Podręcznik Modele aktywizacji osób bezrobotnych

Transkrypt

Podręcznik
Modele aktywizacji
osób bezrobotnych
WYG International Sp. z o.o.
WYG Consulting Sp. z o.o.
Publikacja jest współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Modele aktywizacji
zawodowej bezrobotnych:
kobiet, mieszkańców obszarów
wiejskich i osób młodych
Podręcznik
Poznań, 2015
Publikacja jest współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
SPIS TREŚCI
Skróty
…………………………………………………………………………………………… 8
WPROWADZENIE……………………………………………………………………………………… 9
1. ROZDZIAŁ I - INFORMACJE PODSTAWOWE…………………………………………… 11
1.1.1.Kobiety…………………………………………………………………………………12
1.1.2.Osoby z terenów wiejskich…………………………………………………… 22
1.1.3.Osoby młode (między 18 a 30 rokiem życia)……………………………… 31
Tytuł publikacji:
Podręcznik
Modele aktywizacji osób bezrobotnych
Główni odbiorcy:
doradcy zawodowi, doradcy klienta, trenerzy kariery,
pracownicy publicznych służb zatrudnienia
Autorzy:
Anna Daniłowska
dr Monika Miedzik
dr Jarosław Pichla
Irena Wolińska
Wydawca:
Wojewódzki Urząd Pracy w Poznaniu, ul. Kościelna 37, 60-537 Poznań,
www.wup.poznan.pl oraz www.obserwatorium.wup.poznan.pl
ISBN 978-83-62053-01-8
Publikacja „Modele aktywizacji osób bezrobotnych”
jest współfinansowana ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
1.1. CHARAKTERYSTYKA WYBRANYCH GRUP BEZROBOTNYCH ……………12
1.2. CHARAKTERYSTYKA WOJEWÓDZTWA WIELKOPOLSKIEGO ………… 42
1.2.1. Podstawowe dane społeczno-gospodarcze……………………………… 42
1.2.2.Sytuacja na rynku pracy……………………………………………………… 46
1.3. ZAWODOZNAWSTWO NA POTRZEBY AKTYWIZACJI
OSÓB BEZROBOTNYCH…………………………………………………………………54
1.3.1.Podstawowe informacje o zawodach…………………………………………54
1.3.2. Klasyfikacja zawodów i specjalności…………………………………………55
1.3.3. Charakterystyka zawodów i sposób jej wykorzystania
w pracy z klientem…………………………………………………………………57
1.4. SYSTEM KSZTAŁCENIA W POLSCE…………………………………………………59
1.1.1.Wprowadzenie oraz regulacje prawne ………………………………………59
1.4.1.Szkolne formy edukacji……………………………………………………………61
1.4.2.Pozaszkolne formy edukacji……………………………………………………67
1.4.3.Edukacja nieformalna…………………………………………………………… 69
2. ROZDZIAŁ II - WARSZTAT PRACY DORADCY ZAWODOWEGO………………… 71
2.1. METODYKA INDYWIDUALNEGO PORADNICTWA
ZAWODOWEGO - WYBRANE ZAGADNIENIA ……………………………………72
2.1.1 Przebieg (fazy) procesu doradczego…………………………………………72
2.1.2.Metody i techniki prowadzenia rozmowy doradczej ……………………79
Nakład: 2000
2.1.3.Metody i techniki poradnictwa indywidualnego……………………… 88
Data wydania publikacji: 2015
Egzemplarz bezpłatny
2.2. METODYKA GRUPOWEGO PORADNICTWA ZAWODOWEGO WYBRANE ZAGADNIENIA…………………………………………………………… 100
3.1.2.Praca indywidualna – pytania, zadania i ćwiczenia w pracy
doradczej z kobietami………………………………………………………… 191
2.2.1.Specyfika poradnictwa grupowego………………………………………… 100
2.2.2.Przygotowanie doradcy do pracy z grupą ……………………………… 102
2.2.3.Metody i techniki pracy z grupą jednorodną i niejednorodną……… 113
2.2.4.Opracowywanie i modyfikacja scenariuszy zajęć grupowych……… 130
3.2.1.Obszary problemowe w grupie osób z terenów wiejskich
– sposoby pracy i radzenia sobie z wyróżnionymi obszarami……… 196
2.3. PRZEGLĄD METOD, TECHNIK I NARZĘDZI WYKORZYSTYWANYCH
W PORADNICTWIE ZAWODOWYM ……………………………………………… 141
2.3.1.Narzędzia diagnostyczne……………………………………………………… 144
2.3.1.1.… Testy / kwestionariusze standaryzowane…………………… 146
2.3.1.2.… Testy / kwestionariusze niestandaryzowane………………… 150
2.3.2.Zasoby multimedialne………………………………………………………… 152
2.3.2.1. Testy multimedialne………………………………………………… 152
2.3.2.2. Programy multimedialne………………………………………… 153
2.3.3.Narzędzia związane z informacją zawodową…………………………… 156
2.3.3.1.… Zbiory informacji zawodowej używane w PUP…………… 156
2.3.3.2. Zewnętrzne zbiory informacji zawodowej…………………… 161
2.3.4.Metody pracy z klientem ……………………………………………………… 166
2.3.4.1. Profilowanie pomocy……………………………………………… 166
2.3.4.1. … Metodyka opracowywania Indywidualnych
… Planów Działania (IPD)…………………………………………… 168
2.3.4.2. Metody poradnictwa grupowego ……………………………… 170
2.3.4.3. Segmentacja klientów PUP na przykładzie
… Matrycy Kurcmana………………………………………………… 173
2.3.5.Usługi i instrumenty rynku pracy oraz aktywne formy
przeciwdziałania bezrobociu………………………………………………… 174
3. ROZDZIAŁ III - PROGRAMY AKTYWIZACJI WYBRANYCH GRUP…………… 177
3.1. MODEL AKTYWIZACJI KOBIET…………………………………………………… 180
3.1.1.Obszary problemowe w grupie kobiet – sposoby pracy
i radzenia sobie z wyróżnionymi obszarami……………………………… 180
3.1.3. Scenariusze zajęć w poradnictwie grupowym dla kobiet…………… 192
3.2. MODEL AKTYWIZACJI OSÓB Z TERENÓW WIEJSKICH…………………… 196
3.2.2.Praca indywidualna – pytania, zadania i ćwiczenia w pracy
doradczej z osobami z terenów wiejskich ………………………………… 203
3.2.3.Scenariusze zajęć w poradnictwie grupowym dla osób
z terenów wiejskich……………………………………………………………… 204
3.3. MODEL AKTYWIZACJI OSÓB MŁODYCH……………………………………… 206
3.3.1.Obszary problemowe w grupie osób młodych – sposoby
pracy i radzenia sobie z wyróżnionymi obszarami…………………… 206
3.3.2.Praca indywidualna – pytania i ćwiczenia w pracy doradczej
z osobami młodymi……………………………………………………………… 216
3.3.3. Scenariusze zajęć w poradnictwie grupowym
dla osób młodych………………………………………………………………… 218
3.4.OCENA PRZYDATNOŚCI METOD AKTYWIZACYJNYCH
Z PUNKTU WIDZENIA SPECYFIKI POSZCZEGÓLNYCH
GRUP BEZROBOTNYCH ……………………………………………………………… 219
3.4.1.Tradycyjne metody aktywizacyjne………………………………………… 219
3.4.2.Innowacyjne metody aktywizacyjne ……………………………………… 219
3.4.3.Analiza SWOT stosowanych metod aktywizacji z uwzględnieniem … specyfiki danej grupy…………………………………………………………… 221
SPIS TABEL ………………………………………………………………………………………… 224
SPIS WYKRESÓW…………………………………………………………………………………… 226
BIBLIOGRAFIA:……………………………………………………………………………………… 227
Skróty:
WPROWADZENIE
BAEL
− Badanie Aktywności Ekonomicznej Ludności
BKL
− Badanie Kapitału Ludzkiego
BDL
− Bank Danych Lokalnych
CIiPKZ − Centrum Informacji i Planowania Kariery Zawodowej
GUS
− Główny Urząd Statystyczny
MPiPS − Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej
NSP
− Narodowy Spis Powszechny
PUP
− Powiatowy Urząd Pracy
PSZ
− publiczne służby zatrudnienia
UE
− Unia Europejska
US
− Urząd Statystyczny
WORPII − Wielkopolskie Obserwatorium Rynku Pracy II
WUP
− Wojewódzki Urząd Pracy
Przekazujemy Państwu publikację adresowaną do doradców zawodowych,
indywidualnych doradców klienta zatrudnionych w urzędach pracy, jobcoachów,
trenerów kariery, rekruterów i innych specjalistów, zajmujących się aktywizacją
zawodową osób bezrobotnych.
Publikacja prezentuje modele aktywizacji zawodowej trzech grup osób
bezrobotnych: kobiet, osób młodych oraz osób zamieszkujących obszary wiejskie.
Modele zawierają istotne informacje, wskazówki merytoryczne oraz narzędzia
pracy, związane z obszarem poradnictwa i informacji zawodowej, przydatne w procesie aktywizacji wyróżnionych grup bezrobotnych. Grupy docelowe modeli zostały
określone na podstawie obserwowanych w województwie wielkopolskim szczególnych problemów z aktywizacją zawodową tych kategorii osób bezrobotnych.
Celem publikacji jest wskazanie osobom zajmującym się aktywizacją zawodową metod pracy z danymi grupami klientów, które odpowiadają na potrzeby tych
grup, wynikające z przeprowadzonych badań i analiz. Jednocześnie jest to propozycja usprawnienia pracy osób zajmujących się poradnictwem zawodowym, czego
konieczność wskazywana jest w licznych rekomendacjach, będących efektami
badań nad wielkopolskim rynkiem pracy. Materiał łączy w sobie wiedzę o rynku
pracy pochodzącą m.in. z badań realizowanych w ramach Wielkopolskiego Obserwatorium Rynku Pracy II z praktycznym aspektem pracy doradców zawodowych.
Publikacja składa się z dwóch elementów, tj. Podręcznika oraz Informatora multimedialnego. W Rozdziale I Podręcznika przedstawiono charakterystykę
wybranych grup bezrobotnych i charakterystykę województwa wielkopolskiego,
a także podstawowe informacje z zakresu zawodoznawstwa i systemu kształcenia w Polsce. Rozdział II opisuje warsztat pracy doradcy zawodowego, tj. wybrane
zagadnienia metodyki indywidualnego i grupowego poradnictwa zawodowego
oraz przegląd metod, technik i narzędzi wykorzystywanych w poradnictwie zawodowym. W Rozdziale III opisano obszary problemowe grup docelowych oraz przedstawiono informacje praktyczne związane z aktywizacją grup bezrobotnych.
W Informatorze multimedialnym znajdują się materiały rozszerzające i materiały
dodatkowe. Treści w Podręczniku i Informatorze multimedialnym uzupełniają się,
tak aby Czytelnik zainteresowany zagadnieniem prezentowanym w Podręczniku
mógł znaleźć w Informatorze przykłady praktycznego zastosowania lub uzupełnić
wiedzę w poszukiwanym przez siebie zakresie. Treści, które można znaleźć w Informatorze multimedialnym, oznaczono w Poradniku symbolem .
8
9
Tabela 1. Zestawienie treści w Podręczniku i Informatorze multimedialnym
Treści
Miejsce
• szczegółowa charakterystyka grup bezrobotnych,
• opis województwa wielkopolskiego,
• opis wybranych elementów zawodoznawstwa,
• opis systemu kształcenia w Polsce,
• metodyka indywidualnego i grupowego poradnictwa
zawodowego,
• przegląd metod, technik i narzędzi indywidualnego i grupowego poradnictwa zawodowego,
• ocena przydatności metod aktywizacyjnych z punktu widzenia
poszczególnych grup.
Podręcznik
• charakterystyka powiatów województwa wielkopolskiego,
• syntetyczny opis grup docelowych,
• mapy z danymi powiatowymi,
• bazy danych teleadresowych i informacyjnych,
• charakterystyka innowacyjnych metod aktywizacyjnych,
• symulator rozmów doradczych,
• pytania, zadania, scenariusze i ćwiczenia w pracy z poszczególnymi grupami bezrobotnych.
• zastosowanie metod coachingowych w poradnictwie
grupowym,
• zalecana literatura.
Informator
multimedialny
ROZDZIAŁ I - INFORMACJE PODSTAWOWE
Źródło: Opracowanie własne
Zarówno treści Podręcznika, jak i Informatora, przedstawiono w sposób jak najbardziej praktyczny, tak aby stały się kompendium wiedzy dla każdego specjalisty pracującego z osobami bezrobotnymi. Treści były konsultowane z czterema grupami
doradców zawodowych województwa wielkopolskiego, którym autorzy składają
podziękowania za okazaną życzliwość, pomoc i wszelkie sugestie. Spotkania te były
bezcennym źródłem informacji o potrzebach i oczekiwaniach doradców-praktyków,
które autorzy publikacji starali się uwzględnić i zaspokoić w możliwie najwyższym
stopniu.
Zachęcamy do lektury Podręcznika oraz Informatora!
10
11
1.1.
1.1.1.
CHARAKTERYSTYKA WYBRANYCH GRUP
BEZROBOTNYCH
z Wielkopolski w wieku 30-35 lat wzrosła o ponad 45%, podczas gdy w grupie kobiet
w wieku 20-25 lat liczba urodzeń spadła o 29% 8.
Na koniec 2013r. 58,8% kobiet zamieszkujących województwo wielkopolskie stanowiły osoby w wieku produkcyjnym (18-59 lat). Kobiety w wieku przedprodukcyjnym
(17 i mniej lat) stanowiły 18,2%, natomiast w wieku poprodukcyjnym (60 i więcej lat)
znajdowała się ponad jedna piąta (22,9%) mieszkanek Wielkopolski9 .
Kobiety
Podstawowe dane socjodemograficzne
Wykres 1. Struktura ludności w woj. wielkopolskim według płci i wykształcenia w 2011 roku
Województwo wielkopolskie zamieszkuje blisko 1,8 mln kobiet, które stanowią
ponad połowę (51,4%) ogółu mieszkańców województwa. Większą przewagę
liczebną kobiet obserwuje się w miastach (gdzie na 100 mężczyzn przypada przeciętnie 110 kobiet), natomiast na wsi zachowana jest równowaga płci (100,3 kobiet
na 100 mężczyzn)1 .
Na przestrzeni ostatnich kilkunastu lat w Wielkopolsce i innych regionach kraju,
odnotowuje się niski poziom dzietności, znacznie poniżej progu zapewniającego
prostą zastępowalności pokoleń. Przyjmuje się, że stabilny rozwój demograficzny
ma miejsce przy wskaźniku dzietności na poziomie 2,1-2,15 podczas gdy np. na
kobietę z Wielkopolski przypada ok. 1,3 dziecka6. Niskie wartości wskaźnika to
wypadkowa wpływu wielu różnych czynników m.in. braku bezpieczeństwa na
rynku pracy, wydłużającego się okresu kształcenia, braku długofalowej polityki
prorodzinnej i stosownych świadczeń społecznych wspomagających wychowywanie dzieci7. Obserwujemy też zjawisko przesuwania decyzji o poczęciu dziecka na
późniejszy okres życia kobiety. W okresie 2005 – 2013 liczba urodzeń przez kobiety
1
2
3
4
5
6
7
12
Ludność, ruch naturalny i migracje w województwie wielkopolskim w 2013r. (2014) Poznań: US w Poznaniu.
Sytuacja kobiet na wielkopolskim rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do 2030r. (2013). Poznań: WUP Poznań:
WORP.
Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań 2011. Raport z wyników w województwie wielkopolskim (2012) Poznań: US
w Poznaniu.
Młodzi 2011 (2011). Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Ministrów.
Bank Danych Lokalnych, GUS.
W Polsce występuje silny pozytywny związek między konsumpcją a dzietnością: im wyższy wskaźnik konsumpcji indywidualnej, tym wyższy poziom dzietności. Istnieje też silny negatywny związek pomiędzy stopą bezrobocia wśród osób w wieku
15-49 a współczynnikiem urodzeń: im wyższy poziom bezrobocia w tej grupie wiekowej, tym niższy poziom dzietności. Zob.
Monitor rynku pracy. Współczynnik dzietności w Polsce - 1,3, Uzyskane: http://rynekpracy.pl/monitor_rynku_pracy_1.php/
wpis.222 [dostęp: 22.09.2014]
27,9%
33,7%
21,0%
80%
3,3%
70%
60%
Blisko 43% kobiet w Wielkopolsce zamieszkuje tereny wiejskie2. Biorąc pod uwagę
prognozy demograficzne mówiące o systematycznym wzroście odsetka ludności
mieszkujących poza miastem w województwie wielkopolskim należy także przypuszczać, że odsetek kobiet zamieszkujących tereny wiejskie zwiększy się o kolejne
4-5% do 2030r.3
Biorąc pod uwagę strukturę kobiet według stanu cywilnego, jak wynika z danych
z NSP 2011r. wśród osób powyżej 15 r. życia z województwa wielkopolskiego, największą grupę stanowią mężatki (55,1%), następnie panny (25,3%)4 . Niepodejmowanie lub opóźnianie decyzji prorodzinnych tłumaczy się z jednej strony zmianami
obyczajowymi (wzrasta liczba osób, które wybierają związki niesformalizowane),
z drugiej – trudną sytuacją na rynku pracy, zwłaszcza ludzi młodych.5
14.1%
mężczyźni
50%
18,4%
kobiety
33,2%
18,8%
26,4%
3,2%
40%
30%
0%
25%
50%
wyższe
gimnazjalne i poniżej
75%
średnie i policealne
wykształcenie nieustalone
100%
20%
10%
zasadnicze zaw.
0%
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych NSP
25%
Mieszkanki
Wielkopolski
są lepiej wykształcone od mężczyzn z tego regionu (wykres
20,9%
20,4%
1). Udział
20% osób z wyższym, średnim i policealnym wykształceniem wśród kobiet
w 2011r. wyniósł 51,6% podczas gdy wśród mężczyzn 42,0%. Na przestrzeni ostat15,6%
nich lat15%
obserwuje
11,4%
15,9% się istotny wzrost liczby mieszkanek Wielkopolski z wykształce10,1% 10,5% 10,9%
9,5% dyplom
14,7%
10,3%
niem wyższym
(w 2002r.
udział
kobiet
posiadających
ukończenia
studiów
10%
8,0%
10
stanowił jedynie 9,8% całkowitej
10,4% populacji pań, podczas gdy w 2011r. 18,4%) . 6,8%
5%
6,6%
4,6%
0%
Mobilność
zawodowa
i przestrzenna
2004
2005
2006
2007
2008
5,8%
2009
7,7%
2010
7,2%
2011
6,7%
2012
2013
Ponad 87% kobiet deklaruje
dostopa
podwyższenia
kwalifikacji,
stopa bezrobociagotowość
ogółem
bezrobocia mężczyznswoich
stopa
bezrobocia kobietjeśli
będzie to prowadzić do poprawy ich sytuacji zawodowej. Wraz z wiekiem maleje
gotowość kobiet do podejmowania działań edukacyjnych: w deklaracjach 96,3%
kobiet do 30 r. życia wyraża chęć i zasadność inwestowania w swoje kompetencje,
wśród kobiet 45+ wskaźnik wynosi 74,6%11 . Faktycznie w badaniu Bilans Kapitału
8
9
10
niepełnozatrudnieni
68,7
32,3
w Poznaniu.
11 Sytuacja kobiet na wielkopolskim rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do 2030r. (2013). Poznań: WUP Poznań:
WORP.
pełnozatrudnieni
Modele
aktywizacji osób bezrobotnych 47,8
0%
10%
20%
52,3
30%
40%
50%
60%
70%
13
80%
90%
100%
Ludzkiego okazało się, że w Polsce jedynie 15% kobiet uczestniczyło w nieobowiązkowych kursach, szkoleniach, studiach podyplomowych (dla porównania 13% mężczyzn) w ciągu ostatnich 12 miesięcy od ukończenia badania (głównie w 2012r.)12.
14.1%
mężczyźni
27,9%
Wykres 2. Aktywność zawodowa oraz zatrudnienie kobiet i mężczyzn w II kw. 2014 r. w Wielkopolsce
33,7%
21,0%
Kobiety, które nie planują podnosić swoich kompetencji, swoją bierną postawę
uzasadniają brakiem wpływu podwyższania kwalifikacji na sytuację zawodową,
zaawansowanym wiekiem, niewystarczającymi środkami finansowymi, zbyt małą
ilością czasu, zbyt dużym obciążeniem obowiązkami rodzinnymi. Co szósta z kobiet
33,2%
18,8%
ocenia swoje kompetencje na tyle kobiety
wysoko, że18,4%
nie widzi potrzeby
uczestniczenia
w szkoleniach, kursach itp.13 .
0%
25%
50%
70%
60%
50%
26,4%
75%
20%
2004
2005
2006
2007
stopa bezrobocia ogółem
100%
2008
2009
13
14
15
16
17
18
Bilans Kapitału Ludzkiego. Rozwijanie kompetencji przez dorosłych Polaków (2014). Warszawa: Polska Agencja Rozwoju
pełnozatrudnieni
47,8
Przedsiębiorczości.
WORP.
WORP.
20% US w Poznaniu.
30%
40%
50%
Ludność, ruch naturalny i migracje w województwie wielkopolskim0%
w 2013r.10%
(2014) Poznań:
Wskaźnik mierzący udział ludności aktywnej zawodowo (a więc ludności pracującej i bezrobotnej) w liczbie ludności w wieku
15 lat i więcej.
kobiety
mężczyźni
Bank Danych Lokalnych, GUS
Przykładowo w 2004 r., udział kobiet pracujących w grupie kobiet aktywnych zawodowo wynosił 80,9%, podczas gdy
w 2013r. 88,6%. Źródło: Bank Danych Lokalnych, GUS.
wskażnik aktywności ekonomicznej
kobiety
wskaźnik zatrudnienia
mężczyźni
ogółem
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych z BAEL
10,9%
11,4%
7,7%
7,2%
6,7%
6,8%
2011
2012
2013
Wśród głównych przyczyn bierności zawodowej kobiet z Wielkopolski znajdują się:
emerytura (43,5%), nauka i podnoszenie kompetencji (17,2%), własna choroba lub
niepełnosprawność (12%) oraz opieka nadmetoda
dziećmi i osobami zależnymi (11,4%)19 .
indywidualna
Co ciekawe, jedynie w przypadku 0,4% mężczyzn obowiązki rodzinne stanowią
- grupowa
powód bierności zawodowej, co pośrednio
potwierdza tezę o braku partnerskiego
podejścia w prowadzeniu gospodarstwa domowego oraz wychowywaniu dzieci
techniki
pomiędzy przedstawicielami obu płci.
- właściwe dla metody indywidualnej
- właściwe dla metody grupowej
stopa bezrobocia kobiet
Dysproporcje na niekorzyść kobiet utrzymują się także w przypadku wskaźnika
narzędzia
zatrudnienia (obrazującego procentowy udział
pracujących danej kategorii w ogóldobrane do problemu
lub potrzeb
nej liczbie ludności w wieku 15 lat i więcej).
Za pozytywną tendencję należy uznać
klienta / grupy
systematyczny wzrost tegoż wskaźnika w ostatnich
latach, zarówno w przypadku
klientów
kobiet jak i mężczyzn, przy czym większa dynamika wzrostowa dotyczy płci męskiej.
Wskaźnik zatrudnienia w województwie wielkopolskim w okresie 2004-2013 wśród
kobiet wzrósł o 4,2%, podczas gdy wśród mężczyzn o 8,7%20.
32,3
W 2013r. w Wielkopolsce zatrudnionych było 583 tys. kobiet i 783
tys. mężczyzn,
warunki organizacyjno
- techniczne
21
. Biorąc pod
podczas gdy w 2004r. odpowiednio
574
tys.
kobiet
i 712
tys.
mężczyzn
warunki
organizacyjno
ocena uczestnika
- techniczne
uwagę strukturę zatrudnienia ze względu na sektor gospodarki – charakterystyczna
dobór uczestników
ocena szkolenia
jest przewaga kobiet
w usługach (55,5%),
a mężczyzn
w sektorze
przemysłowym
KTO?
liczebność grupy
GDZIE?
22
(75,1%) oraz rolniczym efekt
(59,6%) . Wśród branż, które stanowią główne miejsce
zatrudnienia dla mieszkanek Wielkopolski znajdująDLACZEGO?
się takie jak: edukacja
(więkpotrzeby
52,3
!
!
!
60%
70%
80%
90%
SZKOLENIE
100%
19
20
21
22
problemy
Narodowy Spis Powszechnyczas
Ludności i Mieszkań 2011. Raport z wyników
PO CO?w województwie wielkopolskim (2012) Poznań: US
JAK?
cele
w Poznaniu.
Bank Danych Lokalnych, GUS. atmosfera
wiedza / umiejętności / postawy
forma
normy / zasady
14
53,4%
0%
10,5%
stopa bezrobocia mężczyzn
44,6% 63,1%
10%
10,1%
2010
49,9% 68,0% 58,5%
20%
zasadnicze zaw.
Jedynie połowa kobiet w Wielkopolsce jest aktywna zawodowo (wykres nr 2) i, niestety, na przestrzeni ostatnich lat sytuacja nie tylko nie uległa poprawie, ale wręcz
pogorszyła się (wg danych średniorocznych w latach 2004-2013 nastąpił spadek
aktywności zaw. o 0,6%). W przypadku mężczyzn z województwa wielkopolskiego
wskaźnik aktywności zawodowej16 jest znacznie wyższy (68%) i wykazuje tendencję
wzrostową (w okresie 2004 - 2013r. odnotowano przyrost o 2,7%)17. Za pozytywne
należy jednakże uznać, że na przestrzeni ostatnich lat w grupie kobiet aktywnych
68,7
zawodowo rośnie udział kobiet pracujących, a spada liczba kobiet bezrobotnych18.
12
40%
20,4%
Trudno jest jednoznacznie przesądzić, która płeć jest bardziej
mobilna przestrzen15,6%
15%
nie. W 2013r. kobiety z województwa wielkopolskiego
wykazywały się większą
15,9%
9,5%
14,7%
10,3%
mobilnością w zakresie migracji wewnętrznych
(w obrębie
województwa
czy kraju),
10%
8,0%
stanowiąc ok. 53% migrantów. Z kolei mężczyźni częściej
emigrowali i osiedlali się
10,4%
5%
15
5,8%
6,6%
.
za granicą (53,8% emigrujących w 2013r.)
4,6%
Aktywność kobiet na rynku pracy
3,2%
30%
Kobiety zainteresowane podnoszeniem kompetencji najczęściej są gotowe uczestniczyć w kursach specjalistycznych związanych
ze swoim aktualnym
wyższe
średnie zawodem
i policealne
nieustalone
(43,3%), jednakże 23,7% kobiet jest gotowa uczestniczyć
w tego wykształcenie
typu zajęciach
celem przekwalifikowania się. Znacznie częściej kobiety zainteresowane są kursami
językowymi (39,5%) niż komputerowymi (13,2%). Mniej więcej co piąta z badanych
kobiet nie wyklucza rozpoczęcia studiów magisterskich czy też studiów podyplomowych, co w zestawieniu z danymi dotyczącymi uczestnictwa w kursach pokazuje, że
25%
kobiety wyrażają większe zainteresowanie
krótkotrwałymi formami kształcenia14 .
20,9%
0%
80%
3,3%
B
przekonania kluczowe
aktywność
zakres tematyczny
szkolenie tradycyjne
warsztaty
Modele aktywizacji osób bezrobotnych e-learning
blended learning
outdoor
pomoce dydaktyczne
metody / techniki pracy
praca w grupach,
ćwiczenia indywidualne,
wykład, odgrywanie ról,
burza mózgów itd.
15
14.1%
mężczyźni
27,9%
33,7%
21,0%
80%
3,3%
70%
60%
szość nauczycieli szkół to kobiety), administracja publiczna, administracja/obsługa
18,4%
33,2%
18,8%
26,4%
kobiety
3,2%
biura, usługi finansowe (z zastrzeżeniem, że kobiety dominują wśród pracowników
niższego szczebla), handel, usługi gastronomiczne, usługi osobiste23 . Są to branże,
które należą
do silnie sfeminizowanych
nie50%
tylko w skali województwa,
ale100%
i całego kraju.
0%
25%
75%
50%
wyższe
średnie
zaw. mężczyzn
Stopa bezrobocia
kobiet (wg BAEL)
jesti policealne
wyższa niż stopazasadnicze
bezrobocia
wykształcenie
nieustalone
gimnazjalne
i
poniżej
(wykres nr 3) i jest to trend stały w czasie.
10%
40%
30%
20%
0%
Pierwszeństwo roli rodzinnej nad zawodową nie oznacza, że kobiety nie chcą pracować. Zdecydowana większość wielkopolskich kobiet (w zależności od kategorii
99%) 63,1%
chce prowadzić
49,9% 68,0% wiekowej
58,5% od 80% do
44,6%
53,4% czynne życie zawodowe. Praca niesie za
sobą szereg wartości i korzyści, z których najważniejsze to: zaspokojenie potrzeb
materialnych, zwiększenie poczucia własnej wartości, poczucie sensu, możliwość
nawiązania kontaktów towarzyskich, możliwość zdobycia przydatnych znajomości
np. biznesowych26.
Wykres 3. Stopa bezrobocia kobiet i mężczyzn wg BAEL w woj. wielkopolskim w latach 2004-2013
Kobiety nieco rzadziej niż mężczyźni posiadają własne źródło utrzymania (odpoogółem
wiednio mężczyźni
64,3% oraz 68,4%), przy czym
obserwuje się znaczące różnice w strukturze
dochodów między płciami. W przypadku mężczyzn najczęstszym źródłem utrzymania są dochody z pracy najemnej (36,8%), a następie niezarobkowe źródła, takie
jak: emerytury, renty, świadczenia społeczne (21,2%) i dochody z pracy na rachunek
własny (10,3%). Z kolei najwięcej kobiet utrzymuje się z dochodów ze źródeł niezarobkowych (29,6%), a następnie z najemnej pracy zarobkowej (29,0%). Kobiety
metoda
rzadziej niż
mężczyźni utrzymują się z pracy na własny rachunek (5,6%)27.
- indywidualna
- grupowa wynagrodzeń w województwie wielkopolskim wskazują na różBadania dotyczące
kobiety
25%
20,9%
20%
15%
20,4%
15,6%
15,9%
10%
14,7%
8,0%
10,4%
5%
0%
10,3%
6,6%
2004
2005
2006
2007
4,6%
2008
9,5%
10,1%
10,5%
10,9%
11,4%
5,8%
7,7%
7,2%
6,7%
6,8%
2009
2010
2011
2012
nice w wysokościach płac ze względu na płeć. W przedziale 2001-2006 objętym
techniki
obserwacją
przez US w Poznaniu przeciętna płaca mężczyzn była o ponad 7-8%
wyższa
w województwie, zaś przeciętna płaca kobiet była o 9% niższa
- właściweod
dlaśredniej
metody grupowej
od średniej w województwie. Kobiety zarabiały zatem średnio o 17% mniej niż mężczyźni28. narzędzia
2013
dobrane do problemu
lub potrzeb
klienta / grupy
klientów
Charakterystycznym jest to, że o ile w grupie pełnozatrudnionych pracowników
w Wielkopolsce dominują mężczyźni, o tyle w grupie pracujących w niepełnym
wymiarze godzin widać wyraźną przewagę kobiet (wykres 4).
Podobnie, jeśli spojrzymy na statystyki bezrobocia rejestrowanego na przestrzeni
ostatnich 10 lat w grupie bezrobotnych przeważają kobiety. Zarówno na koniec
2004r. jak i 2013r. stanowiły one 55,1% ogółu zarejestrowanych bezrobotnych24 .
W 2004 r. liczba zarejestrowanych 68,7
kobiet była blisko poziomu 128 32,3
tys., o tyle na
koniec 2013r. niecałe 80 tys. kobiet znajdowało się w stanie bezrobocia.
47,8
52,3
Wśród wartości najbardziej cenionych przez mieszkanki Wielkopolski należą: uczciwość, zdrowie i szacunek innych ludzi. Drugą istotną grupą wartości wskazywa0%
10%
20%
30%
40%z życiem
50%
60%
70% Trzeci
80% obszar
90% 100%
nych przez kobiety
to wartości
związane
rodzinnym.
wartości związany jest z aktywnością zawodową, przy czym posiadanie pracy zostały
kobiety
mężczyźni
przez kobiety ocenione jako zdecydowanie
ważniejsze, niż zdobycie odpowiedniego
wykształcenia czy rozwoju zawodowego. Rola matki, córki czy żony są uznawane
przez kobiety za ważniejsze niż rola pracownika, koleżanki/przyjaciółki, pracodawcy. Na pierwszy plan wysuwa się zatem rola rodzinna, następnie zawodowa, na
końcu społeczno-towarzyska25 .
ocena szkolenia
atmosfera
forma
normy / zasady
aktywność
16
myśli automatyczne
(zniekształcenia poznawcze)
potrzeby
problemy
JAK?
czas
warsztaty
e-learning
blended learning
outdoor
27
28
kształcenie
formalne
kształcenie
PO CO?
cele
zakres tematyczny
26
przekonania pośredniczące
(założenia, zasady, postawy)
liczebność grupy
DLACZEGO?
!
!
!
SZKOLENIE
Sytuacja kobiet na wielkopolskim rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do 2030r. (2013). Poznań: WUP Poznań: WORP.
A
Sytuacja kobiet na wielkopolskim rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do 2030r. (2013). Poznań: WUP Poznań: WORP.
sytuacja
aktywizująca
GDZIE?
dobór uczestników
KTO?
efekt
B
23
24
25
- techniczne
- techniczne
ocena uczestnika
Praca zawodowa - wartości, oczekiwania, warunki pracy
pełnozatrudnieni
pomoce dydaktyczne
praca w grupach,
burza mózgów itd.
WORP.
w Poznaniu.
Struktura wynagrodzeń według zawodów w województwie wielkopolskim w latach 2001 – 2006 (2008) Poznań: US w Poznaniu.
• prowadzone w ramach systemu szkół, kolegiów, uniwersytetów
• zamierzone
• prowadzi
zazwyczaj
do potwierdzenia
kompetencji i wydania
Modele
aktywizacji
osób bezrobotnych
świadectwa
• prowadzone przez instytucje edukacyjne i poza nimi
17
20,9%
20,4%
20%
15%
15,6%
15,9%
14,7%
10%
8,0%
10,4%
5%
0%
10,3%
6,6%
2004
2005
2006
4,6%
2007
2008
9,5%
10,1%
10,5%
10,9%
11,4%
5,8%
7,7%
7,2%
6,7%
6,8%
2009
2010
2011
2012
metoda
- indywidualna
- grupowa
2013
techniki
- właściwe
dla metody
grupowej
osoby
młode,
przed
Wykres 4. Struktura pracujących
według
wymiaru
zatrudnienia
z uwzględstopa bezrobociaw woj.
ogółem wielkopolskim
stopa bezrobocia
mężczyzn
stopa
bezrobocia kobiet
nieniem płci w 2012r.
30 r. życia (27,0%)31 .
narzędzia
Wśród
głównych motywów do prowadzenia / założenia własnej firmy kobiety
dobrane do problemu
lub potrzeb
wymieniają:
możliwość poprawy własnej sytuacji materialnej, chęć pogodzenia
klienta / grupy
klientów
życia zawodowego z obowiązkami rodzinnymi, dążenie do samodzielności. Aż
1/3 kobiet rozważa prowadzenie działalności gospodarczej, m.in. z uwagi na brak
innych możliwości zatrudnienia.32.
68,7
32,3
ocena uczestnika
47,8
pełnozatrudnieni
52,3
ocena szkolenia
Pytane o rodzaj wsparcia potrzebny w rozwijaniu przedsiębiorczości badane kobiety
- techniczne
znacznie
częściej wskazywały
na wsparcie w zakresie rozwoju kompetencji (28,8%)
- techniczne
np. poprzez szkolenia z zakresu
marketingu, reklamy, asertywności niż na wsparcie
dobór uczestników
33
.
finansowe
(8,6%)
KTO?
liczebność grupy
GDZIE?
efekt
DLACZEGO?
Powrót na rynek
pracy
!
!
!
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
SZKOLENIE
100%
problemy
mężczyźni
atmosfera
normy / zasady
Źródło: Opracowanie własne na podstawie z Rocznika statystycznego Województwa Wielkopolskiego z 2013 roku
aktywność
Praca w niepełnym wymiarze godzin
B wiąże się zazwyczaj z mniejszymi zarobkami,
kluczowe
czy trudniejszym dostępem do wyższychprzekonania
stanowisk.
Z drugiej strony, zatrudnienie
na niepełny etat jest często jedyną możliwością dla kobiet, które wskutek zaangaA
żowania w obowiązki
wynikające z życiaprzekonania
rodzinnego,
nie są w tanie podjąć pracy na
pośredniczące
sytuacja
(założenia,
zasady,
postawy)
aktywizująca
pełen etat. Z badań
prowadzonych przez konsultantów Zielonej Linii wynika, że aż
56% polskich pracodawców wdraża elastyczne formy zatrudnienia, jednakże w zdemyśli automatyczne
cydowanej większości sprowadza się to
do zatrudnienia
osób na podstawie umów
(zniekształcenia
poznawcze)
cywilnoprawnych.29
Przedsiębiorczość kobiet
C
kształcenie
pozaformalne
Zgodnie z wynikami uzyskanymi w kobiet na wielkopolskim rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do 2030r. stosunkowo dużo
kobiet w województwie wielkopolskim ma za sobą doświadczenia w prowadzeniu
firmy (24%) lub też poważnie myśli o tym, aby w przyszłości uruchomić własny
biznes (17,9%)30. Biorąc pod uwagę kryterium wieku, odsetek kobiet, które aktu56%
alnie prowadzą (lub też prowadziły) własne przedsiębiorstwo – jest najwyższy
54,4 53,3
54,0
53,1
54%wiekowej 45-59 lat (38,3%). Są 52,7
w grupie
to często osoby,
które w ramach swo52,8
jej kariery
zawodowej nabyły 51,4
odpowiednią wiedzę i doświadczenie w danej
52%
49,7
51,6 51,8
dziedzinie i chcą je zdyskontować
prowadząc
swój biznes.
Jeśli52,2
chodzi o samo51,1 51,5
49,1
50%
zatrudnienie w przyszłości względnie
50,7 najwięcej tego typu deklaracji wyrażają
48%
29
30
47,9
48,8
47,2
Elastyczne
46% formy zatrudnienia – raport ZL Uzyskane: http://zielonalinia.gov.pl/upload/Informacje%20prasowe/Elastyczne%20formy%20zatrudnienia%20pdf%20-raport%20ZL.pdf
[dostęp: 26.09.2014]
46,1 45,9
Warto44%
przy okazji zauważyć, że Polki wykazują się większą przedsiębiorczością niż kobiety z wielu innych krajów Europy
http://www.tvp.info/4936400/informacje/biznes/polki-najbardziej-przedsiebiorcze-w-europie/ [dostęp: 26.09.2014]
2004
2005
2006
2007
2008
ogółem
18
kształcenie
formalne
konsekwencje:
• emocjonalne (uczucia)
• behawioralne
(zachowanie)
ramach
badania
Sytuacja
• fizjologiczne (reakcja ciała)
2009
wieś
2010
2011
2012
2013
miasto
kształcenie
nieformalne
752
753
751
745
Część kobiet nie wraca do pracy po zakończeniu urlopu macierzyńskiego czy wychowawczego. Podejmują decyzję o pozostaniu w domu ze względu na czynniki psycho• prowadzone w ramach systemu szkół, kolegiów, uniwersytetów
• zamierzone logiczne (chęć utrzymania bliskiej relacji za dzieckiem, obawa przed przekazaniem
• prowadzi zazwyczaj do potwierdzenia kompetencji i wydania
świadectwa dziecka do placówki opiekuńczej) czy ekonomiczne (wysokie opłaty za żłobek lub
przedszkole). Część kobiet, wracając z urlopu, zostaje zwolnionych (Kodeks pracy
nieinstytucje
gwarantuje
• prowadzone przez
edukacyjne okresu
i poza nimi ochronnego po powrocie z urlopu). Trudno jest im znaleźć
• zajęcia zorganizowane
nową
pracę,
szczególnie
w sytuacji, gdy długi czas opiekowały się dzieckiem i w tym
• zamierzone
okresie nastąpiła dezaktualizacja ich kwalifikacji.
• nie jest organizowane ani ustrukturalizowne
• wynikajce z codziennych zajęć
• niezamierzone
739
732
720
700
Z badania WUP Poznań przeprowadzonego wśród bezrobotnych kobiet wynika,
że trzy główne sposoby poszukiwania pracy to: przeglądanie ogłoszeń prasowych
(62,5%), wypytywanie znajomych (57,7%) oraz przeszukiwanie ogłoszeń internetowych (35,5%)35 . Wszystkie te formy nie wiążą się jednak z dużym zaangażowaniem
oraz ponoszeniem dodatkowych kosztów przez poszukujących pracy. Działanie,
wymagające większego wysiłku, takie jak: wysyłanie dokumentów aplikacyjnych
706
691
600
31
500
32
400
300
33
200
34
100
35
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
liczba osób w wieku 18-30
prognozowana liczba osób w wieku 25-29
kategorie przyczyn
cele
Z ogólnopolskiego badania mamawracadopracy.pl wynika, że blisko 50% kobiet,
/ umiejętności
/ postawy
stosunkowowiedza
szybko
wraca
do pracy (w okresie 6-12 m-cy od urodzenia). Głównym
forma
motywem powrotu jest
chęć
poprawy sytuacji finansowej, jednakże dla 1/3 ankiemetody / techniki pracy
zakres tematyczny
towanych kobiet istotne znaczenie mają również ambicje zawodowe. 1/4 kobiet cieszkolenie tradycyjne
praca w grupach,
warsztaty
e-learning szy się, że znowu
będzie przebywać
w towarzystwie znajomych z pracy i z radością
pomoce dydaktyczne
blended learning
burza
mózgów
itd.
outdoor
czeka na nowe wyzwania oraz doświadczenia zawodowe. Część mam (ok. 20%)
decyduje się na urlop wychowawczy 34 .
tys. osób
800 746
PO CO?
JAK?
czas
kobiety
potrzeby
671
WORP.
WORP.
Sytuacja kobiet
rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do 2030r. (2013). Poznań: WUP Poznań:
252 na
277 253
247wielkopolskim
240
225 186
WORP.
172 202 184
Jak polskie mamy wracają do pracy? Uzyskane:http://www.nutricia.com.pl/cms/images/clipart/File/dla_mediow/mama_
wraca_do_pracy/Jak_polskie_mamy_wracaja_do_pracy_informacje_dodatkowe.doc. [dostęp: 26.09.2014]
Kobieta aktywna. Badanie wśród bezrobotnych kobiet zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy, pozwalające
poznać ich opinie o pomocy oferowanej przez instytucje rynku pracy, postrzeganiu stereotypowej roli kobiety oraz pozwala2012 2013 2020 2025 2030 2035 2040
jące określić poziom aktywności wśród kobiet na rynku pracy (2007) Poznań: WUP Poznań.
nauczanie przez
słuchanie
% przyswajania wiedzy
wykład
5%
19
do pracodawców prowadzone są już przez mniejszą grupę kobiet (29,9%). Jeszcze
mniej osób korzysta z pomocy agencji zatrudnienia Wśród respondentek blisko 13%
wskazało, że w ogóle nie poszukuje pracy 36.
Stereotypy na rynku pracy
Jedną z istotnych barier utrudniających aktywne funkcjonowanie na rynku pracy
(w szczególności kobiet) są stereotypy dotyczące płci, mające swoje odzwierciedlenie chociażby w tradycyjnym podziale ról społecznych i zawodowych, który zakłada,
że kobieta powinna przede wszystkim zajmować się obowiązkami domowymi oraz
wychowywaniem dzieci. Powyższe założenie, utrwalone na poziomie wartości
i przekonań, może dla części kobiet stanowić istotną barierę mentalną, aby wkroczyć lub powrócić na rynek pracy. Stereotypowe patrzenie na płeć jest także jedną
z przyczyn segregacji zawodowej, która przebiega zarówno horyzontalnie (pewne
branże / zawody postrzega się jako typowo kobiece bądź męskie) jak i wertykalnie
(zawody czy stanowiska pracy z potencjalnie mniejszą władzą postrzegane są jako
kobiece).
Można z jednej strony mówić o tzw. branżach niedoreprezentowanych, w których kobiety są reprezentowane w znacznie mniejszym stopniu, niż wynikałoby
z ich liczebności w populacji np. budownictwo (11% zatrudnionych w Wielkopolsce w budownictwie stanowią kobiety), transport (24%), przemysł (32%). Z drugiej strony, wyróżnić można branże silnie sfeminizowane, w szczególności: opiekę
zdrowotną i pomoc społeczną (gdzie 80% zatrudnionych w Wielkopolsce stanowią kobiety), edukację (77%), działalność w obszarze finansów i ubezpieczeń
(67%), zakwaterowanie i gastronomię (64%), administrację publiczną (64%)37.
Powyższy podział to m.in. pochodna stereotypowego patrzenia na przedstawicieli
obu płci, w szczególności poglądów, że kobiety nie nadają się do pracy fizycznej,
że są mniej inteligentne od mężczyzn, że nie mają predyspozycji zarządczych –
a z drugiej strony, że mężczyźni nie mają zdolności manualnych czy predyspozycji
opiekuńczych.
Mocne i słabe strony kobiet na rynku pracy oraz szanse i zagrożenia
Powyższą charakterystykę podsumowano dokonując analizy SWOT dotyczącej
sytuacji kobiet na rynku pracy, przy czym identyfikując mocne i słabe strony kobiet
odniesiono je w przeważającej części do analogicznych zmiennych charakteryzujących mężczyzn. Szczegóły w tabeli 2:
Tabela 2. Mocne i słabe strony kobiet na rynku pracy oraz szanse i zagrożenia
Mocne strony
Słabe strony
• wysoki odsetek kobiet chcących prowadzić czynne życie zawodowe
• względnie wysoka aktywność w poszukiwaniu zatrudnienia
• wyższy poziom wykształcenia (niż
mężczyzn)
• wyższy udział kobiet w kształceniu
ustawicznym (niż mężczyzn)
• większa elastyczność, w szczególności
w odniesieniu do zmiany zawodu (niż
mężczyzn)
• większa mobilność kobiet w zakresie
migracji wewnętrznych (niż mężczyzn)
• wysoki odsetek kobiet prowadzących
firmy i/lub mających "aspiracje przedsiębiorcze" (na tle kobiet w Europie)
• wydłużony okres bierności zawodowej
powodujący czasami "starzenie się" kwalifikacji
• większe obciążenie kobiet obowiązkami
domowymi i rodzinnymi (niż mężczyzn)
• dominacja kobiet w zawodach o niższym
społecznym prestiżu (np. sprzątaczka,
krawcowa) oraz o mniejszych możliwościach awansu (zjawisko "lepkiej podłogi")
• mniejsza mobilność kobiet w zakresie migracji zagranicznych (niż mężczyzn)
• niższy odsetek kobiet prowadzących firmy
w sektorach zaawansowanej technologii
• niższy udział kobiet na stanowiskach
kierowniczych, w szczególności na najwyższych szczeblach (niż mężczyzn)
W odniesieniu do segregacji wertykalnej najczęściej mamy do czynienia ze zjawiskiem „szklanego sufitu” (utrudnionego awansu dla kobiet, w szczególności na
najwyższe stanowiska), „szklanych ruchomych schodów” (ułatwionego awansu dla
mężczyzn w zawodzie tradycyjnie uprawianym przez kobiety), „szklanych ścian”
(utrudnionego awansu z funkcji pomocniczych, administracyjnych na kierownicze)
czy „lepkiej podłogi” (dotyczącej stanowisk, na których praktycznie nie ma żadnych
możliwości awansu, np. zawód sprzątaczki, krawcowej). Nie jest zaskakujące, że
w grupie zawodowej „przedstawiciele władz publicznych, wyżsi urzędnicy i kierownicy” udział kobiet w ogólnej liczbie pracujących nie przekraczał w Polsce 40%38.
36
37
38
20
Kobieta aktywna. Badanie wśród bezrobotnych kobiet zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy, pozwalające
poznać ich opinie o pomocy oferowanej przez instytucje rynku pracy, postrzeganiu stereotypowej roli kobiety oraz pozwalające określić poziom aktywności wśród kobiet na rynku pracy (2007) Poznań: WUP Poznań.
Rocznik Statystyczny Województwa Wielkopolskiego 2013(2014) Poznań: US w Poznaniu.
Kobiety i mężczyźni na rynku pracy (2012) Warszawa: GUS.
21
Szanse
Zagrożenia
• wzrastająca rola znaczenia pracy w życiu człowieka (będącej narzędziem
samorealizacji oraz szansą na awans
w strukturze społecznej)
• wzrastająca świadomość wartości
edukacji oraz aspiracji edukacyjnych
(w społeczeństwie, w tym wśród
kobiet)
• rosnący przeciętny poziom wykształcenia (w społeczeństwie, w tym wśród
kobiet)
• rosnąca liczba kobiet kształcących się
na kierunkach technicznych, a przez to
rosnąca zdolność kobiet do podejmowania pracy w nowoczesnych dziedzinach gospodarki
• upowszechnianie się partnerskiego
podejścia do obowiązków zawodowych i rodzinnych
• intensyfikacja działań promocyjno-informacyjnych przeciwdziałającym
stereotypom (np. akcja „Dziewczyny
na Politechniki”)
• zmiany w przepisach prawnych ułatwiających godzenie ról zawodowych
i rodzinnych (np. wprowadzenie urlopu rodzicielskiego, z którego mogą
korzystać oboje rodziców)
• zwiększająca się dostępność usług
opiekuńczych (w szczególności przedszkoli, żłobków)
• wzrastająca popularność alternatywnych i elastycznych form zatrudnienia
• rozwój programów typu WLB (Work
Life Balance) czy FFE (Family Friendly
Employment) wśród pracodawców
• utrzymujący się niższy poziom aktywności
zawodowej kobiet
• niższy poziom zatrudnienia kobiet (niż
mężczyzn)
• wyższy poziom bezrobocia wśród kobiet
• wzrost udziału kobiet w wieku poprodukcyjnym oraz spadek udziału kobiet w wieku
przedprodukcyjnym i produkcyjnym (co
w konsekwencji oznacza zmniejszanie się
zasobów pracy)
• nieadekwatność oferty szkoleniowej do
potrzeb rynku pracy
• brak kultury/nawyku ustawicznego kształcenia się osób dorosłych (zwłaszcza wśród
osób starszych)
• utrzymujące się postrzeganie kobiet jako
mniej dyspozycyjnych, a przez to mniej
atrakcyjnych pracowników (przez dużą
część pracodawców)
• utrzymująca się dysproporcja w zarobkach
na niekorzyść kobiet
Osoby z terenów wiejskich
Charakterystyka obszarów wiejskich oraz podstawowe dane socjodemograficzne
W województwie wielkopolskim tereny wiejskie zajmują obszar 28 338 km2, tj.
95,0% terytorium regionu (w Polsce 93,2%). Na terenach tych mieszka 44,8% ludności Wielkopolski (w Polsce 39,6%)39 . W ostatnich latach, zaobserwować można
39
22
Dominującym sektorem gospodarki na terenach wiejskich jest oczywiście rolnictwo, które wyróżnia się na tle kraju pod względem poziomu gospodarowania,
wysokości plonów, wydajności41 . Średnia wielkość gospodarstwa w Wielkopolsce
(15,6 ha) przekracza średnią krajową, przy czym ze względu na duże rozdrobnienie
gospodarstw rolnych oraz na wysoki odsetek pracujących – nadal podstawą wielkopolskiego rolnictwa są gospodarstwa rodzinne. W 2013 r. funkcjonowało w Wielkopolsce 122,8 tys. gospodarstw rolnych, z czego 99,6% stanowiły gospodarstwa
indywidualne, a 62% gospodarstw nie przekraczało wielkości 10 ha42.
Warto zauważyć, że obszary wiejskie w Wielkopolsce cechują się znaczącą różnorodnością, w szczególności w zakresie warunków społeczno-ekonomicznych, mających wpływ na sytuację na lokalnych rynkach pracy. Przykładowo, w raporcie pn.
„Rynek pracy na obszarach wiejskich w Wielkopolsce. Determinanty, możliwości
i ograniczenia rozwoju"43 zastosowany został podział ekspercki ziemskich powiatów
województwa na trzy grupy: powiaty zintegrowane, powiaty pośrednie i powiaty
peryferyjne.
Na terenach wiejskich przeważa ludność w wieku produkcyjnym. 21,6% mieszkańców wsi to osoby w wieku przedprodukcyjnym, a 14,6% w wieku poprodukcyjnym.
Podobnie jak w miastach również na wsi zaobserwować można tendencję do starzenia się społeczeństwa. (W latach 2003 – 2013 udział osób w wieku przedprodukcyjnym spadł o 4,5)44 .
1.1.2.
wzrost liczby mieszkańców wsi (w latach 2005-2013 o 7,3%) i tendencja ta – według
prognoz GUS – ma się utrzymać do 2020 r. 40.
Ludność, ruch naturalny i migracje w województwie wielkopolskim w 2013r. (2014). Poznań: US w Poznaniu.
Najwięcej mieszkańców terenów wiejskich posiada wykształcenie zasadnicze zawodowe (31,2%), a następnie gimnazjalne i poniżej (31,2%). Blisko co czwarty mieszkaniec wsi ukończył szkołę średnią lub policealną, a 10,5% legitymuje się dyplomem ukończenia szkoły wyższej (na poziomie licencjackim i/lub magisterskim).
Charakterystycznym jest to, że ludność wiejska jest znacznie słabiej wykształcona
niż ludność miejska. Wśród mieszkańców miast dominującym poziomem wykształcenia jest średnie i policealne (35%), a odsetek osób z wyższym wykształceniem
jest blisko dwukrotnie wyższy niż wśród mieszkańców wsi (20,9%). Za pozytywną
należy uznać tendencję wzrostu poziomu wykształcenia na przestrzeni ostatnich lat
(zarówno wśród ludności miejskiej jak i wiejskiej). W okresie 2002-2011 blisko trzykrotnie wzrosła liczba mieszkańców wsi posiadających wyższe wykształcenie45 .
40
41
Ludność, ruch naturalny i migracje w województwie wielkopolskim w 2013r. (2014). Poznań: US w Poznaniu.
Zaktualizowana Strategia Rozwoju Województwa Wielkopolskiego do 2020 r. (2012). Poznań: Samorząd Województwa
Wielkopolskiego.
42 Charakterystyka gospodarstw rolnych w 2013 r. w województwie wielkopolskim (2014) Poznań: US w Poznaniu.
43 Należy podkreślić, że podział ten ma charakter ekspercki i nie każdy powiat zaliczony do danej grupy musi spełniać wszystkie wyróżniającej grupę cechy. Zob. Rynek pracy na obszarach wiejskich w Wielkopolsce. Determinanty, możliwości i ograniczenia rozwoju (2014). Poznań: WUP Poznań: WORP II.
44 Ludność, ruch naturalny i migracje w województwie wielkopolskim w 2013r. (2014). Poznań: US w Poznaniu oraz Bank
Danych Lokalnych, GUS.
45 Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań 2011. Raport z wyników w województwie wielkopolskim (2012) Poznań: US
w Poznaniu.
23
normy / zasady
zakres tematyczny
warsztaty
e-learning
blended learning
outdoor
aktywność
B
praca w grupach,
burza mózgów itd.
pomoce dydaktyczne
A
sytuacja
aktywizująca
Aktywność na rynku pracy
Analizując doświadczenie zawodowe mieszkańców obszarów wiejskich (niezależnie
kształcenieod ich statusu
• zamierzone
na rynku pracy), okazuje się, że względnie największa grupa (35,6%)
prowadzi zazwyczaj do potwierdzenia kompetencji i wydania
formalne posiada• świadectwa
do 3 lat doświadczenia. Blisko 30% pracowało zawodowo przez co najmniej
myśli automatyczne
W I kwartale 2014r. w grupie osób aktywnych
zawodowo
48,5% zamieszkiwało
(zniekształcenia
poznawcze)
tereny wiejskie. Wśród pracujących blisko 49% zamieszkiwało tereny wiejskie. Największą grupę stanowili pracownicy najemni (33,6%), następnie pracodawcy i pracujący na własny rachunek niezatrudniający pracowników (11,2%) oraz pomagający
członkowie rodzin (4,1%)46. Współczynnik aktywności zawodowej na wsi wyniósł
C
konsekwencje:
60,3%, podczas gdy w mieście 57%. Wyższy
na terenach wiejskich był też wskaźnik
wykres
nr 5.
zatrudnienia47 i jest to trwała tendencja, co• ilustruje
behawioralne
(zachowanie)
20 lat, a 16,4% osób może się pochwalić stażem zawodowym mieszczącym się
w przedziale
10 - 20 lat. Zaledwie 1,8% badanych nie posiadało żadnego doświad• prowadzone przez instytucje edukacyjne i poza nimi
50
.
czenia zawodowego
kształcenie
pozaformalne
Bezrobocie osób z terenów wiejskich oraz powrót na rynek pracy
kształcenie
2014r. stopa bezrobocia
• niezamierzone
nieformalneW I kwartale
wg metodologii BAEL była niższa wśród
mieszkańców wsi niż wśród ludności miejskiej (odpowiednio 7,9% oraz 9,5%)51 , przy
czym, jak pokazuje tabela 3, były też takie okresy, kiedy występowała sytuacja
odwrotna52.
Wykres 5. Wskaźnik zatrudnienia ludności miejskiej i wiejskiej w woj. wielkopolskim w latach
2004-2013
56%
54%
52%
49,7
49,1
50%
48%
46%
44%
52,8
51,4
47,9
48,8
54,4
52,7
53,1
54,0
51,5
51,6
51,8
52,2
2004
2006
752
753
St. bezrobocia
wg BAEL
600
500
2007
2008
2009
wieś
2010
2011
2012
2013
miasto
Wśród osób prowadzących gospodarstwo rolne najczęściej deklarowano posiadanie
wyuczonego zawodu rolnika (ponad jedna trzecia respondentów – 36,8%), znacznie
rzadziej pojawiały się wskazania na ekonomistę, krawca/krawcową, ślusarza, sprze- PROBLEM
dawcę, mechanika ślusarza, kucharza, tokarza, mechanika i inne. Z kolei wśród
zawodów wykonywanych zdecydowanie dominował zawód rolnika (94,2%)49 . Pojedynczy podprzyczyny
respondenci wskazywali na główne
wykonywanie innych zawodów, co zapewne
wynika z łączenia pracy w rolnictwie z pracą
zawodową poza rolnictwem.
przyczyny
Aktywność ekonomiczna ludności w województwie wielkopolskim w I kwartale 2014 r. (2014) Poznań: US w Poznaniu.
Rynek pracy na obszarach wiejskich w Wielkopolsce. Determinanty, możliwości i ograniczenia rozwoju (2014). Poznań: WUP
Poznań: WORP II (dane dotyczą mieszkańców obszarów wiejskich w wieku produkcyjnym, z wyłączeniem członków gospodarstw domowych rolników)
Poznań: WORP II.
kategorie przyczyn
2004
2005
2006
18,2
17,2
12,7
252
200
Wieś
17,6
17,8
13,0
Miasto
18,9
16,3
12,2
225
2007
2008
2009
6,1 240 7,5
247 8,3277 253
186 172 202 184
2010
2011
2012
2013
8,7
8,7
8,5
8,8
8,1
6,0
7,5
8,8
8,5
8,2
8,7
8,5
6,2
7,5
8,6
8,8
8,9
8,9
2003 2004 2005 2006 2007
2008
2009 2010
2011
2012
2013 2020 2025 2030 2035 2040
Źródło:
Opracowanie
własne
(dane
średnioroczne)
Jeśli chodzi o bezrobocie rejestrowane na koniec marca 2014 r. w urzędach pracy
województwa wielkopolskiego zarejestrowanych było 69 022 osób bezrobotnych,
zamieszkujących tereny wiejskie (co stanowiło 47,3% wszystkich zarejestrowanych
bezrobotnych). Wśród bezrobotnych zamieszkałych na wsi blisko 55% stanowiły
53
.
kobietyprzez
nauczanie
słuchanie
wykład
5%
W grupie bezrobotnych z Wielkopolski, blisko 14,2% osób nie podjęło w swoim
10% a kolejne 26,5% miało staż zawodowy krótdotychczasowymczytanie
życiu żadnej pracy,
54
szy niż pięć lat . Brak lub niewielkie doświadczenie zawodowe jest szczególnie
nauczanie przez
metoda audiowizualna
20%
widoczne
wśród
młodych mieszkańców
wsi, stanowiąc istotną barierę w wejściu na
patrzenie
rynek pracy.
pokaz
nauczanie przez
działanie
30%
Blisko trzy czwarte
osób bezrobotnych z terenów wiejskich zarejestrowanych
dyskusja grupowa
40%
w urzędach pracy aktywnie poszukuje pracy. Do najczęściej wykorzystywanych
metod poszukiwania
pracy należą: przeglądanie ogłoszeń prasowych będących
odgrywanie ról (przeżywanie)
70%
50
51
52
53
54
Poznań: WORPnauczanie
II (dane dotyczą
mieszkańców obszarów wiejskich w wieku produkcyjnym, z wyłączeniem członków gospoinnych
90%
darstw domowych rolników).
Dla pełności obrazu należałoby również uwzględnić zjawisko bezrobocia ukrytego, które szczególnie silnie występuje na wsi
(w sytuacjach gdy daną pracę wykonuje więcej osób niż faktycznie potrzeba), jednakże brak jest szczegółowych danych na
temat skali bezrobocia ukrytego na wsi w Wielkopolsce.
Biuletyn Informacyjny WUP w Poznaniu za marzec 2014r. (2014) Poznań: WUP Poznań.
Zasoby pracy na terenach wiejskich w województwie wielkopolskim (2014). Poznań: WUP Poznań – WORP II.
inżynieryjno-techniczne
24
ogółem
Ogółem
kategorie przyczyn
Osoby zatrudnione zamieszkałe na wsi, w większości pracują fizycznie (60,4%).
Co czwarty jest pracownikiem umysłowym, a 3,6% pełni funkcje kierownicze lub
zarządcze. Ok. 10% prowadzi jednoosobową działalność gospodarczą48.
671
300
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych z BAEL (dane średnioroczne dot. osób w wieku 15 lat i więcej)
49
Tabela 3. Stopa bezrobocia wg BAEL w województwie wielkopolskim w latach 2004-2013 (wg
745danych
739 732
średniorocznych)
720 706
691
0
ogółem
46
47
48
751
100
45,9
2005
800 746
400
47,2
46,1
tys. osób
700
51,1
50,7
53,3
• zamierzone
6,2%
5,4%
fizyczne
2,2%
1,6%
24,7%
25
w dyspozycji urzędów pracy (83,8%), samodzielne rozsyłanie lub roznoszenie CV
(67,6%), oraz czytanie ogłoszeń w prasie (64,9%). Mniej popularne działania to
przeglądanie ogłoszeń w Internecie oraz pytanie rodziny i znajomych. Jedynie co
12 osoba bezrobotna korzysta z usług agencji zatrudnienia. Jeszcze mniej bezrobotnych podejmuje się wymagających większego wysiłku działań pro-zatrudnieniowych takich jak: samodzielnie umieszczanie ogłoszenia w Internecie, prasie czy na
tablicach ogłoszeniowych55 .
• mechanizacja i automatyzacja pracy (zmniejszająca zakres i skalę zaangażowania czynnika ludzkiego),
• kompetencje nieadekwatne do potrzeb rynku pracy,
• brak umiejętności dostosowania swojej działalności do rynku (w szczególności w przypadku rolników),
• niskie wynagrodzenie, które demotywuje do podjęcia pracy nawet osoby
z natury pracowite,
• wysokie koszty dojazdu do pracy,
• „szara” strefa (będąca m.in. pokłosiem wysokich pozapłacowych kosztów pracy),
• wyuczona bezradność i dziedziczenie bezrobocia (przyzwyczajenie do
korzystania z różnego rodzaju świadczeń publicznych, a nie dochodów
z pracy własnej),
• tradycja rodzinna (ukierunkowywanie dzieci do przejęcia gospodarstwa bez
uwzględnienia ich preferencji zawodowych),
• trudności w łączeniu ról zawodowych i rodzinnych (zwłaszcza w przypadku
kobiet).
Trudno jednoznacznie ocenić poziom motywacji bezrobotnych mieszkańców wielkopolskich wsi do poszukiwania pracy. W badaniu WORP II okazało się, że 56% bezrobotnych jest skłonnych podjąć pracę poza gminą zamieszkania, a 32,3% poza
powiatem zamieszkania. Tylko 17,3% badanych zmieniłoby miejsce zamieszkania
w celu uzyskania pracy, a 14,7% podjęłoby pracę wymagającą codziennych dojazdów przekraczających 1,5 godz. (w jedną stronę)56. Z kolei z innego badania WUP
Poznań wynika, że co piąty mieszkaniec wielkopolskiej wsi jest zainteresowany
pracą w formie e-zatrudnienia (na odległość)57.
Część osób bezrobotnych zamieszkałych na wsi zaniechało poszukiwania pracy,
tłumacząc swoją postawę najczęściej tym, że oferty zatrudnienia nie odpowiadają
ich oczekiwaniom finansowym (42,9%)58, rzadziej, że nie mają możliwości podjęcia pracy, nie są tak naprawdę zainteresowani podjęciem pracy, zniechęcili się
dotychczasowymi niepowodzeniami w szukaniu pracy oraz że oferty pracy są
nieadekwatne do ich kwalifikacji i umiejętności59 . Z kolei badane osoby bierne
zawodowo, powodów swojej bierności upatrują w braku atrakcyjnych ofert pracy,
w prowadzeniu gospodarstwa domowego, w braku potrzeby podjęcia pracy
zawodowej, w problemach zdrowotnych i pobieraniu z tego tytułu zasiłku chorobowego, w podjęciu / kontynuacji edukacji. Rzadziej wskazywane powody to:
opieka nad osobą zależną, wcześniejsza emerytura, renta, urlop wychowawczy,
niepełnosprawność60.
Inne identyfikowane w badaniach czynniki / bariery, które mogą utrudniać aktywizację zawodową mieszkańców wsi to61:
• brak poczucia wpływu na daną sytuację (przekonanie, że niewiele się może),
55
Poznań: WORP II. (dane dotyczą mieszkańców obszarów wiejskich w wieku produkcyjnym, z wyłączeniem członków gospodarstw domowych rolników)
56 Zasoby pracy na terenach wiejskich w województwie wielkopolskim (2014). Poznań: WUP Poznań – WORP II.
57 Rynek pracy na obszarach wiejskich w Wielkopolsce. Determinanty, możliwości i ograniczenia rozwoju (2014). Poznań: WUP
58 Nie oznacza to, że mieszkańcy wsi mają bardziej wygórowane oczekiwania finansowe niż mieszkańcy miast. Osoby z instytucji zajmujących się aktywizacją osób bezrobotnych (m.in. z PUP) twierdzą, że osoby ze wsi nie mają wygórowanych wymagań, podejmując się różnych prac, nie wykazując dużego poziomu roszczeniowości. Zob. Rynek pracy na obszarach wiejskich
w Wielkopolsce. Determinanty, możliwości i ograniczenia rozwoju (2014). Poznań: WUP Poznań: WORP II (dane dotyczą
mieszkańców obszarów wiejskich w wieku produkcyjnym, z wyłączeniem członków gospodarstw domowych rolników)
26
Mobilność zawodowa i przestrzenna
Mobilność geograficzna ludności przebiega w wielu różnych kierunkach: pomiędzy
miejscowościami i powiatami danego województwa, pomiędzy województwami jak
też między państwami. Niezależnie od rodzaju migracji ludność wiejska Wielkopolski charakteryzuje się mniejszą mobilnością geograficzną niż ludność miast, i jest to
zjawisko trwałe. Przykładowo, w ramach migracji w obrębie województwa wielkopolskiego, w 2012 r. wymeldowało się 18 986 mieszkańców miast oraz 13 527 osób
z terenów wiejskich. W tym samym roku wyjechało za granicę (wymeldowując się
z Polski) 1133 mieszkańców wielkopolskich miast oraz 305 mieszkańców wielkopolskich terenów wiejskich.62
Powodem migracji nie zawsze są względy zawodowe. Z badania przeprowadzonego wśród osób bezrobotnych z terenów wiejskich województwa wielkopolskiego wynika, że tylko 17,3% z nich byłoby skłonnych zmienić miejsce zamieszkania w celu podjęcia nowej pracy. Jedynie 14,7% byłoby skłonnych podjąć pracę, do
której dojazdy zajmowałyby więcej niż 1,5 godziny w jedną stronę 63. W przypadku
migracji wewnętrznej istotną barierą mogą być możliwości i koszty dojazdu do miejsca pracy. Barierami w podejmowaniu pracy za granicą jest m.in. rozłąka z rodziną,
brak lub niski poziom znajomości języka kraju migracji, wysokie koszty utrzymania za
granicą, obawy związane z formalnościami i biurokracją w zagranicznych urzędach64 .
Biorąc pod uwagę mobilność zawodową (rozumianą jako otwartość na zmianę miejsca pracy, zawodu, przekwalifikowanie się), wyniki badań65 nie dają jednoznacznej
odpowiedzi, która z ludności województwa wielkopolskiego (miejska czy wiejska)
62
63
64
65
Rocznik Statystyczny Województwa Wielkopolskiego 2013 (2014), Poznań: US w Poznaniu.
Zagraniczna i krajowa migracja zarobkowa w województwie wielkopolskim (2011) Poznań: WUP w Poznaniu.
Monitorowanie PLUS. Badanie ukrytego potencjału lokalnego rynku pracy (2006) Kutno: ASM Centrum Badań i Analiz
Rynku Sp. z o.o.
27
jest bardziej otwarta na zmiany. Z jednej strony, gotowość podjęcia pracy na nowym
stanowisku pracy poza województwem częściej deklarują mieszkańcy miast niż
wsi (odpowiednio 33% i 23%). Z drugiej strony, nieco częściej gotowość do zmiany
wykonywanego zawodu deklarowali respondenci mieszkający na wsi.66. Wśród najważniejszych czynników skłaniających mieszkańców Wielkopolski do zmiany pracy
należą: satysfakcjonująca płaca, podpisanie umowy na czas nieokreślony, podjęcie
pracy zgodnej z kierunkiem wykształcenia.
Mobilność zawodowa obejmuje również kwestię skłonności do przekwalifikowania
się. W badaniu WORP II67, blisko 66% osób bezrobotnych z terenów wiejskich stwierdziło, że w ciągu najbliższego roku (licząc od daty badania) zdecydowałoby się na
uczestnictwo w kursach zawodowych. 59,5% na udział w warsztatach z zakresu
poszukiwania pracy. Znacząco mniej byłoby skłonnych podjąć dalszą edukację
w formie studiów / szkoły. Blisko 24% badanych chciałoby uczestniczyć w szkoleniach z zakresu przedsiębiorczości. Większą skłonność w zakresie uczestnictwa
w edukacji szkolnej, szkoleniach zawodowych, studiach wykazują osoby z wykształceniem średnim i wyższym oraz poniżej 45 roku życia68.
Przedsiębiorczość mieszkańców wsi
Cechą typową obszarów wiejskich jest znacząco niższy poziom rozwoju pozarolniczej działalności gospodarczej. Na poziomie kraju liczba podmiotów gospodarczych
na 10 tys. mieszkańców w 2013r. wynosiła w miastach 2025, podczas gdy na wsi
jedynie 1120 69 . W przypadku województwa wielkopolskiego obserwujemy korzystniejsze wskaźniki przedsiębiorczości na terenach wiejskich (1307 podmiotów gospodarczych na 10 tys. mieszkańców w 2013r.), równolegle z wyższym na tle kraju ich
poziomem w miastach (2208) 70. Niższy poziom przedsiębiorczości przekłada się
również na gorszy dostęp do usług dla ludności71 . To z kolei rzutuje na komfort życia
na wsi i skłania część mieszkańców (zwłaszcza tych, którzy osiągnęli wyższy poziom
wykształcenia, z którym wiążą się również większe życiowe aspiracje) do opuszczania wsi i migracji do miast lub za granicę.
Biorąc pod uwagę rodzaj działalności (według sekcji PKD 2007), najwięcej podmiotów gospodarczych prowadzi działalność w ramach handlu hurtowego i detalicznego oraz napraw pojazdów samochodowych, włączając motocykle, następnie
w budownictwie i w przetwórstwie przemysłowym72.
Mieszkańcy miast częściej niż mieszkańcy wsi angażują się także w działalność sektora pozarządowego (liczba fundacji, stowarzyszeń i organizacji społecznych przy66
67
68
69
70
71
72
28
Monitorowanie PLUS. Badanie ukrytego potencjału lokalnego rynku pracy (2006) Kutno: ASM Centrum Badań i Analiz
Rynku Sp. z o.o.
Dane rejestru REGON, BDL GUS.
Ibidem.
Urząd Marszałkowski Województwa Wielkopolskiego (2013). Wielkopolska Odnowa Wsi 2013 – 2020. Załącznik do Uchwały
nr XXXII/635/13 Sejmiku Województwa Wielkopolskiego z dnia 25 marca 2013 roku., s. 14. Uzyskane: http://www.umww.pl/
attachments/article/33054/1.Program%20Wielkopolska%20Odnowa%20Wsi%202013%20-2020.pdf [dostęp: 28.01.2015].
padających na 10 tys. mieszkańców wyniosła w 2013 r. w miastach 37 podczas gdy
na wsi 27). Największą liczbę tego rodzaju instytucji w przeliczeniu na 10 tys. mieszkańców wsi wykazują powiaty: międzychodzki, nowotymski oraz ostrzeszowski.73 .
Za pozytywne należy uznać wzrost poziomu przedsiębiorczości i zaangażowania społecznego mieszkańców wsi na przestrzeni ostatnich lat, na co wskazuje wzrastająca
liczba nowozarejestrowanych podmiotów gospodarczych oraz organizacji społecznych.
Wartości, oczekiwania osób z terenów wiejskich oraz postrzeganie osób
z obszarów wiejskich przez mieszkańców miast – wyniki badań ogólnopolskich
Taki sam odsetek mieszkańców wsi i miast wyraża generalnie zadowolenie ze swojego życia, przy czym satysfakcja z materialnych warunków egzystencji jest istotnie
rzadsza na wsiach niż w ośrodkach miejskich (odpowiednio 33% i 45%). Dla przeważającej części mieszkańców wsi najważniejszą wartością jest szczęście rodzinne
(81%) i dobre zdrowie (72%). Blisko jedna trzecia z nich za ważne uważa uczciwe
życie, a około jednej piątej przywiązuje dużą wagę do pracy zawodowej, szacunku
innych ludzi, spokoju i wiary religijnej.
Z punktu widzenia analizy kapitału społecznego warto zauważyć, że mieszkańcy
terenów wiejskich częściej wykazują się ograniczonym zaufaniem do innych ludzi
niż mieszkańcy miast (85% mieszkańców wsi uważa, że w stosunkach z innymi
trzeba być bardzo ostrożnym), co może utrudniać angażowanie się mieszkańców
wsi w działania grupowe.
W badaniach CBOS dotyczących postrzegania życia na wsi, większość ankietowanych dostrzega zalety wiejskiego życia m.in.: piękno przyrody, nieskażone środowisko, ciszę, wolniejsze tempo życia, harmonię, poczucie stabilizacji, większą zażyłość
relacji rodzinnych i sąsiedzkich. Znacznie mniejsza grupa badanych (14%) dostrzega
negatywne aspekty i problemy wynikające z życia na wsi. Respondenci zwracali
uwagę na ciążące na mieszkańcach wsi obowiązki i nienormowaną pracę oraz na
utrudnienia wynikające z życia z dala od większych skupisk ludności: ograniczony
dostęp do różnorakich instytucji, kłopotliwa, niedogodna komunikacja z miastem,
nikłe perspektywy zatrudnienia oraz ogólnie mniejsze niż w mieście możliwości.
W opinii znaczącej części badanych typowy mieszkaniec wsi jest pracowity, życzliwy
innym, sprytny i zaradny, pogodny oraz zadbany. Większość respondentów uważa
mieszkańców wsi za ludzi religijnych, przywiązanych do tradycji. Ponad połowa
ankietowanych deklaruje, że ludność wiejska jest średnio zamożna – nie jest ani
bogata, ani biedna74 .
73
74
Wieś polska – stereotypy. Komunikat z badań. (2014). Warszawa: CBOS.
29
Mocne i słabe strony osób zamieszkujących tereny wiejskie na rynku
pracy oraz szanse i zagrożenia
Powyższą charakterystykę podsumowuje analiza SWOT dotycząca sytuacji osób
z terenów wiejskich na rynku pracy, przy czym identyfikując mocne i słabe strony tej
grupy odniesiono je w przeważającej części do analogicznych zmiennych, charakteryzujących mieszkańców miast (szczegóły w tabeli 4).
Tabela 4. Mocne i słabe strony osób z terenów wiejskich na rynku pracy oraz szanse i zagrożenia
Mocne strony
Słabe strony
• wyższy wskaźnik zatrudnienia na wsi niż
w mieście (trend stały)
• mniejsze oczekiwania finansowe mieszkańców wsi niż miast dotyczące poszukiwanej pracy zawodowej
• większa otwartość mieszkańców wsi niż
miast na podejmowania prac doraźnych
(a nie tylko pełnoetatowych)
• przywiązywanie większego znaczenia
mieszkańców wsi niż miast do uczciwości, zarówno w życiu zawodowym jak
i osobistym
• niższy poziom wykształcenia mieszkańców wsi (niż mieszkańcy miast)
• mniejsza mobilność geograficzna mieszkańców wsi (zarówno wewnętrzna jak
i zagraniczna)
• mniejsza skala przedsiębiorczości na wsi
niż w miastach
• niższy poziom zaufania mieszkańców
wsi do otoczenia / innych ludzi (niż wśród
mieszkańców miast)
• czasem wąskie patrzenie dorosłych
mieszkańców wsi na rozwój zawodowy
ich dzieci (ukierunkowywanie dzieci do
przejęcia gospodarstwa bez uwzględnienia ich preferencji zawodowych)
• czasem brak poczucia wpływu mieszkańców wsi na daną sytuację, w tym na
rynku pracy (przekonanie, że niewiele się
może)
• czasem strach przed wyjazdem do większego miasta – jest to bariera mentalna
wynikająca z ograniczonego kontaktu ze
środowiskiem wielkomiejskim / obawami
o poradzenie sobie w nim.
Szanse
Zagrożenia
• wzrost liczby mieszkańców wsi (w ostatnich latach oraz w najbliższej przyszłości), co przekłada się na rosnące zasoby
pracy
• uwzględnianie w wielu lokalnych /
regionalnych dokumentach strategicznych priorytetów / zadań dotyczących
wielofunkcyjnego rozwoju obszarów
wiejskich
• duży strumień środków publicznych
(krajowych, UE) sprzyjających wielofunkcyjnemu rozwojowi obszarów
wiejskich
• wzrastająca wartość nauki / aspiracji
edukacyjnych wśród mieszkańców wsi
• rosnący przeciętny poziom wykształcenia (w społeczeństwie, w tym wśród
ludności wiejskiej)
• wzrastająca świadomość rolników w zakresie nowoczesnego gospodarowania
i technologii rolniczych
• wyższy poziom dzietności mieszkańców
wsi (co docelowo przełoży się na wzrost
zasobów ludzkich w wieku produkcyjnym)
• wzrost poziomu przedsiębiorczości i zaangażowania społecznego mieszkańców
wsi na przestrzeni ostatnich lat
• zróżnicowanie sytuacji w poszczególnych
gminach i powiatach
• utrzymujące się duże rozdrobnienie
gospodarstw rolnych skutkujące niższą
dochodowością i efektywnością gospodarowania (w porównaniu do gospodarstw wielkoobszarowych)
• słabiej rozwinięta infrastruktura gospodarcza, społeczna oraz kulturalna na wsi
niż w miastach (co skutkuje zmniejszoną
dostępnością różnorodnych usług)
• bardziej utrudniony i kosztochłonny proces dojazdów do pracy poza miejscem
zamieszkania (nie tylko ze względu na
większe odległości ale i mniejszą dostępność komunikacji zbiorowej)
• występowanie zjawiska bezrobocia
ukrytego
• tendencja do starzenia się społeczności
na wsi
• szara strefa (będąca m.in. pokłosiem
wysokich pozapłacowych kosztów pracy)
1.1.3.
Osoby młode (między 18 a 30 rokiem życia)
Podstawowe cechy socjodemograficzne
W niniejszym opracowaniu wyróżnione zostały dwie podkategorie wiekowe osób
młodych: w przedziale od 18 do 24 oraz od 25 do 30 lat. Różnią się one istotnie
w związku z ważną cezurą, jaką dla wielu osób w Polsce stanowi ukończenie studiów 75 . Należy przy tym mieć świadomość, że rozróżnienie to – chociaż analitycznie
użyteczne – jest do pewnego stopnia umowne. Moment kończenia edukacji oraz
wchodzenia na rynek pracy różnicuje się znacznie w zawodowych biografiach różnych osób; wielu młodych podejmuje intensywną aktywność zawodową jeszcze
w trakcie nauki, wreszcie duża część badanej kategorii ludności decyduje się na
kształcenie w innych typach szkół, niż szkoły wyższe, z reguły wcześniej kończąc
75
30
Zgodnie z danymi GUS, wskaźnik skolaryzacji netto na poziomie wyższym, a więc stosunek liczby studentów w wieku
19-24 do ogółu ludności w tym przedziale wiekowym w 2011 r. wynosił 40,3% (na podstawie: Szkolnictwo wyższe
w Polsce (2013). Warszawa: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, s. 5. Uzyskane: www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf, [dostęp: 15.01.2015]).
31
C
kształcenie
pozaformalne
konsekwencje:
• behawioralne (zachowanie)
cykl nauczania. Istotną kwestią metodologiczną jest fakt, że w ramach statystyki
publicznej nie zawsze udostępniane są dane umożliwiające analizę rozmaitych
wskaźników, np. rynku pracy,
56% z wykorzystaniem przyjętych w niniejszym opracowaniu przedziałów wiekowych. W sytuacji braku takiej możliwości, dokonywana
54,4 53,3
będzie analiza uwzględniająca
54% możliwie zbliżone do nich grupy wiekowe.
52,7
51,4
52,8
kształcenie
nieformalne
53,1
tys. osób
54,0
800 746
753
751
745
739
kontakt / relacja
691
671
500
400
252 247 277 253
240
225 186
172 202 184
300
200
100
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2020 2025 2030 2035 2040
patrzenie
PROBLEM
30% w 2011
Na podstawie NSP 2011 można stwierdzić, żepokaz
woj. wielkopolskie zajmowało
r. dopiero dwunaste miejsce pod względem odsetka osób z dyplomem wyższej
dyskusja grupowa
przez w wieku 25-29 lat, z wynikiem 38,9%, przy średniej ogólnopol40%
szkołynauczanie
wśród osób
działanie
skiej 41,3%. Jako pozytywne cechy struktury wykształcenia tej kategorii, należy
ról (przeżywanie)
wskazać niewielki na tle reszty krajuodgrywanie
odsetek osób
z wykształceniem średnim ogól70%
nokształcącym (11,9% przy średniej w Polsce 14,6%), a także relatywnie duży na tle
nauczanie innych
kraju udział młodych z wykształceniem zasadniczym
zawodowym i średnim zawo- 90%
dowym (odpowiednio 21,3% i 22,4%). Takie różnice w strukturze wykształcenia
należy uznać za korzystne dla województwa, w związku z faktem, że wykształcenie ogólnokształcące nie daje żadnych konkretnych kwalifikacji na rynku pracy, zaś
występuje znaczne zapotrzebowanie firm na fachowców z dyplomami szkół zawodowych77. Porównując badaną kategorię wiekową ludności z grupą z przedziału
6,2%
30-49 lat,inżynieryjno-techniczne
zauważalny jest większy udział 5,4%
osób z wykształceniem wyższym oraz
mniejszy z wykształceniem zasadniczym zawodowym.
2,2%
fizyczne
1,6%
W ostatnich latach nastąpił jednak spadek zainteresowania ofertą dydaktyczną
szkół wyższych oferujących kierunki ekonomiczne, pedagogiczne
lub humani24,7%
ekonomiczne i administracyjne
43,6%
styczne, na znaczeniu zaś zaczęły zyskiwać uczelnie o profilu technicznym
bądź
Doradca
Wejście ludzi młodych na rynek pracy, Materiał na konferencję prasową
8,1%w dniu 23 lutego 2010 r. (2010). Warszawa: GUS, s. 10.
medyczne
Uzyskane: http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_Wejscie_ludzi_mlodych_na_rynek_pracy.pdf
[dostęp: 16.01.2015].
2,6
społeczne
charakterystyka
osobowościowa
706
600
77
Na podstawie danych Banku Lokalnego Głównego Urzędu Statystycznego (BDL GUS).
720
nauczanie
przez
Omówione trendy skutkować
będą
w nadchodzących latach znaczącym spadkiem
słuchanie
5% ludności woj. wielkobezwzględnej liczby osób młodych, jak i ich wykład
udziału w ogóle
polskiego. Oznacza to istotny spadek zasobów młodych pracowników napływajączytanie
10%
cych na regionalny rynek pracy, a co za tym idzie
– konieczność
zapewnienia jak najwyższych kwalifikacji, dostosowanych do potrzeb gospodarki, w celu optymalnego
nauczanie przez
audiowizualna
dopasowania struktury
kurczących sięmetoda
zasobów
ludzkich do popytu20%
na nie.
kategorie przyczyn
32
732
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych i prognoz GUS, BDL
główne
przyczyny
Klient
752
700
Od 2006r. obserwujemy systematyczny spadek populacji młodych. Zgodnie z prokategorie przyczyn
gnozami GUS przeprowadzonymi na podstawie wyników Narodowego Spisu
Powszechnego 2011, w 2025 r. liczba osób w przedziale wiekowym 18-24 ma spaść
w woj. wielkopolskim do 246,6 tys., czyli o 24,1% w stosunku do 2013r. W kolejnych
latach liczebność tej kategorii wiekowej przejściowo nieco wzrośnie (echo wzrostu
liczby urodzeń z ubiegłej dekady), ostatecznie jednak do 2040 r. ponownie ulegnie
zmniejszeniu do 73,7% stanu z 2013r. W tych samych latach przewidywane są jeszcze większe spadki liczby ludności w kategorii wiekowej 25-29: odpowiednio o 34,3
oraz 34,8% w stosunku do 2013. Szacunki dotyczące całej Polski mówią o nieco
głębszym spadku liczebności obu podgrup wiekowych w latach 2020-2040 niż
w badanym województwie. Na wykresie 6 zaprezentowano omówione wyżej dane
i prognozy dla województwa wielkopolskiego.
76
• niezamierzone
Wykres 6. Liczba osób w wieku 18-30 lat w latach 2003-2013 oraz prognozowana liczba osób
w wieku 18-24 i 24-29 lat w latach 2020-2040 w woj. wielkopolskim
52% zamieszkiwało 670,5 tys. osób w wieku od 18 do 30
W 2013 r. woj. wielkopolskie
49,7
51,6 51,8 52,2
51,5
lat, w tym 325 tys. w wieku 18-24 lat oraz49,1
283 tys. w wieku 25-29 lat. 51,1
Łącznie
kate50%
goria ta stanowiła 19,3% ludności
gdy50,7
w skali całego kraju
47,9województwa, podczas
48,8
odsetek młodych w całej48%
populacji wynosił 18,8%76. Udział pierwszej z wymienionych podgrup wiekowych osiągnął 9,4% ogółu 47,2
ludności, drugiej zaś 8,2% (w skali
46%
całego kraju odpowiednio
9,1% oraz 7,9%). Zróżnicowanie tego wskaźnika pomię45,9
46,1 Za
dzy województwami nie jest znaczące.
istotne należy natomiast uznać trendy
44%
ludnościowe (spadek liczby urodzeń, starzenie się społeczeństwa) zachodzące
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
w badanym województwie, wpływające na zmianę liczby osób z analizowanych
ogółem
wieś
miasto
grup wiekowych. Stanowi to ważny czynnik kształtujący wielkość zasobów ludzkich
na regionalnym rynku pracy, a także wpływający na sytuację szkolnictwa.
podprzyczyny
• zamierzone
charakterystyka
osobowościowa
humanistyczne
9,4%
10,4%
7,3%
6,8%
2013
2003
33
nauczanie przez
słuchanie
wykład
czytanie
nauczanie przez
patrzenie
PROBLEM
5%
10%
20%
medycznym, co m.in. jest efektem działań
promocyjno-informacyjnych Ministerpokaz
30%
stwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego78. Porównanie struktury absolwentów uczelni
w woj. wielkopolskim w 2003 i 2013
r. potwierdza
te trendy, zauważalne również
dyskusja
grupowa
nauczanie przez
40%
w danych
ogólnokrajowych.
Na
wykresie
2
zaprezentowano
zmiany odsetków, jakie
działanie
odgrywanie
ról (przeżywanie)
stanowili absolwenci wybranych
grup kierunków
w ogóle kończących uczelnie woj.
70%
wielkopolskiego między 2003 i 2013r.
nauczanie innych
90%
Wykres 7. Udział absolwentów wybranych grup kierunków w ogólnej liczbie absolwentów
uczelni woj. wielkopolskiego w 2003 i 2013 r.
6,2%
5,4%
2,2%
1,6%
fizyczne
medyczne
2,6
43,6%
8,1%
2013
2003
9,4%
10,4%
społeczne
7,3%
6,8%
humanistyczne
14,3%
10,5%
pedagogiczne
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych GUS, BDL
60
58
88
57,2
5
5
50
57,3
57,3
58,1
53,0
52,8
52,4
52
Zgodnie z wynikami
BAEL, w 2013 r. w woj. wielkopolskim
47,7%52,4
ludno51,8 pracowało
51,6
50
ści w wieku 15-29,
8,6% było bezrobotnych,
49,9 zaś 43,7% nieaktywnych zawodowo.
48,3notowane w skali całego kraju. W grupie wieko48 korzystniejsze niż
Wskaźniki te były
47,2
46,8
wej 30-39 w woj.
46wielkopolskim pracujących było 81,6%, bezrobotnych 6,0%, a biernych zawodowo
44 12,4%79 . Należy mieć na uwadze, że najniższa kategoria wiekowa
pracobiorców jest
42 relatywnie bardziej zagrożona bezrobociem – 1 punkt procen2004
2005
2006 powyżej
2007
2008
2009
2010zazwyczaj
2011
2012
towy wzrostu bezrobocia
wśród
osób
25 r.ż. występuje
równo-2013
78
79
rolnictwo, leśnictwo,
łowiectwo i rybactwo (A)
16%
przemysł (B,C,D,E)
24%
57,8
56
56,0
Aktywność zawodowa
osób młodych
w województwie
55,3
54.4 55,0
54
68
57,0
34
Polska - współczynnik aktywności ekonomicznej
Gontarek, J., Politańska, J., Stanisławski, P. (2013). Problemy ludzi młodych na rynku pracy. Stanowisko Forum Młodych
- wskaźnik
zatrudnienia
Lewiatan na temat sytuacji ludzi młodychPolska
na rynku
pracy – propozycja
działań zmierzających do redukcji bezrobocia. Warszawa: Forum Młodych Lewiatan, s. 5.
Wielkopolska
współczynnik
aktywności ekonomicznej
Zgodnie z danymi Labour Force Survery (Eurostat), w skali całego kraju obserwuje się znaczącą różnicę w wartości współczynnika aktywności zawodowej międzyWielkopolska
grupami wiekowymi
20-24
i 25-29,
wynikającą z kończenia studiów. W 2013 r.
- wskaźnik zatrudnienia
odsetki te wynosiły odpowiednio 55,7 oraz 84,4%, nie wzrastając już znacząco w grupie 30-34. W Unii Europejskiej występuje niewielka grupa państw, w których wejście na rynek pracy następuje wyraźnie wcześniej, niż w większości pozostałych
krajów, w tym w Polsce. Wskaźnik zatrudnienia młodzieży w wieku 15-19 lat przekracza w nich 40%. Są to: Holandia, Dania
i Austria.
pracownicy przy
pracach prostych
8%
operatorzy i monterzy
maszyn i urządzeń
Kategoria młodych niepracujących, nieuczących się i nieuczestniczących w szkoleniach (ang. not in employment nor in education and training, NEETs) stanowi poważne
wyzwanie dla twórców polityki oświatowej i rynku pracy. Osoby te pozostają bierne
na etapie życia decydującym o dalszym przebiegu kariery, a ich sytuacja może skutkować trwałym brakiem aktywności zawodowej. W 2013 r. w grupie wiekowej 18-24
ich udział wynosił 16,4%, co sytuowało Polskę nieco poniżej średniej unijnej, zaś
w grupie 25-29 osiągał poziom aż 22,3%, co oznaczało przekroczenie średniej UE81 .
W krajowej statystyce publicznej brak jest danych dotyczących skali tego zjawiska
w poszczególnych jednostkach samorządu terytorialnego.
Oczekiwania i wyobrażenia względem poszukiwanej pracy, w tym oczekiwania płacowe
24,7%
cześnie ze wzrostem bezrobocia osób do 25 r.ż. o 2 lub 3 punkty procentowe. Jest to
prawidłowość obserwowana w większości krajów UE80.
Badania pod kierunkiem M. Boniego i K. Szafraniec wykazały, że wśród współczesnych dziewiętnastolatków więcej niż w grupie trzydziestolatków jest osób nieprzeciętnie ambitnych, ale także cechuje ich zazwyczaj bardziej konsumpcyjne nastawienie i przywiązanie do kwestii materialnych82. Im młodsi są przedstawiciele badanej
zbiorowości, tym większe wśród nich zainteresowanie niekonwencjonalnymi stylami życia, a więc i nieprzeciętną karierą. Z drugiej strony, daje się w ostatnich latach
zaobserwować, nieznaczne obniżenie aspiracji związanych z poziomem wykształcenia. Również spowolnienie gospodarcze po 2008r. przyczyniło się do nieznacznego „utemperowania” aspiracji życiowych młodych, a co za tym idzie – także oczekiwań dotyczących pracy. Na podstawie danych z badania BKL można stwierdzić,
że w woj. wielkopolskim oczekiwania płacowe młodych poszukujących pracy z kategorii wiekowej 18-24 są wyraźnie niższe, zaś w grupie 25-30 wyższe, niż w kategorii
31-60/64. Przedstawiciele młodszego segmentu badanej zbiorowości wskazywali
przeciętnie jako najniższe wynagrodzenie, za które podjęliby pracę, kwotę 1311 zł.
Wyższa wiekowo grupa oczekiwałaby pracy za minimum 1819 zł, podczas gdy ogół
bezrobotnych powyżej 30 r.ż. podawał średnio kwotę 1665 zł 83 . W badaniu pytano
również o pensję, którą respondent uznałby za w miarę zadowalającą - tu poziom
wynagrodzenia dla kategorii wiekowej 25-30 nie odchyla się od tego dla osób powyżej 30 r.ż. Wyniki te świadczą o tym, że młodzi bezrobotni na wielkopolskim rynku
pracy dość realistycznie formułują swoje oczekiwania płacowe. Również w odniesieniu do stabilności zatrudnienia oczekiwania młodych są relatywnie niższe, niż
w przypadku starszych pracowników, podczas gdy o wiele ważniejsze dla nich są
możliwości rozwoju osobistego związane z danym stanowiskiem pracy84 . Pewność
80 Chłoń-Domińczak, A., Strawiński, P. (2013). Wchodzenie osób młodych na rynek pracy w Polsce. Referat na IX Kongres Ekonomistów Polskich, uzyskane: http://www.pte.pl/kongres/referaty/Ch%C5%82o%C5%84-Domi%C5%84czak%20Agnieszka,%20
Strawi%C5%84ski%20Pawe%C5%82/Ch%C5%82o%C5%84-Domi%C5%84czak%20Agnieszka,%20Strawi%C5%84ski%20
Pawe%C5%82%20-%20WCHODZENIE%20OS%C3%93B%20M%C5%81ODYCH%20NA%20RYNEK%20PRACY%20W%20POLSCE.pdf[dostęp: 15.01.2015].
81 Dane Labour Fore Survey, Eurostat.
82 Boni, M., Szafraniec, K. (2011). Młodzi 2011. Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, s. 45.
83 Dane Bilansu Kapitału Ludzkiego – badanie ludności 2010, obliczenia własne. N=159.
84 Boni, M., Szafraniec, K. (2011), op. cit., s. 51.
przedstawiciele władz publicznych,
i kierownicy
Modele aktywizacjiwyżsi
osóburzędnicy
bezrobotnych
7%
specjaliści
35
zatrudnienia staje się bardziej istotną kwestią w wyższej wiekowo podkategorii,
w związku z coraz większą potrzebą usamodzielnienia się oraz założenia rodziny85 .
osób z pierwszej grupy, 68,9% z drugiej oraz 41,2% z trzeciej89 – widać więc, że
poziom tej kompetencji różnicuje się nawet w obrębie kategorii młodych.
Najczęściej stosowane metody poszukiwania pracy
W odniesieniu do kompetencji miękkich, pracodawcy z Wielkopolski oczekują od
kandydatów do pracy takich cech, jak zaangażowanie, zdolność do szybkiego uczenia się i podnoszenia kwalifikacji oraz dyspozycyjność90. Z innych badań wynika, że
szczególnie w przypadku osób młodych wymaga się uprzejmości, innowacyjności,
kreatywności i punktualności91 . W zakresie tych cech dane BKL ukazują mniejsze
różnice w stosunku do starszych pracowników.
Wśród sposobów poszukiwania pracy w Polsce dominują te nieformalne: bez
względu na wiek, osoby bezrobotne wykorzystują przede wszystkim prywatne sieci
kontaktów, na które wskazuje średnio 78% respondentów86. Również stosunkowo
duża jest częstość korzystania z usług publicznych służb zatrudnienia – popularności tego kanału poszukiwania zatrudnienia wiek nie różnicuje w dużym stopniu;
jedynie osoby w wieku 18-24 lat rzadziej udają się w tym celu do urzędów pracy.
Silnie zróżnicowana w zależności od wieku jest natomiast skłonność do odpowiadania na oferty publikowane w Internecie – w grupie 18-24 z tego sposobu korzystało
w miesiącu poprzedzającym badanie 52% respondentów, w grupie 25-34 było to
51% osób, zaś w grupie 35-49 już tylko 30%. Młodsi bezrobotni wyróżniają się częstością zamieszczania własnych ofert w Internecie – deklarowało takie zabiegi 25%
respondentów z grupy 18-24, publikowaniem ofert w prasie oraz uczestnictwem
w targach pracy.
Zakres posiadanych umiejętności i kompetencji cenionych na rynku pracy
Osoby młode charakteryzuje przede wszystkim wyraźnie korzystniejsza struktura
pod względem wykształcenia, można więc powiedzieć, że w zakresie kwalifikacji formalnych i poziomu wykształcenia są oni lepiej przygotowani do rywalizacji na rynku
pracy niż pracownicy powyżej 30 r.ż. Wyniki badania pracodawców w ramach BKL
potwierdzają, że jest to istotna cecha kandydata – 63,9% przedstawicieli firm w woj.
wielkopolskim potwierdziło, że będzie uwzględniana w trakcie planowanego naboru87.
Poza formalnymi kwalifikacjami istnieje szereg umiejętności i kompetencji szczególnie cenionych przez pracodawców, w tym m.in. umiejętności związane z wykorzystaniem nowych technologii czy posługiwanie się językami obcymi oraz tzw.
kompetencji miękkich. W zakresie pierwszej grupy kwalifikacji, młodzi w woj. wielkopolskim deklarowali, że posiadają wyraźnie wyższy ich poziom, niż przedstawiciele kategorii wiekowej 30+. Własna ocena umiejętności korzystania z Internetu na
pięciostopniowej skali w grupie 18-24 wynosiła średnio 3,99, w grupie 25-30 – 3,54,
zaś w grupie 30+ – już tylko 2,4788. Znajomość specjalistycznych programów komputerowych, języków programowania i umiejętność tworzenia stron internetowych
oceniano odpowiednio na 2,44, 2,24 oraz 1,68. Swoją umiejętność obsługi pakietu
Office na poziomie co najmniej podstawowym respondenci z poszczególnych kategorii szacowali na 3,34, 3,06 i 2,17. Znajomość języka obcego deklarowało 80,4%
85 Pańków, M. (2012). Młodzi na rynku pracy. Raport z badania. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych, s. 19.
86 Czarnik, S., Turek, K. (2014). Aktywność zawodowa i wykształcenie Polaków. Na podstawie badań ludności zrealizowanych
w 2013 roku w ramach IV edycji projektu Bilans Kapitału Ludzkiego. Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości,
s. 91.
87 Obliczenia własne, N=219.
88 Obliczenia własne, N=1591. Dotyczy również dwóch kolejnych analizowanych zagadnień.
36
Mobilność zawodowa i geograficzna
Pracodawcy oczekują od kandydatów wszechstronności i umiejętności przekwalifikowania, jak również gotowości do dojazdów lub wręcz zmiany miejsca zamieszkania – jeśli wymaga tego odległość od siedziby przedsiębiorstwa. Jeżeli chodzi
o mobilność zawodową, młodzi wykazują nieco większą skłonność do ewentualnego przekwalifikowania92. O mobilności przestrzennej świadczy większa gotowość
do dużej liczby wyjazdów służbowych: średnia ocen w badaniu BKL w poszczególnych grupach wynosiła 3,28, 3,13 oraz 2,8293 .
Osoby młode wykazują silną skłonność do zagranicznej emigracji zarobkowej, co
pokazują dane zgromadzone w toku NSP 2011. W populacji przebywających za
granicą przez okres powyżej trzech miesięcy najliczniejszą grupę stanowiły osoby
w wieku od 20 do 29 lat (31,7% ogólnej liczby emigrantów). Młodzi stanowili większy
odsetek migrujących kobiet (33,5% ogółu kobiet), oraz ludności z terenów wiejskich
(aż 36,1%) 94 . Dane BKL wskazują, że w grupie 18-24 odsetek osób o doświadczeniach
migracyjnych osiągał 5,5%, w grupie 25-30 - 3,7%, zaś w grupie 30+ wynosił 2,3% 95 .
Nieadekwatność wykształcenia i posiadanych kwalifikacji do wymagań
rynku pracy oraz oczekiwań pracodawców
Pomimo zmian w systemie edukacji, kwalifikacje osób młodych wchodzących na
rynek pracy nie są w pełni zgodne z potrzebami pracodawców. Jako główną przyczynę tego stanu rzeczy wskazuje się właśnie zbyt powolne dostosowywanie oferty
kształcenia w różnych typach szkół, ale również brak dostatecznego doświadczenia zawodowego młodych kandydatów do pracy. Wskazuje się na brak w ofercie
szkół zawodowych niektórych kierunków rzemieślniczych, a w razie ich uruchomienia – na niedostateczne zainteresowanie nimi młodzieży kończącej gimnazja.
Jakość nauczania, a zwłaszcza przygotowania praktycznego absolwentów szkół
zawodowych nierzadko jest niesatysfakcjonująca. Jako czynniki o tym decydujące
89
90
91
92
93
94
95
Obliczenia własne, N=1592.
Tkocz-Piszczek, E., Kempa, A., Olcha, B. et al. (2013), op. cit., s. 39.
Gontarek, J., Politańska, J., Stanisławski, P. (2013), op. cit., s. 3.
Klimanek, T. (red. 2014). Migracje zagraniczne i wewnętrzne ludności województwa wielkopolskiego, NSP 2011. Poznań:
Urząd Statystyczny w Poznaniu.
37
wymienia się brak podatności na zmiany kierunków kształcenia oraz niedostateczną
współpracę szkół z publicznymi służbami zatrudnienia96. Występuje również deficyt
absolwentów kierunków technicznych szkół wyższych97.
Zgodnie z danymi GUS, w 2009r. na pracę w pełni zgodną z wykształceniem mogło
liczyć 48,3% absolwentów, zaś problem braku zgodności pracy z kwalifikacjami
dotknął 44% osób. Spośród nich 67% nie znalazło stanowiska zgodnego, zaś 21%
wybrało ofertę lepiej płatną. Równocześnie znaczna grupa absolwentów uczelni
może doświadczyć problemu zatrudnienia poniżej posiadanych kwalifikacji (underemployment) w związku z dominacją stanowisk wymagających jedynie wykształcenia średniego.
Doświadczenie zawodowe stanowi w przypadku młodych kwestię szczególnie problematyczną, ze względu na częsty wymóg jego posiadania podczas ubiegania się
o stanowisko pracy. Zgodnie z danymi GUS, w 2009 r. blisko ¾ osób z grupy wiekowej 15-34 lat nie podejmowało pracy przed ukończeniem nauki, przez co nie
miało możliwości nabycia doświadczenia przed wejściem na rynek pracy98. Zgodnie
z danymi BKL, odbycie stażu lub praktyk deklarowało jedynie 12,5% przedstawicieli
grupy wiekowej 18-24 oraz 5,1% z grupy 25-30 99 .
W związku z występującym problemem braku doświadczenia zawodowego osób
młodych, za szczególnie ważne należy uznać inicjatywy firm oferujących studentom
programy stażowe, które pozwalają na odbycie przygotowania zawodowego jeszcze w trakcie trwania nauki, z możliwością uzyskania stałego zatrudnienia w oparciu
o umowę o pracę po ukończeniu studiów dla najlepszych uczestników. Z perspektywy przedsiębiorstw jest to efektywny sposób pozyskiwania wykwalifikowanej
kadry. Obecnie programy tego typu na terenie woj. wielkopolskiego realizują takie
firmy, jak Lorenz Snack-World, Kimball Electronics oraz Wrigley Poland100.
Stereotypy dotyczące pracy młodych
Jednym z funkcjonujących stereotypów dotyczących młodych pracowników jest
przekonanie o bardziej indywidualistycznej i egoistycznej postawie młodych ludzi
w stosunku do starszych grup wiekowych101 . To z kolei może sugerować, że młody
pracownik będzie przejawiał instrumentalne i oportunistyczne nastawienie do swoich obowiązków, oczekując jedynie doraźnych korzyści w postaci wynagrodzenia
i wpisu do CV, nie interesując się sytuacją pracodawcy i wpływem na nią sposobu,
w jaki świadczy pracę. Przeświadczenie o indywidualizmie „pokolenia Y” może również prowadzić do konstatacji, że młodzi ludzie nie posiadają umiejętności pracy
zespołowej, preferując współzawodnictwo w miejsce kooperacji z innymi pracow96
97
98
99
100
Ibidem, s. 87.
Ibidem, s. 62.
GUS (2010), op. cit., s. 6.
Źródło: oferty pracy Akademickiego Biura Karier Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, (uzyskane: http://ue.poznan.
pl/pl/studenci,c172/oferty-pracy,c226/), oferty praktyk i staży w serwisie Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu,
(uzyskane: http://wnpid.amu.edu.pl/pl/praktyki-i-staze/2786-wrigley-poland.html), [dostęp: 18.01.2015].
101 Boni, M., Szafraniec, K. (2011), op. cit., s. 57.
38
nikami. Inny szeroko rozpowszechniony pogląd dotyczy bezpośrednio podejścia
do pracy osób młodych: pracodawcy często uważają, że nie są oni zainteresowani
długotrwałym zatrudnieniem w jednym miejscu, ale traktują pracę przede wszystkim jako sposobność do zwiększenia swojego doświadczenia i uzupełnienia zawodowego życiorysu102.
Młodzi na spolaryzowanym rynku pracy
Ważnym aspektem współczesnych rynków pracy jest fakt ich polaryzacji (segmentacji), tzn. równoległego rozwoju dwóch segmentów różniących się zakresem ochrony zatrudnienia i związanych z nim osłon socjalnych. Oprócz stabilnego
zatrudnienia pracowniczego, funkcjonuje zatrudnienie tymczasowe, w oparciu
o rozwiązania o charakterze niepracowniczym (np. umowy cywilnoprawne), o charakterze niestabilnym czy wręcz dorywczym, często z niepełnym uczestnictwem
w systemie ubezpieczeń społecznych lub jego brakiem. W takim „gorszym” (brzegowym, peryferyjnym) segmencie rynku pracy znajdują się szczególnie osoby, które
dopiero na niego wchodzą lub powracają np. po okresie wychowywania dzieci103 .
W statystyce publicznej brakuje systematycznych danych dla poszczególnych województw, mówiących o natężeniu zjawiska stosowania różnych form zatrudnienia.
Dane dostępne dla całego kraju potwierdza jednak przypuszczenia: podczas gdy
świadczący pracę w oparciu o różnego rodzaju umowy terminowe stanowili w 2013
r. 26,8% ogółu pracujących w grupie wiekowej 25-65 (co i tak stanowi jeden z najwyższych odsetków w Unii Europejskiej), w kategorii 15-24 wartość tego wskaźnika
osiągała aż 68,6%104 . Młodzi do 24 r.ż. stanowili w 2012 r. aż 46,2% ogółu pracowników agencji pracy tymczasowej105 . Z kolei na podstawie danych dla województwa
z BKL można wskazać, że przedstawiciele niższych kategorii wiekowych znacznie częściej niż pracownicy 30+ zatrudniani są w oparciu o umowy cywilnoprawne
(odsetki wynoszą: 13,5% w grupie 18-24, 10% w grupie 25-30 oraz 4,4% w grupie
30+)106. Również udział pracowników niepełnoetatowych znacznie różnicuje się
w zależności od wieku (odpowiednio: 4,0%, 10,4% oraz 3,3%107), jednak ta forma
zatrudnienia może być stosowana ze względu na preferencje pracownika, umożliwiając godzenie obowiązków zawodowych z innymi dziedzinami życia (np. wychowywanie dzieci, nauka)108. Osoby do 34 r.ż. stanowiły w 2010r. blisko połowę ogółu
pracowników w „szarej strefie”109 .
102 Pańków, M. (2012), op. cit., s. 16.
103 Bednarski, M. (2012). Zatrudnienie na czas określony. Perspektywa pracodawców. W: Bednarski, M., Frieske, K. W. (red.).
Zatrudnienie na czas określony w polskiej gospodarce. Warszawa: IPiSS, s. 58.
104 Dane Eurostat.
105 Pańków, M. (2014). Praca tymczasowa – szansa na większą elastyczność rynku pracy czy nowy wymiar prekaryzacji?.Problemy polityki społecznej. Studia i Dyskusje” nr 26(3), s. 59–73. Uzyskane: http://problemypolitykispolecznej.pl/images/
czasopisma/26/PPS-26-59-73.pdf [dostęp: 15.01.2015].
108 Dane Eurostat na temat odsetka pracujących w niepełnym wymiarze czasu pracy zgodnie ze swoimi preferencjami.
109 Praca nierejestrowana w Polsce w 2010 r. (2011). Warszawa: GUS. Uzyskane: http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/pw_praca_
nierejestrowana_w_2010.pdf [dostęp: 15.01.2015].
39
Przedsiębiorczość młodych
Tendencją w krajach UE jest, że wśród młodych osób udział samozatrudnionych jest
mniejszy niż w wyższych wiekowo grupach pracowników110. Na tle innych państw
Unii Polska charakteryzuje się stosunkowo wysoką wartością wskaźnika samozatrudnienia we wszystkich grupach wiekowych. Zgodnie z danymi BKL dla woj. wielkopolskiego pozarolniczą działalność gospodarczą prowadziło w 2010 r. 1,4% osób
z grupy 18-24, 7,0% z grupy 25-30 oraz 8,6% z grupy 30+.
Mocne i słabe strony osób młodych na rynku pracy oraz szanse i zagrożenia
Powyższą charakterystykę chcemy podsumować dokonując analizy SWOT dotyczącej sytuacji młodych na rynku pracy woj. wielkopolskiego (szczegóły w tabeli 5).
Tabela 5. Mocne i słabe strony osób młodych na rynku pracy w woj. wielkopolskim oraz szanse
i zagrożenia
Mocne strony
Słabe strony
• Wysoki przeciętny poziom wykształcenia w porównaniu z wyższymi grupami
wiekowymi ludności
• Na tle innych województw względnie
zbalansowane proporcje między liczbą
osób z wykształceniem wyższym oraz
zawodowym
• Dający się zaobserwować wzrost świadomości związanej z wyborem kierunku
kształcenia, przejawiający się spadkiem
popularności kierunków nadwyżkowych,
takich jak ekonomiczne
• Wysoki poziom kompetencji związanych
z wykorzystaniem nowych technologii
i znajomość języków obcych w stosunku
do grupy pracowników 30+
• Szerokie wykorzystanie Internetu w celu
poszukiwania pracy, w tym publikowanie
własnych ofert
• Bardziej korzystne wskaźniki rynku pracy
(niższa stopa bezrobocia BAEL, wyższy
współczynnik aktywności zawodowej) niż
w skali całego kraju, świadczące o wyższej zatrudnialności młodych w Wielkopolsce
• Realistyczne oczekiwania płacowe
• Relatywnie wysoka deklarowana mobilność przestrzenna i zawodowa w stosunku do wyższych grup wiekowych ludności
• Uczestnictwo znacznej liczby młodych
w programach aktywizacji zawodowej realizowanych przez Publiczne Służby Zatrudnienia, w tym współfinansowanych
z Europejskiego Funduszu Społecznego
• Powolne dostosowywanie oferty edukacyjnej szkół różnego typu do wymogów
rynku pracy, występująca w niektórych
przypadkach nieadekwatność kwalifikacji
absolwentów do oczekiwań pracodawców
• Zbyt mała liczba absolwentów kierunków naukowo-technicznych uczelni oraz
kierunków rzemieślniczych szkół zawodowych
• Zbyt duża liczba absolwentów popularnych kierunków ekonomicznych,
szczególnie wśród kończących uczelnie
niepubliczne
• Niedostateczne przygotowanie praktyczne absolwentów szkół zawodowych
• Brak należytego doświadczenia zawodowego istotnej liczby absolwentów uczelni,
niewielki odsetek uczestniczących w stażach i praktykach zawodowych przed
ukończeniem edukacji
• Gorszy niż u przedstawicieli wyższych
kategorii wiekowych stan wiedzy na
temat praw przysługujących pracownikom, znajomości przepisów regulujących
działalność gospodarczą
Szanse
Zagrożenia
• Lepsza współpraca publicznych służb zatrudnienia, lokalnych władz oświatowych
i pracodawców w celu dostosowania
oferty edukacyjnej szkół różnego typu do
wymogów rynku pracy
• Większa współpraca szkół zawodowych
z pracodawcami w zakresie organizacji
praktyk zawodowych, zwiększenie jakości procesu dydaktycznego i praktyk
• Wzrost świadomości młodzieży kończącej gimnazja w zakresie wyboru
najlepszej dla siebie ścieżki rozwoju
zawodowego; dopuszczanie kształcenia
zawodowego jako jednej z opcji, bardziej
przemyślane wyboru kierunków kształcenia na studiach
• Aktywność Ministerstwa Edukacji oraz
Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego w zakresie podnoszenia świadomości młodzieży (patrz wyżej), kampanie
informacyjne, rozwój wczesnego doradztwa zawodowego
• Wzrost oferty programów stażowych
i innych inicjatyw ułatwiających młodym
nabywanie doświadczenia zawodowego
przed ukończeniem nauki
• Rozwijanie aktywnych programów
wsparcia dla młodych bezrobotnych
przez publiczne służby zatrudnienia,
wsparcie w zakresie szkoleń i uzupełniania kwalifikacji
• Wzrost świadomości swoich praw wśród
młodzieży, znajomości prawa pracy
i prawa gospodarczego; kampanie informacyjne i szkolenia dotyczące przepisów, legalności zatrudnienia, zakładania
działalności gospodarczej
• Rozwój i upowszechnianie elastycznych
form zatrudnienia, pozwalających na
godzenie nauki z obowiązkami zawodowymi
• Pogorszenie się ogólnej sytuacji ekonomicznej i na rynku pracy, skutkujące
szybszym wzrostem stopy bezrobocia
wśród młodych, niż w wyższych grupach
wiekowych ludności
• Popadnięcie w błędne koło braku doświadczenia zawodowego – brak doświadczenia skutkuje niemożnością
uzyskania zatrudnienia, a tym samym
uzupełnienia doświadczenia; zagrożenie
długotrwałym bezrobociem albo nawet
biernością zawodową
• Funkcjonujące stereotypy na temat
indywidualizmu i materialistycznych
postaw młodych, mogące rzutować na ich
postrzeganie przez pracodawców
• Rozpowszechniony pogląd o wysokiej
rotacji wśród młodych pracowników,
mogący zniechęcać do inwestowania
w ich kwalifikacje oraz stanowić usprawiedliwienie dla stosowania elastycznych
(niestabilnych) form zatrudnienia
• Nadużywanie tych rodzajów elastycznych form zatrudnienia przy zatrudnianiu
młodych, które polegają na osłabianiu
ochrony trwałości zatrudnienia i/lub ograniczaniu praw pracowniczych, może stanowić przeszkodę na drodze do osiągania
życiowej stabilizacji, usamodzielnienia się
i zakładania rodziny
• Ryzyko łamania praw młodych pracowników, zatrudnianie w „szarej strefie”
110 Pańków, M. (2012), op. cit., s. 28.
40
41
przyczyny
kategorie przyczyn
inży
1.2. CHARAKTERYSTYKA WOJEWÓDZTWA
WIELKOPOLSKIEGO
1.2.1. Podstawowe dane społeczno-gospodarcze
Położenie, struktura administracyjna, system komunikacji
Województwo wielkopolskie to drugi co do wielkości region Polski, położony
w zachodniej części, zajmujący powierzchnię 29 826 km2, co stanowi 9,5%
powierzchni kraju. Strukturę administracyjną Wielkopolski tworzy 31 powiatów
ziemskich i 4 grodzkie – Poznań, Leszno, Kalisz i Konin. Stopień urbanizacji powiatów (liczony udziałem ludności miejskiej w ogólnej liczbie ludności) jest bardzo
zróżnicowany i zawiera się między 24% w powiecie wolsztyńskim a 79% w powiecie
poznańskim (łącznie z Poznaniem)111 .
Wśród najmniejszych jednostek podziału administracyjnego wyróżnić można 226
gmin (19 miejskich, 90 miejsko-wiejskich i 117 wiejskich). W regionie zlokalizowanych jest 109 miast (najwięcej w Polsce) oraz 5 494 miejscowości wiejskich. Stolicą
jest Poznań, piąte co do wielkości miasto w Polsce, stanowiące centrum życia społecznego, gospodarczego, politycznego i kulturalnego województwa.
Charakterystyczną cechą Wielkopolski jest jej korzystne usytuowanie względem
ogólnokrajowych i europejskich powiązań komunikacyjnych. Przez obszar województwa przebiegają dwa z 10 transeuropejskich korytarzy transportowych: korytarz nr II Berlin – Poznań – Warszawa – Mińsk – Moskwa – Niżny Nowogród (w ramach
którego wchodzi trasa kolejowa E-20 oraz autostrada A2) oraz korytarz IVa Grudziądz – Świecie – Gniezno – Poznań, będący odgałęzieniem korytarza nr VI Gdańsk
– Katowice – Żylin (wypełnienie tego odgałęzienia stanowi obecna droga krajowa
nr 5 Bydgoszcz – Poznań oraz linia kolejowa Poznań – Inowrocław)112. Względnie
dobrze jest także rozwinięta sieć dróg wojewódzkich i lokalnych, choć część z nich
wymaga zwiększenia nośności i przepustowości. Ważne miejsce w systemie komunikacji pełni także międzynarodowy port lotniczy: Poznań – Ławica, obsługujący
ruch pasażersko-towarowy w relacjach krajowych i europejskich.
jest występowanie niższych wskaźników gęstości zaludnienia w powiatach północnej i zachodniej części województwa.
Wedle najnowszej prognozy GUS na lata 2014-2050, obserwować będziemy stopniowe zmniejszanie się populacji kraju, przy czym w przypadku województwa wielkopolskiego tempoKlient
spadku będzie niższe.
do 2020r.
kontakt /Szacuje
relacja się, że w Wielkopolsce
Doradca
populacja zmniejszy się o 0,7%, a do 2050 r. o 5,2% (podczas gdy w Polsce odpowiednio o 0,9% i o 11,8%)114 .
charakterystyka
W związku z niskim
poziomem dzietności z jednej strony, a z drugiej
z uwagi na syscharakterystyka
osobowościowa
osobowościowasię długości życia (a przez to starzenie się społeczeństwa),
tematyczne wydłużanie
doradcy
klienta
zmieniać się będzie
także struktura ludności ze względu na wiek. Maleć będzie liczba
zaufanie
i udział w strukturze osób w wieku przedprodukcyjnym
i produkcyjnym, a wzrastać
komunikacja
będzie liczba osób w wieku poprodukcyjnym115 . Szczegóły na wykresie 8.
Wykres 8. Prognoza ludności województwa wielkopolskiego na lata 2014-2050 (w tys.)
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
3467
3490
3435
2218
2183
2145
580
647
729
905
669
661
561
515
2013
2014
2015
2020
2025
W grudniu 2013r. województwo zamieszkiwało 3 467 tys. ludności (3 miejsce w kraju
po województwie mazowieckim i śląskim), z czego 55,2% stanowiła ludność miejska. Gęstość zaludnienia kształtowała się na poziomie 116,2 osób/km2 i była niższa od średniej krajowej (123 osoby/km2)113 . Cechą charakterystyczną województwa
111
Diagnoza sytuacji społeczno-gospodarczej w województwie wielkopolskim (2011). Poznań: Zarząd Województwa Wielkopolskiego.
112 Diagnoza sytuacji społeczno-gospodarczej w województwie wielkopolskim (2011). Poznań: Zarząd Województwa Wielkopolskiego.
113 Powierzchnia i ludność w przekroju terytorialnym w 2013 r. (2014) Warszawa: GUS.
2030
2035
3288
1868
2040
ogółem
przedprodukcyjny
produkcyjny
poprodukcyjny
2045
2050
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Prognoza ludności na lata 2014-2050. (2014) Warszawa: GUS
Niekorzystne zmiany będą także zachodzić w ramach grupy osób znajdujących się
w wieku produkcyjnym.
Zmniejszeniu
ulegnie udział osób w tzw. wieku mobilnym
tj.
pozostałe usługi (od
M do U)
łowiectwo
i rybactwo (A)
25%
do 44 lat, kosztem wzrostu udziału
osób w wieku niemobilnym, w którym
zdolność
16%
i gotowość do zmiany stanowiska, miejsca pracy czy ewentualnego przekwalifikofin. i ubezp.;
obsługa
waniadziałalność
się jest niższa
niż wśród
młodszych osób.
nieruchomości (K+L)
3%
Ludność
ekonomicz
Gospodarka oraz przedsiębiorczość
zakwaterowanie, gastronomia,
informacja, komunikacja (I+J)
3%
Wielkopolska należy do najsilniejszych
przemysł (B,C,D,E)
24%
gospodarczo i najprężniej rozwijających
się regionów w Polsce. Świadczą o tym czołowe pozycje regionu pod względem
transport i gosp.
budownictwo
wytworzonej wartości
dodanej brutto, poziomu PKB w przeliczeniu na
1 miesz- (F)
magazynowa (H)
6%
6%
p
p
operat
m
robotni
handel (G)
114 Prognoza ludności na lata 2014-2050, (2014) Warszawa: GUS.
17% wiek poprodukcyjny: 60+
115 wiek przedprodukcyjny: 0-17 lat; wiek produkcyjny: 18-59 lat dla kobiet i 18-64 lata dla mężczyzn;
i 65+ (ze względu na reformę emerytalną długość wieku produkcyjnego stopniowo przedłuża się do 67 lat); Prognoza ludności na lata 2014-2050, (2014) Warszawa: GUS.
rol
42
43
gimnazjalne i poniżej;
25,3%
wyższe;
11,6%
kańca, a także udział w tworzeniu produktu krajowego brutto Polski (w 2012 r. PKB
na mieszkańca w Wielkopolsce wyniosło 44 567 zł, co było trzecim wynikiem w kraju
po województwie mazowieckim oraz dolnośląskim; w województwie wielkopolskim
wytworzono w 2012 r. 9,5% PKB kraju)116.
Gospodarka regionu jest dobrze rozwinięta, zdywersyfikowana i otwarta na rynki
międzynarodowe. Cechuje ją korzystna struktura sektorowa z silnie rozwiniętym
i zróżnicowanym przemysłem ( choć stopniowo tracącym na znaczeniu), względnie
efektywnym rolnictwem (na tle kraju), z istotnym udziałem usług, w tym dynamicznie rozwijającymi się usługami finansowymi, a także znaczącym potencjałem przedsiębiorstw budowlanych. Region znany jest z tzw. wielkopolskiej gospodarności, na
którą składa się ciągłość działań prorozwojowych stosowanych przez mieszkańców
od wielu lat, wyróżniająca ich spośród innych regionalnych zbiorowości117.
Wśród mocnych stron regionu, wymienić należy m.in. bogactwo zasobów naturalnych (węgla brunatnego, gazu ziemnego, torfu), duży potencjał produkcyjny (ze
szczególną aktywnością MŚP), wysoką produktywność rolnictwa, dobrze rozwinięty sektor usług, wysoki poziom przedsiębiorczości (na 10 tys. ludności w wieku
produkcyjnym w Wielkopolsce w 2013r. przypadały 1803 firmy podczas gdy w Polsce średnio 1667 firm)118, wysokie kwalifikacje zasobów pracy, znaczący w skali kraju
potencjał naukowo-badawczy, rozwiniętą rolę turystyki biznesowej (m.in. Międzynarodowe Targi Poznańskie), dużą aktywność instytucji otoczenia biznesu, a także
atrakcyjność inwestycyjną wielu obszarów.
Niestety, w ujęciu przestrzennym gospodarkę regionu cechuje występowanie
znacznych dysproporcji. Największa koncentracja aktywności gospodarczej występuje w aglomeracji poznańskiej. Znacznie mniej aktywne gospodarczo są obszary
położone w północnej i południowej części regionu119 . Wyzwaniem dla regionalnej gospodarki jest wzrost liczebności firm wysokiej technologii oraz zwiększenie
poziomu innowacyjności firm, rozwój przedsiębiorczości na obszarach wiejskich,
ułatwienie dostępu firm do kapitału oraz rozwój wyspecjalizowanych instytucji otoczenia biznesu120.
W 2013 r. w rejestrze REGON zarejestrowanych było 398 tys. podmiotów gospodarki narodowej, z czego najwięcej (75%) stanowiły osoby fizyczne prowadzące
indywidualną działalność gospodarczą, a następnie spółki handlowe i cywilne
(15,6%). Pod kątem branżowym najwięcej firm zarejestrowanych było w następujących branżach: handel i naprawa pojazdów samochodowych (26,6%), budownictwo
(12,7%), przetwórstwo przemysłowe (9,6%), działalność profesjonalna, naukowa
i techniczna (9,2%), transport i gospodarka magazynowa (5,8%). Zdecydowana
116 Bank Danych Lokalnych, GUS.
117 Diagnoza sytuacji społeczno-gospodarczej w województwie wielkopolskim (2011), Poznań: Zarząd Województwa Wielkopolskiego.
44
większość (ponad 99,8%) podmiotów gospodarczych to małe i średnie przedsiębiorstwa, cechujące się często dużą dynamiką i mobilnością gospodarczą121 .
Warto zauważyć, że w województwie wielkopolskim nie ma jednej, dominującej
branży kreującej specyfikę regionu. Od kliku lat jako kluczowe dla Wielkopolski
wyróżnia się przemysł samochodowy, informatykę, budownictwo czy przemysł
chemiczny – co świadczy o dywersyfikacji regionu. Z kolei w 2012 r. do branż problemowych zaliczono przemysł maszyn biurowych i komputerów, przetwarzanie
odpadów, przemysł poligraficzny, działalność związaną z kulturą, rekreacją i sportem, przemysł odzieżowy122. Zdaniem części ekspertów w przypadku Wielkopolski,
można raczej mówić o jej różnorodności gospodarczej i wielorakości branżowej aniżeli specjalizacji sektorowej w klasycznym rozumieniu123 .
W analizie eksperckiej wśród pięciu najczęściej wskazywanych branż kluczowych dla
rozwoju województwa wielkopolskiego pojawiły się następujące: produkcja maszyn
i aparatury elektrycznej, produkcja artykułów spożywczych i napojów, budownictwo, produkcja pojazdów mechanicznych, finanse i ubezpieczenia. Część ekspertów
za perspektywiczne branże uznało także: ICT, biotechnologię, przemysł chemiczno-farmaceutyczny124 .
Edukacja
Wielkopolskę charakteryzuje dobrze rozwinięta sieć szkół na wszystkich poziomach edukacji, przy czym zauważalna jest większa dostępność oferty oświatowej
i edukacyjnej na obszarach miejskich niż wiejskich. Powszechność nauczania dzieci
i młodzieży w Wielkopolsce wyrażona wskaźnikiem skolaryzacji brutto125 wynosiła
w 2013 roku 100,4% (szkoły podstawowe) i 101,6% (gimnazja). Wartości te były
wyższe, niż w kraju (odpowiednio 98,58% i 99,1%).
W województwie dobrze jest też rozwinięte szkolnictwo wyższe. W roku akademickim 2013/2014 funkcjonowało w Wielkopolsce 39 uczelni, na których studiowało
blisko 149,8 tys. osób, w tym blisko 60% stanowiły kobiety126. 57% studiujących
odbywało zajęcia na studiach stacjonarnych. W tym samym roku mury uczelni opuściło 43,5 tys. absolwentów, z czego 64,9% stanowiły kobiety127.
Do wyzwań, jakie stoją przez systemem edukacji w Wielkopolsce, należy zaliczyć
m.in. lepsze dostosowanie systemu do wymagań nowoczesnej gospodarki, potrzeb
pracodawców i społeczeństwa informacyjnego, wyrównywanie poziomu jakości
121 Rocznik Statystyczny Województwa Wielkopolskiego 2013 (2014). Poznań: US w Poznaniu.
122 Zapotrzebowanie wielkopolskiego rynku pracy na kwalifikacje i kompetencje zawodowe (2013). Poznań: WUP Poznań –
WORP II.
123 Zapotrzebowanie wielkopolskiego rynku pracy na kwalifikacje i kompetencje zawodowe (2013). Poznań: WUP Poznań –
WORP II.
124 Zidentyfikowanie branż kluczowych dla rozwoju Wielkopolski (2008). Poznań: DEA Consulting.
125 Jest to relacja liczby osób uczących się (stan na początku roku szkolnego) na danym poziomie kształcenia (niezależnie od
wieku) do liczby ludności (stan w dniu 31 XII) w grupie wieku określonej jako odpowiadająca temu poziomowi nauczania.
Źródło: Bank Danych Lokalnych, GUS.
126 Edukacja i wychowanie w województwie wielkopolskim w roku szkolnym 2013/2014 (2014). Poznań: US w Poznaniu.
127 Edukacja i wychowanie w województwie wielkopolskim w roku szkolnym 2013/2014 (2014). Poznań: US w Poznaniu.
45
czytanie
nauczanie przez
patrzenie
10%
pokaz
PROBLEM
kategorie przyczyn
20%
30%
dyskusja grupowa
nauczanie przez
działanie
inżynieryjno-techn
40%
fiz
70%
nauczania na obszarach miejskich i wiejskich, niwelowanie dysproporcji
w wyposażeniu szkół (w pracownienauczanie
przedmiotowe,
laboratoria,
sale
gimnastyczne,
sprzęt
innych
90%
komputerowy, pomoce naukowe itp.).
oraz 49%, zaś pracujących mężczyzn 63,6% i pracujących kobiet 43,4%. Na przestrzeni ostatnich 10 lat dysproporcje w obszarze aktywności zawodowej między
płciami jeszcze wzrosły, co może świadczyć o nieskuteczności działań pro-równokontakt / relacja
Doradca
ściowych129 . Klient
ekonomiczne i administra
med
spo
1.2.2.
Sytuacja na rynku pracy
Współczynnik aktywności ekonomicznej ludności oraz wskaźnik
charakterystyka
zatrudnienia
przyjmują różne wartości w poszczególnych
powiacharakterystyka
osobowościowa
osobowościowa
tach. Więcej
w Informatorze multimedialnym (w ramach
doradcy opisu
klienta
powiatów).
zaufanie
6,2%
5,4%
Aktywność na rynku pracy
2,2%/ zatrudnienie
fizyczne
1,6%
10% ekonomicznej
20%
30%
40% zatrudnienia
50%
Wykres 9. Współczynnik0%
aktywności
oraz wskaźnik
w województwie
wielkopolskim w latach 2004 - 2013
60
56
57,2
57,0
55,3
54
54.4
52
48
46
55,0
51,6
50
57,8
57,3
57,3
52,8
52,4
52,4
56,0
51,8
58,1
42
2005
2006
przedprodukcyjny
produkcyjny
poprodukcyjny
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Polska - wskaźnik zatrudnienia
Wielkopolska - współczynnik aktywności ekonomicznej
(B,C,D,E)
two (F)
16%
przemysł (B,C,D,E)
24%
zakwaterowanie, gastronomia,
3%
transport i gosp.
magazynowa (H)
6%
Wielkopolska - wskaźnik zatrudnienia
leśnictwo,
i rybactwo (A)
8%
128 Banki monterzy
Danych Lokalnych, GUS.
operatorzy
maszyn i urządzeń
10%
46
robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
17%
7%
handel (G)
17%
budownictwo (F)
6%
technicy i inny średni personel
10%
56
57,2
54
52
50
48
46
46,8
44
42
2004
pracownicy przy
pracach prostych
8%
i rzemieślnicy
17%
rolnicy, ogrodnicy,
leśnicy i rybacy
10%
Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych BDL
25,3% GUS.
129 Bank Danych Lokalnych,
wyższe;
11,6%
policealne, średnie zaw.;
22,2%
specjaliści
16%
58
maszyn i urządzeń
10%
Typowym
znaczące różnice wartości wskaźników ze względu na płeć. W 2013r.
pracownicysą
przy
pracach prostych aktywnych zawodowo mężczyzn i kobiet było odpowiednio 68,1%
w Wielkopolsce
wyżsi urzędnicy i kierownicy
60
Wykres 10. Pracujący według sekcji gospodarki w Wielkopolsce (2012r.)
działalność fin. i ubezp.; obsługa
3%
44
2004
ogółem
pozostałe usługi (od M do U)
25%
48,3
47,2
W ostatnich latach obserwujemy powolny, choć systematyczny, wzrost liczby pracujących w Wielkopolsce. W 2013 r. była to grupa licząca 1 mln 367 tys. osób, podczas gdy np. w 2009r. 1 mln 310 tys. zł. W województwie wielkopolskim 77% osób
4000
pracuje w sektorze prywatnym (w Polsce 74%), a 23% w sektorze publicznym (w Pol3500
3490
3467
3435
sce3000
27%) i patrząc wstecz następuje stopniowy wzrost udziału3288
pracowników sektora
130
. Najwięcej osób (dane za 2013r.) pracuje w usługach (53,6%), blisko
prywatnego
2500
2218
2183
2145pracownikiem sektora przemysłowo
co 2000
trzeci mieszkaniec
Wielkopolski
(30,8%) jest
1868
1500
– budowlanego,
zaś najmniejsza grupę stanowią pracownicy sektora rolno-leśnego
647
729 zauważalny905
580 przestrzeni ostatnich
1000 Na
(15,6%).
lat 2009-2013
jest powolny wzrost
500
w strukturze
sektora usługowego
i spadek
515 pracowników prze669 udziału pracowników
561
661
0
mysłowych
i sektora rolno-leśnego. Wykres 10 prezentuje bardziej szczegółowy
2013 2014 2015 2020 2025 2030 2035 2040 2045 2050
podział z uwzględnieniem wybranych sekcji gospodarki:
53,0
49,9
46,8
pedagog
komunikacja
W 2013r. w Wielkopolsce 58,1% osób było aktywnych
zawodowo. W porównaniu do
24,7%
43,6%
2004r. nastąpiła nieznaczna poprawa współczynnika aktywności
zawodowej, przy
czym o ile w okresie 2004 – 2007
aktywność
zawodowa
mieszkańców
Wielkopolski
8,1%
medyczne
2013
2,6
malała, o tyle od 2008r. można już mówić o trendzie odwrotnym. Znacznie więk2003
szy wzrost zaobserwowano w przypadku
wskaźnika zatrudnienia. Na
koniec 2013r.
9,4%
społeczne
10,4%
w regionie pracowało 53% osób (wśród populacji w wieku 15 lat i więcej), podczas
gdy 10 lat wcześniej było to 46,8%.
Warto zauważyć, że w całym analizowanym
7,3%
humanistyczne
6,8%
okresie w województwie wielkopolskim
zarówno współczynnik aktywności ekonomicznej ludności jak też wskaźnik zatrudnienia osiągały wyższe wartości niż średnia
14,3%
pedagogiczne
.
krajowa (więcej
na wykresie 9)12810,5%
58
humanist
47
60
58
56
downictwo (F)
%
e, średnie zaw.;
gólnokszt.;
57,0
55,3
54
54.4
52
48
46
55,0
51,6
50
57,8
57,3
57,3
52,8
52,4
52,4
56,0
51,8
58,1
53,0
49,9
46,8
47,2
48,3
44
Biorąc pod
uwagę strukturę pracujących ze względu na wielką grupę zawodową
42
(dane z 2012r.)
najliczniej
reprezentowane
robotnicy
2004trzy2005
2006
2007
2008
2009 grupy
2010 zawodowe
2011
2012 to: 2013
przemysłowi i rzemieślnicy (17%), specjaliści (16%), pracownicy usług i sprzedawcy
(15%). Pełną strukturę obrazuje wykres 11.
Tabela 6. Najwięksi pracodawcy w województwie wielkopolskim w 2012r. (według liczby zatrudnionych)
L.p.
Nazwa Przedsiębiorstwa
Branża
Zatrudnienie
1
Jeronimo Martins Polska SA,
Kostrzyn Handel
39 341
2
Lidl Polska Sklepy Spożywcze Sp.
z o.o. Sp. k.
Handel
12500
3
Grupa Eurocash SA
Handel
12055
4
Grupa Muszkieterów
Handel
11000
5
GK Enea SA
energetyka i ciepłownictwo
10110
6
GK Zespołu Elektrowni PątnówAdamów-Konin SA
energetyka
8309
7
Volkswagen Poznań Sp. z o.o.
motoryzacja
6899
8
Grupa Firm Farmutil
przemysł spożywczy
5674
9
Grupa Raben
logistyczna
4670
10
Philips Lighting Poland SA
przemysł elektrotechniczny
4617
11
Dino Polska SA
4449
12
GK PBG SA w upadłości układowej
budowlana
4311
13
Selgros Sp. z o.o.
handel hurtowy
3984
14
GK Kompania Piwowarska SA
spożywcza
3200
15
Man Bus Sp. z o.o.
motoryzacja
2546
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Region Wielkopolska w latach 2012 – 2020. Zapotrzebowanie na zawody. (2012). Poznań:
WUP Poznań – WORP
16
GK Amica Wronki SA
AGD
2293
17
Solaris Bus&Coach SA
motoryzacja
2211
Na terenie województwa wielkopolskiego swoją siedzibę ma kilkaset dużych podmiotów, z których część zatrudnia powyżej 1000 pracowników. Poniżej ranking największych pracodawców za 2012 r.
18
Kuehne + Nagel Sp. z o.o.
logistyczna
1800
19
Sun Garden Polska Sp. z o.o. Sp. k.
przemysł meblarski
1739
20
Aesculap Chifa Sp. z o.o.
farmaceutyczna / handel
1638
21
GK Arctic Paper SA
przemysł papierniczy
1579
22
GK GlaxoSmithKline Pharmaceuticals SA
farmaceutyczna
1502
23
Bridgestone Poznań Sp. z o.o.
części samochodowe
1395
24
Sanitec Koło Sp. z o.o.
materiały budowlane
1344
25
Jutrzenka Colian Sp. z o.o.
1278
26
Wix-Filtron Sp. z o.o.
części samochodowe
1259
27
Fermy Drobiu Woźniak Sp. z o.o.
1099
Polska - wskaźnik zatrudnienia
Wielkopolska - współczynnik aktywności ekonomicznej
Wielkopolska
- wskaźnik
zatrudnienia
Wykres 11. Pracujący według
wielkich grup
zawodowych
w Wielkopolsce (2012r.)
nictwo, leśnictwo,
wiectwo i rybactwo (A)
%
zemysł (B,C,D,E)
%
57,2
pracownicy przy
pracach prostych
8%
maszyn i urządzeń
10%
i rzemieślnicy
17%
rolnicy, ogrodnicy,
leśnicy i rybacy
10%
7%
specjaliści
16%
10%
pracownicy biurowi
7%
pracownicy usług i sprzedawcy
15%
Źródło: Opracowanie własne na podstawie "Rankingu największych w Polsce firm w 2012 r. według „Tygodnik Polityka”
48
49
1000
500
0
580
647
729
905
669
661
561
515
2013
Przeciętne wynagrodzenie brutto w Wielkopolsce w 2013r. wyniosło 3 515,31 zł i na
przestrzeni ostatniej dekady było średnio o 10% niższe od wynagrodzenia w skali
kraju. Warto zauważyć, że w zdecydowanej większości powiatów Wielkopolski
poziom wynagrodzeń był niższy od średniej wartości dla województwa (czasem
nawet o więcej niż 20%). Jedynie Poznań (jako powiat grodzki) oraz powiat szamotulski istotnie przewyższały wartość przeciętnego wynagrodzenia brutto w gospodarce województwa131 .
Bezrobocie
Stopa bezrobocia rejestrowanego w Wielkopolsce w grudniu 2014r. osiągnęła wartość 7,8% (najniższą ze wszystkich regionów w Polsce), podczas gdy w skali kraju
wynosiła 11,5%. Województwo cechuje się także niższą stopą bezrobocia, liczoną
wedle metodologii BAEL, niż przeciętna krajowa (tabela poniżej).
2014
2015
2020
2025
2030
2035
2040
ogółem
przedprodukcyjny
produkcyjny
poprodukcyjny
2045
4
4
4
2050
4
Więcej w Informatorze multimedialnym (w ramach opisu powiatów
oraz map
statystycznych).
pozostałe
usługi
(od M do U)
16%
25%
fin. i ubezp.; obsługa
W działalność
grupie bezrobotnych
od wielu lat przeważają kobiety. W grudniu 2013r. wśród
144,8 tys. bezrobotnych kobiety
stanowiły 55,1%. Co piąty bezrobotny (20,4%) to
3%
przemysł
osoba młoda, która nie ukończyła 25 r. życia. Niewiele więcej – 22,1%
było(B,C,D,E)
bezro24%
zakwaterowanie,
botnych
powyżejgastronomia,
50 r. życia. Ponad połowa bezrobotnych (53,7%) zamieszkiwało
133
informacja,
komunikacja
(I+J)
. W strukturze
bezrobotnych przeważają osoby słabo wykształtereny
wiejskie
3%
cone. Co czwarta osoba legitymuje się wykształceniem gimnazjalnym lub niższym,
a kolejne 31% transport
ma wykształcenie
zasadnicze zawodowe. Z drugiej strony, dyplom
i gosp.
budownictwo (F)
magazynowa
(H) posiada 11,6% zarejestrowanych bezrobotnych
ukończenia szkoły
wyższej
(dane
6%
obraz sytuacji przedstawia wykres
12.(G)
z XII 2013r.)134 . Pełniejszy 6%
handel
rolnicy, o
leśni
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Wielkopolska - stopa
bezrobocia
wg BAEL
18,2
17,2
12,7
8,3
6,1
7,5
8,7
8,7
8,5
8,8
b.d.
Wielkopolska - stopa
bezrobocia
rejestrowanego
15,9
14,6
11,7
7,8
6,4
9,2
9,2
9,1
9,8
9,6
7,8
Polska - stopa bezrobocia wg BAEL
19,0
17,7
13,8
9,6
7,1
8,2
9,6
9,6
10,1
10,3
b.d.
Polska - stopa
bezrobocia
rejestrowanego
19,0
11,2
9,5
12,1
12,4
12,5
13,4
13,4
11,5
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Bank Danych Lokalnych, GUS i danych WUP w Poznaniu
Niższe stopy bezrobocia w Wielkopolsce na tle kraju są zjawiskiem trwałym. Trzeba
jednocześnie zauważyć, że stopa bezrobocia w regionie wykazuje duże zróżnicowanie między powiatami, wahając się od 3,3% w mieście Poznaniu do 16,0% w powiecie wągrowieckim (dane za grudzień 2014 r.)132.
wyższe;
11,6%
policealne, średnie zaw.;
22,2%
zasadnicze zaw.;
31,4%
średnie ogólnokszt.;
9,5%
Co czwarty bezrobotny nie posiada kwalifikacji zawodowych, a co piąty nie ma
żadnego doświadczenia zawodowego, co potęguje problemy w znalezieniu przez
te osoby zatrudnienia. Względnie dużo osób pozostaje długotrwale bez pracy
(42,6%)135 , co w konsekwencji oznacza nie tylko brak aktywności zawodowej i możliwości zarobkowania, ale często powoduje deprecjację kompetencji zawodowych
i społecznych, obniżenie poczucia własnej wartości itp.
50
25,3%
Źródło: Opracowanie własne na podstawie BDL
14,8
robotnicy prz
i rze
17%
LATA
17,6
operatorzy i
maszyn
Wykres 12. Struktura bezrobotnych według wykształcenia w Wielkopolsce - XII.2013
Tabela 7. Stopa bezrobocia (wg BAEL oraz rejestrowanego) w Wielkopolsce oraz w kraju
w latach 2003-2014
Kategorie
pracow
pracac
51
Prognozy na rynku pracy / zapotrzebowanie na kompetencje
Z analizy prognostycznej WUP Poznań obejmującej lata 2012 – 2020136 wynika, że
w Wielkopolsce, biorąc pod uwagę wielkie grupy zawodowe, najbardziej zwiększy
się liczba pracujących specjalistów (wzrost o 27% do poziomu 273 tys. osób), a największy spadek będzie miał miejsce w przypadku rolników, ogrodników, leśników
i rybaków – (spadek o 37,9% do poziomu 86 tys. osób). W pozostałych wielkich grupach zawodowych zmiany nie będą już tak widoczne:
• technicy i inny średni personel – prognozowany wzrost o 4,9% do poziomu
143 tys. osób,
• pracownicy przy pracach prostych – prognozowany wzrost o 4,7% do
poziomu 113 tys. osób,
• pracownicy usług i sprzedawcy – prognozowany wzrost o 4,1% do poziomu
205 tys. osób,
• pracownicy biurowi – prognozowany spadek o 0,2% do poziomu 89 tys. osób,
• przedstawiciele władz publicznych, wyższych urzędników i kierowników –
prognozowany spadek o 4,6% do poziomu 86,3 tys. osób,
• robotnicy przemysłowi i rzemieślnicy – prognozowany spadek o 5,3% do
poziomu 222,6 tys. osób,
• operatorzy i monterzy maszyn i urządzeń – prognozowany spadek o 5,4%
do poziomu 134,6 tys. osób.
rowych, magazynierzy i pokrewni. Liczba zgłoszony wolnych stanowisk pracy dla
zawodów sklasyfikowanych w tych grupach to niemal ¼ ogółu ofert w regionie.
Należy zauważyć, że w gospodarce postindustrialnej wobec szybko postępujących
zmian technologicznych w wielu branżach współczesnej gospodarki, wyuczony
zawód oraz związana z nim wiedza przestają być wystarczające. Znaczenia nabierają kompetencje miękkie, pozwalające m.in. na umiejętne dostosowywanie się do
dynamicznie zmieniających się warunków otoczenia.
Tabela 8. Kompetencje oczekiwane przez pracodawców w województwie wielkopolskim w perspektywie najbliższych 2 lat
Lp.
Rodzaj kompetencji
% odpowiedzi
1
Zaangażowanie / chęć do pracy
59,2%
2
Motywacja do pracy
54,6%
3
Komunikatywność
54,0%
4
Odporność na stres
52,5%
5
Zdolność szybkiego uczenia się / podnoszenia kwalifikacji
52,5%
6
Dyspozycyjność
49,8%
7
Umiejętność dobrej organizacji pracy
49,4%
Warto też zauważyć, że według prognozy w okresie 2012 – 2020 liczba pracujących
w woj. wielkopolskim nie ulegnie znaczącej zmianie (osiągając w 2020r. poziom 1
354 tys. osób), przy czym, o ile do 2016r. zauważalna jest tendencja wzrostowa,
o tyle w kolejnych latach prognozuje się odwrócenie trendu.
8
Znajomość branży, w której się pracuje lub chce się podjąć
pracy
45,8%
9
Uczciwość
45,3%
10
Odpowiedzialność i profesjonalizm
39,9%
Opracowana przez Instytut Pracy i Spraw Socjalnych prognoza zatrudnienia wskazuje, że w Wielkopolsce w 2020 r. największą liczbę pracujących będą koncentrowały następujące grupy zawodowe137: specjaliści ds. ekonomicznych i zarządzania,
sprzedawcy i pokrewni, rolnicy produkcji towarowej, kierowcy i operatorzy pojazdów, robotnicy pomocniczy w górnictwie, przemyśle, budownictwie i transporcie.
11
Zdolności manualne
38,8%
12
Przywiązanie do pracy
36,9%
13
Poziom kultury osobistej
34,8%
14
Kreatywność, innowacyjność, pomysłowość
32,1%
15
Stan zdrowia pod kątem wymagań na rynku pracy
27,9%
16
Myślenie analityczne i syntetyczne
27,4%
17
Mobilność terenowa
25,2%
18
Inne
10,2%
Natomiast największa dynamika wzrostu popytu, liczona jako najwyższy względny
przyrost liczby pracujących pomiędzy rokiem 2012 a 2020 wystąpi w grupach
zawodowych: specjaliści ds. ekonomicznych i zarządzania, specjaliści ds. technologii informacyjno-komunikacyjnych, specjaliści nauk fizycznych, matematycznych
i technicznych.
Z kolei grupy zawodów, do których najliczniej kierowane były oferty pracy za
pośrednictwem powiatowych urzędów pracy w 2013r. to138: sprzedawcy sklepowi,
gospodarze budynków, pracownicy obsługi biurowej, kierowcy samochodów cięża136 Region Wielkopolska w latach 2012 – 2020. Zapotrzebowanie na zawody. (2012). Poznań: WUP Poznań – WORP, s. 7.
137 Potencjał rynku pracy w Wielkopolsce i jego zróżnicowanie (2014). Poznań: WUP Poznań – WORP II, s. 18-19. (na podstawie
prognozy IPiSS z uwzględnieniem danych dostępnych na stronie internetowej www.prognozowaniezatrudnienia.pl)
138 Zapotrzebowanie na pracowników zgłoszone do wielkopolskich służb zatrudnienia w 2013 r. (2014). Poznań: WUP Poznań –
WORP, s. 3.
52
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Zapotrzebowanie wielkopolskiego rynku pracy na kwalifikacje i kompetencje zawodowe
(2013). Poznań: WUP Poznań – WORP II
Zapotrzebowanie na kompetencje wykazuje zróżnicowanie
lokalne, o czym więcej w Informatorze multimedialnym (w
ramach opisu powiatów)
53
1.3.
ZAWODOZNAWSTWO NA POTRZEBY
AKTYWIZACJI OSÓB BEZROBOTNYCH
1.3.1.
Podstawowe informacje o zawodach
W literaturze można znaleźć wiele definicji zawodu. W zależności od dyscypliny
naukowej kładzie się nacisk na różne aspekty związane z zawodem. Socjologowie
rozpatrują zawód, jako zestaw czynności, które dają jednostce określoną pozycję społeczno-zawodową w społeczeństwie. Psychologowie analizują zawód pod
kątem cech osobowościowych, które z jednej strony są niezbędne do wykonywania
określonych czynności, a z drugiej – są kształtowane poprzez wykonywanie danego
zawodu. Ekonomiści rozpatrują zawód z pozycji odpowiedniego ekwiwalentu materialnego, jaki dana osoba powinna uzyskać, wykonując pracę w danym zawodzie139 .
W Klasyfikacji Zawodów i Specjalności140 zawód definiowany jest jako: zbiór zadań
(zespół czynności) wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pacy, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami przez poszczególne osoby i wymagających
odpowiednich kwalifikacji (wiedzy i umiejętności), zdobytych w wyniku kształcenia
lub praktyki. Wykonywanie zawodu stanowi źródło dochodów.
W zawodoznawstwie funkcjonują zarówno terminy zawodu wyuczonego, zawodu
szkolnego jak i wykonywanego141 . Zawód wyuczony dotyczy wiedzy i umiejętności, nabytych w trakcie przygotowania zawodowego, niezbędnych do wykonywania zawodu. Określony jest w świadectwach, dyplomach lub innych dokumentach
potwierdzających nabyte kwalifikacje. Zawód szkolny uzyskiwany jest w ramach
szkolnictwa zawodowego, znajdując się w klasyfikacji Ministra Edukacji Narodowej, określającej kwalifikacje wyodrębnione i nazwane dla wskazanych zawodów na
poziomie zasadniczej szkoły zawodowej, technikum i szkoły policealnej142. Zawód
wykonywany, to ten, który rzeczywiście wykonuje dana osoba na rynku pracy.
Warto zauważyć, że zawody funkcjonujące na rynku pracy nie zawsze pokrywają
się z zawodami zamieszczonymi w klasyfikacjach zawodów, gdyż np. pracodawcy
używają własnego, specyficznego nazewnictwa lub też są to nazwy funkcjonujące
zwyczajowo143 .
zauważyć, że część kompetencji, zwłaszcza tych społecznych (np. asertywność,
kreatywność, samodzielność, kompetencje interpersonalne), ma charakter uniwersalny, o istotnym znaczeniu w wielu różnych zawodach.
1.3.2. Klasyfikacja zawodów i specjalności
KZiS jest podstawowym narzędziem / dokumentem porządkującym i ujednolicającym nazewnictwo zawodów i specjalności w Polsce (przyjmowanym w formie rozporządzania). Opracowana na podstawie Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów ISCO-08 grupuje hierarchicznie poszczególne zawody w coraz bardziej
zagregowane grupy oraz ustala ich symbole i nazwy, przy czym zawód często dzieli
się na specjalności145 .
Zawody są grupowane na podstawie podobieństwa kwalifikacji zawodowych wymaganych dla realizacji zadań danego zawodu (specjalności) z uwzględnieniem obydwu
aspektów kwalifikacji, tj. ich poziomu i specjalizacji. W klasyfikacji uwzględniono
cztery następujące poziomy kwalifikacji (odnoszące się do poziomów wykształcenia określonych w Międzynarodowej Klasyfikacji Standardów Edukacyjnych ISCED 97):
• poziom pierwszy – odnoszący się do wykształcenia uzyskiwanego w szkole
podstawowej;
• poziom drugi – odnoszący się do wykształcenia uzyskiwanego w gimnazjum
oraz zasadniczej szkole zawodowej, liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanym;
• poziom trzeci – odnoszący się do wykształcenia uzyskiwanego w szkole
policealnej oraz w technikum;
• poziom czwarty – odnoszący się wykształcenia uzyskiwanego na studiach
zawodowych, studiach licencjackich i inżynierskich, studiach magisterskich,
studiach podyplomowych, studiach doktoranckich.
W aktualnej wersji KZiS (stan na 30-09-2014r.) znajduje się 2366 zawodów i specjalności, zgrupowanych w 444 grupy elementarne, 132 grupy średnie, 43 grupy duże
i 10 grup wielkich (tabela).
Do wykonywania zawodu potrzebne są stosowne kompetencje, na które składają
się trzy komponenty: wiedza, umiejętności oraz postawa144 . Kompetencje, które są
potrzebne do wykonywania danego zawodu i których osiągnięcie zostało formalnie potwierdzone przez uprawnioną instytucję, to kwalifikacje zawodowe. Warto
139 Lelińska K., (2006). Zawodoznawstwo w planowaniu kariery. Warszawa: OHP Komenda Główna
140 Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (2014) na podstawie Obwieszczenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 24
lutego 2014 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (Dz. U. z dnia 6 czerwca 2014r. poz. 760)
142 Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego (2014) na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23
grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. z dnia 3 stycznia 2012r. poz. 7 z późn. zm.)
144 Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa uczenia się przez całe życie (2013) Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
54
145 Specjalność jest wynikiem podziału pracy w ramach zawodu, zawiera część czynności o podobnym charakterze (związanych
z wykonywaną funkcją lub przedmiotem pracy) wymagających pogłębionej lub dodatkowej wiedzy i umiejętności, zdobytych w wyniku dodatkowego szkolenia lub praktyki.
55
Tabela 9. Struktura grup wielkich klasyfikacji i poziomy kwalifikacji
Liczba grup w ramach grupy
wielkiej
Lp.
Nazwa grupy wielkiej
Liczba
zawodów
elemen i specjal
dużych średnich tarnych
ności
Poziom
kwalifikacji
1
Przedstawiciele władz
publicznych, wyżsi
urzędnicy i kierownicy
4
11
31
141
3+4
2
Specjaliści
6
30
98
663
4
3
Technicy i inny średni
personel
5
20
87
471
3
4
Pracownicy biurowi
4
8
27
68
2+3
5
Pracownicy usług osobistych i sprzedawcy
4
12
39
132
2+3
6
Rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy
3
9
17
54
2
7
Robotnicy przemysłowi
i rzemieślnicy
5
14
69
400
2
8
Operatorzy i monterzy
maszyn i urządzeń
3
14
41
336
2
9
Pracownicy przy pracach
prostych
6
11
32
98
1
10
Siły zbrojne
3
3
3
3
1, 2 + 4
43
132
444
2366
-
RAZEM
*źródło: KZiS
Wszystkie pozycje klasyfikacyjne opatrzone zostały kodem, przy czym grupy wielkie oznaczono symbolem jednocyfrowym, grupy duże – dwucyfrowym, grupy
średnie – trzycyfrowym, elementarne – czterocyfrowym, a poszczególne zawody
i specjalności - kodem sześciocyfrowym. Część zawodów opatrzono literą „S”, co
oznacza, że dany zawód objęty jest kształceniem w systemie oświaty i występuje
w Klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego. Więcej szczegółowych zasad
korzystania z klasyfikacji znajduje się w obwieszczeniu MPiPS.
W KZiS przedstawiony jest opis wielkich grup zawodów, a w dokumentach roboczych dostępnych na stronie: www.psz.praca.gov.pl znajduje się opis mniej zagregowanych grup (opisy w jęz. angielskim można też znaleźć na stronie Międzynarodowej Organizacji Pracy - www.ilo.org - w zakładce statystyki i bazy danych).
Warto zauważyć, że KZiS podlega systematycznej aktualizacji (co 2-3 lata w formie
zmian do rozporządzenia), celem dostosowania jej do zmian zachodzących na rynku
pracy. Wprowadzane są do niej nowe zawody i specjalności, które pojawiają się na
rynku pracy, a wykreślane są te, które zanikają. W niektórych przypadkach ma miej-
56
sce łączenie specjalności bądź ich rozszerzanie. Aby wprowadzić, wykreślić lub zmienić nazwę zawodu / specjalizacji konieczne jest złożenie stosownego wniosku (wraz
z uzasadnieniem) do MPiPS przez uprawnione instytucje, takie jak: ministerstwa lub
urzędy centralne, stowarzyszenia, związki zawodowe, organizacje pracodawców,
inne instytucje merytorycznie kompetentne dla danego zawodu/specjalności.
1.3.3.
Charakterystyka zawodów i sposób jej wykorzystania w pracy z klientem
Jednym z podstawowych źródeł informacji o zawodach są charakterystyki (opisy)
zawodów, najczęściej tworzone na potrzeby szkolnictwa zawodowego i/lub poradnictwa zawodowego. Stanowią one zbiór usystematyzowanych informacji o zawodzie, zebranych na podstawie określonej metody analizy zawodu (np. obserwacji,
wywiadów z pracownikami na stanowiskach pracy, wywiadów z przedstawicielami
pracodawców, pomiarów psychologicznych i medycznych, analizy dokumentów).
Generalnie można wyróżnić dwie grupy klientów, dla których przeznaczone są
charakterystyki zawodów. Pierwsza grupa to klienci w różnym wieku i sytuacji na
rynku pracy (np. uczniowie i absolwenci szkół, osoby pracujące chcące np. zmienić
zawód, osoby bezrobotne). Druga grupa to specjaliści w obszarze szeroko rozumianych usług rynku pracy, wykorzystujący charakterystykę zawodów w ramach pracy
z klientem (w szczególności doradcy zawodowi, pośrednicy pracy, nauczyciele)146.
Z reguły materiały dla specjalistów są bardziej obszerne i szczegółowe.
Opisy zawodów, w szczególności opracowywane na użytek doradców zawodowych, obejmują zazwyczaj kilka zasadniczych elementów147:
• zadania i czynności zawodowe,
• środowisko pracy (materialne, społeczne, organizacyjne),
• wymagania zawodu (psychologiczne oraz fizyczno-zdrowotne),
• kształcenie w zawodzie,
• możliwości zatrudnienia.
Rzadziej ujmowane są takie elementy jak: znaczenie zawodu w gospodarce, analiza zawodu pod kątem jego prestiżu i znaczenia dla życie społecznego, informacja
o zawodach pokrewnych.
W systemie urzędów pracy jednym z podstawowych źródeł informacji o zawodach są teczki zawodoznawcze, dzięki którym klienci korzystający z usług PUP /
WUP mogą zapoznać się ze specyfiką oraz wymaganiami, jakie się wiążą z wykonywaniem danego zawodu. Dotychczas opracowano ok. 300 teczek. Kolor teczki
odpowiada poziomowi wykształcenia wymaganemu w danym zawodzie (niebieski wykształcenie zawodowe; zielony - wykształcenie średnie; czerwony - wykształce146 Lelińska K., (2006). Zawodoznawstwo w planowaniu kariery. Warszawa: OHP Komenda Główna
57
nie wyższe). Na rynku można znaleźć także wydawnictwa komercyjne, które przygotowują teczki informacji o zawodach (np. wydawnictwo Progra w swojej ofercie
ma komplet 20 teczek o zawodach przyszłości).
Bardzo obszernym zbiorem informacji o zawodach jest „Przewodnik po zawodach”
wydany przez MPiPS. Opracowanie składa się z siedmiu tomów pogrupowanych
wedle określonych dziedzin pracy zawodowej. Zawody scharakteryzowano wedle
takich kategorii jak: nazwa zawodu, zadania i czynności robocze, środowisko
pracy, wymagania psychologiczne, fizyczne i zdrowotne, warunki podjęcia pracy
w zawodzie, możliwość awansu w hierarchii zawodowej, możliwość podjęcia pracy
przez dorosłych, możliwość zatrudnienia oraz płace, zawody pokrewne, literatura. Słabością opracowania jest niestety to, że po części zawiera ona informacje
nieaktualne, w szczególności w odniesieniu do płac. Poza tym, brak w nim
opisu wielu nowych zawodów, które zostały wprowadzone w ramach ostatnich
aktualizacji KZiS.
Ciekawym opracowaniem jest „Informator o zawodach szkolnictwa zawodowego”
wydany w 2013r. przez KOWEZiU. W przejrzysty i przystępny sposób przekazuje
informacje o 193 zawodach, które można zdobyć, kształcąc się w różnych typach
ponadgimnazjalnych szkół zawodowych lub poza szkołą (uczestnicząc np. w kwalifikacyjnych kursach zawodowych). Każdy zawód opisany jest na osobnej karcie,
zawierając m.in. informacje o kluczowych zadaniach zawodowych, możliwościach
kształcenia, warunkach pracy. Jest to cenne opracowanie zarówno dla młodzieży
jak i osób pracujących z młodzieżą, w szczególności dla szkolnych doradców zawodowych, specjalistów zatrudnionych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych
czy też Mobilnych Centrach Informacji Zawodowej.
Cennym źródłem informacji zawodowej jest także „Informator o zawodach”
Wydawnictwa Perspektywy (ostatnie wydanie 2005/2006). Zawiera on szczegółowe omówienie kilkuset zawodów (głównie takich, które można zdobyć kończąc
szkołę wyższą) uporządkowanych wg branż: architektura i budownictwo, informatyka i telekomunikacja, bezpieczeństwo i ochrona, transport i logistyka, nauki
społeczno-polityczne, zdrowie, etc. Do każdego zawodu dołączone są informacje
o kierunku studiów, testy predyspozycji zawodowych, wypowiedzi pracowników
naukowych, studentów, wywiady z praktykami, przedstawicielami wiodących firm
w danej branży.
Istnieje również wiele produktów komercyjnych. Z jednej strony, dostępne są multimedialne programy komputerowe, przedstawiające w atrakcyjny sposób informacje
o zawodach (np. „Zawody przyszłości”, „Spacery po zawodach” wydawnictwa Progra), z drugiej filmy zawodoznawcze.
Linki do elektronicznych / internetowych źródeł informacji
o zawodach znajdują się w Informatorze multimedialnym.
W większości dostępnych charakterystyk, opisów zawodów (także w KZiS) przyjmuje się tradycyjne nazwy zawodów rodzaju męskiego, choć w niektórych zawodach, wyraźnie zdominowanych przez kobiety (np. pielęgniarka) używa się nazw
rodzaju żeńskiego. Stosowane nazewnictwo wynika jedynie ze względów zwyczajowych, w żaden sposób nie determinując wyboru preferowanego zawodu w zależności od płci.
Charakterystyki zawodów mogą być przydanym narzędziem zarówno na etapie,
kiedy klient dokonuje wyboru szkoły jak i zawodu, w którym chce się kształcić i/
lub kiedy poszukuje pracy w danym zawodzie, i/lub kiedy powziął decyzję o zmianie zawodu i przekwalifikowaniu się. Zdarza się, że dana osoba konfrontując swoje
wyobrażenia o zawodzie z informacjami zawartymi w opisie zawodu (w szczególności z zakresu zadań zawodowych czy warunków pracy, w tym wynagrodzenia) zmienia swoją decyzję w zakresie kierunku rozwoju zawodowego. Może się np. okazać,
że dana osoba nie posiada wymaganych predyspozycji psychofizycznych lub też nie
była świadoma konieczności spełnienia określonych formalnych i prawnych warunków podjęcia pracy w danym zawodzie. Biorąc pod uwagę, że informacje o zawodach są przydatne dla osób w różnym wieku, znajdujących się na różnych etapach
budowania kariery zawodowej, budując system poradnictwa zawodowego powinno
dołożyć się starań, aby zbiory danych o zawodach były nie tylko łatwo dostępne,
ale też metodologicznie poprawne i aktualne. Szczególnie trzeci z warunków jest
trudny do spełnienia wobec coraz szybciej postępującego podziału pracy i zmieniających się warunków zatrudnienia.
1.4. SYSTEM KSZTAŁCENIA W POLSCE
1.1.1.
Wprowadzenie oraz regulacje prawne
W ostatnich latach coraz powszechniejsze stają się źródła informacji zawodowej
w formie elektronicznej. Potencjalni użytkownicy mogą z jednej strony skorzystać
z narzędzi wypracowanych / administrowanych przez MPiPS, w szczególności z programu Doradca 2000 czy też rozbudowanych baz danych o 300 standardach kompetencji zawodowych i 253 standardach kwalifikacji zawodowych. Wartościowym
źródłem informacji o zawodach są także modułowe programy szkolenia zawodowego, przeznaczone do realizacji szkoleń dla 257 zakresów pracy (dostępne w serwisie psz.praca.gov.pl).
Charakteryzując system kształcenia w Polsce oraz w innych krajach można dokonać
jego rozróżnienia na kształcenie formalne, pozaformalne i nieformalne.
58
59
0%
90%
100%
problemy
JAK?
czas
atmosfera
PO CO?
forma
normy / zasady
aktywność
cele
zakres tematyczny
warsztaty
e-learning
blended learning
outdoor
pomoce dydaktyczne
praca w grupach,
burza mózgów itd.
Zarówno system oświaty, system szkolnictwa wyższego, jak i system kształcenia
osób bezrobotnych, poszukujących pracy jest w Polsce regulowany i nadzorowany
centralnie odpowiednio przez: Ministra Edukacji Narodowej, Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Ministra Pracy i Polityki Społecznej. Jednakże bieżące zarządzanie i administrowanie szkołami, uczelniami, urzędami pracy jest zdecentralizowane:
• samorządy gminne zarządzają przedszkolami, szkołami podstawowymi
i gimnazjami,
• samorządy powiatowe zarządzają szkołami średnimi II stopnia oraz powiatowymi urzędami pracy,
• samorządy wojewódzkie zarządzają placówkami szkolnymi o znaczeniu
regionalnym i ponadregionalnym oraz wojewódzkimi urzędami pracy,
• szkoły wyższe są podmiotami autonomicznymi, samodzielnie regulującymi
swoje sprawy wewnętrzne.
Rysunek 1. Rodzaje kształcenia
kształcenie
formalne
kształcenie
pozaformalne
kształcenie
nieformalne
• zamierzone
świadectwa
• zamierzone
• niezamierzone
tys. osób
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Dorośli w systemie edukacji formalnej: polityka i praktyka w Europie (2011). Warszawa:
752 753 751 745 739 732
746 Systemu
800Rozwoju
720 706
Fundacja
Edukacji
691 671
700
4,0
600
Dwa pierwsze rodzaje kształcenia (szczególnie kształcenie formalne) objęte są regu500
lacjami
prawnymi. W Polsce kształcenie regulują przede wszystkim trzy ustawy:
400
•
Ustawa
z 7 września 1991 r. o systemie oświaty252(Dz.U.
1991253nr 95 poz. 425
247 277
300
240
225 186
172 202 184
200 z późn. zm.),
• Ustawa z 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. 2005, Nr 164,
100
0 poz. 1365 z późn. zm.).
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2020 2025 2030 2035 2040
• Ustawa
o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z 20 kwietnia
liczba
osób
w wieku 2004,
18-30
prognozowana
osób w wieku 18-24
2004 r. (Dz.U.
Nr 99, poz. 1001
z późn. liczba
zm.),
wraz ze stosownymi aktami wykonawczymi.
52,2
13
PROBLEM
Pierwsza z tych ustaw reguluje działalność instytucji systemu oświaty, na który
składają się przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja,
szkoływiedzy
ponadgimnazjalne,
% przyswajania
nauczanie przez
a także szereg innych słuchanie
podmiotów, jak np. placówki oświatowo-wychowawcze,
wykład
5%
placówki kształcenia ustawicznego, placówki kształcenia
praktycznego, ośrodki
dokształcania i doskonalenia zawodowego,
poradnie
psychologiczno-pedagoczytanie
10%
giczne, ośrodki doskonalenia nauczycieli. Druga z tych ustaw reguluje działalność
nauczanie przez szkół wyższych.
publicznych i niepublicznych
Trzeci z wymienionych
aktów prawmetoda audiowizualna
20%
patrzenie
nych dotyczy kształcenia osób bezrobotnych, ale też poszukujących pracy i pracująpokaz
30%
cych (zapisy dotyczące Krajowego Funduszu
Szkoleniowego).
dyskusja grupowa
40%
Patrzącnauczanie
szerzejprzez
na kwestie kształcenia ustawicznego istotne znaczenie
ma również
działanie
ustawa z dnia 26 czerwca 1974r. Kodeks pracy (Dz.U. z 1998 r. Nr 21, poz. 94, z pózn.
70%
zm.), która nakłada na pracodawcę obowiązek ułatwiania pracownikom podnoszenia kwalifikacji zawodowych.
nauczanie innych
90%
60
fizyczne
6,2%
5,4%
2,2%
Kształcenie obowiązkowe trwa w Polsce 10 lat i obejmuje ostatni rok edukacji
przedszkolnej, 6-letnią szkołę podstawową oraz 3-letnie gimnazjum, przy czym
w polskim systemie edukacji oddzielono obowiązek szkolny i obowiązek nauki. Obowiązek szkolny (tj. obowiązek uczęszczania do szkoły podstawowej i szkoły ponadpodstawowej I stopnia) dotyczy dzieci i młodzieży w wieku 6-16 lat. Obowiązek
nauki odnosi się do młodzieży w wieku 16-18 lat i może być realizowany w formie
szkolnej (nauka w szkole ponadpodstawowej II stopnia) lub pozaszkolnej (realizowanie przygotowania zawodowego u pracodawcy).
1.4.1.
Szkolne formy edukacji
Pomijając etap edukacji przedszkolnej kolejne etapy / możliwości kształcenia formalnego (szkolnego) wyglądają w Polsce następująco148:
Szkolnictwo podstawowe – nauka jest realizowana w 6-letnich obowiązkowych
szkołach podstawowych. Do roku szkolnego 2013/2014 naukę w szkole podstawowej rozpoczynały dzieci 7-letnie. Od roku szkolnego 2014/2015 wiek rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej został obniżony do 6 lat, przy czym w pierwszym
roku zmiana była wprowadzona stopniowo, tj. obowiązkową naukę w szkole podstawowej rozpoczynały tylko dzieci 6-letnie urodzone w pierwszej połowie roku,
a pozostałe dzieci – w następnym roku szkolnym. Poczynając od roku 2015/2016
wszystkie dzieci 6-letnie muszą zaczynać naukę w szkole podstawowej.
Szkołę podstawową kończą obecnie dzieci 13-letnie, po wprowadzeniu reformy
(od roku szkolnego 2019/2020) będą to 12-latki. Na zakończenie szkoły podstawowej przeprowadza się egzamin zewnętrzny, który nie ma charakteru selekcyjnego,
a jedynie informacyjny.
148 Opracowano na podstawie zapisów Ustawy z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 1991 nr 95 poz. 425 z późn. zm.),
Ustawy z 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. 2005, Nr 164, poz. 1365 z późn. zm.) oraz http://www.eurydice.org.pl/system_edukacji_w_polsce [dostęp: 29.10.2014]
61
Zwróć uwagę!
W systemie kształcenia funkcjonują także publiczne i niepubliczne
szkoły podstawowe dla osób dorosłych. Z ich oferty mogą skorzystać osoby, które ukończyły 18 lat lub które ukończą 18 lat w roku
kalendarzowym, w którym przyjmowane są do szkoły149 . Kształcenie trwa 2 semestry, a osoby kształcące się posiadają status – słuchacza. Zajęcia mogą odbywać się w formie stacjonarnej
(co najmniej przez trzy dni w tygodniu w wymiarze godzin obowiązkowych zajęć edukacyjnych określonym w ramowym planie nauczania szkoły dla dorosłych) lub zaocznej (co najmniej raz na dwa
tygodnie przez dwa dni w wymiarze godzin obowiązkowych zajęć
edukacyjnych określonym w ramowym planie nauczania szkoły dla
dorosłych). Osoby chcące otrzymać świadectwo ukończenia szkoły
podstawowej muszą nie tylko zaliczyć egzaminy z poszczególnych
przedmiotów, ale także przystąpić do sprawdzianu, którego wynik ma
znaczenie informacyjne (nie mając wpływu na oceny z poszczególnych
przedmiotów).
Osoby pełnoletnie mogą również uzyskać świadectwo ukończenia szkoły
podstawowej po zdaniu egzaminów eksternistycznych z zakresu obowiązkowych zajęć edukacyjnych określonych w ramowym planie nauczania
szkoły podstawowej dla dorosłych, przeprowadzanych przez okręgową
komisję egzaminacyjną. Do powyższego egzaminu dopuszcza się osoby,
które nie ukończyły sześcioletniej szkoły podstawowej albo osoby, które
ukończyły klasę programowo niższą niż klasa VI ośmioletniej szkoły podstawowej.
149
Szkolnictwo średnie I stopnia – realizowane jest w obowiązkowych 3-letnich gimnazjach. Obecnie uczęszcza do nich młodzież w wieku 13-16 lat. Ze względu na obniżenie wieku rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej, naukę w gimnazjum rozpoczną
12-latki (w roku 2020/2021) i zakończą ją jako 15-latki. Na zakończenie gimnazjum
przeprowadza się egzamin zewnętrzny, którego wyniki wpływają na rekrutację do
szkół ponadgimnazjalnych.
Zwróć uwagę!
W systemie kształcenia funkcjonują także publiczne i niepubliczne
szkoły gimnazjalne dla osób dorosłych. Kształcić się tam mogą osoby,
które ukończyły 18 lat lub które ukończą 18 lat w roku kalendarzowym, w którym przyjmowane są do szkoły150. Kształcenie trwa 6 semestrów. Osoby kształcące się w szkole dla dorosłych posiadają status – słuchacza. Zajęcia mogą odbywać się w formie stacjonarnej lub zaocznej.
Aby otrzymać świadectwo ukończenia gimnazjum należy w ostatnim
– 6 semestrze otrzymać z wszystkich zajęć edukacyjnych (przedmiotów) oceny pozytywne – co najmniej dopuszczające. Ponadto słuchacz
6 semestru musi obowiązkowo przystąpić do egzaminu gimnazjalnego do
wszystkich jego części ( wynik egzaminu nie wpływa na oceny z poszczególnych przedmiotów).
Osoby dorosłe mogą uzyskać świadectwo ukończenia gimnazjum także
po zdaniu egzaminów eksternistycznych z zakresu obowiązkowych zajęć
edukacyjnych określonych w ramowym planie nauczania gimnazjum dla
dorosłych, przeprowadzanych przez okręgową komisję egzaminacyjną.
Do powyższego egzaminu dopuszcza się osobę, która nie ukończyła sześcioletniej szkoły podstawowej albo osobę, która ukończyła sześcioletnią
szkołę podstawową albo klasę VI lub VII ośmioletniej szkoły podstawowej.
150
Szkolnictwo średnie II stopnia obejmuje:
• trzyletnie zasadnicze szkoły zawodowe, których ukończenie umożliwia
uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu
egzaminów potwierdzających kwalifikacje w danym zawodzie, a także dalsze kształcenie począwszy od klasy drugiej liceum ogólnokształcącego dla
dorosłych;
• trzyletnie licea ogólnokształcące, których ukończenie umożliwia uzyskanie
świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;
• czteroletnie technika, których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu
potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminów potwierdzających kwalifikacje w danym zawodzie, a także uzyskanie świadectwa
dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;
• trzyletnie szkoły specjalne przysposabiające do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla
uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa potwierdzającego przysposobienie do pracy.
Aktualnie funkcjonują jeszcze w systemie oświaty takie typy szkół jak: licea profilowane, uzupełniające licea ogólnokształcące, technika uzupełniające – jednakże
nabór do tych szkół został wstrzymany w 2012r. lub 2013r. w związku czym w naj-
149 Do szkoły podstawowej dla dorosłych jak również do gimnazjum dla dorosłych może być także przyjęta osoba, która najpóźniej w dniu rozpoczęcia zajęć dydaktyczno-wychowawczych ukończyła 16 lat, jeżeli osoba ta ma opóźnienie w cyklu
kształcenia i nie rokuje ukończenia szkoły podstawowej lub gimnazjum dla dzieci i młodzieży. Ponadto, do szkoły podstawowej, gimnazjum lub szkoły ponadgimnazjalnej dla dorosłych można przyjąć osobę, która ukończyła 15 lat, jeżeli osoba ta
przebywa w zakładzie karnym lub areszcie śledczym.
150 Do szkoły podstawowej dla dorosłych jak również do gimnazjum dla dorosłych może być także przyjęta osoba, która najpóźniej w dniu rozpoczęcia zajęć dydaktyczno-wychowawczych ukończyła 16 lat, jeżeli osoba ta ma opóźnienie w cyklu
kształcenia i nie rokuje ukończenia szkoły podstawowej lub gimnazjum dla dzieci i młodzieży. Ponadto, do szkoły podstawowej, gimnazjum lub szkoły ponadgimnazjalnej dla dorosłych można przyjąć osobę, która ukończyła 15 lat, jeżeli osoba ta
przebywa w zakładzie karnym lub areszcie śledczym.
62
63
bliższych latach placówki te zostaną zlikwidowane lub przekształcone w inne,
dopuszczalne prawem, jednostki.
Do szkół średnich II stopnia uczęszcza młodzież w wieku 16-19 lat (16-20 lat
w przypadku technikum). Zdecydowana większość absolwentów gimnazjum kontynuuje naukę w szkołach średnich II stopnia, choć nie jest ona obowiązkowa (na
uczniach ciąży jedynie obowiązek nauki). Reforma obniżająca wiek rozpoczęcia
edukacji wpłynie też na wiek uczniów na tym poziomie edukacji (tj. obniży go do
15-18/19 lat).
(jedną) kwalifikację, uczeń otrzymuje świadectwo potwierdzające zdobycie
tej kwalifikacji. Natomiast po zdaniu egzaminów potwierdzających wszystkie kwalifikacje wymagane w danym zawodzie (oraz po uzyskaniu odpowiedniego poziomu wykształcenia), uczeń otrzymuje dyplom potwierdzający
kwalifikacje w tym zawodzie. Część analogicznych kwalifikacji wymaganych
jest w różnych zawodach, stąd osoby chcące zdobyć np. dwa zawody nie
muszą rozpoczynać nauki każdego z nich od początku.
Przeprowadzono m.in. następujące zmiany:
1. Zmodyfikowano klasyfikację zawodów – opis zawodów opiera się na kwalifikacjach; uczniowie zdobywają i potwierdzają poszczególne kwalifikacje
składające się na zawód w ciągu całego procesu kształcenia, a nie tylko na
zakończenie nauki w szkole. Po zdaniu egzaminu potwierdzającego daną
Nowa klasyfikacja zawodów dla kształcenia zawodowego zawiera 200 zawodów
obejmujących 252 kwalifikacje. W poszczególnych zawodach wyodrębniono jedną,
dwie lub trzy kwalifikacje. I tak wyróżnia się 98 zawodów jedno-kwalifikacyjnych, 72
zawody dwu-kwalifikacyjne i 23 zawody trój-kwalifikacyjne. Ponadto, wyróżnia się
siedem zawodów artystycznych bez wyodrębniania kwalifikacji.
2. Opracowano i wprowadzono do szkół nową podstawę programową kształcenia w zawodach; zawody nauczane w szkołach oraz wyodrębnione w nich
kwalifikacje opisane są w tej chwili w języku efektów uczenia się, tj. w kategoriach wiedzy, umiejętności zawodowych oraz kompetencji społecznych.
Położenie nacisku na efekty uczenia się, które uzyskuje dana osoba, a nie na
czas, miejsce pobierania przez nią nauki czy na treści kształcenia, pozwala
z jednej strony zwiększyć przejrzystość kwalifikacji nadawanych w obszarze szkolnictwa zawodowego, a z drugiej osobom uczącym się daje większe
możliwości tworzenia indywidualnych ścieżek rozwoju zawodowego.
3. Zmieniono system egzaminów potwierdzających kwalifikacje w zawodzie na
bardziej elastyczny i otwarty na walidację efektów kształcenia pozaformalnego i nieformalnego;
4. Aktualnie egzamin zawodowy przeprowadzany jest dla152:
• uczniów zasadniczych szkół zawodowych i techników oraz uczniów szkół
policealnych (zrezygnowano z przeprowadzania egzaminów w trybie
sesyjnym – egzamin może być przeprowadzany w ciągu całego roku
szkolnego w terminie ustalonym przez dyrektora okręgowej komisji
egzaminacyjnej w uzgodnieniu z dyrektorem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej);
• absolwentów zasadniczych szkół zawodowych, techników i szkół policealnych;
• osób, które ukończyły kwalifikacyjny kurs zawodowy;
• w trybie eksternistycznym, dla osób, które ukończyły gimnazjum lub
ośmioletnią szkołę podstawową, a także posiadają co najmniej dwa lata
kształcenia się lub pracy w zawodzie, w którym wyodrębniono daną
kwalifikację.
5. Wprowadzono nowe pozaszkolne formy kształcenia – w tym kwalifikacyjne
kursy zawodowe dla dorosłych.
6. Postanowiono o stopniowym wygasaniu niektórych typów szkół, tj. liceów
profilowanych, uzupełniających liceów ogólnokształcących, techników uzupełniających (wstrzymując nabór do tych szkół).
151 Ustawa z dnia 19 sierpnia 2011 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw (Dz.U. 2011 nr 205 poz.
1206).
152 Raport o stanie edukacji 2012 (2013). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
W ramach tego poziomu kształcenia funkcjonują także licea ogólnokształcące dla dorosłych. Nauka trwa 3 lata w przypadku absolwentów gimnazjum i 2 lata w przypadku absolwentów zasadniczych szkół zawodowych.
Obowiązkowe zajęcia edukacyjne w trybie stacjonarnym lub zaocznym
realizowane są w zakresie podstawowym i rozszerzonym, zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego oraz ramowym planem nauczania dla tego typu szkoły. Absolwent liceum ogólnokształcącego dla dorosłych po ukończeniu nauki otrzymuje:
Zwróć uwagę!
• świadectwo ukończenia trzyletniego liceum ogólnokształcącego
dla dorosłych,
• świadectwo dojrzałości - po zdaniu egzaminu maturalnego,
organizowanego przez okręgową komisję egzaminacyjną.
Osoby dorosłe mogą także uzyskać świadectwo ukończenia liceum ogólnokształcącego po zdaniu egzaminów eksternistycznych z zakresu obowiązkowych zajęć edukacyjnych określonych w ramowym planie nauczania liceum ogólnokształcącego dla dorosłych, przeprowadzanych przez
okręgową komisję egzaminacyjną. Do powyższego egzaminu dopuszcza
się osobę, która ukończyła gimnazjum albo ośmioletnią szkołę podstawową.
Należy wspomnieć o tym, że w związku z nowelizacją Ustawy o systemie oświaty,
jaka miała miejsce w 2011r.151wprowadzono szereg zasadniczych zmian w systemie
szkolnictwa średniego II stopnia, w szczególności w obszarze kształcenia zawodowego (celem poprawy jakości i efektywności systemu, oraz konieczności lepszego
dostosowania kształcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy i pracodawców).
64
65
Powyższe zmiany mają uprościć proces kształcenia, umożliwić nabywanie wybranych kwalifikacji oraz ułatwić zdobywanie nowych zawodów.
Szkolnictwo policealne – zaliczane jest w polskim systemie edukacyjnym do szkolnictwa na poziomie średnim. Szkoły policealne przeznaczone są dla osób posiadających wykształcenie średnie ogólne (niekoniecznie mających maturę). Pozwalają
na uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu. Nauka w szkole policealnej trwa od 1 roku do 2,5 lat. Takie same egzaminy
zawodowe, co uczniowie szkół policealnych, zdają też uczniowie zasadniczych szkół
zawodowych oraz techników.
Wyróżnić można szkoły policealne: dla młodzieży, dorosłych oraz specjalne. Kształcenie w szkołach policealnych dla młodzieży odbywa się w formie dziennej, a w szkołach policealnych dla dorosłych – w formie stacjonarnej i zaocznej.
Szkolnictwo wyższe – programy kształcenia są realizowane przez uczelnie akademickie i uczelnie zawodowe. Oba typy uczelni prowadzą studia pierwszego i drugiego stopnia oraz jednolite studia magisterskie. Studia trzeciego stopnia (doktoranckie) prowadzą jedynie uczelnie akademickie, mające uprawnienia do nadawania
tytułu doktora. Część szkół wyższych nadzorowana jest przez ministra właściwego
resortu i stąd funkcjonują także uczelnie wojskowe, artystyczne, medyczne, morskie, służb państwowych.
Ze względu na formy i poziom kształcenia wyróżnia się w systemie szkolnictwa
wyższego:
• studia pierwszego stopnia – studia licencjackie lub inżynierskie, na które
przyjmowani są kandydaci posiadający świadectwo dojrzałości, umożliwiające uzyskanie wiedzy i umiejętności w określonym zakresie kształcenia,
przygotowujące do pracy w określonym zawodzie, kończące się uzyskaniem
tytułu licencjata albo inżyniera; czas trwania studiów pierwszego stopnia to
3-4 lata w przypadku licencjata i 3,5 - 4 lata w przypadku inżyniera; studia
kończą się egzaminem dyplomowym, po zdaniu którego studenci otrzymują
dyplom ukończenia studiów wyższych;
• studia drugiego stopnia – studia magisterskie, na które przyjmowani są
kandydaci posiadający stopień licencjata lub inżyniera, umożliwiające uzyskanie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia, jak również przygotowujące do twórczej pracy w określonym zawodzie, kończące
się uzyskaniem tytułu magistra albo tytułu równorzędnego; ich ukończenie
umożliwia ubieganie się o przyjęcie na studia trzeciego stopnia; studia drugiego stopnia trwają od 1,5 roku do 2,5 lat w zależności od kierunku studiów;
studia kończą się egzaminem dyplomowym, po zdaniu którego studenci
otrzymują dyplom ukończenia studiów wyższych;
• jednolite studia magisterskie – studia magisterskie, na które przyjmowani
są kandydaci posiadający świadectwo dojrzałości, umożliwiające uzyskanie specjalistycznej wiedzy w określonym zakresie kształcenia, jak również
przygotowujące do twórczej pracy zawodowej, kończące się uzyskaniem
66
tytułu magistra albo tytułu równorzędnego; ich ukończenie umożliwia ubieganie się o przyjęcie na studia trzeciego stopnia; jednolite studia magisterskie trwają 4,5-6 lat w zależności od kierunku studiów; studia kończą się
egzaminem dyplomowym, po zdaniu którego studenci otrzymują dyplom
ukończenia studiów wyższych;
• studia trzeciego stopnia – studia doktoranckie, na które przyjmowani są kandydaci posiadający tytuł magistra albo tytuł równorzędny, umożliwiające
uzyskanie zaawansowanej wiedzy w określonej dziedzinie lub dyscyplinie
nauki, przygotowujące do samodzielnej działalności badawczej i twórczej
oraz uzyskania stopnia naukowego doktora; studia doktoranckie prowadzone w uczelniach i placówkach naukowo-badawczych trwają od 3 do 4
lat; po ukończeniu studiów i obronie dysertacji doktorskiej osoba otrzymuje
tytuł doktora w danej dziedzinie nauki;
• studia podyplomowe – są formą kształcenia przeznaczoną dla osób legitymujących się dyplomem ukończenia studiów wyższych; studia podyplomowe trwają nie krócej niż dwa semestry.
Studia mogą mieć dwie podstawowe formy organizacyjne: stacjonarną i niestacjonarną. Można je również podzielić na studia o profilu ogólno-akademickim (służące
zdobywaniu przez studenta pogłębionych umiejętności teoretycznych) oraz studia
o profilu praktycznym (służące zdobywaniu w dużym stopniu przez studenta umiejętności praktycznych).
1.4.2.
Pozaszkolne formy edukacji
Kształcenie ustawiczne (uczenie się przez całe życie), ukierunkowane na uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych niezbędnych do funkcjonowania w społeczeństwie, wykonywania zawodu lub zajmowania określonego stanowiska, realizowane jest nie tylko w formach szkolnych ale
i pozaszkolnych, w szczególności153:
a) w publicznych centrach kształcenia ustawicznego (CKU), centrach kształcenia praktycznego (CKP), ośrodkach dokształcania i doskonalenia zawodowego (ODZ) poprzez organizację kursów zawodowych w tym kwalifikacyjnych, praktyk zawodowych, praktycznej nauki zawodu, działalność
doradczą154;
b) w niepublicznych placówkach kształcenia ustawicznego i praktycznego prowadzonych przez stowarzyszenia lub osoby fizyczne;
c) w publicznych służbach zatrudnienia (poprzez organizację szkoleń, staży
zawodowych, przygotowania zawodowego itd.);
153 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 stycznia 2012 r. w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych (Dz.U. 2012 poz. 186) oraz https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Polska:Kszta%C5%82cenie_doros%C5%82ych [dostęp: 29.10.2014]
154 Warto zauważyć, że wdrażana od 2011r. reforma oświaty umożliwia łączenie szkół dla dorosłych oraz szkół i placówek prowadzących kształcenie zawodowe w centra kształcenia zawodowego i ustawicznego. W centrach tych możliwe jest zdobywanie kwalifikacji wymaganych w zawodach, zarówno w systemie szkolnym jak i poprzez uczestnictwo w kwalifikacyjnych
kursach zawodowych.
67
d) w instytucjach szkoleniowych, w tym zarejestrowanych w Rejestrze Instytucji Szkoleniowych, prowadzonym przez wojewódzkie urzędy pracy;
e) u pracodawców (poprzez organizację kursów, szkoleń na stanowisku pracy,
uczenie się przez zamianę, rotację, zastępstwo, targi, konferencje, coaching,
mentoring itd.);
f) w organizacjach pracodawców lub podmiotach należących do związków
zawodowych;
g) w placówkach naukowo-badawczych, fundacjach naukowych oraz
placówkach Polskiej Akademii Nauk (poprzez organizację studiów podyplomowych, studiów doktoranckich, kursów, konferencji, seminariów,
warsztatów itp.);
h) w specjalistycznych ośrodkach branżowych (np. ośrodki doskonalenia
nauczycieli);
i) w ramach zajęć prowadzonych przez uniwersytety ludowe.
Wśród placówek kształcenia ustawicznego znajdują się zarówno podmioty publiczne
(prowadzone najczęściej przez odpowiednią jednostkę samorządu terytorialnego
lub podmioty autonomiczne) jak i niepubliczne (prowadzone przez organizacje
społeczne, stowarzyszenia, organizacje wyznaniowe, podmioty gospodarcze,
osoby fizyczne). W jednostkach tych kształcenie może odbywać się m.in. w trybie stacjonarnym, zaocznym i na odległość. Część z placówek znajduje się w stosownych rejestrach, posiadając np. akredytację wydaną przez kuratora oświaty
lub wpis do rejestru instytucji szkoleniowych, celem potwierdzenia spełniania
wymogów i zapewniania wysokiej jakości prowadzonego kształcenia ustawicznego
i/lub umożliwienia korzystania ze środków publicznych na realizację działań szkoleniowych.
W Informatorze multimedialnym znajdują się bazy danych instytucji edukacyjnych i szkoleniowych.
Kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych realizuje się poprzez organizację:
1) kwalifikacyjnych kursów zawodowych;
2) kursów umiejętności zawodowych;
3) kursów kompetencji ogólnych;
4) turnusów dokształcania teoretycznego młodocianych pracowników;
5) innych niż wymienione w pkt 1-3, kursów umożliwiających uzyskiwanie
i uzupełnianie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji zawodowych.
Kwalifikacyjny kurs zawodowy jest prowadzony według wymiaru czasowego i programu nauczania uwzględniającego podstawę programową kształcenia w zawodach, w zakresie jednej kwalifikacji. Ukończenie kwalifikacyjnego kursu zawodowego umożliwia przystąpienie do egzaminu prowadzonego przez okręgową komisję
egzaminacyjną.
Kurs umiejętności zawodowych jest prowadzony według programu nauczania
uwzględniającego podstawę programową kształcenia w zawodach, w zakresie:
• jednej z części efektów kształcenia wyodrębnionych w ramach danej kwalifikacji albo
• efektów kształcenia wspólnych dla wszystkich zawodów oraz wspólnych
dla zawodów w ramach obszaru kształcenia stanowiących podbudowę do
kształcenia w zawodzie lub grupie zawodów, albo
• efektów kształcenia wspólnych dla wszystkich zawodów w zakresie organizacji pracy małych zespołów.
Kurs kończy się zaliczeniem w formie ustalonej przez organizatora kursu, a osoba,
która uzyskała zaliczenie, otrzymuje świadectwo ukończenia kursu umiejętności
zawodowych.
Kurs kompetencji ogólnych jest prowadzony według programu nauczania uwzględniającego dowolnie wybraną część podstawy programowej kształcenia ogólnego,
a jego minimalny wymiar czasowy to 30 godzin. Kurs kończy się zaliczeniem w formie ustalonej przez organizatora kursu, a osoba, która uzyskała zaliczenie, otrzymuje świadectwo ukończenia kursu kompetencji ogólnych.
Zwróć uwagę!
Turnus dokształcania teoretycznego młodocianych pracowników odbywa
się na podstawie skierowania wydanego przez pracodawcę albo szkołę
w przypadku, gdy szkoła nie ma możliwości zrealizowania kształcenia
zawodowego teoretycznego.
Osoba, która ukończyła i uzyskała zaliczenie kursu, kwalifikacyjnego kursu zawodowego, kursu umiejętności zawodowych, kursu kompetencji ogólnych lub dokształcania teoretycznego młodocianych pracowników, dla którego została przyznana
akredytacja, otrzymuje zaświadczenie o ukończeniu kursu zgodne z rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 stycznia 2012 r. w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych (Dz.U. poz. 186, z późn. zm.).Odbycie
kursu prowadzonego przez akredytowaną placówkę zwiększa szanse zatrudnienia, a także daje możliwość zaliczenia tej formy edukacji przy podejmowaniu nauki
w szkole dla dorosłych155 .
1.4.3.
Edukacja nieformalna
W ostatnich latach coraz większego znaczenia nabiera również edukacja nieformalna. Według jednej z definicji można przez nią rozumieć poszerzanie wiedzy
i podnoszenie umiejętności danej osoby, bez udziału nauczyciela156. Kształcenie
tego rodzaju odbywa się poza zorganizowanymi formami edukacji szkolnej i pozasz155 Uczymy się przez całe życie. Przewodnik po kształceniu ustawicznym (2013). Warszawa: WUP w Warszawie.
156 Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2012/2013, (2013) Warszawa: GUS.
68
69
kolnej, i nie ma charakteru obowiązkowego. Cechuje się m.in. tym, że może być
podejmowane na różnych etapach życia, za pośrednictwem wielu różnorodnych
kanałów, w szczególności poprzez:
• korzystanie z pomocy członków rodziny i znajomych,
• korzystanie z materiałów drukowanych,
• kształcenie przez Internet,
• kształcenie przez korzystanie z programów edukacyjnych emitowanych
przez telewizję, radio, inne dostępne media.
Warto uświadamiać zarówno osobom pracującym jak i chcącym wejść / wrócić na
rynek pracy rosnące znaczenie tej formy edukacji. Może ona równie dobrze procentować w życiu zawodowym poprzez uzyskiwanie różnorodnych dyplomów, certyfikatów, świadectw. Co równie istotne, często nie pociąga ona za sobą żadnych
nakładów finansowych, a jest z reguły bardziej atrakcyjna i przyswajalna niż instytucjonalne formy nauki.
W Informatorze multimedialnym zaprezentowano edu-matrycę
zawierającą schemat poszczególnych poziomów edukacyjnych,
ułatwiający prezentację możliwości osiągnięcia danego poziomu
edukacyjnego przez osoby z różnym poziomem wykształcenia.
70
ROZDZIAŁ II
- WARSZTAT PRACY DORADCY
ZAWODOWEGO
71
R. Lamb definiuje poradnictwo zawodowe jako (...) proces, w którym doradca zawodowy i klient pracują wspólnie, aby ten ostatni mógł osiągnąć lepszego zrozumienie
samego siebie i wiedzę o świecie pracy i mógł bardziej realistycznie wybrać, zmienić
lub dostosować się do wymagań, jakie stawia praca157. Poradnictwo zawodowe jest
zatem procesem doradczym, który przebiega w formie indywidualnej (doradca klient) lub grupowej (doradca - grupa klientów). Każda z tych form wiąże się z interakcjami międzyludzkimi pomiędzy doradcą a klientem (bądź grupą klientów) oraz
wykorzystuje odpowiednie metody, narzędzia i techniki, które wspierają realizację
usługi doradcze.
Poradnictwo zawodowe indywidualne i grupowe ma ten sam cel, tj. pomoc klientowi, ale - ze względu na różną specyfikę - posługuje się nieco odmiennymi metodami, narzędziami i technikami. W pierwszym podrozdziale omówiona zostanie
metodyka poradnictwa indywidualnego wraz opisem przebiegu procesu doradczego i technikami prowadzenia rozmów doradczych. W drugim podrozdziale
przedstawiono metodykę poradnictwa grupowego wraz z opisem metod i technik
pracy grupowej.
2.1.
METODYKA INDYWIDUALNEGO
PORADNICTWA ZAWODOWEGO
- WYBRANE ZAGADNIENIA
2.1.1
Przebieg (fazy) procesu doradczego
• faza 5 - eksploracja - analiza problemów, formułowanie celów, planowanie
działań, zbieranie faktów itp.,
• faza 6 - konsolidacja - klient rozważa alternatywne rozwiązania, wprowadza
w życie nowe umiejętności, próbuje określać własne uczucia itd.,
• faza 7 - planowanie - określenie planu działania,
• faza 8 - zakończenie - podsumowanie całego procesu poradniczego, ocena
wyników i zakończenie relacji.
Prezentowany model nie jest modelem rekomendowanym jako najlepszy, ponieważ
taki nie istnieje. Model jakiegokolwiek procesu, który odnosi się do interakcji międzyludzkiej (jaką niewątpliwie jest relacja pomiędzy doradcą a klientem w ramach
poradnictwa zawodowego) jest wyłącznie pewnym uproszczeniem, które ma wskazywać na najważniejsze elementy tegoż procesu. Podobnie rzecz ma się z modelem
Brammera, który został wybrany do prezentacji w niniejszej publikacji ponieważ
uwzględnia wszystkie niezbędne elementy procesu doradczego (początek, relację,
plan działania i jego ocenę). Model ten logicznie porządkuje proces (dzieląc go na
fazy), pozwala określić cele poszczególnych etapów (a tym samym ich ocenę) oraz
uwzględnia proces zmiany psychologicznej klienta (dzięki naciskowi na budowanie
relacji i zaangażowania klienta). Opis poszczególnych faz tego modelu przedstawiono w tabeli 10.
W literaturze dotyczącej poradnictwa zawodowego można odnaleźć wiele propozycji dotyczących przebiegu (faz, etapów) procesu doradczego, m.in. L.M. Brammera,
M.T. Ho-Kim i J.F. Martie, J. Brzezińskiego i S. Kowalik czy B. Wojtasik158. Propozycje
te różnią się liczbą faz, ich nazewnictwem czy celami szczegółowymi, ale też zgodnie akcentują takie elementy, jak: budowanie kontaktu oraz współpracę doradcy
i klienta w zakresie identyfikacji i rozwiązywania problemu klienta.
W niniejszym Podręczniku zdecydowano się przedstawić model L.M. Brammera159 ,
który wyróżnia osiem faz procesu poradnictwa zawodowego:
• faza 1 - wstęp,
• faza 2 - klaryfikacja - ustalenie problemu i powodów/motywacji szukania
pomocy,
• faza 3 - strukturowanie - określenie zasad i warunków współpracy,
• faza 4 - relacja - budowanie i pogłębianie wzajemnych interakcji doradca –
klient,
157
Lamb, R. (1998). Poradnictwo zawodowe w zarysie. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, 9. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy, s. 13.
158 Por.: Pisula, D. (2010). ABC doradcy zawodowego. Rozmowa doradcza. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji
Zawodowej i Ustawicznej, s. 24.
159 Brammer, L.M. (1984). Kontakty służące pomaganiu. Procesy i umiejętności. Warszawa: Studium Pomocy Psychologicznej
Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, s. 69-83.
72
73
Tabela 10. Model procesu poradnictwa zawodowego według L.M. Brammera
Faza procesu
doradczego
Faza 1 - Wstęp
Przygotowanie klienta do
współpracy
i nawiązanie
wzajemnych
relacji
Faza 2 Klaryfikacja
Zidentyfikowanie problemu klienta
i powodów/
motywacji szukania pomocy
74
Opis działań do
zrealizowania
Szanse procesu
w poszczególnych
fazach
Zagrożenia
procesu
Skuteczne
zakończenie
fazy
• nawiązanie
kontaktu
z klientem,
• pomoc
w wyrażeniu potrzeb
i oczekiwań,
• wstępne
określenie
celu porady,
• zawarcie
umowy
(kontraktu)
dotyczącego zasad
i zakresu
współpracy
• wzbudzenie
atmosfery
zaufania
i współpracy,
• uzyskanie
gotowości
klienta do
podjęcia
działań zmierzających do
rozwiązania
problemu.
• brak porozumienia
co do formy
i zakresu
współpracy,
• brak możliwości udzielenia klientowi wsparcia
/ pomocy
z uwagi
na to, że
problem
wykracza
poza ramy
poradnictwa
zawodowego
Uzyskanie
obustronnej
deklaracji
współpracy
(zawarcie kontraktu).
• identyfikacja
problemu,
który klient
chce rozwiązać,
• identyfikacja źródeł
motywacji
poszukiwania
pomocy
• trafne zidentyfikowanie
problemu,
• właściwe
sformułowanie problemu,
• zidentyfikowanie źródeł
motywacji
klienta do
podjęcia
rozwiązania
problemu
• nietrafne
zidentyfikowanie
problemu,
• niewłaściwe
sformułowanie problemu,
• rozbieżność
rozumienia istoty
problemu
przez klienta
i doradcę,
• brak motywacji klienta
do podjęcia
rozwiązania
problemu
Uzgodnienie
problemu,
który będzie
przedmiotem
działań doradczych.
Faza procesu
doradczego
Faza 3 Strukturowanie
Określenie zasad
i warunków
współpracy.
Na tym etapie
klient powinien przejąć
odpowiedzialność za udział
w procesie
Faza 4 Relacja
Budowanie
i pogłębianie
wzajemnych
interakcji doradca – klient.
Opis działań do
zrealizowania
Szanse procesu
w poszczególnych
fazach
Zagrożenia
procesu
Skuteczne
zakończenie
fazy
• określenie
zakresu
możliwej
pomocy,
• wykluczenie
zakresu,
w którym
udzielenie
pomocy nie
jest możliwe
i/lub zasadne,
• wzbudzenie
gotowości
klienta do
przejęcia
odpowiedzialności za
rozwiązanie
problemu
• wywołanie
u klienta
poczucia bezpieczeństwa
w związku
z tym, że
może on uzyskać pomoc
/ wsparcie
w rozwiązaniu swojego
problemu,
• wzbudzenie
u klienta poczucia odpowiedzialności
za własne
działania
• niewłaściwe
określenie
zakresu
możliwej
pomocy,
• deklaracja
udzielenia
wsparcia
w zakresie
przekraczającym obszar
poradnictwa
zawodowego,
• bierna postawa lub niechęć klienta
do wzięcia
odpowiedzialności
za własne
działania
Uzyskanie deklaracji klienta
dotyczącej
podjęcia odpowiedzialności
za rozwiązanie
problemu we
współpracy
z doradcą.
• nawiązanie
i podtrzymywanie
relacji klient
- doradca,
którą cechuje
zaufanie
i otwartość
• pozyskanie
zaufania
i otwartości
klienta
• brak zaufania
klienta wobec doradcy
Uzyskanie
atmosfery zaufania i współpracy.
75
Faza procesu
doradczego
Faza 5 Eksploracja
Analiza problemów, formułowanie celów,
planowanie
działań, zbieranie faktów
itp.
76
Opis działań do
zrealizowania
Szanse procesu
w poszczególnych
fazach
• współpraca
klienta nad
rozwiązaniem problemu
• analiza przyczyn problemów,
• identyfikacja celów,
potrzeb
i oczekiwań
klienta,
• diagnoza
potencjału
osobowo-zawodowego
klienta,
• wspólne
poszukiwanie
zasobów pomagających
w rozwiązaniu problemu.
• zebranie
innych
informacji
niezbędnych
do rozwiązania
• uzyskanie
wiarygodnych
i pełnych
informacji,
potrzebnych
do rozwiązania problemu
Zagrożenia
procesu
• nietrafna diagnoza sytuacji, w której
znalazł się
klient,
• nietrafna
diagnoza
potencjału
osobowo-zawodowego
klienta,
• brak ważnych lub
niepełne
informacje
Skuteczne
zakończenie
fazy
Pozyskanie pełnych i rzetelnych informacji
niezbędnych
dla rozwiązania problemu
klienta.
Faza procesu
doradczego
Faza 6 Konsolidacja
Klient rozważa
alternatywne
rozwiązania,
wprowadza
w życie nowe
umiejętności,
próbuje określać własne
uczucia itd.
Faza 7 Planowanie
Określenie planu działania.
Opis działań do
zrealizowania
Szanse procesu
w poszczególnych
fazach
Zagrożenia
procesu
Skuteczne
zakończenie
fazy
• wyciąganie
wniosków na
podstawie
informacji
zebranych
w poprzedniej fazie,
• określenie
różnych opcji
działań do
realizacji,
niezbędnych
dla rozwiązania klienta,
• ustalenie
preferencji
i priorytetów,
określenie
zmian
• klient czuje
się zmotywowany i zmobilizowany
do podjęcia
działań ukierunkowanych
na rozwiązanie jego
problemu
• klient nie
potrafi podjąć decyzji
na temat
działań, jakie
chce i może
podjąć w celu
rozwiązania
swojego
problemu,
• klient nie jest
wystarczająco zmotywowany
do podjęcia
działania
Klient jest
gotowy na
podjęcie działań w oparciu
o opracowany
w następnej
fazie plan działania.
• opracowanie
indywidualnego planu
działania, na
podstawie
decyzji, podjętej przez
klienta na
poprzednim
etapie,
• towarzyszenie klientowi
w działaniu,
• wzmacnianie
motywacji do
pokonywania
przeszkód,
• modyfikacja
planu działania
• klient wykazuje pełne
zaangażowanie i chęć
działania,
zmierzającego do
osiągnięcia
ustalonego
w planie
działania celu
• klient wycofuje się
z podjętych
decyzji i/lub
zgłasza inny
problem,
• brak zasobów i/lub
możliwości
(wewnętrznych i/lub zewnętrznych)
niezbędnych
do osiągnięcia ustalonego w planie
działania
celu.
Klient jest
gotowy do realizacji uzgodnionego planu
działania.
77
Faza procesu
doradczego
Opis działań do
zrealizowania
Szanse procesu
w poszczególnych
fazach
Faza 8 Zakończenie
Podsumowanie procesu
poradniczego,
ocena wyników i zakończenie relacji.
• podsumowanie procesu
doradczego (ocena
przebiegu
i efektów)
• klient osiągnął określony cel,
• wzmocnienie klienta
poprzez pokazanie mu
skuteczności
jego działań
Zagrożenia
procesu
• destabilizacja klienta
w związku
z nieosiągnięciem
wyznaczonego w planie
działania
celu,
• pozostawienie klienta
bez informacji zwrotnej
(zwłaszcza
w sferze
emocji)
Skuteczne
zakończenie
fazy
Osiągnięcie
celu określonego w planie
działania lub
jego aktualizacja.
Źródło: Opracowanie własne.
Proces doradczy obejmuje wszelkie działania realizowane w celu rozwiązania problemu klienta. Proces może składać się z różnej liczby rozmów / spotkań z klientem
i wymagać podjęcia działań, które wykraczają poza poradnictwo indywidualne (np.
skierowanie klienta do udziału w poradzie grupowej bądź spotkaniu informacyjnym). Liczba i charakter spotkań w ramach procesu doradczego uzależniona jest od
następujących czynników:
• rodzaju problemu / celu klienta,
• specyfiki klienta,
• kontekstu świadczenia usług poradnictwa.
Jeśli problem / cel klienta jest możliwy do rozwiązania w prosty i szybki sposób,
nie ma potrzeby realizować pełnego (zgodnego z modelem) procesu doradczego.
Przykładem takiej sytuacji może być udzielenie informacji, która pozwoli klientowi
podjąć odpowiednie działania zmierzające do osiągnięcia wyznaczonego przez
niego celu.
Długość i intensywność procesu doradczego w zdecydowanej mierze zależy do konkretnego klienta - od jego tempa pracy, możliwości poznawczych, motywacji, oczekiwań itd. Przykładowo, praca z klientem lękowym i/lub zamkniętym lub z klientem z wieloma deficytami poznawczymi z pewnością będzie wymagała od doradcy
więcej czasu i zaangażowania niż praca z klientem zmotywowanym o wysokiej
samoświadomości..
Wreszcie, na przebieg procesu doradczego wpływa kontekst świadczenia usług
poradnictwa. Na przykład, poradnictwo świadczone w ramach projektu, gdzie
przewidziano inną niż modelowa sekwencję działań (w projektach zwykle planuje
78
się określoną liczbę spotkań niezależnie od rzeczywistych potrzeb klienta).
Mając na uwadze powyższe, należy podkreślić, że przyjęcie koncepcji fazowego przebiegu procesu doradczego ma na celu wyłącznie usystematyzowanie
podejścia do pracy z klientem, a nie wymuszenie sztucznego podziału na fazy,
których bezwzględnie należy przestrzegać160. Oznacza to, że nie w każdym procesie muszą wystąpić wszystkie fazy wskazane w modelu. Realizacja wszystkich
etapów jest czasem niemożliwa (np. klient nie zgłosił się na kolejne spotkanie),
a czasem nie ma takiej potrzeby (jeśli w wyniku jednego spotkania rozwiązano problem klienta)161 .
Zwróć uwagę!
Proces doradczy nie jest tożsamy z rozmową doradczą. Na proces doradczy może składać się jedna lub kilka rozmów doradczych.
2.1.2.
Metody i techniki prowadzenia rozmowy
doradczej
Podstawą działań doradcy zawodowego w ramach indywidualnego poradnictwa
zawodowego jest rozmowa doradcza, dlatego też stanowi ona podstawową metodę
pracy doradcy.
J. Minta162, dokonując przeglądu literatury, wskazuje na trzy różne modele poradnictwa, z których wynika sposób określania celu rozmowy doradczej:
• model poradnictwa zawodowego, skoncentrowany na dopasowaniu
jednostki do optymalnego dla niej zawodu, w którym celem rozmowy doradczej jest zebranie jak największej ilości informacji na temat osoby radzącej się, wystarczającej do postawienia diagnozy i udzielenia odpowiedniej
porady;
• model poradnictwa edukacyjno - zawodowego (lub poradnictwa rozwoju
kariery), skoncentrowany na rozwoju zawodowym człowieka i zdobywanych
w jego trakcie kompetencjach edukacyjnych i zawodowych, gdzie celem
jest wsparcie klienta w procesie rozwoju zawodowego i osobistego w ciągu
całego życia;
• model poradnictwa zawodowego, skoncentrowany na konstruowaniu
i rekonstruowaniu własnej kariery, gdzie celem rozmowy jest zachęcenie
klienta do poznania własnego "ja", tak aby - w efekcie trafnego samopoznania - klient potrafił samodzielnie rozwiązać swoje problemy.
160 Pisula, D. (2010). ABC doradcy zawodowego. Rozmowa doradcza. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, s. 25.
161 Por.: Wojtasik, B. (1997). Warsztat pracy doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN, s. 141.
162 Minta, J. (2010). Rozmowa doradcza we współczesnym poradnictwie kariery [w:] J.Bielecki, A.Dziedzic, M.Łuczak (red.).
Metody i narzędzia stosowane w Polsce przez doradców zawodowych w sektorze edukacji. Materiały poseminaryjne. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, s. 26-30.
79
Niezależnie od przyjętego modelu i wynikającego z niego celu, rozmowa doradcza jest podstawowym źródłem informacji o kliencie. Doradca, poprzez rozmowę,
zbiera informacje niezbędne do realizacji celu porady.
Jeśli natomiast mamy do czynienia z kolejną rozmową, celem części wprowadzającej może być podsumowanie ustaleń z poprzedniej rozmowy oraz weryfikacja, czy
- i jeśli tak, to co - zmieniło się u klienta w czasie pomiędzy spotkaniami.
Rozmowa doradcza nazywana jest też wywiadem zawodowym lub diagnostyczną rozmową kierowaną163.
Część zasadnicza rozmowy ma na celu pracę nad tematem rozmowy, związanym
z określonym problemem klienta. W tej części przebiega właściwa praca doradcy
i klienta. Forma pracy, w zależności od fazy procesu doradczego przyjętego sposobu
działania, może być różna: od poszukiwania dodatkowych informacji do wykonywania ćwiczeń / zadań / testów przez klienta. Nie zmienia to jednak faktu, że praca ta
opiera się na komunikacji pomiędzy doradcą a klientem.
Zwróć uwagę!
Przebieg rozmowy doradczej można podzielić na trzy części:
• wprowadzającą,
• zasadniczą,
• zakończenie rozmowy.
Części rozmowy służą realizacji różnych celów oraz etapu samego procesu. Inny
będzie cel części wprowadzającej rozmowy na początku procesu, a inny będzie
cel w przypadku kolejnej rozmowy. Jeśli rozmowa jest pierwszą, jaką odbywamy
z klientem, z pewnością celem będzie nawiązanie kontaktu, wstępne sformułowanie problemu, a następnie zmotywowanie klienta do współpracy.
To, co zasługuje na szczególną uwagę w tej części rozmowy, to moment zawiązania kontraktu doradczego. Klient zwraca się do doradcy po uzyskanie usługi,
co wiąże się z zainwestowaniem przez niego czasu, energii, emocji, pieniędzy itd.
Relacja pomiędzy klientem a doradcą odbywa się w określonym celu, którym jest
rozwiązanie problemu klienta164 . Praca z klientem powinna akcentować aktywność
samego klienta oraz przejęcie przez niego odpowiedzialności za rozwiązanie
problem. Klient powinien rozumieć, że to "jego problem", a doradca jest pomocnikiem i towarzyszem w procesie. Uzgodnienia te powinny zostać zawarte w formie kontraktu doradczego (ustnego lub pisemnego), którego treść będzie regulować cel oraz zasady współpracy klienta z doradcą. Przyjęcie kontraktu przez
obie strony (doradcę i klienta) jest równoznaczne z podjęciem współpracy.
Tworzenie kontraktu doradczego według J. Enrighta165:
Zwróć uwagę!
Część końcowa rozmowy służy podsumowaniu przebiegu rozmowy oraz ustaleniu
przebiegu dalszej pracy klienta, a także współpracy w ramach procesu doradczego.
Z uwagi na to, że komunikacja międzyludzka funkcjonuje na dwóch płaszczyznach:
werbalnej i niewerbalnej, w trakcie rozmowy, doradca powinien zwracać uwagę na:
• treść wypowiedzi (to, o czym mówi klient),
• formę wypowiedzi (to, w jaki sposób mówi klient),
• zachowania niewerbalne (tzw. mowa ciała)
• dźwięki i zachowania parawerbalne (westchnięcia, posapywanie itp.),
• wygląd zewnętrzny (postawa ciała, dynamika ruchów, ubranie / strój itp.),
• operowanie dystansem interpersonalnym (proksemika),
• wrażenie, jakie klient wywiera na doradcy (recypatia).
Wszystkie te elementy - i wyprowadzone z ich obserwacji wnioski - będą stanowiły
podstawę do dalszego działania doradcy. Aby jednak było możliwe zebranie jak najbardziej rzetelnych i trafnych wniosków oraz obserwacji – prowadzenie rozmowy
doradczej winno wiązać się z:
• umiejętnością komunikowania się z zastosowaniem technik prowadzenia
rozmowy,
• umiejętnością nawiązywania i utrzymywania kontaktu / relacji z klientem.
krok 1 - ustalenie, czy klient jest przekonany, że korzysta z pomocy doradcy
z własnej woli;
krok 2 - pomoc klientowi w ustaleniu jego rzeczywistego problemu / celu (sformułowanie problemu / celu tak, jak widzi go klient);
krok 3 - analiza możliwości rozwiązania problemu (ocena tego, czy i w jakim stopniu klient wierzy, że problem jest rozwiązywalny / cel jest możliwy do osiągnięcia);
krok 4 - przeciwdziałanie zakwestionowaniu osoby doradcy;
krok 5 - dyskontowanie wtórnego zysku (a rozpoznanie motywów konkurencyjnych wobec postawionego problemu / celu).
163 Antosz, E. (2011). Wybrane aspekty poradnictwa zawodowego dla dorosłych. [w:] D.Kukla (red.). Wielowymiarowość poradnictwa w życiu człowieka. Warszawa: Wydawnictwo DIFIN, s. 210
164 Por.: Suchańska, A. (2007). Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne, s. 51.
165 Za: Tarkowska, M. (2006). Rozmowa doradcza - wspólne poszukiwanie rozwiązań. Zeszyty informacyjno-doradcze doradcy
zawodowego, 35. Warszawa: Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej.
80
81
podprzyczyny
działanie
główne
przyczyny
70%
nauczanie innych
90%
kategorie przyczyn
6,2%
Wśród technik
5,4%aktywnego słuchania warto wymienić: parafrazę, odzwierciedlenie,
Rysunek 2. Relacja klient - doradca
klaryfikację, zainteresowanie, dowartościowanie, precyzowanie, podsumowanie167.
2,2%
Techniki te
zostaną kolejno krótko omówione.
fizyczne
1,6%
24,7%
Parafraza
Klient
kontakt / relacja
8,1%na powtórzeniu własnymi słowami tego, co rozmówca powiedział.
Parafraza polega
medyczne
2013
2,6
Doradca
Ważne jest, aby nie dokonywać podsumowań lub interpretacji, podawać sugestii
2003
bądź wyciągać9,4%
wniosków. Słuchającemu parafraza daje
możliwość upewnienia się,
społeczne
10,4%
czy obie strony mają to samo „na myśli”, podczas gdy rozmówcy pozwala sprecyzować swój punkt
7,3% widzenia, słysząc to, co przed chwilą powiedział, ale z ust innej
humanistyczne
6,8% spojrzenie na siebie „z boku”). Obu stronom rozmowy parafraza
osoby (umożliwia
daje poczucie wzajemnego zrozumienia myśli i intencji.
charakterystyka
osobowościowa
doradcy
charakterystyka
osobowościowa
klienta
4000
3490 do podstawowych
3467
Te3500
dwie umiejętności
należy zaliczyć
zawo3435 kompetencji doradcy
3288
3000
dowego, kluczowych dla realizacji poradnictwa indywidualnego, dlatego też zostaną
2500
one
szerzej omówione w dalszej części niniejszego rozdziału.
2218
2183
2145
2000
1868
Umiejętność
komunikowania się z zastosowaniem technik prowadzenia roz1500
mowy
647
729
905
580
1000
500
515
669aktywnego słuchania
561
661
• Techniki
0
2014
2015
2020
2025
2030
2035
2040
2045
2050
Aktywne słuchanie bywa nazywane słuchaniem empatycznym, tj. połączonym
z chęcią zrozumienia rozmówcy
– jego zamiarów,
potrzeb, sytuacji i uczuć. Jest to
ogółem
przedprodukcyjny
słuchanie oparte na faktycznym zainteresowaniu rozmówcą. Doradca powinien
produkcyjny
poprodukcyjny
sprawnie stosować techniki aktywnego słuchania, które są narzędziami pomagającymi zrozumieć punkt widzenia drugiej strony oraz wspomagają proces porozumienia pomiędzy rozmówcami. Celem użycia tych technik jest budowanie atmosfery
zaufania, bezpieczeństwa i otwartości, która sprzyja szczerej rozmowie.
Zwróć uwagę!
pozostałe usługi (od M do U)
Według
C. Kelly dobrego słuchacza charakteryzuje:
25%
• silna motywacja do słuchania,
• zdolność do pełnego odbioru informacji i nadawcy jako osoby,
działalność fin. i ubezp.; obsługa
• koncentracja
na znaczeniu
nieruchomości
(K+L) komunikatu,
• brak negatywnych założeń
3% (stereotypów, przekonań itp.),
• otwartość i życzliwość wobec rozmówcy,
zakwaterowanie,
gastronomia,
• reagowanie na
treści i reakcje emocjonalne166.
16%
przemysł (B,C,D,E)
24%
3%
Przykłady:
•0%
Mówił10%
Pan/i przed
20%chwilą,
30%że....40%
50%
• Chce Pan/i powiedzieć, że....
• Jeżeli dobrze rozumiem, to Pan/i powiedział/-a....
• O ile dobrze rozumiem, powiedział/-a Pan/-i...
60
58
56
57,2
82
budownictwo (F)
6%
handel (G)osób bezrobotnych
Modele aktywizacji
55,0
51,6
50
46
54.4
Odzwierciedlenie (uczuć)
52
48
57,0
55,3
54
57,8
57,3
57,3
52,8
52,4
52,4
56,0
51,8
58,1
53,0
49,9
46,8
44
42
2004
Odzwierciedlenie polega na sprawdzaniu, czy słuchacz dobrze odczytał emocje,
48,3
które
47,2 towarzyszyły przekazywanemu przez rozmówcę komunikatowi (emocjonalne
znaczenie komunikatu). Odzwierciedlenie stosuje się, kiedy słuchający ma wątpliwość, czy właściwie rozumie emocje swojego rozmówcy lub dać wyraz zainteresowania tym, co mówi nadawca.
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Przykłady:
• Widzę, że podoba się Panu/-i takie rozwiązanie
- wskaźnik
zatrudnienia
• Polska
Wydaje
się Pan/-i zadowolony/-a
- współczynnik
aktywności ekonomicznej
• Wielkopolska
Widzę, że jest
Pan/-i niezadowolony/-a
• Wielkopolska
Zdaje się, że- jest
Pan/-i zawiedziony/-a
wskaźnik
zatrudnienia
pracownicy przy
pracach prostych
8%
maszyn i urządzeń
10%
Klaryfikacja
i 7%
nazywania problemów. Klaryfikacja
Klaryfikacja służy do precyzowania myśli
to
uściślenie, rozjaśnienie, uporządkowanie niejasnych i/lub sprzecznych wypowiedzi.
Pozwala też wypunktować i podsumować najważniejsze
wątki w wypowiedzi.
specjaliści
16%
167 Por.: Tarkowska, M. (2006). Rozmowa doradcza - wspólne poszukiwanie rozwiązań. Zeszyty informacyjno-doradcze
doradcy zawodowego, 35. Warszawa: Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej oraz Wojtasik, B. (2011). Podstawy poradnictwa kariery. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
166 Za: Nęcki, Z. (1996). Komunikacja międzyludzka. Kraków: Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, s. 163.
transport i gosp.
magazynowa (H)
6%
14,3%
10,5%
pedagogiczne
zaufanie
komunikacja
2013
43,6%
i rzemieślnicy
17%
17%
rolnicy, ogrodnicy,
10%
pracownicy biurowi
7%
83
Przykłady:
• Nie jest dla mnie jasne..., dlatego proszę, aby Pan/-i mi wyjaśnił/-a...
• Nie rozumiem. Czy mógłby/-aby Pan/-i mi wyjaśnić....?
• Pozwolę sobie podsumować to, o czym do tej pory rozmawialiśmy
• Wspólnie stwierdziliśmy, że...
• Podczas dzisiejszego spotkania ustaliliśmy, że...
Przykłady:
• Jaka była Pana/-i reakcja na tę sytuację?
• Kiedy to miało miejsce?
• Jak długo trwa taka sytuacja?
• Co Pan/-i sądzi na temat...?
• Proszę mi szczegółowo opowiedzieć, jak...
Do precyzowanie niezbędna jest umiejętność stawiania właściwych pytań:
Wyrażanie zainteresowania
Potwierdzenie, że słuchacz jest zaciekawiony tym, co mówi rozmówca, że słucha go
uważnie i z zainteresowaniem.
Przykłady:
• To interesujące, co Pan/-i mówi…
• Chętnie posłuchałbym/-ałabym jeszcze o...
• Bardzo ciekawe jest to, o czym Pan/-i powiedział/-a...
• Proszę kontynuować...
Tabela 11. Rodzaje pytań
Rodzaj pytania
zamknięte
Opis
Zaczynają się od słowa „Czy” stawiane w sytuacji, kiedy chcemy uzyskać od rozmówcy potwierdzenie lub zaprzeczenie.
Czy zgadza się Pan/-i z tym?
alternatywne
Zaczynają się od słowa „Czy” i przedstawiają alternatywy do wyboru,
stawiane w sytuacji, kiedy chcemy uzyskać od rozmówcy potwierdzenie
lub zaprzeczenie.
Czy woli Pan/-i..., czy...?
Dowartościowanie
Dowartościowanie polega na pokazaniu, że ważny jest zarówno sam rozmówca, jak
i to, o czym mówi.
Przykłady:
• Dziękuję, że podzielił/-a się Pan/-i ze mną swoimi przemyśleniami/problemem...
• To ważne, co Pani/-i mówi...
• Uważam, że ma Pan/-i znakomity pomysł...
• Bardzo dziękuję, że zwrócił/-a mi Pan/-i na to uwagę...
• Dzięki Panu/-i spojrzałem/-am na tę sprawę zupełnie inaczej...
alternatywne
indukcyjne
zamknięte
bezpośrednie
Sformułowane w taki sposób, aby podać co najmniej dwie możliwości
działania, z których jedna jest wyraźnie lepsza, korzystniejsza
Czy będziemy dalej zwlekać, czy będziemy działać szybko i rozwiążemy
problem na samym początku?
Skonstruowane w taki sposób, aby bezpośrednio wyrażały opinię,
pogląd i prowadziły do wyznaczonego celu, rozwiązania, do tego co
nadawca zamierza osiągnąć
Jest to prawidłowa decyzja, czy zgadzasz się na jej realizację?
otwarte
Skonstruowane w taki sposób, aby zachęcić rozmówcę do rozbudowanej wypowiedzi na określony temat.
Co może Pan/-i powiedzieć na ten temat?
Precyzowanie
Precyzowanie polega na zadawaniu pytań po to, aby uzyskać pełniejszy obraz sytuacji, wyjaśnić ewentualne wątpliwości lub skupić się na najważniejszej kwestii lub
wątku.
hipotetyczne
Tego typu pytania służą poddaniu pod rozwagę hipotetycznych założeń. Są przydatne,
gdy nadawca chce wprowadzić nowy pomysł, koncepcję lub poddać
w wątpliwość odpowiedź rozmówcy.
Co by było, gdyby…?
84
85
Podsumowanie
jący z empatyzującym doradcą, czuje się ważny, zrozumiany, a w poczuciu zaufania
ma szanse na otwarcie i szczere przedstawienie swojej sytuacji.
Jak nazwa wskazuje, podsumowanie służy do dokonania wybrania i streszczenia
najważniejszych ustaleń. Podsumowanie jest użyteczne w sytuacji „rozmycia się"
wątku rozmowy, gdy rozmówca porusza wiele różnych wątków jednocześnie oraz
na zakończenie rozmowy bądź jej etapu.
Przykłady:
• Najważniejsze kwestie, które omówiliśmy to...
• Najważniejszą sprawą, o której Pan/-i mówił/-a jest...
• To, co Pan/-i powiedział/-a można podsumować w następujących punktach...
• Podsumujmy naszą rozmowę. Najistotniejsze jest...
• Podsumowując, to czym się skupimy w trakcie naszej rozmowy, to...
Umiejętność nawiązywania i utrzymywania kontaktu / relacji z klientem
Żadna rozmowa nie doprowadzi do osiągnięcia określonego rezultatu, jeśli nie
będzie jej towarzyszyło zaufanie i otwartość stron w niej uczestniczących. W relacji doradczej, niezbędne jest nawiązanie kontaktu oraz umiejętne budowanie relacji doradca - klient, za co odpowiada doradca, który jest „gospodarzem" sytuacji,
w której odbywa się rozmowa doradcza.
C.R. Rogers168 wymienia trzy czynniki istotne z punktu widzenia udanej relacji. Są to
empatia, akceptacja i autentyzm
Empatia
Jak podaje A. Kliś, „(...) empatia (...) polega na zdolności współbrzmienia z emocjami drugiej osoby, doznawania jej wewnętrznych przeżyć bez utożsamiania się
z nią oraz zdolności rozumienia przekonań, postaw i ról pełnionych przez innych,
jak również na umiejętności równoczesnego koordynowania tych dwóch aspektów
– emocjonalnego i poznawczego"169 . Empatia uznawana jest za jeden z najważniejszych elementów udanego kontaktu międzyludzkiego. Chęć zrozumienia odczuć
drugiej osoby jest warunkiem dobrej i pomocnej relacji.
Z jednej strony, umiejętność zrozumienia i wczucia się w emocje rozmówcy, ułatwia doradcy: zrozumienie motywów, potrzeb i oczekiwań klienta; pozwala z szacunkiem podejść do osoby i problemu, z którym klient przychodzi, czy zapewnić
klientowi poczucie bezpieczeństwa emocjonalnego. Z drugiej strony, klient pracu168 Rogers, C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław: Thesaurus-Press, s. 8.
169 Kliś, M. (2012). Adaptacyjna rola empatii w różnych sytuacjach życiowych. Horyzonty Psychologii, II, s.148.
86
Umiejętność słuchania empatycznego (nastawionego na rozumienie emocji rozmówcy) w pracy doradcy jest niezwykle ważna, ponieważ umożliwia nadawanie
odpowiednich znaczeń komunikatom nadawanym przez klienta.
Empatia jest kompetencją emocjonalną i można ją rozwijać poprzez stosowanie
określonych zasad:
• Często pytaj "Dlaczego?" - poznasz odpowiedzi, których się nie spodziewałeś,
a które pozwolą Ci lepiej zrozumieć swojego rozmówcę.
• Zachęcaj do opowiadania o sobie - Twój rozmówca będzie czuł się ważny
i potrzebny, to zachęci go do większej otwartości.
• Dostrzegaj niespójności - obserwuj czy to, co mówi Twój rozmówca jest logiczne;
czy komunikat słowny jest zgodny z komunikatem niewerbalnym.
• Nie bój się ciszy - cisza pozwala głębiej wejść Twojemu rozmówcy w swoje emocje, dzięki czemu chętniej o nich opowie lub opowie więcej.
• Nie sugeruj odpowiedzi, jeśli chcesz usłyszeć swojego rozmówcę, a nie siebie.
• Nie zadawaj pytań, na które można odpowiedzieć jednym słowem - pozwól swojemu rozmówcy dużo mówić, Ty - słuchaj.
• Zadawaj krótkie pytania, aby Twój rozmówca nie pogubił się170.
Akceptacja
Istotnym warunkiem udanej rozmowy czy relacji jest akceptacja. Akceptacja rozumiana jest jako poszanowanie godności i wartości drugiej osoby. W literaturze psychologicznej łączona jest z pojęciem „ciepła”. Poczucie zrozumienia, ciepła i zaufania wzbudza w rozmówcy chęć do otwartego opowiadania o sobie. Kiedy rozmówca
ma poczucie akceptacji go takim, jakim jest (niezależnie od tego, jak bardzo słuchaczowi wydaje się to nieuzasadnione czy irracjonalne), jest skłonny dzielić się
wszelkimi uczuciami i myślami. Akceptacja rozmówcy nie oznacza, że słuchacz musi
wszystko oceniać pozytywnie, ale oznacza, że ma gotowość poznać swojego rozmówcę. Skoro rozmówca coś opowiada, to dlatego, że ma to jakieś ważne dla niego
uzasadnienie. Zadaniem słuchacza jest zrozumienie sensu i znaczenia tych słów dla
rozmówcy.
Autentyzm
Autentyzm można zdefiniować jako naturalność i otwartość, związaną ze swobodą w wyrażaniu myśli i uczuć. Jest to rodzaj szczerości i uczciwości w kontak170 Na podstawie: Motyl, K. (2013). Wartość empatii w prowadzeniu wywiadu na tle neokolonialności badań jakościowych
w pedagogice. Uzyskane: http://www.researchgate.net/publication/260779497_Warto_empatii_w_prowadzeniu_
wywiadu_na_tle_neokolonialnoci_bada_jakociowych_w_pedagogice [dostęp: 15.12.2014]
87
Zwróć uwagę!
tach. W udanej relacji ważne jest, aby strony mówiły to, co naprawdę czują i myślą
(oczywiście w granicach tematu i/lub rodzaju relacji). Autentyczność doradcy zbudzi
zaufanie klienta. G. Egan171 wymienia następujące elementy autentyczności:
• spontaniczność odczuwania relacji,
• otwartość na wyrażanie tego, co służy relacji,
• mowa ciała wskazująca na zainteresowanie rozmówcą,
• gotowość do prawdziwego uczestnictwa w relacji, bez „ukrywania się za rolą
zawodową”,
• spójność myśli, uczuć i działań.
2.1.3.
Przykłady przekonań pośredniczących:
• Wszystko muszę zrobić idealnie.
• Nie wolno mi popełniać błędów.
• Nie wolno im traktować mnie źle.
• Ludzie powinni traktować mnie sprawiedliwie.
• Jeśli im wyznam prawdę, na pewno przestaną mnie lubić.
Metody i techniki poradnictwa indywidualnego
Rozpoznawanie przekonań
W psychologii, w podejściu kognitywno-behawioralnym, zakłada się, że myślenie
(wewnętrzne zachowanie) kontroluje jawną aktywność (zewnętrzne zachowanie)172.
Z kolei, tym, co decyduje o tym, w jaki sposób myślimy, są przekonania funkcjonujące w strukturze poznawczej każdego człowieka.
Przekonania są różnymi pojęciami, które przyjmujemy za prawdziwe oraz posługujemy się nimi w naszym codziennym życiu, traktując je jako fundament. Przekonania mogą uwalniać, ale również ograniczać173.
Zwróć uwagę!
Z kolei, przekonania pośredniczące stanowią ramy działania (założenia, postawy
wobec rzeczywistości, zasady rządzące zachowaniem lub wyborem strategii działania), określające aktywność danego człowieka175 . Przekonania pośredniczące
wpływają na ocenę sytuacji, ponieważ pośredniczą pomiędzy przekonaniami kluczowymi (będącymi pierwotnym źródłem postaw i zasad życiowych) a myślami
automatycznymi, będącymi reakcją na konkretną sytuację176.
Przekonania dzieli się na kluczowe i pośredniczące. Przekonania kluczowe dotyczą
obrazu siebie, świata i przyszłości174 . Przekonania kluczowe można określić jako
„prawdy", którymi człowiek kieruje się w życiu. Kształtowanie przekonań kluczowych odbywa się poprzez obserwację zachowań innych, znaczących osób ludzi
(tzw. modelowanie) lub poprzez doświadczenie (wyciąganie wniosków i tworzenie
skojarzeń). W związku z tym, że przekonania te powstają się we wczesnym dzieciństwie, stanowią one elementy osobowości, które poznawczo są trudno dostępne
(niektórzy psychologowie uważają, że w ogóle nie są one dostępne). Ludzie zwykle
nie zdają sobie sprawy z faktu, że sposób ich myślenia i działania jest uwarunkowany
przez te przekonania.
Przykłady przekonań kluczowych:
• Potrafię sobie ze wszystkim poradzić.
• Jestem nieudacznikiem.
• Ludzie z natury są dobrzy.
• Świat jest wrogi.
• Życie jest trudne.
Myśli automatyczne pojawiają się po wystąpieniu bodźca i stanowią natychmiastową interpretację zdarzenia, sytuacji i prognozowania przyszłości. Ich zadaniem jest wzbudzenie i podtrzymanie specyficznych emocji, stając się swoistą
instrukcją dotyczącą zachowania w danej sytuacji. Mogą one podtrzymywać lub
osłabiać motywację do działania w określonym kierunku177. Człowiek nie zdaje
sobie z nich sprawy, ale można obserwować efekt ich działania w postaci emocji, zachowania lub reakcji naszego ciała (np. napięcie mięśni, pocenie się).
Zwykle ludzie przyjmują treści zawarte w myślach automatycznych bez zastanowienia się nad nimi.
Przykłady myśli automatycznych:
• Nikomu nie można ufać.
• Oni są przeciwko mnie.
• Nikt nie chce zrozumieć, jaki naprawdę jestem.
• Jestem taki, jak oni sami chcą, żebym był.
• Już nikt nigdy mnie nie pokocha.
Przekonania i myśli automatyczne tworzą strukturę poznawczą, która charakteryzuje indywidualność każdej osoby. Ludzie dokonują selekcji informacji z otoczenia właśnie poprzez zindywidualizowaną strukturę poznawczą. Ta selektywność determinuje wybór strategii działania danej osoby, która nie zagraża
stabilności dotychczasowej struktury poznawczej. Skutkiem takiego funkcjonowania poznawczego osoby może być brak możliwości przełamania przyjętych
przez daną osobę schematów myślenia i działania (schematów poznawczych).
Egan, G. (2002). Kompetentne pomaganie. Poznań: Wydawnictwo: Zysk i S-ka, s. 63.
Opora, R. (2010). Resocjalizacja. Wychowanie i psychokorekcja nieletnich niedostosowanych społecznie. Kraków: Oficyna
Wydawnicza "Impuls", s. 15.
173 O’Connor, J., Seymour, J. (1990). Wprowadzenie do neurolingwistycznego programowania. Warszawa: Wydawnictwo Zysk
i Ska , s.104.
174 Maruszewski, T. (2000). Emocje i motywacje. [w:] J.Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Popiel A., Pragłowska E., (2008). Psychoterapia poznawczo-behawioralna. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 40.
176 Por. Beck, J.S. (2005). Terapia poznawcza. Podstawy i zagadnienia szczegółowe. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, s. 14–19, 75–138.
177 Por.: Grzesiuk, L. (2005). Procesy i zjawiska w relacji pacjent-psychoterapeuta. [w:] L.Grzesiuk (red.). Psychoterapia. Teoria.
Warszawa: ENETEIA, s. 146.
88
171
172
175
89
47,8
pełnozatrudnieni
0%
10%
52,3
20%
30%
40%
kobiety
Schematy poznawcze - (...) ramy, na podstawie których wybieramy najistotniejsze informacje z otoczenia, nadajemy kierunek działaniom, a także zauważamy
określone właściwości życia codziennego i wyjątkowych sytuacji178.
Zwróć uwagę!
50%
60%
70%
80%
90%
100%
mężczyźni
Rysunek 3. Model ABC według A.Ellis
B
Schematy poznawcze najczęściej ujawniają są w formie myśli automatycznych.
Postępowanie człowieka w danej sytuacji uzależnione jest od sposobu zinterpretowania sytuacji w oparciu o schematy poznawcze (zwłaszcza przekonania kluczowe).
Nieadekwatne do sytuacji, dysfunkcjonalne emocje i/lub zachowania mogą być
(...) wynikiem działania określonych schematów odpowiedzialnych za konsekwentnie
zniekształcone sądy oraz towarzyszącej im tendencji do popełniania błędów poznawczych w określonych sytuacjach179 . Zniekształcenia te określa się zniekształceniami
poznawczymi.
Zwróć uwagę!
Najczęściej występujące zniekształcenia poznawcze:
• nadmierne uogólnianie (generalizacja),
• myślenie dychotomiczne (czarno - białe),
• selektywne abstrahowanie,
• katastrofizacja,
• przepowiadanie przyszłości,
• personalizacja,
• czytanie w myślach,
• egocentryzm w interpretacji faktów,
• automatyczne deprecjonowanie pozytywnych komunikatów o sobie,
• uzasadnienie emocjami,
• minimalizowanie,
• etykietowanie,
• myślenie zdominowane przez powinności i nakazy180.
Zniekształcenia poznawcze zwykle mają charakter ochronny, jeśli jednak występują zbyt często, mogą stać się destrukcyjne. Do niewłaściwej interpretacji zdarzeń
w efekcie irracjonalnych przekonań dochodzi zazwyczaj w obliczu sytuacji mającej
charakter przeszkody w osiągnięciu pożądanego przez człowieka celu.
W celu identyfikacji irracjonalnych przekonań A. Ellis opracował model ABC.
A
sytuacja
aktywizująca
ks
fo
myśli automatyczne
C
ks
po
konsekwencje:
ks
ni
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Popiel A., Pragłowska E., (2008). Psychoterapia poznawczo-behawioralna. Warszawa:
Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 35.
56%
54,4
53,3
53,1
tys. osób
54,0
54%
52,7
Nazwa
modelu ABC stanowi akronim
od angielskich
słów:
52,8
51,4- aktywująca sytuacja (zdarzenie, myśl, wspomnie•
A (ang.
activating
events)
52%
52,2
49,7
nie);
51,5 51,6 51,8
51,1
49,1 - przekonania, będące oceną aktywizującej sytuacji (przeko50% • B (ang. beliefs)
50,7
47,9
48,8 lub nieświadome oraz racjonalne, które pomanania mogą być świadome
48%
gają w osiąganiu celów lub nieracjonalne, które przeszkadzają);
47,2
46% • C (ang. consequences) - emocjonalne, behawioralne i fizjologiczne konse46,1 45,9
kwencje.
44%
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
800 746
752
700
600
500
400
300
200
100
0
2003 20
2013
W indywidualnej pracy doradcy warto odwołać się do przekonań klienta. Irracjoogółem
wieś
miasto
nalne lub destrukcyjne przekonania mogą być bowiem faktyczną przyczyną jego
problemów związanych z brakiem zatrudnienia i/lub trudnościami w przystosowaniu zawodowym.
liczba
progno
kategorie przyczyn
178 Beck, A.T., Freeman, A., Davis, D.D. (2005). Terapia poznawcza zaburzeń osobowości. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, s. 4.
179 Beck, J.S. (2005). Terapia poznawcza. Podstawy i zagadnienia szczegółowe. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, s. 4.
180 Por.: Popiel A., Pragłowska E., (2008). Psychoterapia poznawczo-behawioralna. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego; Grzesiuk, L. (2005). Procesy i zjawiska w relacji pacjent-psychoterapeuta. [w:] L.Grzesiuk (red.). Psychoterapia. Teoria. Warszawa: ENETEIA; Drat-Ruszczak, K., Drążkowska-Zielińska, E. (red.) (2005). Podręcznik pomagania. Podstawy pomocy psychologicznej. Szkoły i kierunki psychoterapii. Warszawa: Academica SWPS.
PROBLEM
podprzyczyny
90
główne
przyczyny
nauczan
działanie
91
Procedura identyfikacji i analizy tych przekonań może odbyć się
z wykorzystaniem dwóch ćwiczeń:
• Remanent Twoich przekonań,
• Zmiana przekonań,
Pierwsze ćwiczenie pozwala zidentyfikować negatywne identyfikacji przekonania klienta, drugie zaś pozwala popracować nad
ich zmianą. Ćwiczenia dostępne są w Informatorze multimedialnym.
Studium przypadku (ang. case study)
Analiza studium przypadku (ang. case study) jako technika szkoleniowa lub technika pracy indywidualnej181 , to nic innego, jak analiza określonego przypadku problemowego. Studium przypadku jest opisem sytuacji problemowej (fikcyjnej lub
rzeczywistej), dostarczającym wielu informacji, które podlegają analizie i ocenie
pod kątem wyznaczonego celu dydaktycznego. Celem może tu być znalezienie propozycji rozwiązań problemu; identyfikacja przyczyn, które doprowadziły do danej
sytuacji lub ćwiczenie praktycznych umiejętności (np. symulacja dotycząca opisywanej sytuacji). Ważne jest, aby dobierać opis przypadku w taki sposób, żeby istniał
związek między opisywaną sytuacją a problemem osoby radzącej się. Istotne jest,
aby wyraźne wskazać na punkty wspólne, co podnosi motywację do pracy i zaangażowanie, tym samym zwiększając skuteczność techniki.
Technika studium przypadku wymaga myślenia przyczyno-skutkowego oraz
pozwala rozwijać różne kompetencje (np. umiejętność poszukiwania informacji,
twórcze myślenie, zdolności komunikacyjne itp.).
Najczęściej studium przypadku stosowane jest jako technika rozwiązywania problemów. Osoba lub osoby analizujące dany przypadek, na podstawie dostarczonych
danych, własnej wiedzy, doświadczenia, analizy treści i/lub dyskusji nad nimi, poszukują przyczyn sytuacji problemowej i rozwiązań problemów. Jest pomocna podczas
kształcenia umiejętności identyfikacji problemów, ich hierarchizacji, poszukiwania
rozwiązań oraz podejmowania decyzji. Zazwyczaj nie ma jednego właściwego rozwiązania, bowiem w tym samym przypadku można wskazać różne problemy i sposoby ich rozwiązania, co jest efektem wykorzystania wiedzy, doświadczenia i kreatywności osoby analizującej sytuację.
Techniki projekcyjne
Pojęcie metody projekcyjnej w 1937 roku wprowadził L. Frank, który rozumiał ją jako
zespół celowo dobranych/skonstruowanych bodźców, których zastosowanie miało
umożliwiać dokonanie wglądu w psychikę człowieka dla wydobycia różnorodności
jej treści, wyznaczających stosunek badanego do siebie i otaczającej go rzeczywistości182. Techniki projekcyjne polegają na przedstawieniu osobie badanej sytuacji
bodźcowej, która sama w sobie nie ma jednoznacznie narzucającej się struktury,
ale która będzie mogła nabrać znaczenia przez to, iż osobowość badanego nada jej
indywidualne znaczenie. Badany powinien zareagować na sytuację bodźcową zgodnie z jego pojmowaniem/rozumieniem tych bodźców, w sposób tylko jemu właściwy, a jego zachowanie powinno być demonstracją własnej osobowości. W tym
rozumieniu projekcji mówi się o hipotezie projekcyjnej183 , zgodnie z którą wszelkie
obserwowane zachowania, objawy i reakcje na sytuację bodźcową stanowią ujawnienie i wyraz osobowości badanego.
Techniki projekcyjne dzielą się na werbalne (słowne) i wizualne (obrazkowe, graficzne i zabawowe).
1. Techniki werbalne184:
a) technika kojarzenia słów, oparta na technice kojarzenia słów zastosowanej
przez C. Junga w badaniach nad zaburzeniami psychicznymi (osobie badanej
wymienia się pewną liczbę słów, jedno po drugim i prosi się go, aby podała
pierwszą myśl, jaka mu się skojarzy z każdym słowem);
b) technika kończenia zdań, gdzie osobie badanej przedstawia się szereg niedokończonych zdań i prosi, by je dokończyła, kładąc z reguły nacisk na szybkość odpowiedzi;
c) technika kończenia historyjek i dyskusji, gdzie osobie badanej przedstawia
się fragment historyjki wystarczający, aby zwrócić jej uwagę na dane zagadnienie, ale nie wystarczające, aby można było stwierdzić, jak zdarzenia potoczą się dalej - zadaniem osoby badanej jest zakończenie historii;
Technika case study jest dość wymagająca, ponieważ obejmuje wybór/adaptację/
przygotowanie opisu przypadku i intensywną pracę doradcy, którego rolą jest
monitoring przebiegu pracy klienta nad analizą oraz zachęcanie go do pogłębiania
wniosków/opinii wraz z ich uzasadnieniem.
2. techniki wizualne według M. Porota185:
a) techniki obrazkowe - np. Test Apercepcji Tematycznej H. Murray'a, gdzie
osobie badanej pokazuje się zestaw czarno-białych fotografii o różnym stopniu wieloznaczności, a zadaniem osoby badanej jest opowiadanie na temat
każdego z nich, uwzględniając to, co dzieje się na obrazku, co myślą i czują
osoby przedstawione na fotografii, uwzględniając sytuację poprzedzającą
przedstawione zdarzenie oraz jej zakończenie;
b) techniki graficzne, polegające na poleceniu osobie badanej narysowania czy
przedstawienia jakiegoś tematu lub określonej sytuacji (np. Rysunek Człowieka Goodenough-Harris czy Test Rysowania Drzewa Kocha);
181 Technika studium przypadku bywa też wykorzystywana w innych celach, np. jako technika badawcza.
182 Rembowski, J. (1975). Metody projekcyjne w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa: PWN, s.35.
183 Por.: Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP, s. 557.
184 Niewerbalny test predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów. Podręcznik. Uzyskane: http://static.scholaris.pl/
main-file/105/013/labirynt_zawodow_test_66988.pdf [dostęp11.12.2014]
185 Za: Rembowski, J. (1975). Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa: PWN.
92
93
c) techniki zabawowe polegają na aranżowaniu sytuacji zabawowej (np. Test
Stosunków Rodzinnych Bene i Anthony'ego) 186.
W poradnictwie zawodowym jedną ze stosowanych technik projekcyjnych jest Test
Obrazkowy Zawodów M. Achtnicha, ale w pracy diagnostycznej doradcy mogą stosować także techniki niestandaryzowane, które – wykorzystując cechy metod projekcyjnych – pozwalają odkrywać osobiste preferencje w sposobie myślenia i działania.
Metody plastyczne
Jednym z wielu źródeł informacji o osobie radzącej się, które doradca może uwzględnić w swoim warsztacie pracy, jest niewerbalna forma ekspresji w formie pracy plastycznej klienta. Metody plastyczne polegają na analizie wytworu plastycznego
(rysunku, plakatu, kolażu itp.) wykonanego przez klienta. Celem wykorzystania
technik plastycznych poradnictwie zawodowym jest pobudzenie i/lub pogłębienie
refleksji na zadany temat (a nie analizy talentu plastycznego czy też jego oceny).
Samo stosowanie metod plastycznych jest stosunkowo łatwe (poza zapewnieniem
odpowiednich środków i materiałów nie wymaga dużego przygotowania ze strony
doradcy, a dla klienta jest zwykle przyjemne). Problematyczna może być jednak
interpretacja wyników, której wartość zależy od wiedzy, umiejętności i doświadczenia doradcy. Interpretacja wytworu plastycznego obejmuje dwa aspekty: analizę formalną i treściową. Analiza formalna odnosi się do sposobu przygotowania
pracy (np.: staranność wykonania czy symbolika barw), natomiast analiza treściowa
odnosi się do treści rysunku (postaci, relacje między nimi, przedmioty itp.)187.
Minusem tej metody jest to, że wymaga ona sporo czasu i odpowiednich warunków,
a także to, że zazwyczaj lepiej przyjmują ją dzieci i ludzie młodzi (osoby dojrzałe
mogą postrzegać ją jako infantylną lub niepoważną). Zaletą tej metody pracy jest
też zwykle prosta forma, na której uwzględnione są tylko kluczowe elementy lub
zagadnienia Wytwory plastyczne pozwalają skoncentrować uwagę na określonym
temacie lub problemie. Doradca na podstawie wytworu plastycznego może ocenić,
jakie elementy klient uwzględnia w rozważaniu nad danym zagadnieniem/problemem i jak ważne są one dla klienta. Praca plastyczna jest także znakomitym pretekstem lub podstawą do dalszej dyskusji.
Metody plastyczne szczególnie dobrze sprawdzają się w celach diagnostycznych,
ale z powodzeniem można wykorzystywać je do uzyskania pogłębionych informacji
o kliencie.
186 Ta technika zalecana jest raczej do pracy z dziećmi niż z osobami dorosłymi.
187 Łaguna, M., Lachowska, B. (red.) (2003). Rysunek projekcyjny jako metoda badań psychologicznych. Lublin: Towarzystwo
Naukowe KUL.
94
Przykładem zastosowania metody plastycznej jest ćwiczenia
„Mapa marzeń”.
Kreatywne techniki rozwiązywania problemów
W pracy doradcy z powodzeniem znajdują zastosowanie kreatywne techniki rozwiązywania problemów, takie jak np.:
• mapa myśli (ang. Mind Map),
• diagram przyczynowo - skutkowy Ishikawy,
• burza mózgów,
• 6 Kapeluszy myślowych de Bono,
• Metoda Walta Disneya.
Część z tych metod można wykorzystywać tylko w ramach pracy zespołowej (np.
burza mózgów) lub przynosi więcej korzyści dzięki pracy grupowej (np. Kapelusze
myślowe de Bono188 czy Metoda Walta Disneya189). Niektóre z tych metod można
jednak wykorzystać w pracy indywidualnej, np. mapę myśli czy diagram Ishikawy.
Mapa myśli (ang. Mind Map)
Autorami techniki mapy myśli (a raczej mapowania myśli - od ang. mind mapping) są
Tony i Barry Buzan, którzy wprowadzili tę technikę jako metodę prowadzenia notatek w sposób wykorzystujący możliwości ludzkiego mózgu. Technika mind mapping'u nawiązuje do teorii R. Sperry'ego, amerykańskiego neuropsychologa i neurobiologa, który otrzymał w 1981r. Nagrodę Nobla za odkrycie, iż półkule mózgowe
odpowiedzialne są za różne funkcje (asymetryczne funkcjonowanie półkul mózgowych). Zgodnie z ustaleniami Sperry'ego, lewa półkula odpowiada za myślenie
logiczne i analityczne (linearność, słowa i zbiory), podczas gdy prawa półkula za
myślenie kreatywne, wyobraźnię, marzenia, emocje, obraz całości, postrzeganie
kolorów i rozmiarów. Autorzy techniki mapy myśli zauważyli, że notowanie i nauka
z notatek sporządzonych w formie map myśli, angażuje obie półkule mózgowe
i właściwe im funkcje, dzięki czemu proces notowania i zapamiętywania jest znacznie efektywniejszy.
Przygotowanie mapy myśli - 7 kroków według T. Buzana190
1. Zacznij na ŚRODKU pustej kartki papieru położnej. Dlaczego? Zaczynając od środka dajesz swojemu mózgowi swobodę działania we wszystkich
kierunkach i wyrażania się swobodnie i naturalnie.
2. Użyj OBRAZKA lub ZDJĘCIA do oznaczenia głównej idei / tematu.
188 Technika burzy mózgów oraz metoda 6 Kapeluszy myślowych de Bono zostały opisana w podrozdziale dotyczącym metodyki pracy grupowej (patrz: Informator multimedialny).
189 Z metodą Walta Disneya można zapoznać się z publikacji: Madejska, M. (2012). Podręcznik "Pakiet wsparcia”. Lublin: Fundacja Inicjatyw Menedżerskich w Lublinie, s. 96-99.
190 Źródło: http://www.tonybuzan.com/about/mind-mapping/ [dostęp: 10.11.2014] - tłum. własne.
95
54%
51,4
52%
49,1
46%
3.
4.
5.
6.
7.
Dlaczego? Ponieważ obraz jest wart tysiąca słów i pomaga wykorzystać
Twoją wyobraźnię. Centralnie położony obraz jest bardziej interesujący,
pozwala się skoncentrować i bardziej pobudza mózg!
Używaj KOLORÓW. Dlaczego? Ponieważ kolory są tak samo ekscytujące
dla Twojego mózgu, jak zdjęcia. Kolor ożywi Twoją mapę, dodaje ogromnej
energii do twórczego myślenia, i jest zabawa!
Do centralnego obrazu dołącz główne gałęzie, a następnie gałęzie drugiego
i trzeciego poziomu itd. Dlaczego? Ponieważ Twój mózg działa poprzez skojarzenia. Lubi łączyć dwie (lub trzy lub cztery) rzeczy. Jeśli połączysz się
gałęzie, więcej zrozumiesz i będzie Ci łatwiej zapamiętać.
Rysuj raczej KRZYWE niż proste gałęzie. Dlaczego? Bo nie mając nic innego,
oprócz prostych linii, Twój mózg się nudzi.
Użyj JEDNEGO SŁOWA KLUCZA WORD NA JEDNEJ LINII. Dlaczego? Ponieważ pojedyncze słowa dają Twojej mapie więcej mocy i elastyczności.
Użyj OBRAZKÓW. Dlaczego? Ponieważ każdy obrazek, podobnie jak obraz
środkowy, jest wart tysiąca słów. Więc jeśli masz tylko 10 zdjęć na swojej
mapie, to masz już równowartość 10.000 słów notatek!
47,9
48,8
54,4
53,3
53,1
tys. osób
54,0
800 746
51,1
50,7
51,5
51,6
51,8
753
751
600
52,2
500
400
300
200
47,2
46,1
752
700
49,7
50%
48%
52,8
52,7
100
45,9
0
44%
szkielet).
Istotą
diagramu
Ishikawy
prezentacja
wzajemnych powią2004
2005
2006 2007
2008 jest
2009graficzna
2010 2011
2012 2013
zań przyczyn wywołujących
określony
skutek
(problem).
ogółem
wieś
miasto
2003 2004 2005 2006
liczba osób w wieku 18
prognozowana liczba o
Rysunek 5. Diagram Ishikawy
kategorie przyczyn
nauczanie p
patrzenie
PROBLEM
podprzyczyny
nauczanie przez
działanie
główne
przyczyny
Rysunek 4. Przykład mapy myśli
kategorie przyczyn
inżynieryjno-te
Prosta i czytelna forma diagramu pozwala na uporządkowaną analizę i prezentację
przyczyn problemu oraz określenia ich kategorii i wielkości wpływu na zaistniałą
sytuację. Wizualizacja w formie diagramu z jednej strony wspomaga poszukiwanie przyczyn, a z drugiej strony zapewnia zachowanie uporządkowanej struktury
pomiędzy zidentyfikowanymi elementami. Dobrze sporządzony diagram umożliwia
Klient
kontakt / relacja
Doradca oraz ustalenie wzajemrozpatrzenie analizowanego
problemu
w przejrzysty sposób
nych powiązań i relacji między przyczynami.
Technika Ishikawy początkowo stosowana była na
potrzeby przemysłu, jednak
charakterystyka
charakterystyka
z uwagi na swoją uniwersalność znalazła zastosowanie
także w innych dziedzinach.
osobowościowa
osobowościowa
doradcy
W indywidualnym
klienta poradnictwie zawodowym może być wykorzystana jako metoda
zaufanie poszukiwania zatrudnienia lub dostosowaanalizy niepowodzeń klienta w procesie
komunikacja
nia zawodowego.
Źródło: http://www.tonybuzan.com/about/mind-mapping/ [dostęp: 15.12.2014]
Mapowanie myśli szybko zyskały na popularności nie tylko jako forma sporządzania notatek, ale również jako technika planowania oraz analizowania problemów.
W poradnictwie zawodowym mapa myśli może być zastosowania do analizy sytuacji problemowej, w jakiej znajduje się klient lub też do planowania procesu poszukiwania pracy lub zmiany zawodowej.
Diagram przyczynowo - skutkowy Karou Ishikawy
Diagram Ishikawy nazywany jest również diagramem rybiej ości, ryby lub diagramem jodełkowym, co ma związek z jego graficzną budową (przypomina rybi
Analiza SMART
4000
Model
jest uniwersalną
metodą określania
celów, którą
może stosować
3500 SMART
3490
3467
3435
3288
3000
zarówno
wielka firma do określania swoich celów strategicznych, jak pojedynczy
2500 do formułowania swoich priorytetów. Nazwa metody pochodzi od pierwludzie
2218
2183
2145
2000 liter angielskich słów, które oznaczają pięć
1868
szych
cech dobrze określonego
celu:
1500
• Specific 647 określony, konkretny
729
905
580
1000
• Measurable
mierzalny
500
515
669
561
661 osiągalny, realistyczny
•
Achievable
0
2013
2014
2015
2020
2025
2030
2035
2040
2045
2050
ekonomiczne i admin
m
s
huma
peda
60
58
56
57
54
52
50
48
46
46
44
42
20
96
ogółem
produkcyjny
przedprodukcyjny
poprodukcyjny
97
• Relevant
• Time based
adekwatny, odpowiedni, atrakcyjny
określony w czasie
• Threats
zagrożenia
–
uwarunkowania
zewnętrzne, które obecnie nie przeszkadzają, ale mogą być zagrożeniem
w przyszłości.
Model SMART w pracy doradcy może być szczególnie użyteczny na etapie planowania ścieżki rozwoju zawodowego, planowania kariery lub poszukiwania pracy.
Przykładowe ćwiczenia dotyczące modelu SMART do wykorzystania w pracy indywidualnej znajdują się w Informatorze multimedialnym.
Słabe i mocne strony związane są z wadami i zaletami danej rzeczy, sytuacji lub osoby
(czynniki wewnętrzne), a szanse i zagrożenia związane są ze światem zewnętrznym,
otoczeniem (czynniki zewnętrzne, na których wystąpienie nie ma wpływu).
Tabela 12. Analiza SWOT
Analiza SWOT
Analiza SWOT jest techniką analityczną, używana głównie w obszarze planowania
strategicznego, ale z powodu swojej uniwersalności znalazła zastosowanie także
w innych dziedzinach, w tym np. w poradnictwie zawodowym. Analiza SWOT
jest jedną z najbardziej efektywnych metod rozpoznawania pozytywnych i negatywnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych, które mają wpływ na obecną
sytuację lub sytuację przyszłą. Wyniki analizy SWOT mogą być pierwszym krokiem do rozpoczęcia procesu zmiany, który z jednej strony powinien skupić się na
wzmocnieniu swoich zalet i wykorzystaniu szans, a z drugiej - na redukcji lub niwelowaniu słabych i unikaniu zagrożeń. Wyniki analizy mogą stanowić punkt wyjścia
do podjęcia konkretnych, systematycznych i przemyślanych działań w zakresie rozwoju osobistego.
Nazwa analizy SWOT stanowi akronim ze słów z języka angielskiego:
Czynniki
wewnętrzne
Pozytywne
Negatywne
MOCNE STRONY
SŁABE STRONY
SZANSE
ZAGROŻENIA
Czynniki
zewnętrzne
Analizę SWOT w pracy doradczej można zastosować w dwojaki sposób:
• jako metodę oceny potencjału osobowo-zawodowego klienta,
• jako metodę analizy szans powodzenia planowanej przez klienta działalności
gospodarczej. Tabela 13. Przykładowe zastosowanie omawianych technik w pracy indywidualnej
• Strenths
• Weaknesses
mocne strony - czynniki wewnętrzne,
które odpowiednio wykorzystane będą
sprzyjać rozwojowi i stanowią przewagę w stosunku do konkurencji;
słabe strony - czynniki wewnętrzne,
które - jeśli nie zostaną wyeliminowane
bądź nie zostanie zredukowany ich
negatywny wpływ - hamują rozwój lub
sytuują w gorszej pozycji niż konkurencja;
• Opportunities szanse – uwarunkowania zewnętrzne,
które przy umiejętnym wykorzystaniu
mogą wpływać pozytywnie na rozwój,
wpływać na wzrost konkurencyjności;
98
Na początku
procesu doradczego:
W toku
procesu doradczego:
Na końcu
procesu doradczego:
Analiza
SWOT
Diagnoza potencjału
klienta w celu określenia obszarów wymagających wsparcia /
rozwoju.
Ocena szans powodzenia uzyskania
zatrudnienia / własnej
działalności gospodarczej.
Bilans kompetencji
w celu przygotowania
klienta do samodzielnego poszukiwania
pracy / podjęcia
własnej działalności
gospodarczej.
Rozpoznawanie
przekonań
Identyfikacja nieracjonalnych i/lub destruktywnych przekonań.
Zmiana przekonań.
Wzmocnienie przeformułowanych przekonań.
Model
SMART
Analiza dotychczasowych celów edukacyjnych i/lub zawodowych klienta.
Wyznaczanie celów
edukacyjnych i/lub
zawodowych.
Aktualizacja i/lub
modyfikacja celów
edukacyjnych i/lub
zawodowych.
99
Na początku
procesu doradczego:
W toku
procesu doradczego:
Na końcu
procesu doradczego:
Analiza sytuacji problemowej, utrudniającej podjęcie / utrzymanie zatrudnienia.
Mapa myśli
Analiza sytuacji, w jakiej znajduje się klient.
Wizualizacja celów
edukacyjnych i/lub
zawodowych.
Opracowanie indywidualnego planu
działania.
Wizualizacja planów
edukacyjnych i/lub
zawodowych.
Diagram
Ishikawy
Analiza przyczyn
niepowodzenia
w trakcie poszukiwania pracy / zmiany
sytuacji na rynku
pracy.
Analiza przyczyn problemów związanych
z sytuacją bezrobocia.
Analiza przyczyn
niepowodzenia
indywidualnego planu
działania.
2.2. METODYKA GRUPOWEGO PORADNICTWA ZAWODOWEGO - WYBRANE
ZAGADNIENIA
2.2.1.
Specyfika poradnictwa grupowego
Poza poradnictwem indywidualnym, doradca świadczy usługi w formie grupowego
poradnictwa zawodowego. Celem poradnictwa grupowego jest pomoc osobom,
które potrzebują wsparcia w zakresie rozwiązania ich problemów zawodowych lub
nabycia umiejętności w zakresie poszukiwania pracy.
Ze względu na cel zajęć, poradnictwo grupowe można podzielić na trzy kategorie:
• informujące – dostarczające uczestnikom niezbędnych informacji, w celu
podjęcia przez nich decyzji edukacyjnych czy zawodowych,
• przeobrażające – mające wywołać u uczestników oczekiwane zmiany i rozwój umiejętności,
• wspierające – dostarczające uczestnikom praktycznego i emocjonalnego
wsparcia191 ,192.
191 Murgatroyd, S. (2000). Poradnictwo i pomoc. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka, s. 43.
192 Lipiak, M. (2013). Poradnictwo grupowe. [w:] Mam zawód – mam pracę w regionie. Podręcznik dla konsultantów zawodowych. Katowice: AKTIN Sp. z o.o., s. 10.
100
Tematyka zajęć w ramach poradnictwa grupowego może dotyczyć następujących
obszarów:
• informacji o rynku pracy i zawodach;
• umiejętności, jakie uczestnik może nabyć lub udoskonalić podczas proponowanych ćwiczeń lub uświadomienie sobie, że je już posiada;
• planowania swojej własnej kariery życiowej, zgodnie z samowiedzą;
• motywowania do realizacji założonych celów poprzez naukę kompetencji
społecznych niezbędnych do poszukiwania zatrudnienia;
• pokonywanie kryzysu/radzenie sobie ze stresem – zwiększenie świadomości
własnych emocji i sposobów reagowania na sytuację kryzysową związaną ze
zwolnieniem i pozostawaniem bez pracy;
• komunikowanie się z ludźmi w procesie poszukiwania pracy oraz w okresach
zatrudnienia – konstruktywna komunikacja, ustanawianie własnych granic
w kontaktach z innymi, świadomość ról społecznych przyjmowanych w różnych grupach i zespołach;
• odkrywanie własnego potencjału i planowanie kariery – bilans zawodowy,
świadomość własnych atutów i mocnych stron, proces dokonywania wyborów zawodowych;
• szukanie pracy – sposoby szukania pracy, docieranie do informacji zawodowych, świadomość tendencji rozwojowych rynku pracy, wiedza na temat
oczekiwań pracodawców;
• sporządzanie dokumentów aplikacyjnych również według wymogów stawianych w tym zakresie przez Unię Europejską;
• rozmowa kwalifikacyjna i inne metody wykorzystywane w procesie rekrutacji – umiejętność prowadzenia rozmowy z pracodawcą oraz odpowiedniego
prezentowania siebie podczas procedur rekrutacyjnych193 .
Zdaniem C. Focus-Mora oraz C. Piquerasa Gomesa, niezależnie od grupy odbiorców,
zadania realizowane w poradnictwie grupowym koncentrują się wokół rozwiązywania problemów zawartych w czterech, wzajemnie ze sobą powiązanych, obszarach:
• obszar informacji – dotyczy wiedzy, jaką klient posiada lub poszukuje, jakie
informacje wydają mu się niezbędne do osiągnięcia zamierzonego celu (np.
znalezienia pracy). Ważne jest też, skąd klient czerpie wiedzę (źródła wiedzy) i jak umie z niej korzystać;
• obszar umiejętności – dotyczy szeroko rozumianych umiejętności potrzebnych w wyborze ścieżki edukacyjnej, znalezieniu się na rynku pracy, wykonywaniu zadań zawodowych;
• obszar planowania – dotyczy tworzenia spójnej wizji rozwoju edukacyjnego
i zawodowego, wyznaczania celów, tworzenia planów zawodowych, aby
skutecznie funkcjonować na rynku pracy;
• obszar motywacji – dotyczy tego, jak bardzo osoba chce znaleźć rozwiązanie swojego problemu (np. znaleźć zatrudnienie), jak jest wytrwała w swoich
dążeniach, jak funkcjonuje w sytuacji porażki i sukcesu194 .
193 Mrozek, M. (2009). ABC Doradcy Zawodowego. Praca z klientem dorosłym. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, s. 59.
194 Focus-Mora, C., Piqueras Gomes, R. (2002). Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zdobycie zatrudnienia. Zeszyty
informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, 20, s. 59.
101
Porady grupowe prowadzone są zwykle w formie zajęć warsztatowych, w grupach
liczących od 8 do 16 osób. Grupa szkoleniowa nie powinna być zbyt mała, ponieważ
nie dochodzi do rozwoju procesu grupowego i efektu synergii oraz zbyt duża, aby
umożliwić doradcy kontrolę przebiegu zajęć i uniknąć chaosu.
2.2.2.
Przygotowanie doradcy do pracy z grupą
Według International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG),
jedną z podstawowych kompetencji doradcy jest umiejętność pracy z grupą195 . Praca
z grupą wymaga od doradcy posiadania wielu umiejętności trenerskich (doradca
przyjmuje rolę trenera), ale kluczową jest rozumienie dynamiki procesu grupowego
(dynamika, struktura grupy, zjawiska zachodzące w grupie itd.) oraz umiejętność
zarządzania tym procesem196.
Na początku należy zastanowić się nad tym, czym jest grupa szkoleniowa. W podejściu z obszaru psychologii społecznej, grupa szkoleniowa jest tzw. małą grupą197,
ponieważ obejmuje zwykle kilka lub kilkanaście osób. Grupa taka stanowi zespół
ludzi, mający określoną strukturę, którego elementy wzajemnie na siebie wpływają,
posiadający wspólny cel, wartości i normy198,199 . M.E. Shaw i L.M. Shaw200 wskazują
na sześć czynników, które tworzą grupę:
1) procesy poznawcze i percepcja członków grupy (postrzeganie siebie i innych
jako członków grupy),
2) motywacja i zaspokajanie potrzeb (dzięki kontaktom w grupie),
3) cele grupowe,
4) organizacja grupy (struktura),
5) wzajemna zależność członków grupy,
6) interakcje.
Dynamika grupy (proces grupowy) obejmuje wszystkie relacje i interakcje zachodzące pomiędzy członkami grupy. Składa się na nią wiele elementów, które oddziałują na siebie nawzajem:
• komunikacja między członkami grupy,
• normy i zasady,
• podejmowanie decyzji,
• wychodzenie naprzeciw problemom,
• rozwiązywanie konfliktów.
Członkowie grupy różnią się poziomem motywacji, inteligencji, zdolnościami, stylem uczenia się itd. Grupa osób rozpoczynających szkolenie stanowi zbiór osób
195 Por.: Iannis, G. (2005). Profil zawodowy europejskiego doradcy zawodowego. Florencja: Centro Studi Pluriversum, s. 17.
196 Szczygieł, M. (2008). Procesy grupowe [w:] S. Winch (red.). Prezentacja profesjonalna. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo DIFIN.
197 Mika, S. (1984). Psychologia społeczna. Warszawa: PWN, s. 335.
198 Sillamy, N. (1995). Słownik psychologii. Katowice: Książnica, s. 89.
199 Por.: Janas, M. (1994). Poradnictwo grupowe [w:] Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, 1, s. 61-79.
200 Shaw, M.E., Shaw, L.M. (1962). Some Effects of Sociometric Grouping upon Learning in a Second Grade Classroom. The
Journal of Social Psychology, 5(2), 453-458.
102
o zróżnicowanym bagażu doświadczeń, postawach i oczekiwaniach, dlatego każda
grupa przechodzi określone etapy rozwoju. W literaturze przedmiotu, znajdziemy
wiele typologii rozwoju grupy. Na przykład, B. Tuckman wskazuje na cztery fazy
procesu grupowego:
• formowanie się grupy (forming),
• konflikt w grupie (storming),
• powstanie reguł funkcjonowania grupy (norming),
• działanie grupy (performing)201 .
Faza 1 - Formowanie się grupy (ang. forming)
Pierwszy etap pracy grupy cechuje wysoki poziom niepokoju;. członkowie grupy
wywierają na siebie pierwsze wrażenie, orientują się, jakie zasady będą obowiązywały zarówno w sferze zadań realizowanych przez grupę, jak i w sferze kontaktów
interpersonalnych. Poszczególni członkowie testują granice zachowań, na jakie
mogą sobie pozwolić zarówno w stosunku do trenera, jak i pozostałych członków.
Uwaga grupy jest tu skoncentrowana na strukturze grupy oraz rolach jej poszczególnych członków. Grupa jest zależna od prowadzącego, dominuje niepokój, uczestnicy testują sytuację i zadania.
Zadania trenera w fazie orientacji:
• zbudowanie i wzmacnianie klimatu otwartości, zaufania i akceptacji,
• budowanie poczucia bezpieczeństwa uczestników,
• operacjonalizacja celów szkolenia,
• tworzenie uczestnikom okazji i możliwości poznania siebie nawzajem oraz
pobudzenie gotowości do mówienia o sobie.
Faza 2 - Konflikt, burzenie, ścieranie się (ang. storming)
Po wzajemnym poznaniu, przetestowaniu się, ocenie sytuacji, następuje wyrażanie
własnych opinii. Na tym etapie pojawiają się różnice zdań czy polaryzacja poglądów. Jest to bardzo ważny etap tworzenia spójnej grupy. W grupie mogą powstawać
konflikty między jego członkami i/lub między nimi a trenerem. Uczestnicy grupy
reagują emocjonalnie na oczekiwania formułowane wobec zespołu i pokazują zarazem swoją indywidualność. Dominuje atmosfera konfliktu, może wystąpić opór
wobec wymagań, jakie stawia przed uczestnikami zadanie, czasami - bunt wobec
prowadzącego.
201 Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384-399.
103
Zadania trenera w fazie konfliktu:
• tworzenie atmosfery sprzyjającej ujawnianiu się różnic oraz wyrażaniu przez
uczestników swoich poglądów i opinii,
• stosowanie konstruktywnych form rozwiązywania konfliktów,
• dbanie o poczucie bezpieczeństwa w grupie, poprzez odnoszenie się do ustalonych norm i reguł pracy grupy oraz weryfikację, czy przyjęte zasady są wciąż
aktualne i akceptowane przez grupę.
Poziomy funkcjonowania grupy
Grupa szkoleniowa - jak każda inna grupa - funkcjonuje na dwóch poziomach:
jawnym i ukrytym.
Tabela 14. Poziomy funkcjonowania grupy
Poziom jawny
Poziom ukryty
skład
proces grupowy
funkcja
nieformalne role grupowe
cele jawne
cele niejawne
normy jawne
normy niejawne
Faza 3 - Normowanie, powstanie reguł (ang. norming)
Po etapie konfliktów, pojawiają się normy grupy, uczestnicy tworzą konstruktywne
zasady działania niezbędne do efektywnego funkcjonowania grupy. Członkowie
grupy stają się bardziej otwarci na siebie. Następuje otwarta wymiana poglądów,
kształtuje się spójność grupy i współpraca. Zespół zaczyna działać harmonijnie.
Zadania trenera w fazie normowania:
• ograniczenie aktywności trenera,
• zachęcanie uczestników do współodpowiedzialności, stymulowanie rozwiązań
problemów,
• wspieranie grupy w podejmowaniu trudnych tematów i ujawnianiu różnic przy
stałym przypominaniu o zadaniowych aspektach szkolenia.
Faza 4 - Działanie (ang. performing)
Źródło: Opracowanie własne203.
Zrozumienie tego mechanizmu umożliwia trenerowi lepsze zarządzanie procesem
grupowym, ponieważ pozwala:
• lepiej rozumieć potrzeby uczestników szkolenia (ich emocje, opór, brak czy
nadmiar zaangażowania) i odpowiedzi,
• lepiej przewidywać problemy w trakcie pracy grupy, a - co za tym idzie - podjąć właściwe interwencje w odpowiednim czasie,
• pomóc uczestnikom w uruchomieniu ich zasobów.
Interakcje i role
Okres normalnej pracy grupy. Najważniejszą rzeczą dla grupy jest realizacja zadania, do jakiego została powołana. Grupa wspólnie realizuje zadanie. Pojawiają się
konstruktywne próby ukończenia zadania, następuje rozwiązywanie problemów
interpersonalnych.
Zadania trenera w fazie działania:
• pozwolić grupie pracować - ograniczyć swoją rolę do minimum,
• wspierać relacje w grupie.
Ostatnią fazą, o której początkowo nie wspominał Tuckman, jest separacja, czyli
etap, gdy grupa kończy pracę202. Tej fazie towarzyszy podsumowanie oraz określenie wspólnych dla wszystkich uczestników planów i celów na przyszłość. Uczestnicy wyrażają opinię na temat zrealizowanych zajęć. Udzielają informacji zwrotnej
o tym, czy ich oczekiwania zostały zaspokojone oraz w jaki sposób wykorzystają
zdobytą wiedzę i umiejętności.
Z uwagi na fakt, że w grupie dochodzi do różnych interakcji pomiędzy jej członkami
(tzw. interakcje grupowe), jest ona jednostką dynamiczną. Z czasem pojawiają się
role grupowe, które przyjmują członkowie grupy.
Role te są związane z dominującym rodzajem interakcji, w który zaangażowany
jest dany uczestnik. Interakcje, a następnie role, można przypisać do dwóch
kategorii:
• związane z wykonywaniem zadania,
• związane z kontaktami między ludźmi.
Role zadaniowe związane są z zachowaniami, które przybliżają grupę do osiągnięcia
zamierzonego celu działania/funkcjonowania grupy.
Role związane z kontaktami z ludźmi można podzielić na dwie kategorie. Pierwsza
kategoria to role indywidualne, związane z realizacją celu danej osoby, bez względu
na cel grupy i jej dobro. Druga kategoria to role społeczne, związane z emocjami
towarzyszącymi wzajemnym relacjom.
202 Por.: Paszkowska-Rogacz, A., Tarkowska, M. (2004). Metody pracy z grupą w poradnictwie zawodowym. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej.
203 Por.: Schneider-Corey, M., Corey, G. (2002). Grupy - metody grupowej pomocy psychologicznej. Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia.
104
105
Dynamiczna struktura grupy wpływa na zmienność w zakresie ról grupowych, które
nie są ustalone raz – od początku do końca trwania szkolenia. Struktura ról grupowych kształtuje się w trakcie rozwoju procesu grupowego. Uczestnicy zmieniają je
wraz ze wzrostem zaufania i poczucia bezpieczeństwa w grupie. Świadomość tych
zjawisk jest ważna dla trenera, ponieważ powinien on zauważać i rozumieć fakt, że
między uczestnikami zaczynają zachodzić różne interakcje, które mogą mieć pozytywny lub negatywny wpływ na pracę grupy, a tym samym na osiągnięcie celu szkolenia. Zjawiska zachodzące w grupie powinny być rozpoznawane przez trenera już
od najwcześniejszych etapów. Nie zawsze i nie wszystkie zjawiska wymagają podjęcia interwencji trenera, ponieważ często mają charakter naturalny. Istnieją jednak
zdarzenia określane mianem trudności, z którymi trener musi sobie bezwzględnie
poradzić.
Współzawodnictwo
Jednym z podstawowych zjawisk obserwowanych w grupie jest współzawodnictwo204 . Rywalizacja ma swoje źródło w potrzebie bycia dostrzeżonym i docenionym.
Może też świadczyć o niskim poczuciu własnej wartości uczestnika. Zadaniem trenera jest obserwacja stopnia współzawodnictwa między uczestnikami grupy szkoleniowej, ponieważ nie powinien dopuścić, aby silniejszy uczestnik „zawłaszczył" dla
siebie zbyt dużej uwagi i czasu. Tendencje do współzawodnictwa najsilniej występują na początkowym etapie. Powinny ustąpić w końcowym etapie pierwszej fazy.
Współzawodnictwo nigdy nie zostanie całkowicie wyeliminowane, dlatego trener
powinien je kontrolować i przeformułować je na współpracę205 .
Zawiązywanie się grupy
W początkowej fazie pracy, grupa nie jest spójna - uczestnicy nie postrzegają
się w kategorii "my". Przejawem spójności jest fakt, że uczestnicy chcą współpracować i widzą korzyści wynikające z tej współpracy. Zadaniem trenera jest
doprowadzenie grupy do spójności, która umożliwi wspólne dążenie do realizowania celów.
Konformizm i socjalizacja vs. autonomizacja
Ważnymi zjawiskami zachodzącymi w grupie, których nie należy ignorować, są
konformizm i socjalizacja. Konformizm i socjalizacja sprawiają, że uczestnicy stopniowo dostosowują się do reguł wyznaczonych przez grupę. Jest to proces całkowicie naturalny, ponieważ ludzie mają doświadczenia, które wskazują, że odrzucenie
reguł grupy grozi wykluczeniem i izolacją. Równocześnie do zjawiska konformizmu
i socjalizacji zachodzi proces autonomizacji uczestników, którego celem jest uzgod204
Czekaj, E. (bez daty). Nauki społeczne – podstawowe pojęcia i zagadnienia. Socjalizacja, więzi i role społeczne, struktury
grupowe, struktura życia społecznego. Uzyskane: http://www.wosnastoprocent.pl/vademecum/Spoleczenstwo/spoleczenstwo_podstawowe_zagadnienia.pdf [dostęp: 20.12.2014].
205 Szczygieł, M. (2008). Procesy grupowe [w:] S.Winch (red.). Prezentacja profesjonalna. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo DIFIN.
106
nienie równowagi pomiędzy tym, co indywidualne (cechy, potrzeby i preferencje
uczestnika) a tym, co grupowe (zachowanie, jakie można realizować w grupie). Konformizm i socjalizacja nie mogą być jednoznaczne z całkowitym podporządkowaniem się woli pozostałych. Ważne jest, aby każdy uczestnik mógł uzyskać poszanowanie jego autonomii. Zabiegi związane z zachowanie autonomii realizowane są na
kilka sposobów, np.:
1) poprzez konsensus – wypracowanie porozumienia, zapewniającego satysfakcję wszystkich uczestników,
2) poprzez uległość – rezygnacja z własnych potrzeb na rzecz podporządkowania się grupie,
3) autonomia – uczestnik nie zgadza się z grupą, pozostając przy swoim, nie
będąc jednak zainteresowany konfrontacją z grupą,
4) opór – uczestnik nie zgadza się z grupą i walczy o uchronienie swojej autonomii, konfrontując się z grupą i doprowadzając w ten sposób do konfliktów.
Konflikt
Jednym z poważniejszych zagrożeń pracy grupowej może być konflikt. Silny konflikt
może całkowicie zdezorganizować lub uniemożliwić realizację szkolenia. Jednak
konfliktu nie należy postrzegać wyłącznie jako zjawiska negatywnego. Umiejętne
zarządzanie nim pozwala wyzwolić energię uczestników, np. poprzez udzielenie
wskazówek dotyczących radzenia sobie w podobnych sytuacjach itp. Zjawisko konfliktu jest naturalne – nie można go uniknąć, trener musi jednak umiejętnie rozwiązywać sytuacje konfliktowe. W razie dostrzeżenia konfliktu, istotne jest jak najszybsze podjęcie interwencji ukierunkowanej na ujawnienie i rozwiązanie konfliktu,
a następnie przeformułowanie na konstruktywną współpracę.
Kontrakt grupowy
Na początku szkolenia uczestnicy tworzą w pewnym sensie przypadkowy „zbiór
osób”, które z różnych powodów znalazły się na konkretnym szkoleniu, warsztacie
czy treningu. Ten „zbiór osób” powinien przekształcić się w grupę, dlatego zadaniem trenera jest pomoc uczestnikom w stworzeniu przyjaznej atmosfery, wprowadzeniu norm grupowych sprzyjających współpracy, uruchomieniu motywacji do
działania. Narzędziem, które to umożliwia, jest kontrakt grupowy. Kontrakt spełnia
ważną rolę zarówno w tworzeniu grupy, jak i w tworzeniu jej warunków do pracy.
Zawarcie kontraktu polega na ustaleniu warunków wspólnego uczenia się podczas
szkolenia. Taka umowa kształtuje w uczestnikach poczucie bezpieczeństwa i powoduje, że stają się gotowi do wejścia w proces uczenia się.
Kontrakt określa zadania i zachowania uczestników i trenera, które są odpowiednie
i nieodpowiednie podczas szkolenia, zapewnia stopień bezpieczeństwa psychologicznego, który jest niezbędny dla rozwoju osobistego i uczenia się nowych umiejętności.
107
Kontrakt stanowi zatem rodzaj umowy, dotyczącej tego, w jaki sposób i nad czym
grupa będzie pracować na szkoleniu. Kontrakt to kodeks zasad, do którego zarówno
trener, jak i uczestnicy - na równych prawach - będą mogli się odwoływać w czasie
trwania szkolenia, np. w sytuacjach trudnych.
Zasady zawarte w kontrakcie mogą się różnić w zależności od konkretnej grupy lub
tematyki szkolenia, zwykle jednak najczęściej pojawiają się poniższe zasady:
1) zasada dyskrecji, czyli nieujawniania osobom spoza grupy tego, co kto robił
w trakcie zajęć;
2) zasada tolerancji, czyli szacunku wobec autonomii drugiego człowieka;
3) zasada dobrowolności udziału i poziomu aktywności, czyli możliwości
odmowy wykonania jakiegoś ćwiczenia lub zadania;
4) zasada dbania o dobrą atmosferę;
5) zasady porozumiewania się w grupie.
A. Paszkowska-Rogacz proponuje następujące zasady pracy grupy:
1) dotrzymywanie umowy,
2) zasadę dyskrecji (poufności) – to co zostaje powiedziane w czasie warsztatów, nie zostanie ujawnione w innym miejscu,
3) prawo każdego uczestnika do wyrażania własnego zdania i opinii,
4) zasadę wzajemnego uważnego słuchania się,
5) zasadę dzielenia się swoimi odczuciami206.
Zwróć uwagę!
Procedura budowania kontraktu:
1) Wyjaśnij, czym jest kontrakt oraz, że proponujesz jego wprowadzenie, aby ustalić zasady wspólnej pracy.
2) Określ cel szkolenia oraz jego zakres merytoryczny (odwołaj się do oczekiwań
oraz doświadczeń uczestników).
3) Ustal sposób i metody pracy na szkoleniu (informacje dotyczące tego, co będzie
się działo na szkoleniu wpływają na poczucie bezpieczeństwa grupy).
4) Ustal z grupą zasady współpracy; te, o których warto pamiętać przy budowaniu kontraktu to: zasada poufności, zasada dobrowolności uczestnictwa w ćwiczeniach (czyli prawo do „nie”), zasada dobrych intencji związana z brakiem
ocen i krytyki, zasada punktualności (jeśli grupa uzna, że to dla niej ważne)
- zasady, które ustalicie, są podstawą do budowania otwartości, poczucia bezpieczeństwa oraz dyscypliny pracy.
5) Zadbaj o to, aby wszyscy uczestnicy byli zgodni co do treści zawartych w kontrakcie (do każdego punktu).
6) Dopilnuj, aby wszyscy uczestnicy mieli szansę się wypowiedzieć.
7) Pamiętaj, że im bardziej uczestnicy są zaangażowani w budowanie kontraktu,
tym większa jest ich motywacja do stosowania zawartych w nim zasad207.
206 Paszkowska-Rogacz, A. (2002). Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawodowej. Warszawa: Krajowy Ośrodek
Wspierania Edukacji Zawodowej, s. 20.
207 Źródło: https://www.parp.gov.pl/files/74/517/20727.pdf
108
Kierowanie pracą grupy
Ważnym zadaniem trenera jest stworzenie atmosfery bezpieczeństwa, współpracy
i wzajemnej uprzejmości oraz stworzenie warunków dla dobrego kontaktu z grupą
i jej poszczególnymi członkami. Trener ma za zadanie koordynować i wspierać
uczestników zdobywających nowe kompetencje, uwzględniając przy tym różne typy
osobowości członków grupy. Zintegrowanie uczestników, poznanie ich oczekiwań
i cech indywidualnych oraz ustalenie zasad współpracy pozwoli trenerowi przeprowadzić grupę do etapu poznawania treści merytorycznych. Stworzenie pozytywnej
atmosfery ułatwi uczestnikom zdobywanie wiedzy, a trenerowi realizację programu
i celów szkolenia.
Właściwie zarządzanie procesem grupowym wymaga od trenera nieustannego
kontrolowania energii działania grupy, gotowości do współpracy oraz otwartości
na zmianę wśród uczestników. M. Silberman podaje kilka wskazówek ułatwiających utrzymanie odpowiedniego poziomu energii w grupie:
1) Utrzymuj odpowiednie tempo. Nie spowalniaj przebiegu zdarzeń, mówiąc bardzo wolno, ciągle zapisując uwagi uczestników na tablicy czy też pozwalając,
aby dyskusje ciągnęły się w nieskończoność. Zazwyczaj więcej energii można
wykrzesać z uczestników wtedy, gdy zleci się im wykonanie ćwiczenia w określonym czasie. Ustalaj krótkie ramy czasowe i szybko przechodź do kolejnych
zadań.
2) Rzuć wyzwanie uczestnikom. Więcej energii można wykrzesać wtedy, gdy
wprowadzi się do ćwiczeń umiarkowany poziom napięcia. Jeżeli zadania są
zbyt łatwe, uczestnicy szybko zapadną w letarg. Podkreśl, jak istotne jest
wykonywanie ćwiczeń stanowiących wyzwanie oraz zachęć uczestników
do wnikliwego zastanowienia się nad odpowiedziami lub do wypróbowania
nowych zachowań.
3) Chwal uczestników za ich zaangażowanie w ćwiczenie. Wykaż zainteresowanie
działaniami uczestników zaangażowanych w wykonanie ćwiczenia. Nie stój
z boku, ani nie zajmuj się innymi rzeczami. Wykaż prawdziwe zainteresowanie
postępami prac oraz chwal sukcesy.
4) Wprowadź do ćwiczenia elementy ruchowe. Niech uczestnicy przestawiają
krzesła, wstają lub używają w trakcie ćwiczenia całego ciała. To może pobudzić ich do działania.
5) Okazuj entuzjazm. Szczery entuzjazm i radość z wykonywania ćwiczenia
wywołują podobne reakcje u uczestników. Twoja energia może podnieść poziom
energii całej grupy. Zachowania, które pobudzają uczestników do aktywnego
udziału, można łatwo włączyć do stylu prowadzenia szkoleń. Z chwilą włączenia ich do programu wzmocnisz zaangażowanie uczestników, łatwiej osiągniesz zamierzone cele, a także utrzymasz wysoki poziom energii i zainteresowania w trakcie wykonywania ćwiczeń. Dzięki temu staniesz się skuteczną
i wiarygodną osobą208.
208 Silberman, M. (2011). Aktywne ćwiczenia szkoleniowe. Warszawa: Wolter Kluwers.
109
Zwróć uwagę!
Motywowanie do udziału w zajęciach
Istotnym aspektem prowadzenia szkolenia jest umiejętne przekazywanie wiedzy i informacji, ale także przekonanie uczestników do aktywnego włączanie się
w realizację zajęć. Obecnie większość szkoleń odbywa się w formie tzw. warsztatów, gdzie dominują aktywizujące metody i techniki nauczania (ćwiczenia, zadania,
gry, zabawy itp.). Motywacje ludzi dorosłych do nauki, czy tym bardziej ćwiczeń
w trakcie warsztatów, mogą być rożne. Trener powinien zadbać o poznanie tych
motywacji, tak aby mógł odpowiednio przekonać uczestników do wykonywania
zadań. Motywowanie do udziału w ćwiczeniu to wyjaśnienie celu - powodu, dla którego ćwiczenie powinno być wykonane. Warto wyjaśniać, co uczestnikowi da udział
w realizacji zadania (wskazanie korzyści).
Zdarza się, że podczas szkolenia metodą warsztatową część osób spotyka się z taką
formą pracy po raz pierwszy. Trener powinien więc odpowiednio przekonać takie
osoby do wykonywania ćwiczeń, a tym samym do aktywnego udziału w szkoleniu.
Uczestników trzeba umiejętnie zmotywować do wzięcia udziału w ćwiczeniu oraz
potraktować go poważnie (czasem zabawowa forma ćwiczenia może zniechęcać
osoby dorosłe, ponieważ postrzegana jest przez nie jako infantylna zabawa). Uzyskanie zaangażowania uczestników ma kluczowe znaczenie dla osiągnięcia zaplanowanego celu ćwiczenia.
M. Silberman, proponuje następującą procedurę realizacji ćwiczeń:
1) Wyjaśnij cele. Uczestnicy chcą wiedzieć, co się będzie działo i dlaczego. Nie
zakładaj, że znają twoje cele. Upewnij się, że rzeczywiście tak jest.
2) Przedstaw korzyści wynikające z ćwiczenia. Powiedz uczestnikom, co wyniosą
z ćwiczenia. Wyjaśnij, jakie odniosą korzyści w pracy w związku z wykonaniem ćwiczenia.
3) Zarażaj entuzjazmem. Jeżeli widok grupy zaangażowanej w wykonanie ćwiczenia wywołuje twój entuzjazm, udzieli się on także uczestnikom.
4) Wskaż wspólne elementy łączące dane ćwiczenie z poprzednimi. Wyjaśnienie,
na czym polega związek między ćwiczeniami, pomoże uczestnikom dostrzec
wspólny wątek całego programu.
5) Podziel się z uczestnikami osobistymi odczuciami. Wyjaśnij, dlaczego uważasz
dane ćwiczenie (lub podobne zadanie) za wartościowe.
6) Wyraź wiarę w umiejętności uczestników szkolenia. Powiedz uczestnikom,
że według ciebie dobrze poradzą sobie z wykonaniem ćwiczenia i że są już
gotowi podjąć się nowego wyzwania209 .
Trudne sytuacje szkoleniowe – „trudny" uczestnik
Oprócz umiejętności zarządzania procesem grupowym, trener musi umieć radzić
sobie w sytuacjach trudnych. Trudności w pracy z grupą zwykle wiążą się z pojawieniem się tzw. „trudnego uczestnika”. Zachowania uczestników, które mogą utrud209 Silberman, M. (2011). Aktywne ćwiczenia szkoleniowe. Warszawa: Wolter Kluwers.
110
niać prowadzenie zajęć stanowią efekt „mieszanki" indywidualnych cech charakteru
uczestnika i specyfiki fazy procesu grupowego. Wszystkie zachowania uczestników,
które trenerzy traktują jako „trudne” nie powinny być traktowane jako atak210.
Warto pamiętać, że trudne zachowania nie zawsze są wynikiem celowego działania.
W trakcie szkoleń pojawiają się różne typy „trudnych uczestników": uczestnicy
milczący i wycofani, uczestnicy dominujący, uczestnicy zaangażowani w pomoc
prowadzącemu, uczestnicy prowokujący, uczestnicy zależni od innych, uczestnicy
nastawieni wrogo itd. Niezależnie od różnych typologii „trudnych uczestników",
które można znaleźć w literaturze, w praktyce szkoleniowej najczęściej występuje
sześć typów „przeszkadzaczy" - są to: gaduła, niezadowolony, niedowiarek, człowiek - roślina, żartowniś oraz konspirator. W tabeli 15 opisano zachowanie i sposoby
radzenia sobie z tymi osobami.
Tabela 15. Typy "trudnych" uczestników szkolenia
Typ
Opis zachowania
Co zrobić?
Gaduła
ciągle mówi
Przerwij w odpowiednim momencie i podziękuj za wkład w zajęcia.
Przejdź do kolejnego tematu.
Niezadowolony
wygłasza negatywne
komentarze / opinie /
poglądy
Pozwól wyrazić opinię.
Poproś o przedstawienie własnego poglądu.
Niedowiarek
wygłasza cyniczne i/
lub złośliwe komentarze i uwagi
Spróbuj przekonać swoim profesjonalizmem
i doskonałym przygotowaniem do szkolenia.
Człowiek roślina
brak aktywności
Przeanalizuj przypadek i spróbuj włączyć
w pracę grupy. Bądź delikatny, ale stanowczy.
Żartowniś
żartuje, kpi
Ograniczaj możliwości takiego zachowania.
Wykorzystaj nacisk grupy.
Konspirator
szepcze
Sprawdź powody.
Zniechęcaj do takiego zachowania
Źródło: http://www.hfhr.org.pl/wezkurs/e-podrecznik/index.php?option=com_content&view=article&id=181&Itemid=99
Ocena i ewaluacja szkolenia
Każde szkolenie powinno zakończyć się oceną. Ocena powinna obejmować dwa
aspekty: ocenę realizacji samego szkolenia (aspekt organizacyjny) oraz ewaluację,
tj. ocenę zmian, jakie zaszły w związku z udziałem w szkoleniu (aspekt merytoryczny). Ewaluacja ma m.in. za zadanie potwierdzić, czy cele szkoleniowe zostały
osiągnięte i zastosowane w praktyce.
210 Por.: Kwapisz, J., Godzisz, M., Iwińska, K., Kolenda, J. Sroczyńska-Skoratko, I., Kopijer, P. (2008). Podręcznik trenera. Warszawa: Stowarzyszenie ASTD Global Network Poland.
111
Ponieważ ocena szkolenia i jego ewaluacja to bardzo ważne elementy procesu szkoleniowego, to projektowanie tego procesu powinno być realizowane równolegle
z projektowaniem szkolenia.
Zgodnie z modelem Kirkpatrick można uwzględnić cztery poziomy ewaluacji, z których każdy ma swoją specyfikę, kryteria oraz metody oceny.
Tabela 17. Ewaluacja kompetencji
Kompetencje
Wiedza
• test wiedzy
• dyskusja
• pytania sprawdzające
• samoocena wiedzy
Umiejętności
• obserwacja wykonywania zadań w trakcie ćwiczenia
• analiza zachowania
• samoocena umiejętności
Postawa
• wywiad
• kwestionariusze oceny postaw
• ćwiczenia odgrywania ról
• analiza przypadków
Tabela 16. Metody ewaluacji szkolenia zgodnie z modelem Kirkpatricka
Poziom
Opis
Metoda / technika / narzędzie oceny
Poziom I
Reakcja (zadowolenie) - ocena
reakcji uczestników na temat
szkolenia
• Ankieta / kwestionariusz oceny
szkolenia
• Rozmowa z uczestnikami
• Samoocena
Poziom II
Wiedza (zmiana w zakresie poziomu kompetencji uczestników)
- ocena wiedzy merytorycznej
lub umiejętności nabytych przez
uczestników w wyniku szkolenia
Testy wiedzy - porównanie na podstawie przedszkoleniowych (pre-test)
i poszkoleniowych (post-test) testów ,
opracowanych specjalnie dla danego
szkolenia.
Poziom III
Zachowanie - ocena zmian w zachowaniu uczestników szkolenia
• Obserwacja
• Wywiad
Poziom IV
Rezultaty (skutki zmiany zachowania uczestników szkolenia) ocena długofalowych rezultatów
przeprowadzonego programu
szkoleniowego
Za pomocą analizy statystycznej
dobranych „twardych” zmiennych (np.
wzrostu / spadku poziomu wskaźnika,
poprawy jakości, zmniejszenia liczby
błędów itd.).
Źródło: Na podstawie Kossakowska, M., Sołtysińska, I. (2002). Szkolenia pracowników a rozwój organizacji. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
Podczas szkoleń realizowanych w ramach poradnictwa grupowego nie zawsze jednak istnieje możliwość zastosowania modelu Kirkpatricka, choćby z tego powodu,
że zajęcia są jednodniowe lub nie zawsze ich celem jest wywołanie zmian w zachowaniu (np. spotkania informacyjne). W przypadku, kiedy taka ewaluacja nie jest
możliwa lub zasadna, można posłużyć się nieco innym modelem oceny, tj. oceną
zgodną z podejściem kompetencyjnym, gdzie ocenie podlegać będą składowe kompetencji (wiedza, umiejętności i postawy).
Metoda / technika / narzędzie oceny
Przed szkoleniem, planując ewaluację, należy wyraźnie określić, jakie konkretnie
zmienne, czynniki lub aspekty będą podlegały ewaluacji.
Zasady prowadzenia ewaluacji:
• Przeznacz na ocenę odpowiednią ilość czasu. Nie rozdawaj materiałów na 2-3
minuty przed zakończeniem szkolenia i nie proś uczestników/uczestniczek, aby je
uzupełnili tuż przed wyjściem.
• KISS - Keep It Simple and Short (ang. krótko i na temat) - im dłuższe i bardziej
skomplikowane kwestionariusze, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że będą
one wypełnione poprawnie.
• Spraw, aby ocena była ważna dla uczestników - przekaż uczestnikom, czego od
nich oczekujesz i powiedz o anonimowym charakterze ankiet i celu ich wprowadzania.
• Nie staraj się wpływać na odpowiedzi - testy i ankiety powinny być tak zaprojektowane, aby nie ujawniały osobistych preferencji trenera, nie zwierały pytań
sugerujących - powinny bezpośrednio się wiązać ze szkoleniem211.
2.2.3.
Metody i techniki pracy z grupą jednorodną
i niejednorodną
W swojej pracy trener ma do czynienia z dwoma typami grup: jednorodnymi i niejednorodnymi. Grupy jednorodne (homogeniczne) to takie, które cechuje podobieństwo uczestników pod względem ważnej cechy (np. status na rynku pracy, wiek, płeć,
miejsce zatrudnienia itp.). Z kolei, grupy niejednorodne (heterogeniczne) to takie,
gdzie uczestnicy są zróżnicowani pod względem ważnej cechy (np. osoby pracujące
i niepracujące, kadra menadżerska i kadra liniowa, osoby bardzo młode i osoby doj211 Na podstawie Rae, L. (2006). Planowanie i projektowanie szkoleń. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
112
113
Zwróć uwagę!
rzałe). Próbując ocenić, który rodzaj grupy stwarza bardziej komfortowe warunki
do pracy trenera i uczestników, nie znajdziemy jednoznacznej odpowiedzi. Zaletą
grup jednorodnych jest m.in. to, że trener nie musi różnicować sposobu i metod
prowadzenia zajęć, a uczestnicy mogą poczuć się bardziej bezpiecznie wśród osób
o podobnych doświadczeniach. W grupach niejednorodnych zaletą jest wymiana
doświadczeń czy punktu widzenia uczestników, choć dla trenera praca z taką grupą
oznacza konieczność większej elastyczności i zróżnicowania w sposobie i metodach
prowadzenia zajęć, tak aby dostosować je zarówno do potrzeb, jak i poziomu wiedzy czy umiejętności osób z różnych kategorii. Nie rozstrzygając kwestii przewagi
jednego typu grupy nad drugim, warto jedynie zaznaczyć, że trener przygotowujący się do zajęć powinien posiadać lub zdobyć informację na temat jednorodności
lub jej braku grupy, dla której będzie prowadził szkolenie.
Mając na uwadze temat niniejszego Podręcznika, należy zwrócić uwagę na fakt, że
grupy docelowe, tj. osoby młode, kobiety i osoby z obszarów wiejskich są jednorodne tylko pod względem jednego czynnika. Jest to statystyczna kategoria grupy
osób bezrobotnych, która odnosi się do pewnych specyficznych problemów osób
z tych grup na rynku pracy. Należy jednak pamiętać, że w odniesieniu do innych
cech, grupy te nie są lub nie muszą być rozłączne, tzn. kobiety mogą być jednocześnie także osobami młodymi oraz zamieszkującymi tereny wiejskie, czy też osoba
młoda może jednocześnie zamieszkiwać obszar wiejski. Zastrzeżenie to ma istotne
znaczenie dla planowania lub realizacji szkolenia. Jeśli bowiem trener realizuje szkolenie na temat specyficzny tylko dla kobiet (np. godzenie roli matki i pracownika),
to będzie miał do czynienia z jednorodną grupą kobiet. Natomiast, jeśli będzie prowadził szkolenie na temat motywacji, to może mieć do czynienia z grupą niejednorodną, a zatem winien uwzględnić zróżnicowane potrzeby uczestników i dostosować do nich szkolenie, wybierając odpowiednie metody i techniki pracy.
Decyzja dotycząca stosowanych metod i technik niemal zawsze należy do trenera (za wyjątkiem metod standaryzowanych lub certyfikowanych, które czasem
taką dowolność wykluczają). Ważne, aby trener dobrał je odpowiednio do potrzeb
grupy odbiorców, celu i charakteru zajęć. Zaleca się, aby stosować możliwie szeroki
wachlarz metod i technik szkoleniowych, ale też uwzględnić fakt, że nadmiar i zbytnie zróżnicowanie instrumentarium szkoleniowego może przysłonić cel szkolenia.
W literaturze przedmiotu istnieje wiele klasyfikacji metod pracy z grupą. Dla przykładu, poniżej zestawiono podział metod według F. Szloska.
Tabela 18. Podział metod nauczania
Metody
podające
• opowiadanie
• pogadanka
• wykład
• opis
Metody
eksponujące
• pokaz i opis aktywny
• film dydaktyczny
• ekspozycja
Metody
problemowe
• metody aktywizujące
• mapy mentalne
• obserwacja i pomiar
• seminarium
• interpretacja z analiz i syntezy
• poster
Metody
programowane
• z użyciem podręcznika
• z użyciem mapy
• z użyciem programu komputerowego
Metody
praktyczne
• ćwiczenia dydaktyczne
• metoda laboratoryjna
• ćwiczenia techniczne (wykonywanie
map, rysunków, diagramów itp.)
• rozwiązywanie zadań (obliczanie)
• metoda projektu
• portfolio
• wywiad środowiskowy
metody aktywizujące:
• gra dydaktyczna
• drama
• dyskusja dydaktyczna
• metoda Jighsaw (układanka)
• metoda hierarchizacji
Źródło: Szlosek, F. (1999). Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. Radom: Wydawnictwo ITE, s. 91.
Wybór metod lub metody prowadzenia zależy od wielu czynników, w tym m.in.:
• tematu / problematyki zajęć i celów dydaktycznych,
• charakterystyki grupy szkoleniowej pod względem poziomu wykształcenia
ogólnego i doświadczenia,
• liczebności i rodzaju grupy szkoleniowej,
• umiejętności, których trener chce nauczyć lub doskonalić (metody asymilacji
wiedzy, takie jak: wykład, pogadanka czy dyskusja powinny być wykorzystywane głównie w prezentacji nowych treści, natomiast do realizacji zagadnień
problemowych, dyskusyjnych należy stosować głównie metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy),
• czasu przeznaczonego na realizację szkolenia,
• miejsca i warunków prowadzenia zajęć,
• stopnia trudności i zakresu treści szkoleniowych,
• możliwości, rodzaju i sposobu wykorzystania środków dydaktycznych.
Wybierając metody, warto także pamiętać o powiązaniu zastosowanej metody lub
techniki z przyswajaniem wiedzy i umiejętności. Jak wynika z badań, ilość i jakość
114
115
Zwróć uwagę!
tys. osób
800 746
8
753
751
745
739
732
720
706
691
671
600
2
8
752
700
500
400
252 247 277 253
240
225 186
172 202 184
300
200
przyswajanej
wiedzy najsłabiej powiązana jest ze słuchaniem (np. wykład), a najsil100
niej0 - z metodami opartymi na działaniu i polegającymi na uczeniu innych (np. gry
dydaktyczne).
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2020 2025 2030 2035 2040
poglądów lub może stanowić przygotowanie do podjęcia decyzji;
• gra – umożliwiająca uczestnikom przećwiczenie tego, czego się nauczyli;
• inscenizacja i odgrywanie ról – może być elementem studiów przypadków,
symulacji, obrazowania i poszukiwania rozwiązań danego problemu;
• kwestionariusz – stanowiący strukturalizowaną formę otrzymania przez
uczestników informacji zwrotnej po samodzielnym wypełnieniu kwestionariusza;
• praca w małych grupach - umożliwiająca uczestnikom pracę w mniejszych
zespołach, które prezentują wyniki swojej pracy;
• "przełamywanie lodów" – ćwiczenia i gry inicjujące spotkanie grupowe oraz
przygotowanie do kolejnych form aktywności grupowej;
• rozmowa w parach – polegająca na wymianie informacji, daniu informacji
zwrotnej, dyskusji pomiędzy partnerami;
• technika grupy nominalnej – pozwalająca na grupowe podejmowanie decyzji
i dająca każdemu uczestnikowi możliwość kreowania własnych pomysłów;
• prezentacja, wykład i miniwykład – polegająca na zabraniu głosu i przemawianiu jednej osoby do grupy (nie zawsze musi to być prowadzący);
• symulacja – składająca się ze studium przypadku oraz odgrywania ról,
a następnie udzielanie informacji zwrotnej213 .
osób w wieku 25-29
Rysunekprognozowana
7. Piramidaliczba
przyswajania
wiedzy - stożek Dale'a
nauczanie przez
słuchanie
wykład
5%
czytanie
nauczanie przez
patrzenie
10%
20%
pokaz
PROBLEM
30%
dyskusja grupowa
nauczanie przez
działanie
40%
70%
nauczanie innych
90%
Źródło: Na podstawie Czaińska Z., Wojtkowicz Z., (1999). Aktywne metody w edukacji geograficznej. Toruń: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, s. 5.
6,2%
5,4%
2,2%
fizyczne
Uznaje się, że najskuteczniejsze
są metody aktywizujące, które intensyfikują
1,6%
aktywność poznawczą uczącego się poprzez stwarzanie odpowiednich sytuacji.
24,7%
ekonomiczne
i administracyjne
W podejściu
aktywizującym
w centrum uwagi znajduje
się uczący się,
a nie program
43,6%
212
nauczania .
medyczne
2,6
8,1%
2013
Do najpopularniejszych i najczęściej stosowanych technik należą:
2003
• aktywność twórcza
wykonują określone działanie twórcze,
społeczne– uczestnicy9,4%
10,4%
po których następuje kontekstowe omówienie i odniesienie ćwiczenia do
7,3%
tematu spotkania;
humanistyczne
6,8%
• akwarium – stosowane do obserwacji procesów zachodzących w grupie lub
do monitorowania
efektów dyskusji; 14,3%
pedagogiczne
10,5% problemów i/lub kreowania pomy• burza mózgów – technika rozwiązywania
słów;
0%
10%
20%
30%
40%
50%
• demonstracje, pokazy, filmy – umożliwiające uczestnikom zapoznanie się
z daną problematyką, pomagają modelować zachowania lub są podstawą
dalszej dyskusji;
60
• dyskusja grupowa – dająca uczestnikom możliwość przedstawienia swoich
58
56
57,2
57,8
57,0
55,0
56,0
57,3
57,3
52,4
52,4
58,1
213
55,3
54.4Psychologiczne, s. 140.
212 Łaguna, M. (2003). Szkolenia. Gdańsk: Gdańskie
Wydawnictwo
54
52
116
51,6
50
48
46
44
49,9
46,8
47,2
48,3
51,8
52,8
Paszkowska-Rogacz, A., Tarnowska, M. (2004). Metody pracy z grupą w poradnictwie zawodowym. Warszawa: Krajowy
Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
53,0
117
118
119
Nazwa metody /
techniki
Dyskusja
Wykład
Metody integracyjne ćwiczenia i gry inicjujące
spotkania grupowe
Nazwa metody /
techniki
Dyskusja może przebiegać w różnych formach:
• Dyskusja w całej grupie (facylitowana ) - wszyscy uczestnicy mają jednakowe szanse na udział, trener czuwa nad przebiegiem dyskusji.
• Dyskusja z podziałem na podgrupy (kilka zespołów dyskutuje równolegle)
w z góry określonym czasie - na zakończenie, trener wysłuchuje wniosków
z dyskusji poszczególnych grup i podsumowuje dyskusję w obecności
wszystkich uczestników.
• Dyskusja z zaproszonym gościem - pierwsza część spotkania przeznaczona
jest na wypowiedź gościa; druga na dyskusję z gościem.
• Dyskusja panelowa - dyskusja z udziałem ekspertów.
• Debata oksfordzka - podobna do dyskusji panelowej, z tym, że dyskutujący
podzieleni są na dwa obozy: zwolenników i przeciwników tezy, która jest
przedmiotem dyskusji.
Przygotowanie i przeprowadzenie dyskusji przez trenera obejmuje:
• przygotowanie do dyskusji – informacja o zagadnieniu i zakresie poruszanych treści, wskazanie źródeł wiedzy,
• przygotowanie pytań problemowych, tak aby wywoływały pozytywną
motywację do udziału w dyskusji,
• wprowadzenie i przedstawienie tematu w postaci problemu,
• nadzór nad przestrzeganiem zasad dyskusji,
• podsumowanie,
• wyciągnięcie wniosków i ustalenie wspólnego stanowiska.
Korzyści:
• Dyskusja stymuluje do analizy i/lub zmiany postawy, pozwala poszerzyć
wiedzę.
• Stwarza okazję do uczenia się poprzez wymianę opinii oraz doświadczeń jej
uczestników.
• Jest szczególnie przydatna do gruntownego badania różnych zagadnień,
rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji.
• Pobudza logiczne myślenie, uczy dyskusji, prezentowania własnego stanowiska. Jest doskonałą okazją do nauki komunikowania się
Dyskusja jest sposobem wymiany zdań, stanowisk, poglądów lub opinii
w konkretnej kwestii / temacie wspólnym dla uczestników. Celem dyskusji jest
prezentowanie różnych punktów widzenia tematu, tak aby znaleźć najlepsze rozwiązania. Nie powinna być przyczynkiem do rywalizacji lub do kłótni.
W dyskusji ważne są reguły jej prowadzenia, które należy wcześniej z grupą
ustalić (czas, sposobu i kolejności wypowiedzi, przestrzegania zasad kulturalnej rozmowy). Zasady, których warto przestrzegać to:
• każda osoba ma prawo się wypowiedzieć,
• uczestnicy nie przerywają sobie wypowiedzi,
• uczestnicy aktywnie słuchają,
• nie ma krytyki, ośmieszania i interpretacji,
• każda osoba mówi pojedynczo.
Zagrożenia:
• Niewłaściwie prowadzona dyskusja może spowodować kłótnię lub nieporozumienia.
• Niedostateczne przygotowanie prowadzącego dyskusję może spowodować
spadek jego autorytetu jako osoby prowadzącej szkolenie.
• Nie nadaje się do przekazywania informacji.
Korzyści i zagrożenia
Zagrożenia:
• Metoda bierna, nie wzbudza aktywności słuchaczy.
• Wykład nie pozwala nabyć umiejętności, zmienić postaw lub zachowania.
Korzyści:
• Wykład jest metodą pozwalającą na przekazanie / nabycie dużej ilości
usystematyzowanej wiedzy w stosunkowo krótkim czasie.
• Wykład pozwala przekazać / nabyć wiedzę w stosunkowo krótkim czasie
dla szerokiego audytorium.
Zagrożenia:
• Niewłaściwie przeprowadzone ćwiczenie, gra lub zadanie może spowodować zniechęcenie uczestników do udziału w szkoleniu.
Korzyści:
• Metody integracyjne odprężają, relaksują, wprowadzają uczestników
w dobry nastrój i budują życzliwą atmosferę, zapewniają bezpieczeństwo
w grupie, gwarantują poczucie tożsamości, uczą efektywnej komunikacji
i przygotowują do kolejnych form aktywności.
Opis i cel stosowania
Wykład jest metodą bierną. Aby nie był nużący, warto stosować tablice, prezentacje multimedialne itp.
3. Zakończenie – podsumowanie, wymiana uwag, sformułowanie wniosków,
powtórzenie istotnych informacji do zapamiętania.
2.Część główna. Zarówno treść, jak i forma powinny być starannie przygotowane. Należy określić cele, wyeksponować myśl przewodnią i postawić tezy.
Zdania powinny być proste, krótkie i zrozumiałe. Wskazane jest przygotowanie pytań, które będą prowokowały uwagę słuchaczy. Należy używać
przykładów, cytatów, anegdot. Ważna jest postawa ciała, tempo mówienia,
nawiązywanie kontaktu wzrokowego.
Wykład powinien obejmować 3 części:
1. Wstęp - nawiązanie kontaktu ze słuchaczami. Należy się przedstawić,
zaprezentować cel i zakres wykładu, czas trwania i sposób zadawania pytań.
Na tym etapie warto wzbudzić zainteresowania i skoncentrowanie uwagi
słuchaczy
Wykład to logiczne przekazanie odpowiednio dobranych treści z zaznaczeniem pojęć kluczowych, przy stałej kontroli rozumienia treści, dostosowane do
poziomu intelektualnego słuchaczy.
Metody integracyjne to ćwiczenia, gry lub zadania inicjujące spotkanie
grupowe. Ich celem jest wprowadzenie przyjaznej atmosfery oraz wzajemne
poznanie się uczestników szkolenia.
Tabela 19. Sposoby pracy z grupą - przegląd metod i technik pracy grupowej
120
121
Analiza przypadku
Burza
mózgów
Nazwa metody /
techniki
Burza
mózgów
Obserwacja – inaczej
„Akwarium”
Nazwa metody /
techniki
Analiza studium przypadku (ang. study case) stanowi technikę nauczania
poprzez symulowanie rzeczywistej sytuacji do nauki rozwiązywania sytuacji
problemowych. Zwykle w formie opisu sytuacji problemowej (rzeczywistej
lub fikcyjnej), która zawiera opis wydarzeń i szereg danych wyjściowych.
Zazwyczaj nie ma jednego właściwego rozwiązania, bowiem w tym samym
przykładzie można zidentyfikować różne problemy, a sposób ich rozwiązania
w dużej mierze wynika z doświadczenia i kreatywności osoby analizującej
sytuację. Zadaniem uczącego się jest analiza sytuacji, znalezienie problemu/-ów, przedstawienie propozycji rozwiązań wraz z uzasadnieniem.
Burza mózgów składa się z trzech faz:
• Faza pierwsza - twórcza, generowanie pomysłów - najwyżej 1/3 czasu, który
chcemy przeznaczyć na całą burzę.
• Faza druga - selekcja pomysłów - możemy dokonać wstępnej negatywnej
oceny (wykluczenie pomysłów, które są nie do zrealizowania technicznie,
finansowo, czasowo itp. oraz pomysły, które nie są związane z tematem
burzy). Następnie określa się zestaw kategorii, według których grupuje się
pozostałe pomysły.
• Kategorie powinny być związane z tematem burzy.
• W trzeciej fazie – oceniającej, wybiera się kilka najlepiej rokujących pomysłów po przeprowadzeniu głosowania. Każdy z uczestników ma np. trzy
głosy. W efekcie wybieranych jest kilka pomysłów, które zdobędą najwięcej
głosów. Wybrane pomysły oceniane są na skali, np. od 1 do 10, gdzie 10 jest
oceną najwyższą.
Zasady burzy mózgów:
• Na etapie generowania pomysłów nie osądzamy ich, niczego nie odrzucamy ani nie oceniamy.
• Każdą myśl zapisujemy w takiej formie, w jakiej została zgłoszona.
• Cenne są wszystkie pomysły, nawet te śmiałe, niestandardowe, szokujące,
dziwaczne.
• Można bazować na pomysłach innych – dzięki skojarzeniom burza się rozwija.
Przy stosowaniu tej techniki należy zadbać o właściwe warunki pracy
i atmosferę. Uczestników nie może być ani za dużo, ani za mało (gdy jest ich
zbyt wielu, możliwy jest chaos, a gdy zbyt mało - liczba pomysłów będzie niewielka, a uczestnicy nie będą się wzajemnie inspirować). Atmosfera powinna
być nieformalna. Moderator burzy stoi z boku i zachęca do mówienia, zapisuje
wszystkie pomysły na tablicy na tablicy, pilnuje czasu i faz burzy mózgów.
Może podawać własne przykłady, chwalić i zachęcać. Do niego należy również
podsumowanie.
Burza mózgów (ang. brain storming) polega na zespołowym wytwarzaniu
pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania. Pierwszym etapem jest wyjście od
zgromadzenia możliwie najbogatszego materiału (pomysłów), aby później na
drodze intelektualnej selekcji wybrać te najlepsze i możliwe do zrealizowania.
Metodę tę nazywa się także "giełdą pomysłów".
Akwarium jest techniką polegającą na tym, że jedna z grup pracuje, podczas
gdy w tym samym czasie druga grupa siedzi dookoła i obserwuje jej pracę.
Osoby dzielą się na dwie grupy i tworzą dwa kręgi: krąg wewnętrzny to osoby
wykonujące różnego rodzaju zadania (np. grupowe rozwiązywanie problemów, symulacja, dyskusja grupowa), a krąg zewnętrzny stanowią obserwatorzy.
Zagrożenia:
• Technika studium przypadku w nikłym stopniu pozwala nabywać wiedzę
teoretyczną.
Korzyści:
• Technika pozwala doskonalić umiejętność poszukiwania informacji,
umiejętność myślenia analitycznego i kreatywnego, podejmowania decyzji,
umiejętność komunikowania się oraz umiejętność poznawania i weryfikacji
własnych postaw.
• Metoda ta pozwala na kształcenie umiejętności identyfikacji problemów,
ich hierarchizacji oraz umiejętności rozwiązywania.
Zagrożenia:
• Niewłaściwie przeprowadzona może zniechęcić mniej aktywnych uczestników do dzielenia się swoimi pomysłami.
Korzyści:
• Szczególnie użyteczna technika w sytuacji, w których chcemy wykazać
wielość dróg prowadzących do osiągnięcia danego celu.
• Technika pobudza wyobraźnię i wzbudza aktywność całej grupy.
Zagrożenia:
• Grupa osób wykonujących zadanie może czuć presję osób obserwujących.
• Niewłaściwie przeprowadzony proces przekazywania danych z obserwacji
może spowodować krytykę, zamiast przekazania konstruktywnych wniosków.
Korzyści:
• Dane z obserwacji mogą posłużyć jako informacje zwrotne dla pracującej
grupy.
• Technikę akwarium stosuje się do obserwacji procesów zachodzących
w grupie lub do monitorowania efektów dyskusji.
122
123
Praca we współpracy
(podgrupy/zespoły
zadaniowe)
Symulacja
Nazwa metody /
techniki
Drama
Odgrywanie ról
Nazwa metody /
techniki
Grupy zadaniowe to kilkuosobowe zespoły (podgrupy), których członkowie
pracują razem przez pewien czas nad jakimś zadaniem lub rozwiązaniem
problemu. Po zakończeniu pracy w podgrupach, trener prosi o prezentację
efektów pracy każdej grupy, a następnie prosi uczestników o podzielenie się
refleksjami na temat zadania, nad którym pracowali i odniesienie ćwiczenia do
własnej sytuacji,
podzielenia się uwagami na temat jego przebiegu.
Korzyści:
• Gry i symulacje wymagają aktywnego udziału uczestników, ale jednocześnie łatwo angażują emocje, pobudzają naturalną ciekawość i zainteresowanie.
• Technika ta rozwija wiele umiejętności i pozwala na dostrzeżenie większej
ilości szczegółów i rozwiązań.
Symulacja jest odtworzeniem określonej sytuacji, w której uczestnik może
przećwiczyć nabyte umiejętności. Przykładem może być symulacja wystąpienia publicznego, podczas gdy pozostali uczestnicy wcielają się w publiczność lub symulacja rozmowy kwalifikacyjnej. Innym przykładem symulacji
może być gra (np. gra Eurobiznes czy Monopol jest prostym odwzorowaniem
rzeczywistości, a gracz ćwiczy pewne umiejętności związane z prowadzeniem
biznesu - oczywiście, jest to model bardzo uproszczony). Uczestnik poprzez
udział w symulowanej sytuacji, praktycznie wykorzystuje nabyte w trackie
szkolenia umiejętności, jednocześnie nabywając nowe. Jako technika szkoleniowa może być stosowana w różnych formach, odgrywanie scenek, gra
dydaktyczna, gra komputerowa.
Zagrożenia:
• W niektórych grupach może dojść do zajęcia się czymś innym niż zadanie
(np. rozmową na inny temat) lub sporem czy brakiem współpracy.
Korzyści:
• Metodę stosuje się w celu pobudzenia zainteresowania wszystkich członków grupy omawianymi zagadnieniami.
• Metoda uczy pracy w grupie i z grupą, akceptowania różnic indywidualnych,
sprawnego komunikowania się i negocjowania.
Zagrożenia:
• Technika wymaga obszernego doświadczenia od trenera.
• Jeśli symulacją jest grą, to samo słowo „gra” może kojarzyć się z rywalizacją, gdzie ktoś musi wygrać, a ktoś przegrać.
Zagrożenia:
• Niewłaściwe poprowadzenie może wywołać silny stres u uczestników.
• Niepoprawne zakończenie ćwiczenia może spowodować negatywne stany
emocjonalne u uczestników.
Korzyści:
• Metoda dramy umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie
własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów.
• Technika uczy rozumienia siebie i innych na poziomie emocji i uczuć.
• Technika rozwija myślenie i wyobraźnię, uczy komunikatywności, akceptacji i tolerancji, pomaga ćwiczyć spontaniczność, rozwija język ciała i uczy
rozumienia go.
Zagrożenia:
• Niewłaściwe poprowadzenie może wywołać silny stres u uczestników.
Korzyści:
• Jest to forma warsztatów niezwykle angażująca uczestników (jest to forma
uczenia się poprzez działanie).
• Przy odtworzeniu nagrania, uczestnik sceny ma możliwość spojrzenia na
siebie oczami innej osoby.
Drama (inaczej metoda ról) polega na symulowaniu sytuacji oraz wchodzeniu
w role. Technika ta wykorzystuje słowo, gest, ruch oraz rekwizyty. Uczestnicy
występują w określonych rolach, interpretując je we własny sposób poprzez
utożsamianie się z odgrywana postacią. Jej celem jest przeżycie określonych
sytuacji, problemów, postawienie uczestników w sytuacji kogoś innego, dzięki
czemu mogą oni podjąć próbę zrozumienia cudzych zachowań i intencji,
siebie i innych na poziomie emocji i uczuć. Próba ta powinna zaowocować
zmianą oceny różnych doświadczeń życiowych uczestników. Drama nie opiera
się na gotowym tekście - zawsze jest strukturą otwartą. Nieistotne są zdolności aktorskie uczestników dramy. Istotny dla dramy jest moment zakończenia,
stanowiący wyjście z roli. Powinien on być wyraźnie zaakcentowany (np.
jakimś gestem lub sygnałem dźwiękowym).
Często odgrywaniu ról towarzyszy nagranie za pomocą kamery video, co
pozwala na późniejszą analizę zachowań i praktycznego wykorzystania zaobserwowanych sytuacji.
Typy scenek:
• Dwóch aktorów „odgrywa” role z przygotowanego wcześniej scenariusza
(ich zadaniem jest wcielenie się w opisane osoby).
• Uczestnicy biorą udział w scence bez scenariuszy (improwizacja).
• Jeden z uczestników scenki jest aktorem/aktorką (ogrywa rolę zgodnie
z otrzymanym opisem swojej roli), a drugi uczestnik jest „sobą”.
Odgrywanie ról / scenek to rodzaj krótkich improwizowanych etiudek aktorskich, w których uczestnicy szkolenia wchodzą w rolę fikcyjnych postaci.
Tematem scenek są sytuacje związane z tematem prowadzonego szkolenia.
124
125
1. Neutralność (kolor biały): reprezentuje „białą tablicę”. Koncentruje się na
dostępnych faktach i informacjach.
2.Uczucia (kolor czerwony): reprezentuje ogień i gorąco. Wyraża instynktowne emocje i odczucia emocjonalne, ale nie oferuje żadnych wyjaśnień.
3. Ocena negatywna (kolor czarny): krytyczna i ostrożna perspektywa skupiająca się na tym, co może się nie udać, na problemach i ich zapobieganiu.
4.Ocena pozytywna (kolor żółty): słońce i optymizm pomaga dostrzec
potencjalne korzyści przedsięwzięcia, możliwości rozkwitu oraz dalszego
rozwoju.
5. Myślenie twórcze (kolor zielony): barwa zielona oznacza kreatywność,
nowe pomysły, oryginalność i alternatywy.
6.Kontrola procesu (kolor niebieski): obiektywna postawa obejmująca
rozległą perspektywę. Zapewnia ogólną orientację i szuka priorytetów.
Odgrywa rolę mediatora, podsumowuje dyskusję oraz prosi inne „kapelusze” o komentarze.
W metodzie wyróżniono 6 różnych postaw, którym przypisano kolor:
Zagrożenia:
• Brak
Korzyści:
• Kapelusz myślowy pozwala mówić i myśleć o rzeczach, o których zwykle
uczestnik nie mówi i nie myśli.
• Ćwiczenie ukierunkowuje uwagę na poszczególne aspekty sprawy, problemy, sytuacje (= sześć kapeluszy myślowych to sześć punktów widzenia tej
samej sprawy).
Sześć kapeluszy myślowych jest metodą do zwiększania skuteczności
myślenia zbiorowego oraz do analizowania niekonwencjonalnych punktów
widzenia. Celem metody jest uporządkowanie myślenia w taki sposób, aby
uczestnicy mogli korzystać tylko z jednego trybu myślenia naraz - zamiast próbować robić wszystko jednocześnie.
Metoda „sześciu kapeluszy myślowych” przypomina odgrywanie ról, ponieważ uczestnicy odgrywają jasno zdefiniowane stanowiska (nie prezentują
swoich poglądów). Każdemu uczestnikowi przypisuje się „kolorowy kapelusz”
określający konkretną postawę, którą w czasie ćwiczenia uczestnik będzie
reprezentować (lub będzie jej bronić). Podstawowym założeniem tej metody
jest rozmowa o zagadnieniu, problemie lub obszarze do rozwoju z różnych
perspektyw, przy czym osoby wypowiadające się reprezentują różne sposoby
myślenia.
Zagrożenia:
• Brak dużej interakcji w grupie – brakuje szerszej dyskusji nad zgłaszanymi
propozycjami.
• Możliwe małe utożsamianie się z rozwiązaniem na które uczestnik nie
głosował, a zostało przez innych wybrane jako najlepsze.
Korzyści:
• Technika stwarza równe szanse dla wszystkich uczestników.
• Technika użyteczna w sytuacji, w której chcemy wykazać wielość dróg
prowadzących do osiągnięcia danego celu.
• Technika pobudza wyobraźnię i wzbudza aktywność całej grupy.
Procedura techniki grup nominalnych może wyglądać następująco:
1. Podzielić obecnych członków zespołu na małe grupy.
2.Przedstawić problem, z jakim mają się zmierzyć/rozwiązać.
3. Każda osoba indywidualnie przez kilka minut (np. 5 min) notuje na kartkach
(lub karteczkach samoprzylepnych) wszystkie możliwe pomysły rozwiązania problemu (nieważna jest jakość rozwiązań czy ich realność, ale ich
liczba).
4.Zebranie wszystkich pomysłów i stworzenie z nich zbioru możliwych
rozwiązań, a następnie zespołowo omówić rozwiązania. Toczona dyskusja
powinna dotyczyć rozumienia wszystkich pomysłów zgłoszonych przez
członków grupy.
5. Ocena pomysłów - indywidualnie przez każdego z członków grupy (anonimowo lub na forum zespołu). Można ją przeprowadzić w ten sposób, że
np. każda osoba dostaje 5 głosów i może każdemu wybranemu przez siebie
pomysłowi dać po jednym głosie. Sposób przeprowadzenia głosowania
należy ustalić tak, aby była możliwość wybrania 1 optymalnego rozwiązania
lub spriorytetyzowanej listy rozwiązań.
6.Rozwiązanie problemu/pomysł, który uzyskał najwięcej głosów stanowi
rozwiązanie grupy.
Technika grupy nominalnej to odmiana techniki burzy mózgów. Jest to
metoda analizowania kontrowersyjnych problemów i uzgadniania stanowisk.
Każdy uczestnik analizuje zagadnienie indywidualnie, formułuje argumenty
na poparcie swojego punktu widzenia i je zapisuje. Następnie uczestnicy na
forum grupy dyskutują nad indywidualnie zebranymi argumentami. Dopytują
się nawzajem o swoje argumenty, przekonują się wzajemnie, potem oceniają
zebrane pomysły i zmniejszają ich liczbę. Te same lub podobne pomysły są
łączone, identyczne redukowane do jednego. Uczestnicy punktują wszystkie
pomysły i rozwiązania. Tworzą w ten sposób ich ranking.
214 Na podstawie: de Bono, E. (2007). Sześć myślowych kapeluszy. Gliwice: Wydawnictwo One Press.
Sześć kapeluszy
myślowych214
Nazwa metody /
techniki
Technika grupy nominalnej
Nazwa metody /
techniki
126
127
Zagrożenia:
• Peer-coaching wymaga zbudowania wysokiego zaufania grupy.
• Metoda jest czasochłonna - aby była w pełni skuteczna, potrzeba co najmniej kilku 4-5 godzinnych spotkań.
• Peer-coaching wymaga doświadczenia trenerskiego (nie zaleca się stosowania przez osoby z niewielkim doświadczeniem).
Procedura peer-coachingu grupowego:
Spotkanie prowadzone jest w oparciu o rzeczywiste sytuacje, które zdarzyły
się uczestnikom zajęć w odniesieniu do głównego tematu spotkania. Grupa
pracuje nad konkretnym przypadkiem. Podstawową metodą pracy jest zadawanie pytań osobie coachowanej, dochodzenie przez nią do własnych wniosków, a następnie doradzanie innych możliwych rozwiązań. Każdy przypadek
wymaga przejścia kilkuetapowego cyklu interwizyjnego:
• Etap 0. Problem - „Jakiego problemu dotyczy dany przypadek?” - Coachowany krótko wyjaśnia swój problem, którym chciałby się zająć. Etap ten
ma na celu wyjaśnienie pozostałym członkom grupy tła, sytuacji, specyfiki problemu. Ma to przygotować grupę, dać możliwość przygotowania
odpowiednich pytań, odnalezienia odnośników we własnych doświadczeniach pozostałych osób. Zadaniem członków grupy jest uważne słuchanie,
parafrazowanie i podsumowywanie wypowiedzi oraz odkrywanie specyfiki
danego przypadku poprzez zadawanie pomocniczych pytań.
• Etap 1. Doświadczenie - „W jaki sposób coachowany postrzega tę sytuację?” - Celem tego etapu jest poznanie faktów i konkretnych doświadczeń
coachowanego. Jak wyglądała sytuacja? Co się zdarzyło? Co zauważył coachowany? Grupa pozwala coachowanemu na opisanie sytuacji: warunków,
uczestników, zdarzenia. Efektem jest wspólne poznanie danego przypadku.
• Etap 2. Refleksja - „Co coachowany myśli o sytuacji?” - Drugi etap to zbadanie przemyśleń coachowanego na temat danej sytuacji. Co sądzi o danej
sytuacji? Jakie myśli przychodzą mu do głowy? Jak ocenia daną sytuację,
warunki?
• Etap 3. Uczucia - „Jak się czuje coachowany w związku z sytuacją?” - Coachowany odnosi się do swoich odczuć, przeżyć, emocji w danej sytuacji.
Omawia i odkrywa swój stan emocjonalny związany z danym przeżyciem.
Czasem mówi samodzielnie, czasem grupa dopytuje się o jego uczucia.
• Etap 4. Działanie - „Co coachowany chce zrobić?” - Etap ostatni, który
pomaga coachowanemu ustalić kierunek działania, możliwe działania
z jego strony. Po przejściu poprzednich etapów coachowany zastanawia
się, co może zrobić sam, w czym potrzebuje pomocy, czego potrzebuje do
skutecznego działania w podobnych sytuacjach.
• Etap 5. Wskazówki - Inni uczestnicy dzielą się z coachowanym swoimi
doświadczeniami, udzielają rad i wskazówek, proponują konkretne rozwiązania. Coachowany może wypróbować nowe zachowanie, stosując od razu
świeżo udzielone wskazówki.
Korzyści:
• Głównym czynnikiem wpływającym na dużą efektywność metody jest jej
procedura, która zapewnia współodpowiedzialność uczestników, wykorzystanie ich wiedzy, umiejętności i wsparcia.
• Spotkania typu peer-coaching umożliwiają poszerzoną analizą - sytuacja
problemowa dyskutowana jest z perspektywy faktów, opinii, odczuć, możliwych rozwiązań.
• Metoda ta prowadzi do głębokiego wglądu, nie tylko osoby coachowanej,
ale również pozostałych członków grupy,
Wymiana doświadczeń, feedback - prowadzi do zacieśnienia więzi pomiędzy uczestnikami, budowania wzajemnego zrozumienia, dzielenia się
doświadczeniami i pomysłami na rozwiązanie.
• Powtarzalność spotkań wzmacnia efekt: wspomaga próby, dostarcza
feedbacku na bieżąco, działa motywująco na dotrzymywanie terminów
i osiąganie efektów (trzeba omówić postępy na kolejnym spotkaniu coachingowym).
W peer-coachingu nie określa się, kto jest coachem, a kto klientem - każdy
uczestnik wchodzi w obydwie role, dzięki podstawowym umiejętnościom słuchania, zadawania pytań oraz otwartej postawie zaciekawienia. Peer-coaching
można stosować do pracy w systemie 1:1, ale zdecydowanie lepsze rezultaty
przynosi, kiedy jest stosowany w formie grupowej z uwagi na korzyści wynikające z tej formy.
Peer-coaching (coaching rówieśniczy lub coaching koleżeński) jest grupową
formą coachingu. Peer-coaching powstał na bazie grupowej pracy interwizyjnej. Metoda zakłada, że rozwój jest możliwy dzięki życzliwym, opartym na
zaufaniu równorzędnych relacjach osób pracujących lub uczących się wspólnie, czyli osobach o podobnych kompetencjach i doświadczeniu. Peer- coaching dotychczas wykorzystywany jest głównie w szkoleniach pracowniczych
i edukacji, ale jego zastosowanie można z powodzeniem odnaleźć w pracy
z osobami bezrobotnymi.
Na początku ćwiczenia uczestnikom przydzielane są różne kolory/kapelusze
(np. kartki z charakterystyką danej postawy). Następnie przedstawiana jest
sytuacja lub problem do omówienia. Uczestnicy wymieniają poglądy, zgodnie
z postawą reprezentowaną przez dany kolor/kapelusz. Pierwszą opinię może
przedstawić osoba z kapeluszem dowolnego koloru, ale przed udzieleniem
głosu osobie z czarnym kapeluszem, najlepiej jest zaczekać, aż swoje opinie
wygłosi kilku uczestników. Warto wymienić kapelusze w trakcie dyskusji, na
przykład po upływie jakiegoś czasu.
215 Źródło: http://www.solution.pl/peer-coaching.html
Peer - coaching215
Nazwa metody /
techniki
Peer - coaching215
Sześć kapeluszy myślowych214
Nazwa metody /
techniki
128
129
Autorami metody są Juanita Brown, Ken Homer i David Isaacs. Po raz pierwszy
zastosowano ją w 1995 roku217.
Spotkanie grupy odbywa się w sali ze stolikami dla 4-6 osób, rozstawionymi
w nieuporządkowany sposób przypominający stoliki kawiarniane, a stolikach
leżą papierowe obrusy lub papier do flipchartu. Uczestnicy zajmują dowolne
miejsca, tworząc w ten sposób grupy o przypadkowym składzie. W grupach
tych wspólnie analizują problem lub szukają odpowiedzi na zadane pytanie.
Uczestnicy przy wszystkich stolikach rozpatrują ten sam problem. Główne
pomysły zapisują na arkuszu papieru lub na papierowych obrusach w formie
tekstu, szkiców albo rysunków. Po 20-30 minutach uczestnicy są proszeni
o zmianę miejsc, przejście do innych stolików. Przy każdym stoliku zostaje jedna osoba z pierwotnego składu, która pełni ona rolę gospodarza – przekazuje
nowej grupie wnioski, najważniejsze myśli sformułowane przez poprzednią
grupę. W ten sposób odbywa się kilka rund spotkania (najczęściej trzy), po
których następuje podsumowanie: prezentacja przebiegu i najważniejszych
wątków dyskusji. Ta część jest moderowana przez trenera. Na zakończenie
wszyscy spotykają się w określonym miejscu i czasie na sesji zamykającej.
Metoda twórczego myślenia, która opiera się na wykorzystaniu zbiorowej
wiedzy, mądrości i pomysłowości do analizy i szukania rozwiązań problemów.
Zagrożenia:
• brak
Korzyści:
• Celem WebQuestu jest rozwinięcie umiejętności problemowego, krytycznego i twórczego myślenia oraz współpracy w zespole.
• Metoda uczy wykorzystania Internetu i komputera do rozwiązywania problemów dnia codziennego.
• Metoda może być realizowana zdalnie.
WebQuest jest odmianą metody projektów (stosowanej w edukacji), polegającej na samodzielnym realizowaniu przez grupę uczniów zadania przygotowanego przez nauczyciela na podstawie wcześniej ustalonych założeń. W przypadku WebQuestu zadanie realizowane jest w oparciu o pracę z komputerem
(instrukcja umieszczona zostaje na stronie internetowej). WebQuest pozwala
wykorzystać zainteresowanie komputerem i Internetem w procesie nauczania.
Wyjściowym źródłem informacji niezbędnych do rozwiązania zadania przez
uczestników projektu jest Internet.
WebQuest realizowany jako ćwiczenie grupowe może polegać na tym, że
każda osoba (lub grupa) wykonuje inne zadania, niezbędne do zrealizowania
całego projektu. W pracy z osobami bezrobotnymi, projekt mógłby polegać
na zbadaniu lokalnego rynku pracy pod kątem zapotrzebowania na pracowników w wybranych zawodach. Różne osoby mogłyby zająć się poszczególnymi
zawodami.
WebQuest może być krótkoterminowy (1–2 godziny dydaktyczny) lub
długoterminowy (kilka tygodni). Produktem finalnym może być plakat, praca
pisemna, prezentacja multimedialna, wystąpienie publiczne itp.
Typowa struktura WebQuestu zawiera następujące części (podstrony):
1. Wprowadzenie – ogólny opis projektu.
2.Zadanie – polecenia dla poszczególnych osób, opis produktu, który należy
stworzyć.
3. Proces – opis kroków, jakie należy wykonać, aby rozwiązać zadania,
4.Źródła (zasoby) – lista linków do zasobów dostępnych w sieci, potrzebnych
do rozwiązania poszczególnych zadań.
5. Ewaluacja (kryteria ocen) – punktacja i sposób oceny wykonania zadań.
6.Konkluzja (podsumowanie) – podsumowanie projektu, czasem zawierające
prezentację gotowych materiałów będących efektem pracy grupy.
Zagrożenia:
• Metoda wymaga znajomości obsługi komputera i swobodnego korzystania
z Internetu zarówno przez uczestników, jak i trenera, dlatego raczej sprawdzi się w młodszych grupach wiekowych.
218 Źródło: http://www.enauczanie.com/metodyka/webquest
WebQuest218
Nazwa metody /
techniki
Korzyści:
• Metoda stanowi zabawową formę rozwiązywania problemów.
• Metoda stwarza równe szanse dla wszystkich uczestników.
• Metoda pobudza wyobraźnię i wzbudza aktywność poznawczą i ruchową
całej grupy.
216 Źródło: Czarnecka, M. (2013). Dobre spotkanie. Jak to zrobić? Warszawa: Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego, s. 19.
217 Więcej informacji o metodzie World Cafe można znaleźć np. pod adresem: http://www.theworldcafe.com/method.html
World Cafe216
Nazwa metody /
techniki
wyższe
średnie i policealne
wykształcenie nieustalone
10%
zasadnicze zaw.
0%
kobiety
mężczyźni
ogółem
25%
20,9%
20%
20,4%
15,6%
Metody i techniki pracy grupowej
polegają zwykle
na przeprowadzeniu ćwiczeń i/
15%
15,9%
lub zadań. Ważne jest, aby - każdorazowo
po ich wykonaniu - trener 9,5%
dokonywał
10,1%
14,7%
10,3%
10%
8,0% do wyciągania
podsumowania przebiegu ćwiczenia oraz zachęcał uczestników
10,4%
wniosków. Najbardziej wartościowym
etapem ćwiczenia
jest następująca
po 7,7%
nim
5%
5,8%
6,6%
4,6%
rozmowa (podsumowanie ćwiczenia). Na tym etapie uczestnicy nie tylko analizują
jego przebieg, ale wyciągają0%
wnioski i zastanawiają się nad działaniami, które chcą /
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
zamierzają podjąć w celu wprowadzenia zmian.
10,5%
10,9%
11,4%
7,2%
6,7%
6,8%
2011
2012
Przystępując do przygotowania szkolenia, jednym z ważniejszych kroków jest opracowanie scenariusza zajęć, czyli zaprojektowanie szkolenia. Scenariusz bowiem
metoda
jest zapisem tego, w jaki konkretnie
sposób zostanie zrealizowane dane szkolenie.
- indywidualna
Tylko dzięki przemyślanemu scenariuszowi możliwe będzie spełnienie oczekiwań,
- grupowa
potrzeb i celów szkolenia.
2013
techniki
Myśląc o opracowaniu -scenariusza,
trzeba
uwzględnić wszystkie niezbędne elewłaściwe dla metody
indywidualnej
- właściwe
dla metody
grupowej
menty, które mają wpływ
na przebieg
i efekt
szkolenia. Jakie to elementy? Aby
uświadomić Czytelnikowi ich różnorodność oraz powiązania, wykorzystano jedną
narzędzia 221
. Efekt tej pracy obrazuje rysunek 8, na
z technik szkoleniowych, tj. mapę
myśli
dobrane
do problemu
lub potrzeb
którym zilustrowano skojarzenia związane
z pojęciem "szkolenie". Skojarzenia te są
klienta / grupy
klientów do opracowania kompletnego scenariusza
jednocześnie elementami niezbędnymi
szkolenia.
Model podsumowania ćwiczenia: Co? Co z tego? Co teraz?
1. Co? - Poproś uczestników, aby podzielili się wrażeniami.
• Co robili?
• Co zauważyli? O czym myśleli?
• Co czuli w trakcie ćwiczenia?
2.Co z tego? - Poprośniepełnozatrudnieni
uczestników, aby odpowiedzieli na pytania:
68,7
• Jakie korzyści wynikają z wykonania tego ćwiczenia?
• Czego się nauczyli? A może mieli okazję ponownie się czegoś nauczyć?
• Jakie wnioski płyną z przeprowadzonego ćwiczenia?
• W jaki sposób doświadczenie
to (w wypadku symulacji
pełnozatrudnieni
47,8 lub scenki) odnosi się do
rzeczywistości?
3. Co teraz? - Poproś, aby uczestnicy zastanowili się nad odpowiedzią na pytania:
10%
20%
30%
40%
50%
60%
• Jakie zmiany chcieliby wprowadzić 0%
w przyszłości?
• W jaki sposób mogą rozszerzyć proces uczenia się?
mężczyźni
• W jaki sposób mogą zastosować nową wiedzę i nowe kobiety
doświadczenie
Rysunek 8. Mapa myśli na temat „szkolenie”
32,3
ocena uczestnika
52,3
ocena szkolenia
dobór uczestników
KTO?
GDZIE?
liczebność grupy
efekt
DLACZEGO?
!
!
!
70%
80%
90%
SZKOLENIE
100%
potrzeby
problemy
PO CO?
JAK?
czas
atmosfera
w praktyce?219
zakres tematyczny
warsztaty
e-learning
blended learning
outdoor
aktywność
Opracowywanie i modyfikacja scenariuszy zajęć
B
grupowych
cele
forma
normy / zasady
2.2.4.
- techniczne
- techniczne
pomoce dydaktyczne
praca w grupach,
burza mózgów itd.
A
Organizacja szkolenia powinna uwzględniać
pełny proces szkoleniowy (od diagnozy
sytuacja
oczekiwań poprzez realizację do oceny,
czy szkolenie spełniło oczekiwania
uczestni(założenia, zasady,
postawy)
aktywizująca
ków). W niniejszym Podręczniku przyjęto za M. Kossakowską i I. Sołtysińską nastęmyśli automatyczne
pujący podział realizacji szkolenia na etapy220:
1) wstępne oczekiwania i wstępna oferta,
2) identyfikacja i analiza potrzeb szkoleniowych,
3) określenie celów szkoleniowych,
4) projektowanie szkoleń,
C
konsekwencje:
5) prowadzenie szkolenia,
6) raport ze szkolenia,
7) monitorowanie i ocena efektów szkolenia,
8) przegląd ex-post – analiza i podsumowanie całego procesu szkoleniowego.
kształcenie scenariusza
• zamierzone
Przygotowanie
można przeprowadzić w 5 etapach:
formalne
• Etap 1: określenie
kto
świadectwa będzie uczestnikiem szkolenia,
• Etap 2: określenie dlaczego szkolenie ma zostać zorganizowane,
• Etap 3: określenie
po co organizowane jest szkolenie,
kształcenie
•
zajęcia
zorganizowane
• Etap 4: określenie jak
ma być zorganizowane szkolenie,
• zamierzone
pozaformalne
• Etap 5: określenie kiedy i gdzie ma być zorganizowane szkolenie.
kształcenie
• niezamierzone
nieformalne
221 Mapa myśli (ang. mind map) – sposób notowania w ustrukturalizowany sposób. Główna idea lub pojęcie znajduje się w centrum rysunku, a odchodzą od niego gałęzie z pojęciami opisującymi różne punkty widzenia lub ważne aspekty). Gałęzie mają
swoje gałęzie, a te swoje podgałęzie itd. Do tworzenia map myśli używa się rysunków i krótkich haseł. Mapa powinna być
przejrzysta, czytelna, kolorowa, zwracająca uwagę na najważniejsze dla autora kwestie. Celem mind mappingu jest podniesienie efektywności pracy i zapamiętywania.
219 Silberman, M. (2011). Aktywne ćwiczenia szkoleniowe. Warszawa: Wolter Kluwers.
220 Kossakowska, M., Sołtysińska, I. (2002). Szkolenia pracowników a rozwój organizacji. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
56%
130
54,4
54%
52%
50%
53,3
52,7
52,8
Modele aktywizacji
osób bezrobotnych
51,4
53,1
51,6
51,8
49,7
49,1
50,7
51,1
51,5
54,0
tys. osób
800 746
700
52,2
600
500
400
752
753
751
745
739
732
720
706
691
671
131
„Kto będzie uczestnikiem szkolenia?” (Etap 1)
Na początku należy określić profil grupy: wiek i płeć uczestników, poziom wykształcenia, stopień znajomości tematyki szkolenia, system wartości uczestników, wzajemna znajomość uczestników, ewentualne zależności pomiędzy uczestnikami,
homogeniczność / heterogeniczność grupy itd.).
W zależności od wieku czy płci uczestników można nieco modyfikować zakres
tematyczny oraz metody i techniki pracy. Z kolei poziom wykształcenia i stopień
znajomości tematyki szkolenia będzie wpływał na zakres treści szkoleniowych.
Homogeniczność grupy (podobieństwo uczestników pod względem ważnych cech)
powoduje, że treści i formy można dostosować do specyfiki tej grupy. Natomiast,
heterogeniczność grupy (zróżnicowanie uczestników pod względem ważnych cech)
powoduje, że należy uwzględnić zróżnicowane treści i formy pracy, tak aby każdy
z uczestników mógł znaleźć „coś dla siebie”.
Często zdarza się tak, że grupa docelowa nie jest dobrze określona czy znana.
Zazwyczaj jednak dysponujemy choćby ogólnymi informacjami na temat grupy
docelowej (np. bezrobotni mieszkańcy obszarów wiejskich). W takiej sytuacji, o ile
nie ma dostępu do tej grupy, należy możliwie dokładnie i rzetelnie określić obszary
problemowe charakterystyczne dla tej grupy; na przykład, z dużym stopniem pewności zakładać, że problemem kobiet na rynku pracy jest problem łączenia ról pracownika i matki.
Szkolenie przeprowadza się po to, by kompensować luki kompetencyjne lub eliminować / minimalizować obszary problemowe.
„Po co organizowane jest szkolenie?” (Etap 3)
Określenie potrzeb szkoleniowych i/lub obszarów problemowych uczestników szkolenia jest podstawą do wytyczenia celów szkolenia.
Znaczenie ma także dobór uczestników: czy uczestnicy dobierani są do udziału
w szkoleniu w sposób przypadkowy, celowy oraz czy ich udział jest dobrowolny,
czy przymusowy? W przypadku, gdy uczestnicy dobierani są przypadkowo (np. na
szkolenia otwarte lub z listy osób bezrobotnych), można założyć wysoką heterogeniczność grupy. Kiedy uczestnicy dobierani w sposób celowy (np. szkolenie tylko dla
kadry kierowniczej lub szkolenie dla długotrwale bezrobotnych kobiet) prawdopodobne jest, że w wysokim stopniu grupa będzie homogeniczna.
Znając deficyty uczestników formułujemy cel ogólny szkolenia, a następnie cele
szczegółowe. Celem ogólnym jest wskazanie obszaru interwencji szkoleniowej (np.
nabycie umiejętności efektywnej komunikacji interpersonalnej), natomiast cele
szczegółowe wskazują na cząstkowe cele szkoleniowe (np. w przypadku komunikacji będą to nabycie umiejętności aktywnego słuchania czy nabycie umiejętności
zadawania pytań).
Dobrowolność lub przymus udziału w szkoleniu ma kluczowe znaczenie dla motywacji, a następnie aktywności podczas zajęć. Można spodziewać się, że osoby,
które zostały zmuszone do udziału w szkoleniu są mniej chętne niż osoby, które
samodzielnie podjęły decyzję o zapisaniu się na zajęcia.
Podczas formułowania celów szkolenia warto zwrócić uwagę na płaszczyznę, do
której te cele się odnoszą. Cele powinny dotyczyć:
• wiedzy,
• umiejętności,
• postaw.
Wreszcie, znaczenie ma liczebność grupy. Od liczebności grupy będzie zależał
wybór metod i technik pracy. Podczas szkolenia metodą warsztatową, grupa nie
powinna być ani zbyt mała, ani zbyt duża (optymalnie jest, jeśli liczebność takiej
grupy wynosi od 12 do 16 osób). W przypadku dużych grup lepiej będzie zdecydować się na metody podające (wykład, prezentacja, pokaz itp.).
W odniesieniu do wiedzy – celem jest jej nabycie (np. nabycie wiedzy na temat obowiązków pracodawcy związanych z zatrudnianiem pracowników); w odniesieniu do
umiejętności – celem jest opanowanie umiejętności (np. opanowanie umiejętności
posługiwania się danym urządzeniem); a w odniesieniu do postaw – celem pobudzenie/wzbudzenie danej postawy (np. pobudzenie postawy asertywnej w kontakcie
z klientem).
„Dlaczego organizowane jest szkolenie?” (Etap 2)
Szkolenie, jak każde inne działanie, powinno wynikać z jakiś przesłanek i służyć jakiemuś celowi. Optymalnie jest, jeśli możemy ustalić potrzeby szkoleniowe
uczestników. Luki kompetencyjne możemy ustalić jednak tylko w przypadku, gdy
przed szkoleniem znamy grupę docelową (np. pracownicy działu kadr w małych
przedsiębiorstwach) lub wręcz dysponujemy imienną listą uczestników (np. pracownicy działu kadr w instytucji X). Ustalenie luk kompetencyjnych czy też – nazywając
to nieco inaczej – obszarów wymagających rozwoju, można przeprowadzić w różny
sposób, np. za pomocą ankiety, obserwacji, próbek pracy czy wywiadów.
W zależności od tego, czy cele dotyczą wiedzy, umiejętności czy postawy, zależy
zastosowanie metod i technik szkoleniowych. W przypadku wiedzy będzie to uczenie kognitywne (metody podające, gdzie uczestnik szkolenia jest bierny). W przypadku umiejętności będzie to uczenie behawioralne (uczenie się poprzez działanie
i/lub przez obserwowanie innych). Natomiast w przypadku postaw należy stosować
strategie afektywne, które pomagają uczącemu się regulować poziom i rodzaj własnych emocji, motywację i postawy. Są to strategie zachęcania się do pracy, nagradzania się za dobre wyniki i obniżania lęku222.
222 Komorowska, H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna, s.172.
132
133
W tym kroku ważne jest także, aby odpowiedzieć na pytanie, jaką wiedzę i umiejętności uczestnicy:
• muszą,
• powinni,
• mogą
zdobyć?
Dzięki temu będzie można hierarchizować cele szkolenia, tzn. ustalać ich wagę
i nadawać im priorytety.
„Jak ma być zorganizowane szkolenie?” (Etap 4)
Po zidentyfikowaniu potrzeb szkoleniowych uczestników i wyznaczeniu celów szkolenia, można przejść do określenia treści szkoleniowych, wyboru metod i technik,
a następnie wyboru i/lub przygotowania konkretnych ćwiczeń lub zadań, realizowanych podczas szkolenia.
Treści szkolenia
W tym kroku trener musi zdecydować o tym, jaki zakres materiału (informacji,
wiedzy itp.) chce zrealizować podczas szkolenia, aby zaspokoić potrzeby uczestników oraz osiągnąć założone cele szkolenia. Ważne jest, aby wybrać najważniejsze
tematy - skupić się na najważniejszych elementach.
Treści szkolenia powinny być dobrane w taki sposób, aby możliwe było ich zrealizowane w przewidzianym czasie trwania szkolenia. Częstym błędem jest "przeładowanie" programu materiałem w stosunku do czasu trwania szkolenia.
Wybór metod i technik szkoleniowych
Mając na uwadze charakterystykę grupy docelowej, postawione cele szkoleniowe
oraz zakres treści merytorycznych, należy wybrać metody, a następnie techniki
szkolenia.
Wybór metod i form szkoleniowych uzależniony jest w głównej mierze od celu szkolenia. Wymaga to zatem zastanowienia się, jaką metodą najlepiej można będzie ten
cel zrealizować. W odpowiednim doborze metody może być pomocne pogrupowanie oczekiwanych efektów (wyników) szkolenia czy treningu według następujących
kategorii:
• umiejętności (typowy trening umiejętnościowy, czyli co po szkoleniu osoba
będzie potrafiła zrobić, jakie umiejętności dzięki zastosowanym metodom
można kształtować);
• zrozumienia (podstaw teoretycznych poznawanego zagadnienia, konstrukcji teoretycznej modelu itp.);
134
• postawy (przekonania osób do czegoś, uzmysłowienia sobie czy też zmiany
postaw);
• pamięci (opanowanie pamięciowe i odtwarzanie z pamięci danych i faktów
czy informacji);
• procedury (opanowanie procedur bazowych organizacji, tworzenia nawyków postępowania w sposób automatyczny, stosowania danej procedury
w konkretnej sytuacji);
• umiejętności interpersonalnych (efektywne komunikowanie się, budowanie
relacji, skuteczność w przekazywaniu i odbieraniu informacji, właściwe interakcje z ludźmi).223
Wybór i/lub opracowanie poszczególnych ćwiczeń lub zadań
Uwzględniając cele oraz wybrane techniki i metody szkoleniowe, należy dokonać
wyboru ćwiczeń i zadań. Trener ma do dyspozycji wiele źródeł, z których może
wybierać gotowe materiały. Są to na przykład scenariusze porad grupowych, rekomendowane do stosowania przez publiczne służby zatrudnienia (dostępne w Zeszytach informacyjno-metodycznych doradcy zawodowego224), pakiety szkoleniowe
dostępne na rynku komercyjnym (np. publikacje Wolter Kluwers czy Oficyny Ekonomicznej), Internet itd.
Scenariusze zajęć oraz przykładowe ćwiczenia i zadania
dostępne są w Informatorze multimedialnym.
Gotowe ćwiczenia bez wątpienia stanowią ważne i przydatne zaplecze metodyczne
każdego trenera, ale możliwość ich wykorzystania nie zwalnia trenera od osobistej
kreatywności, polegającej na tworzeniu własnych autorskich ćwiczeń czy modyfikacji już opracowanych. Tylko trener konkretnej grupy, w określonym czasie, w określonej sytuacji dysponuje odpowiednią wiedzą o uczestnikach i warunkach realizacji
szkolenia, dlatego tylko on może najtrafniej dobrać lub skonstruować metody odpowiednie dla realizacji założonego celu.
Niezależnie od tego, czy ćwiczenia i/lub zadania są wybrane z dostępnych propozycji, czy też są autorskimi pomysłami trenera, ich kolejność musi zostać ułożona
w logicznym porządku oraz zgodnie z następującymi zasadami:
• od prostych do bardziej złożonych,
• od łatwych do trudnych,
• od znanych do nieznanych.
223 Szymczak, W. F. (2010). Projektowanie szkoleń w aspekcie formułowania celów oraz metod i form ich realizacji. [w:] A.Kuźniak (red.) Vademecum trenera. Kraków: Stowarzyszenie Konsultantów i Trenerów Zarządzania Matrik, s. 98.
224 Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego dostępne są pod adresem: http://www.eurodoradztwo.praca.
gov.pl/en/?option=com_content&view=category&layout=blog&id=2&Itemid=3
135
Ćwiczenia powinny wykorzystywać metody zróżnicowane w formie, treści, czasie
trwania i intensywności.
Plan szkolenia
Każde szkolenie powinno składać się z sześciu elementów:
1. wstępu, obejmującego: przedstawienie tematu i celów szkolenia oraz formy
pracy, krótką prezentację sylwetki trenera, zapoznanie się uczestników
i integrację grupy, ustalenie kontraktu grupowego, zebranie potrzeb i oczekiwań uczestników;
2. rozwinięcia, polegającego na krótkim wprowadzeniu w problematykę /
zagadnienia będące przedmiotem szkolenia;
3. części głównej, będącej realizacją zestawu zaplanowanych ćwiczeń / zadań
realizujących kolejne cele szkolenia;
4. zakończenia i podsumowania merytorycznego, podczas którego trener
dokonuje podsumowania tego, co podczas szkolenia zostało zrealizowane
zgodnie z założonym celem;
5. zamknięcia emocjonalnego, obejmującego refleksję uczestników nad swoim
udziałem w szkoleniu oraz nad wykorzystaniem doświadczeń ze szkolenia
w praktyce życia codziennego;
6. ewaluację, która powinna objąć dwa aspekty: ocenę realizacji samego szkolenia (aspekt organizacyjny) oraz ocenę przydatności szkolenia dla dalszego
rozwoju uczestnika (aspekt merytoryczny).
Kiedy i gdzie ma być zorganizowane szkolenie? (Etap 5)
Ostatnim krokiem planowania szkolenia jest uwzględnienie terminu i miejsca szkolenia.
* * *
Tabela 20. Plan scenariusza
1. Temat szkolenia:
Temat / tytuł szkolenia
2. Cele ogólne szkolenia:
Cel ogólny szkolenia wskazujący obszar interwencji
szkoleniowej w odniesieniu do wiedzy, umiejętności i/
lub postaw.
3. Cele szczegółowe szkolenia:
Cząstkowe cele szkoleniowe w odniesieniu do wiedzy,
umiejętności i/lub postaw.
4. Grupa docelowa:
Opis grupy docelowej pod kątem cech ważnych dla
tematyki i/lub przebiegu szkolenia.
5. Liczba uczestników:
Liczebność grupy zalecana lub docelowa.
6. Czas trwania szkolenia:
Czas trwania szkolenia w godzinach dydaktycznych
7. Program szkolenia:
Szczegółowy opis treści i przebiegu szkolenia
7.1. wstęp
Szczegółowy opis treści i przebiegu
7.2. rozwinięcie
7.3. część główna
Szczegółowy opis przebiegu szkolenia wraz z obudową
dydaktyczną: opis treści dla trenera, niezbędne materiały i środki dydaktyczne, polecenia dla osób szkolonych,
komentarze do ćwiczeń, opis ćwiczeń oraz arkusze
zadań itd.
7.4. zakończenie i podsumowanie merytoryczne
7.5. zamknięcie emocjonalne
Szczegółowy opis przebiegu
7.6. ewaluacja
Dopiero, po wnikliwym przemyśleniu wszystkich opisanych powyżej elementów,
można zacząć opracowywać scenariusz szkolenia. Dla ułatwienia, poniżej przedstawiono formatkę / plan scenariusza, która umożliwi autorowi uwzględnienie wszystkich - ważnych dla poprawnego opracowania - elementów scenariusza.
Opis metody / techniki ewaluacji wraz z narzędziem
(o ile jest ono potrzebne).
Modyfikacje scenariuszy zająć
Scenariusze zajęć są nieodłączną częścią każdego działania edukacyjnego, ponieważ szczegółowo określają przebieg zajęć, opisują cele, zalecenia dotyczące stosowania określonych metod pracy itd. Dzięki dobrze opracowanemu scenariuszowi
różne osoby mogą przeprowadzić takie same zajęcia w różnych grupach. Gotowy
scenariusz jest nieocenionym wsparciem dla każdego trenera, ale - podobnie, jak
w przypadku ćwiczeń lub zadań - dla trenera istotna jest nie tylko umiejętność
przygotowywania scenariusza, ale również jego modyfikowania. Dostosowanie
scenariusza do nowych warunków (inna grupa, inny czas szkolenia, inne potrzeby
i możliwości uczestników czy choćby inne możliwości wykorzystania sprzętu dydaktycznego), jest często niezbędne.
136
137
Sposoby modyfikacji scenariusza to m.in.:
• zmiana formy i/lub treści lub wymiana wybranych ćwiczeń lub zadań,
• dostosowanie ćwiczeń lub zadań do potrzeb konkretnej grupy szkoleniowej,
• dostosowanie ćwiczeń lub zadań do możliwości konkretnej grupy szkoleniowej,
• zmiana czasu trwania szkolenia poprzez rezygnację z części ćwiczeń i/lub
zadań lub też poprzez ich uzupełnienie / rozszerzenie,
• łączenie modułów szkoleniowych z poszczególnych scenariuszy,
• wyłączenie wybranego/-ych modułu/-ów ze scenariusza.
W istocie rzeczy modyfikacja scenariusza jest niczym innym, jak opracowaniem scenariusza, z tym, że jest mniej pracochłonna. Wymaga jednak dokładnie tych samych
umiejętności, co napisanie nowego scenariusza. To, o czym bezwzględnie należy
pamiętać przy modyfikacjach gotowych scenariuszy – to konieczność uwzględnienia praw autorskich.
11)brak umiejętności prezentacyjnych,
12)brak informacji zwrotnych o umiejętnościach i warsztacie pracy trenera,
13)brak równowagi pomiędzy kompetencjami merytorycznymi, umiejętnością
badania potrzeb i umiejętnościami trenerskimi,
14)nieznajomość faz procesu grupowego,
15)brak umiejętności udzielania informacji zwrotnych,
16)brak działań wdrażających efekty po szkoleniu,
17)skupianie się tylko na aktywnych i zaangażowanych uczestnikach szkolenia,
18)wypalenie zawodowe – brak dbałości o własny rozwój.
Wykaz literatury dla trenera znajduje się w Informatorze multimedialnym.
Samodoskonalenie trenera
Każdy, kto chce być profesjonalistą, a więc także doradca - trener, powinien stale
doskonalić swój warsztat oraz rozwijać swoje kompetencje.
Sześć głównych obszarów specjalizacji doradcy zawodowego to:
• szacowanie,
• facylitacja nauki indywidualnej i grupowej,
• poradnictwo w zakresie kariery,
• zarządzanie informacją i zasobami,
• rozwój w pracy,
• wspieranie samodzielności jednostek225 .
Na zakończenie, nieco przewrotnie, bo wbrew zasadzie pozytywnego formułowania celów - w formie błędów, przedstawiono zalecenia do pracy własnej trenera. M.
Bonk wymienia 18 błędów trenera226:
1) powierzchowne przygotowanie do zawodu trenera,
2) brak wnikliwej analizy potrzeb szkoleniowych,
3) posługiwanie się niepełnym wzorcem procesu szkoleniowego,
4) przekazywanie wiedzy zamiast uczenia umiejętności i wpływania na
postawy,
5) prowadzenie wszystkich tematów szkoleń,
6) przeładowanie programu szkoleniowego,
7) obiecywanie „gruszek na wierzbie”, tzn. że szkolenie rozwiąże wszystkie
problemy klienta,
8) brak identyfikacji dotychczasowych umiejętności uczestników szkolenia,
9) rutyna trenerska,
10)trener chce być miły i lubiany,
225 Iannis, G. (2005). Profil zawodowy europejskiego doradcy zawodowego. Florencja: Centro Studi Pluriversum, s. 15.
226 http://konteksthr.pl/18-bledow-trenera/
138
139
Kiedy stosować:
• Każdorazowo, o ile nie ma przeciwwskazań do udziału klienta w tej formie.
• Jako uzupełnienie porady indywidualnej.
Kiedy stosować:
• Jeśli sytuacja klienta wymaga zachowania poufności i dyskrecji.
• Jeśli klient nie powinien lub nie może uczestniczyć w zajęciach
grupowych.
• W przypadku stosowania niektórych metod diagnostycznych.
• Interakcje grupowe pozwalają uczestnikowi
uzyskać informacje zwrotne od innych osób
(uczestnik ma szansę, aby spojrzeć na siebie
oczami innych osób).
• Praca grupowa - dzięki informacjom zwrotnym - umożliwia uczestnikowi uświadomienie
sobie własnych zasobów.
• Dzięki pracy grupowej kształtuje się kompetencje społeczne, w tym także ułatwiające
funkcjonowanie w grupie.
• Udział danej osoby w zajęciach grupowych
może być wskazówką dla doradcy na temat
tego, czy wymaga ona objęcia wsparciem
indywidualnym.
• Praca w grupie jest znacznie efektywniejsza
od pracy samodzielnej, ponieważ zachęca do refleksji, kształci umiejętność współpracy, inspiruje innych, pomaga dostrzec siebie na tle grupy,
stwarza okazję do rozmów i dyskusji, umożliwia
wymianę doświadczeń (efekt synergii).
• Praca w grupie wymusza kreowanie różnego
rodzaju sytuacji, zmuszających uczestników do otwartości, spontaniczności i dużej
aktywności.
• Poradnictwo indywidualne jest czaso- i kosztochłonne.
• Praca indywidualna
wyklucza stosowanie
metod aktywizujących,
które zwykle realizowane są w parach lub
zespołach.
• Osoba radząca się nie
możliwości skonfrontowania się z innymi osobami znajdującymi się
w podobnej sytuacji.
• Rozmowy indywidualne stwarzają poczucie
bezpieczeństwa i zaufania.
• Spotkanie face to face zapewnia osobie radzącej się pełną uwagę doradcy.
• Indywidualne porady są konieczne w sytuacjach, gdy sytuacja klienta wymaga zachowania poufności i dyskrecji.
• W przypadku niektórych klientów nie ma
możliwości udziału w zajęciach grupowych
(np. z powodu problemów adaptacyjnych lub
innych cech wynikających z ich charakterystyki
psychofizycznej).
• Porada indywidualna może być wprowadzeniem lub uzupełnieniem porady grupowej.
• Praca indywidualna umożliwia dostosowanie
metod i technik do potrzeb i możliwości danej
osoby.
• Podczas pracy z grupą brakuje
możliwości skierowania pełnej
uwagi doradcy na indywidualne
problemy klienta.
• Praca grupowa wyklucza możliwość stosowania niektórych
metod diagnostycznych.
• Nie jest właściwa dla osób z deficytami w zakresie kompetencji
społecznych lub zdrowotnych
(np. zaburzenia psychiczne lub
emocjonalne).
wady
zalety
wady
zalety
Praca grupowa
Praca indywidualna
Tabela 21. Praca grupowa vs. praca indywidualna
140
2.3.
PRZEGLĄD METOD, TECHNIK
I NARZĘDZI WYKORZYSTYWANYCH
W PORADNICTWIE ZAWODOWYM
Zgodnie z art. 38 ust. 1 pkt 1 ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku
pracy227, poradnictwo zawodowe polega na udzielaniu bezrobotnym i poszukującym
pracy pomocy w wyborze odpowiedniego zawodu lub miejsca pracy oraz w planowaniu rozwoju kariery zawodowej, a także na przygotowywaniu do lepszego radzenia sobie w poszukiwaniu i podejmowaniu pracy. Oznacza to, że zadaniem doradcy
zawodowego jest pomoc klientom w efektywnym przyswajaniu wiedzy o świecie
pracy i edukacji, a także rozwijaniu postaw i umiejętności skutecznego radzenia
sobie w różnych sytuacjach zawodowych.
W swojej pracy, doradcy zawodowi spotykają się z różnymi grupami klientów.
Z jednej strony są to osoby bez doświadczenia zawodowego, dopiero wchodzące
na rynek pracy (np. osoby młode lub kobiety po okresie wychowywania dziecka);
z drugiej strony są to osoby, które posiadają już doświadczenie zawodowe, ale
z jakiś powodów utraciły pracę bądź okresowo musiały wyjść z rynku pracy, a chcą
lub muszą wrócić na rynek pracy (np. kobiety, po urodzeniu dziecka). Dodatkowo
klientów doradcy zawodowego można charakteryzować z uwagi na ich specyficzne sytuacje życiowe (niepełnosprawność, konieczność korzystania ze świadczeń
z systemu pomocy społecznej itd.) czy też cechy socjodemograficzne (płeć, wiek,
miejsce zamieszkania itd.), które determinują ich sytuację na rynku pracy. Niezależnie od kryterium podziału, każdą z grup klientów cechują nie tylko różne problemy i potrzeby, ale także różne postawy, ambicje i cele. To zróżnicowanie klientów, z którymi pracuje doradca zawodowy, wymaga także elastycznego podejścia
oraz zastosowania szerokiego warsztatu pracy, dostosowanego do specyfiki klienta
i jego problemów / celów. Aby skutecznie realizować swoje zadania, doradca zawodowy musi więc dysponować odpowiednim warsztatem pracy, na który składają się
metody, narzędzia i techniki pracy.
Metody pracy doradcy zawodowego obejmują dwie formy, tj. indywidualną pracę
z klientem (poradnictwo indywidualne i udzielanie informacji zawodowej indywidualnie) oraz pracę z grupą klientów (poradnictwo grupowe i udzielanie informacji
zawodowej w grupie).
Techniki pracy stanowią czynności wynikające / określone w metodzie i przez
tę metodę uwarunkowane (np. prowadzenie indywidualnej rozmowy doradczej
z wykorzystaniem technik aktywnego słuchania lub prowadzenie porady grupowej
z wykorzystaniem technik właściwych dla przebiegu procesu grupowego).
227 Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2013 r. poz. 674, z późn. zm.).
141
%
50%
40%
49,9% 68,0% 58,5%
30%
44,6% 63,1%
53,4%
20%
10%
0%
Narzędzia
pracyaktywności
stanowią ekonomicznej
przedmioty lub sposoby realizacji
techniki. W pracy
wskażnik
wskaźnikdanej
zatrudnienia
doradcy zawodowego mogą to być np.: testy, kwestionariusze, zasoby informacji
zawodowej,
filmy zawodoznawcze, scenariusze
ale także
kobiety
mężczyźni zajęć, ćwiczenia i zadania,
ogółem
usługi i instrumenty rynku pracy.
Wyboru odpowiednich metod, technik i narzędzi doradca zawodowy musi dokonywać zawsze z uwzględnieniem dwóch elementów:
• problemu i potrzeb klienta (lub grupy klientów);
• zadań związanych z poradnictwem zawodowym, wynikających z ustawy
o promocji zatrudnienia.
Rysunek 9. Metody, techniki i narzędzia pracy doradcy zawodowego
Tabela 22. Zadania a metody, techniki i narzędzia doradcy zawodowego
Zadania228
metoda
- indywidualna
- grupowa
Udzielanie informacji o zawodach,
rynku pracy, możliwościach szkolenia i kształcenia,
umiejętnościach
niezbędnych przy
aktywnym poszukiwaniu pracy
i samozatrudnieniu
techniki
- właściwe dla metody grupowej
narzędzia
dobrane do problemu
lub potrzeb
klienta / grupy
klientów
Dla uproszczenia, w niniejszym Podręczniku przez narzędzia pracy doradcy zawowarunki organizacyjno
dowego będziemy rozumieć cały warsztat pracy, a więc wszelkie
metody,
- techniczne techniki,
ocena uczestnika
narzędzia oraz działania
informacyjne i - techniczne
doradcze służące aktywizacji zawodowej
dobór uczestników
klientów i planowaniu kariery edukacyjno - zawodowej.
ocena szkolenia
GDZIE?
KTO?
liczebność grupy
Wśród głównych efekt
grup narzędzi pracy doradcy zawodowego znajdują się:
1) standaryzowane i niestandaryzowane narzędzia
diagnostyczne;
potrzeby
DLACZEGO?
SZKOLENIE
2) zasoby multimedialne (testy i programy multimedialne);
problemy
3) narzędzia
związane z informacjąPO
zawodową
(zbiory informacji zawodowej
CO?
czas
JAK?
cele
używane w PUP oraz zewnętrzne zbiory informacji
zawodowej);
4) metody pracy
z klientem
(indywidualne
i grupowe);
atmosfera
formapracy oraz aktywne formy przeciwdziałania bez5) usługi i instrumenty rynku
robociu.
normy / zasady
!
!
!
zakres tematyczny
warsztaty
e-learning
blended learning
outdoor
praca w grupach,
aktywność
W dalszej części
Podręcznika opisane zostaną główne grupy narzędzi,
szczegóćwiczeniaa indywidualne,
pomoce dydaktyczne
łowy ich przegląd znajduje się w Informatorze multimedialnym. burza mózgów itd.
Opis i porównanie głównych narzędzi znajdują się Informatorze
multimedialnym.
kształcenie
formalne
142
kształcenie
• zamierzone
świadectwa
Udzielanie porad
z wykorzystaniem
standaryzowanych
metod ułatwiających wybór
zawodu, zmianę
kwalifikacji, podjęcie lub zmianę
pracy, w tym badaniu kompetencji,
zainteresowań
i uzdolnień zawodowych
Kierowanie na
specjalistyczne
badania psychologiczne i lekarskie
umożliwiające
wydawanie opinii
o przydatności
zawodowej do pracy i zawodu albo
kierunku szkolenia
Metoda
Techniki
Narzędzia
• Konsultacje
indywidualne
• Spotkania
grupowe
• Techniki prowadzenia rozmowy
• Techniki prowadzenia spotkań
i prezentacji
• Techniki gromadzenia i przetwarzania informacji
• Techniki upowszechniania
informacji
• Papierowe / elektroniczne zasoby informacyjne
• Scenariusze spotkań
grupowych
• Usługi / instrumenty
rynku pracy
• Porady indywidualne
• Porady grupowe
• Techniki prowadzenia rozmowy /
wywiadu
i prezentacji
• Techniki gromadzenia i przetwarzania informacji
• Techniki upowszechniania
informacji
• Techniki prowadzenia poradnictwa grupowego
• Techniki diagnostyczne
• Standaryzowane i niestandaryzowane narzędzia diagnostyczne
(w wersji papier
- ołówek lub w wersji
elektronicznej)
• Programy / scenariusze porad grupowych
grupowych
• Ćwiczenia
• Pytania
rynku pracy
• Konsultacje
/ porady
indywidualne
(zalecane)
• Spotkania
grupowe
(możliwe)
• Techniki prowadzenia rozmowy /
wywiadu
grupowych
• Ćwiczenia
• Pytania
rynku pracy
143
Zadania228
Metoda
• Porady grupowe
Inicjowanie, organizowanie i prowadzenie grupowych
porad zawodowych
2.3.1.
Techniki
Narzędzia
i prezentacji
• Techniki prowadzenia poradnictwa grupowego
• Standaryzowane i niestandaryzowane narzędzia diagnostyczne
(w wersji papier
- ołówek lub w wersji
elektronicznej)
• Programy / scenariusze porad grupowych
• Ćwiczenia
• Pytania
rynku pracy
228
Narzędzia diagnostyczne
Jednym z podstawowych zadań w codziennej pracy doradcy zawodowego jest diagnozowanie, czyli pozyskiwanie potrzebnych lub niezbędnych danych/informacji
o kliencie (lub wybranych obszarach jego funkcjonowania), ważnych z punktu widzenia ulokowania danej osoby na rynku pracy lub w systemie edukacji czy kształcenia.
Informacje pozyskane w wyniku przeprowadzenia diagnozy są analizowane, oceniane i interpretowane po to, by jak najskuteczniej pomóc klientowi w rozwiązaniu
jego problemu/celu zawodowego i/lub edukacyjnego. Doradca zawodowy diagnozuje różne obszary: predyspozycje, kompetencje, poziom motywacji, zainteresowania, osobowość, temperament itd. Na podstawie zebranych na ten temat informacji
jest w stanie pomóc klientowi określić plan działań zmierzających do zmiany jego
sytuacji na rynku pracy.
Diagnozowanie może być prowadzone z zastosowaniem różnych technik i/lub
narzędzi, w tym m.in. za pomocą wywiadu, obserwacji, analizy dokumentów, czy
też różnego rodzaju kwestionariuszy i testów. Te ostanie, w dalszej części niniejszego rozdziału, zostaną omówiono szczegółowo. Warto jednak zwrócić uwagę na
fakt, że wybór właściwej techniki czy narzędzia diagnostycznego zawsze powinien
być dobrze przemyślany. Każdorazowo, doradca zawodowy powinien zastanowić
się co i dlaczego chce ustalić, a dopiero potem - w jaki sposób powinien uzyskać
potrzebne mu dane. Zdarza się bowiem, że, zwłaszcza doradcy zawodowi o niewielkim doświadczeniu zawodowym, przeceniają przydatność narzędzi diagnostycznych, nie doceniając jednocześnie swojej wiedzy i zdolności analitycznych. Pamiętajmy, że Dużo ważniejsze są pytania o cele i zasady przeprowadzania tego złożonego
228 Zgodnie z art. 38 ust. 1 pkt 1 lit a-d ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy.
144
procesu [diagnozy - przyp. MM]. W perspektywie diagnostycznej pytanie o narzędzia
powinno być wtórne wobec pytania, jakiej wiedzy o sobie potrzebuje osoba, aby mądrze
i efektywnie zaplanować swoją ścieżkę edukacyjną i zawodową oraz jakich danych
potrzebuje doradca, aby zaprojektować adekwatny do sytuacji proces wsparcia doradczego. Narzędzia są tylko sposobem poszukiwania tych informacji. (Popowska, 2012,
s. 8)229 .
Jeśli doradca zawodowy uzna potrzebę skorzystania z narzędzi diagnostycznych
warto, aby korzystał z nich w sposób profesjonalny. Doradca zawodowy powinien
mieć po pierwsze dobre rozeznanie dostępnych mu technik i narzędzi diagnostycznych; a po drugie musi też rozumieć różnicę pomiędzy narzędziami standaryzowanymi (testy, kwestionariusze, inwentarze) a niestandaryzowanymi (np. psychozabawy).
Test lub kwestionariusz standaryzowany zawsze cechuje obiektywność, standaryzacja, rzetelność, trafność i normalizacja (por.: Hornowska, 2005)230. Informacje na
ten temat zwykle znajdują się w podręczniku231 , zawierającym szczegółowy opis tła
teoretycznego, na bazie którego powstało narzędzie oraz dane psychometryczne
dotyczące populacji, dla której zostało ono wystandaryzowane. Test/kwestionariusz standaryzowany zawsze posiada autora/-ów (a w przypadku testów obcojęzycznych – także autora/-ów polskiej adaptacji232). Testy standaryzowane dostępne
są w Pracowni Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego
(możliwość zakupu według obowiązującego cennika), w pracowniach metod badawczych na wydziałach nauk społecznych uniwersytetów i/lub innych uczelni, a także
są udostępniane przez autorów (lub autorów polskiej adaptacji) na łamach literatury
specjalistycznej bądź w publikacjach. Warto jednak pamiętać, że narzędzia standaryzowane zwykle chronione są prawami autorskimi, które należy bezwzględnie
respektować.
Przez testy/kwestionariusze niestandaryzowane rozumieć tu będziemy takie narzędzia, które nie zostały poddane procedurze standaryzacji (tj. metody uproszczone,
autodiagnozy, psychozabawy itp.) i/lub narzędzia, które nie posiadają polskiej adaptacji (w rozumieniu psychometrii). Fakt, że narzędzie nie jest standaryzowane, nie
wyklucza możliwości czy zasadności jego wykorzystania w pracy doradczej. Często
bowiem narzędzia z tej grupy mają wartość diagnostyczną lub edukacyjną, zatem
z uwagi na ich praktyczną przydatność można rekomendować je jako narzędzia do
stosowania w praktyce poradnictwa zawodowego. W przypadku testów/kwestionariuszy niestandaryzowanych należy jednak zachować szczególną ostrożność przy
wyciąganiu wniosków.
Niezależnie od standaryzacji (lub jej braku) narzędzia, warto pamiętać, że test czy
229 Popowska, D. (2012). Metody, techniki i narzędzia diagnostyczne w poradnictwie zawodowym. Materiały poseminaryjne.
Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
230 Hornowska, E. (2005). Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
231 Czasem dane na temat standaryzacji nie są prezentowane w formie podręcznika, a są publikowane w formie artykułu
w piśmiennictwie specjalistycznym.
232 Adaptacja testu / kwestionariusza nie sprowadza się jedynie do przetłumaczenia tekstu oryginału, ale dostosowanie do polskich warunków i – co najważniejsze - również weryfikację równoważności psychometrycznej.
145
kwestionariusz zawsze powinien pełnić funkcję pomocniczą, a nie stanowić jedyną
podstawę do pozyskiwania informacji czy też wyciągania wniosków na temat klienta.
dowych w oparciu o teorię tzw. czystych typów zawodowych Johna Hollanda (konwencjonalny, artystyczny, realistyczny, społeczny, badawczy, przedsiębiorczy).
Badanie osobowości
2.3.1.1. Testy / kwestionariusze standaryzowane
Poniżej zaprezentowano wybrane standaryzowane narzędzia diagnostyczne, które
można wykorzystać w praktyce poradnictwa zawodowego do diagnozy wybranych
obszarów.
Badanie predyspozycji i preferencji zawodowych
Kwestionariusz Zainteresowań Zawodowych KZZ233 narzędzie opracowane na zlecenie Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej na potrzeby poradnictwa zawodowego
w systemie Publicznych Służb Zatrudnienia. KZZ służy do diagnozy zainteresowań
zawodowych. Narzędzie składa się z 224 pytań (w wersji dla młodzieży) oraz 209
pytań w wersji dla dorosłych. KZZ bada 11 kategorii zainteresowań zawodowych
(artystyczne, badawcze, handlowe, komunikacyjne, konwencjonalne, mechaniczne,
opiekuńcze, perswazyjne, przedsiębiorcze, realistyczne, społeczne). Po przeprowadzeniu badania uzyskuje się profil zainteresowań klienta. Uzyskany profil indywidualny może być odnoszony i interpretowany w kategoriach konkretnych grup zawodowych (odpowiadających danemu profilowi).
Wielowymiarowy Kwestionariusz Preferencji WKP234 pozwala na diagnozę preferencji w zakresie siedmiu grup zainteresowań (językowych, matematyczno-logicznych,
praktyczno-technicznych, praktyczno-estetycznych, opiekuńczo-usługowych,
kierowniczo-organizacyjnych, biologicznych). Zainteresowania odnoszą się do
typów wykonywanych czynności oraz preferowanych przez osobę badaną warunków pracy, a także wymagających słabo bądź silnie stymulującego środowiska
pracy. Kwestionariusz umożliwia wygenerowanie listy preferowanych i odradzanych
zawodów.
Młodzieżowy Kwestionariusz Zainteresowań Zawodowych MŁOKOZZ235 bada
poziom zainteresowań w sześciu grupach (przedmiotowe, innowacyjne, artystyczne, społeczne, kierownicze i metodyczne) w kontekście wyboru drogi zawodowej wśród młodzieży.
Kwestionariusz Osobowości EPQ – R237 przeznaczony do badania podstawowych
wymiarów osobowości zgodnie z teorią Hansa Eysencka (psychotyzm, ekstrawersja, neurotyzm)238. EPQ-R składa się ze 106 pytań. Kwestionariusz może być stosowany do celów diagnozy indywidualnej w edukacji oraz organizacji i pracy.
Inwentarz Osobowości NEO-FFI239 przeznaczony do diagnozy cech osobowości uwzględnionych w modelu Big Five (tzw. Wielka Piątka). Kwestionariusz
składa się z 60 twierdzeń, które tworzą pięć skal mierzących: neurotyczność,
ekstrawersję, otwartość na doświadczenie, ugodowość i sumienność (pięć
elementów modelu Big Five). Wyniki pozwalają na pełny opis osobowości
badanego i ostrożne (ze względu na niewysoką rzetelność niektórych skal)
prognozowanie jego możliwości adaptacyjnych do środowiska szkolnego lub zawodowego.
Test Osobowości TO240 (skrócona wersja Testu Osobowości i Zainteresowań) służy
do badania osobowości. Dostarcza informacji na temat osobowości badanego, jego
umiejętności przystosowania oraz o ewentualnych zaburzeniach. Test składa się ze
120 stwierdzeń ułożonych w następujące skale: A (samokrytyka-brak samokrytyki),
B (nastawienie społeczne-nastawienie aspołeczne), C (ekstrawersja-introwersja), D
(nieneurotyczny-neurotyczny), E (niemaniakalny-maniakalny), F (niedepresyjny-depresyjny), G (nieschizoidalny-schizoidalny), H (nieparanoidalny-paranoidalny),
I (wegetatywnie stabilny-wegetatywnie labilny).
Lista Przymiotnikowa ACL241 umożliwia badanie różnych cech osobowościowych
(indywidualna diagnoza osobowości). W standardowej wersji zadaniem badanego
jest wybranie spośród 300 przymiotników tych, które - jego zdaniem - dobrze go
opisują. ACL można również stosować jako skalę obserwacyjną, polecając wybór
przymiotników osobom znającym osobę badaną. Lista Przymiotnikowa pozwala
na obliczenie wyników w 37 skalach, wśród których znajdują się skale potrzeb,
skale tematyczne, skale analizy transakcyjnej oraz skale twórczości i inteligencji,
a także skale kontrolne.
Kwestionariusz Preferencji Zawodowych JOB-6236 służy do badania orientacji zawo233 Nosal, C., Bajcar, B., Borkowska, A., Czerw, A., Gąsiorowska, A. (2006). Kwestionariusz Zainteresowań Zawodowych. Podręcznik metody. Warszawa: Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej.
234 Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Zalewska, E., Stańczak, J. , 2006). Wielowymiarowy Kwestionariusz Preferencji WKP. Narzędzie do pomiaru zainteresowań zawodowych. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
235 Paszkowska-Rogacz, A., Lelińska, K. (2011). Podręcznik. Młodzieżowy Kwestionariusz Zainteresowań Zawodowych – MŁOKOZZ. Warszawa: Fundacja Realizacji Programów Społecznych.
236 Retowski, S. (bez daty). Opracowanie Kwestionariusza Preferencji Zawodowych (JOB-6). [Uzyskane: http://www.doradca-zawodowy.ecorys.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=85&Itemid=40] Dostęp: 18.09.2014
237 Jaworska, A. (2011). EPQ-R - Kwestionariusz Osobowości Eysencka EPQ-R, Kwestionariusz Osobowości Eysencka w Wersji
Skróconej EPQ-R(S). Polskie normalizacje. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
238 Pominięto skale dodatkowe, które nie mają zastosowania do diagnozy w poradnictwie zawodowym.
239 Zawadzki, B., Strelau, J., Szczepaniak, P., Śliwińska, M. (1998). Inwentarz osobowości NEO-FFI Paula T.Costy Jr i Roberta
McCrae. Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
240 Dajek, E,R. (1998). Polska standaryzacja Testu Osobowości Ericha Mittenekera i Waltera Tomana. Warszawa: Wydawnictwo ERDA.
241 Martowska, K. (2012). Lista Przymiotnikowa Harrison G.Gough, Alfred B.Heibrun Jr. Polskie normalizacje. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
146
147
Badanie temperamentu
Formalna Charakterystyka Zachowania – Kwestionariusz Temperamentu FCZ-KT242
służy do diagnozy podstawowych (biologicznie zdeterminowanych) wymiarów osobowości, opisujących formalne aspekty zachowania zgodnie z Regulacyjną Teorią
Temperamentu J. Strelaua (żwawość, perseweratywność, wrażliwość sensoryczna,
reaktywność emocjonalna, wytrzymałość i aktywność). Polecany do zastosowania
m.in. w poradnictwie zawodowym.
Kwestionariusz Temperamentu EAS243 przeznaczony do diagnozy temperamentu
rozumianego jako zespół dziedziczonych cech osobowości. Posiada trzy wersje
(jedna dla dorosłych i dwie dla dzieci). Każda z wersji składa się z 20 pozycji. Wersja dla dorosłych zawiera pięć skal, dotyczących: emocjonalności, strachu, złości,
aktywności i towarzyskości, zgodnie z Genetyczną Teorią Temperamentu A.H.
Bussa i R. Plomina.
Kwestionariusz Temperamentu i Charakteru TCI244 jest baterią skal wykorzystywanych do pomiaru różnych wymiarów temperamentu i charakteru. Składa się z 240
twierdzeń, z czego 226 to pozycje diagnostyczne. TCI mierzy cztery podstawowe
wymiary temperamentu: poszukiwanie nowości (tendencja do aktywnego reagowania na nowe bodźce); unikanie szkody (tendencja do hamowania działań w odpowiedzi na bodźce negatywne); uzależnienie od nagrody (skłonność do podtrzymywania
zachowania w odpowiedzi na pozytywne wzmocnienia); wytrwałość (zdolność do
samodzielnego podtrzymywania danego rodzaju aktywności) oraz trzy wymiary
charakteru, służące do pomiaru cech osobowości nabywanych w trakcie rozwoju
osobniczego: samokierowanie (zdolność człowieka do kontrolowania, regulowania
i dostosowania własnego zachowania w celu adaptacji do sytuacji); skłonność do
współpracy (zdolność człowieka do identyfikacji i akceptacji zachowań innych osób)
i auto-transcendencja (zdolność do oderwania się od własnej osoby – poczucie danej
osoby, że jest ona częścią wszechświata).
Badanie inteligencji
Skala Inteligencji Wechslera dla Dorosłych WAIS-R (PL)245 służy do pomiaru
poziomu inteligencji ogólnej. WAIS-R(PL) składa się z sześciu testów słownych (wiadomości, powtarzanie cyfr, słownik, arytmetyka, rozumienie, podobieństwa) oraz
pięciu testów bezsłownych (braki w obrazkach, porządkowanie obrazków, klocki,
układanki, symbole cyfr). Wyniki surowe przelicza się na wyniki w trzech skalach
(słownej, bezsłownej i pełnej) oraz w czterech czynnikach (rozumienie werbalne,
organizacja percepcyjna, pamięć i odporność na dystraktory).
242 Zawadzki, B., Strelau, J. (1998). Formalna Charakterystyka Zachowania – Kwestionariusz Temperamentu (FCZ – KT). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
243 Oniszczenko, W. (1997). Kwestionariusz Temperamentu EAS Arnolda H.Bussa i Roberta Plomina. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych.
244 Zakrzewska M., Samochowiec J., Rybakowski F., Hauser J., Pełka-Wysiecka J. (2001). Polska wersja Inwentarza Temperamentu i Charakteru (TCI): analiza rzetelności. Psychiatra Polska, 35, 455–465.
245 Brzezinski, J., Gaul, M., Hornowska E. i in. (2004). Skala Inteligencji D. Wechslera dla dorosłych. Wersja zrewidowana – renormalizacja WAIS-R (PL). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
148
Bateria testów APIS-Z246 jest wielowymiarową baterią służącą do pomiaru inteligencji ogólnej. APIS-Z uwzględnia cztery typy zdolności: abstrakcyjno-logiczne,
werbalne, wzrokowo-przestrzenne i społeczne. Każdą z tych zdolności reprezentują
dwa spośród ośmiu testów (zachowania, kwadraty, synonimy, klasyfikacja, przekształcenia liczb, nowe słowa, klocki, historyjki).
Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE247 przeznaczony do pomiaru inteligencji emocjonalnej, rozumianej jako zdolność do rozpoznawania, rozumienia i kontrolowania własnych oraz cudzych emocji, a także zdolność do efektywnego wykorzystywania emocji w kierowaniu własnym oraz cudzym działaniem.
Badanie zdolności
Kwestionariusz Kompetencji Społecznych248 służy do oceny kompetencji społecznych, rozumianych jako nabyte umiejętności warunkujące efektywność funkcjonowania człowieka w różnych sytuacjach społecznych. Oprócz wskaźnika ogólnego
kwestionariusz dostarcza też trzech wskaźników szczegółowych, określających
poziom kompetencji ujawnianych w sytuacjach ekspozycji społecznej, sytuacjach
wymagających asertywności oraz sytuacjach bliskiego kontaktu interpersonalnego.
Samoocena
Wielowymiarowy Kwestionariusz Samooceny MSEI249 opracowany do badania
samooceny ogólnej i szczegółowej. Kwestionariusz składa się z 11 skal, z których
dziewięć dotyczy poczucia własnej wartości (poziom ogólny) i osiem komponentów odnoszących się do szczegółowych aspektów funkcjonowania człowieka (kompetencje, bycie kochanym, popularność, zdolności przywódcze, samokontrola,
samoakceptacja moralna, atrakcyjność fizyczna i witalność). Ponadto zawiera skalę
do oceny spójności obrazu siebie świadczącej o efektywności procesu samopoznania, a także skalę pozwalającą ocenić poziom potrzeby aprobaty społecznej.
Kwestionariusz Nadziei na Sukces KNS250 mierzy nadzieję na sukces, rozumianą jako
siła oczekiwania pozytywnych efektów własnych działań. Nadzieja na sukces składa
się z dwóch komponentów: przekonania o posiadaniu silnej woli (świadomość własnej skuteczności ujawniana w inicjowaniu dążenia do celu i trwaniu w nim) oraz
przekonania o umiejętności znajdowania rozwiązań (świadomość własnej wiedzy
i kompetencji intelektualnych, ujawniana w sytuacjach wymagających wymyślenia
lub poznania nowych sposobów prowadzących do osiągnięcia celu). KNS można
stosować do prognozowania łatwości adaptacji do środowiska i nowych wyzwań.
246 Matczak, A., Jaworska, A., Ciechanowicz, A., Stańczak, J. (1995). Bateria testów APIZ-Z. Podręcznik. Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych.
247 Jaworowska, A., Matczak, A. (2008). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE N. S. Schutte, J. M. Malouff, L. E. Hall,
D. J. Haggerty, J. T. Cooper, Ch. J. Gloden, L. Dornheim. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
248 Matczak, A. (2007). Kwestionariusz Nadziei na Sukces KNS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
249 Ferenc, D. (2008). MSEI - Wielowymiarowy Kwestionariusz Samooceny. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
250 Łaguna, M., Trzebiński, J., Zięba, M. (2005). Kwestionariusz Nadziei na Sukces KNS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia
Testów Psychologicznych.
149
2.3.1.2. Testy / kwestionariusze niestandaryzowane
Ankieta skłonności zawodowych (J. Woroniecka na podstawie B. A. Klimowa)251 .
Osoba badana wybiera odpowiedzi preferowane spośród 25 par stwierdzeń dotyczących wykonywania różnych czynności zawodowych. Po obliczeniu wyników
osoba badana uzyskuje punktację w pięciu typach zawodów związanych z przyrodą,
z techniką, z pracą z ludźmi, z pracą z danymi i liczbami oraz z działalności artystyczną.
Kwestionariusz Inteligencji Wielorakiej (H. Gardner) opiera się na założeniach teorii
inteligencji wielorakich Howarda Gardnera. Kwestionariusz pozwala zbadać różne
rodzaje inteligencji (lingwistyczna, matematyczno - logiczna, wizualno – przestrzenna, muzyczna, interpersonalna, interpersonalna, kinestetyczna) oraz dostarcza wskazówek do ich wykorzystania dla celów osobistych i zawodowych252,253 .
Kwestionariusz Kotwice kariery (E.H. Schein)254 badający tzw.”kotwice" kariery
(trwałe ukierunkowania), na które składają się zdolności, potrzeby, motywacje oraz
postawy i wartości wpływające na to, czego dana osoba chce i czego oczekuje od
życia zawodowego. Kwestionariusz diagnozuje 8 „kotwic” kariery wyróżnionych
przez Scheina: profesjonalizm, przywództwo, autonomia i niezależność, bezpieczeństwo i stabilizacja, kreatywność i przedsiębiorczość, usługi i poświęcenie dla
innych, wyzwanie, styl życia.
Kwestionariusz ról zespołowych (R.M. Belbin)255 ,256 pozwala zdiagnozować preferowany tryb pracy w zespole. Diagnoza ról zespołowych dostarcza informacji o specyfice funkcjonowania poszczególnych osób w zespole. Diagnoza ról może być
wykorzystana w celu: budowania nowego zespołu, włączania do zespołu optymalnej osoby, zwiększania efektywności działań zespołowych, jak również w celu kierowania karierą zgodnie z indywidualnymi talentami i akceptowalnymi słabościami.
Kwestionariusz bada dziewięć charakterystycznych ról zespołowych257.
MBTI (Myers-Briggs Type Indicator)258,259 to narzędzie do określenia typu osobowości na bazie koncepcji Carla Gustava Junga, który zaobserwował, że osoby mają
251
252
253
254
255
256
Sołtysińska, G., Woroniecka, J. (red.) (2003). Przygotowanie uczniów gimnazjum do wyboru zawodu. Warszawa: KOWEZiU.
Smith, A. (1997). Przyspieszone uczenie się w klasie. Katowice: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny.
Gardner, H. (2009). Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce. Warszawa: Laurum.
Paszkowska-Rogacz, A., Tarkowska, M. (2004). Metody pracy z grupą w poradnictwie zawodowym. Warszawa: KOWEZiU.
Kożusznik, B. (1994). Psychologia w pracy menedżera. Katowice: Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.
Ilski S., Witkowski S.A. (2000). Walidacja Kwestionariusza Ról Zespołowych: A Self–Perception Inwentory R. M. Belbina.
Przegląd Psychologiczny, 43, 1, s. 47-64.
257 Kwestionariusz posiada polską walidację, jednak z uwagi na fakt, podkreślany przez autorów tej walidacji "(...) jest narzędziem słabym psychometrycznie (...) KRZ należy traktować jako metodę eksperymentalną. Brakuje bowiem pogłębionych
badań empirycznych nad trafnością jej skal" (Ilski, Witkowski, 2000) został wymieniony w grupie narzędzi niestandaryzowanych.
258 Myers-Briggs Type Indicator Manual. WC Personality, Inc. Uzyskane: http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fcalpoly.edu%2F~cwang24%2Fmbtimanual.pdf&ei=IgwcVLWuEsOWO56AgfgN&usg=AFQjCNG6MOFuFMr3rViC0F4G5k0IKQig6A&bvm=bv.75774317,d.ZWU [dostęp: 19.09.2014]
259 Myers Briggs for Careers Uzyskane: http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCkQFjAB&url=http%3A%2F%2Floganschool.wikispaces.com%2Ffile%2Fview%2FMyers-Briggs%2Bfor%2BCareers.
pdf&ei=OQgcVKbPOMjoOsiSgbgO&usg=AFQjCNFeAOx4OjVL7YsOfnZbJjN1TKLPXg&bvm=bv.75774317,d.ZWU [dostęp:
19.09.2014]
150
pewne preferencje do kierowania swojej energii i "ładowania baterii", sposobu zbierania informacji i podejmowania decyzji. W wyniku badania uzyskuje się czteroliterowy kod opisujący dany typ psychologiczny. Kod ten powstaje poprzez wybór
jednej preferencji z każdego z czterech wymiarów: Ekstrawersja (E) vs. Introwersja
(I), który mówi o źródłach energii życiowej, sposobie budowania relacji z ludźmi, formie komunikacji, sposobie podejścia do zadań; Poznanie (S) vs. Intuicja (N), który
pozwala na rozpoznanie sposobu zbierania informacji ze świata zewnętrznego
i organizacji treści, stosunku do procedur, szczegółów, strategii i inspiracji; Myślenie
(T) vs. Odczuwanie (F), który pokazuje, jak podejmujemy decyzje i jakie elementy
bierzemy pod uwagę, jak podchodzimy do wyników i relacji z ludźmi oraz Osądzanie
(J) vs. Obserwacja (P), który dostarcza wiedzy o stylu życia i stylu pracy, podejściu
do zobowiązań i elastyczności w reagowaniu na zmiany.
Test osobowości Bergera stworzony w oparciu o modele osobowości według Hipokratesa: flegmatyka, choleryka, sangwinika, sentymentalnego, nerwowca, pasjonata, amorfika i apatyka.
Kwestionariusz Uzdolnień Przedsiębiorczych (C. Noworol)260 służy do badania
uzdolnień przedsiębiorczych u absolwentów szkół ponadgimnazjalnych oraz młodych osób poszukujących pracy.
Miasteczko Zainteresowań Zawodowych (C. Noworol)261 służy do określenia
poziomu wiadomości, umiejętności i postaw ważnych na danym stanowisku pracy;
ustalenia listy kompetencji i profilu pracownika, który na danym stanowisku mógłby
odnieść sukces oraz badający profil kompetencji, na bazie analizy przeszłości życiowej i zawodowej bezrobotnego.
Skala Motywacji Osiągnięć (C. Noworol)262 służy do prognozowaniu powodzenia
bezrobotnego na określonym stanowisku pracy (badanie motywacji do pracy).
Motywacja osiągnięć rozumiana jest tu jako zespół dążeń, celów, ambicji i aspiracji
opartych na wartościach stanowiących podstawowy mechanizm napędowy życia
i rozwoju ludzi.
Repertorium Kompetencji (C. Noworol)263 służy do oceny 14 wybranych kompetencji zawodowych, spośród których osoba badana wybiera sześć stanowiących - jak
ujął to autor - credo zawodowe.
Obrazkowy Test Zawodów M. Achtnicha264 jest szwajcarską metodą jakościową
do badania skłonności i zainteresowań zawodowych. Test przewidziano w dwóch
260 Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania (2003). Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości/
IMC Polska.
261 Rotacja pracy. Materiał informacyjno-szkoleniowy dla powiatowych urzędów pracy (2006). Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości/WYG International Sp. z o.o.
262 Rotacja pracy. Materiał informacyjno-szkoleniowy dla powiatowych urzędów pracy (2006). Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, WYG International Sp. z o.o.
263 Rotacja pracy. Materiał informacyjno-szkoleniowy dla powiatowych urzędów pracy (2006). Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, WYG International Sp. z o.o.
264 Wieczorek, E. (2014). Obrazkowy test zawodów BBT. Wykorzystanie w poradnictwie zawodowym i planowaniu kariery.
Wprowadzenie. Wrocław: Kapitał Kariery Sp. z o.o.
151
wersjach (wersja dla kobiet i wersja dla mężczyzn). Obydwie wersje składają się
z serii 112 zdjęć przedstawiających ludzi wykonujących zadania zawodowe. Osoba
badana zaznacza odpowiedzi wskazujące na jej relację do wykonywanych zadań.
Test bada osiem czynników: potrzebę czułości, potrzebę wykorzystania własnej siły
fizycznej, ukierunkowanie socjalne, potrzebę pokazywania, potrzebę rozumienie
świata, potrzebę praktykowania działalności duchowej, potrzebę chwytania rzeczy
materialnych oraz potrzeby oralne (karmienie i mówienie). Odpowiedzi pozwalają
na oceną skłonności zawodowych i preferowaną przez badanego aktywność zawodową.
W Informatorze multimedialnym Czytelnik znajdzie więcej informacji o testach, które może wykorzystać w pracy doradcy zawodowego.
2.3.2.
Zasoby multimedialne
Pracę nieomal każdego specjalisty wspomagają obecnie różnorodne narzędzia multimedialne. Podobnie jest z warsztatem doradcy zawodowego, który ma lub może
mieć do dyspozycji wiele narzędzi informatycznych, które nie tylko znakomicie
usprawniają proces doradczy, ale także czynią go bardziej skutecznym i - co nie jest
bez znaczenia - bardziej atrakcyjnym dla klienta.
2.3.2.1. Testy multimedialne
Doradcy zawodowi mogą korzystać z wersji elektronicznej wielu testów diagnostycznych oferowanych przez Pracownię Testów Psychologicznych PTP (w większości odpowiadają testom w wersji papierowej, ale są łatwiejsze w użytkowaniu
i obliczaniu wyników testu). Do użytkowania tych testów niezbędny jest zakup
platformy Epsilon, która umożliwia przeprowadzenie badania, obliczenie wyników,
odniesienie ich do norm, wygenerowanie i wydrukowanie raportu z badania. Na
stronie internetowej Pracowni (http://www.practest.com.pl/e-testy) dostępne są
informacje o aktualnej cenie usługi oraz wykaz testów dostępnych w wersji elektronicznej. Poza testami stricte psychologicznymi, o których wspomniano w podrozdziale 2.3.1.1., ciekawą propozycją oferowaną przez Pracownię jest produkt firmy
AIDEM MEDIA pn. „Testy inteligencji IQ - CD-ROM”. Produkt ten zawiera testy zdolności poznawczych, które pozwalają zbadać indywidualne zdolności i predyspozycje zawodowe.
Inną możliwością jest zakup testów multimedialnych oferowanych przez
firmy komercyjne, które specjalizują się w dostarczaniu narzędzi przydatnych
w poradnictwie zawodowym, np. firma PROGRA. Jednym z produktów tej firmy
jest seria testów psychologicznych w formie programów komputerowych pn. „Testy
kariery”265 . W pakiecie znajdują się m.in.:
• Test umiejętności rozpoznawania mocnych i słabych stron,
• Test preferencji i predyspozycji zawodowych,
• Test wstępnych zainteresowań branżowych,
• Test "Samoocena zainteresowań zawodowych",
• Test "Kompetencje - filary sukcesu”,
• Test "Czy jestem przedsiębiorczy?"
Produkt umożliwia automatyczne przeprowadzenie badania, obliczenie wyników
oraz uzyskanie wydruku stanowiącego słowny opis wyników. Niektóre z testów oferują możliwość wysłania opisów wyników bezpośrednio na e-mail osoby badanej i/
lub na e-mail doradcy. Informacje szczegółowe na temat tego produktu oraz jego
cenie dostępne są na stronie http://www.progra.pl/programy/testy-kariery/.
Wreszcie, doradca zawodowy może skorzystać z testów dostępnych w Internecie.
Bardzo obszerna oferta pozwala znaleźć propozycje o różnej wartości czy użyteczności narzędzia, ale warto stale śledzić nowości. Wśród takich możliwości, doradca
zawodowy może znaleźć, m.in.:
• http://www.kluczdokariery.pl/testy/ - m.in. Kwestionariusz znajomości technik poszukiwania pracy, Kwestionariusz obszarów i kompetencji zawodowych (płatne),
• http://twojepredyspozycje.pl/ - Test predyspozycji zawodowych (bezpłatnie),
• http://zainteresowaniazawodowe.pl/ - Test zainteresowań Zawodowych
(płatny),
• http://zawodowe.info/test-predyspozycji-zawodowych/ - Test predyspozycji
zawodowych (bezpłatny),
• http://www.edulandia.pl/edulandia/0,118107,10254977.html - test "Jakie
miejsce pracy będzie dla Ciebie najlepsze?" (bezpłatnie),
• http://www.shldirect.com/pl/practice-tests/ (bezpłatnie),
• http://www.ey.com/PL/pl/Careers/Students/Testy (bezpłatnie),
• http://www.deloitte.ehost.pl/Kariera/test.html (bezpłatnie),
• http://www.kadry.abc.com.pl/numeryczny-podstawowy (bezpłatnie),
• http://www.kadry.abc.com.pl/myslenie-analityczne (bezpłatnie);
• http://www.wygconsulting.pl/Przykadowe-testy-rektutacyjne (bezpłatnie).
2.3.2.2. Programy multimedialne
Program Doradca 2000
Doradcy zawodowi coraz intensywniej wykorzystują w swojej pracy nowoczesne technologie, w tym programy multimedialne (poradniki tematyczne, zbiory
danych, interaktywne programy szkoleniowe lub edukacyjne, gotowe testy
i kwestionariusze oraz programy wspomagające pracę).
265 Szczegółowe informacje na temat „Testów kariery” dostępne są na http://www.progra.pl/programy/testy-kariery.
152
153
Zwróć uwagę!
Pierwszym programem multimedialnym był - opracowany na zlecenie MPiPS - program pn. "Doradca 2000", który został udostępniony doradcom zawodowym powiatowych i wojewódzkich urzędów pracy (PSZ) w 1998 roku. Program miał wspierać
pracę doradcy zawodowego poprzez umożliwienie doradcom gromadzenie informacji o klientach oraz szybkiego dostępu do informacji o zawodach i instytucjach
edukacyjnych. Program Doradca 2000 miał stanowić wsparcie informatyczne pracy
doradcy zawodowego, dzięki któremu można gromadzić informacje oraz wykorzystywać je w bezpośredniej pracy z klientem (lub też jego samodzielnej pracy z tym
programem). Doradca 2000 składał się z czterech modułów:
3. Piramida - informacje na temat planowania kariery i rolę samowiedzy w realizacji własnej wizji kariery.266
• Indywidualny Planer Kariery - narzędzie pozwalające na zaplanowanie indywidualnej wizji kariery zawodowej, czyli przygotowanie osobistego programu edukacyjno-zawodowego.
IPK zbudowany jest z czterech modułów, a najważniejszym jest interaktywny
Indywidualny Plan Działania, przygotowany w formie kalendarza z podziałem na siedem dni tygodnia: Poniedziałek – Kim jestem?; Wtorek – Moje cele
zawodowe; Środa – Moje cele edukacyjne; Czwartek – Kim chcę być?; Piątek – Moje szukanie pracy; Sobota – Wykonane działania; Niedziela - spis
wszystkich zaplanowanych w ciągu tygodnia działań do wykonania. Drugi
moduł programu to Klasyfikacja zawodów i specjalności – dzięki niej poznać
można strukturę świata zawodów, który został podzielony na grupy: wielkie, duże, średnie i elementarne. Następny moduł, Świat zawodów, to charakterystyki 556 zawodów szkolnictwa zawodowego, średniego i wyższego,
przygotowane według jednolitego, spójnego schematu. Ostatni moduł jest
Poradnikiem dla niepełnosprawnych267.
• Poradnik skutecznego szukania pracy to multimedialny poradnik przeznaczony dla osób szukających pracy. Szczególnie polecany jest uczniom
i absolwentom szkół średnich oraz absolwentom uczelni, którzy starają się
o pierwszą pracę. Poradnik omawia wszystkie zagadnienia związane ze znalezieniem pracy.
Poradnik skutecznego poszukiwania pracy składa się z pięciu modułów:
1. Zawód… Jak to łatwo powiedzieć;
2. Przygotowanie do spotkania z pracodawcą;
3. Ja i pracodawca – rozmowa kwalifikacyjna;
4. Test preferencji i predyspozycji zawodowych;
5. Test „Samoocena zainteresowań zawodowych.
Poradnik składa się z modułów, które są także sprzedawane jako osobne,
pojedyncze programy”268.
• Spacery po zawodach - seria multimedialnych programów będących źródłem
informacji o zawodach ze wszystkich 17 branż Przewodnika po Zawodach.
Zawody zostały pokazane w postaci multimedialnych prezentacji, w których
ujęto: zadania i czynności robocze; wymagania psychologiczne, fizyczne,
zdrowotne; środowisko pracy; warunki podjęcia pracy w zawodzie; możliwości zatrudnienia oraz możliwości awansu269 .
• Zawody przyszłości - seria multimedialnych programów komputerowych
stanowiących rozszerzenie i pogłębienie istotnych wiadomości o zawodach,
na które wzrasta zapotrzebowanie w dzisiejszym świecie270.
1. Moduł Klient, umożliwiający klientowi PSZ stworzenie swojego, zindywidualizowanego profilu (m.in.: dane klienta, kariera zawodowa, spotkania,
wywiady, umiejętności, uwarunkowania zdrowotne, samoocena klienta);
2. Moduł Zawody zawierający przewodnik po zawodach, dane zawodu, jego
charakterystykę, ścieżki edukacyjne itp. oraz „spacer po zawodach” (multimedialna prezentacja dotycząca zawodów);
3. Moduł Edukacja zawierający informacje na temat szkół i instytucji szkoleniowych oraz ich ofert edukacyjnych;
4. Moduł Nawigator, który można traktować jako moduł informacyjno-szkoleniowy rozpoczynający pracę z programem (poza informacjami dotyczącymi obsługi programu, dane o rynku pracy, a także możliwość wykonania
Kwestionariusza Preferencji i Predyspozycji Zawodowych).
Program "Doradca 2000" doczekał się kilku aktualizacji i obecnie funkcjonuje jako
"Doradca 2012" w postaci aplikacji internetowej, dostępnej pod adresem: https://
doradca.praca.gov.pl/d2k5/zawody.
Programy firmy PROGRA
Programy multimedialne na potrzeby poradnictwa zawodowego oferowane są
także przez firmy komercyjne. Znane i powszechnie wykorzystywane są produkty
firmy PROGRA takie jak:
• Piramida kariery 2 - program przedstawiający zagadnienia związane
z doradztwem zawodowym, skierowany zarówno do doradców zawodowych, jak i innych osób zajmujących się poradnictwem zawodowym w szkole.
Program zbudowany jest z osmiu modułów – stopni prowadzących do zbudowania własnej drogi edukacyjno – zawodowej.
Program składa się z trzech części:
1. Kariera - informacje o możliwościach zatrudnienia, czynnikach mających
wpływ na podejmowane w życiu decyzje i rozwój kariery zawodowej.
2. Zmiany - informacje na temat rynku pracy i przekształceniach zachodzących
w jego obrębie.
154
Informacje na temat innych programów multimedialnych firmy PROGRA dostępne
są pod adresem: http://www.progra.pl/
266
267
268
269
270
Źródło: http://www.progra.pl/programy/piramida-kariery-2/
Źródło: http://www.progra.pl/programy/indywidualny-planer-kariery/
Źródło: http://www.progra.pl/programy/poradnik-skutecznego-szukania-pracy/
Źródło: http://www.progra.pl/programy/spacery-po-zawodach/
Źródło: http://www.progra.pl/programy/zawody-przyszlosci/
155
2.3.3.
Narzędzia związane z informacją zawodową
2.3.3.1. Zbiory informacji zawodowej używane w PUP
Filmy przeznaczone są do prezentacji podczas zajęć z osobami bezrobotnymi dotyczących decyzji zawodowych. Filmy stanowią wprowadzenie teoretyczne i swoisty
instruktaż.
Klasyfikacja zawodów i specjalności (KZiS)
Teczki informacji o zawodach
KZiS została opracowana na podstawie Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji
Zawodów ISCO-88 z 1987r. i jego kolejnej edycji ISCO-88 (COM) z 1994r. Do warunków polskich KZiS została adaptowana przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Pierwszą KZiS wydano drukiem w 1995r. W 1998r. ukazał się Wykaz zmian i uzupełnień.
Teczki informacji o zawodach, wydane staraniem Krajowego Urzędu Pracy, stanowią zbiór charakterystyk 301 zawodów. Teczki zostały opracowane w formie osobnego segregatora dla każdego omawianego zawodu, w którym znajdują się informacje zgodnie z następująca strukturą: nazwa zawodu (skrótowy opis zawodu),
zadania i czynności, wymagania zawodu, kształcenie, instytucje kształcące, płace,
szanse zatrudnienia, specjalizacje, podnoszenie kwalifikacji zawodowych, słownik
oraz przewidziano miejsce na informacje inne, tj. dane aktualizowane przez pracowników PSZ dotyczące danego zawodu. Teczki przewidziano w trzech kolorach, które
odpowiadają poziomowi wykształcenia wymaganemu w danym zawodzie (niebieski
- wykształcenie zawodowe, zielony - wykształcenie średnie i czerwony - wykształcenie wyższe).
Podstawę prawną dla opracowania i aktualizacji KZiS stanowią:
• Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku
pracy (Dz. U. z 2013 r., poz. 674 z późn. zm.) – art. 36 ust. 8;
• Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 24 lutego 2014 r.
w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia w sprawie klasyfikacji
zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy i zakresu jej stosowania (Dz. U.
z 2014 r. poz. 760);
• Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 7 sierpnia 2014 r.
w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy oraz
zakresu jej stosowania (Dz. U. z 2014 r., poz. 1145) - rozporządzenie wchodzi
w życie z dniem 1 stycznia 2015r.
Więcej informacji na temat Klasyfikacji Zawodów i Specjalności przedstawiono
w Rozdziale 1.3. Zawodoznawstwo na potrzeby aktywizacji osób bezrobotnych.
KZiS dostępna jest w wersji elektronicznej pod adresem: http://psz.praca.gov.pl/
rynek-pracy/bazy-danych/klasyfikacja-zawodow-i-specjalnosci
Filmy zawodoznawcze
Filmy zawodoznawcze stanowią jeden z efektów współpracy polskiego i niemieckiego Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej zakończonego zawarciem porozumienia w 1994r. Filmy zawodoznawcze zostały przetłumaczone z niemieckich oryginałów i zaadaptowane do polskich warunków. Do urzędów pracy w Polsce trafiły
w 1997 roku. Zestaw składa się ze 119 filmów. Okładki kaset oznaczono trzema
kolorami dzielącymi zestaw filmów z uwagi na poziom wykształcenia, wymagany
w odniesieniu do prezentowanego na kasecie zawodu (niebieski - wykształcenie
zawodowe, zielony - wykształcenie średnie i czerwony - wykształcenie wyższe).
Nagrania przedstawiają zawody oraz związane z nimi obowiązki i czynności. Widz
ogląda reprezentanta zawodu w trakcie wykonywania rutynowych czynności zawodowych.
156
Przewodnik po zawodach
Przewodnik zawiera charakterystyki 546 zawodów opisanych w sposób jasny
i przystępny według ujednoliconej struktury (nazwa zawodu, zadania i czynności robocze, środowisko pracy, wymagania psychologiczne, wymagania fizyczne
i zdrowotne, warunki podjęcia pracy w zawodzie, możliwości awansu w hierarchii
zawodowej, wiek a możliwości podjęcia pracy w zawodzie, możliwości zatrudnienia oraz płace, zawody pokrewne, ważniejsze adresy, literatura polecana osobom
zainteresowanym danym zawodem). Przewodnik składa się z siedmiu tomów opisujących zawody według kategorii (Tom I - Administracja, zarządzanie, biznes, praca
urzędnicza; Sztuka i projektowanie artystyczne; Nauczanie, wychowanie i działalność kulturalna; Tom II - Rozrywka, rekreacja, turystyka; Gastronomia, hotelarstwo
i usługi domowe; Ochrona zdrowia; Służby socjalne i zatrudnienia; Prawo o dziedziny pokrewne; Tom III - Bezpieczeństwo i służby ochrony; Finanse i dziedziny
pokrewne; Handel, dziedziny pokrewne i usługi; Nauka i dziedziny z nią związane;
Tom IV - Przemysł wydobywczy, ciężki, elektryka; Tom V - Przemysł lekki i rzemiosło; Tom VI - Budownictwo i architektura; Rolnictwo, hodowla, ogrodnictwo, przyroda; Tom II - Transport i łączność). Ponadto zawiera alfabetyczny indeks zawodów,
indeks zawodów wg kodów z Klasyfikacji zawodów i specjalności oraz załączniki
(wykaz CIiPKZ, wykaz PUP i WUP, wykaz poradni psychologiczno-pedagogicznych)
oraz literaturę. Drugie wydanie z 2003r. Przewodnika jest dostępne w wersji elektronicznej pod adresem: http://psz.praca.gov.pl/-/180719-przewodnik-po-zawodach-wydanie-ii.
157
Centralna Baza Ofert Pracy (CBOP)
Aplikacja zawierająca bazy dostępna jest pod adresem: www.kwalifikacje.praca.
gov.pl
CBOP jest wspólną bazą ofert pracy powiatowych urzędów pracy w Polsce. W bazie
prezentowane są informacje o aktualnych ofertach pracy, propozycjach staży i przygotowania dorosłych oraz ofertach pracy pracodawców krajowych i zagranicznych.
W CBOP można znaleźć także informacje na temat organizowanych przez powiatowe i wojewódzkie urzędy pracy targach pracy, giełdach pracy i szkoleniach.
CBOP dostępna jest pod adresem: http://psz.praca.gov.pl/rynek-pracy/bazy-danych/centralna-baza-ofert-pracy-cbop
Baza danych standardów kwalifikacji zawodowych i modułowych programów szkolenia
Baza danych o standardach kwalifikacji zawodowych zawiera informacje dotyczące
wymagań kwalifikacyjnych dla 253 zawodów/specjalności, zgodnie z KZiS. Baza
została opracowana w oparciu o wyniki badań przeprowadzonych u pracodawców, w ramach projektów. W bazie umieszczone są następujące informacje według
następujących kategorii: informacje podstawowe (syntetyczny opis standardu, podstawy prawne wykonywania zawodu, wykaz typowych stanowisk pracy, składowe
kwalifikacji zawodowych, wykaz zadań zawodowych, informacje administracyjne
dotyczące standardu); pliki z pełnymi opisami standardów kwalifikacji zawodowych
oraz słownik pojęć związanych ze standardami kwalifikacji zawodowych.
Baza danych o szkoleniach modułowych zawiera informacje dotyczące programów
szkoleń modułowych (w oparciu o koncepcję Międzynarodowej Organizacji Pracy),
przeznaczonych do realizacji szkoleń dla 257 zakresów pracy. Baza zawiera następujące dane: informacje podstawowe (dane ogólne – np.: poziom szkolenia, zakres
pracy, obszar zawodowy, oryginalna nazwa zawodu; ogólne cele szkolenia; opis
pracy, w tym: opis obowiązków, miejsce w strukturze organizacyjnej, opis warunków pracy; schemat blokowy szkolenia - układ jednostek modułowych; plan szkolenia; jednostki modułowe i przyporządkowane im jednostki szkoleniowe wraz
z orientacyjnym czasem realizacji); dane szczegółowe (cały program modułowy lub
poszczególne jednostki szkoleniowe); pliki z pełnymi opisami programów modułowy; słownik pojęć związanych z modułowymi programami szkoleń oraz informacje o publikacjach dotyczących szkoleń modułowych. Standardy kwalifikacji zawodowych i szkoleń modułowych dostępne są w formie elektronicznej bazy danych
zamieszczonej na stronie www.kwalifikacje.praca.gov.pl
Baza przeznaczona jest w szczególności dla osób i instytucji realizujących szkolenia
zawodowe, zainteresowanych ustalaniem standardów wymagań egzaminacyjnych
dla potwierdzania i uznawania kwalifikacji zawodowych, jak również zainteresowanych określaniem wymagań pracodawców w procesie pośrednictwa pracy, poradnictwa zawodowego oraz kontraktowania szkoleń przez urzędy pracy.
158
Infokioski
Punkt dostępu do aplikacji internetowej umożliwiającej dostęp do aktualnych informacji o rynku pracy, m.in.: aktualnych ofertach pracy krajowych i zagranicznych
będących w dyspozycji urzędów pracy, zawodach, niepublicznym pośrednictwie
pracy, sposobach poszukiwania pracy. Kiosk wyposażony jest w monitor dotykowy,
co umożliwia szybkie dotarcie do poszukiwanej informacji.
Narodowe Centrum Zasobów Poradnictwa Zawodowego (NCZPZ)
NCZPZ utworzono w 1999r. w ramach europejskiej sieci centrów narodowych.
Celem tego przedsięwzięcia jest wspieranie mobilności edukacyjnej w UE, poprzez
gromadzenie danych na temat możliwości edukacyjnych oraz współpracę i doskonalenie kadry doradców zawodowych. Zasoby NCZPZ dostępne są pod adresem:
http://eurodoradztwo.praca.gov.pl/en/. Strona jest dostępna w dwóch wersjach
językowych (polski i angielski) i udostępnia informacje w obszarze następujących
kategorii: aktualności, publikacje (zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy
zawodowego), projekty (opis trzech zakończonych projektów: „Transnacjonalne
poradnictwo zawodowe”, „Poradnictwo zawodowe na odległość” oraz „Europejski doradca zawodowy”), odsyłacz do portalu PLOTEUS dotyczącego możliwości
kształcenia w 30 krajach UE oraz przydatne linki dotyczące kształcenia w UE lub
problematyki poradnictwa zawodowego w krajach unijnych.
Dzięki NCPZPZ doradca zawodowy ma dostęp do informacji przydatnych w pracy
z klientem (informacje na temat możliwości kształcenia w UE), a także do samodoskonalenia (materiały metodyczne oraz linki do instytucji/organizacji działających
w rzecz wsparcia sieci doradców).
Baza danych o zawodach regulowanych w Polsce
Baza zawiera informacje na temat zawodów regulowanych w Polsce według następujących kategorii: ośrodek informacji, organ właściwy, ministerstwo nadzorujące
dyrektywy UE (treść aktu) oraz polskie akty prawne (treść aktów regulujących).
Baza dostępna na stronie Biura Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej w polskiej i angielskiej wersji językowej pod adresem: http://www.buwiwm.
edu.pl
Zeszyty informacyjno – metodyczne doradcy zawodowego
Od 1994r. wydawana jest publikacja adresowana do doradców zawodowych zatrudnionych w systemie urzędów pracy. Do opracowania niniejszej publikacji, Depar-
159
tament Rynku Pracy przy MPiPS wydał 57 zeszytów, w których zamieszczone są
informacje istotne dla jakości pracy doradców. Tematyka zeszytów jest zróżnicowana, obejmuje zagadnienia związane z ogólnymi założeniami i podstawami teoretycznymi poradnictwa zawodowego; odniesienia do rozwiązań i trendów w zakresie doradztwa w innych krajach, głównie europejskich; metodykę prowadzenia
usług doradczych; konkretne narzędzia i metody oraz ich opis. Zeszyty stanowią obszerny zasób informacji, który wzbogaca warsztat pracy doradcy poprzez
samokształcenie.
Zeszyty dostępne są pod adresem: http://eurodoradztwo.praca.gov.pl/en/
Zeszyty metodyczne pośrednika pracy
W 2009r. wznowiono wydawanie zeszytów metodycznych dla pośredników pracy,
które miały stanowić kontynuację zeszytów metodycznych wydawanych w latach
90. (w latach 1996 – 1998). Co prawda, adresatem tych publikacji byli pośrednicy
pracy, ale w związku z nowelizacją ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach
rynku pracy z 27 maja 2014r., na mocy której wyodrębniono funkcję doradcy klienta,
zeszyty metodyczne pośrednika pracy mogą stać się źródłem informacji również
dla doradców zawodowych.
Zeszyty dostępne są pod adresem: http://psz.praca.gov.pl/rynek-pracy/publikacje
***
Poza wymienionymi powyżej zasobami informacji zawodowych, dostarczanymi
przez resort pracy i/lub edukacji, publiczne służby zatrudnienia dysponują także
zasobami informacyjnymi, które opracowują i aktualizują samodzielnie. Część
z tych informacji odnosi się do danego powiatu, część ma charakter regionalny i/lub
ogólnopolski. Wśród tych zasobów można wyróżnić kilka kategorii informacji:
• informacje o rynku pracy, w tym o lokalnych pracodawcach i profilach prowadzonej przez nich działalności,
• informacje o zakresie i formach działania instytucji publicznych i niepublicznych, które mogą być przydatne w rozwiązywaniu problemów zawodowych,
poszukiwaniu pracy lub podejmowaniu działalności gospodarczej,
• informacje o szkołach i instytucjach szkoleniowych,
• informacje o stowarzyszeniach zawodowych i formach ich działania,
• informacje na temat metod i sposobów poszukiwania pracy w kraju i za granicą, w tym przez sieć EURES,
• informacje na temat sposobów i metod rekrutacji pracowników oraz prowadzenia rozmów kwalifikacyjnych,
• informacje o zasadach przygotowania, rodzajach i wzorach dokumentów
aplikacyjnych,
• informacje o warunkach świadczenia pracy,
• informacje o warunkach podejmowania działalności gospodarczej.
160
2.3.3.2. Zewnętrzne zbiory informacji zawodowej
Szczególnie cennymi zbiorami informacji zawodowej, dostępnymi poza urzędami
pracy, są zbiory Ochotniczych Hufców Pracy (OHP) oraz Krajowego Ośrodka Wspierania Edukacji Zawodowej i ustawicznej (KOWEZiU).
Zasoby Ochotniczych Hufców Pracy
Zasoby metodyczne OHP w zakresie poradnictwa zawodowego i informacji zawodowej obejmują:
1. zasoby drukowane okazjonalne (pokonferencyjne, projektowe) lub periodyczne (cykliczne):
• cykl wydawniczy „Dobre praktyki w poradnictwie zawodowym”,
• „Edukacja dla rynku pracy. Problemy poradnictwa zawodowego”,
• „Młodzież na rynku pracy. Od badań do praktyki”,
• „Zawodoznawstwo w planowaniu kariery zawodowej”,
• „OHP jako realizator usług rynku pracy” - część I i II podręcznika programowego;
2. zasoby multimedialne dostępne w formie programów komputerowych lub
płyt CD, z których należy wymienić:
• filmy edukacyjne o zawodach przyszłości i popularnych zawodach,
• poradniki i pakiety produktów dla młodzieży wspierające proces poradnictwa („Czy własna firma to miejsce dla Ciebie?”; „CWaniak”, „Metody poruszania się po rynku pracy – kurs dla młodzieży”),
• „OHP jako realizator usług rynku pracy” - część III podręcznika programowego:
• multimedialna gra edukacyjna „Zagraj o przyszłość…”,
• filmy edukacyjno-informacyjne „Z OHP do Kariery!” - seria trzech odcinków
prezentujących ofertę OHP dla młodzieży w dziedzinie usług rynku pracy
oraz informacje edukacyjno-zawodowe;
• seria „Zakręcone kariery…” z płytą CD.
OHP udostępnia swoje zasoby pod adresem: http://www.ohpdlaszkoly.ohp.pl/
Zasoby Krajowego Ośrodka Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej
Zasoby metodyczne KOWEZiU w zakresie poradnictwa zawodowego i informacji
zawodowej obejmują m.in.:
1. narzędzia diagnostyczne dla doradców zawodowych:
• DIAPREZAMUS,
• Labirynt zawodów,
• MŁOKOZZ,
• Rozpoznawanie predyspozycji i zainteresowań,
• Vademecum Talentu - zintegrowana ocena predyspozycji i zainteresowań
161
zawodowych uczniów,
• Wsparcie metodyczne procesu rozpoznawania predyspozycji zawodowych
uczniów,
• Opracowanie narzędzi diagnostycznych-wybieram zawód,
• Poznaj swoje zainteresowania i świat szkolnictwa zawodowego,
• Talent Game,
2. publikacje z zakresu poradnictwa zawodowego,
3. doskonalenie (kursy/szkolenia/seminaria/konferencje)
4. materiały edukacyjne i promujące
• artykuły, opracowania, materiały metodyczne z zakresu poradnictwa zawodowego;
• filmy i spoty z zakresu poradnictwa zawodowego;
5. tematyczne fora dyskusyjne,
6. portale,
7. bazy i wyszukiwarki.
KOWEZiU udostępnia swoje zasoby pod adresem: http://new.koweziu.edu.pl/index.php
Lp.
Tytuł
W pierwszej kolejności warto wymienić publikacje książkowe, które można polecić
doradcom zawodowym jako narzędzia wsparcia ich pracy.
Tabela 23. Publikacje książkowe polecane doradcom zawodowym
Lp.
Tytuł
1
Doradztwo zawodowe. Wybrane metody
badań
Anna Paszkowska-Rogacz
Difin
2
Doskonałe odpowiedzi na pytania zawodowe podczas rozmów kwalifikacyjnych
Max Egger
Dom Wydawniczy REBIS
3
Jak rekrutować pracowników przez
Internet
Robert Jakrzewski
ODDK
4
Zatrudnianie niepełnosprawnych - poradnik dla pracodawcy i pracownika
Marek Rotkiewicz
ODDK
5
Rekrutacja kandydatów metodą IPK
Marek Suchar
ODDK
162
Autor
Wydawnictwo
Wydawnictwo
6
Jak efektywnie poszukiwać pracy
Taylor Jeff, Hardy
Doug
Wolters Kluwer
7
Networking Jak znaleźć pracę i odnieść
sukces zawodowy dzięki tworzeniu sieci
kontaktów
Michelle Tullier
Wolters Kluwer
8
Jak zostać przedsiębiorcą. Stwórz własny
biznes
Bruce Judson
Helion
9
Efektywne szkolenie. Techniki doskonalenia umiejętności trenerskich
Rae L.
Wolters Kluwer
10
Jak i gdzie skutecznie szukać pracy?
Magdalena Polczyk
Wolters Kluwer
11
Sztuka prezentacji, czyli jak przemawiać
obrazem (+CD)
Elżbieta Żurek
Poltext
12
Nowe trendy w orientacji i doradztwie
zawodowym w gimnazjum
Urszula Małgorzata Fiała
EMPI2
13
Psychologia dla trenerów
Kossowska Małgorzata, Jarmuż
Sławomir, Witkowski Tomasz
Wolters Kluwer
14
Jak wykorzystać Internet w poszukiwaniu
pracy ?
Anna Owczarz
One Press
15
COACHING Podstawy umiejętności
Jenny Rogers
Gdańskie
Wydawnictwo
Psychologiczne
16
Doradca zawodowy w środowisku bezrobotnych
Ewa Sarzyńska
UMCS
17
Edukacja dorosłych. Doradca zawodowy.
Rynek pracy
red. Agnieszki
Stopinskiej-Pająk
Wydaw. Wyższej
Szkoły Pedagogicznej TWP
18
Jak pomóc uczniom w wyborze zawodu
Vademecum dyrektora
Bolesław Bielak
WSiP
19
Nie daj się zaskoczyć na rozmowie kwalifikacyjnej
Yate Martin John
Wydawnictwo
Aha!
20
Testy osobowościowe. Poradnik dla ubiegających się o pracę
Edward Hoffman
One Press
21
Ścieżka kariery zawodowej. Osobisty
mentor - Harvard Business Press
Harvard Business
Press
One Press
22
Mam już prace! Prawo pracy.
Magdalena
Stojek-Siwińska
Wolters Kluwer
Zasoby dostępne na rynku komercyjnym
Doradcy zawodowi mogą korzystać z zasobów informacji dostępnych na rynku
komercyjnym. Zwykle jest to ciekawa alternatywa dla doradców poszukujących
nowych rozwiązań dostosowanych do specyficznych potrzeb lub sytuacji doradczych, czy wreszcie własnych dróg rozwoju zawodowego. Są to często zasoby
płatne, dlatego też w poniższym zestawieniu przedstawiono szerszą charakterystykę wybranych publikacji i narzędzi, pozwalający doradcy podjąć decyzję o ich
ewentualnym zakupie.
Autor
163
Lp.
23
24
25
Tytuł
Współpraca doradcy zawodowego z rodzicami. Teoria i praktyka
Jak pisać CV i list motywacyjny
Jak towarzyszyć uczniom w rozwoju
społeczno-zawodowym?
Gry szkoleniowe i scenariusze zajęć do
pracy z młodzieżą
Autor
Wydawnictwo
Łucja Dunajew-Tarnowska,
Halina Stasiak
CM ECORYS
Sylwia Sądowska
Literat
Iwona Kania
Difin
26
Poradnictwo zawodowe dla osób z grupy
szczególnego ryzyka. Wybrane aspekty
Bednarczyk Łukasz, redakcja naukowa
Kukla Daniel
Daniel Kukla
Łukasz Bednarczyk
27
Przechodzenie młodzieży z systemu
edukacji na rynek pracy w Polsce Analiza
kluczowych pojęć dotyczących rynku
pracy u młodzieży
Bohdan
Rożnowski
Wydawnictwo
KUL
28
Jaki wybrać zawód? Zaplanuj swoją
przyszłość
Brooks Katharine
Branta Oficyna
Wydawnicza
29
Bądź kreatywny i pomysłowy
Barrie Hawkins
Helion
Difin
Lp.
Tytuł
Wydawnictwo
Książka elektroniczna:
1
Metody poszukiwania pracy. Skuteczne metody na znalezienie
wymarzonej pracy
2
Daj się dobrze zatrudnić. Znajdź swoje miejsce w życiu zawodowym!
3
Jak pokonać 100 kandydatów do jednej oferty pracy?
4
Moja firma. Czyli krok po kroku od formalności do przedsiębiorczości.
5
Absolwent - szukam pracy (Program + przewodnik metodyczny (CD) - licencja jednostanowiskowa)
Złote Myśli
Premiere Multimedia
Multimedialne programy szkoleniowe:
Pełny wykaz proponowanych publikacji.
Inne zasoby, które można nabyć na rynku komercyjnym to publikacje multimedialne
i filmy szkoleniowo-instruktażowe.
164
Tabela 24. Zasoby multimedialne polecane doradcom zawodowym
6
Profesjonalna obsługa klienta
7
Telefon w firmie
SYNERGIA
Filmy szkoleniowe:
8
Czy nadaję się na przedsiębiorcę?
9
Zakładam firmę
10
Gdzie i jak szukać pracy?
11
Przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej
12
Rozmowa kwalifikacyjna
13
Planowanie kariery
14
Kalejdoskop zawodów - pakiet 10 płyt
SYNERGIA
Ciekawą propozycję stanowią poradniki (segregatory, zestawy ćwiczeń, scenariusze
zajęć, płyty CD) z gotowymi materiałami do wykorzystania w trakcie zajęć grupowych.
165
Tabela 25. Poradniki szkoleniowe
Lp.
Tytuł
Wydawnictwo
1
Przełamywanie pierwszych lodów, integracja i aktywizacja
grupy. MATERIAŁY SZKOLENIOWE. 201 ćwiczeń i gier
Oficyna Ekonomiczna Grupa
Wolters Kluwer
2
Rozwój Kompetencji Doradcy Zawodowego - materiały do
planowania rozwoju zawodowego - segregator
CM Ecorys
3
Gry szkoleniowe - Materiały dla trenerów, zestaw 1 ( z CD)
Materiały dla trenerów, zestaw 1 ( z CD)
Wolters Kluwer
4
Wolters Kluwer
5
Wolters Kluwer
6
Teczki informacji o zawodach - pakiet 20 tytułów (segregatorów)
CM Ecorys
7
Osobiste Portfolio Kariery + CD-ROM - segregator ćwiczeń
z planowania kariery
Fundacja Realizacji
Programów Społecznych
8
Prezentacje Multimedialne + Zestaw scenariuszy zajęć
z młodzieżą – "Twoja Przyszłość" - + płyta CD
Fundacja Realizacji
Programów Społecznych
2.3.4.
Metody pracy z klientem
2.3.4.1. Profilowanie pomocy
Zgodnie z art. 33 ust. 2b i 2c znowelizowanej w 2014 roku ustawą o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. z 2013 r., poz. 674, z późn. zm.)271 , urzędy
pracy zobligowane są do ustalenia dla bezrobotnego profilu pomocy. Kwalifikacja
do właściwego profilu pomocy odbywa się niezwłocznie po rejestracji w PUP jako
osoba bezrobotna na podstawie Kwestionariusza do profilowania pomocy dla bezrobotnych. Spośród 24 pytań znajdujących się kwestionariuszu, odpowiedzi na
osiem pytań są uzupełniane automatycznie na podstawie danych zebranych przez
SI Syriusz, podczas gdy klient odpowiada na 16 pytań. Udzielone odpowiedzi są
wprowadzane i analizowane przez system.
Oddalenie od rynku pracy rozumiane jest jako zbiór czynników utrudniających lub
uniemożliwiających wejście lub powrót na rynek pracy. Do czynników świadczących
o bliskości/odległości od rynku pracy zaliczono: wiek, płeć, poziom wykształcenia,
doświadczenie zawodowe, znajomość języków obcych, orzeczony stopień niepełnosprawności, czas pozostawania bez pracy, uprawnienia zawodowe, umiejętności,
miejsce zamieszkania pod względem oddalenia od potencjalnych miejsc pracy, możliwość dojazdu do pracy, przyczyny utrudniające podjęcie pracy, dostęp do nowoczesnych form komunikowania się z powiatowym urzędem pracy i pracodawcami.
Pojęcie ”gotowość do wejścia lub powrotu na rynek pracy” rozumiane jest jako zbiór
czynników, które wskazują na motywację i możliwość wejścia lub powrotu na rynek
pracy: dotychczasowa oraz aktualna gotowość do współpracy z powiatowym urzędem pracy, zaangażowanie w samodzielne poszukiwanie pracy, powody rejestracji
w powiatowym urzędzie pracy, gotowość do dostosowania się do wymagań rynku
pracy, dyspozycyjność, powody skłaniające do podjęcia pracy.
W efekcie przeprowadzonej procedury profilowania dla danej osoby można ustalić
jeden z trzech profili pomocy i formy pomocy stosowane w ramach tych profili:
1. profil pomocy I – pośrednictwo pracy, a także w uzasadnionych przypadkach
poradnictwo zawodowe oraz m.in. dofinansowanie kosztów przejazdu do
miejsca zatrudnienia, czy zakwaterowania, przyznanie środków na podjęcie
działalności gospodarczej;
2. profil pomocy II – usługi i instrumenty rynku pracy, działania aktywizacyjne
zlecone przez urząd pracy oraz m.in. szkoleń, pożyczek i dofinansowań
(z wyłączeniem Programu Aktywizacja i Integracja);
3. profil pomocy III – Program Aktywizacja i Integracja, działania aktywizacyjne
zlecone przez urząd pracy, programy specjalne, skierowanie do zatrudnienia
wspieranego u pracodawcy lub podjęcia pracy w spółdzielni socjalnej zakładanej przez osoby prawne oraz w uzasadnionych przypadkach poradnictwo
zawodowe.
Jeżeli sytuacja bezrobotnego na rynku pracy ulegnie zmianie PUP może przeprowadzić kolejną procedurę ustalenia profilu pomocy. Zmiana ustalonego wcześniej
profilu pomocy wiąże się z wprowadzeniem zmian w realizowanym IPD oraz może
powodować zmianę zakresu pomocy, którą oferuje PUP.
Ustalenie właściwego profilu pomocy jest kluczowym elementem procesu wsparcia
osoby bezrobotnej, bowiem pozwala na określenie odpowiedniego zakresu wsparcia świadczonego przez PUP (usługi i instrumenty rynku pracy) w ramach realizacji
Indywidualnego Planu Działania.
Ustalenie odpowiedniego profilu pomocy następuje w oparciu o dwie zmienne:
• oddalenie od rynku pracy,
• gotowość do wejścia lub powrotu na rynek pracy.
271 Szczegółowe zasady profilowania pomocy określa Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 maja 2014
r. w sprawie profilowania pomocy dla bezrobotnego (Dz. U. z 2014 r., poz. 631).
166
167
2.3.4.1. Metodyka opracowywania Indywidualnych Planów
Działania (IPD)
IPD można rozumieć dwojako:
• jako plan działania wobec osoby bezrobotnej lub poszukującej pracy, który
opracowuje powiatowy urząd pracy,
• jako metoda pracy doradcy zawodowego.
Dla porządku omówione zostaną obydwa znaczenia.
IPD a ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy
Zapisy dotyczące realizacji IPD przez powiatowe urzędy pracy, po raz pierwszy
pojawił się w nowelizacji ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy
w 2008 roku. Przyjęto zasadę, że każda osoba zarejestrowana w urzędzie pracy,
jeśli nie podejmie pracy przez co najmniej sześć miesięcy od czasu rejestracji, zostanie obowiązkowo objęta IPD. W świetle ówcześnie obowiązujących przepisów, IPD
nie wprowadzał żadnych nowych form działania na rzecz osoby, a jego istotą była
realizacja zindywidualizowanej i usystematyzowanej próby rozwiązania problemu
zawodowego klienta z celowym wykorzystaniem instrumentarium, jakim dysponował PUP. W związku z tym, że sposób realizacji IPD był niedookreślony, PUP różnie interpretowały zapisy i w różny sposób prowadziły działania w tym zakresie,
Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej wydało wytyczne i publikację272 publikacji,
w których wskazało właściwy sposób postępowania.
Obecnie, zgodnie ze znowelizowaną w 2014 roku ustawą o promocji zatrudnienia
i instytucjach rynku pracy (Dz. U. z 2013 r., poz. 674, z późn. zm.), urzędy pracy
przygotowują dla osób bezrobotnych i poszukujących pracy plan działań obejmujących podstawowe usługi rynku pracy wspierane instrumentami rynku pracy
w celu zatrudnienia bezrobotnego lub poszukującego pracy (patrz: art. 2 ust. 1 pkt
10, art. 34a, art. 91 ust. 3 pkt 1). Urząd ma obowiązek przygotować IPD dla danej
osoby obowiązkowo w terminie nie dłuższym niż 60 dni od dnia ustalenia profilu
pomocy. IPD zawiera informacje o działaniach możliwych do zastosowania przez
PUP (usługi i instrumenty rynku pracy określone w ustawie) oraz działaniach, które
podejmowane będą samodzielnie przez klienta. Poza informacjami o działaniach,
w IPD określa się także planowane terminy realizacji poszczególnych działań; formy,
planowaną liczbę i terminy kontaktów z odpowiednim pracownikiem urzędu pracy;
a także termin i warunki zakończenia realizacji indywidualnego planu działania.
Czas trwania IPD uzależniony jest od ustalonego dla danej osoby profilu pomocy:
• dla profilu I - w okresie nie dłuższym niż 180 dni,
• dla profilu II - w okresie nie dłuższym niż 540 dni,
• dla profilu III - w okresie nie dłuższym niż 720 dni.
W okresie realizacji IPD, co najmniej raz na 60 dni, pracownik PUP będzie monitorował sytuację danej osoby oraz postęp w realizacji zaplanowanych działań. Kontakt
PUP z osobą objętą IPD może być realizowany w formie bezpośredniego spotkania,
rozmowy telefonicznej albo wymiany informacji drogą elektroniczną lub pocztową.
IPD jako metoda pracy doradcy zawodowego
Po raz pierwszy metodykę realizacji Indywidualnego Planu Działania w Polsce
w 2003 roku przygotowała firma IMC Consulting Limited (obecnie WYG International Sp. z o.o.) na potrzeby projektu Phare 2001 SSG „Pomoc dla młodzieży poszukującej pracy”, realizowanego na zlecenie Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości.
Indywidualny Plan Działania (IPD) rozumiany był tu z jednej strony jako pomoc
świadczona klientowi w ramach procesu doradczego, ułatwiającego podejmowanie konkretnych przedsięwzięć w celu rozwiązania konkretnego problemu zawodowego lub edukacyjnego; a z drugiej jako zaplanowana aktywność klienta w kierunku
zmiany umożliwiającej uzyskanie zatrudnienia. IPD miał stanowić efekt wspólnej
pracy klienta, doradcy zawodowego i pośrednika pracy. IPD wyrażał się w formie
pisemnej i zawierał cele oraz alternatywy zawodowe, a także działania i terminy ich
realizacji.
IPD według metodyki IMC Consulting Limited (obecnie WYG International Sp. z o.o.)
przewidywał dwa etapy:
• etap 1 - tworzenie IPD przez klienta we współpracy z doradca zawodowym
i pośrednikiem pracy;
• etap 2 - kontynuacja działań przez klienta związanych z weryfikacja lub osiągnięciem celu.
Etap tworzenia IPD obejmował proces doradczy w formie pięciu sesji indywidualnych i grupowych:
1. „Analiza potrzeb klienta” (spotkanie indywidualne – 1 godz.),
2. „Rynek pracy i warsztat edukacyjny” (sesja grupowa od 2 do 4 godz.),
3. „Warsztat samopoznania” (sesja grupowa od 2 do 4 godz.),
4. „Indywidualna ocena zawodowa” (spotkanie indywidualne – 1 godz.),
5. „Przygotowanie Indywidualnego Planu Działania” (sesja indywidualna – 1 godz.).
Metodyka IPD przewidywała też m.in. pracę z tzw. „Portfolio”, która zakładała, że
pracy klienta z pracownikami PUP towarzyszyć będzie jego własne działanie. Część
ćwiczeń klient mógł wykonać samodzielnie w domu, a ponadto, po każdym spotkaniu w PUP, klient miał notować swoje uwagi i spostrzeżenia. Działania podejmowane w ramach IPD i procesu doradczego miały być udokumentowane w postaci
„Portfolio”, które obejmowało dwie części:
• otwartą - dokumenty do prezentacji na zewnątrz,
• prywatną - dokumenty tylko dla właściciela.
272 Pielok, C., Woynarowska-Janiszewska, A., Łukaszewska, A. (2010). Indywidualny Plan Działania. Podręcznik metodyczny.
Zeszyt Informacyjno-Metodyczny Doradcy Zawodowego, 48. Warszawa: Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej.
168
169
2.3.4.2. Metody poradnictwa grupowego
Powiatowe Urzędy Pracy dysponują czterema rekomendowanymi metodami poradnictwa grupowego:
• Kurs Inspiracji (tzw. metoda duńska),
• Metoda edukacyjna (tzw. metoda francuska),
• Gotowość do zmian (metoda duńska),
• Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zdobycie zatrudnienia (tzw.
metoda hiszpańska).
Kurs Inspiracji
Kurs Inspiracji273 jest metodą poradnictwa grupowego, zwłaszcza dla osób długotrwale bezrobotnych lub zagrożonych długotrwałym bezrobociem. Metoda oparta
jest na koncepcji uczenia się dorosłych przez doświadczenie (andragogice), gdzie
zakłada się:
• samokontrolę i samokierowanie osoby dorosłej,
• doświadczenia życiowe uczestnika zajęć są kluczowym źródłem wiedzy i są
podstawą uczenia się osób dorosłych;
• proces uczenia się osób dorosłych odpowiada na ich indywidualne potrzeby,
możliwości i gotowość do uczenia się.
Proces doradczy realizowany w trakcie Kursu Inspiracji opiera się na doświadczeniu życiowym i zawodowym uczestników, a udział w kursie powinien prowadzić do
uświadomienia uczestnikom ich doświadczeń i kwalifikacji, wzmocnienia poznania
i zrozumienia siebie oraz otaczającego świata. Celem Kursu Inspiracji jest wzbudzenie motywacji i zainspirowanie uczestników do aktywnego zaangażowania się
w budowanie swojej przyszłości zawodowej i poszukiwania swojego miejsca na
rynku pracy.
Zajęcia obejmują cztery bloki tematyczne:
• Człowiek i społeczeństwo,
• Zatrudnienie i wykształcenie,
• Indywidualny plan działania,
• Ewaluacja.
Struktura poszczególnych bloków tematycznych oraz ich elementów nie jest
"sztywna" - mogą być one dobierane do konkretnych uwarunkowań uczestników
i czasu trwania zajęć. Pełny cykl zajęć powinien trwać dwa tygodnie.
273
Patrz: Kaczyńska, M., Babynko, B., Górska-Ahmad, G., Marczyk, J. (1997). Kurs inspiracji. Zeszyty Informacyjno-Metodyczne Doradcy Zawodowego, 7. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy oraz Kaczyńska, M., Milewska, A., Morys-Gieorgica, G.
(1998). Metody grupowego poradnictwa zawodowego. Kurs inspiracji cz. II. Zeszyty Informacyjno-Metodyczne Doradcy
Zawodowego, 11. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
170
Metoda edukacyjna
Metoda edukacyjna274 adresowana jest do osób, które nie posiadają projektu zawodowego i brakuje im orientacji zawodowej zarówno w odniesieniu do swoich możliwości zawodowych, jak też do wymagań rynku pracy. Metoda oparta jest o następujące założenia:
• preferencje, kompetencje i warunki zmieniają się w miarę upływu czasu
i nabywania nowych doświadczeń, co oznacza, że proces wyboru i adaptacji
jest ciągły;
• człowiek rozwija się przez całe swoje życie w różnych kierunkach i tempie,
choć z taką samą intensywnością na każdym etapie życia zawodowego;
• cykl życiowy składa się z następujących po sobie, na przemian, okresów
refleksji i reorganizacji, a kryzysy i dysonanse są częścią harmonijnego rozwoju;
• interakcja zmiennych elementów stanowi podstawę pracy nad rozwojem
zawodowym.
Zajęcia mają na celu pomóc uczestnikom w rozwiązaniu ich problemów poprzez:
• analizę umiejętności w oparciu o przeżycia i doświadczenia,
• dotarcie do swoich wartości i potrzeb,
• rozpoznanie własnych predyspozycji i oczekiwań zawodowych,
• nabycie umiejętności zdobywania informacji zawodowych,
• poznanie i zrozumienie trendów na rynku pracy,
• nabycie umiejętności opracowania szczegółowego planu działania i jego
realizacji.
Wybory zawodowe dokonywane są w czterech stadiach:
• I Etap - Eksploracja (odkrywanie), gdzie klient aktualizuje wiedzę o swojej sytuacji i problemach; pozostaje otwarty na informacje i doświadczenia
dotyczące jego samego oraz rozpoznaje możliwości edukacyjne i/lub zawodowe istniejące w jego środowisku;
• II Etap - Krystalizacja (zrozumienie), gdzie klient wyrabia wstępną orientację
co do kierunku rozwiązania problemu (zawęża pole poszukiwań w stosunku
do istniejącego na etapie eksploracji);
• III Etap - Specyfikacja (decydowanie), gdzie klient musi zadecydować co jest
dla niego najlepsze;
• IV Etap - Realizacja (działanie), gdzie klient musi podjąć określone działania
w celu rozwiązania problemu zawodowego.
Przebieg pracy obejmuje spotkania indywidualne i zajęcia grupowe. Całość programu wymaga około dwóch miesięcy.
274 Patrz: Therese Ho-Kim, M., François Marti, J. (1999). Metoda edukacyjna. Dossier metodologiczne. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
171
Gotowość do zmian
Zajęcia mają na celu podniesienie sprawności działań uczestnika w każdej z wyżej
wymienionych sfer systemu.
Program porady Gotowość do zmian275 adresowany jest w szczególności do bezrobotnych oraz osób zagrożonych bezrobociem. Metoda oparta jest na założeniach
pedagogiki uczenia się dorosłych, tzn. że uczestnicy uczą się przede wszystkim
przez doświadczenie, analizowanie i eksperymentowanie. Metoda zakłada, że
uczestnicy wymieniają się swoimi doświadczeniami. Rolą doradcy jest kierowanie
procesem grupowym i ułatwianie dochodzenia do wniosków.
Zajęcia mają na celu przygotowanie osób bezrobotnych lub zagrożonych bezrobociem do:
• osiągnięcia aktywnej postawy wobec zmian w świecie pracy i na rynku pracy,
• nabycia/rozwoju umiejętności podejmowania decyzji,
• wyzwolenia kreatywności.
Pełny program obejmuje 30 godzin zajęć, podzielonych na pięć sesji tematycznych:
Jednostka w świecie zmian, Wielkie wzywania, Znajomość procesów, Normy, wartości procesy zmian, W drodze do społeczeństwa. Program zajęć można modyfikować, wybierając odpowiednie zagadnienia oraz scenariusze zajęć oraz wydłużać/
skracać poszczególne sesje.
Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zdobycie zatrudnienia
Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zdobycie zatrudnienia adresowana jest do osób, które mają deficyty w radzeniu sobie na rynku pracy (np. osoby
długotrwale bezrobotne, które charakteryzuje brak motywacji do podejmowania
działań związanych z poszukiwaniem zatrudnienia). Jej celem jest przezwyciężenie
barier osobistych, tj. zmiana i przyjęcie nowych postaw i motywacji w dotychczasowej strategii działania wykorzystywanej w poszukiwaniu pracy. Proces doradczy
ukierunkowany jest na osiągnięcie przez klientów samodzielności w podejmowaniu
decyzji.
276
Podejmowanie decyzji zawodowych rozumiane jest tu jako systemem ułatwiający
wchodzenie na rynek pracy, który obejmuje cztery elementy:
• motywację (stopień jak bardzo poszukujący pracy chce znaleźć zatrudnienie
i na ile jest wytrwały w swoich dążeniach),
• umiejętności, rozumiane jako sprawność w szukaniu pracy,
• informację (wiedza klienta na temat rynku pracy niezbędna do efektywnego
poszukiwania zatrudnienia),
• planowanie (sposób tworzenia spójnych planów poszukiwania pracy i celów
zawodowych).
275 Patrz: Zawadzka, G., Pielok, C. (2000). Gotowość do zmian. Zeszyty Informacyjno-Metodyczne Doradcy Zawodowego, 16.
Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
276 Patrz: Moryc-Gieorgica, G. (red.) (2002). Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zdobycie zatrudnienia. Zeszyty
Informacyjno-Metodyczne Doradcy Zawodowego, 20. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
172
Całość programu obejmuje: trzy sesje indywidualne i cztery sesje grupowe, które
odbywają się stopniowo, w okresie ośmiu tygodni w ramach niżej wymienionych
głównych faz:
1. Faza wstępna - ustalenie oczekiwań i wstępne określanie celów zawodowych, elementem wstępnej pracy jest jasne określenie wzajemnych oczekiwań oraz zasad współpracy (kontrakt).
2. Faza I - spójność i integracja grupowa - uczestnicy poznają się
i dokonują pierwszej wymiany doświadczeń związanych z poszukiwaniem
zatrudnienia;
3. Faza II - konfrontacja i informacja zwrotna - omówienie działań, które uczestnicy podjęli (konfrontacja doświadczeń i swojej aktywności na tle grupy);
4. Faza III - wzmocnienie autonomii - faza końcowa - ocena zdobytych umiejętności i rozwijanych zasobów niezbędnych do podjęcia samodzielnych działań w zakresie poszukiwania pracy.
2.3.4.3. Segmentacja klientów PUP na przykładzie Matrycy
Kurcmana
Matryca Kurcama to informatyczne narzędzie segementacji bezrobotnych powstałe
w ramach projektu pn. „Matryca Kurcmana – nowy instrument rynku pracy” (Działanie 1.1 Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich SPO
RZL) 277.
Narzędzie składa się z dwóch elementów:
1. narzędzia diagnostycznego (przygotowanego w oparciu o zestaw wystandaryzowanych skal, scenariuszy rozmów, zadań) służącego pracownikom
PUP podczas pierwszych rozmów z klientem, do jego klasyfikacji według
poziomu motywacji do pracy oraz stopnia posiadanych kwalifikacji. Jego
zastosowanie pozwoli na podniesienie stopnia trafności doboru oferty PUP
do indywidualnych potrzeb i predyspozycji klienta, zwiększając tym samym
efektywność wydatkowanych przez PUP środków;
2. Mapy Instrumentów Instytucji Rynku Pracy (dostępnych w skali powiatu) –
Mapa IRP.
W projekcie uczestniczyło dziewięć powiatowych urzędów pracy: w województwie
małopolskim (PUP w Chrzanowie, Olkuszu i Oświęcimiu), w województwie podkarpackim (PUP w Lesku, Sanoku i Ustrzykach Dolnych) oraz w województwie świętokrzyskim (PUP w Staszowie, Opatowie i Jędrzejowie).
277
Źródło: Przygotowanie do segmentacji bezrobotnych w Powiatowych Urzędach Pracy – syntetyczna diagnoza działalności
Urzędów w kontekście obsługi klienta (2008). Kraków: Centrum Doradztwa Strategicznego oraz Matryca Kurcmana – nowy
instrument rynku pracy (2008). Kraków: Centrum Doradztwa Strategicznego.
173
Segmentacji dokonywano w oparciu o dwa kryteria:
• motywacja do podjęcia pracy;
• posiadane kwalifikacje.
6) współdziałaniu powiatowych urzędów pracy w zakresie wymiany
informacji o możliwościach uzyskania zatrudnienia i szkolenia na terenie ich
działania;
7) informowaniu bezrobotnych o przysługujących im prawach i obowiązkach278.
W efekcie segmentacji kwalifikowano bezrobotnych do jednego z czterech segmentów:
1. segment 1 - osoby posiadające kwalifikacje i motywację,
2. segment 2 - osoby nieposiadające kwalifikacji, ale posiadające motywację,
3. segment 3 - osoby posiadające kwalifikacje, ale nieposiadające motywacji,
4. segment 4 - osoby nieposiadające kwalifikacji i nieposiadające motywacji.
W zależności od ustalonego segmentu, kierowano zindywidualizowane i zróżnicowane wsparcie (np. dla osób posiadających kwalifikacje, ale nieposiadających motywacji udzielano wsparcia motywacyjnego). Takie działanie miało na celu udzielenie
nie tylko adekwatnego dla danej osoby wsparcia, ale również racjonalizację kosztów
wsparcia.
Informacje o projekcie dostępne są pod adresem: http://www.matrycakurcmana.pl/
oraz http://www.cds.krakow.pl/matryca_kurcmana,83.html
2.3.5.
Usługi i instrumenty rynku pracy oraz aktywne
formy przeciwdziałania bezrobociu
Zgodnie z art. 35 ustawy z dnia 20 kwietnia 2004r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. 2013, poz. 674 z późn. zm.) podstawowymi usługami rynku
pracy są: • pośrednictwo pracy,
• poradnictwo zawodowe,
• organizacja szkoleń.
Pośrednictwo pracy polega w szczególności na:
1) udzielaniu pomocy bezrobotnym i poszukującym pracy w uzyskaniu odpowiedniego zatrudnienia oraz pracodawcom w pozyskaniu pracowników
o poszukiwanych kwalifikacjach zawodowych;
2) pozyskiwaniu ofert pracy;
2a)upowszechnianiu ofert pracy, w tym przez przekazywanie ofert pracy do
internetowej bazy ofert pracy udostępnianej przez ministra właściwego do
spraw pracy;
3) udzielaniu pracodawcom informacji o kandydatach do pracy, w związku ze
zgłoszoną ofertą pracy;
4) informowaniu bezrobotnych i poszukujących pracy oraz pracodawców
o aktualnej sytuacji i przewidywanych zmianach na lokalnym rynku pracy;
5) inicjowaniu i organizowaniu kontaktów bezrobotnych i poszukujących pracy
z pracodawcami;
174
Poradnictwo zawodowe polega na udzielaniu:
"1)bezrobotnym i poszukującym pracy pomocy w wyborze odpowiedniego
zawodu lub miejsca pracy oraz w planowaniu rozwoju kariery zawodowej,
a także na przygotowywaniu do lepszego radzenia sobie w poszukiwaniu
i podejmowaniu pracy, w szczególności na:
a) udzielaniu informacji o zawodach, rynku pracy, możliwościach szkolenia
i kształcenia, umiejętnościach niezbędnych przy aktywnym poszukiwaniu
pracy i samozatrudnieniu,
b) udzielaniu porad z wykorzystaniem standaryzowanych metod ułatwiających
wybór zawodu, zmianę kwalifikacji, podjęcie lub zmianę pracy, w tym badaniu kompetencji, zainteresowań i uzdolnień zawodowych,
c) kierowaniu na specjalistyczne badania psychologiczne i lekarskie umożliwiające wydawanie opinii o przydatności zawodowej do pracy i zawodu albo kierunku szkolenia,
d) inicjowaniu, organizowaniu i prowadzeniu grupowych porad zawodowych
dla bezrobotnych i poszukujących pracy;
2) pracodawcom pomocy:
a) w doborze kandydatów do pracy spośród bezrobotnych i poszukujących
pracy,
b) we wspieraniu rozwoju zawodowego pracodawcy i jego pracowników przez
udzielanie porad zawodowych.
1a. W ramach poradnictwa zawodowego są inicjowane, organizowane i prowadzone szkolenia z zakresu umiejętności poszukiwania pracy."279
Organizacja szkoleń bezrobotnych ma na celu podniesienie ich kwalifikacji zawodowych i innych kwalifikacji zwiększających szansę na podjęcie lub utrzymanie
zatrudnienia, innej pracy zarobkowej lub działalności gospodarczej, w szczególności
w przypadku:
1) braku kwalifikacji zawodowych;
2) konieczności zmiany lub uzupełnienia kwalifikacji;
3) utraty zdolności do wykonywania pracy w dotychczas wykonywanym
zawodzie;
4) braku umiejętności aktywnego poszukiwania pracy280.
Urząd pracy, o ile nie dysponuje ofertą odpowiedniej pracy, może pomóc dostosować kompetencje klienta do potrzeb pracodawców, oferując tzw. podstawowe
usługi szkoleniowe:
278 Art. 36 ust. 1 ustawy ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz. U. 2013, poz.
674 z późn. zm.).
674 z późn. zm.)
674 z późn. zm.)
175
1) skierowanie na szkolenie w formie kursowej,
2)finansowanie studiów podyplomowych,
3) udzielanie pożyczek na sfinansowanie kosztów szkolenia,
4)finansowanie kosztów egzaminów lub uzyskania licencji.
Usługi rynku pracy realizowane są zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 maja 2014r. w sprawie szczegółowych warunków realizacji
oraz trybu i sposobów prowadzenia usług rynku pracy (Dz. U. z 2014 r. poz. 667).
Realizacja usług rynku pracy wspierana jest poprzez instrumenty rynku oraz inne
formy wsparcia osób bezrobotnych. W Informatorze multimedialnym scharakteryzowane zostały te, które są użyteczne z punktu widzenia grup docelowych, tj.
kobiet, mieszkańców obszarów wiejskich i osób młodych281
Więcej informacji na temat usług i instrumentów rynku pracy
znajduje się w Informatorze multimedialnym.
***
ROZDZIAŁ III
- PROGRAMY AKTYWIZACJI
WYBRANYCH GRUP
W zależności od ustalonego profilu pomocy, PUP może udzielić wsparcia bezrobotnym w formie usług i/lub instrumentów rynku pracy:
• osoby bezrobotne zakwalifikowane do profilu pomocy I - pośrednictwo
pracy, a także w uzasadnionych przypadkach poradnictwo zawodowe lub
takie formy pomocy, jak: szkolenia, finansowanie kosztów egzaminów
i licencji, zwrot kosztów przejazdu i zakwaterowania, jednorazowe środki na
podjęcie działalności gospodarczej, świadczenie aktywizacyjne, pożyczka
na podjęcie działalności gospodarczej, bony;
• osoby bezrobotne zakwalifikowane do profilu pomocy II – usługi i instrumenty rynku pracy, działania aktywizacyjne zlecone przez urząd pracy oraz
inne formy pomocy z wyłączeniem Programu Aktywizacja i Integracja;
• osoby bezrobotne zakwalifikowane do profilu pomocy III - Program Aktywizacja i Integracja, działania aktywizacyjne zlecone przez urząd pracy, programy specjalne, skierowane do zatrudnienia wspieranego u pracodawcy lub
podjęcia pracy w spółdzielni socjalnej zakładanej przez osoby prawne oraz
w uzasadnionych przypadkach poradnictwo zawodowe282.
281 Za: http://psz.praca.gov.pl/ oraz http://www.mpips.gov.pl/praca/instrumenty/
282 Za: http://psz.praca.gov.pl/
176
177
3.1.
MODEL AKTYWIZACJI KOBIET
3.1.1.
Obszary problemowe w grupie kobiet – sposoby
pracy i radzenia sobie z wyróżnionymi obszarami
Struktura wykształcenia kobiet a potrzeby rynku pracy
Przeciętny poziom formalnego wykształcenia kobiet jest znacząco wyższy niż mężczyzn. W 2011r. w województwie wielkopolskim wśród kobiet w wieku powyżej 13
lat 18,4% posiadało wykształcenie wyższe, podczas gdy odsetek osób legitymujących się dyplomem uczelni wśród mężczyzn wynosił 14,2%. Wyraźnie mniej kobiet
było absolwentkami zasadniczych szkół zawodowych283 . Obraz ten okazuje się jednak bardziej złożony, jeśli zestawić bardziej szczegółowe dane z potrzebami rynku
pracy. Struktura absolwentów według kierunków kształcenia wyższego różnicuje
się więc znacząco w zależności od płci, zaś dominującą tendencją jest nadwyżka
absolwentek kierunków społeczno-ekonomicznych i ich deficyt w przypadku kierunków ścisłych. Przykładowo w 2013r. w województwie wielkopolskim absolwenci
pedagogiki stanowili jedynie 7% ogółu absolwentów płci męskiej i aż 18,3% płci żeńskiej, w przypadku kierunków inżynieryjno-techniczne było to odpowiednio 22,5%
i 4,7%284 .
Macierzyństwo i okresowa bierność zawodowa
Macierzyństwo stanowi ważne zagadnienie wpływające na sytuację zawodową
kobiet, powodujące przejściowe wyłączenie z aktywności zawodowej. Perspektywa zajścia w ciążę przez kandydatkę do pracy może w niektórych przypadkach
prowadzić do jej dyskryminacji na etapie rekrutacji. Duża część kobiet decyduje się
więc na urodzenie dziecka w okresie następującym bezpośrednio po ukończeniu
edukacji, ważnym z uwagi na konieczność uzyskania doświadczenia zawodowego.
Z perspektywy pracodawcy perspektywa urlopu macierzyńskiego i wychowawczego pracownicy niesie ryzyko kosztów związanych z przysposobieniem nowego
pracownika, mimo że Kodeks pracy stwarza pewne udogodnienie, w postaci podlegającej minimalnej ochronie trwałości zatrudnienia umowie o pracę na zastępstwo285 . Z perspektywy kobiet istotna jest szczególna ochrona trwałości zatrudnienia w okresie ciąży i urlopu macierzyńskiego, zapewniana na mocy art. 177 Kp.286
Wpływ okresów wyłączenia z aktywności zawodowej kobiet daje się uchwycić
w danych z badań rynku pracy. W 2013r. w województwie wielkopolskim czasową
przerwę pracy deklarowało 3% kobiet i tylko 1,1% mężczyzn. Odsetki nieaktywnych
zawodowo w obu grupach wynosiły odpowiednio 31,2% i 25,4%287.
283
284
285
286
287
Dane NSP 2011, BDL GUS.
Dane BDL GUS.
Pańków, M. (2012). Młodzi na rynku pracy. Raport z badania. Warszawa: Instytut Spraw Publicznych, s. 19.
Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz.U. 1974 Nr 24 poz. 141 z późn. zmianami).
Dane BKL edycja 2013, obliczenia własne.
180
Powroty na rynek pracy i atypowe formy zatrudnienia
Zgodnie z teorią przejściowych rynków pracy, kobieta, powracając do aktywności
zawodowej po dłuższym okresie wyłączenia z niej, może znaleźć się na pewien czas
w peryferyjnym (brzegowym) segmencie rynku pracy. Oznacza to, że okres bierności zawodowej skutkować może późniejszym pogorszeniem warunków zatrudnienia, w tym koniecznością akceptacji umowy terminowej288. W przeciwieństwie do
„czystej” koncepcji segmentacyjnej, teoria przejściowych rynków pracy podkreśla
dynamiczny ich charakter i możliwość awansu z brzegowego do rdzeniowego segmentu - zatrudnienie na gorszych warunkach może być odskocznią do pracy w oparciu o stabilną formę zatrudnienia. W świetle koncepcji elastycznego bezpieczeństwa ( flexicurity) tego rodzaju fazy przejściowe w życiu zawodowym uznawane są za
naturalne289 . Jednak na szczególną uwagę zasługują te atypowe formy zatrudnienia,
które wiążą się z elastycznością organizacji czasu i miejsca pracy, pozwalając na lepsze godzenie obowiązków zawodowych z innymi obszarami życia.290.
Stereotypy, role przypisywane kobietom a aktywność zawodowa
Role społeczne tradycyjnie przypisywane kobietom stanowią poważny czynnik dezaktywizacji zawodowej i dyskryminacji na rynku pracy tej kategorii demograficznej
ludności. Już wczesna socjalizacja różnicuje przedstawicieli obu płci, kierując zainteresowania w stronę odmiennych dziedzin aktywności intelektualnej, co prowadzi do
wyboru różnych ścieżek edukacji291 . Kobietom przypisuje się role związane z opieką
nad dziećmi i prowadzeniem domu, zaś domenę pracy zarobkowej pozostawia się
mężczyznom. To prowadzi do dyskryminacji jeszcze przed wejściem na rynek pracy
(pre-entry discrimination)292, która w wielu przypadkach utrudnia lub całkowicie
uniemożliwia podjęcie aktywności zawodowej albo powrót do niej. Na gorsze traktowanie kobiet na rynku pracy wpływać może również nadmierna ochrona trwałości
zatrudnienia w przypadku macierzyństwa, określana niekiedy mianem „przywilejów dyskryminacyjnych”293 . W 2013r. aż 25,6% bezrobotnych mieszkanek Wielkopolski deklarowało, że podjęcie pracy utrudnia im opieka nad dziećmi (wobec 1,2%
bezrobotnych mężczyzn), zaś aż dla 21,2% spośród nich taką barierą było zajmowanie się domem (przy 4,6% wskazań w przypadku poszukujących pracy mężczyzn)294 .
Warunki pracy, dyskryminacja zatrudnieniowa i płacowa
Oprócz trudności związanych z wejściem lub powrotem na rynek pracy, kobiety
doświadczają także m.in. dyskryminacji zatrudnieniowej, przejawiającej się wyż288 Bednarski, M. (2012). Zatrudnienie na czas określony. Perspektywa pracodawców. W: Bednarski, M., Frieske, K. W. (red.).
Zatrudnienie na czas określony w polskiej gospodarce. Warszawa: IPiSS, s. 61.
289 Komisja Europejska (2007). Wspólne zasady wdrażania modelu flexicurity. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego,
Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Bruksela. Uzyskane: www.mpips.gov.pl/
userfiles/File/flexi_komunikat_ue.pdf [dostęp: 30.01.2015].
290 Pańków, M. (2012). Op. cit., s. 22-25. Olszewski, J. (2013). Op. cit., s. 56-67.
291 Kalinowska-Nawrotek, B. (2004). Formy dyskryminacji kobiet na polskim rynku pracy. Ruch prawniczy, ekonomiczny i socjologiczny, zeszyt 2, s. 233.
292 Ibidem, s. 232.
293 Ibidem, s. 236.
294 Dane BKL edycja 2013, obliczenia własne.
181
szym poziomem bezrobocia mimo porównywalnej struktury kwalifikacji, a także
dyskryminacji kwalifikacyjnej i zawodowej, polegającej na istnieniu arbitralnych
ograniczeń dostępu do niektórych zawodów, prowadzącym do „stłoczenia” pracowników dyskryminowanej grupy w innych zawodach295 . W 2013r. aż 37,3% wielkopolskich pracodawców planujących rekrutację deklarowało, że zdecydowanie preferuje
kandydata płci męskiej, podczas gdy stanowczych wskazań na kobietę było zaledwie 2,8% 296. Za tak niekorzystnymi dla kobiet preferencjami pracodawców mogą
w znacznej mierze stać przepisy zabraniające zatrudniania kobiet przy pracach
szczególnie uciążliwych i szkodliwych dla zdrowia (art. 176 Kp.), ale również ochrona
zatrudnienia związana z macierzyństwem. Z kolei o selekcji na określone rodzaje
miejsc pracy (z reguły mało atrakcyjne) mogą decydować funkcjonujące stereotypy, m.in. mówiące o większej cierpliwości, staranności i odporności na monotonię
osób płci żeńskiej297. Innym wymiarem dyskryminacji jest dyskryminacja płacowa.
W 2013r. średnie wynagrodzenie netto w województwie wielkopolskim wynosiło
w przypadku mężczyzn 1871 zł, podczas gdy kobiety uzyskiwały na rękę 1603 zł 298.
Obszary problemowe w grupie kobiet w ocenie doradców zatrudnionych
w województwie wielkopolskim
Powyżej przedstawiono obszary problemowe referowane w literaturze i wynikające
z przeprowadzonych badań. Warto jednak odnieść się także do problemów kobiet,
z którymi spotykają się doradcy z województwa wielkopolskiego w swojej codziennej pracy. Zauważają oni299 następujące obszary problemowe:
• Brak możliwości zapewnienia opieki nad dziećmi – w tym obszarze ujęto
m.in. problemy związane z niemożnością zaangażowania do opieki najbliższej rodziny, brakiem możliwości uzyskania miejsca w żłobkach, tzw. klubach
malucha lub przedszkolach, nieopłacalność zatrudnienia opiekunki.
• Rejestracja w powiatowym urzędzie pracy wyłącznie ze względu na uzyskanie ubezpieczenia zdrowotnego – to grupa bezrobotnych kobiet, które mają
męża/partnera pracującego i zarabiającego (często za granicą), lub które
żyją w związkach nieformalnych i nie mogą korzystać z ubezpieczenia partnera. Są to osoby, które nie odczuwają presji finansowej, nie są zainteresowane i/lub zmotywowane do poszukiwania pracy, a zależy im wyłącznie na
objęciu ubezpieczeniem zdrowotnym.
• Rejestracja w powiatowym urzędzie pracy ze względu na możliwość uzyskania świadczeń z systemu pomocy społecznej – ta grupa kobiet nie jest zmotywowana do poszukiwania pracy, ponieważ uzyskiwane przez te kobiety
świadczenia często stanowią równowartość najniższego wynagrodzenia, na
które mogłyby liczyć podejmując pracę i tym samym ponosząc dodatkowy
wysiłek, ewentualne koszty dojazdu, opieki nad dziećmi itp. Warunkiem
uzyskania zasiłku jest rejestracja w PUP. Często kobiety z tej grupy nie chcą
•
•
•
•
•
•
•
korzystać z form wsparcia, które wiążą się z wykazaniem jakiegokolwiek
dochodu (np. stypendium szkoleniowe czy płatny staż) w obawie o utratę
zasiłków z systemu pomocy społecznej. Doradcy wskazali na to, że jest to
swego rodzaju "kolizja systemowa", skłaniająca reprezentantki tej grupy do
unikania form wsparcia w powrocie kobiet na rynek pracy; a z drugiej strony
podkreślali, że dla wielu kobiet korzystanie z systemu wsparcia przez ośrodki
pomocy społecznej stanowi styl życia, co wiążą z mentalnymi lub psychospołecznymi deficytami.
Zdezaktualizowane kwalifikacje i kompetencje zawodowe – długa przerwa
w pracy zawodowej lub długotrwała praca na jednym stanowisku, powoduje
dezaktualizację kwalifikacji formalnych oraz kompetencji fachowych i interpersonalnych kobiet.
Brak doświadczenia zawodowego – w tej grupie są kobiety, które ze względu
na sytuację rodzinną nigdy nie podjęły pracy.
Kobiety mające poczucie bycia „za starą” na podjęcie pracy – są to często kobiety,
które mają niską samoocenę i niewielką pewność siebie z uwagi na wiek.
Kobiety odczuwające presję finansową – kobieta decyduje się na powrót
na rynek pracy ze względu na presję finansową, spowodowaną różnymi
przyczynami (rozwód, utrata pracy przez męża/partnera, chorobę kogoś
z rodziny itp.). Często występuje tu silna motywacja do podjęcia jakiejkolwiek pracy połączona z niskimi kompetencjami zawodowymi, co istotnie
utrudnia powrót/wejście na rynek pracy.
Kobiety przywiązane do pracy dorywczej – część kobiet uważa, że ma pracę,
ponieważ pracuje dorywczo, często nielegalnie, podczas gdy nie ma przeszkód, by pracowały na stałe. Bariery mentalne w tej grupie dotyczą głównie
przekonania o wartości pracy dorywczej i braku akceptacji możliwości pracy
na stałe.
Kobiety z wykształceniem podstawowym – ta grupa kobiet jest bardzo
liczna. Przyczyn takiego stanu rzeczy doradcy upatrują głównie we wczesnym zawarciu związków i urodzeniem dziecka/-i w bardzo młodym wieku,
co spowodowało rezygnację z nauki.
Brak mobilności – wskazano na grupę kobiet, które nie mają odwagi i swobody podróżowania, nawet jeśli chodzi o jedno- lub kilkudniowe wyjazdy.
Przyczyny takiej postawy to głównie bariery psychiczne związane z obawami o możliwość poradzenia sobie w podróży czy zagubieniem w dużym
mieście. Kobiety z tej grupy problemowej często właśnie z takich powodów
rezygnują z udziału w szkoleniach i/lub z poszukiwania pracy w większym
mieście.
W tabeli 26 zestawiono główne obszary problemowe w grupie kobiet wraz z przykładowymi sposobami ich rozwiązań, które może uwzględnić w swojej pracy doradca.
295 Kalinowska-Nawrotek, B. (2004). Op. cit., s. 233.
297 The Gallup Organization Poland. Sytuacja na dolnośląskim rynku pracy – badanie zapotrzebowania na zawody, kwalifikacje
i umiejętności (2011). Wałbrzych: Dolnośląskie Obserwatorium Rynku Pracy, s. 280.
299 Na podstawie uwag i wniosków doradców zawodowazych z województwa wielkopolskiego uczestniczących w konsultacjach
z autorami niniejszego Podręcznika, przeprowadzonych w Pile w dniu 02.09.2014 roku.
182
183
184
185
Aktywizacja zawodowa kobiety
niepracującej i zajmującej się
wyłącznie domem.
Obszary problemowe:
Powrót na rynek pracy po przerwie
związanej z wychowywaniem
dzieci.
Obszary problemowe:
Obszary, które wymagają wsparcia to m.in.:
• postawa wobec pracy,
• proces podejmowania decyzji o wejściu na rynek pracy,
• poszukiwanie pracy / podjęcie samozatrudnienia,
• motywacja,
• samoocena,
• kwalifikacje i umiejętności.
Główne problemy:
• negatywna postawa wobec pracy,
• zapewnienie dziecku odpowiedniej opieki podczas swojej nieobecności,
• brak możliwości zapewnienia dziecku opieki,
• łączenie ról rodzinnych i zawodowych,
• dezaktualizacja kwalifikacji i/lub umiejętności zawodowych (jeśli
przerwa była długa),
• obniżona samoocena potencjału zawodowego i/lub przydatności
zawodowej.
Część klientek nie jest zainteresowana podjęciem zatrudnienia
w związku z tym, że ich aktywność skupia się na wychowaniu
dziecka/-ci i prowadzeniu domu . Sytuacja taka ma miejsce zwykle
w dwóch przypadkach. Pierwszy to taki, gdy mąż /partner życiowy
pracuje i zapewnia środki na życie. Drugi to taki, gdy kobieta "utrzymuje się" z alimentów uzyskiwanych od ojca/-ów dziecka/-ci. Dla niektórych kobiet jest to też pewnego rodzaju wybór życiowy i dlatego
też w ogóle nie poszukują zatrudnienia. Ryzyko takiej decyzji polega
na tym, że po zakończeniu procesu wychowywania dziecka/-ci lub
utracie źródła dochodu, klientka może mieć problem z powrotem na
rynek pracy z powodu braku przystosowania do aktualnych wymagań
rynku pracy.
Opis sytuacji:
Kobiety
• proces podejmowania decyzji o powrocie do pracy,
• motywacja,
• samoocena,
• kwalifikacje i umiejętności.
Główne problemy:
• brak lub ograniczone doświadczenie zawodowe,
• zapewnienie dziecku odpowiedniej opieki podczas swojej nieobecności,
• brak możliwości zapewnienia dziecku opieki,
• wybór odpowiedniego momentu do powrotu na rynek pracy
(z uwagi na etap rozwojowy dziecka/-ci),
• łączenie ról rodzinnych i zawodowych,
• dezaktualizacja kwalifikacji i/lub umiejętności zawodowych (jeśli
przerwa była długa),
zawodowej.
Jednym z problemów kobiet na rynku pracy jest powrót po przerwie
związanej z urodzeniem dziecka i/lub wychowaniem. To, co sprawia
szczególnie dużo trudności, to możliwość łączenie roli matki i pracownika.
Opis sytuacji:
Kobiety
Tabela 26. Obszary problemowe w grupie kobiet wraz z przykładowymi sposobami rozwiązań.
• diagnoza irracjonalnych i/lub destrukcyjnych przekonań, które leżą u podstaw wycofania się z rynku pracy;
• praca nad zmianą postaw wobec pracy;
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w poradzie grupowej, której celem jest uzyskanie zmiany postaw wobec pracy;
• diagnoza predyspozycji zawodowych klientki - określenie potencjału
zawodowego (mocnych, słabych stron);
• zapoznanie klientki z aktualną sytuacją na rynku pracy;
• przedstawienie klientce informacji na temat możliwości pozyskania miejsca w żłobku/przedszkolu lub zatrudnienia opiekunki do dziecka;
• przedstawienie klientce informacji na temat możliwości podjęcia pracy
w ramach elastycznych form zatrudnienia;
• pomoc klientce w wyznaczeniu celów i opracowaniu indywidualnego
planu działania;
• wzmacnianie motywacji klientki do podjęcia zatrudnienia lub samozatrudnienia;
• praca nad samooceną klientki;
• zachęcenie klientki do zakończenia edukacji
lub podnoszenia kwalifikacji;
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w szkoleniach
podnoszących kwalifikacje i umiejętności zawodowe;
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w warsztatach
z zakresu kompetencji społecznych i/lub poszukiwania pracy;
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w programach
wspierających kobiety na rynku pracy,
• skierowanie do udziału w subsydiowanych / wspieranych formach zatrudnienia (prace interwencyjne, roboty publiczne, przygotowanie zawodowe
dorosłych itp.);
• udzielenie klientce informacji o możliwości uzyskania świadczenie aktywizacyjne po przerwie związanej z wychowaniem dziecka oraz zwrotu
kosztów opieki nad dzieckiem.
Przykładowe sposoby rozwiązań
(praca doradcy):
• diagnoza predyspozycji zawodowych klientki - określenie potencjału
zawodowego (mocnych, słabych stron);
• przedstawienie klientce informacji na temat możliwości pozyskania miejsca w żłobku/przedszkolu lub zatrudnienia opiekunki do dziecka;
planu działania;
• wzmacnianie motywacji klientki;
wspierających kobiety na rynku pracy;
• przedstawienie klientce instrumentów wsparcia takich, jak: refundacja
kosztów opieki nad dzieckiem lub osobą zależną;
dorosłych itp.);
• udzielenie klientce informacji o możliwości uzyskania świadczenie aktywizacyjne po przerwie związanej z wychowaniem dziecka oraz zwrotu
kosztów opieki nad dzieckiem.
(praca doradcy):
186
187
Brak/niski poziom kompetencji
miękkich (asertywność, przedsiębiorczość, motywacja itp.).
Brak/niski poziom wykształcenia,
nieaktualne / niewystarczające /
nieadekwatne kwalifikacje i umiejętności zawodowe.
Obszary problemowe:
Rozwój ścieżki kariery, zwiększenie możliwości na awans, zdobycie
lepszej pracy.
Obszary problemowe:
• wzmacnianie motywacji klientki;
z zakresu przedsiębiorczości i/lub przygotowujące do prowadzenia własnej
działalności;
wspierających kobiety na rynku pracy.
• kompetencje społeczne,
• motywacja,
• przedsiębiorczość.
Główne problemy:
• trudności z pozyskaniem/utrzymaniem zatrudnienia,
• wykształcenie formalne,
• umiejętności i/lub kwalifikacje zawodowe.
Główne problemy:
• ograniczone doświadczenie zawodowe,
• obniżone możliwości podjęcia/utrzymania zatrudnienia,
• zaniżone poczucie własnej skuteczności,
• obniżona motywacja.
Klientka posiada niski poziom kompetencji miękkich.
(praca doradcy):
• diagnoza predyspozycji zawodowych w celu określenia kierunków edukacji i/lub nabycia/uzupełnienia umiejętności i kwalifikacji zawodowych;
• zachęcenie klientki do zakończenia edukacji
lub podnoszenia kwalifikacji;
• skierowanie do udziału w przygotowaniu zawodowym dorosłych lub stażu,
celem zdobycia umiejętności i doświadczenia zawodowego;
• udzielenie klientce informacji o możliwości uzyskania wsparcia w postaci:
sfinansowania kosztów szkolenia zawodowego, stypendium w okresie
kontynuowania nauki;
• wzmacnianie motywacji klientki.
Kobiety
pomoc w wyznaczeniu celów i opracowaniu planu rozwoju kariery;
wzmacnianie motywacji klientki;
praca nad samooceną klientki;
zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w warsztatach
z zakresu kompetencji społecznych, w tym w szczególności z zakresu
asertywności;
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w warsztatach/
szkoleniu o tematyce antydyskryminacyjnej;
• udzielenie klientce informacji o ochronie prawnej kobiet w związku z dyskryminacją ze względu na płeć.
•
•
•
•
(praca doradcy):
Klientka posiada niskie (lub w ogóle nie posiada) kwalifikacje
zawodowe lub są one zdezaktualizowane w odniesieniu do potrzeb
rynku pracy, co jest powodem braku możliwości uzyskania
zatrudnienia, podjęcia pracy w określonym zawodzie lub rozwoju
zawodowego.
Opis sytuacji:
• planowanie kariery,
• motywacja,
• samoocena,
• asertywność.
Główne problemy:
• brak lub ograniczone doświadczenie zawodowe,
zawodowej,
• obniżone poczucie własnej skuteczności,
• brak asertywności.
Badania i analizy rynku pracy wskazują na to, że kobiety są dyskryminowane na rynku pracy. Problemy kobiet na rynku pracy można
podzielić na dwie kategorie. Pierwsza, to problemy związane z uzyskaniem zatrudnienia. Pracodawcy niechętnie zatrudniają młode
kobiety (z uwagi na możliwość zajścia przez nie w ciążę i związanej
z nią długi nieobecnością) oraz kobiety posiadające małe dzieci
(z uwagi na ewentualność częstych absencji). Druga kategoria, to
problemy kobiet pracujących, związane z negatywnymi stereotypami
płci ("szklany sufit" - niewidzialna bariera uniemożliwiająca kobietom
uzyskanie awansu na wysokie stanowiska;" lepka podłoga" - bariera
w dostępie kobiet do stanowisk prestiżowych, na szczycie hierarchii
- kobiety są “przyklejone" do stanowisk o niskim statusie i zarobkach;
"szklane ruchome schody" - niewidzialny mechanizm wynoszący
mężczyzn na wyższe szczeble kariery, podczas gdy kobiety nie mają
takich możliwości czy "aksamitne getto" - niedopuszczanie kobiet do
kierowania działami inżynieryjnymi, produkcyjnymi, technicznymi
itp., ponieważ są one "typowo męskie", przy jednoczesnym sprowadzeniu znaczenia kobiety do "ozdoby").
Opis sytuacji:
Kobiety
188
189
Niska samoocena i brak pewności
siebie.
Kobiety po 45. roku życia
Obszary problemowe:
Absolwentki – młode kobiety
rozpoczynające karierę zawodową
(do 27. roku życia)
Brak / niska motywacja do podjęcia pracy.
Obszary problemowe:
• diagnoza irracjonalnych i/lub destrukcyjnych przekonań, które leżą u podstaw niskiej samooceny i braku pewności siebie;
• praca nad motywacją klientki;
z zakresu poszukiwania pracy i autoprezentacji;
dorosłych itp.).
• autoprezentacja,
• motywacja.
Główne problemy:
• brak wiary w skuteczność działań mających na celu uzyskanie
zatrudnienia,
• problemy podczas rozmów z pracodawcami,
• motywacja.
Główne problemy:
• obniżone możliwości podjęcia/utrzymania zatrudnienia,
Klientka cechuje się niską samooceną oraz brakiem pewności siebie,
co może korelować z problemami rodzinnymi i/lub psychologicznymi
bądź emocjonalnymi.
(praca doradcy):
planu działania;
• praca nad motywacją klientki;
z zakresu poszukiwania pracy;
dorosłych itp.).
Kobiety
• diagnoza predyspozycji zawodowych w celu określenia kierunków edukacji i/lub nabycia/uzupełnienia umiejętności i kwalifikacji zawodowych;
• zachęcenie klientki do zakończenia edukacji lub podnoszenia kwalifikacji;
przygotowujących do poszukiwania pracy
• skierowanie do udziału w przygotowaniu zawodowym dorosłych lub stażu,
celem zdobycia umiejętności i doświadczenia zawodowego;
• przedstawienie klientce możliwości skorzystania z instrumentów wsparcia
dedykowanych dla grupy wiekowej do 30 roku życia (bon szkoleniowy, bon
stażowy, bon zatrudnieniowy, bon na zasiedlenie);
• wzmacnianie motywacji klientki.
• diagnoza irracjonalnych i/lub destrukcyjnych przekonań, które leżą u podstaw wycofania się z rynku pracy;
• praca nad motywacją klientki
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w poradzie grupowej, której celem jest uzyskanie zmiany postaw wobec pracy;
• zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w zajęciach
z zakresu poszukiwania pracy.
(praca doradcy):
Klientka dyskryminowana na rynku pracy z powodu wieku.
Opis sytuacji:
• wykształcenie formalne,
• umiejętności i/lub kwalifikacje zawodowe,
• umiejętność funkcjonowania na rynku pracy.
Główne problemy:
• brak/ograniczone doświadczenie zawodowe,
• brak umiejętności poruszania się po rynku pracy,
• obniżone możliwości podjęcia/utrzymania zatrudnienia.
Klientka nie posiada lub posiada ograniczone doświadczenie zawodowe, co jest powodem braku możliwości uzyskania zatrudnienia,
podjęcia pracy w określonym zawodzie lub rozwoju zawodowego.
• postawa wobec pracy,
• motywacja.
Główne problemy:
• brak motywacji do podjęcia zatrudnienia.
Klientka nie jest faktycznie zainteresowana podjęciem zatrudnienia
z uwagi na fakt, że uzyskuje przychody ze świadczeń pozapłacowych
(alimenty, zasiłki z systemu pomocy społecznej) lub z pracy w "szarej
strefie". Rejestracja w urzędzie pracy ma na celu wyłącznie uzyskanie
ubezpieczenia zdrowotnego.
Opis sytuacji:
Kobiety
praca nad zmianą postaw wobec możliwości podjęcia pracy poza miejscem
stałego zamieszkania;
praca nad motywacją klientki
zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w poradzie grupowej, której celem jest uzyskanie postawy gotowości do zmiany;
zaproponowanie klientce/skierowanie klientki do udziału w zajęciach z zakresu poszukiwania pracy.
Praca indywidualna – pytania, zadania
i ćwiczenia w pracy doradczej z kobietami
W Informatorze multimedialnym znajduje się lista przykładowych pytań do wykorzystania podczas rozmowy doradczej z
kobietami.
• motywacja.
Cennym uzupełnieniem pracy doradczej są ćwiczenia do samodzielnego wykonania przez klientkę. Wykonanie takiego ćwiczenia umożliwi klientce pogłębienie
autorefleksji, uzupełni informacje lub też pozwoli przećwiczyć umiejętności, związane z problemem rozwiązywanym w trakcie porady. Ćwiczenia można realizować
w dwóch wariantach:
• klientka wykonuje je podczas porady,
• klientka pracuje po zakończeniu porady.
W obydwu wariantach każdorazowo należy omówić ćwiczenie:
• jak przebiegało?
• czy były jakieś trudności?
• jakie wnioski lub uwagi wyniosła klientka?
• co wynika z wykonanego ćwiczenia do realizacji?
Główne problemy:
• brak gotowości/negatywna postawa wobec poszukiwania/podjęcia
pracy poza miejscem stałego zamieszkania;
• obniżone szanse na uzyskanie zatrudnienia w miejscu stałego
zamieszkanie.
Pytania w trakcie rozmowy doradczej muszą uwzględniać charakterystykę klienta
(tu: kobiety) oraz specyfikę przebiegu procesu doradczego i mogą dotyczyć następujących obszarów:
• nawiązanie kontaktu z klientką (pomoc w wyrażeniu potrzeb i oczekiwań
i próba sprecyzowania problemu),
• zawarcie kontraktu,
• informacje o klientce: analiza otoczenia społecznego klientki, potencjalnych
możliwości, przeszkód i uwarunkowań działania klientki,
• pytania dotyczące wykształcenia i dotychczasowych doświadczeń klientki,
• pomoc w rozpoznaniu, artykulacji mocnych i słabych stron klientki (analiza
wykształcenia, doświadczeń zawodowych, umiejętności, predyspozycji
i zainteresowań klientki),
• pytania identyfikujące trudności klientki w znalezieniu/podjęciu
zatrudnienia,
• pytania dotyczące motywacji klientki do podjęcia pracy,
• pytania o zdrowie klientki.
Brak mobilności.
Klientka nie podejmuje zatrudnienia z uwagi na brak mobilności, który wynika albo z ograniczeń natury obiektywnej (np. brak możliwości
dojazdu do większej miejscowości), albo z przyczyn natury subiektywnej (np. niechęć do dojazdów). Problem dotyczy głównie klientek
zamieszkujących tereny wiejski lub niskozurbanizowane.
(praca doradcy):
Obszary problemowe:
Opis sytuacji:
Kobiety
190
3.1.2.
191
W Informatorze multimedialnym znajduje się sześć przykładowych ćwiczeń indywidualnych do wykorzystania w samodzielnej
pracy klientki:
• ćwiczenie pt. Wartości cenione w pracy wg Supera (autodiagnoza wartości związanych z pracą),
• ćwiczenie pt. Motywacja – demotywacja (analiza motywacji,
określenie tego, co najbardziej motywuje, a co demotywuje),
• ćwiczenie pt. Moje marzenia i pragnienia z dzieciństwa,
młodości (identyfikacja marzeń i pragnień jako źródła celów
zawodowych i osobistych),
• ćwiczenie pt. Chcę, muszę, postanawiam (analiza osobowości, wprowadzenie modelu analizy transakcyjnej określającego strukturę osobowości poprzez trzy stany „Ja”: dziecka,
rodzica i dorosłego),
• ćwiczenie pt. Doświadczenia życiowe (autoanaliza mocnych
stron w oparciu o przeszłe doświadczenia),
• ćwiczenie pt. Koło życia (pobudzenie refleksji na temat ważnych obszarów życia).
kwatne kwalifikacje i umiejętności zawodowe,
• brak/niski poziom kompetencji miękkich (asertywność, przedsiębiorczość,
motywacja itp.),
• brak / niska motywacja do podjęcia pracy,
• problemy wynikające z wieku: absolwentki – młode kobiety rozpoczynające
karierę zawodową (do 27. roku życia) oraz kobiety po 45. roku życia,
• niska samoocena i brak pewności siebie.
W Informatorze multimedialnym znajdują się trzy przykładowe
scenariusze zajęć do wykorzystania podczas zajęć grupowych
dla osób młodych:
• scenariusz zajęć pt. Autoprezentacja,
• scenariusz zajęć pt. Asertywność,
• scenariusz zajęć pt. Wyznaczanie i realizacja celów zawodowych i życiowych.
Innym, ważnym elementem porady indywidualnej, mogą być zadania. Zadania różnią się od ćwiczeń celem, tzn. o ile celem ćwiczenia jest stymulowanie klienta do
pewnych przemyśleń czy wniosków (np. autodiagnoza własnych mocnych stron,
ćwiczenie umiejętności rozwiązywania problemu); o tyle w przypadku zadań, celem
jest wykonanie określonych czynności (np. zebrania informacji, przygotowania
dokumentu itp.).
W Informatorze multimedialnym znajdują się 2 przykładowe
zadania do wykorzystania podczas pracy z kobietami:
• zadanie pt. Moje doświadczenia zawodowe,
• zadanie pt. Mój list motywacyjny.
3.1.3. Scenariusze zajęć w poradnictwie grupowym
dla kobiet
Mając na uwadze problemy kobiet na rynku pracy, warto organizować zajęcia dla tej
grupy uwzględniając charakterystyczne dla niej problemy:
• powrót na rynek pracy po przerwie związanej z wychowywaniem dzieci,
• aktywizacja zawodowa kobiety niepracującej i zajmującej się wyłącznie
domem,
• rozwój ścieżki kariery, zwiększenie możliwości na awans, zdobycie lepszej
pracy,
• brak/niski poziom wykształcenia, nieaktualne / niewystarczające / nieade-
192
193
3.2.
MODEL AKTYWIZACJI OSÓB Z TERENÓW
WIEJSKICH
3.2.1.
Obszary problemowe w grupie osób z terenów
wiejskich – sposoby pracy i radzenia sobie
z wyróżnionymi obszarami
Bezrobocie na obszarach wiejskich
W literaturze przyjmuje się, że bezrobocie na obszarach wiejskich stanowi bardziej
dotkliwy problem dotykający zwłaszcza ludność bezrolną, częściej ma charakter
długotrwały, zaś poszukiwanie pracy utrudnia mniejsza elastyczność rynku pracy,
wiążąca się z liczbą przedsiębiorstw. Wskazuje się również na problem bezrobocia
ukrytego300, wynikającego z przeludnienia agrarnego – oznacza to, że w indywidualnych gospodarstwach rolnych pracuje więcej osób, niż jest to potrzebne, co wpływa
negatywnie na wydajność pracy. Wskazane zjawisko sprawia, że w badaniach rynku
pracy większa skala bezrobocia na wsi jest trudna do uchwycenia. W 2013r. zarówno
w Wielkopolsce, jak i całym kraju, stopa bezrobocia nie była na terenach wiejskich
istotnie wyższa: w badanym województwie wynosiła na wsi 8,9%, podczas gdy
w miastach 8,7%. Bezrobocie nie było również znacznie bardziej utrwalone: średni
czas poszukiwania pracy na terenach wiejskich wynosił 12,7 miesięcy, podczas gdy
w miastach 11,7 (należy jednak zaznaczyć, że w skali całego kraju w ogóle nie obserwowano różnicy – bez względu na miejsce zamieszkania wynosił on 11,8 miesięcy)301 .
Także w innym badaniu różnica w poziomie stopy bezrobocia między wielkopolską
wsią i miastem była bardzo mała (odpowiednio 8,8% oraz 8,5%), obserwowano
natomiast nieco większą skalę bierności zawodowej na wsi (29,9% wobec 26,8%)302.
Zagrożenie bezrobociem utajonym jest relatywnie niższe w porównaniu z innymi
województwami, w związku ze stosunkowo korzystną strukturą agrarną (w 2014
r. przeciętna powierzchnia gruntów rolnych w gospodarstwie wynosiła w Wielkopolsce 13,5 ha, przy średniej krajowej na poziomie 10,5 ha)303 i wysoką wydajnością
rolnictwa304 .
Ograniczona mobilność, deficyty w zakresie infrastruktury transportowej, transportu publicznego
Mimo realizacji licznych inwestycji infrastrukturalnych, w województwie wielkopolskim zaznacza się w dalszym ciągu dysproporcja w jakości życia między miastami i obszarami wiejskimi oraz zróżnicowanie w tym zakresie w obrębie tych
300 UMWW, Departament Rolnictwa i Rozwoju Wsi (2013). Wielkopolska Odnowa Wsi 2013 - 2020. Załącznik do Uchwały nr
XXXII/635/13 Sejmiku Województwa Wielkopolskiego z dnia 25 marca 2013 roku. Uzyskane: http://www.umww.pl/attachments/article/33054/1.Program%20Wielkopolska%20Odnowa%20Wsi%202013%20-2020.pdf [dostęp: 30.01.2015].
301 Dane BAEL, BDL GUS.
303 Ogłoszenie Prezesa Agencji Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa z dnia 17 września 2014 r. Uzyskane: www.arimr.gov.
pl/dla-beneficjenta/srednia-powierzchnia-gospodarstwa.html [dostęp: 30.01.2015].
304 Zarząd Województwa Wielkopolskiego (2012). Wielkopolska 2020. Zaktualizowana strategia rozwoju województwa wielkopolskiego do 2020 roku, s. 38-39. Uzyskane: www.wrpo.wielkopolskie.pl/zalaczniki1/2013/Zaktualizowana_Strategia_
RWW_do_2020.pdf [dostęp: 30.01.2015].
196
drugich, wynikające m.in. z różnego poziomu dostępności transportowej305 .
Poziom infrastruktury transportowej jest zróżnicowany, najlepszą sytuację notuje
się w obrębie aglomeracji i ich sąsiedztwie, podczas gdy bardziej peryferyjne
obszary wiejskie doświadczają w tym zakresie większych deficytów 306. Tymczasem trudności ze znalezieniem zatrudnienia w bezpośrednim sąsiedztwie deklaruje
znaczna część mieszkańców województwa, zarówno z miast, jak i terenów wiejskich
(odpowiednio 48,9% i 49,5% badanych bezrobotnych)307. Oznacza to konieczność
poszukiwania pracy w dalszej odległości od miejsca zamieszkania. Niedogodny
dojazd jako czynnik będący barierą w znalezieniu pracy wymieniało 21,1% bezrobotnych z obszarów wiejskich oraz 12,4% z miast308 - należy go więc uznać za szczególnie istotny na wsi.
Gorszy stan infrastruktury telekomunikacyjnej, wykluczenie cyfrowe
Równolegle ze zróżnicowaniem w zakresie dostępności transportowej zaznacza się
także nierówny dostęp do usług telekomunikacyjnych, w tym przede wszystkim
Internetu309 . Poprawie jego zasięgu służyć ma projekt Wielkopolskiej Sieci Szerokopasmowej, którego pełną realizację planowano już na koniec 2014r.310 Podczas gdy w 2013r. 60% ludności Wielkopolski nie miało dostępu do łączy internetowych o przepustowości powyżej 2 Mbit/sek., planowanym rezultatem projektu
była obecność łączy szkieletowych o prędkości transmisji co najmniej 30 Mbit/sek.
w każdej gminie województwa311 . Popularność użytkowania Internetu jest zróżnicowana w zależności od wielkości miejscowości: w 2013r. korzystało z niego 70,2%
mieszkańców miast i 58,1% zamieszkujących obszary wiejskie. Szukając pracy, na
oferty publikowane w Internecie odpowiadało 54,8% osób z pierwszej grupy i 35,0%
z drugiej312.
Migracja do dużych miast i emigracja zarobkowa
Chociaż w ostatnich latach zaobserwowano, także w województwie wielkopolskim, odwrócenie tendencji związanych z migracjami wewnętrznymi – mianowicie odpływ ludności z miast na obszary wiejskie zaczął przeważać nad napływem
ludności wiejskiej do miast313 – należy wiązać tę sytuację przede wszystkim z zjawiskiem suburbanizacji, czyli osiedlania się mieszkańców dużych ośrodków miejskich
poza ich granicami administracyjnymi. Należy także mieć na uwadze, że ze wsi
emigruje do ośrodków akademickich znaczna część młodzieży zamierzającej kontynuować naukę na studiach. Często osoby te pozostają tam już na stałe, nie mogąc
305
306
307
308
309
310
311
UMWW, Departament Rolnictwa i Rozwoju Wsi (2013). Op. cit., s. 20-21.
Zarząd Województwa Wielkopolskiego (2012). Op. cit., s. 39.
Zarząd Województwa Wielkopolskiego (2012). Op. cit., s. 39.
Informacje w serwisie internetowym projektu WSS, uzyskane: www.szerokopasmowawielkopolska.pl [dostęp: 30.01.2015].
Rudolf, A., Pacuska, M. (2013). Badanie ewaluacyjne pn. „Włączenie społeczne jako przesłanka dla polityki samorządu województwa wielkopolskiego w realizacji celów Strategii „Europa 2020” w perspektywie finansowej UE 2014 – 2020”. Raport
końcowy. Poznań: UMWW, s. 108
313 Klimanek, T. (red. 2014). Op. cit., s. 35.
197
znaleźć zatrudnienia zgodnego z ich oczekiwaniami w miejscowości pochodzenia314 .
W porównaniu z miastami, skala migracji zagranicznych z obszarów wiejskich jest
mniejsza315 . Ze wsi emigrują osoby statystycznie młodsze, zaś wśród nich silniej
dominują wyjeżdżający w celach zarobkowych.
Obszary problemowe w grupie osób z terenów wiejskich w ocenie doradców zatrudnionych w województwie wielkopolskim
• Kobiety na wsi – dłużej opiekują się dziećmi i mają dłuższą przerwę
zawodową, niezależnie od tego, że na wsi z reguły istnieje więcej możliwości zapewnienia opieki nad dziećmi (bliska rodzina, bliskie relacje
sąsiedzkie itp.).
W tabeli 27 zestawiono główne obszary problemowe w grupie osób z obszarów
wiejskich wraz z przykładowymi sposobami ich rozwiązań, które może uwzględnić
w swojej pracy doradca.
Poniżej przedstawiono problemy osób, zamieszkujących obszary wiejskie, z którymi najczęściej spotykają się doradcy województwa wielkopolskiego316. Wskazują
oni na następujące obszary problemowe:
• Ograniczenie komunikacyjne zmniejszające mobilność – mieszkańcy terenów wiejskich, w związku z likwidacją połączeń kolejowych i/lub autobusowych oraz nieopłacalnością organizowania komunikacji przez prywatnych
przewoźników - mają utrudniony/ograniczony dostęp do usług edukacyjnych, mniejszą szansę na skorzystanie ze wsparcia powiatowego urzędu
pracy oraz korzystania z ofert pracy itp.
• Przywiązanie do „tradycji” rodzinnej (zawodu, miejsca itp.) – niejednokrotnie rodzina wywiera presję (zwłaszcza na osobach młodych) na przejęcie
"gospodarki" po rodzicach. Często też osoby z tej grupy nie potrafią zaakceptować możliwości zmiany miejsca zamieszkania i rezygnacji z kontynuacji prowadzenia gospodarstwa rolnego.
• Strach przed wyjazdem do większego/dużego miasta – są to bariery mentalne, wynikające z ograniczonego kontaktu ze środowiskiem wielkomiejskim oraz obawami o poradzenie sobie w nim.
• Lęk przed zmianami– jest to często przejaw podejścia, w myśl którego lepsze jest znane "zło", niż nieznane "dobro".
• Niska wartość nauki w hierarchii wartości – dla części mieszańców obszarów wiejskich, edukacja ma niewielką wartość, stąd też należy ją zrealizować
szybko, tanio i łatwo, co powoduje wybór szkół blisko miejsca zamieszkania, kosztem rezygnacji z jakości kształcenia oraz adekwatności kierunków
kształcenia do potrzeb rynku pracy. Niekiedy związane to jest z trudną sytuacją materialną rodziców.
• Mało miejsc praktycznej nauki zawodu – szkoły nie oferują wystarczającej
liczby miejsc praktycznego przygotowania do pracy w okolicach miejsca
zamieszkania osób z tej grupy.
• Część osób nie jest chętna do poszukiwania innych kierunków rozwoju
zawodowego, ponieważ chce kontynuować prowadzenie gospodarstwa rolnego, niezależnie od tego, że oczekiwanie na jego przejęcie po rodzicach
może trwać wiele lat. Zdarza się też, że z tego powodu część osób młodych
wybiera pracę zawodową na kilka lat, oczekując na przejęcie gospodarstwa
rodziców.
314 Pańków, M. (2012). Op. cit., s. 45.
315 Dane NSP 2011, BDL GUS.
316 Na podstawie uwag i wniosków doradców zawodowych z województwa wielkopolskiego uczestniczących w konsultacjach
z autorami niniejszego Podręcznika, przeprowadzonych w Lesznie w dniu 09.09.2014 roku.
198
199
200
201
Brak/niski poziom kompetencji miękkich (motywacja,
zarządzanie sobą w czasie,
asertywność, komunikatywność, kreatywność, przedsiębiorczość, itp.).
Poszukiwanie pracy.
Obszary problemowe:
Wybór kursów doszkalających
lub umożliwiających przekwalifikowanie się.
Wybór odpowiedniej ścieżki
kształcenia, zawodu lub dalszej edukacji.
Obszary problemowe:
• kompetencje miękkie,
• motywacja,
Główne problemy:
• trudności z pozyskaniem/utrzymaniem zatrudnienia.
Klienta cechuje brak lub niski poziom kompetencji miękkich.
• motywacja.
Główne problemy:
• brak umiejętności planowania procesu poszukiwania pracy,
• nieznajomość realiów rynku pracy i wymagań pracodawców.
Klient ma ograniczone lub nie dysponuje umiejętnościami
związanymi z poszukiwaniem pracy, nie zna mechanizmów
rządzących rynkiem pracy, nie wie jak zaplanować proces
poszukiwania zatrudnienia.
Opis sytuacji:
Przykładowe sposoby rozwiązań (praca doradcy):
• wzmacnianie motywacji klienta;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w warsztatach z zakresu kompetencji miękkich i/lub poszukiwania pracy;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w szkoleniach z zakresu przedsiębiorczości i/lub przygotowujące do
prowadzenia własnej działalności.
• określenie potencjału rozwojowego (mocnych, słabych stron);
• pomoc klientowi w opracowaniu dokumentów aplikacyjnych;
• zapoznanie z sytuacją na rynku pracy, poziomem wynagrodzeń,
oczekiwaniami pracodawców; zapotrzebowaniem na zawody,
kompetencje itd.
• praca nad motywacją;
• pomoc w wyznaczeniu celów, planu działania;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w warsztatach z zakresu poszukiwania pracy;
• udział w programach wspierających osoby z obszarów wiejskich na
rynku pracy;
• poinformowanie o możliwościach uzyskania świadczenia przysługujące rolnikom zwalnianym z pracy.
• diagnoza predyspozycji zawodowych w celu określenia kierunków
szkolenia lub przekwalifikowania zawodowego;
• zapoznanie z wymagania rynku pracy;
• przedstawienie klientowi informacji o zawodach;
• przedstawienie klientowi informacji o możliwych ukończenia
kursów zawodowych;
• poinformowanie klienta o możliwościach skorzystania z usług i/
lub instrumentów rynku pracy związanych ze szkoleniami lub
innymi formami podnoszenia kwalifikacji zawodowych (szkolenia,
bon szkoleniowy dla bezrobotnego do 30 roku życia, stypendia
w okresie kontynuowania nauki, dofinansowanie studiów podyplomowych, finansowanie kosztów egzaminów i licencji, pożyczka
szkoleniowa);
• przedstawienie oferty edukacyjnej i szkoleniowej, dostępnej na
rynku komercyjnym.
edukacji i/lub nabycia umiejętności i kwalifikacji zawodowych;
• przedstawienie klientowi informacji o możliwych ścieżkach edukacyjnych;
• praca nad motywacją klienta do kontynuowania nauki;
szkoleniowa);
rynku komercyjnym.
Osoby z obszarów wiejskich
• diagnoza predyspozycji/zainteresowań/preferencji zawodowych.
Główne problemy:
• trudności w zakresie podjęcia pracy i/lub jej utrzymania
wynikające z braku odpowiednich kwalifikacji.
Klient zdobył zawód, na który jest zapotrzebowanie na rynku
pracy, ale aby zwiększyć szanse na zatrudnienie wymaga
uzyskania dodatkowych kwalifikacji lub klient zdobył zawód,
na który nie ma zapotrzebowania na rynku pracy i wymaga
przekwalifikowania.
• diagnoza predyspozycji/zainteresowań/preferencji zawodowych,
• motywacja do nauki.
Główne problemy:
Klient dokonał błędnego wyboru zawodu lub ścieżki kształcenia. Wybór jest niezgodny albo z predyspozycjami danej
osoby, albo z wymaganiami rynku pracy.
Opis sytuacji:
Tabela 27. Obszary problemowe w grupie osób z obszarów wiejskich wraz z przykładowymi sposobami rozwiązań.
202
Zamiar prowadzenia własnej
działalności.
Brak mobilności.
Obszary problemowe:
• diagnoza predyspozycji zawodowych w kierunku uzdolnień przedsiębiorczych;
• praca nad motywacją ;
• udział klienta w warsztatach, szkoleniach podnoszących kwalifikacje, umiejętności;
• udział klienta w warsztatach, szkoleniach przygotowujących do
prowadzenia własnej działalności;
• poinformowanie o możliwości uzyskania pożyczki na podjęcie
działalności gospodarczej, dofinansowania podjęcia działalności
gospodarczej, uzyskania jednorazowych środków na podjęcie
pozarolniczej działalności poza gospodarstwem rolnym lub
sfinansowania usług doradczych i szkoleniowych osobom, którym
udzielono pożyczki na podjęcie działalności gospodarczej.
Klient rozważa prowadzenie działalności gospodarczej lub
podjęcie działalności pozarolniczej jest szansą na samozatrudnienie.
• planowanie działalności gospodarczej,
• motywacja.
Główne problemy:
• brak umiejętności planowania działalności gospodarczej,
• nierealna i/lub nieadekwatna ocena szans powodzenia
działalności.
• motywacja.
Główne problemy:
• brak gotowości/negatywna postawa wobec poszukiwania/
podjęcia pracy poza miejscem stałego zamieszkania,
• obniżone szanse na uzyskanie zatrudnienia w miejscu stałego zamieszkanie.
• praca nad zmianą postaw wobec możliwości podjęcia pracy poza
miejscem stałego zamieszkania;
• praca nad motywacją klienta;
• udzielenie informacji o rynku pracy oraz oczekiwaniach pracodawców;
• pomoc klientowi w opracowaniu indywidualnego planu działania;
• zapoznanie klienta z metodami poszukiwania pracy;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w poradzie grupowej, której celem jest uzyskanie postawy gotowości do
zmiany;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w zajęciach z zakresu poszukiwania pracy;
• poinformowanie klienta o możliwościach skorzystania ze zwrotu
kosztów przejazdu i zakwaterowania, bonu na zasiedlenie (w przypadku osób do 30 roku życia)
Klient nie podejmuje zatrudnienia z uwagi na brak mobilności,
który wynika albo z ograniczeń natury obiektywnej (np. brak
możliwości dojazdu do większej miejscowości), albo z przyczyn natury subiektywnej (np. niechęć do dojazdów).
Opis sytuacji:
3.2.2.
Praca indywidualna – pytania, zadania
i ćwiczenia w pracy doradczej z osobami
z terenów wiejskich
Pytania doradcze podczas rozmów z osobami z obszarów wiejskich co do zasady
nie odbiegają od pytań, które doradca zadaje innym kategoriom swoich klientów.
To, co różni tę grupę od dwóch pozostałych, to głównie problem mobilności. Warto
zatem zadać pytania o to, czy klient ma możliwości dojazdu do większego/dużego
miasta oraz o to, czy jest gotowy do podjęcia zatrudnienia poza miejscem stałego
zamieszkania
Współczynnik aktywności ekonomicznej ludności oraz wskaźnik
zatrudnienia przyjmują różne wartości w poszczególnych powiatach. Więcej w Informatorze multimedialnym (w ramach opisu
powiatów).
Podobnie, jak w przypadku pytań podczas rozmowy doradczej, wiele ćwiczeń jakie
można zastosować w pracy z klientami zamieszkującymi obszary wiejskie nie różnią
się od ćwiczeń dedykowanych innym kategoriom klientów doradcy. To, na co warto
zwrócić szczególną uwagę podczas pracy z klientem z tej grupy, to aspekty związane z trudnościami w obszarze mobilności, a także - w odniesieniu do obszarów
problemowych wskazanych przez doradców zawodowych - do problemów związanych z niską wartością przypisywaną edukacji czy kształceniu i stosunkowo niską
gotowością wyjścia poza rolnictwo. Problemy te powinny ujawnić się szczególnie
podczas ćwiczeń służących identyfikacji systemu wartości czy też wewnętrznych
przekonań klienta.
pracy klienta:
• ćwiczenie pt. Identyfikacja wartości związanych z pracą
(autodiagnoza wartości związanych z pracą),
• ćwiczenie pt. Mój Wewnętrzny Krytyk (autodiagnoza
destrukcyjnych przekonań),
• ćwiczenie pt. Moje umiejętności - punkty orientacyjne
w świecie pracy (autodiagnoza umiejętności związanych
z pracą),
• ćwiczenie pt. Moje wybory - zyski i straty (autoanaliza konsekwencji podejmowanych decyzji),
• ćwiczenie pt. Przygotowanie do rozmowy kwalifikacyjnej
(przygotowanie się do rozmowy z pracodawcą),
• ćwiczenie pt. Bilans (poszukiwanie informacji potrzebnych
w trakcie poszukiwania pracy).
203
Zadania, które doradca może zlecić do wykonania klientowi należącemu do osób
z terenów wiejskich, będą obejmowały podobne obszary tematyczne, jak w pozostałych grupach. Tu, analogicznie do ćwiczeń - podczas analizy i omawiania zadań
warto skoncentrować uwagę na problemach specyficznych dla tej grupy.
W Informatorze multimedialnym znajdują się dwa przykładowe
zadania do wykorzystania podczas pracy z osobami z terenów
wiejskich:
• zadanie pt. Historia zawodowa,
• zadanie pt. Prezentacja nieistniejącej rzeczy.
W trakcie realizacji ćwiczeń i/lub zadań w pracy z tą grupą klientów użyteczna może
być forma współpracy zdalnej. Część klientów z tej grupy (zwłaszcza osoby młodsze)
może być zainteresowana komunikacją zdalną (z uwagi na ograniczenia związane
z dojazdami do większego/dużego miasta). Niestety, ta grupa klientów posługuje
się stosunkowo słabo technologiami ICT i/lub może mieć do ich ograniczony dostęp.
3.2.3.
Scenariusze zajęć w poradnictwie grupowym dla
osób z terenów wiejskich
Tematyka zajęć grupowych dla osób z terenów wiejskich może obejmować zdiagnozowane obszary problemowe:
• wybór odpowiedniej ścieżki kształcenia, zawodu lub dalszej edukacji (umożliwienie odejście z rolnictwa),
• wybór kursów doszkalających lub umożliwiających przekwalifikowanie się
(odejście z rolnictwa),
• poszukiwanie pracy / zamiar prowadzenia własnej działalności (panowanie
ścieżki zawodowej poza rolnictwem),
• brak/niski poziom kompetencji miękkich (motywacja, zarządzanie sobą
w czasie, asertywność, komunikatywność, kreatywność, przedsiębiorczość,
itp.),
• brak/niski poziom mobilności.
dla osób z terenów wiejskich:
• scenariusz zajęć pt. Planowanie kariery zawodowej,
• scenariusz zajęć pt. Rozwijanie postaw przedsiębiorczych,
• scenariusz zajęć pt. Radzenie sobie ze stresem i w sytuacjach trudnych.
204
3.3.
MODEL AKTYWIZACJI OSÓB MŁODYCH
3.3.1.
Obszary problemowe w grupie osób młodych –
sposoby pracy i radzenia sobie z wyróżnionymi
obszarami
Bezrobocie młodych
W przypadku osób młodych powszechnie obserwujemy mniej korzystną sytuację
zatrudnieniową, niż w przypadku starszej grupy pracobiorców (30-39 lat)317. Analizy wykazują, że najmłodsi pracobiorcy są szczególnie silnie zagrożeni bezrobociem
– 1 punkt procentowy wzrostu bezrobocia wśród osób powyżej 25 r.ż. występuje
zazwyczaj równocześnie ze wzrostem bezrobocia osób do 25 r.ż. o 2 lub 3 punkty
procentowe318. Istotnym problemem utrudniającym poruszanie się po rynku pracy
jest brak doświadczenia zawodowego. Zgodnie z danymi z badania modułowego
BAEL, w 2009 r. aż 3/4 osób w wieku 15-34 lat deklarowało, że nie nabyło go przed
ukończeniem nauki319 . Tymczasem znaczna część pracodawców oczekuje od kandydatów do pracy doświadczenia320. Do bezrobocia młodych prowadzić może również
struktura nauczanych kierunków kształcenia zawodowego i na poziomie wyższym,
która jest w niedostatecznym stopniu dopasowana do wymogów rynku pracy.
Mimo tych niekorzystnych zjawisk należy stwierdzić, że sytuacja młodych w województwie wielkopolskim jest stosunkowo korzystna na tle reszty kraju. Poziom bezrobocia BAEL w 2013 r. wynosił 8,6% wobec 10,0% notowanych w całej Polsce321 .
Atypowe formy zatrudnienia
W ostatnich latach na polskim rynku pracy doszło do wzrostu popularności
atypowych form zatrudnienia. Sytuacja ta wiąże się z szerszymi, ogólnoświatowymi
przemianami w zakresie świadczenia pracy 322. Problem atypowych form zatrudnienia w szczególnie dużym stopniu dotyczy osób młodych, dopiero wchodzących na
rynek pracy. Wskazać tutaj należy zarówno popularność pierwszej z wyróżnionych
grup form, wiązanych z problemem niepełnego zatrudnienia (underemployment)323 ,
występujących w gorszym segmencie rynku pracy, jak i rozpowszechnienie oraz
potencjał drzemiący w drugiej grupie rozwiązań, pozwalających na łączenie pracy
zawodowej z nauką czy obowiązkami związanymi z prowadzeniem domu324 .
317 Dane Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności (BAEL), BDL GUS.
318 Chłoń-Domińczak, A., Strawiński, P. (2013). Wchodzenie osób młodych na rynek pracy w Polsce. Referat na IX Kongres
Ekonomistów Polskich, uzyskane: http://c570d.skroc.pl [dostęp: 28.01.2015].
319 GUS (2010). Wejście ludzi młodych na rynek pracy, Materiał na konferencję prasową w dniu 23 lutego 2010 r., s. 10. Uzyskane: http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_Wejscie_ludzi_mlodych_na_rynek_pracy.pdf [dostęp: 28.01.2015].
320 Tkocz-Piszczek, E., Kempa, A., Olcha, B. et al. (2013). Zapotrzebowanie wielkopolskiego rynku pracy na kwalifikacje i kompetencje zawodowe. Raport pełny z badania. Poznań: Wielkopolskie Obserwatorium Rynku Pracy, s. 25.
321 Dane BAEL, BDL GUS.
322 Bednarski, M. (2012). Zatrudnienie na czas określony. Perspektywa pracodawców. W: Bednarski, M., Frieske, K. W. (red.).
Zatrudnienie na czas określony w polskiej gospodarce. Warszawa: IPiSS, s. 36-66, zwłaszcza s. 45-50.
323 Frieske, K. W. (2007). Dwa oblicza rynku pracy. W: Kojder, A. (red. 2007). Jedna Polska? Dawne i nowe zróżnicowania Społeczne. Kraków: Wydawnictwo WAM, s. 442.
324 Olszewski, J. (2013). System pracy w warunkach globalnego społeczeństwa informacyjnego. Poznań: Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, s. 52.
206
Struktura wykształcenia absolwentów a potrzeby rynku pracy
W grupie osób młodych w całym kraju notuje się przeciętnie znacznie wyższy
poziom formalnego wykształcenia niż w starszych wiekowo grupach ludności.
W przypadku województwa wielkopolskiego wśród osób w wieku 25-29 lat, w 2013
r. odsetek posiadających dyplom uczelni wynosił 38,9%, podczas gdy w grupie
30-49 już tylko 24,2%.325 Osobnym problemem jest struktura kierunków kształcenia w szkołach wyższych. Wskazuje się na problem niedoboru absolwentów technicznych326, a nadmiaru osób kończących kierunki administracyjno-ekonomiczne,
społeczne czy pedagogiczne327. W ostatnich dziesięciu latach w województwie wielkopolskim, podobnie jak w całym kraju, struktura absolwentów pod względem kierunków kształcenia stopniowo zmienia się dostosowując przynajmniej częściowo do
zapotrzebowania na rynkach pracy.
Emigracja zarobkowa młodych
Osoby młode stanowią grupę ludności szczególnie skłonną do emigracji zarobkowej.
Grupa 20-29 lat jest najliczniejszą kategorią wiekową wśród osób z województwa
wielkopolskiego przebywających za granicą powyżej trzech miesięcy (31,7% ogólnej liczby emigrantów)328. Do emigracji skłaniają młodych m.in. trudności w pozyskaniu zatrudnienia w kraju, wyższe ambicje i aspiracje życiowe,329 a także wyższy
poziom kompetencji językowych pozwalających na taki krok.
Obszary problemowe w grupie osób młodych w ocenie doradców zatrudnionych w województwie wielkopolskim
Podobnie, jak w przypadku dwóch pozostałych grup docelowych, zapytano doradców z województwa wielkopolskiego330, z jakimi problemami osób młodych (od 18
do 30 r.ż.) spotykają się oni w swojej pracy. Wskazali oni na następujące obszary
problemowe:
• Błędne wybory ścieżki edukacyjnej po gimnazjum – niedostosowanie do
potrzeb rynku pracy, nieadekwatne kryteria wyboru szkoły itp.
• Brak rozumienia mechanizmów rynku pracy – szkoła nie uczy, jak działa
rynek pracy i jak się na nim odnajdywać.
• Utrudnione możliwości dojazdu do szkół – wybór szkoły lub zajęć dodatkowych podyktowany jest możliwościami dojazdu.
• Poziom uczenia – uczniowie wybierają szkoły, w których jest łatwo, kosztem
jakości uczenia.
325 Dane Narodowego Spisu Powszechnego 2011, BDL GUS.
326 Ibidem, s. 62.
327 Gontarek, J., Politańska, J., Stanisławski, P. (2013). Problemy ludzi młodych na rynku pracy. Stanowisko Forum Młodych
Lewiatan na temat sytuacji ludzi młodych na rynku pracy – propozycja działań zmierzających do redukcji bezrobocia. Warszawa: Forum Młodych Lewiatan, s. 5.
328 Klimanek, T. (red. 2014). Migracje zagraniczne i wewnętrzne ludności województwa wielkopolskiego, NSP 2011. Poznań:
Urząd Statystyczny w Poznaniu.
329 Boni, M., Szafraniec, K. (2011). Młodzi 2011. Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, s. 45.
330 Na podstawie uwag i wniosków doradców zawodowych z województwa wielkopolskiego uczestniczących w konsultacjach
z autorami niniejszego Podręcznika, przeprowadzonych w Lesznie w dniu 09.09.2014 roku.
207
• Sytuacja materialna rodziców, która uniemożliwia podjęcie nauki w dobrej
szkole (ze względu na koszty dojazdu, utrzymania itp.).
• Nastawienie rodziny – odgrywa negatywną rolę w postaci presji na młodego
człowieka oraz w postaci "dziedziczonych" niekonstruktywnych postaw:
– nastawienie wobec dodatkowych zajęć, które uważane są za niepotrzebne,
– brak rozumienia mechanizmów i powiązań edukacji z pracą zawodową,
– oczekiwania „prestiżowe” – związane z ambicjami rodziców, rodzinnymi
tradycjami itp.,
– niezrozumienia lub niska wartość edukacji przez całe życie – edukacja
kończy się wraz ze skończeniem szkoły.
Problemy osób młodych w kontekście ich funkcjonowania na rynku pracy wskazywane doradców to:
• Brak doświadczenia - szkoły nie oferują dobrych praktyk zawodowych lub
uczniowie otrzymują tam zadania nie związane z zawodem, np. porządkwe.
• Brak kwalifikacji – młodzi ludzie, zwłaszcza po szkołach ogólnokształcących,
nie posiadają kwalifikacji formalnych do wykonywania pracy.
• Brak gotowości do pracy.
• Pozostawanie na utrzymaniu rodziców – części osób młodych odpowiada
pozostawanie na utrzymaniu rodziców i kontynuowaniu "życia bez zobowiązań" – często mówią oni o nieopłacalności pracy.
• Wygórowane oczekiwania finansowe – część osób młodych chciałaby już na
początku ścieżki zawodowej uzyskiwać wysokie zarobki – tu także często
pojawia się argument o nieopłacalności pracy.
• Brak umiejętności "przebicia się" i autoprezentacji – ludzie młodzi nie są
przygotowani do mówienia o sobie w kontekście rynku pracy, co często
wiąże się także z innymi problemami:
– zawyżoną samooceną (np. co do znajomości języków lub innych swoich
umiejętności),
– brakiem umiejętności określania swoich dodatkowych umiejętności,
– brakiem umiejętności mówienia o swoich konkretnych mocnych i słabych
stronach.
• Nielegalne zatrudnienie, które często jest przymusowym wyborem wobec
braku ofert pracy legalnej.
• Nadużywanie przez pracodawców stażów, jako szansy na pozyskanie „taniej
siły roboczej” w postaci osób młodych, których po zakończeniu stażu nie
zatrudniają.
• Nastawienie na poszukiwanie pracy wyłącznie przez Internet, co może być
związane z brakiem umiejętności prowadzenia rozmowy telefonicznej czy
osobistej „twarzą w twarz”.
• Brak samodzielności, który często wynika z nadopiekuńczej postawy
rodziny.
• Powielanie negatywnych wzorców z domu – tzw. dziedziczona bieda czy
bezrobocie.
• Brak perspektywicznego myślenia – ludzie młodzi nie zastanawiają się nad
208
konsekwencjami niepodejmowania pracy – nie myślą o emeryturze czy
o tym, jak długo są gotowi pozostawać bezrobotni i jak będą funkcjonować
za 5-10 lat
Doradcy szczególną uwagę zwrócili też na specyficzne problemy absolwentów szkół
wyższych:
• Wygórowane oczekiwania finansowe – osoby z wyższym wykształceniem
oczekują wyższego wynagrodzenia ze względu na swój poziom wykształcenia.
• Poziom szkół wyższych – wiele szkół przygotowuje studentów wyłącznie na
poziomie teoretycznym, nie kształcąc umiejętności.
• Niedopasowanie kierunków kształcenia do wymagań rynku pracy.
• Dobrzy absolwenci wyjeżdżają – młodzi kompetentni ludzie znajdują pracę
poza miejscem swojego zamieszkania lub za granicą.
• Brak gotowości do przekwalifikowania się – osoby po studiach często chcą
pracować od razu w zawodzie, który sobie wymarzyli, idąc na studia. Nie są
gotowi do zmiany kwalifikacji lub do pracy poniżej kwalifikacji.
• Brak ofert dla absolwentów szkół wyższych – szczególnie małe miejscowości nie są w stanie zaoferować miejsc pracy dla specjalistów z wyższym
wykształceniem.
W tabeli 28 zestawiono główne obszary problemowe w grupie osób młodych wraz
z przykładowymi sposobami ich rozwiązań, które może uwzględnić w swojej pracy
doradca.
209
210
Rozwój ścieżki kariery, zwiększenie możliwości na awans,
zdobycia lepszej pracy.
Poszukiwanie pracy.
Obszary problemowe:
Wybór kursów doszkalających
lub umożliwiających przekwalifikowanie się.
Wybór odpowiedniej ścieżki
kształcenia, zawodu lub dalszej edukacji.
Obszary problemowe:
• planowanie kariery,
• motywacja.
Główne problemy:
• ograniczone doświadczenie zawodowe,
• trudności z uzyskaniem satysfakcjonującej pracy.
Klient posiada kwalifikacje i doświadczenie zawodowe, ale
poszukuje pracy wymagającej większych kompetencji, w większym stopniu odpowiadającej posiadanym kwalifikacjom i/lub
o wyższych zarobkach.
• motywacja.
Główne problemy:
• brak umiejętności planowania procesu poszukiwania pracy,
Klient nie dysponuje lub posiada ograniczone umiejętności
związane z poszukiwaniem pracy, nie zna mechanizm ów
rządzących rynkiem pracy, nie wie jak zaplanować proces
poszukiwania zatrudnienia.
Opis sytuacji:
Osoby młode
• diagnoza predyspozycji/zainteresowań/preferencji zawodowych.
Główne problemy:
wynikające z braku odpowiednich kwalifikacji
Klient zdobył zawód, na który jest zapotrzebowanie na rynku
pracy, ale aby zwiększyć szanse na zatrudnienie wymaga
uzyskania dodatkowych kwalifikacji lub klient zdobył zawód,
na który nie ma zapotrzebowania na rynku pracy i wymaga
przekwalifikowania.
• diagnoza predyspozycji/zainteresowań/preferencji zawodowych,
• motywacja do nauki.
Główne problemy:
Klient dokonał błędnego wyboru zawodu lub ścieżki kształcenia. Wybór jest niezgodny albo z predyspozycjami danej
osoby, albo z wymaganiami rynku pracy.
Opis sytuacji:
Osoby młode
• pomoc w wyznaczeniu celów i opracowaniu planu rozwoju kariery;
• udzielenie klientowi informacji na temat źródeł informacji o wolnych miejscach pracy i sposobach aplikowania o nie;
• wzmacnianie motywacji klienta.
• określenie potencjału rozwojowego (mocnych, słabych stron);
• pomoc klientowi w opracowaniu dokumentów aplikacyjnych;
kompetencje itd.
• udział w programach wspierających młodych na rynku pracy.
szkolenia lub przekwalifikowania zawodowego;
• przedstawienie klientowi informacji o możliwych ukończenia kursów zawodowych;
szkoleniowa);
rynku komercyjnym.
edukacji i/lub nabycia umiejętności i kwalifikacji zawodowych;
• przedstawienie klientowi informacji o możliwych ścieżkach edukacyjnych;
• praca nad motywacją klienta do kontynuowania nauki;
szkoleniowa);
rynku komercyjnym.
Tabela 28. Obszary problemowe w grupie osób młodych wraz z przykładowymi sposobami rozwiązań.
212
213
Brak samodzielności.
Brak gotowości do pracy.
Obszary problemowe:
Brak doświadczenia zawodowego.
Brak/niski poziom kompetencji miękkich (motywacja,
zarządzanie sobą w czasie,
asertywność, komunikatywność, kreatywność, przedsiębiorczość, itp.).
Obszary problemowe:
• diagnoza mocnych i słabych stron klienta,
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w warsztatach z zakresu kompetencji miękkich i/lub poszukiwania pracy;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w szkoleniach z zakresu przedsiębiorczości i/lub przygotowujące do
prowadzenia własnej działalności.
• pomoc klientowi w wyznaczeniu celów i opracowaniu planu rozwoju poszukiwania pracy;
• poinformowanie klienta o źródłach informacji o wolnych miejscach
pracy i sposobach aplikowania o nie;
• udzielenie informacji o możliwościach skorzystania z subsydiowanych form zatrudnienia (staż, przygotowanie zawodowe);
• praca nad motywacją klienta do poszukiwania pracy.
Klienta cechuje brak lub niski poziom kompetencji miękkich.
Z racji młodego wieku klientowi brakuje doświadczenia zawodowego lub dysponuje ograniczonym doświadczeniem.
• diagnoza irracjonalnych i/lub destrukcyjnych przekonań, które leżą
u podstaw braku gotowości do pracy;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w poradzie grupowej, której celem jest uzyskanie zmiany postaw wobec
pracy;
• zapoznanie klienta z aktualną sytuacją na rynku pracy;
• pomoc klientowi w wyznaczeniu celów i opracowaniu indywidualnego planu działania;
• wzmacnianie motywacji klienta do podjęcia zatrudnienia lub samozatrudnienia;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w warsztatach z zakresu poszukiwania pracy.
• pomoc klientowi w wyznaczeniu celów zawodowych i/lub edukacyjnych i opracowaniu indywidualnego planu działania;
• udział w programach wspierających młodych na rynku pracy.
Klient nie jest gotowy do podjęcia pracy albo z przyczyn obiektywnych (np. młode matki), albo z przyczyn subiektywnych
(np. pozostaje na utrzymaniu rodziców).
Klient, w związku z tym, że długo pozostawał / pozostaje na
utrzymaniu rodziców, nie podejmuje samodzielnych starań
o uzyskanie zatrudnienia lub nie wie od czego zacząć poszukiwanie pracy.
• planowanie procesu poszukiwania pracy,
• motywacja.
Główne problemy:
• brak umiejętności związanych z poszukiwaniem pracy,
• brak motywacji do poszukiwania pracy.
• zmiana postaw wobec pracy,
• motywacja.
Główne problemy:
• brak motywacji do poszukiwania pracy.
Opis sytuacji:
Osoby młode
• uzyskanie umiejętności i doświadczenia zawodowego,
• motywacja.
Główne problemy:
• trudność w uzyskania pracy;
• kompetencje miękkie,
• motywacja,
Główne problemy:
• trudności z pozyskaniem/utrzymaniem zatrudnienia.
Opis sytuacji:
Osoby młode
214
215
Brak mobilności.
Obszary problemowe:
Nieadekwatna samoocena
i oczekiwania.
Nierealistyczna ocena wymagań i/lub możliwości rynku
pracy.
Obszary problemowe:
• praca nad zmianą postaw wobec możliwości podjęcia pracy poza
miejscem stałego zamieszkania;
• praca nad motywacją klienta;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w poradzie grupowej, której celem jest uzyskanie postawy gotowości do
zmiany;
• zaproponowanie klientowi/skierowanie klienta do udziału w zajęciach z zakresu poszukiwania pracy;
• poinformowanie klienta o możliwościach skorzystania z: bonu na
zasiedlenia dla bezrobotnego do 30 roku życia, zwrotu kosztów
przejazdu i zakwaterowania.
Klient nie podejmuje zatrudnienia z uwagi na brak mobilności,
który wynika albo z ograniczeń natury obiektywnej (np. brak
możliwości dojazdu do większej miejscowości), albo z przyczyn natury subiektywnej (np. niechęć do dojazdów). Problem
dotyczy głównie klientów zamieszkujących tereny wiejski lub
niskozurbanizowane.
• motywacja.
Główne problemy:
• brak gotowości/negatywna postawa wobec poszukiwania/
podjęcia pracy poza miejscem stałego zamieszkania;
• obniżone szanse na uzyskanie zatrudnienia w miejscu stałego zamieszkanie.
• praca nad samooceną klienta,
kompetencje;
• zapoznanie klienta z metodami poszukiwania pracy.
kompetencje;
• zapoznanie klienta z metodami poszukiwania pracy.
Opis sytuacji:
Osoby młode
• planowanie procesu poszukiwania pracy.
Główne problemy:
• nieadekwatna samoocen,
• nieadekwatne oczekiwania wobec rynku,
• brak umiejętności związanych z poszukiwaniem pracy.
Klient ma zaburzoną samoocenę, w związku z czym formułuje
nieadekwatne oczekiwania wobec pracy.
• planowanie procesu poszukiwania pracy.
Główne problemy:
• nieadekwatne oczekiwania wobec rynku pracy,
• brak umiejętności związanych z poszukiwaniem pracy.
Klient ma nierealną ocenę sytuacji na rynku pracy.
Opis sytuacji:
Osoby młode
3.3.2.
Praca indywidualna – pytania i ćwiczenia w pracy
doradczej z osobami młodymi
Pytania podczas rozmowy z osobami młodymi, poza obszarami wspólnymi dla
pozostałych dwóch grup, powinny dotyczyć specyficznych dla tej kategorii klientów
obszarów problemowych, takich jak:
• brak / ograniczone doświadczenie i kwalifikacje zawodowe,
• nieadekwatna samoocena,
• nierealistyczne oczekiwania wobec rynku pracy,
• brak/niski poziom umiejętności związanych z poszukiwaniem pracy.
W Informatorze multimedialnym znajduje się lista przykładowych pytań do wykorzystania podczas rozmowy doradczej z
osobą młodą.
Podczas pracy doradczej z osobą młodą w ramach poradnictwa indywidualnego
szczególnie przydatne mogą okazać się ćwiczenia, które klient będzie wykonywał
samodzielnie. Wykonanie takiego ćwiczenia pozwoli klientowi pogłębić autorefleksję oraz jest przyczynkiem do dokonania przemyśleń związanych z tematem rozmowy doradczej (problemem klienta). Wartość ćwiczeń tego typu w pracy z osobą
młodą w dużej mierze wynika z tego, że może on samodzielnie, bez obawy o ocenę
doradcy, zmierzyć się ze swoimi deficytami. Ćwiczenia mogą dotyczyć: samopoznania i diagnozy potencjału, zbadania motywów zachowań i działań, preferencji
zawodowych, które warto rozwijać lub doskonalić (szczególnie przydatne na etapie wyboru zawodu lub kierunku dalszego kształcenia), zbierania informacji o sobie,
swoich umiejętnościach, umiejętności formułowania celów i planowania itp.
pracy klienta:
• ćwiczenie pt. Co jest dla mnie ważne w pracy? (badanie systemu wartości związanych z pracą),
• ćwiczenie pt. Niedokończone zdania (samopoznanie i motywacja),
• ćwiczenie pt. Moje preferencje (autodiagnoza preferencji
zawodowych),
• ćwiczenie pt. Umiejętności związane z wykonywaniem
zawodu (autodiagnoza umiejętności związanych z pracą:
czytanie i rozumienie, liczenie, rozumienie języka, pomaganie innym, kontaktowanie się z ludźmi, sprzedaż, przywództwo / zarządzanie, organizacja / planowanie / porządkowanie, praca w biurze, zdolności manualne / praktyczno
– techniczne, myślenie ścisłe i analityczne, widzenie przestrzenne, zdolności naukowe, zdolności artystyczne oraz
zdolności literackie),
• ćwiczenie pt. Etapy realizacji celu (formułowanie celów),
• ćwiczenie pt. Autoprezentacja a wybór miejsca przy stole
(autoprezentacja i komunikacja).
Zadania, które można polecić do samodzielnego wykonania przez młodych klientów, mogą dotyczyć zbierania informacji o rynku pracy i edukacji. W tej grupie klientów obserwuje się szczególnie duży rozdźwięk pomiędzy wyobrażeniami a realiami
rynku pracy. Zadania więc wydają się szczególnie przydatne do zastosowania
w obszarze poszukiwania informacji. Dzięki ich realizacji młody klient będzie miał
szansę zweryfikować swoje umiejętności.
W Informatorze multimedialnym znajdują się dwa przykładowe
zadania do wykorzystania podczas pracy z osobami młodymi:
• zadanie pt. Analiza wymagań pracodawcy,
• zadanie pt. Litery - układanie zdań.
To, co można wprowadzić jako pewnego rodzaju innowację w pracy z tą grupą klientów, to możliwość współpracy zdalnej. Klienci z tej grupy wiekowej posiadają relatywnie wyższe umiejętności związane z ICT niż w starszych kategoriach wiekowych.
Można oczekiwać, że chętniej będą pracowali wykorzystując e-narzędzia z uwagi na
to, iż posługują się nimi w niemal każdej sferze życia. Dla klientów z tej grupy posługiwania się technologiami ICT jest zwykle codzienną praktyką.
216
217
3.3.3.
Scenariusze zajęć w poradnictwie grupowym
dla osób młodych
W pracy grupowej z osobami młodymi doradca powinien skupić się na tematyce
wynikającej z obszarów problemowych tej grupy klientów, czyli:
• wybór odpowiedniej ścieżki kształcenia, zawodu lub dalszej edukacji,
• wybór kursów doszkalających lub umożliwiających przekwalifikowanie się,
• umiejętności związane z poszukiwaniem pracy,
• rozwój ścieżki kariery, zwiększenie możliwości na awans, zdobycia lepszej
pracy,
• nabycie/rozwój umiejętności "miękkich" (motywacja, zarządzanie sobą
w czasie, asertywność, komunikatywność, kreatywność, przedsiębiorczość,
itp.),
• brak gotowości do pracy (wzbudzenie motywacji do poszukiwania pracy /
samozatrudnienia),
• poznanie wymagań i/lub możliwości rynku pracy itd.
dla osób młodych:
• scenariusz zajęć pt. Zarządzanie czasem i planowanie,
• scenariusz zajęć pt. Wzbudzanie wysokiego poziomu motywacji,
• scenariusz zajęć pt. Komunikacja interpersonalna.
3.4.
OCENA PRZYDATNOŚCI METOD AKTYWIZACYJNYCH Z PUNKTU WIDZENIA
SPECYFIKI POSZCZEGÓLNYCH GRUP
BEZROBOTNYCH
3.4.1.
Tradycyjne metody aktywizacyjne
Tradycyjne metody aktywizacji osób bezrobotnych przedstawione w niniejszej
publikacji to:
• profilowanie pomocy,
• opracowanie Indywidualnych Planów Działania,
• świadczenie porad indywidualnych,
• świadczenie porad grupowych,
• segmentacja klientów z wykorzystaniem matrycy Kurcmana,
• zastosowanie usług i/lub instrumentów rynku pracy.
Przez metody tradycyjne rozumie się tu metody, które wynikają z regulacji ustawowych (jak profilowanie pomocy czy opracowanie Indywidualnych Planów Działania)
lub z praktyki publicznych służb zatrudnienia (jak np. świadczenie porad grupowych
zgodnie z rekomendowanymi scenariuszami zajęć).
Metody te są dobrze opisane zarówno w przepisach, jak i w literaturze specjalistycznej. Znana też jest ich użyteczność w pracy doradców. W zasadzie, dwiema barierami
dla ich powszechnego stosowania (o ile nie są obligatoryjne) są niewystarczająca
liczba doradców zawodowych oraz brak czasu na ich realizację. Zgodnie z opiniami
doradców uzyskanymi podczas konsultacji, problemów tych nie rozwiązała nowelizacja ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z 27 maja 2014 roku,
wprowadzająca funkcję indywidualnego doradcy klienta. Zmiana ta spowodowała,
że część doradców zawodowych pełni obecnie funkcję takiego doradcy, co w praktyce oznacza, że realizuje zadania, które wcześniej wykonywali inni pracownicy (np.
prowadzenie pełnej dokumentacji i obsługi bezrobotnego) kosztem czasu przeznaczonego na realizację zadań właściwych dla poradnictwa zawodowego.
W Informatorze multimedialnym znajdują się szczegółowe opisy
tradycyjnych metod aktywizacyjnych.
3.4.2.
Innowacyjne metody aktywizacyjne
Wśród innowacyjnych metod aktywizacji w niniejszej publikacji wymieniono: formy
e-pracy, grywalizację, projekty grupowe, wolontariat lokalny, networking, Inku-
218
219
batory Przedsiębiorczości, Aniołowie Biznesu, kompleksowe poszukiwanie pracy
z wykorzystaniem ePortfolio oraz eWizytówek, kompleksowe poszukiwanie pracy
z wykorzystaniem video CV. Trzeba jednak przyznać, że niektóre z powyższych
metod są dobrze znane praktykom i specjalistom z innych dziedzin życia i poradnictwa. Innowacyjny charakter tych metod w poradnictwie zawodowym wynika więc
przede wszystkim z tego, że w zdecydowanej większości są one niezwykle rzadko
stosowane przez doradców zawodowych. Przyczyn takiego stanu rzeczy należy
upatrywać głównie w:
• obowiązujących regulacjach prawnych dotyczących świadczenia usług rynku
pracy,
• braku środków finansowych na zakup / finansowanie niektórych form
wsparcia,
• brak środków technicznych do ich realizacji,
• niewystarczającej - w stosunku do potrzeb - liczbie doradców zawodowych
zatrudnionych w publicznych służbach zatrudnienia.
Sposoby i warunki realizacji usług rynku pracy, w tym także poradnictwa zawodowego, są dość precyzyjnie opisane w ustawie o promocji zatrudnienia oraz Rozporządzeniu Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 14 maja 2014 r. w sprawie
szczegółowych warunków realizacji oraz trybu i sposobów prowadzenia usług rynku
pracy (Dz. U. 14 poz. 667 z późn. zm.) i innych aktach wykonawczych do ustawy, co
często uniemożliwia ich świadczenie w dowolnych formach.
Wykorzystanie niektórych innowacyjnych metod aktywizacji wymaga poniesienia
kosztów (koszt zakupu metody, koszt nabycia licencji i/lub przeszkolenia doradców
itd.), których nie można sfinansować z uwagi na brak odpowiedniej podstawy prawnej i/lub środków finansowych. W części powiatowych urzędów pracy nie ma dogodnych lub wystarczających środków i możliwości technicznych do świadczenia usług
poradnictwa zawodowego w innowacyjnych formach (np. brak/niewystarczająca
liczba stanowisk komputerowych lub brak pomieszczeń wyposażonych w stanowiska komputerowe na potrzeby realizacji zajęć dla większej grupy).
Wreszcie, istotną przeszkodą jest niewystarczająca liczba doradców zawodowych,
zatrudnionych w powiatowych urzędach pracy, podczas gdy metody innowacyjne
zwykle wymagają większego zaangażowania czasowego doradców. Po pierwsze,
muszą się oni przygotować do realizacji takich, często nowych (a nawet niekonwencjonalnych) form pracy, a po drugie - innowacyjne formy pracy zwykle są bardziej
czasochłonne w stosunku do standardowych metod pracy. Biorąc pod uwagę liczbę
osób bezrobotnych przypadających na jednego doradcę zawodowego (a obecnie doradców klienta), stosunek ten wypada bardzo niekorzystnie, co oznacza, że
doradcy nie mają czasu na świadczenie usług wymagających długiego czasu realizacji bądź długotrwałej i intensywnej pracy z jedną osobą bezrobotną.
220
W Informatorze multimedialnym znajdują się szczegółowe opisy
innowacyjnych metod aktywizacyjnych.
3.4.3.
Analiza SWOT stosowanych metod aktywizacji
z uwzględnieniem specyfiki danej grupy
Porównując tradycyjne i innowacyjne metody pracy trudno jednoznacznie ocenić,
które z nich są bardziej użyteczne z punktu widzenia ich skuteczności w ogóle oraz
specyfiki grup docelowych w szczególności. Jest tak dlatego, że w zasadzie żadna
z tych form nie doczekała się rzetelnej ewaluacji i oceny skuteczności; formy te są
odmienne w swoich celach i sposobach realizacji; i wreszcie nie ma żadnych doniesień na temat prób porównania ich efektywności z punktu widzenia skuteczności
aktywizacji zawodowej.
Wobec powyższego, podejmując się próby oceny przydatności tradycyjnych i innowacyjnych metod aktywizacyjnych, należy stwierdzić, że nie można odnieść tej
oceny do poszczególnych grup osób bezrobotnych, a także dokonania prostego
ich porównania. Po pierwsze, prezentowane tu grupy docelowe - o czym była już tu
mowa - nie są rozłączne; a po drugie metody te są całkowicie różne co do metodyki
działania. W ramach próby oceny tych dwóch form aktywizacji przeprowadzono
analizy SWOT (odrębnie dla metod tradycyjnych i innowacyjnych). Wyniki tej analizy zaprezentowano w tabelach 29 i 30.
Tabela 29. Analiza SWOT dla tradycyjnych metod aktywizacji osób bezrobotnych.
Czynniki
wewnętrzne
Pozytywne
Negatywne
MOCNE STRONY
SŁABE STRONY
• dobrze znane i sprawdzone sposoby realizacji;
• zwykle proste w użyciu/zastosowaniu;
• znana efektywność;
• względnie stałe procedury
realizacji umożliwiają dokonanie
porównań efektywności (np.
pomiędzy grupami osób bezrobotnych);
• przygotowane kadry publicznych
służb zatrudnienia.
• z reguły, nie różnicują wsparcia
z uwagi na specyfikę klientów
z różnych grup;
• krótkotrwale podtrzymują motywację klienta;
• z reguły nie wykorzystują nowoczesnych technologii;
• niska elastyczność metod w odniesieniu do zmiennych wymagań rynku pracy;
• nie zawsze cechuje je korzystny
stosunek kosztów do efektów
(np. subsydiowane formy zatrudnienia, które nie kończą się uzyskaniem trwałego zatrudnienia).
221
Czynniki
zewnętrzne
Pozytywne
Negatywne
SZANSE
ZAGROŻENIA
• możliwość zlecania usług aktywizacyjnych podmiotom komercyjnym, które rozliczane są z efektów zatrudnieniowych;
• zmiany prawne umożliwiające
większą swobodę wyboru metod.
• brak środków na finansowanie
realizacji;
• rutyna i/lub bezrefleksyjne zastosowanie.
W Informatorze multimedialnym Czytelnik znajdzie dla każdej
z grup:
• symulator rozmów doradczych, w którym gdzie będzie mógł
prześledzić rozmowy dotyczące różnych sytuacji problemowych,
• opis metod, technik i narzędzi przydatnych w pracy doradczej,
• przykłady pytań podczas rozmowy doradczej,
• przykłady ćwiczeń i zadań do pracy indywidualnej,
• wykaz literatury do samorozwoju,
• wykaz literatury dla klienta.
Tabela 30. Analiza SWOT dla innowacyjnych metod aktywizacji osób bezrobotnych.
Czynniki
wewnętrzne
Czynniki
zewnętrzne
Pozytywne
Negatywne
MOCNE STRONY
SŁABE STRONY
• możliwość wyboru i/lub modyfikacji metody do potrzeb określonej grupy osób bezrobotnych;
• aktywizująca forma, która korzystnie wpływa na efektywność
nauki i podtrzymanie motywacji;
• wykorzystanie nowoczesnych
technologii;
• elastyczność.
• brak informacji o efektywności;
• nieznany stosunek kosztów do
efektów;
• brak środków technicznych do
ich realizacji;
• koszto- i/lub czasochłonność
realizacji.
SZANSE
ZAGROŻENIA
• zmiany prawne umożliwiające
realizację dowolnie wybranych
metod;
• możliwość finansowania realizacji
w ramach przedsięwzięć współfinansowanych ze środków UE.
• brak przygotowania publicznych
służb zatrudnienia do wdrożenia;
• brak możliwości ustawowych do
realizacji i/lub finansowania;
• wymagają przygotowania kadry
doradców;
• wymagają zapewnienia ponadstandardowych środków technicznych;
• braku środków finansowych na
zakup / finansowanie niektórych
form wsparcia.
***
222
223
SPIS TABEL
Tabela 26. Obszary problemowe w grupie kobiet wraz z przykładowymi
sposobami rozwiązań.……………………………………………………………… 185
Tabela 1. Zestawienie treści w Podręczniku i Informatorze multimedialnym……… 10
Tabela 27. Obszary problemowe w grupie osób z obszarów wiejskich wraz
z przykładowymi sposobami rozwiązań.……………………………………… 200
Tabela 2. Mocne i słabe strony kobiet na rynku pracy oraz szanse
i zagrożenia……………………………………………………………………………… 21
Tabela 28. Obszary problemowe w grupie osób młodych wraz z przykładowymi
sposobami rozwiązań.……………………………………………………………… 210
Tabela 3. Stopa bezrobocia wg BAEL w województwie wielkopolskim w latach
2004-2013 (wg danych średniorocznych)………………………………………… 25
Tabela 29. Analiza SWOT dla tradycyjnych metod aktywizacji osób
bezrobotnych………………………………………………………………………… 221
Tabela 4. Mocne i słabe strony osób z terenów wiejskich na rynku pracy oraz
szanse i zagrożenia……………………………………………………………………… 30
Tabela 30. Analiza SWOT dla innowacyjnych metod aktywizacji osób
bezrobotnych………………………………………………………………………… 222
Tabela 5. Mocne i słabe strony osób młodych na rynku pracy w woj. wielkopolskim oraz szanse i zagrożenia………………………………………………………40
Tabela 6. Najwięksi pracodawcy w województwie wielkopolskim w 2012r.
(według liczby zatrudnionych)………………………………………………………49
Tabela 7. Stopa bezrobocia (wg BAEL oraz rejestrowanego) w Wielkopolsce
oraz w kraju w latach 2003-2014…………………………………………………… 50
Tabela 8. Kompetencje oczekiwane przez pracodawców w województwie
wielkopolskim w perspektywie najbliższych dwóch lat……………………… 53
Tabela 9. Struktura grup wielkich klasyfikacji i poziomy kwalifikacji…………………56
Tabela 10. Model procesu poradnictwa zawodowego według L.M. Brammera…… 74
Tabela 11. Rodzaje pytań…………………………………………………………………………… 85
Tabela 12. Analiza SWOT……………………………………………………………………………99
Tabela 13. Przykładowe zastosowanie omawianych technik w pracy
indywidualnej……………………………………………………………………………99
Tabela 14. Poziomy funkcjonowania grupy………………………………………………… 105
Tabela 15. Typy "trudnych" uczestników szkolenia……………………………………… 111
Tabela 16. Metody ewaluacji szkolenia zgodnie z modelem Kirkpatricka………… 112
Tabela 17. Ewaluacja kompetencji……………………………………………………………… 113
Tabela 18. Podział metod nauczania………………………………………………………… 115
Tabela 19. Sposoby pracy z grupą - przegląd metod i technik pracy grupowej…
118
Tabela 20. Plan scenariusza……………………………………………………………………… 137
Tabela 21. Praca grupowa vs. praca indywidualna………………………………………… 140
Tabela 22. Zadania a metody, techniki i narzędzia doradcy zawodowego………… 143
Tabela 23. Publikacje książkowe polecane doradcom zawodowym………………… 162
Tabela 24. Zasoby multimedialne polecane doradcom zawodowym……………… 165
Tabela 25. Poradniki szkoleniowe……………………………………………………………… 166
224
225
SPIS WYKRESÓW
BIBLIOGRAFIA:
1.
Wykres 1. Struktura ludności w woj. wielkopolskim według płci w 2011 roku……… 13
Aktywność ekonomiczna ludności w województwie wielkopolskim w I kwartale 2014 r. (2014). Poznań: US w Poznaniu.
2.
Wykres 2. Aktywność zawodowa oraz zatrudnienie kobiet i mężczyzn w II kw.
2014 r. w Wielkopolsce………………………………………………………………… 15
Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
3.
Antosz, E. (2011). Wybrane aspekty poradnictwa zawodowego dla dorosłych. [w:]
D.Kukla (red.). Wielowymiarowość poradnictwa w życiu człowieka. Warszawa:
Wydawnictwo DIFIN.
4.
Beck, A.T., Freeman, A., Davis, D.D. (2005). Terapia poznawcza zaburzeń osobowości.
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
5.
Beck, J.S. (2005). Terapia poznawcza. Podstawy i zagadnienia szczegółowe. Kraków:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
6.
Bednarski, M. (2012). Zatrudnienie na czas określony. Perspektywa pracodawców. W:
Bednarski, M., Frieske, K. W. (red.). Zatrudnienie na czas określony w polskiej gospodarce. Warszawa: IPiSS.
1.
Bilans Kapitału Ludzkiego. Rozwijanie kompetencji przez dorosłych Polaków (2014).
Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości.
2.
Biuletyn Informacyjny WUP w Poznaniu za marzec 2014r. (2014) Poznań: WUP
Poznań.
Wykres 8. Prognoza ludności województwa wielkopolskiego na lata
2014-2050 (w tys.)……………………………………………………………………… 43
3.
Boni, M., Szafraniec, K. (2011). Młodzi 2011. Warszawa: Kancelaria Prezesa Rady
Ministrów.
Wykres 9. Współczynnik aktywności ekonomicznej oraz wskaźnik zatrudnienia
w województwie wielkopolskim w latach 2004 - 2013………………………46
4.
Brammer, L.M. (1984). Kontakty służące pomaganiu. Procesy i umiejętności. Warszawa: Studium Pomocy Psychologicznej Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
5.
Wykres 11. Pracujący według wielkich grup zawodowych w Wielkopolsce
(2012r.)………………………………………………………………………………………48
Brzezinski, J., Gaul, M., Hornowska E. i in. (2004). Skala Inteligencji D. Wechslera
dla dorosłych. Wersja zrewidowana – renormalizacja WAIS-R (PL). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
6.
Wykres 12. Struktura bezrobotnych według wykształcenia
w Wielkopolsce - XII.2013…………………………………………………………… 51
Charakterystyka gospodarstw rolnych w 2013 r. w województwie wielkopolskim
(2014) Poznań: US w Poznaniu.
7.
Chłoń-Domińczak, A., Strawiński, P. (2013). Wchodzenie osób młodych na rynek pracy
w Polsce. Referat na IX Kongres Ekonomistów Polskich, uzyskane: http://www.pte.pl/
kongres/referaty/Ch%C5%82o%C5%84-Domi%C5%84czak%20Agnieszka,%20Strawi%C5%84ski%20Pawe%C5%82/Ch%C5%82o%C5%84-Domi%C5%84czak%20
Agnieszka,%20Strawi%C5%84ski%20Pawe%C5%82%20-%20WCHODZENIE%20
OS%C3%93B%20M%C5%81ODYCH%20NA%20RYNEK%20PRACY%20W%20POLSCE.pdf [dostęp: 15.01.2015].
8.
Czaińska Z., Wojtkowicz Z., (1999). Aktywne metody w edukacji geograficznej.
Toruń: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich.
9.
Czarnecka, M. (2013). Dobre spotkanie. Jak to zrobić? Warszawa: Fundacja Rozwoju
Społeczeństwa Informacyjnego.
10.
Czarnik, S., Turek, K. (2014). Aktywność zawodowa i wykształcenie Polaków. Na podstawie badań ludności zrealizowanych w 2013 roku w ramach IV edycji projektu Bilans
Kapitału Ludzkiego. Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości.
11.
Czarnik, S., Turek, K. (2014). Aktywność zawodowa i wykształcenie Polaków. Na pod-
Wykres 3. Stopa bezrobocia kobiet i mężczyzn wg BAEL w woj. wielkopolskim
w latach 2004-2013……………………………………………………………………… 16
Wykres 4. Struktura pracujących w woj. wielkopolskim według wymiaru
zatrudnienia z uwzględnieniem płci w 2012r.…………………………………… 18
Wykres 5. Wskaźnik zatrudnienia ludności miejskiej i wiejskiej w woj. wielkopolskim w latach 2004-2013………………………………………………………………24
Wykres 6. Liczba osób w wieku 18-30 lat w latach 2003-2013 oraz prognozowana
liczba osób w wieku 18-24 i 24-29 lat w latach 2020-2040
w woj. wielkopolskim…………………………………………………………………… 33
Wykres 7. Udział absolwentów wybranych grup kierunków w ogólnej liczbie
absolwentów uczelni woj. wielkopolskiego w 2003 i 2013r.………………… 34
Wykres 10. Pracujący według sekcji gospodarki w Wielkopolsce (2012r.)…………… 47
226
227
stawie badań ludności zrealizowanych w 2013 roku w ramach IV edycji projektu Bilans
Kapitału Ludzkiego. Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości.
12.
Czekaj, E. (bez daty). Nauki społeczne – podstawowe pojęcia i zagadnienia. Socjalizacja, więzi i role społeczne, struktury grupowe, struktura życia społecznego.
Uzyskane: http://www.wosnastoprocent.pl/vademecum/Spoleczenstwo/spoleczenstwo_podstawowe_zagadnienia.pdf [dostęp: 20.12.2014].
Centro Studi Pluriversum.
30.
Ilski S., Witkowski S.A. (2000). Walidacja Kwestionariusza Ról Zespołowych: A Self–
Perception Inwentory R. M. Belbina. Przegląd Psychologiczny, 43, 1, s. 47-64.
31.
Informacje w serwisie internetowym projektu WSS, uzyskane: www.szerokopasmowawielkopolska.pl [dostęp: 30.01.2015].
32.
Jak polskie mamy wracają do pracy? Uzyskane:http://www.nutricia.com.pl/cms/images/clipart/File/dla_mediow/mama_wraca_do_pracy/Jak_polskie_mamy_wracaja_
do_pracy_informacje_dodatkowe.doc. [dostęp: 26.09.2014]
13.
Dajek, E,R. (1998). Polska standaryzacja Testu Osobowości Ericha Mittenekera i Waltera Tomana. Warszawa: Wydawnictwo ERDA.
14.
Diagnoza sytuacji społeczno-gospodarczej w województwie wielkopolskim (2011),
Poznań: Zarząd Województwa Wielkopolskiego.
33.
Janas, M. (1994). Poradnictwo grupowe [w:] Zeszyty informacyjno-metodyczne
doradcy zawodowego, 1, s. 61-79.
15.
Dorośli w systemie edukacji formalnej: polityka i praktyka w Europie (2011). Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
34.
16.
Edukacja i wychowanie w województwie wielkopolskim w roku szkolnym 2013/2014
(2014), Poznań: US w Poznaniu.
Jaworowska, A., Matczak, A. (2008). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE
N. S. Schutte, J. M. Malouff, L. E. Hall, D. J. Haggerty, J. T. Cooper, Ch. J. Gloden, L.
Dornheim. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
35.
17.
Egan, D. (2002). Kompetentne pomaganie. Poznań: Wydawnictwo: Zysk i S-ka.
18.
Elastyczne formy zatrudnienia – raport ZL Uzyskane: http://zielonalinia.gov.pl/
upload/Informacje%20prasowe/Elastyczne%20formy%20zatrudnienia%20pdf%20
-raport%20ZL.pdf [dostęp: 26.09.2014]
Jaworska, A. (2011). EPQ-R - Kwestionariusz Osobowości Eysencka EPQ-R, Kwestionariusz Osobowości Eysencka w Wersji Skróconej EPQ-R(S). Polskie normalizacje.
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
36.
Ferenc, D. (2008). MSEI - Wielowymiarowy Kwestionariusz Samooceny. Podręcznik.
Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
Kaczyńska, M., Babynko, B., Górska-Ahmad, G., Marczyk, J. (1997). Kurs inspiracji.
Zeszyty Informacyjno-Metodyczne Doradcy Zawodowego, 7. Warszawa: Krajowy
Urząd Pracy.
37.
Focus-Mora, C., Piqueras Gomes, R. (2002). Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających zdobycie zatrudnienia. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, 20.
Kaczyńska, M., Milewska, A., Morys-Gieorgica, G. (1998). Metody grupowego
poradnictwa zawodowego. Kurs inspiracji cz. II. Zeszyty Informacyjno-Metodyczne
Doradcy Zawodowego, 11. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
38.
Frieske, K. W. (2007). Dwa oblicza rynku pracy. W: Kojder, A. (red. 2007). Jedna Polska? Dawne i nowe zróżnicowania Społeczne. Kraków: Wydawnictwo WAM.
Kalinowska-Nawrotek, B. (2004). Formy dyskryminacji kobiet na polskim rynku pracy.
Ruch prawniczy, ekonomiczny i socjologiczny, 2.
39.
Gardner, H. (2009). Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce. Warszawa: Laurum.
Klimanek, T. (red. 2014). Migracje zagraniczne i wewnętrzne ludności województwa
wielkopolskiego, NSP 2011. Poznań: Urząd Statystyczny w Poznaniu.
40.
Kliś, M. (2012). Adaptacyjna rola empatii w różnych sytuacjach życiowych. Horyzonty
Psychologii, II.
41.
24. Górniak, J. (red. 2013). Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce. Raport
podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 roku. Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości.
Kobieta aktywna. Badanie wśród bezrobotnych kobiet zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy, pozwalające poznać ich opinie o pomocy oferowanej przez
instytucje rynku pracy, postrzeganiu stereotypowej roli kobiety oraz pozwalające
określić poziom aktywności wśród kobiet na rynku pracy (2007). Poznań: WUP
Poznań.
42.
Kobiety i mężczyźni na rynku pracy (2012). Warszawa: GUS.
25.
Grzesiuk, L. (2005). Procesy i zjawiska w relacji pacjent-psychoterapeuta. [w:] L.Grzesiuk (red.). Psychoterapia. Teoria. Warszawa: ENETEIA.
43.
Komorowska, H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
26.
GUS (2010). Wejście ludzi młodych na rynek pracy, Materiał na konferencję prasową
w dniu 23 lutego 2010 r., s. 10. Uzyskane: http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PUBL_
Wejscie_ludzi_mlodych_na_rynek_pracy.pdf [dostęp: 16.01.2015].
44. Kossakowska, M., Sołtysińska, I. (2002). Szkolenia pracowników a rozwój organizacji.
Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
27.
GUS (2011). Praca nierejestrowana w Polsce w 2010 r. Warszawa: GUS. Uzyskane:
http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/pw_praca_nierejestrowana_w_2010.pdf [dostęp:
15.01.2015].
19.
20.
21.
22.
23.
Gontarek, J., Politańska, J., Stanisławski, P. (2013). Problemy ludzi młodych na rynku
pracy. Stanowisko Forum Młodych Lewiatan na temat sytuacji ludzi młodych na rynku
pracy – propozycja działań zmierzających do redukcji bezrobocia. Warszawa: Forum
Młodych Lewiatan.
28.
Hornowska, E. (2005). Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
29.
Iannis, G. (2005). Profil zawodowy europejskiego doradcy zawodowego. Florencja:
228
45.
Kożusznik, B. (1994). Psychologia w pracy menedżera. Katowice: Wyd. Uniwersytetu
Śląskiego.
46.
Kwapisz, J., Godzisz, M., Iwińska, K., Kolenda, J. Sroczyńska-Skoratko, I., Kopijer,
P. (2008). Podręcznik trenera. Warszawa: Stowarzyszenie ASTD Global Network
Poland.
47.
Lamb, R. (1998). Poradnictwo zawodowe w zarysie. Zeszyty informacyjno-metodyczne doradcy zawodowego, 9. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
229
48. Lelińska, K., (2006). Zawodoznawstwo w planowaniu kariery. Warszawa: OHP
Komenda Główna.
49.
Lipiak, M. (2013). Poradnictwo grupowe. [w:] Mam zawód – mam pracę w regionie.
Podręcznik dla konsultantów zawodowych. Katowice: AKTIN Sp. z o.o.
50.
Ludność, ruch naturalny i migracje w województwie wielkopolskim w 2013r. (2014)
Poznań: US w Poznaniu.
51.
Łaguna, M. (2003). Szkolenia. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
52.
Łaguna, M., Lachowska, B. (red.) (2003). Rysunek projekcyjny jako metoda badań
psychologicznych. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
53.
Łaguna, M., Trzebiński, J., Zięba, M. (2005). Kwestionariusz Nadziei na Sukces KNS.
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
54.
69. Motyl, K. (2013). Wartość empatii w prowadzeniu wywiadu na tle neokolonialności
badań jakościowych w pedagogice. Uzyskane: http://www.researchgate.net/publication/260779497_Warto_empatii_w_prowadzeniu_wywiadu_na_tle_neokolonialnoci_bada_jakociowych_w_pedagogice [dostęp: 15.12.2014]
70.
Mrozek, M. (2009). ABC Doradcy Zawodowego. Praca z klientem dorosłym. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
71.
Murgatroyd, S. (2000). Poradnictwo i pomoc. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.
72.
Myers Briggs for Careers Uzyskane: http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCkQFjAB&url=http%3A%2F%2Floganschool.
wikispaces.com%2Ffile%2Fview%2FMyers-Briggs%2Bfor%2BCareers.pdf&ei=OQgcV Kb P O Mjo OsiS gb g O&usg = A FQj CN Fe AO x 4Oj V L7YsO f nZbJj N 1T KLPXg&bvm=bv.75774317,d.ZWU [dostęp: 19.09.2014]
Madejska, M. (2012). Podręcznik "Pakiet wsparcia”. Lublin: Fundacja Inicjatyw Menedżerskich w Lublinie.
73.
Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań 2011. Raport z wyników w województwie wielkopolskim (2012) Poznań: US w Poznaniu.
55.
Martowska, K. (2012). Lista Przymiotnikowa Harrison G. Gough, Alfred B. Heibrun Jr.
Polskie normalizacje. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
74.
Nęcki, Z. (1996). Komunikacja międzyludzka. Kraków: Wydawnictwo Profesjonalnej
Szkoły Biznesu.
56.
Maruszewski, T. (2000). Emocje i motywacje. [w:] J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
75.
57.
Matczak, A. (2007). Kwestionariusz Nadziei na Sukces KNS. Podręcznik. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych.
Niewerbalny test predyspozycji i zainteresowań zawodowych uczniów. Podręcznik.
Uzyskane:
http://static.scholaris.pl/main-file/105/013/labirynt_zawodow_
test_66988.pdf [dostęp11.12.2014]
76.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz, A., Zalewska, E., Stańczak, J. , 2006).
Wielowymiarowy Kwestionariusz Preferencji WKP. Narzędzie do pomiaru zainteresowań zawodowych. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
Nosal, C., Bajcar, B., Borkowska, A., Czerw, A., Gąsiorowska, A. (2006). Kwestionariusz Zainteresowań Zawodowych. Podręcznik metody. Warszawa: Ministerstwo
Pracy i Polityki Społecznej.
77.
Matczak, A., Jaworska, A., Ciechanowicz, A., Stańczak, J. (1995). Bateria testów
APIZ-Z. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
O’Connor, J., Seymour, J. (1990). Wprowadzenie do neurolingwistycznego programowania. Warszawa: Wydawnictwo Zysk i Ska.
78.
Obwieszczenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 24 lutego 2014 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej
w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy oraz zakresu
jej stosowania (Dz. U. z dnia 6 czerwca 2014r. poz. 760).
79.
Ogłoszenie Prezesa Agencji Restrukturyzacji i Modernizacji Rolnictwa z dnia 17 września 2014 r. Uzyskane: www.arimr.gov.pl/dla-beneficjenta/srednia-powierzchnia-gospodarstwa.html [dostęp: 30.01.2015].
58.
59.
60. Matryca Kurcmana – nowy instrument rynku pracy (2008). Kraków: Centrum Doradztwa Strategicznego.
61.
Metodologia tworzenia Indywidualnych Planów Działania (2003). Warszawa: Polska
Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości/IMC Polska.
62.
Mika, S. (1984). Psychologia społeczna. Warszawa: PWN.
63.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (2013). Szkolnictwo wyższe w Polsce, s.
5. Uzyskane: www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf, [dostęp: 15.01.2015]
64. Minta, J. (2010). Rozmowa doradcza we współczesnym poradnictwie kariery [w:]
J.Bielecki, A.Dziedzic, M.Łuczak (red.). Metody i narzędzia stosowane w Polsce przez
doradców zawodowych w sektorze edukacji. Materiały poseminaryjne. Warszawa:
Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
65.
Młodzi 2011 (2011). Warszawa: KPRM.
80. Olszewski, J. (2013). System pracy w warunkach globalnego społeczeństwa informacyjnego. Poznań: Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu.
81.
Oniszczenko, W. (1997). Kwestionariusz Temperamentu EAS Arnolda H.Bussa
i Roberta Plomina. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
82.
Opora, R. (2010). Resocjalizacja. Wychowanie i psychokorekcja nieletnich niedostosowanych społecznie. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls".
83.
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2012/2013, (2013) Warszawa: GUS.
66. Monitor rynku pracy. Współczynnik dzietności w Polsce - 1,3, Uzyskane: http://
rynekpracy.pl/monitor_rynku_pracy_1.php/wpis.222 [dostęp: 22.09.2014]
84. Pańków, M. (2012). Młodzi na rynku pracy. Raport z badania. Warszawa: Instytut
Spraw Publicznych.
67.
85.
Monitorowanie PLUS. Badanie ukrytego potencjału lokalnego rynku pracy (2006)
Kutno: ASM Centrum Badań i Analiz Rynku Sp. z o.o.
68. Moryc-Gieorgica, G. (red.) (2002). Rozwijanie indywidualnych cech ułatwiających
zdobycie zatrudnienia. Zeszyty Informacyjno-Metodyczne Doradcy Zawodowego,
20. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
230
Pańków, M. (2014). Praca tymczasowa – szansa na większą elastyczność rynku pracy
czy nowy wymiar prekaryzacji? Problemy polityki społecznej. Studia i Dyskusje, 26(3),
s. 59–73. Uzyskane: http://problemypolitykispolecznej.pl/images/czasopisma/26/
PPS-26-59-73.pdf [dostęp: 15.01.2015].
86. Paszkowska-Rogacz, A. (2002). Warsztat pracy europejskiego doradcy kariery zawo-
231
dowej. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej.
87.
Paszkowska-Rogacz, A., Lelińska, K. (2011). Podręcznik. Młodzieżowy Kwestionariusz Zainteresowań Zawodowych – MŁOKOZZ. Warszawa: Fundacja Realizacji Programów Społecznych.
88. Paszkowska-Rogacz, A., Tarnowska, M. (2004). Metody pracy z grupą w poradnictwie
zawodowym. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
89. Pielok, C., Woynarowska-Janiszewska, A., Łukaszewska, A. (2010). Indywidualny
Plan Działania. Podręcznik metodyczny. Zeszyt Informacyjno-Metodyczny Doradcy
Zawodowego, 48. Warszawa: Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej.
90. Pisula, D. (2010). ABC doradcy zawodowego. Rozmowa doradcza. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
91.
Popiel A., Pragłowska E., (2008). Psychoterapia poznawczo-behawioralna. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
92.
Popowska, D. (2012). Metody, techniki i narzędzia diagnostyczne w poradnictwie
zawodowym. Materiały poseminaryjne. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania
Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
93.
Postawy bezrobotnych kobiet wobec poszukiwania pracy i rozwoju kariery zawodowej w Wielkopolsce (2012). Poznań: WUP Poznań.
94. Potencjał rynku pracy w Wielkopolsce i jego zróżnicowanie (2014). Poznań: WUP
Poznań – WORP II.
95.
Powierzchnia i ludność w przekroju terytorialnym w 2013 r. (2014) Warszawa: GUS.
96. Praca nierejestrowana w Polsce w 2010 r. (2011). Warszawa: GUS. Uzyskane: http://
stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/pw_praca_nierejestrowana_w_2010.pdf
[dostęp:
15.01.2015].
97.
Prognoza ludności na lata 2014-2050 (2014). Warszawa: GUS.
98. Przygotowanie do segmentacji bezrobotnych w Powiatowych Urzędach Pracy – syntetyczna diagnoza działalności Urzędów w kontekście obsługi klienta (2008). Kraków:
Centrum Doradztwa Strategicznego.
99. Rae, L. (2006). Planowanie i projektowanie szkoleń. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
100. Raport o stanie edukacji 2012 (2013). Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
101. Region Wielkopolska w latach 2012 – 2020. Zapotrzebowanie na zawody. (2012).
Poznań: WUP Poznań – WORP.
102. Rembowski, J. (1975). Metody projekcyjne w psychologii dzieci i młodzieży. Warszawa: PWN.
103. Retowski, S. (bez daty). Opracowanie Kwestionariusza Preferencji Zawodowych
(JOB-6). [Uzyskane: http://www.doradca-zawodowy.ecorys.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=85&Itemid=40] Dostęp: 18.09.2014
104. Rocznik Statystyczny Województwa Wielkopolskiego 2013 (2014) Poznań: Urząd Statystyczny w Poznaniu.
105. Rogers, C.R. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław:
Thesaurus-Press.
106. Rotacja pracy. Materiał informacyjno-szkoleniowy dla powiatowych urzędów pracy
(2006). Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości/WYG International
232
Sp. z o.o.
107. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 stycznia 2012 r. w sprawie
kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych (Dz.U. 2012 poz. 186).
108. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Dz. U. z dnia 3 stycznia 2012r. poz. 7
z późn. zm.).
109. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 24 lutego 2014 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu rozporządzenia w sprawie klasyfikacji zawodów
i specjalności dla potrzeb rynku pracy i zakresu jej stosowania (Dz. U. z 2014 r. poz.
760);
110. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 7 sierpnia 2014 r. w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy oraz zakresu jej stosowania (Dz. U. z 2014 r., poz. 1145).
111. Rudolf, A., Pacuska, M. (2013). Badanie ewaluacyjne pn. „Włączenie społeczne jako
przesłanka dla polityki samorządu województwa wielkopolskiego w realizacji celów
Strategii „Europa 2020” w perspektywie finansowej UE 2014 – 2020”. Raport końcowy. Poznań: Urząd Marszałkowski Województwa Wielkopolskiego.
112. Rynek pracy na obszarach wiejskich w Wielkopolsce. Determinanty, możliwości
i ograniczenia rozwoju (2014). Poznań: WUP Poznań: WORP II.
113. Schneider-Corey, M., Corey, G. (2002). Grupy - metody grupowej pomocy psychologicznej. Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia.
114. Shaw, M.E., Shaw, L.M. (1962). Some Effects of Sociometric Grouping upon Learning
in a Second Grade Classroom. The Journal of Social Psychology, 5(2), 453-458.
115. Silberman, M. (2011). Aktywne ćwiczenia szkoleniowe. Warszawa: Wolter Kluwers.
116. Sillamy, N. (1995). Słownik psychologii. Katowice: Książnica.
117. Smith, A. (1997). Przyspieszone uczenie się w klasie. Katowice: Wojewódzki Ośrodek
Metodyczny.
118. Sołtysińska, G., Woroniecka, J. (red.) (2003). Przygotowanie uczniów gimnazjum do
wyboru zawodu. Warszawa: KOWEZiU.
119. Stan i struktura rejestrowanego bezrobocia na wsi w 2012 roku. (2013). Warszawa:
MPiPS, Departament Rynku Pracy. U zyskane: www.mpips.gov.pl/analizy-i-raporty/
raporty-sprawozdania/rynek-pracy/bezrobocie-na-wsi/stan-i-struktura-rejestrowanego-bezrobocia-na-wsi-w-2012-roku [dostęp: 30.01.2015].
120. Struktura wynagrodzeń według zawodów w województwie wielkopolskim w latach
2001 – 2006 (2008) Poznań: US w Poznaniu.
121. Suchańska, A. (2007). Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
122. Sytuacja kobiet na wielkopolskim rynku pracy wobec wyzwań demograficznych do
2030r. (2013). Poznań: WUP Poznań: WORP.
123. Szczygieł, M. (2008). Procesy grupowe [w:] S. Winch (red.). Prezentacja profesjonalna. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo DIFIN.
124. Szkolnictwo wyższe w Polsce (2013). Warszawa: Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa
Wyższego,. Uzyskane: www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf, [dostęp: 15.01.2015]).
125. Szlosek, F. (1999). Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. Radom: Wydaw-
233
nictwo ITE.
143. Wieś polska – postawy, styl życia. Komunikat z badań. (2013). Warszawa: CBOS.
126. Szymczak, W. F. (2010). Projektowanie szkoleń w aspekcie formułowania celów oraz
metod i form ich realizacji. [w:] A.Kuźniak (red.) Vademecum trenera. Kraków: Stowarzyszenie Konsultantów i Trenerów Zarządzania Matrik.
127. Tarkowska, M. (2006). Rozmowa doradcza - wspólne poszukiwanie rozwiązań.
Zeszyty informacyjno-doradcze doradcy zawodowego, 35. Warszawa: Ministerstwo
Pracy i Polityki Społecznej.
128. The Gallup Organization Poland. Sytuacja na dolnośląskim rynku pracy – badanie
zapotrzebowania na zawody, kwalifikacje i umiejętności. (2011). Wałbrzych: Dolnośląskie Obserwatorium Rynku Pracy.
129. Therese Ho-Kim, M., François Marti, J. (1999). Metoda edukacyjna. Dossier metodologiczne. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
130. Tkocz-Piszczek, E., Kempa, A., Olcha, B. (2013). Zapotrzebowanie wielkopolskiego
rynku pracy na kwalifikacje i kompetencje zawodowe. Raport pełny z badania.
Poznań: Wielkopolskie Obserwatorium Rynku Pracy.
131. Tuckman, B.W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384-399.
132. Uczymy się przez całe życie. Przewodnik po kształceniu ustawicznym (2013). Warszawa: WUP w Warszawie.
133. Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z 20 kwietnia 2004 r.
(Dz.U. 2004, Nr 99, poz. 1001 z późn. zm.).
134. Ustawa z 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. 2005, Nr 164, poz.
1365 z późn. zm.).
135. Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 1991 nr 95 poz. 425 z późn.
zm.).
144. Wojtasik, B. (1997). Warsztat pracy doradcy zawodu. Aspekty pedagogiczno-psychologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
145. Wojtasik, B. (2011). Podstawy poradnictwa kariery. Poradnik dla nauczycieli. Warszawa: Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej.
146. Wspólne zasady wdrażania modelu flexicurity. Komunikat Komisji do Parlamentu
Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu
Regionów (2007). Bruksela: Komisja Europejska. Uzyskane: www.mpips.gov.pl/userfiles/File/flexi_komunikat_ue.pdf [dostęp: 30.01.2015].
147. Zagraniczna i krajowa migracja zarobkowa w województwie wielkopolskim (2011)
Poznań: WUP Poznań.
148. Zakrzewska, M., Samochowiec J., Rybakowski F., Hauser J., Pełka-Wysiecka J. (2001).
Polska wersja Inwentarza Temperamentu i Charakteru (TCI): analiza rzetelności. Psychiatra Polska, 35, 455–465.
149. Zaktualizowana Strategia Rozwoju Województwa Wielkopolskiego do 2020 r. (2012).
Poznań: Samorząd Województwa Wielkopolskiego.
150. Zapotrzebowanie na pracowników zgłoszone do wielkopolskich służb zatrudnienia
w 2013 r. (2014). Poznań: WUP Poznań – WORP.
151. Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa uczenia się
przez całe życie (2013) Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
152. Zasoby pracy na terenach wiejskich w województwie wielkopolskim (2014). Poznań:
WUP Poznań – WORP II.
153. Zawadzka, G., Pielok, C. (2000). Gotowość do zmian. Zeszyty Informacyjno-Metodyczne Doradcy Zawodowego, 16. Warszawa: Krajowy Urząd Pracy.
136. Ustawa z dnia 19 sierpnia 2011 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych
innych ustaw (Dz.U. 2011 nr 205 poz. 1206).
154. Zawadzki, B., Strelau, J. (1998). Formalna Charakterystyka Zachowania – Kwestionariusz Temperamentu (FCZ – KT). Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
137. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy
(Dz. U. z 2013 r., poz. 674 z późn. zm.).
155. Zidentyfikowanie branż kluczowych dla rozwoju Wielkopolski (2008). Poznań: DEA
Consulting.
138. Ustawa z dnia 26 czerwca 1974 r. Kodeks pracy (Dz.U. 1974 Nr 24 poz. 141 z późn.
zmianami).
139. Wejście ludzi młodych na rynek pracy, Materiał na konferencję prasową w dniu 23
lutego 2010 r. (2010). Warszawa: GUS. Uzyskane: http://stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/
PUBL_Wejscie_ludzi_mlodych_na_rynek_pracy.pdf [dostęp: 16.01.2015].
140. Wieczorek, E. (2014). Obrazkowy test zawodów BBT. Wykorzystanie w poradnictwie
zawodowym i planowaniu kariery. Wprowadzenie. Wrocław: Kapitał Kariery Sp. z o.o.
141. Wielkopolska 2020. Zaktualizowana strategia rozwoju województwa wielkopolskiego
do 2020 roku (2012). Poznań: Zarząd Województwa Wielkopolskiego. Uzyskane:
www.wrpo.wielkopolskie.pl/zalaczniki1/2013/Zaktualizowana_Strategia_RWW_
do_2020.pdf [dostęp: 30.01.2015].
142. Wielkopolska Odnowa Wsi 2013 - 2020. Załącznik do Uchwały nr XXXII/635/13 Sejmiku Województwa Wielkopolskiego z dnia 25 marca 2013 roku. (2013). Poznań: Urząd
Marszałkowski Województwa Wielkopolskiego, Departament Rolnictwa i Rozwoju
Wsi. Uzyskane: http://www.umww.pl/attachments/article/33054/1.Program%20
Wielkopolska%20Odnowa%20Wsi%202013%20-2020.pdf [dostęp: 30.01.2015].
234
235
isbn: 978-83-62053-01-8
publikacja bezpłatna
WYG International Sp. z o.o.
ul. Marynarska 15, 02-674 Warszawa,
T: +48 22 492 71 00, F: +48 22 492 71 13
www.wyginternational.pl
WYG Consulting Sp. z o.o.
ul. Sienna 64 00-825 Warszawa
T: +48 22 227 41 01 F: +48 22 227 41 31
www.wygconsulting.pl

Podręcznik Modele aktywizacji osób bezrobotnych

Transkrypt

Podobne dokumenty

raport z kursu obsługi komputera dla dzieci ze

oleśnicki rynek pracy - Powiatowy Urząd Pracy

Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej