Laboratorium

Prof. EUH-E dr hab. Jolanta Kruk
Dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk
Laboratorium Wczesnej Edukacji jako forma zastosowania metodyki interaktywnej
Laboratorium Wczesnej Edukacji (LWE) jako forma pracy z dzieckiem i pomysł na
autorską metodykę nauczycielską
Niniejszy tekst stanowi prezentację możliwości wprowadzenia do praktyki szkolnej pracy
laboratoryjnej i interaktywnej, która ma na celu wspomaganie rozwoju dziecka a także
rozbudowywanie warsztatu pracy pedagogicznej wszystkich pedagogów zaangażowanych w
kształcenie początkowe oraz studentów pedagogiki. W odczuciu realizatorek projektu
praktyka w LWE powinna umożliwić studentkom i nauczycielkom rozwijanie kompetencji
metodycznych skierowanych na rozwiązania autorskie i zarazem badawcze.
Zmiana cywilizacyjna zmierzająca ku przestrzeni nauczania o charakterze otwartym,
łącząca technologie cyfrowe i wykorzystująca coraz śmielej nowe media na terenie szkoły
wymaga edukacji elastycznej i w coraz większym stopniu niesformalizowanej, którą może
realizować nauczyciel będący współtwórcą własnej autorskiej metodyki. Biorąc pod uwagę to
założenie koncepcja Laboratorium Wczesnej Edukacji (LWE), stanowi próbę sprostania
wymogom współczesności sferze edukacji, a także należy do konstruktywnych i praktycznych
zarazem możliwości wspierania rozwojowej zmiany poznawczej u dziecka. Jest też szansą na
budowanie autonomicznych kompetencji nauczycielskich. Autonomia ta ma znaczenie
kluczowe dla procesu kształcenia – autorki projektu wychodzą z założenia, iż tylko
nauczyciel wolny wewnętrznie, niezależny w swym myśleniu i przekonany do własnej
koncepcji pracy może stanowić wartościowe wsparcie dla rozwoju ucznia i zmiany
edukacyjnej. Takie ujęcie roli nauczyciela, potwierdzone w opracowaniach pedagogicznych
akcentujących znaczenie racjonalności emancypacyjnej dla rozwoju pedagoga i jego
warsztatu pracy (por. m.in. R. Kwaśnica 2007, M. Czerepaniak-Walczak 1997, J. Rutkowiak
1995, Śliwerski 2008), stanowi punkt wyjścia dla projektowania koncepcji LWE. Istotne jest
1
przy tym, że ma mieć ona charakter otwarty będący wynikiem dyskusji ze wszystkimi
uczestnikami projektu.
1. Idea i założenia organizacyjne projektu LWE
Projekt LWE ma w założeniu rozwijać u dzieci
umiejętność nabywania kompetencji
kluczowych, do których, poza wiedzą o charakterze przedmiotowym (know-that; know-how)
należą:
1.
Umiejętność
komunikacji,
rozwiązywania
problemów,
logicznego
myślenia,
kreatywność, motywacja,
2. Umiejętność pracy w zespole oraz umiejętność uczenia się (przez całe życie),
3.Umiejętności wynikające ze stopniowego opanowywania poziomów reprezentacji wiedzy
(działaniowej, ikonicznej i symbolicznej). Kompetencja ta w odniesieniu do dzieci młodszych
ma decydujące znaczenie z późniejszym radzeniem sobie ze skomplikowanymi zadaniami
podejmowanymi w warunkach przyspieszenia informacyjnego.
W szczególności projekt ma służyć podnoszeniu poziomu posługiwania się wiedzą
proceduralną („wiedzieć jak..”) ze względu na niekorzystny stosunek pomiędzy tym typem
wiedzy a wiedzą deklaratywną, pamięciową („wiedzieć że..”). Współczesne przyspieszenie
informacyjne wymaga istotnych zmian w zakresie praktyki kształcenia na każdym etapie, w
tym wczesnej edukacji. Zmiany te w przyszłości mają znacząco przyczynić się do
dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb zmieniającego się rynku pracy. Aby ten cel
osiągnąć konieczne jest zmodyfikowanie istniejących rozwiązań metodycznych a także
wprowadzenie innowacyjnych form pracy z najmłodszymi uczniami. Istotne jest jednak
znalezienie możliwości zaprojektowania alternatywnego do klasy szkolnej środowiska
uczenia się dziecka z wkomponowaną w nie strukturą metodyczną gwarantującą
nieokazjonalne uczenie się (Śliwerski 1993, Klus-Stańska 2002, Kruk J., 2008, oraz Karwasz
i Kruk 2012: 15-22). Takie formy były i są realizowane w ramach znanych koncepcji
dydaktycznych, w szczególności w metodzie Marii Montessori (przygotowane otoczenie) i
Planie Daltońskim (pracownie). Ze względu na kontekst kulturowy i zmieniony od czasu
powstania tych systemów opis psychologicznych prawidłowości dotyczących procesu uczenia
się, konieczne jest podjęcie próby połączenia współczesnej wiedzy psychologicznej z
2
dzisiejszymi możliwościami projektowania środowiska sprzyjającego aktywności badawczej
dziecka.
W świetle licznych badań nad efektywnością nauczania w polskiej szkole (Klus-Stańska,
Nowicka 2009), kładzie ona nadmierny nacisk na nabywanie wiedzy faktograficznej,
zaniedbując wskazany obszar kompetencji kluczowych, przede wszystkim w zakresie:
- pobudzania rozwoju myślenia twórczego i kształtowania postaw innowacyjnych
- kształtowania umiejętności pracy zespołowej;
- przekładania wiedzy na dostępne kody komunikacji
- rozwijania zdolności efektywnego wykorzystania dostępnych informacji w postaci
konstruowania, badania i eksperymentowania w warunkach sprzyjających stawianiu pytań
problemowych.
Podjęte już pierwsze kroki zmierzające do wprowadzenia przez autorki założeń
działania LWE dotyczą w szczególności zorganizowania pracowni dydaktycznej,
będącej swoistą wypożyczalnią pomocy dydaktycznych i zabawek edukacyjnych dla
zaangażowanych w projekt nauczycielek. Umiejscowienie LWE na terenie uczelni
otwiera także możliwość prowadzenia zajęć ze studentkami i studentami w postaci
warsztatów doskonalących kompetencje metodyczne przyszłych nauczycieli.1
Laboratorium stanowi próbę realizacyjną struktury alternatywnej wobec tradycyjnej szkoły,
gdyż zawiera elementy pracy z dziećmi, samokształcenia nauczycielskiego oraz w ramach
LWE podejmowane są zagadnienia teoretyczne z zakresu dydaktyki, wczesnej edukacji oraz
filozofii kształcenia.
1
Celem projektu LWE jest rozszerzenie oferty dydaktycznej dla studentów na kierunku pedagogika.
W przyszłości odbiorcami projektu mogą być uczniowie oraz nauczyciele klas 1-3, z obszaru miasta i
gminy Elbląg. Realizacja projektu zapewni wzbogacenie warsztatu metodycznego nauczycieli o
nowoczesne formy
pracy oraz materiały dydaktyczne, wskazując im również możliwości
samodzielnego ich rozwijania w miarę wprowadzania tych form w swoim środowisku pracy, co
docelowo ma przyczynić się do rozwoju kompetencji uczniów w przedmiotowym zakresie.
3
Uwagi metodologiczne i realizacyjne - badania projektujące i obserwacja
Badania projektujące
Badania nad działaniem LWE przeprowadzane są za pomocą metody badań
projektujących. Stanowią swoistą syntezę dociekania naukowego i poszukiwania optymalnych
rozwiązań realizacyjnych. Zawierają zarówno wątki poznawcze, charakterystyczne dla
procedury badawczej, jak i realizacyjno-wykonawcze, specyficzne dla procesu projektowego
(Kruk, 2010: 285.). Zastosowanie tej metody pozwala na podporządkowanie celów
badawczych (takich jak uzyskanie wskazówek metodycznych od uczestników projektu
odnośnie zastosowania pomocy dydaktycznych w celu przygotowania podręcznika
metodycznego) innym, istotnym czynnościom, uwzględnionym w projekcie badawczym. Są
nimi między innymi: przygotowanie „mobilnego laboratorium”, opracowanie reguł
samokształcenia zarówno dla nauczycieli, jak i dla dzieci, stworzenie dla uczestników
projektu interesującej możliwości oraz przestrzeni, w której będą mogli zdobyć nowe
doświadczenia, a także wykorzystać potencjał swej twórczości w kreowaniu nowych
zastosowań dla pomocy edukacyjnych. Metoda badań projektujących pozwala także w trakcie
trwania projektu dokonać ekspertyzy, która ma na celu weryfikację możliwości realizacji
projektu. W badaniach przyjęto dużą swobodę form pracy w ramach LWE oraz
podejmowanych zadań przez uczestników. Autorki projektu przyjęły, iż to same nauczycielki
wskazują kierunek rozwiązań metodycznych, bez ingerencji z perspektywy badaczek.
Możliwe jest to dzięki przyjęciu postawy otwartości oraz ciągłej czujności i elastyczności, tak
aby nie ograniczać pomysłowości nauczycielek, a przede wszystkim dzieci. Formę ekspertyz
stanowią również prognozy, które pozwalają na eliminację niepewności, wynikających z
nieznajomości terenu szkół, w których autorki realizują projekt badawczy. Jednocześnie fakt
uczynienia z nauczycielek współbadaczek gwarantuje, iż realizowane są one w przestrzeni nie
laboratoryjnej, lecz w naturalnym środowisku szkoły.
Badania projektujące w pedagogice to postępowanie poznawczo-praktyczne, gdyż cele,
które są formułowane mają zastosowanie zarówno w nauce, jako kreowanie nowych
rozwiązań, ale przede wszystkim odnoszą się do obszaru edukacji, należącym do sfery
publicznej (Kruk, 2010). Wyróżniamy w nich następujące etapy:
1. Faza koncepcyjna (formułowanie celu i zadań projektowych)
2. Faza zbierania danych
4
3. Faza opracowywania projektu
4. Faza sporządzania opisów projektowych wraz z dokumentacją techniczną.
Obecnie realizowany jest etap drugi, czyli kolekcjonowanie danych przygotowanych przez
dzieci i nauczycielki zaangażowane w projekt. Główną metodą gromadzenia danych jest
obserwacja. Poniżej przedstawiona jest krótka charakterystyka tej metody oraz sposobu, w
jaki pomaga ona w poznawaniu świata lekcji, na której dzieci wraz z nauczycielkami
wykorzystują pomoce dydaktyczne.
Obserwacja
Obserwacja jest aktem postrzegania działań i wzajemnych interakcji ludzi znajdujących
się w miejscu badań za pomocą pięciu zmysłów badacza (Angrosino, 2010: 81.). Metoda ta
pochodzi z etnografii. Na początku pomagała w badaniu małych, homogenicznych kultur. Od
badacza oczekiwano, że zamieszka w społeczności, czynnie będzie uczestniczył w życiu
codziennym członków oraz poprzez dokładną obserwację codziennego życia będzie
kolekcjonował materiały badawcze (Tedlock, 2009). Współcześnie powraca się do korzeni
założeń tej metody. Nie zawsze oczywiście można zamieszkać z badanymi, ale podobne
efekty zapewnia gromadzenie materiałów badawczych przez samych badanych.
Obserwację określa się jako podstawę wszelkich metod badawczych w naukach
społecznych, naukach o zachowaniu (Angrosino, 2009: 129. za Adler, Adler, 1994: 389.). Jest
niezmiernie przydatna w pedagogice. Pozwala gromadzić dane nie tylko za pomocą słowa,
choć niejednokrotnie wspiera przeprowadzanie wywiadów, ale także skupia uwagę badacza
na gestach, mimice, postawach i zachowaniach. Niezmiernie istotne jest to przy badaniu
dzieci, które nie zawsze chętnie dopuszczają badacza do swojego świata i właśnie za pomocą
zmysłów wzroku, dotyku, w niektórych przypadkach także węchu i smaku, a dopiero słuchu,
spróbować wniknąć w codzienność dzieci. Obserwacja, a w szczególności obserwacja
uczestnicząca, nie tylko umożliwia poznanie, ale także to próba zrozumienia świata badanego.
Badania za pomocą obserwacji można przeprowadzić w warunkach laboratoryjnych, a
także naturalnych. Ten drugi rodzaj gromadzenia danych, to obserwacja naturalistyczna, czy
badania terenowe (Angrosino, 2009). W przypadku opisywanego projektu badawczego
autorki koncentrują się na przestrzeni szkolnej, co oznacza, że są to badania terenowe. W
tradycji badawczej, a także w praktyce, ważne jest podjęcie próby postrzegania wydarzeń
oczyma badanych, co pozwala poznać, jaki dzieci przedszkolne i wczesnoszkolne mają
5
stosunek do pomocy dydaktycznych. W obserwacji zwraca się uwagę na pozornie nieistotne
detale, które następnie doprowadzają do nieoczekiwanych wniosków badawczych. Dlatego
tak ważne jest otwarcie badanego na to, co chce i ma mu do przekazania badany.
Obserwację można przeprowadzać na trzy różne sposoby. Obserwacja uczestnicząca
polega na nawiązaniu intensywnego kontaktu pomiędzy badaczem, a badanymi. Wymaga
długoterminowego wręcz zanurzenia się w codzienności obserwowanych. Drugim sposobem
jest obserwacja reaktywna, która polega na tym, że badani wchodzą w interakcje z badaczem
tylko w przypadkach związanych z projektem badawczym. Mają świadomość, iż są
obserwowane. Wyróżnia się też również obserwację nieinwazyjną (niereaktywną), w czasie
której badane osoby nie są świadome, że są obserwowane (Angrosino, 2009).
W czasie obserwacji badacz może przyjąć różne role. Może być całkowitym uczestnikiem.
Przynależy wówczas do tej grupy, żyje w niej i przy tej sposobności prowadzi badania, jego
działania są w pełni ukryte. Badacz może także dołączyć do grupy, zostać jej uczestnikiem, w
celu przeprowadzenia badań (Angrosino, 2009). Przez niektórych naukowców ten sposób jest
uważany za najlepszy, ale może wiązać się z licznymi trudnościami. Jedną z nich jest
chociażby ciągłe udawanie przez badacza członka społeczności (Hammersley, Atkinson,
2000). Także zawiera wiele wątpliwości etycznych. Druga rola, jaką przyjmuje się w
obserwacji, to uczestnik jako obserwator. Osoba przynależąca do grupy jest przeszkolona
przez naukowców w celu zbierania danych. Następnie, badacz może być obserwatorem jako
uczestnikiem. Wchodzi do grupy, pozyskuje jej zaufanie w celu prowadzenia badań. Ostatni
sposób obserwowania to bycie całkowitym obserwatorem. Badacz jest wówczas z zewnątrz,
wkracza do grupy w celu przeprowadzenia badań) (Angrosino, 2009). Może ją również
obserwować z zewnątrz, na przykład poprzez lustro weneckie.
Warto wspomnieć jeszcze o jednym podziale obserwacji na niejawną i jawną
(Hammersley, Atkinson, 2000). Pierwszy rodzaj został opisany powyżej, w przypadku, gdy
obserwator jest całkowitym uczestnikiem. Badani wówczas nie wiedzą, że są obserwowani.
Ten sposób prowadzenia badań budzi wiele wątpliwości etycznych, przede wszystkim
dotyczy to zachowania tajemnicy prowadzenia badań przed samymi badanymi. Warto
zastanowić się, czy nie godzi to w podmiotowość i wolność badanych i to niezależnie, czy
mamy do czynienia z dziećmi, czy dorosłymi. Powinni być powiadomieni, a co więcej,
zapytani o zgodę, czy chcą brać udział w badaniach. Gdy poczynimy takie kroki, mamy do
6
czynienia z obserwacją jawną. Co prawda, ryzykujemy, że badani wiedząc, że są podmiotem
obserwacji, będą zachowywać się inaczej, niż bez takiej świadomości, ale unikamy
wtargnięcia w ich świat, bez ich pozwolenia i wiedzy. Zresztą, skrępowanie i nienaturalność
badanych znika w momencie oswojenia się z obecnością badanego i uzyskania przez niego
zaufania badanych.
W opisywanym projekcie badawczym zastosowano obserwację uczestniczącą, która jest
prowadzona przez nauczycielki. Przyjęto model uczestnika jako obserwatora. Jest to
obserwacja jawna. Środowisko szkoły jest znane nauczycielkom-badaczkom, które
prowadząc zajęcia z użyciem pomocy dydaktycznych pochodzących z projektu badawczego,
mogą najlepiej odczytać gesty pozawerbalne dzieci odnośnie preferencji co do wyboru
zabawek edukacyjnych. Stworzenie atmosfery naturalności, codzienności, a przede wszystkim
bezpieczeństwa dla dzieci w klasie jest jednym z warunków powodzenia projektu. Można
było to uzyskać dzięki temu, że nie było ingerencji w zajęcia ani obecnością autorek, ani
planowaniem lekcji. Nauczycielki miały całkowitą dowolność w układaniu scenariuszy,
wykorzystaniu pomocy dydaktycznych, czy organizowaniu przebiegu lekcji. Dzięki temu
stworzone zostały odpowiednie warunki do rozwoju kreatywności przy zastosowaniu
zabawek edukacyjnych zarówno u dzieci, jak i nauczycielek-badaczek. Można było
zaobserwować nie tylko, jak prowadzące zajęcia planują swe czynności, ale także pomysły
dzieci, co do wykorzystania poszczególnych przedmiotów. Obserwacja jawna pozwoliła
nieinwazyjnie wniknąć w świat lekcji, na której rozwijały się twórcze pomysły dzieci.
Niektóre z nich zresztą opisały swe instrukcje do pomocy edukacyjnych, co stanowi również
bogaty materiał badawczy. Materiały obserwacyjne wzbogacają również wykonane przez
nauczycielki fotografie, które stanowią wartościowy materiał wizualny przydatny w
konstruowaniu autorskiego przewodnika metodycznego.
Etap gromadzenia danych nadal trwa. Już dziś jednak można wskazać na pewne
spostrzeżenia, które modyfikują dalsze działania badawcze. Okazało się mianowicie, iż
nauczycielki mają trudności w łączeniu obserwacji z jednoczesnym prowadzeniem lekcji. Być
może warto badania prowadzić z dwiema nauczycielkami-badaczkami. Także dzieci często
nie były zainteresowane niektórymi pomocami dydaktycznymi, zaś bardziej tym, co mają
koledzy czy koleżanki. Związane jest to z tym, że indywidualna praca z dzieckiem w polskiej
szkole jest rzadkością i dzieci nie są przyzwyczajone do tego, że wykonują w grupach inne
czynności. Może warto z grupą pracować na tej samej pomocy, a nie jednocześnie z różnymi
7
grupami na innych, choć uzależnione jest to od sposobu organizacji pracy na lekcji. Także
warto materiały obserwacyjne uzupełniać o fotografie, zapisy i rysunki dzieci. Pozwoli to
skonfrontować materiał dostarczony przez nauczycielki-badaczki z informacjami, które
można uzyskać od dzieci.
Perspektywy dalszego rozwoju projektu LWE
W miarę rozwoju projektu oraz włączania w tę inicjatywę kolejnych nauczycielek
zainteresowanych
tą
formą
metodyczną,
opracowane
zostaną
ścieżki
badawczo-
samokształceniowe dla przyszłych współpracujących z LWE uczestniczek. W ten sposób
możliwe stanie się poszerzenie kompetencji metodycznych nauczyciela poszukującego
optymalnych warunków do
pracy w systemie szkolnym, a także poza nim w formach
innowacyjnych i pozaszkolnych. Wspólne wypracowanie idei pracy w laboratorium
środowiskowym będzie – w zamyśle autorek projektu – systematycznie rozwijaną bazą
dydaktyczną dla studentów i czynnych pedagogów, umożliwiającą im wymianę doświadczeń
i realną zmianę dotychczasowej praktyki szkolnej.
Bibliografia:
Agrosino M., (2010), Badania etnograficzne i obserwacyjne, Warszawa; Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Angrosino M., (2009), Obserwacja w nowym kontekście. Etnografia, pedagogika i rozwój
problematyki społecznej, (w:), Denzin N. L., Lincoln Y., (red.), Metody badań jakościowych,
Warszawa; Wydawnictwo Naukowe.
Czerepaniak-Walczak M., (1997), Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Toruń; wyd.
Edytor.
Hammersley M., Atkinson P., (2000), Metody badań terenowych, Poznań; Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Klus-Stańska D.,(2002), Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn; wyd. UWM.
Klus-Stańska D., Nowicka M., (2009), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa; WSiP.
Karwasz G., Kruk J.,(2012), Idee i realizacje dydaktyki interaktywnej. Wystawy, muzea i centra nauki,
Toruń, wyd. UMK.
Kruk J., (2008) Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczy i przedmiotów. Projektowanie
edukacyjne, Gdańsk; wyd. UG.
Kruk J., (2010), Badania projektujące i prognostyczne w pedagogice, (w:), Palka S. (red.), Podstawy
metodologii badań w pedagogice, Sopot; Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kwaśnica R.,(2007) Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław; wyd.
DSWE.
8
Palka S.,(1977), Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia, Kraków; wyd. UJ.
Putkiewicz E., (1990), Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa ; WSiP.
Rutkowiak J.,(red.), (1995), Odmiany myślenia o edukacji, Kraków; wyd. „Impuls”.
Sołowiej J.,(1988), Koncepcje kształcenia C. Rogersa i E. P. Torrance'a, Gdańsk; wyd. UG.
Sośnicki K.(1967), Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa; PZWiS.
Śliwerski B., Śliwerska W., (1993), Edukacja w wolności, Kraków; wyd. „Impuls”.
Śliwerski B., (2008), Edukacja autorska, Kraków; wyd. „Impuls”.
Tedlock B., (2009), Obserwowanie uczestnictwa i narodziny etnografii publicznej, (w:), Denzin N. L.,
Lincoln Y., (red.), Metody badań jakościowych, Warszawa; Wydawnictwo Naukowe.
9