O POTRZEBIE EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ

Krzysztof Juszczak
Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku
O POTRZEBIE EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ
Globalizacja, która z jednej strony prowadzi do standaryzacji wielu
zjawisk, z drugiej natomiast do ujawnienia ich różnorodności, ukazuje
konieczność usytuowania w centrum uwagi współczesnych społeczeństw
edukacji powszechnej, a zarazem ustawicznej. „Człowiek, aby mógł normalnie postępować, powinien orientować się w znaczeniu tych zdarzeń,
jakie zachodzą w otaczającym go świecie i tych, jakie mogą zachodzić.
Powinien być zdolny do rozpoznania, zrozumienia i przewidywania”1.
Wielka różnorodność kultur spowodowała, że rozpoczęto poszukiwania sposobu ich koegzystencji w warunkach umiędzynarodowionych systemów organizacji życia społecznego. Niezbędne okazało się odejście od
metody asymilacji na rzecz akulturyzacji. Podstawowym celem edukacji
powinno być zatem umożliwienie wzajemnego poznania i zrozumienia
odmienności. „W naszych coraz bardziej różnorodnych społeczeństwach
podstawową sprawą staje się zapewnienie harmonijnych interakcji między ludźmi i grupami o wielorakich, zróżnicowanych i dynamicznych
tożsamościach kulturowych, a także wyzwolenie w nich chęci do wspólnego życia. Polityki zmierzające do włączenia i zapewnienia wszystkim
obywatelom uczestnictwa w życiu społecznym stanowią gwarancję spójności społecznej, witalności społeczeństwa obywatelskiego i pokoju. Zdefiniowany w ten sposób pluralizm kulturowy jest wyrażeniem polityki
wobec rzeczywistości nacechowanej różnorodnością”2.
K. Obuchowski, Człowiek, dążenia, sens. Myśli wybrane, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2001, s. 20.
2
Powszechna deklaracja UNESCO o różnorodności kulturalnej, art. 2, „Rzeczpospolita”,
2 czerwca 2004 r. (dodatek Dialog cywilizacji), s. 6–7.
1
115
Krzysztof Juszczak
W zależności od kontekstu geograficznego, politycznego czy filozoficznego wielokulturowość jest różnie postrzegana i przyjmuje rozmaite
rozstrzygnięcia praktyczne. W państwach Europy Zachodniej dyskusja
o wielokulturowości toczy się przede wszystkim wokół praw dla imigrantów. W krajach imigranckich natomiast, takich jak Stany Zjednoczone
czy Kanada, dotyczy ona koncepcji państwa wieloetnicznego i społeczeństwa wielokulturowego oraz stworzenia podstawy wspólnej identyfikacji
obywatelskiej3. „Im większe i bardziej widoczne w sferze publicznej jest
zróżnicowanie etniczne państwa, tym większa zachodzi konieczność uzupełnienia samego rozpoznania wielokulturowości o świadomą politykę
i doktrynę kształtowania wielokulturowości”4.
Państwa Europy Zachodniej, do których przybywają imigranci, dostrzegły potrzebę opracowania modelu wychowania, którego adresatami
są nie tylko cudzoziemcy czy mniejszości, ale i rdzenna ludność danego
kraju. Jest to sposób, aby jednocześnie zachować tożsamość grup etnicznych oraz przybliżyć dotychczasowym mieszkańcom elementy kultury
grup mniejszościowych. Celem jest przede wszystkim wzajemne inspirowanie się i wymiana doświadczeń, co pozwala na pokojowe współistnienie w poszanowaniu odmienności, a zarazem głębsze samorozumienie
dzięki kontaktom z tym, co inne5.
Wielokulturowość w Polsce kształtuje się inaczej. Przed rokiem 1989
zagadnienia wielokulturowości i międzykulturowości były w nauce właściwie nieobecne. Polityka państwa zaprzeczała istnieniu innych kultur
w naszym społeczeństwie, a swobody polityczne, ekonomiczne oraz życie
kulturalne mniejszości narodowych i etnicznych mieszkających w naszym
kraju były ograniczane. Dopiero po upadku komunizmu zaczęto odbudowywać mit Polski jako państwa wielonarodowego, w którym mieszkali
obok siebie przedstawiciele różnych nacji i religii. Otwarcie Polski, związane z wejściem do Unii Europejskiej, sprawiło, że społeczeństwo nasze
powoli wchodzi w przestrzeń świata, który jest różnorodny. Wielokulturowość coraz wyraźniej wpisuje się w życie codzienne i coraz silniej
oddziałuje na relacje międzyludzkie.
U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeństwa polskiego, red. M. Kempny,
A. Kapciak, S. Łodziński, Oficyna Naukowa, Warszawa 1997, s. 8.
4
Ibidem.
5
B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, „Impuls”, Kraków 1998, s. 283–302.
3
116
O potrzebie edukacji międzykulturowej
Spotkanie z odmiennością pociąga za sobą różne konsekwencje. Czy
jesteśmy przygotowani na przemianę ze społeczeństwa homogenicznego
w zróżnicowane kulturowo? Czy potrafimy tolerować, a nawet zaakceptować ludzi, którzy mają inny kolor skóry, mówią w obcym języku, mają
odmienny system wartości, różnią się od nas poglądami i obyczajami?
Czy jesteśmy zdolni do porozumiewania się pomimo różnic? Edukacja,
rozumiana jako ogół wpływów oraz wzajemnych oddziaływań jednostek
i grup społecznych sprzyjających rozwojowi człowieka tak, aby stał się
on świadomym członkiem wspólnoty społecznej, kulturowej, regionalnej czy narodowej, nie może pozostać obojętna wobec tych zagadnień.
Kształcenie uwzględniające potrzeby społeczeństwa europejskiego wymaga innego niż dotąd spojrzenia na rozwój człowieka. Ważne jest nie
tylko współistnienie, ale także konsekwentne realizowanie zasad demokracji i tolerancji. Ma ono z jednej strony wyrazić swoistość i tożsamość
poszczególnych krajów, z drugiej zaś być uniwersalne w takim zakresie,
aby przygotować społeczeństwa do rozwiązywania problemów Europy
i współtworzyć harmonijną społeczność globalną6.
Zadaniem edukacji w integrującej się Europie jest przygotowanie społeczeństwa do życia w nowym, zmieniającym się ładzie europejskim i światowym. Rozszerzeniu współżycia międzynarodowego towarzyszyć powinna atmosfera porozumienia oraz partnerstwa, bez wzajemnych niechęci
i wrogości. W oswajaniu się z innością ważne jest zatem przezwyciężanie
postaw ksenofobicznych, które wynikają z uprzedzeń oraz stereotypów.
Wskazówki, jak można tego dokonać, znajdziemy w deklaracji Rady Europy Edukacja międzykulturowa w nowym kontekście europejskim, która
została ogłoszona na 21. Sesji Stałej Konferencji Europejskich Ministrów
Edukacji w Atenach pod koniec 2003 roku. Przesłanie tej konferencji głosi, aby koncentrować się na podnoszeniu jakości edukacji w odpowiedzi
na wyzwania wynikające z różnorodności społeczeństw. Należy to czynić,
uznając takie zagadnienia, jak uczenie się demokracji i edukacja międzykulturowa, za kluczowe komponenty reformy systemów edukacji.
Edukacja międzykulturowa jest koncepcją działalności społecznej,
kulturalnej i oświatowej, która nastawiona jest na wzajemne poznawanie
oraz wzbogacanie kultur i ludzi je tworzących. Istotną jej cechą stało się
otwarcie na innych ludzi i ich sprawy. Edukacja ta ma służyć nie „byciu
6
Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, red. I. Wojnar, J. Kubina, „Elipsa”, Warszawa
1997, s. 65.
117
Krzysztof Juszczak
obok”, ale wzajemnemu zbliżeniu, „byciu razem” – integracji, ale bez jawnego czy ukrytego programu dominacji jednej z grup. W dialogu, wzajemnym poznaniu i zbliżeniu powstają warunki do przyjmowania i przekazywania najbardziej wartościowych elementów kultury stykających się
grup. Ma to sprzyjać kooperacji w różnych dziedzinach życia7.
Wymiana poglądów, myśli jest warunkiem poznania, zrozumienia innej kultury, umożliwia zgodne współżycie w społeczeństwie wielokulturowym. Edukacja międzykulturowa postuluje więc dialog z tym, co jest
odmienne. Chodzi jednak nie tylko o lepsze zrozumienie tych odmienności, lecz również samych siebie. Wobec coraz częściej pojawiających
się pytań o tożsamość kulturową grup oraz sporów o kreujący ją system
wartości, dialog powinien polegać nie tylko na szukaniu i nawiązywaniu
kontaktu, ale także na zwalczaniu uprzedzeń, źle pojętej obrony tradycji
czy wartości, przez które zamykamy się na ludzi spoza własnego kręgu
kulturowego.
Edukacja międzykulturowa nie ma budować jednej zunifikowanej kultury globalnej, lecz prowadzić do podniesienia na wyższy poziom własnej tożsamości kulturowej i do akceptacji kulturowego pluralizmu świata. W ramach jednego społeczeństwa poszczególne kultury nie powinny
funkcjonować jedynie obok siebie, lecz współistnieć ze sobą. Nie oznacza
to jednak synkretycznego współistnienia, w wyniku którego poszczególne kultury stapiać się będą w jednorodną całość, tracąc pierwotną tożsamość, ale stykanie się ich ze sobą, dlatego o pedagogice międzykulturowej
można mówić jako o pedagogice spotykania się kultur8.
Jednym z istotnych wyzwań, które podejmuje wychowanie międzykulturowe, jest zagadnienie stereotypów, które specjaliści UNESCO postrzegają jako barierę dla dialogu społecznego, a nawet czynnik patologiczny
w kontaktach międzykulturowych9. Stereotypy to schematy poznawcze
o charakterze społecznym, często oparte na niepełnej lub fałszywej wiedzy o świecie. Powstają w świadomości człowieka na skutek przebywania
Edukacja wobec ładu globalnego, red. nauk. T. Lewowicki i in., Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2002, s. 26.
8
M. Szymański, Od pedagogiki dla cudzoziemców do pedagogiki międzykulturowej w Republice Federalnej Niemiec – czyli modernizm i postmodernizm, [w:] Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, „Trans Humana”, Białystok
1995, s. 103.
9
D. Markowska, Teoretyczne podstawy edukacji międzykulturowej, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1990, nr 4, s. 115.
7
118
O potrzebie edukacji międzykulturowej
w środowisku, w którym dane stereotypy są podzielane. Za główne ich
cechy można uznać to, że łatwo się utrwalają i bardzo trudno je zmienić,
ponieważ są one nieczułe na fakty im przeczące. Relacja stereotypów do
inności jest złożona. Z jednej strony są one wyrazem fascynacji obcością,
z drugiej natomiast – dystansu i wrogości.
Specyficzną naturę stereotypów znacznie lepiej niż setki definicji zilustrują badania przeprowadzone wśród świnoujskich czwartoklasistów.
Pozwalają one stwierdzić, że w badanej grupie dzieci (98 osób) występują wyraźne przejawy stereotypów etnicznych. Uogólniając, można powiedzieć, że do narodów akceptowanych należą: Amerykanie, Anglicy,
Czesi, a także – w ograniczonym stopniu – Niemcy, czyli narody reprezentujące wysoki poziom ekonomiczny. Niechętny stosunek demonstrowano natomiast wobec Cyganów, Murzynów oraz Żydów. Na stereotyp
Amerykanina, Anglika i Czecha składają się głównie cechy pozytywne.
U Amerykanów podkreślano pracowitość, mądrość i odwagę, u Anglików
– sprawiedliwość i wysoką kulturę osobistą, a u Czechów – życzliwość
i dobroć, ale wyróżniono także jedną cechę negatywną – kłótliwość. Wyniki przeprowadzonego badania potwierdziły ambiwalentny stosunek Polaków do Niemców. Z jednej strony przypisywano im takie cechy, jak pracowitość i gospodarność, z drugiej zaś – dwulicowość. Spowodowane jest to
względami historycznymi, a przede wszystkim doświadczeniami II wojny
światowej. Najczęstsze powody odrzucenia Murzynów to względy rasowe,
a ściślej – kolor skóry. W wypadku Żydów motywem nieprzychylnej oceny są odmienne wyznanie oraz negatywne cechy charakteru (głównie chytrość). Cyganie charakteryzują się według ankietowanych: zaniedbaniem,
brakiem higieny, sprytem oraz tym, że „na pewno kradną”.
Należy podkreślić, że wiedza o tym, jakie stereotypy pozwalają dzieciom budować wiedzę o bliższym i dalszym otoczeniu, jest niezwykle
istotna. Ciągle występujące przejawy nietolerancji wobec inności dowodzą najlepiej, że przygotowanie najmłodszego pokolenia do pokojowego
współistnienia i autentycznego respektowania praw człowieka wymaga
zespolenia działań osłabiających niechęć, uprzedzenia czy nawet wrogość. Należy ponadto zaznaczyć, że nowo powstałe uprzedzenia można
stosunkowo łatwo wyeliminować. Podejście takie umożliwia zastąpienie
stereotypów negatywnych pozytywnymi.
Otwarcie na innych w dzisiejszym zglobalizowanym świecie wymaga
wysokiego stopnia kompetencji międzykulturowej. Proces zdobywania
119
Krzysztof Juszczak
tej potrzebnej umiejętności społecznej obejmuje następujące elementy:
1. Akceptację tego, że zachowanie ludzkie ulega wpływom kulturowym.
2. Zdolność do dostrzegania odmiennych kulturowo wzorów, bez wartościowania ich pozytywnie lub negatywnie.
3. Umiejętność identyfikowania własnych standardów kulturowych
i oceny ich skutków podczas interakcji z inną kulturą (świadomość
własnej kultury).
4. Poszerzanie wiedzy o różnicach kulturowych, identyfikowanie odpowiednich standardów kulturowych i zdolność do rozumienia tych,
które obowiązują w innym środowisku kulturowym (świadomość innej kultury).
5. Zdolność do rozumienia i poszanowania wzorów funkcjonujących
w innych kulturach.
6. Zwiększenie opcji zachowań w ramach własnej kultury, czyli umiejętność:
− elastycznego stosowania zasad kulturowych;
− przejmowania wybranych standardów z innych kultur;
− wyboru spośród opcji kulturowych na podstawie racjonalnych
przesłanek i specyfiki sytuacji.
7. Zdolność do angażowania się w pozytywne kontakty i relacje z osobami pochodzącymi z innych kultur oraz umiejętność radzenia sobie
z „konfliktami międzykulturowymi”10.
Coraz częściej zauważa się, że wielokulturowość to więcej niż uczenie się o innych czy szkolna wiedza pozwalająca zrozumieć, kim są nasi
sąsiedzi. Jest to przede wszystkim warsztat umożliwiający kształtowanie
postaw i umiejętności kontaktu z innymi. Mam tu na myśli nie tylko
przedstawicieli różnych kultur, ale również osoby z naszego kręgu kulturowego, które preferują inny styl życia, funkcjonujące na marginesie
społecznym, niepełnosprawne. Na każdego członka społeczności należy
spojrzeć jak na równoprawnego twórcę kultury, któremu należy się zrozumienie i szacunek. W polskiej, z pozoru homogenicznej społeczności,
ludzie nie są uwrażliwieni na dostrzeganie różnorodności wśród nich samych. Poważnym problemem jest norma oceniania wszystkiego z własnej
perspektywy jako jedynie słusznego. Tymczasem edukacja międzykulturowa to proces, którego celem jest kształtowanie rozumienia odmienności
10
120
B. Schmidt-Behlau, Europejska Sieć Międzykulturowej Edukacji Dorosłych, „Edukacja
Ustawiczna Dorosłych”, 2005, nr 1, s. 49.
Anna Łagocka
Akademia Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
POJĘCIE OJCZYZNY W DOBIE
INTEGRUJĄCEJ SIĘ EUROPY
W Europie na przełomie XX i XXI wieku zachodzą szczególnie intensywne procesy społeczno-polityczne, które prowadzą do integracji społeczeństwa europejskiego. W literaturze przedmiotu można odnaleźć wiele
stanowisk odnoszących się do tego okresu transformacji. J. Mariański sytuuje go między tradycją a nowoczesnością1. Z. Kwieciński nazywa ten
czas latami przesilenia i przejścia formacyjnego2. Niewątpliwie, obecnie
splatają się wydarzenia, procesy tworzące jakościowo nowy obszar istnienia człowieka.
Postępująca integracja zmienia perspektywę postrzegania siebie i własnego państwa w świecie. Przeobrażająca się rzeczywistość wymaga od
współczesnych ponownego ustosunkowania się do ojczyzny. Na ten
problem zwrócił uwagę V. Havel w przemówieniu, które wygłosił w 1997
roku w Bundestagu: „Proces integracji europejskiej nie tylko was i nas, ale
wszystkich Europejczyków, zmusza do tego, by znów zastanowili się nad
tym, co właściwie w tej naszej epoce będzie dla nich ojczyzną”3.
J. Mariański, Młodzież między tradycją a ponowoczesnością. Wartości moralne w świadomości maturzystów, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1995, s. 34.
2
Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, [w:] Pedagogika
i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, red. J. Gnitecki, J. Rutkowiak, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa 1999, s. 4.
3
V. Havel, Europejska ojczyzna, [w:] Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, red. S. Wołoszyn, t. III, ks. 2: Myśl pedagogiczna XX stulecia, „Strzelec”, Kielce
1998, s. 753.
1
241
Anna Łagocka
Transformacji społeczeństw na kontynencie europejskim towarzyszą
dwa rodzaje zmian. „Z jednej strony mają miejsce działania zmierzające w kierunku globalizacji, z drugiej regionalizacji, czyli poszukiwaniu wartości ponadczasowych, uniwersalnych, kreujących więzi międzyludzkie na globie ziemskim oraz wartości »prywatnej ojczyzny«,
istotnych dla wyodrębniających się społeczności i grup, zgodnych z ich
kulturą i dotychczasowym sposobem funkcjonowania”4. Współcześnie można zauważyć dążenie do wyraźnego opowiadania się za ideologicznym obrazem ojczyzny, ale także do jej „intymizacji”, powrotu do
koncepcji „małej ojczyny”, ojcowizny5. Ważne staje się zatem pytanie,
czy w dobie integrującej się Europy nastąpi przesunięcie rozumienia ojczyzny z ojczyzny ideologicznej, czyli narodu, państwa, kontynentu, na
„małą ojczyznę” regionu.
„Słowo »ojczyzna« obrosło swoistą mitologią, należy bowiem do repertuaru tzw. wielkich słów, po które sięgały najrozmaitsze orientacje
i partie polityczne, często dla bardzo przyziemnych celów. (...) Jest to
słowo, które kryje wiele treści historycznych i aktualnych, bardzo ważnych, o których nie wolno zapominać, których nie wolno lekceważyć.
Są to nie tylko treści polityczne, ale przede wszystkim kulturowe”6. Ojczyzna należy do pojęć, które są bardzo złożone i mają bogatą tradycję.
Ojczyzna zawiera w sobie „syntezę naczelnych wartości”7 i wpisuje się w kanon kultury. W kulturze europejskiej ojczyzna porównywana jest do kobiety, matki, kochanki. „O ile jednak ojczyzna-kochanka
wyzwala postawę męską, rycerską, wojowniczą, a jej obraz jest zwykle
apelem do walki, o tyle ojczyzna jako matka ma sens nieporównywalnie głębszy, jest łączona z matką ziemią, rodzącą i żywiącą swoje dzieci,
oraz z domem, paleniskiem, przyrodą. W tym sensie matka jest prototypem ojczyzny. Postać kobiety-matki skupia bowiem w sobie wszystkie te
J. Nikitorowicz, Młodzież pogranicza kulturowego Białorusi, Polski, Ukrainy wobec integracji europejskiej. Tożsamość, plany życiowe, wartości, „Trans Humana”, Białystok
2000, s. 44.
5
J. Bartmiński, Polskie rozumienie ojczyzny i jego warianty, [w:] Pojęcie ojczyzny we
współczesnych językach europejskich, red. J. Bartmiński, Instytut Europy ŚrodkowoWschodniej, Lublin 1993, s. 23.
6
A. Sadowski, Pogranicze polsko-białoruskie. Tożsamość mieszkańców, „Trans Humana”, Białystok 1995, s. 23.
7
A. Kłoskowska, Kultura narodowa, [w:] Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, red.
A. Kłoskowska, „Wiedza o Kulturze”, Wrocław 1991, s. 52.
4
242
Pojęcie ojczyzny w dobie integrującej się Europy
wymiary i składniki, które w rozwiniętej postaci przypisuje się ojczyźnie narodowej, zwłaszcza wprowadza w sferę emocjonalnych i powinnościowych relacji”8.
Pojęcie ojczyzny pojawiło się w polskiej kulturze już w średniowieczu, a punktem wyjścia do jego rozumienia była łacińska patria, związana
z domem, ojcem i dziedzictwem po ojcu. Za prototyp i model ojczyzny
w tradycji słowiańskiej uznaje się rodzinę oraz zespół wyobrażeń obejmujący: dom, ród, wieś, powiat, kraj, ziemię, naród i wiarę. To archaiczne pojmowanie ojczyzny było właściwe dla wielu tradycji narodowych,
w tym polskiej.
W staropolskiej definicji czytamy, że: „Ojczyzny wyrazem oznaczamy nie tylko kraj będący miejscem zamieszkania narodu, którego jesteśmy cząstką, ale i wszystko, co w tym kraju drogiego i świętego się mieści. Ta przestrzeń ziemi, którą naród nasz na własność od Opatrzności
otrzymał, budzi wprawdzie wielkie w każdym z nas przywiązanie, bo to
matka karmicielka nasza, w niej się przechowuje prochy ojców naszych,
w niej mogą spoczywać nasze prochy – to ziemia oblana potem pracowitych przodków, przesiąkła krwią naszych bohaterskich wojowników, co
ją przed napaściami wrogów osłaniali, to jest miejsce drogich pamiątek
z dawnych wieków, to cmentarz zamykający przeszłe pokolenia, a zarazem to wyścielisko, na którym obecne i przyszłe pokolenia rozwijać mają
dziejową działalność. (...) Wymawiając ten wyraz Ojczyzna, mamy na
myśli wszystkich naszych rodaków, ich prawa, swobody, bezpieczeństwa
ich osób i własności, nareszcie język nasz, zwyczaje i wolność religijną.
(...) Ojczyzna wszystkie świętości w sobie mieści, że zatem powinna być
przedmiotem naszej czci i miłości po Bogu”9.
Ojczyzna jest zaliczana do tych pojęć, które mają bogatą i długą historię oraz kształtują nowoczesną kulturę i podstawy społeczne jednostek.
„Ojczyzna – to nie jest pojęcie geograficzne, które można scharakteryzować bez odwoływania się do postaw psychicznych jakiejś zbiorowości.
Obszar jakiś staje się ojczyzną o tyle tylko, o ile istnieje zespół ludzki,
który odnosi się doń w pewien sposób i w pewien sposób kształtuje jego
J. Bartmiński, Ojczyzny europejskie – duże i małe, [w:] Pojęcie ojczyzny..., op. cit.,
s. 11.
9
S.T.J. Rostworowski, Polska myśl chrześcijańska XVIII–XIX (wybór źródeł), „Novum”;
„Ars Christiana”, Warszawa 1971, s. 272.
8
243
Anna Łagocka
obraz. Wówczas dla tego zespołu ów szmat rzeczywistości zewnętrznej
nabiera swoistych wartości, które czynią go ojczyzną”10.
Według J. Bartmińskiego, „chcąc przedstawić pełny językowo-kulturowy obraz polskiej ojczyzny, powinniśmy pytać zarówno o sam obiekt
(O) i jego naturę, jak też o to, jaki subiekt (S) poczuwa się do posiadania
ojczyzny, a wreszcie o charakter więzi, czyli relację (R) łączącą subiekt
z obiektem”11. Substancja ojczyzny sytuowana jest w trzech integralnych
wymiarach: przestrzennym, wspólnotowym i kulturowym. Ojczyznę zatem możemy rozpatrywać w kilku wymiarach12:
1. Ojczyzna jako osoba (metaforycznie): matka, która wydaje na świat
dzieci, karmi je, obdarza miłością i wzbudza miłość. To również królowa,
Matka Boska, ale też kobieta, która sama wymaga opieki, miłości, oddania;
bywa kochanką lub kimś najbliższym, osobą, która działa po ludzku, przeżywa, cierpi, płacze, jest smutna, umiera.
2. Ojczyzna jako miejsce ze względu na:
a) wymiary (ojczyzna mała lub wielka): miejsce zawarte między biegunami dom – świat (dom ojców, miejsce rodzinne, części domu, przeciwstawienie domu jako sfery prywatnej ojczyźnie jako sferze wspólnej,
grunt pozostawiony w spadku przez ojca, miejsce urodzenia, wieś rodzinna, okolice rodzinne, region, terytorium narodowe, kraj, świat jako całość, niebo);
b) stosunek ludzi do miejsca uznawanego za ojczyznę: miejsce „moje”,
„nasze”, wyróżnione przez sposób odniesienia ludzi do niego (urodzenie,
pochodzenie, przebywanie, własność w sensie prawnym, przywiązanie
uczuciowe, dobrobyt, przeznaczenie, powołanie).
3. Ojczyzna jako wspólnota ludzi: skupia ich w określonym miejscu;
wspólnota narodowa. Społeczność silnie związana z własnym terytorium
narodowym, krajem, ziemią, państwem. Stanowi wielką rodzinę, społeczność rodaków rozrzuconych po całym świecie.
S. Ossowski, Analiza socjologiczna pojęcia ojczyzny, [w:] idem, Dzieła, t. III: Z zagadnień psychologii społecznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1967,
s. 201–226.
11
J. Bartmiński, Polskie rozumienie ojczyzny i jego warianty, [w:] Pojęcie ojczyzny..., op.
cit., s. 25.
12
J. Bartmiński, Projekt fragmentu hasła do słownika aksjologicznego, [w:] Co badania
filologiczne mówią o wartości? (materiały z sesji naukowej, 7–21 listopada 1986 r.),
red. nauk. A. Bogusławski, M.K. Byrski, Z. Lewicki, t. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, Warszawa 1987, s. 133–168.
10
244
Pojęcie ojczyzny w dobie integrującej się Europy
4. Ojczyzna jako instytucja społeczna: obejmuje religię, kulturę, język i państwo. „Ojczyzna – w syntetycznym ujęciu – jest akceptowalnym
dziedzictwem przeszłości, obejmującym ziemię, wspólnotę i jej system
wartości, instytucje, dorobek kulturowy, jej historię”13.
W opisywanym modelu (obiekt – relacja – subiekt) podkreśla się ważną rolę typu więzi, postawy człowieka wobec ojczyzny. Układ składników, ich dobór i hierarchia w odniesieniu do ojczyzny, jest „objawem
pewnych postaw społecznych, pewnego sposobu patrzenia na społeczną
rzeczywistość”14. System wartości, czyli co jednostka przyjmuje jako dobre, pożądane, wyznacza „substancję ojczystą”. Wartości są czynnikami,
które budują wizje ojczyzny. W zależności od przyjętego przez jednostkę
systemu wartości ojczyzną może być kraj jego narodu, ale także świat, Europa, region, okolica, dom rodzinny – dziedzictwo regionalne, narodowe,
europejskie.
J. Bartmiński przyjmuje trzy ogniwa. Pierwsze z nich tworzą dom
i rodzina, drugie – kraj, naród i państwo, ostatnie zaś – świat i ludzkość.
Przypisuje im określone wartości, takie jak: bycie u siebie, życzliwość, miłość, wierność, wolność, niepodległość, bezpieczeństwo, sprawiedliwość,
pokój, postęp i solidarność. Układ składników, który wyraża przyjętą hierarchię wartości, wyznacza następujące wizje ojczyzny15:
1. Ojczyzna rodzinno-domowa (określana metaforycznie jako gniazdo rodzinne, kolebka, ojcowizna), w której dominują wartości, takie jak:
poczucie bycia u siebie, jedności i przynależności do rodziny, akceptacja,
miłość i szczęście, ale również tęsknota i chęć powrotu (w wypadku rozłąki). Tę wizję rodziny tworzy wspólnota rodzinna: matka, ojciec, dziadkowie i przodkowie, dzieci i wnuki. Oparciem dla tej wspólnoty jest mała
przestrzeń: dom, dom rodzinny, chata, cmentarz, las, rzeka.
2. „Małe ojczyzny” – lokalna i regionalna (stoją pośrodku, między ojczyzną domową a wielką – narodową), w których szczególną wartość przypisuje się stronom rodzinnym, regionowi, krajowi, ziemi, patriotyzmowi
lokalnemu. Koncepcje „małych ojczyzn”, lokalnych, regionalnych, oparte
są na poczuciu przynależności i bliskości przestrzennej. Terytorium zamieszkania jest tu ważniejsze niż miejsce urodzenia i pochodzenie.
J. Bartmiński, Polskie rozumienie ojczyzny..., op. cit., s. 26.
S. Ossowski, O ojczyźnie i narodzie, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1984, s. 25.
15
J. Bartmiński, Polskie rozumienie ojczyzny..., op. cit., s. 35–41.
13
14
245
Anna Łagocka
3. Ojczyzna narodowa jest przedłużeniem i rozwinięciem ojczyzny
rodzinnej. Jej członków łączą więzy krwi oraz wartości wynikające z przynależenia do wspólnoty etnicznej, jednego rodu, plemienia lub narodu.
Terytorium stanowi istotny czynnik fizycznej integracji narodu.
4. Ojczyzna państwowa jest wyrazem idei siły i suwerenności państwa
jako instytucji wobec innych państw. Najcenniejszą wartością jest tu dobro państwa, które stanowi najwyższe prawo, będące ponad interesami
grup lokalnych i społecznych. Utożsamia się przestrzeń ojczyzny z terytorium państwa, akcentując rolę granic i konieczność ich obrony.
5. Ojczyzna społeczna (uniwersalistyczna, publiczna, humanistyczna)
jest otwarta na „dobro wspólne”, zarówno w granicach państwa czy narodu, jak i szerzej – Europy i świata.
6. Ojczyzna kulturowa oznacza syntezę naczelnych wartości, które łączą ludzi i motywują ich do wspólnych działań. Kanon kulturowej ojczyzny tworzą elementy historii, obyczaju i dziedzictwa kulturowego (dzieła
literatury i sztuki), język ojczysty, a także takie wartości, jak: wolność,
niepodległość, demokracja, poczucie bezpieczeństwa, ochrona praw człowieka, praworządność.
7. Ojczyzna jako miejsce skonstruowana jest na pozytywnych emocjach, które wyrażają obrazy, takie jak: ojczysty zagon, ziemia rodzinna,
ojczysta, polska, ziemia-matka.
8. Ojczyzna-matka jest to model syntetyzujący, zakorzeniony głęboko
w języku za pomocą wyrażeń, takich jak: łono ojczyzny, dzieci ojczyzny,
syn ojczyzny. Pojęcie matka skupia wszystkie wymiary ojczyzny – przestrzenny, wspólnotowy i kulturowy.
Ojczyzna zatem to nie tylko ziemia, lecz także wspólnota narodowa ze
swoją historią i zobowiązaniami na przyszłość, kulturą. Przypisany jest
jej system wartości, idee, sztuka, literatura, język, obrzędy, folklor, a także
sieć instytucji i organizacji państwowych. W literaturze przedmiotu odnaleźć można inne określenia ojczyzny, które różnią się od siebie sposobem
rozłożenia akcentów, czyli hierarchią wartości. Szczególne miejsce w tym
układzie zajmuje naród. Według M. Gogacza: „Ojczyzną człowieka jest
przede wszystkim naród. Naród, który ma poczucie, że jest podmiotem
władzy, że sam troszczy się o swój los, a wyraża to w przekonaniu, że państwo jest wspólną rzeczą wszystkich obywateli”16.
16
246
M. Gogacz, Mądrość buduje państwo, Wydawnictwo Ojców Franciszkanów, Niepokalanów 1993, s. 169.