Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a ukszta

Transkrypt

Pobrano ze strony http://autorzy.info/
Uniwersytet Szczeci ński
Wydzia ł Humanistyczny
Instytut Pedagogiki
Olga Jarz ąbek
166417
Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a ukszta łtowane
postawy interpersonalne uczniów w m łodszym wieku szkolnym.
Has ło identyfikuj ące
Pedagogika ogólna
Pedagogika spo łeczna
Praca magisterska
napisana pod kierunkiem
Prof. dr. hab. W łodzimierza Krysiaka
Szczecin 2012 r.
OŚWIADCZENIE
Oświadczam, że przedłożoną pracę magisterską napisałam samodzielnie. Oznacza to, że
przy pisaniu tej pracy poza niezbędnymi konsultacjami nie korzystałam z pomocy innych
osób, a w szczególności nie zlecałam opracowania rozprawy lub jej części innym osobom,
nie odpisywałam rozprawy lub jej części z prac innych osób. Jednocześnie przyjmuję do
wiadomości, że gdyby powyższe oświadczenie okazało się nieprawdziwe, decyzja o
wydaniu mi dyplomu zostanie cofnięta.
…………………………………..
OŚWIADCZENIE
Wyrażam zgodę na udostępnienie mojej pracy pt. Atmosfera wychowawcza w domu
rodzinnym a ukształtowane postawy interpersonalne uczniów w młodszym wieku
szkolnym.
…………………………………
…
2
WSTĘP.............................................................................................4
ROZDZIAŁ I ATMOSFERA WYCHOWAWCZA W ŚWIETLE LITERATURY
PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNEJ...............................................................................................6
1.1
POJĘCIE ATMOSFERY WYCHOWAWCZEJ................................................................................................6
1.2 STRUKTURA ATMOSFERY WYCHOWAWCZEJ..................................................................................................8
1.3 ATMOSFERA WYCHOWAWCZA JAKO NIEZBĘDNY ELEMENT WŁAŚCIWEGO FUNKCJONOWANIA RODZINY............9
1.4. ATMOSFERA WYCHOWAWCZA JAKO NIEZBĘDNY ELEMENT KSZTAŁTOWANIA POSTAW..................................20
ROZDZIAŁ II POSTAWY W LITERATURZE SOCJOLOGICZNO - PEDAGOGICZNEJ...............23
2.1. POJĘCIE POSTAWY....................................................................................................................................23
2.2 STRUKTURA POSTAW.................................................................................................................................25
2.3 CHARAKTERYSTYKA POSTAW INTERPERSONALNYCH...................................................................................27
2.3.1. Charakterystyka postawy koleżeństwa..........................................................................................29
2.3.2. Charakterystyka postawy tolerancji..............................................................................................29
ROZDZIAŁ III PODSTAWY METODOLOGICZNE BADAŃ................................................................31
3.1. UZASADNIENIE WYBORU TEMATU I CELE BADAŃ.......................................................................................31
3.2. PROBLEM GŁÓWNY I PROBLEMY SZCZEGÓŁOWE.........................................................................................32
3.3. HIPOTEZA GŁÓWNA I HIPOTEZA ZALEŻNOŚCIOWA......................................................................................34
3.4. ZMIENNE I WSKAŹNIKI..............................................................................................................................35
3.5. METODY, TECHNIKI I NARZĘDZIA BADAWCZE............................................................................................42
3.6. CHARAKTERYSTYKA TERENU BADAWCZEGO..............................................................................................45
ROZDZIAŁ IV. ATMOSFERA WYCHOWAWCZA W DOMU RODZINNYM UCZNIÓW SZKOŁY
PODSTAWOWEJ A PRZEJAWIANE POSTAWY INTERPERSONALNE W ŚWIETLE BADAŃ
WŁASNYCH...................................................................................................................................................47
4.1. ILOŚĆ RODZIN O UKSZTAŁTOWANEJ POZYTYWNEJ I ZABURZONEJ ATMOSFERZE WYCHOWAWCZEJ.................47
4.2 POZIOM PRZEJAWIANEJ POSTAWY TOLERANCJI UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ.........................................53
4.3 POZIOM PRZEJAWIANEJ POSTAWY KOLEŻEŃSKIEJ UCZNIÓW SZKÓŁ PODSTAWOWYCH....................................69
ROZDZIAŁ V. ZWIĄZEK POZYTYWNEJ I ZABURZONEJ ATMOSFERY WYCHOWAWCZEJ Z
PRZEJAWIANYMI POSTAWAMI INTERPERSONALNYMI...............................................................86
5.1 ZWIĄZEK POZYTYWNEJ I ZABURZONEJ ATMOSFERY WYCHOWAWCZEJ Z PRZEJAWIANĄ POSTAWĄ TOLERANCJI.
......................................................................................................................................................................86
5.2 ZWIĄZEK WŁAŚCIWEJ I ZABURZONEJ ATMOSFERY WYCHOWAWCZEJ Z PRZEJAWIANĄ POSTAWĄ KOLEŻEŃSTWA.
......................................................................................................................................................................92
ZAKOŃCZENIE.............................................................................................................................................99
ANEKS...........................................................................................................................................................103
3
Wstęp
Każda z rodzin wytwarza swoją osobistą atmosferę życia domowego, w której
skład wchodzą m.in.: wzajemne stosunki między rodzicami, mi łość rodzicielska do
dzieci, codzienne zachowanie wszystkich członków rodziny, kultywowanie obrzędów i
tradycji. Atmosfera wychowawcza w domu ma istotny wpływ na prawid łowy poziom
i zakres socjalizacji dzieci i młodzieży. Stąd należy wyprowadzić wniosek, że rodzina,
w której panuje właściwa atmosfera wychowawcza ma potencjalne możliwości
prawidłowego organizowania życia rodzinnego, pozwalającego na rozwijanie
aktywności dziecka, dostarczanie mu przykładów godnego zachowania, stwarzanie
warunków do przyjmowania odpowiedniego stylu życia, który pobudza do kreowania
osobowości przystosowanych do współczesnych i przyszłych warunków spo łecznych i
gospodarczych. Wyniki badań jednoznacznie wskazują, iż ciężka sytuacja materialna
rodziny jest powodem licznych trudności interpersonalnych w stosunkach między
członkami rodziny. Można zauważyć, iż dzieci w różnych sytuacjach szkolnych i
pozaszkolnych często towarzyszy agresja w stosunku do rówieśników jak i osób
dorosłych. Nie potrafią one nawiązywać kontaktów interpersonalnych. A ich postawy
w stosunku do innych ludzi są negatywne. Takie wzorce zachowań są przez dzieci
czerpane z ich własnych domów rodzinnych. Problemy finansowe czy k łótnie między
rodzicami wzmagają stres członków rodziny i bywa czasem przyczyną trwa łej
dezorganizacji rodziny.
Atmosfera wychowawcza ma także znaczący wpływ na kształtowanie się
postaw interpersonalnych u dzieci. Zaburzona wpływa niekorzystnie na kszta łtowanie
się postaw natomiast właściwa wykształca u dzieci pozytywne postawy.
Celem badań niniejszej pracy jest wyjaśnienie czy istnieje związek między
ukształtowaną właściwą i zaburzoną atmosferą wychowawczą a przejawianymi
postawami interpersonalnymi dziecka w młodszym wieku szkolnym.
Praca składa się z pięciu rozdziałów. W rozdziale pierwszym w oparciu o
literaturę przedmiotu przedstawiłam pojęcie atmosfery wychowawczej, definicję,
strukturę. Drugi rozdział dotyczy pojęcia postawy. Wyjaśniłam w nim ogólną definicję
postawy jak i postaw, dotyczących mojej pracy. W rozdziale trzecim natomiast
4
znajdują się zagadnienia metodologiczne niniejszej pracy. Kolejne dwa rozdzia ły
ukazują poziom wpływu atmosfery wychowawczej na kształtowanie się postaw wśród
uczniów szkoły podstawowej. Zakończenie odnosi się do problemu g łównego i
postawionej hipotezy głównej, ma ono na celu wyciągnięcie wniosków z
przeprowadzonych badań. W bibliografii natomiast znajduje się zbiór literatury
pomocniczej, z, której korzystała pisząc niniejszą pracę. Na końcu pracy znajduje się
aneks, w, którym zamieściłam wzór kwestionariusza ankiety, którym posłużyłam się do
przeprowadzenia badań.
5
Rozdział I Atmosfera wychowawcza w świetle literatury
psychologiczno – pedagogicznej.
1.1 Pojęcie atmosfery wychowawczej.
Atmosfera, panująca w domu rodzinnym, jest istotnym elementem, który ma
niewątpliwy wpływ na rozwój dziecka jak i jego przystosowanie do środowiska.
Atmosfera, która niekiedy nazywana jest „klimatem”, w którym dziecko
rozwija się, odgrywa bardzo dużą rolę w życiu dziecka. Gdy w rodzinie panuje
życzliwość, która otacza dziecko, wpływa ona na jego aktywność jak i lepszy rozwój.
Atmosfera rodzinna jest terminem często używanym „oznacza ona relację
emocjonalną, jaka panuje w ogóle między domownikami. Jest to jak gdyby wspólny
mianownik wszystkich relacji emocjonalnych, w jakie wchodzą ze sobą cz łonkowie
rodziny niezależnie od tego, co deklarują w kwestionariuszach postaw. Można jeszcze
inaczej określić, że jest to „klimat” istniejący w rodzinie nieraz trudny do
zwerbalizowania, ale który dobrze wyczuwa każdy członek rodziny. Klimat ten może
powodować, że recepcja otaczającego świata jest albo pozytywna, albo negatywna,
albo prawie bez żadnego znaku”1.
Natomiast według Tyszkowej „atmosfera wychowawcza w rodzinie, którą
określa przede wszystkim charakter wzajemnych stosunków między rodzicami, stopień
zainteresowania rodziców sprawami dziecka, a także ich stosunek do niego wywierają
bodaj największy wpływ na rozwój jego osobowości, jego postaw wobec różnych
przyswajanych w szkole treści, stosunek do pracy i do samego siebie oraz do ca łego
otaczającego świata”2.
Helena Izdebska oprócz charakteru stosunków między rodzicami i stosunku do
dziecka wymienia także, jako elementy składające się na atmosferę życia rodzinnego
K. Kotlarski, Czynniki wpływające na poziom uzdolnień, Poznań 1990, Wydawnictwo naukowe UAM, s.
64
1
2
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s. 65.
6
„stosunek między rodzeństwem oraz stosunek do innych domowników” . Ponadto
autorka zwraca uwagę, że atmosferę można określić także, jako klimat psychiczny,
który tworzą „sytuacje i zjawiska, które odczuwamy i przeżywamy, a które wp ływają
na nasze dobre i złe samopoczucie, dają zadowolenie, poczucie w łasnej wartości,
bezpieczeństwa, wewnętrzny spokój i równowagę.”3
Natomiast Irena Jundziłł wyłoniła w oparciu o badania własne następujące
rodzaje atmosfery:
1. Atmosfera surowa, która wyraża się rygorystycznymi wymaganiami względem
dzieci, niezależnie od ich wieku. Wysokie wymagania stawiane dzieciom mogą
wypaczyć
obraz
własnej
osoby
i
wywołać
poczucie
niepełnej
wartości.
2. Atmosfera liberalna polega na traktowaniu dzieci w sposób koleżeński,
bezautorytatywny. Rodzina nie jest dla dzieci grupą odniesienia, które dorastając
szukają gdzie indziej możliwości wartościowania zjawisk. W takiej rodzinie istnieje
możliwość
różnych
wypaczeń
w
rozwoju
młodzieży.
3. Atmosfera zmienna - raz surowa, oparta na wysokich wymaganiach, innym razem
pobłażliwa, bez kontroli. Trudno przewidzieć zachowanie rodziców w stosunku do
dzieci. Wywołuje to często brak konkretnego obrazu własnej osoby dzieci oraz ich
adekwatnej samooceny.
4. Atmosfera właściwa pozwala - zdaniem autorki - na zachowanie w stosunku do
dzieci postawy życzliwości. Dziecko poddaje się dobrowolnie kierownictwu rodziców,
gdyż kierowanie to nie opiera się na przemocy, czy bezkrytycznej, ślepej mi łości do
dziecka. W takiej rodzinie dziecko wszechstronnie się rozwija, zna swoją wartość,
każdy członek rodziny spełnia swoją funkcję, współżycie jest uporządkowane.4
3
4
H. Izdebska, Szczęście dziecka, Warszawa 1979, s. 30
I. Jundziłł, Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa 1989, wyd. Nasza Księgarnia, s. 23.
7
1.2 Struktura atmosfery wychowawczej.
Każda z rodzin ma swoją odrębną atmosferę wychowawczą, na, którą składają
się różne czynniki.
W każdej rodzinie istnieje swoisty układ więzi wewnętrznych, które warunkują
kształtowanie się równowago psychicznej jej członków. Jego najistotniejszą cechą jest
bliskość, serdeczność, spójność wewnętrzna, bezpośredniość i intymność. Szczególnie
dotyczy to związków między małżonkami oraz rodzicami i dziećmi.5
Kolejnym
składnikiem
atmosfery
wychowawczej
są stosunki
między
małżonkami oraz rodzicami i dziećmi. Rodzina akceptuje niektóre indywidualne
dążenia swych członków, inne zaś odrzuca. Określa ona formy i zakres strategii w celu
zachowania bezpieczeństwa, osiągania planów i zamierzeń; kształtuje model
osobistych powodzeń lub niepowodzeń oraz pomaga w likwidowaniu konfliktów
między członkami rodziny i usuwaniu nieporozumień z jednostkami innych grup 6.
Innym ważnym składnikiem atmosfery rodzinnej jest przestrzeń, jaką zajmują
członkowie rodziny w swym mieszkaniu. Większa przestrzeń mieszkaniowa sprzyja
rozładowaniu konfliktów i napięć w rodzinie, w przeciwieństwie do ma łych
pomieszczeń, szczególnie, gdy zamieszkuje w nich kilka osób.7
M. Przetacznikowa wymienia także jeszcze inne elementy atmosfery rodzinnej:
osobowość rodziców, wielkość rodziny, status społeczny i warunki życia, style i
metody wychowawcze, postawy rodzicielskie.8
Helena Izdebska oprócz charakteru stosunków między rodzicami i stosunku do
dziecka wymienia także, jako elementy składające się na atmosferę życia rodzinnego
„stosunek między rodzeństwem oraz stosunek do innych domowników” . Ponadto
autorka zwraca uwagę, że atmosferę można określić także, jako klimat psychiczny,
który tworzą „sytuacje i zjawiska, które odczuwamy i przeżywamy, a które wp ływają
na nasze dobre i złe samopoczucie, dają zadowolenie, poczucie w łasnej wartości,
bezpieczeństwa, wewnętrzny spokój i równowagę”9
J. Rembowski, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986, s. 14
Tamże, s. 15
7
Tamże, s. 15
8
M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1986, s. 459
9
H. Izdebska, Szczęście dziecka, Warszawa 1979, s.
5
6
8
1.3 Atmosfera wychowawcza, jako niezbędny element
właściwego funkcjonowania rodziny.
Rodzina odgrywa ważna rolę w życiu człowieka. W niej żyjemy, wychowujemy
się, zdobywamy doświadczenia, kształtujemy charakter, osobowość, tworzymy własny
system wartości. Z rodziną jesteśmy związani całe życie – najpierw, jako dzieci,
później rodzice itd.
W historycznym ujęciu rodzina jest najstarszą i najczęściej występującą formą
życia społecznego od najdawniejszych etapów dziejów ludzkich bez względu na
różnorodne jej odmiany i kulturowe uwarunkowania. Rodzina występuje we
wszystkich znanych historycznych typach społeczeństw i cywilizacji.
Z. Tyszka definiuje rodzinę z punktu widzenia grupy i więzi łączących
członków rodziny, jako "zbiorowość ludzi powiązanych ze sobą więzią małżeństwa,
pokrewieństwa, powinowactwa lub adopcji "10.
Jan Szczepański określa rodzinę, jako małą grupę pierwotną złożoną z osób,
które łączy stosunek małżeński i rodzicielski oraz silna więź międzyosobnicza 11.
Według Sherif rodzina to grupa, która jest formacją społeczną sk ładającą się z
pewnej liczby jednostek pozostających w określonych pozycjach, rolach w stosunku do
siebie. Ma ona własny system wartości oraz normy, które regulują zachowanie
jednostek12.
Dyczewski natomiast określa rodzinę, jako stosunkowo trwałą grupę społeczną
złożoną z dwu lub więcej osób powiązanych więzią małżeńską, krwi lub adopcją, które
mieszkają razem, prowadzą wspólne gospodarstwo domowe i wspólnie uczestniczą w
realizowaniu celów związanych w danej kulturze z wychowywaniem dzieci. Jest ona
grupą pierwotną i podstawową dla dziecka w rozumieniu biologicznym, bowiem w niej
przychodzi ono na świat13.
10
Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1976, s.74.
J. Szczepański , Podstawowe pojęcia socjologii, Warszawa 1970,s243
12
M. Ochmański, Istota wychowania w rodzinie a zachowanie dziecka w przedszkolu, "Lubelski Rocznik
11
Pedagogiczny", 1993, t. XV, s. 83.
13
K. Olechnicki, P. Załęcki , Słownik socjologiczny, Tu: rodzina,s.84-86
9
Maria Ziemska definiuje rodzinę, jako naturalną grupę społeczną składającą się
głównie z małżonków i ich dzieci, stanowiącą względnie trwałą całość. Podlega ona
dynamicznym przekształceniom związanym głównie z biegiem życia jednostek
wchodzących w jej skład. Rodzina ma formalną strukturę wyznaczoną przez układ ról
społecznych członków i przez funkcje, jakie spełnia na rzecz swoich członków14.
J. Rembowski określa rodzinę, jako "małą i jednocześnie pierwotną grupę o
swoistej organizacji i określonym układzie ról między poszczególnymi cz łonkami,
związaną wzajemną odpowiedzialnością moralną, świadomą własnej odrębności,
mającą swe tradycje i przyzwyczajenia, zespoloną miłością i akceptującą się
nawzajem."15
Znany socjolog J. Sirjamaki podkreśla, że rodzina jest instytucją ogólnoludzką
spotykaną we wszystkich epokach i kulturach16
Potocznie, rodzinę definiuje się, jako parę małżeńską posiadającą dzieci.
Określenie, czym jest rodzina, sprawia wiele trudności, zarówno psychologom,
socjologom, jak i pedagogom. Najogólniej rzecz biorąc, rodzina jest instytucją
ogólnoludzką spotykaną we wszystkich epokach i kulturach. Różne definicje rodziny łączy
jedna wspólna cecha - eksponują jej znaczenie, zarówno w indywidualnym życiu
jednostki, jak i w życiu narodu, społeczeństwa. Rodzina jest środowiskiem życiowym
niemal każdego człowieka. Stanowi integralną część każdego społeczeństwa, a zarazem
jego najmniejszą i podstawową komórkę. Jest najważniejszą grupą społeczną, w której
człowiek przychodzi na świat i z którą łączą go wielorakie związki do końca życia. Jest
grupą małą, pierwotną, o przewadze więzi osobistych, odznacza się międzypokoleniową i
wielopokoleniową trwałością więzi, a członkostwo w niej jest autentyczne, dobrowolne i w
zasadzie nierozerwalne (za wyjątkiem porzucenia, rozwodu)17.
Jeśli mówimy o rodzinie należałoby także wspomnieć o funkcjach, jakie
powinna spełniać.
Funkcje rodziny to wyspecjalizowane oraz nieustanne działania podejmowane
ze względu na cele, do których zmierza działalność rodzinna oraz zadania, jakie pe łni
rodzina zaspokajając potrzeby swoich członków (należy jednak zaznaczyć, że pewne
Tamże, s.84-86
J. Rembowski. Więzi uczuciowe w rodzinie. WSiP, Warszawa 1972, s. 83
16
Z. Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976, s. 54.
17
S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke. Pedagogika rodziny. Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek, s.49
14
15
10
działania oraz zachowania się członków rodziny nie zawsze są zamierzone czy
pożądane). Funkcje te stanowią złożoną i jednolitą całość tzn., że w życiu codziennym
nie da się ich spełniać oddzielnie gdyż wiele istotnych skutków życia rodziny wynika z
dążenia do zaspokajania osobistych popędów i potrzeb. Dlatego też utrudnienie
wypełnienia którejkolwiek z funkcji wpływa na niezdolność rodziny w jej ogólnym
funkcjonowaniu. Rodzina spełnia szereg rozmaitych funkcji, ponieważ splatają się w
niej
zjawiska
biologiczne,
socjologiczne,
ekonomiczne,
psychologiczne
i
pedagogiczne.
Funkcje rodziny uważane są za podstawę więzi wewnątrz rodzinnej, a także
więzi łączących rodzinę ze społeczeństwem. Rodzina, jako podstawowa komórka
społeczna jest w pełni odpowiedzialna za wychowanie swych dzieci, przygotowanie
ich do życia społecznego, zawodowego i rodzinnego.
W literaturze istnieje wiele podziałów i wyliczeń związanych z funkcjami
rodziny, poniżej przedstawię tą, którą zaproponował Tyszka.
Zbigniew Tyszka wyodrębnia następujące funkcje rodziny:
1. materialno – ekonomiczna – poprzez jej wypełnianie rodzina dostarcza
środków materialnych dla utrzymania swoich członków oraz kształtuje postawy pro
zawodowe dzieci. Realizuje się ją zwykle poprzez pracę zawodową rodziców.;
2. opiekuńczo – zabezpieczająca – łączy się z materialno - ekonomiczną,
ponieważ jej głównym zadaniem jest zapewnienie wszystkim członkom rodziny
codziennych usług związanych z wyżywieniem, ubiorem, zamieszkaniem itp. Ponad to
funkcja opiekuńcza pociąga za sobą zaspokajanie potrzeb biologicznych – szczególne
znaczenie tej funkcji jest wobec osób niesamodzielnych, ma łych, starszych
i niedołężnych. Więc rodzina oprócz zapewnienia odpowiednich środków finansowych
musi zapewniać wsparcie psychiczne w różnorodnych sytuacjach i odpowiednią
opiekę, jeżeli ktoś będzie jej potrzebował.;
3. prokreacyjna - poprzez realizację tej funkcji rodzina dzięki procesom
biologicznym w niej zachodzącym przyczynia się do reprodukcji spo łeczeństwa. S łuży
zaspokojeniu potrzeb emocjonalno – rodzicielskich małżonków, jak również
instynktów: macierzyńskiego i ojcowskiego.;
11
4. seksualna - jest społecznie akceptowaną formą współżycia płciowego, s łuży
zaspokojeniu popędu płciowego małżonków.;
5. legalizacyjno – kontrola – polega na sankcjonowaniu szeregu zachowań i
działań uznanych za niewłaściwe poza rodziną, nadzorowaniu postępowania członków
rodziny w celu zapobiegania odstępstwom od norm i wzorów przyjętych w rodzinie za
obowiązujące. Naganne zachowanie jednostki może pociągnąć za sobą sankcje nie
tylko ze strony domowników, lecz także ze strony niektórych organizacji spo łecznych.
Osoba, która naruszyła normy uznawane za społecznie akceptowane poniesie
konsekwencje swojego czynu, np. będzie musiała odbyć wyrok w więzieniu. Według
Tyszki, obecnie daje się zaobserwować ograniczenie tej funkcji, gdyż warunki życia
nie sprzyjają roztaczaniu przez rodzinę nieformalnej kontroli nad swoimi cz łonkami –
ma to związek między innymi z tym, iż coraz więcej czasu spędzamy poza domem
rodzinnym i tak naprawdę staramy się zachować poza nim anonimowość.;
5. socjalizacyjna – jedną z funkcji, jakie musi spełniać rodzina jest
wprowadzenie dzieci w świat kultury danego społeczeństwa, zapoznanie go z ogólnie
akceptowanymi normami i zasadami. Socjalizacja ma istotne znaczenie dla
kształtowania się osobowości najmłodszych członków rodziny, odgrywa również
ważną rolę w przygotowaniu do pełnienia różnych ról społecznych. Socjalizacja jest
ważna nie tylko z punktu widzenia rodziny, ale również z punktu spo łeczeństwa, bo
jeżeli jest prawidłowo dokonywana wówczas społeczeństwo funkcjonuje prawid łowo.
Jeżeli socjalizacja nie przebiega prawidłowo, wówczas powoduje różne patologie
społeczne.;
6. klasowa – w dzisiejszych czasach jest mniej istotna niż dawniej, (ale w
niektórych państwach, np. Indie, funkcja ta jest w dalszym ciągu bardzo ważna), gdyż
wstępnie określa pozycję społeczną członków w strukturze społeczeństwa, np.
dziedziczenie zawodu po rodzicach. W niektórych społeczeństwach, np. kastowych,
fakt urodzenia decydował o pozycji jednostki przez całe życie.;
7. kulturalna – jest związana z socjalizacyjną. Prowadzi do zapoznania dzieci
z kulturą danego narodu, kulturą, dzięki której daje się wyróżnić daną zbiorowość.
Chodzi tutaj również o umożliwienie młodemu człowiekowi uczestnictwa w świecie
kultury i sztuki. W rodzinie uczymy się języka, obyczajów, postaw, w łaściwych
12
zachowań. Wypełnianie tej funkcji pozwala na utrzymanie ciągłości kulturalnej
społeczeństwa przez przekazywanie dziedzictwa kulturalnego następnym pokoleniom.
Rodzina stwarza także własne środowisko kulturalne i właśnie to środowisko
kształtuje osobowość dzieci.;
1. rekreacyjno – towarzyska – w obrębie tej funkcji członkowie rodziny
zaspokajają swoje potrzeby duchowe a zwłaszcza te, które są związane z poczuciem
bezpieczeństwa, stabilizacji, zaufaniem, szacunkiem, akceptacją. Z punktu widzenia
funkcji rekreacyjno – towarzyskiej, rodzina jest „przystanią” , która zawsze będzie
chroniła swoich członków przed „wrogo nastawionym światem”. Dom rodzinny jest
miejscem, w którym można wypocząć, odetchnąć po trudnym i wyczerpującym dniu.
Natomiast wszyscy członkowie rodziny powinni dbać o dobrą atmosferę w domu.
2. emocjonalno – ekspresowa – rodzina jest środowiskiem utrzymującym
równowagę emocjonalną człowieka – służy zaspokajaniu podstawowych potrzeb
emocjonalnych człowieka – miłości, przynależności, bezpieczeństwa. Każdy, bowiem
potrzebuje kogoś bliskiego, kogoś, komu można zaufać, wypłakać się a także dzielić z
nim wszystkie swoje radości. Dom rodzinny jest natomiast miejscem, w którym
eksponujemy swoje niepowtarzalne cechy, zyskujemy uznanie ze strony pozosta łych
członków rodziny. Zaspokojenie tych wszystkich potrzeb daje poczucie osobistego
szczęścia i ma wpływ na prawidłowy rozwój osobowości.
Rodzina ma decydujący wpływ na kształtowanie się prawidłowego procesu
wychowawczego i osobowości dziecka. Środowisko rodzinne jest g łównym ośrodkiem
rozwoju sfery emocjonalnej osobowości, postaw moralnych dzieci. Jest podstawową
grupą społeczną, w której kształtuje się umiejętności współżycia dziecka z innymi
osobami stąd szereg funkcji, jakie musi ona spełniać, aby dziecko prawid łowo
funkcjonowało w społeczeństwie18.
Stanisław Kawula wymienia 4 najważniejsze funkcje:
1. biologiczno-opiekuńczą- rola rodziców nie kończy się z chwila narodzenia
dziecka. Funkcja ta zapewnia dziecku właściwych warunków rozwoju fizycznego,
Z. Tyszka. Z metodologii badań socjologicznych nad rodziną. Wyd. 2. Poznań 1991 [w]: W. Pomykało
(red). Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa 1997, Fundacja Innowacja, s. 696.
18
13
między innymi dostarczenie odpowiedniego pożywienia, odpowiedniego ubrania,
zapewnienie warunków snu, ochrona przed niebezpieczeństwem, itd.
2. kulturalno towarzyską- organizacja wypoczynku dla dzieci, zabawy, rozrywki
odbioru dóbr kulturalnych itd. należy do zasadniczych treści życia rodzinnego
3. ekonomiczną-służy zaspokojeniu potrzeb materialnych (jedzenie, ubranie,
mieszkanie). Każdy członek rodziny ma swój wkład w zasilanie domowego budżetu.
Rodzice czerpią dochody przez pracę, dla dzieci z kolei to nauka jest swoistą
inwestycją w przyszłość. Szczególnie w społeczeństwach dawnych, ale też
współcześnie-stan posiadania rodziców, ich miejsce zamieszkania i poziom
wykształcenia decydowały o karierze i drodze życiowej ich dzieci.
wychowawczą-funkcja ta przygotowuje dzieci do samodzielnego życia oraz do
pełnienia w nim odpowiednich ról19.
M. Ziemska podaje najpełniejszy wykaz funkcji, spełniających przez rodzinę
1. funkcja prokreacyjna - oznacza, że jest to jedyna grupa spo łeczna rozszerzająca się
dzięki funkcjom biologicznym, dostarczając nowych członków dla swojej grupy i dla
całego społeczeństwa,
2. funkcja produkcyjna - dostarczając społeczeństwu pracowników, przyczynia się do
zwiększenia twórczych i wytwórczych sił,
3. funkcja socjalizująca - oznacza stosunek rodziny do dzieci, które przez życie w niej,
wrastają w społeczeństwo, oraz dostosowywanie się małżonków do siebie,
4. funkcja usługowo - opiekuńcza - zapewnia jej członkom codzienne us ługi
(mieszkanie, wyżywienie, odzież) oraz opiekę ludziom starszym lub chorym,
5.
funkcja
psychohigieniczna
-
zapewnia
członkom
poczucie
stabilizacji,
bezpieczeństwa, możliwość wymiany emocjonalnej, stwarza warunki dla rozwoju
osobowości, dojrzałości emocjonalnej i równowagi psychicznej20.
Rodzina odzwierciedla w swej strukturze i funkcjonowaniu przeobrażenia
ogólnospołeczne, z czasem dostosowując się do nich. Łącząc elementy tradycji z
19
20
S. Kawula, J. Brągiel, A.W. Janke, Pedagogika rodziny, Toruń 1998, s56
M. Ziemska. Rodzina i dziecko. Warszawa 1986, PWN, s. 239.
14
elementami postępującej nowoczesności, ułatwia swoim członkom adaptację do
zmieniającej się rzeczywistości społecznej, jednocześnie będąc dla niej oparciem i
strefą ochronną. Poddana
wpływom zewnętrznym, zmienia
się, zmieniając
jednocześnie jednostki, poprzez wewnątrzrodzinną socjalizację. Zmiany te jednak są
Rodzina współczesna wpływa na osobowość, funkcjonowanie jednostek, kszta łtuje ich
losy, pełni szereg funkcji. Jeśli jej kondycja pogarsza się to wp ływa ujemnie na
funkcjonowanie i losy zarówno jednostek, jak i społeczeństwa, a więc w ich interesie
powinno być prawidłowe funkcjonowanie rodzin oraz tworzenie warunków dla
prawidłowego ich funkcjonowania21.
Funkcjonowanie rodziny pod względem wychowawczym zależy w niemałej
mierze od stosowanego wobec niej stylu wychowania lub – inaczej mówiąc- stylu
kierowania wychowawczego. Mówi się najczęściej – jak wiemy o trzech tego rodzaju
stylach, mianowicie o stylu wychowania demokratycznego, autokratycznego i
liberalnego.22
Styl demokratyczny – polega on przede wszystkim na nawiązywaniu przez
rodziców przyjacielskich kontaktów ze swymi dziećmi; liczeniu się z ich potrzebami
biologicznymi i psychospołecznymi; umożliwia im powzięcie decyzji w sprawach
rodzinnych. Ważny jest tu podział obowiązków sprawowanych na zasadzie
dobrowolności i zgodnie z możliwościami dzieci. Tak, więc z reguły dziecko wie jak
się powinno zachować w określonych sytuacjach, ale nigdy lub prawie nigdy nie jest
do tego zmuszane. Rodzice są raczej skłonni do stosowania wobec niego perswazji niż
kary lub nagany.23
Styl kierowania demokratycznego uchodzi, zatem za najbardziej korzystny dla
prawidłowego rozwoju dziecka. Dzięki niemu „stosunkowo wcześnie – jak pisze Maria
Przetacznik – Gierowska - kształtuje u dziecka zdolność do samokontroli i dyscyplina
oparta na zinterioryzowanych normach i zasad moralnych” 24. Wychowanie w ten
21
T. Pilch, I. Leparczyk (red.). Pedagogika społeczna. Warszawa 1995, Wydawnictwo "Żak", s. 150.
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006, s. 312.
Tamże, s. 312.
24
M. Przetacznik – Gierowska, Psychologia wychowania [w:] M. Przetacznik – Gierowska, Z. Włodarski,
Psychologia wychowawcza, t. 2, wyd. 6 rozszerzone i zmienione, Warszawa 1994, s. 131.
22
23
15
sposób dzieci łączy z rodzicami szczera więź emocjonalna, oparta na obopólnej
przyjaźni, zaufaniu i wzajemnym poszanowaniu; są one lepiej przygotowane do życia i,
co za tym idzie, wykazują większą niezależność w sprawach osobistych, przejawiają
więcej inicjatywy i samodzielności; mają większe poczucie odpowiedzialności i
rozbudzoną ciekawość intelektualną, co się wyraża niejednokrotnie w wielostronnych
zainteresowaniach25.
Styl wychowania autokratycznego jest na ogół mało skuteczny i uważany za
raczej niepożądany z pedagogicznego punktu widzenia. Charakteryzuje się przeważnie
dużym dystansem między rodzicami a dziećmi, tzn. rodzice kontaktują się ze swymi
dziećmi w sposób nader formalny, czyli nie wnikają głębiej w ich potrzeby
wewnętrzne: kierują nimi „odgórnie” poprzez nagminne polecenia i nakazy” uznają
jedynie własne racje i nie znoszą nawet najmniejszego sprzeciwu dziecka. Traktują je
instrumentalnie i nie dostrzegają potrzeby jego podmiotowego traktowania, w tym
zwłaszcza poszanowania jego godności i indywidualności, osobistych pragnień i dążeń
oraz przejawów własnej aktywności i samodzielności. Tym samym nie dopuszcza się
dzieci do powzięcia decyzji dotyczących spraw rodzinnych: przymusza się je do
różnych zachowań i surowo karze za niespełnianie stawianych wymagań: stosowane
zaś wobec nich częste pouczenia mają charakter wybitnie moralizatorski 26. Nic, zatem
dziwnego, że styl autokratyczny pociąga za sobą niepożądane pedagogiczne
następstwa. Przede wszystkim dzieci wychowywane w ten sposób żyją niemal w
stałym lęku przed kara: odznaczają się przesadną uległością lub postawą buntowniczą
przenoszoną często także na ludzi i zdarzenia spoza domu; są sk łonne do poczucia
winy i infantylnej zależności27.
Skutkiem stylu autokratycznego jest też nadmiar agresywności dzieci,
skierowanej nierzadko na samych rodziców lub tzw. kozłów ofiarnych, którymi stają
się przeważnie ich rówieśnicy, jak również przyswajanie przez dzieci obowiązujących
norm, zadań i wartości moralnych, jako czegoś narzuconego „z zewnątrz”. Toteż w
swym postępowaniu kierują się one „nie tyle poczuciem moralnej powinności, ile
raczej własnym, egoistycznie pojmowanym interesem”28.
E. B. Hurlock, Rozwój młodzieży, tłum. B. Hornowski, B. Rosemann, Warszawa 1965, s. 453.
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006, s. 313.
27
E. B. Hurlock, Rozwój młodzieży, tłum. B. Hornowski, B. Rosemann, Warszawa 1965, s. 463.
28
C. Czapów, Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, s. 153.
25
26
16
Podobnie wychowawczo szkodliwy jest styl wychowania liberalnego. Polega on
na całkowitym niemal pozostawieniu dzieci samym sobie, na niewtrącanie się w ich
sprawy, tolerowaniu aspołecznych zachowań, a nade wszystko pozbawieniu ich
wszelkiej kontroli ze strony rodziców. Styl taki stwarza niczym nieskrępowane
warunki dla swobodnej aktywności i spontaniczności dziecka – wszystko mu wolno, na
wszystko się mu pozwala, z niczego nie musi się ono tłumaczyć. Zajmuje w rodzinie
najwyższą pozycję, lecz bez większego w tym własnego wysiłku i osobistych zas ług.
Rodzice łatwo ulegają jego namową i spełniają niemal wszelkie zachcianki. Warto
wiedzieć też, iż z dzieci wychowywanych w sposób liberalny wyrastają „ jednostki
wprawdzie o dużym poczuciu własnej wartości, ale jednocześnie egoistyczne,
niezdyscyplinowane wewnętrznie, niezdolne do trwałego wysiłku, mało zahartowane,
pozbawione hartu i zdolności, nieuspołecznione”29.
Równie szkodliwy pedagogicznie, jak styl wychowania autokratycznego i
liberalnego, jest styl niekonsekwentny (okazjonalny). Odznacza się brakiem spójności
oddziaływań wychowawczych – ze strony każdego z rodziców lub jednego z nich.
Charakteryzuje się często zmiennością i przypadkowością oddziaływań na dziecko.
Wyniki to nierzadko z braku rzetelnej wiedzy pedagogicznej rodziców i ich
uzależnionego od własnego humoru podejścia do dziecka30.
Charakter emocjonalny stosunku rodziców do dziecka określamy, jako postawę
rodzicielską. W pojęciu tym mieści się zarazem tendencja do zachowania się wobec
dziecka w pewien specyficzny sposób, a także wyrażania poglądu na dziecko. Każda
postawa ma trzy składniki: uczuciowy, myślowy i działania 31. Postawa nie jest, więc
tylko mniemaniem o dziecku, że jest takie czy inne. Zawiera ładunek uczuciowy, który
wyznacza sposób zachowania rodziców wobec dziecka. Sposób zachowania, oraz to,
co o nim mówią, pozwala poznać postawę rodzicielską.32
H. Muszyński, Rodzina, moralność, wychowanie, Warszawa 1971, s. 185.
M. Przetacznik – Gierowska, Psychologia wychowania [w:] M. Przetacznik – Gierowska, Z. Włodarski,
Psychologia wychowawcza, t. 2, wyd. 6 rozszerzone i zmienione, Warszawa 1994, s. 128.
29
30
31
32
M. Ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 88.
M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, s. 32-34.
17
Swobodny kontakt z dzieckiem i warunkujące go zrównoważenie uczuciowe
rodziców
oraz
ich
autonomia
wewnętrzna
stanowią podłoże powstawania
prawidłowych postaw wobec dziecka33.
Do prawidłowych postaw rodzicielskich należą: akceptacja, współdzia łanie, rozumna
swoboda i uznanie. W zachowaniu rodziców obserwujemy nie tylko jedną z
wymienionych postaw, lecz zależnie od sytuacji – współdziałanie, wyrażanie uznania
aktywności wynikającej z akceptacji dziecka i jego poczynań34.
Rozumna swoboda – dziecko w miarę przechodzenia przez nowe fazy rozwoju
coraz bardziej oddala się fizycznie od rodziców, przy tym rozbudowuje się świadoma
więź psychiczna między rodzicami a dzieckiem i rodzice darzą je większym
zaufaniem. W miarę dorastania dają coraz szerszy zakres swobody i pozwalają na
zabawę, pracę z dala od nich. Mimo dużej swobody potrafią utrzymać autorytet i
kierować dzieckiem w takim zakresie, w jakim jest to pożądane. Rozumna swoboda nie
może przekształcić się w swobodę nieograniczoną35
Uznawanie praw dziecka w rodzinie bez przecenienia czy niedocenienia jego
roli. Rodzice ustosunkowują się do przejawów aktywności dziecka w sposób
swobodny, nie formalny i nie wścibski czy dyktatorski. Rodzice przejawiający
właściwe postawy wobec dziecka z chęcią otaczają je opieką, dostrzegają i zaspokajają
jego potrzeby, mają duży margines cierpliwości i gotowości tłumaczenia i wyjaśniania.
Łatwo też nawiązują z dzieckiem kontakt. Jest on przyjemny dla obu stron, oparty na
wzajemnej sympatii i zrozumieniu. Cieszą się dzieckiem, widząc w nim wzrastającą
odrębną jednostkę z własnym życiem36.
Akceptacja dziecka, czyli przyjęcie go takim, jakie jest, z jego cechami wyglądu
zewnętrznego, uosobienia, umysłowości, z możliwościami i łatwością osiągnięć w
jednych dziedzinach, a ograniczeniami i trudnościami powodzenia w innych.
Akceptujący rodzice rzeczywiście lubią swoje dziecko i nie ukrywają przed nim tego
uczucia. Kontakt z dzieckiem jest dla nich przyjemny i daje im zadowolenie. Dziecko
33
M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Psychologia wychowawcza, społeczna i kliniczna, Wrszawa 1979,
s. 193.
35
36
Tamże, s. 89
34
18
widzą w zasadzie, jako godne pochwały i jawnie aprobują. Postawę tę można określić,
jako postawę otwartego serca37.
Współdziałanie
z
dzieckiem,
przejawiające
się w
zaangażowaniu
i
zainteresowaniu rodziców zabawą i pracą dziecka, a także wciąganiu i angażowaniu
dziecka w zajęcia i sprawy rodziców i domu – odpowiednio do jego możliwości
rozwojowych38.
Inaczej ma się rzecz przy postawach niewłaściwych. Każdej z wymienionych
postaw właściwych, sprzyjających zaspokojeniu psychicznych potrzeb dziecka,
odpowiada postawa przeciwna, wychowawczo niewłaściwa. A więc rozumnej
swobodzie – nadmierne ochranianie, uznaniu praw – zbytnie wymaganie, akceptacji –
odtrącenie, współdziałanie – unikanie39.
Postawę unikającą cechuje ubóstwo uczuć lub wręcz obojętność uczuciowa
rodziców. Przebywanie z dzieckiem nie stanowi dla nich przyjemności, czasem bywa
odczuwane, jako trudne – wówczas rodzice są bezradni i nie wiedzą, co z nim robić40.
Przy postawie odtrącającej dziecko jest odczuwane, jako ciężar i nierzadko
rodzice poszukują zakładu, który by przejął ich obowiązki i uwolnił ich od tej
niewygody, ograniczającej np. swobodę czy możność robienia szybkiej kariery. Nie
lubią dziecka i nie życzą go sobie. Opieka nad nim wzbudza ich niechęć bądź uznają ją
za będącą ponad siły41.
Przy postawie nadmiernie wymagającej dziecko jest zwykle naginane do
wytworzonego przez rodziców wzoru, bez liczenia się z jego indywidualnymi cechami
i możliwościami, wynikającymi m. in. z fazy rozwojowej, w jakiej się znajduje.
Rodzice z góry zakładają dostosowanie się dziecka do stawianych wymagań i wysokie
osiągnięcia, a dziecko poddane jest presji, aby dorównać idealnemu wzorowi 42.
Przy postawie nadmiernie chroniącej podejście do dziecka jest bezkrytyczne, a
ono samo uważane jest za wzór doskonałości. Postawę tę charakteryzuje traktowanie
dziecka przesadnie opiekuńcze i nadmiernie pobłażliwe, niedocenianie możliwości
Tamże, s.89
Tamże, s. 89
39
Tamże, s. 90
40
Tamże, s.90
41
Tamże, s. 90
42
Tamże, s. 90
37
38
19
dziecka, szczególnie praktycznych, rozwiązanie za nie trudności, utrudnianie
samodzielności43.
1.4. Atmosfera wychowawcza, jako niezbędny element
kształtowania postaw.
Postawa
jest
wyrazem
ustosunkowania
się jednostki
do
otaczającej
rzeczywistości i aby wystąpiła musi dojść do związku podmiotowo – przedmiotowego.
Podmiotem jest człowiek a przedmiotem – obiekt postawy. Aby wytworzy ł się
omawiany związek musi dojść do zetknięcia się podmiotu z przedmiotem. O
ukształtowanej postawie możemy mówić dopiero wtedy, gdy dany przedmiot
wywołuje stałą, określoną reakcję podmiotu44.
Rolę rodziny w kształtowaniu się przyszłego wartościowego członka
społeczeństwa H. Izdebska określa ,następująco : ,, w rodzinie rozwijają się pierwsze
wyobrażenia o własnym miejscu w życiu społeczeństwa, kształtują się podstawowe
cechy
charakterologiczne,
jak:
uczynność,
obowiązkowość,
krytycyzm
i
samokrytycyzm, potrzeba odczuwania własnej wartości i użyteczności społecznej, takt,
delikatność, poczucie godności osobistej ”45.
Małe dziecko nie potrafi tworzyć własnych wzorów i modeli, dlatego też
wszystkie jego zachowania biorą się z wzorów dostarczanych przez otoczenie. W
procesie naśladownictwa największą rolę odgrywają rodzice. Z jednej strony obarcza
ich to ogromną odpowiedzialnością, ale z drugiej daje możliwość sterowania rozwojem
dziecka od pierwszych chwil po jego urodzeniu46.
W kształtowaniu postaw prospołecznych dziecka ważną rolę odgrywają
stosunki między ojcem i matką. Miłość, szacunek, wspólne zainteresowania, czyli
wszystko to, co łączy bliskich ludzi traktujemy, jako przedmiot postawy. Nie można
nauczyć dziecka miłości, której nie dostrzega ono w najbliższym otoczeniu. Rodzice
skonfliktowani, kłócący się, mający do siebie ciągłe pretensje i ponadto rozwiązujący
swoje konflikty przy dziecku – budzą lęk przed ludźmi i uczą wrogich zachowań47.
Tamże, s. 91
H. Misiewicz, Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986, s. 82
45
H. Izdebska, Funkcjonowanie rodziny, a zadania opieki nad dzieckiem, Wrocław – Warszawa – Kraków
1967, s. 36
46
H. Misiewicz, Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986, s. 83
47
Tamże, s. 85 – 86.
43
44
20
Rodzina jest dla dziecka niejako modelem społeczeństwa. Stosunki między
rodzicami są źródłem informacji o tym, jak dorosłe osoby odnoszą się do siebie.
Dziecko obserwuje różne zachowania rodziców i przenosi je na świat ludzi doros łych.
Stosunki wewnątrz rodzinne wpływają na kształtowanie się pozytywnych określonych
cech zachowania się dziecka i uspołeczniają jego osobowość. Proces socjalizacji,
polegający na kształtowaniu się pozytywnych cech osobowości dokonuje się w wyniku
socjalizującego oddziaływania rodziców, ich wzajemnych stosunków, postaw wobec
innych ludzi, norm społecznych i etycznych. Rola rodziców w socjalizowaniu dziecka
jest duża i odpowiedzialna. W wyniku zachowania się i stosunku do siebie, dziecka
oraz innych członków rodziny dziecko lepiej, łatwiej wrasta w kulturę rodzinnego
domu i ogólnonarodową48.
M. Przetacznikowa dokonała podziału atmosfery wychowawczej z punktu
widzenia jej wpływu na rozwój i kształtowanie się osobowości dzieci na atmosferę
korzystną, „gdy członków rodziny łączą pozytywne więzi emocjonalne: wzajemne
zaufanie, miłość, szacunek, tolerancja, a stosunki między nimi oparte na
współdziałaniu, podziale obowiązków i przywilejów oraz wzajemnej pomocy” oraz
atmosferę niekorzystną o przeważającym w danej rodzinie złym „klimacie” tzn. gdy
cechy „ dobrego klimatu” występują w słabym nasileniu lub brak ich w ogóle, albo
występują cechy przeciwstawne. Wówczas mogą powstać zaburzenia w zachowaniu
dziecka, jego rozwoju psychicznym, a nawet głębsze defekty osobowości.49
Ważnym elementem w kształtowaniu postaw dziecka, są postawy rodzicielskie.
Prawidłowe postawy rodzicielskie wpływają korzystnie na emocjonalny, spo łeczny i
umysłowy dziecka50. Natomiast wadliwe postawy rodzicielskie sprzyjają kszta łtowaniu
się u
dziecka
agresywności,
nieposłuszeństwa,
kłótliwości i
zachowaniom
aspołecznym51.
Ważne w kształtowaniu postaw są także stosunki, jakie panują między
członkami rodziny, stosowane metody wychowawcze oraz stosunek rodziców do
dziecka. Ważne jest także, aby rodzice w pełni zaspokajali psychiczne potrzeby
swojego dziecka, a także dbali o przytulność mieszkania, wspólne spędzanie czasu
J. Rembowski, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa 1986, s. 110-111
M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1986, s. 460
50
M. Ziemska, Rodzina i dziecko, Warszawa 1980, s. 159
51
M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, s. 64
48
49
21
wolnego. Zapewnienie tych wszystkich czynników sprzyja harmonijnemu rozwojowi
dziecka, które wychowywane jest w miłości, akceptacji i poczuciu bezpieczeństwa.
22
Rozdział II Postawy w literaturze socjologiczno pedagogicznej.
2.1. Pojęcie postawy.
Według G. W. A11porta termin „postawa" został po raz pierwszy użyty przez
filozofów Spencera i Baina, którzy przez postawę rozumieli psychiczny stan gotowości
do słuchania, uczenia się czegoś, stan, który jest warunkiem przyswojenia sobie
prawdziwej wiedzy.
Z kolei pojęcie „postawa" pojawiło się w niektórych wczesnych teoriach
psychologicznych. Twórcy tych teorii, jak na przykład N. Lange, T. A. Ribot czy C.
Ferś, sądzili, że tak zwane przez nich postawy metodyczne stanowią podstawę
procesów spostrzeżeniowych, procesów uwagi czy wybiórczej świadomości.
W tym samym mniej więcej czasie, to jest w końcu XIX wieku, pojęciem
postawa posłużono się do wyjaśniania różnic uzyskiwa nych w badaniach
eksperymentalnych nad czasami reakcji. Różnice w czasach reakcji miały być zależne
od tego, czy osoba badana była nastawiona na wykonanie reakcji — wtedy czas re akcji
był krótszy — czy na działanie bodźca — wtedy czas reak cji był dłuższy. Obecnie w
psychologii zjawiska tego rodzaju nazywa się na ogół nastawieniami.
Jednakże i obecnie termin „nastawienie" używany bywa w kon tekście postaw. Z
taką tendencją mamy do czynienia u psycho logów radzieckich pochodzących z tak
zwanej szkoły gruzińskiej, którzy posługują się terminem „nastawienie" w znaczeniu
zbliżonym do „postawy".
Według Allporta pojawienie się pojęcia „postawa", w zna czeniu zbliżonym do
obecnego, zawdzięczamy socjologom, którzy poszukiwali pojęcia czy konstruktu
teoretycznego,
który
pozwoliłby
im
wyjaśnić
mechanizm
przyswajania
i
przekazywania dorobku kultury przez indywidualnych jej uczestników. Początkowo
posługiwano się w tym celu pojęciem instynktu czy naśladownictwa, jednakże
stosunkowo szybko zorientowano się o ich nieprzydatności i w 1918 r. F. Znaniecki i
W.I.Thomas zaproponowali termin „postawa", przez który rozumieli stan umys łu
jednostki wobec pewnych wartości o społecznym cha rakterze. Od tego mniej więcej
23
czasu termin ten stał się popularny, zarówno na terenie socjologu, jak i psychologu
społecznej.52
Aronson natomiast pisze, iż postawa to „ trwała ocena - pozytywna lub
negatywna – ludzi, obiektów i idei. Postawy są trwałe w tym sensie, że często
utrzymują się przez dłuższy czas. Chwilowa irytacja z powodu, czego co ktoś
powiedział nie jest postawą, ale trwały, negatywny obraz tej osoby jest postawą.
Postawy są oceną, to znaczy, że są one pozytywna lub negatywną reakcją na coś.
Ludzie nie są neutralnymi obserwatorami świata, ale stale oceniają to, co widzą53.
Natomiast Nowak S. definiuje postawę, jako „ ogół względnie trwa łych
dyspozycji do oceniania tego przedmiotu i emocjonalnego nań reagowania oraz
ewentualnie towarzyszących tym emocjonalno – oceniającym dyspozycjom względnie
trwałych przekonań o naturze i własnościach tego przedmiotu i względnie trwa łych
dyspozycji do zachowania się wobec tego przedmiotu”54.
Rozwój psychologii społecznej, wpływy różnych podejść teoretycznych
spowodowały, że na terenie psychologii społecznej mo żemy spotkać się z wielu
różnymi próbami definiowania terminu „postawa", zależy to najczęściej w łaśnie od
koncepcji teoretycznej, którą przyjmuje dany twórca definicji postawy lub też od tego,
na jaki jej aspekt zwraca szczególną uwagę55.
Ogólnie można wyróżnić trzy grupy definicji postaw, są to:
1. Definicje nawiązujące do tradycji behawiorystycznej lub psychologii uczenia
się - zwraca się szczególną uwagę na zachowanie osobnika, na jego reakcje wo bec
przedmiotów świata zewnętrznego, a w tym przedmiotów społecznych.
2. Definicje nawiązujące do koncepcji socjologicznej, w której zwraca się
szczególnie uwagę na stosunek nosiciela postawy do jej przedmiotu - zwraca się
szczególną uwagę na stosunek osoby mającej daną postawę, nosiciela postawy do jej
przedmiotu.
3. Definicje nawiązujące do teorii poznawczych w psychologii - w związku z
rozwojem w psychologii w ogóle, a w psychologii społecznej szczególnie, tak zwanych
S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, PWN, s, 111.
E. Aronson, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań 1997, s. 313
54
S. Nowak, Teorie postaw, Warszawa 1973, PWN, s. 23.
55
S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1987, PWN, s, 111.
52
53
24
koncepcji czy teorii poznawczych, o czym wspomniano wcześniej, pojawi ły się defi nicje, w których wykorzystując dotychczasowe ustalenia w tym zakresie, zwrócono
jednocześnie uwagę na fakt, że postawa to nie tylko określone zachowanie czy
stosunek oceniający lub emocjonalny wobec danego przedmiotu, lecz również
odnoszące się do niego elementy poznawcze56.
2.2 Struktura postaw.
Wiele prac (także polskich - por. Mądrzycki, 1977; Nowak, 1973) przyjmuje
tzw. trójskładnikową definicję postawy. Zakłada ona, iż na postawę składa się nie tylko
stosunek
emocjonalny
(uczuciowo-oceniający
składnik
postawy),
ale
także
przekonania człowieka na temat danego obiektu(poznawczy składnik postawy ) oraz
tendencja do pozytywnych lub negatywnych zachowań w stosunku do tego obiektu
(behawioralny składnik postawy). Niektóre badania wskazują, że te trzy rodzaje reakcji
na obiekt - emocje/oceny, przekonania i zachowania - faktycznie układają się w trzy
odrębne związki. Jednakże poparcie to ogranicza się głównie do sytuacji, kiedy
obiekt postawy
jest
konkretnym
przedmiotem
lub
osobą,
emocjonalny
składnik postawy jest mierzony za pośrednictwem fizjologicznych wskaźników
emocji, zaś składnik behawioralny - za pośrednictwem rzeczywistych zachowań. Kiedy
wszystkie trzy składniki mierzone są za pomocą wypowiedzi badanych osób (co ma
miejsce w znakomitej większości badań), a obiekt postawy ma charakter abstrakcyjny
(np. kobiety w ogóle), składniki te zlewają się, a postawy nabierają jednowymiarowego
charakteru (Chaiken, Stangor, 1987;Tesser, Shaffer, 1990). Tym podstawowym
wymiarem jest zawsze wymiar wartościowania, stąd też przyjmujemy, że istotą
postawy jest właśnie tendencja do pozytywnego-negatywne ustosunkowania do
obiektu57.
Jak pisze Nowak każda z trzech wymienionych wyżej składników z osobna
może przybierać różną wartość. Tym samym postawa staje się pewnym
trójwymiarowym konstruktem typologicznym, wyznaczającym nam trójwymiarową
przestrzeń, w której uporządkować możemy postawy ludzi wobec pewnego
przedmiotu58.
Tamże, s. 112.
B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004, s. 181
58
S. Nowak, Teorie postaw, Warszawa 1973, s. 29
56
57
25
Komponent poznawczo – oceniający musi mieć wartość niezerową, aby można
było w ogóle mówi o postawie w taki m rozumieniu. Jeśli chodzi o pozosta łe
komponenty mogą mieć one wartość zerową, bądź też przybierać wartości niezerowe.
Otrzymujemy wówczas cztery kategorie postaw59.
Kategoria pierwsza to takie postawy, które składają się niemal wy łącznie z
nastawień emocjonalno – oceniających wobec przedmiotu postawy, przy braku wiedzy
o nim lub wyobrażeń o jego naturze i braku skrystalizowanych dyspozycji
behawioralnych. Jednym z przykładów takiej postawy jest np. silne uwarunkowana w
dzieciństwie tendencja do reagowania emocjonalnego na pewien symbol, np. s łowa
„wróg narodu”, której nie towarzyszy określona wiedza o przedmiocie postawy czy
gotowość do określonych zachowań wobec „wroga narodu”60.
Druga kategoria postaw to takie, w których obok komponentu emocjonalno –
oceniającego rysuje się mniej lub bardziej silnie rozbudowany ich aspekt poznawczy tj.
kiedy są emocjonalnie naładowane przekonania o przedmiocie, brak jest jednak
wyraźnie skrystalizowanych predyspozycji behawioralnych. Będą się one nazywa ły
postawami poznawczymi61.
Kategoria trzecia postaw to takie, w których emocje czy oceny splatają się z
pewną mniej lub bardziej skrystalizowaną dyspozycją do zachowań wobec przedmiotu
postawy. Mówiąc o dyspozycjach do zachowań w określony sposób wobec przedmiotu
postawy, mamy tu na myśli to, iż w psychice danego człowieka istnieje mniej lub
bardziej skrystalizowany program działania wobec przedmiotu postawy. Program ten
może być introspekcyjnie postrzegany przez posiadacza postawy, jako zamiar,
pragnienie, dążenie czy poczucie powinności zachowania się w określony sposób
wobec
przedmiotu
postawy.
Niekiedy
przybiera
on
postać
subiektywnie
uświadamianego czy odczuwanego przymusu wewnętrznego, niemal niemożliwości
zachowania się inaczej.
Jeśli dyspozycji do zachowania się w określony sposób wobec przedmiotu sprawy
towarzyszą określone oceny czy emocje, ale brak jest w postawie sk ładnika
poznawczego, postawę taką nazwiemy postawą behawioralną. Charakter postaw czysto
Tamże, s. 29
Tamże, s. 30
61
Tamże, s. 30
59
60
26
behawioralnych mają często pewne zakazy i nakazy wpojone nam w toku procesu
socjalizacji a podane bez jakiegokolwiek uzasadnienia 62.
Kategoria czwarta to takie postawy, w których istnieje w psychice cz łowieka
obok określonych predyspozycji do reakcji afektywnych na przedmiot postawy mniej
lub bardziej określony obraz przedmiotu, jest też i określony „program” zachowania
wobec niego. Postawa żołnierza w czasie wojny wobec wroga ojczyzny sk łada się
zarówno z określonego obrazu wroga, jak też i z określonych dyspozycji do
zachowania się wobec niego i zarówno przekonania jak i dyspozycje na ładowane są
silną walencją. Postawa człowieka wobec dalekosiężnego realizowanego przezeń celu,
to zarówno pewne przekonania o cechach tego celu – takie, iż czynią go nader
atrakcyjnym, jak też gotowość do długofalowych działań na rzecz jego osiągnięcia.
Nazwiemy je tutaj postawami poznawczo – behawioralnymi lub postawami pełnymi 63.
Wg. Ziemskiej każda postawa zawiera trzy składniki – myślowy, uczuciowy i
działania. Składnik myślowy może być wyrażony słownie w formie poglądu na
przedmiot postawy; w zakresie naszych rozważań – w formie poglądu na dziecko.
Składnik działania przejawia się w czynnym zachowaniu wobec przedmiotu postawy,
na przykład, gdy matka tuli dziecko lub je karci. Sk ładnik uczuciowy znajduje wyraz
za równo w wypowiedziach jak i w zachowaniu przez swoisty rodzaj ekspresji, która
im towarzyszy64.
2.3 Charakterystyka postaw interpersonalnych.
Postawy interpersonalne to wg. Muszyńskiego to „kolejna grupa celów
naczelnych wychowania. […] to postawy, które odnoszą się do wspó łżycia między
jednostkami65. Podstawową zasadą obowiązującą w stosunkach międzyludzkich jest
życzliwość66. Nakazuje ona kierować się w postępowaniu wobec innych ludzi troską o
ich dobro, jeżeli tylko nie koliduje ono z cudzym dobrem. Przyczyniać się do czyjegoś
dobra to tyle, co mieć we własnym postępowaniu na względzie cudze potrzeby. Można
Tamże, s. 31
Tamże, s. 32
64
M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973, s. 32
65
H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977, s. 179.
66
M. Ossowska, Normy moralne, Warszawa 1970, s. 1970.
62
63
27
by, więc przyjąć, że główną postawą, niejako regulującą funkcjonowanie całego
systemu postaw interpersonalnych, jest postawa życzliwości wobec potrzeb innych
ludzi.
Nie możemy wnikać w to, do jakich potrzeb ma się odnosić owa ogólna
postawa życzliwości, liczba ich, bowiem jest, praktycznie biorąc, nieograniczona.
Poprzestajemy, więc jedynie na wyłączeniu spod zakresu tej postawy potrzeb
niezasługujących na moralną akceptację, bo godzących w dobro innych ludzi, jak np.
potrzeba agresji, okrucieństwa czy dominacji. Możemy natomiast wyłonić szereg
potrzeb najbardziej powszechnych, a więc tych, które każdy człowiek posiada i do
których każdy powinien się życzliwie odnosić. Właśnie ze względu na te różnorodne
potrzeby możemy dokonać klasyfikacji głównych postaw interpersonalnych. Można je
sprowadzić do następujących:
- postawa poszanowania cudzej godności,
- postawa poszanowania życia i zdrowa człowieka,
- postawa opiekuńczości,
- postawa tolerancji,
- postawa poszanowania cudzej własności,
- postawa rzetelności informacji,
- postawa lojalności,
- postawa poszanowania autonomii jednostki67.
67
28
2.3.1. Charakterystyka postawy koleżeństwa.
Postawa koleżeństwa to pomoc rówieśnikom, wspieranie się w trudnych
chwilach, wspólna zabawa, wyrozumiałość, życzliwość w stosunku do innych,
uczynność.
Wg Z. Zaborowskiego stosunki koleżeńskie to „treść i płaszczyzny kontaktów
między uczniami – tj. wspólne uczenie się, praca społeczna, zajęcia pozalekcyjne,
przynależność do organizacji młodzieżowych oraz wzory i normy regulujące ich
współżycie i współpracę”68.
W literaturze pedagogicznej koleżeństwo jest określane jako:„1) dobre,
życzliwe stosunki między kolegami, wzajemna pomoc, uczynność, duch koleżeński,
koleżeńskość, (…); 2) ogół kolegów, koleżanek (…)”69.
Koleżeńskość ma bardziej zewnętrzny i szeroki charakter, oznacza, bowiem
stosunki współżycia i współdziałania ludzi w zespole, złączonych jednością celów i
zadań oraz wspólnym dążeniem do ich realizacji.70
Zdaniem W. Rachalskiej najważniejsze cechy koleżeństwa wyrażają się w tzw.
„równości kolegów”, ich wzajemnym szacunku, wspólnej trosce o wzajemne
powodzenie, we wzajemnej życzliwości, umiejętności współdziałania i gotowości
niesienia pomocy w osiąganiu wspólnych celów.71
2.3.2. Charakterystyka postawy tolerancji.
Postawa tolerancji to rozumienie ludzkiej inności, szanowanie innych poglądów
i wyznań, niewyśmiewanie się z niższego statusu społecznego rówieśników,
akceptowanie odmienności w wyglądzie, akceptowanie osób niepełnosprawnych.
Z. Zaborowski, Psychospołeczne problemy wychowania, Warszawa 1977, NK, s. 71
Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa 1998, wyd. Wilga, t. 1, s. 390
70
I. Isterewicz, Przyjaźń i koleżeństwo w rozumieniu dzieci i młodzieży szkolnej. Kwartalnik pedagogiczny,
1965, nr. 1, s. 184
71
W. Rachalska, Miłość, przyjaźń, koleżeństwo [w]: L. Niebrzydowski, E. Płaszczyński, Przyjaźń i otwartość
w stosunkach międzyludzkich”, Warszawa 1989, PWN, s. 31
68
69
29
Wg. Muszyńskiego postawa tolerancji „powstrzymuje człowieka przed
dyskryminacją, a nawet prześladowaniem innych z racji odmiennych przekonań,
upodobań czy opinii, a nawet przed ograniczaniem swobody, o ile oczywiście, nie są
one sprzeczne z podstawowymi zasadami współżycia72 .
W słowniku pedagogicznym Okoń W. podaje następującą definicję tolerancji
„to przyznawanie innym prawa do wyznawania jakiś poglądów i do określonego
postępowania, mimo odmienności własnych poglądów i własnego postępowania;
tolerancja umysłowa oznacza respektowanie cudzych poglądów, tolerancja moralna –
cudzego zachowania i stylu bycia73.
Kopaliński twierdzi, iż jest to
„wyrozumiałość, liberalizm w stosunku do
cudzych wierzeń, praktyk, poglądów, postępów, postaw choćby się różniły od
własnych, albo były z nimi sprzeczne”74.
W Encyklopedii Powszechnej czytamy, że „jest to uznawanie prawa innych do
posiadania poglądów, gustów itp. odmiennych od poglądów oceniającego” 75.
Natomiast najbardziej ogólna definicja głosi, że „tolerancja to postawa lub
zachowanie polegające na uznawaniu prawa innych ludzi do posiadania przekonań,
postaw i zachowań różnych od naszych, a nawet sprzecznych lub też nisko
cenionych”76.
Jak pisze Chlewiński „sprzymierzeńcem w kształtowaniu u siebie i innych ludzi
postaw tolerancyjnych jest samodzielne myślenie. W ten sposób może uda się zapobiec
nietolerancji. To jest też główna droga do pokonania uprzedzeń, które już częściowo
zniekształciły nasze widzenie świata”77.
72
W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 318.
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1983, s. 427
75
Encyklopedia Powszechna PWN – t. IV, Warszawa 1987, s. 500
76
Słownik Psychologiczny. Red. Szewczuk. Warszawa 1985, PWN, s. 323
77
Z. Chlewiński, Stereotypy: Struktura, funkcje, geneza. Analiza interdyscyplinarna, W: Stereotypy i
uprzedzenia. Warszawa 1992, Instytut Psychologii PAN, s. 309
73
74
30
Rozdział III Podstawy metodologiczne badań
3.1. Uzasadnienie wyboru tematu i cele badań.
Niniejszy temat wybrałam, aby zbadać jak atmosfera domu rodzinnego może
wpływać na zachowanie się uczniów szkoły podstawowej. Czy jest jakaś zależność
między zaburzoną a pozytywną atmosferą wychowawczą i czy każda z nich ma inne
wpływ na postawy interpersonalne uczniów.
Poznanie naukowe powinno realizować określone cele, do których badacz
zmierza, by poznać prawdę i dać prawdziwy obraz rzeczywistości.
W literaturze metodologicznej wyróżniamy kilka rodzajów celów. J. Gnitecki
pojmuje cel badań „(…) jako rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma doprowadzi ć
działalność badacza”78.
J . Such wyróżnia dwa rodzaje celów zewnętrzne i wewnętrzne „ (…) cele
zewnętrzne wynikają z funkcji, jakie pełni nauka w społeczeństwie, w życiu ludzie a
więc `na zewnątrz`, gdy jest stosowana do realizacji pewnych zadań teoretycznych lub
praktycznych. Cele wewnętrzne – to cele, jakie sobie uczony zwykle stawia
bezpośrednio w swej pracy badawczej, cele czysto poznawcze”79.
W pracach badawczych wyróżnia się trzy kategorie celów. Według J.
Gniteckiego są to cele:
- „ poznawczy – związany z opisem, wyjaśnianiem i przewidywaniem zjawisk
pedagogicznych;
- teoretyczny – związany z opracowaniem teoretycznego lub empirycznego
modelu zajęć dydaktyczno – wychowawczych, który następnie będzie uzasadniany lub
weryfikowany w pracy badawczej;
- praktyczny – związany z opracowaniem dyrektyw pedagogicznych, czyli
wskazówek praktycznych, kierowanych pod adresem nauczyciela.
78
79
J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989, s. 84.
J. Brzeziński, Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978, s.6.
31
Prawidłowo
sformułowane
cele
ułatwiają
sprecyzowanie
problemów
badawczych”80.
Celem mojego badania jest uzyskanie odpowiedzi czy istnieje związek między
przejawianymi postawami interpersonalnymi uczniów szkoły podstawowej a atmosferą
wychowawczą panującą w ich domach rodzinnych.
3.2. Problem główny i problemy szczegółowe.
W badaniach pedagogicznych – niezależnie na ogó ł od ilościowego lub
jakościowego podejścia – pierwszorzędną rolę odgrywają problemy badawcze.
Literatura metodologiczna podaje wiele definicji problemu. Zdaniem J. Sztumskiego
„problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysi łków badawczych,
czyli to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze” 81
W. Zaczyński uważa, iż problemy są „ (…) dobrowolnie obranymi
zadaniami poznawczymi”82.
Natomiast definicja problemu badawczego wg T. Pilcha brzmi „ (…) to
sprecyzowany zakres naszej niewiedzy, określa teren badawczych poszukiwań, zawiera
zależności między zmiennymi, jest rozstrzygalny empirycznie zawiera wartość
praktyczną. Stanowi podstawę do typologii zmiennych, od niego zależą techniki i
narzędzia badawcze. Ma zawsze postać pytania”83.
Problem badawczy wg S. Nowaka „ (…) to tyle, co pewne pytanie lub zespół
pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie”84.
Zdaniem M. Łobockiego „ problemem badawczym jest takie pytanie, które w
miarę precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie ujawnia braki w
dotychczasowej wiedzy na interesujący nas temat. (…) jest zwykle uszczegó łowieniem
celu badań: umożliwia, bowiem dokładniejsze poznanie tego, co rzeczywiście
zamierzamy zbadać.”85
J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989, s. 85 – 86.
J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 38.
82
W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 23
83
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk 1977, s. 181.
84
S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 214
85
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2003, s. 21.
80
81
32
„ Problemy badawcze mają postać pytań rozstrzygnięcia, jeśli zaczynają się od
partykuły `Czy?`, poprzedzającej zdanie oznajmujące. Pytania takie dopuszczają
jedynie dwie możliwe odpowiedzi: tak lub nie. Są one, więc pod tym względem zawsze
pytaniami prostymi. Problemy badawcze w postaci pytań dope łnienia rozpoczynają się
od przysłówków i zaimków pytających jak `kto?`, `co?`, `ile?` itd. Pytania te w
przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia wymagają szerszych odpowiedzi.” 86
W przypadku badań własnych stawiam następujące problemy badawcze:
I. Problem główny:
Jaki jest związek między ukształtowaną pozytywną i zaburzoną atmosferą
wychowawczą w domu rodzinnym a przejawianymi postawami interpersonalnymi
ucznia szkoły podstawowej?
Aby zbadać natężenie danego zjawiska należy uszczegółowić problem g łówny i
rozbić go na pytania dodatkowe, które pomogą nam bardziej precyzyjnie dany problem
zbadać. Dlatego też w swojej pracy rozbiłam problem główny na poszczególne
problemy szczegółowe.
II. Problemy szczegółowe:
diagnostyczne:
W ilu rodzinach ukształtowała się pozytywna a w ilu zaburzona atmosfera
wychowawcza?
Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę koleżeńską?
Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę tolerancji?
zależnościowe:
Jaki jest związek pozytywnej a jaki zaburzonej atmosfery wychowawczej w domu
rodzinnym z przejawianymi postawami koleżeństwa?
Jaki jest związek pozytywnej atmosfery a jaki zaburzonej wychowawczej w domu
rodzinnym z przejawianymi postawami tolerancji?
86
M. Łobocki Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 55.
33
3.3. Hipoteza główna i hipoteza zależnościowa.
Jeśli problem główny będzie postawiony prawidłowo wtedy będą wynikać z
niego hipotezy badawcze.
H.
Muszyński
twierdzi,
iż aby
badania
naukowe
były
skutecznie
przeprowadzone, należy oprócz sformułowania problemu badawczego, wysunąć także
hipotezy robocze.
„Stanowią
one
stwierdzenie,
co,
do
których
istnieje
pewne
prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio
problemów badawczych”87.
M. Łobocki natomiast definiuje hipotezy robocze, jako„Hipotezy „oczekiwane
przez badaczy wyniki planowanych badań”88.
W. Zaczyński uważa, iż „hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych
zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi”89.
Hipoteza wg. Z. Skornego „(…) to przypuszczalna, przewidywalna odpowiedź
na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków
zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kierujących nią prawidłowości,
mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości”90.
Podziału hipotez badawczych wg. J. Gniteckiego dokonujemy w zależności od:
- stopnia ogólności (ogólne, szczegółowe)
- przyjętych założeń badawczych ( hipotezy teoretyczne, robocze)
- sposobu weryfikacji ( np. w weryfikacji statystycznej wyróżniamy hipotezę
zerową i alternatywną)
- istotności związku lub typu zależności między badanymi ( hipotezy
istotnościowe i zależnościowe )91.
87
88
H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 188.
M. Łobocki, Metody badan pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 74.
W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 26.
Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 181.
91
J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1989, s. 94.
89
90
34
Zaleca się również, by hipoteza robocza była formułowana w postaci
twierdzącej; nie była zdaniem przeczącym, oceniającym, postulującym lub
pytającym92.
Przyjmując powyższe wytyczne stawiam następujące hipotezy:
Hipoteza główna:
Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera w domu
rodzinnym ucznia szkoły podstawowej ma większy wpływ na ukształtowanie postaw
interpersonalnych, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.
Hipotezy szczegółowe:
Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera wychowawcza
domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym poziomie postawę
koleżeńską, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.
Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera wychowawcza
domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym poziomie postawę
tolerancji, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.
3.4. Zmienne i wskaźniki.
Sformułowanie problemu wiąże się ze ścisłym określeniem zmiennej.
S. Nowak mówi „ zmienna określa jedynie, pod jakim względem interesują
nas analizowane przedmioty i zjawiska, specyfikując ich możliwe w łasności, stany lub
zdarzenia, którym podlegają, a ponadto, jakie typy relacji będziemy uwzględniać
między przedmiotami rozpatrywanymi pod danym względem”93.
W. Okoń podaje :zmienna to czynnik przybierający różne wartości w
badanym zbiorze94.
92
E. Hajduk, Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona Góra 1993, , s. 49-53.
S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s.152.
94
W. Okoń: Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.364.
93
35
Zdaniem Z. Skornego „ zmienna to pewna kategoria zjawisk, których
wielkość, intensywność, częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od
różnych okoliczności”95 Wśród zmiennych wyróżnia ona zmienne zależne, niezależne i
pośredniczące. „ Zmienna zależna to zjawisko podlegające wpływom innych zjawisk.
(…) Zmiennymi niezależnymi są zjawiska wpływające na powstanie i przebieg
zjawiska wpływające na powstanie i przebieg zjawisk będących zmiennymi zależnymi.
(…) Zmienne pośredniczące to czynniki wewnętrzne mogące modyfikować wpływ
warunków zewnętrznych na zachowanie się”96.
J. Brzeziński uważa natomiast, że „ zmienna, która jest przedmiotem badania,
której związki z innymi zmiennymi można określić” to zmienna zależna, a „ zmienne,
od których ona zależy, które na nią oddziaływają noszą nazwę zmiennych
niezależnych”97.
Większość zmiennych w badaniach pedagogicznych – podobnie jak w
badaniach psychologicznych i socjologicznych – wyrażana jest w języku teorii, czyli
przybiera postać terminów teoretycznych. Toteż zmiennym takim przyporządkowuje
się różne wskaźniki po to, by można było je badać empirycznie. Są one, bowiem
cechami badanych zjawisk, które w zasadzie łatwo poddają się obserwacji.
Ustalenie zmiennych we wszelkiego rodzaju badaniach ilościowych pozwala
tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również
lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego na ogół złożoności i głębsze jego zrozumienie.
Znaczną w tym pomoc może stanowić uświadomienie sobie tzw. zmiennych
niezależnych i zależnych w badaniach pedagogicznych.
Zmiennymi niezależnymi nazywa się m.in. różne i ściśle określone sposoby
działalności dydaktycznej i wychowawczej albo jednej i drugiej. Są nimi szczególnie te
oddziaływania pedagogiczne, dzięki którym oczekuje się określonych zmian w
rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym lub fizycznym dzieci i m łodzieży.
Przykładami zmiennych niezależnych w badaniach pedagogicznych może być – oprócz
różnego rodzaju metod nauczania czy wychowania - także wiele przeróżnych
psychospołecznych czynników, warunkujących efektywność pracy dydaktycznej lub
95
Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 48.
tamże, s. 50-51.
97
J. Brzeziński, Elementy metodologii badan psychologicznych, Warszawa 1984, s.22.
96
36
wychowawczej z uczniami, jak i różne uwarunkowania prawidłowego wychowania
społecznego, moralnego i religijnego w środowisku rodzinnym lub w różnych
placówkach opiekuńczo – wychowawczych, jak domy dziecka i pogotowia opiekuńcze.
Zmiennymi niezależnymi mogą być także pedagogiczne i psychospołeczne czynniki
dezorganizujące pożądany rozwój dzieci i młodzieży.
Zmienne zależne natomiast są oczekiwanymi skutkami zmiennych
niezależnych, czyli nierzadko spodziewanymi przez badacza wynikami zastosowanych
w
badaniach
oddziaływań
pedagogicznych
lub
następstwami
różnych
psychospołecznych uwarunkowań pożądanego lub niepożądanego rozwoju osób
objętych badaniami. Na przykład zmiennymi niezależnymi w badaniach Andrzeja
Jankowskiego (1974) nad skutecznością kierowania wychowawczego w toku lekcji
(będącego tam podstawową zmienną niezależną) były takie zmienne, jak: stosunek
uczniów do nauczyciela, ich identyfikacja z nim, nonkonformizm i gotowość do
obrony własnego zdania, spoistość grupowa w klasie szkolnej, zgodność w niej
grupowej struktury formalnej z nieformalną oraz zgodność panujących tam norm z
normami preferowanymi przez nauczyciela.
Oprócz zmiennych zależnych i niezależnych dużą wagę w badaniach
pedagogicznych przywiązuje się do zmiennych pośredniczących. Nazywa się je
również zmiennymi interweniującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi98.
Nie zawsze są one objęte badaniami bezpośrednio. Samo jednak ich uświadomienie
sobie pozwala lepiej zrozumieć zachodzące współzależności między zmiennymi
zależnymi i niezależnymi. Są, bowiem próbą dodatkowego wyjaśnienia owych
współzależności między, nieuwzględnionych często w przyjętym schemacie (planie)
badawczym zmiennych zależnych i niezależnych. Przykład zmiennej pośredniczącej
np. w badaniu wpływu czytania, co wieczór dziecku opowiadań (stanowiącego
zmienną niezależną) na wewnętrzne jego ,,wyciszenie” (uznane za zmienną zależną)
może stanowić sama obecność przy nim osoby czytającej99. Na ogół mówi się o
dwojakiego
rodzaju
zmiennych
pośredniczących
mianowicie
o
zmiennych
kontekstowych, czyli oddziaływujących niemal równolegle z objętymi kontrolą
zmiennymi niezależnymi lub o zmiennych okazjonalnych, tj. występujących
98
99
Por. J. Brzeziński, 1999, s. 89.
Por. K. Molenhauer, CH. Rittelmeyer, 1977, s. 183 i n.
37
sporadycznie. Na przykład za zmienne kontekstowe można uznać cechy osobowości
nauczycieli lub wychowawców uczestniczących w eksperymencie pedagogicznym, a
za zmienne okazjonalne nagłą chorobę albo pogorszenie warunków pogodowych
uniemożliwiających np. odbycie zaplanowanej wcześniej wycieczki.
Wskaźnikami posługujemy się natomiast niemalże stale w naszym życiu.
Stwarzają one podstawę dla właściwie zorganizowanych badań naukowych.
Jeśli chcemy zbadać czy dane zjawisko zachodzi w interesującym nas
przypadku, należy ustalić wskaźniki, czyli pewne zmienne, wskazujące na obecność
faktów lub zjawisk. Tak, więc „termin wskaźnik w metodologicznym znaczeniu s łuży
do określania pewnej cechy przedmiotu lub zjawiska pozostającej w takich związkach
z inną jego cechą, że wystąpienie jej sygnalizuje obecność tej drugiej”100.
Natomiast wg. Nowaka „ wskaźnikiem jakiegoś zjawiska z nazywać
będziemy takie zjawisko, w, którego zaobserwowanie pozwoli nam określić, iż zasz ło
zjawisko z”101
Wskaźniki na podstawie, których wnosimy o zajściu jakiegoś zjawiska mogą
być różne. Zależy od charakteru wskazywanego przez wskaźniki zjawiska oraz od
rodzaju związku, jaki łączy te wskaźniki z danym zjawiskiem.
S. Nowak wyróżnia trzy typy wskaźników. Są to:
1. wskaźniki definicyjne;
2. wskaźniki empiryczne;
3. wskaźniki inferencyjne.
„ Wskaźniki definicyjne mają miejsce wówczas, gdy wynikają z definicji
pewnego zjawiska lub faktu. Wskaźnik definicyjny spełnia swą funkcję tym lepiej, im
bardziej staranna i dostatecznie pogłębiona jest definicja wskazywanego przez niego
zjawiska. Definicja taka określa jednoznacznie przedmiot badań i w wielu przypadkach
wyznacza precyzyjnie ich podstawowy cel badawczy.
100
101
S. Nowak, Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965, s. 245.
38
Wskaźniki empiryczne występują wtedy, gdy wskazywane przez nie
zjawisko daje się zaobserwować. Stąd też zachodząca relacja między nimi a danym
zjawiskiem ma charakter związku empirycznego.
Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipotetycznych zmiennych, które
wprawdzie są nieobserwowalne, ale posiadają osobliwą „realność” i szereg
obserwowalnych następstw”.102
W ramach badań własnych przyjmuję następujące zmienne i wskaźniki:
Zmienna niezależna:
Atmosfera wychowawcza - tworzy swój własny i niepowtarzalny klimat w każdej
rodzinie. Na atmosferę wychowawczą składa się wiele elementów.
Na użytek tego badania wybrane zostały następujące elementy świadczące o
wychowawczej atmosferze życia rodzinnego:
- stosunki miedzy rodzicami
- miłość rodzicielska
- wspólne spędzanie czasu
- kultywowanie obrzędów i tradycji
- rozwijanie wspólnych zainteresowań
Wskaźniki zmiennej niezależnej:
Wskaźnikiem tego, jakie są stosunki miedzy rodzicami są wypowiedzi ucznia
świadczące, że:
- rodzice wzajemnie sobie pomagają
- rodzice nie kłócą się i nie sprzeczają miedzy sobą
Wskaźnikiem tego, że jest odczuwalna miłość rodziców są wypowiedzi ucznia
świadczące, że:
102
S. Nowak, Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965, s. 245.
39
- może zawsze liczyć na wsparcie ze strony rodziców
- czuje się bezpiecznie w ich towarzystwie
Wskaźnikiem tego, jakie iż wspólnie z rodzicami spędza czas są wypowiedzi
ucznia świadczące, że:
- wspólnie z rodzicami spędza wakacje
- wspólnie z rodzicami odwiedza najbliższą rodzinę
Wskaźnikiem tego, jakie że kultywowane są obrzędy i tradycje w rodzinie są
wypowiedzi ucznia świadczące, że:
- organizowane są w jego rodzinie tradycyjne święta,
- jego rodzinę charakteryzuje kultywowanie tradycji rodzinnych
Wskaźnikiem tego, że w rodzinie rozwijają się wspólne zainteresowania są
wypowiedzi ucznia świadczące, że:
- aprobuje i pomaga w rozwijaniu pasji i zainteresowań swoich rodziców
- chciałby kontynuować zawód rodziców
Zmienna zależna:
Postawy interpersonalne.
Postawa tolerancji to rozumienie ludzkiej inności, szanowanie innych poglądów
i wyznań, niewyśmiewanie się z niższego statusu społecznego rówieśników,
akceptowanie odmienności w wyglądzie oraz akceptowanie osób niepełnosprawnych.
Uczeń posiadający ukształtowaną postawę tolerancji to osoba, która:
- akceptuje odmienny wygląd rówieśników,
40
- jest tolerancyjny wobec innych wyznań,
- nie dyskryminuje osób niepełnosprawnych,
Wskaźniki
Wskaźnikiem tego, iż uczeń akceptuje odmienny wygląd rówieśników są jego
wypowiedzi świadczące, że:
- nie dyskryminuje rówieśników o innym kolorze skóry
- akceptuje odmienny styl ubierania rówieśników
Wskaźnikiem tego, iż uczeń akceptuje jest tolerancyjny wobec innych wyznań
są jego wypowiedzi świadczące, że:
- szanuje inne religie
- stara się poznać inne religie
Wskaźnikiem tego, iż uczeń nie dyskryminuje osób niepe łnosprawnych są jego
- służy pomocą osobom niepełnosprawnym
- traktuje osoby niepełnosprawne, jako pełnowartościowych ludzi
Postawa koleżeńska to pomoc rówieśnikom, wspieranie się w trudnych
chwilach, wspólna zabawa, wyrozumiałość, życzliwość w stosunku do innych,
uczynność.
Uczeń posiadający ukształtowaną postawę koleżeńską to osoba, która:
- jest życzliwa w stosunku do innych,
- pomaga rówieśnikom,
41
- wspólnie spędza czas z rówieśnikami,
Wskaźniki
Wskaźnikiem tego, iż uczeń jest życzliwy w stosunku do innych rówieśników są
jego wypowiedzi świadczące, że:
- nie odnosi się do rówieśników w sposób wulgarny
- przyjaźnie współżyje z innymi ludźmi
Wskaźnikiem tego, iż uczeń jest pomocny rówieśnikom są jego wypowiedzi
świadczące, że:
- pomaga kolegom w nauce i w zadaniach domowych
- dzieli się z kolegami swoimi przyborami szkolnymi
Wskaźnikiem tego, iż wspólnie spędza czas z rówieśnikami są jego
- przynależy do organizacji dziecięcych
- uczęszcza na zajęcia pozalekcyjne
3.5. Metody, techniki i narzędzia badawcze.
Gdy sformułowaliśmy już problematykę badań, należy przystąpić do
odpowiedniego wyboru metod, technik i narzędzi badawczych. W literaturze
metodologicznej możemy znaleźć wiele definicji metody badań. Wg J. Sztumskiego
„przez metodę rozumie się na ogół system założeń i reguł pozwalających na takie
uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć
cel, do jakiego się świadomie zmierza”103.
103
42
A. Kamiński utożsamia metody badań z zespołem „ teoretycznie
uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej
całość postępowania badacza zmierzającego do rozwiązania określonego problemu
naukowego”104.
Natomiast wg. T. Pilcha „metoda jest zespołem czynności i zabiegów
zmierzających do poznania określonego przedmiotu. Jest to pewnego rodzaju charakter
działania, jaki podejmujemy dla zdobycia interesujących nas danych”105.
Literatura podaje wiele rodzajów metod badawczych, np. A. Kamiński wyróżnia
następujące metody badań:
- „eksperyment pedagogiczny,
- monografia pedagogiczna,
- metoda indywidualnych przypadków,
- metoda sondażu diagnostycznego”106
Przechodząc do omówienia technik badawczych należy zwrócić uwagę, iż są
one definiowane przez T. Pilcha, jako „określoną czynność służącą do uzyskania
pożądanych danych. Jest pojedynczą procedurą, polegającą na wykonaniu określonej
czynności badawczej”107.
M. Łobocki pisze: „ techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami
realizowania zamierzonych badań. Podporządkowane są one metodom badawczym” 108
H. Muszyński: „ w ślad za wyborem metody musi następować przygotowanie
szczegółowych technik badawczych. Może ono polegać na opracowaniu dok ładnego
planu obserwacji dotyczącego zmiennych, do których postanowiliśmy zastosować tę
właśnie metodę, obmyśleniu konkretnego kwestionariusza, ankiety lub wywiadu,
doborze odpowiednich sytuacji testowych w przypadku, kiedy metodą badawczą ma
być poddanie badanego określonym próbom, a wskaźnikiem jego reakcje wyrażone w
A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza, Wrocław 1970, s. 37
T. Pilch, Metodologia pedagogiczna badań środowiskowych, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk
1971, s.79
106
A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza, Wrocław 1970, s. 42-58.
107
T. Pilch, Metodologia pedagogiczna badań środowiskowych, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk
1971, s. 79.
108
M. Łobocki, Metody badan pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 115.
104
105
43
zachowaniu. Czynności te kończy badacz pełnym zestawem technik, które zamierza
zastosować dla skonstruowania i pomiaru zmiennych.”109
Natomiast A. Kamiński definiuje techniki badawcze, jako „sposoby zbierania
materiału oparte na starannie opracowanych dyrektywach, weryfikowanych w
badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności
międzydyscyplinarnej”110.
Do najczęściej stosowanych technik badawczych, jakie są używane w badaniach
pedagogicznych należą: ankieta, obserwacja, wywiad, i technika projekcyjna.
Metodę, techniki i narzędzia badawcze, jakie zastosowałam w niniejszej pracy
opisuję poniżej.
W badaniach własnych zastosowałam metodę sondażu diagnostycznego.
Wg. T. Pilcha „ sondaż diagnostyczny jest sposobem gromadzenia wiedzy o
atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk spo łecznych,
opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasileniu się i kierunkach rozwoju
określonych
zjawisk
i
wszelkich
innych
zjawiskach
instytucjonalnie
niezlokalizowanych – posiadających znaczenie wychowawcze – w oparciu o specjalnie
dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko
występuje”111.
W ramach sondażu posłużyłam się techniką ankietowania.
Ankieta jest wg. T. Pilcha „techniką gromadzenia informacji polegającą na
wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na
ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności
ankietera”112
Natomiast W. Zaczyński ankietą nazywa „metod zdobywania informacji przez
pytanie wybranych osób za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej
kwestionariuszem”113.
H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 247 – 248.
A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, Wrocław – Warszawa –
Kraków – Gdańsk, s. 54.
111
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 51.
112
tamże, s. 141.
113
W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s.153.
109
110
44
Jest to szczególny przypadek wywiadu. Badania ankietowe mają charakter
masowy i mogą dotyczyć wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego, ale
rozbitego na kilka zagadnień bardziej szczegółowych. Jest narzędziem poznania cech
zbiorowości, faktów, opinii o zdarzeniach, danych liczbowych. Ankieta powinna być
czytelna i przejrzysta, a powinna składać się następujących elementów:
a) informacji o instytucji firmującej badania
b) zwięzłej informacji o celu, jakiemu służy ankieta
c) dodatkowych wyjaśnień (podziękowania, informacje o sposobie zwrotu ankiety)
d) pytań, odnoszących się do celów, dla jakich ankietę sporządzono (dotyczące
badanego problemu czy odnoszące się do respondenta)
e) instrukcji, dotyczących tego jak odpowiadać na pytania.
W ankiecie mogą znajdować się pytania zamknięte i zaopatrzone w tzw.
kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Kafeterie mogą być:
- zamknięte, czyli jest to ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi,
- półotwarte, czyli taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają
jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne”, które pozwala na zaprezentowanie
własnej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym zaproponowanym sformułowaniu,
- dysjunktywne, czyli wykluczające,
- koniunktywne, czyli pozwalające na wybranie kilku możliwych odpowiedzi.
Narzędziem badawczym w niniejszej pracy jest kwestionariusz ankiety
składający się z 24 pytań zamkniętych.
3.6. Charakterystyka terenu badawczego.
Badania przeprowadzono w Szczecinie - mieście położonym w zachodniej
części Polski, w województwie zachodniopomorskim.
Miasto liczące około 400 tysięcy mieszkańców, posiada bogatą historię i wiele
zabytków.
45
Badania przeprowadzone zostały w październiku 2011 roku w jednej ze Szkó ł
Podstawowych w Szczecinie
Szkoła Podstawowa nr 10 im. Leonida Teligi mieści się w jednym budynku.
Szkoła dysponuje własnym boiskiem, salą gimnastyczną oraz salą komputerową.
Każdy rocznik posiada od czterech do sześciu klas: A, B, C, D, E, F.
W badaniach posłużono się warstwowym doborem losowym ze środowiska
wielkomiejskiego. Badania zostały przeprowadzone samodzielnie. Nic nie zak łóca ło
przebiegu badania, w którym uczniowie chętnie brali udział. W obecności
wychowawcy i badającego wypełniali ankietę składającą się z 24 pytań.
Na pytania zawarte w kwestionariuszu ankiety uczniowie odpowiadali
samodzielnie. Badaniami objęto uczniów klasy czwartej A, B, piątej A, B szóstej A, B.
Próbę badawczą stanowiło 130 uczniów losowo wybranych z 6 klas.
Materiał uzyskany dzięki ankietom pozwolił na dokonanie analizy badań. Żadna
z ankiet nie została odrzucona z powodu błędnego wypełnienia przez badanych.
Materiały zostały zweryfikowane, poddane selekcji, poklasyfikowane, a następnie
zostały przeanalizowane.
46
Rozdział IV. Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym
uczniów szkoły podstawowej a przejawiane postawy
interpersonalne w świetle badań własnych.
4.1. Ilość rodzin o ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej
atmosferze wychowawczej.
W niniejszej pracy przyjęto problem szczegółowy, diagnostyczny, który zosta ł
sformułowany następująco: W ilu rodzinach ukształtowała się pozytywna a w ilu
zaburzona atmosfera wychowawcza?
Atmosferę wychowawczą, możemy porównać do "klimatu", w którym dorasta i
rozwija się dziecko. Odgrywa ona bardzo duże znaczenie w jego prawid łowym
rozwoju. Atmosfera pogody i życzliwości, która otacza dziecko wywiera wp ływ na
jego aktywność, a tym samym na jego lepszy i szybszy rozwój. Konflikty między
rodzicami, awantury domowe, powodują, że sytuacja w domu jest niepewna. Czasem
atmosfera, która panuje w domu rodzinnym, która z zewnątrz wygląda na spokojną, tak
naprawdę jest pełna napięć i stresów. Atmosfera wychowawcza domu rodzinnego,
jeżeli jest pozytywna, to jest podstawą do zaufania i poczucia bezpieczeństwa.
Szczegółowo atmosfera została opisana w rozdziale I. Zosta ła ona zbadana przy
pomocy 10 pytań znajdujących się w kwestionariuszu, który znajdziemy w aneksie
pracy. W pracy atmosfera została podzielona na atmosferę w łaściwą i zaburzoną. Do
podziału atmosfery na pozytywną i zaburzoną, została użyta
W tabeli nr 1. znajdują się wyniki w ilu rodzinach ukszta łtowa ła się pozytywna
a w ilu zaburzona atmosfera wychowawcza.
47
48
Powyższa tabela ilustruje, iż na 130 respondentów, u 71 czyli oko ło 55%
ukształtowała się pozytywna atmosfera wychowawcza a u 59 respondentów, czyli
około 45% zaburzona.
Z analizy wyników możemy wywnioskować, iż pozytywna atmosfera
wychowawcza ukształtowała się u większości respondentów. Jednak wyniki są do
siebie zbliżone i tylko niewiele mniej respondentów ma ukszta łtowaną atmosferę
zaburzoną w domu rodzinnym.
Kolejna tabela – Nr 2 ilustruje ilość badanych rodzin ukszta łtowanej
pozytywna atmosferze wychowawczej, rozróżnienie na płeć.
49
50
Kolejna tabela ilustruje rozróżnienie na płeć. Wśród 71 respondentów, u
których ukształtowana jest pozytywna atmosfera wychowawcza 34 osoby, czyli
około 48% to dziewczęta natomiast kolejną grupę tworzą chłopcy, których jest, 37
czyli około 52%.
Jak wynika z analizy, pozytywna atmosfera wychowawcza ukształtowa ła się
w większości u chłopców? Jednak tak jak w przypadku ogółu respondentów wyniki
między chłopcami a dziewczętami niewiele się różnią.
Tabela Nr 3 pokazuje ilość badanych rodzin ukształtowanej zaburzonej
atmosferze wychowawczej, rozróżnienie na płeć.
51
52
Z powyższej tabeli wynika, iż wśród 59 respondentów, u których
ukształtowana jest zaburzona atmosfera wychowawcza 31 osób, czyli oko ło 53% to
dziewczęta natomiast kolejną grupę tworzą chłopcy, których jest, 28 czyli oko ło
48%.
W tym przypadku atmosfera zaburzona ukształtowała się w większości u
dziewcząt. Natomiast u chłopców jest ona ukształtowana na niższym poziomie, niż
u dziewcząt.
4.2 Poziom przejawianej postawy tolerancji uczniów szkoły
podstawowej.
W
niniejszej
pracy
przyjęto problem
szczegółowy,
który
zostały
sformułowany następująco:
Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę tolerancji?
Postawa tolerancji jest znacząca w kształtowaniu się młodego człowieka.
Pozwala ona akceptować innych ludzi, ich odmienne religie, kolor skóry czy sposób
bycia inny niż nasz. Jest to postawa, którą ciężko wykształcić szczególnie u
młodych ludzi, jest to możliwe, jeśli tylko w domu rodzinnym będą dominowa ły
wzorce, które przejawiają tę postawę. Została ona dokładnie opisana w rozdziale II
niniejszej pracy.
Postawy badano przy pomocy 6 pytań za pomocą ankiety. Na podstawie
ankiety obliczyłam średnią arytmetyczną za pomocą, której będę interpretowała
wyniki badań. Do wyliczenia średniej arytmetycznej zastosowany został wzór:
Do wyliczonej średniej arytmetycznej zastosowałam następujące poziomy:
3, 21 – 4, 00 poziom bardzo wysoki,
2, 41 – 3, 20 poziom wysoki,
53
1, 61 – 2, 40 poziom średni,
0, 81 – 1, 60 poziom niski,
0, 00 – 0, 80 poziom bardzo niski.
Tabela Nr 4 ilustruje poziom ukształtowanej postawy tolerancji w opinii
ogółu badanych respondentów.
54
55
Tabela 4 ukazuje poziom tolerancji ukształtowanej w opinii respondentów.
Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji ukszta łtowana jest
na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,35
Dokonując analizy poszczególnych pytań możemy wywnioskować, iż
najwięcej respondentów opowiedziało się (średnia 2, 6) za służeniem pomocą
niepełnosprawnym, a najmniej ( średnia 2, 2) poznawania innych religii.
Jak wynika z powyższych obliczeń respondenci chętnie służą pomocą
osobom niepełnosprawnym. Może to wynikać z większej świadomości, iż osoby
niepełnosprawne są takimi samymi ludźmi jak my wszyscy. W mediach coraz
więcej jest programów o ludziach niepełnosprawnych, które pomagają m łodym
ludziom lepiej zrozumieć ich inność.
Natomiast możemy zauważyć, iż problemem jest tu natomiast poznawanie
innych religii. Dzieci w tym okresie nie przywiązują dużej wagi do w łasnej religii,
jaką wyznaje lub wyznają jego najbliżsi, a więc tym samym nie interesują go inne
religie. Może być jednak i tak, iż w ich własnych rodzinach nie są kultywowane
tradycje religijne.
problemem jest poznawanie szanowanie odmiennych religii, jakie wyznają
niektórzy ludzie. Może to wynikać przede wszystkim z ich nieznajomości, ale także
z nie przywiązywania przez dzieci szczególnej wagi do religii. Być może w
rodzinach, w których wychowują się te dzieci nie mówi się dużo o innych religiach
lub są one negatywnie przedstawiane. Osoby wyznające inne religie są często
traktowani w naszej kulturze jak odmieńcy.
Tabele Nr 5 i Nr 6 ilustrują poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii
badanych dziewcząt i chłopców. W badaniach wzięło udział 65 dziewcząt oraz 65
chłopców z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.
56
57
58
Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa tolerancji wśród
badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym
wyliczona średnia 2,31. Natomiast postawa tolerancji wśród badanych ch łopców
ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,38.
najwięcej dziewcząt opowiedziało się (średnia 2, 52) za służeniem pomocą
niepełnosprawnym a najmniej (średnia 2, 12) za szanowaniem innych religii.
Natomiast wśród chłopców najwięcej opowiedziało się za nie wyśmiewaniem
innego stylu rówieśników (średnia 2, 6), a najmniej dotyczącym poznawania innych
religii (średnia 2,07).
W przypadku dziewcząt sytuacja jest taka sama jak w opinii ogó łu
respondentów, jeśli chodzi o wyższą średnią. Problemem jest szanowanie
odmiennych religii, jakie wyznają niektórzy ludzie. Może to wynikać przede
wszystkim z ich nieznajomości, ale także z nie przywiązywania przez dzieci
szczególnej wagi do religii. Być może w rodzinach, w których wychowują się te
dzieci nie mówi się dużo o innych religiach lub są one negatywnie przedstawiane.
Osoby wyznające inne religie są często traktowani w naszej kulturze jak odmieńcy.
Natomiast jak wynika z wyników badań, najwyższą średnią wśród chłopców
uzyskało nie wyśmiewanie się z innego stylu ubierania się rówieśników. Może to
wynikać z tego, iż w dzisiejszych czasach większego wrażenia nie robi już np.
przynależność do określonych subkultur a co za tym idzie ubieranie się z godnie z
ich modą. Problemem jest tu natomiast poznawanie innych religii. Problem ten
opisałam przy tabeli 4.
Tabela Nr 7 ilustruje poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii ogółu
badanych respondentów wychowywanych w domu o ukształtowanej właściwej
atmosferze wychowawczej. W badaniach udział wzięło 71 uczniów klasy IV, V i VI
szkoły podstawowej.
59
60
Tabela 7 ukazuje poziom tolerancji ukształtowanej w rodzinach o
właściwej atmosferze wychowawczej.
badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym
wyliczona średnia 2,62.
najwięcej respondentów opowiedziało się za nie wyśmiewaniem się z rówieśników
o innym kolorze skóry (średnia 2, 98) a najmniej za poznawaniem innych religii.
(średnia 2,47).
Powyższe wyniki badań wskazują, iż najwyższą średni wykazuje wśród
respondentów akceptowanie rówieśników o innym kolorze skóry. Wynikać to może
z tego, iż żyjemy w czasach, gdy migracje innych kultur nie są niczym obcym dla
nas, a poza tym żyjemy w czasach, gdy granice państw są otwarte dla innych kultur,
i spotkanie na ulicy człowieka o innym kolorze skóry nie jest już niczym
niecodziennym. Natomiast problem stanowi tu poznawanie innych religii, zosta ł on
przeze mnie opisany przy tabeli 4.
Tabele Nr 8 i 9 ilustrują poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii
badanych dziewcząt oraz chłopców wychowywanych w domu o ukształtowanej
właściwej atmosferze wychowawczej. W badaniach wzięło udział 34 dziewcząt oraz
37 chłopców z klas IV, V i VI szkoły podstawowej.
61
62
63
64
badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym
wyliczona średnia 2,52. Postawa tolerancji wśród badanych chłopców ukształtowana
jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,74.
najwięcej dziewcząt opowiedziało się za nie za nie wyśmiewaniem się z
rówieśników o innym kolorze skóry ( średnia 2, 85) a najmniej za nie
wyśmiewaniem innego stylu ubierania rówieśników i nie zmienianiu zainteresowań
rówieśników na podobne do swoich (średnia 2,44). Natomiast najwięcej ch łopców
opowiedziało się za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze skóry
(średnia 3, 10) a najmniej za poznawaniem innych religii oraz nie zmienianiu
zainteresowania rówieśników na podobne do swoich (średnia 2,45).
Wśród dziewcząt najwyższą średnią zyskało nie wyśmiewanie się z innego
koloru skóry rówieśników. Zjawisko to opisałam przy poprzedniej tabeli. Natomiast
problem stanowi tu nie narzucanie swoich zainteresowań innym ( zjawisko to
również zostało opisane w przy poprzedniej tabeli) jak również wyśmiewanie się z
innego stylu ubierania się rówieśników. W przypadku dziewcząt sytuacja jest taka,
iż przykładają one większą wagę do swojego ubioru niż chłopcy. Starają się ubierać
zgodnie z panującą modą, dlatego gdy inne rówieśnice ubierają się inaczej są
mówiąc w ich potocznym słowa znaczeniu obciachowe.
Po przeanalizowaniu wyników badań możemy zauważyć, iż najwięcej
chłopców opowiedziało się za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym
kolorze skóry oraz (zjawisko to opisałam przy tabeli numer 6) a najmniej za
poznawaniem innych religii oraz nie zmienianiu zainteresowania rówieśników na
podobne do swoich ( te zjawiska opisałam przy tabeli numer 6 i 7).
Tabela Nr 10 ilustruje poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii ogó łu
badanych respondentów wychowywanych w domu o ukształtowanej zaburzonej
atmosferze wychowawczej. W badaniach wzięło udział 59 uczniów klasy IV, V, VI
szkoły podstawowej.
65
66
Tabela 10 ukazuje poziom tolerancji ukształtowanej w rodzinach o
zaburzonej atmosferze wychowawczej.
badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym
wyliczona średnia 2.
najwięcej respondentów opowiedziało się za służeniem pomocą rówieśnikom
(średnia 2, 4) a najmniej za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze
skóry (średnia 1,69).
Młodzi ludzie chętnie pomagają swoim rówieśnikom szczególnie, gdy są to
ich dobrzy znajomi. Wierzą, że w sytuacji, gdy oni sami potrzebowaliby pomocy
mogą liczyć na swoich kolegów, dlatego sami nie odmawiają im swojej pomocy.
Natomiast problemem jest tutaj nie wyśmiewanie się z innego koloru skóry. Choć
pisała już o tym wcześniej jednak w tym przypadku zjawisko to nie jest pozytywne.
Wynikać to może z tego, iż u niektórych młodych ludzi nadal panuje przekonanie, iż
inny kolor skóry znaczy gorszy. Być może takie przeświadczenie zosta ło przez nich
wyniesione z ich rodzinnego domu gdzie nie wzmacnia się tolerancyjnych
zachowań.
Tabele Nr 11 i 12 ilustrują poziom przejawianej postawy tolerancji w opinii
badanych dziewcząt i chłopców z rodzin o ukształtowanej zaburzonej atmosferze
wychowawczej. W wyniku przeprowadzonych badań zaburzona atmosfera
wychowawcza obejmuje 31 dziewcząt i 28 chłopców z klas IV, V, VI szkoły
podstawowej.
67
68
69
wyliczona średnia 2,08. Natomiast wśród badanych chłopców ukształtowana jest na
poziomie średnim, świadczy o tym wyliczona średnia 1,91.
najwięcej dziewcząt opowiedziało się za służeniem pomocą niepełnosprawnym
(średnia 2, 58) a najmniej za nie wyśmiewaniem się z rówieśników o innym kolorze
skóry (średnia 1,64). Wśród chłopców można wywnioskować, iż najwięcej
opowiedziało się za służeniem pomocą niepełnosprawnym (średnia 2, 2) a najmniej
za poznawaniem innych religii (średnia 1,56).
Zjawiska odnoszące się do analizy wyżej napisanych wyników badań
dziewcząt omawiałam już przy tabeli numer, 5 jeśli chodzi o wyższą średnią i tabeli
numer, 10 jeśli chodzi o średnią niższą.
chłopców omawiałam również przy tabeli numer, 4 jeśli chodzi o wyższą średnią i
tabeli numer, 6 jeśli chodzi o średnią niższą.
4.3 Poziom przejawianej postawy koleżeńskiej uczniów szkół
podstawowych.
Przyjęłam problem szczegółowy, który został sformułowany:
Na jakim poziomie uczniowie przejawiają postawę koleżeństwa?
Postawa koleżeńska jest bardzo ważna w kształtowaniu się młodego
człowieka. Pozwala mu ona na zawieranie i utrzymywanie kontaktów z innymi
osobami w jego wieku. Szczerzej postawa koleżeństwa została opisana w rozdziale
II niniejszej pracy.
70
Postawy badano przy pomocy 6 pytań za pomocą ankiety. Na podstawie
ankiety obliczyłam średnią arytmetyczną za pomocą, której będę interpretowała
wyniki badań. Do wyliczenia średniej arytmetycznej zastosowany został wzór:
Do wyliczonej średniej arytmetycznej zastosowałam następujące poziomy:
3, 21 – 4, 00 poziom bardzo wysoki,
2, 41 – 3, 20 poziom wysoki,
1, 61 – 2, 40 poziom średni,
0, 81 – 1, 60 poziom niski,
0, 00 – 0, 80 poziom bardzo niski.
Tabela Nr 13 ilustruje poziom przejawianej postawy koleżeństwa w opinii
ogółu badanych respondentów. W badaniach udział wzięło 130 uczniów z klasy IV,
V i VI szkoły podstawowej.
71
72
Tabela 13 ukazuje poziom postawy koleżeństwa ukształtowanej w opinii
respondentów.
najwięcej respondentów opowiedziało się na za uczęszczaniem na zajęcia
pozalekcyjne (średnia 2, 5) a najmniej dotyczącym pomocy rówieśnikom (średnia
2,1).
W dzisiejszych szkołach uczniowie mają do wyboru szereg zajęć
pozalekcyjny, które kuszą ciekawą ofertą edukacyjną. Ale także poza szko łą
młodzież ma do wyboru wiele ciekawych zajęć jak, taniec, jazda konna różnego
rodzaju sporty. Dlatego dzieci chętnie wybiera takie możliwości spędzania wolnego
czasu, które pozwalają im nawiązywać nowe znajomości i rozwijać swoje pasje.
Być może w ich rodzinach kładzie się nacisk na to by każdy z cz łonków rodziny
miał i rozwijał swoje pasje. Natomiast problemem jest tutaj niechęć do dzielenia się
swoimi przyborami. Może to wynikać z wysokich kosztów, jakie dzieci muszą
ponieść lub ich rodzice, aby owe przybory szkolne zakupić. Dlatego niechętnie się
nimi dzielimy z obawy o ich zniszczenie.
Tabela Nr 14 i 15 ilustrują poziom przejawianej postawy koleżeństwa w
opinii badanych dziewcząt i chłopców. W badaniach udział wzięło 65 dziewcząt i 65
73
74
75
wyliczona średnia 2,29. Natomiast postawa tolerancji wśród badanych ch łopców
najwięcej dziewcząt opowiedziało się na za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne
(średnia 2, 64) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcych
(średnia 1,96). Najwięcej chłopców opowiedziało się na za uczęszczaniem na
zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 4) a najmniej za przynależnością do organizacji
dziecięcych (średnia 2,04).
Zjawisko, które ma wyższą średnią dotyczące zarówno dziewcząt jak i
chłopców opisałam przy tabeli 13. Natomiast problem, jaki się pojawi ł zarówno w
przypadku chłopców jak i dziewcząt to niechęć przynależności do organizacji
dziecięcych. Kiedyś bardzo modna wśród dzieci była przynależność na przykład do
harcerstwa. W dzisiejszych czasach niestety przestało to być modne, a dzieci mają
teraz tyle możliwości, iż większość z nich wybiera inne rozrywki.
Tabela Nr 16 ilustruje poziom przejawianej postawy koleżeństwa w opinii
ogółu badanych respondentów z rodzin o ukształtowanej w łaściwej atmosferze
wychowawczej. W badaniach udział wzięło 71 uczniów z klasy IV, V i VI szko ły
podstawowej.
76
77
Tabela 16 ukazuje poziom postawy koleżeństwa ukszta łtowanej w
rodzinach o właściwej atmosferze wychowawczej.
badanych respondentów ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym
najwięcej respondentów opowiedziało się za nie odnoszeniem się wulgarnym do
rówieśników i uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne (średnia 2, 73) a najmniej
dotyczącym dzielenia się z kolegami swoimi przyborami szkolnymi (średnia 2,29).
Dzieci w tym wieku rzadko używają wulgarnych słów, częściej posługują się
swoim slangowym słownictwem. Używanie wulgarnych słów przestało być wśród
dzisiejszej społeczności popularne a nawet można stwierdzić, iż takie zachowanie
jest negatywnie odbierane. Natomiast problemem jest tutaj niechęć do dzielenia się
swoimi przyborami. Może to wynikać z wysokich kosztów, jakie dzieci muszą
ponieść lub ich rodzice, aby owe przybory szkolne zakupić. Dlatego niechętnie się
nimi dzielimy z obawy o ich zniszczenie
Tabele Nr 17 i 18 ilustrują poziom przejawianej postawy koleżeństwa wśród
dziewcząt i chłopców wychowywanych w rodzinach o ukształtowanej w łaściwej
atmosferze wychowawczej. W badaniach udział wzięło 34 dziewcząt i 37 ch łopców
z klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.
78
79
80
81
Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa koleżeństwa wśród
badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym
wyliczona średnia 2,58. Natomiast postawa koleżeństwa wśród badanych chłopców
ukształtowana jest na poziomie wysokim, świadczy o tym wyliczona średnia 2,45.
najwięcej dziewcząt opowiedziało się za nie używaniem wulgarnych słów (średnia
2, 79) a najmniej za dzieleniem się z kolegami swoimi przyborami szkolnymi
(średnia 2,26). Najwięcej chłopców opowiedziało się za nie odnoszeniem się
wulgarnie do rówieśników (średnia 2, 7) a najmniej dotyczącym przynależności do
organizacji dziecięcych (średnia 2,21).
dotyczących dziewcząt omawiałam już przy tabeli numer, 16 jeśli chodzi o wyższą
średnią i tabeli numer również, 16 jeśli chodzi o średnią niższą.
dotyczące chłopców omawiałam już przy tabeli numer, 16 jeśli chodzi o wyższą
średnią i tabeli numer, 14 jeśli chodzi o średnią niższą.
Tabela Nr 19 ilustruje poziom przejawianej postawy koleżeństwa wśród
opinii ogółu badanych respondentów wychowywanych w domu o ukszta łtowanej
zaburzonej atmosferze wychowawczej. W badaniach udział 59 respondentów z
klasy IV, V i VI szkoły podstawowej.
82
83
Tabela 19 ukazuje poziom postawy koleżeństwa ukształtowanej w rodzinach
o zaburzonej atmosferze wychowawczej.
Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa koleżeństwa wśród
najwięcej respondentów opowiedziało się za przyjaznym współżyciem z innymi
ludźmi (średnia 2, 18) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji
dziecięcej (średnia 1,71).
Dzieci starają się przyjaźnie współżyć z innymi ludźmi, ponieważ zdaje sobie
sprawę, iż może to przynieść także im korzyści np. żyjąc dobrze z panią z
sekretariatu możemy szybciej załatwić jakąś ważną sprawę. Problemem jest tutaj
pomoc rówieśnikom. Opisałam go przy tabeli numer 14,
Tabele Nr 20 i 21 ilustrują poziom przejawianej postawy koleżeństwa wśród
badanych dziewcząt i chłopców wychowywanych w domach z ukszta łtowaną
zaburzoną atmosferą wychowawczą. W badaniach udział wzięło 31 dziewcząt i 28
84
85
86
Na podstawie wyników badań stwierdzam, że postawa koleżeństwa
wśród badanych dziewcząt ukształtowana jest na poziomie średnim, świadczy o tym
wyliczona średnia 2,01. Natomiast postawa koleżeństwa wśród badanych chłopców
najwięcej dziewcząt opowiedziało się za uczęszczaniem na zajęcia pozalekcyjne
(średnia 2, 54), a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji dziecięcych
(średnia 1,61). Najwięcej chłopców opowiedziało się za uczęszczaniem na zajęcia
pozalekcyjne (średnia 2, 10) a najmniej dotyczącym przynależności do organizacji
dziecięcych (średnia 1,82).
dotyczących dziewcząt omawiałam już przy tabeli numer, 19 jeśli chodzi o wyższą
dotyczących chłopców omawiałam już przy tabeli numer, 19 jeśli chodzi o wyższą
87
Rozdział V. Związek pozytywnej i zaburzonej atmosfery
wychowawczej z przejawianymi postawami
interpersonalnymi.
5.1 Związek pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej
z przejawianą postawą tolerancji.
W niniejszej pracy przyjęto następujące hipotezy:
1. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera
wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym
poziomie postawę tolerancji.
2. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana zaburzona atmosfera
wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na niższym
poziomie postawę tolerancji.
Tabela nr 22
Związek pozytywnej i zaburzonej atmosfery wychowawczej ukształtowanej
w domu rodzinnym z poziomem przejawianej postawy tolerancji w opinii ogó łu
badanych respondentów.
88
89
Tabela Nr 22 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej
atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy tolerancji. Z analizy
badań wynika, iż poziom przejawianej postawy tolerancji w rodzinach o
ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii ogó łu respondentów
znajduje się na poziomie wysokim 2, 62, a w zaburzonej na poziomie średnim 2.
Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność
hipotezy.
Tabela nr 23 ilustruje związek ukształtowanej pozytywnej i zaburzonej
atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy tolerancji w opinii
badanych dziewcząt.
90
91
Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy tolerancji w
rodzinach o ukształtowanej pozytywnej atmosferze wychowawczej w opinii
dziewcząt znajduje się na poziomie wysokim 2, 52, a w zaburzonej na poziomie
średnim 2,08.
.Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.
badanych chłopców.
92
średnim 2,08.
.Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.
93
94
chłopców znajduje się na poziomie wysokim 2, 74, a w zaburzonej na poziomie
średnim 1,91.
Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność hipotezy.
5.2 Związek właściwej i zaburzonej atmosfery wychowawczej z
przejawianą postawą koleżeństwa.
Przyjęto hipotezy:
1. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana pozytywna atmosfera
wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na wyższym
poziomie postawę koleżeńską.
2. Istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana zaburzona atmosfera
wychowawcza domu rodzinnego ucznia szkoły podstawowej kształtuje na niższym
poziomie postawę koleżeńską.
atmosfery wychowawczej a poziomem przejawianej postawy koleżeństwa w opinii
ogółu badanych respondentów.
95
96
Z analizy badań wynika, iż poziom przejawianej postawy koleżeństwa w
respondentów znajduje się na poziomie wysokim 2, 51, a w zaburzonej na poziomie
średnim 1,95.
badanych dziewcząt.
97
98
średnim 2,01.
Na podstawie danych zawartych w tabeli stwierdzam poprawność
hipotezy.
99
100
średnim 1,92.
.
101
Zakończenie
Tematem mojej pracy była atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a
ukształtowane postawy interpersonalne uczniów w młodszym wieku szkolnym. W
niniejszej pracy w dwóch pierwszych rozdziałach wyjaśniłam pojęcia atmosfery
wychowawczej oraz postaw interpersonalnych.
Celem badań niniejszej pracy było wyjaśnienie czy istnieje związek między
ukształtowaną właściwą i zaburzoną atmosferą wychowawczą a przejawianymi
postawami interpersonalnymi dziecka w młodszym wieku szkolnym. Cel zosta ł
osiągnięty w 100% gdyż udało się wykazać, iż dany związek istnieje.
W
swojej
pracy
do
zbadania
owego
zjawiska
posłużyłam
się
kwestionariuszem ankiety, który zawierał 24 pytania o charakterze zamkniętym.
Ankieta została podzielona na dwie części. Pierwsza część dotyczy ła atmosfery
wychowawczej a druga część przejawianych postaw.
Jako problem główny w niniejszej pracy postawiłam pytanie:, Jaki jest
związek między ukształtowaną właściwą i zaburzoną atmosferą wychowawczą w
domu rodzinnym a przejawianymi postawami interpersonalnymi ucznia szko ły
podstawowej?
Odpowiedź na postawione pytanie w problemie głównym i problemach
szczegółowych dały wyniki ankiety przedstawione szczegółowo w rozdziale IV i V.
W rozdziale drugim została postawiona przeze mnie hipoteza, która brzmia ła,
iż istnieje prawdopodobieństwo, że ukształtowana właściwa atmosfera w domu
rodzinnym ucznia szkoły podstawowej ma większy wpływ na ukształtowanie
postaw interpersonalnych, a niżeli zaburzona atmosfera życia rodzinnego.
Wyniki analiz potwierdziły postawioną hipotezę główną. Potwierdziły się
także założenia postawione w hipotezie zależnościowej, iż właściwa atmosfera
kształtuje postawy interpersonalne na wyższym poziomie a zaburzona na niższym.
Z analizy wyników badań, jasno wynika, iż uczniowie szkoły podstawowej,
którzy wychowują się w rodzinie o właściwej atmosferze wychowawczej wykazują
prawidłowo ukształtowane postawy interpersonalne, a uczniowie, którzy wychowują
102
się w rodzinach gdzie ta atmosfera jest zaburzona mają problem z przejawianiem
prawidłowych postaw.
Analiza wyników badań ukazała, iż większy odsetek uczniów, u, których
ukształtowała się zaburzona atmosfera wychowawcza to dziewczęta.
Aby w przyszłości więcej rodzin przejawiało właściwą atmosferę
wychowawczą należałoby zadbać o klimat, jaki panuje w rodzinie. Dbać o dobre
kontakty między małżonkami oraz rodzicami i dziećmi. Nie przejawiać
negatywnych postaw rodzicielskich. Interesować się sprawami dziecka i nie
pozostawiać go samego sobie. A przede wszystkim dbać, aby dziecko mia ło
pozytywny wzór do naśladowania wśród rodziców i innych członków rodziny.
103
BIBLIOGRAFIA
1. Aronson E., Psychologia społeczna. Serce i umysł, Poznań
1997,
2. Brzeziński J., Elementy metodologii badan
psychologicznych, Warszawa 1984.
3. Czapów C., Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, s.
153.
4. Chlewiński Z., Stereotypy: Struktura, funkcje, geneza.
Analiza interdyscyplinarna, W: Stereotypy i uprzedzenia.
Warszawa 1992, Instytut Psychologii PAN.
5. Encyklopedia Powszechna PWN – t. IV, Warszawa 1987,
6. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice
empirycznej, Zielona Góra 1989.
7. Hajduk E., Hipoteza w badaniach pedagogicznych, Zielona
Góra 1993.
8. Hurlock E. B., Rozwój młodzieży, tłum. B. Hornowski, B.
Rosemann, Warszawa 1965.
9. Izdebska H., Szczęście dziecka, Warszawa 1979.
10.Izdebska H., Funkcjonowanie rodziny, a zadania opieki
nad dzieckiem, Wrocław – Warszawa – Kraków 1967, s. 36
11. Isterewicz I., Przyjaźń i koleżeństwo w rozumieniu dzieci i
młodzieży szkolnej. Kwartalnik pedagogiczny, 1965, nr. 1
12. Jan Paweł II: Encyklopedia nauczania moralnego/ pod.
red. Janusza Nagórnego, Krzysztofa Jeżyny, 2005.
13. Jundziłł I., Trudności wychowawcze w rodzinie, Warszawa
1989, wyd. Nasza Księgarnia.
14. Kawula S., Brągiel J., Janke A.. Pedagogika rodziny.
Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek
15.Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza,
Wrocław 1970.
16. Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w
pedagogice empirycznej, Wrocław – Warszawa – Kraków
– Gdańsk.
17. Kotlarski K., Czynniki wpływające na poziom uzdolnień,
Poznań 1990, Wydawnictwo naukowe UAM,
18. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów
obcojęzycznych. Warszawa 1983
19. Łobocki M. Metody badań pedagogicznych, Warszawa
1978.
20. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych,
Kraków 2003.
21. Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2006.
104
22. Mądrzycki T., Psychologiczne prawidłowości
kształtowania się postaw, Warszawa 1977,
23. Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1987, PWN.
24. Misiewicz H., Rola rodziny w kształtowaniu postaw,
Warszawa 1986
25. Muszyński H., Rodzina, moralność, wychowanie,
Warszawa 1971.
26. Muszyński H. Wstęp do metodologii pedagogiki,
Warszawa 1971.
27. Muszyński H., Zarys teorii wychowania, Warszawa 1977
28. Nowak S., Teorie postaw, Warszawa 1973, PWN.
29. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa
1970.
30. Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa
1985.
31. Nowak S., Studia z metodologii nauk społecznych,
Warszawa 1965.
32. Ochmański M., Istota wychowania w rodzinie a
zachowanie dziecka w przedszkolu, "Lubelski Rocznik
Pedagogiczny", 1993, t. XV.
33. Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975,
34. Ossowska M., Normy moralne, Warszawa 1970
35. Pilch T., Metodologia pedagogiczna badań
środowiskowych, Wrocław – Warszawa – Kraków –
Gdańsk 1971.\
36. Pilch T., Leparczyk I., (red.). Pedagogika społeczna.
Warszawa 1995, Wydawnictwo "Żak", s. 150.
37. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wrocław –
Warszawa – Kraków – Gdańsk 1977.
38. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
39. Przetacznikowa M., Z. Włodarski, Psychologia
wychowawcza, Warszawa 1986.
40. Przetacznik – Gierowska M., Psychologia wychowania
[w:] M. Przetacznik – Gierowska, Z. Włodarski,
Psychologia wychowawcza, t. 2, wyd. 6 rozszerzone i
zmienione, Warszawa 1994
41. Przetacznikowa M., G. Makiełło-Jarża, Psychologia
wychowawcza, społeczna i kliniczna, Wrszawa 1979.
42. Rachalska W., Miłość, przyjaźń, koleżeństwo [w]: L.
Niebrzydowski, E. Płaszczyński, Przyjaźń i otwartość w
stosunkach międzyludzkich”, Warszawa 1989, PWN
105
43. Rembowski J., Rodzina w świetle psychologii, Warszawa
1986.
44. Rembowski J.. Więzi uczuciowe w rodzinie. WSiP,
Warszawa 1972
45. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki,
Warszawa 1984.
46. Skorny Z., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży,
Warszawa 1987
47. Szczepański J., Podstawowe pojęcia socjologii, Warszawa
1970
48. Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych,
Katowice 1995.
49. Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa
1998, wyd. Wilga, t. 1,
50. Słownik Psychologiczny. Red. Szewczuk. Warszawa
1985, PWN
51. Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1976.
52. Tyszka Z.. Z metodologii badań socjologicznych nad
rodziną. Wyd. 2. Poznań 1991 [w]: W. Pomykało (red).
Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa 1997, Fundacja
Innowacja,
53. Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkoln ą
dziecka, Warszawa 1964
54. Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii
społecznej, Warszawa 2004.
55. Ziemska M., Rodzina i dziecko. Warszawa 1986, PWN.
56. Ziemska M., Rodzina a osobowość, Warszawa 1977, s. 88.
57. Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1973.
58.Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa
1968.
59. Zaborowski Z., Psychospołeczne problemy wychowania,
Warszawa 1977, NK, s. 71
106
ANEKS
Kwestionariusz ankiety
Badanie te prowadzone s ą na potrzeby pracy magisterskiej. Wyniki będ ąsłużyć
wyłącznie celom naukowym i nie będ ąudostępniane osobom trzecim. Proszę o
szczere odpowiedzi, gdyż od nich zależy wartość badań.
I Warunki socjodemograficzne.
1. Płeć. ( podkreśl właściw ąodpowiedź)
a) Kobieta
b) Mężczyzna
2. Klasa. ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a) IV
b) V
c) VI
II Pytania dotycz ące atmosfery domu rodzinnego.
3. Czy z Twoich obserwacji domowych wynika, że rodzice pomagaj ą sobie w
wykonywaniu obowi ązków domowych? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
jest mi to obojętne
raczej nie
zdecydowanie nie
4. W rodzinach dochodzi do wielu różnych sytuacji. Czy uważasz, że relacje między
Twoimi rodzicami s ą prawidłowe( np. rozmowy miedzy rodzicami prowadzone s ą
w sposób kulturalny, bez kłótni, sprzeczek)? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
5.
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
Czy w sytuacjach dla Ciebie trudnych zwracasz się zawsze do swoich rodziców i
możesz liczyć na to, że znajdziesz u nich wsparcie? ( podkreśl tylko jedn ą
odpowiedź)
a) zdecydowanie tak
b) raczej tak
c) jest mi to obojętne
107
d) raczej nie
e) zdecydowanie nie
6.
Czy według Ciebie Twoi rodzice zaspokajaj ą jedn ą z podstawowych potrzeb
człowieka, jak ą jest potrzeba bezpieczeństwa ? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
7.
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
Czy Twoi rodzice planuj ąc wakacje uwzględniaj ą w swoich planach wspólne
rodzinne wyjazdy? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
8. Czy rodzice proponuj ą Ci wspólne odwiedzanie najbliższej rodziny? ( podkreśl
tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
9. W polskiej kulturze obchodzone s ą różne święta (państwowe i religijne), czy Twoja
rodzina kultywuje te tradycje? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie tak
10. Czy w Twojej rodzinie obchodzone s ą tradycyjnie ważne wydarzenia takie jak:
imieniny, urodziny, rocznice itp. ? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
11. Czy znaj ąc zainteresowania Twoich rodziców pomagasz Im w ich rozwijaniu?
( podkreśl
108
tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
12. Czy uważasz, że zawody wykonywane przez Twoich rodziców, s ą na tyle
interesuj ące, że
mógłbyś w przyszłości kontynuować któryś z nich? ( podkreśl tylko jedn ą
odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
III. Pytania dotycz ące ukształtowanej postawy interpersonalnej.
13. Gdyby do Twojej klasy przyjęto dziecko o innym kolorze skóry niż Twoja to czy
chętnie
siedziałbyś z nim w ławce? ( podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
14. W dzisiejszych czasach istnieje wiele grup społecznych, które preferuj ą różny styl
ubierania. Czy chętnie zakolegowałbyś się z osob ą o innym stylu ubierania niż
twój?
(podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
15. Wiele kultur wyznaje różn ąreligie, czy Ty akceptujesz odmienności religijne
swoich
rówieśników i innych ludzi? (podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a) zdecydowanie tak
b) raczej tak
c) jest mi to obojętne
109
d) raczej nie
e) zdecydowanie nie
16. Czy przy wielości religii jakie występuj ąna świecie interesowałeś się kiedyś jakie
obyczaje i obrzędy w nich panuj ą? (podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowania tak
raczej tak
zdecydowanie nie
raczej nie
17. Niektórzy ludzie rodz ą się lub w wyniku nieszczęśliwego wypadku staj ą się
osobami
niepełnosprawnymi. Czy maj ąc w swoim otoczeniu osobę niepełnosprawn ą
starałbyś
się pomagać jej w codziennych czynnościach? (podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
18. Czy maj ąc w swoim otoczeniu rówieśnika, który byłby osob ą niepełnosprawn ą,
traktowałbyś/abyś go tak jak każd ąinn ą osobę zdrow ą? (podkreśl tylko jedn ą
odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
19. Czy w rozmowach ze swoimi rówieśnikami aby ich nie obrazić nie używasz
wulgarnych słów? (podkreśl tylko jedna odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
20. Czy starasz się utrzymywać przyjacielskie relacje ze swoimi rówieśnikami?
a)
b)
c)
d)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
110
e) zdecydowanie nie
21. Czy w sytuacji gdy widzisz, że Twój kolega/koleżanka nie radzi sobie dobrze w
nauce,
byłbyś skłonny/a udzielić mu/jej korepetycji poświęcaj ąc swój wolny czas?
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
22. Bywa, że Twoi koledzy zapominaj ą swoich przyborów szkolnych, czy chętnie
podzieliłbyś się z nimi swoimi przyborami gdybyś miał ich więcej? (podkreśl tylko
jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
23. Czy gdyby była taka możliwość to Chciałbyś/abyś przynależeć do jakiejś
organizacji dziecięcej
(np. ZHP) ? (podkreśl tylko jedn ą odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
24. Czy gdyby w Twojej szkole organizowane były zajęcia pozalekcyjne z
interesuj ącego Cię
przedmiotu to czy chętnie byś na nie uczęszczał/a? (podkreśl tylko jedn ą
odpowiedź)
a)
b)
c)
d)
e)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
Dziękuję za wypełnienie ankiety.
111

Atmosfera wychowawcza w domu rodzinnym a ukszta

Transkrypt

Podobne dokumenty

Zwycięstwo misia Sekrety taty Dzień tolerancji

postawy

różnorodność kulturowa - brak tolerancji program communication

PROGRAM WYCHOWAWCZY LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO