du.pl Metody diagnozy na pierwszym etapie edukacyjnym

Transkrypt

pod redakcją:
Radosław Kaczan
Krzysztof Rzeńca
Piotr Rycielski
Kamil Sijko
Metody diagnozy
na pierwszym
etapie
edukacyjnym
Podręcznik narzędzi
diagnostycznych
Instytutu Badań Edukacyjnych
pod redakcją:
Radosława Kaczana
Piotra Rycielskiego
Krzysztofa Rzeńcy
Kamila Sijko
METODY DIAGNOZY
NA PIERWSZYM ETAPIE
EDUKACYJNYM
Podręcznik
narzędzi diagnostycznych
Instytutu Badań Edukacyjnych
Redaktorzy:
Radosław Kaczan
Piotr Rycielski
Krzysztof Rzeńca
Kamil Sijko
Autorzy rozdziałów:
Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz, Radosław Kaczan,
Piotr Rycielski, Krzyztof Rzeńca, Adam Soblewski, Jacek Stanaszek, Grzegorz Sędek,
Izabele Krejtz, Kamil Sijko
Redakcja stylistyczna:
Beata Dąbrowska
Wydawca:
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8
01-180 Warszawa
tel. (22) 241 71 00; www.ibe.edu.pl
© Copyright by: Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2014
ISBN XXX-XX-XXXXX-XX-X
Wydanie 1
Skład i druk:
Business Point Sp. z o.o.
ul. Erazma Ciołka 11A/302
01-402 Warszawa
Publikacja opracowana w ramach projektu systemowego: Badanie jakości i efektywności
edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego, współfinansowanego przez Unię
Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, realizowanego przez Instytut
Badań Edukacyjnych
spis treści
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Rozdział 1. Podstawy teoretyczne TUNSS
................................................................7
Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz
Rozdział 2. Konstrukcja TUNSS
....................................................................19
Rozdział 3. Aplikacja do testowania (PT IBE) oraz bank zadań TUNSS
..........................35
Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Krzysztof Rzeńca
Rozdział 4. Przebieg badania
....................................................................51
Rozdział 5. Opis zadań ocenianych przez osobę badającą
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz
Rozdział 6. Przykłady zadań nietypowych
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz
Rozdział 7. Przygotowanie TUNSS: badania pilotażowe i normalizacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2 7
Radosław Kaczan, Piotr Rycielski
Rozdział 8. Rzetelność i trafność pomiaru TUNSS
........................................131
Rozdział 9. Prezentacja wyników
...........................................................143
Adam Sobolewski, Radosław Kaczan, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski
Rozdział 10. Moduł testowania adaptatywnego TUNSS – implementacja procedury CAT....187
Jacek Stanaszek
Rozdział 11. Test Pamięci Roboczej (TPR) – podstawy teoretyczne
................195
Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz, Klara Rydzewska
Rozdział 12. Konstrukcja testu i etapy jego przygotowania
..........................207
Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz
Rozdział 13. Właściwości psychometryczne testu
................................219
Grzegorz Sędek, Izabella Krejtz
Rozdział 14. Obsługa aplikacji i przeprowadzanie testu ...........................225
Krzysztof Rzeńca
Rozdział 15. TUNSS i TPR w praktyce – najczęstsze pytania i problemy . . . . . . . . . . . . . 239
Paula Domańska, Magdalena Dziadura, Michał Feder, Karolina Gorbacka, Justyna Iwańska,
Barbara Paterek-Feder, Karolina Szary, Adrianna Szatecka, Weronika Świerta, Gabriela Uberna
Rozdział 16. Wyniki testu i ich interpretacja
................................................245
Radosław Kaczan, Adam Sobolewski
Rozdział 17. Aplikacja komputerowa do udostępniania testów – Platforma Testów IBE . . . . . . . 2 6 1
Kamil Sijko, Krzysztof Rzeńca
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7 3
3
METODY DIAGNOZY NA PIERWSZYM ETAPIE EDUKACYJNYM
4
Wstęp
WSTĘP
Podręcznik składa się z trzech głównych części. Opisuje narzędzia diagnostyczne TUNSS,
TPR oraz aplikację Platforma Testów IBE. W każdej z części dotyczących testów opisane zostały podstawy teoretyczne konstruowanych narzędzi, metodologia badań pilotażowych i normalizacyjnych, procedury stosowania testu oraz interpretacja wyników z zastosowaniem
tabel normalizacyjnych. Opisane narzędzia koncentrują się na rozwoju poznawczym dzieci
w wieku 5, 6, 7 lat. Test Umiejętości na Starcie Szkolnym mierzy wiedzę i umiejętności typu
szkolnego na skalach umiejętności matematycznych oraz umiejętności związanych z nauką
czytania i pisania. Test Pamięci Roboczej mierzy możliwości poznawcze dziecka w zakresie
trzech funkcji pamięci roboczej według koncepcji Klausa Oberauera. Pamięć robocza w tej
teorii bliska jest koncepcji funkcji wykonawczych, inaczej funkcji zarządczych – pełniących
istotne funkcje regulujące procesy poznawcze.
Oba proponowane testy były wielokrotnie pilotowane na różnych próbach oraz zostały zastosowane w ogólnopolskim reprezentatywnym badaniu dzieci na starcie szkolnym. Mimo
iż narzędzia zostały stworzone do celów badań edukacyjnych, ich wysokie parametry psychometryczne niewątpliwie kwalifikują je do diagnozy indywidualnej dzieci na starcie szkolnym. Ważne jednak, aby pamiętać o przesiewowym charakterze wspomnianych narzędzi.
Oba opisywane testy pozwalają na wysoce trafną i rzetelną diagnozę wiedzy, umiejętności
i możliwości poznawczych dziecka – lecz w przypadku istotnych odstępstw od normy lub
zaburzeń rozwojowych konieczna jest dalsza diagnoza wyspecjalizowanymi narzędziami.
Radosław Kaczan
Piotr Rycielski
Krzysztof Rzeńca
Kamil Sijko
5
6
Podstawy teoretyczne TUNSS
ROZDZIAŁ 1. Podstawy teoretyczne TUNSS
M. Karwowski, D. Dziedziewicz
1.1. Pojęcie „umiejętności na starcie szkolnym”
„Dojrzałość szkolna”, „gotowość szkolna”, „zdolność dziecka do podjęcia nauki w szkole”,
wreszcie „umiejętności na starcie szkolnym” to pojęcia zamiennie używane przy opisie psychologicznych czynników ułatwiających sprawne wejście w rolę ucznia. Choć konotacje
tych terminów jedynie częściowo się pokrywają, często są one stosowane zamiennie.
Przed niemal półwieczem dojrzałość szkolna definiowana była jako „zespół cech psychofizycznych, ukształtowanych w toku rozwoju, które pozwalają sprostać wymaganiom szkolnym” (Wilgocka-Okoń, 2003, s. 11). Była to jednak perspektywa bardzo statyczna, kryterium
dojrzałości czyniąca aspekt równowagi między wymaganiami stawianymi przez szkołę
a poziomem rozwoju i możliwościami rozwojowymi dziecka rozpoczynającego edukację
szkolną (Przetacznikowa, 1986). Z czasem, kiedy obok procesu dojrzewania większą uwagę zaczęto poświęcać mechanizmom uczenia się, zmieniła się i konotacja tego terminu.
Dojrzałość szkolną zaczęto ujmować dynamicznie jako „wynik interakcji między zdatnym
do szkoły dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym” (Wilgocka-Okoń, 2003, s. 12). Zwrócono też uwagę na możliwość kształtowania kompetencji dziecka,
tak żeby osiągnęło wymagany poziom tej dojrzałości. W efekcie, w literaturze psychologiczno-pedagogicznej coraz częściej zaczęto opisywać właściwe przygotowanie dziecka do
edukacji szkolnej, stosując termin „gotowości szkolnej”, który w większym stopniu kładzie
nacisk na możliwość wspierania dziecka w rozwoju. Akcentowano więc już nie tylko sam
efekt współdziałania dziecka mającego rozpocząć naukę w szkole ze znaczącymi innymi, ale
także proces przygotowania do podjęcia zadań szkolnych. Barbara Wilgocka-Okoń tak pisze
o tych zmianach: „podstawę zróżnicowania tych pojęć może stanowić zarówno rozumienie
samego procesu dojrzewania, jak i roli uczenia się w procesie rozwojowym. W pierwszym
przypadku wychodzi się z założenia, że dokonujące się w dziecku zmiany rozwojowe mają
charakter spontaniczny i wiążą się z dojrzewaniem (…). W drugim przypadku zakłada się, że
istnieje możliwość ćwiczenia, kształtowania pewnych właściwości dziecka, stwarzając szansę osiągnięcia dojrzałości szkolnej. Tu więc zwraca się uwagę na moment «przygotowania»
czy «gotowości» do podjęcia zadań szkolnych” (Wilgocka-Okoń, 2003, s. 10).
Wraz ze zmianą konceptualizacji pojęcia dojrzałości szkolnej pojawił się także termin „dojrzałości szkoły”, którą definiowano jako wrażliwość na dziecko oraz zgodę na wprowadzenie
zmian programowych, metodycznych i organizacyjnych w szkole, wynikającą z dostosowania się placówki do potrzeb i możliwości dzieci rozpoczynających naukę w klasie pierwszej
(Brzezińska, 2002; Wilgocka-Okoń, 1999). Choć proweniencja tego terminu jest silnie humanistyczna i nieco idealistycznie ujmuje faktyczne możliwości adaptacji instytucji, jego po-
7
jawienie się znamionuje ważne przesunięcie akcentów z psychologii dziecka na faktyczną
interakcję dziecko–otoczenie.
Z jednej strony ocena aktualnych umiejętności dziecka rozpoczynającego naukę w klasie
pierwszej może zostać uznana jako element diagnozy dojrzałości szkolnej, z drugiej – ze
względu na główne założenia bliżej jej do specyfiki diagnozy osiągnięć szkolnych. Choćby
Test dojrzałości szkolnej Wilgockiej-Okoń (DS1) mierzy umiejętność posługiwania się elementarnymi pojęciami matematycznymi, choć celem tego pomiaru nie tyle jest sprawdzenie poziomu wiedzy, ile określenie gotowości do uczenia się matematyki.
Umiejętności na starcie szkolnym rozumiemy jako wynik interakcji celowo zorganizowanego
procesu kształcenia w przedszkolu, stymulacji w środowisku domowym i aktywności samego dziecka. Odnoszą się one do sprawności dziecka rozpoczynającego naukę w szkole
podstawowej, pomijają jednak ważną – a nieuwzględnioną w naszym teście – sferę emocjonalno-motywacyjną. Termin ten jest więc próbą nawiązania do definicji osiągnięć szkolnych według Wincentego Okonia, określanych jako „wynik celowego działania szkoły, który
przewidziany jest programami kształcenia” (Okoń, 1996, s. 201) oraz rozróżnienia Bolesława
Niemierki (1993) na osiągnięcia szkolne poznawcze i motywacyjne do specyfiki przejścia
dziecka z przedszkola do szkoły podstawowej.
Diagnostyka edukacyjna od dziesięcioleci czerpie z modelu diagnozy wyprowadzonego
z koncepcji uczenia się Benjamina Blooma, gdzie odnajdujemy: (1) wstępną charakterystykę
ucznia, jego przygotowania poznawczego i emocjonalno-motywacyjnego, (2) analizę przebiegu kształcenia, jego jakości i treści oraz (3) opis wyników kształcenia, takich jak: osiągnięcia poznawcze, umiejętności uczenia się i osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne (stosunek
dziecka do nabywanych treści).
CHARAKTERYSTYKA
KONTEKST
KSZTAŁCENIA
WYNIKI
KSZTAŁCENIA
UCZNIA
OSIĄGNIĘCIA
WSTĘPNE
PRZYGOTOWANIE
POZNAWCZE
KSZTAŁCENIE
POZNAWCZE
TREŚĆ
KSZTAŁCENIA
UMIEJĘTNOŚCI
JAKOŚĆ KSZTAŁCENIA
EMOCJONALNE
UCZENIA SIĘ
WSTĘPNA
CHARAKTERYSTYKA
EMOCJONALNA
OSIĄGNIĘCIA
Rysunek 1. Model kształcenia według Blooma.
Na podstawie: Niemierko, 2002, 2009.
8
Zakres diagnozy obejmuje zatem charakterystykę ucznia „ na wejściu” i „na wyjściu” procesu
uczenia się na danym etapie edukacji (Niemierko, 1993, 2009). Test Umiejętności na Starcie
Szkolnym (TUNSS) jest standaryzowanym narzędziem, które pozawala dokonać charakterystyki wiedzy i umiejętności poznawczych ucznia „na progu” szkoły podstawowej.
1.2. Gotowość do uczenia się matematyki
Gotowość do uczenia się matematyki obejmuje szereg cząstkowych zdolności i umiejętności. Według Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej (1986, 1994, 2007) na dojrzałość do uczenia
się matematyki składają się: zdolność i gotowość do liczenia, operacyjne rozumowanie na
poziomie konkretnym w zakresie niezbędnym do rozumienia sensu zależności matematycznych, zdolność do posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi, dobra koordynacja
wzrokowo-ruchowa i sprawność manualna – niezbędne np. przy odwzorowywaniu kształtów i pisaniu liczb, chęć i motywacja do zgłębiania wiedzy w tym obszarze oraz dojrzałość
emocjonalna, która pozwala wytrzymać napięcia, jakie towarzyszą rozwiązywaniu zadań
matematycznych.
Zdaniem Urszuli Oszwy (2008) gotowość do uczenia się matematyki powinna być zawsze
oceniana z jednoczesnym uwzględnieniem środowiska jako stwarzającego lub niestwarzającego dziecku możliwości rozwoju w tym zakresie. Oszwa zwraca też uwagę na osiągnięcie przez dziecko właściwego stopnia przygotowania do edukacji matematycznej
w zakresie umiejętności sekwencyjnego liczenia, wykonywania działań arytmetycznych,
znajomości zasad liczenia i dokonywania obliczeń, znajomości figur geometrycznych. Diagnoza umiejętności matematycznych powinna zawierać również ocenę myślenia operacyjnego oraz procesów poznawczych zaangażowanych w czynność rozwiązywania zadań
arytmetycznych. Należą do nich: percepcja wzrokowa i wzrokowo-przestrzenna, kompetencje językowe, uwaga i pamięć. Autorka, podobnie jak Gruszczyk-Kolczyńska, akcentuje
aspekt emocjonalno-osobowościowy, wyrażający się w odpowiednim poziomie odporności emocjonalnej, umiejętności radzenia sobie w sytuacjach problemowych i adekwatnego
reagowania na porażki. Potwierdzeniem tych ustaleń są studia empiryczne (Maurer, 1988),
w których dowiedziono, że reaktywność jest czynnikiem istotnie różnicującym poziom gotowości do nauki matematyki.
Kształtowanie gotowości do uczenia się matematyki powinno zatem obejmować m.in.:
• dostrzeganie powtarzalności układów (rytmów) i następstw czasu
• kształtowanie orientacji przestrzennej
• poznawanie i klasyfikowanie zbiorów
• klasyfikowanie i porównywanie liczebności zbiorów
9
•
•
•
•
•
•
dokonywanie prostych czynności pomiarowych
posługiwanie się liczebnikami głównymi i porządkowymi
działania na liczbach (dodawanie, odejmowanie)
rozwijanie pamięci i koncentracji uwagi
rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej i sprawności manualnej
kształtowanie odporności emocjonalnej.
Podstawa programowa
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego
Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacją matematyczną.
Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:
1. liczy obiekty i rozróżnia błędne liczenie od poprawnego;
2. wyznacza wynik dodawania i odejmowania, pomagając sobie liczeniem na palcach lub
na innych zbiorach zastępczych;
3. ustala równoliczność dwóch zbiorów, a także posługuje się liczebnikami porządkowymi;
4. rozróżnia stronę lewą i prawą, określa kierunki i ustala położenie obiektów w stosunku
do własnej osoby, a także w odniesieniu do innych obiektów;
5. wie, na czym polega pomiar długości i zna proste sposoby mierzenia: krokami, stopa
za stopą;
6. zna stałe następstwo dni i nocy, pór roku, dni tygodnia, miesięcy w roku.
1.3. Gotowość do nauki pisania i czytania
Czytanie i pisanie to wyższe czynności psychiczne. Ich właściwy przebieg zależy od współdziałania wielu prostszych funkcji leżących u ich podłoża (Łuria, 1967), m.in.: funkcji percepcyjno-motorycznych, ich integracji oraz funkcji językowych i metajęzykowych (Bogdanowicz, 1983, 1997; Krasowicz, 1992, 1997, 1999; Spionek, 1965). Koniec wieku przedszkolnego
i początek wieku wczesnoszkolnego to okres kształtowania się gotowości do czytania i pisania, obejmujący zarówno rozwój wymienionych funkcji, jak również opanowanie elementarnych umiejętności w tym zakresie. Dlatego niezwykłego znaczenia nabiera postulat, żeby
dzieci rozpoczynające naukę w szkole podstawowej cechowały się odpowiednią gotowością do nauki czytania i pisania.
Według Anny Brzezińskiej (1987, 2005) przygotowanie dziecka do nauki czytania obejmuje
trzy sfery: sferę procesów psychomotorycznych (m.in. sprawność analizatora wzrokowego,
10
słuchowego, kinestetyczno-ruchowego, aparatu artykulacyjnego, sprawność manualną,
ustaloną lateralizację, zdolność koncentracji uwagi na dłuższy czas, odpowiednią pojemność pamięci), sferę procesów poznawczych (myślenie, zasób pojęciowy i słownikowy
dziecka, umiejętność swobodnego wypowiadania się) oraz sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych, które warunkują nastawienie dziecka do nauki i motywują do pokonywania trudności.
Grażyna Krasowicz-Kupis (2002, 2004) uznaje, że zarówno czytanie, jak i pisanie kształtują się
na bazie rozwoju językowego, i stanowiąc formy komunikacji językowej, są czynnościami
metajęzykowymi (osoba czytająca ma świadomość relacji między drukiem a słowem, głoską a literą i świadomie używa środków językowych) oraz metapoznawczymi (osoba czytająca świadomie wykorzystuje procesy myślowe). Na gotowość do nauki pisania i czytania
zdaniem tej autorki składają się: rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych oraz ich
integracja (rozwój i współdziałanie analizatorów słuchowego, wzrokowego i ruchowego),
rozwój intelektualny (m.in. umiejętności syntezy, analizy, klasyfikowania, uogólniania), rozwój mowy i języka we wszystkich aspektach (fonologicznym, morfologiczno-składniowym,
znaczeniowym), świadomość językowa (m.in. dostrzeganie istnienia symboli językowych,
rozumienie ich funkcji, świadome używanie środków językowych), świadomość pisma
(m.in. rozumienie funkcji pisma, opanowanie zasad jego używania, świadomość własnych
umiejętności w tym zakresie) oraz nastawienie i motywacja (głównie zainteresowanie pisaniem i chęć poznawania liter). Krasowicz-Kupis zwraca również uwagę na zmiany widoczne
w literaturze przedmiotu przy opisie problematyki gotowości do nauki czytania i pisania.
Zmiany te płyną z dwóch źródeł: popularyzacji badań rozwojowych nad czynnikami warunkującymi powodzenie w czytaniu i pisaniu oraz rozwoju badań klinicznych skupiających się
nad przyczynami niepowodzeń, głównie dysleksji rozwojowej. Autorka akcentuje też brak
porozumienia różnych badaczy, gdy mowa o gotowości do nauki pisania i czytania, zwłaszcza w obszarze rozwoju mowy (Krasowicz-Kupis, 2002, 2004).
Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania powinno zatem obejmować m.in.:
• doskonalenie spostrzegawczości i pamięci wzrokowej
• rozwijanie mowy i języka
• rozwijanie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej
• wyrabianie wrażliwości i pamięci słuchowej
• nabywanie umiejętności określania miejsca na kartce papieru
• rozwijanie słuchu fonematycznego
• rozwijanie zainteresowania pisaniem i czytaniem
• stymulowanie rozwoju myślenia operacyjnego
• rozwijanie koncentracji uwagi na dłuższy czas.
11
Podstawa programowa
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego
Kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania.
Dziecko kończące przedszkole i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:
1. potrafi określić kierunki oraz miejsca na kartce papieru, rozumie polecenia typu: „narysuj
kółko w lewym górnym rogu kartki, narysuj szlaczek, zaczynając od lewej strony kartki” ;
2. potrafi uważnie patrzeć (organizuje pole spostrzeżeniowe), aby rozpoznać i zapamiętać
to, co jest przedstawione na obrazkach;
3. dysponuje sprawnością rąk oraz koordynacją wzrokowo-ruchową potrzebną do rysowania, wycinania i nauki pisania;
4. interesuje się czytaniem i pisaniem; jest gotowe do nauki czytania i pisania;
5. słucha np. opowiadań, baśni i rozmawia o nich; interesuje się książkami;
6. układa krótkie zdania, dzieli zdania na wyrazy, dzieli wyrazy na sylaby; wyodrębnia głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej;
7. rozumie sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz często stosowanych oznaczeń i symboli, np. w przedszkolu, na ulicy, na dworcu.
1.4. Ocena dojrzałości szkolnej i pomiar umiejętności na starcie
szkolnym – krótki przegląd
W Polsce pierwsze testy szkolne pojawiły się w 1928 roku i dotyczyły umiejętności głośnego
czytania, pisania i rachunków. W okresie międzywojennym podjęto próbę adaptacji testów
Winklera z 1930 roku oraz polskich bezsłownych testów Sancte de Sanctisa (Grzywak-Kaczyńska, 1960). Obie baterie badały poziom funkcji poznawczych dzieci rozpoczynających
naukę w szkole.
W latach 60. sformułowana została wieloczynnikowa koncepcja dojrzałości szkolnej autorstwa Stefana Szumana, gdzie dojrzałość szkolna wiąże się z właściwym ukształtowaniem
organizmu, rozwojem sprawności motorycznych, umiejętnością posługiwania się przedmiotami codziennego użytku, wiedzą i orientacją w świecie przyrody i w życiu społecznym,
zdolnością krytycznego ustosunkowania się do własnych i cudzych twierdzeń, ukształtowaniem emocjonalnego stosunku do rzeczy, zdarzeń, poleceń i zadań, rozwojem zainteresowań i zamiłowań oraz zdolnością harmonijnego współżycia oraz współdziałania z innymi.
Według Szumana dziecko przygotowane do edukacji szkolnej jest wrażliwe i podatne na
systematyczne nauczanie i wychowanie. Podatność tę, według autora, można kształtować
12
poprzez umiejętne nauczanie i ćwiczenia. Na ten aspekt pod koniec lat 60. zwróciła uwagę również Helena Radlińska, która prowadziła eksperymentalne zapisy do klas pierwszych
i postulowała tworzenie grup wyrównawczych dla dzieci z niskim poziomem dojrzałości
szkolnej. Niejako w konsekwencji tej propozycji Aleksandra Majewska sformułowała koncepcję wcześniejszego przeprowadzania badań dzieci wstępujących do szkoły, celem tych
badań miało być wczesne ustalenie braków wśród dzieci, które miały rozpocząć naukę
w klasie pierwszej, a następnie udzielenie im zorganizowanej pomocy (za: Wilgocka-Okoń,
2003, s. 17).
Na przełomie lat 1966–1967 zespół Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w Warszawie pod kierunkiem Aliny Szemińskiej (1972, 1973) opracował poszerzoną metodę badania dojrzałości
szkolnej łączącą pomiar testowy z badaniem obserwacyjnym. Ocenie podlegała nie tylko
sprawność poznawcza, ale też stosunek dziecka do poleceń i zadań, zdolność nawiązywania
kontaktów z rówieśnikami w zabawie swobodnej oraz postawy społeczne. Prognostyczność
tej metody została sprawdzona w badaniach zrealizowanych w 12 warszawskich szkołach
podstawowych. Spośród dzieci, których poziom dojrzałości szkolnej przed podjęciem edukacji w szkole oceniono jako niski, poddanych oddziaływaniom korekcyjnym, po pierwszym
semestrze nauki około 70% osiągnęło przeciętne wyniki szkolne, pozostali zaś wciąż borykali się z kłopotami w nauce. W grupie kontrolnej – dzieci niepoddanych oddziaływaniom
korekcyjnym po przeprowadzonej diagnozie dojrzałości szkolnej, aż 94% dzieci pozostało
na tym poziomie.
Inną metodę badania dojrzałości szkolnej, również opartą na zadaniach testowych i obserwacji, opracowała Barbara Wilgocka-Okoń (1972, 2003). W latach 1969–1970 Instytut Badań
Pedagogicznych (obecnie Instytut Badań Edukacyjnych) pod jej kierunkiem przeprowadził
ogólnopolskie badania nad dojrzałością szkolną dzieci. Podstawowym celem było ustalenie stopnia gotowości szkolnej dzieci sześcio- i siedmioletnich oraz oszacowanie związków
między gotowością szkolną a środowiskiem. Zbadano ponad 1000 dzieci. Badania testowe przeprowadzono w połączeniu z badaniami kwestionariuszowymi dotyczącymi statusu
społeczno-ekonomicznego i warunków życia dzieci. Pomiar uzupełniono również danymi
z obserwacji zachowania się dziecka podczas badania: jego stosunku do poleceń, samodzielności i gotowości do współdziałania. Analizy wykazały istnienie zależności między poziomem gotowości szkolnej a środowiskiem – jak nietrudno się domyślić – na korzyść dzieci
z miasta. Istotne statystycznie korelacje wystąpiły też pomiędzy poziomem umiejętności
poznawczych dzieci i poziomem wykształcenia ich matek. Odroczony pomiar po półrocznej
przerwie wykazał istnienie niezbyt silnej, ale dostrzegalnej zależności między wynikiem uzyskanym w teście dojrzałości szkolnej a powodzeniem dziecka w szkole (potwierdzając tym
samym trafność prognostyczną metody). Wątek ten rozwinęła Krystyna Dutkiewicz (1979),
sprawdzając, czy wyniki testu dojrzałości szkolnej autorstwa Wilgockiej-Okoń prognozują
wyniki w nauce. Po 5 latach wyniki testu porównała z ocenami szkolnymi z języka polskiego
13
i matematyki oraz wynikami badań testem wiadomości, wykazując, że wysoki poziom gotowości szkolnej znacząco uprawdopodobniał powodzenie szkolne (Wilgocka-Okoń, 1972).
W latach 1976–1977 Lidia Wołoszynowa przeprowadziła badania w grupie dzieci 6- i 7-letnich z różnych środowisk, uczęszczających do placówek przedszkolnych różniących się
formą organizacyjną. Badania wykazały, że różnice w poziomie przygotowania do edukacji
szkolnej utrzymują się niezależnie od typu placówki przedszkolnej. Jednocześnie, niezależnie od miejsca zamieszkania dzieci, wyższy poziom gotowości szkolnej obserwowano
wśród dzieci uczęszczających do oddziałów przedszkolnych (Wołoszynowa, 1979).
W latach 2006–2007 pracownicy Akademii Świętokrzyskiej w Kielcach przeprowadzili
ogólnopolskie badanie zatytułowane Dziecko 6-letnie u progu nauki szkolnej koordynowane przez Aldonę Kopik. Zostało ono zrealizowane na dwóch kohortach: wśród dzieci kończących i rozpoczynających roczne przygotowanie szkolne, ich rodziców oraz nauczycieli
edukacji elementarnej. Różnica wieku metrykalnego między dziećmi badanymi w pierwszym etapie a dziećmi z drugiego etapu wynosiła pół roku. Łącznie zbadano blisko 70
tysięcy dzieci, co każdorazowo stanowiło około 10% populacji dzieci 6-letnich w Polsce.
Na podstawie przeprowadzonych badań pod redakcją Aldony Kopik opracowano raport
Sześciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju (2006).
Diagnozy rozwoju umysłowego 6-latków dokonano w oparciu o Test Matryc J. C. Ravena
w Wersji Kolorowej. Zauważono, że zmiana wieku metrykalnego o pół roku istotnie zmienia
wyniki, co nie jest ustaleniem szczególnie zaskakującym – jest to bowiem miara trafności
testu: im dziecko było starsze, tym uzyskiwało wyższe wyniki. Bardzo wyraźne różnice zaobserwowano w poziomie rozwoju umysłowego dzieci miejskich i wiejskich, w obu sekwencjach badania wypadły na korzyść dzieci z miasta. Niestety, autorzy nie podali danych na
temat relacji inteligencji ze statusem, ale z innych źródeł (Dolata, 2008; Karwowski, 2012)
możemy je bez problemu oszacować na umiarkowane lub wysokie – takie bowiem zwykle rezultaty uzyskuje się, analizując te powiązania na całym świecie. Czynnikiem różnicującym poziom rozwoju umysłowego był też rodzaj placówki, do której uczęszczały dzieci
realizujące roczne obowiązkowe przygotowanie do nauki szkolnej: wyższy poziom rozwoju
umysłowego prezentowały dzieci uczęszczające do przedszkoli niż te z zerówek – niewiele
to jednak faktycznie mówi o powodach zróżnicowania, jeśli nie kontrolowano statusu społeczno-ekonomicznego.
Oceny poziomu dojrzałości szkolnej dokonano z wykorzystaniem Testu dojrzałości szkolnej
Wilgockiej-Okoń. Analizy potwierdziły zakładany, wyższy poziom dojrzałości u dzieci kończących edukację przedszkolną niż u dzieci rozpoczynających roczne przygotowanie (co
zapewne jest i funkcją statusu społeczno-ekonomicznego i czasu dotychczasowej edukacji). Dziewczęta wypadały lepiej niż chłopcy, nie stwierdzono natomiast różnic w poziomie
dojrzałości szkolnej dzieci miejskich i wiejskich kończących edukację przedszkolną, choć
wyraźne różnice na korzyść dzieci miejskich wystąpiły u dzieci z zerówek, rozpoczynających
14
roczne przygotowanie.
Wyniki I etapu badania w warstwie dotyczącej gotowości do nauki czytania pokazały lepsze przygotowanie dzieci kończących edukację przedszkolną niż ich rówieśników z zerówek. Prawie połowa dzieci przedszkolnych osiągnęła wysoki poziom gotowości do czytania – co jednak stawia pod znakiem zapytania jakość zastosowanych norm – skoro tak
znaczny odsetek dzieci uzyskuje wysokie rezultaty. Wyraźne trudności wystąpiły jedynie
u 2,5% badanych dzieci.
Gotowość do podjęcia nauki pisania sprawdzono na podstawie prób wymagających umiejętności prawidłowego spostrzegania, dokonywania analizy i syntezy oraz prawidłowej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Ustalono, że dzieci kończące edukację przedszkolną były
dobrze przygotowane do podjęcia nauki pisania. Bardzo wysokie i wysokie wyniki uzyskało
troje na czworo (76%) badanych – co również nie najlepiej świadczy o normach. Z kolei
dzieciom rozpoczynającym roczne przygotowanie do nauki szkolnej zadania z zakresu gotowości do pisania sprawiały znacznie więcej trudności.
Oceny gotowości do uczenia się matematyki dokonano na podstawie pomiaru elementarnych umiejętności arytmetycznych i rozumowania. Wyniki uzyskane w toku badań wykazały, że 83% dzieci badanych w I kohorcie było przygotowanych do liczenia w stopniu bardzo
dobrym i dobrym. Niższe wyniki uzyskały dzieci młodsze, badane w drugim etapie badania.
W II kohorcie ujawniły się także różnice między dziećmi wiejskimi i miejskimi, na korzyść
dzieci miejskich i tych, które uczęszczały do przedszkoli. Analiza wyników chłopców i dziewcząt wykazała wyższe wyniki dziewcząt zarówno w pierwszym, jak i w drugim etapie badania. W zakresie rozumowania w grupie dzieci kończących roczne przygotowanie wyniki
bardzo dobre i dobre stanowiły 53%, a grupie rozpoczynającej przygotowanie tylko 30%.
W 2006 roku Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej zrealizowało
projekt Badanie Gotowości Szkolnej Sześciolatków. Na podstawie analizy przeprowadzonych
badań opracowano Skalę Gotowości Szkolnej autorstwa Elżbiety Koźniewskiej i udostępniono ją w postaci arkusza obserwacyjnego oraz podręcznika (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski i Zwierzyńska, 2006).
Pierwotna wersja Skali Gotowości Szkolnej została opracowana w 2004 roku. Pierwsze badanie pilotażowe, którego celem było sprawdzenie zgodności ocen nauczycieli, przeprowadzono w 2005 roku, kolejne na początku 2006 roku. Po nim przeprowadzono badanie
standaryzacyjne SGS. Grupę 4000 dzieci (1984 z przedszkoli i 2016 z oddziałów wychowania
przedszkolnego w szkołach podstawowych) zbadano za pomocą Skali Gotowości Szkolnej
Sześciolatków. Nauczyciele badanych dzieci wypełnili Kwestionariusz dla Nauczycieli autorstwa Michalak i Misiornej. Z próby tej wyłoniono mniejszą, liczącą 1000 dzieci, które zbadano
indywidualnie, wykorzystując standaryzowane testy psychologiczne: Skalę Dojrzałości Umysłowej Columbia, Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej Marianne Frostig, Skalę Poczucia Kontroli
u Dzieci Przedszkolnych (SPK-DP) autorstwa Barbary Szmigielskiej. Dodatkowo zastosowano
15
metody opracowane specjalnie na użytek opisywanego badania: Próby do Oceny Umiejętności Czytania Dzieci Sześcioletnich autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis oraz Próby do Oceny
Umiejętności Matematycznych Dzieci Sześcioletnich: Liczby, Przestrzeń, Czas autorstwa Urszuli
Oszwy, Kwestionariusz dla Rodziców autorstwa Anny Frydrychowicz i Elżbiety Koźniewskiej
oraz Próby do Oceny Stopnia Opanowania Umiejętności Językowych u Dzieci Sześcioletnich autorstwa Marleny Kozłowskiej i Ewy Kurowskiej.
Przeprowadzone analizy wykazały, że we wszystkich podskalach (tj. Umiejętności Szkolne,
Kompetencje Poznawcze, Sprawność Motoryczna, Samodzielność, Niekonfliktowość, Aktywność
Społeczna) wyniki dziewcząt i chłopców różnią się istotnie na korzyść dziewcząt. Jedynie
w zakresie skali Kompetencje Poznawcze różnic nie zaobserwowano. Również ogólna ocena
stopnia przygotowania dzieci do edukacji szkolnej, dokonana przez nauczyciela na skali
7-stopniowej, była wyższa dla dziewcząt niż chłopców. Nie pojawiła się zakładana korelacja
między poziomem gotowości szkolnej dziewcząt a wiekiem (liczonym w latach i miesiącach), co stanowi poważny powód do zwątpienia w trafność tego szacunkowego instrumentu jako silnie zakotwiczonego w nauczycielskich ocenach. Analiza wpływu miejsca
zamieszkania dzieci (miasto, wieś) na gotowość szkolną wykazała występowanie takiego
wpływu u chłopców w odniesieniu tylko do jednej podskali – Niekonfliktowość, co również
może stanowić podstawę zarzutu braku trafności tego narzędzia.
Zespół Edukacyjnej Wartości Dodanej, kierowany przez Romana Dolatę, w ramach projektu Centralnej Komisji Egzaminacyjnej Badania dotyczące rozwoju metodologii szacowania
wskaźników edukacyjnej wartości dodanej (EWD) w pierwszym etapie realizowanych badań
podłużnych zastosował podobną do SGS skalę szacunkową – Kwestionariusz opisu ucznia
(Jasińska, 2010). W założeniu narzędzie miało posłużyć do modelowania wskaźnika EWD dla
pierwszego poziomu edukacyjnego, co samo w sobie było zamierzeniem tyleż chwalebnym, co z góry skazanym na niepowodzenie1.
Analiza czynnikowa pozwoliła na wyodrębnienie czterech spójnych wewnętrznie wymiarów gotowości szkolnej, które mogą być szacowane przez nauczycieli. Były to: umiejętności
językowe, umiejętności matematyczne, dojrzałość społeczna oraz przystosowanie i zaangażowanie szkolne. Uzyskane wyniki świadczą o tym, że skala może być wykorzystywana
w nieformalnej diagnostyce edukacyjnej; o jej przydatności świadczą pozytywne i istotne
statystycznie związki wymiarów gotowości szkolnej ze zmiennymi opisującymi potencjał
uczniów (m.in. płeć, poziom inteligencji mierzony testem Ravena, liczba lat spędzonych
w przedszkolu, status społeczno-ekonomiczny rodziny). Jak jednak słusznie odnotowuje
Aleksandra Jasińska „wątpliwe jest jednak traktowanie wyników uczniów na opisywanej skali jako obiektywnej miary poziomu umiejętności” na starcie szkolnym (Jasińska, 2010, s. 423).
Badania dojrzałości szkolnej mają długą historię. W początkowych badaniach przede wszyst1
Tę konstatację opieramy na słabych parametrach psychometrycznych skal szacunkowych oraz – co znacznie
istotniejsze – ich wątpliwej trafności.
16
kim analizowano właściwości dziecka, które według badaczy miały zapewnić powodzenie
w realizacji zadań szkolnych. Z czasem pojawiły się badania dotyczące uwarunkowań dojrzałości szkolnej. Współczesne badania diagnozę tę poszerzają o pomiar wybranych umiejętności szkolnych. Pomiar ten jest jednak ograniczony, ze względu na brak standaryzowanych narzędzi. Dlatego badacze często posiłkują się szacunkowymi miarami, które de facto
mierzą opinie o tych umiejętnościach rodziców lub nauczycieli, a nie same umiejętności.
Pojawienie się TUNSS wypełnia tę lukę.
17
18
Konstrukcja TUNSS
ROZDZIAŁ 2. Konstrukcja TUNSS
Punktem wyjścia do konstrukcji testu był zarówno przegląd wymogów sformułowanych
w podstawie programowej, jak również analiza istniejących testów i skal szacunkowych,
w założeniu przeznaczonych do pomiaru analogicznych właściwości. Prezentacji założeń
stojących za TUNSS poświęcamy ten rozdział.
2.1. Założenia koncepcji pomiaru
Dobór umiejętności badanych w TUNSS poprzedziła analiza m.in.:
• Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.)
• zadań rozwijających lub/i sprawdzających umiejętności matematyczne i językowe
z wybranych pakietów edukacyjnych dla 6-latków i uczniów klas I, dopuszczonych
przez MEN do użytku szkolnego (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17)
• testów gotowości/dojrzałości szkolnej, m.in. Testu Herberta Winklera, Testu Alicji Szemińskiej, Testu Dojrzałości Szkolnej (Słyszowa, 1974; Wilgocka-Okoń, 1972, 2003)
• narzędzi obserwacyjnych i kwestionariuszowych, bazujących na szacunkowej ocenie
gotowości szkolnej, które wykorzystywane były w badaniach naukowych, m.in. Skali
Gotowości Edukacyjnej 5-latka, Skali Gotowości Szkolnej (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski i Zwierzyńska, 2006) oraz podobnych narzędzi stworzonych głównie z myślą
o nauczycielskiej diagnozie edukacyjnej (m.in. Gruszczyk-Kolczyńska i Zielińska, 2011;
Derewlana i Wosińska, 2011; Janiszewska, 2008; Tokarska i Kopała, 2009; Kwaśniewska
i Żaba-Żabińska, 2008; Marek i Nadrowska, 2010; Rokicińska, 2010; Tryzno, 2008)
• narzędzi diagnozy wybranych obszarów kompetencji szkolnych, m.in.: Kwestionariusza
rozpoznawania ryzyka specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci rozpoczynających naukę szkolną w I klasie, Skali Ryzyka Dysleksji, Kwestionariusza Operowania Liczbami
Ansariego w tłumaczeniu Oszwy, Skali Umiejętności Matematycznych, Testu Głośnego
Czytania, Testu Rozwoju Percepcji Wzrokowej, Próby odwzorowywania figur geometrycznych, Badania tempa i techniki czytania
• interaktywnych pakietów i programów komputerowych wspomagających ocenę gotowości/dojrzałości szkolnej oraz wybranych kompetencji szkolnych, m.in. eduSensus.
Gotowość szkolna, eduSensus. Obserwacja dziecka w przedszkolu
• badań umiejętności uczniów: ogólnopolskich (m.in. OBUT, badania gotowości szkolnej
sześciolatków pod kierunkiem Aldony Kopik pt. Dziecko 6-letnie u progu nauki szkolnej)
i międzynarodowych (m.in. TIMSS, PIRLS, ECLS, PISA)
19
•
poradników dla rodziców dzieci rozpoczynających naukę w szkole (m.in. Brejnak, 2006;
Jegier, 2008; Loy i Meinders-Luicking, 2009).
Na tej podstawie wyłoniliśmy kluczowe umiejętności kształtowane w ramach rocznego
przygotowania przedszkolnego, ale również te, które są rozwijane i utrwalane na początku
nauki w klasie pierwszej. Uwzględnienie tych umiejętności jest ważne, gdyż okres przejściowy między przedszkolem a szkołą wiąże się ze znacznymi różnicami w rozwoju dzieci. Posługiwanie się w diagnozie kompetencji szkolnych zadaniami zarówno zbyt łatwymi (tzw. efekt
sufitowy, ceiling effect), jak i zbyt trudnymi (tzw. efekt podłogowy, floor effect), nie wpływa
korzystnie na jej rzetelność. Dlatego mapę umiejętności Testu Umiejętności na Starcie Szkolnym wzbogaciliśmy o kompetencje wykraczające poza wytyczne Podstawy programowej
wychowania przedszkolnego (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.).
2.2. Szczegółowy opis skal
Skala umiejętności matematycznych
Skala umiejętności matematycznych obejmuje cztery obszary treści: (1) liczby, (2) pomiar,
(3) przestrzeń i kształt oraz (4) związki i zależności.
OBSZAR „LICZBY” obejmuje umiejętności: liczenia obiektów od poziomu operowania konkretami poprzez liczenie na zbiorach zastępczych aż do rachowania w pamięci, określania
liczby policzonych obiektów jednakowych i różniących się, ułożonych w szeregu, w zbiorze
uporządkowanym i nieuporządkowanym. W tym obszarze mieszczą się także umiejętności
rachunkowe w zakresie dodawania i odejmowania, rozwiązywanie jednodziałaniowych zadań z treścią oraz działania na zbiorach – odtwarzanie liczebności zbiorów złożonych z konkretnych elementów, odtwarzanie liczebności zbiorów za pomocą innych elementów niż
te, które występują w zbiorze pokazowym, odtwarzanie liczebności zbiorów poprzez zastąpienie konkretnych przedmiotów umownymi znakami, ustalanie i porównywanie liczebności zbiorów. Do tego obszaru włączyliśmy też rozpoznawanie, odczytywanie i zapisywanie
cyfr i liczb oraz posługiwanie się liczebnikami porządkowymi. Obszar ten obejmuje również
umiejętności posługiwania się pieniędzmi: rozpoznawanie oraz porównywanie wartości
banknotów i monet. Obliczenia pieniężne ściśle wiążą się rozumieniem dziesiątkowego
układu liczenia oraz umiejętnościami rachunkowymi.
20
Konstrukcja TUNSS
Tabela 2.1. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „liczby”.
Obszar treści
Umiejętność ogólna
Umiejętność szczegółowa
Liczenie obiektów
LICZBY
Liczenie
Określanie liczby policzonych obiektów
Posługiwanie się liczebnikami porządkowymi
Dodawanie
Sprawność
rachunkowa
Odejmowanie
Rozwiązywanie jednodziałaniowych zadań z treścią
Rozpoznawanie liczb
Odczytywanie i rozpoznawanie liczb
Zapis graficzny liczb
Zapis liczb
Porównywanie liczb
Ustalanie liczebności zbiorów
Działania na zbiorach
Porównywanie liczebności zbiorów
Rozumienie stałości liczby elementów w zbiorze
Obliczenia pieniężne
Rozpoznawanie banknotów i monet
Porównywanie wartości banknotów i monet
OBSZAR „POMIAR” zawiera umiejętności: określania, szacowania i porównywania długości,
wysokości oraz wielkości z użyciem słownych określeń typu: mały, duży, takiej samej wielkości, większy niż, mniejszy niż, największy, najmniejszy. W obszarze tym mieści się także pomiar
czasu – odczytywanie i zaznaczanie godzin na zegarze w systemie 12- i 24-godzinnym.
OBSZAR „PRZESTRZEŃ I KSZTAŁT” zawiera umiejętności rozpoznawania, nazywania
i rysowania podstawowych figur płaskich. Mieszczą się w nim także zadania badające
umiejętności związane z geometrią na płaszczyźnie, pojęciem symetrii, dostrzeganiem
powiększenia i pomniejszenia figur prostych i złożonych oraz orientacją w przestrzeni. Na
ostatnią z wymienionych umiejętności ogólnych składa się szereg umiejętności szczegółowych – różnicowanie lewej i prawej strony ciała, wyznaczanie kierunków od osi własnego ciała i ciała innej osoby z wykorzystaniem słownych określeń typu: w górę, w dół, do
przodu, do tyłu, w lewo, w prawo. Umiejętność ta uwzględnia również wyznaczanie kierunków od obranego obiektu w przestrzeni (na lewo od, na prawo od) oraz określanie stosunków przestrzennych (nad, pod, obok, między, zza, przed).
21
Tabela 2.2. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „pomiar”.
Obszar treści
Określanie wielkości obiektów
Pomiar wielkości
POMIAR
Porównywanie i szacowanie wielkości obiektów
Porządkowanie obiektów ze względu na wielkość
Określanie długości obiektów
Pomiar długości
Porównywanie i szacowanie długości obiektów
Porządkowanie obiektów ze względu na długość
Określanie wysokości obiektów
Pomiar wysokości
Porównywanie i szacowanie wysokości obiektów
Porządkowanie obiektów ze względu na wysokość
Pomiar czasu
Odczytywanie godzin na zegarze
Zaznaczanie godzin na zegarze
Tabela 2.3. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „przestrzeń i kształt”.
Obszar treści
Rozpoznawanie figur płaskich
PRZESTRZEŃ
I KSZTAŁT
Nazywanie figur płaskich
Geometria
na płaszczyźnie
Rysowanie figur płaskich
Dostrzeganie figur w pomniejszeniu
Dostrzeganie figur w powiększeniu
Dostrzeganie symetrii
Różnicowanie lewej i prawej strony ciała
Orientacja
w przestrzeni
Wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała
Wyprowadzanie kierunków od osi ciała innej osoby
Określanie położenia obiektów w przestrzeni
OBSZAR „ZWIĄZKI I ZALEŻNOŚCI” obejmuje umiejętność dostrzegania związków i zależności reprezentowanych w sposób graficzny, słowny lub symboliczny. Obejmuje on także
rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie, umiejętności klasyfikowania obiektów, dostrzegania oraz kontynuowania regularności w układach rytmicznych.
22
Konstrukcja TUNSS
Tabela 2.4. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „związki i zależności”.
Obszar treści
ZWIĄZKI
I ZALEŻNOŚCI
Regularności
Grupowanie
obiektów
Kontynuowanie regularności w układach
rytmicznych
Dostrzeganie i tworzenie kolekcji obiektów,
opierając się na pojęciach ogólnych
Dzielenie zbiorów na podzbiory według
określonych cech obiektów
Rozumowanie przyczynowo-skutkowe
Rozumowanie
Wnioskowanie indukcyjne
Wnioskowanie dedukcyjne
2.2.2. Skala pisania
Skala pisania obejmuje cztery obszary treści: (1) sprawność wzrokowo-motoryczną,
(2) sprawność wzrokowo-przestrzenną, (3) sprawność słuchowo-językową oraz (4) kaligrafię i pisanie.
OBSZAR „SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-MOTORYCZNA” obejmuje płynność, precyzję
i szybkość ruchów ręki oraz koordynację wzrokowo-ruchową w układzie oko–ręka. Do
umiejętności tych odwołują się m.in.: rysowanie po śladzie, rysowanie w wyznaczonym
polu, kontynuowanie wzorów i rysowanie według wzoru. W obszarze tym mieszczą się także analiza i synteza wzrokowa – podstawowe funkcje poznawcze warunkujące późniejsze
powodzenie w zakresie opanowania umiejętności pisania. Pamięć i uwaga wzrokowa traktowane są jako czynniki determinujące prawidłowy proces nabywania umiejętności pisania.
„SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-PRZESTRZENNA” obejmuje umiejętności określania miejsca
na kartce papieru (środek kartki, górny lewy i prawy róg, dolny lewy i prawy róg) oraz orientację przestrzenną, która istotna jest przy spostrzeganiu i identyfikowaniu kształtów.
23
Tabela 2.5. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność wzrokowo-motoryczna”.
Obszar treści
Płynność i precyzja ruchów
SPRAWNOŚĆ
WZROKOWO-MOTORYCZNA
Sprawność manualna
Szybkość ruchów
Koordynacja wzrokowo-ruchowa
Percepcja wzrokowa
Uwaga i pamięć
wzrokowa
Synteza wzrokowa
Analiza wzrokowa
Odtwarzanie spostrzeżonych i zapamiętanych
informacji wizualnych
Szybkość reakcji na bodziec wizualny
Tabela 2.6. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność wzrokowo-przestrzenna”.
Obszar treści
SPRAWNOŚĆ
WZROKOWO- PRZESTRZENNA
Orientacja
na kartce papieru
Rozumienie pojęć określających kierunki i miejsce
na kartce papieru
Różnicowanie lewej i prawej strony ciała
Wyprowadzanie kierunków od osi własnego ciała
Orientacja
w przestrzeni
Wyprowadzanie kierunków od osi ciała innej osoby
Wskazywanie położenia przedmiotów w przestrzeni
OBSZAR „SPRAWNOŚĆ SŁUCHOWO-JĘZYKOWA” obejmuje słuch fonemowy oraz uwagę
i pamięć słuchową, które traktowane są jako czynniki determinujące prawidłowy proces
nabywania umiejętności pisania. Identyfikacja i różnicowanie bodźców słuchowych (zarówno sylab, jak i głosek) warunkują prawidłowe słyszenie mowy oraz pisanie. W obszarze tym
mieszczą się analiza i synteza słuchowa wyrazów o różnej liczbie, typie i układzie sylab, liczenie sylab w wyrazie i wyrazów w zdaniu, a także różnicowanie głosek podobnie brzmiących.
24
Konstrukcja TUNSS
Tabela 2.7. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność słuchowo-językowa”.
Obszar treści
Podział wyrazu na głoski
SPRAWNOŚĆ
SŁUCHOWO-JĘZYKOWA
Synteza i analiza
głoskowa
Wyróżnianie głosek w nagłosie, wygłosie
i śródgłosie
Różnicowanie głosek opozycyjnych
Tworzenie wyrazów z podanych głosek
Podział wyrazu na sylaby
Synteza i analiza
sylabowa
Wyróżnianie sylab w nagłosie, wygłosie
i śródgłosie
Tworzenie wyrazów z podanych sylab
Liczenie sylab w wyrazie
Analiza zdaniowa
Uwaga i pamięć
słuchowa
Wyróżnianie wyrazów w zdaniu
Odtwarzanie usłyszanych i zapamiętanych
informacji
Szybkość reakcji na bodziec słuchowy
OBSZAR „KALIGRAFIA I PISANIE” obejmuje: znajomość liter pisanych, umiejętności grafomotoryczne (m.in. rysowanie wzorów literopodobnych), a także ocenę poziomu graficznego pisma (kształtu i proporcji liter, położenia pisma i płynności pisania). W obszarze tym
mieszczą się także podstawowe formy pisania, tj. umiejętności przepisywania liter w izolacji
i połączeniu, przepisywania wyrazów, zdań oraz pisanie ze słuchu i z pamięci.
Tabela 2.8. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „kaligrafia i pisanie”.
Obszar treści
KALIGRAFIA I PISANIE
Znajomość liter
Rozpoznawanie liter pisanych
Nazywanie liter pisanych
Grafomotoryka
Kaligrafia
Pisanie liter w izolacji
Łączenie liter
Przepisywanie
Pisanie
Pisanie z pamięci
Pisanie ze słuchu
25
2.2.3. Skala czytania
Skala czytania obejmuje trzy obszary treści: (1) sprawność słuchowo-językową, (2) sprawność wzrokowo-słuchową oraz (3) umiejętności czytania.
„SPRAWNOŚĆ SŁUCHOWO-JĘZYKOWA” obejmuje syntezę i analizę głoskową, sylabową
oraz analizę zdaniową. Do grupy tej zaliczyliśmy także uwagę i pamięć słuchową, które,
podobnie jak w skali pisania, traktujemy jako czynniki determinujące prawidłowy proces
nabywania umiejętności czytania.
Tabela 2.9. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność słuchowo-językowa”.
Obszar treści
Podział wyrazu na głoski
SPRAWNOŚĆ
SŁUCHOWO-JĘZYKOWA
Synteza i analiza
głoskowa
Wyróżnianie głosek w nagłosie, wygłosie i śródgłosie
Różnicowanie głosek opozycyjnych
Tworzenie wyrazów z podanych głosek
Podział wyrazu na sylaby
Synteza i analiza
sylabowa
Wyróżnianie sylab w nagłosie, wygłosie i śródgłosie
Tworzenie wyrazów z podanych sylab
Liczenie sylab w wyrazie
Analiza zdaniowa
Wyróżnianie wyrazów w zdaniu
Uwaga i pamięć
słuchowa
Odtwarzanie usłyszanych i zapamiętanych informacji
Szybkość reakcji na bodziec słuchowy
OBSZAR „SPRAWNOŚĆ WZROKOWO-SŁUCHOWA” obejmuje pomiar percepcji wzrokowej
na materiale geometrycznym i obrazkowym oraz umiejętności słuchania ze zrozumieniem
krótkich tekstów użytkowych i literackich (pisanych prozą i wierszem). Słuchanie ze zrozumieniem języka mówionego odgrywa istotną rolę w nabywanej później umiejętności czytania ze
zrozumieniem. Ponadto aktywizuje język – zwłaszcza w obszarze struktur i słownictwa.
OBSZAR „UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA” obejmuje: rozpoznawanie wielkich i małych liter
druku, rozumienie sensu kodowania i dekodowania, głośne i ciche czytanie sylab (otwartych, zamkniętych, z grupą spółgłoskową), wyrazów o różnym typie i układzie sylab, także
sztucznych oraz zdań. Do pomiaru w tym obszarze włączyliśmy również umiejętność czytania ze zrozumieniem. Pomiar nie uwzględnia jednak oceny tempa oraz techniki czytania,
lecz ocenę jego poprawności.
26
Konstrukcja TUNSS
Tabela 2.10. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „sprawność wzrokowo-słuchowa”.
Obszar treści
SPRAWNOŚĆ
WZROKOWO-SŁUCHOWA
Analiza wzrokowa
Percepcja wzrokowa
Synteza wzrokowa
Odtworzenie informacji usłyszanej
Słuchanie
ze zrozumieniem
Interpretacja informacji z wysłuchanego tekstu
Tabela 2.11. Umiejętności ogólne i szczegółowe obszaru „umiejętności czytania”.
Obszar treści
Rozpoznawanie liter druku
UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA
Znajomość liter
Nazywanie liter druku
Rozumienie sensu kodowania i dekodowania
Czytanie sylab
Czytanie
Czytanie wyrazów
Czytanie zdań
Czytanie ze zrozumieniem
2.3. Opis zadań testowych
2.3.1. Rodzaj, forma i typ zadań
Test składa się zadań zamkniętych, w których uczeń wskazuje odpowiedź spośród przedstawionych propozycji oraz zadań otwartych, w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź.
Zadania wyboru wielokrotnego wymagają od ucznia wskazania jednej poprawnej od-
27
powiedzi (jedna odpowiedź prawidłowa) lub kilku odpowiedzi spośród podanych (zmienna
liczba prawidłowych odpowiedzi).
Tabela 2.12. Przykłady zadań wyboru wielokrotnego.
FORMA
ZADANIA
TYP
ZADANIA
RYSUNEK
POLECENIE
Jedna
odpowiedź
prawidłowa
Zaznacz porcję, która
została ukrojona
z urodzinowego tortu
Ewy.
Zmienna liczba
prawidłowych
odpowiedzi
Zaznacz takie same
ludziki kasztanowe.
Zadanie
wyboru
wielokrotnego
Zadania na dobieranie polegają na łączeniu elementów w pary, wyszukiwaniu pasujących elementów (przyporządkowanie), tworzeniu zbiorów elementów (klasyfikowanie) lub
ich porządkowaniu według podanego kryterium (uporządkowanie).
W zadaniach krótkiej odpowiedzi należy udzielić zwięzłej odpowiedzi w postaci słowa,
liczby, symbolu, zdania, wyrażenia matematycznego, prostego rysunku (odpowiedź pojedyncza) lub ich wyliczenia (wyliczanie).
Zadania rozszerzonej odpowiedzi wymagają od ucznia udzielenia dłuższej odpowiedzi
w formie ustnej (czynności słowne), pisemnej lub przy użyciu symboli, na przykład matematycznych (czynności na symbolach).
28
Konstrukcja TUNSS
Tabela 2.13. Przykłady zadań na dobieranie.
FORMA
ZADANIA
Zadanie na
dobieranie
TYP
ZADANIA
RYSUNEK
POLECENIE
Przyporządkowanie
Przeciągnij ze stołu
na tacę tyle samo
filiżanek,
ile talerzyków leży
na stole.
Klasyfikowanie
Udekoruj prezent
urodzinowy,
przeciągając
na niego wszystkie
małe, białe gwiazdki.
Uporządkowanie
Przeciągnij
samochody
z dywanu
na półkę i ustaw
od najmniejszego do
największego.
29
Tabela 2.14. Przykłady zadań krótkiej odpowiedzi.
FORMA
ZADANIA
TYP
ZADANIA
RYSUNEK
POLECENIE
Odpowiedź
pojedyncza
Powiedz, jaki jest
numer autobusu.
Wyliczanie
Powiedz, jakie
dwuznaki zapisane
są na tablicy.
Zadanie krótkiej
odpowiedzi
Kontekst zadań
Zadania testowe odwołują do trzech kontekstów: (1) osobistego, (2) szkolnego oraz (3)
publicznego. Kontrola kontekstu zadań umożliwiła zachowanie właściwej proporcji między zadaniami odwołującymi się do osobistych doświadczeń ucznia a zadaniami typowo
szkolnymi i tymi, których treść nawiązuje do sytuacji i zdarzeń zachodzących w przestrzeni
publicznej.
Najwięcej zadań bazuje na kontekście osobistym, ponieważ dom rodzinny jest pierwszym,
naturalnym środowiskiem rozwoju dziecka. Tematy nawiązujące do życia społeczności lokalnej i szerszych kręgów społecznych dla 6- i 7-letniego dziecka mogą być jeszcze zbyt
odległe, skutkując artefaktami uzyskanymi w toku badania. Podobnie jest z kontekstem
szkolnym, który dla dziecka poznającego dopiero realia szkolne może być wciąż nowy.
Kontekst osobisty obejmuje sytuacje, miejsca i osoby związane z życiem codziennym
ucznia, przede wszystkim te, które wiążą się z jego funkcjonowaniem w środowisku domo-
30
Konstrukcja TUNSS
wym. Nawiązują do niego obszary tematyczne, takie jak: dom rodzinny, rodzice, rodzeństwo, dziadkowie, krewni, tradycje i zwyczaje świąteczne, uroczystości rodzinne, zajęcia
i obowiązki domowe, czas i miejsce zabawy, sprzęty i urządzenia domowe, rośliny i zwierzęta domowe.
Tabela 2.15. Przykłady zadań rozszerzonej odpowiedzi.
FORMA
ZADANIA
TYP
ZADANIA
RYSUNEK
POLECENIE
Czynności
słowne
Posłuchaj uważnie
opowiadania o Meli:
„Melania mieszka
w Warszawie. Ma
pięć lat i chodzi do
przedszkola. Pewnego
razu Melę odwiedził
dziadek i poszli na
spacer”. Powiedz, ile lat
ma Mela?
Czynności na
symbolach
Pora wstawać! Przesuń
wskazówki i ustaw na
budziku godzinę 9.00.
Zadanie
rozszerzonej
odpowiedzi
Kontekst szkolny obejmuje sytuacje, miejsca i osoby związane z życiem szkolnym. Dotyczy funkcjonowania dziecka w rolach ucznia, kolegi oraz członka społeczności szkolnej.
Uwzględnia tematy związane ze szkołą i jej otoczeniem, klasą i jej wyposażeniem, nauczycielem oraz kolegami i koleżankami, prawami i obowiązkami ucznia, planem i przebiegiem
zajęć szkolnych. Obejmuje także typowe zadania spotykane w podręcznikach szkolnych
i realizowane na zajęciach lekcyjnych.
Kontekst publiczny obejmuje sytuacje, miejsca i osoby związane z funkcjonowaniem
w społeczności lokalnej oraz szerszych kręgach społecznych (wspólnota narodowa, wspólnota państw europejskich). Porusza między innymi takie tematy jak: miejscowość i jej mieszkańcy, osiedle, sąsiedzi, krajobraz, ochrona środowiska, punkty usługowe, środki komunikacji i ruch drogowy, instytucje i urzędy, praca zawodowa, Polska, Europa i inne kontynenty,
31
Unia Europejska, zabytki i kultura, podróże.
Uwzględnienie wymienionych wymiarów jest szczególnie istotne, gdyż na umiejętności
w zakresie matematyki, pisania i czytania, obok umiejętności rozwiązywania zadań typowo
szkolnych (kontekst szkolny), składają się także umiejętności wykorzystania tej wiedzy przy
rozwiązywaniu rzeczywistych problemów pojawiających się w życiu codziennym i publicznym (kontekst osobisty i publiczny).
Schematy punktowania
W teście zastosowaliśmy dwa schematy punktowania: 0–1 oraz 0–1–2. Zarówno w zadaniach otwartych, jak i zamkniętych, w zależności od złożoności badanej umiejętności,
maksymalnie można uzyskać 1 lub 2 punkty.
Tabela 2.16. Przykłady zadań z różnymi schematami punktowania.
RODZAJ
ZADANIA
Zadanie
zamknięte
Zadanie
otwarte
32
RYSUNEK
POLECENIE
Policz, ile piłek zostało
na boisku i z boku
zaznacz odpowiednią
liczbę.
Powiedz, jaką
literę wskazuje
dziewczynka.
PUNKTACJA
I KRYTERIA OCENY
1 punkt:
Zaznaczenie
prawidłowej
odpowiedzi.
0 punktów:
Zaznaczenie błędnej
odpowiedzi;
brak odpowiedzi.
1 punkt:
Prawidłowe
nazwanie litery.
0 punktów:
Błędne nazwanie
litery;
brak odpowiedzi.
Konstrukcja TUNSS
2 punkty:
Zaznaczenie
2 prawidłowych
obiektów.
Zadanie
zamknięte
Zosia suszy pranie.
Na sznurku wiszą:
szalik, spodnie,
sznurówki, skarpetki,
sukienka, sweter.
Zaznacz rzeczy,
których nazwy
zaczynają się na „sz”.
1 punkt:
Zaznaczenie
1 prawidłowego
obiektu.
0 punktów:
Zaznaczenie 1 lub
2 prawidłowych
obiektów i resztę
błędnych;
zaznaczenie
wszystkich błędnych
obiektów;
brak odpowiedzi.
2 punkty:
Podanie prawidłowej
sumy, rachując
w pamięci.
Zadanie
otwarte
Na jednym talerzu
jest osiem jabłek,
na drugim pięć.
Policz i sprawdź to.
Osiem dodać pięć,
ile jest razem jabłek?
1 punkt:
sumy, rachując
na zbiorach
zastępczych,
np. palcach.
0 punktów:
Podanie błędnej
sumy, niezależnie od
sposobu rachowania;
brak odpowiedzi.
33
34
Aplikacja do testowania (PT IBE) oraz bank zadań TUNSS
ROZDZIAŁ 3. Aplikacja do testowania (PT IBE) oraz bank
zadań TUNSS
Maciej Karwowski, Dorota Dziedziewicz, Krzysztof Rzeńca
Test Umiejętności na Starcie Szkolnym (TUNSS) jest testem szczególnym, między innymi z powodu realizacji badania na tabletach w postaci testowania adaptatywnego. Algorytm testowania adaptatywnego odgrywa niezwykle istotną rolę, jednak w znacznej mierze jest
kwestią techniczną, dlatego jego opisowi poświęciliśmy ostatni rozdział tego podręcznika. TUNSS jest testem (bankiem zadań) działającym w formacie aplikacji Platforma Testów
IBE (PT IBE), więcej informacji o aplikacji można znaleźć w ostatniej części książki. Poniższy
rozdział zawiera krótki przegląd i instrukcję funkcjonalności kolejnych ekranów aplikacji do
testowania oraz testu TUNSS. Oczywiście sama lektura podręcznika nie zapewni biegłości
w posługiwaniu się aplikacją na tablecie – niezbędne jest przećwiczenie posługiwania się
nią w praktyce, ale zawarty niżej opis może pełnić funkcję przewodnika w podróży przez
TUNSS.
3.1. Ekrany aplikacji
Ekran główny
Rysunek 3.1. Ekran logowania PT IBE.
35
Objaśnienia:
A – pole do wpisania loginu badacza
B – pole do wpisania hasła
C – przycisk pozwalający uruchomić demonstrację aplikacji oraz banków zadań zainstalowanych w aplikacji
D – przycisk pozwalający utworzyć konto badacza
E – przycisk zalogowania do aplikacji (aktywny po uprzednim wpisania loginu i hasła)
F – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
Ekran wyboru testów
Rysunek 3.2. Ekran wyboru banków zadań PT IBE.
Objaśnienia:
A – pole wyboru zainstalowanych banków zadań
B – przycisk dodawania nowych banków zadań (do dodania nowego banku zadań niezbędne są informacje dostarczone przez jego wydawcę: adres https, login i hasło)
C – przycisk rozwijanego menu:
Sprawdź aktualizacje – przycisk umożliwiający sprawdzenie aktualizacji zainstalowanych
banków zadań
Zgłoś błąd – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
36
Ekran wyboru banku zadań TUNSS
Rysunek 3.3. Ekran wyboru banku zadań TUNSS.
Objaśnienia:
A – przycisk umożliwiający przejście do poprzedniego ekranu aplikacji
B – przycisk umożliwiający przejście do ekranu dodawania badanego
C – przycisk umożliwiający przejście do ekranu badania
D – przycisk umożliwiający przejście do ekranu raportów
E – przycisk umożliwiający przejście do wersji demonstracyjnej TUNSS
F – przycisk rozwijanego menu:
Ustawienia – przejście do ekranu ustawień TUNSS (obrócenie ekranu, wysyłanie raportów)
Zgłoś błąd - przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
Importuj dane – przycisk umożliwiający importowanie danych
Eksportuj dane – przycisk umożliwiający eksportowanie danych
37
Ekran dodawania badanego
Rysunek 3.4. Ekran dodawania badanego.
Objaśnienia:
B – pole z danymi uczestnika badania
C – pole przypisujące badanego do badacza
D – pole z danymi nowej placówki lub wyboru istniejącej, do której należy badany
E – pole z danymi nowego oddziału placówki lub wyboru istniejącego
F – przycisk umożliwiający zapisanie danych badanego
G – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
! – wykrzykniki oznaczają pola obowiązkowe do uzupełnienia
Ekran badania
Po naciśnięciu przycisku „BADANIE” pojawi się informacja o konieczności przełączenia tabletu w tryb samolotowy (patrz rys. 11). Przełączenie tabletu w tryb samolotowy jest niezbędne do uruchomienia i przeprowadzenia badania. Włączenie tego trybu, czyli zablokowanie
komunikacji zewnętrznej z tabletem, gwarantuje przeprowadzenie badania bez zakłóceń
38
w postaci komunikatów z Internetu lub sieci komórkowej.
Rysunek 3.5. Komunikat o konieczności przełączenia w tryb samolotowy.
Następnie w oknie ustawień systemowych tabletu należy włączyć tryb samolotowy (patrz
rys. 12).
Rysunek 3.6. Ekran ustawień systemowych tabletu.
39
Objaśnienia:
A – pole umożliwiające aktywację/dezaktywację trybu samolotowego
B – ikona na pasku systemowym tabletu oznaczająca aktywny tryb samolotowy
C – przycisk umożliwiający powrót do poprzedniego ekranu (w tym przypadku do ekranu
rozpoczęcia badania TUNSS)
Rysunek 3.7. Ekran rozpoczęcia badania.
Objaśnienia:
B – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
C – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór placówki
D – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór oddziału przypisanego do powyższej
placówki
E – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór badanego przypisanego do powyższego oddziału
F – przycisk umożliwiający uruchomienie samouczka
G – przycisk umożliwiający rozpoczęcie badania
Ekran rozwiązywania zadań
W tabletach z systemem operacyjnym Android w wersji 4.x nie istnieje możliwość przykrycia paska systemowego (na rysunku poniżej zaznaczony został czerwoną ramką).
40
Rysunek 3.8. Pasek systemowy w aplikacji oraz ustawienia TUNSS.
Objaśnienia:
A – przycisk rozwijanego menu:
Ustawienia – przejście do ekranu ustawień TUNSS (obrócenie ekranu, wysyłanie raportów)
Zgłoś błąd - przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
Eksportuj dane – przycisk umożliwiający eksportowanie danych
B – pole umożliwiające obrócenie ekranu podczas przeprowadzania badania
C – przycisk umożliwiający zmianę decyzji wysyłania/zablokowania raportów
D – pasek systemowy
Na pasku systemowym znajdują się elementy aktywne, które mogą być przez przypadek
uruchamiane przez badane dziecko, dlatego ekran rozwiązywania zadań został obrócony.
W trakcie badania pasek systemowy znajduje się w górnej części ekranu.
41
Rysunek 3.9. Pasek systemowy i odwrócone zadanie w trakcie badania.
Objaśnienie:
A – pasek systemowy w trakcie badania (zaznaczona opcja odwrócenia ekranu)
B – obszar, na którym jest wyświetlane zadanie (odwrócony w kierunku badanego)
C – przyciski funkcyjne (szczegółowy opis patrz tab. 3.1)
D – numer wyświetlonego zadania
Uwaga: W przypadku pojawiania się komunikatów systemowych, na przykład o rozładowanej baterii, będą one wyświetlane do góry nogami.
42
Ekran prezentacji wyników
Rysunek 3.10. Ekran prezentacji wyników.
Objaśnienie:
B – przycisk umożliwiający wygenerowanie raportu w formacie PDF i zapisanie go na Google
Drive™ oraz Google Cloud Print™
C – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
D – przyciski rozwijanego menu umożliwiające wybór badanego oraz wyników przeprowadzonych z nim badań
E – przyciski umożliwiające wybór grup odniesienia oraz wybór pomiarów
F – przyciski umożliwiające wybór badanej umiejętności
G – obszar, na którym generowany jest raport
43
Przyciski funkcyjne
Tabela 3.1. Objaśnienia przycisków na ekranie rozwiązywania zadań.
Przycisk powrotu do ekranu głównego. Przycisk wymaga długiego przytrzymania.
Przycisk przywołania przycisków oceny zadania, pojawia się tylko w zadaniach ocenianych
automatycznie. Prowadzący badanie zawsze ma możliwość skorygowania albo
wprowadzenia oceny.
Przycisk wywołujący ekran wykonania zdjęcia. Pojawia się w tych zadaniach, które
wykonywane są poza tabletem.
Ikona informująca o braku lub uszkodzeniu aparatu. Może pojawić się w tych zadaniach, które
wykonywane są poza tabletem.
Ikona informująca o uruchomieniu zapisu dźwięku. Pojawia się w tych zadaniach, w których
oceniana jest wypowiedź dziecka.
Ikona informująca o braku lub uszkodzeniu systemu rejestracji dźwięku. Może pojawić się
w tych zadaniach, w których oceniana jest wypowiedź dziecka.
Przycisk oceny – ocena 0. Pojawia się w zadaniach ocenianych
przez prowadzącego badanie lub może być przywołany przyciskiem
.
.
.
Przycisk powrotu do poprzedniego zadania. Podczas badania istnieje możliwość powrotu
tylko o jedno zadanie.
Przycisk przejścia do następnego zadania sygnalizujący, że bieżące zadanie nie zostało
ocenione.
Przycisk przejścia do następnego zadania sygnalizujący, że bieżące zadanie zostało ocenione.
Przycisk kolejnego etapu zadania. Pojawia się tylko w zadaniach wieloetapowych.
44
Przycisk odsłuchania polecenia.
Każde zadanie ma indywidualnie zdefiniowaną skalę oceny 0–1 lub 0–1–2. W zależności od
tej skali pojawia się odpowiedni rodzaj przycisków oceniających. Zadania zamknięte oceniane są przez aplikację. Prowadzący badanie ma możliwość ingerencji w proces automatycznej oceny.
Tabela 3.2. Typy zadań w TUNSS.
Lp.
Opis
1.
Bez interakcji z dzieckiem.
Ocenia badacz.
2.
Zaznaczenie jednego z wydzielonych obszarów
na ekranie tym samym znacznikiem. Wybranie
jednego obszaru likwiduje zaznaczenie na innym.
Ocena automatyczna.
3.
Zaznaczenie kilku wydzielonych obszarów
na ekranie tym samym znacznikiem.
Ocena automatyczna.
Implementacja
45
4.
na ekranie różnymi znacznikami.
Każdy obszar można obrysować rozłącznym
prostokątem.
Wybranie jednego obszaru likwiduje
zaznaczenie na innym.
Ocena automatyczna.
5.
Każdy obszar można obrysować rozłącznym
prostokątem.
Ocena automatyczna.
6.
na ekranie różnymi znacznikami. Obszarów nie
można obrysować rozłącznym prostokątem.
Wybranie jednego obszaru likwiduje zaznaczenie
na innym.
Ocena automatyczna.
7.
Obszarów nie można obrysować rozłącznym
prostokątem.
Ocena automatyczna.
8.
Ocena wykonania przez dziecko zadania
na karcie testowej.
Ocenia badacz.
46
9.
Przeciąganie zadanej liczby identycznych
obiektów na wydzielony obszar.
Ocena automatyczna.
10.
Przeciągnięcie zadanej liczby różnych obiektów
na wydzielony obszar.
Ocena automatyczna.
11.
Zaznaczenie zadanej liczby pól identycznym
znacznikiem.
Ocena automatyczna.
12.
Przeciągnięcie obiektów na wydzielone pole
w określonej kolejności.
Ocena automatyczna.
13.
Przeciągnięcie określonych obiektów
w określone miejsca.
Ocena automatyczna.
47
14.
Ustawienie na zegarze zadanej godziny.
Ocena automatyczna.
15.
Po odtworzeniu polecenia dziecko wykonuje
odpowiedni ruch (np. podnosi rękę).
Ocenia badacz.
16.
Przesunięcie określonych obiektów
na określone pole.
Ocena automatyczna.
17.
Uporządkowanie obiektów w zadanej kolejności
przez przeciągnięcie ich. Wstawiane obiekty
rozsuwają pozostałe.
Ocena automatyczna.
18.
Pomiar czasu przeciągnięcia określonej liczby
identycznych elementów na określone pole.
Ocena automatyczna.
48
19.
Ułożenie elementów w określonych miejscach
z dociąganiem elementów do krawędzi.
Ocena automatyczna.
Zadania mogą być jedno- lub wieloetapowe. Przykładem zadania wieloetapowego jest zadanie, w którym na jednej planszy prezentowane są elementy, jakie mają być później wskazane na drugiej planszy.
Zadanie wieloetapowe składa się z sekwencji zadań jednoetapowych. Przejście pomiędzy
etapami może odbywać się:
•
po zakończeniu związanego z etapem dźwięku
•
po upływie zadanego czasu liczonego od prezentacji planszy etapu
•
po naciśnięciu przycisku
przez prowadzącego badanie.
Tabela 3.3. Przykładowe zadania wieloetapowe.
Przejście między
ekranami
Po zakończeniu
związanego
z etapem dźwięku.
Polecenie
Ekran
Maciek napisał
na tablicy wyraz.
Napisz ten wyraz
na swojej kartce.
49
Po upływie zadanego
czasu liczonego
od prezentacji planszy
etapu.
Przyjrzyj się uważnie
budowli, którą
zbudował Marcin.
Zaznacz klocek,
który dołożył Marcin.
Po naciśnięciu
przycisku przez
badacza.
Kasia miała dziesięć
balonów.
Pięć balonów pękło.
Dziesięć odjąć
pięć – powiedz,
ile balonów ma teraz
Kasia?
50
Przebieg badania
Rozdział 4. Przebieg badania
4.1. Wskazania do wykonania badania
TUNSS przeznaczony jest głównie dla dzieci 6- i 7-letnich. Są to jednak ramy umowne, ponieważ w praktyce test można stosować także do badania młodszych i starszych dzieci
(np. 5-, 8-latków), w zależności od ich poziomu kompetencji. Badanie TUNSS może być przeprowadzone zarówno w celach naukowych (badanie podstawowe), jak również w celach
diagnostycznych jako badanie stosowane (zob. Brzezińska, 2000). Badania stosowane mogą
być wykonane w celu przeprowadzenia diagnozy umiejętności dzieci rozpoczynających
edukację szkolną oraz przygotowania programu indywidualizacji kształcenia (wpierania
lub wspomagania rozwoju). Uzyskuje się wówczas informacje o umiejętnościach dziecka
w zakresie czytania i pisania (Skala pisania, Skala czytania) oraz umiejętnościach matematycznych (Skala umiejętności matematycznych). Pomiar daje podstawy do wnioskowania
o poziomie umiejętności w wymienionych obszarach, w zakresie których dziecko powinno
być stymulowane oraz tych, które wymagają wspomagania rozwoju (Kamiński, 1979; Niemierko, 2009; Tyszkowa, 1987).
4.2. Opis badania
Badanie ma charakter indywidualny i składa się z dwóch etapów: części wprowadzającej
oraz badania właściwego. Część wprowadzająca służy nawiązaniu kontaktu z dzieckiem,
przedstawieniu celu badania i przejściu przez zadania z samouczka. Etap ten umożliwia
zapoznanie się ze sposobem korzystania z aplikacji oraz sposobem korzystania z tabletu.
Zastosowanie w zadaniach formy zabawowej zachęca dziecko do aktywnego udziału w badaniu właściwym.
W badaniu właściwym każde dziecko rozwiązuje maksymalnie 10 zadań z 3 skal: czytania,
pisania i skali umiejętności matematycznych. Większość zadań rozwiązywanych jest na tablecie. Lektor czyta polecenie z każdego z nich.
Przy zadaniach sprawdzających szybkość reakcji na tablecie wyświetla się ikona przypominająca o właściwym ułożeniu urządzenia. Osoba przeprowadzająca badanie powinna
zwrócić szczególną uwagę, aby dziecko było właściwie przygotowane do wykonania tego
zadania (według wskazań lektora).
51
Rysunek 4.1. Ekran informujący o zadaniach mierzących szybkość reakcji.
Wszystkie zadania wykonywane poza tabletem dziecko powinno rozwiązywać ołówkiem.
O ich pojawieniu się, podobnie jak w przypadku zadań na szybkość reakcji, informuje ikona
i przypomnienie lektora.
Rysunek 4.2. Ekran informujący o zadaniach wykonywanych poza tabletem.
52
Przebieg badania
4.3. Czas i miejsce badania
Badanie TUNSS powinno być realizowane w warunkach sprzyjających koncentracji uwagi
i zapewniających dziecku swobodę (dobre oświetlenie, brak zakłóceń w postaci hałasu).
Dziecko musi mieć zapewniony do pracy stolik przystosowany do jego wzrostu i wygodne
krzesło. Na stoliku powinny leżeć tylko tablet oraz ołówki i karty pracy niezbędne do przeprowadzenia zadań realizowanych poza tabletem. Ze względu na adaptatywny charakter
badania przed jego rozpoczęciem badacz musi przygotować komplet kart pracy. Karty powinny być tak uporządkowane i ułożone, żeby łatwo dało się odszukać kartę właściwą dla
danego zadania.
Rysunek 4.3. Przykładowa karta pracy wykonywana poza tabletem.
Szczególną uwagę należy zwrócić na ustawienie tabletu, który powinien być płasko ułożony w miejscu, w którym nie odbija się oświetlenie znajdujące się w sali. Od początku badania badacz powinien siedzieć po prawej stronie dziecka, co pozwoli mu obsługiwać część
ekranu sterującą badaniem.
Czas badania zależy od poziomu umiejętności badanego dziecka, lecz na ogół nie przekracza 25 minut.
4.4. Instrukcja do badania
Każdy etap badania TUNSS, wymieniony i opisany w p. 3.1, powinien przebiegać zgodnie
z przedstawioną instrukcją.
53
Część wprowadzającą rozpoczyna przywitanie się z dzieckiem i przedstawienie celu spotkania:
Dzień dobry! Nazywam się (badacz podaje swoje imię i nazwisko). A Ty jak masz na imię?
(dziecko podaje swoje imię). Chciałabym/chciałbym dowiedzieć się, jak dzieci w Twoim przedszkolu/szkole rozwiązują zadania na takim ekranie i czy im się to podoba?
Mówiąc to, osoba badająca wskazuje na tablet, który powinien leżeć przed badanym dzieckiem.
Zanim zaczniesz rozwiązywać zadania, pokażę Ci, jak zaznaczać odpowiedzi. Jeśli czegoś nie
będziesz rozumiał(a), pamiętaj, żeby mi o tym powiedzieć.
Następnie osoba badająca przeprowadza trzy próby ćwiczeniowe, tj. zadania instruktażowe z samouczka. Pierwsze z nich służy nauce zaznaczania dotykiem wybranych obiektów
na ekranie, udzielania odpowiedzi ustnej oraz poprawiania udzielonej już odpowiedzi.
Tabela 4.1. Pierwsze zadanie z samouczka.
POLECENIE
CZYNNOŚCI OSOBY
BADAJĄCEJ I DZIECKA
Osoba badająca:
Zobacz!
Na dywanie leżą różne
zabawki. Jeśli chcę zaznaczyć
np. misia, muszę dotknąć go
jednym palcem.
Wtedy zapala się niebieskie
światło.
Osoba badająca mówi
wprowadzenie.
Osoba badająca:
Jeśli chcę zaznaczyć
np. misia, muszę dotknąć go
jednym palcem. Wtedy zapala
się niebieskie światło.
Osoba badająca zaznacza
na ekranie misia.
54
EKRAN
Przebieg badania
Osoba badająca:
Teraz Ty zaznacz zabawkę,
która podoba Ci się najbardziej.
Dziecko zaznacza na ekranie
wybraną zabawkę,
np. samolot.
Osoba badająca:
Co zaznaczyłeś/-łaś?
Dziecko mówi, jaką zabawkę
zaznaczyło.
Osoba badająca:
Jeśli pomyliłbym/pomyliłabym
się i nie chciał/a zaznaczyć
misia, muszę jeszcze raz go
dotknąć. Wtedy niebieskie
światełko znika. I mogę
zaznaczyć inną zabawkę,
np. piłkę.
Osoba badająca odznacza
misia i zaznacza piłkę.
Osoba badająca:
Teraz Ty popraw swoją
odpowiedź.
Dziecko odznacza samolot
i zaznacza inną zabawkę,
np. samochód.
55
Przejście do kolejnego zadania z samouczka odbywa się poprzez dotknięcie strzałki
znajdującej się na pasku bocznym na ekranie rozwiązywania zadań.
Drugie ćwiczenie części wprowadzającej przygotowuje dziecko do zadań polegających
na przeciąganiu elementów z jednego miejsca na ekranie w inne, także w sytuacji, gdy czas
na wykonanie tej czynności jest ograniczony.
Tabela 4.2. Drugie zadanie z samouczka.
POLECENIE
CZYNNOŚCI OSOBY
Osoba badająca:
Zobacz, co jeszcze można
zrobić na tym ekranie. Można
także przeciągać obrazki
w inne miejsca ekranu.
wprowadzenie.
Osoba badająca:
Położyłem/-łam misia
na półkę.
Osoba badająca przeciąga
misia na półkę.
Osoba badająca:
Teraz Ty spróbuj przeciągnąć
jakąś zabawkę na półkę.
Dziecko przeciąga na półkę
wybraną zabawkę,
np. dinozaura.
56
EKRAN
Przebieg badania
Osoba badająca:
Zobacz, co ja teraz zrobię.
Najszybciej jak mogę, położę
pozostałe zabawki na półki.
Osoba badająca szybko
przeciąga pozostałe
zabawki na półki.
Osoba badająca:
Teraz Ty, najszybciej jak
potrafisz, zdejmij wszystkie
zabawki z półek na dywan.
Dziecko przeciąga
wszystkie zabawki z półek
na dywan.
Ostatnie ćwiczenie z części wprowadzającej zaznajamia dziecko ze specyfiką zadań na szybkość reakcji.
57
Tabela 4.3. Trzecie zadanie z samouczka.
POLECENIE
CZYNNOŚCI OSOBY
wprowadzenie.
Osoba badająca:
Zgasło światło. Obserwuj
uważnie, co zrobię, gdy się
zapali.
Osoba badająca
zaznacza misia.
polecenie.
Osoba badająca:
Kiedy zapaliło się światło,
szybko zaznaczyłem/-łam
misia. Teraz Twoja kolej.
Zabawki zamienią się
miejscami, a kiedy zapali
się światło, najszybciej jak
potrafisz, zaznacz misia.
Dziecko zaznacza
na ekranie misia.
58
EKRAN
Przebieg badania
W badaniu właściwym wszystkie polecenia czyta lektor. Osoba badająca na prośbę dziecka
może powtórnie odtworzyć polecenie. Służy do tego odpowiedni przycisk
znajdują-
cy się na pasku bocznym na ekranie rozwiązywania zadań. Polecenie może być odtworzone
dwukrotnie.
Wiesz już, jak na tym ekranie zaznaczać odpowiedzi. Teraz pokażę Ci, jakie zadania przygotowałem/-łam specjalnie dla Ciebie. Postaraj się wszystkie rozwiązać najlepiej, jak potrafisz. Bardzo zależy mi na tym, żebyś odpowiadał/-a szczerze, czyli tak, jak myślisz. Jeśli
czegoś nie zrozumiesz albo będziesz chciał/-a dłużej pomyśleć, powiedz mi – polecenie
zawsze można przesłuchać jeszcze raz. Jeśli jakieś zadanie będzie za trudne albo nie będziesz chciał/-a go rozwiązywać, też mi powiedz – pokażę Ci inne. Zgoda? (osoba badająca czeka na potwierdzenie ze strony dziecka).
Jesteś gotowy/-a? (osoba badająca czeka na potwierdzenie ze strony dziecka). To zaczynamy. Powodzenia!
W sytuacji, gdy dziecko będzie domagało się oceny poprawności wykonanego zadania lub
będzie niepewne swojej odpowiedzi, osoba realizująca badanie powinna zachęcić je do samooceny. I tak na przykład, na pytanie dziecka, czy podana odpowiedź jest prawidłowa,
osoba badająca powinna odpowiedzieć: Zaznacz tak, jak myślisz. Po skończonym zadaniu
osoba badająca powinna podziękować dziecku za udział w teście, np.:
To już wszystkie zadania, jakie dla Ciebie przygotowałem/-łam. Dziękuję, że chciałeś/-łaś
je rozwiązać.
59
60
Opis zadań ocenianych przez osobę badającą
ROZDZIAŁ 5. Opis zadań ocenianych przez osobę badającą
Test Umiejętności na Starcie Szkolnym ma być narzędziem pozwalającym na pomiar trafny
i rzetelny, czyli taki, w którym możliwie zminimalizowany jest błąd pomiaru. Dlatego też zarówno proces realizacji badania, jak i oceny testu jest możliwie zobiektywizowany – przede
wszystkim poprzez automatyczną ocenę zadań przez samą aplikację. Jednak w przypadku
części zadań konieczna jest ocena dokonywana przez osobę badającą. Ten rozdział poświęcamy jej opisowi, przybliżając też charakterystykę typowych błędów popełnianych przez
dzieci. W rozdziale tym zamieściliśmy skrócone charakterystyki zadań wraz z opisem typowych błędów popełnianych przez dzieci, których oceny musi dokonać osoba badająca. W dalszej części znajdują się przykłady zadań, których ocena wymaga szczegółowego
zapamiętania zasad punktowania, ponieważ mimo podobieństwa niektórych z zadań ich
sposób punktowania może być odmienny. W końcowej części znalazły się przykłady zadań,
które wykonuje dziecko na kartach testowych, a diagnosta ocenia poprawność tego, co
wykonało dziecko. Zaprezentowano tam również przykłady odpowiedzi dzieci i sposób ich
oceny wraz z komentarzami, na co należy zwrócić szczególną uwagę. Kompletny zestaw
wszystkich zadań znajdujących się w banku zadań TUNSS zawarty został w osobnym pliku
pt. Szczegółowy opis zadań, który dołączony jest do podręcznika.
5.1. Skala umiejętności matematycznych
Obszar liczby
•
Liczenie
Tabela 5.1. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu liczenia.
Numery
zadań
11, 12, 13, 14,
15, 17, 18
Umiejętność
szczegółowa
Liczenie obiektów
Typowe błędy
Pomijanie obiektów w liczeniu, wielokrotne
liczenie tych samych obiektów;
nieprzestrzeganie reguły „jeden do jednego”,
zaczynanie liczenia od „raz”, zapominanie
i mylenie liczebników; gubienie rytmu
liczenia.
Kryterium oceny
Stosowanie zasad
poprawnego liczenia.
61
10, 19, 22, 23
Określanie liczby
policzonych
obiektów
Określanie liczby policzonych obiektów przy
zastosowaniu określeń opisowych, np. dużo,
mało, wielokrotne liczenie bez zrozumienia
podwójnego znaczenia ostatniego
wymienianego liczebnika.
Prawidłowe określanie
liczby policzonych
obiektów.
25
Posługiwanie się
liczebnikami
porządkowymi
Mylenie liczebników porządkowych
z liczebnikami głównymi.
Podanie
prawidłowego
liczebnika
porządkowego.
•
Sprawność rachunkowa
Tabela 5.2. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu sprawności rachunkowej.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
Dodawanie
Mylenie dodawania z odejmowaniem,
opisowe podawanie wyniku, np. ma więcej.
sumy, licząc
w pamięci lub
na palcach.
32, 34, 35
Odejmowanie
Mylenie odejmowania z dodawaniem,
opisowe podawanie wyniku, np. ma mniej.
różnicy, licząc
w pamięci lub
na palcach.
36, 38, 29
Rozwiązywanie
jednodziałaniowych
zadań z treścią
Mylenie dodawania z odejmowaniem;
mylenie wartości liczbowych zawartych
w zadaniu.
Podanie
prawidłowego
wyniku.
28, 29, 30, 31
•
Zapis graficzny liczb
Tabela 5.3. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu zapisu graficznego liczb.
Numery
zadań
5, 43, 44
45, 46, 47
62
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
Odczytywanie liczb
Mylenie liczb o podobnym kształcie.
Prawidłowe
odczytanie liczby.
Zapis liczb
Mylenie liczb o podobnym kształcie;
zapisywanie cyfr w lustrzanym odbiciu,
przestawianie cyfr w liczbach dwucyfrowych
bądź ich dodawanie; zmiana kształtu cyfr.
Prawidłowy zapis cyfr.
•
Działania na zbiorach
Tabela 5.4. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu działań na zbiorach.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
63, 64, 65
Porównywanie
liczebności zbiorów
Mylenie określeń: mniej o, więcej o,
stosowanie opisowych określeń liczebności
porównywanych zbiorów,
np. w tym jest trochę więcej.
Poprawne
zastosowanie
określeń: mniej o,
więcej o.
69, 70
Rozumienie stałości
liczby elementów
w zbiorze
Powtórne przeliczanie elementów po zmianie
ich układu położenia, wynikające z braku
świadomości, że liczba elementów zbioru
nie zmienia się mimo ich przemieszczeń.
Określenie liczebności
zbioru po zmianie
ułożenia elementów
bez powtórnego ich
przeliczania.
Obszar pomiar
•
Pomiar czasu
Tabela 5.5. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu pomiaru czasu.
Numery
zadań
6, 95
Umiejętność
szczegółowa
Odczytywanie
godzin na zegarze
Typowe błędy
Mylenie godzin, pór dnia; mylenie minut
z godzinami, opisowe podawanie pory dnia,
np. wcześnie rano.
Kryterium oceny
Prawidłowe
odczytanie
godziny na zegarze
w systemie 12- lub
24-godzinnym.
Obszar przestrzeń i kształt
•
Geometria na płaszczyźnie
Tabela 5.6. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu geometrii na płaszczyźnie.
Numery
zadań
102, 103, 104
Umiejętność
szczegółowa
Nazywanie figur
płaskich
Typowe błędy
Mylenie nazw figur płaskich, podawanie
nazw przedmiotów kojarzących się z danym
kształtem, np. pudełko, podawanie określeń
kształtów, np. ładny znaczek.
Kryterium oceny
nazwy figury płaskiej.
63
105, 106, 107,
108
•
Rysowanie figur
płaskich
Mylenie kształtów figur płaskich.
Narysowanie
prawidłowego
kształtu figury płaskiej.
Orientacja w przestrzeni
Tabela 5.7. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu orientacji w przestrzeni.
Numery
zadań
124, 125
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
Różnicowanie lewej
i prawej strony ciała
Mylenie lewej i prawej strony ciała.
Prawidłowe
różnicowanie
stronności ciała.
Wyprowadzanie
kierunków od osi
własnego ciała
Błędy przy wyprowadzaniu kierunków od osi
ciała: w górę, w dół, w przód, w tył, w lewo,
w prawo.
Prawidłowe
wyprowadzanie
kierunków od osi
własnego ciała.
Obszar związki i zależności
•
Rozumowanie i grupowanie obiektów
Tabela 5.8. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu rozumowania
i grupowania obiektów.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
134
Dostrzeganie
i tworzenie
kolekcji obiektów
wykorzystujące
pojęcia ogólne
Klasyfikowanie obiektów według kryterium emocjonalnego, np. te rzeczy są
ładne, tworzenie par obiektów podobnych,
tworzenie łańcuszków, np. na bazie skojarzeń,
wyodrębnianie kolekcji z kartą centralną,
np. to są ubranka dla dziewczynki.
Prawidłowe
wyodrębnienie
kolekcji.
143
Wnioskowanie
indukcyjne
Wnioskowanie na błędnych przesłankach.
odpowiedzi
i wyjaśnienia.
5.2. Skala pisania
Obszar sprawność wzrokowo-motoryczna
64
•
Sprawność manualna
Tabela 5.9. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu sprawności manualnej.
Numery
zadań
157, 160, 162,
280
161
•
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
Płynność i precyzja
ruchów
Brak płynności w rysowaniu, częste zatrzymywanie się w trakcie rysowania, brak precyzji
w odwzorowywaniu i rysowaniu linii oraz
kształtów; manipulowanie kartką w celu
ułatwienia sobie rysowania.
ruchów.
Koordynacja
wzrokowo-ruchowa
Prawidłowa
koordynacja
wzrokowo-ruchowa.
Percepcja wzrokowa
Tabela 5.10. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu percepcji wzrokowej.
Numery
zadań
167
Umiejętność
szczegółowa
Synteza wzrokowa
Typowe błędy
Rezygnacja w trakcie układania obrazka
z części; mylenie położenia części obrazka.
Kryterium oceny
Poprawne ułożenie
obrazka z części
w wyznaczonym polu
na ekranie.
Obszar sprawność wzrokowo-przestrzenna
•
Orientacja w przestrzeni
Tabela 5.11. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu orientacji w przestrzeni.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
271, 272
Różnicowanie lewej
i prawej strony ciała
Mylenie lewej i prawej strony ciała.
Prawidłowe
różnicowanie
stronności ciała.
278, 279
Wyprowadzanie
kierunków od ciała
innej osoby
Błędy przy wyprowadzaniu kierunków od
osi ciała innej osoby: w górę, w dół, w przód,
w tył, w lewo, w prawo.
Prawidłowe
wyprowadzanie
kierunków od osi ciała
innej osoby.
65
Obszar sprawność słuchowo-językowa
•
Synteza i analiza głoskowa
Tabela 5.12. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu syntezy i analizy głoskowej.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
234, 235, 236,
281, 282
Podział wyrazu
na głoski
Mylenie sylab z głoskami; nieprawidłowy
podział wyrazu na głoski.
Prawidłowy podział
wyrazu na głoski.
237, 238, 239,
283, 284, 285
Wyróżnianie głosek
w nagłosie, wygłosie
i śródgłosie
Mylenie sylab z głoskami; podawanie kilku
głosek; mylenie głosek (podawanie głosek
podobnie brzmiących).
Podawanie
prawidłowych głosek
nagłosu, wygłosu
i śródgłosu.
246, 247, 248,
249
Tworzenie wyrazów
z podanych głosek
Mylenie sylab z głoskami; błędne składanie
wyrazów z podanych głosek (podawanie
wyrazów podobnie brzmiących).
Złożenie
prawidłowego
wyrazu z podanych
głosek.
•
Synteza i analiza sylabowa
Tabela 5.13. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu syntezy i analizy sylabowej.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
270, 289
Podział wyrazu
na sylaby
podział wyrazu na sylaby.
wyrazu na sylaby.
259, 260, 261,
261, 297, 298
Tworzenie wyrazów
z podanych sylab
wyrazów z podanych sylab (podawanie
Złożenie
prawidłowego wyrazu
z podanych sylab.
Obszar kaligrafia i pisanie
•
Znajomość liter
66
Tabela 5.14. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu znajomości liter.
Numery
zadań
154, 186, 187,
188, 189, 190,
191, 293
•
Umiejętność
szczegółowa
Nazywanie liter
pisanych
Typowe błędy
Mylenie liter o podobnym kształcie,
a różniących się położeniem w stosunku
do osi poziomej i pionowej, np. „n” i „u”;
mylenie liter podobnie brzmiących.
Kryterium oceny
Poprawne nazwanie
liter.
Kaligrafia
Tabela 5.15. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu kaligrafii.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
Grafomotoryka
ruchów.
158, 200, 201,
202, 203, 204,
205
Pisanie liter w izolacji
Mylenie liter o podobnym kształcie, zmiana
kształtu liter, zaburzona proporcja liter,
trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze.
Odtworzenie
właściwego kształtu
i proporcji w budowie
liter, utrzymanie
pisma w liniaturze.
206, 207, 208,
209
Łączenie liter
Nieprawidłowe łączenia liter, brak połączenia
liter.
Prawidłowe łączenie
liter.
194, 195, 196,
197, 198, 199
•
Pisanie
Tabela 5.16. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu pisania.
Numery
zadań
215, 216, 217,
218, 219, 220
151, 227, 228,
229
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
Przepisywanie
Mylenie liter, przestawianie, opuszczanie
i powtarzanie liter, sylab, wyrazów.
Prawidłowy zapis liter,
sylab, wyrazów i zdań.
Pisanie z pamięci
i powtarzanie liter, sylab, wyrazów, zamiana
wyrazu na bliskoznaczny, łączenie w całość
przyimków z rzeczownikami, błędy wynikające
z nieznajomości zasad ortografii.
67
221, 222, 223,
224, 225, 226
Pisanie ze słuchu
i powtarzanie liter, sylab, wyrazów, zamiana
wyrazu na bliskoznaczny, łączenie w całość
przyimków z rzeczownikami, błędy wynikające
z nieznajomości zasad ortografii.
5.3. Skala czytania
Obszar sprawność słuchowo-językowa
•
Synteza i analiza głoskowa
Tabela 5.17. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu sprawności słuchowo-językowej.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
309, 310, 311,
312, 313, 411
Podział wyrazu
na głoski
podział wyrazu na głoski.
wyrazu na głoski.
314, 315, 316,
317, 318
Wyróżnianie głosek
w nagłosie, wygłosie
i śródgłosie
Mylenie sylab z głoskami; podawanie kilku
głosek; mylenie głosek (podawanie głosek
podobnie brzmiących).
Podawanie
prawidłowych głosek
nagłosu, wygłosu
i śródgłosu.
342, 343, 344,
345, 413, 414
Tworzenie wyrazów
z podanych głosek
wyrazów z podanych głosek (podawanie
Złożenie
prawidłowego
wyrazu z podanych
głosek.
•
Synteza i analiza sylabowa
Tabela 5.18. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu syntezy i analizy sylabowej.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
347, 416
Podział wyrazu
na sylaby
podział wyrazu na sylaby.
wyrazu na sylaby.
361, 362, 363,
417, 418
Tworzenie wyrazów
z podanych sylab
wyrazów z podanych sylab (podawanie
Złożenie
prawidłowego
wyrazu z podanych
sylab.
68
Obszar sprawność wzrokowo-słuchowa
•
Słuchanie ze zrozumieniem
Tabela 5.19. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu słuchania ze zrozumieniem.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
387, 396
Odtworzenie
informacji usłyszanej
393, 394, 397,
399, 400
Interpretacja
informacji
z wysłuchanego
tekstu
Typowe błędy
Kryterium oceny
Podanie poprawnej,
bazującej na
Podanie innej informacji z tekstu, podanie inodtworzeniu
formacji, o której nie było mowy w usłyszanym
informacji
tekście.
z wysłuchanego
tekstu.
Podanie błędnej odpowiedzi wynikającej
z niezrozumienia wysłuchanego tekstu.
Podanie poprawnej
odpowiedzi
i wyjaśnienia,
bazujących na
interpretacji
wysłuchanego tekstu.
Obszar umiejętności czytania
•
Znajomość liter
Tabela 5.20. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu znajomości liter.
Numery
zadań
308, 330, 331,
332, 334, 441
Umiejętność
szczegółowa
Nazywanie liter
druku
Typowe błędy
Mylenie liter o podobnym kształcie.
Kryterium oceny
Prawidłowe nazwanie
liter druku.
69
Umiejętność czytania
•
Tabela 5.21. Ocena zadań sprawdzających umiejętności z zakresu umiejętności czytania.
Numery
zadań
Umiejętność
szczegółowa
Typowe błędy
Kryterium oceny
383
Rozumienie
sensu kodowania
i dekodowania
Błędne określanie znaczenia symboli.
Udzielnie odpowiedzi
wskazującej
na rozumienie
sensu kodowania
i dekodowania.
325, 326, 327,
429
Czytanie sylab
Mylenie liter; przestawianie liter; dodawanie
lub opuszczanie liter.
Prawidłowe
przeczytanie sylab.
301, 305, 338,
447
Czytanie wyrazów
Mylenie liter; przestawianie liter i sylab;
dodawanie lub opuszczanie liter i sylab;
zamiana wyrazów na inne.
Prawidłowe
przeczytanie
wyrazów.
421, 423, 424,
425, 426
Czytanie
ze zrozumieniem
Czytanie tekstu bez zrozumienia.
Głośne przeczytanie
tekstu i zaznaczenie
prawidłowej
odpowiedzi.
70
Przykłady zadań nietypowych
ROZDZIAŁ 6. Przykłady zadań nietypowych
Witold Pawliczuk, Sylwia Kiełbowicz
Większość zadań umieszczonych w teście TUNSS jest oceniania automatycznie przez program lub jest łatwa do oceny przez profesjonalistę, jednak istnieją zadania, które mogą nastręczać badaczowi pewnych trudności. W przypadku tych zadań konieczna jest znajomość
klucza odpowiedzi stworzonego przez autorów testu. Dotyczy to zwłaszcza zadań wymagających od dziecka pisania lub rysowania, do których oceny konieczna jest podstawowa wiedza na temat etapów rozwoju grafomotoryki u dziecka. Materiał testowy zawiera również
zadania niewymagające pisania i rysowania, które także mogą zostać uznane za nietypowe.
W związku z powyższym, aby ułatwić użytkownikowi posługiwanie się testem, poniżej zostały opisane zadania nietypowe, które warto zapamiętać.
W punkcie 6.1 zawarte są zadania, które nie wymagają od dziecka pisania lub rysowania na
kartach testowych. Materiał testowy uznany za nietypowy podzielono na kategorie zadań.
Każda z kategorii została opisana pod kątem tego, na co należy zwrócić uwagę przy ocenie
odpowiedzi dziecka, aby była ona zgodna z ustalonym kluczem. Dodatkowo na końcu każdej z omawianych kategorii zamieszczony został klucz dotyczący tego rodzaju zadań. Wyjątkiem są zadania nietypowe niesklasyfikowane gdzie indziej, w przypadku których, oprócz
zadania z „kolekcją ubrań”, nie przytaczano klucza. Uznano, że w tym przypadku podanie
prawidłowej odpowiedzi jest wystarczające. Nazewnictwo poszczególnych podrozdziałów
zostało tak skonstruowane, aby użytkownik narzędzia łatwiej zapamiętał nietypowe zadania.
W związku z tym zrezygnowano z terminologii naukowej na korzyść terminów potocznych
lub też przytoczono słowa, jakich używa lektor w poleceniach skierowanych do badanego.
Punkt 6.2 dotyczy oceny zadań pisemnych wykonywanych na arkuszach testowych. Opisano każdą z kategorii zadań nietypowych łącznie z przytoczeniem klucza oceny zadań
oraz zilustrowano je przykładowymi arkuszami wypełnionymi przez dzieci i oceną każdego
z tych arkuszy zgodnie z kluczem wraz z krótkim uzasadnieniem oceny.
6.1. Zadania nietypowe niewymagające od badanego dziecka rysowania lub pisania na arkuszach testowych
Zadania typu „Licz głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie policzyć głośno przedmioty umieszczone
na rysunku. Pomimo tego, że zadania te są dla badacza proste, to należy zwrócić szczególną uwagę, czy dziecko liczy prawidłowo i czy używa przy liczeniu pierwszego przedmiotu
liczebnika głównego „jeden”, wtedy otrzymuje 2 punkty za zadanie, czy też zamiast „jeden”
71
dziecko używa słowa „raz”, wtedy otrzymuje 1 punkt. W sytuacji, gdy dziecko nie używa
prawidłowo liczebników porządkowych lub nie udziela odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.1.1. Zadania typu „Licz głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
011
012
Numer zadania
013
72
Polecenie lektora
Ilustracja do zadania
Licz głośno ptaki, każdego
wskazując palcem.
Licz głośno ptaki, każdego
wskazując palcem.
Polecenie lektora
Licz głośno piłki, wskazując
każdą palcem.
73
018
Licz głośno kredki, każdą
wskazując palcem.
Ocena zadania
Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Kryteria oceny poprawności zadania:
2: Prawidłowe podanie kolejnych liczebników głównych.
1: Prawidłowe podanie kolejnych liczebników głównych z wyjątkiem pierwszego (zamiast „jeden” pojawia się
„raz”).
0: Błędne podanie kolejnych liczebników; brak odpowiedzi.
Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
W zadaniach typu dodawanie i odejmowanie dziecko ma za zadanie policzyć przedmioty
umieszczone na obrazku. W tym przypadku należy zwrócić uwagę, czy dziecko liczy w pamięci, czy też na zbiorach zastępczych, np. palcach. Kiedy badany podaje prawidłowy wynik, rachując w pamięci, otrzymuje 2 punkty. Jeśli dziecko podaje prawidłowy wynik,
ale rachuje na zbiorach zastępczych, np. palcach, otrzymuje 1 punkt. W sytuacji, kiedy
badany podaje nieprawidłowy wynik lub nie udziela odpowiedzi, uzyskuje 0 punktów. Należy uważać na ilustrację do zadania 028, która jest taka sama jak w zadaniu 029, ale schemat
punktowania jest odmienny.
74
Tabela 6.1.2. Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
Polecenie lektora
028
1. Antek ma pięć kart i Zosia
też ma pięć kart. Policz
i sprawdź to.
2. Zosia dała Antkowi trzy
karty.
3. Pięć dodać trzy
– ile kart ma razem Antek?
030
1. Na jednym talerzu jest
osiem jabłek, na drugim pięć.
2. Osiem dodać pięć, ile jest
razem jabłek?
032
1. Karol ma dziewięć kart.
2. Dał Oli pięć kart.
3. Dziewięć odjąć pięć
– powiedz, ile kart zostało
Karolowi?
75
Numer zadania
Polecenie lektora
034
1. Kasia miała dziesięć
balonów.
2. Pięć balonów pękło.
Dziesięć odjąć pięć
– powiedz, ile balonów ma
teraz Kasia?
035
1. Kasia miała dziesięć
balonów.
2. Zostały jej cztery balony.
Dziesięć odjąć cztery
– powiedz, ile balonów jej
odleciało?
Ocena zadania
2: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując w pamięci.
1: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując na zbiorach zastępczych, np. palcach.
0: Podanie błędnej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.
Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.
W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie policzyć przedmioty umieszczone na obrazku. W tym przypadku należy zwrócić uwagę, czy dziecko liczy w pamięci, czy też w inny sposób, w tym na zbiorach zastępczych, np. palcach. Jeśli liczy tylko w pamięci, otrzymuje
1 punkt. Gdy liczy w inny sposób, otrzymuje 0 punktów. Należy uważać na pojawiającą
się ilustrację do zadania 029, która jest taka sama jak w zadaniu 028 i bardzo podobna jak
w 032, ale schemat punktowania jest odmienny.
76
Tabela 6.1.3. Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
Polecenie lektora
29
1. Antek ma pięć kart i Zosia
też ma pięć kart. Policz
i sprawdź to.
2. Zosia dała Antkowi trzy
karty.
3. Pięć dodać trzy – ile kart
ma razem Antek?
31
1. Zosia upiekła osiem
ciastek, Tola pięć. Policz
i sprawdź to.
2. Osiem dodać pięć, ile mają
razem ciastek?
Ocena zadania
Schemat punktowania: 0, 1.
1: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując w pamięci.
0: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, rachując na zbiorach zastępczych, np. palcach, lub licząc obiekty na
ekranie; podanie błędnej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.
Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.
W zadaniach tego typu dziecko ma policzyć przedmioty umieszczone na obrazku. Każdy
sposób liczenia przez dziecko (w pamięci, na zbiorach zastępczych) jest prawidłowy.
Jeśli tylko wynik jest prawidłowy, oceniany jest zgodnie z kluczem na 1 punkt. Wynik nieprawidłowy podany przez dziecko oceniany jest na 0 punktów.
77
Tabela 6.1.4. Zadania typu dodawanie i odejmowanie. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
036
038
039
Polecenie lektora
Antek zrobił cztery
papierowe samoloty. Potem
zrobił jeszcze trzy. Powiedz,
ile samolotów ma teraz
Antek?
W kinie było osiem osób.
Przyszły jeszcze trzy.
Powiedz, ile jest teraz osób
w kinie?
Iza puściła osiem baniek
mydlanych. Zostało jej pięć
baniek. Osiem odjąć pięć
– powiedz, ile baniek pękło?
Ocena zadania
1: Podanie prawidłowej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania.
0: Podanie błędnej sumy/różnicy, niezależnie od sposobu rachowania; brak odpowiedzi.
78
Zadania typu „Z ilu elementów jest zbudowana...”. Schemat punktowania: 0, 1.
W tego rodzaju zadaniach dziecko ma udzielić odpowiedzi na pytanie, z ilu elementów zbudowana jest wieża lub z ilu elementów zbudowana jest piramida. Odpowiedź na pytanie
zawarta jest w pytaniu lektora, dlatego też badany otrzymuje 1 punkt, jeśli od razu
odpowie na pytanie, a 0, jeśli przeliczy elementy, udzieli błędnej odpowiedzi lub jej
nie udzieli.
Tabela 6.1.5. Zadania typu „Z ilu elementów jest zbudowana...”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
069
070
Polecenie lektora
Kasia miała sześć klocków.
Wszystkie wykorzystała,
układając z nich wieżę.
Powiedz, z ilu klocków
zbudowana jest wieża?
Agnieszka ma piętnaście
kart. Ze wszystkich kart
zbudowała piramidę.
Powiedz, z ilu kart
zbudowana jest piramida?
Ocena zadania
1: Podanie prawidłowej odpowiedzi bez przeliczania.
0: Podanie prawidłowej odpowiedzi po przeliczeniu elementów; podanie błędnej odpowiedzi; brak odpowiedzi.
Zadania typu „Powiedz, jakie litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
W tego rodzaju zadaniach dziecko ma powiedzieć, jakie litery widnieją na obrazku. W tym
przypadku należy zwrócić uwagę, ile liter prawidłowo nazwał badany. W przypadku po-
79
prawnego podania wszystkich liter dziecko otrzymuje 2 punkty. W przypadku poprawnego podania przynajmniej jednej litery dziecko otrzymuje 1 punkt. Przy błędnym podaniu
wszystkich liter lub braku odpowiedzi dziecko otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.1.6. Zadania typu „Powiedz, jakie litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
Polecenie lektora
188
Powiedz, jakie litery napisał
Rafał w zeszycie?
189
Powiedz, jakie litery
zapisane są na tablicy?
190
Powiedz, jakie litery widać
pod lupą?
80
Numer zadania
191
Polecenie lektora
Powiedz, jakie literki
napisała Agatka na murze?
Ocena zadania
2: Podanie prawidłowych nazw wszystkich liter.
1: Podanie poprawnej nazwy przynajmniej 1 litery, przy braku nazwania innych lub/i błędach w nazwaniu.
0: Podanie błędnych nazw wszystkich liter; brak odpowiedzi.
Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
W tego typu zadaniach dziecko ma przeczytać litery. Należy tutaj zwrócić uwagę, czy i ile
liter badany potrafi przeczytać. Dziecko otrzyma 2 punkty, kiedy przeczyta wszystkie litery.
1 punkt, kiedy przeczyta jedną literę, a pozostałe litery przeczyta niepoprawnie lub ich nie
przeczyta. 0 punktów, kiedy nie udzieli odpowiedzi lub wszystkie przeczyta błędnie.
Tabela 6.1.7. Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
440
Polecenie lektora
Przeczytaj litery
na koszulkach.
81
441
Przeczytaj litery pod lupą.
Ocena zadania
2: Prawidłowe przeczytanie wszystkich głosek.
1: Prawidłowe przeczytanie 1 głoski, błędne przeczytanie pozostałej lub/i brak przeczytania.
0: Błędne przeczytanie głosek; brak odpowiedzi.
Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1.
W tym zadaniu badany ma przeczytać litery. Należy zwrócić uwagę, ile liter prawidłowo
przeczytał badany. Jeśli dziecko przeczytało poprawnie przynajmniej jedną literę, a resztę
liter przeczytało niepoprawnie lub ich nie przeczytało, otrzymuje 1 punkt. Przy błędnym
przeczytaniu liter lub braku odpowiedzi badany otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.1.8. Zadania typu „Przeczytaj litery...”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
331
82
Polecenie lektora
Maciek gra w Scrabble.
Powiedz, jakie literki
wylosował?
332
334
438
Przeczytaj litery
na rejestracji samochodu.
Przeczytaj
podkreślone litery.
Przeczytaj litery
na rejestracji samochodu.
83
439
Przeczytaj litery
na kartach.
Ocena zadania
1: Prawidłowe przeczytanie przynajmniej 1 litery i błędne pozostałych lub/i brak przeczytania.
0: Błędne przeczytanie wszystkich liter; brak odpowiedzi.
Zadania typu „Głośno przeczytaj sylaby...”. Schemat punktowania: 0, 1.
W tych zadaniach badany ma przeczytać sylaby. Należy zwrócić uwagę, ile sylab prawidłowo przeczytał. Jeśli dziecko przeczytało poprawnie przynajmniej jedną sylabę, a resztę
sylab przeczytało niepoprawnie lub ich nie przeczytało, otrzymuje 1 punkt. Przy błędnym
przeczytaniu sylab lub braku odpowiedzi badany otrzymuje 0 punktów.
84
Tabela 6.1.9. Zadania typu „Głośno przeczytaj sylaby...”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
325
326
327
Polecenie lektora
Głośno przeczytaj sylaby
zapisane w książce.
Lektor: Ra, mi, ko.
Lektor: Gar, zek, ran.
Lektor: Kra, pre, ska.
85
427
428
429
zapisane na karteczkach
„my, tu, ko”
„lol, am, ep”
„bra, dro, spa”
Ocena zadania
1: Prawidłowe przeczytanie przynajmniej 1 sylaby i błędne pozostałych lub/i brak przeczytania.
0: Błędne przeczytanie wszystkich sylab; brak odpowiedzi.
86
Zadania typu „Przeczytaj głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
W tym zadaniu dziecko ma przeczytać wyrazy lub wyraz znajdujący się na ilustracji do zadania. Należy tutaj zwrócić uwagę na to, czy badany czyta poprawnie. Nie jest tutaj oceniana
technika czytania dziecka. Jeśli badany przeczyta poprawnie wyrazy lub wyraz, otrzyma 2 punkty za zadanie. Jeśli zamieni miejscami nie więcej niż dwie litery lub błędnie
przeczyta maksymalnie dwie litery, otrzymuje 1 punkt. W przypadku błędnego przeczytania wyrazów lub wyrazu albo braku odpowiedzi otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.1.10. Zadania typu „Przeczytaj głośno...”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
301
305
Polecenie lektora
Przeczytaj głośno nazwę
miejscowości
na drogowskazie.
Przeczytaj głośno
komunikat, który pojawił się
na ekranie komputera.
Ocena zadania
2: Poprawne przeczytanie wyrazu/wyrazów (niezależnie od techniki czytania).
1: Przeczytanie wyrazu/wyrazów, robiąc drobne błędy, tj. zmieniając maksymalnie dwie litery lub/zamieniając je
miejscami.
0: Błędne przeczytanie wyrazu/wyrazów; brak odpowiedzi.
87
Zadania nietypowe, gdzie indziej niesklasyfikowane
W tym miejscu opisano zadania nietypowe, o których warto pamiętać, a których nie udało
się umieścić we wcześniejszych kategoriach.
Zadanie „Powiedz, dlaczego akurat te obrazki mają być razem?”. Schemat
punktowania: 0, 1, 2.
W tym zadaniu dziecko ma wybrać pasujące do siebie karty i wytłumaczyć, dlaczego tak
sklasyfikowało te obrazki (podać klucz kategoryzacji). Należy uważanie słuchać wytłumaczenia dziecka, ponieważ od tego zależy, ile punktów otrzyma za to zadanie. Jeśli dziecko
zaznaczy wszystkie karty z ubraniami i udzieli wyjaśnienia, że są to ubrania, otrzyma
2 punkty. Za zaznaczenie czterech lub pięciu prawidłowych obrazków i udzielenie
poprawnego wyjaśnienia lub też za zaznaczenie obrazków tworzących łańcuszek/logiczny ciąg (np. „dziewczynka”, „czapka”, „skarpety”, „bałwan” – dziewczynka zakłada
czapkę i skarpety, bo idzie lepić bałwana) i udzielenie wyjaśnienia albo za zaznaczenie obrazków tworzących kolekcję z kartą centralną (np. karta centralna „wiaderko”
oraz kolekcja ciepłych ubrań, żeby wyjść z wiaderkiem do piaskownicy) i udzielenie
wyjaśnienia dziecko otrzyma 1 punkt. Inne odpowiedzi lub brak odpowiedzi otrzymają
ocenę 0 punktów.
Tabela 6.1.11. Zadanie „Powiedz, dlaczego akurat te obrazki mają być razem?”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
134
88
Polecenie lektora
Na stole leżą karty
z obrazkami. Trzeba zrobić
z nimi porządek. Przyjrzyj się
im uważnie i zaznacz tylko
te, które do siebie pasują.
Powiedz, dlaczego akurat te
obrazki mają być razem?
Ocena zadania
2: Zaznaczenie wszystkich prawidłowych obrazków (kolekcja ubrań) i udzielenie poprawnego wyjaśnienia.
1: Zaznaczenie 4, 5 prawidłowych obrazków i udzielenie poprawnego wyjaśnienia; zaznaczenie obrazków
tworzących łańcuszek i udzielenie wyjaśnienia; zaznaczenie obrazków tworzących kolekcję z kartą centralną
i udzielenie wyjaśnienia.
0: Zaznaczenie obrazków tworzących pary podobne, pary funkcyjne i udzielenie wyjaśnienia; brak odpowiedzi. Zadania typu „Pokaż lewą/prawą rękę, dotknij..., a zobaczysz, co się stanie”. Schemat
punktowania: 0, 1.
W tych zadaniach należy obserwować, czy dziecko zgodnie z poleceniem lektora używa
właściwej ręki do dotknięcia ekranu tabletu. Ponadto badacz po dotknięciu przez dziecko zwierzątka musi nacisnąć klawisz „stópek”, aby mogła wystąpić animacja polegająca
na mnożeniu się zwierzątka. W tym przypadku dotknięcie zwierzątka właściwą ręką oceniane jest na 1 punkt. Inne działania badanego oceniane są na 0 punktów.
Tabela 6.1.12. Zadania typu „Pokaż lewą/prawą rękę, dotknij..., a zobaczysz, co się stanie”.
Numer zadania
124, 125
Polecenie lektora
Pokaż prawą/lewą rękę.
Teraz dotknij nią zajączka,
a zobaczysz, co się stanie.
89
271, 27
Pokaż lewą/prawą rękę.
A teraz dotknij nią żabki,
a zobaczysz, co się stanie.
Zadania typu „Kot Ali schował się...”. Schemat punktowania: 0, 1.
W zadaniach tego typu dziecko ma powiedzieć, w którą stronę ma spojrzeć Ala, aby zobaczyć kota, który się przed nią schował. Tutaj należy uważnie słuchać odpowiedzi badanego.
Prawidłowa odpowiedź w zadaniu 278 to: w prawo, a w zadaniu 279 to: do tyłu (za
siebie). Inne odpowiedzi oceniane są na 0 punktów.
Tabela 6.1.13. Zadania typu „Kot Ali schował się...”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
278
279
90
Polecenie lektora
Kot Ali schował się. Powiedz,
w którym kierunku Ala musi
spojrzeć, żeby go zobaczyć.
Kot Ali schował się. Powiedz,
w którym kierunku Ala musi
spojrzeć, żeby go zobaczyć.
6.2. Zadania nietypowe wymagające od badanego dziecka rysowania
lub pisania na arkuszach testowych TUNSS
Pisanie jest to proces bardzo złożony. Jest to nie tylko czynność polegająca na właściwym
pisaniu liter, istotna jest również poprawność gramatyczna, ortograficzna oraz stylistyczna. Właściwa nauka pisania rozpoczyna się na początku nauki szkolnej, dlatego też odpowiednie przygotowanie dziecka do nauki pisania pozwala na pomyślny start w edukację
dziecka w klasach 1–3. Pisanie, czytanie i liczenie – to jedne z podstawowych sprawności,
które dziecko powinno opanować w pierwszych trzech latach swojej nauki (Bogdanowicz,
2006). Naukę pisania dziecko rozpoczyna już od nabycia umiejętności rysowania. Później
przez zabawę uczy się prowadzenia linii po śladzie oraz kolorowania obrazków. Następnie
poprzez rysowanie szlaczków, odtwarzanie znaków graficznych, jakimi są litery i łączenie
ich w sylaby, a potem w wyrazy opanowuje umiejętność, jaką jest pisanie. Wymaga to od
dziecka dużego wysiłku i zaangażowania. Test Umiejętności Na Starcie Szkolnym może więc
być narzędziem przydatnym do oceny, czy i w jakim stopniu dziecko jest przygotowane do
nabywania umiejętności, jaką jest pisanie. Jednak aby tego dokonać, użytkownik narzędzia
powinien mieć podstawową wiedzę na temat analizy poziomu graficznego pisma dziecka
oraz bacznie obserwować badanego, czy np. nie manipuluje kartką, co może zmieniać ocenę wykonania zadania.
Zadania typu „Wpisz liczbę”. Schemat punktowania: 0, 1.
W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie wpisanie liczby. Należy zwrócić uwagę na
to, czy dziecko wpisuje właściwą liczbę i czy sposób jej zapisu jest prawidłowy. Jeśli
wpisana jest prawidłowa liczba, dziecko otrzymuje 1 punkt. Jeśli liczba jest nieprawidłowa
lub badany nic nie wpisał, otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.2.1. Zadania typu „Wpisz liczbę”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
045
Polecenie lektora
Rafał musi wpisać numer
mieszkania, żeby wysłać
pocztówkę. Pomóż mu
i wpisz na kratce liczbę
piętnaście.
91
046
Kuba wypożyczył
w bibliotece książkę
z numerem dziesiątym.
Zapisz w jego karcie
bibliotecznej liczbę dziesięć.
047
To numer do mamy Basi.
Wpisz ostatnią liczbę,
czyli pięć.
Ocena zadania
1: Prawidłowy zapis liczby.
0: Błędny zapis liczby; brak odpowiedzi.
92
Ocena: 1 pkt.
Dziecko prawidłowo napisało liczbę 15, utrzymało liniaturę, a cyfry 1 i 5 znajdują się na tej
samej wysokości.
Ocena: 0 pkt.
Błędny zapis cyfry 5, lustrzane odbicie.
93
Zadania typu „Narysuj figurę”. Schemat oceny: 0, 1.
W tych zadaniach dziecko ma narysować figurę: koło, trójkąt, kwadrat lub prostokąt. Oceniana jest tutaj zdolność badanego do prawidłowego odwzorowania figury geometrycznej. W zadaniu 161 badany także ma narysować figurę, jednak jest ona bardziej złożona, a klucz jest bardziej szczegółowy.
Tabela 6.2.2. Zadania typu „Narysuj figurę”. Schemat oceny: 0, 1.
Numer zadania
Polecenie lektora
105
Narysuj na tablicy koło. 106
Narysuj w zeszycie
kwadrat. 107
Maciek chce wyciąć
z papieru trójkąt. Narysuj mu
trójkąt. 94
108
Narysuj w zeszycie
prostokąt.
Ocena zadania
1: Poprawne narysowanie figury.
0: Błędne narysowanie figury; brak odpowiedzi.
161
Narysuj w zeszycie taką
figurę, jaką Iza narysowała
na tablicy.
Ocena zadania
1: Prawidłowe odwzorowanie kształtu tj. linie są jednolite, podobnej grubości, zdecydowana kreska, zachowana
równoległość linii, styczność linii, właściwe kąty i kształt; Umiarkowanie precyzyjne odwzorowanie kształtu, tj. linie
są jednolite, ale drżące, właściwe oddanie kształtu, choć nie wszystkie linie mają styczność.
0: Niewłaściwe lub niepełne odwzorowanie kształtu, tj. linie są przerywane, niejednolite, złożone z kilku odcinków,
kąty przekształcone w łuki, brak styczności, zachodzenie na siebie elementów; brak odpowiedzi.
95
Ocena: 1 pkt.
Poprawnie narysowana figura – linia ciągła, jest to koło, a nie elipsa.
Ocena: 0 pkt.
Błędnie narysowana figura – koło ma ścięty bok.
Ocena: 1 pkt.
Poprawnie narysowana figura – kwadrat ma wszystkie cztery kąty proste, zachowana proporcja kwadratu.
96
Ocena: 0 pkt.
Błędne narysowanie figury – to nie jest kwadrat, tylko prostokąt.
Ocena: 1 pkt.
Koło prawidłowo wpisane w trójkąt, a skrzyżowane linie w koło. Dziecko prawidłowo narysowało kąty.
Ocena: 0 pkt.
Koło nie dotyka trójkąta. Koło nie jest całkowicie wpisane w trójkąt.
97
Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
W zadaniach tego typu dziecko ma prawidłowo poprowadzić po śladzie linie, bez manipulowania kartką. Jeśli linie narysowane są płynnie i dokładnie po śladzie, bez manipulacji kartką, dziecko otrzymuje 2 punkty. Jeśli linie narysowane po śladzie są umiarkowanie
płynne i dokładne, tj. ołówek odrywany jest od kartki sporadyczne, wychodzenie poza ślad
jest rzadkie, bez manipulacji kartką, to dziecko otrzymuje 1 punkt. Brak płynności i niska dokładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie ołówka
od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, oceniane są na 0 punktów.
Tabela 6.2.3. Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1, 2.
Numer zadania
157
Polecenie lektora
Nie odrywając ołówka
od kartki, narysuj po śladzie
fale, po których płynie łódka.
Ocena zadania
2: Płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką.
1: Umiarkowanie płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, tj. sporadyczne odrywanie ołówka od kartki,
rzadkie wychodzenie poza ślad, bez manipulacji kartką.
0: Brak płynności i niska dokładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie
ołówka od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania.
98
Ocena: 1 pkt.
Umiarkowanie płynnie, niewielkie wyjścia poza linię.
Ocena: 0 pkt.
Brak płynności, linia drżąca, wychodząca poza ślad.
Częste przerywanie odwzorowywania po śladzie, widać męczliwość ręki.
Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1.
W tym zadaniu dziecko ma poprowadzić szlaczek po wzorze. Oceniamy dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką. Jeśli badany płynnie i dokładnie narysował
linię po śladzie, bez manipulacji kartką lub też umiarkowanie płynnie i dokładnie narysował
linię po śladzie, tj. sporadyczne odrywał ołówek od kartki, rzadko wychodził poza ślad, ale
nie manipulował kartką, otrzymuje 1 punkt. Natomiast za brak płynności i niską dokładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie ołówka od
kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, badany otrzymuje 0 punktów.
99
Tabela 6.2.4. Zadania typu „Rysowanie po śladzie”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
280
Polecenie lektora
Ozdób ramkę na zdjęcie. Nie
odrywając ołówka od kartki,
rysuj po śladzie.
Ocena zadania
1: Płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką; Umiarkowanie płynne i dokładne
narysowanie linii po śladzie, tj. sporadyczne odrywanie ołówka od kartki, rzadkie wychodzenie poza ślad, bez
manipulacji kartką.
0: Brak płynności i niska dokładność narysowania linii po śladzie, tj. częste wychodzenie poza ślad, odrywanie
ołówka od kartki i przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania.
Ocena: 1 pkt.
Umiarkowanie płynne i dokładne narysowanie linii po śladzie, bez manipulacji kartką.
100
Zadania typu „Ozdabianie pisanki”. Schemat punktowania: 0, 1.
W zadaniach tego typu dziecko ma za zadanie prawidłowo, płynnie dokończyć i udekorować swoje pisanki, bez manipulowania kartką. Płynne i dokładne narysowanie
wzoru bez manipulowania kartką lub też umiarkowanie płynne narysowanie wzoru, tj. częste zatrzymywanie się, odrywanie ołówka od kartki, nieznaczne zmienianie kształtu i proporcji wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania, oceniane jest na 1 punkt.
Natomiast za brak płynności i niską dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie
kartki w celu ułatwienia rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem proporcji, badany otrzyma 0 punktów.
Tabela 6.2.5. Zadania typu „Ozdabianie pisanki”. Schemat punktowania: 0, 1.
Numer zadania
Polecenie lektora
160
Dokończ ozdabianie pisanki
według wzoru.
162
Udekoruj swoją pisankę
według wzoru.
Ocena zadania
1: Płynne i dokładane narysowanie wzoru, bez manipulowania kartką; Umiarkowanie płynne narysowanie wzoru,
tj. częste zatrzymywanie się, odrywanie ołówka od kartki, nieznaczne zmienianie kształtu i proporcji wzoru,
niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania.
0: Brak płynności i niska dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu ułatwienia
rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem proporcji, utrzymaniem linii
rysowania; brak odpowiedzi.
101
Ocena: 1 pkt.
Wzór odwzorowany prawidłowo, zachowanie kształtu.
Ocena: 0 pkt.
Brak płynności, drżenie ręki, dolny szlaczek zdeformowany w stosunku do wzoru, nieharmonijność.
Zadania typu „Rysowanie ze wzoru”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
W zadaniach typu „Rysowanie ze wzoru” dziecko ma zadanie płynnie i dokładnie narysować wzór po śladzie, bez manipulowania kartką. Za płynne i dokładane narysowanie
wzoru bez manipulowania kartką badany otrzymuje 2 punkty. Za umiarkowanie płynne
narysowanie wzoru, tj. częste zatrzymywanie się, nieznaczne zmienianie kształtu i proporcji
wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania, dziecko otrzymuje 1 punkt. Za
brak płynności i niską dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu
ułatwienia rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem proporcji, utrzymaniem linii rysowania lub też brak odpowiedzi, dziecko otrzymuje 0 punktów.
102
Tabela 6.2.6. Zadania typu „Rysowanie ze wzoru”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Numer zadania
Polecenie lektora
194
Basia rysuje w notatniku
wzorki.
Dokończ rysowanie
wzorków po śladzie. 195
Dokończ rysowanie
wzorków po śladzie. 196
Kajtek zaczął rysować
w zeszycie wzorki.
Dokończ rysowanie.
Ilustracja zadania
103
197
Kajtek zaczął rysować
w zeszycie wzorki.
Dokończ rysowanie.
198
Hania narysowała
na kartce wzorki.
Narysuj pod spodem takie
same wzorki.
199
Hania narysowała
na kartce wzorki.
Narysuj pod spodem takie
same wzorki.
Ocena zadania
2: Płynne i dokładne narysowanie wzoru, bez manipulowania kartką.
1: Umiarkowanie płynne narysowanie wzoru, tj. częste zatrzymywanie się, nieznaczne zmienianie kształtu
i proporcji wzoru, niewielkie trudności z utrzymaniem linii rysowania.
0: Brak płynności i niska dokładność narysowania wzoru, tj. częste przekręcanie kartki w celu ułatwienia rysowania, błędy w odtwarzaniu kształtu, duże problemy z zachowaniem proporcji, utrzymaniem linii rysowania; brak
odpowiedzi.
104
Ocena: 2 pkt.
Wzór narysowany płynnie, bez odrywania ręki.
Ocena: 1 pkt.
Umiarkowanie płynnie, niewielkie zniekształcenie wzoru, niewielkie zniekształcenie w pojedynczych wzorach.
105
Ocena: 0 pkt.
Brak płynności, niski poziom odwzorowania wzoru, częste zniekształcenia wzoru.
Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1.
Dziecko w tym zadaniu ma dokończyć w liniaturach pisanie litery „g”. Oceniane jest tutaj
to, czy badany potrafi prawidłowo zapisać literę. Należy także zwrócić uwagę, czy
dziecko utrzymuje pismo w liniaturze. Za prawidłowe napisanie litery, tj. zachowanie
kształtu, dobrych proporcji w budowie litery, utrzymanie pisma w liniaturze, dziecko otrzymuje 1 punkt. Za nieprawidłowe napisanie litery lub brak odpowiedzi 0 punktów.
Tabela 6.2.7. Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1.
Numer zadania
200
106
Polecenie lektora
Dokończ w liniaturze
pisanie małej literki „g”.
Ilustracja zadania
Ocena zadania
1: Prawidłowe napisanie litery, tj. zachowanie kształtu, dobrych proporcji w budowie litery, utrzymanie pisma
w liniaturze.
0: Nieprawidłowe napisanie litery; brak odpowiedzi.
Ocena: 1 pkt.
Poprawnie napisane, odwzorowane litery, odpowiednia proporcja liter, utrzymanie się
w liniaturze.
Ocena: 0 pkt.
Błędne napisanie litery „g”.
Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Dziecko w tym zadaniu ma dokończyć w liniaturach pisanie litery po śladzie. Oceniane jest
tutaj to, czy badany potrafi prawidłowo zapisać literę. Należy także zwrócić uwagę,
czy dziecko utrzymuje pismo w liniaturze. 2 punkty badany otrzymuje za prawidłowe
zapisanie liter, tj. zachowanie właściwego kształtu i proporcji w budowie liter, utrzymanie
pisma w liniaturze. 1 za poprawne odtworzenie kształtu liter, zachowanie w większości przy-
107
padków właściwych proporcji w budowie liter, ale dopuszczalne są trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze. 0 za błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze. Tabela 6.2.8. Zadanie typu „Pisanie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Numer zadania
200
201
202
108
Polecenie lektora
Dokończ pisanie liter
po śladzie.
po śladzie.
według wzoru.
Ilustracja zadania
203
według wzoru.
204
Wojtek napisał w notatniku
litery. Napisz pod spodem
takie same litery.
205
Wojtek napisał w notatniku
litery. Napisz pod spodem
takie same litery.
215
Przepisz z tablicy na swoją
kartkę wszystkie litery.
109
216
Przepisz na swoją kartkę
wszystkie litery, które
napisała Monika.
Ocena zadania
2: Prawidłowe zapisanie liter, tj. zachowanie właściwego kształtu i proporcji w budowie liter, utrzymanie pisma
w liniaturze.
1: Poprawne odtworzenie kształtu liter, z reguły zachowanie właściwych proporcji w budowie liter, trudności
z utrzymaniem pisma w liniaturze.
0: Błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem
pisma w liniaturze.
Ocena: 2 pkt.
Prawidłowo zapisane litery. Zachowana wielkość liter, utrzymanie się w liniaturze.
110
Ocena: 1 pkt.
Poprawne odtworzenie kształtu liter, z reguły zachowanie właściwych proporcji w budowie liter, trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze.
Ocena: 0 pkt.
Błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie
liter i utrzymaniem pisma w liniaturze. Litery zniekształcone, litera „e” nie przypomina „e”.
Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
W tym zadaniu badany ma połączyć ze sobą litery tak, jak we wzorcu. Zwraca się tutaj
uwagę tylko na połączenia liter i tylko to jest oceniane w tym zadaniu.
111
Tabela 6.2.9. Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Numer zadania
Polecenie lektora
206
Rafał napisał na kartce
litery. Dokończ pisanie liter
według wzoru.
208
Ala napisała litery
w notatniku. Dokończ
pisanie liter według wzoru.
Ilustracja zadania
Ocena zadania
2: Prawidłowe połączenia liter we wszystkich przypadkach.
1: W większości przypadków prawidłowe połączenie liter.
0: Błędne połączenie liter; brak połączenia między literami; brak odpowiedzi.
112
Ocena: 0 pkt.
W dwóch pierwszych liniach nieprawidłowe połączenia liter, zniekształcone litery, niedokończone zadanie.
Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1.
W tym zadaniu badany ma połączyć ze sobą litery tak, jak we wzorze. Zwraca się tutaj
uwagę tylko na połączenia liter i tylko to jest oceniane w tym zadaniu.
Tabela 6.2.10. Zadanie typu „Łączenie liter”. Schemat oceny: 0, 1.
Numer zadania
207
Polecenie lektora
Ilustracja zadania
Rafał napisał na kartce
litery. Dokończ pisanie liter
według wzoru.
113
209
Ala napisała litery
w notatniku. Napisz pod
spodem takie same litery. Ocena zadania
1: Prawidłowe połączenia liter we wszystkich przypadkach; W większości przypadków prawidłowe połączenie
liter.
0: Błędne połączenie liter; brak połączenia między literami; brak odpowiedzi.
Ocena: 1 pkt.
Poprawnie połączone litery. Niewielkie pochylenie sylaby „Ci”, ale oceniamy tu tylko poprawność połączeń.
114
Ocena: 0 pkt.
Brak zapisu liter ze wzoru, zadanie niewykonane.
Zadanie typu „Pisanie wyrazów”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Zadanie polega na prawidłowym przepisaniu wyrazów. Oceniana jest tu poprawność zapisu wyrazu, czy litery nie zostały przestawione, pominięte lub zmienione, np. „n” zamiast „m”.
Nie jest tutaj oceniane, czy badany pisze w liniaturze. Kiedy badany dokładnie przepisze wyraz, otrzyma 2 punkty. Jeśli badany nie napisze jednej litery w wyrazie lub pomyli ją
z inną, otrzymuje za zadanie 1 punkt. Przy braku odpowiedzi albo zgubieniu, zmianie lub
zamienieniu miejscami więcej niż jednej litery badany otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.2.11. Zadanie typu „Pisanie wyrazów”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Numer zadania
217
Polecenie lektora
Ilustracja zadania
wyraz, który napisał Jaś.
115
218
Na tablicy napisany jest
wyraz. Przepisz na swoją
kartkę wyraz, który jest
napisany na tablicy.
Ocena zadania
2: Prawidłowy zapis wyrazu.
1: Pojedynczy błąd w zapisie wyrazu, tj. zgubienie pojedynczej litery, pomylenie pojedynczej litery.
0: Zgubione, zmienione i zamienione miejscami litery; brak odpowiedzi.
Ocena: 2 pkt.
Prawidłowy zapis wyrazu – wszystkie litery odwzorowane, prawidłowa kolejność liter.
116
Ocena: 1 pkt.
Brak widocznej litery „r”.
Ocena: 0 pkt.
Widocznie zniekształcone litery, niedokończona litera, wpisanie innej litery (zamiast „y” jest „u”).
Zadanie typu „Pisanie zdań”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Zadanie polega na prawidłowym przepisaniu zdania z ekranu tabletu. Oceniana jest tutaj poprawność kształtu liter i zachowanie proporcji. Należy zwrócić uwagę, czy dziecko
przestawia litery. Odmiennie od zadań 217 i 218 ocenie podlega także to, czy dziecko
pisze w liniaturze. Jeśli badany dokładnie odtwarza kształt liter, zachowuje dobre proporcje w budowie litery, utrzymuje pismo w liniaturze, nie gubi liter, nie robi przestawień liter;
nie gubi i nie zamienia miejscami wyrazów, otrzymuje 2 punkty. Natomiast jeśli dziecko
poprawnie odtwarza kształt liter, z reguły zachowuje dobre proporcje w budowie litery, ma
trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze; sporadycznie gubi i przestawia pojedyncze
litery; nie gubi i nie zamienia miejscami wyrazów, otrzymuje za zadanie 1 punkt. Kiedy
117
badany popełnia błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, ma duże trudności z zachowaniem
proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze; gubi i przestawia litery; gubi
i zamienia miejscami wyrazy, otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.2.2. Zadanie typu „Pisanie zdań”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Numer zadania
Polecenie lektora
219
zdanie, które napisała Maja.
220
zdanie, które napisała
Marika.
Ilustracja zadania
Ocena zadania
2: Dokładne odtworzenie kształtu liter, zachowanie dobrych proporcji w budowie litery, utrzymanie pisma w liniaturze, niegubienie liter, nierobienie przestawień liter; niegubienie i niezamienianie miejscami wyrazów.
1: Poprawne odtworzenie kształtu liter, zachowanie z reguły dobrych proporcji w budowie litery, trudności
z utrzymaniem pisma w liniaturze; sporadyczne gubienie i przestawianie pojedynczych liter; niegubienie
i niezamienianie miejscami wyrazów.
0: Popełnianie błędów przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter
i utrzymaniem pisma w liniaturze; gubienie i przestawianie liter; gubienie i zamienianie miejscami wyrazów.
118
Ocena: 2 pkt.
Dziecko utrzymuje się w linii, odwzorowuje kształt liter i zachowuje dobre proporcje w ich
budowie. Nie gubi i nie przestawia liter. Nie zamienia także miejscami wyrazów.
Ocena: 1 pkt.
W miarę poprawnie odtworzony kształt liter, zapisane oba wyrazy i wszystkie litery w wyrazach.
119
Ocena: 0 pkt.
Zadanie nie zostało dokończone, liczne zniekształcenia liter, brak wyrazu „brata”. Trudności
z utrzymaniem pisma w liniaturze.
Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1, 2.
W tego typu zadaniach dziecko ma posłuchać dźwięków i zapisać na kartce usłyszane głoski. W tych zadaniach oceniane jest to, czy dziecko potrafi zapisać usłyszane dźwięki w postaci znanych mu liter. Nie są tutaj oceniane utrzymywanie się w liniaturze i proporcje liter.
Badany otrzyma 2 punkty, jeśli poprawnie odtworzy obie litery. 1 punkt otrzyma dziecko,
jeśli poprawnie odtworzy przynajmniej jedną literę. Jeśli badany popełnia błędy przy odtwarzaniu liter lub nie udziela odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.2.13. Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1, 2.
Numer zadania
221
120
Polecenie lektora
Posłuchaj dźwięków
z głośnika. Zapisz usłyszane
głoski na swojej kartce:
– „a” – „o”.
Ilustracja zadania
222
Posłuchaj dźwięków z płyty.
Zapisz usłyszane głoski na
swojej kartce:
– „s”
– „k”.
Ocena zadania
2: Poprawne odtworzenie kształtu dwóch liter.
1: Poprawne odtworzenie kształtu jednej litery.
0: Popełnianie błędów przy odtwarzaniu kształtu liter; brak odpowiedzi.
Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1.
W tym zadaniu oceniana jest poprawność łączenia liter ze sobą. 1 punkt otrzyma badany,
jeśli połączy litery ze sobą. Jeśli dziecko błędnie połączy litery lub nie wykona zadania, otrzymuje 0 punktów.
Tabela 6.2.14. Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1.
Numer zadania
223
Polecenie lektora
Ilustracja zadania
Posłuchaj dźwięków z płyty.
Zapisz usłyszane głoski
na swojej kartce:
– „ed”.
121
224
z megafonu. Zapisz
usłyszane głoski na swojej
kartce:
– „ta”.
Ocena zadania
1: Poprawne łączenie liter.
0: Błędne łączenie liter; brak połączenia między literami; brak odpowiedzi.
Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania 0, 1, 2.
W tym zadaniu dziecko ma prawidłowo zapisać wyraz na arkuszu testowym. Należy tutaj
zwrócić uwagę na poprawność zapisu wyrazu i to, czy dziecko nie gubi liter i nie zamienia
ich miejscami. Na 2 punkty ocenione zostanie zadanie, jeśli wyraz zapisany jest prawidłowo.
1 punkt za zadanie zostanie przyznany, kiedy badany popełni pojedynczy błąd, np. zgubi
lub pomyli jedną literę lub zamieni miejscami nie więcej niż dwie litery. Jeśli błędów jest
więcej lub badany nie udzieli odpowiedzi, otrzymuje 0 punktów.
Numer zadania
225
122
Polecenie lektora
z megafonu. Zapisz
usłyszany wyraz na swojej
kartce:
– „mleko”.
Ilustracja zadania
Ocena zadania
2: Prawidłowy zapis wyrazu.
1: Pojedynczy błąd w zapisie wyrazu, tj. zgubienie pojedynczej litery, pomylenie pojedynczej litery, zamienienie
miejscami dwóch liter.
0: Gubienie, zmienianie i zamienianie miejscami liter; brak odpowiedzi.
Zadanie typu „Pisanie ze słuchu”. Schemat oceniania: 0, 1, 2.
W tym zadaniu dziecko ma posłuchać dźwięków i zapisać zdanie. Oceniana jest tu dokładność odtwarzania kształtów liter, proporcje w budowie liter, poprawność kolejności liter,
utrzymanie się w liniaturze oraz używanie znaków interpunkcyjnych. Badany otrzyma 2
punkty za zadanie, jeśli dokładnie odtworzy kształt liter, zachowa dobre proporcje w budowie liter, utrzyma pismo w liniaturze, nie zgubi wyrazów, liter, nie zrobi przestawień liter,
zastosuje znaki interpunkcyjne. Kiedy dziecko poprawnie odtwarza kształt liter, z reguły zachowuje dobre proporcje w budowie litery, ma trudności z utrzymaniem pisma w liniaturze; nie gubi wyrazów w zdaniu, sporadycznie gubi i przestawia wyrazy, otrzymuje 1 punkt.
Jeśli badany popełnia błędy przy odtwarzaniu kształtu liter, ma duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter i utrzymaniem pisma w liniaturze, otrzymuje za to zadanie
0 punktów.
Numer zadania
226
Polecenie lektora
Ilustracja zadania
Posłuchaj dźwięków z radia.
Zapisz usłyszane zdanie
na swojej kartce:
– „Basia ma sanki”.
123
Ocena zadania
2: Dokładne odtworzenie kształtu liter, zachowanie dobrych proporcji w budowie liter, utrzymanie pisma w liniaturze, niegubienie wyrazów, liter, nierobienie przestawień liter, stosowanie znaków interpunkcyjnych.
1: Poprawne odtworzenie liter, z reguły zachowanie dobrych proporcji w budowie liter, trudności z utrzymaniem
pisma w liniaturze; niegubienie wyrazów w zdaniu, sporadyczne gubienie i przestawianie wyrazów.
0: Popełnianie błędów przy odtwarzaniu kształtu liter, duże trudności z zachowaniem proporcji w budowie liter
i utrzymaniem pisma w liniaturze.
Zadania typu „Pisanie z pamięci”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
W tym zadaniu ocenia się poprawność zapisu całego wyrazu, a nie poprawność zapisu liter.
Jeśli dziecko prawidłowo zapisze wyraz, otrzyma 2 punkty. Jeśli badany gubi pojedynczą
literę, myli pojedynczą literę, zamienia miejscami do dwóch liter, otrzymuje 1 punkt. Kiedy
dziecko gubi, zmienia i zamienia miejscami litery lub nie jest w stanie udzielić odpowiedzi,
otrzymuje 0 punktów za zadanie.
Tabela 6.2.17. Zadania typu „Pisanie z pamięci”. Schemat oceny: 0, 1, 2.
Numer zadania
227
Polecenie lektora
Ilustracja zadania
Julka napisała w zeszycie
jeden wyraz. Posłuchaj
i napisz ten wyraz na swojej
kartce.
Lektor: – Kotek.
Ocena zadania
2: Poprawny zapis wyrazu.
1: Gubienie pojedynczych liter, mylenie pojedynczych liter, zamienianie miejscami dwóch liter.
0: Gubienie, zmienianie i zamienianie miejscami liter.
124
Podsumowanie
Faktyczna liczba problemów i błędów, które mogą pojawić się w trakcie rozwiązywania
testu przez dziecko, jest trudna do precyzyjnego określenia, nie sposób więc stwierdzić,
że powyżej zawarliśmy ich wyczerpujący katalog. Z całą pewnością jednak jest to lista reprezentatywna i obejmująca te problemy, które na podstawie badania pilotażowego i normalizacyjnego oraz doświadczeń związanych ze szkoleniem kolejnych grup badaczy i wykorzystaniem TUNSS w badaniu 6- i 7-latków na starcie szkolnym pojawiały się najczęściej.
Typowe błędy zostały przywołane w tym rozdziale po to, aby poprzez ich zaakcentowanie zwiększyć rzetelność ocen dokonywanych przez osoby badające. Dotychczasowe doświadczenia i dane na temat spójności badaczy przeszkolonych w zakresie oceniania zadań
TUNSS przynoszą bardzo obiecujące rezultaty, dając wysokie parametry rzetelności ocen,
potwierdzając tym samym użyteczność takiego katalogu jak przedstawiony wyżej.
125
126
Przygotowanie TUNSS: badania pilotażowe i normalizacyjne
Rozdział 7. Przygotowanie TUNSS: badania pilotażowe
i normalizacyjne
W celu przygotowania testu, który spełniałby stawiane przed nim wymagania oraz posiadał
odpowiednie właściwości psychometryczne, przeprowadzone zostały trzy etapy badania,
które prowadziły do powstania ostatecznej wersji testu. Każdy z tych etapów miał swoje
odrębne cele i zostanie oddzielnie scharakteryzowany.
Badania prepilotażowe
Badanie prepilotażowe miało trzy podstawowe cele. Po pierwsze, miało ono przynieść informacje na temat tego, jak dzieci w wieku 5–7 lat będą rozwiązywać zadania na tablecie.
Czy forma zadań, sposób ich prezentacji oraz aktywność wymagana od dziecka nie będą
stanowiły przeszkody w rozwiązywaniu zadań. Po drugie, na tym etapie sprawdzano, czy instrukcje, polecenia oraz sposoby prezentacji zadań są zrozumiałe dla dzieci. Po trzecie, etap
ten dał możliwość pierwszego przetestowania działania aplikacji i wprowadzenia daleko
idących zmian i modyfikacji w konstrukcji aplikacji.
W badaniach prepilotażowych wzięło udział 117 dzieci. Charakterystyka przebadanej próby
znajduje się w tabeli 7.1.
Tabela 7.1. Charakterystyka próby w badaniu prepilotażowym
Wiek badanych
dzieci
5,5–8,5 lat
Placówka, do
której uczęszczało
dziecko
Ostatnia grupa
w przedszkolu
Zerówka
w przedszkolu
Zerówka w szkole
Klasa I SP
Wielkość
miejscowości
Małe miasto
(N = 30) i duże
miasto (N = 30)
Małe miasto
(N = 10) i duże
miasto (N = 10)
Małe miasto
(N = 10) i duże
miasto (N = 10)
Małe miasto
(N = 10) i duże
miasto (N = 10)
Płeć
Równoliczne grupy
dziewczynek
i chłopców
Równoliczne grupy
dziewczynek
i chłopców
Równoliczne grupy
dziewczynek
i chłopców
Równoliczne grupy
dziewczynek
i chłopców
Liczba zbadanych
dzieci
60
18
20
19
Na tym etapie prepilotażu test składał się z 450 zadań po 150 na każdą skalę. Po prepilotażu ze skali
matematyki usunięto tylko 4 zadania, natomiast ze skal umiejętności z zakresu pisania i czytania
usunięto odpowiednio 14 i 12 zadań, które były problematyczne i nie spełniały wymogów.
127
Zadania usuwano ze względu na dwa kryteria. Po pierwsze te zdania, których konstrukcja
była wadliwa i w trakcie badania badacze odnotowali, że dzieci nie rozumiały poleceń, nie
wiedziały, czego się od nich oczekuje lub konstrukcja zadania okazała się niedostosowana
do możliwości badania na tablecie, np. cześć zadań badających umiejętność wskazywania
położenia przedmiotów w przestrzeni. Po drugie zadania, które sprawiały trudność większości dzieci ze względu na to, że wymagały posługiwania się umiejętnościami, które nie
są ćwiczone ani w przedszkolu, ani w szkole. W stosunku do tego typu zadań poddano je
ponownej ocenie eksperckiej i konsultowano ich trudność z nauczycielami uczącymi w klasach 1–3. Na tej podstawie podjęto decyzje o niewłączaniu ich do pilotażowej wersji testu.
Na etapie badania prepilotażowego niezmiernie ważnym elementem była obserwacja
zachowań dzieci, ich reakcji na tablet oraz prezentowane na nim zadania. Test właściwy
poprzedzany jest tzw. samouczkiem, podczas którego dziecko ma możliwość zapoznania
się z tabletem oraz różnego rodzaju czynnościami, jakich będzie od niego wymagał test,
np. przeciąganie i układanie elementów, zaznaczanie elementów poprzez dotknięcie go na
ekranie. Podczas wykonywania z dzieckiem samouczka badacze mieli okazję obserwować
oraz dopytywać dzieci o to, co jest dla nich trudne lub niezrozumiałe. Większość dzieci nie
miała problemów z wykonywaniem zadań, choć dla sporej grupy (badanie prepilotażowe
odbywało się w styczniu 2012 roku) był to pierwszy kontakt z tabletem. W większości dzieci
reagowały bardzo pozytywnie na test i zadania, które traktowały jako rodzaj zabawy. Doświadczenia i informacje zebrane podczas prepilotażu pozwoliły na udoskonalenie zadań
i poleceń oraz dalsze dopracowanie aplikacji. Jakościowy charakter prepilotażu sprawił, że
dla zadań obliczono tylko statystyki trudności, ale nie były one podstawą podejmowania
decyzji co do dalszych losów zadania.
Badania pilotażowe
Badanie pilotażowe, na podstawie którego określono parametry zadań wykorzystane do
przygotowania algorytmu testowania adaptatywnego (CAT), zostało przeprowadzone na
takich samych grupach wiekowych dzieci jak badanie prepilotażowe. Były to dzieci uczęszczające do przedszkoli oraz do szkół. Szczegółowe liczebności zbadanej grupy zaprezentowane zostały w tabeli 7.2.
Tabela 7.2. Liczebności zbadanych dzieci w badaniu pilotażowym w podziale na wiek dziecka
i ścieżkę edukacyjną.
Grupa
7-latki
6-latki
5-latki
Suma
przedszkole
0
281
2286
2567
zerówka w przedszkolu
2
636
384
1022
zerówka w szkole
33
520
270
823
128
Przygotowanie TUNSS: badania pilotażowe i normalizacyjne
klasa I szkoły podstawowej
666
160
1
827
Suma
701
1597
2941
5239
Na tym etapie badania wszystkie zadania, które weszły do puli po prepilotażu, zostały podzielone na 73 zestawy. Każdy z zestawów składał się z 36 zadań po 12 zadań na jedną skalę.
Zeszyty były przydzielane dzieciom w taki sposób, który zapewniał, że każde zadanie zostało rozwiązane przez co najmniej 400 dzieci. Uzyskane wyniki pozwoliły określić parametry
każdego zadania. Było to możliwe dzięki zastosowaniu metodologii IRT (szerzej na ten temat Kaczan, Rycielski i Rzeńca 2014). Decyzja co do tego, czy zadanie zostanie włączone do
wersji testu, która została wykorzystana w badaniu normalizacyjnym, była podejmowana na
podstawie dwóch kryteriów. Po pierwsze, brano pod uwagę parametry każdego z zadań,
czyli związki ze skalą, w skład której wchodziło, oraz dopasowanie do modelu teoretycznego IRT. Po drugie, wszystkie zadania poddano ocenie zewnętrznego niezależnego recenzenta, który posiadał kompetencje w ocenie zadań przeznaczonych do diagnozy umiejętności dzieci w tym wieku. Na podstawie tych dwóch kryteriów do dalszych badań na etapie
normalizacyjnym przeszło 336 zadań.
Badanie normalizacyjne
W badaniu normalizacyjnym wzięło udział 3769 dzieci w wieku od 5 do 7 lat. Podobnie jak
w badaniu pilotażowym, były one rekrutowane z oddziałów przedszkolnych, szkolnych oddziałów przedszkolnych (zerówek) i pierwszych klas szkół podstawowych (patrz tabela 7.2).
Badanie zostało przeprowadzone w okresie pomiędzy majem a czerwcem 2012 roku. Na
tym etapie przygotowania testu zastosowano algorytm testowania adaptatywnego i pełen
bank zadań.
Tabela 7.3. Liczebności grup w badaniu normalizacyjnym ze względu na wiek dziecka i status
edukacyjny.
Grupa
7-latki
6-latki
5-latki
Suma
przedszkole
3
110
1138
1251
zerówka w przedszkolu
0
742
224
966
zerówka w szkole
6
366
294
666
klasa I szkoły podstawowej
703
183
0
886
Suma
712
1401
1656
3769
W badaniu normalizacyjnym uzyskano wyniki, które pozwoliły na ocenę poprawności pracy algorytmu oraz na stworzenie na podstawie uzyskanych wyników norm wiekowych
dla trzech skal testu. Normy te zostały przygotowane osobno dla dziewczynek i chłopców
129
w wieku od 5,5 do 8,5 lat, w przedziałach co pół roku. Przy zastosowaniu wielopoziomowej regresji uwzględniającej pogrupowanie uczniów w klasach stworzono również dodatkowy zestaw norm osobno dla trzech grup wiekowych: 5,6–6,5; 6,6–7,5 oraz 7,6–8,5 lat,
z uwzględnieniem wieku wyrażonego w miesiącach życia. Ten zestaw norm został zaimplantowany w teście. Na podstawie tych norm oraz informacji, do jakiego typu placówki
uczęszcza dziecko, prezentowane są raporty z wynikami badania i grupami odniesienia.
130
Rzetelność i trafność pomiaru TUNSS
Rozdział 8. Rzetelność i trafność pomiaru TUNSS
Miary rzetelności pomiaru TUNSS
Test Umiejętności na Starcie Szkolnym został opracowany w taki sposób, aby rzetelność pomiaru w podstawowym zakresie mierzonej cechy nie spadała poniżej odpowiednika alfa
Cronbacha = 0,95. Ponieważ do wytworzenia testu zastosowano metodologię probabilistycznej teorii odpowiedzi na zadanie testowe oraz algorytm testowania adaptatywnego
– dla każdego dokonanego pomiaru znany jest jego błąd. Błąd pomiaru w prosty sposób
można przekształcić na popularną miarę rzetelności alfa Cronbacha. Rozkłady błędu pomiaru w próbie normalizacyjnej przedstawiają poniższe wykresy (por. rys. 8.1–8.3).
Rysunek 8.1. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności matematycznych w zależności od
poziomu ucznia, obliczony na próbie normalizacyjnej N = 3779.
131
Rysunek 8.2. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką pisania w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie normalizacyjnej N = 3779.
Rysunek 8.3. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką czytania
w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie normalizacyjnej N = 3779.
132
Jak widać na powyższych rysunkach (rys. 8.1–8.3), błąd pomiaru zgodnie z założeniami konstrukcji testu jest związany nieliniowo z poziomem mierzonej cechy badanego. Dla wartości
średnich błąd jest najniższy – w większości przypadków zachowuje też dość niski poziom
w zakresie mierzonej cechy od -2 do +2 odchylenia standardowego. Powyżej drugiego
i poniżej minus drugiego odchylenia standardowego błąd pomiaru istotnie wzrasta. Jest to
zjawisko normalne – szczególnie dla testów rekomendowanych do stosowania przesiewowego. Rzetelność pomiaru dla 95% badanych uczniów została określona w próbie normalizacyjnej na akceptowalnym poziomie alfa = 0,95.
Test Umiejętności na Starcie Szkolnym został również zastosowany w badaniu 6- i 7-latków na
starcie szkolnym.
Tabela 8.1. Liczba zebranych par pomiarów w poszczególnych ścieżkach edukacyjnych (I i II
etap badania).
Ścieżka edukacyjna
Jesień 2012
Wiosna 2013
sześciolatek/zerówka w przedszkolu
636
589
sześciolatek/zerówka w szkole
619
581
sześciolatek/1 klasa szkoły podstawowej
565
532
siedmiolatek/1 klasa szkoły podstawowej
599
580
610
577
Suma
3029
2859
Rzetelność pomiaru mierzona w tej kohorcie również była zadowalająca. Zastosowanie
testu pozwoliło osiągnąć adekwatny błąd pomiaru we wszystkich badanych podgrupach.
Warto zauważyć, że próba docelowa, na której zastosowano narzędzie, istotnie różniła się
od próby normalizacyjnej doborem osób badanych. Próba normalizacyjna dobierana była
przez losowanie odpowiedniej liczby szkół i przedszkoli – natomiast próba do badania 6i 7-latków oparta była na operacie PESEL i bezpośrednim losowaniu dzieci w określonym
wieku. Dobór próby może mieć tutaj istotne znaczenie dla błędu, który, jak pokazują rysunki
8.4–8.6, jest znacznie niższy niż w próbie normalizacyjnej.
133
Rysunek 8.4. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności matematycznych w zależności od
poziomu ucznia, obliczony na próbie z badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym N = 3029.
Rysunek 8.5. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką pisania w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym N =
3029.
134
Rysunek 8.6. Błąd standardowy pomiaru na skali umiejętności związanych z nauką pisania
w zależności od poziomu ucznia, obliczony na próbie badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym
N = 3029.
Zarówno w próbie normalizacyjnej, jak i próbie, w której zastosowano test TUNSS do badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym, można zauważyć krzywoliniowy związek poziomu
błędu z natężeniem badanej cechy. W każdym przypadku zależności te mają oczekiwany
kształt z minimalnym poziomem błędu przypadającym w obszarze średnich wyników.
Oznacza to, że test TUNSS bardzo dobrze nadaje się do diagnozy 95% dzieci w normie rozwojowej, a 2,5% najzdolniejszych dzieci i najmniej uzdolnionych jest prawidłowo identyfikowanych – lecz dokładna ich diagnoza wymaga już zastosowania innego rodzaju narzędzi
dedykowanych tym grupom.
Trafność pomiaru TUNSS
Wewnętrzna struktura testu
Test Umiejętności na Starcie Szkolnym stworzony został do pomiaru umiejętności myślenia
matematycznego, umiejętności związanych z nauką pisania i umiejętności związanych z nauką czytania. Test składa się zatem z trzech podskal, które pozwalają na obliczanie trzech
niezależnych wyników badanego dziecka. Skale te są oczywiście ze sobą skorelowane, jed135
nak nie na tyle, aby można było mówić o tożsamości mierzonych konstruktów. Zależności
między analizowanymi skalami przedstawia tabela 8.2.
Tabela 8.2. Korelacje skal TUNSS w próbie normalizacyjnej N = 3061, wszystkie zależności
istotne na poziomie p < 0,001.
Umiejętności
matematyczne
Umiejętności matematyczne
1
Um. związane z pisaniem
Um. związane
z pisaniem
Um. związane
z czytaniem
,578**
,622**
1
,673**
Um. związane z czytaniem
1
Uzyskane wyniki wskazują na około 30% wspólnej zmienności między skalą myślenia matematycznego a skalami językowymi (pisanie i czytanie) oraz na około 40% wspólnej zmienności między skalami językowymi. Wyniki takie wskazują na znaczną i istotną korelację badanych konstruktów, jednak zdecydowanie nie można twierdzić o ich tożsamości. Wydaje
się to cechą dobrego i trafnego narzędzia do pomiaru tego typu umiejętności u dzieci sześcio- i siedmioletnich.
Tabela 8.3. Korelacje skal TUNSS w próbie z badania 6- i 7-latków N = 3031, pomiar jesienny
(pierwszy), wszystkie zależności istotne na poziomie p < 0,001.
Umiejętności
matematyczne
136
1
Um. związane
z pisaniem
Um. związane
z czytaniem
,570**
,610**
1
,692**
1
Tabela 8.4. Korelacje skal TUNSS w próbie z badania 6- i 7-latków N = 3031, pomiar wiosenny
(drugi), wszystkie zależności istotne na poziomie p < 0,001.
Umiejętności
matematyczne
1
Um. związane
z pisaniem
Um. związane
z czytaniem
,503**
,598**
1
,651**
1
W badaniu sześcio- i siedmiolatków na starcie szkolnym możemy zaobserwować bardzo
podobne zależności. Tabele 8.3 i 8.4 przedstawiają korelacje skal TUNSS w pomiarze odpowiednio jesiennym i wiosennym. Są to zależności istotne o podobnym poziomie siły związku co w próbie normalizacyjnej (między 30% a 40% wspólnej wariancji). Wynik taki świadczy
o powtarzalności wewnętrznej struktury testu między różnymi próbami oraz o wysokiej stabilności czasowej struktury czynnikowej testu.
Wiek
Jednym z kryteriów trafności testu TUNSS jest jego teoretyczny związek z wiekiem dziecka
w momencie badania. Jak można zauważyć, również w innych badaniach edukacyjnych
(PISA, PIRLS, TIMSS, por. Dolata, Jakubowski i Pokropek, 2013; Konarzewski, 2013) – dzieci starsze powinny mieć nieco wyższe wyniki w testach umiejętności szkolnych niż dzieci
młodsze, ponieważ miały okazję przez dłuższy czas przyswajać te umiejętności. W próbie
normalizacyjnej (N = 3779) zależność wieku dziecka i wyników na poszczególnych skalach
jest istotnie pozytywna. Szczegółowe współczynniki korelacji przedstawia tabela 8.5.
Tabela 8.5. Współczynniki korelacji Pearsona dla zmiennych opisujących umiejętności mierzone testem TUNSS i wieku wyrażonego w miesiącach w próbie normalizacyjnej N =.
Wiek ucznia
Miesiąc urodzenia ucznia
Korelacja
siedmiolatki
sześciolatki
Istotność
N
,111**
0,01
600
,081*
0,05
600
0,059
0,15
600
,110**
0,00
1146
,162**
0,00
1146
137
pięciolatki
,086**
0,00
1146
,186**
0,00
1315
,136**
0,00
1315
,152**
0,00
1315
Współczynniki korelacji poszczególnych umiejętności z wiekiem wyrażonym w miesiącach
zostały policzone niezależnie dla każdego rocznika, aby uniknąć efektu oczywistej różnicy
umiejętności między np. dziećmi z przedszkola i drugiej klasy szkoły podstawowej. Efekt
wiedzy testowany był zatem wewnątrz roczników. I tak, można zauważyć, że po pierwsze
dla wszystkich analizowanych skal efekt ten jest pozytywny i istotny statystycznie, po drugie, zależność ta znacznie słabnie wraz z tym, jak dziecko przechodzi do kolejnej klasy/na
kolejny etap edukacyjny. W przypadku skali czytania wśród dzieci najstarszych zależność ta
przestaje być istotna. Obserwowany układ wyników przemawia za wysoką trafnością pomiaru uzyskiwanego w wyniku użycia TUNSS. Dzieci młodsze są znacznie silniej zróżnicowane pod względem umiejętności pisania, czytania i matematycznych. W przypadku grupy
najmłodszej obserwujemy najsilniejsze związki poziomu umiejętności z wiekiem. Z kolei
wśród dzieci najstarszych, w grupach, w których np. wszystkie dzieci już czytają – zależności te są znacznie słabsze, a dla umiejętności czytania przestają być istotne. Można zatem
stwierdzić, że analizowane narzędzie trafnie różnicuje umiejętności badanych dzieci, przy
średnim poziomie badanej cechy.
W próbie pochodzącej z badania dzieci sześcio- i siedmioletnich na starcie szkolnym obserwujemy podobny kierunek zależności, przy nieco wyższych siłach związku. Wyższe siły
związku można przypisywać lepszemu doborowi próby. Szczegółowe współczynniki uzyskanych korelacji przedstawia tabela 8.6.
Tabela 8.6. Współczynniki korelacji Pearsona dla zmiennych opisujących umiejętności mierzone testem TUNSS i wieku wyrażonego w miesiącach w badaniu 6- i 7-latków na starcie
szkolnym N =.
Korelacja
siedmiolatki
138
pomiar
jesienią
Istotność
N
0,198**
0,001
1209
0,283**
0,001
1209
0,277**
0,001
1209
pomiar
wiosną
sześciolatki
pomiar
jesienią
pomiar
wiosną
0,192**
0,001
1157
0,177**
0,001
1157
0,221**
0,001
1157
0,278**
0,001
1820
0,269**
0,001
1820
0,310**
0,001
1820
0,260**
0,001
1702
0,264**
0,001
1702
0,267**
0,001
1702
Obserwowane w tabeli 8.6 zależności są silniejsze, ale ich kierunek jest identyczny jak
w przypadku próby normalizacyjnej. Tu także wszędzie występuje istotna dodatnia korelacja osiągnięć typu szkolnego z wiekiem dziecka wyrażonym w miesiącach. Również
i w przypadku tej próby obserwowane zależności są nieco silniejsze dla dzieci młodszych
(bardziej zróżnicowanych w poziomie osiągniętych kompetencji). Ze względu na zastosowane w omawianym badaniu dwa pomiary (jesienny i wiosenny) możemy dokonać również trzeciej obserwacji – siły związku osiągnięć typu szkolnego z miesiącem urodzenia
słabną wraz z liczbą miesięcy nauki. W drugim pomiarze są to związki słabsze – co zgodne
jest z trendami obserwowanymi w innych badaniach i szczegółowo opisanymi przez Dolatę
i Pokropka (2012).
Inteligencja dziecka
Zarówno w pierwszym, jak i w drugim badaniu jako miarę kontekstową testu TUNSS w celu
ustalenia trafności kryterialnej zastosowano Test Matryc Ravena w Wersji Kolorowej (TMK).
Autorzy testu przewidywali istotne pozytywne związki wyników testu umiejętności typu
szkolnego z miarą inteligencji płynnej. W literaturze przedmiotu wskazuje się, że związki pomiędzy inteligencją płynną a osiągnięciami szkolnymi wynoszą około 0,2 do 0,4, a w przypadku polskich badań związki pomiędzy inteligencją a wynikami egzaminów zewnętrznych
wynoszą 0,4–0,5 (por. Dolata i in., 2014).
139
Tabela 8.7. Współczynniki korelacji Pearsona dla zmiennych opisujących umiejętności mierzone testem TUNSS i inteligencji płynnej mierzonej TMK w badaniu normalizacyjnym oraz badaniu 6- i 7-latków na starcie szkolnym.
Korelacje Pearsona
Badanie normalizacyjne
Badanie 6- i 7-latków
,512**
,511**
,434**
,371**
,419**
,437**
Tabela 8.7 przedstawia miary korelacji między podskalami testu TUNSS a wskaźnikiem inteligencji płynnej (TMK). Wzór wyników jest podobny do oczekiwanego. Wszystkie zależności
są istotne na poziomie p < 0,001, a wszystkie związki są dodatnie. Także różnice między miarami siły związku układają się zgodnie z oczekiwaniami: najsilniejszy związek z inteligencją,
zarówno w pierwszym, jak i w drugim badaniu, mają umiejętności związane z myśleniem
matematycznym (około 25% wspólnej zmienności). Słabszy, ale ciągle istotny związek obserwowany jest między inteligencją a umiejętnościami związanymi z czytaniem i pisaniem
(około 15% wspólnej zmienności). Wyniki te są spójne i wskazują na wysoką trafność pomiaru za pomocą narzędzia TUNSS.
Status społeczno-ekonomiczny rodziny dziecka
Wyniki testów osiągnięć typu szkolnego korelują istotnie ze statusem społeczno-ekonomicznym rodziców. Badania tego typu w Polsce prowadzili np. Roman Dolata i jego zespół
(por. Dolata, 2008; Dolata i in., 2014). Zarówno w badaniu normalizacyjnym TUNSS, jak i badaniu sześcio- i siedmiolatków na starcie szkolnym za pomocą ankiety rodzicielskiej zbierano informacje dotyczące środowiska domowego dziecka oraz jego opiekunów prawnych.
Tabela 8.8. Związki umiejętności typu szkolnego oraz SES rodziny na próbie normalizacyjnej.
Korelacje Pearsona
Wykształcenie rodziców
Liczba książek
,214**
,171**
,095**
,093**
,181**
,138**
Tabela 8.8 przedstawia wykonane na próbie normalizacyjnej TUNSS analizy związków między umiejętnościami typu szkolnego a dwoma wskaźnikami statusu społeczno ekonomicznego rodziny. Pierwszy wskaźnik został obliczony na podstawie poziomu wykształcenia
140
rodziców (lub prawnych opiekunów) dziecka, drugi wskaźnik został skonstruowany w oparciu o pytanie dotyczące liczby posiadanych w gospodarstwie domowym książek. Wyniki
wskazują na umiarkowaną, ale silnie statystycznie istotną (wszystkie zależności p < 0,001)
pozytywną korelację. Zależność taka jest zgodna z hipotezami stawianymi w oparciu o literaturę przedmiotu.
Tabela 8.9. Związki umiejętności typu szkolnego oraz SES rodziny na próbie z badania
sześcio- i siedmiolatków.
pomiar
jesienią
pomiar
wiosną
Wykształcenie
matki
Zasoby
gospodarstwa
Zasoby
edukacyjne
Wskaźnik
zamożności
,267**
,277**
,198**
,124**
,118**
,187**
,098**
,085**
,199**
,234**
,127**
,089**
,239**
,270**
,174**
,125**
,116**
,172**
,068**
,080**
,194**
,237**
,138**
,096**
Podobnie w przypadku przedstawionych w tabeli 8.9 wyników analizy związków między
skalami TUNSS a wskaźnikami statusu społeczno-ekonomicznego rodziny w badaniu sześcio- i siedmiolatków na starcie szkolnym. Uzyskany wzór wyników jest spójny z wynikami
badania normalizacyjnego. Wszystkie obserwowane związki są umiarkowane, lecz silnie
istotne (p < 0,001). Wszystkie też mają dodatni kierunek oznaczający wyższy poziom umiejętności typu szkolnego w lepiej sytuowanych i bardziej wykształconych rodzinach. Spośród analizowanych wskaźników najsilniej z wynikami testu wiąże się wykształcenie matki.
Natomiast kiedy patrzymy na poszczególne umiejętności, najsilniej związane ze statusem
społeczno-ekonomicznym rodziny są umiejętności myślenia matematycznego. Natomiast
w przypadku umiejętności związanych z czytaniem zarówno wykształcenie matki, jak
i wskaźnik zasobów gospodarstwa domowego były istotnie związane z tym typem umiejętności. W szeregu rozbudowanych analiz przedstawionych w raporcie z badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym potwierdzono również ten układ związków (por. Kaczan i Rycielski,
2014).
141
Podsumowanie
Opisane powyżej wyniki analiz TUNSS wskazują zarówno na wysoki poziom rzetelności testu, jak i na spójny wewnętrznie i zewnętrznie układ jego podskal. Test taki można określić
jako trafny i rzetelny, a zatem spełniający normy konieczne do zastosowania go w codziennej pracy diagnostycznej.
142
Prezentacja wyników
Rozdział 9. Prezentacja wyników
Adam Sobolewski, Krzysztof Rzeńca, Piotr Rycielski, Radosław Kaczan
Po wykonaniu badania, kiedy diagnosta chce uzyskać dostęp do wyników poszczególnych
dzieci, z ekranu wybiera przycisk generowania raportu i przechodząc dalej, na kolejnym
ekranie uzyskuje dostęp do wyników wszystkich zbadanych przez siebie dzieci. Wybierając
danego ucznia, może wyświetlić jego wyniki na ekranie. Poniżej zostało zaprezentowane, jak
przechodząc przez kolejne ekrany w aplikacji, wygenerować raport dla zbadanego ucznia.
Krok 1 – wybór opcji „raporty”
Należy kliknąć w kafelek „raporty”, aby przejść do ekranu generowania raportu.
Rysunek 9.1. Ekran wyboru raportu.
Krok 2 – wybór ekranu generowania raportu dla ucznia w TUNSS
Raport z badania bez wybranej osoby, grupy odniesienia i pomiaru – należy w górnym rozwijanym menu ([ppp] ppp ppp) wybrać przebadane dziecko oraz w dolnym rozwijanym
menu (tym z datą) – datę wykonania badania.
143
Rysunek 9.2. Ekran generowania raportu.
Krok 3 – wyświetlenie wyniku dziecka dla określonego typu umiejętności
Po wybraniu dziecka, dla którego ma zostać wygenerowany raport, należy kliknąć na kafelek
umiejętności, np. „czytanie”, dzięki czemu wyświetla się wykres z wynikiem dziecka w tym
obszarze.
Rysunek 9.3. Ekran wyniku dziecka dla jednej umiejętności bez grup odniesienia.
144
Krok 4 – wyświetlenie wyniku dziecka na tle jego grupy odniesienia
Po kliknięciu przycisku grupy odniesienia pokaże się wynik wybranego dziecka na tle grupy
(z zaznaczonymi procentami).
Rysunek 9.4. Ekran wyniku dziecka dla jednej umiejętności na tle jego grupy odniesienia.
Krok 5 – dodanie kolejnych grup odniesienia
Po kliknięciu drugiej grupy odniesienia lub drugiego pomiaru grupy pokaże się wynik dziecka na tle obu pomiarów (już bez procentów).
145
Rysunek 9.5. Ekran wyniku dziecka dla jednej umiejętności na tle wybranych grup odniesienia.
Warto zwrócić uwagę raz jeszcze na ekran z wynikami ucznia, na którym naniesiony został
również rozkład wyników dla jego grupy odniesienia. Szczegółowy opis tego ekranu znajduje się na rysunku 9.6.
Rysunek 9.6. Ekran z wynikami zbadanego dziecka.
Wyniki badania testem TUNSS wyświetlane są na ekranie raportowym. W celu uzyskania
indywidualnego wyniku należy wybrać odpowiedni identyfikator placówki, w której reali146
zowane było badanie, a następnie z listy badanych dzieci wybrać identyfikator właściwego
dziecka. Wyniki wyrażone w punktach wyświetlają się na przyciskach ze skróconymi nazwami skal „matematyka”, „czytanie”, „pisanie”. Po kliknięciu jednego z przycisków oznaczonego nazwami skal na wykresie czerwoną kreską zostanie zaznaczony wynik uzyskany przez
wybrane dziecko. Wynik ten uzupełniony jest o 95% przedział ufności (oznaczony przezroczystym prostokątem). W lewej górnej części ekranu dostępne są przyciski nakładające na
ekran raportowy rozkłady wyników dla populacji odniesienia. Po nałożeniu tej warstwy na
wykresie widzimy wynik oznaczony czerwona kreską na tle wyników innych dzieci. Pojawiają się także dwie dodatkowe wartości procentowe, wskazujące na procent dzieci z wyższym
wynikiem i niższym wynikiem niż wskazana osoba badana. Aplikacja umożliwia nakładanie
wielu grup odniesienia jednocześnie – w sytuacji gdy np. diagnosta chce porównać badane
dziecko do populacji sześciolatków i do populacji siedmiolatków na jednym ekranie lub
zobaczyć wynik dziecka w odniesieniu do poziomu wykonania na początku (jesień) lub na
końcu roku szkolnego (wiosna).
Opis punktowych wartości skal
Wyniki badanych uczniów na poszczególnych skalach odczytywane są z ekranu aplikacji
przez diagnostę. Zastosowano skalę punktową o średniej 100 i odchyleniu standardowym
15. Ponieważ każde z zadań było pilotowane na przynajmniej 400 dzieciach, a następnie dla
każdego z zadań zgodnie z modelem 2PL (partial credit) wyliczono jego poziom trudności,
możliwe było nałożenie konkretnych zadań na poszczególne punkty skali. W poniższych
tabelach określono arbitralnie przedziały punktowe ze skali 100/15, a następnie przyporządkowano odpowiednim przedziałom zadania, dla których osiemdziesięcioprocentowa
trudność wypadała w danym przedziale skali. Przeliczenie wskaźników trudności było konieczne, ponieważ typowe wskaźniki trudności w IRT podają poziom cechy dla 50% prawdopodobieństwa poprawnego rozwiązania zadania, po przeliczeniu uzyskano dla każdego
zadania poziom cechy dla 80% poprawnego wykonania zadania, tak przeliczone zadania
nałożono na skalę o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15.
Tabela 9.1. Skala umiejętności matematycznych.
Poziom
w punktach
do 70
Prawie wszystkie (80%) dzieci w podanych przedziałach punktów posiadają opisane
poniżej umiejętności
Określa położenie obiektów w przestrzeni. Potrafi wskazać przedmiot leżący nad/obok wskazanego obiektu (np. lampę stojącą na stole lub statek płynący pod mostem).
147
71–80
Prawidłowo porównuje długości obiektów. Prawidłowo porównuje liczebności małych,
kilkuelementowych zbiorów. Jest np. w stanie powiedzieć, która z kredek jest dłuższa lub też na
którym talerzu leży więcej śliwek.
81–90
Prawidłowo porównuje obiekty, w kilkuelementowym zbiorze potrafi wskazać dwa identyczne
obiekty pod względem podanej w zadaniu cechy. Potrafi podzielić kilkuelementowy zbiór na
podzbiory (np. wybrać cztery zielone piłki ze zbioru kolorowych piłek).
91–95
Prawidłowo wyprowadza kierunki od osi własnego ciała. Prawidłowo określa położenie obiektów
w przestrzeni (potrafi np. wskazać, co leży na półce między misiem a klockami). Prawidłowo
ustala liczebności zbiorów nieprzekraczających dziecięciu elementów.
96–100
Potrafi posortować kilkuelementowy zbiór rosnąco lub malejąco pod względem wskazanej
cechy (np. od najmniejszego do największego). Potrafi przeanalizować prosty układ rytmiczny
i wskazać kolejny element z małego zbioru (np. w ciągu kilku klocków wskazać, w jakim kolorze
powinien być następny klocek).
101–105
Potrafi porównywać wielkości liczb (np. kilku zapisanych wartości liczbowych
nieprzekraczających 10, potrafi wskazać największą). Potrafi prawidłowo wyodrębniać podzbiory
ze względu na dwie złożone cechy (np. wskazać wszystkie żółte i okrągłe elementy).
106–110
Prawidłowo rozpoznaje wszystkie monety, a także banknoty 10- i 20-złotowe. Potrafi
porównywać liczebności klikunastoelementowych zbiorów, nawet małych obiektów
o podobnych kształtach.
111–120
Potrafi podać różnice w liczebnościach między kilkuelementowymi zbiorami (np. odpowiedzieć,
o ile widzi więcej czerwonych klocków od zielonych w nieuporządkowanym zbiorze). Potrafi
wnioskować z podanych przesłanek (np. wybrać ze zbioru okrągły, czerwony, chrupiący
i soczysty obiekt).
121–130
W układach rytmicznych potrafi wskazać całą sekwencję kolejnych elementów. Potrafi określić
liczebność zbiorów przekraczających łącznie 20 elementów oraz poprawnie podać wartość
różnicy między zbiorami. Potrafi ułożyć obrazki w kilkuelementową historyjkę stanowiącą spójną
przyczynowo-skutkową całość.
131 i powyżej
Rozumie stałość liczby elementów w zbiorze (np. rozumie, że ten sam zbiór klocków może
tworzyć rózne figury i nie zmienia to liczby klocków w zbiorze). Rozumie oznaczenia godzin
i minut (potrafi wskazać np. godzinę 14:35 na tarczowym zegarze).
Tabela 9.2. Skala umiejętności związanych z nauką pisania.
Poziom
w punktach
do 70
Poprawnie odtwarza spostrzeżone i zapamiętane funkcje wizualne (potrafi np. wskazać, który
klocek został dołożony do kilkuelementowej budowli).
71–80
Rozumie pojęcia określające miejsce na kartce papieru, jest w stanie wskazać obiekt na środku
kartki. Poprawnie układa proste, kilkuelementowe puzzle.
148
81–90
Potrafi wskazać dwa identyczne elementy w kilkuelementowym zbiorze. Potrafi zapamiętać dwa
abstrakcyjne ideogramy i poprawnie wskazać je później wśród innych.
91–95
Dokonuje poprawnej syntezy wzrokowej – potrafi np. poprawnie wybrać brakujący element
uzupełniający całość obrazka lub poprawnie wskazać, jak będzie wyglądał obrazek po złożeniu
z widzianych wcześniej elementów.
96–100
Wyróżnia głoski w nagłosie i wygłosie. Potrafi powtórzyć głoskę słyszaną na końcu lub na
początku podanego przez lektora wyrazu. Potrafi złożyć prosty wyraz z podanych trzech sylab.
101–105
Potrafi tworzyć proste wyrazy z podanych przez lektora głosek. Rozpoznaje kaligraficzny zapis
samogłosek i spółgłosek. Potrafi zapisać dwie spółgłoski w liniaturze, prawidłowo łącząc je ze
sobą.
106–110
Potrafi na podstawie podanego wzoru zapisać w liniaturze naprzemienne pary spółgłosek,
prawidłowo łącząc je ze sobą. Potrafi płynnie narysować po śladzie wzorek z liniami krzywymi.
Potrafi przepisać na podstawie podanego wzoru krótki wyraz.
111–120
Potrafi zapisać widziane wcześniej zdanie składające się z trzech dwusylabowych wyrazów.
Prawidłowo kaligrafuje małe lub duże litery, w izolacji lub odpowiednio je łącząc.
121–130
Potrafi podzielić usłyszany od lektora wyraz na głoski i prawidłowo je podać. Prawidłowo nazywa
litery pisane. Prawidłowo rozróżnia „sz”, „cz”, „dż” i „dź”.
131 i powyżej
Potrafi zapamiętać usłyszane od lektora długie, wielowyrazowe zdanie i prawidłowo określić
liczbę wyrazów je tworzącą. Potrafi prawidłowo zorientować kierunki na kartce papieru i określić,
czy kolega zagiął np. prawy górny róg kartki.
Tabela 9.3. Skala umiejętności związanych z nauką czytania.
Poziom
w punktach
do 70
Rozpoznaje proste, drukowane samogłoski, potrafi np. wskazać drukowaną samogłoskę „O”
spośród innych liter.
71–80
Potrafi poprawnie wykonywać proste zadania z obszaru syntezy wzrokowej: potrafi prawidłowo
uzupełnić niedokończone puzzle, ignorując niepasujące elementy układanki. Potrafi poprawnie
ułożyć obraz z kilku części.
81–90
Potrafi powtórzyć usłyszany od lektora dwusylabowy wyraz. Potrafi ze zrozumieniem wysłuchać
wiersza i na podstawie podanych w nim informacji wskazać poprawnie bohatera.
91–95
Prawidłowo powtarza usłyszane w nagłosie lub wygłosie głoski. Potrafi wysłuchać historii
i prawidłowo zinterpretować źródło emocji bohatera. Potrafi przeczytać zapisaną trzysylabową
nazwę zwierzęcia i poprawnie je wskazać na obrazku.
96–100
Potrafi w dwuwyrazowym tytule książki poprawnie wskazać jedną samogłoskę. Potrafi złożyć
z usłyszanych sylab wyraz i powtórzyć go.
101–105
Na wydrukowanym alfabecie potrafi wskazać wszystkie podane po kolei samogłoski.
Prawidłowo czyta krótkie sylaby, jak np. „kra”.
149
106–110
Potrafi czytać ze zrozumieniem – czyta krótki wiersz i poprawnie zaznacza jego bohatera lub
opisywaną historię.
111–120
Potrafi prawidłowo podzielić na głoski usłyszany wyraz. Potrafi prawidłowo sparafrazować
usłyszane od lektora wcześniej informacje.
121–130
Potrafi prawidłowo dzielić na głoski dłuższe usłyszane słowa oraz prawidłowo tworzyć słowa
na podstawie usłyszanych po kolei głosek. Prawidłowo odtwarza kilka kolejnych usłyszanych
informacji.
131 i powyżej
Potrafi zapamiętać usłyszane od lektora długie, wielowyrazowe zdanie i prawidłowo określić
liczbę wyrazów je tworzącą. W ciągu usłyszanych głosek „b” i „p” – potrafi wskazać, ile razy
słyszana była „p”.
Opis procedury normalizacyjnej
Jak buduje się normy bazujące na staninach?
Sposób budowy norm przedstawiony zostanie na przykładzie danych opisujących rozkład
wyników pierwszego (listopadowego) testu liczenia prowadzonego w grupie sześciolatków
urodzonych w pierwszej połowie roku urodzenia, realizujących zerówkę w przedszkolu.
Pierwszy krok (por. tabela) jest elementarnym działaniem statystycznym polegającym na
obliczeniu częstości (ilości wystąpień) danego wyniku surowego w próbie. W kroku drugim
oblicza się częstości skumulowane, czyli oblicza ilość wystąpień danego wyniku surowego
i wyników niższych. Standardem w psychometrii jest następnie wprowadzenie korekty na
nieciągłość skali poprzez wyznaczenie środków przedziałów klasowych odpowiadających
danemu wynikowi surowemu. Środek przedziału klasowego wyznaczamy, dodając do częstości skumulowanej opisującej wcześniejszą kategorię połowę częstości, dla której wyznaczana jest ta wartość. Po wprowadzeniu tej korekty uzyskaną wartość dzieli się przez liczebność próby (w tym przykładzie N = 290), aby określić prawdopodobieństwo wystąpienia
danego wyniku surowego lub niższego. Tak wyznaczonemu prawdopodobieństwu przypisuje się na podstawie dystrybuanty rozkładu idealnie normalnego wartość odchylenia
standardowego. To bardzo ważny krok w procesie budowy norm. Dzięki takiemu postępowaniu wyniki przeliczone na jednostki standardowe możemy interpretować w kategoriach
rozkładu idealnie normalnego. W ostatnim kroku, za pomocą formuły uwzględniającej parametry skali staninowej, wyznacza się odpowiadające danym wartościom odchyleń standardowych staniny. Staniny są jednostkami o średniej równej 5 i odchyleniu standardowym
równym 2. Aby wyznaczyć staninę, należy zatem wartość uprzednio obliczonego odchylenia standardowego pomnożyć razy dwa i dodać średnią równą pięć, następnie zaokrąglić
uzyskany wynik do pełnej wartości.
Staniny są standardową skalą stosowaną w psychologii do budowy norm. Nazwa stanin
pochodzi od anglojęzycznego określenia „standardowa dziewiątka”. Opisują tę skalę para-
150
metry o następujących wartościach: M = 5, SD = 2. Rzecz jasna, w sytuacji gdy rozkład normalny dzielimy jednostkami o równych szerokościach, wyniki równe bliskim średniej stanin są częstsze niż wyniki opisane przez skrajne wartości stanin. Ilustruje to rycina, w której
zamieszczono informację o odsetku wystąpienia kolejnych stanin w przypadku rozkładu
normalnego.
Tabela 9.4. Konstrukcja rozkładu staninowego.
Wynik
surowy
Częstość
Częstość
skumulowana
Środek
przedziału
klasowego
Prawdopodobieństwo wystąpienia
danego wyniku lub
wyniku niższego
Wartość odchylenia standardowego w rozkładzie
normalnym
Stanina
76
1
2
1,50
0,005172
-2,56
1
77
1
3
2,50
0,008621
-2,38
1
78
0
3
3,00
0,010345
-2,31
1
79
3
6
4,50
0,015517
-2,16
1
80
2
8
7,00
0,024138
-1,97
1
81
2
10
9,00
0,031034
-1,87
1
82
0
10
10,00
0,034483
-1,82
1
83
3
13
11,50
0,039655
-1,75
1
84
6
19
16,00
0,055172
-1,60
2
85
2
21
20,00
0,068966
-1,48
2
86
0
21
21,00
0,072414
-1,46
2
87
7
28
24,50
0,084483
-1,38
2
88
2
30
29,00
0,1
-1,28
2
89
3
33
31,50
0,108621
-1,23
3
90
1
34
33,50
0,115517
-1,20
3
91
5
39
36,50
0,125862
-1,15
3
92
1
40
39,50
0,136207
-1,10
3
93
2
42
41,00
0,141379
-1,07
3
94
4
46
44,00
0,151724
-1,03
3
95
4
50
48,00
0,165517
-0,97
3
96
15
65
57,50
0,198276
-0,85
3
97
10
75
70,00
0,241379
-0,70
4
151
98
2
77
76,00
0,262069
-0,64
4
99
4
81
79,00
0,272414
-0,61
4
100
3
84
82,50
0,284483
-0,57
4
101
32
116
100,00
0,344828
-0,40
4
102
7
123
119,50
0,412069
-0,22
5
103
5
128
125,50
0,432759
-0,17
5
104
5
133
130,50
0,45
-0,13
5
105
5
138
135,50
0,467241
-0,08
5
106
7
145
141,50
0,487931
-0,03
5
107
5
150
147,50
0,508621
0,02
5
108
7
157
153,50
0,52931
0,07
5
109
15
172
164,50
0,567241
0,17
5
110
6
178
175,00
0,603448
0,26
6
111
6
184
181,00
0,624138
0,32
6
112
11
195
189,50
0,653448
0,39
6
113
12
207
201,00
0,693103
0,50
6
114
6
213
210,00
0,724138
0,60
6
115
16
229
221,00
0,762069
0,71
6
116
6
235
232,00
0,8
0,84
7
117
9
244
239,50
0,825862
0,94
7
118
7
251
247,50
0,853448
1,05
7
119
6
257
254,00
0,875862
1,15
7
120
11
268
262,50
0,905172
1,31
8
121
6
274
271,00
0,934483
1,51
8
122
3
277
275,50
0,95
1,64
8
123
0
277
277,00
0,955172
1,70
8
124
3
280
278,50
0,960345
1,75
9
125
0
280
280,00
0,965517
1,82
9
126
1
281
280,50
0,967241
1,84
9
127
1
282
281,50
0,97069
1,89
9
128
1
283
282,50
0,974138
1,95
9
152
129
3
286
284,50
0,981034
2,08
9
130
0
286
286,00
0,986207
2,20
9
131
1
287
286,50
0,987931
2,25
9
132
1
288
287,50
0,991379
2,38
9
133
2
290
289,00
0,996552
2,70
9
Test TUNSS wyposażono w normy bazujące na standardowych jednostkach stosowanych
w psychologii tj. staninach. Jednostki te wybrano ze względu na ogólny, przesiewowy cel
badania TUNSS, a także ze względu na to, iż staniny lepiej niż steny (będące tu niejako naturalną alternatywą) pozwalają oceniać wyniki przeciętne. Jak opisano we wcześniejszych
rozdziałach, podstawę budowy norm stanowiła bardzo liczebna, kilkutysięczna próba składająca się z sześciu kohort:
• pięciolatków uczęszczających do przedszkola
• sześciolatków realizujących zerówkę w przedszkolu
• sześciolatków realizujących zerówkę w szkole
• sześciolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej
• siedmiolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej
• siedmiolatków chodzących do 2 klasy szkoły podstawowej.
Należy zaznaczyć, że określenia: pięcio-, sześcio- i siedmiolatek dotyczą wieku rocznika
uczniów w chwili rozpoczynania roku szkolnego. Np. w przypadku majowego pomiaru pięciolatków mamy w istocie do czynienia z dziećmi sześcioletnimi lub takimi, które do końca
roku kalendarzowego ukończą sześć lat.
We wszystkich kohortach z wyjątkiem pięciolatków (tylko jeden pomiar w maju) ze wzglę-
153
du na specyfikę mierzonych zmiennych i dynamikę ich zmian w toku procesu uczenia dokonano dwóch pomiarów, na początku roku szkolnego (badania w listopadzie) i na końcu
roku szkolnego (badania w maju).
Przeprowadzono szereg analiz o charakterze różnicowym, na podstawie których podjęto
decyzję, iż normy będą przygotowywane odrębnie dla każdej z kohort ze względu na ich
specyfikę, różnice wieku i ścieżek edukacyjnych badanych dzieci. Aby umożliwić diagnoście odniesienie wyników do dwóch kluczowych momentów roku szkolnego, równolegle
przygotowano normy bazujące na pomiarze „listopadowym” oraz „majowym”. Zmiany umiejętności badanych przez TUNSS w miarę upływu roku szkolnego ze względu na oczywiste
czynniki (przerwy świąteczne, ferie międzysemestralne) najprawdopodobniej są nierównomierne. Zakładamy, że owe dwa punkty odniesienia w czasie pozwolą diagnoście na ocenę
umiejętności ucznia w każdym z momentów roku szkolnego.
Wewnątrz każdej z kohort dokonano szeregu analiz korelacyjnych, które wykazały nieistotne lub bardzo słabe związki wyników skal TUNSS z miejscem zamieszkania i płcią ucznia.
Nieco silniejsze korelacje pojawiły się wyłącznie pomiędzy skalą badającą umiejętność pisania i płcią (dziewczynki uzyskują w tej skali nieznacznie lepsze wyniki). Efekt ten był słaby
i dotyczył tylko tej skali, nie zdecydowano zatem o przygotowaniu odrębnych norm dla
każdej z płci. W toku stosowania norm opisujących wyniki w teście pisania pamiętać należy, że normy przygotowane dla obu płci łącznie nieznacznie faworyzują dziewczynki (tzn.
ich wyniki byłyby nieco niższe, gdyby grupą odniesienia były tylko inne uczennice, a nie
uczennice i uczniowie). Silniejsze związki pojawiły się pomiędzy wynikami TUNSS a wiekiem
uczniów, przy czym siła tych związków nie zmieniała się niezależnie od tego, czy wiek opisywany był przez miesiąc, kwartał czy też półrocze urodzenia. Wobec tego przygotowano
normy dla podgrup wyodrębnionych w każdej z kohort na podstawie półrocza urodzenia
badanych uczniów.
W przypadku skali badającej umiejętność czytania podczas majowego badania siedmiolatków (szczególnie siedmiolatków realizujących drugą klasę szkoły podstawowej) wystąpiła
dość silna skośność rozkładu empirycznego, polegająca na pojawieniu się znaczącego odsetka osób o wynikach b. wysokich. Ten „sufitowy” efekt nie jest zaskakujący, jeśli weźmie
się pod uwagę fakt, że w istocie są to ośmiolatkowie w przeddzień początku 3 klasy szkoły
podstawowej. Mimo to, aby całość norm bazowała na spójnym i tożsamym rozwiązaniu, tu
także zastosowano staniny. Wartości stanin opisujące wyniki wysokie są wyznaczone z pewnym przybliżeniem. Uczulamy diagnostów na ten efekt. Nie zmienia to faktu, że w takich
przypadkach część tabeli norm opisująca wyniki niskie, przeciętne i ponadprzeciętne jest
w pełni rzetelna i wiarygodna.
154
Tabela 9.5. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęszczających do przedszkoli; N = 290.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
miesiąc realizacji pomiaru
grupy normalizacyjnej
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 75
1
1
1
1
1
1
75
1
1
1
1
1
1
76
1
1
2
1
1
1
77
1
1
2
1
2
1
78
1
1
2
1
2
1
79
1
1
2
1
2
1
80
1
1
2
1
2
1
81
1
1
2
1
3
1
82
1
1
2
2
3
2
83
1
1
2
2
4
2
84
2
1
3
2
4
2
85
2
1
3
2
4
3
86
2
1
3
2
4
3
87
2
1
3
2
5
3
88
2
1
4
3
5
3
89
3
1
4
3
5
3
90
3
1
5
4
5
3
91
3
1
5
5
5
3
92
3
1
6
5
5
3
93
3
1
6
5
5
3
94
3
1
6
5
5
3
95
3
2
6
5
5
3
96
3
2
6
5
5
3
155
97
4
2
7
5
5
3
98
4
2
7
5
5
3
99
4
2
7
6
5
4
100
4
2
7
6
5
4
101
4
3
7
6
6
4
102
5
3
7
6
6
4
103
5
3
7
6
6
4
104
5
3
7
6
6
4
105
5
4
7
6
6
4
106
5
4
7
6
6
5
107
5
4
7
6
7
5
108
5
4
7
6
7
5
109
5
4
7
6
7
5
110
6
5
8
6
7
5
111
6
5
8
6
7
6
112
6
5
8
7
7
6
113
6
5
8
7
7
6
114
6
5
8
7
7
6
115
6
5
8
7
8
6
116
7
6
8
7
8
7
117
7
6
9
7
8
7
118
7
6
9
7
8
7
119
7
6
9
8
8
7
120
8
7
9
8
8
7
121
8
7
9
8
8
7
122
8
7
9
8
8
8
123
8
7
9
9
8
8
124
9
8
9
9
9
8
125
9
8
9
9
9
8
126
9
8
9
9
9
8
127
9
8
9
9
9
8
156
128
9
8
9
9
9
9
129
9
8
9
9
9
9
130
9
8
9
9
9
9
131
9
8
9
9
9
9
132
9
9
9
9
9
9
więcej niż
132
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.6. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszczających do przedszkoli; N = 290.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 73
1
1
1
1
1
1
73
1
1
1
1
1
1
74
1
1
1
1
2
1
75
1
1
1
1
2
2
76
1
1
1
1
2
2
77
2
1
2
1
2
2
78
2
1
2
1
2
2
79
2
1
2
1
3
2
80
2
1
2
2
3
2
81
2
1
3
2
3
2
82
2
1
3
2
4
3
83
3
2
3
2
4
3
84
3
2
3
2
5
3
85
3
2
3
2
5
3
86
3
2
4
2
5
4
87
3
2
4
3
6
4
157
88
3
2
4
3
6
4
89
3
2
5
3
6
4
90
4
2
5
4
6
4
91
4
3
6
5
6
4
92
4
3
7
5
6
4
93
4
3
7
5
6
4
94
4
3
7
6
6
4
95
4
3
7
6
6
4
96
4
3
7
6
6
4
97
5
3
7
6
6
4
98
5
3
8
7
6
4
99
5
3
8
7
6
4
100
5
4
8
7
7
4
101
5
4
8
7
7
5
102
5
4
8
7
7
5
103
5
4
8
7
7
5
104
6
5
8
7
7
5
105
6
5
8
7
7
5
106
6
5
8
7
7
5
107
6
5
8
7
7
6
108
6
5
8
7
8
6
109
6
5
8
7
8
6
110
7
6
9
7
8
6
111
7
6
9
7
8
6
112
7
6
9
8
8
6
113
7
6
9
8
8
6
114
7
6
9
8
8
6
115
7
6
9
8
8
7
116
8
7
9
8
9
7
117
8
7
9
8
9
7
118
8
7
9
8
9
7
158
119
8
7
9
8
9
7
120
9
7
9
8
9
7
121
9
8
9
9
9
8
122
9
8
9
9
9
8
123
9
8
9
9
9
8
124
9
8
9
9
9
8
125
9
8
9
9
9
8
126
9
9
9
9
9
8
127
9
9
9
9
9
8
128
9
9
9
9
9
9
więcej niż
128
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.7. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu, uczęszczających do zerówek (szkolnych oddziałów przedszkolnych); N = 276.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 75
1
1
1
1
1
1
75
1
1
1
1
1
1
76
1
1
1
1
2
1
77
1
1
1
1
2
1
78
1
1
2
1
2
1
79
1
1
2
1
2
1
80
1
1
2
1
2
1
81
2
1
2
2
3
1
82
2
1
3
2
3
2
83
2
1
3
2
4
2
84
2
1
3
2
4
2
159
85
2
1
3
2
4
3
86
2
1
3
2
5
3
87
3
1
3
2
5
3
88
3
1
4
3
5
3
89
3
1
4
3
5
3
90
3
1
5
4
5
3
91
3
1
6
4
5
3
92
3
1
6
5
5
3
93
3
2
6
5
5
3
94
3
2
6
5
5
3
95
3
2
6
5
5
3
96
4
2
6
5
5
3
97
4
3
7
5
5
3
98
4
3
7
5
5
4
99
4
3
7
5
5
4
100
4
3
7
5
6
4
101
4
3
7
6
6
4
102
5
4
7
6
6
4
103
5
4
7
6
6
4
104
5
4
8
6
6
5
105
5
4
8
6
6
5
106
5
4
8
6
6
5
107
5
4
8
6
7
5
108
6
5
8
6
7
6
109
6
5
8
6
7
6
110
6
5
8
6
7
6
111
6
5
8
6
7
6
112
6
5
8
6
7
6
113
7
6
8
7
7
6
114
7
6
8
7
7
6
115
7
6
8
7
8
6
160
116
7
6
8
7
8
7
117
7
6
9
7
8
7
118
7
7
9
7
8
7
119
8
7
9
7
8
7
120
8
7
9
8
9
8
121
9
8
9
8
9
8
122
9
8
9
8
9
8
123
9
8
9
8
9
8
124
9
8
9
8
9
8
125
9
9
9
9
9
8
126
9
9
9
9
9
8
127
9
9
9
9
9
8
128
9
9
9
9
9
9
więcej niż
128
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.8. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszczających do zerówek (szkolnych oddziałów przedszkolnych); N = 305.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 74
1
1
1
1
1
1
74
1
1
1
1
1
1
75
1
1
2
1
1
1
76
1
1
2
1
2
1
77
2
1
2
1
2
1
78
2
1
2
1
2
1
79
2
1
2
1
2
1
80
2
1
3
1
3
2
161
81
2
1
3
1
3
2
82
2
1
3
1
4
3
83
2
1
3
2
4
3
84
3
1
4
2
5
4
85
3
1
4
2
5
4
86
3
1
4
2
5
4
87
3
2
4
3
6
4
88
3
2
4
3
6
4
89
3
2
5
3
6
4
90
4
2
5
4
6
4
91
4
2
6
5
6
4
92
4
2
6
5
6
4
93
4
3
6
5
6
4
94
4
3
7
5
7
4
95
4
3
7
5
7
4
96
4
3
7
6
7
4
97
4
3
7
6
7
4
98
5
3
7
6
7
5
99
5
3
8
6
7
5
100
5
4
8
6
7
5
101
5
4
8
6
7
5
102
5
4
8
6
7
5
103
5
4
8
6
7
5
104
5
4
8
6
7
5
105
6
4
8
6
7
5
106
6
5
8
7
8
6
107
6
5
8
7
8
6
108
6
5
8
7
8
6
109
6
5
8
7
8
6
110
7
5
9
7
8
6
111
7
6
9
7
8
6
162
112
7
6
9
7
8
6
113
7
6
9
7
8
7
114
7
6
9
7
8
7
115
8
6
9
7
8
7
116
8
6
9
8
9
7
117
8
7
9
8
9
7
118
8
7
9
8
9
7
119
8
7
9
8
9
8
120
9
8
9
8
9
8
121
9
8
9
8
9
8
122
9
8
9
8
9
8
123
9
8
9
9
9
8
124
9
9
9
9
9
8
125
9
9
9
9
9
8
126
9
9
9
9
9
8
127
9
9
9
9
9
8
128
9
9
9
9
9
8
129
9
9
9
9
9
8
130
9
9
9
9
9
9
więcej niż
130
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.9. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu,
uczęszczających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 366.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 82
1
1
1
1
1
1
82
1
1
1
1
1
1
163
83
1
1
1
1
2
1
84
1
1
1
1
2
1
85
1
1
1
1
2
1
86
1
1
1
1
3
1
87
1
1
1
1
3
1
88
2
1
1
1
3
1
89
2
1
1
1
3
1
90
2
1
2
1
3
1
91
2
1
2
1
3
1
92
2
1
2
2
3
1
93
2
1
2
2
3
1
94
2
1
3
2
3
1
95
2
1
3
2
3
1
96
2
1
3
2
3
1
97
3
1
4
2
3
1
98
3
1
4
2
3
1
99
3
1
4
2
3
1
100
3
1
4
2
4
1
101
3
2
4
2
4
1
102
3
2
4
3
4
1
103
3
2
4
3
4
1
104
4
2
5
3
4
1
105
4
2
5
3
4
2
106
4
2
5
3
5
2
107
4
3
5
3
5
2
108
4
3
5
3
5
2
109
4
3
5
3
5
3
110
5
4
5
3
5
3
111
5
4
5
4
5
3
112
5
4
5
4
6
3
113
5
4
5
4
6
3
164
114
5
4
5
4
6
3
115
5
4
5
4
6
4
116
6
4
6
4
6
4
117
6
5
6
4
7
4
118
6
5
6
4
7
5
119
6
5
6
5
7
5
120
7
5
6
5
7
5
121
7
6
6
5
7
5
122
7
6
6
5
7
5
123
8
6
7
5
7
5
124
8
6
7
5
7
5
125
8
7
7
6
7
5
126
8
7
8
6
8
6
127
9
7
8
6
8
6
128
9
7
8
6
8
6
129
9
7
8
6
8
6
130
9
8
9
7
8
6
131
9
8
9
7
9
7
132
9
8
9
7
9
7
133
9
9
9
7
9
7
134
9
9
9
7
9
8
135
9
9
9
8
9
9
136
9
9
9
8
9
9
137
9
9
9
8
9
9
138
9
9
9
8
9
9
139
9
9
9
8
9
9
140
9
9
9
8
9
9
141
9
9
9
8
9
9
142
9
9
9
9
9
9
więcej niż
142
9
9
9
9
9
9
165
Tabela 9.10. Tabela norm dla dzieci sześcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszczających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 166.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
miesiąc realizacji
pomiaru grupy
normalizacyjnej
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 80
1
1
1
1
1
1
80
1
1
1
1
1
1
81
1
1
1
1
2
1
82
1
1
1
1
2
1
83
1
1
1
1
3
1
84
1
1
1
1
3
1
85
1
1
1
1
3
1
86
1
1
1
1
4
1
87
2
1
2
1
4
1
88
2
1
2
1
4
1
89
2
1
2
1
4
1
90
2
1
3
1
4
1
91
2
1
3
2
5
1
92
2
1
3
2
5
1
93
2
1
3
2
5
1
94
3
1
3
2
5
1
95
3
1
4
2
5
1
96
3
1
4
3
5
1
97
3
1
4
3
5
1
98
3
1
4
3
5
1
99
3
1
4
3
5
1
100
4
1
4
3
5
1
101
4
2
4
3
5
1
166
102
4
2
5
3
5
1
103
4
2
5
3
5
2
104
4
2
5
3
5
2
105
5
3
5
3
5
2
106
5
3
5
3
5
2
107
5
3
5
4
5
3
108
5
3
5
4
6
3
109
5
4
5
4
6
3
110
6
4
5
4
6
3
111
6
4
5
4
6
3
112
6
4
6
4
6
3
113
6
4
6
5
6
4
114
6
5
6
5
6
4
115
7
5
6
5
7
4
116
7
5
6
5
7
4
117
7
5
6
5
7
5
118
7
5
6
5
7
5
119
8
5
7
5
7
5
120
8
6
7
5
7
5
121
8
6
7
5
8
5
122
9
6
7
5
8
5
123
9
7
7
5
8
5
124
9
7
8
6
8
6
125
9
7
8
6
8
6
126
9
7
8
6
9
6
127
9
7
9
6
9
6
128
9
8
9
6
9
6
129
9
8
9
7
9
6
130
9
8
9
7
9
7
131
9
8
9
7
9
7
132
9
9
9
7
9
7
167
133
9
9
9
7
9
8
134
9
9
9
8
9
9
135
9
9
9
8
9
9
136
9
9
9
8
9
9
137
9
9
9
8
9
9
138
9
9
9
8
9
9
139
9
9
9
8
9
9
140
9
9
9
8
9
9
141
9
9
9
9
9
9
więcej niż
141
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.11. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu,
uczęszczających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 254.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 83
1
1
1
1
1
1
83
1
1
1
1
1
1
84
1
1
1
1
2
1
85
1
1
1
1
2
1
86
1
1
1
1
2
1
87
1
1
1
1
2
1
88
1
1
1
1
2
1
89
1
1
1
1
3
1
90
1
1
1
1
3
1
91
1
1
2
1
3
1
92
1
1
2
1
3
1
93
1
1
2
1
3
1
168
94
1
1
2
1
3
1
95
2
1
2
1
3
1
96
2
1
3
1
3
1
97
2
1
3
1
3
1
98
2
1
3
1
3
1
99
2
1
3
1
3
1
100
2
1
3
1
3
1
101
3
2
3
1
3
1
102
3
2
4
1
4
1
103
3
2
4
1
4
1
104
3
2
4
1
4
1
105
3
2
4
1
4
1
106
4
2
4
1
4
1
107
4
3
4
1
5
2
108
4
3
4
2
5
2
109
4
3
4
2
5
2
110
4
3
4
3
5
2
111
4
4
4
3
5
2
112
5
4
5
3
5
2
113
5
4
5
3
5
3
114
5
4
5
4
6
3
115
5
4
5
4
6
4
116
5
4
5
4
6
4
117
6
4
5
4
6
4
118
6
5
6
4
7
4
119
6
5
6
4
7
5
120
7
5
6
4
7
5
121
7
5
6
4
7
5
122
7
6
7
5
7
5
123
8
6
7
5
7
5
124
8
6
7
5
8
5
169
125
8
6
8
5
8
6
126
8
7
8
6
8
6
127
8
7
9
6
8
6
128
9
7
9
6
8
6
129
9
7
9
7
8
6
130
9
8
9
7
8
6
131
9
8
9
7
8
6
132
9
8
9
7
8
6
133
9
9
9
7
9
7
134
9
9
9
7
9
8
135
9
9
9
7
9
9
136
9
9
9
8
9
9
137
9
9
9
8
9
9
138
9
9
9
9
9
9
więcej niż
138
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.12. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszczających do pierwszych klas szkół podstawowych; N = 326.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 81
1
1
1
1
1
1
81
1
1
1
1
1
1
82
1
1
1
1
2
1
83
1
1
1
1
2
1
84
1
1
1
1
3
1
85
1
1
1
1
3
1
86
1
1
1
1
3
1
170
87
1
1
1
1
3
1
88
1
1
1
1
3
1
89
1
1
2
1
3
1
90
1
1
2
1
3
1
91
2
1
3
1
3
1
92
2
1
3
1
3
1
93
2
1
3
1
3
1
94
2
1
3
1
3
1
95
2
1
3
1
3
1
96
2
1
4
2
3
1
97
3
1
4
2
3
1
98
3
1
4
2
4
1
99
3
1
4
2
4
1
100
3
1
4
2
4
2
101
3
2
5
2
4
2
102
3
2
5
2
4
2
103
3
2
5
2
4
2
104
4
2
5
2
4
2
105
4
2
5
2
5
2
106
4
3
5
2
5
2
107
4
3
5
3
5
3
108
4
3
5
3
5
3
109
5
4
5
3
6
3
110
5
4
5
3
6
3
111
5
4
5
4
6
3
112
5
4
6
4
6
3
113
5
4
6
4
6
4
114
6
5
6
4
6
4
115
6
5
6
5
7
4
116
6
5
6
5
7
5
117
6
5
6
5
7
5
171
118
7
5
7
5
7
5
119
7
6
7
5
8
6
120
7
6
7
5
8
6
121
8
6
7
5
8
6
122
8
6
7
5
8
6
123
8
7
7
6
8
6
124
8
7
8
6
8
6
125
8
7
8
6
8
6
126
8
7
9
6
8
7
127
9
7
9
7
9
7
128
9
7
9
7
9
7
129
9
7
9
7
9
7
130
9
8
9
7
9
7
131
9
8
9
8
9
7
132
9
8
9
8
9
7
133
9
9
9
8
9
8
134
9
9
9
8
9
9
135
9
9
9
8
9
9
136
9
9
9
8
9
9
137
9
9
9
9
9
9
więcej niż
137
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.13. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu,
uczęszczających do drugich klas szkół podstawowych; N = 381.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
mniej niż 95
172
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
1
1
1
1
1
1
95
1
1
1
1
1
1
96
1
1
2
1
1
1
97
1
1
2
1
1
1
98
1
1
2
1
1
1
99
1
1
2
1
1
1
100
1
1
2
1
1
1
101
1
1
2
1
1
1
102
1
1
2
1
1
1
103
1
1
2
1
1
1
104
2
1
2
1
1
1
105
2
1
2
1
1
1
106
2
1
2
2
1
1
107
2
2
2
2
1
1
108
3
2
2
2
2
1
109
3
2
3
2
2
1
110
3
2
3
3
2
1
111
3
3
4
4
2
1
112
3
3
4
4
2
1
113
4
3
4
4
2
2
114
4
3
5
4
3
2
115
4
3
5
4
3
2
116
4
3
5
5
4
3
117
4
3
5
5
4
3
118
5
3
5
5
5
3
119
5
4
5
5
5
4
120
5
4
5
5
5
4
121
5
4
5
5
5
4
122
6
4
5
5
5
4
123
6
4
5
5
6
4
124
6
4
6
5
6
4
125
6
5
6
5
6
5
173
126
7
5
6
5
6
5
127
7
5
6
6
6
5
128
7
5
6
6
6
5
129
7
5
6
6
6
5
130
7
6
6
6
6
5
131
8
6
7
6
7
5
132
8
6
7
6
7
5
133
9
7
7
6
7
6
134
9
8
7
6
8
7
135
9
9
7
6
9
8
136
9
9
7
7
9
9
137
9
9
8
7
9
9
138
9
9
8
7
9
9
139
9
9
8
7
9
9
140
9
9
8
8
9
9
141
9
9
9
8
9
9
142
9
9
9
9
9
9
więcej niż
142
9
9
9
9
9
9
Tabela 9.14. Tabela norm dla dzieci siedmioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszczających do drugich klas szkół podstawowych; N = 196.
Skale TUNSS
Wynik
surowy
liczenie
pisanie
czytanie
XI
V
XI
V
XI
V
mniej niż 90
1
1
1
1
1
1
90
1
1
1
1
1
1
91
1
1
2
1
1
1
174
92
1
1
2
1
1
1
93
1
1
2
1
1
1
94
1
1
2
1
1
1
95
1
1
2
1
1
1
96
1
1
3
2
1
1
97
1
1
3
2
1
1
98
1
1
3
2
1
1
99
1
1
3
2
1
1
100
1
1
3
2
1
1
101
1
1
3
2
1
1
102
1
1
3
2
2
1
103
1
1
4
2
2
1
104
1
1
4
2
2
1
105
2
1
4
2
2
1
106
2
2
4
2
2
1
107
2
2
4
2
3
1
108
3
2
4
2
3
1
109
3
3
4
3
3
1
110
3
3
4
3
3
1
111
3
3
4
4
3
2
112
4
3
5
4
3
2
113
4
3
5
4
4
2
114
4
3
5
4
4
2
115
4
4
5
4
4
3
116
4
4
5
5
4
4
117
5
4
5
5
5
4
118
5
4
5
5
5
4
119
5
4
6
5
5
4
120
5
4
6
5
5
4
121
5
4
6
5
6
4
122
6
4
6
5
6
5
175
123
6
5
6
6
6
5
124
6
5
6
6
6
5
125
6
5
6
6
6
5
126
7
5
6
6
6
5
127
7
5
7
6
6
5
128
7
5
7
6
7
5
129
7
6
7
6
7
6
130
7
6
7
6
7
6
131
8
6
7
7
7
6
132
8
7
7
7
7
6
133
9
8
7
7
8
7
134
9
9
8
7
9
8
135
9
9
8
7
9
9
136
9
9
8
7
9
9
137
9
9
8
8
9
9
138
9
9
9
8
9
9
139
9
9
9
8
9
9
140
9
9
9
8
9
9
141
9
9
9
8
9
9
142
9
9
9
8
9
9
143
9
9
9
8
9
9
144
9
9
9
9
9
9
więcej niż
144
9
9
9
9
9
9
176
Tabela 9.15. Tabela norm dla dzieci pięcioletnich, urodzonych w pierwszym półroczu,
uczęszczających do przedszkoli; N = 437.
Skale TUNSS
Wynik surowy
liczenie
pisanie
czytanie
miesiąc realizacji pomiaru grupy normalizacyjnej – V
mniej niż 71
1
1
1
71
1
1
1
72
1
1
2
73
1
1
2
74
1
1
2
75
1
1
2
76
1
2
2
77
1
2
3
78
1
2
3
79
1
2
3
80
2
2
3
81
2
3
3
82
2
3
4
83
2
3
4
84
2
3
4
85
2
3
4
86
3
3
4
87
3
3
4
88
3
4
5
89
3
4
5
90
3
4
5
91
3
5
5
92
4
5
5
93
4
5
5
94
4
6
5
177
95
4
6
6
96
4
6
6
97
5
6
6
98
5
6
6
99
5
6
6
100
5
6
6
101
5
7
6
102
5
7
6
103
6
7
7
104
6
7
7
105
6
7
7
106
6
8
7
107
6
8
7
108
6
8
7
109
7
8
8
110
7
8
8
111
7
9
8
112
7
9
8
113
7
9
8
114
7
9
8
115
8
9
9
116
8
9
9
117
8
9
9
118
8
9
9
119
8
9
9
120
8
9
9
121
9
9
9
więcej niż 121
9
9
9
178
Tabela 9.16. Tabela norm dla dzieci pięcioletnich, urodzonych w drugim półroczu, uczęszczających do przedszkoli; N = 437.
Skale TUNSS
Wynik surowy
liczenie
pisanie
czytanie
miesiąc realizacji pomiaru grupy normalizacyjnej – V
mniej niż 65
1
1
1
65
1
1
1
66
1
1
2
67
1
1
2
68
1
1
2
69
1
1
2
70
1
1
2
71
1
1
2
72
1
2
3
73
1
2
3
74
1
2
3
75
1
2
3
76
2
2
3
77
2
2
3
78
2
2
3
79
2
3
4
80
2
3
4
81
2
3
4
82
3
3
4
83
3
3
4
84
3
4
4
85
3
4
4
86
3
4
5
87
3
4
5
88
4
4
5
89
4
5
5
179
90
4
5
5
91
4
5
5
92
4
5
6
93
4
6
6
94
5
6
6
95
5
6
6
96
5
6
6
97
5
6
6
98
5
6
6
99
5
7
6
100
6
7
7
101
6
7
7
102
6
7
7
103
6
7
7
104
6
7
7
105
7
8
7
106
7
8
8
107
7
8
8
108
7
8
8
109
7
8
8
110
7
8
8
111
7
8
9
112
8
8
9
113
8
9
9
114
8
9
9
115
8
9
9
116
8
9
9
117
8
9
9
118
8
9
9
119
9
9
9
więcej niż 119
9
9
9
180
Interpretacja wyników TUNSS
Wyniki przesiewowego testu TUNSS należy traktować jako wstępne wskazanie poziomu
umiejętności badanego dziecka dla każdej z trzech zastosowanych w badaniu skal (umiejętności matematycznych, umiejętności związanych z pisaniem i umiejętności związanych
z czytaniem).
Poziom posiadanych przez badane dzieci umiejętności można określić albo za pomocą wyniku ogólnego (skala o średniej sto i odchyleniu standardowym równym piętnaście), albo
za pomocą przeliczenia ich na normy staninowe, według tabel zawartych w rozdziale DDD.
Normy te zostały obliczone niezależnie dla pomiarów wiosennych i jesiennych oraz dla
półrocza urodzenia, a także dla ścieżki edukacyjnej wybranej przez rodziców (przedszkole,
szkoła). Ekran prezentacji wyników w aplikacji TUNSS pozwala również na wyświetlenie indywidualnego wyniku dziecka na tle rozkładu grupy odniesienia, co daje możliwość szybkiego, bieżącego oszacowania poziomu cechy dziecka w stosunku do poziomu tej samej
cechy u jego rówieśników. Możliwość ta jest cenna w przypadku, gdy diagnosta tuż po
zakończonym badaniu chciałby omówić wyniki z rodzicami. Z kolei przywołane już powyżej
normy staninowe, dostępne po przeliczeniu uzyskanych wyników za pomocą tabel dostępnych w tekście, zapewniają dokładną informację dotyczącą poziomu kompetencji dziecka
w wielu grupach porównawczych. Standardowo zakłada się, że wyniki staninowe można
interpretować następująco:
Tabela 9.17. Interpretacja wyników staninowych.
Stanina
Poziom
1
Wynik najniższy
2
Wynik bardzo niski
3
Wynik niski
4
Wynik poniżej średniej
5
Wynik średni, typowy
6
Wynik powyżej średniej
7
Wynik wysoki
8
Wynik bardzo wysoki
9
Wynik najwyższy
Wysokie wyniki na poszczególnych skalach świadczą o wysokim poziomie opanowania da-
181
nej umiejętności przez ucznia. Istotną konsekwencją wyników wysokich jest znaczna rozbieżność między poziomem kompetencji i umiejętności ucznia a przeciętnym poziomem
jego rówieśników. Uczeń taki zazwyczaj nie znajduje na przeciętnych lekcjach wyzwań intelektualnych, co może przekładać się (w zależności od temperamentu) na problemy wychowawcze lub znudzenie i frustrację. W rekomendacjach po badaniu warto zawrzeć sugestię
dla nauczyciela, w jakich obszarach uczeń istotnie odbiega od przeciętnego poziomu umiejętności dziecka w jego wieku, i zachęcić go albo do stosowania tutoringu rówieśniczego
(zdolny uczeń może pomagać kolegom opanować materiał), albo do innych form indywidualizacji kształcenia. Rekomendowane, dostępne bezpłatnie w Internecie publikacje opisujące możliwości pracy z uczniem zdolnym przedstawione są w ramce poniżej:
• Grygier, U., Jancarz-Łanczkowska, B. i Piotrowski, K. T. (2013). Jak odkrywać i rozwijać uzdolnienia przyrodnicze
uczniów w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej.
• Fechner-Sędzicka, I. (2013). Model pracy z uczniem zdolnym w szkole podstawowej. Jak praktycznie i systemowo
zorganizować edukację uczniów zdolnych na poziomie szkoły podstawowej?
• Rożek, B. i Urbańska, E. (2012). Klubik Małego Matematyka. Rozwijanie aktywności matematycznych uczniów
I etapu edukacyjnego.
• Fechner-Sędzicka, I., Ochmańska, B. i Odrobina, W. (2012). Rozwijanie zainteresowań i zdolności matematycznych
uczniów klas I–III szkoły podstawowej. Poradnik dla nauczyciela.
• Limont, W., Cieślikowska, J. i Jastrzębska, D. (red.). (2012). Zdolni w szkole, czyli o zagrożeniach i możliwościach
rozwojowych uczniów zdolnych. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców.
• Braun, M. i Mach, M. (2012). Jak pracować ze zdolnymi? Poradnik dla nauczycieli i rodziców.
W przypadku wyników przeciętnych, nieodbiegających znacznie od normy, czyli wyrażonych poprzez czwartą, piątą lub szóstą staninę, a w jednostkach testu TUNSS przez zakres
około 85–115 punktów (od minus jednego odchylenia standardowego do plus jednego
odchylenia), brak przesłanek do dalszego postępowania diagnostycznego. Oczywiście, jeśli
dziecko zostało zgłoszone przez rodziców do diagnosty z określonym problemem, wątpliwością odnośnie prawidłowego rozwoju – diagnosta prowadzi odpowiednio dalsze postępowanie według uznanych przez siebie metod. Przeciętny wynik testu TUNSS nie jest tu
jednak istotną wskazówką odnośnie doboru dalszych metod diagnozy.
Przeciętny wynik testu TUNSS, szczególnie jeśli jest spójny między skalami, tzn. żaden z wyników
(czytanie, pisanie, umiejętności matematyczne) nie jest istotnie poniżej normy rozwojowej, wydaje się ważną przesłanką do określenia poziomu gotowości szkolnej dziecka lub poziomu adaptacji do warunków szkolnych. Test TUNSS może w takim przypadku przynosić ważne informacje mówiące o tym, czy dziecko radzi sobie z wymaganiami szkolnymi w takim samym stopniu
jak jego rówieśnicy, czy też odbiega od nich znacząco wyższymi lub niższymi wynikami. Test ten
wykonywany w roku poprzedzającym naukę szkolną może dostarczyć rodzicom i nauczycielom
informacji, nad którymi obszarami rozwojowymi warto pracować intensywniej.
182
W przypadku wyników odbiegających od średniej – wyników niskich, czyli pierwszej, drugiej lub trzeciej staniny na którejkolwiek ze skal, wynik testu stanowi dla diagnosty istotny
sygnał o obszarze, który wymaga wsparcia lub/i dalszej diagnozy. Najprostsze rekomendacje dla rodziców i nauczycieli mogą zawierać się w zaleceniach zwiększenia pracy z dzieckiem w obszarze/obszarach, w których dziecko przejawia trudności. I tak, niskie wyniki na
skali pisania powinny zachęcać do zwiększonej intensywności ćwiczeń małej motoryki czy
kaligrafii. Niskie wyniki na skali czytania powinny zachęcać z jednej strony do motywacji
do czytania i poznawania liter, a z drugiej do zwiększania ekspozycji na słowo drukowane.
Niskie wyniki na skali umiejętności matematycznych powinny przekładać się na rekomendacje zwiększenia ćwiczeń w obszarze łamigłówek, gier planszowych i zabaw logicznych.
Dalsze działania diagnostyczne w stosunku do dzieci z niskimi wynikami diagnosta prowadzi według swojej osobistej decyzji. Nie istnieją w tej chwili empirycznie udokumentowane
bezpośrednie wskazania konkretnych narzędzi diagnostycznych do dalszego stosowania
po przesiewowej diagnozie testem TUNSS. Przy wyborze odpowiednich narzędzi diagnosta
może jednak posiłkować się katalogiem autorstwa Grażyny Krasowicz-Kupis i współpracowników (Krasowicz-Kupis G., Wiejak K. i Gruszczyńska K. KATALOG METOD DIAGNOZY ROZWOJU
POZNAWCZEGO DZIECKA NA ETAPIE EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ I WCZESNOSZKOLNEJ – TOM
I – narzędzia dostępne w poradniach psychologiczno-pedagogicznych i szkołach). Katalog
przeznaczony jest dla specjalistów zajmujących się udzielaniem pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach – pedagogów i psychologów szkolnych, a przede wszystkim dla
pracowników poradni psychologicznych i psychologiczno-pedagogicznych zajmujących
się diagnozą dzieci na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Omówione zostały w nim także metody przesiewowe, które mogą wykorzystywać nauczyciele. Publikacja
składa się z dwóch tomów. W tomie I zaprezentowane i przeanalizowane zostały narzędzia
diagnostyczne wykorzystywane dotychczas w praktyce do oceny różnych aspektów rozwoju i funkcjonowania poznawczego dziecka, a także przypomniane zostały zasady dobrej diagnozy. Opisano przede wszystkim te, które wykorzystuje się w kontekście oceny gotowości
szkolnej oraz zaburzeń uczenia się i rozwoju językowego dziecka. W tomie II katalogu zaprezentowane zostaną narzędzia do diagnozy zaburzeń procesów uczenia się, adresowane do
psychologów, pedagogów i logopedów, które w ostatnich latach opracował Instytut Badań
Edukacyjnych, a także zostaną omówione procedury diagnostyczne z wykorzystaniem tych
narzędzi. Omówione w katalogu narzędzia, do których może się odnieść diagnosta, wymienione są poniżej.
TESTY ROZWOJU INTELEKTUALNEGO
• Neutralny Kulturowo Test Inteligencji Cattella – Wersja 1 (CFT 1-R)
• Neutralny Kulturowo Test Inteligencji Cattella – Wersja 2 (CFT 20-R)
• Skala Dojrzałości Umysłowej Columbia
183
•
•
•
•
•
•
Test Matryc Ravena w Wersji Kolorowej (TMK)
Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci – Wersja Zmodyfikowana (WISC-R)
Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera (P-93)
Skale Inteligencji i Rozwoju dla dzieci w wieku 5–10 lat (IDS)
Testy Operacyjności Myślenia: Diagnoza Możliwości Intelektualnych Dziecka (DMI-2M),
(DMI-2S)
Test Porównywania Znanych Kształtów (MFF) J. Kagana
TESTY FUNKCJI WZROKOWYCH I MOTORYCZNYCH
• Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej Marianny Frostig (TRPW)
• Test Figury Złożonej Reya (Rey-Osterrieth Complex Figure Test, ROCF)
• Test Pamięci Wzrokowej Bentona (Benton Visual Retention Test, BVRT)
• Test Bender-Koppitz
TESTY ROZWOJU JĘZYKOWEGO
• Skala Umiejętności Fonologicznych Elżbiety Koźniewskiej i Andrzeja Matuszewskiego.
Skala F
• Test Świadomości Fonologicznej Barbary Kaji i Rami Nair
• ZETOTEST
• Obrazkowy Test Słownikowy. Rozumienie (OTSR)
• Test Słownikowy dla Dzieci (TSD)
TESTY CZYTANIA I PISANIA
•
•
•
•
Próby Teresy Straburzyńskiej i Teresy Śliwińskiej
Test Dom Marka
Testy czytania dla 6-latków G. Krasowicz-Kupis
Test Dekodowania Szczerbińskiego i Pelc-Pękali
BATERIE TESTOWE
• DYSLEKSJA 3 – Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej
• DYSLEKSJA 5 – Diagnoza dysleksji u uczniów klasy V szkoły podstawowej
• Bateria metod diagnozy rozwoju psychomotorycznego dzieci pięcio- i sześcioletnich.
Bateria – 5/6
• Bateria metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych u dzieci ośmioletnich. BATERIA-8 [B-8]
TESTY DLA NAUCZYCIELI
• Skala Ryzyka Dysleksji (SRD)
184
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Skala Ryzyka Dysleksji dla Dzieci Wstępujących do Szkoły (SRD-6)
Skala Funkcjonowania Pierwszoklasisty (SFP)
Skala Gotowości Edukacyjnej Pięciolatków (SGE-5). Obserwacyjna metoda dla nauczycieli
Próby Spionek
Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów
Test Odtwarzania Struktur Rytmicznych Miry Stambak
Próby Janiny Mickiewiczowej
Test Figur Odwróconych Edfeldta
Profil sprawności grafomotorycznych
Zestaw metod diagnozy lateralizacji
Profil Psychoedukacyjny (PEP-R)
185
186
Moduł testowania adaptatywnego TUNSS – implementacja procedury CAT
Rozdział 10. Moduł testowania adaptatywnego TUNSS
– implementacja procedury CAT
Jacek Stanaszek
Opisana poniżej implementacja algorytmu CAT w badaniu TUNSS prowadzona jest równolegle dla zadań z trzech obszarów: matematyka, pisanie i czytanie. Każdy z tych obszarów
ma własny bank zadań i punkty startowe (θstart) dla grup wiekowych i płci. Zadania prezentowane są naprzemiennie dla każdego z obszarów. Jeżeli dla któregoś obszaru badanie zostanie zakończone (np. przez osiągnięcie zakładanego poziomu SE), zadania z tego obszaru
nie są już prezentowane, ale nie wpływa to na realizacje algorytmu CAT w pozostałych obszarach. W aplikacji zaimplementowany jest trzyparametryczny model IRT (3PL), dla którego
wartość Pi(g|q) obliczana jest według wzoru:
•
dla zadań dychotomicznych:
Pi (g|θ,ai,bi,ci ) = ci + (1 - ci )
•
eai D(θ - bi )
1+eai D(θ - bi )
dla zadań z szerszą skalą:
g
Pi (g|θ,ai,bi,) =
e∑k =1ai D(θ-bik )
1ai D(θ - bik )
1 + ∑xm=i 1e∑xk =
=1
gdzie:
ai, bi, ci – parametry IRT dla i-tego zadania
mi – maksymalna liczba punktów do uzyskania za zadanie
g – liczba punktów uzyskanych za zadanie
D – stała 1,702.
Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższy wzór:
// skala 0-1
double exp = a_theta - a_piece.m_irt_b;
exp = Math.exp(a_piece.m_irt_a * s_D * exp);
if(a_mark == 1)
{
return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * exp/(1.0 + exp);
}
187
else
{
return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * 1.0/(1.0 + exp);
}
// skala 0-1-2
double exp1 = a_theta - a_piece.m_irt_b;
exp1 = Math.exp(a_piece.m_irt_a * s_D * exp1);
double exp2 = (a_theta - a_piece.m_irt_b) + (a_theta - a_piece.m_irt_b2);
exp2 = Math.exp(a_piece.m_irt_a * s_D * exp2);
if(a_mark == 2)
{
return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * exp2/(1.0 + exp1 + exp2);
}
else if(a_mark == 1)
{
return a_piece.m_irt_c + ( 1.0 - a_piece.m_irt_c ) * exp1/( 1.0 + exp1 + exp2 );
}
else
{
return a_piece.m_irt_c + (1.0 - a_piece.m_irt_c) * 1.0/(1.0 + exp1 + exp2);
}
Wykorzystanie banku zadań z dwuparametrycznym modelem IRT (2PL) wymaga ustalenia
wartości parametru ci = 0. Wykorzystanie banku zadań z jednoparametrycznym modelem
IRT (model Rascha) wymaga ustalenia wartości parametru ci = 0, parametru ai = 1. Zwyczajowo również wartość stałej D w przypadku modelu Rascha ustala się na 1. Wartości parametrów ai, bi, ci umieszczone są w plikach opisujących zadanie, natomiast wartość stałej D
określona jest w pliku konfiguracyjnym procedury CAT cat.xml.
Wybór pierwszego i kolejnych zadań
Wybór pierwszego zadania wymaga określenia początkowej wartości poziomu umiejętności ucznia θstart. Odbywa się to w oparciu o tabelę poziomu osiągnięć w zależności od
wieku i płci. Dane te umieszczone są w pliku cat-data.xml.
W następnym kroku, przy kolejnych zadaniach, które rozwiązuje dziecko, z banku wybierane jest zawsze zadanie o największej wartości funkcji informacyjnej. W celu uzyskania różnorodności wyboru zadań wartość poziomu umiejętności q przyjęta do obliczeń jest za
każdym razem modyfikowana o pewną wartość losową nazwaną tutaj szumem. Wartość
szumu zmniejsza się do zera wraz z liczbą rozwiązanych zadań. Na początku testu poziom
umiejętności badanego dziecka przyjmowany jest jako średni dla danej grupy wiekowej
188
i płci. Dodanie do tej wartości szumu nie wpłynie na wynik badania, ponieważ poziom
umiejętności zostanie zweryfikowany w trakcie badania. Wraz z liczbą rozwiązywanych zadań dokładność oszacowania jest coraz większa, więc zmniejszanie wartości szumu jest jak
najbardziej uzasadnione.
Wartość zaszumiona θ obliczana jest ze wzoru:
θnoise= θ + (noise-
(max - n)
1
)∙base∙
2
max
gdzie:
base – współczynnik odczytany z pliku cat.xml
max – maksymalna liczba zadań w teście, odczytana z pliku cat.xml
n – numer zadania w teście
noise – wartość szumu określona wzorem.
Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący powyższe wzory:
m_noise = 4.0 * m_noise * ( 1 - m_noise );
double n = ( m_noise - 0.5 ) * m_noiseBase;
n *= a_length - a_number;
n /= a_length;
return n;
Pierwsza wartość szumu określona jest wzorem:
noisebase=
√5-1
2
Wartość ta jest modyfikowana w oparciu o odczyt zegara systemowego tabletu w chwili
uruchomienia ekranu głównego aplikacji (funkcja OnCreate) zgodnie ze wzorem:
noise0= noisebase∙
time
10000
189
gdzie:
time – reszta z dzielenia czasu w milisekundach, jaki upłynął od 1 stycznia 1970 roku przez
10000 (klasa java.util.Date).
private static double m_noise = 0.5 * ( Math.sqrt( 5.0 ) - 1.0 );
Date date = new Date();
long seed = date.getTime();
seed %= 10000;
m_noise *= 0.0001 * seed;
Generowany szum jest liczbą pseudolosową z przedziału [0;1]. Każda następna wygenerowana wartość również będzie należała do przedziału [0;1]. Generowany w ten sposób szum
posiada własności chaosu deterministycznego.
Funkcja informacyjna zadania obliczana jest ze wzoru:
(Pi (θnoise )-ci )2 Qi (θnoise )
∙
Ii (θnoise )=ai D
Pi (θnoise )
(1-ci )2
2
2
gdzie:
Qi = 1 - Pi.
double Pi = CalculatePi(a_theta, p, p.m_mark);
double I = (Pi - p.m_irt_c)/(1.0 - p.m_irt_c);
I *= I;
I *= (1.0 - Pi)/Pi;
I *= p.m_irt_a * p.m_irt_a * s_D * s_D;
Zadanie, które zostanie wybrane, jest zaznaczane w banku zadań jako użyte już w danym
badaniu. Ma to na celu zabezpieczenie przed ponownym wyborem tego zadania w kolejnych krokach. Sytuacja taka mogłaby wystąpić zwłaszcza pod koniec badania, kiedy szacowana wartość umiejętności jest już ustabilizowana i jej zmiany są niewielkie. Zaznaczane
jako użyte są również zadania o podobnej tematyce lub podobnym schemacie realizacji.
Ma to na celu urozmaicenie testu i wymuszenie prezentacji zadań obejmujących inne treści
niż zaprezentowane do tej porty. Poniżej przedstawiono fragment kodu w języku Java implementujący opisane powyżej działanie.
190
maxTask.m_used = true;
// zaznaczamy użycie wszystkich zadań z rodziny
for( CatTaskItem t : a_area.m_tasks )
{
if( maxTask.m_task.m_family.compareTo( t.m_task.m_family ) == 0 )
{
t.m_used = true;
}
}
Obliczenie poziomu umiejętności ucznia
Poziom umiejętności ucznia q szacowany jest przy pomocy estymatora największej wiarygodności. Oznacza to, że obliczana jest wartość θ maksymalizująca wartość funkcji wiarygodności. Funkcja ta określona jest wzorem:
n
MLE =
∏
Pi (gi |θ)
i=0
gdzie:
Pi – wiarygodność odpowiedzi na poszczególne pytania.
double MLE = 1.0;
for(IrtPiece p : a_data)
MLE *= CalculatePi(a_theta, p, p.m_mark);
Wartość błędu obliczana jest ze wzoru:
SE(θ)
1
√MLE
a_batch.m_se = 1.0/Math.sqrt(I);
191
Do czasu uzyskania w teście różnych odpowiedzi (prawidłowych i nieprawidłowych) poziom umiejętności ucznia obliczany jest wzorem:
• dla ciągu poprawnych odpowiedzi
θ=θstart+n∙step
•
dla ciągu niepoprawnych odpowiedzi
θ=θstart–n∙step
gdzie:
n – liczba udzielonych odpowiedzi
step – współczynnik odczytywany z pliku cat.xml.
Przyjęto, że w ten sposób określona wartość θ nie może przekroczyć zakresu trudności znajdujących się w banku zadań.
if( a_down )
{
double theta = a_thetaS - ( double ) a_n * a_step;
if( theta < a_min )
{
theta = a_min;
}
return theta;
}
else
{
double theta = a_thetaS + ( double ) a_n * a_step;
if( theta > a_max )
{
theta = a_max;
}
}
return theta;
192
Dobór kryteriów zakończenia badania
W celu określenia kryteriów zakończenia badania przeprowadzono symulację działania algorytmu CAT. Symulacja była przeprowadzona na banku zadań, który miał być użyty w badaniu normalizacyjnym. Symulację przeprowadzono niezależnie dla każdego obszaru. Przyjęto wartość początkową θstart równą zero. Dla każdego obszaru w banku było dostępnych
ponad sto zadań. Symulacje przeprowadzono dla ciągu 50 zadań, licząc się z tym, że pod
koniec badania może brakować w banku zadań o wymaganym poziomie trudności. Symulacje przeprowadzono dla założonych poziomów umiejętności θ w zakresie od -2 do 2.
W wyniku analizy uzyskanych danych zaobserwowano:
1. Pojawienie się odpowiedzi prawidłowej i nieprawidłowej po prezentacji maksymalnie
pięciu zadań. Liczba 5 zadań była konieczna dla skrajnych wartości poziomu umiejętności dzieci. Przyjęto więc 5 zadań jako minimalną liczbę zadań, która będzie prezentowana podczas badania.
2. Osiągnięcie zakładanego poziomu błędu dla założonego poziomu umiejętności dziecka zawartego w przedziale od -1 do 1 po prezentacji maksymalnie 10 zadań. Przyjęto
więc 10 zadań jako maksymalną liczbę zadań, jaka może być prezentowana podczas
badania. Kryteria zakończenia testu odczytywane są z pliku cat.xml.
193
194
Test Pamięci Roboczej (TPR) – podstawy teoretyczne
Rozdział 11. Test Pamięci Roboczej (TPR) – podstawy
teoretyczne
Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz, Klara Rydzewska
Wielu badaczy zgodnie wskazuje, że pamięć robocza, ogólnie definiowana jako system
utrzymujący w stanie dostępności aktualnie przetwarzane dane (Nęcka, Orzechowski i Szymura, 2006; Orzechowski, Piotrowski, Balas i Stettner, 2009), jest jednym z kluczowych czynników wyznaczających powodzenie w wykonaniu wielu złożonych zadań poznawczych
i odpowiedzialnych za jakość funkcjonowania poznawczego oraz inteligentne zachowanie się. Warto od razu zaznaczyć specyfikę pamięci roboczej w porównaniu do znanego
mechanizmu pamięci krótkotrwałej. W przypadku pomiarów dotyczących np. zasobu pamięci krótkotrwałej mamy do czynienia z poleceniem zapamiętywania np. serii słów, cyfr
lub nonsensownych sylab i zadanie badanego polega na ich prawidłowym odtworzeniu
w oryginalnej kolejności. W przypadku pomiarów dotyczących np. zakresu liczbowego (jednego z trzech opisywanych dalej zadań do pomiaru pamięci roboczej u dzieci) zadaniem
badanego jest zapamiętywanie sekwencyjne pewnych elementów w trakcie przetwarzania (obliczenie poszczególnych elementów), gdy towarzyszą im inne pozornie podobne
elementy, które trzeba ignorować. Właśnie obecność dodatkowych procesów (hamowanie,
przełączanie, koordynacja), a nie tylko samych procesów zapamiętywania, jest specyficzną właściwością testów pamięci roboczej, w tym też testów do pomiaru pamięci roboczej
u sześcio- i siedmiolatków opisywanych w tym podręczniku.
Popularność i ważność testów pamięci roboczej również w badaniach edukacyjnych (przeglądy: Krejtz, 2012; Cowan, 2014) wynika stąd, że pozwalają one na oddzielenie potencjału
poznawczego dziecka (przede wszystkim poziomu efektywności integracji systemu pamięciowego i uwagowego) od poziomu wiedzy o świecie i wiedzy szkolnej już opanowanej
przez dziecko.
W coraz większym stopniu pamięć robocza związana jest z podstawowymi funkcjami poznawczymi potrzebnymi do efektywnego rozumowania, podejmowania decyzji i funkcjonowania w codziennych czynnościach. Funkcjonowanie pamięci roboczej łączone jest
z szeregiem procesów poznawczych, m.in. z inteligencją płynną (Schatz, Kramer, Ablin
i Matthay, 2000; Engle, Kane i Tucholski, 1999; de Jong i Das-Smaal, 1995; Polczyk i Nęcka,
1997; Carpenter, Just i Shell, 1990). Pojemność oraz funkcje pamięci roboczej mają istotne
znaczenie dla języka i związanych z nim procesów umysłowych, takich jak rozumienie tekstu, produkcja mowy. A tym samym jest ona silnie powiązana ze efektywnością uczenia się
(np. Peña i Tirre, 1991; Shute i Kyllonen, 1990; Tirre, 1991; Woltz, 1988).
Uważa się, iż pojemność pamięci roboczej jest jednym z głównych czynników determinujących różnice indywidualne w czytaniu ze zrozumieniem (Baddeley, 1986; Daneman i Carpenter, 1980; Perfetti, 1985). Unsworth, Heitz i Engle (2005) wykazali, że wskaźniki pamięci
195
roboczej są powiązane z wynikami testów osiągnięć oraz umiejętności czytania i rozumowania. Na przykład Gathercole i Pickering (2000) pokazały, iż siedmiolatki o niższym poziomie pamięci roboczej gorzej radziły sobie z testami z języka angielskiego i matematyki.
Również badania podłużne prowadzone przez Wyrwicz (2005) akcentują istotność zdolności poznawczych przedszkolaków, przede wszystkim pamięci, w wyjaśnianiu zmienności
wyników w nauce szkolnej. Mimo różnorodności modeli pamięci roboczej większość z nich
wskazuje na jej istotną rolę w kontrolowanym przetwarzaniu informacji, sprawowaną przez
uwagowy mechanizm nadzoru i koordynowania (Engle, Sędek, von Hecker i McIntosh,
2004/2006). Przyjmuje się, że jest to system pamięci odpowiedzialny za czasowe przechowywanie treści, które są aktywizowane lub pojawiają się w trakcie procesów przetwarzania
informacji, czytania, rozwiązywania problemów. Ma on ograniczoną pojemność, przestrzeń
roboczą, która musi być dzielona pomiędzy przetwarzanie i przechowywanie danych.
W przeprowadzonym badaniu funkcji pamięci roboczej selekcję zadań oparliśmy na koncepcji funkcjonalnych aspektów pamięci roboczej w ujęciu Klausa Oberauera (jest on aktualnie profesorem psychologii poznawczej w Zurich Universitaet, Szwajcaria).
Funkcje pamięci roboczej w ujęciu modelu teoretycznego Klausa
Oberauera
Pamięć robocza może być scharakteryzowana jako zbiór wzajemnie powiązanych funkcji
poznawczych. Oberauer i współpracownicy (2003) zdefiniowali pamięć roboczą jako zestaw czynników ograniczających wykonanie złożonych zadań poznawczych. Do pomiaru
aspektów pamięci roboczej wykorzystali zarówno zadania już od dawna istniejące w literaturze, jak np. zadania dotyczące zakresu liczenia (ang. counting span) czy zakresu czytania
(ang. reading span), jak też konstruując szereg zadań własnych. Zadania dotyczące pamięci
roboczej różnią się źródłem wariancji, stąd też różnice w korelacjach między testami kompetencji i zdolności a różnymi miarami pamięci roboczej. Żadne pojedyncze zadanie nie jest
idealnym wskaźnikiem pamięci roboczej.
Dlatego też niezwykle ważny jest dobór uzupełniających się zadań, aby jak najpełniej oddać
złożoność funkcjonalną konstruktu, jakim jest pamięć robocza (Kane i in., 2004; Oberauer,
Süß, Wilhelm i Wittman, 2003). Dzięki zastosowaniu różnych miar pamięci roboczej i skonstruowaniu zmiennej latentnej pamięci roboczej można zwiększyć korelację między pamięcią operacyjną a np. kompetencjami szkolnymi. Jak zilustrujemy to dalej, podejście to było
też bardzo efektywne w zrealizowanych badaniach i poprzez zastosowanie analiz liniowo
strukturalnych ze zmiennymi latentnymi wykazaliśmy znaczącą rolę pamięci roboczej jako
ważnego predyktora kompetencji szkolnych u sześcio- i siedmiolatków. Na podstawie wyników analizy czynnikowej Oberauer i współpracownicy wyodrębnili trzy funkcje pamięci
roboczej: przetwarzanie w trakcie przechowywania, nadzorowanie oraz koordynację.
Poniżej przedstawimy pokrótce, jak rozumiane są te trzy aspekty funkcjonalne pamięci ro-
196
boczej. Zobrazujemy również sposoby ich mierzenia w następnym rozdziale, na podstawie
zadań, które zostały wyselekcjonowane w wyniku realizacji przez nas specjalnego programu
badawczego, składającego się z badania pilotażowego i badania właściwego (N = 32 badanie pilotażowe i N = 350 badanie właściwe) na polskich sześcio- i siedmiolatkach w okresie
od czerwca do sierpnia 2012.
Pierwsza funkcja pamięci roboczej w ujęciu Oberauera: funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania. Pierwsza z wyodrębnionych funkcji – przechowywanie w trakcie przetwarzania
– bezpośrednio odnosi się do wiodącej definicji pamięci roboczej. Przetwarzanie rozumiane
jest tu jako dokonywanie transformacji na informacjach, zarówno nowych, jak i wydobywanych z pamięci długotrwałej, co w konsekwencji może doprowadzić do tworzenia nowych
treści. Przechowywanie natomiast to utrzymywanie w stanie dostępności krótko eksponowanej nowej informacji wtedy, kiedy nie jest już prezentowana. Liczba przechowywanych
w pamięci roboczej elementów jest zależna od poziomu ich aktywacji (Oberauer i in., 2000).
W wyniku analizy wyników badania właściwego okazało się, że najlepszą operacjonalizacją
tej funkcji jest zadanie o nazwie „zakres liczbowy” (ang. counting span), które jest skądinąd
najczęściej stosowaną miarą pojemności pamięci roboczej u dzieci (szczegółowy przegląd:
Cowan i in., 2003; Orzechowski i in., 2009). Zarówno to zadanie, jak i pozostałe dwa zadania stanowiące najlepszą operacjonalizację trzech funkcji pamięci roboczej w koncepcji
Oberauera u sześcio- i siedmioletnich dzieci zostaną szczegółowo opisane w następnym
rozdziale podręcznika.
Zwróćmy uwagę przy studiowaniu elementów zadania dotyczącego zakresu liczbowego
na jego specyfikę i odrębność od zwykłego zadania na pamięć krótkotrwałą, wskazywaną
już na wstępie tego podręcznika. Zadaniem dziecka jest liczenie piłek określonego koloru
(takich jak pudełko), ignorowanie piłek innego koloru, ale tej samej wielkości, następnie
zapamiętanie tej liczby, na następnej planszy liczenie znów piłek określonego koloru (ignorowanie innych) i zapamiętywanie ich liczby. Na koniec dziecko ma podać w prawidłowej
kolejności liczbę odpowiednich piłek na pierwszej i drugiej planszy. Widzimy tutaj specyfikę
zadania na pamięć roboczą, nie wystarczy tutaj jedynie zapamiętywanie informacji, odbywa
się tutaj jednocześnie hamowanie niepotrzebnych informacji oraz koordynacja uwagowa
informacji, które mają zostać zapamiętane dla danej planszy. Dodatkowo, zadanie samo
w sobie nie wymaga specjalnej wiedzy, elementy takie jak piłki i pudełka są dobrze znane,
samo liczenie do pięciu też jest dobrze opanowaną czynnością. To, co stanowi o poprawnym wykonaniu tego zadania, to nie jest więc odpowiedni poziom wiedzy, ale odpowiedni
poziom zdolności do zapamiętywania odpowiednich elementów w trakcie przetwarzania,
przy obecności konkurujących procesów. Proporcja poprawnie zapamiętanych elementów
w odpowiedniej kolejności jest podstawową miarą wykonania tego zadania.
Druga funkcja pamięci roboczej w ujęciu Oberauera: funkcja nadzorująca. Funkcja nadzorująca
odpowiada za monitorowanie i kontrolę bieżących operacji poznawczych poprzez selek-
197
tywną aktywację istotnych treści i procedur oraz hamowanie nieistotnych. Tak rozumiana
funkcja jest najbardziej zbliżona koncepcyjnie do centralnego ośrodka wykonawczego
według modelu Baddeleya (1986). Ten system kontrolny za Baddeleyem i Logie’em (1999)
rozdziela zasoby innym podsystemom, jest niejako głównym procesorem przetwarzającym
informacje. W sytuacji, gdy pamięć robocza jest przeciążona, procesor ten kieruje m.in. przetargiem pomiędzy przetwarzaniem informacji a ich przechowywaniem.
Operacjonalizując funkcję nadzorującą, Oberauer wykorzystał jeden z prototypowych testów funkcji wykonawczych, zadania na przełączanie (ang. task-set switching). Test ten silnie
wiąże się z wyróżnioną przez Miyake i współpracowników (2000, 2001) funkcją wykonawczą
– umysłowym przełączaniem się. Zadanie to wymaga od nadzorującego procesu uwagowego zahamowania aktywnego schematu działania po to, aby inny skrypt mógł zostać uruchomiony (Meiran, 1996). Poziom wykonania tego zadania pozwala oszacować komponent
funkcji nadzorującej odpowiadający za selektywną aktywację oraz hamowanie aktywnego
planu działania (Oberauer i in., 2000). W naszym projekcie wykorzystaliśmy test na przełączanie 2 x 2, które zostanie dokładniej omówione w następnym rozdziale podręcznika.
Zwróćmy uwagę przy studiowaniu elementów zadania dotyczącego przełączania na jego
specyficzne wymagania. Naprzemiennie mamy tutaj do czynienia z kontynuacją klasyfikacji
obrazka na podstawie danej kategorii (czy to jest chłopiec, czy dziewczynka; czy twarz jest
wesoła, czy smutna) oraz ze zmianą kategoryzacji (np. z określania płci na określanie wyrazu
twarzy). Podstawową miarą w tym zadaniu jest poprawne klasyfikowanie (choć w bardziej
zaawansowanych analizach często większą uwagę przykłada się do tzw. kosztów przełączania – wzrostu czasu poprawnej reakcji przy zmianie kategoryzacji).
Trzecia funkcja pamięci roboczej w ujęciu Oberauera: koordynacja elementów w struktury. Koordynacja elementów w struktury (ang. coordination of elements structures) to trzeci z funkcjonalnych aspektów pamięci roboczej wyróżnionych w modelu Oberauera (Oberauer
i in., 2000; Oberauer i in., 2003). Za tą nazwą kryje się zdolność do tworzenia większych
logicznych struktur z dostępnych elementów, nowych połączeń między informacjami już
przechowywanymi z uwzględnieniem treści prezentowanych w danej chwili. W trakcie
tworzenia struktury umysłowej dochodzi do równoczesnej aktywacji jej poszczególnych
elementów.
Funkcja koordynująca w modelu Oberauera wyrasta z teorii Pylyshyna (1994), w której zakłada on, że nasz system wzrokowy musi mieć równoczesny dostęp do wielu obiektów, aby
móc określić ich relację przestrzenną. Analogicznie, system rozumowania musi mieć dostęp
symultaniczny do różnych cząstek, aby móc utworzyć nowe powiązania między nimi. Pamięć robocza umożliwia dostęp do niezależnie zmieniających się elementów, przenosząc je
do systemu koordynującego. System ten ma ograniczoną możliwość utrzymywania niezależnych elementów (Oberauer i in., 2003, s. 169). Rola tej funkcji pamięci roboczej jest podkreślana przy asymilowaniu, integrowaniu nowej wiedzy. Tworzenie większych logicznych
198
struktur z dostępnych elementów, nowych połączeń między informacjami już przechowywanymi z uwzględnieniem treści prezentowanych w danej chwili, jest jedną z kluczowych
umiejętności rozumowania, uczenia się. Pamięć robocza w istotnym stopniu odpowiada za
tworzenie i dostęp do dynamicznych połączeń poznawczych (Oberauer, 2005), które odpowiadają za „efektywne procesy integrowania informacji i koordynacji współzawodniczących
tendencji w zachowaniu” (Sędek, Brzezicka-Rotkiewicz i Bedyńska, 2006, s.114).
Zadania mierzące koordynującą funkcję pamięci roboczej dość silnie korelują z testami na
funkcję przechowywania w trakcie przetwarzania (Oberauer i in., 2000). Jednak równoczesny dostęp, aktywizacja wszystkich elementów, niekoniecznie zakłada, że elementy te podlegają manipulacji. Nie jest to tylko zdolność do zapamiętania ograniczonej liczby elementów, ale także do odkrycia relacji, w jakiej pozostają one względem siebie. Jak podkreśla
Oberauer, koordynacja jest uwagową funkcją pamięci roboczej.
W naszym projekcie jako wskaźnika efektywności funkcji koordynacyjnej użyliśmy zadania
na przestrzenną pojemność pamięci krótkotrwałej (spatial short-term memory) autorstwa
Oberauera (1993), choć zostało one przez nas zoperacjonalizowane w znacznie uproszczonej i bardziej atrakcyjnej wizualnie formie. Podobnie jak pozostałe dwa zadania, zostanie
ono dokładniej omówione w następnym rozdziale podręcznika.
Zwróćmy uwagę przy studiowaniu elementów zadania dotyczącego pojemności przestrzennej, że znów jest tam uwikłanych kilka procesów (tradycyjnie używana nazwa „pamięć
krótkotrwała” jest tu trochę myląca). Po pierwsze, elementy do zapamiętania (biedronki) nie
pojawiają się na matrycy 6x6 jednocześnie, ale sekwencyjnie, potrzebne jest więc skoordynowanie ich położenia, zwłaszcza gdy jest ich coraz więcej (od 2 do 5), dodatkowo ważne
jest zapamiętywanie ich wzajemnego położenia. Ogólna miara poprawności jest tutaj trochę nietypowa, ponieważ wartość zero oznacza brak błędu, zaś narastające liczby ujemne
określają coraz bardziej narastające oddalenie się wskazywanego przez dziecko położenia
elementów (biedronek) od ich prawidłowego położenia. Miara ta jednak zachowuje podobną właściwość do pozostałych dwóch zadań pamięci roboczej, im ta miara jest wyższa
(w tym wypadku im bardziej zbliża się do zera od wartości ujemnych), tym lepsze wykonanie tego zadania przez dziecko.
W następnym rozdziale zaprezentujemy szczegółowy, graficzny opis trzech zadań (po jednym do każdej funkcji pamięci roboczej). Proponując zadania do pomiaru poszczególnych
funkcji pamięci roboczej u 6/7-latków, staraliśmy się wybrać i zaadaptować takie zadania
z baterii procedur eksperymentalnych stosowanych przez Klausa Oberauera i wsp. (2000,
2003), które są z jednej strony możliwie precyzyjnymi miarami danej funkcji pamięci roboczej oraz z drugiej strony są realistycznie do wykonania przez przeciętne dziecko w wieku
6–7 lat. W obecnym projekcie niezbędne było badanie pilotażowe i badanie właściwe, aby
precyzyjnie wybrać po jednym zadaniu (z trzech wstępnie zaproponowanych) będącym
najbardziej rzetelną i trafną miarą trzech funkcji pamięci roboczej w koncepcji Oberauera
199
oraz jednoznacznie określić liczbę prób i zestawów w poszczególnych zadaniach.
Powiązanie między miarami pamięci roboczej a testami kompetencji u dzieci sześcio- i siedmioletnich (wyniki badań wstępnych)
Ponieważ zadania dotyczące pamięci roboczej są bardzo wymagające pod względem poznawczym – wymagają dużej i równoczesnej mobilizacji zarówno systemu uwagowego,
jak i systemu pamięciowego, więc mogą być one szybko wyczerpujące i nużące dla dzieci
w wieku 6 i 7 lat. Podjęliśmy więc próbę znacznego uatrakcyjnienia tych zadań, jak to będzie
widoczne w szczegółowych opisach zadań. Dążyliśmy do tego, aby zadania te nie zajmowały zbyt dużo czasu na ich wytłumaczenie i przeprowadzenie oraz aby też sama liczba zadań
nie była zbyt duża (stąd ograniczenie ich liczby do trzech), tak aby procedura Testu Pamięci
Roboczej mogła być efektywnie włączona do bardziej masowych badań edukacyjnych.
Optymalnym celem (podobnie jak w programie badawczym Krejtz, 2012) była więc próba
wyselekcjonowania po jednym najbardziej efektywnym zadaniu do każdej z trzech funkcji
pamięci roboczej (w wyniku realizacji badań pilotażowych i właściwych), z których można
stworzyć zmienną latentną pamięci roboczej, która w znaczący sposób może przewidywać
kompetencje szkolne u sześcio- i siedmiolatków.
Poniżej przedstawiamy wynik takiej analizy liniowo-strukturalnej (N = 235, 110 sześciolatków, 125 siedmiolatków), pokazującej silny związek pomiędzy funkcjami pamięci roboczej
w koncepcji Oberauera (zoperacjonalizowanymi w postaci zmiennej latentnej) a osiągnięciami szkolnymi. Zmienna latentna została utworzona z miar kompetencji z matematyki
(5 wybranych zadań) i z miar kompetencji rozumienia czytania (5 wybranych zadań), przy
zastosowaniu metodologii IRT (Item Response Theory). Wykorzystaliśmy wybrane pozycje
z Testu Umiejętności Na Starcie Szkolnym (TUNSS, Karwowski i Dziedziewicz, 2012). Za pomocą skalowania IRT możliwe jest określenie poziomu umiejętności ucznia na podstawie
jego odpowiedzi na poszczególne zadania testowe. Umiejętność ucznia określana jest za
pomocą zmiennej latentnej (theta).
200
Rysunek 11.1. Pamięć robocza jako predyktor osiągnięć szkolnych u sześcio- i siedmiolatków.
Powyższy rysunek wykazuje, że pamięć robocza operacjonalizowana jako zmienna latentna,
definiowana przez trzy pojedyncze miary funkcji pamięci roboczej Oberauera, jest nie tylko
istotnym, ale też bardzo silnym predyktorem kompetencji szkolnych u sześcio- i siedmiolatków. Wszystkie miary pamięci roboczej są silnie powiązane (na rysunku 11.1. są zaznaczone
standaryzowane współczynniki beta; p < 0,001) z miarą latentną pamięci roboczej. Również
dwie miary kompetencji szkolnych u dzieci dotyczące matematyki i czytania są silnie powiązane z miarą latentną kompetencji szkolnych.
Uzyskana bardzo silna zależność między tymi zmiennymi latentnymi (standaryzowany
współczynnik beta 0,82; testy pamięci roboczej wyjaśniają 68% wariancji testów kompetencji) była podobna (choć tu jest silniejsza) w badaniach edukacyjnych u dzieci z klas szóstych w szkołach podstawowych (Krejtz, 2012), podobne są też zależności między latentnymi miarami pamięci roboczej a testami inteligencji płynnej czy testami na rozumowanie
(Engle i in., 2004/2006; Halford, Cowan i Andrews, 2007). Wyjaśniając powody tych tak silnych zależności, wskazuje się zwykle na to, że specyficzna sprawność koordynacji procesów pamięciowych i uwagowych mierzona w testach pamięci roboczej jest też kluczowym
i wspólnym czynnikiem, jeśli chodzi o sprawność wyciągania wniosków w testach wiedzy
i w testach dotyczących inteligencji płynnej i rozumowania.
Rysunek 11.2. przedstawia nieco bardziej rozbudowany model zależności, uwzględniający
dodatkowo wykształcenie rodziców oraz wiek dzieci w miesiącach. Wykształcenie rodziców
nie wpływa bezpośrednio na poziom kompetencji szkolnych dzieci, ale wpływa za to bezpośrednio (standaryzowany współczynnik beta, 0,48; p < 0,001) na poziom pamięci robo201
czej u dzieci. Jeśli chodzi o wiek dzieci, to starsze dzieci miały zarówno wyższy poziom pamięci roboczej (0, 29; p < 0,001), jak i wyższy poziom kompetencji szkolnych (0,19; p < 0,05).
Rysunek 11.2. Model zintegrowany: pamięć robocza jako predyktor osiągnięć szkolnych
u sześcio- i siedmiolatków, przy uwzględnieniu roli wykształcenia rodziców i wieku dzieci
w miesiącach.
Powiązanie między miarami pamięci roboczej a testami kompetencji u dzieci sześcio- i siedmioletnich (wyniki badań na próbie reprezentatywnej, N = 1376 dzieci).
Powyższe wyniki zostały w sposób znaczący potwierdzone w badaniu na reprezentatywnej
próbie 6- i 7-latków (badanie przeprowadzone w roku szkolnym 2012/2013). Tym razem
została zastosowana pełna wersja adaptatywnego Testu Umiejętności Na Starcie Szkolnym
(TUNSS, Karwowski i Dziedziewicz, 2012), obejmująca pomiar kompetencji w zakresie matematyki, pisania i czytania. Wyniki te przedstawimy w uproszczonej postaci modeli mediacyjnych, gdzie głównym predyktorem był wiek dziecka, a zmiennymi zależnymi kompeten202
cje w zakresie matematyki, pisania i czytania. Za każdym razem istotnym mediatorem (p <
.001) był Test Pamięci Roboczej (uśrednione wyniki w zakresie każdego zadania (zad. 1, zad.
6 i zad. 7) mierzący trzy funkcje pamięci roboczej według koncepcji Oberauera. Dodatkową
współzmienną w tych analizach był poziom wykształcenia rodziców (uśredniony poziom
wykształcenia matki i ojca).
Analiza dla kompetencji w zakresie matematyki (por. rys.11.3) wykazała istotną zależność
pomiędzy wszystkimi analizowanymi zmiennymi (zależności oznaczone *** oznaczają istotność statystyczną na poziomie p < .001), wskazując, że istotny wpływ wieku dziecka na
kompetencje w zakresie matematyki jest upośredniony przez uśredniony poziom trzech
funkcji pamięci roboczej. Mediacja ta utrzymuje się przy uwzględnieniu faktu, że wykształcenie rodziców ma istotny wpływ zarówno na poziom pamięci roboczej, jak i na poziom
kompetencji w zakresie matematyki.
Bardzo podobne zależności uzyskano w odniesieniu do kompetencji w zakresie czytania
(por. rys.11.4), jedynie poziom wariancji wyjaśnionej jeśli chodzi o kompetencje czytania był
nieco mniejszy niż w przypadku kompetencji matematycznych. W przypadku kompetencji
w zakresie pisania (por. rys. 11.5) też uzyskano bardzo podobne zależności, okazało się jednak, że wykształcenie rodziców nie ma wpływu na kompetencje w zakresie pisania. Wyniki
na próbie reprezentatywnej potwierdziły znaczącą rolę funkcji pamięci roboczej jako potencjalnie ważnego czynnika przyczynowego, powodującego wzrost kompetencji szkolnych
uczniów wraz z wiekiem.
Rysunek 11.3. Pośrednicząca rola pamięci roboczej w zależności pomiędzy wiekiem uczniów
a kompetencjami szkolnymi w zakresie matematyki. Analiza mediacyjna uwzględnia rolę
wykształcenia rodziców.
203
a kompetencjami szkolnymi w zakresie czytania. Analiza mediacyjna uwzględnia rolę
a kompetencjami szkolnymi w zakresie pisania. Analiza mediacyjna uwzględnia rolę
204
Tak znacząca rola funkcji pamięci roboczej odnosi się do żywo dyskutowanej kwestii w literaturze psychologii edukacyjnej dotyczącej skuteczności treningów pamięci roboczej
u dzieci jako czynnika wspomagającego osiągnięcia szkolne (Cowan, 2014; Diamond i Lee,
2011; Melby-Lervag i Hulme, 2013). Kwestia ta jest kontrowersyjna, bowiem istnieje wiele
kosztownych komputerowych programów komercyjnych do ćwiczenia różnych funkcji poznawczych (nieraz nawiązujących do pamięci roboczej) o często nieudokumentowanej naukowo skuteczności. Z danych zebranych w tym programie badawczym wynika, że bardzo
obiecujące może być oparcie się w takich programach treningowych właśnie na zadaniach
wywodzących się z koncepcji trzech funkcji pamięci roboczej Klausa Oberauera (Oberauer
i in., 2003; Oberauer, 2005).
W rozdziale zostały przedstawione podstawy teoretyczne Testu Pamięci Roboczej przeznaczonego do badań z użyciem tabletów dla sześcio- i siedmiolatków. Zwięźle zaprezentowano specyfikę procesów pamięci roboczej, kontrastując je z mechanizmami pamięci krótkotrwałej. Następnie opisaliśmy trzy podstawowe funkcje pamięci roboczej w koncepcji
Klausa Oberauera wraz z ich kontekstem teoretycznym. Przed przedstawieniem dokładnego graficznego opisu każdego zadania została wstępnie opisana specyfika każdego z tych
trzech zadań oraz wskazany sposób obliczania wyniku ogólnego. Na koniec zostały zaprezentowane i przedyskutowane główne wyniki badania właściwego oraz badania reprezentatywnego na dużej grupie sześcio- i siedmiolatków, wskazujące na zastanawiająco mocne
powiązanie pamięci roboczej z miarami kompetencji w zakresie matematyki, czytania i pisania na progu kariery szkolnej.
205
206
Konstrukcja testu i etapy jego przygotowania
Rozdział 12. Konstrukcja testu i etapy jego przygotowania
Grzegorz Sędek, Izabela Krejtz
Konstrukcja zadań
Poniżej opisane są trzy wyselekcjonowane, najbardziej optymalne zadania do pomiaru pamięci roboczej u sześcio- i siedmiolatków dla trzech funkcji pamięci roboczej według koncepcji Klausa Oberauera. Wszystkie trzy zadania weszły w skład Testu Pamięci Roboczej:
• Funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania (ang. simultaneous storage and processing), operacjonalizacja w postaci zadania na zakres liczbowy (ang. counting span)
• Funkcja nadzorująca (ang. supervision), operacjonalizacja w postaci zadania na przełączanie 2x2 (ang. task-set switching 2x2)
• Funkcja koordynująca (ang. coordination), operacjonalizacja w postaci zadania na przestrzenną pamięć krótkotrwałą 6x6 (ang. spatial short-term memory).
Poniżej przedstawione są zasadnicze elementy tych trzech zadań. Każde z zadań posiada
swój unikalny kod, którym oznaczone zostało w aplikacji testowej. Kody służyły do identyfikacji każdego spośród dziewięciu zadań, które wykorzystano do konstrukcji finalnej wersji
aplikacji.
Ramka 12.1. ZADANIE NR 1 (KOD ZADANIA: 1)
Nazwa funkcji pamięci roboczej
w koncepcji Oberauera i in. (2000,
2003) polska i angielska
Funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania (ang. simultaneous
storage and processing)
Nazwa zadania polska i angielska
Zakres liczbowy (ang. counting span)
Mierzona funkcja pamięci
Dokonywanie operacji na prezentowanym materiale wzrokowym
(pomimo pojawiania się zakłócających treści) i przechowywanie ich
wyników
Umiejętności szkolne, do których
odwołuje się pomiar
Klasyfikowanie na podstawie 1 cechy jakościowej (kolor)
Określanie liczby policzonych obiektów (zakres liczenia do 5)
Rodzaj i forma zadania
Zadanie otwarte; krótka odpowiedź; wyliczanie (Niemierko, 1975)
207
Skrócony opis zadania
Zadanie opracowane na podst. testu Case (1985), zmodyfikowanego
przez Engle’a i in. (1999).
Zadanie polega na przeliczaniu określonych obiektów
pokazywanych na kolejnych planszach (podane kryterium
selekcji; przeliczanie w granicach od 1 do 5), zapamiętywaniu ich,
a następnie odtwarzaniu ich liczby w kolejności ekspozycji.
Zestaw próbny składa się z 2 plansz. W zadaniu właściwym są 2
zestawy po 2, 3, 4 i 5 plansz (łącznie 8 zestawów, kolejność pseudolosowa, aby przeskok nie był większy niż dwa, np. 2 plansze, 4
plansze, 3, 5, 3, 2 itd.).
Ilustracja graficzna zadania
(szczegółowe instrukcje są podane
w opisie aplikacji)
Schemat punktowania
Dla każdego zestawu wyliczana jest suma punktów dotycząca
liczby prawidłowo wyliczonych piłek. Ponadto kontrolowana jest
kolejność ich odtworzenia (aby otrzymać punkt, kolejność musi być
prawidłowa). Mierzony jest również czas udzielania odpowiedzi.
Ogólny wynik obliczany jest zgodnie z algorytmem Conwaya i wsp.
(2005), gdzie punktacja oparta jest na proporcji prawidłowych
odpowiedzi częściowych (ang. partial-credit unit scoring).
Ogólny wynik
208
Na przykład, jeśli badany w dwóch zestawach po 2 plansze miał
prawidłowe odpowiedzi (2, 2), w zestawach po trzy plansze miał też
prawidłowe odpowiedzi (3, 3), w zestawach po 4 plansze miał jedną
niepełną odpowiedź (4, 2) i w zestawach po 5 plansz miał dwie
niepełne odpowiedzi (2, 3), to ogólny wynik liczy się jako:
(2/2 + 2/2 + 3/3 + 3/3 + 4/4 + 2/4 + 2/5 + 3/5)/8 = 6,5/8 = 0,81.
Nazwa funkcji pamięci roboczej
w koncepcji Oberauera i in. (2000,
2003) polska i angielska
Funkcja nadzorująca (ang. supervision)
Zadanie na przełączanie 2x2 (ang. task-set switching 2x2)
Umiejętność przełączania się między dwoma rodzajami decyzji
Rozpoznawanie płci
Rozpoznawanie emocji u innych
Wyznaczanie kierunków w przestrzeni (góra–dół)
Zadanie zamknięte; wielokrotny wybór; jedna odpowiedź
prawidłowa (Niemierko, 1975)
Zadanie według schematu zaproponowanego przez Rogersa
i Monsella (1995).
W tym zadaniu w kwadracie podzielonym na 4 pola wyświetlane
są pojedynczo, zgodnie ze wskazówkami zegara, rysunki twarzy
dziewczynki lub chłopca (twarz uśmiechnięta; twarz smutna).
Zadanie polega na przełączaniu się między podejmowaniem
decyzji, czy prezentowana jest twarz CHŁOPCA (jeśli twarz pojawi się
w górnych kratkach) lub czy jest WESOŁA (jeśli pojawi się w dolnych
kratkach), używając tych samych przycisków symbolizujących
odpowiedź TAK vs NIE. Na przykład, jeśli smutna twarz chłopca
pojawia się w górnej celce – dziecko wskazuje TAK, bo jest to
twarz chłopca. Natomiast, jeśli ta sama twarz lub inna smutna
pojawi się w dolnej celce – dziecko wskazuje NIE, ponieważ jest to
smutna twarz. Dziecko słyszy, które kryterium powinno zastosować:
„CHŁOPIEC” przy górnych kratkach, „RADOŚĆ” przy dolnych.
W treningu jest 6 próbnych prezentacji, po których następuje 5
bloków po 12 prób. Czekamy na odpowiedź dziecka z prezentacją
następnego bodźca, czyli czas wyświetlania pojedynczego bodźca
zależy od udzielenia odpowiedzi. Zmiana kryterium podejmowania
decyzji zmienia się co 2 próby.
209
w opisie aplikacji)
Schemat punktowania
1 punkt za każde poprawne podjęcie decyzji; mierzony jest czas
reakcji
Ogólny wynik
Wynik ogólny to poprawność wskazania w zależności od rodzaju
próby – wymagającej bądź niewymagającej zmiany reakcji.
210
Nazwa funkcji pamięci roboczej w koncepcji Oberauera i in. (2000, 2003)
polska i angielska
Funkcja koordynująca (ang. coordination)
Przestrzenna pamięć krótkotrwała 6x6 (ang. spatial short-term
memory)
Zdolność do koordynacji elementów struktury wyższego rzędu
Synteza i analiza wzrokowa
Zadanie zamknięte; wielokrotny wybór; zmienna liczba
prawidłowych odpowiedzi (Niemierko, 1975)
Modyfikacja zadania Oberauera (1993).
Zadanie polega na zapamiętaniu pól na matrycy, na których pojedynczo pojawiają się takie same obiekty (od 2 do 5), a następnie
wskazaniu tych pól.
Test rozpoczyna się od próby z dwoma obiektami (biedronkami), po
której następuje dwanaście prób właściwych. Wykonywane są po
2 próby dla kolejnych poziomów trudności (od 2 do 5 obiektów na
siatce 6x6).
w opisie aplikacji)
211
Schemat punktowania
1 punkt przyznaje się za każde prawidłowo wskazane pole. Mierzony
jest czas wskazywania. Dodatkowo określana jest suma odległości
pomiędzy rzeczywistym położeniem biedronek względem siebie
a tym zaznaczonym przez dzieci w danej próbie. Oba wskaźniki są
miarami błędu – wyniki bliższe zera oznaczają wyższą poprawność
w wykonaniu zadania – warto odwrócić wskaźnik.
Ogólny wynik
Ogólny wynik to liczba poprawnie wskazanych biedronek, a także
suma odległości między oryginalnym położeniem a położeniem
wskazanym przez dziecko.
W tym rozdziale w sposób tabelaryczny zostały opisane trzy zadania mierzące trzy funcje
pamięci roboczej według koncepcji teoretycznej Klausa Oberauera. Te trzy zadania zostały
wyselekcjonowane na podstawie badań pilotażowych i właściwych w lecie 2012 r. W przypadku każdego zadania zostały opisane źródło jego pochodzenia, graficzna ilustracja zadania oraz sposób kodowania ogólnego wyników.
Konstrukcja aplikacji
Trzon aplikacji został napisany w języku Java, wykorzystując Android SDK Revision 19 wraz
z bibliotekami Phonegap/Cordova umożliwiającymi przeniesienie kodu HTML/JavaScript/
CSS do aplikacji. Wykorzystanie bibliotek Phonegap/Cordova oraz technologii tworzenia
stron internetowych umożliwiło w łatwy sposób rozwój aplikacji i wygodne wprowadzanie
ewentualnych modyfikacji (aplikacja była dostępna również przez strony www).
Aplikacja nie zawierała elementów krytycznych pod względem czasu wykonania, dlatego też nie przewiduje się stosowania NDK. Aplikacja w znacznej mierze bazuje na kodzie
HTML/JavaScript/CSS umożliwiającym prezentację samouczków, wprowadzanie danych
poprzez formularze, generowanie zadań i ich weryfikację, pomiar czasu oraz zapis danych
wynikowych.
Aplikację przygotowano przy użyciu zintegrowanego środowiska Eclipse SDK w wersji Indigo,
wersja 3.7.2 Build id: M20120208-0800. Pliki źródłowe stanowią kompletny skonfigurowany
projekt, który nie wymaga żadnych modyfikacji w celu użycia. Po rozpakowaniu projekt może
być zaimportowany do środowiska Eclipse poprzez wybranie z menu polecenia File -> Import.
W oknie dialogowym, które się ukaże, należy rozwinąć pozycję „Android” i wskazać „Existing
Android Code Into Workspace” i nacisnąć przycisk „Next”. Na następnym ekranie, korzystając
z przycisku „Browse”, należy wskazać lokalizację katalogu z plikami źródłowymi i zatwierdzić
wybór przyciskiem „Ok”, a następnie rozpocząć import przyciskiem „Finish”. Po zakończeniu
tej procedury pliki źródłowe zostaną umieszczone w przestrzeni roboczej (workspace) środowiska Eclipse. Obecnie aplikacja działa w formacie platformy testów IBE. Nie ma potrzeby jej
osobnego instalowania, wystarczy jedynie pobrać odpowiedni bank zadań.
212
Etapy pracy nad testem
Ogólne informacje o badaniu
Badanie składało się z trzech następujących po sobie etapów: badania prepilotażowego,
badania pilotażowego i badania właściwego. W tabeli 12.1 znajdują się charakterystyki dotyczące każdego ze stadiów badawczych.
Tabela 12.1. Krótka charakterystyka poszczególnych etapów badania TPR.
Badanie prepilotażowe
Badanie pilotażowe
Badanie właściwe
Cel badania
Weryfikacja dopasowania
zadań do wieku dzieci
i funkcjonalności aplikacji
Wybór najlepszych
sześciu zadań do badania
właściwego, modyfikacja
zadań i funkcjonalności
aplikacji
Wybór trzech zadań do
finalnej wersji aplikacji,
określenie własności psychometrycznych zadań
Okres realizacji
10.07.2012
20.07.2012
2–8.08.2012
Wielkość próby
N=6
N = 43
N = 325
Charakterystyka próby
Celowa
Kwotowo-losowa
Kwotowo-losowa
Wiek
6–7 lat
6–7 lat
6–7 lat
Czy reprezentatywna
Nie
Nie
Nie
Liczba testowanych zadań
9
9
6
Liczba zadań
rozwiązywanych przez
jedno dziecko
6
6
6
Liczba wyeliminowanych
zdań
0
3
3
Dodatkowy test
Nie
Nie
Tak – test kompetencji
– TUNSS light
Średni czas trwania
badania pojedynczego
dziecka (TPR)
1h
45 minut
30 minut
Studium jakościowe poprzedzające właściwy etap badań na niewielkiej próbie jest nie do
przecenienia w przypadku próby dostosowania zadań do małych dzieci (w niniejszym projekcie w wieku sześciu i siedmiu lat). Dotychczas zadania w koncepcji Oberauera nie były
213
dostosowywane do możliwości małych dzieci, zdecydowano się na przeprowadzenie kilku
wywiadów, w których uwzględniono zadania zgodnie z pierwotnie wypracowaną koncepcją. W tym etapie badania przetestowano dziewięć opracowanych zadań, które następnie
zostały zmodyfikowane w oparciu o analizę i obserwację możliwości dzieci.
Kolejnym etapem było badanie pilotażowe, które miało na celu zebranie wstępnych danych
psychometrycznych, a także jakościową analizę reakcji dzieci na zadania. W tym studium
przetestowano dziewięć zadań, jednak każde z badanych dzieci podczas jednej sesji testowej miało za zadanie rozwiązać tylko sześć zadań, ponieważ (co zaobserwowano podczas badania prepilotażowego) taka liczba zadań stanowiła górną granicę możliwości dzieci. W związku z takim założeniem przygotowano trzy serie po sześć zadań, aby otrzymać
w miarę możliwości równoliczną próbę dzieci na dane zadanie. Głównym celem tego etapu
był wybór sześciu zadań do badania właściwego.
Ostatni etap projektu stanowiło badanie właściwe na stosunkowo dużej (N = 325) próbie
dzieci. Celem etapu było zebranie danych psychometrycznych, na podstawie których wybrano trzy zadania, które najbardziej efektywnie mierzą trzy funkcje pamięci roboczej według koncepcji Klausa Oberauera. Każde z dzieci rozwiązywało po sześć zadań w dwóch
przygotowanych seriach różniących się od siebie kolejnością rozwiązywanych zadań. W wyniku tego etapu opracowano finalną wersję aplikacji testowej.
Sposób doboru próby
Badanie zostało zrealizowane w okresie wakacyjnym (lipiec–sierpień 2012), w którym placówki oświatowe są zamknięte (poza placówkami, które organizują zajęcia otwarte dla
uczniów w formie letnich szkół). W związku z tym standardowa rekrutacja według wypracowanych w toku licznych badań edukacyjnych procedur nie była możliwa do zrealizowania.
Aby pozyskać respondentów do badania, zastosowano dobór respondentów metodą random route. W pierwszym etapie procesu rekrutacji zostały wylosowane osoby, z których następnie wykonawca badania miał za zadanie zaprosić do udziału w badaniu rodziców dzieci
spełniających określone kryteria, takie jak wiek i płeć dziecka.
Każdy z przedstawicieli wykonawcy badania otrzymał adres startowy, od którego rozpoczął rekrutację, dodatkowo otrzymał odpowiedni algorytm doboru kolejnych adresów, pod
którymi starał się pozyskać odpowiednich respondentów do badania (rodziców i dzieci).
W celu zachęcenia rodziców dzieci do udziału w badaniu otrzymali oni szczegółowe informacje na temat projektu oraz dowiedzieli się o możliwości uzyskania wynagrodzenia dla
rodziców i drobnego prezentu w podziękowaniu za udział w badaniu.
214
W jakościowym studium prepilotażowym wzięło udział N = 6 dzieci urodzonych w 2005
i 2006 roku. Nie założono ściśle określonej liczby dzieci na kategorię płci i wielkości miejscowości ze względu na brak użyteczności takiej informacji na tym etapie badania.
Badanie pilotażowe I
W badaniu pilotażowym wzięło udział N = 43 dzieci urodzonych w 2005 i 2006 roku, mieszkających na wsiach, w małych i dużych miastach. Zgodnie z wymaganiami Zamawiającego
liczba przebadanych dzieci nie mogła być mniejsza niż 30. Tabela 12.2 przedstawia charakterystykę próby w badaniu pilotażowym.
Tabela 12.2. Charakterystyka próby w badaniu pilotażowym.
Badanie pilotażowe
N=
Rok urodzenia
Płeć
Wielkość miejscowości
SUMA
2005
20
2006
23
Chłopcy
22
Dziewczynki
21
Wieś
10
Małe miasto
10
Duże miasto
23
43
Badanie właściwe
Badanie właściwe stanowiło trzeci etap projektu. W tej części badania przeprowadzono wywiady z N = 325 dziećmi urodzonymi w 2005 i 2006 roku. Dodatkowymi kryteriami doboru dzieci były miesiąc urodzenia, płeć i wielkość miejscowości zamieszkania. Zamawiający
przyjął minimalną próbę N = 10 dzieci na każdy miesiąc urodzenia. Było to podyktowane
specyficznym i dynamicznych rozwojem dzieci w tym wieku, jak i koniecznością zapewnienia odpowiedniej reprezentacji dzieci na dany miesiąc, umożliwiającą zaawansowaną
analizę danych z badania. W tabelach 12.3 i 12.4 znajdują się szczegółowe charakterystyki
próby w badaniu pilotażowym.
215
Tabela 12.3. Charakterystyka próby w badaniu właściwym ze względu na rok i miesiąc
urodzenia.
Badanie właściwe
N=
Rok urodzenia
2005
Miesiąc urodzenia
2006
styczeń
13
15
luty
13
14
marzec
11
16
kwiecień
14
16
maj
13
12
czerwiec
15
11
lipiec
11
16
sierpień
13
16
wrzesień
14
11
październik
17
12
listopad
12
12
grudzień
15
13
161
164
SUMA
Tabela 12.4. Charakterystyka próby w badaniu właściwym ze względu na płeć i wielkość
miejscowości.
Badanie właściwe
N=
Płeć
Wielkość miejscowości
SUMA
216
Chłopcy
158
Dziewczynki
166
Wieś
89
Małe miasto
95
Duże miasto
140
325
Opis realizacji badania
Badanie miało na celu sprawdzenie, jak dzieci radzą sobie z obsługą tabletu i aplikacji, ale
przede wszystkim, jak reagują na poszczególne zadania. W wyniku przeprowadzonych testów okazało się, że czas rozwiązywania zadań jest zbyt długi, dzieci reagowały frustracją
i zmęczeniem. Żadne dziecko nie rozwiązało wszystkich dziewięciu zadań. Po konsultacji
z ekspertami zadecydowano o skróceniu czasu trwania każdego z zadań minimalnie o 1/3
oraz zmieniono koncepcję testowania w badaniu pilotażowym, która była przyjęta pierwotnie w ofercie. Postanowiono, że zamiast dziewięciu zadań, mierzących wszystkie trzy
funkcje pamięci roboczej, każde dziecko będzie rozwiązywało ich sześć (po dwa zadania na
każdą funkcję). Wszystkie zadania zostały skrócone poprzez zmniejszenie liczby powtórzeń
przy zachowaniu zróżnicowania trudności. Poniżej przedstawiono szczegółowy opis zmian
w poszczególnych zadaniach.
Badanie pilotażowe
Głównym celem tego etapu badania było wybranie sześciu z dziewięciu zadań, które zostaną zastosowane do badania właściwego, a także obserwacja reakcji dzieci na poszczególne
zadania. Dodatkowym celem była identyfikacja trudności i problemów, jakie pojawiły się
w trakcie rozwiązywania testu (badacz uzupełniał Formularz Oceny Zadań), oraz zebranie
niezbędnych informacji od rodziców (ankieta dla rodziców). Ze względu na długi czas trwania każdego z zadań eksperci postanowili, że każde dziecko będzie rozwiązywało w sumie
sześć zadań z możliwych dziewięciu.
Badanie główne
Badanie właściwe zostało zrealizowane na próbie N = 325 dzieci w wieku 6–7 lat w dniach
2–8 sierpnia 2012 w siedmiu lokalizacjach na terenie całej Polski. Badania przeprowadzono
w Katowicach, Siedlcach, Warszawie, Poznaniu, Włocławku, Białymstoku i Bolkowie. Ta część
badania miała służyć zebraniu charakterystyk psychometrycznych sześciu zadań, które zostały wybrane spośród dziewięciu po etapie pilotażowym badania. Dodatkowym elementem, który nie był zastosowany w poprzednich etapach badania, było wykorzystanie skróconej wersji testu kompetencji: Test Umiejętności na Starcie Szkolnym (TUNSS light).
217
218
Właściwości psychometryczne testu
Rozdział 13. Właściwości psychometryczne testu
Grzegorz Sędek, Izabella Krejtz
Poniżej zostaną opisane najpierw dość szczegółowo wyniki dla każdego zadania dotyczącego trzech funkcji pamięci roboczej według koncepcji Klausa Oberauera i współpracowników (2000, 2003). Zaprezentowano analizę wyników i najważniejsze informacje o wartościach psychometrycznych każdego z zadań.
Funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania (ang. simultaneous storage and
processing)
Wyniki dla zadania 1 – zakres liczbowy (zadanie z liczeniem piłek takiego samego
koloru jak pudełko)
Analizy dla zadania 1 przeprowadzone zostały na danych wyselekcjonowanych na podstawie zmiennej w_zad1 opisującej, czy dziecko wykonało zadanie w całości. Zadanie ukończyło 94% dzieci (N = 305), 20 dzieci przerwało wykonywanie zadania, dane tych dzieci nie
zostały uwzględnione w analizach. Ogólny poziom poprawności wyniósł 49%. Średni czas
wykonania zadania (łącznie z instrukcją i próbami wstępnymi) wyniósł 5,3 minuty. Szczegółowe statystyki opisowe prezentuje tabela 13.1.
Tabela 13.1. Statystyki opisowe dla zadania 1.
zad1_pop
tc_zad1_m
Średnia
0,49
5,30
Mediana
0,50
5,25
Odchylenie standardowe
0,24
0,86
Minimum
0,00
3,67
Maksimum
1,00
8,12
Analiza rzetelności metodą alfa Cronbacha wykazała akceptowalny poziom rzetelności α =
0,726 dla poprawności wszystkich 14 prób zadania.
Tabela 13.2. Statystyki rzetelności dla 14 prób w zadaniu 1.
Alfa Cronbacha
0,72
Stand. alfa Cronbacha
0,72
Liczba pozycji
14
219
Analiza wariancji z powtarzanym pomiarem dla uśrednionych dla danego poziomu trudności
prób zadania (od dwóch plansz do pięciu plansz z piłkami) wykazała, zgodnie z oczekiwaniami, że trudność zadania istotnie wzrastała wraz ze wzrostem liczby plansz z piłkami, które
dziecko miało zapamiętać: F(3,912) = 53,24; p <0,001; η² = 0,149. Układ średnich prezentuje
poniższa tabela 13.3, a rysunek 13.1 ilustruje, które średnie różniły się od siebie istotnie (post
hoc Sidaka wykazał, że zadanie z 5 planszami było istotnie trudniejsze od pozostałych).
Tabela 13.3. Proporcja poprawnych odpowiedzi dla poszczególnych poziomów trudności
zadania 1.
Odchylenie
standardowe
Średnia
N
zad1_pop21
0,58
0,44
305
zad1_pop31
0,55
0,40
305
zad1_pop41
0,53
0,34
305
zad1_pop51
0,30
0,25
305
Dodatkowo bardzo istotny był ogólny trend liniowy: F(1,304) = 102,30; p <0,001; η² = 0,252.
Rysunek 13.1. Proporcja poprawnych odpowiedzi dla poszczególnych poziomów trudności
zadania 1. Słupki błędu reprezentują błąd standardowy.
220
Funkcja nadzorująca (ang. supervision)
Wyniki dla zadania 6 – zadanie na przełączanie 2x2 (bądź na określanie płci dziecka
na rysunku, bądź na określanie wesołego lub smutnego wyrazu twarzy na rysunku).
Analizy dla zadania 6 przeprowadzone zostały na danych wyselekcjonowanych na podstawie zmiennej w_zad6 opisującej, czy dziecko wykonało zadanie w całości. Zadanie ukończyło 96% dzieci (N = 312), 13 dzieci przerwało wykonywanie zadania, dane tych dzieci nie
zostały uwzględnione w analizach. Ogólny poziom poprawności wyniósł 82%. Średni czas
wykonania zadania (łącznie z instrukcją i próbami wstępnymi) wyniósł ok. 5 minut. Szczegółowe statystyki opisowe prezentuje tabela 13.4.
Tabela 13.4. Statystyki opisowe dla zadania 6.
Zad6_pop
N
Ważne
tc_zad6_m
312
312
Średnia
0,82
4,99
Mediana
0,85
4,94
0,15
0,61
Minimum
0,23
3,10
Maksimum
1,00
8,78
Analiza rzetelności metodą alfa Cronbacha wykazała bardzo dobry poziom rzetelności α =
0,883 dla poprawności wszystkich 48 prób zadania.
Tabela 13.5. Statystyki rzetelności dla 48 prób w zadaniu 6.
Alfa Cronbacha
0,883
Liczba pozycji
48
Pewną komplikacją tego zadania było to, że oprócz przełączania kategorii dziecko musiało też dokonywać zróżnicowanej oceny „tak” lub „nie” w odniesieniu do prezentowanego
obrazka oraz że mogło być przełączanie między odpowiedziami „tak” lub „nie”. W tej analizie skoncentrujemy się więc tylko na sprawdzeniu, czy nastąpiło oczekiwane pogorszenie
221
w poprawności odpowiadania w warunkach przełączania kategorii w porównaniu do braku
przełączania kategorii.
Tabela 13.6. Proporcja poprawnych odpowiedzi dla poszczególnych poziomów trudności
zadania 6.
Odchylenie
standardowe
Średnia
N
Zad6_kont
0,82
0,17
315
Zad6_przel
0,80
0,16
315
Różnice były zgodne z przewidywaniami i choć niewielkie, to istotne statystycznie ze względu na bardzo mały błąd standardowy: F(1,314) = 10,66; p <0,001; η² = 0,033. W późniejszych,
bardziej dokładnych analizach warto będzie porównać dokładności w warunkach przełączania i braku przełączania, wtedy gdy prawidłową odpowiedzią było „tak” lub „nie”.
Funkcja koordynująca (ang. coordination)
Wyniki dla zadania 7 – zadanie na przestrzenną pamięć krótkotrwałą 6x6 (zadanie
z zapamiętywaniem położenia biedronek).
Analizy dla zadania 7 przeprowadzone zostały na danych wyselekcjonowanych na podstawie zmiennej w_zad7 opisującej, czy dziecko wykonało zadanie w całości.
Zadanie ukończyło 93% dzieci (N = 303), 22 dzieci przerwało wykonywanie zadania, dane
tych dzieci nie zostały uwzględnione w analizach. Średni czas wykonania zadania wyniósł
3,4 min (SD = 0,68). Szczegółowe statystyki opisowe prezentuje tabela 13.7.
Tabela 13.7. Statystyki opisowe dla wykonania zadania 7– Biedronki.
Błąd wskazań
N
Ważne
Czas zadania
303
303
Średnia
0,56
3,36
Mediana
0,52
3,21
Dominanta
0,08a
2,25a
0,28
0,68
222
Minimum
0,08
2,25
Maksimum
1,76
9,59
a. Istnieje wiele wartości modalnych. Podano wartość najmniejszą.
Analiza rzetelności metodą alfa Cronbacha wykazała akceptowalny poziom α = 0,753 dla
wszystkich 28 wskazań w zadaniu.
Tabela 13.8. Statystyki rzetelności dla wszystkich wskazań w zadaniu 7.
Alfa Cronbacha
0,75
Z alfa Cronbacha
0,76
Liczba pozycji
28
Jeszcze wyższy poziom rzetelności osiągnięto dla uśrednionych czasów reakcji dla 4 poziomów trudności powtórzonych dwukrotnie w trakcie badania.
Tabela 13.9. Statystyki rzetelności dla czasów wskazań.
Alfa Cronbacha
0,77
Z alfa Cronbacha
0,82
Liczba pozycji
8
Analiza wariancji z powtarzanym pomiarem dla zmiennych określających wielkość błędu
wskazań położenia biedronek na poszczególnych poziomach trudności (od 2, 3, 4 do 5 biedronek) wykazała, zgodnie z oczekiwaniami, że trudność zadania istotnie wzrastała wraz ze
wzrostem liczby elementów/biedronek, których pozycję dziecko miało wskazać, F(3;906) =
88,107; p <0,001. Układ średnich prezentuje poniższa tabela, a wykres wskazuje, że wszystkie średnie różniły się od siebie istotnie.
223
Tabela 13.10. Poziom błędnych wskazań dla poszczególnych poziomów trudności zadania 7.
Odchylenie
standardowe
Średnia
N
Zad7_s2
0,34
0,47
303
Zad7_s3
0,56
0,40
303
Zad7_s4
0,64
0,34
303
Zad7_s5
0,72
0,32
303
Rysunek 13.2. Średni błąd dla poszczególnych poziomów trudności w zadaniu 7 – Biedronki.
Słupki błędu reprezentują błąd standardowy.
224
Obsługa aplikacji i przeprowadzanie testu
Rozdział 14. Obsługa aplikacji i przeprowadzanie testu
Krzysztof Rzeńca, Kamil Sijko
Test Pamięci Roboczej (TPR) jest bankiem zadań realizowanym na tabletach poprzez obsługę
dotykowego ekranu (10.1 cali, rozdzielczość 1280x800) za pomocą aplikacji PT IBE. Na tabletach zainstalowana jest aplikacja PT IBE umożliwiająca badaczom przeprowadzenie badań
z wybranymi uczniami oraz zapisanie ich wyników do plików. W ramach tego rozdziału podręcznika zostaną omówione poszczególne ekrany, przyciski i funkcjonalność aplikacji oraz
banku zadań TPR, jak również omówiona zostanie sekwencja przeprowadzenia badania.
Ekrany aplikacji PT IBE
Ekran logowania
Ekran logowania pojawia się w momencie uruchomienia aplikacji. Badanie może zostać
rozpoczęte po uprzednim zalogowaniu się badacza.
Rysunek 14.1. Ekran logowania.
Objaśnienia:
225
Ekran wyboru testów
Rysunek 14.2. Ekran wyboru testów.
Objaśnienia:
B – przycisk dodawania nowych banków zadań (do dodania nowego banku zadań niezbędne są informacje dostarczone przez jego wydawcę: adres https, login i hasło)
banków zadań
Zgłoś błąd – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji.
226
Ekran wyboru banku zadań TPR
Rysunek 14.3. Ekran wyboru banku zadań TPR.
Objaśnienia:
B – przycisk umożliwiający przejście do ekranu dodawania badanego
C – przycisk umożliwiający przejście do ekranu badania
D – przycisk umożliwiający przejście do ekranu raportów
E – przycisk umożliwiający przejście do wersji demonstracyjnej TPR
F – przycisk rozwijanego menu:
Ustawienia – przejście do ekranu ustawień TPR (obrócenie ekranu, wysyłanie raportów)
Eksportuj dane – przycisk umożliwiający eksportowanie danych.
227
Ekran dodawania badanego
Rysunek 14.4. Ekran dodawania badanego.
Objaśnienia:
B – pole z danymi uczestnika badania
C – pole przypisujące badanego do badacza
D – pole z danymi nowej placówki lub wyboru istniejącej, do której należy badany
E – pole z dodaniem nowego oddziału placówki lub wyboru istniejącego
F – przycisk umożliwiający zapisanie danych badanego
G – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
! – wykrzykniki oznaczają pola obowiązkowe do uzupełnienia
Ekran badania
Po naciśnięciu przycisku „BADANIE” pojawi się informacja o konieczności przełączenia tabletu w tryb samolotowy (patrz rys. 14.5). Przełączenie tabletu w tryb samolotowy jest niezbędne do uruchomienia i przeprowadzenia badania. Włączenie tego trybu, czyli zablokowanie
komunikacji zewnętrznej z tabletem, gwarantuje przeprowadzenie badania bez zakłóceń
w postaci komunikatów z Internetu lub sieci komórkowej.
228
Rysunek 14.5. Komunikat o konieczności przełączenia w tryb samolotowy.
Następnie w oknie ustawień systemowych tabletu należy włączyć tryb samolotowy (patrz
rys. 14.6).
Rysunek 14.6. Ekran ustawień systemowych tabletu.
229
Objaśnienia:
A – pole umożliwiające aktywację/dezaktywację trybu samolotowego
B – ikona na pasku systemowym tabletu oznaczająca aktywny tryb samolotowy
C – przycisk umożliwiający powrót do poprzedniego ekranu (w tym przypadku do ekranu
rozpoczęcia badania TPR)
Rysunek 14.7. Ekran rozpoczęcia badania.
Objaśnienia:
B – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
C – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór placówki
D – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór oddziału przypisanego do powyższej
placówki
E – przycisk rozwijanego menu umożliwiający wybór badanego przypisanego do powyższego oddziału
F – przycisk umożliwiający rozpoczęcie badania
Menu TPR
Po uruchomieniu badania po lewej stronie pojawia się menu dla badacza. Przyciski reagują
dopiero po ich krótkim przytrzymaniu, co stanowi zabezpieczenie przed przypadkowym
dotknięciem i uruchomieniem niepożądanej funkcji.
230
W poniższej tabeli zaprezentowano objaśnienie znaczenia poszczególnych przycisków.
Tabela 14.1. Objaśnienia przycisków na ekranie rozwiązywania zadań.
Przycisk powrotu do ekranu głównego/wyjście z badania. Po naciśnięciu przycisku pojawia się
komunikat („Czy na pewno chcesz opuścić badanie?”), który sprawdza, czy użytkownik
na pewno chce opuścić badanie.
Przycisk przejścia do następnego zadania sygnalizujący, że bieżące zadanie zostało
niezrozumiane przez ucznia bądź uczeń nie chce go kontynuować. W tym przypadku również
następuje upewnienie, czy jest to zgodne z intencją użytkownika („Czy na pewno chcesz
opuścić zadanie?”).
Przycisk oznaczający przejście do następnego zadania z tej samej serii.
Informacja pojawiająca się w trakcie początkowej instrukcji przy każdym z zadań, iż realizowane
jest zadanie próbne, nieuwzględniane w wynikach, a jedynie wprowadzające dziecko
do badania właściwego.
Badanie z wykorzystaniem aplikacji – informacje o działaniu aplikacji TPR
Aplikacja powinna być obsługiwana według pewnej sekwencji kroków, jakie musi wykonać
badacz. W pierwszym etapie badacz jest proszony o wpisanie swojego loginu oraz hasła
(po uprzednim utworzeniu konta). Po zalogowaniu aplikacja przechodzi od ekranu wyboru
testów, gdzie należy wybrać bank zadań TPR. Następnie pojawia się menu główne testu,
gdzie należy dodać badanego ucznia lub w przypadku, kiedy został już dodany, nacisnąć
przycisk „BADANIE”. Na ekranie rozpoczęcia badania badacz powinien wybrać placówkę, oddział oraz badanego ucznia. Aplikacja umożliwia przeprowadzenie badania składającego się
z trzech zadań według określonej kolejności. Użytkownik może na ekranie wyboru banku
zadań TPR skorzystać również z opcji konfiguracyjnych, zobaczyć wyniki czy dodać kolejnego ucznia. Przeprowadzenie badania jest realizowane według poniższych kroków.
Każde z zadań jest poprzedzone zadaniami próbnymi (informacja w prawym dolnym rogu:
„Zadanie próbne”). Ich celem jest zaprezentowanie uczniowi, jak ma wykonać zadanie właściwe. Po zakończeniu zadań próbnych wyświetla się poniższy ekran:
231
Rysunek 14.8. Ekran oceny.
W ramach tego ekranu badacz może powtórzyć zadania próbne poprzez kliknięcie na prawy przycisk: „X”. Akceptacja, iż zadanie zostało zrozumiane i tym samym przejście do jego
właściwej realizacji dokonuje się przez zatwierdzenie części wprowadzającej przyciskiem po
lewej stronie: „V”.
Zadania są wykonywane w dwóch z góry określonych sekwencjach. Po zakończeniu każdego z zadań pojawia się ekran ze strzałką, której kliknięcie powoduje przejście do kolejnego
zadania.
Rysunek 14.9. Ekran przejścia do kolejnego zadania.
Przeprowadzanie testu
Poniższy rozdział zawiera informacje dotyczące procedury przeprowadzania badania, obsługi aplikacji oraz znaczenia poszczególnych ekranów do testowania TPR. TPR przeznaczony jest dla dzieci sześcio- i siedmioletnich, może być przeprowadzony zarówno w celach
232
naukowych, jak również w celach diagnostycznych. Badanie ma charakter indywidualny.
W badaniu dziecko rozwiązuje 3 zadania. Każde zadanie mierzy jedną z funkcji pamięci
roboczej. Wszystkie zadania rozwiązywane są na tablecie. Lektor czyta polecenie każdego
z nich.
Badanie TPR powinno być przeprowadzane w warunkach, w których dziecko będzie mogło
się skoncentrować i czuć swobodnie. W pomieszczeniu powinien znajdować się stolik przystosowany do wzrostu dziecka oraz wygodne krzesło z oparciem (najlepiej z możliwością
regulacji wysokości). Na stoliku powinien znajdować się jedynie tablet – ułożony płasko
w miejscu, w którym nie odbija się światło. Badacz powinien siedzieć po lewej stronie badanego, co umożliwi łatwe obsługiwanie tabletu. Czas badania na ogół nie przekracza 20
minut, oczywiście wszystko zależy od poziomu umiejętności badanego dziecka.
Przed każdym z zadań właściwych jest tzw. seria zadań próbnych. Zadania próbne są takie
same jak zadania właściwe. Podczas wykonywania zadań próbnych badacz upewnia się, czy
dziecko rozumie polecenie, stara się rozwiać wszelkie wątpliwości i doprowadzić do momentu, w którym dziecko zrozumie ideę zadania. Jest to bardzo ważny moment, ponieważ
tylko podczas zadania próbnego badacz może udzielić dziecku odpowiedzi na pytania.
Serię zadań próbnych można przejść z dzieckiem dwa razy. Jeżeli za drugim razem dziecko nadal nie rozumie idei zadania i badacz ma podstawy przypuszczać, że ono nie będzie
w stanie rozwiązać zadania właściwego – naciska krzyżyk na czarnym polu (wyświetli się po
serii zadań próbnych) i aplikacja przejdzie wtedy do innego rodzaju zadania.
Podczas zadania właściwego dziecko musi odpowiadać samodzielnie. Badacz nie podpowiada rozwiązań. Jeżeli dziecko zadaje pytanie, badacz odpowiada: Zaznacz tak, jak Ci się
wydaje/Zaznacz tak, jak myślisz. Jeżeli w trakcie zadania właściwego dziecko odmówi udzielenia odpowiedzi (mówi, że nie chce zaznaczać odpowiedzi, bo się rozkojarzyło, zapomniało
albo po prostu nie wie), badacz wciska przycisk
i przechodzi do kolejnego zadania
tego samego rodzaju. W takiej sytuacji badacz mówi dziecku, że nic nie szkodzi i zobaczymy,
jak wygląda kolejne zadanie. Badacz nie tłumaczy dziecku, co oznacza przycisk, dziecko nie
może czuć się oceniane przez badacza. Jeżeli dziecko w trakcie wykonywania zadań odmawia dalszego udzielania odpowiedzi (mówi, że jest znudzone, że jest za trudne) i po namowach badacza nie zmienia zdania, badacz wciska przycisk
, który przechodzi do kolejne-
go rodzaju zadania. Jeżeli dziecko zgłasza potrzebę przerwy (bo jest zmęczone, musi wyjść
do toalety), prosimy, aby dokończyło aktualnie wykonywane zadanie i po zakończonym
zadaniu proponujemy przerwę. Jeżeli dziecko mówi, że musi wyjść w tej chwili, badacz ko-
233
rzysta z przycisku
, który przenosi do ekranu wyświetlającego dużą strzałkę (taka strzałka
pojawia się przed każdym zadaniem z innej serii). Jeżeli dziecko odmawia dalszego udziału
w badaniu i nie ma szans na przekonanie go do zmiany zdania, badacz korzysta z przycisku
, który przenosi do ekranu wyświetlającego dużą strzałkę, a następnie wciska przycisk
, który przenosi do ekranu głównego.
Aby rozpocząć badanie, badacz klika na panelu głównym przycisk: „Badanie”. Następnie wybiera placówkę, oddział oraz badanego i naciska przycisk „Rozpocznij badanie”.
Każde z zadań składa się z instrukcji odczytywanej przez lektora, serii zadań próbnych i serii
zadań właściwych. Każde zadanie próbne jest oznaczone w lewym dolnym rogu. Poniżej
przedstawiono znaczenie ekranów, które oddzielają zadania od siebie.
234
Tabela 14.2. Opis ekranów w TPR.
EKRAN
ZNACZENIE
Ten ekran wyświetli się po ukończeniu serii zadań
próbnych.
[Jeżeli dziecko pomyślnie przeszło zadania próbne za
pierwszym razem, badacz wciska znaczek „V” na białym
kwadracie i przechodzi do badania właściwego].
[Jeżeli dziecko zdaniem badacza nie poradziło sobie
z zadaniami próbnymi za pierwszym razem, badacz
wciska znak „X” na czarnym kwadracie i rozpoczyna
serię od nowa, jeżeli taka sytuacja zdarzy się ponownie,
badacz ponownie wciska znak „X” na czarnym
kwadracie, co skutkuje opuszczeniem tego zadania
i przejściem do kolejnego – innego rodzaju.]
Ten ekran wyświetli się po ekranie poprzednim, gdy
badacz wciśnie przycisk „V”.
Lektor: Uwaga! Zaczynamy!
Ten ekran wyświetli się po zakończaniu serii badań
właściwych. W tym czasie badacz może zaproponować
przerwę dziecku, które odczuwa już bardzo duże
zmęczenie albo gdy dziecko chce skorzystać z toalety.
Poniżej przedstawiono szczegółowe opisy wszystkich zadań próbnych. Ponieważ są one
takie same jak zadania właściwe, pominięto opis tych drugich.
235
Tabela 14.3. Opis ekranów: Zadanie 1.
ZADANIE 1 (KOD ZADANIA: 1)
[Badacz wciska przycisk
, co uruchomi głos lektora.]
Lektor: W tym zadaniu na ekranie będzie pojawiało się niebieskie
pudełko i piłki w 2 kolorach. Za każdym razem policz i zapamiętaj, ile
jest piłek w takim samym kolorze jak pudełko.
– pojawia się ekran z pudełkiem
i piłeczkami.]
Dziecko liczy piłeczki (dziecko może liczyć na głos, wodzić palcem
nad tabletem, liczyć na palcach).
Badacz: Powiedz, ile widzisz piłeczek w kolorze pudełka?
Dziecko odpowiada na pytanie badacza.
– pojawia się ekran z pudełkiem
i piłeczkami.]
Badacz powtarza instrukcję.
Lektor: A teraz przypomnij sobie i powiedz, ile było piłek takiego
samego koloru jak pudełko przy pierwszym i kolejnym liczeniu?
Aplikacja automatycznie przechodzi do panelu oceny zadania dla
badacza.
236
Badacz zaznacza na panelu odpowiedzi, jakich udzieliło dziecko.
Nawet jeśli dziecko podaje błędną odpowiedź, badacz zaznacza
tę, którą wcześniej wskazało dziecko.
Badacz zaznacza odpowiedzi dziecka w takiej kolejności, w jakiej
podaje dziecko.
Jeżeli były trzy plansze do zapamiętania, a dziecko podaje tylko
dwie odpowiedzi, badacz zaznacza dwie pierwsze odpowiedzi.
Jeżeli dziecko miało zapamiętać 4 plansze, a mówi: „najpierw była
jedna piłka, potem cztery, a na końcu dwie”, to badacz zapisuje
odpowiednie wartości w pierwszym, drugim i czwartym wierszu.
Jeżeli dziecko podaje wartość większą od 5, badacz nie zaznacza
żadnej odpowiedzi.
Jeżeli badacz zauważy, że się pomylił przy zaznaczaniu, może
poprawić odpowiedź poprzez ponowne kliknięcie.
Lektor: Za chwilę na ekranie zobaczysz twarze chłopca lub
dziewczynki. Mogą pojawić się na różnych polach takiej planszy.
Jeśli z głośnika usłyszysz: „chłopiec” i na planszy pojawi się „chłopiec”,
najszybciej jak potrafisz dotknij zielony przycisk. Jeśli na planszy
pojawi dziewczynka, a z głośnika usłyszysz „chłopiec”, najszybciej jak
potrafisz dotknij czerwony przycisk.
, co uruchomi pierwsze zadanie
próbne.]
Dziecko zaznacza odpowiednie kwadraciki zgodnie z tym, co
usłyszało.
237
Lektor: Jeśli z głośnika usłyszysz: „radość” i na planszy pojawi się
radosna twarz, najszybciej jak potrafisz dotknij zielony przycisk. Jeśli
z głośnika usłyszysz: „radość” i na planszy pojawi się smutna twarz,
najszybciej jak potrafisz dotknij czerwony przycisk.
, pojawi się ekran „UWAGA!
ZACZYNAMY!”]
Aplikacja automatycznie przejdzie do kolejnego zadania
próbnego.
Lektor: Za chwilę na ekranie zobaczysz biedronki. Pojawią się na
takiej planszy. Zapamiętaj wszystkie pola, na których pojawią się
biedronki.
, pojawi się ekran „UWAGA!
ZACZYNAMY!”]
Aplikacja automatycznie przechodzi do zadania próbnego.
Na planszy zaczną pojawiać się biedronki.
Lektor: Zaznacz wszystkie pola, na których pojawiły się biedronki.
[Dziecko może wodzić palcami nad tabletem.]
Dziecko zaznacza pola, na których pojawiły się biedronki.
Dziecko musi zaznaczyć wszystkie biedronki, jakie widnieją po
lewej stronie ekranu.
próbnym.]
238
, pojawi się kolejny ekran z zadaniem
TUNSS i TPR w praktyce – najczęstsze pytania i problemy
Rozdział 15. TUNSS i TPR w praktyce – najczęstsze pytania
i problemy
Paula Domańska, Magdalena Dziadura, Michał Feder, Karolina Gorbacka, Justyna Iwańska,
Barbara Paterek-Feder, Karolina Szary, Adrianna Szatecka, Weronika Świerta, Gabriela Uberna
Poniższy rozdział stanowi zbiór pytań i odpowiedzi, dotyczących pracy z testami na tablecie.
Pozwolą one rozwiać wątpliwości, które mogą się pojawić w trakcie badania Testem Umiejętności na Starcie Szkolnym i Testem Pamięci Roboczej. Wymienione pytania i odpowiedzi są
wynikiem praktycznych doświadczeń związanych z kontaktem z dziećmi podczas używania
narzędzi.
Zostało wzięte pod uwagę przede wszystkim to, że dzieci różnie reagują podczas badania
i wyrażają rozmaite potrzeby, na które staramy się jak najlepiej odpowiadać, by stworzyć
komfort dziecku w relacji z badaczem oraz w doświadczaniu sytuacji badania.
Porady dotyczące obsługi samego tabletu oraz innych sytuacji
problemowych
1. Kiedy chcemy włączyć lub wyłączyć tablet, należy przytrzymać dłużej przycisk włączania/wyłączania, do momentu uaktywnienia się ekranu tabletu.
2. Przed badaniem należy: ustawić jasność (na 50%), włączyć tryb samolotowy, wyłączyć
tryb obracania ekranu i sprawdzić, czy tryb uśpienia tabletu ustawiony jest na 30 minut.
3. Przed przeprowadzeniem badania należy ułożyć tablet płasko na biurku i sprawdzić,
czy w ekranie nie odbija się światło.
4. Dodanie badanego dziecka w jednym teście powoduje automatyczne pojawienie się
jego danych w drugim teście, co skutkuje tym, że nie musimy wprowadzać badanego
ponownie.
5. Aby pomóc sobie zapamiętać zadania, można zrobić małą „ściągę”, poprzez pogrupowanie podobnych do siebie zadań problemowych (z niejednoznacznym sposobem
oceniania). W ten sposób badacz będzie wiedział, co w danym zadaniu należy ocenić.
Kartka ta nie powinna odróżniać się od innych materiałów i powinna być poza zasięgiem wzroku dziecka.
6. Należy zwracać uwagę, aby dziecko przez przypadek nie wcisnęło klawisza wyłączania
ekranu (wprowadzanie w stan uśpienia).
7. Warto również zwrócić uwagę na wrażliwość tabletu przy poszczególnych aplikacjach
– w TUNNS klawisze mogą reagować wolniej niż w TPR – podczas gdy w TPR szybkie
i delikatne kliknięcie przycisku spowoduje wybranie pożądanej opcji (wyjątkiem jest
przycisk z czarną strzałką), w TUNNS program może potrzebować dłuższego i staranniejszego przytrzymania odpowiedniego przycisku.
8. Gdy w zadaniu pojawia się przycisk ze „stópkami” (przejście do kolejnego etapu zada-
239
nia), jest to znak dla badacza, że należy go użyć (przycisk „stópek” zawsze ma pierwszeństwo względem przycisku strzałki). Przycisku strzałki (przejście do kolejnego zadania)
używamy w sytuacji, kiedy nie ma przycisku „stópek”.
9. Należy pamiętać o każdorazowym naładowaniu tabletu po zakończonym badaniu.
TUNSS
Kilka wskazówek dotyczących pierwszego kontaktu dziecka z narzędziem
Przed rozpoczęciem badania warto pilnować, aby nie używać słowa „gra” (co może się kojarzyć z grą komputerową) w odniesieniu do zadań, które będzie wykonywało dziecko.
W TUNSS zawsze pierwsze zadanie polega na pisaniu, więc dziecko może poczuć się zawiedzione lub oszukane, jako że zabawa zapewne kojarzy mu się z czymś odmiennym od
pisania liter w liniaturze.
We wstępnej rozmowie z dzieckiem, kiedy przedstawiamy mu ogólny zarys tego, co będziemy robić, można powiedzieć dziecku, że zaprosiliśmy je do siebie jako eksperta, aby ocenił
czy jego koleżankom/kolegom podobałyby się takie właśnie zadania. Wzmacnia to motywację dziecka do pracy (dziecko po takim komunikacie czuje się „ważniejsze”) – pamiętajmy,
by po zakończonym badaniu faktycznie zapytać dziecko o to, czy zadania mu się podobały.
Co należy zrobić, gdy dziecko ma problem z przeciąganiem elementów w zadaniach?
W zadaniach typu: przeciąganie elementów (np. przeciąganie samolotów/statków, kredek,
nart) – jeżeli widzimy, że dziecko sobie na radzi z przeciągnięciem przedmiotu, co wywołuje
frustrację, możemy nakierować dziecko, że należy najpierw dotknąć przedmiot pośrodku,
a dopiero wtedy przenieść w inne miejsce. Jeżeli dziecko nie radzi sobie mimo wszystko,
warto zademonstrować technikę przeciągnięcia przedmiotu.
Co należy zrobić, gdy dziecko rozpoczyna rozmowę i nie skupia się na poleceniu?
Dzieci często opowiadają przy pierwszej instrukcji, kiedy zobaczą nowy ekran, że np. mają
takie same zabawki albo inna grę na swoim tablecie. To może wpływać na to, że nie skupiają
się na poleceniu lektora. W takiej sytuacji można przed przełączeniem zadania zaznaczyć,
żeby wysłuchały teraz uważnie polecenia do zadania, a potem sobie porozmawiamy.
Jak należy oceniać zadania dzieci o różnym poziomie umiejętności?
W badaniu TUNSS, w zadaniach pisemnych, należy oceniać według kryterium w kluczu, nie
240
odnosząc poziomu wykonania zadania do wieku dziecka ani nie porównując go do wcześniejszych badanych.
W jakich sytuacjach pomocny jest przycisk wymuszenia oceny?
Warto pamiętać, że przycisk wymuszenia oceny jest przydatny w sytuacjach, gdy dziecko pierwotnie zaznaczy poprawną odpowiedź, a następnie zacznie bawić się elementami
w zadaniu, zmieniając swoją odpowiedź, jak również w sytuacji, kiedy dziecko „strzela” odpowiedź.
Czym różni się czarna strzałka od oceny „0”?
W sytuacji, kiedy dziecko informuje, że nie potrafi wykonać danego zadania (np. nie umie
czytać lub pisać), zadanie oceniamy na 0 punktów. Natomiast, jeżeli informuje nas, że nie
chce wykonać zadania, pomimo zachęty badacza, wtedy naciskamy czarną strzałkę i przechodzimy do kolejnego zadania.
Co zrobić, kiedy dziecko jest zniechęcone i ma trudność ze skupieniem się na zadaniu?
W sytuacji, kiedy badany okazuje zniechęcenie do wykonywania zadań, warto zaproponować krótką przerwę, w trakcie której można wykonać ćwiczenia ruchowe. Wtedy dziecko
chętniej wykonuje przerwane zadanie.
Na co zwrócić uwagę w trakcie wykonywania zadań pisemnych?
Badacz powinien obserwować, w jaki sposób dziecko wykonuje zadania na pisanie liter.
Jeżeli zaobserwuje, że badany odwzorowuje litery, a nie pisze (przybiera to formę rysowania, kolorowania), powinien w takiej sytuacji ocenić zadanie na 0 punktów. Można to zaobserwować, gdy dziecko zaczyna odwzorowywanie litery od środka, dokańcza niektóre jej
elementy, wypełnia nadrukowany ślad.
Co warto powiedzieć dziecku, kiedy w zadaniu 434 radio się nie wyłącza?
W zadaniu 434 (ze smokiem) muzykę można wyłączyć dwa razy. Po trzecim razie dzieci
bywają zaniepokojone tym, że smok może się obudzić. Wtedy badacz może powiedzieć np.
„Dobra robota, smok się nie obudził”.
241
Co należy zrobić, kiedy dziecko ma poczucie winy w przypadku braku umiejętności
do wykonania danego zadania?
Możemy pocieszyć dziecko, że np. to jest tylko zabawa i w zabawie są łatwiejsze i trudniejsze zadania i nie musi wszystkiego wiedzieć. Warto również wzmacniać dziecko w trakcie
badania, chwaląc jego wytrwałość i pracowitość, np. „Bardzo ładnie pracujesz”, „Widzę, że
bardzo się starasz”.
Co należy zrobić, kiedy dziecko zada pytanie o przyciski oceny?
Możemy odpowiedzieć np. „To są przyciski, które pozwolą nam przejść do kolejnego zadania. Tych przycisków używam tylko ja”.
TPR
Na co należy zwracać uwagę podczas zadań próbnych?
•
•
Zadania próbne są jedynym momentem, kiedy można pomagać dziecku w rozwiązywaniu zadań (w przypadku, kiedy sobie nie radzi) i wyjaśniać jego wątpliwości.
Po zadaniu próbnym pojawia się ekran dla badacza, z białym i czarnym przyciskiem.
Wtedy badacz decyduje, czy należy powtórzyć zadanie próbne (znaczek „X”), czy można przejść do właściwego badania (znaczek „V”). W tym momencie należy być czujnym,
ponieważ dzieci z rozpędu często zaznaczają przycisk, który powinien zaznaczyć badacz.
Na co należy zwracać uwagę podczas zadania z liczeniem piłek?
Warto zaznaczyć dziecku, aby zapamiętywało ilość piłek na każdej planszy osobno, a nie
dodawało do siebie piłki przy kolejnych planszach.
Na co należy zwracać uwagę podczas zadania „chłopiec–radość”?
Warto poinformować dziecko, że po zakończeniu zadań próbnych (jednej próby na „chłopiec”, jednej próby na „radość”) zadanie będzie polegało na połączeniu tych dwóch sekwencji.
242
Na co należy zwracać uwagę podczas zadania z biedronkami?
•
•
•
•
Po zadaniu próbnym należy wytłumaczyć dziecku, żeby odczekało, aż wszystkie biedronki pojawią się na ekranie, a dopiero potem zaznaczało swoje odpowiedzi na planszy.
Ilość biedronek, które należy zaznaczyć w danej próbie, wyświetla się w słupku, po
lewej stronie ekranu.
Należy poinformować dziecko, że wystarczy dotknąć w danym miejscu planszy, aby
zaznaczyć biedronki, nie można ich przeciągnąć z paska po lewej stronie, gdzie się
pojawiają.
W momencie, kiedy dziecko chce poprawić swoją odpowiedź, informujemy je, że niestety w tym zadaniu jest to niemożliwe.
243
244
Wyniki testu i ich interpretacja
Rozdział 16. Wyniki testu i ich interpretacja
Radosław Kaczan, Adam Sobolewski
W tej części podręcznika zostaną omówione kwestie związane z odczytywaniem i interpretacją wyników uzyskanych w TPR.
Prezentacja wyników na tablecie (panel diagnosty)
Po wykonaniu badania, kiedy diagnosta chce uzyskać dostęp do wyników poszczególnych
dzieci, z ekranu wybiera przycisk generowania raportu i przechodząc dalej, na kolejnym
ekranie uzyskuje dostęp do wyników wszystkich zbadanych przez siebie dzieci. Wybierając
danego ucznia, może wyświetlić jego wyniki na ekranie. Szczegółowa procedura generowania raportu jest podobna jak w TUNSS i została zaprezentowana w rozdziale 9. Poniżej
znajduje się przykładowy ekran z wyświetlonymi wynikami i opisem funkcji poszczególnych
przycisków (por. rys. 16.1).
Ekran wyników
Rysunek 16.1. Ekran prezentacji wyników.
Objaśnienie:
B – przycisk umożliwiający wygenerowanie raportu w formacie PDF i zapisanie go na Google
Drive™ oraz Google Cloud Print™
245
C – przycisk umożliwiający wysłanie zgłoszenia serwisowego w przypadku nieprawidłowego działania aplikacji
D – przyciski rozwijanego menu umożliwiające wybór badanego oraz wyników przeprowadzonych przez niego badań
E – przyciski umożliwiające wybór grup odniesienia oraz wybór pomiarów
F – przyciski umożliwiające wybór badanej funkcji pamięci
G – obszar, na którym generowany jest raport
Poniżej zaprezentowano ekran wynikowy dla fikcyjnego ucznia, który badany był jesienią.
Uczeń ten uzyskał w zakresie funkcji przechowywania w trakcie przetwarzania (zadanie 1)
30 punktów. Analiza wyniku tego ucznia na tle jego grupy odniesienia, czyli 6-latków badanych jesienią, wskazuje, że ten uczeń osiągnął wyniki niskie: tylko 27% dzieci miało gorsze
wyniki, a aż 72% lepsze (por. rysunek 16.2).
Rysunek 16.2. Ekran prezentacji wyników – przykładowy wynik dziecka.
Wynik odczytany z ekranu w postaci wyniku surowego można w kolejnym kroku przeliczyć
na wyniki centylowe. Sposób konstrukcji odpowiednich norm oraz tabele służące do przeliczania wyników znajdują się w kolejnym punkcie podręcznika.
Normy i grupy porównawcze
Na podstawie wyników badania przeprowadzonego na ogólnopolskiej reprezentatywnej
próbie 6- i 7-latków przygotowano normy dla testu. Badanie to przeprowadzono jednocze246
śnie z pomiarami testem TUNSS (por. rozdział 8; szczegółowe informacje na temat sposobu doboru próby oraz realizacji badania patrz Kaczan i Rycielski, 2014) i obejmowało ono
grupy dzieci zarówno 6-, jak i 7-letnich uczęszczających do przedszkoli i szkół. Podobnie jak
w TUNSS, odbyły się dwa pomiary: jesienią 2012 i wiosną 2013 roku (por. tabela 16.1).
Tabela 16.1. Liczba zebranych par pomiarów TPR w poszczególnych ścieżkach edukacyjnych
(I i II etap badania).
Ścieżka edukacyjna
Jesień 2012
Wiosna 2013
sześciolatek/zerówka w przedszkolu
316
340
sześciolatek/zerówka w szkole
320
338
sześciolatek/1 klasa szkoły podstawowej
273
314
301
330
313
350
Suma:
1523
1672
Na podstawie danych z badania 6- i 7-latków na starcie szkolnym przeprowadzono analizę
i obliczono normy centylowe dla Testu Pamięci Roboczej. Centyle są jednymi z najczęściej
(obok kwartyli i decyli) stosowanymi kwantylami, znanymi nie tylko psychologom, stosowane są także w medycynie i pedagogice. Najprościej mówiąc, centyle informują, jaki odsetek
badanej próby uzyskiwał dany wynik lub niższy. Podkreślić należy, że centyle nie są równe częstościom skumulowanym wyrażonym w procentach. W przypadku uskokowionych
wyników surowych zakładamy, że wyznaczenie wartości centyli opisujących dany wynik
surowy wymaga zastosowania tzw. poprawki na nieciągłość skali. W istocie, aby wyznaczyć
wartość centyli, należy do częstości skumulowanej opisującej wynik surowy o jedną wartość niższy dodać połowę częstości, z jaką występuje wynik surowy, dla którego wyznaczamy wartość centyli. Innymi słowy, w przypadku danej klasy wyniku surowego tylko połowa
wyników jest niższa od środka przedziału danej klasy.
W przygotowanych normach dla TPR zastosowano centyle, a nie inne często stosowane
w psychologii jednostki zakładające normalność rozkładu mierzonej zmiennej, bowiem
wyniki zadań Testu Pamięci Roboczej wykazywały bardzo skośne rozkłady. Jest to typowe
rozwiązanie przyjęte w diagnostyce i psychometrii w przypadku silnie skośnych, nie mogących podlegać normalizacji w sensie statystycznym rozkładów. Jak opisano to powyżej,
podstawę budowy norm stanowiła bardzo liczebna, kilkutysięczna próba dzieci składająca
się z pięciu grup: (1) sześciolatków realizujących zerówkę w przedszkolu, (2) sześciolatków
realizujących zerówkę w szkole, (3) sześciolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej, (4) siedmiolatków chodzących do 1 klasy szkoły podstawowej oraz (5) siedmiolatków
247
chodzących do 2 klasy szkoły podstawowej. Określenia: sześcio- i siedmiolatek dotyczą wieku uczniów w chwili rozpoczynania roku szkolnego. Np. w przypadku majowego pomiaru
sześciolatków mamy do czynienia z dziećmi siedmioletnimi lub takimi, które do końca roku
kalendarzowego ukończą siedem lat.
We wszystkich grupach, ze względu dynamikę zmian rozwojowych w zakresie pamięci roboczej, dokonano dwóch pomiarów, na początku roku szkolnego (badania w listopadzie)
i na końcu roku szkolnego (badania w maju).
Przeprowadzono szereg analiz o charakterze różnicowym, na podstawie których podjęto
decyzję, iż normy będą przygotowywane odrębnie dla każdej z grup ze względu na ich
specyfikę: różnice wieku i ścieżek edukacyjnych badanych dzieci. Aby umożliwić diagnoście odniesienie wyników do dwóch kluczowych momentów roku szkolnego, równolegle
przygotowano normy bazujące na pomiarze „listopadowym” oraz „majowym”. Zakładamy,
że owe dwa punkty odniesienia w czasie pozwolą diagnoście na ocenę wyników ucznia
w każdym z momentów roku szkolnego.
Wewnątrz każdej z kohort dokonano szeregu analiz korelacyjnych, które wykazały nieistotne związki wyników zadań TPR z miejscem zamieszkania i płcią ucznia. Znaleziono istotne,
acz słabe związki pomiędzy wynikami TPR a wiekiem uczniów. Wobec tego, a także wobec
faktu, że odrębne normy przygotowywano dla każdej z kohort, nie podjęto decyzji o wyodrębnianiu podgrup normalizacyjnych wewnątrz kohort.
248
Tabela 16.2. Normy centylowe dla wyników zadania testującego funkcję przechowywania
w trakcie przetwarzania (zadanie 1).
Badana grupa (wiek, ścieżka edukacyjna)
sześciolatki
zerówka
w przedszkolu
sześciolatki
zerówka
w szkole
sześciolatki
1 klasa szkoły
podstawowej
siedmiolatki
1 klasa szkoły
podstawowej
siedmiolatki
2 klasa szkoły
podstawowej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
XI
V
XI
V
XI
V
XI
V
XI
V
N = 300
N = 333
N = 312
N = 335
N = 271
N = 313
N = 299
N = 329
N = 307
N = 350
7
3
2
3
2
1
1
1
14
8
4
9
6
4
2
2
21
15
9
19
11
9
3
5
2
1
1
29
26
15
33
17
14
5
10
5
3
2
36
37
21
44
25
20
10
17
10
7
4
43
47
29
54
34
27
17
25
14
14
6
50
58
38
63
45
36
23
35
19
21
9
57
71
48
71
56
47
32
46
28
28
13
64
81
60
80
67
61
42
58
42
39
20
71
87
75
87
78
73
56
71
59
57
34
79
92
87
93
88
83
73
81
73
73
51
86
96
93
97
94
92
86
89
84
84
70
93
98
97
98
97
97
94
95
93
92
84
100
100
99
100
99
99
98
98
98
97
94
Wynik
surowy
249
Tabela 16.3. Normy centylowe dla wyników zadania testującego funkcję nadzorującą pamięci roboczej (zadanie 6).
Wynik
surowy
sześciolatki
zerówka
w przedszkolu
sześciolatki
zerówka
w szkole
sześciolatki
1 klasa szkoły
podstawowej
siedmiolatki
1 klasa szkoły
podstawowej
siedmiolatki
2 klasa szkoły
podstawowej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
XI
V
XI
V
XI
V
XI
V
XI
V
N = 300
N = 331
N = 307
N = 333
N = 266
N = 309
N = 229
N = 329
N = 309
N = 350
Poniżej
33
1
33
1
35
2
1
1
1
1
37
1
40
3
42
4
1
44
1
1
1
3
2
2
4
46
6
2
48
7
50
9
3
52
10
4
54
11
56
12
58
13
60
15
1
1
3
4
1
5
2
5
8
1
5
10
2
11
3
4
6
1
1
6
12
62
6
1
7
6
8
2
7
3
2
5
65
19
9
15
7
10
3
10
67
22
11
18
9
11
4
11
69
25
14
21
11
13
5
13
250
1
1
4
3
5
6
2
71
29
16
23
14
14
6
16
4
6
3
73
33
18
28
16
17
7
20
6
7
4
75
36
20
35
19
19
8
23
8
9
5
77
40
23
39
22
21
9
25
9
10
6
79
44
26
42
25
22
11
27
11
12
7
81
47
30
44
29
24
12
29
13
14
9
83
50
33
47
34
27
14
31
16
17
11
85
53
36
51
38
30
17
34
18
19
14
87
21
90
60
47
58
47
42
29
42
27
28
22
92
65
54
65
55
49
40
48
32
94
71
63
74
63
57
54
58
42
49
40
96
78
76
82
73
69
69
69
55
63
53
98
88
89
90
87
85
82
83
74
79
73
100
97
97
97
97
97
94
95
93
94
93
30
251
Tabela 16.4. Normy centylowe dla wyników zadania testującego funkcję koordynującą pamięci roboczej (zadanie 7).
Wynik
surowy
sześciolatki
zerówka
w przedszkolu
sześciolatki
zerówka
w szkole
sześciolatki
1 klasa szkoły
podstawowej
siedmiolatki
1 klasa szkoły
podstawowej
siedmiolatki
2 klasa szkoły
podstawowej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
miesiąc realizacji
pomiarów
w próbie
normalizacyjnej
XI
V
XI
V
XI
V
XI
V
XI
V
N = 312
N = 335
N = 314
N = 332
N = 272
N = 313
N = 299
N = 329
N = 306
N = 350
1
1
1
Poniżej
76
1
76
1
1
1
77
1
1
78
1
79
2
80
2
81
3
82
4
83
5
84
7
85
1
2
3
1
1
1
4
5
2
1
3
7
3
2
9
4
9
5
86
10
5
10
6
3
2
87
13
7
14
8
4
3
2
88
17
9
18
9
6
4
4
1
1
1
89
23
14
23
11
10
6
7
2
2
2
90
29
20
32
15
17
9
12
3
4
3
91
38
27
43
23
27
12
19
8
8
6
92
50
36
54
36
37
20
30
14
13
9
93
61
47
66
49
48
32
43
23
22
16
252
1
1
94
74
59
77
62
60
44
55
36
33
24
95
84
73
86
74
72
58
69
52
47
36
96
91
84
92
86
83
75
82
67
64
53
97
96
91
97
93
89
88
90
81
80
71
97
99
96
95
94
96
92
90
85
100
99
99
98
99
97
97
95
100
100
100
100
100
100
100
98
99
99
100
100
100
Interpretacja wyników
Pomiar pamięci roboczej pozwala na uzyskanie informacji o potencjale intelektualnym
dziecka, który chcemy badać, niezależnie od jego poziomu wiedzy i umiejętności nabywanych w przedszkolu lub szkole. Diagnoza tego potencjału może dostarczyć nam informacji, które stanowić będą podstawę do poszukiwania źródeł np. problemów w nauce. Pomiar sprawności funkcjonowania poznawczego w połączeniu z innego rodzaju metodami
psychologicznymi i pedagogicznymi pozwala odpowiedzieć na pytanie o przyczyny tych
trudności. Daje szanse uchwycenia tego potencjału bez łączenia go z aktualną wiedzą i doświadczeniami szkolnymi. Przykładowo stwierdzenie, że potencjał dziecka jest na poziomie
co najmniej średnim lub powyżej, ale jego osiągnięcia sytuują się poniżej średniej, każe nam
zwrócić uwagę na sferę motywacyjną, zdolności uczenia się lub klimat społeczny i emocjonalny panujący zarówno w klasie, jak i w domu dziecka.
W rozdziale 11 przedstawiono przegląd badań nad znaczeniem pamięci roboczej dla funkcjonowania dzieci w różnym wieku, w tym 6- i 7-letnich. Szczególnie należy zwrócić uwagę
na związki tej funkcji z osiągnięciami szkolnymi. W tym miejscu skrótowo przedstawione zostały najważniejsze wyniki opisywanych tam badań. Związki wskaźników pamięci roboczej
z różnymi zmiennymi przedstawia tabela 16.5 poniżej.
253
Tabela 16.5. Przegląd badań na związkami pamięci roboczej z innymi miarami funkcjonowania poznawczego oraz osiągnięciami szkolnymi i życiowymi.
Osiągnięcia życiowe
Uczenie się i osiągnięcia szkolne
Procesy poznawcze
Obszar
254
Mierzone właściwości funkcjonowania
Badanie
Inteligencja płynna (pozytywna korelacja).
Schatz, Kramer, Ablin i Matthay, 2000; Engle, Kane
i Tucholski, 1999; de Jong
i Das-Smaal, 1995; Polczyk
i Nęcka, 1997; Carpenter, Just
i Shell, 1990
Istotna rola w kontrolowanym przetwarzaniu informacji,
sprawowanym przez uwagowy mechanizm nadzoru
i koordynowania.
Engle, Sędek, von Hecker
i McIntosh, 2004/2006
Rozwój mowy, rozumienie tekstu, nabywanie znaczeń na
podstawie wnioskowania z kontekstu (pozytywna korelacja).
Nęcka, 1994
Znaczenie dla języka i związanych z nim procesów
umysłowych, takich jak rozumienie tekstu, produkcja mowy
(pozytywna korelacja).
Peña i Tirre, 1992; Shute
i Kyllonen, 1990; Tirre, 1991;
Woltz, 1988
Różnice indywidualne w czytaniu ze zrozumieniem (dzieci
osiągające wyższe wyniki w testach pamięci roboczej lepiej
radzą sobie z czytaniem).
Baddeley, 1986; Daneman
i Carpenter, 1980; Perfetti,
1985
Wyniki w testach osiągnięć z zakresu czytania i rozumowania
Unsworth, Heitz i Engle, 2005
Wyniki w testach z języka angielskiego i matematyki
Gathercole i Pickering, 2000
Deficyty w zakresie pamięci roboczej wiązały się
z problemami w nauce i obniżonymi zdolnościami
werbalnymi. Zaobserwowano również u dzieci, które
osiągały niskie wyniki w zakresie WM, kłopoty z koncentracją,
podwyższoną wrażliwość na dystraktory i problemy
z generowaniem nowych rozwiązań.
Alloway, Gathercole i Eliott,
2010
Pamięć robocza mierzona u dzieci w wieku przedszkolnym
była istotnym predyktorem ich późniejszych osiągnięć
szkolnych.
Wyrwicz, 2005
Funkcjonowanie pamięci roboczej i kontrola poznawcza,
w tym np. hamowanie niepożądanych zachowań
i elastyczne przełączanie się na zachowania, które są
adekwatne i pożądane w danej sytuacji, są dobrymi
predyktorami całego szeregu osiągnięć w życiu dorosłym,
np. większej odporności na stres, wyższej samooceny,
wyższych osiągnięć akademickich.
Mischel i in., 2010
W Teście Pamięci Roboczej diagnozowane dziecko uzyskuje trzy niezależne wyniki będące
wskaźnikami trzech względnie niezależnych od siebie, choć skorelowanych, funkcji pamięci
roboczej. Wyniki te nie sumują się do jednego wskaźnika, lecz interpretowane są niezależnie. Rezultat diagnozy wyświetlany jest na ekranie wynikowym w postaci trzech osobnych
wartości, odniesionych do rozkładów danej funkcji pamięci roboczej w populacji. Pierwszą
informacją, jaką z wyniku może otrzymać diagnosta, to właśnie odniesienie jednostkowego
rezultatu diagnozy badanego dziecka do rezultatów innych dzieci, zarówno w jego grupie
porównawczej, jak i na tle innej grupy, np. gdy badamy 6-latka, można porównać jego wyniki również z wynikami, jakie osiągały dzieci 7-letnie. Możliwe jest również porównanie
aktualnych wyników dziecka z wynikami (normami) dla pomiaru dokonywanego w innym
czasie. Przykładowo, kiedy badamy dziecko 6-letnie w listopadzie lub grudniu, możemy wyświetlić na ekranie jego wynik na tle grupy odniesienia, czyli 6-latków badanych w listopadzie. Jak również można ocenić wynik tego samego dziecka na tle wyników, jakie osiągały
dzieci badane w maju. Dysponowanie dwoma punktami odniesienia w zależności od tego,
kiedy przeprowadzamy badanie, daje nam możliwość stosowania bardziej dynamicznych,
i dostosowanych do zmian rozwojowych norm. Jest to również ważne w przypadku badania dziecka np. w lutym czy w marcu. Wtedy możemy odnosić jego wyniki zarówno do wyników dzieci z badania jesiennego, jak i wiosennego. Daje to diagnoście szanse na bardziej
dokładne i precyzyjne oszacowanie faktycznego poziomu rozwoju pamięci roboczej.
Dalsze informacje diagnosta może uzyskać dzięki odniesieniu surowego wyniku dziecka
do norm centylowych. Korzystając z zawartych tam trzech tabel, odpowiednio dla zadania
1 (funkcja przechowywania w trakcie przetwarzania), 6 (funkcja nadzorująca) i 7 (funkcja
koordynująca), można na standardowej skali centylowej sprawdzić, czy wynik dziecka jest
niski, średni czy wysoki. Zarówno wyniki niskie, jak i wyniki wysokie mogą wskazywać na
potrzebę objęcia dziecka dodatkową diagnozą, która pozwoli na ustalenie ewentualnych
przyczyn takich wyników i podjęcie odpowiednich działań. Dzieci, które uzyskują niskie
wyniki, mogą mieć trudności w radzeniu sobie z zdaniami wymagającymi jednoczesnego
przetwarzania informacji, łączenia różnych elementów oraz dostosowywania swoich reakcji
do podanych zasad.
Zadanie 1 (FUNKCJA PRZECHOWYWANIA W TRAKCIE PRZETWARZANIA)
Zadnie to diagnozuje zakres pojemności pamięci roboczej, czyli zdolność dziecka do zapamiętania i przechowywania określonej liczby informacji po to, aby następnie wykorzystać
je do udzielenia właściwej odpowiedzi. Zadanie to pokazuje, na ile dziecko jest w stanie
poradzić sobie z prawidłowym zapamiętaniem pewnej liczby informacji. Im wyższe
255
wyniki uzyskuje dziecko w tym zadaniu, tym lepiej radzi sobie z zapamiętywaniem większej
liczby informacji i prawidłowym ich odtworzeniem. Ta funkcja pamięci roboczej odpowiada
za to, na ile dziecko jest zdolne do zapamiętania i wykonania kilku poleceń, jakie kieruje
do niego np. nauczyciel. Można przyjąć, że dzieciom, które tę funkcję pamięci roboczej
mają lepiej rozwiniętą, nie będzie sprawiać trudności zadanie, które złożone jest z więcej
niż dwóch etapów i wymaga wykorzystania kilku informacji jednocześnie. Dzieci te będą
sprawniej korzystać ze wskazówek, które przekazuje im nauczyciel, nie będą wymagały wielokrotnego powtarzania tego samego polecenia. Z drugiej strony dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej nie jest jeszcze dobrze rozwinięta, osiągają niższe wyniki, wymagają
stosowania krótkich poleceń zwierających tylko jedną lub dwie informacje naraz. Potrzebne
są im różnego rodzaju dodatkowe ułatwienia w postaci różnych obrazków, symboli, gestów,
które przypominają, co w aktualnym momencie mają zrobić i na co mają zwrócić uwagę.
Zatem zakres (pojemność) pamięci roboczej jest szczególnie ważny przy zapamiętywaniu
nowych informacji i wykorzystywaniu tych informacji do rozwiązywania nowych problemów. W polskich badaniach, w których wykorzystywano zadania do pomiaru tej funkcji
pamięci roboczej na grupie uczniów 6 klasy szkoły podstawowej, wyniki w tym zakresie były
istotnym i silnym predyktorem ocen semestralnych zarówno z matematyki, jak i z języka
polskiego (Krejtz, 2012).
Zadanie 6 (FUNKCJA NADZORUJĄCA PAMIĘCI ROBOCZEJ)
Zadanie to mierzy zdolność dziecka do hamowania jednej reakcji i przełączania się
na inną. Jest to funkcja, która wiąże się ze zdolnością do elastycznego i skutecznego przełączania się pomiędzy różnymi rodzajami reakcji, które są potrzebne dziecku w określonej
sytuacji. Można powiedzieć, że jest to zdolność do kierowania własnym zachowaniem
zgodnie z wymaganiami.
Ta funkcja pamięci roboczej odpowiada za zdolność dziecka do:
1. powstrzymywania się od natychmiastowej reakcji
2. ignorowania nieistotnych informacji i reagowania tylko wtedy, kiedy jest to konieczne
3. hamowania pierwszej narzucającej się reakcji i rozpoczynanie innej.
Dzieci, u których funkcja ta jest dobrze rozwinięta (osiągają wyższe wyniki w zakresie tej
funkcji pamięci roboczej), będą lepiej radzić sobie z hamowaniem reakcji, np. czekaniem
na swoją kolej, powstrzymywaniem się od natychmiastowej odpowiedzi na pytanie przed
wysłuchaniem do końca polecenia nauczyciela. Dzieci z dobrze rozwiniętą funkcją nadzorującą będą również lepiej radzić sobie z rozpoczynaniem nowego działania, bo podejmują
je z większym namysłem i zastanawiają się, zanim zaczną działać.
Natomiast dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej jest jeszcze słabo rozwinięta (osią-
256
gają niższe wyniki), mogą mieć problemy z powstrzymywaniem natychmiastowych reakcji,
np. w odpowiedzi na różnego rodzaju utrudnienia czy przeszkody reagować będą silnym
rozczarowaniem i złością. W sytuacji, w której zmieniają się okoliczności pracy w klasie, np.
nauczyciel prosi o zakończenie rysowania i uprzątnięcie ławki, mogą mieć problem z dostosowaniem się do polecenia, ponieważ trudno im jest skończyć jedną czynność i rozpocząć
drugą.
Zadanie 7 (FUNKCJA KOORDYNUJĄCA PAMIĘCI ROBOCZEJ)
Zadanie to mierzy przestrzenną pamięć krótkotrwałą. Podstawową rolą tej funkcji pamięci
roboczej jest asymilowanie i integrowanie nowej wiedzy. Dzięki temu dziecko potrafi nie
tylko zapamiętywać i przechowywać w pamięci określone informacje, ale również potrafi je wzajemnie integrować, odnosić jedne do drugich, co jest niezbędne w uczeniu się
i rozumowaniu (Krejtz, 2012, s. 74). Nie jest to tylko zdolność do zapamiętania ograniczonej
liczby elementów, ale odkrycia relacji, w jakiej pozostają one względem siebie. Jak zauważa
K. Oberauer (2005, za: Orzechowski, 2012, s. 39), zadanie na przechowywanie informacji
przestrzennej nawet pozbawione elementu operacyjności (należy bowiem tylko zapamiętać położenie elementów i odtworzyć je) jest generalnie dobrą miarą pamięci roboczej,
wysoko korelującą z innymi bardziej tradycyjnymi miarami. Zadanie to wymaga dużego
wysiłku i angażuje procesy kontrolne pamięci roboczej (Orzechowski, 2012, s. 39).
Dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej jest dobrze rozwinięta, lepiej radzą sobie z jednoczesnym zapamiętywaniem kilku informacji pojawiających się niezależnie od siebie i łączeniem ich w jedną sensowną całość. Np. podczas lekcji łatwiej łączą informacje, które
aktualnie podaje nauczyciel, z tym, czego dowiedziały się wcześniej. Łatwiej dostrzegają
wzajemne relacje pomiędzy różnymi informacjami. Zakres tej funkcji pamięci roboczej odpowiada również za to, jak dużo jednocześnie informacji dziecko jest w stanie przyswajać
i wykorzystywać. To przekłada się na jakość wykonywania takich zadań szkolnych, w których
jednocześnie trzeba słuchać tego, co mówi nauczyciel i śledzić to, co zapisuje lub pokazuje
na tablicy.
Dzieci, u których ta funkcja pamięci roboczej jest słabiej rozwinięta, będą mieć problemy
z jednoczesnym wykonywaniem kilku czynności, trudniej będzie im łączyć ze sobą nowe
informacje.
Związki wyników uzyskiwanych przez dzieci w TPR z innymi miarami oraz zmiennymi
kontekstowymi
Zastosowane w badaniach realizowanych w IBE (Badanie 6- i 7-latków na starcie szkolnym)
miary kontekstowe wskazują na związki trzech funkcji pamięci roboczej z następującymi
257
zmiennymi: inteligencją mierzoną Testem Matryc Ravena w Wersji Kolorowej oraz wynikami
w teście TUNSS (umiejętności matematyczne oraz umiejętności z zakresu czytania i pisania).
Tabela 16.6. Korelacja pomiędzy wynikami w TPR a wynikami TUNSS oraz Testu Matryc
Ravena.
Matematyka
(TUNSS)
Pisanie
(TUNSS)
Czytanie
(TUNSS)
Inteligencja
(Raven)
Przechowywanie
(TPR)
,489**
,361**
,424**
,367**
Nadzorowanie (TPR)
,355**
,262**
,317**
,290**
Koordynacja (TPR)
,425**
,329**
,343**
,385**
**p < 0,001
Widać, że wyższe wyniki w każdej z trzech funkcji pamięci roboczej wiąże się z wyższymi wynikami na skali umiejętności matematycznych oraz umiejętności z zakresu pisania i czytania.
Najsilniejsze korelacje obserwujemy pomiędzy funkcją przechowywania w trakcie przetwarzania oraz funkcją koordynującą a wynikami na skali umiejętności matematycznych. W przypadku funkcji przechowywania w trakcie przetwarzania (zadanie na tzw. zakres liczbowy)
dostrzegamy również znaczącą korelację z umiejętnościami z zakresu czytania. Jak widać,
powiązania pomiędzy pamięcią roboczą, jej trzema funkcjami a inteligencją płynną mierzoną
Testem Matryc Ravena są istotne i dodatnie, jednak nie są one bardzo silne. Ten ostatni wynik
wskazuje na odrębność tych dwóch konstruktów, jak również upewnia nas w przekonaniu,
że warto badać pamięć roboczą. Pomiar ten wnosi swój unikalny wkład w rozumienie funkcjonowania poznawczego dziecka i wyjaśnianie np. jego umiejętności typu szkolnego. W rozdziale 11 poświęconym znaczeniu pamięci roboczej oraz mechanizmom odpowiadającym za
związki tego konstruktu z osiągnięciami szkolnymi, przytoczone zostały wyniki badania przeprowadzonego na reprezentatywnej grupie 6- i 7-latków. Wykazano tam, iż wyniki w Teście
Pamięci Roboczej (dla wszystkich trzech funkcji łącznie) wyjaśniają 68% wariancji w zakresie
kompetencji matematycznych oraz kompetencji z zakresu czytania.
Wydaje się zatem uprawnione założenie, że niższe niż przeciętne wyniki na wszystkich
258
skalach opisujących trzy funkcje pamięci roboczej mogą wskazywać na poznawcze przyczyny trudności w obszarach takich jak umiejętności typu szkolnego, zdolność do uczenia
się, rozumowania i rozwiązywania problemów. Niski wynik może wskazywać na potrzebę
wsparcia dziecka w nauce szkolnej i być przesłanką dla przeprowadzenia dodatkowej diagnozy psychologicznej. Dopiero na podstawie takiej pogłębionej diagnozy możliwe będzie
rozpoznanie obszarów potencjalnego wsparcia. Warto rozważyć również przeprowadzenie
wywiadu z rodzicami dziecka – niski wynik na skalach mierzących funkcje pamięci roboczej może być związany z chorobami somatycznymi, niedotlenieniem (zespół niedrożnego
nosa) lub nieprawidłowym odżywianiem i niehigienicznym trybem życia. Także dzieci, które
oglądają przez wiele godzin telewizję, są mało aktywne fizycznie, mogą w konsekwencji
charakteryzować się istotnie niższym poziomem funkcjonowania pamięci roboczej.
259
260
Aplikacja komputerowa do udostępniania testów – Platforma Testów IBE
Rozdział 17. Aplikacja komputerowa do udostępniania
testów – Platforma Testów IBE
Krzysztof Rzeńca, Kamil Sijko
Instytut Badań Edukacyjnych (IBE) w roku 2011 zamówił konstrukcję Testu Umiejętności Na
Starcie Szkolnym (TUNSS), w którym został zastosowany algorytm testowania adaptatywnego (CAT) oraz Testu Pamięci Roboczej (TPR), opartego na klasycznej teorii testów (CTT). Testy zostały zaprojektowane dla dzieci rozpoczynających naukę w szkołach podstawowych
(dzieci 6- i 7-letnie), zostały również przeprowadzone pilotaż oraz badanie normalizacyjne
narzędzi na docelowej grupie wiekowej. Obydwa testy powstały jako niezależne aplikacje
na system Android w wersji 4.0.3 i nowszej.
Po przeprowadzeniu badań normalizacyjnych TUNSS i TPR pojawiła się koncepcja stworzenia jednego narzędzia, które umożliwiłoby przeprowadzanie za jego pomocą różnych
testów, jak również wprowadzenie szeregu ułatwień dla badaczy w korzystaniu z testów.
W roku 2014 IBE zleciło modernizację TUNSS oraz TPR. Główne założenia modernizacji zakładały:
• powstanie aplikacji obsługującej interaktywne testy psychologiczne oraz edukacyjne
• unifikację testów TUNSS i TPR do jednego standardu
• ułatwienie korzystania z narzędzi przez indywidualnych użytkowników lub niewielkich
użytkowników instytucjonalnych
• weryfikację poprawności działania aplikacji na różnych konfiguracjach sprzętowych
• zapewnienie wsparcia technicznego.
Dzięki przeprowadzonej na zlecenie IBE modernizacji powstały następujące produkty:
• Platforma Testów IBE (PT IBE) – aplikacja obsługująca banki zadań
• Bank zadań TUNSS – test TUNSS wykonany w standardzie PT IBE
• Bank zadań TPR – test TPR wykonany w standardzie PT IBE.
Główne założenia
PT IBE jest narzędziem, które z założenia ma obsługiwać różne rodzaje testów. Za pomocą aplikacji można przeprowadzać testy opracowane na zasadach klasycznej teorii testów
(KTT), czyli banki zadań przedstawione jako linearna lista zadań. Dodatkowo dzięki implementacji adaptacyjnego algorytmu (computerized adaptive testing – CAT) PT IBE obsługuje
banki zadań, w których zadania dobierane są dynamicznie, zależnie od aktualnego wyniku
badanego.
Testy są zwykle projektowane jako zestaw interaktywnych zadań dla badanej osoby. Badany
wykonuje zadania bezpośrednio na urządzeniu, co umożliwia sprawiedliwe i jednolite, au-
261
tomatyczne obliczanie punktacji. Aplikacja jest przystosowana do obsługi testów zarówno
z automatyczną oceną zadań, jak również ręczną przez osobę prowadzącą badanie. Możliwość ręcznej oceny przez badacza otwiera opcję projektowania zadań otwartych, które
mogą wymagać wypowiedzi lub rysunku. PT IBE umożliwia korzystanie z mikrofonów oraz
aparatów wbudowanych w tablety oraz przechowywanie nagrań i zdjęć.
Po przeprowadzeniu badania na urządzeniu może zostać wygenerowany interaktywny raport podsumowujący, który będzie wizualizować wyniki przeprowadzonego badania. Podobnie jak zadania testowe, szablony raportów są zaprojektowane przez autorów zestawu
testów i dzięki zastosowaniu elastycznego języka HTML5 są wysoce konfigurowalne. Moduł
raportów jest zintegrowany z Google Drive™ oraz Google Cloud Print™. Anonimowa kopia
wyników badań może być również automatycznie wysyłana do autorów zestawu testowego, aby pozwolić im na przykład na łatwą rekalibrację testu czy też na bieżącą aktualizację
norm. Aplikacja nie wysyła żadnych wyników bez wyraźnej zgody użytkownika.
PT IBE umożliwia projektowanie własnych testów lub adaptację testów istniejących w tradycyjnej, papierowej wersji. Aplikacja zawiera kilka testów pokazowych. Nie zawiera żadnych rzeczywistych zestawów testów wymaganych do wykonywania prawdziwych badań.
Chcąc wykonać badania, użytkownik musi uzyskać dostęp do zestawów od zewnętrznego
dostawcy, który projektuje takie testy dla PT IBE, np. do dostępnego już teraz TUNSS lub TPR.
Aplikacja PT IBE jest dostępna bezpłatnie w sklepie Google Play na tablety z systemem operacyjnym Android o przekątnej co najmniej 10”. Kod aplikacji wraz z instrukcją do tworzenia
testów jest opublikowany w serwisie GitHub (https://github.com/).
Podsumowując główne zalety aplikacji PT IBE:
• bardzo łatwa instalacja dla użytkownika końcowego – platformę instaluje się jako darmową aplikację ze sklepu Google Play na dowolnym tablecie o przekątnej większej niż
10 cali
• wbudowany w aplikację moduł do zarządzania testami – wystarczy podać nadaną
przez autora testu nazwę użytkownika i hasło do serwera testów
• wbudowany moduł szyfrowania testów – użytkownik może używać testu, ale nie zna
wszystkich zadań oraz ich parametrów
• wbudowany moduł kontroli dostępu – użytkownik może pobrać test tylko tyle razy, ile
umożliwi mu autor testu
• wbudowany moduł raportowania – po zakończeniu testu spersonalizowany, elektroniczny raport użytkownik może bezpośrednio z tabletu wydrukować, zapisać na tablecie/komputerze lub wysłać na e-mail osoby testowanej.
262
Instalacja aplikacji
Aplikacja jest dostępna bezpłatnie w sklepie Google Play. Aby uzyskać pełen dostęp do
funkcjonalności sklepu Google Play, może być niezbędne założenie konta gmail, jest to
uzależnione od wersji systemu Android zainstalowanego na danym tablecie. Do instalacji
aplikacji niezbędne jest podłączenie do sieci internetowej Wi-Fi lub sieci komórkowej. Ze
względu na możliwość pobrania opłat przez operatora sieci komórkowej oraz możliwą dużą
wielkość banków zadań zalecane jest podłączenie tabletu do sieci Wi-Fi.
Poniżej przedstawiono proces instalacji aplikacji PT IBE. Przykładową instalację wykonano
na tablecie Motorola XOOM. Na każdym tablecie proces instalacji może wyglądać nieco
odmiennie ze względu na specyfikę każdego producenta, jednakże mamy nadzieję, że poniższa prezentacja umożliwi czytelnikom zrozumienie samego procesu.
Po uruchomieniu tabletu i odblokowaniu ekranu pojawi się ekran startowy.
Rysunek 17.1. Ekran startowy tabletu.
Objaśnienia:
A – ikony wybranych aplikacji zainstalowanych na tablecie
B – przycisk przejścia do pełnej listy aplikacji zainstalowanych na tablecie
Następnie po naciśnięciu przycisku przejścia do listy zainstalowanych aplikacji pojawi się
ekran, poprzez który można przejść do sklepu Google Play.
263
Rysunek 17.2. Ekran z zainstalowanymi aplikacjami.
Objaśnienia:
A – lista zainstalowanych aplikacji
B – aplikacja „Sklep Play”
Po uruchomieniu aplikacji „Sklep Play” pojawi się ekran sklepu.
Rysunek 17.3. Ekran sklepu Google Play.
Objaśnienia:
A – wyszukiwanie aplikacji w sklepie Google Play
Po kliknięciu na opcję wyszukiwania pojawi się klawiatura, wtedy należy wpisać skróconą
264
nazwę aplikacji (PT IBE), aby ją wyszukać.
Rysunek 17.4. Ekran sklepu Google Play.
Objaśnienia:
A – pole do wpisania nazwy wyszukiwanej aplikacji
B – klawiatura na ekranie tabletu
C – klawisz „Enter” potwierdzający wyszukiwanie aplikacji
Następnie pojawi się ekran z wyszukanymi aplikacjami.
Rysunek 17.5. Ekran z wyszukanymi aplikacjami w sklepie Google Play.
265
Objaśnienia:
A – ikona aplikacji PT IBE
Po kliknięciu na ikonę aplikacji PT IBE zostaniemy przeniesieni do instalacji aplikacji.
Rysunek 17.6. Ekran instalacji aplikacji.
Objaśnienia:
A – przycisk rozpoczynający instalację aplikacji
Po naciśnięciu przycisku pojawi się informacja, do jakich urządzeń w tablecie aplikacja potrzebuje dostępu, aby funkcjonować poprawnie.
Rysunek 17.7. Ekran potwierdzenia dostępu podczas instalacji aplikacji.
266
Objaśnienia:
A – przycisk akceptujący wymagania aplikacji
Po akceptacji rozpocznie się pobieranie aplikacji. Zalecane jest podłączenie tabletu do
sieci internetowej Wi-Fi, aby uniknąć możliwości pobrania opłat przez operatora sieci
komórkowej.
Rysunek 17.8. Ekran pobierania aplikacji.
Objaśnienia:
A – postęp pobierania aplikacji
Po pobraniu aplikacji nastąpi jej automatyczne instalowanie na tablecie.
Rysunek 17.9. Ekran instalowania aplikacji.
267
Objaśnienia:
A – komunikat o instalowaniu aplikacji
Natychmiast po zainstalowaniu aplikacji pojawi się komunikat o dodaniu jej ikony do listy
aplikacji zainstalowanych w tablecie, a na ekranie pojawią się dwie nowe opcje.
Rysunek 17.10. Ekran zainstalowanej aplikacji w sklepie Google Play.
Objaśnienia:
A – przycisk usuwający aplikację z tabletu
B – przycisk umożliwiający uruchomienie aplikacji i przejście do niej
Po wyłączeniu aplikacji „Sklep Play”, jak również przy każdym następnym uruchomieniu tabletu, ikona umożliwiająca uruchomienie aplikacji PT IBE będzie się znajdowała na ekranie
startowym tabletu.
Rysunek 17.11. Ekran startowy tabletu z zainstalowaną aplikacją PT IBE.
268
Objaśnienia:
A – ikona PT IBE umożliwiająca uruchomienie aplikacji
Jak wspomnieliśmy na początku, proces instalacji aplikacji może różnić się zależnie od modelu tabletu oraz wersji systemu operacyjnego Android. Jednakże mamy nadzieję, że ten
krótki przewodnik pomoże Państwu w ponownej instalacji aplikacji, jeżeli zajdzie taka potrzeba.
PT IBE – przewodnik po aplikacji
Po zainstalowaniu aplikacji na tablecie pojawi się logo Platformy Testów IBE. Rysunek poniżej
przedstawia ekran logowania PT IBE.
Rysunek 17.12. Ekran logowania PT IBE.
Objaśnienia:
Po zalogowaniu się do aplikacji pojawi się ekran, na którym można wybrać zainstalowane
banki zadań i przejść do menu wybranego testu lub też zainstalować nowe banki zadań.
269
Rysunek 17.13. Ekran wyboru banków zadań PT IBE.
Objaśnienia:
B – przycisk dodawania nowych banków zadań
banków zadań
W momencie pojawienia się ekranu wyboru zadań aplikacja automatycznie sprawdzi, czy
nie ma dostępnych nowych aktualizacji dla zainstalowanych banków zadań. Jeżeli tablet nie
jest podłączony do sieci internetowej Wi-Fi, sprawdzenie aktualizacji nie będzie możliwe.
Rysunek 17.14. Sprawdzanie aktualizacji dla zainstalowanych banków zadań.
270
Objaśnienia:
A – informacja o dostępnych aktualizacjach
B – ikona podłączenia do sieci internetowej Wi-Fi
Rysunek 17.15. Nieudane sprawdzanie aktualizacji dla zainstalowanych banków zadań.
Objaśnienia:
A – informacja o braku możliwości sprawdzenia aktualizacji
B – ikona trybu samolotowego (brak podłączenia do sieci Wi-Fi)
Do dodania nowego banku zadań niezbędne są informacje dostarczone przez jego wydawcę:
adres https
login
hasło.
271
Rysunek 17.16. Ekran dodawania banku zadań.
W przypadku wpisania nieprawidłowych informacji bank zadań nie zostanie pobrany. W razie
niepowodzenia przy pobieraniu banku zadań rekomendowany jest kontakt z jego dostawcą.
Jeśli tablet nie jest podłączony do sieci internetowej Wi-Fi, nie będzie możliwości pobrania
banku zadań. Pojawi się wtedy poniższy komunikat:
Rysunek 17.17. Błąd pobierania banku zadań.
W przypadku problemów z działaniem aplikacji zalecane jest wysłanie zgłoszenia serwisowego lub kontakt z programistą (dostępny w sklepie Google Play), jeśli wysłanie zgłoszenia
nie będzie możliwe.
272
Literatura
Baddeley, A. D. (1986). Working Memory. Oxford: Oxford University Press.
Baddeley, A. D. i Logie, R. H. (1999). The multiple-component model. W: A.
Miyake i P. Shah (red.), Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control (s. 28–61). Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Bogdanowicz, M. (1983). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: Wydawnictwo
Uniwersytetu Gdańskiego.
Bogdanowicz, M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria
– diagnoza – terapia. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej.
Brejnak, W. (2006). Czy Twój przedszkolak dojrzał do nauki? Warszawa:
Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Brzezińska, A. (1987). Czytanie i pisanie – nowy język dziecka. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Brzezińska, A. (2000). Dziecko w badaniach psychologicznych. W: J. Brzeziński
i M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne problemy psychologii. Poznań:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Brzezińska, A. (2002). Współczesne ujęcia gotowości szkolnej. O pomyślny start
ucznia. Biuletyn Informacyjny PTD, 23, 38–48.
Brzezińska, A. (2005). Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia
rozwojowa. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Carpenter, P., Just, M. A. i Shell, P. (1990). What one intelligence test measures:
A theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test.
Psychological Review, 97, 404–431.
Case, R. (1985). Intellectual development: Birth to adulthood. New York: Academic
Press.
Conway, A. R., Kane, M. J., Bunting, M. F., Hambrick, D. Z., Wilhelm, O. i Engle, R.
(2005). Working memory span tasks: A methodological review and user’s guide. Psychonomic Bulletin & Review, 12(5), 769–786.
273
Cowan, N. (2014). Working memory underpins cognitive development, learning, and education. Educational Psychology Review, 26(2), 197–223.
Cowan, N., Towse, J. N., Hamilton, Z., Saults, J., Elliott, E. M., Lacey, J. F. i ... Hitch,
G. J. (2003). Children’s working-memory processes: A response-timing analysis.
Journal of Experimental Psychology: General, 132(1), 113–132.
Daneman, M. i Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory
and reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450–466.
de Jong, P. F. i Das-Smaal, E. A. (1995). Attention and intelligence: The validity of
the Star Counting Test. Journal of Educational Psychology, 87, 80–92.
Derewlana, H. i Wosińska, B. (2011). Entliczek pentliczek. Badanie gotowości szkolnej. Warszawa: Wydawnictwo Nowa Era.
Diamond, A. i Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959–964.
Dolata, R. (2008). Szkoła, segregacje, nierówności. Warszawa: Uniwersytet
Warszawski.
Dolata, R., Hawrot, A., Humenny, G., Jasińska-Maciążek, A., Koniewski, M.
i Majkut, P. (2014). Kontekstowy model efektywności nauczania po I etapie edukacyjnym. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Dolata R., Jakubowski M. i Pokropek A. (2013). Polska oświata w międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i porównywalność, Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Dolata, R. i Pokropek, A. (2012). Czy warto urodzić się w styczniu? Wiek biologiczny a wyniki egzaminacyjne. W: B. Niemierko i M. K. Szmigel (red.), Regionalne
i lokalne diagnozy edukacyjne. Materiały XVIII Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej
(s. 52–58). Kraków: Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej.
Engle, R. W., Kane, M. J. i Tuholski, S. W. (1999). Individual differences in working
memory capacity and what they tell us about controlled attention, general
fluid intelligence, and functions of the prefrontal cortex. W: A. Miyake i P. Shah
(red.), Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control (s. 102–134). Cambridge: Cambridge University Press.
Engle, R. W., Sędek, G., von Hecker, U. i McIntosh, D. N. (2004). Cognitive limitations in aging and psychopathology. Cambridge, UK: Cambridge University
274
Press. [polskie tłumaczenie, 2006: Ograniczenia Poznawcze. Starzenie się i psychopatologia. Warszawa: Academica i PWN.]
Frydrychowicz, A. Koźniewska, E. Matuszewski, A. i Zwierzyńska, E. (2006).
Skala Gotowości Szkolnej. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej.
Gathercole, S. E. i Pickering, S. J. (2000). Assessment of Working Memory in Sixand Seven-Year Old Children. Journal of Educational Psychology, 92, 377–390.
Gruszczyk-Kolczyńska, E. (1986). Dojrzałość operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym jako warunek efektywnego uczenia się matematyki przez
dzieci z klas początkowych. Psychologia Wychowawcza, 3, 307–316.
Gruszczyk-Kolczyńska, E. i Zielińska, E. (1994). Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli
przedszkola. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Gruszczyk-Kolczyńska, E. i Zielińska, E. (2007). Program wspomagania rozwoju,
wychowania i edukacji przedszkolaków (czterolatków i pięciolatków). Warszawa:
Wydawnictwo Nowa Era.
Gruszczyk-Kolczyńska, E. i Zielińska, E. (2011). Nauczycielska diagnoza gotowości
do podjęcia nauki szkolnej. Jak prowadzić obserwacje dzieci, interpretować wyniki i formułować wnioski. Kraków: Wydawnictwo Centrum Edukacyjne BLIŻEJ
PRZEDSZKOLA.
Grzywacz-Kaczyńska, M. (1960). Testy w szkole. Warszawa: Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych.
Halford, G. S., Cowan, N. i Andrews, G. (2007). Separating cognitive capacity
from knowledge: A new hypothesis. Trends in Cognitive Sciences, 11, 236–242.
Janiszewska, B. (2008). Ocena dojrzałości szkolnej. Arkusz oceny dojrzałości.
Metody badań dojrzałości. Pomoce do badań. Warszawa: Wydawnictwo Seventh
Sea.
Jasińska, A. (2010). Pomiar gotowości szkolnej uczniów za pomocą skali quasi-obserwacyjnej. W: B. Niemierko i M. K. Szmigiel (red.), Teraźniejszość i przyszłość
oceniania szkolnego. Kraków: Polskie Towarzystwo Diagnostyki Edukacyjnej.
Jegier, A. (2008) (red.), Moje dziecko w przedszkolu. Poradnik dla rodziców. Gdańsk:
Wydawnictwo Harmonia.
275
Kaczan, R. i Rycielski, P. (2014) Badanie 6- i 7-latków na starcie szkolnym. Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych.
Kane, M. J., Hambrick, D. Z., Tuholski, S. W., Wilhelm, O., Payne, T. W. i Engle, R. W.
(2004). The generality of working memory capacity: A latent variable approach
to verbal and visuospatial memory span and reasoning. Journal of Experimental
Psychology: General, 133, 189–217.
Konarzewski, K. (2013). Wiek startu szkolnego a osiągnięcia w nauce w okresie
wczesnoszkolnym. Edukacja, 4, 5–19.
Kopik, A. (red.). (2007). Sześciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju.
Kielce: Wydawnictwo Tekst.
Krasowicz, G. (1992). Językowy aspekt terapii i profilaktyki trudności w czytaniu
i pisaniu u dzieci, Scholasticus, 3–4, 65–70.
Krasowicz, G. (1997). Język, czytanie, dysleksja. Lublin: Wydawnictwo
Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Krasowicz, G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu i pisaniu
dzieci 6–9-letnich. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Krasowicz-Kupis, G. (2002). Gotowość do nauki czytania i pisania. Biuletyn
Informacyjny PTD, 23, 49–52.
Krasowicz-Kupis, G. (2004). Rozwój świadomości językowej dziecka. Teoria i praktyka. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
Krejtz, I. (2012). Korepetycje poznawcze. Rola pamięci roboczej i kontroli uwagi
w przewidywaniu osiągnięć szkolnych. Warszawa: Szkoła Wyższa Psychologii
Społecznej i Wydawnictwo Akademickie Sedno.
Kwaśniewska, M. i Żaba-Żabińska, W. (2008). W trosce o udany start. Ocena gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej. Kielce: Wydawnictwo MAC Edukacja.
Loy, S. i Meinders-Luicking, F. (2009). Czy moje dziecko osiągnęło dojrzałość szkolną. Kielce: Wydawnictwo Jedność.
Łuria, A. R. (1967). Zaburzenia wyższych procesów korowych wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Marek, E. i Nadrowska, K. (2010). Diagnoza gotowości dziecka do podjęcia nauki
szkolnej. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
276
Maurer, A. (1988). Cechy indywidualne a dojrzałość do nauki matematyki,
Psychologia Wychowawcza, 3, 302–314.
Meiran, N. (1996). The reconfiguration of processing mode prior to task performance. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 22,
1423–1442.
Melby-Lervag, M. i Hulme, C. (2013). Is working memory training effective?
A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49, 270–291.
Mischel, Walter, Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J.,
Kross, E., Teslovich, T., Wilson, N. L., Zayas, V. i Shoda, Y. (2010). „Willpower” over
the life span: Decomposing self-regulation. Social Cognitive and Affective
Neuroscience, 6(2), 252–256.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H. i Howerter, A. (2000). The
unity and diversity of executive functions and their contributions to complex
„frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.
Miyake, A., Friedman, N. P., Rettinger, D. A., Shah, P. i Hegarty, M. (2001). How
are visuospatial working memory, executive functioning, and spatial abilities
related? A latent-variable analysis. Journal of Experimental Psychology: General,
130, 621–640.
Nęcka, E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wydawnicza
Impuls.
Nęcka, E., Orzechowski, J. i Szymura, B. (2006). Psychologia poznawcza.
Warszawa: Academica, PWN.
Niemierko, B. (1975). Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe. Warszawa: Wydawnictwo WSiP.
Niemierko, B. (1993). Diagnostyka edukacyjna. W: B. Niemierko (red.),
Diagnostyka edukacyjna. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Niemierko, B. (2002). Ocenianie szkolne bez tajemnic. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Niemierko, B. (2009). Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Oberauer, K. (1993). Die Koordination kognitiver Operationen. Eine Studie zum
Zusammenhang von „working memory” und Intelligenz [The coordination of
277
cognitive operations. A study on the relationship of working memory and intelligence]. Zeitschrift für Psychologie, 201, 57–81.
Oberauer, K. (2005). Binding and inhibition in working memory: Individual and
age differences in short-term recognition. Journal of Experimental Psychology,
134, 368– 387.
Oberauer, K., Süß, H. M., Schulze, R., Wilhelm, O. i Wittmann, W. W. (2000).
Working memory capacity facets of a cognitive ability construct. Personality
and Individual Differences, 29, 1017–1045.
Oberauer, K., Süß, H. M., Wilhelm, O. i Wittman, W. W. (2003). The multiple faces of working memory: storage, processing, supervision, and coordination.
Intelligence, 31, 167–193.
Orzechowski, J. (2012). Magiczna liczba jeden, czyli co jeszcze zmieści się w pamięci roboczej. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Orzechowski, J., Piotrowski, K. T., Balas, R. i Stettner, Z. (2009). Pamięć robocza.
Warszawa: Wydawnictwo SWPS Academica.
Oszwa, U. (2008). Zaburzenia rozwoju umiejętności matematycznych: problem
diagnozy i terapii. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Peña, M. C. i Tirre, W. C. (1992). Cognitive factors involved in the initial stage of
programming skill acquisition. Learning and Individual Differences, 4(4), 311–334.
Perfetti, C. A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press.
Polczyk, R. i Nęcka, E. (1997). Capacity and retention capability of working
memory modify the strength of the RT/IQ correlation. Personality and Individual
Differences, 23, 1089–1091.
Przetacznikowa, M. (1986). Dojrzałość szkolna. W: M. Żebrowska (red.),
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Pylyshyn, Z. W. (1994). Some primitive mechanisms of spatial attention.
Cognition, 50, 363–384.
Rogers, R. D. i Monsell, S. (1995). Costs of a predictable switch between simple
cognitive tasks. Journal of Experimental Psychology: General, 124, 207–231.
278
Rokicińska, I. (2010). Diagnoza dziecka rozpoczynającego naukę w klasie pierwszej. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Schatz, J., Kramer, J. H., Albin, A. i Matthay, K. K. (2000). Processing speed, working memory, and IQ. Neuropsychology, 14, 189–200.
Sędek, G., Brzezicka-Rotkiewicz, A. i Bedyńska, S. (2006). Tworzenie modeli umysłowych przez osoby w starszym wieku i w stanach obniżonego nastroju. W: M.
Fajkowska, M. Marszał-Wiśniewska i G. Sędek (red.), Podpatrywanie myśli i uczuć
(s. 101–118). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Shute, V. J. i Kyllonen, P. C. (1990). Modeling individual differences in programming
skill acquisition. Air Force Human Resources Laboratory Tech. Paper, Brooks Air
Force Base, TX: U.S.A.
Słyszowa, S. (1974). Poznawanie dzieci rozpoczynających naukę i kierowanie ich
rozwojem. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Spionek, H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Szemińska, A. (1972). Dziecko u progu szkoły. Nowa Szkoła, 7–8, 58–61.
Szemińska, A. (1973). Zapisy do klasy pierwszej szkoły podstawowej. Warszawa:
Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
Tirre, W. C. (1991). Knowledge and ability factors underlying simple learning
by accretion. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 117, 91–126.
Tokarska, E. i Kopała, J. (2009). Zanim będę uczniem. Program wychowania przedszkolnego. Warszawa: Wydawnictwo Edukacja Polska.
Tryzno, E. (2008). Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę (wersja po badaniach pilotażowych). Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
Unsworth, N., Heitz, R. P. i Engle, R. W. (2005). Working Memory Capacity in Hot
and Cold Cognition. W: R. W. Engle, G. Sędek, U. von Hecker i D. N. McIntosh
(red.), Cognitive Limitations in Aging and Psychopathology (s. 19–43). New York:
Cambridge University Press.
Wilgocka-Okoń B. (1972). Uczenie się a start szkolny dziecka. Nowa Szkoła, 7–8,
31–34.
279
Wilgocka-Okoń, B. (1999). Dojrzałość szkolna czy dojrzałość szkoły – dylematy
progu szkolnego. Edukacja, 1, 30–39.
Wilgocka-Okoń, B. (2003). Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa:
Wydawnictwo Akademickie Żak.
Woltz, D. J. (1988). An investigation of the role of working memory in procedural skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: General, 117, 319–331.
Wołoszynowa, L. (1979). O umysłowej i społecznej gotowości dzieci do rozpoczęcia nauki. Badania Oświatowe, 3, 50–58.
Wyrwicz, N. (2005). Zdolności poznawcze jako predyktor osiągnięć szkolnych
uczniów. Psychologia, Edukacja i Społeczeństwo, 2, 157–169.
280
www.ibe.edu.pl
Instytut Badań Edukacyjnych
ul. Górczewska 8, 01-180 Warszawa | tel. +48 22 241 71 00 | [email protected] | www.ibe.edu.pl
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

du.pl Metody diagnozy na pierwszym etapie edukacyjnym

Transkrypt

Podobne dokumenty

CELIANE - Przycisk ze stykiem NO z niezależnym obwodem

Notatka z warsztatu Włączenie społeczne i rozwój kapitału

Załącznik Nr 2 - przykładowy katalog pomocy rzeczowej o

OPINIA PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNA

Panel przedni