnego.
Pedagogiczne rozważania i doświadczenia, M. Zalewska-Pawlak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu
Łódzkiego, Łódź 2009, https://www.google.pl/#q=S.+Sztobryn%2C+Jaka+wolno%C5%9B%C4%87+
taka+edukacja%2C+ (dostęp: 9.04.2015).
208
Marzenna Nowicka
Drugie wielkie odkrywanie dzieciństwa nastąpiło w kulturze europejskiej na początku XX w., głównie za sprawą E. Key oraz zwolenników ruchu Nowego Wychowania.
Wśród nich szczególną uwagę zwraca postać J. Korczaka, którego poglądy na dziecko
i dzieciństwo w sposób fundamentalny zaważyły na pedagogice polskiej i współczesnym rozumieniu tych kategorii6.
Dalsze poszukiwanie istoty dzieciństwa i odkrywanie jego specyfiki, jakie nastąpiło w XX w., przyniosło wiele interesujących zwrotów interpretacyjnych7. Współczesne
konstruowanie obrazu dzieciństwa jest prowadzone w różnych perspektywach i łączy
się z tezą, że nie ma jednego uniwersalnego modelu dzieciństwa, a rozumienie tego,
czym ono jest, zmienia się w zależności od czasu, miejsca i filtru, który zastosujemy do
jego badania8.
W niniejszym artykule proponuję namysł nad sposobem przedstawiania dzieciństwa przez dwóch już wymienionych wyżej odkrywców i badaczy tego okresu –
J.J. Rousseau oraz J. Korczaka. Choć kontekst biograficzny, historyczny i społeczny,
w którym byli oni zanurzeni, jest zdecydowanie odmienny (J. Korczak urodził się 100
lat po śmierci J.J. Rousseau), jednakże próba zestawienia poglądów tych dwóch sztandarowych postaci może stać się okazją do refleksji nad ewolucją kluczowych pojęć
w pedagogice. W opracowaniach na temat dziecięcych praw i wyzwolenia dzieci spod
dominacji dorosłych nazwisko francuskiego filozofa i Starego Doktora są często przywoływane razem w szerszym gronie zdecydowanych przeciwników zniewalania dzieci
w procesie wychowania9. Jest to oczywiście w pełni uzasadnione, jednakże warto też
rozważać, w jakich zakresach różnią się ich poglądy na dziecko i uspołecznianie, by
w obszarze recepcji nie uległy one uproszczeniu i upodobnieniu.
Jak już wyżej wspomniałam, podstawowym zadaniem w ramach prezentowanego
teksu jest próba rekonstrukcji kategorii dzieciństwa w myśli pedagogicznej J.J. Rousseau i J. Korczaka. Oczywiście potencjał pedagogiczny spuścizny intelektualnej obu
autorów jest zbyt bogaty, aby można było w skromnych ramach artykułu przeprowadzić wyczerpujące studia w tym zakresie. Dlatego też tekst ten, inspirowany wybranymi
wątkami z pism J.J. Rousseau i J. Korczaka, jest jedynie wstępem do rozważań o istocie
  B. Smolińska-Theiss, Korczakowskie narracje pedagogiczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
2013; B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
7
  B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje klasy średniej, Wydawnictwo APS, Warszawa 2014, s. 35–42. M. Karwowska-Struczyk, Dziecko i konteksty jego rozwoju,
Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007; B. Smolińska-Theiss, Rozwój badań nad dzieciństwem
– przełomy i przejścia, „Chowanna” 2010, nr 1(34).
8
  J.M. Garbula, M. Kowalik-Olubińska, Od wizerunku uniwersalnego dzieciństwa do uznania jego
różnorodności, w: Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, D. Klus-Stańska,
D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
9
  Por. np. typową opinię: „Prekursorami idei wyzwolenia dzieci byli tacy sławni pedagodzy, jak Jan
Jakub Rousseau, Jan Henryk Pestalozzi, Ellen Key, Maria Montessori czy Janusz Korczak” (M. Rosin, Prawa dziecka w myśli Korczakowskiej a współczesna pedagogika, „Przegląd Edukacyjny” 2012,
nr 5(87), s. 2; http://www.wodn.lodz.pl/wodn/images/stories/PE/PE_2012/PE_artykul_nr_5_2012.pdf
(dostęp: 9.04.2015).
6
Odkrywanie dzieciństwa przez Rousseau i Korczaka…
209
różnic w ich poglądach na temat dziecka i dzieciństwa i stanowić może inspirację do
dalszego namysłu i badań w tym zakresie. Zestawianie pism J.J. Rousseau i J. Korczaka,
w których poruszają oni problematykę dzieciństwa, nasuwa pewne trudności, bowiem
spuścizna Korczakowska jest w tym względzie przeogromna i trudno skonfrontować ją
z jedynym traktatem J.J. Rousseau, dotyczącym stricte tej problematyki, tj. Emil, czyli o wychowaniu10. Jednakże w piśmiennictwie pedagogicznym przyjmuje się, że najbardziej rozwiniętą wykładnię poglądów J. Korczaka na dziecko i dzieciństwo można
odnaleźć w tetralogii Jak kochać dziecko, Momenty wychowawcze, Prawo dziecka do
szacunku11, dlatego też podążałam tym tropem, konfrontując fragmenty z tetralogii
i traktatu pedagogicznego Emil.
Podjęte rozważania koncentrują się wokół tezy dotyczącej istoty ewolucji pojęcia
dzieciństwa, która, w moim rozumieniu, w ujęciu przywoływanych klasyków zasadza
się na inkluzji bądź ekskluzji dzieci ze społeczeństwa ludzi dorosłych: by dzieciństwo
w ogóle zaistniało w refleksji społecznej, trzeba je było wyraźnie wyłączyć ze świata dorosłych (Rousseau), a następnie, by nadać mu równoważną z dorosłymi wartość, trzeba je było z powrotem włączyć do świata dorosłych (Korczak). J.J. Rousseau
odkrywa dzieciństwo jako autonomiczny i autoteliczny okres życia ludzkiego, by je
przez to wyodrębnić ze świata dorosłych i ochronić przed jego zgubnym wpływem.
J. Korczak odkrywa odmienność i specyfikę dzieciństwa, by je przywrócić na nowo
światu dorosłych. Uznając równą sobie „pełnowartościowość” dziecka, dorośli winni dostrzegać dzieci wokół siebie, a nie udawać, że „połowa ludzkości nie istnieje”12.
J.J. Rousseau w swym projekcie wychowawczym próbuje rozdzielić świat społeczny
na dwa nieprzenikalne obszary: nieskażonego naturalnego bytowania dzieci oraz zepsutego cywilizacją bytowania dorosłych. J. Korczak udowadnia, że to jeden i ten sam
świat, którego dzieci, podobnie jak inni ludzie, choć różni wiekiem, doświadczają tak
samo i wspólnie. W poniżej zgromadzonych refleksjach postaram się zobrazować tak
sformułowaną tezę.
POGLĄDY J.J. ROUSSEAU NA TEMAT DZIECIŃSTWA
Jak już wyżej zaznaczałam, wykładnię poglądów J.J. Rousseau na temat dziecka i dzieciństwa stanowi jego traktat pedagogiczny Emil, czyli o wychowaniu. W swojej rekonstrukcji będą odwoływała się głównie do pierwszych części tego dzieła, głównie do
„Księgi drugiej” stanowiącej kwintesencję poglądów autora na dzieciństwo13.
10
  J.J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, tłum. W. Husarski, Ossolineum, Wydawnictwo PAN,
Wrocław 1955.
11
  J. Korczak, Dzieła, t. 7, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku,
Oficyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1993.
12
13
  J.J. Rousseau, Emil…
210
Marzenna Nowicka
Zdaniem J.J. Rousseau rozwój człowieka przebiega etapowo i dzieciństwo obejmuje
okres od czasu, kiedy dziecko zaczyna mówić, czyli po niemowlęctwie, do 12 roku życia, w którym zaczyna się chłopięctwo. Jest to zatem dość długi czas, bardzo specyficzny i wymagający szczególnych zabiegów ochronnych.
Ogólna wizja tego okresu, jaka jawi się w trakcie lektury Emila, ma charakter idylliczny. J.J. Rousseau entuzjastycznie nawołuje: „Ludzie […] kochajcie dzieciństwo;
opieką otaczajcie jego zabawy, jego przyjemności, jego miłe skłonności. Któż z was nie
żałował w życiu lat, kiedy śmiech jest nieustannie na ustach i kiedy dusza jest zawsze
spokojna?”14. To nostalgiczne wezwanie jest wyrazem romantycznych skłonności autora, który gloryfikuje dzieciństwo, odwołując się tylko do jasnych stron tego okresu.
J.J. Rousseau nadał dzieciństwu niezbywalną wartość, ale utożsamiał je ze stanem
naiwnej egzystencji wypełnionej zabawą, radością i niezmąconym spokojem. Dzieciństwo w rozumieniu J.J. Rousseau to przeciwieństwo dorosłości – jak już zaznaczałam
– autor dzieła traktuje te kategorie opozycyjnie. Po jednej stronie sytuuje szczęśliwość,
naturę, beztroskę, po drugiej cywilizacyjne okowy i trud codziennej egzystencji. Te
światy nie są spójne, nie łączą się ze sobą, a przejście z jednego do drugiego wiąże się
z dojrzewaniem i osiągnięciem określonego wieku. Zdaniem J.J. Rousseau, czas dziecięcej szczęśliwości zostaje w biograficznym cyklu życia bezpowrotnie utracony, dlatego należy dobrze go „wyzyskać”. W tym celu formułuje liczne wskazania dla rodziców
i wychowawców, będące drogą do wzmacniania szczęśliwego i zgodnego z naturą rozwoju dzieci. Jego podstawowym zaleceniem skierowanym do dorosłych jest poznanie
dziecka, bo: „Nie znamy zupełnie dzieciństwa: wobec błędnych na nie poglądów im
dalej się zapuszczamy, tym bardziej błądzimy”15.
J.J. Rousseau podejmuje trud dogłębnego rozpoznania fenomenu dzieciństwa
i dziecka. Na kartach Emila przygląda się dziecku z perspektywy dorosłego, traktując je
jako „obiekt” ustawicznej i wieloaspektowej obserwacji. J.J. Rousseau, jak lekarz-klinicysta interpretuje różne przejawy zachowania dziecka i antycypuje skutki. I stwierdza
przede wszystkim, że dziecko jest od urodzenia dobre i niewinne, nie ma skłonności ku
złu, nie jest podstępne czy przewrotne16. Ma ponadto naturalne, genetycznie zaprogramowane predyspozycje, które chce rozwijać. J.J. Rousseau dostrzega też w dziecku niczym nieograniczoną potrzebę aktywności. Dla twórcy Emila dziecko jest bytem wartościowym samym w sobie i skoncentrowanym na przeżywaniu teraźniejszości. Jego
bazowe predyspozycje są wartościowe a priori i nie powinny być poddawane żadnemu
reżimowi wychowania, a szczególnie zorganizowanego instytucjonalnego kształcenia.
Co zatem proponuje J.J. Rousseau w kwestii opieki dorosłych nad dziećmi? Projekt ten
określa autor jako wychowanie negatywne, właściwie bez udziału dorosłych, samorzutne i spontaniczne. Na wychowawcy ciąży właściwe jedno podstawowe zadanie, jakim
jest blokowanie wpływu dorosłych na dziecko. J.J. Rousseau określa te wpływy jako
jednoznacznie złe. Oznaki kultury obecne w świecie dorosłych, zasady, normy i warto  Ibidem, s. 68.
  Ibidem, s. 4.
16
14
15
211
ści regulujące życie dorosłych ludzi, zdaniem J.J. Rousseau, nie wzbogacają, ale niszczą
dzieci. Siły wewnętrzne, autonomiczne są w stanie same zabezpieczyć rozwój, a człowiek dorosły może jedynie ten naturalny system popsuć i to w sposób nieodwracalny.
J.J. Rousseau intuicyjnie trafnie rozpoznaje, że dzieciństwo ma swoją specyfikę,
pisze bowiem: „Dzieciństwo zna właściwe sobie sposoby widzenia, myślenia, czucia,
nie ma nic błędniejszego, niż chcieć je zastąpić sposobami właściwymi ludziom doros
łym”17. Jednakże ta konstatacja nie jest mu potrzebna do lepszego rozpoznania dróg
dotarcia do dziecka i sposobów wzmacniania jego potencjału, lecz przeciwnie, do hamowania informacji napływających do dziecka. J.J. Rousseau nakazuje bowiem: „Jeżeli
nowa jakaś nauka staje się konieczna, strzeż się dawać ją dzisiaj, jeśli możesz bez niebezpieczeństwa odłożyć ją do jutra”18.
J.J. Rousseau wykazuje wysoką nieufność wobec jakichkolwiek poczynań wychowawcy mogących zburzyć naturalność, spontaniczność i niewinność dziecka. Wychowawca nie powinien interweniować w dziecięcy rozwój moralny. J.J. Rousseau
utrzymuje: „Nauki moralności […] – błędne koło – wyjdź zeń, bo dziecko cię nie zrozumie”19. W związku z tym, wychowawca nie powinien pobudzać w dziecku refleksyjności i krytycznego osądu sytuacji społecznych. J.J. Rousseau odmawia też dziecku do
lat 12 intelektualnej stymulacji, uporczywie zasłaniając się ochroną naturalnego rozwoju. Prawo do nauki we współczesnym rozumieniu tego słowa zostaje przez J.J. Rousseau
przyznane dziecku dopiero w okresie chłopięctwa, podczas którego, przez okres 4 lat
ma opanować podstawy ówczesnej wiedzy, natomiast wstępne kształtowanie i rozwijanie umysłu w okresie dzieciństwa autor „Emila” opiera na doświadczeniu zmysłowym,
bezpośrednio związanym z aktywnością fizyczną.
Działania dziecka w tym okresie należy bezwzględnie skoncentrować na dbałości
o jego zdrowie i tężyznę fizyczną. Rousseau proponuje prymitywny naturalizm: dzieci mają wstawać o świcie, kłaść się ze słońcem, biegać boso, hartować ciało, rozwijać
instynkt. Dla J.J. Rousseau ideał dziecka do „dobry dzikus”, będący integralną częścią
świata przyrody. A świat przyrody jest inny niż cywilizowany świat dorosłych i by
dziecko dobrze w nim funkcjonowało, należy je oswoić z grzmotami piorunów, hukiem
broni palnej, przyzwyczaić do ciemności, skrajnych temperatur i niewygody. Dziecko
jak zwierzątko w lesie musi nauczyć się rozpoznawać znaki przyrody, właściwie je odczytywać i na nie reagować. Powrót do pierwotności jest dla Rousseau oznaką wyzwolenia człowieka z oków kultury i cywilizacji, która go wypacza i zniewala.
Szczęśliwość dzieciństwa to szczęśliwość bezrozumnej natury, kierowanej popędami i nastawionej na zaspokajanie podstawowych potrzeb. Przywodzi to na myśl opisy
zachowania dzieci w społecznościach pierwotnych dokonane przez M. Mead, związane
z obserwacją życia plemienia Manus na Nowej Gwinei: „Wszystkie dzieci zwolnione są
tu z wszelkiej pracy, pobierają jedynie elementarne nauki od społeczeństwa, które samo
troszczy się tylko o sprawność fizyczną, szacunek dla własności i parę zakazów tabu.
  Ibidem, s. 85–86.
19
17
18
212
Marzenna Nowicka
[…] I grupie dzieci wolno się bawić przez cały dzień, tylko że […] ich zabawa przypomina zabawę szczeniąt lub kociąt […] wiodą tępe, nieciekawe życie, hasają beztrosko,
dopóki się nie zmęczą, a następnie leżą bez ruchu i bez tchu, aż odpoczną na tyle, żeby
znowu zacząć hasać”20. M. Mead porównuje dzieci do szczeniąt lub kociąt, dla których
pewne czynności są naturalne. J.J. Rousseau również chciał zbliżenia świata Emila do
świata natury. Czy antycypował, że może on wyglądać aż tak banalnie i nierozwojowo?
Warto zauważyć, że świat ukazany przez M. Mead jest dla dzieci przestrzenią szczęśliwą, bo one „hasają” razem, należą do swojej społeczności, do innych dzieci.
U J.J. Rousseau niestety świat dziecka jest prawie całkowicie wypreparowany z obecności osób dorosłych i dramatycznie brakuje w nim rówieśników. Jak dziecko w świetle
wskazań J.J. Rousseau ma „użyć dzieciństwa”21 bez innych ludzi wokół siebie? J.J. Rousseau proponuje dziecku samotne, smutne dzieciństwo. Ograniczone, a nie wyzwolone
przez naturę, dzieciństwo, w którym brak podstawowych społecznych stymulacji. Na
towarzystwo innych młodych ludzi Emil musi poczekać, aż stanie się starszy, również
spotkania z odmienną płcią zaplanowano mu dopiero w wieku młodzieńczym. Społeczne otoczenie Emila to świat sztucznie spreparowany i nie ma on okazji do zapoznania się z różnymi przejawami ludzkiej psychiki i pełnienia rozmaitych społecznych ról.
W jego otoczeniu pojawiają się dorośli, ale specjalnie do tego spotkania wybrani i przygotowani. Jedyną osobą, z którą Emil może się identyfikować, jest jego wychowawca.
Wychowawca-ideał, mądry, opanowany i spokojny. Porównywanie się wyłącznie z takim wzorem może stać się źródłem upokorzeń.
Przedstawiona przez J.J. Rousseau relacja wychowawca-wychowanek wyznacza dychotomizację społecznego świata ludzi na pouczających i pouczanych, bowiem mimo
założeń autora traktatu, że wychowawca powstrzymuje się od wychowania, to jednak
wielokrotnie skrzętnie manipuluje sytuacjami wychowawczymi w celu osiągnięcia zamierzonego efektu wychowawczego. J.J. Rousseau tylko pozornie odrzuca wychowanie,
a właściwie „kamufluje” je pod płaszczykiem dobrze zaplanowanego i zamierzonego
wyzyskiwania różnych sytuacji bycia z dzieckiem. Wychowawca Emila niejednokrotnie
używa przemyślnych forteli, by skłonić chłopca do pożądanego zachowania, np. do
wczesnego wstawania, uprawiania biegów czy zaniechania uporczywego płaczu.
Dziecko powinno być podporządkowane dorosłym, choć jak pisze J.J. Rousseau,
„wyłącznie siłą rzeczy czyni się je giętkim i posłusznym”22. Siła ta jest rozumiana bezwzględnie i stanowczo, jak w następującym przepisie na wymuszenie właściwego zachowania niesubordynowanego dziecka: „tłucze okna w swoim pokoju – niechaj mu
wieje nocą i dniem. […] wreszcie każ wstawić szyby, w dalszym ciągu nic nie mówiąc.
Tłucze je znowu, […] powiadasz mu na sucho, ale bez gniewu – Okna są moje, wprawione zostały moim staraniem, pragnę je zabezpieczyć. Następnie zamykasz dziecko
  M. Mead, Trzy studia, t. 2, Dorastanie na Nowej Gwinei. Studium porównawcze wychowania
w społeczeństwie pierwotnym, tłum. E. Życieńska, PIW, Warszawa 1986, s. 247–248.
21
  J.J. Rousseau, Emil…, s. 193.
22
20
213
w ciemności w pokoju bez okien”23. Zdaniem J.J. Rousseau, z dzieckiem się nie rozmawia, nic mu się nie wyjaśnia i nie prowadzi negocjacji. Dziecko nie może wyrażać
własnego zdania, bo go po prostu nie posiada. J.J. Rousseau nie sugeruje wychowawcy dialogu z uczniem, twierdząc „Co do mnie, nic nie znam głupszego niż te dzieci,
z którymi za wiele rozmawiano”24. Przedstawia nawet fragment rozmowy nauczyciela
z uczniem, gdzie dziecko jawi się jako bezmyślne, złośliwie i tępo reagujące na argumenty pedagoga25.
Brak rozmów i ożywionych kontaktów z innymi ludźmi czyni świat dziecka zupełnie nienaturalnym, choć właśnie o naturalność tego świata zabiegał J.J. Rousseau. Jednakże zwrot w stronę natury zaproponowany przez filozofa wyklucza dziecko z życia
w jakiejkolwiek społeczności. Żyjąc na łonie przyrody, Emil nie ma okazji do trenowania zachowań dospołecznych. Dobry dzikus to interpersonalny gbur, nieliczący się
z innymi, nierozpoznający w ogóle stosunków społecznych, nieumiejący dostosować
się do innych, nieumiejący czytać sygnałów pochodzących ze świata ludzi. Świetnie
zna świat przyrody, ale zupełnie nie zna świata ludzi, do którego przecież przynależy.
Rousseau pisze o osiąganiu dojrzałości w każdym okresie życia człowieka. Dojrzałość w dzieciństwie oznacza wyłącznie dojrzałość fizyczną, sprawność ciała. Zatem
dziecko zostaje przygotowane do działania w świecie przyrody, gdzie tężyzna fizyczna
decyduje o przeżyciu. J.J. Rousseau zdaje się zapomniał, że izolując dziecko ze świata ludzi, naraża je na nieprzygotowanie do życia w tym świecie. Konsekwencje takiego działania przedstawia R. Spearman, komentując projekt J.J. Rousseau dotyczący dziecka jako
istoty z natury aspołecznej, której nie należy uspołeczniać, by nie popadło w „dialektykę
władzy i zniewolenia”26. Okazuje się bowiem, że wzorcowe wychowanie nie zabezpiecza
nabywania umiejętności podtrzymywania i pielęgnowania więzi społecznych i ostatecznie „Emil staje się tym, czym był człowiek naturalny: »Samotnikiem«[…]”27.
Zasługi J.J. Rousseau dla ukazania rangi dzieciństwa są bezsporne, na kartach „Emila” jednoznacznie wypowiada się on w imieniu dziecka i, jak byśmy to dzisiaj określili,
w imię jego „najlepiej pojętego interesu”. Oczywiście interes ten jest określany nie na
podstawie tego, czego rzeczywiście życzyłyby sobie dzieci, ale tego, czego chce dla nich
J.J. Rousseau. Na tej perspektywie skorzystały jedynie niemowlęta, które J.J. Rousseau
wyzwolił z powijaków i przyznał im prawo do mleka własnej matki. Jednakże starsze dzieci autor traktatu ograniczył w rozwoju i zatrzymał na poziomie bezrozumnego
zwierzęcia. Z lektury „Emila” jasno wynika, że byłoby najlepiej, by dzieci chowały się
same w rezerwatach przyrody, i dopiero gdy dojrzeją fizycznie i zahartują swoje ciała,
staną się godne, by dorośli zabrali się za ich uspołecznianie i rozwój umysłowy.
25
26
  R. Spearmann, Rousseau – człowiek czy obywatel. Dylemat nowożytności, Oficyna Naukowa,
Warszawa 2011, s. 139.
27
23
24
214
Marzenna Nowicka
JAKIE DZIECIŃSTWO ODKRYŁ KORCZAK?
Pisma J. Korczaka na temat dzieci mają różny charakter (naukowy, publicystyczny, literacki) i różny styl. Jednakże tetralogia „Jak kochać dziecko, Momenty wychowawcze,
Prawo dziecka do szacunku”28 stanowi dzieło szczególne, „swoisty rewolucyjny manifest
pedagogiczny, nową kartę praw dziecka i zarys Korczakowskiej filozofii człowieka”29. Na
jego stronach J. Korczak uderzał czasami we wzniosłe tony i romantycznie nawoływał
do szanowania tego okresu. Podobnie jak J.J. Rousseau potrafił w uniesieniu zwracać się
do dorosłych: „Szacunku, jeśli nie pokory, dla białego, jasnego, niepokalanego, świętego
dziecięctwa”30. Jednakże najczęściej J. Korczak wypowiadał się o dzieciach bardzo rzeczowo, precyzyjnie opisując ich stany i działanie, i warunki, w jakich żyją.
Można powiedzieć, że i J. Korczak, i J.J. Rousseau, dostrzegali specyfikę czasu dzieciństwa. Jednakże J. Korczak nie tylko rozumiał wagę tego okresu w życiu biograficznym człowieka, nie tylko dostrzegał odmienność funkcjonowania dziecka i dorosłego,
ale przede wszystkim domagał się dla dzieci równouprawnienia z dorosłymi. Zdaniem
J. Korczaka rozdzielanie światów dziecięcego i dorosłych jest sztuczne – wszyscy są po
prostu ludźmi i członkami społeczeństwa, w którym powinni mieć takie same prawa.
Pisał: „Sto dzieci – stu ludzi, którzy niegdyś tam, nie jeszcze, nie jutro, ale już…teraz…
dziś są ludźmi. Nie światek, a świat, nie – drobnych, a doniosłych, nie niewinnych,
a ludzkich – wartości, zalet, przywar, dążeń, pragnień”31.
Zbieżne z J.J. Rousseau było również Korczakowskie stwierdzenie, że dzieciństwo
jest przez dorosłych okresem słabo rozpoznanym. Obaj autorzy uważali, że rodzice
i wychowawcy za mało uświadamiają sobie odmienność dziecięcej natury i zbyt powierzchownie traktują sygnały pochodzące ze świata dzieci. J. Korczak podkreślał:
„Pamiętaj, że my ich nie znamy32. Jednakże wezwanie J. Korczaka wiedzie do innego
niż J.J. Rousseau sposobu traktowania dzieci – nie z pozycji arbitralnej, ale współprzeżywającej. Dla J. Korczaka świat dzieci to świat odmiennej kultury, innej od kultury
dorosłych, ale z nią równoważnej: „Nie ma dzieci – są ludzie; ale o innej skali pojęć,
innym zasobie doświadczenia, innych popędach, innej grze uczuć”33. Z tego powodu
Stary Doktor traktuje dzieci jako społeczność, „nieznane plemię”34, które należy poznać nie tylko z pozycji dorosłego, niezaangażowanego w dziecięcą codzienność, ale
też od wewnątrz – z punktu widzenia dziecka. Obie te perspektywy przyjmował J. Korczak w swojej praktyce badawczej. Z pozycji dorosłego – jako lekarz i wychowawca
rejestrował, mierzył, liczył różne przejawy dziecięcego bycia w świecie. Znane są jego
  J. Korczak, Dzieła, t. 7, Jak kochać dziecko…
  A. Lewin, O edycji Dzieł Korczaka, w: J. Korczak, Dzieła, t. 1, Dzieci ulicy. Dziecko salonu, Oficyna
Wydawnicza Latona, Warszawa 1992, s. 19.
30
  J. Korczak, Dzieła, t. 7, Jak kochać dziecko…, s. 462.
31
32
33
  Ibidem.
34
  Określenie pochodzi z artykułu: R. Waksmund, Dzieci – plemię nieznane. Od folklorystyki do
etnografii dzieciństwa, „Literatura Ludowa” 1994, nr 3.
28
29
215
„krzywe łez” czy „krzywe bójek”, które rysował na podstawie obserwacji dziecięcego
zachowania. J. Korczak pisał również swoje doniesienia badawcze jakby ze świata dzieci
– z perspektywy badacza bezpośrednio zaangażowanego w dziecięcą codzienność, czego przykładem mogą być jego etnograficzne rejestracje przejawów dziecięcej kultury35.
J. Korczak wiedział o dzieciach bardzo wiele i choć podobnie jak J.J. Rousseau
w wielu miejscach entuzjastycznie wypowiadał się na temat dziecięctwa, to jednak nie
zgadzał się z nim w zasadniczej kwestii dotyczącej tego, że dzieci z natury są niewinne
i nieskażone złem. Kąśliwie komentował nawet Wstęp do jego traktatu pedagogicznego:
„Wydawcy drukują niekiedy złote myśli wielkich ludzi; o ile byłoby pożyteczniej ułożyć
zbiór fałszów, wypowiedzianych przez klasyków prawdy wiedzy. – Rousseau rozpoczyna Emila zdaniem, któremu przeczy cała współczesna wiedza o dziedziczności”36.
J. Korczak wiedział, że dzieci nie zawsze są dobre, ale też nie zawsze za to odpowiadają. Otwarcie je opisywał: „Potomstwo pijaństwa, gwałtu, szału. Wykroczenia są echem
głosów nie z zewnątrz, a z wewnętrznego rozkazu”37. Jak wiadomo, jego uwagi były formułowane na postawie wiedzy medycznej, jaka posiadał, ale głównie na podstawie obserwacji dokonywanych podczas permanentnych kontaktów z dziećmi, gdy tymczasem
J.J. Rousseau dysponował tylko skromnym doświadczeniem nieskutecznego guwernera38. Dlatego też J. Korczak co prawda zachwycał się dziećmi podobnie jak Rousseau,
określając je jako „cud Boga i Natury”, a w innym miejscu słowami: „książęta uczuć,
poeci i myśliciele”39. Jednak głównie wyrażał się o nich bardzo pragmatycznie, jawnie
i wprost informując o ciemnych stronach dziecięcej natury: „łagodne, bierne, dobroduszne, ufne – aż do najzłośliwszych, jawnie wrogich i pełnych przewrotnej inicjatywy
lub obłudnie uległych, konspiracyjnie złośliwych – intryganci i dzieci przestępne”40.
J. Korczak akceptował dzieci takimi, jakie one są. Mając świadomość złożoności
dziecięcej natury, nie koncentrował się na jej brakach. Wyraźnie zatem odżegnywał
się od adultystycznego podejścia, zgodnie z którym dziecko to stan nie-dojrzałości,
nie-dorosłości, nie-kompetencji41. J. Korczaka nie interesowało, kim w przyszłości będzie dziecko, ale kim ono jest teraz. Dziecko widziane w Korczakowskich okularach,
to dziecko pełnowartościowe w czasie teraźniejszym, nie w przyszłym. „Bo zasadniczy
pogląd: dziecko nie jest, a będzie, nie wie, a będzie wiedziało, że nie może, a dopiero
będzie mogło – zmusza do ciągłego oczekiwania”42. J. Korczak mocno podkreślał znaczenie dzieciństwa w biograficznym rozwoju jednostki, jednocześnie jednak traktował
je jako zwykły okres życia ludzi w młodszym wieku. „Dla jutra lekceważy się to, co je
35
  Por. M. Nowicka, Korczak – etnograf i jego badania dziecięcej kultury kolonijnej, „Problemy
Wczesnej Edukacji” 2013, nr 3(22).
36
37
38
  J. Legowicz, Komentarz, w: J.J. Rousseau, Emil…, s. 263.
39
40
41
  M. Szczepska-Pustkowska, W stronę filozofii dzieciństwa. Adultystyczna wizja dziecka i dzieciństwa z Arystotelesem w tle, „Przegląd Pedagogiczny” 2012, nr 1, s. 38.
42
216
Marzenna Nowicka
dziś cieszy, smuci, dziwi, gniewa, zajmuje. Dla jutra, którego ani rozumie, ani ma potrzebę rozumieć, kradnie się lata życia, wiele lat”43.
J. Korczak wyraża duże zaufanie do dziecięcych kompetencji. Stwierdza: „Dziecko
jest istotą rozumną, zna dobrze potrzeby, trudności, przeszkody swego życia”44. Jednocześnie jednak dochodzi do całkiem odmiennych od J.J. Rousseau wniosków na temat
pedagogicznego stymulowania. Jego zdaniem, należy wzmacniać rozwój dziecięcych
predyspozycji w procesie wychowania, bowiem: „Bez organizacji, w rozprężeniu, tylko
nieliczne, wyjątkowe dzieci rozwijać się mogą pomyślnie, dziesiątki się zmarnują”45.
Rola, jaką J. Korczak wyznacza dorosłemu w kontaktach wychowawczych z dzieckiem, to nie pozostawienie go samemu sobie lub skryta manipulacja, lecz otwarty dialog i porozumienie. J. Korczak tak podpowiada sposoby porozumiewania się z dzieckiem: „Nie despotyczny nakaz, narzucone rygory i nieufna kontrola, ale taktowne
porozumienie, wiara w doświadczenie, współpraca i współżycie”46. We wzajemnych
kontaktach liczy się autentyczność dorosłego, a nie, jak u J.J. Rousseau, doskonałość
i pozór. J. Korczak często podkreśla prawa dziecka do szacunku, miłości i tajemnicy.
Bardzo akcentuje dziecięce prawo do samostanowienia i oporowania wobec dorosłych.
Dziecko dla niego to nie projekt wymyślony i realizowany przez dorosłego, ale żyjący
według własnego zamysłu, możliwości i aktywności człowiek. Człowiek wśród innych,
bowiem pedagogia Korczakowska zdecydowanie przygotowywała dziecko do życia
w społeczeństwie, a świat natury traktowany był jedynie jako miejsce regeneracji sił
witalnych. J. Korczak podkreślał: „nie w lesie, a w społeczeństwie żyje człowiek współczesny”47. Ujmowanie dziecka w perspektywie społecznościowej dominuje na kartach
jego pism. Dostrzega on całe bogactwo dziecięcych zachowań i sposobów wyrażania
się w różnych sytuacjach bycia dzieci z rówieśnikami i osobami dorosłymi. Z pasją,
sumiennością i poświeceniem opisuje dziecięce sposoby budowania wspólnoty, porozumiewania się, konflikty, smutki, rozterki, radości i lęki – wszystko to, co składa się na
życie społeczeństwa, którego integralną część stanowią dzieci.
PODSUMOWANIE
Rousseau wyłączył dzieciństwo ze świata życia ludzi dorosłych. J. Korczak na nowo
je tam umieścił, ale na zupełnie innych warunkach. J.J. Rousseau ukazał dzieciństwo
jako wartościowe samo w sobie i ze względu na potencjał, jaki zawiera w stosunku
do dorosłości. Przedstawianie dzieci jako rezerwuaru fundamentalnych człowieczych
cnót, tj. naturalności, spontaniczności, czystości i siły utrwaliło w następnych pokoleniach ich pozytywny obraz i wzbudziło przekonanie o konieczności specjalnego trak  Ibidem, s. 46.
45
46
  Ibidem.
47
43
44
217
towania i ochrony czasu dziecięctwa. Jednocześnie jednak J.J. Rousseau dyskredytuje
obraz dziecka, ukazując jako „dobrego dzikusa”. „Dzikus” – outsider w społeczeństwie
cywilizowanych, światłych ludzi. Wyjęty poza nawias społeczności, skazany głównie
na kontakt z naturą, bez innych ludzi wokół siebie. Jak wyjątkowo interesujący okaz
w rezerwacie zwierząt. Czy po wielu latach takiego bytowania da się go uspołecznić, by
mógł funkcjonować adekwatnie w ludzkiej wspólnocie?
J. Korczak inaczej rozumiał rolę dzieciństwa w społeczeństwie i choć wyraźnie wyodrębniał świat dziecięcy, jednak widział go stale w szerokiej perspektywie społeczności ogólnoludzkiej. Domagał się przywrócenia dzieci do świata, z którego pochodzą
i do którego należą – wspólnego świata dorosłych i dzieci. Postrzegał je jako – powiedzielibyśmy dziś – wpływowych aktorów społecznych, którzy konstruują swoje życie,
ale mają też wpływ na życie otaczających je dorosłych48. Choć dzieci w różnych sferach
swojego życia funkcjonują inaczej niż dorośli i wymagają specjalnego traktowania, to
jednak są pełnoprawnymi członkami społeczności ludzkiej, godnymi partnerskiego
traktowania. J. Korczak dostrzegał zło czające się w cywilizacji i kulturze. Jednak nigdy nie pozwoliłby na wykluczanie dziecka z tej kultury przez, jak tego domagał się
J.J. Rousseau „długie próżnowanie w dzieciństwie”49. Z pewnością obce byłyby mu też
współczesne sformułowania, będące, jak się wydaje, echem poglądów J.J. Rousseau,
mówiące o „zabieraniu dzieciństwa”50. Zabieranie – to ograniczanie czasu swobody,
zabawy i beztroskiego kontaktu z przyrodą i odgradzanie od świata, w którym istnieją
obowiązki, nauka i realne problemy. J. Korczak rozumiał, że świat jest jeden i nie można tworzyć sztucznych barier odseparowujących dzieci od dorosłych, bo już samo ich
stawianie jest wyrazem dominacji dorosłych nad dziećmi i przejawem ich nieograniczonej władzy.
BIBLIOGRAFIA
Aries P., Historia dzieciństwa, Wydawnictwo Marabut, Gdańsk 1995.
Garbula J.M., Kowalik-Olubińska M., Od wizerunku uniwersalnego dzieciństwa do uznania jego
różnorodności, w: Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
Jenks C., Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, w: Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem,
M.J. Kehily (red.), tłum. M. Kościelniak, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008.
Karwowska-Struczyk M., Dziecko i konteksty jego rozwoju, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2007.
Korczak J., Dzieła, t. 7, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku,
Oficyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1993.
48
  C. Jenks, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, w: Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem,
tłum. M. Kościelniak, M.J. Kehily (red.), Wydawnictwo WAM, Kraków 2008, s. 112.
49
  J.J. Rousseau, Emil…, s. 139.
50
  Można je dostrzec we współczesnej przestrzeni medialnej, ale i wśród pedagogów. Por. M. Nowicka, Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje,
Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010, s. 328.
218
Marzenna Nowicka
Legowicz J., Komentarz, w: J.J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, tłum. W. Husarski, Ossolineum, Wydawnictwo PAN, Wrocław 1955.
Lewin A., O edycji Dzieł Korczaka, w: J. Korczak, Dzieła, t. 1, Dzieci ulicy. Dziecko salonu, Oficyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1992.
Mead M., Trzy studia, t. 2, Dorastanie na Nowej Gwinei. Studium porównawcze wychowania
w społeczeństwie pierwotnym, tłum. E. Życieńska, PIW, Warszawa 1986.
Mencwel A., Kiedy nadejdzie stulecie dziecka?, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000.
Nowicka M., Korczak – etnograf i jego badania dziecięcej kultury kolonijnej, „Problemy Wczesnej
Edukacji” 2013, nr 3(22).
Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.
Postman N., W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, PIW, Warszawa 2001.
Rosin M., Prawa dziecka w myśli Korczakowskiej a współczesna pedagogika, „Przegląd Edukacyjny” 2012, nr 5(87), http://www.wodn.lodz.pl/wodn/images/stories/PE/PE_2012/PE_artykul_ nr_5_2012.pdf.
Rousseau J.J., Emil, czyli o wychowaniu, tłum. W. Husarski, Ossolineum, Wydawnictwo PAN,
Wrocław 1955.
Smolińska-Theiss B., Dzieciństwo jako status społeczny. Edukacyjne przywileje klasy średniej, Wydawnictwo APS, Warszawa 2014.
Smolińska-Theiss B., Korczakowskie narracje pedagogiczne, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013.
Smolińska-Theiss B., Rozwój badań nad dzieciństwem – przełomy i przejścia, „Chowanna” 2010,
nr 1(34).
Spearmann R., Rousseau – człowiek czy obywatel. Dylemat nowożytności, Oficyna Naukowa,
Warszawa 2011.
Szczepska-Pustkowska M., W stronę filozofii dzieciństwa. Adultystyczna wizja dziecka i dzieciństwa z Arystotelesem w tle, „Przegląd Pedagogiczny” 2012, nr 1.
Sztobryn S., Jaka wolność taka edukacja, w: Sztuka wobec zakresów wolności człowieka liberalnego. Pedagogiczne rozważania i doświadczenia, M. Zalewska-Pawlak (red.), Wydawnictwo
Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009, https://www.google.pl/#q=S.+Sztobryn%2C+Jaka+wol
no%C5%9B%C4%87+taka+edukacja%2C.
Śliwerski B., Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
Waksmund R., Dzieci – plemię nieznane. Od folklorystyki do etnografii dzieciństwa, „Literatura
Ludowa” 1994, nr 3.
219
Marzenna Nowicka: Odkrywanie dzieciństwa przez Rousseau i Korczaka – refleksje o ewolucji
znaczeń
Streszczenie: Dzieciństwo jest kategorią dość późno zaistniałą w świadomości społecznej i obszarze badań naukowych. Odkrywanie dzieciństwa łączy się z nazwiskami różnych myślicieli
i pedagogów. W artykule podejmę próbę rekonstrukcji wybranych poglądów na dziecko i dzieciństwo J.J. Rousseau i J. Korczaka. Pierwszego uważa się za odkrywcę dzieciństwa w nowożytności Europy, natomiast drugi jest odkrywcą dzieciństwa dla polskiej pedagogiki i protoplastą
współczesnego rozumienia dzieciństwa. Przeprowadzone analizy ukażą ewolucję rozumienia tej
kategorii.
Słowa kluczowe: dzieciństwo, dziecko, Rousseau, Korczak, odkrywanie dzieciństwa
Title: Discovering the childhood by Rousseau and Korczak – reflections about the evolution of
meanings
Abstract: Childhood is a category which came to social awareness and scientific research relatively late. The discovery of childhood can be associated with the names of different thinkers
and educators. In this article, I will undertake an attempt to reconstruct selected views about the
child and childhood coming from J.J. Rousseau and J. Korczak. The first figure is said to be the
discoverer of childhood in modern Europe, while the second one is the discoverer of childhood
in Polish education, and a progenitor of the modern meaning of childhood. The analyzes that
I conduct shows the evolution of understanding of this category.
Keywords: childhood, child, Rousseau, Korczak, the discovery of childhood
PL ISSN 0081-6795
Ewa Zalewska
Obraz szkoły w niemieckich podręcznikach
do klas początkowych: inspiracje i wyzwania
dla polskiego dyskursu podręcznikowego
i praktyk edukacyjnych
W opinii wielu współczesnych pedagogów i badaczy podręcznik szkolny to przede
wszystkim ważny środek sprawowania politycznej kontroli nad procesem redystrybucji
wiedzy, to książka prezentująca obraz rzeczywistości zgodny z interesem władzy, uprawomocniająca jej istnienie, przyczyniająca się do „konserwacji” tradycyjnych praktyk
edukacyjnych (opresyjnych wobec ucznia); narzędzie socjalizacji adaptacyjnej1.
Wnioski i konkluzje formułowane na gruncie krytycznie zorientowanego dyskursu podręcznikowego oparte są na penetracjach empirycznych prowadzonych na
różnych kontynentach2. Także wiele polskich podręczników do edukacji początkowej uznać można, odwołując się do wyników badań nad ich tożsamością, za książki
o skrajnie ograniczonym potencjale prorozwojowym. Preferencje dla transmisyjno-reproduktywnej strategii nauczania/ uczenia się, marginalizacja osobistej wiedzy
dziecka, infantylizacja treści, idealizacje i symplifikacje obrazu świata, to tylko wybrane pozycje z długiej listy zarzutów3. W kontekście wyzwań, przed którymi staje współcześnie polska szkoła, podręczniki te jawią się więc jako książki oparte na
założeniach orientacji funkcjonalistyczno-behawiorystycznej, nierespektujące po  Por. T. Höhne, Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens – und Medientheorie des Schulbuches, Hergestellt Books on Demand GmbH, Frankfurt am Mein 2003; E. Nasalska, Społeczne aspekty przekazu
wiedzy edukacyjnej – prespektywa socjologiczna, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2006, nr 1.
2
  Szczególne zasługi w tym zakresie ma „Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung”, który prowadzi zakrojone na szeroką skalę badania przy współpracy z przedstawicielami
różnych krajów, organizuje konferencje i wydaje publikacje.
3
  Por. M. Wiśniewska-Kin, Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013; E. Zalewska, Obraz świata w podręcznikach
szkolnych do klas początkowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013; I. Chmura-Rutkowska, „Fartuchowy”i strażacy – czyli płeć w elementarzu, w: Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Wydawnictwo i Zakłady Poligrafii
Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa 2003.
1
222
Ewa Zalewska
znawczej i etycznej autonomii ucznia, słabo zorientowane na przedstawianie złożonej i wielowymiarowej rzeczywistości. Implikuje to konieczność zmiany dominującej
formuły podręcznika, wynikającą z powinności szkoły wobec ucznia funkcjonującego w demokratycznym ładzie4.
W różnych dokumentach oświatowych, normujących pracę szkoły (w tym w podstawach programowych do edukacji elementarnej) odnaleźć można – w obszarze celów,
treści i procedur ich realizacji – sporadyczne odwołania do demokracji i współczesności, ale wobec braku klarownej wizji polskiej edukacji, w tym, niespójności ideologicznej jej założeń oraz nasilania się wpływów neoliberalizmu, kwestia umacniania
się i upowszechniania demokratycznych i liberalnych tendencji w przestrzeni praktyk
edukacyjnych budzi uzasadnione obawy5. Tymczasem, biorąc pod uwagę wszechobecność podręcznika w klasach początkowych, dostrzec trzeba jego potencjalne znaczenie
dla inicjowania i kierowania procesem zmiany, realizowania emancypacyjnego interesu ucznia i społeczeństwa.
Krytyczna ocena jakości podręczników i sceptyczne stanowisko wielu uczestników
podręcznikowej debaty odnośnie do możliwości zdekonstruowania ich politycznego
status quo nie oznacza, że nie podejmuje się, zakończonych powodzeniem, działań na
rzecz tworzenia podręczników na miarę XXI w., respektujących, między innymi, prawo
podmiotów edukacji do różnienia się6.
W tekście wskazuję na stosowne przykłady z obszaru niemieckich podręczników do
klas początkowych7. Zakładam, że ze względu na swoje liberalne i konstruktywistyczne proweniencje mogą one stanowić inspirację dla polskich autorów i polskiej edukacji,
w której nadal dominuje tradycyjna formuła władzy i wiedzy8. Jej postępująca dekonstrukcja przejawia się w niemieckich podręcznikach przede wszystkim na gruncie koncepcji dziecka – adresata tej książki, która oparta jest na zaufaniu do jego kompetencji poznawczych. W konsekwencji, autorytaryzm, charakterystyczny dla tradycyjnych
podręczników, w których dominowały procedury dyscyplinowania i kształtowania
ucznia (nierzadko przybierające formę indoktrynacji) zgodnie z odgórnie określonymi
  Darmowy podręcznik do klas początkowych niestety pogłębia obawy co do możliwości zmiany
tej sytuacji. Doczekał się bowiem wielu negatywnych recenzji i komentarzy odnośnie do swojej zawartości merytorycznej, jak i formuły metodycznej oraz grafiki.
5
  Krytycznej analizie podstaw programowych do edukacji wczesnoszkolnej poświęcony był jeden
z numerów „Problemów Wczesnej Edukacji”. Por. Sześciolatki do szkół – fakty, polemiki, emocje, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, numer specjalny.
6
  Już w latach 60. XX w. w Polsce postulowano unowocześnienie formuły podręcznika zgodnie
z założeniami pedagogiki aktywnej. Por. K. Sośnicki, Ogólne założenia podręczników szkolnych,
PZWS, Warszawa 1962. Jednak ze względu na ograniczenia wynikające z założeń i realiów autorytarnego ładu kwestia nowej merytorycznej formuły podręcznika pojawiła się dopiero w latach transformacji ustrojowej.
7
  Do niemieckiej szkoły obowiązkowo uczęszczają już dzieci sześcioletnie. Edukacja początkowa
obejmuje klasy I–IV.
8
  Nie dokonuję w tekście krytycznej i całościowej oceny niemieckich podręczników, a jedynie
wskazuję na rozwiązania mogące stanowić inspiracje na drodze przekształcania tożsamości podręczników polskich.
4
Obraz szkoły w niemieckich podręcznikach do klas początkowych…
223
wzorcami poprawnych zachowań, właściwych postaw, pozytywnych wartości9, wyparty
zostaje przez partnerstwo na gruncie relacji dziecko – dorosły, w tym przez negocjacyjny i dialogiczny tryb konstruowania wiedzy.
Ze względu na ograniczenia wynikające z rozmiarów tego tekstu, w celu udokumentowania powyższych wniosków w dalszej części swoich rozważań koncentruję się
na rekonstrukcji obrazu szkoły z kart wybranych niemieckich podręczników do edukacji początkowej10. Szkoła jest najważniejszym miejscem socjalizacji instytucjonalnej
dziecka; konfrontuje je z oczekiwaniami wspólnoty, jej systemami norm i wartości oraz
dorobkiem, stanowi o treściach i formach indywidualnej i społecznej perspektywy rozwoju ucznia, ustanawia relacje między nimi.
Wymiary definicyjne kategorii obraz szkoły wyznaczają (w tym tekście): wykładnie
ról nauczyciela i ucznia, forma stosunków między tymi podmiotami, konceptualizacje
klasy szkolnej, tak w jej społecznym, jak i dydaktycznym wymiarze – jako specyficznej
wspólnoty i jednocześnie ramy praktyk edukacyjnych. Ponieważ podręczniki odgrywają znaczącą role w tworzeniu szkolnej codzienności, podejmuję także zadanie rozpoznania strategii nauczania/ uczenia się „wpisanych” w metodyczną obudowę badanych
książek; określenie ich wartości w zakresie rozwijania kreatywności ucznia. Realizacja
wyartykułowanych powyżej zadań wymaga odwołania się do tekstów i ilustracji bezpośrednio odnoszących się do tematyki szkolnej oraz do pytań, poleceń i ćwiczeń sterujących procesem nabywania wiedzy i kształtowania umiejętności dziecka.
Społeczno-polityczne, psychologiczne i pedagogiczne (dydaktyczne) przesłanki
konstytuujące tożsamość podręcznika stanowią (w analizowanych książkach) odpowiednio:
–– idea demokracji jako ładu opartego, z jednej strony, na prawie jednostek do stanowienia o sobie, z drugiej, wymagającego respektowania reguł i zasad życia społecznego, dlatego szkoła/ klasa szkolna traktowane są jako przestrzeń edukacji
obywatelskiej, odwołując się do klasyfikacji H. Girouxa, można zidentyfikować
jej podręcznikowy wariant jako oparty na racjonalności hermeneutycznej11;
–– tezy konstruktywizmu społecznego i psychologicznego dotyczące dyskursywnego charakteru wszelkiej wiedzy oraz specyfiki procesów poznawczych i rozwojowych, w których istotną rolę odgrywają: aktywna eksploracja rzeczywistości,
wiedza osobista i indywidualne strategie uczenia się;
9
  Takie sformułowania znajdują się zarówno w podstawach programowych, jak i wielu podręcznikach, których autorzy posługują się nimi w listach kierowanych do rodziców.
10
  Na użytek analiz zamieszczonych w tym tekście wybrałam trzy serie aktualnych podręczników
Wydawnictwa Klett (zamieszczone na jego stronach internetowych): Zebra (2012), Kunterbunt (2010)
oraz Bücherwurm (2013). Analizie poddałam podręczniki do języka niemieckiego (do klas I–IV) oraz
podręczniki do przedmiotu Mensch, Natur und Kultur. Wszystkie cytaty użyte w teście pochodzą
z tych podręczników.
11
  H. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Wydawnictwo
Edytor, Warszawa 1993.
224
Ewa Zalewska
–– założenia dydaktyki aktywnej promującej metody samodzielnego dochodzenia
do wiedzy, pracę w grupach, twórczo-krytyczny aspekt kompetencji kluczowych
(czytania, pisania, mówienie i liczenia).
Ponadto, warto zwrócić uwagę na stopień trudności treści podręczników i dobór tematyki oraz istotne cechy opisu rzeczywistości. Doceniając intelektualne możliwości
małych uczniów, autorzy unikają niebezpieczeństwa infantylizacji i „oferują” im realistyczny obraz świata (szkoły).
Dokumentując tezy dotyczące konstytutywnych założeń niemieckich podręczników, odwołam się teraz do stosownych przykładów. Podręcznikowa szkoła to: po
pierwsze, instytucja stanowiąca integralny element niemieckiej rzeczywistości, soczewka, w której kondensują się dyskursy pojawiające się w sferze publicznej – w tym
związane z debatą wokół tożsamości samej edukacji; po drugie, placówka socjalizacji
do życia w społeczeństwie obywatelskim; po trzecie, miejsce istotne z perspektywy indywidualnych biografii uczniowskich. W każdym z wymienionych przypadków znaczenie fundamentalne dla definiowania i opisu szkoły ma kategoria różnicy (odmienności/ inności). Różnica, jako niezbywalny wyznacznik jej ontologicznego statusu, to
źródło wyzwań i konfliktów, ale także pozytywnie wartościowany potencjał prorozwojowy podmiotów i społeczeństwa.
Społeczeństwo niemieckie jest wielokulturowe, dlatego w podręcznikowej klasie
znajdujemy dzieci różnych ras i wyznań, nierzadko dopiero adaptujące się do warunków życia w nowej ojczyźnie, choć najczęściej zadomowione tu od dawna – wywodzące się jednak z rodzin kultywujących tradycje i obyczaje kraju pochodzenia. Dzieci
te spotykają się z różnym przyjęciem ze strony rówieśników, czasem wzbudzają niechęć – niestety mała Polka w niemodnym stroju i nieznająca niemieckiego doświadcza
tego na własnej skórze. W sytuacjach wymagających oceny postępowania innych nie
uruchamia się jednak, charakterystycznej dla wielu polskich podręczników, procedury
sterowania myśleniem dziecka we „właściwym” kierunku – w przypadku konfliktów
i w sytuacjach problemowych pojawiają się zwykle pod tekstami polecenia typu: porozmawiajcie o tym w klasie/ grupie; podyskutujcie nad rozwiązaniem, zastanówcie się.
Akceptacja różnicy (prawa do różnienia się), zarówno w przypadku uczniów pochodzących z innych państw, grup etnicznych czy kręgów kulturowych (stanowiących
liczebnie znaczącą grupę na ilustracjach i w tekstach czytanek), jak i dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, łączy się z dwiema specyficznymi cechami podręcznikowego dyskursu „inności”: ahierarchicznością i profesjonalizacją. Pierwsza z tych
właściwości ujawnia się w nieobecności (lub marginalizacji) ujęć wartościujących, polaryzacji według biegunów: lepsza – gorsza kultura, dobry – zły uczeń (takie pojęcia
w ogóle nie pojawiają się w niemieckich podręcznikach). Osiągnięcia szkolne dzieci
rozważane są w odniesieniu do ich indywidualnych predyspozycji i potencjału, klasa
szkolna nie stanowi miejsca rywalizacji o oceny. Z kolei profesjonalizacja jako cecha
podręcznikowego dyskursu ujawnia się na płaszczyźnie językowej i merytorycznej.
Jako egzemplifikację wskazać można sposób referowania dzieciom problematyki: dysleksji, dysgrafii, autyzmu, niepełnosprawności intelektualnej (między innymi pojawiają
225
się uczniowie z zespołem Downa). W tekstach poświeconych tej tematyce (nieobecnej
w wielu polskich podręcznikach lub pojawiającej się incydentalnie) unika się niebezpieczeństwa infantylizacji, sugestywny opis szkolnych problemów uczniów z rożnymi
dysfunkcjami łączy się z rzeczowym referowaniem istoty tych dysfunkcji. Pojawiają
się także (stosownie do wymiaru tego problemu w społeczeństwie niemieckim) dzieci
otyłe – mające kłopoty z korzystaniem w pełni z uroków zabaw na szkolnym boisku czy
na lekcji wychowania fizycznego.
Mały adresat podręcznika traktowany jest ponadto jako partner w dyskusji o wielu istotnych problemach współczesnej edukacji. Jej tradycyjna formuła organizacyjna
i związany z nią nacisk na dyscyplinę i podporządkowanie poddana zostaje krytyce.
Niemiecki uczeń może zapoznać się, między innymi z tekstami o szkołach alternatywnych (w Niemczech i na świecie), światową debatą dotyczącą mundurków szkolnych
i stanowiskami jej uczestników. W oparciu o takie teksty inicjuje się dyskusje krytyczna
wokół placówki, do której uczęszcza uczeń. Jednocześnie przybliża się dziecku problemy
jego rówieśników z krajów trzeciego świata w uzyskaniu wykształcenia, między innymi
związane z dyskryminacją dziewczynek w Afganistanie (gdzie zabrania się kobietom
nauki) czy bezdomnością dzieci ulicy, do których skierowany jest projekt „Patio 13 –
szkoła dla dzieci ulicy”.
Podręcznikowy opis szkolny przybiera formę narracji: realistycznej i „odformalizowanej”. Codzienność szkolna z kart podręczników ma złożony charakter, w tekstach
autorzy ujawniają różnorodność ludzkich motywacji i postaw, nie ulegając przy tym pokusie narzucania dzieciom arbitralnych rozstrzygnięć (tak charakterystycznych dla polskich podręczników). Opisując szkołę, unika się konsekwentnie tworzenia obrazu czarno-białego, konflikty i napięcia traktuje się jako integralny składnik ludzkiej egzystencji.
Uczniowie i nauczyciele mają wiele wad i zalet. O ile w podręcznikach polskich wyidealizowany wizerunek nauczyciela-profesjonalisty i wzoru osobowego, pracującego
przy tym w oparciu o założenia tradycyjnej pedagogiki12, stanowi ważny składnik dyskursu władzy – uprawomocnia jej sprawowanie, o tyle nauczyciele/ nauczycielki z analizowanych przeze mnie niemieckich podręczników, stając wobec codziennych wyzwań,
ujawniają różne postawy – w niektórych przypadkach kontrowersyjne. Pedagodzy mają
na przykład kłopoty z właściwą oceną uczniowskiego potencjału i dostosowaniem do
niego wymagań i metod pracy. Wymowny jest tu tekst o dziecku funkcjonującym na
marginesie klasy z opinią ucznia niezdolnego, którego ponadprzeciętne predyspozycje
odkrywa dopiero nauczyciel przychodzący na zastępstwo. Nauczyciele nie zawsze radzą
sobie z ciekawym prowadzeniem lekcji (dzieci bywają znudzone zajęciami szkolnymi);
panowaniem nad emocjami – czasem krzyczą na uczniów, przeżywają stresy związane
z pracą, tak dzieje się w przypadku przestraszonej praktykantki, która prowadzi swoją
pierwszą lekcję i nie potrafi poradzić sobie z niesfornymi uczniami.
Nauczycielskie komentarze odnośnie do zachowań uczniów i formy interwencji
także mają realistyczną formę, np. gdy nauczyciel zmęczony bezskuteczną próbą ogra  E. Zalewska, Obraz świata…, s. 183–190.
12
226
Ewa Zalewska
niczenia korzystania przez ucznia z komórki stwierdza, że najchętniej sam by mu ją
ukradł (co proponują dzieci).
W relacji nauczyciel – uczeń (dorosły – dziecko) mamy do czynienia ze „skróceniem dystansu” – tak na gruncie reguł i zasad regulujących tę relację, jak i w obszarze komunikacji językowej. W dialogach dominuje język potoczny, naturalny, pełen
kolokwializmów. Dziecku przyznaje się prawa do oceny i krytykowania nauczyciela,
i to zarówno wtedy, gdy komentuje ono zachowanie pedagoga jedynie wśród kolegów
(zdarza się, że używa wtedy słów nieparlamentarnych), jak i w sytuacji bezpośredniego kontaktu, gdy dziecko neguje decyzje i polecenia pedagoga, i dla poparcia swego
stanowiska przywołuje rzeczowe i przekonywujące argumenty. Sytuacja taka nie jest
jednak odczytywana jako przejaw uczniowskiej arogancji czy braku szacunku – prawo
do własnego głosu i sprzeciwu stanowi podstawę partnerstwa podmiotów edukacji.
W jednym z podręczników zachęca się uczniów do podjęcia namysłu nad pytaniem: Co by było, gdyby dzieci wystawiały stopnie nauczycielom? Przytacza się przy
tym cały szereg zwrotów, które można wykorzystać przy udzielaniu odpowiedzi, między innymi: „To jest rzeczywiście poza wszelką krytyką. Na następny poniedziałek nauczy się Pan tego porządnie. Proszę brać przykład z nauczyciela nr 3, to jest grzeczny
nauczyciel”.
Trzeba zaznaczyć, że obecność nauczyciela jest stosunkowo słabo widoczna –
w większości czytanek, których akcja toczy się w szkole lub dotyczy szkoły, bohaterami są uczniowie, pedagog pojawia się w tle, na drugim planie lub wcale. Traktując to
sytuowanie go na drugim planie jako jeden z symptomów dekompozycji nauczycielskiej władzy na rzecz poszerzenia pola uczniowskiej autonomii, trzeba zasygnalizować
także inne przejawy nauczycielskiej detronizacji z pozycji osoby panującej całkowicie
nad przestrzenia, czasem i komunikacją w klasie szkolnej oraz przebiegiem procesu
uczenia się.
Uczenie się jako działanie oparte na własnej aktywności i samodzielności zyskuje
w niemieckich podręcznikach status procesu pierwszoplanowego (w stosunku do nauczania), jedynie inicjowanego przez nauczyciela i podręcznik. W jednej z czytanek
absolutnie niestandardowy nauczyciel burzy stereotypowe przekona uczniów o szkole
jako jedynej instytucji, gdzie można się uczyć i zaprasza na wycieczkę do sklepu, najlepszego miejsca do opanowania umiejętności liczenia.
„Niedomknięta” struktura większości tekstów (brak w nich ostatecznej konkluzji,
zakończenia, rozstrzygnięcia) tworzy okazję do zachęcania dzieci do własnych interpretacji, budowania indywidualnej argumentacji, wyciągania wniosków, odwoływania
się do osobistej wiedzy i preferencji, konstruowania znaczeń w toku dyskusji i negocjacji. Typowe pytania i polecenia pod tekstami brzmią: „Jak myślisz?” „Co sądzisz?” „Jak
oceniasz?” „Co mogło się zdarzyć dalej?”.
Pojęcia dziecko – uczeń pozostają w dialektycznej zależności. W polskich podręcznikach ten okres przejścia między etapami socjalizacji pierwotnej i wtórnej traktowany
jest (często) jako moment ujawniania się silnego napięcia, a nawet opozycji, między
swobodą, beztroską i spontanicznością (dziecka), a dyscypliną, przymusem, systema-
227
tycznością i obowiązkowością (ucznia). Dekodując takie ujęcie, wskazać można na
jego funkcjonalistyczno-behawiorystyczne proweniencje; akcentując instytucjonalny
wymiar szkoły jako agendy społeczeństwa, uruchamia się wtedy całe spektrum zabiegów socjalizacyjnych o sterująco-korekcyjnym charakterze, poprzez które kształtuje
się dziecko zgodnie ze zunifikowanym wzorem ucznia, co jednocześnie prowadzi do
polaryzacji i hierarchizacji klasowej wspólnoty zgodnie z kryteriami definicyjnymi
kategorii dobry/ zły uczeń. Szkoła w niemieckich podręcznikach przedstawiana jest
co prawda także jako miejsce sukcesów i porażek, ale nie upatruje się przyczyny tego
stanu rzeczy jedynie w braku dostatecznej motywacji i wysiłku ze strony dziecka, a taki
motyw obecny jest w polskich podręcznikach.
W podręcznikach niemieckich akcentuje się integralność obu „stanów” – dziecka
i ucznia. Dotyczy to zarówno ich indywidualnego, jak i formalnego aspektu. Z jednej
strony akceptuje się i uwzględnia w merytorycznej i metodycznej płaszczyźnie podręcznika podmiotowe perspektywy interpretacyjne, potrzeby poznawcze i style uczenia
się (dziecko ma możliwości diagnozowania swoich predyspozycji, rozwijania zainteresowań, wypowiadania opinii) i dostrzega ich role dla przebiegu i efektów procesu
uczenia się, z drugiej, uznaje specyficzne właściwości fazy rozwoju (dzieciństwa) za
naturalny, nieredukowalny składnik uczniowskiego potencjału. Felix – bohater jednej
z czytanek – uosobienie idealnego dziecka i ucznia (zgodnie z wykładnią rodziców
i nauczycieli) jest po prostu głęboko nieszczęśliwy.
Ilustrując tezy zawarte w powyższym akapicie, wskazać można na aprobowanie naturalnej potrzeby swobody i ruchu. M. Nowicka traktuje „środowisko przestrzenno-fizyczne szkoły i klasy lekcyjnej jako istotne dla przebiegu procesu socjalizacji”13.Wskazując na dwa spośród wymienionych przez nią wymiarów i elementów tej przestrzeni:
przestrzeń fizyczną i stałe wyposażenie klasy oraz ciała, uznać można szkołę z ilustracji
i tekstów (w analizowanych podręczników) za obszar zorganizowany według kryteriów
odmiennych niż dominujące w Polsce.
W klasie, zarówno w znaczeniu izby lekcyjnej, jak i wspólnoty uczniowskiej ujawnia
się z całą mocą „dynamiczny” aspekt dziecięcej natury. Przestrzeń klasowa (szczególnie ta uwieczniona na ilustracjach) konstruowana jest, w odróżnieniu od zhierarchizowanej, upublicznionej, ograniczającej swobodę poruszania się i dostępu przestrzeni
polskich klas, jako otwarta dla spontanicznej dziecięcej aktywności i ruchliwości, indywidualnych potrzeb i preferencji, pozbawiona znamion nauczycielskiej władzy, w pewnym stopniu sprywatyzowana; bez barier w dostępie do pomocy dydaktycznych czy
określonych miejsc. Na ogół bark w niej punktu centralnego, z którego nauczyciel może
sprawować frontalną kontrolę, dzieci, niezależnie od miejsca, które zajmują (dywan,
stoliki, kąciki zainteresowań), przyjmują swobodne pozy (nie podejmuje się zabiegów
unieruchamiania ciała), a przedmioty (pomoce, itp.) są w pewnym nieładzie (zatem
nie zakłada się, że uczenie się wymaga ciszy i porządku); na ścianach pojawiają się
  M. Nowicka, Przestrzeń fizyczna klasy szkolnej jako środowisko socjalizacji dziecka, w: Pedagogika
wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
13
228
Ewa Zalewska
fotografie dzieci, ich rodzin, plakaty dotyczące zainteresowań i preferencji. W uzupełnieniu nadmienić należy, iż uczniowie, o czym wspomniałam już powyżej (zarówno ci
z podręczników, jak i adresaci tych książek), mają prawo do współdecydowania o zagospodarowywaniu przestrzeni klasy, a także konstruowania regulaminów, reguł i zasad
funkcjonowania wspólnoty.
Zarówno w tekstach, tytułach, jak i poleceniach kierowanych do uczniów pojawia
się explicite i implicite nawiązanie do demokracji, znamienne są tu tytuły typu: Demokracji uczymy się w klasie. Szczególnie ważne są wybory do klasowego i szkolnego
samorządu, tworzące okazje do przeprowadzania kampanii wyborczej, konstruuje się
wtedy profesjonalne plakaty, analizuje kompetencje kandydatów, którzy przedstawiają
swój program wyborczy. W jednej z podręcznikowych klas działa klasowa rada, składającą się z wszystkich dzieci i nauczyciela (wszystkie podmioty maja równe prawa),
która raz w tygodniu przez godzinę debatuje wokół ważnych wydarzeń, porządek obrad wyznaczany jest przez same dzieci, które zapisują swoje propozycje na specjalnej
ściennej tablicy.
Wspólnota uczniowska – grupa o silnie zaznaczonej dynamice, ze skłonnością
do konfliktów i nieporozumień, traktowana jest jako obszar zarówno uczenia się, jak
i funkcjonowania reguł demokracji – przejawia się to w nacisku na negocjacyjny i dialogiczny tryb rozstrzygania problemów, podejmowania decyzji, ustalania reguł i zasad. Przy czym, co charakterystyczne, na pierwszym planie pojawiają się tu sprawcze
kompetencje dziecka i jego samodzielność, czego przejawy obserwować można w:
marginalizacji obecności osoby dorosłej jako rozstrzygającej dziecięce spory i nieporozumienia; zachęcaniu dzieci do podejmowania inicjatyw na rzecz szkoły i społeczności lokalnej (np. pisanie petycji do rady gminy w sprawie placu zabaw). Szczególne
znaczenia mają autentyczne rozwiązania stosowane w szkole, polegające na przyznaniu
dziecku „władzy” w obszarze zwykle zarezerwowanym dla osoby dorosłej. Egzemplifikację stanowią tu uczniowie-negocjatorzy, którzy (po odpowiednim przeszkoleniu),
pomagają rozstrzygać spory między rówieśnikami. W jednym z podręczników pojawia
się wywiad z takim uczniem – dziewczynka pełniąca funkcję mediatora nosi czerwoną
kamizelkę, by można było rozpoznać ją na boisku.
Uczenie się jest traktowane jako działanie o charakterze badawczo-eksploracyjnym,
jako proces, w którym siłą napędową jest naturalna ciekawość poznawcza. Kluczowym
zadaniem podręcznika staje się wspieranie dziecka w nabywaniu kompetencji do uczenia się. Służą temu specjalne działy tematyczne (najczęściej na końcu podręczników),
w których zamieszcza się wskazówki, instrukcje, ćwiczenie i zadanie wspomagające
dziecko w doskonaleniu czytania ze zrozumieniem, redagowaniu tekstów (referatów,
sprawozdań itd.), poszukiwaniu informacji, podręcznik jest bowiem traktowany jako
książka jedynie inicjująca ten proces, prowadzeniu obserwacji i eksperymentów, itp.
Zamieszcza się tu przykłady autentycznych działań dzieci; ilustracje i słowne opisy
krok po kroku wprowadzają uczniów w tajniki tworzenia szkolnej gazetki, przygotowywania recenzji ulubionej książki itd.
229
Szkoła traktowana jest jako instytucja wspierająca proces usamodzielniania się
dziecka i zyskiwania przez nie coraz szerszego zakresu niezależności, stad kluczowe
kompetencje demonstrowane są jako ważne środki dla zwiększania zakresu własnej
autonomii, poznawczej i życiowej: kto potrafi liczyć, może samodzielnie kupować, kto
potrafi czytać, nie musi prosić o pomoc rodziców, itp.
W serii podręczników „Zebra” znajdziemy obszerny zbiór zeszytów przeznaczony do realizacji treści przedmiotu „Człowiek, Natura i Kultura”, obejmującego szerokie spektrum problematyki z zakresu wiedzy przyrodniczej i społecznej. Pojedynczy
zeszyt zawierający karty pracy dotyczy wybranego zagadnienia, które opracowywane jest w sposób kompleksowy. Lista tematów jest imponująca: pogoda, współczesne
media, seksualność człowieka, życie na zamku, środki transportu, kosmos itp. Uczeń,
realizując zadania z tych zeszytów, eksperymentuje, prowadzi obserwacje i wywiady,
przygotowuje i opracowuje ankiety, samodzielnie penetruje różne obszary rzeczywistości, formułuje wnioski, odkrywa zależności przyczynowo-skutkowe. Dzieci uczą się
formułować hipotezy i weryfikować je. Wymienione metody poznawania rzeczywistości prowadzą do gromadzenie podstawowej wiedzy o otaczającym świecie, na bazie
której możliwe staje się późniejsze pogłębianie i systematyzowanie informacji. Natura
wyładowań elektrycznych ujawnia się w toku prostego eksperymentu, podobnie jak
właściwości wody czy powietrza. Szkoła to miejsce, w którym ufa się dziecku – jego
możliwościom poznawczym. Realizuje się tu podstawowa zasada pedagogiki aktywnej,
podstawą uczenia się staje się działanie, własna aktywność.
Uczeń funkcjonuje nie tylko w roli badacza i odkrywcy praw przyrody i reguł rządzących ludzką społecznością, ale także jako twórca – dotyczy to zarówno obszaru
edukacji artystycznej, jak i językowej. Szczególny nacisk kładzie się na krytyczno-twórczy aspekt pisania i czytania oraz rozwój kompetencji mówienia. Dziecko zachęcane
do wygłaszania opinii w kwestiach spornych na forum klasy i grupy, uczy się wyrażać
własne zdanie, budować argumenty, ale także negocjować i słuchać innych, definiować
pojęcia. Właściwie w ramach każdego podręcznikowego tematu pojawiają się propozycje pracy w parach lub grupach, umożliwiające, między innymi, aktywizację mowy
eksploracyjnej.
Zarówno mówienie, jak i pisanie traktowane są od pierwszych stron podręczników
jako umiejętności służące wyrażaniu siebie, komunikowaniu się z innymi. Stąd dziecko – niezależnie od słabej jeszcze znajomości liter – zachęcane jest do redagowaniu
(z pomocą ruchomego alfabetu) tekstów (z początku bardzo krótkich) o bardzo osobistym charakterze. Litery wprowadzane są według logiki zapewniającej opanowanie
w krótkim czasie takiego ich repertuaru, który umożliwi szybkie nabycie umiejętności
czytania.
Dobór tekstów literackich (w tym poetyckich) jest starannie przemyślany, dzieci
obcują z fragmentami książek wybitnych niemieckich i światowych twórców literatury
dla dzieci (przede wszystkim współczesnych) – każdorazowo pojawia się okładka pozycji, z której pochodzi wiersz lub opowiadanie, notka o autorze i zachęta do przeczytania
całej książki. Ponieważ narracja urywa się zwykle w najbardziej intrygującym momen-
230
Ewa Zalewska
cie, istnieje duże prawdopodobieństwo, że mały czytelnik będzie chciał poznać ciąg
dalszy. Dzieci mają okazję do dzielenia się swoimi literackimi fascynacjami poprzez
tworzenie recenzji ulubionych książek, ich publiczne prezentowanie. Na szczególną
uwagę zasługują dwie autentyczne inicjatywy służące promocji czytelnictwa. W pierwszym przypadku chodzi czytanie w czasie przerw – na centralnych schodach w szkole –
wybranych lektur, na zmianę, przez poszczególne klasy. W drugim o tygodniową akcje,
w której biorą udział nauczyciele i uczniowie, ci pierwsi prezentują na plakatach swoją
ulubioną książkę z dzieciństwa, wyboru tej najciekawszej dokonują dzieci, jej czytanie
i omawianie (trwające tydzień) motywuje dzieci do wykonywania prac, które następnie
zamieszczanie są w oknach miejscowych księgarni.
Kompetencje językowe dziecka kształtuje się także poprzez obcowanie z poezją. Nie
są to jednak proste w odbiorze wiersze dla dzieci, do których przywykł polski czytelnik, poezja adresowana do małych niemieckich uczniów wymaga intelektualnego
wysiłku, jest wyzwaniem: dotyczy istotnych problemów egzystencjalnych, pobudza do
etycznej refleksji: odnośnie do własnej tożsamości, stanów emocjonalnych, wartości
i postaw. Jako przykład zacytować można wiersz dotyczący samotności: „Nikt nie może
zrozumieć Sabiny / i nikt nie może Sabinie pomóc / ponieważ Sabina / nic nie mówi
o Sabinie”.
Podsumowując dotychczasowe rozważania, można wskazać na specyficzne, inspirujące, cechy i funkcje niemieckich podręczników do klas początkowych.
1. Biorąc pod uwagę rolę, jaką odgrywa podręcznik w procesie tworzenia relacji
między wiedzą osobistą dziecka i wiedzą publiczną (wiedzą reprezentatywną
z podręcznika, wybraną ze względu na wartość kształcącą i wychowawczą),
wskazać można na jego funkcje inicjacyjną i integracyjną:
a) inicjacyjna funkcja podręcznika łączy się z zachęcaniem ucznia do dalszych
poszukiwań i penetracji z użyciem Internetu (przy większości tematów podaje adresy umożliwiające pogłębianie wiedzy lub wykonanie zadań zalecanych
przez podręcznik), encyklopedii, książek popularnonaukowych itp., prowadzenia sporów i dyskusji wokół wskazanych kwestii i zagadnień (najczęściej
są to problemy typu dywergencyjnego), z szeroką ofertą metod sprzyjających
samodzielności poznawczej;
b) w zakresie integrowania wiedzy ucznia (szczególnie jeśli chodzi o wewnętrzny aspekt integracji) proponowane tematy i ich metodyczna obudowa spełniają wszystkie kryteria formalne istotne z punktu widzenia warunków
potencjalnie sprzyjających asymilacji wiedzy publicznej z wiedzą osobistą
– kryterium nowości, eksploracyjności, problematyczności, naukowości14.
2. Obraz rzeczywistości (w tym przypadku szkoły) jest realistyczny, zagadnienie
i treści prezentowane dzieciom dotyczą aktualnych i istotnych problemów, mały
14
  Por. D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa
2005.
231
czytelnik traktowany jest bardzo poważnie – jako członek społeczeństwa obywatelskiego, z prawem do głosu w kwestiach, które go bezpośrednio dotyczą.
3. Obszar władzy dorosłego (nauczyciela) nad przebiegiem procesu uczenia się
zostaje ograniczony na rzecz uczniowskiej autonomii, co przejawia się, między
innymi w preferencji dla kształtowania kompetencji sprawczych i samodzielności poznawczej oraz poprzez podkreślania walorów grupy rówieśniczej jako
obszaru socjalizacji, w którym te kompetencje się kształtują (gdzie możliwe jest
uczenie się od siebie).
BIBLIOGRAFIA
Chmura-Rutkowska I., „Fartuchowy” i strażacy – czyli płeć w elementarzu, w: Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Wydawnictwo i Zakłady Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji, Warszawa 2003.
Giroux H., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Wydawnictwo Edytor, Warszawa 1993.
Höhne T., Schulbuchwissen. Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches, Hergestellt Books on Demand GmbH, Frankfurt am Mein 2003.
Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa 2005.
Nasalska E., Społeczne aspekty przekazu wiedzy edukacyjnej – perspektywa socjologiczna, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2006, nr 1.
Nowicka M., Przestrzeń fizyczna klasy szkolnej jako środowisko socjalizacji dziecka, w: Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda
(red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
Sośnicki K., Ogólne założenia podręczników szkolnych, PZWS, Warszawa 1962.
Sześciolatki do szkół – fakty, polemiki, emocje, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, numer specjalny.
Wiśniewska-Kin M., Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy,
Zalewska E., Obraz świata w podręcznikach szkolnych do klas początkowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2013.
Ewa Zalewska: Obraz szkoły w niemieckich podręcznikach do klas początkowych: inspiracje
i wyzwania dla polskiego dyskursu podręcznikowego i praktyk edukacyjnych
Streszczenie: W artykule podjęto zagadnienie znaczenia podręcznika szkolnego dla procesów konserwacji/ zmiany w obszarze polskich praktyk edukacyjnych w klasach początkowych.
W kontekście wyzwań współczesności i demokracji, odwołanie się autorów podręczników do
dyskurs liberalnego i konstruktywistycznego, stanowi fundamentalny warunek funkcjonowania
tej książki jako narzędzia realizacji prorozwojowego i emancypacyjnego interesu ucznia i społeczeństwa. Jak jednak wynika z badań nad polskimi podręcznikami do klas I–III, warunek ten
nie został spełniony. W tej sytuacji podręczniki niemieckie odgrywać mogą rolę inspirującą,
tak ze względu na swoje dyskursywne zaplecze, jak i propozycje metodyczne oraz zakres tre-
232
Ewa Zalewska
ściowy. W tekście zrekonstruowany został „obraz szkoły” z kart niemieckich podręczników. Za
kluczowe (i jednocześnie inspirujące) wymiary tego obrazu uznać można: demokratyczny charakter relacji nauczyciel – uczeń, nacisk na aktywizację wiedzy osobistej ucznia i jego autonomie
etyczną oraz poznawczą, realistyczny opis rzeczywistości, zaufanie do dziecięcych kompetencji,
tworzenie strefy najbliższego rozwoju.
Słowa kluczowe: podręcznik szkolny, obraz szkoły, władza i wiedza w podręczniku
Title: The picture of school in German textbooks for beginner classes: inspirations and challenges for Polish textbook discourse and educational practices
Abstract: The article deals with the issue of the meaning of the Polish early education coursebooks for conservation/change in educational practices. It is the liberal and constructivist discourse to which the coursebook authors should refer (especially in the context of the present
time and democracy) if these books are to become a tool of the prodevelopmental and emancipatory interest of both students and society. However, the research on Polish coursebooks for
early education (grades I – III), show that this very condition has not been fulfilled. In such
a situation it is the German school coursebooks that might be inspiring because of their discursive background as well as of the methodological proposals and the range of content present
in them. The article is also an attempt to reconstruct “the image of school” present in German
early education coursebooks. It is possible to name and describe the key dimensions in this image such as: the democratic nature of teacher-student relations, the focus on the activation of
students’ personal knowledge as well as on their ethical and cognitive autonomy, realistic vision
of the world, trust in students’ competences, and creating the sphere of the nearest development.
Keywords: schools coursebook, the image of school, power and knowledge in school coursebook
PL ISSN 0081-6795
Janina Uszyńska-Jarmoc
Uniwersytet w Białymstoku
Osobiste światy uczenia się uczniów
w młodszym wieku szkolnym.
Metodologiczne aspekty
badań ilościowych i jakościowych
WPROWADZENIE
Podstawowym celem przyjętym w tym tekście jest wskazanie potrzeby podjęcia dyskusji na temat, jak można badać predyspozycje, umiejętności i/lub kompetencje metauczenia się dzieci w młodszym wieku szkolnym. Ponadto celem jest poszukiwanie
argumentów uprawomocniających zasadność hipotezy, która zakłada, że dziecko
w młodszym wieku szkolnym, dzięki właściwie zorganizowanemu procesowi badań,
może mieć znaczący udział w rozpoznawaniu własnego „świata uczenia się”, a w rezultacie tego mieć znaczący udział we własnym rozwoju, czego niezbędnym warunkiem
będzie poszukiwanie najlepszych sposobów badania i rozumienia „dotychczasowych
światów uczenia się” skonstruowanych w umysłach dzieci.
TEORETYCZNE PODSTAWY BADAŃ NAD METAUCZENIEM SIĘ DZIECI
Zasygnalizowana w tytule problematyka tego tekstu wyłania cztery kluczowe pojęcia: uczenie się, metauczenie się, kompetencje, kompetencje metauczenia się, które już
na wstępie rozważań powinny być zdefiniowane. Termin uczenie się pojmuje się tu
jako proces pośredniego lub bezpośredniego, świadomego lub nieuświadomionego
gromadzenia doświadczeń poznawczych, społecznych lub/i praktycznych oraz ich
przetwarzania (rekonstruowania i/lub dekonstruowania), dzięki któremu następuje
modyfikacja starych lub powstawanie nowych znaczeń, postaw, wartości lub zachowań. Gromadzenie, porządkowanie i przetwarzanie doświadczeń jest możliwe dzięki
interakcjom poznawczym i interakcjom społecznym1. Kolejny termin metauczenie się
1
  J. Uszyńska-Jarmoc, Uczenie się dzieci jako warunek ich rozwoju i nabywania kompetencji
kluczowych, w: J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, Rozwijanie kompetencji
234
można rozumieć w sposób szeroki i wąski. W ujęciu szerokim rozumieć go można
jako proces zdobywania wiedzy na temat istoty, celów, mechanizmów, zewnętrznych
i wewnętrznych uwarunkowań uczenia się. Inaczej ujmując, to proces stopniowego nabywania pełnego rozumienia problematyki uczenia się. Ponadto w szerokim rozumieniu terminu metauczenie się mieści się także problematyka poznawania i rozumienia
własnego procesu uczenia się, jego uwarunkowań i efektów, w tym także problematyka
motywacji wewnętrznej do uczenia się, jak się uczyć.
Kolejny termin kluczowy pojawiający się w tym tekście to kompetencje, który obejmuje
zespół sprawności i zdolności, które umożliwiają efektywne działanie w procesie realizacji ważnych celów i zadań życiowych. W tym artykule zakłada się, że kompetencja metauczenia się jest to motywowana wewnętrznie, samoregulowana oraz świadomie i odpowiedzialnie wykorzystywana przez jednostkę umiejętność planowania, organizowania,
monitorowania a także oceniania własnego procesu uczenia się, jego źródeł, koniecznych
warunków, wyników i uwarunkowań. Jest to właściwość człowieka, która jest oparta na
naturalnej, wrodzonej możliwości, czyli potencjalnej zdolności do uczenia się, z którą człowiek przychodzi na świat. Jest to także właściwość (zespół różnych cech), która jest zróżnicowana indywidualnie, zmienia się w trakcie życia człowieka, czyli jest cechą czasowo zdeterminowaną, nabywaną w praktyce, dlatego powinna być zawsze ujmowana dynamicznie.
Nabywanie kompetencji metauczenia się jest więc świadomą i intencjonalną aktywnością
poznawczą, która rozwija się dzięki zdobywaniu wiedzy o własnym uczeniu się, rozwijaniu
motywacji wewnętrznej do uczenia się, kształtowaniu umiejętności uczenia się, a także
brania odpowiedzialności za wyniki swojego uczenia się. Rozwijanie tej kompetencji możliwe jest dzięki podejmowaniu różnych interakcji w określonym kontekście społecznym2.
Warto pamiętać, że świat uczenia się dzieci i budowane w umyśle jego obrazy są
niepowtarzalne, ponieważ uwarunkowane są odmiennym kontekstem biograficznym
i poznawczym każdego ucznia. Liczne badania dowodzą, iż u dzieci w różnym wieku
występują jakościowo różne rodzaje reprezentacji uczenia się3. Z badań wynika także, że dziecko w młodszym wieku szkolnym posiada intelektualne predyspozycje do
świadomego uczenia się, potrafi samodzielnie poznawać i doświadczać świata oraz
siebie, jest otwarte na poznawanie innych, ciekawe podobieństw i różnic dotyczących
doświadczeń własnych lub rówieśników, a także chętne i zdolne do dzielenia się własnymi doświadczeniami4. Także H. Bee5 podkreśla, że w rozwoju dziecka w wieku od 6
kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków–
Białystok 2012.
2
  J. Uszyńska-Jarmoc, Uczenie się dzieci…
3
  Zob.: H.R. Schaffer, Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, tłum. R. Andruszko, Kraków,
2010, s. 110.; G.M. de Boo, J.M. Wicherts, Assessing Cognitive and Behavioral Coping Strategies in
Children, „Cognitive Therapy and Research” 2009, no. 33, s. 1–20.
4
  Zob.: J.B. Biggs, The Role of Metalearning in Study Processes, „British Journal of Educational Psychology” 1985, no. 55; P. Black, J. Swann, D. Wiliam, School pupils’ beliefs about learning, „Research
Papers in Education” 2006, no. 2; P. Deur, Gifted Primary Student’s Knowledge of Self Directed Learning, „International Education Journal” 2003, no. 4.
5
  H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.
Osobiste światy uczenia się uczniów w młodszym wieku szkolnym…
235
do 12 lat rozwijają się pewne zdolności metapoznawcze. Dziecko „wie, że wie” i po raz
pierwszy potrafi „zaplanować” strategię zapamiętywania i przetwarzania informacji.
Poszerza się liczba strategii rozwiązywania tego samego problemu, jeśli jedna zawiedzie, wie, że można spróbować zastosować inną.
Podobne stanowisko wyrażają J. Bruner i D. Wood6, którzy niezależnie od siebie
przedstawiają dane uprawomocniające twierdzenie, że dzieci mogą myśleć o swoim
myśleniu, tak jak mogą myśleć o dowolnych obiektach. Również z badań własnych7
wynika, że dziecko jest dla siebie takim samym obiektem poznania, jak inne obiekty,
dlatego może budować wiedzę o sobie i o własnym uczeniu się w podobny sposób, jak
wiedzę dotyczącą różnych aspektów otaczającej je rzeczywistości. Metauczenie się zależy od uczniowskiej koncepcji uczenia się, jego epistemologicznych poglądów na temat
umiejętności poznawczych. Udowodniono, że uczeń, który ma wysoki poziom świadomości metauczenia się, jest w stanie ocenić skuteczność własnego uczenia się, dobierać
metody i strategie według wymagań zadania. Warto jednak przypomnieć, że dowody
czerpane z literatury naukowej, poświęconej analizie efektów działań stymulujących
rozwój kompetencji uczenia się refleksyjnego i świadomego, dopasowanego do indywidualnych możliwości i zasobów, nie są jednoznaczne8. Jednak badania te prowadzono
już wiele lat temu, a refleksje naukowców dotyczyły bardziej procesu nauczania myślenia dzieci niż procesu ich uczenia się w rozumieniu takim, jak przyjęte w tej pracy9.
WYBÓR PODEJŚCIA BADAWCZEGO W POZNAWANIU ŚWIATA
UCZENIA SIĘ UCZNIÓW W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM
Podjęcie decyzji o tym, jak badać jakieś procesy czy zjawiska, uzależnione jest według
J. Zwiernik10 od „odpowiedzi na pytanie o to, co badać i przyjęcia określonych przesłanek
związanych z naturą badanych zjawisk. Aby więc zdecydować o tym, jak badać wiedzę
dziecka, wcześniej trzeba uzmysłowić sobie, jakie żywimy przekonania wobec konceptu
dziecka i natury jego wiedzy. Przesłanki te prowadzą do umiejscowienia naszego przedsięwzięcia badawczego w określonym modelu (podejściu, paradygmacie) badań (pozy6
  J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2010;
D. Wood, Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.
7
  J. Uszyńska-Jarmoc, Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Trans Humana, Białystok
2007.
8
  L.S. Norton, T.E. Dickins, Do Approaches to Learning courses improve students’ learning strategies?,
in: Improving Student Learning. Through Assessment and Evaluation, G. Gibbs (ed.), Oxford Centre for
Staff Development, Oxford 1995.
9
  P.K. Arlin, Teaching as Conversation, „Educational Leadership” 1990, October, s. 82–84; P.K. Arlin,
Teaching Thinking: A Developmental Perspective, „Impact” 1985, no. 19, s. 25–29; R.J Sternberg, L. SpearSwerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.
10
  J. Zwiernik, Podejścia badawcze w poznawaniu wiedzy dziecka, Referat wygłoszony na Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej, Kompetencje kluczowe człowieka w społeczeństwie wiedzy, Białystok
23 września 2014 r., (w druku).
236
tywistycznym/scjentystycznym vs interpretatywnym). Każdy z modeli zawiera w sobie
instrumentarium (ilościowe vs jakościowe), pozwalające na realizację projektów badawczych zgodnie z jego założeniami. Oferują one metody (strategie) badawcze, pozwalające na zebranie materiału odpowiadającego wybranemu modelowi badań”. Po wybraniu
paradygmatu dalsza dyskusja nad poszukiwaniem sposobów badania „świata uczenia się
dzieci” może przebiegać różnymi torami, w zależności od przyjęcia przez badacza określonej perspektywy analizy tego zagadnienia. Na przykład analiza problemu może być
przeprowadzona z perspektywy indywidualnej: dziecka, nauczyciela i/lub rodzica – najważniejszych podmiotów procesów edukacyjnych. Przyjmując tę perspektywę (np. perspektywę ucznia, nauczyciela bądź rodzica), problem ujmujemy w skali „mikro”. Ilustrując
wybrane ujęcie problemów związanych z uczeniem się (np. ujęcie z perspektywy ucznia),
punktem wyjścia rozważań można uczynić sposób rozumienia przez dziecko istoty uczenia się w szkole, jego celów, uwarunkowań źródeł sukcesu lub niepowodzenia szkolnego.
Strategia przeprowadzonych badań i analiza ich wyników zaleć będzie także od
przyjętych przez badacza sposobów konceptualizacji dzieciństwa, który sytuować
je może w przeciwstawnych typach dyskursu11 – w dyskursie uprzedmiotawiającym
dziecko lub traktującym je jako autonomiczny podmiot.
Problematykę metauczenia się badać można także w skali „makro”, dokonując analiz z perspektywy społeczno-kulturowej. Może to być także analiza przeprowadzona
z punktu widzenia wybranych relacji (na przykład: uczeń – rodzice – nauczyciele). Przy
tym może być to ujęcie interakcyjne, dynamiczne, holistyczne, pozwalające spojrzeć
na problem całościowo, w indywidualnym, niepowtarzalnym kontekście społecznym.
Można tylko zadać pytanie: Przy spełnieniu jakich warunków tak bardzo szerokie ujęcie jest możliwe?
BADANIA ILOŚCIOWE
Podejmując badania ilościowe dotyczące problematyki uczenia się, należy poprzedzić
je namysłem nad dwiema kwestiami: Jakich rodzajów wiedzy mogą nam dostarczyć
badania lokowane w poszczególnych nurtach? Jakie założenia metodologiczne przyjmuje się w planowanych badaniach? Jeżeli podejmujemy badania podstawowe – chcemy odkryć prawidłowości (mechanizm, etapy, naturę zmian) w procesie nabywania
kompetencji metauczenia się. Jeżeli decydujemy się na badania stosowane – możemy
zdecydować się na badania ewaluacyjne, które koncentrować się mogą na gromadzeniu wiedzy, która jest podstawą do formułowania sądów na temat celów, zadań, treści
i programów edukacyjnych związanych z metauczeniem się oraz sprawdzania wartości
podejmowanych działań12.
  Ibidem.
  H. Mizerek, Koloryt współczesnych badań ewaluacyjnych, w: Jakościowe inspiracje w badaniach
edukacyjnych, H. Kędzierska (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn
2010.
11
12
237
Zrealizowany zamiar autorki tego tekstu, aby od podstaw stworzyć autorską metodę
pomiaru dyspozycji, zdolności, umiejętności uczenia się i kompetencji metauczenia
się, był naturalną konsekwencją rozwoju zainteresowań wiedzą dzieci na temat uczenia
się, ich umiejętnościami uczenia się i postawami wobec procesu uczenia się w szkole. Dlatego skonstruowano Skalę samooceny kompetencji metauczenia się – SSKmU13.
Tworząc skalę kompetencji metauczenia się, założono istnienie kilku jej składników.
Pytania/stwierdzenia starano się formułować tak, aby były zrozumiałe dla przeciętnego
ucznia klasy trzeciej. Opisywano w nich behawioralne objawy zachowań związanych
z codziennym uczeniem się dziecka w szkole i poza nią. Wstępną pulę 110 twierdzeń
przypisano jedenastu kategoriom, tworzącym strukturę skali: 1) Motywy uczenia się;
2) Zainteresowanie nauką szkolną; 3) Wiedza i przekonania nt. efektywności i strategii
uczenia się; 4) Poziom motywacji, samodyscypliny i obowiązkowości; 5) Autonomia
w procesie uczenia się; 6) Przekonania dotyczące warunków uczenia się; 7) Preferowane wartości w procesie uczenia się; 8) Odpowiedzialność; 9) Reakcja na sukcesy
i porażki; 10) Znajomość swoich zdolności/mocnych i słabych stron; 11) Pokonywanie
trudności w uczeniu się. Wstępną pulę twierdzeń, po 10 dla każdej podskali, poddano
ewaluacji w grupie ośmiu sędziów kompetentnych. Twierdzenia, które okazały się niejednoznaczne albo były zbyt zawiłe, zostały wyeliminowane. Wszystkim twierdzeniom
przyporządkowano skalę przyjmującą wartości od 0 do 2 (0 – całkowicie nie pasuje
do mnie lub nigdy taki nie jestem, 2 – zdanie do mnie bardzo pasuje, właśnie taki/taka
jestem). Ponadto uczeń udzielając odpowiedzi, mógł zaznaczyć opcję: nie umiem na to
pytanie odpowiedzieć. Zabieg ten podyktowany był potrzebą i możliwością identyfikowania poziomu oraz etapu rozwoju kompetencji metauczenia się (od nieuświadomionej niekompetencji do refleksyjnej kompetencji)14.
W celu zweryfikowania struktury czynnikowej i sprawdzenia rzetelności wyłonionych skal przeprowadzono dwa niezależne badania na dość dużych próbach (ponad
300 uczniów). Sprawdzono także stabilność czasową. Wyniki badań walidacyjnych
pozwalają rekomendować Skalę SSKmU do szerokiego użytku. Zaletą jej jest to, że pozwala na porównywanie wyników uzyskanych w badaniach longitudinalnych, umożliwiających śledzenie etapów rozwoju kompetencji metauczenia się dzieci. Ponadto
zastosowanie tej skali umożliwia rzetelne przeprowadzenie badań metateoretycznych
i teoretycznych, natomiast narzędzie to będzie mniej przydatne w badaniach teoretyczno-praktycznych lub praktycznych15. Ponadto ważne jest także, że narzędzie to może
być przydatne w badaniach prowadzonych w schemacie eksperymentalnym lub w badaniach korelacyjnych16. Jakkolwiek badania ilościowe mają swoje zalety, to posiadają
także pewne ograniczenia, na przykład nie pozwalają na pełne zrozumienie jednostko  Skala jest standaryzowana, a wyniki standaryzacji opublikowane będą w innym tekście.
  Szerzej na temat etapów rozwoju kompetencji można przeczytać w: Conscious competence learning
model, http://www.businessballs.com/consciouscompetencelearningmodel.htm (dostęp: 20.02.2014).
15
  O czterech rodzajach badań zob. w S. Palka, Metodologia, badania, praktyka pedagogiczna,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.
16
  S. Bedyńska, A. Brzezicka (red.), Statystyczny drogowskaz, Wydawnictwo Academica, Warszawa 2007.
13
14
238
wych biografii uczących się, nie ułatwiają także projektowania zindywidualizowanych
programów pomocy dzieciom w procesie nabywania kompetencji metauczenia się.
Warto zaznaczyć także, że niezwykle trudno byłoby w badaniach ilościowych śledzić
na przykład proces uczenia się rozumiany jako proces nieustannego układania się człowieka w relacjach ze światem, z innymi ludźmi i z samym sobą17.
BADANIA JAKOŚCIOWE
Przyjęcie za J. Brunerem, że uczenie się i myślenie zawsze sytuują się w środowisku kulturowym i zależne są od stopnia wykorzystania jego zasobów18 wymusza konieczność
ulokowania założeń badawczych w nurcie konstruktywistycznego lub humanistycznego podejścia w badaniach pedagogicznych i w praktyce pedagogicznej. Skutkować
to będzie przyjęciem sposobu pozyskiwania i interpretacji danych empirycznych. Jak
podaje S. Palka, można wykorzystać trzy drogi postępowania: praktycy pedagogiczni
mogą korzystać z pedagogicznych badań jakościowych (stanowi to fundament w procesie podejmowania decyzji w obszarze kształcenia i wychowania), badacze pedagogiczni mogą korzystać z doświadczeń praktyków (pozwala to na dostrzeganie nowych
pól badawczych) oraz trzecia droga realizacji celu badawczego – badacze pedagogiczni
razem z praktykami mogą wspólnie podejmować trud eksploracji, a „ich ukoronowaniem może być stosowanie tzw. badań w działaniu, zaliczanych do znaczących sposobów realizacji pedagogicznych badań jakościowych”19. „Cechą wspólną badań jakościowych – bez względu na przyjętą strategię gromadzenia i analizy danych – jest zmiana
dokonująca się zarówno w doświadczeniach badacza, jak i uczestnika(ów) badania”20.
W trzech odmiennych badaniach, opisanych w tym tekście, dotyczących „świata”
uczenia się uwzględniono dyskurs podmiotowego traktowania dziecka, uznając, że ma
ono status samodzielnego, autonomicznego bytu partycypującego w zdarzeniach znaczących dla jego bycia w świecie21. W badaniach tych przyjęto, że dzieci w młodszym
wieku szkolnym posiadają już dość bogate doświadczenia poznawcze i społeczne związane z uczeniem się, a zatem mają także bogatą wiedzę potoczną na ten temat (deklaratywną i proceduralną). Zatem uznano, że wiedzą tą najłatwiej będzie dziecku dzielić się
z innymi w narracjach osobistych, bo jest to naturalna forma komunikowania obrazu
osobistego świata uczenia się. W sytuacji tworzenia narracji osobistych dotyczących
doświadczeń związanych z uczeniem się uświadamiana jest przez dziecko jego wiedza
na ten temat, co pozwoli mu także na jej porządkowanie. Za cechę pozytywną badania
  Takie rozumienie pojęcia „uczenie się” podaje J. Nowak. Zob.: J. Nowak, Uczenie (się) jako kategoria zmiany, w: Uczeń w teorii i praktyce pedagogicznej. Dylematy współczesnej edukacji, J. Skibska,
E. Kochanowska (red.), Bielsko-Biała 2013.
18
19
  S. Palka, Metodologia, badania…, s. 80–81.
20
  H. Kędzierska, Jakościowe inspiracje w badaniach edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2010, s. 9.
21
  J. Zwiernik, Podejścia badawcze…
17
239
osobistych światów uczenia się dziecka uznano, że dominuje w nich mowa eksploracyjna (wspierana działaniem), która jest zarazem środkiem kierowania myśli. Umożliwia to nie tylko odkrycie, rozpoznanie i nazwanie wybranego problemu związanego
z uczeniem się, ale także wniknięcie w jego strukturę. Wybór podejścia jakościowego
(tu: narracyjnego) może pomóc w „przeorganizowaniu” myśli ucznia.
Cechą pozytywną badań jakościowych jest to, że zebrane dane umożliwiają wiele
możliwych ich interpretacji, ale niektóre z nich są bardziej interesujące niż inne. Ponadto niewątpliwą wartością takiego rodzaju badań jest ich „ugruntowanie lokalne”,
osadzenie badań w kontekście realnym, choć często subiektywnie odczuwanym przez
osobę badaną. W literaturze przedmiotu wyróżnia się trzy podejścia do analizy badań
jakościowych, są to mianowicie: interpretywizm, antropologia społeczna i kooperacyjne badania społeczne (collaborative social research)22. W ramach przygotowywania
kilkunastu prac magisterskich prowadzonych pod kierunkiem autorki tego tekstu wypróbowywane były wszystkie podejścia. Badaczy interesowało nie tylko to, co jest na
końcu „drogi poznawania” (kompetencje uczenia się i metauczenia się uczniów), ale
również rekonstrukcja procesu rozwoju wiedzy, umiejętności i postaw wobec uczenia
się, jako ważnych komponentów kompetencji uczenia się i metauczenia się uczniów.
Ważnym celem badań była chęć porównania, które z zastosowanych podejść do analizy
wyników jest najbardziej korzystne w odniesieniu do dzieci w młodszym wieku szkolnym. Poniżej przedstawione zostaną trzy projekty badań jakościowych zrealizowane
wśród uczniów klas I–III szkoły podstawowej.
BADANIE I: PROJEKT EMILII CHOMUTOWSKIEJ23
Zdaniem Doroty Klus-Stańskiej24 proces konstruowania wiedzy charakteryzuje się
czterema atrybutami. Atrybuty te syntetyzują w sobie cechy procesu uczenia się: aktywność, kontekstowość biograficzna, inicjująca rola konfliktu poznawczego, społeczny charakter tego procesu. Tak szerokie podejście do badania wiedzy potocznej
uczniów na temat uczenia się zastosowała E. Chomutowska, poszukując odpowiedzi na
pytanie główne: Jaki jest zasób wiedzy potocznej dzieci siedmioletnich na temat uczenia się człowieka, a także uczenia się własnego? oraz pytania szczegółowe, m.in.: 1) Jaka
jest wiedza dziecka na temat różnic w uczeniu się dorosłych i dzieci? Czego dotyczą
spostrzegane różnice? 2) Co dzieci wiedzą na temat celów uczenia się? 3) Jakie są opinie dziecka na temat czasu trwania i miejsca procesu uczenia się? 4) Co dzieci wiedzą
na temat wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań wyników procesu uczenia się?
  M.B. Miles, A.M. Huberman, Analiza danych jakościowych, tłum. Stanisław Zabielski, Trans Humana, Białystok 2000, s. 8–9.
23
  E. Chomutowska, Wiedza potoczna dzieci siedmioletnich na temat uczenia się człowieka, Praca
magisterska, Białystok 2011, (maszyn.).
24
  D. Klus-Stańska, Wiedza i sposoby jej nabywania, w: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 480.
22
240
5) Jaka jest wiedza dziecka na temat sposobów (metod, technik, strategii) efektywnego
uczenia się? Lista pytań nie była zamknięta.
Dobierając metodę badań, autorka kierowała się możliwością pozyskania jak najciekawszego materiału, który pozwoliłby na wniknięcie i zrozumienie subiektywnego świata uczenia się uczniów, ponieważ przyjęła założenie, że dla każdego człowieka
ważny jest tylko ten świat, który skonstruował samodzielnie we własnej świadomości25.
W tym celu przyjęła podstawowe założenia badań fenomenologicznych odnośnie do
zawieszenia osądów na czas badań, a także skupiania się na subiektywnych aspektach
zachowania i rozumowania dziecka. Kierując się opisywanymi w literaturze zaletami
wywiadu fenomenologicznego (m.in. bezpośredni kontakt badacza z badanym, brak
dokonywania oceny wypowiedzi, brak sztywnych ram formalnych prowadzonej rozmowy, możliwość posługiwania się językiem nienaukowym, możliwość rozwijania interesujących badacza wątków, możliwość modyfikacji pytań w zależności od rozwoju
rozmowy), autorka skonstruowała kwestionariusz wywiadu, w którym wyłoniła trzy
części. Pierwszą część rozpoczynała „Opowieść o Niewiedziałku” przedstawiająca historię zwierzątka leśnego, które bardzo interesuje uczenie się, próbuje więc dowiedzieć
się o nim jak najwięcej od dzieci, jako ekspertów ds. spraw uczenia się. Zaprezentowana dziecku historia miała wytworzyć przyjazną atmosferę, zainspirować je do swobodnej, nieskrępowanej narracji, ewentualnie pozbycia się postawy „radarowej, polegającej
na uważnym śledzenia reakcji rozmówcy-badacza i odczytywaniu, co on myśli o mojej
odpowiedzi”. Uznano, że narracja odwołująca się do zdarzeń przebiegających w świecie bajkowym, nierealnym, może obniżyć poziom stresu dziecka, ponieważ w świecie
bajek „wszystko się może zdarzyć, zatem cokolwiek się powie, nie może być ocenione
jako niepoprawne czy nieprawdziwe”. Drugą część badania rozpoczęto od zaproponowania dziecku rysunku: „Wyobraź sobie, że chcesz podarować Niewiedziałkowi obraz,
który przedstawia idealne miejsce do uczenia się. Co taki obraz będzie przedstawiać?”
Czas przeznaczony na realizację pomysłów w formie plastycznej umożliwiał dziecku
zastanawianie się i dokonanie refleksji. Natomiast skupienie się badacza i badanego na
końcowym wytworze miało ułatwić dziecku uczestniczenie w trzeciej części wywiadu, podczas którego uczniowie mogli tworzyć swobodne narracje, a także uzupełniać
je, udzielając odpowiedzi na pytania otwarte. Każdy wywiad miał rozpoczynać się od
opowieści dziecka o stworzonym obrazie. Następnie rozmowa z dzieckiem dotyczyła
kilku wątków, m.in.: 1) „Opowiedz o swoim obrazie. Dlaczego to miejsce jest idealnym
miejscem do uczenia się?”. 2) „Może chciałbyś/ chciałabyś pomóc Niewiedziałkowi
spełnić jego marzenie i opowiesz mu swoje historie związane z uczeniem się? Co ci
się kiedyś przydarzyło, kiedy się uczyłeś? Kiedy to było i gdzie? Co się wydarzyło? Kto
w tym uczestniczył? Może to być historia o dniu, w którym uczyło ci się bardzo dobrze,
albo bardzo źle. Kiedy udało ci się osiągnąć jakiś sukces w uczeniu się albo coś ci się nie
udało”. 3) „Niewiedziałek nigdy nie widział żadnej osoby uczącej się i nie wie, po czym
poznać taką osobę. Może ty spotkałeś/spotkałaś kiedyś kogoś uczącego się lub dobrze
25
  T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych: strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001.
241
uczącego się? Jak wygląda taka osoba, w jakim jest wieku, jak się zachowuje, jakie ma
cechy charakteru, które pomagają jej w byciu uczniem?”. 4) „Gdyby Niewiedziałek miał
napisać podręcznik o uczeniu się dla najmłodszych i najstarszych uczniów na świecie
i poprosiłby cię o pomoc, dla kogo napisałbyś/napisałabyś ten podręcznik? Przypomnij
sobie, jakiego poznałeś/poznałaś najmłodszego i jakiego najstarszego ucznia na świecie
i opowiedz o tym spotkaniu”. 5) „Pewnego razu Niewiedziałek dostał zaproszenie na
niezwykle ważną uroczystość. Miał na niej wygłosić ważną mowę na temat tego, jak
się uczą dorośli, a jak dzieci. Gdybyś mógł pomóc Niewiedziałkowi w napisaniu tej
przemowy, co byś mu podpowiedział?”. 6) „Gdyby Niewiedziałek przyszedł do Ciebie
jako do doradcy dobrego uczenia się, co byś mu doradził? Co trzeba robić, jak się zachowywać, żeby dobrze się czegoś nauczyć?”. 7) „Niewiedziałek spisuje listę ważnych
powodów, po co ludzie się uczą. Co byś do niej dopisał?”
Autorka badań uwzględniła w procedurze badawczej specyfikę osób badanych,
w szczególności ich upodobanie do narracji, fabuły, łatwości wchodzenia w świat
wyimaginowany, aby w nim bezpieczniej można było „dzielić się światem rzeczywistym”. Tworząc dziecku różnorodne sytuacje do badania „świata” uczenia się własnego
i innych uczniów oraz identyfikowania postaw uczniów wobec problemu uczenia się
w życiu (w sytuacjach szkolnych i poza nimi), dążono, aby sprowokować spontaniczne
i swobodne wypowiedzi uczniów, inspirowane wykonywanymi przez nich czynnościami (np. rysowaniem). Tak zaplanowane badania pozwoliły poznać i zrozumieć (także
dziecku) bardzo bogate doświadczenia związane z uczeniem się oraz szeroką wiedzą
potoczną. Odkryte intencje i przekonania dzieci związane z uczeniem się były dla nauczycieli i pedagogów podstawą projektowania indywidualnych ścieżek uczenia się,
a przede wszystkim poznawania postaw wobec uczenia się, modyfikowania ukształtowanych przekonań, poziomu i typu motywacji w procesie uczenia się. Warto podkreślić, że tego rodzaju wiedzy raczej nie dostarczą badania ilościowe.
BADANIE II: „TWORZĘ SWÓJ PODRĘCZNIK –
WIEM CZEGO I JAK CHCĘ SIĘ UCZYĆ”
Autorka badań, Monika Żak26, dowiodła, że tworzenie przez uczniów podręcznika
szkolnego może być dla nauczyciela doskonałym narzędziem poznawania świata uczenia się dziecka a dla samego dziecka nie tylko narzędziem poznawania kultury, ale także narzędziem ułatwiającym mu uczestniczenie w kulturze. Autorka projektu badawczego uznała, że może to być możliwe, kiedy wizja pierwszego podręcznika dla dzieci
będzie tworzona przez nie same, a nie przez dorosłych. Zaprojektowane badania jakościowe wpisały się w podejście fenomenograficzne. W kręgu zainteresowań badaczki
znalazły się znaczenia nadawane przez dzieci treściom i ilustracjom w podręcznikach
  Badania wykonano w ramach przygotowania przez M. Żak, pod kierunkiem autorki tego tekstu,
pracy magisterskiej Wizja idealnego podręcznika w perspektywie uczniów trzeciej klasy szkoły podstawowej, Białystok 2012, (maszyn.).
26
242
stworzonych dla nich przez różnych autorów, a także w podręcznikach opracowanych
od podstaw przez same dzieci.
Punktem wyjścia w planowaniu procedury badawczej było przyjęcie założenia, że
podręcznik dla dzieci w młodszym wieku szkolnym powinien być taką książką, z której uczniowie nie tylko czerpią wiedzę, ale również na jego podstawie samodzielnie
konstruują wizję otaczającego ich świata, zgodnie ze swoimi preferencjami poznawczymi i zainteresowaniami. Przyjmując założenie o rozwiniętej już u trzecioklasistów
samoświadomości dotyczącej celów, treści i sposobów uczenia się, ich bogatego już
doświadczenia związanego z trzyletnim pobytem w szkole (nauczaniem i uczeniem
się), zorganizowano cykl spotkań, w ramach których prowadzono badania jakościowe,
które przebiegały w czterech etapach. Projekt rozpoczął się od przeprowadzenia indywidualnych wywiadów w celu sprawdzenia, jaka jest opinia uczniów na temat aktualnych podręczników, z których korzystają w szkole, a także ustalenie, jaki podręcznik
określiliby mianem najlepszego, idealnego. W etapie drugim – badań w działaniu – zainicjowano proces zdobywania wiedzy dzieci o uczeniu się z podręczników. W trakcie
kilkunastu spotkań edukacyjnych, realizowano wiele wątków, m.in.: 1) Co mnie interesuje? Czego chcę się uczyć? Czego chcę uczyć się z podręcznika? 2) Jak wyglądały
podręczniki w przeszłości? 3) Odkrywamy „ciekawostki” w podręcznikach z różnych
dziedzin nauki 4) Moja/nasza wizja idealnego podręcznika! Projektujemy jego treści 5)
Projektujemy szatę graficzną naszych książek 6) Grafika naszego podręcznika – ręczna
i w Power Poincie.
W zależności od potrzeb i zainteresowań uczniów wybrana tematyka zajęć realizowana była często w ramach kilku spotkań. Początkowo spotkania miały na celu pobudzenie uczniów do myślenia krytycznego na temat podręczników z różnych dziedzin
nauki oraz rozwijanie samoświadomości dotyczącej preferowanych zagadnień, które chcieliby zgłębiać w szkole. Potem przeprowadzono badania typu action research.
W ciągu kilku tygodni uczniowie, poznając różne problemy związane z opracowywaniem podręczników, także na podstawie odkrywania ich wad i zalet, projektowali
własne podręczniki i realizowali wspólnie uzgodnione wcześniej pomysły. W etapie
trzecim zrealizowano badania fenomenograficzne, polegające na prezentowaniu przez
dzieci i reklamowaniu wykonanych zespołowo kilku podręczników dla klas I–III. Zaplanowano „Dzień prezentacji i reklamy”. Adresatami reklam byli pozostali uczestnicy
projektu oraz uczniowie z równoległej klasy. Trzecioklasiści przygotowywali reklamy,
które przedstawiali innym uczniom, zgodnie z wcześniej wypracowanymi przekonaniami: „Wiemy, czego i jak chcemy się uczyć! Wiemy, dlaczego nasz podręcznik jest
wyjątkowy! Wiemy, jak dobrze (od strony marketingowej) zaprezentować nasz podręcznik!” Etapem końcowym (czwartym) badań było ponowne przeprowadzenie indywidualnych wywiadów z uczniami w celu porównania ich opinii na temat ich wizji
podręcznika szkolnego oraz zmian w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw wobec
uczenia się, które nastąpiły w trakcie realizacji projektu.
Tak zaplanowane badania pozwoliły poznać i zrozumieć oczekiwania edukacyjne
dzieci, zarówno co do treści uczenia się (wiedzy, umiejętności, wartości i postaw), jak
243
również zasad, metod i strategii ich realizacji. Badania jakościowe pozwoliły poznać
osobiste i wynegocjowane w zespole obrazy światów uczenia się dzieci w młodszym
wieku szkolnym.
ZAKOŃCZENIE
Świat uczenia się uczniów XXI w. jest zindywidualizowany, zatem i wiedza o świecie
uczenia się każdego dziecka jest i musi być inna. Na podstawie danych zebranych dzięki stosowaniu różnych podejść badawczych sporo już wiadomo, nie tylko jak przebiega
proces uczenia się dzieci o własnym i innych ludzi uczeniu się, ale także jak go można
badać. Stosując podejście ilościowe, łatwiej (i chyba prościej) można uchwycić kontekst
czasowy i horyzontalny wymiar procesu uczenia się oraz rozwoju kompetencji metauczenia się dziecka.
Jeśli badacza interesuje bardziej kontekst społeczno-kulturowy, wertykalny wymiar
procesu uczenia się i nabywania kompetencji metauczenia się, może dzięki zastosowaniu podejścia jakościowego przeprowadzić analizę wielopoziomową, uchwycić złożoną sieć różnego typu związków społecznych w procesie uczenia się. Warto tu także podkreślić, że stosowanie jakościowego paradygmatu badawczego wymaga dużej
samodzielności metodologicznej, ponieważ badacz nie ma do czynienia z gotowymi
procedurami postępowania, ale jest wręcz skazany na podejmowanie autonomicznych
decyzji w trakcie badania, ponieważ nie można z góry przewidzieć wielu możliwych
sytuacji, zdarzeń i wątpliwości, na które może natknąć się podczas badania. Dotyczy to
zwłaszcza badań prowadzonych z dziećmi w młodszym wieku szkolnym, które potrzebują szczególnej motywacji do uczestniczenia w badaniach. Prezentowane tu przykłady
badań narracyjnych, nawiązujących do opowieści „paraliterackich”, związanych z lokowaniem problematyki uczenia się w świecie fikcyjnym, wyimaginowanym, są cechą
specyficzną badań małych dzieci – badań wymagających dużego mistrzostwa w motywowaniu dzieci do konstruowania opowieści i dzielenia się własną wiedzą potoczną.
BIBLIOGRAFIA
Arlin P.K., Teaching as Conversation, „Educational Leadership” 1990, October.
Arlin P.K., Teaching Thinking: A Developmental Perspective, „Impact” 1985, no. 19.
Bedyńska S., Brzezicka A. (red.), Statystyczny drogowskaz, Wydawnictwo Academica, Warszawa
2007.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, tłum. A. Wojciechowski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.
Biggs J.B., The Role of Metalearning in Study Processes, „British Journal of Educational Psychology” 1985, no. 55.
Black P., Swann J., Wiliam D., School pupils’ beliefs about learning, „Research Papers in Education” 2006, no. 2.
244
Boo de G.M., Wicherts J.M., Assessing Cognitive and Behavioral Coping Strategies in Children,
„Cognitive Therapy and Research” 2009, no. 33.
Chomutowska E., Wiedza potoczna dzieci siedmioletnich na temat uczenia się człowieka, Praca
magisterska, Białystok 2011, (maszyn.).
Conscious competence learning model, http://www.businessballs.com/consciouscompetencelearningmodel.htm.
Deur P., Gifted Primary Student’s Knowledge of Self Directed Learning, „International Education
Journal” 2003, no. 4.
Kędzierska H. (red.), Jakościowe inspiracje w badaniach edukacyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2010.
Klus-Stańska D., Wiedza i sposoby jej nabywania, w: Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Miles M.B., Huberman A.M., Analiza danych jakościowych, tłum. Stanisław Zabielski, Trans Humana, Białystok 2000.
Mizerek H., Koloryt współczesnych badań ewaluacyjnych, w: Jakościowe inspiracje w badaniach
edukacyjnych, H. Kędzierska (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego,
Olsztyn 2010.
Norton L.S., Dickins, T.E., Do Approaches to Learning courses improve students’ learning strategies?, in: Improving Student Learning. Through Assessment and Evaluation, G. Gibbs (ed.),
Oxford Centre for Staff Development, Oxford 1995.
Nowak J., Uczenie (się) jako kategoria zmiany, w: Uczeń w teorii i praktyce pedagogicznej. Dylematy współczesnej edukacji, J. Skibska, E. Kochanowska (red.), Wydawnictwo Naukowe
Akademii Techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Biała 2013.
Palka S., Metodologia, badania, praktyka pedagogiczna. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2006.
Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych: strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001.
Schaffer H.R., Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, tłum. R. Andruszko, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010.
Sternberg R.J., Spear-Swerling L., Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.
Uszyńska-Jarmoc J., Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Trans Humana, Białystok
2007.
Uszyńska-Jarmoc J., Uczenie się dzieci jako warunek ich rozwoju i nabywania kompetencji kluczowych, w: J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, Rozwijanie kompetencji
kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków–Białystok 2012.
Wood D., Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.
Zwiernik J., Podejścia badawcze w poznawaniu wiedzy dziecka, Referat wygłoszony na Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej Kompetencje kluczowe człowieka w społeczeństwie wiedzy,
Białystok 23 września 2014 r., (w druku).
Żak M., Wizja idealnego podręcznika w perspektywie uczniów trzeciej klasy szkoły podstawowej,
Praca magisterska, Białystok 2012, (maszyn.).
245
Janina Uszyńska-Jarmoc: Osobiste światy uczenia się uczniów klas początkowych – metodologiczne problemy badań ilościowych i jakościowych
Streszczenie: Termin „metauczenie się”, który do literatury naukowej wprowadził J. Biggs (1985),
oznacza najogólniej świadomość własnego procesu uczenia się oraz sprawowanie nad nim kontroli. Metauczenie, którego korzenie tkwią w osobistych, wczesnych doświadczeniach dziecka
związanych z uczeniem się i które wyraża się w jego potocznych koncepcjach – traktowane jest
w tym artykule jako podstawowy warunek nabywania jednej z kluczowych kompetencji człowieka XXI w., kompetencji uczenia się. Uznając ważność potocznych koncepcji dotyczących
uczenia się, a także ich niepowtarzalność i kontekstualność – w artykule przedstawię najważniejsze problemy związane z poznawaniem wizji i rozumieniem osobistych światów uczenia
się uczniów kończących edukację początkową. Na podstawie analizy literatury naukowej oraz
dotychczasowych badań przeprowadzonych za granicą, a także na przykładzie kilku własnych
badań (wynikających z zastosowania podejścia ilościowego lub jakościowego) przedstawię pytania, wątpliwości i wybrane trudności, pojawiające się w procesie stosowania obydwu prezentowanych podejść badawczych.
Słowa kluczowe: uczenie się, metauczenie się, kompetencja metauczenia się, konteksty uczenia
się, edukacja wczesnoszkolna, potoczne koncepcje uczenia się, badania ilościowe, badania jakościowe
Title: The personal worlds of learning of early school pupils – methodological aspects of quantitative and qualitative research
Abstract: The term “metalearning”, which was introduced into scientific literature by J. Biggs
(1985) is, broadly speaking, an awareness of one’s own learning process and exercising control
over it. Metalearning, whose roots lie in the personal, early experiences of the child related to
learning, and which is expressed in her or his current concepts – is considered in this article as
a basic condition for the acquisition of one of the key competences of 21st century man, namely,
the learning competence. Recognizing the importance of colloquial concepts of learning, as well
as their uniqueness and contextuality – in the article I will present the main problems associated with learning about the vision and understanding of the personal worlds of the learning of
pupils, coming at the end of early education. On the basis of analysis of the scientific literature
and previous studies conducted abroad, as well as a number of my own research projects (resulting from the application of quantitative or qualitative approach), I will present questions, doubts
and selected emerging difficulties in the application of both the presented research approaches.
Keywords: learning, metalearning, competence of metalearning, contexts of learning, early
school education, colloquial concepts of learning, quantitative research, qualitative research
PL ISSN 0081-6795
Monika Wiśniewska-Kin
Uniwersytet Łódzki
Co łączy krzesło z koniem,
czyli o „dwoistym” ujmowaniu świata
w metaforach dzieci w wieku przedszkolnym
W swoim tekście zajmę się myśleniem kontrfaktycznym dzieci w wieku przedszkolnym1. Bezpośrednim impulsem do podjęcia tego wątku są moje wcześniejsze badania
nad myśleniem metaforycznym dzieci w wieku wczesnoszkolnym2. Dowiodłam w nich
niezbicie, że w stadium myślenia konkretno-obrazowego trzeba ogromnego wysiłku,
aby obudzić zdolność tworzenia i rozumienia metafor. Wrodzona predyspozycja metaforyzacyjna, naturalność łączenia rzeczy odległych, łatwość przenoszenia jednych
właściwości przedmiotu na inne dają się zaobserwować już u bardzo małych dzieci, ale
niećwiczone słabną, a nawet bezpowrotnie obumierają. Dlatego głównym celem tych
badań uczyniłam analizę myślenia kontrfaktycznego przedszkolaków, uobecniającego
się w predyspozycjach metaforyzacyjnych, czyli w zdolności:
–– rozumienia nieoczywistych wymiarów rzeczywistości,
–– nadawania nowych znaczeń konwencjonalnym przedmiotom,
–– rozpoznawania podobieństw i różnic między odmiennymi elementami.
Pochylenie się nad problemami metafory i metaforyzacji dziecięcej przynosi pytania
o (1) kontekst teoretyczny, niezbędny, by można było wskazać możliwości rozwijania
wrodzonych predyspozycji metaforyzacyjnych; (2) sposoby rozpoznawania przejawów
dziecięcego myślenia kontrfaktycznego; (3) strategie pobudzające dziecięce skojarzenia
metaforyczne; (4) wnioski wynikające z zebranego materiału.
1
  Wnikliwą analizę dziecięcego myślenia kontrfaktycznego przeprowadziła A. Gopnik, Alternatywne światy – dlaczego dzieci udają?, w: A. Gopnik, Dziecko filozofem, tłum. M. Trzcińska, Prószyński
i S-ka, Warszawa 2010, s. 23–50.
2
  M. Wiśniewska-Kin, Miłość jest jak wiatrak – czyli o poznawczej naturze metafor dziecięcych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009.
248
POSZUKIWANIE MIEJSCA DLA METAFORY
W ROZWOJU POZNAWCZYM DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
Dzieci zaczynają nadawać nowe znaczenia konwencjonalnym przedmiotom za sprawą
myślenia kontrfaktycznego. Pierwsze próby przekraczania dosłowności (wyobrażania
sobie, że coś mogłoby być czymś innym, niż jest w rzeczywistości) pojawiają się już
u dzieci 18-miesięcznych, a nawet jeszcze wcześniej3.
Jednym z najwcześniejszych przejawów myślenia kontrfaktycznego jest zdolność
udawania, która występuje w trzech formach różniących się relacją między reprezentacją a tym, co jest reprezentowane. Są to:
–– udawanie substytucyjne, gdy udajemy, że przedmiot jest tym, czym nie jest (np.
krzesło staje się koniem);
–– udawanie właściwości, gdy nadajemy przedmiotowi cechy, których faktycznie
nie ma (np. miś jest niegrzeczny);
–– udawanie egzystencjalne, gdy wyobrażamy sobie coś, czego nie ma (np. kapelusz
na czyjejś głowie)4.
Wszystkie te formy udawania dziecko doskonale rozumie, co więcej, rozumie nie tylko własne udawanie, ale i udawanie innych. Półtoraroczne dzieci, podobnie jak dwui trzylatki z dużym powodzeniem przekraczają dosłowność w zabawach symbolicznych: nadają przedmiotom cechy istot żywych lub traktują przedmioty tak, jakby były
czymś innym5. Myślenie metaforyczne dzieci uruchamiają także w trakcie rozwiązywania zagadek6.
  Badania umiejętności metaforyzacyjnych bardzo małych dzieci prowadzili też: J. Belsky,
R.K. Most, From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behavior, „Developmental Psychology” 1981, 17(5), s. 630–639; A.M. Leslie, Pretense and representation: The origins of
„theory of mind”, „Psychological review” 1987, 94(4), s. 412–426; A. Lillard, Pretend play and cognitive
development, in: Blackwell handbook of childhood cognitive development, U. Goswami (ed.), Blackwell Publishing, Malden, Mass. 2002, s. 189–205; A. Gopnik, Dziecko filozofem, tłum. M. Trzcińska,
Prószyński i S-ka, Warszawa 2010, s. 31.
4
  A. Leslie, Pretending and believing: Issue in the theory of ToMM, „Cognition”, 1994, no. 50, s.
211–238. Za: H. Borowiec, Dziecięce teorie umysłu, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska
Lublin – Polonia” 2010, vol. XXVIII, z. 1, s. 10.
5
  Dziecięca zdolność udawania jest rozpatrywana w kontekście dziecięcych teorii umysłu. Badania
w tym zakresie prowadzą: M. Białecka-Pikul, A. Żarska, Dostrzeganie i rozumienie metafor jako przejaw
poznawczej sprawności komunikacyjnej, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1996 nr 2/3,
s. 57–71; M. Białecka-Pikul, Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezentacji stanów mentalnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002 oraz Z. Chlewiński, Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć. Analiza psychologiczna, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1999; M. Haman, Dziecięca „teoria umysłu” a kompetencja komunikacyjna dziecka w wieku
przedszkolnym, w: Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, B. Bokus, M. Haman (red.), Wydawnictwo Energeia, Warszawa 1992, s. 229–253, a także H. Borowiec, Dziecięce teorie umysłu, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Lublin – Polonia” 2010, vol. XXVIII, z. 1, s. 7–15.
6
  Por. S. Szuman, Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym, Lwów–Warszawa 1938 oraz S. Szuman, T. Dunin-Tombińska, Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku przedszkolnym, „Studia Pedagogiczne” 1955, t. 2.
3
Co łączy krzesło z koniem, czyli o „dwoistym” ujmowaniu świata…
249
W trzecim i czwartym roku życia wzrasta potencjał twórczy i umiejętność tworzenia różnych kategorii metaforycznych. Dzieci z łatwością przekraczają granicę
między realnością a fikcją. Akceptują niemożliwości i z upodobaniem poruszają się
na dostępnej im poznawczo płaszczyźnie obrazowania metaforycznego: kreują światy
wyimaginowanych stworzeń, możliwych wszechświatów oraz przybranych tożsamości.
Spontanicznie rejestrują podobieństwa między bardzo różnymi przedmiotami i zjawiskami, mimo że metaforyczna myśl nie ogarnia jeszcze wielu aspektów znaczeniowych
ustalonych przez konwencję7.
Dzieci starsze, około szóstego, siódmego roku życia, niejako „wyrastają” z myślenia
metaforycznego, polegającego na zdolności bycia „pomiędzy”. Na to „wyrastanie” z nieoczywistości nakłada się nowa, specyficzna właściwość myślenia, nacechowana silnym
poczuciem realizmu i konformizmem. Dzieci w tym wieku, zgodnie z wymaganiami
szkolnymi, zamykającymi w „oczywistości” świata zarejestrowanego, skłaniają się raczej
ku działaniom typowym – konkretnym i dosłownym. Zaczynają drobiazgowo penetrować zewnętrzną rzeczywistość, stają się wrażliwe na konkretne szczegóły. Uważają, że
niejednoznaczny, nieprecyzyjny i osobisty opis metaforyczny w sytuacji przekazywania
informacji jest niewskazany, mógłby bowiem wprowadzić odbiorcę w błąd. Ponieważ
mają świadomość tego, że tworzenie metafor, to łączenie niemożliwości, w którym łatwo popełnić pomyłkę, posługują się najchętniej metaforą typową. Porzucają zatem
świat fikcji, a z nim możliwość tworzenia zaskakujących połączeń i nadawania przedmiotom nowych znaczeń. W żmudnym procesie dopasowywania metafor do określonych schematów podejmują próby uruchamiania skojarzeń metaforycznych8.
ROZPOZNAWANIE PRZEJAWÓW
DZIECIĘCYCH PREDYSPOZYCJI METAFORYZACYJNYCH
Głównym celem badań uczyniłam analizę predyspozycji metaforyzacyjnych dzieci
w wieku przedszkolnym. Przyjąwszy za psychologami poznawczymi9, że predyspozycje
te są wrodzone, naturalne, postanowiłam przyjrzeć się dynamice zjawiska w odniesie7
  Por. M. Haman, Badania nad analogią i metaforą, w: Psychologia a semiotyka. Pojęcia i zagadnienia, I. Kurcz (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993.
8
  Por. D. Kubicka, Tworzenie metafor przez dzieci w sytuacjach zadaniowych, „Psychologia Wychowawcza” 1993, nr 2; D. Kubicka, Małżeństwo kapusty i króla, czyli o psychologicznej naturze metafor,
„Nowa Polszczyzna” 1997, nr 2; D. Kubicka, Myślenie metaforyczne i jego uwarunkowania u dzieci
w wieku od 4 do 10 lat, „Studia Psychologiczne” 2005, z. 2.
9
  Szczególnie inspirujące są badania opisane w: A. Gopnik, A.N. Meltzoff, P.K. Kuhl, Naukowiec
w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci, tłum. E. Haman, P. Jackowski, Media Rodzina, Poznań 2004; A. Gopnik, Dziecko filozofem. Co dziecięce umysły mówią nam o prawdzie, miłości oraz
sensie życia, tłum. M. Trzcińska, Prószyński i S-ka, Warszawa 2010; L. Eliot, Co tam się dzieje? Jak
rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia, tłum. A. Jankowski, Media Rodzina, Poznań
2010; L. Eliot, Różowy mózg, niebieski mózg. Jak niewielkie różnice w mózgach dziewczynek i chłopców
mogą stać się przepastne i co z tym zrobić?, tłum. K. Pawłowski, Media Rodzina, Poznań 2011, a także
M. Spitzer, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, tłum. A. Lipiń-
250
niu do stadialności rozwoju. Poszukiwałam odpowiedzi na pytanie, co jest, a co jeszcze
nie jest metaforą, na gruncie skłonności metaforyzacyjnych.
Interesowało mnie, w jaki sposób dzieci nadają nowe znaczenia konwencjonalnym
przedmiotom w spontanicznie podejmowanych zabawach symbolicznych. Próbowałam też rozpoznać dziecięce umiejętności w zakresie metaforyzowania (konstruowania znaczeń metaforycznych, odnajdywania podobieństw i dostrzegania różnic między
elementami wypowiedzi metaforycznej) w sytuacjach zadaniowych. Pragnęłam również ustalić, jakie elementy stają się tworzywem skojarzeń metaforycznych: dosłowne
– konkretne, bezpośrednie czy też pośrednie – konotujące i figuratywne?
Przyjęłam, że badanie zdolności metaforyzacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym
będzie miało także cel pragmatyczny. Poszukiwałam odpowiedzi na pytanie, czy rozwijanie wrodzonych predyspozycji metaforyzacyjnych jest możliwe. Jeśli wzbogacają one
uwarunkowaną stadialnie sprawność w formułowaniu myśli, język i wyobraźnię, to są
istotne w procesie rozwoju, a przecież wspieranie tego rozwoju stawia się jako podstawowe zadanie zorganizowanej edukacji przedszkolnej.
Wymienione problemy zakreślają obszary analizy zgromadzonego materiału. Uzyskane rozeznanie pozwoliło podjąć próbę wyjaśnienia, jak dzieci w wieku przedszkolnym przełamują schemat myślenia konkretnego, by z elementów odmiennych, z pozoru niemających ze sobą nic wspólnego, utworzyć nowe znaczenie, jakie przesłanki
pomagają im odnajdywać podobieństwa zestawianych przedmiotów i różnice między
nimi, pozwalające odróżnić rzeczywistość zmetaforyzowaną od wymiaru dosłownego.
STRATEGIE POBUDZAJĄCE SKOJARZENIA METAFORYCZNE
DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
W analizie dziecięcych predyspozycji metaforyzacyjnych zasadniczą trudność stanowi
dobór materiału językowego, który może wyzwalać dziecięce myślenie kontrfaktyczne.
Uznałam, że najlepiej będą temu służyć teksty literackie. Obszar obserwacji wyznaczała
sfera znaczeń zawarta w utworze J. Kulmowej Krześlaki z rozwianą grzywą10 oraz picture
book I. Chmielewskiej Cztery zwykłe miski11. Wybrane teksty w bardzo odkrywczy sposób oswajają dzieci ze światem wyobraźni, zmyślenia. Odczucie fikcyjności świata przedstawionego sprawia, że łatwiej jest uruchomić mechanizm skojarzeń metaforycznych.
Głównymi bohaterami Czterech zwykłych misek I. Chmielewskiej są dwa wykrojone
z papieru i przecięte na pół kółka, które ze strony na stronę wcielają się w nowe role: raz są
parasolami na zalanej deszczem ulicy lub okularami słonecznymi, gdy znienacka zaświeci słońce, innym razem sztangą siłacza lub skrzydełkami wiatraczka, to znów archipelagiem nieznanych wysp albo półksiężycem. Dwie połówki papierowego koła jako zwykłe,
ski, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2013 oraz G. Hüther, U. Hauser, Wszystkie dzieci są zdolne. Jak marnujemy wrodzone talenty, tłum. A. Lipiński, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2014.
10
  J. Kulmowa, Krześlaki z rozwianą grzywą, Wydawnictwo Magno, Warszawa 2010.
11
  I. Chmielewska, Cztery zwykłe miski, Wydawnictwo Format, Wrocław 2013.
251
niepozorne miski zostają uwikłane w różnorodne historie, którym towarzyszą skrajne
uczucia. Dając początek opowieści wesołej lub smutnej, o słońcu bądź deszczu, mogą
być lekkie lub nagle komuś zaciążyć (i to nie tylko podnoszącemu ciężary zapaśnikowi).
Odkrywana na nowo rzeczywistość w wielu różnych jej wymiarach dotyka sfery uczuć
malujących się na twarzach bohaterów, pokazanych gestem, kolorem, światłocieniem lub
fakturą papieru. Metaforyczne użycie języka jest szczególnie wyraźne, gdy autorka mówi
o uczuciach, czyli o zjawiskach, które nie są nam dostępne za pośrednictwem zmysłów.
I. Chmielewska, przechodząc od prostych metafor wizualnych (skorupa żółwia, korpus
biedronki, łupina kasztana) do bardziej wymagających (akcesoria wojskowe, kształt pustego talerza), stopniuje skalę misek, ale i problemu, który obrazują.
W drugim tekście dzieci zaczynają obcować z czymś nieoczywistym – z przedmiotami o magicznych właściwościach. Krzesło u J. Kulmowej staje się ognistym rumakiem, który tylko w dzień nieruchomieje, szafa oprócz ubrań przechowuje sny, a odkurzacz wylatuje przez okno i „odchmurza” niebo. W nowych wcieleniach magiczne
hybrydy (nie sprzęty, choć sprzęty; niby krzesła, a przecież krześlaki; stoły nie stoły;
słonie nie słonie) nie tylko podejmują aktywność różną od zaprojektowanej przez człowieka, ale też, wyposażone w emocjonalność, zaczynają marzyć, śnić, pragnąć, słowem
– żyć własnym życiem.
Dwoistość wyobrażonych bytów uwidacznia się w warstwie językowej. Użyte w tekście kontaminacje: krześlaki (powstałe z połączenia krzesła i źrebaka), szafonia (szafa
+ piwonia), wieszająk (wieszak + pająk), windor (winda + indor), lampucha (lampa +
mucha), kranograjki (kran + grajki), stołon (stół + słoń) itp., powodują, że figlarność
i groteska łączą się z liryzmem, realizm zaś i codzienność – z surrealizmem i magią. Każdy, kto próbuje mówić o tych przedmiotach, które są i zarazem nie są (których przecież
nie można zobaczyć, dotknąć ani usłyszeć), musi robić to tak, jakby ich zobaczenie, dotknięcie lub usłyszenie było możliwe. Mówiąc o nich, jesteśmy skazani na metaforyczne
ujęcie, żeby móc zakomunikować komuś niewidzialną sferę swoich przeżyć i doznań.
Jest tak zapewne dlatego, że bogactwo naszych doświadczeń wewnętrznych, tych świadomych, które umiemy w jakiś sposób wychwytywać i dostrzegać, znacznie przekracza
możliwości ekspresyjne języka. Wrażenie dwoistości świata przedstawionego-wyobrażonego potęgują niejednoznaczne ilustracje M. Cieślikowskiej-Kulmatyckiej.
Aby zidentyfikować znaczenia metaforyzujące nadawane przez dzieci tekstowym kategoriom i określić ich umiejętności w tej dziedzinie, przeprowadziłam dydaktyczne działanie interwencyjne12 przy użyciu różnorodnych metod, technik i narzędzi badawczych.
A n a l i z a d z i e c i ę c y c h w y t w o r ó w13 pokazała konkretyzację plastyczną
znaczeń metaforycznych wyprowadzonych z tekstów J. Kulmowej oraz I. Chmielew  Posługuję się kategorią badań stworzoną przez Dorotę Klus-Stańską. Interwencja dydaktyczna
jest postrzegana jako „intencjonalna kreacja warunków dydaktycznych, których nie można znaleźć
w szkolnictwie powszechnym, po to by móc obserwować procesy uczenia się w sytuacjach przez instytucje nieprzewidzianych i nieproponowanych”. Por. na ten temat: D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010, s. 131–132.
13
  Szczególnie cenna i doniosła w tym obszarze badań jest dla mnie koncepcja „wychowania estetycznego” S. Szumana, S. Ossowskiego, B. Suchodolskiego, I. Wojnar i M. Tyszkowej, która ma już
12
252
skiej. Działania plastyczne miały ułatwić dzieciom wypowiedzi, pomóc przezwyciężyć
trudności w werbalizacji myślenia. By zapobiec przypadkowości w odpowiedziach,
trzeba było pamiętać, że umiejętności w zakresie metaforyzowania u przedszkolaków
są związane z opartymi na percepcji treściami i zrozumiałym kontekstem. Uruchomiwszy myślenie kontrfaktyczne, przechodziłam zatem od treści konkretnych, bliskich
dzieciom (opisu przedmiotów codziennego użytku) do abstrakcyjnych, dotyczących
znaczeń wyprofilowanych w tekstach literackich (opisu przedmiotów w nowym znaczeniu). Przyjęłam, że świadectwem rozumienia znaczeń metaforycznych jest jakość
wytworów dzieci: dzieci, przekładając pojęcie na wypowiedź ikoniczną, uruchamiały
odpowiedni mechanizm skojarzeń metaforycznych14.
N i e s k a t e g o r y z o w a n y w y w i a d z d z i e ć m i. Istotnym dopełnieniem
zapisu graficznego była aktywność werbalna dzieci w trakcie wykonywania prac: głośne
myślenie, zastanawianie się, samorzutne wypowiedzi, zadawanie pytań, odpowiadanie
na pytania. Zasadniczy kierunek myśleniu i działaniu dzieci nadały pytania i polecenia
wyprowadzone z tekstów literackich. Nie znaczy to, że oczekiwałam pełnego, dojrzałego odbioru – dzieciom trudno byłoby zwerbalizować refleksję wysnutą z działania, ale
działanie ułatwiające konkretyzację świata przedstawionego miało ku takiemu uogólnieniu prowadzić. Działanie angażujące rozumienie i myślenie kontrfaktyczne umożliwiło też dzieciom wyszukiwanie podobieństw i różnic między zestawianymi elementami oraz nadawanie nowych znaczeń konwencjonalnym przedmiotom. Wytwory dzieci
były też pomostem między tym, co dostrzegły i zrozumiały, a tym, co umiały o swojej
interpretacji powiedzieć. Spontaniczna wymiana myśli po zakończeniu konkretyzacji
plastycznej oraz indywidualne rozmowy z każdym dzieckiem pozwoliły mi uniknąć zasadzek w interpretacji wytworów: dziecko informuje nas o czymś w sposób dosłowny,
a nie przenośny, my zaś doszukujemy się ukrytych sensów.
O b s e r w a c j a. W większości przypadków występowałam w roli interpretacyjnie
zaangażowanego obserwatora – jako uczestnik. Obserwacja uczestnicząca pozwoliła
mi usytuować się wewnątrz obserwowanych zjawisk, w bliskich relacjach z badanymi, które się zacieśniały, w miarę jak organizowałam zajęcia w grupie przedszkolaków.
Obserwację skoncentrowałam wokół inicjowanych według własnego projektu zdarzeń
edukacyjnych, wyzwalających dziecięce umiejętności w zakresie „dwoistego” ujmoswoją historię, ewolucję i dokonania. Koncepcja ta otwiera przed współczesną szkołą, wciąż jeszcze
tradycyjnie nastawioną na przekazywanie wiedzy, nowe horyzonty, inaczej formułując cele i charakter edukacji. Por. S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa 1969; I. Wojnar,
Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, PWN, Warszawa 1980.
14
  Szczegółową analizę trybu postępowania przy gromadzeniu dziecięcych metafor wizualnych
można znaleźć w: W. Limont, Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania
rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1994; W. Limont, Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej. Badania eksperymentalne, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika,
Toruń 1996; W. Limont, Dzieci tworzą metafory wizualne, „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 2. Por. też
na ten temat: M. Muszyńska, Metafory w edukacji prymarnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika, Toruń 1999.
253
wania świata. Obserwacją objęłam czynności uczniów, a także skutki tych czynności
(przede wszystkim plastyczne konkretyzacje – świadectwa odbioru tekstów literackich,
jak również dziecięce wypowiedzi zainspirowane zadaniem nadawania nowych znaczeń przedmiotom codziennego użytku).
W y w i a d y z n a u c z y c i e l k a m i na temat zabaw symbolicznych dzieci poprzedziły właściwy etap badań empirycznych. Zarejestrowane rozmowy z nauczycielkami, zawierające ich komentarze, opinie na temat dziecięcej aktywności w spontanicznie podejmowanych zabawach symbolicznych, były dopełnieniem podstawowych
danych – świadectw dokumentujących przebieg badań.
Badania przeprowadziłam w niepublicznym Przedszkolu Uniwersytetu Łódzkiego,
w dwóch zróżnicowanych wiekowo grupach dzieci (od trzeciego do szóstego roku życia)15. O wyborze tego przedszkola zadecydowała potrzeba pracy z dziećmi, których
fizyczność nie jest kontrolowana przez zawłaszczanie czasu i ograniczanie przestrzeni
i których tożsamość nie jest dyscyplinowana16. Obcowałam z „dziećmi montessoriańskimi”: od początku pobytu w przedszkolu pielęgnuje się w nich otwartość poznawczą,
kreatywność oraz samodzielność. Pobyt w przedszkolu upewnił mnie w myśleniu, że
jest to miejsce aktualizowania się potencjału intelektualnego dziecka, jego potrzeb i pasji poznawczych. Kontakt z dziećmi „z krwi i kości”, niczym z powieści A. Lindgren,
otwarcie wyrażającymi swoje zadowolenie z zaproponowanych zajęć, ale również obawy, niepokoje, a nawet gotowość rezygnacji z uczestnictwa w zajęciach, był dla mnie
szalenie budujący.
Tak zaplanowana i metodycznie zorganizowana praca umożliwiła wprowadzenie
do świadomości dzieci problemów swoistego ukształtowania utworów literackich, jednak przede wszystkim teksty otworzyły przed dziećmi świat metaforycznych zjawisk
językowych. Zebrany materiał, skonfrontowany z obserwacją powszechnie stosowanych procedur edukacyjnych, pozwolił mi na wyciągnięcie wniosków służących praktyce edukacyjnej17.
NIEOCZYWISTE WYMIARY RZECZYWISTOŚCI
W WYPOWIEDZIACH PRZEDSZKOLAKÓW
Proces uruchamiania skojarzeń metaforycznych następował w sekwencjach. Tworzywem służącym do uruchamiania tego procesu były wybrane teksty literackie. Literatura jest bowiem obszarem, w którym metaforyzacja języka jest czymś niezbywal  Nad jakością przedszkola czuwa niezmiennie dyrektorka Joanna Sosnowska. Swoją działalność
opisała w tekście: Wychowanie i kształcenie dziecka w dobie przeobrażeń edukacyjnych – działalność
Przedszkola Uniwersytetu Łódzkiego (w druku). Dzięki niej zbliżyłam się do codzienności dzieci,
z którymi pracowałam, i doświadczałam jej nie jako obserwator z zewnątrz, ale z wewnętrznej perspektywy, zanurzona w inicjowanych wydarzeniach.
16
  M. Foucault, Nadzorować i karać, tłum. T. Komendant, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 1998.
17
  Badaniami objęłam 19 dziewczynek i 17 chłopców. W tekście uwzględnię dwa kwalifikatory.
Będę podawała je w skrótach literowych: dz. – dziewczynka, ch. – chłopiec.
15
254
nym. Tekst literacki był pierwszym elementem procesu rozpoznawania dziecięcych
sposobów interpretowania nieoczywistych wymiarów rzeczywistości. Drugi element,
to działania dzieci na tekście – działania, w których język domagał się „przekładu”
na wypowiedź pozawerbalną. To, co niewidzialne lub zbyt skomplikowane w języku
(kontaminacje w Krześlakach z rozwianą grzywą), stało się widzialne w rysunkach
dzieci i było zrozumiałe przede wszystkim dzięki własnemu namysłowi. W słownym
autokomentarzu dzieci dały wyraz swojemu myśleniu o utworze, sposobowi dochodzenia do konkretyzacji.
Rozmowy o nieoczywistych wymiarach rzeczywistości rozpoczęliśmy od analizy
znaczeń z Czterech zwykłych misek. Po przeczytaniu tekstu i szczegółowym omówieniu ilustracji I. Chmielewskiej zaproponowałam dzieciom, aby zgodnie z zaleceniami
autorki zaprojektowały dalszy ciąg książki („[…] bo przecież książkę można wymyślić
o wszystkim. I można tak wymyślać w nieskończoność”).
Dzieci pracowały w skupieniu, z przejęciem dzieliły się wrażeniami i odczytaniami: „Moje miski będą w wesołej historii”, „Ja zrobię straszną, z robotami miskowymi”,
„W mojej miski będą bardzo, ale to bardzo ciężkie”, „A u mnie będą leciutkie, kolorowe
i pachnące”, „Ja spróbuję narysować opowieść ważną, ze świata ludzi”, „Moja będzie
dla dzieci”. Dzieci, głośno myśląc o nieoczywistych powiązaniach między sposobem
obrazowania językowego a rzeczywistością, do której się ono odnosi, ujawniły różne
punkty widzenia. „Dialogowa wyobraźnia”18 wyzwoliła efekt synergii, wspólnie dzieci
dostrzegły więcej i pełniej (miski w opowieściach dzieci pojawiły się w historii wesołej
lub smutnej; dla dorosłych lub dla dzieci; dotyczyły ważnych lub mniej ważnych problemów). Uzmysłowiły sobie, że można coś wyrazić pośrednio, inaczej, przez wydobycie jakichś podobieństw lub różnic między różnymi doznaniami oraz myślami.
Dzieci wywnioskowały też, że w skojarzeniach metaforycznych chodzi o nawiązanie nie do wszystkich właściwości zestawionych przedmiotów, ale tylko do ich części.
Uchwycenie podobieństw między różnymi elementami wypowiedzi metaforycznej wymagało od dzieci szczególnej aktywności interpretacyjnej. Musiały bowiem najpierw
znaleźć możliwie szeroki wachlarz podobieństw, a następnie wyeliminować wszystko
to, co dwa zestawione przedmioty różni. Miski w opowieściach dzieci pojawiły się w
ś w i e c i e z w i e r z ą t (dwie miski symetrycznie ułożone i pokolorowane na czerwono z czarnymi kropkami stały się korpusem biedronki; cztery pokolorowane na szaro
i ułożone w kształt elipsy utworzyły głowę i uszy słonia; szara miska z uszami, wąsami, czterema nogami i długim, puszystym ogonem stała się grzbietem przeciągającego
się kota; biała miska z wydłużoną szyją i cienkimi nogami posłużyła do utworzenia
korpusu flaminga). W ś w i e c i e z j a w i s k a t m o s f e r y c z n y c h i w ś w i e c i e k r a i n g e o g r a f i c z n y c h dzieci nadały nowe znaczenia półokręgom przez
zróżnicowanie ich kolorów (miski stały się jednym z wielobarwnych okręgów tęczy,
chmurą, słońcem żółtym i różnokolorowym oraz górami). Ciekawe skojarzenia metaforyczne dzieci uruchomiły, konstruując z misek ś w i a t p o j a z d ó w p ł y w a j ą 18
  Zob. też J. Bruner, Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków
2006, s. 164.
255
c y c h i j e ż d ż ą c y c h (kadłub motorówki, element latającej i pływającej maszyny,
która robi jajka wielkanocne, kabina ciągnika, nadwozie w pojeździe straży pożarnej)
oraz św i at prze d m i otów (maszyna do laserów, maszyna do lodów, sztanga siłacza,
parasolki, koszyki na zakupy, koszyki dla zwierząt, dachy domów). Na podkreślenie
zasługuje jeszcze jedno znaczenie misek, opisane w niesłychanie trafnych sformułowaniach, których źródłem jest ś w i a t b a ś n i o w y (dziecko wykorzystało półokręgi
do zwizualizowania groźnych oczu złej czarownicy) oraz ś w i a t f i l m o w y (korpus
robota, hełm superbohatera, robot z „Gwiezdnych wojen” wyposażony w zbiornik na
wodę, bagażnik, wciągacz oraz robot ośmiornica).
Nadawanie nowych znaczeń tekstowym miskom ukazało dzieciom możliwości
twórczej wyobraźni, w której to, co możliwe, prawdziwe może się łączyć z tym, co
niemożliwe, fantastyczne, w pewnym ciągu skojarzeń. Dzieci doświadczyły, że ruch
wyobraźni, nawet bardzo swobodnej i śmiałej, musi się odbywać w pewnych ramach,
opartych na jakimś podobieństwie; gra wyobraźni, uruchomiony proces skojarzeń metaforycznych musi zmierzać do konstruowania nieoczywistych wymiarów rzeczywistości. O takim rozumieniu sensu tekstu Cztery zwykłe miski świadczą wybrane przykłady konkretyzacji plastycznej (rys. 1, rys. 2).
Rys. 1. Wizualizacja miskosłonia (dz., 5 lat i 5 miesięcy)
Źródło: Badania własne.
256
Rys. 2. Konkretyzacja plastyczna miskorobota (ch., 5 lat i 3 miesiące)
Dzieci, rozwijając konsekwentnie fikcję z zamysłu autorki, zaczęły konstruować
rozbudowane autonarracje: „Ja dużo wiem na temat kosmosu i w mojej opowieści miski to kosmici i ludzie w kombinezonach z supermocą, którzy mają moc słońca, ale boją
się nieba, chmur i wiatru, bo są z Marsa. Kosmici odlecieli, dlatego że byli z Jowisza”
(chłopiec, 5,5 roku); „Ja widziałem taki wypadek i dlatego moje miski to ciężarówki
i samochody, które się z nimi zderzyły. W samochodach są niewidzialni ludzie” (chłopiec, 5 lat i 2 miesiące); „Ja bardzo lubię oglądać filmy o piratach, dlatego u mnie miski
są pirackimi statkami z czarnymi flagami, które pływają po morzu, piraci walczą schowani pod łodzią” (chłopiec, 5 lat i 6 miesięcy). W praktyce tekst I. Chmielewskiej nie
tylko okazał się więc znakomitym sprawdzianem rozumienia sensów metaforycznych,
ale też stał się inspiracją, motywem uwalniającym dziecięce opowieści, impulsem do
uruchomienia wcześniejszych doświadczeń19.
Po przeprowadzeniu tych zajęć zaproponowałam dzieciom z drugiej grupy zadania
zbudowane wokół tekstu J. Kulmowej Krześlaki z rozwianą grzywą. Dzieci doświadczyły sytuacji, w której przesunięcie semantyczne w języku tworzy zwrot metaforyczny,
ewokujący niejednoznaczny obraz. Obraz ten pozostaje „zawieszony” pomiędzy materialnością konkretu (przedmioty codziennego użytku) a niepochwytnością, migotliwością skojarzeń metaforycznych (krześlaki, szafonia, wieszająk, firaniec itp.). Dzieci,
  Problem autonarracji dziecięcych D. Klus-Stańska rozpatrywała w szerszym kontekście narracji
w szkole. Por. D. Klus-Stańska, Narracje w szkole, w: Narracja jako sposób rozumienia świata, J. Trzebiński (red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 189–220.
19
257
wykorzystując semantyczną energię stworzonych przez autorkę kontaminacji, podjęły
próbę zwizualizowania krześlaków (por. rys. 3 i rys. 4).
Rys. 3. Wizualizacja krześlaka, serduszkotyla, chmurofali (dz., 6 lat i 2 miesiące)
Rys. 4. Wizualizacja żyrafoczłowieka i niby szafy (dz., 4 lata i 8 miesięcy)
258
Obrazy kolorystyczne krześlaków wyzwoliły dalsze nieoczekiwane skojarzenia.
Dzieci, zamiast dokładnie opisywać przedmiot, przenosiły jakąś cechę na kogoś lub
coś innego przez łączenie dwóch różnych przedmiotów: chmurofala (chmura + fala),
serduszkotyl (serduszko + motyl), krzesłokur (krzesło + kurczak), batmanon (batman
+ telefon), żyrafoczłowiek (żyrafa + człowiek), lodówkodom (lodówka + dom), niby
ptaszek, niby szafa. Wizualne przedstawienie natury utworzonych hybryd ułatwiło
dzieciom zrozumienie mechanizmu przesunięć, tak istotnego w powstawaniu znaczeń
metaforycznych.
Mimo początkowych obaw o jakość wytworów ostatecznie dzieci były bardzo zadowolone z rezultatów swojej pracy. Wyraźnie podkreślały, że słowa w utworze poetyckim, specjalnie dobrane i zestawione, pobudzają nowe skojarzenia. Uświadamiały
sobie, że to, co się nie może zdarzyć naprawdę, można jednak wyobrazić sobie i narysować lub przedstawić słowami. Opisana i zwizualizowana dwoistość świata przedstawionego sprowokowała dzieci do szukania pośrednich sposobów konceptualizacji oraz
użycia metaforycznej werbalizacji i symbolicznej wizualizacji.
Jest w tej konkluzji wyraźna wskazówka, że problem gotowości metaforycznej tkwi
w sposobie organizowania doświadczenia edukacyjnego, wyzwalającego dziecięcy potencjał20. Nauczanie sposobów tworzenia i rozumienia metafory będzie skuteczniejsze,
jeśli nauczyciel zacznie od sytuacji, w których dzieci spontanicznie myślą o pojęciach
abstrakcyjnych za pomocą pojęć konkretnych.
Badania potwierdziły, że ujęcie uczuć za pomocą metafor ułatwia uczniom wytłumaczenie sensu trudnych do zdefiniowania pojęć. Dzięki metaforze bardziej rozumieją
to, czego do końca zrozumieć nie mogą. Stosowanie metafor daje im możliwość oddania treści w sposób żywy, obrazowy, bogaty w szczegóły odpowiadające osobistym
doświadczeniom, uświadamia zarazem, że język dokładny, jednoznaczny często nie jest
wystarczający w opisie. Metafora staje się narzędziem myślowym do tworzenia nowej
wiedzy oraz rozwijania zdolności poznawczych (metaphors as tools for thought). Myślenie metaforyczne nie tylko zmienia sposób postrzegania rzeczywistości, włącza też do
poznania umysłowego emocje i wyobraźnię. Może więc być czynnikiem motywującym
(metaphors as motivators)21, wspomagającym uczenie się i owocować pozytywnymi
zmianami w sferze emocjonalnej, szerzej – w całym aparacie poznawczym; może formować nastawienia i zachowania, korzystne z punktu widzenia skuteczności dydaktycznej dla wspomagania rozwoju dzieci
  Ciekawych przykładów w tym zakresie dostarczają badania Aleksandry Maj. Por. A. Maj, Metoda
projektów jako strategia wcielania w praktykę idei wyłaniającego się programu, „Problemy Wczesnej
Edukacji” 2014, nr 2(25), s. 86–97.
21
  Ibidem.
20
259
BIBLIOGRAFIA
Belsky J., Most R.K., From exploration to play: A cross-sectional study of infant free play behavior,
„Developmental Psychology” 1981, no. 17(5).
Białecka-Pikul M., Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezentacji
stanów mentalnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002.
Białecka-Pikul M., Żarska A., Dostrzeganie i rozumienie metafor jako przejaw poznawczej sprawności komunikacyjnej, „Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1996, nr 2/3.
Borowiec H., Dziecięce teorie umysłu, „Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Lublin
– Polonia” 2010, vol. XXVIII, z. 1.
Chlewiński Z., Umysł. Dynamiczna organizacja pojęć. Analiza psychologiczna, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 1999.
Chmielewska I., Cztery zwykłe miski, Wydawnictwo Format, Wrocław 2013.
Eliot L., Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia, tłum.
A. Jankowski, Media Rodzina, Poznań 2010.
Eliot L., Różowy mózg, niebieski mózg. Jak niewielkie różnice w mózgach dziewczynek i chłopców
mogą stać się przepastne i co z tym zrobić?, tłum. K. Pawłowski, Media Rodzina, Poznań 2011.
Foucault M., Nadzorować i karać, tłum. T. Komendant, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 1998.
Gopnik A., Dziecko filozofem. Co dziecięce umysły mówią nam o prawdzie, miłości oraz sensie
życia, tłum. M. Trzcińska, Prószyński i S-ka, Warszawa 2010.
Gopnik A., Dziecko filozofem, tłum. M. Trzcińska, Prószyński i S-ka, Warszawa 2010.
Gopnik A., Meltzoff A.N., Kuhl P.K., Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci,
tłum. E. Haman, P. Jackowski, Media Rodzina, Poznań 2004.
Haman M., Badania nad analogią i metaforą, w: Psychologia a semiotyka. Pojęcia i zagadnienia,
I. Kurcz (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1993.
Haman M., Dziecięca „teoria umysłu” a kompetencja komunikacyjna dziecka w wieku przedszkolnym, w: Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, B. Bokus, M. Haman (red.), Wydawnictwo Energeia, Warszawa 1992.
Hüther G., Hauser U., Wszystkie dzieci są zdolne. Jak marnujemy wrodzone talenty, tłum. A. Lipiński, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2014.
Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa 2010.
Klus-Stańska D., Narracje w szkole, w: Narracja jako sposób rozumienia świata, J. Trzebiński
(red.), Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.
Kubicka D., Małżeństwo kapusty i króla, czyli o psychologicznej naturze metafor, „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 2.
Kubicka D., Tworzenie metafor przez dzieci w sytuacjach zadaniowych, „Psychologia Wychowawcza” 1993, nr 2.
Kubicka D., Myślenie metaforyczne i jego uwarunkowania u dzieci w wieku od 4 do 10 lat, „Studia
Psychologiczne” 2005, z. 2.
Kulmowa J., Krześlaki z rozwianą grzywą, Wydawnictwo Magno, Warszawa 2010.
Leslie A.M., Pretense and representation: The origins of „theory of mind”, „Psychological Review”
1987, no. 94(4).
Lillard A., Pretend play and cognitive development, in: Blackwell handbook of childhood cognitive
development, U. Goswami (ed.), Blackwell Publishing, Malden, Mass. 2002.
260
Leslie A., Pretending and believing: Issue in the theory of ToMM, „Cognition” 1994, no. 50.
Limont W., Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej. Badania eksperymentalne,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1996.
Limont W., Dzieci tworzą metafory wizualne, „Nowa Polszczyzna” 1997, nr 2.
Limont W., Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1994.
Maj A., Metoda projektów jako strategia wcielania w praktykę idei wyłaniającego się programu,
„Problemy Wczesnej Edukacji” 2014, nr 2(25).
Muszyńska M., Metafory w edukacji prymarnej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika, Toruń 1999.
Spitzer M., Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, tłum.
A. Lipiński, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2013.
Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa 1969.
Szuman S., Dunin-Tombińska T., Rozwiązywanie zagadek przez dzieci w wieku przedszkolnym,
„Studia Pedagogiczne” 1955, t. 2.
Szuman S., Rozwój myślenia u dzieci w wieku szkolnym, Lwów–Warszawa 1938.
Wiśniewska-Kin M., Miłość jest jak wiatrak – czyli o poznawczej naturze metafor dziecięcych,
Wojnar I., Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, PWN, Warszawa 1980.
Monika Wiśniewska-Kin: Co łączy krzesło z koniem, czyli o „dwoistym” ujmowaniu świata
w metaforach dzieci w wieku przedszkolnym
Streszczenie: W tekście zajmuję się myśleniem kontrfaktycznym dzieci w wieku przedszkolnym.
Teoretyczne uzasadnienie dla badań odnalazłam w natywistycznej koncepcji Alana Lesliego
i Alison Gopnik, która zakłada, że już bardzo małe dzieci są wyposażone w naturalną zdolność
do akceptowania najdziwniejszych tworów wyobraźni oraz tworzenia zdumiewających połączeń
w jedno. Rozpoznawanie dziecięcych znaczeń metaforycznych wymagało ode mnie występowania w roli interpretacyjnie zaangażowanego obserwatora-jako-uczestnika. Dydaktyczne działania interwencyjne umożliwiły mi usytuowanie się wewnątrz obserwowanych zjawisk, w bliskich
relacjach z badanymi dziećmi. Obserwacją objęłam spontaniczne czynności dzieci w zabawach
symbolicznych, a także skutki tych czynności (przede wszystkim plastyczne konkretyzacje). Do
wyzwolenia myślenia kontrfaktycznego przedszkolaków posłużyłam się tekstami literackimi.
Zebrany materiał pozwolił mi na wyciągnięcie wniosków służących praktyce edukacyjnej.
Słowa kluczowe: wychowanie przedszkolne, myślenie kontrfaktyczne dzieci, umiejętności metaforyzacyjne dzieci
261
Title: What connects a chair with a horse, that is on the “dual” recognition of the world in metaphors of preschool children
Abstrakt: The text deals with the counterfactual thinking of preschool children. The theoretical
justification for the research can be found in the nativist concepts of Alan Leslie and Alison Gopnik, which assumes that even very young children have a natural ability to accept the strangest
creations of the imagination and to connect them together into one amazing whole. During the
research, recognizing children’s metaphorical meanings required me to act as an interpretively
involved observer-as-participant. In doing so, educational interventions enabled me to be situated within the observed phenomena, in close relationship with the children being studied. The
observation, meanwhile, embraced the spontaneous activities of the children engaged in symbolic playing and the effect of these activities (mainly artistic concretizations). The liberation of
counterfactual thinking in preschoolers being induced with literary texts. The collected material
has allowed me to draw conclusions applicable to educational practice.
Keywords: preschool education, counterfactual thinking of children, metaphorization skills of
children
PL ISSN 0081-6795
Katarzyna Gawlicz
Dolnośląska Szkoła Wyższa
Ocalić demokrację:
duńskie przedszkola prywatne i niezależne
w epoce neoliberalizmu
TRADYCJE OPIEKI PRZEDSZKOLNEJ W DANII
Skandynawskie podejście do opieki i edukacji małych dzieci, w tym również jego duński wariant, przez dziesięciolecia wyróżniało się na tle innych systemów. Wpisując się
w ramy pedagogiki społecznej, stało w wyraźnej opozycji do bardziej powszechnej
w krajach angielsko- i francuskojęzycznych tradycji „gotowości szkolnej”1, a przekonanie, że celem przedszkola jest przygotowanie dzieci do szkoły, było mu z gruntu
obce2. Instytucje opieki dziennej – jak zwykle określane są przedszkola – miały raczej
służyć wszechstronnemu rozwojowi dzieci, których podstawową aktywność miała stanowić swobodna zabawa. Duży nacisk kładziono także na wzajemne relacje między
dziećmi oraz rozwijanie umiejętności społecznych, co sprawiało, że dzieci uczyły się
przede wszystkim podejmowania dialogu z innymi osobami, szanowania ich poglądów oraz wrażliwości. Za istotne uznawano także rozbudzanie i podtrzymywanie ciekawości dzieci oraz ich pragnienia nadawania sensu temu, z czym się spotykają3. Dla
kształtowania takiej perspektywy myślenia o instytucjach dla małych dzieci funda1
  J. Bennet, A comparative analysis of provision made in national curricula to strengthen children’s
democratic participation in early childhood centres, in: Young People as Active Citizens: Principles, Policies and Pedagogies, G. Mac Naughton, P. Hughes, K. Smith (eds.), Cambridge Scholars Publishing,
Newcastle 2008; J. Einarsdottir et al., Democracy, Caring and Competence: Values Perspectives in ECEC
Curricula in the Nordic Countries, „International Journal of Early Years Education” 2014, no. 1.
2
  Wyraźną tego ilustracją jest fakt, że osoby pracujące w przedszkolu i w szkole odbierają odmienne wykształcenie, a wykonywane przez nie zawody mają różne nazwy (odpowiednio: pedagog
i nauczyciel).
3
  K. Karila, A Nordic Perspective on Early Childhood Education and Care Policy, „European Journal of Education” 2012, no. 4; E. Gulløv, Kindergartens in Denmark – Reflections on Continuity and
Change, in: The Modern Child and the Flexile Labour Market. Early Childhood Education and Care,
A.T. Kjørholt, J. Qvortrup (eds.), Palgrave Macmillan, Basingstoke 2012; S. Broström, Curriculum in
preschool, „International Journal of Early Childhood” 2006, no. 1.
264
Katarzyna Gawlicz
mentalne znaczenie miała koncepcja dobrego dzieciństwa, opierająca się na ideałach
demokracji, wolności, emancypacji, współpracy i solidarności, i przekładająca się na
włączanie dzieci w procesy decyzyjne, umożliwienie im inicjowania własnej aktywności, wspieranie ich w uczeniu się współdziałania z innymi i braniu odpowiedzialności
za siebie i wspólnotę4.
Kolejnym elementem definiującym model nordycki w edukacji była lokalność, rozumiana jako pozostawienie dużego obszaru decyzyjności konkretnym placówkom5.
Wiązało się to z trójczłonową strukturą systemu opieki nad dziećmi: władze centralne wprowadzają ustawodawstwo określające ogólne zasady regulujące funkcjonowanie
przedszkoli; władze lokalne przekładają je na konkretne założenia dotyczące struktury instytucjonalnej, personelu, opłat, czasu pracy placówek; wreszcie placówki tworzą
i wprowadzają w życie programy pedagogiczne6. Do niedawna to przedszkola stanowiły definiujący element tej struktury. Przez cały XX w. zainteresowanie formułowaniem
ogólnopaństwowego programu, na którym system opieki przedszkolnej miałby się opierać, było znikome (choć jednocześnie podzielano powszechnie przekonanie, że państwo
system ten reguluje, zapewniając jego finansowanie i powszechny do niego dostęp)7.
Na szczeblu centralnym określono zaledwie kilka ogólnych celów i założeń edukacyjnych, które pedagodzy samodzielnie poddawali refleksji i przekładali na konkretne
działania z dziećmi8. Wynikało to po części z silnej orientacji na dziecko. To pedagodzy
mający kontakt z konkretną grupą dzieci byli w stanie określić, czego potrzebuje i jak
w związku z tym należy z nią pracować. W proces tworzenia koncepcji przedszkola
włączani byli także rodzice, co zostało formalnie uregulowane w 1993 r., wraz z wprowadzeniem obowiązku tworzenia w przedszkolach rad zarządzających, składających się
między innymi z rodziców, i odpowiedzialnych za określanie założeń pedagogicznych
placówki, opracowywanie planów pracy i przygotowanie raportów z jej działalności9.
PEDAGOGIKA SPOŁECZNA SPOTYKA SIĘ Z NEOLIBERALIZMEM
Ostatnie dziesięciolecie to okres znaczących przemian w duńskim systemie opieki nad
małymi dziećmi. Ideologia neoliberalna, w skali globalnej oddziałująca na edukację
i przejawiająca się rosnącym naciskiem na standaryzację, rozliczalność i rywalizację,
zaczęła odciskać swoje piętno na organizacji instytucji przedszkolnych w Skandynawii. W Danii na wzmocnienie tych procesów niebagatelny wpływ miał fakt osiągania
4
  J.T. Wagner, An Outsider’s Perspective. Childhoods and Early Education in the Nordic Countries,
in: Nordic Childhoods and Early Education, J. Einarsdottir, J.T. Wagner (eds.), IAP – Information Age
Publishing, Greenwich 2006.
5
  J. Einarsdottir et al., Democracy…
6
  E. Gulløv, Kindergartens in Denmark…
7
  Ibidem.
8
  S. Broström, Curriculum in preschool…
9
  J. Kampmann, H. Warming Nielsen, Socialized Childhood: Children’s Childhoods in Denmark, in:
Children’s Welfare in Ageing Europe, A.M. Jensen et al. (eds.), vol. II, NCCR, Trondheim 2004.
Ocalić demokrację: duńskie przedszkola prywatne i niezależne…
265
przez duńskich uczniów słabych wyników testu PISA, który wywołał dyskusje wokół
konieczności większej koncentracji na nauczaniu i uczeniu się w przedszkolu i lepszego
przygotowania dzieci do szkoły. Zaczęto domagać się wzrostu skuteczności edukacyjnego wymiaru opieki przedszkolnej, co miało dokonać się za sprawą uszczegółowienia
jej celów i treści, w tym zwiększenia ilości „prawdziwej” wiedzy. Ponadto do głosu zaczęła dochodzić racjonalność ekonomiczna, w myśl której wysokie nakłady finansowe na system opieki nad dziećmi powinny przynosić zwrot w postaci odpowiedniego
przygotowania do szkoły dzieci, które osiągną oczekiwane wyniki testów10.
Wprowadzenie w 2004 r. podstawy programowej miało być jedną z odpowiedzi na
tę sytuację. Podstawa programowa, obecnie zapisana w ustawie o publicznej opiece
dziennej, regulującej funkcjonowanie żłobków, przedszkoli i opieki pozalekcyjnej dla
dzieci w wieku szkolnym, ma dość otwarty charakter. Nakreśla ramy ideowe instytucji dla małych dzieci, wciąż wyraźnie odwołując się do założeń pedagogiki społecznej
i koncepcji dobrego dzieciństwa (stąd zapisy mówiące o tym, że przedszkole powinno
sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi dzieci, wzmacnianiu w nich poczucia własnej
wartości, uczeniu się i zdobywaniu umiejętności przez doświadczanie, zabawę i działania edukacyjne oraz umożliwiać dzieciom zrozumienie, czym jest demokracja). Nie
określa szczegółowo celów i treści opieki przedszkolnej, ale wylicza sześć ogólnych
zagadnień (nazywanych tematami), które pedagodzy, we współpracy z rodzicami, są
zobowiązani przedyskutować, zinterpretować i zoperacjonalizować w postaci własnego
programu, nazwanego w ustawie „planem pedagogicznym”. Zagadnienia te obejmują:
kompetencje personalne, kompetencje społeczne, język, ciało i ruch, przyrodę i zjawiska naturalne oraz kulturowe formy ekspresji i wartości.
Plan musi odpowiadać potrzebom dzieci w danej placówce i lokalnym warunkom
oraz zawierać opis metod nauczania i sposobów osiągnięcia zakładanych celów (w tym
szczególnie w odniesieniu do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych), a także
organizacji i wykorzystania otoczenia (zwrócono tu uwagę na fakt, że otoczenie należy
ocenić z perspektywy dzieci). Plan pedagogiczny zatwierdzają lokalne władze, a kierownictwo przedszkola co dwa lata przeprowadza jego ewaluację i sporządza raport
– poddawany następnie dyskusji z władzami – w którym musi wykazać, czy i w jaki
sposób uwzględnione w planie metody pedagogiczne, podejmowane działania i organizacja otoczenia przyczyniają się do realizacji przewidzianych celów oraz, jeśli to konieczne, określić dalsze posunięcia11.
Wprowadzenie podstawy programowej spotkało się ze zróżnicowanymi reakcjami
praktyków i badaczy opieki przedszkolnej. Niektórzy twierdzili, że może przyczynić
się to do podniesienia jakości pracy placówek, inni w rozwiązaniu tym widzieli raczej
  S. Broström, Curriculum…; E. Gulløv, Kindergartens…
  Retsinformation, Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven), 2015, https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340&exp=1 (dostęp:
15.03.2015). Zob. też: A. Ahrenkiel et al., Unnoticed Professional Competence in Day Care Work, „Nordic Journal of Working Life Studies” 2012, no. 2; S. Broström, Curriculum… Dziękuję Signe Mette
Jensen za pomoc w tłumaczeniu dokumentów prawnych.
10
11
266
Katarzyna Gawlicz
zapowiedź rosnącej formalizacji, centralizacji i kontroli coraz bardziej „uszkolnianego”
systemu opieki przedszkolnej12. Uszkolnienie wiązało się z obowiązkiem zapewnienia
dzieciom łagodnego przejścia z przedszkola do szkoły, co miało być możliwe dzięki
wyposażeniu ich w podstawowe umiejętności oraz rozwinięciu w nich chęci uczenia się, jak również z wypracowywaniem kolejnych narzędzi zarządzania systemem:
standardów edukacyjnych, obowiązkowych testów językowych dla dzieci trzyletnich,
programów stymulowania rozwoju językowego dla dzieci tego wymagających lub obowiązkowej ewaluacji działań edukacyjnych13. Symbolicznym przejawem uszkolnienia
przedszkoli stało się przeniesienie opieki dziennej pod auspicje nowo utworzonego Ministerstwa ds. Dzieci i Edukacji14.
Jedną z konsekwencji przeobrażeń było ograniczenie niezależności przedszkoli. Racjonalność ekonomiczna doprowadziła do tendencji łączenia placówek w centralnie
zarządzane zespoły, co zmniejszało decyzyjność pojedynczych przedszkoli. Choć placówki wciąż decydują o stosowanych metodach pracy, wykorzystywanych materiałach
czy organizacji dnia, to wymogi związane z ewaluacją i raportowaniem sprawiają, że
kurczy się obszar autonomii przedszkoli, które stają się „jednostkami administracyjnymi realizującymi centralnie określane założenia edukacyjne”15. Dorośli zostają zmuszeni do włączania dzieci w działania skoncentrowane na wąsko rozumianym przygotowaniu do szkoły, dzieci mają mniej okazji do decydowania o swojej aktywności
i w rezultacie ich wpływ na życie w przedszkolu zmniejsza się16.
Zważywszy na to, że autonomia instytucji w wyznaczaniu celów i sposobów pracy oraz duży zakres decyzyjności i sprawczości dzieci stanowią integralne wymiary
nordyckiego modelu edukacji, przeobrażenia ostatnich lat wydają się podważać same
jego podwaliny. Dotyczy to także demokracji, tradycyjnie uznawanej za jego podstawową wartość. Na poziomie prawodawstwa wciąż nią jest, co wyraźnie pokazują
analizy dokumentów programowych instytucji opieki nad małymi dziećmi, w których demokracja, obok troski i rozwijania kompetencji, stanowi podstawowy punkt
odniesienia17. Jednocześnie badacze praktyki przedszkolnej mówią wręcz o deficycie
demokracji w kontekście malejącej władzy decyzyjnej dzieci i dorosłych18, zauważając,
że w obliczu koncentracji na rezultatach i wymogach transparentności, skuteczności
i podnoszenia jakości, nacisk na rozwijanie kompetencji demokratycznych schodzi na
dalszy plan19.
  K. Karila, A Nordic Perspective…, s. 588.
  S. Broström, Curriculum…; S. Broström, Curriculum in preschool. Adjustment or a possible liberation?, „Nordisk Barnehageforskning” 2012, no. 11; E. Gulløv, Kindergartens…; A. Ahrenkiel et al.,
Unnoticed Professional…
14
  Obecnie opieka dzienna leży w gestii Ministerstwa ds. Dzieci, Równości Płci, Integracji i Spraw
Społecznych.
15
  E. Gulløv, Kindergartens…, s. 100.
16
  S. Broström, Curriculum in preschool. Adjustment…, s. 3.
17
  J. Einarsdottir et al., Democracy…
18
  S. Broström, Curriculum in preschool. Adjustment…
19
  E. Gulløv, Kindergartens…
12
13
267
Pojawia się pytanie o reakcje pedagogów i rodziców na te przeobrażenia. Jedną
z najbardziej spektakularnych jest wychodzenie przedszkoli poza system publiczny
i przekształcenie się w placówki prywatne lub niezależne, zarządzane przez radę rodziców. Tradycyjnie publiczny system wczesnej opieki był w Danii bardzo silny; już od
1919 r. istnieje ustawowy obowiązek wspierania przez państwo opieki przedszkolnej
dla wszystkich dzieci20. Choć dopuszczano zakładanie prywatnych szkół, to ze względu
na zobowiązanie państwa do zapewniania wszystkim równych szans, nigdy nie mogły one mieć charakteru elitarnego. Obowiązujące w nich programy nauczania nie odbiegają znacznie od tych realizowanych w szkołach publicznych, a wszystkie placówki
otrzymują podobne wsparcie finansowe21.
Również prywatne przedszkola (które niemal nigdy nie funkcjonują w modelu for
profit) są finansowane w taki sam sposób, jak publiczne, pod warunkiem spełnienia
wymogów określonych przez władze22. Ponieważ jednak status przedszkola prywatnego lub niezależnego daje placówce nieco większą autonomię, pedagodzy i rodzice
niezadowoleni z przeobrażeń decydują się na tego rodzaju przekształcenie, widząc
w tym szansę na ocalenie dawnego, cenionego etosu przedszkola jako miejsca umożliwiającego wszechstronny rozwój dzieci. Wiele przedszkoli przechodzących tego
rodzaju przekształcenie wstępuje do organizacji parasolowych dostarczających im
różnych form wsparcia. Jedna z największych z nich to Frie Børnehaver og Fritidshjem (Wolne Przedszkola i Kluby Pozalekcyjne23); istniejąca od 1937 r. sieć zrzeszająca
około 450 prywatnych i niezależnych żłobków, przedszkoli i klubów oferujących zajęcia pozalekcyjne.
Frie Børnehaver og Fritidshjem, mająca korzenie w ruchu robotniczym, opowiada
się za wizją opieki i edukacji odbiegającą znacznie od tej coraz bardziej dominującej.
Przede wszystkim nie widzi w dziecku ucznia, który ma osiągać jak najlepsze wyniki
i w tym celu od najwcześniejszych lat życia podlega ścisłej kontroli, ale rozwijającego
się w duchu solidarności i demokracji członka lokalnej społeczności, aktywnie angażującego się w jej życie. Za zadanie instytucji opiekuńczych i edukacyjnych – w tworzenie
których mają być włączani rodzice – uznaje zapewnienie wszystkim, niezależnie od
wieku, ale także pochodzenia etnicznego, wyznawanej religii lub przekonań politycznych, wysokiej jakości oferty edukacyjnej i kulturalnej, podkreślając przy tym konieczność włączania dzieci i młodzieży w procesy podejmowania decyzji oraz ich własnej
aktywności w obszarze kultury i środowiska naturalnego24.
  A. Oftedal Telhaug, O. Asbjørn Mediås, P. Aasen, The Nordic Model in Education: Education as
Part of the Political System in the Last 50 Years, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2006,
no. 3, s. 251.
22
  E. Gulløv, Kindergartens…, s. 96.
23
  Kluby pozalekcyjne to instytucje organizujące różnego rodzaju popołudniowe zajęcia dla dzieci
w wieku szkolnym. Pracują w nich osoby mające takie same kwalifikacje jak te zatrudniane w przedszkolach.
24
  Vedtægt for Landsforeningen Frie Børnehaver og Fritidshjem, 2014, http://www.frie.dk/dl/Landsforeningens_vedtaegt_vedtaget_paa_kongres_2014_Web.pdf (dostęp: 15.03.2015).
20
21
268
Katarzyna Gawlicz
W pozostałej części tekstu pokazuję, w jaki sposób osoby pracujące w czterech
przedszkolach, położonych w Kopenhadze i okolicach, i zrzeszonych w Frie Børnehaver
rozumieją demokrację jako jedną z wartości organizujących codzienną praktykę. Dwie
z placówek to przedszkola funkcjonujące od wielu lat jako niezależne, dwie – przekształcone, w akcie sprzeciwu wobec przemian w systemie publicznej opieki, z publicznych
w prywatne. W każdym z nich prowadziłam wywiady z personelem pedagogicznym (7
osób), a w jednym przypadku także z przedstawicielką rodziców. Uzupełnieniem były
wywiady z kierownictwem sieci Frie Børnehaver og Fritidshjem oraz wywiad ekspercki
z badaczem wczesnej edukacji, Janem Kampmannem25.
DEMOKRACJA W EPOCE KONTROLI
Zdaniem J. Kampmanna jednym z wymiarów przeobrażeń systemu wczesnej opieki
jest przedefiniowanie pojęcia jakości opieki przedszkolnej. Pierwotnie jakość wiązano
wprost z demokracją lub przynajmniej z dawaniem dzieciom możliwości dokonywania
samodzielnej oceny i opartych na niej wyborów i decyzji. Wraz z rosnącą koncentracją
na procesach uczenia się, zaczęła być ona łączona z pomiarem przebiegu tychże procesów, ich kontrolą i osiąganiem celów przewidzianych w planach pedagogicznych (e).
A jednak to właśnie do codziennej, oddolnej demokracji odwoływały się uczestniczące
w badaniach pedagożki, podejmując refleksję nad zadaniami przedszkola.
Mówiąc o demokratycznym charakterze przedszkola, przyjmowały one perspektywę wyznaczaną przez Deweyowskie rozumienie demokracji jako wartości, która urzeczywistnia się dopiero wtedy, gdy staje się codziennością życia26. Demokracja, ich zdaniem, wiąże się przede wszystkim z włączaniem: budowaniem społeczności, w której
„będzie miejsce dla nas wszystkich” (p6p). Oznacza to między innymi, że dzieci muszą
mieć poczucie, że są ważne, a ich głosy są słyszane. Praktyczne tego przełożenie to
pytanie dzieci o opinie i uwzględnianie ich przy planowaniu pracy, ale przede wszystkim pozostawianie im szerokiego zakresu decyzyjności: jak, z kim i gdzie się bawić,
ile i kiedy zjeść, gdzie usiąść przy stole, jak się ubrać, jak obchodzić swoje urodziny.
Istotne jest przy tym, by dzieci uczyły się podejmowania własnych decyzji biorąc pod
uwagę innych: „Mogą wybierać niemal wszystko, ale muszą dostrzegać inne osoby i to,
jaki mają na nie wpływ. Czy podoba im się to co robisz, czy nie? Chcemy nauczyć je
zauważać drugą osobę” (p7p).
25
  Badania przeprowadzono w czasie dwóch wizyt studyjnych, dofinansowanych ze środków
MNiSW – Decyzja nr 25503E/-680/S/2012-1 z dnia 23 maja 2012 r. na utrzymanie potencjału badawczego w roku 2012 oraz Decyzja nr 250349E/-680/S2013 z dnia 27 lutego 2013 r. na utrzymanie
potencjału badawczego w roku 2013. Fragmenty wywiadów oznaczane są w następujący sposób: litera
„p” i następująca po niej cyfra odsyłają do kolejnych pedagogów, a następna litera „p” lub „n” oznacza
przedszkole prywatne lub niezależne; skrót „fb” odnosi się do wywiadu z kierownictwem sieci Frie
Børnehaver…, „e” – do wywiadu eksperckiego.
26
  J. Dewey, Creative democracy – the task before us, in: John Dewey. The Later Works, 1925–1953,
J.A. Boydston (ed.), t. 14, Southern Illinois University Press, Carbondale–Edwardsville 1988.
269
Odsyła to do rozumienia demokracji w kategoriach zarówno indywidualnych, jak
i wspólnotowych; jako prawa do dokonywania wyborów i kształtowania swojego życia oraz jako zobowiązania wobec wspólnoty27: „widzieć siebie jako jednostkę, ale też
widzieć siebie w grupie” (p7p). Dzieci rozwijają więc umiejętności związane z życiem
wśród innych: dostrzegania ich potrzeb i uczuć, dochodzenia do kompromisu, przestrzegania zasad, ale także brania odpowiedzialności za grupę (udział w sprzątaniu sali,
przygotowywanie stołu do posiłku, chodzenie z dorosłymi po zakupy) i wchodzenia
w lokalną społeczność, na przykład dzięki cotygodniowym wizytom w domu opieki
dla osób starszych28.
Jednocześnie jednak dzieci uczą się troski o siebie: rozpoznawania swoich potrzeb
i zachowania własnej autonomii i integralności, co może oznaczać zarówno odmawianie, jak i „walkę o siebie”: „Gdy ktoś na nich krzyczy, dorosły czy ktokolwiek inny,
powinny być w stanie powiedzieć: »Nie zrobiłam nic złego; dlaczego na mnie krzyczysz?«” (p7p). Te dwa poziomy łączą się ze sobą w praktyce wspierania dzieci w rozwiązywaniu konfliktów, przyjmującej postać towarzyszenia im w procesie autorefleksji,
by mogły zrozumieć swoje emocje i dostrzec inne możliwości działania: „»Możesz być
na niego wściekły, ale nie możesz go bić. Co możesz zrobić zamiast bicia?« To pomaga
im lepiej reagować następnym razem, chociaż trwa bardzo długo” (p1p).
Pedagożki rzadko wiązały możliwość praktykowania demokracji w odniesieniu do
dzieci ze statusem przedszkola, był to jednak stały kontekst, w którym sytuowały refleksję dotyczącą kadry pedagogicznej i rodziców. Choć przedszkola prywatne i niezależne
muszą uwzględniać w swej pracy podstawę programową i tworzyć plany pedagogiczne,
to wymogi dotyczące standaryzacji pracy są nieco łagodniejsze niż w placówkach publicznych; możliwe jest także samodzielne podejmowanie decyzji odnośnie do zatrudnienia oraz czasu pracy placówki29.
Moje rozmówczynie podkreślały jednak przede wszystkim, że obecny status przedszkola w większym stopniu pozwala im na zachowanie tego, co niegdyś dla duńskiego
systemu było typowe: autonomii w określaniu priorytetów w zależności od kontekstu
i w planowaniu pracy; możliwości zachowania swobody myślenia i wprowadzania alternatywnych rozwiązań; chodzenia pod prąd czy, jak mówiono w jednej z placówek,
„bycia niegrzecznym dzieckiem w klasie”. Jedna z wychowawczyń ujęła to w następujący sposób: „Możemy w dużo większym stopniu decydować o tym, jak chcemy coś
zrobić. […] Możemy pracować nad tym, co w danym momencie jest dla nas ważne. Nie
wszystkie przedszkola w okolicy muszą zajmować się tym samym” (p1p). Mówienie
w liczbie mnogiej nie jest tu przypadkowe, ze wszystkich wypowiedzi bardzo wyraźnie
wyłaniał się obraz przedszkola, w którym personel pedagogiczny tworzy zespół, wspól  J. Einarsdottir et al., Democracy…
  Przede wszystkim na tego rodzaju umiejętności wskazywano w sporadycznych wypowiedziach
dotyczących przygotowania dzieci do szkoły: „Jeśli przed pójściem do szkoły nie będą ćwiczyły tego,
jak rozwiązywać konflikty, jak dogadywać się z innymi, jak wchodzić w interakcje, będą miały kłopoty” (p4n).
29
  Prywatne przedszkola mają ponadto prawo do zdobywania dodatkowych środków finansowych, ale z kolei nie są objęte gminną procedurą rekrutacyjną.
27
28
270
Katarzyna Gawlicz
nie uzgadniający kierunek pracy: „Nasza wizja pochodzi od pedagogów; to nie jest tak,
że dyrektor czy dyrektorka siada w biurze i ją pisze, a pedagodzy nie mają z tym nic
wspólnego” (p4n).
Większa niezależność od gminy jest dla personelu ważna, gdyż umożliwia pracę
w sposób uznawany za sensowny. Wyraźnie pokazuje to wypowiedź pedagożki z przedszkola prywatnego:
Mogliśmy [jako przedszkole publiczne] sami decydować o wielu kwestiach, ale wciąż
byliśmy zależni od gminy. […] Wcześniej gmina mówiła: „Teraz macie pracować nad
tym…”, więc musieliśmy wybrać na przykład posiłki, opracować plan spożywania posiłków z dziećmi, określić swoje cele i co chcemy zrobić, żeby je zrealizować; potem musieliśmy wypełniać formularze, chodzić na spotkania z gminą, a kilka tygodni później
słyszeliśmy: „A teraz musicie pracować nad tym…”. Wcale nie mieliśmy poczucia, że
uporaliśmy się z pierwszą kwestią, a już musieliśmy się brać za kolejną. Wszystkiego
było za dużo, więc niczego nie mogliśmy zrobić porządnie. Teraz możemy wybrać: teraz
chcemy pracować na tym, a potem możemy się skupić na czymś innym; wciąż możemy
wybierać te kwestie, na które wskazuje gmina, bo to często ważne sprawy, ale nie wszystko na raz (p1p).
Status przedszkola ma duże znaczenie dla poziomu zaangażowania się rodziców, choć
są osoby nieświadome nie tylko zróżnicowania typów przedszkoli, ale i przekształcenia, które dokonało się w placówce ich dziecka, co wynika głównie z ujednolicenia
opłat we wszystkich instytucjach na terenie gminy. Jednocześnie jednak, „jeśli chcesz
mieć jakiś wkład, lepiej jest być w prywatnej placówce” (p1p). Wiąże się to ze znaczącą
rolą Rady Rodziców, włączanej w decyzje dotyczące istotnych wymiarów funkcjonowania placówki: od finansów, przez zatrudnianie personelu, po niektóre kwestie związane
z pracą pedagogiczną. Jak zauważa dyrektor sieci Frie Børnehaver og Fritidshjem, to
rodzice są ostatecznie odpowiedzialni za jakość przedszkola: „Jeśli dzieci nie otrzymują w przedszkolu odpowiedniej opieki, to odpowiedzialni są za to rodzice, nawet jeśli
zatrudnili profesjonalistę. I to do rodziców będzie należała odpowiedzialność za podniesienie [jakości] placówki, za sprawienie, że znów będzie dobrze funkcjonować” (fb).
Choć nie wszyscy rodzice chcą i muszą angażować się w funkcjonowanie przedszkola w takim stopniu, jak Rada, to od wszystkich oczekuje się zainteresowania się jego
życiem, na różne sposoby do tego zachęcając. W jednym z niezależnych przedszkoli
oznacza to organizowanie spotkań z rodzicami, na których mogą oni poznać i przedyskutować plany na najbliższy rok, ale też zapraszanie ich na „roboczą niedzielę”, by włączyli się w odnawianie ogrodu lub budynku, jak również oczekiwanie, że będą czytać
plan pracy i codzienny wpis do grupowego pamiętnika oraz przyjdą na coroczne indywidualne spotkanie. W innym będzie to możliwość wypicia kawy po przyprowadzeniu
dziecka do przedszkola, wyjęcia naczyń ze zmywarki, czasem pomalowania ściany lub
pójścia z dziećmi na wycieczkę. Wychowawczyni zauważa: „Chcą pomagać, bo widzą,
że to miejsce, w którym ich dziecko powinno być i uwielbia być” (p6p).
271
KONKLUZJE
J.J. Jensen, analizując sposoby rozumienia przez duńskie pedagożki własnej praktyki
pedagogicznej, uznaje, że rządzi się ona „logiką dzieciństwa”, opartą na przekonaniu, że
dziecko jest ekspertem w kwestii swojego życia. Zadaniem personelu pedagogicznego
jest umożliwiać mu samodzielne gromadzenie doświadczeń, co wymaga posiadania
umiejętności dokonywania trafnych osądów w złożonych, codziennych sytuacjach, do
których nie można odnieść zestandaryzowanych procedur30. Tymczasem, jak twierdzi
Jensen, obowiązek tworzenia planów pedagogicznych, wzmożona kontrola, konieczność coraz intensywniejszego dokumentowania i ewaluowania pracy, niosą ze sobą
ryzyko utraty przez pedagogów tej umiejętności, w czym widzi ona pierwszy krok ku
deprofesjonalizacji. A. Ahrenkiel i in., wychodząc od uważnej obserwacji codziennego
życia w przedszkolu, pokazują, na czym proces ten polega. Profesjonalizm duńskich
pedagogów tradycyjnie zasadzał się na kompetencjach nazywanych przez Ahrenkiel
i in. „niezauważanymi”, a wiążących się z takimi czynnościami, jak witanie dzieci,
gdy przychodzą do przedszkola, organizowanie posiłków i odpoczynku, zmienianie
pieluch, ubieranie, sprzątanie – a więc tym, co buduje strukturę codziennego dnia
i nadaje jej ciągłość, istotnie wpływając na to, jak dziecko doświadcza życia w przedszkolu. W obecnej sytuacji kompetencje te tracą jednak na znaczeniu (czasem również w oczach samych pedagogów), ustępując miejsca tym związanym z planowanymi
i prowadzonymi przez personel wąsko rozumianymi działaniami edukacyjnymi31.
W tym kontekście fakt, że pedagożki, z którymi rozmawiałam, niemal w ogóle nie
odwoływały się do swych obowiązków związanych z przygotowywaniem dzieci do
szkoły, koncentrując się raczej na tych wymiarach swojej pracy, które często są nieuchwytne i nie poddają się prostej ocenie, ale wymagają wykorzystania owych niezauważanych kompetencji, można odczytać jako przejaw ich oporu wobec dominującego
dyskursu. Pedagożki robią to, czego się od nich oczekuje, ale starają się nie przywiązywać do tego większej wagi, niż to konieczne, zajmując się przede wszystkim tym, co
rzeczywiście uznają za ważne. Pozwala im to na zachowanie poczucia sensu i znaczenia
swojej pracy oraz utrzymanie swojego statusu jako profesjonalistów. Można by w tym
widzieć potwierdzenie tezy J. Kampmanna, zdaniem którego, po początkowym okresie
zadowolenia z wprowadzenia podstawy programowej i późniejszej wobec niej niechęci
(wyrastającej głównie z uświadomienia sobie konieczności wykonywania dodatkowej
pracy administracyjnej), pedagożki i pedagodzy zaczynają formułować nowego rodzaju krytykę, coraz wyraźniej uświadamiając sobie, że rozwiązania, które miały służyć
podnoszeniu jakości pracy przedszkola, prowadzą raczej do jej zawężenia do kategorii
wyznaczanych przez system szkolny, z dziecka czyniąc kogoś, kto ma przede wszystkim
jak najlepiej przygotować się do szkoły (e). Odmowa pozostania w ramach publicznego
  J.J. Jensen, Understandings of Danish Pedagogical Practice, in: Social Pedagogy and Working with
Children and Young People. Where Care and Education Meet, C. Cameron, P. Moss (eds.), Jessica Kingsley Publishers, London–Philadelphia 2011.
31
  A. Ahrenkiel et al., Unnoticed Professional…
30
272
Katarzyna Gawlicz
systemu opieki przedszkolnej lub wejścia do niego może więc jawić się jako kolektywna
forma oporu wyrastająca z tego rodzaju rozpoznania.
Co istotne, wyjście poza system publiczny nie musi oznaczać odrzucenia go jako
takiego. Przywiązanie do etosu publicznej opieki i edukacji jest silne; niektóre z osób,
z którymi rozmawiałam, podkreślały zdecydowanie, że wolałyby, żeby przedszkola były
publiczne, w prywatnych widząc na przykład potencjalne ryzyko dla integracji społecznej osób z mniejszości etnicznych. Wypowiedzi moich rozmówczyń wskazują raczej
na sprzeciw wobec wartości obecnie kształtujących system publiczny, jak również na
próbę umożliwienia konkretnym osobom pracy zgodnie z własnymi przekonaniami,
a placówce – zachowanie etosu uznawanego za cenny.
Jednocześnie jednak niektóre stwierdzenia pedagożek wskazują na to, jak trudna
może być ochrona owego etosu przed wpływem dominującego dyskursu. Niezależne
i prywatne przedszkola wciąż podlegają nadzorowi ze strony gminy, ale część moich
rozmówczyń jego obecnej formy nie ocenia jako uciążliwości (choć jednocześnie większość zwraca uwagę na konieczność zdecydowanie dokładniejszego niż kilkanaście lat
wcześniej planowania i ewaluowania codziennych działań, aby „udowodnić gminie,
że zrobiliśmy to, co mieliśmy zrobić” (p4n) i związany z tym zwiększony nakład pracy). Podkreślają, że regularne wizyty przedstawicieli gminy to nie kontrola, ale raczej
„dobra rozmowa, która pozwala nam coś zrozumieć” (p2n), a odgórne regulacje nie
stanowią czynnika organizującego ich codzienne życie. Jak mówi jedna z pedagożek:
„Nie myślimy o tym, że coś musimy zrobić, bo tak każe gmina albo rząd; robimy to,
bo to część naszej pracy i jest to bardzo naturalne. I chcemy tak robić” (p4n). Stwierdzenia te mogłyby wskazywać na uwewnętrznienie dominującego dyskursu; poddanie
się Foucaultowskim strategiom rządomyślności. Co ciekawe jednak, takie wypowiedzi
formułowały osoby pracujące w przedszkolach niezależnych; pedagożki z przedszkoli
prywatnych, które zdecydowały się na zmianę statusu, miały do gminnego nadzoru
stosunek bardziej krytyczny, czasem wręcz wprost odrzucając niektóre z jego wymogów, uznawane przez nie za bezsensowne.
Przykład duńskich przedszkoli jest z dwóch powodów cenny. Po pierwsze, pokazuje, że opór wobec systemu uznawanego za niesatysfakcjonujący jest możliwy na poziomie lokalnym (pojedynczego przedszkola), choć wymaga współpracy, wizji, samoświadomości. Po drugie, można go traktować jako ostrzeżenie, gdyż stanowi czytelną
ilustrację tego, jak koncentracja na wąsko rozumianej jakości, wyrażanej poprzez łat
wo mierzalne wskaźniki i wymagającej coraz większej standaryzacji i kontroli, może
zagrozić jakości codziennych doświadczeń dzieci i personelu placówek opiekuńczych
i edukacyjnych, odbierając im poczucie autonomii, sprawstwa, kompetencji. I choć
stopniowe odchodzenie duńskiego systemu wczesnej opieki i edukacji od tradycji pedagogiki społecznej oraz wiązanych z nią wartości, w tym przede wszystkim demokracji, jest rozczarowujące, to fakt, że istnieją przedszkola, które postanawiają o jej etos
walczyć, pozostaje budujący.
273
BIBLIOGRAFIA
Ahrenkiel A. et al., Unnoticed Professional Competence in Day Care Work, „Nordic Journal of
Working Life Studies” 2013, no. 2.
Bennet J., A comparative analysis of provision made in national curricula to strengthen children’s
democratic participation in early childhood centres, in: Young People as Active Citizens: Principles, Policies and Pedagogies, G. Mac Naughton, P. Hughes, K. Smith (eds.), Cambridge
Scholars Publishing, Newcastle 2008.
Broström S., Curriculum in preschool, „International Journal of Early Childhood” 2006, no. 1.
Broström S., Curriculum in preschool. Adjustment or a possible liberation?, „Nordisk Barnehageforskning” 2012, no. 11.
Dewey J., Creative democracy – the task before us, in: John Dewey. The Later Works, 1925–1953,
J.A. Boydston (ed.), t. 14, Southern Illinois University Press, Carbondale–Edwardsville 1988.
Einarsdottir J. et al., Democracy, Caring and Competence: Values Perspectives in ECEC Curricula
in the Nordic Countries, „International Journal of Early Years Education” 2014, no. 1.
Gulløv E., Kindergartens in Denmark – Reflections on Continuity and Change, in: The Modern
Child and the Flexile Labour Market. Early Childhood Education and Care, A.T. Kjørholt,
J. Qvortrup (eds.), Palgrave Macmillan, Basingstoke 2012.
Jensen J.J., Understandings of Danish Pedagogical Practice, in: Social Pedagogy and Working with
Children and Young People. Where Care and Education Meet, C. Cameron, P. Moss (eds.),
Jessica Kingsley Publishers, London–Philadelphia 2011.
Kampmann J., Warming Nielsen H., Socialized Childhood: Children’s Childhoods in Denmark,
in: Children’s Welfare in Ageing Europe, A.M. Jensen (eds.), vol. II, NCCR, Trondheim 2004.
Karila K., A Nordic Perspective on Early Childhood Education and Care Policy, „European Journal
of Education” 2012, no. 4.
Oftedal Telhaug A., Asbjørn Mediås O., Aasen P., The Nordic Model in Education: Education as
Part of the Political System in the Last 50 Years, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2006, no. 3.
Retsinformation, Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven), 2015, https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=168340&exp=1.
Vedtægt for Landsforeningen Frie Børnehaver og Fritidshjem, 2014, http://www.frie.dk/dl/Landsforeningens_vedtaegt_vedtaget_paa_kongres_2014_Web.pdf.
Wager J.T., An Outsider’s Perspective. Childhoods and Early Education in the Nordic Countries, in:
Nordic Childhoods and Early Education, J. Einarsdottir, J.T. Wagner (eds.), IAP – Information
Age Publishing, Greenwich 2006.
Katarzyna Gawlicz: Ocalić demokrację: duńskie przedszkola prywatne i niezależne w epoce
neoliberalizmu
Streszczenie: Celem artykułu jest omówienie przemian zachodzących we wczesnej edukacji
w Danii pod wpływem ideologii neoliberalnej oraz poglądów pedagogów pracujących w prywatnych i niezależnych przedszkolach odnośnie do nakładanych na nich nowych wymagań.
W tekście scharakteryzowano tradycyjne podejście w obszarze wczesnej edukacji w Danii, oparte na swobodnej zabawie dzieci i demokracji, pozwalające dzieciom na rozwijanie kompetencji
społecznych i poznawczych poprzez samodzielne badanie i odkrywanie, a pedagogom zapew-
274
Katarzyna Gawlicz
niające duży zakres autonomii. Nowe tendencje w duńskiej wczesnej edukacji, zorientowane na
szczegółowe planowanie pracy i ocenę opartą na mierzalnych wynikach, stoją w sprzeczności
z tradycyjnym podejściem, zmuszając pedagogów do opracowywania programów mających na
celu przygotowanie dzieci do szkoły oraz do wprowadzania metod nauczania odpowiadających
odgórnie definiowanym standardom edukacyjnym. Wyniki badania, opartego na wywiadach
z pedagogami i ekspertami w zakresie wczesnej edukacji, wskazują na krytyczne nastawienie
praktyków do nowych rozwiązań oraz podejmowane przez nich próby ocalenia demokracji jako
podstawowej wartości w edukacji.
Słowa kluczowe: wczesna edukacja, demokracja, neoliberalizm, pedagogika społeczna a gotowość szkolna, Dania, Frie Børnehaver og Fritidshjem
Title: Saving democracy: Danish private and independent preschools in the epoch of neoliberalism
Abstract: The goal of this paper is to discuss changes implemented in Danish early childhood
education influenced by neoliberal ideology, and views concerning the new requirements for
teachers (pedagogues) at private and self-owned kindergartens. The paper describes the historical tradition of Danish kindergartens based on children’s free play and democracy, allowing
children to develop social skills and cognition through exploration and discovery, and giving
practitioners a great deal of autonomy. The new trend in Danish early childhood education is
towards detailed planning of work and accountability-based-assessment, which contradicts the
traditional philosophy. It pushes teachers to create programs that develop children’s readiness
for school and to implement teaching methods based on educational standards mandated by the
government. The results of this research project, based on interviews conducted with teachers
and educational experts, demonstrates the educators’ criticism of this new approach and their
attempts to save democracy as a central value in education
Keywords: early childhood education, democracy, neoliberalism, social pedagogy vs. school
readiness, Denmark, Frie Børnehaver og Fritidshjem
PL ISSN 0081-6795
Alina Kalinowska
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Znaczenia nadawane
szkolnej wiedzy matematycznej
przez studentów wczesnej edukacji
WSTĘP
Niepokojące tendencje w zakresie nauczania matematyki wczesnoszkolnej są obecnie
dostrzegalne coraz intensywniej. Podejmowana jest krytyka sposobu pracy nauczycieli
wczesnej edukacji oraz podstawy programowej. M. Dąbrowski pokazał zmiany, jakim
podlegały na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat podstawy programowe nauczania matematyki, stwierdzając, że w efekcie ostatniej zmiany z 2008 roku „w kształceniu
zintegrowanym jedynym jawnie podanym celem edukacji matematycznej zaczyna się
stawać sprawność rachunków”1. Obecna podstawa programowa nie tylko ogranicza
cele nauczania do wąsko pojmowanego liczenia, ale również jest wyposażona w zakazy,
czyli mówi o tym, czego nie wolno robić2, co może skutkować zaniechaniem różnorodnych edukacyjnych działań prorozwojowych w klasie.
Badania TIMSS 2011 potwierdzają niedostatki matematycznych umiejętności polskich dziesięciolatków, plasując je na dalekim 34 miejscu wśród 50 krajów biorących
udział w badaniach3. Również badania prowadzone od 2006 roku przez Centralną
Komisję Egzaminacyjną w ramach projektu „Badanie umiejętności podstawowych
uczniów trzeciej klasy szkoły podstawowej”4 ukazują zaniedbania w zakresie nauczania matematyki w pierwszym etapie. Z badań wynika, że uczniowie są na lekcjach
ograniczani poznawczo przez brak wiary nauczycieli w możliwości dzieci i brak doświadczeń w zakresie samodzielnych, twórczych działań. Jest to „rys charakterystyczny
  M. Dąbrowski, (Za) trudne, bo trzeba myśleć. O efektach nauczania matematyki na I etapie nauczania, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013, s. 271.
2
3
  K. Konarzewski, TIMSS i PIRLS 2011. Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie
międzynarodowej, Centralna Komisja Edukacyjna, Warszawa 2012.
4
  Projekt był współfinansowany przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Społecznego
– Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Priorytet III „Wysoka jakość systemu oświaty”, Działanie 3.2
„Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych”.
1
276
Alina Kalinowska
obrazu wczesnej edukacji”5. Nadawanie znaczeń matematyce wczesnoszkolnej przez
taki pryzmat pozbawia ją aspektów problematyzowania, budowania samodzielności
poznawczej najmłodszych uczniów czy rozwijania ich krytycznego myślenia.
Środków zaradczych wobec niezadowalających wyników szuka się na ogół w metodzie nauczania6. Z. Semadeni, E. Gruszczyk-Kolczyńska czy H. Siwek wskazują ten
ważny aspekt edukacji matematycznej i jest to z pewnością istotny argument dla poszukiwania zmian w nauczaniu. Wydaje się jednak, że istnieje jeszcze jeden element budowania wczesnoszkolnej edukacji, którym jest rozumienie przez nauczycieli dydaktycznych kontekstów wydarzeń na zajęciach matematycznych. Rozumienie postrzegam
tu jako nadawanie znaczeń konstruowanych przez jednostkę. Jest to kategoria, która
szczególnie mocno została wyeksponowana w ostatnich dziesięcioleciach przez konstruktywizm7, będący nowoczesną filozofią uczenia. Dlatego też w swoich analizach
podejmę próbę zidentyfikowania znaczeń nadawanych przez studentów pojęciom matematycznym.
KONSTRUKTYWIZM JAKO KONTEKST
WCZESNEJ EDUKACJI MATEMATYCZNEJ
Podstawowym założeniem konstruktywizmu jest przekonanie, że przez analizę naszych
doświadczeń konstruujemy osobiste rozumienie rzeczywistości. Koncepcja ta zakłada
również zdolność jednostki do wielu sposobów reprezentowania w umyśle tego samego obiektu w zależności od prezentowanej postawy, kontekstu, wcześniejszej wiedzy,
oczekiwania, poziomu motywacji, a także nastroju lub emocji. Konstruktywizm jako
koncepcja uczenia się wyjaśnia ten proces, nadając wiedzy wymiar indywidualny, choć
zdaniem D. Klus-Stańskiej, znaczenia nadawane rzeczywistości nie są podzielane przez
wszystkich ani nie są zupełnie indywidualne8. Autorka przywołuje podstawowe założe5
  M. Żytko, Szkolne i środowiskowe uwarunkowania umiejętności językowych i matematycznych absolwentów edukacji początkowej – szanse i bariery, w: Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011, s. 386.
6
  Z. Semadeni (red.), Nauczanie początkowe matematyki, t. 1–4, WSiP, Warszawa 1981–1988;
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP, Warszawa 2012; H. Siwek, Dydaktyka matematyki. Teoria i zastosowania w matematyce szkolnej, WSiP,
Warszawa 2005.
7
  Koncepcja konstruktywizmu wywodzi się od J. Deweya, J. Piageta, L. Wygotskiego. Za kontynuatora uważa się J. Brunera. W Polsce najszerzej o tej koncepcji wiedzy pisali: D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000; D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010;
B. Gołębniak, Konstruktywizm – moda, „nowa religia”, czy tylko/aż interesująca perspektywa poznawcza
i dydaktyczna?, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 1(1); S. Dylak, Konstruktywizm z perspektywy
doskonalącego się nauczyciela, w: Nauczanie przyrody, E. Arciszewska, S. Dylak (red.), CODN, Warszawa 2005; J. Bałachowicz, Konstruktywizm w teorii i praktyce edukacji, „Edukacja” 2003, nr 3.
8
  D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 277.
Znaczenia nadawane szkolnej wiedzy matematycznej…
277
nia epistemologiczne konstruktywizmu mówiące, że nie mamy dostępu do rzeczywistości rozumianego jako jej odzwierciedlanie. Znaczenia nadawane tej rzeczywistości
są narzędziem kulturowym wytworzonym w procesie socjalizacji9.
W tym stanie rzeczy trzeba założyć, że znaczenia nadawane przez nauczycieli wczes
nej edukacji takim pojęciom, jak samodzielność ucznia, praca w grupach, wiedza czy
uczeń aktywny nie są zunifikowane, ale są interpretowane w sposób zróżnicowany odpowiednio do tego, w jaki sposób nauczyciel doświadczał kiedyś szkoły.
ZNACZENIA MATEMATYCZNE STUDENTÓW
WCZESNEJ EDUKACJI JAKO OSOBISTE TEORIE EDUKACYJNE
Studenci pedagogiki jako przyszli nauczyciele wczesnej edukacji mogą być również postrzegani z perspektywy nadawania znaczeń matematycznych. Sposoby konceptualizacji
przez nich pojęć matematycznych, konstruowane na skutek określonego zajmowania
się matematyką, wydają się interesującym poznawczo obszarem, szczególnie w obliczu
krytyki jakości kształcenia przyszłych nauczycieli Zwraca się, między innymi, uwagę na
problemy kształcenia akademickiego, związanego z niedostatecznym (nieadekwatnym)
programem studiów wczesnej edukacji, implikującym potoczność wiedzy przyszłych
nauczycieli10. Kompetencje matematyczne nauczycieli są oceniane jako niezadowalające, a wiedza (a raczej jej zdeformowany charakter) matematyczna nauczycieli wczesnej
edukacji może być „obok technicyzacji treści podręcznikowych, drugą zasadniczą przyczyną niepowodzeń reformowania nauczania matematyki w szkole”11.
O matematycznej wiedzy studentów pedagogiki dostarczyły w ostatnich latach najwięcej informacji badania TEDS-M 2008 – międzynarodowe badania, w których brało
udział prawie dwa tysiące studentów pedagogiki w Polsce. Ukazały, że ich poziom wiedzy
matematycznej jest niższy w stosunku do studentów z innych krajów. Relacjonując wyniki tych badań, M. Czajkowska przedstawia niedostatki kompetencji matematycznych
badanych studentów. Przede wszystkim okazali się bezradni wobec potrzeby wyjścia poza
schemat myślowy, radząc sobie jedynie z zadaniami algorytmicznymi12. Badania R. Reclik
potwierdzają te spostrzeżenia. Studenci prezentują, jej zdaniem, podejście do matematyki
kojarzące tę dziedzinę z „mechanicznym wykonywaniem poznanych wcześniej schematów i procedur oraz żmudnym i nudnym wykonywaniem bezużytecznych obliczeń”13.
  Ibidem, s. 266 i nn.
  M. Lewartowska-Zychowicz, Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach wolności i przymusu, w:
Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
11
  D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy w edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2005, s. 179.
12
  M. Czajkowska, Umiejętności matematyczne przyszłych polskich nauczycieli edukacji wczesno
szkolnej w świetle wyników badania TEDS, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2012, nr 1(16), s. 49–67.
13
  R. Reclik, Kompetencje przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie konkretyzacji i abstrahowania jako determinanta poprawnego kształtowania pojęć matematycznych uczniów, w:
9
10
278
Alina Kalinowska
Rozwijanie kompetencji matematycznych na studiach jest utrudnione przez wcześ
niej już ugruntowane przekonania dotyczące matematyki. Tworzą one spójne koncepcje potoczne, które mają swoje źródło w doświadczeniach poznawczych z lat szkolnych.
Wiedza, która w ten sposób powstała, jest określana przez psychologów poznawczych
jako wiedza osobista (potoczna). Ma ona charakter pragmatyczny, jest narzędziem do
przewidywania własnych działań14. Koncepcje potoczne budowane są jako efekt bezrefleksyjnego podlegania procesowi socjalizacji15, między innymi w szkole. M. Haman
mówi o naiwnych teoriach, które ludzie budują z przekonań, nie zawsze uświadamianych. Odróżnia je również od skryptów, stereotypów i mitów kulturowych, które nie
wyjaśniają, ale „reprezentują podobieństwa, następstwa zdarzeń i inne regularności
powiązane na mocy konwencji kulturowej”16. Koncepcje naiwne mają natomiast moc
wyjaśniania rzeczywistości i cechują się prostotą oraz szczególnym oporem przed ich
ewentualnymi zmianami. Nawet wówczas, gdy zostanie odsłonięta ich nieprawdziwość,
często zachowują swoją funkcję uzasadnień17. Potoczne koncepcje mają duży udział
w tworzeniu osobistych ideologii nauczycielskich jako zbiór przekonań dotyczących
celów wychowawczych, uzasadniania ich i proponowanie programu działania18.
W zakresie matematyki wiedza potoczna (zdroworozsądkowa) studentów budowana przez cały okres nauki szkolnej może mieć szczególnie trwały charakter. Wiedza
ta, jako efekt doświadczeń jednostki i potwierdzona w praktycznym działaniu, wydaje
się pewna, a jej dowody to empirycznie poznane fakty i życiowe sytuacje19. Określony
sposób zajmowania się matematyką w szkole stał się bazą dla znaczeń matematycznych
nadawanych przez studentów często w sposób nieuświadomiony. W tym sensie znaczenia nadawane przez studentów matematycznej wczesnej edukacji stanowią pewne
reprezentacje rozumienia i wyjaśniania pojęć matematycznych a także nauczania matematyki. Potoczne koncepcje wiedzy matematycznej i znaczenia nadawane kontekstom
poznawczym są więc dla studentów wczesnej edukacji bazą pojęciową przyszłej praxis.
Doświadczenia szkolne
koncepcje potoczne
ideologie nauczycielskie
Codzienność szkoły. Nauczyciel, J.M. Łukasik, I. Nowosad, M.J. Szymański (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2014, s. 192.
14
  R. Leppert, Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 1996, s. 16.
15
  T. Maruszewski, Wiedza potoczna jako reprezentacja rzeczywistości, w: Filozofia – poznanie – psychologia, T. Maruszewski (red.), Poznańskie Studia z Filozofii Nauki, z. 10, PWN, Warszawa–Poznań
1986, s. 60.
16
  M. Haman, Pojęcia i ich rozwój. Percepcja, doświadczenie i naiwne teorie, Matrix, Warszawa 2002,
s. 20.
17
  E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań
2006, s. 70 i nn.
18
  R. Leppert, Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2002, s. 141.
19
  H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008,
s. 105.
279
METODA BADAŃ
Celem podjętych badań było zidentyfikowanie znaczeń matematycznych studentów
wczesnej edukacji dotyczących pojęć matematycznych tego poziomu edukacyjnego.
Istotne było również analizowanie strategii studentów radzenia sobie z problemami
matematycznymi oraz warunków tworzenia wiedzy matematycznej w klasach najniższych. W badaniach wzięło udział 236 studentów pierwszego i drugiego stopnia oraz
studiów podyplomowych w zakresie wczesnej edukacji z dwóch polskich uniwersytetów. Dobór grupy był celowy. Badani studenci nie byli jeszcze uczestnikami zajęć
z edukacji matematycznej. Ich znaczenia były przede wszystkim efektem własnych doświadczeń szkolnych związanych z edukacją matematyczną.
Na potrzeby tego tekstu wykorzystano kwestionariusze ankiet 111 studentów studiów licencjackich (stacjonarnych i niestacjonarnych) wczesnej edukacji. Zostali oni
poproszeni o wypełnienie kwestionariusza. Zawarto w nim piętnaście stwierdzeń odnoszących się do wczesnoszkolnej edukacji matematycznej. Badani mieli zaznaczyć do
każdego stwierdzenia poziom jego akceptacji, wybierając wskaźnik: raczej tak, raczej
nie, to zależy. Zostali poproszeni również o uzasadnienie swojego wyboru.
Przykładowe stwierdzenia przestawiono poniżej.
Tabela 1. Przykładowy fragment kwestionariusza ankiety
Lp.
Stwierdzenie
1 Uczniowie nie powinni już liczyć na palcach w drugiej
klasie.
1a Uzasadnienie:
2 Edukacja matematyczna w klasach najmłodszych polega
przede wszystkim na nauczeniu uczniów wykonywania
czterech podstawowych działań.
2a Uzasadnienie:
11 Z uczniami zdolnymi z matematyki powinno się pracować
przede wszystkim na dodatkowych zajęciach.
11a Uzasadnienie:
Raczej Raczej
To
tak
nie
zależy
Źródo: badania własne.
Ankieta zawierała również dwa zestawy zadań z poziomu klas I–III. Studenci mieli
rozwiązać 5 zadań typowych i 5 nietypowych oraz ustosunkować się do nich jako propozycji dla najmłodszych uczniów. Analiza tych zadań będzie zaprezentowana w osobnym tekście.
Do analizy w tym tekście wzięto tylko niektóre z twierdzeń, mianowicie te związane
z rozumieniem przez badanych procesu tworzenia przez uczniów wiedzy matematycznej. Te wypowiedzi chcę potraktować jako jakościową analizę źródła wtórnego, których
280
Alina Kalinowska
zróżnicowanie podkreśla K. Rubacha i nadaje uogólnioną nazwę tekstu kulturowego20.
Podejmę próbę odczytania znaczeń nadawanych przede wszystkim wiedzy matematycznej jako kategorii organizującej myślenie o edukacji tego przedmiotu. Wyniki
przedstawione w tekście są próbą odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób przyszli nauczyciele klas najniższych konceptualizują pojęcie wiedzy matematycznej w kontekście jej szkolnego tworzenia? Tak skonstruowany problem zawiera pytanie o znaczenia ujawniające się w różnych odsłonach (organizacyjnej, poznawczej czy społecznej).
Przekonania dotyczące określonych koncepcji budowane są w związku z doświadczanymi uwarunkowaniami poznawczymi, ponieważ „kontekst poznawania obiektu jest
także zapisywany w mózgu poprzez rozciąganie zapisu w całym mózgu”21. Interesująca
wydaje się więc możliwość dostrzegania takiego poszerzonego wachlarza rozumienia.
Wypowiedzi badanych studentów pomagają odsłonić szersze spojrzenie na znaczenia nadawane wiedzy matematycznej, a ich koncepcje mogą być pełniej przedstawione w zależności od kontekstu wywołanego przez zróżnicowane stwierdzenia zawarte
w kwestionariuszu ankiety.
Znaczenia nadawane wiedzy matematycznej przez studentów wczesnej edukacji
odsłaniają przekonania o pewnych jej cechach i warunkach odpowiednich dla jej tworzenia. Poszczególne odsłony pojawiają się w tekście jako kategorie nadane im na podstawie wypowiedzi badanych. Dla zilustrowania podano przykładowe uzasadnienia,
zachowując oryginalną pisownię. Kursywą przedstawiono stwierdzenia charakteryzujące wczesnoszkolną edukację matematyczną, które były zamieszczone w kwestionariuszu ankiety. W cudzysłowie przytoczone zostały wypowiedzi studentów. Tekst jest
częścią większej całości, w której zostaną zaprezentowane pełne wyniki z przeprowadzonych badań.
ANALIZA ZEBRANEGO MATERIAŁU – ODSŁONY WIEDZY
MATEMATYCZNEJ
Studenckie znaczenia związane z wiedzą matematyczną ujawniane w niniejszej analizie
nie mieszczą się w ściśle określonym rozumieniu definicji. Mają one raczej charakter
fragmentarycznych mgnień, scen, obrazów zapisanych w efekcie wcześniejszych doświadczeń szkolnych, niemniej odsłaniają pewne cechy, pozwalające nadać rozumieniu
badanych studentów bliżej określone charakterystyki.
Odsłona 1: Wiedza w izolacji vs tworzona społecznie
Konstruktywistyczne podejście do wiedzy matematycznej pozwala dostrzegać jej społeczny charakter. L.S. Wygotski i J. Bruner podkreślali, że skuteczne uczenie się jest
  K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 157 i nn.
21
  Por. S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, Difin, Warszawa 2013, s. 49.
20
281
osadzone w kontekście kulturowym22. Również Paul Ernest, matematyk i jeden z twórców społecznego konstruktywizmu, postuluje nowe podejście do tej dziedziny wiedzy.
Twierdzi, że w zakresie swojej natury i cech poznawczych matematyka jest wiedzą
i umiejętnością o charakterze społecznym i kulturowym23. W przekonaniach badanych
studentów takie rozumienie wiedzy matematycznej pojawia się incydentalnie. Przyszli
nauczyciele postrzegają wiedzę matematyczną raczej jako izolowany produkt tworzony
jednostkowo w umyśle dziecka, w izolacji od innych. Podkreślają znaczenie samodzielnego zajmowania się matematyką.
Przykład:
„Uczniowie powinni często porozumiewać się między sobą na lekcjach matematyki”.
Praca samodzielna zmusza do samodzielnego myślenia, a praca w parach zmusza tylko
jedną osobę do działania24.
Wiedza matematyczna jest tu związana ze swego rodzaju „osamotnieniem” poznawczym. Badani odsłaniają raczej przekonanie, że jest ona tworem „wędrującym”
z jednego umysłu do drugiego. Musi mieć swoje źródło w umyśle tego, który „wie lepiej” – nauczyciela lub ucznia zdolnego matematycznie. Nie podlega negocjacjom społecznym, ale jest „dawana”. Uczniowie mogą się porozumiewać na lekcji matematyki
pod warunkiem wytwarzania owego „przepływu”:
Jeśli są to czyste konsultacje, to jak najbardziej, gorzej, gdy jest to zwyczajne „ściąganie”,
bez zaangażowania ucznia;
Ale tylko w celach wzajemnej pomocy;
Mogą konsultować między sobą swoje wybory.
Wiedza matematyczna jest efektem poznawania izolowanego, a społeczeństwo może
posiadać wiedzę wspólnie przede wszystkim w tym sensie, że wszyscy „wiedzą tak
samo”. W przekonaniach badanych studentów jest ona raczej odzwierciedleniem wiedzy nauczyciela lub ucznia o wyższych umiejętnościach matematycznych.
Przykład:
„Najlepiej, jak uczniowi słabszemu tłumaczy zadania uczeń lepszy z matematyki”.
Uczeń lepszy może dogryzać gorszemu, ale czasem lepiej, gdy wytłumaczy coś kolega a nie
nauczyciel.
Argumentem popierającym celowość wyjaśniania w diadzie uczeń-uczeń jest używanie przez dziecko „specjalnego” języka pojęć bardziej zrozumiałego dla innych dzieci. Jest to wyjaśnienie umacniające przekonanie, że wiedza matematyczna „przepływa”
z umysłu do umysłu, a celem jest znalezienie najłatwiejszej drogi.
22
  L.S. Wygotski, Myślenie i mowa. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1989; J. Bruner, Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006.
23
  P. Ernest, cyt. za: E. Piotrowska, Społeczny konstruktywizm a matematyka, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznań 2008, s. 35.
24
  Wypowiedzi badanych zapisywane są kursywą.
282
Alina Kalinowska
Odsłona 2: Intencjonalność tworzenia wiedzy matematycznej
Z perspektywy konstruktywizmu człowiek buduje znaczenia nieustannie ponawiając
próby nadania chaosowi napływających informacji własny porządek25. W przekonaniach badanych studentów konstruowanie wiedzy matematycznej ma charakter intencjonalny. Uczniowie najmłodsi uczą się wówczas, gdy nauczyciel naucza, odpowiednio
organizując zajęcia. Czas, w którym tego nie robi świadomie, może być interpretowany
jako pozbawiony mocy nauczania. W przekonaniu badanych pojęcia matematyczne
budują się wówczas, gdy tego chce nauczyciel.
D. Klus-Stańska dostrzega źródła takiego rozumienia nauczania w metodyce behawiorystycznej. Dydaktyka oparta na powierzchownie rozumianym behawioryzmie
„przyjęła skrajną postać nauki (wyłącznie) stosowanej, a jej wąska aplikacyjność wyraża się w fakcie, że bardziej skoncentrowano się w niej na ustalaniu, jak ma przebiegać
nauczanie, niż na badaniu, jak rzeczywiście ono działa […]”26. Wiedza matematyczna
w przekonaniu badanych studentów, to pojęcia nauczane w szkole jedynie wówczas,
gdy są zaplanowane i celowe. Ma ona raczej charakter instytucjonalny – poznawanie
matematyki jest przynależne szkole i tam właśnie dziecko zostanie odpowiednio pokierowane edukacyjnie.
Przykład:
„We wczesnej edukacji należy przekazać dzieciom podstawowe pojęcia matematyczne”.
Dzieci czują się zagubione, gdy po raz pierwszy stykają się z matematyką. Należy im wytłumaczyć podstawowe pojęcia w sposób dla nich zrozumiały.
Dzieci powinny często zadawać pytania na lekcji.
Jeśli czegoś nie wiedzą to tak, ale jeśli nauczyciel dobrze tłumaczy to niekoniecznie.
Perspektywa wiedzy matematycznej tworzonej wówczas, gdy nauczyciel działa intencjonalnie, zamykać może rozumienie przez przyszłych nauczycieli roli innych
kontekstów poznawczych w uczeniu się. Takie znaczenia mogą być ograniczające dla
rozumienia przez nauczycieli źródeł i rodzajów błędnych koncepcji matematycznych
konstruowanych przez uczniów.
Odsłona 3: Wiedza matematyczna – „postronek” intelektualny
Egalitarność dostępu do wiedzy matematycznej jest obecnie najczęściej spotykanym
podejściem do wiedzy matematycznej. J. Bruner uważa, że każde dziecko, na dowolnym etapie rozwojowym można uczyć każdej dziedziny, jeśli jest odpowiednio zorganizowany proces poznawczy27. Umysł sprawczy jest zorientowany na problemy, do  D. Klus-Stańska, Dydaktyka…., s. 280.
27
  J. Bruner, Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978, s. 681.
25
26
283
konujący selekcji i skoncentrowany. J. Bruner zaznacza, że „[t]o, co »przedostaje się«
do umysłu, jest raczej funkcją licznych hipotez niż efektem bodźców bombardujących
organy zmysłów”28. Rozwijanie umysłu dziecka, jego sprawczość jest związana z badaniem, stawianiem hipotez, rozwiązywaniem problemów. I choć J. Bruner uważa takie
podejście za truizm dla każdego praktykującego nauczyciela29, wypowiedzi przyszłych
studentów wczesnej edukacji słabo wpisują się w ten nurt dydaktyczny.
Przekonania badanych studentów odsłaniają raczej znaczenia uwikłane w myślenie ograniczające swobodę intelektualną dziecka. Aktywność najmłodszych uczniów
bardziej zorientowana jest na powtarzanie za kimś. Samodzielność intelektualna jest
dostępna uczniom, którzy już umieją.
Przykład:
„Wszystkie dzieci powinny zobaczyć na tablicy, jak rozwiązuje się nowe zadanie”.
Osobiście pochwalam, gdy uczeń próbuje tzw. swoim sposobem rozwiązać zadanie, ale
przykład nauczyciela może ułatwić proces myślenia.
Najpierw pozwolić dziecku samemu spróbować dojść do rozwiązania, a potem pokazać
właściwy sposób.
Nowy problem matematyczny kojarzony jest z zapamiętywaniem wzoru postępowania
lub emocjonalnymi ograniczeniami.
Jedne dzieci potrzebują przykładu rozwiązania nowego zadania, inne świetnie sobie radzą
bez „pokazu”. Te drugie poprzez pokazanie jak rozwiązywać mogą utracić pomysł, inwencję, swój sposób na rozwiązanie zadania.
Przejrzystość zapisu i wrażenia wzrokowe lepiej oddziaływują na pamięć dziecka.
Będzie to dla ucznia przykład jak po kolei rozwiązywać zadanie, na którym prawdopodobnie będą się wzorować później.
Sporadycznie wiedza matematyczna pojawiała się w odsłonie samodzielności uczniów:
Dzieci same powinny kombinować, wybrać sposób, który im najbardziej odpowiada.
Wiedza matematyczna kojarzy się ze swego rodzaju „postronkiem” poznawczym.
Znaczenia jej nadawane ujawniają rezerwę wobec uczniowskiego szukania własnych
ścieżek. Jeśli nawet przez chwilę pójdą w swoją stronę, muszą skonfrontować się z wzorem i uznać jego wyższość.
Odsłona 4: Wiedza matematyczna – tradycja milczenia
Wiedzy matematycznej nadawana jest cecha poznawania w milczeniu i ciszy. Odsłaniają ją znaczenia związane z nadawaniem nauczycielowi nadrzędnej roli poznawczej
w klasie.
  Ibidem.
28
29
284
Alina Kalinowska
Przykład:
„Uczniowie powinni często porozumiewać się między sobą na lekcjach matematyki”.
Dzieci nie powinny uniemożliwiać n-lowi pracy poprzez zbędne szepty, aczkolwiek rozmowy na temat zadań mogą być akceptowane.
Jeśli nie wprowadzają w ten sposób chaosu. Uczniowie w ten sposób sami mają możliwość
dojścia do rozwiązania zadania.
Akceptacja milczenia uczniów ujawnia się również w kontekście zadawania pytań. Wiedza matematyczna nie ma charakteru „pytajnego”. W rozumieniu studentów zadawanie
pytań przez uczniów nie jest czynnością intelektualną samą w sobie charakteryzującą
się wysokim potencjałem poznawczym. Dziecięce pytania kojarzone są z potrzebą weryfikacji zasobu wiedzy „przyswojonej” przez uczniów.
Przykład:
„Dzieci powinny często zadawać pytania na lekcji”.
Należy zachęcać dzieci do zadawania pytań, aby wszystkie mogły zrozumieć poruszane
problemy.
Dzięki pytaniom mają szansę lepiej zrozumieć zadanie. Nie powinny być ganione za zadawanie pytań ani upokarzane za niewiedzę. Skoro pyta, to znaczy, że nie wie, ale CHCE
SIĘ DOWIEDZIEĆ.
Dzięki temu nauczyciel może dowiedzieć się, z czym uczeń ma problem, czym się interesuje,
itp.
Jeśli dziecko zadaje pytania świadczy to o tym, że jest ciekawe lub nie boi się nauczyciela,
jeśli czegoś nie potrafi. Rolą nauczyciela jest odpowiadanie na pytania.
Tak, ponieważ lepiej zrozumieją tematy zawarte w lekcji.
Tak, bo to skłania ich do myślenia oraz do wyrażania opinii.
Emocjonalne aspekty wiedzy matematycznej odsłaniają znaczenia związane z własnymi lękami szkolnymi. Rozumienie zadawania pytań jako objaw braku lęku przed nauczycielem czy popełnieniem błędu wskazuje na głęboko traumatyczne doświadczenia.
Znaczenia nadawane przez studentów wiedzy matematycznej uwikłane są emocjonalnie w zachowania nauczycieli, ich postawy i cechy charakteru. Wiedza matematyczna
przyjmuje w pewnym sensie oblicza nauczycieli spotykanych w szkole.
ZAKOŃCZENIE
Znaczenia nadawane wiedzy matematycznej przez badanych studentów ukazują w swoich odsłonach pewne perspektywy budowania w przyszłości zajęć matematycznych dla
najmłodszych uczniów. Od nauczycieli w przyszłości będzie się bowiem oczekiwać
konceptualizacji, przewidywania i odpowiedniego tworzenia sytuacji edukacyjnych
odpowiednio do warunków funkcjonowania podmiotów tych działań oraz celów i tre-
285
ści związanych z procesem uczenia się30. Tryby tych działań w zakresie nauczania matematyki wyznaczą rozumienia związków między znaczeniami nadawanymi pojęciom
matematycznym i kontekstom poznawczym, w których są konstruowane. E. Gruszczyk-Kolczyńska określa bezpośrednią zależność niskiego poziomu umiejętności nauczycielskich absolwentów uczelni i rosnącej liczby dzieci z trudnościami w uczeniu
się matematyki31.
Odsłony studenckiego rozumienia, czym jest wiedza matematyczna ukazują zamocowanie w wątkach tradycyjnie pojmowanej edukacji. Znaczenia matematyczne pulsują negatywnymi emocjami i brakuje im wymiaru społecznych negocjacji. Bardziej
związane są z wiarą w skuteczność metodycznych zabiegów niż zaciekawieniem odmiennością myślenia innych.
Rekonstrukcja studenckich znaczeń związanych z wiedzą matematyczną jest trudna
na poziomie studiów. Choć częste są głosy mówiące o odpowiedzialności uczelni za
przygotowanie nauczycieli klas początkowych do nauczania32, to sytuacja nie jest tak
jednoznaczna. Studia nauczycielskie charakteryzują się specyfiką rzadziej spotykaną
w kształceniu przedstawicieli innych zawodów. Studenci pedagogiki bowiem mają już
wiedzę o nauczaniu matematyki oraz kontekstach poznawczych skonstruowaną dzięki
własnym doświadczeniom szkolnym. Stanowią one przedzałożenia różnicujące „już na
najbardziej podpowierzchniowym poziomie”33 sposób rozumienia pojęć związanych
z edukacją. Ich źródłem w zakresie znaczeń matematycznych związanych z wiedzą są
konteksty poznawania. Są one dość trudne do zmiany, jeśli studenci nie doświadczają
odmiennych sytuacji poznawczych. Rekonstrukcja rozumienia wiedzy matematycznej
jako „przepływającej” od mądrzejszego do mniej mądrego nie jest łatwa. Nadanie nowych znaczeń, na przykład postrzeganie wiedzy jako wyprowadzalnej34 wymaga nowych, odmiennych doświadczeń poznawczych studentów.
Przygotowanie studentów do nauczania w klasach najmłodszych wymaga więc
głębszego wnikania w sposoby konceptualizowania przez studentów pedagogiki pojęć
związanych z wiedzą matematyczną. Tego rodzaju penetracja może pomóc w rozpoznaniu potrzeb poznawczych przyszłych nauczycieli wczesnej edukacji.
30
  J. Bałachowicz, Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, Wydawnictwo Comandor, Warszawa 2009, s. 151.
31
  E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci a kształcenie nauczycieli
przedszkola, w: Rozwój zawodowy nauczyciela, H. Moroz (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005, s. 155.
32
  Por. H. Siwek, Jak przygotować studentów wczesnoszkolnej edukacji zintegrowanej do kształcenia
matematycznego uczniów, w: Rozwój…, H. Moroz (red.), s. 245.
33
  D. Klus-Stańska, Dydaktyka…, s. 268.
34
  Por. J. Bruner, Kultura…, s. 80.
286
Alina Kalinowska
BIBLIOGRAFIA
Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., Psychologia społeczna, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań
2006.
Bałachowicz J., Konstruktywizm w teorii i praktyce edukacji, „Edukacja” 2003, nr 3.
Bałachowicz J., Style działań edukacyjnych nauczycieli klas początkowych, Wydawnictwo Comandor, Warszawa 2009.
Bruner J., Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978.
Bruner J., Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006.
Czajkowska M., Umiejętności matematyczne przyszłych polskich nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w świetle wyników badania TEDS, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2012, nr 1(16).
Dąbrowski M., (Za) trudne, bo trzeba myśleć. O efektach nauczania matematyki na I etapie nauczania, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
Dylak S., Architektura wiedzy w szkole, Difin, Warszawa 2013.
Dylak S., Konstruktywizm z perspektywy doskonalącego się nauczyciela, w: Nauczanie przyrody,
E. Arciszewska, S. Dylak (red.), CODN, Warszawa 2005.
Gołębniak B., Konstruktywizm – moda, „nowa religia”, czy tylko/aż interesująca perspektywa poznawcza i dydaktyczna?, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2005, nr 1(1).
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP,
Warszawa 2012.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci a kształcenie nauczycieli
przedszkola, w: Rozwój zawodowy nauczyciela, H. Moroz (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.
Haman M., Pojęcia i ich rozwój. Percepcja, doświadczenie i naiwne teorie, Matrix, Warszawa 2002.
Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy w edukacji wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2005.
Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa 2010.
Konarzewski K., TIMSS i PIRLS 2011. Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej, Centralna Komisja Edukacyjna, Warszawa 2012.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.
Leppert R., Potoczne teorie wychowania studentów pedagogiki, Wydawnictwo Wyższej Szkoły
Pedagogicznej, Bydgoszcz 1996.
Leppert R., Pedagogiczne peregrynacje. Studia i szkice o pedagogice ogólnej i kształceniu pedagogów, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2002.
Maruszewski T., Wiedza potoczna jako reprezentacja rzeczywistości, w: Filozofia – poznanie
– psychologia, T. Maruszewski (red.), „Poznańskie Studia z Filozofii Nauki”, z. 10, PWN,
Warszawa–Poznań 1986.
Lewartowska-Zychowicz M., Nauczyciel (wczesnej edukacji) w relacjach wolności i przymusu, w:
Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Reclik R., Kompetencje przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej w zakresie konkretyzacji i abstrahowania jako determinanta poprawnego kształtowania pojęć matematycznych
uczniów, w: Codzienność szkoły. Nauczyciel, J.M. Łukasik, I. Nowosad, M.J. Szymański (red.),
287
Piotrowska E., Społeczny konstruktywizm a matematyka, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza, Poznań 2008.
Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne,
Warszawa 2008.
Semadeni Z. (red.), Nauczanie początkowe matematyki, t. 1–4, WSiP, Warszawa 1981–1988.
Siwek H., Dydaktyka matematyki. Teoria i zastosowania w matematyce szkolnej, WSiP, Warszawa
2005.
Siwek H., Jak przygotować studentów wczesnoszkolnej edukacji zintegrowanej do kształcenia matematycznego uczniów, w: Rozwój zawodowy nauczyciela, H. Moroz (red.), Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005.
Wygotski L.S., Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989.
Żytko M., Szkolne i środowiskowe uwarunkowania umiejętności językowych i matematycznych
absolwentów edukacji początkowej – szanse i bariery, w: Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2011.
Alina Kalinowska: Nadawanie znaczeń wiedzy matematycznej przez studentów wczesnej edukacji
Streszczenie: Zdobywanie na studiach kompetencji do nauczania matematyki w klasach najmłodszych przez wiele lat kojarzyło się z umiejętnością odtwórczego aplikowania wytycznych
metodyki. Obecnie dostrzega się konieczność rozumienia, jakie znaczenia nadają pojęciom
matematycznym z tego zakresu nie tylko nauczyciele, ale również studenci tej specjalności.
W artykule podjęto próbę włączenia się w interpretacyjny nurt myślenia o edukacji matematyki, pokazanego z perspektywy studentów przygotowywanych do zawodu nauczyciela wczesnej
edukacji. Rozumienie przez nich kontekstów poznawania pojęć matematycznych i wrażliwość
na procesy konstruowania wiedzy matematycznej przez najmłodszych uczniów jest predykatorem działań edukacyjnych podejmowanych w przyszłości w klasie szkolnej. Tekst jest efektem
dokonania jakościowych analiz pisemnych wypowiedzi studentów wczesnej edukacji. Respondenci musieli dokonać pewnej konceptualizacji własnych przekonań przez uzasadnienie wyboru określonych deklaratywnych wypowiedzi. Znaczenia matematyczne studentów odsłaniane
były również w strategiach rozwiązywania zadań matematycznych dla najmłodszych uczniów.
Wyniki tych badań stanowią kontekst odczytywania studenckiego rozumienia procesów poznawania matematyki.
Słowa kluczowe: konstruktywizm, znaczenia matematyczne, nauczanie matematyki w klasach
najmłodszych
Title: Assigning meanings to school mathematical knowledge by students of early education
Abstract: For many years, learning the competences to teach mathematics in early education at
university has been associated with the ability to reproductively apply methodological guidelines. Currently, however, the need to not only understand the mathematical meanings given
by teachers, but also students of the specialty, are seen to be important. This article attempts
288
Alina Kalinowska
to engage in an interpretive line of thinking with regard to mathematics education, coming
from the perspective of students learning to be early education teachers. Their understanding
of the contexts for learning mathematical concepts, as well as their sensitivity to the processes
of constructing mathematical knowledge by very young pupils, being a way of predicting what
educational activities will be undertaken in the classroom in the future. This text is the result of
qualitative analyses of written essays of early education students, where respondents had to make
conceptualizations of their beliefs by justifying the selection of particular declarative statements.
Students’ mathematical meanings were also uncovered in their strategies for solving mathematical problems for very young pupils. Moreover, the results of this analyses provides a context for
reading the students’ understanding of mathematics learning processes.
Keywords: constructivism, mathematical meanings, teaching math in early education
PL ISSN 0081-6795
Mirosław Dąbrowski
Uniwersytet Warszawski
O umiejętnościach
matematycznych trzecioklasistów –
subiektywny wybór z badań
W ciągu ostatniej dekady mamy prawdziwe bogactwo badań dotyczących matematycznych umiejętności dzieci kończących klasę trzecią szkoły podstawowej, m.in.:
–– obszerne badania w ramach projektu „Badanie umiejętności podstawowych
uczniów trzeciej klasy szkoły podstawowej”1, realizowanego przez CKE, obejmujące m.in. badania testowe prowadzone na reprezentatywnych próbach w latach 2006, 2008, 2010 oraz 2011;
–– badania OBUT 2011 i 2012 w ramach tego samego projektu CKE, w których
brała udział znaczna część populacji trzecioklasistów (odpowiednio ponad 75%
i około 80% wszystkich szkół podstawowych);
–– badania OBUT 2013 i 2014 w ramach kontynuacji tego projektu, realizowanego po jego przeniesieniu do IBE, także na znacznej części kolejnych roczników
trzecioklasistów (odpowiednio ponad 70% i ponad 60% wszystkich szkół podstawowych);
–– wreszcie badanie TIMSS z roku 2011, w których po raz pierwszy uczestniczyła
także Polska.
Przyjrzyjmy się niektórym z ich wyników. Poszczególne prezentowane obszary badań,
jak i wykorzystywane w tym celu zadania, starałem się tak dobrać, aby możliwe było
pokazanie najbardziej charakterystycznych, moim zdaniem, konsekwencji sposobu,
w jaki rozwijamy matematyczne umiejętności dzieci w klasach 1–3.
Dodatkowo starałem się zestawić podobne czy zbliżone strukturalnie zadania
z różnych badań, żeby podjąć próbę sprawdzenia, czy da się w okresie dzielącym poszczególne badania zauważyć oznaki jakichś zmian w poziomie umiejętności trzecioklasistów. Mam świadomość, że wykorzystywane w opracowaniu badania miały inny
charakter i inną organizację: część z nich to badania na reprezentatywnych próbach,
  Współfinansowanego przez Unię Europejską z Europejskiego Funduszu Społecznego – Program Operacyjny Kapitał Ludzki, Priorytet III „Wysoka jakość systemu oświaty”, Działanie 3.2 „Rozwój systemu egzaminów zewnętrznych”.
1
290
część to masowe badania obejmujące większość populacji trzecioklasistów, do których
szkoły zgłaszały się dobrowolnie, co utrudnia porównania. Moje uwagi na temat zaobserwowanych zmian należy traktować jako wyraz niepokoju matematyka zajmującego
się od lat edukacją matematyczną.
ZADANIA TEKSTOWE
We wszystkich wykorzystywanych w tym zestawieniu badaniach wiele miejsca poświęcono umiejętności rozwiązywania zadań tekstowych – bez wątpienia najistotniejszemu
obszarowi wiedzy matematycznej uczniów na I etapie kształcenia. Spośród wielu typów
zadań tekstowych wykorzystywanych w badaniach wybrałem trzy.
Typ pierwszy: proporcjonalność
1.
Karol kupił 2 zeszyty i 3 ołówki. Zapłacił za wszystko 6 zł. Wojtek kupił 6 takich
samych zeszytów i 9 takich samych ołówków. Ile zapłacił Wojtek za swoje zakupy?
W badaniu OBUT 20142 poprawnie rozwiązało to zadanie jedynie 28%3 trzecioklasistów. Wśród błędnych odpowiedzi dominowały takie, które były albo mogły być
(w przypadku braku obliczeń) efektem wykonywania operacji na liczbach podanych
w treści zadania, np. 54 (6 × 9; 13%) czy 15 (6 + 9; 11%).
Podobne strukturalnie zadania wykorzystano w badaniach na próbie reprezentatywnej w roku 20104:
2.
Cztery takie same duże ogrodowe krasnale ważą łącznie 10 kg. Ile ważyłoby łącznie
6 takich krasnali?
3.
Za 4 misie i 10 lalek zapłacono 120 zł. Ile by zapłacono za 2 misie i 5 lalek?
Pierwsze z nich zostało rozwiązane poprawnie przez 37,7% uczniów, drugie przez
33,8%, zatem wynik nieco lepszy niż w przypadku zadania 1, choć nie wydają mi się
one łatwiejsze. Także i dla tych dwóch zadań najbardziej typowe błędy wynikały ze
strategii dobierania działań do liczb podanych w treści zadania – w przypadku zadania
2 dzieci najczęściej podawały jedno działanie, np. 6 × 10, zaś w przypadku zadania 3,
  M. Karpiński i in., Raport z ogólnopolskiego badania umiejętności trzecioklasistów OBUTm 2014,
Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.
3
  W przypadku badania OBUT 2014 wyniki będą podawane w zaokrągleniu do pełnych procentów, gdyż taką formę prezentacji danych przyjęli autorzy cytowanego raportu.
4
  M. Dąbrowski (red.), Trzecioklasiści 2010. Raport z badań ilościowych, Centralna Komisja Edukacyjna, Warszawa 2011.
2
O umiejętnościach matematycznych trzecioklasistów
291
w treści którego „widać” sporo liczb, kilka działań. W obu przypadkach poziom tego
typu prób osiągnął pułap ok. 37%.
Zadanie 2 w wersji zamkniętej zostało wykorzystane w badaniu OBUT 20125:
Cztery takie same duże ogrodowe krasnale ważą
łącznie 10 kg. Ile by ważyło łącznie 6 takich krasnali?
A. 60 kg
B. 15 kg
C. 40 kg
D. 16 kg
Poradziło sobie z nim wtedy 42,7% uczniów. Ponad 1/3 trzecioklasistów: 37,1%
wybrała odpowiedź A, czyli iloczyn liczb 6 i 10, a 13,9% ich sumę, czyli D. Najmniej
„popularna” była odpowiedź C – 5,7% wskazań.
Typ drugi: nadmiar danych
4.
Agata robiła ludziki z kasztanów. Na wykonanie dwóch ludzików potrzebowała
8 kasztanów. W ciągu 10 minut zrobiła 3 ludziki. Ile kasztanów potrzebuje Agata na
wykonanie 6 ludzików?
Także to zadanie pochodzi z badania OBUT 20146. Rozwiązało je 40% uczniów.
W cytowanym raporcie przedstawiono za pomocą obliczeń dwa najbardziej typowe
sposoby rozumowania tych uczniów:
I. 8 : 2 = 4, 4 × 6 = 24 – przejście przez ilość kasztanów potrzebnych do zrobienia
ludzika;
II. 8 + 8 + 8 = 24 albo 3 × 8 = 24 – wykorzystanie zauważonej proporcji.
Ten ostatni zapis równie dobrze może być efektem wykonania mnożenia liczb z treści
zadania: 3 ludziki razy 8 kasztanów to 24 kasztany. Jest to tym bardziej prawdopodobne, że wśród stwierdzonych błędnych odpowiedzi dominowało 48 (27%), czyli prawdopodobnie efekt pomnożenia innej pary liczb z treści zadania: 6 ludzików razy 8 kasztanów. Obawiam się, że faktyczny poziom wykonania tego zadania jest niższy niż 40%.
Oto inne zadanie tego typu, tym razem z badania na próbie reprezentatywnej
z 2008 roku7:
5
W małym opakowaniu są 4 jaja, w średnim 8, a w dużym 12. Ile jest łącznie jaj
w czterech średnich i czterech dużych opakowaniach?
5
  A. Pregler, E. Wiatrak (red.), Raport z badania OBUT 2012, Centralna Komisja Edukacyjna, Warszawa 2012.
6
  M. Karpiński i in., Raport…, s. 22.
7
  M. Dąbrowski (red.), Trzecioklasista i jego nauczyciel. Raport z badań ilościowych 2008, Centralna
Komisja Edukacyjna, Warszawa 2009.
292
Sześć lat wcześniej trzecioklasiści radzili sobie z takimi zadaniami lepiej – poziom
poprawnych rozwiązań zadania 5 to 59,6%. Najbardziej typowy błąd polegał na dodaniu do siebie liczb podanych cyframi w treści zadania – zrobiło tak 15,9% uczniów.
Typ trzeci: zadanie realistyczne
6.
Marcin miał zapłacić za zakupy 35 zł. Dał kasjerce banknot 50 zł. Kasjerka wydała
mu resztę samymi monetami 5-złotowymi. Ile monet otrzymał Marcin?
A. 30
B. 15
C. 7
D. 3
Po raz kolejny zadanie z najświeższych badań – OBUT 20148. Właściwą odpowiedź
wybrało 56% trzecioklasistów. A 32% zdecydowało się na B, czyli, najprawdopodobniej, ograniczyło się do odjęcia liczb podanych w treści, być może nawet bez jej uważnego przeczytania.
I inne „zakupowe” zadanie zamknięte – z badania OBUT 20129:
7.
Janek kupił czekoladę za 2,20 zł oraz cukierki za 2,60 zł. Ile otrzymał reszty z 10 zł?
A. 6,20 zł
B. 5,20 zł
C. 4,80 zł
D. 7,80 zł
Poprawną odpowiedź wskazało 57,1% badanych trzecioklasistów. Aż 23,9% uczniów
wybrało odpowiedź A, czyli, prawdopodobnie, pomyliło się przy wykonywaniu odejmowania 10 zł – 4,80 zł. Łącznie mamy więc ponad 80% uczniów, którzy ułożyli dobry
plan rozwiązania tego zadania.
Odpowiedź C, odpowiednik najbardziej typowego błędu w zadaniu F, zaznaczyło
16,1% uczniów, odpowiedź D – 2,0%.
Zadanie 6 rozwiązuje się w pamięci: 15 zł reszty, czyli trzy monety po 5 zł. W moim
odczuciu zadanie 7 jest zdecydowanie trudniejsze, choćby ze względu na dużą szansę
zrobienia błędu rachunkowego. Zbliżony poziom rozwiązań obu zadań wydaje mi się
niepokojący.
Wykorzystanie w badaniach zadań tekstowych choć trochę „nietypowych” natychmiast ujawnia niepokojący stan rzeczy: większość uczniów jest przekonana, że rozwiązanie zadania tekstowego polega na wykonaniu odpowiedniego obliczenia, a część
z nich dobiera to obliczenie do liczb podanych w treści zadania, bez głębszej refleksji
nad samą treścią10.
Jest to, moim zdaniem, konsekwencja sposobu, w jaki, zgodnie z tradycją, uczymy
dzieci rozwiązywać zadania tekstowe. Od początku preferowanym, a niekiedy jedynym
  M. Karpiński i in., Raport…
  A. Pregler, E. Wiatrak (red.), Raport…
10
  Więcej na ten temat w: M. Dąbrowski, (Za) trudne, bo trzeba myśleć? O efektach nauczania matematyki na I etapie kształcenia, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
8
9
293
właściwym rozwiązaniem jest wykonanie odpowiedniego obliczenia, już przy pierwszych zadaniach tekstowych w materiałach edukacyjnych pojawia się kratka „wymuszająca” jego zapisanie. Jakże często podczas zajęć z ust nauczyciela „wymykają się”
takie podpowiedzi11:
Szkoła wiejska, klasa trzecia, 2010:
Nauczyciel: I teraz słuchamy zadania. (Czyta)
Jakie będzie działanie?
Szkoła miejska, klasa trzecia, 2008:
Nauczyciel: Strona 24 zadanie 7. Karol, przeczytasz nam głośno?
Jakie mamy dane w tym zadaniu? Jakie tutaj musimy zastosować działania?…
Teraz zrobimy zadanie 9. Musimy tym razem pomnożyć i podzielić.
Do tego dochodzi jeszcze zwyczaj podawania gotowych schematów postępowania
i utrwalanie ich dzięki serii podobnych zadań. Końcowy efekt jest widoczny przy każdej analizie uczniowskich błędów – kilkadziesiąt procent uczniów sięgających po strategie obronne, które nie mają nic wspólnego z faktycznym procesem rozwiązywania
zadania tekstowego.
SYSTEM DZIESIĘTNY I OBLICZENIA
Rozumienie systemu dziesiętnego owocuje umiejętnością skutecznego posługiwania
się m.in. zapisem liczb wielocyfrowych i jest ogromnie ważne przy budowaniu włas
nych strategii obliczeniowych, bezpiecznym i sprytnym wykonywaniu obliczeń czy
w procesie poznawania algorytmów obliczeń pisemnych. Zobaczmy, jak na tym polu
wypadają nasi trzecioklasiści.
W roku 2014 w badaniu OBUT12 uczniowie dostali do rozwiązania następujące zadanie:
8.
W dodawaniu 55+3 plama zasłoniła jedną cyfrę. Wynik tego działania jest większy niż 92. Jaka cyfra może kryć się pod plamą? Podaj wszystkie możliwości.
Możliwości są dwie: 8 albo 9. I podanie tych dwóch cyfr – zrobiło to 17% uczniów
– jest w pełni poprawnym rozwiązaniem zadania. 20% trzecioklasistów zapisało w odpowiedzi dwie liczby dwucyfrowe: 38 i 39. Ta odpowiedź też została uznana przez autorów cytowanego raportu za poprawną. Zadanie zatem rozwiązało 37% uczniów, czyli
nieco więcej niż 1/3. Kolejne 17% podało jedną poprawną odpowiedź.
Oznacza to, że dla przynajmniej 46% uczniów użycie kleksa w zapisie liczby okazało
się trudnością nie do pokonania. A przecież zadanie można było rozwiązać w bardzo
  Ibidem, s. 245–246.
11
12
294
prosty sposób, np. wystarczyło w miejsce kleksa wstawiać kolejno cyfry i sprawdzać,
jaki w efekcie otrzymuje się wynik: 85, 86, 87, …, 92, 93, 94, zatem 8 i 9 spełniają warunki zadania.
Dwa lata wcześniej, w badaniach OBUT 201213, wykorzystano inne „zadanie z kleksem” dotyczące liczb dwucyfrowych:
9.
W tych liczbach dwucyfrowych zamazano niektóre cyfry. Tam, gdzie to możliwe,
wstaw w okienko znak > albo <. W pozostałe okienka wstaw znak zapytania: ?.
a)
5  33
b) 37  6
c)
25
Także i w tym zadaniu np. kilkukrotne podstawienie cyfr w miejsce kleksa podsuwa
rozwiązanie, choć szybciej uzyska się efekt posługując się wiedzą o systemie dziesiętnym i rozumując np. tak (przykład b): tu cyfrą dziesiątej jest 3, tu 6, zatem ta druga
musi być większa albo mniej formalnie: 37 i 60 albo więcej, czyli znak mniejszości.
Poziom sukcesu dla kolejnych przykładów wyniósł odpowiednio: 54,1%, 70,5%
i 59,3%. Ze wszystkimi przykładami poradziło sobie 37,4% trzecioklasistów, zatem ponownie nieco więcej niż 1/3.
Oba zadania, mimo pewnych podobieństw, są różne strukturalnie, więc ich wyników wprost porównać się nie da, ale jedno jest pewne – znaczna część trzecioklasistów
miała i ma spore kłopoty z rozumieniem struktury systemu dziesiętnego. A i z matematyczną zaradnością w tym obszarze nie było i nadal nie jest dobrze. Dlaczego tak
się dzieje? Moim zdaniem, jedną z przyczyn jest sposób, w jaki „wyrabiamy” u dzieci
sprawność rachunkową.
Rozwijanie u dzieci umiejętności mnożenia czy raczej utrwalanie w ich pamięci
tabliczki mnożenia jest, tradycyjnie, uważane za jeden z ważniejszych celów nauczania
matematyki w klasach 1–3. Masowa dostępność kalkulatorów nic w naszych przekonaniach nie zmieniła. Znajduje to odbicie także w sformułowaniach podstawy programowej, w której do niedawna był zapis o tym, że po klasie trzeciej uczeń „podaje z pamięci
iloczyny w zakresie tabliczki mnożenia”. Nic dziwnego, że typowy absolwent naszej
szkoły uważa matematykę za naukę o liczeniu. Akurat z liczeniem ma ona, w rzeczywistości, niewiele wspólnego.
W badaniach dość często pojawiają się zadania, które nawiązują do tego fragmentu
wiedzy dzieci, np. takie jak poniżej:
10.
Uzupełnij działania. W puste kratki wpisz odpowiednie liczby.
 · 4 = 28
5 ·  = 35
13
6·9=
11.
295
Uzupełnij trzy puste pola w tabeli mnożenia.
·
4
5
20 45
32
Oba zadania wykorzystano w badaniu OBUT w roku 201414. W 10 zadaniu 70% badanych trzecioklasistów wpisało w okienka trzy poprawne liczby, a 21% zrobiło jeden
błąd, najczęściej w ostatnim mnożeniu.
W zadaniu 11 trzy pola wypełniło poprawnie 34% badanych trzecioklasistów, 36%
nie wpisało dobrze żadnej liczby, w tym 8% nie podjęło próby zrobienia tego zadania.
Poniższe zadanie wykorzystano w badaniach na reprezentatywnej próbie w roku
201115:
12.
Zobacz, jak zbudowana jest ta tabelka. Uzupełnij w niej wszystkie puste pola.
·
5
9
8
6 30
12
63
Zadanie to jest strukturalnie bardzo podobne do zadania 11, choć jest bardziej rozbudowane – uczeń ma aż osiem pól do uzupełnienia, a dwa z wykonywanych działań:
12 × 9 i 12 × 8 wykraczają poza tradycyjną tabliczkę mnożenia. Wszystkie osiem pól
uzupełniło poprawnie 43,4% uczniów, a jedynie 2,8% nie zanotowało żadnego sukcesu.
Wynik mnożenia 6 × 9 wpisało dobrze 85,0% uczniów.
Autorzy raportu OBUT 201416, porównując wyniki zadań 10 i 11 konkludują, że
nietypowa dla uczniów postać tego drugiego: uzupełnianie tabelki, przełożyła się na
znaczne obniżenie jego wyniku. Jest to oczywiście możliwe, gdyż nasi uczniowie nawet z obliczeniami radzą sobie nieźle przede wszystkim w bardzo typowych sytuacjach
(por. dalej). Jednak w 2011 r. ta postać była równie nietypowa, a wynik – pomimo
większej ilości okazji do pomyłki – o około 9% lepszy.
Zwraca uwagę poziom zerowych rozwiązań zadania 11 w roku 2014 – ponad 1/3
uczniów nie odniosła w tym zadaniu, z różnych przyczyn, żadnego sukcesu. Trzy lata
wcześniej (zadanie 12) taka sytuacja należała do rzadkości: łącznie 2,8%.
  M. Karpiński i in., Raport…
  B. Murawska, M. Żytko (red.), Uczeń, szkoła, dom. Raport z badań, Centralna Komisja Edukacyjna, Warszawa 2012.
16
14
15
296
Porównanie tych bardzo zbliżonych strukturalnie zadań obliczeniowych nasuwa
podejrzenie, że aktualnie trzecioklasiści nie tylko wykonują prostsze obliczenia, ale
także robią to gorzej i mniej pewnie niż kilka lat temu.
Kolejne „obliczeniowe” zadanie dotyczy dzielenia i pochodzi z badania OBUT 201117:
13.
Oblicz tak, jak Ci najwygodniej.
88 : 22
To, z jednej strony banalne, z drugiej nietypowe dla naszego nauczania początkowego działanie zrobiło poprawnie jedynie 43,1% trzecioklasistów. Bardzo interesujące
jest przyjrzenie się najbardziej typowemu błędowi, który pojawił się w tym przykładzie:
Jego pochodzenia ładnie i wizualnie wyjaśnia uczeń, który wykonywał dzielenie
z drugiej grupy testu:
pierwsza cyfra przez pierwszą cyfrę, druga przez drugą i już. Zamiast sięgnięcia po
posiadaną wiedzę o działaniu i np. poszukania liczby, przez którą należy pomnożyć 22,
żeby otrzymać 88 manipulacja na symbolach – gorzej, że stała się ona udziałem 36,1%
trzecioklasistów wykonujących to obliczenie. Wszystkie znane mi badania wskazują
na to, że z rozumieniem działań i ich własności jest zwyczajnie źle. Oto ilustrujący to
przykład wykorzystany w badaniach na reprezentatywnej próbie w roku 201118:
14.
Podaj przykład takiego dodawania, w którym wynik jest równy jednej z dodawanych liczb.
Zadanie dotyczy rozumienia roli 0 w dodawaniu – jeśli jedną z dodawanych liczb
jest zero, wynik jest równy drugiej liczbie. Okazało się, że ponad połowa trzecioklasistów (50,5%) nie potrafiła podać właściwego przykładu.
  A. Pregler, E. Wiatrak (red.), Raport OBUT 2011, Centralna Komisja Edukacyjna, Warszawa 2011.
  B. Murawska, M. Żytko (red.), Uczeń, szkoła…
17
18
297
Przypuszczam, że jest to m.in. efekt skupienia się w nauczaniu początkowym na
efekcie obliczenia, czyli poprawnym wyniku, a nie na procesie jego wykonywania.
Bagatelizujemy więc m.in. korzyści płynące z samodzielnego budowania przez dzieci
strategii obliczeniowych, narzucając im, w imię skuteczności, metodę i utrwalając ją
z pomocą serii nudnych obliczeń. W efekcie skutecznie tłumimy naturalną dziecięcą
aktywność na tym polu i ograniczamy ich arytmetyczną zaradność, która zazwyczaj
wiąże się właśnie ze sprytnym wykorzystywaniem własności działań czy systemu dziesiętnego. Tylko czasami i przypadkowo dajemy się zaskoczyć19: – Nie uczyłam was mnożenia przez liczbę 12. To wy liczycie takim sposobem?
Myślę, że w ciągu czterech ostatnich lat sytuacja na tym polu na pewno się nie poprawiła. Wskazują na to m.in. wyniki badania OBUT w 2014 r.
OBWÓD PROSTOKĄTA
W podstawie programowej dla klas 1–3 jest tylko kilka haseł nawiązujących do geo
metrii – zgodnie z naszą tradycją od lat już tylko płaskiej. Jednym z nich jest obwód
prostokąta, tak naprawdę pojęcie bardziej arytmetyczne niż geometryczne. Sprawdźmy, jak funkcjonuje ono w praktyce.
W badaniu OBUT 201320 wykorzystano następujące zadanie:
15.
Z prostokąta, o wymiarach takich jak podano na rysunku poniżej, Marcin jednym
cięciem nożyczek odciął kwadrat. Jaki obwód ma ten odcięty kwadrat?
3 cm
8 cm
Z zadaniem tym poradziło sobie 33,4% trzecioklasistów – zauważyli oni, że odcięty
kwadrat będzie miał bok 3 cm i dobrze obliczyli jego obwód. 58,5% uczniów udzieliło
błędnej odpowiedzi, np. podając obwód narysowanego prostokąta, a 8,1% opuściło to
zadanie.
Dwa lata wcześniej w badaniu OBUT 201121 znalazły się dwa zadania zamknięte
dotyczące obwodu prostokąta:
  M. Dąbrowski, (Za) trudne…, s. 250.
  A. Brożek i in., Ogólnopolskie badanie umiejętności trzecioklasistów. Raport z badania OBUT
2013, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
21
19
20
298
16.
Prostokątna działka ma 40 metrów długości i 25 metrów szerokości. Ile metrów
siatki potrzeba do ogrodzenia tej działki?
A. 105
17.
B. 65
C. 15
D. 130
Jaki jest obwód prostokąta o bokach 4 cm i 7 cm?
A. 11 cm
B. 22 cm
C. 15 cm
D. 28 cm
Zadanie 16, w zależności od sposobu wykorzystania, służy wprowadzeniu pojęcia
albo sprawdza umiejętność stosowania posiadanej wiedzy. Zadanie 17 to typowe zadanie algorytmiczne – testuje opanowanie procedury obliczania pola prostokąta. Zadanie
16 rozwiązało poprawnie 50,5% uczniów (0,5% opuszczeń), zadanie 17 – 71,5% (0,8%
opuszczeń).
Każdy uczeń biorący udział w badaniu rozwiązywał oba te zadania, zestawmy te
wyniki:
Tabela. 1. Obliczanie obwodu prostokąta – zestawienie wyników procentowych z badań OBUT 2011
źle
24,2%
25,3%
dobrze
Działka
16.
Prostokąt
17.
źle
dobrze
4,4%
46,1%
Źródło: M. Dąbrowski, (Za) trudne…, s. 180.
Jak widać, 46,1% uczniów rozwiązało poprawnie oba te zadania, a 24,2% nie zrobiło
dobrze żadnego z nich. Można wysnuć wniosek, że w 2011 r. nieco mniej niż połowa
trzecioklasistów potrafiła posługiwać się swoją wiedzą dotyczącą obwodu prostokąta,
a mniej więcej co czwarty uczeń ani nie rozumiał pojęcia obwodu, ani nie pamiętał
utrwalanej podczas zajęć procedury obliczeniowej. Aż 25,3% trzecioklasistów potrafiło
wskazać właściwą odpowiedź dla zadania o prostokącie, lecz nie umiało tego zrobić dla
zadania o działce – ci uczniowie, najprawdopodobniej, potrafili zastosować tę procedurę obliczeniową tylko w najbardziej typowej sytuacji.
299
Te same dwa zadania zostały wykorzystane w wersji otwartej w badaniu na reprezentatywnej próbie w roku 200822 – rozwiązało je wtedy odpowiednio 55,9% uczniów
(2,1% opuszczeń) oraz 78,1% (2,1% opuszczeń).
Ponownie trudno bezpośrednio porównać wyniki przytoczonych zadań, bo różnią
się strukturalnie. Jest jednak dla mnie oczywiste, że zadanie 15 z roku 2013 nie jest
o tyle trudniejsze od obu pozostałych (w wersji otwartej czy zamkniętej), żeby wyjaśniło to aż tak duży spadek poziomu poprawnych rozwiązań czy aż tak duży wzrost
procentu opuszczeń.
Warto w tym momencie ponownie sięgnąć do obserwacji zajęć prowadzonych
w ramach badania umiejętności trzecioklasistów w roku 2008 i 2010 i przytoczyć dwa
krótkie dialogi z lekcji23, które dobrze prezentują sposób, w jaki w naszym nauczaniu
początkowym patrzy się na obliczanie obwodu wielokątów:
Szkoła wiejska, klasa trzecia, 2010:
Nauczyciel: Pamiętamy, co to jest obwód kwadratu? Jak obliczamy?
Dzieci: 4a.
Nauczyciel: Jak możemy inaczej obliczyć?
Dzieci: 4b.
Nauczyciel: Nie, nie możemy b, jeśli mamy a.
Szkoła miejska, klasa trzecia, 2008:
Nauczyciel: Jak obliczymy obwód tego trójkąta? Kto mi poda wzór?
To teraz pod ten wzór podstawiamy swoje dane.
Jak widać, zamiast budować intuicje i zrozumienie pojęcia, w praktyce szkolnej skupiamy się na utrwalaniu procedury „podstawiania” pod wzór. Warto może przypomnieć:
obwód wielokąta (każdego) obliczamy dodając długości jego boków. Ewentualne wzory mogą przyspieszyć wykonanie obliczeń, ale tylko wtedy, gdy uczeń rozumie pojęcie.
PROSTE UŁAMKI W SYTUACJACH REALISTYCZNYCH
W ramach kolejnych zabiegów „matematycznego odchudzania” podstawy programowej dla klas 1–324 ułamki zwykłe pozostały w niej w postaci 1/2 kg czy 1/4 litra. W roku
2013 sięgnięto w badaniu OBUT25 po tę pierwszą możliwość:
18.
Do stołówki zakupiono sześć i pół kilograma herbaty pakowanej w paczki po pół
kilograma. Ile paczek herbaty zakupiono do stołówki?
A. 6
B. 7
C. 12
D. 13
  M. Dąbrowski (red.), Trzecioklasista i jego nauczyciel…
  M. Dąbrowski, (Za) trudne…, s. 248.
24
  Więcej na ten temat w: M. Dąbrowski, (Za) trudne…, s. 258–290.
25
  A. Brożek i in., Ogólnopolskie…
22
23
300
Właściwą odpowiedź wskazało 56,4% uczniów. Drugą co do popularność odpowiedzią było B: 18,9%. Jak słusznie zauważają autorzy cytowanego raportu, mógł być to
efekt dodania wielkości podanych w treści zadania: sześć i pół i pół to siedem.
Rok wcześniej, w badaniu OBUT 201226 wykorzystano kontekst pojemności:
19.
Mama wlała dwa litry soku do identycznych butelek o pojemności ćwierć litra. Do
ilu butelek wlała sok?
A. do 16
B. do 8
C. do 4
D. do 2
Wynik był bardzo zbliżony: 56,5%, choć ułamek a może i sam kontekst nieco, moim
zdaniem, trudniejsze. Najczęstszy błąd to wybór odpowiedzi C: 23,1%, co mogło być
efektem np. rozlania tylko litra soku albo „wyparcia” 1/4 przez 1/2.
Natomiast w roku 201027 w badaniu na próbie reprezentatywnej pojawiło się takie
oto zadanie otwarte:
20.
Mama postanowiła przelać trzy litry soku do identycznych butelek o pojemności pół
litra. Ile butelek potrzebuje?
Poradziło sobie z nim 61,0% trzecioklasistów, czyli nieco więcej niż w przypadku
obu wcześniejszych zadań zamkniętych.
Zatem w tym obszarze umiejętności uczniów specjalnych zmian nie widać. Pozostaje pytanie, na ile przytoczone wyniki są efektem pracy szkoły, a na ile wynikają
z praktycznego kontekstu zadań28.
W RAMACH PODSUMOWANIA
W roku 2011 po raz pierwszy Polska wzięła udział w badaniu TIMSS29, dotyczącym
wiedzy matematycznej i przyrodniczej dzieci w czwartym roku zorganizowanej nauki.
Jego wyniki dobrze dopełniają obraz nauczania matematyki w klasach 1–3 i jego efektów wyłaniający się z badań krajowych:
–– polscy trzecioklasiści w obszarze umiejętności matematycznych zajęli ostatnie miejsce wśród państw europejskich, „przegrywając” rywalizację nie tylko
z dziećmi od siebie nieco starszymi, ale także z dziećmi w tym samym wieku czy
młodszymi od siebie;
  A. Pregler, E. Wiatrak (red.), Raport OBUT 2012…
  M. Dąbrowski (red.), Trzecioklasiści 2010…
28
  Na taką możliwość wskazują np. wyniki badania TIMMS, por. K. Konarzewski, Osiągnięcia
szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej, Centralna Komisja Edukacyjna,
Warszawa 2012.
29
  Ibidem. W Polsce, ze względu na obowiązkową klasę zerową, w badaniu wzięli udział uczniowie
kończący klasę trzecią.
26
27
301
–– okazało się, że nasze programy nauczania zawierały jedynie 1/3 treści matematycznych objętych badaniem, co dało nam w tym rankingu ostatnie, pięćdziesiąte, miejsce wśród krajów biorących udział w badaniu;
–– nasi uczniowie lepiej wypadali w tych obszarach matematyki, z którymi prawdopodobnie nie mieli kontaktu podczas zajęć szkolnych; gdy wyniki zostaną
ograniczone jedynie do tych treści matematycznych, które pojawiały się w szkole, nasi uczniowie spadają z 34 miejsca na 35.
Od kilkunastu lat obserwuję proces stałego i sukcesywnego ograniczania zakresu treści matematycznych w podstawie programowej dla I etapu kształcenia oraz obniżania
poziomu trudności zagadnień, z którymi w procesie kształcenia stykają się dzieci. Ważnym elementem tego procesu było wprowadzenie w sierpniu 2007 r. w szkole, w której
naukę rozpoczynały dzieci siedmioletnie, podstawy programowej z edukacji matematycznej przeznaczonej dla dzieci rozpoczynających naukę w wieku sześciu lat. Obniżenie wieku rozpoczęcia nauki szkolnej stało się faktem siedem lat później. Obawiam
się, że efekty tych działań, wspartych dodatkowo naszą niezmienną tradycją bardzo
schematycznego i podającego nauczania matematyki, widzimy powyżej.
W mojej ocenie30 arkusz badania OBUT 2013 jest matematycznie nieco łatwiejszy
od arkuszy tych badań z lat poprzednich, a arkusz z roku 2014 ponownie łatwiejszy od swojego poprzednika. Tym bardziej niepokoją mnie wyniki uzyskiwane przez
uczniów w tych badaniach – uzyskali oni w ich kolejnych edycjach odpowiednio 62%,
66%, 59% oraz 56% punktów możliwych do zdobycia. Arkusze coraz prostsze, a wyniki coraz gorsze.
Hugo Steinhaus, wybitny polski matematyk, jest autorem chyba nie dość znanego
aforyzmu: Kraj bez matematyki nie wytrzyma współzawodnictwa z tymi, którzy uprawiają matematykę. Myślę, że mamy czym się niepokoić.
BIBLIOGRAFIA
Brożek A. i in., Ogólnopolskie badanie umiejętności trzecioklasistów. Raport z badania OBUT
2013, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
Dąbrowski M. (red.), Trzecioklasista i jego nauczyciel. Raport z badań ilościowych 2008, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2009.
Dąbrowski M. (red.), Trzecioklasiści 2010. Raport z badań ilościowych, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2011.
Dąbrowski M., (Za) trudne, bo trzeba myśleć? O efektach nauczania matematyki na I etapie
kształcenia, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2013.
M. Karpiński i in., Raport z ogólnopolskiego badania umiejętności trzecioklasistów OBUT 2014,
Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014.
Konarzewski K., Osiągnięcia szkolne polskich trzecioklasistów w perspektywie międzynarodowej,
Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2012.
Murawska B., Żytko M. (red.), Uczeń, szkoła, dom. Raport z badań, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2012.
  Dość subiektywnej, gdyż brałem czynny udział w przygotowaniu badań OBUT 2011 i 2012.
30
302
Pregler A., Wiatrak E. (red.), Raport z badania OBUT 2011, Centralna Komisja Egzaminacyjna,
Warszawa 2011.
Pregler A., Wiatrak E. (red.), Raport z badania OBUT 2012, Centralna Komisja Egzaminacyjna,
Warszawa 2012.
Mirosław Dąbrowski: O umiejętnościach matematycznych trzecioklasistów – subiektywny wybór z badań
Streszczenie: Ostatnie lata obfitują w naszym kraju w badania dotyczące matematycznych
umiejętności uczniów kończących I etap kształcenia. W tym opracowaniu przedstawiam wybrane wyniki niektórych z nich, chcąc w ten sposób zilustrować najbardziej charakterystyczne
dydaktyczne efekty stylu, w jakim kształcimy w naszych szkołach matematyczne umiejętności
dzieci. Podejmuję także próbę oceny, dzięki zestawienia szczegółowych wyników w wybranych
obszarach z różnych badań, czy i na ile poziom umiejętności dzieci zmienia się w ciągu kilku
ostatnich lat.
Słowa kluczowe: umiejętności matematyczne, trzecioklasiści, efektywność szkoły, podstawa
programowa
Title: The mathematical skills of third graders. A subjective selection from the research
Abstract: Over the past few years, a great deal of research has been conducted concerning the
mathematical skills of children after the first stage of education. In my report, I present a selection of results from this research in order to illustrate the most typical didactical effects of the
style in which mathematical education is performed in our schools. Comparing some detailed
results from research in a number of chosen fields, I also try to assess whether or not, and how,
the level of schoolchildren’s skills has changed in the recent years.
Keywords: math skills, third grade schoolchildren, the effectiveness of school, core curriculum
Recenzje
PL ISSN 0081-6795
Iwona Kopaczyńska
Agnieszka Olczak
Uniwersytet Zielonogórski
Książka jak wzywanie straży pożarnej
do palącego problemu. Recenzja książki
(Anty)edukacja wczesnoszkolna
Nakładem Oficyny Wydawniczej Impuls ukazała się w 2014 r. książka pod naukową
redakcją Doroty Klus-Stańskiej zatytułowana: (Anty)edukacja wczesnoszkolna. Jest to
pozycja należąca do serii „Palące Problemy Edukacji i Pedagogiki”, nad którą patronat
sprawuje Komitet Nauk Pedagogicznych PAN. Już nazwa serii wywołuje zaciekawienie,
co jest zgodne z intencją jej inicjatorek w osobach Marii Dudzikowej i Henryki Kwiatkowskiej, które we wprowadzeniu stwierdzają, że „wsadzają kij w mrowisko, wywołują
dyskusję, prowokują” (s. 13). Natomiast sam tytuł omawianej publikacji sprawia, że
nie sposób wobec niej przejść obojętnie, nie zajrzawszy do zawartych w tomie tekstów.
Podążanie za słowami kolejnych autorów tomu powoduje, że narasta przekonanie o potrzebie wezwania straży pożarnej. Podjęte problemy „palą się” bowiem niczym kalifornijskie lasy latem, a każdy tekst wskazuje nowe ognisko zapalne.
Edukacja wczesnoszkolna, szczególnie w ostatnich latach poddana pod publiczny
dyskurs za sprawą obniżenia wieku rozpoczynania nauki w szkole, stała się gorącym
polem dyskusji w różnych gremiach. Tym bardziej cieszą pozycje bibliograficzne, które
umożliwiają uzyskanie szerszego i głębszego wglądu w problematykę kształcenia najmłodszych dzieci, pisane przez znawców i badaczy zagadnień dotyczących tego obszaru.
Recenzowana publikacja jest w tym kontekście istotna przede wszystkim dlatego,
że świadomość społeczna znaczenia, jakie mają pierwsze, zinstytucjonalizowane edukacyjnie doświadczenia dzieci, nacechowana jest sporą potocznością, sloganowością,
a przy tym obecne są w niej wyraźnie zarysowane linie napięć, które mieszczą się w kilku obszarach:
–– przekonań dotyczących dziecka, dzieciństwa oraz uczenia się będących udziałem nieprofesjonalistów i – paradoksalnie – kręgów związanych z MEN (vs) profesjonalnej wiedzy pedagogiczno-psychologicznej związanej z dzieckiem i jego
uczeniem się, będącej udziałem badaczy i znawców problematyki,
306
Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Olczak
–– postrzegania roli rodziców w edukacji oczami ich samych (vs) oczami decydentów i realizatorów systemu oświatowego w Polsce,
–– mentalnie oswojonych i kulturowo utrwalonych (najczęściej skostniałych) doświadczeń dotyczących organizacji kształcenia najmłodszych uczniów (vs) innowacyjnych rozwiązań wspieranych aktualną wiedzą i rozumieniem zachodzących zmian.
Można również dodać, że w ostatnich latach mamy do czynienia z niezwykłą sytuacją,
w której dyskurs urzędniczy (zideologizowany politycznie i medialnie wspierany) zdominował ten profesjonalny. Obserwacja pozwala także dostrzec, że pod nazwą „dobrych praktyk” promowanych przez administrację oświatową wskazuje się powierzchowne, infantylne i rozwojowo bezwartościowe programy, projekty, podręczniki,
rozwiązania itd. Literatura, która ma służyć nauczycielom, przybiera głównie charakter metodyczno-poradniczy lub normatywno-deklaratywny, jak podkreśla redaktorka
tomu, co utrudnia zmianę i zniechęca do samodzielności, ale za to sprzyja replikowaniu nieadekwatnego obecnie modelu edukacji i utrwala jego inercyjność. Wobec
powyższego zbiór tekstów „(Anty)edukacja wczesnoszkolna” stwarza okazję do zweryfikowania obecnych w praktyce społecznego uczestnictwa oraz sposobów myślenia
o dziecku i jego edukacji, co więcej: zastanawia i skłania do refleksji.
Całość tomu utrzymana jest w nurcie krytyczno-interpretatywnym, dzięki czemu
możliwe jest – jak pisze D. Klus-Stańska we Wprowadzeniu: „odsłanianie tych mechanizmów i cech polskiej szkoły, które okazują się czynnikami hamującymi rozwój,
ciekawość poznawczą i motywację do uczenia się” (s. 17). Autorzy, przedstawiając
swój dorobek badawczy, osadzają go w metodologii paradygmatu konstruktywistyczno-jakościowego, który do tej pory jest jeszcze słabo wykorzystywaną perspektywą
analiz, co czyni recenzowaną publikację tym bardziej interesującą. Wśród przywoływanych w zbiorze koncepcji znajdują się: pedagogika krytyczna, pedagogika gender czy socjologia oświaty. Sięgnięcie do krytycznej perspektywy analiz oraz podjęcie
próby wskazania antyedukacyjnego wymiaru szkoły jako struktury, jak również wydobycie tego, co prowadzi do regresu, wygaszenia lub spowolnienia rozwoju dzieci,
może stać się inspiracją do rzeczywistych zmian praktyki edukacyjnej. Zamieszczone
z tomie teksty obnażają wciąż milcząco przyjmowane założenia funkcjonalizmu socjologicznego, ujawniając ideologicznie osadzone dążenie do władzy nad dziećmi, ich
tożsamością i wiedzą.
Książka została tak skonstruowana, aby ukazać powyższe obszary w sidłach formalnoprawnego umocowania, a także ujawnić konsekwencje rozwojowe tego stanu ponoszone przez dzieci. Układ tomu jest na tyle przejrzysty i spójny, że czytelnik z łatwością
zostaje wprowadzony w najistotniejsze kwestie związane z problematyką kształcenia
w klasach I–III, uzyskując stopniowo rozwijający się, jasny, choć niepokojący obraz
współczesnej edukacji najmłodszych dzieci w Polsce. Szesnaście tekstów tworzących
kolejne rozdziały, układa się w trzy logicznie powiązane części, które dotyczą: (1) polityki oświatowej ostatnich dziesięcioleci, (2) konstruowania tożsamości najmłodszych
Książka jak wzywanie straży pożarnej do palącego problemu…
307
uczniów oraz (3) wiedzy tworzącej się w umysłach dzieci w wyniku milcząco przyjmowanych założeń, określonej organizacji edukacji, nauczycielskich przekonań, itp.
Tom otwiera tekst Doroty Klus-Stańskiej, zatytułowany Dezintegracja tożsamości
i wiedzy jako proces i efekt edukacji wczesnoszkolnej, doskonale zarysowujący problemy,
których różne aspekty rozwijane są przez kolejnych Autorów. Osią, wokół której rozwija myśl tego rozdziału, jest pojęcie integracji. Autorka obnaża wymowę dokumentów oświatowych mających zreformować edukację na miarę XXI w., które w efekcie
stały się „biurokratyczną prowizorką i bublem” (s. 25) budującym „model nauczania
początkowego rozmyty semantycznie” (ibidem), wprowadzający chaos, sankcjonujący
powierzchowność i infantylność w warstwie treści edukacji, zakłócający rozwój dziecięcej tożsamości. Ujawnia także dysonans, jaki powstał między nagłaśnianą medialnie przez MEN, nasączoną politycznie ideą scalania a wynikami analiz prowadzonych
przez badaczy, wskazujących na mierną efektywność, „pustość” wprowadzanej zmiany.
W recenzowanym artykule interesujące są także analizy kategorii integracji, która –
według Autorki – może przyjmować formy scalania/konstrukcji, inkluzji lub sieci. Formy te są przedstawiane jako wyraz pewnego sposobu myślenia o świecie, wartościach,
wiedzy o dziecku, uczeniu się czy znaczeniach nadawanych światu, jednak, żadna
z nich w polskiej wersji integracji realizowanej w myśl dokumentów MEN, nie występuje w realiach szkolnych. Natomiast mamy do czynienia z „dezintegrującą integracją”.
Nie po raz pierwszy D. Klus-Stańska, z charakterystyczną dla niej wirtuozerią, celnie
trafia w sedno problemu kształcenia dzieci w klasach I–III, dla których przygotowano
szkolną rzeczywistość wyizolowaną z realności życia.
W kolejnych tekstach pierwszej części zbioru rozwijane są wątki zarządzania oświatą, rozwijające zarówno aspekty procesów makropolitycznych w ujęciu historycznym
(B. Śliwerski), jak i tych mikrozdarzeń, które ujawniają konsekwencje pojedynczych
decyzji legislacyjnych (M. Groenwald, J. Sajdera).
Bogusław Śliwerski w tekście: O dezintegrujących aspektach polityki oświatowej
wobec wczesnej edukacji znakomicie analizuje skutki działań politycznych w obszarze
edukacji wczesnoszkolnej, przyjmując transformację ustrojową w Polsce jako cezurę czasową. Rozdział ten w sposób bardzo przejrzysty umożliwia czytelnikowi nawet
mało zorientowanemu uzyskać wgląd w przebieg zmiany edukacyjnej w jej społecznym
kontekście. Autor ukazuje uwikłanie prawa oświatowego w politykę i zawirowania ideologiczne, których konsekwencje przyszło ponosić nauczycielom, uczniom i rodzicom.
Wskazuje kluczowe momenty dokonywanych zmian, począwszy od okresu całkowitej izolacji od kultury zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej (także w zakresie nauk
o wychowaniu), przez fazę radykalnego otwarcia na oddolne innowacje, następującą
po niej fazę powolnej etatyzacji ruchu reform edukacyjnych i narzucania centralistycznych rozwiązań, po biurokratyzację i wyhamowanie oddolnych innowacji, do powrotu
w ostatnich latach do odgórnych reform. Każdy z tych momentów mógł być zwrotny
dla podjęcia rzeczywistej, wartościowej zmiany, jednak w wyniku zawłaszczania polskiej oświaty dla realizacji partykularnych interesów pojawiających się na scenie poli-
308
tycznej partii czy koalicji, traciliśmy my – jako społeczeństwo, a w praktyce kształcenia
utrwalało się myślenie fundamentalistyczne1.
B. Śliwerski wskazuje jeszcze jedną bardzo istotną kwestię związaną z zarządzaniem
oświatą, które w skali makro stało się gigantyczną socjotechniką, angażującą machinę
medialnych manipulacji. W procesie tym ważne jest nie tyle inicjowanie oraz realizowanie korzystnych dla rozwoju zmian, lecz zniszczenie przeciwnika lub oponenta.
A przecież edukacja to dobro wspólne, a nie gra o sumie zerowej. Pytania stawiane
przez Autora w zakończeniu rozdziału otwierają pola dyskusji i wskazują, jak wiele
dylematów stoi przed wszystkimi, którzy zaangażowani są polską oświatę.
Szczególnie gorącym, czy też właśnie „palącym” problemem, podjętym przez Marię
Groenwald w tekście: Dzieciństwo ofierze, by przedstawienie mogło trwać, jest decyzja
MEN o obniżeniu wieku obowiązku szkolnego2. Interesujące zastosowanie zdarzenia
krytycznego (odwołujące się do teorii D. Trippa) jako schematu analizy jest w tym
przypadku swoistym novum, co powoduje, że dotychczasowe, szczególnie medialne
i nacechowane emocjonalnie lub ideologicznie doniesienia, zostają opatrzone krytyczną refleksją i umożliwiają uzyskanie profesjonalnego osądu. Autorka, analizując
dyskurs włączania sześciolatków do systemu szkolnego, pokazuje eskalację trudności
w porozumieniu między MEN i rodzicami a także stopniowe poszerzanie kręgu osób
i gremiów uwikłanych w konflikt oraz narastającą arogancję władzy.
Wskazując na strony biorące udział w sporze, M. Groenwald używa metafory teatralnej sceny i aktorskich kreacji, odwołując się do Hansa-Georga Gadamera i Piotra
Sztompki, co wydaje się o tyle uzasadnione, że spór rzeczywiście miał cechy spektaklu rozgrywanego na oczach społeczeństwa. Problemem uchwyconym przez Autorkę
okazuje się fakt, że (jak to ujął to w H.-G. Gadamer) „właściwym podmiotem gry nie
jest gracz, lecz sama gra” (s. 122). Niewątpliwie nie jest to optymistyczne spojrzenie
na proces konstruowania polskiej edukacji jako dobra wspólnego, bowiem istotniejsze
stają się w nim odgrywane role i dynamika gry, a dobro dziecka wydaje się być mglistym celem.
W przedstawionym przez M. Groenwald zagadnieniu, w zamyśle dotyczącym sześcioletnich dzieci w systemie polskiej edukacji, jest jeszcze coś więcej. Pozwala on dostrzec, że
„palącym problemem” staje się sposób, w jaki my – jako społeczeństwo – rozwiązujemy
kwestie najwyższej wagi. Dotychczasowa praktyka w tym zakresie – jak wynika z tekstu
– nie napawa optymizmem.
Innym problemem podjętym w pierwszej części recenzowanego zbioru jest urynkowienie edukacji przedszkolnej, co stało się przedmiotem rozważań Jolanty Sajdery
w tekście: Wolny rynek w edukacji przedszkolnej, czyli biznes z dzieckiem w tle. Ten
aspekt zarządzania oświatą jest wciąż jeszcze nowym doświadczeniem dla polskiego
1
  Warto na marginesie dodać, że ciekawy wątek ideologii edukacyjnych podjęła D. Jagielska, Hybrydy ideologii edukacyjnych polskich polityków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków
2014.
2
  Ustawa z dnia 20 lutego 2015 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz zmianie niektórych
innych ustaw, Dz. U. z 2015 r., poz. 357.
309
systemu edukacji, co ma swoje historyczne uwarunkowanie. Sytuację dodatkowo komplikuje wyraźne neoliberalne uwikłanie edukacji3 oraz zatrważające upolitycznienie,
jako efekt realizacji interesów określonych ideologicznie grup.
Poszerzanie oferty w zakresie edukacji przedszkolnej – jak twierdzi Autorka teks
tu – może być krokiem w kierunku możliwości wybierania tego, co służy rozwojowi
dziecka, ale tylko wówczas, gdy wybór taki może zostać przez rodziców dokonany. Jeśli decyzja jest podejmowana przez rodziców pod presją konieczności, bo nie ma stosownej oferty państwa, które na sztandarach umieszcza „wyrównywanie szans”, trzeba
mówić pewnej grze politycznej, w której biznes i zysk stają się narzędziem niszczenia
poczucia obywatelstwa, człowieczeństwa i zaufania społecznego.
J. Sajdera analizuje jeden z aspektów funkcjonowania niepublicznych placówek,
przyjmując perspektywę ich oglądu jako miejsca pracy. Odwołując się przy tym do
„paradygmatu badawczego wywodzącego się z badań instytucji jako zjawisk kulturowych […]” (s. 137), podejmuje próbę zbadania znaczeń, jakie młode nauczycielki
nadają swoim doświadczeniom związanym z pracą w niepublicznych przedszkolach.
Wnioski przedstawionych badań wskazują na dezintegrowanie zasobów kadrowych
nauczycieli w niepublicznej edukacji przedszkolnej, co jest konsekwencją chaotycznie tworzonych podstaw prawnych odpowiadających na potrzeby różnych interesariuszy. W tym kontekście rodzi się więc pytanie o zapewnienie w wystarczającym
stopniu edukacji w okresie średniego dzieciństwa, która w istniejących realiach staje
się regulowana przez rynek. A przecież rynek i edukacja kierują się odmiennymi
standardami doskonałości, mają różne cele i motywacje4, co może wywoływać zasadny niepokój.
Na drugą część książki składa się sześć rozdziałów, połączonych wspólnym tytułem Ku dezintegracji dziecięcej tożsamości. Zawierają one krytyczną analizę warunków
socjalizacyjno-wychowawczych stwarzanych w przedszkolu i w szkole, które zamiast
integrować i wspierać rozwój dziecięcej tożsamości, działają na nią w wielu sytuacjach
ograniczająco, hamująco lub wręcz szkodliwie.
Już na etapie edukacji przedszkolnej dzieci przyuczane są do podporządkowania
się i zdyscyplinowania, jak w swoim tekście zatytułowanym: Gotowi do podporządkowania się. Edukacja przedszkolna jako proces kształtowania zdezintegrowanych podmiotów, pisze Katarzyna Gawlicz. Dzieje się tak w imię wyższego dobra, jakim jest
uzyskanie przez nie gotowości szkolnej. W toczących się w sferze publicznej „dyskusjach na temat gotowości szkolnej/ szkoły rzadko jednak pojawia się pogłębiona refleksja nad tym, w jaki sposób przedszkola przygotowują dzieci do szkoły” (s. 153). Czy
ta szkolna „tresura”, wobec której protestują rodzice przeciwni wprowadzaniu dzieci
sześcioletnich do szkoły, nie rozpoczyna się tak naprawdę dużo wcześniej. W przedszkolu jednak jest to uzasadniane tak zwanym dobrym przygotowaniem do szkoły,
uczeniem zasad, dlatego nie wywołuje to oporu, choć dzieci starannie przyuczane są
  Szeroko na ten temat piszą Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak w książce: Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010.
4
  E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne…, s. 9.
3
310
do podporządkowania się mającemu władzę nauczycielowi i rygorowi czasowo-przestrzennemu, który on narzuca.
Z kolei problematyka socjalizacji szkolnej, a zwłaszcza tworzonych w szkole warunków dla rozwijania własnej tożsamości przez dziecko, podjęta została w interesującym
tekście: Dziecko w procesie socjalizacji szkolnej – ku integracji czy dysonansowi?, napisanym przez Marzennę Nowicką. Autorka zauważa w nim, że „oddziaływanie socjalizacyjne w szkole nie stanowi wyodrębnionego procesu, ale wynika ze struktury tej
instytucji, porządku i przebiegu podejmowanych w niej działań, kreowanego środowiska materialnego oraz – przede wszystkim – z każdej zainicjowanej interakcji społecznej” (s. 178). I choć „w nowej socjologii dzieciństwa podkreśla się aktywną rolę dzieci
we własnym rozwoju oraz ich produktywne uczestnictwo w świecie dorosłych, a samo
dzieciństwo uznaje za specyficzny komponent strukturalny i kulturowy społeczeństwa”
(s. 179), to wyniki badań M. Nowickiej wskazują, że „w polskiej przestrzeni społecznej
od czasu do czasu silnie ujawniają się tendencje przeszłe, odbierające dzieciom prawo
do świadomego uczestnictwa w życiu społecznym czy współdecydowania o swoim losie” (s. 179). W efekcie szkolnej socjalizacji, jak zauważa Autorka, dochodzi do blokowania dziecięcego krytycyzmu i sprawstwa, natomiast stale premiowana jest uległość
i podporządkowanie nauczycielskiej władzy.
Kolejne analizy stwarzanych przez szkołę warunków budowania dziecięcej tożsamości odnajdujemy w rozdziale autorstwa Marii Szczepskiej-Pustkowskiej, zatytułowanym: Szkolna petryfikacja rodzącej się tożsamości dziecka. Autorka rozwija w nim
tezę, że „szkoła jako jedna z najbardziej znaczących przestrzeni społeczno-kulturowych, w których i przez które kształtuje się tożsamość człowieka, może prowadzić do
petryfikacji rozwijającej się dziecięcej tożsamości” (s. 205). Dzieje się tak, ponieważ
„wbrew deklaracjom o indywidualnym podejściu do dziecka, akceptacji i szacunku dla
jego wiedzy, doświadczeń i sposobów eksplorowania świata” (s. 223) w szkole manipuluje się uczniem nie tylko w obszarze działań edukacyjnych, ale także w pozaszkolnych
strefach jego życia.
Jednym z tych obszarów, w szczegółowy sposób zajęła się Lucyna Kopciewicz w rozdziale „Nieracjonalna i nietwórcza, bo dziewczynka”, czyli dezintegracja genderowa jako
efekt stereotypizacyjnej pracy szkoły. Autorka podjęła problematykę szkolnej stereotypizacji płci i jej szkodliwych efektów, wskazując na te aspekty szkolnej edukacji, które
temu celowi służą, choć często są niedostrzegane, jak na przykład rysowany w podręcznikach obrazów ról społecznych. Autorka zwraca też uwagę na różnicujące praktyki
nauczycieli związane z relacjami z dziewczynkami i chłopcami. Wśród nich znajdują
się – zależne od płci dziecka – różnice w stawianych zadaniach i oczekiwaniach, co
w rozdziale ukazano najszerzej w odniesieniu do szkolnej edukacji matematycznej.
Zapewne wiele ze zmian dokonujących się w szkole – także tych niepożądanych
– wynika ze zmian, jakie zachodzą w naszym codziennym życiu, otaczającym nas pośpiechu, zaniku więzi i powierzchowności relacji, a w rzeczywistości edukacyjnej i zawodowej – intensywnie rozwijającej się rywalizacji. Wojciech Siegień w tekście: Kulturowa represja popędu. Rzecz o nienawiści dziecięcej, podjął się analizy odbierania przez
311
pedagogów dziecięcej nienawiści. Autor kieruje uwagę czytelników na aspekt bycia
dzieckiem zupełnie inny niż powszechnie wiązany z wymiarem niewinności, spontaniczności czy beztroski. W tak zarysowanym kontekście zauważa niebezpieczeństwo
relatywizowania wartości, bowiem z jednej strony – w szkołach i rodzinach głoszona jest potrzeba ochrony dzieci przed przemocą, od zewnętrznego świata rywalizacji
i wrogości w stosunku do rodziny, ale z drugiej strony – szeroko podzielany jest pogląd,
że „te same maluchy powinny podlegać władzy rodzicielskiej, a rodzice powinni mieć
wyłączne prawo do określania, co jest „dobrą przemocą” wobec dziecka” (s. 273).
Wskazany przez W. Siegienia relatywizm i przemoc, a przy tym bylejakość, banał
i kicz to cechy współczesnej kultury, w której wzrastają dzieci. Małgorzata Cackowska
nawiązuje do tej problematyki, poddając analizie element kultury, jakim jest książka
dla dzieci. W rozdziale zatytułowanym: Wzrastać radośnie w przedszkolnym i szkolnym
kiczu. Pytania o współczesną alfabetyzację wizualną dzieci, Autorka obnaża niebezpieczeństwo komercjalizacji oferty dla dzieci i „wdrażania dzieci w kicz już od najwcześ
niejszych etapów życia” (s. 277), kicz, który pojawia się jako efekt braku troski o jakość
wykonania i stronę graficzną materiałów kierowanych do najmłodszych.
Przywołane powyżej teksty składające się na drugą część książki (Anty)edukacja
wczesnoszkolna, demaskują wybrane problemy, które ograniczają lub wręcz szkodzą
rozwijaniu przez dziecko własnej tożsamości. Korespondują one z trzecią częścią tej
publikacji pod znamiennym tytułem Rozpad i deformacja wiedzy w majestacie metodyki. Poddano w niej analizie metodyczne, wielokrotnie powielane schematy, których
szkodliwości ich autorzy nie zawsze są świadomi. Nie tylko nie sprzyjają one konstruowaniu wiedzy przez dziecko, ale przeciwnie – mogą przyczyniać się do jej rozpadu
bądź zniekształcenia.
Część tę otwiera tekst Jolanty Kruk pod tytułem: Dezintegracja szkolnego środowiska oraz możliwości jego harmonizowania z infrastrukturą pozaszkolną. Autorka zwraca
w nim uwagę na potrzebę poszerzenia środowiska uczenia się poprzez jego reorganizację i wyjście poza szkolne mury, a nade wszystko – porzucenie nadmiernie sformalizowanego systemu klasowo-lekcyjnego. Postuluje również radykalną zmianę programów
nauczania na rzecz dominowania w nich umiejętności dziecięcego eksplorowania i samodzielnych poszukiwań. Tylko tą drogą – jak twierdzi Autorka – możemy poszukiwać możliwości zmiany polskiej szkoły, tak bardzo współcześnie potrzebnej.
Ważny edukacyjnie problem podejmuje również Małgorzata Żytko w rozdziale
pod tytułem: Edukacja językowa w szkole – między dążeniem do formalizacji schematu
a refleksją nad uczestnictwem w zderzeniach komunikacyjnych. Autorka zestawia analizę procesu komunikowania się jako procesu poznawczego i społecznego z wzorcami
komunikowania się w szkole, nazywając te drugie teatrem jednego aktora, którym –
jak wiemy – bynajmniej nie jest uczeń. M. Żytko zauważa, że „zgodnie ze współczesnym kognitywistycznym i interakcyjnym podejściem do rozwoju i znaczenia języka
w procesie uczenia się odgrywa on fundamentalną rolę w budowaniu przez dziecko
rozumienia świata oraz interpretowaniu i rozumieniu pojęć” (s. 343). I dalej dodaje,
że „komunikacja może być realnym doświadczeniem dziecka, jeśli nauczyciel będzie
312
zainteresowany tym, co ma ono do powiedzenia, a ono będzie zmotywowane do słuchania nauczyciela” (s. 343). Rozdział ten zamyka pytanie: „Czy uczniowie znajdą
w nauczycielu uważnego słuchacza, a co więcej – chętnego do rozmowy na ten temat
partnera, który zachęci też inne dzieci do uczestnictwa w tym zdarzeniu komunikacyjnym?” (s. 344). Jednak zgromadzone dane empiryczne wskazują, że lekcje w szkole
można raczej opisać jako „zdarzenie antykomunikacyjne, w którym udział dzieci jest
pozorny, zubożony przez formalne zabiegi nauczyciela, zredukowany niemal do nieobecności” (D. Klus-Stańska, s. 21).
Mocno zaniedbanym obszarem edukacji wczesnoszkolnej jest również wiedza społeczna uczniów, o czym pisze Agnieszka Nowak-Łojewska w tekście: (Nie)wiedza społeczna uczniów jako (d)efekt szkolnej edukacji w klasach początkowych. Autorka zauważa, że „wiedzy społecznej, która byłaby kulturowym wielogłosem i osobistą konstrukcją
jednostki, ciągle jest zbyt mało w edukacji. […]. Ignoruje się również niesłabnącą
wśród Polaków tendencję do zachowań ksenofobicznych i nietolerancję dla odmienności (religijnych, etnicznych, seksualnych i tym podobnych)” (s. 345). Autorka zarysowuje możliwe pole tematyczne wiedzy społecznej, na które nie składają się zagadnienia
proste i jednoznaczne, dlatego niełatwe w realizacji, ale potrzebne i godne uwagi, „ze
względu na ich obecność w życiu dziecka i na fakt, że odzwierciedlają złożony charakter współczesnej rzeczywistości” (s. 359). Studia teoretyczne i poszukiwania empiryczne A. Nowak-Łojewskiej obnażają negatywny obraz wczesnej edukacji społecznej,
która przybiera często postać antyrozwojową, ponieważ wiedza społeczna w szkole jest
nieustannie dogmatyzowana bądź infantylizowana, a na pewno pełna jest stereotypów
oraz utrwala różne uprzedzenia.
W kolejnych dwóch rozdziałach poddane analizie zostały zagadnienia związane
z wiedzą matematyczną uczniów. Alina Kalinowska zatytułowała swój tekst: Poznawczy
i kulturowy wymiar dezintegracji wczesnoszkolnych pojęć matematycznych, a Mirosław
Dąbrowski postawił w tytule pytanie: Edukacja matematyczna bez matematyki? Oba
rozdziały ukazują wiele nauczycielskich błędów o charakterze metodycznym, ale są
też wyrazem sprzeciwu wobec transmisyjnego przekazu wiedzy. A. Kalinowska określa nawet nauczyciela mianem „nieświadomego siewcy chaosu” (s. 388), który aplikuje
uczniom formalne operacje, oderwane od ich przeszłych pozaszkolnych doświadczeń
i szkolnej samodzielności poznawczej (s. 389). Zgodne z tym opinie głosi M. Dąbrowski, pisząc, że „polska szkoła uczy matematyki w sposób instrumentalny, kładąc zdecydowanie mniejszy nacisk na jej relacyjne rozumienie lub zupełnie pomijając tę kwestię.
W efekcie utrudnia, czy wręcz uniemożliwia, transfer opanowanej wiedzy i umiejętności na sytuacje inne niż pierwotna sytuacja edukacyjna zapamiętana z zajęć” (s. 414).
Całość książki zamyka rozdział napisany przez Dorotę Sobierańską, zatytułowany:
Świat przyrody zintegrowany, ale czy w szkole? Autorka podjęła się w nim udzielenia odpowiedzi na pytanie, w jakim zakresie w szkole organizowane są sytuacje edukacyjne,
które tworzą warunki do rozwijania dziecięcej samodzielności i autonomii poznawczej
oraz wzmacniają strategie konstruowania przez uczniów zintegrowanej wiedzy przyrodniczej. Niestety, i ten tekst ujawnia obraz edukacji, która nie służy integracji, lecz
313
dezintegruje wiedzę uczniów o otaczającym świecie, a podane przykłady wskazują, że
aktywność i samodzielność uczniów jest marginalizowana i ograniczana, a ich wiedza
osobista niedoceniana.
Na zakończenie trzeba podkreślić, że recenzowana książka jest rzetelnym opracowaniem naukowym, w którym autorzy przedstawiają wyniki badań własnych, z których wnioski nie napawają optymizmem, ale są wyważone i silnie osadzone w teorii.
Z pełnym przekonaniem można tę książkę publikację polecić specjalistom, niespecjalistom i politykom, decydującym o kształcie polityki oświatowej w Polsce.
Informacja o autorach
Mirosław Dąbrowski: doktor nauk matematycznych z zakresu dydaktyki matematyki,
pracownik Wydziału Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego. Koordynator projektów edukacyjno-wydawniczych Matematyka 2001 oraz
Przygoda z klasą. W latach 2005–2011 koordynator Zespołu Badawczego Projektu
CKE-EFS: Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Autor koncepcji oraz opiekun naukowy projektu Dzieci myślą – bydgoski bąbel
matematyczny. E-mail: [email protected]
Stanisław Dylak: profesor zw. doktor habilitowany, pedagog, kierownik Zakładu Pedeutologii Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza
w Poznaniu. Zainteresowania naukowe: kształcenie nauczycieli, edukacyjne wykorzystanie mediów, kultura wizualna, tworzenie materiałów dydaktycznych i programów
nauczania. Autor czterech monografii, w tym najnowszej: Architektura wiedzy w szkole
(2013), a także kilkuset artykułów naukowych oraz redaktor i współredaktor dziesięciu
publikacji zbiorowych. E-mail: [email protected]
Katarzyna Gawlicz: doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Zakładzie Edukacji Elementarnej Wydziału Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu. Zainteresowania naukowe: problematyka wczesnej edukacji, w tym szczególnie
kwestie demokracji w edukacji, badania nad dzieciństwem i gender. Autorka artykułów
i tłumaczeń z tego obszaru, współautorka publikacji: Edukacja przedszkolna: pytanie
o demokrację (2014) oraz Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie (2014); współredaktorka książki Demokracja i edukacja. Dylematy, diagnozy, doświadczenia (2014). E-mail: [email protected]
Ewa Filipiak: profesor zw. doktor habilitowany, kierownik Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Zainteresowania naukowe: edukacja jako czynnik rozwoju jednostki, zwłaszcza problem
rozwijania zdolności uczenia się oraz dydaktycznych aplikacji socjokulturowych koncepcji L.S. Wygotskiego i J. Brunera. Autorka licznych publikacji z zakresu dydaktyki
i pedagogiki wczesnoszkolnej, w tym ostatnio: Z Wygotskim i Brunerem w tle: słownik
pojęć kluczowych (2011), Rozwijanie zdolności uczenia się: z Wygotskim i Brunerem w tle
316
(2012). W latach 2006–2009 kierownik projektu MNiSW Rozwój zdolności uczenia się
uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum. Aktualnie kierownik projektu Akademickie
Centrum Kreatywności. E-mail: [email protected]
Jarosław Jendza: magister, asystent w Zakładzie Dydaktyki Instytutu Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Członek Stowarzyszenia Montessori Europe, a także Montessori Research Europe. Zainteresowania naukowe: alternatywy i innowacje edukacyjne, aktywizujące metody kształcenia, kultura edukacji oraz
jakościowe strategie metodologiczne. E-mail: [email protected]
Alina Kalinowska: doktor nauk humanistycznych, matematyczka, pedagog, adiunkt
w Katedrze Wczesnej Edukacji Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie.
Zainteresowania naukowe: wiedza matematyczna i sposoby jej konstruowania w umysłach najmłodszych uczniów. Autorka dwóch pozycji zwartych dotyczących matematycznej wiedzy osobistej najmłodszych uczniów oraz mechanizmów związanych
z uczeniem się matematyki oraz kilkunastu artykułów na ten temat, współautorka
książki poświęconej rozwijaniu myślenia matematycznego na poziomie wczesnoszkolnym. E-mail: [email protected]
Dorota Klus-Stańska: profesor zw. doktor habilitowany, kierownik Zakładu Badań nad
Dzieciństwem i Szkołą w Instytucie Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Założyła i w latach 1994–2002 prowadziła eksperymentalną Autorską Szkołę Podstawową „Żak” w Olsztynie. Inicjatorka i redaktor naczelna naukowego
czasopisma „Problemy Wczesnej Edukacji / Issues in Early Education”, wiceprzewodnicząca Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Autorka, współautorka i redaktorka kilkunastu książek, między innymi: Adaptacja szkolna siedmiolatków
(1994), Konstruowanie wiedzy w szkole (2000), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej (z M. Nowicką, 2005), Dokąd zmierza polska szkoła (red., 2008), Pedagogika wczes
noszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania (red., z M. Szczepską-Pustkowską, 2009),
Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń (2010), Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia (red., z D. Bronk, A. Malendą, 2011), (Anty)edukacja wczesno
szkolna (red., 2014).
Iwona Kopaczyńska: doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt
w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Zielonogórskiego. Specjalizuje się w pedagogice wczesnoszkolnej. Zainteresowania naukowe: problematyka refleksyjności w edukacji. Autorka książek, m.in.: Ocenianie szkolne wspierające
rozwój ucznia (2004), Wymiary edukacji zintegrowanej (z A. Nowak-Łojewską, 2007),
Pedagogika wczesnoszkolna wobec zmieniających się kontekstów społecznych (red.,
z M. Magdą-Adamowicz, 2014).
Amadeusz Krause: profesor zw. doktor habilitowany, kierownik Zakładu Pedagogiki
Specjalnej w Instytucie Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdań-
317
skiego, członek Państwowej Komisji Akredytacyjnej. Inicjator i redaktor naczelny naukowego czasopisma „Niepełnosprawność. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej”. Autor
i współredaktor kilkunastu książek, między innymi: Integracyjne złudzenia ponowoczesności – sytuacja ludzi niepełnosprawnych (2000), Człowiek niepełnosprawny wobec
przeobrażeń społecznych (2004), Obszary społecznej marginalizacji – niepełnosprawność
(red., z J. Rutkowiak, 2009), Życie z niepełnosprawnością – wyzwania edukacyjne, rehabilitacyjne i normalizacyjne (red., z K. Materny, J. Rzeźnicką-Krupą, 2010) Współczesne
paradygmaty pedagogiki specjalnej (2010), Szkoła dla osób z niepełnosprawnością: wzory,
codzienność, wyzwania (red., z J. Belzyt, S. Sadowską, 2012). E-mail: [email protected]
Astrid Męczkowska-Christiansen: doktor habilitowany w dziedzinie nauk humanistycznych, profesor Akademii Marynarki Wojennej w Gdyni. Zainteresowania badawcze
o interdyscyplinarnym charakterze, łączą problematykę pedagogiczną z analizą szerszych
zjawisk kulturowo-społecznych, podejmowaną w obszarze filozofii oraz studiów kulturowych. Autorka książek: Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego
(2002) oraz Podmiot i pedagogika. Od oświeceniowej utopii do pokrytycznej dekonstrukcji
(2006) oraz kilkudziesięciu tekstów i artykułów. E-mail: [email protected]
Renata Michalak: doktor habilitowany, adiunkt na Wydziale Studiów Edukacyjnych
Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Zainteresowania naukowe: szeroko pojęta problematyka jakości kształcenia, głównie na etapie edukacji elementarnej, w tym
teoretyczna i empiryczna analiza strategii kształcenia, kompetencji poznawczych oraz
procesu adaptacji najmłodszych uczniów doświadczających zróżnicowanych warunków kształcenia. Autorka i współautorka publikacji zwartych, np: Aktywizowanie
uczniów w edukacji wczesnoszkolnej (2004), Dziecko u progu edukacji przedmiotowej.
Studium teoretyczno-empirycznej (2013) oraz Konteksty edukacji zintegrowane j (razem
z H. Sowińską i E. Misiorną, 2002), Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka (red., z H. Sowińską, 2004). E-mail: [email protected]
Agnieszka Nowak-Łojewska: doktor habilitowany, profesor Uniwersytetu Gdańskiego.
Zainteresowania badawcze: pedagogika wczesnoszkolna ze szczególnym uwzględnieniem uprawianych w szkole teorii wiedzy i oceny podejmowanych w niej zagadnień
społecznych. Autorka książek: Obszary wspólnego zaangażowania w edukacji dzieci
(z I. Kopaczyńską, 2007), Wymiary edukacji zintegrowanej (z I. Kopaczyńską, 2007),
Od szkolnego przekazu do konstruowania znaczeń: wiedza społeczna młodszych uczniów
z perspektywy nauczyciela (2011) oraz wielu tekstów z zakresu edukacji wczesnoszkolnej. E-mail: [email protected]
Marzenna Nowicka: doktor habilitowany, profesor Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, kierownik Pracowni Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Podyplomowych
Studiów Zintegrowanej Wczesnej Edukacji, zastępca redaktor naczelnej „Problemów
Wczesnej Edukacji”, członek Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Zainteresowania badawcze: edukacja dziecka, socjalizacja szkolna, dzieciństwo
318
i dziecięce kultury rówieśnicze. Autorka wielu artykułów i książek na ten temat, m.in.
Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki – przestrzenie – konceptualizacje (2010), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej (z D. Klus-Stańską, 3 wyd. 2013),
W dialogu z Korczakiem (red., 2014). E-mail: [email protected]
Agnieszka Olczak: doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, adiunkt
w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Zielonogórskiego. Specjalizuje się w pedagogice przedszkolnej. Zainteresowania naukowe: społeczny
rozwój dzieci, ich funkcjonowanie w grupie i wychowanie do życia w społeczeństwie
demokratycznym. Autorka książek, m.in.: Umowa społeczna z dzieckiem jako droga ku
demokracji w wychowaniu: studium teoretyczno-empiryczne (2010), Pedagogika przedszkolna: oblicza i poszukiwania (red., z M. Magdą-Adamowicz, 2014).
Wojciech Siegień: doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Zakładzie Badań nad
Dzieciństwem i Szkołą Instytutu Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Absolwent Kolegium Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów
Humanistycznych UW. Koordynator współpracy naukowej między Uniwersytetem
Gdańskim a uniwersytetami w Rosji i w Ukrainie. W ramach projektu „Szansa na sukces w atonalnym świecie” prowadzi badania w Moskwie i Kaliningradzie. Autor książki:
Topografie dyskursów płci: krytyczne studium nad tożsamością rodzajową polskiej młodzieży (2013). E-mail: [email protected]
Grażyna Szyling: doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Zakładzie Badań nad Dzieciństwem i Szkołą Instytutu Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu
Gdańskiego. Zainteresowania naukowe: diagnostyka edukacyjna i ewaluacja w edukacji,
a zwłaszcza ocenianie szkolne, wpisane w konteksty dydaktyczne, ideologiczne i społeczne. Autorka licznych tekstów poświęconych tym zagadnieniom, w tym monografii
„Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami” (2011). E-mail: [email protected]
Bogusław Śliwerski: pedagog, profesor zw. Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego i Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im.
Marii Grzegorzewskiej w Warszawie; doktor honoris causa Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, profesor honorowy Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Autor
bardzo wielu książek, ostatnio opublikował: Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji
(2015); Diagnoza uspołecznienia szkolnictwa publicznego III RP w gorsecie centralizmu”
(2013). Pedagogiczny bloger: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com
Janina Uszyńska-Jarmoc: doktor habilitowany, kierownik Zakładu Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Zainteresowania badawcze: twórczość dzieci, młodzieży oraz dorosłych (nauczycieli i rodziców), problematyka obrazu Ja, a w tym także autokreacji, psychologia
uczenia się i metauczenia się. Opublikowała ponad 100 tekstów. Jest redaktorem mię-
319
dzynarodowego czasopisma naukowego: „Creativity. Theories – Research – Applications”. E-mail: [email protected]
Monika Wiśniewska-Kin: doktor habilitowany, profesor Uniwersytetu Łódzkiego.
Zainteresowania badawcze: pedagogika wczesnoszkolna, zwłaszcza rozumienie przez
dzieci pojęć wolicjonalnych, mentalnych i emocjonalnych, dziecięce interpretacje
metafor, inicjowanie dziecięcego dyskursu jako strategii wspierania kompetencji poznawczych oraz szerokie ujęcie kulturowo-społecznego kontekstu rozwoju zdolności
poznawczych dzieci. Autorka licznych artykułów oraz prac zwartych: Chcieć, pragnąć,
myśleć, wiedzieć – rozumienie pojęć przez dzieci (2007), „Miłość jest jak wiatrak”, czyli
o poznawczej naturze metafor dziecięcych (2009), Dominacja a wyzwolenie. Wczesno
szkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy (2013). E-mail: [email protected]
Ewa Zalewska: doktor nauk humanistycznych, pedagog, pracownik Zakładu Dydaktyki Instytutu Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Zainteresowania naukowe: problematyka autorskich programów kształcenia i podręczników
szkolnych, ich założeń konstrukcyjnych i prorozwojowego oraz emancypacyjnego potencjału. Autorka licznych artykułów oraz prac zwartych: Ideologiczne konteksty działalności
zawodowej nauczycieli w okresie transformacji ustrojowej w Polsce (2000), Obraz świata
w podręcznikach szkolnych do klas początkowych (2013). E-mail: [email protected]
Piotr Zamojski: doktor nauk humanistycznych, pedagog, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Zajmuje się badaniami
z zakresu teorii edukacji. Autor książek: Pytanie o cel kształcenia – zaproszenie do debaty (2010) oraz Pomyśleć szkołę inaczej… Edukacja matematyczno-przyrodnicza w toku
debat publicznych (2011). Od kilku lat prowadzi wybierany przez studentów fakultet
„Edukacja i humanistyka wobec Holocaustu”. E-mail: [email protected]

studia pedagogiczne lxviii - Polskie Towarzystwo Pedagogiczne

Transkrypt

Podobne dokumenty