docsystem instytucjonalnej opieki nad dzieckiem
download 
Reklamacja Transkrypt
system instytucjonalnej opieki nad dzieckiem
SYSTEM INSTYTUCJONALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM w aspekcie godzenia życia zawodowego z rodzinnym pod redakcją Cecylii Sadowskiej‐Snarskiej Wydawnictwo Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Białymstoku BIAŁYSTOK 2007 RECENZJA MIROSŁAWA CYWONIUK Copyright © by Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku, Białystok 2007 ISBN 978‐83‐87981‐72‐3 Publikacja została przygotowana w ramach realizacji projektu badawczo‐wdro‐ żeniowego „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” finansowanego z Eu‐ ropejskiego Funduszu Społecznego w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL. Niniejsza publikacja może nie odzwierciedlać poglądów Unii Europejskiej lub rządu polskiego. WYDAWNICTWO Wyższej Szkoły Ekonomicznej w Białymstoku 15‐732 Białystok, ul. Choroszczańska 31 www.wse.edu.pl, e‐mail: [email protected] D RU K Podlaska Spółdzielnia Produkcyjno‐Handlowo‐Usługowa Białystok, ul. 27 Lipca 40/3 SPIS TREŚCI S ŁOWO WSTĘPNE ................................................................................................... 5 W PROWADZENIE .................................................................................................... 11 CZĘŚĆ I SYSTEM INSTYTUCJONALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM Bożena Balcerzak‐Paradowska: Ocena systemu opieki instytucjonalnej nad dzieckiem w Polsce (w aspekcie umożliwienia godzenia obowiązków zawodowych z rodzinnymi)........................... 15 Dorota Głogosz: Doświadczenia z zakresu opieki instytucjonalnej nad dzieckiem w wybranych krajach Unii Europejskiej......................................................................................... 33 Elżbieta Kamińska: Edukacja przedszkolna w województwie podlaskim ................................................ 51 CZĘŚĆ II PROPOZYCJE Z M I A N W S Y S T E M I E I N ST Y T U C J ON A L N E J OPIEKI NAD DZIECKIEM W POLSCE Maciej Muczyński, Małgorzata Żynel: Elastyczne przedszkole i żłobek – model placówki samorządowej dostosowanej do potrzeb rodziców.................................................................................................. 65 Jolanta Kalinowska: Zasady funkcjonowania „Elastycznego Przedszkola” ............................................ 81 Maciej Muczyński, Małgorzata Żynel: Ewaluacja strategii uelastyczniania publicznego systemu opieki nad dzieckiem – wstępne wyniki badań ............................................................................................. 85 Tadeusz Truskolaski: Zmiany w systemie funkcjonowania przedszkoli i żłobków na terenie miasta Białegostoku po okresie testowania „Elastycznych Przedszkoli” i „Elastycznych Żłobków” w ramach projektu IW EQUAL „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina”................................................................................................................... 97 Krystyna Dowgiałło: „Dzienna Mama” jako alternatywna forma opieki nad dzieckiem ......................... 103 4 CECYLIA SADOWSKA-SNARSKA Anna Styszko, Sebastian Wacięga: Banki czasu .............................................................................................................. 107 Hubert Ostapowicz: Możliwości finansowania opieki instytucjonalnej nad dzieckiem oraz alternatywnych form opieki w latach 2007‐2013 w ramach Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”............................................................................... 117 CZĘŚĆ III ISTOTA I ZNACZENIE EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ Anna Blumsztajn: Przykłady rozwiązań edukacji przedszkolnej w krajach członkowskich Unii Europejskiej.............................................................................................................. 131 Anna Kienig: Znaczenie i rozwój edukacji przedszkolnej w Polsce .................................................. 157 Joanna Wieczorek‐Łada: Znaczenie i formy edukacji w żłobkach ................................................................... 171 SŁOWO WSTĘPNE Niniejsza publikacja powstała jako element podejmowanych działań w projekcie „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” realizowanym w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL (Działanie 2.) przez Wyższą Szkołę Ekonomiczną w partnerstwie z: Białostocką Fundacją Kształcenia Kadr, Izbą Przemysłowo‐Handlową w Białymstoku oraz Zakładem Do‐ skonalenia Zawodowego w Białymstoku. Projekt „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” wpisuje się w Temat G IW EQUAL – Godzenie życia rodzinnego i zawodowego oraz ponowna integracja kobiet i mężczyzn, którzy opuścili rynek pracy, po‐ przez wdrażanie bardziej elastycznych i efektywnych form organizacji pracy oraz działań towarzyszących. Temat G jest realizowany w ramach priorytetu 1. – zwalczanie dyskryminacji i nierówności na rynku pracy. Projekt kierowany jest do pracujących rodziców posiadających dzieci w wieku do 7 lat oraz kobiet ciężarnych i zmierza do poprawy sytuacji kobiet na rynku pracy poprzez stworzenie warunków umożliwiających godzenie życia rodzinnego z zawodowym. Ze względu na potrzebę uwzględnienia kompleksowego podejścia obejmuje także udział: pracodawców, placówek opieki nad dziećmi (żłobki, przedszkola), instytucji szkoleniowych, naukowych, mediów, związków zawodowych oraz samorządu terytorialnego, jako instytucji, których od‐ powiednio stymulowane działania w największym stopniu mogą sprzyjać godzeniu życia zawodowego z rodzinnym. Tradycyjne postrzeganie ról kobiety i mężczyzny w rodzinie powo‐ duje, że ciężar obowiązków domowych spoczywa przede wszystkim na ko‐ bietach, co w efekcie kształtuje ich niekorzystną pozycję na rynku pracy w stosunku do mężczyzn, o czym świadczą niskie wskaźniki zatrudnienia kobiet, wyższe wskaźniki bezrobocia oraz bierności zawodowej. 6 C ECYLIA S ADOWSKA ‐S NARSKA Obowiązki rodzinne stają się balastem w życiu zawodowym kobiet, zaś intensywny rozwój kariery zawodowej wyraźnie koliduje z życiem prywatnym i obowiązkami wynikającymi z posiadania rodziny. Kobieta jest mniej cenionym pracownikiem, bowiem pracodawca nie może liczyć na ciągłość jej pracy i wysokie zaangażowanie w firmie, co powoduje, że kobiety otrzymują niższe wynagrodzenia, zajmują niższe stanowiska. W obecnej sytuacji zbyt mała waga przywiązywana jest do pomagania ko‐ bietom w godzeniu życia zawodowego z rodzinnym, co wynika przede wszystkim z uznania takich działań za nierokujące powodzenia. Tradycyjne postrzeganie ról społecznych i rodzinnych mężczyzn i ko‐ biet skutkuje występowaniem trzech subiektywnych (niewynikających z norm prawnych ani ograniczeń organizacyjnych) czynników utrudniają‐ cych godzenie życia zawodowego i rodzinnego: – niskiej aktywności mężczyzn w pełnieniu obowiązków rodzin‐ – – nych, niskiego poziomu wykorzystania elastycznych form zatrudnienia i organizacji czasu pracy, niedostosowanego do potrzeb pracujących rodziców systemu opieki nad dziećmi i osobami zależnymi. Działanie tych czynników prowadzi do dwojakiego rodzaju sytuacji społecznej kobiet: prób godzenia pracy z życiem rodzinnym bądź długo‐ trwałego wyłączenia z życia zawodowego i poświęcenia się obowiązkom rodzinnym. W obu przypadkach sytuacje te w aktualnych uwarunkowaniach rodzą czynniki utrudniające godzenie życia zawodowego i rodzinnego o cha‐ rakterze obiektywnym, w tym sensie, że wywodzą się z rzeczywistych kosztów/strat ponoszonych przez kobiety, pracodawców, rodziny. Próby godzenia przez kobietę obowiązków zawodowych i rodzinnych wiążą się z kosztami dla rodziny i samej kobiety oraz niską efektywnością w pracy. Natomiast długotrwałe wyłączenie powoduje dezaktualizację kwalifikacji oraz trudności firmy związane z zapewnieniem zastępstwa za pracownika nieobecnego w pracy. Oddziaływanie tych obiektywnych skutków utrwala stereotypy społeczno‐kulturowe, będące podłożem kształtowania się wspomnianych wyżej subiektywnych czynników utrud‐ niających godzenie życia zawodowego i rodzinnego. Tworzy się zatem pe‐ S ŁOWO WSTĘPNE 7 wien układ samowzmacniający, co powoduje wręcz nasilanie się zjawiska dyskryminacji kobiet na rynku pracy. Aby rozerwać ten zamknięty układ przyczynowo‐skutkowy, nie można pozostać przy oddziaływaniu na jeden element, gdyż pozostałe czynniki będą doprowadzały do powielania się negatywnych praktyk. Niezbędne jest stworzenie kompleksowego modelu działań, który będzie jednocześnie oddziaływał na wszystkie kluczowe czynniki sprawcze, czyli na przyczyny, a nie na skutki. Oznacza to potrzebę stworzenia komplekso‐ wego podejścia, którego celem nadrzędnym będzie przełamywanie trady‐ cyjnego podejścia do społecznych i rodzinnych ról kobiety i mężczyzny poprzez oddziaływanie na subiektywne czynniki utrudniające godzenie życia zawodowego i rodzinnego oraz pomoc w przełamywaniu bariery obiektywnej (bariery kwalifikacji) dla kobiet, które już podlegają wyłącze‐ niu z pracy. W związku z tym projekt „Elastyczny Pracownik – Partnerska Ro‐ dzina” zmierza do stworzenia całościowego podejścia, w ramach którego uwzględnione będą jednoczesne oddziaływania na wszystkie kluczowe czynniki sprawcze utrudniające godzenie życia zawodowego i rodzinnego, czyli na przyczyny, a nie na skutki. Dlatego też strategicznym celem projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” jest wypracowanie oraz przetestowanie komplekso‐ wego modelu sprzyjającego godzeniu życia zawodowego i rodzinnego. W ramach tego modelu przewidziane działania są realizowane w czterech wzajemnie powiązanych obszarach (schemat 1): 1. Promowanie elastycznych formy zatrudnienia oraz organizacji czasu pracy. 2. Zwiększenie dostępu do placówek opieki nad dzieckiem (żłobków, przedszkoli). 3. Promocja większego zaangażowania mężczyzn w funkcje rodzinne. 4. Zapobieganie dezaktualizacji kwalifikacji zawodowych rodziców (matki, ojca) podczas przerwy wynikającej z pełnienia obowiązków rodzin‐ nych. 8 C ECYLIA S ADOWSKA ‐S NARSKA A Promowanie elastycznych form pracy zarówno wśród kobiet jak i mężczyzn D Zapobieganie dezaktualizacji kwalifikacji zawodowych kobiet i mężczyzn podczas przerwy wynikającej z pełnienia obowiązków rodzinnych GODZENIE ŻYCIA ZAWODOWEGO I RODZINNEGO PRZEZ KOBIETY I MĘŻCZYZN B Zwiększenie dostępu do placówek opieki nad dzieckiem C Promocja większego zaangażowania mężczyzn w funkcje rodzinne SCHEMAT 1. GŁÓWNE OBSZARY DZIAŁAŃ NA RZECZ GODZENIA ŻYCIA ZAWODOWEGO I RODZINNEGO W ramach realizacji celu pierwszego, jakim jest zwiększenie zakresu sto‐ sowania elastycznych form zatrudnienia i organizacji czasu pracy jako in‐ strumentu ułatwiającego godzenie obowiązków rodzinnych z zawodo‐ wymi poprzez ich promowanie, są podejmowane następujące działania: – przeprowadzenie badania ankietowego dotyczącego znajomości – i możliwości zastosowania elastycznych form pracy wśród praco‐ biorców, a zwłaszcza rodziców dzieci w wieku do lat 7 oraz ocze‐ kiwań i potrzeb pracodawców w tym zakresie; organizacja szkoleń, seminariów nt. elastycznych form pracy za‐ równo skierowanych do pracodawców, jak i pracobiorców, przed‐ stawicieli związków zawodowych i inspektorów pracy oraz przed‐ stawicieli instytucji rynku pracy; S ŁOWO WSTĘPNE 9 – przygotowanie i upowszechnienie publikacji m.in. z badań wcze‐ – – – – – śniej przeprowadzonych, poradników, broszur, ulotek promują‐ cych elastyczne formy pracy; utworzenie punktu konsultacyjno‐informacyjnego ds. elastycznych form pracy, z usług którego mogą korzystać zarówno pracodawcy, jak i pracobiorcy (pośrednictwo pracy, doradztwo zawodowe i prawne); przeprowadzenie audytów systemów pracy, mających na celu iden‐ tyfikację stanowisk do uelastycznienia w firmach; wybór grupy kobiet i mężczyzn będących w trakcie urlopów macie‐ rzyńskich i wychowawczych bądź posiadających dzieci w wieku do lat 7 oraz pracodawców i przetestowanie na tej grupie TELE‐ PRACY – jako jednej z elastycznych form zatrudnienia; testowanie pozostałych elastycznych form zatrudnienia oraz organi‐ zacji czasu pracy w przedsiębiorstwach; organizacja konkursu na firmę najbardziej przyjazną rodzinie. Cel drugi, jakim jest zwiększenie dostępu do placówek opieki nad dzieckiem (żłobki, przedszkola), realizowany jest poprzez: – badania rodziców, których dzieci uczęszczają do żłobków i przed‐ – – – – szkoli, dotyczące ich doświadczeń i oczekiwań wobec organizacji opieki nad dziećmi, które najbardziej sprzyjają godzeniu życia za‐ wodowego i rodzinnego; testowanie wprowadzonej zróżnicowanej oferty przez żłobki i przed‐ szkola polegającej na: przedłużonych godzinach otwarcia (do 20.00‐21.00), możliwości pozostawienia w placówce dziecka w so‐ botę; zwiększenie kadry przedszkoli poprzez organizację staży dla absol‐ wentów wydziałów pedagogicznych oraz zaangażowanie wolon‐ tariuszy; promocję elastycznych żłobków i przedszkoli; organizację konkursu na najbardziej przyjazną zindywidualizowa‐ nym potrzebom rodziców placówkę opieki nad dziećmi. W celu realizacji celu trzeciego, który zorientowany jest na ułatwienie kobietom realizacji kariery zawodowej poprzez promocję większego za‐ angażowania mężczyzn w funkcje rodzinne, podejmowane działania są związane z: 10 C ECYLIA S ADOWSKA ‐S NARSKA – przeprowadzeniem badań ankietowych wśród różnych grup wieko‐ – wych mężczyzn, co pozwoli na zdiagnozowanie ich stanu świa‐ domości o partnerskim modelu nowoczesnej rodziny oraz ich go‐ towości do partnerskiego dzielenia się obowiązkami rodzinnymi; zorganizowaniem i przeprowadzeniem kampanii społecznej skiero‐ wanej do mężczyzn, promującej większe zaangażowanie w życie rodzinne. Z kolei cel czwarty, zorientowany na zapobieganie dezaktualizacji kwalifikacji zawodowych rodziców podczas przerwy wynikającej z peł‐ nienia obowiązków rodzinnych, jest realizowany poprzez: – wypracowanie mechanizmów utrzymania aktywności zawodowej – – – w przerwie w wykonywaniu zawodu poprzez organizację szkoleń; zainteresowanie pracodawców i pokazanie im korzyści płynących z aktywności pracowników podczas przerwy w wykonywaniu za‐ wodu spowodowanej urlopami rodzicielskimi; organizację opieki nad dziećmi w czasie trwania szkoleń; poradnictwo zawodowe dla kobiet i mężczyzn – planowanie indy‐ widualnych ścieżek kariery uwzględniających łączenie pracy za‐ wodowej z obowiązkami rodzinnymi. W okresie 2007‐2008 (do marca) w ramach projektu zostaną podjęte działania związane z upowszechnieniem tych wszystkich wypracowa‐ nych rezultatów, które okażą się, po przetestowaniu, najbardziej sku‐ teczne w kwestii godzenia życia zawodowego z rodzinnym. Dr Cecylia Sadowska‐Snarska Kierownik Projektu „Elastyczny Pracownik‐Partnerska Rodzina” WPROWADZENIE Z punktu widzenia poszukiwania rozwiązań ułatwiających godzenie życia zawodowego z rodzinnym, zwłaszcza przez młodych pracujących rodziców, niezwykle rolę odgrywa instytucjonalna opieka nad dziećmi. W poprzednim systemie gospodarczym (do 1990 roku) w Polsce pla‐ cówki opieki nad dzieckiem (żłobki, przedszkola) były organizowane i prowadzone głównie przez odpowiednie instytucje administracji pań‐ stwowej i finansowane z budżetu państwa przez państwowe zakłady pracy. Placówki te mogły także zakładać i prowadzić organizacje spo‐ łeczne i wyznaniowe oraz osoby prywatne. W okresie transformacji systemowej w Polsce zaszły istotne, i nie zaw‐ sze korzystne, zmiany w zakresie organizacji i finansowania placówek opieki nad dziećmi. Nastąpiła decentralizacja usług społecznych na rzecz jednostek samorządu terytorialnego oraz nastąpiła przyjemniej częściowa komercjalizacja usług społecznych. W efekcie usługi opiekuńcze nad dzieckiem stały się coraz mniej do‐ stępne, o czym świadczy obniżająca się liczba samych placówek przed‐ szkolnych i żłobków oraz dzieci w nich przebywających. Poza tym łączenie obowiązków domowych z pracą zawodową jest nie tylko utrudnione z uwagi na niewystarczającą infrastrukturę instytucji wspierających, ale problemem jest zbyt mało elastyczna organizacja go‐ dzin udostępnienia miejsc opieki w placówkach opieki nad dzieckiem, które mają sztywno określone godziny funkcjonowania, niedopasowane do zróżnicowanych potrzeb rodziców. Problemem jest także ich dostęp‐ ność w różnych okresach np. w soboty, niedziele, święta, wakacje. Przedkładana publikacja, składająca się z trzech części, jest odpowie‐ dzią na wyzwania przed którymi stoi obecny system funkcjonowania opieki nad dzieckiem w Polsce, zwłaszcza w kontekście jego dostosowa‐ nia do zmiennych w czasie potrzeb pracujących rodziców. 12 CECYLIA SADOWSKA-SNARSKA W pierwszej części (System instytucjonalnej opieki nad dzieckiem) doko‐ nano oceny systemu funkcjonowania opieki nad dzieckiem w Polsce w aspekcie godzenia życia zawodowego z rodzinnym. Dobrym tłem do porównań sytuacji w Polsce jest opracowanie na temat doświadczeń z za‐ kresu instytucjonalnej opieki nad dzieckiem w wybranych krajach UE. Zaprezentowany przykład województwa podlaskiego dobitnie pokazuje, jak niski jest stopień upowszechnienia edukacji przedszkolnej na tle UE, a także kraju, zwłaszcza na obszarach wiejskich. Z kolei w części drugiej (Propozycje zmian w systemie instytucjonalnej opieki nad dzieckiem w Polsce) przedstawiono rozwiązania, przetestowane w projektach IW EQUAL, mające na celu udoskonalenie funkcjonowania placówek opieki nad dzieckiem – żłobków i przedszkoli, pod kątem ich dostosowywania do potrzeb pracujących rodziców („Elastyczne Przed‐ szkole, „Elastyczny Żłobek”) oraz w zakresie rozwoju nowych alterna‐ tywnych form opieki nad dzieckiem (Dzienna Mama”, „Banki czasu”). Wskazujemy w nim również, jakie są możliwości pozyskiwania środków do sfinansowania rozwoju instytucjonalnej opieki nad dzieckiem oraz al‐ ternatywnych form opieki w latach 2007‐2013 w ramach PO „Kapitał Ludzki”. W ostatniej trzeciej części (Istota i znaczenie edukacji wczesnoszkolnej) zwrócono uwagę na znaczenie edukacji w żłobkach i przedszkolach, z punktu widzenia stymulowania rozwoju dzieci, a także wyrównywania ich szans w życiu dorosłym. Cecylia Sadowska-Snarska CZĘŚĆ I SYSTEM INSTYTUCJONALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM Bożena Balcerzak-Paradowska* OCENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W POLSCE (W ASPEKCIE UMOŻLIWIENIA GODZENIA OBOWIĄZKÓW ZAWODOWYCH Z RODZINNYMI) 1. PODSTAWOWE FUNKCJE USŁUG OPIEKI NAD DZIEĆMI Usługi z zakresu opieki nad dzieckiem spełniają wiele funkcji i przez to mogą być wykorzystywane jako instrument realizacji celów określo‐ nych przez różne polityki szczegółowe, w ramach szeroko rozumianej polityki społecznej. Tradycyjnie są traktowane jako instrument polityki rodzinnej, mającej na celu pomoc rodzinie w wypełnianiu funkcji opiekuńczej i wychowaw‐ czej wobec młodego pokolenia. Rodzina, podstawowe miejsce wychowa‐ nia dzieci i sprawowania nad nimi opieki wymaga wsparcia przez zorga‐ nizowane usługi, świadczone przez placówki opiekuńcze i wychowaw‐ cze. Wynika to z potrzeby profesjonalizacji procesów wychowawczych, zwłaszcza na pewnym etapie rozwoju dziecka. Usługi opiekuńcze pełnią także ważną rolę wspomagając procesy ak‐ tywizacji zawodowej kobiet mających obowiązki rodzinne. Stanowią nie‐ zbędne wsparcie dla rodzin, realizujących model z obojgiem aktywnych za‐ wodowo rodziców i oparty na zasadzie partnerstwa między małżonkami. Utrwalanie się modelu rodzin z aktywną zawodowo kobietą spowo‐ dowało, że w ostatnich czasach zaczęto traktować usługi opiekuńcze jako instrument polityki rodzinnej mającej cele pronatalistyczne. Identyfikacja * Dr hab. Bożena Balcerzak‐Paradowska, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych w Warszawie 16 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA jednej z poważnych barier dla realizacji planów prokreacyjnych, jaką jest konflikt między obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi, sprawiła, że rozwój usług opiekuńczych stał się jednym ze sposobów zmiany postaw rodziców, a zwłaszcza kobiet w zakresie dzietności. Potrzeba stymulowa‐ nia zmian w tym zakresie jest następstwem głębokiego spadku dzietności kobiet w Polsce (z 2,1 w 1990 r. do 1,23 w 2005 r.). Umacnia się pogląd, iż usługi opiekuńcze są instrumentem wspierania rozwoju i edukacji dzieci. Usługi opiekuńcze wypełniają zadania zwią‐ zane z wczesnym nauczaniem, stanowią pierwszy element systemu edu‐ kacji i socjalizacji. Ten ostatni czynnik nabiera znaczenia w sytuacji ogra‐ niczonej dzietności rodzin. Dzieci z małodzietnych rodzin, zwłaszcza je‐ dynacy potrzebują kontaktów z rówieśnikami, czego nie może zapewnić im rodzina naturalna. Usługi opiekuńcze sprawowane przez wyspecjalizowane placówki pełnią nie tylko zadania w zakresie opieki. Realizacja programów eduka‐ cyjnych, jak wspominano, to pierwszy krok na drodze do zdobywania wiedzy. Ma to szczególne znaczenie dla dzieci ze środowisk zaniedbanych, dla których uczestnictwo w takich zajęciach daje szanse na wyrównanie deficytów rozwojowych i lepiej przygotowuje do nauki w systemie szkol‐ nym. Dzięki korzystaniu z placówek opiekuńczych, dzieci z tych środo‐ wisk mogą zaspokoić także potrzeby bytowe (np. lepsze wyżywienie), w lepszym stopniu niż zapewnia im to rodzina. Poglądy o potrzebie rozwoju usług społecznych zderzają się z trady‐ cyjnym podejściem do rodziny, jako najwłaściwszego i niezastąpionego miejsca opieki i wychowania dzieci, zwłaszcza najmłodszych. Przekłada się to również na procesy realne. Rodziny z dziećmi najmłodszymi w wieku 0‐2 lata zapewniają im opiekę wewnątrzrodzinną, chociaż nie zawsze jest to opieka matki. Sprawują ją także dziadkowie, dalsi krewni, rzadziej opiekunki prywatne. Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym (3‐6 lat) czę‐ ściej starają się zapewnić im opiekę przedszkolną. Rozwój usług opiekuńczych związany jest z procesami aktywizacji zawodowej kobiet. Można zatem traktować je jako instrument polityki rynku pracy, ułatwiający absorpcję kobiecych zasobów pracy dla potrzeb gospodarki. O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 17 Ich rola jako instrumentu łagodzenia konfliktu: praca – życie rodzinne została dostrzeżona w systemach gospodarowania zasobami ludzkimi w skali zakładu pracy. Są one wykorzystywane (jakkolwiek jeszcze na nie‐ wielką skalę) w programach Work‐life balance, Family firendly employment, przynoszących korzyści dla pracodawcy i pracownika. Złagodzenie wspo‐ minanego konfliktu zwiększa zaangażowanie pracownika w obowiązki zawodowe, poprawia jego produktywność, wiąże go z firmą. Pozwala na uniknięcie przez pracownika stresów, umożliwia uczestnictwo w dosko‐ naleniu zawodowym, a w efekcie wpływa na jego rozwój i możliwości awansu. 2. ZMIANY ILOŚCIOWE, CZYLI CO WYNIKA ZE STATYSTYKI Żłobki i przedszkola stanowią główną formę usług opiekuńczych dla dzieci do lat 6. Utrzymującą się tendencją, która występuje od początku okresu transformacji w Polsce, jest malejąca liczba placówek opieki nad dziećmi i malejąca liczba dzieci korzystających z tych usług. W 1990 r. było 1412 żłobków, w 2000 r. – 428, w 2004 r. – 377. Przeważają (96%) żłobki publiczne, ale następują powolne zmiany w tym zakresie polegające na zwiększeniu udziału sfery niepublicznej w prowadzeniu żłobków. Maleje liczba dzieci w żłobkach: z 11,6 tys. w 1990 r. do 52,8 tys. w 2000 r. i 45,9 tys. w 2004 r., przy czym zwiększa się udział dzieci korzystających z usług żłobków niepublicznych. Obniża się wskaźnik objęcia dzieci opieką żłobków. W 1995 r. wynosił on 23 na 1000 dzieci w wieku do lat 3, w 2004 r.– 20. Znacząco obniżyła się liczba przedszkoli z 12308 w 1990 r. do 8501 w 2000 r. i 7746 w 2004 r. Do 2003 r. malała też liczba oddziałów przedszkol‐ nych przy szkołach podstawowych, prowadzących wychowanie przed‐ szkolne dla sześciolatków. Wprowadzenie obowiązku przygotowania przedszkolnego dla dzieci sześcioletnich (od 1 września 2004 r.) spowo‐ dowało wzrost liczby tych placówek (z 9134 w 2003 r. do 9553 w 2004 r.). Gorsza sytuacja pod względem liczby przedszkoli występuje na wsi, a mimo to tempo spadku liczby przedszkoli jest wyższe (od roku 1995 ubytek o 30%) niż w miastach (ubytek około 19%). 18 B OŻENA B ALCERZAK A ‐P ARADOWSKA A żłobki 15 Prywaatne 2004 przedszkola 1028 377 2004 7746 428 2000 8501 591 1995 9350 1412 1990 1200 00 0 2000 40 000 6000 8000 100 000 12000 WYKRES 1. LICZBA ŻŁO OBKÓW I PRZEDSZKOLI Liczba dzieci w przedszkola p ach, która w 1990 r. wynosiła 856,6 8 tys. zmalała do o 685,4 tys. w w 2000 r. i d do 644,1 tyss. w 2004 r. Szybszy sp padek na‐ stąpił na w wsi (o 25%) n niż w miasttach (o 15%). TABELA 1. LICZBA DZIECII W ŻŁOBKACH H I PRZEDSZKO OLACH Rok Żłobki Przedszkola P ogóółem n 1000 dzieci na w wieku 0-3 lata ogółem m na 1000 dzieci w wiieku 3-6 1990 1166 500 42 856 600 0 328 1995 68 400 23 773 200 0 356 2000 52 800 20 685 400 0 388 2004 45 900 20 644 100 0 4 416 Źródło: Rocczniki statysttyczne GUS zz lat 1990‐20005. Na 10000 dzieci w wieku 3‐6 lat do przeedszkoli ucczęszczało w w 1995 r. 356, w 2000 – 388 w 20004 – 416. yraźny wzrrost wskaźn nika wynik ka przede wszystkim w z objęcia Ten wy obowiązkiem wychow wania przeedszkolnego o sześciolattków. W 20004 r. na 1000 dziecci w wieku 6 lat z prrzygotowan nia przedsz zkolnego ko orzystało 981. Zmiany y w zakresiie liczby plaacówek i ko orzystającycch z usług o opiekuń‐ czych mająą swoje przy yczyny. Do o najważniejjszych należy zaliczyć likwida‐ O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 19 cję placówek ze względów na trudności finansowe organów prowadzą‐ cych, a więc samorządów gmin. Na obniżenie liczby dzieci korzystających ze żłobków i przedszkoli wpłynęło obniżenie liczby dzieci w wieku 0‐2 lata (z 1669,7 tys. w 1990 r. do 1055,6 tys. w 2004 r.) oraz w wieku 3‐6 lat (z 2560,2 tys. w 1990 r. do 1511,3 tys. w 2004 r.). Ograniczenie zapotrzebowania na usługi żłobków i przedszkoli wynika z bezrobocia, zwłaszcza kobiet. Ważną przyczyną ograniczenia dostępności usług opiekuńczych dla dzieci ze środowisk mniej zamożnych, a zwłaszcza ubogich było wpro‐ wadzenia opłat, które zobowiązani są płacić rodzice. 3. PRAWNE PODSTAWY FUNKCJONOWANIA ŻŁOBKÓW I PRZEDSZKOLI Podstawy prawne opieki nad dzieckiem tworzą regulacje dotyczące zadań samorządów lokalnych poszczególnych szczebli1 oraz przepisy re‐ gulujące system oświaty w Polsce2. Sprawy ochrony zdrowia, w tym prowadzenie żłobków, oświaty, w tym prowadzenie przedszkoli i innych placówek opiekuńczo‐wychowawczych, należą do zadań własnych gminy. Zapisy w ustawach o samorządzie terytorialny mają charakter ogólny (Art. 7 pkt 1 ustawy o samorządzie gminnym stanowi „zadania własne (gminy) obejmują sprawy: ochrony zdrowia; (…) edukacji publicznej”. Potwierdzenie tego obowiązku w stosunku do przedszkoli znalazło się w przepisach ustawy o systemie oświaty. Zgodnie z nimi zakładanie i prowadzenie publicznych przedszkoli, w tym z oddziałami integracyj‐ nymi oraz przedszkoli specjalnych należy do obowiązkowych zadań wła‐ snych gmin. 1 Ustawa o samorządzie terytorialnym z dnia 8 marca 1990 r. Dz. U. Nr 16, poz. 96 z późniejszymi zmianami; Ustawa o samorządzie gmin z dnia 8 marca 1990 r., tekst jednolity, Dz. U. z 2004 r. nr 142, poz. 1590. 2 Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. z późniejszymi zmianami, tekst jednolity Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572. 20 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA Przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkola specjalne stanowią pierwszy etap systemu oświaty. Przedszkole może być placówką publiczną lub niepubliczną i może być zakładane i prowadzone przez jednostkę samorządu terytorialnego, osobę prawną lub fizyczną. Przedszkolem publicznym jest instytucja, która spełnia następujące kryteria: prowadzi bezpłatne nauczanie i wychowanie w zakresie co naj‐ mniej podstawy programowej wychowania przedszkolnego; przeprowa‐ dza rekrutację dzieci w oparciu o zasadę powszechnej dostępności; za‐ trudnia nauczycieli posiadających odpowiednie kwalifikacje. Przedszkola obejmują swoją działalnością dzieci w wieku 3‐6 lat. Jeżeli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wiek uprawniający do korzystania z przedszkola może być rozszerzony do lat 10. W szczególnych przypadkach dyrektor przedszkola może przyjąć do placówki dziecko młodsze, które ukończyło 2,5 roku życia. Dzieci w wieku 6 lat są obowiązane odbyć roczne przygotowanie przedszkolne w przed‐ szkolu lub oddziale przedszkolnym zorganizowanym w szkole podsta‐ wowej. Obowiązek przygotowania przedszkolnego dla sześciolatków zo‐ stał przywrócony od 1 września 2004 roku (po okresie, gdy dziecko miało prawo, a nie obowiązek w zakresie przygotowania przedszkolnego. Jest to przejaw wyrównywania szans edukacyjnych dzieci z różnych środowisk). Zakładanie i prowadzenie przedszkoli należy do zadań własnych sa‐ morządu szczebla gminnego. Organ prowadzący przedszkole zapewnia warunki jego działania, a zwłaszcza warunki nauki, wychowania i opieki. Odpowiada za wykony‐ wanie remontów i zadań inwestycyjnych, zapewnienie obsługi admini‐ stracyjnej, finansowej i organizacyjnej, za wyposażenie placówki w po‐ moce i sprzęt niezbędny do prowadzenia działalności merytorycznej. Środki niezbędne do realizacji zadań oświatowych w tym wynagro‐ dzeń wychowawców zagwarantowane są w dochodach jednostek samo‐ rządu terytorialnego. Przedszkola publiczne pokrywają koszty swojej dzia‐ łalności z przychodów własnych oraz z dotacji przewidzianych w budże‐ cie samorządu gminy na zadania oświatowe. Mogą też korzystać ze środ‐ ków pochodzących ze źródeł publicznych (dotacje, subwencje), jak i nie‐ publicznych (sponsoring, opłaty rodziców). Rada gminy ustala opłaty za świadczenia prowadzone poprzez przedszkola publiczne. O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 21 Gmina ma obowiązek ustalania sieci publicznych przedszkoli i od‐ działów przedszkolnych, tak aby zapewnić sześciolatkom możliwość re‐ alizacji obowiązku przygotowania przedszkolnego oraz zorganizowania bezpłatnego dojazdu do przedszkoli dzieciom zamieszkałym w odległości powyżej 3 kilometrów od miejsca zlokalizowania przedszkola. Jeżeli do‐ wóz organizują rodzice zwraca się im koszty przejazdu dziecka i opie‐ kuna. Zmiany systemowe stworzyły szanse dla rozwój niepublicznego sek‐ tora usług opiekuńczych dla dzieci. Niepubliczne placówki edukacyjne, w tym przedszkola mogą tworzyć osoby prawne i fizyczne po spełnieniu warunków określonych w ustawie o systemie oświaty z 1990 roku. Osoby prawne i fizyczne mogą zakładać przedszkola po uzyskaniu wpisu do ewidencji prowadzonej przez jed‐ nostkę samorządu terytorialnego, która jest zobowiązana do prowadzenia przedszkola, a więc samorządu gminy, po spełnieniu formalnych kryte‐ riów określonych w ustawie o oświacie (dotyczących m.in warunków lo‐ kalowych, personelu itp.) i po uzyskaniu pozytywnej opinii wydanej przez kuratora oświaty. Niepublicznej placówce założonej zgodnie z zasadami określonymi w ustawie przysługują uprawnienia placówki publicznej. Placówce takiej przysługują dotacje budżetowe. Zachętą do tworzenia tego typu placówek jest przyznanie im dotacji w wysokości 75% wydatków bieżących ponoszonych w przedszkolach publicznych w przeliczeniu na jednego ucznia. Dotacje te udzielane są z budżetu gmin. 4. ZMIANY JAKOŚCIOWE, CZYLI MODERNIZACJA FUNKCJONOWANIA USŁUG OPIEKUŃCZYCH Zmiany w zakresie usług opieki nad dziećmi były następstwem decen‐ tralizacji uprawnień państwa w zakresie organizowania, zarządzania i fi‐ nansowania szerzej rozumianej sfery usług społecznych, związanych z ochroną zdrowia, oświatą, kulturą, sportem i rekreacją. Obowiązkami w tym zakresie zostały obarczone samorządy terytorialne szczebla gmin‐ 22 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA nego już w 1990 r. W gestii państwa pozostała funkcja regulacyjna, two‐ rząca ramy prawne dla podejmowanych działań z zakresu organizowania opieki nad dzieckiem. Np. w przypadku przedszkoli, traktowanych jako element systemu edukacji minister właściwy do spraw oświaty i wycho‐ wania określa podstawy programowe wychowania przedszkolnego oraz inne sposoby realizowania zadań edukacyjnych w placówkach przed‐ szkolnych. Istnieje prawo nauczycieli wychowania przedszkolnego umożli‐ wiające im wybór programu i podręczników spośród programów dopusz‐ czonych do użytku decyzją ministra. W pionie struktury administracji rzą‐ dowej (wojewody) znajduje się kurator oświaty, który w imieniu woje‐ wody sprawuje nadzór pedagogiczny nad przedszkolami (i innymi pla‐ cówkami systemu edukacji). Kurator współdziała z organami samorządów terytorialnych w tworzeniu i realizowaniu lokalnej polityki oświatowej, zgodnej z polityką oświatową państwa oraz w sprawach rozwoju bazy materialnej przedszkoli. Kurator sprawuje ponadto nadzór pedagogiczny nad przedszkolami niepublicznymi. Zmiany, jakie nastąpiły w sferze opieki nad dziećmi polegały również na wprowadzeniu mechanizmów bazujących na zasadach rynkowych. Jedną z form takiego mechanizmu była komercjalizacja usług opiekuńczych. Polega ona na wprowadzeniu lub podwyższeniu opłat za korzystanie z usług. Wynikało to z koncepcji zwiększenia odpowiedzialności rodziców za wychowanie dzieci. W praktyce oznaczało to zwiększenie ich udziału w finansowaniu kosztów funkcjonowania placówek. Zobowiązanie samo‐ rządów terytorialnych do prowadzenia i finansowania placówek opieki nad dziećmi napotkało na barierę finansową. W celu uzyskania większych dochodów na prowadzenie opieki samorządy wprowadziły lub podwyż‐ szyły opłaty za usługi świadczone dotychczas nieodpłatnie lub częściowo odpłatnie. Wprowadzono też nowe usługi za dodatkową opłatą. Jak wykazują badania (Balczerzak‐Paradowska 2002), opłaty wnoszone przez rodziców są źródłem finansowania większości żłobków i przed‐ szkoli (80,0%). Opłaty wnoszone przez rodziców mają różny charakter. W państwo‐ wych żłobkach i przedszkolach istniała praktyka dopłacania przez rodzi‐ ców do wyżywienia dzieci, wprowadzona w celu poprawy jakości żywie‐ nia. W związku z komercjalizacją opłaty te zostały podwyższone i nadano O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 23 im charakter obligatoryjny. Z czasem ich wysokość uzależniono od liczby posiłków, z których korzysta dziecko. Opłaty, które uiszczają rodzice dzieci korzystających ze żłobków wiążą się z pokryciem kosztów posił‐ ków, wpłatami na komitet rodzicielski oraz w przypadku dzieci starszych – z ich uczestnictwem w dodatkowych zajęciach, np. muzycznych. Cza‐ sami rodzice wpłacają dodatkowo pieniądze na wyposażenie placówki bądź utrzymanie jej w czystości. Opłaty w przedszkolu wiążą się z zakresem świadczeń dodatkowych, wykraczającym poza tzw. minimum programowe. Minimum to określało podstawowy zakres usług edukacyjnych. Dodatkowymi opłatami objęte zostały różne zajęcia (w nawiasach został podany udział rodziców w ich finansowaniu): język obcy (100%), muzyka (83%), gimnastyka korekcyjna (40%), tańce (100%), logopedia (25%), wycieczki do kina, teatru (90%) (Balcerzak‐Paradowska, Golinowska 1994). Ponadto, rada gminy może ustalić stałe opłaty za usługi publicznych placówek opiekuńczych, niezależnie od opłat płaconych przez rodziców za zajęcia dodatkowe. Opłaty za usługi ulegają podwyższeniu. Najczęstszą przyczyną wzro‐ stu opłat jest wzrost kosztów funkcjonowania placówki. Rzadziej wynika to z poszerzenia oferty świadczeń lub podwyższenia ich jakości. Żłobki i przedszkola dopuszczają możliwość zwolnień z zajęć dodat‐ kowych, rzadziej – ze zwolnień z opłat za wyżywienie. Najczęściej stoso‐ wanym kryterium zwolnień jest niski dochód. Przejawem wprowadzenia mechanizmów rynkowych w sferę usług opiekuńczych jest jej prywatyzacja. Osoby prawne i fizyczne mogą zakładać przedszkola na warunkach, o których mowa w pkt 3. Ponadto mogą działać placówki prywatne nieposiadające uprawnień placówki publicznej. Nie mają one prawa do dotacji z budżetu gminy na oświatę. Mechanizmy mające na celu zaangażowanie użytkowników (rodzi‐ ców) w tworzenie i ocenę funkcjonowania opieki nad dziećmi polegają na uspołecznieniu funkcjonowania systemu edukacyjnego. Rada gminy może powołać radę oświatową jako swoje ciało opinio‐ dawczo‐doradcze. Do zadań rady oświatowej należy m.in. badanie po‐ 24 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA trzeb na danym obszarze, przygotowywanie projektów ich zaspokajania oraz opiniowanie budżetu samorządu odnoszącego się do oświaty. W przedszkolach mogą działać rady składające się z nauczycieli i rodziców. Do ich zadań należy uczestnictwo w rozwiązywaniu spraw wewnętrz‐ nych placówki. Ponadto możliwe jest działanie rady rodziców stanowiącej reprezentację rodziców wychowanków. Może ona występować z wnio‐ skami i opiniami dotyczącymi wszystkich spraw placówki. Przykładem uspołecznienia funkcjonowania usług opieki nad dziećmi może być też udział organizacji pozarządowych w tworzeniu alternatyw‐ nych form opieki nad dziećmi z udziałem w tych przedsięwzięciach sa‐ mych rodziców. Przykładem mogą być działania podjęte przez Fundację Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego w ramach programu „Gdy nie ma przedszkola”. Zajmuje się ona upowszechnianiem edukacji przedszkolnej, zwłaszcza na terenach wiejskich, gdzie jest co najmniej 10 dzieci w wieku 3‐5 lat, a nie ma przedszkola. Celem działań jest opieka i prowadzenie działań edukacyjnych przygotowujących dzieci do obowiązku szkolnego. Program zakłada współpracę z rodzicami. Zachęca się matki do uczest‐ nictwa w zajęciach; nauczycielce zawsze pomaga jeden rodzic jako wo‐ lontariusz. Pod koniec 2005 r. Fundacja nawiązała współpracę z 51 gmi‐ nami, w której stworzono 120 „miniprzedszkola” dla blisko 2000 dzieci [Ogrodzińska 2002]. Podobną inicjatywę podjęło Towarzystwo Rozwijania Inicjatyw Oświa‐ towych TRIO realizując projekt ”Małe wiejskie przedszkole”. Założeniem projektu jest tworzenie przedszkoli na terenach wiejskich. Prowadzenie zajęć opiera się na zasadzie elastyczności; mogą odbywać się dwa, trzy razy w tygodniu i trwać od 3 do 5 godzin. Placówka nie musi oferować wyżywienia. W zajęciach uczestniczą dzieci w wieku 3‐5 lat, ale i młodsze, pod opieką rodziców, a grupy są mieszane wiekowo. Modernizacja jakości usług opieki nad dziećmi – polega na zwiększe‐ niu swobody w zakresie kształtowania standardu tych usług. Przedszkola publiczne i niepubliczne działające na prawach placówek publicznych (otrzymujące dotację ze środków publicznych) zobowiązane są do realiza‐ cji standardu programu edukacyjnego. Podniesienie jakość usług nastę‐ puje poprzez rozszerzenie programu minimum. Polega to na stosowaniu nowatorskich programów wychowawczo‐edukacyjnych, programów au‐ O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 25 torskich wychowawców przedszkolnych, rozszerzaniu zajęć dodatko‐ wych. Następuje to z inicjatywy samych wychowawców lub rodziców. Istnieje też swoboda w zakresie spraw organizacyjnych. Dotyczy to określenia przez rodziców zakresu korzystania przez dziecko z posiłków. Rodzice mogą wybrać tylko niektóre z nich (np. obiady) lub zrezygnować całkowicie. Dziecko korzysta z posiłków przynoszonych z domu (zwłasz‐ cza, gdy jest potrzeba zachowania diety). Uelastyczniane są godziny otwarcia placówek, głównie poprzez wy‐ dłużenie godzin ich otwarcia i dostosowywania do godzin pracy rodzi‐ ców. Praktyka ta, stosowana przez niektóre samorządy i placówki zasłu‐ guje na upowszechnienie. Przedszkola prywatne oferują wysoki standard usług w zakresie zajęć wychowawczo‐edukacyjnych. Znana jest praktyka rozszerzenia opieki świadczonej przez opiekunki przedszkolne w domu dziecka w przypadku jego choroby. Pozwala to rodzicom na rezygnację ze zwolnień z pracy. 5. POTRZEBY I MOŻLIWOŚCI ROZWOJU USŁUG OPIEKI NAD DZIEĆMI 5.1. Rola placówek opieki na dziećmi w równoważeniu pracy i obowiązków opiekuńczych – w świetle badań Ograniczenie dostępu do placówek opieki nad dziećmi, spowodowane obniżeniem się liczby żłobków i przedszkoli, likwidacją placówek przyza‐ kładowych, wreszcie barierą finansową, wynikającą z konieczności pono‐ szenia opat za korzystanie z nich, spowodowało konieczność organizacji opieki nad dziećmi pracujących rodziców w inny sposób. Najczęściej jest to opieka wewnątrzrodzinna, sprawowana przez krewnych, a w przy‐ padku dzieci najmłodszych przez matki przebywające na urlopie wycho‐ wawczym. Ta ostatnia forma opieki traci w ostatnich latach na znaczeniu. Wynika to z ograniczenia możliwości uzyskania częściowej rekompensaty za utracone zarobki (dodatek do zasiłku rodzinnego) tylko do osób speł‐ niających kryterium dochodowe oraz z obaw pracownic, co do przyszłości zawodowej po powrocie do pracy po trzyletniej przerwie. Rozwiązania, które pomogłyby zapewnić dziecku opiekę na czas pracy rodziców znaj‐ dują się w centrum zainteresowania zarówno pracownic, jak i pracodaw‐ 26 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA ców. Wśród tych rozwiązań znajdują się również usługi w zakresie opieki świadczone przez żłobki i przedszkola. Opinie na ich temat zawiera tabela 2. Jak wynika z przytoczonych badań, pracownice były zainteresowane przede wszystkim zwiększeniem dostępności placówek poprzez obniżenie kosztów opieki nad dziećmi oraz uelastycznieniem funkcjonowania pla‐ cówek, rozumianym jako wydłużenie godzin ich otwarcia. Za rozszerze‐ niem sieci placówek opiekuńczych wypowiadał się mniejszy odsetek ba‐ danych. Można to tłumaczyć tym, że osoby już korzystające nie dostrze‐ gały braku infrastruktury w tym zakresie. Z kolei te osoby, które do tej pory nie korzystały mogły nie wiedzieć, czy liczba placówek odpowiada zapotrzebowaniu na te usługi. Warto podkreślić, że zbliżony punkt wi‐ dzenia reprezentowali badani pracodawcy. TABELA 2. OCZEKIWANIA WOBEC WYKONYWANIA USŁUG OPIEKUŃCZYCH Formy Badania IPiSS (2001) pracodawcy Rozszerzenie sieci żłobków Rozszerzenie sieci przedszkoli Wydłużenie godzin otwarcia placówek Niższe opłaty za korzystanie z placówek Badania Kotowska (2007) pracownice pracownice 14,5 8,0 9,3 15,0 26,0 41,7 – 40,0 55,7 – 16,0 Źródło: (Balcerzak‐Paradowska 2003); (Kotowska 2007). Dostrzeganie przez pracodawców potrzeb w zakresie rozwoju insty‐ tucjonalnych form opieki nad dziećmi skłania do poszukiwania odpowie‐ dzi, czy istnieje możliwość większego zaangażowania samych firm w ułatwianie pracownikom godzenia obowiązków zawodowych z rodzin‐ nymi w drodze zapewnienia opieki nad dzieckiem przez wyspecjalizo‐ wane placówki. Badania wykazały, że obecnie zaangażowanie to jest bar‐ dzo małe. Organizowanie opieki nad dziećmi w żłobkach lub przedszko‐ lach przez zakłady pracy miało miejsce w 2,1% badanych firm. Niewiele częściej, bo w 3,2% zakładów pracy pomoc polegała na dofinansowaniu przez pracodawcę opieki instytucjonalnej nad dziećmi pracowników (Kotowska 2007). O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 27 Z dotychczasowych badań nie wynika też optymistyczna perspektywa zmian w tym zakresie. W cytowanym badaniu I.E. Kotowskiej (Kotowska 2007) możliwość zorganizowania opieki nad dziećmi pracowników do‐ strzega 1,7% pracodawców, a 2,8% – możliwość dofinansowania takiej opieki. Postawy pracodawców wobec ich uczestnictwa w rozwoju sieci placówek opieki nad dziećmi wskazują na trudności w ich bezpośrednie zaangażowanie w ten rozwój, bez stworzenia wyraźnych zachęt. 5.2. Programy na rzecz rozwoju usług opiekuńczych Regulacje prawne dotyczące systemu oświaty potwierdziły znaczenie edukacyjnej funkcji usług świadczonych przez przedszkola. Pozostałe funkcje: integracyjna, socjalizacyjna, wyrównywania szans dzieci ze śro‐ dowisk zagrożonych, umożliwienia aktywności zawodowej opiekunom dzieci (zwłaszcza matkom), znane były przede wszystkim z literatury przedmiotu. Obecnie zaczęły być artykułowane także w programach rzą‐ dowych. Przykładem tego może być „Narodowa Strategia Integracji Spo‐ łecznej” (NSIS), w której zwrócono uwagę na potrzebę zwiększenia do‐ stępu do usług opieki przedszkolnej dla dzieci zagrożonych ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Dla ubogich barierę stanowią opłaty za ko‐ rzystanie z przedszkoli, dla dzieci ze środowisk wiejskich brak dostępu do tych usług wynika w braku placówek działających na terenie wsi; dla dzieci ze środowisk zaniedbanych wychowawczo barierą jest brak świa‐ domości rodziców, co do potrzeby uczestnictwa dziecka w zajęciach przedszkolnych. W NSIS znalazł się priorytet: „Wzrost uczestnictwa dzieci w wycho‐ waniu przedszkolnym”. Wskaźniki do osiągnięcia do 2010 r. to: objęcie wychowaniem przedszkolnym 60% dzieci w wieku 3‐5 lat; 40% dzieci na wsi i 1/3 ogółu dzieci niepełnosprawnych. Zapis ten znalazł swoje częściowe odzwierciedlenie w „Krajowym Planie Działań na rzecz Integracji Społecz‐ nej na lata 2004‐2006 dla Polski” (KPDIS)3. Poza realizacją obowiązku przedszkolnego dla sześciolatków przewiduje się „działania zachęcające do częstszego uczestnictwa w zajęciach przedszkolnych młodszych dzieci”. Formą takich działań ma być planowana realizacja konkursów dotyczą‐ cych alternatywnych form edukacji przedszkolnej „(…) będąca formą 3 Dokument został przyjęty przez Radę Ministrów 21 września 2004 r. 28 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA działań pilotażowych projektu, w ramach którego nauczyciele będą do‐ jeżdżać do poszczególnych wsi, gdzie prowadzić mają zajęcia dla dzieci 3‐ 5‐letnich”. W Krajowym Planie Działań na rzecz Integracji Społecznej zapowiada się rozwój „systemów opieki, w szczególności instytucji opieki dziennej nad dziećmi (…) co powinno przyczynić się do wsparcia ekonomicznej aktywności kobiet” (Krajowy Plan Działań... s. 33). Szczególną rolę w prowa‐ dzeniu placówek opiekuńczych (żłobków, przedszkoli) mają odegrać or‐ ganizacje pozarządowe4. Zaprojektowane działania są istotne głównie w przypadku terenów wiejskich, gdzie odsetek dzieci uczęszczających do przedszkoli jest znacznie niższy niż w miastach. W Narodowym Planie Działań na rzecz Dzieci na lata 2004‐2012 jest zapowiedź wzrostu powszechnej dostępności do przedszkoli i oddziałów przedszkolnych dla wszystkich dzieci. Ma to na celu głównie wyrówny‐ wanie szans edukacyjnych dzieci ze zróżnicowanych środowisk rodzin‐ nych. Powiązanie rozwoju placówek opiekuńczych z ułatwieniem godzenia obowiązków zawodowych z rodzinnymi można znaleźć w Narodowym Planie Rozwoju na lata 2007‐2013. Przewiduje się tworzenie i rozwijanie rozwiązań służących godzeniu pracy z wychowaniem dzieci poprzez rozwijanie sieci placówek edukacyjny i kulturalnych oraz tworzenie alter‐ natywnych form edukacji przedszkolnej. Rozwój usług opiekuńczych ma ułatwić realizację jednego z celów Krajowego Programy „Zabezpieczenie społeczne i integracja społeczna na lata 2006‐2008, za jaki przyjęto: „ułatwienia pracownicom godzenia pracy z obowiązkami rodzicielskimi”. W przywołanych dokumentach brak jest natomiast szczegółowych in‐ formacji o sposobach i spodziewanych wynikach wdrażania wymienio‐ nych priorytetów. Uszczegółowienie to znaleźć można w „Programie po‐ 4 Podstawę do rozszerzenia takiej działalności stanowi ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i wolontariacie (Dz.U. nr 96, poz. 873) regulująca między innymi prowadzenie działalności pożytku publicznego przez organizacje poza‐ rządowe i korzystanie z tej działalności przez organy administracji publicznej w celu wy‐ konywania zadań publicznych. O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 29 lityki rodzinnej rządu Jarosława Kaczyńskiego – W trosce o polską ro‐ dzinę”. Zapowiada się w nim zwiększenie dostępności bezpłatnych przedszkoli publicznych. Początkowo, przy występujących problemach z dostępno‐ ścią miejsc w przedszkolach publicznych, zamierza się zdefiniować usta‐ wowo zasady przyjmowania dzieci do bezpłatnych przedszkoli publicz‐ nych. Wysokość dotacji na dziecko, które nie kwalifikowałoby się do cał‐ kowitego bezpłatnego korzystania z przedszkola, powinna być taka sama w przedszkolach publicznych i niepublicznych. Głównym organizatorem usług opiekuńczych są samorządy teryto‐ rialne. Od ich działania zależeć będą realne efekty deklarowanych zało‐ żeń. Samorządy kierują się różnymi priorytetami w sferze polityki spo‐ łecznej i rodzinnej. Dlatego też w Programie przewiduje się przeprowadze‐ nie programu pilotażowego w wybranych gminach, żeby dobrze rozpo‐ znać możliwości finansowe gmin i dopiero później definiować pomoc z budżetu państwa. W dłuższej perspektywie – jak można wyczytać z Programu – należy dążyć do tego, aby przedszkola publiczne były całkowicie bezpłatne, a opieka pełniona w pełnym wymiarze godzin, wraz z wyżywieniem dzieci. Zapowiada się też uelastycznienie zasad funkcjonowania przedszkoli pu‐ blicznych poprzez wprowadzenie prawnego obowiązku funkcjonowania przedszkoli w godzinach od 6 rano do 18 przez 12 miesięcy w roku. Ewentualne odstępstwa od tej zasady byłyby możliwe np. na terenach wiejskich, za zgodą wszystkich rodziców. Uzupełnieniem oferty przedszkoli publicznych miałoby być rozsze‐ rzenie możliwości skorzystania z przedszkoli niepublicznych i innych form edukacji przedszkolnej. Temu celowi miałoby służyć ograniczenie wymogów formalnych funkcjonowania przedszkoli i ustalenie przejrzys‐ tych zasad tworzenia tego typu placówek w oparciu o sprawdzone wzorce krajów Unii Europejskiej. Wiąże się to z ujednoliceniem zasad fi‐ nansowania placówek niepublicznych przez samorządy, ewentualnie przesunięciem środków budżetowych z przeznaczeniem na wsparcie przed‐ szkoli prowadzonych przez osoby prywatne oraz organizacje pozarzą‐ dowe. Konieczne jest stworzenie specjalnej ścieżki kształcenia oraz zdo‐ bywania kwalifikacji dla osób, które prowadzić będą inne formy edukacji przedszkolnej, w tym „mikroprzedszkola”. 30 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA W Programie dostrzega się rolę pracodawców w tworzeniu rozwiązań mających na celu godzenie obowiązków zawodowych z rodzinnymi przez pracowników. Stąd postulat promowania zakładania i finansowania przedszkoli niepublicznych przez pracodawców. Mieliby oni finansować w całości lub w części przedszkola, zarówno przyzakładowe, jak i ze‐ wnętrzne z zakładowego funduszu świadczeń socjalnych. Inną formą pomocy pracownikowi byłoby finansowanie z tego funduszu, w całości lub w części, kosztów korzystania przez dzieci pracowników z niepublicz‐ nych żłobków. Kierunek działań, określonych w Programie jako „ jakość i dostępność infrastruktury wspierającej proces wychowania dzieci” należy uznać za ważny. Dostępność ta ograniczona jest obecnie: brakiem placówek, zwłaszcza na terenie wsi, często zlikwidowanych ze względu na trudności finansowe gmin, w których gestii znajdują się te placówki. Zmiana w tym zakresie wymaga nakładów inwestycyjnych na ich budowę lub reakty‐ wowanie. Odpowiedzialne za to są samorządy terytorialne. Obecnie ich stosunek do tej sprawy nie napawa optymizmem. Przykładem tego może być brak wyraźnych priorytetów związanych z rozwojem usług opiekuń‐ czych w strategiach wojewódzkich. Znalazły się one w nielicznych strategiach w zakresie polityki spo‐ łecznej opracowanych na poziomie wojewódzkim. Np. „Strategia dla wo‐ jewództwa mazowieckiego” przewiduje „rozwijanie opieki nad dziećmi i innymi osobami zależnymi jako wsparcie aktywności ekonomicznej ko‐ biet”, ale brak jest informacji o sposobach realizacji (Strategia Wojewódzka...). Przy opracowywaniu strategii dla województwa śląskiego przygotowany został „Raport Zespołu Zadaniowego ds. Polityki Prorodzinnej”, w któ‐ rym przewiduje się „wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i mło‐ dzieży, poprzez wzrost dostępności do przedszkoli i oddziałów przed‐ szkolnych dla wszystkich dzieci, w szczególności dla dzieci wiejskich oraz dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. Nacisk położony jest zatem na edukacyjną funkcję placówek opiekuńczych, jakkolwiek mogą one wówczas spełniać jednocześnie rolę instrumentu pozwalającego na godzenie aktywność zawodowej z rodzinną. Dostępność do usług przedszkolnych ograniczają opłaty wnoszone przez rodziców. Cenna jest zatem zapowiedź zwiększenia dostępności do bezpłatnych przedszkoli i tworzenie możliwości wyboru dla tych, którzy O CENA SYSTEMU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W P OLSCE ... 31 mogą skorzystać z innych form opieki nad dziećmi, w postaci placówek prywatnych. Słuszny jest też postulat rozszerzenia godzin otwarcia przedszkoli, co pozwoli na dostosowanie ich do potrzeb rodziców. Zmiany takie ozna‐ czają konieczność opłacania godzin nadliczbowych personelu, zwiększe‐ nie zatrudnienia, koszty eksploatacji pomieszczeń (opłaty za prąd itp.). Oczywiście koszty te obciążą – w myśl obowiązujących przepisów – gminy. Jak wspominano, cenne jest zwiększenie roli pracodawców w działa‐ niach na rzecz rozwoju usług opiekuńczych dla dzieci. W celu zwiększe‐ nia udziału pracodawców w tworzeniu bazy przedszkoli lub wspieraniu funkcjonowania przedszkoli można by pomyśleć o tworzeniu zachęt w postaci odpisów podatkowych. Takie rozwiązanie zostało przyjęte w Wielkiej Brytanii. 6. PODSUMOWANIE Potrzeba rozwoju usług opieki nad dziećmi znajduje coraz szerszy wyraz w różnego rodzaju dokumentach wyznaczających kierunek dzia‐ łań. W znacznie mniejszym stopniu przekłada się to na ich realizację. Ba‐ rierę stanowić mogą ograniczenia finansowe i organizacyjne głównych wykonawców – samorządów terytorialnych. Przełamaniem tych barier może być możliwość wykorzystania Europejskich Funduszy Społecznych, o ile rozwój form opieki nad dzieckiem zostanie dostrzeżony jako działa‐ nie mające na celu zapewnienie dzieciom lepszych warunków rozwojo‐ wych, wyrównujących ich szanse na lepszą przyszłość oraz działanie na rzecz zwiększania możliwości zatrudnienia matek. Potrzebna jest zamiana sposobu myślenia o usługach społecznych z zakresu opieki i wychowania dziecka jako instrumentu sprzyjającego inwestowaniu w młode pokole‐ nia, integracji i spójności społecznej, a poprzez ułatwienie godzenia obo‐ wiązków zawodowych z rodzinnymi – sprzyjanie aktywizacji zawodowej rodziców i ich rozwojowi zawodowemu z jednej strony oraz pozytywnym efektom dla firmy – z drugiej. 32 B OŻENA B ALCERZAK ‐P ARADOWSKA BIBLIOGRAFIA 1. Balcerzak‐Paradowska B. (2003), Firma przyjazna rodzinie, [w:] Borkowska S. (red.), Programy praca‐życie a efektywność firm, IPiSS, Warszawa. 2. Balcerzak‐Paradowska B. (2004), Rodzina i polityka rodzinna na przełomie wie‐ ków, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych Warszawa, Warszawa. 3. Balcerzak‐Paradowska B. (2007), Świadczenia związane z rodzicielstwem w opinii pracodawców (w ramach projektu IW EQUAL „Gender Index”), maszynopis. 4. Balcerzak‐Paradowska B., Golinowska S. (1994), Zmiany w funkcjonowaniu pu‐ blicznych placówek opiekuńczo‐wychowawczych [w:] Golinowska S. (red.), Nowa struktura instytucji sfery publicznej, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, War‐ szawa. 5. Balcerzak‐Paradowska B., Koptas‐Górzańska G. (2002), Przeobrażenia świad‐ czeń i usług społecznych dla dzieci i młodzieży w Polsce w latach 90. ubiegłego wieku, IRWIK, (maszynopis). 6. Balcerzak‐Paradowska B., red., (2003), Praca kobiet w sektorze prywatnym. Szanse i bariery, Studia i Monografie, IPiSS, Warszawa. 7. Kotowska I. E., red., (2007), Sytuacja kobiet powracających na rynek pracy po przerwie spowodowanej macierzyństwem i opieką nad dzieckiem, Raport z badań przeprowadzonych w ramach projektu „Wieloaspektowa diagnoza sytuacji kobiet na rynku pracy” SPO RZL 1.6.b, Warszawa. 8. Krajowy Plan Działań na rzecz Integracji Społecznej na lata 2004‐2006, Mini‐ sterstwo Pracy i Polityki Społecznej, Warszawa 9. Narodowa Strategia na rzecz Integracji Społecznej (2004), Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Warszawa. 10. Ogrodzińska T. (2005), Program przedszkoli w gminach wiejskich, [w:] Wóycicka I. (red.), Szanse na wzrost dzietności, jaka polityka rodzinna?, Polskie Forum Strategii Lizbońskiej, Gdańsk. 11. Program Polityki Prorodzinnej województwa małopolskiego na lata 2004‐ 2007, Kraków 2005. 12. Program polityki rodzinnej rządu Jarosława Kaczyńskiego „W trosce o polską rodzinę”, Warszawa 2007. 13. Strategia Polityki Społecznej dla województwa mazowieckiego na lata 2005‐ 2013, Warszawa 2005. 14. Strategia Wojewódzka w zakresie Polityki Społecznej dla województwa mazowieckiego na lata 2005‐2013, Warszawa. Dorota Głogosz * DOŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM W WYBRANYCH KRAJACH UNII EUROPEJSKIEJ 1. WYTYCZNE UE W KWESTII INSTYTUCJONALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM W roku 1992 Rada Europejska – analizując bariery w zatrudnieniu osób obciążonych opieką nad swoimi dziećmi – zdecydowała o ogłosze‐ niu Rekomendacji o opiece nad dziećmi (92/241/EEC). Wśród zawartych w niej zaleceń określono m.in. podstawowe kryteria dostępności usług opieki nad dziećmi. Są to: 1) dostępność mierzona liczbą miejsc w relacji do liczby dzieci w od‐ powiedniej grupie wieku, czyli dostępność przestrzenna, 2) dostępność analizowana pod kątem kosztów świadczonych przez placówkę usług, 3) dostępność wyrażana jakością świadczonych usług, zwana też cza‐ sem odpowiedniością, 4) dostępność organizacyjna, czyli dostosowanie organizacji pracy placówki do potrzeb korzystających ze świadczonych w niej usług. Od pięciu lat, tj. od 2002 r. w krajach Unii Europejskiej problemom opieki instytucjonalnej nad dziećmi poświęca się znacznie więcej uwagi, niż miało to miejsce wcześniej. Podstawowy powód tego zainteresowania to – przede wszystkim – cele Strategii Lizbońskiej, która jest kluczowym * Mgr Dorota Głogosz, Zakład Problemów Rodziny, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych Socjalnych w Warszawie 34 D OROTA G ŁOGOSZ dokumentem wyznaczającym kierunki działania Unii w obszarze rozwoju ekonomicznego. Wśród kierunków (filarów) Strategii już wcześniej znaj‐ dowały się zapisy, w których zwracano uwagę na potrzebę tworzenia wa‐ runków do wzrostu obecności na rynku pracy osób biernych zawodowo z powodu konieczności sprawowania opieki nad dziećmi. Wzrost aktywności zawodowej kobiet (w każdym kraju UE to one – przede wszystkim – spra‐ wują funkcje opiekuńcze w rodzinie) uznawany jest za jeden z celów tej Strategii. Dla osiągnięcia go Unia postuluje m.in. stosowanie różnorod‐ nych rozwiązań ułatwiających osobom aktywnym na rynku pracy godze‐ nie obowiązków rodzinnych z zawodowymi. W marcu 2002 r. w trakcie szczytu UE w Barcelonie, poświęconego cyklicznie dokonywanej ocenie rezultatów wdrażania Europejskiej strate‐ gii zatrudnienia, zdecydowano o wprowadzeniu nowych wskaźników re‐ alizacji powyższego celu. W komunikacie z obrad szczytu barcelońskiego stwierdzono, że w celu: – – – ułatwienia wejścia na rynek pracy osobom biernym zawodowo z po‐ wodu obowiązków opiekuńczych, ułatwienia powrotu na rynek pracy osobom, które z powodu konieczności opieki nad dziećmi przerwały okresowo pracę zawo‐ dową, utrzymania się na rynku pracy o rosnącej konkurencji osób, które mu‐ szą łączyć obowiązki zawodowe z opieką nad dziećmi. Szczególną uwagę rządy krajów członkowskich powinny poświęcić rozwojowi instytucjonalnej opieki nad dziećmi. We wszystkich dokumen‐ tach unijnych dotyczących opieki nad dziećmi podkreśla się wyraźnie, że rozwój sieci instytucji, które mogą sprawować taką opiekę może – i powi‐ nien – być instrumentem nie tylko wspierania zatrudnienia kobiet, ale też i ograniczania bezrobocia. Ponadto w większości krajów UE sieć placówek opieki nad dziećmi jest budowana w relacji do sieci urlopów rodzicielskich, które traktowane są jako alternatywa dla pozarodzinnej opieki instytucjonalnej i rozwoju tzw. alternatywnych form opieki nad dziećmi. W założeniach Strategii zatrudnienia zapisano, że do 2010 r. instytu‐ cjonalną opieką pozarodzinną powinno być objętych 33% dzieci w wieku 0‐3 lata i 90% dzieci w wieku od 3 lat do osiągnięcia wieku obowiązku D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 35 szkolnego. Zawarcie powyższego sformułowania w tej rangi dokumencie spowodowało, że za stan i rozwój instytucjonalnej opieki nad dziećmi od‐ powiedzialne stały się rządy poszczególnych krajów. W 2004 r. dokonano analizy realizacji tego właśnie celu Strategii. Ze‐ stawienie informacji nt. zaspokojenia potrzeb i skali instytucjonalnej opieki nad dziećmi wymagało zharmonizowania danych krajowych w taki spo‐ sób, aby porównania były możliwe. Zanim jednak podejmiemy się inter‐ pretacji tych danych należy zaznaczyć, że dotyczą one zjawiska bardzo różnorodnego, bo każde z państw Unii posiada swój własny system in‐ stytucji opieki pozarodzinnej na dziećmi. W statystykach krajowych, które posłużyły jako dane wyjściowe do powyższych zestawień, znalazły się: – – – – – różne typy instytucji (tu prym wiedzie Francja, gdzie np. dla dzieci w wieku 0‐3 lata takich instytucji jest kilkanaście), zarówno placówki publiczne, jak i prywatne, pracujące w pełnym i niepełnym wymiarze czasu, prowadzone przez różne instytucje (najczęściej przez samorządy lo‐ kalne, ale coraz częściej też i przez pracodawców), będące w obszarze działania różnych resortów (edukacji, zdrowia, polityki socjalnej). Do tych zróżnicowań dodać należy ponadto zróżnicowane w poszcze‐ gólnych krajach grupy wieku dzieci uczęszczających do określonych pla‐ cówek. Tak duża różnorodność kryteriów uwzględnionych w podawanych przez Eurostat danych porównawczych wskazuje na konieczność zacho‐ wania pewnego dystansu przy dokonywaniu porównań, ale i przy ocenie występujących między poszczególnymi krajami różnic. 36 D D OROTA G ŁOG GOSZ Bułłgaria Szw wecja Finlaandia Słow wacja Słow wenia Portu ugalia Polska Au ustria Holaandia W Węgry Luksem mburg Litwa Ł Łotwa Włłochy Francja Hiszp pania G Grecja Estonia Nieemcy D Dania Czzechy Belgiaa (Fr.) Belgiaa (Fl.) 74 90 70 70 59 75 60 82 100 86 80 60 75 93 3 100 98 60 79 89 93 3 85 98 100 Źródło: Recconciliation off work and priivate life: a coomparative reeview of thirtyy European countries, Euuropean Comm mission, Septeember 2005, s. 34-35. RYSUNEK 1. INSTYTUCJO ONALNA OPIE EKA NAD DZIEĆMI W WIEK KU 0‐3 LATA W EU‐27 (2004 R.) 74 Bułggaria 90 Szw wecja 70 70 Finlandia Słow wacja Słow wenia 59 75 Portuggalia Po olska 60 82 Austria 100 Holandia 86 W Węgry 80 Luksemburg LLitwa 60 75 Ło otwa 93 3 Wło ochy 100 98 Fraancja Hiszp pania Grrecja Esttonia 60 79 89 Nieemcy 93 3 D Dania Czeechy Belgia (Fr.) Belgia (Fl.) 85 98 100 Źródło: Recconciliation off work and priivate life: a coomparative reeview of thirtyy European countries, Euuropean Comm mission, Septeember 2005, s. 34-35. RYSUNEK 2. INSTYTUCJON NALNA OPIEK KA NAD DZIE EĆMI W WIEK KU OD 3 LAT DO D WIEKU OBOWIĄZKU U SZKOLNEGO W EU‐27 (20 004 R.) D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 37 Odnosząc dane przedstawione na powyższych rysunkach do celów Europejskiej strategii zatrudnienia zauważamy, że w przypadku dzieci najmłodszych, do 3. roku życia, w grupie krajów Unii, które przedstawiły informacje pozwalające na porównanie ich z innymi krajami już w 2004 r. cel przewidziany do zrealizowania w 2010 r. osiągnęły Belgia, Dania, Francja, Holandia i Szwecja. Natomiast Polska jest krajem o najniższym wskaźniku upowszechnienia opieki instytucjonalnej wśród małych dzieci – zaledwie 2% objętych jest opieką instytucjonalną. Widoczna jest głównie różnica między wysokimi wskaźnikami charakterystycznymi dla krajów skandynawskich i niskimi w krajach Europy Środkowowschodniej oraz we Włoszech i w Grecji. W tych dwóch ostatnich krajach o małym stopniu upowszechnienia opieki instytucjonalnej nad dziećmi 0‐3 lata w dużym stopniu decyduje tradycyjne podejście do podziału obowiązków rodzinnych i ról kobiety w rodzinie. Z tego powodu opieka nad małym dzieckiem (w tzw. wieku żłobkowym) poza rodziną cieszy się tam raczej niedużą po‐ pularnością. W odniesieniu do opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym (gene‐ ralnie od 3. roku życia do chwili rozpoczęcia obowiązkowej nauki w szkole) wskaźniki przewidziane w strategii zatrudnienia do zrealizowania do 2010 r. – poza krajami, które osiągnęły już cele dotyczące małych dzieci – udało się osiągnąć także Włochom i Hiszpanii. Warto też zwrócić uwagę, że w Holandii, Francji i flandryjskiej części Belgii opieką przedszkolną obję‐ tych jest 100% dzieci w wieku przedszkolnym. Zanim przytoczone zostaną dokładniejsze informacje o opiece nad dziećmi w krajach, które osiągnęły w tym zakresie najlepsze wyniki należy zwrócić uwagę na bardzo istotny fakt: w Danii, Szwecji i Finlandii prawo do instytucjonalnej opieki nad małym dzieckiem jest podstawowym pra‐ wem socjalnym w tych krajach1. Oznacza to, że państwo – poprzez samo‐ rządy lokalne – przyjęło na siebie odpowiedzialność za zapewnienie opieki pozarodzinnej wszystkim dzieciom, które tego wymagają2. Jak wskazują po‐ wyższe wykresy, kraje te bardzo dobrze wywiązują się z podjętych zobo‐ wiązań. 1 Takie zasady obowiązują również w Islandii, która nie jest członkiem UE. 2 Prawo to dotyczy – generalnie – zapewnienia opieki nad dziećmi do 12. roku życia. 38 D OROTA G ŁOGOSZ 2. DOSTĘPNOŚĆ PRZESTRZENNA DO USŁUG OPIEKUŃCZYCH NAD DZIEĆMI Z polskich doświadczeń wiemy, że przeciętne wartości określające stopień zaspokojenia potrzeb na usługi opiekuńcze nad dziećmi powo‐ dują, że nie mamy pełnego obrazu sytuacji. Dostępność do tych usług jest bowiem znacząco zróżnicowana w różnych regionach kraju i różnych miejscowościach. Podobnie jest w większości pozostałych krajów UE, cho‐ ciaż w krajach skandynawskich, m.in. z uwagi na wspomniane wyżej po‐ wszechne prawo do takiej opieki, zróżnicowania są minimalne i rekom‐ pensowane innymi formami wsparcia. I te kraje jednak mają problemy z zaspokojeniem potrzeb zgłaszanych ze strony rodziców; szczególnie w zakresie opieki nad najmłodszymi dziećmi (do 3. roku życia). Analizy raportów krajowych przygotowywanych przez ekspertów z poszczególnych państw Unii wskazują na istnienie kilku płaszczyzn ta‐ kich zróżnicowań. Jedna z nich widoczna jest przy porównaniach wskaź‐ ników regionalnych w skali kraju. Krajem, w którym bardzo wyraźnie widoczne są różnice tego rodzaju są Włochy. Tak jak w przypadku większo‐ ści wskaźników społecznych i ekonomicznych w tym kraju, tak i w przy‐ padku dostępu do placówek opieki nad małymi dziećmi zauważalny jest wyraźny podział na północną i południową część kraju. Skala różnic wy‐ rażana udziałem dzieci w danej grupie wieku objętych opieką w omawia‐ nych placówkach jest bardzo duża: od 20% w części północnej (uprzemy‐ słowionej i zurbanizowanej) do 1‐2% w części południowej Włoch (bazu‐ jącej na rolnictwie i z dużym udziałem ludności wiejskiej) (Villa 2005). Innym krajem o znaczących różnicach wartości wskaźnika powszech‐ ności opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym są Niemcy. Istnieje tu wyraźny podział, tym razem na wschodnią i zachodnią część kraju. Byłe Niemcy Wschodnie to landy o wysokim stopniu zaspokojenia zapotrze‐ bowania na tę opiekę, gdzie wskaźniki przekraczają nawet 50% (57% w Makleburgu), a przeciętnie 37%, podczas gdy w części zachodniej Nie‐ miec najwyższe wskaźniki mają wartość 38%. I przeciętnie jest to tylko 3%. Ponadto w Niemczech zaznaczają się też znaczne różnice w omawia‐ nym zakresie spowodowane wyłącznie aktywnością (lub biernością) władz lokalnych w organizowaniu placówek opieki nad dziećmi. I tak np. w Hamburgu 13% dzieci 0‐3‐letnich objętych jest opieką instytucjonalną, D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 39 podczas gdy w wielu sąsiednich regionach notowane są wskaźniki 0% (Maier 2005; Reconciliation... 2005). Podstawowym kryterium różnicującym dostęp do placówek opieki żłobkowej czy przedszkolnej jest jednak miejsce zamieszkania, a dokład‐ niej podział na miasto i wieś. Różnice te dotyczą generalnie wszystkich krajów Unii, ale stopień zróżnicowań bywa różny. Jedne z największych zróżnicowań dostępności usług opieki nad dziećmi między miastem i wsią w krajach UE dotyczą Czech (Křižková, Mařiková, Dudová 2005). Zna‐ czące są też zróżnicowania występujące w Polsce (w roku 2006 opieką w przedszkolach objętych było w miastach 70,4%, na wsi – 37,2% dzieci w wieku 3‐6 lat) (GUS 2006). Znaczne ograniczenia w dostępie do usług instytucji opieki nad dziec‐ kiem dotyczą w dużym stopniu krajów Europy Środkowowschodniej. Wszystkie one w okresie transformacji ustrojowej dokonały zmian w za‐ sadach finansowania tych placówek (przeszły od finansowania z budżetu państwa do finansowania z budżetów samorządów lokalnych). Przyniosło to efekt w postaci zmniejszenia się liczby placówek i liczby miejsc w pla‐ cówkach. Ponadto uwidoczniły się też silne wpływy o charakterze chrze‐ ścijańsko‐konserwatywnym dotyczące ról kobiety‐matki w rodzinie. W re‐ zultacie działania tych czynników np. na Litwie tylko w pięciu pierwszych latach przemian systemowych (1990‐95) liczba placówek opieki przed‐ szkolnej zmniejszyła się 3,6‐raza, a liczba miejsc dostępnych w pozostałych placówkach zmalała 4‐krotnie. Na Węgrzech wskaźnik opieki instytucjo‐ nalnej nad dziećmi 0‐2 lata spadł z 13,7 na 100 dzieci w tej grupie wieku w 1990 r. do 8,3 w 2003 r. (Reconciliation… 2005). Spadek taki miał miejsce również w Czechach, ale tam jednocześnie jako alternatywę dla ograniczo‐ nego dostępu do placówek opiekuńczych wydłużono urlop rodzicielski i okres wypłacania zasiłku, jaki w trakcie tego urlopu przysługuje osobie opiekującej się dzieckiem. Szukając wzoru działań upowszechniających dostęp do żłobków i przed‐ szkoli warto przyjrzeć się krajom, które już obecnie osiągnęły w tym za‐ kresie poziom wyznaczony na rok 2010 przez Strategię Lizbońską. I tak np. w Belgii postawiono na rozwój niepublicznych instytucji opiekuń‐ czych i korzysta z nich 70% dzieci w wieku 0‐3 lata objętych opieką poza‐ rodzinną. W Danii władze municypalne – na mocy ustawy o opiece nad dziećmi z 2005 r. – zobowiązane są do zapewnienia miejsca w placówce 40 D OROTA G ŁOGOSZ opieki pozarodzinnej dla każdego dziecka od 19. miesiąca życia do rozpo‐ częcia obowiązkowej nauki w szkole. We Francji mamy do czynienia z ogromną rozmaitością form opieki nad dziećmi. Nie ma problemów z opieką nad przedszkolakami (dziećmi 3‐letnimi i starszymi). Natomiast młodsze dzieci nie zawsze znajdują miejsce w placówce świadczącej usługi opiekuńcze. Dlatego też tylko 20% dzieci w wieku 0‐3 lata korzysta ze żłobków. Kolejne 20% pozostaje pod opieką opiekunek, zarejestrowanych oficjalnie jako świadczące usługi opiekuńcze albo w domu własnym, albo w domu dziecka, którym się opiekują. Częste są przypadki sprawowania przez nie opieki nad kilkorgiem dzieci i wykorzystywania w tym celu mieszkania albo jednego z dzieci, albo każdego z dzieci kolejno. W Ho‐ landii popyt na usługi opieki instytucjonalnej jest duży, ale w sposób zna‐ czący regulowany przez wysokie ceny tych usług. Z opieki pozarodzinnej w placówkach korzysta ok. 22% dzieci w wieku 0‐3 lata, a prawie drugie tyle – z alternatywnych form opieki. Pamiętać warto, że Holandia to kraj o najwyższym w Europie zakresie zatrudnienia niepełnoetatowego kobiet. Stąd większość placówek publicznych też pracuje w niepełnym wymiarze czasu. Natomiast Szwecja – jak wspomniano – jest krajem o powszechnym dostępie do opieki pozarodzinnej nad małym dzieckiem. Wszystkie dzieci od 1. do 12. roku życia mają prawo do opieki w – kolejno – żłobkach i przedszkolach (dzieci w wieku 1‐5 lat) oraz w świetlicach szkolnych (6‐ 12 lat), w których mają zapewnioną opiekę i zajęcie w czasie wolnym. Pra‐ wem do takiej opieki objęto w 2005 r. także dzieci osób bezrobotnych, a do opieki w przedszkolach także dzieci osób przebywających na urlopach rodzicielskich. 3. KOSZTY USŁUG OPIEKUŃCZYCH Ograniczenie dostępu do opieki instytucjonalnej nad dziećmi z po‐ wodu wysokich kosztów takich usług to nie tylko problem Polski czy krajów o niskim – relatywnie – poziomie dochodów z pracy. Jest ono znane także w krajach o wysokim poziomie życia ludności i wysokich – przeciętnych płacach. W krajach, w których udało się objąć opieką pozaro‐ dzinną w żłobkach i przedszkolach największe grupy dzieci, zwraca uwagę duży zakres subsydiowania tej formy wspierania rodzin; czasem nawet z kilku źródeł. Wsparcie to ma różny charakter. Co wydaje się jed‐ D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 41 nak najistotniejsze – kierowane jest nie tylko do rodzin o najniższych do‐ chodach, ale i do rodzin o dochodach przeciętnych, zwłaszcza gdy mają one więcej niż jedno dziecko wymagające opieki. Opłaty za opiekę w pla‐ cówkach często są tak wysokie, że nawet przy dochodach z pracy obojga rodziców mogą stanowić bardzo duże obciążenie dla domowych budże‐ tów rodzin z dziećmi i barierę dostępu do świadczonych usług. Do grupy krajów, w których opieka pozarodzinna nad małymi dziećmi uznawana jest za najkosztowniejszą, zalicza się Irlandię i Wielką Brytanię. Drogie są też usługi opieki instytucjonalnej nad dziećmi w Holandii, we Włoszech, w Bułgarii oraz we Francji. Jak wskazują wcześniejsze wykresy, wysokie koszty takich usług nie zawsze powodują ograniczenie dostępu do korzy‐ stania z nich – głównie dzięki dodatkowym możliwościom ich finansowa‐ nia. W różnych krajach subsydiowanie opieki nad dzieckiem poza rodziną przybiera różne formy i ma różnych bezpośrednich odbiorców: rodziców lub placówkę świadczącą usługi opiekuńcze. Wspieranie rodzin ponoszą‐ cych koszty instytucjonalnej opieki nad swoimi dziećmi najczęściej przy‐ biera formę (Cleveland, Krashinsky 2004, s. 28‐29): – – – bezpośredniego zasiłku pieniężnego przekazywanego rodzicom, ale może też być w formie bonu (vouchery) przyznawanego rodzicom – najczęściej przez władze lokalne (jako organ organizujący opiekę nad małymi dziećmi i odpowiedzialny za realizację prawa do opieki po‐ zarodzinnej); odliczeń podatkowych, do których uprawnieni są rodzice ponoszący opłaty za usługi opiekuńcze; odliczeń od wysokości obligatoryjnych składek ubezpieczeniowych. Do tych rozwiązań dochodzi jeszcze możliwość uzyskania wsparcia ze strony pracodawców – o czym dalej. Powyższe rozwiązania mogą być łączone w dowolnych kombinacjach. Dobrym przykładem dla zilustrowania takiego powiązania jest utwo‐ rzony w Holandii w 2004 r. całościowy system opieki i edukacji małego dziecka. Skonstruowano go łącząc bezpłatny urlop wychowawczy z alter‐ natywną możliwością opieki nad dzieckiem w publicznych, subsydiowa‐ nych placówkach, odliczeniami podatkowymi dla pracodawców organi‐ zujących lub finansujących opiekę nad dziećmi swoich pracowników, kwot nieopodatkowanych dla rodziców ponoszących takie koszty i dofi‐ 42 D OROTA G ŁOGOSZ nansowania takiej opieki dla rodzin niepełnych. System ten w 2005 r. zo‐ stał jednak zmodyfikowany pod wpływem dynamicznego rozwoju usług sektora prywatnego, również wspieranego przez państwo. Holendrzy zre‐ zygnowali wówczas ze stosowania wsparcia po stronie podażowej i kon‐ centrując się na wsparciu o charakterze popytowym, kierowanym bezpo‐ średnio do rodzin, łagodzącym kosztową barierę dostępności usług w pla‐ cówkach opieki pozarodzinnej. Zgodnie z tą zasadą rodzice, którzy ko‐ rzystali z usług w placówkach otrzymali prawo do dofinansowania, wy‐ płacanego przez instytucje podatkowe. 4. ZASADY ODPŁATNOŚCI ZA USŁUGI W większości krajów Unii Europejskiej opieka pozarodzinna w pla‐ cówkach jest dotowana i rodzice ponoszą tylko część kosztów z nią zwią‐ zanych. Najczęściej jest to opłata uzależniona od poziomu dochodów ro‐ dziny, pokrywająca od 25% do 30% całości kosztów. Ale np. w Wielkiej Brytanii jest to opłata pokrywająca 75‐90% kosztów, co stanowi ok. 1/4 przeciętnego wynagrodzenia kobiet w tym kraju. Nierzadko też wysokość opłaty uzależniona jest od liczby dzieci w placówce (np. Bułgaria, Litwa, Łotwa czy Szwecja). Najczęściej rodzice opłacają koszt posiłku i zajęć do‐ datkowych (tak jest np. na Węgrzech i na Litwie), a np. w Estonii obciąża ich wyłącznie koszt wyżywienia dziecka w placówce. Przyjrzyjmy się wybranym rozwiązaniom w tym zakresie. We francuskiej części Belgii opłaty są silnie zróżnicowane w zależno‐ ści od poziomu zamożności rodziny. Najubożsi płacą 10‐krotnie mniej niż najbogatsi (1,87 euro wobec 18,66 euro za 10 godzin opieki). Ponadto ro‐ dzice mogą odliczyć poniesione koszty od podatku jako ulgę celową. Na‐ tomiast w części flamandzkiej, gdzie rodzice opłacają 25‐30% całkowitego kosztu opieki w placówce, mogą odliczyć od podatku dochodowego zry‐ czałtowaną kwotę skalkulowaną na podstawie określonej stawki dziennej. W Danii opłaty także zależą od wysokości dochodu rodziny, a naj‐ ubożsi są z nich w ogóle zwolnieni. Koszty opieki szacują poszczególne władze lokalne, odpowiedzialne za funkcjonowanie placówek opieki nad dziećmi na swoim terenie. Maksymalna wartość ponoszonych przez ro‐ dziców opłat stanowi 33% całkowitych kosztów opieki w placówce. D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 43 We Francji skala obciążenia rodziców kosztami opieki także związana jest z poziomem dochodów rodziny. Inna jest wysokość dofinansowania opieki w placówce, inna opieki sprawowanej przez prywatne opiekunki. Fakt ten wskazuje na ogólnie wspierany trend indywidualizacji form opieki nad małymi dziećmi. Mimo wsparcia finansowego rodziców mają‐ cych małe dzieci eksperci krajowi uważają, że koszty takiej opieki we Francji pozostają wciąż poważną barierą aktywności zawodowej kobiet (Silvera 2005). Także w Holandii wysokość opłaty za usługi opiekuńcze nad dziećmi uzależniona jest od poziomu zamożności rodziny. Z tego powodu kwoty obciążające rodziców są bardzo różne i stanowią od kilku procent (w ro‐ dzinach najuboższych) do 66% (w rodzinach najzamożniejszych). Przecięt‐ nie szacuje się, że jest to opłata stanowiąca 30‐35% całości kosztów spra‐ wowania takiej opieki. Eksperci krajowi wskazują, że mimo wsparcia fi‐ nansowego rodzin korzystających z placówek opieki nad dzieckiem usługi opiekuńcze pozostają drogie – i z tego powodu nie zawsze do‐ stępne – nawet dla rodzin o przeciętnym poziomie zamożności (Plantenga 2005). W Szwecji wysokość opłaty za usługi opiekuńcze, chociaż także za‐ leżna od dochodów rodziny i ustaleń władz municypalnych, została okre‐ ślona jeszcze w inny sposób. Maksymalna wysokość opłaty wynosi 3% dochodu rodziny, ale nie więcej niż 140 euro w sytuacji, gdy z opieki ko‐ rzysta jedno dziecko, 2% dochodu (maks. 93 euro miesięcznie) za opiekę nad drugim dzieckiem i 1% dochodu (47 euro) za trzecie i kolejne dziecko. Próby zaangażowania pracodawców do takich działań przynoszą bar‐ dzo różne efekty i w poszczególnych krajach w odrębny sposób podcho‐ dzi się do tej problematyki. W każdym kraju jednak dyskutuje się o zasa‐ dach podziału odpowiedzialności za opiekę nad dziećmi pracujących ro‐ dziców między państwo, rodzinę i pracodawców. Z tych ocen i poglądów wyłaniają się różne zasady postępowania i organizacji zasad finansowa‐ nia opieki pozarodzinnej. Z jednej strony mamy zasady krajów skandy‐ nawskich (vide Szwecja), oferujących powszechny dostęp do takich usług finansowanych ze środków publicznych. Z drugiej strony mamy liberalne podejście do problemu w krajach, w których ani państwo, ani pracodawca nie wykazują szczególnej aktywności w finansowaniu opieki nad dziećmi poza rodziną, uznając to za obowiązek rodziców. Generalnie jednak, 44 D OROTA G ŁOGOSZ w większość państw UE – bez względu na to jak duże jest wsparcie dla rodziny ze strony państwa – pozostaje dość ograniczone lub w ogóle nie istnieje. Z raportu Komisji Europejskiej nt. różnych form godzenia życia za‐ wodowego z obowiązkami rodzinnymi, przygotowanego w 2005 r. można uzyskać bardzo interesujące i unikalne dane nt. zaangażowania praco‐ dawców w finansowanie i organizację opieki nad dziećmi swoich pra‐ cowników. Wynika z nich, że zaangażowanie pracodawców dotyczy – poza nielicznymi wyjątkami – pracodawców z dużych firm; głównie ban‐ ków szpitali oraz – choć rzadziej – dużych firm produkcyjnych. Kraje, w których najczęściej można znaleźć pracodawców, którzy albo współfinansują opiekę, albo sami organizują opiekę nad dziećmi swoich pracowników to: Grecja, Francja, Luksemburg, Wielka Brytania, ale też i Słowenia, np. we Francji 7,5% wszystkich żłobków (crèches) to placówki prowadzone przez pracodawców. Warto też zaznaczyć, że pracodawcy sektora publicznego częściej prowadzą własne żłobki i przedszkola niż pracodawcy prywatni. Jest to trend bardzo wyraźnie widoczny m.in. w Wielkiej Brytanii. Podkreślić jednak tu trzeba, że w tym akurat państwie władze publiczne wszystkich szczebli są silnie zaangażowane w promowanie rozwiązań na rzecz go‐ dzenia obowiązków rodzinnych z zawodowymi, a 8% wszystkich praco‐ dawców (tj. ok. ¼ wszystkich prowadzących firmy zatrudniające 5 i wię‐ cej osób) prowadzi własne placówki opieki nad dziećmi lub dofinanso‐ wuje opiekę nad dziećmi swoich pracowników w innych formach. W krajach o najwyższych wskaźnikach powszechności pozarodzinnej opieki nad dziećmi, czyli w Belgii, Danii i Szwecji pracodawcy tylko w bardzo skromnym zakresie uczestniczą w rozwiązywaniu problemu do‐ stępu do tych usług w przypadku dzieci swoich pracowników. We wspo‐ mnianej wyżej Francji jest już inaczej. Poza coraz większą liczbą placówek zakładowych organizowanych przez pracodawców istnieją też wcale nie‐ rzadkie przypadki dofinansowywania przez pracodawców opieki w in‐ nych placówkach, a nawet w sprawowanej w innych, alternatywnych formach. Od 2003 r. w tym właśnie kraju obowiązuje ustawa, zgodnie z którą 60% kosztów prowadzenia zakładowych placówek opieki nad dziećmi pracodawca może odliczyć od zobowiązań podatkowych. D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 45 Szczególnym przykładem zaangażowania pracodawców w finanso‐ wanie opieki nad dziećmi swoich pracowników jest Holandia, gdzie już od wielu lat odpowiedzialność za funkcjonowanie formalnych sieci opieki nad dzieckiem dzieli między siebie państwo, pracodawcy i rodziny. Przez wskazywanie na korzystne rozwiązania podatkowe i zachęty oparte na zasadzie współodpowiedzialności za kreowanie otoczenia w 2005 r. do‐ prowadzono do uchwalenia ustawy o opiece nad dziećmi. Wg jej treści państwowe wsparcie finansowe opieki pozarodzinnej nad dziećmi zostało „przekierowane” od instytucji prowadzących placówki (władze municy‐ palne) do rodziców, aby umożliwić im wybór form opieki. Koszty opieki pokrywane są z trzech źródeł: z budżetu państwa (1/2 kosztów), od pra‐ codawców (1/6 kosztów) i od korzystających z opieki rodziców (1/3 kosz‐ tów). Należy jednak silnie podkreślić, że wkład pracodawców nie jest obowiązkowy. Pracodawcy są zachęcani, ale nie zmuszani do takich za‐ chowań. A mimo to, w 2004 r. około 70% wszystkich pracowników, któ‐ rych dzieci korzystają z opieki pozarodzinnej uzyskało dofinansowanie na ten cel od swoich pracodawców. Eksperci krajowi szacują, że w roku 2009 wsparcie to będzie obejmowało 90% pracowników (Reconciliation… 2005, s. 45). 5. ORGANIZACJA PRACY PLACÓWEK OPIEKI NAD DZIEĆMI Wielu autorów opracowań dotyczących barier korzystania z opieki pozarodzinnej nad dziećmi wskazuje na nie mniej istotną niż koszty rangę „dostępności organizacyjnej”, albo – inaczej mówiąc – elastyczności dostosowań zasad pracy placówki do potrzeb rodziców korzystających z takich usług. Zwracają oni uwagę m.in. na niedostosowanie godzin otwarcia placówek, zbyt krótki czas ich pracy, niedostępność w okresach wakacyjnych itp. Są to problemy odczuwane w większości krajów UE. W wielu z nich podjęto już próby uelastycznienia organizacji pracy żłob‐ ków i przedszkoli, aby zaspokoić potrzeby pracujących rodziców (Fagan, Donnelly, Rubery 2005; Bale 2005; Moss 2005). Podstawowy problem w tym zakresie to liczba godzin funkcjonowa‐ nia placówki, dni w skali tygodnia i tygodni w roku. Największy zakres elastyczności odnosi się do liczby godzin codziennej pracy placówki. 46 D OROTA G ŁOGOSZ Z raportów krajowych wynika, że najczęściej instytucje opieki nad dziećmi funkcjonują 9‐11 godzin dziennie (Reconciliation… 2005). Natomiast jeżeli chodzi o godziny otwierania i zamykania placówek, to jest to rozwiązy‐ wane bardzo różnorodnie. W Szwecji żłobki i przedszkola działają 10‐12 godzin dziennie, a konkretne godziny pracy uzgadniane są przez władze municypalne z osobami prowadzącymi placówki, które mają rozeznanie potrzeb rodziców. Długie są też godziny funkcjonowania publicznych żłobków i przedszkoli na Łotwie: 10‐12 godzin dziennie. W Danii typowe godziny pracy to 6.30‐17.00. W Holandii, gdzie niezwykle szeroko rozwi‐ nięte jest zatrudnienie niepełnoetatowe (w tej formie pracuje ponad 70% aktywnych zawodowo kobiet, gdy dla porównania w Polsce ok. 12%) także instytucje opieki pozarodzinnej nad dziećmi działają w skali dnia stosunkowo krótko; zwykle do godziny 15.00. Z kolei Francja znana jest z długich godzin pracy placówek opieki nad dzieckiem. Typowy dzień ich pracy rozpoczyna się w nich o 8.30, a kończy o 16.30, jednak np. w placów‐ kach dla dzieci starszych można korzystać z usług już od godziny 4.30 do 18.00. W Wielkiej Brytanii godziny otwarcia większości placówek to czas od 8.00 do 18.00. Interesujące wydaję się, że w krajach Europy Środkowo‐ wschodniej często placówki opieki nad dziećmi otwierane są znacznie wcześniej niż w tzw. starych krajach Unii (EU‐15). I tak np. we Słowenii żłobki otwierane są codziennie (tj. w dni robocze) o godzinie 5.30 lub 6.00 i kończą pracę o 16.00 lub 16.30. Jest to w pewnym zakresie „pozostałość” z systemu żłobków zakładowych, których czas funkcjonowania dopasowy‐ wany był do zmianowej organizacji pracy w firmach. Z kolei dość cha‐ rakterystyczną cechą zasad pracy placówek opieki nad dziećmi w krajach Europy Zachodniej jest duża liczba placówek pracujących w skróconym wymiarze czasu, gdzie godziny świadczenia usług zupełnie nie mają związku z godzinami funkcjonowania zakładów pracy. Tak jest np. w Niemczech czy Holandii. Należy tu jednak zaznaczyć, że w przypadku Holandii – kraju o najszerzej w UE rozwiniętym zakresie zatrudnienia w niepełnym wymiarze czasu – taka „skrócona” organizacja pracy placówek opieki nad dziećmi odpowiada generalnie potrzebom pracujących rodzi‐ ców. Tam też bardzo wyraźnie zaznacza się różnica w zasadach funkcjo‐ nowania placówek publicznych, oferujących zwykle krótsze godziny świadczenia usług i placówek prywatnych, bardziej elastycznych pod tym względem i pracujących dłużej w skali dnia. D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 47 Kolejny problem organizacji pracy placówek opieki nad dziećmi to ty‐ dzień pracy ograniczony w zdecydowanej większości przypadków we wszystkich krajach UE do pięciu dni od poniedziałku do piątku włącznie. Placówek pracujących w soboty i niedziele prawie nie ma. Jeszcze inna kwestia ograniczonej dostępności usług opiekuńczych to – co warto podkreślić, nie tylko polski – problem zawieszania pracy w okresach wakacji i świąt. Dotyczy on też wszystkich krajów Unii i podsta‐ wowe rozwiązanie jest takie samo jak w Polsce: opieka w wybranych pla‐ cówkach dyżurujących. Wydaje się, że w świetle tego faktu interesujące byłoby rozpoznanie w toku odrębnych badań sposobów zapewniania opieki dzieciom, które nie korzystają z placówek dyżurujących. 6. PODSUMOWANIE. WSKAZÓWKI DLA POLSKI Analizy krajowych ekspertów nt. systemu opieki i edukacji dzieci (ECEC) w krajach UE wskazują wyraźnie na różne, typowe zarówno dla sytuacji ekonomicznej kraju, poziomu życia ludności, priorytetów polityki rodzinnej i polityki zatrudnienia, jak i dla określonego środowiska spo‐ łeczno‐kulturowego sposoby organizowania pozarodzinnej opieki nad małym dzieckiem. Wyraźnie jednak w każdym przypadku wyższe na‐ kłady na organizację takiej opieki owocują wyższymi wskaźnikami ak‐ tywności zawodowej kobiet. Mimo że określony w Strategii Lizbońskiej poziom tej aktywności w wielu krajach jest jeszcze znacznie niższy od oczekiwanych 60%, to jednak nie wszystkie kraje koncentrują się na rozwija‐ niu opieki instytucjonalnej, oferując jednak w zamian inne formy wsparcia w opiece i edukacji najmłodszych. O ile więc np. Holandia czy Wielka Brytania postawiły sobie za cel rozwijanie sieci placówek i poprawianie dostępu do tej sieci poprzez wsparcie finansowe, w które angażują się pracodawcy, to np. Hiszpania, Włochy, Malta czy Grecja utrzymują ist‐ niejący stan ilościowy żłobków i przedszkoli, w ograniczonym zakresie wspierając alternatywne formy opieki poza rodziną i koncentrując się na rozwiązaniach wzmacniających możliwości bezpośredniego sprawowania opieki nad dzieckiem przez rodziców. Z kolei np. w Czechach dąży się do zwiększania liczby placówek opieki nad dziećmi i jednocześnie – aby dać rodzicom możliwość wyboru – modyfikuje się zasady korzystania z urlopu 48 D OROTA G ŁOGOSZ rodzicielskiego. W większości nowych krajów UE rysuje się też inny trend: wspieranie niepublicznych form opieki nad dziećmi. Dróg jest więc wiele i w różnym tempie prowadzą one do celów, jakie im postawiono; zarówno ekonomicznych, jak też społecznych czy demograficznych. W Polsce wskaźniki instytucjonalnej opieki nad dziećmi są – na tle in‐ nych krajów UE – bardzo niskie. Analizując przedsięwzięcia zawarte w rządowym programie polityki rodzinnej można spodziewać się, że akcent położony zostanie w większym stopniu na rozwiązania inne niż opieka instytucjonalna. Planowane jest bowiem dalsze, sukcesywne wydłużanie urlopów macierzyńskich i doskonalenie warunków zachęcających do ko‐ rzystania z urlopów wychowawczych. Propozycje dotyczące rozwoju sieci żłobków i przedszkoli na tle wyżej wymienionych planów są dość skromne. Umożliwienie pracodawcom finansowania takiej opieki nad dziećmi swoich pracowników lub tworzenie placówek ze środków zakła‐ dowego funduszu socjalnego to rozwiązanie, które już z założenia nie bę‐ dzie dotyczyło blisko 90% pracodawców. Fundusz socjalny nie jest bo‐ wiem tworzony – zgodnie z zapisem ustawy – w zakładach pracy zatrud‐ niających poniżej 20 pracowników. „Mali” pracodawcy z pewnością nie będą tworzyć własnych placówek zakładowych, ale nie ma przeszkód, aby zachęcić ich do partycypowania w kosztach takiej opieki. Może więc warto przyjrzeć się zasadom, które zastosowano w Holandii, gdzie dzięki zachętom podatkowym – a nie zobowiązaniom – uzyskano niezwykle ko‐ rzystne efekty. Choć w naszym kraju finansowe i przestrzenne bariery dostępu do usług opieki nad dziećmi są bardzo istotne, to wydaje się, że wciąż jeszcze zbyt rzadko podejmowany jest problem uelastycznienia pracy żłobków i przedszkoli w sposób ułatwiający korzystanie z nich osobom pracującym. Wydaje się, że powszechny brak żłobków i przedszkoli przysłonił nam problem adekwatności świadczonych usług do potrzeb pracujących ro‐ dziców. Natomiast działań zmieniających skostniałe reguły czasu pracy żłobków i przedszkoli wymaga też uelastycznianie rynku pracy, czasu pracy i jej organizacji. Z tego powodu coraz ważniejsze i wymagające na‐ głośnienia są – wciąż jeszcze zbyt rzadkie – przypadki uelastyczniania go‐ dzin i dni otwarcia placówek. Zwłaszcza, gdy dzięki skutecznemu działa‐ niu inicjatorów takich rozwiązań uda się zapewnić kontynuację wprowa‐ dzonych zmian przy zaangażowaniu środowiska lokalnego i władz samo‐ D OŚWIADCZENIA Z ZAKRESU OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM … 49 rządowych, które wciąż – zgodnie z ustawą – ponoszą odpowiedzialność za zaspokojenie nie tylko pod względem ilościowym, ale i jakościowym potrzeb na usługi żłobków i przedszkoli zgłaszanych przez mieszkańców. Zdecydowanie zbyt mało uwagi w naszym kraju poświęca się też możliwościom, jakie drzemią niewykorzystane w alternatywnych formach opieki nad dziećmi. Są w kraju ruchy społeczne i organizacje pozarzą‐ dowe, które z dużymi sukcesami prowadzą takie inicjatywy. Jednak ogólna wiedza o zasadach takich działań jest w większości środowisk zbyt nikła, a zainteresowanie promowaniem i realizowaniem takich działań – jak się wydaje – niedoceniane zarówno przez środowiska lokalne, jak i de‐ cydentów na wyższych szczeblach władzy. Tymczasem w alternatywnych formach opieki nad dziećmi można znaleźć sposoby na ominięcie wszyst‐ kich barier ograniczających dostęp do instytucji opieki nad dziećmi. BIBLIOGRAFIA 1. Fagan J., Donnelly R., Rubery J. (2005), Reconciliation of work and private life in UK, European Commission, DG Employment. 2. Křižková A., Mařiková H., Dudová R. (2005), Reconciliation of work and private life in Czech Republic, European Commission, DG Employment. 3. Maier F. (2005), Reconciliation of work and private life in Germany, European Commission, DG Employment. 4. “Making work pay” debates from a gender perspective, European Commis‐ sion, September 2005. 5. Plantenga J. (2005), Reconciliation of work and private life in Netherland, Euro‐ pean Commission, DG Employment. 6. Reconciliation of work and private life: a comparative review of thirty European countries, European Commission, September 2005. 7. Silvera R. (2005), Reconciliation of work and private life in France, European Commission, DG Employment. 8. Villa P. (2005), Reconciliation of work and private life in Italy – the Italian national report, European Commission’s expert group on gender, social inclusion and employment report for the equal opportunities unit, DG Employment. Elżbieta Kamińska * EDUKACJA PRZEDSZKOLNA W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM 1. WSTĘP W Polsce wychowaniem przedszkolnym obejmuje się dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Badania naukowe wskazują, że jest to okres w życiu dziecka, w którym podejmowane działania edukacyjne wywierają ogromny wpływ na jego rozwój, inteligencję, osobowość i zachowania społeczne. Przed‐ szkole jest więc miejscem wspierającym rozwój intelektualny dziecka, ale i pomagającym dziecku radzić sobie z problemami poznawczymi, motywa‐ cyjnymi, emocjonalnymi. Dostęp do edukacji przedszkolnej jest podstawą sukcesu szkolnego szczególnie dzieci pochodzących z rodzin o niskim statusie społeczno‐ekonomicznym, środowisk wiejskich i małomiastecz‐ kowych. Tak rozumiane przedszkole stanowi wyzwanie dla polityki oświato‐ wej. Wprowadzając zmiany do ustawy o systemie oświaty przyjęto zało‐ żenie, że skuteczne wyrównywanie szans edukacyjnych wymaga stop‐ niowego upowszechniania wychowania przedszkolnego dzieci w wieku 3‐5 lat oraz objęcia wszystkich dzieci 6‐letnich (także niepełnosprawnych) obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym w przedszkolu, w tym z oddziałami integracyjnymi i w przedszkolu specjalnym lub w oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej, w tym z oddziałami integracyjnymi i w szkole podstawowej specjalnej. * Mgr Elżbieta Kamińska, Dyrektor Wydziału Wspomagania Rozwoju Dziecka w Kurato‐ rium Oświaty w Białymstoku 52 E LŻBIETA K AMIŃSKA Wprowadzenie z dniem 1 września 2004 r. obowiązkowej edukacji przedszkolnej dzieci 6‐letnich wskazuje na uznanie dla dotychczasowej roli wychowania przedszkolnego w procesie rozwoju i edukacji małego dziecka. W związku z tym nowym zadaniem gminy zostały zobowiązane do zapewnienia warunków spełniania przez dzieci tego obowiązku i zor‐ ganizowania sieci publicznych przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych w taki sposób, by odległość do najbliższej pla‐ cówki nie przekraczała 3 km. Rodzice dziecka podlegającego obowiąz‐ kowi rocznego przygotowania przedszkolnego są zobowiązani do zgło‐ szenia go do przedszkola lub oddziału przedszkolnego i zapewnienia re‐ gularnego uczęszczania dziecka na zajęcia. Z kolei dyrektorzy publicz‐ nych i niepublicznych przedszkoli i szkół podstawowych, w których zor‐ ganizowano oddziały przedszkolne, są zobowiązani powiadomić dyrek‐ tora szkoły, w obwodzie której dziecko mieszka, o spełnianiu przez nie obowiązku w tym przedszkolu lub oddziale przedszkolnym oraz o wszel‐ kich zmianach. Kontrola spełniania obowiązku przygotowania przed‐ szkolnego należy do zadań dyrektora szkoły podstawowej, w obwodzie której dziecko mieszka. Obowiązek odbycia przez dziecko 6‐letnie rocz‐ nego przygotowania przedszkolnego, podobnie jak obowiązek szkolny, podlega egzekucji administracyjnej. Wyrównywanie szans edukacyjnych i życiowych dzieci w wieku przedszkolnym poprzez upowszechnianie wychowania przedszkolnego wymaga, obok wprowadzonych zmian zapisów w prawie oświatowym, podnoszenia wśród rodziców świadomości znaczenia edukacji przedszkol‐ nej, wprowadzania alternatywnych form edukacji przedszkolnej, dosko‐ nalenia systemu kształcenia nauczycieli, wczesnego wspomagania roz‐ woju dzieci, uznania wczesnej edukacji za element profilaktyki społecznej oraz wprowadzenia zmian ustawowych umożliwiających gminom finan‐ sowanie placówek edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci w wieku przedszkolnym. E DUKACJA PRZEDSZKOLNA W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM 53 2. INSTYTUCJE PROWADZĄCE EDUKACJĘ PRZEDSZKOLNĄ Edukację przedszkolną realizują dzieci w przedszkolach, w oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz w alternatywnych od‐ działach przedszkolnych. Na terenie województwa podlaskiego aktualnie funkcjonuje: – – 160 przedszkoli, w tym 146 przedszkoli publicznych i 14 przedszkoli niepublicznych. W przedszkolach tych utworzono 660 oddziałów, a w 13 przedszkolach oddziały integracyjne, 460 oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych. Przedszkola publiczne są prowadzone i finansowane przez gminy, ze środków własnych. Zapewniają one dzieciom bezpłatne co najmniej 5‐go‐ dzinne nauczanie i wychowanie w ciągu dnia. W kosztach utrzymania przedszkoli uczestniczą również rodzice, pokrywając np. koszty wyży‐ wienia dziecka. Przedszkola niepubliczne są prowadzone przez osoby prawne lub fizyczne. Placówki te mogą ubiegać się o dofinansowanie swojej działalności z budżetu gminy, ale są finansowane w znacznej części przez rodziców. Ponadto z informacji uzyskanych od jednostek samorządu terytorial‐ nego w roku szkolnym 2005/2006 wynika, że na terenie województwa podlaskiego funkcjonuje 35 alternatywnych oddziałów przedszkolnych, do których uczęszcza 513 dzieci. Są to świetlice przedszkolne, ośrodki przedszkolne, które zapewniają bezpłatne nauczanie i wychowanie w cza‐ sie krótszym niż 5 godzin dziennie dzieciom w wieku od 3 do 5 lat. Te al‐ ternatywne formy edukacji są współfinansowane przez stowarzyszenia, fundacje, ze środków Unii Europejskiej i środków gminnych w ramach programów: – – – Fundacji Rozwoju Dzieci im. Jana Amosa Komeńskiego w Warszawie „Ośrodki przedszkolne – szansa na dobry start”, „Gdzie nie ma przedszkola”, „Przedszkole po godzinach”, innych alternatywnych form edukacji przedszkolnej. Fundacja w ramach w/w programów pomaga gminom zakładać ośrodki przedszkolne na wsiach, w małych miejscowościach, w których nie ma 54 E LŻBIETA K AMIŃSKA przedszkoli. Wspiera gminy organizacyjnie, dba o jakość prowadzonych zajęć i przeszkolenie nauczycieli. W działaniach ośrodków bardzo ważną rolę odgrywają rodzice, którzy mogą uczestniczyć w zajęciach z dziećmi i dzielić się swoimi pomysłami. Wiele gmin jest otwartych na wprowadza‐ nie nowych, elastycznych form wczesnej edukacji dzieci w wieku 3‐5 lat, jako sposobu rozwiązywania problemu upowszechniania wychowania przedszkolnego na wsi, jednak oczekują one w tym zakresie pomocy fi‐ nansowej ze strony państwa, najlepiej objęcia takich form edukacji sub‐ wencją oświatową. W większości gmin upowszechnianiem wychowania przedszkolnego zajmują się dyrektorzy istniejących już placówek przed‐ szkolnych, prowadząc różnorodną działalność promującą edukację przed‐ szkolną w środowisku. Niektóre gminy nie podejmują działań upowszech‐ niających wychowanie przedszkolne, ze względu na niski na ich terenie czynnik demograficzny, brak środków finansowych, problem dowożenia dzieci (duże rozproszenie miejsc zamieszkania) oraz małe zainteresowa‐ nie rodziców z terenów wiejskich edukacją przedszkolną dzieci w wieku od 3 do 5 lat. 3. WYNIKI BADAŃ W ZAKRESIE UPOWSZECHNIANIA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO DZIECI 3‐5‐LETNICH Z badań przeprowadzonych przez Kuratorium Oświaty w Białym‐ stoku wynika, że stopień upowszechnienia wychowania przedszkolnego dzieci 3‐5‐letnich w województwie podlaskim nie przekracza 40%. W roku szkolnym 2005/2006 edukacją przedszkolną objętych było 23% 3‐latków, 30% 4‐latków, 37% 5‐latków. Wyniki badań w zakresie upowszechnienia wychowania przedszkolnego dzieci 3‐5‐letnich w woj. podlaskim, w Pol‐ sce i krajach Unii Europejskiej przedstawia wykres 1. W Polsce poza zasięgiem wychowania przedszkolnego jest prawie 60% dzieci 3‐5‐letnich, podczas gdy w krajach Unii Europejskiej z edukacji przedszkolnej korzysta 80‐100% dzieci. W takich krajach jak: Belgia, Irlan‐ dia, Francja, Włochy, Norwegia upowszechnienie sięga 100%. E DUKACJA PR RZEDSZKOLNA A W WOJEWÓD DZTWIE PODLA ASKIM 55 90,0 86,3 100,0 80,0 60,0 40,0 23,0 23,0 % upowszech hnienia w Polsce‐2003 r. 37,6 42,0 30,0 34,0 % upowszech hnienia w woj. podlasskim % upowszech hnienia w UE‐2003 r. 20,0 0,0 3‐latki 4‐latki 5‐latkki WYKRES 1. STOPIEŃ UPPOWSZECHNIEENIA PODLASKIM NA TLE POLSK KI I UE WYCHO OWANIA PRZE EDSZKOLNEGO O W WOJ. Z przep prowadzon nych badań wynika, żee wieś jest rejonem, dlaa którego wskaźniki upowszech hnienia wy ychowania przedszkoln p nego są szcczególnie niekorzysttne. W wojeewództwie podlaskim m z edukacji przedszko olnej ko‐ rzysta nieccałe 10% dzzieci pochod dzących z teerenów wieejskich, w ty ym: 5,7% 3‐latków, 7,8% 7 4‐latkó ów, ok. 14% % 5‐latków. Co prawd da dzieci naa wsi ko‐ rzystają z obowiązko owego roczn nego przyg gotowania przedszkoln p nego, ale dla większzości pozosttaje to jedyn ną formą ed dukacji przeedszkolnej, w której uczestniczą. W miastaach więcej d dzieci uczęszcza do prrzedszkola, w woje‐ wództwie podlaskim z edukacji przedszkolnej korzysta ok. 46% dzieci 3‐ 5‐letnich. W Wyniki bad dań w zakresie upowszzechniania w wychowania przed‐ szkolnego dzieci 3‐5‐lletnich w w woj. podlask kim w rozbiciu na wieśś i miasto przedstaw wia wykres 22. 54,3 60,0 46,8 50,0 wieś (%) miasto (%) 37,4 40,0 30,0 14 4,8 20,0 5,7 10,0 7,9 9 0,0 3‐lattki WYKRES 2. STOPIEŃ 4‐laatki 5‐llatki UP POWSZECHNIE ENIA WYCHO OWANIA PRZE EDSZKOLNEGO O W WOJ. PODLASKIM W W MIASTACH H I NA WSI 56 E LŻBIETA K AMIŃSKA Poziom upowszechnienia wychowania przedszkolnego w Polsce na‐ leży do najniższych w Europie, a przedszkole jest jedyną formą edukacji (zapisaną w prawie oświatowym) dla dzieci w wieku 3‐5 lat. Większość dzieci 3‐5‐letnich zarówno w Polsce, jak i w województwie podlaskim nie jest objęta wpływami wychowania przedszkolnego. Rozdźwięk pomiędzy liczbą dzieci wiejskich i miejskich uczęszczających do przedszkoli jest ogromny. W miastach, gdzie więcej dzieci chodzi do przedszkola, ważne jest, aby edukacją obejmować dzieci pochodzące z rodzin o niskim statu‐ sie społeczno‐ekonomicznym, dostosowywać system opieki nad dziec‐ kiem do potrzeb pracujących rodziców. Realizacja projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” niewątpliwie przyczyniła się do pod‐ wyższenia wskaźnika upowszechnienia wychowania przedszkolnego w mieście oraz wzbogacenia oferty i bazy przedszkoli. 4. REALIZACJA OBOWIĄZKU ROCZNEGO PRZYGOTOWANIA PRZEDSZKOLNEGO PRZEZ DZIECI 6‐LETNIE Obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego dla dzieci 6‐let‐ nich wprowadzono w roku szkolnym 2004/2005, a zapis w art. 14 ust. 3 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty brzmi: „Dziecko w wieku 6 lat obowiązane jest odbyć roczne przygotowanie przedszkolne w przedszkolu albo oddziale przedszkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej”. Z badań prowadzonych przez Kuratorium Oświaty w Białymstoku w ciągu ostatnich trzech lat, czyli od momentu wprowadzenia ustawowego obowiązku wychowania przedszkolnego wynika, że realizacja rocznego przygotowania przedszkolnego przez dzieci 6‐letnie w woj. podlaskim zmienia się i nie przekracza 100%. Wyniki badań przedstawia wykres 3. E DUKACJA PR RZEDSZKOLNA A W WOJEWÓD DZTWIE PODLA ASKIM 57 97,3 97,5 97,0 96,5 96,0 95,5 95,0 94,5 95,9 95,5 5 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2 WYKRES 3. STOPIEŃ REALLIZACJI PRZYG GOTOWANIA P PRZEDSZKOLN NEGO DZIECI 6‐ 6 LETNICH W WOJ. PODL LASKIM Liczba dzieci urod dzonych w 2000 r., podlegających h rocznemu u przygo‐ towaniu przedszkoln p nemu w województw w wie podlask kim wynossi 12.085. W roku szkolnym 20006/2007 roczne przygo otowanie prrzedszkolnee realizo‐ wało 11.5992 dzieci 6‐leetnich co sttanowi 95,922% łącznej lliczby 6‐latk ków. Nie realizowałło obowiązk ku 493 dzieci, co stanowi 4,08%. W W porównaaniu z ro‐ kiem ubieg głym wzrossła liczba dzieci d 6‐letn nich nie realizujących rocznego r przygotow wania przed dszkolnego.. Z badań wynika, w że główne prrzyczyny braku realiizacji obow wiązkowego rocznego p przygotowa ania przedszzkolnego w roku szk kolnym 2006/2007 to: – – – pob byt dzieci po oza granicam mi kraju (877%), cho oroba dzieck ka (5%), przzyczyna niezznana (7%). W przy ypadku 32 dzieci 6‐letn nich dyrekttorzy szkół podstawow wych ob‐ wodowych h, do zadań których zg godnie z usttawą o systeemie oświatty należy kontrola sp pełniania ob bowiązku rrocznego prrzygotowan nia przedszzkolnego, nie byli w stanie ustallić miejsca p pobytu dzieecka i przycczyny braku u realiza‐ cji obowiązzku. Realizaacja obowiąązku roczneego przygottowania prz zedszkolneg go w po‐ szczególny ych powiataach przedstawia się następująco: – – – – – Białłystok Miasto Łom mża Miasto Suw wałki Miasto o Pow wiat Sejneński Pow wiat Monieccki ‐ 95,6% ‐ 96,0% ‐ 98,4% ‐ 98,9% ‐ 93,9% 58 E LŻBIETA K AMIŃSKA – – – – – – – – – – – – Powiat Siemiatycki Powiat Augustowski Powiat Sokólski Powiat Białostocki Powiat Suwalski Powiat Bielski Powiat Wysokomazowiecki Powiat Grajewski Powiat Zambrowski Powiat Hajnowski Powiat Kolneński Powiat Łomżyński ‐ 89,2% ‐ 97% ‐ 96,7% ‐ 95,9% ‐ 97,9% ‐ 94,7% ‐ 98,9% ‐ 93,8% ‐ 95,3% ‐ 96,2% ‐ 95,5% ‐ 97,7% Najwyższy wskaźnik realizacji rocznego przygotowania przedszkol‐ nego odnotowano w powiecie sejneńskim, wysokomazowieckim i w mie‐ ście Suwałkach, najniższy w powiecie siemiatyckim, monieckim i grajew‐ skim. Wyniki badań edukacji przedszkolnej dzieci 6‐letnich wskazują na potrzebę prowadzenia przez dyrektorów szkół podstawowych wnikliw‐ szej, dokładniejszej kontroli w zakresie realizowania obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego oraz uświadamiania rodziców o tym, jak istotny wpływ na rozwój dziecka, na jego późniejszą karierę szkolną ma pobyt w przedszkolu czy oddziale przedszkolnym. 5. WYNIKI BADANIA GOTOWOŚCI SZKOLNEJ 6‐LATKÓW Gotowość szkolna – to opanowanie przez dziecko umiejętności czyta‐ nia i pisania, umiejętności zdobywania i stosowania wiedzy, osiąganie samodzielności i niezależności oraz udział w życiu grupy rówieśniczej. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno‐Pedagogicznej w War‐ szawie w maju 2006 r. przeprowadziło badania 4000 dzieci 6‐letnich w ramach projektu „Badanie gotowości szkolnej sześciolatków”. Cele pro‐ jektu to: wyrównywanie szans edukacyjnych i życiowych dzieci, zapobie‐ ganie niepowodzeniom w nauce szkolnej, budowanie u dzieci postaw sprzyjających kontynuowaniu edukacji w ciągu całego życia oraz rozwija‐ nie edukacji przedszkolnej. Zadanie projektu to: opracowanie i udostęp‐ E DUKACJA PR RZEDSZKOLNA A W WOJEWÓD DZTWIE PODLA ASKIM 59 nienie nau uczycielom w w całym krraju metody y oceniająceej – Skala Gotowości Szkolnej (S SGS) oraz zzeszytów m metodycznycch – Doradcca Nauczycciela Sze‐ ściolatków w. W wojjewództwiee podlaskim m badaniem objęto 4 prrzedszkola ii 12 szkół podstawow wych miejsk kich i wiejsk kich. W ram mach badan nia dokonan no oceny: – – um miejętności czzytania sześciolatków, um miejętności m matematyczn nych sześcio olatków. Wyniki badań go otowości szzkolnej sześściolatków w 2006 r. w woje‐ wództwie podlaskim przedstawiia wykres 44. ocena umiejęttności czytaniaa o (aspekty czytania) 8 ocena umiejęttności czytaniaa o (czytanie wyraazów i tekstu) 6 4 ocena umiejęttności o m matematyczny ych 2 0 miejsce w w kraju WYKRES 4. OCENA GOTOW WOŚCI SZKOL LNEJ SZEŚCIOL LATKÓW W WO OJ. PODLASKIM M Dzieci 6‐letnie w województtwie podlasskim mają dobrze opaanowaną umiejętnośść czytania. W zakresiee aspektów czytania, tjj. tempa, po oprawno‐ ści i rozum mienia uplassowały się n na 4. miejsccu w kraju, zaś w zakrresie czy‐ tania wyraazów i teksttu na 2. mieejscu w krajju. Na niepo owodzenia w czyta‐ niu miały w wpływ: – – – – mieejsce realizaacji obowiązzku roczneego przygottowania przzedszkol‐ neg go (ponad 60% 6 badany ych dzieci z trudnościam mi w czytan niu reali‐ zow wało obowiązek w odd działach przedszkolnych w szkołłach pod‐ staw wowych), wykształcenie rodziców (niskie ( wyk kształcenie rodziców, r z zwłaszcza matek), sytu uacja materiialna (rzadk ki dostęp do komputera a i Internetu)), kon ntakt ze słow wem pisanym m (bibliotecczka, czytaniie dzieciom książek). 60 E LŻBIETA K AMIŃSKA Ocena umiejętności matematycznych dzieci 6‐letnich w województwie podlaskim w zakresie znajomości liczb i umiejętności posługiwania się nimi, orientacji przestrzennej, orientacji w czasie uplasowała nas na 8. miejscu w kraju w grupie dziewięciu województw o średniej wyższej niż przeciętna. Na opanowanie umiejętności matematycznych miały wpływ: – – – – długość edukacji przedszkolnej (wyższe wyniki uzyskały dzieci ob‐ jęte edukacją przez dwa lata, czyli w wieku 5, 6 lat), wykształcenie rodziców (niskie wykształcenie rodziców), wady narządu zmysłu (niższe wyniki uzyskały dzieci z wadą na‐ rządu wzroku), stopień awansu zawodowego nauczyciela (wyższe wyniki uzyskały dzieci nauczycieli kontraktowych). Wyniki badań wskazują, że przyczyn trudności w osiąganiu gotowości szkolnej dziecka należy upatrywać w środowisku przedszkola lub szkoły (organizacja, kadra pedagogiczna, atmosfera), w środowisku rodzinnym (status społeczno‐ekonomiczny rodziny, patologie, bezrobocie rodziców), oraz w osobie dziecka (jego stan zdrowia, stan psychofizyczny, choroby, niepełnosprawności). Ponadto wskazane jest objęcie edukacją przed‐ szkolną dzieci co najmniej przez okres dwóch lat, upowszechnianie wy‐ chowania przedszkolnego wśród dzieci 5‐letnich, stałe podnoszenie świa‐ domości rodziców poprzez popularyzację wiedzy z zakresu gotowości szkolnej, promowanie przedszkoli w środowisku oraz objęcie dzieci ze środowisk ryzyka dodatkowymi oddziaływaniami w zakresie wspoma‐ gania rozwoju. 6. PODSUMOWANIE Przedstawione wyniki badań prowadzone w województwie podla‐ skim wskazują na potrzebę upowszechniania wychowania przedszkol‐ nego i wprowadzania radykalnych zmian, tj.: – – zapewnienie na większą skalę dostępu do edukacji dzieciom wiej‐ skim i pochodzącym z rodzin o niskim statusie społeczno‐ekono‐ micznym, podnoszenie wśród rodziców świadomości znaczenia edukacji przedszkolnej, E DUKACJA PRZEDSZKOLNA W WOJEWÓDZTWIE PODLASKIM 61 – – – – – – – – zapewnienie edukacji przedszkolnej blisko miejsca zamieszkania ma‐ łych dzieci, z uwagi na trudności związane z dowożeniem dzieci, organizowanie edukacji przedszkolnej przede wszystkim w przed‐ szkolach, rozwijanie innych form wychowania przedszkolnego dostosowanych do warunków demograficznych i geograficznych środowiska, np. klubiki dziecięce, świetlice przedszkolne, ośrodki przedszkolne wspierane przez gminy, fundacje, stowarzyszenia, grupy rodziców, wsparcie finansowe gmin z budżetu państwa, z uwagi na trudną sytuację wielu gmin, szczególnie wiejskich, w których koszt finanso‐ wania edukacji przedszkolnej stanowi poważną część ich dochodów, pobudzenie aktywności gmin do rozszerzania wychowania przed‐ szkolnego i odzyskiwania na potrzeby edukacji przedszkolnej zli‐ kwidowanych obiektów przedszkolnych i szkolnych, upowszechnianie edukacji przedszkolnej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego, wprowadzenie regulacji prawnych umożliwiających gminom tworze‐ nie obok przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach pod‐ stawowych innych form wychowania przedszkolnego na rzecz wspierania rozwoju małego dziecka, wprowadzenie obowiązku przygotowania przedszkolnego dla dzieci 5‐letnich (zmiany programowe i organizacyjne). W związku z powyższym w Kuratorium Oświaty w Białymstoku po‐ dejmuje się wiele działań wzmacniających edukację przedszkolną po‐ przez: – – – – zapoznawanie z wyżej opisanymi wynikami badań i propozycjami do dalszej pracy przedstawicieli jednostek samorządu terytorialnego, dyrektorów szkół i placówek województwa podlaskiego, organizowanie szkoleń, narad, konferencji dla dyrektorów, nauczy‐ cieli szkół i placówek, promowanie przykładów dobrej praktyki w pracy szkół i placówek, utworzenie w br. szkolnym w Kuratorium Oświaty w Białymstoku nowego wydziału o nazwie „Wydział Wspomagania Rozwoju Dziecka”. Wydział sprawuje nadzór pedagogiczny nad przedszkolami, szkołami integracyjnymi i z oddziałami integracyjnymi, szkołami specjalnymi, po‐ 62 E LŻBIETA K AMIŃSKA radniami psychologiczno‐pedagogicznymi, młodzieżowymi ośrodkami wychowawczymi oraz bursami. Zadaniem wydziału jest m.in. budowa‐ nie systemu wspomagania rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach edu‐ kacyjnych, tak aby jak najwcześniej je zdiagnozować, objąć odpowiednim wsparciem te dzieci, u których wykryto zaburzenia rozwojowe lub pro‐ blemy zdrowotne. Podsumowując należy stwierdzić, że edukacja przedszkolna obowiąz‐ kowa czy powszechna – to problem głównie o charakterze społecznym i ekonomicznym, zadanie trudne do zrealizowania, wymagające dużego zaangażowania gmin, społeczności lokalnych i rodziców dzieci. CZĘŚĆ II PROPOZYCJE ZMIAN W SYSTEMIE INSTYTUCJONALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM W POLSCE Maciej Muczyński * Małgorzata Żynel ** ELASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ DOSTOSOWANEJ DO POTRZEB RODZICÓW 1. WPROWADZENIE W projekcie „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” działania dotyczące publicznych przedszkoli i żłobków są podejmowane w ramach obszaru B zatytułowanego Uelastycznienie publicznych placówek opieki nad dziećmi (żłobków i przedszkoli), polegające na dostosowaniu dni i godzin opieki nad dziećmi do potrzeb pracujących rodziców. Nadrzędnym celem projektu jest opracowanie i przetestowanie rozwiązań sprzyjających godzeniu ży‐ cia zawodowego i rodzinnego przez młodych rodziców. W obszarze B bezpośrednim celem jest wprowadzenie zmian organizacyjnych w samo‐ rządowych przedszkolach i żłobkach, umożliwiających lepsze dopasowanie ich oferty do potrzeb pracujących rodziców oraz wzbogacenie oferty pla‐ cówek samorządowych. Realizacja celu ma polegać na testowaniu wpro‐ wadzenia zróżnicowanej oferty przez samorządowe przedszkola i żłobki (np. wydłużone godziny otwarcia, możliwość pozostawienia dziecka na krótki czas np. 2‐3 godz., otwarcie placówek w weekendy itp.). Projekt ma charakter badawczy, cechuje się wysoką innowacyjnością i nie można w nim zastosować analogii do innych realizowanych w przeszłości bądź obecnie projektów. * Mgr Maciej Muczyński, Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku ** Mgr Małgorzata Żynel, Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku 66 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL Zakłada się, że rezultatem projektu „Elastyczny Pracownik – Partner‐ ska Rodzina” będzie zweryfikowany przez rzeczywistość nowy model organizacyjny placówki lepiej dopasowany do potrzeb młodych, pracują‐ cych zawodowo rodziców. Podstawowym wymaganiem, jakie musi speł‐ niać rezultat, jest jego replikowalność, rozumiana jako możliwość zasto‐ sowania wypracowanego rozwiązania w innych podmiotach. Testowanie nowej oferty w placówkach ma umożliwić sprawdzenie, jakie są rzeczywiste koszty testowanych zmian i na ile kosztownym dla władz miejskich byłoby wprowadzenie takiego rozwiązania organizacyj‐ nego w innych placówkach. Budżet dofinansowania przewidziany na re‐ alizację Celu B wynosi 1.000.000 zł. Działania realizowane przez placówki opieki nad dzieckiem w ramach projektu dotyczą okresu od 1 września 2006 r. do 31 sierpnia 2007 r. Oczekuje się, że w wyniku realizacji pro‐ jektu: – – – zostanie przetestowana rozszerzona oferta obejmująca wydłużone godziny otwarcia oraz otwarcie placówki w dni wolne od pracy (weekendy, święta), wzrośnie jakość oferty placówek, oferta będzie lepiej dostosowana do potrzeb młodych rodziców, co umożliwi im łatwiejsze godzenie obowiązków rodzinnych i pracy zawodowej. 2. REALIZOWANE DZIAŁANIA Przed rozpoczęciem fazy testowania przy współpracy z właściwymi departamentami Urzędu Miejskiego w Białymstoku zostały wytypowane 2 żłobki oraz 7 przedszkoli do udziału w projekcie EPPR. Odpowiednio: Żłobek Miejski Nr 2 oraz Żłobek Miejski Nr 3, a także Przedszkole Samo‐ rządowe nr: 4, 14, 21, 31, 52, 69, 76. Po dokonaniu wyboru zostały przeprowadzone badania ankietowe we wskazanych placówkach nt. „Doświadczenia i oczekiwania wobec pu‐ blicznej organizacji opieki nad dziećmi, które najbardziej sprzyjają godze‐ niu życia zawodowego i rodzinnego”. Wywiad został skierowany do 500 rodziców dzieci w wieku do 7 lat uczęszczających do publicznych placó‐ wek i dotyczył ich doświadczeń oraz oczekiwań wobec organizacji opieki E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 67 nad dziećmi, najbardziej sprzyjających godzeniu życia zawodowego i ro‐ dzinnego. Badanie ankietowe miało na celu poznanie oczekiwań rodziców wobec organizacji opieki nad dziećmi oraz określenie stanu wyjściowego przed rozpoczęciem fazy testowania praktycznych rozwiązań w sieci za‐ kwalifikowanych placówek publicznej opieki nad dziećmi. Uzyskane in‐ formacje stanowiły podstawę oceny podjętych działań w powyższym za‐ kresie, jako element wypracowanej strategii działań na rzecz dostosowa‐ nia systemu funkcjonowania przedszkoli i żłobków do potrzeb młodych rodziców pracujących zawodowo. Przeprowadzone badania potwierdzają istnienie zapotrzebowania ze strony rodziców na proponowane rozwią‐ zania na poziomie ok. 30‐40%. TABELA 1. OCENA ZMIAN ORGANIZACYJNYCH W PRZEDSZKOLU/ŻŁOBKU UŁATWIAJĄCYCH PROCES GODZENIA OBOWIĄZKÓW ZAWODOWYCH I RODZINNYCH (W %) Wyszczególnienie Wydłużenie godzin pracy placówek Otwarcie placówek w soboty i/lub niedziele Możliwość pozostawienia dziecka w placówce w ruchomych godzinach Możliwość pozostawienia dziecka w placówce na noc w bardzo wyjątkowych sytuacjach Powiązanie opłaty z liczbą godzin jaką dziecko przebywa w placówce przy zachowaniu pewnej opłaty stałej Organizowanie sieci współpracujących placówek opieki nad dzieckiem Bardzo złe Złe Neutralne Dobre Bardzo dobre 1,0 2,4 29,0 43,9 23,7 4,2 10,4 38,8 27,9 18,7 1,2 3,8 19,4 50,8 24,8 22,2 26,4 25,5 15,4 10,5 3,2 5,2 28,5 40,7 22,4 1,6 8,0 32,1 39,2 19,1 Źródło: opracowanie własne na podstawie badania ankietowego. Respondenci dokonali oceny poszczególnych rozwiązań organizacyj‐ nych, które w zamyśle miałyby pomagać w procesie godzenia życia za‐ wodowego i rodzinnego (tabela 1). Największy odsetek badanych rodzi‐ ców ocenił jako bardzo dobre rozwiązanie możliwość pozostawienia dziecka w placówce w ruchomych godzinach – 24,8%. Na kolejnym miej‐ 68 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL scu znalazło się wydłużenie godzin pracy placówek – 23,7%, a także moż‐ liwość powiązania opłaty z liczbą godzin, jaką dziecko przebywa w pla‐ cówce przy zachowaniu pewnej opłaty stałej – 22,4%. Zorganizowanie sieci współpracujących placówek opieki nad dzieckiem wskazało 19,1% rodziców, zaś otwarcie placówek w soboty i/lub niedziele – 18,7%. Możli‐ wość pozostawienia dziecka w placówce na noc w bardzo wyjątkowych sytuacjach jako bardzo dobre rozwiązanie zostało ocenione przez jedynie 10,6% respondentów. Biorąc pod uwagę sumę odpowiedzi w kolumnie dobre i bardzo dobre można stwierdzić, że wszystkie proponowane rozwiązania przekroczyły ponad 50% próg akceptacji, z wyjątkiem możliwości pozostawienia dziecka na noc (26%) oraz zagwarantowania przez placówki opieki w so‐ boty/niedziele lub inne dni wolne od pracy (46,6%). Kolejność ważności poszczególnych rozwiązań jest podobna jak w przypadku oceny bardzo dobre. Rozkład odpowiedzi jest prawie identyczny, gdy zostanie wzięty pod uwagę rodzaj placówki, do której uczęszcza dziecko (tabele 2 i 3). TABELA 2. OCENA ZMIAN ORGANIZACYJNYCH W PRZEDSZKOLU UŁATWIAJĄCYCH PROCES GODZENIA OBOWIĄZKÓW ZAWODOWYCH I RODZINNYCH (W %) Wyszczególnienie Wydłużenie godzin pracy placówek Otwarcie placówek w soboty i/lub niedziele Możliwość pozostawienia dziecka w placówce w ruchomych godzinach Możliwość pozostawienia dziecka w placówce na noc w bardzo wyjątkowych sytuacjach Powiązanie opłaty z liczbą godzin, jaką dziecko przebywa w placówce przy zachowaniu pewnej opłaty stałej Zorganizowanie sieci współpracujących placówek opieki nad dzieckiem Bardzo złe Złe Neutralne Dobre Bardzo dobre 1,0 3,0 30,0 43,0 23,0 4,0 11,0 40,0 27,0 18,0 1,0 4,0 20,0 52,0 23,0 22,0 27,0 26,0 15,0 10,0 4,0 5,0 28,9 43,0 20,0 2,0 8,0 33,0 40,0 17,0 Źródło: opracowanie własne na podstawie badania ankietowego. E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 69 TABELA 3. OCENA ZMIAN ORGANIZACYJNYCH W ŻŁOBKU UŁATWIAJĄCYCH PROCES GODZENIA OBOWIĄZKÓW ZAWODOWYCH I RODZINNYCH (W %) Wyszczególnienie Bardzo złe Złe Neutralne Dobre Bardzo dobre 1,7 0,0 20,7 48,3 29,3 5,2 3,5 32,7 34,5 24,1 3,5 0,0 19,3 40,4 36,8 20,7 19,0 25,8 19,0 15,5 3,5 0,0 29,3 29,3 37,9 0,0 10,3 25,9 31,0 32,8 Wydłużenie godzin pracy placówek Otwarcie placówek w soboty i/lub niedziele Możliwość pozostawienia dziecka w placówce w ruchomych godzinach Możliwość pozostawienia dziecka w placówce na noc w bardzo wyjątkowych sytuacjach Powiązanie opłaty z liczbą godzin, jaką dziecko przebywa w placówce przy zachowaniu pewnej opłaty stałej Zorganizowanie sieci współpracujących placówek opieki nad dzieckiem Źródło: opracowanie własne na podstawie badania ankietowego. Respondenci w przeważającej części (63,8%) zaproponowali, żeby pla‐ cówki były otwarte w godzinach 6:00‐18:00. W grupie rodziców związa‐ nych z przedszkolami zanotowano nieznacznie wyższy odsetek – 65,7%, zaś w grupie związanych ze żłobkami niższy o prawie 13 p.p. Kolejnym wskazanym przedziałem czasowym były godziny 6:00‐20:00 – 23,1%. Po‐ dobny odsetek odpowiedzi twierdzących zanotowano w obydwu bada‐ nych grupach respondentów, przy czym rodzice związani ze żłobkami w tym przypadku stanowili odsetek większy o 3,7 p.p. (tabela 4). TABELA 4. OPTYMALNE GODZINY OTWARCIA A RODZAJ PLACÓWKI (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki 6:00-18:00 63,8 65,7 52,6 6:00-20:00 23,1 22,6 26,4 6:00-22:00 3,7 2,9 10,5 Inne godziny 9,4 8,8 10,5 Źródło: opracowanie własne na podstawie badania ankietowego. 70 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL W obecnej chwili trwa testowanie w 9 placówkach (2 żłobki i 7 przed‐ szkoli) zróżnicowanej oferty opieki nad dziećmi: przedłużone godziny otwarcia, możliwość pozostawienia dziecka w soboty, działanie placówek w sieci, zaangażowanie wolontariuszy. Testowaniu podlegają następujące rozwiązania: – – – – godziny otwarcia żłobków: codziennie do 21:00, zaś w soboty od 6:00 do 18:00, godziny otwarcia przedszkoli: codziennie do 20:00 (w jednym przy‐ padku do 20:30), a w wybrane soboty w godzinach 8:00‐15:00, przedszkola tworzą sieć, więc dzieci z tych placówek mogą korzystać z opieki dowolnej placówki (dotyczy to przede wszystkim sobót), rodzice dzieci uczestniczących w projekcie nie ponoszą dodatkowych opłat, muszą jedynie wnieść opłatę żywieniową za dodatkowy posi‐ łek w tygodniu (przedszkola); dotyczy to również pobytu dziecka w sobotę. Przeprowadzany w miesięcznych odstępach monitoring wykazał, że w okresie wrzesień 2006 – luty 2007 w placówkach w tygodniu zanoto‐ wano 4195 osobodni (dzieci korzystające z dodatkowych godzin opieki od poniedziałku do piątku), zaś w soboty 511 (dzieci korzystające z dodat‐ kowych godzin opieki od poniedziałku do piątku). Z usług placówek sko‐ rzystało 1220 dzieci (średnio miesięcznie 203 dzieci) oraz 1166 rodziców (średnio miesięcznie 194 rodziców). Z dodatkowej oferty w niektórych placówkach korzysta nawet 45% dzieci. Jeżeli chodzi o działania związane z upowszechnieniem testowanych rozwiązań oraz włączaniem ich do głównego nurtu polityki (tzw. mainst‐ reaming) należy zwrócić uwagę na zainicjowaną debatę społeczną doty‐ czącą finansowania testowanych rozwiązań po zakończeniu udziału pla‐ cówek w projekcie EPPR, która miała miejsce 5 lutego br. W spotkaniu wzięły udział władze miasta (w osobie Prezydenta Miasta Białegostoku, Naczelników Wydziału Edukacji i Sportu oraz Spraw Społecznych), przed‐ stawiciele elastycznych przedszkoli i żłobków, rodziców oraz lokalnych mediów. Władze miasta zakomunikowały, że w nowym roku szkolnym wszystkie przedszkola 5‐oddziałowe będą czynne do godziny 18:00, zaś w wybranych placówkach godziny otwarcia będą przedłużane zgodnie z po‐ trzebami zgłaszanymi przez rodziców przy zapisywaniu dzieci. W wy‐ branych żłobkach godziny otwarcia w tygodniu będą przedłużone do go‐ E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 71 dziny 21:00. W budżecie miasta zostały zapisane dodatkowe środki w wy‐ sokości 385.000 PLN – przedszkola i 116.000 PLN – żłobki. Zgodnie z obiet‐ nicami władz miasta w roku szkolnym 2007/2008 na 54 placówki przed‐ szkolne w Białymstoku, we wszystkie dni powszednie, w wydłużonym czasie pracować będą 42: 35 przedszkoli – do godziny 18:00 (5‐oddziałowe lub większe), zaś 7 przedszkoli – do godziny 19:00. Na zakończenie testowania elastycznych placówek zorganizowany zostanie konkurs na placówkę opieki nad dziećmi najbardziej przyjazną zindywidualizowanym potrzebom rodziców, którego głównym zamie‐ rzeniem będzie promocja najlepszych przedszkoli i żłóbków funkcjonują‐ cych na terenie Białegostoku. 3. MODEL UELASTYCZNIENIA PLACÓWKI OPIEKI NAD DZIECKIEM Opisywane działania są częścią kompleksowej strategii na rzecz go‐ dzenia życia zawodowego z rodzinnym przez młodych rodziców obej‐ mującej promocję większego zaangażowania mężczyzn w obowiązki ro‐ dzinne, upowszechnianie elastycznych form pracy, takich jak m.in. tele‐ praca czy praca w domu, podtrzymanie kwalifikacji zawodowych rodzi‐ ców podczas przerwy spowodowanej opieką nad dziećmi. Rezultat polega na wypracowaniu modelu dostosowania systemu funkcjonowania przedszkoli i żłobków do potrzeb młodych rodziców pracujących zawodowo. Będzie obejmował on wskazówki dla jednostek prowadzących tego typu placówki oraz szczegółowe rozwiązania prak‐ tyczne, które będą mogły być wykorzystywane przez przedszkola i żłobki. Zostanie opracowany w oparciu o rozpoznanie potrzeb rodziców oraz uwarunkowania aktualnego systemu funkcjonowania przedszkoli i żłob‐ ków. Opracowany schemat działania ma obejmować zarówno zagadnie‐ nia organizacyjne, prawne, finansowe, jak i związane z organizacją pro‐ cesu opiekuńczo‐wychowawczego. Model w całości lub w części będzie mógł być zastosowany w dowolnej publicznej placówce opieki nad dziećmi, przyjmując postać konkretnych rozwiązań operacyjnych pozwa‐ lających jednostce na dostosowanie swojej oferty do potrzeb pracujących rodziców. W założeniu wypracowane rozwiązania będą uwzględniały 72 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL specyfikę organizacyjno‐administracyjną, finansową oraz wychowawczą żłobków i przedszkoli. Rezultat będzie służył przede wszystkim jako rekomendacja do podję‐ cia działań przez władze samorządowe odpowiedzialne za prowadzenie placówek, ale jednocześnie może być wzorcem pożądanych działań za‐ równo podmiotów prywatnych prowadzących przedszkola lub żłobki, pracodawców zainteresowanych pomocą pracownikom w zapewnieniu opieki nad dziećmi, a także Ministerstwa Edukacji, Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej oraz Ministerstwa Rozwoju Regionalnego oraz kurato‐ riów oświaty i wychowania w zakresie kształtowania odpowiedniej poli‐ tyki. 3.1. Identyfikacja sytuacji problemowej Rezultat odpowiada na rosnące zapotrzebowanie pracujących rodzi‐ ców na zwiększenie wymiaru godzinowego oraz zakresu opieki sprawo‐ wanej przez publiczne placówki, tj. żłobki, przedszkola. Niezwykle istot‐ ną z punktu widzenia rodziców formą wsparcia ich w łączeniu pracy za‐ wodowej z funkcjami rodzicielskimi są usługi placówek opieki nad dziećmi, zwłaszcza żłobków i przedszkoli. Mają one na celu nie tylko po‐ moc w rozwiązywaniu kwestii opieki nad dziećmi pracujących rodziców, ale także wypełniają bardzo ważne zadania wychowawcze i socjalizujące. W wielu krajach, pomimo stałego rozwoju, liczba miejsc nadal pozostaje niewystarczająca w stosunku do potrzeb. Wynika to zarówno z faktu, że placówki te (zwłaszcza przedszkola) są traktowane jako element w syste‐ mie edukacji, jak i z faktu, że sami rodzice przywiązują dużą wagę do tej formy opieki nad dziećmi. Największą liczbę miejsc zapewniają placówki publiczne. Rozwój sektora prywatnego jest wolniejszy, a ponadto rodzice preferują opiekę placówek publicznych (głównie ze względu na niższe opłaty i wyższą, na ogół, jakoś usług). Za organizację tych placówek i ich funkcjonowanie odpowiedzialne są władze lokalne. Presja potrzeb jest niewspółmierna do możliwości finansowania samorządów. W obecnej chwili ze względu na wysokie bezrobocie pracownicy sta‐ rają się dostosować do wymagań pracodawcy. Co oznacza niejednokrot‐ nie nie tylko pracę w ruchomych godzinach, czy pracę zmianową, lecz również pełną dyspozycyjność, w skrajnych przypadkach 7 dni w tygo‐ dniu. Rosnące wymagania rynku pracy decydują również o rosnących E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 73 potrzebach osób posiadających dzieci, które nie mając możliwości korzy‐ stania z innych form opieki nad swoim dzieckiem, wybierają publiczny system opieki nad dziećmi. Zapewnienie dobrej opieki nad dzieckiem w czasie pracy wymaga wydłużenia godzin pracy placówek i zapewnienia ich działania również w pozostałe dni tygodnia, np. soboty. Zwiększone oczekiwania pracujących rodziców niejednokrotnie związane są również z kontynuacją nauki na studiach zaocznych lub wieczorowych. Tym sa‐ mym tryb studiowania określa jednoznacznie potrzeby rodziców wobec istniejącego systemu publicznej opieki nad dzieckiem. Potwierdzeniem powyższych wniosków są wynik badania pilotażo‐ wego przeprowadzonego w maju 2005 roku na terenie Białegostoku wśród rodziców dzieci do lat 7 (Żynel 2005). Wśród czynników sprzyjają‐ cych mniej konfliktowemu łączeniu obowiązków rodzinnych z zawodo‐ wymi zostały wskazane: – – – – – – dobra lokalizacja przedszkola/żłobka – ogółem 53,5%, niższe opłaty za żłobek/przedszkole – ogółem 50,5%, wydłużenie godzin otwarcia placówek – ogółem 46,5%, możliwość pozostawienia dzieci w placówce w soboty/niedziele – ogółem 25,7%, rozszerzenie sieci przedszkoli – ogółem 9,9%, rozszerzenie sieci żłobków – ogółem 2%. Należy zauważyć, że rozszerzenie sieci publicznych żłóbków i przed‐ szkoli zostało uznane jako ważny czynniki sprzyjający godzeniu obowiąz‐ ków rodzinnych z zawodowymi przez niecałe 10% respondentów. Waż‐ niejszymi elementami jest wydłużenie godzin otwarcia placówek w ciągu tygodnia oraz wydłużenie ich pracy w soboty lub niedziele. Jak wynika z badań przeprowadzonych w maju 2006 roku na próbie 500 rodziców dzieci do lat 7, tylko 14% respondentów stwierdziło, że pla‐ cówka, do której uczęszcza ich dziecko, wydłużyła godziny pracy w ciągu ostatniego roku (Muczyński, Żynel 2006). Tylko 4% ankietowanych rodzi‐ ców potwierdziło, że żłobek lub przedszkole oferuje możliwość opieki nad dzieckiem w soboty lub niedziele. Należy zwrócić uwagę, że jeżeli już jednostka dopuszczała taką możliwość, to podstawowym warunkiem jest wcześniejsze zgłoszenie dziecka, zebranie minimalnej liczby dzieci oraz ponoszenie dodatkowych opłat. Wyniki tego badania potwierdzają rów‐ nież wagę wydłużenia godzin pracy placówki. Rozwiązanie to 44% re‐ 74 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL spondentów określiło jako dobre, zaś 24% nawet jako bardzo dobre. Otwarcie placówki w soboty i/lub niedziele uznało za dobre 28% rodzi‐ ców, a 19% za bardzo dobre rozwiązanie sprzyjające ułatwieniu godzenia obowiązków zawodowych i rodzinnych. Według respondentów opty‐ malne godziny otwarcia placówek powinny być ustalone pomiędzy 6:00 a 18:00 lub pomiędzy 6:00 a 20:00. Kolejne badania przeprowadzone w maju 2007 r. wykazały, że ponad 40% rodziców, których dzieci uczęszczają do placówek biorących udział w projekcie EPPR (7 przedszkoli i 2 żłobki) korzystało z rozszerzonej oferty (Muczyński, Żynel, 2007). 87% z nich korzystało z wydłużonych godzin pracy placówek w tygodniu, zaś ok. 40% z opieki w soboty. Ponad 90% respondentów oceniło prowadzone działania w ramach projektu jako bardzo dobre lub dobre. Zdecydowana większość respondentów (56,4%) wskazała, że placówki powinny funkcjonować w godzinach 6:00‐20:00. Je‐ żeli chodzi o dni wolne od pracy, to 34,6% podało godziny 7:00‐16:00, a 31,7% godziny 8:00‐16:00. Około 60% badanych rodziców przyznało, że będą korzystać z opieki w wydłużonych godzinach w sytuacji konieczno‐ ści dodatkowej odpłatności. ¼ wyraziła się pozytywnie o propozycji otwarcia placówek w niedziele. Bardzo ważnym elementem świadczącym o pozytywnym oddziaływaniu wprowadzonej oferty w ramach projektu EPPR są sądy wartościujące przedstawione przez rodziców. Na to, że rozwiązania testowane w placówkach w ramach projektu EPPR sprzyjają łatwiejszemu godzeniu pracy zawodowej z obowiązkami rodzinnymi wskazało ponad 45% rodziców, zaś na brak w związku z tym konieczno‐ ści zapewnienia dodatkowej opieki dla dziecka przeszło 38% responden‐ tów. 3.2. Proponowane rozwiązania Jak wskazują działania podjęte przez Urząd Miasta w Białymstoku, istnieje możliwość uelastycznienia pracy publicznych placówek opieki nad dziećmi bez ponoszenia dodatkowych kosztów. W roku szkolnym 2007/2008 wśród 54 białostockich przedszkoli: 35 będzie pracowało do godziny 18:00, zaś 7 do godziny 19:00. W przypadku przedszkoli 5‐od‐ działowych i większych wydłużenie godziny pracy do godziny 18:00 jest możliwe przy wykorzystaniu, przyporządkowanych zgodnie z odpo‐ wiednimi przepisami, środków finansowych oraz organizacyjnych. Wy‐ E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 75 dłużenie pracy placówek przedszkolnych dłużej niż do godziny 18:00 związane jest z dodatkowymi nakładami, jednakże ich wysokość zależy od wielkości placówki. W przypadku 7 białostockich przedszkoli, które w roku szkolnym 2007/2008 mają funkcjonować do godziny 19:00, zostały wprowadzone zmiany zgodnie z przyjętymi w nich standardami odno‐ śnie organizacji pracy. Wszystkim placówkom w związku z tym został przyznany dodatkowy etat na obsługę. Jeżeli chodzi o nauczycieli, to w za‐ leżności od wielkości placówki, został przyznany limit nadgodzin (7 nadgo‐ dzin na tydzień w przypadku placówki 5‐oddziałowej) lub dodatkowy etat (placówka 3‐oddziałowa) lub pół etatu (placówka 4‐oddziałowa lub 4‐ oddziałowa z oddziałem 5‐godzinnym). Opłaty za dodatkowy posiłek po‐ zostają w gestii dyrektorów przedszkoli. Istnieje możliwość zamiany śniadania na kolację w przypadku wydłużenia godzin pracy placówki. Należy podkreślić, że wydłużenie godzin pracy placówek nie musi się wiązać z dodatkowymi obciążeniami dla rodziców, poza fakultatywną opłatą za dodatkowy posiłek. Jak wskazują prowadzone analizy, akcepto‐ walna granica opłaty za dodatkową godzinę pobytu dziecka w placówce wynosi 4 zł. Obserwacje odnośnie korzystania z opieki placówek w so‐ boty, gdy rodzice ponosili pełną opłatę żywieniową pokazują, że w przy‐ padku przedszkoli, gdzie zastosowano takie rozwiązanie, w soboty prze‐ bywał znacznie mniejszy odsetek dzieci niż w żłobkach, gdzie zastoso‐ wano inne rozwiązanie odnośnie opłat za wyżywienie (rozliczenie w ra‐ mach wnoszonej opłaty miesięcznej). W przypadku białostockich żłobków (każdy po 75 miejsc) wydłużenie pracy w tygodniu z 18:00 do 21:00 oraz praca w każdą sobotę od 8:00 do 18:00 wymaga zabezpieczenia dodatkowych 2 etatów na obsługę i opiekę. Powyżej opisane zmiany w zakresie usług związanych z opieką nad dzieckiem są wynikiem podejmowanych w ramach projektu działań. Suk‐ cesem niewątpliwym było przekonanie władz miasta do udziału w pro‐ jekcie, a jeszcze większym zastosowanie w praktyce naszych propozycji także po zakończeniu finansowania ze środków projektu. Podejmowane przez nas kwestie spotkały się z ogromnym zainteresowaniem oraz, co ważniejsze, pozytywnym odbiorem ze strony przedstawicieli innych sa‐ morządów oraz placówek, czego dowodem może być konferencja ogól‐ nopolska, w której uczestniczyło ponad 350 osób z całego kraju: przedsta‐ wicieli władz odpowiedzialnych za organizację opieki nad dziećmi oraz 76 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL samych placówek, która odbyła się w Białymstoku w dniach 28‐29 maja 2007r. Najważniejszym miernikiem trafności zaproponowanych przez nas i testowanych w Białymstoku rozwiązań w zakresie opieki nad dzieckiem są opinie i zainteresowanie rodziców. Odsetek dzieci korzystających z nowej oferty (ponad 40%) potwierdza potrzebę dostosowywania organizacji opieki nad dziećmi do zmian na rynku pracy. Rodzice dzieci uczęszczających do placówek objętych uelastycznieniem w okresie 2006/2007 mieli także istotny wkład w zmiany, jakie zostały wprowadzone w Białymstoku w roku szkolnym 2007/2008. Poprzez uczestnictwo w debacie społecznej oraz wypowiedzi w ankietach ewaluacyjnych dotyczących projektu potwier‐ dzili jednoznacznie pozytywny wpływ na proces godzenia życia zawo‐ dowego z rodzinnym. 3.3. Nakłady niezbędne do zastosowania rezultatu Koszty związane z zastosowaniem rezultatu zostaną dokładnie osza‐ cowane po zakończeniu fazy testowania w trakcie działania 2. (1.09.2006‐ 31.08.2007). Według naszych szacunków na chwilę obecną średni mie‐ sięczny koszt zwiększenia oferty placówek wynosi 5500 zł1, przy założe‐ niu, że placówki (przedszkola) funkcjonują do godziny 20:00 w tygodniu oraz w wybrane soboty w godzinach 8:00‐15:00. Przy założeniu rozwią‐ zań, które będą zastosowane od września br. w białostockich przedszko‐ lach (wydłużenie otwarcia do godziny 19:00 w tygodniu, bez sobót) śred‐ nie koszty wynoszą ok. 2500 zł2. Wysokość dodatkowych kosztów zależy od wielkości placówki. W przypadku placówki 5‐oddziałowej jest to ok. 1800 zł, 4‐oddziałowej ok. 2400 zł, zaś 3‐oddziałowej ok. 3500 zł. Wysokość kosztów zależna jest również od stanowiska zaszeregowania nauczyciela (mianowany, dyplomowany) czy miejsca członków obsługi placówki w siatce płac (pomoc kuchenna, pomoc nauczyciela, kucharz, woźna od‐ działowa), a także dodatkowych składników płacowych. Dodatkowe koszty związane modyfikacją systemu opieki nad dzieckiem będą ponoszone przez samorządy lokalne. Część kosztów związanych z wyżywieniem 1 Średni koszt miesięczny dla całej placówki (koszty płacowe oraz inne koszty). 2 W wyliczeniach zostały uwzględnione tylko płace dodatkowego personelu, koszty pracodawcy. E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 77 dziecka standardowo ponoszą rodzice. Jest to opłata za dodatkowy posi‐ łek, aktualnie w wysokości 1,50 zł. Dodatkowe środki finansowe mogą pochodzić z budżetu państwa lub, co wydaje się bardziej prawdopodobne, ze środków EFS na lata 2007‐2013, a w szczególności Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”. Środki na wsparcie przedszkoli oraz alternatywnych form wychowania przedszkol‐ nego są zapisane w ramach Priorytetu IX POKL – Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. „Możliwość realizacji projektów w zakresie upo‐ wszechniania edukacji przedszkolnej przewidziano w Działaniu 9.1. Wy‐ równywanie szans edukacyjnych. W ramach powyższego Działania moż‐ liwe będzie pozyskanie środków Europejskiego Funduszu Społecznego na utworzenie nowych ośrodków wychowania przedszkolnego, w tym reali‐ zację alternatywnych form wychowania przedszkolnego, wsparcie już ist‐ niejących ośrodków wychowania przedszkolnego w celu zwiększenia liczby dzieci w wieku przedszkolnym objętych opieką ośrodka przedszkol‐ nego, a także opracowanie i realizację kampanii informacyjnych o zasięgu regionalnym promujących edukację przedszkolną. Zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Rozwoju Regionalnego, uprawnionymi do uzyskania dofi‐ nansowania na realizację tego typu przedsięwzięć będą wszystkie pod‐ mioty funkcjonujące zgodnie z obowiązującym prawem” (Ostapowicz 2007). 3.4. Efekt końcowy zastosowania rezultatu Efektem zastosowania rezultatu będzie zwiększenie dostępu rodziców do publicznej opieki nad dziećmi, a przez to umożliwienie im kształcenia się, podnoszenia kwalifikacji oraz wykonywania obowiązków pracowni‐ czych. Pośrednio pozwoli na uzyskanie nowego lub pomoże w utrzyma‐ niu dotychczasowego zatrudnienia. W efekcie również zapewni pomoc w ponownej integracji społecznej, w szczególności matkom chcącym wrócić po urlopie macierzyńskim lub wychowawczym do pracy. Należy zwrócić uwagę na fakt, że rezultat pozwoli obydwojgu rodzicom na zwiększenie szans wpływających na poprawę pozycji społecznej, a co za tym również idzie podniesienie stopy życiowej. Zastosowanie rezultatu pozwoli pra‐ cującym rodzicom na pełniejsze wypełnianie ról rodzicielskich i łatwiejsze ich godzenie z obowiązkami zawodowymi oraz zapewnienie opieki nad dzieckiem na odpowiednim poziomie. Dotyczy to również długości po‐ 78 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL bytu dziecka w placówce. Testowane rozwiązania nie spowodują dra‐ stycznego wydłużenia pobytu dziecka w placówce, gdyż regulaminy pla‐ cówek zawierają mechanizmy ochronne w postaci zapisów, że maksy‐ malnie w ciągu dnia dziecko w placówce może spędzić 10 godzin. Wy‐ dłużenie godzin funkcjonowania placówek opieki nad dzieckiem jest po‐ dyktowane zmieniającymi się warunkami na rynku pracy, który od pra‐ cownika wymaga większej elastyczności i dyspozycyjności. W ciągu ostatnich lat obserwowane jest wyraźne przesunięcie się tzw. „standardo‐ wych godzin pracy”, co potwierdzają także wyniki przeprowadzonych przez nas badań. Aż 47% respondentów badania stwierdziło, że może odebrać dziecko z placówki dopiero po godzinie 17.00. Godziny pracy co‐ raz częściej przesuwają się z 7‐15 czy 8‐16 na godziny 9‐17 lub 10‐18. W takiej sytuacji rodzice zmuszeni są do organizowania dodatkowej opieki dla dziecka, posiłkując się tu sąsiadami, dziadkami, nianiami, co jest roz‐ wiązaniem uciążliwym i kosztownym. Proponowane przez nas zmiany zostały bardzo pozytywnie odebrane przez rodziców, którzy jako jedną z głównych zalet podali właśnie możliwość samodzielnego odbioru dziecka z placówki. Działania podejmowane w oparciu o istniejącą sieć publicznych pla‐ cówek opieki nad dzieckiem pozwalają na wykorzystanie istniejącego potencjału organizacyjnego oraz przy stosunkowo niewielkich nakładach, w porównaniu z otwarciem nowych placówek publicznych czy prywat‐ nych, zaistnienie możliwości pełniejszego dostosowania do potrzeb pra‐ cujących rodziców. Należy zaznaczyć, co podnoszą liczni badacze, że w polskim systemie edukacji brakuje alternatywnych form opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym, co wydaje się kolejnym krokiem w kierunku pełniejszego dostosowania systemu edukacji do potrzeb ro‐ dziców. Rezultat zapewnia wyrównywanie szans kobiet i mężczyzn poprzez zwiększenie możliwości dostępu do publicznych placówek opieki nad dziećmi. Kobiety spełniające w pierwszym rzędzie funkcje związane z macierzyństwem będą miały stworzoną możliwość bardziej elastycznego dostosowania się do wymagań rynku pracy. Pozwoli to nie tylko na pracę w ruchomych godzinach, lecz także zwiększy szanse kobiet w poszukiwa‐ niu pracy poprzez umożliwienie aktywnego uczestnictwa w szkoleniach, kursach czy też studiach wieczorowych. Również mężczyźni, którzy do E LASTYCZNE PRZEDSZKOLE I ŻŁOBEK – MODEL PLACÓWKI SAMORZĄDOWEJ ... 79 tej pory ze względu na obowiązki zawodowe nie uczestniczyli w pełni w procesie wychowawczym swoich dzieci, będą mogli pełniej się w niego zaangażować. Opisywana dobra praktyka może być zastosowana przez poszczególne jednostki administracji samorządowej, którym podlegają żłobki i przed‐ szkola. Oczywiście same placówki mogą być zainteresowane zastosowa‐ niem nowych form organizacyjnych, które pozwolą na lepsze dopasowa‐ nie się do wymagań pracujących rodziców. Również przedsiębiorstwa, in‐ stytucje, które chciałyby pomóc swoim pracownikom w godzeniu pracy zawodowej z obowiązkami rodzinnymi mogą wykorzystać wypracowane rozwiązania w celu przekonania organów zarządzających publicznymi żłobkami i przedszkolami do wprowadzenia potrzebnych zmian w funk‐ cjonowaniu tych jednostek. Jak wskazują doświadczenia z fazy testowania w ramach projektu EPPR, zaimplementowanie proponowanych rozwiązań nie wymaga dra‐ stycznych zmian w przepisach prawnych. Większość problemów można rozwiązać na szczeblu poszczególnych placówek czy samorządu. Działania niezbędne do zaimplementowania wypracowanego rezul‐ tatu w pierwszej kolejności będą obejmowały prace związane z zapozna‐ niem się ze szczegółowymi wytycznymi wypracowanego modelu. Ko‐ nieczne również będą rozmowy z organem zarządzającym daną publiczną placówką opieki nad dziećmi odnośnie uzyskania zgody na wprowadze‐ nie w życie proponowanego modelu. Kolejnym krokiem będzie z pewno‐ ścią zorganizowanie niezbędnych środków finansowych na wprowadze‐ nie elastycznych form działania placówki. Jeżeli organ nadrzędny wyrazi zgodę, to istnieje możliwość finansowania proponowanych zmian ze źró‐ deł zewnętrznych. Ostatnią fazę będą tworzyły działania wynikające bez‐ pośrednio z wypracowanego schematu, które pozwolą na operacyjne wdro‐ żenie modelu uelastycznienia publicznych placówek opieki nad dziećmi. 4. ZAKOŃCZENIE Młodzi rodzice zdecydowanie preferują zinstytucjonalizowaną opiekę nad dziećmi. Potwierdzają to wyniki zrealizowanych badań, zwłaszcza w odniesieniu do rodziców dzieci w wieku przedszkolnym. Jednocześnie 80 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL wyraźnie odczuwana jest potrzeba rozszerzenia istniejącego systemu opieki nad dzieckiem oraz lepszego dopasowania organizacyjnego placówek do potrzeb pracujących rodziców. Oczekiwania w tym zakresie zostały wy‐ raźnie sformułowane, chodzi głównie o wydłużenie godzin otwarcia pla‐ cówek, możliwość korzystania z ich usług także w dni wolne od pracy, jak np. w weekendy. Ze względu na niski poziom dochodów ludności istotną barierą okazuje się także wysokość opłat za korzystanie z przedszkola czy żłobka. Opisywane działania mogą pomóc w wypracowaniu uniwersal‐ nych rozwiązań, które pozwolą na systemowe rozwiązanie zarysowanego problemu. BIBLIOGRAFIA 1. Muczyński M., Żynel M. (2006), Analiza potrzeb rodziców w zakresie organizacji opieki nad dziećmi w świetle rozwiązań sprzyjających godzeniu życia zawodowego i rodzinnego, Wydawnictwo WSE, Białystok. 2. Muczyński M., Żynel M. (2007), Ewaluacja strategii uelastycznienia publicznego systemu opieki nad dziećmi w aspekcie dostosowania do potrzeb młodych rodziców pracujących zawodowo, Wydawnictwo WSE, Białystok (maszynopis). 3. Ostapowicz H. (2007), Możliwości finansowania opieki instytucjonalnej nad dziec‐ kiem oraz alternatywnych form opieki w latach 2007‐2013 w ramach Programu Ope‐ racyjnego „Kapitał Ludzki” (maszynopis). 4. Żynel M. (2005), Problemy godzenia życia zawodowego z rodzinnym w opinii mło‐ dych rodziców, [w:] Sadowska‐Snarska C. (red.), Równowaga praca‐życie w aspek‐ cie polskiego rynku pracy, Wydawnictwo WSE, Białystok. Jolanta Kalinowska * ZASADY FUNKCJONOWANIA „ELASTYCZNEGO PRZEDSZKOLA” Żyjemy w czasach dynamicznych przemian. Wszechobecne prawa rynku dotarły do różnych dziedzin naszej gospodarki, w tym też i do sze‐ roko pojętej oświaty. Nie jest to zjawisko nowe, gdyż jak pisze J. Thomas „...we wszystkich regionach świata narodowe systemy edukacyjne podlegają licz‐ nym i głębokim przemianom (…) wszędzie edukacja znajduje się w ruchu (…), wszędzie trwa proces przygotowywania lub wdrażania nowych form” (Thomas, 1980, s. 14). Obecnie więcej niż kiedykolwiek zależy od inicjatywy, przedsiębior‐ czości i aktywności dyrektora, od umiejętności rozwiązywania przez niego coraz to bardziej złożonych problemów współczesności. Dyrektor jako osoba odpowiedzialna za funkcjonowanie powierzonej mu placówki nie może tkwić w miejscu, powinien dostrzegać potrzeby rodziców oraz ich dzieci. Wiosną 2005 roku Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku zor‐ ganizowała konferencję, na której zaprezentowała przedstawicielom placówek opieki nad małym dzieckiem założenia projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina”. Jej efektem było przystąpienie w roku szkolnym 2006/2007 2 żłobków i siedmiu z 54 przedszkoli samorządowych miasta Białegostoku do realizacji projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” finansowanego przy udziale środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL. * Mgr Jolanta Kalinowska – Dyrektor Przedszkola nr 4 w Białymstoku 82 J OLANTA K ALINOWSKA Zadania związane z projektem dyrektorzy wdrażali przy współ‐ udziale rodziców (opiekunów prawnych) dzieci, współpracując jednocze‐ śnie z Wyższą Szkołą Ekonomiczną w Białymstoku oraz między sobą. Przyjęto następujące zasady funkcjonowania projektu: 1. Uczestnictwo w projekcie „ELASTYCZNY PRACOWNIK – PARTNER‐ SKA RODZINA” jest dobrowolne i na zasadach określonych w niniej‐ szym dokumencie. 2. W projekcie mogą uczestniczyć dzieci w wieku od 2,5 do 6 – lat uczęsz‐ czające do Przedszkoli Samorządowych Nr 4, 14, 21, 31, 52, 69, 76. 3. Realizacja projektu „ELASTYCZNY PRACOWNIK – PARTNERSKA RODZINA” odbywa się: – od 01.09.2006 r. do 31.07.2007 r. na terenie Przedszkola Samorządo‐ wego Nr 4, – w okresie od 1.08.2007 r. do 31.08.2007 r. w przedszkolach pracują‐ cych w sierpniu 2007 r. 4. Przedszkola samorządowe miasta Białegostoku w ramach projektu otwarte są od poniedziałku do piątku w godz. 17.00‐20.00 oraz w so‐ boty w godz. 8.00‐15.00, zgodnie z harmonogramem dyżurów w roku szkolnym 2006/2007. 5. Harmonogram dyżurów sobotnich znajduje się na tablicy ogłoszeń. 6. Zgłoszenie dziecka na pobyt w godzinach 17.00‐20.00 odbywa się telefo‐ nicznie bądź osobiście do godziny 12.00 dnia poprzedniego. Zgłoszenie przyjmuje intendentka lub nauczyciele poszczególnych grup. 7. Zgłoszenie dziecka na sobotę odbywa się telefonicznie bądź osobiście do godziny 12.00 w piątek. Zgłoszenie przyjmuje intendentka lub na‐ uczyciele poszczególnych grup. 8. W przypadku zgłoszenia do projektu większej liczby dzieci (powyżej 25) dyrektor ma prawo wyboru 25 dzieci, którym zapewnienie opieki jest zgodne z celami projektu. 9. Dziecko nie zgłoszone przez rodziców/opiekunów, a pozostawione po godzinie 17.00 staje się uczestnikiem projektu. 10. Rodzice dzieci uczestniczących w projekcie nie ponoszą dodatkowej opłaty stałej, a jedynie zobowiązani są do uiszczania opłaty za posiłki: – opłata za czwarty posiłek (kolacja) w dni powszednie wynosi 1,50 zł. Z ASADY FUNKCJONOWANIA „E LASTYCZNEGO P RZEDSZKOLA ” – 83 opłata za wyżywienie w sobotę (trzy posiłki) zgodna jest z obowiązu‐ jącą stawką żywieniową w placówce, do której zostało zgłoszone dziecko. 11. Opłata za żywienie dzieci w placówkach będzie pobierana przez intendenta przy zbieraniu odpłatności za przedszkole (w terminach ustalonych przez dyrektora i podanych do publicznej wiadomości). 12. Opłata za żywienie w soboty dzieci z innych placówek uczestniczą‐ cych w projekcie będzie pobierana w dniu pobytu dziecka w placówce pełniącej dyżur przez intendenta tego przedszkola. 13. Rodzicom dzieci uczestniczącym w projekcie nie przysługuje zwrot kosztów za pierwszy posiłek (śniadanie) w przypadku, gdy dziecko z niego nie korzysta. 14. Rodzic/opiekun jest zobowiązany do odebrania dziecka z przedszkola w dni powszednie do godziny 20.00 oraz w soboty do godziny 15.00. 15. Opiekę nad dziećmi sprawują nauczyciele uczestniczący w realizacji projektu. 16. Opiekę nad wychowankami w drodze do przedszkola i z przedszkola sprawują rodzice lub osoby dorosłe do tego upoważnione, zapewnia‐ jące dzieciom pełne bezpieczeństwo. Oferta wydłużonych godzin pracy przedszkoli spotkała się z dużym zainteresowaniem ze strony rodziców. W poszczególnych placówkach tylko od września 2006 r. do maja 2007 r. skorzystało w: – PS nr 4 – 44 dzieci (ok. 40%) – PS nr 14 – 33 dzieci (ok. 27%) – PS nr 21 – 70 dzieci (ok. 70%) – PS nr 31 – 32 dzieci (ok. 26%) – PS nr 52 – 45 dzieci (ok. 40%) – PS nr 69 – 40 dzieci (ok. 73%) – PS nr 76 – 36 dzieci (ok. 30%) Razem – 300 dzieci z tym, iż niektóre z dzieci korzystały z wydłużonych godzin pracy przedszkoli wielokrotnie, a niektóre z nich sporadycznie. Działania podjęte przez dyrektorów w ramach projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” przyniosły wszystkim zainteresowa‐ nym stronom wymierne korzyści i efekty, a mianowicie: 84 J OLANTA K ALINOWSKA – – – – – – – zrealizowany został podstawowy cel projektu, a więc pomoc rodzi‐ com w godzeniu życia zawodowego z rodzinnym i osobistym; wypracowano model elastycznej placówki opieki nad dzieckiem w wieku przedszkolnym; funkcjonowanie przedszkoli w godzinach popołudniowych i wie‐ czornych oraz w soboty umożliwiło pracującym rodzicom dokształ‐ canie się i doskonalenie zawodowe w formach wieczorowych i zaocznych; placówki przedszkolne wzbogaciły swoją bazę materialną. Wyposa‐ żone zostały o nowe meble do sal dydaktycznych i szatni, dywany, leżaki, sprzęt RTV, zabawki, pomoce dydaktyczne. Wzbogacono za‐ plecze kuchenne. Znacznie poprawiono zaopatrzenie w materiały plastyczne i biurowe. Zakupiono sprzęt terenowy (ekologiczne urzą‐ dzenia) na place zabaw, wykonano nowe piaskownice; dzięki realizacji projektu w placówkach wykonano również moder‐ nizację sal; pracownicy uczestniczący w projekcie mieli szansę dodatkowego za‐ trudnienia i możliwość dodatkowych dochodów; dyrektorzy przedszkoli zdobyli nowe doświadczenia oraz wiedzę związaną z realizacją projektów i pozyskiwaniem środków unijnych. Dyrektorzy placówek utwierdzili się też w przekonaniu, że współcze‐ sny dyrektor – profesjonalista „musi się stale uczyć, poszukiwać, być otwartym na zmiany” (Kobyliński 1981, s. 299). Powinien dobrze znać prawa rynku i umieć dostosować do nich swoje działania organizacyjne oraz kierownicze. Powinien umieć rozpoznawać oczekiwania oraz inten‐ cje osób i instytucji mających prawo do wypowiadania się na temat pracy przedszkola, wykorzystywać ich inicjatywy i pomysły. BIBLIOGRAFIA 1. Kobyliński W. (1981), Funkcje dyrektora szkoły w teorii i praktyce, Warszawa. 2. Thomas J. (1980), Edukacyjne problemy współczesnego świata, Warszawa. mgr Maciej Muczyński * mgr Małgorzata Żynel ** EWALUACJA STRATEGII UELASTYCZNIANIA PUBLICZNEGO SYSTEMU OPIEKI NAD DZIECKIEM – WSTĘPNE WYNIKI BADAŃ 1. WSTĘP W białostockich przedszkolach i żłobkach, w których od września 2006 r. trwało testowanie dodatkowej oferty związanej z dostosowaniem zasad funkcjonowania publicznych placówek opieki nad dzieckiem do potrzeb pracujących rodziców1, zostało zrealizowane badanie ankietowe, które miało dostarczyć informacji umożliwiających dokonanie ewaluacji strategii uelastyczniania publicznego systemu opieki nad dzieckiem i chronologicznie stanowi trzeci etap prowadzonych analiz2. Badanie zostało zrealizowane w maju 2007 roku na próbie 526 rodzi‐ ców, których dzieci uczęszczały do jednego z dwóch „Elastycznych żłob‐ ków” miejskich bądź do jednego z siedmiu „Elastycznych przedszkoli” samorządowych. W badaniu wykorzystano kwestionariusz wywiadu koncentrujący się na pytaniach dotyczących oceny wprowadzonych * ** Mgr Maciej Muczyński, Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku Mgr Małgorzata Żynel, Wyższa Szkoła Ekonomiczna w Białymstoku Placówki biorące udział w badaniu ankietowym: Żłobek Miejski Nr 2, Żłobek Miejski Nr 3, Przedszkole Samorządowe Nr 4, Przedszkole Samorządowe Nr 14, Przedszkole Samorządowe Nr 21, Przedszkole Samorządowe Nr 31, Przedszkole Samorządowe Nr 52, Przedszkole Samorządowe Nr 69, Przedszkole Samorządowe Nr 76. 1 2 I etap – analiza stanu publicznego systemu opieki nad dziećmi – 2005, II etap – ocena potrzeb rodziców w zakresie zmian w publicznych żłobka i przedszkolach – 2006. 86 M M ACIEJ M UCZ ZYŃSKI , M AŁ ŁGORZATA Ż YN NEL w elastycznych przed dszkolach i żłobkach i z zmian, z drugiej stron ny poru‐ nim także kw westie godzzenia życia zawodoweego z rodzin nnym re‐ szono w n spondentó ów. 2. WYN NIKI BADA ANIA Badaniie potwierd dziło przedee wszystkim m relatywn nie duże zaaintereso‐ wanie rod dziców now wymi elemeentami, jakiie znalazły się w oferrcie „ela‐ stycznych”” placówek k. Ponad 400% ankietow wanych rod dziców dzieeci, które uczęszczałły do wskaazanych pllacówek ko orzystało z dodatkow wej oferty w ramach projektu „Elastyczny Pracownik k – Partnerska Rodzin na”. Nie‐ większy odssetek wskazzań (ok. 6 p p.p.) został zanotowan ny wśród znacznie w rodziców posyłającycch dzieci do przedszk koli. Różnicca w zaobserwowa‐ nych rozm miarach zap potrzebowan nia na rozw wiązania sp przyjające godzeniu g życia zawo odowego z rodzinnym m w ramach h publiczny ych placóweek opieki nad dzieck kiem może w wynikać z ffaktu, że w żłobkach przebywają d dzieci od 3. miesiącaa do 3. roku u życia. Stąąd istnieje duże d prawd dopodobień ństwo, że rodzice bardzo małycch dzieci ch hcą jak najdłużej samod dzielnie sprrawować opiekę nad d nimi. 63,7% 59,8% 70,0% 57,8% 60,0% 50,0% 40,2% 442,2% 6,3% 36 40,0% Tak Nie 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Ogółem Przedszkola Żłłobki Źródło: oprracowanie włłasne na pod dstawie badaań ankietowy ych. WYKRES 1. KORZYSTAN NIE Z DODAT TKOWEJ OFER RTY PLACÓWK KI W RAMACH H PROJEKTU „E ELASTYCZNY Y PRACOWNIIK – PARTNER RSKA RODZIN NA” E WALUACJA SSTRATEGII UELLASTYCZNIAN NIA PUBLICZNE EGO ... 87 Wyniki szczegóło owe dla poszczególn p nych placów wek prowaadzących w ramach projektu „Elastyczny „ y Pracownik k – Partnerska Ro‐ działania w dzina” zwarte zostały y w tabeli 1.. W przypadku żłobkó ów wyniki ssą niemal identycznee, jak wynik ki ogólne, o o czym decy yduje z pew wnością liczzba żłob‐ ków uczesstniczących w projekciee (2 placów wki, przy czy ym każda z nich po‐ siada filię,, co daje dee facto 4 ob biekty). W grupie prz zedszkoli natomiast n należy zau uważyć pew wne rozbieżżności zwiąązane z ana alizowanym m zagad‐ nieniem. N Największy odsetek rodziców korrzystających h z nowej o oferty za‐ notowano w Przedszzkolu Samo orządowym m nr 69, prz zy czym naależy za‐ uważyć, żee jest to najmniejsza z badanych p placówek (5 50‐55 dziecii). W po‐ zostałych jjednostkach h zanotowano znaczniee niższe od dsetki, należży jednak stwierdzić,, że najniższzy wyniósł blisko 29%. TABELA 1. KORZYSTANIIE Z NOWEJ O OFERTY W POSZ ZCZEGÓLNYC CH PLACÓWKA ACH (W %) Wyszczególniennie PS nr 4 PS S nr 14 PS nr 21 PS nr 31 PS S nr 5 52 PS nr 69 PS nr 76 ŻM nr n 2 ŻM nr 3 TAK 54,8 37,8 45,2 42,5 288,9 60,0 36,6 35,66 37,3 NIE 45,2 62,2 54,8 57,5 711,1 40,0 63,4 64,44 62,7 Źródło: oprracowanie włłasne na pod dstawie badaań ankietowy ych. NIE 25,0% Żłobki TAK K 75,0% % 8,0% Przedszkola 92,0% 2 23,0% Ogółem 0,0% 87,0% 20,0% 40,0% 60,,0% 80,0% 100,0% Źródło: oprracowanie włłasne na pod dstawie badaań ankietowy ych. WYKRES 2. 2 KORZYSTA ANIE Z WYDŁ ŁUŻONYCH G GODZIN OTW WARCIA W TY YGODNIU Kolejny y wykres (w wykres 2) p pokazuje od dsetek rodziców, którzzy korzy‐ stali z dod datkowych g godzin pracy placóweek, tzn. którrych dzieci pozosta‐ 88 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL wały w placówce w godzinach 16.30‐20.30 w przypadku przedszkoli, czy też 16.30‐21.00 w przypadku żłobków. Okazuje się, że 87% respondentów udzieliło pozytywnej odpowiedzi w tym obszarze; 92% rodziców, których dzieci uczęszczają do przedszkoli oraz ¾ rodziców korzystających z usług żłobków. Struktura odpowiedzi jest zgodna z wcześniej przeanalizowa‐ nymi zależnościami ogólnymi. TABELA 2. GODZINA, O KTÓREJ DZIECKO BYŁO NAJCZĘŚCIEJ ODBIERANE W DZIEŃ POWSZEDNI (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki 15:00 3,8 1,2 8,9 15:30 1,5 1,2 2,2 16:00 11,5 7,1 20,0 16:15 0,8 1,2 0,0 16:30 16,0 15,5 13,3 17:00 31,3 26,2 40,0 17:15 0,8 1,2 0,0 18:00 27,5 38,1 13,3 18:30 5,3 7,1 0,0 20:00 1,5 1,2 2,2 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Uszczegóławiając analizę zagadnienia wydłużonych godzin pracy placówek biorących udział w fazie testowania elastycznych rozwiązań, należy zwrócić uwagę na faktyczne godziny, w których były odbierane dzieci. Dane w tabeli 2 wskazują, że ogółem największy odsetek dzieci (22,3%) opuszczał placówkę o godzinie 17:00 i nieznacznie mniejszy o go‐ dzinie 18:00. Jednakże należy stwierdzić, że prawie połowa ankietowa‐ nych rodziców zabierała dzieci po godzinie 16:30, co potwierdza fakt ko‐ rzystania z dodatkowych godzin otwarcia placówek na dużą skalę. Ba‐ dania zrealizowane w 2006 r. wykazały, że blisko 20% rodziców korzysta‐ jących z oferty instytucjonalnej opieki nad dzieckiem kończy pracę później niż 16.30. Dla co piątego rodzica zatem przedszkola i żłobki są standar‐ dowo otwarte zbyt krótko, aby mogli sami odebrać dziecko/dzieci z pla‐ cówki. Zmusza to rodziców do poszukiwania alternatywnych rozwiązań, czasami bardzo uciążliwych i często bardzo kosztownych. Dla tej właśnie E WALUACJA STRATEGII UELASTYCZNIANIA PUBLICZNEGO ... 89 grupy niezwykle istotnym elementem, który powinien ulec zmianie, jest właśnie wydłużenie dnia pracy placówki. TABELA 3. KORZYSTANIE Z OPIEKI NAD DZIECKIEM W SOBOTY (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki TAK 41,7 29,5 69,2 NIE 58,3 70,5 30,8 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. W wielu przypadkach rodzice pracują również w soboty, niedziele lub inne dni ustawowo wolne od pracy. Taka konieczność wynika przeważnie ze specyfiki wykonywanego zawodu. W przeciągu ostatniego roku ponad 41% badanych rodziców korzystało z opieki gwarantowanej przez pla‐ cówki w soboty (tabela 3). Należy zauważyć, że z tej możliwości skorzy‐ stało znacznie więcej rodziców (prawie 70%), których dzieci uczęszczały do żłobków niż do przedszkoli (ok. 30%). TABELA 4. LICZBA GODZIN POBYTU DZIECKA W SOBOTĘ (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki 2 1,2 0,0 2,3 3 4,9 5,3 4,7 4 17,3 26,3 9,3 5 25,9 36,8 16,3 6 23,5 18,4 27,9 7 16,0 13,2 18,6 8 7,4 0,0 14,0 9 2,5 0,0 4,7 10 1,2 0,0 2,3 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Dane zawarte w tabeli 4 wskazują, że większość dzieci, które znajdo‐ wały się pod opieką placówek biorących udział w projekcie w soboty przebywało w nich od 4 do 7 godzin. Należy przypomnieć, że w przed‐ szkolach dzieci mogły przebywać maksymalnie 7 godzin, zaś w żłobkach 10 godzin. W przedszkolach największy odsetek dzieci (36,8%) przebywał 90 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL w soboty 5 godzin, zaś w żłobkach 6 godzin. Oczywiście zgodnie z różni‐ cami w godzinach otwarcia żłobków i przedszkoli dzieci w żłobkach mo‐ gły przebywać dłużej o 3 godziny. TABELA 5. OCENA DZIAŁAŃ PODJĘTYCH W PLACÓWKACH W RAMACH TESTOWANIA (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki Bardzo pozytywne 49,9 49,4 50,9 Pozytywne 42,5 43,2 41,2 Obojętne 7,4 7,1 7,9 Negatywne 0,2 0,3 0,0 Bardzo negatywne 0,0 0,0 0,0 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Respondenci zostali zapytani również o ogólną ocenę działań podję‐ tych w placówkach realizujących założenia projektu EPPR (tabela 5). Zna‐ cząca większość ankietowanych rodziców odniosła się do prowadzonych działań w sposób pozytywny lub bardzo pozytywny. Podobnie wypowiadali się rodzice korzystający z usług żłobków, jak i przedszkoli. Nowe rozwią‐ zania organizacyjne w „elastycznych” placówkach były natomiast zupeł‐ nie obojętne dla zaledwie około 7% respondentów badania. TABELA 6. OPTYMALNE GODZINY OTWARCIA PLACÓWKI (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki 6.00 -18.00 30,1 41,2 29,2 6.00 - 20.00 56,4 50,6 51,1 6.00 – 22.00 10,3 5,0 17,4 Inne 3,2 3,2 2,3 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Zapytani o optymalne godziny dostępności placówek respondenci w przeważającej części zaproponowali, żeby w przyszłości placówki były otwarte w godzinach 6:00‐20:00 (ponad 56%) (tabela 6). Podobny odsetek odpowiedzi twierdzących zanotowano w obydwu badanych grupach re‐ spondentów, przy czym rodzice związani ze żłobkami w tym przypadku E WALUACJA STRATEGII UELASTYCZNIANIA PUBLICZNEGO ... 91 stanowili nieznacznie wyższy odsetek. Kolejnym wskazywanym najczę‐ ściej przedziałem czasowym były godziny 6:00‐18:00 – 30,1%. W grupie rodziców korzystających z usług przedszkoli zanotowano wyższy odsetek – 41,2% niż w grupie korzystających z usług żłobków. Około 10% respon‐ dentów zgłosiło potrzebę otwarcia placówek w godzinach 6:00‐22:00, na‐ leży się domyślać, iż byli to głównie respondenci pracujący w trybie zmianowym, a biorąc pod uwagę sytuację na rynku pracy nie są to przy‐ padki odosobnione. TABELA 7. OPTYMALNE GODZINY OTWARCIA W DNI WOLNE OD PRACY (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki 7.00 -16.00 34,6 33,9 36,0 8.00 - 16.00 31,7 26,8 41,1 7.00 - 15.00 26,9 29,5 21,7 Inne 6,8 9,7 1,1 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Rodzice zapytani o godziny otwarcia placówek w dni wolne od pracy w przeważającej części (34,6%) wskazali na przedział 7:00‐16:00. Ponad 30% respondentów wskazało na krótsze godziny otwarcia placówek, tzn. 8:00‐ 16:00. W tym przypadku zanotowano znacznie wyższy odsetek (o ponad 14 p.p.) pozytywnych odpowiedzi w grupie rodziców dzieci młodszych, tzn. tych korzystających z opieki w żłobkach. TABELA 8. KORZYSTANIE Z WYDŁUŻONYCH GODZIN W TYGODNIU ORAZ W SOBOTY W SYTUACJI KONIECZNOŚCI DODATKOWEJ ODPŁATNOŚCI (W %) Wyszczególnienie Ogółem Przedszkola Żłobki TAK 60,2 63,6 53,6 NIE 39,8 36,4 46,4 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Ankietowani rodzice w większości wypadków (60,2%) pozytywnie odnieśli się do ewentualnych opłat związanych z korzystaniem z wydłu‐ żonych godzin pracy placówek w tygodniu oraz w soboty (tabela 8). Na‐ leży jednak przypomnieć, że zapewne kwestią rozstrzygającą w tej sytu‐ acji będzie wysokość dodatkowych opłat, które mieliby pokryć rodzice. 92 M M ACIEJ M UCZ ZYŃSKI , M AŁ ŁGORZATA Ż YN NEL Może się okazać, o że dodatkowee koszty będ dą konkureencyjne w stosunku s do opłat za z godzinę pracy opieekunki i rod dzice w sw wojej placów wce będą mogli skorrzystać z facchowej opieeki w wydłu użonych go odzinach. 30,0% 25,6% 25,0% 20,0% 16,3% 15,0% % 11,6% 10,0% 5,0% 9,3% % 8,1% % 8,1% % 5,8% 3,5% 1,2% 1,2% 1,2% 2,3% 1,2% 2,3% % 1,2% 1,2% 0,0% 0,5 1 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 6 7 8 10 18 20 50 Źródło: oprracowanie włłasne na pod dstawie badaań ankietowy ych. WYKRES 3. 3 PROPOZYCJJE MAKSYMALNEJ OPŁATY Y GODZINOW WEJ (W ZŁ ZA G GODZINĘ) TABELA 9. POTRZEBA OTTWARCIA PLA ACÓWEK TAKŻ ŻE W NIEDZIELE (W %) Wyyszczególniennie Ogółem Przzedszkola Żłobki Niepprzydatne 25,88 25,1 27,3 Racczej nieprzydatnne 19,00 21,8 13,4 Oboojętne 28,88 27,1 32,0 Racczej przydatne 11,77 14,5 6,4 Barddzo przydatne 14,77 11,5 20,9 Źródło: oprracowanie włłasne na pod dstawie badaań ankietowy ych. Analizu ując probleem dostępn ności publiicznych pla acówek opieki nad dziećmi, należy n pam miętać o god dzinach otw warcia, jak i dniach tygodnia, t w których mogą one ffunkcjonować. Biorąc p pod uwagę ffakt, że coraaz więcej rodziców pracuje p rów wnież w nieedziele, zosstał ocenion ny poziom zaintere‐ sowania z ich strony organizacją opieki naad dziećmi w publiczn nym sys‐ temie w ty ym dniu. Jak pok kazuje tabeela 9, otwarrcie placówek w niedz ziele jako przydatne rozwiązan nie wskazało o ok. 15% reespondentó ów, a raczej przydatne ok. 12%. W przypad dku pierwsszej możliwości widoczzna jest zna acząca przew waga ro‐ E WALUACJA STRATEGII UELASTYCZNIANIA PUBLICZNEGO ... 93 dziców, których dzieci znajdują się pod opieką żłobków, zaś w drugiej za‐ notowano odwrotną tendencję. Prawie 30% badanych rodziców określiło powyższy pomysł jako obojętny. Należy zauważyć, że prawie 45% respon‐ dentów określiło otwarcie placówek w niedziele jako raczej nieprzydatne lub nieprzydatne. Wyniki są porównywalne z wynikami badań przepro‐ wadzonych w 2006 roku. Zapotrzebowanie na fachową opiekę w niedziele kształtuje się na znacznie niższym poziomie niż na opiekę w soboty. Na zakończenie przeprowadzonej ankiety rodzice zostali poproszeni o ustosunkowanie się do pewnych stwierdzeń związanych z prowadzo‐ nymi działaniami w ramach projektu EPPR w obszarze publicznego sys‐ temu opieki nad dzieckiem. Celem badawczym tej części kwestionariusza było także uzyskanie opinii rodziców, jak zmieniła się ich sytuacja z per‐ spektywy procesu dążenia do równowagi pomiędzy życiem zawodowym i rodzinnym. Wyniki nie powinny być zaskoczeniem, tym bardziej że wcześniejsze oceny fazy testowania okazały się bardzo pozytywne. TABELA 10. OPINIE WPŁYWU ROZSZERZONEJ OFERTY PLACÓWEK W RAMACH PROJEKTU „ELASTYCZNY PRACOWNIK – PARTNERSKA RODZINA” NA PROCES GODZENIA ŻYCIA ZAWODOWEGO I RODZINNEGO (STWIERDZENIA Z PRZEWAGĄ WSKAZAŃ POZYTYWNYCH W %) Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, wychodząc z pracy mniej się stresuję, że nie zdążę w porę odebrać pociechy z placówki Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 51,8 32,1 11,1 3,7 1,3 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, łatwiej mi godzić pracę zawodową z obowiązkami rodzinnymi Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 45,7 39,7 13,1 1,4 0,2 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, nie muszę organizować dodatkowej opieki dla dziecka Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 38,6 28,6 11,7 14 7,1 94 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, łatwiej jest mi zorganizować sobie dzień Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 36,0 38,3 13,8 7,3 4,6 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, lepiej mi się pracuje i jestem wydajniejszy/-a w pracy Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 22,1 35,9 25 11,2 5,8 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, mam więcej czasu dla siebie Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 19,1 37,5 15,3 20,1 8 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Najwyższy odsetek odpowiedzi w kategorii zdecydowanie tak (ponad 50%) otrzymało stwierdzenie wychodząc z pracy mniej się stresuję, że nie zdążę w porę odebrać pociechy z placówki, jako kolejne należy wymienić łatwiej mi godzić pracę zawodową z obowiązkami rodzinnymi – 45,7% re‐ spondentów. Pozostałe pozytywne opinie uzyskały podobnie ponad po‐ łowę odpowiedzi zdecydowanie tak i raczej tak. Na końcu tej grupy zna‐ lazło się stwierdzenie, że dzięki nowej ofercie placówek mam więcej czasu dla siebie tylko 19% w kategorii zdecydowanie tak. Można domniemy‐ wać, że rodzice jednak podchodzą bardzo odpowiedzialnie do udogod‐ nień oferowanych w trakcie fazy testowania. E WALUACJA STRATEGII UELASTYCZNIANIA PUBLICZNEGO ... 95 TABELA 11. OPINIE WPŁYWU ROZSZERZONEJ OFERTY PLACÓWEK W RAMACH PROJEKTU „ELASTYCZNY PRACOWNIK – PARTNERSKA RODZINA” NA PROCES GODZENIA ŻYCIA ZAWODOWEGO I RODZINNEGO (STWIERDZENIA Z PRZEWAGĄ WSKAZAŃ NEGATYWNYCH W % ) Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, więcej czasu spędzam w pracy Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 6,4 14,4 21,4 41,2 16,7 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, częściej pracuję w nadgodzinach Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 4,4 15 18,3 36,6 25,6 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, ponieważ dziecko jest dłużej w placówce mogę mu teraz poświęcać mniej czasu i uwagi Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 2,7 4 11,5 24,8 56,9 Dzięki nowej ofercie w placówce, do której uczęszcza moje dziecko, zdarza mi się nadużywać tej oferty i moje dziecko zdecydowanie dłużej pozostaje w placówce, nawet 10-12 godzin Zdecydowanie tak Raczej tak Nie mam zdania Raczej nie Zdecydowanie nie 2,3 7,7 7,7 27,3 55,1 Źródło: opracowanie własne na podstawie badań ankietowych. Jak można było się spodziewać, negatywne opinie otrzymały znacznie mniej pozytywnych odpowiedzi, np. więcej czasu spędzam w pracy, czę‐ ściej pracuję w nadgodzinach, ponieważ dziecko jest dłużej w placówce mogę mu teraz poświęcać mniej czasu i uwagi. Na uwagę wskazuje fakt, że jednak bardzo niewielka część rodziców (ok. 2%) przyznała się, że zda‐ rzało się im nadużywać testowanych rozwiązań. 96 M ACIEJ M UCZYŃSKI , M AŁGORZATA Ż YNEL 3. ZAKOŃCZENIE Reasumując, wstępne wyniki badania dotyczącego ewaluacji strategii uelastyczniania publicznego systemu opieki nad dzieckiem należy uznać za bardzo obiecujące. Potwierdzają one wcześniejsze spostrzeżenia doko‐ nane w roku 2006, chociażby w odniesieniu do skali zainteresowania ko‐ rzystaniem z dodatkowej oferty w ramach projektu EPPR. Uzyskane w badaniu ankietowym informacje pozwolą dokonać pełnej analizy efektów okresu testowania oraz pozwolą zweryfikować ich adekwatność do po‐ trzeb pracujących rodziców. Pełne wyniki badań zostaną zaprezentowane w przygotowywanym raporcie z badań, którego publikacja jest plano‐ wana na ostatni kwartał 2007 r. Podkreślenia godny jest już na tym etapie analizy fakt, iż oceny rodziców w odniesieniu do podejmowanych działań w ramach projektu są bardzo pozytywne. Tadeusz Truskolaski * ZMIANY W SYSTEMIE FUNKCJONOWANIA PRZEDSZKOLI I ŻŁOBKÓW NA TERENIE MIASTA BIAŁEGOSTOKU PO OKRESIE TESTOWANIA „ELASTYCZNYCH PRZEDSZKOLI” I „ELASTYCZNYCH ŻŁOBKÓW” W RAMACH PROJEKTU IW EQUAL „ELASTYCZNY PRACOWNIK – PARTNERSKA RODZINA” Zmieniająca się rzeczywistość społeczno‐ekonomiczna wymaga cią‐ głych zmian w systemie funkcjonowania oświaty, w tym organizacji pla‐ cówek dla najmłodszych dzieci. Oznacza to konieczność sprostania no‐ wym wyzwaniom, wymaga to coraz większego profesjonalizmu oraz ela‐ stycznego funkcjonowania zarówno przedszkoli, jak i żłobków (objętych systemem służby zdrowia). Trzeba wyraźnie podkreślić, iż białostockie placówki przedszkolne i żłobki niezwłocznie reagują na tę zmieniającą się rzeczywistość. Wycho‐ dząc naprzeciw oczekiwaniom środowiska, dostosowują swoją ofertę do potrzeb rodziców. W najbliższych latach będzie rosła liczba dzieci w wieku przedszkol‐ nym, co z pewnością wpłynie na dalsze zwiększanie zapotrzebowania na miejsca i konieczność rozwoju sieci tych placówek (wykres 1). Rosnąca demografia i spadek bezrobocia będą też z pewnością nadal kształtować uelastycznienie ich funkcjonowania, jak też wzbogacania oferty. * Dr hab. Tadeusz Truskolaski, Prezydent Miasta Białegostoku 98 T ADEEUSZ T RUSKO OLASKI 2900 2 2 2800 2 2700 2 2600 2 2500 2752 2690 0 2616 625 26 2801 2641 liczba dzieci 2001 2002 200 03 2004 2 2005 2006 WYKRES 1. LICZBA DZIECI Z ROCZNIKÓ ÓW PRZEDSZK KOLNYCH I MŁ ŁODSZYCH ZAMIESZKAŁ ŁYCH W BIAŁY YMSTOKU W 2007 2 R. Obecniie sieć przeedszkoli samorządowy ych stanow wią w Białłymstoku 54 placówk ki samorząądowe rozsiiane na tereenie całego miasta. Dlaa zapew‐ nienia potrzeb dzieci najmłodszzych funkcjo onuje 5 żło obków z dw wiema fi‐ kola niepub bliczne prow wadzone liami. Sieć przedszkolli uzupełniaają przedszk przez insty ytucje kościelne, osoby y fizyczne i sstowarzyszenia. W chw wili wprowaadzenia do realizacji Projektu „Ela astyczny Prracownik – Partnersk ka Rodzinaa” w 54 przzedszkolach h funkcjono owały 262 oddziały, o do których h uczęszczałło 6555 dziieci. Ponadtto w bieżąccym roku szzkolnym 20006/2007: – – – 6388 dzieci uczęszcza do ośmiu funk kcjonujących h obecnie na n terenie miaasta przedszzkoli niepub blicznych, 11112 dzieci ucczęszcza do oddziałów przedszkollnych w 255 publicz‐ nycch szkołach podstawow wych, 94 d dzieci do od ddziałów przzedszkolnycch w 7 szkołłach niepublicznych. Do reaalizacji projeektu „Elasttyczny Praccownik – Partnerska P R Rodzina” finansowan nego przy udziale śro odków EFS S w ramach h Inicjatywy y Wspól‐ notowej EQ QUAL przysstąpiło siedeem białostocckich przedsszkoli i dwaa żłobki: • Przzedszkole Saamorządow we Nr 4 przy y ul. Sokólsskiej 2, • Przzedszkole Saamorządow we Nr 14 przzy Al. Piłsu udskiego 20//4, • Przzedszkole Saamorządow we Nr 21 przzy ul. Staszica 16/18, • Przzedszkole Saamorządow we Nr 31 przzy ul. Święttokrzyskiej 4, Z MIANY W SYSTEMIE FUNKCJONOWANIA PRZEDSZKOLI I ŻŁOBKÓW … 99 • Przedszkole Samorządowe Nr 52 przy ul. Waszyngtona 4, • Przedszkole Samorządowe Nr 69 przy ul. Karpowicza 1, • Przedszkole Samorządowe Nr 76 przy ul. Różanej 19, • Żłobek Miejski Nr 2 przy ul. Rumiankowej 12 z Filią przy ul. Upalnej 58, • Żłobek Miejski Nr 3 przy ul. Wasilkowskiej 4 z Filią przy ul. War‐ szawskiej 75A. Placówki te ulokowane są w różnych dzielnicach miasta, co pozwala na zapewnienie jak najlepszej dostępności. Celem Projektu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina” było wypracowanie kompleksowego modelu działań, sprzyjającego godzeniu życia zawodowego i rodzinnego oraz ponowna integracja kobiet i męż‐ czyzn, którzy wcześniej opuścili rynek pracy. Zamiar ten zrealizowano poprzez rozwój bardziej elastycznych form organizacji pracy oraz działań towarzyszących. Jednym z takich działań było uelastycznienie czasu pracy placówek przedszkolnych i żłobków – dostosowanie do potrzeb pracujących w róż‐ nych godzinach rodziców. Poprzez wydłużenie czasu pracy w dni po‐ wszednie do 20.00 (przedszkola) i 21.00 (żłobki) oraz otwarcie placówek w soboty odpowiednio od 8.00 do 15.00 i od 6.00 do 18.00, wzrosła dostęp‐ ność opieki instytucjonalnej. Czas pracy tych placówek pozwolił szerszemu gronu rodziców, także tym, którzy pracują w systemie zmianowym, jak też uczącym się i stu‐ diującym w różnych godzinach, na korzystanie z usług proponowanych przez przedszkola i żłobki. Możliwość zapewnienia opieki nad dzieckiem w godzinach pracy czy nauki jest bardzo istotna, w szczególności dla pracujących matek, gdyż to one często stawały przed koniecznością dokonywania trudnego wyboru po‐ między pracą zawodową a rodziną. Często miały problemy z powrotem po urlopie macierzyńskim czy wychowawczym do dotychczasowej pracy, jak też uzyskaniem nowej pracy po dłuższej przerwie spowodowanej wy‐ chowywaniem dziecka. Rozwiązania podjęte przez białostockie przed‐ szkola i żłobki pozwalają kobietom na łączenie życia zawodowego z rodzin‐ 100 T ADEUSZ T RUSKOLASKI nym. Pozwalają na zachowanie konkurencyjności na rynku pracy i zwięk‐ szają szanse w zakresie kariery zawodowej. Efektem uczestnictwa przedszkoli w projekcie, ale też ciągłego wzboga‐ cania ich oferty w ramach organizacji finansowanej z budżetu miasta, jest coraz wyższe zapotrzebowanie na miejsca w przedszkolach. Ogółem w Białymstoku z różnorodnych form wychowania przedszkolnego w roku szkolnym 2006/2007 korzysta około 84% dzieci w wieku przedszkolnym, z czego aż 65,41% uczęszcza do przedszkoli samorządowych. Ponadto 638 dzieci, tj. 6,37% znajduje się pod opieką przedszkoli niepublicznych. Kolejne 12% dzieci uczęszcza do oddziałów przedszkolnych (tzw. „zerówek”) w szkołach podstawowych publicznych i niepublicznych. Tylko 16,19% dzieci pozostaje w domu. W odniesieniu do poprzedniego roku szkolnego 2005/2006, kiedy 21,09% dzieci w wieku 3‐6 lat pozostawało w domach, stanowi to znaczący – ok. 5% wzrost. Różnorodne formy opieki nad dziećmi w wieku przedszkolnym przed‐ stawia wykres 2. pozostające w domu 16,19% klasy "0" w szkołach podstawowych niepublicznych 0,94% klasy "0" w publicznych szkołach podstawowych 11,10% przedszkola samorządowe przedszkola niepubliczne 65,41% 6,37% WYKRES 2. PROCENTOWY UDZIAŁ RÓŻNORODNYCH FORM OPIEKI NAD DZIEĆMI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM Na rok szkolny 2007/2008 szacuje się dalszy ok. 3% wzrost liczby dzieci objętych opieką przedszkoli samorządowych, co jednocześnie za‐ powiada dalszy spadek liczby dzieci pozostających w domach. Z MIANY W SYSTEMIE FUNKCJONOWANIA PRZEDSZKOLI I ŻŁOBKÓW … 101 Przyjęcie do przedszkoli podczas tegorocznej rekrutacji o 257 dzieci więcej niż uczęszcza obecnie spowodowało znaczne zwiększenie liczby oddziałów (o 11), które rozpoczną funkcjonowanie we wrześniu 2007 roku. Wydłużenie czasu pracy przedszkoli przyniosło ponadto prze‐ kształcenie czterech 5‐ciogodzinnych oddziałów „0” w oddziały cało‐ dzienne. Przedstawione wskaźniki, jak też zadowolenie rodziców ze wzbogaco‐ nej oferty i elastycznego czasu pracy przedszkoli i żłobków świadczą o wy‐ sokiej efektywności projektu. Celem upowszechnienia dobrych doświad‐ czeń z realizacji tego projektu, 42 białostockie przedszkola od 1 września 2007 roku będą pracowały w wydłużonym czasie. Siedem placówek uczestniczących obecnie w projekcie będzie czynnych do godziny 19.00, zaś 35 przedszkoli o strukturze organizacyjnej 5‐ciu i więcej oddziałów bę‐ dzie pracowało do 18.00. Żłobki uczestniczące w br. w projekcie będą konty‐ nuowały swoją pracę w dotychczasowych godzinach, tj. w dni powszednie do 21.00, a ponadto w soboty, na skalę wynikającą z potrzeb rodziców. Z usług przedszkoli w wydłużonym czasie pracy będą mogli korzy‐ stać również rodzice dzieci niepełnosprawnych uczęszczających do przedszkoli integracyjnych. Wszystkie te przedszkola będą bowiem czynne do godziny 18.00. Należy przy tym podkreślić, iż w ramach oferty białostockich przed‐ szkoli funkcjonują aż 24 oddziały dla ponad 100 dzieci niepełnospraw‐ nych, w tym 22 oddziały w czterech przedszkolach integracyjnych i dwa oddziały specjalne w przedszkolu masowym. Wyjątkową ofertą białostockich przedszkoli są też oddziały dla mniej‐ szości białoruskiej w Przedszkolu Samorządowym Nr 14 w Białymstoku przy Alei Piłsudskiego 20/4. To przedszkole jest jednym z uczestników Projektu w bieżącym roku szkolnym. Miasto Białystok jest również otwarte na potrzeby mieszkańców oko‐ licznych miejscowości. Na mocy zawartych z miastem Białystok porozu‐ mień do białostockich przedszkoli uczęszczają dzieci z gmin: Supraśl, Choroszcz, Wasilków, Zabłudów, Juchnowiec, Czarna Białostocka i Dob‐ rzyniewo. 102 T ADEUSZ T RUSKOLASKI Realizacja projektu pozwoliła na: – – – wzbogacenie oferty przedszkoli i żłobków poprzez wprowadzenie ciekawych rozwiązań zaczerpniętych z wizyt studyjnych do Finlandii i Hiszpanii; ich promocję w środowisku lokalnym, na forum miasta Białego‐ stoku, ale też i kraju, przyniosła dla przedszkoli także polepszenie warunków i korzyści materialne poprzez dokonane modernizacje i remonty oraz wzboga‐ cenie wyposażenia. Kolejne efekty to zwiększenie zainteresowania przedszkolami podczas rekrutacji na rok szkolny 2007/2008 – tak uczestniczącymi w projekcie, jak też pozostałymi, które będą pracowały w wydłużonym czasie. Dodatkowe oddziały, które zaczną funkcjonowanie, poprawią też sy‐ tuację na rynku pracy – powstanie w związku z tym ponad 40 miejsc pracy, z czego ponad połowa to etaty dla nauczycieli wychowania przed‐ szkolnego. Krystyna Dowgiałło * „DZIENNA MAMA” JAKO ALTERNATYWNA FORMA OPIEKI NAD DZIECKIEM1 Głównym problemem rodziny, w której kobieta chce być aktywna za‐ wodowo, jest troska o zapewnienie dzieciom odpowiedniej opieki w cza‐ sie wykonywania obowiązków zawodowych. Istniejący system publicznych placówek funkcjonuje w godzinach nie uwzględniających rzeczywistych potrzeb rodzin. Pracodawcy oczekują pełnej dyspozycyjności pracowni‐ ków oraz gotowości udziału w różnego typu wyjazdach służbowych. Ro‐ dzice mają więc do wyboru: albo „podrzucanie” dzieci osobom, które wy‐ rażą zgodę na zaopiekowanie się ich pociechami, albo rezygnację przez jednego z nich z aspiracji zawodowych. Nawet wówczas, kiedy znajdzie się jakaś „dobra dusza” chcąca się zająć dzieckiem, rodziców nie opuszcza stres związany z jakością tej opieki. Dlatego też celem projektu m.in. stało się utworzenie takich placówek opieki nad dziećmi, gdzie oprócz pełnej elastyczności czasu ich funkcjo‐ nowania i gwarancji profesjonalnej opieki, dziecko będzie się czuło zado‐ mowione. Pomysł został oparty na tego typu formach opieki funkcjonują‐ cych w Szwecji pod nazwą „Dag Mama” i analogicznie nazwany „Dzienna Mama”. Mgr Krystyna Dowgiałło, przedstawicielka projektu IW EQUAL „RODZINA – PARTNERSTWO – RÓWNOŚĆ – PRACA” * 1 Model alternatywnej opieki nad dziećmi „Dzienna Mama” został wypracowany w ramach projektu IW EQUAL „RODZINA – PARTNERSTWO – RÓWNOŚĆ – PRACA” realizowanego przez: Izbę Przemysłowo‐Handlową w Toruniu, Kujawsko‐Pomorską Fundację Gospodarczą „PRO EUROPA”, Uniwersytet im. Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wojewódzki Urząd Pracy w Toruniu. 104 K RYSTYNA D OWGIAŁŁO W projekcie przyjęto założenie, że jedynym sposobem na to, aby dziecko miało szansę poczuć się jak u siebie, jest prowadzenie tej placówki w mieszkaniu opiekunki. Każde inne miejsce z natury rzeczy jest „odarte” z klimatu mieszkania i jest mniej czy więcej miejscem pracy. Ponadto, je‐ żeli „Dzienna Mama” pełniłaby funkcje opiekuńcze i wychowawcze poza swoim miejscem zamieszkania, prędzej czy później wychodziłaby do domu, co natychmiast niweczy jedno z podstawowych założeń projektu, jakim jest pełna elastyczność. Dzięki temu rozwiązaniu dzieci mogą być przyprowadzane i zabierane zgodnie z rytmem pracy rodziców. Budowie klimatu swojskości ma również sprzyjać niewielka grupa dzieci będących pod opieką „Dziennej Mamy”. W oparciu o opinie spe‐ cjalistów przyjęto również założenie, że opiekunka może się efektywnie i odpowiedzialnie zajmować grupką nie większą niż pięcioro dzieci oraz dwójką własnych. Taka grupa funkcjonuje jak rodzina wielodzietna. Wy‐ stępujące między dziećmi różnice wieku nie mogą być na tyle duże, aby nie mogły uczestniczyć wspólnie w grach edukacyjnych czy innych zaję‐ ciach prowadzonych przez opiekunkę. W praktyce ujawnił się jeszcze je‐ den dodatkowy efekt różnorodności wiekowej grupy. Dziecko starsze czuje się autorytetem dla młodszego i chętnie wobec malucha zachowuje się opiekuńczo. Biorąc pod uwagę, że większość dzieci jest jedynakami, ma to swój dodatkowy walor wychowawczy. Przy rekrutacji do prowadzenia „Dziennej Mamy” jako podstawowe kryterium przyjęliśmy przygotowanie zawodowe przydatne w tego ro‐ dzaju działalności. Kandydatek szukano w projekcie wśród kobiet mają‐ cych podstawową wiedzę z zakresu pedagogiki, psychologii dziecięcej, a więc osób z takimi zawodami, jak np: pedagog, pracownik socjalny, opiekunka społeczna, pielęgniarka, przedszkolanka itp. Oprócz tego kandydatki skierowane zostały na badania lekarskie w celu uzyskania opinii medycznej dotyczącej stanu zdrowia umożliwiają‐ cego sprawowanie opieki nad dziećmi. Został przeprowadzony, za ich wiedzą i zgodą, wywiad środowiskowy na temat całej rodziny. Paradok‐ salnie, najtrudniejszym warunkiem przystąpienia do projektu dla wielu pań było zbyt małe mieszkanie i w związku z tym niemożność wydziele‐ nia odrębnego pokoju dla dzieci. Kandydatki zostały przeszkolone do prowadzenia własnej działalno‐ ści gospodarczej, pomieszczenia przeznaczone na pobyt dzieci zmoderni‐ „DZIENNA MAMA” JAKO ALTERNATYWNA FORMA OPIEKI NAD DZIECKIEM 105 zowane zgodnie z obowiązującymi normami bezpieczeństwa i wyposa‐ żone w niezbędny sprzęt. Następnym etapem było uruchomienie symula‐ cyjnej placówki „Dzienna Mama”. Odbył się nabór dzieci, z rodzicami podpi‐ sano stosowne umowy. Symulowana działalność trwa 6 miesięcy. W tym czasie „dzienne mamy” przechodzą szkolenia indywidualne i warsztaty grupowe. Program szkoleń jest dostosowywany do zaobserwowanych potrzeb „Dziennych Mam” i dotyczy takich zagadnień, jak np.: gry eduka‐ cyjne, pedagogika wczesnodziecięca, pierwsza pomoc, psychologia dzie‐ cięca. Szkolenia indywidualne odbywają się u „Dziennej Mamy” podczas pobytu dzieci i są prowadzone przez specjalistów z Instytutu Pedagogiki UMK w Toruniu. Przez cały okres symulacji ankietowani są zarówno rodzice dzieci przebywających u „Dziennej Mamy”, jak i same zainteresowane. Rodzice w swoich ankietach podkreślają fakt, że dzieci lubią przebywać u swoich „Dziennych Mam”. Nikt z rodziców nie zgłosił występowania u swoich dzieci stresu związanego z przebywaniem u opiekunki. Wyrażają zado‐ wolenie ze sposobu sprawowanej nad ich dziećmi opieki, o pozbyciu się lęku o dziecko w czasie wykonywania swoich obowiązków zawodowych i o zniknięciu stresu, gdy trzeba pozostać dłużej w pracy, a na szczęście nie trzeba się martwić, że dziecko siedzi na portierni w przedszkolu i czuje się opuszczone i zapomniane. Natomiast „Dzienne Mamy” podkreślają możliwości pogodzenia roli matki z prowadzeniem własnej działalności gospodarczej, a tym samym poprawy statusu materialnego rodziny. Prowadzone działania udowodniły potrzebę funkcjonowania tego typu placówek, ale jednocześnie rachunek ekonomiczny pokazuje, że tego typu usługa świadczona w ramach działalności gospodarczej będzie usługą luksusową. Na korzystanie z niej stać będzie tylko osoby dobrze sytuowane. Natomiast praktyka wskazuje, że jest ona niezbędna również dla rodzin o niskich dochodach. Z łatwością można wymienić niskopłatne zawody, w których kobieta musi pracować na zmiany: kasjerka, ekspe‐ dientka, pielęgniarka itd. Nie mniej ważną barierę do upowszechnienia tego typu usługi stano‐ wią warunki mieszkaniowe. Wiele kobiet mających świetne kwalifikacje zawodowe i predyspozycje psychiczne, chcących zostać „Dzienną Mamą” 106 K RYSTYNA D OWGIAŁŁO miało zbyt ciasne mieszkania, aby móc to zajęcie wykonywać i nie mogło przystąpić do projektu. Poza tym, żeby „Dzienne Mamy” mogły być wdrożone do praktyki wymaga to: 1) wprowadzenia bonu opiekuńczego, którym rodzice mogliby opła‐ cać pobyt dziecka, albo w publicznych placówkach, takich jak żłobki czy przedszkola, bądź u „Dziennej Mamy”. Spowodowałoby to sze‐ roką dostępność tej usługi bez względu na sytuację ekonomiczną rodziców; 2) certyfikacji przez władze samorządowe, zgodnie z wypracowa‐ nymi w projekcie kwalifikacjami „Dziennych Mam”, co dawałoby gwarancję utrzymania profesjonalnego charakteru placówki; 3) udostępniania – w ramach zamiany – z zasobów komunalnych mieszkań o dużej powierzchni, na świadczenie opieki nad dziećmi w ramach „Dziennej Mamy”. Upowszechnienie tego typu placówek przyniesie istotne korzyści, a mianowicie: – – – umożliwi kobietom wychowującym dzieci prowadzenie działalności gospodarczej, a tym samym przyczyni się do wzrostu stopy życiowej społeczeństwa; umożliwi kobietom pracującym pełne angażowanie się w pracę zawodową, co w sposób pośredni wpłynie na postrzeganie młodych matek jako pełnowartościowych pracowników i ułatwi im podejmo‐ wanie pracy; wyeliminuje z rynku „przypadkowe” opiekunki funkcjonujące w sza‐ rej strefie. Anna Styszko * Sebastian Wacięga** BANKI CZASU „We have what we need if we use what we have” Edgar Cahn1 1. GENEZA WSPÓŁCZESNYCH BANKÓW CZASU Niesienie pomocy i świadczenie wzajemnych przysług przez wieki było ważnym elementem społecznego życia – uczyło współpracy i pod‐ trzymywało społeczne więzi. Wynalazek pieniądza i rozwój gospodarki rynkowej ułatwił zaspokajanie potrzeb, ale równocześnie osłabił spo‐ łeczne więzi oparte na wzajemności, wprowadzając na ich miejsce relacje sprzedawca‐konsument. Oparte wyłącznie na regułach rynkowych relacje międzyludzkie nie pozwalają zaspokoić wszystkich jednostkowych po‐ trzeb. Dlatego w latach osiemdziesiątych XX wieku w Stanach Zjednoczo‐ nych pojawiła się inicjatywa bazująca na chęci niesienia pomocy i jej od‐ wzajemniania. Wdrożono wówczas społeczny wynalazek w postaci zor‐ ganizowanej bezgotówkowej wymiany usług, którą nazwano bankiem czasu. Innowacyjność banków czasu polegała na użyciu nowej jednostki płatniczej – czasu oraz egalitarnym założeniu, że każdy człowiek posiada zasoby i umiejętności, którymi może dzielić się z innymi. Sukces pierw‐ szego banku zapoczątkował zakładanie podobnych inicjatyw na całym świecie. * Mgr Anna Styszko, Stowarzyszenie Doradców Europejskich PLinEU w Krakowie Mgr Sebastian Wacięga, Stowarzyszenie Doradców Europejskich PLinEU w Krakowie ** 1 Time banking fact sheet, www.timebanks.co.uk/fact_sheet.asp, data dostępu 1.08.2007. 108 A NNA S TYSZKO , S EBASTIAN W ACIĘGA Pierwszy bank czasu (zwany również bankiem godzin) powstał w 1980 roku (The History of Time Banking...). Zarówno koncepcję banku, jak i używaną w nim jednostkę płatniczą, tzw. „czasodolary” wymyślił profesor Edgar Cahn. Ten amerykański prawnik w wieku 46 lat przeszedł ciężki zawał serca. Z powodu choroby nie mógł pracować i czuł się społecznie nieużyteczny. Zauważył, że w jego sąsiedztwie jest wiele osób w podobnej sytuacji. Dlatego stworzył bank czasu, który przyczynił się do integracji społeczności sąsiedzkiej. Wkrótce okazało się, że banki czasu mogą mieć znacznie szersze zastosowania niż budowanie więzi w lokalnych społecz‐ nościach. Banki czasu okazały się jednym ze skutecznych narzędzi służą‐ cych społecznej zmianie (Time Banks USA...). Przykładem skuteczności banków czasu są działania podjęte w 1995 roku w zagrożonych patolo‐ giami społecznymi i mających „złą sławę” szkołach w Chicago. Stworzono tam specjalny system korepetycji, w którym starsi uczniowie uczyli młod‐ szych oraz system motywacyjny w postaci nagrody (używanego kompu‐ tera) dla ucznia, który uzbiera odpowiednią liczbę punktów za udzielane korepetycje. Dodatkowym warunkiem otrzymania nagrody przez ucznia było namówienie rodzica do wykonania pracy na rzecz szkoły (jej wartość również określona była w punktach). Ten system przyczynił się do radykal‐ nej poprawy bezpieczeństwa i poziomu nauczania w szkołach oraz wzro‐ stu zaangażowania społeczności lokalnej w życie szkoły. Jakie są źródła wpływu banków czasu na życie społeczne oraz przy‐ czyny ich rosnącej popularności? Osoby angażujące się w działalność ban‐ ków odkrywają wartość bezinteresownego dzielenia się swoimi umiejętno‐ ściami i bycia obdarowanym, czyli doświadczają wzajemności. Im więk‐ sza cyrkulacja wzajemnych usług, tym silniejsze stają się więzi społeczne. Członkowie banków przy okazji wymian zaspokajają bezpłatnie swoje potrzeby, dzielą się swoimi umiejętnościami, nawiązują nieformalne kontakty i niejako mimochodem stają się aktywnymi członkami lokalnej społeczności. Dzięki współpracy w ramach banków czasu między uczest‐ nikami wymiany tworzą się nieformalne sieci kontaktów – sieci wsparcia i zaufania. Po sukcesie pierwszego banku czasu i rozwoju bankowości czasowej w Stanach Zjednoczonych podobne inicjatywy pojawiły się również w in‐ nych krajach. W Wielkiej Brytanii inicjatywy te działają od 1998 roku (North Cotswolds Community...). Obecnie funkcjonuje tam ponad 80 aktyw‐ B ANKI CZASU 109 nych banków, a w wymianach uczestniczy ponad 6000 osób. Banki czasu działają obecnie w kilkudziesięciu krajach, między innymi na Słowacji, w Hiszpanii, Chinach, Francji, Nowej Zelandii, Portugalii, Izraelu, Brazylii, Włoszech, a także w Polsce. 2. PODSTAWY BANKOWOŚCI CZASOWEJ2 Klasyczny bank czasu to zorganizowana wymiana usług oparta na prostej zasadzie – praca za pracę. Środkiem płatniczym jest czas poświę‐ cony na wykonywanie usług na rzecz innych członków banku bez względu na wartość rynkową wykonanej pracy. Jedna godzina pracy w ramach banku równa się jednej jednostce rozliczeniowej. Każdy uczestnik wy‐ miany zapisując się do banku czasu określa, jakie usługi może i chce zaoferować. Po wykonaniu określonej usługi na jego koncie pojawiają się jednostki czasowe, za które może skorzystać z usług innych członków banku. Nie ma jednego uniwersalnego modelu banku czasu. Ich sposób funk‐ cjonowania dostosowany jest do indywidualnych potrzeb członków. Za‐ równo liczba uczestników wymiany (czyli wielkość banku), jak i zakres wymiany są nieograniczone. W Stanach Zjednoczonych banki czasu wspie‐ rają publiczne programy na rzecz zdrowia – w East St. Louis uczestniczy 12000 członków, którzy wymieniają rocznie 100 000 godzin usług! Obok tak gigantycznych inicjatyw z powodzeniem działają również liczne mniejsze banki liczące kilkunastu uczestników. Banki czasu dobrze sprawdzają się w lokalnych społecznościach, jak np. bank czasu w hiszpańskim mieście Rivas Vaciamadrid dotowany przez urząd miejski, którego członkami mogą być mieszkańcy lub osoby pracujące w tym mieście. Nie ma jednak przeszkód, by banki obejmowały obszar regionu kraju, a nawet miały jeszcze szerszy zasięg. Wymiana w ramach banku może dotyczyć każdej dziedziny życia – rodzaj oferowanych usług zależy od zgłaszających się uczestników. Po‐ wstają zarówno ogólne banki czasu, jak i specjalistyczne – grupujące ludzi 2 Opracowano na podstawie: (Time_Banks_Worldwide...). 110 A NNA S TYSZKO , S EBASTIAN W ACIĘGA związanych z konkretną branżą lub zainteresowanych określonym, wą‐ skim tematem. W swojej 26‐letniej historii banki czasu ewoluowały, były dostosowy‐ wane do konkretnych potrzeb lub stawały się inspiracją dla podobnych inicjatyw. Jedną z wykorzystanych modyfikacji było np. wprowadzenie zmiennych wartości jednostek czasu z wykorzystaniem mnożników (Sob‐ czyk 2005). Inicjatywą inspirowaną bankami czasu są sieci wymiany przedmiotów oparte na zasadzie „rzecz za rzecz”. W oparciu o koncepcję banków powstał również tzw. LETS (ang. Local Exchange Trading Systems), czyli bezgotówkowa wymiana usług przeliczana na lokalne waluty (LETSlink London...)3. Mimo zróżnicowania form i różnych sposobów organizowania ban‐ ków czasu, bazują one na czterech podstawowych zasadach: 1) wykorzystanie istniejącego kapitału ludzkiego – idea banków czasu opiera się na założeniu, że każdy człowiek posiada pewne aktywa, zasoby i umiejętności, którymi może się podzielić. Osobi‐ sta wiedza, doświadczenia mają wartość dla innych i mogą podle‐ gać wymianie; 2) nowe podejście do wartościowania pracy – ocena wartości pracy nie tylko ze względu na jej cenę rynkową. W bankowości czasowej przyjmuje się założenie, że istnieją rodzaje prac, które nie powinny być rozpatrywane wyłącznie w oparciu o kryteria cenowe. Są to między innymi działania przyczyniające się do poprawy zdrowia, wzmacniania więzi rodzinnych, budowania relacji dobrosąsiedz‐ kich oraz prace wzmacniające demokrację. Wszystkie te aktywno‐ ści przyczyniają się do zrównoważonego rozwoju w skali global‐ nej. Przyjmuje się, że wymienione wyżej prace powinny być oce‐ niane i wartościowane z uwzględnieniem wyżej wymienionych kryteriów; 3) założenie, że „wzajemność buduje społeczność” – system wymiany usług między uczestnikami banków czasu opiera się na regule wzajemności. Bankowość czasowa nie polega na pomocy charyta‐ tywnej, nie tworzy relacji ofiarodawcy i przyjmującego. Przyczynia się raczej do budowania partnerskich relacji wzajemności między 3 LETSlink London (LLL) [na stronie:] http://www.letslinkuk.net/london/info/definition.htm. B ANKI CZASU 111 ludźmi. Uczestnik wymian bankowości czasowej nie pyta „jak mogę pomóc?”, ale raczej „jak możemy pomagać sobie wzajemnie lub budować i kształtować świat, w którym żyjemy?”; 4) akumulacja kapitału społecznego – przynależność do sieci społecz‐ nej opartej na wzajemnym wsparciu poprawia jakość życia i zwięk‐ sza poziom międzyludzkiego zaufania, które jest fundamentem kapitału społecznego. Tworzenie społecznych sieci wypływa z prze‐ konania, że ludzie potrzebują się wzajemnie, a grupy działają efektywniej niż jednostki. 3. ZNACZENIE BANKÓW CZASU Istotą banków czasu jest świadczenie i korzystanie z usług oferowa‐ nych przez uczestników wymiany. Jednak ich działanie przyczynia się nie tylko do poprawy warunków życia w wymiarze jednostkowym, ale rów‐ nież przynosi korzystne efekty w sferze życia społecznego. Wśród naj‐ ważniejszych korzyści, jakie przynoszą banki czasu, można wymienić: 1. Nowe umiejętności i poprawa jakości życia Osoby korzystające z banków czasu mogą zaspokajać swoje potrzeby i realizować cele bez względu na zasobność portfeli. Wzajemne świadcze‐ nie usług przyczynia się do poprawy samooceny świadczeniodawców i przełamywania izolacji społecznej. Nowe kontakty, współpraca i wza‐ jemna wymiana usług przyczyniają się również do podniesienia umiejęt‐ ności pracy w zespole i poczucia odpowiedzialności za wykonywane prace. Rozwijanie własnych umiejętności, lepsze relacje z otoczeniem, przyczyniają się do poprawy jakości życia. 2. Budowanie społeczeństwa obywatelskiego Działalność banków czasu aktywizuje oraz integruje społeczność bio‐ rącą udział w wymianie usług. Przyczyniać się może do budowania wspólnotowych więzi. Banki ułatwiają podejmowanie zbiorowych przed‐ sięwzięć i pozwalają lepiej wykorzystać istniejące w społeczności zasoby (wiedzę, umiejętności, doświadczenie) dla potrzeb wszystkich uczestni‐ 112 A NNA S TYSZKO , S EBASTIAN W ACIĘGA ków wymiany. Dają również uczestnikom okazję do nawiązywania kon‐ taktów, wzajemnego poznania się. Tym samym przyczyniają się do umac‐ niania społeczeństwa obywatelskiego, które cechuje aktywność społeczna, umiejętność organizowania się i działania dla wspólnego dobra. 3. Akumulacja kapitału społecznego Gdy zaangażowanie rodziny, przyjaciół nie wystarcza, wsparciem służyć może bank czasu, gdyż poszerza on krąg osób mogących udzielić pomocy. Wzajemne świadczenie sobie usług nie tylko przyczynia się do nawiązywania nowych kontaktów. W dłuższym okresie buduje również społeczne zaufanie – główny składnik kapitału społecznego. 4. Źródło społecznej zmiany (Time Banks USA...) Banki czasu mogą przyczynić się do rozwiązania wielu społecznych problemów i być skutecznym narzędziem społecznej zmiany. Brak czasu na opiekę nad dziećmi, wykluczenie społeczne, samotność, ubóstwo, po‐ moc osobom starszym to obszary, w których bankowość czasowa może być użytecznym narzędziem służącym rozwiązywaniu społecznych pro‐ blemów. 4. STUDIUM PRZYPADKU: KRAKOWSKI BANK GODZIN WZAJEMNIK Krakowski Bank Godzin powstał w ramach projektu: „Kompromis na rynku pracy – innowacyjny model aktywizacji zawodowej kobiet”, reali‐ zowany przez Partnerstwo na rzecz Rozwoju, którego liderem jest Stowa‐ rzyszenie Doradców Europejskich PLinEU. Projekt współfinansowany jest ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach IW EQUAL. W ramach Projektu w 2006 r. odbyły się warsztaty dotyczące bezgo‐ tówkowej wymiany usług. Pomysł tak bardzo spodobał się uczestnikom warsztatów, że już w ich trakcie zdecydowali się założyć wspólny Bank Godzin, któremu nadano nazwę Wzajemnik. W czerwcu 2007 r. krakowski Bank Godzin obchodził pierwszą rocznicę powstania. Jest jednym z naj‐ dłużej działających tego typu inicjatyw w Polsce. B ANKI CZASU 113 4.1. Proste zasady Ze względu na specyfikę Projektu, którego celem jest wspieranie osób wychowujących dzieci w godzeniu życia rodzinnego z aktywnością za‐ wodową, na warsztaty Banku Godzin zgłosiły się mamy małych dzieci. Do udziału w warsztatach zostali zaproszeni również członkowie Klubu Seniora działającego przy Stowarzyszeniu Akademia Pełni Życia, którzy od pewnego czasu próbowali rozwinąć podobną inicjatywę we własnym gronie. I tak warsztaty stały się początkiem współpracy międzypokole‐ niowej. Członkowie – założyciele wspólnie ustalili zasady działania Banku, jego regulamin oraz procedury przyjmowania nowych członków. Zasady działania Krakowskiego Banku Godzin: ZAUFANIE – jest podstawą funkcjonowania Banku Godzin, który opiera się na samopomocy lokalnej społeczności. CZAS – jest środkiem płatniczym. Wszystkie usługi są sobie równe, nie‐ zależnie od ceny rynkowej, np.: – – godzina opieki nad dzieckiem = godzina korepetycji z j. angielskiego, godzina porad prawnych = godzina lepienia pierogów. WYMIANA – odbywa się w obrębie wszystkich członków Banku. KAŻDY – może być członkiem Banku, każdy ma umiejętności, które może komuś nieodpłatnie zaoferować, a w zamian otrzymać inną usługę. Kluczową rolę w sprawnym funkcjonowaniu grupy pełni koordynator Banku. Na początku Wzajemnikiem kierował rotacyjnie zmieniający się ko‐ ordynator wybierany spośród członków Banku na okres trzech miesięcy. Jednak okazało się, że wraz ze zwiększającą się liczbą członków zarzą‐ dzanie Bankiem stało się zajęciem na tyle absorbującym i wymagającym doświadczenia, że jesienią tego roku zostanie zatrudniony stały koordy‐ nator. Natomiast koordynator wybierany spośród członków będzie pełnił funkcję pomocniczą. Koordynator jako pośrednik między pozostałymi członkami Banku odpowiada przede wszystkim za koordynację wymian, prowadzenie bazy danych usług, księgowanie dokonywanych wymian na indywidualnych kontach oraz przyjmowanie nowych członków. Szcze‐ gólnie istotną rolą koordynatora jest animowanie członków do aktywnego uczestnictwa w Banku oraz integrowanie grupy poprzez organizowanie wspólnych spotkań i inicjatyw. 114 A NNA S TYSZKO , S EBASTIAN W ACIĘGA 4.2. Wymiany – pomoc za pomoc Obecnie do Banku Godzin Wzajemnik należy około 30 osób, głównie matek małych dzieci. Dlatego wymiany usług koncentrują się w szczegól‐ ności wokół opieki nad dziećmi – odbieranie dzieci z przedszkola/ szkoły, opieka nad dziećmi (również na noc), wspólne wyjazdy. Poza tym, uczestnicy chętnie udzielają sobie różnych korepetycji, np. z języków obcych, szycia na maszynie, gotowania. Szczególnie popularna jest prak‐ tyczna nauka jazdy samochodem. Bank Godzin pozwala na otrzymanie usług, na które ze względów ekonomicznych uczestnicy nie mogą sobie pozwolić lub/i są rzadkie na rynku komercyjnym. Możliwość korzystania z całonocnej opieki nad dzieckiem, opieka nad dzieckiem podczas ferii czy wakacji, znacznie ułatwia codzienne funkcjonowanie wielu rodziców. Miesięcznie w Banku generowanych jest średnio 40 godzin wymian. Wartością dodaną Banku Godzin jest integracja grupy. Raz w miesiącu odbywają się zebrania uczestników. Poza tym, członkowie organizują wspólne wyjścia do kina, imprezy i spotykają się przy okazji innych dzia‐ łań realizowanych w ramach Projektu. 5. WNIOSKI Rosnąca popularność banków czasu pokazuje, jak duże jest zapotrze‐ bowanie na inicjatywy oparte na wzajemnej pomocy i kontakcie z drugim człowiekiem. Doświadczenia wyniesione z prowadzenia Krakowskiego Banku Godzin wskazują, że inicjatywa ta pomaga przełamać izolację w społeczeństwie i przyczynia się do kształtowania pozytywnych relacji międzyludzkich. Tworzy mechanizm działania, w którym każdy uczest‐ nik odnosi korzyści i jednocześnie sam angażuje się w pracę dla wspól‐ nego dobra. Istotnym elementem funkcjonowania banku czasu jest możliwość da‐ wania: osoby, które czuły się niedoceniane, niepotrzebne, nisko oceniały swoje kwalifikacje, zyskują możliwość dzielenia się z innymi swoimi umiejętnościami i czasem. Mogą w bezpieczny sposób potwierdzić swoje zdolności i kwalifikacje. Właśnie poprzez zwrócenie uwagi na posiadanie określonych umiejętności, które mogą być zaoferowane innym, bank czasu jest skuteczną metodą aktywizacji społecznej i zawodowej. Równie B ANKI CZASU 115 ważny element to umiejętność artykułowania swoich potrzeb i pozwole‐ nie drugiej osobie, by nam w czymś pomogła. Z naszych doświadczeń wynika, że osoby zgłaszające się do banku mają większe problemy, by określić swoje potrzeby, niż zakres oferowanych przez siebie usług i nie‐ chętnie przyjmują pomoc. Bankowość czasowa nie zastąpi opieki społecznej, ani wymiany ryn‐ kowej, ale tworzy „infrastrukturę społeczną”, która ułatwia dostosowanie się do zmian i przezwyciężanie społecznych problemów. Skutki działania banków czasu mogą być bardzo szerokie. Przyczyniają się do budowania społecznego zaufania, wzmacniają procesy uczenia się przez całe życie, wzrostu zainteresowania wolontariatem, ochroną środowiska i innymi formami społecznej aktywności, a nawet sprzyjają poprawie zdrowia uczestników wymiany. Największym atutem banków czasu jest ich elastyczność, prostota i „naturalność” wynikająca z wykorzystanej zasady wzajemności, która nakazuje odwdzięczyć się za otrzymaną pomoc. Siła tych inicjatyw bierze się również z tego, że korzystają one z już istniejących zasobów „życzliwości i gotowości do pomocy”, które banki czasu gromadzą i uwalniają z pożyt‐ kiem dla wszystkich. Dzięki tym zasobom możliwa jest realizacja celu banków czasu, którym według Edgara Cahna jest „zmienianie obcych w sąsiadów” (Edgar 2003). BIBLIOGRAFIA 1. Edgar C., Bogactwo drzemiące w człowieku, „Obywatel” 2003, nr 4(12). 2. Sobczyk M., Czas to więcej niż pieniądz. Banki czasu, „Magazyn Obywatel” z 15.11.2005 r., http://wiadomosci.onet.pl/1257665,2677, kioskart.html, data dostępu 01.08.2007. 3. Time Banks UK, www.timebanks.co.uk, data dostępu 01.08.2007. 4. Time Banks USA, www.timebanks.org, data dostępu 01.08.2007. 5. Time_Banks_Worldwide.asp, www.timebanks.co.uk/Time_Banks_Worldwide.asp, data dostępu 31.07. 2007. 6. LETSlink London (LLL), http://www.letslinkuk.net/london/info/definition.htm. 7. Time banking fact sheet, www.timebanks.co.uk/fact_sheet.asp, data dostępu 01.08.2007. 116 A NNA S TYSZKO , S EBASTIAN W ACIĘGA 8. The History of Time Banking, www.timebanks.co.uk/The_History_ of_Time_ Banking.asp, data dostępu 31.08.2007. 9. North Cotswolds Community Time Banks, www.geocities.com/ophiuchvs2000 /NCCTB/TimeBank.html. Hubert Ostapowicz * MOŻLIWOŚCI FINANSOWANIA OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ NAD DZIECKIEM ORAZ ALTERNATYWNYCH FORM OPIEKI W LATACH 20072013 W RAMACH PROGRAMU OPERACYJNEGO „KAPITAŁ LUDZKI” 1. WPROWADZENIE Lata 2007‐2013 to kolejny siedmioletni okres programowania pomocy wspólnotowej w ramach nowej perspektywy finansowej Unii Europej‐ skiej. W drugiej połowie 2006 roku Wspólnota Europejska określiła nowe cele polityki spójności, obszary wsparcia Funduszy Strukturalnych i Fun‐ duszu Spójności, budżet na realizację działań rozwojowych, a także pod‐ stawowe zasady wykorzystywania funduszy europejskich w ramach no‐ wego okresu programowania. Polska w 2006 roku, podobnie jak i pozo‐ stałe kraje członkowskie Unii Europejskiej, przystąpiła do przygotowy‐ wania dokumentów programowych, stanowiących podstawę i punkt wyj‐ ścia do uruchomienia wspólnotowych środków finansowych w celu reali‐ zacji zarówno działań o charakterze inwestycyjnym, infrastrukturalnym, badawczym, jak również w zakresie rozwoju zasobów ludzkich oraz wsparcia struktur i systemów, zwłaszcza oświaty, szkoleń i zatrudnienia. Pierwsze krajowe dokumenty programowe zostały przekazane Komisji Europejskiej celem akceptacji pod koniec ostatniego kwartału 2006 roku. Z początkiem 2007 roku rozpoczęły się negocjacje Narodowych Strategicz‐ nych Ram Odniesienia1 (NSRO) oraz większości programów operacyj‐ * Mgr Hubert Ostapowicz, Wojewódzki Urząd Pracy w Białymstoku 118 H UBERT O STAPOWICZ nych, w tym największego programu spośród wszystkich programów operacyjnych w Unii Europejskiej wspieranych ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, tj. Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”. Pierwsze szanse na pozyskanie środków Europejskiego Funduszu Spo‐ łecznego w ramach nowej perspektywy finansowej Unii Europejskiej na projekty w zakresie rozwoju zasobów ludzkich pojawią się pod koniec 2007 roku, tj. w momencie ogłoszenia przez tzw. Instytucje Pośredniczące pierwszych konkursów na dofinansowanie określonych typów projek‐ tów2. Celem niniejszego artykułu jest prezentacja nowych obszarów wsparcia Europejskiego Funduszu Społecznego na lata 2007‐2013, analiza Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki” w kontekście możliwości wsparcia systemu oświaty, w tym ze szczególnym uwzględnieniem moż‐ liwości finansowania opieki instytucjonalnej nad dzieckiem oraz alterna‐ tywnych form opieki w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Wnioski postawione w rezultacie przeprowadzonej analizy kierowane są w szczególności do osób i podmiotów potencjalnie zainteresowanych pozy‐ skiwaniem środków unijnych na promocję i upowszechnianie edukacji przedszkolnej, zarówno posiadających doświadczenie w realizacji pro‐ jektów edukacyjnych wspieranych przez Wspólnotę Europejską, jak rów‐ nież stykających się po raz pierwszy z problematyką Europejskiego Fun‐ duszu Społecznego. 1 Narodowe Strategiczne Ramy Odniesienia służą zaprogramowaniu pomocy wspólnoto‐ wej i zapewnieniu efektywnego jej wdrożenia. Zakres i cel tego dokumentu został okre‐ ślony w Rozporządzeniu Rady (WE) Nr 1083/2006 z dnia 11 lipca 2006 roku ustanawiają‐ cego przepisy ogólne dotyczące Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego, Europej‐ skiego Funduszu Społecznego oraz Funduszu Spójności i uchylające Rozporządzenie (WE) Nr 1260/1999. Obowiązek przygotowania NSRO ciąży na wszystkich krajach członkow‐ skich Unii Europejskiej. 2 Oficjalne negocjacje z Komisją Europejską dotyczące kształtu i zakresu Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki” zostały zakończone w dniu 11 czerwca 2007 roku. Rozpoczę‐ cie wdrażania programu przewidziano na czwarty kwartał 2007 roku. M OŻLIWOŚCI FINANSOWANIA OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ … 119 2. EUROPEJSKI FUNDUSZ SPOŁECZNY – OBSZARY WSPARCIA W LATACH 2000‐2006 ORAZ KIERUNKI INTERWENCJI W LATACH 2007‐2013 Europejski Fundusz Społeczny, jako jeden z Funduszy Strukturalnych, w latach 2007‐2013 pozostaje jednym z najważniejszych źródeł finanso‐ wania polityki spójności Unii Europejskiej oraz szeroko rozumianej poli‐ tyki społecznej3. Na lata 2000‐2006 Unia Europejska określiła pięć podstawowych ob‐ szarów wsparcia Europejskiego Funduszu Społecznego. Zgodnie z Art. 2 Rozporządzenia Parlamentu Europejskiego i Rady (WE) Nr 1784/1999 z dnia 12 lipca 1999 roku w sprawie Europejskiego Funduszu Społecznego, wsparcie z EFS miało koncentrować się głównie na: 1. Promocji aktywnej polityki rynku pracy w celu przeciwdziałania zjawisku bezrobocia, ograniczenia przechodzenia kobiet i mężczyzn w bezrobocie długoterminowe, wsparcia procesu aktywizacji zawodowej młodzieży. 2. Promocji równości szans w dostępie do zatrudnienia, ze szczególnym uwzględnieniem równości płci, osób niepełnosprawnych i mniejszości etnicznych. 3. Promocji kształcenia ustawicznego w celu utrzymania lub zwiększenia zdolności do zatrudnienia. 4. Rozwoju zdolności adaptacyjnych firm i ich pracowników, w tym zdolności szybkiego przystosowywania się do zmieniających się metod i organizacji pracy. 5. Poprawie dostępu kobiet do zatrudnienia i zwiększeniu ich udziału w rynku pracy. Unia Europejska podkreśliła konieczność wspierania systemów oświaty i zatrudnienia w latach 2000‐2006, a także umożliwiła finansowanie ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego tzw. działań towarzyszących właściwym usługom i instrumentom rynku pracy, takich jak: kampanie 3 W latach 2007‐2013 istnieją wyłącznie dwa Fundusze Strukturalne, tj. Europejski Fundusz Rozwoju Regionalnego oraz Europejski Fundusz Społeczny. 120 H UBERT O STAPOWICZ informacyjne, finansowanie opieki nad osobami zależnymi itp. [Rozpo‐ rządzenie Parlamentu Europejskiego i Rady (WE) Nr 1784/1999 z 12 lipca 1999 roku w sprawie Europejskiego Funduszu Społecznego, 1999, Art. 3]. Nowy okres programowania pomocy wspólnotowej przypadający na lata 2007‐2013 przyniósł nie tylko nowe cele polityki spójności, ale także zreformowane możliwe kierunki interwencji w ramach Funduszy Struk‐ turalnych, w tym EFS. Zadania Europejskiego Funduszu Społecznego, ob‐ szary wsparcia oraz szczegółowe zasady wykorzystywania środków fi‐ nansowych przez państwa członkowskie Wspólnoty w latach 2007‐2013, zostały wskazane w Rozporządzeniu (WE) Nr 1081/2006 Parlamentu Eu‐ ropejskiego i Rady z dnia 5 lipca 2006 roku w sprawie Europejskiego Fun‐ duszu Społecznego i uchylającym Rozporządzenie (WE) Nr 1784/1999. Zgodnie z zapisami Rozporządzenia, Europejski Fundusz Społeczny w latach 2007‐2013 ma przyczynić się do: 1. Zwiększenia zdolności adaptacyjnych pracowników, przedsiębiorstw i przedsiębiorców w celu lepszego przewidywania zmian gospodar‐ czych i pozytywnego zarządzania nimi, w szczególności poprzez promocję kształcenia przez całe życie oraz opracowywanie i rozpo‐ wszechnianie innowacyjnych form organizacji pracy. 2. Zwiększenia dostępu do zatrudnienia oraz integracji na rynku pracy osób poszukujących pracy i nieaktywnych zawodowo, w szczególno‐ ści poprzez modernizację i wzmacnianie instytucji rynku pracy, reali‐ zację zindywidualizowanych form wsparcia oraz zwiększenie zatrud‐ nialności kobiet. 3. Zwiększenia integracji społecznej osób znajdujących się w niekorzyst‐ nej sytuacji na rynku pracy, głównie poprzez wsparcie metod integra‐ cji z rynkiem pracy oraz zwalczania wszelakich form dyskryminacji na rynku pracy. 4. Wzmocnienia kapitału ludzkiego poprzez wprowadzanie reform systemów edukacji i szkoleń w celu rozwijania zdolności do zatrud‐ nienia, lepszego dopasowania kształcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy, a także tworzenie sieci obejmujących szkoły wyższe, in‐ stytucje badawcze oraz przedsiębiorstwa. 5. Wsparcia partnerstw poprzez tworzenie sieci podmiotów pochodzą‐ cych z różnych sektorów ukierunkowanych na wspólne rozwiązanie problemów zidentyfikowanych na rynku pracy [Rozporządzenie (WE) M OŻLIWOŚCI FINANSOWANIA OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ … 121 Nr 1081/2006 Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 5 lipca 2006 roku w sprawie Europejskiego Funduszu Społecznego..., 2006, Art. 3]. W latach 2007‐2013 w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego wspierane mają być nie tylko przedsięwzięcia o charakterze lokalnym, re‐ gionalnym i krajowym, podejmowane przez podmioty krajowe, ale rów‐ nież działania o charakterze ponadnarodowym. Mając na uwadze likwi‐ dację Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL, wspieranej w poprzednim okre‐ sie programowania ze środków EFS, ukierunkowanej na zwalczanie wszelkich form dyskryminacji na rynku pracy i opartej na partnerstwach ponadnarodowych, Wspólnota Europejska w latach 2007‐2013 określiła promocję współpracy międzynarodowej jako jeden z priorytetowych ob‐ szarów wsparcia Europejskiego Funduszu Społecznego. Rozporządzenie (WE) Nr 1081/2006 podkreśla również konieczność wspierania działalno‐ ści innowacyjnej ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Analiza porównawcza możliwych obszarów wsparcia EFS określo‐ nych na lata 2000‐2006 oraz potencjalnych kierunków interwencji w latach 2007‐2013 pokazuje, iż zarówno w minionej, jak również w bieżącej per‐ spektywie finansowej Wspólnoty, pomoc z Funduszu koncentruje się w szczególności na zwiększeniu dostępu do zatrudnienia, poprawie zdolno‐ ści adaptacyjnych osób pracujących i przedsiębiorstw oraz wzmocnieniu kapitału ludzkiego. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, iż zarówno w la‐ tach 2000‐2006, jak również w latach 2007‐2013, Europejski Fundusz Spo‐ łeczny wspiera nie tylko ludzi, ale również struktury i systemy, w tym systemy oświaty, szkoleń i zatrudnienia. Oczywiście poprzez rozwój i modernizację określonych systemów, pośrednio doprowadza się do roz‐ woju kapitału ludzkiego. Należy również zaznaczyć, że Unia Europejska określając nowe obszary wsparcia EFS na lata 2007‐2013 wyniosła do rangi priorytetowej promocję integracji społecznej oraz promocję partner‐ stwa na rzecz wprowadzenia trwałych zmian na rynku pracy, czy też w systemie zatrudnienia i oświaty. 122 H UBERT O STAPOWICZ 3. PROGRAM OPERACYJNY „KAPITAŁ LUDZKI” W Polsce w latach 2007‐2013 środki Europejskiego Funduszu Społecz‐ nego zostaną wydatkowane poprzez realizację Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”. Jest to jedyny program operacyjny wspierany w Polsce z Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt dokumentu został przyjęty przez Radę Ministrów w dniu 29 listopada 2006 roku, a następnie został przekazany do Komisji Europejskiej. Negocjacje z Komisją rozpoczęły się z początkiem 2007 roku. W rezultacie trzech rund negocjacyjnych wypra‐ cowano ostateczne założenia, zakres i układ dokumentu. Negocjacje za‐ kończono w czerwcu 2007 roku. W związku ze specyfiką uruchamiania środków finansowych pochodzących z Funduszy Strukturalnych, rozpo‐ częcie działań wdrożeniowych możliwe będzie dopiero po oficjalnym za‐ twierdzeniu dokumentu przez Komisję Europejską, co powinno nastąpić we wrześniu 2007 roku. Program Operacyjny „Kapitał Ludzki” jest naj‐ większym programem operacyjnych finansowanym ze środków Europej‐ skiego Funduszu Społecznego w historii Unii Europejskiej. Kwota, którą przewidziano na jego realizację przekracza 11,4 mld euro, z czego ponad 9,7 mld euro stanowią środki Europejskiego Funduszu Społecznego, nato‐ miast kwota w wysokości 1,7 mld euro, tj. 15% całkowitej wartości pro‐ gramu to środki krajowe – wymagany wkład własny państwa członkow‐ skiego. Niewątpliwie tak duże środki finansowe na realizację przedsię‐ wzięć w zakresie rozwoju zasobów ludzkich, to duże wyzwanie nie tylko dla rządu, ale także wszystkich innych podmiotów uczestniczących w re‐ alizacji polityki zatrudnienia w naszym kraju. Program z założenia ma wspierać zatrudnienie, integrację społeczną, adaptacyjności i rozwój sys‐ temu oświaty. Struktura programu przewiduje realizację dziesięciu Prio‐ rytetów, wdrażanych zarówno na poziomie centralnym, jak i regionalnym (wojewódzkim). M OŻLIWOŚCI FINANSOWANIA OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ … 123 TABELA 1. ALOKACJA FINANSOWA W RAMACH PROGRAMU OPERACYJNEGO „KAPITAŁ LUDZKI” Numer priorytetu POSZCZEGÓLNYCH Nazwa priorytetu PRIORYTETÓW Alokacja na lata 2007-2013 (w mln Euro) I Zatrudnienie i integracja społeczna 506,2 II Rozwój zasobów ludzkich i potencjału adaptacyjnego przedsiębiorstw oraz poprawa stanu zdrowia osób pracujących 778,0 III Wysoka jakość systemu oświaty IV Szkolnictwo wyższe i nauka 960,4 V Dobre rządzenie 610,9 VI Rynek pracy otwarty dla wszystkich 2 256,9 VII Promocja integracji społecznej 1 552,9 VIII Regionalne kadry gospodarki 1 588,5 IX Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach 1 703,4 X Pomoc techniczna Ogółem 1 006,2 456,8 11 420,2 Źródło: opracowanie własne na podstawie informacji zamieszczonych na stronie: www.efs.gov.pl. W tabeli 1 zestawiono wszystkie Priorytety przewidziane do realizacji w ramach Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”. Priorytety od I do V tworzą tzw. komponent krajowy, natomiast Priorytety od VI do IX stano‐ wią tzw. komponent regionalny programu. W ramach komponentu kra‐ jowego wsparcie skierowane będzie głównie na rzecz zwiększenia efek‐ tywności struktur i systemów instytucjonalnych, natomiast w ramach komponentu regionalnego w szczególności przewidziano wsparcie dla osób. W ramach priorytetu X Pomoc techniczna wsparcie uzyskają insty‐ tucje bezpośrednio zaangażowane w zarządzanie programem i dystrybu‐ cję środków finansowych. Wsparciu procesu modernizacji i rozwoju sys‐ temu oświaty służyć ma realizacja Priorytetu III oraz Priorytetu IX. Dzia‐ łania, które zostaną podjęte przy wykorzystaniu środków w ramach obu Priorytetów mają mieć charakter komplementarny. Nie będzie możliwości realizacji tych samych typów projektu zarówno w ramach III, jak i IX Prio‐ rytetu. Podejmowanie i realizacja działań w zakresie upowszechniania edukacji przedszkolnej możliwe będzie wyłącznie w ramach Priorytetu 124 H UBERT O STAPOWICZ IX. Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach. Zakres Priorytetu obejmuje działania ukierunkowane na zmniejszenie nierówności w dostę‐ pie do edukacji pomiędzy obszarami wiejskimi i miejskimi, podniesienie atrakcyjności i jakości kształcenia zawodowego oraz wzmocnienie roz‐ woju zawodowego i podniesienie kwalifikacji nauczycieli i kadr trener‐ skich [Uszczegółowienie Priorytetów…, 2007, s. 246‐280]. TABELA 2. DZIAŁANIA W RAMACH PRIORYTETU IX. ROZWÓJ WYKSZTAŁCENIA I KOMPETENCJI W REGIONACH PROGRAMU OPERACYJNEGO „KAPITAŁ LUDZKI” Numer Działania Nazwa Działania 9.1. Wyrównywanie szans edukacyjnych i zapewnienie wysokiej jakości usług edukacyjnych świadczonych w systemie oświaty 9.2. Podniesienie atrakcyjności i jakości kształcenia zawodowego 9.3. Upowszechnienie kształcenia ustawicznego w formach szkolnych 9.4. Wysoko wykwalifikowane kadry systemu oświaty 9.5. Oddolne inicjatywy edukacyjne na obszarach wiejskich Źródło: opracowanie własne na podstawie projektu Szczegółowego Opisu Prio‐ rytetów Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki” z dnia 3 sierpnia 2007 roku. Instytucja Zarządzająca Programem Operacyjnym „Kapitał Ludzki” w ramach Priorytetu IX przewidziała do realizacji pięć Działań. Typy Działań zostały określone w tabeli 2. Możliwość realizacji trzech typów projektów w zakresie upowszechniania edukacji przedszkolnej przewi‐ dziano w Działaniu 9.1. Wyrównywanie szans edukacyjnych i zapewnie‐ nie wysokiej jakości usług edukacyjnych świadczonych w systemie oświaty. W ramach powyższego Działania możliwe będzie pozyskanie środków Europejskiego Funduszu Społecznego na utworzenie nowych ośrodków wychowania przedszkolnego, w tym realizację alternatywnych form wychowania przedszkolnego, wsparcie już istniejących ośrodków wychowania przedszkolnego w celu zwiększenia liczby dzieci w wieku przedszkolnym objętych opieką ośrodka przedszkolnego, a także opraco‐ wanie i realizację kampanii informacyjnych o zasięgu regionalnym pro‐ mujących edukację przedszkolną. Zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Rozwoju Regionalnego, uprawnionymi do uzyskania dofinansowania na realizację tego typu przedsięwzięć będą wszystkie podmioty funkcjonu‐ M OŻLIWOŚCI FINANSOWANIA OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ … 125 jące zgodnie z obowiązującym prawem [Uszczegółowienie Priorytetów…, 2007, s. 251‐253]. 4. ZAKOŃCZENIE W Polsce w latach 2007‐2013 ogółem 11,4 mld euro, w tym 9,7 mld euro z Europejskiego Funduszu Społecznego, ma zostać wydatkowane na przedsięwzięcia rozwojowe ukierunkowane na wzmocnienie kapitału ludzkiego, poprawę sytuacji na krajowym rynku pracy, promocję adapta‐ cyjności pracowników i przedsiębiorstw, a także rozwój i modernizację systemów oświaty i zatrudnienia. W ramach procesu wzmacniania sys‐ temu edukacji będzie istniała możliwość pozyskania i efektywnego wyko‐ rzystania środków na działania w zakresie upowszechniania edukacji przedszkolnej, w szczególności poprzez wsparcie już istniejących placó‐ wek przedszkolnych, utworzenie i utrzymanie nowych ośrodków przed‐ szkolnych, w tym, co jest niezwykle ważne, finansowanie alternatywnych form opieki nad dzieckiem. Pojawia się możliwość dotarcia do wszystkich polskich gmin, zwłaszcza wiejskich, w których często w ogóle nie istnieją ośrodki przedszkolne, z ofertą działań w zakresie upowszechniania edu‐ kacji przedszkolnej przy wykorzystaniu środków Europejskiego Fundu‐ szu Społecznego. Podmiotami odpowiedzialnymi za dystrybucję finan‐ sowej pomocy wspólnotowej na rzecz promocji wychowania przedszkol‐ nego stały się w latach 2007‐2013 samorządy poszczególnych woje‐ wództw. To głównie Urzędy Marszałkowskie, realizujące w imieniu sa‐ morządów województw zadania Instytucji Pośredniczącej w zarządzaniu komponentem regionalnym Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”, poniosą odpowiedzialność za przeprowadzenie procedur konkursowych na dofinansowanie realizacji projektów edukacyjnych o zasięgu lokalnym lub regionalnym, w tym projektów w zakresie finansowania opieki nad dzieckiem w wieku przedszkolnym. Oczywiście niezwykle ważnym jest, że tego typu przedsięwzięcia będą mogły otrzymać dofinansowanie ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach nowej per‐ spektywy finansowej Unii Europejskiej. Jednakże stworzenie takich moż‐ liwości to dopiero początek trudnego procesu upowszechniania edukacji przedszkolnej w Polsce. Wydaje się być w tym momencie koniecznym podjęcie przez podmioty reprezentujące różne sektory i środowiska, 126 H UBERT O STAPOWICZ w szczególności gminy, jak również fundacje czy stowarzyszenia, szerokich działań o charakterze partnerskim, ukierunkowanych na wspólne wypra‐ cowanie koncepcji i wspólną realizację projektów Europejskiego Fundu‐ szu Społecznego. Jedynie połączenie sił jednostek samorządu terytorial‐ nego z organizacjami pozarządowymi może zapewnić skuteczną realiza‐ cję działań w zakresie upowszechniania edukacji przedszkolnej, a przede wszystkim może zagwarantować trwałość projektów, ich kontynuację po zakończeniu finansowania ze środków wspólnotowych. Bardzo istotną rolę w zagwarantowaniu skuteczności podjętych działań odegrają instytu‐ cje odpowiedzialne za podział środków unijnych, w tym wybór odpo‐ wiednich projektów do realizacji. Projekty dotyczące edukacji przed‐ szkolnej nie powinny konkurować pomiędzy sobą, lecz uzupełniać się nawzajem. Być może dobrym rozwiązaniem na etapie tworzenia koncep‐ cji założeń projektów dotyczących edukacji przedszkolnej byłoby wypra‐ cowanie koncepcji projektu modelowego, co łącznie z przemyślaną strate‐ gią dotarcia z ofertą takiego przedsięwzięcia do w miarę możliwości wszystkich polskich gmin, mogłoby dać początek procesowi trwałych zmian w upowszechnianiu edukacji przedszkolnej w Polsce. BIBLIOGRAFIA 1. Program Operacyjny „Kapitał Ludzki” – projekt z dnia 8 czerwca 2007 roku, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2007. 2. Rozporządzenie Parlamentu Europejskiego i Rady (WE) Nr 1784/1999 z 12 lipca 1999 roku w sprawie Europejskiego Funduszu Społecznego. 3. Rozporządzenie Rady (WE) Nr 1083/2006 z dnia 11 lipca 2006 roku ustana‐ wiające przepisy ogólne dotyczące Europejskiego Funduszu Rozwoju Regio‐ nalnego, Europejskiego Funduszu Społecznego oraz Funduszu Spójności i uchylające Rozporządzenie (WE) Nr 1260/1999. 4. Rozporządzenie (WE) Nr 1081/2006 Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 5 lipca 2006 roku w sprawie Europejskiego Funduszu Społecznego i uchyla‐ jące Rozporządzenie (WE) Nr 1784/1999. 5. Szczegółowy Opis Priorytetów Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki” – projekt z dnia 3 sierpnia 2007 roku, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2007. M OŻLIWOŚCI FINANSOWANIA OPIEKI INSTYTUCJONALNEJ … 127 6. Wytyczne w zakresie wdrażania projektów innowacyjnych i współpracy po‐ nadnarodowej w ramach Programu Operacyjnego ”Kapitał Ludzki” – projekt z dnia 2 maja 2007 roku, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Warszawa 2007. CZĘŚĆ III ISTOTA I ZNACZENIE EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ Anna Blumsztajn * PRZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH CZŁONKOWSKICH UNII EUROPEJSKIEJ Celem niniejszego artykułu jest zarysowanie najważniejszych tenden‐ cji związanych z rozwojem instytucji wczesnej edukacji w Unii Europej‐ skiej, ilustrując je przykładami rozwiązań z poszczególnych krajów. W ostatniej części szczególna uwaga poświęcona została sytuacji w Polsce. 1. CELE INWESTYCJI W INSTYTUCJE OPIEKI NAD MAŁYM DZIECKIEM I POŻĄDANE CECHY TYCH INSTYTUCJI Pierwszym i skądinąd podstawowym powodem jest inwestycja w ka‐ pitał ludzki. Znaczenie inwestycji w kapitał ludzki dla dobrego rozwoju ekonomicznego i społecznego jest już podstawowym założeniem dla po‐ lityki społecznej w Unii Europejskiej i w Polsce również zaczyna być do‐ ceniane. Świadczy o tym nazwa programu, w ramach którego dystrybu‐ owane będą w latach 2007‐2013 środki na inwestycje społeczne pocho‐ dzące z Europejskiego Funduszu Społecznego. Warto podkreślić, że jakość kapitału ludzkiego związana jest bezpośrednio z możliwościami i warun‐ kami rozwoju, jakie zapewnimy małym dzieciom. Wczesne dzieciństwo to wiek, w którym kształtuje się większa część możliwości intelektualnych, emocjonalnych i społecznych człowieka, a tworzenie korzystnych warun‐ ków rozwoju w tak ważnym dla dziecka okresie przynosi bardzo wyraźne efekty. Zrozumienie tego faktu, który stanowi podstawę dla wszystkich * Mgr Anna Blumsztajn – Fundacja Rozwoju Dzieci im. J.A. Komeńskiego 132 A NNA B LUMSZTAJN działań Fundacji Komeńskiego, wydaje się absolutnie kluczowe, jeśli chce się skutecznie podnosić jakość kapitału ludzkiego. „Projekty badawcze dotyczące rozwoju najmłodszych dzieci wyka‐ zały, że dzieci, które uczestniczą w dobrze zaprojektowanych programach edukacyjnych, lepiej dają sobie radę w szkole, wykazują wyższe kwalifi‐ kacje społeczne i emocjonalne i lepiej rozwijają zdolności werbalne i inte‐ lektualne (...) niż dzieci, które nie brały udziału w programach wysokiej jakości. Zapewnianie dzieciom zdrowego rozwoju jest więc inwestycją w siłę roboczą kraju i w jego zdolność do rozwijania się ekonomicznie i społecznie” (Bank Światowy 2002). A „stopa zwrotu” z tej inwestycji jest bardzo wysoka. Wieloletnie badania dotyczące amerykańskiego projektu The Perry Preschool Projekt/High Scope, w którym dzieci brały udział poka‐ zały, że nakłady na edukację przedszkolną wielokrotnie się zwracają, w postaci wyższych dochodów dorosłych już absolwentów przedszkola i mniejszych wydatków państwa na ich rzecz (Putkiewicz, Zamorska 2003). Fakt ten jest już w większości krajów rozwiniętych traktowany jako oczywistość. W Polsce wciąż jednak brakuje badań i zainteresowania tymi kwestiami. To, że wczesne dzieciństwo jest tak istotne dla dalszej kariery eduka‐ cyjnej i życiowej, ma jedną kluczową konsekwencję: jest to etap niezwykle ważny w myśleniu o wyrównywaniu szans. Wczesne dzieciństwo jest pierwszym i zasadniczym etapem tworzenia się nierówności edukacyj‐ nych, już wtedy zróżnicowane warunki wychowania dzieci wpływają na zróżnicowanie poziomu ich umiejętności. Wspieranie wczesnego rozwoju dzieci jest podstawowym narzędziem wyrównywania nierówności spo‐ łecznych i szans edukacyjnych. Wiek przedszkolny i wczesnoszkolny to moment, kiedy najskuteczniej i najłatwiej można niwelować różnice wy‐ nikające z wpływu środowiska rodzinnego – z jednej strony to właśnie wtedy możliwości rozwojowe dzieci są największe, z drugiej zaś najsil‐ niejszy jest wpływ środowiska, w którym dzieci są wychowywane. Inwestowanie w instytucje wczesnej edukacji jest zatem również ele‐ mentem polityki spójności społecznej, albo nazywając to inaczej narzę‐ dziem na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych i życiowych dzieci z rodzin defaworyzowanych. P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 133 Instytucje opieki nad małym dzieckiem stanowią jednocześnie ważny element polityki rynku pracy – w oczywisty sposób dostęp lub brak do‐ stępu do tych instytucji jest czynnikiem wpływającym na aktywność za‐ wodową kobiet. Dostęp do całodziennej i taniej opieki nad dzieckiem jest ważnym czynnikiem umożliwiającym kobietom udział w rynku pracy. Zresztą jest to powód, dla którego instytucjami opieki nad małymi dziećmi interesują się właśnie realizatorzy programu „Elastyczny Pracownik – Partnerska Rodzina”. W niektórych krajach (np. Holandia) w finansowa‐ nie instytucji opieki angażują się również pracodawcy. Oczywiście warto zauważyć, że jeśli chodzi o politykę rynku pracy liczy się nie tylko, albo nawet nie przede wszystkim, edukacja przedszkolna, ale również instytu‐ cje zapewniające opiekę młodszym dzieciom. Wreszcie, instytucje opieki nad małym dzieckiem mogą również sta‐ nowić część polityki rodzinnej Państwa, to znaczy mają wspomóc rodziny w ich wysiłkach na rzecz wychowywania dzieci, i tym samym zachęcić do posiadania większej liczby dzieci. W wyniku masowego wejścia kobiet na rynek pracy i trudności z godzeniem ról życiowych, w ostatnich dziesięciole‐ ciach zdecydowanie spadł przyrost naturalny w krajach rozwiniętych. Powszechnie uznaje się, że trudności w godzeniu obowiązków zawodo‐ wych i rodzinnych stanowią ważny czynnik ciążący na decyzjach kobiet w kwestii posiadania i liczby dzieci. W tych krajach, w których prioryte‐ tem jest duży udział kobiet na rynku pracy, próbuje się ograniczać nega‐ tywny wpływy aktywności zawodowej kobiet na rozrodczość właśnie poprzez tworzenie matkom dogodnych warunków do godzenia ról dzięki szeroko dostępnym instytucjom opieki nawet dla bardzo małych dzieci (kraje skandynawskie, Francja). Charakterystyczny dla tych krajów jest jednocześnie stosunkowo duży udział kobiet na rynku pracy i wysoka liczba urodzeń. Warto podkreślić, że chodzi o decyzje o posiadaniu dzieci, ważna jest przede wszystkim długotrwała świadomość dostępności róż‐ nych form pomocy (m.in. instytucji opieki nad małymi dziećmi), co wy‐ maga przede wszystkim stabilności i przewidywalności systemu pomocy. Oczywiście ten element myślenia o instytucjach opieki nad małym dziec‐ kiem jest ściśle powiązany z polityką rynku pracy i wiąże się ze specyfiką myślenia o roli państwa, rodziny i rynku w realizowaniu ważnych po‐ trzeb obywateli (Esping‐Andersen 1990). W niektórych krajach (np. Niemcy) role zawodowe i rodzinne kobiet wciąż traktowane są rozłącznie i wspar‐ cie rozrodczości polega przede wszystkim na zastępowaniu przez Pań‐ 134 A NNA B LUMSZTAJN stwo dochodu odchodzących z rynku pracy matek lub bezpośrednie wspie‐ ranie finansowe rodzin z dziećmi, a nie na zapewnianiu im, dzięki róż‐ nym formom opieki nad małymi dziećmi, łatwiejszej możliwości dostępu do pracy przez oboje rodziców (Tyszecka 2007). Dylematy związane z polityką edukacyjną, rodzinną i rynku pracy są tu przywoływane w celu pokazania, jak różnorodne funkcje mają spełniać instytucje opieki nad małym dzieckiem, a wśród nich placówki zajmujące się edukacją przedszkolną. Prowadzenie tych instytucji służy zatem roz‐ maitym celom, których spełnienie wymaga od tych instytucji rozmaitych, czasem sprzecznych ze sobą cech: aby w rzeczywistości pozytywnie od‐ działywać na późniejszą karierę edukacyjną i życiową dzieci, najważniej‐ szą cechą jest jakość programu edukacyjnego placówki. W badaniach przywołanych powyżej dotyczących High Scope podkreśla się, że chodzi o absolwentów programu edukacyjnego „który wyróżnia się starannie do‐ branymi podstawami teoretycznymi i bardzo dobrze wyselekcjonowaną kadrą” (Putkiewicz, Zamorska 2003, s. 62). Placówka musi być nastawiona na uczenie dzieci i rozwijanie w nich tych umiejętności, które będą klu‐ czowe dla ich edukacyjnego i życiowego sukcesu. Treści procesu pedago‐ gicznego muszą być przemyślane i wybrane tak, by wyposażyć dzieci w te właśnie umiejętności, a dalej profesjonalnie implementowane. Daleko nam do myślenia o przedszkolach jako „przechowalniach” dzieci pracują‐ cych rodziców. Jednocześnie, aby realnie oddziaływać na jakość kapitału ludzkiego, dostęp do dobrej jakości programów wczesnej edukacji musi być szeroki, inaczej część dzieci nie będzie mogła w pełni rozwinąć swo‐ ich możliwości, a jakość naszego kapitału ludzkiego na tym ucierpi. Te dwie cechy – wysoka jakość edukacyjna programu prowadzonego w placówce opieki i szeroki dostęp do nich – są również szczególnie ważne, jeśli chodzi o cel związany z wyrównywaniem szans. Dzieciom z rodzin defaworyzowanych brakuje przede wszystkim stymulującego roz‐ wojowo środowiska, kapitału kulturowego, możliwości szerszego pozna‐ wania świata. To przede wszystkim różni ich od bardziej uprzywilejowa‐ nych rówieśników i to jest im najbardziej potrzebne, aby móc w przyszło‐ ści konkurować z nimi w systemie edukacji i na rynku pracy. Dlatego ja‐ kość edukacyjna zajęć jest kluczowa, jeśli wczesna edukacja ma służyć wyrównywaniu szans. Badania wskazują wręcz, że edukacja przedszkolna przynosi większe efekty, jeśli chodzi o dzieci z gorzej sytuowanych rodzin P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 135 (Putkiewicz, Zamorska 2003; Murawska 2004). Z perspektywy wyrówny‐ wania szans, nie trzeba chyba tłumaczyć, dlaczego kwestia szerokiego do‐ stępu do placówek jest kluczowa. Kiedy dostęp do placówek jest ograni‐ czony – oznacza to, że odbywa się jakiś rodzaj selekcji. Może ona wynikać np. z dostępności geograficznej placówek (tak jak ma to miejsce w Polsce) albo tak jak w innych krajach Unii Europejskiej (Wielka Brytania) opierać się na odpłatności placówek. Niezależnie od jej rodzaju, selekcja ta uderza w te środowiska, w których dzieci najbardziej potrzebują edukacji przed‐ szkolnej, udaremniając tym samym wszelkie „wyrównawcze wysiłki”. Cena i dostępność opieki jest również ważna dla pracujących rodzi‐ ców. Jednocześnie, aby faktycznie odciążać pracujących rodziców w zglo‐ balizowanej gospodarce, instytucje opieki nad małym dzieckiem muszą być otwarte na zmieniający się sposób pracy rodziców. Od pracowników współczesna gospodarka wymaga elastyczności i większej dyspozycyjno‐ ści i te oczekiwania siłą rzeczy przenoszą się na instytucje opieki nad ma‐ łym dzieckiem. O potrzebach pracujących rodziców i próbach zmiany sposobu funkcjonowania placówek, jak i rozwiązaniach stosowanych pod tym względem w krajach Unii Europejskiej. Tu wystarczy powiedzieć, że z punktu widzenia instrumentów polityki rynku pracy szeroka dostęp‐ ność, ale i elastyczność i długie godziny pracy są kluczowymi cechami in‐ stytucji opieki. Te trzy cechy – wysoka jakość edukacyjna placówek, ich dostępność (w czym zawiera się koszt usługi i kto go ponosi) i wreszcie ich elastycz‐ ność i dopasowanie do potrzeb pracujących rodziców wydają się obecnie być tymi, na które najbardziej powinno się zwracać uwagę myśląc o sys‐ temie opieki nad małym dzieckiem. Są one w centrum zainteresowania naukowców, praktyków i instytucji zajmujących się systemem wczesnej edukacji. Jednak w obliczu ograniczonych zasobów, jakie zawsze są do wykorzystania w danym obszarze działania, można z łatwością sobie wy‐ obrazić, że wzmacnianie którychś z tych cech systemu opieki nad małym dzieckiem odbywa się kosztem pozostałych. Szeroki i tani dostęp do in‐ stytucji wczesnej edukacji, pomijając kwestię kosztów, wymaga wprowa‐ dzenia rozwiązań systemowych. Te nie zawsze potrafią replikować wy‐ soką pedagogiczną jakość, którą potrafi wypracować poszczególna pla‐ cówka lub grupa kilku placówek, w których np. pracuje szczególnie wy‐ kwalifikowana kadra. Jednocześnie ani rozwiązań systemowych, które 136 A NNA B LUMSZTAJN muszą się kierować dość ogólnymi procedurami, ani wymogów wysokiej jakości nie jest łatwo pogodzić z elastycznością świadczeń opiekuńczych dla pracujących rodziców. Poniższy wykres dobrze podsumowuje nasze dotychczasowe rozważania: Inwestycja w kapitał ludzki Wysoka jakość edukacji Wyrównywanie szans Szeroki dostęp (ograniczone koszty) Udział (obecnych) rodziców w rynku Dopasowanie do potrzeb pracujących rodziców Źródło: Opracowanie własne. RYSUNEK 1. GŁÓWNE CELE I CECHY INSTYTUCJI OPIEKI DLA MAŁYCH DZIECI W tym artykule chcemy wyraźnie położyć nacisk na działania zwią‐ zane z utrzymywaniem lub podnoszeniem jakości w instytucjach wcze‐ snej edukacji w Unii Europejskiej i w Polsce. Jest ku temu kilka powodów. Po pierwsze, Fundacja Komeńskiego jest instytucją zajmującą się przede wszystkim edukacją i cele pedagogiczne instytucji opieki nad małymi dziećmi są w pewnym sensie jej bliższe, aniżeli cele związane z dobrym funkcjonowaniem rynku pracy. Po drugie dlatego, że jakość programów edukacyjnych jest kluczowa, kiedy myślimy o wyrównywaniu szans edu‐ kacyjnych, a to jest właśnie jeden z głównych celów programu Fundacji. Dodatkowo, inni autorzy i instytucje obecni w tym zbiorze reprezentują perspektywę odmienną, związaną właśnie z potrzebami rynku pracy. Wreszcie, i to jest najważniejszy powód, nacisk na jakość jest de facto jed‐ nym z dominujących kierunków refleksji i działań związanych z wczesną edukacją zarówno w poszczególnych krajach europejskich, jak i na pozio‐ mie Unii Europejskiej i różnych instytucji zajmujących się wczesną eduka‐ cją (OECD 2006). P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 137 2. NADESZŁY CZASY JAKOŚCI Nie powinno nas to dziwić. Jeśli chodzi o edukację przedszkolną większość krajów europejskich kwestię powszechnego dostępu ma już rozwiązaną. Polska, jak pokazuje wykres poniżej, stanowi pod tym wzglę‐ dem wyjątek. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 36% 40% 30% 20% 10% P F i ol s nl k a a Ir l ndi an a Li d ia G twa re c C ja Ł yp Sł otw r ow a Bu acj Ho ł ga a r Rul andia Sł mu ia Poowe n ia rtu ni a Au ga li st a ria Es L u t x Ni oni e a EU mc y E (2 S U 7) St z w ( 25 r e ec ) fa j a Cz E u e ro W W chy ie e g lk a ry B Da r yt n M ia a Hi Be l ta s z l gi p a Fr ani a a W ncj ło a ch y M T ac ur Sz ed cja w o Ch ajc ni a or ar i wa a c Li j a c N o U h. r w SA Is egia la J a nd po i a nia 0% Źródło: opracowanie własne na podstawie Eurostat 2007. WYKRES 1. ODSETEK 4‐LATKÓW UCZESTNICZĄCYCH W PROGRAMIE WCZESNEJ EDUKACJI Wykres 1 pokazuje, jaki odsetek czterolatków uczęszcza do instytucji o charakterze edukacyjnym (tzn. o określonej podstawie programowej, prowadzonych przez wykwalifikowanych nauczycieli). Zdecydowana większość krajów Unii reprezentuje poziom upowszechnienia dla 4‐lat‐ ków powyżej 60%, a średnia unijna wynosi ok. 80%. Można zatem zakła‐ dać, że jeśli cel związany z upowszechnieniem dostępu rozumieć jako za‐ pewnienie dostępu dla dziecka każdego rodzica, który chce swoje dziecko umieścić w instytucji wczesnej edukacji (OECD 2006), jest on w dużej mie‐ rze spełniony. Nie należy przy tym pomniejszać problemów związanych z kwestią równości dostępu, zwłaszcza jeśli dotyczy grup o szczególnych potrzebach edukacyjnych. „Latami, tematem politycznym była ilość. Obecnie jakość stała się głównym wyzwaniem”, to komentarz do zmian w polityce i w prawie 138 A NNA B LUMSZTAJN dotyczących wczesnej edukacji w Norwegii wygłoszony na tegorocznej konferencji w Dublinie (Thoresen 2007). Tendencja ta ma, prócz częścio‐ wego rozwiązania kwestii dostępu, również inne źródła. W związku z masowym wejściem kobiet na rynek pracy i zmianami w sposobie i godzinach pracy, coraz więcej małych dzieci spędza w instytucjach opieki coraz więcej czasu. Jakość świadczonych tam usług i kontrola tej jakości zaczyna być postrzegana jako kluczowa, nie tylko przez profesjo‐ nalistów zajmujących się wczesną edukacją, ale również przez rodziców. W związku z tym, że edukacja przedszkolna stała się powszechna środki publiczne wydawane na nią stanowią w chwili obecnej całkiem poważną składową wydatków na edukację, i pytanie o efektywność wydawania tychże środków jest coraz ważniejsze. Wreszcie, razem z upowszechnie‐ niem edukacji przedszkolnej, upowszechniła się świadomość o jej znacze‐ niu dla rozwoju dziecka i o znaczeniu jakość programów edukacyjnych, a jednocześnie istnieją dużo większe możliwości ich badania. Można wyróżnić następujące główne czynniki składające się na jakość edukacji w instytucjach edukacji przedszkolnej, będące przedmiotem re‐ fleksji teoretyków i praktyków w tej dziedzinie: 1. Założenia pedagogiczne i dobry program pracy z dziećmi, tzw. Curriculum W Europie istnieją najogólniej 2 nurty, jeśli chodzi o cele pedagogiczne edukacji przedszkolnej i zawartość programów realizowanych w in‐ stytucjach wczesnej edukacji. Pierwszy, obecny przede wszystkim we Francji i w krajach anglosaskich, traktuje wczesną edukację jako etap przygotowawczy do nauki w szkole, którego efekty mierzy się dojrzało‐ ścią szkolną dziecka. Drugi, realizowany głównie w krajach skandynaw‐ skich przyjmuje spojrzenie szersze i zakłada, że wczesna edukacja ma przygotowywać do życia i jest pierwszym etapem procesu uczenia się przez całe życie. Dyskusja nad efektami tych odmiennych koncepcji i wy‐ nikających z nich różnic w zawartości programów wczesnej edukacji jest ważnym wątkiem myślenia o jakości wczesnej edukacji (OCDE 2006). Dwa kraje, które w ostatnich latach prowadziły rozległe prace nad za‐ wartością programów wczesnej edukacji to Portugalia (Fundacja Komeń‐ skiego 2006a) i Finlandia (Lindberg 2007). P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 139 Wysokie kwalifikacje osób zajmujących się wczesną edukacją – na‐ uczycieli i personelu pomocniczego. Zmiany zmierzające ku profesjonalizacji zawodów związanych z ma‐ łym dzieckiem, a przede wszystkim podwyższenie kwalifikacji wymaga‐ nych od nauczycieli w instytucjach wczesnej edukacji jest omawiane lub wprowadzane w wielu krajach europejskich (w tym w Polsce), a instytucje zajmujące się problematyką wczesnej edukacji poświęcają tej kwestii wiele miejsce (CECDE 2007). Znaczenie przypisywane kwalifikacjom nauczy‐ cieli wczesnej edukacji wynika m.in. z wyników licznych badań, które wskazują na ich faktyczny związek z efektami programów wczesnej edu‐ kacji (Sammons and al. 2003; Hallet 2007). Za przykład może posłużyć stworzenie w Wielkiej Brytanii dyplomu nauczyciela wczesnej edukacji (0‐5 lat) – Early Years Profesionnal Status – odpowiadającego dyplomowi nauczyciela szkoły podstawowej. Oznacza to zdecydowane podwyższenie poziomu wymaganych kwalifikacji dla osób zajmujących się małymi dziećmi. Celem rządu jest doprowadzenie do tego, aby przynajmniej jedna osoba o tych kwalifikacjach była obecna w każdej całodziennej pla‐ cówce opieki do 2015 roku. Koszt podwyższenia kwalifikacji nauczycieli i opiekunów wczesnej edukacji szacowany jest na 250 milionów funtów (DfES 2007). Wątek podnoszenia kwalifikacji osób pracujących z małymi dziećmi powiązany jest z refleksją na temat lepszego systemu kształcenia i co równie ważne, doskonalenia nauczycieli. 2. Ciągłość pomiędzy różnymi etapami edukacji Kwestia spójności celów edukacyjnych w całym systemie edukacji, zwłaszcza pomiędzy edukacją przedszkolną a edukacją w pierwszych klasach szkoły podstawowej, jest kluczowa dla długotrwałych efektów programów wczesnej edukacji. Ważnym zadaniem dla systemów eduka‐ cyjnych jest przygotowywanie dzieci i ułatwianie im przejścia pomiędzy różnymi etapami systemu edukacji, w szczególności rozpoczęcie nauki w szkole. Dyskusje związane z jakością edukacji w instytucjach opieki nad ma‐ łym dzieckiem rozciągają się obecnie na instytucje zajmujące się dziećmi poniżej 3. roku życia albo dotyczą tego, co w poszczególnych krajach na‐ 140 A NNA B LUMSZTAJN zywane jest „edukacją przedszkolną”. Wcześniej instytucje te postrzegane były przede wszystkim jako instytucje opiekuńcze wspomagające rynek pracy, coraz bardziej widoczna jest potrzeba rozwinięcia ich edukacyjnej funkcji i dopracowania programów. Tu również zmiany idą przeważnie w kierunku łączenia wszystkich instytucji opieki dla dzieci od urodzenia do rozpoczęcia obowiązkowej nauki w szkole. Łączenie i wspólne traktowanie dotyczy celów pedagogicznych i za‐ wartości programowej placówek opieki, fizycznej obecności dzieci w tym samym miejscu (instytucje opieki dla dzieci od kilkumiesięcznych do kil‐ kuletnich), kwalifikacji nauczycieli (jak w opisanym powyżej przykładzie Wielkiej Brytanii, w której nowy dyplom nauczycielski dotyczy edukacji dzieci od 0 do 5 lat), jak wreszcie samego zarządzania i nadzoru nad pla‐ cówkami. Coraz rzadziej występuje podział na instytucje opiekuńcze dla najmłodszych, za które odpowiedzialne są resorty oraz służby związane ze zdrowiem lub pomocą społeczną, i na placówki czysto edukacyjne. Niektóre kraje (np. Irlandia) utworzyły specjalne urzędy koordynujące wszystkie sprawy dotyczące dzieci (National Children’s Office, utwo‐ rzone w 2000 r.). Tendencja do zmian w tym kierunku jest wyraźna w krajach anglo‐sa‐ skich (Wielka Brytania, Irlandia), a była już charakterystyczna dla krajów skandynawskich. Warto zauważyć, że Francja zachowuje bardzo wyraźny podział pomiędzy powszechną edukacją w przedszkolach, podlegającą Ministerstwu Edukacji i bardzo rozmaitymi formami opieki dla młod‐ szych dzieci, nad którymi nadzór sprawuje Ministerstwo Zdrowia. Po‐ dobny podział instytucji opieki ze względu na wiek dzieci i instytucję nadzorującą jest w krajach południowej Europy (Włochy, Hiszpania, Portugalia), jak również w Austrii i Niemczech z tym, że edukacja przed‐ szkolna nie ma tam charakteru powszechnego i jednolitego. Przykładem udanego myślenia o łączeniu różnych działań, placówek i służb w zarządzaniu edukacją na poziomie lokalnym może być dzielnica Maria Gamla Stan w Stockholmie (Szwecja). Dzielnica ta posiada bardzo wysoką proporcję dzieci w populacji. Najważniejszym hasłem prowadzo‐ nych tam działań jest integracja usług dla dzieci i młodzieży. Integracja administracyjna – władze powołały Wydział ds. Dzieci i Młodzieży, łączący przedstawicieli różnych lokalnych służb. Wydział ten powołał z kolei interdyscyplinarny zespół ekspertów, który diagnozuje potrzeby P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 141 dzieci i młodzieży. Zostały również połączone budżety różnych instytucji, co pozwala na efektywniejsze wykorzystanie środków. Doszło również do integracji usług: szkoły prowadzą integracyjne zajęcia przedszkolne, zajęcia obowiązkowe oraz zajęcia rekreacyjne dla dzieci w wieku 6‐9 lat. Szkoły otwarte są od 7.30 do 18.00. Wreszcie, nastąpiła integracja grup różnowiekowych i kadry – 36‐osobowe grupy różnowiekowe (6‐9 lat) pra‐ cują pod kierunkiem nauczyciela szkolnego, przedszkolnego i dwóch pe‐ dagogów. Nauczyciele są stale dostępni dla rodziców chcących omówić postępy dzieci (Fundacja Komeńskiego 2006b). 3. Współpraca z rodzicami Wreszcie, ważnym obecnie czynnikiem w myśleniu o jakości wczesnej edukacji są zasady, skala i efekty współpracy z rodzicami i szerzej z naj‐ bliższym otoczeniem dziecka. „Ciągłość doświadczeń dziecka jest dużo większa, jeśli rodzice i osoby opiekujące się dzieckiem wymieniają się re‐ gularnie informacjami i okazują spójne podejście do socjalizacji, codzien‐ nych zwyczajów i rozwoju dziecka” (OECD 2006, s. 11). Najlepsze efekty edukacyjne osiąga się przy współpracy i zaangażowaniu nie tylko rodzi‐ ców, ale całej społeczności lokalnej w tworzeniu najlepszego środowiska rozwojowego dla dzieci, a rozważania dotyczące różnych form uczest‐ nictwa rodziców i innych ważnych osób w instytucjach opieki, jak i pod‐ noszenia świadomości i wiedzy tych grup zajmują w oczywisty sposób ważne miejsce w refleksji nt. jakości usług świadczonych w instytucjach wczesnej edukacji. Ten ostatni element – współpraca z rodzicami, jest częścią szerszej tendencji do uspołeczniania wczesnej edukacji. Jak wspomniano powyżej, oznacza to nie tylko zwiększony udział rodziców, ale innych grup zainte‐ resowanych (tzw. Stakeholders, czyli dosłownie ci, którzy mają w tym swój udział) wczesną edukacją i dotyczy zarówno procesu pedagogicznego, jak i zarządzania placówkami. Dbanie o społeczny i partycypacyjny charakter instytucji opieki nad małymi dziećmi jest po części wynikiem postępowa‐ nia decentralizacji, którą objęto w większości krajów wczesną edukację. Przekazując samorządom kontrolę nad instytucjami opieki, uznaje się, iż będą one dobrze je prowadzić, jeśli, dzięki uczestnictwu wielu stron, będą wrażliwe na społeczne potrzeby i lokalne uwarunkowania. 142 A NNA B LUMSZTAJN Przykładem takiego myślenia jest program realizowany przez Funda‐ cję Komeńskiego – Gminna Strategia Edukacji Elementarnej. W skrócie, polega on na wypracowywaniu przez grupę przedstawicieli społeczności lokalnej zaangażowaną w sprawy związane z dziećmi (przedstawiciele edukacji przedszkolnej i początkowej, władz gminy, rodziców, nauczy‐ cieli, pomocy społecznej, innych instytucji działających na rzecz dzieci w gminie) owej strategii, tak by zostały jasno określone cele, które ma osią‐ gnąć system edukacji elementarnej w gminie (traktowany jako całość), tzn. jakie umiejętności i cechy powinien mieć jego absolwent. W „Strategii” powinny również zostać zawarte sposoby osiągania tych celów, sposoby finansowania i monitorowania wdrażania strategii. Do tej pory przyjętych zostało kilkanaście strategii w całej Polsce. Wyniki tych doświadczeń zo‐ stały zebrane w publikację (Fundacja Komeńskiego 2006c). Jednocześnie, podejście polegające na uspołecznieniu działań związa‐ nych z wczesną edukacją realizuje się również w bardzo szerokich kon‐ sultacjach poprzedzających większość planowanych, nawet centralnie, re‐ form lub zmian w systemie wczesnej edukacji. Takimi konsultacjami po‐ przedzona była propozycja reformy systemu opieki nad małym dzieckiem w Wielkiej Brytanii (DfES 2007). Bardzo dobrym przykładem jest proces tworzenia nowych wytycznych programowych dla pracy z dziećmi w in‐ stytucjach wczesnej edukacji w Finlandii. Założenie było takie, iż na po‐ ziomie krajowym zostanie opracowany projekt ogólnych wytycznych do takiego programu (Curriculum), a każda gmina będzie na ich podstawie opracowywać swój własny program pracy z dziećmi. Prace nad nim pod‐ jął zespół złożony z przedstawicieli wszystkich zainteresowanych środo‐ wisk. Postępy nad pracami, kolejne wersje dokumentu były dostępne w Internecie, każdy mógł wyrazić opinie, brane pod uwagę w trakcie dal‐ szych prac. Po ukończeniu pierwszej wersji zaleceń, Zespół powołał pro‐ gram mentorski, w którym eksperci wyznaczeni przez samorządy uczest‐ niczyli w 2‐dniowych sesjach szkoleniowych, mających przygotować ich do bycia liderem prac nad ogólnonarodowymi wytycznymi i programem pracy z dziećmi w ich społecznościach. Celem prac mentorów było z jednej strony sformułowanie propozycji implementacji wytycznych sformuło‐ wanych centralnie w konkretnych gminach i placówkach, z drugiej ocena, na ile te zalecenia zgodne są z lokalnymi oczekiwaniami i potrzebami. Po‐ nad połowa gmin w Finlandii uczestniczyła w tym procesie konsultacyjnym. Wyzwaniem w tym przypadku było uruchomienie wszystkich lokalnych P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 143 zasobów eksperckich związanych z wczesną edukacją, co udało się na bardzo szeroką skalę (Lindberg 2007). Podnoszenie jakości instytucji wczesnej edukacji, w powiązaniu z ich coraz większym uspołecznieniem wydają się być zatem kluczowymi kie‐ runkami działań na chwilę obecną. Jedna z ważniejszych publikacji doty‐ cząca wczesnej edukacji, Starting Strong II, podsumowująca doświadcze‐ nia 20 krajów, wskazuje w ostatnim rozdziale na 10 najważniejszych ob‐ szarów do refleksji i praktyki w najbliższych latach: siedem z nich dotyczy kwestii związanych z jakością edukacji instytucji opieki nad małym dziec‐ kiem lub szerszej partycypacji różnych grup w tychże instytucjach. 3. SZEROKI DOSTĘP DO RÓŻNORODNYCH FORM EDUKACJI Coraz wyraźniejszą cechą systemów opieki nad małym dzieckiem w krajach rozwiniętych jest różnorodność dostępnych placówek i progra‐ mów. Ta postępująca różnorodność jest w pewnej mierze efektem zamie‐ rzonym, powiązanym ze sposobem myślenia o wczesnej edukacji opisa‐ nym powyżej. We współczesnym postrzeganiu wczesnej edukacji bardzo ważną rolę odgrywa dopasowanie formy opieki do potrzeb lokalnego otoczenia – możliwości samorządów i co najważniejsze preferencji rodzi‐ ców. Wymowna pod tym względem jest nazwa 10‐letniej strategii na rzecz opieki nad małymi dziećmi wprowadzonej w Wielkiej Brytanii – „Wybór dla rodziców, najlepszy start dla dziecka”. To, że różne pod względem rodzaju prowadzonych zajęć, wielkości grup, liczby godzin, wyposażenia itd. formy opieki mogą być potrzebne rozmaitym grupom dzieci, pasować różniącym się od siebie lokalnym społecznościom i od‐ powiadać zróżnicowanym potrzebom rodziców, jest w pewnym sensie oczywistością. Różnorodność ta była w wielu krajach faktem już od wielu lat, współcześnie kluczowa stała się kwestia jakości w tychże rozmaitych formach opieki, jak i ich spójności, przede wszystkim pod względem ce‐ lów pedagogicznych – które powinny być wspólne dla całego systemu edukacji, i co za tym idzie, kwestii programowych. Niewiele krajów ogranicza się do jednej formy edukacji przedszkolnej – powszechnie nazywanej przedszkolem. Właściwie głównym takim 144 A NNA B LUMSZTAJN przykładem jest Francja (i kraje Beneluksu, których system jest wzoro‐ wany na francuskim). We Francji wszystkie dzieci od lat 3 uczestniczą w École Maternelle, która od stworzenia pod koniec XIX wieku była już integralną częścią systemu edukacji, powszechna i bezpłatna. Dobrym przykładem różnorodności w proponowanych formach wczesnej edukacji jest Anglia – tam ustawa poświęcona sprawom związa‐ nym z dziećmi „The Children Act” wymienia m.in. następujące formy edu‐ kacji dla małych dzieci: • Grupy zabawowe: mogą mieć rozmaity charakter. Najogólniej chodzi o zajęcia, na których spotyka się grupa dzieci z rodzicami, w celach integracyjnych, edukacyjnych. Narodziły się z inicjatywy obywatel‐ skiej, na tych terenach, gdzie niedostępna była edukacja przedszkolna. Często mają charakter samopomocowy, działają dla specyficznych grup. • Dzienne placówki opieki: prowadzone albo przez gminy, albo prywat‐ nie, do niedawna miały przede wszystkim cel opiekuńczy. • Ośrodki dla dzieci: łączą funkcję opiekuńczą i edukacyjną. • Ośrodki rodzinne: świadczą rozmaite usługi dla rodzin, dzieci i mło‐ dzieży w różnym wieku. • Przedszkola i klasy zerowe przy szkołach podstawowych (od 3 lat): in‐ stytucje o charakterze edukacyjnym, podlegające lokalnym kurato‐ riom. • Świetlice rekreacyjne: szeroko otwarte dla dzieci w różnym wieku, z rodzicami. • Opiekunki do dzieci: osoba zajmująca się małymi dziećmi (do 8. roku życia) w swoim własnym domu. Najczęściej jedna opiekunka zajmuje się małą grupką dzieci. Opiekunki są zarejestrowane. • Świetlicobusy: dojeżdżają do odizolowanych miejsc, do innych placó‐ wek, albo wykorzystane na zasadach tymczasowych. • Wypożyczalnie zabawek (więcej informacji o tych i innych formach opieki w (Ogrodzińska 2004). Wszystkie te formy opieki wymienione są w jednym akcie prawnym jako instytucje edukacyjne i opiekuńcze, świadczące usługi na rzecz ma‐ łych dzieci i ich rodzin. Wyznaczona jest instytucja nadzorująca ich dzia‐ łanie. P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 145 Innym przykładem wysiłków na rzecz tworzenia różnorodnych form edukacji przedszkolnej jest program „Wędrujących przedszkoli” współ‐ tworzony przez Rząd Centralny i samorządy regionalne i lokalne w re‐ gionie Algarve. Program ten miał na celu umożliwienie uczestnictwa w wysokiej jakości edukacji przedszkolnej dzieciom z małych miejscowości, żyjących z rodzinami w dużej izolacji (na górzystych terenach, gospodar‐ stwa są położone daleko od siebie, sąsiedzi z rzadka się kontaktują). W regionie transport publiczny nie jest zbyt rozwinięty, co uniemożliwia dowożenie dzieci do przedszkoli istniejących na wybrzeżu. Z kolei tworzenie stałych placówek nie opłaca się w związku z małą liczbą dzieci i malejącą liczbą urodzeń. Władze regionu, wspólnie z Ministerstwem Edukacji stworzyły pro‐ gram, który miał dla wiejskich dzieci stanowić alternatywę wobec niedo‐ stępnych dla nich przedszkoli. Program miał również służyć aktywizacji rodziców i społeczności lokalnej. Ministerstwo płaci pensje nauczycielek, władze lokalne pokrywają koszty materiałów i dojazdu. Większość na‐ uczycielek dojeżdża własnymi samochodami. Nauczycielki spotykają się z 3 lub 4 dziećmi przeważnie w domach poszczególnych rodzin, średnio 2 razy w tygodniu po 3‐4 godziny. Bywa, że przyjeżdżają do jednego dziecka. Zajęcia są otwarte nie tylko dla rodziców, ale też pozostałych członków lokalnej społeczności. Nauczycielka przywozi wszystkie po‐ trzebne pomoce ze sobą. Kuratorium regionu Algarve koordynuje pracę nauczycielek, przenosząc je do innego dystryktu, jeśli zachodzi taka po‐ trzeba. Wszystkie nauczycielki tego programu znają się i współpracują: co miesiąc spotykają się nauczycielki danego dystryktu, dwa razy do roku wszystkie nauczycielki regionu. Na tych spotkaniach wymieniają się do‐ świadczeniami i planują pracę, tworzą scenariusze zajęć. Ważne jest rów‐ nież, że przedszkola wędrowne i stacjonarne współpracują ze sobą (Ogrodzińska 2003). Przykłady te pokazują, jak szeroko postrzegana jest edukacja przed‐ szkolna w krajach Unii i jak można formy organizacyjne zajęć dopasowy‐ wać do lokalnych potrzeb. W omawianych programach, a szczególnie w portugalskim programie, wyraźnie kładzie się nacisk na edukacyjną funkcję wczesnej edukacji – cel działań jest wyraźnie nakierowany na rozwój dzieci. Potrzeba tego programu wynika z realizowanej w Portugalii zasady, że każde dziecko powinno mieć dostęp do wysokiej jakości 146 A NNA B LUMSZTAJN edukacji przedszkolnej, niezależnie od sytuacji zawodowej rodziców lub miejsca zamieszkania. 4. POLSKA – PRÓBA NADGONIENIA PĘDZĄCEJ EUROPY W kontekście rozmaitych tendencji i przykładów opisanych powyżej, sytuacja w Polsce wygląda nie najlepiej. Poziom upowszechnienia eduka‐ cji przedszkolnej jest w Polsce bardzo niski, wynosi 36% (dzieci w wieku 3‐5 lat). To jest dalekie miejsce wśród krajów Unii Europejskiej. Wskaźnik dla dzieci w wieku 3‐6 lat wygląda lepiej, przede wszystkim w związku z obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym dla sześcio‐ latków (tzw. zerówka). Wskaźniki te ukrywają bardzo ostre nierówności pomiędzy miastem, gdzie do przedszkoli uczęszcza ponad połowa dzieci 3‐5‐letnich a obsza‐ rami wiejskimi, gdzie dotyczy to jedynie 15% dzieci w tym wieku. Warto podkreślić z całą mocą: sytuacja edukacji przedszkolnej na ob‐ szarach wiejskich, a właściwie brak dostępu do niej, to jedna z najważniej‐ szych dysfunkcji polskiego systemu edukacyjnego i jeden z obszarów, w których Polska jest najbardziej opóźniona w porównaniu nawet do in‐ nych krajów postkomunistycznych. Opisuje to rozlegle raport o systemie edukacji na wsi z 2002 roku, którego autorzy wśród najpilniejszych i naj‐ potrzebniejszych zadań zalecają m.in.: zapewnienie dostępu do edukacji dzieciom wiejskim na większą skalę niż dzieciom z miast, szczególną tro‐ skę o jakość wczesnej edukacji oraz podnoszenie świadomości znaczenia edukacji przedszkolnej wśród rodziców (CASE, 2002). Jakie są uwarunkowania tej sytuacji? Na wsi oświata jest z natury droższa, ponieważ dzieci są rozproszone, więc i zorganizowanie szkoły jest droższe, bo dzieci trzeba dowozić. Z przedszkolem jest jeszcze gorzej, bo dowożenie małych dzieci jest obwarowane ostrzejszymi przepisami. Warto przypomnieć, że edukacja przedszkolna to zadanie własne sa‐ morządów. Oznacza to, że na edukację małych dzieci nie otrzymują one, tak jak w przypadku dzieci od pierwszej klasy szkoły podstawowej, pie‐ niędzy na edukację od rządu centralnego (tzw. subwencja oświatowa), a samorządy wiejskie z reguły są biedniejsze niż miejskie. Z kolei przed‐ P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 147 szkole, które jest w Polsce jedyną zapisaną w Ustawie o Systemie Oświaty formą edukacji przedszkolnej, jest rozwiązaniem drogim i nie pasującym do potrzeb społeczności wiejskich. Jest drogie, bo mało elastyczne, z po‐ wodu obwarowań prawnych, takich jak Karta nauczyciela, liczba godzin, przystosowanie budynków (wymogi Sanepidu) oraz liczebność grup. Więk‐ szość samorządów zresztą wprowadza dla rodziców dodatkowe opłaty za pobyt dziecka w przedszkolu, inaczej nie byłaby w stanie przedszkola utrzymać. Na terenach wiejskich, w których dzieci są rozproszone, większość ro‐ dziców pracuje na roli, a rodziny są częściej niż w mieście wielopokole‐ niowe, nie ma takiego zapotrzebowania na stałą instytucję wychowawczo‐ opiekuńczą, jak w mieście. Tam faktycznie pracujący poza domem rodzice potrzebują instytucji, która zapewni ich dzieciom opiekę całodzienną. Jed‐ nak jedyną proponowaną ustawowo formą w Polsce, w przeciwieństwie do wyżej opisanych przykładów angielskich i portugalskich, jest właśnie przedszkole. Jednocześnie, ogólny poziom wykształcenia rodziców na wsi jest niższy, co przekłada się na niższy poziom ich świadomości nt. zna‐ czenia wczesnej edukacji dla późniejszych osiągnięć dziecka. Te połączone czynniki spowodowały, że kiedy w 1990 roku samo‐ rządy gminne przejęły edukację przedszkolną, duża część najbiedniej‐ szych z nich przedszkola pozamykała, nie oferując niczego w zamian. A były to samorządy, w których dzieci najbardziej potrzebowały edukacji przedszkolnej. Im uboższe warunki życia, im trudniejsza sytuacja rodzin, tym ważniejsze, aby stworzyć dzieciom korzystne warunki rozwoju, dzięki wysokiej jakości zajęciom edukacyjnym. Badania polskie i amery‐ kańskie pokazują, że efekty edukacji przedszkolnej są najkorzystniejsze właśnie dla dzieci pochodzących z rodzin defaworyzowanych (Murawska 2004; Putkiewicz, Zahorska 2003). „Dla rozwoju dzieci znaczenie ma nie tylko dobrobyt materialny, lecz także stymulujące środowisko, które może niwelować wpływ biedy. Rolę taką powinny pełnić przede wszystkim in‐ stytucje edukacyjne, w tym przedszkola. Jednakże województwa, w któ‐ rych bieda wśród dzieci jest szczególnie dotkliwa, są także upośledzone pod względem liczby miejsc w przedszkolach, szczególnie na obszarach wiejskich. (…) Tutaj więc istnieje największe niebezpieczeństwo utrwale‐ nia się biedy w następnym pokoleniu, co stanowić będzie także w przy‐ szłości barierę rozwoju (Warzywoda‐Kruszyńska, 2007). W Polsce do grup 148 A NNA B LUMSZTAJN najbardziej defaworyzowanych należą dzieci na wsi. Stanowią one ponad 70% dzieci w wieku 3‐5 lat, a są najczęściej pozbawione możliwości cho‐ dzenia do przedszkola. W co trzeciej wiejskiej gminie w Polsce nie ma ani jednego przedszkola, ani innego rozwiązania, które mogłoby przedszkole za‐ stąpić. W województwie podlaskim sytuacja ta dotyczy 3/4 gmin wiej‐ skich, a w warmińsko‐mazurskim połowy. W tych dwóch wojewódz‐ twach połowa przedszkoli na obszarach wiejskich została zlikwidowana od 1990 roku. Rozwiązanie zaproponowane przez Fundację Komeńskiego jest próbą zaradzenia, przynajmniej częściowego tej sytuacji. Od 2003 r. Fundacja Komeńskiego prowadzi, wspólnie z wiejskimi gminami program „Gdy nie ma przedszkola”. Celem programu jest z jednej strony upowszechnienie alternatywnej formy edukacji przedszkolnej, tak by była ona dostępna dla gmin wiejskich, z drugiej polepszenie szans edukacyjnych dzieci z obsza‐ rów wiejskich. Według tego pomysłu, Fundacja Komeńskiego pomaga samorządom zakładać Ośrodki Przedszkolne w małych wiejskich miej‐ scowościach. Ośrodki czynne są minimalnie 9 godzin w tygodniu, są bez‐ płatne, grupa liczy od 10 do 15 dzieci w wieku 3‐5 lat (grupa różnowie‐ kowa), oprócz nauczycielki na zajęciach zawsze obecny jest co najmniej 1 rodzic (wymiennie – najczęściej rozpisywane są dyżury). Gminy odpowiedzialne są za organizację i prowadzenie Ośrodków. Fundacja Komeńskiego, podczas 3 pierwszych lat programu, dbała o ja‐ kość edukacji w Ośrodkach. Opracowany został program pracy z dziećmi, który dostał pozytywną recenzję, stwierdzającą, iż realizuje on podstawy programowe wychowania przedszkolnego. Opracowane zostało 90‐go‐ dzinne szkolenie dla nauczycieli, które pozwala im nabyć umiejętności potrzebne do pracy z grupą różnowiekową i przygotowuje ich do imple‐ mentacji wspomnianego curriculum. Nauczyciele uczeni są pracy metodą projektów badawczych1, obserwacji i dokumentowania rozwoju dzieci, tak by jak najlepiej mogli wspomagać je w rozwoju. Nauczyciele wspie‐ rani są w swojej pracy przez pedagogów, psychologów i logopedów, któ‐ rzy regularnie odwiedzają Ośrodki i pomagają nauczycielom planować 1 Dzieci badają interesujące je obszary rzeczywistości, nauczyciel tylko podsuwa im sposoby odpowiadania na pytania, a nie gotowe odpowiedzi. Według metody Prof. Lilian (Katz, Chard 2000). P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 149 pracę na comiesięcznych wspólnych spotkaniach. Pracownicy Fundacji Komeńskiego regularnie odwiedzają Ośrodki i monitorują jakość zajęć. Ośrodki mogą działać w bardzo różnych miejscach – w bibliotece (Jast‐ ków), w świetlicy (gmina Świebodzin), w szkole podstawowej (liczne gminy, wśród których są Jednorożec, Przasnysz, Chęciny), w wynajętym lokalu (Barciany) albo przy gminnym domu kultury (Jastków) lub w ośrodku pomocy społecznej (Bełżyce) – i przyjmować różne formy organizacyjne – mogą prowadzone być przez którąś z gminnych instytucji (Gminny Ośro‐ dek Kultury, Gminny Ośrodek Pomocy Społecznej), przez organizację po‐ zarządową, której gmina udziela dotacji lub przez firmę, której gmina zleca zadanie. Wszystkie te formy organizacyjne praktykowane są w gminach wiej‐ skich w całej Polsce. Każda z nich ma swoje wady i zalety. Największą zaletą prowadzenia Ośrodków przez którąś z instytucji podległych gminie jest zazwyczaj gwarancja większej stabilności finansowania i działania Ośrodków, nawet jeśli rywalizują one o środki z licznymi innymi waż‐ nymi społecznymi celami. Z kolei na Ośrodki prowadzone przez organi‐ zację pozarządową łatwiej zdobywać zewnętrzne środki (chyba że z Eu‐ ropejskiego Funduszu Społecznego, o które mogą również ubiegać się gminy, o czym dalej), jednak taka forma wymaga osób gotowych do pod‐ trzymania aktywności lokalnej organizacji pozarządowej. Wreszcie pro‐ wadzenie Ośrodków przez nauczycielki zakładające własne firmy zdecy‐ dowanie rozwija ich umiejętności społeczne i biznesowe i zwiększa mo‐ tywację, jednocześnie powodując, że praca ich jest trudniejsza. Koszt tej formy wczesnej edukacji jest zdecydowanie niższy, aniżeli w przypadku klasycznego przedszkola, co oczywiście stanowi ważny ar‐ gument dla rozważających założenia Ośrodków samorządów. W 2002 r. średni koszt 1 dziecka w Ośrodku czynnym 10 miesięcy w roku 9 godzin w tygodniu wynosił ok. 800 zł, dla Ośrodków czynnych więcej godzin lub cały rok – trochę ponad 10 000 złotych. Mówimy tu o koszcie absolutnym – na zapewnienie jednemu dziecku edukacji przedszkolnej w Ośrodku przez jeden rok samorząd wyda zdecydowanie mniej, aniżeli wydałby wysyłając to dziecko do przedszkola. Wynika to z jednej strony z ograniczo‐ nej liczby godzin zajęć w Ośrodkach (od 9 godzin), a z drugiej z wyelimi‐ nowania większości funkcji opiekuńczych – nie ma tam zbiorowego żywienia, które natychmiast podwyższa koszty zatrudnienia, mediów, in‐ 150 A NNA B LUMSZTAJN frastruktury itd. W Ośrodku pracuje tylko jedna osoba i to najczęściej w budynku, w którym już działa inna instytucja – koszty eksploatacyjne są wtedy nieznaczne. Przedszkole najczęściej jest samodzielne, a pracuje w nim personel pomocniczy i różne prawne obwarowania (np. liczebność grup) powodują, że jeśli już istnieje, musi kosztować dużo. Do tej pory Ośrodki kosztowały niewiele, również dlatego, że nauczycielki nie były zatrudniane na podstawie Karty Nauczycieli, ale pracowały na zwykłych umowach o pracę. Oczywiście, koszt absolutny niewiele mówi nam o efektywności roz‐ wiązania, jakim są Ośrodki Przedszkolne, czyli o stosunku kosztów do uzyskanego efektu. Jest oczywiste, iż Ośrodek czynny 9 godzin w tygo‐ dniu będzie tańszy, aniżeli przedszkole otwarte 25 lub 40 godzin. Jednak zastanowić się trzeba nad celami i efektami działania tych instytucji. Jeśli celem jest zapewnienie dobrej edukacji przedszkolnej dzieciom w wieku 3‐5 lat, wiele wskazuje na to, że kilkanaście godzin wysokiej jakości edu‐ kacji w tygodniu wystarczy. Badania ewaluacyjne programu „Gdy nie ma przedszkola”, przeprowadzone w 2006 roku przez psychologów ze Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej wskazują, że liczba zajęć w tygodniu nie ma specjalnego znaczenia, jeśli chodzi o osiągnięcia dzieci. Ważną, szczególnie w środowiskach wiejskich, cechą rozwiązania, ja‐ kim są Ośrodki Przedszkolne, jest ich elastyczność. Ośrodek nie wymaga specjalnych inwestycji w budynek lub w pomieszczenie, w którym działa – zaledwie dopasowanie sanitariatów do potrzeb dzieci i zabezpieczenie otoczenia budynku, w którym się mieści. Ośrodek działa tam, gdzie są dzieci, nawet w bardzo małych miejscowościach. Nie trzeba dzieci dowo‐ zić. Jeśli dzieci jest coraz mniej i nie starcza na grupę – wyposażenie jed‐ nego Ośrodka można przenieść do innej miejscowości, w której w danym roku dzieci jest więcej, albo zorganizować mniejszą grupę, z mniejszą liczbą godzin. Elastyczność tego rozwiązania i brak kosztów inwestycyj‐ nych przy jego tworzeniu powoduje, że jest ono możliwe do zorganizowania w prawie każdej miejscowości i umożliwia dostęp do edukacji przed‐ szkolnej dla szerszej liczby dzieci. Koszt edukacji przedszkolnej zorganizowanej w formie Ośrodków Przedszkolnych rośnie stosunkowo proporcjonalnie z liczbą zakładanych Ośrodków w gminie, czyli z liczbą dzieci objętych edukacją. Inaczej jest z przedszkolem – tam koszt uruchomienia instytucji jest wysoki i nie P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 151 może zostać obniżony. Im więcej dzieci uczęszcza, tym bardziej jest to opłacalne i koszt na dziecko spada. Jednak całkowity koszt prowadzenia przedszkola jest po prostu dla gminy zbyt wysoki. Ośrodki Przedszkolne zatem pozwalają taniej osiągnąć jeden z klu‐ czowych celów instytucji wczesnej edukacji – cel edukacyjny. Nie są na‐ stawione na ułatwienie rodzicom udziału w rynku pracy – i do polepsze‐ nia sytuacji w tym wymiarze prawdopodobnie nie przyczyniają się spe‐ cjalnie, aczkolwiek ich efekt społeczny, w postaci aktywizacji społeczności lokalnych, a w szczególności kobiet, jest nie do przecenienia. Jednocześnie należy zadać sobie pytanie, na ile potrzebna jest funkcja opiekuńcza in‐ stytucji wczesnej edukacji na obszarach wiejskich w Polsce (Fundacja Ko‐ meńskiego 2004). Podsumowując wątek organizacyjno‐finansowy programu, warto zwró‐ cić uwagę na to, że Ośrodki Przedszkolne pozwalają gminom zapewniać edukację przedszkolną w mniejszym wymiarze, bez opiekuńczych dodat‐ ków i w bardzo elastycznych warunkach, co pozwala zredukować koszty i jest szczególnie potrzebne na obszarach wiejskich. Niektóre z tych wa‐ runków mają szansę się zmienić, jeśli wejdzie w życie projekt2 reformy Ustawy o Systemie Oświaty, w której zawarte są właśnie alternatywne formy edukacji przedszkolnej. Wtedy, jeśli gmina będzie prowadzić tego typu instytucje, nauczyciele najprawdopodobniej zatrudnieni będą na podstawie Karty Nauczyciela, będą musieli posiadać kwalifikacje upraw‐ niające do pracy w przedszkolu i będą objęci nadzorem pedagogicznym Kuratorium. Doświadczenia Fundacji wskazują na to, że trudności nastrę‐ cza konieczność zatrudnienia osób z pełnymi kwalifikacjami (a nie np. jeszcze na studiach). Osoby z takimi kwalifikacjami na obszarach wiej‐ skich trudno znaleźć. Początkowo, Ośrodki Przedszkolne finansowane były głównie przez gminy, przy pomocy ze strony Fundacji Komeńskiego. Od 2004 r. alterna‐ tywne formy edukacji przedszkolnej zostały wpisane do projektów wy‐ równujących szanse, które można finansować ze środków Europejskiego 2 „Poselski Projekt o zmianie Ustawy o Systemie Oświaty” Klubu Parlamentarnego PiS wpłynął do Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży Sejmu RP w czerwcu 2006 roku (Sejm RP, 2006). 152 A NNA B LUMSZTAJN Funduszu Społecznego3. Fundacja Komeńskiego rozpoczęła projekt finan‐ sowany z EFS jeszcze w 2005 roku. W ramach tego projektu prowadzi do lutego 2008 ponad 90 Ośrodków w 36 gminach z 6 wschodnich woje‐ wództw w Polsce. W 2006 roku Ministerstwo Edukacji ogłosiło kolejne konkursy i w chwili obecnej ok. 20 organizacji pozarządowych prowadzi ok. 800 Ośrodków Przedszkolnych w całej Polsce. To mniej więcej tyle, ile gmin wiejskich nie ma w Polsce przedszkola. Dzięki środkom z EFS udało się upowszechnić pomysł na alternatywną formę edukacji przedszkolnej. Dodatkowo, alternatywne formy edukacji przedszkolnej weszły do kolej‐ nego okresu programowania Europejskiego Funduszu Społecznego (lata 2007‐2013)4. Wszystkie Ośrodki finansowane z EFS Wszystkie Ośrodki finansowane ze środków własnych gminy Część Ośrodków finansowanych ze środków gminy, część z EFS W gminie działa: ponad 6 4 do 6 1 do 3 3 SPO RZL Priorytet 2 Rozwój społeczeństwa opartego na wiedzy Działanie 2.1. Zwiększenie dostępu do edukacji przez całe życie, Schemat a. Zmniejszenie dysproporcji edukacyjnych między wsią a miastem. 4 PO Kapitał Ludzki, Priorytet IX. P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 153 Powyżej mapa Ośrodków Przedszkolnych działających we współ‐ pracy lub prowadzonych przez Fundację Komeńskiego. W chwili obecnej 28 gmin prowadzi z własnych środków 81 takich Ośrodków, reszta Ośrodków (ok. 220) finansowana jest ze środków EFS, co oznacza, że mają one zapewnione środki na działania tylko do marca 2008 roku. Efekty prowadzenia Ośrodków są wielorakie. Jeśli chodzi o ich efekty edukacyjne, badania ewaluacyjne wspomniane powyżej pokazały, że dzieci korzystające z Ośrodków lepiej są przygotowane do szkoły, aniżeli ich rówieśnicy, którzy zaczynają edukację w klasie „0”. Jednocześnie nie wypadały gorzej, aniżeli rówieśnicy z klasycznych przedszkoli5. Ośrodki Przedszkolne pozwalają zatem zwiększyć poziom upowszechnienia edu‐ kacji przedszkolnej na terenie gmin wiejskich – średnio o 100% (dwa razy więcej dzieci objętych jest edukacją dzięki Ośrodkom) i pozwalają gmi‐ nom wiejskim osiągać średnią krajową. Jednocześnie Ośrodki tworzą również miejsca pracy – 1/3 nauczycieli była wcześniej bezrobotna, a duża część w Ośrodkach rozpoczyna pracę zawodową. Wreszcie, o czym już wspomniano, powołanie Ośrodków, ich organizacja i utrzymanie, postępy dzieci powodują często integrację i aktywizację społeczności lokalnej wo‐ kół tej instytucji. 5. ZAKOŃCZENIE W niniejszym opracowaniu zaprezentowano istotne kierunki zmian dotyczące wczesnej edukacji. Argumentowaliśmy za tym, że jednym z kluczowych elementów tych zmian jest dbanie o jakość. Pokazaliśmy, że silne są obecnie tendencje w kierunku różnorodności form opieki, a jedno‐ cześnie łączenia i integracji różnych placówek, jeśli chodzi o założenia programowe i zarządzanie. Wynika to z coraz powszechniejszego podej‐ ścia strategicznego do wczesnej edukacji, traktowanej jako pierwszy etap procesu uczenia się przez całe życie. Dlatego coraz trudniej opisywać „systemy edukacji przedszkolnej” w poszczególnych krajach europej‐ skich. Tworzą one z jednej strony coraz bardziej różnorodny obraz, 5 Dzieci oceniały nauczycielki z klas „0” i ich rodzice. Oceny dotyczyły 4 umiejętności: ciekawość, wytrwałość, pewność siebie, umiejętności społeczne. Całościowy raport z badań jest dostępny na stronie www.frd.org.pl. 154 A NNA B LUMSZTAJN a z drugiej instytucje edukacji przedszkolnej zbliżają się do instytucji opieki nad mniejszymi dziećmi oraz instytucji zajmujących się pomocą dla rodzin pod względem standardów jakości i celów edukacyjnych. Użytecz‐ niejsze wydało się zatem podanie ciekawych przykładów wcielania w ży‐ cie ważnych idei związanych z rozwijaniem i podnoszeniem jakości wcze‐ snej edukacji oraz integracji i różnorodności form opieki. W ostatniej części opisaliśmy sytuację Polski i rozwiązanie wiejskich Ośrodków Przedszkolnych, proponowanych przez Fundację Komeńskiego jako jeden ze sposobów upowszechniania wysokiej jakości edukacji przed‐ szkolnej. Jednak nie tylko pod tym względem Polska zdaje się zdecydo‐ wanie odstawać od pozostałych krajów europejskich. Myślenie o wczesnej edukacji jak o ciągłym procesie rozpoczynającym się wcześniej niż w wieku 3 lat jest w naszym kraju – eufemistycznie mówiąc – niespoty‐ kane. Stosunek do instytucji opieki nad mniejszymi dziećmi jest nieufny, a ich udział na rynku, w porównaniu z rodzinnymi formami opieki – marginalny. Zmiana tego stanu to krok milowy w myśleniu o wczesnej edukacji i opiece nad małym dzieckiem w Polsce. Dopiero jeśli instytucje wczesnej edukacji dla dzieci najmłodszych zaczniemy traktować jako in‐ stytucje edukacyjne, zintegrowane z celami przedszkola i sprzyjające roz‐ wojowi dzieci, rodzice będą mogli spokojnie myśleć o ich wykorzystywaniu w celu lepszego godzenia obowiązków rodzinnych i zawodowych. Kwe‐ stia jakości edukacji w tychże instytucjach, przekształcenie ich z placówek opiekuńczych w wysokiej jakości centra stymulujące rozwój małych dzieci i świadczące usługi na rzecz rodziny jest niezbędne, jeśli chcemy rodzi‐ ców przekonać, iż jest to akceptowalna forma opieki, upowszechnić ko‐ rzystanie z niej i tym samym umożliwić większy udział kobiet w rynku pracy i wyższy przyrost naturalny. BIBLIOGRAFIA 1. Abbott L., Rodger R. (1994), Quality Education in the Early Years, Open Univer‐ sity Press, Buckingham. 2. Bank Światowy (2002), Why Invest In Early Child Development? 3. Esping‐Andersen (1990), The three words of welfare capitalism, Oxford Univer‐ sity Press. P RZYKŁADY ROZWIĄZAŃ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W KRAJACH … 155 4. Eurostat (2007), Four years old in education, http://epp.eurostat.ec.europa.eu. 5. Fundacja Komeńskiego (2004), Gdy nie ma przedszkola. Poradnik dla gmin, War‐ szawa. 6. Fundacja Komeńskiego (2006a), Nowe wytyczne programowe w Portugalii (za OECD 2006), [w:] Szlendak T. (red.), Małe dziecko w Polsce. Raport o sytuacji edukacji elementarnej, Warszawa. 7. Fundacja Komeńskiego (2006b), Integracja usług opiekuńczo‐wychowawczych Maria Gamla. Stan w Szwecji (za OECD 2006), [w:] Szlendak T. (red.), Małe dziecko w Polsce. Raport o sytuacji edukacji elementarnej, Warszawa. 8. Fundacja Komeńskiego (2006c), Małe dziecko w naszej gminie, Warszawa. 9. Golinowska S., Herczyński J., Levitas A. (2002), Improving rural education in Poland, CASE, Warszawa. 10. Hallet E. (2007), The Impact of an Early Years Sector – Endorsed Foundation De‐ gree on Experienced Practitioner’s Professional Practice, materiały z konferencji “Vision into Practice Making Quality a Reality in the Lives of Young Child‐ ren”, CECDE, Dublin. 11. Katz L., Chard S. C., (2000), Engageing Chidren’s minds: The Project Approach, 2nd edition, Ablex. 12. Murawska B. (2004), Segregacje na progu szkoły podstawowej, ISP, Warszawa. 13. OECD (2006), Starting Strong II Early Childhood Education and Care, Paris. 14. Ogrodzińska T., red., (2004), Nigdy nie jest za wcześnie, Fundacja Komeńskiego, Warszawa. 15. Päivi Lindberg The ECEC Curriculum Guidelines and its Implementation in Finland. 16. Putkiewicz E., Zahorska M. (2003), Znaczenie edukacji przedszkolnej na podstawie badań i doświadczeń międzynarodowych, [w:] Zahorska M. (red.), Edukacja przed‐ szkolna w Polsce – szanse i zagrożenia, ISP, Warszawa. 17. Sammons P., Sylva K., Melhuish E., Blatchford I.S. (2003), The Effective Provi‐ sion of Pre‐School Education Project; Findings from the Pre‐School Period. London, DfES. 18. Sejm RP (2006), Poselski Projekt Ustawy o Zmianie Ustawy o Systemie Oświaty druk nr 822 dostępny pod adresem http://orka.sejm.gov.pl/Druki5ka.nsf/0/ B80E95FEB0F1261AC12571B0002AFEC2/$file/822.pdf. 19. Szlendak T. (2006), Małe dziecko w Polsce Raport o sytuacji edukacji elementarnej, Warszawa, Fundacja Komeńskiego. 156 A NNA B LUMSZTAJN 20. Thoresen I. T. (2007), Changes and Challenges in Recent ECEC Policy in Norway, materiały z konferencji “Vision into Practice Making Quality a Reality in the Lives of Young Children”, CECDE, Dublin. 21. Tyszecka A. (2007), Bogaci, do dzieci, „Polityka”, nr 4 (2589). 22. Warzywoda‐Kruszyńska W. (2007), Przeciwdziałanie międzypokoleniowej transmisji biedy – proponowanym celem rozwoju społecznego Polski, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, http://www.brpd.gov.pl/szczyt/prof_Wielislawa_Warzywoda‐Kruszyn‐ ska.htm. Anna Kienig * ZNACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W POLSCE 1. ZNACZENIE EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ DLA ROZWOJU DZIECKA Pierwsze lata życia – od urodzenia do 8. roku życia – określane są ter‐ minem wczesne dzieciństwo. Jest to okres w życiu człowieka, który w ostatnich latach znajduje się w centrum zainteresowania zarówno psy‐ chologów i pedagogów, ale także polityki oświatowej i społecznej. Po‐ wszechne jest przekonanie o znaczeniu pierwszych lat życia w później‐ szym rozwoju człowieka oraz potencjału rozwojowego tkwiącego we wcze‐ snym dzieciństwie. Wpływ doświadczeń dziecka zdobywanych w pierw‐ szych latach życia na dalszą edukację dziecka nie wymaga już dla psy‐ chologów, pedagogów, ale i rodziców dodatkowych uzasadnień. Na ca‐ łym świecie dostrzega się, jak ważna jest wczesna stymulacja rozwoju i organizowanie środowiska sprzyjającego rozwojowi, docenia się wpływ wczesnej edukacji na późniejsze osiągnięcia dziecka. Podkreślana jest rola pierwszych doświadczeń dziecka w kształtowa‐ niu jego osobowości, a także wyjątkowa we wczesnym okresie rozwoju wrażliwość małego dziecka na bodźce z najbliższego otoczenia. Niezwy‐ kle istotne dla rozwoju małego dziecka są jego pierwsze kontakty spo‐ łeczne ze środowiskiem poza rodziną, a ich przebieg traktowany jest jako wskaźnik umiejętności społecznych dziecka, a ponadto wzorzec dla roz‐ woju społecznego w ciągu całego życia. W tym okresie dziecko uczy się współżycia i współpracy z innymi, przygotowuje się do życia w szerszych * Dr Anna Kienig, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku 158 A NNA K IENIG kręgach społecznych. Istotną rolę w procesie socjalizacji dziecka odgrywa już nie tylko rodzina, ale również i w wielu przypadkach przedszkole. W trzecim roku życia dziecko wkracza w wiek przedszkolny – jego osiągnięcia, szczególnie w zakresie samodzielności, mowy i zabawy, stają się podstawą do rozwoju potrzeby kontaktów społecznych z innymi ludźmi. Potrzeba ta wyraża się w tendencji do nawiązywania kontaktów społecznych z dziećmi i dorosłymi spoza rodziny i najbliższego otoczenia, np. z innymi grupami rodzinnymi i rówieśnikami z sąsiedztwa (Wall 1986). Psychologowie (Smykowski 2005) podkreślają również, iż w okresie poprzedzającym pójście do szkoły dziecko powinno uzyskać dużą samo‐ dzielność, która umożliwi mu radzenie sobie z typowymi sytuacjami szkolnymi i ułatwi przejście do nowego środowiska pozarodzinnego. Uczestniczenie w życiu różnych grup społecznych jest niezbędne ze względu na prawidłowy rozwój psychiczny i rozwój osobowości. Rodzina jest nadal podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka w wieku przedszkolnym, wzrasta jednak w tym okresie rola także innych środo‐ wisk, przede wszystkim przedszkola. Po ukończeniu trzeciego roku życia dziecko potrzebuje kontaktów społecznych i wchodzenia w interakcje nie tylko w środowisku rodzinnym, ale i poza nim, by móc sprawdzać nowe informacje, umiejętności i emocje i praktycznie je wypróbowywać w różnych sytuacjach. Zgodnie z tezą U. Bronfenbrennera (1979) rozwój dziecka inten‐ syfikuje się poprzez szersze włączanie go od wczesnego dzieciństwa w odpowiedzialne, zadaniowo zorientowane rodzaje aktywności poza do‐ mem, umożliwiające kontakty z innymi niż rodzice dorosłymi. Rozwój dziecka może więc i powinien być wzbogacany o nowe role i relacje z innymi ludźmi, spoza rodziny. Takie możliwości daje dziecku przedszkole. Edukacja przedszkolna w ostatnich latach stała się przedmiotem za‐ interesowania w wielu krajach. Wskazuje się na różne ważne aspekty pierwszego etapu edukacji: stymulowanie rozwoju małego dziecka w różnych sferach, wprowadzanie dziecka w szersze kręgi społeczne, czy też organizację materialnego środowiska placówek przedszkolnych. Coraz częściej pojawiają się opinie o roli edukacji przedszkolnej w ży‐ ciu małego dziecka, o zależności między uczęszczaniem dziecka do przed‐ szkola a sukcesem osiąganym przez nie zarówno w szkole, jak i w póź‐ niejszym życiu. Podkreśla się konieczność wyrównywania szans eduka‐ cyjnych dzieci na poziomie elementarnym, a jednym z podstawowych za‐ Z NACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W P OLSCE 159 dań przyjętych przez Unię Europejską stało się ustalenie wspólnych mi‐ nimalnych standardów dotyczących placówek przedszkolnych. Wskazuje się na olbrzymi potencjał edukacji przedszkolnej i rolę, jaką odgrywa w rozwoju małego dziecka, a szczególnie w rozwijaniu zdolności do uczenia się i poczucia satysfakcji życiowej. Zakłada się, że programy edukacji przedszkolnej powinny umożliwiać każdemu dziecku jednakowy start w przyszłe życie, kompensować róż‐ nice rozwojowe i społeczne oraz sprzyjać integracji społecznej każdego dziecka (Kienig 2005). Przedszkole jest dla większości 3‐letnich dzieci pierwszym środowi‐ skiem instytucjonalnym. Placówka ta pełni ważną rolę w procesie socjali‐ zacji, ponieważ dziecko przebywając przez cały dzień w grupie przed‐ szkolnej poddawane jest nie tylko wpływom grupy rówieśników, ale też celowym oddziaływaniom wychowawczym ze strony pracowników przed‐ szkola (nie tylko nauczycieli, ale i personelu pomocniczego). Różnorodna aktywność dziecka na terenie przedszkola – zabawy, zajęcia i ciągłe kon‐ takty z innymi dziećmi ułatwiają mu przyswojenie podstawowych spo‐ łecznych norm postępowania istotnych z punktu widzenia współżycia w grupie społecznej. Przedszkole stanowi najlepszy teren uspołecznienia i odgrywa istotną rolę w kształtowaniu się samodzielności, zaufania do własnych sił, umiejętności przystosowania do środowiska i rozwoju zainteresowań intelektualnych. Grupa przedszkolna umożliwia dziecku wchodzenie w interakcje in‐ nego rodzaju niż te, które występują w rodzinie, wywołuje inne rodzaje napięć interpersonalnych, jest źródłem uczuć i emocji pozytywnych i negatywnych, a także uczy nowych sposobów rozwiązywania napięć i konfliktów, przez co wzbogaca system wzajemnych stosunków między‐ osobowych dziecka. Jak wskazywał S. Szuman (1985) grupa przedszkolna pozwala małemu dziecku zaspokoić naturalne potrzeby społeczne, ale też poddaje dziecko umiarkowanej dyscyplinie, przydatnej w późniejszym życiu. Współcześnie edukacja przedszkolna nie jest jedynie wstępem po‐ przedzającym nauczanie początkowe, traktowana jest szeroko – nie tylko jako elementarna nauka czytania, pisania i liczenia, ale także stymulowa‐ nie rozwoju w sferze fizycznej, emocjonalnej i społecznej. 160 A NNA K IENIG Celem wychowania przedszkolnego określonym w podstawie pro‐ gramowej jest wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno‐kulturowym i przyrodniczym (Podstawa pro‐ gramowa...). Według K. Lubomirskiej (2003) najważniejsze cele edukacji przedszkolnej to: – – – rozwijanie cech podstawowych – poczucia własnej wartości (wiary w siebie, świadomości siebie), ciekawości oraz niezależności emocjo‐ nalnej, stymulowanie szeroko pojętego rozwoju w obszarach takich, jak komunikowanie się, wyobraźnia i kreatywność, zdolności rozumo‐ wania, rozwiązywanie problemów, samodzielność, umiejętność za‐ bawy i pracy, umiejętność poszukiwania, przyswajanie konkretnej wiedzy i umiejętności, które służą szeroko pojętemu rozwojowi i budowaniu świadomości siebie. Zdaniem K. Sylva programy edukacji przedszkolnej powinny uwzględ‐ niać kształcenie umiejętności ułatwiających późniejsze osiągnięcia szkolne dzieci – uczenie wiary we własne możliwości, rozwijanie koncentracji na zadaniach poznawczych i kształtowanie wytrwałości w ich rozwiązywa‐ niu oraz rozwijanie takich cech jak odwaga, łatwe wchodzenie w kontakty społeczne i poczucie dobrostanu (Sylva, Wiltshire 1993). Niezwykle istotne dla rozwoju małego dziecka są jego pierwsze kon‐ takty społeczne ze środowiskiem poza rodziną, a ich przebieg traktowany jest jako wskaźnik umiejętności społecznych dziecka, a ponadto wzorzec dla rozwoju społecznego w ciągu całego życia. W okresie tym dziecko uczy się współżycia i współpracy z innymi, przygotowuje się do życia w szerszych kręgach społecznych. Istotną rolę w procesie socjalizacji dziecka odgrywa już nie tylko rodzina, ale również i w wielu przypadkach przedszkole. Jednym z podstawowych zadań przedszkola jako placówki edukacyj‐ nej jest rozwijanie kompetencji i umiejętności społecznych. Podkreślane jest znaczenie wczesnych doświadczeń społecznych dla prawidłowego funkcjonowania dziecka w późniejszym życiu, w różnych środowiskach. Opanowanie różnych kompetencji i umiejętności społecznych jest nie‐ zbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu rozwoju społecz‐ Z NACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W P OLSCE 161 nego i wychowania małego dziecka. Wielu autorów podkreśla rolę umie‐ jętności nawiązywania kontaktów społecznych, kooperacji z innymi, ra‐ dzenia sobie w trudnych sytuacjach, a także poczucie autonomii i dobre samopoczucie (Fabian 2002; Griebel, Niesel 2002; Margetts 2002). B. Smy‐ kowski (2005) wskazuje na następujące główne aspekty rozwoju społecz‐ nego dziecka w wieku przedszkolnym: poznawanie ról społecznych, kontakty z rówieśnikami, przyjaźnie, empatia, zachowania altruistyczne i radzenie sobie z agresją. Z wielu badań wynika, że dzieci objęte różnymi formami edukacji przedszkolnej są w późniejszej karierze szkolnej oceniane jako bardziej niezależne, otwarte, odważne i wytrwałe w sytuacjach szkolnych. Analizy dotyczące roli edukacji przedszkolnej koncentrują się na po‐ zytywnych stronach działalności przedszkoli. Uczęszczanie dzieci do przedszkola pozwala na (Pacholicka, Fik 2003): 1) wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci z różnych środowisk, objęcie opieką dzieci ze środowisk zaniedbanych. Podkreśla się pozytywny wpływ edukacji przedszkolnej na rozwój i przygoto‐ wanie do szkoły dzieci wychowywanych w niekorzystnych wa‐ runkach (np. w rodzinach nie wypełniających swych funkcji lub też ubogich). Według M. Karwowskiej‐Struczyk (2000) środowisko odgrywa istotną rolę w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci. Właściwa stymulacja w sferze poznawczej czy emocjonalnej wspomaga rozwój dziecka i pomaga przezwyciężać niekorzystne uwarunkowania środowiskowe. Autorka zwraca również uwagę na niepokojące zjawisko – poziom rozwoju umysłowego dzieci po‐ zbawionych właściwej stymulacji jest niższy niż dzieci rozwijają‐ cych się w środowisku stymulującym; 2) możliwość wczesnego rozpoznania deficytów rozwojowych oraz organizacji wspomagania rozwoju dziecka. O przebiegu rozwoju psychoruchowego małego dziecka decyduje indywidualne i cha‐ rakterystyczne dla jednostki tempo i rytm zmian rozwojowych. W rozwoju tym może występować harmonia w zakresie poszcze‐ gólnych sfer czy funkcji lub też nierównomierności spowodowane różnicami w tempie i rytmie rozwoju w poszczególnych dziedzi‐ nach. Nierównomierności rozwoju mogą zaznaczać się tylko w pewnych okresach życia, mogą jednak utrzymywać się dłużej 162 A NNA K IENIG i stać się zalążkiem przyszłych specyficznych uzdolnień dziecka bądź też deficytów w różnych sferach. Wczesne wspomaganie rozwoju prowadzone przez nauczycieli‐specjalistów edukacji przed‐ szkolnej ma zapobiegać deficytom rozwojowym; 3) możliwość wczesnego wykrycia uzdolnień i wspierania ich roz‐ woju. We wszystkich doniesieniach na temat roli edukacji przed‐ szkolnej akcentowane jest wczesne wsparcie edukacyjne, pozwa‐ lające na stymulowanie i rozwijanie ujawniających się w różnych formach aktywności dziecka specyficznych umiejętności, predys‐ pozycji i zainteresowań; 4) zmniejszenie stresu związanego z wejściem do szkoły i ze zmia‐ nami środowiska. Pierwsze kontakty ze środowiskiem pozaro‐ dzinnym są dla wielu dzieci przyczyną stresu i zachowań lęko‐ wych. Kontakt z przedszkolem ułatwia dzieciom poruszanie się w środowisku pozarodzinnym, jest też okazją do nabycia umiejęt‐ ności radzenia sobie z nową trudną sytuacją społeczną. W literatu‐ rze (Bronfenbrenner 1979; Wall 1986) akcentuje się prognostyczne znaczenie przebiegu pierwszych kontaktów społecznych z przed‐ szkolem dla późniejszych doświadczeń społecznych dziecka. U. Bronfenbrenner (1979) traktuje wejście do przedszkola jako wzorzec dla następnych. Zachowanie się podczas wejścia do no‐ wego środowiska, jakim dla większości dzieci 3‐letnich jest przed‐ szkole, jest wzorcem do zachowania podczas kolejnych zmian śro‐ dowiska, np. przy przejściu z przedszkola do szkoły. Przebieg pro‐ cesu wchodzenia dziecka do przedszkola ma niezwykle ważne znaczenie dla przyszłych społecznych doświadczeń dziecka, wa‐ runkuje bowiem zachowanie się w następnych przejściach między innymi układami. Także W.D. Wall (1986) zwracał uwagę na to, iż to pierwsze wejście może stać się wzorcem dla późniejszych reakcji dziecka na zmiany środowiska. Dostęp do edukacji przedszkolnej ma zasadnicze znaczenie dla pra‐ widłowego rozwoju dziecka i dla efektywności całego systemu edukacji. Dzieci, które uczestniczą w dobrze zaprojektowanych przedszkolnych programach edukacyjnych lepiej dają sobie radę w szkole, wykazują wyż‐ sze kwalifikacje intelektualne, społeczne i emocjonalne niż dzieci, które nie brały udziału w takich programach. Z NACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W P OLSCE 163 Przedszkole jest dla małych dzieci pierwszym instytucjonalnym śro‐ dowiskiem wychowawczym. Różnorodna aktywność dziecka na terenie przedszkola – zabawy, zajęcia i ciągłe kontakty z innymi dziećmi: – – – – – sprzyjają przyswajaniu podstawowych społecznych norm postępo‐ wania istotnych z punktu widzenia współżycia w grupie społecznej, umożliwiają dziecku wchodzenie w interakcje inne niż występujące w rodzinie, wywołują inne rodzaje napięć interpersonalnych, są źródłem uczuć i emocji pozytywnych i negatywnych, uczą nowych sposobów rozwiązywania napięć i konfliktów. Przedszkole stanowi najlepszy teren uspołecznienia – pełni ważną rolę w kształtowaniu się samodzielności, zaufania do własnych sił, umiejętno‐ ści przystosowania do środowiska i rozwoju zainteresowań intelektual‐ nych. Przedszkole powinno tworzyć sprzyjające warunki do prawidłowego rozwoju dziecka – wspomagać i stymulować ten rozwój we wszystkich dziedzinach wykorzystując wrodzony potencjał i możliwości rozwojowe dziecka. W krajach europejskich, w przeciwieństwie do Polski funkcjonuje wiele modeli programów edukacyjnych skierowanych do dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa (Kamerman 2001): 1) programy skierowane do pracujących rodziców małych dzieci, uwzględniające codzienną pracę w ciągu całego roku, przewi‐ dziane na okres 1‐3 lat, oferowane przez sektor opieki społecznej (np. Dania, Szwecja); 2) programy edukacji przedszkolnej dla dzieci poniżej 3. roku życia bądź od 2.‐3. roku życia do rozpoczęcia nauki w szkole oferowane przez system edukacji lub różne organizacje (np. Francja lub Wło‐ chy); 3) programy zmierzające do integracji dwóch równoległych syste‐ mów opieki i edukacji (np. Wielka Brytania). 164 A NNA K IENIG Opracowywane są również specyficzne programy skierowane do małych dzieci ze środowisk zaniedbanych wychowawczo, zagrożonych wykluczeniem społecznym z powodu niekorzystnej sytuacji rodzinnej bądź też dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przykładem ta‐ kich rozwiązań mogą być programy stosowane w Wielkiej Brytania (The Sure Start Programme i The Early Excellence Centres Programme oraz w Irlan‐ dii (Early Start Programme). Są to rządowe strategie, których celem jest promowanie fizycznego, intelektualnego i społecznego rozwoju dzieci od urodzenia do 4. roku życia w celu wyrównania ich szans życiowych i społecznych, a także integrowanie różnych podmiotów zajmujących się wczesną edukacją i podnoszenie jakości w edukacji dzieci do lat 5. 2. DOSTĘPNOŚĆ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W POLSCE Zgodnie z Podstawą programową wychowania przedszkolnego wychowa‐ nie przedszkolne obejmuje wspomaganie rozwoju i wczesną edukację dzieci od 3. roku życia do rozpoczęcia nauki w klasie pierwszej sześciolet‐ niej szkoły podstawowej. Stopień upowszechnienia wychowania przedszkolnego jest zróżnico‐ wany i zależny od kilku czynników: od wieku dzieci, miejsca zamieszka‐ nia (miasto, wieś) i regionu, w którym mieszkają. Według danych statystycznych edukacja przedszkolna w Polsce obej‐ muje niewielki odsetek dzieci. W roku 2003 do przedszkoli uczęszczało 21,7% trzylatków, 30,7% czterolatków i 42,0% pięciolatków. Dane te wskazują więc, iż w roku 2003 60% 3‐5 ‐latków było poza zasięgiem wy‐ chowania przedszkolnego (GUS 2004). Prognoza demograficzna dla Polski na lata 2003‐2020 (GUS) w odnie‐ sieniu do populacji dzieci w wieku przedszkolnym przyjmuje wzrost liczby dzieci pomiędzy 3. a 6. rokiem życia o 100 000 w latach 2005‐2010 oraz o kolejne 200 000 do 2015 roku (Kamińska 2003). Proces wzrostu po‐ pulacji dzieci w wieku przedszkolnym na obszarze prawie całej Polski bę‐ dzie prawdopodobnie obserwowany aż do 2015 roku. Według K. Kamińskiej (2003) efektem prognozowanego dużego wzro‐ stu liczby dzieci w wieku przedszkolnym powinno być przygotowanie Z NACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W P OLSCE 165 odpowiedniej liczby miejsc w placówkach przedszkolnych. Dostępność edukacji przedszkolnej dla dzieci do piątego roku życia nie jest wystar‐ czająca. Wzrost liczby dzieci zgodnie z prognozami, spowoduje nieba‐ wem większe zapotrzebowanie na miejsca w przedszkolach, ale też obni‐ żenie wskaźnika upowszechnienia wychowania przedszkolnego, jeśli nie zostanie rozbudowana sieć placówek edukacji przedszkolnej w całym kraju, szczególnie na terenach wiejskich. 3. PERSPEKTYWICZNE TENDENCJE W EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W POLSCE Edukacja przedszkolna została uwzględniona w Strategii Rozwoju Edukacji w latach 2007‐2013. Główne założenia Strategii dotyczyły nastę‐ pujących elementów wychowania małego dziecka: 1. Wprowadzenie nowych form organizacyjnych wychowania przed‐ szkolnego: filie przedszkoli, grupy przedszkolne (dla dzieci w wieku 3 i 4 lat, grupa nie większa niż 10 dzieci) prowadzone przez jednego na‐ uczyciela; możliwość indywidualnych zajęć przedszkolnych dla dzieci, które nie mogą uczęszczać do przedszkola. 2. Tworzenie przez gminy samodzielnych grup przedszkolnych na tere‐ nie możliwie najbliższym miejscu zamieszkania dzieci, na wniosek ro‐ dziców oraz po zapewnieniu przez nich warunków lokalowych do prowadzenia zajęć. 3. Objęcie dzieci 5‐letnich rocznym obowiązkowym wychowaniem przedszkolnym lub też przyznanie tym dzieciom prawa do rocznego wychowania przedszkolnego; gminy byłyby zobowiązane do zapew‐ nienia realizacji tego uprawnienia. 4. Decyzja o obniżeniu wieku rozpoczęcia obowiązku szkolnego do 6 lat oraz pytanie, w jaki sposób wpłynęłoby to na strukturę systemu szkol‐ nego wymagają pogłębionych badań i publicznej debaty. Edukacja przedszkolna znalazła się również w Projekcie programu operacyjnego ,,Wykształcenie i kompetencje”, w którym nakreślono na‐ stępujące cele działań dotyczących edukacji przedszkolnej: – zwiększenie liczby dzieci objętych edukacją przedszkolną, 166 A NNA K IENIG – – zapewnienie wysokiej jakości edukacji wspierającej indywidualny rozwój dzieci i ich przygotowanie do nauki szkolnej, przekonanie społeczeństwa o znaczeniu edukacji przedszkolnej dla edukacyjnego i społecznego rozwoju dziecka. Zakres działań w zakresie edukacji przedszkolnej: – – – – – upowszechnienie edukacji przedszkolnej (także jej alternatywnych form) i wzmocnienie edukacji wczesnoszkolnej, w tym między in‐ nymi: szkolenie kadry, wyposażenie, wymiana doświadczeń, dowóz dzieci, promowanie innowacyjnych rozwiązań organizacyjnych i metodolo‐ gicznych, prowadzenie działań o charakterze informacyjno‐promocyjnym wskazujących korzyści uczestnictwa dzieci w edukacji przedszkolnej, adresowanych w szczególności do środowisk o najniższym wskaź‐ niku upowszechnienia edukacji przedszkolnej, zwiększenie aktywności podmiotów odpowiedzialnych za prowa‐ dzenie edukacji przedszkolnej, skuteczne wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży po‐ chodzących z różnych środowisk i przeciwdziałanie zjawiskom se‐ gregacji uczniów w szkole, w miejscu zamieszkania, w zależności od statusu rodziny i dotychczasowych osiągnięć. Do oczekiwanych rezultatów podejmowanych działań w zakresie roz‐ woju edukacji przedszkolnej zaliczono: – – – – – – zapewnienie dzieciom w wieku 3‐5 lat możliwości uczestnictwa w edukacji przedszkolnej, przygotowanie warunków wprowadzenia obowiązku edukacji przedszkolnej 5‐latków, zapewnienie łagodnego przejścia dzieci z edukacji przedszkolnej do edukacji szkolnej, podniesienie świadomości społecznej dotyczącej wagi wczesnej edukacji w rozwoju dziecka, zwiększenie aktywności podmiotów odpowiedzialnych za prowa‐ dzenie edukacji przedszkolnej, skuteczne wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży po‐ chodzących z różnych środowisk i przeciwdziałanie zjawiskom se‐ Z NACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W P OLSCE 167 gregacji uczniów w szkole, w miejscu zamieszkania, w zależności od statusu rodziny i dotychczasowych osiągnięć. 4. PODSUMOWANIE Przedmiotem zainteresowań współczesnej debaty nad edukacją przed‐ szkolną jest przyszłość wczesnej edukacji i wyzwania, jakie się przed nią pojawiają w zmieniającym się świecie, zwraca się powszechnie uwagę na konieczność badania możliwości rozwoju tej dziedziny życia i koniecz‐ ność społecznego i ekonomicznego inwestowania w nią. Inwestycje pu‐ bliczne są niezbędnym warunkiem podnoszenia jakości edukacji małych dzieci – im więcej inwestuje się w danym kraju w edukację przedszkolną, tym wyższa jest jakość życia jego mieszkańców. Raport Rady do Spraw Edukacji dla Rady Europy z 2001 r. zawierał także postulaty dotyczące edukacji przedszkolnej. Proponuje się rozsze‐ rzanie kształcenia skierowanego do najmłodszych dzieci, opartego na tworzeniu okazji do zabawy i uczenia się i sprzyjające rozwojowi coraz lepszego przygotowania do bardziej formalnego systemu uczenia się w szkole, a także umożliwiającego dostęp do edukacji już od wieku przedszkolnego. Podstawowym wyzwaniem jest zapewnienie wysoko ja‐ kościowej edukacji począwszy od przedszkola. Wczesna edukacja powinna być podstawowym celem inwestycji w edukację i innowacje. Instytucje Unii Europejskiej powinny dbać o roz‐ szerzanie zasięgu edukacji małego dziecka, umożliwić korzystanie z pla‐ cówek przedszkolnych wszystkim dzieciom w okresie wczesnego dzieciń‐ stwa aż do pójścia do szkoły. Rozwój edukacji przedszkolnej jest również jednym z priorytetowych zadań Programu dla Dzieci koordynowanego przez multidyscyplinarne Forum dla Dzieci w ramach Rady Europy. Jako priorytetowe uznaje się zadanie, by wszystkie dzieci miały zagwaranto‐ wane miejsce w przedszkolach. Edukacja przedszkolna powinna być traktowana jako formalna część systemu edukacji i jako pierwszy etap w procesie uczenia się w ciągu ca‐ łego życia. Istotą i głównym zadaniem tego etapu edukacji jest integracja różnych zadań związanych z opieką nad dzieckiem, zabawą – jako natu‐ ralną formą aktywności w tym wieku i nauką. 168 A NNA K IENIG BIBLIOGRAFIA 1. Bronfenbrenner U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Cambridge, Massachusetts and London, Harvard Uni‐ versity Press. 2. Fabian, H. (2002), Empowering children for transitions, [w]: Fabian H., Dunlop A.W. (ed.), Transitions in the early years, Routledge Falmer, London – New York. 3. Griebel, W., Niesel, R (2002), Co‐constructing transition into kindergarten and school by children, parents and teachers, [in:] Fabian H., Dunlop A.W. (ed.), Tran‐ sitions in the early years, Routledge Falmer, London – New York. 4. Kamerman, S.B. (2001), Early childhood education and care: International perspec‐ tives, ICFP, New York. 5. Kamińska K. (2003), Przedszkole w liczbach, http://www.frd.org.pl (18.05. 2007). 6. Karwowska‐Struczyk M. (2000), Nisze ekologiczne a rozwój dziecka, IBE, War‐ szawa. 7. Kienig A. (2005), Koncepcje programowe w wybranych krajach Unii Europejskiej, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 8. 8. Lubomirska K. (2003), Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 4. 9. Margetts K. (2002), Planning transition programmes, [w:] Fabian H., Dunlop A.W. (ed.), Transitions in the early years, Routledge Falmer, London – New York. 10. Pacholicka D., Fik A. (2003), Edukacja sześciolatków – szansą na lepszą jakość ży‐ cia, „Wychowanie w Przedszkolu”, nr 7. 11. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddzia‐ łów przedszkolnych w szkołach podstawowych (załącznik nr 1 do rozporzą‐ dzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 grudnia 1999 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego (Dz.U. nr 2 z 17 stycznia 2000 r. poz. 18). 12. Program operacyjny ,,Wykształcenie i kompetencje”, Narodowy Plan Rozwoju 2007‐2013, projekt (wersja z 12 września 2005 r.), http://www.mein.gov.pl (15.12.2005). 13. Smykowski B. (2005), Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka?, [w:] Brzezińska A. I. (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. Z NACZENIE I ROZWÓJ EDUKACJI PRZEDSZKOLNEJ W P OLSCE 169 14. Strategia Rozwoju Edukacji na lata 2007‐2013 (sierpień 2005), http://www.mein.gov.pl (15.12.2005). 15. Sylva K., Wiltshire J. (1993), The impact of early learning on children’s later de‐ velopment. A review prepared for RSA inquiry Start Right, “European Early Child Education. Research Journal, vol. 1, no 1. 16. Szuman S. (1985), Studia nad rozwojem psychicznym dziecka, WSiP, Warszawa. 17. Wall W.D. (1986), Twórcze wychowanie w okresie dzieciństwa, PWN, Warszawa. Joanna Wieczorek-Łada * ZNACZENIE I FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH 1. WPROWADZENIE Socjologia i psychologia społeczna wyróżnia dwa zasadnicze środowi‐ ska oddziałujące na człowieka: rodzinę, która stanowi naturalne środowi‐ sko wychowania oraz środowiska pozarodzinne, na przykład instytucje oświatowe czy opiekuńcze. Rozpatrując rodzinę z pedagogicznego punktu widzenia zauważamy, że jest ona niezwykle złożonym obiektem analizy z uwagi na różnorod‐ ność jej typów, form i funkcji w zależności od miejsca, czasu czy uwarun‐ kowań kulturowych. W uproszczeniu jest ona rozumiana jako środowi‐ sko, w którym odbywa się proces wychowania rozumiany przez pedago‐ gikę humanistyczną jako pomoc w rozwoju człowieka. Zjawiska wycho‐ wawcze przebiegają w każdej rodzinie wielotorowo, kształtują i są kształtowane przez wzajemne relacje, określają rolę jej członków w bada‐ nym środowisku. Psychologia wychowania uznaje rodzinę jako najważ‐ niejszą grupę pierwotną, tworzoną przez osoby, które łączą związki mał‐ żeństwa, pokrewieństwa lub adopcji, przyjmując, że „członkowie rodziny nie tylko zamieszkują pod jednym dachem i we wspólnym gospodarstwie domowym, lecz współdziałają ze sobą zgodnie z wewnętrznym podziałem ról, m.in. tworząc warunki niezbędne do utrzymania i wychowania dzieci” (Przetacznik‐Gierowska 1994, s. 115). Żłobek, pod względem organizacyjnym, jest zakładem opieki zdrowot‐ nej, utworzonym w formie zakładu lub jednostki budżetowej. Jego zada‐ * Joanna Wieczorek‐Łada, Departament Spraw Społecznych Urzędu Miejskiego w Białym‐ stoku 172 J OANNA W IECZOREK ‐Ł ADA niem statutowym jest sprawowanie opieki zdrowotnej i wychowawczej nad dziećmi od trzech miesięcy do trzech lat. W praktyce dzieci, nad któ‐ rymi rodzice powierzają opiekę placówce, są zazwyczaj w wieku około sześciu miesięcy, a ich pobyt może być wydłużony ponad wskazany trzeci rok życia, w przypadku potrzeb zdrowotnych dziecka wymagających kontynuowania podjętej rehabilitacji do czasu właściwego przygotowania dziecka do uczestniczenia w edukacji przedszkolnej. Żłobek winien być rozumiany jako instytucja sprawująca opiekę nad małym dzieckiem, speł‐ niająca rolę środowiska wychowawczego, sprzyjającego ogólnemu roz‐ wojowi dziecka. Struktura organizacyjna placówki powinna być dostoso‐ wana zarówno do charakteru aktywności małego dziecka i jego specyficz‐ nych potrzeb, jak też do spełniania przezeń roli pomocniczej względem rodziny. Podstawową funkcją żłobka jest opieka nad dzieckiem. Opiekę tę należy traktować w szerokim ujęciu jako działania kierowane na rodzinę w celu udzielenia jej pomocy w wypełnianiu różnorodnych funkcji względem dziecka. Opieka „są to różnego rodzaju świadczenia mate‐ rialne, psychiczne w stosunku do osób niezdolnych do zaspokojenia po‐ trzeb, nie mogących własnymi siłami dać sobie rady w życiu, osób do‐ tkniętych klęską życiową”. W szerokim ujęciu opieka dotyczy pomocy, jaką udziela się społeczeństwu w celu zapobiegania wszelkiego rodzaju nieprzystosowaniu, dezintegracji społecznej, brakom zdrowotnym, moral‐ nym, materialnym” (Danilewicz, Izdebska, Krzesińska‐Żach 1995, s. 12). Stąd mówiąc o roli żłobka należy rozważać działania podejmowane względem całej rodziny, jak też, naturalnie, względem małego dziecka przebywają‐ cego w placówce. Warto zastanowić się, czy w żłobku są prowadzone działania eduka‐ cyjne, a jeżeli tak, to jakie? Celem publikacji jest zarysowanie idei edukacji prowadzonej w oparciu o żłobki. 2. PRZESŁANKI EDUKACJI W ŻŁOBKACH Zwyczajowo jako placówki edukacji uznajemy szkoły. Ostatnimi laty, zwłaszcza po wprowadzeniu tzw. „zerówki”, również przedszkola. Żłobki były i nadal są postrzegane jako placówki opiekuńczo‐wychowawcze. Z NACZENIE I FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH 173 Historia takiego podziału kompetencji sięga roku 1945, kiedy Rada Ministrów podzieliła opiekę nad dzieckiem pomiędzy dwa resorty. Mini‐ sterstwo Zdrowia przejęło opiekę nad dzieckiem do lat trzech, Minister‐ stwo Oświaty nad dzieckiem od trzeciego do osiemnastego roku życia. Ten podział trwa do dziś, jednak nie uniemożliwia prowadzenia edukacji małych dzieci. Ujmując edukację jako „wychowanie połączone z kształce‐ niem” oraz fakt, iż „edukacja dziecka rozpoczyna się na długo przed po‐ słaniem go do szkoły” (Pawelec 2003, s. 152), zauważamy istotny brak określenia terminu rozpoczęcia edukacji. Wielu badaczy uznaje, że nigdy nie jest za wcześnie na edukację. Niektórzy uważają nawet za właściwe edu‐ kować nienarodzone maleństwa, zanim opuszczą one łona swych matek. Wydaje się, że społeczeństwa uznawały takie zjawisko za naturalne, stąd być może wywodzono tę szczególną dbałość o ciężarne, o to w jakim oto‐ czeniu przebywają, jakiej słuchają muzyki, co robią, nie mówiąc już o tym co jedzą. Zapewne rozważania na temat momentu zapoczątkowania edu‐ kacji wynikają ze zmian funkcjonowania rodziny i dyskusji nad rolą matki – wszak łacińskie educatio to po prostu wychowanie. W czasach, gdy matka sprawowała przez określony czas niemal wyłączną pieczę nad rozwojem potomka, przy założeniu klasycznego podziału ról w rodzinie patriarchalnej, nie zastanawiano się nad tym, czy sprawuje ona wyłącznie opiekę, czy wychowuje, czy też może kształci dziecko. Zresztą nie miało to specjal‐ nego znaczenia do czasu podjęcia przez ojca decyzji o miejscu rozpoczęcia kształcenia. Niezaprzeczalnie osoba opiekuna małego dziecka odgrywa olbrzymią rolę. Wiadomym jest, że możliwości intelektualne kształtują się poniżej czwartego roku życia dziecka, a działania edukacyjne podejmo‐ wane w okresie wczesnego dzieciństwa wywierają wpływ na jego inteli‐ gencję, osobowość i zachowania społeczne. Dziecko, zwłaszcza małe, po‐ znające świat w oparciu o własną aktywność i ciągłą eksplorację bywa wyzwaniem dla opiekunów. W przypadku nowoczesnych, „atomowych” rodzin, gdy oboje rodzice pracują poza domem, a dziadkowie są nadal aktywni zawodowo, rolę opiekuna spełniają osoby przypadkowe, często nie przygotowane do swojej roli. Bywa, że ta rola przerasta piastunów. Realizowany w Białymstoku model funkcjonowania żłobków wydaje się być odpowiedzią na oczekiwania społeczne zgodną z założeniami sys‐ temu opieki nad dzieckiem. Oferta pomocy proponowana w oparciu o żłobki jest alternatywną, a nie sposobem na odsunięcie roli rodziny w wychowywaniu potomstwa. 174 J OANNA W IECZOREK ‐Ł ADA W Białymstoku funkcjonuje pięć żłobków miejskich, w większości z nich realizowana jest idea integracji. Integrację należy rozumieć jako „tworzenie naturalnych grup wychowawczych łączących dzieci o prawi‐ dłowym rozwoju z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych” (Iz‐ debska 2000, s. 108). Rozważając kwestie edukacji w żłobkach pamiętamy o ich funkcji leczniczej i uwarunkowaniach co do skuteczności prowadzo‐ nej w nich rehabilitacji. Ta skuteczność jest proporcjonalna do czasu jej zainicjowania, wczesne podjęcie działań jest niezbędne z uwagi na ogólny rozwój dziecka obejmujący zarówno sferę intelektualną, psychiczną, jak też fizyczną. Kwestią kluczową pozostaje poszanowanie prawa rodziców do wychowania swoich dzieci. Rolą żłobka jest pomoc rodzinie w trzech głównych kierunkach działań i jest to (Izdebska 2000, s. 106‐108): 1) kompensacja społeczna – wyrównywanie braków, 2) profilaktyka wychowawcza – wzbogacanie wiedzy rodziców o uwarunkowaniach rozwoju dziecka czy budowaniu klimatu ży‐ cia rodzinnego, 3) ratownictwo, pozwalające doraźnie likwidować skutki nagłego nieszczęścia. 3. FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH Działania edukacyjne prowadzone na bazie żłobków podzielimy na dwa główne nurty. Nurt pierwszy, pod hasłem „nigdy nie jest za wcześnie na edukację”, kierowany do dzieci i drugi, zgodny co do zasady z powie‐ dzeniem „na naukę nigdy nie jest za późno”, obejmujący działania podej‐ mowane wobec pracowników żłobków, rodziców, społeczeństwa. 3.1. „Nigdy nie jest za wcześnie na edukację” Czynnikami decydującymi o rozwoju dziecka do lat trzech są: aktyw‐ ność własna, cechy dziedziczne w tym anatomiczne oraz stworzenie od‐ powiedniego środowiska. W żłobkach w Białymstoku został wprowa‐ dzony „Program wspomagania rozwoju dziecka w wieku od sześciu miesięcy do trzech lat” autorstwa Teresy Walaszek. Program został wdrożony w Miej‐ skim Żłobku Integracyjnym nr 1 w Białymstoku jako projekt pilotażowy, który ma zostać wdrożony w pozostałych placówkach po dokonaniu Z NACZENIE I FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH 175 ewaluacji. Podstawową zasadą programu jest wspieranie i wspomaganie rozwoju dziecka. Często zapominamy o potrzebie oddziaływań wycho‐ wawczych w odniesieniu do małego dziecka uważając, że wystarczy za‐ pewnić maluszkowi „pełny brzuszek” i „suchą pupę”, aby zdrowo rósł. To zdrowe wzrastanie bywa stymulowane wspaniałymi, bardzo często drogimi zabawkami kupowanymi przy rozmaitych okazjach. Zabawki dają nam dorosłym pewność, że teraz dziecko ma już absolutnie wszystko, czego mu potrzeba. W obecnych rodzinach rzadko zdarza się możliwość socjalizacji dziecka wśród licznego grona młodszego i starszego rodzeń‐ stwa oraz bliższego i dalszego kuzynostwa. Dzieci od początku socjalizują się w grupie dorosłych i często ich pierwszy kontakt z rówieśnikami zda‐ rza się dopiero w przedszkolu, a czasem w „zerówce”. Tymczasem dzieci w żłobku od szóstego miesiąca życia zdobywają tę wiedzę poprzez reali‐ zowanie celów wynikających z ich własnej aktywności w grupie rówieśni‐ ków pod okiem przychylnych opiekunów. Aktywność jest wzmacniana, a uczenie się następuje poprzez zdobywanie doświadczeń w czasie działa‐ nia. Dziecko nie jest uczone, ono uczy się świata. Dotyczy to w sposób szczególny placówek integracyjnych, gdzie dziecko uczy się także akcep‐ towania indywidualności, różnorodności partnerów zabaw, a także tego, że pomimo różnych możliwości i odmienności jednostek wszyscy tworzą grupę. „Non scolae sed vitae discimus” – ta stara maksyma zawiera w sobie mą‐ drość przedstawiając edukację jako naukę wykorzystywania w życiu swoich wrodzonych i nabytych, wyuczonych umiejętności. Trudno jest założyć konkretny cel edukacyjny w odniesieniu do małego dziecka. Dziecka nie nauczymy wykonywania danej czynności „od‐do”, bowiem to ono, w oparciu o własną aktywność, określi granice możliwości i sposób jej wykonania. Mówiąc o edukacji w żłobku widzimy często wzruszenie ramionami, czasem ktoś powie, że to dobrze uczyć dzieci wierszyków od najmłodszych lat. Jednakże edukacji, o której mówimy, daleko jest do na‐ uczania. Mówiąc o edukacji dziecka w wieku poniżej trzeciego roku życia mówimy o stymulowaniu rozwoju tego dziecka poprzez stopniowe prze‐ kształcenia sfery fizycznej i psychicznej zmierzające do osiągnięcia właści‐ wej danemu okresowi rozwojowemu dojrzałości. Jest to zadanie niezwy‐ kle trudne, wymaga bowiem rzetelnej diagnozy uwzględniającej przebieg procesów socjalizacyjnych na bazie konkretnej rodziny i zgromadzonych doświadczeń dziecka z jednej strony, z drugiej zaś uniwersalne potrzeby 176 J OANNA W IECZOREK ‐Ł ADA określonego wieku rozwojowego. Cechą działań kierowanych do małych dzieci jest świadomość wpływu nań różnorodnych bodźców, które nie muszą owocować konkretnym zachowaniem czy wykształceniem danej umiejętności. „Dopuszcza się różnorodność efektów zakłada się także wręcz pewną nieprzewidywalność jednostkowych reakcji uczących się” (Walaszek 2006, s. 10). Co wpływa na opisywaną różnorodność? Korelatami czy determi‐ nantami rozwoju dziecka są dwie zasadnicze grupy czynników: czynniki wewnętrzne wynikające z uwarunkowań genetycznych, upodobań, moż‐ liwości oraz czynniki zewnętrzne: środowiskowe, kulturowe. Łączne od‐ działywanie obydwu wytycza aktywność dziecka i wpływa na jego roz‐ wój. Przebiega on różnie w różnych okresach życia dziecka. Okresy życia dzielone są na tak zwane okresy rozwojowe charakteryzujące się pew‐ nymi uniwersalnymi cechami. W najwcześniejszych okresach życia przeważają cechy czy możliwości indywidualne, co zdecydowanie utrudnia programową pracę edukacyjną. Podopieczni żłobka, zależnie od wieku, znajdują się w dwóch okresach rozwojowych. Pierwszy – od szóstego do piętnastego miesiąca życia dziecka i drugi – okres drugiego i trzeciego roku życia. W obu tych okresach pod‐ stawą rozwoju jest „poznawanie siebie” poprzez działanie w otoczeniu fi‐ zycznym, takim jak sale, sprzęty czy wytwory przyrody, jak też w otocze‐ niu społecznym – rówieśnicy, rodzina, opiekunowie. To „poznawanie” zależne jest od możliwości dziecka. Będzie różne w zależności od stopnia wydolności zmysłów, na przykład słuchu, wzroku, mowy, ale też spraw‐ ności fizycznej, intelektualnej (kojarzenie i pamięć) czy emocjonalnej. Na‐ sze placówki są w większości placówkami integracyjnymi, stąd podstawą pracy z dziećmi jest jej indywidualizacja. Edukacja odbywa się poprzez zabawę, spontaniczną i kierowaną, angażującą sferę fizyczną, emocjo‐ nalną i umysłową. W zabawie dziecko nawiązuje, w sposób indywidualny czy zespołowy, kontakt werbalny i niewerbalny z otoczeniem, co pobudza wszechstronny, zrównoważony rozwój. Ocena i stymulowanie poszcze‐ gólnych sfer w przypadku dzieci z zaburzeniami rozwoju pozwala na wy‐ ciszanie i eliminowanie nieprawidłowych odruchów i dostarczenie dziecku prawidłowych wzorców poprzez zastosowanie neurofizjologicznych me‐ tod usprawniania. Wyróżniamy sześć sfer rozwoju dziecka. Są to: spraw‐ ność fizyczna, zmysły, kojarzenie i pamięć, mowa, umiejętności życia co‐ Z NACZENIE I FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH 177 dziennego, emocje i uczucia. Omawiając funkcję edukacyjną żłobka zwrócę uwagę na dwie sfery, mianowicie umiejętności życia codziennego oraz emocje i uczucia. Wydaje się, że kształtowanie obu wpływa korzyst‐ nie na socjalizację dziecka. Nauczenie czynności życia codziennego wy‐ maga od opiekuna cierpliwości i konsekwencji w działaniach. Ostatnio zauważamy coraz więcej trudności zgłaszanych ze strony rodziców, a dotyczących tak istotnych kwestii, jak chociażby nawyk wydalania. W dobie „super‐extra” pieluszek jednorazowych zapewniających komfort dziecku i, co tu ukrywać, rodzicom – coraz później uczymy dziecko korzy‐ stania z nocniczka czy toalety. Często też, dla własnego spokoju doraź‐ nego, zapominamy o ustalaniu i przestrzeganiu czytelnych reguł „wolno” – „nie wolno”. Szczególnie ważną jest też edukacja dotycząca sfery emocji i uczuć. Dziecko w żłobku zachęcane jest w zabawie do robienia min ob‐ razujących nastrój, jak też do odczytywania uczuć wyrażanych przez in‐ nych. Jest to niezwykle istotne w późniejszych latach życia dziecka, kształtując w nim umiejętność komunikacji. Dobrze byłoby, aby komunikaty wysyłane przez malucha były zauważane i właściwie interpretowane przez jego rodziców czy opiekunów. 3.2. „Na naukę nigdy nie jest za późno” 3.2.1. Personel Kolejnym aspektem funkcjonowania żłobków jest przygotowanie pra‐ cowników. Mówiąc o edukacji musimy pamiętać o determinantach na‐ uczania, o tym, że kształcenie dokonuje się w relacji uczeń‐nauczyciel. Szeroko omówiliśmy „uczniów”, teraz należy zwrócić uwagę na „reali‐ zatorów edukacji”, czyli pracowników żłobków. Celowo unikam tu słowa „nauczyciel”, bowiem właściwsze byłoby określenie „wychowawca”. Zwracając uwagę na transformację funkcji żłobka niewątpliwie koniecz‐ nym jest właściwe przygotowanie placówki do pracy, co oznacza odpo‐ wiedni dobór i kształcenie kadr. Wymaga to między innymi szkoleń, wprowadzających adekwatne do nowych wymagań i potrzeb elementy pracy z dziećmi, takie jak: 1) pedagogika zabawy z dziećmi, 2) współpraca z rodzicami, 3) stosowanie pomocy tzw. wycofującej się, polegającej na mobilizowa‐ niu, a nie wyręczaniu dziecka. 178 J OANNA W IECZOREK ‐Ł ADA W tym celu prowadzone są szkolenia warsztatowe, w których kolejno uczestniczą wszyscy pracownicy żłobków. Szkolenie „Metody aktywizu‐ jące w pracy z małymi dziećmi” obejmuje podstawy teoretyczne pedago‐ giki zabawy i zawiera szereg bloków tematycznych. Część zajęć dotyczy prowadzenia współpracy z rodzicami zachęcając ich do kontynuowania działań w domu. Rodzice są też zachęcani do nawiązywania kontaktu z personelem, zadawania pytań czy wyrażania wątpliwości. Tworzy to klimat sprzyjający rozwojowi dziecka. Główne bloki tematyczne warsztatów dotyczą metod integracji grupy, prowadzenia zabaw muzycznych i tań‐ ców integracyjnych w pracy z małymi dziećmi, zabaw fabularyzowanych dla małych grup, rozwijania aktywności u małych dzieci poprzez zabawy plastyczne i ruchowe czy zabawy integracyjne w chustę animacyjną. Ważnymi elementami szkolenia jest również planowanie spotkań i uro‐ czystości w żłobku. Kolejne etapy zawierają warsztaty zapoznające uczestni‐ ków ze sposobami i możliwościami zastosowania metod aktywnych i metod pedagogiki zabawy w obszarze pracy z dziećmi niepełnospraw‐ nymi. Program szkoleń ma wyposażyć kadrę w narzędzia pracy, jakimi są metody pedagogiki zabawy. Ważnym pozostaje zainspirowanie personelu do pracy metodami aktywnymi i przełożenie zdobytej wiedzy i umiejęt‐ ności na codzienną pracę. Moim podstawowym założeniem jest zbudowa‐ nie zespołu złożonego z pracowników wszystkich żłobków, działającego na zasadach współpracy i zachęcenie jego członków do dalszego kształce‐ nia pedagogicznego. Sprawnie funkcjonujący zespół porozumiewających się ze sobą placówek jest dobrą ofertą pomocy rodzinie. 3.2.2. Rodzice Nieodzownym elementem pracy z dzieckiem jest współpraca z rodzi‐ cami. Najlepszą okazją nawiązania dobrej współpracy jest uczestniczenie w przygotowanych przez zespół pracowników wraz z dziećmi uroczysto‐ ściach czy spotkaniach. Daje to korzyści w postaci nawiązania kontaktów między rodzicami a personelem, budując atmosferę otwartości i życzliwo‐ ści. Jest to istotne zwłaszcza w przypadku rodziców dzieci z deficytami, umożliwiając udzielenie wsparcia i pomocy wzajemnej w tworzonych gru‐ pach samopomocy czy grupach wsparcia. Dodatkową ofertą pracy żłobka, kierowaną do rodzin w zakresie pomocy w funkcjonowaniu społecznym, jest Grupa Wczesnej Interwencji utworzona na bazie Żłobka Integracyj‐ nego nr 1 w Białymstoku. Do grupy trafiają dzieci z zaburzeniami rozwo‐ Z NACZENIE I FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH 179 jowymi wymagającymi podjęcia rehabilitacji. Przyjęcie do Grupy nie wy‐ maga skierowania od jakiegokolwiek specjalisty. Dzieci są tu wstępnie diagnozowane medycznie pod kątem deficytów, wskazań, potrzeb i za‐ kresu rehabilitacji. Tu odbywa się też usprawnianie, wspomaganie logo‐ pedyczne i psychologiczne. Najistotniejszą cechą funkcjonowania Grupy Wczesnej Interwencji jest edukacja rodziców. Zajęcia w grupie odbywają się cyklicznie w formie turnusów i wymagają bezwzględnie obecności opiekuna dziecka. Opiekun, zazwyczaj rodzic, uczy się poprzez uczestni‐ czenie w zajęciach zasad rehabilitacji dziecka, co umożliwia mu kontynu‐ owanie wskazanych ćwiczeń w domu. Poznaje zarówno potrzeby, jak i możliwości dziecka. Uczy się akceptować dziecko z jego deficytami i co ważne, poznaje innych rodziców czy opiekunów dręczonych podobnym jak jego problemem. Proces akceptacji przebiega niezwykle powoli i wymaga szczególnej delikatności, ale też determinacji ze strony personelu, bowiem zaangażowanie rodzica jest kluczem do właściwego wspomożenia dziecka w jego rozwoju. Od współpracy z rodzicem zależeć będzie przygotowanie dziecka z opóźnionym rozwojem do funkcjonowania w grupie przed‐ szkolnej, a więc wkroczenia w kolejne etapy edukacji. Programem edukacyjnym kierowanym do rodziców jest zainicjowana przez Wydział Spraw Społecznych „Żłobkowa Akademia Rodzica”, kie‐ rowana do rodziców dzieci uczęszczających do naszych placówek. Zajęcia „Akademii” odbywają się we wszystkich żłobkach w formie warsztatów i wykładów. W czasie gdy rodzice edukują się, pociechy bawią się w zna‐ nych sobie salach pod okiem znanych sobie pracowników. Program po‐ wstał w oparciu o doświadczenia wynikające z realizacji działań profi‐ laktycznych kierowanych do mieszkańców miasta, wyposażając rodziców w umiejętność komunikowania się i rozumienia dzieci. W ramach eduka‐ cji rodzice uczestniczą w spotkaniach z psychologami, pedagogami, tera‐ peutami uzależnień oraz personelem żłobka. Celem „Akademii” jest pogłębienie świadomości na temat skuteczności określonych metod wy‐ chowawczych, zakwestionowanie pewnych stereotypów wychowawczych funkcjonujących w społeczeństwie. Musimy mieć świadomość faktu, że małżeństwo wkraczając w nowy wymiar funkcjonowania społecznego często nie umie znaleźć się w tej nowej rzeczywistości, a urodzenie się dziecka jest sytuacją kryzysu, zmienia bowiem dotychczasowe życie dwojga ludzi. „Akademia” wspiera słuchaczy w pełnieniu roli rodzica, tworzy podstawy komunikacji w rodzinie i budowania więzi dających 180 J OANNA W IECZOREK ‐Ł ADA w przyszłości umiejętność rozwiązywania napotykanych przez nią trudno‐ ści, uczy jak być dobrym rodzicem teraz i w przyszłości. Omawiane wcze‐ śniej przygotowania dziecka do komunikowania się mają sens zwłaszcza w sytuacji, gdy rodzice staną się czujnymi i wrażliwymi odbiorcami wy‐ syłanych, i nadawcami czytelnych komunikatów. Kolejnym ważnym ce‐ lem „Akademii” jest pomoc w przygotowaniu dziecka do pójścia do przedszkola. Tematyka wykładów obejmuje między innymi następujące zagadnienia: – – – – – – – rodzina jako system – kryzysy naturalne, jak postrzegam swoje dziecko, granice, uczucia – nazywanie i odzwierciedlanie, jak rozmawiać z dzieckiem, jak rozwiązywać problemy, jakim jestem rodzicem. Oprócz wykładów odbywają się też spotkania warsztatowe na tematy: – – – – – poczucie własnej wartości rodzica a kształtowanie poczucia własnej wartości dziecka, zachęcanie dziecka do samodzielności, moje nałogi a zdrowie i postawy mojego dziecka w przyszłości, relacje w moim związku a ich wpływ na rozwój mojego dziecka, wykorzystywanie seksualne i przemoc fizyczna wobec dziecka do lat trzech. W ramach programu Żłobkowa Akademia Rodzica utworzono, ze środków Wydziału Spraw Społecznych, Żłobkową Bibliotekę funkcjonu‐ jącą w każdej placówce. Ze zgromadzonych książek, poradników, zesta‐ wów zabaw, bajek psychologicznych korzystają zarówno rodzice, jak też personel, wkraczając tym samym na ścieżki samokształcenia. 3.2.3. Inne grupy społeczne Żłobki podejmują również edukację innych osób, w tym studentów Akademii Medycznej, Uniwersytetu, słuchaczy Policealnej Szkoły Pra‐ cowników Medycznych i Społecznych. Działalność żłobków, kierowana na przyszłych pracowników placówek zajmujących się szeroko pojętą problematyką małego dziecka czy rodziny, uzupełnia ofertę edukacyjną Z NACZENIE I FORMY EDUKACJI W ŻŁOBKACH 181 i tworzy doskonałą bazę do zdobywania umiejętności pracy z dziećmi. Dzięki niej poszerza się krąg osób przygotowanych do pomocy rodzinom w przejęciu ciężaru opieki nad dziećmi i ich wychowaniem, a także krąg rodzin potrafiących zarówno rozmawiać ze swoimi dziećmi, jak też roz‐ wiązywać napotkane problemy. Rozważając znaczenie edukacji i jej form realizowanych w żłobkach warto zauważyć dane z raportu „Styl życia młodzieży Białegostoku a zdro‐ wie”, który powstał w oparciu o wyniki badań ankietowych przeprowa‐ dzonych w 2005 roku na reprezentatywnej grupie młodzieży szkół po‐ nadpodstawowych. Raport potwierdza niebagatelną rolę rodziny w wy‐ chowaniu i, co niepokojące, jedynie nieznaczny wpływ nauczycieli. Ra‐ port zwraca uwagę na potrzebę wsparcia rodziny, jej zintegrowania, po‐ przez wyedukowanie umiejętności i potrzeby wspólnego spędzania tak zwanego czasu wolnego. Czas wolny od pracy czy nauki powinien dawać sposobność do podejmowania wspólnych działań takich jak: rozwiązy‐ wanie problemów, wypoczynek, relaks, prace domowe, rozrywka czy praktyki religijne. Taka integracja sprzyja tworzeniu i umacnianiu więzi i dobrej komunikacji w rodzinie. „Istotnym czynnikiem pozytywnie wspierającym integrację rodziny są działania podejmowane razem. Zapo‐ biega to poczuciu osamotnienia wśród jej członków oraz zwiększa efek‐ tywność socjalizacji.” (Wieczorek‐Łada 2006, s. 204). Sądzimy, że budo‐ wanie podstaw socjalizacji w grupie rówieśników prowadzone od naj‐ młodszych lat zapobiegnie, być może, późniejszym problemom z funkcjo‐ nowaniem w szkole. Jak podają dane raportu najbardziej stresogennym obszarem życia młodzieży jest szkoła ( 74,8%), dom (71,6%), a także osobi‐ ste kompleksy (35,4%) i rówieśnicy (19,8%) (Wieczorek‐Łada 2006, s. 100). W tym kontekście podejmowanie działań edukacyjnych w rozumieniu szeroko pojętego wychowania w istniejącym systemie norm, które winny być jednolite i czytelne, jest priorytetem postępowania na wszystkich szczeblach instytucjonalnego wsparcia rodziny tak w żłobku, przed‐ szkolu, jak też w szkole. Rodzina powinna pozostawać w centrum na‐ szego zainteresowania. Na zakończenie pragnę zwrócić uwagę na jeszcze jeden element edu‐ kacji społecznej prowadzonej w oparciu o żłobki miejskie. W dniach 19 i 20 kwietnia 2007 roku Urząd Miejski w Białymstoku wraz ze żłobkami miejskimi przy współpracy Uniwersytetu w Białymstoku oraz Wyższej 182 J OANNA W IECZOREK ‐Ł ADA Szkoły Ekonomicznej w Białymstoku zorganizował krajową konferencję pod hasłem „Małe dziecko w XXI wieku – trendy społeczne i edukacyjne”. Na jej forum pracownicy poszczególnych placówek prezentowali swoje osiągnięcia w pracy z małymi dziećmi, dzielili się doświadczeniami i przedstawiali szeroko podejmowane w oparciu o poszczególne żłobki działania edukacyjne, wychowawcze i lecznicze. Pomimo tak wszechstronnej i dobrej oferty opieki nad dzieckiem, jaką jest żłobek, nie możemy zapominać o tym, że rodzina stanowi najlepsze i jedyne naturalne środowisko życia dziecka. Żłobek nie wyręczy rodziny w kształtowaniu młodego człowieka, a wyłącznie służy pomocą w sytu‐ acji, gdy nie jest ona w stanie samodzielnie poradzić sobie z wypełnia‐ niem należnych funkcji. BIBLIOGRAFIA 1. Adamski F. (1982), Socjologia małżeństwa i rodziny, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa. 2. Badora S., Czeredrecka B., Marzec D. (2001), Rodzina i formy jej wspomagania, Impuls, Kraków. 3. Danilewicz W., Izdebska J., Krzesińska‐Żach B. (1995), Pomoc dziecku i rodzinie w środowisku lokalnym, Trans Humana, Białystok. 4. Izdebska J. (2000), Dziecko w rodzinie na progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Trans Humana, Białystok. 5. Pawelec R. (2003), Słownik wyrazów obcych i trudnych, PWN, Warszawa. 6. Przetacznik‐Gierowska M., Włodarski Z. (1994), Psychologia wychowania, War‐ szawa. 7. Turowski J. (1993), Socjologia. Małe struktury społeczne, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin. 8. Walaszek T. (2006), Program wspomagania rozwoju dziecka w wieku od 6 miesięcy do 3 lat, Białystok. 9. Wieczorek‐Łada J., Jocz W. (2006), Styl życia młodzieży Białegostoku a zdrowie, Urząd Miejski w Białymstoku Wydział Spraw Społecznych, Białystok.
