docJak nauczyciele oceniają reform
download 
Reklamacja Transkrypt
Jak nauczyciele oceniają reform
Zagadnienia metodyczne Jak nauczyciele oceniajà reform´? ■ KRZYSZTOF KRUSZKO Nauczanie zintegrowane na szczeblu klas poczàtkowych wprowadzono trzy lata temu. Chcàc zorientowaç si´, jak postrzegajà ten system kszta∏cenia nauczyciele bezpoÊrednio zaanga˝owani w realizacj´ zadaƒ dydaktyczno-wychowawczych w zreformowanej szkole, skierowano do nich ankiety. Zebrane informacje i opinie kreÊlà postrzegany przez nich obraz wspó∏czesnej szko∏y. A nkietà obj´to 83 nauczycielki klas I–III pracujàce zarówno w mieÊcie, jak i w Êrodowisku wiejskim regionu lubelskiego. Kierujà one pracà w klasach, gdzie liczebnoÊç dzieci jest zró˝nicowana. Sà klasy liczàce 10–20, 21–25 i ponad 25 uczniów (w proporcjach mniej wi´cej 1/3 dla ka˝dego przedzia∏u). Zdarzajà si´ te˝ klasy liczàce do 10 uczniów. Dzieci te w wi´kszoÊci mieszkajà niedaleko szko∏y. Jednak co piàty uczeƒ doje˝d˝a z odleg∏oÊci oko∏o 3 km, a co czwarty uczeƒ ka˝dego dnia ma do pokonania dystans wi´kszy ni˝ 5 km. W niektórych przypadkach odleg∏oÊç ta jest znaczàca, si´ga nawet 20 km. Niemal po∏owa uczniów, z którymi pracujà ankietowani nauczyciele, rozpoczyna codziennie zaj´cia szkolne w godzinach rannych, dzieci ucz´szczajà do szko∏y tylko na jednà zmian´. Mniej wi´cej tyle samo przychodzi do szko∏y na dwie zmiany. Wskazuje to na doÊç dobrà organizacj´ nauki szkolnej wyraênej wi´kszoÊci uczniów klas poczàtkowych, którzy swoje zaj´cia koƒczà najpóêniej przed godzinà 16.00. Tylko nieliczni uczà si´ w szko∏ach w systemie wielozmianowym, sporadycznie koƒczàc zaj´cia o jeszcze póêniejszej porze. Zmiany w organizacji nauczania w wielu szko∏ach umo˝liwi∏y wprowadzenie zaj´ç dodatkowych. Prawie po∏owa (46%) uczniów klas I–III uczy si´ obecnie j´zyków obcych, poÊród których, ze zrozumia∏ych wzgl´dów, przoduje angielski. Z badaƒ wynika, ˝e 40% 76 èYCIE SZKO¸Y dzieci korzysta te˝ z zaj´ç wyrównawczych bàdê korekcyjnych. Prawie co czwarte dziecko bierze udzia∏ w zaj´ciach z informatyki. PoÊród innych dalsze miejsca zajmujà dodatkowe zaj´cia sportowe, gry i zabawy oraz kszta∏cenie muzyczne i plastyczne. W jednostkowych przypadkach dodatkowy czas wykorzystuje si´ na edukacj´ religijnà czy te˝ na korekt´ wymowy (zaj´cia logopedyczne). Enklawa dla maluchów Zaj´cia integralne przebiegajà w innym rytmie ni˝ typowe lekcje szkolne. Stàd te˝, zgodnie z duchem reformy, postanowiono zrezygnowaç z przerw wyznaczanych dzwon- Uczymy si´ bawiàc... 2/2003 Zagadnienia metodyczne kiem co 45 minut, umo˝liwiajàc tym samym nauczycielom p∏ynne regulowanie przerw w nauce wed∏ug potrzeb dzieci, rodzaju ich aktywnoÊci, zaanga˝owania itp. Zgromadzone dane pokazujà jednak, ˝e ten sposób regulowania przerw nie przyjà∏ si´ w 58% klas, zw∏aszcza w du˝ych placówkach szkolnych. A˝ 84% nauczycieli jest wyraênie przeciwnych wprowadzeniu tej zmiany. Wprawdzie nieliczni dostrzegajà pewne dobre strony takiej decyzji, jak np. wi´ksza integracja grupy klasowej, poprawa bezpieczeƒstwa dzieci, które równie˝ podczas przerw pozostajà pod opiekà nauczyciela, nie sà nara˝one na dokuczanie starszych kolegów itp. Jednak zdecydowana wi´kszoÊç wskazuje na mankament mniejszego obecnie uspo∏ecznienia dzieci w Êrodowisku szko∏y, potrzeb´ kontaktu z rodzeƒstwem, z rówieÊnikami, których teraz cz´sto nawet nie znajà, a ha∏as na korytarzu podczas zaj´ç, gdy inni organizujà w tym czasie przerw´, znacznie utrudnia koncentracj´ i efektywnà prac´. Ponadto, jak zauwa˝ajà niektórzy nauczyciele, sta∏e przebywanie z dzieçmi, brak kontaktów z innymi nauczycielami, brak mo˝liwoÊci „z∏apania oddechu” te˝ bywa ucià˝liwy. Opowiadajà si´ wi´c za wspólnymi przerwami w szkole, które nadajà pracy pewien rytm, chocia˝, byç mo˝e, nie zawsze jest on na miar´ ka˝dego dziecka, zw∏aszcza m∏odszego. Chwila zadumy... oznaczy∏o poziom swego niepokoju na poziomie Êrednim i prawie co trzecia – na poziomie wysokim. Dane te wskazujà na brak poczucia bezpieczeƒstwa zawodowego, wysoki poziom zestresowania, a tym samym prawdopodobnie niewielkà satysfakcj´ z wykonywanej pracy. Nauczyciele w nowej roli Co integrowaç? W ankiecie pytano nauczycielki m.in. o ocen´ ich przygotowania do realizacji za∏o˝eƒ reformy. Ponad po∏owa (58%) z nich czuje si´ dobrze przygotowana do „nowej roli”, a co piàta nawet w stopniu bardzo dobrym. Do s∏abego przygotowania przyzna∏o si´ 16% nauczycielek, natomiast dwie uzna∏y, ˝e wcale nie czujà si´ przygotowane do pracy wed∏ug regu∏ nowego systemu. PoÊród ankietowanych nie znalaz∏a si´ ani jedna nauczycielka wolna od niepokoju zwiàzanego z wprowadzeniem nauki integralnej i tylko jedna na dziesi´ç paƒ uczàcych m∏odsze dzieci sygnalizuje, ˝e zwiàzany z tym poziom jej niepokoju jest niewielki. Prawie 60% z uczestniczàcych w badaniach nauczycielek Znamienne jest, ˝e interpretujàc istot´ kszta∏cenia integralnego, tylko co czwarta nauczycielka wskazuje na ró˝ne p∏aszczyzny integracji i potrzeb´ ∏àczenia nauczania z wychowaniem. Ponad po∏owa (54%) ankietowanych uto˝samia ten rodzaj kszta∏cenia tylko z ∏àczeniem ró˝nych treÊci wokó∏ okreÊlonej tematyki. Taki sposób pojmowania pozwala snuç przypuszczenie, ˝e w wielu przypadkach, równie˝ w praktyce szkolnej, idea nauki zintegrowanej ogranicza si´ jedynie do mniej lub bardziej udolnego scalania pewnych treÊci z ró˝nych dziedzin edukacji. Na potwierdzenie tego domniemania mo˝na przytoczyç fakt otwartego przyznania przez kilka nauczycielek, ˝e w ich odczuciu „ca∏a ta 2/2003 èYCIE SZKO¸Y 77 Zagadnienia metodyczne Jak to rozwiàzaç... integracja jest naciàgana”. Wiele osób twierdzi, ˝e nie wszystkie treÊci kszta∏cenia udaje si´ z dobrym skutkiem integrowaç. Najwi´kszà trudnoÊç w tej mierze sprawiajà zagadnienia z zakresu matematyki oraz wychowania fizycznego, stàd te˝ a˝ 73% z nich matematyk´ realizuje osobno, a 1/3 wydziela z nauki integralnej wf. Dzia∏ania takie wydajà si´ uzasadnione, jako ˝e logika realizowanych zagadnieƒ w ramach edukacji matematycznej wymaga systematycznej pracy i w okreÊlonym porzàdku, co nie zawsze wspó∏gra z realizowanà tematykà dnia czy te˝ tygodniowego oÊrodka. Podobnie rzecz si´ ma w odniesieniu do zaj´ç sportowych, które z oczywistych wzgl´dów nie mogà zostaç sprowadzone do krótkich przerywników ruchowych. 78 trudnoÊci w nadà˝aniu z bie˝àcà ocenà uczniów. Nie wszyscy te˝ dobrze znajà obowiàzujàce programy nauczania i podr´czniki. Dlatego decyzje o ich wyborze cz´sto bywajà przypadkowe. Przed ostatnià reformà oÊwiatowà Êrednio w co trzeciej klasie nauczania poczàtkowego lekcje wychowania fizycznego i muzyki prowadzili specjaliÊci w zakresie wspomnianych dyscyplin. Rzadziej zdarza∏o si´ to w przypadku nauczania plastyki i techniki. W chwili obecnej prowadzenie tych zaj´ç przez specjalistów nale˝y do rzadkoÊci. Tylko w jednej na dziesi´ç klas powierza si´ fachowcom edukacj´ motoryczno – zdrowotnà, a w kilku przypadkach zarejestrowano prowadzenie przez specjalist´ zaj´ç z muzyki. Opinie nauczycieli w tej sprawie sà jednak niemal równo podzielone. Prawie co trzeci nauczyciel klas ni˝szych uwa˝a, ˝e te zaj´cia u∏atwiajà integracj´, dajà mo˝liwoÊç wi´kszej swobody, ekspresji i powinien je prowadziç jeden wychowawca. Z drugiej strony, równie liczna grupa ankietowanych dostrzega obecne zubo˝enie rozwoju dzieci w zakresie edukacji muzycznej, plastycznej, a nawet ruchowej i jest przekonana, ˝e wi´kszà korzyÊç odnoszà dzieci, pracujàc pod kierunkiem nauczyciela, który do takiej pracy jest profesjonalnie przygotowany. Opinie te zdaje si´ równie˝ potwierdzaç wspomniane przekonanie co piàtej nauczycielki klas I–III o niedostatecznym przygotowaniu do prowadzenia zaj´ç z muzyki i wf-u. Muzyk maluje, plastyk Êpiewa, a nauczyciel wf-u? Za i przeciw integracji Wprowadzenie nauki integralnej na∏o˝y∏o na nauczycieli potrzeb´ opanowania wielu dodatkowych umiej´tnoÊci. Nie wszyscy jednak dobrze sobie radzà z nowymi zadaniami. PoÊród wyst´pujàcych trudnoÊci co piàta nauczycielka sygnalizuje problem w∏aÊciwego wywa˝enia proporcji dla poszczególnych dziedzin edukacji. Równie liczna grupa przyznaje, ˝e ma ÊwiadomoÊç w∏asnych niedostatków w zakresie niektórych obszarów aktywnoÊci zawodowej i tym samym ma∏ej efektywnoÊci w nauczaniu muzyki i wf-u. Cz´Êç respondentek (13%) wskazuje na Na pytanie o dostrzegane walory nauczania w systemie integracyjnym 1/3 nauczycieli podkreÊla znacznie wi´kszà obecnie swobod´ w doborze zagadnieƒ, form pracy z dzieçmi i mo˝liwoÊç regulowania czasu pracy nad okreÊlonà problematykà, bez koniecznoÊci jej przerywania pod presjà dzwonka, zmiany przedmiotu czy te˝ zmieniajàcego si´ nauczyciela. Zauwa˝ajà lepszà atmosfer´ w klasie, wi´kszà integracj´ zespo∏u klasowego, lepsze relacje mi´dzy uczniami i nauczycielem. Co piàta nauczycielka stwierdza wzrost aktywnoÊci twórczej uczniów i ˝ywi przeko- èYCIE SZKO¸Y 2/2003 Zagadnienia metodyczne nanie, ˝e ca∏oÊciowe ujmowanie rzeczywistoÊci sprzyja lepszemu jej rozumieniu, przez co zdobywana wiedza jest pe∏niejsza. Przekornie jednak, jak gdyby dla zrównowa˝enia tych pozytywnych opinii, równie du˝o przedstawiono g∏osów prezentujàcych mankamenty nauki integralnej. Czo∏owe miejsce zajmuje tu poczucie nadmiernego obcià˝enia dodatkowà pracà „papierkowà”, zbiurokratyzowanie wielu czynnoÊci, zbyt ma∏a liczba godzin na pe∏nà realizacj´ zamierzeƒ, wra˝enie powierzchownoÊci edukacji bez nale˝ytego uporzàdkowania i utrwalenia materia∏u, jak równie˝ zaniedbania w obszarze edukacji artystycznej. Do poprawy tej sytuacji, jak sygnalizujà nauczycielki, przyczyni∏oby si´ zwi´kszenie wymiaru godzin na realizacj´ przewidzianych zagadnieƒ oraz poprawa warunków lokalowych szko∏y, zmniejszenie liczebnoÊci klas, poniewa˝ ciasne pomieszczenia klasowe i uboga baza materialna (zw∏aszcza brak dost´pu do sali gimnastycznej oraz brak mo˝liwoÊci powielania materia∏ów na kserografie) znacznie utrudniajà prac´. PoÊród zarejestrowanych g∏osów sà te˝ oczekiwania zwi´kszenia finansów przeznaczanych na oÊwiat´, propozycje ograniczenia liczby programów i podr´czników do rzeczywiÊcie najlepszych, redukcji niektórych treÊci kszta∏cenia, a nawet pomys∏y powrotu do typowych lekcji, jako ˝e w odczuciu kilku nauczycielek integralny sposób nauczania ma charakter fasadowy i nie przynosi oczekiwanego po˝ytku. Jaka ocena? W podj´tych badaniach sonda˝owych poproszono równie˝ nauczycielki o opini´ na temat oceny opisowej. Zebrane wyniki w sposób czytelny Êwiadczà o znaczàcej niech´ci do tej formy oceniania. Wprawdzie 17% nauczycielek twierdzi, ˝e daje ona mo˝liwoÊç wyra˝enia pe∏niejszej opinii o uczniu, ˝e obiektywizuje obraz osiàgni´ç i braków ka˝- 2/2003 dego dziecka, jednak wi´kszoÊç narzeka na du˝à pracoch∏onnoÊç zwiàzanà z jej przygotowaniem, stwierdzajàc, ˝e i tak nie spe∏nia ona swego zadania, poniewa˝ jest ma∏o czytelna dla rodziców, którzy po zapoznaniu si´ z nià oczekujà prze∏o˝enia na tradycyjnà not´ szkolnà. Niektóre z ankietowanych paƒ podzieli∏y si´ odczuciem, ˝e ocena opisowa nie dociera w sposób w∏aÊciwy równie˝ do uczniów, ˝e pozbawieni szkolnej oceny uczniowie wykazujà spadek motywacji do podejmowania trudu nauki, zw∏aszcza ci s∏absi, a niektórzy czujà si´ wr´cz bezkarni. Kilka osób uwa˝a, ˝e s∏owny opis sukcesów i braków móg∏by uzupe∏niaç na koniec roku ocen´ wyra˝anà cyfrà, a prawie co trzecia z paƒ pracujàcych w klasach poczàtkowych opowiada si´ za ocenà, do której przywykliÊmy od lat. Skorzystajmy z doÊwiadczeƒ innych Reformowanie oÊwiaty nie koƒczy si´ z chwilà podpisania okreÊlonego aktu prawnego, ustawy, decyzji o podj´ciu zmian. Ono si´ wtedy dopiero zaczyna. Jest to proces z∏o˝ony, wieloletni i czasem nie wolny od pewnych usterek. B∏´dów nie pope∏nia ten, kto nie podejmuje nowych wyzwaƒ. Byç mo˝e warto skorzystaç z doÊwiadczeƒ, opinii i uwag tych osób, które ka˝dego dnia zmagajà si´ z rzeczywistoÊcià szkolnà. Wiemy jednak, ˝e ani wy˝sze uposa˝enie nauczycieli, ani nowe programy i podr´czniki (w których, choçby ze wzgl´du na ich wieloÊç i ró˝norodnoÊç, trudno si´ rozeznaç), ani te˝ pi´knie wyposa˝one szko∏y nie uczynià cudu, jeÊli do pracy z dzieçmi nie b´dà trafiaç nauczyciele z otwartym sercem, dobrze przygotowani, twórczy, których wspieraç b´dà rodzice powierzonych im wychowanków. dr Krzysztof Kruszko jest pracownikiem Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Marii Curie-Sk∏odowskiej èYCIE SZKO¸Y 79
