2/2013 ISSN 2353-7140
Transkrypt
2/2013 ISSN 2353-7140
2/2013 ISSN 2353-7140 PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA Czasopismo naukowe Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, wydawane w formie półrocznika Wersja drukowana i elektroniczna Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Redaktorzy językowi Ewa Bednarska-Gryniewicz Ľudmila Belàšová Redaktor statystyczny Barbara Nawolska Projekt okładki i prowadzenie Galerii Teresa Żebrowska Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927, olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie Tomasz Zacharski Wersja on-line dostępna na stronie www.ippis.up.krakow.pl ISSN 2353-7140 (wersja papierowa) © 2013 Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Kraków 2013 Druk i oprawa: Zakład Poligraficzny UP Nakład: 250 egz. Spis treści Od Redakcji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 ARTYKUŁY Iwona CZAJA-CHUDYBA, Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w prze strzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych. . . . . . . . . . . . . . . . . Michał GŁAŻEWSKI, Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej . . . . . . . . Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ, Young Learners and Drama Tech niques in English Language Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monika MIŇOVÁ, Tvorivosť a dieťa predškolského veku . . . . . . . . . . . . . Zora SYSLOVÁ, Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ, Creative Teacher of Early Childhood Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rafał FUDALA, Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 21 47 57 65 73 87 Recenzje Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku — Katarzyna Dormus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Bronislava Kasáčová, Petronela Tabačáková, Profesia a profesiografia učiteľa v pri márnom vzdelávan — Erika Novotná . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli”, Lublin, 26–27 września 2013 r. — Beata Sufa . . . . . . . . . . . . . . . 107 Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka. Rodzina, przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”, Cieszyn, 5–6 listopada 2013 r. — Celestyna Grzywniak, Barbara Górecka-Mostowicz, Rafał Fudala. 109 Komentarze, inspiracje, refleksje Monika JANISZEWSKA, Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 GALERIA Teresa Żebrowska, Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — lekcje twórczości. . . . . 121 Od Redakcji Kolejny numer czasopisma „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” poświęcamy zdolnościom dziecka. Aktualne przemiany struktury kształcenia czynią teoretyczne rozważania na temat zdolności bliższymi praktyki nauczania i wychowywania dzieci w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Przywołują pytania nie tylko o naturę zdolności, ale również o sposoby ich rozwijania i możliwości tworzenia środowiska, które pozwoli na optymalizację naturalnego potencjału dziecka oraz umiejętne stymulowanie wybitnie zdolnych. Współczesny nauczyciel edukacji elementarnej musi dokonać wyboru pomiędzy różnymi teoretycznymi koncepcjami zdolności, przyjąć jasne i zrozumiałe dla siebie definicje uzdolnień oraz zapoznać się z filozoficznymi i psychologicznymi założeniami implikującymi wybór procedur diagnostycznych oraz programów kształcenia w zakresie odkrywania i rozwijania zdolności. Niniejszy numer otwiera artykuł poświęcony refleksji na temat dylematów systemowego wspierania zdolności w kontekście zmian w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, w którym przedstawiona została opozycja pomiędzy modelem wszechstronnego i specjalistycznego kształcenia zdolności w edukacji wczesnoszkolnej. W kolejnych tekstach autorzy analizują: formy rozwijania zdolności w koncepcji szkoły Steinerowskiej; sposoby wykorzystania technik dramowych w rozwijaniu zdolności językowych; możliwości wspierania zdolnoś ci twórczych u dzieci przedszkolnych oraz wykorzystania w stymulowaniu krea tywności techniki myślenia lateralnego E. de Bono. Autorzy odnoszą się również do istniejących strategii wczesnej interwencji dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Republice Czeskiej, a także szczegółowo omawiają rolę nauczyciela w rozwijaniu zdolności twórczych dzieci. Problematyka zdolności to nowe, ale bardzo interesujące zagadnienie, poszerzające tradycyjne dyskursy pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Mamy więc nadzieję, że artykuły i polemiki zaprezentowane przez autorów niniejszego numeru zainteresują Państwa, wzbudzą komentarze i refleksje, zapoczątkują pytania i dyskusję, a przede wszystkim zainspirują do dalszych poszukiwań badawczych. www.ippis.up.krakow.pl Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 7–20 Iwona CZAJA-CHUDYBA Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian cywilizacyjnych Abstract: Dilemmas and Directions of Development for Children Abilities within the Space of Contemporary Civilization Changes The paper presents the analysis possibility of children abilities education within the context of cultural changes and contemporary civilization tendencies, such as: culture polyphony, technological progress, versatile and individual education, knowledge community. Limitations and advantages of versatile and individual education are outlined together with the conception of school concentrated on individual as post-progressive model for supporting the children development. Author’s own program titled “How to discover and support children abilities” is described in details as well as competencies of teachers of versatile and individual abilities education. Key words: children abilities, education of abilities, gifted children Słowa kluczowe: zdolności dzieci, edukacja zdolności, dziecko zdolne Kultura XX i XXI w. to kultura niespotykanego postępu cywilizacyjnego w wielu dziedzinach nauki i sztuki, zwiększających możliwości korzystania z informacji z wielu ośrodków naukowych. Należy postawić pytanie, czy szkoła dostrzega i w jaki sposób odpowiada na zmiany cywilizacyjne oraz postęp kulturowy. Jego konsekwencją będą też dalsze pytania: — Czy w istniejącej cywilizacji mamy szanse uzyskać w s z e c h s t r o n n e wykształcenie? — Jeżeli przyjmiemy model kształcenia s p e c j a l i s t y c z n e g o, opartego na selekcji, to co powinno stanowić wskazówkę przy konstruowaniu programów nauczania dla tego kształcenia? Za R. Fisherem1 należy przyjąć, że „istotność i sens tego, co dziecko ma przeżyć i czego ma się nauczyć, wynika z szerszego kontekstu kultury, do któ1 R. Fisher, Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 27. www.ppiw.krakow.pl 8 Iwona CZAJA-CHUDYBA rej dziecko należy”, dlatego artykuł ten będzie próbą refleksji o kierunkach rozwoju edukacji wczesnoszkolnej z perspektywy współczesnych zmian cywilizacyjnych. Należy też zastanowić się, jakie skutki niesie dla edukacji i szerzej — dla rozwoju zdolnego dziecka — każde z powyższych podejść oraz jak należy do tego procesu przygotować nauczyciela. 1. Przemiany cywilizacyjne współczesności podstawą rekonstrukcji paradygmatów edukacyjnych Polifoniczność kultury w ponowoczesności Przyjmuje się, że współczesna kultura ma c h a r a k t e r p o l i f o n i c z n y, co sprawia, że możemy mówić o niejednorodności obrazów świata. Wiedza zmienia się i dezaktualizuje w zaskakującym tempie. Tracą znaczenie wielkie narracje — teorie stanowiące punkty odniesienia dla statusu „obiektywnych” ustaleń, których reprodukcję stanowiły chociażby systemy oświatowe. Ich prawdziwość jest zrelatywizowana do kontekstu indywidualnego, kulturowego i temporalnego. Dylematy współczesnej kultury uosabiają również bieguny: wykształcenie wszechstronne, ogólne versus specjalistyczne. Specjalizacja pracy — ideał „eksperta” w opozycji do „człowieka renesansu” W dobie postępu technologicznego — mnogości źródeł i odkryć — obszary, w których użyteczne jest wszechstronne wykształcenie dramatycznie się kurczą. Sięgający korzeniami renesansu ideał człowieka „wszechstronnie wykształconego” jest wypierany przez ideał „eksperta”. W dobie informatycznej implozji wszechstronność wykształcenia może (choć niekoniecznie musi) łączyć się z powierzchow nością i pobieżnością. „Znać się na wszystkim” obecnie oznacza „nie znać się na niczym”. Paradygmat „eksperta” wymaga natomiast znajomości zawężonego obszaru wiedzy. Liczy się więc wysoka jakość kształcenia, jego dogłębność. R o z w ó j t e c h n o l o g i i i n f o r m a c y j n o-k o m u n i k a c y j n y c h i wspólnota wiedzy Jesteśmy świadkami narodzin społeczeństwa sieciowego, w którym dzięki otwartej komunikacji w cyberprzestrzeni istnieje możliwość dostępu do milionów ludzkich umysłów i kompetencji. Do opisu tego fenomenu badacze wykorzystują po- Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 9 jęcie s p o ł e c z e ń s t w a w i e d z y (knowledge based society)2 lub w s p ó l n o t y w i e d z y3. Zjawisko to charakteryzuje współpraca na niewyobrażalną dotąd skalę, czego przykładem może być internetowa Wikipedia. Wraz z łatwością dostępu do informacji, masowością i wszechstronnością edukacji zauważyć można jednak niepokojące obniżanie się jakości edukacji. Procedury i instrumenty zdobywania informacji umożliwiają ich łatwiejsze i szybsze przyswajanie, stwarzając złudzenie osiągania wiedzy. Dlatego P. Dru cker4 stwierdza, że w społeczeństwie wiedzy liczy się nie tradycyjna wiedza ogólna, która pomaga zrozumieć wiele rzeczy, ale wiedza specjalistyczna, która pozwala określony fragment rzeczywistości kompetentnie opracować. Zmiana i nowość jako determinanty przystosowania — egalitaryzm w rozumieniu problematyki zdolności i kreatywności W „cywilizacji zmiany” rośnie znaczenie postawy kreatywności i refleksyjnego, konstruktywnego krytycyzmu jako sposobu przystosowania. Potrzeby te determinują kształcenie określonych cech osobowych i umiejętności uczniów, pośrednio wyznaczając kierunki edukacji. Wraz z rozwojem badań na temat kreatywności i zdolności stopniową ewolucję przechodzi także szacowanie liczby osób uznanych za zdolne i twórcze. Zmniejsza się liczba zwolenników stanowiska elitarnego, konserwatywnego, zakładającego unikatowość twórczości, uzdolnień jako zarezerwowanych dla mniej niż 2% populacji. Dominującym paradygmatem badawczym staje się podejście egalitarne, sugerujące że osoby zdolne stanowią około 40% populacji oraz wskazujące na prawie nieograniczone możliwości rozwoju „codziennej” czy też „osobistej” twórczości. Edukacja progresywistyczna i konstruktywizm Omówione zjawiska składają się na obraz współczesności, który determinuje kontekst analizy dyskursów wczesnej edukacji. Podstawę moich refleksji i rozwiązań metodycznych stanowią: p a r a d y g m a t p r o g r e s y w i s t y c z n y (przyjmujący, że podstawą procesu edukacji jest ocena osiągnięć ucznia, a sama edukacja za pomocą innowacyjnych technik winna koncentrować się na potrzebach i zaintereso2 3 P. Drucker, Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999, s. 161. P. Levy, Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997, s. 20. 4 P. Drucker, op. cit., s. 161. 10 Iwona CZAJA-CHUDYBA waniach dziecka) i p a r a d y g m a t k o n s t r u k t y w i s t y c z n y (zakładający aktywność poznającego, który gromadzi i przekształca doświadczenie). Nauczanie ukierunkowane jest tu „na znalezienie równowagi między rozwijającą się indywidualnością a społecznym kontekstem uczenia się, społecznymi wymaganiami i standardami”5. Zadanie nauczyciela polega więc na oszacowaniu rozbieżności pomiędzy wiedzą ucznia (przewiedzą, wiedzą osobistą) a wiedzą oficjalną, którą narzuca program, oraz określeniu, jak wykorzystywać (pobudzaną ciekawością i wewnętrzną pasją) motywację dziecka w stymulowaniu jego aktywności poznawczej. 2. Ograniczenia i zalety wszechstronnej oraz specjalistycznej edukacji zdolności Przedstawione przemiany konkretyzują się w przypadku polityki oświatowej w postaci alternatywy: w y k s z t a ł c e n i e w s z e c h s t r o n n e albo oparta na wyborze s p e c j a l i z a c j a. Za wszechstronnym wykształceniem, według zasady „każdemu po równo”, przemawiają następujące argumenty: — ekonomiczny — jest ono pozornie łatwe do zrealizowania w powszechnym szkolnictwie; — polityczny — umożliwia spełnienie oczekiwań i utrzymanie standardu narzuconego przez politykę państwa; — kulturowy — promuje te zdolności, które są dobrym prognostykiem sukcesu jednostki; — psychologiczny — dopuszcza zmianę, możliwość elastycznego przekwalifikowania się w przyszłości; — poznawczy — daje możliwość wszechstronnego korzystania z różnorodnych dóbr kultury oraz lepszego rozumienia tradycji. Inspiracją do przyjęcia specjalistycznego podejścia do rozwoju jest założenie, że mało kto jest w stanie opanować całość wiedzy nawet z jednej dziedziny. Kluczową konsekwencją nauczania specjalistycznego jest ograniczenie materiału prezentowanego na zajęciach do niezbędnego minimum ogólnej wiedzy o świecie. Jest to też uzasadniane tym, iż próby „wyszkolenia” zdolnych dzieci we wszystkich dziedzinach prowadzić mogą do przeciążenia poznawczego, a przesycenie treściami powoduje zredukowanie nauczania do bezrefleksyjnego wchłaniania informacji. Zwolennicy tego podejścia przytaczają następujące argumenty: 1) Kształcenie wszechstronne marginalizuje indywidualne preferencje poznawcze. Nie bazuje na motywacji ucznia, jest jakby ponad uczniem, w wersji 5 J. Bałachowicz, Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki peda gogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004, s. 217. Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 11 Wykres 1. Efekty nauczania uwzględniającego podejście wszechstronne dla uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne) wypaczonej eksponuje tylko te treści, które są promowane w danej kulturze. Dużo czasu poświęca się na reedukację, nadrabianie braków, a mało — na stymulację rozwoju ucznia. 2) Sukces warunkują nie tylko zdolności akademickie. Wiele osób z talentami wykraczającymi poza nie pozostaje niezauważonych w trakcie nauki. Są one, jak twierdzi D. Lazear, „ofiarami jednostronnego podejścia do problematyki umysłu”6. Ta liczna grupa dzieci pozostaje zdana na dorywcze rozwijanie zdolności podczas zajęć pozaszkolnych (często odpłatnych i o znikomej dostępności w mniejszych miejscowościach). 3) Paradoksalnie: wszechstronne nauczanie wymaga od nauczyciela dobrej znajomości wielu dziedzin wiedzy i stąd w praktyce jest bardziej obciążające. Porównanie efektów nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne i wszechstronne u uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności przedstawione zostało na wykresach 1 i 2. Na podstawie analizy dokumentów oraz programów i podręczników wyznaczających konteksty edukacji wczesnoszkolnej należy stwierdzić, iż w teorii nauczyciel nauczania początkowego zobowiązany jest do uwzględnienia indywidual 6 D. Lazear, Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine 1991, s. 164. 12 Iwona CZAJA-CHUDYBA Wykres 2. Efekty nauczania uwzględniającego podejście specjalistyczne dla uczniów cechujących się wysokim, średnim i niskim poziomem zdolności (opracowanie własne) nych zdolności dziecka. Brak jest jednak systemowych i profesjonalnych rozwiązań czy nawet propozycji, które wprowadzałyby do powszechnych szkół podstawowych (już na etapie edukacji wczesnoszkolnej) elementy diagnozy i rozwijały zdolności ucznia na poziomie specjalistycznym. Także praktyka edukacyjna nie jest związana ani ze specjalistycznym, ani z wszechstronnym nauczaniem, jest ona natomiast podporządkowana tzw. zdolnościom akademickim i wąskiemu (opartemu na receptywnym odpamiętywaniu) zakresowi ich stymulacji i kontroli (tendencji wzmacnianej również przez rodzaje testów na kolejnych etapach edukacji). Takie szkolnictwo, nazwane przez H. Gardnera7 jednolitym lub unifikującym, zakłada istnienie pewnego określonego i uniwersalnego zbioru informacji, które powinno opanować każde dziecko. Dowodzi także bar7 H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002], s. 106–107. Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 13 dzo znaczącej inkluzyjności — pomijania lub marginalizowania pewnych obszarów i typów wiedzy jako nieważnych w perspektywie sukcesu w życiu dorosłym. Niepokojąca jest minimalna liczba zadań rozwijających motywację dziecka — ciekawość, zainteresowanie, wyrażanie opinii, kwestionowanie, które są niezbędne w przygotowaniu ucznia do samodzielności. Ponadto często zauważany był redukcjonizm i schematyzm, a nawet infantylizacja treści, nadmierny asocjacjonizm (kojarzenie nieraz niespójnych logicznie i sprzecznych merytorycznie treści), instrumentalizm metodyczny oraz mechanizacja czynności ucznia. 3. Szkoła skoncentrowana na jednostce jako koncepcja poprogresywistycznego wspierania rozwoju dziecka. Mocne i słabe punkty specjalistycznej diagnozy i edukacji Chciałabym poddać krytycznym rozważaniom tylko jedną z wielu propozycji edukacyjnych „odpowiedzi” na pytanie, w jaki sposób zapobiec nadmiernie unifikującemu szkolnictwu — wizję edukacji wynikającą z koncepcji H. Gardnera8 i promującą hasło „szkoły skoncentrowanej na jednostce”. Opiera się ona na następujących zasadach: 1. Podstawą indywidualizacji i specjalizacji nauczania jest diagnoza zdolności ucznia. Tak zwana ocena w kontekście wiąże się z obserwacją swobodnych zajęć i zabaw dziecka w otoczeniu ustrukturyzowanym pod kątem danej inteligencji. Przyjmuje się, że każdy uczeń posiada kilka dominujących zdolności, które powinny stanowić podstawę jego edukacji. Przeciwnicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” podkreślają następujące wady takiego podejścia: Tworzenie takich narzędzi diagnozy jest pracochłonne. Wymaga bardzo dużego zaangażowania i merytorycznego przygotowania nauczyciela. Może być szczególnie trudne do przeprowadzenia w licznych klasach, potrzebna też jest zgoda na zastosowanie środków multimedialnych. Wiąże się z systemową zmianą organizacji szkoły oraz aktywnym udziałem rodziców i przedstawicieli środowiska lokalnego, a to w bliskiej perspektywie czasowej może wydawać się utopijne. Nieelastycznie przyjmowane wyniki takiej diagnozy mogą służyć do etykietowania, wykluczenia i stygmatyzacji ucznia. Należy więc być świadomym subiektywizmu w ocenianiu pracy ucznia oraz najczęściej popełnianych błędów. Zwolennicy „szkoły skoncentrowanej na jednostce” przytaczają natomiast następujące argumenty. 8 H. Gardner, op. cit. 14 Iwona CZAJA-CHUDYBA Analiza modelowo-profilowa daje pełnię informacji o dziecku. Pełniąc dwojaką funkcję — diagnostyczną i kształcącą — umożliwia sformułowanie indywidualnych programów jego stymulacji i terapii. Jest bardziej związana z diagnozą pedagogiczną niż psychologiczną, dlatego nie wymaga zatrudniania dodatkowych specjalistów „od diagnozowania”. Wskazuje na to, że każdy z nas mówi „innym głosem” — w odmienny sposób odczuwa, poznaje. Przedstawiona strategia preferuje zabawy diagnostyczne jako środek, na rzędzie poznania dziecka. Jest związana z jego naturalnym środowiskiem i aktywnością, co umożliwia szybsze i bardziej wnikliwe zdiagnozowanie zmian rozwojowych i ocenę maksimum ich zdolności. Daje to szansę kształcenia dzieci, które nie mieszczą się w ramach szkolnego systemu oceniania — przejawiają wybiórcze zdolności, często ignorowane całkowicie przez system kształcenia. 2. Edukacja winna bazować na mocnych stronach dziecka, a nie koncentrować się na uzupełnianiu braków. Przyjmuje się, że podstawą edukacji jest wykorzystywanie mocnych stron ucznia, ich rozwijanie, uświadamianie uczniom własnych możliwości. H. Gardner9 podkreśla, że rzadko zdarza się, aby dana osoba w życiu dorosłym miała jakieś osiągnięcia w tym, do czego jako dziecko nie wykazywała uzdolnień. Nie ma więc sensu koncentrowanie się na analizie wad czy reedukacji dysfunkcji ucznia. Wiąże się to jednak z pewnymi ograniczeniami. Nie sprzyja systematycznemu nauczaniu; prowadzi do epizodycznego, być może chaotycznego zdobywania przez uczniów wiedzy. Nie motywuje uczniów do pokonywania własnych ograniczeń, a społecznym skutkiem tego zjawiska może być ukryty mechanizm dyskryminacji społecznej (uboższe rodziny mogą np. mieć niższe aspiracje, jeśli chodzi o wykształcenie). Nie uwzględnia możliwości kompensacyjnych lub nieharmonijnego rozwoju dziecka. Może więc budzić uzasadnione kontrowersje i wątpliwości, czy w przypadku nietrafnej diagnozy tak wczesna specjalizacja nie wpłynie na zahamowanie możliwości rozwojowych dziecka oraz nie obniży jakości jego wykształcenia. Może rozbudzać nieuzasadnione ambicje, które negatywnie wpłyną na ucznia i jego rodziców. Taki sposób nauczania motywuje jednak dziecko do uczenia się, a także umożliwia mu odniesienie sukcesu, dając poczucie satysfakcji oraz radości. 3. W edukacji korzystne jest zastosowanie indywidualizacji nauczania, metod problemowych oraz innowacyjnych metod pracy i środków przekazu opartych na wynikających z teorii wielostronnych inteligencji jako sposobów dochodzenia do wiedzy. Przeciwnicy tego podejścia przytaczają następujące kontrargumenty: — Może wiązać się ono z fragmentarycznością wiedzy uczniów i chaotycznością edukacji. 9 H. Gardner, op. cit. Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 15 — Indywidualizacja budzi często niepokój, nauczyciele lękają się, że utracą kontrolę nad przebiegiem lekcji. — Skupianie się tylko na potrzebach i zainteresowaniach dziecka może prowadzić do infantylizacji treści i zawężenia ich zakresu (promowanie wygodnictwa, polegającego na niechęci do podejmowania wyzwań i trudnych zadań). Za takim sposobem nauczania przemawiają jednak jego następujące zalety: — Docenia i rozgranicza on metodologiczną specyfikę każdej dziedziny. Wskazuje na specyficzne „drogi poznania i narracji”. — Służy pogłębieniu eksperckiego poziomu wiedzy, sprzyja samodzielności uczenia się, umożliwia uczniom przejście na poziom aktywności twórczej i refleksyjnej. Uwzględniając pozytywne i negatywne aspekty „szkoły skoncentrowanej na jednostce”, krótko scharakteryzuję moją autorską propozycję diagnozy i rozwijania zdolności uczniów klas I–III „Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Wesoła szkoła i przyjaciele”10. Idea programu — podstawowe założenia Inspiracją programu były wyniki badań praktyki szkolnej oraz założenie, że o sukcesie jednostki w dorosłym życiu decydują zdolności (postrzegane przez pryzmat teorii MI) oraz jej motywacja i twórczość. W programie przyjęłam współistnienie z a j ę ć p o d s t a w o w y c h, podczas których realizuje się przewidziane w programie „Wesoła szkoła i przyjaciele” treści o charakterze uniwersalnym, które na poziomie podstawowym przeznaczone są dla wszystkich uczniów, obok z a j ę ć s p e c j a l i s t y c z n y c h (poszerzających), opanowanych przez dzieci na zasadzie fakultatywnej, które mogą być realizowane raz w tygodniu w formie pracy grupowej, zespołowej i indywidualnej. Propozycje strategii nauczycielskiego rozpoznawania z d o l n o ś c i w k l a s a c h I–III Proponowana procedura łączy uczenie oraz diagnozowanie i składa się z czterech bloków zajęć: a d a p t a c y j n y c h — związanych z integracją i przygotowaniem uczniów do pracy grupowej; d i a g n o s t y c z n y c h (wstępnych i koń10 I. Czaja-Chudyba, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 1, Warszawa 2009; eadem, Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspie rać zdolności dzieci. Scenariusze zajęć dla klasy 2, Warszawa 2010. 16 Iwona CZAJA-CHUDYBA cowych) — umożliwiających diagnozę zdolności i ocenę ich rozwoju w wyróżnionych ośmiu obszarach; s p e c j a l i s t y c z n o-k o m p i l a c y j n y c h (projektowych, tzw. Dniach Inteligencji), których celem jest rozwijanie wybranych zakresów zdolności uczniów. Dodatkowo przewidziano także z a j ę c i a w s p i e r a j ą c e — stymulujące koncentrację uwagi, twórczość i myślenie krytyczne, wyobraźnię oraz zdolności poznawcze uczniów. Przykłady zadań diagnostycznych w klasie I Dla zaprezentowanych na schemacie zajęć w klasie 1 skonstruowano takie zadania, które wykazywałyby, czy dziecko jest w stanie, a jeśli tak, to na jakim poziomie i w jaki sposób wykonać pewne klasy czynności. Dominującą formą zajęć jest zabawa, chociaż stopniowo coraz bardziej zmienia się ona w ćwiczenia i zadania, które wymagają od uczniów wytrwałości, skupienia i zaangażowania. Choć z dużą ostrożnością należy formułować wnioski na temat przyszłych osiągnięć uczniów, to wyniki uzyskane podczas badań pilotażowych sugerują, że diagnozowanie dzieci przez narzędzia „sprawiedliwe wobec inteligencji” daje obiecujące wyniki. S t r a t e g i e r o z w i j a n i a z d o l n o ś c i w k l a s i e II i III Celami zajęć w klasie II i III są: rozwijanie zdolności i zainteresowań ujawnianych przez uczniów; pobudzanie zaangażowania i motywacji badawczej; przygotowanie do przejmowania przez uczniów odpowiedzialności za proces uczenia się oraz aktywnego konstruowania własnej wiedzy; wspieranie twórczości i myślenia krytyczno-refleksyjnego oraz budowanie systemu wsparcia dla uczniów zdolnych. Szczególnie wykorzystano tu metody projektowe i tzw. Dni Inteligencji, które polegają na pokazach umiejętności wymagających inteligencji lub na spotkaniach z osobami wykonującymi zawód związany z określoną dziedziną wiedzy. Przedstawiona propozycja może być włączona do powszechnego (a nie elitarnego) systemu edukacji. Maksymalizuje wrodzone zdolności jednostki po to, aby coraz więcej osób znajdywało w dorosłym życiu satysfakcjonujące zajęcia, które będą odpowiadały ich zainteresowaniom i zdolnościom. Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 17 4. Kompetencje czy wiedza dziedzinowa? — dylematy przygotowania nauczyciela do dziedzinowego versus wszechstronnego rozwoju Dla skutecznego procesu wspierania i rozwijania zdolności podstawowe znaczenie ma postawa nauczyciela. Najważniejsza wydaje się więc odpowiedź na pytanie, jakie cechy osobowe i profesjonalne predestynują do roli zarówno eksperta, jak i wszechstronnie wykształconego obserwatora, zauważającego potrzeby uczniów11. Pozwolę sobie więc przedstawić pokrótce pięć ważnych, moim zdaniem, charakterystyk postaw i kompetencji nauczyciela, wspomagających proces odkrywania i wspierania zdolności dzieci, który może uzupełniać „model sylwetki absolwenta studiów nauczycielskich”, ale też wskazać na ich ograniczenia w realizacji. Nauczyciel wspierający zdolności uczniów to: 1. R e f l e k s y j n y s p e c j a l i s t a — doradca przedmiotowy. Nauczyciel powinien posiadać ogólne kompetencje dotyczące ośmiu wyróżnionych zakresów zdolności. W przygotowaniu do zawodu nauczyciela chodzi jednak nie tyle o zakres wiedzy, ile o jej jakość. Powinna to być wiedza deliberacyjna, refleksyjna, umożliwiająca stawianie sobie pytań i przyjmowanie postawy badawczej oraz krytycznej. Nauczyciel musi także zdawać sobie sprawę z tego, że nie może być ekspertem we wszystkich dziedzinach wiedzy (gdyż w dobie wysokiej specjalizacji jest to praktycznie niemożliwe), a raczej koncentrować się na rozwoju własnych zainteresowań. Powinno więc cechować go dążenie do ciągłego rozwoju i samodoskonalenia oraz autentyczna pasja. Taki nauczyciel nie boi się powiedzieć „nie wiem”, gdy nie jest pewny własnej wiedzy. Uczciwe przyznanie się do tego uczy dzieci, że nie na wszystkie pytania można znaleźć natychmiastową i rozstrzygającą odpowiedź. Pokazuje także uczniom, że niewiedza czy niezrozumienie to nic złego, to sytuacja, która stać się może początkiem poszukiwań, punktem wyjścia do badań. 2. W s z e c h s t r o n n i e w y k s z t a ł c o n y, ś w i a d o m y s w o i c h p r z e d z a ł o ż e ń o b s e r w a t o r. W przygotowaniu nauczyciela profesjonalnie odkrywającego i rozwijającego zdolności dzieci podstawowe znaczenie mają kompetencje diagnostyczne (interpretacyjne, obserwacyjne, etyczne) i autorefleksyjne. Refleksja powinna dotyczyć zarówno dziecka i jego możliwości rozwojowych, jak i warunków oraz form własnej pracy, a także być związana z podstawową wiedzą na temat każdej z dziedzin. 3. D o r a d c a ż y c i o w y i o p i e k u n d z i e c i cechuje się zdolnością do nawiązywania i utrzymywania relacji z wychowankami, wspiera pozytywną sa11 B. Muchacka, Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian eduka cyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian eduka cyjnych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004. 18 Iwona CZAJA-CHUDYBA moocenę dziecka. Przejawia intuicję i wrażliwość psychologiczną, przewiduje i rozwiązuje problemy psychologiczne oraz interpersonalne, wspiera odporność i zdrowie psychiczne uczniów. Dobrze jest, jeśli potrafi być pośrednikiem i doradcą, zapewnia uczniom poczucie bezpieczeństwa oraz stwarza atmosferę, w której minimalizuje się lęk przed ośmieszeniem, karą czy odrzuceniem. 4. D o r a d c a m e t o d y c z n y, świadomy wiedzy, metod i technik wspierania zdolności dziecka, innowacyjnych sposobów działania oraz specyficznych strategii pracy z dzieckiem zdolnym, powinien być twórczy i stosować niekonwencjonalne, heurystyczne metody nauczania oraz tworzyć programy autorskie nastawione na indywidualizację osiągnięć dziecka. 5. A u t o r y t e t w ś r o d o w i s k u l o k a l n y m i p o n a d l o k a l n y m. Właściwa rekrutacja i selekcja oraz adekwatne środki powinny zaowocować również systematycznym zwiększaniem autorytetu i społecznego odczucia ważności tego zawodu. Nauczyciel, wspierany przez pedagoga i psychologa, winien stać się ekspertem w zakresie problematyki rozwoju dziecka. Proces nabywania kompetencji i/lub pojawiania się barier zaczyna się już w instytucjach kształcących przyszłych nauczycieli, które często, kierując się fał szywie rozumianymi zasadami rynku, minimalizują wstępne wymagania dla kandydatów. W wielu uczelniach ogranicza się (lub zwiększa się liczbę ich uczestników) także zajęcia konwersatoryjne i seminaryjne, umożliwiające krytyczną refleksję, oraz zajęcia praktyczne (hospitacje) i refleksje na temat pierwszych edukacyjnych doświadczeń. Zbyt mało zajęć pokazuje sposoby pracy z uczniem zdolnym, sposoby diagnozowania i stymulowania zdolności (w Polsce brak przedmiotów tego typu np. w ministerialnych standardach kształcenia pedagogicznego). Tłumi się także podmiotowość studentów. Na uczelni istnieje „student zbiorowy”, do którego dopasowane są: program, metody nauczania i standardy osiągnięć. Nie ma oferty zajęć fakultatywnych, umożliwiających przyszłym nauczycielom realizację pasji na poziomie eksperckim. Dlatego w późniejszej karierze stają się oni „zniewoleni powinnością”12. Koncentrują się przede wszystkim na realizacji odgórnych zaleceń (np. programów i przewodników metodycznych) oraz nadal przywiązują wagę do dziedzin logiczno-matematycznej i językowej, traktując inne zdolności dziecka jako drugorzędne. Efektem intelektualnego i metodycznego niedouczenia oraz braku selekcji jest także to, że późniejsi nauczyciele często czują się zagrożeni, pracując z uczniem, którego wiedza i możliwości intelektualne są inne lub wyższe niż ich własne. Uczeń cechujący się niestereotypowym myśleniem, zadający pytania, posiadający specjalistyczną wiedzę (nieraz przewyższającą wiedzę nauczy12 H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005, s. 230. Dylematy i kierunki rozwoju zdolności uczniów w przestrzeni współczesnych zmian... 19 ciela) często sprawia kłopoty, zaburza ustalony tok lekcji czy wypowiedzi, zwraca uwagę, zajmuje czas przeznaczony dla innych dzieci. Ocena pracy nauczyciela jest formułowana na podstawie przeciętnych wyników osiągniętych przez klasę, rzadko natomiast wiąże się z efektami wspierania uczniów zdolnych. Niewiele uwagi zwraca się na osiągnięcia pojedynczych uczniów, szczególnie gdy dotyczą one niekonwencjonalnych dziedzin i zainteresowań, nieobjętych podstawą programową określonego szczebla edukacji. Wreszcie obserwowana w wielu badaniach niechęć dzieci do dodatkowego wysiłku, samokształcenia, zniechęca nauczyciela do podwyższania wymagań wobec ucznia i nastawia uczącego na zauważanie jedynie braków i dysfunkcji dziecka oraz prowadzenie zajęć reedukacyjnych, które — kojarzone ze specjalną etykietą i wykluczeniem — są dla uczniów psychiczną i intelektualną udręką. Zmiana postawy dziecka z „uczę się, bo muszę”, w której szkoła jawi się jako przykry obowiązek, na postawę „uczę się, bo chcę” wymaga diagnozy zainteresowań i zdolności ucznia oraz zapewnienia mu warunków maksymalnego rozwoju. Powinna pomóc uświadomić uczniowi jego mocne strony — zasoby intelektualne i osobowościowe. Zapotrzebowanie na elastycznych pracowników wskazuje, że ważne jest nie tylko specjalistyczne wykształcenie z danej dziedziny, lecz także umiejętność dokonania refleksji natury interdyscyplinarnej przez osobę, która dla swojej wiedzy odnajdzie wiele interesujących zastosowań. Szkoła powinna więc uwzględniać zarówno podejście specjalistyczne, jak i wszechstronne, a wykorzystanie idei inteligencji wielorakich to jedna z możliwości zarówno dla idei kształcenia wszechstronnego, jak i dla restrukturyzacji edukacji wczesnoszkolnej w kierunku podejścia specjalistycznego. Szkoła musi się dostosować do zjawisk i procesów, które dyktują zmiany cywilizacyjne. Współcześnie ważne wydaje się podejmowanie samodzielnego wysiłku zrozumienia rzeczywistości, próba zrównoważenia wiedzy publicznej, eksperckiej i aksjologicznej tradycji oraz indywidualnie podejmowanych decyzji i wyborów. Musimy więc docenić walory szkolnictwa specjalistycznego, choćby dlatego, że do tej pory polskie szkolnictwo w teorii i w praktyce je ignorowało. Specjalizacja powinna być jednak uzupełniona zajęciami rozwijającymi kreatywność, elastyczność myślenia oraz twórczą transformację zdobytych informacji. Zajęcia stymulujące twórczość i refleksyjność powinny stać się osią łączącą umiejętność wszechstronnego działania z nabywaniem wiedzy specjalistycznej. Aktualnie jakość i dynamika zmian w edukacji nie nadążają niestety za rozwojem technologicznym i oczekiwaniami społecznymi, a praktyka nauczania jest całkowicie odmienna od szczytnych założeń. Model nabywania wiedzy, który nie promuje aktywnego opracowania/konstruowania treści oraz refleksyjnego interpretowania ich przydatności, staje się raczej podstawą kreowania licznych biernych odbiorców niż aktywnych twórców. Konsekwencją tradycyjnej 20 Iwona CZAJA-CHUDYBA edukacji jest promowanie przeciętności. Dlatego szkoła powinna się zmieniać. Może się to odbywać w sposób rewolucyjny, radykalny (parafrazując stwierdzenie Umberta Eco: szkołę trzeba wymyślić na nowo), przy oporze i niechęci środowiska, albo na zasadzie małych kroków, z poszerzaniem oferty edukacyjnej o nowe propozycje. Bibliografia Bałachowicz J., Pedagogika wczesnoszkolna — współczesne problemy i zadania, [w:] Nauki pedagogicz ne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, red. T. Lewowicki, M. J. Szymański przy współpracy R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2004. Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za jęć dla klasy 1, Warszawa 2009. Czaja-Chudyba I., Wesoła szkoła i przyjaciele. Jak odkrywać i wspierać zdolności dzieci. Scenariusze za jęć dla klasy 2, Warszawa 2010. Drucker P., Społeczeństwo prokapitalistyczne, przeł. G. Kranas, Warszawa 1999. Fisher R., Uczymy, jak myśleć, przeł. K. Kruszewski, Warszawa 1998. Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przeł. A. Jankowski, Poznań [2002]. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, Gdańsk 2005. Lazear D., Seven Ways of Teaching: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligences, Palantine 1991. Levy P., Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Cambridge 1997. Muchacka B., Model zawodowy nauczycieli przedszkoli i klas początkowych na tle zmian edukacyjnych w Polsce, [w:] Kształcenie nauczycieli przedszkoli i klas początkowych w okresie przemian edukacyj nych, red. B. Muchacka, K. Kraszewski, Kraków 2004. Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 21–46 Michał GŁAŻEWSKI Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej Abstract: The Multiple Education at Rudolf Steiner School The subject of the article is the concept of alternative education at Waldorf Schools as an early forerunner of the contemporary idea of “multiple intelligence” developed by Howard Gardener in 80s of 20th century. It shows some similarities and differences in the attitudes and practice methods used in education derived from those two important anthropological models of learning, teaching and social acting. It introduces into the rudiments of Waldorf education — discusses its history, some main foundations of theory and practice, its curriculum and goals of education. In the paper there were presented some of its constitutive arts and handwork activities in the context of stimulating development of different skills and aptitudes of children “multiple intelligence”. The whole paper consists of four parts: 1. The Steiner School — an Introduction, 2. The Development of a Human Being in Rudolf Steiner Concept of Education, 3. The “Multiple Curriculum” of the Waldorf School, 4. The Specificity of Waldorf School Pedagogy. Key words: Rudolf Steiner, Waldorf pedagogy, development of person Słowa kluczowe: Rudolf Steiner, pedagogika waldorfska, rozwój człowieka Szkoła steinerowska — wprowadzenie W ramach działalności Ruchu na rzecz Trójczłonowości Organizmu Społecznego1 23 kwietnia 1919 r. rada zakładowa fabryki wyrobów tytoniowych Waldorf1 Bund für Dreigliederung des Sozialen Organismus w latach 1917–1922 podjął wysiłki na rzecz utworzenia w Europie nowego systemu organizacji społeczeństwa, tzw. społeczeństwa trójczłonowego, zakładającego segmentację organizmu społecznego na autonomiczne sfery prawa, gospodarki i wolnego życia duchowego, odwzorowujące w tkance społecznej antropozoficznie pojmowaną strukturę i funkcje organizmu człowieka. By pozyskać zwolenników, wydał odezwę Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt (Wezwanie do narodu niemieckiego i świata kultury), którą poparły tak znaczące postacie ówczesnego życia kulturalnego niemieckojęzycznego obszaru Europy, jak: Hermann Hesse, Alfons Paquet, Gabriele Reuter oraz Hans Driesch. Idea Steinerowskiej koncepcji trójczłonowego organizmu społecznego, nawiązująca w istocie do tradycji myśli społecznej Platona, www.ppiw.krakow.pl 22 Michał GŁAŻEWSKI -Astoria w Stuttgarcie, zachęcona przez współwłaściciela i dyrektora zakładów Emila Molta (1876–1936), podjęła decyzję o utworzeniu szkoły dla dzieci pracowników. Pedagogiczne kierownictwo szkoły złożono na ręce Rudolfa Steinera (1861–1925), filozofa, pedagoga, działacza społecznego. Już dwa dni po tej decyzji Steiner zaprezentował szczegółową koncepcję szkoły, a 13 maja przedłożył radzie ministerialną zgodę na prowadzenie zakładu oświatowego. 30 maja Molt zakupił odpowiedni budynek — restaurację „Uhlandshöhe”, położoną na obrzeżach Stuttgartu2. Kierując się propozycjami Steinera i E. A. K. Stockmeyera, skompletowano skład kolegium nauczycielskiego, zatrudniając głównie młodych nauczycieli, bez bagażu zawodowej rutyny (średnia wieku: 32 lata)3. 20 sierpnia Steiner rozpoczął dla nich kurs pedagogiczny: rano realizował tematykę „Ogólna wiedza o człowieku jako podstawy pedagogiki”4, następnie wygłaszał wykłady, w których poruszał zagadnienia metodyczno-dydaktyczne, a po południu prowadził rozmowy na tematy pedagogiczne w formie seminarium5. Po pięciomiesięcznych przygotowaniach 7 września 1919 r. nastąpiło uroczyste otwarcie szkoły, a dwa tygodnie później rozpoczęły się zajęcia lekcyjne dla 256 dzieci, uczących się w ośmiu oddziałach pod kierunkiem 12 nauczycieli6. św. Augustyna, Thomasa Hobbesa czy Herberta Spencera, ale także do politycznej doktryny państwa liberalnego Monteskiusza oraz pism o państwie Wilhelma von Humboldta, zakładała współistnienie trzech sfer życia społecznego: sfery prawa, stanowiącej domenę państwa, którego ingerencja byłaby jednak ograniczona do niezbędnego minimum, sfery ekonomii, obejmującej funkcjonowanie gospodarki opartej na zasadach braterskiej współpracy, a nie konkurencji, oraz sfery wolnego życia duchowego, całkowicie autonomicznej wobec dwu pozostałych, ale finansowanej obligatoryjnie ze sfery ekonomii; por. R. Steiner, Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł. J. Siedlecka, T. Witkowski, Warszawa 1933 (wyd. niem.: Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und Zukunft, Berlin 1904). 2 „Molt zapłacił za budynek z własnej kieszeni” (Ch. Lindenberg, Rudolf Steiner. Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 119; wszystkie cytaty, o ile nie oznaczono inaczej, w przekładzie autora artykułu). 3 J. Hemleben, Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965, s. 125. 4 R. Steiner, Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982; wyd. pol.: Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie, przeł. A. Winiarczyk, Gdynia 1998. 5 R. Steiner, Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka wychowania. Metodyka i dydaktyka. Wykłady wygłoszone od 21 sierpnia do 5 września w Stuttgarcie, przeł. M. Szoblik, Gdynia 2005. 6 W grudniowym numerze amerykańskiego „Newsweeka” z 1991 r. ukazał się obszerny raport pt. The 10 Best Schools in the World. And What We Can Learn from Them. Przedstawiono w nim 10 najlepszych rozwiązań edukacyjnych na świecie: nauczanie języków i matematyki w Holandii, kształcenie nauczycieli w Niemczech, przedmioty ścisłe w Japonii itd. W zakresie szeroko rozumianych zajęć artystycznych (arts) wybrano rozwiązanie z amerykańskiego miasta Pittsburgh — program PROPEL („Gardner says, is ‘art for art’s sake and art. for mind’s sake’’’, F. Chideya, Surely for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2, s. 45), oparty na koncepcji inteligencji wielorakiej (multiple intelligence) Howarda Gardnera z Uniwersytetu Harwarda (frames of mind). Zdumiewające są paralele tego programu z curriculum szkoły waldorfskiej stworzonym przez R. Steinera w 1919 r. Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 23 Wolna szkoła waldorfska była pomyślana jako szkoła przyzakładowa, otwierająca, z jednej strony, dostęp do wykształcenia dzieciom z warstwy defaworyzowanej społecznie — z rodzin robotników i niższych urzędników zakładów Waldorf-Astoria7, z drugiej strony — realizująca ideę wolnego życia duchowego jako jedną z fundamentalnych dziedzin Steinerowskiego społeczeństwa trójczłonowego. Niezależna od państwowego systemu reglamentacji edukacyjnej i uwarunkowań ekonomicznych, miała wcielać w życie nową filozofię wychowania człowieka, opartą na antropozoficznym wglądzie uczących w potrzeby i możliwości rozwojowe uczniów: Wolna szkoła jest szkołą, która nauczającym i uczącym się w niej stwarza możliwość ziszczenia tego wszystkiego, co uważają za bezpośrednio istotne ze swego poznania człowieka, z poznania natury świata, z miłości do dziecka [...]; gdzie nauczyciele mają bardzo konkretną wiedzę, leżącą u podstaw ich działania, o tym, jak rozwija się dziecko, jakie siły ciała i duszy muszą być rozwijane w dziecku; gdzie nauczyciel to, co każdego dnia i na każdej lekcji musi robić, może realizować z tego poznania istoty człowieka i ze swojej miłości do dziecka8. Pedagogicznymi nowościami, które Steiner wprowadził do organizacji i dydaktyki tej pierwszej szkoły waldorfskiej, były między innymi następujące założenia: — odpowiednio do etapu rozwoju (wieku) dziecka działanie pedagogiczne jest specyficznie inne — i to w sensie zarówno oddziaływań wychowawczych, jak i doboru treści oraz metod dydaktycznych. Pedagogika waldorfska przyjmuje, że rozwój człowieka odbywa się w siedmioletnich cyklach, a każdemu z nich są właściwe swoiste formy oddziaływań pedagogicznych, inne natomiast mogą dziecku zaszkodzić9 (np. w ciągu pierwszych siedmiu lat życia zbyt wczesne nauczanie niesie ze sobą niebezpieczeństwo powstania de ficytów w rozwoju fizycznym). Znajduje to wyraz w konstrukcji programu nauczania: w klasach niższych dominują zdecydowanie zajęcia o charakterze artystycznym i dopiero z czasem wprowadzane są przedmioty wymagające racjonalnego myślenia10; 7 „Szkoła waldorfska okazała się ostatecznie — mimo poważnych trudności finansowych — po przezwyciężeniu wewnętrznego kryzysu w roku 1922 — wielkim sukcesem. Liczba uczniów wzrosła ze 256 w roku 1919 do 784 w roku 1924. Szkoła szybko zaczęła cieszyć się powszechnym uznaniem. Już w 1920 roku zwrócono się do Steinera o wygłoszenie cyklu wykładów o jego pedagogice w Szwajcarii, a w latach 1922, 1923 i 1924 prowadził kursy pedagogiczne w Anglii i Holandii” (Ch. Lindenberg, op. cit., s. 122). 8 R. Steiner, Przemowa do rodziców uczniów szkoły waldorfskiej 9 maja 1922 roku, Dzieła zebrane (GA) nr 298, s. 108. 9 B. C. J. Lievegoed, Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993. 10 „Sztuka jest żywiołem, w którym żyje szkoła waldorfska. Zgodnie z planem nauczania każdą lekcję główną w szkole podstawowej rozpoczynają wspólne obszerne recytacje. Nauczanie języków obcych [...] opiera się na sztuce żywego słowa. Dwie godziny w tygodniu — od pierwszej do dwu- 24 Michał GŁAŻEWSKI — wszystkie przedmioty dydaktyczne są tak samo cenne, ponieważ wszystkie przyczyniają się do całościowo pojmowanego rozwoju człowieka — sfery intelektu, sfery woli i sfery uczuć. Wielką wartość mają w curriculum przedmioty o charakterze artystycznym i praktyczno-manualnym: prace ręczne i rzemieślnicze, ogrodnictwo, modelowanie w glinie, malowanie, rysunek, gra na instrumentach, gimnastyka i eurytmia11. Niekiedy nawet tożsamość szkoły waldorfskiej definiuje się właśnie przez pryzmat takich zajęć, a to z racji radykalnie innych ich proporcji niż w europejskiej postherbartowskiej szkole intelektu; — przedmioty podstawowe są prowadzone w formie półtora-, dwugodzinnych cyklów tematycznych (Epochenunterricht), realizowanych jako blok lekcyjny codziennie rano przez okres od trzech do czterech tygodni. Umożliwia to koncentrację na treściach dydaktycznych, sprzyja kontaktowi z materiałem, ekonomice nauczania i koordynacji podstawowych zagadnień w ramach całego curriculum, a także zwiększa efektywność zapamiętywania i pomaga w lepszym rozumieniu problemów12; — strategiczną rolę odgrywa w szkole nauczyciel-wychowawca, który sprawuje pieczę nad klasami I–VI (pierwotnie I–VIII), nauczając większości przedmiotów (poza językami obcymi, przedmiotami artystycznymi czy pracami ręcznymi)13. Dopiero w wyższych klasach (IX–XII) nauczanie poszczególnych przedmiotów przejmują nauczyciele specjaliści; nastej klasy — poświęca się muzyce. Oprócz tego każda szkoła ma własny chór i orkiestrę. Podczas lekcji głównej [...] dzieci raz w tygodniu malują. Wiele cyklów lekcji poświęca się sztukom plastycznym” (J. Kiersch, Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 44). 11 Zajęcia tego rodzaju rozpoczynają się już w przedszkolu waldorfskim: „Rzeźbienie łyżeczek i miseczek do kącika lalek, wycinanie postaci ludzi i zwierząt, struganie części pociągu, świeczników i innych przedmiotów jest nadzwyczaj inspirującą pracą, którą przy dostatecznym doświadczeniu można z powodzeniem wykonywać w obecności dzieci. Przez kolejne dni dzieci przypatrują się powstawaniu rzeczy, której później mogą używać. Nieświadomie zaznają, ile wysiłku i pracy trzeba włożyć w wykonanie takiego przedmiotu i później obchodzą się z nim zupełnie inaczej. Pilność, radość, skupienie to także elementy tej pracy, które dzieci mogą naśladować” (F. Jaffke, Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992, s. 17). 12 „W nauczaniu epokowym uczniowie mają mieć możliwość uczenia się rzetelniej i trwalej niż w trakcie zwyczajowo realizowanych krótkich lekcji. W miejsce standardowych form dydaktycznych w szkołach waldorfskich ze strony nauczyciela pojawiają się najczęściej: żywy wykład, demonstracja i eksperyment oraz kunsztowne zapisywanie tablicy, a ze strony ucznia — zindywidualizowane sporządzanie zeszytów epokowych — własnoręcznie zapisanych i opatrzonych ilustracjami książeczek ułatwiających zapamiętywanie (Merkbücher)” (H. Ullrich, Rudolf Steiner. Leben und Lehre, München 2011, s. 214). 13 Do niedawna regułą był ośmioletni okres pracy nauczyciela wychowawcy z uczniami. Z czasem jednak zaczęto go skracać do sześciu klas (Holandia, Belgia); por. H. Eller, Nauczyciel wycho wawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Głażewski, Kraków 2009, szczególnie rozdział Przez osiem lat ten sam nauczyciel?, s. 137–139. Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 25 — nie stawia się ocen, nauczyciele sporządzają indywidualne charakterystyki opisowe dla rodziców, a w formie „listów” dzielą się opiniami z wychowankami14; nie istnieje zjawisko drugoroczności, nauka nie ma na celu selekcji, a korzyści z oddziaływania tego samego środowiska klasy i osoby wychowawcy pozwalają przezwyciężyć (często tylko przejściowe) trudności w opanowaniu materiału i uniknąć stygmatyzacji15; — w szkole od początku istnieje koedukacja (w r. 1919 było to niespotykane, dziewczęta uczyły się wspólnie z chłopcami tylko w małych szkółkach ludowych na wsi), dąży się też do zachowania w klasie odpowiednich proporcji ilościowych uczniów ze względu na pochodzenie społeczne. Współczesne szkoły waldorfskie, kontynuujące tradycję pierwszej szkoły stuttgarckiej, preferują nawet przy naborze dzieci z rodzin robotniczych, pragnąc uniknąć statusu szkół elitarnych — nie zawsze jednak udaje się osiągnąć ten efekt zróżnicowanego społecznie składu klasy16; 14 Por. rozdział: Dla rodziców świadectwo — charakterystyka — dla dzieci świadectwo — entencja, [w:] H. Eller, Nauczyciel wychowawca..., op. cit., s. 46: „W czasie, gdy dzieci są zaangażowane w ostatnie cykle zajęć w tym roku szkolnym, nauczyciel wychowawca ślęczy już nad zadaniem, które jest wprawdzie bardzo interesujące, lecz równocześnie niezwykle pracochłonne. Musi on sobie zadać przy tym pytanie, czy właściwie ważne jest ono tylko dla rodziców i ich dziecka, czy aby nie również dla niego samego. Redagując świadectwo opisowe, dokonuje bowiem retrospekcji wszystkiego, co przeżył z każdym poszczególnym dzieckiem, i usiłuje wytworzyć sobie wewnętrzny obraz, by go zawrzeć w formie pisemnej charakterystyki — świadectwa szkolnego. Przychodzi mu teraz przywołać do pamięci, jak każde dziecko z osobna zachowywało się w najrozmaitszych sytuacjach w czasie poszczególnych cykli zajęć głównych, jak mogło ono w mniejszym czy większym stopniu udzielać się na lekcjach, jakie poczyniło tymczasem postępy w tym i owym, jak się przykładało do pracy w swoim zeszycie itd.” 15 „Miejsce selekcji zajmuje w szkole waldorfskiej intensywne i wielostronne stymulowanie wszystkich uzdolnień. Unika się wszelkich stygmatyzujących form oceniania. Dążenia te charakteryzuje Steiner bardzo dobitnie [...]: «Istnieją tylko trzy skuteczne środki wychowawcze: lęk, ambicja i miłość. Z dwóch pierwszych rezygnujemy». [...] Lęk paraliżuje w nauczaniu każdy samodzielny krok naprzód, ambicja zaś niszczy każde społeczne uzdolnienie” (J. Kiersch, op. cit., s. 51–52). 16 Idea ta pojawiła się na spotkaniu Steinera z pracownikami fabryki Waldorf-Astoria 23 kwietnia 1919 r.: „Wy wszyscy, jak tu siedzicie [...], od szesnastoletnich praktykantek do sześćdziesięcioletnich robotników, cierpicie z tej przyczyny, że zatracone zostało w was właściwe kształcenie należne człowiekowi, gdyż od pewnego określonego momentu nie było już dla was prawdziwej szkoły, lecz tylko twarda szkoła życia” (H. Hahn, Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der Dreigliederung des sozialen Organismus, [w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler, Hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn, Stuttgart 1967, s. 85). Później zdarzało się, że koedukacyjny i demokratyczny charakter szkoły nastręczał problemów: „Na początku uczniowie i nauczyciele mieli wiele trudności. Dzieci znalazły się w zupełnie dla nich nowej sytuacji. Uczniowie wszystkich stanów tworzyli jedną wspólnotę, obejmującą wszystkie roczniki — aż do najstarszych. Szkoła steinerowska była pierwszą szkołą jednolitą w Niemczech, która tę zasadę realizowała konsekwentnie do ostatniej klasy. Gimnazjaliści, uczniowie szkół realnych i ludowych byli w klasach razem, bez podziału według płci. Do tego dzieci nie były przyzwyczajone. Ale i dla nauczycieli była to nowość. Zżycie się sprawiało trudności” (C. von Heydebrand, Rudolf Steiner in der Walldorfschule, cyt. za: F. Carlgren, A. Klingborg, Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008, s. 30). 26 Michał GŁAŻEWSKI — od pierwszej klasy naucza się dwóch języków obcych — w Niemczech zwykle francuskiego i angielskiego (w 1919 r. była to absolutna nowość), w tym wieku bowiem dziecko łatwo uczy się przez naśladowanie, opanowuje szybciej i efektywniej artykulację głosek, akcent i intonację zdaniową. W 1970 r. ta „nowość” (mająca wtedy już 50 lat) została wprowadzona do jednej ze szkół zachodnioniemieckich jako śmiały eksperyment. Prasa rozpisywała się wtedy o nowatorstwie i zasadności tego pomysłu, pomijając milczeniem fakt jego realizacji w szkołach waldorfskich17; — szkoła zarządzana jest kolegialnie, nie ma dyrektora (tylko w pierwszej szkole Steiner pełnił tę funkcję), administracja nie paraliżuje mocą hierarchii władzy swobody działania pedagogicznego, nauczyciele sami decydują demokratycznie o wszystkich sprawach związanych z działalnością szkoły, zarówno wychowawczo-dydaktyczną, jak i finansowo-gospodarczą. Tym samym nauczyciel nie jest podwładnym, nie podlega zjawisku biurokratycznej infantylizacji, jest w swoich aktach pedagogicznych suwerenny i dlatego może pomagać innym (wychowankom) w dążeniu do uzyskania autonomicznej tożsamości. Między nauczycielami nie istnieją różnice w statusie społeczno-zawodowym, w każdym zespole jednak w naturalny sposób powstają różnice wynikające z zaangażowania w pracę poszczególnych osób, wykazywanej inicjatywy, inwencji i wyników w nauczaniu i wychowaniu18; — co tydzień odbywają się konferencje nauczycielskie, mające na celu po szerzanie wiedzy i doskonalenie umiejętności pedagogicznych oraz pogłębioną refleksję nad praktyką wychowawczo-dydaktycznego funkcjonowania klas i szkoły. Łączy się przy tym analizę teoretycznych wskazań pedagogiki waldorf 17 „Godny uwagi jest fakt, że szkoła waldorfska od pierwszej klasy oferuje dwa języki obce — angielski i francuski. Jednak uczeń nauczania początkowego nie jest wprowadzany w nie przez czytanie, pisanie czy w ogóle wkuwanie słówek, lecz przez słuchanie obcojęzycznych zwrotów i ich powtarzanie, tu również odwołując się do pomocy rymowanek i wierszyków. Z czasem uczniowie zaczynają odgrywać krótkie scenki. W zasadzie uczeń toruje sobie dostęp do języka obcego w taki sam sposób, jak to się dzieje w przypadku każdego dziecka, które słuchając i powtarzając słowa języka ojczystego, uczy się mówić i rozumieć” (G. Wehr, Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt a. Main 1983, s. 48–49). Szerzej o nauczaniu języków obcych w szkole waldorfskiej por.: Ch. Jaffke, M. Maier, Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011. 18 O syndromie „infantylizacji” nauczyciela we współczesnej szkole pisze Roman Schulz: „Istotą biurokratyzacji szkoły [...] jest stopniowe pozbawianie władzy nauczycieli jako kompetentnych specjalistów, z jednoczesnym przejmowaniem jej przez decydentów, pełniących funkcje regulacyjne (kierownicze) w szkolnym systemie działania. Ten niezmiernie ważny proces przyczynił się do redukcji uprawnień nauczycielskich w sprawach istotnych, uzależniając ich ważne wybory od decyzji zwierzchników. Ostatecznym rezultatem tego procesu jest sytuacja, że w szkole w sprawach edukacyjnych więcej do powiedzenia ma nie ten, kto dysponuje odpowiednią wiedzą z tego zakresu (a więc nauczyciel ekspert), lecz ten, kto zajmuje wyższą pozycję w hierarchii służbowej, a więc dyrektor szkoły” (R. Schulz, Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992, s. 124). Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 27 skiej i pedagogicznych konsekwencji Steinerowskiej koncepcji rozwoju człowieka z dyskusją nad indywidualnymi przypadkami uczniów czy całych klas oraz bieżącymi problemami metodycznymi; — z gronem nauczycielskim ściśle współpracuje lekarz szkolny19. Bierze on udział w konferencjach pedagogicznych jako pełnoprawny członek grona, prowadzi zajęcia lekcyjne (najczęściej naucza w starszych klasach biologii), hospituje też zajęcia innych nauczycieli. Dzięki jego zaangażowaniu zdrowotno-medyczny aspekt działalności szkoły nie ogranicza się tylko do rutynowej higieny20; — szkoła ściśle współpracuje z rodzicami uczniów; rodzice rzeczywiście stanowią nieodzowny, integralny podmiot całego procesu wychowawczo-dy daktycznego, ich udział wykracza daleko poza aktywność rodziców uczniów szkół państwowych21. Współpraca jest powiązana bezpośrednio z działaniami nauczycieli i stanowi konstytutywny element koncepcji szkoły waldorfskiej w ogóle22. Szkoła waldorfska, zwana też od nazwiska twórcy szkołą steinerowską albo w niektórych krajach po prostu wolną szkołą23, do dziś opiera się w istocie na oryginalnej filozofii Steinera, którą nazwał antropozofią (z gr. anthropos ‛człowiek’ i sophia ‛mądrość’). Z niej wywiódł wizję alternatywnej metafizyki i gnoseologii, koncepcji człowieka, społeczeństwa, nauki, medycyny (holistycznej), 19 Pierwszym lekarzem w szkole waldorfskiej w Stuttgarcie był dr Eugen Kolisko (1893–1939); por. (Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens- und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe und Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000). 20 Steiner sam zajmował się medycyną: wraz z lekarką Itą Wegman (1876–1943) stworzył podstawy medycyny antropozoficznej (medycyny akademickiej, farmakologii opartej na ziołolecznictwie i homeopatii, ale przede wszystkim onkologii). Steiner wypracował zestaw leków antynowotworowych — Iskador, w których substancją czynną jest wyciąg z jemioły, oraz był twórcą metody wczesnego diagnozowania raka. Razem z I. Wegman napisał w 1925 r. Grundlegendes fur eine Erweiterung der Heilkunst nach geisteswissenschoftlichen Erkenntnissen (Podstawy sztuki leczenia poszerzo nej wiedzą duchową), a w latach 1921–1924 wygłosił kilka cykli wykładów dla lekarzy. I. Wegman założyła w 1921 r. w Arlesheim w Szwajcarii pierwszą klinikę antropozoficzną — Instytut Terapeutyczno-Kliniczny — obecnie Wegman-Klinik. Współcześnie takich ośrodków działa kilkanaście, przede wszystkim na terenie Niemiec i Szwajcarii, powszechną instytucją są też tzw. terapeutica — większe i mniejsze placówki medycyny antropozoficznej, z którymi współpracują lekarze — na miejscu bądź na zasadach konsultacyjnych — w samej tylko Holandii takich ośrodków jest kilkadziesiąt. 21 Por. M. Głażewski, „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły waldorfskiej), [w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001. 22 Powyższa charakterystyka konstytutywnych cech szkoły waldorfskiej za: Ch. Lindenberg, Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodels, Reinbek b. Hamburg 1975, s. 15–16. 23 Niem. Waldorfschule, Rudolf-Steiner-Schule; ang. Waldorf education, Steiner education; fr. école Steiner, école Waldorf; hol. Vrijeschool; hiszp. Pedagogía Waldorf. 28 Michał GŁAŻEWSKI rolnictwa (biodynamicznego), polityki, ekonomii, sztuki, architektury i wielu innych dziedzin. Steiner wypowiadał się na wszystkie ważne tematy — jego imponująca spuścizna zawarta jest w 36 tomach pism i w około 6000 stenografowanych wykładów, wydanych w ponad 354 tomach dzieł zebranych (Gesamtaus gabe), w dziełach architektonicznych oraz pracach artystycznych — rzeźbach i obrazach wystawianych w wielu muzeach świata (28 tomów reprodukcji)24. Można w niej odnaleźć deskrypcję, ewaluację i antycypację całej alternatywnej cywilizacji, drogi rozwoju ludzkości. Siła i oryginalność jego wizji jest tak wielka, że wciąż stanowi dla ludzi na całym świecie inspirację do realizacji roz maitych projektów antropozoficznych, do odnajdywania w nich sensu życia w wymiarze indywidualnym i społecznym25. W całym świecie funkcjonują antropozoficzne akademie medyczne, szpitale, kliniki, sanatoria i ośrodki uzdrowiskowe, instytuty farmaceutyczne wytwarzające leki homeopatyczne, firmy produkujące kosmetyki (Weleda), biodynamiczne gospodarstwa rolne i sieci sprzedaży detalicznej warzyw i owoców (tzw. jakość Demeter), antropozoficzne banki, przedsiębiorstwa produkcyjne — od młynów i piekarni aż po stacje benzynowe, fabryki mebli czy instrumentów muzycznych, redakcje czasopism i oficyny wydawnicze, seminaria nauczycielskie, szkoły i przedszkola, uniwersytety i instytuty badawcze, ośrodki terapii osób z różnym stopniem niepełnosprawności (Camphill)26 itd. 24 Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe. „W każdym człowieku drzemią zdolności, przy pomocy których może osiągnąć poznanie wyższych światów. Mistyk, gnostyk, teozof mówili zawsze o świecie astralnym i o świecie duchowym, istniejącym dla nich tak samo jak ten, który oglądać można fizycznymi oczami i dotykać można fizycznymi rękoma. O słuszności twierdzeń przekonać się może każdy, kto rozwinie w sobie pewne, uśpione w nim jeszcze siły. Chodzi tylko o to, jak się zabrać do rozwinięcia w sobie takich zdolności. Wskazówki potrzebne dać może tylko ten, co sam już siły tego rodzaju posiada” (R. Steiner, Jak uzyskać poznanie wyższych światów, t. 1–2, przeł. W. Wolański i Dr H. K., Wilno 1926, s. 9). 26 Steiner zainicjował antropozoficzną pedagogikę leczniczą: w 1924 roku powstał w Niemczech, pod Jeną, instytut Lauenstein, następnie instytut Sonnenhof w Arlesheim. Z jego inspiracji austriacki lekarz dr Karl König powołał do życia w Wielkiej Brytanii i Afryce Południowej tzw. Camphill-Movement, ruch, którego zadaniem było tworzenie ośrodków terapeutycznych — wiosek dla dzieci niepełnosprawnych umysłowo (ale też dla dorosłych) — dziś jest około 300 takich ośrodków w wielu krajach świata, przy czym obecnie proporcje wiekowe pacjentów się zmieniły: w cam phillach i innych ośrodkach antropozoficznych jest znacznie więcej dorosłych niż dzieci, a to dlatego, że niepełnosprawni żyją teraz znacznie dłużej. Przyjmuje się do ośrodków dzieci, które później zostają tam na całe życie. Po osiągnięciu pełnoletniości umieszcza się wychowanków w innej grupie, ale w tym samym ośrodku i na ogół w sąsiedztwie. Zamiast typowej edukacji szkolnej mają oni zajęcia w warsztatach, są czynni na specjalnie przystosowanych miejscach pracy itd. Młodych dorosłych próbuje się przenosić w nowe miejsca, uwzględniając jednak więzy przyjaźni, jakie zadzierzgnęły się przez lata wspólnego przebywania w grupie z innymi dziećmi; por. Lebensgemein schaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflege-bedürftige Menschen, Hrsg. G. Holakov sky, 3. Aufl., Bielefeld 2000. 25 Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 29 Rozwój człowieka w koncepcji Rudolfa Steinera Kluczem do zrozumienia jego koncepcji pedagogiki jest pojęcie antropozofii, której podstawy wypracował w latach 1902–1910. Antropozofia jest wiedzą o człowieku kosmicznym, potencjalnym, podczas gdy antropologia jest wiedzą jedynie o człowieku aktualnym: Pojęciem antropozofii określam naukę zajmującą się badaniem świata duchowego; ta naukowa działalność badawcza przenika zarówno jednostronność nauk przyrodniczych, zorientowanych wyłącznie na przyrodę, jak też jednostronność zwykłej mistyki; nauka ta, zanim podejmie próbę dotarcia do światów nadzmysłowych, rozwija uprzednio w poznającej duszy siły, których zwykła świadomość i zwykła nauka nie wykorzystuje w sposób aktywny27. Przez antropozoficzne poznanie rzeczywistości materialnej i duchowej Stei ner pragnął otworzyć przed ludźmi dziedziny niedostępne empirycznym metodom badań nauk przyrodniczych. Był bowiem przekonany o rzeczywistej obecności w świecie istot niematerialnych, które można zobaczyć, przechodząc drogę szkolenia duchowego i docierając w ten sposób do wyższej natury własnej jaźni, stanowiącej furtę do poznania wyższych światów28. Z antropozofii wywiódł Steiner koncepcję rozwoju człowieka. Przed osiągnięciem dojrzałości rozwija się on na trzech poziomach, a każdy następny poziom jest metamorfozą, rozwinięciem poprzedniego, widzialnego stadium. Najpierw rozwija się ciało fizyczne, które „podlega tym samym prawom życia fizycznego, składa się z tych samych substancji i sił, co cały pozostały tzw. świat nieożywiony. [...] Człowiek posiada ciało fizyczne wspólnie z całym królestwem mineralnym”29. W tym pierwszym okresie, trwającym do zmiany zębów mlecznych na uzębienie stałe, kształtują się narządy fizyczne człowieka, tworzą się ich właściwe połączenia i zależności funkcjonalne, powstają kierunki późniejszego ich rozwoju, ich formy będą bowiem niezmienną już podstawą dalszego wzrostu organizmu. Formy te kształtują się pod wpływem przykładu i naśladowania: dziecko chłonie impulsy nie tylko fizyczne, lecz i psychiczne, duchowe: uczynki moralne i niemoralne, atmosferę miłości i gniewu itd. Pouczenia i moralizowanie są w tym okresie niecelowe, ponieważ oddziałują dopiero na ciało eteryczne30. Ważne jest natomiast 27 R. Steiner, Słowo wstępne [krótki tekst poprzedzający pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego przez Steinera 17 sierpnia 1908 r. w Stuttgarcie; ów wykład nosił wówczas tytuł Philosophie und Theosophie] [do:] Philosophie und Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze 1904–1923, GA 35, Dornach 1984, s. 66–110 (tłumaczenie cytatu B. Kowalewska). 28 Idem, Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, Berlin 1909. 29 Idem, Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992, s. 9. 30 „Pedagogika waldorfska stosuje się do fundamentalnej zasady, że kognitywne i intelektualne umiejętności dziecka w wieku szkolnym są zapoczątkowywane przez konkretne czynności małego 30 Michał GŁAŻEWSKI pobudzanie fantazji dziecka (proste zabawki, baśnie), dobór kolorów otoczenia i karmienie odpowiednie do temperamentu, wsłuchiwanie się w zdrowe pragnienia, pożądania, radości i chęci, gdyż ciało fizyczne na ogół pragnie tego, co jest dla niego pożyteczne. Wychowawca powinien zapewnić dziecku w otoczeniu możliwie wiele dobrych przykładów do naśladowania; nauka powinna się opierać przede wszystkim na mówieniu i słuchaniu — ważny jest rytm i piękno samego brzmienia słów oraz melodii prostych piosenek i wierszyków31. Kolejna faza — rozwój ciała życiowego (eterycznego) — oznacza przekształcanie i rozwijanie skłonności, przyzwyczajeń, nawyków, sumienia, charakteru, pamięci i temperamentu. Oddziałują na nie obrazy, przykłady, zajęcie fantazji dziecka tym, „co potrafi odszyfrować i wziąć sobie za drogowskaz z przeżywanych bezpośrednio w życiu lub stawianych przed oczami ducha obrazów i podobieństw”32. W tym okresie dziecko powinno korzystać z dobrodziejstwa autorytetu, bezpośredniego wzoru moralno-duchowego, wobec którego żywi ono szacunek i cześć, będące siłami stymulującymi prawidłowy rozwój ciała życia. W szkole wykorzystuje się na lekcjach sugestywne obrazy, porównania i analogie, unika się abstrakcji i osądów. Teraz ważna jest pamięć, przyswojenie możliwie wielu faktów, których prawdziwe zrozumienie nastąpi później33. dziecka, przez nabywanie zręczności fizyczno-motorycznej oraz aktywne współ-doznawanie sensownych procesów pracy i życia. Uczenie się głową jest poprzedzone uczeniem się sercem, dłońmi i stopami — to ono znajduje się na pierwszym planie w przedszkolu oraz w okresie nauki w szkole podstawowej” (R. Patzlaff et al., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, przekł. i wstęp M. Głażewski, Kraków 2011, s. 83). 31 „Od niepamiętnych czasów maluchy uczyły się mowy w zabawie, dzięki opowieściom, piosenkom, rymowankom. Najlepsze spośród nich — czyli najsilniej stymulujące rozwój mowy, a zarazem najbardziej przez dzieci lubiane — to te, w których mocno działają sam dźwięk i element rytmiczny, zupełnie niezależnie od treści. Można powiedzieć, że wszelkiego rodzaju rytmiczne powtórzenia zarówno dźwięków, jak i ruchów wspomagają bezpośrednio siły wzrostu i są na wagę złota dla całego rozwoju, w tym także dla rozwoju mowy” (B. Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przed szkolu i żłobku, Kraków 2011, s. 48). 32 R. Steiner, Wychowanie dziecka..., op. cit., s. 21. 33 „Krytycy, zarzucający szkołom steinerowskim nadmiar obrazów z fantazji przekazywanych dzieciom podczas pierwszych trzech lat nauki, nie chcą zrozumieć, że postępowanie to nie opiera się na wyimaginowanych ideach wprost z lamusa pedagogicznego i nie wynika z ignorowania obiektywnej rzeczywistości oraz postępu cywilizacyjnego, lecz stanowi konsekwentne stosowanie zasad wychowawczo-dydaktycznych o przejrzystym podłożu antropologicznym i pedagogicznym. Do strzegają oni jedynie połowę planu: w III klasie szczególny nacisk kładzie się np. na poznawanie otoczenia, środowiska, omawia się budowę domu, pracę rolnika; w klasie IV dzieci redagują pierwsze listy urzędowe. Kto pragnie zapobiec intelektualnemu zmęczeniu dzieci, chce zachować ich zdrową zdolność przyswajania świata, musi dać im prawdziwe obrazy fantazji” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 151). Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 31 Opanowanie umiejętności sądzenia i pojęć abstrakcyjnych, a także wolność intelektu należą dopiero do okresu rozwoju trzeciego ciała — ciała odczuciowego (astralnego). To dla nich należało przygotować podłoże, ponieważ Steiner był przekonany, że nazbyt wczesne pobudzanie samodzielnego osądu dziecka, domaganie się od niego własnego zdania wyrządza mu ogromną krzywdę: by sądzić, trzeba najpierw wiedzieć. Zdrowe myślenie poprzedzone jest zdrowym poczuciem prawdy i taka sekwencja stanowi warunek rozwoju autonomicznej osobowości człowieka, gdy autorytetem staje się własne poszukiwanie prawdy w wolności sądzenia i duchowej mądrości, a nie bezradne imitowanie innych ludzi. Swą pedagogikę Steiner określał sztuką wychowania, ponieważ wychowanie utożsamiał z twórczością, a nauczyciela — z artystą. Powinien on „samego siebie tak szkolić i rozwijać, aby w swym działaniu mógł w miarę możności dotrzeć także do wewnętrznej, duchowej istoty dziecka. To pozwala mu dalej dążyć do tego, by wejść w bliższy związek z wyższym światem duchowym”34. Wielorakie curriculum szkoły waldorfskiej Tak pojmowany rozwój człowieka ma konsekwencje w curriculum szkoły waldorfskiej. Wywiedziony ze Steinerowskiej wiedzy o człowieku, przybrał konkretną postać podczas dyskusji seminaryjnych i początkowego okresu działalności pierwszej szkoły waldorfskiej w Stuttgarcie. Opiera się w zasadzie na pierwszych wskazówkach Steinera, uzupełnionych w toku praktyki przez na uczycieli i zebranych w latach trzydziestych XX w. przez Caroline von Heydebrand (1886–1938), nauczycielkę pierwszej szkoły w Stuttgarcie35. W latach dziewięćdziesiątych XX w. ujęto bogatą literaturę specjalistyczną z zakresu dydaktyki i metodyki szkół waldorfskich w obszernych kompendiach, uwspół cześniając je, lecz waldorfski program nauczania odzwierciedla niezmiennie twierdzenie Steinera, że treść i forma nauczania powinny być dostosowane do 34 S. Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen Rudolf Steiners, Frankfurt a. Main 1974, s. 223. 35 Caroline Agathe Elisabeth Ferdinande von Heydebrand und der Lasa (1886–1938) — autorka curriculum szkoły waldorfskiej Vom Lehrplan der freien Waldorfschule (Stuttgart 1931). W 1919 r., gdy powstała pierwsza szkoła steinerowska, Heydebrand (według Steinera „urodzona pedagog”) podjęła się prowadzenia piątej klasy z 47 uczniami. Od 1924 r. redagowała pismo „Die Freie Waldorfschule”, w latach 1927–1932 ogran prasowy „Zur Pädagogik Rudolf Steiners”, a od 1932 r., wraz z Friedrichem Hieblem. periodyk ruchu szkół waldorfskich „Erziehungskunst”. Po śmierci Steinera w 1925 r. doszło do rozłamu w Towarzystwie Antropozoficznym, w wyniku którego Heydebrand opuściła szkołę. Współczesna wersja jej curriculum, która służy także szkołom waldorfskim w Polsce, to: M. Rawson, T. Richter, Waldorfski program nauczania. Wersja brytyjska, przeł. M. Świerczek, E. Łyczewska, Kraków 2011. 32 Michał GŁAŻEWSKI konkretnej fazy rozwojowej, w której znajdują się uczniowie36, oraz że człowiek odnosi się do swego otoczenia (materialnego, społecznego i duchowego) w trojaki sposób: przez myślenie (intelekt), uczucia (emocje) oraz wolę (działanie). Uwzględniając te trzy aspekty, pedagogika szkoły waldorfskiej ma na celu całościowy rozwój człowieka, w którym równowartościowe są trzy sfery: uczuć, woli i rozumu. W pierwszym okresie szkolnym — od zmiany uzębienia, która wyznacza osiągnięcie dojrzałości szkolnej37, do około dziewiątego roku życia — dziecko znajduje się jeszcze w fazie naśladowania. Małe dziecko ruchami kończyn wyraża najsilniej życie duszy — po zmianie uzębienia przeżywane jest ono bardziej w rytmie oddychania i krążenia krwi, dziecko ma zatem instynktowny stosunek do wszystkiego, co się formuje w wierszu, rytmie i takcie. Przed zmianą uzębienia oddziałuje jeszcze wola dziecka, wyrażająca się w gestestykulacji kończyn oraz w przyswojeniu przez naśladowanie tego, co w gestach i ruchach wychowawcy przedstawia mu się jako wyraz życia wewnętrznego. Te dyspozycje dziecka nauczyciel powinien wykorzystać w procesie nauczania. W klasach młodszych dominują więc zajęcia o charakterze artystycznym. Mają się one przyczynić do prawidłowego rozwoju fantazji i kształtowania sfery uczuciowej, powinny umożliwić uczniom emocjonalne przeżywanie świata materialnego i społecznego. Z przeżywania ruchów ciała oraz malowania i rysowania rozwija się w naturalny sposób pisanie. Proces przyswajania tej umiejętności stanowi formę rekapitulacji rozwoju pisma w historii ludzkiej cywilizacji — od pisma 36 Zadanie wychowawcze nauczyciela zaczyna się dla niego od diagnozy, od poznania uczniów. Steiner podkreślał znaczenie owych „najczulszych metod obserwacji”, które, uwzględniając wymiar „duchowości w świecie, nie prowadzą do fantastycznych wynaturzeń” (R. Steiner, Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen [wykład z 14 IV 1924], Dornach 1972, s. 24). To co jest niedostrzegalne podczas powierzchownego oglądu, co zwykle pozostaje gdzieś w zakamarkach podświadomości, jest ważnym składnikiem wychowania. Człowiek nosi w takich podświadomych odczuciach, a przede wszystkim w impulsach, które stanowią podstawę jego woli, „nieświadome poznanie człowieka, którego spotyka w życiu” (R. Steiner, Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens [wykład z 8 IV 1924], Dornach 1974, s. 10). Nauczyciel musi posiąść na drodze szkolenia duchowego zdolność wejrzenia w tę strefę, gdyż „to, co najważniejsze, rozgrywa się w wychowaniu i nauczaniu między duszą nauczyciela a duszą dziecka” (ibidem). 37 „Póki dziecko jest w wieku przedszkolnym, a więc w okresie najintensywniejszego wzrostu, zdrowe siły witalne całkowicie związane są z jego ciałem fizycznym. Stopniowo część ich zostaje uwolniona od oddziaływania na sferę biologiczno-organiczną i staje do dyspozycji jako zdolność uczenia się — zdolność do pracy na poziomie duszy, podczas gdy ciało jeszcze przez pewien czas pozostaje w okresie względnego spokoju. Teraz chodzi o rozwijanie pamięci, wyrabianie skłonności i nawyków, wzmacnianie charakteru i moralności, nakierowywanie fantazji i temperamentu na właściwe tory. Wyzwolone siły kształtujące nie tają swej natury: chcą formować, nadawać kształt. Wcześniej były czynne w żywych tkankach i organach ciała, w układzie kostnym, w uzębieniu (dlatego zmiana zębów wyznacza ostatni etap ich pracy budującej w ciele fizycznym). Teraz pragną kontynuować działanie estetyczno-formujące, kształtując umysł do obrazowych przedstawień, do żywej, twórczej fantazji” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 138). Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 33 obrazkowego do abstrakcyjnych liter — i odpowiada zarazem na potrzebę artystycznej ekspresji dziecka: natura człowieka domaga się przechodzenia od ekspresji artystycznej do intelektualnej, od czynności manualnych do pracy umysłu, od malowania i rysowania do pisania i czytania38. W tych formach artystycznego nauczania wychowującego dużą wagę przykłada się także do śpiewu i słuchania muzyki, do odpowiedniego formowania ciała i jego odczuwania, do umiejętności artykulacji własnego wnętrza oraz właściwego odbierania wrażeń. Służą temu takie przedmioty, jak: język ojczysty, sztuka słowa (Sprachgestaltung), recytacja, malowanie i rysowanie, wychowanie muzyczne wraz z nauką gry na instrumencie (najczęściej na flecie prostym) oraz eurytmia. Na lekcjach języka ojczystego pojawiają się elementy gwary i języka po tocznego. Te pierwsze występują przede wszystkim w baśniach, które dziecko poznaje wraz z ich zawartością obrazową i formalną, drugie zaś przenikają z realnego świata, który dostarcza tematów do rozmów z dziećmi. Ważne są w tym czasie wiersze — nie tylko ze względu na ich artystyczną formę i treść, lecz także z uwagi na melodię języka, takt i rytm recytacji39. Od baśni przecho 38 „Dziecku w pierwszej klasie nie przedstawia się po prostu wyrysowanego znaku, wymagając od niego, żeby zapamiętało jego znaczenie fonetyczne, ale najpierw nauczyciel opowiada historię, w której każde dziecko zanurza się siłami swej fantazji, tworząc wyobrażenia, nawet jeśli już umie czytać. Następnie sytuację z opowiadania nauczyciel odtwarza na tablicy, dzieci przemalowują ją do zeszytów i z tego obrazu wyłania się w końcu, po uwypukleniu za pomocą kilku kresek kolorową kredą, graficzna postać jakiejś litery. W przyszłości ten znak będzie używany w oderwaniu od obrazu na tablicy, a więc abstrakcyjnie, ale teraz dzieci mają swoje odniesienie duszy do tego tworu, wywołującego zazwyczaj tak silne wrażenie obcości, i doświadczają przez to intensywnie poczucia koherencji: ze zrozumieniem towarzyszą przemianie obrazu w znak litery, aktywnie go potem kształtują własnymi rękami, mogą go zastosować i doznają sensu, jaki zawiera się w tym procesie przejścia. Poza tym takie postępowanie odpowiada procesowi rozwoju pisma w historii ludzkości, podczas którego z przedstawień konkretno-obrazowych stopniowo powstawały abstrakcyjne symbole” (R. Patzlaff et al., op. cit., s. 59). 39 Dzieje się to zwłaszcza w części rytmicznej lekcji głównej: „[...] «sentencja poranna» tworzy początek części rytmicznej. Inna sentencja jest wypowiadana od klasy pierwszej do czwartej, a inna w klasach od piątej do dwunastej. [...] W dalszej kolejności dzieci śpiewają lub recytują, mówią krótkie wierszyki, wykonują ćwiczenia z klaskaniem albo głośnym liczeniem, chodzą gęsiego i w kręgu, grając przy tym na fletach. W ten sposób klasa jest pobudzana do wspólnego działania, przy czym uczniowie, którzy często przecież mają za sobą daleką, uciążliwą drogę do szkoły, uprzytomniają sobie nawzajem swoją obecność i jednoczą się wewnętrznie jako wspólnota. Można by porównać tę część rytmiczną ze strojeniem instrumentu muzycznego: jeśli się powiedzie, to dzieci i ich nauczyciel będą pięknie współbrzmieć. Bardzo ważne jest przy tym, aby powtarzać dokładnie te same rzeczy codziennie przez dłuższy czas, zwracać uwagę dzieci na coraz to nowe niuanse w mówieniu i śpiewaniu i w ten sposób sprawić, by przedmiot ćwiczenia stawał się z wolna nawykiem. Gdy dzieci recytują, chwytają rytmiczność wersów, podczas śpiewania i muzykowania przeżywają rytmiczność muzyczną, a gdy w końcu to regularne ćwiczenie staje się dla nich nowym rytmem życia, coraz głębiej zanurzają się we wspomniany uprzednio żywioł rytmiczny, który zarazem oddziaływa harmonizująco” (H. Eller, op. cit., s. 24). 34 Michał GŁAŻEWSKI dzi się do bajek i opowieści o zwierzętach, później przychodzi czas na legendy oraz opowieści ze Starego Testamentu. Są one opowiadane (nie czytane!)40 przez nauczyciela i stanowią podstawę do ćwiczenia w odtwarzaniu zasłyszanego tekstu oraz opowiadania o własnych przeżyciach41. Wspomniana eurytmia stanowi ważny przedmiot w szkole waldorfskiej. Jest to forma ruchu zintegrowanego z muzyką, określana niekiedy mianem „widzialnej mowy” czy „widzialnej pieśni”42 — oryginalna sztuka ruchu i gestu stworzona przez Steinera w celu umożliwienia uczniom osiągnięcia harmonii ciała i duszy w przeżyciu muzyczno-estetycznym. Przez określone ruchy ciała i gesty stymulowane są również procesy internalizacji treści dydaktycznych, pogłębia się identyfikacja z wartościami moralnymi i estetycznymi. Nieodłącznymi składnikami eurytmii są muzyka i recytacja, które „niosą” uczestników inscenizacji43. Tworząc eurytmię, Steiner stał na stanowisku, że cywilizacja nowożytna sztucznie oddzieliła gest i mimikę (ruch ciała) od mowy, co doprowadziło do zubo żenia komunikacji i percepcji człowieka. Eurytmia może przyczynić się do odzy40 „Chodzi mi przy tym tylko o opowiadanie ustne, bo tego rodzaju siły i właściwości są powiązane w niewytłumaczalny sposób wyłącznie ze słowem mówionym. Oddziaływa ono bowiem o wiele silniej niż słowo pisane. Słowo mówione oddycha i żyje: porusza nas, jest bezpośrednie i pierwotne. Zapisane, zostaje natychmiast zredukowane do znaku, dającego się porównać z nutą na pięciolinii. Rozum i uczucie potrafią wprawdzie takie znaki odczytać i zrozumieć, jednak naprawdę ożyją one dopiero wówczas, gdy doświadczymy ich zmysłami. Dopiero wówczas, gdy będziemy zdolni do słyszenia słowa nie tylko uszami, ale również sercem, odzyska ono witalność i moc. Jednak naprawdę ważkim słowo staje się dopiero wtedy, gdy zostaje wypowiedziane przez człowieka do człowieka. Słowo potrzebuje człowieka, który je wypowiada, i człowieka, który go słucha”: (Ch. Oehlmann, O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, przeł. M. Głażewski, Kraków 2012, s. 14–15). 41 Nauczyciel wychowawca opowiada w klasie pierwszej baśnie, w drugiej — legendy i bajki, w trzeciej — opowieści ze Starego Testamentu, w czwartej — sagi o bogach i herosach, w piątej — starogreckie sagi o bogach i herosach, w szóstej — o ludach i ich obyczajach (etnologia) oraz o historii starożytnej, w siódmej — kontynuuje tematy etnologiczne oraz z historii średniowiecznej, a w ósmej kontynuuje zagadnienia etnologiczne oraz porusza tematy z historii nowożytnej (H. Neuffer, Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, cz. II: Alterstufengemäßer Erzählstoff, Stuttgart 1997). 42 F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 79. 43 „Ujmowanie istoty słowa mówionego w kategorie powstawania fal dźwiękowych i przenoszenia informacji oddaje rzeczywistość w równie małym stopniu, co próba opisania koncertu na drodze analizy frekwencji tonów. Głoski mowy to nie tylko rezultat drgania strun głosowych. Za słowem mówionym ukrywa się artysta ruchu, który w najwyższym trudzie tak długo stroi instrument własnego ciała, aż osiągnie stopień perfekcji, pozwalający bez widocznego trudu przekształcać strumień powietrza w niezliczone dźwięki i niuanse mowy. Gdybyśmy mogli obserwować nieświadomie wykonywane czynności artykulacyjne, odkrylibyśmy, że nieustannie tworzą one formy pla styczne, podobnie jak rzeźbiarz pracujący w drewnie bądź w kamieniu, tyle że pracują tu miękkie, ruchliwe mięśnie, które wciąż na nowo tworzą formy” (R. Patzlaff, Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 108). Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 35 skania owej utraconej zdolności, właściwej starożytnym Grekom. Jej celem nie jest zatem ćwiczenie elegancji ruchu — jak to się dzieje w balecie — lecz pedagogiczne wsparcie i stymulowanie rozwijających się w człowieku sił duchowych, a na poziomie dydaktycznym stanowi ona integralny element nauczania44. Artystyczny aspekt procesu dydaktycznego jest w szkołach waldorfskich jedną z głównych zasad organizacyjno-treściowych, przenika lekcje z zakresu wszystkich przedmiotów i przyczynia się do nadania im nowej jakości: zwiększa motywację uczniów, ułatwia i usprawnia przekaz wiedzy i umiejętności oraz wpływa na trwałość ich przyswojenia. Najważniejsze jest jednak wzbogacenie człowieka o wymiar piękna, kreatywności, przeżycia artystycznego, ponieważ według Steinera sztuka nie jest czymś wynalezionym przez człowieka, lecz jest tą dziedziną, dzięki której człowiek zdolny jest wejrzeć w tajemnice natury na innym poziomie świadomości niż racjonalne ich pojmowanie, może wejrzeć w samą naturę rzeczy45. Obok przedmiotów artystycznych ważną grupę stanowią przedmioty mające oddziaływać na sferę woli człowieka. Nie ma tu jednak ostrego rozgraniczenia — eurytmia jest przygotowaniem zarówno do pisania, jak i do gimnastyki, której nauczanie jako osobnego przedmiotu rozpoczyna się w klasie trzeciej i ma dać dziecku impulsy do rozwijania woli. Zajęcia praktyczne są kompleksowo powiązane z pozostałymi przedmiotami, a wobec przedmiotów o charakterze teoretycznym zajmują nawet pozycję uprzywilejowaną. Obejmują one między innymi: pracę w drewnie (stolarstwo, snycerstwo itd.) oraz w glinie, robienie na drutach, szydełkowanie, tkactwo i barwienie tkanin, wypiek chleba46 i gotowanie, wyplatanie z wikliny, prace w lesie, 44 Eurytmia (gr. dosł. „dobre poruszanie się”) — inspirowana antropozoficzną koncepcją człowieka sztuka poruszania się przy dźwiękach muzyki i deklamacji. Steiner opracował ją w 1911 r. we współpracy z Marie von Siebers. Eurytmia dzieli się na artystyczną (sceniczną), pedagogiczną (przedmiot dydaktyczny), leczniczą i terapeutyczną. Kompetencje w zakresie eurytmii leczniczej nabywa się przez cztery lata — po ukończeniu innych studiów uniwersyteckich. Od 1983 r. w Polsce kursy eurytmii oferuje szkoła w Krakowie, choć eurytmia była znana już przed wojną. Eurytmią i dramatami misteryjnymi Steinera interesował się bardzo sam Juliusz Osterwa. Obecnie w Polsce jest czynnych artystycznie i pedagogicznie pięcioro dyplomowanych eurytmistów. Więcej o eurytmii zob. F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 101–105. 45 „Aby uniknąć nieporozumień, należy tutaj podkreślić, że nie chodzi przy tym wcale o stawianie przeszkód rozwojowi kompetencji intelektualnych. Wprost przeciwnie: siły intelektu zyskują solidny fundament przez solidne i trwałe ich posadowienie w możliwie jak najbogatszym, zróżnicowanym życiu duszy. Dopiero w tym ogóle sił rozwija się pełne spektrum kompetencji, które młody człowiek wnosi w swoje życie, osiągając w ten jedynie możliwy sposób najpełniejszy wymiar potencji działaniowej” (R. Patzlaff et al., op. cit., s. 63). 46 „Na mojej klasie największe wrażenie zrobiły godziny lekcyjne spędzone u starszego, dobrot liwego mistrza piekarskiego, który był gotowy z grupkami liczącymi każdorazowo po dziesięciu uczniów wypiekać pszenne warkocze, zawinięte w kształt ślimaka drożdżówki i precle, takie same, jakie można kupić w sklepie. Najpierw dokładnie omawiano i przepisywano recepturę, potem 36 Michał GŁAŻEWSKI ogrodzie i sadzie, prace kowalskie, ślusarskie, jubilerskie. Różnorodność zajęć praktycznych ma przyczynić się do ukształtowania osobowości o silnej woli, zorientowanej na działanie, przezwyciężanie trudności i rozwiązywanie problemów47. W starszych klasach dochodzą niekiedy do tego programu jeszcze praktyki w zakładach przemysłowych, szpitalach i przedszkolach, które również przygotowują uczniów do przyszłej pracy zawodowej, ułatwiają im podjęcie decyzji o wyborze drogi życiowej oraz uczą cenić i szanować pracę innych ludzi48. Program dydaktyczny szkoły waldorfskiej różni się od tradycyjnego pro gramu nauczania szkół państwowych nie tyle samymi treściami nauczania, ile organizacyjno-metodycznym ukształtowaniem procesu pedagogicznego. Wychowawcze wspieranie rozwoju sfery emocjonalnej i wolicjonalnej dziecka w młodszym wieku szkolnym prowadzi też do częściowego zniesienia zwyczajowego podziału zajęć na krótkie, różnotematyczne lekcje przedmiotowe. Na ich miejsce wprowadzono wspomniane już cykle tematyczne (Epochenunterricht) w ogromnej kadzi rozczyniano ciasto i oto jego „czeladnicy” już ustawiali się wokół wielkiego stołu i przyglądali się, jak mistrz formuje w rękach najróżniejsze wypieki. Przy splataniu precli czekała ich niespodzianka, mimo że piekarz wyraźnie prosił wcześniej dzieci, by się dokładnie przyglądały: Mogliśmy nadążać wzrokiem za ruchami jego rąk jeszcze, gdy odcinał kawałek masy, niespiesznie rozwałkowywał ją dłońmi w długi wałek (w środku nieco grubszy niż na obu końcach) i chwytał go obiema rękami za końce. Potem jednak z okrzykiem «uwaga!» błyskawicznie podrywał go w górę, a ów obracał się i skręcał w powietrzu, i niemal w tej samej chwili gotowy precel leżał przed nim na blacie. Wybuchał spontaniczny aplauz, a potem pod jego kierownictwem uczniowie z wielką pilnością i wytrwałością wykonywali czynności związane z przygotowywaniem wypieków. Opuszczali potem piekarnię, dzierżąc w dłoniach pokryte złotobrązową skórką bułczane plecionki i zwoje, ale precla żadnemu nie udało się zrobić! Dzieci mogły doświadczyć potem innych jeszcze rodzajów rzemiosła, lecz tamte mistrzowskie dłonie piekarza na zawsze pozostały w ich i mojej pamięci! Często przy okazji takich wizyt uczniowie namawiali mnie wesoło, abym i ja popróbował danej pracy, i mogli wtedy zobaczyć, że moje ręce także nie potrafiły dorównać zręczności takiego mistrza. W warsztacie mistrz jest zatem autorytetem dla swoich uczniów, czeladników i dla nas wszystkich. U wspomnianego mistrza piekarskiego moich uczniów ogarnął taki zapał, że zapomnieli poprosić mnie o podjęcie próby wykonania precla, co szczerze mówiąc nie bardzo mnie zmartwiło” (H. Eller, op. cit., s. 88). 47 „Gdy się wie, że nasz intelekt nie rozwija się jedynie przez bezpośrednie kształcenie umysłowe, lecz że niezręczność palców idzie w parze z niezręcznością intelektu, z brakiem giętkości myśli i idei (ten, kto ma zręczne palce, ma także giętki umysł, może wniknąć w istotę rzeczy), to docenia się znaczenie celowego rozwoju zewnętrznego człowieka. Z całej sprawności zewnętrznej człowieka wywodzi się intelekt jako jedno z dokonań” (R. Steiner, wykład z 26 IV 1920; cyt. za: F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 90). 48 Istnieją szkoły waldorfskie, które z tego praktyczno-zawodowego aspektu pedagogiki Steinera uczyniły swoje credo, np. szkoła w Zagłębiu Ruhry w Niemczech — Hiberniaschule: por. G. Rist, P. Schneider, Die Hiberniaschule — Von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule. Eine Waldorfschule integriert berufliches und allgemeines Lernen, Reinbek b. Hamburg 1982, oraz: S. Bai, W. E. Barkhoff, M. Bockemühl, die rudolf steiner schule ruhrgebiet: leben, lehren, lernen in einer waldorfschule. eine freie schule sieht sich selbst, Reinbek b. Hamburg 1976. Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 37 w formie porannych półtora-, dwugodzinnych bloków zajęć z jednego przedmiotu, podczas których uczniowie przez dwa do czterech tygodni zajmują się zagadnieniami z określonej dziedziny, dopóki nie będą mieli poczucia, że coś osiągnęli. W tym czasie pod kierunkiem nauczyciela opracowują znaczną część lub nawet całość materiału danego przedmiotu w jego rocznym wymiarze49. Nauczanie nie wszystkich przedmiotów organizowane jest w tym systemie — nauczanie cykliczne dotyczy przedmiotów głównych, takich jak: język ojczysty, historia, geografia, matematyka, fizyka, chemia, biologia, a w niższych klasach (I–IV) — także pisanie i czytanie, liczenie i nauka o środowisku (Sachkunde). Na naukę języka ojczystego są w ostatnich klasach przeznaczone dwa cykle, na pozostałe przedmioty — po jednym cyklu w roku szkolnym. Podobnie kształtują się proporcje przedmiotów na średnim poziomie nauczania (klasy V–VIII)50. Zwykle jednak dany przedmiot powraca w ciągu roku dwukrotnie: ma to umożliwić dziecku „zapomnienie” i przypomnienie sobie nabytych wiadomości. Gdy wraca się do nich po dłuższej przerwie, to nabyte wcześniej wiadomości przekształcają się w wiedzę i umiejętności o wyższym stopniu dojrzałości: to, co kiedyś było trudne, „może nagle okazać się łatwe i oczywiste”51. Przerwa między poszczególnymi cyklami zajęć z danego przedmiotu jest w pedagogice waldorfskiej tym, czym w życiu człowieka jest noc między dwoma dniami aktywności umysłowej. Dużą rolę odgrywa też możliwość głębszego zaangażowania się, koncentracji na danym temacie, intensywniejszego przeżywania treści przez dłuższy czas. Do wielu wniosków uczeń dochodzi samodzielnie, aktywnie uczestnicząc w procesie poznania i tworząc zapis wiedzy. Nie ma bowiem w szkole waldorfskiej podręczników, uczniowie prowadzą specjalne zeszyty do zajęć i pod kierunkiem 49 „Problem, jak dzieci mogą wytrzymać bez przerwy te «tak długie» — około 105 minutowe — zajęcia, ma ścisły związek z właściwym podziałem lekcji. Konieczna jest głęboko przemyślana konstrukcja zajęć lekcyjnych, która, wyznaczając właściwy rytm dnia dzieci, stałaby się dobrym przyzwyczajeniem. Nauczyciel wychowawca musi dlatego zwracać szczególną uwagę, by zajęcia główne miały wewnętrzny oddech i umożliwiały artystyczne prowadzenie lekcji. W szkole waldorfskiej szczególną wagę przykłada się do wszystkiego, co jest rytmiczne. [...] Tak jak u każdego człowieka puls i oddech oscylują w pewnej wzajemnej rytmicznej dynamice, nie powodując znużenia obu właściwych im organów rytmicznych — serca i płuc, tak też nauczyciel wychowawca dąży do tego, aby zajęcia lekcyjne miały «swój oddech». Taki lekcyjny «wdech i wydech» oznacza przykładowo rytmiczną przemienność napięcia i odprężenia, pracy głową i pracy rękami, pracy z całą klasą i pracy z pojedynczym uczniem. Ów samodzielnie wytworzony rytm wzmacnia z jednej strony siły dzieci, z drugiej strony natomiast ułatwia pracę nauczycielowi [...]. Taka struktura lekcji odgrywa ważną rolę już drugiego dnia zajęć szkolnych. [...] daje się w niej oddzielić pięć części: 1. część rytmiczna, 2. część powtórzeniowa, 3. część główna, 4. część pisemna, 5. część opowieściowa” (H. Eller, op. cit., s. 23–24). 50 O organizacji programu dydaktycznego por. M. Głażewski, O witalności szkoły, Zielona Góra 1996, s. 90–101. 51 F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 86. 38 Michał GŁAŻEWSKI nauczyciela sami piszą oraz ilustrują własne skrypty52. Literatura fachowa w formie aktualnych publikacji prac i artykułów naukowych pojawia się dopiero w klasie dziewiątej. Po tym porannym bloku zajęć głównych rozpoczynają się o godzinie 10 i trwają zwykle do godziny 12 zajęcia zorganizowane w systemie tradycyjnych lekcji (jedna lub dwie godziny lekcyjne). Jest to uzasadnione koniecznością systematycznego powtarzania i ćwiczenia, zwłaszcza w odniesieniu do języków obcych, przedmiotów artystycznych i prac ręcznych (rzemieślniczych). W starszych klasach systematycznego ćwiczenia wymaga także matematyka. Zajęcia główne z tego przedmiotu uzupełniane są dodatkową godziną ćwiczeń. Na zajęciach przedpołudniowych zwykle dzieli się klasę na podgrupy: na zajęciach artystycznych — ponieważ wymagają odpowiednich warunków do ćwiczeń i twórczej ekspresji, podczas nauki języków obcych — ponieważ umożliwia to nauczycielowi częsty kontakt z poszczególnymi uczniami, a uczniom większą aktywność językową53. Podział na grupy podczas nauki języków nowo52 „Czy w szkole nie ma żadnych podręczników? Ależ tak, są — lecz redagują je sami uczniowie. W zeszytach przedmiotowych gromadzą esencję wiedzy każdego cyklu zajęć podstawowych. W zasadzie aż do klasy VIII wszystkie teksty do zeszytów dyktuje nauczyciel lub są one wypracowywane wspólnie przez całą klasę. Ilustracje do tekstu są w całości dziełem samych dzieci, nauczyciel może najwyżej zasugerować ich formę, sporządzając na tablicy wstępny szkic lub zaznaczając główny motyw. Pierwsze samodzielne wpisy do zeszytu stanowią protokoły lekcji w klasach wyższych oraz stopniowo, w coraz większym zakresie, własne teksty uczniów. Zredagowanie takiego tekstu w sposób jasny, zwięzły i zrozumiały jest dla nich niezwykle ważnym ćwiczeniem. Także przepisywanie do zeszytu wybranych cytatów literackich stanowi dla młodzieży jedną z metod nabywania istotnej dla całego życia umiejętności obcowania ze słowem pisanym. Niektórzy uczniowie klas wyższych preferują zupełnie samodzielne opracowywanie treści wpisów do zeszytu, korzystając z dobrych podręczników i aktualnych publikacji naukowych” (F. Carlgren, A. Klingborg, op. cit., s. 73). 53 „Steiner [...] zalecał usilnie nauczycielom języków obcych, aby na lekcjach pozwalali dzieciom jak najczęściej zabierać głos. Nauczyciel powinien w obu obszarach ćwiczeniowych języka stopniowo się wycofywać, dając w ten sposób uczniom coraz więcej przestrzeni dla ich własnej aktywności. W praktyce oznacza to, że w zakresie mowy poetyckiej — podczas chóralnego recytowania i śpiewania — możliwie szybko przestaje deklamować czy śpiewać z dziećmi, ograniczając się do dawania wskazówek albo dyrygowania. Przy inscenizacjach utworów dramatycznych pomaga dzieciom ćwiczyć mówienie tekstu i radzić sobie z rolą. Im pewniejsze i bardziej samodzielne stają się dzieci w trakcie tego procesu, tym mniej jest potrzebny nauczyciel. Podczas prezentacji sztuki (przed społecznością szkolną albo przed rodzicami) tylko dzieci są podmiotami. [...]. Przy tej formie pracy klasa nie jest dzielona na wiele grup, jak to się wydaje właściwe ze względu na kryterium wiekowe w klasach stopnia średniego, ale każdorazowo jest aktywna jedna grupa dzieci, występująca przed całą pozostałą zbiorowością uczniowską danej klasy. Tworzenie tej grupy dokonuje się zupełnie spontanicznie z samej tematyki zabawy czy rodzaju działania; wielkość grupy waha się od dwojga dzieci, które przeprowadzają przed klasą krótką rozmowę albo «inscenizują» dialog, przedstawiający jakąś sytuację, jak np. Where are you going, my pretty maid?, aż do dziesięciorga–dwanaś ciorga dzieci, uczestniczących w zabawie w kole. Uczniowie, którzy nie biorą aktywnego udziału w grupie na środku klasy, przyglądają się i przysłuchują, współprzeżywają to, co inne dzieci właśnie robią. «Listening is an important part of communications with others», zatem w tym przysłuchi- Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 39 żytnych w klasach wyższych podyktowany jest także koniecznością uwzględnienia różnic w poziomie kompetencji językowych poszczególnych uczniów i stworzenia im lepszych warunków do prowadzenia konwersacji. W godzinach popołudniowych odbywają się zajęcia artystyczne i rękodzielnicze, zorganizowane dla klas wyższych w formie podwójnych godzin lekcyjnych odbywających się dwa, trzy razy w tygodniu. Dla jednej grupy są to na przykład cztery tygodnie zajęć rzemieślniczych (stolarstwo lub introligatorstwo), później następuje zmiana przedmiotu54. Czas ten pozwala na opanowanie podstaw danej dziedziny techniki i przedstawienie konkretnych rezultatów pracy. Lekcje ćwiczeniowe, realizowane między godziną 10 a 12, z uwagi na brak wolnych sal dydaktycznych nie zawsze można odpowiednio przeprowadzić i nierzadko trzeba je przenosić na godziny popołudniowe. W wielu szkołach waldorfskich dokonuje się przy tym w wyższych klasach podziału na grupy językowe, praktyczno-techniczne i kulturoznawcze. Uczniowie należący do grup praktycznych biorą udział w nauce tylko jednego języka nowożytnego. Zwiększa się za to dla nich liczbę godzin zajęć w stolarni, pracowni metaloplastyki, kuźni, introligatorni itd. Uczniowie z kursu kulturoznawczego pracują w zwiększonym wymiarze nad nauką o społeczeństwie, problemami cywilizacji technicznej i podobnymi. W tym czasie uczniowie z grupy językowej uczestniczą w nauce dwóch nowożytnych języków obcych. Taka organizacja ćwiczeń nie stanowi jednak reguły. Specyfika pedagogiki waldorfskiej Wydaje się, że specyfiki pedagogiki waldorfskiej należy upatrywać przede wszystkim w całościowym pojmowaniu człowieka i promocji jego wysiłku bycia w świecie, w sensie organizacji procesu wychowania jako pomocy w stawaniu się w stanie «odprężonej uwagi» tkwi wielki potencjał dydaktyczny. Przez motoryczne współuczestniczenie jest on aktywowany zarówno na poziomie makrokinetycznym, jak i mikrokinetycznym” (Ch. Jaffke, M. Maier, op. cit., s. 70–71). 54 Zajęcia rzemieślnicze to również stymulowanie rozwoju „inteligencji wielorakiej” dzieci, ich fantazji i umiejętności skojarzeniowych: „Nauczyciel polecił dzieciom, by podczas wycieczki szkolnej wypatrywały kawałków gałęzi i korzeni o szczególnie interesujących kształtach. Teraz przed każdym dzieckiem leżą trzy, cztery takie egzemplarze, a nauczyciel zachęca je, by odnalazło w nich jakąś postać. Zdumiewające jest, co można wypatrzyć, czy też wyobrazić sobie w takim kawałku drewna. Za pomocą krótkiego noża dzieci mogą teraz jeszcze uwypuklić kształty dostrzeżonej postaci. W ich rękach powstają zachwycające drobiazgi. Efektem ubocznym jest to, że podczas przyszłych spacerów będą szły przez las z większą uwagą” (E. Fucke, Zarys pedagogiki wieku dojrzewania. O alternatywnej koncepcji programu nauczania klas VI–X szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Gdynia 2006, s. 233). 40 Michał GŁAŻEWSKI waniu się człowiekiem, a nie jego urabianiu. Treści dydaktyczne szkoły waldorfskiej są zawsze wtórne wobec tego procesu i zawsze aktualne, ponieważ są pochodną ogólnej personalistycznej postawy pedagogicznej jako sztuki wychowania człowieka — osoby autonomicznej, obdarzonej godnością i samoświadomością, która stanowi podstawę jej aktów rozumnych i wolnych, osoby zdolnej do miłości, która posiada walor niepowtarzalny i nadrzęd ny wobec wszelkich wartości materialnych, animalnych, wszelkich struktur i instytucji społecznych, politycznych bądź ekonomicznych. Stąd „pedagogika waldorfska żyje we wciąż odnawiającej się aktualności”55: każdy uczeń, każdy nowy przypadek może stanowić wyzwanie dla organizacji zajęć dydaktycznych, dla całego curriculum szkoły, może spowodować ponowną analizę programów nauczania; problemy współczesności, wydarzenia polityczne i społeczne, ruchy ideologiczne, społeczne, kulturowe, religijne, nowe wyniki badań naukowych nie pozostają bez wpływu na treści dydaktyczne szkoły; oblicze szkoły kształtuje współpraca nauczycieli z rodzicami w czasie wizyt domowych, na spotkaniach w ramach zebrań rodzicielskich w klasach, na wieczorach dla całej zbiorowości szkolnej — rodziców i nauczycieli, na kursach dla rodziców, podczas regularnych dyskusji w gronie rodziców należących do kręgu pedagogicznego (rady rodzicielskiej) i w prezydium Związku Szkół Waldorfskich, gdzie wymienia się doświadczenia z pracy dydaktycznej i życia szkoły oraz wyciąga wnioski dla praktyki. Szkoła waldorfska nie jest zatem szkołą zamkniętą, jest — jak każda szkoła — przede wszystkim „funkcją procesów i uwarunkowań środowiska i spo łeczeństwa oraz ich zmian, a nie odwrotnie. Adaptuje się funkcjonalnie do nowego bezpośredniego i szerszego otoczenia społecznego, do ich struktur i potrzeb”56. Przy rzeczywiście zdumiewającej stabilności swoich fundamentalnych założeń dotyczących celów i organizacji procesu wychowania wy kazuje ona również dynamiczną, efektywną zdolność adaptacyjną wobec przemian społeczno-kulturowych, częstokroć nawet antycypując te zmiany. Można zatem przyjąć, że szkoła waldorfska udowadnia swoją kreatywność, „nawet jeśli postanawia niczego nie zmieniać, pod warunkiem, że czyni to celowo, z pełną świadomością przyczyn”57 i skutków. Szkoła waldorfska przyjmuje wobec zmian postawę różnicującą, ponieważ zmiana nie zawsze oznacza poprawę jakościową. Szkoły waldorfskie należy zatem postrzegać nie tylko jako pewien system pedagogiki instytucjonalnej, którego poszczególne elementy strukturalne są mocno spojone lepiszczem Steinerowskiej koncepcji człowieka, ale raczej jako 55 H. von Kügelgen, Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes im ersten Jahrsiebt, Stuttgart 1983, s. 285. 56 Z. Kwieciński, Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990, s. 236. 57 R. Schulz, op. cit., Toruń 1992, s. 169. Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 41 fenomen niedający się całkowicie zbadać metodami ilościowymi, za pomocą analiz empiryczno-statystycznych58, tak jak nie sposób jest zmierzyć ani zważyć talentu pedagogicznego nauczycieli, ich duchowego zaangażowania w pracę i miłości do wychowanków. Nauczyciel waldorfski planuje, realizuje i kontroluje całość procesu wychowania i nauczania w stopniu niespotykanym w innych szkołach. To właśnie od jego zaangażowania zależy efekt pracy szkoły. Inspiracji i motywacji dostarcza mu antropozoficzna koncepcja człowieka i świata Stei nera, którą twórczo interpretuje i przekłada na działanie w dialogu z wychowankami59. Wychowanie podniesiono tu do rangi sztuki: nauczyciel jest artystą, przy czym sam proces wychowania rozumiany jest jako spotkanie (motyw losu, metempsychozy, reinkarnacji), w czasie którego nauczyciel — tak jak uprzednio rodzice — jest obdarzany zaufaniem przez dziecko i świadomy włas nej odpowiedzialności, pomagając mu się stawać, odnajdywać wewnętrzną wolność i podmiotową tożsamość (wyraźnie jest tu obecny Arystotelesowski motyw entelechii)60. Szkoła waldorfska to szkoła wychowująca, której udało się konsekwentnie zerwać z wciąż silną w edukacji europejskiej tradycją dydaktyki intelektu szko58 Por. próbę deskrypcji tego fenomenu i jego hermeneutycznej wykładni za pomocą komparatystyki diachronicznych modeli idealizacyjnych w pracy: M. Głażewski, O witalności..., op. cit., s. 123–130. 59 „Gdyby się zastanowić, co tak naprawdę jest najważniejsze w przypadku osoby pedagoga szkoły waldorfskiej, a w szczególności nauczyciela wychowawcy, to trzeba by stwierdzić, że najistotniejsze jest jego usposobienie: to z niego się wywodzi jego zachowanie w klasie i sposób nauczania. Usposobienie wykształca się z wolna poprzez konsekwentne zajmowanie się antropozoficzną nauką o człowieku, przekształca go i przez wszelką jego aktywność w coraz większym stopniu oddziaływa na otoczenie. [...] To wewnętrzne usposobienie, które z wolna narasta w nauczycielu wychowawcy przez to wszystko, co zgłębiając antropozofię wypracowuje sobie względem poznania ludzi i świata, dzieci wyczuwają doskonale; w istotnej mierze przyczynia się to do tego, że uznają i szanują nauczyciela jako swój «autorytet». Przez to staje się dla niego możliwa realizacja zadań w zupełnie inny sposób” (H. Eller, op. cit., s. 78–79). 60 M. Głażewski, O witalności..., op. cit., s. 128. Entelechia (gr. ‛osiągnięcie doskonałości’) oznaczała u Arystotelesa zaktualizowanie potencji tkwiącej w rzeczy albo sposób, w jaki istnieje rzecz, której istota jest w pełni zaktualizowana, w przeciwieństwie do sposobu, w jaki istnieje rzecz, która jest tylko w potencji. „Wobec tego, że byt można rozpatrywać nie tylko z punktu widzenia substancji, jakości i ilości, ale również potencjalności, aktualności oraz działania, postaramy się teraz dokładniej określić potencjalność i aktualność (entelechię). [...] Przejście rezultatu myśli od potencji do entelechii można określić jako wolę urzeczywistniającą się bez napotkania jakiejkolwiek przeszkody z zewnątrz, a także i z drugiej strony, tzn. w przypadku osoby leczonej, żadnej przeszkody w niej samej. Tak samo dom będzie w możności, jeśli żadna przeszkoda w nim, tzn. w materii, nie przeciwstawi się temu, ażeby stał się domem, i jeżeli niczego nie trzeba dodać albo usunąć, albo zmienić, to będzie dom potencjalny. To samo się odnosi do wszystkich innych rzeczy, które mają poza sobą zasadę swego powstawania” (Arystoteles, Metafizyka, przekł. i komentarze K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warszawa 1990, s. 762). 42 Michał GŁAŻEWSKI ły herbartowskiej. Wszelkie nauczanie jest wychowujące — nie jest prostą transmisją wiedzy, przekazywaniem informacji przez tego, który „wie”, tym którzy (jeszcze) „nie wiedzą”, ale uczeniem rozumienia sensu słowa, które warte jest słuchania, to znaczy takiego, które pozwala docierać do źródeł. Wiedza pełni tu funkcję stymulującą rozwój człowieka i jego dyspozycji osobowościowych: intelektu, charakteru, uczuć. Wiadomości nie są celem samym w sobie, lecz narzędziem wychowania; takie pojmowanie instrumentalnej funkcji wiedzy zapobiega niebezpieczeństwu, że ulegnie ona hibernacji, dezaktualizacji. Cele dydaktyczne mają charakter uniwersalny, ponadczasowy, a ich konkretne re prezentacje przedmiotowe mogą być łatwo zmieniane (brak podręczników). Rzeczywisty sens wiedzy nie jest zatem sensem obecnym wprost, lecz sensem utajonym, wymagającym dystansu i krytycznego namysłu, jakże różnym od naiwnej apoteozy posłuszeństwa i tego wszystkiego, co niesie ona w swojej zewnętrznej, empirycznej postaci. Kształcenie w szkole waldorfskiej ma charakter hermeneutyczny, zachęcający do docierania do istoty, do sensu zjawisk, do pytań o kontekst, a nie empiryczno-encyklopedycznego rygoru, raczej uczy stawiania pytań, niż daje gotowe odpowiedzi, pochwala zdolność do dziwienia się, odwagę samodzielnego sądu, uczy poszukiwania siebie i odpowiedzialności za własny los. Pokazują to badania nad karierami absolwentów szkół waldorfskich, prowadzone swego czasu w Niemczech, określające ich mianem „komunikatywnych indywidualistów”61. Szkoły waldorfskie zdecydowanie nie mieszczą się w tym, co można by określić jako współczesny mainstream edukacji. Są szkołami alternatywnymi, to znaczy stanowią ofertę radykalnie odmienną od programów i procedur dydaktycznych, które są właściwe państwowym instytucjom edukacyjnym, funkcjonującym na gruncie prawa o obowiązku szkolnym. Ich odmienność jest pedagogicznie relewantna, ponieważ nie ogranicza się do rozwiązań formalnych, lecz wyrasta z diametralnie odmiennej koncepcji człowieka i świata. Ten status szkoły alternatywnej stanowi jeden z czynników jej twórczego behawioru. Szkoła waldorfska, pozostając nieustannie w polemice z pedagogiką „akademicką”, konwencjonalną, ale też z innymi koncepcjami pedagogiki alternatywnej, z oczekiwaniami i postulatami społecznymi, wyzwaniami administracyjnymi i politycznymi, wykształciła mechanizmy adopcji, adaptacji, tworzenia i odrzucania innowacji, pozwalające jej zachować ciągłość tożsamości w zmienności bytu społecznego62. 61 P. Brügge, Die Anthroposophen. Waldorfschule. Biodynamischer Landbeu. Ganzheitsmedizin. Kosmische Heillehre, Reinbek 1988, s. 99. 62 Wyczerpuje ona zatem warunki definicji twórczego behawioru szkoły: „Mówiąc o twórczości szkoły, należy mieć na myśli jej zdolność do adopcji, adaptacji, tworzenia oraz odrzucania innowacji” (J. Nisbet, Renforcer la creativite de l’ecole, [w:] La creativite de l’ecole, Paris 1973; cyt. za: R. Schulz, op. cit., s. 169). Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 43 Pierwsza szkoła waldorfska powstała niemal 100 lat temu, a dzisiaj na świecie działa ich już ponad tysiąc63. To jednak nie liczebność, ale to, jak wychowują ludzi ku duchowej wolności, jak w merytokratycznym świecie popytu na specjalistyczną wiedzę ekspercką wciąż stawiają pytania o mądrość, autonomiczność, podmiotowość, miłość i wiarę — o imponderabilia właśnie, to stanowi o niezwykłej urodzie ich pedagogicznej duszy. Pociąga w nich radość barwnego dzieciństwa, pełnego wyobraźni, poczucia bezpieczeństwa, autorytetu i miłości, świata dobrego, pięknego i prawdziwego, poszukującej młodości oraz twórczej, autonomicznej, dojrzałej i indyferentnej dorosłości. Zapewne jako alternatywa dla nowoczesnego światopoglądu mechanistycznego, atomistycznego i redukcjonistycznego szkoły waldorfskie są anachroniczne, nie idą z duchem czasu, nie ulegają amerykańskiej modzie na scjentystyczne wychowanie behawioralne, polegające na swoistej tresurze dziecka, czyli na utrwalaniu pożądanych reakcji na bodźce, na pragmatycznym urabianiu go do zadanych celów, manifestujących się w pożądanych zewnętrznych formach zachowania, na koncepcji transmisji pragmatycznej wiedzy działaniowej, ale wciąż trwają przy pojęciu — tak bardzo dzisiaj out of fashion — mądrości64. 63 Idea Steinera rozwinęła się w formę ogólnoświatowego Ruchu Szkół Waldorfskich, organizowanego przez Związek Wolnych Szkół Waldorfskich (Bund der Freien Waldorfschulen) i obejmującego współcześnie ponad tysiąc placówek edukacyjnych na świecie: w Europie około 700, z czego w Niemczech około 200 (dla porównania: w RFN w 1972 r. było ich 35, w 1989 r. już 102, a na świecie w 1989 r. — 450). Aktualne dane statystyczne Czytelnicy mogą znaleźć na stronie internetowej: www.freunde-waldorf.de. W Polsce pierwsza szkoła tego typu powstała w Warszawie w 1992 r. (Waldorfska Szkoła Podstawowa nr 71), później utworzono szkoły w Olsztynie — w 1994 r., w Bielsku-Białej — w 1995 r. (Waldorfska Szkoła Podstawowa i Gimnazjum Waldorfskie im. Cypriana Kamila Norwida), w Krakowie — w 2005 r. (obecnie już dwie szkoły: Waldorfska Szkoła Podstawowa im. Janusza Korczaka oraz Szkoła Podstawowa „Istota”) oraz w Poznaniu — w 2007 r. (Społeczna Waldorfska Szkoła Podstawowa). 64 Nawet jeśli ową „mądrość” pedagogika waldorfska pojmuje bardzo specyficznie: „Człowiek wkraczający poprzez narodziny w byt na ziemi jest rezultatem sił przeszłości. Z przeszłości jest narodzony i nosi przeszłość w sobie. W jego cielesnej i dusznej postaci ukryta jest mądrość istot duchowych działających pomiędzy śmiercią a nowymi narodzinami. Wśród tych istot przebywała duchowo-duszna część człowieka przed narodzinami na ziemi i dzięki nim wszystko to, co było owocem poprzedniego życia, mogło przemienić się w siły, które uwarunkowują nadchodzące życie na ziemi. Chociaż brzmi to osobliwie, to pod tym względem dziecko jest kimś, «kto już się stał». I dopiero w ciągu nadchodzących lat, pod wpływem impulsów ze swego wnętrza, będzie jednocześ nie kimś, «kto się staje». Mądrość nosi dziecko w sobie jako rezultat przebywania w światach duchowych” (K. von Heydebrand, O duszy dziecka, przeł. B. Kowalewska, Warszawa 2006, s. 124). 44 Michał GŁAŻEWSKI Bibliografia Arystoteles, Metafizyka, przekł. i komentarze K. Leśniak, [w:] idem, Dzieła wszystkie, t. 2, Warszawa 1990. Bai S., Barkhoff W. E., Bockemühl M., Die rudolf steiner schule ruhrgebiet: leben, lehren, lernen in einer waldorfschule. eine freie schule sieht sich selbst, Reinbek b. Hamburg 1976. Brügge P., Die Anthroposophen. Waldorfschulen — Biodynamischer Landbau — Ganzheitsmedizin — Ko smische Heillehre, Reinbek b. Hamburg 1988. Carlgren F., Klingborg A., Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. M. Głażewski, Kraków 2008. Chideya F., Surely for the Spirit, but also for the Mind, „Newsweek” 1991, December 2. Eller H., Nauczyciel wychowawca w szkole waldorfskiej. Wprowadzenie w specyfikę pracy, przeł. M. Głażewski, Kraków 2009. Eugen Kolisko, [w:] Anthroposophische Ärzte. Lebens- und Arbeitswege im 20. Jahrhundert. Nachrufe und Kurzbiographien, Hrsg. P. Selg, Dornach 2000. Fucke E., Zarys pedagogiki wieku dojrzewania. O alternatywnej koncepcji programu nauczania klas VI–X szkół waldorfskich, przeł. M. Głażewski, Gdynia 2006. Głażewski M., O witalności szkoły, Zielona Góra 1996. Głażewski M., „Personae gratae” szkół alternatywnych — rodzice (na przykładzie szkoły waldorfskiej), [w:] Nauczyciele i rodzice. Współpraca w wychowaniu, red. I. Nowosad, Zielona Góra 2001. Hahn H., Die Geburt der Waldorfschule aus den Impulsem der Dreigliederung des sozialen Organismus, [w:] Wir erlebten Rudolf Steiner. Erinnerungen seiner Schüler, hrsg. M. J. Kruck von Poturzyn, Stuttgart 1967, s. 85. Hemleben J., Rudolf Steiner, Reinbek b. Hamburg 1965. Heydebrand von K., O duszy dziecka, przeł. B. Kowalewska, Warszawa 2006. Jaffke Ch., Maier M., Języki obce dla wszystkich dzieci. Doświadczenia szkół waldorfskich w nauczaniu najmłodszych, przeł. M. Głażewski, Kraków 2011. Jaffke F., Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992. Kiersch J., Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008. Kowalewska B., Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatyw nej kultury wychowania w domu, przedszkolu i żłobku, Kraków 2011. Kügelgen von H., Plan und Praxis des Waldorfkindergartens. Beiträge zur Erziehung des Kindes im er sten Jahrsiebt, Stuttgart 1983. Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990. Lebensgemeinschaft Bingenheim. Heim, Schule, Werkstätten für Seelenpflege-bedürftige Menschen, Hrsg. G. Holakovsky, 3. Aufl., Bielefeld 2000. Leber S., Die Sozialgestalt der Waldorfschule. Ein Beitrag zu den sozialwissenschaftlichen Anschauungen Rudolf Steiners, Frankfurt a. Main 1974. Lievegoed B. C. J., Fazy rozwoju dziecka, przeł. E. Łyczewska, Toruń 1993. Lindenberg Ch., Rudolf Steiner. Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek b. Hamburg 1975. Lindenberg Ch., Waldorfschule: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmo dels, Reinbek b. Hamburg 1975. Neuffer H., Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, cz. II: Alterstufengemäßer Erzähl stoff, Stuttgart 1997. Nisbet J., Renforcer la créativité de l’école, [w:] La créativite de l’école, Paris 1973. Oehlmann Ch., O sztuce opowiadania. Jak snuć opowieści, prawić baśnie, gawędzić i opowiadać historie. Vademecum praktyka, przeł. M. Głażewski, Kraków 2012. Edukacja wieloraka w szkole Steinerowskiej 45 Patzlaff R., Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Kowalewska, Kraków 2008. Patzlaff R. et al., Pedagogika waldorfska dla dzieci od trzech do dziewięciu lat, przekł. i wstęp M. Głażewski, Kraków 2011. Rist G., Schneider P., Die Hiberniaschule. Von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule. Eine Waldorfschule integriert berüfliches und allgemeines Lernen, Reinbek b. Hamburg 1982. Schulz R., Szkoła — instytucja, system, rozwój, Toruń 1992. Steiner R., Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, GA 293, Dornach 1982; wyd. pol.: Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki, 1: Sztuka wychowania [wykłady wygłoszone w Stuttgarcie od 21 VIII do 5 IX 1919 r.], [przeł. A. Winiarczyk], Gdynia 1998. Steiner R., Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen [wykład 14 IV 1924 r.], Dornach 1972. Steiner R., Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens [wykład wygłoszony 8 IV 1924, Dornach 1974. Steiner R., Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches, GA 294, Dornach 1984; wyd. pol.: Sztuka wy chowania. Metodyka i dydaktyka [wykłady wygłoszone w Stuttgarcie od 21 VIII do 5 IX 1919 r.], [przeł. M. Szoblik], Gdynia 2005. Steiner R., Słowo wstępne [krótki tekst poprzedzający pisemne opracowanie wykładu wygłoszonego 17 VIII 1908 r. w Stuttgarcie, pt. Philosophie und Theosophie], [do:] idem, Philosophie und An throposophie, [w:] Philosophie und Anthroposophie. Gesammelte Aufsätze 1904–1923, GA 35, Dornach 1984, s. 66–110. Steiner R., Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?, Berlin 1909; wyd. pol.: Jak uzyskać po znanie wyższych światów, cz. 1–2, przeł. W. Wolański, Dr H. K. [krypt.], Wilno 1926. Steiner R., Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, przeł. E. Łyczewska, Warszawa 1992. Steiner R., Zasadnicze podstawy nowego ustroju społeczeństwa i państwa, przeł. J. Siedlecka, T. Witkowski, Warszawa 1933. Ullrich H., Rudolf Steiner. Leben und Lehre, München 2011, s. 214. Waldorfski program nauczania. Wersja brytyjska, eds. M. Rawson, T. Richter, przeł. M. Świerczek, E. Łyczewska, Kraków 2011. Wehr G., Der pädagogische Impuls Rudolf Steiner. Theorie und Praxis der Waldorfpädagogik, Frankfurt a. Main 1983. Wykaz Dzieł wszystkich (GA): http://anthrowiki.at/Rudolf_Steiner_Gesamtausgabe Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 47–56 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ University of Presov Prešov Young Learners and Drama Techniques in English Language Education Abstract Teaching young learners in primary schools has become reality in Slovakia. Teaching English since the 3rd grade is compulsory for all pupils. The methodology of teaching English to young learners has been discussed in abroad since long time ago and thus teachers have a lot of materials for their study and theoretical background. The problem of teaching foreign languages in Slovakia lies in the system of higher education. The languages are usually taught at the Faculties of Arts and the linguistically oriented teacher training study programme prepare students for 5th–12th grades (according to the accreditations and the system of study programmes). Some universities offer the courses focussed on teaching young learners, however the general pedagogy and psychology do not reflect the fact that English language is taught at the 3–4 grades (and in the 1–2 grades as optional course as well). Faculties of education which prepare teachers of young learners traditionally did not use to cover the foreign language teaching. This means there is a vacuum. We have the pupils that should learn and to be taught EFL. However, there are no qualified teachers. This is why we have to help those teachers teaching young learners to use their knowledge, skills and experience and to help them transfer that knowledge to their EFL teaching. The article presents drama techniques as one of the effective ways of teaching English in context based on drill but allowing creativity and personal in an amusing way. Key words: drama, young learners, situations, learning foreign languages, automaticity Słowa kluczowe: drama, młodzi uczniowie, sytuacje, uczenie się języków obcych, automatyzm 1. Drama in education Quite often if we say drama (in educational context) people understand it as a theatrical performance (usually performed by elementary school learners), stage representation, however in language classes we may use different techniques that develop acting abilities and at the same time communication skills. www.ppiw.krakow.pl 48 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ Communication is an exchange of information and messages and it is not only about words and phrases but also about body language, gestures, facial expressions, ability to express and “read” the ideas that are “between the lines”, that were not said. Thus using drama allows us to create a real-like situation that involves ideas, emotions, in some cases adaptability and improvisation. There are various definition of drama and generally we can say that it is an activity when somebody pretends or portrays themselves as somebody or something elese in an unreal situation. As S. Holden states: “It provides an opportunity for a person to express himself through verbal expressions and gestures using his imagination and memory.”1 Drama techniques have been used in various fields of our lives — religious ceremonies, arts, psychotherapy, sociology in confidence-building-courses etc. In all those above mentioned situations the aim was to prepare people for various situations, to give them language and help them to show or hide feelings and at the same time to read them. It is closely connected with the communication. Using drama techniques in language lessons students develop acting skills, mainly to: — p o r t r a y c h a r a c t e r s i n m o n o l o g u e s , i m p r o v i s a t i o n s a n d s c r i p t e d s c e n e s — what helps learner in real life situation to read the speaker, the partner; — e x p r e s s t h e m s e l v e s c o n f i d e n t l y t h r o u g h m o v e m e n t a n d g e s t u r e — very important for non-verbal communication; — c o m m u n i c a t e c h a r a c t e r t h r o u g h m o v e m e n t a n d g e s t u r e; — participate in blocking (adding movement) to improvised or scripted scenes; — understand and execute stage movement effectively; — understand and execute stage business effectively; — develop a poised, controlled posture.2 Language teaching and drama Many teachers use drama techniques very soon after starting teaching. As the foreign language teaching usually starts with audio-oral course, we often involve storytelling and try to involve learners in telling a story. Children can very soon repeat some patterns, or pantomime the parts of stories (some ideas will be presented later). S. Holden, Drama in Language Teaching, Harlow 1981. S. Pattison, Designing a Character: A Drama Unit for Drama 20. Teaching Materials from the Stewart Resources Centre, Saskatoon 2005. 1 2 Young Learners and Drama Techniques in English Language Education 49 The use of drama activities in language classes builds a space and context for primarily speaking and listening. In some cases it can develop reading skills (depends on the age and level of actors) and even writing skills. What is more important, application of drama techniques enables us to integrate all language skills and furthermore it involves expression of emotions and feelings. As M. Vilanova Vila-Abadal states: “We, as teachers, should aim to highlight and enhance interactive skills that will induce a coherent dialogue and understanding, and contribute to the individual’s personal growth and their fulfilment as a human being.”3 As it has been said drama has an important impact on language teaching, we have already mentioned vocabulary, grammar development and skills practice, but what is more as J. Goodwin states drama is a particularly effective tool for pronunciation teaching because various components of communicative competence (discourse, intonation, pragmatic awareness, non-verbal communication) can be practiced in an integrated way. There are some other elements involved in acquiring oral communication skills: adding efficiency to communication and drama activities facilitates the improvement of these elements. Drama being a learner-centred activity develops also the sense for community and active cooperation. What needs to be carefully considered when choosing the type of activity and material is useful and real language, as well as appropriate level. 2. Drama activities Activities that imply drama techniques can be divided into different categories concerning different factors. We have highlighted that language is not only about the words and grammar. Social and cultural aspects are also very important. People have no problem to understand language mistakes, however they do not accept social and cultural mistakes. We have already mentioned that pantomime is one of the communication strategies, it is a compensation strategy used in conversation and needs no verbal production. Although it seems that it has nothing with foreign language learning (no foreign words are used) the technique is very important to communicate with foreigners and we need to train students to use it. There are various ways how to use mime in the EFL class. Guessing words acted out, miming the plot of a heard story, acting them out. Children are used to such an activity, in Slovakia they often play the game 3 M. Vilanova Vila-Abadal, All the World’s A Stage: Foreign Language Teaching though Drama, Oldenburg 2012, http://203.68.184.6:8080/dspace/bitstream/987654321/869/1/All%20the%20Class %20is%20a%20Stage%E2%80%A6%E2%80%9DForeign%20Language%20Teachingthrough% n20Drama%20.pdf (cit. 28.06.2012). 50 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ “We are the craftsmen” (Remeselníci) where people act a job out and the rest of group had to guess it. Sample — You — You — You — You — You — You are are are are are are sad. Act it out. happy. Act it out. scared. Act it out. tired. Act it out. running. Act it out. dancing. Act it out. The instruction can be written on a strip of paper or it can be said (whispered) by the teacher, or it can be children who can think it up. Another favourite game is called frozen images/still images/sculptures — e.g. “Make a house” (your house has one window and a garage door). Students use their bodies to create an image. There are various alternatives, possibilities how to play it. One of the possibilities is to let learners to make a still image. The rest of a group can guess what people in the picture are doing. They can use (and practise) both interrogative (yes/no) or declarative sentences. Chants (sometime also called action chants) use rhythm and rhyme, their use in the class helps pupils to build self-confidence and especially fluency. Students drill the text, support it by e.g. movement, what enhances memorisation. Repetition drills focus also on accuracy and lead to memorisation, and eat is very important to the automisation of language. The learnt chunks and phrases enable later smooth and fluent utterances without hesitating about language and grammar. A rhythm “Good morning good morning good morning to you, good morning good morning, we are glad to see you.” Although drills as such are not very natural they frequently use common language and phrases as e.g. “to be glad to see sb.” Jazz chants is the term coined by Carolyn Graham. Jazz chants are used to practise intonation — stress and intonation, grammar, phrases of foreign language. C. Graham, a jazz chant writer, wrote several books with different jazz chants. She presents shorts chants, grammar chants, fairy tale jazz chants. Children love them as they may combine words, melody and movements can be added to present the content and rhythm. Young Learners and Drama Techniques in English Language Education Halloween Parade Black cats, here they come! Black cats, one by one. Leaping, howling, having fun. Black cats, here they come! Skeletons dancing, here they come! Skeletons dancing, one by one. Shaking, rattling, having fun. Skeletons dancing, here they come! Witches Witches Witches Witches flying, here they come! flying, one by one. on broomsticks, having fun. flying, here they come! Spiders crawling, here they come! Spiders crawling, one by one. Creeping crawling, having fun. Spiders crawling, here they come!4 Stop that noise Sh! Sh! Stop that Noise! Sh! Sh! Stop that Noise! Come on boys, tell all the girls Tell all the girls to stop that noise! Boys: Sh! Sh! Stop that Noise! Sh! Sh! Stop that Noise! Everyone: Come on girls, tell all the boys Tell all the boys to stop that noise! Girls: Sh! Sh! Stop that Noise! Sh! Sh! Stop that Noise! Everyone: Sh! Sh! Stop that Noise!5 (Graham, C: Jazz chants for children) 4 5 C. Graham, Holiday Jazz Chants, OUP 1999. C. Graham, Jazz Chants for Children, OUP 1979. 51 52 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ Learning jazz chants helps learners to retrieve language they need quickly. It is visible especially in case of ritual language; as an example we can present the example form of the teacher’s manual Teaching Jazz Chants to Young Learners6 (“This is my friend. Her name is Sue. / Hi Sue. How do you do? / I’m fine, thanks. How are you? / What time is it? It’s half past two. / Half past two? What’ll we do? / I want to play. / I want to play. / I want to play all day.”) Drama techniques can be used even with the very young learners in preprimary education, in kindergartens in various forms — games, sketches, performances, role-plays etc. (Parents and siblings often play games with children, children love pretending they are someone else). What’s the time, Mr. Wolf? (the Slovak variant is: Janko, Janko, koľko hodín?, Vĺčko, vĺčko, koľko hodín; American variant is: What time is it, Mr Fox?) is a game in which one child stands in front of (at the opposite side of the field) the group of players standing in a row. They all face the same side, what means that the wolf (one player standing in front of the others) can not see the rest of a group. Kids are asking one after another (or unisono) what is the time and they are counting aloud step forward (can also backward). If the wolf turns and can see a player to move he/she has to move to the starting position. The winner is the one who reaches the wolf’s position first. The language in this activity is restricted, in fact it is a game with a prescribed text. Repeating the phrase “what’s the time” and “counting” aloud leads to automatization of the phrase and numbers practice, as well as “It’s ... o’clock.” More immediate language and higher productivity is expected in role-plays which is another drama technique. Here, students are placed into particular position and situation. “Generally speaking, role-play involves being an imaginary person usually in a hypothetical situation and sometimes in a real one.”7 The advantage of role-plays is that it involves spontaneous actions, improvisation and it also develops social skills. It provides a memorable experience and builds confidence. On contrary it might be time consuming and some students might have problem to identify themselves with their roles, those who are less emphatic and not so fluent and creative might have problems to create situations. On other hand, some introvert or shy students are more active compared the typical classroom situations as they identify themselves with the characters being portrayed. The teacher can very easily influence the process of role playing as he knows his students. A teacher can write the roles directly tailored to students to make sure they have no problem to act it out and what is more to practise what he/she needs to be practised. It is a teacher’s decision how structured information he/she 6 C. Graham, Teaching Jazz Chants to Young Learners. An English Language Teacher Training Video with Carolyn Graham, Washington 2006. 7 S. Venugopal, The Use of Drama in ELT: A perspective, “The English Teacher” 15, 1986, 1, pp. 41–48. Young Learners and Drama Techniques in English Language Education 53 will provide to students and how much language is included in the task (usually students get more specific information about their role on a role-play cards), it is a teacher who controls and manages the whole activity before the actual activity. In the preparation phase a teacher is in a role of facilitator, he can also become a participant in a role play. During the role play teacher usually observes and it is necessary to evaluate learners after the activity. Here, the teacher has to realise that the focus is on fluency and thus error correction is delayed, postponed for the end of the activity when s/he should highlight the major errors. We have already said that many people understand the term drama (in edu cation) as a synonym to short plays and sketches. These involve given scena rio, roles, text written, sometimes even the movements are indicated. In this way they can be seen as the activity that is easier to be realised compared to role plays. In role plays students are actively involved in creating the content. Short plays and sketches are based on scenarios that are ready made and need to be memorised. It usually starts with reading the text aloud to give students confidence that their pronunciation is correct — we work on intonation, stress, pronunciation. In this phase we usually can make slight changes to the original text to tailor it to the students’ abilities and to create our image of the play. There is also a space to redivide the text. Usually the teller has the longer utterances that can be divided into smaller bits and this gives us a chance to involve more students and to make the texts shorter and easier to memorise. On the other hand, students can be very creative and the play can be either rewritten and personalised or it can be written by the students themselves (especially older students with higher proficiency of language). The way how we can involve young learners in play creation is to ask them to prepare the decoration. This can be done in the Arts lesson, and it can easily be done in English what gives us a space for content language integrated learning and pupils see their work is meaningful and useful. The story Very hungry Caterpillar written by Eric Carle is a story (book) of caterpillar that eats every day and is still hungry. The story ends with a picture of a beautiful butterfly. In fact it is a children’s picture book but it can be also used for drama activities in a classroom. Pupils recycle the food vocabulary as well as names of the days of the week. (Carle got the idea of creating this book from a hole puncher: “One day I was punching holes with a hole puncher into a stack of paper, and I thought of a bookworm and so I created a story called ‘A Week with Willi the Worm.’ Then my editor suggested a caterpillar instead and I said ‘Butterfly!’ ‘That’s how it began,’ ” he said.8 8 U. Khan, Google Celebrates Eric Carle’s Very Hungry Caterpillar, 2009, http://www.telegraph. co.uk/culture/books/5021384/Google-celebrates-Eric-Carles-Very-Hungry-Caterpillar.html (cit. 28.06.2012). 54 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ Reading a story one can realise how many objects/decorations can be prepared for the paly by pupils themselves”: “In the light of the moon a little egg lay on a leaf. One Sunday morning the warm sun came up and — pop ! — out of the egg came a tiny and very hungry caterpillar. He started to look for some food! On Monday he ate through one apple. But he was still hungry...” The presentation of a story can be supported with the flashcard or real objects (moon, egg, leaf, food, apple) and even the kids can play different objects. Preparing a performance requires a lot of work and time but there is a lot the children can benefits from and these benefits can boost to their language competences. Repeated repetitions lead to automaticity, intensive work with a text gives us a possibility to work on suprasegmental features (rhythm, stress, intonation). It gives them a sense of meaningful learning, they do not perceive drill as rote memorisation and they are becoming responsible for a joint success of a team. 3. Conclusion Even though the article presents the positive aspects of using drama in language teaching, we have to be aware of drawbacks and disadvantages its usage bring. Eigenbauer9 mentions “considerable disadvantage of isolated games and drama activities: They are usually not embedded in wider contexts, they are short ‘extra activities’, which are easily discarded if there is not sufficient time, and they are usually ‘closed’ and ‘controlled’ language exercises”. W. S. Sam enumerates nine disadvantages connected with drama education10, namely that activity is artificial, difficult to monitor, causes embarrassment, encourages incorrect forms, has cultural bias, teachers’ fear of losing control, spontaneity is lost, timing lessons is difficult, activities may not be suitable for all levels. The fact is that the advantages outweigh the disadvantages and being aware of them allows teachers to plan and organise activities in a way to minimize their impact. Drama activities are popular among students. They like performances, they usually enjoy preparation phases, they are ready to learn their roles and many times incidentally they learn also the roles of other participants. They are ready to use the language presented and practiced automatically in real life situations and older students can evaluate the benefits of leaning roles by heart. In: A. Procházka, Drama in Modern Language Teaching, Wien 2007, http://www.kphvie.ac.at/file admin/Dateien_KPH/Kompetenzzentren/K%C3%BCnstl._Bildung/Downloads/Drama_in_MLT_1.pdf (cit. 29.06.2012). 10 W. S. Sam, Drama in Teaching English as a Second Language — A Communicative Approach, “The English Teacher” 9, July 1990, http://www.melta.org.my/ET/1990/main8.html 9 Young Learners and Drama Techniques in English Language Education 55 The preparation phase is frequently concurrently supported by the preparation of scene, costumes, scenery, masks where children can present their creativity and it opens the space for integrated language learning. Teacher has possibilities to use the ready-made materials or to create their own, tailored to the needs e.g. sketches. There are many books published with different drama techniques practise as well as dramas for EFL classes, similarly as they can be found on internet (see e.g. http://efltheatreclub.co.uk/). Drama techniques should be included generally in the school curricula as they develop communication skills empathy and build confidence. What is more, they develop, vocabulary, fluency and accuracy at the same time. They help learners with not only vocabulary but syntactical structures as well. It is usually a student-centred activity where all (or most) of students are involved (it is suitable for all intelligence types of learners). Drama activities support habit formation (what audio-lingual method and behaviourist learning theory was grounded in) and we believe that as H. D. Brown claims automaticity is one of the main principles of language learning and leads towards fluency what is one of the basic characteristics of effective communication, and drama techniques lead to automaticity in a language what makes our learners to be effective speakers and language users. There are various researches giving the evidence of language competence progress after using drama, however, what is equally important is the added value, that pupils like those activity and these activities motivate them to learn more about the language and to use it correctly. It shows them how the language works in a context. What is more, it leads to cooperation, empathy, creativity and gives the sense of belonging to the group what is a step to self-realisation. Bibliography Asher J., Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook, Los Gatos 1982. Bird A., The Use of Drama in Language Teaching, “ELT Journal” XXXIII (4), 1979, pp. 290–296. Cimermanová I., Drama in Primary Classroom — a Way to Automaticity in Language, [in:] Rozvíjanie cudzojazyčných zručností detí v školskom a v rodinnom prostredí, eds. Z. Zacharová, L. Sokolová, Bratislava 2012, pp. 24–29. Fleming M., Drama and Language Teaching: The Relevance of Wittgenstein’s Concept of Language Ga mes, “Humanizing Language Teaching” 8, 2006, issue 4, http://www.hltmag.co.uk/jul06/ mart01.htm (cit. 29.06.2012). Goodwin J., Teaching Pronunciation, [in:] M. Celce-Murcia, Teaching English as a Second or Foreign Language, Boston 2001. Graham C., Holiday Jazz Chants, OUP 1999. Graham C., Jazz Chants for Children, OUP 1979. Graham C., Teaching Jazz Chants to Young Learners. An English Language Teacher Training Video with Carolyn Graham, Washington 2006. 56 Jana BURGEROVÁ, Ivana CIMERMANOVÁ Holden S., Drama in Language Teaching, Harlow 1981. Holden S., Role-play and simulation, [in:] Second Selection from Modern English Teachers, London 1983, pp. 89–102. Khan U., Google Celebrates Eric Carle’s Very Hungry Caterpillar, 2009 http://www.telegraph.co.uk/culture/ books/5021384/Google-celebrates-Eric-Carles-Very-Hungry-Caterpillar.html (cit. 28.06.2012). Maleki A., Techniques to Teach Communication Strategies, “Journal of Language Teaching and Re search” 1, September 2010, no. 5, pp. 640–646. Pattison S., Designing a Character: A Drama Unit for Drama 20. Teaching Materials from the Stewart Resources Centre, Saskatoon 2005. Pearce G., The Advantages (Benefits) and Disadvantages (Weaknesses) of Educational Drama, “International Journal of Management Education” 4, 2004, issue 2, pp. 29–45. Procházka A., Drama in Modern Language Teaching, Wien 2007, http://www.kphvie.ac.at/fileadmin/ Dateien_KPH/Kompetenzzentren/K%C3%BCnstl._Bildung/Downloads/Drama_in_MLT_1.pdf (cit. 29.06.2012). Sam W. S., Drama in Teaching English as a Second Language — a Communicative Approach, “The English Teacher” 9, July 1990, http://www.melta.org.my/ET/1990/main8.html Venugopal S., The Use of Drama in ELT: A perspective, “The English Teacher” 15, 1986, 1, pp. 41– 48. Vilanova Vila-Abadal M.: All the World’s A Stage: Foreign Language Teaching though Drama, Oldenburg 2012, http://203.68.184.6:8080/dspace/bitstream/987654321/869/1/All%20the%20Class%20 is%20a%20Stage%E2%80%A6%E2%80%9DForeign%20Language%20Teachingthrough%20 Drama%20.pdf (cit. 28.06.2012). Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 57–63 Monika MIŇOVÁ Prešovská univerzita Prešov Tvorivosť a dieťa predškolského veku Abstract: Creativity a Child of Preschool Age This paper considers the creativity of preschool children. Creativity is an important psychological function of man, which has to be constantly developed, even in preschool years. The teachers play an imoportant role in the process of stimulating the creativity of the preschool children and thus humanizimg kindergarten by using different activating methods and various development programs. Key words: creativity, barriers to creativity, a child of preschool age, the development of creativity Słowa kluczowe: kreatywność, bariery kreatywności, dziecko w wieku przedszkolnym, rozwój kreatywności Stanovisko súčasného psychologického a pedagogického poznania je, že tvorivosť nie je niečo výlučné, čo by bolo spojené len s určitým druhom činnosti (napr. vedecká, umelecká a technická tvorba). Práve naopak, tvorivosť sa môže prejaviť v každej ľudskej činnosti, teda aj v medziľudských vzťahoch. Ak máme na mysli školu, znamená to, že sa môže prejaviť v každej edukačnej činnosti. Ďalej dokazuje, že tvorivých činov je schopný každý človek. Teda aj každé dieťa, osobnosť, môže tvorivo myslieť a konať. Samozrejme v rôznej, vývinovým zákonitostiam adekvátnej miere a intenzite. Takto formulovaný princíp kontinuity individuálnej a sociálnej dimenzie tvorivosti je z pedagogického aspektu mimoriadne dôležitý. Poskytuje možnosť aktívneho výchovného pôsobenia na širokej báze. Všetko to sa samozrejme viaže na osobnosť učiteľa a jeho vzťahy s deťmi. Nielen dospelí, ale i deti sú v súčasnej dobe nútení prijímať veľké množstvo informácií, spracovať ich a robiť rýchle rozhodnutia. Tie bezprostredne súvisia s pojmom tvorivosti. M. Ďuričeková tvrdí: „[...] že každý objav človeka alebo jeho čin môže byť pre neho samého tvorivým. Nemusí priniesť spoločenský úžitok, ale musí ísť www.ppiw.krakow.pl 58 Monika MIŇOVÁ o pretvorenie niečoho starého po novom, výsledok je vzhľadom na subjekt, ktorý ho vytvoril tvorivý. To platí v plnom rozsahu pre tvorivosť detí a žiakov”1. Tvorivosť podľa M. Zelinu2 je taká interakcia subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty. T v o r i v ý p r o c e s sa odohráva v človeku na základe interakcie vonkajších podnetov a vnútorných stavov. Jeho výsledkom je zvyčajne tvorivý produkt, v ktorom sa objektivizujú a zhmotňujú priebeh a fázy tvorivého procesu. Má vysokú hodnotu ako posudzovacie kritérium a identifikovanie tvorivosti u človeka vôbec. Medzi najdôležitejšie požiadavky na produkt patrí jeho spoločenská a subjektívna hodnota. Tvorivosť si vyžaduje slobodu vo vnútornom duševnom svete človeka. Preto vlastnosti, ktorými sa má tvorivá osobnosť vyznačovať, sa v literatúre uvádzajú vo veľkom, avšak v neusporiadanom množstve. Uvedieme niektoré vlastnosti osobnosti z hľadiska dominantných rysov: — a u t o n ó m i a — nezávislosť jednotlivca od vonkajších vplyvov a spoločenského nátlaku, tendencia vytvárať si vždy vlastný názor a vlastné normy správania, neprijímať nekriticky cudzie názory a postoje, ale ani nikomu nevnucovať svoje; — a u t o r e g u l á c i a — sebautvárajúca integratívna tendencia. Vedomá kontrola a riadenie vlastnej činnosti, tendencia klásť si dlhodobé ciele a k ich realizácii dospievať prostredníctvom sebavýchovy a sebarozvoja. Účelná distribúcia a využitie sily a energie; — a s e r t i v i t a — priebojnosť, smelosť, zdravá tendencia k sebapresadzovaniu, ktoré sú nevyhnutné na presadenie a realizáciu nových myšlienok, často narážajúcich v spoločnosti na odpor; — r e f l e k t i v i t a — tvorivé prežívanie, otvorený postoj k svetu. Prejavuje sa úsilím poznať, pochopiť, objaviť, prísť na podstatu veci, umením pozorovať a všímať si; — i m e d i a t i v i t a — bezprostrednosť, nespútanosť. Vyznačuje sa ľahkým prekonávaním nevedomých bariér koncepčnej činnosti a slabosťou spoločenských zábran; — v a r i a b i l i t a — premenlivosť, dynamická šírka a pružnosť osobnosti. Jej hlavnou charakteristikou je dynamickosť zmien v prejavoch správania buď s ohľadom na situáciu, alebo v priebehu jednotlivých fáz tvorivého procesu. Umožňuje akceptovať logické rozpory, prekonávať stereotypy myslenia; — d y n a m o g é n i a — činorodosť, aktivizujúca motivačná charakteristika, vyvolávajúca a udržujúca aktivitu subjektu; 1 2 M. Ďuričeková, Ľ. Gáborová, Psychologické problémy súčasnej školy, Košice 1991, s. 52. M. Zelina, Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov, Bratislava 1997. Tvorivosť a dieťa predškolského veku 59 — p r e d i l e k c i a — zaujatie. Výrazne emocionálne podfarbená motivačná charakteristika, ktorá sa prejavuje intenzívnym kladným vzťahom, oddanosťou k tvorivej činnosti, kladnými postojmi k tvorivosti. Jedinečnou vlastnosťou tvorcu je aj jeho s e b a u t v á r a c i a a k t i v i t a. Tvorca mení sám seba, aby mohol zmeniť svet. A tak sebaaktualizujúci sa človek, ako píše A. H. Maslow, vysoko koreluje s tvorivým človekom. Tvorivosť rozširuje na štýl života. Je orientovaný na budúcnosť a úplné angažovanie sa v prítomnosti je najlepším spôsobom, ako sa na ňu pripraviť. Aké sú podmienky rozvíjania tvorivosti? Ktoré to sú? Najvýznamnejší je samozrejme učiteľ. Je to práve on, kto by mal byť schopný identifikovať tvorivosť detí a poznať stratégie stimulácie tvorivosti. Zároveň je tvorcom atmo sféry, klímy, v procese edukácie. Významnou podmienkou rozvoja tvorivosti je zabezpečiť takú klímu, v ktorej by boli odstránené, prípadne minimalizované bariéry tvorivosti (pedagogicko-psychologické i sociálne). Urobiť to, znamená poznať ich. Okrem iných k nim patria: bariéry percepčné, kultúry a prostredia, emočné, intelektové a výrazové bariéry. P e r c e p č n é b a r i é r y, b a r i é r y v n í m a n i a sa v edukačnom procese prejavujú hlavne v ťažkostiach pri formulácii problému. Je vymedzený príliš úzko alebo naopak, príliš široko. Pri vnímaní informácií a podnetov na riešenie problému sa nevyužívajú iné zmysly ako zrak a sluch. Vedie to k stereotypii a deti vidia problém tak, ako ho vidia aj iní. B a r i é r y k u l t ú r y a p r o s t r e d i a . Je to práve naše spoločenské a hmotné prostredie, ktoré rozširuje názory ako: fantázia je zbytočnosť; tam, kde je učenie, nie je miesto pre humor; tradícia je významná, a preto má prednosť pred zmenami; tabuizovanie prístupov, čiže rešpektovanie ne dotknuteľných, zakázaných vecí a tém; tvorivé myslenie je síce veľmi dôležité, ale veľké a originálne myšlienky na svoju realizáciu potrebujú množstvo finančných prostriedkov. Vedú k takým dôsledkom, ako je utajený strach detí, nedôvera medzi učiteľom a deťmi, vnucovanie názorov učiteľa deťom a ich nadmerná kontrola. E m o c i o n á l n e b a r i é r y majú rolu obranných mechanizmov. Sú tak brzdou tvorivosti, a to nielen v edukácii, ale aj v živote vôbec. U detí sa často prejavujú v obavách urobiť chybu, zlyhať, a preto radšej neriskujú. Pociťujú nechuť prenikať do zdanlivého chaosu, ktorý je zákonite východiskovým stavom pri tvorbe nového systému. Preferujú rolu posudzovateľa nápadov. Nie sú schopní relaxovať a inkubovať. Často sú neschopní rozlíšiť realitu od fan tázie. I n t e l e k t o v é a k o m u n i k a č n é b a r i é r y sú problematikou zložitou. Súvisia s voľbou nevhodných mentálnych taktík a stratégií, s nedostatkom intelektuálnej informačnej vybavenosti učiteľa. Presahujú do oblasti výrazových prostriedkov a prejavujú sa v obmedzenej komunikácii. 60 Monika MIŇOVÁ Učiteľ má teda poznať to, čo obmedzuje sebarealizáciu dieťaťa, diskredituje jeho snahu po poznaní, spútava myšlienkový rozlet, a vytvoriť také podmienky, aby sa dieťa učilo poznávať, komunikovať, správať sa; učiť sa žiť spoločne s ostatnými; učiť sa byť. My dodávame, tvorivo existovať. Tvorivý učiteľ by mal teda tvorivo pristupovať k svojej práci. Čiže odstraňo vať šablónovitosť, hľadať vlastný spôsob práce, systematicky ho zdokonaľovať, hľadať stále lepšie spôsoby kontroly a diagnostikovania dosiahnutých kognitívnych schopností detí, využívať prístupné didakticko-výchovné prostriedky novátorským spôsobom, povzbudzovať deti k tvorivému mysleniu, inováciám a samostatnosti. Učiteľ by mal pomáhať deťom pri dosahovaní úspechov, pripraviť veľkého množstvo problémov vhodných na riešenie, uvoľniť ich od zaťaženia prebytočnými informáciami, zaistiť miesto na slobodné myslenie, vhodne poskytovať základnú pomoc deťom pri riešení komplikovaných problémov, využívať heuristiku v procese myslenia, učiť ich citlivosti, pochopeniu a sviežosti pohľadu, chrániť pred rutinou a šablónovitosťou, vytvárať tvorivú klímu, byť otvorený k neobvyklým, novým informáciám, zvedavý citlivý na okolitý svet; zodpovedný a emocionálne dospelý, byť originálny a samostatný; pružný v myslení a tolerantný pre frustráciu, novátorský, pokiaľ ide o zámery, prostriedky a metódy správania a konania. Všetko uvedené samozrejme platí aj pre učiteľky materskej školy (ďalej len MŠ). Učiteľka MŠ nemôže bez tvorivosti vo svojej práci naplniť ciele edukácie. Bez tvorivého prístupu vykonáva svoju činnosť mechanicky, opakuje zaužívané spôsoby, je skôr dozorkyňou než vychovávateľkou, je stereotypnou rutinérkou, nediferencujúcou ani deti, ani výchovné situácie. Ak má učiteľ viesť druhých k tvorivosti, musí byť sám tvorivou osobnosťou. To znamená otvorený a citlivý k druhým, tolerantný k ich názorom, ale súčasne náročný a vytrvalý v realizácii nápadov. P r e d š k o l s k ý v e k sa označuje aj ako prvé detstvo, od troch do šiestich rokov. U dieťaťa sa prejavuje veľmi bohatá konfabulácia — výmysly, nepravé lži. Dieťa si nedostatky vo vedomostiach vypĺňa svojou fantáziou. Nie je to však úmyselné klamanie. Myslenie dieťaťa predškolského veku je konkrétne, dieťa premýšľa o tom, čo bezprostredne vidí, čo robí, koho stretáva, čo vníma. V tomto období sa intenzívne rozvíja inteligencia dieťaťa, jeho poznatky o svete, o sebe, dieťa je veľmi citlivé na vonkajšie podnety. V tomto období sa odporúčajú využívať rôzne stimulačné programy rozvoja myslenia, fantázie a tvorivosti. Predstavivosť dieťaťa nie je ohraničená len na vybavovanie pamäťových predstáv. Intenzívne sa rozvíja aj fantázia dieťaťa3. To, že sa ale tvorivosť detí a dospelých evidentne líši, nepochybujeme. Ibaže skutočnosť, že deti neprinášajú celospoločensky prospešné výtvory, vedú 3 Ľ. Končeková, Vývinová psychológia, Prešov 2007. Tvorivosť a dieťa predškolského veku 61 k domnienke, že sa tvorivo neprejavujú. Aj napriek uvedenému je predškolské obdobie pre rozvoj tvorivosti najpriaznivejšie4. Hra je základnou činnosťou dieťaťa predškolského veku, ale aj prostriedkom a metódou. Hru považujeme za prostriedok stimulujúci tvorivosť. Hra totiž núti dieťa riešiť vzniknuté problémy, a tak podporuje rozvoj divergentného myslenia. V tomto prípade považujeme tvorivosť za primárny cieľ výchovy. Správanie dieťaťa pri hre závisí od jeho výchovy, od jeho individualizmu ale i sociálneho cítenia. Hra je odobrením iniciatívy dieťaťa, jeho výmyslov, umeleckých prejavov samostatnosti, speje k stretávaniu, konaniu a poznávaniu. Dieťa sa v hre nepredstavuje len v zdanlivom prejave, ale v podobe reálnej, činnostnej. V takomto prejave chápeme hranie sa ako jednotnú stratégiu stimulácie najvyšších kognitívnych funkcií dieťaťa, akou je tvorivosť. Pedagogické i psychologické výskumy potvrdzujú, že tvorivosť rozvíjajú len také hry, ktoré ponechávajú ľudskej fantázii a imaginatívnosti dostatočne široký priestor a voľnosť. Poskytujú zábavu, rozptýlenie, veselosť a uspokojenie. Prinášajú radosť, slobodné sebauplatnenie. Uspokojujú a rozvíjajú množstvo ľudských potrieb, napríklad senzorické a kognitívne potreby, potrebu sebautvárania, experimentovania, sebauplatnenia, potrebu patriť k nejakej sociálnej skupine, mať istú sociálnu rolu. V hre má dieťa MŠ príležitosť byť tvorivé, dosiahnuť nejaký cieľ, mať radosť, zažívať pocity zodpovednosti, samostatnosti a nezávislosti. Preto pri príprave edukácie detí v materskej škole sa učiteľka pravidelne zamýšľa, akými prostriedkami dosiahne vytýčený cieľ. K základným prostriedkom, ktoré do procesu edukácie vnášajú pohyb, činnosť, dynamiku, patrí metó da. Ak dieťa kreslí, modeluje, niečo pozoruje, analyzuje, porovnáva, verbalizuje, demontuje, hrá sa a pod., oživuje konkrétnu metódu. Hra ako metóda vyvoláva aktivitu, plní základné funkcie metódy, a to vzdelávaciu, výchovnú a rozvíjajúcu. Pretože hra je deťom blízka, jej neustálou aplikáciou vytvára priaznivú atmosféru. Deti sa hrajú, zároveň učia, zabávajú, prežívajú radosť a príjemné citové zážitky majú nielen z hry, ale aj učenia. Prežívanie hry citovosť v konkrétnej situácii môžu byť pre život dieťaťa oveľa významnejšie a dôležitejšie ako jednostranné rozumové poznávanie. Pedagóg má v hre príležitosť byť s deťmi v kvalitatívne inom vzťahu, než aký mu určuje tradičná rola vychovávateľa alebo učiteľa. Významná úloha hry v rozvoji dieťaťa spočíva v tom, že sa v nej uskutočňuje sebarealizácia, aktivizuje sa jeho JA. Zároveň dáva učiteľovi vernejší obraz o tom, nakoľko úspešne sa realizuje proces rozvoja dieťaťa, a to nielen poznania vecí, ale aj jeho osobnosti. Totiž dieťa sa v hre prejavuje spontánne a prirodzene. Nemôžeme ju ale považovať za všemohúcu. Existuje niekoľko možností, ako diagnostikovať tvorivosť. Jednou z nich je testovanie tvorivosti. Testovanie definujú terminologické a výkladové slovníky 4 E. Szobiová, Tvorivosť: od záhady k poznaniu, Bratislava 1999. 62 Monika MIŇOVÁ ako uplatňovanie štandardizovaných metód sýtených štandardnými položkami a úlohami za účelom merania individuálnych rozdielov v inteligencii, v osobnostných vlastnostiach, vo vedomostiach a zručnostiach5. Testovanie má tri základné etapy: 1. Výber adekvátneho testu vzhľadom na cieľ a s prihliadnutím na stupeň spoľahlivosti a validity testu. 2. Zadanie testu podľa štandardnej inštrukcie. 3. Interpretácia výsledkov dosiahnutých v teste6. Za najznámejšie testy tvorivého myslenia sú považované Guilfordove a Torranceho testy. Guilfordove testy tvorivého myslenia (ang. Guilford’s Alternative Uses Tasks) zisťujú intelektové predpoklady na tvorivú činnosť. Testy tvorivého myslenia sú súčasťou komplexu testov na identifikáciu intelektuálnych schopností, ktoré vymedzil J. P. Guilford vo svojom modeli štruktúry intelektu. Torranceho testy tvorivého myslenia (ang. Torrance tests of Creative Think ing — TTCT) sú otvorené testy tvorivého myslenia s možnosťou produkcie mnohonásobných odpovedí, určené na zisťovanie mentálnych schopností, ktoré sa uplatňujú pri tvorivých výkonoch. Už mnohí sa pokúšali zostaviť stimulačné programy na rozvíjanie tvorivosti detí predškolského veku. Aj napriek uvedenému konštatujeme, že je viac rozvíjajúcich programov pre deti školského veku, adolescentov a dospelých ako pre predškolský vek. Aj napriek tomu sa v psychológii či pedagogike tvorivosti tomuto vekovému obdobiu pripisuje nenahraditeľný význam. Podľa J. Hlavsu a kol. sa pre najnižšie vekové kategórie najlepšie osvedčujú nonverbálne tvorivé úlohy7. M. Ďuričeková a M. Ďuriček zase vypracovali originálnu metodiku rozvíjania pohybovej tvorivosti detí predškolského veku8. G. Šimová a J. Dargová zostavili program rozvoja tvorivosti u detí predškolského veku9. Tvorivosť je dôležitá psychická funkcia človeka, ktorú je treba neustále rozvíjať. Aj u detí predškolského veku. Naša snaha o kreativizáciu a tak aj humanizáciu materskej školy je v rukách učiteľa, výberu aktivizujúcich metód a využívaní rôznych programov na rozvoj a stimuláciu tvorivosti detí predškolského veku. 5 M. Krajčovičová, Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku, Prešov 2012. L. Ďurič, M. Bratská, Pedagogická psychológia, Bratislava 1997, s. 362. 7 J. Hlavsa et al., Psychologické metódy výchovy k tvořivosti, Praha 1981. 8 M. Ďuričeková, M. Ďuriček, Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a patopsychológia dieťaťa“, 1986, č. 6, s. 525–531. 9 G. Šimová, J. Dargová, Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001. 6 Tvorivosť a dieťa predškolského veku 63 Bibliografia Bean R., Jak rozvíjet tvořivost dětí, Praha 1995. Ďurič L., Bratská M., Pedagogická psychológia, Bratislava 1997. Ďuričeková M., Tvorivosť detí, „Komenský“ 122, 1997, č. 3/4, s. 52–54. Ďuričeková M., Ďuriček M., Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a patopsychológia dieťaťa“ 1986, č. 6, s. 525–531. Ďuričeková M., Gáborová Ľ., Psychologické problémy súčasnej školy, Košice 1991. Hlavsa J. et al., Psychologické metódy výchovy k tvořivosti, Praha 1981. Končeková Ľ., Vývinová psychológia, Prešov 2007. Kováč T., Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku, „Psychológia a patopsychológia dieťaťa“ 1988, č. 5, s. 415–429. Kováč T., Základný kameň rozvíjania tvorivosti, „Predškolská výchova“ 1991, č. 7, s. 10–11. Krajčovičová M., Tvorivosť detí predškolského a mladšieho školského veku, Prešov 2012. Szobiová E., Tvorivosť: od záhady k poznaniu, Bratislava 1999. Šimová G., Dargová J., Tvorivé dieťa predškolského veku, Prešov 2001. Zelina M., Ako sa stať tvorivým. Metódy a formy tvorivého riešenia problémov, Bratislava 1997. Zelina M., Rozvoj tvorivosti detí a mládeže, Bratislava 1990. Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 65–71 Zora SYSLOVÁ Masarykova univerzita Brno Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice Abstract: Early intervention for children with special educational needs in Czech Republic The article describes situation of educational policy of Czech Republic, which brings conditions for quality education for all children, pupils and students, regardless of their virtues, individual skills, disabilities or talent. It analyses actual educational model together with organizational, legislative, personal and didactic questions. These questions are solved with the help of program “National act plan of inclusion education”. The application of this program into preschool education is analyzed in the light of actual situation and with a view of finding an optimal solution. Key words: intervention, inclusion, preschool education, early intervention Słowa kluczowe: interwencja, włączenie, edukacja przedszkolna, wczesna interwencja Úvod Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už jde o děti se zdravotním postižením či děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, umožňuje docházka do mateřské školy rozvinout ty stránky osobnosti, které jsou při jeho vývoji ohrožené znevýhodněným prostředím, ve kterém vyrůstá, nebo jeho postižením. Četné výzkumy, především zahraniční1, potvrzují, že zejména pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, může mateřská škola představovat bezpečné místo, kde se mohou vyrovnávat se sociální a emoční deprivací z rodiny. Mateřská škola je po rodině dalším nejdůležitějším prostředím, ve kterém dítě zažívá sociální interakce, setkává se s různými projevy chování, dostává se do prvních sociálních a emoč 1 A. Graham, I. D. Smith, Early Intervention: Good parents, great kids, better citizens, London 2008. www.ppiw.krakow.pl 66 Zora SYSLOVÁ ních konfliktů s vrstevníky. Kvalitní rané vzdělávání vede k pozitivní změně v chování, zlepšuje postoje a přístup dětí k učení a tak může snížit negativní dopady v následujícím primárním vzdělání. Efektivní význam raného vzdělávání můžeme hledat také při vzdělávání dětí se zdravotním postižením, neboť tak zvyšujeme jejich možnost uplatnění na trhu práce. Zařadit děti se speciálními vzdělávacím potřebami do hlavního proudu vzdělávání není zcela jednoduchý a lehký úkol. Je pro to potřeba vytvořit řadu podmínek, neboť kromě pozitivní podpory, mohou být tyto děti vystaveny v mateřské škole šikaně, diskriminaci, ale i dalším negativním aspektům socializace. Vymezení základních pojmů a zákonných norem Podle školského zákona jsou dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami myšleny děti: — se z d r a v o t n í m p o s t i ž e n í m (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami, vývojovými poruchami učení nebo chování); — se z d r a v o t n í m z n e v ý h o d n ě n í m (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování); — se s o c i á l n í m z n e v ý h o d n ě n í m (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu). Pro zařazování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do škol je vypracována řada zákonných norem a doporučení. Tou základní je vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v platném znění. Vymezit jednotlivé pojmy související se speciálními vzdělávacími potřebami není jednoduché. Definováním pojmu z d r a v o t n í p o s t i ž e n í se vyhláška č. 73/2005 Sb. nezaobírá. Jmenuje pouze druhy postižení. Těch je ale celá řada a mohou mít různou úroveň. Jak uvádí M. Vítková2, lze pojem zdravotní postižení definovat pouze v určitém s o c i á l n í m k o n t e x t u, neboť jde o lidský stav, který bývá chápán v souvislosti s jeho sociálními a personálními možnostmi. Dalším dokumentem zabývajícím se dětmi se zdravotním postižením je Ná rodní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (2010, 2 s. 18. In: D. Opatřilová et al., Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením, Brno 2012, Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice 67 č. 253), který je zpracován pro léta 2010–2014. Ani ten však zdravotní postižení blíže nespecifikuje. Pojem s o c i á l n í z n e v ý h o d n ě n í definuje vyhláška č. 73/2005 Sb. přesněji. Říká, že „za dítě se sociálním znevýhodněním se pro účely poskytování vyrovnávacích opatření podle odstavce 2 považuje zejména dítě z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a dítě znevýhodněné nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka“. V dalších dokumentech, jakým je například Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání (Usnesení vlády č. 564/2005) se používá širší vymezení: „Sociokulturně znevýhodňujícím prostředím rozumíme pro účely tohoto dokumentu takové sociální a kulturní prostředí, které dítěti znesnadňuje zapojení do hlavního vzdělávacího proudu“. Jak se ukazuje, zákonné dokumenty používají různou terminologii, a současně její použití nevymezují zcela jednoznačně. To ztěžuje učitelům mateř ských škol identifikovat tyto děti. Často se musejí spoléhat na svoje osobní zkušenosti. K tomu jim může pomoci dobrá znalost rodinného prostředí, ze kterého dítě přichází, ale také konzultace s odbornými pracovišti. Kromě školských poradenských zařízení (Pedagogicko psychologická poradna a Speciální pedagogické centrum) může učitel hledat pomoc u orgánů sociálně — právní ochrany či odborných pracovišť, která působí v oblasti prevence sociálně patologických jevů. K takovým pracovištím patří Centra podpory inkluzivního vzdělávání, Diakonie, společnost Člověk v tísni apod. I tady se však můžeme setkat s dalšími problémy, jako je nepříliš vysoká úroveň diagnostických dovedností učitelů a také nízká informovanost o možnostech spolupráce s odbornými pracovišti. Pojem v č a s n á p é č e je obecně chápán jako podpora dětem, které žijí v málo podnětném rodinném prostředí, tedy v prostředí s nízkým kulturním a sociálním postavením. Jde o cílenou podporu dítěti i jeho rodině. Prioritním cílem je předcházet školní neúspěšnosti dětí a prevence rizikového chování, jehož vznikem jsou děti ze sociálně znevýhodněného prostředí zvýšeně ohroženy. Výzkumy prokázaly3, že včasná péče je významným resilienčním (podpůrným) faktorem zabraňujícím vzniku rizikového chování těchto dětí. Kromě pojmu včasná péče se také můžeme setkat s pojmem r a n á p é č e. Ten je vymezen zákonem č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. Jde o terénní službu pro rodiny s dětmi se zdravotním postižením či nepříznivým zdravotním stavem. Služby jsou poskytovány rodičům dítěte do věku 7 let. 3 D. Knotková, L. Hloušková, P. Novotný, Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně od lišného a sociálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování. Výzkumná zpráva pro ESF projekt SIM, Brno 2008. 68 Zora SYSLOVÁ Jedním z dalších termínů je v č a s n á i n t e r v e n c e , který se používá v rezortu ministerstva vnitra. Jde o pojem, který se v českém prostředí užívá v oblasti prevence delikvence a kriminality s cílem předcházet rizikovému a delikventnímu chování u dětí a dospívajících. Neodmyslitelně sem patří také pojmy i n t e g r a c e a i n k l u z e. Inkluzí je míněné společné vzdělávání dětí se širokým spektrem schopností, potřeb i nadání, které využívá takové formy a metody, které podporují učení a rozvoj každého jednotlivého dítěte. Integrací je myšleno začleňování dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd. Rozdíl mezi inkluzí a integrací je ve vnímání vztahu majoritní a minoritní skupiny, kdy při integraci je dítě vnímáno jako odlišné, kdežto při inkluzi jsou děti přijímány rovnocenné s tím, že každý potřebuje ke svému rozvoji jinou podporu pro naplnění svého potenciálu. V současné době je koncept inkluze v řadě evropských zemí na různé úrovni. Některé státy již inkluzi vnímají jako integrální součást vzdělávání (Velká Británie, Norsko, Švédsko), některé státy jsou teprve v přípravné fázi (Německo, Rakousko). K těmto státům patří také Česká republika. Možnosti realizace včasné intervence v mateřských školách Současný systém předškolního vzdělávání umožňuje zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do s p e c i á l n í c h m a t e ř s k ý c h š k o l. Vzhledem k připravující se inkluzi však dochází k útlumu těchto škol a preferuje se tzv. integrace. Rozlišujeme integraci individuální nebo skupinovou. Při i n d i v i d u á l n í i n t e g r a c i je dítě zařazenou do běžné mateřské školy v souladu se zákonnými dokumenty. Důležitou roli tu hraje ředitel a učitel mateřské školy, zejména jejich znalost problematiky práce s dětmi se speciálními vzdělávacími prostředky, schopnost spolupracovat nejen s rodiči dítěte, ale také s poradenskými zařízeními. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) se k integraci vyjadřuje následovně: „Důležitou podmínkou úspěšnosti před školního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodněním — ať už probíhá podle běžných či speciálních programů — je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí“. Dítě může být integrováno pouze na základě doporučení školských poradenských zařízení (Pedagogicko psychologická poradna a Speciální pedagogické cent rum). V součinnosti s nimi je pak nutné vypracovat individuální vzdělávací plán. Zpravidla je také při integraci doporučováno zajistit asistenta pedagoga. Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice 69 Schéma 1. Podíl žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základním vzdělávání. Zdroj: M. Vítková, M. Bartoňová, Příprava učitelů na inkluzivní vzdělávání na pedagogických fakultách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012 Lze využít také i n t e g r a c i s k u p i n o v o u . Ta znamená, že je v mateřské škole zřízena třída, ve které se společně vzdělávají děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Z následujícího schématu lze vyčíst, jaké je přibližné zastoupení dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních školách a školách hlavního proudu. Inkluze, jak vyplývá z definice tohoto pojmu, úzce souvisí s tzv. i n d i v i d u a l i z a c í . Jde v podstatě o vzdělávání „šité na míru“. To znamená, že je vzdělávání přizpůsobené potřebám, možnostem a stávající úrovni dětí ve třídě, při němž je nutné sladit čas věnovaný činnostem s časovými a intelektovými možnostmi dětí. Jak se ukazuje4, individualizace se v mateřských školách ještě příliš nedaří. Častým zdůvodněním její nízké úrovně jsou vysoké počty dětí ve třídách mateřských škol. V souladu s P. Polechovou5 se domníváme, že „individualizace uvnitř systému není dostupnější zmenšením počtu žáků ve třídě, ale změnou řízení třídy“. K změnám v řízení třídy patří např.: — schopnost učitele ustoupit do pozadí a přenechat větší aktivitu a zodpovědnost na dětech; 4 Z. Syslová, V. Najvarová, Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzku mu, „Pedagogická orientace“ 22 (4), 2012, s. 490–515. 5 P. Polechová, Měření naplňování spravedlivosti ve vzdělávání ve školách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012. 70 Zora SYSLOVÁ — vytváření variabilního prostředí k učení (např. prostřednictvím center aktivit jako je tomu v programu „Začít spolu“); — organizování kooperativního učení; — podpora dětí a jejich motivace k sebehodnocení; — hodnocení dětí zaměřené na jejich pokroky a silné stránky než na po ukazování na chyby. Inkluzivní vzdělávací systém jako koncept vedoucí k sociální integraci znamená trvalý proces změn pro školu hlavního vzdělávacího proudu. V současné době stále přetrvává ve školách koncept integrace, který považuje heterogenitu spíše jako zátěž, nikoli jako samozřejmost učit se společně. Závěry Nezastupitelnou roli v předcházení neúspěšnosti dětí se speciálními vzdělávací mi potřebami ve škole sehrává kvalitní předškolní vzdělávání, ale také podpora dětí v prvních letech primárního vzdělávání. Učitel musí být vybaven celým komplexem dovedností, ke kterým patří například schopnost diagnostikovat, dovednost vytvořit bohaté a stimulující prostředí, schopnost navázat s rodiči efektivní spolupráci, dovednost partnersky komunikovat atd. S tím souvisí bezpodmínečná změna v kvalifikačních požadavcích na uči tele mateřských škol. Ti mohou doposud získat kvalifikaci několikerým způ sobem: vysokoškolským vzděláním, vyšším odborným vzděláním a středním odborným vzděláním zakončeným maturitní zkouškou v oborech předškolní pedagogika, nebo vyšším odborným či vysokoškolským vzděláním získaným studiem speciální pedagogiky. Vyvinout inkluzivní školu znamená zajistit větší míru pregraduální i postgraduální přípravy učitelů v oblasti speciální pedagogiky a inkluzivního vzdělávání. Současně to však znamená také posílit organizační zajištění inkluzivního vzdělávání a to větší součinností práce učitele s asistenty pedagoga, ale také s poradenskými službami externích subjektů. Tyto oblasti považujeme v současné přípravné fázi na inkluzivní vzdělávání za kritické. Včasná intervence u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v České Republice 71 Bibliografia Běhounková L., Havrdová E., Syslová Z., Význam včasné intervence v raném vývoji dítěte, Praha 2011. Farringdon D., Childhood Risk Factors and Risk-focused Prevention, [in:] Oxford Handbook of Crimi nology, Oxford 2007. Getting in Early: Primary Schools and Early Intervention, ed. J. Gross, London 2008. Graham A., Smith I. D., Early Intervention: Good parents, great kids, better citizens, London 2008. Helus Z., Dítě v osobnostním pojetí, Praha 2009. Knotková D., Hloušková L., Novotný P., Průzkum ke zmapování situace dětí z kulturně odlišného a so ciálně znevýhodněného prostředí z hlediska jejich rizikového chování. Výzkumná zpráva pro ESF pro jekt SIM, Brno 2008. Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, http://aplikace.msmt.cz/PDF/INtextkoncepcevcasnepece.pdf Návrh akčního plánu realizace Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, http:// www.msmt.cz/socialni-programy/akcni-plan-realizace-koncepce-vcasne-pece-o-deti-ze-socialne Opatřilová D. et al., Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením, Brno 2012. Polechová P., Měření naplňování spravedlivosti ve vzdělávání ve školách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012. Průcha J., Walterová E., Mareš J., Pedagogický slovník, 4. aktualizované vyd., Praha 2008. Rámcový program pro předškolní vzdělávání, „Věstník MŠMT“ LXI, 2005, seš. 2. Syslová Z., Najvarová V., Předškolní vzdělávání v České republice pohledem pedagogického výzkumu, „Pedagogická orientace“ 22 (4), 2012, s. 490–515. Vítková M., Bartoňová M., Příprava učitelů na inkluzivní vzdělávání na pedagogických fakultách, [in:] Rovnost a kvalita ve vzdělávání, Brno 2012. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, 2005, www.msmt.cz/dokumenty Zákon č. 108/2006 Sb. o sociálních službách, 2004, www.msmt.cz/dokumenty Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, 2004, www.msmt.cz/dokumenty/skolsky-zakon Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících, 2004, www.msmt.cz/dokumenty Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 73–85 Tutor: Anna SZKOLAK Erasmus Student: Ana MARTÍNEZ LÓPEZ Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków Creative Teacher of Early Childhood Education Abstract In the article Anna Szkolak and Ana Martínez López deal with the problems connected with the debate of teacher condition in the situation of the education systems and new challenges which it faces. The particular role in this process plays an early childhood education teacher and I pose the questions on how this teacher is equipped as far as his or her creative competences are concerned. In the end of article there is a statement there is no “one right way” to help young children to achieve their creative potential. Teachers will need to continue to experiment and test alternatives to see what is effective in their situation. Keys words: competences, creative competences, early childhood education teacher Słowa kluczowe: kompetencje, kompetencje kreatywności, nauczyciel wczesnej edukacji 1. Introduction Each child is a unique individual and all children are born with the ability to learn. Children have amazing capabilities and indicates that it is through the unity of thinking and feeling that young children can explore their world, represent their ideas, and communicate with others at their highest level. When educators fully understand how exploration, representation, and communication feed one other, they can best help children to achieve this potential. Teachers have to do their best to draw pupil’s attention, so they will have to design creative activities according to the necessities of each child in order to keep interest levels high in the classroom. This work can be difficult if you are not able to identify what pupil’s like doing, which has to be incorporated and used as teaching resource to maintain their attention. In this sense, teachwww.ppiw.krakow.pl 74 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ ers have to adapt their method of teaching according to pupil’s motivation and provide suitable conditions to maintain high levels of motivation. There is little chance for creativity when pupils work long hours, when they have a little active input, when the results are controlled and prescribed or when complex topics are taught in superficial ways. What a creative teacher needs in early childhood education is time to explore, experiment and play with ideas. And we have to provide the right conditions for creativity to flourish. If we achieve this aim children will become enthusiastic learners, which means that they will be active and creative explorers who are not afraid to try out their ideas and to express own thoughts. To achieve this aim it is really important to be a creative teacher. Before explain what a teachers should do to overcome the routine and catch pupil’s attention I will start by showing what does creativity mean according to some contemporary authors and then we will have to put into practise these theories. 2. Definitions of creativity (author’s opinions) According to some authors, the meaning of being creative can be different, but they agree that creativity is a process that can be learnt so if you practice your creativity using different exercises or methods you can improve your capacity to think and act in a creative way. I have selected some authors that I have considered relevant to take into account. Edward de Bono on creative thinking Edward de Bono invented the concept of lateral thinking. A world-renowned writer and philosopher, he is the leading authority for developing children’s thinking skills. His methods have been adopted in countries and schools around the world. De Bono asserts that creativity is a learnable skill, not just something innate. He also claims that creativity adds value; it is not simply prizing difference for its own sake, but developing ideas that are useful. He emphasizes that creativity requires thinking d i f f e r e n t l y, a process which requires changes. One of his books, Teach Your Child How to Think, demonstrates the difference between intelligence and thinking and provides a step-by-step method for helping children to develop a clear and constructive thinking pattern (how to make decisions, take initiatives, and become more creative). According to this author, thinking is the most fundamental human skills but education does very Creative Teacher Early Childhood Education 75 little about it. The belief that intelligence and thinking are the same has led to some unfortunate conclusions: — Students with high intelligence are automatically good thinkers; — Students with low intelligence can never be good thinkers; — The more information you have the smarter you are; — Wisdom can’t be taught... it comes with age and experience. Edward de Bono’s “CoRT programme”1 is the most widely used international method of direct teaching of thinking in schools. You can watch a video in which the own Dr. Bonos explain his theory: http://www.youtube.com/ watch?v=UjSjZOjNIJg. E r i c a M c w i l l i a m a n d o t h e r s. W h a t i s c r e a t i v i t y? McWilliam claims that part of creativity is “unlearning” certain habits. According to that, teachers become irrelevant when their pedagogy is limited to inculcating routines of thinking because creativity is the defeat of habit by origina lity. To know more about what creativity is, you can watch this video http:// www.youtube.com/watch?v=n-fL1_H6wuc She explains that “Big-C creativity” — the idea of an individual artist who changes culture — is giving way to the idea of “little-c creativity”, the idea that creativity is a process, more social, open to risk-taking, which drives economic development. In broad terms, we have seen two traditions of thinking about the nature of the processes that make for more creative capacity — that it is either an outcome of individual processes of intuitive, subjective ideation, or an outcome of social processes with generic applicability. These traditions of thinking are reflected, in turn, in two “generations” of understandings held by contemporary teachers. Research into the beliefs of award-winning academic teachers shows that many teachers hold a mixture of “first generation” (individualistic) and “second-generation” (social, pluralistic) understandings, with the latter providing a more useful platform for developing and documenting effective teaching and learning strategies2. 1 More information: http://www.cortthinking.com Table 1 in: R. Fisher, Values for Thinking, Oxford 2001; in Spanish: Valores para pensar, Barcelona 2005. 2 76 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ 3. Gestalt Creation and creativity from the perspective of Gestalt therapy Thanks to the practice of enhancing conditions for learning, it has been consistently revealed that students are more prone to respond positively to an invitation to learn than if they are ordered, coerced, or have to pay for learning. Learning from desire and from internal motivation is far superior than mandated and forced learning, and studying that is based on fear. Gestalt pedagogy, ideally, involves a statement of trust in the inherent ability of the organism/ student to know his or her own needs, the way to go to satisfy these needs, and the order in which they should be dealt with. Like dialogical contact and experimental engagement of Gestalt therapists with clients, authentic Gestalt pedagogy is a trust-based endeavor. It involves the belief that the process will support the investigative procedure and that learning will occur. According to some students of Gestalt therapy: C o n n e c t i o n: is the essential ingredient of creation and of Gestalt therapy; R a t i o n a l i t y: involves mutuality and reciprocity, essential elements of dialogue; E x p e r i m e n t: is bringing attention to the now, action to the content, theory to life; A w a r e n e s s: is the key process for attending to the obvious in the here and now; T r u s t: is an initial objective in creating a cohesive learning environment; I n c l u s i o n: is essential to develop a trusting and authentic classroom experience; V i s u a l i z a t i o n: is important because a picture is worth a thousand words; I n d i v i d u a l i z e: is necessary to meet every student where she/he is to make contact; T a o i s m: is the heart-beat of Gestalt therapy — living in the present moment; S e n s i n g: is the “what and how” of initiating awareness and contact; L e a r n i n g: is accomplished when students are able to integrate their knowledge; T h e o r y: is the essential foundation for understanding Gestalt interventions. Creative Teacher Early Childhood Education 77 4. Competences of creative early childhood education teachers Educators understand that children learn best through meaningful play, therefore, an important competence of a creative teachers is to provide a child a program which reflects the integration of physical, cognitive, social-emotional, language and self-help skills. The best way to afford it is using creative techniques that allows children to express themselves using different methods. As far as I am concerned, young children are developmentally capable of classroom experiences which require higher level of thinking skills, including analysis (dividing material into component parts to understand the structure, to see similarities and differences); synthesis (putting parts together to form a new whole, rearranging, reorganizing); and evaluation (judging the value of material based on definite criteria). Children want and need to express ideas and messages through many different expressive avenues and symbolic media. Young children form mental images, represent their ideas, and communicate with the world in a combination of ways. They need to increase competence and integration across formats including words, gestures, drawings, paintings, sculpture, construction, music, dramatic play, movement, and dance. Through sharing and gaining others’ perspectives, and then revisiting and revising their work, children move to new levels of awareness. Teachers act as guides, without imposing ideas and beliefs upon the children. Besides, young children learn through meaningful activities in which different subject areas are integrated. Open-ended discussions and long-term activities bring together whole-language activities, science, social studies, dramatic play, and artistic creation. Activities that are meaningful and relevant to the child’s life experiences provide opportunities to teach across the curriculum and assist children in seeing the interrelationships between things they are learning. 5. The multidisciplinary approach The integrated curriculum allows pupils to learn in a meaningful way, enjoying the learning of different subjects at the same time and they do not realize how much they are learning because it is done in a natural way.3 There are many different ways to create multidisciplinary curriculum, and they tend to differ in the level of intensity of the integration effort. Integrating reading, writing, and oral communication in language arts is really common 3 http://www.thecreativelearningjourney.co.uk 78 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ and it is used in different situations. For example, the arrival of a new brother or sister is a useful occurrence. Teachers might ask parents of children from their class to contribute photographs of the children as infants, toddlers, and preschoolers, so that the children who are interested at such activities can make scrapbooks. If such photos are unavailable, the children can draw or cut pictures from magazines, or dictate stories about foods, toys, or bedroom furnishings they remembered. Such activities, designed to help a child to deal with a new baby, also help them to use spoken and written language and to select and organize materials. When the subjects are integrated the results are better because children are much more interested at them as far as they do not realize that they are learning. It has also really positive effect on teachers because they also need to be creative and to have enough flexibility to adapt their classes according to the challenge to every child. Teachers who use the multidisciplinary approach organize standards from the disciplines around a theme. As we can see below, it shows the relationship of different subjects to each other and to a common theme. 6. Some examples on integrated curriculum In public schools in Asheville and Buncombe, North Carolina, students learn math skills through clog dancing and explore the solar system through modern dance. In these schools teachers deliver the core curriculum through the arts. This approach is based on the research report Champions of Change: The Impact of the Arts on Learning.4 This report offers clear evidence that sustained involvement in particular art forms — music and theater — being highly correlated with success in mathematics and reading. Furthermore, at-risk students do particularly well both academically and personally in these types of programs.5 Students participate in a microsociety in an after-school program at Ami stad Academy in New Haven, Connecticut. This program prepares middle school students from a poor minority population for colleges, careers, and citizenship. They attend traditional classes during the regular school day, and after school, for a few hours a week, they belong to a microscociety-holding jobs, paying taxes, running businesses, making laws, and punishing lawbreakers. The purpose of the program is to make school more relevant and fun while building transferable life skills. The school raised its average test scores two and a half levels in math and one and a half levels in reading. In 1998 a study 4 5 R. Fisher, Games for Thinking, Oxford 1997; in Spanish: Juegos para pensar, Barcelona 2002. B. Rankin, Displaying Children’s Work, “Scholastic Early Childhood Today” 2005, pp. 34–35. Creative Teacher Early Childhood Education 79 of 15 microsociety schools in six states found that at two-thirds of the schools students posted gains on standardized reading and math tests that were as much as 21 percent greater than those of their peers.6 In these examples student achievement is a primary focus. Teachers maintain accountability while designing learning experiences that are relevant to student interests. Interestingly, two of the schools serve populations of diverse students. In each case teachers have developed intriguing curriculum that pushes beyond the boundaries of traditional disciplines to produce positive results. Comprehension, for example, is comprehension, whether taught in a language class or in a science class. When students are engaged in learning, whether they are taking part in the arts or play role in a microsociety, they do well in seemingly unconnected academic arenas. These are only a few of the countless examples of students involved in interdisciplinary studies at all grade levels. The examples highlight the potential of integrated curriculum to act as a bridge to increase student achievement and engaging, relevant curriculum. It is also important to maintain a home-school connection and provide an environment where parental participation and assistance is welcomed and community involvement is encouraged. 6 C. P. Edwards, K. Springate, Inviting Children into Project Work, “Dimensions of Early Childhood” 22 (2003), pp. 9–12, 40. 80 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ 7. What creative teachers can do From an early age children are naturally curious. They want to explore because they are discovering new things every day and they really want to know more about them so they are always asking questions such as: how does it work, why is it there, how is it called... Around every corner there is an experience just waiting to surprise and excite young growing minds. Primary teachers have to take advantage of this point stimulating innate capability of curiosity. The best way of maintaining or increasing motivation in students is to plan creative and imaginative lessons. All they need is a small amount of direction and a large amount of freedom, which means that pupils have to know how to do a particular task or activity, and once they have it clear, they need to have enough freedom to express themselves. A creative task motivates participants, so it is necessary to think in an imaginative way and stop planning sessions in a mechanical sense, because our main objective is to plan a task to encourage our pupils. At the beginning of the course it was presented the “C-wheel”. It is a flexi ble tool that could be applied to many different teaching and learning contexts. “Around the wheel are eight segments showing key ingredients, all beginning with the letter ‘C’, which help us to work towards creating optimal conditions for learning.”7 Planning lessons is the first point that a teacher is supposed to design, and it has to include the objectives, contents, material, procedures, assessment and the activities that are going to be realized. The most important of this planning is to design it being aware of pupil’s necessities and encouraging pupils to think creatively. But how pupils can think in a creative way? To answer this question the responsible of transmit knowledge to their pupils has to be able to make it possible. 8. Teaching strategies to support creative thinking across the curriculum Any lesson can develop creative thinking if it involves pupils generating and extending ideas, suggesting hypotheses, applying imagination and finding new or innovative outcomes. Teachers have to try to include “situations” that develop creativity during the lessons they teach: — using imagination, — generating questions, ideas and outcomes, — experimenting with alternatives, 7 C. Read, http://carolread.wordpress.com/2010/01/28/c-is-for-c-wheel/ Creative Teacher Early Childhood Education 81 — being original, — expanding on what they know or say, — exercising their judgement. These are some strategies that can be applied to a wide range of curriculum areas: Use imagination Think of new ideas, speculate on what might be possible and apply imagination to improve outcomes. Question cues: What might happen if... (if not)? Can you imagine...? Suggest an improvement on... Generate more ideas Generate many responses, encourage thinking of alternatives and the asking of questions. Question cues: How many kinds of... can you think of? List all... that could be used for...? What questions could you ask? Experiment with alternatives Be willing to change one’s initial ideas, see things in another way, experiment with alternative approaches. Question cues: How else might you...? Think of five ways of/questions to ask about/reasons for... List ten things you could do with... (a shape, picture, object, photo, story etc.) Be original Think of novel ideas, unique solutions, and design original plans. Question cues: Design a game for... Invent a way to... Think of a way to improve... (an object, game, story, plan etc.) Expand on what you do and know Elaborate on what you know, build on a given situation, make it more interesting. Question cues: 82 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ What might we add...? (e.g. to a word, phrase, sentence, story, picture, design) What might we change...? (e.g. to make it different, more interesting) What is another way to...? (e.g. solve problem, investigate a mystery) Exercise your judgment Assess what we have thought/done, evaluate the process and judge the outcome. Question cues: What criteria should we use to judge whether...? What is good/could be improved/is interesting about... What could/should you/we do next...? C r e a t i v i t y c a n n o t b e l e f t t o c h a n c e, i t m u s t b e v a l u e d, encouraged and expected — and seen as essential to all t e a c h i n g a n d l e a r n i n g. S o g e t c r e a t i v e Fortunately, active and meaningful learning, rather than listening and repeating automatically, reflects the learning preferences of the present generation of learners, who are more likely in informal environments to try things out rather than follow instructions “from above”. If teachers can understand the value of being “usefully ignorant” about learning options and possibilities, at the same time as they are expert in their disciplinary field and their pedagogical practice, who are active and inventive in the classroom, if they support children, if they do not make things too easy, and if they are not the only source of authority, who use processes of discovery, critique, argument and counterargument effectively, if they enjoy learning themselves and do not rush to rescue their students from complexity — such teachers will contribute immeasurably to the creative capacity of their students now and in the future. 9. Teaching in a creative way with the approppiated conditions As we have seen children have an amazing competence to express visions of themselves and their world. Thanks to the unity of thinking and feeling that young children can explore their world, represent their ideas, and communicate with others at their highest level. When educators fully understand how exploration, representation, and communication feed each other, they can best help children to achieve this potential. Teachers can also support children’s emerging creativity arranging aspects that involve the classroom and that will provide an opportunity to improve inherent children’s creativity. Creative Teacher Early Childhood Education 83 T i m e . Creativity does not follow the clock. Children need extended, unhurried time to explore and do their best work. They should not be asked to move to a different learning center or activity when they are still productively engaged and motivated by a piece of creative work. S p a c e. Children need a place to leave unfinished work to continue it the next day, and a space that inspires them to do their best work. Children’s work is promoved by a space that has natural light, harmonious colors, comfortable and child-sized areas, examples of their own and others’ work (not only their classmates, but, as appropriate, also their teachers’ and selected adult artists), and inviting materials. M a t e r i a l s. Without spending great amounts of money, teachers can organize wonderful collections of resource materials that might be bought, found, or recycled. These materials can include paper goods of all kinds; writing and drawing tools; materials for constructions and collages, such as: buttons, stones, shells and seeds. These materials are used most productively and imaginatively by children when they themselves have helped to select, organize, sort, and arrange them. C l i m a t e. The classroom atmosphere should reflect the adults’ encouragement and acceptance of mistakes, risk-taking, innovation, and uniqueness, along with a certain amount of mess, noise, and freedom. This is not a matter of chaos, or tight control, but something in between. In order to create such a climate, teachers must give themselves permission to try artistic activity and consider mistakes as a part of the learning process. O c c a s i o n s. Children’s the best and the most exciting work involves an intense or arousing encounter between themselves and their inner or outer world. Children find it hard to be creative without any concrete inspiration. Instead, they prefer to draw on the direct evidence of their senses or memories. These memories can become more vivid and accessible through the teacher’s provocations and preparations. For example, teachers can encourage children to represent their knowledge and ideas before and after they have watched a show, taken a field trip, or observed and discussed an interesting plant or animal brought into class. Teachers can put up a mirror or photos in front of the children in the art area, so children can study their faces as they draw their self-portrait. Teachers can offer children the opportunity to check what they have drawn against an original model and then let them revise and improve upon their first representation. 84 Anna SZKOLAK, Ana MARTÍNEZ LÓPEZ 10. Conclusion As we have seen children have amazing capabilities to learn, and the best way of promoting and motivating their knowledge is through creativity, which also means the unity of thinking and feeling thanks to which young children can explore their world, represent their ideas, and communicate with others at their highest level. When educators fully understand how exploration, representation, and communication feed each other, they can best help children to achieve this potential. The main objective of a creative teacher is that pupils learn in a motivating way, so we have to design activities to achieve our aim. In my opinion it is important that pupils interact with each other to create a favourable climate in the classroom to enhance their learning, and now we know different techniques to afford it. We can try to put into practice in class, and maybe we will have to change some of the points according to children’s necessities because every child is unique. I have found an interesting resource Learning to Play and Playing to Learn: Getting Ready for School.8 This is a booklet for parents, and it talks about the importance of playing in the childhood to acquire some basic competences unconsciously, to give enough freedom to enable pupils to learn autonomously. As the article says, pupils should be given enough freedom to practise and learn from their mistakes because it is more effective to prompt pupils into discovering their own mistakes and to help them to find the right solution for themselves. I think that it is also really important to cooperate with families, because it has no sense to work on some values in the classroom if then children are learning in the opposite way in their own houses. Finally, there is no “one right way” to help young children to achieve their creative potential. Teachers will need to continue to experiment and test alternatives to see what is effective in their situation. Bibliography Edwards C. P., Springate K., Inviting Children into Project Work, “Dimensions of Early Child hood” 22, 2003, pp. 9–12, 40. Fisher R., Games for Thinking, Oxford 1997; in Spanish: Juegos para pensar, Barcelona 2002. Fisher R., Values for Thinking, Oxford 2001; in Spanish: Valores para pensar, Barcelona 2005. Rankin B., Displaying Children’s Work, “Scholastic Early Childhood Today” 2005, pp. 34–35. Read Carol, http://carolread.wordpress.com/2010/01/28/c-is-for-c-wheel/ 8 http://www.beststart.org/resources/hlthy_chld_dev/pdf/school_readiness_english_fnl.pdf Creative Teacher Early Childhood Education http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1995/edward95.html http://www.beststart.org/resources/hlthy_chld_dev/pdf/school_readiness_english_fnl.pdf http://www.celt.iastate.edu/creativity/techniques.html http://www.cortthinking.com http://www.thelearningcenterpreschool.com/kindergarten-readiness-skills 85 Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 87–94 Rafał FUDALA Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN Kraków Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono Abstract: Lateral Thinking — Praise and Criticism of Edward de Bono’s Works The article deals with the issue of lateral thinking — the flagship concept of one of the most prominent theorists and proponents of creativity — Edward de Bono. It contains an attempt of a definitional approach of the issue discussed, shown depending on the background of the concept of creativity and creative thinking and the possibility of their training. The paper comprises of the example, taken from the books by de Bono, exercises developing lateral thinking. According to the author of this concept, it is an ability, extremely important and desirable nowadays, to go beyond the beaten paths and thought patterns that prevent the full use of our intellectual potential. The text also shows strengths and weaknesses of this concept, which, despite some theoretical shortcomings, seems to be an interesting proposition for those who care about the development of their own and their clients. Key words: de Bono, lateral thinking, creativity, thinking training Słowa kluczowe: de Bono, myślenie lateralne, twórczość, trening twórczości Myślenie Myślenie jest jedną z podstawowych funkcji poznawczych człowieka. Polega ono na przekształcaniu informacji uzyskanych w wyniku percepcji zmysłowej. Służy nam do eksperymentowania — zdobywania informacji, przewidywania skutków zdarzeń, w których nie braliśmy udziału. Dzięki myśleniu człowiek może uniknąć częstego stosowania skutecznej, ale mało ekonomicznej i niejednokrotnie niebezpiecznej metody „prób i błędów”. Zastępując realne, fizyczne zachowanie procesem psychicznym, myślowym, możemy (z różną skutecznością) antycypować skutki własnego postępowania w celu jego „wirtualnego” www.ppiw.krakow.pl 88 Rafał FUDALA przetestowania1. Jest więc dla nas myślenie tym, czym dla młodego pilota symulator lotów, pozwalający mu uczestniczyć w różnych wersjach zdarzeń, bez narażenia swojego lub czyjegoś zdrowia i życia. W literaturze psychologicznej (przede wszystkim ta dziedzina wiedzy zajmuje się procesami poznawczymi) odnaleźć możemy różne (często wykluczające się) definicje i sposoby rozumienia pojęcia „myślenie”, nie jest jednak moją intencją streszczanie ich w tym miejscu. Na potrzeby niniejszego artykułu przyjmuję więc podejście nakreślone w pierwszym akapicie. Wraz z negacją tradycyjnego modelu szkoły, rozumianej jako skarbnica i (często jedyne) źródło wiedzy, uległy zmianie sposoby i procedury jej zdobywania. Pierwotne metody oparte na pamięciowym przyswajaniu informacji, często bez ich rozumienia, zastąpione zostały strategiami mającymi na celu zaktywizowanie ucznia tak, aby sam zdobył potrzebne mu wiadomości i umiejętności. Wiąże się to z deprecjacją pamięci2 jako kluczowej funkcji poznawczej, przy jednoczesnej afirmacji myślenia. Stan ten odzwierciedlają nie tylko liczne naukowe i publiczne debaty, ale również półki księgarń i bibliotek, oferujące niezliczone już chyba poradniki uczące myślenia. Autorem jednej z serii takich wydawnictw jest Edward de Bono, twórca koncepcji myślenia lateralnego. Twórczość Zanim przystąpię do omawiania tej kluczowej dla tematu artykułu kwestii, proponuję przyjrzeć się pojęciu twórczości — jednemu z najczęściej (nad)używanych przez teoretyków i praktyków różnych dziedzin pojęć. Pragnę jednocześ nie zaznaczyć, że rozumienie i interpretacja tego terminu niejednokrotnie budzą emocje i są przyczyną sporów, które postaram się zaprezentować bez jednoznacznego opowiadania się po którejś ze stron. Główną przyczyną konfliktów jest zazwyczaj obiektywna wartość wytworów pracy czy myślenia twórczego3, a także wiążąca się z tym legitymizacja używania miana twórcy (czy też Twórcy). Pojęcie twórczości w dzisiejszym znaczeniu 1 Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. I, Gdańsk 2008, s. 461. Stwierdzenie bezzasadności pamięciowego opanowywania treści w dobie współczesnej cyfryzacji jest podstawą konektywizmu — stosunkowo nowej koncepcji pedagogicznej, zyskującej coraz liczniejszych zwolenników. Więcej na ten temat zob: M. Polak, Więcej o konektywizmie, http://www. edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1541 (dostęp: 17 X 2013). 3 Z samym pojęciem „myślenie twórcze” wiążą się pewne kontrowersje, wskazujące na jego tautologiczny charakter. Otóż myślenie w szerokim znaczeniu jest twórcze samo w sobie — prowadzi do mentalnej kreacji, „stworzenia” nowych dla myślącego podmiotu informacji na podstawie posiadanych danych. 2 Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono 89 w starożytności praktycznie nie istniało. Ówcześni materialiści (np. Lukrecjusz) twierdzili, że nie można stworzyć czegoś z niczego. Bliskie natomiast współczes nego rozumienia istoty twórcy były pojęcia budowniczego (platońskiego Demiurga) i poety, który etymologicznie był ‛tym, który robi’, w przeciwieństwie do artysty, który jedynie naśladował i przetwarzał to, co istnieje4. W średniowieczu twórczość była wyłączną domeną Boga, jego atrybutem, niedostępnym pod żadną postacią człowiekowi. W stosunku do ludzi określenie to po raz pierwszy zastosowano dopiero w XIX w., wyłącznie w odniesieniu do działalności artystów. Zmieniło się wówczas gruntownie jej rozumienie — jako tworzenie rzeczy nowych, a nie kreowanie czegoś z niczego5. Trzy omówione sposoby rozumienia twórczości nie zanikły do dziś, choć zakres pojęcia twórcy znacznie się rozszerzył, obejmując ludzi działających w każdej praktycznie dziedzinie6. Obecnie twórcą nazwać możemy każdego — od laureata nagrody Nobla po przedszkolaka. Wiąże się to z postrzeganiem twórczości jako kolejnej (obok np. inteligencji czy pamięci) cechy psychicznej, którą posiada każdy, w różnym jednak nasileniu. Takie poglądy wyrażają zwolennicy p o d e j ś c i a e g a l i t a r n e g o, którzy uważają, że każdy człowiek jest twórczy, a co więcej — może swą twórczość kształcić i rozwijać w ramach specjalnego treningu7. Twierdzeniom tym sprzeciwiają się stronnicy p o d e j ś c i a e l i t a r n e g o, traktujący twórczość jako coś wyjątkowego, będącego cechą wybrańców, których wytwory mają dużą wartość w skali globalnej — wybitnych artystów, naukowców, myślicieli etc.8 Jak łatwo się domyślić, „twórczość dzieci” czy „twórcze dziecko” są pojęciami wywołującymi uśmiech (bądź też gwałtowny sprzeciw) na twarzach zwolenników tego podejścia. Egalitaryzm i elitaryzm w podejściu do twórczości (opracowanie własne) 4 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia estetyczne, wyd. 4, Warszawa 1988, s. 296–297. 5 Ibidem, s. 297. 6 Ibidem, s. 299. 7 K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 70, 72. 8 Ibidem, s. 70. 90 Rafał FUDALA Z wymienionymi ujęciami wiążą się p o z i o m y t w ó r c z o ś c i, wyróżnione przez Edwarda Nęckę — jednego z polskich specjalistów zajmujących się omawianym zagadnieniem. Prezentuje je poniższa tabela: Poziomy twórczości według Edwarda Nęcki Charakterystyka Poziom Twórczość potencjalna Twórczość skrystalizowana Twórczość dojrzała zachowania i procesy psychiczne podobne do tych w twórczości dojrzałej forma pośrednia duża wartość szeroko rozumianego wytworu (w różnych dziedzinach i w różnej formie) dla społeczeństwa wytwór mało znaczący rozwiązanie problemu mało znaczące dla zbiorowości — ważne dla jednostki (podmiotu) wiedza ekspercka i umiejętności podmiotu brak fachowej wiedzy podmiotu niski poziom fachowej wiedzy podmiotu Opracowanie własne na podstawie: E. Nęcka et al., Trening twórczości, Gdańsk 2005 Myślenie lateralne Koncepcja m y ś l e n i a l a t e r a l n e g o Edwarda de Bono ulokowana jest pomiędzy nurtem egalitarnym i elitarnym. De Bono twierdzi, że tylko nieliczne jednostki mają wrodzoną zdolność stosowania go w praktyce, lecz każdy jest w stanie nabyć tę umiejętność na drodze odpowiedniego treningu9. Jest więc to koncepcja bardzo uniwersalna, a jej podstawowe założenie stanowi dewaluacja wartości myślenia logicznego, zwanego przez de Bono w e r t y k a l n y m. Termin stworzony przez autora metody „sześciu kapeluszy10” nie został przez niego jasno zdefiniowany, znalazł się jednak w prestiżowym Oxford Dictionary, gdzie objaśniony został jako „rozwiązywanie problemów w okrężny i kreatywny sposób, zazwyczaj poprzez oglądanie ich w nowym i nietypowym świetle”11. Definicja ta może być (i niejednokrotnie jest) traktowana jako tożsama z określeniem myślenia twórczego, a nawet z samą twórczością. Nie zgadza się z tym de Bono, podając różnorodne argumenty. W jego opinii osoby twórcze12: 9 s. 20. E. de Bono, Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, [przeł. C. Weslyng], Gliwice 2008, 10 Metoda „sześciu myślowych kapeluszy” jest dokładnie opisana w książce: E. de Bono, Sześć kapeluszy czyli sześć sposobów myślenia, przeł. M. Patterson, Warszawa [1996]. 11 Tłumaczenie własne, za: http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/lateral-think ing?q=lateral+thinking (dostęp: 17 X 2013). 12 E. de Bono, Kurs myślenia. Narzędzia myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swo ją inteligencję, [przeł. M. Madaliński, D. Rossowski], Łódź 2008, s. 72, 73. Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono 91 — są niejako „sztywne” w stosowaniu myślenia; — posługują się oryginalnym tokiem myślowym (innym niż większość społeczeństwa), nie są jednak w stanie zmienić go na inny — cały czas stosują te same wzorce; — zazwyczaj zadowalają się jednym rozwiązaniem problemu (często innowacyjnym i kreatywnym), nie poszukują natomiast innych rozwiązań. Osoby stosujące myślenie lateralne13: — charakteryzują się elastycznością percepcji (potrafią spojrzeć na problem z różnych perspektyw); — są w stanie swobodnie poruszać się pomiędzy różnymi wzorcami (rozumianymi jako ścieżki, podejścia, sposoby myślenia), próbując rozwiązać konkretny problem. Charakterystyczny dla pojęcia myślenia lateralnego jest brak pejoratywnego zabarwienia. Obejmuje ono zarówno rozwiązania trafne, jak i nietrafne. De Bono pisze: „Nikt nie powie «twórczy» o pomyśle, który mu się nie podoba. Zwrot «myślenie lateralne» jest neutralny”14. Jak już wspomniałem, termin „myślenie lateralne” nie został zdefiniowany w żadnej z prac de Bono. Każdy jednak z czytelników jego dzieł może spróbować sam stworzyć definicję na podstawie licznych określeń dotyczących jego istoty. Tak więc myślenie lateralne jest z pewnością „szczególnym sposobem myślenia”15, „odmiennym i bardziej kreatywnym sposobem użytkowania umysłu”16. Polega ono na rozważaniu problemu „z wielu różnych perspektyw”17 oraz zakłada istnienie przynajmniej „kilku dróg prowadzących do poprawnego wniosku”18. Jego głównym celem jest uwolnienie się „z uścisku logicznego myślenia”19. Co ważne, myślenie lateralne jest rozumiane jako umiejętność, proces, „do przeprowadzenia którego istnieją odpowiednie narzędzia”20. E. de Bono bardzo często posługuje się metaforami i przykładami (w moim odczuciu bardzo trafnymi), co w pewien sposób rekompensuje teoretyczną „niedookreśloność” jego koncepcji. Na przykład obrazując opozycję: myślenie wertykalne versus lateralne, porównuje to pierwsze do wysokiej wieży z klocków, z których każdy solidnie i mocno opiera się na poprzednim. Wieża ta symbolizuje uporządkowany tok myślenia logicznego, oparty na wnioskowaniu, dążeniu do rozwiązania problemu według jednej, ściśle wytyczonej drogi. Myślenie lateralne symboli13 Ibidem. E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 74. 15 Idem, Myślenie lateralne..., op. cit., s. 27. 16 Ibidem, s. 9. 17 Ibidem. 18 Ibidem. 19 Ibidem. 20 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 67. 14 92 Rafał FUDALA zowałyby natomiast klocki losowo rozrzucone po podłodze, w których kombinacji zawierałby się jednak użyteczny wzorzec — rozwiązanie konkretnego problemu21. Zauważyć tu można pewne podobieństwo do popularnej „burzy mózgów” A. Osborne’a, której istotą jest generowanie jak największej liczby pomysłów (faza twórcza) i wyraźnie oddzielona w czasie ich analiza pod względem użyteczności (faza krytyczna). W nawiązaniu do przedstawionej wyżej metafory klocki byłyby luźnymi pomysłami, z których wybieramy najlepszy lub dokonujemy syntezy kilku z nich. Trafna wydaje się również inna metafora, porównująca tok myślenia logicznego do pogłębiania dołu, często wykopanego po prostu w złym miejscu. Myślenie lateralne wiąże się w tym przypadku z rozpoczynaniem wykopu w wielu miejscach22. Jak nietrudno się domyślić, to podejście ma również swoje wady, a więc stało się także przedmiotem krytyki, o czym wspomnę poniżej. Nie można zaprzeczyć, że powstanie ogromnej części wynalazków zawdzięczamy czystemu przypadkowi lub wręcz pomyłce. Przychodzi tu na myśl choćby penicylina, do której odkrycia przyczynił się ponoć bałagan panujący w laboratorium A. Fleminga. Według de Bono dobre pomysły bardzo często rodzą się przypadkowo, a najczęstsza reakcja na nie zawiera się w pytaniu: „Jak mogłem nie pomyśleć o tym wcześniej?” Dlatego też świadome prowokowanie do myślenia niekonwencjonalnego o sytuacjach nawet najbardziej oczywistych jest jednym ze sposobów doskonalenia umiejętności myślenia lateralnego. Często dzięki takiemu postępowaniu dokonuje się przełom w opracowywaniu jakiegoś problemu, który można poddać prawom logiki i myślenia wertykalnego23 (wartości tego ostatniego de Bono nie neguje, uważając, że jest bardzo przydatne, lecz zbyt często i nieumiejętnie stosowane). Do celów treningu myślenia lateralnego de Bono podsuwa kilka opracowanych przez siebie metod. Jedna z nich polega na wymyślaniu p r o w o k a c j i — potencjalnych, często dziwacznych rozwiązań, stanowiących punkty przejścia od myślenia konwencjonalnego do kreatywnego sposobu rozwiązywania problemu24. Oto wyróżnione przez de Bono r o d z a j e p r o w o k a c j i oraz przykłady ich zastosowania25: — Na opak — problem zostaje „odwrócony”. Konwencjonalne rozwiązanie ukazujemy z odwrotnej perspektywy. Przykład: piloci nie widzą pasa startowego podczas lądowania. Prowokacja: samoloty powinny lądować „brzuchem do góry”. Rozwiązanie: kabina pilotów powinna być usytuowana w dolnej części kadłuba. 21 Idem, Myślenie lateralne..., op. cit., s. 14. Ibidem, s. 30. 23 E. de Bono, Kurs myślenia..., op. cit., s. 69. 24 Ibidem, s. 77. 25 Ibidem. 22 Myślenie lateralne — pochwała i krytyka twórczości Edwarda de Bono 93 — Myślenie życzeniowe — wyobrażamy sobie stan idealny, do którego dążymy. Przykład: fabryki zanieczyszczają wodę w rzekach. Prowokacja: fabryka powinna być umiejscowiona poniżej obecnej lokalizacji. Rozwiązanie: Prawny nakaz umieszczania ujęcia wody danej fabryki poniżej jej własnego ujścia ścieków. — Przesada — minimalizujemy lub maksymalizujemy cechy składowe przedmiotu bądź zjawiska (np. wielkie zegarki na rękę). — Zniekształcenie — zniekształcamy cechy charakterystyczne konkretnego przedmiotu (np. kwadratowe koła w samochodzie). Twórczość E. de Bono (w tym koncepcja myślenia lateralnego) poddawana była niejednokrotnie ostrej krytyce. Mimo ogromnej rzeszy zwolenników stosujących się do jego praktycznych wskazówek usłyszeć można głosy negujące zasadność tych pomysłów, a nawet wyśmiewające je. Przykładem takiej postawy jest fragment słynnej książki F. Wheena pt. Jak brednie podbiły świat? Książka ta, jak sugeruje tytuł, zawiera obszerną krytykę różnych teorii i poglądów z szerokiego spektrum działalności ludzkiej — od medycyny niekonwencjonalnej, przez działalność polityczną M. Thatcher, po postmodernizm. Fragment traktujący o myśleniu lateralnym zawarty jest w rozdziale pt. Stary kit w nowym opakowaniu, w którym wyśmiane26 zostały różnorodne koncepcje z pogranicza pseudopsychologii, ezoteryki i szeroko rozumianej ekonomii. Wheen uważa myślenie lateralne za koncepcję śmieszną, twierdząc, że nie stanowi ona przełomu (jak często podkreśla de Bono), lecz jest praktykowanym od zawsze sposobem rozwiązywania problemów: „[…] de Bono często oznajmia, że wynalazł «myślenie lateralne» — równie dobrze mógłby powiedzieć, że wynalazł poezję, humor lub żałobę — a także system «wodnej logiki»”27. Ten zarzut wydaje się słuszny, gdyż elementy charakteryzujące myślenie lateralne są rzeczywiście istniejącymi od zawsze mechanizmami umysłu, koncepcja de Bono jednak je usystematyzowała i zespoliła. Potraktowanie myślenia lateralnego jako umiejętności pozwoliło dodatkowo opracować metody i narzędzia jego doskonalenia, stosowane skutecznie w różnych sferach działalności ludzi (od szkół po ogromne światowe korporacje). Do częstych zarzutów kierowanych pod adresem de Bono należy wspomniana już niedokładność w definiowaniu i teoretycznym ugruntowaniu nie tylko myślenia lateralnego, ale również innych jego koncepcji28. Jest to zarzut słusz26 Styl krytyki F. Wheena oparty jest na kpinie, ironii i szyderstwie. Działanie takie nie jest uznawane za eleganckie, lecz niektóre z omawianych przez niego „teorii” czy poglądów faktycznie stanowią kwintesencję absurdu, wywołując śmiech czytelników. 27 F. Wheen, Jak brednie podbiły świat. Krótka historia współczesnych urojeń, przeł. H. Jankowska, Warszawa 2005, s. 78–79. 28 E. Nęcka et al., op. cit., s. 20. 94 Rafał FUDALA ny, ale nie należy zapominać o licznych przykładach i trafnych metaforach zawartych w jego książkach, które mają szansę być zrozumiane przez szersze grono odbiorców. Autorowi z pewnością chodzi o to, by jego teksty dotarły do jak największej liczby odbiorców, dlatego też stosuje zrozumiałą, klarowną narrację, ubarwioną licznymi egzemplifikacjami oraz rysunkami i schematami. Z tego powodu pojawił się więc też zarzut czysto komercyjnych walorów twórczości de Bono29 (napisał on ponad 60 książek), uważam go jednak za zupełnie nieadekwatny, biorąc pod uwagę innowacyjność koncepcji, ich praktyczną skuteczność, a także realia współczesnego świata — skoro istnieje ogromny popyt na twórczość de Bono, niemądre byłoby jej niewykorzystanie. Podsumowanie Myślenie lateralne jest moim zdaniem ciekawą propozycją, innym ujęciem procesów poznawczych i odpowiedzią na wymagania, jakie stawia się współczesnemu człowiekowi. Koncepcja ta wpisuje się w istniejący od stosunkowo niedawna egalitarny nurt rozumienia twórczości, stanowiąc jednocześnie osobny, autonomiczny model i propozycję dla osób zainteresowanych własnym rozwojem czy też zajmujących się zawodowo kształceniem innych. Edwardowi de Bono zawdzięczamy zebranie, usystematyzowanie i opracowanie różnych, istniejących od zawsze procesów myślowych i utworzenie z nich spójnej koncepcji, której podstawą jest dążenie do rozwoju i poszukiwanie nowych, lepszych rozwiązań. Mimo widocznych mankamentów i słabej podbudowy teoretycznej uważam myślenie lateralne za przydatne w pracy każdego pedagoga. Bibliografia Bono de E., Kurs myślenia. Narzędzia myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swoją inteli gencję, [przeł. M. Madaliński, D. Rossowski], Łódź 2008. Bono de E., Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, [przeł. C. Weslyng], Gliwice [2008]. Nęcka E. et al., Trening twórczości, Gdańsk 2005. Polak M., Więcej o konektywizmie, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1541 (dostęp: 12 IV 2013). Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, D. Doliński, t. 1–2, Gdańsk 2008. Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007. Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć: sztuka, piękno, forma, twórczość, odtwórczość, przeżycia estetyczne, wyd. 4, Warszawa 1988. Wheen F., Jak brednie podbiły świat. Krótka historia współczesnych urojeń, przeł. H. Jankowska, Warszawa 2005. 29 K. J. Szmidt, op. cit., s. 312. Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 95–105 R E C E N Z J E Dorota Żołądź-Strzelczyk, Katarzyna Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2012, 192 s. Dzieciństwo jest w życiu każdego człowieka okresem niezwykle ważnym, czasem kształtowania się osobowości oraz przygotowania do dorosłości. W dzisiejszych czasach społeczeństwo bacznie obserwuje rozwój dzieci i stara się zapewnić im odpowiednie warunki rozwoju. Większość rodziców z ogromną troską i zaangażowaniem podchodzi do wychowania swojego potomstwa, nie szczędząc czasu, wysiłku i pieniędzy. Samo dzieciństwo jest zresztą w porównaniu z czasami minionymi długie i stanowi wyraźnie wyodrębniony okres w życiu człowieka. Kiedyś jednak wyglądało ono inaczej. Było „krótsze, trudniejsze, narażone na więcej niebezpieczeństw różnego rodzaju”1. Choć od czasów najdawniejszych zawsze zastanawiano się nad tym, jak kształtować dziecko zgodnie z wymogami i ideałami wychowawczymi epoki, to jednak jego codzienne życie nie stanowiło przedmiotu takiej troski jak obecnie. Toczyło się jakby na obrzeżu życia dorosłych, a potrzeb dziecka często nie dostrzegano lub je lekceważono. Ta odrębność spojrzenia na dzieciństwo sprawiła, że stało się ono przedmiotem zainteresowania historyków. Problematyka dziecka i dzieciństwa występuje w literaturze zachodniej już od kilkudziesięciu lat. W latach dziewięćdziesiątych XX w. przetłumaczono na język polski ważne pozycje literatury francuskiej: historię dzieciństwa autorstwa Philippe’a Ariès’a2 czy historię macierzyń stwa Elisabeth Badinter3. Zainteresowanie tematyką związaną z dzieckiem i dzieciństwem budzi się też w ostatnim dziesięcioleciu wśród polskich historyków, zwłaszcza historyków wychowania. Przodują tu dwa ośrodki naukowe: poznański i bydgoski, które zorganizowały m.in. liczne konferencje poświęcone omawianym tematom. Autorki recenzowanej książki — prof. Dorota Żołądź-Strzelczyk oraz dr Katarzyna Kabacińska-Łuczak — związane są z ośrodkiem poznańskim. Obie pracują 1 D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska-Łuczak, Codzienność dziecięca opisana słowem i obrazem. Życie dziecka na ziemiach polskich od XVI do XVIII wieku, Warszawa 2012, s. 7. 2 P. Ariès, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach, przeł. M. Ochab, Gdańsk 1995. 3 E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej, przeł. K. Choiński, Warszawa 1998. www.ppiw.krakow.pl 96 Recenzje w Zakładzie Historii Wychowania Uniwersytetu Adama Mickiewicza. W kręgu ich zainteresowań naukowych znalazły się: dzieje dziecka i dzieciństwa, zabawy i zabawki dziecięce, literatura dziecięca, wreszcie — przedstawienia dziecka w sztuce staropolskiej. Zainteresowania te widoczne były już we wcześniejszych publikacjach obu Autorek, zarówno samodzielnych4, jak i wydanych wspólnie5, recenzowana praca jest bowiem już ich trzecią wspólną książką. W odróżnieniu od poprzednich nie jest pracą zbiorową, ale monografią współautorską. Mieści się w nurcie ich dotychczasowych zainteresowań, będąc równocześnie rezultatem badań prowadzonych w ramach projektu „Dziecko w ikonografii staropolskiej”, dofinansowanego przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Praca, jak stwierdzają Autorki, jest próbą rekonstrukcji wybranych sfer życia dziecka na ziemiach polskich do końca Pierwszej Rzeczypospolitej. Najwięcej informacji, zgodnie zresztą z podtytułem, dotyczy XVI, XVII i XVIII stulecia, ale sporo też znajdziemy odniesień zarówno do czasów wcześniejszych, jak i późniejszych, porozbiorowych. Pod względem geograficznym badaniami objęte zostały głównie tereny Korony, a więc obszar Małopolski, Wielkopolski i Mazowsza. Książka składa się z sześciu rozdziałów, ukazujących różne aspekty życia dziecka w epoce staropolskiej. Rozdział pierwszy dotyczy narodzin i okresu niemowlęctwa. Uwzględniono w nim kwestię samego porodu, a następnie czynności pielęgnacyjnych: kąpieli, powijaków, miejsca do spania, karmienia. Rozdział kończy się opisem obyczajów związanych z chrztem, stanowiącym akt wprowadzenia dziecka do wspólnoty kościelnej. Rozdział drugi porusza zagadnienia życia rodzinnego. Autorki skupiają się w nim na analizie dwóch istotnych problemów: dzietności rodziny staropolskiej oraz relacji w niej panujących. Najobszerniejszy jest rozdział trzeci, omawiający stroje dziecięce. Rozpoczyna się on od przytoczenia poglądów pisarzy staropolskich na kwestię ubioru dzieci. W kolejnych podrozdziałach opisane zostały stroje małych dzieci. Autorki starały się także odtworzyć wygląd „specjalnych urządzeń”, mających zapewnić bezpieczeństwo dzieciom uczącym się chodzić, rozmaite szelki czy czapeczki chroniące głowy przed skutkami upadku. W rozdziale tym znajdujemy również opisy ubiorów dzieci starszych — odmiennych już dla dziewczynek i chłopców, a na końcu — strojów dzieci królewskich. Czwarty rozdział przynosi opis wydzielonych w przestrzeni domowej miejsc dla dzieci oraz zapełniających je sprzętów (łóżeczek, krzesełek, chodzików, urządzeń higienicznych i naczyń). 4 D. Żołądź-Strzelczyk, Dziecko w dawnej Polsce, Poznań 2002, 2006; K. Kabacińska, Zabawy i zabawki dziecięce w osiemnastowiecznej Polsce, Poznań 2007. 5 Dawne zabawy dziecięce, red. D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska, Warszawa–Kielce 2008; Dawne i współczesne zabawki dziecięce, red. D. Żołądź-Strzelczyk, K. Kabacińska, Poznań 2010. Recenzje 97 Piąty rozdział został poświęcony zabawie i edukacji, czynnościom wypełniającym znaczną część życia dziecka i często, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci najmłodszych, wzajemnie się przenikającym. W epoce przedrozbiorowej zabawy nie tylko dostarczały rozrywki, ale miały też funkcję kształcącą oraz wprowadzały dzieci w życie społeczne. Ich różnorodność była niezwykle duża. Podobnie zresztą zabawki, którymi się wówczas posługiwano, spełniały funkcję ludyczną, kształcącą, ale i socjalizującą. Ze względu na ten ostatni aspekt wytwarzano osobne zabawki dla dziewczynek i osobne dla chłopców. Dawniej zabawa zajmowała zresztą w życiu człowieka dużo więcej czasu niż obecnie, ponieważ nie było alternatywnych rozwiązań, które są m.in. konsekwencją dominującej roli mediów w życiu współczesnego człowieka. W epoce staropolskiej, stosując się do wskazań Arystotelesa, zasadniczo nie rozpoczynano nauki przed siódmym rokiem życia. W edukacji, w myśl ówczes nych wskazań pedagogicznych, największy nacisk kładziono na kształcenie charakteru i obyczajów, a potem dopiero umysłu. Autorki omawiają oddzielnie kwestię nauki domowej i szkolnej. Ostatni rozdział dotyczy cudów związanych z dziećmi. Autorki odnalazły wiele przykładów wskazujących na częstą praktykę wypraszania łask za pośrednictwem świętych. Istniały miejsca kultu, w których modlono się o pomoc w przypadku bezdzietności, pomoc przy porodzie czy o zdrowie dzieci. Zachowały się też przekazy opisujące przypadki uzdrowień czy nawet przywracanie życia niemowlętom i dzieciom starszym. Ich analiza pozwala czytelnikowi wytworzyć sobie ciekawy obraz ówczesnej obyczajowości, a także stanu zdrowia dzieci. Tak np. wydaje się, że wśród dzieci jednym z najistotniejszych problemów zdrowotnych była ślepota. Stosunkowo często też zdarzały się nieszczęśliwe wypadki, zwłaszcza utonięcia, co wynikało albo z braku opieki nad dziećmi, albo z tego, że opiekę ową sprawowały starsze dzieci. Pod względem struktury recenzowana książka przypomina wspominaną już pracę D. Żołądź-Strzelczyk Dziecko w dawnej Polsce. Niemal analogicznie został skonstruowany układ treści. Wspomniana książka ma jednak zdecydowanie bardziej rozbudowaną warstwę teoretyczną, a poszczególnym aspektom życia dziecka poświęcono obszerne rozważania, w recenzowanej pracy natomiast zagadnienia te zostały celowo zawężone do życia codziennego i ukazane przez świat przedmiotów materialnych. Nie można zatem mówić o powtórzeniu, raczej o ukazaniu niektórych zagadnień w nowej perspektywie. Obie prace wzajemnie się uzupełniają, a omawiana publikacja stanowi uplastycznienie przekazu zawartego w książce D. Żołądź-Strzelczyk. Nowością w porównaniu z nią jest rozdział szósty, dotyczący cudów związanych z dziećmi, który wykorzystuje zarówno przekazy pisane, jak i obrazy, głównie o charakterze wotywnym. W książce o dziecku w dawnej Polsce wątek ten został jedynie zasygnalizowany, tutaj zaś jest szeroko rozwinięty. To nie tylko interesujący materiał do studiów nad 98 Recenzje mentalnością ludzi epoki przedrozbiorowej, ale przede wszystkim zbiór interesujących informacji pozwalających przywołać tak trudno uchwytną w źródłach sferę emocji i uczuć panujących w ówczesnej rodzinie. Pragnąc odtworzyć życie codzienne dziecka, Autorki starały się zrekon struować materialne otoczenie dziecka, przedmioty towarzyszące mu na różnych etapach życia, a więc wspomagające jego rozwój fizyczny i zdrowie, zapewniające wygodę i bezpieczeństwo, służące zabawie i nauce. Inaczej niż dziś, dzieci nie były zasypywane mnogością przedmiotów szczelnie zapełniających przestrzeń wokół nich. Nadmiar rzeczy jest cechą naszych czasów, w odniesieniu do przeszłości informacji na temat przedmiotów życia codziennego mamy natomiast bardzo niewiele. Szczególnie w Polsce, znacznie uboższej niż kraje Europy Zachodniej, zasoby źródłowe są niewielkie, stąd wynika więc konieczność prowadzenia poszukiwań na większą skalę. W omawianej pracy został wykorzystany materiał źródłowy trojakiego rodzaju. Sięgnięto po źródła materialne, ikonograficzne i pisane. Te ostatnie oczywiście dostarczają najwięcej informacji dotyczacych dzieci i wraz z upływem czasu stają się też coraz liczniejsze i bogatsze. Bardzo ciekawe są źródła ikonograficzne. Tak obszerne ich wykorzystanie jest rzadko spotykane w historiografii polskiej, historycy bowiem na ogół tradycyjnie bazują na źródłach pisanych. Tymczasem ze źródeł ikonograficznych można wydobyć wiele niezwykle istotnych informacji o charakterze historycznym. Pokazują one nie tylko otoczenie materialne ówczesnego człowieka, ale wskazują też na relacje międzyludzkie, a w przypadku omawianej książki — na relacje między dorosłymi a dziećmi. Ze względu na charakter ówczesnej sztuki Autorki często sięgały po obrazy o tematyce religijnej, osadzone jednak w realiach ówczesnego życia. Trzeba też pamiętać, że w sztuce staropolskiej nie istnieje zbyt wiele przekazów na temat dzieci, ponadto znacznie łatwiej znaleźć informacje dotyczące ubioru czy przedmiotów codziennego użytku niż zabawy czy nauki. Bardzo mało mamy np. scen nauczania w domu lub w szkołach czy wyobrażeń bawiących się dzieci. Często książka lub zabawka są jedynie rekwizytem na upozowanym portrecie. Autorki przeprowadziły obszerną i zróżnicowaną kwerendę na terenie całego kraju — w archiwach, muzeach i urzędach konserwatorskich. Odbyły też wiele podróży do wybranych obiektów, często trudno dostępnych, stąd udało im się zamieścić w książce reprodukcje dzieł sztuki dotąd nigdzie niepublikowane lub publikowane rzadko. Celem Autorek było ukazanie codzienności dziecka żyjącego w dawnej Polsce i refleksja nad przemianami dzieciństwa w ciągu wieków. Niewątpliwie pierwsza część zadania powiodła się znakomicie. Obszerna kwerenda i różnorodność źródeł, które wzajemnie się dopełniają, sprawiły, że obraz życia dziecka w dawnych czasach stał się niezwykle plastyczny. Dawne życie, dzięki przywołaniu wielu materialnych aspektów codzienności, nabiera kształtu, porusza wyobraźnię. Recenzje 99 Prawdą jest jednak i to, na co zwracają uwagę w zakończeniu same Autorki, że ze względu na ograniczoną liczbę materiałów źródłowych jest to obraz „statyczny”, brakuje w nim dynamicznego ukazania zmian zachodzących w ciągu omawianych stuleci. Poza tym dotyczy on głównie bogatszych warstw społeczeństwa. Owa statyczność powoduje, że lektura pracy skłania czytelnika raczej do porównań tego, jak dzieciństwo wyglądało kiedyś, a jak przedstawia się współcześnie. Niewątpliwie w rodzinie staropolskiej z wyjątkową troską traktowano niemowlęta, potem ta troskliwość się zmniejszała i starszym dzieciom nie poświęcano już tyle uwagi. Często musiały radzić sobie same, funkcjonując w ramach świata dorosłych. Nie można jednak zarzucić rodzicom staropolskim obojętności wobec dzieci. Dbali o nie, o ich zdrowie, przeżywali ich śmierć. Oczywiście stopień wyczulenia na potrzeby dziecka zarówno wówczas, jak i dziś zależy od indywidualnej wrażliwości każdego dorosłego. Lektura książki nasuwa także przemyślenia o ponadczasowości pewnych zjawisk i przedmiotów. Doskonałym przykładem są zabawy i zabawki dziecięce. Wiele zabaw przetrwało do dziś, zwłaszcza tych dla mniejszych dzieci. Podobnie jest z zabawkami. Podstawowy ich zasób powstał przecież w średniowieczu. Grzechotki czy frygi przeznaczone dla mniejszych dzieci pojawiły się już w XI w., o czym świadczą badania archeologiczne. Lalka dla dziewczynek, a koniki (obecnie zastąpione przez samochody) dla chłopca mają też ponadczasowy charakter. Absolutnym fenomenem jest jednak piłka, zabawka uniwersalna, niezmiennie ulubiona przez dzieci obojga płci w różnym wieku. Ze względu na charakter książki, jej cel oraz wykorzystane źródła niezwykle ważne i godne podkreślenia jest to, że wydawnictwo DiG postarało się nadać książce niezwykle staranną i piękną szatę graficzną. Wydrukowana na papierze o znakomitej jakości, zaopatrzona w prawie 200 barwnych ilustracji, jest również rodzajem albumu zawierającego przedstawienia związane z dzieckiem w sztuce dawnej. Zgodnie z zamierzeniami Autorek recenzowana książka stanowi niewątpliwie bardzo interesującą pozycję, przeznaczoną dla pedagogów, historyków i historyków wychowania. Ze względu na plastyczność przekazu oraz przystępny język może też stać się ciekawą lekturą dla tych wszystkich, którym bliska jest tematyka dziecka i dzieciństwa. Katarzyna Dormus 100 Recenzje Bronislava KASÁČOVÁ, Petronela TABAČÁKOVÁ, Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávan, PF UMB, Banská Bystrica 2010, 148 s. Problematika profesie učiteľstva je v súčasnosti predmetom intenzívneho záujmu odborníkov i laickej verejnosti. Dôvodom je meniaca sa školská politika nášho štátu a nová legislatíva týkajúca sa reformy edukácie v školách a školských zariadeniach. Realizátorom z reformy vyplávajúcich zmien a požiadaviek je predovšetkým učiteľ. Ich transport z roviny legislatívno-teoretickej do prostredia edukačnej praxe je pre pedagógov procesom veľmi zodpovedným, nároč ným a dovolíme si tvrdiť, že aj zaťažujúcim a únavným. I v krajinách Európskej únie menia uskutočňované reformy tradičný uhol pohľadu voči profesii učiteľa. V zmysle vymedzenia učiteľstva ako expertnej profesie sa za nevyhnutný krok považuje vytvorenie profesijných štandardov jednotlivých kategórií pedagogických zamestnancov, ktoré zabezpečia vnútornú integritu doteraz separovaných zložiek profesijných kompetencií učiteľov. I z tohto dôvodu na Slovenku vstúpil 1. novembra 2009 r. do platnosti nový Zákon nr SR. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch, ktorého podstatu tvorí Koncepcia profesijného rozvoja učiteľov v kariérnom systéme. Koncepcia podporuje dosiahnutie strategických a programových cieľov rezortu školstva vyjadrených v Národnom programe výchovy a vzdelávania na Slovensku na najbližších 15 až 20 rokov. Strategickým rámcom Koncepcie je kodifikácia zmien filozofie výchovy, kurikula, riadenia kvality výchovy a vzdelávania na úrovni škôl a školských zariadení. Princípy koncepcie reflektujú potrebu demokratizácie v uplatňovaní humanistických hodnôt v profesijnom rozvoji učiteľov. Jej realizácia je postavená na postupnom uskutočnení 5-tich previazaných strategických krokov — na vytvorení profesijných štandardov učiteľov, kariérneho systému, inovácii systému kontinuálneho vzdelávania učiteľov, vytvorení kreditného systému a inovácii systému hodnotenia a odmeňovania učiteľov. Monografia Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní sa dotýka takmer všetkých uvedených strategických krokov. V širšom význame je orientovaná tematike profesionalizácie učiteľského povolania. Okrajovo sa dotýka tak pálčivých, často i sporných tém ako: postavenie učiteľa v spoločnosti, jeho odmeňovanie, pracovný výkon atď. V užšom význame je monografia venovaná poznávaniu a skúmaniu profesie učiteľa primárneho vzdelávania. Východiskom teoretických úvah a výskumných zámerov sú už existujúce profesiologické výskumy a najnovšie legislatívne zmeny týkajúce sa pedagogických zamestnancov, ktoré požadujú formulovať národné kompetenčné profily a výkonové štandardy pre jednotlivé profesie v kariérnom raste. Recenzovaná monografia je hlavným výstupom projektu VEGA/1/0593/08 s názvom Profesia a profesiografia učiteľa v primárnom vzdelávaní — profesiografia Recenzje 101 a profesiogram, ktorého zodpovednou riešiteľkou bola prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, CSc. Svojím charakterom patrí do oblasti pedeutológie, ktorú autorky definujú ako vedeckú teóriu s praktickým uplatnením, ktorá sa v súčasnosti zaoberá viacerými aktuálnymi otázkami a hľadá praxeologické vyústenia. Praxeologické vyústenie autorky vnímajú ako vedecký prístup k využitiu pedagogickej teórie v profesijnej činnosti učiteľa a v príprave na ňu, teda nie mechanické aplikovanie teórie v praxi. Už v úvode recenzie môžeme konštatovať, že pri vzájomnom porovnaní publikácií venovaných výskumom učiteľa, orientovaných na široké spektrum problémov tejto profesie (učitelia ako profesijná skupina, učiteľ ako osobnosť — jeho charakteristiky, požiadavky) je aktuálne najprepracovanejšou, pretože nekopíruje len „povrch profesie učiteľa“ (napr.: profesia, jej kategórie, profesijné štandardy, profesijný status, kariérny systém, profesijné kompetencie, príprava učiteľov, koncepcie a modely prípravy učiteľov, kontinuálne vzdelávanie učiteľov, psychologické aspekty učiteľskej profesie, typológia osobnosti učiteľov) ale poskytuje hĺbkovú sondu do problematiky identifikácie profesijných činností učiteľa. Výskumným zámerom autoriek monografie bolo identifikovať konkrétne profesijné činnosti učiteľov primárneho vzdelávania v podmienkach pedagogickej reality, odhaliť ich štruktúru, zistiť aký čas im učitelia venujú a aký pomer tvoria jednotlivé činnosti vo vzťahu k pracovnému výkonu. Zistené skutočnosti autorky dávajú do vzťahu k profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania. Zameraniu publikácie na problematiku profesie a profesiografie učiteľa zodpovedá aj jej vnútorné členenie do ôsmich kapitol. Prvých päť kapitol má teoretický charakter, a sú venované spoločenským súvislostiam učiteľskej profesie, profesijným kompetenciám a štandardom učiteľa primárneho vzdelávania, výskumom pojednávajúcim o učiteľskej profesii, profesiografii a profesijným činnostiam učiteľa primárneho vzdelávania. Nasledujúce tri kapitoly sú venované už samotnému výskumu profesie učiteľa primárneho vzdelávania. Úvodná prvá kapitola je vstupom do problematiky pedeutológie — teórie učiteľskej profesie. Je venovaná súčasným spoločenským a globalizačným vplyvom nielen na profesiu učiteľa, ale i na fenomén zmyslu bytia človeka. Autorky kriticky poukazujú na vplyv neo liberálnych koncepcií na súčasnú civilizáciu, ktoré absolutizujú princípy trhovej ekonomiky, i na školu ako takú, čo spôsobuje jej oslabené postavenie — descholarizáciu. Do týchto úvah integrujú učiteľa, uvažujúc o jeho pozícii a postavení v škole ako inštitúcii, či škole ako sociálnej sieti. Druhá kapitola je obsahovo zameraná na definovanie terminologického aparátu (profesia, profesionalizácia, profesijná identita učiteľa) a identifikáciu dilem učiteľskej profesie. Oceňujeme dôkladné a precízne spracovanie tretej kapitoly venovanej kompetenciám a profesijným štandardom učiteľa primárneho vzdelávania. Na malom priestore, veľmi zrozumiteľne a výstižne autorky vyjadrujú koherenciu medzi kompetenciami a profesijným štandardom učiteľa. Cez kritiku deskriptívneho prístupu ku kom- 102 Recenzje petenciám akcentujú a prikláňajú sa k preskriptívnemu prístupu, resp. dynamickému poňatiu kompetencií ako reálnych spôsobilostí. Osobitnú pozornosť si zasluhuje precízny a vyčerpávajúci prehľad domácich i zahraničných pedeutologických výskumov (kapitola 4) pojednávajúcich o profesijných činnostiach učiteľa. Tie autorky využili ako východisko a inšpiráciu pri koncipovaní výskumného zámeru. Cenným prínosom je spracovanie kapitoly 5 Profesia a profesijné činnosti učiteľa primárneho vzdelávania, ktorá je vstupnou bránou k výskumu profesie učiteľa. Charakteristika definícií, základných pojmov, premenných a metód výskumu sa čiastočne dotýka i terminológie psychológie práce. Autorky sa opierajú o staršie (Ďurič, Baláž) i súčasné (Blížkovský, Vašutová) názory na profesijné činnosti učiteľov. Definujú pojmy relevantné výskumnému šetreniu (výkonnosť, pracovný čas, profesiografia). Charakterizujú metódy profesiografických výskumov a druhy profesiogramov. V závere piatej kapitoly autorky konštatujú, že pri profesiografických výskumoch je možno pochybovať o ich objektivite a pravdivosti práve z dôvodu rolového konania učiteľa, ktoré má inštrumentálny ráz a expresívnu podobu. Autorky však vyslovujú presvedčenie, že pri premyslenej metodologickej stratégii a svedomitej príprave výskumného projektu je možné tieto negatíva minimalizovať. V záveroch empirickej časti práce sa však už k eliminácii avizovaných rizík výskumu nevyjadrujú. Profesionalita učiteľa sa má posudzovať na základe profesijných štandardov a ich kompetenčných profilov, ktoré obsahujú kľúčové a špecifické spôsobilosti pre každého pedagogického zamestnanca, pre každý kariérny stupeň. K tomu však bezpodmienečne patrí poznanie skutočného profilu pracovného výkonu učiteľa. Exituje dostatok vedeckých a výskumných zdrojov, ktoré popisujú spôsobilosti, kompetencie, vlastnosti a zručnosti učiteľa v elementárnej edukácii (Šefanovič, Pařížek, Kalhoust, Obst a i.), avšak absentuje aktuálny výskum, ktorý by popisoval a analyzoval pracovný výkon učiteľa primárneho vzdelávania, konkrétne proces organizácie práce a vykonávania profesijných činností súvisiacich priamo i nepriamo s edukáciou. Precízny a premyslený participačno-akčný výskum zameraný na získanie informácií pre funkčne upravenú profesiografiu učiteľov primárneho vzdelávania je autorkami predstavený v šiestej kapitole. Takýto typ výskumu v oblasti pedeutológie považujeme v našich podmienkach za ojedinelý a výnimočný. Ako hlavný cieľ si autorky výskumu predsavzali identifikovať konkrétne profesijné činnosti učiteľov primárneho vzdelávania v podmienkach pedagogickej reality, zaznamenať a odhaliť ich štruktúru, zistiť aký pomer tvoria jednotlivé činnosti vo vzťahu k celému profesijnému výkonu. Následne si autorky predsavzali navrhnúť profesiogram učiteľa primárneho vzdelávania. Hlavný cieľ je ďalej špecifikovaný do štyroch čiastkových cieľov v závislosti od charakteru interpretácie údajov. Recenzje 103 Pri konštruovaní výskumných otázok, predpokladov a hypotéz sa autorky opierajú o teoretickú, empirickú a metodologicko-profesiografickú rovinu doterajších výskumov v tejto oblasti. Po ich analýze, poznajúc ich výhody i nevýhody sa rozhodli vyvarovať úskaliam neštrukturovaného snímania údajov profesijných činností učiteľa. Po zložitej anabáze tvorby a vnútornej oponentúry výskumnými tímami VEGA a APPV, ktoré súbežne spolupracovali na výskume, skonštruovali štruktúru pozorovacích činností, ktorá bola ako hlavný výskumný nástroj ponúknutá probandom na účel autosnímkovania. Štruktúru autosnímkovancieho hárku tvorilo 27 profesijných činností označených grafickou skratkou. Diskutabilným aspektom recenzovanej monografie z hľadiska metodológie je súbežné formulovanie výskumných otázok (5), predpokladov (5) a hypotéz (8). Autorky takýto postup síce logicky zdôvodňujú, no pôsobí to rozvláčne a stráca sa podstata výskumného zámeru. Paradoxne pri prvej etape výskumu (Sonda do naivných názorov a predstáv študentov o učiteľskej profesii — dotazník) a druhej etape výskumu (Obraz o náročnosti profesijných činností vyslovený učiteľmi — anketa), ktoré boli považované za sondy — predvýskum, sú výskumné otázky opäť modifikované v zmysle stanovených cieľov predvýskumu, čím sa zahmlieva podstata empirického skúmania. Tretia, hlavná etapa výskumu je venovaná profesiografii učiteľa primárneho vzdelávania. Výskum prebiehal v r. 2009 v dvoch etapách v jarnej a jesennej. Autorky sa v jej úvode venujú charakteristike výskumnej vzorky a spôsobu získavania a administrácie výskumných nástrojov. Zaujímavosťou je kategorizácia respondentov na insiderov (osoba, ktorá je zasvätená do problému a vyzná sa v oblasti výskumu) a probandov (osoba, ktorá je predmetom skúmania). Z kontextu práce však vyplýva, že ide o totožné osoby. Výskumnú vzorku tvorilo 124 učiteľov primárneho vzdelávania. Z metodologického hľadiska išlo o dostupný výber, avšak do výskumu boli zaradení len tí učitelia, ktorí spĺňali požiadavky (aktívne pôsobenie v praxi a kvalifikácia v odbore pre primárne vzdelávanie) a prejavili ochotu spolupracovať. Interpretácia výskumných zistení (tretej teda hlavnej etapy výskumu — Profesiografia primárneho vzdelávania) v podaní autoriek prebieha najskôr vo všeobecnej rovine prostredníctvom deskriptívnej štatistky a až následne pristupujú ku komparácii vo vzťahu k nezávislým merateľným premenným. Autorky analyzujú a interpretujú profesijné činnosti učiteľa z hľadiska časovej záťaže počas týždňa, pracovného týždňa, pracovného dňa, pracovného času, pričom vybrané kategórie následne testovali z hľadiska sezónnosti a dĺžky praxe učiteľov a posudzovali ich na hladine významnosti. Pri interpretácii zistení o globálnom pohľade na profesijný výkon učiteľa primárneho vzdelávania autorky konštatujú, že počas pracovného týždňa je výkon učiteľa v dennom čase od 7.00 do 16.00 hod. 32 hod. a 37 minút. Činnostiam mimoškolským, verejným a iným venuje učiteľ pravdepodobne v pracovnom čase za týždeň 2 hodiny a 22 minút. 104 Recenzje V recenzovanej práci sa aj napriek jej cennému prínosu objavilo niekoľko sporných formulácií. Napríklad: na s. 99 je konštatované „čiastočné potvrdenie predpokladu H6a“. Štatistika čiastočné potvrdenie hypotéz nepozná. V texte sa objavujú i protirečenia napr.: na s. 101 je uvedené: „Neexistuje významný rozdiel medzi priemerným časom na výkon profesijných činností v pracovnej dobe v porovnaní jarnej a jesennej etapy skúmania, ale v jarnej etape učitelia vykazovali vyššiu časovú záťaž inými ako štandardne profesijnými činnosťami“, a následne je uvedené: „Testovaním sa potvrdili […] rozdiely medzi priemernými časmi pracovného výkonu v jarnej a jesennej etape skúmania“. Rovnako tak i uskutočňovanie záverov na základe štatisticky nesignifikantných rozdielov je sporné. Ak zistený rozdiel nie je signifikantný, potom ho nemožno interpretovať ako rozdiel skutočný. Za významný prínos v oblasti pedeutologického výskumu považujeme kapitolu 7.2 Profil štruktúrovaných profesijných činností učiteľov primárneho vzdelávania. Autorky ponúkajú analýzu a interpretáciu výsledkov skúmania profesijných činností učiteľa primárneho vzdelávania z hľadiska štruktúry a proporcionality jednotlivých činností v sledovaných kategóriách, konkrétne počas pracovného týždňa, pracovného dňa, v čase do 16:00 hodiny a neskôr i v dňoch pracovného voľna. Osobitnú pozornosť si zasluhujú empirické zistenia autorov, ktoré porovnávajú s výsledkami predchádzajúcich profesiografických výskumov. V závere tejto výskumne najprínosnejšej kapitoly autorky ponúkajú zhrnutie zistení o profilácii profesijných činností učiteľov, kde konkrétne zodpovedajú na stanovené ciele výskumu. Sú tu uvádzané presné minutáže, ktoré učitelia na primárnom stupni venujú jednotlivým profesijným činnostiam počas pracovného týždňa i víkendu (projektovanie a plánovanie výučby, príprava pomôcok a učebných materiálov, činnosti priamo súvisiace s vyučovaním, čas strávený na poradách schôdzach, dozor atď.). Pre večne nespokojných učiteľov bude snáď zadosťučinením i empíriou verifikované zistenie, že v čase svojho voľna sa učitelia primárneho vzdelávania venujú profesijným činnostiam v priemere 2 hodiny denne, pričom v sobotu sa viac zameriavajú na svoje sebavzdelávanie a v nedeľu sa zaoberajú najmä prípravou na vyučovanie a samoštúdiom. Pred samotným návrhom profesiogramu sa autorky rozhodli do monografie zaradiť kapitolu venovanú Vzdelávaniu a sebavzdelávaniu učiteľov. Argumentujú tým, že kontinuálne vzdelávanie učiteľov primárnej edukácie je natoľko dôležité, že je potrebné sa touto kategóriou zaoberať samostatne, aby bolo možné zistiť množstvo času venované vzdelávaniu a sebavzdelávaniu učiteľov a frekvenciu týchto činností počas týždňa. Podľa nášho názoru to nebolo nevyhnutné. Uvádzaná kapitola pôsobí ako vsuvka pred záverom, a kvalita jej rukopisu je štýlovo iná ako v ostatných predchádzajúcich kapitolách, čo pôsobí rozpačito. Tento kontrast by možno zjemnilo nenápadné zapracovanie interpretovaných zistení do predchádzajúcich kapitol. Recenzje 105 V závere monografie je prezentovaný Návrh profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania. Navrhovaná profesiografická schéma — profesiogram, konfrontuje zistenia o profesijných činnostiach učiteľov primárneho vzdelávania s kompetenčným profilom profesijného štandardu pre pozíciu učiteľa primárneho vzdelávania. Štrukturalizuje a proporčne vymedzuje konkrétne profesijné činnosti učiteľa a dáva ich do vzťahu s kompetenciami vo všetkých troch dimenziách. Profesiografická schéma učiteľa primárneho vzdelávania obsahuje v každej dimenzii vymedzenie všeobecných kompetencií, ktoré sú vo vzťahu k tým profesijným činnostiam, cez ktoré je možné pozorovať a zisťovať ich úroveň u učiteľa. Pri profesijných činnostiach sú zároveň uvedené odhadované priemerné časy počas celého pracovného týždňa. Pri konštruovaní navrhovaného profesiogramu autorky vychádzali z metódy časových snímok založených na autoobservácii. Splnili tak hlavný cieľ a účel výskumu, ktorý spočíval vo vytvorení návrhu profesiogramu učiteľa primárneho vzdelávania, ktorý by v čo najväčšej možnej miere mapoval realitu pedagogického výkonu a zodpovedal štruktúre a logike už prijatého štandardu. Výsledky výskumu majú významný prínos predovšetkým pre učiteľov primárneho vzdelávania v reálnych podmienkach edukačnej reality. Ich využitie autorky odporúčanú v niekoľkých oblastiach: — pre optimalizáciu vysokoškolského vzdelávania v zmysle skvalitnenia praxe ako reflektovanie profesijnej činnosti a presnejšieho vymedzenia profilu absolventa študijného odboru: Učiteľstvo primárneho vzdelávania; — pre skvalitnenie procesu kontinuálneho profesijného vzdelávania a ka riérneho rozvoja učiteľov; — pre nastavenie adekvátnejších noriem kontroly a hodnotenia učiteľov; — pre zdôraznenie silných a slabých stránok súčasnej profilácie pedagogického zamestnanca; — pre ďalšie smerovanie pedagogickej vedy a pedeutologického výskumu. Monografia oslovuje čitateľa nielen svojím neštandardným názvom („profesiografia učiteľa“), ale aj obsahovo vyčerpávajúcim spektrom informácií týkajúcich sa profesie učiteľa. Je výnimočná a originálna najmä tým, že integruje v sebe aktuálne legislatívne nariadenia (podrobené kritike z pohľadu ich uplatnenia v edukačnej praxi) a výskumné zistenia zamerané na analýzu profesijných činností učiteľa. Výstupom vzájomnej polemiky pozitív i negatív školskej reformy a ich dopadu na pracovný výkon učiteľa a následného výskumu je autorkami navrhovaný Profesiogram učiteľa primárneho vzdelávania. Uvedený profesiogram má dôležitý význam nielen pre konkrétnejší popis funkcií učiteľskej profesie, ale aj pre skvalitnenie procesu kontinuálneho vzdelávania a perspektívy kariérneho rozvoja učiteľov primárneho vzdelávania. Erika Novotná Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 107–112 KRON IK A Ż Y C I A N A U K O W E G O Seminarium naukowo-dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli”, Lublin, 26–27 września 2013 r. W dniach 26–27 września 2013 r. na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie odbyło się Seminarium Naukowo-Dydaktyczne „Innowacyjne formy kształcenia nauczycieli” w ramach projektu „www. praktyki.wh.umcs — Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pedagogicznych na Wydziale Humanistycznym UMCS”. W seminarium wzięli udział pracownicy nauki i studenci z różnych ośrodków akademickich oraz nauczyciele ze szkół uczestniczących w projekcie, którzy debatowali podczas obrad plenarnych oraz w trzech sekcjach tematycznych (język polski z historią, sekcja pedagogiczna, sekcja języków obcych), prezentując szerokie spektrum zagadnień związanych z przygotowaniem, realizacją i ewaluacją innowacyjnych praktyk pedagogicznych. W czasie obrad plenarnych, którym przewodniczyły prof. Małgorzata Karwatowska oraz prof. Barbara Sadownik z Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, wykłady wygłosiło 16 prelegentów, prezentując założenia projektu oraz dokonując analizy porównawczej praktyk pedagogicznych w świetle wyników badań ewaluacyjnych praktyk ogólnopedagogicznych realizowanych na Wydziale Humanistycznym UMCS w ramach projektu „www.praktyki.wh.umcs”. Omówiono także zagadnienia związane z jakością praktyk pedagogicznych w różnych ośrodkach naukowych oraz efektywnym i nowatorskim przygotowaniem przedmiotowym i pedagogicznym przyszłych nauczycieli do zawodu. W poszczególnych sekcjach tematycznych szczegółowo zaprezentowano oceny przygotowania praktycznego studentów, m.in. przygotowania do pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych, związanego z diagnozowaniem specyficznych trudności w uczeniu się dzieci, do pracy z uczniem zdolnym i kreatywnym, ukazano rolę coachingu i mentoringu w rozwijaniu kreatywności i innowacyjności nauczycieli języków obcych, dokonano również ewaluacji projektu innowacyjnych praktyk pedagogicznych. Skomentowano doświadczenia studentów jako praktykantów, ich umiejętności rzeczywiste i wymagane w zawodzie nauczycielskim oraz kompetencje nauczycieli w kontekście potrzeb edukacji XXI w. Wskazano rówwww.ppiw.krakow.pl 108 Kronika życia naukowego nież na znaczenie praktyki pedagogicznej w budowaniu poczucia własnej skuteczności zawodowej. Seminarium naukowo-dydaktyczne ze względu na podjętą problematykę i organizację stanowiło dla uczestników ważne doświadczenie merytoryczne. Zakończone owocną i żywą dyskusją, dało świadectwo rzeczywistego zaangażowania pracowników nauki, nauczycieli i studentów w realizację projektu innowacyjnych praktyk pedagogicznych. Ukazało ono nie tylko szerokie spektrum zagadnień związanych z praktycznym kształceniem przyszłych i pracujących obecnie w zawodzie nauczycieli, ale także konieczność zmian w kontekście zmieniającej się rzeczywistości szkolnej. Referaty, prezentowane zarówno przez doświadczonych, jak i przez początkujących pracowników naukowych, nauczycieli i studentów, umożliwiły wymianę wiedzy, doświadczeń i ocen, mogą zatem stanowić inspirację do dalszych poszukiwań badawczych. Praktyka pedagogiczna jest ważnym elementem kształcenia przyszłego nauczyciela. To właśnie podczas niej studenci uczą się rozwiązywać różnorodne problemy i zadania w konkretnych sytuacjach edukacyjnych, prognozują kierunek rozwoju procesu edukacyjego i poszukują dróg jego optymalizacji. Możliwe jest także sprawdzenie przygotowania studentów do adaptacji w warunkach realnej szkolnej rzeczywistości. Przygotowywanie programów praktyk, które powinny nie tylko odzwierciedlać kierunek kształcenia i rozwoju umiejętności zawodowo-pedagogicznych przyszłego nauczyciela, ale także konkretne zmiany w planach nauczania i nowoczesne tendencje rozwoju szkoły, oraz prowadzenie wspólnych konferencji z udziałem studentów, nauczycieli i wykładowców służy zarówno wymianie doświadczeń, jak i — przede wszystkim — optymalnemu przygotowaniu przyszłych nauczycieli do zawodu. W tym kontekście problematyka podjęta na seminarium naukowo-dydaktycznym niewątpliwie przynosi inspiracje, wymianę wiedzy i doświadczeń, a w konsekwencji — optymalizację rozwiązań w zakresie projektowania innowacyjnych praktyk pedagogicznych. Beata Sufa Kronika życia naukowego 109 Międzynarodowa Konferencja Naukowa „Edukacja małego dziecka. Rodzina, przedszkole i szkoła — przemiany instytucji i ich funkcji”, Cieszyn, 5–6 listopada 2013 r. Konferencja zorganizowana została przez pracowników Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji, stanowiącego filię Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie. Współorganizatorami były: Ostravská Univerzita w Ostrawie, Univerzita Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej oraz Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej. Patronat nad konferencją objął Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Miejscem obrad był budynek Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie (5 XI) oraz hotel „Jaskółka” w Ustroniu (6 XI). Była to już trzecia konferencja z cyklu „Edukacja małego dziecka”, zorganizowana przez cieszyńską filię Uniwersytetu Śląskiego. Obrady odbywały się w dwóch sesjach plenarnych oraz w ośmiu sekcjach tematycznych (po cztery pierwszego i drugiego dnia konferencji). W sumie wzięło w nich udział ponad 60 uczestników z Polski, Czech i Słowacji. Organizatorzy zadbali również o artystyczną oprawę konferencji, zapraszając do wysłuchania koncertu studenckiego zespołu FolkUŚ oraz obejrzenia spektaklu Legendy cieszyńskie w wykonaniu studentów specjalności: animacja społeczno-kulturalna. W pierwszym dniu obrad plenarnych uczestnicy wysłuchali sześciu wykładów wygłoszonych przez profesorów reprezentujących różne ośrodki akademickie. Jako pierwsza wystąpiła prof. Gabriela Kapica z referatem pt. Szkoła i na uczyciel w budowaniu środowiska poznawczego, w którym dokonała rekonstrukcji przestrzeni społeczno-edukacyjnej dziecka, po czym, nawiązując do głównych nurtów pedagogicznych i psychologicznych, poruszyła wątek budowania środowiska poznawczego przez szkołę i nauczyciela. Zdaniem autorki wystąpienia tradycyjny model przekazywania wiedzy ma charakter tylko poznawczy, a nie konstruktywistyczny. Oparty jest raczej na zapamiętywaniu i odtwarzaniu niż na eksplorowaniu i rozumieniu. Nowy sposób nauczania dzieci powinien doprowadzić do konfliktu poznawczego i zaciekawienia, a te z kolei — do eksploracji i tworzenia własnych procedur rozumienia. Jeżeli dzieci otrzymują wiedzę gotową, przeznaczoną do zapamiętywania i odtwarzania, to jest ona niekompatybilna z posiadanym już konstruktem wiedzy. Staje się nieoperatywna i trudna do zastosowania. Drugi wykład, pt. Przedszkole — przemiany instytucji i jej funkcje, wygłoszony przez doc. PaedDr. PhD. Radmilę Burkovičovą, dotyczył problemów, wobec których stają współczesne czeskie przedszkola. Dzieci w tym kraju do żłobków i przedszkoli mogą uczęszczać od szóstego miesiąca do szóstego roku życia. Od osób sprawujących opiekę nad dziećmi nie wymaga się określonych kwalifikacji. Grupy są zbyt liczne (na jednego nauczyciela przypada 24 dzieci). W Czechach nie ma tradycji posyłania dzieci do żłobków i dlate- 110 Kronika życia naukowego go na terenie kraju działa ich tylko 46. Po krótkiej przerwie szeroki kontekst przemian społeczno-kulturowych oddziałujących na edukację zaprezentowała prof. Irena Adamek1 w wystąpieniu pt. Nauczyciel w sytuacji zmiany. Autorka wykładu omówiła kompetencje dobrego nauczyciela, a także określiła zmiany, jakim musi ulec wiedza nauczyciela, wiedza uczniów, komunikowanie się, a także planowanie dydaktyczne. W dalszej części referatu uściśliła swoją wypowiedź, mówiąc: „[...] zmiana w o d n i e s i e n i u d o w i e d z y n a u c z y c i e l a to: interpretacja i reinterpretacja wiedzy pedagogicznej oraz wynikających z niej zachowań i czynności edukacyjnych; w o d n i e s i e n i u d o w i e d z y u c z n i a to: wskazywanie istnienia wielu «możliwych światów» — potrzeba dialogu rozumiejącego, nastawionego na pielęgnowanie różnic w myśleniu i odczuwaniu świata, a nie na ich niwelowaniu; rola «myślenia alternatywnego» — gotowość do reinterpretacji i kontestacji (podawanie w wątpliwość, kwestionowanie, manifestowanie sprzeciwu wobec poznawanych teorii); rozumienie rywalizacji różnych koncepcji; pluralizm koncepcji i «polifonia» poglądów jako wyraz redukcji «jednostronności» i «stronniczości»; rola myślenia twórczego i jego odmienność od myślenia logicznego (nowe techniki: mind mapping, myślenie według technik de Bono, prowokacje itp.); osobisty wkład ucznia w kształtowanie się własnego systemu wiedzy — w sensie metody działania, a także jej efektów; w o b s z a r z e k o m u n i k o w a n i a s i ę to: społeczny charakter uczenia się i rola współdziałania w grupie dla wspólnego celu; re habilitacja języka potocznego — nacisk na badawczo-twórczą rolę mowy oraz mowy eksploracyjnej (głośnego myślenia), uruchamianej w toku grupowego rozwiązywania problemów, co pozwala na wyjście poza dotychczasowy, zamk nięty proces nabywania istniejących znaczeń i uzupełnienie go o ich tworzenie; w o b s z a r z e p l a n o w a n i a d y d a k t y c z n e g o to: znaczenie spontanicznego eksperymentowania przez nauczyciela w czasie zajęć (myślenia w działaniu), mniej regulowanego przez prawa, zasady, procedury — bardziej przez wskazówki i interpretacje, spontaniczność i eksperymentowanie, improwizacje i wyzwania; cele rozumiane jako intencje i zamierzenia”. Nauczyciel, który nie jest przygotowany do „czytania” zmian zachodzących we współczesnym świecie, może nie rozumieć, a co za tym idzie — nie umieć rozwiązać wielu ciągle pojawiających się problemów. Następnie doc. PaedDr. PhD. Simoneta Babiaková przedstawiła możliwości i nowe wyzwania pracy nauczyciela wczesnej edukacji na terenie Słowacji. W wykładzie pt. Szkoła jako środowisko blokujące potencjał twórczy uczniów wczes nej edukacji dr hab. Jolanta Bonar zaprezentowała krytyczne stanowisko wobec szkoły, przedstawiając ją jako środowisko hamujące potencjał twórczy uczniów. Zarysowała też zmiany w społeczeństwie oraz w szkole, dokonujące się obecnie 1 Wybrane elementy rękopisu prezentowanego wykładu. Kronika życia naukowego 111 w szybkim tempie. Autorka wykładu podkreśliła, że środowisko szkolne nie jest jedynym stymulującym rozwój, ale bardzo ważnym, i dlatego szkoła powinna rozwijać potencjał twórczy. W obecnym technokratycznym społeczeństwie wyłania się nowy typ człowieka, zwany innowacyjnym — niekonwencjonalny, nietradycyjny, nowatorski. Józef Kozielecki odsuwa na dalszy plan człowieka oświeconego, a na piedestale stawia człowieka innowacyjnego. Ostatnim prelegentem pierwszej sesji plenarnej była prof. PhD. CSc. Bronislava Kasáčová, która zaprezentowała założenia i wstępne wyniki badań dotyczących kompetencji diagnostycznych nauczycieli wczesnej edukacji. Po sesji plenarnej odbyły się obrady w następujących sekcjach tematycznych: 1. Edukacja przedszkolna i szkolna — problemy i doświadczenia praktyczne. 2. Środowiskowe uwarunkowania edukacji małego dziecka. 3. Przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej. 4. Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w rodzinie, przedszkolu i szkole. W sekcji „Środowiskowe uwarunkowania edukacji małego dziecka” ciekawe wystąpienie zaprezentował Rafał Fudala. Dotyczyło one medialności. Pojęcie to, choć często używane, nie zostało zdefiniowane w języku polskim. Medialność, rozumiana jako cecha człowieka żyjącego w świecie mediów, może być wskaźnikiem poziomu adaptacji i funkcjonowania dziecka żyjącego w rzeczywistości zdominowanej przez technikę i nowoczesne technologie. Może ona również służyć predykcji przyszłych osiągnięć, zarówno edukacyjnych, jak i zawodowych. Medialność stanowi więc rodzaj łącznika między tradycyjną — pełniącą funkcje akulturacyjne i socjalizacyjne — szkołą a światem nowych mediów i technologii, bez których większość ludzi nie wyobraża sobie współcześnie życia. W wystąpieniu zaprezentowany został również trójskładnikowy model medialności, opracowany z myślą o stworzeniu w przyszłości narzędzia do pomiaru tej cechy. W sekcji „Przygotowanie dziecka do edukacji szkolnej” dyskutowano nad nowym programem szkolnym, zwłaszcza dla dzieci sześcioletnich, które po dejmą naukę szkolną. W sekcji tej Celestyna Grzywniak wygłosiła referat do tyczący neuropsychologicznej dojrzałości do szkolnego uczenia się dzieci sześ cio- i siedmioletnich. Celem autorki było zaprezentowanie nowego rozumienia gotowości szkolnej dzieci sześcio- i siedmioletnich, przekraczających próg, nazwany neuropsychologiczną dojrzałością, do szkolnego uczenia się. Autorka zwraca uwagę na występowanie okresów wrażliwych w rozwoju dziecka, w którym intensywnie powstają połączenia pomiędzy komórkami nerwowymi, tworząc tzw. sieci neuronalne. Odpowiednia stymulacja przez zabawę pozwala je rozwijać, tworząc podstawy prawidłowego rozwoju psychomotorycznego dziecka. Rozwój dużej liczby połączeń nerwowych oraz stałe ich wzmacnianie wa- 112 Kronika życia naukowego runkują szybki przekaz impulsu nerwowego do ośrodków w mózgu i z ośrodków do miejsca przeznaczenia. Na rozwój sieci neuronalnych istotny wpływ ma opieka matki w okresie niemowlęcym i wytworzenie poczucia bezpieczeństwa u dziecka. Odpowiednia liczba sieci neuronalnych wchodzących w skład różnych układów warunkuje uzyskanie odpowiedniego poziomu neuropsychologicznej dojrzałości do szkolnego uczenia się przez dzieci sześcio- i siedmioletnie. Wprowadzenie takiego rozumienia dojrzałości do uczenia się w świetle nowej wiedzy z zakresu neurobiologii i neuropsychologii wydaje się uzasadnione. Autorka opisuje procedurę badania i sposoby obliczania poziomów dojrzałości. W drugim dniu obrad w sekcji tematycznej poświęconej problemowi kształcenia i pracy nauczycieli, w wystąpieniu na temat umiejętności psychologicznych nauczyciela przedszkolnego, podkreślono wagę dwóch podstawowych typów kompetencji nauczyciela — kompetencji komunikacyjnych i emocjonalnych. Wyróżniono cztery obszary, w których szczególnie ujawniają się psychologiczne umiejętności nauczyciela: pracę z dziećmi, z rodzicami i ze współpracownikami przedszkola oraz pracę z samym sobą. Podkreślono znaczenie wypracowania przez nauczyciela osobistego rozumienia misji zawodowej i twórczego przezwyciężania symptomów stresu. Na zakończenie obrad uczestnicy podjęli dyskusję nad poruszonymi problemami w poszczególnych sekcjach i przedstawili wnioski. Zaprezentowane referaty zostaną opublikowane w tomie pokonferencyjnym. Celestyna Grzywniak Barbara Górecka-Mostowicz Rafał Fudala Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna Vol. 1 2/2013 pp. 113–119 Komentarze, inspiracje, refleksje Monika JANISZEWSKA Szkoła Podstawowa nr 58 im. T. Kościuszki Kraków Talent jest jak kawałek szlachetnego, ale surowego metalu: dopiero pilna praca go obrobi i wartość mu wielką nada. Stanisław Staszic Nauczyciel jako odkrywca zdolności uczniów w klasach I–III szkoły podstawowej Od wielu lat podejmuje się próby zdefiniowania zdolności. Do tej pory jednak nie udało się stworzyć jednej, uniwersalnej i pełnej definicji tego pojęcia. Nie jest to bowiem łatwe. Tak jak nie jest łatwe samo bycie zdolnym czy — inaczej mówiąc — utalentowanym. Czym zatem jest zdolność? Po kolei. W. Okoń pisze, że zdolność przejawia się w łatwości, ale również w szybkości i niezawodności potwierdzenia, przetwarzania informacji. Jego zdaniem wiąże się to z umiejętnością podejmowania decyzji oraz ze skutecznym, samodzielnym i twórczym działaniem1. Jedną z bliższych nam definicji podaje M. Tyszkowa, twierdząc, że „o uczniach zdolnych mówimy w odniesieniu do jednostek przejawiających wysoki poziom zdolności ogólnych (inteligencji) lub posiadających określoną zdolność specjalną w sferze działalności umysłowej”2. Według M. Partyki „uczeń zdolny to taki, który ma wysoki iloraz inteligencji, duże osiągnięcia, wysoki poziom twórczy, to znaczy, że charakteryzuje go niepokój poznawczy, umie oderwać się od utartych schematów, potrafi znaleźć się w nowej sytuacji, ma pomysły nowych rozwiązań starych problemów, nie boi się nowych rzeczy”3. 1 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3 popr., Warszawa 1996, s. 75. M. Tyszkowa, Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990. 3 M. Partyka, Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i ro dziców, Warszawa 1999, s. 54. 2 www.ppiw.krakow.pl 114 Komentarze, inspiracje, refleksje Zdaniem T. Nowackiego u podstaw zdolności leżą wrodzone predyspozycje człowieka. Żeby jednak mogły się ujawnić np. zdolności muzyczne, dziecko musi być poddane odpowiedniemu wpływowi wychowawczemu, który uwrażliwi je na rytm czy melodię4. Ciekawą definicję przedstawiła G. Zając: „Uczeń zdolny to taki, którego cechuje wysoki iloraz inteligencji, duże osiągnięcia lub możliwości takich osiąg nięć, wysoki poziom twórczy, tzn. [...] charakteryzuje go wysoki niepokój poznawczy, umie oderwać się od utartych schematów, potrafi znaleźć się w nowej sytuacji, ma pomysły nowych rozwiązań starych problemów, nie boi się rzeczy nowych”5. Uczeń zdolny ma zatem bardziej niż inni rozwinięte zdolności ogólne, takie jak: myślenie, umiejętność obserwacji, pamięć czy uwaga, a także sprawności manualne i ruchowe6. Obok tych zdolności ogólnych wyróżnia się od lat uzdolnienia kierunkowe czy — inaczej mówiąc — specjalne, a mianowicie: językowe, literackie, matematyczne, techniczne i wynalazcze, muzyczne, plastyczne lub sportowe7. Nie wierzę, że rodzą się ludzie, którzy nie mieliby żadnego talentu, żadnej zdolności. Każdy jest w czymś dobry, nawet bardzo dobry, a może i genialny. Rzecz w tym, by pomóc mu to odkryć. I. Czaja-Chudyba pisze, że dzieci różnią się od siebie, każde ma jakiś własny talent czy zdolność8, a my musimy im pomóc je rozwinąć. Tu właśnie otwiera się pole do popisu dla nas — pedagogów. Nie mam tu na myśli bynajmniej wyłącznie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Powiedziałabym raczej, że jesteśmy drudzy, a nawet trzeci w kolejce. Zaszczytne pierwsze miejsce przypada bezsprzecznie rodzinnemu domowi. To tutaj przecież najbliższe osoby, czyli mama, tata, dziadkowie, a czasem nawet rodzeństwo, poświęcając czas dziecku, najlepiej potrafią określić, w czym jest ono „lepsze”, co bardziej je interesuje. W domu rozbudza się ciekawość świata przez rozmowy z małym dzieckiem, codzienne czytanie mu i zapoznawanie je z otoczeniem. Nie ma jednak chyba lepszej „diagnozy” talentu czy uzdolnień niż zabawa. Według W. Okonia „zabawa to działalność wykonywana dla przyjemności, którą sama sprawia; prócz pracy, której celem jest zmiana otaczającej rzeczywistości i uczenia się, mającego na celu zmianę przedmiotu — trzeci podstawowy rodzaj 4 T. Nowacki, Elementy psychologii, wyd. 4 uzup., Wrocław 1975, s. 398. G. Zając, Praca z dzieckiem zdolnym, „Życie Szkoły” 2008, nr 2, s. 45. 6 Ibidem, s. 45. 7 Ibidem. 8 I. Czaja-Chudyba, Rozwijanie zainteresowań, predyspozycji i zdolności najmłodszych uczniów, www.ore.edu.pl, materiały z konferencji „Rozwijanie zdolności najmłodszych uczniów w szkole” (21 III 2013) (dostęp: 21 X 2013). 5 Komentarze, inspiracje, refleksje 115 działalności ludzkiej. Zabawa jest główną formą aktywności dzieci, młodzież i dorośli natomiast zajmują się nią w czasie wolnym od nauki i pracy [...]”9. Zabawę jako każdą czynność podjętą dla przyjemności (bez względu na jej rezultat) charakteryzuje E. Hurlock10. W jej ujęciu jest to aktywność dobrowolna, podjęta bez przymusu z zewnątrz, dla rozrywki. Od nauki i pracy odróżnia ją właśnie cel, czyli osiągnięcie uczucia przyjemności, odprężenia11. B. Muchacka, S. Szwabowski i M. Zadrąg piszą, że dziecięcej, beztroskiej zabawie dość często towarzyszy element pokonywania trudności. Taki wysiłek to jeden z podstawowych warunków prawidłowego rozwoju12. Zabawa i gra odgrywają w życiu dziecka rolę wielostronną. Wyzwalają ciekawość, kształtują zainteresowania, pobudzają motywację do wykonywania różnorodnych zadań, wpływają na rozwój twórczych postaw. Mogą pełnić także funkcję terapeutyczną u dzieci opóźnionych w rozwoju, o różnym stopniu sprawności psychofizycznej czy z problemami emocjonalnymi13. Widać zatem, że zabawa to nieodłączny element rozwoju każdego młodego człowieka. Wynika stąd, że istotą zabawy jest swoboda i wewnętrzna potrzeba realizowania siebie tu i teraz. Zabawa to przyjemność. Taką przyjemność daje również dziecku posiadanie jakiejś zdolności, świadomość, że „w czymś jest dobre”, ponieważ rośnie jego poczucie wartości. Czasami jednak bywa, że rodzice żywią wobec dziecka nadmiernie wygórowane ambicje. Jak piszą B. Spock i S. J. Parker14, priorytetem staje się wówczas rozwój intelektualny pociechy, na czym traci wychowanie emocjonalnie zrównoważonego i szczęśliwego człowieka. Sugerują, aby wyobrazić sobie czteroletnią dziewczynkę, która bawi się w dom, ale jej rodziców nie bardzo interesuje ta zabawa. Gdy natomiast ta sama dziewczynka zaczyna czytać, cała uwaga otoczenia zostaje natychmiast skierowana w jej stronę. Dziewczynka czuje zachwyt i motywację do dalszego działania, rezygnując, niestety, z naturalnych dla dzieci w jej wieku zajęć, i zbyt wcześnie staje się „naukowcem”15. Później ta sama dziewczynka przyjdzie do naszego przedszkola, szkoły... Wspaniale, umie czytać! Ale na ile jest to jej prawdziwy talent, a na ile wpływ ambicji rodziców? 9 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa 1987, s. 358. Za: A. Brzezińska, Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkol nym, „Oświata i Wychowanie” 1984, nr 19, s. 59. 11 Ibidem, s. 60. 12 B. Muchacka, S. Szwabowski, M. Zadrąg, Zabawy dydaktyczne z dziećmi sześcioletnimi, Kraków 1992, s. 21. 13 M. Kielar-Turska, B. Muchacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999, s. 9, 10. 14 B. Spock, S. J. Parker, Dziecko. Pielęgnacja, opieka i wychowanie, przeł. W. Dietrich et al., wstęp do wyd. pol. M. Krawczyński, Poznań 2004, s. 414. 15 Ibidem, s. 414. 10 116 Komentarze, inspiracje, refleksje Wróćmy jednak do domu rodzinnego. Dziecko rośnie, idzie do przedszkola, „zerówki”, do szkoły podstawowej. W tym miejscu wkraczamy my — pedagodzy. Kiedy otrzymujemy taki dar, jakim jest utalentowany maluch, musimy uruchomić maszynę, jaką jest triada: dziecko — rodzic — nauczyciel. Nauczyciele — wychowawcy przedszkola już dla najmłodszych grup organizują zajęcia o różnej tematyce, nie tylko te przewidziane w podstawie programowej. To w tym fantastycznym miejscu, które staje się często drugim domem małego dziecka, można odkryć i rozwijać talenty, wykreować przyszłego Einsteina, Picassa, Chopina, a może i Cristiana Ronalda? Nauczyciele poświęcają niejednokrotnie swój prywatny czas na przygotowanie uzdolnionych wychowanków do konkursów, jeżdżą z nimi na przeglądy artystyczne, wspierają rodziców i pomagają im. Czasami dzieje się jednak tak, że talent ujawnia się dopiero po rozpoczęciu nauki w szkole. Wpływają na to: zmiana środowiska (miejsca), nowi nauczyciele, nowi koledzy i koleżanki, a przede wszystkim sama nauka. Idźmy dalej. Od przyszłego roku sześciolatki przyjdą do szkoły nie jako „zerówkowicze”, ale jako „pierwszaki”. Wielu rodziców ma obawy, czy ich pociechy podołają tej zmianie. O tej niepewności pisze A. Szkolak16, zauważając jednak, że zmiana ta może być szansą dla dzieci. Nie oczekujmy, że rodzice będą znali założenia pedagogiki C. Freineta, nie opisujmy im wyników badań akceleracji rozwoju. Jako pedagodzy musimy im pomóc i dostarczyć klarowną informację o tym, że jest to słuszna droga rozwoju dziecka, nawet kosztem pewnych niedogodności, jak np. słaby stan techniczny wielu niedoinwestowanych szkół17. Biorąc pod uwagę te obawy, musimy tym bardziej stanąć na wysokości zadania, być bardziej twórczy i kreatywni, a także lepiej opiekować się dziećmi. Dla nich ta zmiana na pewno nie będzie łatwa, ale jest krokiem milowym w ich rozwoju, także w rozwoju talentu. Pamiętajmy, że to od nas często zależy ich los i ewentualna przyszła kariera. Źródłem naszego działania powinna być Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i li ceach18 (dalej: podstawa programowa). W rozdziale dotyczącym zalecanych warunków i sposobów realizacji możemy przeczytać, że „każde dziecko jest uzdolnione. Nauczyciel ma odkryć te uzdolnienia i je rozwijać. W trosce o to, aby dzieci odczuwały satysfakcję z działalności twórczej, trzeba stwarzać im warunki do prezentowania swych osiągnięć, np. muzycznych, wokalnych, recytator16 A. Szkolak, Wysokość muszli klozetowej prymarnym przedmiotem dyskusji w edukacji, „Bliżej Przedszkola” 2010, nr 1, s. 15. 17 Ibidem. 18 Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podsta wowych, gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 18 X 2013). Komentarze, inspiracje, refleksje 117 skich, tanecznych, sportowych, konstrukcyjnych”19. Ten ważny dokument nakłada na nas zatem obowiązek wyszukiwania utalentowanych i uzdolnionych uczniów. Nie może się to dziać przypadkowo, lecz nasze działania muszą być świadome i ukierunkowane na ich odkrycie. Zacznijmy zatem od mądrego wyboru programu nauczania i pakietu podręczników, który będzie naszą pomocą. Powinny one kształtować twórcze i krytyczne spojrzenie na świat. Nauczyć, ale też zachęcić do zabawy, a przede wszystkim — stawiać na rozwój ucznia. Pamiętajmy, że możemy sami stworzyć autorski program pracy z uczniem zdolnym w ramach np. programu wychowawczego szkoły. Piszmy własne scenariusze zajęć, a nie tylko realizujmy te proponowane w przewodniku metodycznym z pakietu edukacyjnego. Niestety, jak wykazują badania A. Szkolak, istnieje problem, jeśli chodzi o umiejętności opracowania programu autorskiego przez nauczycieli. Niewielu nauczycieli tworzy własne scenariusze zajęć. Najczęściej korzystają z gotowych programów nauczania. Znikomy procent badanych podejmuje się układania programów autorskich lub modyfikacji już istniejących20. Nie nastawiajmy się na mechaniczne, szybkie „wypełnienie” podręcznika od deski do deski. Przecież nie o to chodzi. Wybierzmy to, co twórcze, nowe, pomysłowe i ciekawe. Dostosujmy zawartość podręcznika do naszych uczniów, a nie odwrotnie. Problem ten podnosi A. Struzik21, która alarmuje, że sytua cja przedstawia się coraz gorzej. Podręczniki dość często, niestety, niweczą twórczą postawę, tak konieczną do pracy z uczniem zdolnym, dla którego jesteśmy autorytetem, przewodnikiem i mistrzem. Zaznacza również, że „uczeń przeczyta czytankę lub wiersz, odpowie na kilka zapisanych pod nimi pytań, otworzy karty pracy, wypełni kilka ćwiczeń (najczęściej wszyscy te same i tyle samo), odśpiewa ze słuchu piosenkę, wypełni drugie karty pracy z innej częś ci podręcznika, coś namaluje lub wykona inną techniką plastyczną, wytnie z wycinanki, ułoży z wyprawki i czas przeznaczony na zajęcia się kończy. Dziecko było cały czas aktywne, coś robiło, było zajęte, ale mało kto zastanawia się, czego nowego się nauczyło i jakie ta praca miała dla niego ko rzyści”22. Nie sposób nie zgodzić się z tymi słowami. Wielu nauczycieli musi, czytając je, uderzyć się w pierś. Taka postawa, jak już pisałam, zabija w nas (a tym samym — w naszych uczniach) twórczość, chęć poznawania i dociekania, które są potrzebne do rozwoju talentu. Nie zapominajmy też o uczniach słabszych, 19 Ibidem, s. 59. A. Szkolak, Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Kraków 2013, s. 115. 21 A. Struzik, Twórcza praca nauczyciela klas I–III a pakiety edukacyjne, [w:] Wspieranie dziecięcej kreatywności, red. B. Muchacka, J. Kurcz, Nowy Sącz 2006, s. 119. 22 Ibidem. 20 118 Komentarze, inspiracje, refleksje z różnymi dysfunkcjami i trudnościami w nauce, którym schematyczne, proste i bezmyślne postępowanie również nie służy. A przecież potrzeba tylko trochę więcej naszej pracy. Trochę więcej zaangażowania. Pokażmy, że szkoła może być kuźnią talentów. To nasza postawa jest kluczowym czynnikiem rozpoznawania i wspierania zdolności dziecka23. Przygotowujmy się dobrze do każdych zajęć, ale czasem słuchajmy uczniów i działajmy spontanicznie. Oni sami podpowiedzą, co jest dla nich interesujące. Miejmy w zapasie dodatkowe zadania dla uczniów zdolnych. Tacy uczniowie pracują szybciej. Nie pozwólmy im się nudzić na naszych zajęciach. Zachęcajmy do poszukiwania informacji, materiałów, które poszerzą ich wiedzę. Stwórzmy im warunki do podzielenia się tą wiedzą (w pracy nazywam to „Kwadransem dla mojej pasji”). Zapewnijmy dzieciom takie warunki do pracy, aby jak najwięcej pytały. Niech stawiają dużo otwartych pytań i poszukują na nie odpowiedzi. Organizujmy konkursy klasowe, zachęcajmy też do brania udziału w konkursach międzyszkolnych. Potencjał uczniowski wykorzystujmy umiejętnie do rozwiązywania różnych sytuacji w klasie lub do ukierunkowania np. zdolności przywódczych w zakresie samorządności klasowej. Nie zapominajmy również o pedagogizacji rodziców, chociaż to wydaje się dzisiaj najtrudniejsze24. Może się wydawać, że wymagania te są zbyt duże. Musimy jednak pamiętać, że nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej to nie tylko opiekun w czasie zajęć szkolnych. To mama, tata, nauczyciel, mistrz i opiekun w jednym. To nasza misja. Wchodząc do klasy, za każdym razem pomyślmy sobie, ilu w niej przyszłych lekarzy, prawników, fizyków, poetów albo noblistów w swojej dziedzinie! Chcemy, żeby nasi uczniowie za 20 lat kłaniali się nam w pas? Chcemy być z nich dumni i móc się nimi chwalić? Chcemy na stare lata czuć się zawodowo spełnieni? Pamiętajmy: „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie...”25 A ja dopiszę: „...zatem od jutra zmień swe nauczanie”. 23 I. Czaja-Chudyba, op. cit. G. Zając, op. cit., s. 45. 25 „Takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie” — słowa kanclerza Jana Zamoyskiego, cytat z aktu fundacyjnego Akademii Zamojskiej, mylnie przypisywany Andrzejowi Fryczowi Modrzewskiemu lub Stanisławowi Staszicowi (ten ostatni jedynie sparafrazował myśl Zamoyskiego w Uwagach nad życiem Jana Zamoyskiego). Tekst często stosowany jako motto prac naukowych na tematy dotyczące edukacji bądź pedagogiki, a także wielu publikacji dotyczących zagadnień politycznych. 24 Komentarze, inspiracje, refleksje 119 Bibliografia Brzezińska A., Aktywność zabawowa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, „Oświata i Wychowanie” 1984, nr 19. Czaja-Chudyba I., Rozwijanie zainteresowań, predyspozycji i zdolności najmłodszych uczniów, www.ore. edu.pl, materiały z konferencji „Rozwijanie zdolności najmłodszych uczniów w szkole” (21 III 2013) (dostęp: 21 X 2013). Kielar-Turska M., Muchacka B., Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999. Muchacka B., Szwabowski S., Zadrąg M., Zabawy dydaktyczne z dziećmi sześcioletnimi, Kraków 1992. Nowacki T., Elementy psychologii, wyd. 4 uzup., Wrocław 1975. Okoń W., Słownik pedagogiczny, wyd. 4, Warszawa 1987. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. 3 popr., Warszawa 1996. Partyka M., Zdolni, utalentowani, twórczy. Poradnik dla pedagogów, psychologów, nauczycieli i rodziców, Warszawa 1999. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach, http://men.gov.pl (dostęp: 18 X 2013). Spock B., Parker S. J., Dziecko. Pielęgnacja, opieka i wychowanie, przeł. W. Dietrich et al., wstęp do wyd. pol. M. Krawczyński, Poznań 2004. Struzik A., Twórcza praca nauczyciela klas I–III a pakiety edukacyjne, [w:] Wspieranie dziecięcej krea tywności, red. B. Muchacka, J. Kurcz, Nowy Sącz 2006. Szkolak A., Mistrzostwo zawodowe nauczycieli wczesnej edukacji. Istota, treść, uwarunkowania, Kraków 2013. Szkolak A., Wysokość muszli klozetowej prymarnym przedmiotem dyskusji w edukacji, „Bliżej Przedszkola” 2010, nr 1. Tyszkowa M., Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990. Zając G., Praca z dzieckiem zdolnym, „Życie Szkoły” 2008, nr 2. G A L E R I A Joanna Bardo Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — lekcje twórczości Powiedz, a zapomnę, pokaż, a zapamiętam, pozwól przeżyć, a zrozumiem. Konfucjusz Percepcja dzieł sztuki jest niekończącą się rozmową prowadzoną przez artystę środkami malarskimi, rzeźbiarskimi czy graficznymi z potencjalnym odbiorcą dzieła. A ponieważ jest to ciągłe poruszanie się po terenach nieznanych i nieustanne poszukiwanie w bezkresnych obszarach wyobraźni, musimy pamiętać, że dialog w sztuce nie jest wolny od nieomylności i jej nie gwarantuje, lecz zakłada błądzenie. Auto-ekspresja, która dokonuje się w każdym akcie twórczym, jest nieustanną próbą podejmowania dialogu, jest także propozycją rozmowy wykraczającej poza wyreżyserowane, sprawdzone i bezpieczne konstrukcje kompozycyjne, tematyczne, kolorystyczne czy formalne. Kontakt ze sztuką inten syfikuje ludzkie doznania, emocje, uczucia i jest czynnikiem sprawczym wewnętrznego bogacenia się. Uprawianie sztuki i wszelka aktywność twórcza dostarczają nam przeżyć, które — zgodnie z poglądem Konfucjusza — stają się źródłem szczególnego „zrozumienia” oraz „doznania stanów trzecich”, a także wewnętrznego wzbogacenia — w myśl teorii Władysława Tatarkiewicza. Stwarzając zatem klimat dla rozwoju kreatywności, dialogu i postawy twórczej, otwierając nowe szanse i przestrzenie edukacyjne dla sztuki, możemy częściej przeżywać i doświadczać „stanów trzecich”, rozwijać intuicję, wrażliwość oraz pielęgnować w sobie obszary wyobraźni, zapewniając tym samym terytoria do stawiania pytań, wolności wyrażania opinii i dyskusji o sztuce. Autorami powstałych pod wpływem twórczych inspiracji prac plastycznych oraz impresji literackich są studenci pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz dzieci z krakowskich szkół podstawowych. Na spotkania i do dialogów z niezwykłą sztuką Stanisława Wyspiańskiego, Tadeusza Dominika, Jerzego Nowosielskiego, Tadeusza Kantora, Zofii Stryjeńskiej, Ferdynanda Ruszczyca, Władysława Podkowińskiego, Tadeusza Makowskiego, Diega Velázqueza, Vincenta van Gogha, Edgara Degasa, Kazimierza Malewicza, Franza Marca, Joana Mirò, Andy’ego Warhola, Pabla Picassa, Claude’a Moneta, Edouarda Maneta, Auguste’a Renoira, Paula Cezanne’a, w imieniu studentów i własnym pragnę Państwa zaprosić. Teresa Żebrowska Aleksandra Dudek Ewelina Olesek Katarzyna Bies Anna Walkowicz Agnieszka Fajdek Klaudyna Szczepanek Magda Zontek Ilona Romańczyk Justyna Nowak Natalia Zych Monika Żmuda Katarzyna Sobczyk Monika Tenerowicz Natalia Starzak Klaudia Holla Izabela Gąsior Katarzyna Gaborek Kamila Zawada Paulina Biernacka Karolina Przetocka Magdalena Cudzich Prace plastyczne uczniów kl. I British International School of Cracow (BISC) inspirowanych twórczością Pabla Picassa, wykonane w ramach badań własnych do pracy magisterskiej Justyny Kaźmirek, pisanej pod kierunkiem Teresy Żebrowskiej Mattia, 6,5 roku, Szwajcaria Seong Yun, 6,5 roku, Korea Ryochi, 7 lat, Japonia Paul, 6,5 roku, Francja ANNA BAŁAZY Pablo Picasso, Jacqueline z kwiatami Dostojny profil dystyngowanej kobiety odcina się jasnością. Ultramaryna daje pole do popisu dla róż pnących się zupełnie zwyczajnie. Zieleń ich liści, różowość i białość pąków zbyt naturalne są i zbyt pospolite dla tej damy, która siedzi, wsparta o czerwoność, zaplatając ręce, łamiąc je w łokciach i nie czując bólu. Ściągnięte delikatnie usta. Arystokratyczna linia podbródka. Wąskie, rzeźbione dłutem artysty nozdrza. Kość policzkowa pięknie zarysowana, tak że chciałoby się ją musnąć wargami, by poczuć jej wypukłość. Brew lekko uniesiona. Brew delikatnie zdziwiona. Martwe oko, niewidzące i zimne. Ślad łzy spływającej po policzku. Ślad przedśmiertnej łzy błękitnej kobiety z gardłem podciętym trójkątem czerni. Krew spływająca czerwonością. Zaplecione w niej dłonie. Ręce złamane w łokciach. Tylko brew lekko uniesiona. Tylko brew lekko zdziwiona. Czy naprawdę umarłam? Janusz Loos (10 lat) Joan Mirò, Karnawał Arlekina Patrząc, widzę ręce, oczy, nuty i instrumenty. Wyobrażam sobie, że jestem wśród nich i bawię się z nimi w najróżniejsze zabawy. Czuję bardzo duże niepozbierane zjawiska wyobraźni, która jest nieograniczona i nigdy nienasycona. Całe życie jest obrazem, obrazem wyobraźni i marzenia, obrazem życia, woli i spełnienia... AGNIESZKA FAJDEK Kazimierz Malewicz, Żniwa Lato na wsi skropione złotem pól. Żywe barwy wyzwalają radość. Dominuje poczucie sielskości i harmonii. Na tym tle spracowani ludzie. Kobiety kolorystycznie współgrające z naturą, delikatnie zbierają jej plony w swoje dłonie. Kontrastujący z naturą mężczyzna korzysta z wynalazku człowieka. Pracuje. Żniwa. JOANNA GUT Vincent van Gogh, Pola maków ...To morze spokoju, ukojenia, ale także wrażenie ruchu, wiatru, poruszenia. ...Jest lato. ...Kwitną maki... Nie czuję gorąca. Niebieski... pomiędzy źdźbłami traw kontrastuje z czerwienią, gasząc poczucie skwaru. Dom w oddali... Nie zachęca do wejścia. Nie ma w nim okien i drzwi... ...Tak otulony zielenią... Najchętniej weszłabym w lewą stronę kompozycji, gdzie rozpościera się pole z niską trawą. Jej żółty kolor kontrastuje nieco z ciemnozieloną barwą prawej części. ...Pierwszy rzut oka... ...mieszanina plam zielonych, czerwonych, żółtych. ...Po dłuższej obserwacji... ...układ pól uprawnych, łąk. Maki. Przypominają mi dzieciństwo, w którym często spotykałam pola pełne tych delikatnych czerwonych kwiatów. PAULINA BIERNACKA Andy Warhol, Portret Marylin Monroe Może to Marylin ma na mnie taki wpływ, a może sam twórca pop-artu Andy Warhol? Po prostu uwielbiam patrzeć na ten obraz! Ikona amerykańskiej kultury masowej jest dla mnie ogromną inspiracją, tak jak dla milionów kobiet dążących do doskonałości i prawdziwej kobiecości. Upór, stanowczość i pewność siebie, a przy tym wrażliwość, delikatność i piękno. Kolorystyka, forma, kontrast sprawiają, że budzą się we mnie refleksje nad samą sobą. ALEKSANDRA DUDEK Franz Marc, Błękitny koń Zmierzając do wydobycia czystych idei rzeczy spod realnych kształtów, artysta proponował obraz świata widziany przez filtr koloru i światła zacierającego trójwymiarowość przedstawień. W prywatnej mitologii Marca zwierzęta odgrywały tak istotną rolę jak anioły w sztuce Odrodzenia. Były wysłannikami prawdy, piękna i łaski. Błękitny koń jest czystą energią, barwą, żywiołem, a zarazem uporządkowaniem, spokojem i wyciszeniem. Przenosi nas do magicznej krainy, do świata baśni, gdzie wszystko zdarzyć się może. Podziwiam tajemniczego, niebieskiego konia i czekam, kiedy zza bordowego pagórka wyłoni się rozmarzona żółta krowa czy przyjazny fioletowy wilk. Ta kompozycja, choć tak bliska naturze, jest od niej przez zmianę kolorów odległa. Jednocześnie zachęca nas do malowania świata w takich barwach, w jakich chcielibyśmy go widzieć. JUSTYNA NOWAK Ferdynand Ruszczyc, Bajka zimowa Patrząc na zimowy, bajkowy krajobraz, ma się ochotę wejść w głąb obrazu i zobaczyć, co kryje jego pozorna przestrzeń. Dominują kolory kontrastowe, achromatyczne: czernie, biele, szarości oraz chromatyczne odcienie fioletu. Dostrzegalna jest zróżnicowana gra światła, która obejmuje widoczne na pierwszym planie gałęzie drzew i buduje perspektywę nieznanej głębi. Czarne jezioro umiejscowione w centralnej części statycznej kompozycji dodaje jej tajemniczości... Bajka! Zimowa bajka! KAROLINA PRZETOCKA Władysław Podkowiński, Szał uniesień Pamiętam doskonale moje pierwsze zetknięcie się z dziełem, a właściwie uczucia towarzyszące mi w tamtej chwili. Doświadczyłam czegoś takiego po raz pierwszy. Przyglądałam się obrazowi z fascynacją i poruszeniem. Nie zasługiwał na interpretację powierzchowną i nieskomplikowaną. W doskonały sposób łączy bowiem wszelkie skrajności. Ekstaza i szał, harmonia i ukojenie, dominacja i uległość... W przepiękną metaforę ujęta została relacja mężczyzny i kobiety, w której nic prócz pasji i namiętności nie jest jednoznaczne. Jasność i mrok walczące o panowanie. Historia miłości i... szaleństwa. Pasje i emocje, które znalazły miejsce na płaszczyźnie płótna w formie, liniach, barwach i dynamice kompozycji. EWELINA OLESEK Tadeusz Dominik, Ogród „Moje malarstwo jest w całości efektem otwarcia na naturę, jest inspirowane naturą. Nie ilustruję natury [...], otwieram drogę widzowi do jej własnego przeżywania” — twierdził artysta. Zapraszając do swojego Ogrodu, Tadeusz Dominik niepowtarzalnym kodem znaków wizualnych przekazuje nam własną wizję natury. Różnorodność i nasycenie kolorów oraz czytelne formy tworzą radosny, przyjemny klimat. Drzewa, drogi, strumienie... Malarz przyrody, której bogactwo kształtów i barw przekłada na abstrakcyjne znaki. Radosna afirmacja urody świata. KAMILA ZAWADA Tadeusz Kantor, Ambalaże, przedmioty, postacie Kolażowe dzieło łączy w sobie cechy malarstwa przedstawiającego i abstrakcyjnego. Dominują odcienie szarości. Na pierwszym planie — połamany parasol o wyraziście czerwonej barwie. Akcent kolorystyczny. Usytuowanie elementu w centrum kompozycji oraz kolorystyczny kontrast z tłem o odmiennej skali barwnej jest częstym zabiegiem artysty. Podobnie jak zmiana statusu i charakteru pochodzących z potocznej rzeczywistości przedmiotów, takich jak torby, paczki czy ulubiony rekwizyt artysty — parasol. W bezpośredniej korelacji abstrakcyjne plamy o różnorodnej kolorystyce i dynamice form. Ponadto tajemnicza kobieca postać w czarnym stroju i fragment zamyślonej twarzy. Zderzenie światów. Pokrewieństwo artystyczne. KATARZYNA BIES Jerzy Nowosielski, Krajobraz z cerkwią Cerkiew jest motywem w twórczości artysty obecnym już od lat sześćdziesiątych, a szczególnie ważnym w latach dziewięćdziesiątych XX w. Na obrazie królują barwy chromatyczne. Dominują odcienie koloru niebieskiego, od dwóch intensywnych pasów nasyconego błękitu po subtelne tony przy horyzoncie. Podstawa obrazu, mieniąc się dużą domieszką zieleni, także wpisuje się w walor niebieskości. Kontrastem kolorystycznym jest biała bryła cerkwi, która wyróżnia się ze szmaragdowej przestrzeni, podkreślając swój sakralny prymat, podobnie jak namalowany w dużym uproszczeniu monaster. Prostota formy, statyczność przedstawień oraz kontekst kulturowy, otwierający na obrzędowość i tradycję Wschodu. To Krajobraz z cerkwią. ANNA WALKOWICZ Edgar Degas, Próba baletowa na scenie Baletnice podczas próby na scenie teatru. Obserwujemy je w ujęciu „z lotu ptaka”, a może z wysoko położonej loży. Wyraźnie rysują się tu dwa plany. Uwagę widza przyciągają postaci znajdujące się na pierwszym planie, uchwycone w momencie odpoczynku bądź przerwy. Jedna z nich ziewa, druga wiąże buciki. Na drugim planie obserwujemy tancerki ujęte w wyrafinowanych, misternych figurach ćwiczeniowych. Każda z nich z lekkością, zwiewnością i zaangażowaniem kreuje inną pozę. Kontrolę nad nimi sprawuje siedzący niedbale, znudzony powtarzalnością ćwiczeń reżyser. Nie kieruje uczennicami, po prostu je obserwuje. Z tańczącymi współgrają płaszczyzny kotar i desek teatru. Obraz utrzymany jest w odcieniach brązu, stanowiących kontrast do zwinności i lekkości portretowanych baletnic. Może w ten sposób artysta chciał podkreślić trud ich pracy oraz rzeczywiste zmagania na scenie, które nie zawsze są tak kolorowe i piękne jak samo przedstawienie? Natalia Zych Diego Velázquez, Las Meninas (Panny dworskie) Pięcioletnia, odziana w uroczysty strój, hiszpańska infantka Małgorzata Teresa to centralna postać kompozycji. Jedna z dwórek podaje jej na tacy napój, druga natomiast pochyla się ku infantce. Z boku stoi w towarzystwie potężnego psa para karzełków. Przy sztalugach sam mistrz Velázquez. Na drugim planie można dostrzec trzy niezbyt wyraźne postaci. W lustrze odbija się obraz pary królewskiej, która przygląda się, jak powstaje portret małej infantki. Mamy tu do czynienia z uchwyceniem chwili — jak na fotografii. Widzimy tylko fragment komnaty, z padającym na główne postaci światłem. Pozostałe elementy wnętrza zostały zacienione, ale schody i drzwi przydają głębi zobrazowanej z wielkim pietyzmem i kunsztem realistycznej scenie. Czerwone akcenty w postaci kwiatów na sukni infantki dopełniają misternej całości. Lista recenzentów czasopisma „Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna” doc. PaedDr. PhD Peter Beisetzer, Prešovská univerzita v Prešove prof. dr hab. Krystyna Ferenz, Uniwersytet Wrocławski dr hab. Hanna Krauze-Sikorska, prof. UAM, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu dr hab. Roman Leppert, prof. UKW, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy dr hab. Bożena Matyjas, prof. UJK, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach dr hab. Małgorzata Suświłło, prof. UWM, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie doc. PaedDr. Radka Wildová, Univerzita Karlova v Praze INFORMACJE DLA AUTORÓW Procedura recenzowania Każdy artykuł publikowany w czasopiśmie „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” jest recenzowany przez dwóch niezależnych recenzentów. Recenzja ma formę pisemną i kończy się wnioskiem o dopuszczenie do druku, dopuszczenie warunkowe (po poprawie) lub odrzucenie tekstu. Autor i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. recenzja podwójnie ślepa). Wskazówki edytorskie Warunkiem opublikowania tekstu jest przekazanie redakcji krótkiego streszczenia w języku angielskim wraz z przetłumaczonym tytułem i słowami kluczowymi. Prosimy także o krótkie streszczenie i słowa kluczowe w języku polskim. Należy przyjąć następujący schemat edycji tekstu: Imię i nazwisko autora Afiliacja Tytuł: czcionka Times New Roman 12 p., bold Tekst podstawowy: czcionka Times New Roman 12 p., interlinia 1,5 wiersza Cytowania prosimy ujmować w cudzysłów. Przypisy: u dołu strony, czcionka Times New Roman 10 p., interlinia 1 wiersz. Tytuły cytowanych prac kursywą. Przykład: 1 M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, przeł. J. Hołówka, Warszawa 2000, s. 3. Bibliografia na końcu tekstu: Dudzikowa M., Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczanie w edukacji szkolnej. Brunerowskie przesłanie w praktyce, [w:] Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy eduka cji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków 2010. Śliwerski B., Wielopragmatyczność w ponowoczesnej myśli pedagogicznej, „Rocznik Pedagogiczny” 31, 2008. Przy cytowaniach źródeł internetowych prosimy o podanie daty dostępu. Reprodukcje prac plastycznych (rzeźb, prac graficznych, malarskich) oraz fotografie do Galerii czasopisma prosimy przysyłać w formacie TIFF, RAW lub JPG (JPEG) bez kompresji; rozmiary obrazu: min. szerokość (minimum width) 13 cm, min. wysokość (mini mum height) 9 cm, rozdzielczość (resolution) 300 dpi. Objętość tekstów nie powinna przekraczać 15 znormalizowanych stron (ok. 27 000 znaków z odstępami). Prosimy o przesyłanie materiałów do podstawowych działów: Artykuły, Recenzje, Kronika życia naukowego, Komentarze, inspiracje, refleksje, Galeria. Każdy półrocznik ma charakter tematyczny. Materiały niezgodne z profilem pisma lub z aktualnym tematem nie będą publikowane.