Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością

Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością

Izabella G ałuszka
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Orientacje życiowe gimnazjalistów
z niepełnosprawnością somatyczną
Abstrakt
Tematyka orientacji życiowych młodych ludzi, jako przedmiot badań naukowych z różnych
dziedzin jest istotnym elementem mającym wpływ na rozwój człowieka. Wskutek zmian
ustrojowych i wzrostu konsumpcyjnego odbioru świata coraz większa liczba osób nastawia
się w swoich dążeniach życiowych na tzw. posiadanie. Szkoła, jako placówka oświatowa
mająca za zadanie kreować uczniów na młodych wartościowych ludzi, zapomina o wychowa­
niu, skupiając się jedynie na osiąganiu coraz to lepszych wyników ewaluacyjnych. Zamknięci
na siebie uczniowie coraz częściej komunikują się ze światem jedynie w sposób wirtualny.
Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie czy uczniowie z niepełnosprawnością somatyczną
również poddają się panującej wokół tendencji materializacji życia. Prezentowane ujęcie wie­
lości zagadnień zawężono do próby odpowiedzi na pytania: Jakie typy orientacji życiowych
przejawia młodzież przewlekle chora? Czy choroba przewlekła oraz sytuacje z nią związane
wpływają na kształtowanie się orientacji życiowych?
Słowa kluczowe: uczeń, szkoła, gimnazjum, niepełnosprawność, orientacje życiowe
Problem orientacji życiowych młodych ludzi od wielu już lat jest przedmiotem
badań naukowców z różnych dziedzin. Wskutek zmian ustrojowych i rozwoju
społeczeństwa konsumpcyjnego coraz większa liczba osób nastawia się w swo­
ich dążeniach życiowych na tzw. posiadanie. Szkoła, jako placówka oświatowa
mająca za zadanie kreować uczniów na młodych wartościowych ludzi zapo­
mina o wychowaniu, skupiając się jedynie na osiąganiu coraz to lepszych wy­
ników ewaluacyjnych. Pozostawieni sami sobie młodzi ludzie, dla których nie
mają czasu ani rodzice ani pedagodzy obserwują i uczą się życia z telewizji
i Internetu. Zamknięci na siebie coraz częściej komunikują się ze światem je­
dynie w sposób wirtualny. Pokolenie obrazkowe dążące do posiadania coraz
to nowszych „cudów techniki” zapomina o tym, co w życiu ważne. Niniejszy
artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, czy uczniowie z niepełnosprawno­
ścią somatyczną również poddają się panującej wokół tendencji materializacji
życia. Określenie ich orientacji życiowej, jako młodych ludzi u progu dorosłości
pozwoli wytyczyć drogę pedagogicznych działań zmierzających do kreowania
świata wartości egzystencjalnych, a nie jak to ma miejsce materialnych.
Część II
U C ZEŃ
130
Izabella Gałuszka
Orientacje życiowe młodzieży oraz ich uwarunkowania ustalenia terminologiczne
Orientacje życiowe zaliczane są do kategorii pojęć charakteryzujących się
wieloznacznością1. Pojęcia te pochodzą z języka nauk empirycznych koncen­
trujących się na badaniu społecznej świadomości. W polskiej tradycji badaw­
czej można wyodrębnić różne teoretyczne ustalenia koncepcji wartości. Wy­
korzystywane do opisu tego problemu są również różne konwencje językowe.
Ujęcia osadzane są przez autorów w ogólnych orientacjach aksjologicznych
lub wprost w systemach wartości. Czasem zdarza się, że opisują oni pojedyn­
cze wartości zupełnie odchodząc od systemowego podejścia lub tylko składo­
we elementy wartości takie jak: dążenia, preferencje czy aspiracje12.
Nawiązując do przeprowadzonych dotychczas badań związanych z orien­
tacjami życiowymi uczniów, należy stwierdzić3, że najczęściej pojawiająca
się definicja tego terminu wskazuje, iż są to: „względnie trwałe cele życio­
we i środki ich realizacji przejawiające się w preferencjach, dążeniach i sytu­
acjach wyboru”. Istnienie zaś orientacji jest uwarunkowane czynnikami: bio­
logicznymi, psychologicznymi, społecznymi i kulturowymi4.
W ujęciu problematyki orientacji życiowej dominują dwie opcje: teoretycz­
na i empiryczna, które wzajemnie się uzupełniają. Pierwsza z nich podejmuje
próbę zdefiniowania i usystematyzowania podstawowych pojęć tego zakresu
wieloaspektowo. W opcji empirycznej natomiast wyróżnia się dwa nurty po­
szukiwań badawczych współzależnych i silnie powiązanych. Jeden nastawiony
jest na diagnozę stanu, bazującą na różnych zagadnieniach, będących elemen­
tami składowymi orientacji życiowej takimi jak: wartości, aspiracje, postawy,
potrzeby. I drugi koncentrujący się na poszukiwaniu w badanych zjawiskach
zależności między różnymi kategoriami5.
W literaturze można spotkać się z różnymi koncepcjami orientacji życio­
wych, gdzie klasyfikacje i rozróżnienia zależą od przyjętego kryterium, zakre­
1 T. Hejnicka-Bezwińska, Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991.
2
3
4
B. Idzikowski, Orientacje życiowe młodzieży miasta przygranicznego, „Rocznik Lubuski” 1996,
s. 39-60.
T. Hejnicka-Bezwińska, Orientacje życiowe młodzieży...
M. Łyżwińska-Kustra, Orientacje życiowe uczniów z Nowej Huty, ,,Nowa Szkoła” 2003, nr 7,
s. 31-36.
5 A. Cudowska, Rola czynników środowiska lokalnego w generowaniu i rozwoju orientacji ży­
ciowej młodzieży studiującej w latach dziewięćdziesiątych, ,,Test” 1996, nr 2, s. 35-44.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
131
su przedmiotowego czy wybranej metody badawczej. Popularnym podziałem
w literaturze jest typologia przyjmowana za B. Suchodolskim6. Wyróżnia on
trzy orientacje ze względu na kryterium podmiotowe: ku sobie, ku ludziom i ku
światu. Orientacje te cechują się pewnymi podobieństwami do czterech świa­
tów transgresji, jakie wyróżnia J. Kozielecki7, a mianowicie: ku rzeczom, ku lu­
dziom, symboliczne i ku sobie8. Autor ten proponuje transgresyjną koncepcję
człowieka, która odpowiada typologii orientacji życiowych Suchodolskiego.
Kiedy autor ów przyjmuje, jako kryterium ustosunkowanie się do kategorii
czasu, to wówczas wyróżnia: życie dla przyszłości, życie chwilą i wyzwolenie
się spod władzy czasu. Z kolei w kategorii postawy jednostki - styl uczestni­
czący, zdystansowany, zaangażowany, twórczy i tragiczny9.
Zgodnie z teorią E. Fromma101życiowe orientacje można podzielić na dwie
kategorie: orientację MIEĆ i orientację BYĆ. Orientacja BYĆ warunkowana
jest przez zdolności do krytycznego myślenia, wolność, niezależność. Neguje
ona egoizm i egocentryzm, skupiając się na aktywności twórczej. Jest to wyob­
cowana aktywność wewnętrzna niezakładająca tworzenia rzeczy użytecznych,
wiąże się ona raczej z byciem, jako przeżywaniem. Orientacja MIEĆ charakte­
ryzuje natomiast człowieka, którego modus posiadania w istocie odwołuje się
do statycznego ujęcia podmiotu „ja” i przedmiotu. Osoba taka nigdy nie będzie
zadowolona z tego, co już posiada, ponieważ poczucie jej tożsamości wiążę się
z ciągłym gromadzeniem dóbr. Pożądanie wartości buduje u niej pragnienie
sprawowania kontroli nad innymi ludźmi. Można zatem powiedzieć, że orien­
tacja MIEĆ odzwierciedla model posiadania daleko wychodzący poza ramy
posiadania egzystencjalnego, które jest koniecznością, a powinno być również
przywilejem każdego człowieka. Z kolei orientacja BYĆ to postawa głosząca
wyższość wartości duchowych11.
W przypadku orientacji życiowych młodzieży, wiedza o nich może przyczy­
nić się do skuteczniejszego poznania tej części społeczeństwa, a przyjęta ty­
pologia ułatwić rozpoznawanie związanych z nią zjawisk oraz porównywania
z wcześniejszymi. Potrzeba konstruowania takich typologii wynika również
z konieczności diagnozowania wartości i potrzeb młodego pokolenia. Może
6
B. Suchodolski, Pedagogika nadziei, „Badania Oświatowe” 1982, nr 4.
7
J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 2002.
8
J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.
9
A. Cudowska, Rola czynników...
10 Tamże.
11 Tamże.
Część II
U C ZEŃ
132
Izabella Gałuszka
się to przyczynić do stworzenia profilu badanych oraz prognozowania przy­
puszczalnych kierunków rozwoju społeczeństwa, gdzie będą funkcjonowały
badane osoby12.
Niepełnosprawność somatyczna i sytuacje z nią związane,
jako czynniki modyfikujące orientacje życiowe
Poniżej zaprezentowana zostanie synteza wyników dotychczasowych ba­
dań nad orientacjami życiowymi młodych ludzi oraz osób z niepełnosprawno­
ścią somatyczną. Przedstawione zostaną również sytuacje modyfikujące oma­
wiane orientacje. Analiza pragnień młodzieży daje możliwość poznania jej
przekonań na temat przyszłych orientacji życiowych. Z marzeniami nie musi
iść w parze tendencja do osiągnięcia ich, brak działań może być wynikiem
przekonania jednostki o niedostępności określonych wartości13.
Dla teorii oraz praktyki pedagogicznej niezwykle ważna jest znajomość
aspiracji i zainteresowań młodych ludzi. Tworzą oni swe plany na przyszłość
w tym samym momencie, w którym następuje ich biologiczne dojrzewanie oraz
społeczne dostosowanie, odkrywają swoje uczucia, potrzeby, postawy i możli­
wości. Młody człowiek gromadzi wiedzę o sobie samym na podstawie swych
doświadczeń i kontaktów ze światem zewnętrznym, tworzy obraz, jak postrze­
ga samego siebie i otaczający go świat. Bardzo ważna w działaniach jednostki
oraz w kształtowaniu jej życiowych planów jest znajomość samego siebie, do­
głębne poznanie swoich wartości, zainteresowań i zdolności. Dzięki tworze­
niu planów na przyszłość, młody człowiek ma możliwość uzyskania większej
autonomii, może się określić i samodzielnie kierować swoim rozwojem oraz
dalszym życiem14. Niestety zwykle dzieje się tak, że plany życiowe dzieci z dys­
funkcją ruchu często nie mają szans na realizację z powodu choroby15.
12 M. Łyżwińska-Kustra, Orientacje życiowe...
13 K. Bidziński, Wartości młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i jej pełnosprawnych rówieśni­
ków, ,,Ruch Pedagogiczny” 2003, nr 5/6, s. 69-79.
14 B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne i zainteresowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo
w zakładzie leczniczym; [w:] Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej, red. J. Kuźma i J. Morbitzer, t. I, Kraków 2003.
15 B. Arusztowicz, W. Bąkowski, Dziecko kalekie, jakiego nie znamy, Warszawa 1989.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
133
Z wyników badań B. Szychowiak16 nad ujmowaniem swojej przyszłości
przez młodzież niepełnosprawną widać, że postrzeganie siebie przez tę mło­
dzież w przyszłości jest zbieżne z antycypacjami ich zdrowych rówieśników.
Istniejące różnice dotyczą ujmowania czynników, które utrudniają czy nawet
uniemożliwiają realizację marzeń życiowych. Takim czynnikiem dla niepeł­
nosprawnej młodzieży na ogół są ograniczenia wynikające z niepełnosprawności17.
Podobne wnioski w analizach swoich badań prezentuje K. Bidziński18. Za­
równo pełnosprawna, jak i niepełnosprawna młodzież posiada podobne cele,
zbliżone wzorce życiowego sukcesu i postawy wobec siebie i świata. Pragnie
zaspokoić potrzeby własne oraz swojej rodziny, prowadzić ustabilizowane,
spokojne życie, odnaleźć sens w życiu, zdobyć uznanie, przyjaźń, zrozumienie.
Chce służyć innym i zdobyć niezależność. Grupy młodzieży niepełnosprawnej
i pełnosprawnej różnią się sposobami dojścia do tychże celów. Osoby niepeł­
nosprawne spotykają się z większymi przeszkodami. Istotny jest fakt, że jeśli
wystąpi niezgodność między celami a możliwościami, może to owocować ob­
niżeniem samooceny i utrudniać dalszy rozwój19.
Na podstawie tych oraz innych badań można stwierdzić, jak wielki wpływ
na późniejsze życie dziecka mają jego aspiracje i zainteresowania - szczegól­
nie w przypadku jednostek niepełnosprawnych20. W wyniku zaistnienia nie­
pełnosprawności system wartości, kształtowany z tak wielkim trudem w ciągu
całego życia, zostaje zburzony. Powoduje także zmianę jego odniesienia do
warunków, od których zależy realizowany sens życia. Niepełnosprawność nie
podlega kontroli jednostki, zagraża cenionym przez nią wartościom, burzy do­
tychczasowe życie. Wymaga od człowieka zmiany sposobu regulowania relacji
ze światem21.
Wiedza o sobie samym, poczucie własnej wartości i kompetencji, aspiracje
oraz poziom samooceny to czynniki, które wpływają na postrzeganie przez
człowieka funkcjonowania w przyszłości. Do oceny możliwości swego roz16 B. Szychowiak, Wychowanie dzieci niesprawnych ruchowo, [w:] Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie, red. I. Obuchowska, wydanie trzecie, Warszawa 1999.
17 Tamże.
18 K. Bidziński, System wartości młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu i sprawnej ruchowo,
„Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 5, s. 430-439.
19 Tamże.
20 B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne...
21 R. Ossowski, Znaczenie akceptacji siebie i celów rehabilitacji w rozwoju wartości i możliwości
osoby niepełnosprawnej, Bydgoszcz 1997.
Część II
U C ZEŃ
134
Izabella Gałuszka
woju konieczna jest refleksja odnośnie zadań, jakie człowiek sobie wyzna­
cza, wartości, które go motywują i cele, do jakich dąży. Aby dziecko mogło
poprawnie funkcjonować konieczne jest, aby odnosiło swe poczucie warto­
ści do tych aspektów funkcjonowania, które nie mają związku ze zdrowiem,
wyglądem, sprawnością fizyczną. Przykładem może być realizowanie zadań
społecznych w rodzinie, czy też w szerszym środowisku. Jeżeli dziecko posia­
da niskie poczucie swej wartości, powoduje to ciągły lęk przed odrzuceniem.
Znacznie utrudnia to kontakty z innymi ludźmi. Powoduje też, że nawet te
kontakty społeczne, które mają minimalnie ujemne zabarwienie są odbiera­
ne, jako wielka porażka, wrogość, odtrącenie i potępienie. Powoduje to, że
jednostka, która mogłaby żyć w bardzo dobrych kontaktach z ludźmi, żyje
zamiast tego w stosunkach wrogich, w poczuciu izolacji i krzywdy - właśnie
z powodu swej negatywnej oceny22.
Porównanie systemów wartości młodzieży pełnosprawnej i niepełnospraw­
nej wykazuje, nawiązując do wcześniej przedstawionych badań, że osoby
z dysfunkcją narządów ruchu bardziej cenią sobie poczucie swej godności,
niżej stawiając wartości takie jak życie dostatnie i pełne wrażeń. Młodzież nie­
pełnosprawna ruchowo posiada niższy niż młodzież zdrowa poziom poczucia
własnej wartości i charakteryzuje się mniejszą samoakceptacją. Ich „ja” realne
jest niżej ulokowane. Behawioralny wymiar własnego „ja” jest oceniany niżej23.
Badania prowadzone przez J. Bieleckiego24 wskazują, że dla młodzieży
z dysfunkcjami narządów ruchu większe znaczenie mają następujące warto­
ści: rozumne dokonania, wewnętrzna harmonia, wyrozumiałość, skłonność do
przebaczania. Natomiast takie wartości jak wygoda życia (prosperity - życie
dostatnie) są odrzucane25. Porównanie nasilenia orientacji MIEĆ i BYĆ wśród
osób niepełnosprawnych i zdrowych wskazuje, że orientacja BYĆ jest silniej­
sza u tych pierwszych. Niepełnosprawni przejawiają także znacznie słabszą
orientację MIEĆ. Innymi słowy są oni znacznie bardziej zainteresowani re­
alizowaniem wyznaczonych przez wyższe wartości zadań, niż gromadzeniem
i posiadaniem dóbr. Osoby chore somatycznie pragną przeżywać i w imię tego
rezygnują z posiadania26.
22 B. Szychowiak, Wychowanie dzieci...
23 P. Majewicz, Obraz samego siebie a zachowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo, Kra­
ków 2002.
24 Tamże.
25 Tamże.
26 Tamże; por. B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne...
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
135
Wartości pełnią rolę: kryterium dążeń ogólnospołecznych, standardu wy­
boru indywidualnej drogi życia w ramach określonego społeczeństwa, różni­
cowaniu społecznej sfery osobowości ludzkiej, a także są standardem inte­
gracji jednostki ze społeczeństwem27. Dzieciom łatwiej jest identyfikować się
z nowymi rolami, wartościami, łatwiej im określić swoje „ja” czy też znaleźć
pozytywne identyfikacje, jeżeli w okresie dorastania wzbudzimy w nich zain­
teresowania. Plany życiowe i zainteresowania niepełnosprawnej młodzieży są
ściśle związane z rodzajem jej samooceny. Istotny jest status społeczny oraz
subiektywny system wartości młodzieży28.
Z wypowiedzi osób z niepełnosprawnością ruchową, dotyczących ich aspi­
racji i planów życiowych wynika pewne zróżnicowanie. Jednostki niepełno­
sprawne nierzadko lękają się nieznanego, trudności, wysiłku, odpowiedzial­
ności i niewłaściwego traktowania, nie wierzą w swe siły. Młodzież czuje
bezradność i wykształca w sobie przekonanie o swojej własnej niższości w sto­
sunku do innych, nierzadko rezygnuje z podjętych działań. W zachowaniu do­
minują reakcje obronne. Podczas pobytu w szpitalu młodzież zdaje sobie spra­
wę ze swego stanu zdrowia i wynikających z niego ograniczeń. Nowe warunki
dają jej mniej okazji do sprawdzenia samej siebie29.
Widoczne jest również, że niepełnosprawność ruchowa i związane z nią
sytuacje kierują człowieka ku ostatecznym wartościom, noetycznym (ducho­
wym). Jest tak, dlatego że niepełnosprawne osoby doświadczają cierpienia już
od wczesnego dzieciństwa, cierpią frustrację z powodu nierealizowania się ich
podstawowych potrzeb. Sytuacja taka pociąga za sobą trudności w zabiega­
niu o zgromadzenie dużych zasobów materialnych. Ma tu także spore znacze­
nie obiektywna niepełnosprawność, przez którą osiągnięcie tego, co wytycza
orientacja MIEĆ, staje się niemożliwe30.
Zarówno u młodzieży pełnosprawnej ruchowo, jak i chorej przejawia
się dominacja orientacji życiowej BYĆ, jest to jednak wyraźniej zaznaczone
u młodzieży niepełnosprawnej. Młodzież ta także przejawia znacznie słabszą
orientację MIEĆ - oznacza to, że jest ona bardziej zainteresowana realizacją
zadań narzuconych przez wartości wyższe, niż potrzebą gromadzenia i po­
27 K. Bidziński, System wartości...
28 B. Szczupał, Aspiracje edukacyjne...
29 Tamże.
30 P. Majewicz, Obraz samego siebie...
Część II
U C ZEŃ
136
Izabella Gałuszka
siadania. Wpływ płci na orientacje życiowe niepełnosprawnej młodzieży jest
nieznaczny, przejawia się tylko silniejszą orientacją MIEĆ u chłopców31.
Niezwykle istotny dla budowania poczucia swej własnej wartości jest mo­
ment, w którym następuje akceptacja swojego kalectwa. Jeżeli tak się stanie,
to tworzy to perspektywę ułożenia dalszego życia pomimo uszkodzenia. Nie­
pełnosprawność może także być oceniana pozytywnie, gdyż odgrywa dodatnią
rolę w bieżących zdarzeniach życiowych czy też w planach odnośnie przyszło­
ści. Jednakże jednostka będzie zdolna do starań na rzecz aktywnego i warto­
ściowego życia tylko i wyłącznie wtedy, gdy zaakceptuje swe kalectwo - jest to
krok konieczny i musi nastąpić32.
Przebieg procesu przystosowywania różnicowany jest przez wiek dziecka.
Wiadomy jest fakt, że źródła stresu i problemy dzieci zmieniają się w biegu
życia - przykładowo młodsze dziecko przeżywa znacznie bardziej rozstanie
z rodzicami, które ma miejsce podczas leczenia. Dla dzieci starszych bardziej
przykre jest odrzucenie przez rówieśników i zagrożenie realizacji planów ży­
ciowych. Na proces przystosowania wpływają również czynniki takie jak: doj­
rzałość osobowości dziecka przed wystąpieniem kalectwa, sytuacja społecz­
na, psychologiczna i jej specyfika, rodzaj choroby itp. Dopiero uwzględnienie
wszystkich tych czynników umożliwia określenie tego, co tak naprawdę wpły­
wa na orientacje życiowe dziecka niepełnosprawnego somatycznie33.
Orientacje życiowe uczniów niepełnosprawnych somatycznie perspektywa badań własnych
Celem prezentowanych badań było określenie typów orientacji życiowych
młodzieży przewlekle chorej. Aby osiągnąć podstawowy cel, określone zosta­
ły problemy badawcze. Główny problem badawczy sformułowano w postaci
pytania: Czy choroba przewlekła oraz sytuacje z nią związane wpływają na
kształtowanie się orientacji życiowych? W badaniach poszukiwano również
odpowiedzi na pytania: Jakie orientacje życiowe dominują u młodzieży nie­
pełnosprawnej somatycznie, a jakie u jej pełnosprawnych rówieśników? Jakie
drogi kształcenia wybierają osoby niepełnosprawne somatycznie po gimna31 Tamże.
32 R. Ossowski, Znaczenie akceptacji...
33 L. Kowalewski, Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych, [w:] Dzieci
niepełnosprawne w rodzinie...
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
137
zjum, a jakie młodzież zdrowa? Czy płeć jest czynnikiem różnicującym uzy­
skane wyniki badań?
W badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, w ramach
której użyto technikę skali. Narzędziem badawczym była „Skala Postaw
«Mieć» i «Być» (SPBiM)”. Skala ta została opracowana i wystandaryzowana
przez ks. B. Grulkowskiego34. Zawiera ona dwadzieścia cztery twierdzenia,
z których dwanaście wskazuje bezpośrednio na postawę „być” i dwanaście
na postawę „mieć” (rozumianą tu, jako brak orientacji „być”), jedno twierdze­
nie buforowane (nr 1 w „Skali”) oraz cztery twierdzenia eksperymentalne (nr
26-29 w „Skali”). Badani otrzymali „Skalę” złożoną z dwudziestu dziewięciu
twierdzeń. Do zestawu twierdzeń dołączone zostały instrukcja i siedmiostopniowa skala ocen, za pomocą której badany miał wyrazić stopień zgodności
własnych przekonań i zachowań z treścią danego twierdzenia35.
Dodatkowo do skali dołączono test zdań niedokończonych z techniki pro­
jekcyjnej proponowany wcześniej przez M. Dudzikową36 w badaniach na te­
mat pracy młodzieży nad sobą. Była to prośba o dokończenie jednego z trzech
zdań związanych z planami gimnazjalistów na przyszłość.
Charakterystyka grupy badawczej
Badania przeprowadzone zostały w Zespole Placówek Oświatowych
w Szpitalu Rehabilitacyjnym dla Dzieci „Solidarność” przy Małopolskim Cen­
trum Rehabilitacji Dzieci w Radziszowie. W skład Zespołu wchodzą: Przed­
szkole i Szkoła Podstawowa, Gimnazjum Specjalne.
Dobór grupy badawczej był celowy. Badaniami objęta została grupa trzy­
dziestu dwóch osób w wieku od piętnastu do szesnastu lat, uczęszczających
do drugiej i trzeciej klasy gimnazjum. Rozkład grupy ze względu na miejsce
zamieszkania wskazywał na większość osób zamieszkujących miasto. Naj­
częściej pojawiające się w badanej grupie schorzenie (72,5%) dotyczyło wady
postawy. Podyktowane było ono charakterem placówki, w jakiej prowadzono
badania. U uczniów zdiagnozowano takie wady postawy, jak skolioza (57,5%),
lordoza (12,5%) oraz kifoza (2,5%). Stosunkowo dużą grupę, z kolejnym pod
34 B. Grulkowski, Elementy motywacyjne postaw „Mieć”i „Być”, Lublin 1996.
35 Tamże.
36 M. Dudzikowa, Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Warszawa 1993.
Część II
U C ZEŃ
138
Izabella Gałuszka
względem ilości schorzeń, stanowiły osoby z wadą wzroku (10%). Pozostałe
niepełnosprawności dotyczyły pojedynczych osób i występowały samodzielnie
oraz w połączeniu z inną wadą, najczęściej wadą postawy.
Z grupą badawczą została zestawiona celowo dobrana grupa kontrolna
uczniów zdrowych, uczęszczających do gimnazjum ogólnodostępnego. Gru­
pa kontrolna również liczyła trzydzieści dwie osoby w wieku od piętnastu do
szesnastu lat, uczących się w drugiej i trzeciej klasie gimnazjum.
Wyniki z badań
Analiza uzyskanych wyników badań dotyczyła dominującej orientacji ży­
ciowej u osób niepełnosprawnych oraz pełnosprawnych. Za zmienne przyjęto
stan zdrowia i płeć badanej młodzieży. Określona została ogólna orientacja
życiowa wśród badanej populacji oraz przedstawiono deklaracje wyboru szkół
przez osoby niepełnosprawne i ich pełnosprawnych rówieśników.
Opierając się na uzyskanych wynikach można stwierdzić, iż pomiędzy
badanymi grupami pojawiają się istotne statystycznie różnice. Dotyczyło to
dwóch orientacji życiowych: orientacji typu BYĆ oraz ogólnej orientacji ży­
ciowej przejawianej w badanej grupie. Po zestawieniu w badanych grupach
średnich wyników orientacji typu BYĆ zauważono, że w grupie niepełno­
sprawnych osób nasilenie jest większe o 3,87 i wynosi X=58,12. Odchylenia
standardowe są na zbliżonym poziomie, co wskazuje, że zróżnicowanie w obu
grupach jest podobne.
W orientacji typu MIEĆ nie wystąpiła istotna statystycznie różnica. Zauwa­
żono jednak tendencję w grupie osób pełnosprawnych do nastawienia się na
model życia daleko wychodzący poza ramy posiadania egzystencjalnego.
Analizując dalej dane dotyczące orientacji życiowej, zauważono, iż w za­
kresie ogólnej orientacji życiowej przejawianej przez badaną grupę przewa­
gę uzyskały osoby niepełnosprawne, dla których średnia wynosiła X=111,03.
Ogólna orientacja życiowa tworzona była przez zsumowanie ze sobą wyni­
ków uzyskanych w zakresie orientacji typu BYĆ i przeliczonych (odwróco­
nych) wyników w zakresie orientacji typu MIEĆ. Uzyskanie wysokiej ogólnej
orientacji życiowej mogło być wynikiem występowania w tej grupie niskiego
natężenia orientacji typu MIEĆ, przejawiającej się w odwróconej punktacji.
Odchylenie standardowe w ogólnej orientacji życiowej, tym razem w grupie
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
139
osób pełnosprawnych było wyższe od odchylenia w grupie niepełnosprawnych
(S = 18,10). Wskazywało to na większe rozproszenie wyników uzyskanych
przez osoby z grupy kontrolnej.
Zestawiając ze sobą uzyskane wyniki pod względem zmiennej, którą była
płeć, stwierdzono, iż pojawiają się istotne statystycznie różnice pomiędzy
badanymi grupami. Zauważalne było to podobnie, na poziomie tych samych
dwóch orientacji: orientacji typu BYĆ oraz ogólnej orientacji życiowej. W obu
grupach różnica ta była istotna na poziomie 0,05. W ogólnej orientacji nie­
znacznie różniły się między grupami, w których występował podział na płeć.
Widoczna w ogólnej orientacji różnica na poziomie istotnym statystycznie
(0,05) była taka sama w grupie badanej, jak w grupie osób pełnosprawnych,
gdzie za dodatkowy czynnik różnicujący przyjęto płeć. Orientacja typu MIEĆ
nie była różnicowana na poziomie istotnym statystycznie. Różnice natomiast
były podobne do ogólnie zestawionej grupy badanych osób, w której nie był
uwzględniony podział na płeć.
Brak zbieżności wyników w obu grupach pojawił się dopiero podczas anali­
zy odchyleń standardowych. W zestawieniu zauważono, iż u dziewcząt niepeł­
nosprawnych (S = 11,51) występuje wyższe niż u chłopców (S = 11,07) odchy­
lenie i tym samym większe rozproszenie uzyskanych wyników dotyczących
postawy BYĆ. Grupa kontrolna w tym ujęciu charakteryzowała się odwrotną
sytuacją (dziewczęta: S = 10,26, chłopcy: S = 13,07).
Dalsza analiza i porównania wyników badań wykazały, że odchylenie wy­
stępujące w ogólnej orientacji życiowej u osób niepełnosprawnych wskazu­
je na większe rozproszenie wyników u dziewcząt (S = 13,99), niż u chłopców
(S = 11,05). Odwrotna sytuacja występowała w grupie kontrolnej rozpatrywa­
nej ze względu na płeć, gdzie chłopcy wykazywali większe rozproszenie wyni­
ków, które przewyższało odchylenie standardowe dziewcząt z tej grupy o 5,06.
Można stwierdzić, że chłopcy (S=20, 21) w tej grupie osiągnęli o wiele bar­
dziej zróżnicowane wyniki w zakresie ogólnej orientacji życiowej niż dziew­
częta (S=15,15). Jest to wynikiem dużej rozbieżności pomiędzy wynikami
wskazującymi na postawę BYĆ i MIEĆ. W kategorii MIEĆ, gdzie podobnie jak
w ogólnie badanej populacji nie istniała różnica na poziomie istotnym staty­
stycznie, rozproszenie wyników było większe u dziewcząt niepełnosprawnych
(S = 11,12) w porównaniu z chłopcami, u których wynik odchylenia był niższy
(S=8,63). W grupie kontrolnej, choć była to nieznaczna różnica, bardziej zróż­
nicowane wyniki występowały, podobnie jak w badanej grupie z podziałem na
niepełnosprawnych i pełnosprawnych, u chłopców.
Część II
U C ZEŃ
140
Izabella Gałuszka
Po przeanalizowaniu wyników stwierdzono, iż płeć jest czynnikiem mo­
dyfikującym aspiracje życiowe. W obu badanych grupach, nasilenie posta­
wy BYĆ było większe u dziewcząt (X=60,90 niepełnosprawne dziewczęta
i X=57,26 pełnosprawne dziewczęta), które równocześnie wykazywały niższą
niż u chłopców postawę MIEĆ (X=38,43 niepełnosprawne dziewczęta, X=44
pełnosprawne dziewczęta), a co za tym idzie przejawiały wyższą ogólną orien­
tację życiową.
Wybór szkoły jest dla każdego młodego gimnazjalisty, będącego w drugiej
lub trzeciej klasie, niezwykle ważną decyzją, która może wpłynąć na całe jego
przyszłe życie. Dlatego ważna jest świadomość skutków tej właśnie decyzji.
W aspiracjach do wyboru szkół widoczna była zaznaczająca się w obu gru­
pach tendencja do wyboru liceum, który deklarowała ponad połowa respon­
dentów z każdej z grup. Do szkół średnich przygotowujących do zawodu wy­
bierało się odpowiednio 40% osób niepełnosprawnych i 28% pełnosprawnych,
co wskazywało na większe zainteresowanie takim typem szkoły w grupie pod­
stawowej. W grupie kontrolnej występowała 6% tendencja do wyboru zasadni­
czej szkoły zawodowej, gdzie w porównaniu z grupą niepełnosprawnych osób
taka tendencja w ogóle się nie pojawiła.
Uwzględniając podział na płeć, stwierdzono bardzo wysoką przewagę wy­
boru liceum przez dziewczęta w porównaniu do chłopców, w obu badanych
grupach. Procentowo ponad 80% dziewcząt chciała po gimnazjum uczyć się
w liceum. Analizując deklarowane wybory szkół średnich chłopców, stwier­
dzono większe nasilenie wyboru liceum przez uczniów zdrowych, niż u mło­
dzieży z niepełnosprawnością, gdzie dominował wybór technikum. Prawdopo­
dobnie spowodowane jest to próbą zapewnienia sobie kwalifikacji do pracy.
Ciekawy był fakt, iż w podstawowej grupie nie pojawiły się deklaracje wyboru
zasadniczej szkoły zawodowej. Spowodowane jest to zapewne świadomością
własnych ograniczeń u niepełnosprawnych osób, które chcą zdobyć wyższe
wykształcenie i nie być w przyszłości zmuszonym do wykonywania prac fi­
zycznych.
Reasumując wyniki badań własnych, stwierdzono, że dziewczęta w więk­
szym stopniu niż chłopcy odznaczają się nastawieniem na orientację typu BYĆ
przy równoczesnym wysokim natężeniu ogólnej orientacji życiowej. Świad­
czyć to może o ich chęci niesienia pomocy innym i realizowania się, jako osoby
społeczne.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
141
Zasadniczym celem badań było określenie typów orientacji życiowych mło­
dzieży przewlekle chorej, która przebywała na leczeniu w sanatorium. Badano
również rodzaje szkół preferowanych przez osoby niepełnosprawne soma­
tycznie i czy są one powiązane z typem prezentowanej przez nich orientacji.
Na podstawie analizy wyników uzyskanych przez wyróżnione grupy osób
niepełnosprawnych i pełnoprawnych wykazano, iż w grupie badawczej osób,
które przynajmniej raz przebywały na leczeniu w sanatorium, przeważa orien­
tacja życiowa o typie BYĆ. Stwierdzono również większą przewagę wysokiego
natężenia tej orientacji u dziewcząt niż u chłopców w obu badanych grupach.
Nie ma jednak wyraźnej zależności między takim typem orientacji a planowa­
ną dalszą edukacją. Na podstawie uzyskanych wyników badań można stwier­
dzić, że osoby niepełnosprawne wykazują większe niż pełnosprawni nastawie­
nie na model życia, którego głównym wyznacznikiem jest dobro wszystkich
ludzi i chęć pomocy w osiągnięciu tego założenia.
Płeć jest czynnikiem modyfikującym orientacje życiowe młodzieży niepeł­
nosprawnej. Jak wynika z przeprowadzonych badań, dziewczęta wykazują
znaczną przewagę w badanych orientacjach typu BYĆ i ogólnej orientacji ży­
ciowej nad chłopcami. Wyniki te świadczą o nastawieniu na prospołeczny mo­
del życia, w którym dziewczęta pragną realizować się, jako osoby pomagające
innym.
W celu poprawienia oddziaływań pedagogicznych należy wprowadzić na
zajęcia do klas gimnazjalnych trening interpersonalny. Mógłby on pomóc oso­
bom wykazującym wysokie nastawienie na posiadanie zrozumieć innych ludzi
pod względem egzystencjonalnym. Trening taki, dzięki kontaktowi z grupą,
ćwiczeniom rozwijającym zdolności komunikowania się oraz kreujący umie­
jętność współodczuwania (empatia), mógłby pomóc wypracować w sobie
wrażliwość na drugiego człowieka. Dzięki temu natężenie orientacji typu BYĆ
u tych osób wzrosłoby w stosunku do natężenia orientacji typu MIEĆ i podnio­
sło ogólną orientację życiową.
Dobrym rozwiązaniem dla młodzieży o niskiej orientacji typu BYĆ jest
udział w akcjach wolontaryjnych i szeroko rozumianym wolontariacie wiążą­
cym się z koniecznością kontaktów z osobami chorymi, niepełnosprawnymi
i starszymi, co pozwoliłoby młodym ludziom uświadomić sobie, które wartości
są tak naprawdę istotne w życiu.
Nie zaobserwowano zależności pomiędzy natężeniami orientacji a wybie­
raną szkołą. Dzieje się tak zapewne z powodu małej świadomości dotyczącej
konkretnych zawodów. Aby to zmienić, proponowałabym rozpoczęcie rzetel­
Część II
U C ZEŃ
142
Izabella Gałuszka
nego realizowania założeń ustalonych choćby w programie zajęć wychowaw­
czych, a odnoszących się do rozpowszechniania informacji na temat projek­
towania własnej przyszłości. Często jest bowiem tak, że uczniowie deklarują
chęć wyboru szkół, na których temat nie mają wystarczających informacji.
Bibliografia
Arusztowicz B., Bąkowski W., Dziecko kalekie jakiego nie znamy, Warszawa 1989.
Bidziński K., System wartości młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu i sprawnej rucho­
wo, „Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 5.
Bidziński K., Wartości młodzieży niepełnosprawnej ruchowo i jej pełnosprawnych
rówieśników, ,,Ruch Pedagogiczny” 2003, nr 5/6.
Cudowska A., Rola czynników środowiska lokalnego w generowaniu i rozwoju orien­
tacji życiowej młodzieży studiującej w latach dziewięćdziesiątych, ,,Test” 1996,
nr 2.
Dudzikowa M., Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki, Warszawa 1993.
Grulkowski B., Elementy motywacyjne postaw „Mieć” i „Być”, Lublin 1996.
Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991.
Idzikowski B., Orientacje życiowe młodzieży miasta przygranicznego, „Rocznik Lubu­
ski” 1996.
Kowalewski L., Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych, [w:]
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, wydanie trzecie, War­
szawa 1999.
Kozielecki J., Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.
Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa 2002.
Kutiak K., Orientacje życiowe rodzin wsi podkarpackiej, a wartości wychowawcze, „So­
cjologia Wychowania” 2000.
Larkowa H., Człowiek niepełnosprawny: problemy psychologiczne, Warszawa 1987.
Łyżwińska-Kustra M., Orientacje życiowe uczniów z Nowej Huty, ,,Nowa Szkoła” 2003,
nr 7.
Majewicz P., Obraz samego siebie a zachowania młodzieży niepełnosprawnej ruchowo,
Kraków 2002.
Ossowski R., Znaczenie akceptacji siebie i celów rehabilitacji w rozwoju wartości i moż­
liwości osoby niepełnosprawnej, Bydgoszcz 1997.
Suchodolski B., Pedagogika nadziei, „Badania Oświatowe” 1982, nr 4.
Szczupał B., Aspiracje edukacyjne i zainteresowania młodzieży niepełnosprawnej ru­
chowo w zakładzie leczniczym, [w:] Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce eduka­
cyjnej, red. J. Kuźnia i J. Morbitzer, t. I, Kraków 2003.
SZKOŁA
WSPÓŁCZESNE KONTEKSTY INTERPRETACYJNE
Orientacje życiowe gimnazjalistów z niepełnosprawnością somatyczną
143
Szychowiak B., Wychowanie dzieci niesprawnych ruchowo, [w:] Dziecko niepełno­
sprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, wydanie trzecie, Warszawa 1999.
Life orientation of middle school students with somatic disabilities
Abstract
Life orientation of young people is an important element affecting human development
and it is a subject of research in various fields. A s a result of political changes and con­
sumption growth, an increasing number of people is setting in their life for the so-called
„possession” . School, as an educational institution meant to shape good young people,
unfortunately forgets about upbringing, focusing only on increasingly better evaluation
results. Socially locked out students communicate with the world mostly in a virtual
way. This article attempts to answer the following question: if students with somatic
disabilities also follow the global trends of materialization? The presented multiplicity of
issues is narrowed to the attempt of answering the following questions: What types of
life orientation do chronically ill young people exhibit? Does chronic disease and related
situations have any influence on life orientation?
Key w ords: student, school, middle school, disability, life orientations
Część II
U C ZEŃ