docpełny tekst
download 
Reklamacja Transkrypt
pełny tekst
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 8/2015, 55–69 DOI: 10.5604/00332860.1178622 JEAN S. PETERSON Purdue University, West Lafayette MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT PRACY BADAWCZEJ PROWADZONEJ PRZEZ PETERSON1) Streszczenie: Na podstawie swoich doświadczeń zdobywanych jako nauczycielka i doradczyni uzdolnionej młodzieży, autorka publikacji prowadziła, podczas studiów magisterskich i doktoranckich, badania utalentowanej młodzieży, która osiągała gorsze wyniki w nauce niż można by się tego po niej spodziewać. W pracy badawczej sięgała po metody ilościowe, jakościowe i mieszane w celu eksploracji skali zjawiska nieadekwatnych osiągnięć, różnic między płciami, tego, jak osoby z nieadekwatnym poziomem osiągnięć doświadczają szkoły i rodziny, czy i kie- dy motywacja do osiągnięć ulega zmianom oraz sposobu doświadczania zadań rozwojowych. Autorka dochodzi do wniosku, że zmiana rzeczywiście jest możliwa, konwergencja rozwiązania zadań rozwojowych może przyczyniać się do zwiększania motywacji osiągnięć, oraz że systemy szkolne i rodzinne mają swój udział w zbyt niskim poziomie osiągnięć. Słowa kluczowe: uczniowie utalentowani, nieadekwatne osiągnięcia szkolne, rozwój, motywacja, systemy ilościowe, jakościowe, mieszane, longitudinalne WPROWADZENIE Określenie Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć Szkolnych (SNOS) odnosi się do rozbieżności między wynikami oczekiwanymi a rzeczywistymi osób uznawanych za zdolne (Reis, McCoach, 2000). Badaczom zależy na ustaleniu przyczyn tego zjawiska, aby móc mu przeciwdziałać (przegląd tematyki patrz: McCoach, Siegle, 2008). W swoich badaniach i pracy klinicznej traktuję SNOS jako coś więcej niż problem, który można rozwiązać po prostu za pomocą jakiejś strategii. Zmiana jest tak naprawdę możliwa nawet bez interwencji. Niemniej jednak, tworząc programy dla młodzieży zdolnej, trzeba brać pod uwagę nie tylko zaawansowany poziom nauczania i wysoki poziom osiągnięć. Koncentracja dorosłych na wynikach przekłada się na brak zainteresowania dzieckiem jako całością. Mnie natomiast interesuje wymiar społeczny, emocjonalny, rozwojowy i systemowy. Wymiary te rozwijają się nierówAAdres do korespondencji: [email protected] 1) Dwa z przedstawionych badań (dotyczące przemocy w szkole oraz wydarzeń życio wych) były częściowo finansowane przez Supporting Emotional Needs of Gifted (SENG) Foundation. Jedno badanie (trauma) było częściowo finansowane przez Purdue Research Foundation. Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 56 JEAN S. PETERSON nomiernie i niełatwo je mierzyć, są jednak bardzo istotne dla dobrostanu dziecka i zasługują na uwagę. Powody słabych wyników i niepowodzeń szkolnych wśród uzdolnionych dzieci i młodzieży są bardziej złożone niż można by zakładać, słysząc stereotypowe wyjaśnienia typu „pozbawiony motywacji” czy „leń”. Uczniowie z syndromem nieadekwatnych osiągnięć szkolnych mogą być bardzo zmotywowani – tyle że ich motywacja może nie dotyczyć osiągnięć w nauce (Mandel, Marcus, 1996). W jednej ze swych wczesnych prac teoretycznych Whitmore (1980) przeciwstawia sobie dwie grupy uczniów o zaniżonych osiągnięciach: agresywnych, wybuchowych i buntowniczych z jednej strony oraz niezainteresowanych i niezaangażowanych – z drugiej. Z kolei Rimm (2008) twierdzi, że dominujący i uległy typ ucznia ze SNOS odzwierciedla lęk i potrzebę kontroli. Mandel i Marcus wyróżniają kilka dodatkowych kategorii uczniów nieosiągających wyników na miarę swoich możliwości – depresyjnych, aroganckich i biernych. Podczas mojej wieloletniej pracy z młodzieżą jako nauczycielka literatury i pisania zaobserwowałam, że niektórzy z moich najlepiej piszących i myślących uczniów osiągają słabe wyniki z innych przedmiotów. Różnili się w zakresie zdrowia psychicznego, statusu socjoekonomicznego, sytuacji rodzinnej, umiejętności społecznych, osobowości, zachowań, poziomu uczestnictwa w zajęciach ponadprogramowych i siły charakteru. Byli także osobami intrygującymi. Zrozumiałam wtedy, że poziom szkolnych osiągnięć nie zawsze pozwala trafnie prognozować przyszłość. Niektórzy z wyróżniających się licealistów nie ukończyli nawet pierwszego roku studiów. I przeciwnie – część uczniów ze SNOS na uniwersytecie radziła sobie dobrze. Moje zainteresowanie rozwojem zarówno uczniów osiągających sukcesy, jak i tych, którzy nie wykorzystują swojego potencjału, mocno się w tym czasie ugruntowało. Później, gdy opracowywałam program edukacyjny dla uzdolnionych uczniów w jednej z większych szkół średnich (Peterson, 2003), wzięłam pod uwagę potrzeby osób z syndromem nieadekwatnych osiągnięć szkolnych. Byłam przekonana, że tacy uczniowie powinni mieć jak najwięcej kontaktów z rówieśnikami radzącymi sobie w szkole dobrze, bez względu na to, czy tego chcą, czy nie, czy potrafią, czy nie, oraz że powinni uczestniczyć w zaawansowanych zajęciach w tym okresie ich rozwoju. Dlatego w programie zawarłam elementy umożliwiające uczniom osiągającym dobre i słabsze wyniki w nauce wspólne korzystanie ze stymulujących i atrakcyjnych aktywności. W ofercie było wiele zajęć na zaawansowanym poziomie. Miałam nadzieję, że elementy programu, których celem jest poszerzanie świadomości, będą atrakcyjne zarówno dla dzieci odnoszących sukcesy, jak i dla tych radzących sobie poniżej własnych możliwości (np. międzyszkolne zawody w rozwiązywaniu problemów społecznych, wystawy prac artystycznych uczniów, planowanie kariery, interaktywne poznawanie filozofii czy słuchanie muzyki poważnej w przerwach obiadowych, pisanie poezji i czytanie wierszy przed rozpoczęciem zajęć szkolnych, wykłady prowadzone przez lokalnych specjalistów, pantomima, nauka chińskiego lub rosyjskiego, wycieczki do miejsc ciekawych z punktu widzenia rozwiązań inżynieryjnych – wszystko po zakończeniu zajęć). Ponieważ jedynie niewielka liczba utalentowanych dzieci z syndromem nieadekwatnych osiągnięć trafiała do liceum ze zdiagnozowanym wysokim poziomem uzdolnień, rutynowo przeglądałam akta nowych uczniów w celu wyłowienia tych przeoczonych, którzy nie chcieli wcześniej uczestniczyć w programach specjalnych lub negatywnie reagowali na realizowane przyspieszone, wąskie programy kształcenia. Chciałam rozbudzić ich zainteresowanie i zaangażowanie w program i zachęcić do zainwestowania wysiłku w szkołę i naukę. MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT... 57 W ciągu czterech lat 85% wszystkich uczniów zidentyfikowanych jako uczniowie zdolni, w tym wielu z tych „odkrytych” uczniów ze SNOS uczestniczyło w nieobowiązkowym programie. Jedną trzecią całej grupy stanowili uczniowie ze SNOS. Najpopularniejszą aktywnością, w którą angażowało się ponad 100 osób tygodniowo, była prowadzona w małych grupach dyskusja na tematy pozaszkolne (Peterson, 1990, 2008; Peterson, Servaty-Seib, 2008). Uczniowie z dobrymi i słabymi wynikami byli wymieszani, jedni i drudzy bowiem mieli uzdolnienia i rozwijali się społecznie i emocjonalnie. Uczyli się od siebie i o sobie, szybko przełamując stereotypy i wzajemną nieufność. Przysłuchując się ich dyskusjom na temat rozwojowych wyzwań i trudności, poznawałam ich wewnętrzne światy. Uczniowie ze SNOS byli aktywnymi i ekspresyjnymi uczestnikami dyskusji. Pięć lat prowadzenia takich grup zainspirowało mnie do zdobycia wykształcenia w zakresie doradztwa i pomogło mi zaplanować badania. Moje stypendium obejmowało pracę z utalentowaną młodzieżą i jej rodzinami w ośrodku uniwersyteckim dla osób uzdolnionych. Ponieważ interesowały mnie złożone wpływy, uczestniczyłam w zajęciach poświęconych systemom rodzinnym, a to doprowadziło mnie do patrzenia na dzieci z syndromem nieadekwatnych osiągnięć szkolnych właśnie przez pryzmat systemu rodzinnego. Kierunek i metody stosowane w moich badaniach utalentowanej młodzieży narażonej na ryzyko słabych osiągnięć szkolnych czy osobistych w sposób naturalny wynikały z zawodowych doświadczeń. Moje zainteresowanie mierzonymi różnicami nie było tak silne, jak ciekawość dotycząca rozwoju i czynników systemowych, obejmujących relacje z nauczycielami, rówieśnikami, rodzicami i rodzeństwem. Prezentowane badania rzuciły światło na obszary dotychczas wyłączone z naukowej analizy, a ich wyniki były zaskakujące. W dalszej części artykułu omawiam te aspekty mojej pracy, które są według mnie najistotniejsze w kontekście SNOS, i podsumowuję całość najważniejszymi wynikami uzyskanymi z badań. Badanie akt szkolnych początek Konsekwencją mojej pracy magisterskiej są dwudziestoletnie badania obszaru nieadekwatnych osiągnięć szkolnych. Skupiałam się na szkolnych aktach wszystkich 153 uczniów (56% dziewcząt, 44% chłopców) uznanych za utalentowanych w trzech klasach maturalnych w szkole, z której niedawno odeszłam (Peterson, Colangelo, 1996). Dysponowałam danymi z klas 7–12, które były analizowane po tym, jak każdy kolejny rocznik kończył szkołę. Ciekawiły mnie wzorce wyborów zajęć, obecność, spóźnienia oraz początek i czas trwania syndromu nieadekwatnych osiągnięć szkolnych. Na podstawie statusu uczniów w chwili ukończenia szkoły, wyróżniłam cztery kategorie w odniesieniu do osiągnięć: uczniowie z wysokim poziomem osiągnięć (WPO), uczniowie z umiarkowanym poziomem osiągnięć (UPO), uczniowie z umiarkowanym poziomem nieadekwatnych osiągnięć (UPNO) oraz uczniowie ze skrajnym poziomem nieadekwatnych osiągnięć (SPNO). Liczba uczniów z grup WPO i UPO wynosiła 104 (68%), natomiast w grupach UPNO i SPNO było to 49 osób (32%) – nietypowo wysoki odsetek osób z nieadekwatnym poziomem osiągnięć w badaniu porównawczym osób utalentowanych z wysokim i niskim poziomem osiągnięć. W tej Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 DZIESIĘCIORO BADAŃ: WAŻNE CZYNNIKI SYSTEMOWE I ROZWÓJ Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 58 JEAN S. PETERSON typowej publicznej amerykańskiej szkole średniej w tym czasie (9.–12. rok nauczania, wiek około 15–18 lat) reprezentowane było pełne spektrum możliwości intelektualnych uczniów. Choć kategorie osiągnięć były początkowo determinowane miernikami wynikającymi z ocen szkolnych (A, B, C, D i F), to odzwierciedlały one również percentyl w rankingu osiągnięć w ostatniej klasie: WPO = 90–100%; UPO = 75– 89%; UPNO = 50–74%; SPNO =< 50%. Nierówny poziom osiągnięć. Zaskoczeniem był fakt, że nierówny poziom osiągnięć cechował wszystkie kategorie, 54% uczniów przynajmniej przez jeden semestr osiągało wyniki nieadekwatne do swoich możliwości. W grupie uczniów z wysokim poziomem osiągnięć u jednej trzeciej był to przynajmniej jeden semestr. Kiedy wyniki się pogarszały, w grupie uczniów z syndromem nieadekwatnych osiągnięć pogorszenie było wyraźniejsze. Epizodyczne (trwające 1–4 semestry) słabsze osiągnięcia częściej odnotowywano u dziewcząt (18%) niż u chłopców (13%). Ale w większości przypadków (69%) zjawisko miało charakter przewlekły (przynajmniej 9 z 12 semestrów). Aż 91% chłopców i 41% dziewcząt kończących szkołę jako uczniowie z syndromem nieadekwatnych osiągnięć szkolnych uzyskało wyniki poniżej swoich możliwości w siódmym roku nauczania. Tacy uczniowie pojawiali się na wszystkich zajęciach, ale 14% uczniów z nieadekwatnym poziomem osiągnięć miało najwyższe oceny w jednym z obszarów kształcenia. Warto wskazać na ważny wynik, a mianowicie 20% uczniów z tym syndromem szybko poprawiało swoje wyniki przed ukończeniem szkoły. Obecność i spóźnienia. Obecność i spóźnianie się na zajęcia wyróżniały osoby ze SNOS. W grupie uczniów z dobrymi wynikami odsetek osób z ponad dziesięcioma nieobecnościami wynosił 17%, w grupie uczniów ze SNOS był na poziomie 35%. W tej ostatniej grupie dziewczęta, zwłaszcza ze skrajnie nieadekwatnymi osiągnięciami, były nieobecne częściej od chłopców ze SNOS. Co się zaś tyczy spóźnień, ponad pięć spóźnień odnotowano u 5% osób z wysokim poziomem osiągnięć i u 35% uczniów ze SNOS. Wybór zajęć. Zajęcia uznawane za „wymagające” były adekwatne dla uczniów chcących kontynuować naukę na uniwersytecie, zajęcia „niewymagające” – nie. Osoby z wysokim poziomem osiągnięć wybierały średnio 13,74 zajęcia wymagające, osoby ze SNOS 9,20. W grupach skrajnych, WPO i SPNO wartości te wynosiły, odpowiednio, 14,41 oraz 6,88. Ogólnie dziewczęta (M = 13,00) istotnie częściej wybierały zajęcia wymagające niż chłopcy (M = 11,40). W przypadku zajęć niewymagających istotne różnice między średnimi wynosiły 1,19 (chłopcy) oraz 2,31 (dziewczęta). Ogólnie można stwierdzić, że uczniowie ze SNOS nie wybierali zajęć niewymagających; oni wybierali mniej zajęć wymagających. Egzamin ACT (American College Testing). Wyniki egzaminu ACT, będące łączną ogólnokrajową miarą wykształcenia i zdolności, wykorzystywane do przewidywania poziomu osiągnięć na poziomie uniwersyteckim, mogą podlegać mniejszym wpływom stanu umysłu aniżeli osiągnięcia szkolne podczas zajęć. Średni percentyl wyników ACT osób z wysokim poziomem osiągnięć był zdecydowanie wyższy (M = 93,42) niż u osób ze SNOS (M = 86,89), ale niższa średnia nie zamyka drogi na uniwersytet. Dwudziestu uczniów ze SNOS (w tym pięć osób ze skrajnie niskim poziomem osiągnięć) osiągnęło łączne wyniki ACT powyżej 90 percentyla, pokazując tym samym, że słabe osiągnięcia szkolne wcale nie oznaczają niewystarczających umiejętności uczenia się i zdolności. Natomiast, co wydaje się ważne w tym kontekście, niski poziom osiągnięć może uniemożliwić identyfikację ucznia jako osoby „uzdolnionej” i uniemożliwić uczestniczenie i wykorzystanie szczególnych możliwości MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT... 59 edukacyjnych. Niemniej jednak odkrycia związane z ACT dają nadzieję na przyszłość zniechęconym uczniom ze SNOS i ich rodzicom. Hipotezy dotyczące uzyskanych wyników. Przewlekły syndrom nieadekwatnych osiągnięć może wynikać ze złożonych czynników rozwojowych i systemowych, a także z charakterystyk samego ucznia. Epizodyczny SNOS może wiązać się z konkretnymi zajęciami, wydarzeniami życiowymi, nauczycielem czy luką w posiadanych umiejętnościach. Nawyki związane z osiągnięciami mogą pomóc uczniom uzyskującym przeważnie dobre wyniki powrócić do normalnego poziomu funkcjonowania, natomiast nawyki związane ze SNOS mogą przeszkadzać w powrocie na właściwe tory i ponownym zwiększeniu aktywności. Na każdym poziomie nauczania niektórzy uczniowie osiągają słabsze wyniki, ale przewlekłe nieadekwatne osiągnięcia zdają się utrwalać w 7. i 8. roku nauczania. Fakt, że 20% uczniów ze SNOS bardzo istotnie poprawia swoje wyniki pod koniec szkoły średniej (choć w sposób niewystarczający, by uniknąć etykiety SNOS), pozwala z optymizmem patrzeć na potencjalne możliwości zmiany. Słabą frekwencję i nadmierne spóźnianie się na zajęcia można traktować jako przejaw biernego oporu, zwłaszcza w przypadku dziewcząt, które mają do dyspozycji względnie mniejszą liczbę możliwości wyrażania niezadowolenia niż chłopcy. Niezależnie od tego, czy do problemu dokładają się kłopoty osobiste, opuszczone zajęcia, zwłaszcza z matematyki i przedmiotów ścisłych, mogą wpływać na osiągnięcia szkolne i wyniki egzaminu ACT (McNabb, Crouse, 1993). Uczestniczenie we względnie mniejszej liczbie zajęć trudniejszych może mieć swój udział w różnicy wyników ACT. Warto tutaj wskazać, że uczestniczenie w zajęciach wymagających, nawet jeżeli osiągane tam wyniki są słabsze, umożliwia uczniom ze SNOS kontakt z dobrymi uczniami. Uczestnictwo w mniejszej liczbie takich zajęć może wiązać się z różnicą w zakresie wyników ACT. Unikanie zajęć mało wymagających może odzwierciedlać pragnienie ochrony obrazu siebie jako osoby inteligentnej. Cztery lata po opisanym badaniu polegającym na analizie akt szkolnych, chcąc przyjrzeć się potencjalnym różnicom między uczniami osiągającymi dobre wyniki a tymi wypadającymi słabiej po tym, jak opuszczą dom rodzinny, przeprowadziłam badanie typu follow-up (Peterson, 2000). Uczestnikom oryginalnego badania, każdemu rocznikowi, przesłano kwestionariusz w chwili ukończenia szkoły wyższej. Odsetek osób, które odesłały kwestionariusz wyniósł 63%. Rozkład w zakresie poziomów osiągnięć i płci przypominał rozkłady z oryginalnego badania. Dane ilościowe. Wszystkie osoby osiągające w przeszłości dobre wyniki studiowały na uniwersytetach, a 47% osób z wysokim poziomem osiągnięć w szkole średniej nadal taki poziom utrzymywało. Ale 20% tych osób osiągało wyniki nieadekwatne. Ogólnie można podsumować, że osoby z wysokim poziomem osiągnięć zaliczały więcej lat w szkole wyższej, miały większą pewność odnośnie do przebiegu swojej kariery i były bardziej zaangażowane w zajęcia uniwersyteckie. Z 87% osób z nieadekwatnym poziomem osiągnięć, które poszły na studia, 52% ukończyło cztery lata na wyższej uczelni (w porównaniu z 83% osób z wysokim poziomem osiągnięć w szkole średniej). Osoby ze skrajnie nieadekwatnym poziomem osiągnięć bardzo się między sobą różniły, ale liczba zaliczonych lat była porównywalna do wyniku całej grupy ze SNOS: 82% osób ze skrajnie nieadekwatnym poziomem osiągnięć kontynuowało naukę na wyższej uczelni, 56% tych osób zaliczyło 4 lata, Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 Rozwój: badanie follow-up Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 60 JEAN S. PETERSON 44% 2 lub 3 lata wyższej edukacji. Osoby ze skrajnie nieadekwatnym poziomem osiągnięć w górnym zakresie osiągnięć miały za sobą średnio 3,30 lata, te z zakresu dolnego – 1,33 lata edukacji na poziomie szkoły wyższej. Mniej niż połowa z grupy 20 uczniów ze SNOS (41%), która uzyskała wyniki ACT równe lub przekraczające 90 percentyl uczestniczyła w tej części badania. Dwie osoby sklasyfikowane jako SPNO z wysokimi wynikami ACT ukończyły cztery lata studiów. Choć wyniki ACT pozwalały przewidzieć różnice między uczniami z dobrym i słabym poziomem osiągnięć, w tym rodzaj szkoły wyższej, to jednak osoby z nieadekwatnym poziomem osiągnięć na uniwersytety trafiały. Osoby z dobrym poziomem osiągnięć (18%) i nieadekwatnym poziomem osiągnięć (34%) różnią się między sobą w zakresie zmiany uniwersytetu w trakcie studiów, ale różnice nie występowały w odniesieniu do zmiany uczelni wyższej na placówkę mniejszą, położoną bliżej domu i mniej kosztowną (50%–50%). Ważne jest to, że spośród osób ze SNOS, które kontynuowały naukę na wyższej uczelni, 41% poprawiło poziom osiągnięć akademickich, a 26% osiągnęło w tym zakresie poziom wysoki. Niemniej 44% nadal osiągało wyniki niesatysfakcjonujące, w grupie tej znalazła się również jedna osoba, która uzyskała po czterech latach nauki tytuł inżyniera cenionej uczelni i zgłaszała pozytywne doświadczenia związane z edukacją. Spośród osób ze SNOS, które poprawiły swoje wyniki przed ukończeniem szkoły średniej, poprawa była nadal widoczna u 55%. Wśród osób, które przynajmniej w jednym semestrze uzyskiwały najwyższy poziom osiągnięć akademickich lub poprawiły swoje wyniki w sposób bardzo wyraźny, 71% osiągało lepsze wyniki na uniwersytecie. Tak ogromne zmiany na lepsze były zaskoczeniem. Dane jakościowe. W analizie odpowiedzi na pytania otwarte na temat poważnych wyzwań i trudności wyłoniło się dziewięć obszarów. Cztery odzwierciedlały zadania rozwojowe: Autonomia (61% komentarzy), Znaczące relacje (24%), Tożsamość (21%) i Kierunek kariery (19%). Pozostałe dotyczyły Trosk związanych ze szkołą (51%), Trosk społecznych (27%), Nowego środowiska (24%), Krytycznych wydarzeń (21%) oraz Finansowania edukacji (18%). Poważny kryzys (np. choroba, śmierć bliskiej osoby, próba samobójcza rodzeństwa, wypadek samochodowy) zgłosiło dziesięciu studentów, ośmiu z nich osiągało dobre wyniki. Dwie osoby z tej ósemki opuściły szkołę przynajmniej na jeden semestr, później wróciły i dobrze się uczyły. Jedna z dwóch osób z wynikami nieadekwatnymi i krytycznym wydarzeniem w życiu osobistym jeszcze nie wróciła do szkoły. Zaskakującym wynikiem był odsetek osób (30%) „całkowicie niepewnych” odnośnie do kierunku dalszej kariery. 42% miało „całkowitą pewność”. Dziewięć osób (siedem z dobrymi i dwie z nieadekwatnymi wynikami) miały za sobą cztery lata na wyższej uczelni, ale zgłaszały „całkowity brak pewności”. Inną niespodzianką była obserwacja, że w obu grupach występował podobny poziom satysfakcji. Osoby nie różniły się również w zakresie liczby odwiedzanych placówek, wybieranych kierunków studiów czy czasu spędzonego w wojsku bądź na kursach zawodowych. System rodzinny i szkolny: mądre dzieciaki, niewesołe perspektywy Ponieważ interesowało mnie, w jaki sposób jednostki uzdolnione, które nie pasują do powszechnych wyobrażeń o „zdolnych uczniach”, doświadczają rozwoju, szczególnie na jego wczesnych etapach, przeprowadziłam badanie jakościowe w formie wywiadów (Peterson, 1997) w grupie 11 uczniów z trudnościami, w wieku 11–13 lat, pochodzą- MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT... 61 cych ze środowisk o niskich dochodach. Dzieci te stanowiły około jedną trzecią uczestników zajęć dyskusyjnych prowadzonych w małej grupie, organizowanych przez szkolnych pedagogów w dwóch szkołach dla uczniów, których rodzice spostrzegani są jako osoby nadużywające substancji psychoaktywnych. Współprowadziłam te dyskusje jako konsultant zewnętrzny. Po tym, jak zdałam sobie sprawę, że ta jedenastka dzieci jest dosyć inteligentna, przejrzałam ich szkolne akta i uzyskałam pozwolenie na przeprowadzenie badania. Osiągnięte przez te dzieci wyniki wystandaryzowanych testów inteligencji były na poziomie 90 percentyla lub wyżej, nawet powyżej 98 percentyli. Matka (osoba uzależniona) chłopca z najwyższym wynikiem – jedynego ucznia, którego inteligencja została zauważona – nie wyraziła zgody na uczestnictwo syna w programie dla uzdolnionych dzieci, gdy miał on osiem lat, i nikt w szkole nie zajmował się tym tematem. W tym badaniu analizowano trudną sytuację rodzinną, brak odczuwanego wsparcia w szkole, powszechność niebezpieczeństw i przemocy, brak zaangażowania w aktywność szkolną (np. ze względu na niezapewnienie transportu), mizerne perspektywy na przyszłość i sprężystość psychiczną. Uzdolnienia były tu niewidoczne dla rówieśników i nauczycieli. Przeprowadziłam również badanie retrospektywne wykorzystujące mieszane metody (Peterson, 2001b), w którym udział wzięło 31 dorosłych odnoszących sukcesy zawodowe (21 kobiet, 10 mężczyzn), których szkolne osiągnięcia nie były adekwatne do poziomu ich możliwości. Interesowały mnie szczególnie potencjalnie wzajemnie na siebie oddziałujące czynniki powiązane z pojawieniem się, utrzymywaniem i odwróceniem syndromu nieadekwatnych osiągnięć. Większość (68%) pozycji kwestionariuszowych nawiązywała do szkoły i rodziny. Na podstawie najczęstszych obserwacji powstał profil skutecznej osoby zmagającej się w przeszłości z nieadekwatnymi osiągnięciami: dziecko pierworodne; sprawiające trudności wychowawcze; wcześniejsze osiągnięcia szkolne; późniejsze osiągnięcia na innych polach; pogorszenie powiązane z konkretnymi czynnikami rodzinnymi i/lub szkolnymi; jeden rodzic dostrzegający inteligencję i zachęcający do osiągnięć, drugi niezainteresowany; dobrze uczący się znajomi; dobrze uczące się rodzeństwo; jeden rodzic osiągający sukces w sferze pozaedukacyjnej; rodzice nieujawniający aktywnej niechęci wobec szkoły; nierobienia problemu z osiągnięć; nieprzewidywalna informacja zwrotna od nauczycieli; rodzic tej samej płci niepostrzegany jako wzór do naśladowania; dorosły wzór do naśladowania dostępny poza domem; konflikt z rodzicem tej samej płci, drugi rodzic nie pełni roli obrońcy; pozytywne „wydarzenie” rozwojowe współwystępujące z osiągnięciami akademickimi w późniejszym okresie college’u; ustalenie swojej odrębności wobec rodziców po 25. roku życia z równoczesnym rozpoczęciem kariery zawodowej. Profile kobiet i mężczyzn były zróżnicowane. Jeden z badanych mężczyzn nie odnosił wcześniej sukcesów szkolnych. Rodzice uważali go za osobę inteligentną. Jego przyjaciele dobrze się uczyli, lubili szkołę, ale on konsekwentnie robił wszystko, by się w tym zakresie od nich różnić. Nauczyciele i rodzice doceniali osiągnięcia i udzielali pozytywnej i negatywnej informacji zwrotnej na temat szkolnych wyników. Zaczął dobrze się uczyć w szkole wyższej (po czterech latach, po uzyskaniu licencjatu). Jego pierwszy długotrwały, satysfakcjonujący związek rozpoczął się około 25. roku życia. Matka była główną osobą zachęcającą do nauki. Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 Systemy i rozwój: odnoszący sukcesy dorośli, słabi uczniowie z przeszłości 62 JEAN S. PETERSON Innym przykładem była kobieta, która w szkole podstawowej była dobrą uczennicą, pozytywnie nastawioną wobec konkretnego nauczyciela czy przedmiotu szkolnego. Nauczyciele dostrzegali jej dobrą pracę, nie poświęcali wiele, lub żadnej uwagi pracy o słabej jakości. Miała dominującą osobowość w mocno skonfliktowanym domu, w którym mężczyźni umniejszali pracę kobiet. Ojciec nie wspierał osiągnięć córki, choć rodzice postrzegali ją jako inteligentną. Jej matka dobrze się uczyła, ale przyjaciele już nie, przejawiali również negatywną postawę wobec szkoły. Pierwszy długotrwały, satysfakcjonujący związek rozpoczął się w szkole średniej. Poprawiła swoje wyniki edukacyjne na uniwersytecie. Wyniki sugerują, że czynniki systemowe, które wzajemnie na siebie oddziałują, wraz z różnicami związanymi z płcią, wiążą się ze słabymi wynikami w nauce. Inne wskazują, że osobowość, osoby spoza rodziny, które odnoszą sukcesy i są wzorami do naśladowania, środowisko rówieśników dążących do dobrych wyników, realizowanie zadań rozwojowych, opuszczenie domu i nowe, angażujące zajęcia akademickie mogą przyczynić się do ewentualnego pokonania problemu nieadekwatnych osiągnięć. Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 System rodzinny i rozwój: utalentowani w grupie ryzyka Podłużne, jakościowe metody badawcze pozwalają sprawdzić, w jaki sposób rozwój, motywacja i zmiana doświadczane są w czasie. Specyficzne zadania rozwojowe były głównym obszarem zainteresowania badania podłużnego wykorzystującego mieszane metody (Peterson, 2002), prowadzonego równolegle z badaniem wcześniej opisywanym. Śledzono losy 14 uzdolnionych osób (sześć kobiet i ośmiu mężczyzn) przez cztery lata po opuszczeniu szkoły średniej. Uznano, że osoby te narażone są na poważne ryzyko słabych osiągnięć ze względu na funkcjonowanie zdecydowanie poniżej oczekiwań, depresję lub wysoki poziom konfliktu w rodzinie. Cztery z 14 osób (dwie kobiety i dwóch mężczyzn) poddano szczegółowym badaniom (Peterson, 2001a). Co sześć miesięcy przesyłano im samoopisową listę kontrolną, zawierającą pytania z odpowiedziami na 10-punktowej skali, dotyczącą rozwoju autonomii, ustalenia swojej odrębności (np. rozwiązanie konfliktów z rodzicami), kierunku kariery i dojrzałości związku. Większość uczestników dodała komentarze, najczęściej w formie załączonego listu. Kategorie z analizy szkolnej dokumentacji zostaną przywołane podczas przedstawiania wyników, ale nie były kryterium doboru uczestników: WPO (wysoki poziom osiągnięć, N = 1), UPO (umiarkowany poziom osiągnięć, N = 1), UPNO (umiarkowany poziom nieadekwatnych osiągnięć, N = 4), and SPNO (skrajny poziom nieadekwatnych osiągnięć, N = 8). Zastosowano miary systemów rodzinnych (Olson, 2000; Olson, Porter, Lavee, 1982) w celu przeanalizowania kontekstu rodzinnego: stresu, satysfakcji, spójności i adaptacyjności. Poważne problemy były wyraźne: 64% zgłaszało wysoki poziom stresu w rodzinie, 86% niską satysfakcję z życia rodzinnego, 79% brak spójności w rodzinie, 50% sztywny lub chaotyczny (obie skrajności) wzorzec adaptacyjności rodziny. Cichy konflikt z rodzicami dogłębnie analizowany u czterech osób, które ukończyły studia, być może stanowił ryzyko. W każdej historii rozwoju pojawiały się takie sprawy, jak wykorzystywanie seksualne (sprawca niezidentyfikowany), kwestie związane z orientacją seksualną, względnie wczesne zawarcie małżeństwa (w wieku 18 lat) czy depresja. Rozwiązanie konfliktu wiązało się z sukcesem w zakresie innych zadań rozwojowych, zwiększoną motywacją do nauki i poprawą zdrowia psychicznego. Proces ustalenia swojej odrębności wiązał się z trudnościami w zakresie tożsamości, kierunku i autonomii. Osiem spośród 14 osób doświadczyło konwergencji realizacji zadań rozwojowych, a z tej grupy cztery osoby zgłaszały wynikającą z tego lepszą koncentrację na nauce. Rozwiązanie konfliktu było częścią konwergencji dla sześciu z ośmiu osób. Wysoki poziom osiągnięć szkolnych nie różnicował osób, u których dokonał się postęp rozwojowy od tych, u których się on nie pojawił. Trzy z czterech ukończonych zadań rozwojowych, które mnie interesowały (czyli autonomia, kierunek, rozwiązanie konfliktu, dojrzały związek) zbiegły się u pięciu z ośmiu osób ze skrajnie nieadekwatnym poziomem osiągnięć. Natomiast osoba z WPO zrealizowała tylko jedno zadanie (rozwiązanie konfliktu). Wyniki sugerują, że pozytywna zmiana w zakresie motywacji może wiązać się z realizacją zadań w różnych obszarach rozwoju. Pod koniec badania dziewięć osób wciąż nie miało jasnej wizji kierunku kariery, niezależnie od dalszego kształcenia się. Natomiast kilka osób z brakiem wizji dotyczącej kariery zawodowej czy dalszej edukacji miało nietypowe doświadczenia: program w Indiach, amerykański program ekologiczny, wykopaliska archeologiczne, zawodową karierę tancerza w Japonii, grę w lokalnej orkiestrze symfonicznej, pisanie tekstów piosenek dla zespołu muzycznego, podróżowanie autostopem lub pracę na trzech kontynentach. Osoba z kategorii WPO nie utrzymała się na uniwersytecie należącym do Ivy League i w stresującym okresie pracowała w banku, jednak, jak ujęto to w raporcie przygotowanym już po badaniu, później wróciła na uczelnię i ukończyła ją z wyróżnieniem. Stopniowo wyłaniająca się autonomia była pierwszym osiągnięciem dla 57% osób. Osoby, które ją osiągnęły podawały, iż czują się emocjonalnie zdrowe; w przypadku osób bez autonomii nie miało to miejsca. Mowa wewnętrzna, proaktywne decyzje dotyczące konfliktu, skupianie się na własnych pasjach i rodzice pozwalający „wyfrunąć z gniazda”, to czynniki sprzyjające osiągnięciu autonomii. Stworzenie dojrzałego, stałego związku udało się tylko połowie uczestników badania. Doświadczenie to stało się częścią konwergencji dla sześciu badanych, z czego w przypadku trzech osób zbiegło się z rozwiązaniem konfliktu. Bliski związek może pełnić funkcję bufora w sytuacji, w której na plan pierwszy wysuwa się konflikt. Innym ważnym wynikiem jest obserwacja, że zarówno osoby osiągające sukcesy, jak i te z nieadekwatnym poziomem osiągnięć zmagają się z problemami towarzyszącymi rozwojowi. Dwójka stypendystów programu National Merit Scholar (jedna osoba z kategorii WPO i jedna z UPO) opuściła szkołę po dwóch latach. Powrócili nim badanie dobiegło końca, ale nie dokonał się u nich postęp w trzech obszarach rozwojowych (autonomia, kierunek, dojrzały związek). Na końcu badania dwie z trzech osób, które początkowo zgłaszały prawidłową spójność rodziny, były osobami z kategorii SPNO z dyplomem ukończenia wyższej uczelni, co zdaje się odzwierciedlać wpływy systemowe i zwieńczone sukcesem domknięcie zadań rozwojowych. Być może wyprowadzenie się z domu przyczyniało się do emocjonalnej odrębności i wolności umożliwiających zmianę wedle własnych zasad. System rodzinny i szkolny: negatywne wydarzenia życiowe i niesprzyjające okoliczności Wcześniejsze wyniki dotyczące trudnych okoliczności były inspiracją do przeprowadzenia badania pozytywnych (Peterson, Canady, Duncan, 2012) i negatywnych (Peterson, Duncan, Canady, 2009) wydarzeń życiowych w życiu uzdolnionych uczniów, z uwzględnieniem ich wpływu. To trwające jedenaście lat podłużne badanie wykorzystujące mieszane metody śledziło losy 121 dzieci z klas 2–5 do ukończenia szkoły śred- 63 Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT... 64 JEAN S. PETERSON niej. Rodzice otrzymywali drogą pocztową coroczną listę kontrolną zawierającą wydarzenia życiowe, a w chwili ukończenia szkoły średniej uczniowie udzielali odpowiedzi na pytania otwarte. Spośród rodziców 52% (63 rodziny) uczestniczyło w całym badaniu, uzyskano dostęp do dokumentacji szkolnej 49% uczniów z początkowej puli badanych, 40% wypełniło kwestionariusz. Uzyskane wyniki zawierały informacje na temat liczby i rodzaju negatywnych doświadczeń w życiu dzieci i nastolatków ogólnie uznawanych za uzdolnionych, które to wydarzenia zgłaszane były przez rodziców. Na przykład w pewnym momencie badania 91 rodziców zgłosiło 94 przypadki zgonów i 77 przypadków poważnych chorób w bliższej i dalszej rodzinie, 15 przypadków nowej lub przewlekłej choroby dziecka, 13 poważnych zmian w rodzinie. Natomiast większość odpowiedzi na pytania otwarte, dotyczące zdarzeń negatywnych, których udzielali uczniowie, odnosiła się do szkoły, osobistej zmiany, problemów związanych z decyzjami na temat uniwersytetu czy kariery, relacji z rówieśnikami i skrajnego nadmiaru obowiązków. Wyraźne było powiązanie wspomnień potężnego stresu z problemami i wyzwaniami szkolnymi, a nie ważnymi wydarzeniami życiowymi. Każdy poważny stresor mógł wpłynąć na osiągnięcia szkolne, ale nie to było w centrum uwagi. Odpowiedzi uczniów na temat doświadczeń pozytywnych były szczegółowe i złożone. Najczęściej zgłaszane były doświadczenia szkolne, podejmowane aktywności i posługa, a intensywne zaangażowanie w te sfery miało swój udział w pewności siebie, kontaktach społecznych, nowych perspektywach, kierunku, rozwoju duchowym i dodatkowych możliwościach. Niektóre doświadczenia związane z posługą (np. misje) spostrzegane były retrospektywnie jako odmieniające życie. Często wymieniane były osobiste osiągnięcia, ale działo się to w kontekście spełnienia, utwierdzenia i satysfakcji, nie zaś wygranej czy osiągnięcia jako celu samego w sobie. Ich język wyrażał skromność, nie arogancję, oraz uznanie pozytywnej roli inwestycji. Ważne w tym kontekście jest to, że utalentowane osoby ze SNOS, w których edukację nikt nie inwestuje i które nie mają możliwości uczestniczenia w dodatkowych aktywnościach, mogą stracić opisywane tu przez uczestników korzyści rozwojowe. Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 Systemy kulturowe: wpływ wartości W ramach prac nad moją jakościową rozprawą doktorską (Peterson, Margolin, 1997) analizowałam język nauczycieli szkół średnich (w dominującej kulturze), jakim opisywali oni uczniów wyznaczanych do udziału w programach dla dzieci uzdolnionych – i jakim później uzasadniali swoje nominacje. Przeważającymi wątkami były: zachowanie, zdolności werbalne oraz asertywność, status społeczny, etyka pracy i umiejętności społeczne. Język nauczycieli odzwierciedlał również indywidualne, rzucające się w oczy osiągnięcia w różnego rodzaju rywalizacjach, cenione przez amerykańską kulturę głównego nurtu (Spindler, Spindler, 1990). Ujawnianie wiedzy i widoczna motywacja do nauki pojawiały się pośród wielu sformułowanych ad hoc kryteriów. W badaniu typu follow-up (Peterson, 1999) proszono ludzi z pięciu wspólnot kulturowych niewpisujących się w kulturę dominującą o opisanie najbardziej uzdolnionych osób, jakie znali. Pojawiające się wątki były różne w tych pięciu kulturach i wyraźnie odbiegały też od języka nauczycieli „głównego nurtu”. Podstawowa kwestia wśród Latynosów dotyczyła sztuki jako sposobu wyrażania uczuć, nie kreacji. Dla niedawno przybyłych do USA obywateli Azji Południowo-Wschodniej liczyło się przysto- MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT... 65 sowanie – poprzez edukację. Dla Afroamerykanów cenny był bezinteresowny wkład w społeczność lokalną. Amerykańscy Indianie nie wskazali nikogo, ponieważ nie cenią ludzi za „wyróżnianie się”. Natomiast biali obywatele o niskich dochodach wskazywali na pomaganie, słuchanie i udzielanie wskazówek. Tym, co łączyło te społeczności, były: docenianie mądrości, nie wiedzy; pokora; współpraca; szacunek dla autorytetów. Te dwa badania są ważne dla zjawiska nieadekwatnych osiągnięć, ponieważ wartości nauczycieli, wskazane w wypowiedziach, mogą zamknąć drogę do programów dla zdolnej młodzieży uczniom, którzy przejawiają negatywne zachowania, mają kłopoty z angielskim, są mało aktywni podczas zajęć lub są mało wylewni w okazywaniu zapału do nauki. Zdania te mogą pasować do wielu osób z nieadekwatnym poziomem osiągnięć. Fakt, że to nauczyciele proszeni są o wskazanie dzieci, które zostały pominięte podczas pierwszej selekcji sprawia, że ich zdanie i poglądy mają istotny wpływ na dostęp do takich specjalnych programów. Uzdolnione dzieci niewpisujące się w kulturę głównego nurtu mogą zostać pominięte i pozbawione szans na kontakt ze zdolnymi rówieśnikami. Ponieważ status socjoekonomiczny pojawiał się w wypowiedziach nauczycieli, w końcu przeprowadziłam badanie (Peterson, 2013) z udziałem szkolnych doradców inicjujących dyskusje w małych grupach, poświęcone rozwojowi społecznemu i emocjonalnemu, a także uczestniczących w zajęciach w ramach programu wakacyjnego dla utalentowanych dzieci w wieku 5–9 lat. Dzieci z ubogich rodzin uczestniczyły w programie za darmo, wspierane stypendiami, i dołączały do dzieci, które za zajęcia płaciły wysoką opłatę. Doradcy przyznali, że nie spodziewali się takiej „odmienności” w grupie wyłącznie uzdolnionych dzieci, w odróżnieniu od ogólnej populacji uczniów w szkole. Rozpoznali charakterystyki powiązane z uzdolnieniami, opisywane podczas krótkich szkoleń, i byli w stanie we właściwy sposób ocenić te obserwowane zachowania (np. emocjonalne wybuchy jako lęk; łatwość rozpraszania się jako nadwrażliwość sensoryczną; zniecierpliwienie rówieśnikami jako intensywność). Zdali sobie sprawę, że niektóre charakterystyki mogły być mylnie uznawane za patologię. Zyskali też nowe spojrzenie, jak szkolni doradcy mogą pomóc uzdolnionym dzieciom. I wreszcie, dostrzegli również, że status ekonomiczny był praktycznie nierozpoznawalny podczas zajęć. Wartością tego badania jest podkreślenie, iż wyszkoleni doradcy mogą pomóc dzieciom ze wszystkich poziomów osiągnięć w zrozumieniu zachowań i emocji, w rozwoju ekspresyjnego języka, rozprawieniu się z uprzedzeniami i nawiązywaniu przyjaznych relacji z dobrze uczącymi się rówieśnikami. Szkolni doradcy mogą też pomagać w identyfikacji dzieci niewpisujących się w powszechny stereotyp „dziecka uzdolnionego”. System szkolny i rodzinny: kaskadowanie traumy Kiedy pierwszy raz planowałam badania w pewnym stanie USA, natknęłam się na utalentowaną czternastolatkę, z nieprzeciętną prezencją, opanowaniem, elokwencją i zdolnościami przywódczymi. Zaciekawiona, jak te charakterystyki wpłyną na jej dalszy rozwój, uzyskałam pozwolenie na przygotowanie jakościowego studium przypadku tej dziewczynki. Dziewczyna sumiennie kontaktowała się ze mną przez kolejnych 15 lat, do 30. roku życia. Zebrano ponad 130 godzin wywiadów, w obszernej dokumentacji znalazły się również wiadomości elektroniczne, akta szkolne i szkolne Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 System szkolny: uwzględnianie niskiego statusu ekonomicznego 66 JEAN S. PETERSON Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 projekty. W ciągu pierwszego roku, kiedy dziewczynka ujawniła mnóstwo traumatycznych doświadczeń, w tym przemoc w rodzinie i wykorzystywanie seksualne, punkt ciężkości badania przeniósł się na doświadczanie traumy i jej wpływ na rozwój. Dwa pierwsze artykuły będące rezultatem tego studium (Peterson, 2012) dotyczyły głównego tematu: paradoksu zysków i strat uzdolnień. Pod koniec badania, poza traumą domową, dziewczynka doświadczyła braku matczynej opieki, rozwodu rodziców, zaburzenia jedzenia, ostracyzmu w szkole i w domu (kiedy na jaw wyszła przemoc i molestowanie), depresji, myśli samobójczych, narkotyków, porzucenia szkoły średniej (i, później, także wyższej), publicznego upokorzenia, przemocy w związku i poważnego molestowania seksualnego na uniwersytecie. Jej ponadprzeciętne uzdolnienia były w tych zmaganiach zarówno jej siłą, jak i przyczyną zwiększonej wrażliwości. Kiedy podsumowano ten paradoks w dwóch kolumnach, okazało się, że zawierają one równą liczbę punktów. Warto wskazać, że badana zapoznała się w wieku lat 19 z koncepcjami wzmożonej pobudliwości intelektualnej, wyobrażeniowej, psychomotorycznej, emocjonalnej i sensorycznej (Piechowski, 1999) oraz dezintegracji pozytywnej (Dabrowski, 1970, patrz też Mendaglio, 2008). Ceniła te teorie za pomoc w znalezieniu sensu swoich skrajnych przeżyć. Drugi artykuł (Peterson, 2014) dotyczy wpływu traumy na rozwój tożsamości; kierunek kariery; dojrzały i stały związek, emocjonalną odrębność i autonomię. Konsekwencje przemocy i wykorzystywania nie tylko obejmowały całą kaskadę innych traumatycznych doświadczeń sięgających dorosłości, lecz także intensywne, dezorientujące emocje, wzmożoną pobudliwość, potrzebę kontroli, nadwrażliwość na reakcje innych, zaburzenie jedzenia i utratę obiektywizmu – co ma ścisły związek z zespołem stresu pourazowego (PTSD). Potrzeba kontroli ujawniała się w nieustającym „poczuciu pilności”, zwłaszcza w decyzjach związanych z karierą. Kobieta uzyskała tytuł magistra w wieku 21 lat, mogła mieć męża i zdrowie dzieci, ale PTSD wciąż na nią oddziaływało. Z punktu widzenia nieadekwatnych osiągnięć istotny był niekorzystny wpływ traumy na doświadczenia edukacyjne i rozwojowe tej niezwykłej kobiety. Wyniki podkreślają również, że poważny stres może się maskować. W większości kontekstów w okresie adolescencji i wczesnej dorosłości wewnętrzne napięcia tej kobiety nie były widoczne. System szkolny: przemoc szkolna (bullying) Dziesięć lat temu współprowadziłam badanie, wykorzystując mieszane metody, do którego zaproszono uzdolnionych uczniów w ósmym roku nauczania z jedenastu stanów (16 okręgów szkolnych), i w którym skupiono się na doświadczeniach uczestników z przemocą szkolną (Peterson, Ray, 2006a, 2006b). Wykazaliśmy, że 67% z nich doświadczyło przynajmniej jednej z wymienionych 13 form przemocy szkolnej (np. przezywania, dokuczania, popychania, rzucania książek, niszczenia mienia, bicia, gróźb); 27% doznało takiej przemocy w przedszkolu i odsetek ten stale rósł do klasy ósmej. 16% uczniów na tym poziomie było sprawcami przemocy, 29% miało agresywne myśli. Dokuczanie ze względu na wygląd miało największy wpływ emocjonalny. Bycie celem przemocy szkolnej choćby jeden raz było doświadczeniem traumatycznym. Cyberbullying (przemoc w sieci) i formy przemocy typowe dla dziewcząt (wyłączanie z grupy, rozsiewanie plotek) nie doczekały się jeszcze medialnego rozgłosu. W części jakościowej badania przeprowadziliśmy wywiady z 57 uczniami w sied- MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT... 67 miu szkołach. Tematy, które się pojawiły, wskazują na możliwe oddziaływanie przemocy szkolnej na absencję, strach, intensywną złość, depresję i nadmierną koncentrację na unikaniu błędów – a wszystkie te czynniki wpływają na osiągnięcia szkolne. Wiarygodność w oczach osób zarządzających szkołami, dostęp do szkolnych akt, elastyczność w doborze metodologii i niespotykane możliwości badania populacji, do których w innych okolicznościach dostęp jest ograniczony, umożliwiły prowadzenie wieloletnich badań zjawiska nieadekwatnych osiągnięć szkolnych. Metody jakościowe były właściwe do analizowania wewnętrznego świata utalentowanej młodzieży – jak siebie postrzega, jak radzi sobie ze stresem, i jak doświadcza rozwoju i osiągnięć. Metody prospektywne (podłużne) pozwoliły na badanie rozwoju na przestrzeni kilku lat. Natomiast badania follow-up oceniały rozwój podczas lat spędzonych na uczelni. Metody przekrojowe zwiększały liczbę dostępnych uczniów i rodziców. Studia przypadków – pojedynczych i liczniejszych – umożliwiły głębsze zrozumienie badanych zjawisk. Badania interdyscyplinarne (np. obejmujące doradztwo, psychologię czy badania nad utalentowanymi uczniami) pozwalały na poznawanie większej liczby obszarów równocześnie. Na podstawie uzyskanych w ten sposób wyników można sformułować kilka wniosków. Po pierwsze, zmiana na lepsze u uczniów z nieadekwatnym poziomem osiągnięć szkolnych jest możliwa – zarówno w szkole średniej, jak i podczas studiów wyższych. Lepsze wyniki szkolne w szkole średniej mogą wiązać się z większą poprawą na etapach późniejszych. Uczestniczenie w mniejszej liczbie zaawansowanych zajęć wpływa na wyniki egzaminu ACT, ale nie uniemożliwia podjęcia studiów wyższych. Osoby ze skrajnie nieadekwatnym poziomem osiągnięć nie tylko rozpoczynają studia, ale też mogą odnosić sukcesy. Dobre wyniki ACT dają nadzieję na późniejszy sukces akademicki osób z wynikami nieadekwatnymi, w tym skrajnie nieadekwatnymi. Po drugie, trudne okoliczności, brak satysfakcji w rodzinie i postrzegana obojętność rodziców wobec szkoły są czynnikami systemowymi powiązanymi z nieadekwatnymi osiągnięciami. Ponadto w trudnych kontekstach rodzinnych i szkolnych uzdolnienia mogą zostać nieujawnione. Niemniej, energia i wściekłość trudnych wychowawczo dziewcząt z nieadekwatnymi osiągnięciami może wspierać ich późniejsze sukcesy. Osoby nieradzące sobie w szkole mogą czerpać korzyści z zaangażowania w szkolne aktywności z dobrze sobie radzącymi rówieśnikami, nie tylko ze względu na stymulację poznawczą. Dodatkowe doświadczenia związane z edukacją, działaniami w czasie wolnym i posługą wyzwalają uczucia spełnienia i utwierdzenia. Środowisko rówieśników zorientowanych na osiągnięcia i dorosły pełniący funkcję odnoszącego sukcesy wzoru do naśladowania wiążą się z późniejszymi sukcesami uczniów ze SNOS. Znaczenie mogą mieć także inne czynniki systemowe. Wartości kultur mniejszościowych mogą hamować podczas zajęć zachowania, które są spostrzegane przez nauczycieli w kulturze dominującej jako przejawy uzdolnień, więc nauczyciele mogą nie rozpoznać wartości kulturowych w interakcjach w klasie, a to wpływa na ich wybór dzieci nominowanych do programów kierowanych do uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Utalentowane dzieci z innych kultur tracą w ten sposób szansę na kontakty z dobrze uczącymi się rówieśnikami na dalszych etapach szkolnej kariery. Po trzecie, stresory szkolne silniej oddziałują na utalentowaną młodzież niż negatywne wydarzenia życiowe zachodzące poza szkołą, i zarówno dzieci osiągające wyni- Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 WNIOSKI 68 JEAN S. PETERSON ki dobre, jak i nieadekwatne mogą doświadczać nieprzyjemnych zdarzeń, zmian, a nawet traumy podczas szkoły i w latach późniejszych. Doświadczenia traumatyczne wywierają złożony, długotrwały wpływ na samopoczucie. Nawyki związane z osiąganiem celów wpływają na zdolność powrotu na właściwe tory edukacyjne. Po czwarte, konwergencja zrealizowania zadań rozwojowych wiąże się ze zwiększoną motywacją. Cztery lata po opuszczeniu szkoły średniej osoby odnoszące sukcesy i te z nieadekwatnym poziomem osiągnięć nie różnią się aż tak bardzo od siebie w zakresie satysfakcji i pewności co do kierunku dalszej kariery, ale w przypadku tych ostatnich osób autonomia wiąże się ze zdrowiem emocjonalnym. Zdrowy poziom spójności rodziny może pomóc uczniom ze skrajnie nieadekwatnymi osiągnięciami w przyjmowaniu i badaniu tożsamości w okresie adolescencji i, po opuszczeniu domu, w odnoszeniu edukacyjnych sukcesów. I wreszcie, wyzwania rozwojowe, przed jakimi stają wszystkie uzdolnione dzieci, przyciągają uwagę badaczy i pedagogów. Ale nawet statystycznie istotne wyniki, pozyskane w próbach badawczych nieuwzględniających uczniów uzdolnionych, mogą pomijać charakterystyki i potrzeby znaczącej mniejszości uzdolnionej młodzieży funkcjonującej poniżej swoich możliwości. Te wyniki wskazują wiele kierunków dalszej eksploracji. Wzorce ze szkolnej dokumentacji mogą pomóc pedagogom we wczesnym identyfikowaniu uczniów z syndromem nieadekwatnych osiągnięć i proponowaniu im programów łączących dzieci radzące sobie dobrze z tymi funkcjonującymi poniżej oczekiwań zarówno podczas zajęć, jak i poza nimi. Spory odsetek dzieci z trudnościami w nauce później radzi sobie dobrze. Przedstawione tutaj wyniki można wykorzystać jako informacje służące psychoedukacji osób ze SNOS, ich rodziców i nauczycieli, dające nadzieję w sytuacji, w której jej źródłem nie są rodziny, rówieśnicy i system szkolny. Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 BIBLIOGRAFIA Dabrowski, K. (1970). Mental Growth Through Positive Disintegration. London: Gryf. Mandel, H.P., Marcus, S.I. (1996). Could do Better. Toronto, CA: Harper Perennial. McCoach, D.B., Siegle, D. (2008). Underachievers. W: J.A. Plucker, C.M. Callahan (red.), Critical Issues and Practices in Gifted Education (s. 721–734). Waco, TX: Prufrock Press. McNabb, T., Crouse, J. (1993, April). Ethnic differences in predicting performance on ACT assessment. Referat przedstawiony na corocznej konferencji American Educational Research Association, Atlanta, GA. Mendaglio, S. (2008). Dabrowski’s theory of positive disintegration: A personality theory for the 21st century. W: S. Mendaglio (red.), Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration (s. 13–40). Scottsdale, AZ: Great Potential Press. Olson, D.H. (2000). Circumplex Model of Marital and Family Systems. Journal of Family Therapy, 22, 144–167. Olson, D.H., Porter, J., Lavee, Y. (1982). FACES III: Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales. St. Paul: Family Social Science, University of Minnesota. Peterson, J.S. (1990). Noon-hour discussion groups: Dealing with the burdens of capability. Gifted Child Today, 13(4), 17– 22. Peterson, J.S. (1997). Bright, troubled, and resilient, and not in a gifted program. Journal of Secondary Gifted Education, 8, 121–136. Peterson, J.S. (1999). Gifted-through whose cultural lens? An application of the postpositivistic mode of inquiry. Journal for the Education of the Gifted, 22, 354–383. Peterson, J.S. (2000). A follow-up study of one group of achievers and underachievers four years after high school graduation. Roeper Review, 22, 217–224. Peterson, J.S. (2001a). Gifted and at risk: Four longitudinal case studies. Roeper Review, 24, 31–39. Peterson, J.S. (2001b). Successful adults who were once adolescent underachievers. Gifted Child Quarterly, 45, 236–249. Peterson, J.S. (2002). A longitudinal study of post-high-school development in gifted individuals at risk for poor educational outcomes. Journal for Secondary Gifted Education, 14, 6–18. Peterson, J.S. (2003). An argument for proactive attention to affective concerns of gifted adolescents. Journal for Secondary Gifted Education, 14, 62–71. Peterson, J.S. (2008). The Essential Guide to Talking with Gifted Teens: Ready-to-use Discussions about Identity, Stress, Relationships, and More. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing. Peterson, J.S. (2012). The asset-burden paradox of giftedness: A 15-year phenomenological, longitudinal case study. Roeper Review, 34, 1–17. doi:10.1080/02783193. 2-12.715336. Peterson, J.S. (2013). School counselors’ experiences with children from low-income families and other gifted children in a summer program. Professional School Counseling, 16, 194–204. Peterson, J.S. (2014). Giftedness, trauma, and development: A longitudinal case study. Journal for the Education of the Gifted, 37, 295–318. Peterson, J.S., Canady, K., Duncan, N. (2012). Positive life experiences: A qualitative, cross-sectional, longitudinal study of gifted graduates. Journal for the Education of the Gifted, 35, 81–89. Peterson, J.S., Colangelo, N. (1996). Gifted achievers and underachievers: A com- parison of patterns found in school files. Journal of Counseling & Development, 74, 399–407. Peterson, J.S., Duncan, N., Canady, K. (2009). A longitudinal study of negative life events, stress, and school experiences of gifted youth. Gifted Child Quarterly, 53, 34–49. Peterson, J.S., & Margolin, L. (1997). Naming gifted children: An example of unintended ‘reproduction.’ Journal for the Education of the Gifted, 21, 82–100. Peterson, J.S., Ray, K.E. (2006a). Bullying among the gifted: The subjective experience. Gifted Child Quarterly, 50, 252– 269. Peterson, J.S., Ray, K.E. (2006b). Bullying and the gifted: Victims, perpetrators, prevalence, and effects. Gifted Child Quarterly, 50, 148–168. Peterson, J.S., Servaty-Seib, H. (2008). Focused, but flexible: A developmental approach to small-group work in schools. W: H.L.K. Coleman, C. Yeh (red.), Handbook of School Counseling (s. 409– 429). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Piechowski, M.M. (1999). Overexcitabilities. W: M. Runco, S. Pritzker (red.), Encyclopedia of Creativity (vol. 2, s. 325–334). New York: Academic Press. Reis, S. M., & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44, 158–170. Rimm, S. (2008). Why bright kids get poor grades: And what you can do about it. Tucson, AZ: Great Potential Press. Spindler, G., & Spindler, L. (1990). The American Cultural Dialogue and its Transmission. London: Falmer Press. Whitmore, J.R. (1980). Giftedness, Conflict and Underachievement. Boston: Allyn & Bacon. Tłum. Małgorzata Guzowska 69 Psychologia wychowawcza, nr 8/2015, 55–69 MŁODZIEŻ ZDOLNA OSIĄGAJĄCA SŁABE WYNIKI W NAUCE: PODSUMOWANIE DWUDZIESTU LAT...
