Rozdzial 1 - Czy szkola rzeczywiscie uczy czytac?

Rozdzial 1 - Czy szkola rzeczywiscie uczy czytac?

Rozdzia∏ 1
Czy szko∏a rzeczywiÊcie uczy czytaç?
Umiejętność czytania należy do kluczowych kompetencji współczesnego
człowieka, a nauka czytania jest jednym z podstawowych zadań systemu
oświatowego. Stwierdzenie to jest powszechnie akceptowane, a od uczniów
przez wszystkie lata uczęszczania do szkoły oczekuje się wykorzystywania
umiejętności czytelniczych. Mimo to nasze społeczeństwo wciąż jest dotknięte zagrożeniem analfabetyzmu wtórnego, funkcjonalnego czy półanalfabetyzmu (Z. Kwieciński, 2000, s. 189; 2002, s. 19–22).
Przypomnijmy tu, że o ile analfabetyzm pierwotny (całkowity) to zupełna
nieznajomość liter i reguł ich odkodowywania jako znaków pisma, o tyle dwie
pozostałe postacie analfabetyzmu pojawiają się, mimo że jednostka była wyposażana w umiejętność czytania (M. Nowicka, 2003 a, s. 115–117; W. Okoń,
2001, s. 20 i 22). Analfabetyzm wtórny jest rodzajem zaniku opanowanej wcześniej umiejętności czytania i pisania, na przykład wskutek braku okazji do korzystania z niej. Natomiast analfabetyzm funkcjonalny to niezdolność do rozumienia odczytywanego tekstu; jest to czytanie niespełniające swoich funkcji.
Przypomina wchodzenie po ruchomych schodach, które jadą w dół. W praktyce analfabeta funkcjonalny nie potrafi zrozumieć treści dokumentów urzędowych, odnaleźć najważniejszych informacji w tekście, nie rozumie zawartości
przekazów medialnych, w tym prasy, radia, telewizji, nie potrafi interpretować tabel, schematów, wykresów (M. Nowicka, 2003 a, s. 115). W codziennym życiu
bywa zupełnie bezradny kulturowo.
Odpowiedzialnością za zaniedbywanie nabytej umiejętności czytania i zaniechanie jej stosowania w życiu poszkolnym, które prowadzi do analfabetyzmu wtórnego, można dość łatwo obarczyć jednostkę. Nie chce czytać, więc
zapomina, na czym czytanie polega – cóż, wolna wola. Choć takie wyjaśnienie jest uproszczone, jednak można przyjąć, że szkoła nie musi – nawet jeśli
do pewnego stopnia powinna – czuć się odpowiedzialna za całokształt warunków politycznych i społeczno-kulturowych, które przyczyniają się do powstania analfabetyzmu wtórnego.
Nie da się jednak tak łatwo odciąć od odpowiedzialności za analfabetyzm funkcjonalny, ponieważ dotyka on rzesze nie tylko dorosłych, którzy
od lat znajdują się poza zasięgiem edukacyjnego oddziaływania szkoły, ale
jest również problemem uczniów klas starszych, czyli osób będących w centrum intensywnej edukacji (Z. Kwieciński, 2000, s. 91). Od lat 50. powtarzane są w Polsce badania wielu autorów nad skutecznością nauki czytania
w różnych regionach kraju. Przegląd tych badań prezentują między innymi
A. Jakubowicz, K. Lenartowska, M. Plenkiewicz (1999, s. 47– 61). Wynika
9
z nich jednoznacznie, że niepokojąco niski poziom umiejętności czytania
uczniów od wielu lat nie ulega zmianie.
Ogólnokrajowe i międzynarodowe doniesienia badawcze potwierdzają tę
sytuację. Wnioski z badań nad osiągnięciami szkolnymi, prowadzonych w Polsce na przełomie lat 50. i 60. z ramienia UNESCO (J. Konopnicki 1965;
J. Jonkisz, 1965), nie odbiegają od tych, do których wiedzie analiza raportu
dotyczącego polskich wyników badań nad umiejętnością czytania 15-latków,
realizowanych ostatnio w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów OECD/PISA (I. Białecki, J. Haman, 2003). Polscy uczniowie
osiągnęli rezultaty plasujące nasz kraj na bardzo dalekich miejscach; ich wyniki „są średnio wyraźnie niższe niż wyniki osiągnięte przez uczniów większości krajów Unii Europejskiej oraz Stanów Zjednoczonych” (tamże).
Również powtórzone niedawno przez Z. Kwiecińskiego badania nad rozumieniem tekstów czytanych, które wykazały „szokująco wysoki odsetek młodzieży wyrzuconej poza kulturę symboliczną”, pozwalają „stwierdzić, że szkoła
podstawowa trwale nie spełnia swych elementarnych zadań wobec niemal czwartej części dzieci, a tylko mniej niż połowie dzieci i młodzieży zapewnia ona opanowanie kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze,
w działaniach pracowniczych i obywatelskich” (Z. Kwieciński, 2002, s. 21).
Szkoła okazuje się niewydolna w zakresie wyposażania uczniów w umiejętność skutecznego czytania. Umyka to często uwadze nauczycieli. Wielu
uczniów, choć zyskuje aprobatę nauczyciela za płynne odczytanie przygotowanej w domu czytanki, ma poważne trudności ze zrozumieniem nowego tekstu.
Co gorsze, okazuje się nierzadko, że szkoła działa uwsteczniająco na uczniów,
którzy posiedli umiejętność czytania poza jej murami. Autorki tej książki, od
wielu lat pracujące z nauczycielami-praktykami, spotykają się z nader częstymi ich spostrzeżeniami nacechowanymi bezradnością pedagogiczną i poczuciem winy, że uczniowie, którzy przychodząc do szkoły, umieli już czytać
i chętnie sięgali w domu po literaturę dziecięcą, po dwóch–trzech latach nauczania szkolnego przestają lubić książki i czytają tylko wtedy, gdy muszą.
Wiąże się to z zagadnieniem czytelnictwa, które nie jest tożsame z umiejętnością czytania, gdyż wyraźnie dotyczy również elementów motywacyjnych
i stylu życia (M. Dagiel, 2003, s. 607–611), a którego wskaźniki w naszym kraju są niskie nawet wśród nauczycieli (A. Nalaskowski, 1997, s. 72). Z badań
prowadzonych przez Bibliotekę Narodową wynika, że około 40% społeczeństwa
w ogóle nie czyta książek, a ponad 60% nie kupuje rocznie ani jednej książki.
Oznacza to, że również osoby umiejące czytać nie sięgają na co dzień po pozycje książkowe i czasopisma. Nie jest naszym zamiarem rozwijanie tego wątku, ale chcemy zapytać, jak to się dzieje, że dzieci, które tak lubią, by czytać
im książki, po krótkim okresie uczęszczania do szkoły zaczynają je traktować
jako symbol nudy i przykrego przymusu i za wszelką cenę chcą go uniknąć.
Nie jest to tylko wstręt lekturowy, jaki można byłoby tłumaczyć nietrafnym
10
doborem kanonu. One nie chcą czytać niczego. A, jak pisał Mark Twain,
„Człowiek, który nie czyta książek, nie ma żadnej przewagi nad tym, który nie
potrafi czytać”.
Powyższe uwagi kierują nas w stronę wczesnych etapów nauki czytania
i szkolnej edukacji czytelniczej i nakazują postawić prowokacyjne, ale uzasadnione pytanie: Czy szkoła rzeczywiście uczy czytać?
Przyczyny analfabetyzmu funkcjonalnego są z pewnością niezwykle złożone. Niektórzy autorzy wiążą je przede wszystkim z anomaliami rozwojowymi,
jakimi są deficyty funkcji percepcyjno-motorycznych (B. Zakrzewska, 1996,
s. 8). Nie negując znaczenia mikrodeficytów, trzeba jednak zwrócić uwagę na
różnice w nasileniu analfabetyzmu w zależności od środowiska (I. Białecki,
J. Haman, 2003; Z. Kwieciński, 2002). Różnic tych nie można tłumaczyć udziałem deficytów rozwojowych jako przyczyn trudności, gdyż statystyka braków percepcyjno-motorycznych nie podlega wyróżnieniom terytorialnym. Tym ostatnim
podlegają natomiast warunki kulturowe i edukacyjne. Dlatego nie można także pomijać przyczyn leżących po stronie szkoły, zwłaszcza jeśli nie mają one charakteru incydentalnych błędów, ale – jak wypada sądzić z rozmiarów niepowodzeń alfabetyzacyjnych – charakteryzują ogólnie przyjęty model kształcenia.
Czytaç „po szkolnemu”
Przypomina nam się tutaj anegdota związana z wnuczką naszych znajomych.
Dziewczynka, która rozpoczęła właśnie naukę w szkole, płynnie czytała już
w okresie przedszkolnym. Jej kompetencje1 w tym zakresie były na tyle rozwinięte, że sięgała po książki z literatury dla dzieci. Po kilku miesiącach zapytana przez
babcię, czego nauczyła się w szkole, odpowiedziała: „Nauczyłam się czytać”.
A gdy skonsternowana babcia wykrztusiła zdumiona: „Ależ, Iguniu, przecież ty
już wcześniej umiałaś czytać”, dziewczynka wyjaśniła z dumą: „No tak, ale teraz
umiem tak po szkolnemu”.
Gdyby nasz równie skonsternowany Czytelnik nie wiedział, na czym polega „szkolne czytanie”, służymy kolejną obserwacją, która w sposób jednoznaczny rozproszy wszystkie wątpliwości. Jedna z nas obserwowała Łukasza, ucznia
1
Na gruncie polskim pojawiają się zarzuty o nieuzasadnionym zastępowaniu pojęcia „umiejętność” kategorią „kompetencja”. Niewątpliwie to pierwsze ma długą tradycję w myśli pedagogicznej i w stosunku do licznych obszarów rozwoju ucznia wystarczająco wyjaśnia ich
naturę. Jednak „być kompetentnym” to znacznie więcej niż „umieć coś zrobić”. Stąd kompetencjom przypisuje się charakter nadrzędny wobec umiejętności (R. Kwaśnica, 1993).
Dlatego również kompetencja bywa rozumiana jako zespół powiązanych ze sobą umiejętności, struktura bardziej złożona i dynamiczna, będąca rezultatem interakcji między rozwojem a uczeniem się (B. Wilgocka-Okoń, 2003, s. 11). W rozważaniach nad wczesną
edukacją oba te terminy pełnią istotną rolę i oba będą przez nas stosowane.
11
klasy pierwszej, który ćwiczył czytanie z elementarza. Powoli, rytmicznie i wyraźnie skandował, sylabizując odczytywany tekst: „A-tam-Mi-rek. Mi-rek-ma-ta-ta-rak”. Nagle przerwał i mruknął do siebie: „E, już mi się nie chce tak czytać”. I ruszył dalej płynnie z elegancką prozodyką i modulacją głosu: „Raki
mokre i tatarak mokry. Romek mokry i Mirek mokry”.
Dzieci przychodzące do szkoły nie mają „neutralnego” poglądu, na czym polega czytanie. Oczekiwania nauczyciela i podawane przez niego wzorce postępowania, ściśle ćwiczeniowe w klasie pierwszej, traktowane są jak wyrocznia.
Choć nierzadko bywają źródłem dyskomfortu poznawczego i motywacyjnego,
nie budzą jednak zdumienia dziecka, bo nie ma ono z czym skonfrontować
doświadczanej rzeczywistości szkolnej. Modele czytania zaczynają dualizować
się na te „ważne”, szkolne i na te „drugorzędne”, pozaszkolne. Czytanie ulega
specyficznie szkolnej rytualizacji stanowiącej jeden z najbardziej znaczących
rysów edukacji, którą za L. Kohlbergiem i R. Mayer określamy jako transmisyjna (L. Kohlberg, R. Mayer, 1993). W odczuciu dziecka kontakt z książką traci
w szkole „naturalne” właściwości i „naturalny” sens. Staje się czynnością podlegającą odrębnym regułom, mającym swoje źródła i zastosowanie wyłącznie
w rzeczywistości szkolnej.
Czytanie zaczyna się jawić jako nudnawa czynność zbiorowa, gdy wszyscy czytają te same, z reguły mało zajmujące teksty, zachowując jednakowe
myśli na temat poznawanej treści.
Indywidualizacja czytania – prze∏amaç stereotyp
Przywołajmy tu obraz jeszcze jednej pierwszoklasistki, Justynki, uczestniczącej w obserwowanej przez nas lekcji poświęconej wprowadzaniu litery „o”.
W pewnym momencie, gdy nauczycielka chciała wykorzystać słowo „osa”, poprosiła Justynę o odczytanie zapisanej na tablicy zagadki. Dziewczynka płynnie i bezbłędnie, z dobrą dykcją i intonacją odczytała: „Kto to lata koło nosa?
Kto tak bzyczy? Chyba…”
Ta sytuacja nie jest incydentalna. Nie zapominajmy, że zgodnie z regulacjami oświatowymi litery są wprowadzane już sześciolatkom. Przez długie
miesiące wielu uczniów w polskich szkołach przechodzi żmudne ćwiczenia
związane z poznawaniem liter, mimo że wcześniej nauczyli się czytać. Z badań B. Murawskiej wynika, że ponad połowa pierwszoklasistów już we wrześniu dobrze radzi sobie z czytaniem trudnych nawet tekstów, zawierających
wyrazy wielosylabowe, natomiast ich nauczyciele nie mają o tym pojęcia
(2002, s. 38–39). Tymczasem, zajmująca się od wielu lat mechanizmami rozpoczynania nauki w szkole, B. Wilgocka-Okoń pisze „W rozważaniach nad progiem szkolnym (…) należy przenieść punkt ciężkości z dojrzałości szkolnej na
dojrzałość samej szkoły. Tę dojrzałość szkoły można określić jako osiągnięcie
12
przez szkołę takiego poziomu wrażliwości na dziecko, jego potrzeby, oczekiwania, uczenie się i możliwości rozwojowe, jaki stanowi o modyfikacji, kierunku i dynamice zmian programowo-organizacyjnych oraz zmian w procesie
nauczania-uczenia się” (B. Wilgocka-Okoń 1998, s. 20).
Pomińmy tu kwestię straty czasu siedmiolatka powtarzającego to, co doskonale wcześniej opanował, choć nie jest ona bez znaczenia. Przede wszystkim jednak zastanówmy się, jak takie działania na lekcji mają się do podstawowego celu i obowiązku szkoły, jakim jest rozwijanie, a nie cofanie
w rozwoju uczniów oddanych jej pod opiekę. Zastanówmy się też, czego
o szkole i wiedzy szkolnej dowiadują się ci uczniowie. Przekonują się, że szkoła jest dziwnym miejscem, gdzie człowiek często musi udawać, że nie umie
i nie wie, bo jego umiejętności i wiedza są źle widziane. Uruchamiają osobiste strategie przetrwania, często destrukcyjne w ostatecznym rozrachunku.
W ich umyśle powstaje schizofreniczny model wiedzy podzielonej na szkolną
i pozaszkolną. A ich uczenie się zaczyna przypominać uczestnictwo w dziwnych rytuałach mających swoje uzasadnienia w niejasnej dla nich tradycji, ale
pozbawionych logiki i związku z życiem2.
Autorzy nowej podstawy programowej za jeden z celów przyjęli zapewnienie ciągłości edukacji między przedszkolem i szkołą i uniknięcie sytuacji,
w której dzieci były dwukrotnie nauczane tych samych treści. W uprzednich
dokumentach, w miejscach odnoszących się do nauki czytania, znajdowały się
te same zapisy programowe dla klas zerowych i pierwszych. W ten sposób dublowane nauczanie (nie tylko zresztą czytania) było zadekretowane prawnie.
Obecna reforma strukturalna ma w założeniu przeciwdziałać takim niedociągnięciom. Szkoda jednak, że autorzy podstawy nie sformułowali wymogu
wstępnej diagnozy realnych kompetencji (np. w zakresie umiejętności czytania) w celu indywidualizacji dalszego toku kształcenia. Przy braku tego rodzaju precyzyjnych oczekiwań zapis z podstawy, znajdujący się w punkcie „Cele
kształcenia – wymagania ogólne”, mówiący o konieczności „realizowania programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się”, pozostaje martwy.
Administracyjno-metodyczny wymóg ujednolicania działań uczniów na lekcji doprowadzi do sytuacji, w której podejmuje się czynności mające z gruntu
charakter pseudoedukacyjny. Nie należy „uczyć” liter tych uczniów, którzy
już je znają. Nie można hamować naturalnej ciekawości dziecka wtedy, gdy
pyta ono o literę, której nauczyciel na razie nie chciał wprowadzać na lekcji.
Nie wolno zabraniać uczniom odgadywania z kontekstu, jakiej głosce odpowiada nieznana im jeszcze litera. Nie można kazać czytać tekstów uproszczonych, ubogich leksykalnie i tematycznie tym uczniom, którzy z powodzeniem
radzą sobie z bardziej zaawansowaną literaturą.
2
Uwagi te można odnieść nie tylko do nauki czytania, ale do niemal każdego obszaru
wczesnego nauczania.
13
Niekorzystne edukacyjne konsekwencje unifikujących działań nauczyciela w zakresie ćwiczeń, jak i doboru tekstów, są tak wyraźne, że sugerują
potrzebę bardzo gruntownej zmiany podejścia do rozwijania kompetencji
czytelniczych dzieci w szkole. Poszukując rozwiązań lekcyjnych dotyczących
nauki czytania, wychodzących naprzeciw takim tendencjom, uwagę naszą kierujemy w stronę głębokiej indywidualizacji czytania jako sposobu przełamywania stereotypów metodycznych.
Powstaje pytanie, jak organizować indywidualizację czytania na lekcjach
jako systematyczny, ciągły model organizacyjny. W nowych propozycjach podręcznikowych pojawiają się pierwsze sygnalne wskazania respektowania zróżnicowanych kompetencji dzieci poprzez założenie, że w tym samym czasie
różni uczniowie pracują nieco inaczej z czytanym tekstem (por. J. Korzańska,
R. Mreńca, 1999).
Innym rozwiązaniem mogą być zakładane, podobnie jak w wielu krajach
europejskich, biblioteczki klasowe, z których uczniowie mogą korzystać codziennie na zajęciach w czasie przeznaczonym na czytanie. Ta forma gwarantuje dziecku prawo do indywidualnego doboru lektury, w tym też prawo do rezygnacji z dalszego jej czytania, jeśli książka nie spełnia jego oczekiwań.
Ważna jest tu jakość oferowanych w klasie tekstów. Powrotom do klasyki mogą towarzyszyć pozycje prostsze i łatwiejsze. Nie potrafimy zająć w tym miejscu jednoznacznego stanowiska co do roli komiksów w nauce czytania. Niezbędne byłoby przeprowadzanie badań w tym kierunku. Wydaje się, że –
przynajmniej na razie – nauczyciel musi polegać w tym zakresie na własnej
intuicji i obserwacjach.
Taka forma organizacji nauki czytania była z powodzeniem stosowana
w ASP „Żak”. Polegała na głębokiej indywidualizacji modyfikującej lekcje na
co dzień. Każdego dnia część czasu była poświęcona na czytanie książek
zgodnie z dziecięcymi preferencjami tematycznymi i kompetencjami. Nauczyciel, w wyznaczonym miejscu w klasie, pracował z uczniami nieznającymi
liter, podczas gdy pozostali wybierali sobie pozycje z ogólnie dostępnej biblioteczki. Ci słabo czytający nierzadko preferowali stary elementarz M. Falskiego.
Bardziej zaawansowani woleli bajki lub książki przyrodnicze. Zdarzył się też
uczeń, który w pierwszym semestrze I klasy czytał „Mitologię Greków i Rzymian” J. Parandowskiego, podczas gdy w innym modelu nauczania w tym czasie „poznawałby” litery.
Prostota tego rozwiązania pozwala na wykorzystanie go w warunkach każdej szkoły i przez każdego nauczyciela. Ci, którym proponuje się taką formę
pracy, niejednokrotnie jednak dają wyraz swoim niepokojom. Przede wszystkim pytają, czy uczniowie rzeczywiście będą czytać. Tę wątpliwość musi mieć
nauczyciel przyzwyczajony, że do czytania nudnych czytanek trzeba ucznia
przymusić. Z naszych obserwacji zarówno w „Żaku”, jak i w szkołach angielskich wynika, że uczeń, który ma coś ciekawego do czytania, robi to chętnie.
14
Poza tym, najbardziej zaniepokojeni nauczyciele zawsze przecież mogą ucznia
zapytać o przeczytaną treść.
Druga wątpliwość dotyczy tego, czy dziecko jest świadome, co potrafi
już przeczytać i z którą książką sobie poradzi. Odpowiedź na to pytanie niosą obserwacje czytających dzieci. Przypominają nam się tutaj dwaj uczniowie, z których każdy nierealistycznie ocenił swoje kompetencje i w przypadku każdego sytuacja rozwinęła się nieco inaczej. Pierwszy z nich wybrał
sobie zbyt trudny tekst do przeczytania. Zaczął literować wyraz „dworzec kolejowy”: „dy-wy-o-ry-zy-e-cy”. Po chwili stwierdził pogodnie: „A, już nie
chcę wiedzieć, co tu jest napisane”. Nierealna ocena własnych kompetencji
szybko uległa korekcie. Drugi z chłopców, zaliczony przez psychologa do
grupy ryzyka dysleksji, bardzo interesował się zagadnieniami przyrodniczymi i zawsze wybierał sobie do czytania książki z tego zakresu. Jego niskie
umiejętności związane z rozpoznawaniem liter powodowały, że czasem dopiero po kilku minutach borykania się z jednym wyrazem zdawał sobie sprawę,
że jest on napisany po łacinie. Mimo wielokrotnych próśb nauczycielki nie
zgadzał się na zmianę lektury. Wbrew naszym obawom niezwykle wysoka motywacja, by czytać o zjawiskach przyrodniczych, okazała się czynnikiem, który pomógł mu przezwyciężyć trudności techniczne. Dziś chłopiec ten, jako
uczeń drugiej klasy gimnazjum, wyróżnia się biegłością w czytaniu i swoimi
zainteresowaniami czytelniczymi.
W świetle tych uwag szkoda, że w wielu szkołach zapisuje się uczniów
do biblioteki dopiero pod koniec pierwszej klasy. Tymczasem, aby dziecko
czytało, książka powinna stanowić naturalny element jego otoczenia. Dziecko
stale musi widzieć czytających dorosłych i inne czytające dzieci. Powinno mieć
książki wokół siebie i móc po nie systematycznie sięgać. Urządzanie specjalnych wizyt w bibliotece, połączonych z uroczystą rozmową z panią bibliotekarką, odrywa takie sytuacje od codzienności, czyni oficjalnymi i nadaje znamiona czegoś rzadkiego.
Lingwistyczne i psychologiczne podejÊcia
do nauki czytania
Jeśli prześledzić obecne w literaturze sposoby myślenia o nauce czytania,
widoczne są dwa wyraźnie różniące się od siebie podejścia: lingwistyczne
i psychologiczne (A. Brzezińska, 1987). Po d e j ś c i e l i n g w i s t yc z n e koncentruje się na technicznej stronie czytania, traktując sens tekstu jako element
bez większego znaczenia. Kluczowa dla tego podejścia jest fonetyczna definicja czytania, zgodnie z którą jest ono sposobem przekładania określonych
znaków graficznych na formę dźwiękową. Takie podejście reprezentowane
było między innymi przez D.B. Elkonina (1961), a na gruncie polskim przez
15
H. Meterę (1978) i T. Poznańską (1979), do których nawiązują współcześnie
niektórzy autorzy elementarzy. Dzisiaj można je również odnaleźć w ćwiczeniach bezsensownych zbitek literowych lub wyrazowych oraz w niektórych
koncepcjach terapii zaburzeń czytania.
W podejściu lingwistycznym podstawową rolę przypisuje się słuchowi fonematycznemu. Naukę czytania rozpoczyna się od ćwiczeń z nim związanych.
Jego rozwijanie dalece wyprzedza rozumienie i słabo wiąże się z rozpoznawaniem znaczeń. Odbywa się na materiale słownym doskonale dziecku znanym
i w ćwiczeniach wiązanych z bardzo uproszczonym i oczywistym kontekstem.
Niewątpliwie, istnieje związek między rozwijaniem słuchu fonematycznego a umiejętnością czytania. Należy jednak zawsze pamiętać, że jego odpowiedni poziom to warunek konieczny, by samemu czytać, ale niewystarczający. Ponadto zbytnia koncentracja na ćwiczeniach słuchu fonematycznego,
gdzie wymawianie głosek w izolacji (głoskowanie3) zajmuje podstawowe
miejsce, powoduje negatywne konsekwencje, o których pisze między innymi
I. Majchrzak: „Głoski (…) nie występują jako elementy niezależne. Próba wyizolowania ich jest zawsze trudna, a efekt niedoskonały. (…) Dlatego też wymóg
głoskowania bywa poważną barierą, której wielu uczniów nie może przekroczyć bezboleśnie” (1995, s. 50). Głoskowanie trudno uzasadnić zarówno racjami pragmatycznymi, ponieważ do niczego w życiu poza szkołą nie jest potrzebne, jak i psychologicznymi, gdyż, co dalej podkreśla I. Majchrzak, sama
umiejętność rozpoznawania liter i ich fonetycznych funkcji wystarcza już, by
dziecko czytało (tamże)4. Na takim założeniu opierano (i do dzisiaj w niektórych krajach opiera się) nauczanie metodami globalnymi stosowanymi zarówno wobec dzieci zdrowych, jak i w rehabilitacji niesłyszących.
Autorki znają metody fonetyczne opisywane jako skuteczne i z powodzeniem
stosowane w szkołach. Na przykład H. Metera w swoim elementarzu posługiwała się autorsko opracowaną metodą fonetyczną, która gwarantowała wysoki poziom techniki czytania. Nie kwestionujemy efektywności instrumentalnej tych
metod z powodów oczywistych. Jeśli ćwiczymy technikę czegokolwiek, można
się spodziewać, że poziom techniczny tej czynności będzie wyższy. Jeśli ćwiczę
3
4
W metodyce terminem głoskowanie określa się zarówno wymawianie w izolacji poszczególnych głosek (ćwiczenia w analizie i syntezie słuchowej), jak i kolejne etapy
nauki czytania (por. M. Radwiłowicz, Z. Morawska, 1986, s. 87).
Przywołanie tego uzasadnienia nie oznacza, że w całości zgadzamy się z koncepcją
nauki czytania I. Majchrzak. Widzimy w niej również pewne ograniczenia, które dokładnie, choć nieco zbyt emocjonalnie, przeanalizował B. Rocławski (1999). Na przykład całkowicie nie zgadzamy się z argumentem I. Majchrzak, że „litera jest tworem
całkowicie abstrakcyjnym, nie może więc wywoływać żadnego zainteresowania i żadnych rozumnych reakcji” (2007, s. 9). Wręcz przeciwnie, określona litera jest tworem
konkretnym, widzialnym gołym okiem. Co więcej, litery wzbudzają ogromne zainteresowanie dzieci i ich jak najbardziej rozumne reakcje.
16
kaligrafię, moje pismo będzie bardziej kształtne niż pismo kogoś, kto na technikę pisania nie kładł nacisku. Czas poświęcony na intensywne techniczne ćwiczenia w zakresie czytania niewątpliwie pozwoli ćwiczącemu osiągnąć wyższą
(początkowo) sprawność w porównaniu z dzieckiem, które samej techniki czytania de facto nie ćwiczy, rozwijając ją niejako „mimochodem”, gdy poznaje słowo pisane bardziej dla jego warstwy znaczeniowej niż graficznej.
Doceniając zatem efektywność techniczną metod fonetycznych, pytamy
jednak, po co biegle transponować znaki pisma na dźwięki, jeśli pozbawia
nas to innych obszarów satysfakcji czytelniczych i rodzi ryzyko, że w przyszłości nie będziemy ich chcieli poszukiwać. Nadal bowiem nie wiemy, jakie
sensy nadają czytaniu dzieci uczone metodą fonetyczną, w jakich obszarach
życia je lokują, na ile czytanie zmienia ich rozumienie świata. Zwróćmy uwagę, że nauczyciel pracujący metodą fonetyczną nie stawia sobie takich pytań.
Obecnie podejście lingwistyczne jest krytykowane jako zbyt wąskie i obarczone niekorzystnymi konsekwencjami edukacyjnymi. Akcentowanie wyłącznie technicznej strony czytania pozbawiło tę umiejętność jej kulturowych znaczeń. Długotrwałe, bo wielomiesięczne, „zawieszenie” potrzeby rozumienia
czytanego tekstu, pozostawianie „na później” analizy semantycznej, intelektualnej i przeżyciowej jest wstępem do powierzchowności interpretacyjnej
i zniechęca do czytania w ogóle. Trudno bowiem oczekiwać siły motywującej
w wykonywaniu czynności, która polega na wydawaniu niemelodycznych
dźwięków w odpowiedzi na graficzne sygnały.
Drugie podejście do nauki czytania nazywane jest psychologicznym
(A. Brzezińska, 1987), czasem psycholingwistycznym (G. Krasowicz-Kupis,
1999) lub pedagogiczno-psychologicznym (J. Szempruch, 1997). W odróżnieniu od lingwistycznego w p o d e j ś c i u p s yc h o l o g i c z ny m podkreśla się
złożoność, wieloaspektowość i znacznie szerszy zakres operacji językowych
i poznawczych składających się na kompetencje związane z czytaniem. W takim ujęciu definicja czytania odwołuje się do trzech typów umiejętności: percepcyjnych, lingwistycznych i poznawczych. W koncepcji A. Brzezińskiej odnajdujemy je jako aspekty techniczny, semantyczny i krytyczno-twórczy
(1987, s. 36). Zdolność do rozpoznawania i kojarzenia ze sobą symboli graficznych i fonetycznych oraz słowne odtwarzanie ich formy stanowi tylko jeden
z trzech – techniczny, a nie jedyny aspekt czytania. Znaczną wagę przywiązuje się do aspektu semantycznego, polegającego na dosłownym rozumieniu tekstu, oraz krytyczno-twórczego ujawniającego się w zdolności do przeżywania
i interpretowania utworu, „czytania między wierszami”, prowadzenia dialogu
z autorem i innymi odbiorcami tekstu.
Zdecydowana większość współczesnych koncepcji nauki czytania odwołuje się do założeń wywiedzionych z podejścia psychologicznego (np. J. Bałachowicz, 1988; A. Jurkowski, 1975; M.A. Tinker, 1980), choć ich rozumienie
i przekład na strategie praktyki szkolnej są bardzo różne.
17
Wyróżnione przez siebie aspekty czytania A. Brzezińska opatruje pytaniami-kluczami. Aspekt techniczny czytania wiąże z pytaniem, jak dziecko czyta,
aspekt semantyczny z pytaniem, co czyta, a aspekt krytyczno-twórczy z pytaniem, po co czyta. Właśnie ten ostatni aspekt określa sens czytania w ogóle.
Dlatego, zgodnie z jej ujęciem, „nie umie czytać (…) dziecko, które jedynie poprawnie nazywa litery, poprawnie reprodukuje dźwiękowo napisane wyrazy czy
zdania, które rozumie znaczenie pojedynczych słów, a nawet potrafi poprawnie
odtworzyć treści przeczytanego zdania czy tekstu” (1987, s. 35).
Krytyczno-twórczy aspekt czytania możemy traktować jako obejmujący
dwie ściśle związane ze sobą strony jednej umiejętności, albo jako dotyczący
dwóch odrębnych umiejętności, korespondujących ze sobą i uzupełniających
się. Specyfikacja czytania krytycznego i czytania twórczego jako różniących
się, choć komplementarnych, ma tę zaletę, że zabezpiecza przed nieuzasadnioną wybiórczą koncentracją tylko na jednym z nich, akcentując istnienie również „drugiej strony medalu”.
Według A. Jakubowicz, K. Lenartowskiej i M. Plenkiewicz c z y t a n i e
k r y t yc z n e „obejmuje ocenę wartości rozpoznanych wcześniej znaczeń w kontekście właściwości tekstu i celu czytania” (1999, s. 30). Wydaje się jednak, że
bardziej trafne byłoby użycie określenia „rozpoznawanych znaczeń”, a nie „rozpoznanych wcześniej znaczeń”, gdyż krytyczność powinna współistnieć w czasie
rozumienia dosłownego (o czym szerzej piszemy nieco dalej), a nie stanowić
sztucznie wyodrębniony kolejny etap kontaktu z tekstem. Proponujemy również poszerzenie zakresu krytyczności, w który obok wymienionych przez
autorki właściwości tekstu i celu czytania można włączyć permanentne zestawianie czytanej treści z własnym doświadczeniem. Zwróćmy uwagę, że w warunkach aktywizacji tego elementu większość proponowanych uczniom czytanek poświęconych życiu społecznemu wyzwoli u dzieci natychmiastową
krytykę jako teksty niezgodne z ich przeżyciami pozaszkolnymi, nierealistyczne i cukierkowo przekłamane.
E. Malmquist, opisując czytanie krytyczne, przedstawia jego elementy
cząstkowe, pisząc, że podczas tego rodzaju czytania „poszukujemy ważnego
materiału, oceniamy zawarte w nim dane, identyfikujemy źródła (…), porównujemy stopień wiarygodności tych źródeł”, wykorzystując „zdolność odsunięcia ostatecznego sądu, pozostawienie jakiegoś problemu otwartym”, a dzięki
temu czytanie krytyczne „powinno dać możność stworzenia punktu wyjścia
własnego myślenia, własnej twórczości i działania” (1987, s. 155). Dlatego
właśnie czytanie krytyczne stanowi rodzaj uzupełnienia czytania twórczego.
Dokonując przeglądu koncepcji c z y t a n i a t wó r c z e g o, A. Jakubowicz,
K. Lenartowska i M. Plenkiewicz piszą, iż „uznawane za najwyższą postać rozumienia tekstu, polega na jego przetworzeniu, rozwijaniu autorskiego zamysłu,
z wykorzystaniem własnych doświadczeń połączonych z uruchomieniem wyobraźni i myślenia dywergencyjnego” (1999, s. 30). Ta interesująca definicja
18
może jednak stworzyć błędne wrażenie, że twórczość związana z czytaniem
wiąże się jedynie z kreacją widzialnego lub słyszalnego wytworu, na przykład
w postaci zmiany zakończenia, improwizacji na temat tekstu, impresji malarskiej inspirowanej tekstem. Choć są to niewątpliwie przejawy twórczości,
ale nie wyczerpują one perspektyw twórczego kontaktu z tekstem. Nieco inne
ujęcie proponuje E. Malmquist pisząc, że podczas czytania twórczego „z przeczytanego tekstu wysnujemy nowe idee, zaczerpniemy pomysły do nowej działalności, ujrzymy i odkryjemy nowe problemy, postawimy nowe pytania i dojdziemy do odkrycia nowych myśli i uczuć” (1987, s. 15).
Można tu więc mówić o dwóch różnych sposobach rozumienia czytania
twórczego, co wynika z tego, że kładzie się w nich nacisk na twórczość w zakresie innych funkcji poznawczych. W pierwszym chodzi bardziej o uruchamianie
dziecięcej fantazji i wyobraźni. Stąd propozycje przekładu intersemiotycznego,
zmieniania przebiegu lub zakończenia wydarzeń, nadawania innego tytułu itp.
W drugim, bardziej istotna jest twórcza aktywność intelektualna. Oznacza to wyraźniejszy związek tego ujęcia z czytaniem krytycznym. Od dzieci oczekuje się
stawiania i rozwiązywania problemów, łamania stereotypów myślenia, czytania
między wierszami, problematyzowania i kwestionowania poglądów autora, rozwijania poliinterpretacji. Chciałoby się rzec, by nawiązać do postmodernistycznej terminologii J. Derridy, oczekuje się „raczkującej dekonstrukcji tekstu”.
Oba te sposoby dają interesujące efekty edukacyjne, szkoda jednak, że pierwszy z nich jest daleko częściej, jeśli nie wyłącznie, stosowany przez nauczycieli
na lekcjach. Oznacza to, że niestety we wczesnej edukacji chętniej pozwalamy
dzieciom fantazjować, niż kwestionować.
Podejście psychologiczne uwypukla wysoką rangę czytania w odniesieniu
zarówno do kultury, jak i indywidualnego rozwoju jednostki. Czytanie kształtuje poczucie jej tożsamości i wyposaża ją w możliwość głębszego rozumienia siebie i świata. Zapobiega wykluczeniu kulturowemu, niespełnieniu aspiracji edukacyjnych, negatywnej selekcji zawodowej, dyskryminacji społecznej
(por. Z. Kwieciński, 2002). To, co w podejściu tym jest istotne w sensie pedagogicznym, to traktowanie czytania nie jako umiejętności technicznej, ale
kompetencji obejmującej złożone funkcje poznawcze i emocjonalne, angażującej wiedzę jednostki nie tyle o samych skonwencjonalizowanych znakach
pisma, ile o rzeczywistości opisywanej i metaforyzowanej w tekstach, problematyzowanej i interpretowanej na nowo w perspektywie potocznej, literackiej,
naukowej, publicystycznej i innych.
W zależności od sposobu, w jaki dziecko zostaje od samego początku
wprowadzone w świat pisma, będzie ono nadawało czytaniu różne znaczenia. Dzieje się tak, gdyż rola pierwszych doświadczeń w interpretowaniu przeżywanych sytuacji jest ogromna i pierwotny „zapis interpretacyjny” z nich pochodzący bywa trudny do skorygowania. Zamieszczanie w ramce perswazyjnego hasła
„Książka naszym przyjacielem” jest żałośnie nieskuteczne, jeśli doświadczenia
19
ucznia temu przeczą. Tylko wówczas, gdy odczuje on, że świat pisma drukowanego wnosi znaczące wartości do jego życia, damy mu szansę na stanie się człowiekiem czytającym. Tylko wtedy jest gotowy bez przymusu pokonywać techniczne
i językowe trudności, by odkryć zawartą w nieznanym tekście tajemnicę.
W podejściu lingwistycznym strategie zajmowania się czytaniem różnicowane są jedynie z odwołaniem do instrumentalnych celów nauczania. Poszukuje się
w nich metod prowadzących do jak najwyższej sprawności w zakresie rozpoznawania liter, łączenia ich w wyrazy i większe struktury, np. zdaniowe. Natomiast
z podejścia psychologicznego możemy wyprowadzić konkluzję, że już początkowa strategia kontaktu dziecka z drukiem określi jego obecny i przyszły stosunek
do czytania, zdolność i gotowość do zgłębiania tekstów, korzystania z nich
w różnych sytuacjach życiowych, dialogu z niesionymi przez nie znaczeniami.
Używając określenia „st r a t e g i a z aj m owa n i a s i ę c z y t a n i e m”, mamy na myśli znacznie szerszy zakres warunków, w jakich dziecko przeżywa
pierwszy kontakt z książką i potem go rozwija, niż wówczas, gdy mowa jest
o metodzie nauki czytania.
W piśmiennictwie z zakresu początkowej nauki czytania wyróżnia się grupy
metod: syntetycznych (alfabetyczna, dźwiękowa/głoskowa, sylabowa/zgłoskowa),
analitycznych (wyrazowa i zdaniowa), a także analityczno-syntetycznych, łączących właściwości obu tych grup metod (Z. Lorenc, T. Wróbel, 1990, s. 198–199).
W naszych rozważaniach nie zajmujemy się bliższą charakterystyką metod
nauczania i wynikającym z nich przebiegiem lekcji. Sądzimy bowiem, że nie
tyle rodzaj metody jest kluczowy dla kształtu kompetencji i motywacji czytelniczych, ile sposób ich lokowania w obszarze trzech wyróżnionych przez
A. Brzezińską aspektów czytania. Związek między podejściami do nauki czytania a metodami poznawania liter nie jest jednoznaczny. Technika czytania,
z którą te metody wiążą się bezpośrednio, jest rozwijana również w podejściu
psychologicznym. Jednak jej obudowa, relacja z pozostałymi aspektami, ranga
i czas rozwijania są zupełnie inne niż w podejściu lingwistycznym. A te właśnie cechy tworzą to, co określiłyśmy jako strategia zajmowania się czytaniem.
W zrozumieniu tej kwestii może nam pomóc odwołanie do grupowania modeli czytania, dokonanego przez D. Wray’a i R. Foxa (1991). Piszą oni o modelu „dół-góra” (bottom up models), w których „przyjmuje się założenie, że czytanie jest procesem zaczynającym się na zewnątrz czytelnika” (s. 4), „góra-dół”
(top down models), gdzie sądzi się, że „proces czytania zaczyna się w umyśle
czytelnika, który stawia hipotezy na temat znaczeń drukowanego tekstu. Czytelnik wówczas bada tekst, by potwierdzić lub odrzucić swoje hipotezy” (tamże,
s. 5) oraz o modelach interaktywnych (interactive models), które łączą zalety poprzednich, jednocześnie unikając ich słabości (tamże, s. 7). W modelu „dół-góra” rozpoczyna się naukę czytania od wyróżniania pojedynczych liter, poprzez
łączenie ich z odpowiednikami dźwiękowymi, wymowę całych wyrazów, aż
po dojście do znaczenia. W drugim, „góra-dół”, wychodzi się od uprzednich
20
doświadczeń i wiedzy osobistej dziecka, które postrzega drukowany tekst, ale nie
śledzi go w sposób dokładny i systematyczny. Domyśla się znaczeń, prowadząc
swoistą „psycholingwistyczną zgadywankę” (tamże, s. 6). Oba te podejścia „ujęte metaforycznie mogą być wiązane z różnicą między patrzeniem na coś z góry
– przez co dostrzega się widok ogólny – i, przeciwnie, byciem w środku czegoś
i rozumieniem, gdzie się jest przez koncentrację na wszystkich indywidualnych
cechach. Jest to różnica między spoglądaniem na las, a obserwowaniem każdego
z drzew z osobna” (tamże, s. 201). Model „interaktywny” jest bardziej elastyczny i dostosowywany na bieżąco do potrzeb uczącego się czytać dziecka. Okazuje się najbardziej użyteczny, gdyż „czasami jeden szczegół pomaga nam zrozumieć całość; czasami ogląd ogólny prowadzi nas do szczegółów” (tamże, s. 201).
W tych modelach szczególnie interesujące dla polskiego nauczyciela, gdyż
właściwie nieobecne (by nie powiedzieć – zakazane) w proponowanej mu metodyce, jest prawo do odgadywania przez dziecko znaczeń i swobodniejszego kontaktu z drukowanym tekstem. Dla osób przyzwyczajonych do stałego kierowania
dzieckiem może być to trudne do wyobrażenia. Opiszemy więc krótko fragment
zajęć, na których nauczycielka angielska wykorzystywała ten rodzaj strategii.
Dzieci siedziały w kręgu wokół prowadzącej. Odczytywała im ona książeczkę
Dear ZOO (Kochane ZOO) z klasowej ogólnie dostępnej biblioteczki, z której
w podobny sposób korzystała wielokrotnie w ciągu ostatnich dni i tygodni. Tekst
był rozmieszczony po jednym zdaniu na każdej stronie. Nazwy zwierząt zastąpiono ilustracjami, które za każdym razem nauczycielka pokazywała dzieciom.
Brzmiał on następująco: „Napisałem do ZOO, żeby przysłali mi zwierzątko. Oni
przysłali mi [słonia]. Ale on był za duży. Odesłałem go z powrotem. Więc oni przysłali mi [żyrafę]. Ale ona była za wysoka. Odesłałem ją z powrotem. Więc oni
przysłali mi [wielbłąda]. Ale on był zbyt zrzędliwy. Odesłałem go z powrotem.
Więc oni przysłali mi [lwa]…” itd. W trakcie czytania dzieci zaczęły włączać się
głośno w powtarzane sformułowania (ten rodzaj powtarzającego się motywu był
obecny niemal we wszystkich książeczkach dla młodszych dzieci). Z każdą chwilą
stawały się one coraz bardziej aktywnymi współuczestnikami czytania a nie tylko
jego odbiorcami. Wyraźne było zaangażowanie dzieci i ich radość. Następnie każde z nich wybrało sobie jedną z odczytywanych ostatnio przez nauczycielkę książeczek i rozpoczęło jej samodzielne „studiowanie”.
W modelach D. Wray’a i R. Foxa możemy odnaleźć czynności i założenia
składające się na to, co w polskiej metodyce nazywamy metodą nauki czytania.
Jednocześnie stanowią one jednak bardziej strategie zajmowania się tekstem,
gdyż w każdym z modeli odmiennie traktuje się aspekty techniczne, semantyczne i twórcze. Ten ostatni jest na przykład w modelu „góra-dół”, uruchamiany od
początku kontaktu z tekstem, a „jednostką czytania” jest tu książka. W ten
sposób dziecko zawsze doświadcza czytania jako aktywności życiowej pozostającej w ścisłym związku z przeżywaniem treści wyrazistej, zaskakującej, najczęściej zabawnej, niosącej liczne znaczenia.
21
Marginalizacja podejÊcia psychologicznego w szkole
W nowszych pracach pedagogicznych powszechnie akcentuje się związek
techniki czytania tekstu z jego rozumieniem. Związek ten wydaje się oczywisty: nie może rozumieć samodzielnie czytanego tekstu ktoś, kto nie zna większości liter. Jednak ta oczywistość okazuje się bardzo zwodnicza.
Przy samodzielnym czytaniu niski poziom techniczny niewątpliwie utrudnia lub uniemożliwia dobre rozumienie tekstu. Jednak dobra technika nie
gwarantuje czytania ze zrozumieniem. Dlatego takim problem jest analfabetyzm funkcjonalny. Któryż z nauczycieli nie zna trudu pracy z dzieckiem, które potrafi płynnie odczytać tekst zupełnie nie wiedząc, o co w nim chodzi.
Choć związek między techniką samodzielnego czytania a poziomem rozumienia czytanego tekstu z pewnością istnieje, jest niejednoznaczny i dużo bardziej złożony niż się powszechnie uważa.
We współczesnych definicjach czytania eksponuje się rozumienie tekstu
jako podstawowego elementu i celu nauki czytania (H. Cybulska, 1997;
E. Malmquist, 1987; M. Nagajowa, 1995; M.A. Tinker, 1980). Interesujące stanowisko zajmuje A. Jurkowski, z którego sugestii można wysnuć konkluzję
o potrzebie wiązania dosłownego rozumienia z jednoczesnym twórczym podejściem do tekstu. Jak pisze on: „Spostrzeżenie, iż prawdziwemu rozumieniu towarzyszy względna niezależność myślowego operowania treściami, ma istotne
znaczenie praktyczne. (…) Nie możemy się przecież po prostu pytać kogoś:
»Czyś zrozumiał tekst?« albo: »Czy wyobraziłeś sobie opisaną sytuację?«. Deklaratywne odpowiedzi na takie pytania miałyby wątpliwy walor z punktu widzenia oceny poziomu rozumienia” (1986, s. 156). Dlatego też A. Jurkowski
przywołuje te podejścia do nauki czytania, w których zaleca się, by uczniowie
próbowali podsumować całość lub część tego, co przeczytali, określić prawdziwość tekstu i jego zgodność z własnym doświadczeniem lub inaczej komentować czytany tekst (1986, s. 157), a więc przepracowywali go twórczo w tej
samej chwili, gdy trudzą się nad jego dosłownym rozumieniem. To ostatnie nie
stanowi zatem poprzedzającego etapu, po którym (ewentualnie) nastąpi zgoda
na myślenie krytyczne i twórczość.
Niestety, w polskiej pedagogice wczesnoszkolnej rezygnacja z podejścia
lingwistycznego częściej ogranicza się do akceptacji roli czytania ze zrozumieniem (aspekt semantyczny), przy słabym eksponowaniu wagi czytania krytyczno-twórczego. M. Plenkiewicz pisze wprost, że „polska wczesnoszkolna edukacja nie ma tradycji krytycznego myślenia i krytycznego czytania” (2003,
s. 145). Nietrudno zauważyć, że yraża się to zarówno w braku nacisku na wzbudzanie krytycyzmu dzieci wobec czytanych tekstów i w ograniczonym stymulowaniu ich osobistych poszukiwań interpretacyjnych, ale także, last but not
least, w błędnej operacjonalizacji zakładanych celów nauki czytania. W literaturze dla nauczycieli (podręczniki metodyczne, czasopisma, scenariusze zajęć
22
w przewodnikach) zwracają uwagę bardzo liczne przykłady budzących niepokój ćwiczeń w czytaniu, mających rzekomo służyć rozumieniu tekstu lub jego
twórczemu rozwijaniu. Błędy tego rodzaju przejawiają się w dwojaki sposób:
a) deklaratywnie eksponuje się rolę czytania ze zrozumieniem, ale w rzeczywistości proponuje się przede wszystkim ćwiczenia techniki czytania,
b) deklaratywnie eksponuje się rolę czytania krytyczno-twórczego, jednak
koncentruje się uwagę na rozumieniu dosłownym lub pytaniu (aż dziw,
że wciąż obecnym w szkole) o to, co autor miał na myśli.
M. Sławińska jasno wykazuje, że rozpoczęcie w przedszkolach przygotowywania do nauki szkolnej skłania nauczycieli, o czym sami mówią, do rezygnacji z pobudzania samodzielnego myślenia dzieci na rzecz ćwiczenia
i utrwalania wyizolowanych formalnych umiejętności (2009). Te badania źle
wróżą skutkom wdrażanej obecnie reformy strukturalnej wczesnej edukacji,
ponieważ – jak można przypuszczać – marginalizacja i wyciszanie samodzielności intelektualnej dzieci rozpocznie się o rok wcześniej.
Proponowane nauczycielom w poradnikach pytania, które mają oni zadawać
na temat czytanych przez uczniów tekstów, rażą swoim techniczno-instrumentalnym charakterem: „Kto zadzwonił do Jurka i po co?”, „Kto pomagał przy
pracach w ogródku i jakich używał narzędzi?”, „Jak ocenia Justyna zachowanie
Basi i dlaczego?”, „Jakie uczynki spełniał wiaterek w czasie swojej wędrówki?”,
„Gdzie i w jakim czasie miało miejsce wydarzenie opisane w opowiadaniu?”.
Zwróćmy uwagę, że poza szkołą nikt z nikim nie rozmawia o przeczytanych książkach, formułując pytania w ten sposób. Autorzy poradników niektóre
z pytań opatrują przymiotnikiem „problemowe”, a czasem nawet zalecają pracę nad nimi w małych grupach, choć doprawdy trudno dopatrzyć się w nich jakiejkolwiek problematyczności. Są to pytania typu: „Czyją ławkę zniszczył Piotrek?” (chodzi o stwierdzenie, że była to wspólna własność), „Jak oceniasz
zachowanie głównego bohatera? Użyj krótkich określeń: niesłowny, niesolidny,
niecierpliwy”, „Dlaczego Wiewórek tak postąpił? Przypomnij sobie, przed
czym przestrzegała go mama”. Postawione w ten sposób pytania nie wzbudzają żadnego konfliktu poznawczego. Nie są zatem problemami. Niestety, wiele
tekstów oferowanych młodszym uczniom do czytania ma charakter tak topornie
dydaktyczny i narzucający interpretacje, że sprzyja to formułowaniu właśnie tego rodzaju pseudoproblemowych pytań5.
Można odnieść wrażenie, że niektórzy autorzy publikacji metodycznych
dla nauczycieli, choć świadomi znaczenia rozumienia tekstów również
na głębszych poziomach, nie do końca potrafią proponować działania, które
stymulują u uczniów tego rodzaju obcowanie z książką. Zupełnie inaczej
5
Patrz też: uwagi o pseudoproblemach w rozdziale „Pisać czy przepisywać na zajęciach szkolnych”.
23
przebiegnie przecież rozumowanie uczniów pod wpływem takich pytań, jak:
„Z czego zrobiony był pojazd, w którym Kopciuszek udał się na bal?”, „Kogo spotkał Kot w butach?”, a nawet „Jakie cechy miał Kopciuszek?”, „W jaki sposób Kot w butach pomógł swojemu panu?”, niż wówczas, gdyby
uczniowie mogli rozważać nieobecne w szkole kwestie typu „Czy Kopciuszek
był kobietą sukcesu?” 6, „Co sądzisz o protegowaniu niekompetentnego Jasia
przez Kota w butach?”. W pierwszym przypadku zadaniem uczniów jest wierne odtwarzanie sformułowań użytych w tekście, gromadzenie drugorzędnych
szczegółów lub proste przeredagowanie treści. W drugim mieliby sposobność
twórczego rozwijania złożonej argumentacji, wiązania tekstu z własnymi
przemyśleniami zaczerpniętymi z pozaszkolnych kontaktów z rówieśnikami
i dorosłymi, uruchamiania myślenia przyczynowo-skutkowego, angażowania
się w wybory i budowania własnego systemu wartości.
Niechlubna tradycja ograniczania się do nacisku na znaczenia przypisywane
autorowi tekstu („Co autor chciał nam przez to powiedzieć?”) jest często
w sposób nieświadomy podtrzymywana przez nauczycieli. Nawet ci z nich,
którzy nie formułują wprost takiego pytania, nie są świadomi, że narzucając
uczniom jedną interpretację tekstu, wymuszają na nich zgodę na dydaktyczny zamysł autora, a więc czynią zadość wyśmiewanemu często przez siebie pytaniu.
Taka sytuacja może trwać czasem nawet przez cały okres nauki w szkole i hamować rozwój ucznia. Bowiem, jak pisze S. Bortnowski, realizacja aspektów
wychowawczych na podstawie literackich tekstów, polegająca na arbitralnym
przyjęciu jednej, wypreparowanej z całości tekstu tezy wychowawczej, jest odbierana przez uczniów jako fałsz i prowadzi do pozornych efektów (1991).
Interesujące badania nad tym mechanizmem przeprowadzili G. Schraw
i R. Bruning (1996). Dotyczyły one dwóch możliwych podejść do odczytywania tekstu narracyjnego, a więc takiego, który dotyczy losów ludzkich,
mianowicie p o d e j ś c i a t r a n s m i s y j n e g o i t r a n s a k c y j n e g o. W transmisyjnych przekonaniach o tym, jak należy odczytywać tekst, kładzie się nacisk na rozumienie intencjonalnych znaczeń autora, natomiast w transakcyjnych
akcentuje się rolę konstruowania znaczeń na bazie celów i dążeń czytelnika.
W badaniach okazało się, że podejście transakcyjne, dające w efekcie wyższy
poziom wypowiedzi czytelników pod względem złożoności, spójności i jakości
argumentów (G. Schraw, R. Bruning, 1996), wyraźnie było bardziej prorozwojowe. Konsekwencje tego wniosku rozciągają się także na wczesne etapy kształcenia. Oznacza to, że interpretacje tekstów należy bardziej wywodzić z wiedzy
osobistej i codziennego doświadczenia, niż ustalać dydaktyczne cele autora,
metodyka lub nauczyciela. Ten rodzaj myślenia jest niestety bardzo słabo zaznaczony w praktyce pedagogicznej młodszych klas.
6
Takie pytanie zadała uczniom w klasie II nauczycielka z Autorskiej Szkoły Podstawowej „Żak” w Olsztynie, wywołując nim burzliwą i interesującą dyskusję, której
fragmenty zostały przytoczone w pracy: D. Klus-Stańska (2000), s. 301 i 313–314.
24
Choć bowiem rozwinięcie się podejścia psychologicznego do nauki czytania pozwoliło do pewnego stopnia przełamać jednostronność podejścia lingwistycznego, jednak „duch” tego ostatniego tak głęboko utrwalił pewne schematy myślenia i działania pedagogicznego, że w literaturze metodycznej brakuje
spójności między ogólnymi definicjami i deklarowanymi celami czytania a ich
przełożeniem na praktyczne propozycje dla nauczycieli. Tymczasem właśnie
publikacje metodyczne, a nie na przykład analizy z badań psychologicznych,
są częściej wykorzystywane przez nauczycieli i wyznaczają sposób ich myślenia i działania na lekcji.
Podkreślanie wagi rozumienia i roli czytania krytyczno-twórczego przy
jednoczesnym eksponowaniu ćwiczeń technicznych, lub sprowadzanie rozumienia do zwykłej rekapitulacji treści i prostego odkodowywania narzucanych
znaczeń, staje się niebezpieczną mistyfikacją pedagogiczną, w wyniku której
nauczyciel – przekonany, że rozwija uczniowskie kompetencje refleksyjnego
rozumienia – traci czujność wobec ograniczeń podejścia lingwistycznego.
Nie dostrzega prawdziwych skutków pytań, jakie zadaje na lekcji, gdyż jego
krytycyzm został uśpiony.
Przerost aspektu technicznego w nauce czytania
Na umiejętności cząstkowe technicznego aspektu czytania składają się
takie elementy, jak: „rozpoznawanie, kojarzenie i różnicowanie grafemów i fonemów, umiejętność ich odtwarzania (werbalnego w czytaniu i manualnego
w pisaniu) w odpowiednim czasie” (A. Brzezińska, 1987, s. 36). Z uwagi na
swoją specyfikę wymaga zdolności do realizacji skomplikowanych procesów
psychofizjologicznych, umożliwiających przekształcanie spostrzeganych znaków
graficznych na czynności motoryczne przy udziale aparatu artykulacyjnego.
Z wcześniejszych uwag wynika, że skupianie pedagogicznej uwagi wyłącznie na technice czytania jest błędne i prowadzi do niepożądanych skutków.
Ta opinia jest podzielana przez ogół nauczycieli wczesnej edukacji i autorów
publikacji metodycznych, jednak w praktyce jaskrawo widoczna jest przesadna koncentracja na technicznej stronie czytania. Nie jest to zarzut zajmowania
się wyłącznie tym atrybutem omawianej kompetencji. Nie wystarczy bowiem
powiedzieć „Ja nie ograniczam się w pracy z uczniami do aspektu technicznego”. W każdej strategii zajmowania się nauką czytania aspekt techniczny
wystąpi w takiej czy innej postaci, ale o tym, czy będziemy rozwijać kompetencje czytelnicze czy je zaburzać, decyduje sposób, w jaki nim się zajmujemy, a nie jego wyłączność. Problem zatem nie tkwi w kwestii, czy zajmować się aspektem technicznym czytania, ale jak się nim zajmować.
Obserwowane przez nas w szkole nieprawidłowości związane z organizacją
nauki czytania polegają najczęściej nie na ograniczaniu się do aspektu technicznego, ale nadmiernym jego eksponowaniu. Prowadzi to w konsekwencji
25
do rozwijania techniki czytania w sposób, który zakłóca wewnętrznie tę właśnie
stronę czytania (szkodzi sam sobie) oraz zniekształca rozwój pozostałych aspektów.
Owa nadekspozycja przejawia się w licznych założeniach procesu nauczania i czynnościach podejmowanych na lekcjach. Do podstawowych należą:
a) przesadne uwypuklanie związku między rozwijaniem słuchu fonematycznego a kształceniem umiejętności czytania,
b) preferowanie nauki czytania opartej na analizie słuchowo-wzrokowej wyrazów i wyodrębnianiu pojedynczych liter wraz z tekstowymi tego konsekwencjami, takimi jak infantylizacja treści i ograniczenia słownikowe
tekstów elementarzowych,
c) eliminacja tekstów zawierających litery, których uczniowie jeszcze nie
poznali.
Nadmierne uwypuklanie związku między rozwijaniem słuchu fonematycznego a czytaniem powoduje, że pozatechniczne relacje odbiorcy z drukowaną treścią traktowane są jako drugoplanowe, „późniejsze”. Nauczyciele zapominają, że
ćwiczenie bezmyślnego czytania tworzy i utrwala nawyk takiego właśnie
kontaktu z tekstem.
W podejściu o nachyleniu technicznym naukę czytania wiąże się z wprowadzaniem kolejnych liter, co poprzedzone jest słuchową analizą i syntezą wyrazów, a także wyodrębnianiem odpowiedniej głoski i następnie identyfikowaniem
jej z pisanym wzorem (literą). Temu sposobowi wprowadzania liter towarzyszy
zgoda na prezentowanie tekstów bardzo prostych, czasem wręcz prymitywnych, również takich, które pozornie są nawiązaniem do folkloru dziecięcego,
w rzeczywistości jednak pogłębiają poczucie bezsensu czytania (por. też H. Kostyszyn, J. Lubowiecka, 1998, s. 159). Na obserwowanych przez nas lekcjach
w jednej z klas pierwszych uczniowie systematycznie i z mozołem godnym lepszej sprawy wprawiali się w czytaniu poprzez borykanie z bezsensownymi
rymowankami z elementarza takimi jak: „Lej, myj, kraj, / maj to raj, / ojej, lej, /
baj, baj, baj”, „Uć, ać, ić, / cienka nić, / yć, oć, eć, / silna sieć”, czy też „Bi, be,
bo, ba, / Baba, doba, / boli, bada, / biada, biada”. Można się zastanowić, jaki obraz czytania jako sposobu doświadczania rzeczywistości powstaje w umyśle
dziecka poznającego przez długie miesiące tego rodzaju teksty… Biada, biada!
Dla tej strategii nauki czytania typowe jest restrykcyjne ograniczanie się
do tekstów zawierających wyłącznie litery już dzieciom znane. Jedna z nauczycielek przedszkola skarżyła się nam, iż w czasie wizytacji polecono jej,
by usunęła podpis „chomik” umieszczony przed pojemnikiem z hodowanym
zwierzątkiem, gdyż „dwuznaków w przedszkolu dzieci nie poznają”. Również
w większości szkół (choć można już spotkać podręczniki, których autorzy łamią tę schematyczną konwencję7) dzieci otrzymują tylko teksty zbudowane
7
Na przykład J. Korzańska w zbiorach tekstów do swojego programu (1999) zamieszcza utwory do samodzielnego czytania przez uczniów, mimo że zawierają one litery,
które nie zostały jeszcze na lekcji wprowadzone.
26
z takich liter, które zostały przez nie poznane w szkole. Zanegowano w ten
sposób możliwość twórczego poszukiwania w obszarze identyfikacji elementów zapisu graficznego. Tymczasem twórcze myślenie może – paradoksalnie –
przejawiać się już wtedy, choć jego natura jest zupełnie inna niż podczas
rozumienia znaczeń. Każdy siedmiolatek jest w stanie odgadnąć „brakującą”
literę w wyrazie, zwłaszcza gdy ten wyraz jest usytuowany w kontekście, którego sens jest dla dziecka czytelny. Podobnie przecież rozwiązuje rebusy i inne tego rodzaju łamigłówki, uważane powszechnie za „gimnastykę umysłu”.
Metodyka instrumentalna okazuje się niekonsekwentna w swoich zaleceniach. Oto pozwala się dzieciom czytać tekst, który zawiera nieznane wyrazy
(nauczyciel potem je wyjaśnia), ale nie pozwala się czytać tekstów, gdzie są
nieznane litery. Trudno zrozumieć, dlaczego można dziecku odpowiedzieć na
pytanie: „Co to znaczy?”, ale nie można „tak po prostu” udzielić mu informacji, gdy pyta, „Co to za litera?”.
Irracjonalność tej sytuacji pogłębia fakt, że zdecydowana większość pierwszoklasistów zna już litery. Szkoła jednak neguje jakąkolwiek rolę pozaszkolnych kompetencji ucznia, a nawet ich istnienie (por. D. Klus-Stańska, 2000,
s. 169–179). Na jednej z obserwowanych przez nas lekcji poświęconej wprowadzeniu kolejnej „nowej” litery, nauczycielka w odpowiedzi na głośne uwagi
dzieci, że tę literę już znają, podkreślała z naciskiem: „Ale ze mną nie poznaliście!”. Na innej lekcji, prowadzonej w ramach praktyki przez „nieuważną metodycznie” studentkę, dzieci wskazywały napisane przez nią w tekście dwuznaki, prawidłowo je odczytując, z następującym komentarzem: „O, »sz«, którego
jeszcze nie znamy”, „I »dz«, też jeszcze nie znamy”. To zadziwiające, jak szybko uczniowie pogodzili się z mistyfikacyjną specyfiką szkoły.
Zwróćmy też uwagę, że zalecane powszechnie przez metodyków instrumentalnych tak zwane wzorcowe czytanie tekstu przez nauczyciela, gdzie termin
„wzór” odnosi się do strony technicznej, podważa sens samodzielnego przeczytania tego właśnie tekstu przez dziecko, a w dalszej konsekwencji prowadzi do
utraty poczucia sensu czytania w ogóle. Człowiek czyta po to, by się dowiedzieć, co tam jest napisane – ta oczywista prawda została zanegowana
przez szkołę. W szkole dziecko czyta, by „przeczytać ładnie”. Nie dowie się
niczego z czytanego tekstu, bo wcześniej odczytał go nauczyciel i dlatego, że
samo przeczytało go już kilkakrotnie.
Nauczyciele, z którymi spotykamy się na zajęciach, często wyrażają obawę,
że uczniowie nie nauczą się czytać bez tego rodzaju ćwiczeniowych powtórzeń.
Tymczasem w szkole „Żak” żaden nauczyciel nigdy nie stosował własnego czytania jako wzoru technicznego dla uczniów, nigdy też uczeń nie czytał po raz
drugi tego samego tekstu (chyba że chciał), a badania wyników nauczania potwierdzały wysoki poziom umiejętności czytania ze zrozumieniem w porównaniu z poziomem w innych szkołach. Wydaje się, że może to być dowód na brak
negatywnych skutków rezygnacji z „uczenia się czytania czytanki na jutro”
i wyraźnie korzystny wpływ zmiany założeń nauki czytania.
27
Niektórzy autorzy podręczników proponują polecenia, w których starają się
sformułować kierowane do uczniów „racje” przemawiające za tzw. ładnym czytaniem i kilkakrotnym odczytywaniem tych samych tekstów (M. Lorek, E. Rostańska, A. Kula, 1994, s. 42). Zgodnie z tym założeniem dziecko nie czuje,
że ma czytać wyłącznie dlatego, że „pani kazała”, ale żeby na przykład –
co wynika z polecenia – wejść w rolę lektora w kinie, czy wziąć udział w konkursie na czytanie. Nie kwestionujemy potrzeby uświadamiania uczniom, że istnieją w życiu sytuacje, w których wysoka techniczna jakość czytania tekstów
ma znaczenie. Nie zmienia to jednak faktu, że jest to argument o słabej mocy,
który trudno obronić, tak jak w ogóle trudno usprawiedliwić przyjęty zwyczaj
wielokrotnego czytania. Przeciwko akceptacji przemawiają różne kwestie:
1. Wy j ą t kowo ś ć w s k a z y wa nyc h s y t u a c j i: tego rodzaju „sytuacje
lektora” są na tyle rzadkie, że nie mogą uzasadniać systematycznie stosowanej
strategii nauczania.
2. Na d m i e r n e w y m a g a n i a: nigdzie poza szkolnymi zajęciami nikt
rozsądny nie oczekuje elegancji i doskonałości technicznej stylu jakichkolwiek
umiejętności już na poziomie początkowych ćwiczeń. Adept powinien raczej
odczuć radość pierwszych prób, a opiekun winien go uchronić przed zniechęceniem związanym z nadmiernymi wymaganiami. Kiedy małe dziecko stawia
z zapałem swoje pierwsze chwiejne kroki, wszyscy wokół cieszą się i biją brawo. Nikt nie krzywi się sceptycznie, mrucząc: „No dobrze, córuś, ale modelka na wybiegu to ty jeszcze nie jesteś”.
3. Wd r a ż a n i e w b e z myś l n o ś ć: koszt, jaki ponosi dziecko mozolnie
borykające się z wielokrotnym bezmyślnym odtwarzaniem nic już niewnoszącego
poznawczo tekstu, jest zbyt wysoki. Przyzwyczaja się ono do bezrefleksyjnego kontaktu z tekstem i uczy, że czytanie to czynność nie wymagająca aktywności intelektualnej.
4. Po z o r owa n i e ć w i c z e ń w c z y t a n i u: tak zwane ładne czytanie,
które jest w rzeczywistości pamięciowym odtwarzaniem przyswojonych kilku
zdań, zabiera dziecku czas, jaki mogłoby poświęcić na autentyczną naukę czytania. Po co kilka razy „odczytywać” to samo, gdy w tym czasie można przeczytać nowe teksty, rzeczywiście ćwicząc wówczas czytanie i, dodatkowo, dowiadując się czegoś interesującego.
5. M a s kowa n i e n i e p owo d z e ń: poprawne odtworzenie przećwiczonej
w domu czytanki może ukrywać związane z czytaniem faktyczne kłopoty
dziecka, również bardzo zaawansowane. Nauczycielom znane są przypadki
uczniów, którzy po trzech latach otrzymywania dobrych ocen z czytania, w klasie czwartej okazywali się uczniami dyslektycznymi. Pamięciowe odtwarzanie
czytanek na lekcji uniemożliwiło wcześniejsze wykrycie tych problemów.
Wydaje się jakby w metodyce instrumentalnej zabrakło miejsca na zrozumienie długofalowości celu nauki czytania. Nauczyciel i kierujący nim
28
metodycy, nastawieni na natychmiastowy (pozorny zresztą) efekt, nie chcą pogodzić się z tym, że uczeń, który zaczyna uczyć się czytać, nabędzie tę umiejętność dopiero po dłuższym czasie. Polecenie „Naucz się czytać” formułowane z lekcji na lekcję jest przejawem naiwności pedagogicznej i tendencji do
pozorowania osiągnięć. Zaprzyjaźniony z nami drugoklasista, z którego umiejętności nauczycielka była zadowolona, poproszony przez matkę, by zademonstrował nam, jak pięknie czyta, widząc podsuwany przez nas tekst z jego podręcznika, odpowiedział stropiony: „Tej czytanki jeszcze nie przerabialiśmy”.
W klasie piątej uczeń ten otrzymał orzeczenie dysleksji. Innym razem córka
jednej z nas wróciła ze szkoły zdezorientowana poleceniem nauczycielki, by
„nauczyła się czytać baśni”. „Nie rozumiem, co mam zrobić” – żaliła się
zmartwiona. Nie ukrywamy, że my również nie do końca to rozumiemy.
Wśród strategii stosowanych przez nauczycieli na lekcjach poświęconych
nauce czytania wiele czasu zajmuje c z y t a n i e g ł o ś n e. Odczytywanie na
głos tekstu wyraźnie pomaga w początkowej fazie nauki czytania, podobnie jak
na wczesnych etapach nauki języka obcego łatwiej nam zrozumieć tekst, jeśli
czytamy go na głos. Właśnie dlatego, nawet bez zewnętrznych poleceń, osoby,
które uczą się czytać, spontanicznie używają głośnego czytania. Jednakże ten
sposób radzenia sobie z tekstem powinien samoistnie zanikać w odpowiednim
czasie. Sztucznie podtrzymywany stanowi dodatkowe utrudnienie i zmniejsza
czas treningu czytelniczego. Zachęcamy Czytelnika, by dla sprawdzenia prawdziwości naszej tezy spróbował choć raz przeczytać na głos swoją codzienną
gazetę. Pomijając wątpliwy urok takiej lektury, zauważmy, że może się wówczas pojawić potrzeba powtórnego czytania, żeby zrozumieć, o czym była
w niej mowa (por. też G. Doman, J. Doman, 1992, s. 194–195).
Można by zadać pytanie, dlaczego szkoła tyle uwagi poświęca głośnemu
czytaniu, jeśli jest ono umiejętnością tak rzadko wykorzystywaną poza lekcjami i w dorosłym życiu. Być może przyczyna leży w głęboko zakorzenionej
w edukacji transmisyjnej tendencji do ciągłego kontrolowania ucznia. Jedna
z nauczycielek zapytana przez nas, dlaczego jeszcze w trzeciej klasie każe
uczniom systematycznie ćwiczyć głośne czytanie, odpowiedziała: „Muszę to
kontrolować, bo oni na przykład czytają, że pies leży na wersalce zamiast na
werandzie”. Nie sądzimy, żeby ustalenie, gdzie ten pies leży, warte było kilkuletniego zniechęcania uczniów do książek.
Jak wcześniej pisałyśmy, skutki nadmiernej koncentracji na technice czytania są bardzo poważne. Mogą doprowadzić do utrwalenia się nawyku bezmyślnego odkodowywania znaków literowych zamiast ich odczytywania. Niezdolność do rozumienia tekstu w obszarze semantyki i brak nawyku jego krytycznej
analizy stają się wyraźne choćby przy pracy dzieci z zadaniami matematycznymi i mogą być przyczyną porażki szkolnej w tej i innych dziedzinach. Poza tym
uczniowie czytający dla sprawności technicznej tracą poczucie sensu czytania
poza szkolną klasą, a ich motywacja do czytania spada drastycznie.
29
Rodzi się zatem pytanie, skąd tak duże zainteresowanie szkoły technicznym aspektem czytania. Można przypuszczać, że jedną z przyczyn jest
ł a t wo ś ć t wo r z e n i a s y t u a c j i ć w i c z e n i ow yc h w obszarze techniki
czytania w porównaniu z wymagającymi znacznie większych kompetencji pedagogicznych i intelektualnych ćwiczeniami, które stymulują krytyczno-twórcze
podejście do tekstu. Dodatkowo kusząca jest p r o s t o t a i j e d n o z n a c z n o ś ć
p o m i a r u, szczególnie że jasność i wyrazistość kryteriów oceny tego aspektu
czytania nie wymagają od kontrolera szczególnych umiejętności. W zakresie techniki czytania można bez większego wysiłku umysłowego przypisać ucznia do poszczególnych porangowanych kategorii diagnostycznych. Znacznie trudniej jest
oceniać poziom rozumienia albo twórcze podejście do tekstu. Jednak prostota pomiaru nie równoważy kosztów edukacyjnych ponoszonych przez dziecko.
Zuba˝anie aspektu sematycznego na lekcjach
Semantyczny aspekt czytania wyraża się w rozumieniu znaczeń dosłownych tekstu. Taki rodzaj czytania E. Malmquist nazywa receptywnym (1987).
Jego celem jest „ustalenie oraz rozpoznanie poszczególnych faktów, poglądów
i sprawozdań, które dany autor przedstawił” (s. 162). E. Malmquist podkreśla,
że rozumienie czytanego tekstu nie zależy tylko od zdolności do rozpoznawania słów i automatycznego kojarzenia znaczenia wyrazów i zdań. Istotne jest,
„że oprócz tego trzeba móc zaobserwować wzajemne stosunki między poszczególnymi elementami w zwrotach, częściach zdań lub ich całości, jak również pomiędzy różnymi zdaniami w całości tekstu. Rozpoznanie i wyjaśnianie
tych stosunków wymaga myślenia, które możemy porównać z myśleniem wymaganym przy rozwiązywaniu jakiegoś zagadnienia” (s. 90).
Takie definiowanie czytania ze zrozumieniem daleko wykracza poza wskazanie umiejętności słownikowego dekodowania znaczeń. Dotyczy swoistego
„ogarniania” tekstu, postrzegania go jako pewnej przemyślanej, wewnętrznie
złożonej struktury, której rozumienie wymaga czegoś więcej niż znajomości
składowych wyrazów i gramatycznych reguł rządzących zdaniami. Rozwijanie
zdolności do takiego rozumienia tekstu graniczy z rozwijaniem myślenia krytyczno-twórczego i wymaga rozmaitych zabiegów analityczno-interpretacyjnych, podejmowanych na lekcjach wobec tekstów różniących się od siebie pod
względem treści, struktury, kompozycyjnego zamysłu, celu i charakteru.
Tymczasem już pobieżny ogląd stosowanych w szkole technik rozwijania
czytania ze zrozumieniem pozwala zauważyć ich ubóstwo i małe zróżnicowanie.
Najbardziej popularna, by nie powiedzieć – uporczywa, strategia pracy
z tekstem w klasach I–III polega na p o r z ą d kowa n i u w y d a r z e ń, zwanym w języku metodyki przedstawianiem ciągów zdarzeń ze wskazaniem
stosunków czasowych. Przybiera to tylko pozornie zmienną postać: może
to być plan do czytanki, ilustracje do kolejnych zdarzeń, nadawanie tytułów
30
następującym po sobie sytuacjom, ale w rzeczywistości sens tych działań jest
zawsze ten sam. Tego rodzaju prace z tekstem sugeruje się w podręcznikach
nawet wtedy, gdy czytanka traktuje o luźno powiązanych ze sobą sytuacjach,
na przykład o przygodach chłopca w czasie wakacji, których kolejność nie ma
żadnego znaczenia. Obserwowana przez nas lekcja dotycząca owych przygód
budowana była wokół nużących pytań w rodzaju: „Jaką przygodę miał najpierw
Gucio? Jaką potem? Jaka była trzecia przygoda?”.
Dzieci muszą porządkować czytankowe wydarzenia nie tylko systematycznie, ale również z godną lepszej sprawy precyzją i szczegółowością. Tę nadmierną i nie wiedzieć czemu służącą dokładność sugerują pytania pod czytankami, mające ponoć rozwijać i jednocześnie sprawdzać sprawność uczniów
w tym zakresie. W skonstruowanym przez jedną z obserwowanych nauczycielek teście czytania ze zrozumieniem, dotyczącym utworu J. Papuzińskiej „Moja mama czarodziejka”, znajdowało się na przykład takie pytanie: „W jakim
kolorze była nitka, którą mama oplotła rozpadającą się wieżę?”. Na innej
z oglądanych przez nas lekcji nauczycielka formułowała pytania do każdego
zdania w czytance. Rola uczniów sprowadzała się do wyszukania i odczytania
odpowiedniego zdania, które „nauczyciel miał na myśli”.
Na lekcjach zdarza się również sprawdzanie poziomu dosłownego rozumienia na tekstach o mglistej, trudnej do werbalnego przeredagowania treści, na przykład o locie owadów, świetle świecy, snującym się nad polem dymie itp. Takie
teksty są nawet zalecane dzieciom dyslektycznym. Zwróćmy uwagę, że trudności
dzieci z przełożeniem przeczytanego tekstu na własne słowa lub czynności wiążą się w takich sytuacjach nie tyle z niedostatecznym pojmowaniem dosłownych
znaczeń, ile z wysokim stopniem trudności interpretacyjnej tekstów. Tego rodzaju podnoszenie poprzeczki, zamiast służyć sprawdzeniu kompetencji ucznia, dowodzi niekompetencji pedagogicznej autorów podręczników, a w obszarze terapii
pedagogicznej, która niejednokrotnie do takich tekstów sięga, zdaje się pogłębiać
trudną sytuację dziecka.
Układanie planów do czytanki ma – jak twierdzą metodycy – sprawdzić
i poprawić rozumienie tekstu na poziomie semantycznym, drobiazgowość pytań ma rzekomo poziom tej diagnozy pogłębić. Stąd też paraliżująca myślenie
uczniów szczegółowość poleceń nauczyciela zajmuje uprzywilejowane miejsce
w edukacji językowej w różnych sytuacjach na zajęciach szkolnych.
Moglibyśmy zadać sobie pytanie, co uczniowie myślą o porządkowaniu wydarzeń czytanki. Jaki sens widzą w tej czynności? Należy się spodziewać, że zapytani, po co to robią, odpowiedzieliby: „Bo pani kazała”. Sytuacja, gdy dziecko nie widzi innego celu czynności oprócz zadowolenia nauczyciela, nie jest
korzystna pod względem motywacyjnym. Tworzenie szczegółowych sieci czasowo-wydarzeniowych jest ćwiczeniem, które przyda się z pewnością przyszłemu
śledczemu, ale trudno nam odnaleźć inne wykorzystanie tej preferowanej
w szkole aktywności. Nikt chyba nie zastosuje tych wprawek do zgłębienia tekstu, np. „Trylogii” Henryka Sienkiewicza.
31
Mimo naszych bardzo wielu zastrzeżeń do wprowadzonej w nieprzemyślany sposób przez reformę integracji treści nauczania w klasach I–III 8 trzeba
podkreślić jeden korzystny „skutek uboczny” zintegrowanych podręczników.
Pojawiają się w nich teksty, które uczniowie mają przeczytać nie dla „ładnego
czytania”, nie dla porządkowania wydarzeń, ale po prostu po to, by się czegoś
ciekawego dowiedzieć. Są to na przykład teksty popularnonaukowe, instrukcje,
informacje prasowe. Wciąż jednak jest ich za mało.
Nacisk na czytanie ze zrozumieniem pozwala w znacznym stopniu zapobiegać analfabetyzmowi funkcjonalnemu. Jednak w sytuacji, gdy ćwiczenia
ograniczają się przede wszystkim do ustalania kolejności wydarzeń (zamiast na
przykład rozegrania gry według przeczytanych zasad, wykonania urządzenia
zgodnie z przeczytaną instrukcją, odnalezienia ukrytego przedmiotu przy korzystaniu z napisanego planu przestrzenno-sytuacyjnego, dokonania podziału
na role w celu przedstawienia czytanki w formie scenki, wypełnienia testu prawdziwości zdarzeń i wielu innych), schematyzująca nauka czytania ze zrozumieniem może blokować czytanie krytyczno-twórcze.
Również E. Malmquist podkreśla, że „aby uczeń był w stanie czytać w sposób twórczy oraz krytyczny niezbędna jest mu, oczywiście, umiejętność czytania receptywnego. Natomiast zbytnie uwypuklanie receptywnego czytania prawdopodobnie opóźni rozwój zdolności krytycznego oraz twórczego czytania”
(1987, s. 162). Niestety, pogląd ten nie znajduje odzwierciedlenia w polskiej
praktyce szkolnej.
Na przykładzie obserwowanej lekcji przyjrzyjmy się mechanizmowi wygaszania kompetencji krytyczno-twórczych wskutek wdrażania do układania planu wydarzeń.
Tematem analizy było opowiadanie o dwóch kolegach, którzy wybrali się na
spacer do parku. W czasie przechadzki znaleźli ranną jaskółkę. Postanowili zanieść
ją do weterynarza, który opatrzył skrzydło ptaka. Przez kilka dni pielęgnowali ją,
a kiedy rana się zagoiła, zanieśli jaskółkę do parku i, podnosząc ją w dłoniach ku
górze, wypuścili na wolność.
Zadaniem uczniów było wykonanie planu do tekstu. Po pozornych negocjacjach z nauczycielem wybrano punkty, które zostały zapisane na tablicy, a później
przepisane do zeszytów. Były następujące: 1. Wyjście chłopców do parku. 2. Spacer alejami i pogawędki. 3. Znalezienie rannej jaskółki. 4. Wizyta u weterynarza.
5. Opieka nad ptakiem. 6. Wypuszczenie jaskółki.
Niewątpliwie, z punktu widzenia dosłownego rozumienia tekstu ćwiczenie
wykonane na tej lekcji miało uzasadnienia metodyczne. Kłopot w tym, że wypunktowanie wydarzeń powoduje w umyśle dziecka ich „równanie” w znacze8
Porównaj uwagi w rozdziale „Integracja treści – między naiwnością pedagogiczną
a urzędniczym posłuszeństwem”.
32
niach i wadze dla całości sytuacji. Pogawędki w parku znaczą w planie tyle
samo, co przywrócona ptakowi wolność. Ta typowa lekcja, poświęcona czytaniu ze zrozumieniem, pozbawiła inspirujący do przemyśleń i przeżyć tekst
wszystkiego, co w nim wyjątkowe, znaczące, wychowawczo istotne. Zablokowała więc krytycyzm interpretacyjny. Jakże inne mentalne skutki odniosłoby
pytanie, sprawdzające przecież również poziom dosłownego rozumienia, o wydarzenie – zdaniem dzieci – najważniejsze. Takie postawienie problemu nie
tylko uwypukla dramatyzm opowiadania, ale otwiera dyskusję z chwilą, gdy
uczniowie różnym momentom nadadzą kluczową rolę. Dla jednych najważniejsze będzie znalezienie rannego ptaka, bo w przeciwnym wypadku stałby się
ofiarą drapieżników. Dla innych wizyta u weterynarza, bez którego pomocy jaskółka nie mogłaby wyzdrowieć. Dla jeszcze innych najważniejszym momentem byłaby chwila powrotu na wolność. Jeżeli już nauczyciel cierpi na silne
przywiązanie do wszelkiego rodzaju planów, to znacznie ciekawsze byłoby zaproponowanie dzieciom ułożenie planu emocji, który ujawniłby dużo ciekawsze aspekty tekstu i jego odbioru niż tradycyjne porządkowanie wydarzeń.
Ciągłe i uporczywe ustalanie listy wydarzeń na podobieństwo archiwizacji towaru w magazynie prowadzi nieuchronnie do niekorzystnych skutków
mentalnych tak po stronie ucznia, jak i nauczyciela. Uczeń przyzwyczaja się
do bezrefleksyjnego odbioru tekstu. Przestaje on być dla niego źródłem potencjalnych przeżyć, wzruszeń, odniesień do rzeczywistości. Nauczyciel zaś
traci wrażliwość na możliwe zróżnicowanie odbioru treści przez dzieci. Czytanki stają się pozbawionym głębszych znaczeń materiałem technicznym.
Proces odzierania ich z możliwości poliinterpretacji zostaje usankcjonowany
pseudorytuałem szkolnej analizy tekstu.
Istotna staje się więc kwestia, w jaki sposób rozwijać umiejętność dosłownego rozumienia tekstu na lekcjach. Najlepiej uruchamiać ten rodzaj skupionego
kontaktu ze znaczeniem słowa od początku poznawania liter. Jest to zgodne
z naturalnym procesem wiązania wyrazu z jego znaczeniem, kontekstem (np. sytuacyjnym, zadaniowym, ilustracyjnym itp.). Jednocześnie niezbędne jest intensyfikowanie podejścia twórczego, krytycznego, użytkowego i innych wychodzących
poza dosłownie rozumiany tekst. Czytanie receptywne winno być rozwijane poprzez czytanie krytyczno-twórcze, a nie stanowić sztucznie wyodrębniony poprzedzający etap.
Nauczyciele przywiązani do idei czytania ze zrozumieniem zapominają, że
można czytać ze zrozumieniem bezkrytycznie, ale nie można czytać krytycznie bez zrozumienia. Rozumienie semantyczne daje się znakomicie badać
poprzez obserwację udziału uczniów w analizie krytycznej tekstu. Jeżeli zapytamy ucznia, przeciwko czemu w tekście chciałby zaprotestować, którą sytuację chciałby przeżyć, jakie fragmenty uważa za niezgodne ze swoimi doświadczeniami – z pewnością będziemy mogli się zorientować, czy dziecko
zrozumiało znaczenia dosłowne przeczytanego tekstu.
33
Nadrz´dna rola krytyczno-twórczego aspektu czytania
Znacznym osiągnięciem przyjmowanego obecnie podejścia do procesu
czytania jest zrozumienie, że aspekt techniczny kompetencji czytelniczych nie
jest pierwszorzędny. Jako szczególnie znaczące jawi się odkrycie wymiaru krytyczno-twórczego, który w rzeczy samej stanowi o jakości i sensie czytania.
Autorki niniejszej książki podzielają liczne opinie, zgodnie z którymi rola
aspektu krytyczno-twórczego jest dla czytania kluczowa. Jednocześnie jednak
trudno się zgodzić z powszechnie przyjmowaną tezą, iż do jego rozwinięcia
dochodzi dopiero w wyniku odpowiedniego rozwoju umiejętności go poprzedzających. Teza ta wyprowadzona została z niewątpliwie błędnego założenia
o etapowym charakterze nauki czytania, w czasie której owe etapy nie oznaczają doskonalenia całościowej kompetencji, ale wchodzenie na odrębne jakościowo szczeble (najpierw techniczny, następnie semantyczny, a wreszcie, jeśli
w ogóle – krytyczno-twórczy). Miała ona uzasadniać zalecenia metodyki nauczania, służącej prowadzeniu ucznia krok po kroku ku kolejnym stopniom
„wtajemniczenia”, przy czujnym trzymaniu go na wodzy, by „nie wyprzedzał”
zaplanowanego dystansu.
„Zrozumienie treści czytanego tekstu jest umiejętnością, którą zdobywa
się stopniowo w miarę postępów w opanowywaniu techniki czytania” – pisze
J. Malendowicz (1978, s. 63), a jej stanowisko nie jest odosobnione i jest ono
stale obecne i reprezentatywne dla myślenia metodyków i nauczycieli. W takim
ujęciu czytać krytycznie i twórczo mogę zacząć dopiero wtedy, gdy opanuję czytanie na poziomie technicznym i semantycznym. W rzeczywistości rezygnuje się w ten sposób z rozwijania rozumienia tekstu na rzecz takich cech
czytania, jak: płynność, poprawność, biegłość i wyrazistość, które, choć z pewnością istotne, nie powinny przesłaniać zasadniczych celów czytania.
Ten rodzaj myślenia jest typowy dla technologiczno-instrumentalnych rozwiązań metodycznych (nie tylko zresztą w zakresie czytania). W przeciwieństwie do niego A. Brzezińska podkreśla, że atrybucje techniczne, semantyczne
i krytyczno-twórcze są to wzajemnie warunkujące się aspekty czytania (1987,
s. 37). Przyjmowane przez nią założenie jest typowe dla myślenia humanistycznego, w którym uwzględnia się wieloaspektowość i złożoność zjawisk.
Uważamy, iż takie ujęcie Brzezińskiej uprawnia do sformułowania dalej idących
wniosków o wykluczeniu etapowości w nauce czytania. Proponujemy zatem
podważenie słuszności podejścia reprezentowanego powszechnie przez metodykę i zakwestionowanie myślenia technologicznego o nauczaniu eksponującego
istnienie etapów działania. Zamiast opisywać czytanie jako wielowymiarowy
proces techniczno-semantyczno-krytyczno-twórczy, metodycy traktują tę umiejętność jako trójfazową liniową strukturę, w której najpierw rozwija się kompetencja techniczna, potem semantyczna, by w końcu pojawiła się możliwość czytania krytyczno-twórczego. Usprawiedliwia to działanie nauczyciela skupionego
34
na technice czytania jako pierwszym i podstawowym etapie („Nie uczę czytania krytycznego, skoro technika czytania jest jeszcze niedoskonała”).
Etapowe, a nie całościowe rozumienie czytania przez metodykę jest,
naszym zdaniem, podstawową przyczyną zaburzeń w zakresie opanowywania tej kompetencji przez dzieci, zaburzeń mających bardzo daleko idące
konsekwencje rozwojowe.
Czytanie krytyczno-twórcze jest w literaturze poświęconej nauce czytania
opisywane dopiero w odniesieniu do stosunkowo wysokiego poziomu zaawansowania kompetencji czytelniczych. Sugeruje się w ten sposób, że uruchamiane może być dopiero przez dojrzałego czytelnika. Tymczasem już dziecięcy
odbiorca może kontaktować się z tekstem w sposób krytyczny i twórczy, choć
z pewnością czyni to w dostępny dla siebie sposób. Naiwność opinii kilkulatka,
jego tendencja do uproszczeń, nadinterpretacji i pośpiechu w ferowaniu sądów
nie zmieniają znaczenia rozwojowego i intelektualnego tego rodzaju aktywności. Obserwowana przez nas trzyletnia Kamila w czasie kolejnego odczytywania jej historii o kotku i myszce zasłoniła myszce wejście do norki, chroniąc
wyraźnie interesy kota. Innym razem podczas hospitowanej przez nas lekcji
w pierwszej klasie ASP „Żak” nauczycielka odczytywała siedmiolatkom kolejny fragment książki J. Lewitana Historie niezwykłe o gwiazdach i planetach.
Po przeczytaniu przez nią słów „Poza tym odległość od Słońca jest bardzo
duża i turysta pokonywałby ją przez prawie trzy i pół tysiąca lat”, jeden
z uczniów wtrącił pytanie: „Pani Aniu, czy to znaczy, że gdyby pani zaczęła
iść wtedy, kiedy urodził się Chrystus, to minęłaby pani dopiero połowę drogi?”. Dziecięce zdumienie, niedowierzanie, śmiech, płacz, aplauz czy protest
w odpowiedzi na tekst literacki to zachowania doskonale znane. Tego rodzaju
proste, ale jakże istotne reakcje kilkulatków na czytane im teksty to właśnie
ich pierwsze krytyczno-twórcze doświadczenia czytelnicze, które świadczą
o zdolności już małych dzieci do osobistego przetwarzania tekstu. Nie ma znaczenia niedojrzałość i nieporadność dziecięcych sądów i interpretacji inspirowanych odczytywaną przez dorosłego lekturą. Wyzwalanie i akceptacja „wprawek”
krytyczno-twórczych jest niezbędnym warunkiem pojawienia się tych kompetencji później na wyższym, bardziej zaawansowanym poziomie.
Dlatego nie do końca zadowala nas nawet założenie, że aspekt krytyczno-twórczy może być rozwijany równolegle z innymi. Naszym zdaniem, choć
na pozór brzmi to niedorzecznie, naukę czytania należy rozpoczynać od rozwijania aspektu krytyczno-twórczego. Nie jest to propozycja odwrócenia kolejności schematu etapowego. Przypomnijmy, że traktujemy kompetencje związane z czytaniem w sposób całościowy, zgodnie z którym poszczególne jego
aspekty wciąż się przeplatają, choć w sensie pedagogicznym nacisk na rozwijanie każdego z nich może być silniejszy lub słabszy. Gdy mówimy o rozpoczynaniu nauki czytania od eksponowania aspektu krytyczno-twórczego, chodzi
nam o to, by ukazać znaczenie edukacyjne wprowadzania dziecka w kulturowy
35
sens czytania zanim zaczniemy wymagać jego technicznego usamodzielnienia
się jako czytelnika. Innymi słowy, dziecko najpierw musi zrozumieć, po co się
czyta, nauczyć się rozumiejąco-przeżyciowego kontaktu z tekstem pisanym
(osobistym, literackim, publicystycznym, popularnonaukowym). Dopiero wówczas jest gotowe, by podjąć wysiłek techniczny i sprostać rozpoznawaniu liter.
Gotowość nie oznacza tu elementów motywacyjnych, choć są one istotne.
To raczej rodzaj odporności na technicyzację czytania w świadomości dziecka i niebezpieczeństwo zagubienia zdolności rozumienia tekstu zarówno tego
dosłownego, jak i głębszego, o charakterze interpretacyjnym. Rozpoczynanie
nauki czytania od aspektu krytyczno-twórczego jest możliwe wówczas, gdy
dorośli (również nauczyciele szkolni) zapewniają dziecku żywy i częsty kontakt ze słowem drukowanym, jeszcze zanim zacznie ono uczyć się liter.
Aż trudno uwierzyć, że w nowej podstawie programowej czytanie krytyczno-twórcze nie tylko nie zostało wyeksponowane jako ważne, ale w ogóle nie
istnieje. Zwieńczeniem nauki czytania po trzech klasach początkowych jest
uczeń, który, co prawda, „analizuje i interpretuje teksty kultury”, ale autorzy
dokumentu ową analizę i interpretację rozumieją jako nabywanie następujących umiejętności: uczeń „rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z dziełami literackimi; w tekście literackim zaznacza wybrane fragmenty, określa
czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów; czyta teksty i recytuje
wiersze z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji; (…) czyta wskazane przez
nauczyciela książki i wypowiada się na ich temat”. Mamy tu do czynienia
z wyraźną koncentracją wyłącznie na aspekcie technicznym i semantycznym
(zauważmy, nawet z pominięciem terminu „rozumienie tekstu”) i silną dyrektywnością (uczeń czyta tylko wskazane przez nauczyciela książki).
Gdy doros∏y czyta dziecku
W badaniach nad czytaniem zapomina się o roli, jaką dla rozwijania dziecięcych kompetencji w zakresie rozumienia słowa drukowanego spełnia czytanie dziecku przez dorosłego. We wczesnym dzieciństwie ten rodzaj umiejętności kształtuje się intensywnie poprzez obecność dorosłego pośrednika między
dzieckiem i książką, a więc jest niezależny od techniki dziecięcego czytania.
Rozumienie tekstu literackiego niekoniecznie musi dotyczyć sytuacji samodzielnego czytania przez dzieci. Ćwiczy się je również i rozwija podczas słuchania kogoś, kto głośno czyta. Dziecko ma wówczas szansę na oswajanie się
z językiem literackim czy popularnonaukowym i jego specyfiką.
Tego rodzaju tekst jest czymś innym niż mowa żywa, zwłaszcza potoczna
i sytuacyjna. Dziecko, które nie styka się z literaturą (dodajmy, z literaturą na
poziomie), nie nabywa zdolności jej rozumienia w tym sensie, że literatura
niczego nie wnosi do jego życia, a język literacki brzmi obco i nieczytelnie.
36
Słuchając czytającego dorosłego, nawiązuje związek emocjonalno-intelektualny z książką, uczy się, jak ją przeżywać, łączyć ze swoimi doświadczeniami, traktować jako źródło wiedzy. Rozmowy o bohaterach utworów, ich zamiarach, przeszkodach na drodze osiągania celów, skutkach podjętych działań
– pozwalają wchodzić w znacznie głębszy niż dosłowny kontakt z tekstem.
Odpowiednio dostosowane do młodszego słuchacza-czytelnika wyjaśnienia
dotyczące zjawisk przyrodniczych pozwalają mu przekroczyć powierzchowność codziennej obserwacji i intensyfikować eksplorację rzeczywistości za
pomocą języka popularnonaukowego, który zaczyna w ten sposób znacząco
kreować rozumienie świata w umyśle dziecka. Dzieci, które mają zbyt mało
doświadczeń związanych ze słuchaniem czytającego im dorosłego, mogą mieć
później ogromne trudności z przekładaniem czytanej treści na zrozumiałe dla
nich znaczenia.
Czytanie przez dorosłego rozwija wszystkie aspekty kompetencji czytelniczych, choć z pewnością najsłabiej techniczny. Oprócz zgłębiania ukrytych
warstw tekstu (aspekt krytyczno-twórczy) dziecko ma okazję bogacić swój słownik (aspekt semantyczny), obserwować prozodykę czytającego i techniczną elegancję jego prezentacji (aspekt techniczny). Dlatego można sugerować, by dziecko codziennie słuchało czytającego mu dorosłego/nauczyciela. W przewrotny
pedagogicznie sposób odbiór książek za pośrednictwem dorosłego ma znacznie
większy wpływ na rozwój umiejętności czytania niż samodzielne mozolne dekodowanie skonwencjonalizowanych znaków graficznych. Im silniej żmudny wysiłek dziecka zaowocuje dostarczaniem mu tego, co okazuje się zajmujące i wiele wnosi do jego życia, tym większa szansa, że nie wykształcimy analfabety
funkcjonalnego. Natomiast im bardziej osiągnięcia o charakterze technicznym
będą interesować nauczyciela, jawiąc się jako wyabstrahowane z czytelniczych
przeżyć intelektualnych i emocjonalnych, tym bardziej zdolność rozumienia ulegnie wygaszaniu jako niepotrzebna i nieznacząca.
Wybór pozycji przeznaczonych do głośnego czytania dzieciom nie powinien ograniczać się do czytanek i krótkich lektur, lecz obejmować przede
wszystkim teksty (czytane na przykład przez kilka dni lub tygodni), z którymi
dzieci nie poradziłyby sobie samodzielnie. Dostarcza to uczniom zupełnie innego rodzaju doświadczeń czytelniczych niż kontakt z tekstami uproszczonymi technicznie (a więc z reguły zubożonymi pod względem treści) dla instrumentalnych potrzeb nauczania.
Tymczasem w szkołach powszechnie zrezygnowano z głośnego czytania
przez nauczyciela dla celów innych niż demonstracja „ładnego czytania”. Coraz
rzadziej nauczyciel czyta tekst, którego dzieci już czytać nie będą. Zapomina,
że dla lepszego dziecięcego rozumienia trzeba od czasu do czasu przerwać czytanie, komentując tekst „od siebie”, przywołując analogie, wtrącając skojarzenia typu „To mi przypomina sytuację, kiedy byłam małą dziewczynką…” Również coraz rzadziej potrafi go przedstawić w sposób udramatyczniony, gdy
37
ujawnia lub aktorsko demonstruje swoje emocje: śmieje się, okazuje wzruszenie, wydaje okrzyki zdumienia. To niezwykłe, że szkoła, która taką wagę przywiązuje do techniki czytania i tak zwanej wzorowej prezentacji tekstu przez
nauczyciela, wzorzec ten wywodzi bardziej z technicznej monotonii odczytywanego raportu niż z tradycji aktorskiej interpretacji, która odwołuje się do
uczuć słuchacza, rozbudzając jego wyobraźnię.
Również głośne czytanie dzieciom pozycji popularyzujących wiedzę naukową ma kapitalne znacznie dla ich późniejszych kompetencji w zakresie samodzielnej krytyczno-twórczej pracy z tego rodzaju tekstem. Nie wtedy, gdy
dziecko z mozołem brnie przez słabo jeszcze rozpoznawane znaki graficzne,
ale właśnie wówczas, kiedy dorosły staje się „nośnikiem” drukowanego słowa
popularnonaukowego, mały odbiorca opanowuje podstawowe strategie wczytywania się w zagadnienia nieliterackie, próbuje na ich podstawie rozumieć rzeczywistość przyrodniczą, wychodzi znacznie dalej poza poziom percepcji otaczających go zjawisk, jawiących się mu dotychczas jako naturalne i oczywiste.
Chodzi tu oczywiście bardziej o pozycje, których autorzy próbują wyjaśniać
świat przyrodniczy i społeczny oraz rządzące nim mechanizmy (np. zjawiska
fizyki, podróże i odkrycia geograficzne, dzieciństwo w dawnych wiekach9), niż
o efekciarskie wydawnictwa encyklopedyczne, pełne nazw i zbędnej faktografii, które z niezrozumiałych dla nas przyczyn opanowały rynek wydawniczy
i nikomu niepotrzebne zalegają na półkach dziecięcych biblioteczek.
Codzienne słuchanie czytającego nauczyciela (np. jako 15-minutowy rytuał
rozpoczynający lekcję), przypomnijmy – czytającego książki, a nie czytanki,
miałoby korzystny wpływ na rozwój umiejętności czytelniczych dzieci. Tymczasem szkoła obowiązek czytania dzieciom zrzuca na rodziców, głośne czytanie
nauczyciela traktując wyłącznie jako wzorzec techniki czytania.
Niestety, w wielu rodzinnych domach w ogóle nie czyta się książek. W innych, gdzie panuje zwyczaj czytania dzieciom, moment rozpoczęcia przez nie nauki w szkole prowadzi do niebezpiecznej reakcji rodziców, wyrażającej się słowami: „No, teraz już uczysz się czytać, to musisz sam”. Dziecko na kilka lat traci
kontakt z wartościową literaturą, a książki zaczynają mu się kojarzyć z treściami
banalnymi, nudnymi, by nie powiedzieć – głupimi. „W każdej fazie swego życia
9
Nauczycielowi niedoświadczonemu w doborze takiej lektury możemy polecić m.in.
takie pozycje, jak: czteroczęściowa seria Bór i Gaik J.M. Czarneckiego, M.P. Krzemienia i M. Pietrzaka, kilka tomików wierszowanych przygód Pingwina Pika Podróżnika autorstwa K. Korewickiej, Geometria dla najmłodszych W.G. Żytomirskiego
i L.N. Szewrina, Fizyka dla najmłodszych Ł.Ł. Sikoruka, wszystkie pozycje popularnonaukowe dla przedszkolaków i młodszych uczniów S. Elbanowskiej, Historie niezwykłe o gwiazdach i planetach J. Lewitana, Mieszkańcy mrowiska A. Tambijewa, Ile
oczu ma ważka W. Tanasijczuka, Życie dzieci w dawnych wiekach K. Teague i in., Diogenes w beczce H. Doskociolovej i wiele innych. Wszystkie te pozycje znakomicie
sprawdziły się przez osiem lat działalności ASP „Żak”.
38
dziecko wymaga pomocy dorosłych, aby móc przeżyć coś więcej niż to, co może zdobyć o własnych siłach. Dziecku siedmio-, ośmioletniemu słaba technika
czytania pozwala jedynie na poznawanie książek bardzo łatwych, stojących poniżej jego możliwości rozumienia i odczuwania. Ta »strawa duchowa« nie może go
zadowolić (…)” (M. Szczepańska, 1999, s. 23). Również G. i J. Doman, wyjaśniając przyczyny niechęci dzieci szkolnych do nauki czytania, piszą: „Z punktu
widzenia edukacji siedmiolatek zaczyna się uczyć czytać – ale czytać banały,
znacznie poniżej jego zainteresowań, wiedzy i zdolności” (1992, s. 63). Z satysfakcją odnotowujemy pierwsze sygnały propozycji pedagogów i autorów podręczników, aby podtrzymywać wspólne czytanie książek z nauczycielem i rodzicami
(J. Korzańska, R. Mreńca, 1999, s. 72). Szkoda, że są one odosobnione.
Odraczanie stymulacji czytania krytyczno-twórczego i kontaktu z dobrą
książką aż do chwili, gdy dziecko samodzielnie płynnie czyta ze zrozumieniem, na bardzo długi czas „wycina mu” z historii jego edukacji proces rozwoju najistotniejszych kompetencji. Kilkuletnia koncentracja w nauczaniu początkowym na technicznym i semantycznym aspekcie czytania z pomijaniem,
marginalizacją i oddalaniem aspektu krytyczno-twórczego prowadzi do sytuacji, w której w umyśle ucznia utrwalają się dwa podstawowe (i często jedyne) pseudosensy nauki czytania: czyta się po to, żeby „przeczytać ładnie”
i po to, by – również „ładnie” – „odpowiedzieć na pytania nauczycielki”. Dzieci przestają dostrzegać, że człowiek czyta po to, by zrozumieć, co tam jest napisane, zrozumieć w sensie dużo głębszym niż na poziomie słownikowej treści wyrazów. Może to spowodować obniżenie zdolności do intelektualnego
i przeżyciowego dekodowania znaczeń pisanych.
Póki nauczyciel nauczania początkowego nie zaakceptuje nadrzędnej roli krytyczno-twórczego aspektu czytania, póty nie będzie czuł się zobligowany do takiej organizacji procesu dydaktycznego, w którym ten aspekt czytania rozwijany
byłby jako podstawowy, a co najmniej równoległy wobec pozostałych aspektów.
Pozory rozwijania aspektu krytyczno-twórczego
Podkreślmy jeszcze raz znaczenie wyeksponowania w literaturze aspektu krytyczno-twórczego czytania i nacisku na jego odmienność w stosunku do aspektu
semantycznego. Jednak z punktu widzenia dydaktyki i analizy przebiegu nauki
czytania odczuwamy pewien niedosyt w zakresie prezentacji warunków czytania
krytyczno-twórczego, jakie zapewnia szkoła.
Wbrew powszechnemu w metodyce przekonaniu, że intensywne zajmowanie się techniką czytania warunkuje sprawność semantyczną, a ta z kolei umożliwia czytanie krytyczno-twórcze, zasadna wydaje się teza nie o wspierających,
ale właśnie blokujących relacjach między tymi aspektami (zwłaszcza gdy są
w sposób nieuprawniony traktowane jako poziomy kompetencji czy ich etapy).
39