Zarys dydaktyki szkolnej

Zarys dydaktyki
szkolnej
WYŻSZA SZKOŁA HUMANISTYCZNA
Towarzystwa Wiedzy Powszechnej
w Szczecinie
Franciszek Bereźnicki
ZARYS DYDAKTYKI SZKOLNEJ
S z c z e c i n 2011
Recenzent
prof. zw. dr hab. Kazimierz Wenta
Redaktor
Joanna Dżaman
Korektor
Małgorzata Szczęsna
Redaktor techniczny
Przemysław Filipowiak
© 2011 by OR TWP w Szczecinie
ISBN 978-83-87561-36-9
„Pedagogium” Wydawnictwo OR TWP w Szczecinie, Szczecin 2011
Wydanie I
Skład i łamanie: VERBUM
Druk i oprawa: GRAPHIC HOUSE
SPIS TREŚCI
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Rozdział pierwszy
PRZEDMIOT I ZADANIA
DYDAKTYKI SZKOLNEJ
1. Dydaktyka ogólna a dydaktyka szkolna. . .
2. Przedmiot i funkcje dydaktyki . . . . . . . . . .
3. Podstawowe pojęcia dydaktyczne . . . . . . . .
Uczenie się szkolne . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nauczanie w edukacji szkolnej . . . . . . . .
Kształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Metody i techniki badań . . . . . . . . . . . . . . .
Metody badań dydaktycznych . . . . . . . . .
Techniki badań dydaktycznych . . . . . . . .
5. Związek nauczania z wychowaniem . . . . . .
9
11
13
13
17
20
22
23
25
28
Rozdział drugi
CELE KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO
1. Wartości w edukacji szkolnej. . . . . . . . . . . .
2. Cele kształcenia ogólnego . . . . . . . . . . . . . .
3. Cele kształcenia zawodowego . . . . . . . . . . .
4. Taksonomia celów kształcenia . . . . . . . . . .
5. Operacjonalizacja celów kształcenia . . . . .
33
38
44
44
49
Rozdział trzeci
TREŚCI KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO
1. Pojęcia program i treści
kształcenia szkolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Program kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . .
Treści kształcenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Kryteria doboru treści kształcenia . . . . . . .
3. Teorie doboru treści kształcenia . . . . . . . . .
4. Podręczniki szkolne . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
53
57
58
61
64
Rozdział czwarty
PROCES KSZTAŁCENIA
I SAMOKSZTAŁCENIA
1. Pojęcie proces kształcenia . . . . . . . . . . . . . .
2. Realizacja procesu kształcenia. . . . . . . . . . .
Uświadamianie uczniom celów
i zadań kształcenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Poznawanie nowych faktów . . . . . . . . . . .
Nabywanie pojęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Poznawanie prawidłowości
i systematyzowanie wiedzy. . . . . . . . . . . .
Przechodzenie
od teorii do praktyki . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
68
69
70
71
72
72
Wykonywanie zadań
praktyczno-wytwórczych . . . . . . . . . . . . .
Sprawdzanie i ocena osiągnięć. . . . . . . . .
3. Kształcenie wielostronne . . . . . . . . . . . . . . .
4. Proces samokształcenia . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział piąty
ZASADY KSZTAŁCENIA
1. Pojęcie i podział zasad kształcenia . . . . . . .
2. Przegląd zasad kształcenia . . . . . . . . . . . . . .
Zasada świadomego i aktywnego
uczestnictwa uczniów . . . . . . . . . . . . . . . .
Zasada poglądowości . . . . . . . . . . . . . . . .
Zasada przystępności kształcenia . . . . . .
Zasada systematyczności . . . . . . . . . . . . .
Zasada łączenia teorii z praktyką . . . . . .
Zasada trwałości wiedzy
i umiejętności. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zasada indywidualizacji
i zespołowości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Realizacja zasad w procesie kształcenia . . .
73
74
75
81
87
89
89
90
91
91
92
93
94
96
Rozdział szósty
METODY KSZTAŁCENIA
1. Pojęcie metody kształcenia (nauczania
i uczenia się) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2. Podział metod nauczania . . . . . . . . . . . . . . .100
3. Przegląd metod nauczania . . . . . . . . . . . . . .102
Metody nauczania podającego. . . . . . . . .102
Metody nauczania problemowego . . . . .110
Metody nauczania eksponującego. . . . . .118
Metody nauczania praktycznego. . . . . . .122
4. Metody utrwalania materiału . . . . . . . . . . .123
Powtarzanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
Ćwiczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
5. Kryteria doboru metod nauczania . . . . . . .126
6. Metody uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
Metody recepcyjne
(uczenie się przez przyswajanie) . . . . . . .127
Metody heurystyczne
(uczenie się przez odkrywanie
i badanie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Metody ekspresyjne
(uczenie się przez przeżywanie) . . . . . . .136
Metody ćwiczebne
(uczenie się przez działanie) . . . . . . . . . .138
Rozdział siódmy
FORMY ORGANIZACYJNE
NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
1. Lekcja jako element
systemu klasowo-lekcyjnego . . . . . . . . . . . .141
2. Budowa i typy lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
3. Toki lekcyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145
Tok lekcji „podającej” . . . . . . . . . . . . . . . .145
Tok lekcji problemowej. . . . . . . . . . . . . . .146
Tok lekcji ćwiczeniowej . . . . . . . . . . . . . .148
Tok lekcji eksponującej . . . . . . . . . . . . . . .148
4. Nauka domowa uczniów . . . . . . . . . . . . . . .149
Pojęcie nauka domowa, funkcje . . . . . . .149
Rodzaje zadań domowych i ich
różnicowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
Sposoby zadawania . . . . . . . . . . . . . . . . . .152
Przeciążenie nauką domową . . . . . . . . . .154
Organizacja nauki domowej . . . . . . . . . .154
Sprawdzanie i ocena
nauki domowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
5. Dydaktyczne zajęcia pozalekcyjne . . . . . . .156
Zadania zajęć pozalekcyjnych . . . . . . . . .156
Rodzaje zajęć pozalekcyjnych . . . . . . . . .156
6. Wycieczki szkolne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
7. Formy organizacyjne uczenia się . . . . . . . .160
Praca jednostkowa. . . . . . . . . . . . . . . . . . .160
Praca zbiorowa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Praca grupowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
Rozdział ósmy
ŚRODKI I MATERIAŁY DYDAKTYCZNE
1. Pojęcie i funkcje
środków dydaktycznych . . . . . . . . . . . . . . .165
2. Klasyfikacja środków kształcenia
(dydaktycznych) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
Środki proste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Środki złożone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Środki wzrokowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Środki słuchowe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
Środki wzrokowo-słuchowe
(audiowizualne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173
3. Rola komputera i Internetu
w kształceniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176
4. Wskazówki metodyczne. . . . . . . . . . . . . . . .180
Rozdział dziewiąty
PLANOWANIE
PRACY DYDAKTYCZNEJ
1. Pojęcie planowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183
2. Planowanie pracy dydaktycznej
przez nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .184
Roczny plan pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Okresowy plan pracy . . . . . . . . . . . . . . . .186
Codzienny plan pracy
(konspekt zajęć) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187
3. Przygotowanie nauczyciela do lekcji . . . . .188
4. Kontrola wykonania planu. . . . . . . . . . . . . .190
Rozdział dziesiąty
SPRAWDZANIE I OCENIANIE
W PRAKTYCE SZKOLNEJ
1. Sprawdzanie w procesie kształcenia . . . . . .191
Pojęcie, cele
i funkcje sprawdzania . . . . . . . . . . . . . . . .191
Formy sprawdzania . . . . . . . . . . . . . . . . . .194
Metody sprawdzania . . . . . . . . . . . . . . . . .197
Testy dydaktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202
2. Ocenianie w procesie kształcenia . . . . . . . .206
Pojęcie ocenianie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .206
Przedmiot
i kryteria oceny szkolnej . . . . . . . . . . . . . .207
Formy i metody oceniania . . . . . . . . . . . .209
Nowy system oceniania
w zreformowanej szkole . . . . . . . . . . . . . .212
Rozdział jedenasty
NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE
1. Niepowodzenia w nauce i ich rodzaje . . . .217
2. Przyczyny niepowodzeń
w nauce szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220
Przyczyny
społeczno-środowiskowe . . . . . . . . . . . . .220
Przyczyny biopsychiczne . . . . . . . . . . . . .221
Przyczyny dydaktyczne. . . . . . . . . . . . . . .221
3. Przezwyciężanie
niepowodzeń dydaktycznych . . . . . . . . . . .223
Profilaktyka pedagogiczna . . . . . . . . . . . .224
Diagnoza pedagogiczna . . . . . . . . . . . . . .225
Terapia pedagogiczna . . . . . . . . . . . . . . . .225
BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
WSTĘP
Reforma szkolna w Polsce i zachodzące przemiany szkoły wymagają
od nauczycieli doskonalenia i unowocześniania procesu kształcenia zgodnie
ze współczesnymi tendencjami, jakie się rysują w teoretycznych wskazaniach. Teoria kształcenia, jaką jest dydaktyka ogólna i jej różne odmiany
i konkretyzacje, staje się ważną pomocą w pracy nauczyciela z uczniami.
Powinna więc służyć ustawicznemu doskonaleniu i wzbogacaniu codziennej działalności dydaktycznej.
W niniejszej książce zawarłem wiedzę, która wynika z moich kilkudziesięcioletnich doświadczeń nauczycielskich i przemyśleń teoretycznych (część z nich ukazała
się już w poprzednich publikacjach). Starałem się nawiązać do współczesnego
stanu nauk pedagogicznych i wykorzystać ze współczesnej literatury przedmiotu
i badań to, co jest najwartościowsze. Przygotowując tę publikację do druku, korzystałem z bogatego dorobku naukowego naszych czołowych dydaktyków, a głównie Kazimierza Denka, Czesława Kupisiewicza, Tadeusza Lewowickiego, Józefa
Półturzyckiego, Stanisława Palki, Mariana Śnieżyńskiego, Wincentego Okonia,
Władysława Zaczyńskiego i wielu innych. Koncentrowałem się przede wszystkim
na podobieństwach poglądów naukowych naszych dydaktyków, w mniejszym
stopniu zależało mi na ukazaniu różnic.
Niniejsza publikacja jest konkretyzacją wcześniejszych [F. Bereźnicki, 2001,
2007, 2011]; kieruję ją przede wszystkim do kandydatów do zawodu nauczycielskiego. Podręcznik może być również przydatny młodym, już pracującym nauczycielom. Moim zamiarem jest przedstawienie podstawowej wiedzy dydaktycznej
i najważniejszych umiejętności w pracy nauczyciela, pominąłem te mniej ważne,
studenci nie mają bowiem czasu na zgłębienie wszystkiego.
Książka ma formę poradnika dydaktycznego, który ma na celu ułatwienie
studentom nabycia niezbędnych kompetencji ułatwiających start zawodowy.
7
Pominąłem w niej takie umiejętności w pracy nauczyciela, które można jedynie
opanować, łącząc wiedzę z dłuższą praktyką.
Z uwagi na rozległą problematykę studenci i nauczyciele winni rozszerzać
swoją wiedzę, korzystając z dorobku naukowego cenionych dydaktyków i ich
poglądów, a także innych wartościowych publikacji dydaktycznych.
W książce tej zwracam uwagę na elementy bezpośrednio przydatne w organizowaniu i kierowaniu procesem nauczania i uczenia się, a szczególnie na potrzebę
wzbogacania i stosowania aktywizujących metod i środków dydaktycznych, na
unowocześnianie lekcji, optymalizowanie sprawdzania i oceniania uczniów. Ważnym zagadnieniem jest także samodzielne uczenie się uczniów, stąd wyeksponowałem problematykę metod uczenia się uczniów, które są podstawą aktywności
poznawczej i samokształceniowej.
Poznanie teoretycznej, a częściowo praktycznej strony procesu kształcenia
wchodzi w skład przygotowania kandydatów do zawodu nauczycielskiego. Jest
to jednak przygotowanie tylko częściowe, jego uzupełnienie stanowi praktyka.
Zadaniem niniejszego podręcznika jest prezentacja podstaw wiedzy teoretycznej i praktycznej, która powinna być uzupełniana i doskonalona w ciągu pracy
nauczycielskiej.
Rozdział pierwszy
PRZEDMIOT I ZADANIA DYDAKTYKI SZKOLNEJ
1. Dydaktyka ogólna a dydaktyka szkolna
Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, której przedmiotem jest nauczanie innych i uczenie się, niezależnie od tego, czy odbywa
się ono w szkole, poza szkołą, czy w codziennych sytuacjach życiowych, na
przykład w rodzinie, w zakładzie pracy, we wszelkich innych formach życia
społecznego. Biorąc pod uwagę, iż nauczanie i uczenie się to działania stanowiące dwie integralnie ze sobą powiązane strony kształcenia, możemy
powiedzieć za Wincentym Okoniem: że dydaktyka jest nauką o kształceniu i samokształceniu, ich celach i treści oraz metodach, środkach i organizacji [W. Okoń, 1996, s. 55]. Czynnikiem integrującym nauczanie i uczenie się jest nie tylko wspólny cel, ale także stosowane w procesie kształcenia metody, formy organizacyjne i środki dydaktyczne.
Czesław Kupisiewicz określa dydaktykę jako naukę o nauczaniu i uczeniu się, systematyczną i zamierzoną, organizowaną świadomie i planowo
zarówno w szkole, jak i poza nią [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 14–15].
W Encyklopedii powszechnej PWN określa się dydaktykę jako dział pedagogiki, naukę, której przedmiotem jest kształcenie (nauczanie i uczenie się) [Encyklopedia, 1983, t. 1, s. 658]. Pojmowanie dydaktyki zostało tutaj zawężone do kształcenia, pominięto istotną sprawę, a mianowicie samokształcenie i samokształtowanie związane ze światem wartości i kształtowaniem postaw uczniów.
9
Współczesne ujęcie terminu dydaktyka – pisze Stanisław Palka – nie
zawsze zawęża jego znaczenie tylko do nauczania i uczenia się, lecz utożsamia go z kształceniem i samokształtowaniem (samokształceniem) [S. Palka, 1999, s. 18].
Cz. Kupisiewicz dzieli dydaktykę na dydaktykę ogólną i dydaktyki
szczegółowe, zwane także dydaktykami przedmiotowymi lub metodykami nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 14].
Józef Półturzycki pisze, że podział na dydaktykę ogólną i szczegółową
jest niewystarczający, gdyż wraz z rozwojem praktyki edukacyjnej i pedagogicznej, refleksji dydaktycznej powstały nowe ujęcia o charakterze środowiskowym i specjalistycznym. Według niego można publikacje dydaktyczne
podzielić na pięć rodzajów: ogólne, szczegółowe, określonego typu szkolnictwa, środowiskowe i specjalistyczne [J. Półturzycki, 1997, s. 24–25].
W Wielkiej encyklopedii powszechnej wyodrębnia się dydaktykę ogólną
oraz dydaktyki szczegółowe dwojakiego rodzaju:
– teorie nauczania w szkołach określonego typu i stopnia,
– dydaktyki poszczególnych przedmiotów szkolnych.
Dydaktykę szkolną zaliczymy więc do pierwszego rodzaju dydaktyk
szczegółowych, obejmuje ona teorię nauczania w szkołach określonego typu
i stopnia, a więc kształcenie (nauczanie-uczenie się), samokształcenie (samokształtowanie) w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania na szczeblu
podstawowym i średnim. Dydaktyka szkolna ma charakter ogólny i dotyczy
edukacji zinstytucjonalizowanej, nie jest jednak dydaktyką ogólną. Dydaktyka ogólna bada proces kształcenia wszędzie, podczas gdy dydaktyka szkolna
ogranicza się do procesów zachodzących w szkole. Dydaktyka ogólna dotyczy
każdego nauczania, bez względu na to, gdzie ma ono miejsce, podczas gdy
dydaktyka szkolna zajmuje się nauczaniem i czynnościami edukacyjnymi
przebiegającymi w szkole.
Na tle tych wyjaśnień należy przyjąć, że dydaktyka szkolna jako teoria
nauczania i uczenia się różnych przedmiotów szkolnych na szczeblach podstawowym i średnim jest subdyscypliną dydaktyki ogólnej. Jest ona nauką
o kształceniu i samokształceniu, o celach i treściach oraz metodach, środkach
i formach organizacyjnych. Dlatego też w dalszych rozważaniach posługiwać się będziemy pojęciami ustalonymi przez dydaktykę ogólną.
10
Dydaktyka ogólna w naszych rozważaniach jest pojmowana jak ogólność w stosunku do dydaktyki szkolnej. Dydaktyka szkolna stanowi ogniwo
pośrednie między dydaktyką ogólną a dydaktykami przedmiotowymi (metodykami). Stąd między tymi dydaktykami powinna dla ich korzyści istnieć
ścisła współzależność. Dydaktyki przedmiotowe, badając specyficzne właściwości nauczania-uczenia się poszczególnych przedmiotów szkolnych,
wzbogacić mogą dydaktykę szkolną szczegółowymi wynikami badań. Z kolei
dydaktyka szkolna, badając ogólne problemy i prawidłowości kształcenia
oraz uogólniając wyniki badań dydaktyk przedmiotowych, ustala ogólne
prawidłowości procesu dydaktycznego, które stanowią ogólnoteoretyczną
podstawę dydaktyk przedmiotowych, które dokonują konkretyzacji i uszczegółowienia wskazań i dyrektyw dydaktyki szkolnej.
Dydaktyka szkolna jako nauka o nauczaniu i uczeniu się wykrywa i wyjaśnia określone zależności między czynnościami, treściami, metodami, formami
i środkami oraz warunkami pracy nauczyciela i uczniów a wynikami nauczania i na tej podstawie formułuje odpowiednie prawidłowości dotyczące procesu
kształcenia w szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym.
2. Przedmiot i funkcje dydaktyki
Przedmiotem badań dydaktycznych – pisze W. Okoń – jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania-uczenia się, samokształcenia i samouctwa, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom
[W. Okoń, 1996, s. 8].
Dydaktyka bada rzeczywistość, w której działają – z jednej strony –
nauczyciel kierujący procesem uczenia się, z drugiej strony – uczniowie
aktywnie przyswajający materiał nauczania. Na rzeczywistość tę składają
się odpowiednie treści kształcenia, zasady, metody i środki dydaktyczne, za
pomocą których dąży się do osiągnięcia – w określonych formach organizacyjnych – celów kształcenia. Można więc przyjąć, że dydaktyka szkolna
zajmuje się analizą wszystkich czynności składających się na proces nauczania-uczenia się, rozumiany jako zbiór czynności nauczyciela i uczniów,
wzajemnie wiążących się i warunkujących, zmierzających do osiągnięcia
wspólnego celu.
11
Z uwagi na to, że czynności ucznia i nauczyciela – pisze Cz. Kupisiewicz
– zawsze przebiegają w określonych warunkach (treść, organizacja, środki
itp.) oraz są nastawione na uzyskanie zamierzonych rezultatów (wyników,
skutków tych czynności), przeto przedmiotem badań dydaktyki jest proces
nauczania-uczenia się łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a także rezultatami, do jakich prowadzi [Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 13].
Współczesna dydaktyka dąży do ujawniania optymalnych związków
między podstawowymi składnikami procesu dydaktycznego, stara się dokładnie określić cele, treści i organizację kształcenia oraz znaleźć najbardziej skuteczne sposoby efektywnego nauczania-uczenia się. Opis, analiza i interpretacja tych czynników oraz wykrywanie prawidłowości procesu kształcenia
oraz zależności między różnymi składnikami systemu dydaktycznego, jak
też formułowanie opartych na tych prawidłowościach norm, reguł i sposobów postępowania zalicza się do głównych zadań dydaktyki. Dydaktyka
obejmuje poszukiwanie i wykrywanie prawidłowości, tendencji rozwojowych kształcenia jako ujęcia jednej ze stron procesu wychowania. Dydaktyka nie funkcjonuje w izolacji – pisze J. Półturzycki – tak jak nie można
wyizolować wychowania i nauczania z tego względu, że osobowość wychowanka stanowi niepodzielną całość [J. Półturzycki, 1997, s. 14]. Podkreśla
to również W. Okoń, pisząc: w procesie edukacji, czyli łącznego działania
wychowująco-kształcącego, nie można wydzielić sfery wyłącznych wpływów
na intelekt, na motywację, na system wartości, na życie emocjonalne czy na
wolę, charakter [W. Okoń, 1996, s. 64]. Dydaktyka łączy się z rzeczywistością społeczną oraz z wieloma naukami społecznymi, zwłaszcza z filozofią,
psychologią, socjologią, logiką, prakseologią, teorią informacji, teorią zarządzania i innymi. Posiadając ścisłe związki z innymi dyscyplinami naukowymi, czerpie z nich niezbędne dla siebie przesłanki teoretyczne.
Dydaktyka jako teoria kształcenia (nauczania i uczenia się) i samokształcenia (samokształtowania) należy do nauk teoretycznych i zarazem praktycznych, gdyż równolegle z odkrywaniem prawidłowości procesu kształcenia formułuje skuteczne normy i sposoby postępowania w działalności
dydaktycznej nauczycieli. Badając swój przedmiot i dostarczając wiedzy
o stanie nauczania-uczenia się, dydaktyka pełni funkcję poznawczą. Jednocześnie pełni funkcję praktyczną, wskazując nauczycielom skuteczne
12
metody, środki i normy praktyczne, których zastosowanie podnosi efektywność realizacji celów i zadań dydaktycznych.
Przyjmując założenie, iż dydaktyka jest nauką zorientowaną teoretycznie
i praktycznie, W. Okoń trafnie uzasadnia w swoim dziele funkcję poznawczą i funkcję praktyczną, utylitarną [W. Okoń, 1996, s. 62]. Z kolei Cz. Kupisiewicz wyróżnia funkcję teoretyczną, głównie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, oraz praktyczną, instrumentalną [Cz. Kupisiewicz,
1995, s. 11–12]. Dydaktyka, dostarczając wiedzy o stanie rzeczy istniejącym
w obrębie przedmiotu jej badań, pełni funkcję diagnostyczną. Znajomość
i analiza prawidłowości rządzących procesem nauczania i uczenia się stwarzają podstawę do prognozowania dalszego rozwoju.
3. Podstawowe pojęcia dydaktyczne
Szkolnictwo podstawowe i średnie jest celowym, intencjonalnym procesem, za którego pomocą wychowanek uczy się określonych kompetencji oraz wdraża się do życia społecznego. Podstawowym warunkiem zaistnienia tego procesu jest umiejętność uczenia się. Nauczanie ma wspierać
ucznia w zdobywaniu wiedzy i umiejętności. Nauczanie i uczenie się to dwa
rodzaje intencjonalnej działalności ludzkiej. Stąd też „uczenie się” i „nauczanie” należą do podstawowych pojęć dydaktycznych.
Uczenie się szkolne
W literaturze dydaktycznej funkcjonuje wiele określeń pojęcia uczenia się.
Dla podkreślenia, iż jest ono zamierzonym i długotrwałym zbiorem ściśle
ze sobą powiązanych czynności, dydaktycy określają uczenie się jako proces.
Warunkiem koniecznym uczenia się jest aktywność uczącego się podmiotu.
Uczenie się ludzi to świadome działanie z zamiarem osiągnięcia zamierzonego
celu. Człowiek ucząc się, przyswaja sobie wiedzę i doświadczenie społeczne,
opanowuje nowe umiejętności i nawyki. Uczenie się zawsze prowadzi do zmian
w zachowaniu, zarówno w odniesieniu do czynności wykonawczych, jak i orientacyjnych oraz decyzyjnych. Zmiany te są przede wszystkim wytworem aktywności własnej jednostki wykorzystującej procesy pamięci i myślenia.
Pojęcie uczenia się nie jest jednoznacznie określone przez pedagogów.
Tadeusz Wujek definiuje je jako proces zmieniania się, zamierzone zdobywanie
13
i utrwalanie w pamięci wiadomości, zdobywanie nawyków i sprawności
[T. Wujek, 1974, s. 41].
Krzysztof Kruszewski, pisząc o uczeniu się w szkole, stwierdza: Wszystkie zawodowe czynności nauczyciela są podporządkowane jednemu zadaniu:
doprowadzeniu do tego, żeby w psychice ucznia zaszły pożądane zmiany
[K. Kruszewski, 1991, s. 84]. Zmianie podlegają wiadomości, jakie ma uczeń,
umiejętności, którymi włada, i wartości, które poznaje.
W. Okoń uczenie się definiuje następująco: uczenie się jest procesem,
w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia – powstają
nowe formy zachowania i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej
nabyte [W. Okoń, 1987, s. 56]. Jest to definicja szeroko pojęta i swoim zakresem obejmuje uczenie się w szkole, poza szkołą, w codziennych sytuacjach
życiowych.
Uczenie się szkolne – w odróżnieniu od uczenia się okazjonalnego, które
może mieć formę aktów jednorazowych – jest planowym, zamierzonym,
długotrwałym zbiorem ściśle ze sobą powiązanych czynności, zmierzającym do osiągnięcia określonego celu. Koniecznym warunkiem efektywności procesu uczenia się jest wielostronna aktywność podmiotu obejmująca
aktywność: intelektualną, emocjonalną i praktyczną. Zdaniem W. Okonia
w procesie uczenia się, złożonym i wielostronnym, uczeń zmierza do przyswojenia sobie wiadomości (uczenie się przyswajania), do samodzielnego
poznania rzeczywistości (uczenie się przez odkrywanie), emocjonalnego
przewartościowania wiadomości (uczenie się przez przeżywanie) oraz zdobycia umiejętności i nawyków sprawnego działania (uczenie się przez działanie) [W. Okoń, 1996, s. 196].
Uczenie się z punktu widzenia rodzajów i skutków jest czynnością zmierzającą do zdobywania wiadomości i umiejętności. Przedmiotem tak pojmowanego uczenia się jest otaczająca człowieka rzeczywistość przyrodnicza, społeczna, techniczna i kulturowa, którą poznaje on bezpośrednio
bądź pośrednio. Takie właśnie znaczenie nadaje uczeniu się Cz. Kupisiewicz,
pisząc, że jest to proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot
określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku
bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy
tym, że czynnikami wyzwalającymi ów proces są dostatecznie silne motywy
uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy i spraw14
ności, wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie i ogólny
rozwój techniki, słowem – na jej zachowanie [Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 20].
Uczenie się jest zdeterminowane przez cel, treść i czynności; jest tego podmiotu własną czynnością, ma procesualny charakter; może przybierać różne
formy (zabawa, praca, lektura itp.); wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 20–21].
Uczenie się jako proces nabywania wiedzy, umiejętności i doświadczeń
opiera się na poznaniu otaczającej rzeczywistości, którą uczeń poznaje
dwojako: bezpośrednio – przez własny wysiłek, samodzielne rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, oraz pośrednio, korzystając z nagromadzonej przez ludzkość wiedzy i doświadczenia. Poznawanie pośrednie dominuje w uczeniu się szkolnym, gdyż umożliwia uczniowi
opanowanie w stosunkowo krótkim czasie podstaw wiedzy o świecie oraz
tych sprawności, bez których niemożliwe byłoby efektywne poznawanie
bezpośrednie [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 20]. Uczenie się to ma charakter
intelektualny, dominuje w nim opanowywanie treści przez słowo drukowane i mówione.
Uogólniając, można przyjąć, iż uczenie się szkolne jest długotrwałym
procesem, planowym, świadomym, zamierzonym, systematycznym i wielostronnym, wymagającym aktywności intelektualnej, emocjonalnej bądź
praktycznej, którego siłą napędową są dostatecznie silne motywy, rezultatem zaś określone wiadomości, umiejętności i nawyki. Opiera się na bezpośrednim i pośrednim poznaniu i doświadczeniu, w którego toku powstają
nowe formy zachowania się i działania lub ulegają modyfikacji zachowania
wcześniej nabyte. Wymaga aktywności jednostki i może przybierać różne
formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe). Efektem uczenia się są nie tylko
nowe formy zachowania się i działania, zmiana dotychczasowych form zachowania się i działania, lecz także możliwości przyjęcia nowych form zachowania się i działania. W znaczeniu wąskim uczenie się to świadome, zamierzone nabywanie nowych wiadomości, umiejętności i nawyków.
Uczenie się ma miejsce tylko wówczas, kiedy uczący się podmiot jest
aktywny intelektualnie, emocjonalnie bądź praktycznie. Aktywność osoby
uczącej się polega na większej niż u innych częstości i intensywności w przyswajaniu wiadomości i umiejętności. W nowoczesnej dydaktyce kładzie się
duży nacisk na indywidualny wysiłek uczniów, na potrzebę i umiejętność
15
uczenia się. Rolę samodzielnego uczenia się podkreśla się również w związku z coraz silniej akcentowanym postulatem podmiotowości ucznia. Uczeń
musi być nie tylko aktywnym, ale również samoinicjującym uczestnikiem
procesu uczenia się. Aby uczący się mógł się sam uczyć, musi opanować
odpowiednie techniki uczenia się, a co najważniejsze – musi umieć samodzielnie się motywować i aktywizować. Te kompetencje uczeń musi zdobyć
w toku racjonalnego procesu kształcenia.
Uczenie się jest procesem zmiany, czyli twórczej adaptacji do zmieniających się warunków i wymagań rzeczywistości. Ważną sprawą jest uczenie
się twórczego myślenia, kreatywności. Dużą rolę w tym zakresie odgrywa
uczenie się problemowe, dostrzeganie i rozwiązywanie problemów dywergencyjnych, wymagających wielu rozwiązań. Z perspektywy współczesnej nauki
uczenie się jest rozumiane jako aktywne przetwarzanie informacji. W drugiej
połowie XX wieku pojawiła się orientacja badawcza zakładająca, że uczący
się nie oczekuje biernie na przekazanie wiedzy, lecz aktywnie, na podstawie
swojej wiedzy i doświadczeń, sam konstruuje i rekonstruuje nowe informacje na swój własny sposób i swoje rozumienie – nie przyjmuje ich biernie
z autoryzowanego źródła, jakim są nauczyciel czy podręcznik szkolny.
Najbardziej powszechne formy uczenia się stosowane przez jednostkę
uczącą się w celu przyswojenia sobie określonych wiadomości to: uczenie się
pamięciowe, uczenie się przez próby i błędy, uczenie się przez rozwiązywanie
problemów, uczenie się przez rozumienie [Z. Putkiewicz, 1977, s. 333–339].
Sposób uczenia się jest bardziej skuteczny, gdy uczeń stosuje odpowiednią
metodę w zależności od tego, czy przyswaja gotową wiedzę, czy zdobywa ją
samodzielnie, czy działa praktycznie, czy przeżywa ją w sferze wartości.
Uczenie się szkolne jako proces jest organizowane w trakcie nauczania,
które jest działalnością intencjonalną, co oznacza, że jego intencją jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczniów. Naczelnym
zadaniem edukacji – jak wynika z międzynarodowych raportów oświatowych – staje się przygotowanie każdej jednostki do twórczego uczestnictwa
w informatycznej cywilizacji. Szkoła jutra to „uczenie uczenia się”. Kierunek reform i zmian w edukacji zawarty w raportach edukacyjnych dobitnie
podkreśla doniosłą rolę umiejętności uczenia się. W nowym modelu szkoły
młode pokolenie musi opanować umiejętność samodzielnego uczenia się,
samoewaluacji, samodoskonalenia się i samoedukacji.
16
Głównym warunkiem samodzielności uczniów w procesie kształcenia jest
poznanie przez nich podstawowych metod uczenia się, metod pracy umysłowej i zasad jej organizacji. Nauczyciel winien zapoznawać uczniów z metodami uczenia się, wskazywać im najlepszą drogę do ich własnego, aktywnego i samodzielnego uczenia się. Szkołę, która wspomaga rozwój „orientacji na cel uczenia się”, możemy nazwać miejscem uczenia się [G. Mietzel,
2002, s. 37]. Uczeń musi sam podjąć trud uczenia się, a nauczyciel winien
przede wszystkim wspierać jego samodzielny wysiłek. Współczesna szkoła,
aby sprostać wymaganiom szybko zmieniającego się świata, musi wdrożyć
wychowanków do samodzielnego, innowacyjnego i alternatywnego, słowem
– do ustawicznego uczenia się.
Celem uczenia się ucznia, jak się uczyć, jest nabywanie kompetencji
do świadomego planowania, organizowania, kontrolowania i oceniania własnego uczenia się zgodnie z własnymi możliwościami umysłowymi. Kompetencje w postaci wiedzy o sposobach, metodach, mechanizmach i uwarunkowaniach własnego uczenia się uczeń musi zdobyć w toku racjonalnego procesu kształcenia.
Nauczanie w edukacji szkolnej
Nauczanie zachodzi w różnorodnych formach, zarówno w naturalnych
warunkach życiowych jednostki, na przykład w rodzinie, jak i w specjalnie
do tego powołanych instytucjach, jaką jest przede wszystkim szkoła. Szkoła
jest jednym z ważnych miejsc nabywania określonych kompetencji społecznych. Nauczanie można krótko zdefiniować jako instytucjonalną czynność podmiotu wykonywaną w celu ułatwienia innemu podmiotowi zdobycia pewnego rodzaju kompetencji (na przykład wiedzy, zrozumienia, umiejętności i tak dalej) [M. Uljens, 2006, s. 120].
Nauczanie szkolne – w odróżnieniu od czynności okazjonalnych, intuicyjnych, przypadkowych i jednorazowych – jest zawsze działalnością systematyczną, planową i długotrwałą, polegającą na bezpośrednim organizowaniu przez nauczyciela uczenia i kierowania uczeniem się uczniów.
Nauczanie szkolne jest intencjonalną czynnością nauczyciela, wykonywaną w celu ułatwienia uczniowi zdobycia pewnego rodzaju kompetencji
(wiedzy, zrozumienia, umiejętności itp.). Nauczanie jest działalnością intencjonalną – pisze W. Okoń – znaczy to, że jego intencją jest wywołanie uczenia
17
się jako czynności podmiotowej samych uczniów, stąd też niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako kierowanie uczeniem się, jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne cechy nauczania [W. Okoń, 1996, s. 184].
Nauczyciel stwarza odpowiednie warunki umożliwiające opanowanie przez
uczniów wiedzy naukowej, czy to przez przyswojenie w postaci gotowej, czy
przez samodzielne rozwiązywanie zagadnień. W trakcie nauczania uczeń
poznaje różne wartości moralne, estetyczne, społeczne i, przeżywając je,
kształtuje własną postawę moralną i cechy charakteru. Ważnym czynnikiem kształtującym zmiany w uczniach jest również działalność praktyczna,
powiązana z opanowywaniem wiedzy o rzeczywistości.
Tak szeroko pojmowane nauczanie nie ogranicza się tylko do umożliwiania uczniom zdobycia wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwinięcia zdolności i zainteresowań, lecz umożliwia także ukształtowanie
przekonań, postaw i cech charakteru oraz trwałych dyspozycji do uczenia
się [W. Okoń, 1996, s. 184]. Określenie takie wskazuje na związek nauczania z wychowaniem.
W praktyce szkolnej często sprowadza się funkcję nauczania do wyposażania uczniów w wiadomości i umiejętności, do rozwijania ich sił intelektualnych, zaniedbując realizację zadań związanych z rozwijaniem określonych
dyspozycji osobowościowych. Związki między nauczaniem a wychowaniem
należy traktować postulatywnie, to znaczy należy nauczaniu nadawać taki
kształt, aby służyło ono jednocześnie celom wychowawczym.
Najtrafniej określił nauczanie W. Okoń. Według niego: Nauczanie to
planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, mająca na celu wywołanie pożądanych, trwałych zmian w postępowaniu, predyspozycjach i całej osobowości – pod wpływem uczenia i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości
i działań praktycznych [W. Okoń, 1996, s. 184]. Z definicji tej wynika, iż nauczanie jest działalnością niezwykle złożoną i wielostronną. Mają w nim miejsce
różne formy czynności nauczycieli i uczniów, jak nauczanie podające – uczenie
się przez przyswajanie, nauczanie problemowe – uczenie się przez odkrywanie, nauczanie eksponujące – uczenie się przez przeżywanie, i nauczanie praktyczne – uczenie się przez działanie. O złożoności tego procesu świadczy to,
że jest ono warunkowane przez wiele czynników (cele, treści itp.); występuje
w formie różnych czynności (nauczanie podające, problemowe, eksponujące,
praktyczne); pełni wiele funkcji (informacyjną, utrwalającą, kontrolną).
18
Nauczanie i uczenie się jako zespół działań nauczycielskich i uczniowskich, przebiegający w sposób regularny i powtarzający się, nazwiemy procesem. Dla podkreślenia związku i zależności między tymi dwoma procesami nadaje się im często wspólną nazwę – proces nauczania-uczenia się.
Nauczanie szkolne wymaga świadomego i aktywnego współdziałania
nauczycieli i uczniów. Zadaniem nauczyciela jest tworzenie warunków
do uczenia się ucznia, uczenie go jak się uczyć, a także współorganizowanie wraz z nim tego procesu. Rolą nauczyciela jest organizowanie środowiska uczenia się, a więc tego wszystkiego, co uczestniczy w konstruowaniu
nowej wiedzy o świecie, a co obejmuje wiedzę uprzednią, styl poznawczy
uczącego się oraz relacje między uczącym się a przedmiotem poznania.
Nauczyciel celowo i w sposób zamierzony, bezpośrednio przez uczenie,
organizuje działalność poznawczą uczących się i, kierując ich uczeniem się,
ma doprowadzić do oczekiwanych efektów. Czynności nauczania towarzyszy kontrola i ocena stopnia opanowania nowego materiału. Można więc
powiedzieć – pisze Cz. Kupisiewicz – że na proces nauczania-uczenia się
składają się, po pierwsze, czynności uczenia się (to jest stwarzanie warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów określonego zasobu wiadomości, umiejętności i nawyków), po drugie, towarzysząca im kontrola,
dzięki której warunki do uczenia się mogą być doskonalone oraz na jej podstawie mogą być podejmowane zabiegi korektywne [Cz. Kupisiewicz, 1995,
s. 18]. Zabiegi te stanowią podstawę oceny prawidłowości procesu nauczania, mają też na celu zapobieganie lub likwidowanie ewentualnych błędów
i niepowodzeń w szkolnej nauce uczniów. Nauczanie szkolne jest procesem długotrwałym i niezwykle złożonym, determinowanym przez cele,
treść, osobowość nauczyciela, zasób wiedzy wyjściowej uczniów, materialne
i techniczne wyposażenie szkoły oraz wiele innych czynników [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 23].
Z cytowanych definicji i określeń terminu nauczanie wynika, iż jest to
system odpowiednich zabiegów, działań nauczyciela, na który składają się
takie czynności, jak inicjowanie (inspirowanie), planowanie, organizowanie, kierowanie, kontrola i korekta. Istotną cechą nauczania jest niewątpliwie kierowanie aktywnością uczniów. Jeżeli nauczanie ma dać pożądane
efekty, to nauczyciel musi poprawnie wypełniać funkcję organizatora i kierownika tego procesu. Instrumentem nauczania w ręku nauczyciela jest jego
19
wiedza oraz racjonalnie stosowane metody, formy i środki dydaktyczne. Zrozumienie procesów nauczania i uczenia się uważane jest za jeden z aspektów kwalifikacji zawodowych nauczyciela. Dzięki temu nauczyciel podejmuje decyzję dotyczącą tego, jak zorganizować, przeprowadzić i kontrolować proces nauczania i uczenia się.
Kształcenie
Trudno jednoznacznie określić, co oznacza termin kształcenie. Jest to
jedno z najmniej jasnych pojęć pedagogicznych. Próby nadania mu pewnej
jednoznaczności natrafiają na przeszkody wynikające ze zróżnicowania
poglądów różnych autorów [W. Okoń, 1996, s. 139].
Kształcenie jest najczęściej pojmowane jako nauczanie i uczenie się, w ostatnich jednak latach kojarzy się ono nie tylko z rozwojem intelektualnej strony
osobowości, ale wiąże się je z oddziaływaniem wychowawczym. Jest ono organizowane przez różne instytucje, głównie przez szkołę, a zatem jest działaniem
planowanym, wielostronnym, ukierunkowanym na osiągnięcie określonych
celów, wymagającym systematycznego i długotrwałego wysiłku.
Przez kształcenie można rozumieć ogół czynności i procesów – opartych
głównie na nauczaniu i uczeniu się – umożliwiających zdobycie nie tylko
określonego zasobu wiedzy, umiejętności i nawyków, lecz również zmierzających do wielostronnego rozwoju sprawności umysłowych, zdolności
i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, postaw i przekonań.
Proces nauczania i uczenia się, który zapewnia uczniom opanowanie określonego zasobu wiadomości i umiejętności, a ponadto zmierza do ukształtowania u uczniów określonych zainteresowań, rozwinięcia zdolności poznawczych, tzn. myślenia, wyobraźni i fantazji, wyrobienia pożądanych ze społecznego punktu widzenia poglądów i postaw, słowem – do ich optymalnego
rozwoju umysłowego, emocjonalnego i wolicjonalnego [...] określa się mianem
kształcenia [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 24].
Kształcenie obejmuje więc nie tylko stronę poznawczą, intelektualną,
ale również stronę osobowościową, związaną głównie z kształtowaniem
pożądanych postaw uczniów i określonego systemu wartości. Kształcenie
bowiem jest częścią składową wychowania, przez kształcenie zaś realizowane
są podstawowe cele i zadania ogólnowychowawcze, rozwijają się i doskonalą wszystkie cechy osobowości jednostki. Rezultatem kształcenia jest
20
wykształcenie ogólne lub zawodowe. W. Okoń, traktując kształcenie jako
proces prowadzący do wykształcenia, odnoszący się do zmian całej osobowości, stwierdza, że zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, która wiąże się z poznawaniem świata i jego przekształcaniem,
jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu postaw i systemu wartości [W. Okoń, 1987, s. 55–56]. Stanowisko wiążące kształcenie
z wychowaniem zyskuje coraz bardziej na popularności, czego dowodem
jest to, iż wielu autorów w swoich publikacjach dydaktycznych wprowadza
problematykę wartości (K. Denek, J. Półturzycki) i osobowości (W. Okoń,
S. Palka i inni).
Kształcenie ogólne – pisze Cz. Kupisiewicz – polega na zaznajamianiu
uczniów z nagromadzonym przez ludzkość dorobkiem nauki, kultury i cywilizacji, najważniejszymi prawami rządzącymi rozwojem przyrody i życia
społecznego, a ponadto na wyposażeniu dzieci i młodzieży w umiejętności teoretyczne i praktyczne niezbędne do życia we współczesnym świecie
[Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 24].
Kształcenie ogólne realizowane jest w szkołach podstawowych, ponadpodstawowych, a jego zadaniem jest przygotowanie jednostki do czynnego
uczestnictwa we współczesnym życiu społecznym, w świecie przyrody, techniki i kultury oraz zapewnienie odpowiedniego poziomu dojrzałości w rozwoju intelektualnym i społeczno-moralnym. Aby zrealizować te zadania,
kształcenie ogólne ma zapewnić opanowanie ogólnej wiedzy o przyrodzie,
społeczeństwie, technice i kulturze, systemie wartości, ogólnego przygotowania do działalności praktycznej. Ponadto kształcenie to ma rozwijać
sprawności umysłowe i zdolności poznawcze, kształtować zainteresowania,
a także wdrażać do samokształcenia i samokształtowania.
Kształcenie zawodowe jest procesem umożliwiającym ludziom poznanie wiadomości i umiejętności specjalistycznych niezbędnych do wykonywania danego zawodu, a zarazem rozwijania uzdolnień i zainteresowań specjalnych związanych z danym zawodem, jak też nawyków ciągłego podnoszenia kwalifikacji zawodowych.
Opanowanie wiedzy naukowej i sprawności może się odbywać przez kształcenie samorzutne, w sposób samodzielny, dzięki własnemu wysiłkowi osoby
uczącej się. W. Okoń przez samokształcenie rozumie nabywanie wykształcenia w toku działalności własnej, której cele, treści, warunki i środki ustala
21
sam podmiot [W. Okoń, 1987, s. 58–59]. W trakcie samokształcenia (kształcenia kierowanego pośrednio) rolę kierującą odgrywa autor podręcznika,
książki, artykułu, filmu oświatowego i innych źródeł wiedzy, z których osoba
ucząca się korzysta w samodzielnym poznawaniu rzeczywistości. Wynikiem
samokształcenia jest wykształcenie, które może mieć charakter ogólny lub
zawodowy. W praktyce oba rodzaje kształcenia – kierowany bezpośrednio
i pośrednio – przenikają się i są niejednokrotnie ściśle ze sobą sprzężone.
4. Metody i techniki badań
Przedmiotem badań dydaktyki szkolnej jest świadoma działalność dydaktyczna nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia, w ramach którego realizowane są cele nauczania i uczenia się za pomocą odpowiednich treści,
metod, środków kształcenia oraz form organizacyjnych.
W ustalaniu złożonych prawidłowości związanych z przebiegiem procesów nauczania-uczenia się stosuje się wiele metod badań. Wykryte prawidłowości opisuje się, analizuje i interpretuje, by na tej podstawie formułować i ustalać zachodzące związki i zależności między różnymi składnikami procesu dydaktycznego.
Proces badania naukowego obejmuje wiele etapów, począwszy od sformułowania problemów i hipotez, przez wyłonienie zmiennych i dobór wskaźników do zmiennych, opracowanie strategii i procedury badawczej, skończywszy na przeprowadzeniu badań, ich naukowym opracowaniu i uogólnieniu wyników.
Wstępnym etapem badań jest sformułowanie problemów badawczych,
czyli pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Przypuszczalną,
wysoce prawdopodobną odpowiedź na pytanie zawarte w problemie stanowi
hipoteza badawcza. Kolejną czynnością jest ustalenie i wyłonienie zmiennych, które określa się jako właściwości, czynniki lub cechy, które przybierają różne wartości w badanym zbiorze. Zmienna, która jest przedmiotem
badań, nosi nazwę zmiennej zależnej, a zmienne, które na nią oddziałują,
noszą nazwę zmiennych niezależnych. Wyłonionym zmiennym należy przyporządkować odpowiednie wskaźniki. Wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na którego podstawie wnioskujemy, że zachodzi zjawisko,
jakie nas interesuje.
22
Po sformułowaniu problemu, hipotez i określeniu zmiennych oraz ich
wskaźników, przystępujemy do wyboru odpowiednich metod, technik
i narzędzi badawczych. W niniejszej pracy przez metodę badań dydaktycznych będziemy rozumieć zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów
koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego [A. Kamiński, 1970, s. 37]. Do najważniejszych metod badawczych
zaliczymy: eksperyment dydaktyczny, sondaż diagnostyczny, monografię
pedagogiczną, metodę indywidualnych przypadków.
Techniką badań nazywać będziemy czynności praktyczne podporządkowane metodom, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami.
Do technik badawczych zaliczymy: wywiad, obserwację, ankietowanie,
pomiar (testowanie), badanie dokumentów. Każda technika posługuje się
narzędziami badawczymi, służącymi do technicznego gromadzenia danych
z badań, na przykład arkusz obserwacyjny, kwestionariusz wywiadu lub
ankiety, magnetofon.
Metody badań dydaktycznych
Eksperyment dydaktyczny
Eksperyment – pisze Władysław Zaczyński – jest metodą naukowego
badania określonego wycinka rzeczywistości, polegającą na wywoływaniu
lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowanie zmian powstałych pod jego wpływem
[W. Zaczyński, 1968]. Ten nowy, intencjonalnie wprowadzony do procesu dydaktycznego czynnik nazywa się czynnikiem eksperymentalnym lub
zmienną niezależną, zaistniałe zaś zmiany, których źródłem są czynniki
eksperymentalne, nazywają się zmiennymi zależnymi. W badaniu interesuje nas przede wszystkim zmienna zależna oraz jej związki z tymi zmiennymi, które na nią oddziałują.
Badania eksperymentalne mające na celu stwierdzenie wpływu zmiennej niezależnej (przyczyny) na zmienną zależną (skutek) winny obejmować
co najmniej dwie grupy – eksperymentalną i kontrolną, które powinny być
w miarę wyrównane pod względem ich zasadniczych właściwości. Czynnikiem różnicującym jest czynnik pełniący funkcję zmiennej niezależnej,
23
wprowadzony w grupie eksperymentalnej. Procedura badawcza może być
oparta na różnych technikach (schematach) eksperymentalnych. Najczęściej
stosuje się technikę grup równoległych (równoważnych) z pomiarem początkowym i końcowym w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Po zakończeniu eksperymentu dokonujemy pomiaru zmiennej zależnej w obu grupach,
porównujemy średnie wartości, ustalamy istotność zachodzących między
nimi różnic. Różnicę na korzyść grupy eksperymentalnej między wynikami
pomiaru końcowego obu grup uznajemy za prawdopodobną miarę wpływu
czynnika eksperymentalnego.
Eksperyment dydaktyczny należy niewątpliwie do najwartościowszych
metod badawczych, jakimi posługuje się dydaktyka.
Metoda sondażu diagnostycznego
Metoda sondażu daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk
masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowościach.
Metoda ta w części opisowej pozwala na uzyskanie odpowiedzi na pytanie
dotyczące poglądów badanych, opinii, motywów, zachowania się, oczekiwań,
postaw, danych o środowisku rodzinnym, rówieśniczym, lokalnym. Metodę
sondażu można stosować w tych przypadkach, kiedy osoby wybrane jako
respondenci są w stanie dostarczyć nam potrzebnych informacji. Tadeusz
Pilch podaje następującą definicję omawianej metody: metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o przymiotach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk, o wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie niezlokalizowanych, posiadających znaczenie wychowawcze, w oparciu o specjalnie dobraną
grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje [T. Pilch, 1995].
W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to: wywiad,
ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne.
Monografia pedagogiczna
Monografia pedagogiczna jest to metoda badań, której przedmiotem
są instytucje wychowawcze, w rozumieniu placówki, lub instytucjonalne
formy działalności wychowawczej, prowadząca do gruntownego rozpoznania
24
struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych [T. Pilch, 1995].
Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wychowawcza (dom dziecka, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne
formy działalności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna harcerska). Badania te mają na celu opis instytucji czy grupy społecznej, który
polega na szczegółowym wyodrębnieniu cech i elementów zjawiska, określeniu ich charakteru bądź wielkości oraz scharakteryzowaniu ich funkcjonowania i rozwoju.
Tak więc monografia pozwala na pogłębione badanie struktury społecznej, czyli układów i wzajemnych relacji jednostek i grup składających
się na daną organizację, jak też na pogłębione badanie systemu społecznego danej instytucji.
Metoda indywidualnych przypadków
Metoda indywidualnych przypadków, zwana inaczej studium indywidualnych przypadków, w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich.
Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegających na
analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje
wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej
poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych [T. Pilch, 1995].
Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się najczęściej
techniką wywiadu środowiskowego, za którego pomocą poznajemy fakty
z życia, opinie i postawy. Doskonale uzupełnia go obserwacja jednostkowa
i analiza dokumentów osobistych oraz – niekiedy – testy.
Techniki badań dydaktycznych
Obserwacja
Obserwacja polega na zamierzonym i systematycznym postrzeganiu zjawisk
i procesów dydaktycznych oraz warunków, w których te zjawiska i procesy
przebiegają, jak też na wykrywaniu ich przyczyn i skutków oraz na stwierdzeniu
zachodzących między nimi związków i zależności [W. Zaczyński, 1981].
25
Mając na względzie różne kryteria klasyfikacji, możemy wyróżnić obserwację bezpośrednią lub pośrednią. W sytuacji, gdy obserwator bierze udział
w procesie, mamy do czynienia z obserwacją uczestniczącą, która, z kolei,
może być jawna lub ukryta (badana grupa nie jest świadoma roli badacza).
Stosuje się również obserwację pośrednią, która polega na gromadzeniu
spostrzeżeń dotyczących zjawisk lub procesów dydaktycznych za pomocą
środków technicznych – stenogramu, protokołu itp.
O poprawnie gromadzonej obserwacji możemy mówić wówczas, gdy
spełnione zostaną podstawowe wymogi, a mianowicie: określone cele i problemy, opracowana koncepcja badań i przygotowane narzędzia badawcze
oraz gromadzenie materiałów będzie rzetelne.
Techniki gromadzenia materiałów z obserwacji można podzielić na niestandaryzowane i standaryzowane. Do pierwszych należą opisy, protokoły, rejestracja dźwiękowa lub wizualna, do drugiej – arkusz (dziennik)
obserwacyjny.
Wywiad
Wywiad jest bezpośrednią rozmową z badanym, dzięki której badacz poznaje
fakty z życia, opinie i oceny określonych zjawisk i procesów. Winne go cechować
atmosfera szczerości i zaufania oraz przychylność badanego. Technika wywiadu
może przyjmować różną postać: wywiad w postaci swobodnej rozmowy, której
treść jest uwarunkowana przez założony cel badawczy, bądź w postaci rozmowy
naprowadzonej przez badacza na problemy, które ogólnie zostały uprzednio
sformułowane. Następną postacią wywiadu jest rozmowa kierowana, w której badacz stawia gotowe pytania respondentom z kwestionariusza wywiadu.
Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad jawny
i ukryty (gdy badany nie domyśla się, że jest przedmiotem badań).
Ankieta
Ankieta (zwana kwestionariuszem ankiety) zawiera wydrukowane pytania
i wolne miejsca na wpisywanie odpowiedzi lub też znajdują się w niej gotowe
odpowiedzi, spośród których respondenci wybierają te, które uważają za
prawdziwe.
Pytania ankiety winny być konkretne, jednoznaczne i jednoproblemowe,
i winny dotyczyć spraw koniecznych. Pytania te mogą być otwarte (wolne)
26
i zamknięte (skategoryzowane). Pytania otwarte pozostawiają respondentom całkowitą swobodę wypowiedzi. Pytania zamknięte zawierają gotowe
odpowiedzi, przemyślane uprzednio przez badającego. Pytania półotwarte
zawierają zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi oraz jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem „inne”.
Analiza dokumentów
Cennym źródłem informacji są różnorodne dokumenty, na których podstawie można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach. Według najogólniejszego podziału można wyróżnić dokumenty osobiste (pamiątki, autobiografie, listy, kroniki, wytwory uczniów: prace pisemne,
wiersze, rysunki, prace plastyczne itp.) i dokumenty instytucji (plany pracy,
protokoły z zebrań rad pedagogicznych, dzienniki lekcyjne, arkusze ocen,
notatki o uczniach, sprawozdania, materiały archiwalne itp.). Można także
dokonać typologii dokumentów ze względu na ich formę, dzieląc je na graficzne, oglądowe i słuchowe lub na pisane, cyfrowe i obrazowo-dźwiękowe.
Analiza dokumentów stanowi przede wszystkim uzupełnienie lub wzbogacenie, niekiedy bardzo istotne, innych metod i technik badawczych.
Przy korzystaniu z dokumentów należy dokonać ich selekcji, określić ich
wartość oraz przeprowadzić analizę i krytykę przez badanie ich autentyczności, czyli ustalenie zgodności ich cech zewnętrznych (poza treścią) z rzeczywistością. Najważniejszą sprawą jest badanie wiarygodności dokumentów, a więc analiza krytyczna ich treści.
Po wyborze metod i określeniu technik badawczych przystępujemy
do przygotowania narzędzi badawczych. Konstruowanie narzędzi badawczych nie jest rzeczą łatwą. Jest wiele opracowań zawierających szczegółowe
omówienie narzędzi badawczych stosowanych w badaniach dydaktycznych
(T. Pilch, M. Łobocki i in.).
Metody ilościowe i jakościowe
W orientacjach badawczych współczesnej pedagogiki występują dwie
drogi postępowania badawczego, mianowicie: badania ilościowe i jakościowe.
Badania empiryczne ilościowe służą do opisu i wyjaśnienia faktów, zjawisk
i procesów dydaktycznych oraz odkrycia prawidłowości ujmowanych w formie
praw empirycznych deterministycznych i korelacyjnych oraz statystycznych
27
(badania teoretyczne), a także projektowania określonych procesów i modeli
postępowania dydaktycznego (badania prakseologiczne), występuje w nich
zatem zarówno aspekt teoretyczny, jak i praktyczny [S. Palka, 1999].
W badaniach ilościowych za pomocą precyzyjnie skonstruowanych
technik i narzędzi, zastosowaniu liczenia i mierzenia bada się tylko poddające się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności przyczynowo-skutkowych. W tym nurcie prowadzone są badania dydaktyczne diagnostyczne, opisowe i wyjaśniające, weryfikacyjne, eksperymentalne, korelacyjne. Są to badania nieodzowne i konieczne, mające podstawowe znaczenie dla teorii i praktyki dydaktycznej.
Druga droga poznania posługuje się metodami jakościowymi, w których dochodzenie do rezultatu nie jest oparte na zastosowaniu procedur ilościowych i statystycznych. W badaniach jakościowych odrzuca się matematyczne procedury analityczne, opis i wyjaśnienie, pomiar osiągnięć szkolnych
uczniów, a przyjmuje się jako podstawowe kategorie „rozumienie i interpretację” zjawisk dydaktycznych sprzężonych ze sferą psychiczną uczniów
i nauczycieli; wprowadza się ocenianie; prowadzi się badania „od wewnątrz”
i stoi „na równi” z osobami badanymi [S. Palka, 1999, s. 119–120]. Do podstawowych metod badań jakościowych służących szacowaniu efektów kształcenia zalicza się: obserwację uczestniczącą, wywiad swobodny, analizę dokumentów osobistych, studium przypadku, badanie w działaniu.
We współczesnej dydaktyce istnieje wiele problemów dydaktycznych,
które wymagają jednoczesnego stosowania badań ilościowych, związanych
z opisem, liczeniem i mierzeniem, oraz badań jakościowych, służących rozumieniu i interpretacji.
5. Związek nauczania z wychowaniem
Krytyka obecnej szkoły wiąże się z przerostem funkcji dydaktycznych
nad wychowawczymi, prymatem wiedzy nad rozwojem osobowości ucznia
i światem wartości. W kształceniu kluczową sprawą powinna być troska
o rozwój całej osobowości ucznia, o przygotowanie go do samorozwoju
i o kształtowanie jego postaw.
W sytuacji obniżania się jakości życia, upadku kultury i występowania
zjawisk patologicznych (narkomania, przemoc, agresja, wagarowanie) szkoła
28
w coraz mniejszym stopniu wypełnia funkcje wychowawcze. Nie sprzyja
kształtowaniu osobowości ucznia, jego podmiotowości i autonomii, budowaniu psychiki odpornej na stres.
Niezwykle ważnym zadaniem szkoły jest łączenie rozwoju intelektualnego z rozwojem emocjonalnym i kształtowaniem odpowiednich postaw
i wartości, czyli przygotowanie człowieka rozumiejącego otoczenie, otwartego na nowe wartości, na nowe znaczenia, na nowe sposoby doświadczania świata, a także dobrze przygotowanego do uczestnictwa obywatelskiego,
do współpracy z innymi [A. Bogaj, 2000].
Głównym zadaniem szkoły winno być stwarzanie warunków do indywidualnego rozwoju ucznia. Z reguły szkoły nie są w stanie w wystarczającym stopniu realizować tego zadania, gdyż są raczej instytucją antyhumanitarną, niszczącą indywidualności, wprowadzającą uniformizm, terror
psychiczny, agresję i przemoc [K. Dambach, 2003].
We współczesnej dydaktyce akcentuje się konieczność kładzenia nacisku
w procesie kształcenia na rozwijanie człowieka nie tylko o pogłębionej kulturze umysłowej, ale i moralnej – kulturze uczuć, twórczo myślącego, aktywnego, respektującego uniwersalną aksjologię. Edukacja szkolna winna dobrze
przygotować młode pokolenie do aktywnego życia w społeczeństwie demokratycznym. Nie może więc po macoszemu traktować funkcji wychowawczej.
Trzeba zdawać sobie sprawę, iż nie jest to zadanie łatwe w sytuacji kryzysu
szkoły. Ponadto są pewne bariery, które utrudniają realizację nauczania
wychowującego, jak tradycyjny system nauczania, przeładowane programy,
a przede wszystkim słabe przygotowanie nauczycieli do pracy wychowawczej.
Trzeba tak organizować proces dydaktyczno-wychowawczy, aby umożliwić nie tylko poznanie i działanie, ale i wychowanie – niepodzielnie związane
z nauczaniem. Procesy poznawcze, które są obiektem oddziaływań procesu
nauczania, ściśle się wiążą z procesami emocjonalnymi i wolicjonalnymi.
Można dyskutować z twierdzeniem, że nauczanie zajmuje się oddziaływaniem na sferę poznawczą jednostki, a wychowanie czyni swoim podmiotem formowanie wolitywno-emocjonalnej sfery osobowości ucznia, gdyż
stanowi on niepodzielną całość. Przez integrację nauczania z wychowaniem
uczeń nie tylko zdobywa wiedzę i umiejętności, ale są wywoływane u niego
określone doświadczenia w sferze uczuć i motywacji, co jest nieodzownym
29
warunkiem harmonijnego rozwoju całej osobowości. Wiedzę, umiejętności
i postawy rozwijać można jedynie, integrując nauczanie i wychowanie.
Zadaniem edukacji szkolnej jest wszechstronny rozwój osobowości
uczniów obejmujący zarówno sferę poznawczą, jak i afektywną. Nowe ujęcie
celów winno zawierać następujący układ: rozwój osobowości, kształtowanie
postaw wobec świata wartości, światopogląd, przygotowanie do samorozwoju – wyposażenie w sprawności i wiadomości. Takie ujęcie celów kształcenia
nadaje priorytetowe znaczenie kształtowaniu cech osobowości w wymiarze aksjologicznym.
Ważną rolę w kształtowaniu postaw uczniów bez wątpienia powinien
odgrywać proces lekcyjny, w którego toku odbywa się nie tylko nauczanie,
ale i wychowanie przez aktywne i twórcze uczestnictwo uczniów w rozmaitych przejawach życia klasowego. W toku procesu lekcyjnego można stwarzać sytuacje umożliwiające kształtowanie systemu wartości, uczuć i postaw,
a także sytuacji do czynnego spełniania rozmaitych ról społecznych. Niektórzy nauczyciele przeceniają sam materiał nauczania i sądzą, iż zdobywana przez uczniów wiedza o tym, jak należy postępować, uwewnętrzni nie
tylko treści intelektualne, ale także wartości i ideały. Niestety, sama wiedza
o zasadach moralnych czy wartościach nie działa wychowująco sama przez
się. Uczeń winien w trakcie przyswajania wiedzy i umiejętności jednocześnie uwewnętrzniać wartości i ideały przez aktywny udział w życiu klasy
i szkoły, a także w przeobrażeniach zachodzących w ich otoczeniu.
Czy można mówić o dochodzeniu do mechanicznego przeniesienia
pewnych dyspozycji dydaktycznych na dyspozycje wychowawcze? Wydaje
się, że nie ma tu miejsca na transfer, gdyż sytuacje dydaktyczne pobudzają
głównie procesy intelektualne, a sytuacje wychowawcze – procesy emocjonalno-wolicjonalne. Antonina Gurycka stwierdza, że oba procesy mają
własne specyficzne prawidłowości, rozmaicie odnoszą się do różnych sfer
osobowości ludzkiej, a ponadto w praktyce mają odrębne odpowiedniki.
Pomimo tej różnorodności, muszą być jednak w praktyce edukacyjnej ściśle
ze sobą powiązane [A. Gurycka, 1979].
Integracja nauczania i wychowania dokonuje się wówczas, kiedy nauczyciel jednocześnie z dużą troską dba nie tylko o wzrost wiedzy, umiejętności
i sprawności, ale także o rozwój moralny, społeczny i emocjonalny uczniów.
Tylko takie podejście nauczyciela – integrowanie celów poznawczych z cela30
mi wychowawczymi w bezpośrednim działaniu – zapewni wszechstronny
rozwój ucznia.
Integrację utrudnia sposób formułowania celów edukacyjnych w trzech
niezależnych grupach, jako poznawcze, kształcące i wychowawcze. Nauczyciel
najczęściej koncentruje się na celach poznawczych, szczególnie gdy materiał
lekcyjny jest przeładowany, w mniejszym zaś stopniu skupia się na celach
kształcących, a najczęściej pomija cele wychowawcze.
Lekcja jako podstawowa forma organizowania życia szkoły stwarza dwojakie możliwości oddziaływań wychowawczych [M. Śnieżyński, 2001, s. 324].
Pierwszą grupę obszarów wychowawczych na lekcji stanowią sytuacje niezwiązane bezpośrednio z tematem zajęć. Rozmowa z uczniem, wyjaśnienie
wzajemnych punktów widzenia, uświadomienie sobie roli i sensu oczekiwań
nauczycielskich, a także poznanie racji i oczekiwań uczniów stanowić mogą
podstawę do ujednolicenia poglądów. Drugą grupę obszaru wychowawczego
dialogu stanowić będą określone treści nauczania, z których można wydobyć
elementy wychowawcze. Interpretacja wychowawcza w trakcie opracowywania szczególnie treści przedmiotów humanistycznych i przyrodniczych
stwarza możliwości oddziaływania na sferę uczuć i przeżyć uczniów oraz
podejmowanie dialogu związanego z oceną, wartościowaniem.
Kształtowanie systemu wartości młodzieży odbywa się przede wszystkim
przez uczestnictwo w prawdziwie dialogowych relacjach nauczyciel–uczeń,
poparte konkretnym zachowaniem. Dialog edukacyjny winien być nierozerwalny z procesem kształcenia i wychowania. Niestety, jak wykazuje praktyka, mimo iż dużo mówi się o potrzebie dialogu, to tego jest go w szkole niewiele – dominują w niej monolog, nakazy i zakazy. Relacja dialogu
jest istotna w procesie nauczania i wychowania, gdyż stwarza możliwości wzajemnego zbliżenia się, zrozumienia, jak też ustalania zasad harmonijnego współdziałania [J. Bińczycka, 1997, s. 7]. Relacje interpersonalne
między nauczycielem a uczniem odgrywają bardzo ważną rolę w nauczaniu i wychowaniu.
Dialog – według wielu pedagogów – powinien być pojmowany jako istotny
czynnik, który organizuje większość sytuacji dydaktycznych i wychowawczych. Dialog winien – zdaniem Janusza Tarnowskiego – stać się podstawowym sposobem relacji nauczyciela z uczniem, gdyż bez dialogu, bez gotowości do otwierania się obu stron na wzajemne zrozumienie, zbliżenie i współ31
pracę, nie dochodzi do wychowania [J. Tarnowski, 1993, s. 66]. Dialog jest
nieoceniony w realizacji nauczania wychowującego, gdyż stwarza pozytywne
relacje interpersonalne. Józef Tischner stwierdza, iż dialog niesie ze sobą
taką siłę perswazji, że zdolny jest zmienić stosunek człowieka do otaczającego świata, ukształtować na nowo sposób bycia człowieka w tym świecie,
zakwestionować uznawaną dotychczas hierarchię wartości [J. Tischner,
1993, s. 66].
Dialog przyniesie oczekiwany skutek, gdy zostaną zachowane pewne
zasady, jak zasada podmiotowego podejścia do człowieka, zasada partnerstwa, zasada cierpliwego słuchania, zasada wiarygodności, krytyki i obrony.
Dialog nie wyklucza krytyki, nie może być ona jednak atakiem na osobę,
poniżaniem i naruszeniem jej godności. Właściwą krytykę należy traktować jako dyskusję z cudzymi poglądami, wolną od lekceważenia, ośmieszania i nienawiści.
W edukacji szkolnej w większym stopniu należy otoczyć troską wychowanie młodego pokolenia. Rację ma Marian Śnieżyński, że uprawianie przez
szkołę tylko czystej dydaktyki powodować może nieobliczalne skutki prowadzące do wzrostu niedostosowania społecznego, przestępczości nieletnich, narkomanii i innych dewiacyjnych zachowań, które mogą znacznie
utrudnić normalne życie społeczeństwa. Integracja nauczania i wychowania przez nauczanie wychowujące jest w tej sytuacji koniecznością, gdyż
w innym przypadku szkoła nie wprowadzi młodego człowieka w system
wartości, jak też nie będzie w stanie w pełni rozwijać osobowości wychowanka [M. Śnieżyński, 1995].
Rozdział drugi
CELE KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO
1. Wartości w edukacji szkolnej
Kryzys szkoły nastawionej na intelekt, nieuwzględnianie podmiotowości ucznia, jego indywidualności doprowadziło do krytyki systemu edukacji i jego przewartościowania. Przyczyniło się do renesansu refleksji o wartości – w tym do krytycznego spojrzenia na aksjologię edukacyjną. W odnowieniu tej refleksji dostrzec trzeba [...] nadzieję na znalezienie nowego sensu
[...], może dokonanie ważnych przewartościowań, odnalezienie ładu w świecie (światach) wartości [L. Lewowicki, 1994, s. 20].
Celem szkolnego kształcenia powinno być wspieranie rozwoju ucznia,
nie tylko jego strony intelektualnej, ale również estetycznej, moralnej. Przygotowanie ucznia do życia, kształtowanie charakteru i postawy nie może
odbywać się bez uwzględnienia świata wartości, ich rozumienia, akceptowania i respektowania.
Podstawową zmianą w dydaktyce okresu transformacji ustrojowej
w naszym kraju – pisze J. Półturzycki – jest przywrócenie procesowi kształcenia aksjologii. Aksjologia to teoria wartości, w edukacji stanowi podstawowy
czynnik skutecznego ukierunkowania działań wychowawczych i kształcących
[J. Półturzycki, 2002, s. 117]. Wartości i podstawy aksjologii edukacyjnej są
niezbędne w procesie kształcenia i wychowania. Brak wartości w procesach
kształcenia prowadzi do zubożenia procesu edukacji, czego następstwem
33
jest kryzys wartości w funkcjonowaniu społeczeństwa. Istotną podstawą
wytyczania celów kształcenia winny stanowić wartości. Edukacja przyczyniać się ma do kształtowania postaw dzieci i młodzieży, rozwoju osobowości opartej na uznaniu wartości uniwersalnych.
Wybitny dydaktyk K. Denek pisze: Niedocenianie i brak wartości w edukacji szkolnej, życiu człowieka i społeczeństwa jest najczęstszą drogą do dewiacji i patologii. Innymi słowy, ceną porzucenia w edukacji i poza nią busoli
aksjologicznej w postaci wartości, którą przyszło nam płacić, są [...] niepokojące swymi rozmiarami zjawiska brutalizacji życia... [K. Denek, 1994, s. 14].
Autor ten znacząco przyczynił się do renesansu refleksji o wartościach przez
liczne publikacje naukowe, jako niestrudzony propagator rzetelnej edukacji
aksjologicznej nauczycieli, a także uwzględniania wartości w procesie kształcenia i wychowania. Publikacja Wartości i cele edukacji szkolnej [1994] była
przełomowa w tym zakresie. Kształtowanie systemu wartości u uczniów,
ich wrażliwości aksjologicznej winno być „jądrem” edukacji szkolnej, gdyż
stanowi główny czynnik kształtowania osobowości moralnej wychowanków. K. Denek jednoznacznie podkreśla, iż wartości są istotną kategorią
edukacji. Stanowią dla niej źródło inspiracji i dyrektyw. [...] Dlatego trzeba
uczynić wszystko, aby wartości mogły być rozpoznawane, rozumiane i respektowane [K. Denek, 1999, s. 31].
Podobnego zdania jest J. Półturzycki, który opowiada się za koniecznością wprowadzenia zagadnień aksjologii pedagogicznej do standardów kształcenia akademickiego, zwłaszcza pedagogów i nauczycieli. Nie można kształcić nauczycieli i pedagogów bez aksjologii, którzy będą wychowywać dzieci
i młodzież w duchu powszechnie uznawanych wartości, a zwłaszcza prawdy
i dobra [J. Półturzycki, 2007, s. 115].
Zagadnienie wartości do podręcznika dydaktyki jako pierwszy w okresie transformacji ustrojowej wprowadził J. Półturzycki w książce Dydaktyka dla nauczycieli, w której poświęcił mu oddzielny podrozdział Wartości i ich rola w życiu i wychowaniu [J. Półturzycki, 1997].
Obszernie problematykę wartości ujęła Janina Świrko-Pilipczuk w oddzielnym rozdziale zatytułowanym Wartości i cele kształcenia ogólnego, zamieszczonym w podręczniku Dydaktyka kształcenia ogólnego autorstwa F. Bereźnickiego [2001, s. 43–66]. Bazując na bogatej i nowoczesnej literaturze, dokonała nowatorskiej analizy znaczenia wartości i ich zdefiniowania w ujęciach
34
– pedagogicznym, psychologicznym i socjologicznym. Obszernie omówiła
rodzaje i hierarchiczność wartości, a następnie kompetentnie uzasadniła
związek wartości z celami kształcenia ogólnego. Trafne jest jej twierdzenie,
że: Wartości znajdują się bowiem u źródeł każdej teorii czy koncepcji kształcenia i wychowania [F. Bereźnicki, 2001, s. 48].
Marian Nowak wartości aksjologii pedagogicznej ujmuje jako zagadnienie interdyscyplinarne, ściśle jednak związane z procesami edukacyjnymi.
Twierdzi on, że wychowanie i nauczanie nie są do pomyślenia bez postawienia problemu wychowania [M. Nowak, 1999, s. 422].
Podkreśla to również Katarzyna Olbrycht: Wychowanie osoby jest wychowaniem do wartości. [...] Program wychowania osoby powinien obejmować
wychowanie do takich wartości, które chronią podstawowe warunki osobowego bycia i rozwoju [K. Olbrycht, 2000, s. 188].
Biorąc pod uwagę znaczenie wartości w edukacji szkolnej, należy w kształceniu kandydatów na nauczycieli w szerszym stopniu uwzględnić zagadnienia aksjologii, jako ogólnej teorii wartości. Aksjologia jako samodzielna
dyscyplina filozoficzna, mająca swój przedmiot i metody badań, winna stanowić obligatoryjny przedmiot w kształceniu nauczycieli. Na ogół bowiem
za swoisty przedmiot badań aksjologii uznaje się wartości [W. Cichoń, 1996,
s. 23]. Nadrzędną wartością w ujęciu współczesnej aksjologii jest w istocie
człowiek, jego życie, rozwój, samorealizacja, wolność, podmiotowość itp.
Termin wartości jest pojęciem wieloznacznym i nieostrym, trudnym
do zdefiniowania i do trafnego zoperacjonalizowania, tym bardziej że
w naukach społecznych istnieje wiele definicji wartości i ich podziałów
[M. Misztal, 1980, s. 14]. Etycy przez wartości rozumieją wszystko to, co
cenne, godne pożądania i wyboru; co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń
[S. Jedynak, 1994, s. 20]. Są to idee, przekonania, ideały, przedmioty materialne uznawane przez społeczność i jednostki za szczególnie cenne. Psycholog Maria Tyszkowa uważa, że wartość stanowi po pierwsze to, co jest ważne
dla istnienia, aktywności i rozwoju człowieka w różnych okresach życia, oraz
po drugie wyobrażenie i przekonanie jednostki o tym, co jest ważne, godne
pożądania i/lub osiągnięcia, co ma znaczenie dla jej życia, aktywności i rozwoju [M. Tyszkowa, 1984, s. 26–27]. Takie pojęcie wartości pozostaje w istotnej relacji do różnych potrzeb człowieka związanych z jego życiem, aktywnością i rozwojem w środowisku społecznym oraz ze stanem i sposobem
35
uświadamiania oraz zaspokajania tych potrzeb w określonym środowisku
społecznym i kulturowym.
Kazimierz Denek przyjmuje, że w naukach humanistycznych i o edukacji pojęcie wartości najczęściej odnosi się do tego, co ceni człowiek lub grupa
społeczna, co uważane jest za ważne. Do wyróżnienia tego, co jest cenione,
służą przekonania i przeżycia [K. Denek, 1999, s. 27].
Mając na uwadze, że definicje wartości są mniej lub więcej poprawne,
używając terminu „wartość”, należy dokładnie określić, jakie znaczenie mu
się przypisuje. Próby ogarnięcia wielości istniejących i powstających definicji
polegają przede wszystkim na tworzeniu klasyfikacji. Klasyfikacje, a szczególnie kryteria ich tworzenia, pomagają w poznawaniu zagadnienia wartości, ogarnianiu zakresu i stopnia jego skomplikowania, a co za tym idzie –
w możliwie najlepszym rozumieniu pojęcia „wartość” i w świadomym znaczeniu tego pojęcia w posługiwaniu się nim w teorii i praktyce kształcenia
[J. Świrko-Pilipczuk, 2001, s. 55].
W zależności od przyjętych kryteriów podziałów w aksjologii stosuje się
różne klasyfikacje wartości.
Janusz Gajda, zakładając, iż klasyfikacje wartości mogą być różnorodne
w zależności od przyjętych teorii i stosowanego kryterium, przedstawia
prosty ich podział:
– ze względu na materię wartości – wartości materialne i duchowe;
– ze względu na zasięg – uniwersalne i jednostkowe;
– ze względu na czas – wartości historyczne i aktualne;
– ze względu na trwałość – trwałe i chwilowe;
– ze względu na sferę zaangażowania – uczuciowe i intelektualne;
– ze względu na ogólną ocenę – pozytywne i negatywne [J. Gajda, 1997,
s. 12].
Interesujące jest ujęcie wartości w opracowaniu Ryszarda Jedlińskiego,
który wprowadza następującą ich klasyfikację:
– transcendentne – Bóg, świętość, wiara, zbawienie;
– uniwersalne – dobro, prawda;
− estetyczne – piękno;
− poznawcze – wiedza, mądrość, refleksyjność;
− moralne – bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowiedzialność, sprawiedliwość; skromność, szczerość, uczciwość, wierność;
36
− społeczne – demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność,
tolerancja, rodzina;
− witalne – siła, zdrowie, życie;
− pragmatyczne – praca, spryt, talent, zaradność;
− prestiżowe – kariera, sława, władza, majątek, pieniądze;
− hedonistyczne – radość, seks, zabawa [R. Jedliński, 1998].
Wymienione rodzaje wartości są godne pożądania, gdyż są ważne dla
rozwoju człowieka i pozostają w istotnej relacji do różnych kategorii potrzeb
życiowych. Wartości te jako powszechnie uznawane winny być podstawą
kształtowania młodego pokolenia w procesie edukacyjnym.
Spośród wielu rodzajów wartości, w dydaktyce podstawowe znaczenie
przypisuje się wartościom poznawczym, takim jak: zdolności twórcze, myślenie abstrakcyjne, pamięć, wyobraźnia, spostrzegawczość, a wśród nich najwyższą wartością poznawczą jest prawda. Według Jana Galarowicza, prawda
polega na zgodności rzeczy i umysłu [J. Galarowicz, 1992, s. 374]. Autor ten
wymienia nieklasyczne definicje prawdy, zakładające zgodność myśli z przyjętym kryterium. Są to:
− koncepcja oczywistości – twierdzenie jest prawdziwe, gdy jest oczywiste;
− koncepcja powszechnej zgody – twierdzenie jest prawdziwe, gdy jest
powszechna zgoda;
− konsensualna teoria prawdy – kryterium stanowi osiągnięty konsensus, czyli zgodność między rozmówcami;
− koncepcja zdrowego rozsądku;
− koherencyjna teoria prawdy – zasadą jest koherencja, czyli zgodność
myśli między sobą;
− utylitarystyczna teoria prawdy [za J. Gajda, 1997, s. 25–26].
Wartości stanowią podstawowy czynnik efektywnego działania pedagogicznego, są istotnym źródłem i podstawą wytyczania celów kształcenia.
Takie stanowisko reprezentuje wielu pedagogów, między innymi Władysław Zaczyński, który podkreśla, że między wartościami i celami nie ma
autonomii, lecz istnieje swoisty związek i w celu uwikłane są zawsze określone wartości... [W. Zaczyński, 1993, s. 11].
Według K. Denka transcendentalna triada wartości uniwersalnych –
prawda, dobro, piękno – może stanowić źródło celów edukacji, zwłaszcza
37
celów finalnych. Z kolei w bliższej perspektywie aktywności szkolnej, jej
wartości i cele przenikają się. Dodaje jednak, że wskazane jest, żeby zdobywanie wiadomości, umiejętności, rozwijanie zainteresowań i zdolności
poznawczych rozpoczynać od wartości. Aby je osiągnąć, trzeba wytyczyć cele
edukacji i podjąć adekwatne dla ich realizacji przedsięwzięcia [K. Denek,
1999, s. 60–61].
2. Cele kształcenia ogólnego
Cele kształcenia odnoszą się do uczniów i opisują zmianę, jaką chcemy
w nich uzyskać [B. Niemierko, 1991, s. 10]. Według K. Denka cele kształcenia to świadomie zamierzone (założone) stany rzeczy lub zdarzenia, do których dąży się przez organizację działania, które chcemy osiągnąć w procesie
dydaktyczno-wychowawczym. Zamierzonymi stanami lub zdarzeniami są
sensowne, świadome, z góry oczekiwane, a zarazem konkretne efekty, osiągnięcia, rezultaty systemu edukacji szkolnej [K. Denek, 1994]. Cel jest to pozytywnie wartościowy stan rzeczy, słusznie ceniony i postulowany do realizacji
[W. Morszczyński, 1988, s. 20].
Cele kształcenia określamy jako zamierzony wynik uczenia, a dobór
i układ treści kształcenia, dobór metod, form i środków dydaktycznych
i organizacja pracy nauczyciela są podporządkowane tak rozumianym celom
kształcenia [B. Niemierko, 1991, s. 10]. Cele stanowią podstawę planowania i organizacji działań uczestników procesu kształcenia, są także kryterium oceny efektywności procesu dydaktycznego, ponieważ na ich podstawie określa się wyniki pracy nauczyciela i uczniów, działalności całej szkoły
oraz jakość danej koncepcji kształcenia [K. Denek, 1994].
J. Półturzycki stwierdza: przez cele edukacyjne, a zwłaszcza cele kształcenia, należy rozumieć oczekiwany stan świadomego działania podmiotu edukacyjnego, który to stan wyrażać się może w zmianach wiedzy uczestników
procesu kształcenia. Zmiany te są założone jako zadania form i instytucji
kształcących, które organizują przekaz wiadomości, przyswajanie nawyków,
rozwijanie zainteresowań oraz innych cech osobowościowych u osób objętych
procesem edukacyjnym [J. Półturzycki, 1997, s. 43].
Autor podręcznika Podstawy dydaktyki, Cz. Kupisiewicz, nie definiuje pojęcia cel kształcenia, określa zaś zamierzone skutki. Według niego:
38
Głównym celem kształcenia ogólnego, ściśle powiązanym [...] z celami wychowania jest zapewnienie uczniom – stosownie do ich możliwości i aspiracji –
optymalnego rozwoju umysłowego [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 44]. Głównemu
celowi podporządkowana jest działalność szkół, w których nauczyciele realizują cele szczegółowe kształcenia, podrzędne wobec celu głównego.
Wybitny pedagog Wincenty Okoń w Nowym słowniku pedagogicznym
szeroko określa cele edukacji, cele systemu oświaty jako świadomie założone
skutki, które społeczeństwo pragnie osiągnąć przez funkcjonowanie systemu
oświaty, zależą one zatem od charakteru każdego społeczeństwa i jego systemu
oświaty. [...] W społeczeństwie demokratycznym wartość naczelną stanowi
dobro człowieka, jego szczęście i wszechstronny rozwój, stąd i cele systemu
oświaty ukierunkowane są na te wartości. Obejmują one uzyskanie przez każdą
jednostkę możliwie wysokiego poziomu kwalifikacji zawodowych, zapewnienie każdemu możliwości aktywnego uczestnictwa w demokracji oraz twórczego udziału w życiu kulturalnym [W. Okoń, 1996, s. 39].
Cele kształcenia i wychowania mogą być wyprowadzane z różnych źródeł:
z aksjologii pedagogicznej, z teorii psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych. Istnieje tu wiele stanowisk, które wskazują możliwe podstawowe
czy też akceptowane przez danego autora źródła celów kształcenia [J. Świrko-Pilipczuk, 2001, s. 71]. Kazimierz Sośnicki stwierdza, iż w różnych systemach pedagogicznych można zauważyć wywód treściowej strony charakteru, a więc też treściowej strony celów wychowania z dwóch głównych
źródeł albo też z pewnej kombinacji tych dwóch źródeł: z natury ludzkiej
lub też z życia społecznego człowieka [K. Sośnicki, 1964, s. 165–166].
W. Okoń jest zdania, że edukacja szkolna ma na względzie zarówno cele
społeczne, jak i cele jednostkowe [W. Okoń, 1987, s. 65]. Autor ten opracował koncepcję celów kształcenia ogólnego, która wywarła duży wpływ na
sposób ujmowania celów w dydaktyce polskiej. Za podstawę formułowania celów przyjął założenia materializmu funkcjonalnego, który jednoczy
poznanie z działaniem, co oznacza, że poznanie ma służyć usprawnianiu
i udoskonalaniu działania ludzkiego, działanie zaś przekształcające rzeczywistość ma być zarazem walnym sposobem jej poznawania [tamże, s. 69].
Według W. Okonia, autora koncepcji wielostronnego kształcenia, głównym
celem kształcenia ogólnego jest wielostronny rozwój osobowości jednostki.
Mając na uwadze rolę, jaką odgrywa w życiu człowieka wykształcenie ogólne
39
(wytwarzanie kwalifikacji ludzkich, podstawa kształcenia zawodowego),
formułuje cele, które muszą zawierać wizję tych wymagań, którym jednostka powinna sprostać w najbliższej przyszłości. Wszelkie kształcenie
jest bowiem kształceniem dla przyszłości. W tak rozumianym kształceniu
ogólnym wyróżnia dwie strony: rzeczową i osobowościową [tamże, s. 74].
Obejmują one dwie odrębne, łączące się jednak ze sobą grupy kwalifikacji.
Strona rzeczowa wiąże się z poznawaniem świata obiektywnego i nabywania sprawności pozwalających brać udział w jego kształtowaniu. Strona
osobowościowa wiąże się z poznawaniem siebie i nabywaniem sprawności
umysłowych umożliwiających doskonalenie własnej osobowości. W harmonijnym procesie kształcenia – pisze W. Okoń – obie strony są ze sobą integralnie związane, zlekceważenie jednej z nich odbija się zaś niekorzystnie
na drugiej [tamże, s. 73].
Wykształcenie ogólne rozpatrywane od strony rzeczowej obejmuje:
a) opanowanie przez uczniów podstaw wiedzy naukowej;
b) ogólne przygotowanie do działalności praktycznej;
c) kształtowanie u uczniów naukowych przekonań i opartego na nich
poglądu na świat.
Rozpatrywane zaś od strony podmiotowej obejmuje:
a) ogólny rozwój sprawności umysłowych i zdolności poznawczych;
b) kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań
uczniów;
c) wdrożenie do samoedukacji.
Rozpatrzymy kolejno cele kształcenia ogólnego obejmujące stronę rzeczową i osobowościową.
Zasadniczym celem kształcenia ogólnego jest opanowanie przez uczniów
podstaw usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze, w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych
rzeczy, zjawisk i procesów. Chodzi tu o możliwie wszechstronne poznanie tych dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu zachodzących
w nich zjawisk i racjonalnemu oddziaływaniu na te zjawiska [W. Okoń,
1987, s. 73]. Zakres tej wiedzy powinien umożliwiać wszechstronny rozwój
uczniów i jak najlepsze przygotowanie ich do życia. Treść kształcenia nie
może objąć wiedzy nagromadzonej przez naukę, lecz obejmuje najważniejsze dyscypliny naukowe, z których czerpie tylko te wiadomości, które stano40
wią jej podstawy. Tego rodzaju wiadomości dotyczące faktów, pojęć naukowych stanowią na ogół przedmiot nauczania szkolnego. Wiedza stanowi
podstawę przygotowania do działalności praktycznej.
Ogólne przygotowanie do działalności praktycznej uczniowie zdobywają przez ćwiczenia i przez bezpośredni udział w przekształcaniu przyrody,
życia społecznego podczas zajęć technicznych i artystycznych. Najogólniej
można przyjąć, że uczniowie powinni opanować te podstawowe formy działalności praktycznej, które pozwalają człowiekowi poznawać i przekształcać
przyrodę, społeczeństwo i kulturę. Ważnym zadaniem szkoły jest wdrażanie
uczniów do działalności poznawczej (rozwijanie postawy badawczej, kształtowanie i rozwój myślenia twórczego oraz umiejętności rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych). Pełny rozwój zdolności poznawczych
wymaga operowania wiedzą, a także łączenia tej wiedzy z praktyką, dzięki
czemu powstają wartościowe umiejętności, sprawności i nawyki.
Zaznajomienie uczniów z wiedzą z różnych dziedzin nauki i wyposażenie ich w określone umiejętności warunkuje realizację innych celów kształcenia ogólnego.
Rezultatem prawidłowej realizacji obydwu opisanych już celów kształcenia powinno być ukształtowanie u dzieci i młodzieży naukowego poglądu
na świat, to jest zespołu (systemu) uzasadnionych naukowo przekonań, określających ich poznawczo-uczuciowy stosunek do przyrody i społeczeństwa
oraz ukierunkowujących ich postępowanie [W. Okoń, 1987, s. 76]. Tak pojmowany pogląd na świat opiera się na wiedzy naukowej o przyrodzie i społeczeństwie. Wiedza ta nie może być utożsamiana ze światopoglądem, jest
tylko jego podstawą. W światopoglądzie człowieka wyodrębnić należy trzy
podstawowe strony, które obejmują:
– wiedzę o świecie,
– uczuciowy stosunek do świata,
– działania oparte na wiedzy.
Tak więc nie każda wiedza o świecie jest równoznaczna ze światopoglądem, lecz tylko ta, która jest przez człowieka uczuciowo aprobowana
i potwierdzana w codziennym postępowaniu. Najlepszym sprawdzianem
siły przekonań światopoglądowych jest postępowanie człowieka. Składnikiem naukowego poglądu na świat są poglądy i przekonania, które określają
stosunek człowieka do rzeczywistości i wyznaczają jego postępowanie.
41
Aby ukształtować naukowy pogląd na świat, trzeba mieć na uwadze:
a) stosunek do wiadomości szkolnych, to jest stopień samodzielności
w dochodzeniu do pewnych sądów oraz w formułowaniu ich;
b) udział czynników emocjonalnych w wypowiadanych sądach;
c) zgodność postępowania ucznia z jego przekonaniami, a przy tym oczywiście zgodność tych przekonań z danymi nauki [W. Okoń, 1970, s. 55].
Ogólny rozwój sprawności umysłowych i zdolności poznawczych warunkuje prawidłową orientację w otoczeniu oraz możność poznania otaczającej rzeczywistości. Do zdolności poznawczych zalicza się myślenie, spostrzegawczość,
wyobraźnię, pamięć i uwagę. Współczesna psychologia, uznając rolę wszystkich zdolności człowieka, podkreśla kierowniczą funkcję myślenia jako zdolności integrującej działanie zmysłu obserwacyjnego, wyobraźni, uwagi i pamięci
[W. Okoń, 1987, s. 77]. Dążeniu do tego celu sprzyja wdrażanie uczniów do samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów teoretycznych. Wymaga to od uczniów spostrzegawczości, wykonania licznych operacji
umysłowych, a tym samym kształci samodzielne myślenie, rozwija pamięć.
Kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań ściśle
się wiąże z rozwijaniem zdolności ogólnych. Działalność ucznia w szkole
i poza szkołą jest funkcją jego potrzeb, a może też być skutkiem stawianych
zadań [W. Okoń, 1987, s. 78]. Kształtowanie potrzeb kulturalnych związanych z poznawaniem świata jest ważnym zadaniem szkoły z tego względu,
że potrzeby są źródłem motywów. Istnieje bliski związek między zainteresowaniem a pozytywną motywacją. Odpowiednio pielęgnowane zainteresowania mogą się przekształcić w zamiłowania, które są szczególnie wartościowe, gdyż wyzwalają pozytywną motywację uczenia się przez wprowadzenie do tego procesu czynnika emocjonalnego.
Skutkiem umiejętnego oddziaływania na stronę osobowościową, a więc
przez rozwijanie zdolności, motywów i zainteresowań, powinno być wdrażanie uczniów do samoedukacji (samokształcenia). Od szkoły oczekuje się,
by stosowała cały system zabiegów zapewniających opanowanie umiejętności pracy umysłowej oraz wdrażała do systematycznego samokształcenia.
Przygotowanie do samokształcenia dokonuje się trzema rodzajami dróg:
– przez wyrabianie pozytywnych przyzwyczajeń;
– przez pouczanie, jak się uczyć (chodzi o to, aby uczeń opanował „techniki samokształcenia”);
42
– przez pobudzanie do poszukiwania i rozwijania indywidualnych form
pracy umysłowej.
Zasób wiedzy szybko przyrasta, stąd coraz większą wagę przywiązuje się
do wyrobienia nawyku uzupełniania wiedzy przez samokształcenie.
Przedstawione cele kształcenia ogólnego, odnoszące się do działalności szkół różnych typów i szczebli, mają charakter wytycznych kierunkowych, ich konkretyzacji służą zaś cele szczegółowe zawarte w programach
nauczania poszczególnych przedmiotów.
Realizacja celów odnoszących się do strony podmiotowej jest uwarunkowana osiągnięciem celów dotyczących strony rzeczowej i odwrotnie. Pełna
realizacja tych celów ma gwarantować przygotowanie jednostek ogólnie
i zarazem wszechstronnie wykształconych, dlatego przyjmuje się je jako
cele kształcenia ogólnego.
Zdaniem Cz. Kupisiewicza, głównym celem kształcenia ogólnego
jest zapewnienie uczniom, odpowiednio do ich możliwości, optymalnego
rozwoju intelektualnego [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 44–45]. Do tego celu dąży
się w powiązaniu z celami wychowania, zwłaszcza wychowania społeczno-moralnego i estetycznego, nastawionymi na kształtowanie pełnej osobowości ucznia. Cele podrzędne wobec celu głównego są podobne do koncepcji celów kształcenia ogólnego W. Okonia, z tym, że proponuje on ponadto
dwa cele:
– zaznajomienie uczniów z najważniejszymi systemami wartości,
– zapoznanie uczniów z podstawami nowoczesnej produkcji i organizacji pracy.
Zagadnienie wartości, kształtowania i uznawania norm oraz stosunków życia społecznego jest istotnym celem edukacji szkolnej. W hierarchii
celów współczesnej edukacji eksponuje się postawy i umiejętności uczniów,
mniej wiadomości. Taki układ celów kształcenia zawarto w raporcie Komisji
Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej, w którym napisano: Przez całe
lata kształcenie zorientowane było na wiadomości, umiejętności i wartości
jako zasadniczy składnik postaw. Obecnie postawy coraz częściej wysuwane
są na plan pierwszy, następne są umiejętności, a na końcu dopiero – wiadomości. Ta nowa hierarchia odpowiadać ma nowemu zamówieniu edukacyjnemu, postawy bowiem to określona jakość ludzi, szczególnie dziś potrzebnych, odznaczających się otwartością, wyobraźnią, zdolnością do nieustan43
nej samoedukacji i do intelektualnej autonomii. Rośnie zapotrzebowanie
na ludzką twórczość i inicjatywę, na umiejętność myślenia i współdziałania
w skali globalnej [za J. Świrko-Pilipczuk, 2001, s. 88].
3. Cele kształcenia zawodowego
W szkolnictwie zawodowym głównym celem jest wyposażenie młodzieży w wiedzę i umiejętności podstawowe dotyczące całej grupy zawodów
pokrewnych oraz specjalistyczne – konieczne do wykonywania wyuczonego zawodu [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 47]. W różnego rodzaju szkołach
zawodowych realizuje się również cele kształcenia ogólnego, które stanowią fundament wykształcenia zawodowego.
W. Okoń w kształceniu zawodowym wyróżnia – podobnie jak w kształceniu ogólnym – dwie strony: rzeczową i podmiotową, obejmujące dwie
odrębne, jednak łączące się ze sobą grupy kwalifikacji [W. Okoń, 1996, s. 77].
Wykształcenie zawodowe od strony rzeczowej obejmuje:
a) opanowanie wiedzy zawodowej z tych dziedzin, które są wspólne dla
zawodów objętych danym kierunkiem kształcenia zawodowego;
b) przygotowanie do pracy wytwórczej – praktyczne opanowanie umiejętności typowych dla danego zawodu i zawodów pokrewnych;
c) kształtowanie postaw obywatelskich i przekonań naukowych.
Rozpatrywane zaś od strony podmiotowej obejmuje:
a) rozwinięcie specjalnych uzdolnień, ważnych dla wykonywania danego
zawodu;
b) rozwinięcie potrzeb, motywów i zainteresowań związanych z danym
zawodem w celu osiągnięcia identyfikacji zawodowej;
c) wdrożenie do ciągłego doskonalenia kwalifikacji zawodowych przez
samokształcenie.
4. Taksonomia celów kształcenia
Taksonomia celów, najogólniej rzecz biorąc, jest to hierarchiczna klasyfikacja celów, zmierzająca do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów
kształcenia, z założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą się
stać przedmiotem pomiaru [W. Okoń, 1995, s. 78]. Przez taksonomię celów
44
edukacyjnych (taksis – porządek, układ) rozumie się hierarchiczne ich uporządkowanie charakteryzujące się: poprawnością terminologii dydaktycznej,
zwięzłością i jasnością haseł, zdefiniowaniem kategorii celów (z przykładami
zadań), jednoznacznym powiązaniem poszczególnych kategorii z czynnościami
uczenia się [K. Denek, 1994, s. 65]. Jest to opis celów edukacji szkolnej w kategoriach hierarchicznie uporządkowanych schematów klasyfikacyjnych.
Najbardziej znana w świecie była taksonomia opracowana przez Benjamina S. Bloma dotycząca celów edukacji szkolnej w dziedzinie poznawczej. W sferze poznawczej wyodrębniono dwie grupy kształcenia; pierwsza
dotyczy wiedzy i jej zapamiętania; druga zaś celów wiążących się ze sprawnościami intelektualnymi, które ujęto w pięciu kategoriach ogólnych: rozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ocenianie. Koncepcja B.S. Bloma –
podkreślająca potrzebę ujmowania celów kształcenia nie tylko w kategoriach
opanowania wiedzy przez uczniów, lecz również jej zrozumienia i zastosowania – może być pomocna w konkretyzacji i operatywizacji celów. Taksonomię tę charakteryzuje jednak pomieszanie efektów końcowych procesu
kształcenia (wiedza, rozumienie) z operacjami prowadzącymi do ich uzyskania (analiza, synteza) [W. Okoń, 1987, s. 82 i n.].
Taksonomia w dziedzinie poznawczej B.S. Bloma [za: W. Okoń, 1995,
s. 79]:
1.00. Wiedza (wiadomości)
1.10. Znajomość faktów
1.11. Znajomość terminologii
1.12. Znajomość określonych faktów
1.20. Znajomość sposobów gromadzenia faktów
1.21. Znajomość znaków konwencjonalnych
1.22. Znajomość tendencji rozwojowych
1.23. Znajomość klasyfikacji
1.24. Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny
1.25. Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub
wobec danego problemu
1.30. Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii
1.31. Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśniania zjawisk oraz ich przewidywania
1.32. Znajomość teorii i struktur
45
2.00. Rozumienie
2.10. Transfer treści z jednego języka (układu) na inny
2.20. Interpretacja
2.30. Ekstrapolacja
3.00. Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych
4.00. Analiza, to jest umiejętność dokonywania podziału całości na elementy, ustalenia hierarchii tych elementów i stosunków między
nimi
4.10. Analiza elementów
4.20. Analiza stosunków między elementami
4.30. Analiza zasad organizacji całości
5.00. Synteza, to jest tworzenie całości z danych elementów w celu uzyskania nowej struktury
5.10. Wytworzenie własnego dzieła
5.20. Opracowanie planu działania
5.30. Stworzenie obrazu całości na podstawie części danych
6.00. Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele
6.10. Ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych
6.20. Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych
W związku z tym, że w tej taksonomii umieszczono „analizę” i „syntezę” po „rozumieniu”, W. Okoń proponuje inne uporządkowanie kategorii tej taksonomii, uzasadniając to tym, że nie można zrozumieć jakiegoś
systemu bez jego analizy i syntezy [W. Okoń, 1995, s. 80]. Wyróżnił on więc
następujące poziomy: wiadomości, analiza i synteza, rozumienie, zastosowanie, ocena.
Taksonomia B.S. Bloma, mimo wielu krytycznych głosów i pewnych
braków (nie uwzględnia myślenia twórczego, preferuje wiadomości kosztem
umiejętności), zapoczątkowała tworzenie innych taksonomii w dziedzinie
poznawczej [zob. W. Okoń, 1995, s. 80]. Druga grupa taksonomii – opracowana również pod kierunkiem B.S. Bloma – dotyczy dziedziny emocjonalnej. Obejmuje pięć kategorii: recepcja, działanie, wartościowanie, organizacja, wybór własnego systemu wartości [W. Okoń, 1995, s. 81–82].
Koncepcja B.S. Bloma spotkała się z zainteresowaniem w Polsce. Wśród
wielu autorów taksonomii celów kształcenia na uwagę zasługują propozycje W. Okonia, K. Denka i B. Niemierki.
46
W. Okoń na podstawie teorii wielostronnego kształcenia opracował taksonomię odnoszącą się do końcowych wyników. Obejmuje ona cztery poziomy
celów kształcenia:
A. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi
B. Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych
C. Samodzielne dokonywanie oceny
D. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych systemach [W. Okoń, 1971,
s. 324–329]
Autorską i uniwersalną taksonomię celów edukacji szkolnej zaproponował K. Denek [1994, s. 89–91]. Uwzględnił on wielostronne podejście
do procesu kształcenia, co umożliwia formułowanie celów operacyjnych
i pomiar poszczególnych kategorii celów. Uniwersalność tej taksonomii
wynika z tego, że można ją zastosować do klasyfikacji celów kształcenia na
wszystkich poziomach edukacji w zakresie różnych przedmiotów.
1) Wiadomości
2) Umiejętność dostrzegania zjawisk i formułowania uogólnień
3) Umiejętności standaryzowane – stereotypowe
4) Umiejętności niestandaryzowane – niestereotypowe
5) Umiejętność społeczno-zawodowa
Najbardziej znana – ze względu na swoją prostotę – jest taksonomia celów
nauczania B. Niemierki, bywa ona określana taksonomią ABC [B. Niemierko, 1975, s. 21). Obejmuje ona dwa poziomy celów, a każdy z nich dwie kategorie celów.
47
Tabela 1
Taksonomia celów nauczania B. Niemierki [1991, s. 13]
Poziom
Kategoria
I. Wiadomości
A. Zapamiętanie wiadomości
B. Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności
C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
A. Zapamiętanie wiadomości – wiadomości mogą dotyczyć terminologii, faktów,
praw i teorii naukowych, konwencji i klasyfikacji, kryteriów oceny, zasad działania,
procedur i algorytmów, metodologii badań. W każdym przypadku uczeń uzyskuje
gotową wiedzę, wymagającą co najwyżej pewnego przegrupowania dla powiązania
z wiedzą poprzednio uzyskaną. Wiadomości są zapamiętane, gdy uczeń jest w stanie
odszukać je w pamięci, sprawdzić kompletność i ewentualnie uzupełnić, przedstawić
w formie ustnej lub pisemnej albo wykorzystać w praktycznym działaniu.
B. Zrozumienie wiadomości – obejmuje elementarny poziom zrozumienia
pozwalający na operowanie wiadomością w zakresie uznanym za niezbędny na
danym szczeblu nauczania przedmiotu. Główne rodzaje wymaganych operacji są
następujące:
1. Tłumaczenie polegające na przedstawieniu wiadomości „swoimi słowami” lub
w innej formie niż były podane (słownej, symbolicznej, graficznej, ruchowej).
2. Interpretacja polegająca na syntetycznym ujęciu (streszczeniu) danych wiadomości
i porównaniu ich z innymi wiadomościami. Zrozumienie wiadomości opiera się na
zapamiętaniu.
C. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych – jest to osiągnięcie wyniku
o bezpośrednim lub potencjalnym znaczeniu praktycznym, oparte na prawidłowym
zrozumieniu sytuacji, dostępności danych, zasad i procedur działania oraz rodzaju
oczekiwanego rozwiązania. Sytuacja, w której czynność jest wykonywana, nie powinna
odbiegać od sytuacji, w jakiej była ona ćwiczona. Także wzór czynności opanowany
w toku ćwiczeń nie powinien ulegać zbyt daleko idącym modyfikacjom.
D. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych – obejmuje złożone
procesy umysłowe służące znalezieniu potrzebnego rozwiązania w sytuacji zasadniczo
nowej dla ucznia. Oznacza to opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania
problemów, dokonywania analizy i syntezy, formułowania planu działania, tworzenia
oryginalnych przedmiotów, wartościowania zjawisk i przedmiotów.
W czynności tej kategorii mieści się jedna lub więcej czynności poprzedniej
kategorii.
Taksonomia ABC jest ponadprzedmiotowa. Jej terminologia jest neutralna, niezwiązana z żadną grupą przedmiotów szkolnych. Pozwala to na
dość szerokie jej wykorzystanie, nie zapewnia jednak dostatecznej precyzji przy klasyfikowaniu celów poszczególnych przedmiotów nauczania.
48
Stosowanie tej taksonomii jest na ogół łatwe, pod warunkiem, że poprawnie zostanie ustalony podział sytuacji na typowe i problemowe. Mając na
względzie trafną precyzję klasyfikacji celów, opracowano wiele taksonomii
przedmiotowych, bardziej rozwiniętych i dostosowanych do danego materiału [B. Niemierko, 1991, s. 13–14]. Nieco mniejszą popularność zyskała
taksonomia celów praktycznych.
Tabela 2
Taksonomia celów praktycznych (psychomotorycznych)
B. Niemierki [1988, s. 98–99]
Poziom
I. Działania
Kategoria
A. Naśladowanie działania
B. Odtwarzanie działania
II. Umiejętności
C. Sprawność działania w stałych warunkach
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach
Posługiwanie się taksonomią ABC ma uchronić nauczyciela przed przywiązywaniem nadmiernej wagi do niskich kategorii celów kształcenia, na
przykład zapamiętania wiadomości.
5. Operacjonalizacja celów kształcenia
Aby osiągnąć cele ogólne, trzeba je sformułować w postaci celów szczegółowych i operacyjnych, inaczej mówiąc – dokonać ich konkretyzacji. Czynność tę przede wszystkim ułatwia taksonomia celów nauczania. Cele kształcenia odgrywają ważną rolę w procesie kształcenia. Podczas planowania
tego procesu dostarczają one wskazówek dotyczących doboru i układu treści
oraz środków i metod kształcenia. Ponadto dostarczają wzorów do pomiaru
osiągnięć ucznia. Cele kształcenia funkcjonują wreszcie jako kryteria oceny
jakości i efektywności kształcenia.
Cele kształcenia mające charakter ogólny wskazują kierunki dążeń edukacyjnych, wytyczają kierunek pracy szkoły, opisują nową wiedzę, umiejętności, zdolności i postawy. Aby je osiągnąć, należy tak uszczegółowić cele
ogólne, by zarówno nauczyciel, jak i uczeń w każdym momencie procesu
kształcenia widział dokładnie, do jakich celów szczegółowych dąży. Ogól49
nikowe formułowanie celów kształcenia powoduje ich dowolną interpretację, a w konsekwencji rozbieżność między celami a treściami kształcenia.
Słuszna jest więc tendencja zmierzająca do konkretnego ujmowania celów
kształcenia – najlepiej w postaci pełnej listy wiadomości i umiejętności, które
są niezbędne do zrozumienia danego tematu – i jednoznacznego określenia
ich poziomu i stopnia przyrostu. Konkretyzacja celów ułatwia nauczycielowi racjonalne przygotowanie i poprowadzenie lekcji, obserwację jej przebiegu, wreszcie dokładną kontrolę i ocenę efektów kształcenia.
Dążenie do ogólnych celów kształcenia powinno się odbywać małymi
krokami, za pomocą celów uszczegółowionych, zwanych operacyjnymi.
Operacjonalizacja celów kształcenia polega na przekształcaniu ich postaci
ogólnej i nadawaniu im kształtu sprecyzowanego, uszczegółowionego, konkretnego [K. Denek, 1994, s. 96]. Cel operacyjny wyraża opis zachowania,
jakie ma przejawiać uczący się po ukończeniu nauki [R.H. Davis i in., 1983,
s. 52]. Inaczej mówiąc, cele operacyjne to zamierzone osiągnięcia, to opis
wyników, które mają być uzyskane [B. Niemierko, 1991, s. 13].
Według R.H. Davisa cel operacyjny składa się z trzech elementów:
1) zachowania końcowego, 2) warunków przejawiania zachowania końcowego wymaganego w teście, 3) standardów osiągania zachowania końcowego
[R.H. Davis i in., 1983, s. 57]. Zachowanie końcowe odnosi się do zamierzonych efektów nauczania i powinno być opisane przy użyciu czasowników
operacyjnych, to znaczy opisujących czynności (operacje) obserwowalne,
które można zarejestrować i zmierzyć testem. Do opisania zachowania końcowego należy używać takich czasowników operacyjnych, jak na przykład
„mierzyć”, „stosować”, „rozwiązywać”, „konstruować”, „porównać”, „wyliczyć”. Takie określenia, jak „rozumieć”, „wiedzieć”, „określać” itp. są wieloznaczne. Jeśli chodzi o warunki przejawiania zachowania końcowego,
dotyczą one opisu sytuacji, w której wymaga się od ucznia, aby zademonstrował zachowanie końcowe.
Standardy osiągania zachowania końcowego określają minimalny poziom
realizacji, który można jeszcze uznać za świadectwo, że uczący się osiągnął cel.
Zakładając, że większość jednostek dydaktycznych składa się z mniejszych
elementów, można formułować cele operacyjne dla każdej z tych jednostek
– nazwiemy je celami końcowymi, natomiast cele dotyczące składających
50
się na nią elementów nazywają się celami cząstkowymi [R.H. Davis i in.,
1983, s. 70]. Cele cząstkowe wyprowadzone z celów końcowych określają
wiedzę lub umiejętności, które przyczyniają się do osiągnięcia celu końcowego; opisują konkretne zachowania, jakie muszą zostać wyuczone, aby
można było osiągnąć cele końcowe.
Propozycje operacjonalizacji celów nauczania opracowało wielu dydaktyków, między innymi K. Denek i B. Niemierko. Każda z nich jest dyskusyjna, gdyż nie wszystkie cele ogólne czy końcowe można zoperacjonalizować, a przedstawianie celów w postaci opisu czynności końcowych, które
uczniowie mają opanować, może prowadzić do pewnej uniformizacji kształcenia. Sytuacja taka w jakimś stopniu może ograniczyć pomysłowość i inwencję nauczycieli.
Uszczegóławianie, konkretyzację celów kształcenia – twierdzi Jan Poplucz
– można wyrażać w postaci zadań określających szczegółowe opisy czynności. Podstawowe znaczenie przypisuje on konkretnym zadaniom, które
winny być tak sformułowane, aby po ich wykonaniu można było wskazać
wymierny wynik, a po zakończeniu zajęć stwierdzić z dostateczną precyzją, jakie zadania i w jakim stopniu zostały zrealizowane przez uczniów
[J. Poplucz, 1984, s. 41]. Zadania powinny być jasne, przystępne, wymierne,
pozwalające osiągnąć konkretny wynik. Można aprobować propozycję
J. Poplucza, aby w miejsce tradycyjnie formułowanych celów (poznawczy,
kształcący, wychowawczy), niejednokrotnie ogólnikowo, zamieszczać szczegółowe, wymierne, jasne i konkretne zadania, pozwalające wskazać – po ich
wykonaniu – w jakim stopniu zostały zrealizowane.
Operacjonalizacja celów kształcenia nie jest powszechnie akceptowana,
ma swoich zwolenników i przeciwników, o czym szerzej pisze K. Denek
[1990, s. 149–152].
W procesie kształcenia bardzo ważną sprawą jest troska o odpowiedni
poziom świadomości celów zarówno przez nauczyciela, jak i uczniów, jest
to podstawowy warunek efektywności tego procesu. Przekonywająco podkreśla to W. Okoń, pisząc: Świadomość tego, co należy przyswoić sobie w ciągu
roku czy w ciągu jednej lekcji, pozwala uczniom na uporządkowanie własnego wysiłku, zapobiega przypadkowości i chaotyczności w pracy, stwarza
perspektywę zdobycia pewnej wiedzy i zastosowania jej w życiu. Ta perspektywa, o ile ją dobrze uczniom uświadomić, może się stać bardzo wartościowym
51
czynnikiem warunkującym ład wewnętrzny w pracy nauczyciela i uczniów na
lekcji. Stanowić ona może linię przewodnią lekcji, czynnik zapobiegający rozpraszaniu uwagi, mobilizujący klasę do pracy [W. Okoń, 1995, s. 78–79].
Rozdział trzeci
TREŚCI KSZTAŁCENIA SZKOLNEGO
1. Pojęcia program i treści kształcenia szkolnego
Program kształcenia
Realizację celów kształcenia warunkują treści kształcenia zawarte w programie nauczania, który określa – oprócz treści – cele, metody ich realizacji
oraz niekiedy precyzuje wyniki, które powinni osiągnąć uczniowie.
W. Okoń stwierdza, że przez program nauczania rozumie się zazwyczaj
odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych
dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania. Zadaniem nauczycieli
jest zaznajomienie uczniów kolejno z tymi tematami – a uczniów – przyswoić sobie ich treść [W. Okoń, 1995, s. 87]. W Nowym słowniku pedagogicznym autor ten – w opracowanym przez siebie haśle – pisze: przedstawienie
celów, treści oraz metod nauczania i uczenia się danego przedmiotu, niekiedy
również wyników, które powinny być osiągnięte przez uczniów. W nowoczesnym ujęciu program nauczania jest programem czynności uczniów i założonych wyników tych czynności [W. Okoń, 1996, s. 228].
Autorka pracy dotyczącej teorii doboru treści kształcenia, Alicja Siemak-Tylikowska, przez program rozumie ogólne sformułowania celów nauczania
poszczególnych przedmiotów, materiału nauczania – najobszerniejsza część
programu przedstawiona jako zbiór działań tematycznych, tematów i podtematów z wybranych dziedzin wiedzy; uwagi o realizacji materiału mające
53
zwykle postać krótkich, ogólnych wskazówek dotyczących metod, form i środków nauczania danego przedmiotu [A. Siemak-Tylikowska, 1985, s. 17].
Cz. Kupisiewicz pisze, że program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz w jakiej
kolejności uczniowie mają sobie przyswoić [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 168].
Według J. Półturzyckiego program nauczania, zwany też programem
szkolnym, jest spisem przedmiotów wykładanych w szkole, proponuje plan
i układ zamierzonych czynności, wyraża założenia i wytyczne działania
mającego te założenia realizować [J. Półturzycki, 2002, s. 88].
Pojęcie program nauczania – jak pisze Hanna Komorowska – można
utożsamić z angielskim curriculum, co zgodnie z łacińskim rodowodem
oznacza: cel, droga do celu, środki realizacji [H. Komorowska, 1995, s. 7].
Curriculum zawiera cele, treści, proces, środki i ocenę wszystkich czynności planowanych dla uczniów.
W. Okoń uważa, że termin program nauczania jest rozumieniem tradycyjnym. Jeśli bowiem termin ten rozumieć dosłownie, to program nauczania
jest programem treści „nauczanych”, a więc odnoszących się tylko do nauczyciela [...] a powinien być „programem czynności samych uczniów”. Z tego
względu należy mówić raczej o programie szkolnym lub o programie kształcenia, zakładając, że wyznacza on czynności dwustronne, a więc czynności
uczniów i kierujących bezpośrednio lub pośrednio tymi czynnościami nauczycieli [W. Okoń, 1995, s. 89].
Wydaje się, że pojęcie program nauczania jest zbyt wąskie, natomiast
pojęcie program szkolny za szerokie, gdyż obejmuje całokształt pracy szkoły.
Można zgodzić się z poglądem W. Okonia, iż termin program nauczania jest
rozumieniem tradycyjnym, stąd, zgodnie z duchem współczesnej dydaktyki, adekwatny jest termin program kształcenia.
Założenia do opracowania programów kształcenia poszczególnych przedmiotów zawierają tak zwane podstawy programowe, które są zasadniczym
aktem prawnym, zatwierdzanym przez resort oświaty i określają, jakim
celom ma służyć i jakie zadania realizować kształcenie szkolne [...] ma sprzyjać rozwojowi ucznia. Zawierają także kanon podstawowych treści nauczania;
precyzują, jakie sprawności i umiejętności powinien opanować uczeń w toku
kształcenia; wskazują, jakim postawom powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie szkolne [Reforma systemu edukacji. Projekt, 1998, s. 41].
54
W Polsce program kształcenia na ogół obejmuje:
a) uwagi wstępne, w których określone są cele kształcenia danego przedmiotu;
b)materiał kształcenia – w postaci tematów (haseł programowych) podstawowe wiadomości i umiejętności z zakresu dyscypliny naukowej
odpowiadającej przedmiotowi nauczania z uwzględnieniem klas;
c) uwagi o realizacji programu zawierające instrukcje metodyczne dla
nauczycieli, umożliwiające zwiększenie efektywności kształcenia
w zakresie danego przedmiotu.
Programy nauczania niezmiennie są poddawane krytyce. Zarzuca się im
przeładowanie, oderwanie od życia, mówi się o tym, że zawierają „poszufladkowaną” wiedzę w tradycyjnie ujmowanych przedmiotach, co wiąże się
na ogół z informacyjno-systematycznym sposobem jego realizacji. Układ
ten w dużym stopniu implikuje podający tok nauczania. Ponadto zbyt dużą
uwagę przywiązuje się do doboru treści kształcenia, mniej dbając o to, jak
program określa czynności nauczycieli i uczniów oraz do jakich skutków
prowadzą te czynności.
W nowoczesnym ujęciu program powinien stanowić raczej uporządkowaną sieć sytuacji dydaktycznych (informacyjnych, zadaniowych, problemowych), za których pomocą byłyby realizowane cele kształcenia [W. Okoń,
1987]. Wysuwa się również inne propozycje opracowania nowych programów kształcenia. Na uwagę zasługuje pomysł, by podstawowymi elementami programu były bloki tematyczne, wokół których zachodziłaby integracja informacji z zakresu wydzielonych tradycyjnie przedmiotów.
Podstawą do opracowywania programów kształcenia jest plan nauczania dla danego typu szkoły. Obejmuje on: 1) wykaz realizowanych w szkole
przedmiotów; 2) liczbę godzin nauczania dla każdego przedmiotu w określonych klasach; 3) rozkład przedmiotów na poszczególne lata nauki szkolnej. Na podstawie planów nauczania opracowuje się również w szkołach
plany lekcji dla poszczególnych klas. W planach wyodrębnia się kilka grup
przedmiotów, które cechuje pewne pokrewieństwo, jak grupa przedmiotów humanistyczno-społecznych (język ojczysty, języki obce, historia, geografia), grupa przedmiotów matematyczno-przyrodniczych (matematyka,
fizyka, chemia, biologia), grupa przedmiotów artystyczno-technicznych
(technika, muzyka, plastyka). W klasach I–III szkoły podstawowej realizo55
wane jest nauczanie zintegrowane, które łączy wszystkie treści przedmiotów danego programu.
Plan nauczania zawiera przedmioty obowiązkowe, które stanowią
wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia, oraz przedmioty
fakultatywne i do wyboru, które mają na celu uwzględnienie zainteresowań
i uzdolnień uczniów. W naszym szkolnictwie stosuje się w zasadzie jednolity plan nauczania o wspólnym (obowiązkowym) dla wszystkich uczniów
doborze przedmiotów i okresie nauki.
Trudną i dyskusyjną sprawą jest określenie liczby godzin dla poszczególnych przedmiotów. Przy jej ustalaniu uwzględnia się następujące elementy:
1) znaczenie danego przedmiotu w kształceniu ogólnym; 2) zakres materiału do opanowania; 3) związek i udział tego przedmiotu w innych przedmiotach szkolnych. Z tych względów najwięcej godzin lekcyjnych przeznacza się na język polski i matematykę. Podczas nauczania tych przedmiotów
konieczne jest przekazanie wielu wiadomości i umiejętności, których opanowanie jest warunkiem przyswajania ze zrozumieniem treści wszystkich
pozostałych przedmiotów nauczania.
Rozwinięty program kształcenia zawiera zestaw zaplanowanych czynności dydaktycznych, obejmujących nie tylko zakres treści nauczania, ale
także ich układ, odpowiednie proporcje czasu realizacji dla poszczególnych działów, interpretację treści, przewidziane dla nich metody i techniki
nauczania [J. Półturzycki, 2002, s. 90].
Ze względu na różne kryteria można wyodrębnić różne rodzaje programów. Z uwagi na typ wykształcenia wyróżnia się programy kształcenia ogólnego i programy kształcenia zawodowego. Biorąc pod uwagę dobór treści
kształcenia, funkcjonują programy przedmiotowe i programy zintegrowane.
Ze względu na układ treści dzieli się programy na liniowe i koncentryczne.
Układ liniowy to taki układ treści, w którym poszczególne partie (kroki,
porcje) materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, realizowanych zazwyczaj tylko
jeden raz w ciągu całego okresu nauki [Cz. Kupisiewicz, 2000, s. 79].
W układzie koncentrycznym te same treści przerabia się dwu- lub trzykrotnie, rozszerzając stopniowo ich zakres na wyższych szczeblach nauczania, pogłębiając istotę poznanych procesów, związków i zależności, ich przyczynowe uwarunkowanie itp. [Cz. Kupisiewicz, 2000, s. 79–80]. W układzie
56
tym te same treści powtarza się co pewien czas, za każdym razem wzbogacając je o nowe informacje, pogłębiające dotychczas omawiane treści. Powrót
do tego samego materiału na wyższych poziomach ma umożliwić wszechstronne poznanie go. Typowym przykładem jest program historii.
Formą pośrednią między dwoma przedstawionymi układami jest układ
spiralny. Mamy w nim także wielokrotne powracanie do tego samego materiału, jednak uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego,
stopniowo wzbogacają zakres dotyczących go informacji i pogłębiają jego
rozumienie przez wykonywanie coraz bardziej złożonych operacji umysłowych [por. Cz. Kupisiewicz, 2000, s. 80].
Treści kształcenia
Treści kształcenia określa się najogólniej jako system wzajemnie powiązanych ze sobą wiadomości, umiejętności, nawyków i doświadczeń [F. Bereźnicki, 1994, s. 69]. Rozpatrując zagadnienie treści kształcenia, problem sprowadza się do poszukiwań takich uwarunkowań doboru i układu treści, aby
stanowiły one odpowiednią podstawę do rozwoju wszechstronnej osobowości dzieci i młodzieży. Przez dobór treści rozumie się określony zakres
materiału, przez układ zaś – celowe uhierarchizowanie treści, ich strukturyzację naukową, pojęciową, a także dydaktyczną.
Pojęcie treści kształcenia w literaturze dydaktycznej nie jest jednoznacznie określone. Cz. Kupisiewicz przyjmuje, że na treść kształcenia składa
się całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności z dziedziny nauki,
techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole [Cz. Kupisiewicz, 1995,
s. 75]. Oprócz opanowania przez uczniów podstaw wiedzy z różnych dziedzin nauki oraz umiejętności intelektualnych i manualnych, treści kształcenia winny zapewniać rozwój zainteresowań i zdolności poznawczych oraz
kształtowanie pożądanych społecznie postaw.
Obszernie ujmuje pojęcie treści kształcenia J. Półturzycki: Treści kształcenia to zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą
też umiejętności, nawyki opanowywane przez uczniów oraz doświadczenia
i przeżycia, jakich powinni doznawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną
57
z całokształtu doświadczeń i osiągnięć ludzkości w dziedzinie nauki, kultury,
techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla przygotowywania nowych
pokoleń do życia i pracy [J. Półturzycki, 2002, s. 89].
Treści kształcenia B. Niemierko, z kolei, określa jako system nauczanych
czynności, określonych pod względem celu, materiału i wymagań, przetworzony
z postaci programowej na osiągnięcia uczniów [B. Niemierko, 1999, s. 45].
Inny dydaktyk, Krzysztof Kruszewski, uważa, iż treści kształcenia to zbiór
planowanych czynności ucznia wyznaczonych przez materiał nauczania i zaplanowaną zmianę psychiczną [K. Kruszewski, 1991, s. 191]. Tak rozumiane
pojęcie treści kształcenia składa się z
− wiedzy [...], inaczej materiału nauczania przedstawionego też jako hasło
programowe;
− zmiany, która ma zajść w wiadomościach ucznia, jego umiejętnościach
i systemie wartości;
− czynności ucznia, które powodują, że zmiany te zachodzą [tamże].
Najtrafniej określił to pojęcie W. Okoń w Nowym słowniku pedagogicznym, stwierdzając, iż treść kształcenia → curriculum to odpowiednio uporządkowany zasób informacji i czynności, których opanowanie ma umożliwić
bądź ułatwić człowiekowi ukształtowanie jego stosunków ze światem go otaczającym. Treść ta stanowi materiał →nauczania →uczenia się, podporządkowany celom kształcenia i regulowanym przez władze oświatowe →wymaganiom oświatowym [W. Okoń, 1996, s. 411].
2. Kryteria doboru treści kształcenia
Kryteria doboru i układu treści kształcenia nie są dotąd jednoznacznie
ujmowane, co nie ułatwia pracy nad konstruowaniem programów. Poszukując kryteriów doboru treści – pisze W. Okoń – musimy się zgodzić z tym,
że jest on do pewnego stopnia arbitralny, zależny mianowicie od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu kształcenia, od ustroju szkolnego i od warunków
społeczno-politycznych danego kraju. Ale niezależnie od tych warunków, tylko
częściowo modyfikujących treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które wymagają respektowania w każdym systemie dydaktycznym
i w każdych warunkach społecznych [W. Okoń, 1987, s. 93]. Kryteria te dotyczą
konieczności uwzględnienia wymagań związanych:
58
− z dzieckiem poddawanym edukacji;
− ze zmieniającym się społeczeństwem;
− z rozwojem kultury, w tym w głównym stopniu nauki.
Kryteriami doboru treści kształcenia według J. Półturzyckiego są wymagania: naukowe, co oznacza, że treści te muszą odpowiadać ustaleniom i wymaganiom nauki; społeczno-polityczne – chodzi o taki dobór treści kształcenia,
który odpowiada potrzebom życia społecznego i przyjętym zasadom politycznym; tradycje kultury regionu i narodu; rozwój psychofizyczny uczniów
uzależnia dobór tematów i zagadnień od wieku i rozwoju uczniów; aksjologiczno-teleologiczne stanowią przesłankę doboru treści kształcenia zgodnie
z przyjętymi w danym społeczeństwie i preferowanym przez politykę światową wartościami i celami kształcenia [J. Półturzycki, 2002, s. 92–94].
Omówimy niektóre kryteria, a mianowicie wymagania związane z potrzebami społeczno-politycznymi, rozwojem nauki i potrzebami uczniów.
Wymagania społeczno-polityczne to ważne kryterium doboru treści
kształcenia. Należy w nich uwzględniać potrzeby społeczeństwa zarówno
aktualne, a także – w nie mniejszym stopniu – w perspektywie przewidywanych zmian do nowych wymagań społecznych i politycznych. Młode pokolenie winno być przygotowane do życia w społeczeństwie przyszłości oraz
do tworzenia tego społeczeństwa, przez nabycie niezbędnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze oraz przez opanowanie różnych sprawności. Treść ta winna umożliwiać kształtowanie twórczego stosunku do istotnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw, jak ojczyzna
i własny naród, inne narody, życie społeczno-obywatelskie kraju, ustawiczna
edukacja, zdobycie zawodu, przygotowanie do życia rodzinnego [W. Okoń,
1987, s. 48–101].
Udział w życiu społecznym wymaga nie tylko opanowania przez uczniów
określonych wiadomości i umiejętności, lecz również takich wartościowych
cech osobowości (silna wola, poczucie sprawiedliwości społecznej, odpowiedzialności, zdyscyplinowanie itp.), które decydują o jakości egzystencji człowieka.
Wymagania naukowe są najważniejszym kryterium doboru i układu
treści kształcenia, gdyż wiedza stanowi podstawę kształtowania u uczniów
naukowego poglądu na świat. Z tego wymogu wynika postulat zamieszczania w programach szkolnych teorii zweryfikowanych naukowo, twierdzeń
59
zgodnych z wynikami najnowszych badań. Jest rzeczą zrozumiałą, że treść
kształcenia nie może objąć ani wszystkich dyscyplin naukowych, ani całej
wiedzy. Z podstawowych dyscyplin bierze się najważniejsze fakty i pojęcia
naukowe, prawa nauki i teorie naukowe, które po odpowiednim uporządkowaniu stanowią przedmiot nauczania szkolnego. Przedmiot nauczania
różni się od treści określonej nauki tym, że uwzględnia potrzeby kształcenia i wychowania oraz stopień rozwoju umysłowego uczniów.
Zasada naukowości wiąże się z postulatem, by odpowiedni dobór i układ
treści umożliwiał wykrywanie związków i zależności występujących w procesach przyrodniczych, społecznych itd., jak również pozwalał na wyjaśnianie prawidłowości rządzących rozwojem obiektywnej rzeczywistości
[W. Zaczyński, 1974, s. 380]. Ma też zapewnić poznanie metody pracy naukowej oraz drogi naukowego myślenia w obrębie danego przedmiotu.
W związku z szybkim tempem przyrostu nowej wiedzy zachodzi niebezpieczeństwo nadmiernego przeładowania programów kształcenia. Aby
tego uniknąć, trzeba stale weryfikować zawartość programów, wprowadzać
informacje o najnowszych osiągnięciach nauki, techniki i kultury, zastępując nimi „stare”, nieaktualne lub mało kształcące treści.
Wymagania związane z rozwojem psychofizycznym uczniów wiążą
się z postulatem, by w doborze i układzie treści uwzględniać wymagania
związane z „dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edukacji” (W. Okoń), z „rozwojem psychofizycznym uczniów” (J. Półturzycki).
Treści kształcenia winny być dostosowane do możliwości i rozwoju psychofizycznego uczniów, a zarazem do potrzeb rozwijającego się człowieka.
W rozwoju dzieci i młodzieży można wyróżnić pewne fazy psychicznego
rozwoju, które stanowią cykle nauki szkolnej: początkowy, wstępnej systematyki i nauki systematycznej. Treści przeznaczone do opanowania przez
uczniów nie powinny być zbyt łatwe, bo wówczas w małym stopniu stymulowany jest rozwój sprawności umysłowych uczniów. Negatywne w skutkach może być ilościowe „przeładowanie” programów nauczania.
W doborze treści kształcenia w programach szkolnych należy uwzględniać zasady systematyczności i tak zwanej korelacji, czyli związku zachodzącego między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi. Bardziej współczesne rozumienie korelacji polega na merytorycznym wiązaniu treści z róż60
nych przedmiotów nauczania i tworzeniu układów, w których treści przedmiotów są ze sobą powiązane – zintegrowane. Korelacja i integracja przyczyniają się przede wszystkim do kształtowania u uczniów naukowych przekonań o jedności materialnego świata.
3. Teorie doboru treści kształcenia
Na dobór treści kształcenia w programach nauki szkolnej wywierają
wpływ – w różnym stopniu – teorie pedagogiczne.
Materializm dydaktyczny (encyklopedyczny) charakteryzował się największym wpływem na szkolnictwo, co obserwujemy jeszcze do dziś. Przedstawiciele tej koncepcji uważali, że najważniejszym i podstawowym celem
nauczania powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu
wiedzy. Również i dzisiaj koncepcja ta ma swoich zwolenników. Realizacja obszernego materiału pociąga za sobą konieczność ciągłego pośpiechu,
zmusza uczniów do pamięciowego przyswajania wiadomości. Nadmierne,
encyklopedyczne zasoby wiedzy, niepogłębione, nieprzetrawione i nieutrwalone w działaniu praktycznym, ulegają szybkiemu zapomnieniu [W. Okoń,
1987, s. 108]. Wiadomości uczniów są mało operatywne i nie zawsze użyteczne w życiu.
Formalizm dydaktyczny jako teoria był w opozycji do encyklopedyzmu. Według tej teorii podstawowym celem nauczania jest rozwijanie zdolności poznawczych uczniów, treści kształcenia zaś są traktowane jedynie
jako środek służący do rozwoju sprawności głównie intelektualnego myślenia. Tym samym w formalizmie dydaktycznym ignoruje się kwestię doboru
takich treści nauczania, które są społecznie konieczne i ważne do przygotowania uczniów do życia i praktyki społecznej.
Utylitaryzm dydaktyczny to teoria, według której najważniejszym zadaniem szkoły jest praktyczne przygotowanie uczniów do życia. Stąd zwolennicy utylitaryzmu faworyzowali uczenie się przez działanie i zdobywanie umiejętności praktycznych. Nie dostrzegano, że przygotowanie niepoparte gruntowną wiedzą ma ograniczoną wartość praktyczną. Brakiem tej
teorii było również lekceważenie systematycznego opanowania wiedzy przez
uczniów, niedocenianie wartości samej wiedzy i formalnego wykształcenia
[W. Okoń, 1987, s. 102].
61
Wymienione teorie doboru treści kształcenia odznaczają się jednostronnością, każda z nich ma jednak pewne zalety. Wszechstronny rozwój ucznia
wymaga i opanowania podstaw usystematyzowanej wiedzy o świecie, i rozwinięcia zdolności poznawczych, i opanowania wielu umiejętności praktycznych.
Materializm funkcjonalny to teoria doboru treści kształcenia będącą przezwyciężeniem jednostronności omówionych teorii. Opracował ją W. Okoń,
który uważał, że z jednej strony należy uznać pogląd, który w kształceniu
szkolnym docenia zarówno treści (materiał), jak i funkcję, a więc zarówno
poznanie, jak i działanie na nim oparte [W. Okoń, 1987, s. 108]. Zatem u podstaw tej teorii znajduje się założenie o integralnym związku działania z poznaniem. Zakłada się w niej, że poznanie ma służyć usprawnianiu i udoskonalaniu ludzkiego umysłu, działanie zaś przekształcające rzeczywistość ma być
walnym sposobem jej poznania.
Teoria problemowo-kompleksowa, której autorem jest Bogdan Suchodolski, zakłada się, że układ treści nie powinien mieć kształtu informacyjno-syntetycznego, skonstruowanego według niepodważalnej zasady podziału
wiedzy na poszczególne przedmioty szkolne. Jej autor jest zdania, że wprowadzenie problemowo-kompleksowego układu materiału nauczania stwarza
możliwość nauczania poszczególnych przedmiotów kompleksowo – a nie
odrębnie, jak dotychczas – czyniąc przedmiotem działalności poznawczej
uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą
interdyscyplinarną [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 172–173]. Aby urzeczywistnić
tę teorię, należałoby w sposób kompleksowo-problemowy dokonać doboru
i układu materiału nauczania, co wiąże się z całkowitą przebudową zarówno
programów, jak i podręczników szkolnych. Praktyczna realizacja tego warunku
nie jest sprawą łatwą, gdyż niemożliwy jest układ kompleksowy wiedzy na
wszystkich szczeblach edukacji. Propozycja B. Suchodolskiego znalazła zastosowanie w tak zwanych ścieżkach międzyprzedmiotowych.
Teoria strukturalizmu miała na celu przezwyciężenie przeładowania programów kształcenia przez scalanie wiedzy w określone struktury. Program każdego
przedmiotu winien ułatwić zrozumienie podstawowych zasad, które tworzą jego
strukturę, gdyż odgrywa ona doniosłą rolę w uczeniu się i dlatego powinna się
stać dominującym czynnikiem w nauczaniu [J.S. Bruner, 1963, s. 36].
Terminem strukturalizm posłużył się Kazimierz Sośnicki, próbując
określić założenia dotyczące doboru i układu treści kształcenia w progra62
mach nauczania [K. Sośnicki, 1963, nr 4]. Postulował on, by – przy zachowaniu systematycznego układu treści – włączyć do programów najważniejsze i istotne treści, stanowiące niepodważalny, trwały dorobek danej nauki,
nawiązując zarówno do historycznych jej źródeł, jak i do najnowszych osiągnięć. Pozwoliłoby to, jego zdaniem, uwolnić programy nauczania od balastu wiedzy encyklopedycznej i uczynić je „strawnymi” dla uczniów, ułatwiłoby również zapamiętanie treści. Poznawanie podstawowych pojęć, z których uczniowie – drogą logicznych rozumowań – będą mogli wyprowadzać
szczegółowe pojęcia, reguły i prawa, bez konieczności ich zapamiętywania, uczyni przedmiot bardziej zrozumiałym, a ponadto zmniejszy się liczba
ćwiczeń na zapamiętanie, wzrośnie zaś liczba ćwiczeń na myślenie i stosowanie wiedzy w praktyce.
Teoria egzemplaryzmu to koncepcja, według której jednym z warunków
wzrostu efektywności kształcenia jest poważna redukcja materiału przewidzianego do opanowania przez uczniów różnych typów i szczebli szkół [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 173–174]. Redukcja ta nie może jednak powodować zubożenia poznawanej przez uczniów rzeczywistości. Jak pisze Cz. Kupisiewicz,
jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest nauczanie paradygmatyczne.
Zgodnie z tą koncepcją, zamiast podawać materiał nauczania, na przykład
historii średniowiecznej, w sposób systematyczny, należy eksponować tylko
najważniejsze wydarzenia, stanowiące swoiste „punkty węzłowe”, przykłady
umożliwiające uczniowi wytworzenie obrazu charakterystycznych cech danej
epoki, jej istoty. Drugi sposób polega na przestrzeganiu zasady egzemplarycznego układu treści („wyspowości”). Zgodnie z nią, zamiast przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły, należy prezentować tak zwane egzemplarze tematyczne, przy czym każdy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla całego tematu. Praktyka szkolna wykazała, że koncepcja ta
może być przydatna w nauczaniu niektórych przedmiotów, ale nie nadaje się
do szerszego zastosowania w przedmiotach o tzw. liniowym układzie treści,
np. w matematyce [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 174].
Analizując przedstawione koncepcje doboru treści kształcenia, można
sformułować następujące wnioski:
− podstawą doboru treści kształcenia winna być teoria materializmu
funkcjonalnego, gdyż zapewnia ona jedność poznawania rzeczywistości z jej przekształcaniem i rozwojem sprawności umysłowej;
63
− zachowując zasadę systematyczności, jako istotną podstawę doboru
treści kształcenia, należy uwzględnić niektóre założenia teorii problemowo-kompleksowej i egzemplaryzmu do realizacji niektórych
tematów lekcyjnych;
− w związku z nieustannym przyrostem wiedzy należy eksponować treści
podstawowe, nowoczesne, uwzględniając przy tym niektóre założenia
strukturalizmu.
4. Podręczniki szkolne
Podręczniki szkolne opracowane na podstawie planów i programów,
zatwierdzone przez ministerstwo do użytku w szkołach, zawierają odpowiedni układ treści, dobór ćwiczeń, ilustracji itp. i stanowią jeden z najważniejszych środków dydaktycznych. Podręcznik nie może być wyłącznym źródłem wiedzy i pełnić tylko funkcję informacyjną, gdyż tak zdobyta
wiedza miałaby charakter werbalny, byłaby mało operatywna. Nie należy
traktować podręcznika jako jedynego i najważniejszego środka dydaktycznego. Pełni on, obok innych środków, rolę uzupełniającą „żywe nauczanie”.
Podręcznik dostarcza nie tylko nowych wiadomości, ale kształtuje nowe
umiejętności, wdraża do samokształcenia, do rozwiązywania problemów
i do samokontroli. Pełni różne funkcje. Według W. Okonia: informacyjną,
badawczą, praktyczną, samokształceniową [W. Okoń, 1995, s. 296–298].
J. Półturzycki uzupełnia je funkcjami: transformacyjną, kontrolną i korektywną [J. Półturzycki, 2002, s. 304]. Według Cz. Kupisiewicza podręcznik
pełni trzy podstawowe funkcje dydaktyczne: motywacyjną, informacyjną
i ćwiczeniową [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 137].
Funkcja informacyjna podręcznika sprowadza się do tego, że może on
być swoistym – oczywiście nie jedynym – przewodnikiem ucznia w poznawaniu świata. Umożliwia on uczniom zdobywanie wiedzy nie tylko za pomocą
tekstu drukowanego, lecz również za pomocą takich form przekazu, jak fotografia, rysunek, schemat, model. Często nie jest to informacja gotowa, lecz
polecenie, w którym uczeń jest odsyłany do innych źródeł. J. Półturzycki,
uznając funkcję informacyjną podręcznika za istotną, stwierdza na podstawie badań, że zasady kształcenia ustawicznego nie wymagają przesadnego nagromadzenia informacji, przeciwnie – ograniczenie treści i takie ich
64
przedstawienie, by zapewniało poznanie istoty i struktury różnych dziedzin
wiedzy, a nie tylko ich treści [J. Półturzycki, 2002, s. 303].
Funkcja badawcza podręcznika wyraża się w problemowym ujęciu treści
oraz w inspiracji do organizowania samodzielnego rozwiązywania zagadnień. Chodzi o to, aby kształtować u ucznia postawę badawczą przez pytania,
zadania i dyrektywy badawcze ukierunkowujące samodzielną jego pracę.
Podręcznik winien zawierać określony zasób wiedzy metodologicznej pozwalającej na prowadzenie dostępnych uczniowi badań.
Funkcja praktyczna podręcznika ma na celu przygotowanie ucznia na podstawie zawartej wiedzy do przekształcania rzeczywistości. Wiąże się to z tym
wszystkim, co stanowi w podręczniku materiał do ćwiczeń i zadań kształtujących u uczniów pożądane umiejętności, nawyki i sprawności niezbędne
zarówno w procesie nauczania-uczenia się, jak i w życiu codziennym.
Funkcja samokształceniowa polega na wyrabianiu u uczniów nawyków
i przyzwyczajeń do ustawicznego pogłębiania i aktualizowania wiedzy. Wiąże
się ona z budzeniem i rozwijaniem zdolności poznawczych ucznia, kształtowaniem jego zainteresowań oraz pozytywnej motywacji w procesie uczenia
się danego przedmiotu. Podręcznik powinien ponadto umożliwiać uczniom
opanowanie podstawowych technik uczenia się. Wydaje się – pisze J. Półturzycki – sprawą bezsporną, że właśnie samokształceniowa funkcja podręcznika świadczy o jego zaletach [J. Półturzycki, 2002, s. 302].
W praktyce szkolnej funkcjonują różne typy podręczników szkolnych.
Jednym z nich jest podręcznik właściwy, to jest książka ściśle związana
z programem i kursem danego przedmiotu. Innym typem jest uzupełniająca książka do czytania, wspierająca uczenie się danego przedmiotu, oraz
książki podręczne, jak słowniki, encyklopedie itp. [Z. Mysłakowski, 1964,
s. 332].
Według W. Okonia można wśród podręczników wymienić:
− uniwersalne, które zawierają systematyczny tekst prezentujący daną
dziedzinę rzeczywistości, a oprócz tego problemy, pomysły badawcze,
ćwiczenia i zadania praktyczne;
− systematyczne, obejmujące uporządkowaną wiedzę w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi danego przedmiotu;
− do ćwiczeń i zajęć praktycznych;
− programowane [W. Okoń, 1995, s. 299].
65
Strukturę i treść podręczników szkolnych winny określać następujące
kryteria ogólne:
– poprawna strona merytoryczna treści,
– wiązanie nauki z życiem,
– zgodność podręcznika z programem,
– naukowość,
– przystępność tekstów, pytań i zadań,
– podmiotowe traktowane ucznia [W. Okoń, 1987, s. 327–332].
Wyraźny wpływ na przydatność podręcznika w procesie kształcenia
ma jego forma językowo-graficzna (poprawny język, terminologia, ilustracje, druk).
Rozdział czwarty
PROCES KSZTAŁCENIA I SAMOKSZTAŁCENIA
1. Pojęcie proces kształcenia
Proces kształcenia – według Władysława Zaczyńskiego – to zespół
nauczycielskich i uczniowskich działań skierowanych na realizację celów
dydaktycznych i przebiegających w sposób regulowany, czyli powtarzający.
A więc proces kształcenia jest procesem intencjonalnym, to jest świadomie inicjowanym i prawidłowościowym [W. Zaczyński, 1993, s. 626]. Proces ten jest
podporządkowany celom, które wyznaczają perspektywa i teraźniejszość.
W. Okoń przez proces kształcenia rozumie uporządkowany ciąg zdarzeń
obejmujący czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach stosownie do przyjętych celów kształcenia
[W. Okoń, 1987, s. 133].
Proces kształcenia, albo inaczej – proces integralnie powiązanych ze sobą
nauczania i uczenia się, w praktyce szkolnej występuje jako systematyczny,
planowy, powtarzający się, długotrwały i zamierzony zbiór (ciąg) ściśle
ze sobą powiązanych czynności nauczających (aktów) nauczyciela i bezpośrednio od nich zależnych czynności poznawczych uczniów. W procesie
kształcenia działa z jednej strony nauczyciel, który inicjuje i kieruje procesem poznawczym (uczenia się) uczniów, z drugiej strony zaś – uczniowie
aktywnie przyswajający materiał nauczania. Nauczyciel, mając do dyspozycji
67
odpowiednie treści kształcenia, które realizuje w określonych formach organizacyjnych i w określonym środowisku dydaktycznym, najczęściej w klasie
szkolnej za pomocy metod i odpowiednich środków dydaktycznych, dąży
do osiągnięcia założonych efektów kształcenia.
Świadome czynności nauczyciela i uczniów w zamierzonym i planowym procesie kształcenia nastawione są na osiągnięcie celów kształcenia
jako kategorii nadrzędnej procesu kształcenia. Treści kształcenia, metody
nauczania-uczenia się, środki dydaktyczne i formy organizacyjne stanowią
kategorię pochodną i są narzędziem (instrumentem) w ręku nauczyciela.
W procesie kształcenia powinna występować równowaga między wielostronnym nauczaniem a aktywnym, wielostronnym i samodzielnym uczeniem się. Przewaga któregoś elementu – szczególnie nauczania, co niejednokrotnie ma miejsce w szkole – niekorzystnie wpływa na efekty procesu
kształcenia.
2. Realizacja procesu kształcenia
Proces kształcenia rozumiemy jako ciąg zdarzeń obejmujący kierowanie (czynność nauczyciela) i uczenie się (czynność uczniów), ma on różny
przebieg w zależności od wieku uczniów, celów i treści kształcenia, zadań
dydaktycznych i różnych warunków kształcenia. Mimo wielu tych różnic
można wszakże w nim wykryć pewne momenty wspólne dla wszelkiego kształcenia [W. Okoń, 1995, s. 134]. Momenty (ogniwa, fazy) dotyczą czynności
nauczyciela i odpowiadającym im określonym czynnościom uczniów. Na
podstawie badań empirycznych W. Okoń wyodrębnił siedem ogniw procesu
kształcenia [W. Okoń, 1954, s. 57–58].
68
Tabela 3
Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia [W. Okoń, 1995, s. 135]
Czynności nauczycieli
Czynności uczniów
1.
Działanie sprzyjające uświadomieniu
uczniom celów i zadań kształcenia
1.
Działania służące wytwarzaniu
pozytywnej motywacji do nauki
2.
Zaznajamianie uczniów z nowymi
rzeczami i zdarzeniami
2.
Poznawanie nowych rzeczy i zdarzeń
3.
Kierowanie procesem nabywania
pojęć
3.
Procesy uogólniania służące
wytwarzaniu pojęć
4.
Kierowanie procesem poznawania
prawidłowości i praw naukowych
4.
Poznawanie prawidłowości i praw
naukowych oraz usystematyzowanie
wiedzy
5.
Kierowanie procesem przechodzenia
od teorii do praktyki
5.
Nabywanie umiejętności i nawyków
6.
Organizowanie zajęć praktycznowytwórczych
6.
Działania praktyczne służące
wytwarzaniu przedmiotów i zmian
w otoczeniu
7.
Sprawdzanie i ocena osiągniętych
przez uczniów kompetencji
7.
Samokontrola osiągnięć
uzyskiwanych w toku uczenia się
Poprawna i pełna realizacja wymienionych ogniw procesu nauczania-uczenia się zapewnia osiągnięcie celów dydaktycznych. Poszczególne ogniwa
procesu dydaktycznego wskazują drogi rozwiązywania konkretnych zadań
dydaktycznych. Należy podkreślić znaczną elastyczność w występowaniu tych
ogniw, mogą one występować w nieco zmienionej kolejności, mogą występować jednocześnie, mogą też wchodzić ze sobą w nowe uzasadnione związki
[W. Okoń, 1995, s. 134]. Realizacja ogniw procesu kształcenia pozwala na
stosowanie różnorodnych metod, środków i form nauczania i uczenia się.
Uświadamianie uczniom celów i zadań kształcenia
W praktyce szkolnej w małym stopniu zwraca się uwagę na motywowanie uczniów do nauki. Strona motywacyjna to siła napędowa ludzkiego
działania, a więc uczenia się. Zamiast zachęcania uczniów do wysiłku umysłowego, stosuje się często groźby i różne sankcje.
Aby zmobilizować uczniów do nauki, momentem wyjściowym procesu
nauczania-uczenia się winno być uświadomienie celów i zadań kształcenia
oraz ukształtowanie u uczniów pozytywnej motywacji uczenia się. Uświadomienie celów nauczania, związanych z konkretnymi i łatwo uchwytnymi
69
dla ucznia zadaniami, jakie stawia im się na lekcji, prowadzi do realizacji zadania, na którego jakość wpływa samorzutna chęć ucznia. Sprawą
bardzo ważną jest zastosowanie odpowiednich sposobów uświadamiania
celów i zadań, dostosowanie ich do poziomu i możliwości intelektualnych
uczniów oraz podanie w zrozumiałej dla nich formie.
Cele i zadania nauczania nie powinny być stawiane formalnie, lecz tak,
aby zadania te stopniowo wysuwali sami uczniowie – będą wtedy czuli się
współodpowiedzialni za ich wykonanie. Aby cel nauczyciela został uwieńczony sukcesem, musi być celem ucznia. Dlatego najlepsze dla nauczyciela
jest osiąganie wyznaczonych przez siebie celów w sposób pośredni – przez
cele ustanowione i zaakceptowane przez uczniów. Tak więc najbardziej efektywny jest proces kształcenia, za którego pomocą uczniowie konstruują
swoje cele poznawcze [M. Uljens, 2006, s. 133]. Działania i zabiegi nauczyciela związane z uświadomieniem celów i zadań nauczania mają doprowadzić do wyzwolenia aktywności uczniów, podstawowego warunku efektywności procesu kształcenia.
Poznawanie nowych faktów
W poznawaniu nowych faktów i zjawisk najlepszym źródłem jest przede
wszystkim sama rzeczywistość, a więc świat przyrody, techniki, życia społecznego i kultury ludzkiej. Jeżeli niemożliwe jest zetknięcie ucznia z rzeczywistością, należy użyć środków pomocniczych zastępujących dany przedmiot czy zjawisko. Niekiedy jedynym źródłem wiadomości jest słowo drukowane lub mówione.
Podręczniki szkolne nie mogą być jedynym źródłem wiedzy o świecie,
powinny raczej uzupełniać wiedzę, poszerzać bezpośrednie poznawanie
faktów. W świetle tych stwierdzeń uczniowie winni poznawać nowe rzeczy,
zjawiska, procesy:
− przez bezpośrednie zetknięcie się z nimi,
− za pomocą środków poglądowych, mniej lub więcej zastępujących dany
przedmiot lub zjawisko, na przykład modeli, rysunków, obrazów,
− za pomocą słowa mówionego lub drukowanego [W. Okoń, 1995,
s. 142].
W bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości istotną rolę odgrywa obserwacja, rozumiana jako zamierzone, planowe spostrzeganie przedmiotów i zja70
wisk. Aby w pełni wykorzystać walory kształcące obserwacji, winna być ona
odpowiednio przygotowana (nauczyciel formułuje cel, zadania, sposób obserwowania itp.), przeprowadzona (notowanie wyników, spostrzeganie różnymi
zmysłami) i wykorzystana (uczeń sam formułuje wnioski z obserwacji).
Obserwacja nie zapewni poznania wszystkich rzeczy, zjawisk i procesów,
gdyż nie wszystko można przedstawić uczniom bez odwołania się do słowa mówionego lub drukowanego. Żywego słowa nauczyciela nie zastąpi
żadna metoda ani żaden inny środek [W. Okoń, 1970, s. 126]. Pełni ono
bardzo ważną funkcję przy kierowaniu obserwacją, przy wprowadzeniu
nowego materiału, utrwalaniu i kontroli itp. Aby słowo mogło wywoływać
u uczniów określone skojarzenia wyobrażeniowe, powinno być powiązane
ze spostrzeganiem obrazowym.
Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem stanowi jedno z najważniejszych ogniw procesu nauczania-uczenia się, gdyż warunkuje realizację
ogniw następnych.
Nabywanie pojęć
Poznanie zmysłowe nie pozwala na uchwycenie tego, co jest istotne i ogólne dla poznanych rzeczy i zjawisk. Dopiero drogą różnych operacji myślowych dochodzimy do uogólnień, a od nich do pojęć, to jest tej formy myślenia, w której odzwierciedlają się ogólne i istotne cechy rzeczy i zjawisk. Przy
tym sposobie rozumienia „pojęcia” rzeczywiście cała nasza wiedza o otaczającym świecie jest zawarta w pojęciach [W. Zaczyński, 1974, s. 401]. Etapem
przygotowującym grunt do kształtowania pojęć jest kojarzenie nazwy z odpowiadającymi im przedmiotami oraz utrwalanie wytworzonych poprawnych
skojarzeń, które warunkują właściwy sposób kształtowania pojęć.
Proces kształtowania i opanowywania pojęć przez uczniów ma charakter złożony i polega na wytężonej pracy uczniów, w której wyróżnić można
następujące momenty [W. Okoń, 1995, s. 146]:
1) Zestawienie przez uczniów danej rzeczy lub zjawiska z innymi w celu
wyodrębnienia ich spośród innych, na przykład wyodrębnienie ptaków
drapieżnych i oddzielenie ich od innych ptaków.
2) Wyszukiwanie cech wspólnych, ich uogólnianie (generalizacja), a więc
szukanie tego, co jest wspólne, przykładowo dla przywołanych już
ptaków drapieżnych.
71
3) Wyszukiwanie cech różniących dane rzeczy (różnicowanie), czyli
stwierdzenie, że ptaki drapieżne różnią się między sobą.
4) Wytworzenie sobie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajomości istotnych cech danej kategorii przedmiotów (synteza cech
najistotniejszych, czyli cech wspólnych określających ptaki drapieżne
w ogóle).
5) Zastosowanie przez uczniów poznanego pojęcia w nowych sytuacjach
poznawczych (na przykład wyszukiwanie innych, nowych dla uczniów
ptaków drapieżnych) pozwala sprawdzić, czy uczniowie przyswoili
dane pojęcia ze zrozumieniem.
Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy
W wykrywaniu i formułowaniu prawidłowości i praw istotną rolę odgrywają obserwacja, posiadane doświadczenie i wiedza. Taki sposób porządkowania i systematyzowania wiedzy, przechodzenie od siatki pojęć, przez
poznawanie prawidłowości prostych, a następnie złożonych, ma duże znaczenie dla utrwalania wiedzy uczniów. Trwałe wiadomości są podstawą rzeczową kształtowania sprawności intelektualnej ucznia, podstawą dalszego
zdobywania wiedzy, są warunkiem skutecznego działania itp.
Dążenie do trwałości wiedzy jest w istocie przeciwdziałaniem naturalnym procesom zapomnienia. Dlatego też dydaktyka współczesna nie postuluje utrwalania materiału przez zabiegi metodyczne (powtarzanie, ćwiczenia itp.), lecz głosi potrzebę takiego systemowego oddziaływania dydaktycznego, jakie od samego początku gwarantuje trwałe przyswajanie wiadomości [W. Zaczyński, 1974, s. 412].
Na trwałość materiału wpływa wiele czynników, między innymi metody
i środki dydaktyczne, a przede wszystkim racjonalnie i poprawnie realizowane ogniwa procesu nauczania-uczenia się. Ponadto warunkiem skutecznego utrwalania jest nastawienie na zapamiętanie, pełne rozumienie materiału, strukturalizacja treści itp.
Przechodzenie od teorii do praktyki
Posługiwanie się wiedzą naukową wymaga opanowania różnorodnych
umiejętności i nawyków. Umiejętność to zdolność posługiwania się nabytą
wiedzą przy wykonywaniu określonych zadań. Wiedza o działaniu nie jest
72
jednoznaczna z umiejętnością działania. Przez wielokrotne powtarzanie
umiejętności dochodzimy do nawyków, rozumianych jako doskonale wyćwiczona umiejętność, która odznacza się z reguły wysokim stopniem zautomatyzowania czynności, co nie oznacza wyłączenia z działania świadomości, a raczej jej ograniczenie. W kształtowaniu umiejętności i nawyków
istotną rolę odgrywa ćwiczenie, polegające na zwiększeniu stopnia sprawności w celu nabycia wprawy.
Efektywność działania można zwiększać przez ustalanie norm niezawodnego działania, zwanych algorytmami. W nauczaniu szkolnym oprócz
podawania uczniom algorytmów określonych działań należy również uczyć
konstruowania racjonalnych przepisów działań, reguł o charakterze algorytmicznym. W ten sposób kształtuje się postawę badawczą wobec nasuwających się zadań, przygotowuje uczniów do racjonalizacji i nowatorstwa
w działaniu [W. Zaczyński, 1974, s. 410].
W procesie nabywania umiejętności i nawyków W. Okoń wyróżnił pewne
fazy, których uświadomienie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym procesem [W. Okoń, 1995, s. 148–149].
1) Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, znaczenia danej umiejętności wyzwala motywację, a tym samym mobilizuje do wysiłku.
2) Sformułowanie na podstawie posiadanych wiadomości reguł działania i objaśnienie sposobu wykonywania.
3) Pokazanie wzoru danej czynności (z ewentualnym wyjaśnieniem)
pomaga w wytwarzaniu modelu działania w świadomości uczniów.
4) Pierwsze samodzielne czynności uczniów wykonywane przy stałej
kontroli nauczyciela; ewentualne błędy należy usunąć w porę, inaczej
w toku ćwiczeń będą się utrwalać.
5) Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się przyswojoną umiejętnością w celu nabycia nawyku (rozłożone w czasie, urozmaicone itp.).
Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych
Ważną sprawą jest wykonywanie przez uczniów zadań praktycznych,
służących przetwarzaniu rzeczywistości; mają one duże walory poznawcze i wychowawcze. Pozwalają lepiej zrozumieć i trwalej zapamiętać wiadomości, sprzyjają rozwojowi samodzielności, wyzwalają przeżycia emo73
cjonalne itp., ponadto rozszerzają wiedzę, stając się źródłem poznania,
dzięki nim uczniowie poznają związki i prawidłowości dotyczące określonych zjawisk i procesów.
Praktyka służy jednak przede wszystkim przekształcaniu rzeczywistości. Z funkcji tej wynika postulat wiązania nauczania szkolnego z działaniem przekształcającym rzeczywistość. Nie wszystkie jednak przedmioty
nauczania stwarzają odpowiednie możliwości realizacji tego postulatu. Każdy
przedmiot szkolny – jak podkreśla W. Zaczyński – ma sobie właściwe możliwości organizowania działalności praktycznej uczniów, której celem jest
zweryfikowanie teorii, przekształcającej rzeczywistość społeczną, przyrodniczą bądź kulturową, co jest dla uczniów zarazem źródłem nowych doświadczeń [W. Zaczyński, 1974, s. 406].
Sprawdzanie i ocena osiągnięć
Systematyczne sprawdzanie i ocena, jako bardzo ważne i istotne momenty
procesu kształcenia, winny towarzyszyć wszystkim jego ogniwom, a nie występować tylko w fazie końcowej. Umożliwia to wykrywanie braków i uzupełnienia luk, jak też przyczynia się do doskonalenia samego procesu kształcenia
oraz wdraża do rzetelności i odpowiedzialności. Przez sprawdzanie rozumie
się zorganizowaną czynność polegającą na a) badaniu aktualnego i wcześniejszego stanu; b) konfrontowania stanu ustalonego w czynności badania
z założonym planem działania i wynikiem końcowym; c) wskazania sposobów usprawnienia działania [W. Zaczyński, 1974, s. 414–415]. Oprócz kontroli
przebiegu procesu kształcenia przez nauczyciela ważna jest również samokontrola, która odgrywa dużą rolę w zapobieganiu pomyłkom i błędom.
Każda kontrola jest naturalnie skojarzona z oceną, przez którą rozumie
się ustalenie stosunku osiągniętego stanu rzeczy do zamierzonego wysiłku.
Ocenianie wymaga od nauczyciela dużego taktu i doświadczenia, a przy tym
musi być oparte na dobrym rozeznaniu wynikającym z systematycznie prowadzonej kontroli pracy ucznia. Często postuluje się, aby przy ocenianiu
uwzględniać możliwości ucznia, włożony wysiłek i nakład pracy. Niewłaściwe ocenianie, formalne, subiektywne i nieindywidualizowane, przesłania
obiektywny stan rzeczy i źle oddziałuje wychowawczo na uczniów. Prawdziwie wychowawczą wartość mają oceny – pisze W. Okoń – wtedy, gdy są
słuszne w przekonaniu nauczyciela, sprawiedliwe w przekonaniu uczniów
74
i zgodne ze społecznie przyjętymi kryteriami ocen [W. Okoń, 1995, s. 151].
Sprawiedliwa ocena kształtuje w dużej mierze autorytet nauczyciela i mobilizuje ucznia do dalszego wysiłku. W celu zobiektywizowania wyniku kontroli konieczne jest ustalenie norm i kryteriów ocen, które mogą się przyczynić do przezwyciężenie subiektywizmu oceniania [S. Racinowski, 1966].
Nauczyciel winien tak ukazywać uczniom cele i zadania nauki, perspektywy,
aby sprawą ważniejszą dla nich było zdobycie wiedzy, a nie tylko dobrych
stopni. Ocena powinna być uzasadniona wraz z ukazaniem braków i sposobów ich usunięcia. Aby była kształcąca, między innymi musi być jawna,
sprawiedliwa, umotywowana i mobilizująca.
Nauczyciel powinien systematycznie wdrażać uczniów do samokontroli
i samooceny, gdyż uczenie staje się skuteczniejsze, jeżeli znają oni kryteria,
na których podstawie mogą oceniać swoje postępy w nauce. Kontrola i ocena
pełnią – oprócz funkcji kształcącej – funkcję wychowawczą, gdyż wyrabiają
poczucie odpowiedzialności, dyscyplinę, pracowitość, dokładność itp.
*
Ogniwa procesu nauczania-uczenia się mające charakter dyrektyw postępowania metodycznego nauczycieli mogą występować niezależnie od przyjętego przez nauczyciela toku pracy dydaktyczno-wychowawczej na lekcji.
Wyróżnia się tok podający bądź poszukujący.
3. Kształcenie wielostronne
Szkoła w swoich poczynaniach winna zapewnić swoim wychowankom
harmonijny rozwój osobowości, niejednokrotnie jednak w tym zakresie
doznaje niepowodzeń. Jedną z najważniejszych przyczyn tych niepowodzeń
– pisze W. Okoń – jest zachwianie równowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach zdecydowanie ukierunkowanej na rozwój intelektualny, przy
wyraźnym lekceważeniu kultury uczuć i kultury pracy. Co więcej, jest to
stwarzanie sztucznych barier między oddziaływaniem szkoły na umysły młodzieży oraz na jej uczucia, wolę i charakter [W. Okoń, 1995, s. 192]. Ten brak
równowagi i harmonii oraz to rozgraniczenie jest zaprzeczeniem współczesnych badań w zakresie psychologii.
75
Nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje człowieka jako harmonijnie funkcjonującą całość – poznającą, czującą i działającą, świadomą własnego „ja” i powiązaną wieloma więzami ze społeczeństwem i kulturą. Psycholog Janusz Reykowski traktuje osobowość jednostki jako niepodzielną
całość [J. Reykowski, 1979]. Jest on zdania, że nie można oddzielać od siebie
procesów poznawczych od procesów wartościowania. Osiągnięcia współczesnej fizjologii i psychologii dają podstawę do formułowania wniosków
dla pedagogiki, iż należy traktować osobowość wychowanka w procesie
edukacji jako harmonijną, niepodzielną strukturę.
Szkoła powinna zapewnić uczniom harmonijny rozwój osobowości, czyli
winna dbać nie tylko o ich rozwój intelektualny, ale również oddziaływać
na uczucia i stronę operacyjną. Traktując osobowość – pisze W. Okoń –
jako taką stopniowo harmonizującą się całość, oddziałując na nią i uruchamiając własne siły jednostki, nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej funkcji, którym zawdzięcza swoją egzystencję i swój rozwój.
Do tych funkcji osobowości zalicza się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzonych w nim wartości oraz zmienianie świata
[W. Okoń, 1996, s. 196]. Te trzy typowo ludzkie funkcje leżą też u podstaw
teorii kształcenia wielostronnego. Tak więc teoria ta uwzględnia podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc przede wszystkim aktywność
intelektualną, następnie aktywność o charakterze emocjonalnym, dotyczącą stosunku człowieka do wartości, oraz aktywność praktyczną, polegającą na przekształcaniu rzeczywistości.
Aktywność intelektualna może być realizowana przez uczącego się
dwojako: przez przyswajanie gotowej wiedzy, którą przekazuje mu nauczyciel i źródła drukowane, i przez odkrywanie, czyli samodzielne dochodzenie
do wiedzy przez rozwiązywanie problemów. Obydwa sposoby są konieczne
i potrzebne w edukacji szkolnej i powinny nawzajem się uzupełniać.
Aktywność emocjonalna wyraża się w stosunku człowieka do różnych
wartości i polega na emocjonalnym przeżywaniu tych wartości i ich wytwarzaniu.
Aktywność praktyczna polega na udziale jednostki w przekształcaniu rzeczywistości i wykonywaniu przede wszystkim zadań praktyczno-wytwórczych, na rozwiązywaniu problemów technicznych, przy wykorzystaniu zdobytej wiedzy o rzeczywistości.
76
Te trzy rodzaje działalności człowieka, czyli aktywność intelektualna,
emocjonalna i praktyczna, leżą u podstaw teorii kształcenia wielostronnego.
Ważną rzeczą jest, aby w każdym z trzech rodzajów aktywności uwzględniać dwie strony: asymilacyjną, związaną z przyswajaniem nagromadzonej wiedzy, i twórczą, związaną z rozwijaniem własnych zdolności twórczych (badawczych).
Śledząc czynności nauczycieli i uczniów w procesie dydaktycznym –
pisze W. Okoń – można wyróżnić co najmniej cztery rodzaje takich czynności poznawczo-praktycznych: dwie z nich odpowiadają dziedzinie poznania, jedna wiąże się z dziedziną emocjonalną i jedna z działaniem praktycznym [W. Okoń, 1995, s. 81]. Wprawdzie czynności te nie zawsze występują
w postaci odrębnej, niekiedy w jednej czynności mogą się zawierać inne,
niemniej jednak ich wyodrębnienie wydaje się celowe.
Tabela 4
Rodzaje czynności nauczycieli i uczniów
Czynności nauczycielskie
Czynności uczniów
1.
Podawanie i udostępnianie gotowych
informacji
1.
Uczenie się gotowych treści
i przyswajanie wiedzy
2.
Kierowanie procesem rozwiązywania
zagadnień poznawczych
2.
Rozwiązywanie zagadnień,
dokonywanie odkryć i przyswajanie
wiedzy
3.
Eksponowanie wartości moralnych,
estetycznych i wszelkich innych
3.
Poznawanie i przeżywanie wartości
4.
Organizowanie działalności
praktycznej uczniów
4.
Działanie wytwarzające obiekty
lub je przeobrażające
Źródło: opracowanie własne.
Wyróżnione przez W. Okonia cztery czynności (drogi) nauczania i uczenia się tworzą integralną całość, zapewniającą możliwie wszechstronny
rozwój uczniów.
Podawanie i przyswajanie wiedzy. Czynności nauczyciela polegają na
przekazywaniu lub udostępnianiu uczniom gotowych informacji bądź za
pomocą słowa mówionego, bądź drukowanego, czynności ucznia przy tym
sposobie uczenia się polegają zaś na pobieraniu (przyswajaniu) gotowych
77
informacji (recepcja), przechowywaniu w stanie uporządkowanym w pamięci (retencja) i odtwarzaniu (reprodukcja).
Zaletą podającego toku nauczania jest szybkie przekazywanie gotowej
wiedzy przez nauczyciela, wadą zaś – słabe aktywizowanie uczniów na lekcji
oraz pamięciowy sposób przyswajania przez nich wiedzy. Z tych względów
tok podający nie powinien dominować w pracy szkolnej.
Podawanie gotowej wiedzy o rzeczywistości przez nauczyciela lub źródła
drukowane i przyswajanie jej przez uczniów łączy się z podającym tokiem
kształcenia. Może on mieć następujący przebieg:
− zetknięcie ucznia z nowymi wiadomościami,
− skojarzenie ich z wiadomościami wcześniej nabytymi,
− uporządkowanie i utrwalenie nowych wiadomości,
− zastosowanie wiadomości w nowych sytuacjach.
Działalność odkrywcza uczniów. W procesie uczenia się źródłem wiedzy
nie jest jedynie nauczyciel, ale rzeczywistość, materiały dydaktyczne, sytuacje problemowe, które inspirują uczniów do poszukiwania i formułowania
problemu. Uczeń przez myślenie w procesie rozwiązywania problemów
dochodzi samodzielnie do nowej wiedzy przy pomocy i pod opieką nauczyciela. Rolą nauczyciela jest organizowanie sytuacji problemowych skłaniających uczniów do aktywności badawczej, udzielanie mu pomocy w trakcie formułowania problemów i wytwarzania hipotez oraz przy ich weryfikowaniu. Uczenie się przez rozwiązywanie problemów realizowane jest
w toku poszukującym (problemowym), w którym wyróżnia się następujące momenty:
− tworzenie sytuacji problemowej,
− precyzowanie problemów,
− formułowanie hipotez i ich uzasadnianie,
− weryfikacja hipotez,
− znajdowanie rozwiązań, uporządkowanie zdobytej wiedzy,
− zastosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.
Uczenie się przez odkrywanie daje wyższe efekty niż przy uczeniu się
przez przyswajanie, ponadto rozwija i kształci zdolności poznawcze, zainteresowania, aktywność intelektualną, postawę badawczą.
Eksponowanie i przeżywanie wartości. Jednocześnie z opanowaniem
przez uczniów podstaw wiedzy naukowej i rozwoju zdolności poznawczych
78
należy kształtować stosunek uczniów do określonych wartości moralnych,
społecznych, estetycznych, a nawet naukowych. Tym celom służy uczenie
się przez przeżywanie, czyli stwarzanie takich sytuacji w pracy szkolnej,
w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjonalnych u wychowanków – pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości moralnych,
społecznych, estetycznych, a nawet naukowych. Wartości stanowiące treść
przeżycia zawarte są w programach różnych przedmiotów nauczania i nie
powinny być traktowane tylko jako element poznania, ale również przeżywania różnych wartości.
Trudno jednoznacznie ustalić tok czynności nauczyciela i uczniów w strategii zwanej emocjonalną, gdyż ekspozycja utworów literackich, utworów
muzycznych, dzieł malarskich i innych wymaga nieco innej struktury zajęć.
Tok eksponujący może mieć następujący przebieg:
− zetknięcie się z dziełem, utworem,
− eksponowanie dzieła (utworu),
− analiza problemowa dzieła,
− formułowanie ocen,
− aktywność własna uczniów, wnioski dotyczące postaw własnych.
W modelu tym czynności eksponowania i przeżywania wartości mogą
być modyfikowane w zależności od przedmiotu stanowiącego treść ekspozycji.
Efekty uczenia się przez przeżywanie obejmują poznanie związane
zarówno z czynami, jak i twórczością człowieka, kulturą, a co najważniejsze – rozbudzają uczucia oraz wyrabiają umiejętności wartościowania i oceny.
Ten sposób uczenia się zapewnia poznanie takich dziedzin kultury, których
w inny sposób nie można w pełni zrozumieć i poznać. Uczenie się przez przeżywanie nie tylko pozwala poznać nowe zagadnienia, ale przyspiesza ich
trwałe zapamiętanie, kształtuje sądy wartościujące, rozbudza uczucia, sprzyja
rozwojowi i kształtowaniu osobowości [J. Półturzycki, 2002, s. 139].
Organizowanie i realizowanie działania praktycznego. Działalność
praktyczna uczniów umożliwia im zastosowanie wiedzy teoretycznej w praktyce i pomaga lepiej zrozumieć oraz trwalej zapamiętać wiadomości oraz
sprzyja rozwojowi ich samodzielności. Stąd też szkoła winna stwarzać sytuacje,
w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy praktyczne w zakresie
techniki, produkcji czy życia społecznego.
79
Uczenie się przez działanie może przyjmować różną postać. Najmniej
kształcącą jest ta jego odmiana, która zmierza do opanowania samych czynności, bez wiązania ich z podstawami naukowymi. Bardziej wartościowe
jest działanie, w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i praktyki
z teorią, gdyż oprócz opanowania umiejętności i nawyków następuje rozszerzenie i utrwalenie wiedzy, ukazanie je znaczenia itp. Najwyżej jednak
trzeba stawiać – pisze W. Okoń – działania łączące w sobie stronę orientacyjną ze stroną informacyjną, a jednocześnie apelujące do samodzielności
działającego, zmuszające go do formułowania i rozwiązywania problemów
praktycznych, do twórczości [W. Okoń, 1995, s. 206].
Tok praktyczny obejmuje następujące czynności:
− uświadomienie znaczenia danej umiejętności,
− ustalenie reguł działania,
− pokaz wzorowo wykonanego działania,
− pierwsze dokładnie kontrolowane próby uczniów,
− samodzielne czynności ucznia,
− kontrolę i ocenę.
W świetle teorii kształcenia wielostronnego widać, jak jednostronny
jest pogląd ograniczający funkcję szkoły do przekazywania i przyswojenia
wiedzy, a pomijający wartościowanie i działanie.
Przedstawiona teoria kształcenia wielostronnego ma duże znaczenie dla
praktyki szkolnej, gdyż umożliwia nauczycielom: właściwie rozwiązywać
problem sposobów osiągnięcia celów lekcji, kształtować pozytywny stosunek uczuciowy do poznanych treści (motywy uczenia się), ulepszać struktury lekcji, unikać jednostronności w stosowaniu metod nauczania.
Teoria kształcenia wielostronnego spotkała się z wysoką oceną wielu
pedagogów. W. Zaczyński uważa, że jest ona poznawczo atrakcyjna, gdyż
podkreśla ważność kształtowania przeżyć uczniów dla procesów poznawczych [W. Zaczyński, 1990, s. 17]. J. Półturzycki, wysoko oceniając teorię
kształcenia wielostronnego, stwierdza, że teoria ta, stanowiąc integralną
całość, zapewnia najlepsze i najowocniejsze rezultaty kształcenia [J. Półturzycki, 2002, s. 140]. Przyczynia się do możliwie wszechstronnego rozwoju
osobowości i kształtuje ją harmonijnie, a także przygotowuje uczniów
do samodzielnego uczenia się w różnych sytuacjach dydaktycznych. Prowadzenie procesu kształcenia z wykorzystaniem wielostronnego nauczania
80
i uczenia się aktywizuje różne metody nauczania i uczenia się, umożliwia
także stosowanie różnych toków lekcyjnych.
Tabela 5
Teoria kształcenia wielostronnego
Aktywność
recepcyjna
intelektualna
emocjonalna
sensomotoryczna
Metody nauczania
podające
problemowe
eksponujące
praktyczne
Metody uczenia się
przyswajanie
odkrywanie
przeżywanie
działanie
Toki kształcenia
(lekcyjne)
podający
problemowy
eksponujący
praktyczny
Źródło: opracowanie własne.
Kształcenie wielostronne polega na specyficznej organizacji całego
procesu nauczania-uczenia się opartego na świadomym i celowym różnicowaniu toków lekcji [W. Okoń, 1975, s. 188]. W teorii tego kształcenia
wyróżniamy cztery podstawowe toki nauczania i uczenia się (toki lekcji), za
których pomocą przekazuje się uczniom określone wiadomości (tok podający), dokonuje się odkrywania i rozwiązywania przez uczniów nowych dla
nich zagadnień (tok problemowy), dokonuje się oceny i wartościowania dzieł,
utworów, postaci i zdarzeń (tok eksponujący) oraz kształtuje się u uczniów
określone umiejętności, sprawności i nawyki (tok praktyczny). Wyróżnienie czterech toków nauczania-uczenia się stanowi podstawę do wyróżnienia czterech głównych typów lekcji.
4. Proces samokształcenia
Samokształcenie jest to osiąganie wykształcenia poprzez działalność, której
cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot. W procesie samokształcenia jego
cele się dynamizują, osiągnąwszy wyższy poziom świadomości uczeń dokonuje
często ich przewartościowania i doskonalenia. Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy, gdy przekształca się on w stałą potrzebę życiową człowieka
oraz stanowi oparcie dla kształcenia ustawicznego [W. Okoń, 1996, s. 251].
81
Proces samokształcenia to pewna forma uczenia się, doskonalenia, zdobywania wykształcenia. Cechuje ją dobrowolność wysiłku, świadomość
celu, samodzielność, indywidualny charakter i autokontrola. Jest to zatem
proces całkowicie samodzielnego uczenia się, zależny tylko od jednostki.
Samodzielność i swobodny wybór to cechy konstytutywne samokształcenia. Samokształcenie jest zawsze nabywaniem bądź kultury ogólnej, a w jej
obrębie określonej wiedzy i umiejętności, bądź kultury fachowej związanej
z wykonywanym zawodem [W. Okoń, 1996, s. 155–156].
Samokształcenie jako umiejętność samodzielnego uczenia się charakteryzuje świadomość celów zamierzonego działania. Ułatwia to dobór metod
i środków, a także zwiększa motywację. Stawiane cele samokształceniowe są
więc wyrazem konkretyzacji uświadomionych potrzeb własnego rozwoju,
własnych dążeń i aspiracji życiowych, poznania świata i siebie. Z punktu
widzenia motywacji cele samokształceniowe możemy rozpatrywać jako utylitarne, jeżeli ich realizacja ma przynieść korzyści o charakterze materialnym
(awans, zarobki, nagroda), lub bezinteresowne, gdy staramy się zaspokoić
własne subiektywne potrzeby poznania świata lub własnego rozwoju, bez
chęci osiągnięcia jakichkolwiek korzyści. Cele te polegają raczej na dążeniu
do osiągnięcia jakichś konkretnych, uświadomionych zadań życiowych,
do których jednostka przywiązuje znaczenie, mając na względzie zaspokojenie własnych potrzeb.
J. Półturzycki, znawca tej problematyki, wyróżnia następujące cele samokształcenia [J. Półturzycki, 1997, s. 157]: stałe dążenie do rozwijania, doskonalenia i wzbogacania osobowości człowieka w kierunku uznanych powszechnie wartości. Kolejnym, obok rozwoju osobowości, powinno być należyte
przygotowanie do zawodu i wykonywania pracy. Następnym – aktywny
udział każdego człowieka w dorobku kultury narodowej, w poznawaniu
tradycji i osiągnięć, przez aktywność intelektualną i kulturalną. Ważnym
celem wykształcenia, za które każdy jest odpowiedzialny i który bez świadomego udziału w procesie samokształcenia nie zostanie osiągnięty, jest
kierowanie rozwojem własnej indywidualności.
Istotnym zadaniem szkoły jest wdrożenie uczniów do samokształcenia
przez wyrobienie zdolności do samodzielnego zdobywania wiedzy. Od szkoły
oczekuje się, że będzie rozwijała w szerokim zakresie potrzebę stałego i zarazem spontanicznego uzupełnienia wiedzy i umiejętności w drodze świado82
mego uczenia się – szkolnego i pozaszkolnego. System wiedzy szybko się
zmienia, stąd zamiast wyposażać jednostkę w zamknięty zasób wiedzy, szkoła
ma przygotować ucznia do jej dalszego zdobywania. W tym celu musi stosować cały system zabiegów zapewniających opanowanie umiejętności pracy
umysłowej oraz wdrażać do systematycznego samokształcenia. Przygotowanie do samokształcenia dokonuje się trzema drogami:
− przez wyrabianie pozytywnych przyzwyczajeń,
− przez pouczanie, jak uczyć,
− przez pobudzanie do poszukiwania i rozwijania indywidualnych form
pracy umysłowej.
Nauczyciel winien przywiązywać dużą wagę do rozbudzania potrzeby
dalszego samokształcenia, wyrobienia u uczniów nawyku stałego uzupełniania wiedzy i umiejętności samodzielnego uczenia się. Umiejętność ta
stanowi niezbędny warunek przystosowania się człowieka do zmieniających się warunków życia i pracy.
Na proces przygotowania młodzieży do samokształcenia składają się –
według W. Okonia – trzy stadia [W. Okoń, 1995, s. 159]:
− działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę,
− integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza
szkołą,
− różne formy pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością.
Działalność adaptacyjna – pierwsze stadium – jest przygotowaniem
do podejmowania najprostszych zadań samokształceniowych. Wśród nich
bardzo ważne jest opanowanie umiejętności czytania, szczególnie istotna jest
umiejętność biegłego i szybkiego czytania ze rozumieniem tekstu. Sprawności te otwierają drogę do samodzielnej pracy umysłowej, do korzystania z różnych źródeł wiedzy, są więc niezbędnym warunkiem do podjęcia
samokształcenia.
Integracja kształcenia z samokształceniem jest etapem przejściowym
z fazy adaptacyjnej do fazy w pełni samokształceniowej. Jednostka w miarę
zdobywania wiedzy o świecie i wartościach z ciągle rozszerzających się źródeł
zaczyna poszukiwać samorzutnie własnych dróg, kierując się indywidualnymi potrzebami i zainteresowaniami.
Trzecie stadium zaczyna się na poziomie szkoły ponadpodstawowej
i wyższej, i trwa w latach poszkolnych. Stadium to bazuje na niższej edukacji
83
szkolnej, na której uczniowie opanowują podstawowe sposoby samodzielnego
uczenia się. Oprócz tej umiejętności ważną sprawą jest chęć podejmowania
pracy nad własnym samodoskonaleniem się (odpowiednie motywy, silna
wola i wytrwałość), co – wydaje się – można pobudzić przede wszystkim
przez wyzwalanie głębokich zainteresowań, zamiłowań czy nawet pasji.
Proces wdrażania do samokształcenia przez nauczyciela, a nabywania
wprawy przez ucznia należy traktować jako proces narastający stopniowo.
Cz. Maziasz wyróżnia w nim umownie przynajmniej trzy stopnie: 1) elementarny, polegający na opanowaniu technicznych umiejętności pracy
samokształceniowej; 2) wyższy, oznaczający rozwinięcie pewnych sprawności intelektualnych; 3) najwyższy, jednoznaczny z „wtajemniczeniem”
w metody pracy naukowej i wyrobieniem postawy „refleksyjno-badawczej”
[Cz. Maziasz, 1966, s. 191].
Ważną funkcją dydaktyczną i wychowawczą współczesnej szkoły jest
wdrażanie uczniów do samokształcenia. W wyrabianiu u uczniów umiejętności samokształcenia decydującą rolę odgrywa nauczyciel, jego postawa,
osobiste zaangażowanie oraz metody nauczania. Aby nauczyciel poprawnie wdrażał uczniów do samodzielnej pracy umysłowej, powinien posiadać niezbędną wiedzę i umiejętności z tego zakresu. Wdrażanie do samokształcenia nie może przebiegać żywiołowo, musi to być celowa i systematyczna praca nauczyciela.
Cz. Maziasz proponuje, aby wdrażać uczniów do samokształcenia pośrednio i bezpośrednio. Istota pośredniej drogi oddziaływania na uczniów w tym
kierunku sprowadza się do takiej koncepcji procesu nauczania, w myśl której
sam uczeń jest podmiotem poznającym świat poprzez aktywną pracę umysłową, opartą na samodzielnym myśleniu, na samodzielnym działaniu i na
głębokim przeżywaniu [Cz. Maziasz, 1966, s. 185]. Ten sposób wdrażania
wymaga od szkoły większego akcentowania takich celów, jak budzenie motywacji uczenia się, wyzwalanie chęci i potrzeby dalszego kształcenia, wyrabianie umiejętności samodzielnego uczenia się.
Wdrażanie bezpośrednie polega na stopniowym opanowaniu przez uczniów
metod i technik pracy umysłowej, w celu uzyskania wprawy w zakresie:
a) racjonalnego korzystania z różnych źródeł wiedzy;
b) operowania skutecznymi metodami pracy umysłowej;
c) zapoznania z propedeutyką metod pracy umysłowej.
84
Aby efektywnie korzystać ze źródeł drukowanych, potrzebne są umiejętności selektywnego czytania tekstów, łącznie z umiejętnościami streszczania, konspektowania i porządkowania notatek. Ważna jest też umiejętność celowego i świadomego doboru książek, tekstów źródłowych, encyklopedii i słowników oraz umiejętność ich wyszukiwania w bibliotece, a także
korzystania z telewizji, Internetu itp.
Opanowanie przez uczniów umiejętności racjonalnej techniki pracy
umysłowej obejmuje:
a) stopniowe zaznajamianie się z warunkami i zasadami samodzielnego
uczenia się;
b) zdobywanie umiejętności i nawyków racjonalnej techniki pracy umysłowej.
Wdrażanie uczniów do samokształcenia polega na udzielaniu przez
nauczyciela potrzebnych informacji za pomocą objaśnień, instrukcji, konsultacji, dyskusji lub wskazywania lektury. Znajomość i analizowanie lektur
dotyczących samodzielnej pracy umysłowej stanowi niezbędną i istotną
formę przygotowania uczniów do samokształcenia.
Po zaznajomieniu uczniów z zasadami samodzielnego uczenia się należy
organizować systematyczne ćwiczenia mające na celu opanowanie technik
pracy umysłowej. Podstawową formą ćwiczeń wdrażających jest lekcja przedmiotowa. Mogą to być ćwiczenia w pracy z podręcznikiem, w streszczaniu
i konspektowaniu książek, w słuchaniu i notowaniu wykładów, w udziale
w dyskusji, rozmowach itp. Oprócz lekcji ważną formą wdrażania do samodzielnej pracy umysłowej jest nauka domowa – uczeń może wykonywać różnorodne ćwiczenia w celu opanowania metody lub techniki pracy samokształceniowej. Jak pisze J. Półturzycki: Odpowiednie połączenie zadań samokształceniowych realizowanych na lekcji z samodzielną pracą w domu jest podstawowym warunkiem skuteczności w opanowywaniu właściwych metod uczenia
się i zasad organizowania pracy umysłowej [J. Półturzycki, 1997, s. 182].
Samokształcenie polega przede wszystkim na czytaniu, ściślej – studiowaniu odpowiedniej literatury i recepcji treści pojęć, co polega na rozumieniu i zapamiętywaniu treści. Efektywne czytanie wymaga notowania, które
może mieć różną postać: adnotacje, plan, konspekt, streszczenie, sporządzenie tez i schematów. Umiejętne notowanie jest podstawową umiejętnością służącą do opracowania materiału. Oprócz opanowania umiejętności
85
uczenia się, trzeba uczniów nauczyć jej wyrażania. Najprostsze sposoby
wyrażania to [J. Półturzycki, 1997, s. 164–165]:
− umiejętność odpowiadania na pytanie,
− umiejętność rozwiązywania zadań, pisania wypracowań, przygotowywanie i wygłaszanie referatów,
− umiejętność efektywnego uczestniczenia w dyskusji i prowadzenia
rozmów w sposób kształcący.
Wdrażanie uczniów do opanowania technik samodzielnego uczenia się
winno iść w parze z wyzwalaniem motywów i chęci – wynikającej z potrzeb
– do podejmowania trudu doskonalenia się. Wyrabianie u uczniów umiejętności aktywnej i samodzielnej pracy umysłowej, wdrażanie do samokształcenia przygotowuje jednostki do kształcenia ustawicznego, do procesu ciągłej edukacji obejmującej całe życie człowieka i służącej jego rozwojowi i twórczemu udziałowi w życiu i kulturze. Idea edukacji ustawicznej
bazuje na samokształceniu, a rozwój społeczeństwa informacyjnego zależy
od upowszechnienia samokształcenia. Zadaniem każdej szkoły i nauczyciela w obecnej dobie jest tworzenie spójnego systemu wdrażania uczniów
do samokształcenia, wyzwalania odpowiedniej motywacji i tworzenie odpowiednich warunków do osiągnięcia celu.
Rozdział piąty
ZASADY KSZTAŁCENIA
1. Pojęcie i podział zasad kształcenia
Zasady kształcenia (nauczania i uczenia się) w polskiej literaturze dydaktycznej są najczęściej ujmowane jako normy postępowania dydaktycznego
(W. Okoń, Cz. Kupisiewicz, J. Półturzycki).
W. Okoń opowiada się za systemem zasad dotyczących tych fundamentalnych prawidłowości dydaktycznych, które partycypują we wszystkich
procesach kształcenia [W. Okoń, 1996, s. 169–170]. Autor ten określa zasady
kształcenia jako ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia [W. Okoń, 2001, s. 332].
Z każdej zasady – twierdzi – można wyprowadzić normy szczegółowe, zwane
zazwyczaj prawidłowościami dydaktycznymi.
Cz. Kupisiewicz zasady nauczania określa jako normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi skutecznie zaznajamiać uczniów z wiedzą, rozwijać ich zdolności i zainteresowania, wpajać poglądy i przekonania oparte na akceptowanych społecznie wartościach oraz wdrażać do samokształcenia [Cz. Kupisiewicz,
2005, s. 69].
Na teoretyczno-praktyczny aspekt kształcenia zwrócił uwagę J. Półturzycki, twierdząc, iż oznaczają one zarówno normy postępowania uznane za
właściwe w celu osiągnięcia założonych celów pedagogicznego postępowania,
87
jak też formułują podstawy, na których opierają się postępowania właściwe
dla procesu wychowania lub nauczania [J. Półturzycki, 1997, s. 106].
Zasady kształcenia – jako ogólne normy postępowania dydaktycznego
nauczyciela i uczniów – umożliwiają osiągnięcie celów kształcenia. Dotyczą
one podstawowych prawidłowości procesu kształcenia, które należy przestrzegać przy organizowaniu i realizacji procesu nauczania-uczenia się. Z tego
względu zasady te nie mogą być normami zbyt szczegółowymi. Poszczególne
zasady – jako ogólne normy postępowania – są najczęściej uszczegółowione
w postaci reguł dydaktycznych, a nawet wytycznych metodycznych.
W. Zaczyński postuluje, by zasady kształcenia wyprowadzać rygorystycznie z odkrytych prawidłowości procesu dydaktycznego, wówczas uniknie
się dowolności w liczbie i ich rodzajach [W. Zaczyński, 1974, s. 388].
W podręcznikach dydaktyki ogólnej W. Okonia, Cz. Kupisiewicza, J. Półturzyckiego zasady kształcenia są w większości sformułowane podobnie,
daje się jednak zauważyć pewne różnice w ich nazwach, liczbie, a także
kolejności. W. Okoń proponuje zasadę samodzielności i zasadę efektywności, Cz. Kupisiewicz – zasadę operatywności wiedzy uczniów, a J. Półturzycki – zasadę kształtowania umiejętności uczenia się i zasadę ustawiczności kształcenia.
Tabela 6
Klasyfikacja zasad kształcenia
W. Okoń
[1995, s. 171]
1. Zasada systemowości
2. Zasada poglądowości
3. Zasada samodzielności
4. Zasada związku teorii
z praktyką
5. Zasada efektywności
6. Zasada przystępności
7. Zasada indywidualizacji
i uspołeczniania
Cz. Kupisiewicz
[2005, s. 71–82]
1. Zasada poglądowości
2. Zasada przystępności
nauczania
3. Zasada świadomego
i aktywnego udziału
uczniów w procesie
kształcenia
4. Zasada systematyczności
5. Zasada trwałości wiedzy
uczniów
6. Zasada operatywności
wiedzy uczniów
7. Zasada wiązania teorii
z praktyką
88
J. Półturzycki
[2002, s. 152–153]
1. Zasada poglądowości
2. Zasada przystępności
kształcenia
3. Zasada systematyczności
4. Zasada świadomego
i aktywnego
uczestnictwa uczniów
5. Zasada kształtowania
umiejętności uczenia się
6. Zasada łączenia teorii
z praktyką
7. Zasada indywidualizacji
i zespołowości
8. Zasada trwałości wiedzy
9. Zasada ustawiczności
kształcenia
Pokrótce omówimy następujące zasady:
− świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów,
− poglądowości,
− przystępności kształcenia,
− systematyczności,
− łączenia teorii z praktyką,
− trwałości wiedzy i umiejętności,
− indywidualizacji i zespołowości.
2. Przegląd zasad kształcenia
Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów
Świadomy i aktywny udział uczniów w procesie dydaktycznym jest podstawowym warunkiem osiągania sukcesów w nauce. Uświadomienie uczniom
celu ich działania i zadania, jakie mają do zrealizowania, jest niezbędnym
warunkiem do podjęcia nauki.
Świadomy udział uczniów w procesie kształcenia wiąże się z trzema czynnikami [W. Okoń, 1970, s. 175]:
− ze świadomym stosunkiem uczniów do celów uczenia się,
− ze świadomym i aktywnym udziałem uczniów w nabywaniu wiadomości i umiejętności,
− ze świadomą i aktywną autokontrolą i samooceną osiąganych efektów
uczenia się.
Realizacja zasady świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie
kształcenia sprowadza się przede wszystkim do postulatu uświadamiania
i wyjaśniania im celów, zadań i znaczenia nauki danego przedmiotu szkolnego, każdego tematu zajęcia. Cel ten należy podać uczniom w przystępnej
i zrozumiałej dla nich formie, zmierzając do tego, aby najbliższe cele były formułowane samodzielnie przez uczniów. Świadoma aktywność jest możliwa
tylko wtedy, kiedy uczeń jako sprawca zna nie tylko cel działania i wie, jak
do niego dążyć, ale chce ten cel osiągnąć [W. Zaczyński, 1974, s. 397].
W procesie kształcenia nauczyciel winien wyzwalać u uczniów aktywność intelektualną zmierzającą do poznawania świata, dalej – aktywność
emocjonalną polegającą na wyłonieniu wartości i ich wytwarzaniu, i wreszcie
aktywność praktyczną, która polega na przekształceniu rzeczywistości.
89
Nierespektowanie zasady świadomej aktywności uczniów powoduje
bierność i małą samodzielność w myśleniu i działaniu. Świadomy i aktywny udział uczących się można osiągnąć, gdy nauczyciel wywołuje pozytywną motywację do nauki, zachęca i mobilizuje uczniów do wysiłku
przez uświadamianie im celów kształcenia i ich postępów w osiąganiu
tych celów.
Zasada poglądowości
Zasada poglądowości służy do podkreślenia konieczności zdobywania wiedzy o rzeczywistości przez bezpośrednie poznanie rzeczy, zjawisk
i procesów lub pośrednie – w postaci środków dydaktycznych, takich jak
obrazy, modele, wykresy, tabele itp. W opanowywaniu umiejętności dużą
rolę odgrywa poglądowość, gdyż ułatwia zrozumienie istoty i sposobu wykonania czynności, a to wpływa na szybsze ich opanowanie.
Poglądowość może występować w procesie dydaktycznym w dwojakiej postaci: jako ilustratywna i operatywna. Poglądowość ilustratywna
polega na samym pokazywaniu uczniom rzeczy, modeli lub rysunkowych
przedstawień. Większą wartość dydaktyczną ma poglądowość operatywna,
czynna, która nie ogranicza się do pokazu, lecz opiera się na działaniu
samych uczniów. Występuje ona wówczas, gdy uczniowie zamiast oglądać
rzeczy, modele, eksperymenty itp. sami je wykonują. Jeżeli środki poglądowe reprezentują fragmenty rzeczywistości, wówczas zasada poglądowości pełni funkcję reprezentatywną, a gdy ułatwia zrozumienie uogólnień,
praw itd. przez graficzne lub innego rodzaju symboliczne przedstawienia
abstrakcji, wówczas pełni funkcję symbolizującą.
Realizacja zasady poglądowości winna być uzależniona od właściwości
psychofizycznego rozwoju uczniów. W miarę ich rozwoju przechodzi się stopniowo od umożliwienia im wykonania operacji na konkretnych przedmiotach, przez operacje zinterioryzowane, „uwewnętrznione” w umyśle ucznia,
oparte jednak na rysunku, operacji, w których wykorzystuje się umowne
symbole i znaki [Cz. Kupisiewicz, 1973, s. 113].
Najlepszym sposobem realizacji zasady poglądowości jest obserwacja,
która winna spełniać następujące warunki [W. Zaczyński, 1974, s. 400]:
− uczniowie muszą być nastawieni na obserwowanie określonego zjawiska przez podanie celu i zadań oraz planu prowadzenia obserwacji;
90
− obserwacja powinna być wnikliwa, wyczerpująca i zmierzająca
do odkrycia związków i zależności między zjawiskami;
− wyniki obserwacji są lepsze, gdy uczniowie prowadzą odpowiednie
notatki z obserwacji.
Zasada przystępności kształcenia
Zasada przystępności, zwana niekiedy zasadą stopniowania trudności, oznacza konieczność dostosowania treści kształcenia, metod kształcenia i środków dydaktycznych do poziomu rozwoju i możliwości psychofizycznych uczniów.
Wśród reguł odnoszących się do zasady przystępności do istotnych należy
zaliczyć:
− realizację treści rozpoczynamy od tego, co jest uczniom znane, bliskie,
następnie odnosimy się do tego, co jest nieznane, dalekie;
− przechodzimy w procesie kształcenia od tego, co jest dla uczniów
łatwiejsze, do tego, co trudniejsze;
− uwzględniamy różnice w tempie pracy i stopniu rozwoju umysłowego
i możliwościach psychofizycznych.
Zgodnie z zasadą przystępności zadania, wymagania stawiane uczniom
powinny niejako sięgać do granicy ich możliwości, a nawet nieznacznie je
przewyższać, co sprawia, że uczniowie pracują optymalnie. Wymagania
zbyt wysokie zniechęcają do nauki, zbyt niskie zaś nie mobilizują do większego wysiłku.
Zasada systematyczności
Postulowanie systematyczności w kształceniu wynika z podkreślenia potrzeby realizacji procesu nauczania-uczenia się w ściśle logicznym
porządku. Dotyczy ona tak pracy nauczyciela i uczniów, jak i realizacji treści
kształcenia. Systematyczność w układzie treści kształcenia oznacza uporządkowanie ich w taką strukturę, która ułatwia integrowanie wiedzy w spójny
układ stanowiący pewną logiczną całość.
W trakcie realizacji zasady systematyczności nauczyciel powinien przestrzegać między innymi następujących reguł:
− treści kształcenia należy opracowywać w logicznej kolejności, dążąc do ich
usystematyzowania przez respektowanie związków rzeczowych;
91
− należy stale nawiązywać do materiału opanowanego, wiązać jego
poszczególne partie w całość, w celu osiągania integracji wiedzy w świadomości uczniów;
− należy umożliwić uczniom poznanie struktury omawianego zagadnienia przez podzielenie materiału na sensowne fragmenty;
− należy przechodzić do opracowywania nowego materiału po gruntownym przyswojeniu poprzedniego materiału i jego usystematyzowaniu;
− należy wdrażać uczniów do samodzielnej pracy oraz stwarzać im możliwości wykonywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku.
Zasada systematyczności dała początek zasadzie systemowości, czyli
porządkowania wiedzy. Zasadę tę sformułował W. Okoń. Zwracanie w procesie dydaktycznym uwagi uczniów na świat jako całość przez poszczególne
przedmioty jest sprawą w dużej mierze decydującą o walorach kształcenia
[W. Okoń, 1995, s. 172]. Stąd ważne jest, aby uczniowie w trakcie poznawania różnych aspektów otaczającej rzeczywistości jako systemu w ramach
poszczególnych przedmiotów szkolnych mieli na uwadze całość, swoistą
jedność świata. Wyrazem tego postulatu jest wprowadzenie w szkole podstawowej nauczania zintegrowanego (w klasach I–III) i nauczania blokowego (w klasach IV–VI i częściowo w gimnazjum).
Zasada łączenia teorii z praktyką
Wiązanie teorii z praktyką czyni wiedzę teoretyczną bardziej zrozumiałą i potrzebną, a także bardziej trwałą. Teoria bez praktyki straciłaby
swój walor poznawczy i praktyczny, praktyka bez teorii pozostałaby zaś
wąskim utylitaryzmem. Właściwa realizacja zasady łączenia teorii z praktyką zapewnia operatywność wiedzy, pobudza aktywność, sprzyja rozwojowi samodzielności uczniów, a przede wszystkim przygotowuje ich do zmieniania otaczającego świata.
Wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teorią w nauczaniu-uczeniu się
powinno występować na wszystkich przedmiotach szkolnych, a także na
zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz w pracy domowej. Szczególnie korzystne pod względem poznawczym i kształcącym jest rozwiązywanie problemów praktycznych, przy którym konieczne jest odwoływanie
się do wiedzy teoretycznej.
92
Z omawianej zasady wynikają następujące postulaty [W. Zaczyński, 1974,
s. 407]:
− działania praktyczne uczniów winny być poprzedzone przekazaniem
im określonej porcji wiadomości;
− działania praktyczne uczniów powinny rozszerzać ich zakres
wiedzy;
− powiązanie działań uczniów z efektywnym przekształcaniem rzeczywistości powinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją ku temu
warunki.
Brak przestrzegania w nauczaniu-uczeniu się zasady wiązania teorii
z praktyką powoduje, że uczniowie nie potrafią stosować zdobytej wiedzy
w praktyce lub też wykonują czynności praktyczne bez znajomości i rozumienia ich podstaw teoretycznych.
Zasada trwałości wiedzy i umiejętności
Zasada ta wskazuje na potrzebę takiego organizowania przez nauczyciela procesu kształcenia, jaki umożliwi uczniom trwałe opanowanie zasadniczego materiału nauczania. W dążeniu do trwałości wiedzy i umiejętności proces nauczania-uczenia się powinien przebiegać zgodnie z jego prawidłowościami. W zasadzie tej – pisze W. Okoń – postuluje się stosowanie
takich metod i środków, dzięki którym wiadomości uczniów będą się stawać
coraz to bardziej trwałe, dokładne i głębokie, usystematyzowane i użyteczne [W. Okoń, 1970, s. 182].
Zasada trwałości wymaga odpowiedniego utrwalania nowego materiału,
co wiąże się z systematyzacją i powtarzaniem. Powtarzanie ma tylko wówczas
wartość dla ucznia, jeśli jest urozmaicone, porządkujące, uzupełniające, syntetyczne i problemowe. Częstotliwość powtórzeń powinna być zgodna z krzywą zapominania, a więc największa bezpośrednio po zaznajomieniu uczniów
z nowym materiałem, a następnie stopniowo maleć, ale nie zanikać.
Według Cz. Kupisiewicza posługiwanie się następującymi regułami
dydaktycznymi korzystnie wpłynie na realizację zasady trwałości [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 80]:
− należy odpowiednio ukierunkować zainteresowania uczniów, biorąc
pod uwagę nowy materiał, a także wytworzyć pozytywne motywy
uczenia się;
93
− pod względem organizacyjnym i dydaktycznym trzeba tak przygotować i prowadzić zajęcia, aby zapewnić każdemu uczniowi aktywny
w nich udział;
− ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego materiału należy stosować po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli;
− należy stosować systematyczną kontrolę wyników nauczania i oceny
pracy ucznia, co wpływa korzystnie na trwałość wiedzy;
− częstotliwość powtórzeń powinna być największa bezpośrednio po
zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem, a następnie stopniowo
maleć, ale nie zanikać.
Utrwalanie wiadomości i umiejętności przez powtarzanie nie zapewnia
na ogół tak trwałych wiadomości, jak rozwiązywanie dostępnych uczniom
problemów. Uczniowie po sformułowaniu problemu poszukują pomysłów
jego rozwiązania, uzasadniają je w świetle posiadanej wiedzy. Odwoływanie się do posiadanej wiedzy, jak też operowanie nią w działaniu praktycznym wpływa korzystnie na jej trwałość.
Zasada indywidualizacji i zespołowości
Zasada ta sprowadza się do takiego organizowania procesu nauczania-uczenia się, w którym z jednej strony uwzględnione są indywidualne
możliwości każdego ucznia, z drugiej zaś uwzględniona będzie współpraca
i współdziałanie wszystkich uczniów w klasie. W zasadzie tej postuluje się
konieczność zachowania indywidualnego podejścia do ucznia w warunkach pracy zespołowej.
Dobra znajomość uczniów pozwala nauczycielowi określić poziom ich
rozwoju i możliwości psychofizyczne oraz dostosować treści i wymagania
pod względem zakresu i jakości. Klasa szkolna stanowi grupę zróżnicowanych indywidualności i oprócz pracy z całą klasą nauczyciel winien indywidualnie oddziaływać na uczniów odbiegających od normy w formie odpowiedniej pomocy skierowanej na wyrównanie braków słabego, a doskonalenie lepszego. Efektem braku indywidualizacji jest to, że grupy uczniów
poniżej i powyżej poziomu przeciętnego nie osiągają rezultatów odpowiadających ich możliwościom. Niepowodzenia szkolne spowodowane są przede
wszystkim nieliczeniem się z właściwościami indywidualnymi uczniów
w procesie dydaktycznym.
94
Indywidualizowanie nauczania najczęściej wyraża się w zróżnicowaniu
treści kształcenia bądź tempa uczenia się. Różnicowanie programu polega
na sformułowaniu takich propozycji programowych, które mogą być częściowo czy w różnym stopniu realizowane przez poszczególnych uczniów.
Różnicowanie tempa uczenia się polega na realizacji jednolitego programu
przez wszystkich uczniów w tempie dostosowanym do indywidualnych możliwości. Dotychczasowe próby indywidualizacji w nauczaniu polegają na
różnicowaniu planów nauczania, wprowadzaniu przedmiotów fakultatywnych, stosowaniu wcześniejszej promocji, tworzeniu równoległych ciągów
klas, prowadzeniu zajęć pozalekcyjnych, stosowaniu nauczania grupowego,
wielopoziomowego, problemowego itp. Każde z istniejących rozwiązań ma
swoje zalety i wady, dokonując wyboru trzeba zdawać sobie sprawę z korzyści i trudności. Najgorsze rezultaty uzyskuje się wówczas, gdy nie uwzględnia się zasady indywidualizacji.
Zasada uspołeczniania – łącząca interes indywidualny ze społecznym
– realizowana jest w klasie przez stosowanie pracy indywidualnej ucznia
związanej z pracą zbiorową, a przede wszystkim z różnymi formami pracy
grupowej. Praca w grupach ma duże wartości dydaktyczno-wychowawcze,
gdyż wymaga współdziałania poszczególnych członków grupy dla sprawnego i rytmicznego wykonania zadania. Prace zespołowe wiążą się bardzo
ściśle z indywidualizowaniem, bowiem stosownie do rozmaitych czynności
musi nastąpić wybór ich indywidualnego wykonawcy, a niezależnie od różnic indywidualnych powinni umieć sprawnie współdziałać [J. Półturzycki,
2002, s. 139]. Praca grupowa – pisze W. Okoń – stwarza autentyczne warunki
zmiany motywacji indywidualnej na społeczną [W. Okoń, 1995, s. 189].
Oprócz omówionych zasad W. Okoń formułuje zasadę samodzielności
i zasadę efektywności, Cz. Kupisiewicz – zasadę operatywności, a J. Półturzycki – zasadę kształtowania umiejętności uczenia się, zasadę ustawiczności kształcenia. Są to ważne i istotne zasady kształcenia i nie powinno się ich
pomijać w procesie dydaktycznym. Postaramy się je pokrótce omówić.
Zasada samodzielności postuluje, aby stopniowo wdrażać uczniów
do samodzielnego działania i myślenia przez tworzenie warunków do ujawniania, wyzwalania i rozwijania samodzielności w trakcie planowania działalności podczas wykonywania, kontrolowania i oceny jej efektów. Nauczyciel
kształtuje u uczniów samodzielne myślenie, gdy wdraża ich do dostrzega95
nia i formułowania problemów, uczy ich samodzielnego rozwiązywania
i weryfikacji rozwiązań.
Zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu
czynników biorących udział w procesie dydaktycznym, jak metody pracy
nauczyciela i uczniów oraz treść i warunki ich pracy. Poprawiając jakość
uczenia się, zwiększa się jego wydajność.
Zasada operatywności postuluje, aby uczniowie umieli posługiwać się
wiedzą i umiejętnościami w pracy szkolnej, w sytuacjach różnych od tych,
w jakich je przyswajali. Operatywność wiedzy zapewniają specjalne zabiegi
nauczyciela, polegające na wdrażaniu uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych.
Zasada kształcenia umiejętności uczenia się podkreśla, iż uczenie się jest
samodzielnym zdobywaniem wiedzy; rozwijanie tej umiejętności w pracy
umysłowej w procesie kształcenia jest nader ważne. Nauka szkolna powinna
przede wszystkim bazować na samodzielnym zdobywaniu wiedzy, jest to
podstawowy warunek wdrażania u uczniów samokształcenia.
Zasada ustawiczności kształcenia wskazuje na potrzebę ustawicznego
aktualizowania zdobytej wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, nadążania za
rozwojem nauki i techniki, a przede wszystkim na zapewnienie możliwości stałego rozwoju osobowości. Bardzo ważną sprawą jest, aby w procesie
kształcenia rozbudzać potrzebę dalszego uczenia się, rozwijać zainteresowania, wyrabiać umiejętności i nawyki samokształceniowe. W zasadzie ustawiczności kształcenia przejawiają się wartości i intencje wszystkich innych
zasad dydaktycznych, gdyż określają one kształt i wizerunek współczesnego
procesu kształcenia [J. Półturzycki, 2002, s. 159].
3. Realizacja zasad w procesie kształcenia
W celu zwiększenia efektywności kształcenia nauczyciel winien uwzględniać założenia, możliwości i potrzeby realizacji wszystkich zasad kształcenia, gdyż formułują one dyrektywy, które czynią ten proces bardziej efektywnym. Właściwe rozumienie procesu kształcenia, stosowanie nowoczesnych metod i form dydaktycznych, jak też wykorzystywanie środków technicznych oraz realizowanie zasad dydaktycznych to warunki skuteczności
kształcenia.
96
Pełna i sprawna realizacja zasad kształcenia wymaga od nauczyciela dobrej
znajomości typowych trudności w procesie uczenia się i poziomu zdolności uczniów. Należą do nich między innymi: brak umiejętności uczenia się,
braki i zaniedbania w znajomości materiału z poprzednich okresów nauczania, nieumiejętność przeprowadzania odpowiednich operacji umysłowych,
wnioskowania, porównywania. Aby usunąć lub zminimalizować te trudności,
nauczyciel winien stosować kształcące metody nauczania, wykrywać i likwidować braki w wiedzy uczniów, wdrażać ich do umiejętności uczenia się,
wzbudzać w swoich uczniach zainteresowanie nauką. Zainteresowanie jest
potrzebne jako czynnik emocjonalny i motywujący uczenie się.
Konieczne jest, aby każdy uczący się rozumiał sens i potrzebę zdobywania wiedzy, co można osiągnąć przez wskazywanie uczniom przydatności
wiedzy w realizacji planów osobistych, potrzeb życiowych i intelektualnych
[J. Półturzycki, 2002, s. 162]. Dopiero bowiem wówczas, gdy uczenie się jest
przydatne z punktu widzenia planu życiowego danej osoby, może być skuteczne. Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje.
Sporo trudności powoduje trudny materiał programowy, nie zawsze dostosowany do możliwości uczniów (złożone i nowe pojęcia, treści abstrakcyjne,
naukowe słownictwo itp.). Stąd też nauczyciel więcej czasu powinien przeznaczać na wyjaśnianie i analizowanie trudnych tematów, a do samodzielnego opracowania przeznaczać zadania na miarę uczniów.
Zasady kształcenia mają charakter „postulatywny”, stanowią wytyczne
postępowania nauczyciela. Zasady te są na ogół akceptowane teoretycznie, nie
wynika jednak z tego, że są rzeczywiście przestrzegane w praktyce. W trosce
o dobrą jakość procesu kształcenia nauczyciel winien respektować ogólne
normy postępowania dydaktycznego. Zasady kształcenia jako normy odnoszące się do prawidłowości procesu nauczania-uczenia się czynią ten proces
skutecznym, jeśli działanie dydaktyczne nauczyciela jest zgodne z ustalonymi przez naukę ogólnymi prawidłowościami tego procesu.
97
Rozdział szósty
METODY KSZTAŁCENIA
1. Pojęcie metody kształcenia (nauczania i uczenia się)
Metoda kształcenia – według W. Okonia – jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowanych
świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów
[W. Okoń, 1995, s. 246]. Każda metoda jest sposobem działania, ale nie
każdy sposób zasługuje na miano metody. Podkreśla to Tadeusz Kotarbiński: A metoda tym się [...] różni od sposobu, że przez metodę rozumie się
zwykle sposób z góry określany dla zastosowania go w licznych i podobnych
przypadkach [T. Kotarbiński, 1957, s. 709]. W pojęciu metoda kształcenia
mieści się zarówno metoda nauczania, jak i metoda uczenia się.
W. Okoń określa metodę nauczania jako systematycznie stosowany sposób
pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności
i zainteresowań umysłowych [W. Okoń, 1970, s. 194].
Według Kazimierza Sośnickiego metoda nauczania jest to systematycznie
stosowany przez nauczyciela sposób pracy dydaktycznej obejmujący różne
czynności nauczyciela i uczniów, które mają prowadzić do rozumienia i opanowania nowych treści i do uzyskania przynajmniej podstawowych umiejętności związanych z tymi treściami [K. Sośnicki, 1966, s. 47].
W. Zaczyński proponuje przyjęcie następującego określenia metody
nauczania: Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób
kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością
możliwości jego zastosowania [W. Zaczyński, 1974, s. 420].
99
Metoda nauczania jest to więc sposób pracy nauczyciela w uczniami (W. Okoń),
sposób pracy dydaktycznej nauczyciela (K. Sośnicki), sposób kierowania pracą
uczniów (W. Zaczyński). Dominującym składnikiem metody nauczania jest więc
sposób kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, obejmujący różne
czynności nauczyciela, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy, umiejętności
i sprawności, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych, a także
kształtowanie ich postaw i świata wartości. O wartości metody nauczania decyduje
to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność i samodzielność uczniów.
Metoda uczenia się to systematycznie stosowany sposób pracy ucznia,
mogący być wielokrotnie wykorzystany w działaniu, przy powtórzeniu się
takiego samego zadania.
W. Okoń metodą uczenia się określa systematycznie stosowany sposób
uczenia się indywidualnego lub zespołowego, w zasadzie bez bezpośredniego
udziału nauczyciela [W. Okoń, 2001, s. 170]. Można tę definicję rozszerzyć,
gdyż wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności uczniów
realizowany jest niejednokrotnie z bezpośrednim udziałem nauczyciela.
2. Podział metod nauczania
Poglądy dydaktyków co do podziału metod nauczania są zróżnicowane
i jak dotąd nie zostały ujednolicone. Typologia metod nauczania nie jest sprawą
najistotniejszą, jednakże przyjęcie określonej klasyfikacji w pewnym stopniu
porządkuje podział metod i ułatwia ich charakterystykę. Pokrótce przedstawimy
niektóre typologie metod nauczania w polskiej literaturze dydaktycznej.
K. Sośnicki dzieli metody nauczania na podające i poszukujące. Podobną
klasyfikację przyjmuje Bogdan Nawroczyński, dodając do nich jeszcze metody
laboratoryjne [B. Nawroczyński, 1961]. Jan Zborowski dokonuje klasyfikacji metod, przyjmując za kryterium podziału stopień aktywności uczniów
w procesie nauczania [J. Zborowski, 1966, s. 10]. Wyróżnia on metody podające (wykład, opis, opowiadanie), metody poszukujące (pogadanka heurystyczna, dyskusja), metody kierowania samodzielną pracą uczniów (praca
z książką, praca laboratoryjna).
Powszechnie znany jest podział metod ukształtowany historycznie i oparty na źródłach wiedzy, którego autorami są W. Okoń i Cz. Kupisiewicz. Są
to metody oparte na słowie (pogadanka, opowiadanie, dyskusja, opis, praca
100
z książką), na obserwacji (pokaz, pomiar), na działalności praktycznej
(ćwiczenia laboratoryjne, zajęcia praktyczne).
W nowym podziale metod nauczania, którego podstawą jest teoria kształcenia wielostronnego, W. Okoń wyodrębnił cztery grupy metod kształcenia,
to jest nauczania-uczenia się [W. Okoń, 1995, s. 254–255]: Wyróżnił on:
– metody asymilacji wiedzy oparte głównie na aktywności poznawczej
o charakterze reproduktywnym;
– metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu problemów;
– metody waloryzacyjne, zwane też eksponującymi – o dominacji emocjonalno-artystycznej, które dzielą się na metody impresyjne i metody ekspresyjne;
– metody praktyczne – cechujące się przewagą aktywności praktyczno-technicznej.
Teoria wielostronnego kształcenia (nauczania-uczenia się) i związane
z nią cztery grupy metod nauczania są syntezą dotychczasowego dorobku
dydaktyki w zakresie różnych metod nauczania. Z tego względu w niniejszym opracowaniu przyjmujemy tę typologię metod nauczania, dokonując
pewnej modyfikacji w zakresie metod szczegółowych.
Rys. 1
Podział metod nauczania
METODY NAUCZANIA
PODAJĄCEGO 
METODY NAUCZANIA
PROBLEMOWEGO 
METODY NAUCZANIA
EKSPONUJĄCEGO 
METODY NAUCZANIA
PRAKTYCZNEGO 
 opis
 opowiadanie
 pogadanka
 wykład informacyjny
 objaśnienie
praca ze źródłem drukowanym
 nauczanie programowane
 klasyczna metoda problemowa
 wykład problemowy
 gry dydaktyczne 
 dyskusja dydaktyczna
 metoda badawcza
 drama
 sztuka teatralna
 wystawa (ekspozycja)
 pokaz
 ćwiczenia przedmiotowe
 metoda laboratoryjna
 pomiar
101
 burza mózgów
 metoda sytuacyjna
 metoda inscenizacji
 metoda symulacyjna
Przedstawiony podział metod obejmuje różnego rodzaju metody nauczania i w zasadzie nie wyczerpuje pełnego zakresu istniejących obecnie sposobów pracy dydaktycznej nauczycieli z uczniami, przed którymi otwiera się
szerokie pole dla pomysłowości i poszukiwania własnych sposobów pracy,
dających jak najlepsze efekty.
3. Przegląd metod nauczania
Metody nauczania podającego
Do metod podających należą: pogadanka, opis, opowiadanie, wykład,
wyjaśnianie, praca ze źródłem drukowanym.
Prowadzenie pogadanki
Metoda pogadanki polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, który
zmierza do realizacji znanego sobie celu poznania. Nauczyciel stawia uczniom
kolejne pytania, na które udzielają oni pożądanych odpowiedzi. Dobre efekty
osiąga się wówczas, gdy pytania są interesujące, niezbyt trudne, pobudzające, wywołujące aktywność umysłową ucznia. Pogadanka może być wzbogacona środkami poglądowymi lub też może być wyłącznie werbalnym dialogiem nauczyciela z uczniami.
Pogadanka może pełnić różne funkcje dydaktyczne, stąd wyróżnia się
następujące jej postacie: wstępną, przedstawiającą nowe wiadomości, utrwalającą, kontrolną.
Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy na lekcji i wytworzyć stan gotowości przez odpowiednią motywację do pracy nad nowym
tematem. Może ona służyć realizacji różnych zadań, jak przypomnienie
znanych wiadomości odnośnie do nowego tematu, ustalenie zadań dla
uczniów, omówienie metody pracy itp.
Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmowy; jej
celem jest zaktywizowanie uczniów, by nowe treści nauczania były przez
samych uczących się częściowo „odkryte”. Sprzyja temu powiązanie formułowanych pytań przez nauczyciela z własnym doświadczeniem i dotychczasową wiedzą uczniów.
Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem wcześniej opanowanym, wymagającym jednak uporządkowania, zintegrowania w ramach
102
pewnej struktury. Pogadanka utrwalająca występuje prawie na każdej lekcji,
jak również na lekcjach syntetyzujących, na których integruje się treści
w ramach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów).
Pogadanka kontrolna polega na rozmowie nauczyciela z uczącym się
o wcześniej realizowanych treściach. Odgrywać może wówczas rolę sprawdzianu, w jakim stopniu została opanowana przez uczniów wiedza.
Stawiane uczniom pytania pełnią swą funkcję dydaktyczną właściwie
wówczas, gdy są
− jasne, konkretne, zrozumiałe, językowo poprawne;
− dostosowane do intelektualnych możliwości uczniów;
− kształcące, to znaczy zmuszające uczniów do wysiłku umysłowego,
a nie żądające prostego potwierdzenia lub zaprzeczenia;
− skierowane do wszystkich, a nie do pojedynczych uczniów, aby wszystkich zmobilizować do myślenia.
Aby pogadanka była wartościowa i pełniła różne funkcje dydaktyczne,
odpowiedzi uczniów winny być wyczerpujące, rozwinięte, uzasadnione
i poprawne pod względem językowym i rzeczowym.
Prowadzenie opowiadania
Opowiadanie polega na przedstawieniu zdarzeń, faktów i procesów przy
użyciu żywego słowa. Opowiadanie winno być żywe, zwarte, obrazowe,
wpływające na emocje uczniów i trzymające ich w napięciu. Język opowiadania powinien być barwny, poprawny, zrozumiały i plastyczny, połączony
z odpowiednią gestykulacją i mimiką. Prostota języka, zwięzła konstrukcja zdań, logiczna i przejrzysta struktura ułatwiają nie tylko zrozumienie
treści przekazywanych w opowiadaniu, ale także wzbudzają zaciekawienie
i zainteresowanie treścią i akcją zdarzenia.
Opowiadanie może być wzbogacone środkami ilustracyjnymi w postaci
obrazów, fotografii, modeli i filmów. Metoda ta jest z powodzeniem stosowana ze względu na swoją prostotę i oddziaływanie na stronę emocjonalną
uczniów – przede wszystkim na niższych poziomach nauczania.
Prowadzenie opisu
Opis polega na słownej charakterystyce przedmiotów, zjawisk, procesów,
osób. Stosowany jest wówczas, gdy uczący się nie zna jakiegoś przedmiotu,
103
zjawiska z własnego doświadczenia bądź z lektury. Celem opisu jest przekazywanie informacji o danym przedmiocie wraz z objaśnieniem jego właściwości.
Opis danego przedmiotu może być wspomagany pokazem okazu, modelu,
obrazu, schematu itp., co podnosi jego walory kształcące, a także uściśla
obserwacje uczniów.
Opis pobudza wyobraźnię uczniów wówczas, gdy jest jasny i zrozumiały, barwny, żywy i plastyczny. Nauczyciel winien dobierać odpowiednie
słowa, mieć dobrą dykcję, wyjaśniać nowe terminy i pojęcia oraz emocjonalnie ustosunkowywać się do przedstawianych treści.
Prowadzenie wykładu informacyjnego
Wykład informacyjny, nazywany niekiedy konwencjonalnym, służy
do słownego przekazywania określonych treści kształcenia w postaci wypowiedzi ciągłej, usystematyzowanej, w przystępnej formie, zgodnej z zasadami
logiki. Zrozumienie wykładu wymaga od uczniów wysiłku intelektualnego,
umiejętności skupienia uwagi oraz znacznej dojrzałości umysłowej. Z tego
względu wykład należy do trudniejszych sposobów zaznajamiania uczniów
z wiedzą i można go stosować sporadycznie w najwyższej klasie szkoły podstawowej w wymiarze 10–15 minut, częściej w gimnazjum, potem częściej
i w dłuższych odcinkach czasu w liceum. Konieczne jest stopniowe wdrażanie uczniów do słuchania wykładu informacyjnego, co zdaniem Cz. Kupisiewicza powinno polegać na
− zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtematami wykładu,
− wdrażaniu do sporządzania notatek z wykładu i ich systematyczne
kontrolowanie,
− stałej kontroli i ocenie recepcji treści przekazywanych na wykładzie,
− łączeniu wykładu z innymi metodami nauczania,
− stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład w obrębie
lekcji [Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 142].
Wykład informacyjny winien składać się z trzech części: wprowadzającej, głównej i podsumowującej. W części wstępnej nauczyciel podaje
uczniom informacje o celu, temacie i tezach wykładu, by zorientować ich
o jego przedmiocie. W części głównej przedstawia wynikające z tematu
zagadnienia, z wyodrębnieniem myśli podstawowych i głównej tezy, którą
104
nauczyciel udowadnia. W części trzeciej nauczyciel podsumowuje przedstawiony materiał oraz formułuje wnioski. Efektywność wykładu zwiększy
podanie uczniom tez, planu wykładu. W trakcie wykładu należy wyraźnie
akcentować przechodzenie od punktu do punktu, najlepiej przez krótkie
podsumowanie każdego punktu, gdyż ułatwi to uczniom uchwycenie struktury wykładu.
Wykład podający w małym stopniu pobudza aktywność poznawczą
uczniów, a wzbogacenie wykładu środkami poglądowymi ją zwiększa. Więcej
zapamiętują z treści wykładu uczniowie sporządzający notatki oraz gdy
nauczyciel stosuje odpowiednie tempo i intonację mówienia, środki poglądowe, dygresje, ma poczucie humoru i jest życzliwy, posługuje się przykładami, nawiązuje do wiedzy i doświadczeń uczniów. Podsumowując, aby
wykład był dobrze przyswojony, należy:
− dbać o odpowiedni dobór treści i środków poglądowych;
− prosto, obrazowo, komunikatywnie przekazywać treści, dostosowując się do poziomu intelektualnego uczniów;
− opracować przejrzystą i logicznie zwartą strukturę wykładu;
− podkreślać istotne treści wykładu intonacją, zmianą tempa mówienia,
a nawet powtórzeniami.
Uczniowie nie lubią wykładów nużących, bez ładunku emocjonalnego,
przeładowanych informacjami, mało urozmaiconych, nieuwzględniających
ich zainteresowań, przeżyć i doświadczeń.
Wyjaśnianie
Wyjaśnianie, zwane także objaśnianiem, polega na określeniu treści
i zakresu nieznanego pojęcia, nowych terminów, pojęć, praw i zdarzeń.
Stanowi ono uporządkowane, ścisłe pod względem logicznym, przedstawienie przez nauczyciela trudnych zagadnień, praw, reguł itp., często połączone
z obserwacją przez uczniów działania urządzeń, maszyn, aparatów, zjawisk
i procesów. Z wyjaśnianiem łączy się także instrukcja o charakterze metodycznym lub przedmiotowym. Metoda wyjaśniania wymaga od nauczyciela dobrego przygotowania się do zajęć, a więc dokładnego doboru treści
i środków, słownego wyrażania swych rozważań, umiejętności dowodzenia i interpretacji.
105
Kierowanie pracą ze źródłem drukowanym
Umiejętność korzystania z różnych źródeł informacji w szkole jest ważna
ze względu na przygotowanie uczniów do samokształcenia.
Cennym źródłem informacji jest słowo drukowane. Podręczniki, słowniki, lektura, literatura popularnonaukowa, czasopisma umożliwiają uczniom
utrwalenie, poszerzenie i pogłębienie zdobytej wiedzy na lekcji. Posługując się różnego rodzaju tekstami, musimy tak prowadzić uczniów, aby nie
tylko wzbogacić ich wiedzę, ale nauczyć ich płynnego czytania świadomego, samodzielnego ze zrozumieniem oraz umiejętności analizowania
tabel, wykresów, rysunków itp.
W celu lepszego opanowania treści książki należy wdrażać uczniów
do sporządzania planu (dyspozycji) z przeczytanego tekstu przez dzielenie czytanego tekstu na części, wyodrębnianie informacji najważniejszych
i nadawanie każdej części krótkich tytułów. Ważnym sposobem pracy z książką jest sporządzanie notatek, streszczanie tekstu na lekcji. Po streszczeniu
nauczyciel sprawdza, czy ujęto w nim wszystko, co ważne i czy rozmiary
tekstu są odpowiednie. Oprócz umiejętności streszczania uczniowie winni
wdrażać się do opracowywania referatów związanych z określonymi tematami lekcji, które nie muszą być zawsze wygłaszane na lekcjach, jednak winny
być zawsze sprawdzane i oceniane przez nauczyciela.
W korzystaniu ze źródeł pisanych ważna jest też umiejętność dobierania tych źródeł i wyszukiwania z nich potrzebnych informacji. Nauczyciel
powinien zapoznać uczniów ze sposobami posługiwania się katalogami
bibliotecznymi oraz materiałami pomocniczymi (słownikami, encyklopediami, rocznikami statystycznymi itp.), ponadto powinien wdrażać uczniów
do systematycznej lektury czasopism i prasy codziennej.
Nauczanie programowane
Teoretyczne podstawy nauczania programowanego opracował w latach
pięćdziesiątych XX wieku amerykański psycholog Burrhus F. Skinner.
Podstawą nauczania programowanego jest program rozumiany jako
ciąg dawek informacji, ściśle ze sobą powiązanych pod względem logicznym
i merytorycznym. Każda dawka informacji kończy się pytaniem, na które
uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź (przez wypełnienie luk w tekście) bądź wybiera jedną z kilku podanych. Natychmiast po wykonaniu tego
106
zadania uzyskuje informację zwrotną, czy odpowiedział prawidłowo. Jeżeli
tak, to otrzymuje następną dawkę informacji i odpowiada na kolejne pytania.
Gdy popełni błąd, nauczyciel zapoznaje go z odpowiedzią prawidłową bądź
wyjaśnia, na czym błąd polega, dostarczając informacji uzupełniających.
Pytania zmuszają ucznia do aktywności, a udzielane odpowiedzi są sprawdzianem, czy wiedza została przyswojona. Informacje o wynikach odgrywają
rolę wzmocnień, utrwalając prawidłowe reakcje (prawo efektu).
Wyróżnia się, w zależności od charakteru drogi uczenia się oraz sposobu
udzielania odpowiedzi, programy liniowe, rozgałęzione i mieszane, które
łączą w sobie elementy programowania liniowego i rozgałęzionego.
Program liniowy, którego twórcą jest B.F. Skinner, opiera się na swoistej teorii uczenia się krok za krokiem, co oznacza podział materiału na
bardzo małe dawki informacyjne, które są łatwiejsze do opanowania przez
uczniów. W ujęciu syntetycznym konstytutywne cechy programu liniowego
są następujące [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 101]:
a) materiał nauczania jest podzielony na możliwie niewielkie dawki;
b) w każdej dawce jest jedna lub więcej luk, które uczeń wypełnia po
kolei, wpisując w ich miejsce brakujące słowo lub słowa;
c) natychmiast po wypełnieniu luki (lub luk) uczeń sprawdza, czy odpowiedział poprawnie, porównując własną odpowiedź z odpowiedzią
właściwą;
d) wszyscy uczniowie przechodzą przez wszystkie ramki programu, każdy
jednak pracuje w odpowiednim dla siebie tempie;
e) liczba wskazówek ułatwiających uczniom poprawne wypełnienie luk
(lub luk) jest stopniowo ograniczana.
Program liniowy spotkał się z krytyką, która dotyczyła przede wszystkim zasady „bezbłędnego marszu małymi kroczkami przez tekst”, zbytniej atomizacji treści, braku możliwości indywidualizacji treści uczenia się
itp. W wyniku tej krytyki powstał program rozgałęziony, który miał być
wolny od mankamentów przypisywanych programowi liniowemu. Jego
twórcą był Norman A. Crowder.
Materiał nauczania w programie rozgałęzionym dzieli się na większe
dawki niż w programie liniowym. Po każdej dawce informacji następuje
pytanie, które zmusza ucznia do wyboru odpowiedzi prawdziwej spośród
kilku fałszywych lub niepełnych. Pytania mają na celu służyć sprawdzeniu,
107
czy uczeń zrozumiał i przyswoił sobie materiał objęty daną „ramką”. Uczeń
jest odsyłany do odpowiednich „ramek korektywnych” wówczas, gdy wybrał
odpowiedź złą. Uczniowie mają możliwość utrwalenia najważniejszych wiadomości na drodze ćwiczeń. Są zmuszeni do aktywnej pracy nad tekstem.
Dzięki pytaniom są wdrażani do kontroli i oceny własnych postępów
[Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 278]. W przypadku wyboru (rozpoznania) odpowiedzi poprawnej uczeń uzyskuje pozytywną ocenę i przechodzi do następnej „ramki” programu, wraca natomiast przez ramkę korektywną do punktu wyjścia i ponownie studiuje treść danej ramki, gdy na zawarte w niej
pytanie źle odpowiedział. Droga prowadząca przez program rozgałęziony
jest zróżnicowana w zależności od indywidualnych zdolności uczniów, stąd
też w programie tym indywidualizacji podlegają i tempo, i treść uczenia się,
co stanowi jego duży walor.
Program rozgałęziony, podobnie jak liniowy, spotkał się z krytyką, która
dotyczyła sposobu udzielania odpowiedzi przez uczniów, niebezpieczeństwa utrwalania popełnionych błędów, małej spójności przyswajanego materiału itp.
Aby usunąć mankamenty tych programów, opracowano wiele ich odmian
– tak zwane programy mieszane. Stosuje się w nich zarówno małe dawki,
jak i większe, a nawet całe bloki informacyjne. Decydującymi kryteriami
podziału na dawki są przy tym cel dydaktyczny, wiek uczniów oraz merytoryczne właściwości tematu. Do programów mieszanych należy program
blokowy, nazywany również warszawskim, którego twórcą jest Cz. Kupisiewicz (1995). Jego ważną cechą jest możliwość łączenia tekstów konwencjonalnych z tekstami programowanymi, przy czym te ostatnie pełnią przede
wszystkim funkcje kontrolne i korektywne.
Program blokowy składa się z sześciu elementów – bloków: informacyjnego (I), testowo-informacyjnego (TI), problemowego (P), testowo-problemowego (TP), korektywno-informacyjnego (KI) i korektywno-problemowego (KP) [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 105].
Blok informacyjny (I) zawiera określony przez autora programu zasób
informacji, przy czym informacje te mogą być eksponowane zarówno w formie programowanej (liniowej lub rozgałęzionej), jak i konwencjonalnej.
W bloku testowo-informacyjnym (TI) dokonuje się sprawdzenie
stopnia opanowania przez ucznia informacji, które występowały w bloku
108
informacyjnym (I) i skierowanie go, stosownie do uzyskanych wyników, bądź
do bloku problemowego (P), jeżeli bezbłędnie odpowiedział, bądź też do bloku korektywno-informacyjnego (KI), jeżeli odpowiedział błędnie na któreś
z pytań. W przypadku nieopanowania takiego lub innego obszaru pojęć
(c1, c2, ..., cn) uczeń musi przejść do odpowiedniego bloku korektywnego,
gdzie uzupełnia swoją wiedzę w tych zakresach, w których błędnie odpowiedział. Po opracowaniu materiału korektywnego uczeń zostaje poddany
kontroli i przechodzi – w wyniku odpowiedzi poprawnych – do bloku P,
błędnych zaś – wraca do bloku informacyjnego (I).
Podobnie przedstawia się sprawa, jeżeli chodzi o studiowanie materiału
zawartego w blokach problemowym (P) i korektywno-problemowym (KP).
Do bloku KP kierowani są przez blok TP wyłącznie ci uczniowie, którzy nie
rozwiązali problemu zawartego w bloku P.
Środkami służącymi do ekspozycji programu są podręczniki lub różne
maszyny dydaktyczne. Istnieją maszyny uniwersalne, które mogą przystosować tempo uczenia się do indywidualnych możliwości uczniów.
Duże możliwości zastosowania w pracy dydaktycznej stwarzają komputery, zwłaszcza w zakresie oceny wyników oraz przebiegu procesu uczenia
się.
Mimo bezspornych walorów tej koncepcji nauczania, „nowa technologia
uczenia się” nie upowszechniła się tak, jak początkowo zakładano. Do tej
pory nierozstrzygnięte jest zagadnienie zakresu możliwej i pożądanej stosowalności nauczania programowanego.
Nauczanie programowane może być traktowane jako jedna z wielu metod,
za pomocą której można realizować różne zadania dydaktyczne. W skrótowym ujęciu można je – za Cz. Kupisiewiczem – przedstawić następująco:
zaznajomienie uczniów z wiadomościami wymagającymi głównie pamięciowego opanowania; utrwalenie tych wiadomości; kontrola i ocena opanowania
wiedzy przez uczniów przy znacznym z ich strony współudziale samokontroli i samooceny; zwalczanie różnorakich form opóźniania w nauce przez
likwidację określonych braków i luk w wiadomościach uczniów; kształtowanie niektórych umiejętności teoretycznych i praktycznych [Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 287].
109
Metody nauczania problemowego
Nauczanie problemowe to zespół czynności nauczyciela, który polega
na organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów
zagadnień (problemów) teoretycznych lub praktycznych. Do czynności tych
należą:
a) organizowanie sytuacji problemowych;
b) kierowanie procesami formułowania problemów i dochodzenia
do pomysłów ich rozwiązania;
c) kierowanie procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów i sprawdzania ich rozwiązań;
d) organizowanie pracy nad systematyzowaniem, utrwalaniem i stosowaniem wiedzy zdobytej przez uczniów samodzielnie bądź uzupełnionej z różnych źródeł w toku rozwiązywania problemów [W. Zaczyński, 1974, s. 449].
Nauczanie problemowe stwarza duże możliwości pobudzania i zachęcania uczniów do poszukiwań i badań. Cel tych poszukiwań jest zwykle sformułowany w postaci pytania o to, co jest nieznane. Takie pytanie jest problemem, które w odróżnieniu od pytania informacyjnego implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania i wymaga od ucznia postawy badawczej
o dużym nasileniu aktywności, a do jego rozwiązania konieczne jest przede
wszystkim myślenie produktywne, umiejętności analizy, syntezy, rozumowania i wyciągania wniosków.
Zdaniem W. Okonia problemem jest odczuwana przez podmiot taka trudność praktyczna lub teoretyczna, którą może on rozwiązać tylko za pośrednictwem własnej aktywności badawczej [W. Okoń, 1987, s. 201]. Tłem tej trudności jest zwykle celowo organizowana sytuacja, w której uczeń, kierując
się określonymi potrzebami, zmierza do pokonania trudności, a przez to
zdobywa nową wiedzę i nowe doświadczenie.
Podobnie określa problem Cz. Kupisiewicz, według którego jest to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie
wymaga od ucznia postawy badawczej, poszukującej i prowadzi do wzbogacenia posiadanej wiedzy [Cz. Kupisiewicz, 1960, s. 212].
Pytanie (zadanie) staje się dla uczniów problemem wówczas, gdy zawiera
pewne dane już im znane i pewne, uświadomione niewiadome do wykrycia.
Uczeń może rozwiązywać problemy typu „odkryć”, które pobudzają przede
110
wszystkim czynności umysłowe, oraz problemy typu „wynaleźć”, „skonstruować”, które pobudzają przede wszystkim czynności praktyczne.
W nauczaniu problemowym podstawowym zadaniem nauczyciela jest
umiejętne reżyserowanie sytuacji problemowej, która jest wstępem wywołującym u uczniów emocjonalną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu. Sytuację problemową inscenizuje nauczyciel zazwyczaj za pomocą
określonych sformułowań słownych, odpowiednio dobranej treści filmu, ilustracji, fragmentu książki, artykułów, audycji radiowej, telewizyjnej, konkretnych zdarzeń itp.
Sytuacja problemowa obejmuje:
− zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne,
− minimum wiadomości z danego zakresu,
− niezbędne środki do działania,
− atmosferę rzetelnej i poważnej pracy (motywy i emocje) [W. Zaczyński, 1974, s. 444].
Umiejętność stwarzania sytuacji problemowej – pisze W. Okoń – jest
przejawem mistrzostwa dydaktycznego nauczyciela, które polega na tym,
aby przez określony system zabiegów sprawić, by uczeń [W. Okoń, 1964,
s. 63]:
− naprawdę odczuwał określoną trudność teoretyczną lub praktyczną,
− sformułował sam problem albo uświadomił sobie sformułowany
problem przez nauczyciela,
− chciał ten problem rozwiązać,
− potrafił to zrobić.
Nauczyciel nie powinien sam formułować problemu, ale stwarzać sytuację problemową i doprowadzać uczniów do sformułowania przez nich problemu, a następnie zachęcać ich do podjęcia samodzielnych prób jego rozwiązania.
W procesie rozwiązywania problemów można więc wyróżnić następujące czynności nauczyciela:
− tworzenie sytuacji problemowej,
− pomoc uczniom w sformułowaniu problemów i pomysłów rozwiązania,
− stworzenie warunków do rozwiązania problemów,
− kierowanie procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów i sprawdzania ich rozwiązań.
111
Nauczanie problemowe, jak podkreśla wielu pedagogów, zapewnia
wysoką efektywność procesu kształcenia, co potwierdziły liczne badania.
Metoda problemowa może być stosowana samodzielnie lub łącznie z innymi, między innymi z wykładem, opisem, dyskusją. Nie jest uniwersalna –nie
wszystkie treści nadają się do tego typu zajęć. W. Zaczyński jest zdania, że
problemowym nauczaniem powinny być objęte treści podstawowe, stanowiące wprowadzenie w strukturę danego przedmiotu nauczania, będące
kluczem do rozumienia całej dyscypliny naukowej [W. Zaczyński, 1974,
s. 432].
Prowadzenie wykładu problemowego
Wykład problemowy pozwala nauczycielowi nawiązać szerszy kontakt
z uczniami przez wzmocnienie ich aktywności, czego wyrazem jest
„wewnętrzny dialog”, inaczej „głośne myślenie”. Nauczyciel opisuje sytuację problemową, następnie analizuje problem i proponuje hipotezę (jedną
lub kilka) dotyczącą sposobu jego rozwiązania. Następnie przytacza racje
„za i przeciw”, przedstawia dowody potwierdzające słuszność hipotezy.
Udowodniona hipoteza stanowi rozwiązanie danego problemu. Taki dialog
wewnętrzny jest nurtem przewodnim wykładu problemowego, w którym
uczeń – zamiast śledzić tylko monolog nauczyciela – nawiązuje z nim
wewnętrzny myślowy dialog, rozumuje równolegle z nauczycielem i konfrontuje wyniki rozumowania nauczyciela z własnymi sądami. Nauczyciel
myśli głośno, dopuszczając uczniów do uczestnictwa w gromadzeniu przesłanek prowadzących do rozwiązania problemu, przez co zmusza ich do podążania tokiem swego myślenia, od zrozumienia istoty problemu, przez jego
rozwiązanie aż do wyniku.
Nauczyciel może sam wykonać wszystkie czynności występujące podczas
rozwiązywania problemu za pomocą „dialogu wewnętrznego” lub w różnym stopniu angażować uczniów do udziału w tym rozwiązaniu. W pierwszym przypadku uczniowie śledzą przebieg czynności umysłowych i praktycznych nauczyciela, w drugim zaś wykład przybiera charakter „dialogu
zewnętrznego”. Nauczyciel, formułując problem, może zapytać uczniów, jak
sobie wyobrażają jego hipotetyczne (przypuszczalne) rozwiązanie lub sam
sformułować hipotezę i zwrócić się do uczniów, aby dobrali dowody „za
i przeciw” niej, a następnie zweryfikowali postawioną hipotezę.
112
Wykład problemowy w naturalny sposób ułatwia włączenie uczniów
do aktywnego uczestnictwa w zajęciach. W toku wykładu problemowego
występuje:
− podanie tematu i celu wykładu,
− wytworzenie i analiza sytuacji problemowej,
− sformułowanie problemu i określenie sposobu jego rozwiązania,
− wysuwanie hipotez (w wytwarzaniu hipotez mogą brać udział również
uczniowie),
− weryfikacja hipotez (przez nauczyciela przy współudziale uczniów),
− krótkie podsumowanie treści wykładu.
Wykład problemowy można łączyć z elementami wykładu konwencjonalnego, stosując zasadę, że im mniej uczniowie mają wiadomości na dany
temat, tym bardziej rezygnujemy z problemowego ujęcia treści na rzecz konwencjonalnego przedstawienia.
Metody gier dydaktycznych
Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania należących do grupy metod problemowych; mają one sobie tylko właściwe cechy wyróżniające je jako odmienne
spośród wszelkich metod. Metody te aktywizują uczniów, gdyż kształcą u nich
umiejętności szukania informacji i ich przetwarzania, stawiania i rozwiązywania problemów, tworzenia pomysłów, podejmowania racjonalnych decyzji.
W wielu podręcznikach dydaktyki do gier dydaktycznych zalicza się burzę
mózgów, metodę sytuacyjną, metodę inscenizacji i metodę symulacyjną.
Burza mózgów
Metoda ta zwana jest również fabryką lub giełdą pomysłów. Służy zespołowemu poszukiwaniu wielu opartych na intuicji i wyobraźni pomysłów
umożliwiających rozwiązanie problemów. Warunkiem powodzenia jest
wytworzenie swobodnej, nieskrępowanej atmosfery, inspirującej do wysuwania jak najwięcej śmiałych, swobodnych pomysłów związanych z konkretnym problemem. Krytyka pomysłów zostaje odroczona, by w ten sposób
pobudzić wszystkich uczniów do niekonwencjonalnego myślenia.
Tok zajęć prowadzonych metodą fabryki pomysłów może być następujący:
− sformułowanie w miarę konkretnego problemu technicznego, społecznego lub innego,
113
− zgłaszanie przez uczniów pomysłów i ich notowanie,
− analiza, ocena i krytyka pomysłów celem przyjęcia ostatecznego rozwiązania.
W metodzie fabryki pomysłów konieczne jest przestrzeganie następujących zasad:
− pomysły powinny być konkretne i sformułowane zwięźle,
− zgłasza się je bez zachowania kolejności, spontanicznie,
− jednorazowo wolno zgłaszać tylko jeden pomysł,
− nie wolno krytykować pomysłów w trakcie ich zgłaszania,
− wolno zmieniać, modyfikować, rozwijać pomysły już zgłoszone,
− pomysły należy notować na tablicy.
Sesja pomysłów trwa na ogół od 5 do 15 minut, zwykle do wyczerpania pomysłów. Po zakończeniu sesji rozpatrujemy pomysły w grupach albo
zajmuje się nimi cała klasa.
Metodę burzy mózgów stosuje się najczęściej wtedy, gdy mamy w krótkim czasie rozwiązać problem przez samodzielne i szybkie wymyślanie
przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyjnego
[K. Kruszewski, 1991, s. 171].
Metoda sytuacyjna
Polega ona na zespołowym analizowaniu i rozwiązywaniu przez uczniów
konkretnych, rzeczywistych sytuacji problemowych. Jej zastosowanie
wymaga od nauczyciela precyzyjnego określenia problemu mającego stać
się przedmiotem opisu sytuacji i zapewnienia uczniom warunków jej rozwiązania. Zajęcia prowadzone przy użyciu metody sytuacyjnej przebiegają
następująco:
− pogadanka wstępna, zawierająca informacje o temacie i celu zajęć oraz
komentarz do opisu sytuacyjnego,
− prezentacja opisu sytuacyjnego w formie słownej, pisemnej, za pomocą
filmu, przeźroczy, magnetofonu, rysunku itp. oraz sformułowanie problemu do rozwiązania,
− analiza sytuacji dydaktycznej i dyskusja nad jej treścią,
− wyjaśnianie i ocenianie sytuacji podanej w opisie i formułowanie odpowiedzi na pytania,
− ocena zaproponowanych rozwiązań i podsumowanie wyników zajęć.
114
Metoda ta stwarza doskonałe warunki do kształcenia i rozwijania myślenia analitycznego, wyrabia umiejętność integrowania wiedzy z różnych dyscyplin, stwarza sytuacje prowadzące do samodzielności i twórczego uczenia
się, wdraża do samodzielnego podejmowania decyzji.
Metoda inscenizacji
Inscenizacja polega na odgrywaniu ról; mogą być w nią zaangażowani
tylko część uczniów lub cała klasa. Przeprowadzenie inscenizacji wymaga
przygotowania scenariusza, w którym znajdą się temat inscenizacji i założenia sytuacji wyjściowej, instrukcja dla poszczególnych aktorów, tematy
do dyskusji zespołowej, chronologia przebiegu zajęć. Przebieg zajęć może
być następujący:
− zaznajomienie z sytuacją wyjściową, a także z celem zajęć, ich organizacją,
− przydzielenie ról i legendy odgrywanych postaci,
− przeprowadzenie gry i jej analiza,
− dyskusja na temat problemu (-ów) zawartych w inscenizacji,
− usystematyzowanie i utrwalenie wiadomości.
Metoda ta zwiększa aktywność uczestników przez ich emocjonalne i intelektualne zaangażowanie, daje im bowiem możliwość rozwiązaniu problemu
z pozycji zainteresowanego, a nie postronnego obserwatora, ponadto pozwala
osiągnąć te cele, które trudno jest osiągnąć za pomocą innych metod. Uczy
uczniów obserwowania wzajemnych stosunków między ludźmi i krytycznego oceniania ich postępowania, wczuwania się w motywy zachowań innych
i wyciągania wniosków z ich postępowania.
Metoda symulacyjna
Symulacja polega na odtworzeniu przez uczących się różnorodnych sytuacji problemowych, które kiedyś dla kogoś były problemami rzeczywistymi,
przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi. Gry symulacyjne mogą być przydatne
w nauczaniu szkolnym, w którym można podjąć próbę odtworzenia konkretnej rzeczywistości przez ustalenie modelu symulacyjnego o charakterze słownym, matematycznym lub technicznym.
115
Istnieje wiele odmian gier symulacyjnych, które mogą mieć różną strukturę. Na przykład może mieć ona następujący przebieg:
− ustalenie celów gry,
− przygotowanie ogólnego planu działania (scenariusza) i wyjaśnienie
zasad gry,
− zapoznanie uczniów z instrukcją gry,
− symulacja (przedstawienie modelu rzeczywistości),
− porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi,
− ocena wyników symulacji.
Gry symulacyjne kształtują wiele umiejętności poznawczych, zdobywana w ich trakcie przez uczniów wiedza jest trwała i operatywna dzięki
silnej motywacji, jaką wzbudzają.
Kierowanie dyskusją
Dyskusja to wzajemna wymiana myśli i poglądów w celu konfrontacji różnych stanowisk i opinii. Podstawą rozpoczęcia dyskusji jest zaistnienie określonego problemu budzącego kontrowersje bądź też pojawienie się
określonej trudności wymagającej rozwiązania, skoordynowanego wysiłku
intelektualnego zespołu uczniów. Dyskusja jest nader wartościową metodą
nauczania, pobudza i rozwija myślenie, kształci umiejętności formułowania
myśli i ich wypowiadania, kształtuje umiejętność oceny zdania partnerów,
uczy krytycznego spojrzenia na własne poglądy i ich weryfikowania.
W przebiegu dyskusji dydaktycznej wyróżniamy następujące etapy:
− wprowadzenie,
− dyskusja właściwa,
− podsumowanie wyników.
W trakcie wprowadzenia do dyskusji należy ustalić przedmiot i cel dyskusji.
Dyskusja właściwa kierowana przez nauczyciela sprowadza się do zespołowego rozwiązania problemu o określonej trudności. W celu wywołania
dyskusji nauczyciel może przeformułować pytanie, dać dodatkowe pytania
wprowadzające, postawić pytanie jednej wybranej osobie, udzielać wyjaśnień.
Dyskusję wypełniają wypowiedzi uczniów zawierające propozycje rozwiązania problemu, krytykę prezentowanych stanowisk i sądów, obronę podważanych twierdzeń itp. Ważnym czynnikiem jest prawidłowe kierowanie
116
dyskusją i utrzymywanie jej właściwego kierunku. Kierujący dyskusją powinien dążyć do nadania spójności elementom wypowiedzi uczniów w dyskusji. Po uporządkowaniu treści wypowiedzi uczniów, w celu wysunięcia konkretnych wniosków i propozycji rozwiązań, należy wyniki dyskusji podsumować przez zebranie nowo zdobytych wiadomości i usystematyzowanie
ich według określonych kryteriów.
Dyskusja jako ważna umiejętność społeczna winna być przedmiotem
szczególnej troski nauczyciela, który winien systematyczne wdrażać uczniów
do niełatwej sztuki dyskutowania. Uczniowie winni zdobywać umiejętność
prezentowania własnych poglądów i uzasadniania ich za pomocą odpowiednich argumentów, a także formułowania kontrargumentów zmierzających
do obalenia niesłusznych poglądów.
Ze względu na cele, formę organizacyjną wyróżnia się kilka odmian dyskusji: dyskusję wielokrotną, okrągłego stołu, obserwowaną.
Dyskusja wielokrotna przebiega w trzech fazach, pierwsza z nich ma
charakter plenarny i biorą w niej udział wszyscy uczniowie. W części tej
określa się problem, dokonuje podziału na grupy, wskazuje źródła informacji. Druga faza sprowadza się do dyskusji w grupach nad wyborem określonego rozwiązania i jego uzasadnieniem. Ostatnia faza ma charakter dyskusji plenarnej i polega na prezentacji wyników dyskusji poszczególnych
grup, na wyborze i uzasadnieniu optymalnego rozwiązania oraz na podsumowaniu zajęć.
Dyskusja obserwowana, czyli panelowa, jest prowadzona przez kilka
osób (ekspertów). Członkami panelu powinni być specjaliści reprezentujący różne opcje widzenia i rozwiązania problemu. Po zaprezentowaniu
swoich poglądów przez wszystkich członków panelu głos może zabrać każdy
uczestnik audytorium, zadając pytanie lub biorąc udział w dyskusji. W końcowej części dyskusji panelowej specjaliści i prowadzący dyskusję podsumowują jej wyniki.
Dyskusja okrągłego stołu polega na swobodnej wymianie poglądów,
nieformalnej wymianie zdań między nauczycielem a uczniami. Jej celem
jest przyjęcie wspólnego rozwiązania stanowiącego kompromis różnych stanowisk wobec sposobu rozwiązania określonego zagadnienia.
Metoda dyskusji oprócz wzbogacenia wiedzy uczniów, utrwalania
jej, jest ważkim czynnikiem rozwijania umiejętności myślenia i ścisłego
117
wypowiadania myśli, formułowania wypowiedzi, przedstawiania argumentacji w celu obrony swoich poglądów.
Metoda badawcza
W nauczaniu problemowym nauczyciel – zamiast roli animatora i doradcy – często przyjmuje rolę kierowniczą i wyręcza uczniów w formułowaniu
problemów, w poszukiwaniu sposobów rozwiązań, a tym samym nie aktywizuje uczniów poznawczo i nie wdraża ich do samodzielnego myślenia
i działania [S. Palka, 1984, s. 23]. Aby wdrażać uczniów do samodzielnego
myślenia i działania, nauczyciel winien uczyć ich dostrzegania i formułowania problemów oraz samodzielnego ich rozwiązywania oraz sprawdzania rozwiązań. Warunki te są spełnione wówczas, gdy nauczyciel organizuje badawczą działalność uczniów w procesie kształcenia przez stosowanie metody badawczej.
Stanisław Palka kreuje metodę badawczą na samodzielną metodę w teorii i praktyce kształcenia. Metoda badawcza – zdaniem tego pedagoga – jest
sposobem pracy nauczycieli z uczniami, w toku której:
a) nauczyciele stwarzają ramy organizacyjne badawczej działalności
uczniów,
b) uczniowie samodzielnie formułują problemy badawcze, projektują
badania, przeprowadzają badania w trakcie pracy na lekcji, zajęć
pozaszkolnych i nauki domowej, analizują i interpretują wyniki badań
[S. Palka, 1984, s. 28].
W przypadku gdy poziom samodzielności poznawczej uczniów jest niski,
nauczyciel może pełnić funkcje pomocnicze i korygujące w trakcie samodzielnej pracy uczniów nad formułowaniem problemu/problemów, projektowaniem badań, przeprowadzaniem badań, interpretacją wyników. S. Palka za pomocą badań eksperymentalnych potwierdził walory metody badawczej, która w wysokim stopniu aktywizuje poznawczo uczniów i wdraża ich
do samodzielności.
Metody nauczania eksponującego
Szkoła nie może ograniczać się tylko do stwarzania możliwości poznawania przez uczniów rzeczywistości, do rozwijania ich zdolności poznawczych, ma także obowiązek oddziaływania na osobowość. W kształtowaniu
118
osobowości uczniów niezwykle istotne znaczenie ma sfera doznań emocjonalnych, ocen systemów wartości i ideałów życiowych, które integralnie wiążą
się z doznaniami intelektualnymi. Nie należy pomijać sfery doznań emocjonalnych w edukacji szkolnej, zwłaszcza gdy wytworzony przez ludzi świat
rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości [W. Okoń, 1996,
s. 268]. W eksponowaniu wartości połączonych z przeżyciem istotną rolę
odgrywają metody eksponujące, zwane także waloryzacyjnymi. Metody te,
wyodrębnione przez W. Okonia, cechuje wszelkie bogactwo odmian, zależnie
bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób ich eksponowania i wpływania na sfery osobowości, jak uczucia, postawy, system wartości i charakter. Inaczej eksponuje się wartości moralne, których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest nim [...] czyn ludzi. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy
eksponujemy wartości muzyczne czy plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy [W. Okoń, 1996, s. 69]. W. Okoń w swoim podręczniku
dokonał podziału tych metod na impresyjne i ekspresyjne.
Metody impresyjne sprowadzają się do takiego organizowania udziału
uczniów w eksponowanych wartościach społecznych, moralnych, estetycznych, naukowych, aby wywołały przeżycie uczniów. Po ekspozycji dzieła
winna nastąpić stosowna forma aktywności uczniów, wyrażająca główną
ideę dzieła. Wartość tej metody zależy od takiego sposobu ekspozycji dzieła,
wartości, dzięki któremu udało się wywołać u uczniów głębsze przeżycia,
chęć dyskusji, a także chęć zmieniania siebie pod jakimś względem.
Metody ekspresyjne polegają na stworzeniu sytuacji, w których uczestnicy
sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie,
a zarazem je przeżywają. Może to być czynny udział uczniów w przedstawieniu
szkolnym w roli aktorów, rzeźbienie, malowanie, pisanie utworów scenicznych,
inscenizacja wydarzeń historycznych, organizowanie uroczystości szkolnych.
Metody nauczania eksponującego weszły na trwałe do dydaktyki; należą
do nich między innymi drama, pokaz, film, sztuka teatralna, wystawa (ekspozycja).
Drama
Drama jako metoda nauczania oparta na bezpośrednim doświadczeniu
życiowym ucznia, w której wykorzystuje się zmysły, wyobraźnię, mowę, ruch
[B. Way, 1990]. Pełni ona określoną funkcję w kształceniu, wspiera nauczanie
119
przedmiotowe, ułatwia rozwój zdolności umysłowych w powiązaniu z przeżywaniem, doświadczeniem. Podstawą dramy jest fikcja, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje wówczas, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu
swoich ciał i głosów [K. Pańkowska, 1990, s. 13]. Drama – jako sposób pracy
z uczniami – jest oparta przede wszystkim na zabawie, która pełni funkcje
poznawcze, kształcące i wychowawcze. Istota jej stosowania polega na stwarzaniu sytuacji, w których uczniowie mogliby się identyfikować z innymi
osobami, odtwarzać zachowania jakiejś postaci, wcielać się w nie. Uczestnik dramy nie gra kogoś, lecz jest sobą w nowych sytuacjach. Drama kształci
wyobraźnię, uczy myśleć, doskonali ekspresję, a przede wszystkim aktywizuje umysł i emocje.
Film
Ekspozycja filmu ma na celu zdobycie nie tylko informacji o pewnych
jego wartościach, ale także wywołanie u uczniów pewnego stanu przeżyć
emocjonalnych, zgodnie z prezentowanymi wartościami. Po zakończonym
pokazie filmu winna nastąpić wymiana poglądów polegająca na wartościowaniu, wyrażaniu własnego stosunku do eksponowanych treści.
Sztuka teatralna
Sztuka teatralna zawiera w swej treści pewne wartości, najczęściej natury
moralnej, etycznej. Spektakl realizowany w teatrze lub telewizji jest naturalnym sposobem prezentacji wartości. Uczeń winien brać w nim udział
nie tylko w charakterze widza, ale i recenzenta. Po jego zakończeniu powinien umieć wyrazić główną ideę dzieła scenicznego, a także wziąć udział
w dyskusji lub wyrazić swoje zdanie na piśmie. Wartość tej metody zależy
przede wszystkim od trafności doboru dzieła do założonych celów lekcji oraz
od tego, czy sztuka teatralna zdoła wywołać u uczącego się głębsze przeżycia emocjonalne związane z tkwiącymi w niej wartościami.
Wystawa (ekspozycja)
Wystawę lub ekspozycję stosujemy głównie do prezentacji dzieł sztuki
plastycznej (obrazu, rzeźby, grafiki) lub do eksponowania różnego rodzaju
pamiątek historycznych, związanych z ważną osobą, z ważnymi wydarze120
niami itp. Wystawy i ekspozycje winny zawierać wartości istotne ze względu na cele lekcji. Do odbioru ekspozycji uczniowie powinni być odpowiednio przygotowani, co w dużym stopniu wpływa na stopień ich zaangażowania oraz wzbudzenie przeżyć emocjonalnych.
Pokaz
Pokaz polega na demonstrowaniu przez nauczyciela przedmiotów, zjawisk,
procesów i czynności w celu uchwycenia ich istotnych cech przez uczniów.
Pokaz może być czynnością metodyczną, kiedy służy wyłącznie zilustrowaniu treści przekazywanych przy zastosowaniu innych metod, lub metodą
nauczania, gdy jest głównym sposobem dostarczania uczniom określonych
informacji i w związku z tym zajmuje większą część lekcji.
Pokaz z objaśnieniami stosowany w połączeniu z metodami praktycznymi polega na demonstracji uczniom dokładnego obrazu całego składu
określonych czynności, ich kolejności i prawidłowości wykonania w celu
ukształtowania w ich świadomości właściwego wzoru tej czynności. Pokaz
również występuje łącznie z metodami podającymi (wykład, opis) i problemowymi, wzbogacając poznanie za ich pośrednictwem.
Pokaz za metodę eksponującą można uznać wówczas, gdy po pokazie
ma miejsce proces wartościowania, wyrażania własnego stosunku do ekspozycji. Największą wartość dydaktyczną ma taki pokaz, którego przedmiotem są naturalne rzeczy, zjawiska i procesy występujące w ich naturalnym, ewentualnie w sztucznym środowisku. W razie braku takiej możliwości stosuje się pomoce naukowe zastępujące okazy naturalne. Cennym środkiem metodycznym są obrazy ruchome i nieruchome (fotografie, rysunki,
obrazy nieprzezroczyste, episkopowe, diaskopowe, filmowe, telewizyjne).
Przedmiotem pokazu mogą być także tablice, wykresy, schematy, diagramy,
mapy itd., gdyż ułatwiają zrozumienie materiału, nadając abstrakcyjnym
pojęciom, związkom i zależnościom formę konkretnych wyobrażeń wzrokowych. W pokazie ważną rolę odgrywa tablica szkolna, na której nauczyciel powinien stosować technikę rysunku, który może być niezastąpionym
środkiem poglądowym.
Pokaz można zakwalifikować do metod eksponujących wówczas, gdy pełni
on funkcję wzmacniającą walory emocjonalnego poznania oraz wzbudza
przeżycie tkwiących w pokazie wartości.
121
Metody nauczania praktycznego
Metody praktyczne, związane z realizacją poszczególnych przedmiotów
nauczania, kształtują i rozwijają umiejętności oraz sprawności o charakterze praktycznym. Ułatwiają uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, dają także podstawy do jej przekształcania.
W dydaktyce nie opracowano dotąd powszechnie uznanego podziału
metod praktycznych. W naszej typologii przyjęliśmy, iż do tej grupy zaliczymy metodę ćwiczeń przedmiotowych, metodę laboratoryjną i pomiar.
Metoda ćwiczeń przedmiotowych
Ćwiczenie jest to wielokrotne powtarzanie pewnych czynności w sposób
zaplanowany i przemyślany, przy wykorzystaniu odpowiednich środków
ułatwiających opanowanie umiejętności. Po opanowaniu umiejętności
następuje faza doskonalenia i podnoszenia sprawności, głównie przez
automatyzację wykonania niektórych czynności, to jest przemianę ich
w nawyki.
Wielokrotne wykonywanie pewnych czynności dla nabycia wprawy i lepszej sprawności nie powinno być tylko samym mechanicznym powtarzaniem. Aby dana umiejętność została ukształtowana właściwie, niezbędna
jest znajomość przez uczniów podłoża teoretycznego danej czynności. Jego
zgłębienie sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w racjonalizowaniu czynności [W. Okoń, 1996, s. 271].
Przebieg zajęć prowadzonych metodą ćwiczeń, których celem jest zdobycie umiejętności, jest następujący:
− uświadomienie uczniom celu i znaczenia danej umiejętności dla praktyki,
− opis wykonania czynności przy użyciu środków poglądowych w celu
tworzenia modelu czynności w świadomości uczniów,
− pokaz wzorcowego wykonania czynności z objaśnieniem,
− próby wykonania czynności pod nadzorem nauczyciela,
− samodzielne wykonywanie czynności przez uczniów,
− kontrola opanowania umiejętności przez nauczyciela.
Samodzielność w wykonywaniu ćwiczeń wzrasta, gdy przy doborze zadań
przestrzega się stopniowania trudności, wdraża się uczniów do samodzielnego planowania pracy, jej wykonania i sprawdzenia.
122
Metoda laboratoryjna
Zajęcia laboratoryjne polegają na tym, że uczniowie pod kierunkiem
nauczyciela przeprowadzają eksperymenty w celu zbadania przyczyn występowania jakiegoś zjawiska, jego przebiegu i skutków, dokonania określonych
pomiarów. W czasie zajęć laboratoryjnych – w nauczaniu fizyki, chemii oraz
biologii – uczniowie stykają się z materiałami, narzędziami, uczą się posługiwać aparaturą oraz przyrządami pomiarowymi. Metoda ta sprzyja rozwojowi zainteresowań, wdraża do samodzielności uczniów, zmusza do analizowania zjawisk i wyciągania odpowiednich wniosków. Ułatwia ona uczniom
bezpośrednie poznanie rzeczywistości, wyzwala aktywność intelektualną
i praktyczną, czyni wiedzę operatywną.
Na zajęciach ważna jest odpowiednia ich organizacja, staranne przygotowanie przez nauczyciela przyrządów i materiałów, podanie uczniom
instruktażu, zapewnienie bezpieczeństwa.
Pomiar
Pomiar są to czynności wykonywane bądź przez nauczyciela w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod kierunkiem
nauczyciela, pozwalające określić ilościową lub liczbową stronę badanych
rzeczy, zjawisk i procesów za pomocą odpowiednich jednostek miar.
Pomiar najczęściej występuje w połączeniu z metodą laboratoryjną, z pracą
w gabinetach i pracowniach przedmiotowych. Może dotyczyć pomiaru odległości, wagi, analizy rodzajów, składników, skuteczności sposobu i form działania.
4. Metody utrwalania materiału
Ważnym zadaniem dydaktycznym jest, aby po zaznajomieniu uczniów
z nowym materiałem zapewnić jego trwałość. Metody podające, problemowe, eksponujące i praktyczne pełnią w pewnym stopniu funkcje utrwalające. Ze względu jednak na swoistość czynności utrwalania wyróżniamy
następujące jego metody: powtarzanie, uczenie się na pamięć, ćwiczenia. W każdej z tych metod występuje powtarzanie, przyjmuje ono jednak
swoistą postać.
123
Powtarzanie
Opanowanie materiału przez powtarzanie jest skuteczniejsze, gdy uczeń
dokładnie zrozumie treść i regularnie ją powtarza. Zrozumienie materiału
odgrywa rolę podstawową, jedynie ono zapewnia możliwość przyswojenia
nowych treści jako sensownej struktury. Niepożądane jest powtarzanie
mechaniczne, bez uprzedniego i należytego zrozumienia materiału.
Efektywne powtarzanie winno być celowe i świadome, ma być wytężoną pracą umysłu, a nie biernym odtwarzaniem przerobionego materiału.
Zgodnie z krzywą zapominania, zaleca się, aby pierwsze powtarzanie nastąpiło stosunkowo szybko po opracowaniu nowego materiału. Lepsze efekty
przynosi powtarzanie rozłożone w czasie aniżeli powtarzanie skomasowane.
W początkowym okresie częstotliwość powtarzania winna być większa
i stopniowo zmniejszać się, jednak nie zanikać. Powtarzać należy przez stałe
nawracanie do wcześniej przerobionego materiału.
K. Sośnicki wyodrębnia następujące odmiany powtarzania materiału
w procesie dydaktycznym: powtarzanie łańcuchowe, wyrywkowe, strukturalne i syntetyczne [K. Sośnicki, 1968, s. 120–130]. Powtarzanie łańcuchowe
polega na odtwarzaniu przerobionego na lekcji materiału, w celu utrwalenia
go, przy zachowaniu nie tylko uprzedniego układu treści, ale także sformułowań słownych, w jakich one były pierwotnie poznawane. Nadużywanie
tego sposobu powtarzania grozi utratą zapamiętywania logicznego.
Powtarzanie wyrywkowe polega na zadawaniu pytań o poszczególne elementy wiedzy w oderwaniu od określonej całości oraz od związków
z pozostałymi elementami i to w dowolnym ich uporządkowaniu. Ograniczenie powtarzania do tej tylko postaci grozi opanowaniem przez uczniów
oderwanych części bez umiejętności ich wiązania w logiczną całość.
Najbardziej kształcące są powtarzanie strukturalne i syntetyczne (problemowe). Pierwsze obejmuje powtarzanie głównych wiadomości podstawowych, wokół których grupują się treści pochodne. W ten sposób utrwala
się główny szkielet określonej dziedziny wiedzy. Obciążenie pamięci ucznia
staje się mniejsze, a szczegóły może on sam, drogą logicznego rozumowania, wyprowadzić z utrwalonych zasad ogólnych. Powtarzanie syntetyczne
polega na tym, że stawiamy uczniowi do rozwiązania określony problem.
Warunkiem jego rozwiązania jest odwołanie się do już posiadanej wiedzy
i dokonanie wyboru tej wiedzy, która prowadzi do celu. Dzięki takiemu
124
powtarzaniu znany już materiał treściowy wchodzi w nowe układy strukturalne i jest nie tylko utrwalony, ale – dzięki nowym operacjom intelektualnym – podlega pogłębianiu i systematyzowaniu.
Na lekcji należy stosować różne odmiany powtarzania w rozmaitych
zestawieniach. Tak więc w zbierającym ogniwie lekcji stosujemy powtarzanie łańcuchowe, często połączone z powtarzaniem strukturalnym, które
ułatwia stosowanie utrwalania wyrywkowego. Takie utrwalanie stanowi
pewne urozmaicenie i zapobiega bierności uczniów i nudzie, która towarzyszy mechanicznemu odtwarzaniu „jota w jotę” przerobionego materiału.
Uczenie się na pamięć
Stanowi szczególną odmianę powtarzania, jest wartościowym sposobem utrwalania materiału, pod warunkiem że nie będzie sprowadzało się
do „kucia”. Proces uczenia się na pamięć polega na wielokrotnym powtarzaniu, które powinno cechować celowość, uświadomienie zadania, aktywność przy uczeniu się, zrozumienie przez ucznia logicznej struktury materiału nauczania. Szczególną rolę odgrywa uczenie się na pamięć przy opanowywaniu wierszy. Metoda ta może przebiegać następująco:
− czytanie i przemyślenie całego tekstu,
− oddzielne zgłębianie części trudnych,
− całościowe powtarzanie całego tekstu kilka razy,
− dodatkowe powtórzenie całego tekstu opanowanego gorzej,
− całkowite opanowanie tekstu.
W toku uczenia się na pamięć przez powtórzenie uczeń opanowuje najpierw początkowe partie materiału, później końcowe, a następnie środkowe. Ważną rolę w procesie uczenia się na pamięć odgrywa prawidłowe
rozmieszczenie w czasie powtórzeń oraz utrwalanie logicznych powiązań
między jego częściami.
Ćwiczenia
Wiedza utrwalona przez powtarzanie jest statyczna, w bezruchu, a stosowanie wiedzy wymaga, aby stała się dynamiczna. Właśnie ćwiczenia są środkiem przekształcającym wiedzę statyczną w dynamiczną. Nabyte wiadomości mogą mieć zastosowanie teoretyczne lub praktyczne na tej zasadzie, na
jakiej wysuwa się do rozwiązania problemy: poznaną wiedzą posługujemy się
125
albo w dziedzinie naszego myślenia (teoretyczne rozwiązywanie problemów)
albo w praktycznym działaniu. W działaniu praktycznym myśl i działanie są
z reguły ściśle powiązane. Wyłącznie teoretyczne stosowanie wiedzy w nauce
szkolnej polega na tym, że ogólne prawa i pojęcia zostają wykorzystane przy
opracowywaniu szczegółowego zagadnienia. Stosowanie wiedzy, które łączy
teorię z praktyką, określane jako stosowanie praktyczne, występuje między
innymi w ćwiczeniach laboratoryjnych, pracach technicznych. Istnieją takie
ćwiczenia, których głównym celem jest uzyskanie sprawności ruchowych, na
przykład w pisaniu. Ćwiczenia powinny być urozmaicone i systematyczne
oraz muszą uwzględniać stopniowanie trudności i samodzielności.
5. Kryteria doboru metod nauczania
Dobór metod nauczania uzależnia się od ogólnych celów kształcenia,
od szczegółowych zadań dydaktycznych, od przedmiotu nauczania i od wieku
uczniów, jak też od merytorycznego i metodycznego przygotowania nauczyciela. To nauczyciel i jego przekonanie o wartości danej metody nauczania
decyduje o jej wyborze.
Nie ma gotowych „recept” doboru metod nauczania. Jednostronność
w posługiwaniu się metodami nie zapewnia optymalnych efektów pracy
dydaktyczno-wychowawczej. Z tego względu należy racjonalnie łączyć ze sobą
różne metody, zarówno przy opracowaniu nowego materiału, jak i przy jego
utrwalaniu oraz kontroli i ocenie. Metody nauczania nauczyciel powinien stosować w sposób twórczy, zapewniający mu utrzymanie kierowniczej i wspierającej roli w procesie dydaktycznym oraz aktywności uczących się.
6. Metody uczenia się
Metody uczenia się to celowy, zaplanowany i nadający się do wielokrotnego stosowania układ działań prowadzący do nabycia przez podmiot
nowych wiadomości, umiejętności i nawyków, słowem prowadzący do nabycia nowego doświadczenia [Z. Pietrasiński, 1993, s. 359]. W praktyce edukacyjnej metody nauczania i metody uczenia się wzajemnie się uzupełniają
i są ściśle ze sobą związane, tworząc mniej lub bardziej efektywną całość.
Z tego względu w niektórych podręcznikach dydaktyki ogólnej nie wyod126
rębnia się metod uczenia się, traktuje się je łącznie z metodami nauczania
i określa się jako metody nauczania-uczenia się. W sposób wyraźny wyodrębnił metody uczenia się w swoim podręczniku J. Półturzycki; zaliczył
do nich: obserwację, korzystanie z wykładów, korzystanie z dyskusji, korzystanie z podręczników, wykonywanie ćwiczeń, rozwiązywanie problemów
[J. Półturzycki, 2002, s. 183–208].
Metody uczenia się ucznia są w znacznym stopniu zależne od stosowanych
przez nauczyciela metod nauczania, stąd w niniejszym opracowaniu odpowiednio do czterech grup metod nauczania wyróżniamy cztery grupy metod
uczenia się. Są to: metody recepcyjne (uczenie się przez przyswajanie), metody
heurystyczne (uczenie się przez odkrywanie), metody ekspresyjne (uczenie
się przez przeżywanie), metody ćwiczebne (uczenie się przez działanie).
Metody uczenia się to układy działań przynajmniej częściowo zależne
od inicjatywy ucznia i samodzielnie przezeń regulowane. Podstawą samodzielności w procesie uczenia się jest znajomość przez uczniów podstawowych metod pracy umysłowej i zasad jej organizacji. Jedną z możliwości
realizacji tego postulatu jest taka realizacja procesu kształcenia, by uczniowie poznawali metody uczenia się na lekcjach pod kierunkiem nauczyciela.
Uczenie się jest bardziej skuteczne, gdy uczeń stosuje metody odpowiednie
do opracowanego materiału. W zależności od tego, czy uczeń przyswaja
gotową wiedzę, czy zdobywa ją samodzielnie, czy przeżywa sferę wartości
– inny winien być sposób uczenia się.
Metody recepcyjne (uczenie się przez przyswajanie)
Uczenie się przez przyswajanie może odbywać się na drodze bezpośredniej, gdy źródłem wiedzy jest sama rzeczywistość, lub pośredniej, gdy źródłem
wiedzy jest słowo mówione i drukowane. Metodą uczenia się umożliwiającą
czerpanie wiedzy bezpośrednio z otaczającej rzeczywistości jest obserwacja, metodą uczenia się na drodze pośredniej jest zaś korzystanie ze słowa
mówionego (pogadanek, opowiadań, objaśnień) i korzystanie z podręczników (źródeł drukowanych).
Obserwacja
Jest ważną metodą bezpośredniego zdobywania wiadomości, gdyż
uczniowie poznają zewnętrzne właściwości otaczających ich rzeczy, a także
127
zachodzących wokół nich zjawisk, wydarzeń i procesów. W trakcie obserwacji
uczeń musi sobie wyraźnie uświadamiać przedmiot, cel i sposób obserwacji,
gdyż tylko wówczas będzie zwracał uwagę na istotne właściwości obserwowanych rzeczy, zjawisk i procesów. Uczeń powinien w toku obserwacji postrzegać za pomocą wszystkich zmysłów, to jest za pomocą wzroku, słuchu, węchu,
dotyku i smaku, wówczas pełniejsze staje się poznanie rzeczywistości.
Największą wartość dydaktyczną ma obserwacja rzeczy i zjawisk w ich
naturalnym otoczeniu. Przedmiotem obserwacji mogą być też modele,
obrazy ruchome (film, nagranie wideo) i nieruchome, przedmioty, okazy,
wykresy, dzieła sztuki itp. Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości powinno
być punktem wyjścia w procesie uczenia się, gdy uczniowie nie dysponują
jeszcze zasobami spostrzeżeń niezbędnymi do zrozumienia przerabianego
na lekcji tematu.
Korzystanie ze słowa mówionego
Jest to ważna metoda uczenia się przez przyswajanie. Żywe słowo nauczyciela zapewnia poznanie przez uczniów znacznej części wiadomości. Słuchanie wykładów, opowiadania, opisu, instrukcji słownych, rozmów jest więc
podstawowym źródłem informacji w procesie nauczania-uczenia się.
Wykład może być stosowany sporadycznie w wyższych klasach szkoły
podstawowej, częściej zaś w szkole ponadpodstawowej. Recepcja wykładu
jest lepsza, gdy jest on żywo, interesująco i logicznie prowadzony oraz gdy jest
urozmaicony ciekawymi przykładami, dygresjami, środkami poglądowymi.
W klasach wyższych szkoły podstawowej i gimnazjum dla ułatwienia słuchania wykładu nauczyciel winien stosować wykład o cyklicznym układzie treści,
w którym często powraca do tego samego zagadnienia, naświetlając je z różnych stron. Przy takim układzie łatwiej uczniom podążać za tokiem myślenia nauczyciela, gdyż podawane wiadomości nie spiętrzają się [J. Półturzycki,
2002, s. 186]. W liceum treści wykładu mogą być przedstawione w układzie
liniowym, w którym poszczególne cząstki tematyczne wzajemnie się zazębiają,
tworząc uszeregowaną całość. Jest on trudniejszy w odbiorze, gdyż wymaga
skupienia uwagi i uważnego podążania za tokiem wywodu nauczyciela.
Wykład winien być tak prowadzony, aby zapewnił uczniom rozumienie
przedstawianych treści. Nauczyciel powinien podkreślać zasadnicze myśli,
wyodrębniać człony treściowe przez podanie planu wykładu, powtarza128
nie lub podkreślanie ważnych partii materiału. Istotna treść lub informacja to taka, która ma bezpośrednie wyraźne powiązanie z tytułem i tematem wykładu, ma charakter definicji, tezy, wniosku lub istotnego wyjaśnienia [J. Półturzycki, 2002, s. 187]. To taka informacja, którą nauczyciel
w różny sposób podkreśla. Zrozumienie treści wykładu, ujęcie ich w logiczną strukturę wpływa na lepsze przyswojenie wiadomości, nie tyle przez
mechaniczne, pamięciowe zapamiętanie, ile logiczne ujęcie sensu. W trakcie wykładu uczeń winien się starać wyodrębnić zasadnicze myśli i stworzyć sobie własny plan, ujęty w punktach, dzięki temu łatwiej i szybciej zrozumie poszczególne cząstki wykładu, a następnie cały wykład.
Słuchanie wykładów jest pracą wymagającą dłuższego skupienia uwagi.
Bardzo pożytecznym środkiem wzmocnienia dyscypliny słuchania i zwiększania zapamiętania jest notowanie wykładu. Stwierdzono, że treści wykładów są dwukrotnie lepiej zapamiętane, jeśli podczas zajęć uczeń robił notatki
niż tylko słuchał [J. Półturzycki, 2002, s. 139]. Notatki powinny ujmować
najbardziej istotne zagadnienia – główne tezy, fakty, nazwiska itp.
Uważne słuchanie opowiadań, opisu, rozmów, porad i instrukcji słownych jest wartościową umiejętnością. Szczególnie cenna jest także umiejętność rozmowy, która wymaga dokładnego precyzowania myśli, wypowiedzi zaś powinny być zwięzłe i poprawne językowo. Najważniejszą cechą
dobrego uczestnika rozmowy jest umiejętność mówienia mądrze i ciekawie
oraz słuchania [J. Półturzycki, 2002, s. 142]. Rozmowa będzie miała wartości
edukacyjne wtedy, gdy słuchający wie, czego chce się dowiedzieć. Nauczyciel swoją postawą winien zachęcać uczniów do podejmowania rozmów,
do zadawanie pytań z prośbą o wyjaśnienie niejasności, trudnych zagadnień czy do wyrażania opinii itp.
Korzystanie z podręczników
Jest to podstawowa metoda uczenia się przez przyswajanie. Opanowanie
treści podręcznika polega na umiejętnym i uważnym jego czytaniu, na rozumieniu wszystkich słów, zdań i układu całego tekstu. Czytając tekst podręcznika, należy zaznajomić się z całym materiałem, nastawiając się głównie
na zrozumienie, uchwycenie związków istniejących między składowymi
elementami. Jakość zawartych treści w podręczniku, forma zewnętrzna,
podkreślenie najważniejszych wiadomości wpływają na efekty uczenia się.
129
Stopień zrozumienia tekstu zwiększa analizowanie ilustracji, schematów,
tabel, map i wykresów [J. Półturzycki, 1997, s. 147].
Zapamiętywanie dosłowne
W opanowaniu niezbyt długiego tekstu stosuje się metodę zapamiętywania dosłownego, czyli uczenia się na pamięć, która jest konieczna do pamięciowego opanowania wierszy, definicji, praw, ważnych cytatów. Uczenie się
na pamięć należy rozpocząć od dwukrotnego przeczytania tekstu – pierwszy
raz cicho, drugi raz głośno [J. Rudniański, 1972, s. 76]. Następnie należy przeczytać głośno po raz trzeci, już z odpowiednim akcentowaniem i intonacją.
Po parominutowej przerwie tekst należy powtórzyć z pamięci głośno kilka
razy, w miarę potrzeby zaglądając do książki. Po kilku godzinach tekst trzeba
przeczytać głośno i znów powtórzyć z pamięci raz lub dwa razy. Następne
powtórzenie winno nastąpić jako ostatnia praca umysłowa przed snem oraz
następnego dnia rano, zaczynając od przeczytania tekstu. Przedstawiony
sposób może być modyfikowany w zależności od rodzaju tekstu i chłonności umysłowej uczącego się.
Zapamiętywanie niedosłowne
W opanowaniu pamięciowym szerszego tekstu podręcznika stosuje
się metodę zapamiętania niedosłownego [J. Rudniański, 1972, s. 70–74].
Z początku trzeba przeczytać tekst, przy czym należy wyjaśnić niezrozumiałe
kwestie i terminy. Następnie – po kilkuminutowej przerwie, nie zaglądając
do książki, trzeba powtórzyć krótko z pamięci treść przeczytanego tekstu.
Przy drugim czytaniu tekstu należy podkreślić w książce lekko ołówkiem
najważniejsze informacje i zaraz potem należy napisać krótki konspekt.
Informacje istotne należy zaznaczyć w sposób widoczny w konspekcie. Po
krótkiej przerwie należy głośno powtórzyć własnymi słowami treść tekstu,
zaglądając do konspektu lub książki w miarę potrzeby (i powtórzyć potem
jeszcze raz). Następne powtórzenie powinno mieć miejsce po kilku godzinach i powinno być jedną z ostatnich prac umysłowych przed snem. Jeśli
materiał jest trudny, jedno powtórzenie powinno być dokonane następnego
dnia rano, zaczynając od przejrzenia tekstu i przeczytania konspektu.
Jeśli tekst, który trzeba zapamiętać, jest bardzo obszerny, należy stosować
opisany sposób, uwzględniając dodatkowe etapy pracy. Opracowany tekst
130
najpierw należy przeczytać w całości i napisać krótki konspekt, a następnie
podzielić na kilka części, uwzględniając jego logiczną strukturę, i kolejno uczyć
się przez powtarzanie. Po opanowaniu poszczególnych części należy – po
przerwie trwającej jeden lub dwa dni – powtórzyć całość materiału, stosując
odpowiedzi na postawione sobie uprzednio pytania na piśmie. Przedstawiony
sposób uczenia się jest przykładowy i może być zmieniany, a nawet upraszczany, w zależności od rodzaju informacji. Opisana metoda daje dużo lepsze
efekty aniżeli często stosowana przez uczniów, mało ekonomiczna metoda
„czytać – powtarzać” itd. lub uczenie się skomasowane, bez przerw.
Korzystając z podręczników i innych źródeł drukowanych, ważną sprawą
jest sporządzanie notatek, co wydatnie pomaga w przyswajaniu treści. Jest
kilka sposobów ich sporządzania, mogą one przybierać formę streszczenia,
konspektu, planu, wyciągu, schematu.
Uzupełnieniem tekstu drukowanego są informacje w postaci ilustracji, map, tabel itp., które przemawiają inaczej niż tekst drukowany, bardziej działają na wyobraźnię. Tabele są liczbowym przedstawieniem treści,
którą można wyrazić także w postaci wykresu lub schematu. Na różnego
rodzaju wykresach przejrzyście można ukazać wielkości we wzajemnych
stosunkach. Na schematach na ogół nie przedstawia się wielkości, lecz wzajemne stosunki między częściami pewnej całości. Dane zawarte na ilustracjach, w tabelach, na wykresach i schematach należy wiązać z odpowiednimi informacjami zawartymi w tekście, by lepiej zrozumieć i utrwalić przyswojone treści.
Oprócz podręczników uczniowie winni korzystać z innych książek naukowych lub popularnonaukowych, a przede wszystkim z czasopism, które stanowią dla uczącego się źródła wiadomości bieżących z różnych dziedzin
życia i mogą w znacznym stopniu uzupełniać informacje zawarte w podręcznikach.
Metody heurystyczne
(uczenie się przez odkrywanie i badanie)
Wysoce aktywizujące są metody heurystyczne bazujące na uczeniu się
polegającym na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy. Do metod tych
możemy zaliczyć korzystanie z dyskusji i uczenie się przez rozwiązywanie
problemów, uczenie się przez badanie.
131
Korzystanie z dyskusji
Dyskusja jest grupową formą rozważania i roztrząsania określonego
problemu, która zmierza do lepszego, bardziej obiektywnego poznania jego
istoty, wartości i przydatności przez wspólną wymianę myśli, doświadczeń
i poglądów [J. Półturzycki, 2002, s. 191]. Dyskusja to przede wszystkim działanie zmierzające do wspólnego celu, jakim jest zwykle rozwiązanie jakiegoś
problemu. Dyskusja jako metoda uczenia się pozwala każdemu z uczestników powiększyć swoją wiedzę, poznać poglądy i sposób myślenia innych,
zainspirować do własnych przemyśleń. Najbardziej kształcące są dyskusje,
w których uczniowie zespołowo rozwiązują określony problem, odwołując się
do posiadanej wiedzy i doświadczeń. Po sformułowaniu problemu, określeniu treści i celu dyskusji następuje wymiana zdań uczestników zmierzająca
do rozwiązania problemu. Nauczyciel winien zaznajamiać uczniów z zasadami dyskutowania i stwarzać możliwości żywego udziału w dyskusji.
Dyskusja powinna być poprzedzona wprowadzeniem w postaci wykładu
lub krótkiego przedstawienia istotnych tez zagadnienia. Następnie nauczyciel przy udziale uczniów winien ustalić zagadnienia, wokół których będzie
toczyć się dyskusja. Każdy uczeń ma prawo do zabrania głosu, winien jednak
mówić zwięźle i na temat. Należy przestrzegać pewnych zasad, a szczególnie kultury dyskusji i lojalności w stosunku do współuczestników, odpowiednio reagować na krytykę i nie starać się zwalczać i ośmieszać oponenta,
a umiejętnie przekonywać przez przedstawianie argumentów. Umiejętność
dyskutowania nie polega tylko na przedstawianiu swoich racji, krytykowaniu cudzych poglądów, lecz także na umiejętnym przyjmowaniu racjonalnych argumentów.
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów
Rozwiązywanie problemów – pisze W. Zaczyński – implikuje aktywność
społecznie najbardziej pożądaną, a więc formę, której atrybutem jest samodzielność podmiotu [W. Zaczyński, 1974, s. 442]. Metoda uczenia się problemowego w procesie uczenia się odwołuje się głównie do naturalnych form
poznawania rzeczywistości, a jednocześnie ogranicza pamięciowe przyswajanie gotowej treści. Uczenie się przez rozwiązywanie problemów to
taki proces, w czasie którego uczeń pod wpływem aktywności wewnętrznej, wywołanej na tle danej sytuacji, dostrzega określony problem oraz –
132
w wyniku świadomego wysiłku umysłowego – formułuje go i samodzielnie rozwiązuje za pomocą różnych operacji myślowych, sprawdza poprawność i słuszność rozwiązania [W. Okoń, 1964].
W procesie rozwiązywania problemów można wyróżnić następujące
etapy:
a) przeżycie trudności oraz wykrycie i określenie trudności, czyli sformułowanie problemu;
b) poszukiwanie i formułowanie pomysłów rozwiązań (hipotez);
c) formułowanie wniosków oraz weryfikacja i ocena pomysłów (hipotez)
rozwiązań;
d) usystematyzowanie i utrwalenie zdobytej wiedzy i stosowanie jej
w teorii i praktyce.
Wyjściowym momentem uczenia się jest sytuacja problemowa wyreżyserowana przez nauczyciela lub spontanicznie stworzona przez uczniów,
na której tle uczeń dostrzega problem, a następnie stara się go sformułować. Kolejną ważną czynnością jest wytwarzanie pomysłów rozwiązania,
czyli poszukiwanie rozwiązania i jego konkretyzacja w postaci pomysłu,
zwanego hipotezą, która jest przypuszczalnym rozwiązaniem problemu.
W tym procesie poszukiwania (myśleniu heurystycznym) zwracają uwagę
dwa zadania, które uczeń wykonuje: a) wytwarzanie pomysłów rozwiązania; b) znalezienie pomysłów weryfikacji tych pomysłów. Są to dwa różne
procesy wymagające odrębnych czynności myślowych; pierwszy wymaga
giętkości myślenia, wyobraźni i pomysłowości, drugi – zdolności rozumowania i oceny [W. Okoń, 1964, s. 51].
W uczeniu się problemowym uczeń, rozwiązując problem, „imituje” proces
badawczy (stąd nazwa tej metody – uczenie się przez odkrywanie). W uczeniu się przez rozwiązywanie problemów istotną sprawę odgrywają środki
dydaktyczne, które są warunkiem problematyzacji nauczania, ponieważ
tworzą warsztat samodzielnej pracy ucznia [W. Zaczyński, 1974, s. 449].
W trakcie rozwiązywania problemów różny może być udział uczniów.
O pełnej samodzielności ucznia można mówić wówczas, gdy sam potrafi
wysunąć i sformułować problem, rozwiązać go racjonalnie i sprawdzić
wartość tego rozwiązania. Mając to na uwadze, należy zwiększać samodzielność uczniów w tym procesie – od rozwiązywania prostych do złożonych
problemów, od uświadomienia kolejności etapów ich rozwiązywania.
133
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów umożliwia uczniom nie
tylko opanowanie nowych wiadomości, ale również praktyczne poznanie
metod i etapów badania naukowego. Uczenie się problemowe zapewnia
trwalszą i operatywną wiedzę w porównaniu z uczeniem się przez przyswajanie, ponadto kształtuje nawyki samokształceniowe, wdraża do racjonalnego uczenia się, rozwija zdolności poznawcze: myślenie, spostrzegawczość, wyobraźnię, oraz rozbudza zainteresowanie treściami nauczania.
Każdy uczeń powinien umieć dostrzegać, formułować i rozwiązywać problemy, ponieważ jest to kierunek współczesnego rozwoju edukacji, wskazujący na aktywność i samodzielność poznawczą ludzi, na ich żywy udział
w życiu i kulturze, na rozwijanie myślenia i twórcze podejście do rzeczywistości oraz własnej edukacji [J. Półturzycki, 2002, s. 205].
Uczenie się przez badanie
Na możliwość i konieczność wiązania procesu nauczania z procesem
badania naukowego wskazywał W. Okoń w wielu swoich pracach. W książce
pt. U podstaw problemowego uczenia się (1964), stanowiącej znaczący wkład
do dorobku teorii i praktyki uczenia się problemowego, podkreślał: sytuacja szkoły zobowiązuje [...] do poszukiwań, a teren twórczej pracy naukowej
szczególnie się do tego nadaje, niejeden stąd impuls może wzbogacić pracę
szkolną [W. Okoń, 1964, s. 55–56].
Znaczącym wkładem do dorobku teorii i praktyki uczenia się przez
badanie są dwie prace zwarte S. Palki oparte na przeprowadzonych przez
niego badaniach eksperymentalnych i sondażowych. W rozprawie Praca
badawcza uczniów w procesie kształcenia (1977) autor – na podstawie
sondażu i eksperymentu – określił główne osiągnięcia uzyskiwane przez
uczniów w toku pracy badawczej oraz dokonał szczegółowej charakterystyki uczenia się przez badanie. W kolejnej publikacji – Kształcenie przez
badanie w praktyce szkolnej (1984) – przedstawił całościowe widzenie
kształcenia przez badanie, zarówno w ujęciu historycznym, jak i w formie
prezentacji możliwości i ograniczeń stosowania uczenia się przez badanie
na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Osiągnięcia uczniów uzyskiwane w toku kształcenia przez badanie (poziom opanowanych wiadomości, poziom samodzielności poznawczej, twórczość, transfer umiejętności badawczych, poziom zainteresowań, aktywność poznawcza, postawy
134
badawcze), zdaniem autora, w pełni uzasadniają organizowanie działalności badawczej uczniów.
S. Palka pojmuje uczenie się przez badanie jako nowoczesną „odmianę”
konwencjonalnego uczenia się problemowego. W związku z tym ma ono
wiele wspólnych z konwencjonalnym uczeniem się problemowym elementów (między innymi kolejne etapy przy rozwiązywaniu problemów), a jednocześnie ma wiele cech charakterystycznych. Główne swoiste cechy uczenia
można scharakteryzować następująco [S. Palka, 1977, s. 18–19]:
1. W trakcie uczenia się przez badanie wysoki poziom samodzielności
uczniów występuje na wszystkich etapach pracy: od formułowania
problemów, przez projektowanie i prowadzenie badań, aż do analizy
i interpretacji wyników.
2. W uczeniu się przez badanie gromadzenie danych dokonuje się przez
stosowanie metod badań naukowych specyficznych i typowych dla
poszczególnych dziedzin wiedzy.
3. Uczenie się przez badanie może być stosowane nie tylko na lekcji, lecz
także podczas zajęć pozalekcyjnych, nauki własnej, w formie pracy
indywidualnej lub grupowej, w krótkim lub długim okresie.
4. Uczenie się przez badanie ma twórczy charakter; uczniowie rozwiązują nie
tylko problemy dydaktyczne (rozwiązane już w nauce), lecz także pewne
problemy naukowe – szczególnie uczniowie wyższych klas liceum.
Podstawowym warunkiem uczenia się przez badanie jest stworzenie
przez nauczyciela ram organizacyjnych działalności badawczej uczniów,
które umożliwią im samodzielne dostrzeżenie i sformułowanie problemów
badawczych, projektowanie i przeprowadzenie badań, analizę i interpretację wyników badań. Struktura czynności badawczych uczniów składa się
z następujących ogniw [S. Palka, 1984, s. 28–29]:
1. Uświadomienie sobie przez uczniów problemu (w sytuacji problemowej), sformułowanie problemu głównego.
2. Na podstawie analizy problemu głównego wyłonienie problemów szczegółowych (zagadnień).
3. Na podstawie analizy problemu głównego i problemów szczegółowych, a także w wyniku analizy posiadanej wiedzy (lub wiedzy celowo
poszukiwanej) sformułowanie różnorodnych hipotez, wybór hipotez
najbardziej prawdopodobnych.
135
4. Weryfikacja (kontrola) hipotez – gromadzenie danych przez stosowanie określonych metod badań, a mianowicie: obserwacji, eksperymentu, wywiadu, analizy dokumentów, analizy treści mediów.
5. Rozwiązanie problemu przez wykorzystanie wyników badań poszczególnych zagadnień, wysunięcie wniosków i sformułowanie uogólnień.
Struktura czynności uczniów w uczeniu się przez badanie może być
modyfikowana w zależności od stosowanej metody badań. Uczenie się
przez badanie – jak wykazał S. Palka – ma istotny wpływ na osiągnięcia
szkolne uczniów, a szczególnie korzystnie wpływa na poziom samodzielności poznawczej uczniów, w istotnym stopniu przyczynia się do rozwoju
twórczości uczniów, wyraźnie sprzyja podnoszeniu poziomu zainteresowań poznawczych uczniów, kształtuje pozytywny emocjonalny stosunek
uczniów do nauki określonego przedmiotu, w znacznym stopniu aktywizuje wszystkich uczniów [S. Palka, 1984, s. 49 i n.].
Metody ekspresyjne (uczenie się przez przeżywanie)
Metody ekspresyjne opierają się na uczeniu się przez przeżywanie, które
ma miejsce wówczas, gdy w określonej sytuacji występuje przeżycie emocjonalne – pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości. Uczenie
się przez przeżywanie obejmuje nie tylko przeżywanie, ale i poznanie, które
ma dużą wartość dla uczniów, gdyż na skutek towarzyszących mu stanów
emocjonalnych zapada głęboko w świadomość. Uczenie się przez przeżywanie rozumieć będziemy jako uznanie prawomocnej obecności przeżyć
emocjonalnych w procesie kształcenia [W. Zaczyński, 1990]. W kształceniu chodzi bowiem nie tylko o to, by uczeń poznał, ale także o to, by uczeń
w określony sposób przeżywał wartości. W. Okoń uczenie się przez przeżywanie łączył nie tylko z wartościami estetycznymi, etycznymi i utylitarnymi, ponieważ w ocenach naszych zawiera się również poznanie, stąd droga
ta nie wyklucza bynajmniej przyswajania i odkrywania wartości, czynnikiem
dominującym staje się tu jednak samo przeżycie wartości, sam udział pierwiastków emocjonalnych [W. Okoń, 1967, s. 79].
Metody o charakterze ekspresyjnym nie polegają tylko na udziale uczniów
w przedstawieniu szkolnym, tworzeniu obrazów, filmów, nagrań wideo, ale
także w przeżywaniu określonych wartości o charakterze naukowym, społecznym, religijnym, moralnym itp., tkwiącym w różnych przedmiotach.
136
Do swoistych metod uczenia się ekspresyjnego zaliczymy udział w dramie,
w filmie, w sztuce teatralnej, wystawach, przeżywanie dzieł literackich, plastycznych, muzycznych itp.
Drama jest jedną z form aktywności, której podstawą jest fikcja, wyobrażeniowa sytuacja, w której uczniowie mogą identyfikować się z innymi
osobami, odtwarzać zachowania jakiejś postaci. Uczestnik dramy nie gra
kogoś, lecz jest sobą w nowych sytuacjach. Drama zachęca do oryginalności i w pewnym stopniu pomaga zaspokoić osobiste pragnienia uczniów. Dla
uczniów w każdym wieku jest bardzo istotne, aby mieli możliwość włączenia w treść improwizacji własnych pomysłów i wytworów swej wyobraźni
[B. Way, 1990, s. 265]. Udział w dramie wzbogaca intelektualne i emocjonalne doświadczenia przez wykorzystanie tematów i opowiadań, pomysłów
i myśli, uczuć i postaci z prawie każdego, dowolnego źródła.
Drama rozwija koncentrację i wyobraźnię przez wykorzystanie zmysłów;
emocje – przez wykorzystanie dźwięku i muzyki; mówienie – przez scenki
dramatyczne; samoświadomość i wrażliwość – przez odtwarzanie postaci;
wzbogaca doświadczenie, pomaga w zapamiętaniu informacji. Drama jako
metoda uczenia się może być wykorzystana do zrozumienia lub przeżycia historii, literatury, języka ojczystego i innych. Jest to sposób uczenia się
i jako taki wspiera inne formy procesu.
Film może być skutecznie wykorzystywany przez uczniów nie tylko
do poznawania nowego materiału, ale także może być przekaźnikiem cennych
wartości społecznych, moralnych, estetycznych i innych. Film jako czynnik
pobudzający uczniów do wzruszeń i przeżyć oraz kształtujący ich postawy
staje się czymś nie do zastąpienia.
Sztuka teatralna zawiera w swej treści pewne wartości, zwłaszcza natury
etycznej i moralnej. Aby sztuka teatralna wywołała u ucznia przeżycia emocjonalne, powinien być do jej odbioru odpowiednio przygotowany, po zakończeniu spektaklu powinien zaś nastąpić proces wartościowania, wyrażania
własnego stosunku do treści sztuki. Stopień zaangażowania uczniów w odbiorze sztuki wzmacnia walory emocjonalne poznania. Przeżycie uczuciowe
jest przejawem stosunku podmiotu do określonych wartości.
Wartości stanowiące treść przeżycia są zawarte w treściach wielu przedmiotów nauczania. Stąd też te treści powinny być traktowane jako element
poznania, a także przeżywania różnych wartości.
137
Przebieg uczenia się przez przeżywanie może być następujący:
− zetknięcie się z określoną wartością zawartą w utworze literackim,
filmie, rzeźbie itp.,
− emocjonalne przeżywanie tych wartości i ich przyswajanie,
− analiza i zrozumienie odczuć,
− wyrażanie własnego stosunku do wartości,
− wysuwanie wniosków odnośnie do postaw własnych.
Przedstawiony model może być modyfikowany w zależności od rodzaju „dzieła” eksponującego określone wartości.
Metody ćwiczebne (uczenie się przez działanie)
Ważnym zadaniem edukacji szkolnej jest kształtowanie wielu umiejętności i nawyków, których opanowanie zapewniają odpowiednie ćwiczenia
– powtarzane i doskonalone. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem
określonych czynności dla nabycia wprawy i uzyskania wyższej sprawności
w działaniach umysłowych i praktycznych. Dzięki nim uczniowie opanowują
określone sprawności i umiejętności zarówno manualne, jak i umysłowe.
Ćwiczenia są konieczne w opanowaniu takich podstawowych umiejętności, jak czytanie, pisanie i obliczanie, a także rysowanie, mierzenie, modelowanie itp. Dużo wysiłku uczeń musi włożyć w opanowanie umiejętności
ortograficznych i stylistycznych, a zwłaszcza w opanowanie języka obcego.
Opanowanie słownictwa i umiejętności pisania i czytania w języku obcym
wymaga nieustannych, systematycznych ćwiczeń połączonych z samokontrolą i autokorektą. Opanowanie umiejętności manualnych, między innymi
obsługi środków audiowizualnych, komputera itp., wymaga wielokrotnych
powtórzeń i ćwiczeń wdrażających.
Wiele umiejętności uczeń opanowuje na lekcji pod kierunkiem nauczyciela. W toku zajęć w szkole nauczyciel nie ma czasu na wyćwiczenie z uczniami przewidzianych w programie umiejętności i nawyków. Może pokazać
i zainicjować ćwiczenie w postaci wzoru działania, uczeń zaś w celu opanowania danej umiejętności powinien samodzielnie po zajęciach systematycznie i wielokrotnie ją ćwiczyć.
Tok ćwiczeń w opanowywaniu umiejętności i nawyków może mieć następujący przebieg:
− uświadomienie sobie znaczenia i celu, jakiemu ma służyć ćwiczenie,
138
− poznanie reguł działania i sposobów wykonywania działania,
− obejrzenie wzoru działania bezpośrednio wykonywanego przez nauczyciela lub zawartego w filmie czy w formie fazogramów,
− pierwsze próbne ćwiczenia z autokontrolą i autokorektą,
− systematyczne wykonywanie ćwiczeń, odpowiednio urozmaicone.
Opanowanie umiejętności systematycznych ćwiczeń wymaga cierpliwości i wytrwałości, a o stopniu ich opanowania decyduje odpowiednia motywacja, wielokrotne powtarzanie i doskonalenie czynności.
139
Rozdział siódmy
FORMY ORGANIZACYJNE
NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ
Proces kształcenia jest działaniem planowym i celowym, a ujęcie go
w pewne ramy organizacyjne jest istotnym warunkiem jego prowadzenia.
Formy organizacyjne nauczania i uczenia się wskazują, jak organizować
proces kształcenia w zależności od celów i zadań dydaktycznych, czasu jego
trwania, właściwości przedmiotów nauczania.
Cz. Kupisiewicz wyróżnił różne formy kształcenia, biorąc za podstawę
następujące kryteria [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 111–112]:
a) liczba uczniów uczestniczących w procesie nauczania-uczenia się (formy
jednostkowe i zbiorowe organizowania pracy uczniów);
b) miejsce uczenia się (zajęcia szkolne – nauka w klasie na lekcji, w świetlicy itp. i zajęcia pozaszkolne – praca domowa, wycieczka);
c) czas trwania zajęć dydaktycznych (zajęcia lekcyjne i pozalekcyjne).
Wymienione kryteria podziału form organizacyjnych kształcenia – pisze
autor – nie są rozłączne, co sprawia, że niektóre z nich się krzyżują.
W niniejszym opracowaniu zostaną omówione najbardziej typowe dla naszego
systemu szkolnego formy organizacyjne kształcenia, to jest lekcja, praca domowa,
koła zainteresowań i wycieczka oraz formy organizacyjne pracy uczniów.
1. Lekcja jako element systemu klasowo-lekcyjnego
Lekcja jest podstawową formą nauczania i uczenia się w systemie klasowo-lekcyjnym i określa, jak organizowany i realizowany powinien być
141
proces kształcenia. Z wyjątkiem klas początkowych (I–III), każda lekcja
jest lekcją przedmiotową, ponieważ jest poświęcona realizacji w zasadzie
jednego przedmiotu nauczania (lub grupie przedmiotów pokrewnych, co
ma miejsce w klasach IV–VI szkoły podstawowej, w których realizuje się
częściowo zintegrowane nauczanie blokowe). W klasach I–III szkoły podstawowej nie ma podziału na jednostki lekcyjne ani na przedmioty nauczania; kształcenie ma charakter zintegrowany.
System klasowo-lekcyjny jest ekonomiczny, gdyż nauczyciel pracuje jednocześnie z dość dużą grupą uczniów stanowiących klasę szkolną. Lekcja,
jak dotąd, najskuteczniej zapewnia opanowanie przez uczniów podstawowego zasobu wiedzy i umiejętności, a ponadto tkwią w niej pewne walory
dotyczące wychowawczych, uspołeczniających aspektów pracy zbiorowej.
Pod adresem lekcji wysuwano wiele zarzutów, między innymi, że niewystarczająco respektuje indywidualne właściwości jednostki, jednolitość
treści i przebiegu kształcenia, przedmiotowe traktowanie uczniów. W dążeniu do usprawnienia i przezwyciężenia wad systemu klasowo-lekcyjnego
podejmowano i przeprowadzano mniej lub bardziej radykalne próby jego
modyfikacji. Wszystkie te poczynania, zmierzające do zniesienia systemu
klasowo-lekcyjnego, na ogół nie odnosiły powodzenia, system ten wytrzymał próbę.
Lekcja stanowi podstawową jednostkę zinstytucjonalizowanej formy
organizacyjnej procesu dydaktycznego, podczas której nauczyciel – w ściśle
określonych ramach czasowych – odbywa zajęcia ze względnie stałą grupą
uczniów, to jest klasą, zgodnie z planem zajęć, stosując różne metody i środki dydaktyczne, celem osiągnięcia założonych celów kształcenia.
Pojęcie lekcja w literaturze dydaktycznej bywa różnie określane. W Nowym
słowniku pedagogicznym W. Okoń stwierdza, iż w systemie klasowo-lekcyjnym lekcja jest dominującą formą pracy nauczyciela z uczniami. Istotę lekcji
stanowi proces nauczania-uczenia się jako ograniczona w czasie i uporządkowana całość kolejnych czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowanych na
osiągnięcie celów [...]. W Polsce coraz szerzej organizację lekcji uzależnia się
od charakteru czynności uczniów. W czynnościach tych może więc dominować asymilowanie gotowej wiedzy, samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy
przez rozwiązywanie zagadnień teoretycznych bądź praktycznych, obcowanie
z różnymi wartościami, przeżywanie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie
142
różnych prac praktyczno-wytwórczych [W. Okoń, 2001, s. 150–151]. W zależności od tego, jaki rodzaj czynności uczniów dominuje na lekcji, wyróżnił
on kilka typów lekcji (będzie o nich mowa).
Cz. Kupisiewicz w Podstawach dydaktyki podaje następujące znaczenie: Głównym elementem systemu klasowo-lekcyjnego nauczania jest lekcja.
Określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na jakie dzieli się materiał
programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów tego programu (nazywanych jednostkami metodycznymi) oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych [Cz. Kupisiewicz,
2005, s. 121].
Lekcja jest to swoisty akt nauczania i uczenia się – pisze J. Półturzycki –
który stanowi całą i zamkniętą, właściwie zbudowaną i celową, uwieńczoną
określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym, dotyczącym zarówno wiadomości, umiejętności i sprawności, jak i zdolności myślenia oraz kształtowania postaw i przekonań [J. Półturzycki, 1997, s. 2006].
Lekcję planuje i przeprowadza nauczyciel, ustalając jej temat, stosując
różne metody i środki dydaktyczne, celem osiągnięcia celów i zadań określonych w podstawach programowych. Lekcja powinna przynosić wyniki
nie tylko w zakresie kształcenia, ale i wychowania. W ostatnich latach coraz
częściej wysuwa się potrzebę eksponowania postaw, norm moralnych, społecznych i system wartości [K. Denek, 1994]. Lekcje są głównym miejsce
oddziaływania na dzieci i młodzież, gdyż udział w lekcjach oraz wykonywanie związanych z nimi prac domowych stanowią przeważającą część ich
edukacji.
2. Budowa i typy lekcji
Na lekcji powinny być realizowane te wszystkie czynności dydaktyczne
nauczyciela i uczniów, które występują w procesie nauczania-uczenia się.
Budowa lekcji jest zależna od sposobu pojmowania istoty samego procesu
nauczania i uczenia się.
Zdaniem K. Sośnickiego, budowa lekcji składa się z trzech części: powtarzającej, postępującej i zbierającej [K. Sośnicki, 1959, s. 242–253]. Część
powtarzająca służy przypomnieniu, rozszerzeniu i powtórzeniu dawniej
opanowanego materiału, sprawdzeniu pracy domowej oraz przygotowaniu
143
do nowej lekcji. Część postępująca obejmuje podanie tematu i planu całego
zagadnienia oraz jego opracowanie. Część zbierająca ma za zadanie zebrać
w całość i uporządkować wiadomości uzyskane przez uczniów, zwrócić
uwagę na sprawy istotne, ułatwić zapamiętanie. Lekcja – według tego autora
– to sposób organizowania procesu nauczania i uczenia się, wyrażający się
w zachowaniu określonego układu składowych elementów tego procesu,
zwanych ogniwami lekcji.
Podstawową formą lekcji według K. Sośnickiego jest lekcja typu ogólnego.
Oprócz niej wyróżnia on lekcję powtórzeniową, ćwiczeniową, wycieczkową,
laboratoryjną, referatową. Autor nie opowiada się za jednym typem lekcji,
gdyż sądzi, że różne typy lekcji mają ważny wpływ na rozwój umysłowy
uczniów, ponieważ wprowadzają różne sposoby myślenia przy uczeniu się.
Według Cz. Kupisiewicza każda lekcja powinna przebiegać według
wcześniej opracowanego planu, który obejmuje przeważnie czynności: przygotowawcze, na przykład sprawdzenie pracy domowej lub kontrola i ocena
stopnia opanowania wiedzy przez wybranych uczniów; podstawowe, których
rodzaj określają cel i zadania zamierzone do zrealizowania na danej lekcji;
oraz końcowe, a więc powtórzenie i utrwalenie nowego materiału, zadanie
pracy domowej [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 122]. Biorąc pod uwagę funkcje
dydaktyczne, wyodrębnia on typy lekcji poświęcone kontroli i ocenie, zaznajamianiu z nowym materiałem i powtórzeniowo-syntetyzujące.
Struktura lekcji jest uzależniona od stawianych celów i zadań dydaktycznych, przedmiotu nauczania i jego treści, funkcji dydaktycznych, metod
i środków kształcenia, wieku uczniów. W literaturze dydaktycznej spotykamy bardzo wiele propozycji różnych typologii lekcji, co wynika z przyjmowania różnych kryteriów.
W. Okoń, biorąc za podstawę ogniwa procesu nauczania i uczenia się,
wyróżnia następujące typy lekcji: poświęcona opracowaniu nowego materiału; poświęcona utrwalaniu wiadomości; poświęcona kontroli i ocenie;
obejmująca ćwiczenia [W. Okoń, 1970]. Klasyfikacja ta, obejmująca typy
lekcji związane z podającym tokiem nauczania, rozpowszechniła się w praktyce szkolnej i ugruntowała przekonanie u nauczycieli, iż najważniejszym
zadaniem lekcji jest podanie i utrwalenie nowego materiału.
Dostrzegając jednostronność systemu nauczania podającego, W. Okoń
zgłasza zupełnie nową, wartościową propozycję dydaktyczną wynikającą
144
z koncepcji wielostronnego kształcenia [W. Okoń, 1995, s. 320–324]. Wyróżnienie czterech strategii nauczania i uczenia się stało się podstawą do wyodrębnienia czterech toków kształcenia, które dały podstawę do przyjęcia czterech typów lekcji, jak podająca, problemowa, ćwiczeniowa i eksponująca. Na
poszczególnych lekcjach mogą występować cztery strategie, przy dominacji
jednej z nich taką lekcję nazwiemy mieszaną. Należy sobie zdawać sprawę,
że pozostałe typy lekcji rzadko występują w praktyce szkolnej w postaci
wyłączności jednej strategii.
Drugim zakresem typologii lekcji jest taki ich układ, który zależy od typu
organizacji pracy na lekcji, stosowanych metod i wykorzystywanych środków
dydaktycznych. Są to lekcje wynikające ze zróżnicowanej formy organizacji zajęć: lekcja pracy zespołowej; wielopoziomowa; w klasach łączonych.
Odrębną grupę stanowią lekcje o swoistej metodzie pracy: lekcja samodzielnej pracy; dyskusyjna; referatowa; uczenia się pod kierunkiem. Inny
typ lekcji stanowią lekcje z wykorzystaniem różnych środków dydaktycznych: lekcja z filmem; telewizyjna; z komputerem; w laboratorium (językowa, przedmiotów ścisłych). Mogą być także lekcje mieszane lub łączące
poszczególne typy w zakresie organizacji metod czy środków dydaktycznych. Bogactwo, wielka różnorodność typów lekcji stwarzają duże możliwości wykorzystania ich przez nauczycieli w praktyce dydaktycznej.
3. Toki lekcyjne
W. Okoń, wyróżniając cztery główne typy lekcji odpowiadające czterem
strategiom, dał podstawę do pogodzenia rozbieżnych poglądów odnośnie
do typów lekcji [W. Okoń, 1995, s. 320].
Tok lekcji „podającej”
Zadaniem lekcji podającej jest przekazanie określonej wiedzy, jej przygotowanie, opracowanie i zebranie.
J. Półturzycki zaproponował lekcję, w której uwzględnił wszystkie ogniwa
nauczania [J. Półturzycki, 2002, s. 274–275]:
1) Część przygotowawcza, obejmująca wstępną organizację i przygotowanie lekcji, sprawdzenie pracy domowej oraz powtórzenie materiału
nawiązującego do nowego tematu.
145
2) Część podstawowa: podanie nowych treści, ich zrozumienie oraz opracowanie i zebranie.
3) Część końcowa: powtórzenie i utrwalenie, omówienie zadania domowego.
Zaletą podającego toku nauczania jest szybkie przekazywanie uczniom
obszernej gotowej wiedzy do zapamiętania. Ujemną zaś stroną – niski stopień
aktywności i samodzielności uczniów. Biorąc pod uwagę, że na opracowanie
nowego materiału przeznacza się najwięcej czasu lekcyjnego, należy urozmaicać sposób zaznajamiania z nim uczniów przez stosowanie różnych
metod i środków dydaktycznych.
Oprócz lekcji zawierających wszystkie ogniwa procesu nauczania występują lekcje obejmujące kilka wybranych ogniw tego procesu. Należą do nich
przede wszystkim lekcje utrwalające i sprawdzające.
Lekcja utrwalająca, zwana inaczej powtórzeniową, stosowana jest po
opracowaniu pewnej części programu, stanowiącej wyraźną całość w celu
zintegrowania, usystematyzowania materiału oraz uzupełnienia ewentualnych luk. Lekcje te mogą mieć różną strukturę, najczęściej składają się
z następujących ogniw:
− część wstępna (sprawdzanie pracy domowej, wprowadzenie itp.),
− powtórzenie wiadomości według określonego planu,
− uzupełnienie luk przez nauczyciela, analiza i ocena wiadomości
uczniów,
− zadanie pracy domowej.
Lekcje sprawdzające przygotowanie i postępy uczniów są niezbędne
w procesie dydaktycznym, gdyż inaczej nauczyciel musiałby przeznaczyć zbyt
wiele czasu na kontrolę na każdej lekcji, przez co naruszałby ich strukturę
oraz ograniczał wypełnianie głównych funkcji dydaktycznych. Budowa tej
lekcji może być różnorodna, w zależności od zastosowanego sposobu kontroli: odpytywanie ustne, prace pisemne lub praktyczne, testy itp. Z tych też
względów trudno ustalić jakiś ogólny model dla tego typu lekcji.
Tok lekcji problemowej
Lekcja problemowa rozwija postawę twórczą przez samodzielne rozwiązywanie problemów, przez aktywność badawczą uczniów. Ważną sprawą
jest, aby uczniowie wzbogacali swoją wiedzę nie tylko przez jej przyswaja146
nie, lecz również przez odkrywanie. Można przyjąć, iż sens przyswajania
wiedzy polega na takim wzbogaceniu ucznia w nową wiedzę, aby mógł się
nią posługiwać w toku samodzielnego rozwiązywania problemów [W. Okoń,
1995].
Uświadomienie sobie przez uczniów określonej trudności wynikającej
z braku wiedzy lub umiejętności jest punktem wyjścia do samodzielnego
sformułowania przez nich problemu.
Według J. Półturzyckiego struktura lekcji problemowej może być następująca [J. Półturzycki, 2002, s. 279]:
a) część przygotowawcza:
− wstępna organizacja i sprawdzenie pracy domowej,
− powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu inicjującego stworzenie sytuacji problemowej;
b) część podstawowa:
− zetknięcie uczniów z trudnością, jej odczucie i uświadomienie,
− określenie trudności i sformułowanie problemów, pytań lub zagadnień,
− ustalenie pomysłu rozwiązania, planu wykonania zadania lub
hipotez do sprawdzenia,
− wykonanie zadań, realizacja pomysłów, weryfikacja hipotez przez
dobór i analizę danych i ich interpretację;
c) część końcowa:
− usystematyzowanie, powtórzenie i utrwalenie materiału,
− omówienie zadania domowego.
Przedstawiony plan lekcji może ulegać modyfikacji w zależności od tego,
czy uczniowie rozwiązują problemy poznawcze, czy praktyczne, a także
od rodzaju i liczby problemów. Może też nastąpić rezygnacja z niektórych
ogniw w części przygotowawczej lub końcowej, wówczas mamy do czynienia z niepełną lekcją problemową.
Działalność uczniów na lekcji problemowej zbliża ich postępowanie
do działalności badawczej, aczkolwiek nie jest to tożsame. Koniecznym
warunkiem w nauczaniu problemowym jest odpowiednia postawa nauczyciela, postawa wyzwalająca chęć i wysiłek myślowy uczniów.
147
Tok lekcji ćwiczeniowej
Lekcja ćwiczeniowa ma na celu kształcenie u uczniów umiejętności językowych, matematycznych, technicznych, muzycznych, plastycznych itp.
przez systematyczne powtarzanie określonych czynności.
Struktura tego typu lekcji może przedstawiać się następująco:
a) czynności przygotowawcze:
− czynności porządkowo-organizacyjne i sprawdzenie pracy
domowej,
− nawiązanie do przerobionego materiału;
b) część podstawowa:
− podanie tematu i uświadomienie uczniom celu i zadania lekcji,
− podanie zasad i reguł będących podstawą umiejętności oraz wzorcowy pokaz danej z objaśnieniem,
− próbne wykonanie czynności przez uczniów pod kontrolą nauczyciela,
− systematyczne ćwiczenia wdrażające i ocena stopnia ich opanowania;
c) część końcowa:
− podsumowanie wyników lekcji i zadanie pracy domowej.
Struktura lekcji ćwiczeniowej może być modyfikowana w zależności
od przedmiotu, konkretnego tematu, rodzaju umiejętności. W lekcji tej
występują dwie główne fazy: orientacyjna, która reprezentuje stosowaną
w działaniu teorię, i operacyjna, która reprezentuje bądź praktykę w jej
ścisłym znaczeniu, bądź działanie o charakterze intelektualnym. Zlekceważenie strony orientacyjnej działania, którą stanowi znajomość zasad, reguł,
obniża efekty w kształtowaniu umiejętności [W. Okoń, 1987, s. 323].
Tok lekcji eksponującej
W procesie kształcenia ważną sprawą jest – oprócz wyposażenia w wiadomości, umiejętności, rozwoju zdolności poznawczych – rozwijanie przeżyć
emocjonalnych. Zachodzi więc potrzeba stosowania odpowiedniego typu
lekcji, który mógłby służyć kształtowaniu uczuć przez eksponowanie określonych wartości prowadzące w konsekwencji do emocjonalnej percepcji tych
wartości przez uczniów. Chodzi o eksponowanie szeroko rozumianych wartości etycznych, estetycznych, moralnych, społecznych, politycznych itp.
148
Podstawową i główną częścią lekcji jest odpowiedni poziom ekspozycji
wartości, z wykorzystaniem wszelkich możliwych środków artystycznych
i technicznych. Biorąc pod uwagę, iż ekspozycja różnych wartości wymaga
zróżnicowanego toku lekcyjnego, struktura lekcji eksponującej może mieć
luźną i zmieniającą się strukturę.
Struktura lekcji eksponującej może przedstawiać się następująco:
1) Przygotowanie klasy do pracy na lekcji.
2) Poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele/
utworze.
3) Eksponowanie dzieła/utworu z wykorzystaniem środków technicznych
(audiowizualnych), niekiedy powtarzanego w całości lub we fragmentach.
4) Analiza i pogłębienie zrozumienia dzieła przez dyskusję i wyrażanie
własnych odczuć, własnego stosunku uczniów do głównych walorów
dzieła.
5) Różne formy wyrażania indywidualnych przeżyć dzieła potwierdzające właściwy odbiór i zrozumienie dzieła/utworu.
6) Podsumowanie lekcji.
Struktura lekcji eksponującej nie może być modyfikowana w różnych jej
fazach, a jedynym stałym jej elementem jest ekspozycja dzieła, która może
być różnie realizowana, w zależności od rodzaju dzieła, możliwości technicznych oraz od inwencji i pomysłowości nauczyciela.
Przedstawione toki lekcji nie zawsze występują w „czystej” postaci, mogą
być stosowane w różnych kombinacjach.
4. Nauka domowa uczniów
Pojęcie nauka domowa, funkcje
Naukę domową określa się również jako pracę domową, zajęcia domowe,
zadania domowe, naukę własną. Uczenie się w domu nierzadko jest określane terminem „odrabianie pracy domowej”, „odrabianie lekcji”, co kojarzy
się z pewnym przymusem.
Nauka domowa budzi liczne kontrowersje i wywołuje niepokój wśród
rodziców, że dzieci są przeciążone, że mają nadmiar zadań, że nie umieją się
uczyć itp. Nie jest chyba możliwe ani wskazane zniesienie nauki domowej,
149
gdyż odgrywa ona dużą rolę w stymulowaniu wielostronnej aktywności
uczniów i stanowi integralną część lekcji szkolnej. Powinna ona być uzupełnieniem, pogłębieniem pracy w szkole, służyć kształtowaniu umiejętności
posługiwania się wiedzą zdobytą na lekcji w nowych sytuacjach.
Znaczenie nauki domowej podkreśla W. Okoń, który pisze, iż nauka
domowa jako uzupełnienie i ciąg dalszy pracy lekcyjnej umożliwia pogłębianie i utrwalanie wiedzy ucznia, a przede wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą, w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych. Zmuszając uczniów do samodzielnego podejmowania codziennych obowiązków, kształtuje ich wolę i charakter, rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomysłowość, wzmacnia wiarę we własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do pracy [W. Okoń, 1987, s. 330]. Jak
można zauważyć, zdaniem tego autora nauka domowa winna pełnić funkcje:
dydaktyczną, kształcącą i wychowawczą.
Ważną funkcją nauki domowej jest przygotowanie do samokształcenia. Uczniowie posługują się często nieracjonalnymi metodami uczenia się
w domu. Nauczyciel ma obowiązek przygotować uczniów do samodzielnej
pracy przez zaznajomienie ich z metodami pracy umysłowej.
Poprawnie zorganizowana nauka domowa może zatem służyć:
− opanowaniu określonych wiadomości, ich utrwaleniu, pogłębieniu lub
rozszerzeniu wiedzy poznanej w czasie lekcji;
− kształtowaniu określonych umiejętności i sprawności oraz rozwijaniu
samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą w praktyce;
− rozwijaniu istniejących i budzeniu nowych indywidualnych zainteresowań;
− rozwijaniu inicjatywy, pomysłowości, zdolności twórczych;
− rozwijaniu umiejętności uczenia się, wdrażania uczniów do samokształcenia;
− kształtowaniu nawyków systematycznego, dokładnego wykonywania
zadań, rozwijaniu należytego traktowania obowiązków;
− budzeniu przeżyć emocjonalnych, wiary we własne możliwości.
Aby nauka domowa należycie pełniła swe funkcje dydaktyczno-wychowawcze, należy:
− pozytywnie nastawić do niej uczniów, tak aby akceptowali jej sens
i potrzebę;
150
−
−
−
−
łączyć ją ściśle z pracą lekcyjną i właściwie ją zadawać;
stosować zróżnicowane rodzaje zadań;
nie przeciążać uczniów nadmierną liczbą zadań domowych;
nie przekraczać możliwości uczniów, czyli uwzględniać różnice indywidualne;
− systematycznie ją kontrolować i oceniać.
Najważniejszą sprawą jest, aby nauka domowa uczniów była samodzielnie wykonana – samodzielność należy zaliczyć do najistotniejszych walorów
pracy domowej. Podstawowym warunkiem sprzyjającym samodzielności
uczniów w wykonywaniu zadań domowych jest uwzględnienie ich różnic
indywidualnych przez różnicowanie zadań.
Rodzaje zadań domowych i ich różnicowanie
Zadania domowe można klasyfikować ze względu na cel, formę, rodzaj
zadań. W. Okoń ze względu na cel wyróżnia cztery grupy zadań domowych
[W. Okoń, 1987, s. 331]. Cele ze swej strony wpływają na charakter zadań
domowych. Do podstawowych celów zalicza się:
− opanowywanie nowego materiału,
− utrwalenie materiału przyswojonego,
− kształtowanie umiejętności i nawyków,
− rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.
Ze względu na formę zadań domowych J. Zborowski wyróżnia prace:
pisemne, z książką, graficzno-praktyczne, obserwacje i doświadczenia,
wywiady, gromadzenie zbiorów [J. Zborowski, 1961]. Biorąc pod uwagę
zachodzące relacje między lekcjami szkolnymi a pracami domowymi w zintegrowanym procesie nauczania-uczenia się, autor ten wyodrębnia trzy
rodzaje zadań domowych [tamże]:
a) prace polekcyjne, utrwalające opracowany na lekcji materiał i wdrażające do praktycznego stosowania przyswojonej wiedzy;
b) prace uzupełniające, rozszerzające przerobiony na lekcji materiał i rozwijające zdolności poznawcze;
c) prace przedlekcyjne, przygotowujące do nowej lekcji.
Prace polekcyjne – utrwalające, mogą przybrać dwojaką postać: mogą być
mechanicznym utrwalaniem przez powtarzanie, w celu reprodukcji wiedzy
lub logicznego i strukturalnego utrwalenia nabytych na lekcji wiadomości.
151
Drugi rodzaj zadań domowych stanowią prace mające na celu uzupełnienie, rozszerzenie czy pogłębienie materiału opracowanego na lekcji szkolnej,
na przykład wykonywanie pomocy naukowych, czytanie lektury, słuchanie
audycji telewizyjnych/radiowych, prowadzenie obserwacji przyrodniczych.
Prace przedlekcyjne mają na celu przygotowanie pewnego materiału
do nowej lekcji. Należą do nich między innymi takie zadania, jak wywiady
i badanie środowiska przyrodniczego lub społecznego, lektura wskazanych
źródeł, przygotowanie potrzebnych do nowej lekcji pomocy naukowych.
Ważną sprawą jest różnicowanie zadań domowych ze względu na rozbieżność intelektualnego poziomu poszczególnych uczniów. Stopień trudności zadań domowych powinien być na miarę ucznia, wówczas może on
wykonać je samodzielnie. Zadawanie prac domowych bez uwzględnienia
różnic indywidualnych nie stwarza jednakowo korzystnej sytuacji uczenia
się. Nauczyciele najczęściej dostosowują stopień trudności zadań domowych
do możliwości uczniów przeciętnych, co powoduje, że w stosunku do grupy uczniów mało zdolnych są one zbyt trudne, w stosunku zaś do uczniów
zdolnych – zbyt łatwe. Pozostaje do rozwiązania zasadnicze pytanie: w jaki
sposób różnicować zadania domowe? Pomysłowość nauczyciela w tym względzie może być duża. Uczniowie zdolni mogą wykonywać zadania dodatkowe,
trudniejsze, inni, z kolei, wykazujący pewne braki w wiedzy czy umiejętnościach, winni otrzymywać zadania, które pomogą im zlikwidować te braki.
Oprócz zadań o różnym stopniu trudności można różnicować zadania pod
względem zakresu, jakości i formy.
Sposoby zadawania
Zadawanie pracy domowej musi być starannie przemyślane z punktu
widzenia nie tylko budżetu czasu nauki domowej, ale i jej celowości. Stąd
winno ono być dokładnie zaplanowaną częścią lekcji. Często traktuje się je
jako odrębne ogniwo lekcji, w związku z tym rezerwuje się czas na omówienie i przydzielenie zadań. W zależności od rodzaju pracy, stopnia jej
trudności, zakresu materiału przeznacza się na zadawanie od 5 do 8 minut
czasu lekcyjnego, aby nie zadawać w pośpiechu ani na przerwie. Uczniowie muszą mieć czas na zapisanie zadania, wysłuchanie wskazówek dotyczących sposobu jego wykonania i na zadanie pytań wyjaśniających ewentualne niejasności.
152
Racjonalne zadawanie winno uwzględniać:
− wyprowadzenie i usytuowanie tematu pracy domowej oraz udzielenie instrukcji dotyczącej źródeł, organizacji i metody opracowania
zadania;
− wdrażanie uczniów do wykonania zadanej pracy na drodze ćwiczeń
próbnych pod kierunkiem nauczyciela.
Przygotowanie uczniów do samodzielnego wykonywania zadań jest
często niewystarczające. W praktyce zdarza się, iż zadania polecane uczniom
do domu są trudniejsze od tych, które wykonują na lekcji, często uczniowie
nie uzyskują jakiegokolwiek wyjaśnienia. Sytuacja taka jest nieporozumieniem dydaktycznym [A. Łukawska, 1973, s. 152].
Ze względu na różny stopień przygotowania uczniów do samodzielnej
nauki domowej zachodzi potrzeba różnicowania sposobów zadawania przez
przydzielanie zróżnicowanych zadań obowiązkowych, zadań dodatkowych
dla chętnych, zadań do wyboru oraz uwzględnianie zadań proponowanych
przez uczniów.
Właściwie zadana praca domowa winna uwzględniać następujące czynności dydaktyczne:
a) stworzenie sytuacji motywacyjnej przez wzbudzenie zainteresowań
oraz podanie celu wykonania zadania domowego;
b) dokładne określenie i wyjaśnienie tematu, rodzaju pracy, treści
zadania;
c) udzielenie instrukcji wykonawczej wraz z ukazaniem metody pracy,
techniki wykonania;
d) wskazanie środków potrzebnych do wykonania zadania domowego;
e) udzielenie odpowiedzi na pytania uczniów i dodatkowe wyjaśnienia.
Stosowanie zadawania mechanicznego, polegającego na zdawkowym
podaniu tematu, zadania, bez wskazania źródeł i sposobów wykonania, jest
w dużej mierze źródłem trudności uczniów w nauce domowej. Do innych
niedociągnięć można zaliczyć: pośpiech, brak czasu na zapisanie zadania,
zadawanie w czasie przerwy, brak określenia celu pracy. Wszystko to negatywnie wpływa na poziom aktywności i samodzielności uczniów.
153
Przeciążenie nauką domową
Niejednokrotnie zadania domowe przekraczają możliwości uczniów,
zarówno ze względu na ich nadmiar, jak i stopień trudności. Powoduje to
przeciążenie uczniów nauką, co wiąże się z brakami i niedociągnięciami
lekcji, które uczeń musi nadrabiać dużym wysiłkiem własnym. Przeciążenie to powoduje, iż w rozkładzie dnia ucznia brakuje czasu na odpoczynek na świeżym powietrzu, na zajęcia zgodne z zainteresowaniami i zajęcia gospodarcze.
J. Zborowski dostrzega trzy grupy przyczyn i źródeł przeciążenia nauką
domową [J. Zborowski, 1972, s. 162–164].
1. Przyczyny mające źródło w złej pracy szkoły, a wśród nich: nadmiar
zadań domowych, błędy w zadawaniu pracy domowej, brak koordynacji w zadawaniu, brak indywidualizacji zadań, wady tygodniowego
rozkładu lekcji, metodyczne wady lekcji, niesystematyczna kontrola
prac domowych.
2. Przyczyny przeciążenia tkwiące w uczniach: niskie zdolności, braki
w wiadomościach, niezrozumienie lekcji, nieznajomość podstawowych zasad pracy umysłowej, nadmiar zajęć pozaszkolnych.
3. Przyczyny przeciążenia tkwiące w środowisku rodzinnym: brak kontroli nauki ucznia, brak racjonalnego współdziałania rodziców ze szkołą, niesprzyjająca nauce ucznia atmosfera środowiska rodzinnego.
Wśród tych przyczyn niedociągnięcia w pracy nauczyciela są podstawowe. Nauczyciel, który dostosowuje wymagania do sił i możliwości ucznia,
poprawnie zadaje i systematycznie kontroluje, ogranicza rozmiar pracy
domowej, a ciężar nauki ucznia przenosi na lekcję, przeciwdziała przeciążeniu uczniów zadaniami domowymi.
Organizacja nauki domowej
Uczeń w trakcie nauki domowej winien przestrzegać pewnych zasad
pracy umysłowej. Nauka domowa winna się odbywać zawsze o tej samej
porze, co ułatwia adaptację do pracy, zapobiega pośpiechowi. Pracę domową
należy odrabiać po upływie 1,5–2 godzin po powrocie ze szkoły, rozpoczynać
od najtrudniejszych zadań, a następnie przeplatać trudniejsze z łatwiejszymi, pisemne z ustnymi. Uczeń winien mieć stałe miejsce do nauki w domu,
dobrze oświetlone (światło z lewej strony).
154
Ważną rolę w procesie odrabiania zadań domowych odgrywa samodzielność i samokontrola wykonywanej pracy. Rola rodziców powinna
się sprowadzać do stworzenia dzieciom odpowiedniego miejsca do pracy i zapewnienia spokojnego przebiegu tej pracy oraz dopilnowania, by
zadania były odrabiane o ustalonej porze dnia. Stała pomoc w wykonywaniu zadań jest niewskazana, gdyż nie sprzyja wyrabianiu samodzielności
i odpowiedzialności.
Sprawdzanie i ocena nauki domowej
Zadanie domowe powinno być przez nauczyciela dokładnie i starannie sprawdzone, poprawione i ocenione. Systematyczne sprawdzanie zadań
domowych wdraża uczniów do solidnego wykonywania pracy, a przede
wszystkim pozwala określić luki w ich wiadomościach i umiejętnościach.
Największa wartość kontroli – pisze W. Okoń – polega na tym, że pozwala
w porę usunąć braki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów [W. Okoń,
1987, s. 335].
Sprawdzanie pracy domowej powinno być poprzedzone samokontrolą,
której celem jest wyrabianie umiejętności sprawdzania wyników własnej
pracy. Ponadto samokontrola kształtuje poczucie odpowiedzialności i samokrytycyzm, uczy dyscypliny i wyrabia wiarę we własne siły. Prace pisemne
uczniów nauczyciel kontroluje sporadycznie, wyrywkowo (przegląd niektórych zadań), oprócz tego nauczyciel powinien zabierać zeszyty uczniów
do domu, by je dokładniej sprawdzić i ocenić. Spostrzeżone błędy rzeczowe,
treściowe, językowe i gramatyczne należy omówić z całą klasą.
Nauczyciel powinien stosować różne formy kontroli prac domowych,
a także sprawdzać, czy uczeń samodzielnie wykonał tę pracę. W parze z kontrolą powinna iść ocena. Za brak zadania domowego bez uzasadnionego
powodu lub za złe wykonanie nie należy stawiać negatywnej oceny, uczeń
powinien tę pracę wykonać (lub poprawić) na następną lekcję.
Kontrola i samokontrola nie zawsze są odpowiednio doceniane. Często
obie te formy są pobieżne, nieregularne, a przez to ograniczają czas na opracowanie nowego zagadnienia. Regularne i urozmaicone sprawdzanie pracy
domowej informuje nauczyciela, a przede wszystkim samego ucznia, o jego
brakach i osiągnięciach, wdraża go do samokontroli oraz wyzwala pozytywną motywację.
155
5. Dydaktyczne zajęcia pozalekcyjne
Zadania zajęć pozalekcyjnych
Zajęcia pozalekcyjne stanowią organiczną część całej dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Są ważnym czynnikiem sprzyjającym pogłębianiu
nauczania i wychowania oraz kształcenia czynnej postawy uczniów wobec
otaczającej rzeczywistości. Zajęcia pozalekcyjne są organizowane przez
szkołę, przy czynnym udziale uczniów, dając rozrywkę i wypoczynek oraz
doskonaląc [K. Denek, 2009]:
− przez rozwijanie zainteresowań z różnych dziedzin nauki, techniki,
sztuki i sportu,
− przez wyrobienie umiejętności i nawyków, stosowanie wiedzy w praktyce i rozwijanie talentów i uzdolnień,
− przez rozwijanie aktywności i samodzielności oraz umiejętności życia
w szkole.
Zajęcia pozalekcyjne – w odróżnieniu od lekcyjnych – mają właściwości szczególne, a mianowicie dobrowolny charakter, brak jednolitych
programów, tematykę zaś (często wykraczającą poza program) dostosowuje się do zainteresowań i uzdolnień uczniów. Inna też jest rola nauczyciela, który jest przede wszystkim organizatorem i instruktorem samodzielnej pracy uczniów. Ponadto nie stosuje się lekcyjnych form kontroli
wyników, przez wystawy, konkursy, olimpiady itp. pokazuje się dorobek
uczniów. Pomimo różnic istniejących między zajęciami lekcyjnymi i zajęciami pozalekcyjnymi, należy jednak wiązać tematykę tych zajęć z programami nauczania.
Rodzaje zajęć pozalekcyjnych
Zajęcia pozalekcyjne mogą być realizowane w trzech formach: praca
masowa, praca grupowa (koła zainteresowań), zajęcia indywidualne.
Praca masowa polega na organizowaniu zbiorowych zajęć kulturowych,
imprez itp., między innymi poranków, pogadanek, odczytów, referatów,
wieczorów dyskusyjnych lub literacko-artystycznych, wystaw, pokazów,
spotkań, imprez sportowych, prac społecznie użytecznych, wspólne wyjścia
do kin i teatrów.
Praca w kołach zainteresowań polega na organizowaniu uczniów w kilkuosobowe zespoły do prowadzenia z nimi zajęć przez dłuższy okres, według
156
określonego planu i programu, w celu rozwijania ich indywidualnych uzdolnień i zamiłowań [J. Węgrzynowicz, 1971, s. 45]. Celami powstania kół zainteresowań są:
− poszerzenie i pogłębienie wiedzy oraz umiejętności związanych z określoną dziedziną techniki, sztuki, sportu itp.,
− wykrywanie i rozwijanie indywidualnych zdolności oraz zainteresowań uczniów,
− organizowanie wolnego czasu uczniów,
− pogłębienie działania wychowawczego.
Im bogatsza jest organizacja życia pozalekcyjnego w szkole, tym lepsze
warunki mają uczniowie do rozwoju i dalszego kształcenia swych indywidualnych zainteresowań.
Najliczniejsze w szkole są koła przedmiotowe, grupujące zespoły uczniów
zainteresowanych określonym przedmiotem szkolnym. Skupiają one uczniów
od klasy piątej, o mniej więcej jednakowym poziomie wiedzy i uzdolnień
w danym przedmiocie, ale niekoniecznie z tych samych klas. Koła te mają
charakter dobrowolny i wszelki nacisk na należenie do nich jest niewskazany, z chwilą jednak wstąpienia do koła trzeba egzekwować od ucznia, aby
w zajęciach uczestniczył i sumiennie pracował. Koła przedmiotowe mają na
celu rozszerzenie wiedzy uczniów z wybranych zagadnień poszczególnych
dyscyplin naukowych oraz rozwój ich zdolności poznawczych. Spośród
członków kół naukowych rekrutują się uczestniczy olimpiad. Oprócz kół
zainteresowań przedmiotowych, na przykład polonistycznych, historycznych, chemicznych, matematycznych, mogą też być powoływane koła specjalistyczne w danym przedmiocie, przykładowo w zakresie biologii – botaników, zoologów, hodowców.
Koła techniczne mają na celu zdobycie przez uczniów praktycznych
umiejętności i sprawności, zaznajomienie z różnymi dziedzinami techniki
oraz budzenie zainteresowań naukowo-technicznych. Koła te mogą być
w różny sposób łączone z nauką szkolną (lekcyjną), z formami kształcenia
politechnicznego i mogą stanowić ważne ogniwo w orientacji zawodowej.
Koła techniczne organizuje się dla uczniów od klasy czwartej. Mogą to być
koła radioamatorów, elektrotechników, fotografików, mechaników, modelarzy, introligatorów, sprawnych rąk itp. Praca kół technicznych winna obejmować dwa ściśle ze sobą powiązane elementy – teorię i praktykę.
157
Koła artystyczne skupiają młodzież, która ma pewne wiadomości i umiejętności w określonej dziedzinie i pragnie je doskonalić przez różne rodzaje
twórczości artystycznej. Mogą to być koła dramatyczne, muzyki, malarstwa,
rzeźby, tańca, żywego słowa, rysunku, śpiewu, gry orkiestralnej itp.
Koła sportowe mają na celu rozwój fizyczny młodzieży oraz podniesienie jej zdrowotności. Mogą to być koła lekkiej atletyki, kolarstwa, narciarstwa, żeglarstwa, gier sportowych itp.
Indywidualna praca pozalekcyjna może się sprowadzać do wykonywania albumów, opracowywania referatu, konstruowania modeli, wykonywania pomocy naukowych, dekoracji itp.
6. Wycieczki szkolne
Wycieczka szkolna jako swoista, szczególna i niezastąpiona forma organizacji kształcenia polega na wyprowadzeniu uczniów poza klasę szkolną,
w celu bezpośredniego zetknięcia się z rzeczami, zjawiskami i procesami,
w ich naturalnym otoczeniu. Bezpośredni kontakt z rzeczywistością, możliwość obserwacji zaspokaja potrzebę dociekliwości poznawczej uczniów,
rozwija zainteresowanie przedmiotem nauki szkolnej, ułatwia zdobycie
dokładnych wyobrażeń o życiu przyrody i ludzi.
Dobrze przygotowane i metodycznie prowadzone wycieczki szkolne
pomagają uczniom w przyswajaniu i zrozumieniu określonych treści nauczania, w ich przeżywaniu, są także nowym źródłem wiedzy i czynnikiem jej
pogłębiania, sposobem utrwalania przyswojonych wiadomości, sprawdzania wiedzy w praktyce, drogą uzyskiwania operatywności wiedzy [K. Denek,
1998, s. 167].
Wycieczki szkolne należą do swoistych form aktywności intelektualnej,
emocjonalnej, praktycznej i społecznej [K. Denek, 1987]. Oprócz walorów
poznawczych dostarczają uczniom głębokich przeżyć, wzbudzają miłość
do kraju ojczystego, wiążą nauczanie z życiem społecznym oraz kształtują
pozytywne cechy charakteru. Kryją w sobie duże możliwości w rozwijaniu
wśród młodzieży wiedzy o kraju. Stwarzają okazję do poznawania obiektów,
ludzi, środowisk, krajobrazów, wytworów cywilizacji, zabytków historycznych i osobliwości przyrody. Zdobyta w ten sposób wiedza o kraju wzbudza
poczucie dumy narodowej, rodzi patriotyzm przez kształtowanie postaw
158
emocjonalnego przywiązania do kraju ojczystego. Bezpośrednie obserwacje
zjawisk wzbudzają u młodzieży żywe zainteresowanie otoczeniem, wywierają silne wrażenie, wnoszą do działalności poznawczej element emocjonalny,
sprzyjają świadomemu, trwałemu przyswajaniu wiedzy i jej operatywności
[K. Denek, 1998, s. 170].
Walory wycieczek szkolnych sprawiają, że stają się one nieodzownym
warunkiem kształtowania wśród uczniów wrażliwości estetycznej, przeżywania piękna przez rzeczy i zjawiska w naturalnej ich postaci i środowisku,
co nie jest w pełni możliwe na lekcjach z zastosowaniem środków wzrokowo-słuchowych.
Programy nauczania określają pewne minimum wycieczek, gdyż określone zagadnienia powinny być opracowane na specjalnych lekcjach poza
klasą. Ze względu na miejsce, do którego prowadzimy uczniów, wyróżniamy
wycieczki: w teren, do zakładów pracy, różnych instytucji, muzeów, wystaw,
galerii itp.
W systemie lekcyjnym wycieczka może zajmować różne miejsce: może
być organizowana przed opracowaniem nowego materiału, w trakcie jego
opracowania oraz po opracowaniu. Wycieczka zorganizowana po uprzednim zapoznaniu uczniów z częścią materiału stwarza okazję do ich zaznajomienia w sposób bezpośredni z zastosowaniem zdobytej przez nich wiedzy.
Organizuje się również wycieczki po opracowaniu kilku tematów, celem
powtórzenia i podsumowania wiadomości.
Wycieczka powinna być gruntowne przygotowana przez dokładne określenie celu i opracowanie planu. Nauczyciel musi wcześniej zaznajomić się
z miejscem wycieczki i zebrać potrzebne informacje, aby ustalić jej przebieg, zadania dla uczniów, pytania itp. Przed wycieczką uczniowie powinni
dokładnie zapoznać się z celem i planem oraz zadaniami związanymi z przygotowaniem się do wycieczki, jej przebiegiem i wykorzystaniem zebranego
materiału. Uczniowie nie tylko mają oglądać, ale muszą wiedzieć „na co”
i „po co” mają patrzeć. Dlatego najlepiej jest przydzielić poszczególnym
grupom zadania, co ułatwi właściwe omówienie wycieczki i daje gwarancję,
że wszystkie najważniejsze problemy zostaną przez uczniów zauważone.
Podstawową metodą stosowaną na wycieczce jest obserwacja kierowana.
Polecenia i pytania nauczyciela powinny być krótkie, jasne, wyraźnie określające czynności, koncentrujące uwagę uczniów i wytyczające plan działania.
159
Można też stosować metodę wywiadu, gdy mamy do czynienia z człowiekiem, z jego działalnością zawodową lub społeczną.
W czasie wycieczki uczniowie realizują wyznaczone zadania, pracując
indywidualnie, grupowo lub zbiorowo. Cel wycieczki zostanie osiągnięty
wówczas, gdy jej wyniki zostaną omówione i usystematyzowane. Nauczyciel sprawdza wykonanie zadań (notatki, szkice, okazy itp.), zbiera i porządkuje spostrzeżenia oraz wspólnie z uczniami wyciąga wnioski.
7. Formy organizacyjne uczenia się
Na lekcjach i na zajęciach pozalekcyjnych należy stosować zróżnicowane
formy pracy uczniów, do których należy praca jednostkowa, zbiorowa i grupowa. Każda z tych form oddziałuje na ukształtowanie u uczniów określonych cech osobowości. Praca zbiorowa korzystnie wpływa na uspołecznienie uczniów, praca grupowa – wdraża do umiejętnego współżycia i współdziałania, forma jednostkowa zaś ma wpływ na wyrobienie indywidualnej aktywności i samodzielności [W. Okoń, 1970]. Przemienne stosowanie
trzech form uczenia się w procesie dydaktycznym zwiększa jego efektywność, a także wpływa na urozmaicenie czynności uczenia się.
Praca jednostkowa
Polega na tym, że poszczególni uczniowie indywidualnie realizują określone zadania dydaktyczne, niezależnie jeden od drugiego. Zaletą pracy jednostkowej jest możliwość indywidualizacji treści i tempa uczenia się oraz
stałej i zarazem dokładnej kontroli zarówno przebiegu, jak i efektów pracy
ucznia.
Praca indywidualna ma miejsce nie tylko w pracy domowej, ale również
na lekcji. Indywidualnie uczeń uczy się podczas słuchania wykładu, czytania z podręcznika, oglądania środków wizualnych itp. Indywidualnie także
rozwiązuje problemy, zanim przystąpi do pracy w grupie. Praca ta występuje również na lekcjach poświęconych kontroli i ocenie postępów uczniów.
Kontrola winna być organizowana tak, aby zmuszała do aktywności intelektualnej i werbalnej wszystkich uczniów w klasie.
160
Praca zbiorowa
Praca zbiorowa to praca „równym frontem”, obejmująca swoim zasięgiem wszystkich uczniów w klasie. Nie zawsze wszyscy uczniowie uczestniczą aktywnie w pracy na lekcji. Poziom nauczania dostosowany do poziomu
uczniów przeciętnych nie odpowiada ani najzdolniejszym, ani najsłabszym
uczniom. Można więc zakładać, że z tych czy innych przyczyn pewna liczba
uczniów nie bierze udziału w nauczaniu zbiorowym. Z tych względów zachodzi potrzeba takiego organizowania procesu dydaktycznego, aby wszyscy
uczniowie mogli zgodnie ze swoimi możliwościami aktywnie uczestniczyć
w procesie nauczania. We współczesnej dydaktyce bardzo mocno podkreśla się potrzebę „indywidualnego podejścia do ucznia” w warunkach pracy
zbiorowej. Pamiętać należy, że indywidualizacja ma służyć przede wszystkim
do „podciągnięcia” uczniów słabszych, a jednocześnie nie może hamować
rozwoju jednostek zdolniejszych. Ze względu na zróżnicowanie klasy szkolnej równolegle z pracą zbiorową należy stosować – integralnie z nią powiązaną – pracę indywidualną.
Praca grupowa
Praca grupowa ma niezaprzeczalne walory dydaktyczne i wychowawcze,
gdyż stwarza korzystną sytuację organizacyjną – wszyscy uczniowie w klasie
są zaangażowani w pracę związaną z tematem lekcji. Grupa wdraża uczniów
do samodzielności, do współdziałania, a także do racjonalnej organizacji
pracy i współodpowiedzialności za jej efekty. Uczenie się w grupie przebiega dzięki stosunkom interpersonalnym, które w dużym stopniu wpływają na intensyfikację uczenia się.
Praca grupowa pełni następujące funkcje w procesie kształcenia: motywacyjną, aktywizującą i wychowawczą. Trzeba pamiętać, że z opinią społeczną grupy uczeń często się liczy bardziej aniżeli z opinią nauczyciela.
Współpraca w grupie uspołecznia uczniów, integruje, przezwycięża egoizm,
rozwija postawy społeczno-moralne, wdraża do wzajemnej pomocy i współpracy [A. Kamiński, 1966]. Praca grupowa umożliwia kontrolę działania
i jego wyników u wszystkich uczniów przez kontrolę społeczną.
Podstawowym warunkiem prawidłowego i skutecznego funkcjonowania grupy jest właściwy dobór do niej uczniów. Grupy powinny powstawać
spontanicznie, samorzutnie, nauczyciel jednak powinien czuwać nad tym,
161
aby tworzące się zespoły były zróżnicowane pod względem umysłowego
rozwoju i poziomu oraz by były równoważne między sobą. Zróżnicowane
grupy mają równe szanse w osiąganiu podobnych wyników w nauce, zapewniają ponadto bezpośrednią pomoc uczniom słabszym ze strony zdolniejszych członków zespołu.
Najsprawniej pracują grupy 3–5-osobowe; liczniejsze nie stwarzają
optymalnych warunków do aktywnego uczestnictwa wszystkich członków zespołu. W większych grupach uczniowie rzadziej dochodzą do głosu. Stały skład grupy usuwa trudności organizacyjne i sprzyja tworzeniu
się silniejszych więzi w grupie. Sprawne organizowanie pracy w zespołach obejmuje:
− dokładne określenie zadania (problemu),
− omówienie sposobu pracy,
− wskazanie lub dostarczenie źródeł i materiałów,
− kierowanie i sprawdzanie wyników pracy poszczególnych grup.
Praca grupowa w procesie nauczania-uczenia się może występować co
najmniej w dwóch formach – jako praca grupowa jednolita i praca grupowa
zróżnicowana. Jeżeli treść problemów, poleceń itp. jest jednakowa dla wszystkich grup w klasie, wówczas ma ona charakter jednolity, jeżeli natomiast
jest różna dla każdej grupy i każda z nich rozwiązuje inny problem, wówczas
praca grupowa ma charakter zróżnicowany.
Podstawowym warunkiem funkcjonowania dydaktycznego pracy grupowej jest dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi zagadnieniami. Przed
rozpoczęciem współpracy w grupie każdy uczeń rozwiązuje problem indywidualnie. Z kolei przez dyskusje następuje konfrontacja wyników, korekta
i uzupełnienie oraz uzgodnienie wyniku końcowego. Wyniki uzyskane przez
grupę referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniów, co zmusza wszystkich uczniów do intensywnej pracy. Po wygłoszeniu sprawozdań, co najmniej przez dwóch uczniów z różnych grup, następuje ogólna dyskusja, której
zadaniem jest korekta błędów, konfrontacja wyników, uzupełnienie i ocena
sprawozdań (wskazanie zalet i braków). Ocena uzyskiwanych efektów przez
poszczególnych uczniów odbywa się wyłącznie indywidualnie. Poszczególnym grupom natomiast jako całościom można jedynie wyrazić uznanie lub
dezaprobatę, nie wystawia się jednak ocen.
162
Nauczanie grupowe ma niezaprzeczalne walory dydaktyczne i wychowawcze, z tego względu ta forma pracy powinna być stopniowo wprowadzana już od najmłodszych klas szkoły podstawowej, uczniowie bowiem tych
klas nie zawsze potrafią współpracować ze sobą przez dłuższy czas w sposób zorganizowany i niejednokrotnie przedkładają własne zainteresowania
i potrzeby intelektualne nad potrzeby grupy [W. Okoń, 1995].
163
Rozdział ósmy
ŚRODKI I MATERIAŁY DYDAKTYCZNE
1. Pojęcie i funkcje środków dydaktycznych
Środki dydaktyczne stosowane na lekcji wzbogacają stosowane metody
kształcenia, doskonalą lekcję, przyspieszają proces opanowywania przez
uczniów wiedzy i umiejętności, a przede wszystkim ułatwiają realizację
zasady poglądowości.
Cz. Kupisiewicz środkami dydaktycznymi nazywa przedmioty materialne,
które dostarczają uczniom określonych bodźców wzrokowych, słuchowych,
dotykowych i innych, dzięki czemu usprawniają proces kształcenia, a przez to
wpływają korzystnie na jego przebieg i efekty [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 129].
Przy czym słowo „przedmiot” odnosi się zarówno do przedmiotów oryginalnych, jak i do ich zastępników sztucznych, na przykład modelowych,
obrazowych i symbolicznych. Według innego autora środkami dydaktycznymi nazywa się przedmioty materialne i znaki symboliczne, ułatwiające
poznawanie obiektywnej rzeczywistości i nabywanie umiejętności jej przekształcania [F. Fleming, 1974, s. 142].
Środki dydaktyczne służą nie tylko wzbogaceniu czynności nauczyciela,
lecz także czynności ucznia, stąd używane tradycyjne określenie pomoce
naukowe nie jest adekwatne w stosunku do roli i zadań dydaktycznych,
jakie odgrywają środki dydaktyczne. Pomoce naukowe służą wzbogaceniu
165
czynności nauczyciela. Zarówno nauczyciel, jak i uczniowie winni posługiwać się wieloma różnorodnymi środkami dydaktycznymi.
Do środków dydaktycznych zalicza się również urządzenia techniczne, na
przykład projektor filmowy, magnetofon, służące do przekazywania komunikatu, przykładowo obrazu filmowego zapisanego na nośniku materialnym, jakim jest taśma filmowa [W. Strykowski, 1984, s. 14–15]. Nośnik
wraz z zapisanym na nim komunikatem są integralnie ze sobą związane
i tworzą łącznie materiał dydaktyczny, który obejmuje materiały przygotowane do wykorzystania w urządzeniach technicznych, jak nagrane taśmy
filmowe, magnetofonowe, magnetowidowe, przeźrocza, foliogramy i fazogramy, płyty i wideopłyty, mikrofilmy, materiały do tablic świetlnych, materiały do maszyn dydaktycznych i komputerów. Są one nośnikami informacji rzeczowych, dostosowanych do potrzeb dydaktycznych, a ich przekazywanie wymaga zastosowania odpowiednich urządzeń technicznych. Niektóre materiały dydaktyczne, które można stosować bez urządzeń technicznych, na przykład materiały drukowane (testy, sprawdziany, materiały programowe) i graficzne (fotografie, fotokopie, instrukcje).
Środki dydaktyczne – ze względu na ich stopień złożoności – dzieli się
często na dwie grupy, a mianowicie na środki proste (wzrokowe, słuchowe)
i złożone (wizualne, audialne, audiowizualne).
Środki audiowizualne są najczęściej rozumiane jako techniczne środki
wzrokowo-słuchowe, czyli te, które oddziałują na uczących się jednocześnie bodźcami audialnymi i wizualnymi. Wartościowe okazało się racjonalne łączenie nowoczesnych środków dydaktycznych ze środkami tradycyjnymi. Swoisty układ audiowizualnych środków umożliwiających – w połączeniu z układem tradycyjnych środków – na optymalizację procesu uczenia
się określonych treści oraz uzyskanie wyższych efektów. System ten, określany
jako multimedia-system, obejmuje m.in. film, przeźrocza, telewizję, radio,
podręczniki, przedmioty demonstrowane, mapy i obrazy oraz wyposażenie
laboratoryjne [W. Okoń, 1995, s. 179].
W systemie multimedialnym centralne miejsce zajmuje podręcznik oraz
odpowiednie materiały i wskazówki metodyczne przeznaczone dla uczącego
się, powiązane z formami nauczania na odległość, z samodzielną nauką
uczniów w domu, bezpośrednimi zajęciami w szkole, lekcjami telewizyjnymi i radiowymi oraz konsultacjami.
166
System multimedialny obejmuje następujące elementy [J. Półturzycki,
2002, s. 313]: samodzielną naukę uczącego się w domu, korzystanie z lekcji telewizyjnych i radiowych, zajęcia bezpośredniego nauczania w szkole,
konsultacje i porady nauczycieli, zaliczenia i egzaminy.
Wprowadzenie nowych pomocy i środków dydaktycznych w strategii
multimedialnego kształcenia – pisze J. Półturzycki – powinno być połączone
z przygotowaniem uczniów do świadomego z nich korzystania [J. Półturzycki,
2002, s. 314]. Trzeba nie tylko uczyć się uczenia się w ogóle, ale także korzystania z filmu, telewizji, radia i innych środków przekazu informacji.
Środki audiowizualne przybliżają uczniom niezwykle dokładnie poznawaną rzeczywistość, gdyż ukazują rzeczy, procesy i zjawiska w sposób możliwie wierny w ich autentycznym otoczeniu, ruchu, kolorze.
W procesie kształcenia środki dydaktyczne pełnią wiele funkcji: motywacyjną, poznawczą, kształcącą i dydaktyczną.
Funkcja motywacyjna polega na wywołaniu pozytywnego nastawienia
do uczenia się przez budzenie zaciekawienia i zainteresowania dla przedmiotu poznania. Poprawnie wykonane pod względem pedagogicznym, technicznym i artystycznym środki dydaktyczne wywołują nie tylko określone
przeżycia intelektualne, ale również wzruszenia, przeżycia emocjonalno-ekspresyjne, przez co rozbudzają zaangażowanie, zaciekawienie i zainteresowanie materiałem nauczania [W. Strykowski, 1984, s. 24]. Tak więc
środki dydaktyczne, szczególnie audiowizualne, oddziałują na sferę emocjonalną, wyzwalają i wzmacniają motywy uczenia się, wywołują przeżycia i kształtują postawy uczniów.
Funkcja poznawcza polega na tym, że dzięki środkom uczący się poznaje
bezpośrednio określoną rzeczywistość.
Funkcja kształcąca sprowadza się do rozwijania zdolności poznawczych
(spostrzegawczości, wyobraźni, myślenia, pamięci) oraz kształtowania odpowiednich umiejętności i sprawności.
Funkcja dydaktyczna wyraża się w tym, że środki dydaktyczne są niejednokrotnie głównym źródłem wiadomości dla uczniów, ułatwiają ich zrozumienie, utrwalenie i sprawdzenie stopnia opanowania. Środki dydaktyczne mogą służyć ilustracji werbalnego przekazywania wiadomości, mogą
pomagać uczniom w tworzeniu uogólnień, są nieodzowne w trakcie weryfikacji hipotez.
167
Środki dydaktyczne, zdaniem W. Okonia, ułatwiają uczącym się poznawanie: rzeczywistości, wiedzy o rzeczywistości, kształtowanie postaw emocjonalnego stosunku do rzeczywistości, rozwijanie działalności przekształcającej rzeczywistość [W. Okoń, 1995, s. 287]. Stąd też mają one ścisły związek
z teorią kształcenia wielostronnego, która w swoim założeniu zawiera dyrektywę bogactwa metodycznego, przez którą należy rozumieć postulat równoległego stosowania wielu różnych, urozmaiconych i nawzajem dopełniających się metod, środków i form organizacyjnych kształcenia [W. Zaczyński, 1990]. Funkcje środków w kształceniu wielostronnym można przyporządkować czterem podstawowym strategiom nauczania-uczenia się; są to
funkcje: poznawcza (poglądowe poznawanie rzeczywistości w postaci naturalnej, zastępczej lub uogólnionej), weryfikacyjna (weryfikacja wcześniej
założonych hipotez, sprawdzenie poprawności rozwiązania problemu itp.),
emocjonalno-motywacyjna (łączenie intelektualnych treści z przeżyciem
emocjonalnym, eksponowanie wartości związanych z poznawaniem, odkrywaniem i działaniem), praktyczna (kształtowanie u uczniów odpowiednich
umiejętności, sprawności i nawyków).
Wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych jest warunkiem
koniecznym do optymalizacji procesu kształcenia. Środki dydaktyczne znacznie się wzbogaciły i mogą efektywnie i skutecznie wspomagać i współuczestniczyć w realizacji wszystkich ogniw procesu kształcenia, odgrywając następujące role:
− wprowadzającą i motywującą (przygotowanie uczniów do aktywnego zdobywania informacji na lekcji, organizowanie sytuacji problemowej);
− źródłową i weryfikacyjną (główne źródło wiedzy z danego tematu,
materiał do weryfikacji i hipotez);
− syntetyzującą i utrwalającą (pomoc w tworzeniu uogólnień, syntez
i struktur wiedzy, utrwalaniu materiału);
− zastosowawczą i wdrożeniową (pokazanie różnych zastosowań teorii
w praktyce oraz wzorów do wykonania określonych czynności);
− kontrolno-oceniającą.
Wielość zastosowanych środków dydaktycznych nie gwarantuje jeszcze
wzrostu efektywności procesu kształcenia, a dopiero ich racjonalne wykorzystanie w poprawnie zorganizowanym i realizowanym procesie kształcenia ukierunkowanym na realizację założonych celów.
168
Środki dydaktyczne nie powinny być stosowane tam, gdzie jest możliwość
bezpośredniego poznania rzeczywistości. Właściwe zastosowanie środków
dydaktycznych pojawia się wówczas, gdy nie ma możliwości bezpośredniego
zetknięcia, poznania rzeczywistości lub gdy granice spostrzegania właściwego
ludziom uniemożliwiają obserwację [J. Półturzycki, 2002, s. 311–312]. Ma to
miejsce między innymi, gdy dotyczy zdarzeń i zjawisk odległych w przestrzeni lub w czasie, lub gdy przedmioty i zjawiska, których uczeń nie jest w stanie spostrzec bezpośrednio w przyrodzie wskutek ograniczonej możliwości
własnych receptorów lub wskutek szkodliwości badanego środowiska.
2. Klasyfikacja środków kształcenia (dydaktycznych)
W literaturze dydaktycznej różni autorzy podają własne propozycje klasyfikacji środków dydaktycznych, biorąc pod uwagę odmienne kryteria, z których najczęściej uwzględniane to kryteria bodźca, funkcji, stopnia złożoności. Uwzględniając rodzaj eksponowanych bodźców, a mianowicie bodźce
wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe, wyróżnia się środki dydaktyczne wzrokowe, słuchowe i wzrokowo-słuchowe.
Przyjmując kryterium stopnia bliskości z rzeczywistością poszczególnych środków dydaktycznych, wyróżniono trzy następujące grupy [E. Fleming, 1965]:
− środki naturalne bezpośrednio przedstawiające samą rzeczywistość,
− środki techniczne ukazujące rzeczywistość pośrednio (audiowizualne,
manipulacyjne, modelowe i automatyczne),
− środki symboliczne prezentujące rzeczywistość za pomocą odpowiednich symboli (na przykład znaków, rysunków, słowa).
Podział ten nie spełnia wszystkich wymagań poprawności logicznej,
gdyż trudno ustalić linię podziału między środkami technicznymi i symbolicznymi [W. Okoń, 1995, s. 277].
Cz. Kupisiewicz zaproponował podział środków dydaktycznych, w którym kryterium stanowi sposób eksponowania bodźców zmysłowych oraz
przeznaczenia, uzupełniając go o człon obejmujący środki częściowo automatyzujące proces nauczania-uczenia się. Na tej podstawie wyróżnia on
następujące rodzaje środków: wzrokowe, słuchowe, wzrokowo-słuchowe
i częściowo automatyzujące [Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 216].
169
W. Okoń przedstawia podział środków dydaktycznych, w którym rodzaje
eksponowanych bodźców zmysłowych zostały podporządkowane kryterium złożoności środków dydaktycznych. Zgodnie z tym wyróżnia on dwie
grupy: środki proste i środki złożone (techniczne) mające dwuelementowy
charakter, a mianowicie materiały dydaktyczne, na przykład przeźrocza,
filmy, i urządzenia techniczne służące do ich ekspozycji, na przykład rzutniki, aparat filmowy [W. Okoń, 1995, s. 277]. Podział ten obejmuje sześć
następujących kategorii:
Środki proste
− środki słowne (podręczniki, teksty drukowane),
− proste środki wzrokowe, zwane tradycyjnie pomocami naukowymi
(naturalne i spreparowane okazy, modele, obrazy, mapy, wykresy).
Środki złożone
− mechaniczne środki wzrokowe, umożliwiające przekazywanie obrazów
za pomocą urządzeń technicznych, jak na przykład diaskop, episkop,
mikroskop, teleskop,
− środki słuchowe pozwalające na przekazywanie dźwięków i szmerów
za pomocą gramofonu, magnetofonu, radia itp.,
− środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwiękiem, jak film, telewizja, kamera, komputer,
− środki automatyzujące proces uczenia się, do których można zaliczyć
maszyny dydaktyczne, gabinety (laboratoria) językowe, komputery.
Przedstawione klasyfikacje środków dydaktycznych mają pewne niedostatki, gdyż nie odpowiadają w pełni regule rozdzielności, brak w nich
przejrzystej granicy między poszczególnymi grupami.
Środki wzrokowe
Proste środki wzrokowe
Obejmują grupę środków, które eksponują rzeczywistość w postaci bezpośredniej (przedmioty naturalne), pośredniej (modele, obrazy) i uogólnionej (mapy, wykresy, symbole, to znaczy słowa, cyfry). Umożliwiają one
uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, to znaczy konkretnych
rzeczy, zjawisk i procesów, oraz poznawanie pośrednie, za pomocą ich poglą170
dowych przedstawień. Dzięki środkom oglądowym uczeń nabywa wyobrażenia adekwatne do rzeczywistości, będące tworzywem dla prawidłowego
kształtowania pojęć. Najpełniej i najwszechstronniej przedstawiają rzeczywistość środki naturalne, eksponowane w ich zwykłych środowiskach bądź
w środowisku sztucznym, bądź wreszcie w formie spreparowanej.
Tabela 7
Proste środki wzrokowe [W. Okoń, 1970]
− okazy naturalne w środowisku
− naturalne okazy w sztucznym środowisku (kolekcje, próbki itp.)
− okazy spreparowane (preparaty mokre, okazy wypchane, szkielety, preparaty mikroskopowe
itp.)
− modele (modele statyczne: makiety, globusy; modele dynamiczne, działające)
− przyrządy służące do demonstracji, obserwowania, mierzenia itp.
− obrazy statyczne (fotografia, rysunek)
− środki symboliczne (umowne): mapy, schematy, diagramy, wykresy itp.
Złożone środki wzrokowe
W procesie kształcenia wykorzystujemy różnego rodzaju środki wzrokowe (materiały wizualne), eksponowane za pomocą urządzeń technicznych, do których zaliczymy episkopy i epidiaskopy, diaskopy, czytniki, grafoskopy, projektory filmowe. Wśród materiałów wizualnych wyróżnia się:
materiały do projekcji episkopowej, foliogramy i fazogramy, przeźrocza,
mikrofilmy, filmy nieme.
Za pomocą epidiaskopu można demonstrować uczniom na ekranie: ilustracje i teksty z książek, fotografie, mapy, rysunki, wykresy, diagramy itp.,
a także niewielkie przedmioty.
Duże walory dydaktyczne mają przeźrocza rzutowane na ekran przy
użyciu diaskopu; za ich pomocą demonstruje się obrazy realistyczne (zdjęcia
obiektów, przedmiotów, rzeczywistych zjawisk, ilustracji, wykresów itp.),
foliogramy i fazogramy, które eksponuje się na ekranie za pomocą urządzenia zwanego projektoskopem (grafoskopem). Aparat ten nie tylko umożliwia bezpośrednie pisanie i eksponowanie foliogramów, pozwala również
na wyświetlenie modeli, na demonstrowanie różnorodnych doświadczeń.
Wartościowym środkiem, umożliwiającym wyświetlanie tekstów, rysunków z komputera na tablicy (ścianie), jest specjalny projektor.
171
Tabela 8
Środki wizualne
materiały wizualne
−
−
−
−
−
−
urządzenia techniczne
przeźrocza
obrazy odbite
folio- i fazogramy
filmy nieme
mikrofilmy
obrazy mikroskopowe
−
−
−
−
−
−
diaskopy, rzutniki
episkopy, epidiaskopy
grafoskopy (projektoskopy)
projektory filmowe
czytniki
projektor mikroskopowy
Źródło: opracowanie własne.
Środki słuchowe
Środkami dydaktycznymi o charakterze słuchowym są następujące
rodzaje materiałów audialnych: nagrania magnetofonowe, nagrania płytowe
i audycje radiowe.
Szerokie zastosowanie wśród środków słuchowych ma taśma magnetofonowa i magnetofon. Magnetofon jest doskonałym środkiem dydaktycznym,
gdyż nie tylko umożliwia odtwarzanie gotowych nagrań, ale za jego pomocą
można również nagrywać samemu (z mikrofonu, radia, telewizora itp.). Magnetofon można wykorzystać do następujących celów dydaktycznych:
− na zajęciach z muzyki, gdy nauczyciel zapoznaje uczniów z różnymi utworami muzycznymi, pieśniami, z brzmieniem instrumentów
muzycznych itd.;
− w nauczaniu języka polskiego – taśmy i płyty z nagraniami muzycznymi oraz nagraniami utworów literackich (sztuk teatralnych, słuchowisk, recytacji poezji itp.);
− w nauczaniu i uczeniu się języków obcych taśmy i płyty mogą być wykorzystane w kształceniu wymowy i w ćwiczeniach gramatycznych;
− w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych można odtwarzać nagrane
odgłosy zjawisk przyrody (burzy, wiatru, lawiny, morza, rzeki itp.),
głosy ptaków, zwierząt i ludzi itp.;
− w nauczaniu przedmiotów humanistycznych można wykorzystać
nagrane przemówienia, odczyty, wypowiedzi sławnych ludzi, uroczystości itp.
Środkiem masowego oddziaływania są różnorodne rodzaje radiowe
audycji edukacyjnych dla szkół, które odgrywają dużą rolę w kształtowa172
niu języka uczniów, mogą również być czynnikiem organizującym sytuacje
problemowe, jak też mogą być wykorzystane w czasie rozwiązywania problemów, które powstały w danej sytuacji. Audycje radiowe można nagrywać
na taśmie magnetofonowej lub na nośniku cyfrowym i można je wykorzystywać niezależnie od czasu emisji radiowej. Wielość i rozmaitość programów radiowych (programów muzycznych, spektakli teatralnych, audycji
słownych) powoduje, iż radio może być szeroko wykorzystane na lekcjach
różnych przedmiotów w szkolnictwie ogólnokształcącym i zawodowym.
Środki słuchowe odgrywają ważną rolę nie tylko w kształtowaniu języka
uczniów, wzbogacaniu ich wiedzy, kształtowaniu umiejętności, ale mogą
być wykorzystane w trakcie rozwiązywania problemów i eksponowania
wartości.
Środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne)
Środki te łączą obraz z dźwiękiem, czyli oddziałują jednocześnie na wzrok
i słuch, co poważnie zwiększa ich atrakcyjność. Za ich pomocą rzeczywistość
nabiera większego autentyzmu, a ponadto wprowadzają ożywienie w procesie kształcenia. Z tych względów środki wzrokowo-słuchowe odgrywają
dużą rolę w procesie kształtowania u uczniów określonych wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń.
Do środków dydaktycznych o charakterze wzrokowo-słuchowym, określanych zazwyczaj środkami audiowizualnymi, zalicza się filmy dydaktyczne (materiały filmowe) i telewizyjne programy dydaktyczne (materiały
telewizyjne).
Tabela 9
Środki audiowizualne
audiowizualne materiały dydaktyczne
−
−
−
−
−
−
fonoprzeźrocza (przeźrocza i nagrania)
filmy dydaktyczne dźwiękowe
programy telewizyjne
nagrania magnetowidowe
nagrania na taśmie lub nośnik cyfrowy
płyty kompaktowe
audiowizualne urządzenia techniczne
−
−
−
−
−
−
Źródło: opracowanie własne.
173
diaskopy i magnetofony
projektory filmowe
odbiorniki telewizyjne
magnetowidy i odbiornik telewizyjny
kamery wideo
odtwarzacz cyfrowy
Film dydaktyczny
To bardzo cenny w procesie kształcenia ogólnego środek dydaktyczny;
dostarcza wiadomości, budzi zainteresowanie przedmiotem, wywołuje
określone przeżycia, jednym słowem wypełnia prawie wszystkie funkcje,
jakie przypisaliśmy środkom dydaktycznym. Filmem dydaktycznym nazywamy taki film, który został zrealizowany na potrzeby dydaktyczne i w swej
treści oraz konstrukcji jest dostosowany do poziomu umysłowego uczniów.
Stanowi środek kształcenia, którym posługuje się nauczyciel na zajęciach
szkolnych.
Do najistotniejszych cech filmu dydaktycznego należą [W. Strykowski,
1984, s. 160]:
− za jego pomocą dąży się do określonych celów kształcenia;
− w swej treści jest zawsze dostosowany do określonego programu kształcenia;
− jest skonstruowany według zasad i wskazań dydaktycznych;
− realizuje określone zadania dydaktyczne, których efektywność jest
uwarunkowana nie tylko nim samym, ale również metodyką jego
wykorzystania.
Filmy dydaktyczne – w zależności od czasu ich trwania i pełnionej funkcji
w procesie kształcenia – mogą być stosowane jako tak zwana wstawka filmowa
lub w postaci filmu całościowego. Film dydaktyczny przedstawia określone
rzeczy, zjawiska i procesy, które można eksponować wielokrotnie w różnym
czasie. Nauczyciel może zaznajamiać uczniów z treścią filmu dowolną liczbę
razy, kierować ich uwagę na istotne i ważne momenty określonych zjawisk
i procesów. Za pomocą filmu można powiększać lub zmniejszać, przyspieszać lub zwalniać to, co zachodzi w przyrodzie lub w procesach produkcyjnych, zjawiska i procesy niedostępne bezpośredniej obserwacji. Film dźwiękowy, odtwarzając ruch, dźwięk i szmer, przedstawia wydarzenia i procesy
w całym ich przebiegu i okazałości.
Telewizja dydaktyczna
Służy bezpośrednio realizacji procesu kształcenia przez programy, które
są ściśle dostosowane do potrzeb dydaktycznych szkoły. Dzięki audycjom
telewizyjnym uczniowie mogą śledzić różnorodne zjawiska i procesy niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Telewizja nie tylko dostarcza wielu
174
cennych informacji, obrazów, ale oddziałuje na intelekt, budzi zainteresowania, wywołuje przeżycia emocjonalne, a także kształtuje pożądane postawy
społeczne i moralne. Szkolna audycja telewizyjna może być elementem organizującym sytuację problemową, może też służyć weryfikacji hipotez.
Audycja telewizyjna powinna być odpowiednio włączona w proces kształcenia i racjonalnego przygotowania uczniów do jej odbioru. Nauczyciel powinien odpowiednio zaplanować działania metodyczne przed audycją tak, aby
tworzyły one dydaktyczną całość w toku procesu nauczania i uczenia się,
a poszczególne etapy nie zostały zatarte podaniem informacji w atrakcyjnej formie [J. Półturzycki, 2002, s. 309].
Telewizja otwarta
Obejmuje sieć telewizji krajowej (stacji telewizyjnych) odbieranej za
pomocą odbiorników telewizyjnych. Stacje telewizyjne przeznaczają określoną liczbę godzin dziennie na emisję programów szkolnych, dostosowanych do programów nauczania różnych przedmiotów szkolnych.
Telewizja w obwodzie zamkniętym (przewodowa)
To system telewizyjny emitujący program telewizyjny drogą kablową
w obrębie jednej lub zespołu szkół.
Telewizja kasetowa
To odbiór programów telewizyjnych zarejestrowanych na taśmach lub
nośnikach cyfrowych. Telewizja kasetowa znajduje coraz większe zastosowanie w procesie kształcenia, posługując się nagraniem, można na przykład wielokrotnie powtarzać fragmenty programów.
Istotę telewizji dydaktycznej stanowi telewizyjny program dydaktyczny,
który odznacza się następującymi cechami, a mianowicie: realizuje założone cele kształcenia, w swej treści jest dostosowany do danego przedmiotu,
w swej formie jest skonstruowany według zasad dydaktycznych [W. Strykowski, 1984, s. 166–167].
Wraz z rozwojem techniki pojawiają się nowe środki audiowizualne.
Szerokie zastosowanie może mieć cyfrowa kamera wideo, za której pomocą
można nagrywać ruch i dźwięk oraz je odtwarzać w komputerze lub w odbiorniku telewizyjnym. Cechuje się małymi gabarytami, co ułatwia jej stosowanie
175
w różnych sytuacjach. Nowym środkiem jest także cyfrowy odtwarzacz
DVD wraz z płytami kompaktowymi.
Do środków automatyzujących uczenie się należą maszyny dydaktyczne,
gabinety językowe i komputery.
Maszyny dydaktyczne
Zostały tak skonstruowane, aby mogły sterować uczeniem się bez pomocy
nauczyciela. Mimo niezliczonych ich odmian, pełniących różnorakie funkcje,
maszyny dydaktyczne nie zadomowiły się powszechnie w szkolnictwie,
gdyż „żywego” słowa nauczyciela nie jest w stanie zastąpić żaden środek
techniczny. Wśród maszyn dydaktycznych wyróżnia się maszyny uczące,
egzaminujące, ćwiczące.
Gabinety językowe
Zwane też laboratoriami językowymi, w dużym stopniu usprawniają
proces opanowania języka obcego. W gabinetach można wykorzystać –
oprócz magnetofonów i słuchawek – inne urządzenia techniczne, które mogą
się przyczynić do uzyskania przez uczniów wyższych kompetencji językowych.
3. Rola komputera i Internetu w kształceniu
Komputery okazują się szczególnie przydatne w zakresie zdobywania
wiedzy o świecie oraz kształtowania u uczniów różnorakich umiejętności teoretycznych i praktycznych. W erze informacji istotną rolę w edukacji będą odgrywać narzędzia technologii informacyjnej, coraz częściej nazywane nowymi
mediami. W związku z tym zachodzi konieczność kształcenia umiejętności uczenia się podstaw informatyki i kompetencji informatycznych. Wiedza
i umiejętności informatyczne są wyznacznikiem współczesnej cywilizacji. Era
społeczeństwa informatycznego zmodyfikuje sposoby nauczania, zastępując
bardzo pasywne relacje pomiędzy nauczycielem a uczącymi się nowym czynnikiem – wzajemnym oddziaływaniem [Biała księga..., 1997, s. 23].
Program informatycznej edukacji opiera się na przekonaniu, że komputer
to pełnowartościowe narzędzie pracy nauczyciela, że daje mu tym większe
korzyści, im lepiej umie go wykorzystać jako źródło informacji, jako środek
176
analizowania i przetwarzania danych bądź sprawdzania osiągnięć, a nawet
tworzenia rzeczywistości wirtualnej [W. Okoń, 1995, s. 285]. Komputery to
środki, które w wysokim stopniu zdynamizują pracę szkół i mogą stanowić
istotne rozszerzenie w stosunku do dotychczasowych metod kształcenia.
Komputer jest doskonałym urządzeniem do przechowywania i przetwarzania, a dzięki sieciom lokalnym i globalnym – do elektronicznego poszukiwania i transponowania informacji. Jako medium służy komunikacji, kooperacji między ludźmi, stwarza możliwości prowadzenia bezpośredniego dialogu
bez względu na odległość. Opracowuje się różnorodne programy (uczące,
kontrolne, symulacyjne, adaptacyjne, korepetycyjne), czyniąc z komputera uniwersalny środek wspomagający proces kształcenia.
Dynamiczny rozwój technologii komputerowej rozszerza możliwości
zastosowań komputera. Komputer może służyć do pisania (edytor tekstu),
do wysyłania e-maili, do surfowania w Internecie (WWW), do wyszukiwania informacji, do odtwarzania muzyki i wreszcie do programowania. Edukacyjne programy komputerowe wykorzystuje się do przekazu informacji
w formie tekstów, grafiki, animacji i dźwięku. Komputer może być wykorzystany do automatycznej kontroli uzyskiwanych przez uczniów wyników
w nauce za pomocą uruchomionych na nim testów dydaktycznych.
Proces uczenia się wspierany przez komputer obejmuje takie formy, jak
sterowanie procesem uczenia się, wdrażanie do rozwiązywania problemów, symulację z modelami sytuacyjnymi, gry dydaktyczne. Odpowiednio zaprogramowany komputer może pełnić następujące funkcje w procesie uczenia się:
− sprawdzać poziom przygotowania i osiągnięcia uczących się;
− przekazywać treści programowe, wspierać je ilustracjami;
− eksponować ćwiczenia do samodzielnego rozwiązywania;
− symulować procesy i trudne sytuacje;
− prowadzić dialog uczącego się z programem komputerowym;
− przedstawiać sytuacje problemowe i ułatwiać ich rozwiązywanie;
− organizować multimedialny przekaz treści programu kształcenia;
− przechowywać w pamięci osiągnięcia i poprzednie etapy uczenia się
[J. Półturzycki, 1997, s. 256].
Ponadto komputer wykorzystywany jest jako bank informacji pedagogicznych, gromadząc, przechowując i udostępniając nauczycielowi różnorodne
177
dane o poszczególnych uczniach (postępy w nauce, sytuacja rodzinna, cechy
charakteru itp.).
Wykorzystywanie technik komputerowych na lekcjach różnych przedmiotów powoduje zwiększone zainteresowanie, lepszą koncentrację uczniów,
wzrost zaangażowania i zwiększoną aktywność.
Komputer – pisze B. Siemieniecki – będzie niewątpliwie tym narzędziem,
które przyśpieszy tworzenie się nowej jakości dydaktycznej [B. Siemieniecki, 2007, s. 22].
Mimo coraz szerszego zakresu zastosowania komputerów w szkole, nie
zastąpią one całkowicie nauczyciela, stawać się jednak będą najwszechstronniejszym środkiem dydaktycznym. Mając to na względzie, w Polsce, wraz
z wprowadzeniem systemu reformy edukacji narodowej, uznano za bardzo
ważną sprawę upowszechnianie komputerów w edukacji i nauczanie podstaw
informatyki. Ważnym celem edukacji jest wyposażenie uczniów w umiejętność posługiwania się komputerem. Absolwent szkoły winien zdobyć umiejętność korzystania z nowoczesnej technologii informacyjnej i komunikacyjnej, wyszukiwania informacji i komunikowania się na odległość za pomocą
komputera. Umiejętności informacyjne są podstawą pełnego uczestnictwa
w społeczeństwie informacyjnym.
Szybki rozwój nowoczesnej technologii komputerowej stworzy nowe możliwości techniczne. Komputer, telewizor, drukarka, telefon komórkowy same
połączą się ze sobą za pośrednictwem sieci bezprzewodowej, znikną złącza
i przewody. Komputer już wkrótce zostanie zaprojektowany tak, aby jednocześnie mogło z niego korzystać kilka osób, nie używając myszki i klawiatury, a będzie można nim sterować za pomocą ruchu ciałem, a nawet myślą.
Internet jest globalną siecią informacyjną, dla wielu jest głównym
źródłem informacji i medium komunikacyjnym. Internet stał się wszechobecny, jego sieć oplotła cały świat, łącząc wszystkie komputery ze sobą, po
to, by wymieniać informacje. Internet jest kombinacją sieci, ludzi, którzy jej
używają, programów służących do uzyskiwania informacji i samą informacją [P.E. Hoffman, 1995, s. 13]. Każdego dnia w sieci można znaleźć informacje z całego świata, przesyłać pliki komputerowe oraz korzystać z poczty elektronicznej. Światowa sieć informacyjna (WWW) to graficzna, hipertekstowa usługa informacyjna, służąca do przeglądania informacji w Internecie. W sieci World Wide Web zgromadzone są miliony informacji. Poczta
178
elektroniczna jest niezwykle przydatną formą aktywności w sieci, służy
między innymi do wysyłania plików komputerowych (tekstowych, graficznych, muzycznych itp.).
Liczne usługi, jakie oferuje Internet, są środkiem ułatwiającym i usprawniającym rozwój edukacyjny dzieci i młodzieży. Edukacja w Internecie jest
obecnie bodaj najnowocześniejszą formą kształcenia; pełnić może funkcję
uniwersalnego środka dydaktycznego. Biernie wysłuchiwane lekcje mogą,
dzięki Internetowi, zmienić się w interesujące rozmowy, w których wiedza
jest zdobywana przy aktywnym udziale uczniów.
Efektywne korzystanie z internetowo wspieranego kształcenia wymaga
od uczącej się osoby posiadania zintegrowanej wiedzy i umiejętności z zakresu edukacji informatycznej, dostarczającej narzędzi kształcenia i biegłości
w korzystaniu z nich oraz edukacji medialnej, która wytycza cele kształcenia
i uczy refleksyjnego, krytycznego interpretowania pozyskiwanej wiedzy przez
Internet informacji, budowania z informacyjnych cegiełek gmachu wiedzy
[J. Morbitzer, 2008, s. 124].
Sieć komputerowa stanowi nową pomoc dydaktyczną, jest źródłem
szybko dostępnej informacji z wielu przedmiotów szkolnych, potrzebnych
uczniom w nauce i łatwo przyswajalnych, bo podanych w multimedialnej
formie. W sieci można znaleźć prawie każdą informację, porozumieć się
z ludźmi na całym świecie oraz znaleźć osoby o zbliżonych zainteresowaniach i interesujących poglądach. Dzięki Internetowi młodzież mieszkająca
z dala od dużych ośrodków naukowych ma dostęp do zasobów wszystkich
uczelni i bibliotek. Znajdujące się w sieci wirtualne encyklopedie i leksykony
umożliwiają uczniom poszerzanie swojej wiedzy. Za pomocą Internetu mogą
odrabiać lekcje lub napisać referat. Poprzez komputer uczeń może zwiedzać
muzea, zabytki, dzieła sztuki, poznawać kulturę innych narodów itp.
Internet niesie ze sobą wiele udogodnień w nauce szkolnej, jest nie tylko
niezmierzoną skarbnicą wiedzy, ale rozwija zainteresowania, kształtuje poglądy
i postawy, pomaga w rozwiązywaniu różnorodnych problemów. Jest też przydatny nauczycielom, dostarczając rzetelnej i szybkiej informacji, może także
stanowić źródło pomysłów lekcji z różnych przedmiotów szkolnych.
Dydaktyka mediów oparta na metodach aktywizujących z wykorzystaniem techniki multimedialnej, która łączy dźwięk, tekst, grafikę i animację,
kształtuje w procesie kształcenia aktywną postawę poznawczą. Aby neomedia
179
mogły odegrać swą aktywizującą rolę, należy je włączyć w proces nauczania-uczenia się zorientowany na odkrywanie, w którym uczniowie aktywnie poszukują i przetwarzają informacje w celu wykonania zadania.
4. Wskazówki metodyczne
Wielość środków dydaktycznych powoduje, że dzięki ich systematycznemu i racjonalnemu wykorzystywaniu następuje wzrost efektywności pracy
nauczyciela i uczniów, zwiększa się tempo pracy w procesie uczenia się, ogranicza się uczenie „książkowe” na rzecz poznania bezpośredniego. Środki
dydaktyczne pełnią wiele funkcji w procesie kształcenia, ich rola będzie się
zwiększać wraz z rozwojem technicznych środków dydaktycznych, a szczególnie technik komputerowych.
Różnorodność wykorzystywanych środków dydaktycznych w procesie
kształcenia istotnie wpływa na dobór metod i form oraz sposób realizacji
tego procesu. O doborze i sposobach wykorzystania środków dydaktycznych decyduje nauczyciel, biorąc pod uwagę nie tylko materialne wyposażenie szkoły w środki, ale przede wszystkim zadania dydaktyczne (cele
i zadania lekcji), metody nauczania-uczenia się, wiek uczniów, a także właściwości nauczanego przez niego przedmiotu.
Środki dydaktyczne mogą i powinny być wykorzystane przy realizacji wszystkich ogniw procesu kształcenia, a nie tylko przy zaznajamianiu
uczniów z nowym materiałem. W tych celach należy wykorzystywać zarówno
środki proste, jak i złożone. Decydują o tym nie tylko określone zasoby
szkoły, ale przede wszystkim przekonanie nauczyciela o ich walorach, jego
motywacja, wiedza i umiejętności metodyczne dotyczące programowania
i realizacji zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych. Szczególnie
ważną sprawą jest umiejętność posługiwania się środkami audiowizualnymi
i komputerem, i to nie tylko w sensie obsługi tych urządzeń, lecz w sensie
metodycznego wykorzystania w toku zajęć dydaktycznych. Upowszechnienie komputerów, pojawienie się coraz nowocześniejszego oprogramowania
rodzi potrzebę szkolenia nauczycieli, którzy będą nauczać podstaw informatyki. Zastosowanie informatyki w edukacji wymaga stworzenia organizacyjnych i metodycznych podstaw do kształcenia i doskonalenia pozostałych nauczycieli w tym zakresie.
180
Środki dydaktyczne mogą służyć nie tylko upoglądowieniu słowa mówionego lub drukowanego, dzięki czemu uczący się może lepiej zrozumieć, zapamiętać treści, ale również przy rozwiązywaniu problemów, utrwalaniu i kontroli oraz kształtowaniu umiejętności. Poglądowość w nauczaniu odgrywa
ważną rolę, pod warunkiem że stosuje się ją konsekwentnie i we wszystkich
fazach nauczania (przy opracowaniu, utrwalaniu i sprawdzaniu). Często
zasada poglądowości nie jest stosowana właściwie; albo się ją zaniedbuje, albo
przecenia się jej znaczenie. Należy pamiętać, że nadmiar środków poglądowych, zwłaszcza w klasach wyższych, może hamująco wpływać na rozwój
myślenia abstrakcyjnego. Trzeba więc zachować umiar i dokładnie rozważać, kiedy i jaki rodzaj poglądowości zastosować w poszczególnych momentach toku lekcyjnego.
Oprócz funkcji ilustrującej, coraz bardziej rozszerza się podstawowa
funkcja poznawcza, wobec której objaśnienie słowne staje się dodatkowym uzupełnieniem. Nową wartością jest zastosowanie środków dydaktycznych w zajęciach problemowych i eksponujących, w których zapewniają one istotne dla tych rodzajów zajęć rozwiązania dydaktyczne [J. Półturzycki, 1997, s. 253].
Jeżeli środki dydaktyczne mają zapewnić poprawny przebieg procesu
nauczania-uczenia się, to powinny odpowiadać pewnym warunkom dydaktycznym (poprawność rzeczowa, naukowa, przystępność, wartość estetyczna,
abstrakcyjność, celowość itp.) i technicznym (doskonałość techniczna, prostota, trwałość, bezpieczeństwo).
Najczęściej wymienia się następujące nieprawidłowości i błędy popełnione przy stosowaniu środków dydaktycznych: brak przygotowania uczniów
do odbioru treści; stosowanie środków dydaktycznych (na przykład przeźroczy) technicznie źle wykonanych, mało czytelnych; przecenianie środków
dydaktycznych (nadmiar środków); nieodpowiednia ekspozycja środków
audiowizualnych niestwarzająca warunków do właściwej percepcji prezentowanych treści.
181
Rozdział dziewiąty
PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ
1. Pojęcie planowania
Prawidłowe i realne zaplanowanie pracy dydaktycznej jest jednym
z warunków jej skuteczności i powodzenia oraz podstawą racjonalnie zorganizowanego działania. Działanie zorganizowane to takie, w którym jasno
uświadomione są cele działania, warunki jego realizacji i kryteria oceny [J. Półturzycki, 2002, s. 249].
Przez planowanie rozumie T. Kotarbiński czyn zbiorowy, kiedy łącznikiem wszystkich czynności składowych jest cel [...] samo planowanie jest niewątpliwie czynnością przygotowawczą, a z drugiej strony planowany układ
czynności zawiera normalnie w przeważnej mierze opisy czynności przygotowawczych [T. Kotarbiński, 1963, s. 81–82].
Planowanie pracy dydaktycznej polega na uświadomionym i przemyślanym przebiegu procesu dydaktycznego zgodnie z przygotowanym zarysem
czynności, projektem założonych czynności. Planowanie jest więc opisem
zamierzonych działań obejmujących wyszczególnione zadania, jakie mają
być wykonane w ustalonych terminach, osób odpowiedzialnych za ich wykonanie, metod i środków koniecznych do ich realizacji oraz sposobów kontroli i oceny rezultatów działania.
Planowanie pracy dydaktycznej należy rozpoczynać od ustalenia celów
i zadań kształcenia, a następnie dobiera się odpowiednie treści programowe
183
oraz metody, środki i formy ich realizacji. Ważną sprawą jest znajomość
warunków wpływających na osiągnięcie celu, takich jak stan wiedzy uczniów
oraz ich braki w nauce i w rozwoju, słabe wyposażenie dydaktyczne, nadmierna liczebność klas, czynniki środowiskowe, gdyż wówczas można lepiej
zaplanować i zorganizować przebieg pracy dydaktycznej. W trakcie realizacji
planu ważną rzeczą jest kontrolowanie jego przebiegu oraz ocenianie realizacji,
co pozwala na doraźne doskonalenie lub podjęcie czynności korektywnych.
Ważną funkcją planowania jest stałe doskonalenie treści, metod, środków
i form organizacji kształcenia w celu uzyskania lepszych efektów pracy.
Plan pracy powinien być konkretny i operatywny, czyli zrozumiały i możliwy do wykonania przez wszystkich realizatorów. Istotną cechą każdego
planu jest jego wewnętrzna zgodność wyrażająca się tym, że poszczególne
zadania, środki realizacji i terminy nie kolidują ze sobą, lecz są ze sobą zgodne
[J. Półturzycki, 1997, s. 196]. Plan winien być możliwy i realny do wykonania,
a jego realizację powinna cechować elastyczność, czyli możliwość zmieniania, uzupełniania i dostosowywania do nowych okoliczności i sytuacji.
Planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu nauczania,
gdyż chroni nauczyciela od chaotyczności i przypadkowości w całokształcie
jego działania, nadaje mu jednolity i uporządkowany charakter, a ponadto
pozwala ocenić, czy dąży do wyznaczonych celów nauczania i wychowania
i w jakim stopniu. Nauczyciel, oprócz planowania własnej pracy, winien również
wdrażać do tego uczniów, a także do analizy i oceny realizacji własnej pracy.
2. Planowanie pracy dydaktycznej przez nauczyciela
Działalność dydaktyczna nauczyciela wymaga różnego rodzaju planów,
zarówno dłuższych i bardziej ogólnych, jak i krótszych, szczegółowo przygotowanych. Nauczyciel planuje swoją pracę na cały rok oraz na najbliższe zajęcia
dydaktyczne, uwzględniając temat, cele, treści (przykłady, zadania), metody
zajęć, środki dydaktyczne, nieraz pytania kontrolne i zadania domowe.
Cz. Kupisiewicz, analizując pracę nauczyciela, wyróżnia trzy rodzaje planowania dydaktycznego i jednocześnie trzy rodzaje odpowiadających im planów:
plany roczne, okresowe i plany lub konspekty pojedynczych lekcji [Cz. Kupisiewicz, 2000, s. 193]. Podobnie W. Okoń, pisząc o planowaniu, wyróżnia trzy
jego postacie: roczne, okresowe i codzienne [W. Okoń, 1995, s. 395].
184
J. Półturzycki uważa, iż nauczyciele powinni sporządzać następujące
rodzaje planów [J. Półturzycki, 2002, s. 249–250]:
− plan lub konspekt konkretnych zajęć dydaktycznych,
− plan realizacji całego programu,
− plan tematyki objętej kontrolą, prace klasowe,
− plan zajęć pozalekcyjnych z przedmiotu – wycieczki, spotkania.
Podstawą planowania są plany i programy kształcenia, podręczniki
szkolne, poradniki metodyczne, znajomość poziomu wiedzy uczniów, ich
potrzeb i zainteresowań.
Roczny plan pracy
Podstawowym okresem planowania pracy dydaktycznej nauczyciela
jest rok szkolny, gdyż on stanowi o promocji uczniów do następnej klasy.
Roczny plan pracy opracowany przed rozpoczęciem roku szkolnego winien
zawierać sensowne i przemyślane zadania w zakresie nauczanego przedmiotu. Podstawę opracowania tego planu stanowi program przedmiotu.
Zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy charakter,
uwzględniając przy tym zadania i warunki pracy w danej klasie, a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce, posiadane środki dydaktyczne,
zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu [...], przewidywane wycieczki, liczbę lekcji służących powtórzeniu przerobionego materiału,
jego kontroli i ocenie itp. [Cz. Kupisiewicz, 2000, s. 192].
Aby odpowiednio dostosować treści kształcenia do możliwości uczniów,
ważną sprawą jest znajomość stanu wiedzy uczniów, ich wiedzy z poprzednich klas, typowych braków i błędów, warunków domowych itp. W przypadku gdy dana klasa wykazuje spore braki z lat poprzednich, należy bezwzględnie w planie rocznym przewidzieć więcej czasu na ich uzupełnienie.
W planie pracy należy również przewidzieć dla uczniów zdolniejszych rozszerzony i dodatkowy materiał, dla słabszych zaś jednostek zajęcia wyrównawcze. Ustalenie nieodzownego minimum wiadomości i umiejętności
do opanowania przez uczniów wynikających z podstaw programowych
wymaga od nauczyciela dobrej orientacji w strukturze programu kształcenia i standardach osiągnięć uczniów.
Nie ma powszechnie ustalonej struktury i formy planu rocznego, jest on
dość ogólny i nie zawiera szczegółowych czynności, ale raczej szersze zadania,
185
a jego przygotowanie polega przede wszystkim na przemyśleniu i zarysowaniu czynności i zadań, jakie mają być realizowane w danym roku szkolnym.
Plan roczny stanowi podstawę do sporządzenia okresowego (semestralnego)
planu nauczania, znanego pod nazwą rozkładu materiału.
Okresowy plan pracy
Konkretyzacją planu rocznego jest okresowy plan pracy, którego podstawą do opracowania jest gruntowna znajomość celów i treści kształcenia
danego przedmiotu, dobra znajomość zagadnień metodycznych, podręczników, środków dydaktycznych, poziomu umysłowego uczniów, ich braków,
uwarunkowań środowiskowych itp. Przed opracowaniem rozkładu materiału
należy porównać treści poszczególnych haseł programowych z odpowiednimi
rozdziałami podręcznika i opracować bilans czasu na ich realizację. W obrębie każdego działu programowego należy ustalić, jakie podstawowe wiadomości, umiejętności i nawyki muszą być koniecznie opanowane przez wszystkich
uczniów. Ułatwi to nauczycielowi nie tylko odpowiedni dobór metod, środków
i form nauczania, ale również wpłynie na efekty nauczania-uczenia się.
Opracowanie rozkładu materiału na dany okres rozpoczynamy od obliczenia ogólnej liczby godzin przypadających – według tygodniowego planu
lekcji – na realizację danego przedmiotu. Od tej liczby odejmujemy pewien
procent godzin (10–15%) jako zapas na nieprzewidziane przeszkody, przerwy
w nauce itp. Z wyliczonej w ten sposób liczby godzin najwięcej czasu przeznaczamy na lekcje postępujące (służące opracowaniu nowego materiału),
następnie planujemy odpowiednią liczbę godzin na lekcje ćwiczeniowe,
praktyczne, powtórzeniowe i służące kontroli wiadomości i umiejętności
uczniów, na lekcje-wycieczki i uzupełniające ewentualne braki i luki w opracowywanym materiale programowym.
Najczęściej rozkład materiału opracowany zostaje w postaci tabeli, która
przyjmuje następujący schemat:
Lp.
Tematyka lekcji
(jednostki
metodycznej)
Cele
operacyjne
lekcji
Liczba
godzin
1.
2.
3.
4.
186
Projektowane Proponowana
środki
metoda pracy
dydaktyczne dydaktycznej
5.
6.
Uwagi
7.
Codzienny plan pracy (konspekt zajęć)
Rozkład materiału nauczania stanowi podstawę do planowania pojedynczych lekcji, które nauczyciel starannie przygotowuje – często na piśmie. Jest
to twórczy moment w pracy nauczyciela – pisze W. Okoń, co pozwala mu
nie tylko odświeżyć i stale rozszerzać wiedzę metodyczną i rzeczową z danego przedmiotu, ale także rozwijać własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość [W. Okoń, 1995, s. 397].
Konspekt lekcji jest to operacyjny plan (scenariusz) zajęć, zawierający zazwyczaj temat lekcji, założone cele operacyjne oraz przebieg (tok) lekcji, na który
składają się czynności wstępne, podstawowe i końcowe. Zadaniem konspektu
jest pomoc nauczycielowi w osiągnięciu założonych dla danej lekcji celów.
Ważnym etapem planowania lekcji jest ustalenie i sformułowanie celów kształcenia wyrażonych (o ile to możliwe) w terminach operacyjnych (kategoriach
czynności). Niektórzy nauczyciele ograniczają się do ogólnych sformułowań
celów (poznawczy, kształcący, wychowawczy), często wieloznacznie ujętych.
Cele operacyjne ujęte konkretnie i jednoznacznie ułatwiają dobór odpowiednich treści do ich realizacji, metod i środków dydaktycznych, a ponadto ułatwiają sporządzenie trafnego narzędzia kontroli osiągnięć uczniów.
Konspekt lekcji winien zawierać stronę metodyczną procesu lekcyjnego
(cele operacyjne lekcji, rejestr metod i środków dydaktycznych) oraz stronę
rzeczową, merytoryczną lekcji (określone wiadomości i umiejętności, ich
rodzaj i zakres). Konspekt jest szczegółowym rozwinięciem planu lekcji.
Obejmuje on zwykle takie punkty, jak temat, cele i zadania lekcji, jej porządek wraz z rozbiciem na poszczególne etapy, temat pracy domowej, a ponadto przewidywane pytania nauczyciela i uczniów. Oprócz tego w konspekcie
lekcji zamieszcza się rejestr tych metod i środków dydaktycznych, które mają
być zastosowane na poszczególnych etapach jej realizacji [Cz. Kupisiewicz,
2000, s. 192].
Konspekt lekcji (zajęć) nie ma jednej, niezmiennej formy; zazwyczaj
zawiera następujące dane:
− przedmiot zajęć, klasa;
− temat lekcji (główne zagadnienie dydaktyczne, które będzie przedmiotem opracowania na lekcji);
− cele lekcji (należy je formułować w kategoriach konkretnych czynności, operacyjnie według przyjętej taksonomii celów);
187
− metody nauczania i uczenia się i środki dydaktyczne;
− plan ogólny lekcji – struktura zajęć w trójdzielnym układzie: część przygotowawcza, podstawowa i końcowa, a w ich ramach główne ogniwa
lekcji;
− szczegółowy przebieg lekcji – rozwinięcie poszczególnych punktów
planu ogólnego zgodnie z celami lekcji.
W ostatnim punkcie zamieszcza się najważniejsze pytania i wypowiedzi
nauczyciela, opis jego czynności, jak również czynności uczniów. Określa
się metody i formy pracy uczniów, sposób wykorzystania pomocy naukowych, treść problemów do rozwiązania, czas trwania samodzielnej pracy
uczniów, temat pracy domowej itp.
Przygotowanie nauczyciela do lekcji nie musi stale przebiegać według
niezmiennych form. Przedstawiona propozycja struktury lekcji ma charakter przykładowy, każdy nauczyciel może ją twórczo modyfikować. Konspekt
lekcji jest ogólną wytyczną i nie należy się go sztywno trzymać w trakcie
prowadzenia lekcji. Niespodzianki wynikające w czasie lekcji mogą powodować, że obmyślony plan lekcji należy zmienić i dostosować do powstałej sytuacji. Przygotowanie konspektu wymaga od nauczyciela dokładnego
opanowania materiału nauczania związanego z danym tematem lekcji, syntetycznego ujęcia i nader starannego zaplanowania zagadnień metodycznych. Forma i stopień uszczegółowienia konspektu zależy od doświadczenia zawodowego nauczyciela.
3. Przygotowanie nauczyciela do lekcji
Przygotowanie konspektu (scenariusza lekcji) winno poprzedzić przygotowanie nauczyciela pod względem rzeczowym (merytorycznym) i metodycznym. Przygotowanie to rozpoczynamy od ustalenia na podstawie planu
okresowego tematu lekcji (zajęć), następnie określenia zadań i celów lekcji,
doboru do ich osiągnięcia odpowiednich treści, metod, środków i form kształcenia. Przygotowanie się nauczyciela wymaga rzetelnego opanowania treści
merytorycznych związanych z danym tematem, dokonania syntezy materiału, dostosowania treści do poziomu danej klasy, przygotowania ćwiczeń
na lekcję, zadania domowego. Nauczyciel w trakcie przygotowania rzeczowego określa dokładnie, jakie treści, w jakim celu i w jakiej kolejności będzie
188
realizował. To pozwala ustalić zakres zagadnień oraz treści w podręczniku
i innych źródłach, dobór odpowiednich przykładów, zadań i ćwiczeń.
Nauczyciel winien dobrze opanować materiał, który będzie realizowany
na lekcji. Za dobre przygotowanie treści można uznać, jeżeli nauczyciel sam
dobrze rozumie materiał, który ma uczniom przekazać, włada nim swobodnie i potrafi przedstawić go od różnych stron, z różnych punktów widzenia
[K. Sośnicki, 1963, s. 48]. Treści do danej lekcji należy czerpać z podręczników, prac popularnonaukowych i naukowych, czasopism przedmiotowych
itp. Chodzi o to, aby nauczyciel znacznie głębiej i szerzej opanował treści,
których naucza, niż będzie to omówione na lekcji. Do rzeczowego przygotowania lekcji należy także ustalenie tematów zadań i ćwiczeń, dobór lektury
związanej z treścią lekcji.
Przygotowanie metodyczne do lekcji wymaga przemyślenia struktury
lekcji oraz doboru odpowiednich metod, form i środków dydaktycznych.
Podstawowym zadaniem do rozwiązania metodycznego jest określenie
typu i budowy lekcji. W świetle teorii wielostronnego nauczania i uczenia
się należy w sposób przemyślany i uzasadniony stosować różne typy lekcji
(podające, problemowe, eksponujące, praktyczne i mieszane). Racjonalne
przygotowanie lekcji wymaga doboru odpowiednich metod, zapewniających dobre opanowanie wiedzy przez uczniów przy ich aktywnym udziale,
wyrabiające pożądane umiejętności i postawy. Przygotowanie metodyczne
obejmuje dobór takich środków dydaktycznych, które zapewniają najlepszą realizację zadań związanych z treścią lekcji.
W toku przygotowania metodycznego, jak trafnie podkreśla J. Półturzycki, należy zwrócić szczególną uwagę na stronę motywacyjną procesu
uczenia się. Trzeba uczniów zachęcać do nauki nie tylko środkami werbalnymi, ale także atrakcyjnym ujęciem tematu, ciekawymi przykładami, aktywizującymi metodami pracy i wzbudzającymi zainteresowanie środkami
dydaktycznymi [J. Półturzycki, 1997, s. 201].
Prowadzenie lekcji polega przede wszystkim na kierowaniu procesem
nauczania-uczenia się, a nie na wykonywaniu tylko poszczególnych czynności zgodnie z konspektem lekcji. Jest ważne, aby rozpoczynać lekcje punktualnie i od razu przystępować do pracy. Należy do tego przyzwyczaić uczniów.
Jednym z warunków należytego kierowania procesem nauczania-uczenia się
jest rozdzielność uwagi nauczyciela, która musi być skierowana na całość toku
189
lekcji oraz na udział poszczególnych uczniów. Ponadto nauczyciel powinien
kontrolować własną pracę. Lekcja powinna się zakończyć równo z dzwonkiem na przerwę, uczniowie zaś przedtem powinni uświadomić sobie to,
czego nauczyli się na lekcji.
Po przeprowadzeniu lekcji nauczyciel winien dokonać jej analizy pod kątem
osiągnięcia jej celów, określić jej wyniki, sprecyzować błędy, niedociągnięcia
itp. W ten sposób nauczyciel wzbogaca i udoskonala swoje doświadczenie.
4. Kontrola wykonania planu
Planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy pomaga nauczycielowi w pracy
oraz gdy wiąże się z kontrolą i oceną stopnia wykonania pracy. Kontrola
i ocena stopnia realizacji planu mobilizuje do wydajniejszej pracy, gdyż
ukazują one tempo i rytm pracy, a przez to pozwalają usprawnić pracę,
podnieść jej tempo i jakość. Stosownie do wyróżnionych uprzednio rodzajów planów istnieją odpowiednie rodzaje kontroli i oceny stopnia realizacji
tych planów: bieżąca, okresowa i roczna.
Przedmiotem bieżącej kontroli stopnia realizacji planów dydaktycznych
jest sprawdzenie i ocena wyników nauczania uzyskiwanych na poszczególnych lekcjach, w wyniku czego podejmuje się odpowiednie zabiegi
zmierzające do usunięcia lub przynajmniej ograniczenia braków i luk na
bieżąco w wiadomościach i umiejętnościach uczniów. Sposoby ujawnienia
tych braków i luk mogą być następujące: odpytywanie ustne, kartkówki,
test dydaktyczny, sprawdzian praktyczny. Pozwalają one na uzyskiwanie
w miarę pełnego obrazu stopnia opanowania przez uczniów nowego materiału. Analiza prac kontrolnych przez nauczyciela ujawnia typowe błędy
lub luki w opanowaniu wiadomości i umiejętności przez poszczególnych
uczniów. Dzięki temu nauczyciel może podjąć odpowiednie zabiegi zmierzające do zlikwidowania lub ograniczenia tych niedomagań.
W zakresie kontroli okresowych i rocznych planów dydaktycznych najczęściej stosowanymi sposobami określenia wskaźników ich realizacji są
sprawdziany lub testy osiągnięć szkolnych, obejmujące sprawdzenie znacznie obszerniejszego materiału niż kontrola bieżąca. Szczególnie ważne są
rezultaty kontroli rocznej, gdyż jej efekty decydują w dużym stopniu o promowaniu lub niepromowaniu uczniów do następnej klasy.
190
Rozdział dziesiąty
SPRAWDZANIE I OCENIANIE
W PRAKTYCE SZKOLNEJ
1. Sprawdzanie w procesie kształcenia
Pojęcie, cele i funkcje sprawdzania
Sprawdzanie rezultatów pracy nauczycieli i uczniów dotyczy osiągnięć
uczniów w nauce, na tej podstawie formułowana jest ocena szkolna. Sprawdzanie nie zawsze winno kończyć się oceną. Wiązanie każdej kontroli z oceną
powoduje niejednokrotnie, że uczeń stara się ukryć swe braki albo korzysta
z nielegalnej pomocy (ściąganie, podpowiadanie itp.), aby uzyskać lepszą
ocenę. W celach diagnostycznych należy stosować sprawdzanie bez oceniania
uczniów, aby lepiej wykryć braki i niedociągnięcia uczniów w nauce szkolnej. Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów w nauce szkolnej w zasadzie
traktowane jest jako proces łączny i wielostronnie uwarunkowany.
W literaturze dydaktycznej występują pojęcia kontrola, sprawdzanie,
przy czym kontrola oznacza na ogół sprawdzanie. Podobne rozumienie
kontroli zostało przedstawione w Słowniku języka polskiego, w którym
kontrola została wyjaśnionia jako sprawdzanie, przegląd czegoś, skrupulatne badanie, rozpatrywanie czego, wnikanie w co, nadzór nad czym/kim,
wgląd w co [W. Doroszewski, 1961, s. 963]. Sprawdzanie osiągnięć uczniów
pozwala stwierdzić, w jakim stopniu uczniowie opanowali określony materiał programowy.
191
W. Okoń w swoim podręczniku nie używa terminu kontrola, lecz sprawdzanie, uzasadniając to następująco: Wprawdzie terminy „sprawdzanie”
i „kontrola” w zasadzie znaczą to samo, ale kontrola, zgodnie z tradycją językową, jest raczej zabiegiem formalnym, jest formą nadzoru ze strony jakiejś
władzy zwierzchniej w stosunku do osób podwładnych. W szkole taka nadrzędność nauczycieli nad uczniami rzeczywiście często ma miejsce, wszakże
współcześnie nadaje się jej nie formalny, lecz rzeczowy sens, to nie tylko nauczyciel sprawdza postępy uczniów, ale i uczniowie sprawdzają własne osiągnięcia, a w dodatku nauczyciel sprawdza sam siebie, mianowicie, czy dobrze
pokierował uczeniem się tego, co jest przedmiotem sprawdzania [W. Okoń,
1995, s. 339].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 kwietnia 1999 r.
[DzU nr 41) w sprawie nowych zasad przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych nie zawiera terminu kontrola. Kontrola
pracy ucznia ma bardziej rygorystyczny wydźwięk aniżeli pojęcie sprawdzanie.
W niniejszej książce przyjęto określenie sprawdzanie w procesie kształcenia, gdyż ujęcie to jest szersze aniżeli określenie sprawdzanie osiągnięć
szkolnych, odnosi się bowiem do wszystkich elementów warunkujących efektywność procesu kształcenia, a nie tylko do osiągnięć uczniów. Sprawdzanie w procesie kształcenia winno towarzyszyć temu procesowi na wszystkich jego etapach i być nieodłącznym, niezbędnym, składnikiem, przemyślanym systemem poprawnie zorganizowanego procesu. Sprawdzanie jako
czynnik określający postępowanie nauczyciela oraz ukierunkowujący pracę
uczniów spełnia określone zadania, które mają na celu:
− określenie poziomu uczniów w celu przygotowania odpowiedniego
programu, który będzie właściwy dla danej grupy;
− poprawne organizowanie, rytmiczną realizację i doskonalenie procesu
kształcenia przez porównanie przebiegu kształcenia z wcześniej przygotowanym rozkładem materiału nauczania i przyjętymi założeniami;
− określenie aktualnego poziomu i stanu opanowania treści programowych w celu usunięcia zaistniałych trudności i braków;
− określenie rezultatów pracy dydaktycznej po zakończeniu procesu
kształcenia w celu ustalenia ocen i stopni [J. Półturzycki, 2002, s. 332
–333].
192
Sprawdzanie odgrywa podstawową rolę w sterowaniu procesem kształcenia, gdyż dzięki temu nauczyciel uzyskuje dane, które porównuje ze stanem zamierzonym w dowolnym momencie tego procesu, a wynik tej operacji wykorzystuje do kształtowania własnych działań dydaktycznych. Sprawdzanie mobilizuje uczniów do systematycznej pracy oraz informuje nauczyciela o postępach uczniów i o efektach stosowanych metod nauczania. Cele
te sprawiają, iż sprawdzanie właściwie wypełnia swoje funkcje:
− diagnostyczną (pozwala ustalić stopień opanowania przez uczących
się wiadomości i umiejętności w stosunku do programu nauczania);
− profilaktyczną (polega na eliminowaniu czynników negatywnie wpływających na efekty procesu uczenia się);
− prognostyczną (pozwala na przewidywanie dalszych osiągnięć
uczniów);
− dydaktyczną (porządkowanie posiadanej wiedzy przez uczącego się,
korygowanie błędnych wiadomości i umiejętności oraz ich uzupełnianie, co pozwala na doskonalenie procesu kształcenia);
− selektywną (sprawdzanie jest podstawą do sklasyfikowania danej grupy
uczących się, w wyniku której dokonuje się selekcja uczniów);
− poznawczą (polega na systematycznym, jasnym i precyzyjnym gromadzeniu informacji na temat procesów kształcenia, jego wyników,
analizie i interpretacji zebranych danych oraz przekazywanie wniosków właściwym grupom odbiorców);
− kształcącą (sprawdzanie i ocena wyników procesu kształcenia jest stymulatorem aktywizującym uczniów, zwiększa ich wysiłki i motywację nad opanowaniem materiału nauczania i rozwijania umiejętności
samokontroli i samooceny);
− wychowawczą (pozwala na oddziaływanie na sferę osobowościową,
na kształtowanie postaw i zachowań uczących się).
W celu spełniania postulatu optymalizacji, sprawdzaniu stawia się wiele
wymagań:
− sprawdzanie powinno obejmować wszystkie etapy procesu kształcenia i powinno występować wielokrotnie w różnych momentach tego
procesu;
− sprawdzanie powinno być ekonomiczne i urozmaicone oraz obiektywne;
193
− nie należy stosować zasady stałego łączenia sprawdzania z oceną (stopniem);
− sprawdzanie powinno pozwolić na określenie poziomu operowania
wiedzą przez uczącego się;
− w trakcie sprawdzania należy maksymalnie eliminować u uczniów
lęk, strach i inne wzruszenia.
Sprawdzanie jest ważnym czynnikiem właściwego kierowania nauką
uczniów, pozwala ukazywać uzyskane efekty, wskazywać trudności i braki
uczniów, które powinny i muszą być usunięte, tym samym usprawnia działania nauczycieli i uczniów. Regularne i planowo realizowane sprawdzanie nie tylko zapewnia równomierność i odpowiednią częstotliwość, ale
wdraża uczniów do odpowiedzialności, kształci wolę i charakter; niewątpliwie odgrywa ważną rolę dyscyplinującą. W trakcie sprawdzania nauczyciel winien zachować obiektywność i w miarę możliwości stosować indywidualne podejście. Nie chodzi tu oczywiście o jakiekolwiek stosowanie ulg,
ale o rekompensowanie różnorodnych warunków, tak subiektywnych, jak
i obiektywnych [J. Półturzycki, 1997, s. 266].
Ważnym zadaniem sprawdzania – pisze J. Półturzycki – jest przygotowanie ucznia do samodzielnego uczenia się i opanowania umiejętności samokształceniowych [J. Półturzycki, 2002, s. 336]. Opanowanie umiejętności
uczenia się przez ucznia pozwala mu się uczyć sprawniej i trwalej, dzięki
czemu wzmacnia się jego samopoczucie, wzrasta jego aktywność, motywacja i efektywność jego wysiłków w nauce. Skuteczność procesu kształcenia znacznie wzrasta przy umiejętności stosowania samokontroli, która
nie zastępuje sprawdzania, tylko go wzbogaca i dynamizuje, a jednocześnie
przygotowuje uczniów do samokształcenia.
Formy sprawdzania
Forma sprawdzania to rodzaj zewnętrznej organizacji procesu sprawdzania postępów lub efektów pracy uczniów. Organizacyjne formy sprawdzania mogą być indywidualne, frontalne lub mieszane, polegające na
łączeniu dwóch poprzednich form. Forma frontalna obejmuje uczniów całej
klasy; są to między innymi prace klasowe, testy, kartkówki, rozwiązywanie zadań. Forma indywidualna najczęściej polega na ustnym odpytywaniu poszczególnych uczniów.
194
Przyjmując za kryterium miejsce sprawdzania w procesie kształcenia,
J. Półturzycki wyróżnia kontrolę bieżącą, która odbywa się na każdej lekcji,
i kontrolę sporadyczną, która najczęściej występuje jako podsumowanie
tematu, rezultatów pracy w ciągu okresu lub roku szkolnego [J. Półturzycki, 2002, s. 341]. Sprawdzanie osiągnięć szkolnych – pisze W. Okoń – winno
występować we wszystkich stadiach procesu kształcenia bądź pojawiać się
sporadycznie, po opracowaniu działu programowego czy po zakończeniu
jakiegoś cyklu nauki szkolnej. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z tak zwaną kontrolą bieżącą bądź ze sprawdzaniem kształtującym,
w drugim – z kontrolą końcową bądź ze sprawdzaniem sumującym.
W niniejszym opracowaniu wyróżniamy trzy formy sprawdzania: wstępne,
bieżące i końcowe.
Sprawdzanie wstępne ma na celu dokonanie diagnozy zasobu wiedzy
i umiejętności uczących się, którą stosuje się zazwyczaj przed rozpoczęciem
nauczania danego przedmiotu czy na początku roku szkolnego. Ma ona
zorientować nauczyciela o poziomie przygotowania uczących się do podjęcia nauki, na tej podstawie nauczyciel dostosowuje program i metody kształcenia do poziomu uczniów.
Rys. 2
Formy sprawdzania
Sprawdzanie
Sprawdzanie
Sprawdzanie
wstępne
bieżące
końcowe
Proces kształcenia
Źródło: opracowanie własne.
Sprawdzanie bieżące (kształtujące) polega na systematycznym sprawdzaniu
na każdej lekcji postępów uczniów. Forma ta pozwala nauczycielowi na zorientowanie się co do indywidualnych postępów uczących się, a także na ustalenie
stosowanych działań korektywnych, usprawniających proces kształcenia, jak
również na podjęcie działań terapeutycznych pozwalających na uzupełnienie
luk i braków. Zaniedbania w zakresie „kontroli” bieżącej mogą być przyczyną
195
narastania niepowodzeń w nauce, lekceważenia obowiązków szkolnych przez
niektórych uczniów. Sprawdzanie bieżące, oparte na „kontroli” indywidualnej,
frontalnej lub mieszanej powinno być prowadzone systematycznie i regularnie,
i powinno obejmować w miarę możliwości wszystkich uczniów w klasie.
Sprawdzanie końcowe (sumujące) występuje jako podsumowanie rezultatów pracy ucznia w ciągu okresu lub roku szkolnego; jego celem jest wystawienie oceny okresowej lub rocznej z danego przedmiotu.
Sprawdzanie bieżące i końcowe nie mogą być tylko formą egzekwowania wiadomości i umiejętności, ale winno służyć poznaniu umiejętności
uczenia się, metod pracy umysłowej, poziomu i jakości myślenia, zainteresowań i postaw ucznia [J. Półturzycki, 1997, s. 273]. W tradycyjnej dydaktyce zbyt mało uwagi poświęcano sprawie jakości sprawdzania osiągnięć
uczniów, która jest uzależniona od takich właściwości, jak rzetelność (zgodność wyników powtórzeń sprawdzania), trafność (planowy dobór treści
sprawdzania), obiektywizm (zgodność z wymaganiami programowymi).
Tradycyjne sprawdzanie i ocenianie jest postrzegane często jako represyjne, polegające raczej na stwierdzaniu, że uczeń czegoś nie umie. Dotyczyło
ono głównie sprawdzania posiadanych przez ucznia wiadomości, najczęściej
bez uwzględniania umiejętności zastosowania ich w praktyce. Reforma programowo-organizacyjna systemu oświaty wprowadziła nowe zasady klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów. Wprowadzono dwie formy sprawdzania:
a) sprawdzanie wewnątrzszkolne osiągnięć szkolnych, dokonywane
przez nauczycieli w ciągu całego okresu trwania nauki, a z większą
intensywnością po opracowaniu danego działu programu czy pod
koniec półrocza lub całego roku szkolnego;
b) sprawdzanie zewnętrzne przez system egzaminacyjny, na który składają się:
− sprawdzian poziomu opanowania umiejętności w ostatniej klasie
sześcioletniej szkoły podstawowej,
− egzamin w trzeciej klasie gimnazjum z umiejętności i wiadomości,
− egzamin maturalny będący formą oceny poziomu wykształcenia ogólnego; egzamin maturalny składa się z części wewnętrznej w formie egzaminu ustnego oraz zewnętrznej mającej formę
egzaminu pisemnego.
196
Egzaminy te, organizowane według określonych standardów, przeprowadzają okręgowe komisje egzaminacyjne.
Egzamin może dobrze wypełnić przypisane mu funkcje społeczne,
dydaktyczne i wychowawcze, gdy zostanie stworzona właściwa atmosfera
osłabiająca zbytnie napięcie uczniów i lęk, gdy sposoby sprawdzania osiągnięć szkolnych uczniów odpowiadają ich poczuciu sprawiedliwości, a wymagania i ocenę będzie cechować obiektywizm. Egzamin winien być diagnostyczny i obiektywny [J. Pieter, 1973]. Łącząc ze sobą egzaminy ustny i pisemny, zwiększamy obiektywizm diagnozy. Egzamin ma sprawdzić stopień
przygotowania uczniów do dalszego kształcenia się, czyli winien dać podstawę do przewidywania szans powodzenia ucznia w dalszej nauce. Pytania
egzaminacyjne winny obejmować szersze zagadnienia, aby odpowiadający
wykazał, że zna i rozumie problematykę, umie samodzielnie rozumować
i wskazywać na praktyczną użyteczność wiedzy.
Egzamin może przybrać postać kontroli ustnej, pisemnej, testowej lub
maszynowej (egzaminatory). Ustne egzaminy, mimo że są szczególnie narażone na subiektywizm oceny, dają nauczycielowi największą możliwość indywidualizacji wymagań, bezpośredniego kontaktu z uczniem. Z dydaktycznego punktu widzenia najbardziej właściwą formą egzaminu jest egzamin
pisemno-ustny, a szczególnie testowo-ustny. Zapewnia ona możliwość spełnienia postulatu obiektywności oraz właściwe wypełnienie jego funkcji. Na
postulat obiektywności składają się następujące elementy: eliminacja „ściągania”, reprezentatywność pytań, identyczne pytania dla wszystkich zdających, jednakowe kryteria oceny, jednakowe warunki zewnętrzne [K. Kruszewski, 1973, s. 170]. Z uwagi na to, że stosunkowo największą obiektywność zapewniają testy osiągnięć szkolnych uczniów, stały się one ważnym
elementem nowego systemu oceniania i egzaminów.
Metody sprawdzania
Metodą sprawdzania nazywamy sposób, w jaki nauczyciel realizuje cele
i funkcje wyznaczone do kontroli w procesie kształcenia [J. Półturzycki,
1997, s. 170]. Do najczęściej stosowanych metod sprawdzania zaliczamy:
sprawdzian ustny, sprawdzian pisemny, sprawdzian praktyczny, posługiwanie się książką, obserwacja uczniów. Są one stosowane w trakcie sprawdzania wstępnego, bieżącego i końcowego, a więc są związane z konwencjonal197
nymi formami „kontroli”. Do niezbędnych czynności przygotowawczych,
które powinny poprzedzać przeprowadzenie kontroli, należy zaliczyć:
– szczegółową analizę programu nauczania danego przedmiotu;
– formułowanie pytań na podstawie przyjętej taksonomii dydaktycznej;
– ustalenie kryteriów i norm oceny odpowiedzi;
– ustalenie procedury przeprowadzania kontroli.
Sprawdzian ustny sprowadza się do bezpośredniej rozmowy nauczyciela
z uczniem. Ci ostatni udzielają odpowiedzi na formułowane przez nauczyciela
pytania i polecenia. Pytania powinny być różnorodne: proste, wymagające
reprodukcji wiedzy oraz problemowe, wymagające refleksji intelektualnej
i złożonych operacji myślowych. Nauczyciel podczas sprawdzianu ustnego
może formułować różnego rodzaju pytania [W. Kojs, 1975, s. 81–82]. Są to
pytania między innymi o budowę, o genezę, o przyczyny i zasady, o związki i zależności, o przebieg i skutki zjawisk i procesów, o warunki, cel i sposób działania.
Pytania formułowane przez nauczyciela winny być najpierw kierowane
do całej klasy, a następnie bezpośrednio do wybranych uczniów. Kierowanie
pytań bezpośrednio do wybranych uczniów zwalnia klasę od zastanawiania się nad odpowiedzią. Ustne „odpytywanie” może być wzbogacone przez
rozmowę nauczyciela z uczniami, podsumowanie przez ucznia lekcji lub jej
fragmentu, a także dyskusją. Dyskusja jest wartościową metodą sprawdzania,
zwłaszcza przy podsumowywaniu większych partii materiału, gdyż pozwala
ocenić nie tylko zasób posiadanej przez uczącego wiedzy i umiejętności jej
wykorzystania, ale także zdolności do myślenia, analizy, syntezy, porównywania i uogólniania. Ustne sprawdzanie ma istotne wartości, do których
zaliczamy bezpośredni kontakt społeczny nauczyciela z uczniem, możliwość rozwijania umiejętności ustnej wypowiedzi, kształtowanie i doskonalenie języka, a przede wszystkim daje szanse na określenie poziomu wiadomości i umiejętności ucznia.
Sprawdzian ustny należy do najczęściej stosowanych metod w praktyce
szkolnej, chociaż zawiera wiele wad, do których można zaliczyć:
− dłuższe wypowiedzi uczniów zabierają dużo czasu na lekcji i powodują bierność pozostałych;
− obciążenie psychiczne (stres) powoduje, że nie zawsze sprawdzian staje
się obiektywnym obrazem pracy ucznia;
198
− subiektywizm traktowania kontrolowanych – brakuje obiektywnych
kryteriów oceny;
− fragmentaryczność sprawdzania (nie daje odpowiedzi na pytanie, czy
uczący się osiągnął wszystkie zamierzone cele i w jakim zakresie);
− zbyt duże zróżnicowanie stawianych pytań pod względem stopnia
trudności, znaczenia i zakresu.
Ze względu na te wady sprawdzanie ustne nie może być jedynie stosowane, gdyż czyni to kontrolę jednostronną, obniżając tym samym efekty
procesu kształcenia.
Sprawdzian pisemny polega na pisemnym udzieleniu przez ucznia rzeczowej i w miarę wystarczająco obszernej wypowiedzi na określony temat.
Ten sposób sprawdzania odnosi się do wypracowań bieżących, tak zwanych
kartkówek, prac klasowych, prac domowych.
Krótkie sprawdziany, zwane kartkówkami, stosuje się zazwyczaj na
zakończenie lekcji, jako jej podsumowanie, przy czym mogą one dotyczyć
materiału z poprzednich lekcji. Kartkówki winny być sprawdzone i omówione, z wyróżnieniem ich zalet oraz braków, które orientują nauczyciela
i uczniów o poziomie osiągnięć i umożliwiają podjęcie ewentualnych działań
korektywnych.
Prac klasowe, czyli otwarte wypracowania na zadany temat, najczęściej dotyczą języka polskiego i obcego oraz matematyki. Prace tego typu
wymagają pełniejszego opanowania materiału, samodzielności oraz umiejętności pisania.
Prace domowe to różnego rodzaju opracowania, do których zaliczamy
wypracowania pisemne na określony temat, sprawozdania z wycieczek,
referaty, rozwiązywanie zadań, opis przeprowadzonych doświadczeń oraz
wykonywanie rysunków, wykresów, diagramów i map. Wskazane jest różnicowanie tematów dla poszczególnych uczniów (nauczyciel powinien wykazywać się inwencją i pomysłowością).
Prace pisemne należy nie tylko sprawdzić i ocenić, ale bezwzględnie
należy je omówić, podkreślając ich atuty oraz braki rzeczowe i formalne.
Sprawdzian pisemny ma pewne zalety, do których możemy zaliczyć:
− praca pisemna jest udokumentowana, dzięki temu można ją wielokrotnie analizować;
− możliwość porównania wyników w nauce poszczególnych uczniów;
199
− wdrażanie do samodzielności i rozwijanie umiejętności wyrażania
własnych myśli na piśmie.
Sprawdzian praktyczny dotyczy określenia poziomu opanowania przez
uczniów umiejętności wykonywania czynności manualnych i działania
praktycznego, które były przedmiotem procesu kształcenia. Pozwala ocenić
poziom umiejętności i nawyków z różnych przedmiotów oraz sprawdzić, jak
uczeń potrafi zastosować wiadomości i umiejętności w praktyce. Podczas
sprawdzianu praktycznego należy uwzględniać jakość i dokładność wykonywanej czynności, czas i jej płynność oraz kolejność wykonywania czynności.
Metoda ta wymaga nieco więcej czasu i wnikliwej obserwacji czynności uczniów, jest jednak niezbędnym sposobem sprawdzania umiejętności i nawyków.
Posługiwanie się książką umożliwia nauczycielowi sprawdzenie umiejętności czytania (cichego i głośnego) ze zrozumieniem, streszczania, układania planu, tłumaczenia z języka ojczystego na obcy i odwrotnie. Uczeń
może analizować zawarte w podręczniku mapki, wykresy, tabele, rozwiązywać zadania i wykonywać ćwiczenia. Sprawdzanie przez posługiwanie
się książką pozwala nauczycielowi ocenić umiejętności ucznia w zakresie
uczenia się.
Obserwacja ucznia jako metoda sprawdzania pozwala na poznawanie
ucznia, jego sposobu pracy, pracowitości i samodzielności, jego zainteresowań i aktywności. Aby obserwacja miała wartość, musi być prowadzona
planowo i systematycznie, celowo i obejmować w miarę uściślone i skonkretyzowane elementy. Obserwacja bez ustalonego celu, bez ustalonego kryterium kształtuje subiektywny sąd nauczyciela o uczniach.
Omówione metody, określane niekiedy jako konwencjonalne, znajdują
powszechne zastosowanie w praktyce szkolnej ze względu na swoje zalety
w procesie oceniania i kontrolowania procesu nauczania-uczenia się, a także
z uwagi na względną łatwość ich użycia.
Do zalet metod sprawdzania zaliczyć można:
− zachowanie bezpośredniego kontaktu nauczyciela z uczniem;
− wgląd w funkcjonowanie procesów umysłowych ucznia;
− możliwość oceny umiejętności rozwiązywania problemów przez
uczniów;
200
− prostotę i możliwość stosowania w realizacji różnych ogniw procesu
kształcenia.
Do wad tradycyjnych metod sprawdzania można zaliczyć:
− brak kryteriów i norm, a tym samym subiektywizm ocen;
− brak możliwości dokonywania i porównywania pomiaru osiągnięć
szkolnych;
− niereprezentatywność pytań;
− nieekonomiczność sprawdzianów tradycyjnych;
− negatywny wpływ emocji na ocenianie.
Sprawdzanie wyników procesu kształcenia, efektów pracy ucznia przez
nauczyciela powinno przechodzić w samokontrolę – uczeń sam ocenia swoje
osiągnięcia. Samokontrola nie zastępuje kontroli, nie jest więc elementem dodatkowym w procesie kształcenia, ale jednym z istotnych, który go
tylko wzbogaca i dynamizuje; niewątpliwie wpływa również na jakość tego
procesu [J. Półturzycki, 2002, s. 350]. Większość uczniów nie stosuje samokontroli, gdyż nie zna właściwych jej form i metod, nie zna zasad i metod
pracy umysłowej.
J. Półturzycki przez samokontrolę rozumie w pełni samodzielne i świadome kontrolowanie własnej pracy we wszystkich jej dydaktycznych elementach i przejawach [J. Półturzycki, 2002, s. 351]. Samokontrola może mieć
miejsce przed każdą lekcją – określamy ją wtedy samokontrolą bieżącą,
natomiast gdy uczniowie sami kontrolują stopień opanowania większego
zakresu materiału, nazywamy ją samokontrolą końcową.
J. Półturzycki wyróżnia metody samokontroli ustne i pisemne, pracę
z książką i zeszytem, ćwiczenia i zadania praktyczne, próby graficzne i analizę pomocy naukowych, „próbne” egzaminy i zaliczenia oraz należycie pojętą
obserwację [J. Półturzycki, 2002, s. 352]. Każda z tych metod wymaga dla
pełnej efektywności odpowiednich materiałów w postaci zestawów pytań,
zadań, ćwiczeń i poleceń do samokontroli. Według niego samokontrola
może przybierać różną postać. Najprostszą można nazwać samokontrolą
naturalną, która polega na tym, że uczeń sam sprawdza swoje przygotowanie i rezultaty przez rozwiązywanie zadań, wykonywanie ćwiczeń, pisanie
wypracowań, rozwiązywanie testów itp. – tak jakby był kontrolowany przez
nauczyciela. Drugą postacią jest samokontrola myślowa, która przebiega
w ciszy, w myślach, bez głośnego odpowiadania lub pisemnego rozwiązywa201
nia zadań. Swoistą odmianą myślowej analizy własnej nauki jest samokontrola porównawcza polegająca na porównywaniu prezentowanych rezultatów przez innych uczniów z tym, co się wie samemu, dzięki temu weryfikuje się własne efekty [J. Półturzycki, 2002, s. 353–355].
Testy dydaktyczne
Test dydaktyczny jest to specjalna próba, zbiór zadań do wykonania,
identyczny dla wszystkich badanych osób, wprowadzony intencjonalnie
w ściśle kontrolowanych, takich samych dla wszystkich warunkach, umożliwiający obiektywny i dokładny pomiar liczbowy osiągnięć szkolnych, obliczany z góry określonym sposobem.
B. Niemierko stwierdza, iż test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań
przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego, reprezentujących wybrany zakres treści kształcenia w taki sposób, by z ich wyników
można było wnioskować o poziomie opanowania tej treści. Jest narzędziem
pomiaru dydaktycznego zbudowanym w celu sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów [B. Niemierko, 1999, s. 55].
Trafne określenie stopnia opanowania materiału przez uczniów zależy
od jakości opracowanych testów. Dobre testy powinny być standaryzowane
i znormalizowane. Testy standaryzowane są to testy profesjonalne, które
przeszły proces prób, ulepszeń i normowania. Normalizacja testu umożliwia odpowiednią interpretację i ocenę wyników testowych.
Poprawnie skonstruowane testy powinny spełniać wymagania w zakresie obiektywizacji, trafności, rzetelności, diagnostyczności oraz być zaopatrzone w instrukcję.
Obiektywizm testu polega na tym, że uczniowie są oceniani według
jednakowych kryteriów, co eliminuje wszelki subiektywizm osób sprawdzających wyniki procesu kształcenia. Obiektywizacja pomiaru dydaktycznego za pomocą testu wymaga stworzenia tych samych warunków dla
wszystkich testowanych, eliminowania ściągania lub podpowiadania oraz
dokonywania oceny wyników według jednoznacznie i precyzyjnie określonych kryteriów.
Trafność testu polega na wykazywaniu zgodności wyników z wynikami uzyskanymi niezależnie za pomocą innych sprawdzianów. Czułość testu
polega na różnicowaniu uczniów ze względu na zasób posiadanych umie202
jętności i wiadomości, stąd zadania winny być zróżnicowane pod względem stopnia trudności. Test odznaczający się czułością powinien zawierać
zadania łatwe, zadania o średnim stopniu trudności i trudne. Rzetelność
testu występuje wówczas, gdy wyniki uzyskane przy powtórnym pomiarze tych samych osób w tych samych warunkach są jednakowe. Diagnostyczność testu polega na tym, iż test wykrywa to, co uczeń umie z badanego materiału oraz wszystkie braki i luki w tym zakresie.
Ważnym wymaganiem stawianym testom jest ich łatwość zastosowania
w trakcie pomiaru. Z tego względu testy winny być zaopatrzone w zrozumiałą instrukcję, która powinna określać czas przeznaczony na ich rozwiązanie,
odpowiednio opracowany klucz do oceniania odpowiedzi testowych.
Wyróżnia się trzy rodzaje testów osiągnięć szkolnych: ustne, pisemne
i praktyczne.
Test ustny polega na tym, iż uczeń odpowiada na zadanie testowe. Stosowany może być wówczas, gdy badani mają słabo (lub wcale) opanowaną
technikę czytania i pisania. Test pisemny polega na tym, że uczeń zapisuje
swoje rozwiązania w formie krótkich odpowiedzi, rysunków, zakreśleń lub
wskazuje gotowe odpowiedzi. W teście praktycznym uczeń demonstruje
sposób wykonania działań lub wytwór fizyczny swojej pracy.
Nauczyciele dość często sami opracowują testy osiągnięć szkolnych na
własne doraźne potrzeby. Test stosowany wyłącznie przez jego autora nazywamy testem nauczycielskim.
Przygotowanie testów nauczycielskich winno poprzedzać szczegółowe
opracowanie wymagań programowych. Należy dokonać szczegółowej analizy
treści kształcenia, w celu wyodrębnienia działów tematycznych, ustalenia
rangi ważności tematów, zagadnień i problemów. Po opracowaniu wymagań
programowych należy sprecyzować zakładane cele kształcenia. Ustalenie
celów ułatwia tak zwana taksonomia, która stanowi wytyczną do wyrażania celów w postaci zadań, czynności i operacji. Taksonomia może obejmować następujące kategorie celów: zapamiętanie wiadomości i ich rozumienie, stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych i w sytuacjach problemowych. Przy układaniu wymagań programowych, posługując się taksonomią celów kształcenia, nauczyciel wypisuje kolejno, co uczeń w wyniku
nauczania i uczenia się winien zapamiętać, co rozumieć, co powinien umieć
wykonać, jakie problemy rozwiązać. W konstruowanych zadaniach należy
203
w miarę proporcjonalnie uwzględniać wszystkie wyodrębnione kategorie
celów kształcenia i wyodrębnione działy tematyczne.
Zadanie testowe jest najmniejszym elementem testu wymagającym
od ucznia udzielenia odpowiedzi. W literaturze dydaktycznej można spotkać
różne podziały i rodzaje testów oraz różne formy zadań testowych. B. Niemierko, znawca pomiaru dydaktycznego, wyróżnił następujące główne formy
zadań testów pisemnych: rozszerzonej odpowiedzi, krótkiej odpowiedzi,
z luką, wyboru wielokrotnego, na dobieranie, prawda-fałsz [B. Niemierko,
1999, s. 56]. Pierwsze trzy można określić jako zadania otwarte, gdyż wymagają samodzielnego formułowania odpowiedzi przez ucznia. Kolejne trzy to
zadania zamknięte, gdyż wymagają tylko rozpoznania lub wybrania prawidłowej odpowiedzi spośród podanych. Zadanie rozszerzonej odpowiedzi to
rozprawka na zadany temat, oceniana według rozwinięcia tematu, struktury
i poprawności. Zadanie krótkiej odpowiedzi wymaga rozwiązania podanego w formie pojedynczego słowa, liczby, pojęcia, daty, symbolu, zdania lub
wyrażenia matematycznego. Zadanie z luką składa się ze zdania z lukami
(uczeń powinien w miejsce luki wstawić brakujący wyraz, znak, cyfrę, literę
itp.) lub rysunku z brakującymi elementami. Uczeń może także dokończyć
zdanie, wstawiając w miejsce kropek potrzebne wyrazy. Zadanie wyboru
wielokrotnego polega na wskazaniu prawidłowej odpowiedzi spośród kilku
podanych odpowiedzi. Zadanie to składa się z trzonu, kilku odpowiedzi,
z których jedna, a najczęściej kilka jest prawidłowych, a inne pełnią rolę dystraktorów – odpowiedzi mających pozory trafnych. Zadania prawda-fałsz
polegają na wyborze alternatywnym. Konstrukcja tych zadań polega na tym,
że uczniowie dostają do wyboru wiele zdań, z których jedne są prawdziwe,
inne fałszywe. Przy każdym zdaniu umieszcza się „tak”, „nie” – zadaniem
ucznia jest podkreślenie wyrazu „tak” lub „nie” w zależności od tego, czy
uważa, że dane zdanie jest prawdziwe czy fałszywe. Zadanie na dobieranie
polega na dobraniu jednej pary danych z dwu kolumn.
Podczas konstruowania pytań (zadań) testowych należy uwzględnić
pewne zasady: należy unikać zbyt szczegółowych pytań, pytanie nie może
być zbyt łatwe, ani zbyt trudne oraz powinno być sformułowane bardzo
zwięźle.
Test dydaktyczny wymaga precyzyjnej instrukcji dotyczącej sposobu
i techniki odpowiadania na pytania; musi ona być prosta, zrozumiała
204
i zwięzła. Prawidłowe odpowiedzi na pytania testowe i klucz punktowania
powinny być ustalone przed testowaniem. Należy zapoznać uczniów z celem
testowania, z instrukcją testu. Uczniowie powinni znać czas przeznaczony
na udzielenie odpowiedzi na wszystkie pytania. Aby ocenić wyniki testu,
należy ustalić liczbę punktów przyznawanych za każdą odpowiedź. Wynik
końcowy w teście jest sumą punktów uzyskanych za poszczególne odpowiedzi. Po obliczeniu wyników wszystkich uczniów dokonuje się analizy
testu. Stanowi ona czynnik kontroli i weryfikacji zadań testowych. Zebrane
informacje o postępach ucznia trzeba zinterpretować i zdecydować, jakie
należy podjąć kroki dla poprawienia efektywności i dalszego doskonalenia
procesu dydaktycznego.
Do najważniejszych zalet metody testowej można zaliczyć: wysoki poziom
obiektywizmu oceny, możliwość objęcia dużej grupy osób tym samym zakresem sprawdzania, czytelność kryteriów oceny.
Test dydaktyczny ma także pewne wady: możliwość zgadywania poprawnych odpowiedzi w teście wyboru, brak indywidualnego podejścia do kontrolowanych osób, ograniczona możliwość sprawdzania umiejętności.
Zarzuca się testom, że tylko stwierdzają poziom opanowanej wiedzy
i umiejętności, natomiast nie sięgają głębiej w możliwości rozwoju uczniów,
że nie są w stanie stwierdzić, czy uczeń myśli samodzielnie czy charakteryzuje go krytycyzm itp. Z tych względów testy dydaktyczne nie mogą być
jedynym sposobem sprawdzania postępów uczniów w nauce szkolnej. Testy
nie mają zastąpić metod do tej pory stosowanych, są tylko nowym narzędziem pomiaru, którego zakres należy dostosować do potrzeb. Technika
testów pozwala na zmniejszenie pracochłonności sprawdzania w procesie kształcenia.
Sprawdzanie osiągnięć uczniów winno przenikać cały proces kształcenia, gdyż sprzyja stałemu doskonaleniu pracy nauczycieli i uczniów. Ideałem
byłoby takie sprawdzanie – pisze W. Okoń – które dociera do ważnych dla
rozwoju jednostki operacji umysłowych i postaw twórczych, wykazując wpływ
zastosowanych w procesie kształcenia treści i metod na rozwój tych operacji i postaw [W. Okoń, 1995, s. 354]. Każda metoda sprawdzania ma zalety
i wady, stąd konieczne jest stosowanie kilku wzajemnie się uzupełniających metod. Realizacja procesu kształcenia będzie tym skuteczniejsza, im
więcej jego komponentów będzie poddawanych systematycznej kontroli.
205
Jakkolwiek coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z tego, że od prawidłowego i rzetelnego rozeznania i oceny efektywności realizacji procesu nauczania i uczenia się zależy jego systematyczne doskonalenie – pisze K. Denek –
to jednak nie znajduje to szerszego odzwierciedlenia w edukacji i naukach
o niej [K. Denek, 1998, s. 106].
2. Ocenianie w procesie kształcenia
Pojęcie ocenianie
Ministerstwo Edukacji Narodowej, doceniając zagadnienie oceniania, rozporządzeniem z 19 kwietnia 1999 roku określiło zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych*.
Ocenianie to rozpoznawanie postępów uczniów w stosunku do wymagań edukacyjnych, czyli sprawdzanie, co uczeń umie, jakie ma osiągnięcia i braki, jak również wystawienie stopnia. Na podstawie rozporządzenia ministerstwa każda szkoła ma obowiązek opracowania wewnątrzszkolnego systemu oceniania i zapoznania z nim uczniów oraz rodziców. W rozporządzeniu zostały określone formy przekazu informacji: zebranie ogólne,
tak zwane dni otwarte, rozmowy indywidualne (na życzenie rodziców lub
nauczycieli), kontakty z pedagogiem, psychologiem i logopedą. Rodzice mają
prawo do wglądu do pisemnych prac dziecka w każdym czasie, a zwłaszcza
podczas wyznaczonych spotkań z nimi.
W literaturze dydaktycznej nie ma jednoznacznej definicji pojęcia ocena.
Wyrazu ocena używa się w znaczeniu procesu oceniania lub jego rezultatu.
W pierwszym przypadku ocena oznacza sprawdzanie i ocenianie tego, co
uczeń umie, w drugim zaś jest zbiorem informacji o efektach pracy ucznia
wraz z wartościowaniem tych efektów w postaci stopni występujących na
skali ocen.
Ocena szkolna uczniów powinna być zawsze rezultatem oceniania,
wartościowaniem rozbieżności między aktualnym a pożądanym poziomem osiągnięć poznawczych uczniów. Ocenianie powinno być ciągłym
procesem, nie zaś czymś, czego dokonuje się sporadycznie, powinno więc
*
Dziennik Urzędowy MEN, nr 41, 10 maja 1999 r.
206
przenikać cały proces kształcenia. Po wtóre, proces oceniania nie jest czynnością przypadkową, pomaga znaleźć odpowiedź na pytanie, jak doskonalić
nauczanie. Po trzecie, ocenianie wymaga obiektywnych i rzetelnych narzędzi pomiaru. W pracy szkolnej znaczenie oceny dla ucznia polega na tym,
że jest ona dla niego ważnym, choć nie najlepszym motywem jego wysiłków, dla nauczyciela zaś informacją o efektach kształcenia, w celu podjęcia
oddziaływań dydaktycznych dostosowanych do aktualnych i zróżnicowanych potrzeb indywidualnych uczniów. Oceny powinny być formułowane
w klasie w sposób ciągły, tak aby ukazać indywidualny rozwój uczniów na
przestrzeni czasu.
Ocena winna być środkiem do osiągania celu, a nie celem samym w sobie,
stopnie szkolne zaś nie powinny być głównym celem uczenia się. Aby temu
przeciwdziałać, należy uczniów wdrażać do uczenia się „dla wiedzy” i zaspokojenia ciekawości poznawczej, a nie „dla stopni”. Jednym ze sposobów jest
rozdzielanie kontroli od oceny, co oznacza, że po każdym sprawdzeniu nie
zawsze musi następować ocenianie (wystawianie stopni).
Przedmiot i kryteria oceny szkolnej
Ocenianie uczniów należy do najtrudniejszych czynności nauczyciela,
powoduje wiele problemów i w dużym stopniu wpływa na jego autorytet
[por. S. Racinowski, 1966]. Trudności te wiążą się z brakiem ścisłego określenia przedmiotu oceny, a także z brakiem ujednoliconych kryteriów oceny,
a mianowicie jasno sformułowanych składników stanowiących przedmiot
oceny. Jedni przedmiotem oceny czynią wiadomości i zdolności do ich pamiętania, inni zaś uważają, że rozwój dyspozycji psychicznych jest najważniejszym elementem oceny.
Przedmiotem oceny są najczęściej wiadomości uczniów, rzadziej umiejętności, a najrzadziej samodzielność myślenia. W trakcie oceniania, sprawdzając wiadomości ucznia, nie należy ograniczać się do ich tylko pamięciowego odtwarzania, ale przede wszystkim należy sprawdzić poprawność
logicznego myślenia, umiejętność porównywania, uogólniania, dowodzenia i tłumaczenia oraz dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych
między faktami, zjawiskami i procesami. Najwyżej należy oceniać umiejętność dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów, najniżej
– mechaniczne zapamiętanie szczegółowych wiadomości.
207
Przedmiotem oceny nie powinien być tylko aktualny stan wiedzy, rzeczywiste osiągnięcia uczniów, mogą być nimi również postępy, jakie uczeń
czyni, dodatkowy wkład pracy, jego warunki domowe i środowiskowe.
Dla ściślejszego określenia przedmiotu oceny szkolnej K. Sośnicki wyróżnia ocenę: aktualistyczną, której przedmiotem jest aktualny, końcowy wynik
uczenia się; dyspozycyjną, która dotyczy zdolności do pewnych procesów
poznawczych; prognostyczną obejmującą składniki poprzednich ocen i przewidującą na tej podstawie przyszłe losy ucznia, jego dalszy rozwój i wyniki
[K. Sośnicki, 1959, s. 468–472].
Przedmiotem stanowiącym przedmiot oceny winien być zakres i jakość
wiedzy, a także rozumienie przez ucznia materiału naukowego, a więc między
innymi terminów i pojęć, związków między zjawiskami i zdarzeniami oraz
stosunków między pojęciami. W ocenianiu umiejętności stosowania wiedzy
przez ucznia bierzemy pod uwagę jego stopień samodzielności i sprawność.
Tak więc przedmiotem oceny winny być, oprócz wiadomości, umiejętności i nawyków, również poprawność logicznego myślenia.
J. Półturzycki przytacza ogólne kryteria oceny szkolnej [2002, s. 369–370].
Pierwsze dotyczy strony poznawczej i odpowiedzi uczniów pod kątem jakości
i zakresu ich wiedzy. Obejmuje ono następujące szczegółowe wymagania:
znajomość faktów (konkretnych przedmiotów i zjawisk, danych liczbowych,
dat, nazwisk); znajomość uogólnień (pojęć przyrodniczych i społecznych,
praw, twierdzeń, reguł); opanowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń, w tym umiejętności i nawyków czytania, pisania, obliczania, techniki
pracy umysłowej i innych wynikających z programu nauczania. Kryterium
drugie dotyczy rozwoju osobowości ucznia, a szczególnie rozwoju myślenia
i mowy, między innymi poprawności logicznego myślenia, samodzielności
i krytycyzmu myślenia, poprawności językowej i obszerności odpowiedzi.
Kryterium trzecie wiąże się ze stroną wychowawczą nauczania i uwzględnia naukowy charakter poglądów ucznia i zgodność postępowania z jego
poglądami, uznanie podstawowych wartości, szacunek dla tradycji.
Rozporządzenie MEN wskazuje niektóre szczegółowe kryteria ocen
[DzU 1999, nr 41]:
− przy ustalaniu oceny z wychowania fizycznego, techniki i sztuki
należy w szczególności brać pod uwagę wysiłek wkładany przez ucznia
w wypełnianie obowiązków wynikających ze specyfiki tych zajęć;
208
− nauczyciel jest zobowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej obniżyć wymagania edukacyjne w stosunku do ucznia, u którego stwierdzono deficyty rozwojowe bądź specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie wymaganiom edukacyjnym wynikającym z programu nauczania;
− oceny śródroczne i końcoworoczne uwzględniają osiągnięcia ucznia,
jego możliwości i wkład pracy;
− klasyfikowanie końcowe w klasach I–III szkoły podstawowej polega na
podsumowaniu osiągnięć edukacyjnych ucznia w danym roku szkolnym i ustaleniu jednej oceny klasyfikacyjnej w postaci oceny opisowej.
Jasno sformułowane, powszechnie przyjęte i aprobowane ogólnoszkolne
normy i kryteria zapewniają obiektywność, trafność i rzetelność ocen i są
wskaźnikiem do formułowania wymagań zgodnych z wymaganiami programowymi i założonymi celami kształcenia. Ocena pozostaje wówczas
w ścisłym związku z realizowanym programem i jednocześnie całym procesem.
Formy i metody oceniania
Ocenianie jest często przedmiotem krytyki ze względu na jego dowolność, subiektywizm, formalizm, niejednakowy poziom wymagań i nieprawidłowy sposób oceniania przez nauczycieli. Ocenę zniekształcają różne
wpływy zewnętrzne, jakim podlega nauczyciel w trakcie oceniania (pochodzenie ucznia, poparcie, naciski itp.). Subiektywizm przejawia się również
w tym, że
− ci sami uczniowie otrzymują różne oceny z tych samych przedmiotów nauczania w różnych szkołach tego samego typu;
− różni nauczyciele różnie oceniają te same prace uczniów;
− w różnych okresach ten sam nauczyciel różnie ocenia te same prace
[J. Pieter, 1973, s. 13].
Ocenianie pełni swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wychowawcze,
gdy jest przeprowadzone według pewnych zasad, do których należą: obiektywizm, sprawiedliwość, instruktywność, jawność i element mobilizacji
do dalszej nauki.
209
Obiektywnie ocenia ten nauczyciel, który określa jednakowy dla wszystkich uczniów poziom wiedzy, wyznaczony wymaganiami programu nauczania, stosuje jednakowe dla wszystkich uczniów kryteria wartościowania.
Szczególnie ważnym warunkiem obiektywności ocen ze względu na selekcję szkolną jest jednolite ustalenie najniższej normy pozytywnej (oceny
pozytywnej).
Z obiektywnością oceny wiąże się jej jawność, połączona z uzasadnieniem. Nieprawidłowości w ocenianiu, formalizm, brak obiektywizmu
i jawności w ocenianiu rodzą konflikty i zadrażnienia między nauczycielem a uczniami. Jawność oceny jest konieczna, aby każdy uczeń wiedział,
jaki jest poziom opanowania przez niego materiału. Ponadto informowanie
o wynikach ma duże znaczenie w uczeniu się, gdyż jest czynnikiem mobilizującym do dalszej pracy.
Ocena jest wartościowym czynnikiem wychowawczym – pisze W. Okoń
– tylko wówczas, gdy jest słuszna z punktu widzenia wymagań społecznych oraz gdy jest sprawiedliwa w przekonaniu nauczycieli i w przekonaniu uczniów [W. Okoń, 1970, s. 236]. Sprawiedliwa jest ocena, która wynika
ze stwierdzenia poziomu wiedzy i umiejętności w chwili sprawdzania. Z tego
względu ocena końcowa nie zawsze jest średnią arytmetyczną wszystkich
otrzymanych przez ucznia ocen; powinna odpowiadać aktualnemu stanowi
wiedzy; być obiektywna.
Ocena pracy ucznia dokonywana przez nauczyciela nie zawsze jest wyrażana stopniem. W praktyce szkolnej stosowane są różne formy – dezaprobaty
lub aprobaty słownej, opisy, komentarze, charakterystyki, potwierdzenia lub
zaprzeczenia, plusy i minusy bez ocen cyfrowych. Stosowane są one codziennie w szkole i choć nie są pełnym miernikiem wyników pracy ucznia, ich
wartość jest duża dla kontroli bieżącej [J. Półturzycki, 2002, s. 366–367].
Metody oceniania wiążą się ściśle z metodami sprawdzania. W związku
z tym wyróżniamy dwie ich grupy. Pierwszą stanowią metody konwencjonalne, a drugą – metody testowe. W pierwszej grupie nie ma przygotowanych kryteriów ocen, druga zaś jest zaopatrzona w klucz odpowiedzi i tabelę norm, a punkty mogą być przeliczane na oceny. Zwolennicy testów podkreślają przede wszystkim ich obiektywną funkcję kontrolną i oceniającą.
Przeciwnicy twierdzą, iż testy decydują o tym, co jest ważne i czego należy
się uczyć, odbierając uczniom swobodę wyboru. Prymat oceniania przez
210
testy – twierdzą przeciwnicy – zagraża postawom uczniów wobec uczenia
się, powoduje zanik motywacji i coraz słabsze zaangażowanie w naukę. Aby
uniknąć takich zarzutów, należy stosować różne metody sprawdzania i oceniania, w tym również testy. Testy pozwalają na oszacowanie tylko efektów
nauki, metody konwencjonalne natomiast pozwalają także na oszacowanie
procesów poznawczych oraz motywacyjnych.
Niezmiernie ważne jest, aby uczniowie stali się aktywnymi współuczestnikami procesu oceniania własnej pracy, a nie ograniczali się do biernego
udziału. Metody oceniania winny się opierać na wspólnie uznawanych zasadach uczenia się. Włączanie uczniów do czynności oceniania sprzyja wdrożeniu ich do samokontroli i samooceny. W praktyce szkolnej do rzadkości
należą sytuacje, w których uczniowie współpracują z nauczycielem, analizują wyniki swojej pracy, oceniają własne postawy wobec uczenia się. Jest to
jakościowo inny poziom oceniania niż zwykłe sprawdzanie uczniów polegające na wykrywaniu luk i błędów. W wielu krajach ocenianie koncentruje
się mniej na potrzebie rozliczeń, bardziej zaś na znaczeniu samooceny, dla
aktywnego angażowania się uczniów w naukę szkolną.
Wdrażanie uczniów do oceniania własnych wyników wymaga opracowania – przy ich współudziale – jasnych i czytelnych kryteriów oceny.
Nie ulega wątpliwości, że właściwą osobą oceniającą rezultaty pracy ucznia
winien być nauczyciel, który jest do tego odpowiednio przygotowany i kieruje się obiektywizmem. Współudział uczniów jest nie tylko wskazany, ale
konieczny, gdyż w ten sposób uczy się ich właściwego oceniania pracy i własnych postępów w nauce, przyczynia się także do powstania refleksji nad
sposobem swojej pracy.
W procesie oceniania nauczyciele popełniają błędy, łącząc ocenę z każdą
kontrolą, oceniając niesystematycznie, jednostronnie kontrolując, kierując
się niejasnymi kryteriami, wystawiając subiektywne oceny itp. Współudział
uczniów w procesie oceniania w pewnym stopniu przyczynia się do wyeliminowania tych błędów.
Sprawdzanie i ocenianie pełnią funkcje dydaktyczno-wychowawczą
i społeczną, gdy:
− przebiegają w atmosferze życzliwości, zaufania i zrozumienia między
nauczycielem a uczniami;
− obejmują kontrolą cały proces dydaktyczny;
211
− pozwalają na każdym etapie kontroli (wstępnej, bieżącej, końcowej)
jak najwcześniej wykryć istotne braki i błędy, ustalić ich przyczyny
oraz opracować ćwiczenia korekcyjne i profilaktyczne;
− wyzwalają pozytywne motywacje do osiągania lepszych rezultatów;
− różnicują osiągnięcia uczniów i pozwalają na indywidualizację;
− wdrażają do samokontroli i samooceny;
− na ich podstawie nauczyciel uświadamia sobie własne braki i błędy
w pracy dydaktycznej czy nieprawidłowy stosunek do uczniów, co skłania
do refleksji pedagogicznej, do poszukiwania lepszych metod pracy;
− są słuszne z punktu widzenia wymagań społecznych oraz są zgodnie
aprobowane przez nauczyciela, uczniów i rodziców;
− nie powodują ujemnych skutków ubocznych.
Nowy system oceniania w zreformowanej szkole
Poważnym niedostatkiem poprzedniego sposobu oceniania był brak
jednolitych kryteriów oceniania, co uniemożliwiało rzeczywistą porównywalność wyników kształcenia, zarówno w obrębie szkoły, jak i na terenie
kraju, a tym samym miarodajną ocenę poziomu osiągnięć w naszym systemie edukacji.
We wprowadzonej reformie programowo-organizacyjnej określono nowy,
spójny i bardziej zobiektywizowany system oceniania*. Wyodrębniono w nim
dwa nurty: ocenianie wewnątrzszkolne oraz ocenianie zewnętrzne, organizowane przez władze oświatowe.
Ocenianie wewnątrzszkolne
Wewnątrzszkolny system oceniania dotyczy bieżącego oceniania osiągnięć edukacyjnych ucznia i polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu
i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z programów nauczania oraz na
formułowaniu oceny. Ocenianie wewnątrzszkolne przeprowadzają nauczyciele
uczący w oddziale, dostarczając uczniowi informacji o jakości jego pracy, skuteczności metod uczenia się oraz o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postę* Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 kwietnia 1999 r. (DzU nr 41 z 10 maja) w sprawie
zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych.
212
pach w tym zakresie. Oprócz tego ocenianie ma na celu motywowanie ucznia
do dalszej pracy, dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach
uczniów, trudnościach oraz doskonalenie pracy przez nauczyciela.
Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje:
− formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i rodziców;
− bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie, według skali i w formach przyjętych w danej szkole;
− przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych;
− ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego i określanie warunków ich poprawiania.
Ustalając wymagania, nauczyciel jest obowiązany obniżyć je w stosunku
do ucznia, u którego stwierdzono w opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej specyficzne trudności w uczeniu się lub deficyty rozwojowe.
W ramach systemu wewnątrzszkolnego każda szkoła powinna określić
sposób formułowania ocen i ich skalę. Dotyczy to oceniania bieżącego oraz
ocen ustalanych w ramach klasyfikacji śródrocznej. Forma wyrażania ocen
może być różna, w postaci stopni w skali od 1 do 6 lub od 1 do 10, procentów, oznaczeń literowych itp. Przyjęta w szkole skala i forma ocen bieżących
i klasyfikacji śródrocznej może być dowolna, z dwoma zastrzeżeniami:
− w klasach I–III zawsze stosuje się ocenę opisową,
− wszyscy nauczyciele stosują skalę ocen określoną w statucie szkoły.
Ocena opisowa to klasyfikacyjny model bez stopni, jest on próbą przełamania monopolu na edukację instrumentalną. Dotychczasowa forma
oceniania podporządkowana była przede wszystkim ocenom, wyrażona
cyfrą i informowała jedynie, że wiedza i umiejętności ucznia są, na przykład, dostateczne czy dobre. Następstwem tego był „kult stopni” – uczenia
się głównie dla ocen. Ponadto dziecko, jak również rodzice, nie uzyskiwali
informacji o tym, co powinni zrobić, by uzupełnić lub podwyższyć poziom
wiedzy czy umiejętności. Możliwości takie stwarza ocena opisowa, za której
pomocą przedstawia się uczniowi jego osiągnięcia, a jednocześnie wskazuje
pewne niedociągnięcia i braki oraz podpowiada sposoby ich uzupełnienia
i wyrównania. Ocena opisowa wymaga od nauczyciela znajomości celów
kształcenia, z którymi wiążą się cele oceniania, właściwości psychofizycznych
uczniów, uświadomienia sobie, co ocenia, za co, kogo, na jakiej podstawie.
213
Ocena taka pozwala stworzyć dokładniejszy obraz dziecka, jego indywidualności, stylu myślenia i działania. Pamiętać należy o tym, by, formułując tę
ocenę, posługiwać się opisem. Forma wypowiedzi może być różnorodna,
może to być: list do dziecka, list do rodziców, ogólna charakterystyka wiadomości i umiejętności, komentarz lub recenzja.
Ocena opisowa znacznie rozszerza przedmiot oceny, jest korzystniejsza
niż ocena tradycyjna, pełni lepiej – aniżeli ocena wyrażona cyfrą – funkcję
informacyjną, a przede wszystkim motywacyjną. Ma mobilizować i zachęcać
uczniów przez opis tkwiących w dziecku możliwości do wzmożonego wysiłku.
Mając to na uwadze, trzeba tak konstruować opis, aby wzbudzać w dziecku
poczucie wartości i optymizm, wskazując tkwiące w nim możliwości.
Ważną rolą oceny opisowej jest diagnozowanie osiągnięć, to znaczy określenie stopnia opanowania wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań programowych. Z funkcją diagnostyczną wiąże się taką funkcję, jaką jest
prognozowanie, czyli przewidywanie dalszego rozwoju dziecka. Nauczyciel
w sposób życzliwy winien określić, co uczeń powinien czynić, jakie podjąć
działania, aby osiągnąć określone cele, zachęcić go do tego. Klasyfikowanie końcoworoczne w klasach I–III szkoły podstawowej polega na podsumowaniu osiągnięć edukacyjnych ucznia w danym roku szkolnym i ustaleniu oceny klasyfikacyjnej w postaci oceny opisowej.
Na etapie nauczania początkowego uczeń powinien osiągnąć następujące kompetencje:
− z zakresu edukacji polonistycznej – płynne czytanie, czytanie ze zrozumieniem, umiejętność słuchania innych, poprawne pisanie pod
względem ortograficznym i gramatycznym, redagowanie prostych
tekstów, poprawne wypowiadanie się, rozpoznawanie części mowy,
rozróżnianie rodzajów zdań;
− z zakresu edukacji matematycznej – dodawanie i odejmowanie oraz
mnożenie i dzielenie w zakresie 100, dodawanie i odejmowanie oraz
mnożenie i dzielenie sposobem pisemnym, rozwiązywanie prostych
zadań tekstowych oraz nietrudnych zadań złożonych, wykonywanie
obliczeń związanych z mierzeniem, ważeniem, kalendarzem, zegarem,
pieniędzmi, rozpoznawanie figur geometrycznych;
− z zakresu edukacji społeczno-przyrodniczej – orientacja w otaczającej rzeczywistości społecznej i przyrodniczej.
214
Oceny klasyfikacyjne końcoworoczne, począwszy od klasy czwartej szkoły
podstawowej, ustala się w stopniach według następującej skali ocen: stopień
celujący – 6, stopień bardzo dobry – 5, stopień dobry – 4, stopień dostateczny
– 3, stopień dopuszczający – 2, stopień niedostateczny – 1. W rozporządzeniu MEN nie opisano kryteriów wymagań na poszczególne stopnie, muszą
być one opracowane na podstawie przyjętego w szkole systemu oceniania.
Ocenę zachowania na koniec roku szkolnego, począwszy od klasy czwartej
szkoły podstawowej, ustala się według następującej skali: wzorowe, dobre,
poprawne, nieodpowiednie.
Ustalona przez nauczyciela niedostateczna ocena klasyfikacyjna końcoworoczna może być zmieniona tylko w wyniku egzaminu poprawkowego.
Uczeń ma prawo zdawać jeden, a za zgodą rady pedagogicznej – dwa egzaminy poprawkowe. Rada pedagogiczna może jeden raz w ciągu danego
etapu edukacyjnego promować ucznia, który nie zdał jednego egzaminu
poprawkowego. Wynika to z podstawy programowej, w której wykazano,
jakie powinny być osiągnięcia ucznia na zakończenie etapu edukacyjnego,
a nie na koniec każdej klasy.
Ocenianie zewnętrzne
System oświaty, jeżeli ma sprawnie funkcjonować i być zdolny do rozwoju, musi zawierać w sobie stale działające procedury ewaluacyjne, czyli
badanie jakości edukacji jako diagnozowanie osiągnięć i braków edukacyjnych uczniów w celu korygowania i ulepszania działań oraz rozwiązań
programowych. Najważniejszym elementem systemowym, który ma służyć
ewaluacji, jest ocenianie zewnętrzne, które w szkolnictwie ogólnokształcącym obejmuje: sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin w trzeciej klasie
gimnazjum, egzamin maturalny.
Sprawdzian poziomu opanowania umiejętności w ostatniej klasie sześcioletniej szkoły podstawowej, według określonych w standardach wymagań
ustalonych przez MEN, przeprowadza okręgowa komisja egzaminacyjna.
Sprawdzian ten jest powszechny i obowiązkowy, nie pełni on funkcji selekcyjnej – wyniki nie mają wpływu na promocję ucznia.
Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum przeprowadza komisja okręgowa,
obejmuje on umiejętności i wiadomości z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych według
215
określonych standardów wymagań. Wynik egzaminu nie ma wpływu na
ukończenie gimnazjum.
Egzamin maturalny jest formą oceny poziomu wykształcenia ogólnego
i składa się z części wewnętrznej, mającej formę egzaminu ustnego z języka polskiego i języka obcego, ocenianego przez szkolną komisję egzaminacyjną, i z części zewnętrznej, mającej formę egzaminu pisemnego, obejmującego trzy przedmioty obowiązkowe (język polski, język obcy, matematyka)
i jeden przedmiot wybrany z zaproponowanej listy.
Sprawdziany i egzaminy organizują i przeprowadzają okręgowe komisje
egzaminacyjne, które przygotowują zadania i testy egzaminacyjne oraz oceniają i analizują ich wyniki. Ocenianie zewnętrzne jest aktem podsumowującym określony etap kształcenia. Ma zapewnić lepszą jakość edukacji,
ułatwić porównywalność świadectw szkolnych, a także pozwolić na diagnozę osiągnięć edukacyjnych i braków uczniów, ułatwić ocenę oddziaływań dydaktycznych nauczycieli w poszczególnych szkołach.
216
Rozdział jedenasty
NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE
1. Niepowodzenia w nauce i ich rodzaje
O niepowodzeniach w nauce można mówić wówczas, gdy uczniowie osiągają wyniki o wiele gorsze od oczekiwanych. Dotyczy to zarówno uczniów,
którzy „ujawniają trudności w nauce”, jak i uczniów bardzo dobrych i średnich, którzy osiągają wyniki niewspółmierne w stosunku do swoich możliwości, zaledwie wystarczające do promocji. W szkolnej rzeczywistości
bywa tak, że każdy uczeń, a więc zarówno bardzo dobry, jak i średni czy
słaby doznaje powodzeń i niepowodzeń w nauce, choć ich skala i charakter
bardzo się między sobą różnią [por. W. Okoń, 1995, s. 356].
Pojęcie niepowodzenia w nauce jest różnie określane przez znawców problematyki. Zazwyczaj niepowodzenia szkolne kojarzy się z rozbieżnościami między wymaganiami szkoły a osiągnięciami uczniów. Jan Konopnicki
określa niepowodzenia uczniów w nauce szkolnej jako proces pojawiania
się braków ujawnionych przez szkołę w wiadomościach i umiejętnościach
uczniów i ich negatywnego stosunku do wymagań szkoły [J. Konopnicki,
1966, s. 203]. W. Okoń w Nowym słowniku pedagogicznym określa niepowodzenia szkolne jako proces pojawiania się i utrwalania rozbieżności między
celami a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz kształtowania się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły [W. Okoń, 1996, s. 190].
Obydwaj pedagodzy akcentują dynamiczny charakter zjawiska, pisząc, że
jest to proces pojawiania się opóźnienia w nauce szkolnej.
217
Znawca problemu Cz. Kupisiewicz pisze: Mówiąc o niepowodzeniach
dzieci w nauce szkolnej ma się na ogół na uwadze te sytuacje, które charakteryzują się występowaniem wyraźnych rozbieżności między wymaganiami
wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania [Cz. Kupisiewicz, 1993, s. 449].
O niepowodzeniach ucznia w nauce można mówić wtedy, kiedy nie
może on osiągnąć minimum wyników określonych w podstawach programowych, skutkiem czego są negatywne oceny, a także wtedy, kiedy uczeń
osiąga wyniki w nauce o wiele gorsze od oczekiwanych, niewspółmierne
do swoich możliwości. Wymagania nauczycieli wobec ucznia, którym sprostanie przekracza możliwości uczniów poniżej przeciętnych, sprawiają, że
szkoła staje się dla nich instytucją stresogenną, budzi narastającą niechęć
do szkoły. Uczeń mający niepowodzenia w nauce często jest spychany na
margines życia klasy, traci wiarę we własne siły i możliwości [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 203].
Niepowodzenia uczniów w nauce mogą mieć charakter ukryty lub jawny.
Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciel nie dostrzega
mniejszych lub większych braków w opanowaniu przez ucznia jakichś wiadomości, umiejętności lub nawyków, mimo że braki tego rodzaju – z punktu
wymagań programu – faktycznie istnieją. Niepowodzenia te, lepiej czy gorzej
ukryte, w większym czy mniejszym stopniu hamują aktywność uczniów
i powodują trudności i zahamowania w nauce, niestety, u dużego odsetka
uczniów. Niepowodzenia te można ukrywać, gdy system kontroli osiągnięć
w nauce jest niedoskonały lub sporadyczny. Niewykryte jednak coraz bardziej się zwiększają, co powoduje brak chęci do nauki oraz pierwsze oznaki
niezadowolenia ze szkoły i negatywny do niej stosunek.
Niepowodzenia ukryte prowadzą zazwyczaj do niepowodzeń jawnych,
które występują wówczas, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w wiedzy i umiejętnościach ucznia i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako
niezadowalające. W przypadku, gdy ocena niedostateczna nie obejmuje
całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyskanych przez
niego w ciągu roku szkolnego, stanowi ona wskaźnik tak zwanego jawnego
opóźnienia przejściowego. Oceny te bywają na ogół „poprawione”, kryjące
się za nimi braki i zaniedbania najczęściej jednak pozostają. Jeżeli ocena
niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia i przez to
218
musi on powtarzać daną klasę, to mamy wtedy do czynienia z drugorocznością. Zjawisko to – pisze W. Okoń – jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie się szkoły do poniesionej porażki [W. Okoń, 1995, s. 360].
J. Konopnicki traktuje niepowodzenia w nauce szkolnej jako proces,
w którym wyróżnia cztery fazy. W pierwszej ujawniają się braki w wiadomościach, głównie w języku ojczystym i matematyce. W drugiej braki są już
tak duże, że uczeń nie może nadążyć za innymi, korzysta więc z nielegalnej
pomocy. W trzeciej pojawiają się oceny niedostateczne, świadczące o tym, że
nauczyciel dostrzegł już poważne braki w wiadomościach i umiejętnościach
ucznia. Faza czwarta to drugoroczność, a więc powtarzanie klasy; często
jest to początek wykolejenia się ucznia [J. Konopnicki, 1966]. Brak promocji do następnej klasy jest odczuwany przez ucznia jako negatywna ocena,
która odbiera mu wiarę we własne siły i wyrabia poczucie małej wartości,
poczucie, że jest gorszy od innych, stąd efekty nauki uczniów drugorocznych są na ogół zawodne, gdyż niewielki odsetek poprawia swoje wyniki
w nauce, a ponadto mają oni emocjonalne trudności przystosowania się.
Powtarzanie klasy powoduje obniżenie wysiłków w nauce, tłumi zainteresowanie nauką szkolną, wpływa niekorzystnie na stosunek ucznia do otoczenia, wywołuje różne zaburzenia i kompleksy, a często powoduje zahamowania w prawidłowym rozwoju umysłowym, ma również niekorzystny
wpływ na pozostałych uczniów, co utrudnia nauczycielowi normalną pracę
dydaktyczno-wychowawczą z całą klasą. Repetenci, jako ci „już wiedzący”,
tłumią u swoich nowych kolegów zainteresowanie nauką, nierzadko przewodzą im też w niewłaściwym zachowaniu. Czasami kilku repetentów potrafi
„rozbić” nawet dobrą dotychczas klasę albo też klasa nie ulega ich wpływom
i traktuje ich jako „obcy element” [Cz. Kupisiewicz, 1995]. Pozostawienie
uczniów w tej samej klasie – pisze Cz. Kupisiewicz – jest zabiegiem szkodliwym ze względów pedagogicznych, psychologicznych, społecznych i ekonomicznych. Uciekać się zatem do tych zabiegów należy w wyjątkowych tylko
przypadkach, uprzednio niezwykle dokładnie zbadanych i uzasadnionych
[Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 205].
219
2. Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej
Prowadzone od wielu lat badania przez pedagogów, psychologów i socjologów nie dały odpowiedzi na pytanie, jakie przyczyny niepowodzeń odgrywają dominującą rolę i decydują ostatecznie o powstawaniu niepowodzeń
w nauce. Przyczyn tego zjawiska upatruje się w złych warunkach społeczno-ekonomicznych życia uczniów, w brakach rozwoju biopsychicznego
uczniów, czyli w różnicach między ich zdolnościami, wreszcie w niedociągnięciach pracy nauczyciela. Trzeba przyznać rację tym badaczom, którzy są
zdania, że przyczyny niepowodzeń w nauce pozostają w rozmaitych związkach i uwarunkowaniach, i nie należy traktować jednej przyczyny jako istotnej, przy jednoczesnym niedocenianiu lub nawet pomijaniu pozostałych.
Kompleksy przyczyn niepowodzeń w nauce są z reguły dość różne i rzadko tylko występują pojedynczo, stąd też łączny wpływ powiązanych ze sobą
kompleksów przyczyn uznają prawie wszyscy polscy badacze [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 208].
Polscy badacze niepowodzeń w nauce szkolnej (Cz. Kupisiewicz, J. Konopnicki, M. Tyszkowa, H. Spionek, J. Zborowski, Z. Kwieciński, A. Karpińska
i inni) wyróżniają kilka grup przyczyn, wymieniając przyczyny społeczno-środowiskowe, biopsychiczne i dydaktyczne.
Przyczyny społeczno-środowiskowe
Ubóstwo społeczne rodziców i związane z tym niedożywienie są często
przyczyną niepowodzenia w nauce. Zaburzone są bowiem procesy związane z funkcjami poznawczymi uczniów, uczniowie są bierni, mają osłabioną koncentrację uwagi, pamięć oraz spowolnione inne funkcje umysłowe. Niesprzyjające warunki materialne rodziny, brak pomocy ze strony rodziców, zaniedbania wychowawcze, brak miejsca do odrabiania lekcji
ujemnie odbijają się na efektach nauki szkolnej. Niska kultura pedagogiczna
rodziców i związana z nią niekorzystna atmosfera wychowawcza w domu
(współżycie rodziców, struktura rodziny, awantury, nałogi, stosunek rodziców do dziecka, aspiracje itp.) również niekorzystnie wpływają na wyniki
w nauce szkolnej dzieci i młodzieży.
Negatywne zjawiska to także patologia życia rodzinnego, przemoc, niski
poziom społeczno-kulturalny rodzin, brak właściwej atmosfery uczuciowej
220
między rodzicami, serdeczności w stosunku do dziecka, brak zainteresowania dzieckiem i jego nauką. J. Konopnicki za najważniejszą przyczynę środowiska domowego uznał brak opieki nad dzieckiem [1966].
Przyczyny biopsychiczne
Nie ulega wątpliwości, że istnieje pewna zależność między poziomem
rozwoju umysłowego dzieci – determinowanym w dużym stopniu zadatkami
wrodzonymi, a ich powodzeniem czy niepowodzeniem w nauce szkolnej.
Badania wykazały, że na powodzenie w nauce szkolnej mają wpływ poziom
inteligencji, cechy charakteru, zaburzenia osobowości, przeżywanie stanów
depresyjno-lękowych, strach i stres związane z kontrolą i oceną ich pracy.
Często ci uczniowie nie radzą sobie z porażkami, nie potrafią się dostosować do rygorów szkolnych, nie lubią niektórych nauczycieli. To może być
przyczyną powstania tak zwanych fobii szkolnych.
Na niepowodzenia w nauce wpływają także zaburzenia i braki w funkcjonowaniu procesów poznawczych uczniów, a mianowicie brak motywów
uczenia się, powolne tempo myślenia, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej. Potwierdzają to badania przeprowadzone przez Marię Tyszkową, według której połowa uczniów szkoły podstawowej opóźnionych w nauce wykazuje inteligencję umożliwiającą osiąganie dobrych wyników w szkole, a tylko 15% ujawnia poziom rzeczywiście
utrudniający nadążanie za wymaganiami szkoły [M. Tyszkowa, 1964, s. 20].
Podobnie stwierdza J. Konopnicki, który jest zdania, że niski poziom umysłowy uczniów decyduje w niewielkiej liczbie przypadków o niepowodzeniu szkolnym (około 14%). Zaledwie 16–17% przypadków niepowodzeń ma
swoją przyczynę w obniżonym poziomie intelektualnym [W. Okoń, 1995,
s. 367]. W praktyce do tego czynnika przywiązuje się zbyt dużą wagę, gdyż
jest to stanowisko wygodne dla nauczycieli, którzy brakiem powodzenia
w nauce obciążają „niskie” zdolności uczniów.
Przyczyny dydaktyczne
Nauczyciel ma niewielki wpływ na likwidację przyczyn natury społecznej i emocjonalnej, a tym samym niewielkie szanse na naprawienie środowiska, które negatywnie oddziałuje na młodzież szkolną. Tak więc efektywna
praca dydaktyczna nauczyciela na lekcji, jego przygotowanie metodyczne,
221
zaangażowanie, aktywizowanie i motywowanie uczniów, a przy tym uważna
obserwacja tych uczniów, którym nauka zaczyna przysparzać trudności, oraz
wszechstronna pomoc tym uczniom mają decydujące znaczenie w zapobieganiu niepowodzeniom w nauce i ograniczeniu ich rozmiarów.
Każdy uczeń ma naturalną motywację do nauki, aby ją wyzwolić, nauczyciel musi traktować uczniów podmiotowo, a niejednokrotnie zbyt słabo
uwzględnia autentyczne potrzeby uczniów, traktuje ich przede wszystkim
przedmiotowo. Przedmiotowe traktowanie uczniów, brak dobrej relacji z nimi,
brak klimatu wzajemnego zaufania, negatywne powiązanie emocjonalne
między nauczycielem a uczniem (krzyk, strach, lęk, fobia szkolna), wszystko
to niekorzystnie się odbija na stosunku ucznia do nauki szkolnej.
Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich oczywisty
wpływ na postępy uczniów w nauce – pisze Cz. Kupisiewicz – musimy jednocześnie zwrócić uwagę na to, że są one niezwykle złożone, podobnie jak
inne czynniki powodujące niepowodzenia w nauce szkolnej [Cz. Kupisiewicz, 1995, s. 219]. Przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych można
podzielić na: względnie niezależne od nauczyciela (na przykład plan lekcji,
wyposażenie szkoły, liczba uczniów w klasie); względnie zależne od nauczyciela (błędy metodyczne).
Wszechstronną analizę dydaktycznych przyczyn niepowodzeń w szkole dokonał Cz. Kupisiewicz, wyróżniając na podstawie badań trzy główne
przyczyny tego zjawiska [Cz. Kupisiewicz, 1964]:
− błędy metodyczne popełniane przez nauczycieli w czasie lekcji, polegające na słabej znajomości procesu nauczania-uczenia się;
− niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli, a stąd brak indywidualizacji nauczania;
− brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi ze strony nauczyciela i szkoły.
Wśród tych przyczyn najważniejszą są błędy metodyczne nauczycieli
wynikające z braku umiejętności pedagogicznych oraz różnorodne braki
tkwiące w niedoskonałych programach, podręcznikach i środkach dydaktycznych, co szczególnie odbija się na uczniach mniej zdolnych. Wśród błędów
metodycznych można by wymienić brak uświadamiania uczniom celów,
werbalizm, jednostronny intelektualizm, słabe aktywizowanie i motywowanie, brak systematycznej kontroli wyników w nauce, przeciążanie nauką
222
domową itd. Badania wykazały, że efekty pracy uczniów są adekwatne do pracy dydaktycznej nauczyciela. System kontroli i oceny, często wybiórczy i jednostronnie skierowany na niektóre wiadomości i sprawności, jest nastawiony na wybitnie przedmiotowe traktowanie osoby ucznia i przez to jest
mechanizmem stresogennym, blokującym możliwości rozwoju potencjału
psychofizycznego ucznia [W. Kojs, 1998, s. 12].
Niektórzy uczniowie napotykają różne trudności, jak brak umiejętności
uczenia się, trudne treści, niedostosowanie wymagań do indywidualnych
potrzeb i możliwości. Należy przyjąć, iż niekoniecznie wszyscy uczniowie
w klasie, ucząc się wspólnie, muszą wykonać to samo zadanie w tym samym
czasie i osiągać jednakowe efekty. Biorąc to pod uwagę, należy w jak największym zakresie dostosowywać wymagania do możliwości, potrzeb ucznia i tę
drogę należy przyjąć jako najbardziej skuteczną w przezwyciężaniu trudności w uczeniu się, a tym samym niepowodzeń. Bardzo znamienne jest stwierdzenie, że pomimo znajomości różnych uwarunkowań rozwoju i aktywności poznawczej dzieci i młodzieży, to głównie uczniowie odczuwają ciężar
„winy” i „kary” za niepowodzenia [T. Lewowicki, 1998, s. 35].
3. Przezwyciężanie niepowodzeń dydaktycznych
Nauczyciel ma niewielki wpływ na likwidację przyczyn niepowodzeń
wynikających z sytuacji materialnej rodziny, ze złej atmosfery wychowawczej w domu, z braku należytej opieki nad dzieckiem, z niskiego poziomu
intelektualnego ucznia. Stosunkowo dużymi możliwościami dysponuje on
natomiast, gdy chodzi o zwalczanie tych przyczyn słabych postępów uczniów
w nauce, które tkwią w nim samym oraz warunkach jego pracy [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 208]. Istotne w tym względzie jest zwiększenie efektywności
pracy dydaktycznej, gdyż od jej poziomu zależą w dużym stopniu rozmiary
niepowodzeń uczniowskich.
Dobre przygotowanie metodyczne i merytoryczne nauczyciela, jego
doświadczenie i zamiłowanie do pracy nauczycielskiej, postawa prospołeczna decydują o efektach uczniów w nauce. Sposób, w jaki nauczyciel realizuje nauczanie, ma istotny wpływ nie tylko na to, jak uczeń się uczy, ale też
na to, jaką ma motywację do pracy. Wyniki pracy nauczyciela i uczniów
zależą również od dobrej atmosfery pracy w szkole i pozytywnych relacji
223
nauczyciela z uczniami. Duże znaczenie ma tworzenie przez nauczyciela
pozytywnego klimatu osobistego i społecznego wsparcia, w którym każdy
uczeń jest doceniony i szanowany, okazuje mu zainteresowanie i troskę o jego
dobro. Ważne w pracy nauczyciela są szacunek dla każdego ucznia, unikanie poniżania i zachowań represyjnych, sprawiedliwość, poczucie humoru,
optymizm, empatia. Stanowią one dobrą podstawę do pożądanych i korzystnych stosunków między nauczycielem a uczniami. Jeżeli uczniowie mają
poczucie komfortu psychicznego oraz gdy zachęca się ich do poszukiwania własnych możliwości uczenia się, to tworzy się w nich pozytywny stosunek do nauki.
Nauczyciel może stosować różne zabiegi, metody, środki zapobiegania
i likwidowania niepowodzeń w nauce. Cz. Kupisiewicz do podstawowych zaliczył takie czynności metodyczne, jak profilaktyka pedagogiczna, diagnoza
pedagogiczna, terapia pedagogiczna [Cz. Kupisiewicz, 2005, s. 208].
Profilaktyka pedagogiczna
Czynności profilaktyczne mają nie dopuszczać do powstawania niepowodzeń w nauce. Są one skuteczniejsze, gdy nauczyciel jest dobrze metodycznie przygotowany do lekcji, stosuje aktywizujące metody i środki kształcenia, gdy podejmuje i rozwiązuje z uczniami ciekawe problemy. W działaniach tych trzeba znaleźć miejsce i dla tych narażonych na niepowodzenia
uczniów, aby i oni poczuli, że są do czegoś potrzebni, aby identyfikowali się
ze swoją klasą i szkołą [W. Okoń, 1995, s. 367]. Uznając fakt różnic między
zdolnościami i uzdolnieniami uczniów w tym samym wieku, należy podejmować takie rozwiązania, które pozwoliłyby każdemu uczniowi maksymalnie rozwinąć swój zasób zdolności i uzdolnień.
Czynności profilaktyczne przynoszą najlepsze rezultaty, gdy nauczyciel
stosuje nauczanie i uczenie się problemowe w grupie, nauczanie zróżnicowane (zindywidualizowane) oraz nauczanie wspomagane przez komputery.
Wspólne rozwiązywanie problemów w zespołach powoduje wzrost efektywności uczenia się, gdyż uczniowie są bardziej zainteresowani nauką, a ponadto przez współpracę w grupie lepiej przezwycięża się trudności i zapobiega
niepowodzeniom w nauce szkolnej.
224
Diagnoza pedagogiczna
Działalność diagnostyczna nauczyciela ma na celu wykrywanie u uczniów
luk i braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach, celem ich usunięcia. W porę niewykryte i niezlikwidowane braki nawarstwiają się i pogłębiają. Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczyciela z uczniami i ich rodzicami, wywiady środowiskowe, obserwacje tych
uczniów, którym nauka przysparza trudności, wywiady domowe, poznanie uczniów, ich zainteresowań, śledzenie postępów w nauce, sprawdziany,
analiza błędów popełnianych przez uczniów opóźnionych w nauce. Należy
więc zebrać – za pomocą różnorodnych sposobów – dostateczny materiał
do ustalenia diagnozy i podjęcia racjonalnej indywidualizacji pracy dydaktycznej przez nauczyciela.
Terapia pedagogiczna
Podstawowym warunkiem efektywności terapii pedagogicznej jest rzetelna i wszechstronna diagnoza. Nauczyciel, znając braki uczniów w zakresie
materiału nauczania, stosuje różne metody i formy pracy. Otoczenie opieką
uczniów opóźnionych w nauce jest warunkiem skuteczności walki z drugorocznością. Opieka ta sprowadza się do
− takiego powtarzania i utrwalania materiału nauczania, który umożliwi uczniom opóźnionym w nauce uzupełnienie ewentualnych luk
i braków;
− częstszego odpytywania uczniów wykazujących określone braki;
− polecenia uczniom wykonania zindywidualizowanych ćwiczeń na
lekcji oraz prac domowych związanych z wykrytymi u nich brakami
w wiadomościach i umiejętnościach;
− otoczenia słabszych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji.
W przypadku znacznego opóźnienia uczniów w nauce zachodzi potrzeba
zapewnienia im pomocy w czasie zajęć pozalekcyjnych. Zajęcia w grupach
wyrównawczych powinny być prowadzone przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów po lekcjach, na terenie szkoły. W grupach tych uczniowie powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela, a braki
usuwać sami, intensywnie się ucząc. Grupy wyrównawcze powinny mieć charakter dynamiczny, co oznacza, że uczniowie po usunięciu braków przestają
uczestniczyć w zajęciach. Lekcje wyrównawcze dają lepsze efekty, gdy są stałą
225
pozycją w tygodniowym rozkładzie zajęć. Ponadto nauczyciel może przeprowadzać indywidualne konsultacje oraz uzgadniać z rodzicami wspólną
linię postępowania (rozbieżności wpływają hamująco na wyniki nauczania).
Dobre efekty przynosi tak zwana samopomoc koleżeńska, racjonalnie stosowana. Użycie różnorodnych środków terapeutycznych musi być dobrze
przemyślane i uzasadnione. Środkiem terapeutycznym całkowicie mijającym się z celem jest drugoroczność.
Możliwie wczesne wykrycie niepowodzenia w nauce – co nie jest rzeczą
łatwą w licznej klasie, gdyż ogół uczniów stara się za wszelką cenę ukrywać
swoje braki – i przyjście uczniowi z pomocą to najpewniejszy sposób przezwyciężania niepowodzeń. W. Okoń w swojej książce stawia pytanie: zapobieganie niepowodzeniom czy walka z nimi? [W. Okoń, 1995, s. 366]. Nie
ulega wątpliwości – zadaniem nauczyciela jest zapobieganie niepowodzeniom przez stosowanie aktywizujących uczniów metod i środków dydaktycznych, przez zapewnienie dobrej atmosfery wychowawczej w klasie, przez
współpracę z rodzicami, podmiotowe traktowanie ucznia, indywidualne
podejście. Nauczyciel może jednak tylko ograniczyć przyczyny dydaktyczne
związane z własną pracą. Szkoła ma stosunkowo niewielkie możliwości eliminowania przyczyn społeczno-środowiskowych i biopsychicznych (w każdej klasie znajduje się kilku uczniów o obniżonym poziomie intelektualnym). W tej sytuacji nauczyciel nie może w pełni zapobiec niepowodzeniom
i konieczna jest walka z nimi. W tym celu niezbędne jest wczesne wykrywanie niepowodzenia i opracowanie skutecznych sposobów ich osłabienia
i pokonywania.
Autor tego podręcznika stoi na stanowisku, iż wśród wyróżnionych trzech
przyczyn najważniejsza jest jedna z nich, powiązana z pracą nauczyciela.
Wszelkie zaniedbania w pracy nauczyciela lub popełnione przez niego błędy
metodyczne pozostawiają u uczniów swoje trwałe piętno, które tylko z wielkim trudem, kosztem długiego czasu można przezwyciężyć lub osłabić.
Ważną sprawą jest umiejętność reagowania na własne niepowodzenia –
gdyż nawet najlepszy nauczyciel ich nie uniknie – szczególnie wówczas, gdy
mimo jego wysiłków uczeń nie chce się uczyć. Jeśli nauczyciel będzie w tej
sytuacji reagował niewłaściwie, odniesie się do ucznia wrogo lub agresywnie, to wywoła w nim również postawę agresywną. Wówczas uczeń zamiast
skupić się na usuwaniu swoich braków, będzie się starał odreagować swoje
226
niepowodzenie. Na tym tle rodzą się konflikty, zrywa więź między nauczycielem a uczniem lub grupą uczniów, skutkiem czego maleje lub nawet zanika
wpływ nauczyciela na wychowanków. Gruntowna wiedza, autorytet wynikający z pozytywnych cech charakteru i poziomu intelektualno-kulturalnego, odpowiednie sprawności i kompetencje nauczyciela są najlepszą gwarancją jego sukcesów i unikania porażek i niepowodzeń w pracy.
227
BIBLIOGRAFIA
Adamski F., red. (1993), Człowiek, wychowanie, kultura, Kraków.
Altszuler I. (1960), Badania nad funkcją oceny szkolnej, Warszawa.
Anderson J.R. (1998), Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień, Warszawa.
Andrukowicz W. (1995), Dydaktyka wartości, faktów i sposobów działania, Szczecin.
Andrukowicz W. (1999), Wokół fenomenu i istoty twórczości, Szczecin.
Andrukowicz W. (2000), Dydaktyka komplementarna, Warszawa.
Andrukowicz W. (2001), Edukacja integralna, Kraków.
Arends R.I. (1994), Uczymy się nauczać, Warszawa.
Bandura L. (1968, 1972), O procesie uczenia się, Warszawa.
Bandura L. (1968), Trudności w procesie uczenia się, Warszawa.
Bartecki J. (1958), Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie,
Warszawa.
Bartecki J., Chabior E. (1962), O nową organizację procesu nauczania. Problemowe
nauczanie w zespołach, Warszawa.
Baścik S. (1966), Uaktywnienie metod nauczania, Kraków.
Berezowski E. (1968), Maszyny dydaktyczne, Warszawa.
Berezowski E., Długoszowa J. (1973, 1977), Techniczne środki nauczania, Warszawa.
Bereźnicki F. (1994), Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin.
Bereźnicki F. (1998), Hasła „nowej szkoły” w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, Toruń.
Bereźnicki F. (2001, 2007), Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków.
Bereźnicki F. (2007), Dydaktyka. Wybrane zagadnienia, Szczecin.
Bereźnicki F. (2008), Prace magisterskie z pedagogiki, Kraków.
Bereźnicki F. (2011), Podstawy kształcenia ogólnego, Kraków.
Bereźnicki F., Denek K., red. (2005), Edukacja jutra, Szczecin.
Bereźnicki F., Denek K., Świrko-Pilipczuk J., red. (2005), Procesy uczenia się i ich
uwarunkowania, Szczecin.
Bereźnicki F., Denek K., Świrko-Pilipczuk J., red. (2006), Procesy uczenia się i ich
efektywność, Szczecin.
229
Bereźnicki F., Świrko-Pilipczuk J. (2007), Integracja nauczania i wychowania, Szczecin.
BIAŁA księga kształcenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze uczącego się
społeczeństwa (1995), Warszawa.
Bińczycka J. (1997), Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków.
BLISKIE i dalekie cele wychowania (1987), Warszawa.
Bogaj A. (1996), Cele a organizacja kształcenia ogólnego, Warszawa.
Bogaj A. (2000), Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością, Warszawa.
Borzym J. (1991), Praca z uczniem zdolnym, w: Sztuka nauczania. Czynności
nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa.
Botkin J. i in. (1982), Uczyć się bez granic, Warszawa.
Bruner J.S. (1963, 1965), Proces kształcenia, Warszawa.
Bruner J.S. (1974), W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa.
Budohoska W., Włodarski Z. (1977), Psychologia uczenia się, Warszawa.
Cackowski Z. (1969), Problemy i pseudoproblemy, Warszawa.
Chodnicki I. i in. (2000), Szkolny system oceniania. Poradnik dla dyrektorów
i nauczycieli, Warszawa.
Cichoń W. (1996), Wartość, człowiek, wychowanie, Kraków.
Cohen L. i in. (1999), Wprowadzenie do nauczania, Poznań.
Czabański K. (1994), Elementy dydaktyki ogólnej, Wrocław.
Daabowa J. (1966), Aktywizacja ucznia a efektywność nauczania, Warszawa.
Dambach K. (2003), Mobbing w szkole. Jak zapobiegać przemocy grupowej, Gdańsk.
Damian J. (1974), Rozrywki umysłowe jako metoda nauczania, Warszawa.
Davis R.M. i in. (1981, 1983), Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa.
Dąbrowski Z. (1975), Poznanie i działanie, Warszawa.
Delors J., red. (1998), Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Warszawa.
Denek K. (1989), Cele edukacyjne we współczesnej szkole, Poznań–Kalisz.
Denek K. (1994), Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań–Toruń.
Denek K. (1997), Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań.
Denek K. (1998), O nowy kształt edukacji, Toruń.
Denek K. (1999), Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń.
Denek K. (2002), Poza ławką szkolną, Poznań.
Denek K. (2009), Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań.
Denek K., Kuźniak I. (1980), Kwalifikowanie wiedzy uczniów w szkole współczesnej,
Kraków.
Denek K., Bereźnicki F., red. (1998), Tendencje w dydaktyce współczesnej, Toruń.
Denek K., Bereźnicki F., red. (1999), Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych,
Szczecin.
Denek K., Bereźnicki F., Świrko-Pilipczuk J., red. (2001), Dydaktyka ogólna,
wyzwania a rzeczywistość, Szczecin.
230
Denek K., Bereźnicki F., Świrko-Pilipczuk J. (2002), Proces kształcenia i jego
uwarunkowania, Szczecin.
Dewey J. (1957), Jak myślimy, Warszawa.
Dobrołowicz W. (1982), Psychologia twórczości, Kielce.
Dobrołowicz W. (1995), Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa.
Dolata R. i in., red. (1999), Monitorowanie osiągnięć szkolnych jako metoda
doskonalenia edukacji, Warszawa.
Dryden G., Vos J. (2000), Rewolucja w uczeniu się, Poznań.
Dylak S. (2009), Koniec „nauczania” czy nowy paradygmat dydaktyczny,
w: Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło i in., Kraków.
EDUKACJA narodowym priorytetem. Raport Komitetu Ekspertów do spraw Edukacji
Narodowej (1989), Warszawa–Kraków.
Faure E. (1975), Uczyć się, aby być, Warszawa.
Fisher R. (1999), Uczymy się nauczać, Warszawa.
Fleming E. (1965), Środki audiowizualne w nauczaniu, Warszawa.
Fleming E. (1974), Unowocześnienie systemu dydaktycznego, Warszawa.
Gagne M. i in. (1992), Zasady projektowania dydaktycznego, Warszawa.
Gajda J. (1997), Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność, Lublin.
Gajda J. (2004), Media w edukacji, Kraków.
Galant J. (1987), Dostrzeganie i rozwiązywanie problemów w klasach początkowych,
Warszawa.
Galarowicz J. (1992), Na ścieżkach prawdy, Kraków.
Galloway C. (1988), Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa.
Gloton B., Clero C. (1976), Twórcza aktywność dziecka, Warszawa.
Gnitecki J. (1988), Kierunki doskonalenia celów edukacji szkolnej, Poznań.
Gnitecki J. (1997), Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Poznań.
Gnitecki J., Pasternak W. (1993), Wychowanie jako poszukiwanie wartości, Gorzów.
Goban-Klas T. (2000), Szkoła w erze cyfrowej, czyli poza lekcję, książkę i kredę. Media
a edukacja, Poznań.
Godlewski M. i in. (1974), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa.
Gogołek W. (2006), Technologie informacyjne mediów, Warszawa.
Góralski A. (1989), Twórcze rozwiązywanie zadań, Warszawa.
Góralski A. (1990), Być nowatorem. Poradnik twórczego myślenia, Warszawa.
Grzywak-Kaczyńska M. (1960), Testy w szkole, Warszawa.
Guilford J.P. (1978), Natura i inteligencja człowieka, Warszawa.
Gurycka A. (1979), Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa.
Gurycka A. (1978), Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa.
Hemmerling W. (1986), Zabawy i gry dydaktyczne w nauczaniu początkowym,
Warszawa.
231
Hoffman P.E. (1995), Internet, Warszawa.
Hurło I. i in., red. (2009), Paradygmaty współczesnej dydaktyki, Kraków.
Jacoby J. (1979), Nowoczesne środki i materiały dydaktyczne, Warszawa.
Janiszewska I., Kuligowska K. (1965), Jak kontrolować osiągnięcia uczniów,
Warszawa.
Jankowska H. (1985), Rozwój czynności poznawczych dzieci, Warszawa.
Janowski A. (1974), Kierowanie wychowawcze w toku lekcji, Warszawa.
Jedliński R. (1998), Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową,
w: Podmiotowy wymiar edukacji polonistycznej, red. Z. Uryga, Kraków.
Jedynak S. red. (1994), Mały słownik etyczny, Bydgoszcz.
Joyce B. i in. (1999), Przykłady modeli uczenia się i nauczania, Warszawa.
Juszczyk S. (2000), Człowiek w świecie elektronicznych mediów, Katowice.
Kameduła E. (1989), Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów, Poznań.
Kamiński A. (1966), Aktywizacja i uspołecznienie uczniów, Warszawa.
Kapica G. (1990), Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa.
Karaś S. (1994), Sztuka samokształcenia, Warszawa.
Karpińska A. (1999), Drugoroczność. Pedagogiczne wyzwanie dla współczesności,
Białystok.
Kasser B. (2000), Internet praktycznie, Warszawa.
Kiernicki B. (1964), Problemowe nauczanie zajęć praktyczno-technicznych, Katowice.
Klein H. (1963), Zasady i reguły dydaktyczne, Warszawa.
Kocowski T. (1985), Aktywność twórcza człowieka, Kraków.
Kojs W. (1975), Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa.
Kojs W., red. (1998), Problemy działań dydaktycznych, Katowice.
Komorowska H. (1995), Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania,
Warszawa.
Komorowska H. (1999), O programach prawie wszystko, Warszawa.
Komorowski B. (1968), Kształcenie wielostronne i drogi jego realizacji, Lublin.
Konopnicki J. (1966), Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa.
Kotarbiński T. (1957), O pojęciu metody, Warszawa.
Kozielecki J. (1969), Rozwiązywanie problemów, Warszawa.
Kozielecki J. (1975), Czynności myślenia, w: Psychologia, red. T. Tomaszewski,
Warszawa.
Kozielska M. (2003), Komputerowe wspomaganie edukacji, Szczecin.
Kron F.W., Sofos A. (2008), Dydaktyka mediów, Gdańsk.
Kruszewski K. (1987), Zmiana i wiadomość. Perspektywy dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Kruszewski K. (1991), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa.
Kruszewski K. (1993), 45 minut. Prawie cała historia pewnej lekcji, Warszawa.
Kubiak M. (2001), Szkoła. Internet. Wirtualna edukacja, Warszawa.
232
Kubiczek B. (2006), Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczyć się?, Opole.
Kukołowicz T., Nowak M. (1997), Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Lublin.
Kuligowska K. (1984), Doskonalenie lekcji, Warszawa.
Kupisiewicz Cz. (1960), O efektywności nauczania problemowego, Warszawa.
Kupisiewicz Cz. (1964, 1970), Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa.
Kupisiewicz Cz. (1966), Nauczanie programowane, Warszawa.
Kupisiewicz Cz. (1973, 1995), Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Kupisiewicz Cz. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa.
Kupisiewicz Cz. (2005), Podstawy dydaktyki, Warszawa.
Kuźniak I. (1993), Optymalizacja procesu kształcenia, Poznań.
Kwaśnica R. (1986), Struktura sytuacji problemowej a funkcjonalność wiedzy, Wrocław.
Kwiatkowski S.M. (1994), Komputery w procesie kształcenia i zarządzania, Warszawa–
Kraków.
Kwieciński Z. (1975), Środowisko a wyniki pracy szkoły, Warszawa.
Kwieciński Z. (1990), Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa.
Kwieciński Z. (1992), Socjopatologia edukacji, Warszawa–Toruń.
Lech K. (1964), System nauczania, Warszawa.
Lech K. (1974), Nauczanie wychowujące w praktyce szkolnej, Warszawa.
Leja L., red. (1977), Nowoczesny podręcznik szkolny i akademicki, Poznań.
Leja L. (1979), Techniczne środki dydaktyczne, Warszawa.
Leja L. (1982), Unowocześnianie infrastruktury dydaktycznej, Poznań.
Lepa A. (1998), Pedagogika massmediów, Łódź.
Lewis R. (1988), Encyklopedia wiedzy i życia. Epoka komputerów, Warszawa.
Lewowicki T. (1977), Indywidualizacja kształcenia – dydaktyka różnicowa, Warszawa.
Lewowicki T. (1994), Przemiany oświaty, Warszawa.
Limont W. (1994), Synektyka a zdolności twórcze, Toruń.
Linksman R. (2000), W jaki sposób szybko się uczyć, Warszawa.
Łukawska A. (1974), Dydaktyczne przyczyny trudności w nauce domowej, Warszawa.
Łysek J., red. (1998), Niepowodzenia szkolne, Kraków.
Machulska H. i in. (1997), Drama w szkole podstawowej, Warszawa.
Malicka M. (1989), Twórczość – czyli droga w nieznane, Warszawa.
Manovich L. (2006), Język nowych mediów, Warszawa.
Marciszewski W. (1970), Sztuka dyskutowania, Warszawa.
Matulka Z. (1983), Metody samokształcenia, Warszawa.
Maziasz Cz. (1966), Proces samokształcenia, Warszawa.
Meighan R. (1991), Edukacja elastyczna, Toruń.
Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, Toruń.
Michalik-Surówka J. (2002), Neurolingwistyczne programowanie w procesie
wspomagania uczenia się uczniów, „Toruńskie Studia Dydaktyczne”, nr 18.
233
Mieszalski S. (1990), Interakcje w klasie szkolnej, Warszawa.
Mietzel G. (2002), Psychologia kształcenia, Gdańsk.
Mika S. (1992), O różnych drogach samodoskonalenia, Warszawa.
Misztal M. (1980), Problematyka wartości w socjologii, Warszawa.
Morbitzer J. (2008), Internet w kształceniu na odległość – refleksje pedagogiczne,
w: Współczesne problemy kształcenia na odległość, red. T. Lewowicki,
B. Siemieniecki, Toruń.
Morszczyński W. (1988), Wartość, cel i norma w pedagogice, w: Problemy działań
dydaktycznych, red. W. Kojs, Katowice.
Mysłakowski Z. (1970), Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa.
Mysłakowski Z. (1970), Wprowadzenie do teorii nauczania, Warszawa.
Nakoneczna A. (1990), Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień,
Warszawa.
Nalaskowski A. (1993), Szanse szkoły z wyboru, Toruń.
Nalaskowski A. (1990), Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Toruń.
Nalaskowski S. (1998), Metody nauczania, Toruń.
Nalaskowski S. (1994), O zasadach nauczania. Studium z dydaktyki porównawczej,
Toruń.
Nawroczyński B. (1948), Zasady nauczania, Wrocław, (1957), Warszawa.
Nęcka E. (1994), TROP – twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków.
Nęcka E. (1995), Inteligencja i procesy poznawcze, Kraków.
Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków.
Nęcka E. (1989), Trening twórczości. Podręcznik metodyczny, Kraków.
Niebrzydowski L. (1972), Wpływ motywacji na uczenie się, Warszawa.
Niemierko B. (1977), Testy osiągnięć szkolnych, Warszawa.
Niemierko B. (1988), Cele i wyniki kształcenia, Bydgoszcz.
Niemierko B. (1988, 1997), Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa.
Niemierko B. (1990), Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowanie,
Warszawa.
Niemierko B. (1990, 1999), Pomiar wyników kształcenia, Warszawa.
Noizet G., Caren I. P. (1988), Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych,
Warszawa.
Nowak M. (1999), Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin.
Okoń W. (1954, 1966), Proces nauczania, Warszawa.
Okoń W. (1964, 1973), U podstaw problemowego uczenia się, Warszawa.
Okoń W. (1970), Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Okoń W. (1971), Elementy dydaktyki szkoły wyższej, Warszawa.
Okoń W. (1974), Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa.
Okoń W. (1975), Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, Warszawa.
234
Okoń W. (1975, 1992), Słownik pedagogiczny, Warszawa.
Okoń W. (1987), Zabawa a rzeczywistość, Warszawa.
Okoń W. (1987, 1995), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
Okoń W. (1996, 2001), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
Okoń W., red. (1971), System dydaktyczny, Warszawa.
Olbrycht K. (2000), Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako jednostki,
Katowice.
Ornstein A.C., Hunkins F.P. (1998), Program szkolny, Warszawa.
Oryl M. (1981), Wdrażanie uczniów do kształcenia ustawicznego, Warszawa.
Pachociński R. (1997), Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych
w nowoczesnej szkole, Warszawa.
Pachociński R. (1999), Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa.
Palka S. (1977), Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia, Kraków.
Palka S. (1977), Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa.
Palka S. (1999), Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków.
Palka S. (1999), Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenie nauczycieli, Warszawa.
Palej S. (1977), Wdrażanie teorii dydaktycznej do praktyki szkolnej, Opole.
Pańkowska W. (1991), Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa.
Pańkowska W. (1996), Drama – zabawa i myślenie, Warszawa.
Parafiniuk-Soińska J. (1988), Samodzielne uczenie się w procesie dydaktycznym,
Szczecin.
Pasternak W. (1991), Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleniów.
Perrot E. (1995), Efektywne nauczanie, Warszawa.
Perzycka E., Stachura A. (2007), Pedagogika informacyjna. Media w kształceniu
ustawicznym, Szczecin.
Pietrasiński Z. (1969), Myślenie twórcze, Warszawa.
Pietrasiński Z. (1975, 1990), Sztuka uczenia się, Warszawa.
Pietrasiński Z. (1983), Atakowanie problemów, Warszawa.
Pilch T., Bauman T. (2001), Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe
i jakościowe, Warszawa.
Piotrowski E. (1988), Operatywność wiedzy uczniów, Poznań.
Plewka Cz., red. (2009), Ku dobrej szkole, Szczecin.
Plewka Cz. (2009), Uwarunkowania zawodowego rozwoju nauczycieli, Warszawa.
Plewka Cz., Radecki E. (1992), Niekonwencjonalne metody nauczania-uczenia się, Szczecin.
Plewka Cz., Taraszkiewicz M. (2010), Uczymy się uczyć, Szczecin.
Pochanke H. (1974), Dydaktyczne problemy myślenia technicznego uczniów, Warszawa–
Poznań.
Polak W. (1965), Organizacja pracy domowej ucznia, Warszawa.
Pomykało W., red. (1993), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa.
235
Popek S., red. (1988), Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa.
Popielski K., red. (1996), Człowiek – wartości – sens, Lublin.
Poplucz J. (1978), Organizacja czynności nauczycielskich, Warszawa.
Poplucz J. (1984), Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji, Warszawa.
Półturzycki J. (1981), Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, Warszawa.
Półturzycki J. (1983), Wdrażanie do samokształcenia, Warszawa.
Półturzycki J. (1985), Lekcja w szkole powszechnej, Warszawa.
Półturzycki J. (1997), Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń, (2002), Płock.
Półturzycki J. (2002), Przemiany dydaktyki w okresie transformacji – potrzeby
i kierunki, w: Edukacja jutra, red. W. Kojs i in., Częstochowa.
Półturzycki J. (2007), Aksjologia i dydaktyka w rozwoju teorii edukacyjnej, w: Dydaktyka
ogólna i nauki z nią współdziałające, red. J. Świrko-Pilipczuk, Szczecin.
Półturzycki J., Wesołowska E.A., red. (1994), Współczesne kierunki modernizacji
dydaktyki, Toruń.
Puślecki W. (1988), Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Kraków.
Puślecki W. (1991), Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa.
Putkiewicz Z. (1971), Motywy szkolnego uczenia się, Warszawa.
Putkiewicz Z. (1973), Uczenie się i nauczanie, Warszawa.
Putkiewicz Z. (1977), Uczenie się, w: Podstawy psychologii dla nauczycieli,
red. J. Strelau i in., Warszawa.
Putkiewicz Z. (1990), Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa.
Putkiewicz Z. (1993), Gry symulacyjne w szkole, Warszawa.
Racinowski S. (1959), Ocenianie uczniów, Warszawa.
Racinowski S. (1966), Problemy oceny szkolnej, Warszawa.
Radecki E., Plewka Cz. (1992), Kształcenie i samokształcenie, Szczecin.
REFORMA systemu edukacji. Projekt MEN (1998), Warszawa.
REFORMA systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne (2000), Warszawa.
Roger S.R. (1995), Jak rozwiązywać swoje problemy, Warszawa.
Rudniański J. (1957), Technologia pracy umysłowej, Warszawa.
Rudniański J. (1967), Metody pracy umysłowej, Warszawa.
Rutkowiak J. (1992), Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa.
Rutkowiak J. (1995), Odmiany myślenia o wychowaniu, Warszawa.
Rutkowiak J. (2009), Wielość paradygmatów dydaktyki o wspólny mianownik realnego
życia. Ku pytaniom o przykłady między paradygmatyczne, w: Paradygmaty
współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło i in., Kraków.
Schulz R. (1994), Twórczość pedagogiczna, Warszawa.
Siemiak-Tylikowska A. (1985), Podstawy teorii treści kształcenia, Warszawa.
Siemiak-Tylikowska A. (1985), Treści kształcenia. Metodologia, kryteria i teorie doboru
treści, Warszawa.
236
Siemieniecki B. (1991), Środki dydaktyczne w procesie twórczego myślenia, Kraków.
Siemieniecki B. (1996), Perspektywa edukacji z komputerem, Toruń.
Siemieniecki B. (1997), Komputer w szkole. Podstawowe problemy technologii
informacyjnej, Toruń.
Siemieniecki B. (2002), Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform
edukacyjnych w Polsce, Toruń.
Siemieniecki B. (2003), Technologia informacyjna w polskiej edukacji, Toruń.
Siemieniecki B. (2007), Pedagogika medialna, Warszawa.
Skrzydlewski W. (1990), Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji.
Komunikowanie, Poznań.
Skrzypczak H. (1985), Organizacja i metody samokształcenia, Warszawa.
Skrzypczak J., red. (1999), Popularna encyklopedia mass-mediów, Poznań.
Sośnicki K. (1948), Dydaktyka ogólna, Toruń, (1960), Wrocław.
Sośnicki K. (1962), Ogólne założenia podręczników szkolnych, Warszawa.
Sośnicki K. (1963), Aby programy były „współczesne” i „życiowe”, „Nowa Szkoła”, nr 4.
Sośnicki K. (1963, 1968), Poradnik dydaktyczny, Warszawa.
Sośnicki K. (1964), Istota i cele wychowania, Warszawa.
Spionek H. (1970), Psychologiczna analiza niepowodzeń szkolnych, Warszawa.
STANDARDY wymagań egzaminacyjnych (1999), Warszawa.
Strykowski W. (1984), Audiowizualne materiały dydaktyczne, Warszawa.
Strykowski W., red. (1998), Media i edukacja, Poznań.
Strykowski W., Gawrecki L. (1990), Metody i środki kształcenia stosowane w szkole,
Warszawa–Kraków.
Szewczuk W. (1998), Trudności myślenia i rozwijania zdolności uczniów, Kraków.
Szewczuk W., red. (1979), Słownik psychologiczny, Warszawa.
Szmidt K. (2001), Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków.
Szymański M.J. (1987), Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa.
Szymański M.J. (1998), Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa.
Śliwerski B. (1998), Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków.
Śliwerski B., red. (2006), Pedagogika, Gdańsk.
Śnieżyński M. (1984), Nauczanie aktywizujące, Kraków.
Śnieżyński M. (1991), Wielostronne nauczanie w świetle badań empirycznych,
Kraków.
Śnieżyński M. (1992), Efektywność kształcenia, Kraków.
Śnieżyński M. (1995), Nauczanie wychowujące, Kraków.
Śnieżyński M. (1997), Zarys dydaktyki dialogu, Kraków.
Śnieżyński M. (2001), Dialog edukacyjny, Kraków.
Świrko-Pilipczuk J. (1991), Rola świadomości celów nauczania w procesie
dydaktycznym, Szczecin.
237
Świrko-Pilipczuk J. (2001, 2007), Wartości i cele kształcenia ogólnego, w: F. Bereźnicki,
Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków.
Świrko-Pilipczuk J. (2001, 2007), Treści kształcenia ogólnego, w: F. Bereźnicki,
Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków.
Świrko-Pilipczuk J., red. (2007), Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające,
Szczecin.
Tanaś M. (1998), Edukacyjne zastosowanie komputerów, Warszawa.
Tarnowski J. (1993), Jak wychowywać, Warszawa.
Thomas J., red. (1987), Doskonalenie lekcji w drodze operacjonalizacji jej celów,
Koszalin.
Thorndike E. (1990), Uczenie się ludzi, Warszawa.
Tischner J. (1993), Myślenie według wartości, Kraków.
Tomaszewski T. (1968), Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa.
Tyszka T. (1999), Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk.
Tyszkowa M. (1964), Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa.
Tyszkowa M. (1977), Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa.
Tyszkowa M. (1984), Kultura symboliczna, wartość i rozwój jednostki, w: Wartość
w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, Poznań.
Tyszkowa M. (1990), Zdolność, osobowość i działalność uczniów, Warszawa.
Uljens M. (2006), Dydaktyka szkolna, w: Pedagogika, red. B. Śliwerski, t. 2, Gdańsk.
Walker D.F., Soltis J.T. (2000), Program i cele kształcenia, Warszawa.
Wallace P. (2003), Psychologia Internetu, Poznań.
Way B. (1990), Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa.
Wenta K. (1999), Metodyka stosowania technik komputerowych w edukacji szkolnej,
Szczecin.
Węgrzynowicz J. (1971), Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, Warszawa.
Wichura H. (1984), Modele lekcji w nauczaniu początkowym, Warszawa.
Więckowski R. (1973), Problem indywidualizacji w nauczaniu, Wrocław.
Więckowski R. (1993), Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa.
Wilgocka-Okoń B. (1967), Obciążenie uczniów a optymalizacja pracy szkoły, Warszawa.
Wilgocka-Okoń B. (1964), Organizacja pracy i odpoczynku ucznia, Warszawa.
Wilgocka-Okoń B. (1972), Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko, Warszawa.
Witkowski L. (1998), Tożsamość i zmiana, Toruń.
Włodarski Z. (1974, 1980), Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania,
Warszawa.
Włodarski Z. (1970), Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa.
Włodarski Z. (1989), Psychologia uczenia się, Warszawa.
Włodarski Z. (1993), Uczenie się, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało,
Warszawa.
238
Wojnar I., red. (2000), Etos edukacji w XXI wieku, Warszawa.
Woronowicz W. (1996), Edukacja refleksyjna, Słupsk.
Wragg E. C. (1999), Trzy wymiary programu, Warszawa.
Wujek T. (1969), Praca domowa i czynny wypoczynek uczniów, Warszawa.
Wujek T. (1974), Pojęcia pedagogiki, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki,
red. M. Godlewski i in., Warszawa.
Zaczyński W. (1967), Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydaktyce,
Warszawa.
Zaczyński W. (1974), Dydaktyka, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki,
red. M. Godlewski i in., Warszawa.
Zaczyński W. (1974), Metody nauczania, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki,
red. M. Godlewski i in., Warszawa.
Zaczyński W. (1988), Metodologiczna tożsamość dydaktyki, Warszawa.
Zaczyński W. (1990), Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa.
Zaczyński W. (1993), Proces kształcenia, w: Encyklopedia pedagogiczna,
red. W. Pomykało, Warszawa.
Zaczyński W. (1993), Optymalizacja celów i wartości w wychowaniu, „Toruńskie Studia
Dydaktyczne”, nr 2.
Zasepa T., Chmura R., red. (2001), Internet. Fenomen społeczeństwa informacyjnego,
Częstochowa.
Zawacka E. (1995), Kształcenie zdalne, Toruń.
Zborowski J. (1954), Praca domowa ucznia szkoły podstawowej, Warszawa.
Zborowski J. (1961), Proces nauki domowej ucznia, Warszawa.
Zborowski J. (1966), Unowocześnienie metod nauczania, Warszawa.
Zborowski J. (1972), Nauka domowa ucznia szkoły średniej, Warszawa.
Zborowski J. (1986), Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Warszawa.
Zimny Z.M. (1988), Kształcenie szkolne. Konstrukcja programów, Częstochowa.
Żegnałek K. (2005), Dydaktyka ogólna. Wybrane zagadnienia, Warszawa.
239