Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna

Komentarze

Transkrypt

Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna
Sociálna pedagogika, sociálna práca a
sociálna andragogika
- aktuálne otázky teórie a praxe
Anna Tokárová - Tatiana Matulayová
(editorky)
Prešov
2008
1
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Sociálna pedagogika, sociálna práca
a sociálna andragogika
- aktuálne otázky teórie a praxe
Anna Tokárová - Tatiana Matulayová
(editorky)
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
1.– 2. X. 2007 v Spišskej Novej Vsi
pod záštitou
prof. PhDr. Rudolfa Dupkalu, CSc.,
dekana Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove
a
prof. PhDr. Evy Sollárovej, CSc.,
dekanky Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre
2
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika
- aktuálne otázky teórie a praxe
Zborník je výstupom projektu VEGA č. 1/3649/06 Úloha vzdelávania dospelých a
sociálnej práce v spoločnosti založenej na vedomostiach a v štáte verejného blaha.
Editorky: prof. PhDr. Anna Tokárová, CSc., doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD.
Konferenciu usporiadala: Katedra sociálnej práce Inštitútu edukológie a sociálnej práce
Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove
v spolupráci s ďalšími inštitúciami:
Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre,
Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre,
Katedra pedagogiki społecznej Wydziału pedagogiki i psychologii Uniwersytetu Śląskiego
v Katowiciach,
Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. Gen. Jerzego Ziętka v Katowiciach,
Instytut pedagogiki Wydziału pedagogiczno-artystycznego Uniwersytetu Rzeszowskiego
v Rzeszowe,
Občianske združenie Potenciál.
Vedecká rada konferencie:
Doc. PhDr. Beáta Balogová, PhD., Dr. Anna Batiuk, doc. PhDr. Vladimír Frk, CSc., Dr.
Jadwiga Gierczycka, prof. PhDr. Jolana Hroncová, CSc, prof. Dr. hab. Stanisław Kawula,
prof. PhDr. Blahoslaw Kraus, CSc., doc. PhDr. Jozef Kredátus, PhD., prof. Dr. hab. Eugenia
Laska, prof. Dr. hab. Ewa Marynowicz-Hetka, doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD., prof.
PhDr. Libor Musil, Ph.D., Dr. Wanda Nagórny, prof. Dr. hab. Anna Nowak, prof. PhDr. Peter
Ondrejkovič, PhD., Dr. Ryszard Pęczkowski, prof. PhDr. Ján Perhács, CSc., Dr.h.c., prof.
PhDr. Gabriela Porubská, CSc., prof. Dr. hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, prof. Dr. hab.
Mieczysław Radochoński, prof. PhDr. Eva Sollárová, CSc., prof. PhDr. Anna Tokárová,
CSc., Dr. Marta Uberman.
Organizačný výbor konferencie:
Doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD., predsedníčka
PaedDr. Vladimír Klein, PhD., za FSVaZ UKF v Nitre
PhDr. Denisa Šoltésová, za FF PU v Prešove
PaedDr. Ctibor Határ, PhD., za PF UKF v Nitre
Dr. Teresa Wilk, za UŚ v Katowiciach
Dr. Andrzej Czerkawski, za ŚWSzZ im. G. Ziętka Katowiciach
Dr. Marta Uberman, za URz v Rzeszowe
Vedecké a výkonné redaktorky: PhDr. Denisa Šoltésová, Mgr. Lenka Kvašňáková
Recenzentky: doc. PhDr. Marta Bačová, CSc., doc. PhDr. Kvetoslava Repková, PhD.
Počítačová sadzba: Natália Križalkovičová, Matej Tokár
Za jazykovú stránku príspevkov zodpovedajú autori.
© 2008 Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
ISBN 978-80-8068-927-8
EAN 9788080689278
3
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Obsah
Content
Úvodom o cieľoch konferencie
Introduction about the objectives of Conference
Anna Tokárová - Tatiana Matulayová............................................................................................13
Referáty plenárneho rokovania
Reports from Plenary Session
Pedagogika społeczna i praca socjalna – analiza związków
z punktu widzenia społeczno-pedagogicznego
Social pedagogy and social work - analysis of relationships
from the socio-pedagogical aspects
Ewa Marynowicz-Hetka................................................................................................... .............15
Sociálna práca vo vzťahu k iným vedným disciplínam
Social work in relation to other disciplines
Peter Ondrejkovič…………………………………………………………………………… ………….22
Opór i strategie oporu społecznego
(przydatność wiedzy ogólnej w modernizowaniu środowisk lokalnych)
Resistance and strategies of public opposition
(usefulness of general knowledge in the modernization of the local environment)
Andrzej Radziewicz-Winnicki - Ewa Bielska……………………………………………………………29
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce - história a súčasnosť
The relationship of social pedagogy and social work - past and present
Jolana Hroncová…………………………………………………………………………………………..35
Typologie pojetí sociální práce
Typology of the concept of social work
Libor Musil........................................................................................................................ .............42
Syndromy człowieka dorosłego w dobie globalizmu
Syndrome of an adult in the era of global system
Janusz Mastalski............................................................................................................................50
K teoretickým východiskám konštituovania a rozvíjania
sociálnej andragogiky na Slovensku
The theoretical background of creation and development of social andragogy in Slovakia
Ján Perhács………………………………………………………………………………………………..57
1. sekcia: Teoreticko-metodologické problémy sociálnej pedagogiky,
sociálnej práce a sociálnej andragogiky
1.st Section: Theoretical and methodological problems of social pedagogy,
social work and social andragogy
4
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
Metodologická východiska sociální pedagogiky a současná společnost
Methodological bases of social pedagogy and contemporary society
Blahoslav Kraus.............................................................................................................................74
Rola pedagogiki społecznej w społeczeństwie przetrwania i zdolnego do rozwoju
The role of social pedagogy in society capable of survival and development
Stanisław Kawula..........................................................................................................................79
Poznámky k objektu a predmetu sociálnej pedagogiky
Notes to the object and subject of the social pedagogy
Dušan Polonský.............................................................................................................................85
Budoucnost aplikované sociální pedagogiky (z perspektivy Polska)
The future of Applied Social pedagogy (from the perspective of Poland)
Andrzej Radziewicz-Winnicki - Marek Walancik………………………………………….…………..90
Sociálna práca ako vedná disciplína
Social work as scientific branch
Anna Tokárová…………………………………………………………………………………………….97
Systematizácia poznatkov andragogiky
Systematization of knowledge of andragogy
Štefan Švec......................................................... ……………………………………………………107
Celoživotní učení založené na osvojování a rozvoji kompetencí
– nový trend v sociální andragogice a v rozvoji lidských zdrojů
Lifelong learning, based on the acquisition and development of competencies
- a new trend in social andragogy and development of human resources
Michaela Tureckiová – Jaroslav Veteška.....................................................................................113
Proegzystencja jako mega maksymalistyczny wymiar
personalistycznej pedagogiki społecznej Jana Pawła II
Pro-existence as mega maximalistic dimension of personal social teaching of John Paul II
Miąso Janusz...............................................................................................................................121
2. sekcia: Profesionalita v pomáhajúcich profesiách
2 nd Section: Professionalism in the helping professions
Środowiskowe etyczne i moralne wymogi wobec pracy pedagoga społecznego
Ethical and moral requirements of the work environment for social educator
Kazimierz Wojnowski..................................................................................................................126
Komparácia profesijných kompetencií sociálneho pedagóga,
sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka
Comparison of professional competence of social educator,
social adult educator and social worker
Ctibor Határ.................................................................................................................................130
Zadania pracownika socjalnego w prawie socjalnym
The tasks of a social worker in social legislation
Ewa Doręgowska-Wojnowska.....................................................................................................135
5
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Jakość życia z perspektywy pracownika socjalnego
Quality of life from the perspective of social worker
Tomasz Zimny.............................................................................................................................139
Pracownik socjalny wobec duchowych problemów spółczesnego człowieka
Social worker and spiritual problems of the today’s human
Ewa Ryś......................................................................................................................................144
Sociálna práca profesiou
Social work as a profession
Zuzana Korčoková.......................................................................................................................149
Etyka zawodowa pracownika socjalnego
Professional ethics of social worker
Paweł Czarnecki…………………………………………………………………………………………152
Existuje etiketa v sociálnej práci?
Is there etiquette in social work?
Beáta Balogová............................................................................................................................156
Násilie v práci sociálneho pracovníka
Violence in the work of social worker
Soňa Lovašová............................................................................................................................161
Praca socjalna, ochrona zdrowia, zdrowie psychiczne
Social work, health care, mental health
Andrzej Lipczyński…………………………………………………………………………………….…166
Zdrowie jako dobrostan sensem pracy socjalnej. Rozważania w kontekście
wyników badań empirycznych w perspektywie noopsychosomatycznej
Health as well-being the sense of the social work. Considerations
in noopsychosomatics perspective in the context of empirical studies
Karol Mausch…………………………………………………………………………………………….170
Profesijná sebareflexia učiteľov sociálnej pedagogiky
Professional self – reflection of teachers of social pedagogy
Marianna Hupková....................................................................................................................175
Mądrość pedagogiczna a doświadczanie tożsamości we współczesnej rzeczywistości
Teaching mastery and experience of identity in the present reality
Mirosław J. Śmiałek…………………………………………………………………………………….183
Didaktické prvky v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci - stručný teoretický náčrt
Didactic elements in social pedagogy and social work - A brief theoretical outline
Mária Potočárová......................................................................................................................188
Obecność i wymiar autorytetu nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej
The presence and authority of the teacher in educational space
Małgorzata M. Ptak……………………………………………………………………………………...194
6
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
Nová tvář oboru studijního oboru pedagogika-sociální práce na PdFUP v Olomouci
The new face of a field of study pedagogy - social work on PdFUP in Olomouc
Helena Grecmanová...................................................................................................................199
Andragogická príprava pracovníkov väzenskej a justičnej stráže
Andragogy training of judicial and prison guards
Stanislav Nemčík - Marek Lukáč.................................................................................................204
Europejska współpraca andragogów i pracowników socjalnych
w obszarze języka niemieckiego
European cooperation of adult educators and social workers
in the area of German Language
Jerzy Stochmiałek........................................................................................................................208
Employing drama techniques in maintaining motivation during social language work
Wykorzystanie technik dramy w motywowaniu do edukacji językowej
w ramach programów socjalnych
Agnieszka Uberman……………………………………………………………………………………..214
Uplatnenie absolventov odboru pedagogika, špecializácia sociálna pedagogika
v kontexte legislatívnych možností i mimo nich
The use of the graduates of pedagogy, specialization
in social pedagogy, in the context of the legislative options and beyond them
Ivo Šereš......................................................................................................................................218
Uplatnenie absolventov denného štúdia odboru Andragogika
Prešovskej univerzity Filozofickej fakulty na trhu práce
The use of the graduates of full-time study of Andragogy
on Philosophical Faculty of Presov University, on labour market
Gizela Brutovská - Peter Roháč..................................................................................... ……….222
Činnosť študentského občianskeho združenia so zameraním na sociálnu prácu
The activities of the Students civic association with a focus on social work
Jozef Vorobel...............................................................................................................................233
3. sekcia: Sociálna politika, sociálna pomoc, sociálne služby
3. rd Section: Social policy, social assistance, social services
Prawa socjalne w konwencjach europejskich
Social rights in the European Conventions
Julia Wojnowska..........................................................................................................................236
Vybrané otázky teórie sociálnych služieb v SR z aspektu teórie sociálnej práce
Selected questions of the theory of social services in SR from the aspect
of the theory of social work
Tatiana Matulayová......................................................................................................................239
Psychosociálne aspekty činnosti liniek dôvery
Psychosocial aspects of the help-lines
Jozef Kredátus............................................................................................................................245
7
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Pomoc społeczna i praca socjalna na rzecz dziecka i rodziny
w założeniach polityki prorodzinnej państwa
Social assistance and social work with the child and family from the aspect of pro-state policy
Bożena Matyjas..........................................................................................................................252
Pomoc społeczna wobec problemu bezdomności w Polsce
Social aid and the issue of homelessness in Poland Social assistance in relationship
Beata Szluz.................................................................................................................................257
Możliwości instytucjonalnej pomocy niepełnosprawnym mieszkańcom
powiatu wrocławskiego
The potential for institutional assistance to the disabled inhabitants of the Wroclaw county
Jolanta Kędzior...........................................................................................................................263
Komparatystyczne rozważania na temat wolontariatu
Comparative reflection about volunteering
Ilona Kość....................................................................................................................................270
Binacjonalny wymiar profilaktyki na przykładzie projektu:
Transgraniczna sieć profilaktyki uzależnień w Euroregionie Pomerania
Bi-national dimension of the prevention on the example
of the project: Cross-border network of prevention of addiction in the region Pomerania
Aleksandra Sander.....................................................................................................................276
Formy wspierania socjalnego rodzin problemowych w polskim
systemie pomocy społecznej
Forms of social support of troubled families in the Polish system of aid
Jolanta Biała...............................................................................................................................281
Pracownik socjalny i pedagog społeczny wobec problemów readaptacyjnych
osób i rodzin stygmatyzowanych więzieniem
Social worker and teacher at the social problems with re-adaptation
of people and families with stigmatization of prison
Tadeusz Sakowicz.....................................................................................................................287
Wybrane aspekty działalności stowarzyszenia „Parlament Młodzieży” z Przemyśla
a praca socjalna w środowisku lokalnym
Selected aspects of work of the association “The Youth Parliament” from Przemyśl
an social work in local community
Ewa Tłuczek-Tadla....................................................................................................................297
Sociálna práca s týranými osobami
Social work with abused persons
Peter Kohút.................................................................................................................................302
Samodzielność w świadomości mieszkańców domu pomocy społecznej
Self-awareness by the residents of social care home
Janina Świrko-Pilipczuk...............................................................................................................306
8
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
4. sekcia: Sociálne znevýhodnené prostredie, problémy rodín, detí a mládeže
4 th Section: Socially disadvantaged environment, the problems of families, children and youth
Definícia sociálne znevýhodneného prostredia
The definition of socially disadvantaged environment
Rastislav Rosinský - Vladimír Klein.............................................................................................313
Sociálně právní ochrana dětí v České republice
Social and legal protection of children in the Czech Republic
Ilona Pešatová…………………………………………………………………….……………………..317
Odpowiedzialność społeczno–wychowawcza dorosłych wobec
dzieci i młodzieży w przestrzeni małego miasta
Socio-educational responsibility of adults against
children and young people in a small town
Teresa Wilk - Beata Dyrda…………………………………………………………………………….323
Samotność dziecka jako problem społeczny
Child loneliness as a social problem
Eugenia Iwona Laska................................................................................................................329
Prežívanie emocionálnej a sociálnej osamelosti u matiek autistických detí
Experience of emotional and social loneliness of mothers with autistic children
Eva Žiaková………………………………………………………………………………………………337
Rodzina wielodzietna jako obszar działań pracy socjalnej
Family with more children as a work area of social work
Paulina Forma..............................................................................................................................342
K diagnostike rodinného prostredia sociálnym pracovníkom
To the assessment of family environment by social worker
Lenka Kvašňáková.....................................................................................................................348
Pedagog społeczny w procesie reintegracji dzieci zaniedbanych ze społeczeństwem
(na przykładzie działalności Fundacji „Razem Raźniej”)
The social educator in the process of integration of neglected
children into society (on the example, the work of the Foundation "Razem Razniej“)
Danuta Dramska…………………………………………………………………………………………353
Usamodzielnianie wychowanków placówek socjalizacyjnych
- założenia a rzeczywistość
Individualization of inmates in reintegration facilities - Assumptions and reality
Renata Stojecka – Zuber...........................................................................................................358
Praca socjalna wobec upośledzenia społecznego rodzin w sytuacji bezrobocia
Social work with families affected by unemployment
Izabela Pietrzak.........................................................................................................................363
Praca socjalna na recz reintegracji wychowanków domów dziecka z rodzina w Polsce
Social work for the integration of inmates of children's homes to the family in Poland
Patrycja Hanyga–Janczak………………………………………………………………………………368
9
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Edukacyjne i społeczne problemy alienacji współczesnego człowieka a
jako grupa społeczna
Educational and social problems of alienation of modern man and social group
Kazimierz Szmyd……………………………………………………………………………….……….374
Szkoła jako grupa społeczna. Utopia czy realna perspektywa?
The school as a social group. Utopia or real perspective?
Ryszard Pęczkowski……………………….....……………………………………………….….…….380
Wychowanie przez sztukę w programach socjalnych dla dzieci, młodzieży i dorosłych
Art education in social programs for children, youth and adults
Marta Uberman……………………..……………………………………………………………..…….385
Možnosti arteterapie v sociálnej práci s osobami závislými od psychoaktívnych látok
Art therapy possibilities in social work with people dependent on psychoactive substances
Jana Vatrálová……………………………………………………………………………………….…..389
Rodina a jej súčasné problémy
Family and its current problems
Rajnoha Róbert.........................................................................................................................390
Roma in nowadays Poland
Roma in today’s Poland
Darius W. Ćwiek…………………………………………………………………………….….………..394
5. sekcia: Problémy dospelého veku : sociálnoandragogické aspekty
5 th Section: The problems of adult age: social - andragogy aspects
Praca i zatrudnienie w świetle przepisów prawa Unii Europejskiej
Work and employment in the light of the European Union law
Mateusz Radziński ...................................................................................................................399
Edukacja w społeczeństwie opartym na wiedzy
Education in a knowledge-based society
Stanisław Juszczyk………………………………………………………………………….……..……403
Aktywizacja zawodowa i wsparcie społeczne polskich bezrobotnych
Professional activation and social support of Polish unemployment
Małgorzata Wolska-Długosz……………………………………………………………………………407
Intervence ve prospěch ilegálních pracujících imigrantů
Intervention in favor of illegal immigrant workers
Pavel Kliment - Daniel Topinka………………………………………………………………….….….413
Starostlivosť organizácie o kvalitu pracovného života ľudí
so zmenenou pracovnou schopnosťou
Organizations care about the quality of working life of people with disabilities
Vladimír Frk - Branislav Frk.......................................................................................................418
Sociálna práca a rodina profesionálneho vojaka
Social work and professional soldier’s family
Jozef Matis………………………………………………………………………………...………..…...424
10
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Sociálna politika ako jeden z hlavných motivačných činiteľov rozhodovania sa pre
profesionálnu vojenskú službu
Social policy as one of the main motivating factors of making decision for the professional military
service
Zdenka Pillárová…………………………………………………………………………………..….….428
Sociálno-psychologická podpora profesionálneho vojaka vyslaného na mierovú misiu
Socio-psychological support for professional soldier contributed to the peacekeeping mission
Karol Kovács……………………………………………………………………………………….....….431
Sociálna práca a začleňovanie žien do Ozbrojených síl Slovenskej republiky
Social work and the integration of women into the Armed Forces of the Slovak Republic
Mária Martinská………………………………………………………………………………………….436
Sociálna práca s rodinami profesionálnych vojakov vyslaných do zahraničných misií
Social work with the families of professional soldiers sent to foreign missions
Pavel Müller……………………………………………………………………………………………...441
Problemy rodzinne i społeczne wpływające na bezdomność i starczą samotność
Family and social issues affecting the homeless and their loneliness
Jan Śledzianowski.......................................................................................................................445
Kvalita života zdravotne postihnutých a možnosti jej zvyšovania
The quality of life of disabled and the possibility of its improving
Agnesa Kočišová.........................................................................................................................454
Sociálna práca s ťažko zdravotne postihnutými občanmi
Social work with severely handicapped citizens
Marianna Zuzčáková…………………………………………………………………………………….459
Metody terapii pacjentów z osobowością antyspołeczną i psychopatią
Treatment methods of persons with antisocial personality disorder and psychopathy
Mieczysław Radochoński…………………………………………………………………..………..….463
Zadowolenie z życia jako wartość w obliczu starości
Satisfaction with life as a value in old age
Urszula Gruca – Miasik……………………………………………………………………...………….471
„Młodzi duchem, dojrzali doświadczeniem i wiekiem”– czyli studenci
Uniwersytetu Trzeciego Wieku w obliczu nowych technologii informacyjnych.
"Young spirit, a mature age and experience" - Students University of the Third Age
in relation to information technology
Marta Wrońska…………………………………………………………………………………………..480
Aktywność słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Szczecinie
Aktivity poslucháčov Univerzity tretieho veku
The activities of students of the University of the Third Age
Beata Bugajska………………………………………………………………………….……………....485
Refleksje o niemodnej starości
Reflections on the unfashionable old age
Anna Batiuk……………………………………………………………………………………….……..489
11
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Vzdelávanie a rozvoj zamestnancov v organizácii
Employee training and development in the organization
Jana Plachá……………………………………………………………………………………………..493
Niektoré kľúčové slová a abstrakty v angličtine
Some key words and abstracts …………………………………………………………………….497
Adresár autorov
Addresses of the authors.........................................................................................................510
12
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Úvodom o cieľoch konferencie
Cieľom vedeckej konferencie bola výmena vedeckých poznatkov a komparatívna analýza
sociálnych problémov na Slovensku, Poľsku a v Čechách. Konferencia bola ďalšou z cyklu
vedeckých konferencií, ktoré katedry Inštitútu edukológie a sociálnej práce Filozofickej fakulty
Prešovskej univerzity v Prešove
dlhodobo venujú aktuálnym otázkam sociálnej práce
a vzdelávania dospelých. Nadväzuje na predchádzajúce konferencie o kvalite života a sústreďuje
sa na špecifické problémy práce a poslania sociálnych pracovníkov, sociálnych pedagógov
a sociálnych andragógov v spoločnosti založenej na poznatkoch a v štáte verejného blaha,
najmä: na aktuálne teoretické otázky sociálnej pedagogiky, sociálnej práce a sociálnej
andragogiky, na identifikáciu bariér a stimulov v práci s cieľovými skupinami detí, mládeže
a dospelých a na možnosti sociálnej a vzdelávacej politiky pri vytváraní podmienok pre
zvyšovanie kvality pracovného a súkromného života profesionálov a klientov/tiek sociálnej práce
a účastníkov/čok výchovy a vzdelávania.
Konferencia bola určená pozvaným odborníkom a odborníčkam z univerzít a vysokých škôl,
ktorí/é sa zameriavajú na sociálnu prácu, sociálnu pedagogiku a sociálnu andragogiku. Účastníci
diskutovali o aktuálnych otázkach teórie a praxe v piatich sekciách, ktoré boli tematicky zamerané
na tieto otázky teoreticko-metodologické problémy, profesionalizácie v pomáhajúcich profesiách,
sociálno-patologické problémy, sociálnu terapiu a sociálna prevenciu, sociálne rozmery
problémov detí, mládeže, dospelých, rodiny, školy, prostredia, sociálnej politiy a sociálnej pomoci.
V úvode vystúpili predstavitelia spoluorganizátorských inštitúcií: prof. PhDr. Rudolf Dupkala,
CSc. dekan Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove, doc. PhDr. Miroslav Tvrdoň,
PhD., prorektor Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, prof. Dr. hab. Andrzej RadziewiczWinnicki, vedúci Katedry sociálnej pedagogiky Fakulty pedagogiky a psychológie Sliezskej
univerzity v Katowiciach, Dr. Jadwiga Gieryzcka, prorektorka Sliezskej vyššej školy manažmentu
Generála Jerzego Ziętka v Katowiciach, prof. Dr. hab. Iwona Laska, riaditeľka Inštitútu
pedagogiky Pedagogicko-umeleckej fakulty Rzeszovskej univerzity v Rzeszowe. Konferenciu
pozdravil aj predstaviteľ Prešovského samosprávneho kraja Ing. Maroš Šatný, riaditeľ Odboru
sociálnych vecí a zdravotníctva. V pléne a piatich sekciách vystúpilo s príspevkami vyše 120
účastníkov. V tomto zborníku je uverejnených 82 príspevkov od 42 autorov a autoriek z Poľska,
32 zo Slovenska a 8 z Čiech.
Veríme, že zborník z konferencie bude prínosom pre rozvoj všetkých troch uvedených a
vzájomne spätých oblastí teórie a praxe: sociálnej práce, sociálnej pedagogiky i sociálnej
andragogiky a prispeje k rozvoju vzájomnej spolupráce odborníkov a odborníčok v týchto
oblastiach.
prof. PhDr. Anna Tokárová, CSc.
doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD.
editorky
13
Referáty plenárneho rokovania
Reports from Plenary Session
14
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pedagogika społeczna i praca socjalna – analiza związków
z punktu widzenia społeczno-pedagogicznego
Ewa Marynowicz-Hetka
Pojęcia kluczowe: pedagogika społeczna; praca socjalna; funkcje pracy socjalnej; modele pracy socjalnej; wymiar społeczny
pracy socjalnej pole praktyki; analiza pola praktyki; działanie społeczne;
Abstrakt: Analizie poddana zostanie propozycja związków między pedagogikę społeczną i pracą socjalną. Przyjmujemy, że
praca socjalna jest pewnym typem praktyki uprawianej przez przedstawicieli profesji społecznych. Zaś pedagogika społeczna
może stanowić dla niej, dla analizy pola pracy socjalnej, dla orientowania działania w tym polu, dla wyboru sposobu
postępowania, swoistą meta teorię. Takie stanowisko umożliwia nam spotkanie przedstawicieli wielu dyscyplin humanistycznych i
społecznych w polu pracy socjalnej, umożliwia kooperację. Przyjęcie takiego stanowiska ma konsekwencje dla akceptacji
wieloaspektowego i wielowymiarowego przygotowania do aktywności w polu pracy socjalnej. Uznajemy, że praca socjalna może
być pojmowana jako jedno z ważnych pól działania pedagoga społecznego, w którym działanie społeczne może odbywać się z
rożnych perspektyw. Jedną z nich może być perspektywa społeczno-pedagogiczna. Tę perspektywę, społeczno-pedagogiczny
punkt widzenia będziemy analizować w wystąpieniu.
1. Uwagi wstępne
Odpowiadając na zaproszenie wzięcia udziału w konferencji organizowanej przez naszych
długoletnich partnerów współpracy zagranicznej z Prešovskiej Univerzity, stawiamy pytanie o
związki pedagogiki społecznej z pracą socjalną oraz o jej wymiar społeczny .
Teza prezentowanego tu stanowiska odnosi się do tego, iż od pedagogiki społecznej
pojmowanej jako pewien konstrukt teoretyczny (epistemologiczno -ontologiczno-aksjologiczny)
można oczekiwać, że może stanowić orientację działania społecznego podejmowanego w polu
praktyki społecznej. Orientacja działania rozumiana jest jako proces mentalny podmiotu
działającego, który polega na poszukiwaniu odniesień
dla podejmowanego działania,
pozwalających na znalezienie probabilistycznych odpowiedzi na pytania o to, po co podejmować
działanie?, w jakim kierunku? i co mu nadaje sens oraz znaczenie?.
Przyjmujemy, że praca socjalna jest pewnym typem praktyki uprawianej przez przedstawicieli
profesji społecznych. Zaś pedagogika społeczna może stanowić dla niej, dla analizy pola pracy
socjalnej, dla orientowania działania w tym polu, dla wyboru sposobu postępowania, swoistą
meta teorię. Takie stanowisko umożliwia nam spotkanie przedstawicieli wielu dyscyplin
humanistycznych i społecznych w polu pracy socjalnej, umożliwia kooperację.
2. Praca socjalna polem działania - istota społeczno-pedagogicznego punktu widzenia
Punkt widzenia obejmuje zwykle te elementy występujące w jakiejś koncepcji, w jakimś
stanowisku, które wyznaczają podstawę dla interpretacji obserwowanej rzeczywistości, jak też
stanowią odniesienia dla jej analizy. To, co może stanowić takie odniesienie, najczęściej jest
systemem przekonań. Punkt widzenia pedagogiki społecznej
(por. Marynowicz-Hetka,
2006)pozwala analizować miejsce podmiotu w środowisku życia, możliwości jego kształtowania
spożytkowując potencjał indywidualny i zbiorowy. Jest zorientowany na poszukiwanie związków i
relacji między kategoriami pojęciowymi, jak np.: „środowisko życia i jego przekształcanie”, „praca
społeczna”,” działanie społeczne”, „instytucja symboliczna”„wyobraźnia społeczna, „wyobrażenia
finalizujące”, wzór, wzorca. Analiza rzeczywistości z tego punktu widzenia jest bardziej
całościowa i podkreślająca procesualność zdarzeń.
Niezależnie od dyskusji na temat dyscyplinaryzacji pracy socjalnej i prób konstruowania jej
zintegrowanego paradygmatu (np.Sibeon 1996, Wagner1998) przyjmujemy przypuszczenie, że:
• praca socjalna jest pewnym typem praktyki uprawianej przez przedstawicieli
profesji społecznych;
• pedagogika społeczna może stanowić dla niej, dla analizy pola pracy socjalnej, dla
15
orientacji(ukierunkowywania) działania, określania jego celów finalnych, dla wyboru sposobu
postępowania swoistą meta teorię (refleksję nad refleksją), podobnie jak koncepcjami
teoretycznymi tego zasięgu są podejścia socjologiczne, psychologiczne, czy też odnoszące
się do polityki społecznej. Takie stanowisko umożliwia konstruowanie zintegrowanego
paradygmatu działania w polu pracy socjalnej. W jego strukturze szczególny jest wymiar
aksjologiczny działania i funkcja formująca( w sensie indywidualnym i społecznym).
Praca socjalna, pojmowana jest przez pedagogikę społeczną, jako pole działania
społecznego
różnych podmiotów (jednostek) zorientowanych na pomoc w rozwoju i
towarzyszenie jednostkom, grupom społecznym i społecznościom w przełamywaniu sytuacji
trudnych. W tak zaprojektowanej analizie pojmuje się
działanie społeczne jako tworzenie
instytucji symbolicznej. Pozwala to na zbudowanie narzędzi analizy umożliwiających
wyodrębnienie
trzech
kategorii
instytucji:
realnej
(danej),
wyobrażonej
i
symbolicznej(symbolicznej) ,skrzyżowanych w jednym organizmie, czy też w jednostkowym akcie
działania. Pod warunkiem wszakże przeprowadzenia wieloaspektowej analizy procesów
instytucjonalnych, dynamizujących życie społeczne. Tak pojmowana instytucja charakteryzuje się
dynamiką , wynikającą z napięcia jakie zachodzi między tym co utworzone, opracowane, a tym
co jest w trakcie tworzenia.
Kluczowym dla reprezentowanego tu punktu widzenia jest przyjęcie stanowiska, że
jednostka, a precyzyjniej jej osobowość może być uznana jako system „ustosunkowań wobec
świata” (por. Świda,1974,).Oznacza to, że w postrzeganiu człowieka w tym punkcie widzenia na
pedagogikę społeczną szczególnie ważny jest jej wymiar relacyjny, który generuje dwoistość
postrzegania, definiowania tej samej sytuacji i w końcu działania. Poszukiwanie relacji oraz
nadawanie takiego wymiaru utrwalonym w pedagogice społecznej kategoriom pojęciowym jest
cechą specyficzną przyjętego punktu widzenia. Spostrzeżenie to dotyczy takich pojęć jak:
„środowisko życia i jego przekształcanie”, „praca społeczna”,” działanie społeczne”, a zwłaszcza
jego całościowe ujęcie z perspektywy społeczno-pedagogicznej, wyrażające się w tworzeniu
instytucji symbolicznej, „wyobraźnia społeczna, i jej elementy, takie jak „wyobrażenia
finalizujące”, formułowane w kategorii wzoru ( jak jest?) i w kategorii wzorca ( jak być może?).
Poszukiwanie związków i relacji między kategoriami pojęciowymi oznacza, że przyjmowany
punkt widzenia charakteryzuje dynamika, i zmiana,
jak też całościowość analizy i jej
procesualność.
Szczególnie istotna jest analiza związków między potencjałem jednostki a działaniem.
Człowiek zdolny do działania(Ricouer 2003), to taki, który zna swoje mocne i słabe strony. Samo
działanie zaś pojmować można jako tworzenie instytucji, które jednak nie jest tylko samym
życiem wspólnym, czy też tworzeniem interakcji wzajemnych, czy międzypodmiotowych, ale jest
procesem o bardzo wyraźnym wymiarze aksjologicznym(por. Ľeffet Ricoeur ...2006, s. 54),
Pracę socjalną charakteryzuje więc pewien dynamiczny procesem zmian i przekształceń,
ułatwiający jednostkom i grupom włączanie się w relacje z sobą samym, z innymi, i poprzez
innych(por. Lardinois, Lopez 1971). Proces ten opisywany jest według różnych modeli,
formułowanych w zależności od dominujących odniesień teoretyczno-metodologicznych.
Rozmaitość stanowisk w tej dziedzinie jest wielka. Zwraca się uwagę na to, że wielość stanowisk
w tej materii jest konsekwencją rozwoju myśli społecznej i rozwoju praktyki pracy socjalnej.
Każda z „modnych” w danym okresie czasu teorii wnosiła do refleksji nad pracą socjalną „swoją”
terminologię, „swój” schemat analizy zjawisk, podkreślający wagę problemów, kolejność
podejmowanych działań, znaczenie niektórych zjawisk społecznych. Równocześnie na ogół
teorie te jedynie pozwalały na opisanie sytuacji społecznych, lub niekiedy tylko ułatwiały „odbicie
rzeczywistości”, rzadko kiedy pozwalały na wyjaśnianie zależności między zjawiskami i ich
zmiennymi. Ten fakt zdaniem niektórych autorów podręczników w znaczący sposób stymulował
do poszukiwania „nowych”, „bardziej przydatnych” w praktyce podejść teoretycznych, co w
konsekwencji spowodowało obserwowane dziś zjawisko wielości i różnorodności.
Pedagogika społeczna, łączy w podejściu do pracy socjalnej aspekty filozoficzne,
aksjologiczne, określające jej sens, celowość i podstawy edukacyjne oraz aspekty działaniowe,
pozwalające na ogląd rzeczywistości społecznej i jej przekształcanie w wymiarze indywidualnym i
społecznym. Perspektywa ta koresponduje z tendencjami rozwoju w teorii pracy socjalnej.
Zmiany w przyjmowanych orientacjach i podejściach teoretycznych, jak również złożoność materii
16
społecznej, z której tworzy się przedmiot pracy socjalnej (np. marginalizacja, wykluczenie
społeczne, ubóstwo itp. zjawiska społeczne określające sytuację społeczną jednostki) wyraźnie
przekonują nas, że przyszłość pracy socjalnej, jej praktyki, zależy w dużym stopniu od tworzenia
wiedzy transwersalnej, posiadającej liczne i wielopoziomowe odniesienia (Staub-Bernasconii,
1999, por. także Marynowicz-Hetka 2007b.).Na tym tle szczególne jest znaczenie wymiaru
formującego działanie w polu pracy socjalnej. Równocześnie przekonuje i daje dodatkowe
uzasadnienie dla prezentacji punktu widzenia pedagogika społecznej na pole pracy socjalnej
stanowisko Waltera Lorenza(2001). Zostało ono sformułowane
w oficjalnym dokumencie
International Association of Schools of Social. Zwraca się tam uwagę na to, że„to
paradygmatyczna otwartość jest tym, co daje tej profesji szansę angażowania się w bardzo
specyficzne (i stale zmieniające się) konteksty historyczne i polityczne przy jednoczesnym
dążeniu do uniwersalizmu, naukowej rzetelności, profesjonalnej autonomii oraz
odpowiedzialności moralnej” (ibidem s. 12; za: Globalne strandardy edukacji i szkolenia do pracy
socjalnej, 2004).
3.
Funkcje pracy socjalnej, modele i orientacje działania - konfiguracje związków
W scenariuszach ewolucji pracy socjalnej i kształtowania się profilu profesji społecznych
(Castel, 1998) spotkać można wiele kategoryzacji funkcji, jakie aktualnie praca socjalna i
przedstawiciele profesji społecznych mogą spełniać wobec społeczeństwa. Kategoryzacją, która
wydaje się być przydatna dla analizy pola pracy socjalnej, z punktu widzenia perspektywy
społeczno-pedagogicznej, jest propozycja Roberta Castela (1998 s.265-266).Działania w polu
pracy socjalnej mogę więc być, najogólniej mówiąc, zorientowane na następujące funkcje :
• ochronną, która sytuuje pracę socjalną jako strażnika i stabilizatora zmian w życiu
społecznym oraz dystrybutora dóbr. Przedstawiciele profesji społecznych sytuowani są tu
jako zarządzający problemami społecznymi; inaczej normalizująca, model adaptacyjny i
dystrybucyjny;
• kontestującą, gdzie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swe działanie na
uświadamianiu mechanizmów społecznych i sytuują się jako rzecznicy wyłączonych z życia
społecznego, bliższa staje się im rola działacza społecznego niż pracownika;
• mediacyjną, którą wymienia się jako przeciwstawność zarządzania problemami społecznymi.
W tej perspektywie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swą uwagę na wspólnym z
podopiecznymi i użytkownikami opracowywaniu projektu kontraktu.
Tak sformułowane funkcje pracy socjalnej wydają się definiować tę aktywność bardzo blisko
znaczenia jakie pracy społecznej nadawano od zarania pedagogiki społecznej. W analizowaniu
związków pola pracy socjalnej z orientacją działania, może być pedagogika społeczna,
szczególnego podkreślenia wymaga funkcja kontestująca (niezgoda na rzeczywistość), która
generuje nastawienie na zmianę i uczy spożytkowywania opozycji i konfliktów w kierunku rozwoju
dalszego. Cechy pracy socjalnej: proces, dynamika, orientacja na rozwój i profilaktykę oraz
towarzyszenie rozwojowi, jeszcze dobitniej podkreślają związek owego pola aktywności z tym co
może ją orientować i uzasadniać. Analiza pojęć związanych z pracą socjalną nabywającą
wymiaru społecznego, pozwala ją postrzegać jako złożoną działalność nakierowaną na pomoc w
rozwoju biologicznym, społecznym i kulturalnym organizowaną w stosunku do wychowanków,
podopiecznych, zróżnicowanych pod względem wieku i sytuacji społecznych, w jakie są uwikłani.
Narzędzie analizy1 konfiguracji związków między funkcjami pracy socjalnej i modelami
działania oraz specyficzna orientacją działania przedstawia Rys. 1.
W nawiązaniu do propozycji modeli pracy socjalnej/ społecznej przedstawionych w narzędziu
analizy, szczególną uwagę skupiamy na tych podejściach teoretycznych do pola pracy socjalnej,
które określają modele: relacyjny i radykalny. Pierwszy z nich może być z powodzeniem
skonstruowany na podstawie podstawowych przesłanek teoretycznych pedagogiki społecznej,
spośród których wymienić należy: kategorię: pomocy w rozwoju, społecznego wymiaru działania
realizowanego w polu pracy socjalnej, promocyjnie i profilaktycznie zorientowanego działania ,
1
Narzędzie to po raz pierwszy opublikowane zostało w :E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna.Wykład.Podręcznik
akademicki,WNPWN, Warszawa 2006
17
które również sprzyjać może włączaniu w relacje społeczne. W modelu tym praca socjalna
ujmowana jest głównie jako pomoc w rozwoju, stąd odniesienia dotyczą przede wszystkim
postrzegania człowieka i orientacji jednostkowej działania.
Funkcje i związane z nimi modele pracy socjalnej (pojmowanej jako pole praktyki)
Funkcje
Cele
Sposoby
ochronna/normalizująca
strażnik zmian
stabilizator
ochrona
normalizacja
dystrybucja dóbr
(zarządzanie problemami)
orientacja działania
Mediacyjna
Modele praktyki pracy
socjalnej
adaptacyjny/
normalizacyjny
dystrybucyjny
zarządzanie
socjalną
pracą
na transfer (dóbr, reguł, rozwiązań) indywidualne projekty rozwiązań
Porozumienie i
relacyjny,
interaktywne i
zrozumienie
uwzględniające
wzajemne (sytuacji,
promocyjny irozwojowy
komunikację
problemu, rozwiązań etc.) oraz
rozwój
orientacja działania
Kontestująca
orientacja działania
Na
wymianę i wzajemność dzielenia, tworzenie wspólnoty
Rzecznictwo wyłączonych
Radykalny
obrona prawwyłączonych
analiza mechanizmów
zorientowany
radykalizacja postaw
powstawania problemów
nazmianę i
społecznych
przekształcanie
na rozwiązanie problemów społecznych, na społeczność; kierunek od przetwarzania
środowiska jego do radykalizowania grup społecznych wyłączonych, lub zagrożonych
wyłączeniem
Tab. nr 1. Funkcje i związane z nimi modele pracy socjalnej (pojmowanej jako pole praktyki) oraz orientacje działania
W modelu radykalnej pracy socjalnej można wyodrębnić nurt reformatorski i nurt radykalny.
Pedagogika społeczna, jej przesłanki, jej ideologia, mogą być spożytkowane w postępowaniu
reformatorskim. Tak też ukierunkowuje się propozycje metodyczne w tym nurcie, podkreślając
respekt wobec Innego, otwartość, odnajdywanie sił ludzkich (indywidualnych i zbiorowych), które
traktuje się jako fundament, niezbędne zasoby, umożliwiające przekształcania-pracę społeczną w
środowisku. Odniesienia do pedagogiki społecznej dotyczą orientacji zbiorowej, wyrażającej się w
stosunku do społeczeństwa (społeczności), nasyconego przesłankami, które najkrócej określa
słynne sformułowanie Radlińskiej, to jest „przekształcania środowiska życia i siłami społecznymi
w imię ideału”.
Oba modele należy traktować jedynie jako przykłady postrzegania działania (zwłaszcza jego
celów i środków) w polu pracy socjalnej, w których można odwoływać się do przesłanek
ontologicznych i epistemologicznych pedagogiki społecznej. Zgodzić się można z niektórymi
interpretatorami pism Radlińskiej, że w jej koncepcji pracy społecznej odnaleźć można elementy
obu modeli, podawanych tu przykładowo.
Praca społeczna, w ujęciu Radlińskiej, jest zorientowana zarówno na rozwój społeczny
(model radykalny), jak i na rozwój indywidualny (model relacyjny). Oba modele zaś posiadają w
tej koncepcji takie atrybuty, jak promocja i rozwój i orientacja na zmianę. Zwraca na to uwagę
m.in. M. Brainerd(2004), która tak pisze o walorach modelu pracy społecznej Heleny Radlińskiej
oraz o jego aktualności: „Model Radlińskiej wyprzedził [...] model rozwoju społecznego, który
kładzie nacisk na partycypację i empowerment ludzi w ich własnym rozwoju społecznym. [...]
wielka prostota i mądrość jej modelu może być wykorzystana dziś w praktyce pracy socjalnej z
podobnymi populacjami i może pomóc w rozszerzeniu aktualnych konceptualizacji praktyki wśród
nich (ibidem, s.66).
Tak więc, kluczowa w twórczości Radlińskiej(1961) koncepcja pracy społecznej, zawiera
istotne podkreślenie ukierunkowywanie( orientowanie) działania społecznego na tworzenie
wspólnoty. Zakres tego pojęcia jest wielowymiarowy, ponieważ oznacza równocześnie cel
działania (dla społeczności) i sposób osiągnięcia celu (siłami społecznymi). Czyli, praca
społeczna (a nie praca socjalna) oznacza w tej koncepcji działalność systematyczną,
18
umożliwiającą w sposób umiejętny działanie nie tylko « dla społeczności » , ale i « poprzez
społeczność ». Jest więc rozumiana szeroko, jako pole praktycznych zastosowań pedagogiki
społecznej(por. także Marynowicz-Hetka, 2007a).
Tak pojmowana
praca społeczna, odnajduje
odniesienia
w takich kategoriach
aksjologicznych jak : solidarność, naród , wspólnota i interes publiczny. Celem pracy społecznej
jest profilaktyka i zapobieganie zagrożeniom rozwoju jednostek i społeczności. Praca społeczna
nie jest dystrybucją dóbr, lecz wsparciem w pokonywaniu trudności , poprzez odnajdywanie sił
społecznych (w sobie i w swym środowisku).Wiąże się z nią koncepcja sił indywidualnych i
zbiorowych, która
aktualnie znajduje odniesienia w koncepcji empowerment (por. Brainerd,
2004 ; Szmagalski, 1994 ). Najważniejszym w niej elementem jest dynamika podmiotu
działającego, jego silna pozycja w społeczności. Siły indywidualne określa się jako te wartości
jednostki, które wyrastają ponad przeciętność, zwykle czynią one, że ci, którzy je posiadają stają
się liderami danej społeczności. Siły zbiorowe, zaś, to placówki, urządzenia społeczne, których
aktywność w środowisku może stanowić punkty odniesienia składające się na wzór działania. Z
punktu widzenia metodycznego podstawowe pytanie dotyczy tego, jak budzić siły w danej
społeczności. Poszukiwanie odpowiedzi na nie jest jednym z powodów zainteresowania
pedagogika społecznej metodami pracy społecznej.
4. Paradygmat nauki o działaniu społecznym: praca społeczna
Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia na pracę socjalna, pojmowaną jako pole aktywności
pracownika socjalnego charakteryzuje się uznaniem, że podstawową kategorią pojęciową jest
działanie społeczne ( Marynowicz -Hetka, 2006). Problematyka działania społecznego jest
bardzo rozległa i analizowana z różnych punktów widzenia(por. Barbier, 2006). Społecznopedagogiczna perspektywa charakteryzuje się tym, że
specyfiką działania społecznego
pracownika socjalnego jest zmierzanie do tworzenia instytucji symbolicznej i tym samym
nadawanie mu wymiaru pracy społecznej. Z pewnością zagadnienie to wymaga dalszych analiz
i prób konstruowania paradygmatu działania społecznego. Jedną z takich prób, która w sposób
interesujący i odpowiadający przyjętej przez nas perspektywie analizuje związki pedagogiki
społecznej z pracą socjalną, podjął Antonin Wagner (1998). Autor ten zastanawia się czy są one
odrębnymi dyscyplinami, czy też może łączę je wspólny przedmiot jakim jest homo
disoeconomicus i wspólna perspektywa działania (inkluzywna, kooperacyjna i wspólnotowa).
Stawia tezę, że praca socjalna/pedagogika społeczna prezentują jednorodny i homogeniczny
paradygmat naukowy, któremu daje określenie „praca społeczna”. Stanowisko takie „ jest
sprzeczne[...] z jeszcze szeroko rozpowszechnionym poglądem, iż praca socjalna i pedagogika
społeczna reprezentują dwie odrębne naukowo-teoretyczne koncepcje, przy czym jedna
(pedagogika społeczna) uznawana jest jako bardziej akademicka, niż druga (praca socjalna)”
(Wagner, 1998, s. 458).
W celu zaprezentowania owego paradygmatu „pracy społecznej” autor przeprowadza
rozumowanie pozwalające na scharakteryzowanie specyfiki paradygmatu pracy społecznej,
pojmowanej jako nauka o działaniu społecznym. Analizuje:
• przedmiot. Zwraca uwagę, że w odróżnieniu od pracy społecznej przedmiotem
ekonomii jest badanie zachowań ludzi w sytuacji wyboru i podejmowania decyzji w celu
zaspokojenia potrzeb indywidualnych. Przy czym wyborów tych, zdaniem Wagnera, dokonuje
się według zasady racjonalności, której główne atrybuty to : maksymalizacja korzyści i
minimalizacja kosztów. Przedmiotem badań w pracy społecznej jest człowiek i jego
zachowanie w sytuacji przymusu;
• ”egzemplarze”, czyli koncepcje rozwiązań, które w pracy społecznej odnoszą się do
podstaw prawnych, które mogą gwarantować zaspokojenie potrzeb ( prawa socjalne) i
eksponowania wspólnotowej strategii działania, w odróżnieniu od strategii indywidualnej,
typowej dla perspektywy ekonomicznej.
Propozycja paradygmatu działania społecznego może także stanowić pewien argument dla
sformułowania próby odpowiedzi na pytanie o nabywanie przez pracę socjalną wymiaru
społecznego i tym samym zbliżanie perspektywy pedagogiki społecznej do pola pracy socjalnej.
Związki między tymi kategoriami analizy: „praca socjalna” – „praca społeczna” nie charakteryzuje
19
ani równoznaczność, ani odmienność, lecz przenikanie (wzajemność). Specyficznie określone
cele finalne działania w polu pracy socjalnej( m.in. orientacja na tworzenie instytucji symbolicznej)
oraz odpowiednio dobrane formy i metody pracy( m.in. spożytkowywanie sił indywidualnych i
zbiorowych, orientacja na wsparcie społeczne i włączanie etc.) pozwolić mogą na to, że praca
socjalna nabiera wymiaru pracy społecznej. Podstawą kategorią staje się wówczas nauką o pracy
społecznej.
5. Konkluzja
Pedagogika społeczna, nie tylko wskazuje na pedagogiczno-społeczne kwestie pracy
socjalnej ujmowanej jako działanie społeczne, ale przede wszystkim, wyjaśnia mechanizmy,
sprzyjające projektowaniu zmian i przetwarzaniu środowisk. W tym sensie może zaznaczać się
jej wymiar edukacyjny, i to co określa się jako wychowawcze podejście do pracy socjalnej, a
sama pedagogika społeczna może być jedną z dyscyplin konstytuujących teoretyczne podstawy
tego obszaru działania społecznego, który określamy pracą socjalną. Równocześnie pozostaje
także dobrym łącznikiem między zespołem nauk o wychowaniu i nauk o kulturze i
społeczeństwie.
W tej koncepcji praca socjalna, nabierając wymiaru pracy społecznej, staje się pewnym
obszarem działania społecznego, animacji ,partycypacji. Jest raczej aktywnością ukierunkowaną
na zmianę i przekształcanie, niż postępowaniem zorientowanym na leczenie, terapię i
kompensowanie. Jest określana jako aktywność profesjonalna, będąca uogólnioną praktyką i
spożytkowującą teorie dyscyplin społecznych i humanistycznych, do analizy zagadnień
wieloaspektowych, choć samokrytycznie ocenia się ,iż jest wielce rozproszona teoretycznie i
chaotyczna w podejściach teoretycznych oraz orientacjach ideologicznych.
W tym krótkim tekście zamierzano zaprezentować elementy podejścia pedagogiki społecznej
do pola działania jakim jest praca socjalna. Ponadto także przedstawić kilka argumentów
uzasadniających hipotezę, że wymiar relacyjny i przekształcający pracy socjalnej postrzeganej
jako pole działania można określać jako funkcję formatywną tej aktywności. Wymiar
formatywny( przekształcający) pracy socjalnej wyraża się jako działanie rozwinięte przez
wspólnotę/społeczność, które nie jest prowadzone wyłącznie pod przymusem, ani też nie jest
wyłącznie zorientowane na korzyści. (Wagner, 1998 ). Jej przedmiotem formalnym staje się nie
tylko homo disoeconomicus, ale wręcz homo absusus (człowiek znajdujący się w sytuacji
trudnej), zaś działanie społeczne w jej obrębie spełnia funkcje inkluzywne (ibidem). W sytuacji
takiej złożoności działania społecznego, zorientowanego na osoby i grupy ryzyka społecznego,
zagrożone wyłączeniem z życia społecznego, uzasadniona wydaje się szczególna dbałość o
rozwój i doskonalenie profesji społecznych.
Przykłady rozwoju praktyki pracy socjalnej, a zwłaszcza jej liczne kryzysy nieskuteczności
poradzenia sobie z problemami pozwalają sadzić, że w tym właśnie kierunku będzie rozwijać się
praktyka pracy socjalnej(por.m.in. Social Work Education and Practice in...2003). To jest w
kierunku nabywania przez nią wymiaru pracy społecznej i rozwijania jej relacyjnego modelu
działania. W takim też kierunku zmierzają formułowane przez IASSW standardy pojmowania
istoty pracy socjalnej i kształcenia do tego pola praktyki. Nurt ten, który można określić jako
humanistyczny paradygmat pracy socjalnej kształtował się także pod wpływem pierwszych
zarysów koncepcji pedagogiki społecznej, był także obecny w projektach teoretycznych w latach
70 ( np. Lardinois,Lopez 1971), ale znacznie mniej obecny w praktyce, która wówczas była
bardzo silnie zorientowana na skuteczne profesjonalne działanie z wykorzystaniem narzędzi.
Pedagogika społeczna, i jej koncepcja pracy społecznej wyraźnie wpisują się w promocyjny (
relacyjny) model pracy socjalnej, w którym wymiar formatywny jest bardzo obecny.
Bibliografia
Barbier J.-M.(2006), Działanie w kształceniu i pracy socjalnej. Analiza podejść, tłum. G. Karbowska, Katowice, WN. „Śląsk” BPS.
Brainerd M. D. (2004) Helena Radlińska. Przesłanie dla pracy socjalnej z przeszłości Polski, w : Profesor Helena Radlińska,
Sylwetki Łódzkich Uczonych,( red.) E. Marynowicz – Hetka, W. Theiss, trad. J. Szmagalski ,zeszyt. 75, Łódź, ŁTN, oryg.:
Helena Radlinska, Expanding conceptualizations of social work practice from Poland`s past, International Social Work,
44(1),s.19-30).
Castel R.(1998) Du travail social à la gestion sociale du non travail, « Esprit » nr 241.
20
Lardinois P., Lopez M.-L.(1971), Travail social – promotion humaine, Bruxelles, Ed. Vie Ouvrière.
Ľeffet Ricoeur dans les sciences humaines.Table ronde, ( 2006) ”Esprit”,mars-avril, La pensée Ricouer, s. 44- 66.
Lorenz W. ( 2001) Social Work in Europe-Portrait of a Diverse Professional Group, In: International Standard Seeting of Higher
Social Work Education, (red.) S. Hessle,Stockholm, Stockholm University, Studies of Social Work. Na podst.: Global
Qualifying Standards for Social Work Educationand Training, www.soton.ac.uk ( tłum na j.polski J. Szmagalski).
Marynowicz-Hetka E., 2006,Pedagogika społeczna.Wykład.Podręcznik akademicki, tom I,Warszawa, WNPWN.
Marynowicz-Hetka E. (2007a) Travail social (praca społeczna) - développement du concept.Le passé dans le présent et dans le
futur, w: Community Education and its contribution to a Social Europe. Concepts-Perspectives-Implementation, red.G.J.
Friesenhahn/ W. Lorenz, F.S. Seibel, Boskovice, Albert, s. 69-86, tłum. G.Karbowska.
Marynowicz-Hetka E. ( 2007b), Towards the Transversalism of Social Pedagogy, w : Reframing the Social. Social Work and
Social Policy in Europe/Reframing des Sozialen. Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe/ Reframing del Sociale. Lavoro
Sociale e Politica Sociale nell`Europa, ed. F. W.Seibel, H.-U. Otto, G.F. Friesenhahn, Boskovice, Ed. Albert, s.85-102, tłum.
B. Przybylska.
Radlińska H.( 1961) Pedagogika społeczna, Warszawa, Ossolineum.
Ricoeur P. ( 2004), Parcours de la reconnaissance, Trois études, Paris, Éditions Stock
Sibeon R. (1996)[1991] Konstruowanie współczesnej socjologii pracy socjalnej, w: Socjologia pracy socjalnej(oryg. The Sociology
of Social Work), red. M. Davies, tłum. B. Siewierski, Warszawa, Interat, BPS,s.31-86.
Social Work Education and Practice in Today`s Europe. Challenges and the Diversitey of responses/La Formation et ľaction dans
le travail social pour ľEurope ďaujourd`hui. Les défis diversité des solutions( 2003),(red.) Ch.Labonté-Roset, E.MarynowiczHetka, J. Szmagalski, Katowice, WNSŚląsk”.
Staub-Bernasconii(1999), The History of the Object Base of Social Work Theory. Comparaison between German, Anglosaxon and
International Teoretical approaches, In: European Dimension in Training and practice of the Social Professions/ Dimensions
européenes de la formation et de la pratique des profesions sociales,( red.) E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J.Piekarski,
Ed. WN Śląsk, Katowice, p. 55-78.
Świda H.(1974) Osobowosc jako system ustosunkowan wobec świata, Studia Pedagogiczne, nr 30, Wrocław Ossolineum, s.151201.
Szmagalski J.(1994) O „budzeniu sił ludzkich” nie po polsku: Koncepcje „empowerment” w anglojęzycznej literaturze z zakresu
edukacji i pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3, p. 115 – 128.
Wagner A.(1998), Debata o pracy socjalnej/pedagogice społecznej- reprezentujemy homogeniczny czy heterogeniczny
paradygmat naukowy?, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, E. Cyrańska, E.
Marynowicz - Hetka, J. Piekarski (red.), tłum. D. Urbaniak - Zając, Łódź – Warszawa, Ed. UŁ, ŁTN, WSP ZNP. .
21
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sociálna práca vo vzťahu k iným vedným disciplínam
Peter Ondrejkovič
Kľúčové slová: sociálna práca, sociálna pedagogika, sociálna politika, pragmatizmus, psychologizmus, sociologizmus,
pedagogizmus.
Abstrakt
Príspevok charakterizuje vznik sociálnej práce a proces jej profesionalizácie, ktorý vyústil do kreovania sociálnej práce ako
akademickej vednej disciplíny. Sociálna práva ako vedná disciplína tvorí dnes sústavu poznatkov, ktoré pozostávajú z racionálne
zdôvodnených a konzistentných výpovedí, ktoré sú formulované v prijatom jazyku (vedy) a sú overiteľné. Sociálna práca ako veda
tvorí a produkuje vedenie2, ktoré je nevyhnutné dokázať, aby bolo vedeckým a to vrátane každodennosti a priebehu života. Patrí
medzi najmladšie vedné disciplíny, pre ktoré je charakteristické, že si hľadajú svoj osobitný prístup k svojmu predmetu
integrovaním Jej paradigmy spočívajú na neustále narastajúcej intelektualizácii a na poznatkoch príbuzných a hraničných
disciplín. Pritom uplatňuje svoj špecifický pohľad na problémy, spojené s jej výkonom. Na záver príspevok uvádza súčasné
perspektívy vývoja a úlohy sociálnej pedagogiky i sociálnej práce, ktoré smerujú k vzájomnej konvergencii. Súčasťou príspevku je
i Slovníček najvýznamnejších odborných výrazov, používaných v texte.
1. Vznik sociálnej práce
Vznik sociálnej práce bol motivovaný odjakživa nevyhnutnosťou pomáhať tým, ktorí pomoc
potrebujú, ktorí sa bez cudzej pomoci (v akejkoľvek podobe, vrátane pomoci k svojpomoci)
nedokážu sa o seba postarať, ocitávajú sa v sociálnej situácii (či už vlastnou vinou alebo bez
nej), z ktorej nejestvuje východisko, alebo toto východisko treba hľadať a presadzovať.
Počiatky sociálnej práce spočívajú v dobročinnosti, datovanej až do staroveku, v stredovekej
a novovekej charite, až do jej prerastania do formy sociálnej politiky štátu, regiónu, samosprávy
i náboženských i mimovládnych organizácií. Na dobrej úrovni je charakterizovaný tento vývoj
v u nás bežne dostupných dielach Matouška a kol.3, osobitne však v prvom slovenskom
súbornom diele o sociálnej práci A. Tokárovej a kol.4
Postupom času začal proces profesionalizácie sociálnej práce. Zjednodušene možno
povedať, že už to neboli iba dobrovoľníci, ale ľudia, ktorí si zvolili sociálnu prácu ako svoje
povolanie, v najrôznejších podobách. Tento proces bol spojený s prípravou a školovaním
spočiatku profesionálov a postupom času aj dobrovoľníkov na výkon sociálnej práce, ktorú
poznáme v našich učebniciach dejín SP, ako Alice Salomon, Elena Maróthy Šoltésová, Alica
Masaryková a i.. Začala éra vzdelanostnej výbavy sociálnych pracovníkov, formulovania cieľov
i metód sociálnej práce, čo malo prispieť k väčšej účinnosti sociálnej práce vo všetkých oblastiach
je pôsobenia. Začal proces intelektualizácie a akademizácie sociálnej práce, ktoré nevdojak
a určite nie zámerne postupne vytvorili podmienky pre vznik sociálnej práce ako akademickej
vednej disciplíny. Toľko na úvod.
2. Sociálna práca ako akademická disciplína.
Jej vznik ako každej novej vznikajúcej vednej disciplíny bol a ešte stále je sprevádzaný
využívaním a syntézou starších vedných disciplín. Analógiu sociálnej práce ako akademickej
vednej disciplíny by sme našli s viacerými novými vednými disciplínami. Príkladom môže byť
kriminológia, syntetizujúca právne, sociologické, psychologické a ďalšie poznanie. Z vied, ktoré
neraz považujeme za vyzreté je tu i príklad vzniku modernej medicíny (samozrejme vieme
i o existencii staršej vednej disciplíny v Egypte, Mezopotámii, o Avicenovi, Hipokratovi a pod.). Aj
počiatky dnešnej modernej medicíny boli v ranhojičstve, nejaký čas patrila dokonca do rúk
kúpeľníkov, ba aj barbierov. Skúsenosti a ich reflexia sa stali základom vzdelávania lekárov na
stredovekých univerzitách, neraz spojených i s počiatkami botaniky, najmä poznávania účinkov
2
3
4
Nemecké slovo Wissenschaft znemaná schafft Wisssen (tvorenie vedenia, znalostí).
Matoušek, O. a kol.: Základy sociální práce, Praha: Portál 2001
Tokárová A. a kol.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent print 2003.
22
liečivých byliniek, ale aj zaklínadiel a astrológiou. Až postupom času sa konštituovala medicína
ako vedná disciplína, ktorá integrovala v sebe poznatky biológie a chémie a fyziky. Až neskôr
vznikla biofyzika, biochémia, anatómia, fyziológia, farmakológia, a mnoho ďalších, tento krát už
medicínskych disciplín.
Za vedu považujeme dnes sústavu poznatkov, ktoré pozostávajú z racionálne zdôvodnených
a konzistentných výpovedí, ktoré sú formulované v prijatom jazyku (vedy) a sú overiteľné. Veda
tvorí a produkuje vedenie5, ktoré je nevyhnutné dokázať, aby bolo vedeckým a to vrátane
každodennosti a priebehu života. Vlastnosťou vedy je aj jej zdeliteľnosť, oznámiteľnosť
a pochopieľnosť. Vedenie sa týka prírody, človeka a jeho výtvorov, vrátane spoločnosti. 6
Často sa za stupeň rozvinutosti vedy považuje rozsah jej matematizácie. Ak sa podľa
POPPERA7 dostávajú vedy pod výraznejší vplyv „esencialistických metód“8 začínajú zaostávať za
rozvojom prírodných vied. S týmto tvrdením mnohí metodológovia nesúhlasia, zdôrazňujúc
explanáciu, ba i predikciu na základe pravidiel a zákonov, ako najvýznamnejšie prvky vedy. Na
základe uvedenej charakteristiky môžeme konštatovať, že sociálna práca spĺňa podmienky, aby
sme ju mohli považovať za vedu.
Sociálna práca ako akademická vedná disciplína patrí medzi najmladšie vedné disciplíny, pre
ktoré je charakteristické, že si stále hľadajú svoj osobitný prístup k svojmu predmetu
integrovaním Aj sociálna práca a jej paradigmy spočívajú dnes na neustále narastajúcej
intelektualizácii a na poznatkoch predovšetkým : Sociálnej filozofie, Sociológie, Práva,
Politológie vrátane ekonomiky, Všeobecnej a sociálnej psychológie, Sociálnej pedagogiky,
Sociálneho lekárstva, Praxeológie.
Sociálna práca ako akademická vedná disciplína preberá z uvedených vedných disciplín to,
čo prispieva k jej zefektívneniu. Pritom neraz uplatňuje svoj špecifický pohľad na problémy,
spojené s jej výkonom.
Pre ilustráciu uvádzame typológiu 6 typov sociálnych problémov, ktoré možno empiricky
doložiť frekvenciou výskytu medzi obyvateľstvom v každodennom živote (Alltag, Lebenswelt):
1. Nepriaznivé interpersonálne vzťahy
2. Pracovné problémy
3. Nevyriešené problémy bývania
4. Zdravotné problémy alebo staroba
5. Nepriaznivé finančné pomery
6. Nevyriešené administratívno-správne problémy.
Zo sociálnych problémov vyplývajú, príp. sú doložiteľné v prítomnosti sociálnych problémoch
často ako ich odraz
• v psychike človeka ("životné pocity") ako: strach, úzkosť: pocity bezmocnosti, pocity
nepopísateľných záťaží, pocity straty autencity života
• v somatizácii ako napr.: žaludočné vredy, bolesti hlavy, tráviace problémy, choroby
žlčníka, choroby z nadmernej tvorby adrenalínu, sexuálne poruchy a poruchy
menštruačného cyklu, srdcocievne choroby a i.
• v sociálnom a spoločenskom živote: sociálna izolovanosť a následná osamelosť,
problémy súžitia v rodine, príp. v partnerstve.
Tak dochádza k integrácii časti uvedených vedných disciplín, ktoré sa stávajú jej nedeliteľnou
súčasťou.
Prostredníctvom filozofie a sociálnej filozofie sa formulujú najvšeobecnejšie všeľudské ciele
sociálnej práce, základy etiky, filozofickej antropológie, spravodlivosti, humanity, ako i rozvoja
človeka ako jednotlivca i ako člena spoločnosti.
5
6
7
8
Nemecké slovo Wissenschaft znemaná schafft Wisssen (tvorenie vedenia, znalostí).
Citované podľa Ondrejkovič, P.: Úvod do metodológie sociálnych vied. Bratislava: Regent 2006, s.17 a nasl.
Popper, K.R. : Otevřená společnost a její nepřátelé. Praha: Oikoymenh 1994, orig. The Open Society and Its Enemies. London:
1945, s. 38 a nasl.
Esencia je to, čo robí vec práve tým, čím je a čím sa odlišuje od inej veci. Popper používa termín metodologický
esencionalizmus, aby charakterizoval Platónov názor, že úlohou čistého poznania t.j. vedy je odhaliť skutočnú povahu vecí, t.j.
skrytú skutočnosť alebo esenciu. Metodologický esencionalizmus pokladá za opak metodologického nominalizmu, ktorý chce
popisovať, ako sa skúmaná vec správa, s osobitným dôrazom na výskyt pravidelností v tomto správaní. Metodologický
nominalizmus teda vidí cieľ vedy v popise vecí a udalostí pomocou univerzálnych zákonov.
23
Prostredníctvom sociológie získava sociálna práca schopnosť deskripcie súčasnéhostavu
spoločnosti, vrátane prognóz jej vývoja, metodologicky identifikovať spoločenské problémy,
získavať valídne a reliabilné dáta o stave spoločnosti, jej rozporoch a konfliktoch, ako aj o ich
dôsledkoch, darí sa odhaľovať príčiny spoločensky nežiaducich javov.
Prostredníctvom práva a právnych disciplín je SP konfrontovaná s normami a legislatívou, na
pozadí ktorých sa sociálne javy a sociálne problémy vytvárajú.
V tejto „etape“ sa SP vracia prostredníctvom sociálnej filozofie k stanovovaniu adekvátnych
cieľov, ktoré možno sociálnou prácou dosahovať.
V tejto etape „fungovania“ SP ako akademickej disciplíny nastupujú pomocné vedné
disciplíny, pomocou ktorých SP hľadá a nachádza cesty, ako stanovené ciele uskutočňovať. Tu
sa SP nezaobíde bez psychologických a pedagogických disciplín, ktoré využíva SP v práci
s jednotlivcom, klientom, v skupinovej a komunitnej práci pri riešení prakticky všetkých problémov
človeka a spoločnosti.
Tu treba upozorniť, že ešte i dnes jestvujú koncepcie, ktoré redukujú SP iba na túto zložku
činnosti pomoci jednotlivcovi, príp. skupine i komunite. Teda bez analýzy daného stavu
spoločnosti, bez stanovovania konkrétnych adekvátnych (krátko- stredno- i dlhodobých cieľov).
Je to koncepcia, spočívajúca na základoch pragmatizmu, zameraná predovšetkým na čo možno
najrýchlejšie odstraňovanie najkrikľavejších spoločenských problémov na základe skúseností
a dlhodobých praxou získaných poznatkoch. Spočíva na činnosti štátnych sociálnych
pracovníkov, dobrovoľníkov a charitatívnych pracovníkoch. V mnohých štátoch preto dodnes
nejestvuje ani univerzitné vzdelávanie sociálnych pracovníkov, ani SP ako akademická vedná
disciplína.
Relatívne blízko k uvedenej koncepcii má redukcia SP na využívanie poznatkov psychológie.
Tu síce dochádza k vedeckej reflexii sociálnych problémov, ale prevažne iba z hľadiska
psychológie, psychologickej schopnosti jednotlivca, menej už skupiny a komunity prekonávať
problémy. V pozadí zostáva i to, čo Harald Garfinkel nazval indexikalitou –riešenie problémov
v kontexte poznania konkrétnej situácie a stavu spoločnosti. Tu by sme samozrejme mohli
rozvinúť diskusiu o tom, čo je vlastne spoločnosť, čo si pod týmto pojmom budeme v SP
predstavovať, ale to už je nad rámec tohto vystúpenia. Hovoríme o psychologizme v SP.
Rovnako tak nemožno pokladať za správne pripisovať psychológii iba druhoradý význam
a hľadať riešenie prevažne v odstraňovaní makrospoločenských problémov, na základe ich
identifikácie prostredníctvom sociologických metód. Neraz s odvolávaním sa na Emila Durkheima
a na jeho sociologické zákony sui generis s nadosobnou silou, ktoré nemôže jednotlivec
prekonať, ani s pomocou sociálneho pracovníka. Tu môžeme hovoriť o sociologizme.
Ale ani viera vo všemocnosť výchovy a vzdelávania v riešení sociálnych problémov
jednotlivca, skupiny či komunity nemožno považovať za univerzálnu metódu. Výchova
a vzdelávanie sú síce veľmi dôležitou súčasťou sociálnej práce, nevyhnutnou metódou, neraz aj
v našich podmienkach prípravy sociálnych pracovníkov zanedbávané, ale sami o sebe, bez
zmeny sociálnych podmienok, sociálneho, ekonomického a legislatívneho prostredia budú asi
málo účinné. Neraz hovoríme o pedagogizme v SP, redukcii SP na výchovu a vzdelávanie.
Pri riešení sociálnych problémov má osobitný význam sociálna politika, ktorá predstavuje
významný komplement SP. Predstavuje makrosociálny príp. mezosociálny priestor pre realizáciu
cieľov SP, bez ktorého by bola SP mimoriadne sťažená. No sociálna politika sa nerealizuje
automaticky, sama od seba, práve sociálna práca je síce nie jedinou ale jednou z významných
foriem je uskutočňovania.
Tematický by sa mali v SR vzťahovať centrálne body sociálnej politiky, inšpirované
poznatkami sociálnej práce:
1. Na príčiny núdze, sociálneho znevýhodnenia alebo nedostatkovej situácie a na ich
sprievodné javy (osobitne v rodine a v domácnostiach, v socializácii mládeže a jej deviácie)
2. Na príčiny nedostatkov vo vzdelanosti a vzdelávaní jednotlivých vrstiev resp. skupín
obyvateľstva, osobitne vo vzťahu k zamestnanosti a získavaniu práce
3. Na príčiny nezamestnanosti, chudoby, sociálnu patológiu a ich sprievodné javy
4. Na príčiny civilizačných chorôb, chorôb z povolania, pracovných úrazov a zdravotných i
psychických handicapov
5. Na humanizáciu práce a každodenného života
24
6. Na pomoc odkázaným
7. Na aktivizáciu svojpomoci a zvýšenie úloh samosprávy v sociálnej oblasti
8. Na prípravu odborníkov pre sociálnu prácu, pre sociálne plánovanie, sociálne projektovanie a
pre sociálnu politiku
9. Na koordináciu všetkých zúčastnených, štátnych i neštátnych inštitúcií, obcí, cirkví, nadácií,
občianskych a svojpomocných iniciatív
10. Na systematický výskum, monitorovanie a využívanie vedy a výskumu sociálnej sféry v
praktickej sociálnej politike, vrátane medzinárodných komparácií a vrátane prognóz
sociálneho rozvoja
Osobitným prípadom SP ako akademickej vednej disciplíny je jej stotožňovanie so sociálnou
pedagogikou, čoho sme svedkami v prevažnej väčšine koncepcie sociálnej práce v nemecky
hovoriacich krajinách. Sozialpädagogik/Sozialarbeit implikuje predstavu, podľa ktorej sociálna
pedagogika je skôr teoretická disciplína, ktorá nachádza svoju realizácii v sociálnej práci. O tejto
téme som niekoľkokrát publikoval príspevky na konferenciách ako i v časopise Pedagogika9
Osobitne som upozorňoval na vývoj, ktorý smeruje k stotožňovaniu, konvergencie a divergencie
SP a sociálnej pedagogiky, ako ukazuje nasledovný obrázok:
Sociálna práca
Sociá lna
pedagogika
Sociá lna pe dagogika
Sociá lna práca
Sociálna práca
Diferencova ný
prístup
K onvergentný
prístup
Sociálna pedagogika
Identifika cný
prístup
D oc. PhD r. Pete r O nd re jkovic, P hD .
Sociálna práca je úzko spojená i so sociálnym lekárstvom, sociálnou medicínou. Sociálna
medicína spája medicínske a spoločenskovedné nazeranie na zdravie, chorobu a postihy a
prakticky uskutočňuje prevenciu, sociálnu terapiu (pozri vysvetlenie v prílohe) a rehabilitáciu. Tým
sa líši v predmete a metódach od klinických a biologických prístupov. Sociálna medicína sa
zaoberá presahom individuálnych prípadov (zovšeobecňovaním), so socialnoekologickým cieľom
riešiť sociálne podmienky a následky zdravia, choroby, postihov, invaliditu a (predčasnú) smrť.
Praxeológia v SP je vedná disciplína, ktorá vychádzajúc z Kotarbinského a Pietrasinského
formuluje najvšeobecnejšie normy dokonalého praktického konania sociálneho pracovníka, so
zdôvodnením ich platnosti. Môžeme ju považovať za komplement SP, ktorý má nahradiť
pragmatický prístup k SP. Znamená budovanie SP o. i. aj na základe zovšeobecňovania
poznatkov vyššie uvedených vedných disciplín a praktických skúseností, ale aj teórie riadenia,
teórie organizácie a dokonca i toho, čo nazývame ľudovou múdrosťou. Aplikácia praxeológie
v SP má vyústiť do súboru praktických rád, odovzdávania skúseností, ale aj profesijných príkazov
a zákazov, špecifických pre sociálnu prácu.
Na záver uvádzame perspektívy vývoja a úlohy sociálnej pedagogiky i sociálnej práce:
A: Nutnosť inkorporácie do vlastnej teórie a praxe:
9
Ondrejkovič, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: Pedagogika, Praha 2000 roč. 50, č.
2, str. 181 – 192, ISSN 3330-3815
25
1. Mikrosociologických a hermeneutických teórií
(teórie Lebensweltu a všedného dňa, interpretatívnej paradigmy)
2. Teórie symbolického interakcionalizmu
3. Výsledkov najnovších sociálnofilozofických poznatkov
4. Paradigmy labeling approach a etnometodológie.
B: Zabrániť:
1. Mechanickému splynutiu s etablovanou sociálnou prácou
2. Rezignácii na vedu a výskum, vlastnú teóriu a redukcii na „remeslo“
C: Otvoriť sa hraničným vedným disciplínam, najmä:
1. Sociálnej filozofii
2. Všeobecnej sociológii, ako i sociológii výchovy
3. Kriminológii a viktimológii
4. Sociálnej a pedagogickej psychológii
5. Teórii štátu a práva.
D: Venovať väčší priestor samoreflexii, najmä:
1. Vlastnej protoprofesionálnej špecializácii
2. Externalizácii problémov spoločenskej reprodukcie
3. Akademickej príprave sociálnych pedagógov.
Slovníček najvýznamnejších odborných výrazov, používaných v texte:
1.
Komunitná sociálna práca (community work). Dlhodobá systematická práca, spočívajúca v pomoci nielen jednotlivcovi,
ale celej skupine – komunite. Jej zásady spočívajú v spoločných aktivitách, pomocou ktorých komunity smerujú: 1. k zlepšeniu
životných problémov v komunite, 2. k odstraňovaniu spoločensky nežiaducich javov v komunite, 3. k riešeniu špecifických
sociálnych problémov komunity.
Komunitná sociálna práca si vyžaduje bezpodmienečne účasť školených sociálnych pracovníkov a vytváranie akčných
teamov, zložených z profesionálov i dobrovoľníkov, schopných prekonávať rezortné a inštitucionálne bariéry. Komunitná sociálna
práca vychádza z charakteristiky komunity ako špecifického mikrosveta, často v protiklade k ostatnej spoločnosti. Jej podstatné
znaky by sme mohli charakterizovať ako: 1. priestorovú vymedziteľnosť, 2. príbuzenské vzťahy, ktorými sú prepojení mnohí
príslušníci komunity (niekedy aj väčšina), 3. uspokojovanie prevažnej väčšiny potrieb na území komunity, kde prebieha väčšia
časť života členov komunity, 4. vystupovanie ako určitý viac či menej silný mocenský celok voči svojim členom (prostredníctvom
neformálnych skupinových noriem) i smerom navonok (napr. voči orgánom samosprávy, špecializovaným orgánom štátnej správy,
mimovládnych organizácií a pod.), 5. príbuznosť hodnotových orientácií, postojov a vzorcov správania členov komunity.
Nie všetky uvedené znaky musia byť prítomné, aby sme mohli hovoriť o komunite. Každopádne je však nevyhnutné, aby
tieto znaky rešpektovala komunitná sociálna práca, ako podmienku svojej efektívnosti. Komunitná sociálna práca má aj znaky
terénnej sociálnej práce, neraz je spojená so sociálnou prácou v rodine, s organizačnou a sociálnopedagogickou prácou, ako
i sociálnym poradenstvom. V čírej podobe bez prieniku ostatných metód sociálnej práce komunitná sociálna práca nejestvuje.
2.
Kvalita života. Pojem kvality života predstavuje istý protipól makrosociálnych a najmä makroekonomických kritérií
úspešnosti života. V tej miere súvisí i s postmodernými myšlienkovými prúdmi, ktoré vychádzajú s fenomenologickej filozofie a
z filozofie každodennosti. Každodennosť (Alltag) sa stáva centrálnym pojmom paradigmatických zmien koncom 70-tych rokov
v sociológii, i v sociálnej pedagogike, pričom sa zdôrazňuje význam životných (prežitých) skúseností človeka. Kvalita života je
posudzovaná podľa indikátorov: 1. životného prostredia, 2. zdravia a chorobnosti, 3. úrovne bývania a rekreácie, 4.
medziľudských vzťahov, 5. voľného času, 6. charakteristík vykonávanej práce (sociálnych i technologických), 7. podielu na riadení
spoločnosti, komunity, 8. bezpečnosti, 9. sociálnej istoty, 10. občianskych slobôd.
3.
Paradigmy sociálnej práce: 1. Terapeutická paradigma (klientelizácia, medicinalizácia, individuálna pomoc, terapeutická
intervencia, psychologizácia, výcvik) 2. Makrosociálna paradigma (sociálne plánovanie, riešenie makrosociálnych problémov,
zdôrazňovanie priority ekonomiky a sociálnej politiky, prerozdeľovania, Welfare stat, Wohlfarstaat). 3. Poradenská paradigma
(práca s človekom prostredníctvom systémov poradní, poradne pre pomoc obetiam násilia, krízové a nízkoprahové centrá, linky
dôvery, manželské a predmanželské poradne, pedagogicko - psychologické poradne, právne poradne, a i.). 4. Vzdelávacia
paradigma (prosociálna výchova, liečebná pedagogika v ústavoch, individuálne vzdelávanie, vzdelávanie v sociálnych
zručnostiach, rekvalifikácia v nezamestnanosti a pod.). 5. Eklektická a integratívna paradigma (pokus o integráciu a vzájomné
prepojenie uvádzaných paradigiem).
10
4.
Rámcová definícia sociálnej práce. Rámcová definícia sociálnej práce ako vedy /: Odvetvová spoločenskovedná
disciplína, ktorá reflektuje poskytovanie individuálnej i skupinovej sociálnej pomoci a rieši sociálne problémy na makroi mikroúrovni. Kladie si za úlohu riešiť kvalitu života (udržanie, zlepšenie) jednotlivca, skupín i spoločnosti. Preto je súčasne
10
Nasledovné riadky možno chápať ako pokus o definovanie sociálnej práce, ktoré je však nemysliteľné bez väzby na teoretické
disciplíny, o ktoré sa musí opierať, využívať ich podmienky a iniciovať vznik osobitnej vlastnej sebareflexie – teórie sociálnej
práce. Je celkom prirodzené, že následkom tejto teoretickej reflexie je i postupné konštituovanie vlastných, osobitných metód
a techník výskumu i realizácie ich výsledkov.
26
i vedeckovýskumnou realizáciou sociálnej politiky, sociálnej pomoci, ako i sociálnej starostlivosti, na tvorbe ktorých sa aktívne
podieľa. Opiera sa predovšetkým o sociologické, psychologické, kriminologické a ekonomické poznanie, využíva i poznatky
sociálneho lekárstva, právnych disciplín i pedagogiky, ktorých poznatky preberá a súčasne k rozvoju uvedených vedných disciplín
prispieva. Zakladá a rozvíja osobitné metódy a techniky kvantitatívnych i kvalitatívnych výskumov a realizácie ich výsledkov.
5.
Sociálna terapia. Termín prvýkrát použil v r. 1926 Wronsky a Alica Salomon. Pojem vznikol ako dôsledok reformy
v zaobchádzaní s psychicky chorými, u ktorých nebolo vhodné alebo možné aplikovať psychoterapiu. Práve preto je často
sociálna terapia považovaná za komplement psychoterapie, inokedy ako alternatíva psychoterapie (napr. predstavitelia tzv.
rozhovorovej psychoterapie tvrdia, že jestvujú celé skupiny klientov, ktorí nie sú schopní podstúpiť psychoterapiu, napr. R.
Tausch, A.M. Tausch a i.). Nakoľko pojem terapia mimo rámca školskej medicíny a zdravotníctva medzitým zaznamenáva infláciu
vo svojom používaní, možno termínom socioterapia označiť alebo sociotechnické prístupy a metody liečenia psychických porúch
(napr. musikoterapia, terapia tancom, pohybová terapia, terapia maľbou, artterapia), alebo musia používatelia tohto pojmu jeho
predmet osobitne vymedziť, hoci i pracovne a účelovo.
V súčasnosti možno konštatovať v zdravotníctve aplikáciu sociálnej terapie v dvoch veľkých oblastiach: 1. V psychiatrických
zariadeniach a liečebniach. V týchto zariadeniach a klinikách sa orientujú metódy sociálnej terapie na postupy a sociotechniky
v zamestnávaní klientov, na problémovo zamerané skupinové rozhovory, na podpornú spoluprácu s rodinou a i. Za prípustné sa
považuje aj označovanie tejto práce ako stacionárne. 2. Naproti tomu v ambulantnej forme vznikajú nové metódy a postupy, ako
napr. geštatlterapia, terapia maľovaním, zážitková terapia, integrované životné (biodromálne) poradenstvo, senzomotorická
stimulácia, a i. Ako najúspešnejšia sa doposiaľ javí muzikoterapia, najmä pri individuálnej detskej terapii.
Aplikácia pojmu terapia v sociálnej práci často vyvoláva otázku, či máme do činenia s chorými klientami. S výnimkou
somatickej medicíny, pokiaľ symptómy nesvedčia o psychickom ochorení v zmysle klasifikácie WHO, nemožno považovať termín
sociálna terapia za najvhodnejší na riešenie sociálnych problémov, vznikajúcich z extrémnych záťaží, emocionálne narušenej
precitlivenosti, delikvencie, chudoby a i. Podobné odporúčania uvádza i najnovšie vydanie Slovníka sociálnej práce a sociálnej
pedagogiky (Schwendtke, A.,: Wörterbuch der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, Quele u. Meyer, Fink Verlag, München, 1995).
Napriek tomu sa termín sociálna terapia u nás hojne používa najmä v tzv. akademickej sociálej práci a v prednáškach katedier
sociálnej práce. Socioterapia je prevážne považovaná za liečbu a úpravu stavu chorého jednotlivca, často je i menením, úpravou
alebo adaptáciou okolia jednotlivca, s cieľom zmierniť tlak okolia a zvýšiť pravdepodobnosť úspechu psychoterapeutickej liečby.
Odporúčame termín sociálna terapia pokladať za ekvivalent anglického „social treatment“, smer, ktorý sa usiluje individuálne
centristický prístup klasickej pomoci jednotlivcovi v sociálnej práci rozšíriť o úsilie optimalizovať sociálne prostredie klienta.
Prienikom psychoterapie najsamprv do klasických sociálnopedagogických metód a neskôr do metód sociálnej práce vzniká
nová syntéza sociálnej práce a terapie. Pojem sociálna terapia však neobsahuje prvok nevyhnutnosti na rozdiel od
všeobecného pojmu terapie, osobitne v medicíne, kde je chorobu nevyhnutné liečiť, kým v sociálnej práci bude terapia iba jednou
z viacerých metód možnej intervencie do problémového poľa sociálnej práce. Sociálna terapia je v tomto smere aj zvedečtením
v dôsledku využívania terapeutických metód práce a súčasne rozšírením možností terapie aj do sociálnej sféry. To však súčasne
priespieva k ťažkostiam pri diferencovaní a ohraničení resp. integrácii sociálnej práce a terapie vôbec. K problémom, spojených
s terapeutizáciou niektorých takýchto nových činností v sociálnej práci, ktoré vznikli prienikom psychoterapie do „klasickej“
sociálnej práce patrí predovšetkým pripisovanie roly a statusu ochorenia, poruchy alebo patológie sociálnym problémom, do
ktorých chceme terapeuticky intervenovať. Táto skutočnosť vyvoláva nové otvorené otázky, ktoré neraz súvisia
s ospravedlňovaním vzniku porúch, zbavovania axiologického príp. morálneho aspektu takého správania, ktoré si sociálnu terapiu
vyžaduje, posun týchto problémov do pozitivistickej roviny a ústup od jednoznačnosti aspektov etiky, morálky, kategorického
imperatívu v ľudskom správaní a osobnej zodpovednosti. Sem patrí i tzv. klientelizácia sociálnej práce, resp. jej neúmerný nárast.
Termín „sociálny terapeut“ pokladáme následne za najvhodnejšie označenie pre prevážne psychoanalyticky orientovaného
sociálneho pracovníka, alebo pracovníka zameraného na terapeutické korigovanie správania, ktorý sa venuje ako terapeut
drogovo závislým, alebo niektorým iným vybraným formám deviantného správania. Východisko tu predstavuje predpoklad o
význame (resp. vôbec existencie) spoľahlivých zdravých (normálnych) sociálnych vzťahov, bez existncie ktorých nie je sociálna
terapia možná. Problémové pole sociálneho terapeuta (socioterapeuta) bude pritom poznačené množinou paradigmatických
kontroverzií, vrátane medicinalizácie psychickej ale osobitne sociálnej deviácie, ako i súčasnými postmodernými orientáciami,
popierajúcimi sociálne zákonitosti a biologický determinizmus. Paradigma, od ktorej je odvoditeľná fundamentalistická predstava
práce sociálneho terapeuta vychádza z rezignácie na zmeny v mezo- a makrosociálnej rovine ako i v sociálnej politike a
koncentrácia na prekonávanie situácie nedostatku, utrpenia a na zvládanie situácií každodenného života (Interpretatívna
paradigma, etnometodológia, teórie všedného dňa a pod.). Sem, do tejto oblasti možno zaradiť aj zvyšovanie konatívnej
kompetencie indivídua, ktoré má pomôcť vytvárať lepšie šance na jeho sebarealizáciu, psychické zdravie, sebakontrolu a
normokonformné správanie.
Psychoterapia naproti tomu znamená psychologický vplyv na narušené (sociálne)správanie a prežívanie individuálneho
človeka, príp. skupiny. Striktné hranice medzi socioterapiou a psychoterapiou nemožno vytýčiť, podobne ako medzi sociálnou
psychológiou, sociológiou a sociálnou pedagogikou. Možno povedať, že terapeutizácia sociálnej práce vytvára nové podnety na
rekonštrukciu vzájomných vzťahov „klasickej“ sociálnej práce a terapeutických postupov, podnety na nové premyslenie významu
prevencie v sociálnej práci, ako i vzťahov sociálnej práce a sociálnej politiky.
6.
Klientelizácia. Podobne ako medicinalizácia vtláča špecifické rysy podradenosti a nadradenosti vo vzťahu sociálnej práce
a ľuďom, na ktorých je zameraná. Sociálny pracovník vystupuje v roli „patróna“, akéhosi ochrancu a predmet jeho pôsobenia
„klienti“ sa ocitávajú v roli závislých, chránencov. Klienti dobrovoľne rezignujú na svoju rovnoprávnosť s partnerom – sociálnym
pracovníkom, ktorý sa vždy nad neho povyšuje, čo je pokladané za podmienku efektívnosti jeho pôsobenia. Klientelizácia je
v príkrom rozpore s humanistickým, rogeriánskym prístupom v sociálnej práci. Sociálna práca si filozofiou klientelizácia neraz rieši
komplexy menejcennosti voči iným disciplínam. Obdobný problém spočíva i v terapeutizácii sociálnej práce (ak chce sociálna
práca všetko „liečiť“), s čím je spojená i medicinalizácia a patologizácia spoločensky nežiaducich javov.
27
7.
Štyri najfrekventovanejšie významy sociálnej pedagogiky 1. Sociálna pedagogika ako učenie o osobitných výchovných
11
cieľoch alebo tzv. výchovných ideáloch / , 2. Sociálna pedagogika ako aplikácia istej konkrétnej sociálnej etiky, s cieľom
vzbudenia pravého sociálneho zmýšľania a prosociálneho správania, 3. Sociálna pedagogika ako sociálna výchova, vedecký
systém sociálnej výchovy, 4. Sociálna pedagogika ako špeciálny aspekt akéhokoľvek výchovného diania, nakoľko každá
výchova sa uskutočňuje vždy v konkrétnom sociálnom prostredí a v konkrétnych sociálnych podmienkach.
8.
Veda. Za vedu považujeme dnes sústavu poznatkov, ktoré pozostávajú z racionálne zdôvodnených a konzistentných
výpovedí, ktoré sú formulované v prijatom jazyku (vedy) a sú overiteľné. Veda tvorí a produkuje vedenie, ktoré je nevyhnutné
dokázať, aby bolo vedeckým a to vrátane každodennosti a priebehu života. Vlastnosťou vedy je aj jej zdeliteľnosť, oznámiteľnosť
a pochopieľnosť.
Vedenie sa týka prírody, človeka a jeho výtvorov, vrátane spoločnosti. Jestvuje názor, podľa ktorého existuje jednotná veda,
ktorá má svoj základ v organickej jednote sveta. Podľa tohto názoru sa práve preto vzájomne môžu ovplyvňovať jednotlivé vedné
disciplíny, môžu vznikať hraničné vedné disciplíny a ich zoskupenia, príp. vedné oblasti. Veda predstavuje také usporiadanie
poznatkov, ktoré je schopné tieto poznatky ďalej rozvíjať, prehodnocovať a prekonávať. Veda je systémom, ktorý sa ustavične
sám opravuje. Karl POPPER uvádza, že vlastným zmyslom vedeckého ducha je ustavične hľadať fakty, ktoré protirečia platným
teóriám. Často sa za stupeň rozvinutosti vedy považuje rozsah jej matematizácie. Ak sa podľa POPPERA12 dostávajú vedy pod
výraznejší vplyv „esencialistických metód“ začínajú zaostávať za rozvojom prírodných vied. S týmto tvrdením mnohí
metodológovia nesúhlasia, zdôrazňujúc explanáciu, ba i predikciu na základe pravidiel a zákonov, ako najvýznamnejšie prvky
vedy. Oproti predstave vedy ako sústavy pravidiel odhaľovania zákonitostí jestvujú však i iné názory, podľa ktorých tzv. veľká
veda je duchovné dobrodružstvo, ktoré nemá žiadne hranice, nepripúšťa platnosť žiadnych pravidiel, ba ani platnosť pravidiel
13
logiky (tzv. metodologický anarchizmus) . Vedecký pokrok, nech by bol akokoľvek definovaný, vrátane pokroku, spočívajúcom na
predpoklade kumulovania poznatkov, nastupuje iba vtedy, ak sa vedci oslobodia od pút etablovaných vedeckých teórií a od
konvenčných vedeckých postupov. Jestvuje presvedčenie, nielen o komplementarite kvalitatívnych i kvantitatívnych metód
výskumu vo vede, ale i o komplementarite prírodných a spoločenských vied.
11
12
13
Niemeyr, Ch. (Hrsg.): Sozialpädagogik als Pädagogik und als Erziehungswissenschaft. Ein Vermittlungsversuch anlässlich
einer Glosse Kalus Mollenhauers. In: Neue Praxis, 1996, roč, 26, č. 5, str. 425 - 435
Popper, K.R. : Otevřená společnost a její nepřátelé. Praha: Oikoymenh 1994, orig. The Open Society and Its Enemies. London:
1945, s. 38 a nasl.
Feyerabend, P.K.: Rozprava proti metodě. Praha: Aurora 2001 v preklade J. Fialu, s. 353.
28
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Opór i strategie oporu społecznego
(przydatność wiedzy ogólnej w modernizowaniu środowisk lokalnych)
Andrzej Radziewicz-Winnicki, Ewa Bielska
Słowa kluczowe: odpor, uzdar, setkvát se s oporem.
Abstract: w tekście dokonano analizy kategorii oporu społecznego jako aspektu interakcji o charakterze opozycji, bliskiej
znaczeniowo kategorii emancypacji społecznej. Został przedstawiony jako specyficzny typ aktywności mającej miejsce zarówno
sferze publicznej jak i prywatnej. Przedstawione zostały główne perspektywy interpretacyjne kategorii oporu wynikające z filozofii
a także nauk empirycznych: psychologii, socjologii, pedagogiki, etnografii, nauk politycznych. Podjęto nawiązania do myśli
przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych, a wśród nich nawiązano do refleksji Floriana Znanieckiego, Jamesa Scotta,
Antonio Gramsciego, Henry’ego Giroux, Pierre Bourdieu. Opór został zinterpretowany jako działanie ukierunkowane na zmianę
wybranego aspektu porządku społecznego traktowanego jako opresyjny, jako działanie o charakterze politycznym, działanie
nonkonformistyczne. Analizowaną kategorię zestawiono z perspektywą wieloaspektowych działań o charakterze modernizacji
wybranych struktur lokalnych środowisk wychowawczych.
Problematyka oporu społecznego, dotychczas raczej nie podejmowana przez teoretyków w
socjopedagogicznej literaturze przedmiotu z pewnością zawiera się w obszarze szerokiej
problematyki: interakcja społeczna, procesy społeczne a partycypacja społeczne. Dotyczy ono
szczególnej sytuacji społecznych, w jakich jednostka (obiekt) pozostaje z otoczeniem (1); z
zespołem pewnych okoliczności czy ich wzajemnej konfiguracji w danym momencie (2);
miejscem, w którym zachodzą określone wydarzenia (3); a także pozycją, stanowiskiem, czy
położeniem osoby/osób ulokowanych w danej strukturze podejmujących w danej chwili (w danych
okolicznościach) działania opozycyjne (Manterys, 2005, s. 319).
Wszystkie stosunki między ludźmi, bez względu na to, czy są przyjazne, czy też
antagonistyczne, formalne bądź nieformalne są formami społecznej interakcji. Wśród ogółu
procesów interakcji należy rozróżnić (a) procesy, które są w pierwszym rzędzie próbą
przystosowania jednostek i grup do określonych warunków biologicznych, społecznokulturowych, od takich, które mają wpływ (b) na zmiany w strukturze i funkcjonowaniu systemów
społecznych. Innymi słowy prowadzą do zmiany określonych warunków społeczno-kulturowych.
Do ostatnich zaliczamy m.in. zmianę społeczna, dezorganizację (Bertrand, Wierzbicki, 1970, s.
79). Opór z kolei można zaliczyć do tzw. opozycji, przeciwstawiania się współdziałaniu
(kooperacji). W zachowaniu opozycyjnym jednostki i grupy społeczne uświadamiają sobie
wyraźniej niż w procesie współdziałania wzajemne oddziaływania na siebie. Najbardziej opisane
zostały – jak sądzimy – trzy zachowania opozycyjne: konkurencja, rywalizacja, konfrontacja czy
konflikt. Znacznie rzadziej wspomina się o oporze.
Opór w poszczególnych perspektywach – socjologicznej, etnograficznej, pedagogicznej,
psychologicznej uzyskuje zróżnicowane – specyficzne dla poszczególnych dyscyplin
interpretacje, w większości jednak przypadków może być traktowany jako fakt zarówno
rozumiany jak również poddający się rozumieniu w procesie badawczym.
Rozumienie jest warunkiem działania człowieka w przestrzeni doświadczenia codziennego.
W ujęciu Zdzisława Krasnodębskiego rozumienie oznacza, że podmiot jest zdolny do
bezpośredniego poznania siebie na drodze introspekcji, uzyskując w ten sposób specyficzne
spostrzeżenia wewnętrzne. W takiej sytuacji uzyskuje dostęp do wiedzy na temat stanów, do
których inni nie posiadają dostępu, a jednocześnie jest zdolny do poznania obiektów
zewnętrznych wobec niego, uzyskując dostęp do rzeczy obiektywnych, wyabstrahowanych z
„łupiny wtórnych jakości, będących (...) tylko wartościującymi projektami świadomości”
(Krasnodębski, 1986, s. 7).
Analiza konstruktu oporu podejmowana jest na terenie licznych nauk humanistycznych i
społecznych. U swoich korzeni umiejscowiona została w dyskursie filozoficznym. Cyceron
nawiązując do słów Platona wskazuje, że opór jest efektem gniewu pojawiającego się
w sytuacji wywierania na ludzi presji. Człowiek dysponując bezgraniczną wolnością staje się
29
„przeczulony” i „nadmiernie podejrzliwy” na każdą próbę wywarcia na niego nacisku. Dążenie do
uwolnienia się od nacisku z kolei może prowadzić do nierespektowania przez człowieka prawa
(Cyceron, 1999, s. 37). Z kolei w odniesieniu do buntu Cyceron wskazuje, że jest to „obywatelska
niezgoda powodująca rozłam wśród ludności” (Cyceron, 1999, s. 86).
XX-wieczny filozof – egzystencjalista, Albert Camus z kolei wskazuje na kategorię buntu,
interpretując go jako akt bazujący na odmowie zgody na przyjęcie określonego typu postaw z
jednoczesnym pozytywnym założeniem postawy alternatywnej, będącej przedmiotem aspiracji
jednostki. Bunt zakłada w tym ujęciu istnienie granicy, której zniwelowanie jest przedmiotem
dążeń jednostki, jest to akt pozytywny bazujący na świadomości posiadania praw i na dążeniu do
odrzucenia ingerencji uznanej za bezprawną. Jest także aktem ekspresji, werbalizacji własnych
dążeń, będąc tym samym przeciwieństwem milczenia (Camus, 1991).
Kolejny kontekst interpretacyjny związany jest z odniesieniem kategorii oporu
do refleksji podejmowanej w ramach nauk empirycznych. W psychologii pojęcie oporu
wykorzystywane jest w kontekście psychoanalizy (i terapii analitycznej). Oznacza niechęć
pacjenta do wyrażania określonych treści (związanych m.in. z jego przeżyciami, myślami,
pragnieniami). Może wyrażać się także w strategiach takich jak spóźnianie się na sesje
terapeutyczne lub gwałtowne sprzeciwianie się interpretacjom stanów pacjenta podejmowanym
przez terapeutę (Łosiak, 2005, s. 172).
Zygmunt Freud wskazywał, że jest to działanie obronne związane z ego pacjenta
a jednocześnie jest reakcją podobną pod wieloma względami do wyparcia Wyparcie z kolei jest
mechanizmem obronnym polegającym na nieświadomym usunięciu z pamięci lub świadomości
określonych treści, zwykle kojarzonych z negatywnymi emocjami (np. silnym lękiem). Objawia się
ono w postaci zapominania o określonych sprawach, jego przejawem jest także brak wglądu we
własne problemy, przeżywane konflikty, co z kolei ogranicza możliwości (lub wręcz uniemożliwia)
ich zrozumienie i rozwiązanie (Łosiak, 2005, s. 172)..
Kontekst istotny do uzasadnienia wagi problematyki, może stanowić kulturystyczna
koncepcja samego Floriana Znanieckiego. Genialny klasyk socjologii zwraca uwagę,
iż realność składników otoczenia jednostki to rezultat aktywnej organizacji obiektów. Aktor działa
w określonych warunkach (ciało, osobowość, zbiory znaczeń i wartości), ale każdorazowo
autonomicznie wywołuje (ustanawia) relacje łączące go z sytuacją zewnętrzną (otoczeniem)
tworząc „narzędzia” zapośredniczające odniesienia określonego myślenia do obiektów. Zdarzenie
staje się pewną sytuacją (casus: opór – A.R.W. i E.B.) gdy aktor dysponuje narzędziami, dzięki
którym myślenie dookreśla znaczenie obiektów, ustanawia związki możliwe jedynie w ramach
partykularnej sytuacji. Na sytuacje społeczną oporu składać się mogą obiekty społeczne, których
realność jest funkcją ich postrzegania przez aktorów zorientowanych na określony rezultat, czyli
na wywołanie spodziewanej reakcji społecznej (Znaniecki, 1952; Znaniecki, 1991, przytacza
Manterys, 2005, s. 321).
Nawiązując do interpretacji związanej z naukami politycznymi przytoczyć można ujęcie
Jamesa H. Mittelmana i Christine B.N. Chin według których pojęcie oporu blisko koresponduje z
takimi terminami jak – analizowana przez Antonio Gramsciego – przeciwhegemonia, analizowane
przez Karla Polanyiego pojęcie przeciwruchów oraz wskazywaną przez Jamesa C. Scotta
koncepcję infrapolityki (Mittelman, Chin, 2000, s. 166). Zbliżona do tego ujęcia jest socjologiczna
interpretacja dokonana przez Ulricha Becka, w której wskazuje na strategie oporu realizowanego
w społeczeństwie obywatelskim i którymi są: strategie polegające na bojkocie konsumenckim,
dramatyzacji ryzyka, demokratyzacji i kosmopolityzacji (Beck, 2005, s. 299-311).
Z kolei we współczesnej perspektywie etnograficznej Carolyn Nordstrom i JoAnn Martin
wskazują na konsekwencje represji oraz oporu mających miejsce na poziomie makrospołecznym
(w ujęciu przytaczanych badaczy – na poziomie narodowym) dla procesów zachodzących na
poziomie mezospołecznym – w środowisku lokalnym. W takiej sytuacji procesy mezospołeczne
powinny być odnoszone do procesów makrospołecznych i między innymi w ich świetle
wyjaśniane. Jednocześnie w kontekście środowiska lokalnego reakcja na agresję polityczną
uzyskuje różną formę w reprezentacjach kulturowych, jest wyciszana poprzez zaprzeczanie jej
istnieniu lub też jest maskowana poprzez codzienne reprezentacje tożsamości jednostek
(Nordstrom, Martin, 1992, s. 5).
30
W perspektywie pedagogicznej - Henry Giroux podkreśla braki w zakresie dyscypliny
intelektualnej w podejmowanych próbach zdefiniowania oporu – zwłaszcza w próbach
podejmowanych przez pedagogów radykalnych (Giroux, 2001, s. 107). Podobnie (reprezentując
perspektywę etnograficzną) wskazuje Lauraine Leblanc twierdząc, że opór jest terminem
charakteryzującym się otwartością na wielość interpretacji. Jest pojęciem stosowanym
szczególnie często w analizach zogniskowanych wokół problematyki funkcjonowania grup
charakteryzujących się niekorzystnym statusem, m.in. w studiach tworzonych z perspektywy
feministycznej oraz w analizach dotyczących problematyki subkultur młodzieżowych (Leblanc,
2006, s. 14).
Według Jamesa Scotta (Profesora Nauk Politycznych i Antropologii) opór zakłada istnienie
indywidualnej opozycji wobec dominacji. W swojej analizie dotyczącej oporu podejmowanego w
środowiskach chłopskich wskazuje na strategie takie jak sabotaż lub zaniedbywanie obowiązków,
określając wymienione działania jako „broń słabych”. Tak interpretowany opór wyraża działania
aktywne podejmowane przez podporządkowanych wobec grupy dominującej (podmiotu
dominującego), w takiej sytuacji podporządkowany nie jest jedynie ofiarą istniejących relacji
dominacji i związanych z nią praktyk, ale zakłada działanie i krytykę istniejących relacji (Leblanc,
2006, s. 17).
Antonio Gramsci wskazując na konteksty podejmowania działań przeciwhegemonicznych
podkreśla, że u ich podstaw leży kategoria wspólnej interpretacji rzeczywistości przyjęta przez
członków danej społeczności. Jest ona uzyskiwana w toku uczestnictwa w kontekście
poszczególnych grup społecznych, jest związana z indywidualnym ustosunkowaniem wobec nich
i zajmowaną w nich pozycją, posiada także konsekwencje dla funkcjonowania w kontekście życia
codziennego. Przynależność jednostki do kilku grup społecznych określa fakt, że interpretacja
rzeczywistości społecznej nie jest jednolita (Mittelman, Chin, 2000, s. 168).
Henry Giroux wskazuje, że aby móc określić działanie jako terminem oporu musi ono
bazować na aspekcie krytyki skierowanej na obiekt dominujący a jednocześnie wynikać ze
świadomości własnych interesów związanych z emancypacją podmiotu (lub grupy)
podejmującego działanie. Działanie interpretowane jako opór musi być wobec tego odnoszone do
ukrytej logiki, jakiej jest ono podporządkowane, która z kolei odnoszona jest do kontekstu
historycznego i kulturowego, w którym jest podejmowane. Pojęcie oporu zakłada również
możliwość podjęcia analizy stopnia, do którego dane działanie pobudza wspólną walkę
polityczną skierowaną przeciwko dominacji oraz stopnia determinacji społecznej (Giroux, 2001, s.
110-111).
Według definicji przyjętej przez Lauraine Leblanc opór można analizować jako formę
zachowania politycznego. Jednocześnie w analizie oporu oprócz obiektywnie postrzeganych
działań istotny jest motyw działania, jego celowość, wobec tego istotne są realizowane praktyki
dyskursywne i przyjęta symbolika. Leblanc wskazuje, iż w analizie oporu wyróżniają się trzy
aspekty, którymi są: subiektywna ocena faktów opresywnych, motywacja (pragnienie) do
przeciwstawienia się opresji i działanie (obejmujące także planowanie i aktywność werbalną) do
przeciwstawienia się jej (Leblanc, 2006, s. 18).
Specyficzną interpretacje oporu podejmuje Pierre Bourdieu, który nawiązując do koncepcji
habitusu wskazuje, że analiza oporu wobec dominacji w kategoriach świadomości podmiotu i
jego celowego działania jest efektem iluzji scholastycznej, jednocześnie będąc – w sposób
nieuzasadniony - tak interpretowanym w obrębie nurtu marksistowskiego i części teoretyków
(teoretyczek) feminizmu. Bourdieu wskazuje, że wpisanie praktyk społecznych w obręb
zdyscyplinowanego ciała powoduje bezwład i niezdolność jednostki do działania opozycyjnego,
aby przekształcić habitus podporządkowanego konieczny jest specyficzny kontrtrening (Bourdieu,
2006, s. 244). Bourdieu wskazuje, ze kolejną strategią ewokowania postaw nonkonformizmu
wobec istniejących relacji społecznych (będących efektem działania specyficznych zabiegów
socjotechnicznych) jest wskazywanie na istnienie relacji podporządkowania, wraz z
podejmowaniem strategii eskalacji w interpretacji tegoż faktu jako niemożliwego do zniwelowania,
są to działania ukierunkowane - zdaniem Bourdieu - na obudzenie aktorów rzeczywistości
społecznej z doksycznego snu (Bourdieu, 2006, s. 246).
Z kolei według Tomasza Szkudlarka opór jest związany ze strategią konstruowania
tożsamości, polega na kreowaniu jej w sposób opozycyjny wobec kodów określanych przez
31
kulturę grupy dominującej (Szkudlarek, 1993, s. 199). Jest to także strategia polegająca na
autowykluczeniu się przez jednostkę z kontekstu relacji opartych na normach narzuconych przez
kulturę dominującą. Jednocześnie oprócz tej formy Tomasz Szkudlarek wskazuje za Henrym
Giroux na specyficzną formę, jaką jest opór emancypacyjny związany z opracowaniem
specyficznej strategii pozwalającej zniwelować istniejącą przestrzeń dominacji, wykracza on
wobec tego poza strategię buntu i zaprzeczenia dominacji (Szkudlarek, 1993, s. 193).
Problematyka oporu podejmowana jest w kontekście licznych i zróżnicowanych perspektyw
teoretycznych, m.in. w ramach kierunku marksistowskiego, semiotycznego, feministycznego
(Leblanc, 2006, s. 14-17). O ile przedstawiciele kierunku semiotycznego (szkoły z Birmingham)
podejmowali refleksję nad oporem mającym miejsce w sytuacji poczucia niesprawiedliwości
doznawanego przez przedstawicieli grup o upośledzonym położeniu społecznym, teoretycy
podejmujący interpretację oporu na bazie koncepcji feministycznej opierali własne refleksje na
uwarunkowaniach wynikających z relacji patriarchalnych (zakładali, że wobec tego typu dominacji
opór podejmują kobiety) (Leblanc, 2006, s. 16).
Zbyszko Melosik nawiązując do interpretacji Johna Fiske wskazuje na okoliczności oporu
podejmowanego w szkole, opór jest interpretowany jako bazujący na wykorzystaniu kodów
popkulturowych. Nadawanie zdarzeniom i tekstom kulturowym znaczeń opozycyjnych wobec
dyskursu dominującego stanowi w takiej sytuacji strategię emancypacyjną (Melosik, 1995, s. 226235).
Opór interpretowany w perspektywie edukacyjnej zdaniem Henry’ego Giroux wymaga
uwzględnienia zarówno tradycyjnego punktu widzenia wyjaśniającego procesy zachodzące
w przestrzeni instytucji edukacyjnej jak również wymaga uwzględnienie interpretacji specyficznej
dla kulturowych teorii reprodukcji. Podporządkowani (poddawani opresji) w świetle teorii oporu
nie są interpretowani jako przyjmujący postawy pasywne, podejmują oni natomiast
skomplikowane strategie oparte na praktykowaniu swoistej mediacji, aktywności dialektycznej
obejmującej doświadczenia indywidualne, struktury dominacji i interpretację wynikających z tych
ze struktur barier oraz ograniczeń. W takiej sytuacji kluczowymi kategoriami analizowanymi w
odniesieniu do strategii oporu są: intencjonalność działania, świadomość, wypracowanie
wspólnych znaczeń oraz uznanie wartości niedyskursywnego działania (zachowania) (Giroux,
2001, s. 108).
Koncepcja oporu odnieść można także do interpretacji dotyczącej władzy opracowanej przez
Michela Foucault, który wskazał, że władza działa w taki sposób, aby być doświadczaną przez
jednostki w różnych kontekstach, w których one uczestniczą i w których ma miejsce
ustrukturyzowanie relacji wzdłuż „linii” dominacja – autonomia. Dyspozycja sprawowania władzy
tym ujęciu nie jest interpretowana jako jednowymiarowa, ale obejmuje zarówno dominację jak
również opór, jest także interpretowana jako przejaw twórczego sposobu produkcji społecznej i
kulturowej poza bezpośrednią siłą dominacji (Giroux, 2001, s. 108).
Kolejnym aspektem jest interpretacja strategii oporu praktykowanych w kontekście
obywatelskiego społeczeństwa globalnego. W ujęciu Shmuela Noaha Eisenstadta termin sfera
publiczna implikuje istnienie dwóch innych rodzajów przestrzeni: oficjalnej (sfery władzy,
rządzenia) i sfery prywatnej. Sfera publiczna różnicuje się w postaci formy instytucjonalnej
i kulturowej, w jej obrębie realizowany jest dyskurs dotyczący interpretacji dobra wspólnego, który
jest realizowany przez podmioty nie kontrolowane bezpośrednio przez władzę. Jest to sfera
względnie autonomiczna wobec porządku politycznego, ale jednocześnie jest ona dostępna
przedstawicielom zróżnicowanych pozycji stratyfikacyjnych. W jej obrębie dobro wspólne
interpretowane jest w sposób pluralistyczny, a w efekcie rządzącym stawiane są zróżnicowane
wymagania, są one jednak określane nie interesem indywidualnym, ale wspólnym dla
przedstawicieli danej grupy. Jednocześnie jednak istnienie sfery publicznej niekoniecznie musi
implikować istnienie społeczeństwa obywatelskiego (Eisenstadt, 2006, s. 6-7). Wskaźnikiem jego
wyodrębnienia się jest cały zestaw czynników i okoliczności, wśród których istotnym jest aspekt
emancypacji społecznej i związane z nią poczucie sprawstwa, odpowiedzialności i możliwości
wywierania wpływu na otaczającą rzeczywistość społeczną i polityczną (Radziewicz-Winnicki,
2004, s. 78-79). Podobnie istotne w kontekście prowadzonej analizy będą liczne cechy wzoru
osobowego demokraty, wskazane przez Marię Ossowską, wśród których wyróżnić można
32
otwartość intelektualna, krytycyzm, odwagę cywilną, uspołecznienie wyrażające się m.in. w
zainteresowaniu sprawami publicznymi (Ossowska, 1969).
James H. Mittelman i Christine B. N. Chin wskazują na opór w społeczeństwie globalnym
podkreślając, że nie jest to jedynie aspekt reakcji politycznej, ale w znacznym zakresie
analizowany jest on w kategoriach faktu (a także procesu) kulturowego (Mittelman, Chin, 2000, s.
165).
W ujęciu Jamesa H. Mittelmana i Christine B.N. Chin specyficzna forma oporu zawsze jest
zakorzeniona w określonych uwarunkowaniach społecznych, im bardziej złożone jest
społeczeństwo w tym bardziej licznych perspektywach opór może być interpretowany. Analiza
uwarunkowań
późnonowoczesnego
społeczeństwa
globalnego
wskazuje,
że
w sytuacji, gdy działania polityczne i ekonomiczne stają się w porównaniu dla analogicznych
działań podejmowanych w społeczeństwie nowoczesnym w mniejszym stopniu
zinstytucjonalizowane, również działania o charakterze oporu przyjmują formę niesformalizowaną
(lub słabo sformalizowaną) o charakterze decyzji indywidualnych, dotyczących m.in. praktyk
codziennych. Redefinicja dotyczy także podmiotu podejmującego opór, reprezentującego zestaw
cech przekraczających specyfikę jednolitej grupy społecznej, zaś podejmowany opór
zakorzeniony jest w różnych zmiennych tożsamościowych, takich jak: relacje między
przynależnością klasową, narodowością, płcią, rasą, przynależnością etniczną, wyznaniem
religijnym, orientacją seksualna, i in. Kolejnym aspektem wymagającym redefinicji jest
umiejscowienie oporu, który w kontekście globalnego społeczeństwa ponowoczesnego
praktykowany jest w przestrzeni prywatnej (indywidualne style życia, przestrzeń gospodarstwa
domowego) zaś kolejną istotna przestrzeni jego realizacji jest przestrzeń wirtualna. W kontekście
społeczeństwa globalnego podejmowane są także specyficzne strategie oporu, które realizowane
są nie tylko na poziomie regionu, ale także w przestrzeni transnarodowej poprzez wykorzystanie
technologii umożliwiających kreowanie specyficznych wspólnot jednostek reprezentujących
podobną interpretację określonego wycinka rzeczywistości społecznej. W ten sposób wytwarza
się specyficzna przestrzeń niezależnej od granic solidarności (borderless solidarity), której
uczestnicy podejmują aktywność w zakresie problemów, których istotność przekracza granice
regionu, takich jak degradacja środowiska, rasizm, prawa grup mniejszościowych itp. (Mittelman,
Chin, 2000, s. 175-178).
Przedstawiona powyżej wiedza ogólna, nawet jeśli w pierwotnie odczuwanej recepcji stanowi
swoisty abstrakcyjny konstrukt, nabierać zaczyna właściwego sensu, stosowanego na poziomie
rozważań normatywnych, kiedy podejmuje się działania modernizacyjne – m.in. przez
pedagogów społecznych – w określonych strukturach lokalnych środowisk wychowawczych. Na
prowadzoną strategię modernizacji składać się będą nie tylko zalecenia i dyrektywy
socjotechniczne związane z upowszechnieniem się wszelkich innowacji, przekształceniem
jednostkowych i grupowych postaw wobec lansowanego programu przemian. Ale także
prewencja niepożądanych, nieoczekiwanych lub też nieprzewidzianych skutków przemian
(Ratajczak, 1980, s. 290). Zastosowana w praktyce wiedza dotycząca zachowań opozycyjnych,
winna służyć nie tylko technologii wprowadzania modyfikacji bądź usprawnień, ale przede
wszystkim być przydatna w kształtowaniu nowych celów polityki społecznej. W sytuacji podjęcia
określonych działań, można będzie wówczas snuć spekulacje dotyczące określonego ryzyka
wywołanego przez kreatora w lokalnym środowisku wychowawczym.
Bibliografia
Beck U. (2005): Władza i przeciwwładza w epoce globalnej. Nowa ekonomia polityki światowej. Warszawa: Scholar.
Bertrand A., Wierzbicki Zbigniew (1970): Socjologia wsi w Stanach Zjednoczonych. Stan i tendencje rozwojowe. Wrocław –
Warszawa – Kraków: Ossolineum.
Bourdieu P. (2006): Medytacje pascaliańskie. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Camus A. (1991): Człowiek zbuntowany. Kraków: Oficyna Literacka Res Publica.
Cyceron (1999): O państwie. O prawach. Kęty: Wydawnictwo Antyk.
Eisenstadt S. N. (2006): Społeczeństwo obywatelskie i sfery publiczne w perspektywie porównawczej. „Studia Socjologiczne” nr 3.
Giroux H. (2001): Theory and Resistance in Education. Towards a Pedagogy for the Opposition. Westport, Connecticut – London:
Bergin & Garvey.
Krasnodębski Z. (1986): Rozumienie ludzkiego zachowania. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Leblanc L. (2006): Pretty in Punk. Girls’ Gender Resistance in a Boys’ Subculture. New Brunswick, New Jersey, London: Rutgers
University Press.
33
Łosiak W. (2005): Opór. [W:] Słownik psychologii. J. Siuta (red.). Kraków: Zielona Sowa.
Łosiak W. (2005): Wyparcie. [W:] Słownik psychologii. J. Siuta (red.). Kraków: Zielona Sowa.
Manterys A. (2005): Sytuacja społeczna. [W:] Encyklopedia socjologii. Suplement. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Mittelman J. H. (2000): The Globalization Syndrome. Transformation and Resistance. Princeton, New Jersey: Princeton University
Press.
Melosik Z. (1995): Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji. Toruń-Poznań: Edytor.
Nordstrom C., Martin J. (1992): The Culture of Conflict: Field Reality and Theory. [W:] The Paths to Domination, Resistance and
Terror. C. Nordstrom, J. Martin (red.). Berkeley, Los Angeles, Oxford: University of California Press.
Ossowska M. (1969): Wzór demokraty. Cnoty i wartości. Lublin: Daimonion.
Radziewicz-Winnicki A. (2004): Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii
transformacji. Gdańsk: GWP.
Ratajczak Z. (1980): Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa: PWN.
Sluka, J. A. (1992): The Politics of Painting: Political Murals in Northern Ireland. [W:] The Paths to Domination, Resistance and
Terror. C. Nordstrom, J. Martin (red.). Berkeley, Los Angeles, Oxford: University of California Press.
Szkudlarek T. (1993): Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu. Kraków: Impuls.
Znaniecki F. (1952): Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój. Warszawa: KiW.
Znaniecki F. (1991): Rzeczywistość kulturowa. [W:] Pisma filozoficzne. T. II. F. Znaniecki. Warszawa: PWN.
34
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce - história a súčasnosť
Jolana Hroncová
Kľúčové slová: sociálna pedagogika, sociálna práca, sociálne služby, sociálna starostlivosť, socializácia, sociálno-patologické
javy a prevencia.
Abstrakt: V príspevku je analyzovaný vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v historickom priereze i v súčasnosti
v Slovenskej republike i v zahraničí. Osobitná pozornosť je venovaná súčasnému chápaniu vzťahu týchto disciplín na Slovensku
pretože pri jeho vymedzovaní existujú rôzne prístupy a nejasnosti, čo vytvára potrebu širšej diskusie na medzinárodnej úrovni.
Teoretické prístupy riešenia vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v zahraničí
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce nie je jednoznačne vymedzený, o čom svedčia
v súčasnosti rôzne prístupy pri jeho riešení14. Prvý prístup je diferencovaný, typický najmä pre
anglicky hovoriace krajiny, kde je snaha o oddeľovanie sociálnej pedagogiky a sociálnej práce.
Sociálna práca sa dištancuje od „pedagogizácie svojho odboru“ a vychádza z amerického modelu
a pojmu „Social work“. Využíva najmä poznatky z psychológie, medicíny a práva. Na základe
toho preberá aj tri typické pojmy z odbornej terminológie medicíny a práva - klient, prípad
a diagnóza15.
Druhý prístup je identifikačný, ktorý stotožňuje sociálnu prácu a sociálnu pedagogiku a je
príznačný najmä pre nemecky hovoriace krajiny.
Tretí prístup je konvergentný, ktorý je typický pre súčasné tendencie vo vzťahu oboch
disciplín aj na Slovensku16.
Značná pozornosť vymedzeniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce sa venuje
najmä v poľskej a nemeckej odbornej literatúre.
Významný predstaviteľ poľskej sociálnej pedagogiky R. Wroczyński vo svojej Sociálnej
pedagogike vychádza z myšlienok Heleny Radlinskej a v tejto súvislosti píše: „Sociálna
pedagogika sa zaoberá rozoznávaním činiteľov, ktoré hatia vývin a hľadaním prostriedkov na ich
prekonanie. Vynárajú sa tu dve oblasti detailných úloh: kompenzácia a pretváranie prostredia „v
mene ideálu“. Kompenzáciou rozumie „hľadanie síl, ktoré možno uvoľniť, činiteľov, ktoré možno
použiť, aby sa vyrovnali nedostatky, zadosťučinilo sa neuspokojeným potrebám, predišlo
hroziacim nebezpečenstvám. Kompenzácia veľmi úzko spája sociálnu pedagogiku so sociálnou
službou, to znamená s oblasťou plánovitej spoločenskej pomoci“ 17. Podľa Radlinskej druhá úloha
sociálnej pedagogiky je meniť a pretvárať prostredie. Spočíva v plánovitom organizovaní
prostredia, v nachádzaní spoločenských síl v ňom, ktoré sú schopné uskutočňovať plánované
zmeny. Úlohu pretvárať prostredie Radlinská spája s problematikou kultúrno-osvetovej a
výchovno-opatrovníckej práce, pričom vymedzuje užšie oblasti sociálnej pedagogiky a to: teóriu
sociálnej práce, teóriu kultúrno-osvetovej práce (osvety dospelých) a dejiny sociálno-osvetovej
práce.
H. Radlinská charakterizovala rozsah týchto troch oblastí sociálnej pedagogiky takto: „Teória
sociálnej práce sa zaoberá poznávaním podmienok, v ktorých vzniká potreba záchrany,
starostlivosti, pomoci, zabezpečenia, ako aj hľadaním spôsobov ako opäť nachádzať ľudské sily
a organizovať ich v mene životnej tvorivosti. Z tohto základu sa oddeľujú nové špecializácie:
pedagogika starostlivosti (sociálnej starostlivosti) a náuka o problémoch mládeže“18.
Dejiny sociálnej a osvetovej práce hľadajú činitele vývoja sociálnych zariadení a činitele ich
spojitosti, stálosti a premenlivosti, úsilí a foriem, účinkov zámerných pôsobení a úloh
14
15
16
17
18
Bližšie in: HRONCOVÁ, J.: Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: HRONCOVÁ, J. – HUDECOVÁ, A. –
MATULAYOVÁ, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica, 2001, s. 37 – 52.
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava, 1999, s. 111.
ONDREJKOVIČ, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Pedagogika, 2000, s. 182.
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968, s. 111.
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968, s. 59 - 60.
35
spontánnych javov na širšom pozadí spoločenského a kultúrneho života. „Názov sociálnej
pedagogiky vyjadruje jej úlohu spájať súbor vied o výchove a vied o kultúre a spoločnosti“19.
R. Wroczyński preto zahŕňa do sociálnej pedagogiky aj výchovu mládeže mimo vyučovania a
starostlivosť o racionálne využívanie voľného času. Podľa Wroczyńského20 „sociálna pedagogika
obsahuje okrem zložitej problematiky výchovy v prostredí aj dva osobitné úseky výchovnej teórie
a praxe. Sú to: pedagogika sociálnej starostlivosti a mimoškolské vzdelávanie spolu s kultúrnoosvetovou prácou medzi dospelými. Pedagogika sociálnej starostlivosti sa sústreďuje na tie
výchovné situácie, ktoré vyžadujú sociálnu pomoc“. Vo svojej Sociálnej pedagogike venuje
problematike pedagogiky starostlivosti (v súčasnom chápaní sociálnej práce) pomerne značnú
pozornosť. Na základe jej vývinových tendencií poukazuje v historickom priereze na presúvanie
akcentu z filantropického charakteru poskytovania sociálnej pomoci na aspekty výchovné,
smerom k aktivizácii vlastných síl človeka (self-help). Pedagogiku starostlivosti definuje ako
interdisciplinárnu vedu, lebo „formuje základy plánovitého konania v oblastiach, ktoré sú
doménou sociálnej starostlivosti (širšie sociálnej politiky) a pedagogiky“.21
Pomerne veľkú pozornosť venuje objasneniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce
nemecký predstaviteľ sociálnej pedagogiky profesor Michael Erler vo svojej knihe Sociálna
práca22. Upozorňuje tu na pojmovú nejasnosť pri vymedzení „sociálnej práce“ a „sociálnej
pedagogiky“ ako odborov nielen v minulosti, ale aj v súčasnosti. V tejto súvislosti uvádza: „Ani v
súčasnosti neexistuje všeobecne akceptovateľné a ani teoreticky podložené ohraničenie medzi
sociálnou prácou a sociálnou pedagogikou. Obidva pojmy sa používajú ako synonymá. Pojmová
nejasnosť sa buď obchádza, vynecháva alebo sa predpokladá, že každý vie, čo sa pod obidvomi
pojmami myslí, aby sa vyhlo namáhavej definícii, ktorá má často ohraničený význam“23. Podľa
neho pôvod „sociálnej pedagogiky“ a „sociálnej práce“ vychádza z dvoch prameňov: prvý je
spojený s komunálnou a neskôr štátnou úradnou starostlivosťou o chudobných v 19. storočí.
Druhý prameň sociálnej práce leží v súkromnej dobročinnej činnosti, ako aj v osvietenstvom
inšpirovanej pedagogike malých detí 19. storočia, kde bola postupne „objavená učiteľka v
materskej škôlke“, resp. predtým nazývaná „svedomitá matka“.
Koncept sociálnej práce, v ktorom splynuli profesionálne tendencie s myšlienkou „duševného
materstva“ rozvinula podľa neho Alice Salomonová, ktorá sa v roku 1908 pričinila v Berlíne o
založenie Sociálnej dievčenskej školy, ktorá sa pričinila aj o rozpracovanie metód sociálnej práce.
Podľa Erlera odlišovanie, prečo sa raz hovorí o sociálnej pedagogike a raz o sociálnej práci,
spočíva v ťažisku, ktoré je buď v sociálnej starostlivosti (sociálna práca) alebo vo výchovnom
aspekte (sociálna pedagogika), na ktoré sa kládol dôraz. Erler uvádza tiež najdôležitejšie úlohy a
oblasti v praxi, ktorými sa zaoberajú sociálna pedagogika a sociálna práca a vidí ich takto:
1. oblasť sociálnej starostlivosti (finančná podpora, poradenstvo, rehabilitácia)
2. oblasť zdravotnej starostlivosti (sociálne služby, opatrovanie a práca so starými,
postihnutými, chorými a drogovo závislými)
3. oblasť rodinnej starostlivosti, starostlivosti o deti a mládež (poradenstvo, výchova, pomoc a
starostlivosť).
Ďalej M. Erler konštatuje, že systematické oddelenie pojmov „sociálna práca“ a „sociálna
pedagogika“ nemá ani zmysel a pokusy o ich vymedzenie považuje za zbytočné mrhanie
energiou. Erler tu uvádza aj úlohy sociálnych pracovníkov a sociálnych pedagógov uvedené v
Lexikone sociálnej práce od Nemeckého združenia pre verejnú a súkromnú sociálnu starostlivosť.
Rozsiahlu pozornosť vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce venuje nemecký
predstaviteľ sociálnej pedagogiky Johannes Schilling
vo svojom diele Sociálna práca,
s podtitulom Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce24. Podľa neho sociálna
práca a sociálna pedagogika mali do stredoveku rovnaké korene. Neboli rozdiely medzi pomocou
dospelým a deťom/mládeži. S ustupujúcim stredovekom nastala zmena koncentrácie aj na deti
a mladistvých, najmä v dôsledku snahy ochrániť ich pred morálnym úpadkom. Historický vývoj
19
20
21
22
23
24
Tamže
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968, s. 68.
Tamže, s. 173.
ERLER, M.: Soziale Arbeit. München, 1993.
Tamže, s. 10.
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava, 1999.
36
sociálnej pedagogiky bol komplexnejší, ako vývoj sociálnej práce. Predchodcom a začiatkom
sociálnej pedagogiky bolo zavedenie myšlienok výchovy do starostlivosti o chudobných. Schilling
znázorňuje spoločné korene sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v podobe stromu
s nespočetnými letokruhmi. Spoločné korene ležia v stredoveku a v priebehu dejín sa rozvíjajú
ako dva samostatné kmene. Starostlivosť o dospelých vyúsťuje v ďalšom období do sociálnej
práce, starostlivosť o mládež do sociálnej pedagogiky. Pri základoch jej formovania zdôraznil
najmä vplyv J. H. Pestalozziho a F. Fröbela. Sociálna práca ako starostlivosť o chudobných bola
chápaná najmä ako náhrada chýbajúcich rodinných a príbuzenských ochranných vzťahov.
Sociálna pedagogika ako starostlivosť o mládež a ústavná výchova bola chápaná ako náhrada
rodinných a príbuzenských výchovných služieb, ktorou sa malo predchádzať mravnému
ohrozeniu mládeže.
Sociálna pedagogika a sociálna práca mali spoločné historické korene do stredoveku.
Verejná starostlivosť a poskytovanie pomoci vznikli, keď rodina, príbuzenstvo, rod alebo iné
tradičné zoskupenia v stredoveku nevládali odstraňovať chudobu. U dospelých išlo najmä
o hmotnú pomoc, u detí a mladistvých o iný druh pomoci, ktorá bola primárne zameraná na
výchovu. Za začiatok histórie sociálnej pedagogiky možno podľa Schillinga25 považovať verejnú
starostlivosť o mládež na konci stredoveku. Sociálna pedagogika a sociálna práca, aj keď mali
podľa neho spoločné historické korene, v priebehu dejín sa z nich vyvíjali dva samostatné
odbory.
Sociálna práca vznikla ako pokračovateľ sociálnych, resp. charitatívnych služieb, ktoré
spočiatku poskytovali pomoc ľuďom v hmotnej núdzi a neskôr aj v duchovnej a výchovnej núdzi.
V spoločenskom vývoji sa sociálna pedagogika diferencovala, no starostlivosť o mládež,
resp. pomoc mládeži sa stala jej centrálnou úlohou, no nie jedinou. Spoločné smerovanie
sociálnej pedagogiky a sociálnej starostlivosti o mládež je zreteľné aj dnes, lebo obidve sa
označujú za tretiu výchovnú a vzdelávaciu inštitúciu. „Sociálnu pomoc mládeži chápeme ako
„bunkové“ jadro sociálnej pedagogiky“26, zdôrazňuje J. Schilling.
Súčasný vývoj sociálnej pedagogiky a sociálnej práce vedie podľa Schillinga k ich
konvergencii, ale ešte stále nie sú identické. Na základe výsledkov výskumu Alberta Mühluma
uvádza Schilling tieto charakteristické znaky sociálnej pedagogiky a sociálnej práce: 27
• sociálna pedagogika je výchova a snaží sa iniciovať a ovplyvňovať procesy učenia,
• praktická sociálna pedagogika je súčasťou systému výchovy spoločnosti, teoretickou časťou
náuky o výchove,
• hlavný význam získala sociálna pedagogika vďaka novému výskumu socializácie,
• sociálna pedagogika musí byť rovnako preventívna, sprevádzajúca a kompenzačná,
• osobitnou úlohou sociálnej pedagogiky je v zmysle „sociálneho učenia“ uspôsobenie pre:
• sociálnu funkčnosť
• sociálnu účasť
• sociálne kompetencie
• sociálnu spravodlivosť.
Sociálna práca sa naproti tomu vyznačuje:
• sociálna práca je spoločensky podmienená a poskytovaná pomoc (pomoc spoločnosti
v záujme spoločnosti...),
• sociálna práca je medziľudská pomoc (pomoc cez medziľudské vzťahy a vytvorenie
uspokojivých medziľudských vzťahov...),
• sociálna práca je pomoc pri zaraďovaní sa (integrácii) a uschopňovaní (pomoc pri vytváraní
spoločensky akceptovateľného spôsobu života a správania včítane hmotného
a psychosociálneho blahobytu...),
• sociálna práca je spoločenským opatrením na podporu sociálneho zmýšľania a sociálnej
spravodlivosti (pomoc pri vyrovnávaní sociálneho postihnutia a spoločenských deficitov...),
• sociálna práca ako psycho-sociálna pomoc:
25
26
27
Tamže, s. 54.
Tamže, s. 98.
Tamže, s. 198.
37
•
•
•
•
riešenie sociálnych problémov
sociálna funkčnosť
sociálne kompetencie a sociálna participácia
sociálna spravodlivosť.
Mühlum na základe porovnávania sociálnej pedagogiky a sociálnej práce dochádza k záveru:
„Pojmová a obsahová blízkosť sociálnej práce a sociálnej pedagogiky sú jednoznačné“28.
Aj keď bol pre sociálnu prácu a sociálnu pedagogiku od stredoveku typický divergentný vývin,
v súčasnom období smerujú podľa Schillinga čím ďalej tým viac ku konvergencii, čo vyjadruje
myšlienkou: „Sociálna pedagogika a sociálna práca nie sú dva úplne rozdielne odbory, ale nie sú
ani úplne identické. Skôr sa dá predstaviť ich spojenie (konvergencia) do jedného celku. Téza
konvergencie nehovorí o úlohách, rozpade, prípadne spojení oboch častí, ale o spoločnom
rozvoji sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v smere rozrastajúceho súladu so zohľadnením ich
samostatnosti a jedinečnosti. Na vyjadrenie tohto vzťahu bola zvolená forma s lomítkom –
sociálna pedagogika/sociálna práca (Sozialpädagogik / Sozialarbeit). Obidve oblasti môžeme
spojiť pojmom „sociálne služby“29.
Podobný prístup prezentuje aj významný predstaviteľ českej sociálnej pedagogiky Blahoslav
Kraus, ktorý uvádza že: „Sociální pedagogika i sociální práce mají také podobné funkce
(odhalování sociálních problémů, ovlivňování životních podmínek, zmírňování sociálních konfliktů
a dopadů nežádoucích vlivů, které ztěžují integraci, výchova ke svépomoci, samostatné optimální
komunikaci, prevence apod.) ... ... Současní vývoj obou disciplin spěje, podle našeho názoru
k minimalizaci rozdílů. Minimalizace těchto rozdílů se stává aktuální zvláště v stanovování
dlouhodobých záměrů ve společnosti cestou intervence do socializačního procesu od mikro až po
makroúroveň.“30
Riešenie vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce na Slovensku
V našej odbornej literatúre sa objasneniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce
zatiaľ nevenuje dostatočná pozornosť. Osobitne tento vzťah hlbšie neosvetľuje ani prof. O.
Baláž31, najvýznamnejší predstaviteľ sociálnej pedagogiky na Slovensku. Príspevky tohto druhu
sú viac obsiahnuté v časopiseckej literatúre, resp. v zborníkoch z konferencií. Rieši ho napr.
príspevok M. Potočárovej: Vzájomný vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, v ktorom
vychádza z knihy Hansa Böttschera Sozialpädagogik im Überblick (prezentovaný na vedeckej
konferencii v Prešove v roku 1998), taktiež príspevok poľského autora J. Piekarského: Sociálna
pedagogika a sociálna práca, tiež na vedeckej konferencii (Sociálna práca a ľudské práva) v
Prešove (FFUK, Prešov) v roku 199732. V dostupných odborných prameňoch z oblasti sociálnej
práce, v našich i českých, absentuje záujem o sociálnu pedagogiku, resp. vymedzenie vzťahu k
nej. Občas sa v nich objaví naznačenie vzťahu k pedagogike ako takej.
Už samotný pojem „sociálna práca“ možno interpretovať vo viacerých rovinách - ako profesiu,
činnosť, vednú disciplínu, či študijný odbor. Ani posudzovanie sociálnej práce ako vedy nie je
jednoznačné, pričom sa možno stretnúť s názormi, že ako veda neexistuje, iní autori ju pokladajú
za vedu aplikovanú. Novotná so Schimmerlingovou sa domnievajú, že „sociálna práca sa už stala
samostatnou vedou“33.
Pozornosť objasneniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce venuje P. Ondrejkovič
vo svojom referáte na tému Sociálna pedagogika a sociálna práca na vedeckej konferencii
s medzinárodnou účasťou pod názvom Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku, ktorá
sa konala na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave v dňoch 2. – 3. februára
1999. Na uvedenej konferencii sa vzťahom sociálnej pedagogiky a sociálnej práce zaoberal tiež
Š. Strieženec v príspevku Vzťah sociálnej práce a sociálnej pedagogiky a J. Hroncová
v príspevku Analýza vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce ako vedných disciplín
28
29
30
31
32
33
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava, 1999, s. 199.
Tamtiež, s. 140.
KRAUS, B.: O vztahu sociální pedagogiky a sociální práce. In: Socialia 2001. Hradec Králové, 2002, s. 111.
BALÁŽ, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava, 1981.Tamtiež.
Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Prešov : FF UK, 1998.
NOVOTNÁ, V. – SCHIMMERLINGOVÁ, V.: Sociální práce, její vývoj a metodické postupy. Praha, 1992.
38
a učebných odborov. Príspevok J. Hroncovej vyšiel aj v časopise Pedagogická revue (1999, č.3)
a Pedagogická orientace (1999, č.3). J. Hroncová značnú pozornosť tomuto vzťahu venuje
v monografii Sociálna pedagogika a sociálna práca34 a v zborníku príspevkov z 1. medzinárodnej
konferencie uskutočnenej v spolupráci s Pedagogickou fakultou MU v Brne na tému Sociální
pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína35.
P. Ondrejkovič analyzuje vzťah týchto disciplín aj na stránkach odborných časopisov – Práca
a sociálna politika (1999, č. 5) a v českej Pedagogike (2000, č. 2). Podľa Ondrejkoviča
najvhodnejší prístup v situácii dnešného vývoja obidvoch disciplín v podmienkach Slovenska je
konvergentný prístup, ku ktorému by malo smerovať úsilie sociálnej pedagogiky i sociálnej práce.
V súčasnom období majú obe disciplíny spoločné funkcie a sú spoločenskou odpoveďou na
potreby industriálnej a postindustriálnej spoločnosti, ktorá je súčasne sprevádzaná vznikom
celého radu nových inštitúcií s cieľom diferencovane intervenovať do procesu socializácie
osobitným spôsobom, zohľadňujúc vekové špecifiká najmä mladej generácie, inokedy zas
zohľadňujúc charakter sociálnej situácie tých, ktorí sú na intervenciu odkázaní. Intervencia do
procesu socializácie ako celoživotného procesu začleňovania sa do spoločnosti predstavuje
nielen úzko ponímané výchovné intencionálne pôsobenie, ale súčasne aj intervenciu do
sociálnych problémov jednotlivca a angažovanú intervenciu do sociálneho prostredia, do
„prežívaného sveta“ (Lebenswelt) vrátane sociálno-patologických javov36. Sociálna práca podľa
neho nie je výlučne výchovnou prácou, obsahuje spravidla viac ako výchovu, ktorá tvorí podstatu
sociálnej pedagogiky. Sociálna práca disponuje metódami a technikami, ktoré sociálna
pedagogika nepoužíva. V súvislosti so sociálnou pedagogikou sa neraz hovorí podľa neho
o pedagogike prostredia, voľného času, pedagogike zážitku, pedagogike masovokomunikačných
prostriedkov a pedagogike starostlivosti. Sociálna práca, ktorá sa bráni „pedagogizácii“ svojho
poľa pôsobnosti, vychádza podľa Ondrejkoviča nekriticky z amerického Social Work,
z kopírovania systému, ktorý vznikol v odlišných spoločenských a historických podmienkach
a dnes v pôvodnej podobe už neexistuje. Striktné odmietanie „pedagogizácie“ v sociálnej práci
súvisí s falošnou predstavou o pedagogike, spájanej s tradičnou, často prísnou paternalistickou
činnosťou a autoritárstvom v rodine i v škole. Z historického hľadiska sociálna pedagogika,
sociálna práca mali podľa Ondrejkoviča37 odlišný pôvod, ktorý znázorňuje v obrázku č. 1.
V súčasnom období je príznačná podľa Ondrejkoviča snaha ku konvergencii medzi sociálnou
prácou a sociálnou pedagogikou, no napriek tomu ich nemožno úplne stotožňovať, pretože majú
svoje špecifiká.
Sociálna pedagogika vychádza predovšetkým z pedagogiky a je pedagogickou disciplínou.
Sociálna práca vychádza predovšetkým zo sociálnej pedagogiky, na kreovaní ktorej sa sama
podieľa. Obe disciplíny pôsobia v rôznych oblastiach spoločenského života, pričom oblasti ich
pôsobenia sa často prelínajú. Ondrejkovič38 definuje sociálnu prácu takto: „Sociálna práca
predstavuje integrovanú disciplínu, ktorá sa zaoberá riešením sociálnych problémov, z ktorých
významnú časť predstavuje problematika sociálno-patologických javov. Predmet svojej pozornosti
rieši nielen teoreticky (teória sociálnej práce), ale i prakticky, a to dokonca v prevažnej miere ako
sociálna služba, ochotná a viac či menej i schopná riešiť individuálne, skupinové prípadne
prostredníctvom realizácie sociálnej politiky i celospoločenské problémy vrátane sociálnopatologických javov.“ Naproti tomu, uvádza ďalej Ondrejkovič, „sociálnu pedagogiku možno
charakterizovať ako vedu o výchove, ktorá sa uplatňuje v sociálnej práci a v ktorej tvorí podstatnú
časť jej aktivít. V tom zmysle je i teóriou sociálnej práce. Opiera sa o poznanie procesu
socializácie (predovšetkým detí a mládeže), skúma a realizuje možnosti intervencie do tohto
procesu, najmä pokiaľ ide o ohrozené a sociálne znevýhodnené sociálne skupiny detí, mládeže
i dospelých. Súčasne je i realizáciou politiky výchovy a vzdelávania, ktorú uskutočňuje
v špeciálnych výchovno-vzdelávacích zariadeniach. .... Súčasný vývin oboch disciplín (sociálnej
34
35
36
37
38
HRONCOVÁ, J.: Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: HRONCOVÁ, J. – HUDECOVÁ, A: - MATULAYOVÁ, T.:
Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica, 2001, s. 37 – 52.
HRONCOVÁ, J.: Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce jako vedných disciplín a učebných odborov. In: Sociální
pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Brno, 2000, s. 178 – 186.
ONDREJKOVIČ, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Pedagogika, 2000, s. 185
Tamže, s. 183.
ONDREJKOVIČ, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Pedagogika, 2000, s. 181 - 182.
39
práce i sociálnej pedagogiky) speje k postupnej konvergencii sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce a k minimalizácii rozdielov medzi nimi“39.
Obr. č.1
Vývin sociálnej práce a sociálnej pedagogiky
VÝVOJOVÁ FÁZA
cca do r. 1830
cca 1830 – 1880
cca 1880 – koniec 2.
sv. vojny
60. – 80. roky 20. stor.
koniec
20.
stor.
a začiatok 21. stor.
SOCIÁLNA PRÁCA
Predchodcovia,
charitatívna
pomoc chudobným
Vývin
praktických
činností
spojených s pomocou a
starostlivosťou v 19. storočí
Teoretické
zdôvodnenie
starostlivosti
a profesionálna
príprava sociál. pracovníkov
Moderná sociálna práca na
ceste k profesionalizácii
SOCIÁLNA PEDAGOGIKA
Predchodcovia, ústavná výchova
Sociálna práca ako služba i ako
veda, konvergencia smerom
k sociálnej pedagogike
„Otvorenie“
sociálnej
pedagogiky
ako
interdisciplinárnej vedy, konvergencia smerom
k sociálnej práci
Vývin vychovávateľskej praxe v 19. storočí
Teoretické základy sociálnej
„sociálnopedagogické hnutie“
pedagogiky
a
Moderná sociálna pedagogika na ceste k vede
Prameň: Ondrejkovič (2000, s.183)
Podobný názor zastáva aj náš významný predstaviteľ sociálnej práce Š. Strieženec40, ktorý
zdôrazňuje potrebu tvorivej spolupráce medzi sociálnou prácou a sociálnou pedagogikou
namiesto konfrontácie a vzájomných rozporov. Podľa neho, spoločným pre oba vedné odbory je
objekt (človek), predmet (sociálna aktivita v spoločenskom prostredí), humanistický prístup
(pomoc človeku, uprednostňovanie podnecujúcich metód) a cieľové zameranie na prekonávanie
protirečení a rozporov v reálnom živote človeka. Vzťah medzi sociálnou prácou a sociálnou
pedagogikou nevychádza z protirečenia, ale zo vzájomného dopĺňania sa. Sociálna práca skúma
sociálne problémy človeka a ich „každodenné riešenia“, komplexne pokrýva priestor konkrétnej
sociálnej činnosti, ktorý presahuje rámec sociálnej pedagogiky. Vzťah medzi nimi je veľmi blízky
a globalizačné tendencie vyžadujú jeho prehlbovanie.
Pozornosť objasňovaniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce venuje tiež Jana
Levická v príspevku Súčasný stav vo vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v SR, kde
uvádza že: „Pokým sociálna pedagogika považuje za nosné pedagogické činnosti, a to
predovšetkým činnosti zamerané na oblasť výchovy, sociálna práca sa orientuje na činnosti
poskytujúce rôzne formy sociálnej pomoci.... .... Stav objasnenosti vzájomného vzťahu sociálnej
práce a sociálnej pedagogiky v súčasnosti poskytuje dostatok možností pre spoluprácu a rozvoj
oboch disciplín.“41
Pri analýze vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce možno sociálnu pedagogiku
považovať za vedu teoretickejšiu a všeobecnejšiu, ktorá zdôrazňuje sociálno-výchovné aspekty
vo vzťahu k človeku, ktorý sa ocitol v sociálnej núdzi, a zámernou intervenciou do mikro i
mezoštruktúry prostredia napomáha prevencii vzniku dysfunkčných procesov u človeka (napr.
usmerňovanie voľnočasových aktivít smerom k pozitívnej záujmovej činnosti u mládeže ako
alternatívy drogových závislostí a tiež pomoc rizikovým rodinám a pod.). Sociálna práca je vedou
viac praktickou a aplikovanou než sociálna pedagogika a presahuje jej rámec, pretože je vedou
interdisciplinárnou - využíva poznatky mnohých iných vied - sociológie, práva, sociálnej politiky,
kriminológie a pod. Jej ťažiskom je oblasť sociálnej starostlivosti, najmä v zmysle praktickej
aktivity sociálneho pracovníka42.
Vzájomný vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce nie je v teoretickej a praktickej rovine
doposiaľ dostatočne ujasnený ani v zahraničí, ani u nás. Na Slovensku je tento problém o to
výraznejší, že sociálna pedagogika a sociálna práca patria k odborom, ktoré sa začali
intenzívnejšie rozvíjať až po roku 1989, po ich dlhoročnej stagnácii. Súčasné tendencie vývoja
39
40
41
42
Tamže, s. 189.
Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. Trnava, 1996, s. 119.
Levická, J.: Súčasný stav vo vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v SR. In: Socialia 2001, Hradec Králové, 2002, s.
136.
Hroncová, J. – Hudecová, A. – Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica, 2001, s. 52.
40
týchto odborov u nás i v zahraničí smerujú k ich vzájomnej konvergencii. Vzhľadom k nášmu
začleneniu do Európskej únie vyvstáva potreba prehodnotiť tento vzťah na medzinárodnej úrovni.
Podľa nášho názoru je aj pre krajiny euroregiónu nutné položiť akcent na spoločný predmet
a blízkosť pri vymedzovaní vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce pri zachovaní ich
špecifík a odlišností, o čom svedčí ich historický vývoj, ale aj tendencie ich smerovania
v súčasnosti.
Bibliografia
Baláž, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava : Veda, 1981, 257 s.
Baláž, O.: Sociálna pedagogika – problémy a perspektívy. In: Pedagogická revue, 43, 1991, č. 8.
Erler, M.: Soziale Arbeit. Munchen : Juventa Verlag, 1993, 138 s. ISBN 3-7799-0747-X
Hroncová, J. – Hudecová, A. – Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica : PF UMB, 2001, 300 s.
ISBN 80-8055-476-5
Kraus, B.: O vztahu sociální pedagogiky a sociální práce. In: Socialia 2001. Hradec Králové : Ústav sociálních studií PF UHK,
2002, s. 109 – 112. ISBN 80-7041-113-9
Levická, J.: Súčasný stav vo vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v SR. In: Socialia 2001. Hradec Králové : Ústav
sociálních studií PF UHK, 2002, s. 131 – 138. ISBN 80-7041-113-9
Novotná, V. – SCHIMMERLINGOVÁ, V.: Sociální práce, její vývoj a metodické postupy. Praha : Karlova Univerzita, 1992, 127 s.
ISBN 80-7066-483-5
Ondrejkovič, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: Pedagogika, roč. 50, 2000, s. 181 –
191. ISSN 3330-3815
Piekarski, J.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. In: Sociálna práca a ľudské práva. Zborník referátov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou. Prešov : FF PU, 1997, s. 33 – 41. ISBN 80-88885-07-8
Radlinska, H.: Pedagogika spoleczna. Varšava, 1961.
Schilling, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava : TU, 1999, 272 s. ISBN 8088908-54-X
Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Sborník. Brno : Institut mezioborových studií, 2000. ISBN 80902936-0-3
Sociálna práca – ľudské práva. Zborník z referátov z vedeckej konferencie. Prešov : FF PU, Prešov, 1998. ISBN 80-8885-49-3
Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. Trnava : AD, 1996, 255 s.
Wroczynski, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN, 1968, 312 s.
Poznámka: Príspevok je jedným z priebežných výstupov výskumnej úlohy VEGA č. 1/4527/07 pod názvom „Profesijné
kompetencie sociálnych pedagógov v oblasti prevencie sociálnej patológie u detí a mládeže.“
41
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Typologie pojetí sociální práce
Libor Musil
Klíčové slová: sociální práce, diskurs, sociální pracovník, role sociálního pracovníka, orientace, klient.
Abstrakt: V kulturně pestré společnosti je obraz „sociální práce“ různorodý. Příspěvek se věnuje otázce: „Jak se ve změsi
různorodosti, štěpení a vzájemné izolovanosti můžeme orientovat?“ Různorodost a štěpení pojetí sociální práce má své pozitivní i
negativní důsledky a samo o sobě není problémem. Problémem je vzájemná izolovanost těch, kdo různorodá pojetí v praxi
uplatňují. Text se věnuje jednému z klíčových předpokladů řešení problému izolovanosti, jímž je orientace v pomyslné mapě
různorodých, štěpících se pojetí, jejichž stoupenci mají sklon se uzavírat do sebe. Poznávání trendů je východiskem pro
porozumění neopakovatelným dílčím pojetím. Autor proto sformuloval typologii, ve které
popisuje „administrativní“,
„profesionální“, „filantropické“ a „aktivistické“ pojetí sociální práce. Uvažuje o využití typologie pojetí sociální práce v práci
s klienty.
Různí lidé si se souslovím „sociální práce“ spojují různé představy. Na tom není nic divného.
V kulturně pestré společnosti je obraz „sociální práce“ různorodý. Lyotard (1993) se domnívá, že
parciálnost pohledů na určité téma je dnes v evropské společnosti mnohem pravděpodobnější
než jakákoliv širší shoda. Lorenz (2007: 69) potvrzuje platnost tohoto předpokladu pro sociální
práci, když konstatuje, že štěpení pojetí tohoto oboru a vzájemná izolovanost představ o něm
dlouhodobě narůstá. Tento příspěvek chci proto věnovat otázce: „Jak se ve změti různorodosti,
štěpení a vzájemné izolovanosti můžeme orientovat?“
Izolované využívání odlišných pojetí a nekomplexnost sociální práce
Domnívám se, že různorodost a štěpení pojetí sociální práce má své pozitivní i negativní
důsledky a samo o sobě není problémem. Problémem, jehož řešení se podrobně věnuji na jiném
místě (Musil, 2008), je podle mého názoru vzájemná izolovanost těch, kdo různorodá pojetí
v praxi uplatňují. V tomto textu se budu jednomu z klíčových předpokladů řešení problému
izolovanosti, jímž je orientace v pomyslné mapě různorodých, štěpících se pojetí, jejichž
stoupenci mají sklon se uzavírat do sebe (viz Musil, 2008: 76–78).
Termínem „orientace“ zde označuji sebepoznávání a vzájemné poznávání různých, často
lokálních či na specifické cíle změřených skupin sociálních pracovníků, kteří v praxi společně
uplatňují určitá, v něčem vždy originální pojetí sociální práce. Pokud platí to, co tvrdí Beck (1992:
100–101) a Lyotard (1993: 175–176), tyto skupin mají v soudobé společnosti velmi často podobu
přechodných, zájmových a diskursivních1 „sítí“, jejichž členové se „provizorně“ seskupují, pokud
mají zájem při řešení určitého problému nebo úkolu postupovat společně. Taková provizorní síť
se vyznačuje třemi znaky: provizorností, situačním zájmem a specifickým diskursem.
„Provizornost“ sítě spočívá v tom, že se její členové spojují pouze za účelem zvládání dílčího
problému, zadání nebo tématu. Odsud plyne, že společný zájem je „situační“, protože jeho
prosazování je členy sítě chápáno jako dílčí úkol, spojený s potřebou zvládnout konkrétní situaci.
Společný zájem a vzájemná odpovědnost, která jej provází, pomíjejí trvale nebo přechodně,
v okamžiku, kdy je úkol dokončen nebo v okamžiku, kdy se členové sítě na několik hodin, týdnů
nebo dnů přestávají přechodně zvládáním úkolu zabývat. Sociální pracovníci provázaní
1
Lyotard (1993: 175–176) se domnívá, že dílčí, provizorní zájmová dohoda je v post-moderní situaci provázena tím, že účastníci
určité události a s ní související diskuse přijímají svůj, relativně ucelený soubor pravidel komunikace, a zdůrazňuje, že jej
přijímají pro danou chvíli.
42
provizorním a situačním zájmem jsou mezi sebou zvyklí komunikovat podle „svého, relativně
uceleného souboru pravidel“ (Lyotard, 1993: 175–176), který určuje nejen akceptovatelný jazyk a
váhu stanovisek jednotlivých účastníků v diskusi, ale především o čem je vhodné mluvit a o čem
ne, jaké cíle, úkoly a postupy sociálních pracovníků je vhodné či nevhodné, žádoucí nebo
nežádoucí vyjadřovat apod.
Všichni to dobře známe: Během jednoho dne nebo týdne se postupně nebo opakovaně
zapojujeme do řešení různých „věcí“, při řešení každé z nich komunikujeme s odlišným okruhem
lidí a náš úspěch (ať už si ho pro sebe definujeme jakkoliv) závisí na tom, abychom v každé
z těchto skupin dokázali zaujmout postavení, která nám přísluší, neříkat něco, co by ty druhé
„vyvedlo z konceptu“, soustředit se na to, co je považováno za žádoucí a hlavně s přechodem
z jedné takové sítě do druhé „přepínat“ z jednoho kódu komunikace na druhý a nesplést to.
Nezřídka se stává, že k člověku, jemuž jsem v jedné síti rovnocenným partnerem, se o dvě
hodiny později musím v rámci jiné sítě chovat mnohem uctivěji – odpoledne neotevírat témata, o
nichž jsem se spolu dopoledne před jinými lidmi klidně bavili. Když je úkol ukončen, stává se, že
se potkáme na ulici a najednou si nemáme mnoho co říct – společný zájem pominul, nemáme „co
řešit“ a společná témata jsou ta tam.
Někteří sociální pracovníci se zmíněnému „přepínání“ z diskursu do diskursu nevyhýbají.
Průběžně se proto podílejí na činnosti různých sítí, kde jsou jejich spolupracovníky odlišní lidé.
V každé z těchto skupin spontánně vzniklo specifické pojetí sociální práce a v návaznosti na to
byla – často bezděčně – byla ustanovena odlišná pravidla komunikace. Tito sociální pracovníci
jsou tedy v kontextu odlišných sociálních sítí nuceni2 pohlížet na různé úkoly z hlediska různých
pojetí sociální práce.
Tento způsob existence plné přechodů je pro všechny lidi psychicky vyčerpávající. Pro řadu
lidí je – z pochopitelných důvodů – nepřijatelný, a řada sociálních pracovníků má proto tendenci
před ním unikat. Nechuť k „přepínání“, které provází přechod z jednoho „diskursu“ do druhého, je
podle mého názoru zdrojem sklonu uzavírat se – najít si v jedné organizaci úkol, při jehož plnění
přicházím do kontaktu se stále stejnými lidmi, s nimiž mohu mluvit stále o tomtéž bez obav, že „to
spletu“. Sociální pracovníci, kteří se snaží „přepínání“ vyhýbat, se uzavírají do stabilního okruhu
kolegů a kolegyň, s nimiž mohou o svých úkolech komunikovat z hlediska stále téhož pojetí
sociální práce, mohou s nimi probírat stále tatáž témata a říkat o nich stále tytéž pravdy. Jejich
„diskurs“ a jejich pojetí sociální práce je specifické, neopakovatelné a izolované.
Domnívám se, že tato „okolnostmi dobrovolně vynucená“ izolace vyvolává sklon
nespolupracovat se stoupenci jiných, stejně originálních pojetí, kteří se rovněž „okolnostmi
dobrovolně vynuceně“ snaží před psychicky vyčerpávajícím „přepínáním“ z kódu do kódu ukrývat
do svých ustálených skupin. Důsledkem podle mého názoru je, že se klientům od sociálních
pracovníků dostává málo komplexní služba té „sítě“ či skupiny, s níž shodou okolností navázali
při řešení svých potíží v sociálním fungování kontakt. Tam, kde by se izolaci, která je výsledkem
snahy unikat před zátěží provázející přechody mezi různými diskursy o sociální práci, dařilo
překlenout, mohli by sociální pracovníci, které jsou uzavření do svých diskursů o sociální práci,
poskytovat ve spolupráci s jinými a stejně uzavřenými skupinami sociálních pracovníků
komplexněji pojaté služby sociální práce.
Poznávání trendů jako východisko pro porozumění neopakovatelným dílčím pojetím
Jednou z klíčových podmínek většímu otevření se komunikaci s protagonisty jiných skupin a
tím i odlišných pojetí sociální práce je podle mého názoru schopnost orientovat se v pestré a
2
Může se jim to sice líbit, ale bez ohledu na to, nejde o volbu – přijetí nového úkolu znamená nevyhnutelně přijetí jiného
komunikačního „kódu“.
43
plynule se proměňující škále parciálních pojetí různých jedinců, organizací, hnutí a sítí lokálních
aktérů sociální práce. Termínem „orientovat se“ zde označuji schopnost uvědomovat si principy
vlastního pojetí sociální práce a rozpoznávat odlišná pojetí jiných aktérů a vytvářet tak kognitivní
předpoklady schopnosti vzájemně se při práci s klienty doplňovat.
Jak můžeme takto vymezenou orientaci ve spleti praktikovaných pojetí sociální práce
posilovat? Teoreticky můžeme uvažovat o třech strategiích. Své vlastní pojetí i odlišná pojetí
sociální práce můžeme hypoteticky poznávat „detailním mapováním“, „mapováním trendů“ nebo
„využíváním znalosti trendů jako východiska pro porozumění různorodým pojetím konkrétních
skupin sociálních pracovníků“. Domnívám se, že použitelná je především třetí z uvedených
strategií, a toto své stanovisko se pokusím zdůvodnit a posléze vysvětlit.
Zmapovat plynule se proměňující škálu parciálních pojetí do detailu není pravděpodobně
možné. Detailní mapování by bylo gigantickým a nákladným výzkumným úkolem. Když
ponechám stranou otázku proveditelnosti, domnívám se, že investice do něj by naší schopnosti
orientovat ve změti různorodých pojetí příliš neprospěla. Domnívám se, že přiměřeným
kognitivním předpokladem schopnosti poznávat se v praxi a doplňovat není celkový popis, ale
schopnost porozumět konfiguraci a možnostem konkrétních skupin v určité situaci a na určitém
místě. Této schopnosti sociálních pracovníků by podrobné mapování příliš neprospělo, protože
by bylo zdlouhavé, neumožnilo by reagovat na aktuální potřeby klientů a vytvořená „mapa“ by
navíc v proměnlivém světě neustále se přeskupujících zájmových a diskursivních sítí přestala
platit dříve, než by ji někdo stihl zveřejnit.
Druhá možnost je „mapovat rámcově trendy“, které se rýsují na pozadí nekonečné
různorodosti a bezbřehého štěpení. Tato strategie je v sociálních vědách považována za
standardní, má však háček. Mapování trendů by nám neumožnilo poznávat dílčí, specifická a
neopakovatelná pojetí sociální práce, která jsou – pokud platí hypotézy Becka a Lyotarda –
vlastní konkrétním zájmovým a diskursivním sítím sociálních pracovníků. Díky mapování trendů
bychom sice měli k dispozici rámcové představy o tom, „co se děje“, naše schopnost orientovat
se v konkrétní situaci „tady a teď“ by však byla limitována abstraktností poznatků našeho
snažení. Právě na tyto limity naráží typologie pojetí sociální práce, pokud je chápána jako finální
produkt úsilí výzkumníka. Sama o sobě typologie umožňuje rámcově odpovědět na otázku, jaké
pohledy na sociální práci jsou „ve hře“, o konkrétních možnostech spolupráce protagonistů různě
pojatých služeb sociální práce v určitém místě, však neříká nic.
Je zde ještě třetí možnost, jak se orientovat v konkrétní situaci. Můžeme mapovat trendy,
jejich popis však nepovažovat za kýžený výsledek poznávání, nýbrž jej chápat jako nástroj
hlubšího porozumění těm individuálním a specifickým pojetím sociální práce, která vedle sebe
praktikují vzájemně izolované a potenciálně se doplňující skupiny sociálních pracovníků
v zaměřených v určitém místě na jednu a tutéž „cílovou populaci“. Tuto úlohu mohou sehrát
typologie pojetí sociální práce, pokud skrze ně pohlédneme na určitou konfiguraci skupin
sociálních pracovníků a pokud nám typické představy, které autoři použité typologie vymezili,
pomohou porozumět, z jakých představ protagonisté jednotlivých pojetí sociální práce ve své
praxi vycházejí. Tímto postupem nikdy nezískáme celkovou a detailní mapu, můžeme však
porozumět podobnostem a rozdílům, které nás spojují a odlišují od kolegů, kteří jsou někde
poblíž a o nichž jsme až dosud věděli pouze to, že „to dělají nějak jinak“.
Za tímto účelem jsem formuloval typologii, které věnuji další stránky tohoto příspěvku.
„Administrativní“, „profesionální“, „filantropické“ a „aktivistické“ pojetí sociální práce
Různé představy jedinců a skupin o sociální práci jsem začal soustavně sledovat zhruba od
roku 2000. Všímal jsem si toho, co kolegové a kolegyně o sociální práci říkají na odborných
44
setkáních, promýšlel jsem náměty z osobních rozhovorů, četl jsem definice sociální práce
uvedené v odborných textech3, diskutoval jsem s autory žádostí českých vysokých škol o
akreditaci studia oboru sociální práce, hledal jsem kompromisy s lidmi z pracovní skupiny MPSV,
která navrhovala předlohu neuskutečněného Zákona o sociální práci, a kladl jsem si otázku, jaké
představy mají o sociální práci účastníci výzkumů, na kterých jsem se podílel jako výzkumník4.
Ve změti různých pohledů jsem postupně začal rozpoznávat určité „orientační body“ – typy pojetí
sociální práce. Dospěl jsem k hypotéze, že pestrý prostor, ve kterém se v ČR v praxi a při tvorbě
politiky sociálních služeb potkávají, střetávají a míjejí různorodé představy různých aktérů
(organizací, hnutí, sítí, škol … atd.) o sociální práci, lze ohraničit čtyřmi typy, které budu
označovat jako „administrativní“, „profesionální“, „filantropické” a „aktivistické“ pojetí. Tuto
hypotézu znázorňuje schéma číslo 1.
Schéma číslo 1 Pojetí role, zaměření a činnosti sociálního pracovníka, která jsou typická
pro různá pojetí „sociální práce“ v praxi
hlediska
SP:
vymezující
pojetí
typy pojetí sociální práce:
„administrativní“
„profesionální“
role SP
předmět SP
úkol SP
úředník
agenda
vyřizování
žádostí,
volba z daných variant
étos SP
autonomie SP
loajalita
při výkladu nor-my a
poskytování
poradenství navíc
SŠ, zvládání
1.
agendy a
2.
„abnormalit“ chování
klienta
běžné
úřední
postupy,
důraz
na
specifičnost „so-ciální“
agendy
poskytování informací
„ze zákona“
kvalifikace SP
důraz na specifičnost oboru
SP
pojetí spolupráce
specialista
situace
posouzení,
plánování,
provedení,
evaluace intervence
respekt
v rámci celého úkolu
VŠ/VOŠ
v SP,
samostatné zvládání
procesu intervence
důraz na unikát-nost
zaměření SP a na
specifičnost
jejich
postupů
zprostředkování
služeb
klientovi,
koordinace
pomáhajících partnerů
„filantropické“
„aktivistické“
člověk
potřeby
navázání vztahu,
poskytnutí toho,
co je „potřebné“
altruismus
při
prožívání
vztahu a potřeb
klienta
schopnost
nasazení
při
plnění úkolu
parťák
nerovnost
obhajoba
zájmů,
zmocnění
solidarita
v rámci celého
úkolu
důležitý je vztah,
ne obor
koordinaci
zajišťuje
manažer, někdy
chápaný
jako
„guru“
cit pro zneužívání moci a
schopnost
vyjednávat
důležitá
je
angažovanost,
ne obor
vyjednávání a
respektování
koaličního
ujednání
Z hlediska „administrativního“ pojetí sociální práce se očekává, že sociální pracovník bude
úředníkem, který předem daným postupem vyřizuje ustálený soubor žádostí a rozhodnutí, jejichž
3
4
Zamýšlel jsem se zejména nad tím, zda a do jaké míry česky píšící autoři definují pole působnosti sociální práce jako odlišné
od domény jiných pomáhajících oborů (viz např. Matoušek, 2003: 213; Chytil, Nedělníková, Příhodová: 2004; Matoušek,
Koláčková, Kodymová, 2005: 14–15; Radostová, Matoušek, Holda, 2006: 130 aj.).
Na základě případových studií čtyř agentur pečovatelské služby, které jsme postupně uskutečnili v letech 2001 až 2005 bylo
možné popsat typické charakteristiky převážně „administrativního” (Musil, 2004a: 57–68; Musil, Hubíková, Kubalčíková,
Dvořáková, 2005: 93–96) a převážně „filantropického“ (Musil, Kubalčíková, Hubíková, Nečasová, 2004: 309–311; Musil,
Hubíková, Kubalčíková, Dvořáková, 2005: 93–96; Nečasová, Musil, 2006) pojetí sociální práce ve službách pro seniory. Další
případová studie (Musil, Nečasová, 2008) umožnila postřehnout některé rysy „aktivistického“ pojetí sociální práce. Vzhledem
k tomu, že empirickou studii pokusu o převážně profesionální pojetí sociální práce v konkrétní organizaci se mně dosud
nepodařilo uskutečnit, rysy „profesionálního“ přístupu k sociální práci odvozuji z teoretického modelu (Musil, 2004a, 15–18,
110–117).
45
existence a obsah je předepsán příslušnými normativními akty – nejčastěji sociálními zákony a
k nim přidruženými předpisy. Za součást takto pojaté role sociálního pracovníka se někdy
považuje poskytování informací a stanovisek subjektům, které jsou určeny zákonem (např.
soudům).
V organizaci, kde zdomácnělo „administrativní“ pojetí zpravidla nikoho neudivuje, že sociální
pracovníci – administrátoři v rámci své organizační jednotky (oddělení, referátu apod.) formulují
vlastní výklad norem a předpisů, které vymezují „jejich“ agendu. Tento výklad bývá v organizaci
považován za „nezkreslený obsah litery zákona“. Očekává se také, že sociální pracovník má při
vyřizování „své“ agendy možnost zvážit, zda konkrétnímu žadateli poskytne „nad rámec“ toho, co
podle uznávaného výkladu požadují normy, obšírnější nebo méně obšírné poradenství ve věci
jeho zákonných oprávnění, dostupných služeb nebo způsobů úspěšného podávání žádostí.
Za předpoklad výkonu „administrativně“ pojaté role sociálního pracovníka považují stoupenci
tohoto pohledu loajalitu a obeznámenost s tou částí legislativy, jejíž administrace je mu úřadem
svěřena. Očekává se rovněž, že sociální pracovník ovládne postup vyřizování svěřené agendy a
že je schopen zvládat osobní kontakt s klienty, kteří se nechovají „vyhovujícím“ způsobem.
Stoupenci „administrativního“ pojetí sociální práce zpravidla nijak nelpí na tom, aby sociální
pracovník získal vzdělání v oboru sociální práce. Bez ohledu na zákonná ustanovení považuje
většina z těch zaměstnavatelů sociálních pracovníků, kteří vycházejí z „administrativního“ pojetí,
za vhodné, aby sociální pracovník – úředník absolvoval maturitu. Jen nemnozí dávají přednost
vyššímu odbornému nebo bakalářskému vzdělání sociálních pracovníků.
V rámci „profesionálního“ pojetí sociální práce se od sociálního pracovníka očekává, že bude
specialistou, který se zaměřuje na komplexní posouzení různorodých a individuálně specifických
okolností, které klientovi (jedinci nebo skupině) brání zvládat jeho interakce se sociálním
prostředím. Výsledky takového posouzení by sociálnímu pracovníkovi měly umožnit, aby v zájmu
posilování schopnosti klienta zvládat obtížnou životní situaci koncipoval, realizoval a
vyhodnocoval účinnost dlouhodobě pojaté intervence.
I v případě, že je řadovým pracovníkem, se od sociálního pracovníka – profesionála očekává,
že uvedené úkoly a činnosti vykonává samostatně a zprostředkovává přitom spolupráci
pracovníků jiných pomáhajících oborů nebo jejich zaměstnavatelských organizací při řešení
různorodých nesnází konkrétních klientů.
Z hlediska „profesionálního“ pojetí se od sociálního pracovníka očekává, že je absolventem
vyšší odborné, lépe však vysoké školy v oboru sociální práce. Předpokládá se, že
specializovaným studiem svého oboru získal schopnost koncipovat a realizovat intervenci, která
je přiměřenou reakcí na specifické potíže a osobité rysy životní situace konkrétního klienta.
Podle „filantropického“ pojetí nemá sociální pracovník být ani úředníkem, ani specialistou. Má
být především člověkem. Takovým člověkem, který potřebnému poskytuje právě to, co podle
sociálního pracovníka potřebuje. Sociální pracovník tohoto typu má být empatický a vnímavý
k široké škále specifických potřeb každého klienta, včetně jeho potřeby zvládat emoční stres a
obtíže v osobních vztazích. Spontánní lidský vztah sociálního pracovníka ke klientovi je v rámci
tohoto pojetí považován za základní nástroj pomoci. Předpokládá se, že empatické porozumění a
navazování vztahu je prostorem, v němž se filantropický sociální pracovník dává vést vlastním
úsudkem a svými osobními prožitky. Za klíčový prvek kvalifikace sociálního pracovníka se proto
z hlediska „filantropického“ pojetí považuje jeho altruismus a praktická láska k bližnímu5, empatie
a ochota využít právě tu (libovolnou) kvalifikaci, kterou má k dispozici, při uskutečňování těchto
hodnot.
5
Praktická láska k bližnímu zde nutně nemusí mít explicitně náboženský význam.
46
Při poskytování „filantropicky“ chápané pomoci má sociální pracovník spontánně
spolupracovat jak s lidmi v organizaci a dalšími kolegy, tak s klientem a jeho blízkými. Důsledně
vzato, všichni tito lidé – pokud se aktivně podílejí na poskytování pomoci – jsou v daném kontextu
považováni za svého druhu „sociální pracovníky“. Předpokládá se, že za koordinování
spontánního proudu „filantropicky“ pojaté pomoci odpovídá manažer.
V kontextu „aktivistického“ pojetí je žádoucí, aby sociální pracovník vystupoval jako „parťák“6,
který klientům pomáhá jako sobě rovným čelit sociálním nerovnostem tím, že jejich jménem
obhajuje zájmy diskriminovaných lidí nebo podporuje jejich schopnost prosazovat vlastní zájmy
vlastními silami. Toto pojetí role sociálního pracovníka je v kontextu „aktivistického“ pojetí
chápáno jako vtělení principu solidarity se znevýhodněnými. Za předpoklady výkonu role
sociálního pracovníka je považována jeho zodpovědnost za uplatňování zájmů znevýhodněných,
vnímavost vůči zneužívání moci a jeho důsledkům, schopnost vyjednávat s těmi, kdo zneužívají
moc, a schopnost vyjednávat a spolupracovat s koaličními partnery. Zodpovědnost za
uplatňování zájmů znevýhodněných v konkrétní situaci legitimizuje v očích stoupenců
„aktivistického“ pojetí značnou samostatnost při výkonu role sociálního pracovníka.
Využití typologie pojetí sociální práce
Nemám v úmyslu tvrdit, že se všechny představy různorodých aktérů o sociální práci, které
jsou známé v české praxi, dají jednoznačně rozdělit do čtyř výše zmíněných „škatulek“. Spíše se
domnívám, že uvedená pojetí mohou představovat „myšlenkové orientační body“, o něž se
s různou intenzitou a různými způsoby „opírají“ představy různých skupin sociálních pracovníků.
Ti z nich „vybírají“ dílčí myšlenky, propojují je a tímto způsobem vytvářejí někdy průzračné a
někdy zase dosti nečekané kombinace. Když porozumíme tomu, jak se lze na prakticky
vykonávanou sociální práci dívat z perspektivy oněch „orientačních bodů“, můžeme porozumět
jak představám zastáncům jejich „čistokrevných“ variant (typů), tak také – častěji se vyskytujícím
– představám těch, kdo je v praxi různým způsobem kombinují.
Když tedy popisuji „typy pojetí sociální práce“, nechci vytvořit „třídící stroj“. Místo toho se
snažím krystalicky vyjádřit pozorovatelné tendence uvažování o sociální práci a porozumět jim
v naději, že když porozumíme „typům“, budeme také schopni porozumět představám, které jsou
smíšené či méně vyhraněné, případně také představám, které jsou v pohybu od jednoho typu ke
druhému. Pro názornost to zjednodušeně vyjadřuji pomocí schématu číslo 2.
Hypotetické „čisté typy“ pojetí sociální práce, jejichž krystalické rysy jsou výše popsány ve
schématu 1, jsou ve schématu číslo 2 znázorněny jako oblaka. Tím má být zdůrazněno, že nejde
o empirické popisy, ale myšlenkové konstrukce, které jsou výsledkem mého zúčastněného
pozorování. Elipsa znázorňuje pozici fiktivní organizace v pomyslném prostoru mezi „čistými
typy“. Nápis „adminprof“ vyjadřuje představu, že pohled skrze typologii může sociálnímu
pracovníkovi pomoci porozumět pojetí sociální práce, které v praxi uplatňuje určitá organizace,
jako kombinaci některých představ „administrativního“ a některých principů „profesionálního“
pojetí. Šipka, které spojuje znázornění „profesionálního“ a „filantropického“ pojetí zase ilustruje
možnost, že pohled skrze typologii může sociálnímu pracovníkovi pomoci porozumět, že vývoj
pojetí, které praktikuje určitá skupina sociálních pracovníků, směřuje od převážně
„profesionálních“ představ k výraznějšímu uplatnění některých představ „filantropického“ pojetí
sociální práce.
6
Slovo „parťák“ je pokusem o překlad anglického výrazu „equal“ (Banks, 2001: 129). Ekvivalentem anglického termínu „equal“
by bylo staré české slovo „soudruh“, které ovšem v důsledku jeho mocenského zneužívání v období totalitního režimu
v českém prostředí pozbylo svůj původní význam a nelze je bohužel použít.
47
Jako ilustraci uvádím jen dva fiktivní příklady. Domnívám se, že v praxi existuje elips a šipek,
a tedy různých variant pojetí sociální práce a jejich různorodých směřování mnohem více. Co
skupina, to originál. Co jedinec, to větší či menší odchylka z obecného trendu jeho skupiny.
Typologie nám dává šanci porozumět pojetím, která v praxi realizují právě ty skupiny nebo
jedinci, o nichž máme důvod uvažovat jako o potenciálních partnerech při práci s klienty.
Schéma číslo 2
Vymezení pomyslného prostoru, ve kterém se nalézají specifická pojetí různých
skupin, pomocí čtyř „čistých“ typů pojetí sociální práce
„administrativ
„profesionáln
adminpr
„filantropick
Je ovšem třeba říci, že každá typologie nám dává možnost porozumět partnerům jen z těch
hledisek, která při konstrukci typologie použil její autor. (Ve schématu číslo 2 jsou uvedena
v levém sloupci.) Hlediska autora nemusí vyhovovat účelu, který sociálního pracovníka vedl ke
snaze porozumět pojetí někoho jiného. Každou aplikaci typologie je proto vhodné začít otázkou:
„Umožňuje mně tato typologie dozvědět se právě to, co se potřebuji dozvědět?“ Pokud ne, je
třeba najít nebo zkonstruovat jinou, přiměřenější typologii. Případně již známé typologie doplnit
další hlediska.
Předpokládám, že zastánci každého z různorodých, typologicky čistších nebo smíšených
pojetí sociální práce považují za nejlepší to „svoje“ pojetí. Otázka, které z pojetí je „vhodnější“
nebo „méně vhodné“, je tedy většinou zodpovězena předem a nemá smysl se jí příliš zabývat.
Důležitější je podle mě jiná otázka: „Čím může být skupina nebo jedinec, který v praxi uplatňuje
jiné pojetí sociální práce, užitečný mým klientům?“ Myslím, že výše uvedená nebo nějaká jiná
typologie pojetí sociální práce nám může na tuto otázku pomoci nalézat odpověď.
Bibliografia
Banks, S.: Ethics and Values is Social Work. (Second Edition.) Palgrave, Basingstoke 2001.
Beck, U.: Risk Society. Towards a New Modernity. Sage, London etc. 1992.
Chytil, O., Nedělníková, D., Příhodová, A.: The analysis of theoretical concepts and methods of social work in the Czech and
Slovakian literature. In: Erath, P., Littlechild, B., Vornanen, R. (eds.), Social Work in Europe – Description, Analysis and
Theories, ISIS, Eichstätt 2004, pp. 75–85.
Banks, S.: Ethics and Values is Social Work. (Second Edition.) Palgrave, Basingstoke 2001.
48
Lorenz, W.: Teorie a metody sociální práce Evropě – profesní profil sociálních pracovníků. In Sociální práce/Sociálna práca,
1/2007, s. 62–71.
Lyotard, J.F.: O postmodernismu. Postmoderno vysvětlované dětem a Postmoderní situace. FÚ AV ČR, Praha 1993.
Matoušek, O.: Slovník sociální práce. Portál, Praha 2003.
Matoušek, O., Koláčková, J., Kodymová, P. (eds.): Sociální práce v praxi. Specifika různých cílových skupin a práce s nimi.
Portál, Praha 2005.
Musil, L.: „Ráda bych Vám pomohla, ale ...“ Dilemata práce s klienty v organizacích. Marek Zeman, Brno 2004a.
Musil, L.: Standardy kvality a sociální práce v sociálních službách. In Sociální práce/Sociálna práca, 1/2004b, s. 53–74.
Musil, L.: Různorodost pojetí, nejasná nabídka a kontrola výkonu „sociální práce“. In Sociální práce/Sociálna práca, 2/2008,
s. 60–79.
Musil, L., Nečasová, M.: Zvládání nesourodých očekávání a morální orientace sociálních pracovníků. In: Šrajer, J., Musil. L.,
Etické kontexty sociální práce s rodinou, Albert, Boskovice 2008, s. 83–106.
Musil, L., Kubalčíková, K., Hubíková, O., Dvořáková, M.: Kvalifikační potřeby pracovníků v sociálních službách pro seniory.
(Závěrečná zpráva.) Praha: VÚPSV, 2005.
Musil, L., Hubíková, O., Kubalčíková, K., Havlíková, J.: Působení politiky sociálních služeb na kulturu poskytování osobních
sociálních služeb ve vybrané OSS. (Průběžná zpráva z první fáze výzkumu.) VÚPSV – výzkumné centrum Brno, Praha
2006. (viz: http//www.vupsv.cz/publikování/publikace/2006)
Musil, L., Kubalčíková, K., Hubíková, O., Nečasová, M. Do social workers avoid the dilemmas of work with clients? In
European Journal of Social Work, Vol. 7, No. 3, November 2004, pp. 305–319.
Radostová, Z., Matoušek. O., Holda. D.: Absolventi katedry sociální práce FF UK Praha v praxi. In Sociální práce/Sociálna práca,
2/2006, 114–132.
49
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Syndromy człowieka dorosłego w dobie globalizmu
Janusz Mastalski
Słowa klucze: globalizm, syndromy, człowiek dorosły.
Abstract: Globalizacja jest obecnie jednym z najbardziej modnych terminów, choć nie oznacza to zgodności co do rozumienia
słowa „globalizacja” i procesu globalizacji. Globalizacja jest terminem wieloznacznym i brakuje powszechnie akceptowanej jej
definicji. Terminem tym określa się zarówno procesy czy zjawiska polityczne, gospodarcze, socjologiczne, jak również efekty tych
procesów. Można więc globalizację określać jako intensyfikację ogólnoświatowych relacji społecznych. W globalnej cywilizacji
powstaje więc coraz więcej zagrożeń, które dotykają nie tylko dzieci i młodzież, ale przede wszystkim dorosłych. Istnieje wiele
syndromów specyficznych dla pokolenia ludzi dorosłych, które wpływają negatywnie na ich własny rozwój, funkcjonowanie w
środowisku, a także autowychowanie oraz wychowanie dzieci. Warto przyglądnąć się przynajmniej pięciu, które w szczególny
sposób dotykają współczesnego dorosłego (ale nie tylko) człowieka: syndrom uzależnienia cywilizacyjnego, syndrom braku
odporności na informację, syndrom wymuszonej agresji, syndrom chronicznego zmęczenia, syndrom zagubienia aksjologicznego.
Syndromy dorosłego człowieka, będące skutkiem przemian cywilizacyjnych odzierają go z człowieczeństwa. Współczesny
człowiek wbrew pozorom coraz mniej myśli, coraz mniej wartościuje, a przez to coraz mniej rozumie. Staje się globaladult, który w
globalnym świecie nabywa globalnej duchowości, gdzie poczesne miejsce stanowi globalna wartość, jaką jest wolność w
globalnej wiosce.
Globalizacja jest obecnie jednym z najbardziej modnych terminów, choć nie oznacza to
zgodności co do rozumienia słowa „globalizacja” i procesu globalizacji (Riedl, 1999, s. 9n). Można
więc powiedzieć, że nie ma jednej globalizacji, lecz wiele (globalizacja informacji, narkotyków,
epidemii, środowiska naturalnego, a przede wszystkim globalizacja finansów. Źródłem wielkiego
skomplikowania jest także to, że globalizacje te dokonują się w bardziej zróżnicowanym tempie)
(Martin, Schuman, 2000, s. 222). Jak widać, globalizacja jest terminem wieloznacznym i brakuje
powszechnie akceptowanej jej definicji. Terminem tym określa się zarówno procesy czy zjawiska
polityczne, gospodarcze, socjologiczne, jak również efekty tych procesów. Można więc
globalizację określać jako „intensyfikację ogólnoświatowych relacji społecznych” (Giddens, 2000,
s. 64). Trudno także nie zgodzić się z określeniem, że globalizacja to „traktowanie świata w
kategoriach całościowych i uniwersalnych” (Worthington, 2000, s. 18). O globalizacji można
mówić również w kontekście tzw. westernizacji lub amerykanizacji. Jest to rodzaj procesu, w
którym społeczne struktury nowoczesności szerzą się na całym świecie, niszcząc kultury
istniejące wcześniej (Taylor, 2000, s. 49n).
Warto wspomnieć, że do podstawowych korzyści płynących z globalizacji należy
wykorzystanie informacji w celu przybliżenia do siebie różnych kultur, religii i grup etnicznych. Do
społecznych korzyści wynikających z integracji trzeba zaliczyć także swobodę podejmowania
pracy w innych krajach w ramach porozumień dotyczących swobodnego przepływu osób,
niezwykły wzrost znaczenia wiedzy w życiu społecznym – dążenie do ukształtowania
społeczeństwa informacyjnego, jak również rozpowszechnianie nauki języków obcych.
1. Przyglądając się bliżej globalizacji, można zauważyć dwanaście konkretnych negatywnych
skutków globalizacji, które mają toksyczny wpływ na rozwój człowieka. Oto one:
2. Psychobójstwo (wszelkie czynniki wpływające na dysfunkcyjność ludzkiej psychiki).
3. Chaos aksjologiczny (szczególnie przeakcentowanie materialnego wymiaru ludzkiej natury).
4. Samotność (zarówno w domu, jak i w Sieci).
5. Implozja środowiska rodzinnego (dekonstrukcja rodziny od wewnątrz, utrata tożsamości).
6. Kłopoty z tożsamością szkoły (problem z miejscem szkoły w globalnym społeczeństwie).
7. Tendencyjna selekcja preferowanych postaw (pozbawienie moralnego oparcia w trwałych
wartościach).
8. Paradoks ekologiczny (edukacja prozdrowotna – społeczne przyzwolenie na toksyczny styl
życia).
9. Moda na psychomanipulację (włamywanie się do umysłu człowieka).
10. Kryzys dojrzałej religijności (pobożność „naskórkowa”, fanatyzm religijny).
50
11. Kontrowersyjna teleologia (niewyraźność celów, a także ich specyficzna „apersonalność”)
(Mastalski, 2007, s. 3n).
12. Hybrydyzacja (koadaptacja kultur prowadząca do toksycznego synkretyzmu).
13. Mediatyzacja życia (liczy się news i oryginalność).
14. W kontekście powyższych zagrożeń można powiedzieć, że globalizacja jest interakcją wielu
milionów ludzi na całym świecie, którą nie można już poddać kontroli ani powstrzymać
(Borkowski, 2003, s. 11). Jest to więc „nowy nieporządek świata”, w którym działają
anonimowe siły (Bauman, 2000, s. 68n).
W globalnej cywilizacji powstaje więc coraz więcej zagrożeń, które dotykają nie tylko dzieci i
młodzież, ale przede wszystkim dorosłych. Istnieje wiele syndromów specyficznych dla pokolenia
ludzi dorosłych, które wpływają negatywnie na ich własny rozwój, funkcjonowanie w środowisku,
a także autowychowanie oraz wychowanie dzieci. Warto przyglądnąć się przynajmniej pięciu,
które w szczególny sposób dotykają współczesnego dorosłego (ale nie tylko) człowieka.
Pierwszym z nich jest syndrom uzależnienia cywilizacyjnego (Civilization Addiction
Syndrome). Na syndrom ten składają się następujące elementy:
• choroby psychosomatyczne;
• zaburzenia związane z przyjmowaniem pokarmu (bulimia, anoreksja);
• uzależnienie od Internetu, telewizji, komórki, hazardu, muzyki i używek;
• konsumpcjonizm w postaci kompulsywnego kupowania;
• pracoholizm oraz poszukiwanie sensu życia w seksie okaleczonym brakiem prawdziwej
miłości.
• zniewolenie czasem, co jeszcze bardziej generuje niepokojące zjawiska, które odbijają się na
kondycji człowieka.
Owo uzaleznienie cywilizacyjne niesie ze sobą ogromne spustoszenie w osobowości
dorosłego człowieka. W wyniku powyższych zniewoleń „sposób życia człowieka ukierunkowany
jest ku materii; cały nią przepełniony. Ona opanowała człowieka aż po najgłębsze myśli:
chorobliwe przewartościowanie pieniądza, posiadania władzy i bogactwa. Duch został
stłamszony i wyparty (...). Korupcja i totalne pomieszanie wartości moralnych to najboleśniejsza
rana nowoczesnego, wysoce uprzemysłowionego świata, zarówno na zachodzie, jak i na
wschodzie” (Bosmans, 1997, s. 13). Dodatkowo „w wielu sytuacjach jednostka nie jest w stanie
samodzielnie i skutecznie wpływać na bieg zdarzeń nie ze względu na brak kompetencji własnej,
ale dlatego, że kontrola nad wzmocnieniami należy także lub przede wszystkim nie do niej samej,
lecz do innych aktorów życia społecznego (innych ludzi, organizacji, władz) (Grzelak, 1993, s.
229). W wyniku przemian konsumpcja staje się aktem społecznym, a konsumowanie dóbr
powoduje produkcję znaczeń – znaków i symboli o ogromnej społecznej ważności. Świat
przestaje mieć wymiar materialny; staje się on symboliczny. W kreowanie symboli zaangażowane
są wszystkie grupy społeczne, co w połączeniu z gwałtownym wzrostem konsumpcji powoduje
całkowite przekształcenie wcześniej rozumianego pojęcia konsumpcji (Baudrillard, 1998).
Można więc powiedzieć, że „cały świat w swoim bogactwie zostaje przekształcony w
przedmiot konsumpcji. W akcie konsumpcji człowiek pozostaje pasywny i łapczywie pochłania
przedmiot konsumpcji (…). Konsumpcja jest wyalienowaną formą utrzymywania kontaktu ze
światem, który nie jest już przedmiotem zainteresowania i troski człowieka, lecz staje się celem
jego chciwości” (Fromm, 2000, s. 80).
Trzeba też podkreślić, że człowiek „wyodrębniając się jako jednostka, staje wobec
konieczności wyboru: albo zespoli się ze światem w spontanicznym akcie miłości i twórczej
pracy, albo będzie szukał takiej więzi ze światem, która oznacza utratę wolności i dezintegrację
osobowości własnej” (Fromm, 1997, s. 38-39). Wydaje się, że syndrom uzależnienia
cywilizacyjnego powoduje ten drugi skutek. Da się zauważyć postępującą dezintegrację osobową
człowieka dorosłego, co z kolei odbija się na kondycji psychofizycznej i społecznej dzieci i
młodzieży. Uzależniony cywilizacyjnie rodzic wychowuje uzależnione dzieci, które z kolei
wpływają na swoich rówieśników. W ten sposób postępuje globalne uzależnienie, którego skutki
są nie do przewidzenia.
Drugim niepokojącym źródłem dysfunkcji jest syndrom braku odporności na informację
(Anti-Information Deficiency Syndrome). Naukowcy twierdzą, że mamy do czynienia z dwiema
51
najważniejszymi konsekwencjami istnienia medialnego świata: mediatyzacją, czyli
przenoszeniem coraz większej liczby doświadczeń ze świata realnego do medialnego, oraz
technopolizacją życia, polegającą – w dużym uproszczeniu – na tym, że do współczesnego
człowieka dociera różnorodna informacja wieloma niezależnymi kanałami, z których – obok
Internetu – najczęściej stosowanymi są telewizja, programy multimedialne, radio i prasa (J.
Morbitzer, 2004). Współczesne „medialne pokolenie” (którym są także dorośli) narażone jest na
„syndrom braku odporności na informacje”, czyli specyficzną formę kulturowego AIDS (AntiInformation Deficiency Syndrome) (Postman, 1993, s. 63). Stąd też krytyka owego
"informacyjnego boomu" charakterystycznego dla naszych czasów, zwłaszcza technik
związanych z telewizją i komputerami.
Nadmiar informacji w żaden sposób nie przyczynia się do zwiększenia ludzkiej aktywności,
wręcz przeciwnie – człowiek staje się biernym odbiorcą wciąż większej ilości treści. Problem leży
nie tyle w dostępie do informacji, co w jej wykorzystaniu. Tak hołubiony w ostatnim czasie
Internet to doskonały sposób na zatrzymywanie ludzi w domach, przed ekranami monitorów
(Okraska, Kraków 1998).
Niewątpliwie, medialne AIDS staje się ogromnym problemem dla współczesnego człowieka.
Brak odporności na informację staje się swoistą okazją do ogromnych psychomanipulacji, a w
konsekwencji nadużyć. Kreowany przez media świat wartości jest afirmacją technopolu, w którym
„tradycyjne wartości odchodzą w niepamięć, gdyż stają się nieistotne, niezauważalne. Dokonuje
się redefinicja takich słów, jak: religia, sztuka, rodzina, prywatność, indywidualizm, prawda.
Technopol to totalitarna technokracja, wszechobecny Wielki Brat. Jedyny cel ludzkiej aktywności
to wydajność. Zdroworozsądkowe myślenie zastępują "obiektywne" naukowe badania” (Okraska,
Kraków 1998).
Medialne AIDS staje się ogromnym problemem dla człowieka dorosłego, który chce
zachować równowagę i nie stracić własnej tożsamości. Mając przed sobą współczesne okna na
świat, jakimi są ekrany komputera, telewizora czy komórki, staje się niejako niewolnikiem
przestrzeni, którą owe okna pozwalają zobaczyć. Co ciekawe, w globalnej cywilizacji szczególną
afirmacją cieszy się wolność. Jednak własnie wspomniany ekran (nawet najmniejszy) odbiera
wolność człowiekowi, „klonując“ w nim zmanipulowany, skomentowany, a przez to nieprawdziwy
obraz otaczającego świata. Trudno nie zgodzić się z poglądem, że „wystarczy ogłosić w
Internecie zbiór boskich prawd, które odpowiadają mentalności współczesnego człowieka i
oczekiwać na pierwszych wyznawców. Boski guru on line zwykle jest nieznany i nic o nim nie
wiadomo. Niezwykle trudno też uzyskać jakąkolwiek informację o nim poza jego własną
autodeklaracją” (Drążkowska, 2001, s. 144).
W wielu publikacjach zauważa się też objawy internetowej choroby. Przejawia się ona w
depresjach psychicznych i zaburzeniach kontaktu z innymi ludźmi. Z nowych zjawisk w grupie
uzależnień za szczególnie niebezpieczny uważa się syndrom IAD (Internet Addicton Disorder)
oraz zazwyczaj występującą z nim padaczkę ekranową. Syndrom IAD – po raz pierwszy
zdefiniowany przez American Psychiatric Association i Instytut Psychofarmakologii w Nowym
Jorku – charakteryzuje się wewnętrznym przymusem bycia w Sieci, któremu ulega statystycznie
10-20% użytkowników (Łuszczyk, 2000, s. 113).
Mówiąc o medialnym AIDS w kontekście telewizji, należy stwierdzić, że „wolni od
elektronicznego zniewolenia członkowie rodziny zaczęliby znajdować czas na rozwijanie
wspólnych indywidualnych zainteresowań. Ludzie, którzy potrafią cieszyć się sobą, nie popadają
w telewizyjne uzależnienie i potrafią uchronić przed nimi swoje dzieci, ukazując im znacznie
bogatszy, piękniejszy i ciekawszy świat od tego, jaki można obejrzeć na szklanym ekranie”
(Szymik, 1985, s. 346).
Także telefon komórkowy ma ogromny wpływ na zwiększanie braku odporności na
informację. Uzależniony od telefonu komórkowego ma następujące symptomy: poświęca sporą
część własnego czasu na używanie komórki (telefonowanie, sms-y, konsultacje, robienie zdjęć,
kręcenie filmów), ograniczając w ten sposób inną aktywność; odczuwa dyskomfort, bóle głowy,
zawroty, problemy z oczami oraz inne symptomy somatyczne związane z nadużywaniem
aparatu; przeżywa ekstremalne stany emocjonalne, kiedy aparat jest niewłączony lub nie jest w
pobliżu; pokazuje potrzebę korzystania z telefonu, która przynosi zadowolenie i jednocześnie
stanowi główny sposób kontaktowania z innymi; odczuwa skłonność do używania telefonu jako
52
instrumentu kontroli obiektu uczuć; nie potrafi wytrzymać dłużej bez kontaktowania się z kimś;
używa telefonu pod wpływem pewnych lęków (lęk przed samotnością, fobie, niepokoje); nawet w
nocy sprawdza, czy nie ma jakiejś wiadomości, aby na nią odpowiedzieć (Di Gregorio, 2003, s.
21n).
Jak więc widać, uzależnienie od informacji a jednocześnie brak odporności na nią ma
charakter wielowymiarowy.
Trzecim niepokojącym zjawiskiem, mającym wpływ na kondycję psychofizyczną dorosłego,
jest syndrom wymuszonej agresji (Compelled Aggression Syndrome). Agresja w sensie
psychologicznym definiowana jest najczęściej jako „działanie skierowane przeciwko ludziom lub
przedmiotom wywołującym u jednostki niezadowolenie lub gniew” (Okoń, 1992, s. 13). Jest ona
również określana jako wewnętrzny stan emocjonalno-motywacyjny osoby, cechujący się irytacją,
złością, gniewem czy wrogością (Milerski, Śliwerski, 2000, s. 8).
W wielu interakcjach człowiek dorosły staje się „bezbronny” wobec nieoczekiwanej agresji ze
strony drugiej osoby. Może więc powstać swoisty mechanizm obronny, polegający na uprzedniej,
niejako wyprzedzającej agresji. Tak zbudowany system immunologiczny przeciwdziałający
agresji innych, ma szansę przerodzić się w syndrom wymuszonej agresji. Najczęściej
spotykanymi jego objawami są:
1. Niewspółmierne reagowanie na bodźce, powodujące nerwową atmosferę i obniżenie
poczucia bezpieczeństwa wśród wszystkich podmiotów interakcji.
2. Samoistne generowanie agresji, które niesie ze sobą określony „feedback atakowanego”.
3. Bezpodstawny krzyk, który dodatkowo wprowadza nerwową atmosferę.
4. Cynizm i złośliwość prowadzące do zaniżania samooceny atakowanych osób i określonych,
związanych z nimi kompleksów.
5. Tworzenie sytuacji konfliktowych, w których interlokutor coraz mniej rozumie atakującego, a
przez to zaczyna go unikać.
6. Nieadekwatne ocenianie prowadzące do poczucia niesprawiedliwości i krzywdy.
7. Eskalacja wymagań, która w konsekwencji wiedzie do konfliktu i traktowania agresywnego
dorosłego jako agresora (Mastalski, 2005).
Coraz częściej lansuje się tezę, iż „wertykalne zniewolenie społeczeństwa od góry prowadzi
do horyzontalnego zbieszenia obywateli, a więc do postaw irracjonalnych względem siebie”
(Nowak, 1999, s. 66). Można zatem powiedzieć, iż agresja jest problemem globalnym. Nie ma
obecnie szans usunięcia wszystkich przyczyn postaw agresywnych, ponieważ tkwią one w
samym społeczeństwie, a także w pojedynczym człowieku.
Niestety, coraz częściej dochodzi do eskalacji konfliktów, a szczególnie groźna jest (często
lekceważona) agresja słowna, czyli „forma wzajemnego oddziaływania dwojga ludzi, wynikająca z
tłumienia silnej agresji, która w poważny sposób zaburza zdolność ofiary do rozpoznawania i
radzenia sobie z rzeczywistością interpersonalną” (Bach, Goldberg, 1974, s. 251).
Syndrom wymuszonej agresji wielopostaciowej prowadzi w konsekwencji do coraz większych
podziałów społecznych oraz deprywacji wartości. Niestety, nie można w najbliższym czasie
wyrokować obniżenia stopnia przemocy i agresji. W dobie psychobójstwa proces ten będzie się
jeszcze bardziej pogłębiał.
Czwartym źródłem dysfunkcji jest syndrom chronicznego zmęczenia (Chronic Fatigue
Syndrome). Objawia się różnorodnymi dolegliwościami fizycznymi i psychicznymi, które w
poważny sposób wpływają na ograniczenie aktywności ludzkiej (Blonedel-Hill, Shafran, 1993).
Osoba z tym syndromem czuje się całkowicie zmęczona oraz wyczerpana. Twierdzi, że głównym
problemem jest brak wystarczającej ilości energii. Zmęczeniu towarzyszą bóle i zawroty głowy,
dreszcze, stany podgorączkowe, bóle mięśni i gardła. Symptomy te przypominają grypę,
utrzymują się jednak o wiele dłużej. Ponadto, oprócz dolegliwości fizycznych pojawiają się także
problemy psychiczne, takie jak: zaburzenia pamięci i koncentracji, brak chęci do pracy, znużenie,
ospałość, nadwrażliwość, nadpobudliwość i bezsenność. Owa męczliwość wielokrotnie obniża
wydajność pracy, osłabia zdolność koncentracji, co prowadzi do zaburzeń pamięci. Omawiany
syndrom utrudnia szybkie podejmowanie ważnych i słusznych decyzji (Demitrack, Abbey, 1996).
Trzeba także pamiętać, że zmęczenie jest subiektywnym uczuciem potrzeby snu, narastającą
fizjologiczną skłonnością do zasypiania i stanem zmniejszonego napięcia uwagi. Zmęczenie jest
także niezdolnością do efektywnego kontynuowania zadań na poziomie umysłowym i fizycznym.
53
Zmęczenie jest zjawiskiem indywidualnym, trudnym do jednoznacznego zdefiniowania, a w
konsekwencji trudnym do zmierzenia i/lub kontrolowania (Murray, Dodds, 2003).
Chroniczne zmęczenie ma ogromne znaczenie dla współczesnego dorosłego człowieka.
Wszystkie wyżej wymienione dysfunkcje generowane przez ten syndrom prowadzą do zaburzeń
nie tylko psychosomatycznych, ale także społecznych. Rodzina, w której występuje chroniczne
zmęczenie, staje się przestrzenią toksycznych interakcji, bowiem zmęczeni rodzice czy dzieci
stają się nadmiernie drażliwi, co nie sprzyja dialogowi oraz wspólnemu spędzaniu czasu.
Zanikają w ten sposób więzi rodzinne, a odpoczynek, który i tak nie daje rezultatów, staje się
głównym rytuałem codzienności domu rodzinnego.
Także zmęczony pracownik nie tylko ma obniżoną wydajność, ale również nie potrafi
budować poprawnych relacji w pracy. Mówiąc o zmęczeniu, niejdenokrotnie irytuje innych, a
przez to staje się coraz bardziej izolowany. To z kolei generuje frustrację, która potęguje
zmęczenie.
Piątym poważnym problemem globalnego człowieka dorosłego jest syndrom zagubienia
aksjologicznego (Axiological Confusion Syndrome). Człowiek żyjący w czasach współczesnych
to bardzo często człowiek zagoniony, znerwicowany, zmęczony. Perspektywa etycznego
wymiaru naszego życia zostaje sprowadzona nierzadko do tego, czym zajmujemy się w czasie
wolnym od zajęć, konkretne zachowania moralne zaś obowiązują o tyle, o ile są wymagane (A.
Gasz, 2007). Coraz częściej można mówić o zagubieniu w świecie wartości. Pojawia się więc
syndrom zagubienia aksjologicznego, który ma konkretne objawy.
Najpierw jest to konformizm, który przejawia się w bezkrytycznym przyjmowaniu i stosowaniu
się do norm danej grupy, zbyt intensywnym identyfikowaniu swoich celów z celami grupy,
mechanicznej akceptacji wszelkich zasad i wartości, a także w biernej uległości. Ponadto istnieje
pokusa posługiwania się półprawdami kreująca zasadę: co wygodne, to dobre i pożyteczne.
Niewątpliwie, syndrom zagubienia aksjologicznego przejawia się także w indyferencji wobec zła,
która zwiększa znieczulicę społeczną. Ponadto, bezkrytyczna introcepcja pod wpływem mass
mediów powoduje przenoszenie do swojej świadomości i przyjmowanie za własne celów, norm i
zasad niewytworzonych przez siebie, lecz lansowanych przez środki masowego przekazu.
Warto też wspomnieć, iż „powszechnie panuje pośpiech, bo każdy ucieka przed sobą
samym: powszechne jest też trwożne ukrywanie tego pośpiechu, bo chciałoby się uchodzić za
zadowolonego i co do nędzy swej wprowadzić w błąd najbystrzejszych widzów” (Nietzsche, 2003,
s. 153). Dodatkowo, „tego co rzeczywiście istotne, powiedzieć już nie potrafimy. (...) W
sytuacjach smutnych udajemy smutek, w wesołych - radość, bo tak wypada. Wszystko staje się
bezkształtne. Mamy tylko jedno pragnienie: "spać", niekoniecznie w sensie fizycznym, lecz
egzystencjalnym” (Gadacz, 2005, s. 14-15).
Z drugiej strony, jest to w pewnym sensie forma odreagowania czasów, w których sztywność
zasad „zniewalała” dorosłych i dzieci. A trzeba pamiętać, że „skrajne wymagania albo
podtrzymywany wysoki poziom wymagań powodują paraliż i uczą bezradności. Kiedy jednostki
są konfrontowane ze zbyt wysokimi wobec nich wymaganiami otoczenia (w naszym przypadku z
ostrą i niekiedy bezlitosną konkurencją), którym nie mogą sprostać, to prawdopodobnie
odpowiedzą oni na te wymagania apatią i wyuczoną bezradnością” (Maier, Seligman, 1976).
Jak widać, w dobie zagubienia aksjologicznego „świat ten jawnie nagradza powodzeniem ludzi
pozbawionych etycznych skrupułów, a karze tych, dla których etyczność jest pożądanym
charakterem sposobu bycia” (Filek, 2001, s. 14). Można zatem podać kilka wymiarów coraz
częściej występującego syndromu zagubienia askjologicznego:
• Konformizm, który przejawia się w bezkrytycznym przyjmowaniu i stosowaniu się do norm
danej grupy, zbyt intensywnym identyfikowaniu swoich celów z celami grupy, mechanicznej
akceptacji wszelkich zasad i wartości, a także w biernej uległości.
• Delektacja półprawdami kreująca zasadę: co wygodne, to dobre i pożyteczne.
• Permisywizm przejawiający się w zbytniej tolerancji i pobłażliwości wobec spotykanych osób i
sytuacji.
• Indyferencja wobec zła, która zwiększa znieczulicę społeczną.
• Bezkrytyczna introcepcja pod wpływem mass mediów, powodująca przenoszenie do swojej
świadomości i przyjmowanie za własne celów, norm i zasad niewytworzonych przez siebie,
lecz lansowanych przez środki masowego przekazu (Mastalski, 2005a).
54
Omówione powyżej syndromy w obecnym, zglobalizowanym świecie współwystępują tworząc
pewien zespół toskycznych bodźców, który można przedstawić w formie modelu polisyndromowej
dekonstrukcji tożsamości globalnego dorosłego. Zasadniczym skutkiem owego oddziaływania
jest dekonstrukcja tożsamości coraz bardziej zagubionego człowieka. Współczesny człowiek
coraz mniej siebie i innych rozumie, coraz bardziej staje się anonimowy i w konsekwencji zatraca
swoje poczucie człowieczeństwa. Staje się niejako „trybikiem“ w wielkiej maszynie globalnej
niewyrazistości.
Model of multi-syndrome deconstruction of identity in a global adult
(Model polisyndromowej dekonstrukcji tożsamości globalnego dorosłego).
Źródło: opracowanie własne.
Widząc złożoność i wieloaspektowość powyższego modelu, nasuwa się na koniec pytanie o
sposoby przeciwdziałania skutkom toksyn cywilizacyjnych. Można więc pokusić się o podanie
konkretnych psychopedagogicznych taktyk walki z wyżej wymienionymi syndromami. Wydaje się,
że kluczem do adekwatnego przeciwdziałania ich skutkom jest pedagogika spotkania. A oto
szczegółowe wskazania:
1. Taktyka tworzenia klimatu spotkania. Współczesny zglobalizowany dorosły odczuwa coraz
większą
samotnosć w globalnej wiosce. Stąd też potrzebna jest mu przestrzeń spotkania
z drugim człowiekiem. Wtedy właśnie może dokonać się odkrycie swojego głębszego ja w
odniesieniu do my. Dorosły człowiek musi jednak zdecydować się na wejście w orbitę
możliwości spotkania. Nie może uciekać w siebie, w samotność, a w konsekwencji w
bezsens.
2. Taktyka dialogu. W dobie mediatyzacji i technopolu człowiek żyje coraz częściej w obszarze
monologu, który nie sprzyja rozwijaniu dialogicznego charakteru interakcji społecznych. Stąd
też istnieje ogromna potrzeba autowychowania do dialogu poprzez transfer myślenia z ja na
ty i my. Tylko zgoda na inność drugiego pozwala wejść na drogę dialogu.
3. Taktyka zdrowego stylu życia. Toksyczny sposób spędzania zarówno czasu pracy, jak i
czasu wolnego musi zostać zmieniony, bowiem ludzki organizm wymaga od człowieka
pomnażania zasobów mających wpływ na zdrowie. Prawidłowa aktywność wolnoczasowa
jest gwarantem zdrowego stylu życia. Wiąże się z tym postulat ekostylu, w którym synergia
ze środowiskiem naturalnym jest podstawą aktywności ludzkiej.
4. Reguła afirmacji ciszy. Globalny dorosły staje przed ogromnym problemem autorefleksji nad
sobą z jednoczesnym kształtowaniem pozytywnego self-esteem. W świecie przepełnionym
hałasem
(nie tylko chodzi o decybele, ale i ilość informacji, która tworzy „hałas medialny”)
człowiek dorosły zaczyna tracić poczucie odrębności. Cisza jest mu potrzebna do odzyskania
równowagi i dystansu wobec toksycznych zjawisk go dotykających.
55
5. Reguła aksjologicznej perspektywy. W świecie chaosu aksjologicznego powrót do wartości,
które są ponadczasowe, które umożliwiały od zawsze rozwój ludzki, jest fundamentalnym
zadaniem współczesnego człowieka. Na nowo musi się on pochylić nad wartościami, takimi
jak: wolność, odpowiedzialność, prawda, miłość, życie itp. Jakość życia zwiększa się pod
wpływem zintegrowanego systemu wartości, w którym jest także miejsce na transcendencję.
6. Reguła teleologicznej pracy nad sobą. Dorosły człowiek musi mieć świadomość, że ilość
bodźców, które wpływają na niego, powinna przymusić go do celowego działania na rzecz
detoksykacji siebie i otaczającej rzeczywistości. Chodzi więc o konsekwentny proces
autowychowania, w którym liczy się chęć wzrostu.
Warto na koniec przytoczyć słowa Jana Pawła II, który przypomina, że „wiele jest dróg,
którymi człowiek może zmierzać do lepszego poznania prawdy, a przez to czynić swoje życie
coraz bardziej ludzkim” (Jan Paweł II, 1995, s. 5). XXI wiek jest czasem walki o tożsamość
człowieka, o jego człowieczeństwo. Syndromy dorosłego człowieka, będące skutkiem przemian
cywilizacyjnych odzierają go z człowieczeństwa. Współczesny człowiek wbrew pozorom coraz
mniej myśli, coraz mniej wartościuje, a przez to coraz mniej rozumie. Staje się globaladult, który
w globalnym świecie nabywa globalnej duchowości, w której poczesne miejsce stanowi globalna
wartość, jaką jest wolność w globalnej wiosce. Powstają jednak pytania: jaka ta wolność jest?
oraz dokąd prowadzi współczesnego człowieka?
Wydaje się, że czas pomyśleć nad rewizją myślenia, w którym wszystko wolno w imię
wolności generującej dekonstrukcję człowieczeństwa.
Bibliografia
Bach G. R., Goldberg H., Creative Aggression, New York 1974.
Baudrillard J., The consumer Society. Myths & Structures, London 1998.
Bauman Z., Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika?, Warszawa 2000.
Blondel-Hill E., Shafran S. D.,Treatment of the chronic fatigue syndrome. A review and practical guide “Drugs” 46(1993), p. 639651.
Borkowski R., Globalizacja, cywilizacja, ponowoczesność, [w:] Globalopolis. Kosmiczna wioska, szanse i zagrożenia, red. R.
Borkowski, Warszawa 2003.
Bosmans P., Miłość sprawia codziennie cuda, Warszawa 1997.
Demitrack M. A., Abbey S. E. (eds.), Chronic Fatigue Syndrome, New York 1996.
di Gregorio L., Psicopatologia del cellulare. Dipendenza e possesso del telefonino, Milano 2003.
Drążkowska B., Wykorzystanie komputera w edukacji chrześcijańskiej, „Paedagogia Christiana” 1(2001), s. 143-145.
Filek J., Filozofia jako etyka. Eseje filozoficzno-etyczne, Kraków 2001.
Fromm E., Mieć czy być?, Poznań 2000.
Fromm E., Ucieczka od wolności, Warszawa 1997.
Gadacz T., O umiejętności życia, Kraków 2005.
Gasz A., Codzienność widziana przez optykę wartości, „Anthropos” 8-9(2007), s. 43-46.
Giddiness A., Runway Word. How Globalization is Reshaping our Lives, New York 2000.
Grzelak J. L., Bezradność społeczna. Szkic teoretyczny, [w:] Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność,
red. M. Kofta, Poznań 1993.
Jan Paweł II, Encyklika Fides et Ratio, Wrocław 1998.
Łuszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów – szanse i zagrożenia, Katowice 2000.
Maier S. F., Seligman M., Learned helplessness: Theory and evidence, „Journal of Experimental Psychology” 105(1976), p. 3-46.
Martin H. P., Schuman H., Pułapka globalizacji. Atak na demokrację i dobrobyt, Wrocław 2000.
Mastalski J., Syndromy wychowawcze w dobie kryzysu wartości, [w:] Materiały z Sympozjum „Wartości w wychowaniu”, Miejsce
Piastowe 2005a.
Mastalski J., Szkoła wobec wyzwań globalizmu, „Wychowanie na co dzień” 8(2007), s. 3-4.
Mastalski J., Szkolne interkacje zaburzające skuteczne wychowanie, Kraków 2005.
Milerski B., Śliwerski B. (red.), Pedagogika, Warszawa 2000.
Morbitzer J., Świat wartości w Internecie, „Konspekt” 18/19(2004), s. 21-30.
Murray D., Dodds C., The effect of sleep disruption on performance on anaesthetists – A pilot study, “Anaesthesia” 58(2003), s.
520-525.
Nietzsche F., Niewczesne rozważania, Kraków 2003.
Nowak L., Człowiek wobec ludzi. Przyczynek do problematyki związku poziomów mikro i makrospołecznego, [w:] Przełom i
wyzwanie, red. A. Sułek, W. Wincławski, Toruń 1990, s. 66.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992.
Okraska R., Stary, wspaniały świat, [w:] Silva rerum – ekologiczne miscellanea, red. A. Żwawa, Kraków 1998.
Postman N., Technopoly: The Surrender of Culture to Technology, New York 1993.
Riedl C., Organisatorischer Wandel durch Globalisierung, Heidelberg 1999.
Szymik M., Wpływ telewizji na wzrost agresywności u dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu” 5(1985), s. 346-350.
Taylor P. J., Izations of the World: Americanization, Modernization and Globalization, [in:] Demystifying Globalization, eds. C. Hay,
D. Marsch, Basingstoke 2000.
Worthington R., Rethinking Globalization. Production, Politics, Action, New York 2000.
56
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
K teoretickým východiskám konštituovania a rozvíjania
sociálnej andragogiky na Slovensku
Ján Perhács
Kľúčové slová: Pedagogika dospelých, podniková, školská, mimoškolská výchova a vzdelávanie dospelých, andragogika,
profesijná, kultúrna, sociálna andragogika, andragogická pedeutológia.
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá genézou vzniku andragogiky na Slovensku, poukazuje na predmet, štruktúru a úlohy sociálnej
andragogiky a na korelačné vzťahy sociálnej andragogiky k príbuzným vedným disciplínam. Osobitne sa venuje cieľom,
funkciám a systému sociálnej andragogiky, povolaniu sociálny andragóg a jeho kompetenciám v inštitucionálnej základni sociálnej
andragogiky a sociálnej práce. V závere poukazuje na potrebu terénneho výskumu, ktorý by priniesol poznatky o ďalších
možnostiach pôsobenia sociálnych andragógov a podnety pre dotváranie budúcich študijných programov vysokoškolského studia
odboru andragogika.
1. Stručná genéza vzniku andragogiky na Slovensku
Andragogika pochádza z gréckeho slova anér = človek (dospelý) muž, andros, andro =
riadim, vediem (Hotár, V., Paška, P., Perhács, J. at el. 2000., s. 38 – 41). Je to samostatná
spoločensko-vedná disciplína o vzdelávaní, učení, výchove a starostlivosti o dospelého človeka,
ktorá rešpektuje zvláštnosti a osobitosti dospelej populácie, zaoberajúca sa ich personalizáciou,
socializáciou, ako aj ich enkulturáciou; v najširšom ponímaní je to teória (vedou) o výchove
a vzdelávaní dospelého človeka. Pojem andragogika používal najprv A. Kapp v diele Platons
Erziehungslehre (Platonovo učenie o výchove), ktoré vyšlo v r. 1833 v Nemecku. Táto
terminológia spočiatku bola v ruskej pedagogickej literatúre používaná v r. 1885 A. Olesnickým,
ktorý andragogiku chápal ako výchovu a vzdelávanie človeka od narodenia až po starobu. Na
začiatku 20. str. J. N. Medynskij používal termín antropogogika. V bývalom Sovietskom zväze
však prevládol termín pedagogika dospelých. Tento termín bol prebratý aj u nás a 60. rokoch 20.
st. sa začala rozvíjať aj jej teoretická báza až do roku 1989 subsystémami:
1. Školský subsystém výchovy a vzdelávania dospelých;
2. Podnikový subsystém výchovy a vzdelávania dospelých;
3. Mimoškolský subsystém výchovy a vzdelávania dospelých;
Od roku 1990 sa zaviedol pre teóriu výchovy a vzdelávania dospelých termín andragogika,
pravda, táto zmena sa týkala celkovej obsahovej a inštitucionálnej orientovanosti na Slovensku.
Na Katedre andragogiky FF UK v Bratislave sa od roku 1990 požíva členenie novej andragogiky
na tri veľké oblasti:
1. Profesijná andragogika
2. Kultúrna andragogika
3. Sociálna andragogika
Po roku 1990 sme na Slovensku nastúpili na cestu konštituovania a rozvíjania andragogiky a
jej vybraných základných oblastí, resp. vybraných subsystémov. Nešlo nám o to, aby sme
zámerne vynechali podstatné oblasti novej vedy, ale pri transformačnom procese nebolo možné
rovnakým spôsobom a rovnakou kapacitou rozvíjať tie oblasti (subsystémy), ktoré andragogika z
metodologického hľadiska a spoločenskej praxe zákonite žiada. Tak sa nám stalo, že z
personálnych dôvodov sme nerozvíjali školskú andragogiku (v rámci nej napr. vysokoškolskú
andragogiku), osvetovú andragogiku a ďalšie.
Spočiatku sme sa opierali o tie prvky pedagogiky dospelých, ktoré po stránke metodologickej,
štrukturálnej, miestami aj obsahovej pomohli preklenúť neľahký prechod medzi teoretickým
základom výchovy a vzdelávania dospelých, a to staršieho (historicky už prekonaného) a nového
typu, determinujúce novými prúdmi a spoločenskými požiadavkami, jednak budúcich odborníkov 57
andragógov, jednak novými výzvami a požiadavkami vedy o človeku, ktorá z rozličných dôvodov
nemala zázemie v predchádzajúcej spoločensko-ekonomickej kultúre.
V transformačnom procese, ktorý prebiehal, možno konštatovať, že revolučným procesom
išlo nielen o terminologickú zmenu, terminologické vysporiadanie medzi pedagogikou dospelých
a andragogikou, jej subsystémov, ale o novú koncepciu a orientáciu na integrálnu andragogiku, v
ktorej psychológia, najmä však sociológia majú metodologicky hlboké zázemie. Mit jelent itt az
integrálny: „celkový, súhrnný, úplný, celý, celistvý“. Opierali sme sa o výsledky bohatých
ľudovýchovných tradícií na Slovensku, smerujúce na teoretické základy ľudovýchovy cez osvetu,
až k pedagogike, ktorú nemožno zaprieť, ale akceptovať aj v súasnosti. Konštatujeme, že
súčasná andragogika je relatívne samostatnou vedeckou oblasťou, ale zákonite musí akceptovať
vedný systém pedagogických vied.1
Genéza vzniku andragogiky na Slovensku po roku 1990 je teda historicky determinovaná
vznikom a rozvojom pedagogiky dospelých bývalého Československa a jej odborníkov, inštitúcií a
spoločensko politických i ekonomických podmienok. Pravda, v tejto podkapitole nám nejde o to,
aby sme podrobne hľadali a analyzovali korene a výsledky pedagogiky dospelých na Slovensku
za uplynulých 40 rokov, ale iba o to, aby sme zvýraznili niektoré snaženia, najmä inštitúcií, ktoré
rozvíjali teóriu výchovy a vzdelávania dospelých v iných podmienkach, neraz determinované
politickými atribútami vedúcej politickej strany. Je však potrebné konštatovať, že vývoj
napredoval, a vznikli aj duchovné hodnoty odborného charakteru S rozvíjaním pedagogiky
dospelých (ktorá aj terminologicky bola diskutabilná; jej doslovný preklad znamená vedenie detí
dospelých) opierali sme sa o výsledky bohatých ľudovýchovných tradícií na Slovensku. Nemožno
poprieť, že pri konštituovaní pedagogiky dospelých sa opieralo o základný princíp jednoty a
kontinuálnosti výchovy človeka, vysloveného J. A. Komenským, o koncepciu celoživotného
vzdelávania, kde jednotlivé stupne výchovy detí, mládeže,dospelých i starších ľudí na seba
organicky nadväzovali. Pedagogika dospelých bola považovaná za súčasť pedagogických vied a
spĺňala základné požiadavky vedeckej disciplíny v dobe, v ktorej existovala. K týmto základným
atribútom, i keď rozsah práce nám nedovoľuje podrobnejšiu analýzu, možno zaradiť:
• jej históriu s bohatým dedičstvom vzdelávacích spolkov a inštitúcií pre dospelých. Veď toto
historické ponímanie prezentujeme i v súčasnej dobe v oblasti inštitucionálnej prípravy
budúcich profesionálnych andragógov. Právom možno konštatovať, že ani jedna krajina v
Európe nemá obdobné historické zázemie skúmania a bilancovania ľudovýchovných klenôt
ako naše stredoeurópske územie a v ňom Slovensko. Škandinávska škola na čele s N. F. S.
Grundtvigsom (1783-1872) ovplyvňovala andragogickú koncepciu výchovy a vzdelávania
dospelých, ale ani zďaleka sa nevyrovnala predstaviteľom ľudovýchovy na Slovensku2;
• metodologický systém s rozsiahlym teoreticko- a odborne-publicistickým výskumom výchovy
a vzdelávania dospelých. Aj novšie dejinné udalosti potvrdzujú, že v rokoch 1965-1970 sa
uskutočnil prvý celoštátny výskum základného charakteru (koordinátori boli: F. Hyhlík, P.
Paška), výsledkom ktorého bolo kladenie vedeckých základov pedagogiky dospelých a jej
troch subsystémov, t. j. školskej, mimoškolskej a podnikovej výchovy a vzdelávania
dospelých.3 Po týchto výskumoch nasledovali ďalšie, z ktorých niektoré uvedieme pri analýze
výskumov z pedagogiky dospelých v ČSSR;
• výber publikačnej aktivity odborníkov z pedagogiky dospelých. Dodnes niektoré publikácie –
odborné pramene sú využiteľné s adekvátnym kritickým prehodnotením (napr. monografie od
P. Pašku, Š. Pasiara, K. Škodu, J. Gráca, E. Livečku, M. Cirbesa, M. Tumu a vedecké štúdie
od V. Šveca a ďalších).4 Vyvrcholením publikačnej aktivity bola tvorba Pedagogickej
encyklopédie Slovenska pod vedením akademika O. Pavlíka, ktorý zmobilizoval vedecký
potenciál odborníkov pedagogickej vedy na Slovensku, poveril a vytvoril podmienky pre
lexikálnu skupinu odborníkov z pedagogiky dospelých pod vedením dvoch vynikajúcich
odborníkov a to P. Pašku a Š. Pasiara. Okrem nich oporou výskumu a publikovania boli a na
1
2
3
4
Tu by sme poznamenali, že zásluhou M. Zelinu je andragogika aj nomenklatúrne zaradená do celoštátneho systému
pedagogických vied.
Patria sem učenci ako J. Fándly, S. Tešedík, P. Michalko, J. I. Bajza, ako aj celá štúrovská generácia.
Sústava výchovy a vzdelávania dospelých (red. Paška, P., Malá, E.) Bratislava, Obzor 1972, 420 s.
Tento prameň sa zhoduje so štúdiou Perhács: Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra: PF UKF, s. 82. ISBN
80-8050-893-3.
58
•
•
príprave (IV. komisia pre pedagogiku dospelých) celoslovenského výskumu z pedagogiky
dospelých sa podieľali J. Perhács, J. G. Žatkuliak, J. Sloboda, T. Ollík, F. Karas, V. Fábry a
ďalší.;
príprava odborníkov z odboru Výchova a vzdelávanie dospelých, ašpirantské štúdium
(dnešné doktorandské štúdium) na FiF UK v Bratislave, konanie rigorózneho pokračovania
na uvedenej fakulte, súbežná príprava absolventov odboru Výchova a vzdelávanie dospelých
na FiF UPJŠ v Prešove pod vedením A. Tokárovej (vo svojej deskripcii sa sústredíme na
podmienky pedagogického procesu na FiF UK v Bratislave, v inštitúcii, v ktorej sa
vysokoškolská príprava v jednoodborovom štúdiu realizovala od roku 1978 pod názvom
Výchova a vzdelávanie dospelých);
redigovanie a vydávanie špeciálneho odborného časopisu s názvom Osvetová práca, do roku
1979 štvrťročne vychádzajúci časopis so zameraním na rozvíjanie teoretického základu
pedagogiky dospelých. K týmto časopisom zaraďujeme aj časopis Nová cesta, ktorý sa skôr
zameriaval na prehnanú svetonázorovú výchovu dospelých. Objektívne je však potrebné
uviesť aj skutočnosť, že tento časopis sa orientoval aj na iné otázky výchovy a vzdelávania
dospelých, napr. na prípravu lektorov na rétorickú prácu, na niektoré sociálne oblasti
dospelých (inštitúcie humanitného charakteru) a na iné otázky, blízke pedagogike dospelých.
K časopisom možno zaradiť taktiež zborníky teoreticko-praktických prác pre potreby
dospelých, vydávané z konferencií, ktoré boli organizované vzdelávacími inštitúciami,
mimoškolskými organizáciami, najmä však Osvetovým ústavom v Bratislave. Jednoznačne je
potrebné uviesť, že vychádzalo veľmi veľa zborníkov, metodických listov, propagačných
materiálov, ktoré zviditeľňovali fungujúce organizácie, predovšetkým z aspektu realizovania
politiky bývalého režimu, sledované prísnou cenzúrou politického systému.
Po roku 1990 sa tvorila nová teoretická vedeckovýskumná báza rozvíjania jednotlivých
subsystémov andragogickej vedy jednak na Katedre andragogiky FF UK v Bratislave, jednak na
Katedre vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF Prešovskej univerzity v Prešove.
Z celoštátnych výskumných projektov uvádzame tie najpodstatnejšie: VEGA MŠ č. 3252/96
v rokoch 1996 – 1998 pod názvom: „Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove
a vzdelávaní dospelých (vedúci riešiteľského tímu: prof. PhDr. PaedDr. Ján Perhács, CSc.,).
Ďalším výskumným projektom bol projekt VEGA MŠ SR č. 1/6227/99 pod názvom: „Identifikácia
cieľových skupín andragogického pôsobenia“ (vedúci riešiteľského tímu: prof. PhDr. PaedDr. Ján
Pedhács, CSc.,). Výsledky výskumov boli prezentované riešiteľmi výskumného projektu
vedeckými štúdiami, monografiami a štyrmi vedeckými zborníkmi (Profesionalita vo výchove
a vzdelávaní dospelých, 1998; editor: Ján Perhács; Profesionalita vo výchove a vzdelávaní
dospelých, 1999 – editor: Ján Perhács; Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých, 2001 – editor:
Mária Machalová; Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia, 2002 editor: Ján
Perhács;)1
1
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie, konanej 10. decembra 1997 na Filozofickej
fakulte UK v Bratislave. Bratislava, Katedra andragogiky (ed. Ján Perhács) 1998, 82 s.
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie, konanej 11. marca 1999 na Filozofickej
fakulte UK v Bratislave (ed. Ján Perhács), 1999., 118 s. ISBN 80-233-0449-6.
Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie „Cieľové skupiny vo vzdelávaní
dospelých.“ Bratislava, 24. – 25. augusta 2000. Bratislava, Katedra andragogiky FF UK (editor: Mária Machalová) 2001, 143 s.
ISBN 968564-3-X.
Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia. Zborník štúdií riešiteľov grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/6227/99
pod názvom: „Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia (1999 – 2002). (ed. Ján Perhács). Bratislava, Katedra
andragogiky FF UK 2002, 86 s. ISBN 80-968564-7-2.
Sociálna práca a ľudské práva. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou (red. A. Tokárová). Prešov,
FF PU, 1997, 247 s. ISBN 80-8888-07-8.
Sem môžeme zaradiť aj samostatnejší výskum v oblasti náboženskej andragogiky, ktorý ako rigoróznu prácu na Katedre
andragogiky FiF UK predložil Imrich Peres pod názvom „Výchova dospelých v Novom zákone. Náčrt niektorých aspektov biblickej
andragogiky“, (Filozofická fakulta UK, Bratislava 2000, 145 s.). Imrich Peres v náväznosti na výskum Jána Perhácsa pokračoval
v definovaní tzv. transcendentálnej andragogiky (Pneumatická andragogika, Kalvínske Hlasy 2000/5, s. 4). Výsledky svojho ďalšieho
výskumu z obasti biblickej andragogiky, čo rozšíril aj o oblasť antickej výchovy, publikoval okrem iného aj v monografii „Aspekty
výchovy a vzdelávania v antike a v spisoch Nového zákona“, Studia Antiqua et Biblica 1, Academia Christiana, Bratislava 2001, 270 s.
ISBN 80-968565-1-0. Ďalší krok v tomo výskume zhrnul v štúdiách: Peres Imrich, Existenciálne rozhodnutia mladých v procese
formovania vo svetle Písma, In: Kontexty edukačných vied v dimenziách informačnej spoločnosti, Acta Humanica 3 (2006),
Katedra pedagogiky, psychológie a sociálnych vied FPV ZU, Žilina 2006, s. 82-89. ISSN 1336-5126. Peres Imrich, Teologický
základ sociálnej andragogiky v rámci náboženskej edukácie In: Porubská, G., Perhács, J. (ed.). Základy andragogickej
59
Na Katedre vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU v Prešove sa pod vedením prof.
PhDr. A. Tokárovej vytvorila silná báza výskumu základného charakteru z problematiky
jednotlivých subsystémov andragogickej vedy (z nich uvádzame len niektoré výstupy. Napr.
zborníky: Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých, 1998 (editorka A. Tokárová),
II. diel 1999 (editorka A. Tokárová); Kvalita života v kontextoch globalizácie a výkonovej
spoločnsoti, 2002 (editorka A. Tokárová); Kvalita života a ľudské práva v kontextoch sociálnej
práce a vzdelávania dospelých, 2002 (editorka A. Tokárová).1
Pozoruhodné sú vedecké štúdie i monografické práce riešiteľov výskumov na tejto katedre.
Možno konštatovať, že pod vedením prof. Tokárovej na PF UP sa vytvorila nielen teoretická báza
výskumu, ale aj vedecká škola mladých doktorandov z andragogickej vedy.
V rokoch 2003 – 2005 pod vedením prof. Prusákovej (projekt v roku 2002 pripravil a predložil
do konkurzného pokračovania prof. Perhács) sa riešila vedeckovýskumná úloha VEGA MŠ č.
1/0225/3 „Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie.“ V rámci riešenia vznikli vedecké
štúdie, monografie, ako aj zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie v roku 2006 pod
názvom: Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie, 2006 (editor: Katedra andragogiky FF
UK v Bratislave).2
V súčasnosti na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UKF v Nitre (2005 – 2007) pracuje
riešiteľský tím interných a externých pracovníkov na projekte vedeckovýskumnej úlohy
základného charakteru pod názvom: VEGA MŠ č. 1/2644/05 „Teoretické základy rozvíjania
andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky v podnikoch spoločenskej praxe výchovy
a vzdelávania dospelých“. Na výskume participujú nasledovní riešitelia: Dr.h.c. prof. PhDr.,
PaedDr. Ján Perhács, CSc., - vedúci riešiteľského tímu, prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc.,
dekanka PF UKF v Nitre, zást. vedúceho riešiteľského tímu, Doc. ThDr. PhDr. Imrich Peres,
PhD., mim. prof. UJS – externý riešiteľ, Doc. PaedDr. Miroslav Tvrdoň, PhD. – prorektor UKF
v Nitre – externý riešiteľ, PaedDr. Eleonóra Bujnová, PhD., PaedDr. Ľuboš Ďurdiak, PhD.,
PaedDr. Lívia Fenyvesiová, PhD., PaedDr. Ctibor Határ, PhD., PaedDr. Marianna Hupková,
PhD., PaedDr. Helena Pataiová, PaedDr. Alexandra Pavličková, PhD.
Počas dvojročného riešenia vedeckovýskumného projektu každý riešiteľ sa aktívne zúčastnil
a prispel s vedeckými referátmi na konferenciách z danej problematiky cieleného výskumu.
Okrem referátov vznikli aj cenné monografie z problematiky andragogickej pedeutológie
a sociálnej andragogiky nasledovných riešiteľov (uvádzame ich podľa časového sledu):
• Porubská Gabriela, Ďurdiak Ľuboš 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra:
SLOVDIDAC. 215 s. ISBN 80-969303-0-3.
• Határ Ctibor 2005. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike.
Nitra: PF UKF 104 s. ISBN 80-8050-821-6.
• Bujnová Eleonóra 2005. Príprava na rodinný život v rodinnom a školskom prostredí. Nitra: PF
UKF 138 s. ISBN 80-8050-891-7.
• Perhács Ján et al. 2005. Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra: PF UKF
345 s. ISBN 80-8050-893-3.
• Fenyvesiová Lívia 2006. Vyučovacie metódy a interakčný štýl učiteľa. Nitra: PF UKF 153 s.
ISBN 80-8050-899-2.
1
2
pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra 2007: PF UKF, Katedra Pedagogiky a andragogiky, s. 208-221. ISBN 978-80-8094086-7. Peres Imrich, Transcendentálna andragogika, in: Eruditio-Educatio 2 (2007/3), Pedagogická fakulta Univerzity J. Selyeho
v Komárne, s. 19-31. ISSN 0133-6886. (Viď aj: Peres Imrich, Az andragógia művelése a SJE tanárképző Karán, in: EruditioEducatio 2 (2007/3), s. 111-113. ISSN 0133-6886).
Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou ,
Prešov 24. a 25. 11. 1998. (red. A. Tokárová). Prešov, FF PU 1998., 614 s. ISBN 80-88885-49-3.
Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých II. diel. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou
účasťou , Prešov 24. a 25. 11. 1998.(red. A. Tokárová). Prešov, FF PU 1999., 262 s. ISBN 80-8872258-6.
- Kvalita života a ľudské práva (v kontextoch globalizácie a výkonovej spoločnosti). (editorka A. Tokárová). Prešov, FF PU
2002., 199 s. ISBN 80-8068-087-6.
- Kvalita života a ľudské práva (v kontexte sociálnej práce a vzdelávania dospelých). Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou. (editorka A. Tokárová). Prešov, FF PU 2002., 606 s. ISBN 80-8068-088-4.
Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie „Trendy rozvoja andragogiky
a jej systematizácie“ dňa 24. 10. 2005. (editor: Katedra andragogiky FF UK) Bratislava, Katedra andragogiky FF UK 2006., 162
s. ISBN 80-89142-08-7.
60
•
•
Határ Ctibor 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca (v kontexte
teoretických, profesijných a vzťahových reflexií). Nitra: PF UKF 149 s. ISBN 80-8094-015-0.
Hupková Marianna 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra: PF UKF 204 s. ISBN 808094-028-2.
Tu by sme ešte poznamenali, že sú pripravené dva zborníky, ktoré sa týkajú výskumnej témy,
a to zborník vedeckých štúdií doktorandov a zborník vedeckých štúdií riešiteľov pozvaných hostí
na celoslovenskú konferenciu andragógov, ktorá sa uskutočnila dňa 26. septembra 2006 na PF
UKF v Nitre.
V poslednom roku riešenia nášho projektu predpokladáme vydať ďalšie monografie riešiteľov
(Peres, I., Ďurdiak, Ľ., Határ, Ct., Hupková M., Perhács, J.) Okrem pripravovaných ďalších
monografii sú pripravené na vydanie dva ďalšie zborníky. Sú to: „Teoretické základy rozvíjania
andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky v podmienkach spoločenskej praxe výchovy
a vzdelávania.“ Editormi sú: Porubská Gabriela a Perhács Ján. Druhým zborníkom má byť
zborník vedeckých štúdií doktorandov z ich konferencie pod názvom: „Trendy rozvíjania
výchovovedy.“ Editormi sú Fenyvesiová Lívia a Határ Ctibor. V zborníku okrem štúdií
z pedagogickej vedy budú zverejnené aj práce z oblasti andragogickej pedeutológie a sociálnej
andragogiky.
Ukazuje sa, že na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UKF v Nitre, kde sa buduje silná
vedecké škola aj z radov doktorandov, sú podmienky riešenia projektov vedeckovýskumnej práce
nielen priaznivé, ale aj nadštandardné.
Snahou staršej generácie riešiteľov, ako aj školiteľov doktorandov na tejto katedre je, aby sa
mladšia generácie učiteľov – pod ich vedením – dosiahla pozoruhodné výsledky. Tak sa stalo
a ukazuje sa, že mladší tím riešiteľov, ktorí pracujú v kolektíve výskumnej úlohy VEGA MŠ č.
1/2644/05 dosahuje pekné výsledky v dvoch rovinách. Je to andragogická pedeutológia (výstupy
riešiteľov: Ct. Határ, ktorý okrem veľmi bohatej produkcie vedeckých štúdií doma a v zahraničí za
dva roky vydáva svoje dve významné monografie; Ľ. Ďurdiak v spoluautorstve monografiu
z problematiky manažérskej práce a ostatné riešiteľky publikujú svoje monografie z problematiky
andragogickej pedeutológie, sú to L. Fenyvesiová, E. Bujnová, M. Hupková.
Popri menovaných mladých riešiteľov výskumnej úlohy osobitne by sme vyzdvihli dvoch
mladých riešiteľov – pracovníkov riešiteľského pracoviska, ktorí s vážnosťou vedeckých
pracovníkov pomáhajú v redakčných prácach jednak zveľaďovania Edície pedagogickej
a andragogickej literatúry Katedry pedagogiky PF UKF v Nitre. Sú to PaedDr. Lívia Fenyvesiová,
PhD. a PaedDr. Ctibor Határ, PhD., ktorý v roku 2005 sa stal nositeľom celoštátneho titulu „Top
doktorand Slovenska“.
Výsledky z riešenia vedeckovýskumnej úlohy z oblasti sociálnej andragogiky sa ukazujú aj
v podobe vedeckých štúdií. Chceme odbornej verejnosti zviditeľniť genézu teoretických
východísk, na ktoré v budúcich rokoch nadväzujú ďalšie teoretické konklúzie a metodologické
základy spoločenskej potreby v oblasti sociálnej andragogiky.
2. Predmet, štruktúra a úlohy sociálnej andragogiky
Sociálna andragogika je konštituujúci sa vedný odbor v slovenskej andragogike skúmajúci
vzťah medzi sociálnym prostredím a výchovou dospelého človeka. Pochádza z latinského socialis
= spoločenský, agógé = vedenie, anér = muž. Opiera sa o teóriu výchovy a vzdelávania
dospelých, ktorá je súčasťou vedy o výchove človeka, v širšom poňatí je nedeliteľnou časťou
andragogiky, najmä v tých jej subsystémoch, v ktorých vystupujú socializačné zámery
vychovávaného i andragóga. V špecifických prípadoch sa opiera aj o androdidaktiku (didaktiku
dospelých).
Predmetom sociálnej andragogiky je dospelý človek ako subjekt sociálnej práce. Pokiaľ
sociálna andragogika využíva dve podstatné – základné andragogické disciplíny (teória výchovy
dospelých a didaktika dospelých) možno konštatovať, že predmetom sociálnej andragogiky je
edukačné, socializačné a resocializačné pôsobenie na dospelých.
61
Je zameraná na teóriu a prax sociálno-výchovnej pomoci a výchovno-vzdelávacej činnosti
andragógov a sociálnych pracovníkov v rozličných oblastiach systému sociálnej práce, ktorý
súbežne predstavuje i systém sociálnej andragogiky spoločenskej praxe
Výchova, formovanie a utváranie osobnosti dospelého človeka, jeho socializácia a
resocializácie prebieha vo všetkých subsystémoch výchovy a vzdelávania dospelých. Ide tu o
vlastný výchovný systém, jeho zákonitosti, formy, metódy a prostriedky, ktorými sa realizuje.
Pri všeobecnej charakteristike teórie výchovy dospelých (v nadväznosti na sociálnu
andragogiku) je nevyhnutné poukázať aj na problematiku vychovávateľnosti dospelého človeka.
Veď pojem subjektu a pojem ľudskej činnosti nemožno od seba oddeliť. Tu sa uplatňuje väzba
sociálneho prostredia a vlastného „ja“ človeka. Čím možno toto tvrdenie dokázať? Predovšetkým
zákonitosťami výchovy a vôbec formovania dospelého človeka. Sú to:
• Rozvoj dospelého človeka nemožno stotožňovať so spontánnym dospievaním. Procesy
dospievania sa totiž v dospelom veku skončia, ale procesy rozvoja nie.
• Rozvoj nie je výsledkom len spoločenskej cieľavedomej a zámernej výchovy, hoci je v rozvoji
jednotlivca významným faktorom a momentom, ale nie jediným. Naproti tomu z hľadiska
plasticity (schopnosti prispôsobiť sa prostrediu) má pre vychovávateľnosť veľký význam.
• Z hľadiska formovania človeka určujúcimi aspektami sú v širšom chápaní aj výchovné
aspekty, vytvorené v procese práce a v spoločenskom styku, ktoré napokon determinujú
vnútornú a vonkajšiu klímu jednotlivca.
Uvedené zovšeobecnenia o vychovávateľnosti, ba aj o vzdelávateľnosti (koncipované F.
Pöggelerom1, aj ako schopnosti učiť sa, by sme súhrnne mohli formulovať takto:
•
•
•
Dospelý človek je schopný učiť sa, zmeniť svoje osobnostné črty, osobnostné vlastnosti a
svoje správanie, ak má na to dostatočný dôvod. Rozhodujúcim faktorom je teda motivácia.
K zvýšeniu účasti na vzdelávaní dospelých, resp. k zvyšovaniu študijných úspechov,
najvýznamnejšou podmienkou, vyplývajúcou zo spoločenského pokroku, je doviesť človeka k
tomu, aby si uvedomil zvýšené požiadavky na vzdelanosť. Toto možno zabezpečiť len
cieľavedomou a zámernou výchovnou činnosťou
prostredníctvom obsahu výchovy,
sebavýchovy a vzdelávania v societe, v ktorej dospelý žije ako aj celou aktivizačnou škálou
zložiek výchovy, determinovaných spoločnosťou.
Keďže pri skúmaní vplyvov prostredia (vonkajšieho i vnútorného, prírodného a
spoločenského) v oblasti výchovy môžeme hovoriť tak o pozitívnych, ako aj negatívnych
vplyvoch, bude efektívnosť výchovy závisieť aj od toho, ako budeme môcť vo výchovnom
procese zvyšovať pozitívne vplyvy prostredia (využívajúc pluralitný spoločenský systém,
rozličné organizácie charitatívneho a humanistického zámeru a iné možnosti spoločenskej
sféry) a znižovať úlohu rušivých momentov a faktorov dospelého človeka. Bude nevyhnutné
dbať o zvyšovanie efektívnosti vnútorných duševných podmienok a úroveň rozvoja
psychických schopností jednotlivca v zmenených spoločenských podmienkach, ktoré neraz
prinášajú i retardujúce stavy u dospelého človeka spôsobné jednak pracovnými skupinami, v
ktorých sa dospelý pohybuje, jednak determinantmi spoločensko-ekonomickými (napr. strata
zamestnania, zmena profesie a ďalšie).2
Miesto a funkcia teórie výchovy dospelých pramení z toho, že výchovu nemožno oddeliť od
sociálneho života, pretože je jeho zákonitým javom a funkciou. Výchova je zložkou
komplexnejšieho javu sociálneho formovania, a preto je v spoločenskej praxi postavenie teórie
výchovy dospelých nenahraditeľné najmä v oblasti sociálnej andragogiky. Nemenej dôležité
miesto v konštituovaní sociálnej andragogiky zaujíma androdidaktika, najmä v zameraní na
oblasť sociálneho učenia a učenia, v ktorom ide o zvyšovanie sociálnych spôsobov správania
a činnosti, uskutočnenej pomocou adekvátnych výchovno-vzdelávacích metód.3 Zatiaľ však tieto
aspekty po stránke výchovnej u dospelých preskúmané neboli. Psychologické odborné pramene
problematiku sociálnych spôsobov správania človeka vysvetľujú aj s motiváciou k afilácii. Ide o
1
2
3
Pöggeler, F.: Einführung in die Andragogik. Düsseldorf 1957.
Páleník, Ľ.: Sociálna motivácia. In Kollárik, T. a kol.: Sociálna psychológia. Bratislava, UK 2004, s. 383. ISBN 80-223-1841-8.
Perhács, J., Paška, P.: Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava: Stimul 1995, s. 44 – 45. ISBN 80-85697-21-1.
62
univerzálnu vlastnosť človeka správať sa tak, aby jeho činnosť bola najčastejšou, najlepšie
nepretržitou súčasťou iného spoločenstva ľudí - a to rodiny, skupiny, organizácie a pod.
Zdôvodňuje sa to potrebou združovania človeka, potrebou prináležania, ale aj potrebou lásky,
ktoré „zhodne vyjadrujú behaviorálne úsilie vstupovať do sociálnych a emocionálnych vzťahov“.
Hoci vo výchovnom procese sú niektoré atribúty spoločné, treba rozlišovať nielen podmienky
výchovnej práce, ale aj formy, metódy, prostriedky a činitele výchovy i skúsenosť dospelého
človeka. Vychádzame zo základného postulátu, že pedagogika je všeobecnou teóriou výchovy (v
širšom poňatí) dorastajúceho pokolenia, zatiaľ čo andragogika, v širšom poňatí špecifickosti a
aplikovateľnosti vied o výchove a vzdelávaní dospelých, je už špecializovanou, relatívne
samostatnou vednou disciplínou. To znamená, že andragogika, ktorej súčasťou je i teória
výchovy dospelých s akcentom na sociálnu andragogiku, dáva spoločenskej praxi vedecky
fundovanú výzbroj na konkrétne praktické riešenie veľmi zložitých otázok výchovy dospelého
človeka.1
Život nás na každom kroku presviedča o tom, že dospelým dnes už nestačia iba skúsenosti a
poznatky z praxe. Žiada sa od nich rozvíjať a rozširovať nadobudnuté poznatky, životné
skúsenosti ďalším vzdelávaním, získané teoreticko-praktické vedomosti a zručnosti dostať do
súladu s rozvojom modernej technológie výroby, manažérskej a organizátorskej práce v
rozličných sférach ľudskej civilizácie. To znamená, že dnes sa celoživotné a permanentné
vzdelávanie stáva súčasťou života človeka. Je to dôsledok nielen stupňujúcich sa nárokov
vedecko-technického rozvoja, ale aj jeden z predpokladov ďalšieho rozvoja spoločnosti. Pravda,
vedecko-technický pokrok nadobúda nielen ekonomicko-výrobný a technologický charakter, ale aj
svoju spoločenskú podstatu. Sociálny charakter vedecko-technického pokroku spočíva tak v
zmene miesta a úlohy človeka vo vede, výrobe, ekonomike, kultúre, ako aj v celej sfére ľudského
konania a činnosti v nových podmienkach demokratizujúcej sa spoločnosti i vo všeobecnosti. S
týmito zmenami je spojená kontinuálna adaptácia a anticipácia súčasného človeka, ktorý
permanentne musí meniť kvalitu a štruktúru svojho poznávania: adaptačné a anticipačné zretele
výchovy a vzdelávania v systéme jeho ďalšieho vzdelávania. Adaptácia človeka na profesionálne
zmeny bez adekvátnej sebavýchovy a sebamotivácie v hierarchii životnej kariéry ovplyvňovaný
svojou cieľovou profesijnou skupinou a societou, v ktorej sa aktivizuje, nie je možná.
Človek okrem profesionálnej kvalifikácie si nevyhnutne potrebuje osvojiť tzv. kľúčové
kvalifikácie, vyeliminované od D. Mertensa, ktorý odporúča tri dimenzie projektovania rozvoja
osobnosti človeka. Sú to:
• príprava človeka na rozvoj vlastnej osobnosti, vrátane osobných predpokladov;
• príprava človeka na zvládnutie profesnej existencie (uvedomenie si permanentného a
celoživotného vzdelávania);
• príprava človeka na spoločensky vhodné a významné správanie („ktorá vyjadruje istý zámer,
úmysel“?).
Ku kľúčovým klasifikáciám človeka zaraďujeme napríklad pružnosť, schopnosť pracovať v
tíme, t. j. kooperatívnosť, myslenie v súvislostiach a systémoch, ochotu prevziať zodpovednosť
za vecné reálne hodnoty, za ľudí a životné prostredie, vedomie kvality, t. j. schopnosť
objektivizovať a zdravo sebahodnotiť, ochota učiť sa. To znamená, že k odborným vedomostiam
a schopnostiam by sa mali vždy získať aj uvedené kľúčové kvalifikácie.2
Pri konštituovaní a rozvíjaní sociálnej andragogiky zaujíma svoje miesto i didaktika
dospelých, najmä v zameraní na oblasť sociálneho učenia dospelého, zvlášť vo sfére aktívneho
sociálneho učenia, v ktorom ide o zvyšovanie sociálnych spôsobov správania a činnosti,
uskutočnenej pomocou adekvátnych výchovno-vzdelávacích foriem a metód.
Sociálne učenie prebieha počas interakcie medzi indivíduom a jednotlivcami alebo
jednotlivcom a skupinou. K základným formám sociálneho učenia patrí učenie napodobňovaním,
sociálnym upevňovaním a učenie sociálnou anticipáciou. Špecifickou formou sociálneho učenia
1
2
Hotár, V., Paška, P., Perhács, J. a kol.: Výchova a vzdelávanie dospelých – Andragogika. Terminologický a výkladový slovník.
Bratislava: SPN 2000, s. 413. ISBN 80-08-02814-9
Ide aj o sociálne učenie, akceptovanie sociálno-politických, sociálno-ekonomických a sociálno-kultúrnych vzťahov, čo môže byť
takisto predmetom skúmania sociálnej andragogiky.
63
je učenie na základe pozorovania, nazvané aj ako observačné učenie. Človek sa neučí len
napodobňovaním, či z bezprostredne upevňovaného správania, ale aj z pozorovania iných ľudí.
Osobitnou formou sociálneho učenia je tzv. identifikácia, stotožnenie sa so vzorom, modelom
správania na základe obdivu, lásky, sympatie (T. Parsons). Jednotlivec si osvojuje spôsoby
správania a konania, ciele, normy a hodnoty. Identifikácia sa považuje za najvyššiu formu
sociálneho učenia.
Možno konštatovať, že v sociálnej psychológii je táto problematika už rozpracovaná. V
sociálnej andragogike táto otázka je ešte otvorená a je bielym miestom vedeckého bádania.
Medzeru nám čiastočne vyplňuje J. Grác so svojim významným dielom.1
Ďalším atribútom odborného záujmu v sociálnej andragogike je skúmanie aktívneho
sociálneho učenia, predstavujúceho súčasť predmetu tejto oblasti andragogickej vedy.
Jedným zo znakov aktívneho sociálneho učenia, je aj aplikácia metódy problémového učenia
na základe zovšeobecnených operácií alebo program na zámerné zdokonaľovanie sociálnej
činnosti prostredníctvom dlhodobo riadeného učenia študijných, či pracovných skupín.
Pri aktívnom sociálnom učení ide o také učenie, kde cieľ je jasný, na ktorom participujú všetci
účastníci skupiny. Jeho jadro spočíva v skupinovom riešení problémov, kde dochádza k
pôsobeniu členov skupiny na správanie jednotlivca, na formovanie jeho postojov. Už v roku 1975
v práci J. Linharta a I. Perlakiho nájdeme traktáty o aktívnom sociálnom učení. Zvýrazňuje sa tu
sociálna kompetencia človeka, ako aj zvyšovanie efektívnosti jeho sociálnych spôsobov
správania a činnosti. Tie sa uskutočňujú pomocou aktivizujúcich výchovno-vzdelávacích metód.
Pre aktívne sociálne učenie je príznačné, že človek sa vedome a aktívne podieľa na svojej
činnosti (napríklad v pracovných tímoch, v študijných skupinách dospelých a pod.). Učí sa
poznávať aj nedostatky svojej činnosti i činnosti svojej skupiny. Vedome sa využívajú skúsenosti
z predchádzajúcej činnosti.
Pri bližšej deskripcii považujeme za potrebné uviesť i niektoré vybrané znaky aktívneho
sociálneho učenia, ako aj jeho pojmy a okruhy. K týmto znakom sme zaradili:
• programy na zámerné zdokonaľovanie sociálnej činnosti prostredníctvom dlhodobo
riadeného učenia (napríklad vo výkone trestu vo väzniciach, v práci humanitárnych
organizácií),
• zmeny správania pôsobením jedného alebo viacerých jednotlivcov (pracovný tím – vplyv
vedúceho, ako aj neformálneho vedúceho v tíme),
• vedomé a aktívne podieľanie sa na analýze vlastnej činnosti v tíme (pozri fázy sebavýchovy,
neúspechu dospelého človeka)2
• zvyšovanie sociálnej kompetencie (úloha jednotlivca v pracovných tímoch, v skupine
priateľov),
• spoznávanie nedostatkov vlastnej činnosti,
• odhaľovanie nedostatkov činnosti skupiny,
• aplikácia metódy problémového učenia.
K základným pojmom aktívneho sociálneho učenia, súvisiacich so sociálnou andragogikou,
zaraďujeme:
• psychickú reguláciu činnosti (človek si v priebehu činnosti uvedomuje príčinu a účel aktivít);
• ciele a ašpirácie človeka (teória cieľov výchovy a vzdelávania);
• sociálny kontakt a aktívne sociálne učenie (ide o sociálnu komunikáciu ako súčasť predmetu
sociálnej andragogiky).
3. Korelačné vzťahy sociálnej andragogiky k príbuzným vedným disciplínam
Pri genéze konštituovania sociálnej andragogiky sa hľadajú korelačné vzťahy andragogiky,
sociológie, psychológie, sociálnej pedagogiky, sociálnej psychológie a ďalších príbuzných
vedných disciplín. Pri integrálnosti vedných oblastí sa skúmajú i sociálne podmienky dospelého.
Sociálne prostredie pôsobí na „bežné účinkovanie jednotlivca a na jeho vývin na všetkých
úrovniach sociálnych systémov“, zaraďujúc sem rozličné obyčaje, normy, kódexy, pravidlá
1
2
Grác, J.: Exemplifikácia. Vzory a modely v živote človeka. Bratislava: Obzor 1990. ISBN 80-215-0097-2.
Perhács, J.: Teória školskej výchovy a vzdelávania dospelých. Bratislava: UK 1992, s. 120 – 132. ISBN 80-223-0053-5.
64
malých a veľkých skupín.1 Okrem nich sem zaraďujeme rozličné druhy sociálneho prostredia, ako
napríklad pracovné, rodinné, rekreačné a ďalšie druhy prostredia. Nemalú úlohu zohrávajú v
živote človeka životné udalosti, konfliktné situácie a pod., ktoré môžu byť riešené nielen
sebavýchovným procesom, ale aj prostredníctvom rozličných skupín a kolektívov. Sú to teda
činitele a sociálne podmienky pod ktorými rozumieme všetky elementárne životné, vzdelávacie,
ako aj výchovné situácie, ktoré majú sociálny charakter.
Pri metodologickom skúmaní vzťahových väzieb sociálnej andragogiky môžeme rozoznávať
dva druhy vzťahov a to:
1. vonkajšie vzťahy;
K vonkajším vzťahom zaraďujeme vzťahy andragogiky k pedagogike (predovšetkým k
sociálnej pedagogike), filozofii, ekonomike, k lekárskym vedám (ku gerontológii ), ku kybernetike
a iným.
2. vnútorné vzťahy.
Vnútorné vzťahové korelácie sociálnej andragogiky možno schematicky znázorniť na
samotnom systéme skúmanej vedy. Sú to základné disciplíny, ako napríklad teória výchovy
dospelých, androdidaktika, komparatívna andragogika, metodológia výskumu v andragogike a
ďalšie. K základným disciplínam možno zaradiť aj disciplíny, ktoré z hľadiska spoločenskej praxe
už prerástli svoje miesto vo vnútornom členení systému andragogiky a stávajú sa aplikovanými
disciplínami vedy o výchove a vzdelávaní dospelého človeka, t.j. sociálna andragogika, profesijná
andragogika a kultúrna andragogika. Obe posledné disciplíny sú veľmi tesne spojené s cieľmi,
predmetom a obsahom sociálnej andragogiky.
Pri sledovaní a skúmaní štýlu práce v profesijnej andragogike sa konštatuje, že ľudia sa učia
v tímoch, ba ľudia sa chcú rozvíjať a toto úsilie smeruje k rozvoju organizácie. Tieto aspekty
vyplývajú z koncepcie „učiacej sa organizácie“. Ide teda o komplexný prístup ku vzdelávaniu, nie
o jednotlivcov.2 V centre pozornosti kultúrnej andragogiky je zámerné kultúrno-výchovné
pôsobenie formou účasti ľudí na kultúrnych procesoch, na sprostredkovaní prijímaní kultúrnych
hodnôt. Ciele kultúrnej andragogiky smerujú nielen k rozvíjaniu osobnosti jednotlivcov, ale aj k
špecifickým cieľovým skupinám, k miestnej komunite a miestnej kultúre, „širokým kultúrnovýchovným aspektom života národa a štátu“, sledujúce kvalitu života človeka.3
Východisko tvoria všetky oblasti života človeka, jeho životná orientácia, spôsoby ďalšieho
utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci. V sociálnej andragogike ide o spoločenskú
funkciu skúmania socializácie dospelého človeka .z hľadiska jeho výchovnej a vzdelávacej
aktivizácie. Tento subsystém chápeme jednak ako prostriedok práce s dospelými, ktorí sa ocitli v
ťažkostiach spojených s potrebami a zmenami v spoločnosti, pretože si svoju situáciu nevedia
riešiť sami (facilitátorská funkcia a úloha sociálneho andragóga), resp. objektívne okolnosti im to
nedovoľujú (ide o sociálnu starostlivosť a uplatnenie sociálnej politiky štátu), jednak ako
prostriedok vzdelávania a kultivácie pre styk a život v spoločnosti
(napr. budovanie
interpersonálnych vzťahov) pre celú dospelú populáciu bez ohľadu na vek, profesiu, záujmy,
cieľové skupiny, jednoducho pre potreby každodenného života pri kontakte s iným človekom.
Sociálna andragogika je pre sociálneho pracovníka, sociálneho andragóga zdrojom
odborných poznatkov o formách, metódach a princípoch kvalifikovaného a efektívneho
uplatňovania rozličných výchovných, vzdelávacích a terapeutických techník pri integrácii jedincov
do spoločnosti a pri riešení problémov, ktoré nastávajú v procese adaptácie dospelých
jednotlivcov i skupín na meniace sa sociálno-ekonomické podmienky.4
S rozvojom sociálnej andragogiky sa postupne konštituujú viaceré disciplíny, ktoré majú
bezprostredný vzťah k teórii i praxi sociálnej práce s dospelými, napríklad:
1
2
17
4
Meszárošová, B.: Sociálne prostredie ako významná súčasť životného prostredia. In Kollárik, T. a kol.: Sociálna psychológia.
Bratislava, UK 2004, s. 140.
Prusáková, V.: Systémový prístup k ďalšiemu vzdelávaniu. Bratislava: Inštitút pre verejnú správu 2000, s. 12. ISBN 80-9683082-1.
Výchova a vzdelávanie dospelých – Andragogika. TVS, Bratislava: SPN 2000, s. 215-216. (z tvorby R. Čornaničovej – pozn.
autora ).
Perhács, J.: Sociálna andragogika a jej vzťah k sociálnej práci. In Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. II.
diel. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Prešov: FF PU 1999, s. 162-166. ISBN 80-8872258-6
65
•
•
•
•
•
Sociálne poradenstvo pre dospelých,
Edukačné poradenstvo pre dospelých
Sociálny manažment,
Geragogika,
Resocializačná (špeciálna) andragogika.1
Vzájomný vzťah kľúčových vedných disciplín, a to sociálnej andragogiky, sociálnej
pedagogiky a sociálnej práce je podmienený ich spoločnými znakmi. Sú to:
a/ vedecký pragmatizmus – orientácia vedeckého výskumu na aktuálne praktické problémy
jednotlivca a spoločnosti,
b/ vzájomná interdisciplinarita, vzájomná otvorenosť, ako aj individuálna a špecifická väzba na
poznatky iných vied.2
4. Ciele, funkcie a systém sociálnej andragogiky
Cieľom sociálnej andragogiky je zlepšovanie sociálnych vzťahov, respektíve pomoc doviesť
dospelého k vytvoreniu adekvátnych interpersonálnych vzťahov, lepšie plnenie sociálnych rolí
(rodiča, pracovníka, priateľa, člena rodiny, člena istej society, komúny atď.), zlepšovanie a
vyzrelosť sociálnych vzťahov a prehĺbenie komunikácie vedúcej k partnerstvu a solidarite.3
Ciele a úlohy sociálnej práce a sociálnej andragogiky v teórii a spoločenskej praxi vystupujú
paralelne. Pokiaľ sociálna práca sa orientuje v prevažnej miere na usmerňovanie sociálneho
pracovníka na neandragogickú činnosť, sociálna andragogika poskytuje možnosti pre sociálneho
andragóga pôsobiť na klientov v oblasti výchovy a vzdelávania. Sú to napríklad možnosti
využívania sociálnych skúseností a z hľadiska výchovy dospelého človeka, aktivity v oblasti
sociokultúry, interiorizácie mravných a politických predstáv, názorov a presvedčení, schopnosť
vcítiť sa (humanizačné a výchovné tendencie v duchu humanistických ideálov), možnosti
orientácie dospelého k sociálnej zodpovednosti (napr. uplatňovanie emocionálnej a citovej
výchovy dospelého a jeho autoregulácia ako metóda sebavýchovného procesu ), schopnosť
analyzovať sociálne vzťahy a problémy, ako aj ďalšie atribúty socializácie a resocializácie
dospelého človeka.
Ciele determinujú funkcie a úlohy v sociálnej andragogike. Pri skúmaní funkcií výchovy
dospelých prichádzajú do úvahy dve základné hľadiská – spoločenské (socializačné) a osobné
(individuálne). Môžeme teda hovoriť o týchto funkciách výchovy:
1.
•
funkcia nahrádzajúca školský subsystém výchovy a vzdelávania dospelých (všetky typy a
formy štúdia dospelých na stredných a vysokých školách),
ideologicko-politická, svetonázorová a mravná funkcia výchovy dospelých
ekonomická funkcia (najmä v smere trhu práce a novej ekonomiky súkromného vlastníctva,
zvyšujúca výrobnú efektívnosť, postupne aj kultúrne hodnoty spoločnosti,
funkcia, plnením ktorej napomáhame spoločenskú mobilitu,
kultúrna funkcia (funkcia permanentného rozvíjania osobnosti človeka prostriedkami umenia
a kultúry),
•
•
•
•
2.
•
•
1
2
3
spoločensko-socializačné funkcie:
Osobné, individualizačné funkcie:
adaptačná funkcia (zabezpečujúca rovnováhu medzi prostredím a organizmom človeka),
výchovná funkcia voľného času, zabezpečujúca vnútornú harmóniu osobnosti (táto funkcia
môže mať relaxačný, psychický a kompenzačný charakter),
Perhács, J.: Sociálna andragogika – vedná oblasť andragogiky. In Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník
referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Bratislava: FF UK 2000, s. 150 – 154. ISBN 80-223-1419-6.
Tokárová, A. a kol.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: FF PU 2003, s. 68.
Tokárová, A.: c. d., s. 69.
Strieženec, Š.: Úvod do sociálnej práce. Trnava 1999, s. 51 – 53.
66
•
funkcie podporujúce rozvoj špeciálnych schopností jednotlivca.
I keď sme z metodologického hľadiska pokladali za potrebné členiť funkcie výchovy
dospelého človeka podľa určitých hľadísk, konštatujeme, že formovanie a utváranie osobnosti
skúmame integrovane. Jednotlivé funkcie sa prelínajú a preto z teoretického hľadiska sa nám javí
potreba preskúmať funkcie výchovy dospelých adekvátne, teda i zo socializačného a
individualizačného hľadiska.
Ak skúmame problémy formovania a utvárania osobnosti človeka, a tým aj funkcie výchovy
dospelých, treba, aby sme tieto procesy neskúmali len z hľadiska človeka ako tvorivého činiteľa
spoločnosti a kvalitatívne pripravenej osobnosti a spoločenskej bytosti, ale aj z hľadiska
vnútorného mechanizmu, ktorý zákonite musí byť v dialektickej jednote so spoločenským
prostredím, ktoré ho obklopuje. Človek svoju vnútornou psychickou rovnováhou, súborom
hodnôt a hodnotovej orientácie a osobnými vlastnosťami sa bude pružne prispôsobovať
spoločenským požiadavkám, v opačnom prípade by sa stal negatívnym elementom, stále
zaostávajúcim za meniacimi sa podmienkami.
Pri výchove a sebavýchove je nevyhnutné poukázať na adaptačné funkcie zabezpečujúce
rovnováhu prostredia a organizmu človeka. Osobnosť sa utvára vo vzájomnom pôsobení človeka
a prostredia, v ktorom sa ďalej rozvíja. Všetky vonkajšie podmienky prostredia formujú
jednotlivca, ale rozhodujúci vplyv na toto formovanie majú vzájomné vzťahy ľudí. Človek sa v
týchto pomeroch narodí a prostredníctvom kontaktov a činností sa do nich organicky zapojí.
Človek sa adaptuje na prostredie. Adaptáciu môžeme rozdeliť na dve etapy:
1. Prvá etapa adaptácie zväčša nie je uvedomelá. V nej môže mať formovanie a utváranie
osobnosti tieto zdroje: učenie spojené s cvičením, osvojenie schopností, bezprostrednú
skúsenosť spojenú s osobnou aktivitou a pozorovaním iných, vplyv prispôsobovania,
napodobňujúce spontánne osobné, skupinové, rolové a empatické vzťahy.
Treba
poznamenať, že prostredie, v ktorom človek žije, nie je pasívne, ale dynamické.
2. V druhej etape vývinu musí byť tento adaptačný proces učenia čoraz uvedomelejší a čoraz
významnejšiu úlohu v ňom musí plniť systém výchovy a vzdelávania. Túto druhú etapu
môžeme nazvať aj ako súčasné moderné obdobie kultúry, techniky a spoločenského vývoja.
Vývoj je však taký dynamický, že protirečenie medzi požiadavkami života a pripravenosťou
jednotlivca sa natoľko zostrilo, že chtiac-nechtiac musíme aktualizovať nielen obsah
poznatkov, ale aj samotnú koncepciu výchovy a vzdelávania. Modernizácia sa nevzťahuje len
na súbor poznatkov, ale aj na kvalitu výchovného procesu a správanie človeka.
S teleológiou a funkciami sociálnej práce a sociálnej andragogiky súvisí i systém sociálnej
andragogiky. Pod systémom sociálnej andragogiky chápeme istý rámec sociálneho prostredia a
sociálnych inštitúcií, plniace funkciu výchovy a vzdelávania dospelých, ako aj funkciu
sebavýchovného a sebavzdelávacieho procesu formovania a utvárania osobnosti dospelého
človeka v podmienkach sociálneho prostredia a jeho socializácie.
Integrálnosť andragogiky, o ktorej sme sa už čiastočne zmienili, chápeme ako vedu, ktorá sa
opiera o svoje najbližšie vedné oblasti. Zaraďujeme sem psychológiu a jej disciplíny,
predovšetkým sociálnu psychológiu, sociológiu, skúmajúcu tie otázky a problémy, ktoré sú
najviac spojené s výchovou a vzdelávaním dospelých (sociológia výchovy a vzdelávanie,
sociológia rodiny, sociológia zamestnávateľských organizácií a ďalšie).
Z uvedeného aspektu možno konštatovať, že súbežne so sociálnou psychológiou sociálna
andragogika skúma tri integrované kategórie sociálneho systému. Sú to osobnosť dospelého
človeka, jeho interakcie v sociálnom systéme a sociálne prostredie intencionálneho a
funkcionálneho charakteru.
I keď sociálna andragogika sa opiera o dve základné vedné oblasti (psychológia a
sociológia), v plnej miere využíva systém sociálnej práce ako konštituujúcej sa behaviorálnej
vedy spoločenskej determinácie.1
1
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie konanej 10.12.1997 na FF UK v Bratislave
(red. Prof. PhDr. Ján Perhács, CSc.) Bratislava: Katedra andragogiky FF UK 1998.
67
Sociálna andragogika a jej systém vychádza zo sociálneho systému, ktorý pramení z
rešpektovania miery účasti a zodpovednosti občana za seba (rešpektujúc uznané a právne
normy), za svoju rodinu, a z etického hľadiska aj za spoločnosť, v ktorej sa nachádza. Ide tu o
osobnú participáciu na spoločenských veciach, pre ktoré je potrebné vytvoriť vhodné podmienky,
vyšpecifikovať mieru zodpovednosti jednotlivých subjektov, akými sú napríklad subjekty tretieho
sektora, miest, obcí a garancie štátu. Sociálna andragogika so svojím špecifickým systémom
(napríklad systémom celoživotného vzdelávania) vstupuje na pole sociálneho systému s
akcentom realizácie formotvorného procesu, v ktorom výchova a vzdelávanie má prvoradé
poslanie a miesto.
Systém sociálnej andragogiky možno členiť na dve prioritné skupiny. Sú to:
1. funkcionálna (celospoločenská výchova a vzdelávanie dospelých, ku ktorej zaraďujeme
celospoločenský charakter formovania a utvárania osobnosti dospelého človeka, v ktorom sa
pohybuje),
2. intencionálna výchova a vzdelávanie dospelých, do ktorej zaraďujeme všetky výchovnovzdelávacie aktivity, realizovaných inštitucionálne v tzv. uzavretom didaktickom systéme,
pričom majú charakter sociálneho statusu orientujú sa na sociálne a aktívne sociálne učenie,
interpersonálne vzťahy a sociálnu pomoc dospelému.
Do intencionálnej výchovy a vzdelávania dospelých zaraďujeme i profesijnú andragogiku,
ktorá plní i funkciu sociálneho statusu. Aj v tomto subsystéme sa tvoria špeciálne interpersonálne
vzťahy, dochádza k sociálnym komunikáciám, plnia sa úlohy, vyplývajúce z potreby osvojovania
si kľúčových kvalifikácií, hľadajú sa možnosti zaradenia jednotlivca do študijnej skupiny. Do tohto
systému patria i kluby práce so svojou činnosťou, poradenská oblasť okresných úradov v
oddeleniach sociálnej starostlivosti., výchovno-vzdelávacie inštitúcie v humanitných a
charitatívnych organizáciách. V sociálnej andragogike špeciálne miesto zaujímajú i nápravnovýchovné ústavy. Penitenciárna a postpenitenciárna oblasť je dôležitým článkom resocializácie.
Dôležitou súčasťou sociálnej andragogiky je geragogika. Termín pochádza z gréckeho slova
gerón, čo znamená starec, ako aj zo slova agóge = vedenie. Spočiatku bola súčasťou
pedagogiky dospelých a preto sa táto disciplína premenovala na gerontogogiku, resp.
gerontopédiu, gerontopedagogiku. V Československu prvú teoretickú štúdiu publikoval E. Livečka
pod názvom Úvod do gerontopedagogiky (Praha 1979, Ústav školských informácií). Prešli dve
decéniá a dnešnú geragogiku na Slovensku začala po stránke teoretickej rozpracúvať R.
Čornaničová a z tejto oblasti vydáva cennú publikáciu – monografiu s názvom Edukácia seniorov
(Bratislava 1998, UK).
Možno konštatovať, že je to konštituujúca sa vedná disciplína v rámci diferencovaných a
špecializovaných vied o výchove podľa vekovej etapizácie edukačno-výchovného procesu
človeka. Zameriava sa na skúmanie a systematizáciu poznatkov týkajúcich sa prípravy na
starobu a starnutie preseniorskej edukácie vlastnej edukácie v seniorskom veku, ako aj
transgeneračnej edukácie zameranej na seniorsko-medzigeneračnú problematiku.
Vznik novej disciplíny bol podmienený tým, že na podnet britských vedeckých pracovníkov
bolo založené v roku 1939 Medzinárodné združenie pre výskum starnutia. Po vypuknutí II.
svetovej vojny táto inštitúcia nemohla rozvíjať svoju činnosť. Až v roku 1950 bola založená Liga s
názvom Association Internacionale de Gerontologie, ktorá je i t. č. organizátorkou svetových
gerontologických kongresov.
Prvý medzinárodný kongres gerontológov sa konal v roku 1963 v Kodani. Na kongrese sa
popri lekárskych, biologických, fyziologických a klinických geriatrických aspektov objavili i referáty
zo spoločensko-vedných odborov, zo sociológie, psychológie a z ekonomiky.
Pre nás andragógov bolo dôležité, že na ďalšom svetovom gerontologickom kongrese v
Kyjeve v roku 1972 sa po prvý raz začalo hovoriť aj o pedagogických aspektoch starnutia.
Hovorilo sa o učení a pamäti starých ľudí. Boli to teda lekári, ktorí iniciovali vznik novej
výchovnovedeckej disciplíny, ktorej predmetov bolo skúmanie výchovy a vzdelávania staršej
populácie. Na ďalšom kongrese v roku 1974 v Madride sa hovorilo o príprave starších ľudí na
dôchodkový vek.
Na svetových kongresoch sa vedci dožadovali, aby konštituujúca sa gerontopedagogika
prioritne riešila najmä tieto úlohy (uvádzame ich preto, že tieto úlohy sú výzvami pre súčasnú
geragogiku):
68
a) experimentálny výskum učenia starších ľudí,
b) kvalifikačné prípravy pedagogických pracovníkov v oblasti gerontológie,
c) poskytovanie informácií o procesoch starnutia v rámci rozličných vzdelávacích a prípravných
kurzov.
Sú to aktuálne úlohy i pre nás, ktorí sme sa prihlásili k plneniu vytýčených úloh
medzinárodných organizácií. Poslanie našich andragógov smeruje k špeciálnym cieľovým
aspektom Slovenska. Kluby dôchodcov, ústavy starostlivosti o starších, humanitárne a
charitatívne organizácie nás odborníkov vyzývajú, aby sme po stránke teoreticko-metodickej
pomohli našej staršej generácii. Jedným z prostriedkov našich snažení je i akceptácia záujmovej
činnosti starších ľudí vo voľnom čase. Pravda, po stránke inštitucionálnej je potrebné hovoriť i o
univerzitách a akadémiách tretieho veku. Je to oblasť, ktorá v budúcnosti vyžaduje nemalú
pozornosť. Vráťme sa k záujmovej činnosti staršieho človeka, ktorá zahrňuje i spomenutú
univerzitu tretieho veku. Veď záujmová činnosť je založená na uspokojovaní individuálnych,
kultúrnych, umeleckých, vedeckých, vzdelávacích, technických, športových a iných záujmov,
ktoré sa spravidla realizujú v záujmových kolektívoch, súboroch a i.
Problematika geragogická oslovila v posledných rokoch i pracovníkov Katedry andragogiky
FF UK, ktorí v rámci výskumných projektov VEGA MŠ SR (R. Čornaničová), resp. projektu
SOCRATES (M. Machalová) skúmali možnosti edukačných snažení starších dospelých a ich
prípravy na starší vek. Najmä posledný projekt znamenal medzinárodnú kooperáciu, v ktorej
katedra mala obrovskú zásluhu. Dospeli sme k rezultátu, že záujmová aktivita vytvára staršiemu
človeku možnosť skutočného sebautvárania, ktoré ho udržiava pri životnej aktivite, dáva mu
zmysel života, a tým sa stáva nositeľom zdravého spoločenstva.
Vplyvom transformácie spoločnosti dochádza ku kvalitatívnym zmenám i v oblasti sociálnej
andragogiky, jej vedecko-výskumná báza, predovšetkým na Katedre andragogiky FiF UK v
Bratislave a na FiF UP v Prešove dáva záruku, že traktovaný subsystém má svoju „zelenú“, o
čom sme sa presvedčili vedeckovýskumnými výstupmi, v podobe vedeckých štúdií, monografií,
vysokoškolských učebných textov, kvalifikačných prác vysokoškolských učiteľov a výsledkami
doteraz obhájených doktorských dizertačných prác z problematiky sociálnej andragogiky.
5. Sociálny andragóg a jeho
andragogiky a sociálnej práce
kompetencie
v inštitucionálnej
základni
sociálnej
Pri analýze súčasného stavu profesijnej kompetencie sociálneho andragóga vychádzame z
teoretického základu samotnej sociálnej andragogiky, ako špeciálnej oblasti integrálnej
andragogiky a súčasti sociálnej práce.
Do oblasti skúmania sociálnej andragogiky a profesijnej kompetencie andragógov
(sociálnych andragógov ) zahrňujeme:
1. sociálnu prácu s dospelými v sociálnej sieti (inštitucionálna základňa pozostávajúca z
oddelení vyšších samosprávnych a okresných území, úradov);
2. poradenskú činnosť úradov práce s nezamestnanými;
3. kluby práce pre nezamestnaných;
4. penitenciárnu oblasť v nápravno-výchovných zariadeniach;
5. oblasť postpenitenciárnej pomoci a resocializácie (po výkone trestov, eliminácia a
zmierňovanie drogovej závislosti, bezdomovci a iné sociálno-patologické javy);
6. oblasť humanitárnych a charitatívnych organizácií;
7. profesijná kompetencia sociálneho andragóga vo výrobných podnikoch, firmách a
zamestnávateľských organizáciách a ďalšie.
Uvedené oblasti predstavujú ten istý výber skúmania profesijnej kompetencie sociálneho
andragóga, pretože jeho pôsobenie presahuje uvedený rámec celkovej spoločenskej potreby.
69
V rokoch 1996 – 1998 Katedra andragogiky riešila projekt vedeckého výskumu grantovej
úlohy VEGA MŠ SR č. 3256/96 pod názvom: Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove a
vzdelávaní dospelých.1
V našom terénnom výskume sme sa orientovali na reprezentatívny výber systému pracovnej
kompetencie sociálneho andragóga s orientáciou na identifikáciu a spoločenskú potrebu,
požiadavky fungujúceho systému sociálnej práce na Slovensku. Sú to:
1. Jedným z prioritných činností a profesijnej kompetencie sociálneho andragóga je funkcia na
odboroch, oddeleniach, sociálnych vecí okresných úradov a úradov vyšších územných celkov v
SR. Profesijná kompetencia je orientovaná:
a) na starostlivosť, pomoc občanom, ktorí potrebujú pomoc. Patria sem najmä osamelí občania
a bezdetné páry. Poskytuje sa im nielen finančná pomoc, ale aj terapeutická starostlivosť so
zameraním na ich výchovné, socializačné pôsobenie a na poskytovanie pomoci v oblasti
riadenej sebavýchovy dospelého, respektívne sociálne handicapovaného človeka (ide o
poradenskú činnosť s akcentom na výchovnú prácu),
b) na sociálnu starostlivosť o starých a zdravotne postihnutých občanov. Ide tu o služby
sociálnej pomoci s orientáciou na terapeutické rozhovory sociálneho andragóga s
klientom sociálno-patologického prípadu (oblasť geragogiky),
c) na opatrovateľskú službu (profesionálne a dobrovoľne), ktorá umožňuje ľuďom
odkázaným na pomoc iného, zotrvať čo najdlhšie vo svojej domácnosti, respektíve v
prostredí im blízkom. Kompetencia sociálneho andragóga spočíva vo výchovnej práci
udržania duševnej stability odkázaného (ide o riadenú sebavýchovu).
Osobitnými oddeleniami pôsobenia sociálneho andragóga sú oddelenia kurately okresných
úradov (ide o funkciu sociálneho kurátora). Kuratela dospelých sa zaoberá :
a) drogovo závislými občanmi, občanmi závislými na alkohole, na omamných látkach a
hazardných hrách (ide o gamblérstvo),
b) umiestňovaním bezdomovcov do rôznych zariadení (ide o spoluprácu s neštátnymi
zariadeniami – tretí sektor),
c) resocializáciou navrátilcov po výkone trestu. Resocializačná práca, v ktorej nenahraditeľné
poslanie má sociálny andragóg, je zameraná na minimalizovanie a odstraňovanie následkov
dlhodobo pretrvávajúcich sociálnych situácií a zabránenie recidív ich vzniku na osobnostnú,
vzhľadovú a profesijnú adaptáciu, na zmenené životné podmienky s cieľom integrácie
jednotlivca do prirodzeného, respektívne náhradného sociálneho prostredia (možno hovoriť o
význame terapeutickej andragogickej práce prinavrátenia sebadôvery klienta, zvýraznenie
exemplifikačných zámerov a ďalšie metódy výchovnej práce s klientom).
2. Uvedené profesijné kompetencie našich sociálnych andragógov predstavujú veľmi vážnu
doménu ich pracovnej činnosti, spojených s rozvojom teórie a metodiky výchovnej práce s
dospelými.
Ďalším z dôležitých zameraní profesijnej orientácie a kompetencie sociálneho andragóga je
otázka riešenia nezamestnanosti v SR. Profesijná kompetencia je zameraná na poradenskú
činnosť na úradoch práce a na multiplikátorskú prácu v kluboch práce regiónov Slovenska.
V podstate kompetencie sociálnych andragógov možno rozdeliť na tri oblasti:
• kompetencie pre úspešné zvládnutie výkonných, odborne špecializovaných funkcií a činností
na úradoch práce,
• kompetencie, ktoré sa vyžadujú při manažérskych, riadiacich funkciách,
• kompetencie, ktoré sa vyžadujú v kluboch práce s nezamestnanými.
Do rámca kompetencií, viažúcich sa na úspešné zvládnutie výkonných, odborných funkcií a
pracovných činností, sa z hľadiska uplatnenia sociálneho andragóga v tejto oblasti javí ako
aktuálna práve potreba jeho pripravenosti na osobnú (individuálnu) komunikáciu, písomnú
komunikáciu, osobnú prezentáciu a výchovný takt, citlivosť ku klientom (emocionálna oblasť
1
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie konanej 11. marca 1999 na FF UK v
Bratislave. (red. Prof. PhDr. Ján Perhács, CSc.) Bratislava: Katedra andragogiky FF UK 1999.
70
rozvíjania endogénneho základu osobnosti dospelého človeka, schopnosť učiť iných (individuálne
aj skupinovo, ide o aspekty sociálneho učenia), schopnosť učiť sa (ide o schopnosť prijímať,
vhodne a v správnom čase aplikovať nové informácie), odolnosť voči stresu a emočná stabilita
(výchovné aspekty v oblasti homeostázy riadenej sebavýchovy dospelého človeka),
prekonávanie prekážok (výchova k vytrvalosti, disciplíne, rozvíjanie mravných postojov
dospelých), vedomosti v poradenskej práci, plánovanie vlastnej práce (cieľové aspekty
sebavýchovnej činnosti – teleológia vo vlastnej práci), empatia, spolupráca v tíme (výchova a
rozvíjanie interpersonálnych vzťahov).
Ďalším zo špecializovaných funkcií sociálne ho andragóga je funkcia referenta pre
rekvalifikáciu. Jeho kompetencia spadá v prevažnej miere do oblasti profesijnej andragogiky.
3. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga na úradoch práce je príznačná najmä v
oblasti multiplikátorskej (poradca nezamestnaných).
Sociálny andragóg pri projektovaní a realizovaní multiplikátorských kurzov vychádza z troch
dimenzií sociálnej aktivity. Ide o nasledovné dimenzie:
a) príprava človeka na rozvoj vlastnej osobnosti, vrátane hlbšieho poznania a riešenia vlastných
osobných problémov (napríklad príčiny straty zamestnania, dôvody osobné, rodinné,
spoločenské, politické a iné),
b) príprava človeka na zvládnutie profesijnej existencie (uvedomenie si permanentného
vzdelávania), nevyhnutnosť sledovania výsledkov vedecko-technického pokroku, ako aj trhu
práce z hľadiska profesijnej kompetencie,
c) príprava človeka na spoločensky vhodné správanie (ide o adaptabilnosť dospelého človeka
na požiadavky a podmienky spoločenského prostredia eventuálne nového pracoviska a
pod.).
Do profesijnej kompetencie sociálneho andragóga v kluboch práce zaraďujeme osvojenie si
kľúčových kvalifikácií pre nezamestnaných , vyžadujúce rozvíjať isté schopnosti človeka
pomocou adekvátnych foriem, metód a prostriedkov výchovnej a edukačnej práce. Sú to tieto
schopnosti : schopnosť reprodukcie (základná metóda reproduktívneho myslenia), schopnosť
reorganizácie práce, schopnosť transferu (získané poznatky a schopnosti môžu byť
pretransformované do nových situácií a tam riešiť aj úlohy pracovné, spoločenské a iné),
schopnosť riešiť osobné, životné problémy človeka (napríklad príprava nezamestnaného na vstup
do nového zamestnania, na prvé stretnutie s nastávajúcim zamestnávateľom, pomáhať odbúrať
stresovú situáciu zo strany nezamestnaného).
4. Profesijná kompetencia v penitenciárnej oblasti sociálnej andragogiky.
Ide o resocializáciu odsúdených. Zo strany sociálneho andragóga ide o prevýchovné
pôsobenie, uplatňujúce resocializačné výchovné postupy. Vo vysokoškolskej príprave študentov
pre penitenciárnu a postpenitenciárnu prax sú dominantné tieto funkcie:
a) profesionalizačná funkcia,
b) kulturačná funkcia,
c) personalizačná funkcia,
d) resocializačná funkcia.
Vo väzenskej výchove sa rozpracúvajú otázky teórie a praxe výchovy dospelých v
špeciálnych podmienkach (ide o projektovanie a rozvíjanie osobnosti s resocializačným
zámerom).
5. Oblasť pôsobenia sociálneho andragóga v humanitných a charitatívnych organizáciách.
Ide tu o významnú súčasť sociálnej práce s dospelými v systéme sociálnej andragogiky, ktorú
nazývame aj ako oblasť mimovládnych organizácií alebo tretí sektor. Poslaním týchto organizácií
je zmierňovať ľudské nešťastie a utrpenie, presadzovať zrovnoprávnenie zdravotne postihnutých
a sociálne znevýhodnených občanov, podporovať ich integráciu do rodinného, pracovného,
občianskeho a spoločenského života (cieľové aspekty realizovania obsahu výchovy dospelých).
71
6. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga v oblasti sociálnej starostlivosti v podnikoch,
firmách a zamestnávateľských organizáciách.
Andragóg v podniku a v zamestnávateľských organizáciách plní trojjedinú funkciu na
personálnom oddelení: orientuje sa na profesijnú, kultúrnu a sociálnu andragogiku, pričom
ťažisko jeho práce spočíva v rozvíjaní ľudských zdrojov podniku. Vo všeobecnosti možno v
oblasti sociálnej politiky (kompetencie) v podnikoch zahrnúť:
starostlivosť o zdravie pracovníkov podniku ( preventívnu i liečebnú ),
zabezpečenie starostlivosti pri dočasnej neschopnosti pre nemoc a úrazy,
zabezpečenie matiek v dobe tehotnosti vrátane preradenia na vhodnú prácu,
zabezpečenie pri invalidite a pri zníženej pracovnej schopnosti v dôsledku pracovného
úrazu,
zabezpečenie pri odchode do dôchodku a v starobe,
pomoc pri strate zamestnania,
vzdelávanie, zvyšovanie kvalifikácie, rekvalifikácie, rekreácie, záujmová, kultúrna a
telovýchovná činnosť pracovníkov,
zlepšovanie interpersonálnych vzťahov na pracovisku a ďalšie aktivity spadajúce do
kompetencie podnikového andragóga.
Uvedené oblasti sú orientované iba na vybrané smerovania profesijnej kompetencie
sociálnych andragógov. Kompetencie sú valídnejšie, keď si ich možno osvojiť formou ďalšieho
vzdelávania sociálnych andragógov. Zámerne sme vynechali geragogickú oblasť profesijnej
kompetencie sociálnych andragógov, pretože v tejto oblasti sa v minulých rokoch urobil značný
krok dopredu. Predpokladáme však, že v terénnom výskume nájdeme i ďalšie kompetencie
pôsobenia sociálnych andragógov, príprava ktorých sa odzrkadlí i v budúcich študijných
programoch vysokoškolského štúdia.
72
1. sekcia: Teoreticko-metodologické problémy sociálnej
pedagogiky, sociálnej práce a sociálnej andragogiky
1.st Section: Theoretical and methodological problems of social
pedagogy, social work and social andragogy
73
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Metodologická východiska sociální pedagogiky a současná společnost
Blahoslav Kraus
Klíčová slova: Životní tempo, generační problémy, informační exploze, globalizace, mezilidské vztahy, hodnotová orientace,
sociální pedagogika, hermeneutický přístup, sociální výzkum.
Abstrakt: Příspěvek je zamyšlením nad stavem sociální pedagogiky v proměnách naší společnosti na přelomu století. Po krátké
rekapitulaci nejdůležitějších znaků charakterizujících proměny společnosti následuje úvaha o tom, jaké je současné postavení
sociální pedagogiky v systému věd i ve společnosti vůbec a jak by sociální pedagogika měla reagovat na ony proměny
společnosti.
Úvodem
Pojetí sociální pedagogiky ani v současnosti není jednotné, ale lze říci, že se v průběhu
vývoje posledních let celkově ujalo pojetí široké, které jako objekt svého zájmu vidí nikoliv
specifickou klientelu, ale celou populaci, kterou chce ovlivňovat s vést k optimálnímu způsobu
života tak, aby jedinec byl plně schopen sociální integrace v nejširším slova smyslu v dané
společnosti, v dané době.
Toto široké pojetí se objevuje zřetelně u některých autorů v Polsku, Německu, Čechách i na
Slovensku. Např. O.Lipkowski říká, že sociální pedagogika je částí pedagogiky, která se zabývá
problematikou výchovy v závislosti na postupujícím procesu industrializace, technizace, rozvoje
forem spolužití i změnách společensko právních norem. Všímá si měnícího se prostředí a tím i
podmínek výchovy (Lipkowski, 1966, 59).
Německý pedagog K.Mollenhauer chápe pojem sociální pedagogika jako označení pro
skupinu nových pedagogických opatření a institucí, jež vznikla jako odpověď na typické problémy
moderní společnosti (Mollenhauer, 1993, 22).
Výstižně to vyjadřuje z hlediska současnosti P.Ondrejkovič: „Stojíme před závažným
problémem, jak koncipovat výchovně vzdělávací proces a jak promítnout současnou společnost
a postavení člověka v ní do pedagogiky. A to je úkol právě pro sociální pedagogiku, jak
reflektovat stav a tendence vývoje současné společnosti včetně místa člověka v ní a jeho stávání
se sociální bytostí“ (Ondrejkovič, 2004, 80). Z toho pak vyplývá, že sociální pedagogika, více jak
kterékoliv jiné obory, je otevřenou disciplinou, jejíž obsah se nutně musí měnit a vyvíjet, chce-li
reflektovat ony společenské proměny.
K tomu, aby sociální pedagogika mohla tyto úkoly zvládat, je nepochybně třeba analyzovat
stav současné společnosti a sledovat kam kráčíme?
Proměny společnosti
Nezpochybnitelným faktem je, že žijeme ve světě, který prochází mnohorozměrným a
mnohoznačným vše prostupujícím procesem společenské transformace. Poprvé v historii
civilizace ohrožuje sama sebe. K centrálním otázkám patří do jaké míry je vědecko technický
pokrok slučitelný se sociálním pokrokem a s rozvoje člověka. Země založené na tržní ekonomice
staví základy postkapitalistické společnosti, jejíž perspektivy jsou spojovány se skutečností, že
rozhodujícím „výrobním prostředkem“, základním ekonomickým zdrojem se stávají znalosti.
Na konci XX. století vykazuje stav člověka a lidskosti takové znaky jako: Rychlý proces
pronikání různých informací a vznik hodnotového chaosu, zvláštního pohybu hodnot nahoru i
dolů. Rozšiřování hranic nedůvěry i strachu před různými projevy a výzvami života. Těžkosti
v adaptaci na velké společenské změny. Různé chápání a realizace práv a povinností. Šíření
kritiky a negativního hodnocení stávajících pořádků (Banach 2002, s.55).Týž autor pak dodává,
že uplynulé století bylo stoletím gigantických civilizačních proměn, ale také degradace osobnosti
a morálního úpadku.
Současná doba přináší neustále se zvyšující nároky na člověka, životní tempo nejen
v souvislosti s udržením kroku v profesi, ale i s životem rodiny, na kterou je přenášena řada
74
úkolu a částečně i funkcí, které v minulosti plnila společnost, s nezbytností čelit množství
podnětů v důsledku rozmachu nových komunikačních technologií a v neposlední řadě s celkově
se zvyšující odpovědností za vlastní život. Lze předpokládat, že svět XXI. století toto tempo bude
ještě spíše stupňovat. Předpokládá se další urychlování změn a člověk bude muset být
připravený, aby dokázal na tyto změny pohotově, adekvátně kvalifikovaně reagovat, být
maximálně flexibilní.
Změny v komunikaci, medializace. Objevují se nové komunikační technologie. Převahy
v komunikaci nabývá symbolika (viz SMS zprávy). V posledních desetiletích jsme svědky
neuvěřitelného tempa v nárůstu informací. Současná mladá generace se ocitá v „informačním
prostředí“, které přináší nároky, s nimiž se značná část populace jen s těží vyrovnává. Pokračuje
nástup umělého světa znakového typu, nástup virtuální reality, dochází k výrazné medializaci
života. Znakový svět začíná převažovat nad reálným. Operační prostor se nevídanou merou
rozšířil především díky internetu, jehož síť se dosud vymyká jakékoliv kontrole a tak se z ní stal
nejrozsáhlejší anarchistický systém na světě.
Globalizace je jevem ve své podstatě velmi rozporuplným. Na jedné straně jsou do něho
vkládány velké naděje, na druhé straně je přijímán se značnými rozpaky a obavami. Umožňuje
urychlování změn. Tyto však nemají pouze pozitivní, ale i negativní dopady. V důsledku
uplatňování jednotlivých aspektů vede globalizace k určité homogenizaci světa, která málo
respektuje, v zájmu zvýšení produktivity, ekonomického efektu, kulturní a národní rozdíly, neboť
se koncepční rozhodnutí opírají o ekonomicky nejsilnější korporace. Systémy hodnot spojené
s individuálními kulturami vzniklé v konkrétním historickém bytí jsou považovány za překonané a
nahrazovány tzv. univerzálními hodnotami.
Diferenciace společnosti. Na místo, aby svět směřoval k k inkluzi čím dál většího počtu
obyvatel světa vývojové trendy prohlubují již existující diferenciaci uvnitř společnosti. Naší
současnost charakterizují sílící trendy vylučování druhých i sebe sama. Hrozí ztráty základních
empatií, zájmu jedněch o druhé, solidarity, hledání cest sblížení jakožto obohacování se
navzájem. Mezi chudými a bohatými, majoritními a minoritními, úspěšnými a neúspěšnými se
prohlubuje propast odcizení, averze dokonce i nenávisti. Exluze je jedním z největších
nebezpečí současného lidstva (Helus 2001, s.2).
Otázka hodnot a utváření hodnotového systému se jeví pro další vývoj společnosti jako
zásadní. Hodnotová orientace se vyvíjí pod tlakem spotřebitelské společnosti (otupování
reklamou, podporování osobních rozkoší apod.). Ubývá společenských ideálů v myšlení, chybí
základní hodnotové pilíře. Vzrůstá individualismus, co je jedinečné je vydáváno za hodnotné (tak
se vytváří celebrity), za hodnotné jsou dokonce vydávány i procesy a jevy lidstvo ohrožující. Tyto
výrazné hodnotové posuny vytváří doslova hodnotový chaos, dezorientace. Došlo ke zhroucení
téměř všech tradičních hodnot .
Dochází k přerušení jakékoliv kontinuity, ke ztrátě dějinné perspektivy (již neplatí vize, že
vývoj v budoucnosti problémy vyřeší) a z toho pramení skepse k budoucnosti, perspektivám,
plánování života a naopak se šíří tendence žít ze dne na den. Je paradoxní, že situace
globálního ohrožení ekologickou a nukleární smrtí je provázena rozpadem společenské
sounáležitosti. Jako by tak mnozí lidé odmítli převzít odpovědnost za budoucnost tohoto světa a
ve smyslu hesla „po nás potopa“ řídili se ve své činnosti jen egoistickými ponutkami, zásadami
hedonismu a veškeré nároky směřovali na druhé a nikoliv na sebe. Výchova se tak dostává do
konfliktu pokud chce pěstovat takové vlastnosti jako je kázeň, akceptace povinnosti, skromnost,
vzájemnou pomoc a spolupráci namísto boje všech proti všem v konkurenčních střetech a
mocenských bojích.
Nárůst sociálních deviací. Ve vývoji společnosti , v jejích rychlých sociálně ekonomických i
politických proměnách lze zaznamenat, že dochází k jisté sociální anomii, tedy zhroucení
hodnot, tradic a norem při současné absenci a přijetí nových. Ještě aktuálnější v tomto směru je
pojetí R.K.Mertona, který sociální anomii chápe jako rozpor mezi hlásaným paradygmatem
možností úspěšnosti člověka a dosahováním těchto cílů legálními prostředky. Průvodním jevem
je snížená sociální kontrola a následně nárůst sociálních deviací. Pro vývoj v tzv.
postkomunistických zemích je obzvlášť příznačné toto riziko společenského vývoje a sním
spojený nárůst deviantního jednání. Počínaje nezaměstnaností, ruku v ruce s tím nárůst
chudoby, nabalující na sebe další jevy jako je kriminalita, prostituce, alkoholismus a další
75
závislosti. Výrazný je především nárůst agresivity (davové a domácí násilí, šikana, vandalismus
atd.).
Hledání alternativ dalšího společenského vývoje, který by vedl k překonání krize lidstva a
k realizaci nových kvalit života je spojováno s velkým významem vzdělání a výchovy, směřující
k solidárnosti, lidské participaci, spoluzodpovědnosti za další vývoj světa. To je i velká výzva pro
sociální pedagogiku.
Metodologická východiska pro sociální pedagogiku
Předně chce-li sociální pedagogika aspirovat na vědní obor, který má co říci současnosti,
musí tuto současnou realitu reflektovat a orientovat se více na život, na praxi. Čím dál více se
dnes mluví o kvalitě života. K naplnění tohoto fenoménu jistě mohou přispět různé obory, ale
rozhodující měrou sociální pedagogika, protože kvalita života je přímo úměrná kvalitě výchovy.
K adekvátní explanaci je nezbytné zjišťovat, zkoumat a posuzovat např. rodinné zázemí
žáků, sociokulturní a socioekonomické charakteristiky tohoto zázemí, typ lokality apod. Dnes je
třeba více vysvětlovat, objasňovat edukační realitu, její determinaci, fungování a výstupy nikoliv
vytvářet koncepce ideální výchovy. (Průcha, 2002, s.127).
Tento přístup se odráží v hermeneutické pedagogice, která orientuje pozornost na
problematiku interpretace pedagogických jevů a procesů, vede k analýze reálné výchovně
vzdělávací praxe, ke studiu vychovávaných i vychovatelů v širším sociálním kontextu. Jestliže
dříve bylo třeba např. respektovat v souvislosti s vrozenými dispozicemi jistou diferenciaci
individuální, dnes je vedle toho třeba vnímat čím dál větší diferenciaci sociálně ekonomickou,
sociálně politickou, kulturně etnickou, náboženskou. J.Skalková hermeneutický přístup
charakterizuje m.j. zájmem o studium vychovávaných i vychovatelů v sociálním kontextu,
procesů sociální komunikace ve výchově, výchovně vzdělávacích obsahů v kulturních
souvislostech, vnitřní diferenciace apod. Upozorňuje rovněž na zcela odlišný pohled na
respondenta jako účastníka procesu zkoumání. Výzkum spjatý s denní praxí předpokládá účast
výchovných pracovníků jako spolu realizátorů (Skalková,1992,64).
Při onom zjišťování, zkoumání je sociální pedagogice blízký humanistický přístup. Preferuje
kvalitativní analýzu v celé složitosti daného problému, ve všech vztazích a souvislostech
společensko historických i situačních. Na rozdíl od faktografického přístupu, kdy výzkumník
popisuje to co vnímá či fakticky zjistil (např. z dokumentů, statistik apod.), přístup označovaný
jako „chápající“ umožňuje popis v příčinných souvislostech, v souvislosti s vnějším kontextem a
někdy i s možnými důsledky. I když ve společenských vědách i fakta jsou podstatná a někdy
velmi důležitá, na rozdíl od např. fyzika, kterého nikdy nebude zajímat co „cítí“ zkoumané atomy
nebo jakými motivy se řídí elektron při výběru určité dráhy, v oblasti společenských věd tuto
dimenzi nelze opustit a naopak analýza zkoumaného ve všech vnitřních i vnějších souvislostech
je zásadní.
Podstatné tedy je porozumění jako určitý instrument poznání. Problematiku porozumění lze
nahlížet mnoho dimenzionálně:
a) gnozeologicky (problém poznání a pravdy),
b) v individuálně psychologickém slova smyslu (problém vcítění a soucítění),
c) z pohledu kulturologického (porozumění kulturním odlišnostem),
d) lingvisticky (porozumění textům),
e) jako interpretativní komunikaci,
f) jako hledání předpokladů porozumění (porozumění vztahu člověka ke světu) (Kraus,
Poláčková, 2001, 17).
Celá sociální realita jako lidský produkt je objevována a prakticky vynalézána lidskými
bytostmi v jejich každodenním usilování. V této realitě existují složité vztahy mezi částmi a
celkem. Části nabývají významu v celku a celek má svůj význam prostřednictvím částí, což je
hermeneutický kruh (vztah mezi lidmi a státem, věřícími a církví, učiteli a školstvím apod.).
Podstatou hermeneutiky je setkání se s jinými u společné věci tak, abychom našli určité
souznění. Každý si může ponechat svůj pohled, ale v konečné interpretaci je třeba najít jakési
společné vyústění problému, předmětu rozhovoru. Chceme-li člověku porozumět, musíme se
jeho sdělením nechat oslovit, ocitnout se „na stejné lodi“ a nalézt „společný svět“. Často máme
76
určité bariéry, nedohlédneme za určité horizonty a v sociálních souvislostech se je musíme učit
poznávat. Je to nezbytné, neboť jsme nuceni zabývat se „jiným světem“, než známe, světem
našich klientů (Kraus, Poláčková, 2001, s.19).
Proces porozumění v oblasti humanitní předpokládá určitý emocionální vztah. Platí, že co
člověk sám neprožije, těžko pochopí. Hermeneutická funkce porozumění vstupuje také do
vědeckého poznání. Každé vědecké poznání začíná nezbytně porozuměním kladené otázce.
V závislosti na nositeli je možné rozlišit:
a) participační porozumění – jako lidé svět vidí, interpretují a následně jednají
b) interakční porozumění – vzájemná interpretace činností dvou či více partnerů
c) mataporozumění – způsob a obsah interpretace porozumění s vědeckým cílem. Je
realizováno třetí osobou.
Prvé dva typy se týkají každodenního světa a běžného vědomí, třetí může představovat
metodologickou součást výbavy humanitních věd a humanitního výzkumu v sociální pedagogice.
Vzhledem k humanistickému přístupu při zkoumání reality
a „chápajícího“ popisu má
zásadní význam v celém procesu zkoumání interpretace, výklad, objasnění sledovaných jevů,
procesů, situací. Možných postupů (vědeckých) je několik:
• Genetický výklad hledá podstatu v původu, vzniku daného jevu, jeho počátku
jestliže jde o řetězec událostí či nepřerušený proces.
• Kauzální hledá výklad událostí v jejich příčinách, motivech.
• Statistický výklad se opírá o tvrzení , získané údaje kvantitativní povahy.
• Hypotetický výklad se spokojuje s vyslovením určitých předpokladů.
• Funkcionální výklad znamená nalézt funkci na jejímž základě lze daný jev
vysvětlit.
• Teleologický objasňuje dané jevy hledáním účelu, příčiny se odvíjí od cílů.
Součástí hermeneutické orientace na interpretaci určitých sociálních procesů je také
zaměřenost na interpretaci činnosti nositelů dění v určité situaci. Interpretace každé situace
zahrnuje odpovědi na otázky: co je to (sémantický moment), jakou to má důležitost (moment
přisouzení, relevance), k čemu to je (připsání smyslu) a jaké to je (hodnocení).
Při interpretaci jde vždy o něco více než o pouhou reprodukci. Produktivní přínos interpreta
patří ke smyslu samotného porozumění. Chceme-li porozumět vysvětlením, která lidé podávají,
musíme se zabývat jejich názory na příčiny dění.
Analýzy a zkoumání v sociální pedagogice má také charakter sociálního výzkumu. Jestliže
jsme v předcházející části za objekt zkoumání pokládali člověka především jako jedince, pak
sociální výzkum chápeme jako zkoumání společenských seskupení, útvarů, celé společnosti,
všech dějů, procesů v ní probíhajících včetně výchovy. Zkoumání celých sociálních útvarů má
svá specifika, nejde totiž jen o souhrn jedinců. Sociální útvary mají své způsoby chování a jsou to
svébytné kategorie.
Sociální výzkum odhaluje sociální problémy. Ty vznikají ve chvíli, kdy společenská realita se
vzdaluje tomu, jak by, obecně řečeno, měla vypadat. Zjištění sociálního problému tedy
předpokládá uznání určitých normativních standardů a zjištění, že v daném případě tyto
standardy nejsou nebo nebudou splněny. Z toho vyplývá, že ve značné části se jedná o sociální
deviace, problémy spjaté s asociálním chováním, sociálně patologickými jevy.
Jestliže je sociální problém zjevný tj. společnost si jeho existenci uvědomuje, mohou sociální
výzkumy hrát významnou roli při bližším určení jeho charakteru, mohou ukázat dosah tohoto jevu,
určit, kterých sociálních skupiny se týká, nebo určit mechanismy v důsledku jejich působení
vzniká. Výzkumy pak mohou být vědomě orientovány na odhalení nebo výraznější postižení
sociálního problému, nebo také nalezení prostředků k jeho řešení. Některé sociální výzkumy mají
za cíl vyhodnocení realizace určitých programů společenské činnosti a jejich účinků a na základě
toho přijetí dalších opatření.
S oporou o sociologii a příbuzné disciplíny (sociologie výchovy, sociální psychologie, teorie
sociální komunikace apod.) se před sociální pedagogikou otevírá prostor, v němž je třeba
postupovat ve směru komplexnosti nazírání na jevy a procesy výchovné reality. Pod tímto
zorným úhlem je nezbytná zřetelná orientace na problémy osobnostní a sociální výchovy.
77
Bibliografia
Banach, C. Czlowiek wobec wspólczesnosci i przyslosci – nadzieje i niepokoje. In O czlowieka w czlowieku (ed. Lomny,Z.).
Opole, WUP, 2000. ISBN 83-87634-95-2.
Helus, Z. Odkázanost člověka na edukaci – aktualizující se téma.pedagogické zodpovědnosti. Pedagogika 2002, roč. 51, č.1, s.13.ISSN 3330-3815.
Kraus, B., Poláčková,V. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2
Lipkowski, O. Wychowanie dzieci spolecznie niedostosowanych. Warszawa:1966.
Mollenhauer, K.: Einführung die Sozialpädagogik. Weinhiem, 1993
Ondrejkovič,P. Poznámky ku konštituovaniu sociálnej pedagogiky jako vedy. In Konstituování sociální pedagogiky jako
vědeckého oboru. Brno: IMS, 2004, s.78 – 90.
Průcha, J. Pedagogika a komplexnost vědeckého poznání. Pedagogika 2002, roč. 52, č.2, s.120-30. ISSN 3330-3815.
Skalková,J. Výchova a vzdělávání v kontextu soudobých globalizačních tendencí. Pedagogika 2000, roč. 50, č.1, s.13-23. ISSN
3330-3815.
78
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rola pedagogiki społecznej w społeczeństwie przetrwania i zdolnego do
rozwoju
Stanisław Kawula
Pojęcia kluczowe: przetrwanie społeczeństwa, zdolne do rozwoju społeczeństwa, nierówności społeczne, ryzyko, regeneracji,
odnowy biologicznej, współpracy
Abstrakt: Z różnych powodów (losowych, geopolitycznych, historycznych, wojen, rewolucji, transformacji ustrojowych etc.), kraje i
narody w różnych częściach świata- znajdują się w czasowej czy też trwałej sytuacji przetrwania (sustaible society). Także
wewnątrz nich znajdują się warstwy społeczne, które na taką strategie są skazane. Mówimy wtedy o grupach społecznego
ryzyka, marginalizacji lub społecznego i indywidualnego wykluczenia. Większość krajów i społeczeństw na przełomie XX i XXI
wieku określa się jednak optymistycznie jako rozwojowe, będące w ruchu. Ten model ma utrwalać głównie proces globalizacji i
rewolucji informatycznej, a w Polsce Czechach i Słowacji włączenie do Unii Europejskiej. Aktualne wskaźniki w wielu obszarach
ekonomiczno – społecznych przeczą tej optymistycznej strategii. Stawia się zatem głównie na opcje lokalnych inicjatyw i
indywidualną zaradność. Jakie zatem cechy powinny posiadać państwa i ich społeczeństwa, które nie tylko mają problemy
przetrwania, ale są zdolne do przetrwania, a następnie do dalszego, stabilnego rozwoju? Składa się na to kilka elementów natury
strukturalnej i funkcjonalnej, a mianowicie: 1) zachowania swego istnienia przez dłuższy okres (ciągłość), 2) posiadania
mechanizmów powstrzymujących przed upadkiem, kryzysem (regeneracja), 3) zachowania swych struktur starych lub nowych i
ładu społecznego w dobrym stanie (dobrostan), 4) wspomaganie, wzmacnianie, pomaganie w wyzwalaniu energii społecznej i
indywidualnej dla dobra wspólnego (kooperacja). Syntetycznie ujmując te cechy, społeczeństwo zdolne do przetrwania i rozwoju to takie, które charakteryzuje się stosunkami opartymi na wzajemnym wspomaganiu swoich istotnych składników (osób,
grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń, wspólnot etc.) w różnych układach (zwłaszcza glokalnych i lokalnych), których skutki
działalności zapewniają warunki bezpieczeństwa indywidualnego i zbiorowego oraz zapewnia swym członkom względnie trwałe
standardy egzystencji (psychofizycznej, społecznej i osobistej, duchowej,
Warunki życia w społeczeństwie transformacji
Na ogół zakładało się, iż transformacja systemowa na koniec XX i początkach XXI w. w
Polsce – rozumiana jako gwałtowna zmiana jego podstawowych składników
i
eliminowanie innych utrwalonych – niesie za sobą założenie o pozytywnych jej skutkach w
układach globalnych, regionalnych, lokalnych i w indywidualnym życiu człowieka. Wiąże się z nią
nadzieja na lepsze, pełniejsze i szczęśliwsze życie w różnych obszarach – zwłaszcza jego
rodziny i środowisku życia. Jednak wstępna i zaawansowana faza formowania się społeczeństwa
transformacji niesie ze sobą szereg pułapek, kwestii żywiołowych
i
niekontrolowanych, które ze względu na rozszerzający się zasięg, są traktowane jako
niekorzystne warunki życia społecznego i relacji międzyludzkich (S.Kawula, 2004, s. 165).
Obejmują one także, i przede wszystkim, rzesze wstępujących w dorosłe życie dzieci
i młodzieży (J.Wasilewski – red., 2006). Możemy mówić przede wszystkim o problemach
związanych z dynamiką elementów i układów (podsystemów społecznych), powodujących
niejednokrotnie dysfunkcjonalność uznanych wcześniej instytucji społecznych. Wchodzą tutaj w
grę takie zjawiska jak, np. kryzysy polityczne i ekonomiczne, dewastacje środowiska naturalnego,
kryzysy instytucji edukacyjnych (w tym szkoły) i kulturalnych, dysfunkcjonalność rodziny jako
instytucji życia osobistego i społecznego. Większe znaczenie socjalizacyjne mają obecnie coraz
bardziej tzw. relacje „z boku”, tj. rówieśnicze z udziałem mass mediów, a nie układy hierarchiczne
w tym względzie.
W wyniku skumulowanych napięć społecznych i konfliktów ujawniają się nierówności
społeczne w różnych układach ludzkiego życia. W grę wchodzą tutaj nierówności na tle
ekonomicznym, takie jak: sfera ubóstwa i niedostatku czy też nadmiernego bogacenia się,
nierówności w dostępie do dóbr natury kulturalnej, edukacyjnej, zdrowia, rekreacji i wypoczynku.
Rozmijają się układy aspiracyjne grup ludzkich – zwłaszcza młodzieży – i układy możliwości
realizacyjnych u konkretnych osób czy społeczności lokalnych. To także rozmaite problemy
związane z dyskryminacją grup religijnych, etnicznych, mniejszości seksualnych, a nawet płci i
innych „obcych”.
79
W Polsce okresu transformacji pojawiają się także nowe pule i wiązki nowych ról oraz
statusów społecznych. Są one podyktowane ścieraniem się różnych systemów wartości, opozycji
i buntom przeciwko nowym wyłaniającym się warstwom niezasłużenie bogacącym się (bisnes
klasse, szara strefa, korupcja, uprowadzenia, przemyt, wymuszone okupy) - czy też w wyniku
mechanizmu zawiedzionych nadziei młodych. Możemy tutaj mówić nie tylko o dewiacji w różnych
jej formach, jako dolegliwych czy „egzotycznych” kwestiach społecznych, ale o zjawiskach natury
patologicznej.
Swoiste „widmo krąży nad współczesnym światem” – pisze Federiko Major - widmo
rozłączonego społeczeństwa. „Nowy wiek wszelkich segregacji powoduje utratę swoistości
społeczeństwa, pracy rodziny, szkoły i ojczyzny” (F.Mayor, 2001, s. 13). Dawniejszy model
społeczeństwa konsumpcyjnego i państwa opiekuńczego, ustępuje dzisiaj miejsce giętkiemu
kapitalizmowi, który proponuje logikę niestałości, niepewności i krótkoterminowości oraz
selektywnych doborów. Niemal we wszystkich dziedzinach życia ”najlepsi chcą już wyłącznie
grać z najlepszymi, a bogaci już nie chcą płacić za biednych” (tamże). W Polsce współczesnej
mamy do czynienia z niewielką populacją „wygranych i dużą rzeszą „przegranych” naszej
transformacji - konkluduje Maria Jarosz.
Jednak przemiany zarówno polityczne, jak i ekonomiczne oraz obyczajowe wytwarzają także
nowy typ środowiska społecznego, do którego jego członkowie winni chcieć i umieć siebie
zaadoptować. Idzie głównie o przyjęcie na siebie zasady: „życia na własny rachunek”; nauczenie
się myślenia i działania według tej strategii, a nie podporządkowywania sobie „innych”,
stosowanie przemocy, siły czy form deprywacji indywidualnej lub grupowej (M. Jarosz – red.
2005, s. 22-24). Jest to nowe wyzwanie edukacyjne na XXI wiek.
Ale pojawiają się jeszcze inne mechanizmy utrudniające odejście od wzorca konfliktowego,
brutalnego i opozycyjnego rozwiązywania osobistych i społecznych kwestii. Pojawia się wtedy
brutalizacja relacji międzyludzkich, jako sposób czy wręcz styl życia. Jego celem jest
wyrządzenie innym krzywdy lub cierpienia – głównie poprzez o agresję - a nie sprawienie radości
czy życia w normalności. Ten rodzaj relacji międzyludzkich może mieć charakter czynów
brutalnych, zachowań słownych i symbolicznych. Ma też tendencję do utrwalania się. Najczęściej
trudno młodemu człowiekowi przełamać sytuację „zaklętego kręgu”, społecznie destruktywnego
mechanizmu naznaczania czy wykluczenia przez czynniki środowiskowe i psychofizyczne, a
nawet genetyczne (F.Fukuyama, 2004; P.Singer, 2006).
Z tych też powodów rodzi się pytanie o miejsce Polski wśród państw i społeczeństw na
progu XXI wieku. Czy jesteśmy zdani i narażeni na przedłużający się okres (etap) przetrwania,
czy też zdolni do rozwoju? Jaką rolę w tym względzie mogą odegrać nauki o człowieku – w tym
pedagogika społeczna? Oto najważniejsze kwestie podjęte w niniejszym opracowaniu, na które
udzielimy raczej odpowiedzi o ogólnym charakterze.
Człowiek w społeczeństwie zdolnym do przetrwania
Z różnych powodów (losowych, geopolitycznych, historycznych, wojen, rewolucji,
transformacji ustrojowych etc.), kraje i narody w różnych częściach świata- znajdują się w
czasowej czy też trwałej sytuacji przetrwania (sustaible society). Także wewnątrz nich znajdują
się warstwy społeczne, które na taką strategie są skazane. Mówimy wtedy o grupach
społecznego ryzyka, marginalizacji lub społecznego i indywidualnego wykluczenia. Większość
krajów i społeczeństw na przełomie XX i XXI wieku określa się jednak optymistycznie jako
rozwojowe, będące w ruchu. Ten model ma utrwalać głównie proces globalizacji i rewolucji
informatycznej, a w Polsce, Czechach i Słowacji włączenie do Unii Europejskiej. Aktualne
wskaźniki w wielu obszarach ekonomiczno – społecznych przeczą tej optymistycznej strategii.
Stawia się zatem głównie na opcje lokalnych inicjatyw i indywidualną zaradność. Zygmunt
Bauman mówi o potrzebie glokalności rozwiązań ekonomicznych, socjalnych, politycznych,
kulturalnych i edukacyjnych w ostatniej dekadzie XX w. (Z. Bauman, 2000, s. 9).
Transformacja w Polsce uczyniła część warstw społecznych grupami przetrwania (np. osoby
lub grup wykluczone społecznie, rozsadniki patologii i kultury biedy, enklawy zdegradowane
ekonomicznie i mentalnie). Widać to także w układach regionalnych, lokalnych i rodzinnych.
Syntetycznie rzecz ujmując człowiek w społeczeństwie przetrwania widzi swój układ możliwości i
szans jako „wysoko umiejscowiona szparę”, przez którą wpada jedynie „wąska smuga światła”, z
80
reguły niedostępna. Można tutaj przytoczyć metaforę, iż „jedni spadają - drudzy wzlatują , a
jeszcze inni odlatują” (np. na emigrację zarobkową, z Polski około 2 milionów w latach 20042007).
Biedni wyróżniani są jak wyodrębniony segment w obecnej strukturze społecznej (outsiders –
„przegrani”), których cechą jest deklasacja i podleganie kontroli. Sami w krótkim okresie nie są
zdolni do rozwoju, a tylko do przetrwania. Są nadal, jak dawniej, uzależnieni od konkretnego
„patrona”, którym wcześniej był np. właściciel ziemski czy zakładu przemysłowego, później
opiekuńcze państwo socjalistyczne, a obecnie różnorodne – coraz liczniejsze – instytucje pomocy
społecznej, opieki zastępczej, czy nawet dzisiaj instytucji komorników etc.
W społeczeństwie rozwoju człowiek jest uczestnikiem wydarzeń, a nawet kreatorem
bieżących i przyszłych zdarzeń. Może mieć (ma) wpływ na społeczeństwo, przebieg i rezultaty
procesów w różnych układach swego życia. Obie opcje odnoszą się także do grup społecznych
będących w skrajnych warunkach społecznych nierówności (elit pieniądza – vesurs enklawy
biedy). W końcu XX i początkach XXI wieku mamy już wiele wyników badań empirycznych na
ten temat, a także danych ilościowych na temat bogactwa i biedy w Polsce.
Spośród wyłaniających się współcześnie strategii badawczych i programów naprawczych
(łagodzenia społecznych rozwarstwień i nierówności), wysuwa się koncepcję społeczeństwa
zdolnego do rozwoju. Jest to zdaniem Piotra Tobera - jedyny racjonalny paradygmat, mający
perspektywę rozkwitu w XXI wieku (P. Tobera, 1999, s. 147). Jakie cechy posiada takie
społeczeństwo i jaki jest (może być) udział mechanizmów społecznych - w tym pedagogicznych w jego konstruowaniu? Oto podstawowe kwestie ujęte w tym opracowaniu obejmujące główne
cechy społeczeństwa i zdolnego do rozwoju w tym względzie, uwzględniające zaawansowany
etap polskiej transformacji ustrojowej.
Przełomy stuleci czy tysiącleci, wyzwalają w nas dwie odmiennie widziane opcje przyszłości.
Jedna optymistyczna wywiedziona z linearnego, równomiernego, zrównoważonego rozwoju
warunków ludzkiej egzystencji i druga - oparta na skokowym postępie naukowo-technologicznym,
pogłębiających się nierównościach i dysproporcjach społeczno-ekonomicznych - wręcz
katastroficzna dla większości Ziemian na początku trzeciego tysiąclecia. Dla znacznej części jest
to zjawisko marginalizacji i wykluczenia społeczno– kulturowego. Są liczne przykłady populacji
„na przemiał” (Z.Bauman, 2004).
Dla wielu społeczeństw, krajów i państw czy grup społecznych, właśnie wiek XXI będzie
przede wszystkim walką o swe przetrwanie, a dla innych okresem dalszego gromadzenia dóbr zwłaszcza dzięki posiadanej władzy, technologii informatycznych i wykorzystaniu odkryć
bioinżynierii. Jak dotychczas, rewolucja informatyczna wywołuje raczej ujemne skutki społeczne,
bo działa selektywnie (jest w dyspozycji bogatych). Wizja globalnego dobrobytu nie potwierdza
się, a alternatywą dla strategii „welfare state” staje się zjawisko masowego ubóstwa
Dylematy te rozkładają się także w odniesieniu do konkretnych państw np. Europy środkowowschodniej, narodów i społeczeństw, regionów i grup społecznych. Globalność i lokalność, to
dwa odrębne światy, chociaż skazane są na koegzystencję, a nie izolację. Z tych też względów
zrodziła się potrzeba i koncepcja poszukiwania kategorii niejako pośredniej, między globalnością i
lokalnością, a mianowicie ujęć glokalnych (regionalnych).
Odniesienie to jawić się może jako mechanizm pozytywnej redystrybucji kapitału, majątku czy
bogactwa oraz technologii w celu podniesienia standardów życia grup ludzkich (narodów i krajów)
oraz pomocy dla ich wyjścia z cywilizacyjnej zapaści czy zapóźnienia. Nie tylko jest kolejnym
pomysłem jak sprawiedliwie dzielić biedę czy też strategią na przetrwanie, przeczekanie
trudnych czasów. W Polsce nadal zaznacza swą obecne prawo 3B (bezrobocie, bieda,
bezdomność - Kawula, 2002, s. 42; E. Tarkowska, 2006, s. 360 -362).
Proces glokalizacji staje się przez to bliski ujęciom teorii i praktyki w zakresie pomocy
społecznej oraz konwencjom współczesnej pedagogiki społecznej i teorii pracy socjalnej czy
opiekuńczej. Jego bliższe zastosowania mogą znaleźć się także w regionalnych (glokalnych)
układach polskiej transformacji, w obszarach reform społecznych, a także w procesach
integracyjnych zachodzących w Europie, jednoczącej się kulturowo i ekonomicznie. Ich
przykładem są już dzisiaj realizowane programy pomocnicze skierowane wobec ludności z
obszarów wiejskich, w zakresie edukacji, polityki i pomocy socjalnej (w tym tzw. programy
aktywne, np. „Phare”, „Absolwent”, „Sokrates”, „Erasmus”, „Support” , „Comaniks” - a będą
81
następne). Innymi słowy, jest to aktywizacja konkretnych obszarów, tzw. „Małych ojczyzn”
(W.Theiss – red., 2001), wspierana przez programy pochodzące z Unii Europejskiej (np. „Natura
2000”) – z udziałem rodzimej społeczności lokalnej.
Społeczeństwo zdolne do rozwoju
Z ujęcia globalnego wynikają trzy źródła regulacji zachowań zbiorczych i indywidualnych
człowieka: 1. Organizacje międzynarodowe o charakterze ekonomicznym, dysponujące kapitałem
oraz system prawnym; 2. Państwo, jako organizacja polityczna, administracyjna i prawna danej
wspólnoty ludzkiej; 3. Naród, jako byt naturalnie ukształtowany w procesie historycznym przez
zbiorowości żyjące razem, tworzące kulturę, język, materialne warunki bytowania oraz więzi
pokrewieństwa, wspólnotowości, przyjaźni, pracy itp. (P. Tobera, 1999, s. 149). Zwłaszcza trzeci
wymiar kwestii społecznych jest bliski działaniom pedagogicznym. Podmioty te, łącznie
funkcjonujące, mogą regulować standardy życia współczesnych krajów, regionów i grup ludzkich.
Państwa, narody we współczesnym świecie są nadal mocno zróżnicowane i podzielone, ale
zarazem coraz bardziej połączone siecią wzajemnych zależności, chociaż szereg czynników
utrudnia współpracę między państwami-sąsiadami, nadal generuje konflikty na tle etnicznym,
religijnym czy politycznym.
Jakie zatem cechy powinny posiadać państwa i ich społeczeństwa, które nie tylko mają
problemy przetrwania, ale są zdolne do przetrwania, a następnie do dalszego stabilnego i
zrównoważonego rozwoju? Składa się na to kilka elementów natury strukturalnej i funkcjonalnej,
a mianowicie: 1) zachowania swego istnienia przez dłuższy okres (ciągłość), 2) posiadania
mechanizmów powstrzymujących przed upadkiem, kryzysem (regeneracja), 3) zachowania swych
struktur starych lub nowych i ładu społecznego w dobrym stanie (dobrostan), 4) wspomaganie,
wzmacnianie, pomaganie w wyzwalaniu energii społecznej i indywidualnej dla dobra wspólnego
(kooperacja).
Syntetycznie ujmując te cechy, społeczeństwo zdolne do przetrwania i rozwoju to takie,
które charakteryzuje się stosunkami opartymi na wzajemnym wspomaganiu swoich istotnych
składników (osób, grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń, wspólnot etc.) w różnych układach
(zwłaszcza glokalnych i lokalnych), których skutki działalności zapewniają warunki
bezpieczeństwa indywidualnego i zbiorowego oraz zapewnia swym członkom względnie trwałe
standardy egzystencji (psychofizycznej, społecznej, duchowej, kulturalnej). Konkretne zakresy
działalności obejmują: a) zachowanie i polepszenie stanu zdrowia ludności, bezpieczeństwa
pracy, edukacji i uczestnictwa w kulturze; b) równowagę ekologiczną; c) warunki niezbędne dla
odnowy sił człowieka; d) szanse i możliwości rozwoju gospodarczego w skali globalnej,
regionalnej oraz indywidualnej i rodzimej. Społeczeństwo o tak spójnie widzianych cechach jest
określone również jako społeczeństwo „stabilnego rozwoju” lub „rozwoju zrównoważonego”. To
takie wreszcie, które zaspakaja potrzeby obecne swych mieszkańców (regionów, zbiorowości),
ale nie blokuje możliwości ich zaspokajania przyszłym pokoleniom („tu i teraz” oraz w
perspektywie pokolenia).
Zwłaszcza to drugie wyzwanie i równocześnie zadanie, zaliczyć można do obszaru bieżącej
edukacji, działalności pedagogicznej i polityki społecznej państwa lub jego agend. W wielu
krajach świata stwierdzono bowiem, że nawet skokowy i długotrwały wzrost gospodarczy nigdzie
nie doprowadził do całkowitej likwidacji głodu, nędzy, bezrobocia, bezdomności (tzw. prawo 4 i 3
B) — nie mówiąc o tym, iż nie przyczynił się automatycznie do zaspokojenia w szerszej skali
wyższych jakościowo potrzeb człowieka końca XX wieku, m.in. uczestniczenia w kulturze ujętej
selektywnie, rozwoju wielowymiarowego osobowości, bliskich więzi i innymi, ładu moralnego.
Jednak w społeczeństwie zdolnym do przetrwania i do rozwoju, kluczową kwestią jest
dostrzeganie dwóch rodzajów potrzeb ludzkich: a) potrzeb niedostatku — zwłaszcza potrzeb
podstawowych ludzi biednych w różnych układach i zakresach, których czasowo lub trwale nie
będą w stanie samodzielnie zaspokoić; b) potrzeb prowadzących do rozwoju jednostek, grup i
społeczności w różnych układach życia. Oznacza to zarazem świadomość ograniczeń
narzuconych przez stan gospodarki i techniki oraz organizacji państwowych (w tym norm
prawnych), które nie powinny nadmiernie krępować zdolności życia do zaspokajania potrzeb
bieżących i przyszłych (T.Pilch, 2001, s.72).
82
Człowiek objęty nadmierną i ciągłą pomocą społeczną zachowuje się jak jednostka
ubezwłasnowolniona. Z „Raportu o sytuacji polskich rodzin” z 1998 i 2005 r. wynika tymczasem,
że aż 63% rodzin posiadających troje dzieci i 80% z czwórką potomstwa nie osiąga minimum
socjalnego. Ekonomiści komentują te dane następująco: prorodzinny system podatkowy nie
zachęcałby do większej zapobiegliwości i pracowitości, lecz pomagałby rodzinom wielodzietnym
w podnoszeniu poziomu bieżącej konsumpcji. Na dłuższą metę obracałoby się to przeciwko
rodzinie, która nie potrafiłaby funkcjonować bez pomocy państwa. Prorodzinna byłaby
tymczasem pomoc zupełnie innego rodzaju, przede wszystkim bony edukacyjne oraz system
stypendiów i kredytów dla uczniów i studentów. Wiodącą rolę pełnić winny w tym względzie
programy realizowane zarówno w układzie lokalnym, jak i glokalnym. W innym przypadku mamy
do czynienia z tzw. spiralą upadku człowieka i jego rodziny (S.Kawula , 2002, s. 14; A.Karwacki,
2006, s. 17). Zaś w skali globalnej państwa, nadmierna redystrybucja dochodu (dopłaty, zasiłki,
subwencje, ulgi podatkowe etc.) pogłębia nierówności społeczne warstw i grup ludzkich oraz
hamuje wzrost gospodarczy kraju. Natomiast w relacjach pomocy bezpośredniej, udzielanej
poprzez pracowników socjalnych, wolontariuszy i ich agendy pomocowe - należy racjonalnie
wyważyć praktykę rozdawnictwa dóbr (tym, którzy tego oczekują lub do niego przywykli), ze
skuteczną formą wsparcia, prowadzącego w rezultacie do życia usamodzielnionego („na własny
rachunek”) obecnych i potencjalnych klientów. Ludzie pokrzywdzeni muszą umieć pomóc sobie
sami, inaczej nie wydostaną się ze swej zależności. Warunkiem sprawiedliwego rozwoju jest
niestwarzanie wielu zachęt, by w takiej zależności pozostawali. A stwarzają je zbyt rozbudowane
instytucje socjalne. Na pytanie komu dać? - odpowiadamy, że raczej tylko najsłabszym. Na
pytanie ile? - tyle, aby nie zachęcać ich do bezradności i bezczynności. Nie można nadal
dopuszczać do dziedziczenia biedy, lecz ją przezwyciężać poprzez racjonalną pomocniczość
państwa i jego agend (model zrównywania szans i warunków – prowadzących do rozwoju osób
lub grup). Jednak pojawia się w tym względzie niezbędność pomocniczości w układach
glokalnych, ponadosobistych, a nawet lokalnych, sąsiedzkich i rodzinnych. Wydać się może, iż
jedynym ze skutków powstałych zróżnicowań polskiej transformacji jest rozwarstwienie
standardów życiowych naszych rodzin. Helena Marzec widzi je jako: rodziny innowacyjne,
adaptacyjne i marginalizowane (2006, s. 20-23). Każdy z tych typów wymaga innych form i zasad
pomocniczości czy wsparcia socjalno – pedagogicznego. Zwłaszcza rodziny marginalizowane i
rodziny ryzyka wymagają różnych form wsparcia, aby nie uległy społecznemu wykluczeniu
(S.Kawula, 2006, s. 33-34; A . Radziewicz-Winnicki, 2004).
Uwagi końcowe
Przedstawione tutaj rozważania w pewnym zakresie dały nam odpowiedź na pytanie: Czy
nasze społeczeństwo jest społeczeństwem rozwoju czy tylko zdolnym do przetrwania? Fenomen
Polski przełomu tysiąclecia polega m.in. na tym, iż w wielu okresach trudnych (zabory, okupacja)
szybko „uczy się” strategii przetrwania, nie zaniedbując przy tym strategii prowadzącej do
rozwoju (lub kolejnego kryzysu, skoku – a nawet arytmii społecznej). Tak też lub podobnie
funkcjonują społeczeństwa Czech i Słowacji.
Jednym z czynników sprzyjającym formowaniu społeczeństwa rozwoju są działania o
charakterze pedagogicznym - a zwłaszcza: pomocniczość, profilaktyka i interwencja oraz
wsparcie społeczne i indywidualne. Są one także zbiorową nadzieją - aczkolwiek z reguły
ideacyjnie, czy nawet pojętą naiwnie. Oznacza to jednak sytuację, w której różne istotne
elementy życia społecznego winny się wzajemnie wspierać, zabezpieczać przed zagrożeniem,
aby osiągnąć trwałą żywotność.
Spośród najważniejszych wyzwań na wiek XXI pozostają nadal kwestie socjalnych
nierówności społecznych - zwłaszcza zahamowania wzrostu różnych odmian biedy,
prowadzących z reguły do tzw. spirali upadku. Osiągnięcie tego celu może odbyć się też z
udziałem działalności socjalno - pedagogicznej, a nie tylko poprzez mechanizmy rynkowe i
ekonomiczne. Formy działań społeczno-pedagogicznych, zwłaszcza w środowisku lokalnym oraz
w układach regionalno - glokalnych, sprzyjać mogą także poczuciu bezpieczeństwa socjalnego
człowieka i jego rodziny w dobie współczesnej (S.Kawula, 2002, s. 145). Zamiast spirali upadku
czy mechanizmu „dziedziczenia biedy”, należy postawić na model życia (biografię) kierowany
83
tzw. spiralą życzliwości. Prowadzić on może do stylu życia na własny rachunek, a nie
uzależniający od pomocy innych.
Ogólne reperkusje społeczno – pedagogiczne mogą skupiać się dzisiaj na następujących
kwestiach:
• wzmacnianiu psychospołecznych i socjalno-ekonomicznych mechanizmów nakierowanych na
społeczeństwo rozwoju;
• prewencyjnemu eliminowaniu i osłabieniu zjawisk utrwalających cechy społeczeństwa
przetrwania lub jego grup (m.in. wobec enklaw biedy i niedostatku, zapobieganiu dalszemu
kryzysowi instytucji edukacyjnych i ochrony zdrowia oraz kultury i pracy socjalnej; dalszemu
rozwarstwianiu społeczno-ekonomicznemu, ograniczaniu korupcji, wzrostu nepotyzmu etc.);
• tworzeniu warunków dla bezpośrednich wzmocnień aktywności ludzkiej, profilaktyki
uzależnień i przestępczości, a więc dotyczących: zatrudnienia i kształcenia młodzieży,
racjonalnej polityki i pomocy socjalnej oraz działalności opiekuńczej, resocjalizacyjnej,
terapeutycznej czy kompensacyjnej (osób warstw społecznych i środowisk lokalnych).
W tych też zakresach winna zaznaczyć się przyjęta sensownie teoria, a prowadzona
racjonalnie praktyka wychowania, opieki i pracy socjalnej, nabiera dziś swoistości. Formy
pedagogicznej działalności, zwłaszcza indywidualnego i społecznego wsparcia oraz profilaktyki,
są nadal niezbędne dla łagodzenia (a nie eliminowania) społecznych nierówności czy też
wzbogacaniu warunków i szans rozwojowych – zwłaszcza młodych generacji Polaków.
Bibliografia
Bauman Z., Globalizacja i co z tego dla ludzi wynika, Warszawa 2000
Barman Z., Życie na przemiał, Kraków 2004
Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze ku innej rzeczywistości, Warszawa 2002
Fukuyama F., Koniec człowieka, Kraków 2004
Karwacki A., Błędne koło. Reprodukcja podklasy społecznej, Toruń 2006
Kawula S., Człowiek w obliczu marginalizacji i społecznego wykluczenia, Pedagogika połeczna, 2006 nr 3
Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, Toruń 2004
Kawula S., Pomocniczość i wsparcie: kategorie pedagogiki społecznej, Olsztyn 2002
Mała ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny, red. W.Theiss, Żak, Warszawa 2001
Marzec H., Dobrobyt materialny szansą czy zagrożeniem wychowania w rodzinie, NWP, Piotrków Trybunalski 2006
Major F., Przyszłość świata, Warszawa 2001
Millon-Delsol Ch., Zasada pomocniczości, Kraków 1995
Pilch T., Pedagogika społeczna wobec procesu marginalizacji, Pedagogika Społeczna, 2001 nr 1
Radziewicz-Winnicki A., Społeczeństwo w trakcie zmiany, GEP, Gdańsk 2004
Singer P., Jeden świat. Etyka globalizacji. Warszawa 2006
Tarkowska E., Ubóstwo i wykluczenie społeczne. W: Współczesne społeczeństwo polskie, red. J. Wasilewski, Warszawa 2006
Tobera P., Społeczeństwo zdolne do przetrwania, W: Acta Universitatis Lodziensis, F. S. Nr 28, 1999
Współczesne społeczeństwo polskie. Dynamika zmian, red. J.Wasilewski, Warszawa 2006
84
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Poznámky k objektu a predmetu sociálnej pedagogiky
Dušan Polonský
Kľúčové slová: sociálna pedagogika, sociálna práca, sociológia výchovy, objekt vedy, predmet vedy, funkcie sociálne
pedagogiky
Abstrakt: Príspevok je zameraný na stručnú charakteristiku objektu a predmetu sociálnej pedagogiky, vo väzbe na iné humanitné
a sociálne vedné disciplíny. Dôraz je pritom položený na vzťah medzi sociálnou pedagogikou, sociálnou prácou a sociológiou
výchovy, ktorých vzťah je dialekticky podmienený. Pritom sa nevylučuje možnosť určitej priority niektorej z nich v istej fáze vývoja
týchto uvedených disciplín, respektíve v konkrétnom type spoločnosti alebo fáze jej vývoja.
Vo svojom príspevku sa dotknem troch okruhov problémov: vzťahu objektu a predmetu
sociálnej pedagogiky (najmä vo väzbe k sociológii výchovy a vzdelávania a k sociálnej práci);
logicko-historického vývoja sociálnej pedagogiky; funkcií sociálnej pedagogiky. Limitovanie
stránok a charakter príspevku ako diskusného, umožňuje vyjadriť sa k uvedeným problémom len
tézovito, bez podrobnejšieho zdôvodnenia širších súvislostí a názorov rôznych autorov. Preto ide
o zjednodušený „derivát“, ktorý nepredstavuje tvrdenie autora, ale jeden z možných parciálnych
pohľadov.
Prvá poznámka sa vzťahuje k objektu a predmetu sociálnej pedagogiky –
v zjednodušenej, schematizovanej podobe, najmä z dôvodu rozsahu príspevku. Keďže je
v súčasnej pedagogickej (sociálno-pedagogickej) proveniencii všeobecne prijímaný názor, že
sociálna pedagogika patrí skôr do systému pedagogických vied, potom možno (bez nároku na
širšiu interpretáciu) za ich spoločný objekt1 považovať procesy výchovy a vzdelávania (edukácie)
– hlavne z hľadiska primárnej prevencie, ako aj prevýchovy a s ňou spojených vzdelávacích
aktivít (reedukácie) – z hľadiska sekundárnej a terciárnej prevencie. Uvedené procesy prebiehajú
na rozličných úrovniach štruktúry spoločnosti a vo všetkých vekových skupinách. Edukácia a
reedukácia (v uvedených významoch) – ako typy sociálneho procesu – sú však objektom aj
ďalších vedných disciplín, o ktorých Š. Švec a kol. pojednávajú ako „fundamentálnych vedách
o výchove“ (1998, s. 35). Okrem iných vedných disciplín do tejto skupiny zaraďujú aj sociológiu,
psychológiu, kultúrnu antropológiu, ekonómiu, históriu a iné. Možno hodnotiť, že ide súčasne
o tzv. vedy autentické (pôvodné). Ďalšiu kategóriu v tejto klasifikácii tvoria vedné odbory, ktoré sú
prevažne „aplikačného“ charakteru – na jednej strane tzv. antropogogické – ako praktické vedy
o človekovi (pedagogika, andragogika, geragogika, ale aj učiteľstvo, vychovávateľstvo,
poradenstvo) a na druhej strane tzv. manažérske - plánovanie, financie atď. (tamže, s. 34-35).
Často sú tieto vedné disciplíny označované ako prevažne aplikované, s čím možno len súhlasiť.
Uvedená skutočnosť však neznamená, že by nemali svoju vlastnú teoretickú bázu uchopenia
sociálnej skutočnosti – avšak na nižšej úrovni všeobecnosti, než „(akademicko-) – teoretické
vedné odbory, o ktorých pojednávajú zmienení autori. Líšia sa navzájom ako v úrovni
všeobecnosti, na ktorej pojednávajú o objekte vied o výchove, ale hlavne a predovšetkým
v predmete, ktorým sa zaoberajú (vymedzujú z objektu, analyzujú, popisujú, komparujú atď.).
Hodnotiac miesto samotnej sociálnej pedagogiky z uvedeného zorného uhla možno
konštatovať, že ide o prevažne aplikačnú vednú disciplínu, ktorej metodologickou bázou sú na
strane jednej „fundamentálne vedy o výchove“ – z nich najmä filozofia výchovy (alebo podľa iných
autorov tzv. „domény“ - pozri Kraus, Poláčková.et al., 2001, s. 26-28; prípadne „aspekty
a dimenzie“ – Tokárová a kol.., 2003, s. 53-55) – v podobe všeobecno-vedného teoretického
základu; na druhej strane, v podobe teoretickej bázy (hlavne časti edukácie) a v konkrétnom type
spoločnosti vystupuje sociológia výchovy a vzdelávania, ktorá chápe tieto fenomény ako funkcie
spoločnosti, uplatňované na makrosociálnej úrovni. Sociálna pedagogika sa zameriava na
1
Iný názor vyjadruje Š. Strieženec (2000, s. 113-121), podľa ktorého spoločným objektom sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce je človek; predmetom sociálna aktivita v spoločenskom prostredí, humanistický prístup) pomoc človekovi,
uprednostňovanie podnecujúcich metód) a cieľové zameranie na prekonávanie protirečení a rozporov v reálnom živote človeka.
85
spoločenské súvislosti výchovy a vzdelávania skôr na mikrosociálnej a mezosociálnej úrovni
(Hroncová – Emmerová, 2004, s. 64-65), pričom sa zameriava na sociálno-výchovné aspekty vo
vzťahu k človeku, ktorý sa ocitol v sociálnej núdzi, napomáha prevencii vzniku disfunkčných
procesov a u človeka (napr. usmerňovanie voľnočasových aktivít smerom k pozitívnej záujmovej
činnosti u mládeže ako alternatívy drogových závislostí a tiež pomoc rizikovým rodinám a pod).
Na základe uvedeného nemožno plne súhlasiť s definíciami predmetu sociálnej pedagogiky,
ktoré ju chápu veľmi široko – ako vzťah výchovy (edukácie) a spoločnosti; skôr možno súhlasiť
s názormi, ktoré ju situujú do polohy verejnej starostlivosti (výchova a vzdelávanie – edukácia,
reedukácia - v konkrétnom type sociálneho prostredia) o rôzne cieľové skupiny – v podobe
životnej pomoci a starostlivosti. Tak isto o nej nemožno hovoriť ako o „autentickej“ vednej
disciplíne, či oblasti – za „autentické“ možno vo vzťahu k problematike edukácie, reedukácie
označiť Š. Švecom uvádzané „fundamentálne vedy o výchove“.
Široko diskutovanou problematikou je v posledných rokoch vzťah sociálnej pedagogiky
a sociálnej práce. Len stručne a tézovito chceme vyjadriť, že najpodrobnejšie ich vzájomný vzťah
vyjadruje zrejme J. Schilling (1999, s. 133 a nasl.) v nasledujúcich podobách: identita – dve
strany tej istej mince, pomoc k tomu, aby si človek pomohol sám; subordinácia - sociálna
pedagogika a sociálna práca sú vo vzťahu nadriadenosti a podriadenosti; divergencia - kým
sociálna pedagogika znamená výchovu, potom sociálna práca predstavuje sociálnu starostlivosť.
Pritom sociálna starostlivosť je niečo iné než výchova; substitúcia - spoločným pojmom
sociálnej pedagogiky a sociálnej práce je pomoc;
sociálna
pedagogika zdôrazňuje
dosiahnutie zrelosti človeka, sociálna práca zvýrazňuje zdravie, blaho človeka; alternatíva sociáln
a pedagogika je vyjadrením výchovy, ale sociálna práca predstavuje sociálnu terapiu;
konvergencia – vývin sociálnej pedagogiky a sociálnej práce smeruje k zjednocovaniu
vychovávateľstva a školstva k jednotnému funkčnému systému spoločenskej pomoci; subsumcia
– sociálna pedagogika a sociálna práca sa spájajú v tzv. sociálnych službách.
Obdobne postupuje P. Ondrejkovič, keď hovorí o: diferencovanom prístupe – typickom pre
anglicky hovoriace krajiny, kedy dochádza k oddeľovaniu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce;
identifikačnom prístupe – charakteristickom pre nemecky hovoriace krajiny, ktoré stotožňujú
sociálnu pedagogiku a sociálnu prácu; konvergentnom prístupe – ktorý je príznačný aj pre
autorov na Slovensku – ktorí chápu vzťah sociálnej pedagogike a sociálnej práce ako „dve strany
jednej mince“, t.j. pomoc človekovi. V inej súvislosti autor uvádza (s čím vyslovujem súhlasné
stanovisko), že sociálnu pedagogiku možno chápať ako vedu o výchove, ktorá sa uplatňuje
v sociálnej práci a v ktorej tvorí podstatnú časť jej aktivít. V tom zmysle je aj teóriou sociálnej
práce (Ondrejkovič, 2000, s. 189). Dodávam však k tomu, že nie na všeobecno-vednej úrovni, ale
na úrovni tzv. teórie stredného dosahu.
Druhá poznámka sa týka logicko-historického vývoja sociálnej pedagogiky. Tento vývoj
a jeho etapizácia sú vcelku podrobne popísané renomovanými autormi – R. Wroczyński, J.
Schilling, F. Hájek, K. Galla, J. Hroncová a iní. Tieto etapy prebiehajú v podstate v línii sociálna
pedagogika (jej smery) – sociologická pedagogika – pedagogická sociológia a/resp. sociológia
výchovy. Z. Bakošová (1994, s. 6) oprávnene dodáva etapu sociálnej pedagogiky (R. Wrocziński,
M. Přadka, O. Baláž a iní) no podľa nás pedagogická sociológia, resp. sociológia výchovy
a vzdelávania nekončí, ale koexistuje naďalej so sociálnou pedagogikou. Ich vzťah sme sa snažili
vyššie len naznačiť.
Treťou poznámkou je vymedzenie funkcií sociálnej pedagogiky ako vedného odboru –
v podobe náznaku ich klasifikácie a obsahu. Napríklad B. Kraus uvádza, že sociálna pedagogika
a sociálna práca majú podobné funkcie – odhaľovanie sociálnych problémov, ovplyvňovanie
životných podmienok, zmierňovanie sociálnych konfliktov a dopadov nežiadúcich vplyvov, ktoré
sťažujú integráciu, výchova k svojpomoci, samostatnej optimálnej komunikácii, prevencie a pod.
(Kraus, B., 2001, s. 111; Kraus, B., 2007, s. 11).
Bez nároku na podrobné charakteristiku ďalších názorov na tento problém, možno podľa nás
vymedziť funkcie sociálnej pedagogiky v dvoch rovinách: po prvé v rovine všeobecnej - ako
jednej z vedných disciplín; po druhé v rovine špecifickej (špeciálnej) – vyplývajúcej z predmetu
sociálnej pedagogiky.
Medzi funkcie sociálnej pedagogiky v rovine všeobecnej - ako jednej z vedných disciplín,
tak možno zaradiť:
86
•
•
•
•
teoreticko-poznávaciu funkciu, ktorá je založená na interpretácii všeobecných, zvláštnych a
jedinečných aspektov vzniku, vývoja a fungovania spoločenského procesu edukácie
a reedukácie. Jej uplatnenie je založené na inter a intradisciplinárnej reflexii sociálnej
skutočnosti (vo všetkých dimenziách sociálnej štruktúry spoločnosti a spoločenského
prostredia – tvoreného mikro, semi, mezzo, makro aj globálnou úrovňou), ktorá determinuje
priebeh edukačného a reedukačnégho procesu – teda s vedami fundamentálnymi aj
aplikačnými (Š. Švec). Využívané sú najmä (ale nielen) všeobecno-vedné metódy
poznávania sociálnej skutočnosti, akými sú napríklad analýza a syntéza, indukcia a dedukcia,
analógia a komparácia, abstrakcia a meranie;
deskriptívnu (popisnú) funkciu, ktorej obsah spočíva v zhromažďovaní informácií, údajov a
v popisovaní edukačných aj reedukačných problémov, pričom zovšeobecňovanie týchto
poznatkov sa uskutočňuje ako v rámci všeobecno-pedagogickej teórie výchovy, tak aj na
úrovni parciálnych (napr. sociologických, sociálno-psychologických, pedagogických,
antropologických a iných) teórií stredného dosahu (napr. mládeže, rodiny, osobnosti atď.).
Z tohto hľadiska je deskriptívna funkcia úzko spätá s diagnostikou reálnej sociálnej
skutočnosti, najmä prostredníctvom empirických procedúr, metód a techník zberu informácií,
ako aj pomocou špecifických pedagogických postupov (hlavne popisu situácie indivídua
a cieľovej sociálnej skupiny);
sociotechnickú (prakticko-aplikačnú) funkciu, ktorá spočíva v praktickej aplikácii
a efektívnom využití získaných poznatkov pri ovplyvňovaní edukačných a reedukačných
procesov. Zahŕňa odporúčania a vymedzenie postupov (predovšetkým rámcových) pre
všetky subjekty, ktoré participujú na uvedených procesoch v jednotlivých typoch sociálnych
a výchovných situácií. V jej realizácii možno vidieť najväčší prienik so sociálnou prácou, so
zreteľom na odlišné sféry, metódy a formy ovplyvňovania správania a konania jednotlivých
aktérov edukačných a reedukačných procesov a činností v rámci nich;
prognostickú funkciu – zahŕňajúcu prognózu vývoja edukačných a reedukačných javov so
zreteľom na danú úroveň poznania, na danú úroveň spoločenského vývoja, ako aj na úroveň
edukačného a reedukačného systému v spoločnosti. Týka sa aj pôsobenia rozličných aktérov
v edukačných a reedukačných inštitúciách a zariadeniach, ktorých každodenné činnosti sú
založené na dodržiavaní normatívneho systému spoločnosti (hlavne zákonov, platných
v sociálnej sfére) – v závislosti na materiálnych, personálnych, finančných, technických
a iných podmienkach, ktoré spoločnosť pre ich prácu vytvára.
V rovine špecifickej (špeciálnej), ktorá je daná obsahom predmetu sociálnej pedagogiky, jej
zameranosťou na jednotlivé oblasti sociálnej intervencie – do edukácie a reedukácie (v rámci
nich prevencie, pomoci, či starostlivosti) v socializačnom procese rôznych vekových kategórií,
s cieľom optimalizovať životný štýl ľudí so spoločenskými (skupinovými) očakávaniami. Na
základe uvedeného je možné vyselektovať (bez nároku na ich úplnosť) nasledujúce nosné
špecifické funkcie sociálnej pedagogiky (prelínajúce sa obsahovo aj s funkciami sociálnej
práce):2
• funkciu edukačnú a reedukačnú – spojenú na jednej strane hlavne s intervenciou do
edukačného procesu vo vzdelávacích inštitúciách, keď zlyhávajú aktéri vzdelávania, rodina,
vzdelávaný. Napĺňanie tejto funkcie je spojené s aktívnou činnosťou sociálneho pedagóga
v školskom prostredí pri dosahovaní výchovných aj vzdelávacích cieľov v škole, ako aj
v procese mimoškolského vzdelávania; na druhej strane ide o pomoc rôznym cieľovým
skupinám v procese dokvalifikácie či rekvalifikácie – z hľadiska uľahčenia ich integrácie do
spoločnosti;
• funkciu sociálnej prevencie - zameranú na predchádzanie nežiadúcich sociálnych javov a
nežiadúceho správania a konania. Môže ísť aj z tohto hľadiska o prevenciu primárnu
(univerzálnu, vzťahujúcu sa prakticky na celú populáciu), sekundárnu (selektívnu, adresnú,
zameranú na ohrozené skupiny obyvateľstva) a terciárnu (indikovanú, orientovanú na
predchádzanie recidív nežiadúceho správania a konania); sociálna prevencia (podľa J.
2
S využitím názorov rôznych autorov na hlavné funkcie a činnosti v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci, hlavne B. Karausa,
J. Hroncovej, Z. Bakošovej, A. Žilovej, A. Tokárovej, P. Ondrejkoviča a ďalších.
87
•
•
•
Hroncovej, 2004, s. 23) sa môže viazať na určité situácie – t.j. ide o situačnú prevenciu
(verejný poriadok, zdravie, bezpečnosť a pod.) alebo na predchádzanie situáciám, kedy sa
ľuďia môžu stať obeťmi, t.j. prevencia viktimácie;
funkciu výchovného a sociálneho poradenstva – je zameraná zo širšieho hľadiska
predovšetkým na to, aby človek pochopil svoju situáciu (konzultoval ju) a našiel vhodnú
stratégiu pre zlepšenie kvality svojho života. Naplnenie tejto funkcie vychádza z rôznych
poradenských teórií a stratégii, ktoré môžu byť kognitívnu, emotívnu a psychologickosociálnu povahu a môžu sa týkať ako ekonomických, tak aj právnych, psychických,
výchovných, vzdelávacích a iných problémov;
funkciu sociálnej intervencie – uplatnenej ako odborný sociálno-pedagogický zásah alebo
prijatie takých opatrení, ktoré majú zabrániť ďalšiemu prehlbovaniu problému jednotlivca,
skupiny, rodiny, komunity alebo aj širšieho spoločenstva, pospolitosti. Uplatňuje sa v
situáciách, keď ľudia strácajú reálnu schopnosť zvládnuť svoj problém a preto je často
spájaná s rozličnými terapiami – terapeutickou intervenciou, so sociálnymi službami,
sociálnym poradenstvom, socioterapiou alebo aj terénnou sociálnou prácou;
funkciu sociálno-integračnú (v širšom chápaní socializačnú a resocializačnú) – ktorej
realizácia smeruje k začleneniu sociálne alebo zdravotne znevýhodnených cieľových skupín
ľudí do spoločnosti, vrátane pracovného začlenenia. Niektorí autori uvádzajú tzv. asimilačnú
(asimilácia sociálne handicapovaných a znevýhodnených s majoritnou spoločnosťou)
a adaptačnú (partnertstvo medzi znevýhodnenými skupinami a majoritnou spoločnosťou)
integráciu.
Prirodzene, bolo by možné vymedziť aj ďalšie funkcie, ktoré vyplývajú z chápania šírky
predmetu sociálnej pedagogiky, prípadne určiť v rámci uvedených funkcií aj rôzne ich subfunkcie,
v rámci ktorých sa sociálno-pedagogické činnosti výrazne prelínajú s činnosťami v oblasti
sociálnej práce. Z uvedeného hľadiska by bolo možné uvažovať o funkciách, resp. subfunkciách,
akými sú kompenzačná, korektívna, sankcie – kontroly (supervízie), inovácie a podobne. Možno
k nim priradiť napr. aj komunikačnú funkciu – ktorá sa prelína a podmieňuje všetky uvedené
funkcie. Súčasne je na mieste zvýrazniť, že všetky typy funkcií sociálnej pedagogiky – vo
všeobecnej aj špecifickej rovine, sú realizované v dialektickej jednote, s možnosťou prevahy
(zvýznamnenia) niektorých z nich v rôznych spoločenských, skupinových alebo individuálnych
sociálnych situáciách.
Na záver príspevku možno zvýrazniť, že spoločenský vývoj – najmä globalizačné tendencie,
uplatňovanie výsledkov vedy a techniky v spoločenskej praxi a ďalšie sociálno-integračné
procesy, výrazným spôsobom posilňujú inter, multi a transdisciplinaritu – a to nielen medzi
humanitnými a sociálnymi vedami, ale tak isto medzi prírodnými, technickými a sociálnymi
vedami. Ich výrazom je ich neustále zbližovanie a rozmanité prieniky pri riešení konkrétnych
sociálnych problémov v na spoločenskej, skupinovej aj individuálnej úrovni. Bytostne sa táto
skutočnosť dotýkaj aj procesu zbližovania vedných disciplín, o ktorých som sa zmienil – so
zachovaním ich relatívnej samostatnosti predovšetkým v oblasti ich predmetu. O nich budú
zrejme ďalšie podnetné a plodné diskusie v rámci spoločných akcií.
Bibliografia
Bakošová, Z. 1994. Sociálna pedagogika (vybrané problémy). Bratislava: Univerzita Komenského, 1994. 80 s. ISBN 80-2230817-X
Baláž, O. 1991. Sociálna pedagogika – problémy a perspektívy. Pedagogická revue. č. 8,
Blížkovský, B. 1992. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium Servis, ISBN 80-85498-18-9
Galla, K. 1967. Úvod do sociológie výchovy. Praha: SPN, 1967
Geist, B. 1992. Sociologický slovník. Praha: Viktoria Publishing a. s., 1992
Hájek, F. 1980. Kapitoly ze sociologie výchovy. Praha: SPN
Hroncová, J. – Emmerová, Ingrid. Sociálna pedagogika. B. Bystrica: PF UMB, 2004. 280 s. ISBN 80-8083-028-2
Hroncová, J. 2005. Sociálna pedagogika – vývin a súčasný stav. In: Pedagogická revue, roč. 52, č. 1
Matoušek, O. 2003. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. 288 s. ISBN 80-7178-549-0
Ondrejkovič, P. 1999. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Práca a sociálna politika, roč. 7, č. 5
Ondrejkovič, P. 2000. Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: Pedagogika, roč. 50, č. 5
Perhács, J. a kol. 2005. Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra: PF UKF, 345 s. ISBN 80-8050-893-3
Polonský, D. – Matis, Jozef. 2004. Vybrané problémy zo sociológie výchovy. L. Mikuláš: LIA, 100 s. ISBN 80-969-110-1-5
Schilling, J. 1999. Sociálna práca (Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce). Trnava: Slovak Academic Press,
ISBN 80-88908-54-X
88
Strieženec, Š. 2000. Vzťah sociálnej práce a sociálnej pedagogiky. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku.
Bratislava: UK, s. 113-121.
Švec, Š. a kol. 1998. Metodológia vied o výchove (Kvantitatívno-scientické a kvalitatívno-humanitné prístupy). Bratislava: IRIS,
303 s. ISBN 80-88778-73-5
Tokárová, A. a kol. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent print, 573 s. ISBN 80968367-5-7
Žilová, A. 2000. Kapitoly zo sociálnej práce. Žilina: Edis, 119 s. ISBN 80-7100-783-8
Wroczyński, R. 1968. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN
89
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Budoucnost aplikované sociální pedagogiky (z perspektivy Polska)
3
Andrzej Radziewicz–Winnicki - Marek Walancik
Klíčová slova: sociální pedagogika, sociální změna, sociální homeostáze, vzdělávání zítřka
Abstrakt: Sociální pedagogika – chápána v širokém slova smyslu v jejím ideologickém významu zároveň jako teoretická množina
obsahově mířených myšlenek, nebo také sociální praxe, která se snaží působit na úspěšnou formu sociální participace – zcela
určitě si zaslouží futurologický scénář rozvoje, který prezentujeme v tomto textu. Proto můžeme uvažovat o další perspektivě
jejího prorůstání kulturní a organizační jednotou společenských věd, ukázat elementy kontinuity, ale také pravděpodobné změny,
a takto zdůraznit bohatou reflexivitu této vědní disciplíny. Obdobně, jako současná osvěta dospělých v Polsku (nebo z širšího
hlediska jako většina současných subdisciplín domácí pedagogiky), vychází mezi jinými z paradigmatu průmyslového rozvoje a
sociokulturní modernizace, přičemž propaguje civilizovaný prozápadní model racionality a individuální seberealizace. Zároveň
může (v určitých oblastech lidského univerzálního společenství) mít podobu síly a dynamiky rozvoje, které se mezi jinými
projevují pomocí aktivní účasti (jednotlivců a skupin) v životě společnosti. Tato subdisciplína vědních oborů zabývajících se
výchovou soustřeďuje se totiž na individuální a skupinové cíle, mezi kterými převládají kromě jiných také seberealizace a
kompetence, které umožňují (usnadňují, napomáhají) přežít v dynamicky se měnící realitě (srov. Walancik, 2007, s. 9 – 10) a na
trhu práce, jež klade na žadatele pořád větší nároky. Kromě toho poskytuje vědomosti a argumenty, které se přiklánějí
k modernizaci a také ke změnám struktur, které obklopují jedince.
Sociální pedagogika, podobně jako celá rodina reprezentující společenské vědy, uznává, že
konstruované (nejen v teorii, ale také v společenské praxi) ideály jsou trvalými činitely rozvoje.
Sociální instituce, které se často stahují do pozadí, nepředstavují nikdy stabilní, nebo alespoň
historicky pevné a pokud možno trvalé struktury, avšak prezentují výhradně formy hromadného
sociálního působení. Pokud si povšimneme jakéhokoliv pochybení nebo nesmyslnosti ve
stanovených diagnózách a následně ve zvoleném (nebo jen propagovaném) řešení, které má
charakter vadných a chybných přesvědčení, nekompetence, jež tvoří reálie naší skutečnosti (a
bezesporu zde patří deficit racionálně osvobozených nápadů a poradenství, jež je
decentralizováno přímo na míru potřeb ekonomické a sociální politiky, v současných
obyvatelských strukturách, které by mohly vzpružit běžný archetyp organizační činnosti), tak
jejich hlavní příčinu bychom měli hledat v nepříliš vysokém indexu vyjadřujícím počet osob, které
se v naší zemi mohou prokazovat vyšším vzděláním. Je nutné poznamenat, že provedené
analytické reflexe vyvozujeme na základě polské perspektivy uchopení aktivního působení této
subdisciplíny v průběhu posledních sto padesáti let. Pohledy na tento obor, které jsou
prezentovány mnoha představiteli různých zemí a vědeckých škol, zůstávají velmi rozdílné.
Samozřejmě, že vychovatelská činnost zaměřená na určité prostředí (komunitní sociálně
výchovná činnost), která vychází ze zkušenosti a pozorování, byla již provozována o hodně dříve.
Z širokého spektra zvolených úkolů, většina teoretiků exponovala především problémy spojené
s profylaxí a kompenzací, které považovala za základní problémy, které jsou imanentně
propojené s hlavními cíly, úkoly a otázkami této vědy.
Samotný vznik a rozvoj reflexí nad sociálními, a přesněji lokálními (komunitními) aspekty
výchovy, je spojený s dlouhým historickým procesem vzdělávání a tvoření novodobých
společností. V tomto směru již dříve byla pozornost věnována výzkumu a analýze. Název tohoto
vědního oboru, který se rozvíjel velmi intensivně na konci minulého století, bohužel není ve světe,
v uznávaném systému klasifikace vědy, zcela sjednocený. (Radziewicz – Winnicki, 2004, s. 28 –
30)
V mnoha zemích problematikou – obecně ustálenou na základě přijatých přes společnost
konvencí pro sociální pedagogiku – se zabývá sociologie výchovy, nebo také sociální
psychologie. Tato skutečnost představuje určitou bariéru v získání objektivního hodnocení
rozvoje sociální pedagogiky v Polsku. Doposud se nikdo nezhostil obecnějšího průzkumu, který
by se týkal systematizace lokálních (komunitních) problémů pedagogického výzkumu výchovy
určitého prostředí na území Polska. Bezpochyby vyžadovalo by to určení ne vždy jednoznačně
3
Příspěvek připravený k veřejnému vyhlášení v průběhu plenárního zasedání Mezinárodní vědecké konference Pedagogická
Evaluace `08. Sociália 2008, kterou zorganizovala Pedagogická Fakulta OU, Malenovice, 18. -19.09.2008.
90
stanovených hranic, na příklad mezi sociální pedagogikou a sociologii výchovy. Pro účely
klasifikace konkrétních studií a probíhajících empirických výzkumů bylo by vhodné – dle názorů
mnoha autorů – odlišit např. sociální pedagogiku od sociologie výchovy, pedagogické sociologie
nebo také sociologické pedagogiky (srov. Włodarek, 1992, s. 53 - 56). Stejně kontroverzním
způsobem se mohou prezentovat vzájemné vztahy (dle autora) mezi sociální pedagogikou a
pečovatelskou a sociální péči.
Jsme si plně vědomí, že nejsme schopni prezentovat všechny směry myšlenkových tendencí,
které se objevují v širokém časovém rozmezí disciplíny, kterou představuje sociální pedagogika.
Neprovedli jsme normativně řešitelné rozdělení, tj. správné uchopení badatelského statutu
jednotlivých subdisciplín v rámci větve společenských věd, které by vyžadovalo zvláštní
pozornost pro samotný způsob určení předmětu jejich výzkumů a analýz. Jinými slovy jednalo by
se o analytické vymezení určité skupiny jevů (v teoretických kategoriích), které imanentně
představují předmět výzkumných prezentací jiných společenských věd, jež s ní jsou úzce spjaty.
V první řadě by zde patřily: sociologie, pedagogika a psychologie. Je přece zřejmé, že na příklad
typické problémy současné pedagogiky, které jsou v bezprostřední spojitosti s výzkumem
definovaných výchovných vztahů probíhajících v určitých společenských situacích, vyžadují
pochopení většiny základních psychologických nebo sociologických kategorií. Odráží se to ve
způsobu formulování otázek výzkumu, a také v obecně používaných typologicko-klasifikačních
procedurách, které jsou využívány v průběhu systematizace výsledků průzkumu. V rámci
jednotlivých disciplín zabývajících se výukou na příklad: dějin pedagogiky sociologie, psychologie
nebo politologie, stupeň chápání stejného cíle se může méně nebo více lišit.
Pokud na území České republiky a Slovenska měli jsme možnost, v rámci jednotlivých etap
rozvoje, setkat se s sociální pedagogikou, sociálně zdravotní péči a činnosti týkající se sociálního
zabezpečení (Bakošová, 2007, s. 387 – 399; Tokarová, 2007, s. 342 – 347) , tak v Polsku většina
jednotlivých koncepcí Heleny Radlińské a její pokračovatelů (Aleksandra Kamińského, Ryszarda
Wroczyńského) nebo Stanisława Kowalského, neomezila své působení pouze do tohoto typu
činnosti, které jsou níže nastíněny (Radziewicz - Winnicki, 2008, s. 153 - 160). Jsou si velmi
podobné s genealogií sociální filozofie a s empirismem kritického realismu Arnošta Bláhy,
Emanuela Chalupného, Josefa Krála, Karla Galla nebo Antona Štefánka (Macku, 1968, s. 339 442). Hlavním cílem ve všech tří zemích – mimo viditelných rozdílů týkajících se tématického
okruhu, nebo volby obsahu – je řádné seznámení se s sociálními skutečnostmi (strukturami)
obklopujícími pedagoga před tím, než přistoupí k intencionální profylaktické, kompenzační nebo
modernizační činnosti (Bakošová, 1994; Jedlička Kŏta, 2002; Kraus, 2001, Hroncová, Nĕmec,
2002; Hudecowa, Matulayová, 2001; Malach, 2007, s. 134 – 143; Tokarová, 2007,s. 263 - 270;
Ondrejkovič, 2007, s. 218 - 234, Sekera, 2001, s. 5 – 6 a jiní).
Pohled na budoucnost sociální pedagogiky, zcela určitě vyžaduje převzít na sebe určitá
rizika. Neskrýváme, že tato skutečnost také přispěla (a to velmi podstatně) k rozhodnutí
spojeným s vynaložením velkého úsilí, které souviselo s přípravou tohoto textu. Řešení tohoto
úkolů, který se týká fragmentarního popisu měnící se budoucnosti, vyžaduje také jistý,
zcela určitě odvážný pohled do budoucnosti. Taková vize představuje vážnou komplikaci.
Nemáme totiž k dispozici žádnou přesnou vědeckou metodu, která by nám dovolila položit ani ne
tak objektivní, jako v rámci možnosti věrohodné hypotézy, které by se týkaly společenského
rozvoje pozorovatelného v rozmezí reálií následujících 20 – 30 let tohoto století, a na základě
těchto skutečností umožnila usazení (vkomponování) úkolů a úloh námi reprezentované
subdisciplíny.
Vylíčením určitých situací, se kterými se můžeme setkat, a které by v žádném případě
neměly být chápány jako scénáře pro rozvoj, chceme prezentovat určitý systém, – hluboce
doufáme, že pravděpodobný a reálný – který vznikl na základě přijatých zjednodušených
předpokladů, jež determinují a měly by přispívat k vytvoření nové ekonomické, sociální, kulturní a
edukační shody. Pro tentokrát vystupujeme v roli individuálních vyprávěčů osobité zobecněné
vědy, a tento pokus takto předkládáme účastníkům konference a čtenářům. V uvedené
klasifikaci, posouzení nebo prosazovaných názorech se snažíme uvolnit od vlivů tradičních
ustálených zásad analýz, jež jsou všeobecně uznávané jako vědecká správnost, která se
vztahuje k budoucímu rozvoji sociální pedagogiky.
91
Poslední slovo týkající se rozhodnutí o budoucím vzhledu našeho světa a jeho dynamice,
patří ústředním střediskům a jejich složkám s hospodářským, a možná také v menší míře
politickým zaměřením.
Nezávisle od výstižnosti předpovědí (přibližování se určitého scénáře k variantě proměny,
která je dále popsaná), můžeme předpokládat, že otázky, jež zde prezentujeme, se mohou stát
předmětem consensusu celé společnosti. Proto aktuální a neustále opakovaná otázka dnešní
doby: co nám přinese nejbližší budoucnost?, nenachází jednoznačnou a celistvou odpověď. Více
informací a odpovědí můžeme získat v projevech publicistů (Ostrowski, Szostkiewicz, 2001, s. 8),
kteří vycházejí z opatrných spekulací vědců. Pomoci své publicisticko – esejistické interpretace
rozvíjejí představu o budoucí civilizaci – jakou podobu pravděpodobně může mít v roce 2050.
K tomu využívají také čtyři popularizované scénáře rozvoje, které byly zpracovány vědci
soustředěnými kolem projektu Millenium Project. V této souvislosti chtěli bychom přiblížit tyto
rozdíly a také reflexe. První z nich souvisí s „kybertropií”. Svět bude lepší a bohatší, za co
budeme vděční dalšímu intenzivnímu technologickému vývoji. Ze dvou asijských zemí - Číny a
Indií – se zrodí další mocnosti světa informatiky. Propast mezi bohatými a chudými se bude
prohlubovat. Ale díky intenzivnímu vývoji hospodářství, medicíny a edukace budeme moci
zaznamenávat pozastavení negativních rozvojových tendencí v pozvolna se rozvíjejících nebo
spíše chudých státech. Světová obchodní organizace bude zodpovídat za zajištění globální
sociální ochrany. Další, druhý scénář, přináší více pesimistických vizí. Vychází s předpokladů, že
nastane další značný nárůst počtu obyvatel v Jižní Asií a v Africe. Jiným faktorem a také
následkem bude rozšíření (a to do značné míry) mezery mezi nejbohatšími a nejchudšími státy
světa z aktuální úrovně 50 : 1 až na prozatím nepředstavitelnou veličinu 80 : 1. Tento scénář
předpokládá vážný nárůst migrace obyvatel ve světovém měřítku, následkem čeho budou vznikat
opětovná napětí a perturbace. Třetí scénář předpokládá velmi pravděpodobnou stagnaci vývoje
států s rozvinutou ekonomickou situací. Rychlé tempo rozvoje se zpomalí, a svět se stane pasivní
v oblasti globálního vedení jeho vlastní rozvojové dynamiky. Zásadním, skoro neřešitelným
problémem budou pracovní místa. Bude docházet k nesouměrnému nárůstu počtu lidí
v produktivním věku a nových pracovních míst. Kolem roku 2025 regionální ekonomické bloky se
mohou potýkat s četnými (stricte) obchodně – celními konfrontacemi. Můžeme očekávat návrat
protekcionismu známého z minulosti, a o způsobu rozdělení veřejných prostředků budou
rozhodovat politici s ústředních grémií. Preferovat budou především aktivity spojené se získáním
subvencí a dotací. Projekty a programy související s nejprospěšnějšími strategiemi dalšího
rozvoje budou potlačeny do pozadí. Čtvrtý, a konečně poslední scénář, je založen na vnímání
světa v kategoriích „velké tržnice”. Pokud si připustíme tuto představu, dominantní úlohu bude
plnit hospodářský rozvoj ve Východní a Jihovýchodní Asií. Tyto oblasti velmi efektivně a bez
ostychu budou konkurovat hospodářské situaci v USA, Evropské unií a Japonsku. Pozvolna, ale
viditelně se začnou zmenšovat rozdíly mezi bohatým Severem a chudým Jihem.
V realitě, která obklopuje naše lidské individuum, kromě pokroku můžeme pozorovat také
katastrofy a mnohé kolapsy. Faleš, bezpráví, pragmatizmus nebo také pokrok jsou spolu úzce
spjaty. Došlo k promíchání všech ideálů současných společností, které pocházejí z různých
kulturních konstelací.
Diferencované veřejné mínění se projevuje v řadě preferovaných možností volby: od krajně
liberálních, přes ekonomické, socialistické fobie sociální, až po smíšené. Tyto opce, ačkoliv se
projevují v mnoha různorodých variantách, mohou být zároveň velmi nepřehledné, a mohou
reprezentovat spíše nesoudržné názory obsahující osobité compositum několika často
protichůdných ideologických a hospodářských alternativ (Miszalska, 1993, 83 - 87). Takové
politické opce a dokonce intelektuální spory budou v blízké a vzdálenější budoucnosti nabírat na
síle. Stejně tak jako v této dekádě 21. století, spory mezi pravicovými a levicovými stranami
nacházejí jediný společný jmenovatel důvěry, týkající se mýtu o Prométheovi o lidské mobilitě a
schopnosti proměny současné postindustriální společnosti, která vychází z následující
společenské smlouvy. Následující dohoda měla by být uzavřena mezi silnými (jež vlastní podíl ve
vládě a privilegia) a slabými účastníky, kterých se tato radikální proměna týká. Aktuálním
problémem bude vyhledání věrohodného argumentu, který se bude vztahovat k nutností
rozdělování vzniklých společenských nároků a s tím související zodpovědností za rozvoj,
organizaci a širokou sociální distribuci. Tento problém bude zahrnovat také skupinu „slabších“
92
osob, těch „neúspěšných“, kteří na trhu rozdělování profitů se nacházeli vždy v rozhodně horší a
nekomfortní situaci. Možná toto porozumění přispěje k zlepšení a širšímu využívání většiny
dobročinnosti, které členové společnosti doposud využívali velmi ojedinělé, a které by měla
umožňovat vysoce rozvinutá ekonomika volného trhu. Společenské smlouvy mají vždy za úkol
alespoň částečně stabilizovat celou společnost. Splétají práva a povinnosti mladých a starých,
bohatých a chudých, zaměstnavatelů a zaměstnanců. Mají vytvořit vhodné místo, které by se
dalo akceptovat, vlastní situs průměrného jedince v okruhu globální demokratické společnosti.
Obecný zájem o budoucí postindustriální svět se snaží koncentrovat na nevyhnutelných
následcích velmi rychle rozvíjející se biotechnologie, a zároveň na závažných a někdy obtížně
předvídatelných následcích aplikování dosavadních výsledků experimentů, které provádějí další
generace lidské populace. V souvislosti s aktuálními událostmi musíme počítat s neustále se
rozrůstající debatou, která se týká našich lidských závazků – svědků a účastníků probíhajícího
procesu experimentování a restrukturalizace – vůči následujícím generacím. Pořád aktuální
zůstanou četné otázky na téma konsekvencí dovolených experimentů a mnohých přehodnocení,
které se projeví v oblasti základních vzorců sociálních a politických reakci v polovině 21. století
(Perri, 1990, s. 16 - 19). Na základě divagací je nutné se zamyslet nad osudem Kostela
(náboženství), na jehož budoucnost je třeba nahlížet různými způsoby a zároveň uvědomovat si
jeho rozdílný vývoj v jednotlivých částech zemského glóbu. Všeobecně kulturní pluralismus (který
se vyskytuje v Evropě) již dnes představuje určitou relativizaci Kostela (náboženství), protože
určité (ne vždy nové) interpretace smyslu života vyvracejí hodnotu odpuštění, které vyplývá
s příkazů nebo také průběžných doporučení Kostela. Orientace a vzorce chování, jež se objevují
a jsou doporučovány k všeobecnému následování, mají křesťanský nebo (jako na příklad
v případě četných věřících, kteří se hlásí k buddhismu) mimokřesťanský charakter. Jsou ony
zároveň, jak to tvrdí vynikající sociolog, kněz Janusz Mariańský, zobecňovány tzv. politickými
náboženstvími a také hlasateli nenáboženských kultur. Tento nárůst nabídky alternativních
životních orientací spíše oslabuje dosavadní tradiční postavení Kostela (náboženství) v rozmezí
světonázorové výchovy. Současný náboženský pluralismus bude spíše přispívat k lhostejnosti
vůči víry než-li k prohlubování zájmu o náboženství. V žádném případě nemůžeme ztotožňovat
deinstitucionalizaci náboženství s drastickým zánikem vyznávaní víry, ale měli bychom ji spojovat
s proměnami forem, pomocí kterých se náboženství (individuálně nebo skupinově) začne
projevovat (Mariański, 1999, s. 89 - 90). Jestliže v pluralitní společnosti, pod vlivem obecných
změn projevujících se sociálních situací, se do určité míry bude prohlubovat heterogenita postojů
vůči učení Kostela (náboženství), bude docházet k rozdílům v individuálních životních
orientacích. V této situaci můžeme očekávat zvýšení významu představitelů společenských věd
(včetně sociálních pedagogů) v individuální a skupinové kompenzaci (nejsme schopni vyčíslit
rozsah krize) přetrvávajícího výskytu etické, mravní a světonázorové revoluce. Je zřejmé, že
mýty současnosti mohou vést k odcizení, psychické marginalizaci nebo prostě k sociálnímu
traumatu/polytraumatu.
Budoucnost nám beze sporu nabízí představu spojenou s možností vzdělání pro všechny
členy společnosti. Informace, vzdělání a znalosti se stávají (v souladu s mediálním kánonem
sdělení) obecným a globálním prospěchem, který v další perspektivě přispěje k vytvoření
možností, a na víc připraví příznivé podmínky pro redukci všech nebezpečných nesrovnalostí. Na
základě rozmanitých neustále formulovaných výzev, velké cíle a úkoly edukace budou vypadat
stále jako základní možnost, kterou je třeba rozhodně využít ve snaze přiblížení lidstva k ideálům
míru, svobody, egalitarismu, spravedlnosti a společenského úspěchu (Hochleitner, 1999, s. 12 13).
Bezesporu se vyskytnou další neshody nejen v rámci jednotlivých státu, ale také v rozmezí
globálního, celosvětového trhu práce. Návrat ke klasické koncepci (úplné zaměstnanosti) se jeví
– ve světle aktuálních ekonomických předpovědí – spíše jako nemožné, klamné a dokonce i
utopické přání. Mezi mnoha koncepcemi, které slouží jako protilátka narůstajících perturbací,
pozornost bychom měli věnovat novým návrhům, zvláště radikální představě o přestavbě
systému práce celé společnosti, která bude navazovat na paralelně zpracovávanou strategii
zaměřenou na vstup mládeže do zaměstnání. Veřejné práce a místní burzy nabídek práce - to
jsou jedny z mnoha zajímavých alternativ, které vyjadřují vztah k obecně nám známému modelu
výdělečné činnosti. Pracovní životopisy mnoha skupin populace, hlavně v pokrokových
93
rozvinutých zemích, určitě projdou změnami. Práci na plný úvazek (ovlivněnou neustálým
nárůstem produktivity a technologického pokroku) vystřídá zaměstnání na částečný úvazek. V
minulém století lidé věnovali přibližně 35% svého života výdělečné činnosti. V dnešní době tento
údaj činí 13% a v nepříliš vzdálené budoucnosti (dle tvrzení a prognóz současných ekonomických
odborníků) výdělečná činnost zabere pouze 6% z lidského života, který se dle předpokladů
prodlouží o několik let. Abychom zvýšili spokojenost a účast každého občana v rozvoji celé a
zároveň i lokální společnosti, doporučuje se, aby v jeho zaběhnutém a ustáleném rodném
prostředí vyhledával základní hospodářsko – organizační jednotku. Tímto způsobem se
soukromé hospodaření domácnosti stane nejen místem konsumpce a trávení volného času, ale
také (podlé předpokladů) se promění na (v dnešní době velmi žádané) místo výroby, výkonu
vlastní činnosti, nabízení služeb, pomocné činnosti atd. Tato metamorfóza zapříčiněná novými
technologiemi, které vznikají v důsledku permanentního nárůstu zásob volného času, jež může
být použitý nejen k relaxaci, může vydatně prospívat doposud neznámému radikálnímu rozkvětu
soukromého hospodaření domácností. Zdroje vědomostí (je to jiné než u zdrojů kapitálu a práce)
jsou v podstatě bezedné. Mezitím dobře nám známá klasická ekonomika volného trhu se
pozvolná stává poněkud zastaralá, když se tvrdohlavě zabývá především alokací limitovaných a
omezených zdrojů. Z perspektivy nepříliš vzdálené budoucnosti může to vést ke ztrátě svého
postavení a věrohodnosti. A proto na úrovni nově vznikající komunální situace vzroste poptávka
po konzultantech – partnerech a koordinátorech (mezi jinými po sociálních pedagozích), kteří by
měli být způsobilí k úzké spoluprácí s občany lokálního prostředí, a zajistili by rovnováhu mezi
pestrou nabídkou pracovních míst, jež je v souladu s potřebami různých skupin obyvatel.
Můžeme předpokládat, že již v blízké budoucnosti v rámci evoluce aktivní a mobilní společnosti,
bude vznikat nová integrovaná a zároveň atraktivní infrastruktura práce ve prospěch celku, která
umožní svobodné rozhodování mezi různými modely života, a pomocí vystupování na veřejností
vznikne větší prostor pro vyjádření neopakovatelné osobnosti jedince, která má zvláště plurální a
diferencovaný charakter (srov. Saiger, 1999, s. 44 - 45). Hlavní myšlenkou nového budoucího
systému sociálního zabezpečení, který je v praxi součástí každodenní služby, bude zcela určitě
vytvoření takové formy všeobecného pojištění (zajištění) pro širokou veřejnost, která by mohlo
zredukovat (a v konečné fázi vyeliminovat) misijní, dobročinnou nebo charitativní činnost ve
prospěch profesionálních a vysoce civilizovaných služeb, které pragmaticky a korektně plní své
služební závazky.
Jsme pevně přesvědčení o tom, že pozitivní přínos sociálních pedagogů, a subdisciplín, které
reprezentují, najde své místo v širokém spektru situací (spojených s myšlenkou kreování
všeobecného souladu a povinnosti zhostit se četných opatření ve prospěch trvání shody, pořádku
a veřejného prospěchu) a bude nepochybně jedinečný. Můžeme identifikovat (specifikovat) pouze
některé příklady podrobných problémů, které patří k celé řadě rozmanitých úkolů a povinnosti,
kterými by se mohl zabývat tento specialista. Mezi ně můžeme započítat na příklad určování
diagnózy potřeb, očekávání a mnoha obtížných citlivých a zároveň urgentních záležitostí, (které
se vyskytují v prostředí žijících na okraji společnosti), a zároveň vytvoření rámu sociálního
dozoru, který bude sloužit k jejich úspěšné kompenzaci. Dále zde patří formulace a identifikace
potřeb, omylů, anomálii a zájmů obyvatel lokálního prostředí, které budou prezentovány
příslušným orgánům samosprávy, vlády, atd., jejichž cílem bude najít řešení pro danou situaci,
která povede k sociální homeostázi. Dalším úkolem specialisty může být stanovení různých plánů
pro rozvoj (včetně alternativních představ proměny), které pokud budou rozhodnutím společností
v dané lokalitě, čili budou schváleny vládou, budou mít podobu institucionálně asimilované
inovace, která je všeobecně uznávaná, společně s uvedením efektivního programu zavádění
určité edukační funkce (a sebevzdělávání), mezi obyvatelé společnosti dané lokality (regionu),
která je spojená se socializací mnoha vychovávaných/svěřenců (zákazníku), včetně poskytování
aktivních konzultací z oblasti teorie a praxe obecného a odborného poradenství. Za další by
specialista mohl provádět stimulaci rozvoje (kulturní socializace) a zároveň tvarování kultury,
která je adekvátní k následující etapě proměny společnosti 21. století. Ta na příklad probíhá
pomocí stimulování obyvatel k aktivnímu zapojování se do mnoha souborů, sdružení, hnutí nebo
jiných lokálních formálních (neformálních) skupin, jinými slovy do úkolově zaměřených
iniciativních skupin, které nesou zodpovědnost (spoluodpovědnost) za zajištění různých oblastí
(hlavně nekomerčních) navazujících na kreování zdárného bytí jedince ve společenských
94
strukturách dané lokality. Kromě toho se zabývají řadou jiných elementárních návrhů, o kterých
se zde nezmiňujeme z důvodu omezené délky textu.
Na závěr, rádi bychom se výhradně zmínili o budoucí úloze sociální pedagogiky jako vědním
oboru prospěšným a aplikovaným v každodenním praktickém životě, a zároveň opomenuli nota
bene další samozřejmou profesionalizaci této subdisciplíny na poli prováděných vědeckých
výzkumů. Nevylučujeme, a dokonce se přikláníme k názoru, že při vyhledávání lepších a
odlišných (od dosavadních) způsobů vzdělávání ve školském systému – na akademické půdě
vyšších škol, které samozřejmě zůstanou v korelaci s četnými omezeními, jež se vyskytují na
lokálních trzích práce, může dojít k fúzi (tedy komasaci) některých studijních oborů v rámci
všeobecného profilu vzděláváni, který se objevuje v rovině společenských věd. Již v dnešní době
pozorujeme radikální zmenšování, snižování se celkového počtu úvazků např. školních
pedagogů, psychologů a sociologů, které jsou nabízené jednotlivými institucemi a dostupné
v různých sférách společenského života. Zaznamenali jsme neustále se zvětšující disproporce
mezi dosaženým vzděláním a zaměstnáním. Tato situace se týká absolventů několika oborů
společenských věd. Kromě toho jsme se setkali z narůstajícími náklady spojenými
s akademickým vzděláváním (fondy). Bohatší státy Evropské unie, ve srovnání s Polskem, jsou
schopné vyznačit a investovat tyto fondy do vysokých škol. V této situaci můžeme předpokládat,
že ve vzdělávání představitelů společenských věd začneme navazovat na oprávněnost využití
intervenčně – specialistického modelu v sociotechnické praxi života, samozřejmě v modifikované
podobě, která vezme v úvahu budoucí a ne aktuální fakta naší doby. Prvopočátky modelu, o
kterém se zmiňujeme, vycházejí z tvrzení humanistů Skandinávie (60. léta minulého století).
Tento model čerpal mezi jinými z výsledků samovolného průzkumu prováděného sociology (ale
také představiteli jiných oborů), který se vztahoval k důležitým sociálním problémům, ucelené
nabídce možných řešení a účastí specialistů v jejich závěrečné realizaci (srov. Kwaśniewski,
2002, s. 82). V budoucnu, v souvislosti s takovým celistvým způsobem vzdělávání, výzkum
soustředěný na změny projevující se v institučních, ekonomických, kulturních, edukačních,
aj. činitelích, by mohl řídit magistr společenských věd, který bude reprezentovat určitou odbornou
specializaci (pedagogiku, sociologii, politologii, psychologii, atd.). Nezávislé od řešení, které
budou v budoucnosti zvolené, už v dnešní době sociální pedagog musí usilovat o to, aby byl
považován za věrohodného, objektivního arbitra v mnoha základních záležitostech, které jsou
předmětem bádání společenských věd. Lze samozřejmě předpokládat, že z určitého hlediska
bude mít nejbližší vztah k četným tématickým okruhům, se kterými se stýkal v rámci studijního
programu v oblasti: socializace a výchovy, péče nebo také sociální práce.
Z hlediska všeobecně přijatých změn, v žádném případě nebude možné zpochybňovat
autonomii naší subdisciplíny jako intelektuálního subjektu výzkumu. Jak už jsme uvedli výše,
situace pravděpodobných změn týkajících se již nastíněných způsobů výchovy, se v žádném
případě nebude týkat budoucího převedení do praxe/zaměstnání dalších bohatých nabídek
vzdělání a následných pragmatických kontaktů. Na to, v době narůstající expanze vzdělání
mnoha akademických středisek na našem evropském kontinentu, by měla navazovat dále
spolupráce vysokých škol s lokální samosprávou, hospodářským sektorem a s jinými občanskými
organizacemi. V dnešní době, prognóza týkající se specifických vlastností tradičních úkolů
spojených s nabízením služeb je z perspektivy budoucnosti těžko odhadnutelná. Aktuální
vývojové tendence nám umožňují předvídat, že vysoké školy s technickým zaměřením se
intenzivně soustředí na vývoj výzkumné činnosti služeb. Oproti tomu vysoké školy se zaměřením
na pedagogiku se soustředí na různorodou činnost, která se bude přizpůsobovat požadavkům
veřejnosti (hlavně lokální). Mezi jinými bude spočívat v zavádění četných zpoplatněných možnosti
vzdělávání na úrovni vyšších škol, včetně postgraduálního studia.
V případě univerzit pravděpodobně nastane další vnitřní rozdělení struktury školy na menší
organizační jednotky, které se budou více zaměřovat na realizaci výzkumných procesů nebo také
(podobně jako v případě pedagogických vyšších škol) na intenzivnější plnění edukačních úkolů
(Wnuk-Lipińska, 1996, s. 63, 66).
Provedené analýzy jednoznačně sugerují, že sociální pedagogika, která si udržuje vlastní
identitu, projde dalšími proměnami, které se zrodily v přetrvávající dynamice mnoha sociálně –
kulturních procesů a v neustálém shromažďování dalších, aktualizovaných znalostí a vědomostí
(Piekarski. 2007, s. 304).
95
Jakýkoliv pesimismus v částečně polemických a učiněných závěrech tohoto pojednání není
na místě. Pokroková společnost 21. století si musí samostatně poradit se všemi změnami a
osobitou zatím přesně necharakterizovanou razancí. Sociální pedagogika (stejně jako jiné
disciplíny/subdisciplíny), jež se nachází na prahu dalších velkých výzev, musí najít řešení pro jiný
aktuální problém, týkající se neskutečného, obrovského počtu shromážděných a nověvzniklých
vědomostí a znalostí. Kromě revolučních proměn je nezbytně nutné neustále se vracet (stejně
jako v přítomném sociálním čase) k psychosociálnímu rozměru probíhajícího procesu sociální
změny a pokroku. Stejně tak jako v současnosti pořád bude možné pozorovat nevyhnutelné
konflikty a napětí, animozity, které budou ovlivňovat sebevědomí jedince a sociálních skupin.
Velký počet lidí bude pociťovat určitou sociální, politickou nebo ekonomickou formu degradace,
kterou naše generace dobře zná (nebo nezná).
V mnoha lokálních prostředích budeme moci pozorovat jedince, kteří budou mít pocit, že mají
bojovat proti zavádění nových nebo pozměněných norem způsobu jednání nebo systému hodnot.
Profylaktická a kompenzační činnost, organizování adekvátní pomoci, svépomoci, animace,
aktivity, atd. nám umožňují vytvořit takové ideální typy pro formulování společnosti zítřka, které
budou stanovit přátelské sociální prostředí pro jedince. Vývoj proběhne jak jinak než v průběhu
provádění dalších výzkumů. Popsané možnosti způsobí možná změnu, která přispěje
k podrobnějšímu a hlubšímu než doposud individuálnímu poznání a společenskému vědomí.
V důsledku tyto možnosti budou moci nabídnout nadcházejícím generacím ověřená, věrohodná a
věcně správná, nová praktická řešení.
Bibliografia
Bakošová Z., 2004, Sociálná pedagogika, Bratislava, nakladatelství VK
Bakošová Z., 2007, Pedagogika społeczna w Republice Słowackiej i Republice Czeskiej na progu nowego tysiąclecia, w: Red. E.
Marynowicz – Hetka, Pedagogika społeczna. Debata, tom 2. Warszawa: PWN.
Hroncová , J.- Nĕmec, J. 2002 et al.: Kapitoly ze sociální pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno:
Paido.
Hudecova, A. 2001 Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: UMB.
Hochleitner R.D., Ścieżki nadziei i jej perspektywy. Jak będziemy żyć jutro? ’’Deutschland’’ nr 6.
Jedlička, J, Kota, J. 2002., Aktuální problémy výchovy. Analýza a prevence sociálnĕ pedagogických javů, Praha: Karolinum.
Kraus, B.: Sociální aspekty výchovy. 2001 Hradec Králové: Gaudeamus.
Kwaśniewski J., 2002, Socjologia stosowana, W: Encyklopedia socjologii. Tom 4. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Macku J. 1968, Główne tendencje rozwojowe socjologii Czechosłowackiej, ,, Studia Socjologiczne’’, nr 3-4.
Malach J. 2007, Teorie metodiky výchovy. Praha: nakladatelství UJAK.
Malach J., Franiok P., Zmiany w naukach o wychowaniu po 1990 roku w Republice Czeskiej. W: Red. B. Kromolicka, A.
Radziewicz- Winnicki, M. Bernasiewicz- Noszczyk, Pedagogika społeczna w Polsce po 1989 roku. Katowice: nakladatelství
SWSZ im. Gen. J. Ziętka.
Mariański J. 1995, Młodzież między tradycją a ponowoczesnością , Lublin: nakladatelství KUL.
Miszalska A., 1993, Wizje ładu społecznego w społeczeństwie postmonocentrycznym, ’’Kultura i społeczenstwo’’ nr 3.
Ondrejkovič P, 2007, O interpretacji i wyjaśnianiu naukowym w badaniach w ramach nauk społecznych, W: Red. B. Kromolnicka,
A. Radziewicz-Winnicki, M. Noszczyk- Bernasiewicz... op.cit
Ostrowski M., Szostkiewicz A., 2001, Świat 2001. Remanent. ’’Polityka ’’1(2279) z dnia 6.01.2001.
Perii G., 1999, Nowe umowy społeczne w nadchodzącym stuleciu. ‘’Deutschland’’ nr 6.
Piekarski J., 2007, U podstaw pedagogiki społecznej. Zagadnienia teoretyczno-metodologiczne. Łódź: nakladatelství UŁ.
Radziewicz- Winnicki A., 2004, Społeczeństwo w trakcie zmiany, Gdańsk: GWP.
Radziewicz- Winnicki A., 2008, Pedagogika społeczna, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
Saiger H., 1999, Od pracy zarobkowej do społeczeństwa obywatelskiego, ”Deutschland’’ nr 6.
Sekera J., 2001, Skupinový vychovatel a klima ve výchovné skupine. ”Vychovátel’’ nr 6.
Tokarová A., 2007, K aktualnym otázkom teorie a praxe sociálnej prace na Slovensku, W: B. Kromolicka, A. Radziewicz-Winnicki,
M. Noszczyk- Bernasiewicz... op.cit.
Tokarová A., 2007, Równość płci i praca przedstawicieli zawodów pomocowych. w: Red. E. Marynowicz- Hetka, Pedagogika
społeczna. Debata, tom 2. Warszawa: PWN.
Walancik M., 2007, Zmiana społeczna a opinie poborowych o zasadniczej slużbie wojskowej. Kraków: Oficyna Wydawicza
”Impuls’’.
Włodarek J., 1992, Socjologia wychowania w Polsce, Poznań: Wydawnictwo UAM.
Wnuk-Lipińska E., 1996, Innowacyjność a konserwantyzm. Uczelnie polskie w procesie przemian społecznych. Warszawa:
Wydawnictwo ISP PAN.
96
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sociálna práca ako vedná disciplína
Anna Tokárová
Kľúčové slová: Sociálna práca, sociálna pedagogika, sociálna andragogika, vedeckosť sociálnej práce, multidisciplinaria a
transdisciplinarita sociálnej práce, edukačné aspekty sociálnej práce.
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá otázkou vedeckosti sociálnej práce a jej miesta v systéme vied, naznačuje historické
paralely sociálnej práce a sociálnej pedagogiky, analyzuje tendencie vo vývoji sociálnej práce dnes, poukazuje na vzájomný
vzťah a odlišnosti sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky.
Úvodom
Od 90-tych rokov XX. storočia sa v odborných kruhoch zintenzívnili diskusie k
metodologickým otázkam sociálnej práce. Vychádzajú polemické štúdie o predmete a
funkciách sociálnej práce, o terminológii, etike sociálnej práce atď. Hľadajú sa odpovede na
viaceré otvorené otázky, či sociálna práca je alebo nie je vedou, ak je vedou, či je to veda
teoretická alebo aplikovaná, aký je vzťah medzi sociálnou prácou a sociálnou pedagogikou,
resp. ďalšími príbuznými vedami a pod.
1. K problému vedeckosti sociálnej práce a jej miesta v systéme vied
Je všeobecne známe, že vedná disciplína musí mať (ako predpoklad opodstatnenosti
svojej existencie a exaktného rozvoja) ujasnené a definované základné atribúty: predmet
výskumu, metódy vedecko-výskumnej činnosti, pojmový aparát, zákony, vedecké paradigmy
a princípy, vzťahy s hraničnými a ostatnými vednými disciplínami. Ak by sme vychádzali
z tradičného, prevažujúceho a všeobecne prijímaného metodologického uhla pohľadu, ktorý
spočíva v rozlišovaní výskumu na základný (bázický) a aplikovaný (praktický), nadväzujúc na
všeobecnú klasifikáciu vied a vied o výchove Š. Šveca (1998, s. 43–52) a ďalších autorov,
sociálnu prácu by sme mohli zaradiť do skupiny vied metodologického modelu poznávacopretváracej paradigmy (do ktorého patria vedy typu biotechnológia, agrotechnika, pediatria,
didaktika, andragogika, ekonomika, politológia), ktorá je v zahraničí i u nás tradične
kvalifikovaná a klasifikovaná ako metodológia prevažne praktických vied.1 Nemožno nesúhlasiť
s názorom Š. Šveca (1998, s. 43), že tieto vedy nespĺňajú, a ani v najbližšom čase nebudú
spĺňať najvyššie kritériá vedeckosti, ktoré sú kladené na také metodologicky vyspelé disciplíny
vedy, akými sú napr. fyzika, matematika, biológia. Nedosahujú (zatiaľ) ani úroveň zrelosti
praktických odborov lekárskych a iných vied tohto metodologického modelu. Toto
konštatovanie však neznižuje poznávaciu a sociálnu hodnotu prevažne praktických vied,
vrátane sociálnej práce. Vypovedá to jednak o určitom stupni rozvoja poznania, budovania
vedeckých teórií, ktoré v danom historickom období smeruje k modelu exaktnej metodológie,
ale aj o špecifickej povahe a spoločenskom význame týchto aplikačných vied. Pre tieto typy
vied je aktuálne konštatovanie E. Morina (in Bilasová, 2000, s. 62): „Vedecké teórie majú ako
ľadovce ponorenú časť, ktorá nie je vedecká, ale ktorá pre vývoj vedy je nevyhnutná“.
Najnovšie trendy v modernej vede navyše zrýchľujú vývoj poznania, zásadným spôsobom
menia tradičné chápanie kritérií vedeckosti teórií a metód, pozície paradigiem a ďalších
atribútov vedeckého poznania.
V dôsledku výrazných zmien vo vede2 možno v poslednom čase pozorovať viaceré
tendencie. Najvýraznejšou z nich je stieranie rozdielov medzi základným a aplikovaným
1
2
S nimi majú príbuznú metodologickú paradigmu viaceré vedy: vedy o artefaktoch, vedy o systémovom inžinierstve, vedy o
konštruovaní a projektovaní, technologické vedy (sociotechnické, psychotechnické, zootechnické a i.) a podobné, prevažne
aplikačné vedy.
Zmeny nastali v chápaní poslania vied, v inštitucionálnej reorganizácii vedy, v profesionálnej špecializácii a v dôsledku iných
všeobecných globalizačných trendov vo vede a technike.
97
výskumom, medzi teoreticko-bázickými a prakticko-aplikačnými vedami a medzi prírodnými,
spoločenskými a technickými vedami. V dôsledku toho je možný aj iný prístup, než doterajšie
jednosmerne chápané „aplikačné poňatie“ sociálnej práce ako praktickej vedy.
Budovanie sociálnej práce ako vedného odboru predpokladá dvojsmernosť procesu
poznávania, to znamená, že:
• jeden smer predstavuje pohyb od teórie k praxi – syntetizujúci prístup k poznatkom iných
vedných odborov a disciplín a ich komplexné a systémové rozpracovanie na problematiku
sociálnej praxe a
• druhý „protismer“ predstavuje pohyb od praxe k teórii sociálnej práce.
V tomto smere priniesla nové podnety, aj pre nové vnímanie poslania a postavenia
sociálnej práce v systéme vied, významná publikácia Open the Social Sciences, ktorá vyšla
v češtine pod názvom Kam směřují sociální vědy. Správa Gulbenkianovy komise o restrukturaci
sociálních věd (1998). Kolektív vedcov (pod vedením Immanuela Wallersteina) zhodnotili
súčasný stav sociálnych vied a ich úlohy, ktoré zohrávajú vo vzájomných vzťahoch medzi
vednými odbormi – tak vo vzťahu k humanitným odborom, ako aj k prírodným vedám.
Konštatovali, že výsledky vedy v posledných 30-tich až 40-tich rokoch XX. st. zákonite viedli
k modernému rozvíjaniu vedy v duchu komplexity a kontextualizácie - metodológie založenej
na súvzťažnom a holistickom chápaní javov.
Vývoj ukazuje, že tradičná klasifikácia vied3 nezodpovedá charakteru súčasného poznania
a povahe vedeckej práce – vedné odbory sa rôzne prekrývajú, netradične interdisciplinárne
spolupracujú a vzájomne prekračujú hranice pôvodných kompetencií. Je bežné, že do systému
poznatkov sociálnych vied vstupujú aj vedy prírodné a technické, ktoré ich obohacujú o nové
rozmery, ale aj naopak, nové rozmery ponúkajú prírodným a technickým vedám poznatky
sociálnych vied. Možno hovoriť o tendencii k novej univerzalite poznatkov (analogickej ako
v období začiatkov filozofie). Stále viac sa zdôrazňuje myšlienka prijatia koexistencie rôznych
interpretácií súčasného neistého a zložitého sveta. „Iba pluralita univerzalizmov nám umožní
pochopiť bohatosť sociálnych skutočností, v ktorých sme žili a žijeme“ (Wallerstein, 1998, s.
68). Stále častejšie vznikajú integrované transdisciplinárne výskumné programy, v ktorých sa
riešia výskumné úlohy z aspektu mnohých vedných disciplín, pričom nie sú rozhodujúce
tradičné kompetencie a hranice medzi odbormi, ale ich potenciálny a skutočný podiel na
riešení skúmaných vedeckých a praktických problémov.
Dochádza k reštrukturalizácii vied – vznikajú nové vedné odbory a disciplíny o špecifických
výsekoch sociálno-kultúrnej a prírodnej reality, ktoré sú často úplne nekompatibilné
s doterajšími štruktúrami vedeckých poznatkov, spôsobujú v nich (užitočný) chaos, zvraty,
paradoxy a neraz zrušenie doteraz platných paradigiem.
Tradičné poňatie metodológie novovekej vedy sa preto na konci XX. st. zásadným
spôsobom zmenilo. Klasický vedecký názor popisoval svet ako mechanizmus, ktorý je
deterministický a môže byť celkove popísaný vo forme kauzálnych zákonitostí či „zákonov
prírody“. „Dnes mnohí prírodovedci tvrdia, že svet by mal byť popisovaný celkom inak. Je to
omnoho menej stabilný a omnoho zložitejší svet, v ktorom veľkú úlohu hrajú poruchy
a odchýlky a v ktorom kľúčovou otázkou je vysvetliť, ako taká zložitosť vzniká“ (Wallerstein,
1998, s. 69).
Paradigma vedeckosti západnej civilizácie konca 20. storočia je založená na
postmodernistickom poňatí intelektualizácie a racionalizácie vo vedeckom poznaní, pre ktoré je
charakteristická tak systémovosť, matematická fundamentácia skúsenosti, dokazovanie
a racionálne experimentovanie, ako aj kvalitatívny prienik do holisticky a synergeticky chápanej
podstaty kultúrnych a prírodných javov, napr. vedeckým „spracovávaním“ emocionality v existencii a
poznaní, akceptovaním neustálej tendencie k chaosu aj v usporiadaných štruktúrach, iracionálnych
kontextov a vzájomných súvislostí medzi zdanlivo (priestorovo a časovo) vzdialenými javmi a pod.
Možno skonštatovať, že žijeme uprostred nového racionalizmu (neoracionalizmu) modernej doby
informačnej civilizácie, doby novej vedeckej kultúry.
3
Založená na partikularite, relatívnej izolovanosti, odtrhnutosti jednotlivých disciplín a vedných odborov od celku vedeckého
poznania.
98
Ďalekosiahle zmeny vo filozofii vedy a v metodológii spoločenských vied priniesli najmä
výskumy analýzy chaosu a nestability vo fyzikálnych a biologických javoch v rozvinutých
prírodných vedách. Mnohé najnovšie poznatky a metodologické paradigmy prírodných vied sú
mimoriadne inšpiratívne aj pre spoločenské vedy (vrátane sociálnej práce), a to najmä: ich
dôrazom na výskum komplexnosti, zložitosti, otvorenosti a mnohovrstvovej prepojenosti (sietí)
rôznorodých systémov, ich sústredenosťou na kvalitatívnu analýzu a podporu
sebaorganizačnej potenciality. Aplikácia prírodovedných poznatkov v sociálnych vedách
prináša nové koncepty riadenia sociálnych systémov a nové paradigmy4.
Vráťme sa však k otázke úrovne vedeckosti sociálnej práce. Najnovšie práce popredných
odborníkov5 v oblasti metodológie sociálnej práce svedčia o tom, že sociálnu prácu ako vedu
niektorí autori spochybňujú neprávom.6 Nie je na škodu veci, že otázky metodologickej povahy
(a teda i diskusie o vedeckosti a pozícii sociálnej práce v sústave vied) sú a naďalej budú
predmetom odborných polemík. Znakom nedostatočnej miery vedeckosti nie je fakt, že viacerí
autori majú odlišný názor na predmet nejakej vedy a že odlišne definujú jeho štruktúru. Ale je
treba uznať, že vedy o človeku a spoločnosti sú „vedy synchrónne paradigmatické, vždy v nich
zároveň existuje niekoľko paradigiem vedľa seba, nikdy nemožno povedať, že všetci vedci
v danej disciplíne sa zjednotili na jednom poňatí predmetu a metód svojej vedy“ (Průcha, 1997,
s. 30, bližšie aj: Švec, 1998, Sisáková a kol., 2000, Bilasová – Andreánsky (eds.) 2007,
Repková, 2008). Pre konštituovanie a rozvoj vednej disciplíny „je dôležitá samotná existencia
interdisciplinárnej diskusie o možnom predmete vznikajúcej disciplíny, pretože už samotná
diskusia vedie k ujasneniu úloh danej vedy, k nastoľovaniu nových výskumných otázok
a k tvorbe vlastnej teórie“ (Sałutowicz, 2001, s. 293). Podľa S. S. Bernasconi (2001, s. 40 – 41)
„nemôže existovať teória (veda či disciplína) sociálnej práce, ak neexistuje vyprecizovaná
koncepcia jej predmetu. Výber predmetu determinuje spôsob tvorby teórie i charakter
profesionálnej intervencie“.
2. Funkcie a obsah sociálnej práce ako vedy
Sociálna práca má všetky atribúty modernej, prevažne prakticky zameranej spoločenskovednej disciplíny (v nemecky hovoriacich krajinách s názvom Sozialarbeitwissenschaft), ktorá
analyzuje sociálne problémy, postupy a výsledky ich riešenia, koncipuje teoretické
zovšeobecnenia a doporučenia na ich aplikáciu v praktickej sociálnej práci.
V prospech akceptovania sociálnej práce ako vedy svedčí niekoľko faktov (dôvodov):
• má ujasnený predmet výskumu – jej predmetom je sociálna realita, špecifické sociálne javy –
problémové situácie, sociálne udalosti a sociálne problémy jednotlivcov, skupín a komunít v
procese ich vývoja, riešenia a prevencie,
• má svoj inštrumentálny aparát – skúma a rozvíja vlastnú metodológiu (teoretické východiská,
pojmoslovie) a metodiku vedeckého výskumu a praktickej sociálnej práce,
• má vlastnú obsahovú štruktúru (teóriu) a poznatky iných vied aplikuje v teoretickom
a empirickom výskume vlastných vedeckých otázok,
• plní významné funkcie smerom k praxi – využíva rozpracované, osvedčené metódy
výskumnej a praktickej činnosti iných príbuzných vied a aplikuje ich v praxi sociálnej práce.
V zmysle uvedených trendov v sociálnych vedách možno zhrnúť, že sociálna práca je
teoreticko-aplikačná vedecká disciplína s výrazným zameraním na prax sociálnej sféry.
Zdôrazňovanie praxe ako objektu sociálnej práce neznamená, že sociálna práca nespracúva
„cudzie“ a vlastné poznatky aj ináč, než aplikačne a že neprodukuje vlastné sústavy
teoretického poznania a vlastnú bázu empirických poznatkov, vlastné konceptuálnometodologické prístupy a postupy. Sociálna práca je odborom, ktorý aktívne prijíma poznatky
4
5
6
Bližšie: Prigogine, Stengersová, 2001, Gleick, 1996; Straus – Corbinová, 1999, Barrow, J. D. 1996.
Napr. Sałustowicz, Műhlum, Haupert, Marynowicz-Hetka, Piekarski, Rossell, Sommerfeld, Tomeš, Mareš, Strieženec,
Ondrejkovič, Hartl, Kopřiva a iní.
Oponenti, ktorí spochybňujú mieru vedeckosti sociálnej práce, argumentujú, že sociálna práca ešte len v diskusiách hľadá
predmet svojho skúmania, že sa síce konštituuje, ale eklekticisticky (mechanickým preberaním a vzájomným prepájaním
poznatkov iných vied), že jej poznatky ešte netvoria ucelený systém, že sociálna práca nie je ako veda dostatočne autonómna,
nezávislá na príbuzných vedách atď.
99
zvonka, zo svojho systémového prostredia, je v interakcii, v obojsmerných vzťahoch s týmto
okolím, predovšetkým so svojimi bázickými vednými disciplínami. To znamená, že:
• uplatňuje poznatky (vedecké pojmy a termíny, zákony a modely, prístupy a postupy) nielen
tých vied, ktoré sú pre sociálnu prácu a vo vzťahu k nej fundamentálne a ktorých poznatky sú
pre poznanie a uplatnenie v praxi užitočné, ale aj vedných disciplín, ktorých predmet
skúmania so sociálnou prácou (zdanlivo) vôbec nesúvisí,
• je bezprostredne spätá s vlastnou, špecifickou praxou a prostredníctvom nej aj s ostatnou
spoločenskou realitou,
• zdrojom a objektom jej poznatkov je predovšetkým vlastná prax, ale jej poznatky vyúsťujú aj z
praxe iných spoločenských sfér (rezortov),
• jej predmetom je poznávanie a pretváranie vzťahov medzi javmi v jej celostnej, komplexnej,
komplikovane sa meniacej, spoločensky podmienenej a utilitárnej praxi,
• testom aplikovateľnosti a „praktizovateľnosti“ teórie sociálnej práce je najmä vlastná prax vo
výkone špecializovaných povolaní, čo nevylučuje alternatívu, že niektoré jej teoretické
poznatky sú v kontextoch súčasnej reality (napr. v existujúcich povolaniach, v súčasnom poli
sociálnej práce) ešte nepoužitelné.
Je nespochybniteľné, že sociálna práca má dôležité miesto v skupine vied o človeku
a spoločnosti, ťažšia je už odpoveď, do ktorej z týchto vied konkrétne patrí. Prevládajú názory,
že sociálnu prácu nemožno jednoznačne zaradiť do žiadneho spoločensko-vedného odboru,
pretože nemá monodisciplinárny7 charakter, ale svojou povahou je to veda multidisciplinárna,
resp. transdisciplinárna8 (bližšie: Wagner, 2001; Bernasconi, 2001; Strieženec, 2000, 2001
a i.).
Multidisciplinarita a transdisciplinarita sociálnej práce vyplýva nielen z trendov vo vývoji vedy,
ale aj z komplexity sociálnej dynamiky a multifaktorovej podmienenosti praktických problémov,
ktoré sú predmetom jej skúmania a súčasne objektom sociálnej práce ako profesionálnej
činnosti. Možno len súhlasiť so Š. Striežencom (2000, s. 116), že sociálna práca ako
multidisciplinárny vedný odbor zapĺňa miesto, ktoré vzniká atomizovaním spoločenských vied
a vied o človeku, čím sa skúmanie sociálnych problémov približuje k realite „každodenného
života“, súčasne upozorňuje na objavené problémy a vzťahy a predvídavo upozorňuje na
nežiaduce tendencie vývoja.
Z komplexity sociálnej dynamiky vyplýva multidimenzionalita sociálnej práce, čo vystihuje
fakt, že „sociálna práca ako druh sociálnej praxe má široké sociálne poslanie – zasahuje
všetky sociálne sféry: nielen sociálnu, ale aj hospodársku, politickú, kultúrno-duchovnú“
(Matulayová, 2000, s. 173). Tieto presahy (prieniky) sociálnej práce do širšieho sociálneho
priestoru charakterizuje P. Jusko (1999, s. 15) ako dimenzie (rozmery) sociálnej práce.
Presahy a prieniky sociálnej práce ako vedy do iných vied (a opačne) vyjadrujú spomínané
pojmy multidisciplinarita a transdisciplinarita.
Multidisiplinárny výskum sociálnej práce spočíva v uplatňovaní aspektov a poznatkov
viacerých jej hraničných alebo príbuzných vied. V procese vedeckej reflexie sociálnej práce
ako spoločenskej praxe týmito vedami vznikajú a vyčleňujú sa samostatné teoretické
koncepcie, ktoré sa postupne konštituujú ako disciplíny sociálnej práce. Na charakterizovanie
jednotlivých väzieb (vedeckých súvislostí) je vhodnejší termín aspekty sociálnej práce.
Z aspektov je možné odvodiť nielen to, aké je miesto sociálnej práce v systéme vied, ale aj aká je,
resp. pravdepodobne aká bude štruktúra jej základných, hraničných a príbuzných disciplín.
Praktické dimenzie a vedecké aspekty sociálnej práce sa vzájomne prelínajú, preto pri
nasledujúcej charakteristike sociálnej práce ako vednej disciplíny uvádzame aspekty
a dimenzie sociálnej práce: systémové, synergetické, filozofické,
kultúrno-teologické,
sociálno-psychologické,
sociologické,
edukačné
(sociálno-pedagogické
a sociálno-
7
18
Aj napriek tomu sa zatiaľ sociálna práca zaraďuje medzi vedy nejednoznačne: podľa medzinárodnej klasifikácie vedeckých
odborov (ISCED 893200) – v Základnej štruktúre klasifikácie odborov vzdelávania je sociálna práca (Social welfare and social
work) zaradená pod číslom 68548 – medzi právne vedy. V Slovenskej republike je sociálna práca v návrhu Vyhlášky o
študijných odboroch (2003) zaradená do skupiny Spoločenské a behaviorálne vedy. Bližšie: http://www.akredkom.sk
Transdisciplinarita je atribútom vied, ktoré sú otvorené pre prijímanie poznatkov iných vied, schopné spracovania, prenosu a
odovzdávania inovovaných poznatkov iným vedám, a to nielen tým, z ktorých pôvodne čerpali podnety a poznatky.
100
andragogické, sociálno-právne, sociálno-ekonomické, politologicko-ekonomické, medicínske,
technické a iné (bližšie Tokárová, 2007, str. 53-55).
Konferencia a obsah tohoto zborníka je zameraný na aktuálne otázky teorie a praxe
vybraných príbuzných disciplín akými sú sociálna práca, sociálna pedagogika, sociálna
andragogika. Vzťahy medzi nimi sú stále predmetom odborných polemík, z ktorých zatiaľ
vyplýva, že sa vyprofilovali rôzne názorové prúdy, pričom dochádza k dvom základým
tendenciám:
1. Tendencia k integrácii sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky
do jedného širokého kmeňového odboru – sociálne štúdiá
(Social Studies,
Sozialwesen) (Sekot, 2000, s. 90). Doteraz
je
najvýraznejšia
v rámci
uvedených
konvergenčných teórií v Anglicku a Nemecku, ale aj na univerzitách v Čechách, kde
vznikajú samostatné fakulty alebo inštitúty sociálnych štúdií, umožňujúce transdisciplinárny
výskum a štúdium uvedených sociálnych problémov a rozvoj studijných odborov.
2. Tendencia uplatňovať zreteľ na vek – nielen vo výchove a vzdelávaní, ale aj v sociálnej
práci. Vo vedách o výchove, resp. v poňatí sociálnej pedagogiky dochádza k diferenciácii
predmetu skúmania a objektu edukácie podľa veku: detí a mládeže (v sociálnej
pedagogike) a dospelých (v sociálnej andragogike). Táto tendencia súvisí s explóziou
poznatkov o sociálnych aspektoch výchovy a s rozvojom študijného a vedného odboru
andragogika na niektorých fakultách slovenských českých i poľských univerzít9.
Vek je významným diferenciačným činiteľom v praxi výchovy, vzdelávania i sociálnej
práce. S vekom súvisí sociálna situácia, charakter sociálnych problémov jedinca i skupín, ale
tiež možnosti a obmedzenia potenciálnych riešení. Od veku sa odvodzujú ciele, obsah, formy a
metódy sociálnej i pedagogickej práce. Ukazuje sa potreba viac, ako doteraz:
• vo vedách o výchove odlišovať sociálnu pedagogiku a sociálnu andragogiku, chápať ich ako
disciplíny, ktoré na báze pedagogickej a andragogickej metodológie a metodiky integrujú a
rozvíjajú poznatky vied o človeku a spoločnosti. So zreteľom na vek a sociálne situácie
človeka sa zaoberajú špecifickými možnosťami efektívneho edukačného, preventívneho,
terapeutického a reedukačného pôsobenia na deti, mládež a dospelých,
• uplatňovať zreteľ na vek ako diferenciačný aspekt:
a) pri tvorbe teoretických základov sociálnej práce (v sociálnej práci ako multidisciplinárnej
vede sa ukazuje potreba odlišovať teóriu a metodiku sociálnej práce s deťmi a mládežou
a teóriu a metodiku sociálnej práce s dospelými),
b) v procese profesionalizácie a špecializácie profesionálnych sociálnych pracovníkov.
Uvedená tendencia k diferenciácii z aspektu veku nie je v rozpore so skutočnosťou, že
v praxi skupinovej a komunitnej sociálnej práce (napr. s rodinou) sú objektom (klientmi)
všetky vekové kategórie (deti, mládež i dospelí). Vznik a rozvoj praktických zručností
a schopností diferencovaného prístupu profesionálnych sociálnych (pedagogických,
andragogických) pracovníkov ku klientom podľa veku by mal prebiehať nielen v praxi,
ale najmä v ďalšom (profesijnom) vzdelávaní (sčasti aj profesionálnej príprave) –
v prepojení poznatkov z oblasti všeobecnej sociálnej práce so špecializáciou na rôzne
typy rizikových a sociálne znevýhodnených skupín.
3. Sociálna andragogika
Sociálna andragogika je jednou z disciplín andragogiky, vedy o výchove a vzdelávaní
dospelých, ktorej predmetom skúmania je problematika edukácie a socializácie dospelých ako
subjektov sociálnej práce. Š. Vašek (1995, s. 40) a Š. Švec (1998, s. 39; 2001, s. 115) túto
disciplínu nazývajú aj jako edukatívna sociálna práca, ktorej predmetom je edukačné
a resocializačné pôsobenie na dospelých v problémových životných situáciách. Je zameraná
na teóriu a prax sociálno-výchovnej starostlivosti a výchovno-vzdelávacej činnosti pracovníkov
úradov práce, sociálnych kurátorov a pracovníkov v oblasti peniterciárnej a postpeniterciárnej
starostlivosti (zameranej na osoby vo výkone a po výkone väzenského trestu), charitatívnych
aktivistov (zameraných na programové organizovanie rozvojových, rekreačných a iných
9
Bližšie: Perhács, 1999, Tokárová, 2007, Perhács, (ed). 2000, Porubská – Perhács (eds.), 2007.
101
voľnočasových a edukatívnych činností v domovoch dôchodcov, ústavoch sociálnej pomoci
a pod.) a iných odborníkov, ktorí sa zaoberajú vzdelávaním dospelých.
Sociálna andragogika jako veda je zameraná na teóriu a metodiku výchovy a vzdelávania
dospelého človeka v rôznych oblastiach sociálnej práce. Predmetom sociálnej andragogiky je
skúmať a riadiť výchovu a vzdelávanie dospelých ako prostriedok riešenia sociálnych
problémov klientov a zvyšovania kvalifikácie sociálnych pracovníkov10.
Sociálna andragogika je pre sociálneho pracovníka (sociálneho andragóga) zdrojom
odborných poznatkov o formách, metódach a princípoch kvalifikovaného a efektívneho
uplatňovania rôznych vzdelávacích, výchovných a terapeutických techník pri integrácii jedincov
do spoločnosti a pri riešení problémov, ktoré nastávajú v procese adaptácie dospelých
jednotlivcov i skupín na meniace sa sociálno-ekonomické podmienky11.
V rámci andragogiky, resp. súbežne s rozvojom sociálnej andragogiky, sa postupne
konštituujú viaceré disciplíny, ktoré majú bezprostredný vzťah k teórii i praxi sociálnej práce
s dospelými, napr.:
• Sociálne poradenstvo pre dospelých – teória a metodika poradenstva riešením sociálnych
problémov dospelých klientov: zameraná na pomoc pri orientácii jedinca v zložitých
spoločenských podmienkach a zvládaní negatívneho dopadu sociálnych problémov na jeho
osobnosť a rodinu.
• Edukačné poradenstvo pre dospelých – teória a metodika poradenstva v oblasti
efektívneho štúdia, plánovania ďalšieho vzdelávania a profesijnej kariéry: zameraná napr. na
pomoc pri voľbe kurzu, odboru či špecializácie štúdia, pri riešení študijných a výučbových
problémov, na poradenstvo pre andragogických praktikov a i.12
• Sociálny manažment – teória a metodika personálneho riadenia, efektívneho prednášania a
komunikácie s klientmi sociálnej práce.13
• Geragogika – teória a metodika výchovy a vzdelávania seniorov, osôb v tzv. treťom veku14.
• Podniková sociálna práca – teória a metodika starostlivosti o rizikové skupiny
zamestnancov v podnikoch a organizáciách, uplatňovania princípu rovnosti príležitostí
(zdravotne postihnutých, exkludovaných a pod.) a rodovej rovnosti v spoločenskej sfére
práce, harmonizácie pracovného a rodinného života.15
• Resocializačná (špeciálna) andragogika – teória a metodika výchovy, vzdelávania
a poradenstva pre dospelých so špeciálnymi edukačnými potrebami – pre zmyslovo, telesne
a mentálne postihnutých, zdravotne, sociálne a kultúrne znevýhodnených a pre iné kategórie
osôb špeciálnej edukácie, napr. nevidomí, dlhodobo hospitalizovaní, rekvalifikovaní po úraze,
drogovo závislí, delikventní, nezamestnaní, prisťahovaní z cudziny a pod.
4. K vzťahu sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky
Vzájomný vzťah sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky vyplýva
z praktických potrieb: na jednej strane z nevyhnutnosti špecializovať proces vedeckého
poznania v uvedených oblastiach a na strane druhej z nevyhnutnosti diferencovane uplatňovať
špecializované poznatky pri komplexnom riešení individuálnych a spoločenských problémov.
10
11
12
13
14
15
Okrem sociálnej andragogiky sa v andragogike vyčleňuje profesijná andragogika, zameraná na ďalšie odborné vzdelávanie
dospelých (vzdelávanie rekvalifikačné, personálny manažment, starostlivosť o rozvoj ľudských zdrojov v podnikoch a
organizáciách, poradenstvo v profesijnej kariére a pod.) a kultúrna andragogika, zameraná na voľnočasové aktivity, kultúrnovýchovnú činnosť a záujmové vzdelávanie, občianske vzdelávanie (bližšie Prusáková, 1996, s. 28; Jochmann, 1994, s. 15 – 19;
Perhács 2000, s. 150 – 154; Beneš, 2008). Východiskom uvedeného vnútorného členenia andragogiky ako vedy sú tie
základné oblasti života dospelého človeka, kde je najviac vystavovaný zmenám, kde hľadá životnú orientáciu, spôsoby
ďalšieho utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci.
Bližšie napr. Perhács, 1999, 2000, Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky, 2007.
Nevyhnutnosť efektívnej teórie a metodiky sebavzdelávania a edukačného poradenstva pre dospelých vzrastá s fenoménom
nezamestnanosti a potrebami rekvalifikácie (bližšie: Petřková, 2000; Švec, 2002; Greger a kol. In Prusáková, 2001, Pirohová
2008).
Bližšie: Sojka, 2008, Prusáková, 2001; Frk, Kredátus, 2002, Porubská, Ďurdiak, 2005, Beneš a kol. 2004.
Bližšie: Čornaničová, 1998, Határ, 2008, Balogová, 2005, Balogová (ed), 2008 a i.
Bližšie: Frk, V., 2006, 3. číslo časopisu Sociální práce/Sociálna práca, r. 2008, ktoré je tematicky zamerané na problematiku
podnikovej sociálnej práce.
102
Z hľadiska metodológie je ich spoločným znakom 1) vedecký pragmatizmus – orientácia
vedeckého výskumu na aktuálne praktické problémy jednotlivca a spoločnosti, 2) nielen
vzájomná interdisciplinarita – vzájomná otvorenosť a citlivosť na teoretické a praktické
postupy, ale aj ich individuálne špecifická väzba na poznatky iných vied, ktoré im napomáhajú
pri hľadaní efektívnych foriem a metód.
Pedagogika (ako veda o výchove a vzdelávaní detí a mládeže) a andragogika (ako veda
o výchove a vzdelávaní dospelých) sa síce predmetom skúmania zameriavajú na odlišné
vekové skupiny, ale intervenciu do procesu socializácie (Ondrejkovič, 2001, s. 431) ponímajú,
spolu so sociálnou prácou, jednotne, t. j.:
• ako celoživotný proces začleňovania sa jednotlivca a skupín do spoločnosti,
• nielen ako úzko ponímané výchovné intencionálne pôsobenie, ale aj ako intervenciu do
sociálnych problémov jednotlivca,
• ako angažovanú intervenciu do sociálneho prostredia, vrátane sociálno-patologických javov.
Z hľadiska uvedenej väzby na prax a vedné odbory sa sociálna práca od sociálnej
pedagogiky i sociálnej andragogiky odlišuje nasledovne:
• Kým sociálna práca ako vedný odbor i oblasť činnosti vychádza predovšetkým zo sociálnej
politiky (vrátane politiky zamestnanosti, ekonomickej politiky a i.), sociálna pedagogika i
sociálna andragogika a ich špecifické aktivity vychádzajú z politiky výchovy a vzdelávania,
pričom samozrejme jestvuje i väzba medzi sociálnou politikou a politikou výchovy
a vzdelávania. Každá z uvedených disciplín pôsobí na poli viacerých oblastí života
spoločnosti, avšak intenzita a možnosti realizácie ich zámerov (intencií) na jednotlivých
poliach je rôzna.16
• Kým sociálna pedagogika a sociálna andragogika majú svoje pevné bázové ukotvenie vo
vedách o výchove (pedagogike a andragogike) a ich interdisciplinarita nepreniká hlboko do
iných vied, pre multidisciplinárnu kooperáciu sociálnej práce je charakteristická väzba na
široký diapazón vedných disciplín a hlboký prienik (a tým aj závislosť od nich). Táto
spolupráca a závislosť sociálnej práce ako vedy vyplýva z multifaktoriálnej a synergickej
podmienenosti podstaty praktických problémov v sociálnych javoch a z nevyhnutnosti
rozpoznať v tejto podstate možnosti špecifických a zvláštnych riešení v praxi (bližšie
Tokárová, 2006).
Výrazom uvedených specifik, ale aj univerzality sociálnej práce ako vedy sú rôzne
paradigmy (napr. paradigma diverzity konceptov, holistického, systemického, synergetického
chápania
sociálnej práce), ktoré sa uplaňujú v modernej sociálnej práci a uplatňuje
v profesionálne vysokokvalifikovanej práci sociálnych pracovníkov:
• dôrazom na komplexnosť a systémovosť príčin, prejavov a dôsledkov individuálnych a
sociálnych problémov,
• zameraním na podporu sociálnych zmien a preventívnu sociálnu prácu, ofenzívnosťou17 voči
prejavom dysfunkčných prvkov v spoločenskom živote, prostredníctvom aktívnej intervencie
do procesu socializácie jedinca, s dôrazom na špecifické formy a metódy výchovy
a vzdelávania detí, mládeže a dospelých,
• včasným riešením problémov prostredníctvom kvalifikovaného poradenstva, terapie
a rôznych druhov pomoci v sociálne kolíznych situáciách,
• aktivizáciou a prepojením osobnostného a tímového potenciálu „silných“ a „slabých“ jedincov
a skupín (v politickej a charitatívnej činnosti), najmä mobilizáciou zostatkového potenciálu
individuálne a sociálne slabších jedincov a skupín (aj inštitúcií),
• riešením priorít a postupným prekonávaním existujúcich prekážok, neprávosti
a nespravodlivosti v spoločnosti,
16
17
Bližšie: Ondrejkovič, 2000; Mühlum, 1981, Schilling, 1999.
V tomto zmysle P. Ondrejkovič (2000, 2001) hovorí o paradigme defenzívnej a ofenzívnej sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce. Paradigma defenzívnej sociálnej pedagogiky a sociálnej práce redukuje sociálnu prácu na pomoc „odkázaným“
a vykazuje sociálnu prácu i sociálnu pedagogiku do roly „hasiča“ ako mechanizmu odstraňovania symptómov vzniknutých
spoločenských škôd... Paradigma ofenzívnej sociálnej práce a sociálnej pedagogiky vychádza z poňatia, že sociálna práca ako
činnosť nie je výlučne sociálnou službou, ani výlučne výchovnou prácou, ale obsahuje spravidla viac ako výchovu. Súčasne je
i realizáciou sociálnej politiky a súčasťou sociálnej pomoci a starostlivosti.
103
•
zdokonaľovaním (optimalizáciou) sociálnej a hospodárskej politiky, využívaním existujúcich
sociálnych služieb a prostriedkov.18
Záverom.
Komplexnosť, rôznorodosť a multidimenzionálnosť sociálnej práce je determinovaná
rôznorodosťou a komplexnosťou sociálnych problémov jednotlivcov a skupín, ktoré sú
predmetom práce sociálneho pracovníka a ďalších pomáhajúcich profesií. Komplexnosť a
mnohostrannosť sociálnych problémov vyžaduje spoluprácu, kooperáciu, ale aj vymedzenie
kompetenčných hraníc vedných disciplín i príslušných pomáhajúcich profesií. Sociálny
pracovník najčastejšie (častejšie jako iní pracovníci pomáhajúcich profesií) pracuje v tíme, a
to na báze spolupráce a partnerstva s odborníkmi iných odborov – právnikmi, psychológmi,
sociológmi, ekonómami. Pochopenie zákonitostí sociálnej práce preto vyžaduje, aby
poznatkový systém sociálneho pracovníka sa odvíjal od moderného multidisciplinárneho
(transdisciplinárneho) poňatia sociálnej práce.
Príspevok je výstupom riešenia grantovej úlohy VEGA 1/3649/06.
Bibliografia
Balogová, B. 2005. Seniori. Prešov : Akcent Print.
Balogová, B. (ed) 2008. Svet seniora - senior vo svet. Prešov : FF PU.
Bakošová, Z. 2000. Sociálna pedagogika ako študijný odbor. In: Pedagogická revue, č. 4.
Bakošová, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : STIMUL
Barkerm, R. L. 1991. Social Work Dictionary. Washington: NASW.
Barrow, J. D. 1996. Teorie všeho. Hledání nejhlubšího vysvětlení. Praha : Mladá fronta.
Beneš, M. 2009. Andragogika. Praha : Grada.
Beneš. M. a kol. 2004. Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. Praha: Eurolex Bohemia.
Bernasconi, S. S. 2001. Przedmiot pracy socjałnej – rozwój podejść teoretycznych w ujęciu porównawczym. In: Profesje
społeczne w Europie. Z problemov kształcenia i działania. (Eds.: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski). Katowice:
Śląsk, Wydawnictwo Naukowe, s. 40 – 62.
Bilasová, V. 2000. Epistemologický rámec vzťahu filozofie a vedy v dejinách. In: SISÁKOVÁ, O. (Ed.) Veda vo filozofickej reflexii
I. Prešov: FF PU.
Bilasová, V.- Andreánsky, E. (eds.) 2007. Úvod do epistemológie a metodologie vedy. Prešov : FF PU.
Čornaničová, R. 1998. Edukácia seniorov. Bratislava: Univerzita Komenského.
Fay, B. 2002. Současné filozofie sociálních věd. Multikulturální prístup. Praha : Slon.
Frk, V. 2006. Človek v sociálnom systéme organizácie. Prešov : Akcent Print.
Frk, V., Kredátus, J. 2002. Komunikácia v personálnej a sociálnej práci. Kapitoly o efektívnej sociálnej komunikácii a vedení
tímov. Prešov: CUPER.
Gleick, J. 1996. Chaos. Vznik nové vědy. Praha: Ando Publisching.
Gruca-Miasik,U. (ed.) 2007. Dziecko i rodzina. Społeczene powinności opieki i wychowania. Rzeszów : WURz
Határ, C. 2008. Edukácia seniorov. Nitra : EFFETA.
Határ, C. 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte teoretických, profesijných a vzťahových
reflexií. Nitra : UKF.
Hroncová, J. 2005. Sociálna pedagogika – vávojové tendencie a súčasný stav. Pedagogická orientace,č. 2.
Hroncová, J.- Emmerová, I. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystrica : UMB.
Chytil, O. 2007. Důsledky modernizace pro sociální práci. In Sociální práce/Sociálna práca, č. 4.
Janebová, R. 2008. Úvahy nad genderovým tichem aneb Je gender relevantní relevantní kategorií v sociální práci. “. In Sociální
práce/Sociálna práca, č. 2.
Jochmann, V. 1994. Integrální andragogika. In: Andragogika. Teoretický seminář k pojetí andragogiky. Olomouc 26. a 27. dubna
1993. (Ed.: V. Jochmann). Olomouc: FFPU
Jusko, P. 1999. Dimenzie sociálnej práce. In Práca a sociálna politika, 7, č. 12.
Jusko. P. J2004. Sociálna politika pre sociálnych a misijných pracovníkov. Banská Bystrica: PdF UMB, 2004.
Kraus, B. 1999. Sociální aspekty výchovy. Hradec Králové: Gaudeamus.
Kraus, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál.
Kromolicka B. 2005. Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych. Toruń . AKAPIT.
Krüger, H. H., Rausenbach, Th. (Hrsg.). 1994. Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche.
München, Weinheim: Juventa.
Kuhn, T. 1962. The structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Kvalita života a rovnosť príležitostí. 2005. A. Tokárová, J. Kredátus, V Frk (Eds.) Prešov : FF PU.
Machalová, M. 2004. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : RádioPrint.
18
Bližšie o ďalších variantoch paradigiem, axiologických aspektoch a o ďalších prístupoch a teóriach: Repková a kol. 2008,
Tokárová, 2006, Musil, 2006, Matoušek, 2001, Navrátil, 1998, Strieženec 2001, 1999; Profesje spoleczne..., 2001,
Ondrejkovič, 2000, Zita, 2008, Musil, 2008, Janebová, 2008, Šoltésová, 2008 ai.
104
Marynowicz-Hetka, E. 1996: Pedagogika społeczna i praca socjalna – implikacje. In: Výchova a vzdelávanie v procese
spoločenských zmien. Zborník z medzinárodnej konferencie 27. – 28. 4. 1994 v Malom Lipníku. (Ed.: A. Tokárová.) Prešov:
FF UPJŠ.
Marynowicz-Hetka, E. (Ed.) 2006. Pedagogika społeczna 1. Podręcznik akademicki. Warszawa : WPN.
Marynowicz-Hetka, E. (Ed.) 2007. Pedagogika społeczna 2. Podręcznik akademicki. Warszawa : WPN.
Matoušek, O. 2001. Základy sociální práce. Praha : Portál.
Matulayová, T. 2000. Sociálna práca. In: Hroncová, J., Hudecová, A., Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca.
Žilina: Inštitút priemyselnej výchovy, s. 168 – 266.
Matulayová, T., Matulayová, N. 2006. Školská sociálna práca. In Sociální práce/Sociálna práca, č.1.
Matulayová, T. 2007. Dobrovoľníctvo v sociálnych službách v kontexte andragogiky a sociálnej práce. 1. vyd. Prešov : Filozofická
fakulta PU
Mollenhauer, K. 1966. Was heisst „Sozialpädagogik“. In: Mollenhauer, K. (Hrsg.). Zur Bestimmung von Sozialpädagogik und
Sozialarbeit in der Gegenwart. Weinheim: Beltz Verlag.
Musil, L. 2008. Různost pojetí, nejasná nabídka a kontrola výkonu „sociální práce“. In: Sociální práce/Sociálna práca, č. 2.
Musil, L. 2006. Coping with Dilemmas. Working Conditions and Interaktions of Social Workers with thein Clients. Eichstätt : ISIS.
Musil, L. 2004 „ráda bych Vám pomohla, ale“.. Brno : Marek Zeman.
Műhlpachr, P. 2000. Sociální práce jako dimenze učitelské profese. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku.
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. (Ed.: Z. Bakošová.) Bratislava: FFUK, s. 268 – 272.
Műhlum, A. 1981. Sozialpädagogik und Sozialarbeit. In: Hrsg.: Deutscher Verein fűr Sozialpädagogik und private Fűrsorge.
Frankfurkt: Einverlag.
Navrátil, P. 1998. Sociální práce jako sociální konstrukce. In: Sociologický časopis, č. 1.
Niemayer, Ch. 1998. Klasiker der Sozialpädagogik. Einführung in die Theoriegeschichte einer Wissenschaft. Weinheim,
München: Juventa.
Ondrejkovič, P. 2000. Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In Pedagogika, č. 2.
Ondrejkovič, P. 2008. Interpretácia a vedecké vysvetľovanie s spoločenskovednom výskume. Príspevok k prekonaniu ich
marginalizácie. Bratislava : VEDA.
Papenkort, U. 2006, Co znamená „sociální pedagogika“ v Nemecku? “. In Sociální práce/Sociálna práca, č. 3, s. 102-109.
Pedagogika społeczna jako dysciplina akademicka. Stan a perspektywy. 1998. (Eds. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E.
Cyrańska). Lodź: WUL, Warszawa: WSzP ZNP.
Perhács, J. 1999. Sociálna andragogika a jej vzťah k sociálnej práci. In: Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých.
II. diel. Zborník vydaný k vedeckej konferencii s medzinárodnou účasťou v Prešove dňoch 24. a 25. novembra
l998. Ed.: A.
Tokárová. Prešov, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity.
Perhács, J. 2000. Sociálna andragogika – vedná oblasť andragogiky. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku.
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. (Ed. Z. Bakošová). Bratislava: FFUK, s. 150 – 154.
Porubská, G., Perhács, J. (eds.) 2007. Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra : UKF.
Pavelková, J. 2007. Problematika lidí v nouzi. Praha : PedF UK.
Pirohová,I. (Ed.). 2007. Úloha andragogiky v spoločnosti založenej na vedomostiach. Prešov : FF PU.
Pirohová, I. 2008. Andragogická diagnostika. Prešov : Akcent Print.
Popper, K. R. 1997. Logika vedeckého zkoumání. Praha: OIKOYMENH.
Porubská, G., Ďurdiak, Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra : PdF UKF
Prigogine, I., Stengersová, I. 2001. Řád z chaosu. Praha: Mladá fronta.
Prusáková,V. 1996. Andragogika – súčasný stav a perspektívy vývoja na Slovensku. In: Pedagogická revue, 48, č. 3 – 4.
Prusáková, V. 2007. K niektorým aspektom rozvoja andragogiky na Slovensku. In. Porubská, G., Perhács, J. (eds.). Základy
andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra : UKF.
Puhl, R. (Hrsg.) 1996. Sozialarbeitswissenschaft. Neue Chanzen für theoriegeleitete Soziale Arbeit. Weinheim, München:
Juventa.
Radziewicz-Winnicki, A. 2008. Pedagogika społeczna. Warszawa : Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
Radziewicz-Winnicki, A. 2004. Społeczenstwo w trakcie zmiany. RozwiaŜania z zakresu pedagogiki społecznej. Gdańsk : GWP.
Radochoński, M. 2000. Osobowość antyspołeczna. Rzeszów : Wydawnictwo WSP.
Radochoński, M. 2000. Zachowanie antyspołeczne jednostki w kontekście bezpieczeństwa społecznego kraju. W: P. Tyrała (red.),
Zarządzanie bezpieczeństwem. Kraków : Wydawnictwo PSB, s.105-116.
Rausenbach, Th. (Hrsg.) 1998. Sozialpädagogische Forschung. Gegenstand und Funktionen, Berichte und Methoden.
Weinheim, München: Juventa.
Repková, K. 2008. Vedecká komunikácia a komunikácia vedy. Bratislava : Inštitút pre výskum práce a rodiny.
Roháč, P. 2007. Spoločenská zodpovednosť podnikov – tvorba a implementácia kódexov správania. In PIROHOVÁ, I. (Ed.)
Úloha andragogiky v spoločnosti založenej na vedomostiach. Prešov : FF PU.
Sałustowicz, P. 2001. O akdemizacji pracy społecznej w Niemczech – krytyczna ocena istniejącego stanu. In: Profesje
społeczne w Europie Z problemov kształcenia i działania. (Eds.: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski.) Katowice:
Śląsk, Wydawnictwo Naukowe, s. 277 – 304.
Sekot, J. 2000. Sledování vývojových trendů sociální pedagogiky ve skupinách alternativních povolání. In: Súčasný stav
sociálnej pedagogiky na Slovensku. (Ed.: Z. Bakošová.) Zborník referátov. Bratislava: FFUK, s. 89 – 98.
Schilling, J. 1999. Sociálna práca. Trnava: SAP.
Sisáková, O. (Ed.). 2000. Veda vo filozofickej reflexii. Prešov: FF PU.
Sojka, L. 2008. Príspevok ku skúmaniu rovnováhy pracovného a mimopracovního života. In Sociální práce/Sociálna práce, č. 1.
Soziale Professionen fűr ein Soziales Europa. 1998. (Eds.: F. W. Seibel, W. Lorenz.) Frankfurt/M.: Verlag fűr Interkulturelle
Kommunikation.
Straus, A., Corbinová, J. 1999. Základy kvalitatívného výzkumu. Postupy a techniky zakotvené teorie. Brno: Sdružení
podané ruce, Boskovice: Nakladatelství Albert Boskovice.
Strieženec, Š. 2006. Teória a metodológia sociálnej práce. Vybrané problémy. Trnava : Tripsoft.
Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. (Ed.: Z.
Bakošová.) Bratislava: FFUK.
Šlosár, D. 2008. Chudoba a stratégie jej zvládania. In Šlosár Dušan (ed.). 2008. Stratégie vo vzťahu k marginalizovaným
skupinám. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Košice : KSK
105
Šoltésová, D. 2008. Moderné metódy sociálnej práce – aktivity a terapia s asistenciou psov (canisterapia) v sociálnych službách..
In Sociálna práca v SR a vo vybraných krajinách EÚ: zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie. Banská Bystrica :
MEEN.
Szempruch, J. (ed.)2006. Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesnośći i przysłości. Strategie rozwoju. Rzeszów :
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Szluz, B. 2007. Miejsce i rola kościołów w systemie pomocy społecznej. In: Praca Socjalna. Warszawa. ISSN 0860-3480. Roč. 22,
č. 4.
Švec, Š. 2001. Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In: Paedagogica 15. Zborník FiF. (Ed.: Š. Švec.) Bratislava: UK.
Švec, Š. a kol. 1998. Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívno-humanitné prístupy. Bratislava: IRIS.
Švec, Š. 1998. Koncepcia metodológie vied o výchove. In ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Kvantitatívnoscientistické a kvalitatívno-humanitné prístupy. Bratislava: IRIS, s. 43-52.
Tokárová, A.. 2006. Synergetický prístup k edukácii – v globalizovanom svet chaosu, neistoty, rizika a paradoxov. In: Kľúčové
kompetencie andragóga a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. (Ed. J. Šatánek). Banská Bystrica : UMB.
Tokárová, A. a kol. 2007. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teorie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent Print.
Uberman, Marta. 2008. Wychowanie przez pracę dla wartości transhistorycznych. In. Wybrane problemy pedagogiki pracy w
aspekcie przygotowania do zatrudnienia. Eds.: R. Gerlach, A. Kulpa-Puczyńska, R. Tomaszewska–Lipiec. Bydgoszcz:
Wydawnictwo UKW. s. 94-101.
Vašek, Š. a kol. 1995. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN.
Veteška, J. – Tureckiová, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008.
Wagner, A. 2001. Praca socjałna jako dyscyplina nauk społecznych – kilka uvag metodologicznych. In: Profesje społeczne w
Europie Z problemov kształcenia i działania. (Eds.: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski.) Katowice: Śląsk,
Wydawnictwo Naukowe, s. 31 – 39.
Walancik, M. 2007. Walancik M., 2007, Zmiana społeczna a opinie poborowych o zasadniczej slużbie wojskowej. Kraków: Oficyna
Wydawicza ”Impuls’’.
Wallerstein, I. 1998. Kam směřují sociální vědy. Zpráva Gulbenkianovy komise o restrukturalizaci sociálních věd. Praha: SLON.
Zita, J. Binární imaginace sociální práce. Sociální práce jako „tichá disciplina“. In: Sociální práce/Sociálna práca, č. 2.
Žilová, A. 1999. Sociálna práca ako vedný odbor. In: Práca a sociálna politika, č. 1 – 2.
106
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Systematizácia poznatkov andragogiky
Štefan Švec
Kľúčové slová: odbor andragogickej praktickej práce, odbor andragogického štúdia, odbor andragogickej vedy, študijné kurzy
andragogiky, poznatky andragogiky, systém andragogických vied.
Abstrakt: Príspevok zvýznamňuje princíp jednoty teórie a praxe v trojuholníkových vzťahoch: odboru andragogickej praktickej
práce, odboru andragogického štúdia a odboru andragogickej vedy. Navrhuje štyri kategórie kurzov štúdia odboru andragogika:
propedeutické, fundamentálne, profilové a špecializačné. Zvláštnu pozornosť venuje diferenciácii a integrácii poznatkov
andragogiky z hľadiska špecifík práce s 15 cieľovými kategóriami účastníkov vzdelávania dospelých. Napokon predkladá
klasifikačný systém andragogických vied.
Andragogika sa u nás (pozri http://www.akredkom.sk) a v mnohých zahraničných krajinách
zaradila v ostatných desaťročiach do nomenklatúry študijných odborov a vedných odborov.
Zároveň je – ako andragógia – starším a všeobecne uznávaným odborom praktickej práce v
oblasti “vzdelávania dospelých” ako rozvoja ľudských zdrojov, ako rozvoja ľudského kapitálu, ako
rozvoja vzdelanostného potenciálu krajiny, ako rozvoja –podľa nás– discentných (učiacich sa)
organizácií vo všetkých rezortoch, ako rozvoja odvetvia poznatkového priemyslu, ako rozvoja
hospodárskej, politickej a kultúrnej konkurencieschopnosti a ako determinant urýchlenia
skultúrňovania komunít a kultivácie osobnosti.
V utvárajúcej sa spoločnosti poznatkového veku bude zvýznamnená prax a teória produkcie
adultného vzdelania v ustanovizniach na formálne a semiformálne vzdelávanie dospelých. Tiež je
samozrejmé, že sa bude priorizovať aj prax a teória produkcie andragogického vedného
poznania a inovačného pretvárania.
Všetky tri typy odborov spoločenskej činnosti fungujú v národných spoločenstvách viac či
menej úspešne v závislosti od toho, do akej miery sa v týchto troch odborových komunitách
uplatňuje filozofický a empirický princíp gnozeologicko-praxologickej jednoty teórie a praxe.
(Termín gnozeológia bol vystriedaný po roku 1989 termínom epistemológia).
Obr. 1: Epistemologicko-praxologický trojuholník andragogiky
odbor praktickej práce
odbor vedy
odbor štúdia
V tomto metodologickom trojuholníku vzťahov medzi tromi odlišnými odbormi andragogickej
činnosti sú možné viaceré cyklické vzťahy: minimálne 6 trojčlenných vzťahov a 6 dvojčlenných
(priamosmerových a spätnosmerových) vzťahov. Napr. uhol videnia cyklu “prax → štúdium →
veda → prax” môže znamenať: Systém “Prax adultného vzdelávania” v zamestnávajúcich
organizáciách rezortu podnecuje systém “Štúdium odboru andragogiky” k inovovaniu cieľových
programov odboru Andragogika. Pritom tento relatívne samostatný systém ovplyvňuje zameranie
systému “Andragogická veda” (t. j. výskum a vývoj v oblasti adultného odborného vzdelávania),
ktorý viac či menej úspešne ponúka svojej reálnej praxi svoje výstupy a následné služby. Reálna
prax plnila v tomto cykle inovácie funkciu podnecovateľa pre proces obnovy programu
univerzitného štúdia andragogiky a koncového odberateľa aplikovateľných produktov svojej vedy.
107
To však neznamená, že táto prax nemohla a nemala súbežne odoberať produkty študijného
odboru andragogika. Skúmanie cyklických vzťahov z každého uhlu pohľadu v spätej trojici
článkov odborného poznávania a konania je veľmi zaujímavou a potrebnou náplňou programu
rozvoja andragogickej vedy – progresívneho inštitucionálneho výskumu a inovačného vývoja
cieľových programov štúdia andragogiky. Kultúra inovačného cyklu (výskum → vývoj →
produkcia vzdelanosti → využitie vzdelanosti → spätnoväzbové vyhodnocovanie) sa u nás ešte
neosvojila v pedagogike a andragogike.
Z filozofického pohľadu by sme mali zvýznamniť nielen epistemologickú stránku
poznávania/poznatkov a praxologickú stránku účinného konania/výkonov, ale zároveň aj ďalšie
dve stránky: axiologickú a semiologickú. Axiologická stránka hodnotenia (ohodnocovania,
zhodnocovania a vyhodnocovania) teórie a praxe poukazuje na potrebu reflektovania hodnôt a
noriem (štandardov), kritérií a indikátorov, ako aj procesov váženého rozhodovania a
kvalifikovaného výberu v andragogickom poznávaní a konaní. Semiologická stránka
dorozumievania sa a znakov nám diktuje prepotrebnú starostlivosť o odbornú komunikáciu,
najmä o uplatňovanie zásad odbornej terminológie, syntaxe a štylistiky v andragogike.
V tomto 4-člennom spriahnutí andragogických činností môžeme naplno a kompletne
aplikovať metodologický princíp komplementarity – aj v porozumievaní a vykladaní toho, čo robí
andragóg, andragógia a andragogika.
Andragóg-praktik i empirik a andragóg-teoretik i empirik sa učí obecnému (komunitnému) a
osobnému bytiu a vedomiu v určitých podmienkach pomocou určitých prostriedkov. Aj u
andragóga platí všeobecný konceptuálny model (obr. 2, Švec 2002) ľudského učenia sa
(sebaučenia) a učenia iného (tebaučenia): Naučiť a naučiť sa byť andragógom znamená naučiť
a naučiť sa andragogicky poznávať, konať, hodnotiť a andragogicky dorozumievať sa
a porozumievať si.
Obr. 2: Sú vzťažný štruktúrny model zmyslu učenia (sa) byť a vedome ľudsky činiť ako
rámec účelov a cieľov spôsobilostne založeného vzdelávania
Predložený model jasne naznačuje, že každý štruktúrny komponent sa funkčne viaže s
každým komponentom systému. Možno táto konceptuálna sieť vzťahov podnieti k systémovej
tvorbe cieľových programov vzdelávania dospelých (ďalej len VD) a cieľových programov
andragogického štúdia a skúmania.Univerzitné štúdium andragogiky si vyžaduje projektovať
usústavnenie poznatkov andragogickej vedy v tzv. systematických tematických a problémovoprojektových kurzoch:
(A) Propedeutické kurzy cieľového programu odboru:
A1 Úvod do štúdia andragogiky (Andragogická propedeutika), vrátane Proseminára odboru
andragogika.
A2 Systémická andragogika, perspektívne aj kurz Všeobecná andragogika. Tieto kurzy majú
väzby na následné
108
(B) Fundamentálne kurzy cieľového programu odboru:
B1 Filozofia vzdelávania dospelých (adultnej edukácie).
B2 Dejiny vzdelávania dospelých.
B3 Sociológia vzdelávania dospelých .
B4 Psychológia vzdelávania dospelých a jej subdisciplíny.
B5 Ekonomika vzdelávania dospelých a
B6 Iné bázickovedné kurzy programu, napr. Politika VD.
Predošlé predpokladové kurzy (tzv. “prerekvizity”) podmieňujú následné
(C)
C1
C2
C3
C4
C5
C6
Profilové kurzy, medzi ktoré odporúčame začleniť najmä tieto kurzy:
Prieskum vzdelávacích potrieb dospelých (v ich pracovnom a mimopracovnom začlenení).
Cieľový program vzdelávania dospelých.
Organizácia vzdelávania dospelých.
Metodika vzdelávania dospelých.
Vyhodnocovanie/Evalvácia akosti a účinnosti vzdelávania dospelých.
Personálové
manažérstvo/Personalistika
(v
ministersko-rezortných
organizáciách
hospodárstva, obchodu, kultúry, školstva atď.).
C7 Andragogické poradenstvo.
C8 Iné kurzy profilujúce cieľovú vzdelanosť absolventa odboru, napr. Adultnoedukačná
správa/administrácia. U nás sa tiež nerozvil v každom rezorte odbor alebo pododbor Adultné
učiteľstvo (lektorstvo, inštruktorstvo) v kombinácii so štúdiom učebnej predmetovej aprobácie.
Športové cvičiteľstvo/trénerstvo úspešne organizujú obidve slovenské univerzitné fakulty
telesnej výchovy a športových štúdií.
(D) Špecializačné kurzy programu štúdia profesionálnych andragógov:
D1 ”Profesijná” andragogika – ide vlastne o odborné i všeobecné vzdelávanie a výcvik
zamestnancov v zamestnávajúcich organizáciách vo všetkých rezortoch.
D2 ”Kultúrna” andragogika – ide vlastne o osvetové všeobecné vzdelávanie dospelých v
predmetno-obsahovej oblasti umenia, techniky, vedy, hospodárstva, politiky ap., vrátane
masmédiálneho vzdelávania v rezorte kultúry.
D3 ”Sociálna” andragogika – ide vlastne o adultnoedukačne či andragogicky orientovanú
sociálnu prácu s dospelými) v rezorte sociálnych vecí, práce a rodiny.
Sľubne sa rozvíjajú špecifické špeciálne andragogiky:
D4 Špeciálne vychovávateľstvo v reedukačných (peniterciárnych) zariadeniach a
postpeniterciárna sociálnoandragogická starostlivosť – rezort vnútra.
D5 Špeciálne andragogiky pre kategórie dospelých s postihnutím, znevýhodnením, narušením,
oslabením, ohrozením ap., napr. tyfloandragogika, surdoandragogika atď. – rezort
zdravotníctva a sociálnych vecí.
Potrebu rozvinutia profesionality andragógov si uvedomujeme obzvlášť pri riešení
praktických a empirických problémov vzdelávania dospelých a subdisciplnárnej diferenciácie
andragogiky aj z hľadiska špecifík práce s cieľovými kategóriami účastníkov vzdelávania
dospelých a špecifík projektovania, implementovania a vyhodnocovania zodpovedajúcich
cieľových edukačných programov škôl, kurzov, školení alebo iných podujatí. K nim patria
najmä tieto cieľové skupiny a cieľové programy vzdelávania:
a) študenti (negramotní; večerní, externí, diaľkoví, dištanční; pregraduálni, postgraduálni), ako
aj študijní odpadlíci: opakujúci (repetenti) alebo dobrovoľne zanechávajúci štúdium alebo
vyradení zo štúdia: napr.
• programy gramotnosti,
• programy výchovy ku školovaniu a samoštúdiu, resp. programy rozvoja študijných
spôsobilostí, biblioinformatickej výchovy; cudzojazyčného vzdelávania;
b) zamestnávaní, zamestnávajúci a nezamestnaní, napr.
• programy výchovy k povolaniu a voľbe zamestnania, odbornému rekvalifikovaniu,
výchova k bezpečnosti práce,
109
•
•
•
odborné vzdelávanie a pracovný výcvik na pracovisku alebo mimo pracoviska;
manažérske vzdelávanie zamestnávateľov,
programy vzdelávania pre nezamestnaných;
c) práceneschopní: poúrazové osoby v rehabilitačnej starostlivosti, ambulantní a dlhodobo
hospitalizovaní pacienti:
• programy výchovy k udržaniu alebo k zlepšeniu zdravia;
• zdravotná osveta, telesná výchova, programy rekreačného športovania;
d) pracujúce i nepracujúce osoby so špeciálnymi vzdelávacími potrebami (s určitým
zmyslovým, telesným alebo duševným či kombinovaným postihnutím alebo znevýhodnením):
napr.
• programy výchovy k repersonalizácii a plnohodnotnejšiemu osobnému rozvoju postihnutých;
• špeciálne odborné a všeobecné vzdelávanie postihnutých;
e) osoby v penitenciárnej nápravnej výchove (vo väzenskom výkone trestu), v
postpenitenciárnej starostlivosti alebo potenciálne recidívne osoby v preventívnej
výchove: napr.
• resocializačné programy výchovy prácou a k rekvalifikácii;
• preventívna sociálna výchova;
f) zahraniční študenti v prípravke na vysoké školy,
zahraniční robotníci a iní migrujúci pracovníci alebo
zahraniční presídlenci (utečenci, vyhnanci): napr.
• rekultúračné programy pre cudzincov pripravujúce na pracovný, občiansky a kultúrny
život v prijímajúcej krajine;
• cudzinecké vzdelávanie (napr. jazykové a krajinovedné a odborno-kvalifikačné);
g) civilisti, adepti vojenskej služby a vojaci z povolania: napr.
• programy výchovy k civilnej ochrane;
• branná výchova; výcvik v osobnej sebaobrane;
• vojenskoprofesijné vzdelávanie, program pre veliteľov o ich výchovnom poslaní
h) občania: štátni, regionálni, komunálni; repatrianti: napr.
• programy výchovy k (účastníckemu) občianstvu a vlastenectvu, k angažovanému životu
miestnych obyvateľov (dediny alebo mesta), k zveľaďovaniu a ochrane životného
prostredia a pod.;
• vlastenecká, občianska a obyvateľská osveta;
• mierová výchova k medzinárodnému porozumeniu a spolunažívaniu, politická a
občianskoprávna výchova, ochranárska environmentálna a iná osveta;
• mravná a prosociálna výchova;
ch) snúbenci, manželia alebo iní životní partneri: napr.
• programy výchovy k manželstvu;
• predmanželská a manželská osveta a poradenstvo;
i) rodičia, náhradní rodičia, pestúni: napr.
• programy výchovy k rodičovstvu;
• rodičovská osveta;
j) domáci hospodári, spotrebitelia a účastníci dopravy: napr.
• programy výchovy k vedeniu domácnosti, tvorbe domova, domácemu hospodáreniu, k
ochrane spotrebiteľa, resp.
• domácohospodárska, výživová, spotrebiteľská, bezpečnostná, vodičská osveta;
k) dobrovoľní členovia záujmových spoločenských organizácií: mládežníckych, ženských,
odborárskych, politických, všeobecnokultúrnych, náboženských, menšinových (etnických a
iných), športových, turistických, amatérskych, profesných, ochotníckych, dobročinných,
fanúškovských alebo iných spolkov, asociácií, zväzov, únií, klubov a podobných nevládnych
organizácií: napr.
• programy výchovy k členstvu v záujmovej organizácii, resp.
• svojpomocné členské vzdelávanie, poloprofesná osveta, sebarealizačné vzdelávanie v
záujmovej verejnoprospešnej a osobnorozvojovej činnosti,
110
• programy vzdelávania funkcionárov spoločenských organizácií;
neorganizovaní návštevníci kultúrnych, športových, rekreačných a iných
spoločenských zariadení a dovolenkových a iných podujatí vo voľnom čase: napr.
• programy výchovy k racionálnemu využívaniu voľného času;
• záujmovoumelecká, polytechnická, informatická, fyzkultúrna a iná osveta;
• programy samorozvoja osobných záľub vo voľnom čase;
m) osoby v preddôchodcovskom a dôchodcovskom veku: napr.
• programy výchovy k sebarealizácii vo výslužbe či seniorstve (v tzv. penzijnom,
ekonomicky postproduktívnom veku),
• seniorské sebarealizačné vzdelávanie.
n) iné cieľové kategórie účastníkov vzdelávania dospelých a im zodpovedajúce cieľové a
tematické programy.
l)
V zhode s takto špecializovanými potrebami rozvoja tejto andragogickej praxe sa postupne
rozvíjajú aj andragogiky špecializované na cieľové kategórie účastníkov vzdelávania
dospelých a im korelujúce programy vzdelávania. S istým zjednodušením ich možno integrovať
do troch komponentov absolventského profilu:
A. pracovnoodborný profil osobnosti (hospodárska sféra sebauplatnenia absolventskej
osobnosti) a jemu zodpovedajúce pracovnoodborné vzdelávanie (profesijnokvalifikačná a
rekvalifikačná andragogika).
B. všeobecnokultúrny profil osobnosti (kultúrna sféra sebarealizácie absolventov kurzov a iných
podujatí) a s ním korelujúce všeobecné vzdelávanie (kultúračná a rekultúračná
andragogika), napr.: cudzojazyčná, záujmovoumelecká, zdravotná, domácohospodárska,
polytechnická, informatická, bezpečnostná, telesná a rekreačnošportová a iná všeobecná
edukácia dospelých.
C. občiansky profil absolventskej osobnosti (sebarealizujúcej sa v sociálno-politickej sfére života
miestnej a širšej komunite) a jemu zodpovedajúce občianske vzdelávanie (socializačná a
resocializačná andragogika), napr. sociálna výchova,
mravná, prosociálna, vlastenecká, mierová, obyvateľská, politická, právna, branná,
civilnoobranná, sebaobranná, ochranárska environmentálna, resocializačná, spotrebiteľská,
rodičovská a i. výchova občanov.
D. celkový somatický, psychický a sociálny profil (vrátane kognitívneho, socioafektívneho a
senzoricko-motorického profilu) absolventskej osobnosti, ktorá sa realizuje v pracovnom a
mimopracovnom živote, a jemu zodpovedajúca personálna výchova dospelých –
osobnostne diferenčná andragogika.
Táto dimenzia deľby andragogickej práce podľa cieľových skupín účastníkov adultnej
edukácie a zároveň podľa jej štyroch funkcií umožňuje špecifikovať a generalizovať poznatky v
rámci cieľovosubjektových andragogík:
(I) kultúračná a rekultúračná andragogika (všeobecné vzdelávanie domorodcov a
prisťahovaných cudzincov),
(II) rekvalifikačná a rekvalifikačná andragogika (odborné vzdelávanie a výcvik pracovníkov s
pôvodnou a so zmenenou odbornosťou),
(III) socializačná a resocializačná andragogika (sociálna výchova a prevýchova občanov),
(IV) personalizačná a repersonalizačná andragogika (osobná výchova a andragogická terapia
porúch osobnosti).
V tomto rozmere andragogickej praxe a teórie sa prelínajú a integrujú súvzťažné dimenzie –
inštitucionálna a profesionálna, ktoré zobrazuje konceptuálny model andragogiky na obr. 3.
111
Obr. 3: Súvzťažný model klasifikačného systému vied o výchove (edukácii) dospelých
Podrobnejší rozbor metodologických otázok andragogiky sa autor predkladá v štúdii
Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In: Paedagogica 15 (2000) : Zborník Filozofickej
fakulty Univerzity Komenského. Bratislava : Univerzita Komenského, 2000, s. 91–130.
Na záver sa žiada poznamenať o množstve a akosti v andragogike. Deľba práce v
adultnoedukačnej praxi bude – podľa nášho presvedčenia – naďalej diktovať diferenciáciu a
integráciu teoretických poznatkov aplikatívnych andragogík, aj v systéme univerzitného štúdia
andragogiky aj v jej systéme vedeckého výskumu a vývoja. Väčším počtom odborníkov sa
dosiahne vyššia úroveň kvality, a to aj v odbore vedy aj v odbore štúdia.
Bibliografia
Akreditačná komisia Sústava študijných odborov. In http://www.akredkom.sk
Švec, Štefan: Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In: Paedagogica 15 (2000) : Zborník Filozofickej fakulty Univerzity
Komenského. Bratislava : Univerzita Komenského, 2000, s. 91–130.
112
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Celoživotní učení založené na osvojování a rozvoji kompetencí – nový
trend v sociální andragogice a v rozvoji lidských zdrojů
Michaela Tureckiová – Jaroslav Veteška
Klíčová slova: kutikulární reforma, kompetence, přístup podle kompetencí, znalost, sociální andragogika, sociální exkluze, rozvoj
lidských zdrojů, celoživotní učení, podnikové (firemní) vzdělávání, učení a vzdělávání dospělých, rozvoj pracovníků
Abstrakt: Koncept celoživotního učení založeného na osvojování a rozvoji kompetencí se prosazuje jako určující trend kurikulární
reformy. Vzhledem k jeho sociálnímu rozměru a uplatňování v rozvoji lidských zdrojů ho lze považovat za významný také pro
oblast sociální andragogiky. Záměrem tohoto příspěvku je představit uvedený model učení a rozvoje podle kompetencí tak, jak se
nově definuje a uplatňuje v České republice.
Úvod
Kurikulární reforma, probíhající v České republice, se významně dotýká také sociální politiky
(státu i jednotlivých podniků a firem) a vzdělávání dospělých. Tento vliv je však vzájemný a dále
definované pojetí vzdělávání a učení na základě získávání a rozvoje kompetencí může být
významným příspěvkem pro zefektivnění probíhajících procesů a zejména pro začlenění osob
ohrožených sociální exkluzí do procesu celoživotního učení. Tak se tento inovační přístup ke
vzdělávání a učení úzce váže k předmětu sociální andragogiky, která se teoreticky a prakticky
(srov. např. s Perhács, Tokárová, Prusáková a Határ) zabývá učením dospělého člověka zvládat
problémy a krizové životní situace a pomáhá mu v procesu adaptace. Zároveň s tím sociální
andragogika – a podobně například profesní a kariérové poradenství v segmentu personální
práce organizací – poskytuje odbornou pomoc jedinci při vyrovnávání se se změnami, které
vznikají v jednotlivých fázích životního cyklu. „Sociální andragogika se také zabývá otázkami, jak
můžeme (sebe)výchovou a (sebe)vzděláváním zvyšovat životní úroveň a kvalitu života dospělých
jedinců, případně jak jim ulehčit proces adaptace na nové sociokulturní a ekonomické podmínky,
které současná doba přináší“ (Határ, 2006).
Obě výše uvedené disciplíny (sociální andragogika a rozvoj lidských zdrojů) rovněž shodně
vycházejí z pojetí a potřeby (nezbytnosti) celoživotního učení a jejich úspěšné zavádění do praxe
může významnou měrou přispívat k sociálně spravedlivému přístupu ke vzdělávání a poradenství
a k efektivnímu dosahování životních i profesních aspirací jednotlivců. V nejdynamičtěji se
rozvíjejícím segmentu vzdělávání dospělých, tj. v dalším profesním vzdělávání, pak již dnes
můžeme hovořit o novém přístupu ke vzdělávání, založenému na získávání a rozvoji kvalifikací,
založených na kompetencích.
Odlišení a vzájemné vztahy základních pojmů
Pojem kompetence můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a
dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním
kontextu různých úkolů, činností a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací)
rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost (Veteška, Tureckiová, 2008). Schopnost lze
v tomto smyslu chápat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici a
jež se obvykle pojí s určitou oblastí lidské činnosti. Ovšem mít potřebné schopnosti (a díky nim
snáze a rychleji získávat informace, znalosti či dovednosti) ještě neznamená, že bude člověk
úspěšně konat. Předpoklad existence nebo měření schopností tedy nezaručuje úspěšné jednání
v konkrétních situacích.
Při aplikaci systémového přístupu bychom mohli schopnost označit jako jeden ze vstupů,
kompetence je oproti tomu výstupem. Jejich vztah pak lze ve shodě s předchozím textem
vyznačit následujícím způsobem:
113
SCHOPNOST
KOMPETENCE
Efektivní využití v kontextu situace
vstup
výstup
potenciál k akci
efektivně zvládnutá akce
Schopnost a kompetence se liší také v dalších svých charakteristikách. Schopnost lze –
v určitém smyslu – považovat za univerzálnější veličinu než je kompetence. Není totiž oproti
kompetenci nutně spojena s aplikací v konkrétním kontextu či situaci. Stejnou schopnost může
jedinec využívat v různých situacích (při různých činnostech). Zároveň je však schopnost oproti
kompetenci výlučnější („exkluzivnější“), a to hned ve dvojím smyslu:
1) určitou schopnost může jedinec využít vždy jen v určité oblasti nebo oboru lidského konání –
schopnost je v tomto smyslu méně komplexní;
2) lidé se liší mírou svých schopností, jejichž základ je genetický (vlohy/dispozice k určitým
činnostem a k určité úrovni výkonnosti), a ve společnosti (také kvůli dosavadnímu systému
formálního vzdělávání) dochází k poměrně brzkému a striktnímu oddělení „schopných“ a
„méně schopných“, a to často bez ohledu na další zdroje, které by jedinec dokázal využít a
mohl tak být potenciálně úspěšný. Již na tomto místě tak lze konstatovat, že přístup ke
vzdělávání a učení založení na osvojování a rozvíjení kompetencí má kromě výkonového
také výrazný sociální rozměr.
Na stejném základě lze rovněž odlišit pojmy kompetence a teoretická znalost, respektive
vědomost (v plurálu také jako soubor poznatků, srovnej s Palán, 2002). Převažující tradiční
chápání pojmu znalost ve výše uvedeném smyslu totiž často vede k zakonzervování stávajícího
stavu, tj. přístupu zaměřeného na osvojování a (mechanickou) reprodukci stále většího množství
více či méně izolovaných poznatků (dat a informací). V souladu s reflexí nejlepší vzdělávací a
řídicí praxe je přitom dnes již nesporné, že v současnosti lidem nestačí pouze vědět „co“ („knowwhat“, tj. mít dostatek informací a znalostí v obvyklém významu souboru poznatků), ale že
potřebují také umět využívat dalších zdrojů kompetencí, resp. znalostí (srovnej také s členěním
Lundvalla a Johnsona, 1994, in Eurydice, 2002).
Procesy osvojování, využívání a dalšího rozvoje kompetence vyžadují úspěšné (efektivní)
zvládání celého cyklu práce s informacemi a vytváření funkčních souborů znalostí a dovedností;
vytváření nejrůznějších konceptů; metod a postupů rozhodování a řešení problémů anebo dalších
specifických kompetencí. (Zájemce o danou problematiku odkazujeme dále na zajímavé srovnání
s teorií managementu znalostí, více např. Truneček, 2003 nebo Zelený, 2001).
Zvládnutí kompetence v požadované míře (kompetentnost) je v zásadě posuzována
úspěšností chování jedince v různých životních situacích. Dalo by se říci, že kompetentním je ten,
kdo obvykle efektivně zvládá rozdílné úkoly a životní situace. Jinými slovy, je úspěšný ve svých
sociálních rolích (včetně rolí učícího se a nejrůznějších rolí pracovních).
Význam kompetentního konání pro úspěch jednotlivců, pro naplnění jejich životních
i pracovních aspirací, jakož i pro celé lokální nebo mezinárodní společenství, byl v literatuře
mnohokrát zdůrazněn a popsán v různých souvislostech (Veteška, Tureckiová, 2008).
K nejvýznamnějším charakteristickým znakům kompetence, které ji odlišují od všech
ostatních pojmů, se kterými bývá někdy zaměňována, tedy patří zejména následující:
• Kompetence je vždy kontextualizovaná – to znamená, že je vždy zasazená do určitého
prostředí nebo situace. Ty jsou vyhodnocovány a spoluvytvářeny také předchozími znalostmi,
zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace.
• Kompetence je multidimenzionální – skládá se z rozličných zdrojů (informace, znalosti,
dovedností, představy, postoje, jiné dílčí kompetence atd.); předpokládá efektivní nakládání
s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. To zároveň
znamená, že kompetence obsahuje chování a v chování se projevuje (viz obrázek 1).
• Kompetence je definovaná standardem – předpokládaná úroveň zvládnutí kompetence je
určena předem, zároveň je předem definován soubor výkonových kritérií (měřítek či
standardů očekávaného výkonu ve smyslu výsledku činnosti a chování). To umožňuje jedinci,
aby svoji kompetenci demonstroval a aby ji také sám dokázal změřit a vyhodnotit.
114
•
Kompetence má potenciál pro akci a rozvoj – kompetence je získávána a rozvíjena
v procesech vzdělávání a učení. Ty jsou považovány za kontinuální a celoživotní procesy a
principiálně odvozeny z konstruktu vstupních (zdrojových) faktorů a z hlediska získávání a
rozvíjení kompetencí. Jsou založeny na určitém, předem vymezeném rámci výstupních
kategorií, například konceptů, dovedností a postojů, obecně účinného konání (Tremblay at
al., 2002).
Obr. 1: Hierarchický model struktury kompetence
Chování
Znalosti
Zkušenosti
Dovednosti
Schopnosti
– duševní, rozumové
Motivy – hodnoty,
postoje, zájmy, potřeby
Zdroj: Kubeš a kol., 2004, upraveno
Přístup ke vzdělávání a učení založený na osvojování a rozvíjení kompetencí
Dále popisovaný přístup ke vzdělávání a učení, který je založený právě na osvojování a
rozvoji kompetencí (competency-based approach, dále jen „CBA“) se začal rozvíjet počátkem 70.
let 20. století v Severní Americe, nejprve v USA a brzy na to také v Kanadě a postupně se stává
dominujícím přístupem nejen ke vzdělávání dospělých i mimo uvedenou geografickou oblast.
CBA je způsobem, jímž je vzdělávání a učení organizováno spíše podle toho, jaké
kompetence mají být rozvinuty u učících se jedinců, než podle toho, co je obsahem (učivem)
konkrétního předmětu nebo souboru podobných předmětů. Rolí vzdělavatele není předávat
informace nebo (hotové) znalosti či soubory poznatků, ale mnohem spíše nedirektivním
způsobem optimalizovat a facilitovat proces získávání a rozvoje kompetencí. Cílem „vzdělávání
ke kompetencím“ (competency-based education) je, aby učící se jedinec byl schopen efektivně
zvládat situace a úkoly, které bude aktuálně či ve vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se
postupně stával autonomnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů. Ve
vzdělávání dospělých se stanovování cílů vzdělávání obvykle týká takových situací a úkolů,
jejichž kompetentní zvládání je očekáváno, a předem definováno a standardizováno například
v modelu kompetencí konkrétní organizace nebo v národním standardu pro výkon profese.
Pro svoje propojení s aktuální potřebou konat kompetentně (prokazovat kompetentní výkon)
se CBA přirozeněji a dlouhodoběji rozvíjí ve vzdělávání dospělých, respektive v oblasti dalšího
vzdělávání, a má mnoho společného s přístupem označovaným jako andragogický nebo
partnerský. CBA lze v této fázi celoživotního vzdělávání a učení považovat za jakousi
„podmnožinu“, nebo spíše podtyp přístupu andragogického, za katalyzátor efektivity jeho
využívání (viz také obrázek 2).
Nicméně CBA se postupně stává převládajícím přístupem také v oblasti počátečního
vzdělávání (formálního vzdělávání dětí a mládeže; v České republice se začíná uplatňovat zatím
v primárním vzdělávání; základní rozdíly mezi tradičním pojetím vzdělávání a CBA uvádějí
Veteška – Tureckiová, 2008). A je to vcelku pochopitelné, tlak změn v celé společnosti, včetně
115
změn v praxi vzdělávání dospělých – zejména ve složce dalšího profesního vzdělávání, jehož
základním „mottem“ je odstranění nežádoucího rozdílu mezi tím, co jedinec (pracovník) zná, umí
a jak koná, a tím, co má dělat tak, aby byl jeho výkon efektivní –, vedou k požadavku na
postupnou změnu celé vzdělávací soustavy.
Byli bychom ovšem neradi (a popíralo by to i faktický přínos a teoretický základ CBA), kdyby
byl tento přístup omezován a v podstatě vulgarizován jen na přípravu budoucích kompetentních
pracovníků. Tak, jako vzdělávání dospělých není tvořeno jen dalším profesním vzděláváním,
Obr. 2: Zobrazení vztahu mezi andragogickým přístupem a CBA ve vzdělávání dospělých
Zdroj: Tremblay at al., 2002, s. 9, upraveno.
ale stejně tak vzděláváním zájmovým a občanským, tak lze CBA uplatnit rovněž v primárním a
sekundárním vzdělávání pro rozvoj kompetencí, které budou uplatnitelné a přitom rozhodující ve
všech oblastech lidského života (viz také další text věnovaný klíčovým kompetencím a
kurikulárním dokumentům). Kritériem pro posuzování kompetence je mnohem více než dosažená
formální kvalifikace úspěšné využívání zdrojů (kompetentnost), a to v konkrétním kontextu. A tím
může být situace v rodině, ve skupině vrstevníku, v zájmových sdruženích, uplatnění jednotlivce
v občanských aktivitách, na pracovišti, v době osobního volna, v sociálních kontaktech
neformálního i formálního charakteru apod. CBA tak může vést k podpoře smysluplné různosti
nejen ve vzdělávání, ale také v dalších sociálních kontextech, a k postupnému odstraňování byť
jen potenciální diskriminace „méně schopných“ (ať už v psychologickém či laickém významu) a
tedy i jako prevence sociální exkluze.
Tento nový přístup však nestojí jen na znalostech, ale také na možnosti a motivaci jedince.
Umožňuje rozvinout individuální potenciál, který lze úspěšně využít v procesu změn a adaptace
na sociální prostředí. Toto pojetí je šancí, která dává jedinci možnost systematicky rozvíjet jeho
individuální schopnosti a znalosti prostřednictvím získávání a rozvoje jak generických, odborných,
tak i sociálních kompetencí. Každý člověk tak získává specifický soubor či inventář kompetencí,
které může dále rozvíjet a uplatňovat i v pracovním prostředí. Tam představují kompetence
minimálně zvýšení šance pro nalezení a udržení uplatnění na trhu práce (tzv. kompetence
116
zaměstnatelnosti) a optimálně představují „konkurenční výhodu“, díky které jednotlivec lépe
obstojí na globalizovaném trhu práce a v podmínkách sociálních a ekonomických změn.
Další rozměr konceptu kompetencí, který by neměl být opomíjen, je tzv. složka
osobnostního rozvoje. Člověk je tu téměř poprvé pojímán v celém komplexu faktorů, od
fyziologických, přes psychické a sociální, až ke kulturním a environmentálním. Zvyšuje se šance
každého člověka (v závislosti na jeho ochotě/motivaci angažovat se v občanských, kulturních či
zájmových a profesních rolích) nalézt rovnováhu mezi různými složkami života a vytvořit si
podmínky pro zvýšení kvality osobního (rodinného, společenského /„komunitního“) a pracovního
života. Teorie řízení lidských zdrojů v tomto smyslu rozvíjí koncept označovaný jako work-life
balance (WLB).
Změny českého edukačního prostředí
Většina iniciativ, k nimž dochází v rámci českého školského a vzdělávacího systému, vychází
z Lisabonské strategie, jejímž pilířem je stát se do roku 2010 nejvyspělejší ekonomikou světa
založenou na znalostech. Takto definovaný cíl předjímá efektivní aktivity v oblasti vzdělávání
a odborné přípravy, jež jsou nutným předpokladem pro vybudování skutečné znalostní
společnosti, kde vzdělávání je chápáno jako klíčový aspekt socio-ekonomického růstu
a prosperity jedince, ale i společnosti.
Klíčové kompetence byly v České republice s ohledem na domácí obecně-pedagogické
zázemí definovány (Rámcový vzdělávací program, 2007) jako ty kompetence, které představují
přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které
potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a
úspěšnou zaměstnatelnost.
Důvody pro systémové a komplexní kurikulární reformy v České republice byly čerpány ze
dvou oblastí, a to z
a) ekonomické a společenské (změna pracovního trhu, schopnost reagovat na stále se měnící
pracovní a životní podmínky, schopnost pracovat s informačními zdroji; potřeba flexibilní a
přizpůsobivé pracovní síly, která je z našeho pohledu kompetentní),
b) vnitřní, tj. ze samotné školy (vzdělávání nemotivuje žáky; české školství se na všech
úrovních soustřeďuje na memorování faktů a práce s informacemi spočívá v pouhém
opakování těchto naučených informací; chybí důraz na schopnost naučit žáky a studenty dále
se učit; nedostatečné společenské a finanční ocenění učitelů).
Nejobecněji jsou stanovené cíle vzdělávání uvedeny v národním programu vzdělávání,
který je východiskem pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů (dále jen „RVP“). Tento
dokument je závazný pro všechny účastníky a je garantovaný státem.
Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah
vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho
organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady
pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a
podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.
Školní úroveň reformy tedy představují školní vzdělávací programy, podle nichž se
uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Národní program vzdělávání, rámcové
vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro
pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.
Definice a identifikace klíčových kompetencí v rámcových programech plně respektují
výzkumy a studie, které jsme zmínili, a vycházejí též z kurikulárních reforem v jiných evropských
zemích. Při identifikaci klíčových kompetencí byla dána přednost nadpředmětovému pojetí.
Zásadní charakteristikou klíčových kompetencí v rámcových vzdělávacích programech je jejich
přímé propojení se vzdělávacím obsahem jednotlivých vzdělávacích oblastí, resp. oborů. Každý z
oborů svým vzdělávacím obsahem přispívá k osvojení a rozvíjení stanovených klíčových
kompetencí a tento přístup posiluje také činnostní charakter tzv. očekávaných výstupů, které jsou
částí vzdělávacího obsahu a definují, k jakým vědomostem, dovednostem, popřípadě postojům a
hodnotám by měli žáci na konci konkrétní etapy vzdělávání dospět. Takový způsob provázání
117
klíčových kompetencí se vzdělávacím obsahem pak koresponduje s jejich nadpředmětovou
koncepcí.
Jedním z cílů již zahájené kurikulární reformy je značné posílení role školy (a jejích partnerů)
i na utváření cílů a obsahu vzdělávání vypracováním školních vzdělávacích programů, které dále
rozvádějí a konkretizují vyšší úroveň, rámcové vzdělávací programy. Ty zdůrazňují vyváženost
hlavních složek obsahu (vědomostí, dovedností a postojů), zavádějí tzv. základní (respektive
klíčové) kompetence, které jsou nezbytné pro uplatnění v současné společnosti a pro schopnost
se vyrovnat se stálými změnami, vytvářejí rovněž dostatečný prostor pro systematickou výchovu
k toleranci, porozumění a respektu k druhým jedincům, jiným národům a kulturám a také vůči
přírodě (trvale udržitelný rozvoj).
Kurikulární reforma musí být podporována dalšími, navazujícími změnami v systému
hodnocení (evaluace, zajišťování kvality) a v systému poradenství a podpory žáků. Především
však vyžaduje všestrannou podporu škol a učitelů, a to v získání nových kompetencí pro tvorbu
školních vzdělávacích programů i pro zavádění takový forem a metod výuky, které odpovídají
novým cílům a novému obsahu (především, jak si osvojovat základní dovednosti), ve stimulaci
iniciativy a tvořivosti škol (rozvojovými programy, v jejichž rámci školy podávají projekty,
podporou sítí spolupracujících škol) a vůbec v hlubším porozumění smyslu a směřování
transformace školy a ve vytváření společné kultury školy.
V současné době probíhají gymnaziální pilotní projekty, které vznikly v souvislosti se
zaváděním nového systému vzdělávacích programů do škol. Soustředí se na ověření tvorby a
realizace školních vzdělávacích programů na 16 pilotních gymnáziích z celé České republiky. Od
loňského roku tato „pilotní“ gymnázia vyučují podle vlastního školního vzdělávacího programu,
který vytvořily za metodické pomoci Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, a budou
ověřovat jeho realizaci v praxi. Od 1. 9. 2007 začala běžet dvouletá lhůta, kterou mají gymnázia
na tvorbu vlastních školních vzdělávacích programů na vyšším stupni gymnázií a na čtyřletých
gymnáziích. Podle svých programů začnou školy vyučovat nejpozději od 1. září 2009, a to v
prvních ročnících čtyřletých gymnázií a tomu odpovídajících ročnících víceletých gymnázií.
Od tradičního pojetí k moderním přístupům ve vzdělávání a učení
Klíčové kompetence jakožto centrální část procesů vzdělávání a učení představují
v současné pedagogice a andragogice přenosný – i když jedinečný a specifický – a multifunkční
soubor schopností, vědomostí, dovedností a postojů. Tento soubor potřebuje každý jedinec
k osobními naplnění a rozvoji, pro úspěšné zapojení se do společnosti a k získání či udržení
zaměstnání. Klíčové kompetence žáci a studenti rozvíjejí a využívají ve všech vyučovacích
předmětech na základních, v budoucnu i na středních a vysokých školách. Jsou to univerzální
(generické) kompetence: umění učit se, spolupracovat, řešit problémy, jednat sociálně a
demokraticky, pracovat soustředěně, získat určité kulturní povědomí, smysl pro podnikavost atd.,
ale i výstupy z učení (vzdělávání zejména na primární úrovni) tradičně označované jako
čtenářská gramotnost, ústní vyjadřování, matematická gramotnost a další základní obsahy učení.
Z pohledu pedagogiky a andragogiky „mít kompetenci“ tedy znamená, že žák či student
(později i dospělý) je vybaven poměrně komplexním souborem schopností, vědomostí,
dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak, že úspěšně zvládá situace, do kterých se
dostává ve škole, doma, později i v práci a osobním a rodinném životě. Znamená to tedy, že
jedinec se dokáže v konkrétní situaci přiměřeně orientovat, mít motivaci, vykonávat úspěšně
činnosti a zaujmout určitý postoj (viz obrázek 3).
Osobní rozvoj a seberealizace jedinců, jejich sociální a profesní integrace a další vzdělávání
je proto do značné míry podmíněno získáním souboru klíčových kompetencí, a to především v
průběhu povinného vzdělávání. Začlenění klíčových kompetencí do národních systémů
vzdělávání je odpovědností jednotlivých států EU. Všeobecné zdělávání a odborná příprava jsou
středem budování a rozvoje vědění (kompetencí či znalostí v širokém smyslu slova), kvalifikací a
určujícím faktorem inovačního potenciálu každé společnosti. V kontextu současných
dynamických změn mají proto zásadní význam.
Koncepce celoživotního učení a přístup k učení a vzdělávání založený na osvojování a rozvoji
kompetencí (CBA) představují zásadní změnu pojetí vzdělávání a jeho organizačního principu,
kdy všechny možnosti učení, ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího
118
systému či mimo ně, jsou chápány jako jediný propojený celek. Ten dovoluje rozmanité a četné
přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a také umožňuje získávat stejné kvalifikace a
kompetence různými cestami a kdykoli během života.
Specifickou součást úvah o celoživotním učení tvoří lidské zdroje (někdy též označované
jako lidský kapitál), vnímané jako hlavní bohatství Evropské unie. Investice do této oblasti jsou
určujícím faktorem růstu a produktivity, stejně jako investice do hmotného či finančního kapitálu.
Lidé (kompetentní jedinci) jsou rozhodující pro tvorbu a předávání znalostí a představují jeden z
faktorů, které určují inovační potenciál každé společnosti, a jsou nezbytným předpokladem pro
dosažení ekonomických, sociálních a environmentálních cílů, které si EU stanovila v Lisabonu
(2000). Současně je tedy nezbytné prohlubování vzájemné součinnosti a komplementarity mezi
vzděláváním a dalšími oblastmi, jako je zaměstnanost, výzkum a inovace.
Obr. 3: Nové pojetí kvalifikací založených na získávání klíčových kompetencí
Závěr
Získávání a celoživotní rozvíjení kompetencí se stává jedním z předpokladů úspěšného
života jedince v procesech neustálých životních změn, v podmínkách globalizující se společnosti
charakterizované turbulentním vývojem na straně jedné, a vzrůstajícími nároky na vytvoření
rovnováhy mezi profesním a soukromým životem na straně druhé. Kompetence se proto týkají
celé osobnosti člověka (jeho schopností, vlastností i motivů) a jsou získávány v průběhu celého
života, stejně tak jsou rozvíjeny, ale i ztráceny. Jsou také závislé na věku nositele a kultuře
sociálního prostředí. Zároveň s tím mají kompetence (zejména psycho-sociální) významný vliv na
odstraňování sociálních rozdílů mezi lidmi. Kompetence se tak stávají významným sociálním
fenoménem pro učení, vzdělávání a rozvoj dospělých (viz obrázek 3).
Výše uvedené koncepční a kurikulární změny, jimiž se akcentují výstupy z učení,
reprezentované kompetencemi a soustavou kvalifikací jsou jen prostředky pro zlepšení
vzdělávacích systémů v Evropě a k zajištění příležitostí k získávání a uznávání kvalifikací
použitelných na trhu práce a ke zdokonalování klíčových kompetencí potřebných pro uplatnění
v pracovním, občanském i osobním životě.
Cílevědomé vzdělávání a všechny typy učení podle kompetencí vedou k úspěšnému
osobnímu rozvoji, uplatnění se na trhu práce a k celkově pozitivnímu vnímání společnosti, jako
živého a stále se měnícího organizmu. Jedinci usnadní orientaci v běžném životě a umožní mu
zůstat aktivní v průběhu celého života.
119
Bibliografia
Határ, C. Konštituovanie a rozvoj sociálnej andragogiky v systéme slovenskej andragogickej vedy. Pedagogická orientace, 2006,
č. 1, s. 100-111. ISSN 1211-4669.
Hroník, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha : Grada Publishing, 2007. 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8.
Kubeš, M. – Spillerová, D. a kol. 2004. Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Praha : Grada Publishing,
2004. 184 s. ISBN 80-247-0698-9.
Palán, Z.: Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. ISBN 80-200-0950-7.
Prusáková, V. Základy andragogiky. Bratislava : Gerlach Print, 2005. 121 s. ISBN 80-89142-05-2.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2007. Výzkumný ústav pedagogický : Praha, 2007. 126 s.
Strategie celoživotního učení ČR. 2007. Praha : MŠMT, 2007. 80 s.
Tight, M. 2003. Key Concepts in Adult Education and Training (Routledge Key Guides). 2 edition, RoutledgeFalmer, 2003. 208 p.
ISBN 978-0415275798.
Tremblay, D. et al. 2002. Learning throughout Life. Gouvernement du Québec – Ministére de l'Éducation, 2002. ISBN 2-55040257-X.
Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha : Grada Publishing, 2004. 172 s. ISBN 80-247-0405-6.
Vališová, A. – Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, 401 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
Veteška, J. – Tureckiová, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-0.
120
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Proegzystencja jako mega maksymalistyczny wymiar personalistycznej
pedagogiki społecznej Jana Pawła II
Janusz Miąso
„...prawdziwy rozwój (społeczny) musi opierać się na miłości Boga i bliźniego oraz przyczyniać się do polepszenia stosunków
między jednostkami i społeczeństwem. Jest to tak zwana <cywilizacja miłości>...”/Jan Paweł II, Solicitudo rei socialis 33/
Słowa klucze: Proegzystencja, personalizm, parametr wewnętrzny, cywilizacja miłości.
Abstrakt: W 1985 roku Jan Paweł II w „Liście do Młodych całego świata...” napisał, że człowiek jest zdolny do życia w wymiarze
daru dla innych, że człowiek jest zdolny żyć dla innych (proegzystencja) i co więcej ten wymiar jest nie tylko „wyższy” od wymiaru
samych powinności moralnych zrodzonych z przykazań, ale jest też od niego „głębszy” i bardziej podstawowy i świadczy o
pełniejszym wyrazie ludzkiego człowieczeństwa. Podążając za tym wskazaniem wydaje się, że jest to swoistego rodzaju recepta,
recepta niezwykle wymagająca, ale równocześnie ogromnie potrzebna współczesnemu człowiekowi, funkcjonującemu niestety
często w mocno zekonomizowanym świecie, gdzie wymiar „coś za coś”, wymiar handlu, często góruje nad wymiarem służby,
uczynności, oddania i elementarnej ogólnoludzkiej miłości. Warto więc w nurcie pedagogika społecznej, stawiającej pytania o
coraz lepsze, piękniejsze i mądrzejsze relacje społeczne korzystać z mądrości tego genialnego myśliciela jakim był Jan Paweł i
jego doktrynę zarówno w teorii jak i praktyce czynić programem życia społecznego. Zachęcam do lektury nauki społecznej Jana
Pawła i niniejszej publikacji.
Pedagogika społeczna jako niezmiernie ważna subdyscyplina pedagogiczna odgrywa dziś
szczególnie ważną rolę, życie bowiem w XXI wieku jeszcze bardziej toczy się na rynkach, w
supermarketach, placach spotkań i zabaw, w restauracjach, szczególnie zaś w uniwersytetach,
kościołach, salach koncertowych i naszych codziennych miejscach pracy. Zdecydowanie więcej
czasu spędzamy wspólnie, zdecydowanie więcej pracujemy, co pociąga za sobą konieczność
ciągłego doskonalenia wzajemnych relacji międzyludzkich. Ponadto zdecydowanie więcej
przemieszczamy się, ucząc się siebie nawzajem, w ciągle jeszcze bardziej dynamicznym świecie.
W jednej z najnowszych tomów pedagogiki znajdujemy takie określenie pedagogiki społecznej:
• pedagogika społeczna odnosi się do relacji między jednostką a społeczeństwem;
• owa relacja traktowana jest jako konflikt, względnie postrzegana z perspektywy zawartych w
niej konfliktów;
• pedagogika społeczna analizuje uwarunkowania konfliktów;
• pedagogika społeczna tworzy koncepcje rozwiązywania konfliktów.(F.Hamburger, 2006, s. 3.)
Wśród wielu wybitnych postaci zajmujących się tymi społecznymi relacjami, pragnących dać
receptę na pokonywanie konfliktów i budowanie lepszego świata w sposób uporządkowany
naukowo i praktycznie zarazem, jedną z najwybitniejszych był na pewno Jan Paweł II, który w
całej swojej pracy naukowej i działalności społecznej mocno zwracał uwagę właśnie na relacje
społeczne. Najwięcej miejsca tejże kwestii poświęcił w encyklice Sollicitudo rei socialis, czyli o
społecznej trosce o autentyczny rozwój człowieka i społeczeństwa, czyli taki, który zachowuje
szacunek dla osoby ludzkiej we wszystkich jej wymiarach oraz służy jej rozwojowi. Spróbujmy
dokonać analizy podstawowych przesłanek pedagogiki społecznej tego wybitnego myśliciela.
Panorama współczesnego świata
W pierwszej części przywołanej encykliki Jan Paweł dokonuje obszernej analizy społecznej i
ekonomicznej sytuacji współczesnego świata. Analiza ta jest analizą precyzyjną i mocno
realistyczną, w której zauważa ogromną skalę ludzkich problemów takich jak dysproporcja
posiadania dóbr, bezrobocie, zniewolenia i wiele innych, których jego zdaniem, zasadniczą
przyczyną jest niestety ekonomistyczna wizja rozwoju i świata, a które to kwestie są zasadniczym
wyzwaniem dla pedagogiki społecznej zarówno w wymiarze regionalnym jak i globalnym:
<Równocześnie jednak przeżywa kryzys sama koncepcja „ekonomiczna”, czy
„ekonomistyczna” związana ze słowem rozwój. Rzeczywiście, rozumie się dziś lepiej, że samo
121
nagromadzenie dóbr i usług, nawet z korzyścią dla większości, nie wystarcza do
urzeczywistnienia ludzkiego szczęścia. W konsekwencji, także i dostęp do wielorakich i
rzeczywistych dobrodziejstw, jakich w ostatnim czasie dostarczyły wiedza i technika, łącznie z
informatyka, nie przynosi z sobą wyzwolenia spod wszelkiego rodzaju zniewolenia. Przeciwnie,
doświadczenie niedawnych lat uczy, że jeśli cała wielka masa zasobów i możliwości oddana do
dyspozycji człowieka nie jest kierowana zmysłem moralnym i zorientowana na prawdziwe dobro
rodzaju ludzkiego, łatwo obraca się przeciw człowiekowi – jako zniewolenie> . (Jan Paweł II,
Sollicitudo rei socialis 28, Rzym 1987; dal cyt. Srs)
Równocześnie, co jest jednak niezwykle ważne, Jan Paweł nie jest utopistą, lub fantastą, lecz
jest pedagogiem pełnym szacunku dla tej ekonomicznej wizji rozwoju społecznego, szanuje to, że
człowiek pragnie posiadać i dostatniej żyć, ekonomiczna wizja rozwoju musi być jednak, jego
zdaniem, koniecznie zmodyfikowana i nasycona aksjologią i hierarchią wartości. To przesycanie
ekonomii aksjologią jest jego strategicznym pomysłem dla pedagogiki społecznej:
<Zło nie polega na „mieć” jako takim, ale na takim „posiadaniu”, które nie uwzględnia jakości i
uporządkowanej hierarchii posiadanych dóbr. Jakości i hierarchii, które płyną z
podporządkowania dóbr i dysponowania nimi „byciu” człowieka i jego prawdziwemu powołaniu.
Jest to dowodem na to, że chociaż rozwój posiada swój nieodzowny wymiar ekonomiczny, winien
bowiem udostępnić możliwie największej liczbie mieszkańców świata korzystanie z dóbr
niezbędnych do „bycia”, to nie wyczerpuje się on jednak w tym właśnie wymiarze. Zredukowany
doń, obróci się przeciw tym, którym miał służyć>. (Srs 28)
„Parametr wewnętrzny”
Jan Paweł więc realistycznie diagnozuje i widzi głębię trudności z obszaru życia społecznego,
ale równocześnie ma pedagogiczny pomysł na prawdziwy rozwój społeczny, który będzie miał
niezbędną ekonomiczną dynamikę, ale będzie jednak prawdziwie ludzki, tym pomysłem jest
spojrzenie całościowe, integralne na człowieka jako osobę i przez pryzmat jego wnętrza, a jest to
właśnie jego społeczny personalizm:
<Rozwój tylko ekonomiczny nie może wyzwolić człowieka, wprost przeciwnie, prowadzi do
większego jeszcze zniewolenia. Rozwój, który nie obejmuje wymiarów kulturowych,
transcendentnych i religijnych człowieka i społeczeństwa, im bardziej nie uznaje istnienia takich
wymiarów i nie dostrzega w nich własnych celów i priorytetów, tym mniejszy ma wkład w
prawdziwe wyzwolenie. Istota ludzka jest całkowicie wolna tylko wówczas, gdy jest sobą w pełni
swoich praw i obowiązków; to samo trzeba powiedzieć o całym społeczeństwie>. (Srs 46)
Pojęciem, a zarazem motorem napędzającym człowieka do lepszych relacji międzyludzkich
jest zdaniem Jana Pawła „parametr wewnętrzny”:
<Rozwój nie tylko ekonomiczny mierzy się i ukierunkowuje według tej rzeczywistości i
powołania człowieka widzianego całościowo, czyli według jego „parametru” wewnętrznego.
Potrzebuje on niewątpliwie dóbr stworzonych i wytworów przemysłu wzbogacanego stałym
postępem naukowym i technologicznym. Wciąż nowe możliwości dysponowania dobrami
materialnymi, jeśli służą zaspokajaniu potrzeb, otwierają nowe horyzonty. Niebezpieczeństwo
nadużyć o charakterze konsumpcyjnym oraz zjawisko sztucznych potrzeb nie powinny
bynajmniej przeszkadzać w uznaniu i użytkowaniu nowych dóbr oraz zasobów będących do
naszej dyspozycji; co więcej, powinniśmy widzieć w nich dar Boży i odpowiedź na powołanie
człowieka../.../ W celu osiągnięcia prawdziwego rozwoju nie można jednak nigdy tracić sprzed
oczu wspomnianego parametru, który jest w naturze właściwej człowiekowi stworzonemu przez
Boga na Jego obraz i podobieństwo>. (Srs 29)
Ten właśnie „parametr” daje człowiekowi z jednej strony świadomość wybrania i obdarowania
przez Stwórcę i tym samym moc do pokonywania wszelkich społecznych trudności, a
równocześnie wzywa do uszanowania każdego człowieka w jego prawach do dostępu do
dobrodziejstw nauki i techniki:
„Prawdziwy rozwój na miarę wymogów właściwych istocie ludzkiej, mężczyźnie czy kobiecie,
dziecku, dorosłemu czy człowiekowi starszemu, zakłada – zwłaszcza u tych, którzy czynnie
uczestniczą w tym procesie i są zań odpowiedzialni – żywą świadomość wartości praw
wszystkich i każdego z osobna a także konieczność poszanowania przysługującego każdemu
prawa do pełnego korzystania z dobrodziejstw nauki i techniki” . (Srs 33)
122
Konieczność transformacji wewnętrznej jako sposób pokonania zła społecznego
Parametr wewnętrzny, czyli osobowe ludzkie wnętrze, które dla Jana Pawła jest kluczem dla
rozwoju człowieka, jest równocześnie jego zdaniem sposobem pokonania zła społecznego
zarówno dla wierzących jak i dla niewierzących, a więc jest pewną wartością uniwersalną i
jednoczącą w świecie:
<Należy się spodziewać, że także ludzie, którzy nie posiadają wyraźnej wiary, są przekonani
o tym, że przeszkody stojące na drodze pełnego rozwoju nie są przeszkodami jedynie porządku
ekonomicznego, lecz zależą od najgłębszych postaw, które dla ludzkiej osoby przedstawiają
wartość absolutną. Dlatego można oczekiwać, że ci, którzy w takim czy innym wymiarze są
odpowiedzialni za „życie bardziej ludzkie” wobec innych, czerpiąc lub nie czerpiąc natchnienia z
wiary religijnej, w pełni zdają sobie sprawę z pilnej konieczności przemiany postaw duchowych,
które określają stosunki każdego człowieka z sobą samym, z bliźnim, ze wspólnotami ludzkimi,
nawet najbardziej odległymi, a także z naturą, na mocy wyższych wartości takich jak, dobro
wspólne...>. (Srs 38)
Parametr wewnętrzny jednak to coś jeszcze więcej i coś super wyjątkowego i nowego w
koncepcji pedagogiki społecznej Jana Pawła. To równocześnie ta ukryta w osobie, wynikająca z
pierwotnego obdarowania, wewnętrzna siła, która daje człowiekowi napęd do proegzystencji,
która może mieć wymiar maksymalistyczny objawiający się w służbie człowiekowi, będąca
sposobem na pokonanie wielu trudności i uprzedzeń społecznych i budowaniem lepszych
społecznych relacji tam gdzie wydaje się to prawie niemożliwe.
Proegzystencja
<...„struktury grzechu” zwalczyć można jedynie – zakładając pomoc łaski Bożej – postawą
diametralnie przeciwną: zaangażowaniem dla dobra bliźniego wraz z gotowością
ewangelicznego „zatracenia siebie” na rzecz drugiego zamiast wyzyskania go, „służenia mu”
zamiast uciskania go dla własnej korzyści...>. (Srs 38)
Dla Jana Pawła proegzystencja to „życie w wymiarze daru”, to autentyczne, piękne, ludzkie
życie, to sposób na naprawę i podniesienie na wyższy poziom życia społecznego.
Proegzystencja ma wymiar głębszy i bardziej podstawowy i ten wymiar, na co szczególnie
zwraca uwagę, jest możliwy w życiu człowieka.
<Człowiek, chrześcijanin, jest zdolny do życia w wymiarze daru. Co więcej, ten wymiar jest
nie tylko „wyższy” od wymiaru samych powinności moralnych zrodzonych z przykazań, ale jest
też od niego „głębszy” i bardziej podstawowy. Świadczy o pełniejszym wyrazie tego projektu
życia, jaki budujemy w młodości. Wymiar daru stwarza też dojrzały profil wszelkiego ludzkiego i
chrześcijańskiego powołania...>. (Jan Paweł II, List do Młodych8, Rzym 1985)
Przykazanie miłości jako zasada bytowania i działania „wspólnie z innymi”
Równocześnie, na co koniecznie należy zwrócić uwagę, w integralnej i spójnej pedagogice
społecznej Jana Pawła, zasadniczą antropologiczną siłą wypływającą z wnętrza człowieka
(parametr wewnętrzny), uczynionego na obraz i podobieństwo Stwórcy, skąd płynie zdolność
człowieka jako osoby do proegzystencji, do życia w wymiarze daru, jest przykazanie miłości,
które społeczne relacje międzyludzkie podnosi na wyższy poziom i czyni odniesieniem <bliźni>,
chroniąc go tym samym przez zniszczeniem:
<Chodzi o to, ażeby w kształtowaniu ludzkiego współżycia i współdziałania na różnych
szczeblach i na zasadzie różnych więzi, jakie stanowią o wspólnotach i społeczeństwach, system
odniesienia „bliźni” był ostatecznie decydujący. Jeśli jakakolwiek wspólnota ludzka upośledzi ten
system odniesienia, wówczas sama skaże się na to, że zaniknie w niej pełnia uczestnictwa, że
pomiędzy osobą a wspólnotą wyrośnie przepaść. Nie jest to tylko przepaść obojętności, ale
przepaść zniszczenia, które szybciej może zagrażać osobie niż wspólnocie – ale poprzez osobę
musi objąć i wspólnotę. I tutaj może najbardziej okazuje się, jak bardzo są one zespolone, jaka
prawda zawiera się w twierdzeniu „o społecznej naturze” człowieka>. (K.Wojtyła, Lublin 1994, s.
335)
123
Te relacje „bliźni” i „przykazanie miłości”, to wielka optymistyczna szansa i równocześnie
zadanie dla często, niestety, nacechowanego walką o przetrwanie wolnorynkowego życia
społecznego w XXI wieku. Przykazanie „będziesz miłował” uwydatnia przede wszystkim jasną
stronę rzeczywistości ludzkiego działania i bytowania „wspólnie z innymi”, podkreśla Jan Paweł.
Przykazanie miłości określa równocześnie właściwą miarę zadań i wymagań, jakie muszą sobie
postawić wszyscy ludzie – osoby i wspólnoty – aby całe dobro działania i bytowania „wspólnie z
innymi” mogło się prawdziwie urzeczywistnić. (K. Wojtyła, Lublin 1994, s. 335)
„Przykazanie miłości” więc z całą swoją siłą i zawartością jest ogromną szansą na
przełamanie wielu ludzkich lodów i złych stereotypów, jest szansą na optymistyczną społeczną
pedagogikę przełamującą złe ludzkie odniesienia. Jan Paweł pozytywnie stymuluje akcentując,
że „...przykazanie to w sposób szczególnie wyrazisty i konsekwentny potwierdza, iż w
jakimkolwiek działaniu i bytowaniu <wspólnie z innymi>, układ odniesienia <bliźni> ma znaczenie
podstawowe. Układ ten przykazanie <będziesz miłował> uwydatnia w sposób szczególnie
konsekwentny za pomocą odniesienia do własnego <ja>: <...bliźniego jak siebie samego>.
System odniesienia <bliźni> dlatego ma znaczenie podstawowe wśród wszelkich układów
płynących ze wspólnoty ludzkiej, że wszystkie je przerasta pod względem zakresu, prostoty i
głębi. Wskazuje on równocześnie na pełnię uczestnictwa...” (K. Wojtyła, Lublin 1994, s. 333)
Podsumowanie
Podsumowując ten krótki rys całościowej i integralnej koncepcji pedagogiki społecznej Jana
Pawła II, pragnę zaznaczyć, że koncepcja ta jest niezwykle obszerna i precyzyjna. Co w niej
jednak, moim zdanie, jest najistotniejsze to element proegzystencji jako zasadniczego i
przełomowego pomysłu na pokonanie ogromu niesprawiedliwości społecznej. Jan Paweł widzi
cały ten ogrom ludzkich problemów w skali światowej i jest przekonany, że żadne doraźne
pomysły na dłuższą metę, nie przyniosą lepszej wizji życia społecznego, bo problem jest w
ludzkim sercu, bo główną przeszkodą, którą należy przezwyciężyć, aby osiągnąć prawdziwe
wyzwolenie, jest grzech i wywodzące się zeń struktury, w miarę jak się on mnoży i szerzy. (Srs
46) Poprawa życia społecznego w skali globalnej i regionalnej, to <...droga długa i złożona, a co
więcej, stale zagrożona zarówno ze strony wewnętrznej słabości zamiarów i ludzkich realizacji,
jak i przez zmienność zewnętrznych okoliczności w dużej mierze nie do przewidzenia. Trzeba
jednak mieć odwagę podjęcia tej drogi, a tam, gdzie już poczyniono jakieś kroki czy przebyto
pewien odcinek, podążania nią do końca>. (Srs 37) Zło społeczne i struktury grzechu, można
zdaniem Jana Pawła, zwalczyć jedynie – zakładając Bożą pomoc – postawą diametralnie
przeciwną – zaangażowaniem dla dobra bliźniego wraz z gotowością ewangelicznego „zatracenia
siebie” na rzecz drugiego człowieka, czyli proegzystencji – życiem w wymiarze daru, które jest
jego mega maksymalistyczną personalistyczną pedagogiką społeczną i realną i możliwą szansą
na globalny lepszy świat.
Bibliografia
Hamburger F., Pedagogika społeczna, w: Śliwerski B., red., Pedagogika, t.3, Gdańsk 2006, Gdańskie Wydawnictwo
Pedagogiczne.
Jan Paweł II, List do Młodych, Rzym 1985, Wydawnictwo Archidiecezji Krakowskiej, Kraków.
Jan Paweł II, Sollicitudo rei socialis, Rzym 1987. Wydawnictwo Archidiecezji Krakowskiej, Kraków.
Wojtyła K., Osoba i czyn, Lublin 1994, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL.
124
2. sekcia: Profesionalita v pomáhajúcich profesiách
2 nd Section: Professionalism in the helping professions
125
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Środowiskowe etyczne i moralne wymogi wobec pracy pedagoga
społecznego
Kazimierz Wojnowski
Słowa kluczowe: etyka, aksjologia pracy socjalnej, ocena moralna, edukacja socjalna, opieka.
Abstrakt: Aksjologia pracy pedagoga społecznego, powszechnie pojmowana jako aksjologia pracy socjalnej jest w swej istocie
aksjologią etyczną, zawierającą wartości uniwersalne i bez mała jedyną aksjologią najpełniej realizowaną w przestrzeni
pedagogium, jest konkretną realizacją dobra bezpośrednio czynionego, okazywanego i dawanego potrzebującym oraz jest
tworzeniem pozytywnego moralnie sposobu bycia człowiekiem wśród ludzi i środowisku pozaosobowym. Etyczne aspekty i
moralne konteksty pracy pedagoga społecznego są powszechne a spełnianie ich jest konieczne w tworzeniu autorytetu jego
statusu zawodowego.
Praca zawodowa pedagoga społecznego podawana jest obecnie publicznym, presyjnym
kryteriom waloryzacji jego pracy zawodowej. Nie kwestionując takiej potrzeby, należy mieć na
uwadze to, że ta waloryzacja nie opiera się na niezbędnych dla obiektywizacji ocennej racjach i
przesłankach, którymi koniecznie należy się powodować w ocenianiu. Pedagog jest przedmiotem
oceny wszystkich, tych także, którzy nie mają faktycznego interesu w oczekiwaniu na rezultaty
edukacji lub potrzeby, czy troski o dobrą jakość pracy opiekuńczo – wychowawczej. Praca
pedagoga społecznego jest często przedmiotem krytyki nieobiektywnej oraz idących za nią
nieufnych i nieprzychylnych postaw wobec niego (Piątek, Karwacki, 2007, s. 447-454).
Status zawodowy pedagoga społecznego jest mało sprecyzowany zakresm wykonywanej
pracy w porównaniu z innymi profesjami pedagogicznymi, tj.: nauczycielami i wychowawcami
pracującymi w szkole bądź w placówkach opiekuńczo – wychowawczych. Wynika to z stąd, że
sfera działania pedagoga społecznego jest bardzo rozległa zakresem potrzeb socjalnych
środowiska (Kamieński, 2004, s. 89-124). W jego sferze działania zawiera się najbardziej
zróżnicowana przedmiotowa wielość problemów: socjalny, kulturalnych, opiekuńczo –
wychowawczych, zdrowotnych, poradniczych, interwencyjnych, animacyjnych oraz rozległość
potrzeb, od wsparcia aż po resocjalizację środowiskową (Hajduk, Hajduk, 2001, s. 25-76).
Wielorakość potrzeb i różnorodność kondycji socjalnej środowiska pracy pedagoga społecznego
determinuje stan jego świadomości etycznej i motywację działania moralnego oraz dokonywanie
wyborów w realizacji obowiązków, wymaganych od niego i prowadzących go nierzadko do
postawy relatywizmu. Należy mieć na uwadze zasadniczą determinantę jego pracy, która jest
dysproporcja między skalą potrzeb a realnym stanem możliwości ich spełnienia oraz między
ogromnym potencjałem i presją oczekiwań żywionych wobec niego, a obiektywnymi
ograniczeniami kompetencji pedagoga społecznego oraz ograniczenia prawne i dysfunkcje
instytucjonalne i organizacyjne (Delooz, López, 1999,s. 19-50).
Teren zamieszkania małych społeczności lokalnych jest właściwym ze względu na
skuteczność pracy pedagoga społecznego, ponieważ w nim możliwa jest trafna diagnoza potrzeb
środowiska (Marzec-Holka, 2005, s. 355-381). Małe środowisko lokalne jest z jednej strony
publiczną sceną pracy pedagoga społecznego, ułatwiającą spełnienie zadań, a z drugiej strony
stanowi bardzo surowy w swym osądzie krytycznym czynnik presji ocennej jego pracy i, co
istotne, jego wizerunku moralnego. Aksjologia etyczna konieczna dla wykorzystywania w pracy
najogólniej określonej jako opiekuńczo – wychowawczej i animacyjnej zawiera podstawowe
wartości etyczne niezbędne w pracy nauczyciela. Nie wyczerpuje się jednak w standardowym ich
wykazie, ponieważ przekracza je uzupełnieniem o m.in. takie wartości etyczne jak: szczególna
wrażliwość, nieustępliwość w działaniu, niezawodność, wyjątkowa wyrozumiałość, tolerancja i
otwartość na innych ludzi potrzebujących. Etyczność pedagoga społecznego wyczerpuje i
przekracza, zatem wszystkie cnoty nauczyciela, pedagoga, opiekuna, trenera, psychologa,
terapeuty przedmiotowego. Wynika to ze specyfiki przedmiotowej pracy socjalnej i pomocniczości
oraz potrzeb środowiskowych.
126
Etyczne wartości, konieczne w świadomości aksjologicznej pedagoga społecznego, związane
są z przedmiotem ich urzeczywistniania w pracy z człowiekiem potrzebującym, przeważnie
słabym socjalnie, zaniedbanym zdrowotnie, ograniczonym intelektualnie i kulturalnie; w pracy na
rzecz poprawy dysfunkcji i zaniedbań socjalno – kulturalnych środowiska, społecznego a także
aktywizowania do uczestnictwa społecznego, animowania działalności rozwijającej i pogłębiającej
zainteresowania grup i jednostek w środowisku lokalnym (Wojnowski, 2001, s. 63-76). Do tego
zakresu pracy należy dodać niezbędną aktywność pedagoga społecznego nakierowaną na
rozwijanie i utrwalanie komponentów ekologii społecznej, zwłaszcza środowiskowej. Jest to
bardzo rozległa społeczna przestrzeń jego pracy, w której z motywu powinności etycznej realizuje
on dobro w formach opieki, wyrazach pomocy, przejawach animacji zainteresowań, sprzyjaniu
bezpieczeństwu. Pomoc, opieka, rozwijanie zainteresowań, przyczynianie się do poczucia i
rzeczywistego bezpieczeństwa są obecnie pierwszorzędnymi stanami potrzeb środowisk
lokalnych, których znaczenie będzie wzrastać.
Wobec jakich zadań i wymogów etyczne powinności pedagoga społecznego są konieczne?
Wobec wszystkich przez niego inicjowanych i realizowanych, ponieważ jego etyczność ułatwia
rozwiązywanie swoistego „wzrastania potrzeb” indywidualnych ludzi oraz społecznym
oczekiwaniom i zapotrzebowaniom w tworzeniu pozytywnego socjum lokalnego. Uczestnictwo
pedagoga w pracy socjalnej, edukacyjnej, wychowawczej, kulturalnej oraz uprzedmiotowionej na
rzecz środowiska lokalnego wymaga kompetencji oraz poświęcenia, a także sytuacyjnych
wyrzeczeń. Powinien on, zatem dysponować rozwiniętą etycznością i uświadomioną
koniecznością działania motywowanego wartościami etycznymi. Wartości te powinien wskazywać
też innym, ukazywać ich znaczenie w relacjach międzyosobowych, stosunkach publicznych,
zależnościach ze środowiskiem naturalnym, związkach z kulturą i pracą( [Frąckowiak, Mosiek,
Radziewicz-Winnicki 2005, s. 128-145).
Praca pedagoga społecznego jest fundowana wartościami etycznymi, a zatem czy można
wyznaczyć typową (standardową) projekcją ich uhierarchizowania? Każda taka projekcja jest
możliwa, lecz nie ma stałej ich hierarchii. Możliwa jest taka ze względu na powszechność
przedmiotu pracy pedagoga społecznego, w której dominuje pomoc socjalna, następnie opieka,
dalej w kolejności wychowanie i edukacja, poradnictwo i animacja w zakresie zainteresowań i
aktywności społecznej. Jakie wartości etyczne byłyby adekwatne do owych sfer działalności? W
pracy socjalnej konieczna jest szczególna wrażliwość i bezinteresowność, które to wartości
inspirują do wnikliwego oglądu diagnostycznego zbiorowości i jednostek zmarginalizowanych
oraz wykluczonych, są przez to źródłem motywującym do pracy najtrudniejszej (Wojnowski,
1998,s. 127-136). Praca w sferze edukacji, poradnictwa i animacji fundowana jest przekonaniem
powinnościowym pochodnym od takich etycznych wartości jak: poświęcenie, altruizm, otwartość
na innych. Powinnościowe przekonania etyczne pedagoga społecznego są konieczne w
bezpośrednich kontaktach z ludźmi, przeważnie bezradnymi, spatologizowanymi,
niesamodzielnymi, chorymi, starszymi, a także młodzieżą zagubioną, bardzo rzadko wyjątkowo
zdolną [Wódz, 2004, s. 345-356]. Kontakty te wymagają okazywania wyjątkowej wyrozumiałości,
jawnej i odważnej tolerancji, dlatego aby nawiązać kontakt i zdobyć zaufanie oraz – co jest w
relacjach międzyosobowych najważniejsze – wzbudzić u tych ludzi poczucie własnej godności i
nadzieję na wsparcie i wiarę w samodzielność. Bez wartości etycznych wprzęgniętych w pracę
pedagoga społecznego jej rezultaty byłyby nie tylko znikome, lecz – co ważne etycznie
nieprawdziwe, a przez to nieskuteczne.
Pedagog społeczny musi mieć świadomość oczekiwań żywionych wobec niego i wobec nich
wykonywać swoją pracę. Dlatego w środowisku jego pracy dominują konteksty moralne. Dwie
główne lokalizacje moralne można przyjąć jako reprezentatywne dla jego pracy, tj. moralna
zdolność pedagoga społecznego do ocennego waloryzowania przedmiotu i środowiska pracy
oraz moralna postawa środowiska wobec szczególnie ważnych działań, zachowań i postaw
pedagoga społecznego w pracy. Konteksty moralne jego pracy przejawiają się przeważnie w
jednostkowym ocenianiu moralnym pedagoga społecznego, zwykle dokonywanym na podstawie
własnego doświadczenia w kontakcie z nim, rzadziej natomiast ma miejsce jego ocena moralna
dokonywana przez grupy i zbiorowość środowiska lokalnego. Różnorodność przedmiotowa
kontekstów moralnych sygnalizuje m.in. takie kwestie, jakim człowiekiem moralnym powinien być
127
pedagog społeczny; jakim może być; jakie uwarunkowania moralne jego środowiska pracy czynią
go takim i dlaczego? Wpływ uwarunkowań środowiska jego pracy silnie aksjopresyjny.
Sylwetka moralna pedagoga społecznego jest kształtowana przez środowisko jego pracy,
lecz jej różnorodności sprawia, że nie każda praca przez niego wykonywana skutkuje moralną
wymową. Praca w szeroko pojmowanej sferze kulturalno – oświatowej i na rzecz aktywizacji
społecznej grup i osób oraz animacji kulturalnej nie wywołuje i nie tworzy szczególnych
kontekstów moralnych, jest raczej standardem moralnego zachowania, typowego w danym
środowisku lokalnym (Kosowska-Rataj, 2005, s.139-144). Praca w dziedzinach wymagających
działania służebnego, a ta jest dominująca w środowisku lokalnym wywołuje konteksty moralne.
Przez konteksty moralne pojmuje sytuacje zawierające dylematy, zachowania wymagające
dokonywania wyboru, działania interwencyjnego, zajęcia stanowiska, wyrażenia opinii ocennej.
To są tzw. trudne moralnie przedmioty i obszary pracy pedagoga społecznego (Białobrzeska,
Kawula, 2006, s. 135-148).
Oddziaływanie moralne środowiska jest nieuniknione, lecz właściwe dla skutecznej pracy
pedagoga społecznego jest wtedy, gdy wyraża uznanie, a przez to tworzy sprzyjający tej pracy
kontekst psycho – społecznej aprobaty. Jednakże zdecydowanie dominujący jest krytyczny osąd
moralny jego pracy. Moralne konteksty determinowane są przedmiotem i obszarem aktywności
pedagoga społecznego, rozległej od skrajnej patologii środowiska do pozytywnej działalności, np.
animacji kulturalnej, czy rekreacyjnej, poradnictwa i orientowania zawodowego potrzebujących.
Natomiast presyjne moralnie oddziaływania osób i grup środowiska lokalnego związane są
przeważnie z pracą socjalną, opiekuńczą, wychowawczą, interwencją kryzysową, resocjalizacją i
prewencją, kuratorstwem i dozorem. W powyższych dziedzinach pracy oczekiwania
potrzebujących są ogromne i rzadko zaspokojone, stąd też pochodzi ostrość krytycznego osądu
moralnego pedagoga społecznego w tych sferach jego pracy. Umiarkowany osąd moralny jest
przeważający.
Świadczenie pracy socjalnej wymaga szczególnej konsekwencji w motywowaniu się
etycznym i w osądzie moralnym osób, którym pedagog społeczny świadczy pomoc socjalną,
opiekę wychowawczą, rzeczowe wyposażenie, wsparcie psychiczne, usługę edukacyjną i inna
pomocniczość. Środowisko lokalne przeważnie okazuje mu uznanie, a podopieczni wdzięczność.
Moralna ocena środowiska jest wysoce pozytywna. Jako pracownik socjalny, opiekun,
wychowawca i doradca oraz animator społeczno – kulturalny małym społecznością lokalnym jest
bardzo potrzebnym specjalistą, jako kompetentny profesjonalista. W świadomości ludzi, którzy są
lub byli podopiecznymi jest on dobrym człowiekiem, a wśród potrzebujących jego pracy zawiera
się opinia, że to porządny człowiek.
Działalność środowiskowa pedagoga społecznego w społeczności lokalnej odbywa się za
pośrednictwem organizacji pomocy i opieki społecznej, instytucji oświatowo – kulturalnych,
poradnictwa psychologiczno – pedagogicznego i zawodowego, czy instytucji promocji zdrowia, a
także w zorganizowanych form wolontariatu (Kromolicka, 2005, s. 93-106). Mogą to być
organizacje państwowe, samorządowe oraz non profit, a także charytatywne świeckie i religijne
(Królikowska, 2004, s. 25-116). W tych organizacjach i instytucjach pracują specjaliści różnych
zawodów, np. prawnicy, lekarze, pielęgniarki, nauczyciele, psychologowie, rehabilitanci,
pedagodzy, doradcy, przedmiotowi trenerzy i konsultanci. Środowisko zawodowe jest
zróżnicowane kompetencyjnie, lecz tożsame wymogiem wysokiej osobistej etyczności oraz
nieskazitelnej postawy moralnej. Jednakże pedagodzy społeczni ze względu na swoistą
uniwersalność swoich kompetencji i przedmiotu pracy, przebywają w środowiskach patologii
społecznej i stąd ich świadomość etyczna i postawa moralna ciągle spotyka się problemem pustki
etycznej i amoralizmem. Swoista konsekwencja bycia w postawie moralnie dobrej jest warunkiem
pracy pedagoga społecznego i wymogiem pozytywnej oceny moralnej jego pracy.
Społeczna sfera doświadczania moralnego zła jest rozległa środowiskowo i różnorodna
zjawiskowo. Możliwością pozwalającą na pracę w tej przestrzeni jest kategoryczny rygoryzm
moralny pedagoga społecznego wobec siebie i jego wymóg u podopiecznych. Należy mieć na
uwadze to, że jego praca odbywa się w sytuacjach i okolicznościach oporu społecznego,
środowisk patologicznych oraz klimatu inercji władzy wobec problemów sfery pedagogium
socjalnego (Grotowska-Leder, 2005). To są również konteksty moralne pracy pedagoga
społecznego. Skuteczna praca środowiskowa wymaga, zatem od niego ciągłego rygoryzmu
128
moralnego oraz jego wymagania od wszystkich uczestniczących w tej pracy na rzecz aktywizacji
społecznej i zawodowej zbiorowości lokalnych, wymaga również – poza treściami
merytorycznymi – także argumentacji etycznej i uzasadnienia moralnego dla przełamania
pasywności i zwiększania uczestnictwa społecznego [Modrzewski, 2004, s. 44-76]. Powszechny,
rażący niedostatek świadomości zdrowotnej oraz edukacji w zakresie zdrowia może być
powstrzymany przez pracę promocji zdrowia i zdrowego stylu życia, a to wymaga przekonywania
środowisk racjami moralnymi, np. rodziców o potrzebie dbałości o zdrowie jako realizacji dobra
moralnego (Kaszyński, 2004, s. 11-36). Praca z rodziną, dotycząca dziecka, czy osoby starszej w
rodzinie nie może odbywać się bez stosowania argumentacji moralnej, czy z pominięciem kwestii
etycznych (Krzesińska-Żoch, 2006, s. 9-45). Problemy pracy, zatrudnienia, bezrobocia również
zawierają aspekty moralne, które pedagog społeczny ukazuje i wyjaśnia. W środowisku pracy
występują liczne aspekty moralne, bardzo drastyczne i coraz częściej tragiczne, z którymi
pedagog społeczny w zakładzie pracy musi zmierzać się skutecznie, ponieważ takie jest główne
oczekiwanie na rozwiązanie problemu zła moralnego w środowisku pracy (Wojnowski, 1999, s.
47-54). Obecność pedagoga społecznego w aspektach etyki pracy, etyki zawodu oraz etyki
gospodarki jest wiodąca, a w kontekstach moralności środowisk jest konieczna. Szczególnie
istotne jest kształtowanie przeświadczeń etycznych u młodzieży, zwłaszcza marginalizującej się,
a u ludzi dorosłych, objętych zakresem pracy socjalnej niezbędne jest ukazywanie aspektów
moralnych ich sytuacji, zwłaszcza negatywności moralnej, która demoralizuje również innych.
Pedagog społeczny jest zobowiązany przeciwdziałać negatywnym postawom, przejawiającym się
we wszelkich formach i wyrazach.
Bibliografia
Białobrzeska K,. Kawula S.(red.). 2006. Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Toruń. ISDN 83-89163-195.
Delooz P.,Lopez M.L. 1999. Systematyzacja i ocena doświadczeń zawodowych w pracy socjalnej. Katowice. ISDN 83-7164-147-8.
Frąckowiak T., Mosiek P., Radziewicz-Winnicki A. (red.). 2005. Społeczne procesy modernizacyjne w środowisku lokalnym
średniego miasta. Doświadczenia i propozycje. Rawicz-Leszno. ISBN 83-919312-8-5.
Grotowska-Leder J., Faliszak K. (red.). 2005. Ekskluzja i inkluzja społeczna. Toruń. ISDN 83-89163-11-X.
Hajduk E., Hajduk B. 2001. Pomoc i opieka. Różne postacie. Kraków. ISDN 83-7308-061-9, ISDN 83-86473-82-7.
Kamiński T. 2004. Praca socjalna i charytatywna. Warszawa. ISDN 83-7072-326-8.
Kaszyński H. 2004. Socjologiczna praca socjalna w trosce o zdrowie psychiczne. Kraków. ISDN 83-9o6614-2-X, ISDN 1507-4285.
Kosowska-Rataj J. (red.). 2005. Społeczność lokalna – kultura i edukacja. Opole. ISDN 83-7395-14.
Kromolicka B. 2005. Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych. Toruń. ISDN 83-89163-15-2.
Królikowska J. 2004. Socjologia dobroczynności. Warszawa. ISBN 83-89501-12-0.
Krzesińska-Żach B. 2006. Człowiek w sytuacji zagrożenia jako podmiot oddziaływania pracownika socjalnego. Białystok. ISDN 8389190-66-4.
Marzec-Holka K. (red.). 2005. Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej. Bydgoszcz. ISDN
83-7096-540-7.
Modrzewski J. 2004. Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne. Poznań. ISBN 83-232-14557, ISDN
0083-4254.
Piątek K., Karwacki A. (red.). 2007. Aktywna polityka społeczna z perspektywy Europy socjalnej. Toruń. ISBN 978-83-89163-25-7.
Wojnowski K. 1998. Etyczna i moralna deprecjacja wartości pracy w warunkach bezrobocia na wsi jako wyraz „globalizacji
negatywnej” w środowisku wiejskim. Wieś przed integracja z Unia Europejską. Przegląd Politologiczny. ISSN 142-68876. Nr
4/1998. Poznań.
Wojnowski K. 1999. Zagrożenia egzystencjalne bezrobotnych na wsi barierą wielofunkcyjnego jej rozwoju i przystąpienia do Unii
Europejskiej. Przegląd politologiczny. ISSN 146-8876. Nr 4/1999. Poznań.
Wojnowski K. (red.). 2001. Poznawanie społeczności lokalnych. Ludzie, potrzeby, praca. Leszno. ISBN 83-88026-20-8.
Wódz K., Piątek K. (red.). 2001. Socjologia i polityka społeczna a aktualne problemy pracy socjalnej. Toruń. ISBN 83-89163-06-3
129
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Komparácia profesijných kompetencií sociálneho pedagóga,
sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka
Ctibor Határ
Kľúčové slová: profesijné kompetencie, sociálny pedagóg, sociálny andragóg, sociálny pracovník, študijné programy a profily
absolventa.
Abstrakt: Štúdia bola vypracovaná v rámci vedecko-výskumnej úlohy VEGA 1/2644/05. Má empirický a strategicko-koncepčný
charakter. Zmieňuje sa o potrebe implementácie profesie sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga do reálnej spoločenskej
praxe. Načrtáva problematiku profesijných kompetencií troch pomáhajúcich profesií – sociálneho pedagóga, sociálneho
andragóga a sociálneho pracovníka - a to na báze komparatívnej analýzy v súčasnom kontexte i v kontexte pro futurum.
Úvod
Na stránkach odborných pedagogických periodík, zborníkových a knižných prác1 sme sa už
viackrát zmieňovali o potrebe profilovania nových edukatívnych profesií, ktoré budú vychádzať z
holistického poznania a poňatia sociálnej i edukačnej reality a v praxi budú dostatočne doceňovať
pozitívny vplyv edukácie na rozvoj psychických i fyzických stránok osobnosti človeka (dieťaťa,
mladistvého, dospelého v produktívnom i treťom veku). Do kategórie predmetných profesií by mal
nesporne patriť tiež sociálny pedagóg a sociálny andragóg, odborníci erudovaní pre oblasť
edukačnú a sociálnu, ktorí by uplatňovali vo svojej práci inter- až transdisciplinárny prístup k
prevencii, riešeniu, ale i skúmaniu sociálno-výchovných problémov a fenoménov. Ide o tzv.
pomáhajúce profesie, ktoré, žiaľ, nie sú v našich podmienkach dostatočne docenené, vzhľadom
na to, že doposiaľ absentuje ich adekvátne legislatívne ošetrenie.
Domnievame sa, že istá nezainteresovanosť relevantných inštitúcií na právnom uznaní
profesie sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga môže súvisieť aj s tým, že dodnes
nemáme spracovaný a (medzi)rezortne schválený profesiogram sociálneho pedagóga a
sociálneho andragóga.
V podmienkach SR bola čiastočne legislatívne uzemnená iba profesia sociálneho pracovníka,
a to Zákonom o sociálnej pomoci č.195/1998 a Zákonom o sociálnoprávnej ochrane detí a o
sociálnej kuratele č. 305/2005 v znení neskorších predpisov. Je však poľutovaniahodné, že aj
napriek vedeckým argumentom adresovaných predstaviteľom rezortu MPSVaR SR zo strany
viacerých odborníkov, ktorí sa zúčastnili medzinárodnej konferencie na tému Sociálny pedagóg
(Bratislava, 2004), sa nepodarilo profesiu sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga
implementovať do predmetného zákona. Nazdávame sa, že mnohé odborné činnosti, ktoré sa
uvádzajú napr. v § 16 a § 17 posledne skloňovaného zákona by mal vykonávať predovšetkým
sociálny pedagóg a odborné činnosti obsiahnuté v § 18 sociálny andragóg, no reálna prax nás
presviedča o tom, že ich odborné zabezpečovanie má pod patronátom polyfunkčný sociálny
pracovník zameraný na všetky vekové kategórie.
Treba však poznamenať, že uvádzaných troch odborníkov, t. j. sociálneho pracovníka,
sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga si nemožno zamieňať, alebo dokonca stotožňovať.
V našom ponímaní sa jedná o triádu profesionálov, ktorí facilitujú rôznymi technikami, nástrojmi
1
HATÁR, C. 2004. Participácia sociálneho pedagóga na riešení výchovných problémov u detí a mládeže. In WIEGEROVÁ, A.
(ed.). Študentské fórum : zborník príspevkov zo VII. ročníka stretnutí. Bratislava : PdF UK; HATÁR, C., KURINCOVÁ, V. 2005.
Možnosti edukácie rodičov v kontexte sociálnej andragogiky. In Pedagogická revue, roč. 57, č. 1; HATÁR, C. 2005.
Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike. Nitra : PF UKF; HATÁR, C., PORUBSKÁ, G. 2005.
Sociálno-výchovná starostlivosť o seniorov v domove dôchodcov. In TOKÁROVÁ, A., KREDÁTUS, J., FRK, V. (eds.). Kvalita
života a rovnosť príležitostí – z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej práce. Prešov : FF PU; HATÁR, C. 2006. Prínos
sociálneho pedagóga pre súčasnú výchovnú prax. In DUCHOVIČOVÁ, J. (ed.). Interakcia edukačnej triády Rodina – Materská
škola – Základná škola imperatív doby : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra : PF UKF; HATÁR, C.
2007. Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : PF UKF.
130
a postupmi, príznačnými pre tú ktorú profesiu, život človeku a zmierňujú sociálne rozpory medzi
ním a societou, ktorej súčasťou klient je.
Nielen tieto, ale aj mnohé ďalšie skutočnosti nás inšpirovali k tomu, aby sme vymedzili určitý
kompetenčný profil sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga a modifikovali kompetenčný
rámec sociálneho pracovníka.
Vymedzenie pojmu profesijná kompetencia a analýza súčasných profesijných kompetencií
sociálneho pedagóga, sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka
Je viac ako pravdepodobné, že výkon každej profesie sa uskutočňuje na základe istých
profesijných kompetencií, právomocí, ktoré sú však podmienené pregraduálnou, prípadne
postgraduálnou prípravou a praktickými zručnosťami toho ktorého pracovníka (Bakošová, Z.,
2005). Pod pojmom kompetencia teda chápeme osobnostné dispozície na vykonávanie určitých
(pracovných i mimopracovných) úloh, ktoré spoločnosť stavia pred jednotlivca. V sociologickom
kontexte sa pojem kompetencia používa na deskripciu zložitých schopností jednotlivca, ktoré sú
potrebné v sociálnych interakciách (Sroczyński, W., 2002, s. 24).
Veľmi jednoduchý, ale o to výstižnejší výklad tohto relevantného pojmu podáva E. Petlák
(2004, s. 97), ktorý pod kompetenciou chápe právomoc, dosah právomoci, spôsobilosť
vykonávať istú činnosť. To znamená, že profesijné kompetencie oprávňujú pracovníka
vykonávať istú kvalifikovanú pracovnú činnosť prevažne na erudovanom základe.
Vzhľadom na to, že sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sčasti tiež sociálna práca
sa primárne zaoberajú poznávaním, ovplyvňovaním a pretváraním vzájomných vzťahov medzi
jednotlivcom (skupinou, societou, komunitou), resp. výchovou jednotlivca a prostredím,
zaraďujeme ku kľúčovým právomociam sociálneho pedagóga, sociálneho andragóga a
sociálneho pracovníka aj sociálnu kompetenciu, ktorá podľa W. Sroczyńského (2002, s. 29)
označuje subjektové predpoklady, alebo tiež možnosti sebaaktualizovania v zložitých situáciách
spoločenského života. Sociálna kompetencia vzniká z individuálnych schopností, ktoré
prichádzajú do interakcie so spoločnosťou a zahŕňa mnoho zložitých osobnostných schopností
jednotlivca, medzi inými aj emocionálnu a sociálnu inteligenciu.
Dá sa povedať, že prvú komplexnejšiu klasifikáciu profesijných právomocí sociálneho
pedagóga na našom území predložila Z. Bakošová (2005, s. 15-19), ktorá pojednáva o tzv.
špecifických kompetenciách, medzi ktoré zaradila kompetenciu edukácie, reedukácie,
poradenstva, prevencie a manažérsku kompetenciu.
Metodologickou profiláciou a obsahovou konkretizáciou profesijných kompetencií sociálneho
andragóga sa zaoberal J. Perhács (1998). Vychádzal predovšetkým z uskutočneného výskumu
VEGA, na základe ktorého skoncipoval špecializačné zamerania sociálneho andragóga, z ktorých
mu vyplývajú určité profesijné kompetencie, a to:
1.) sociálna práca s dospelými v sociálnej sieti (sociálne oddelenia vyšších územných
celkov, resp. samosprávnych a okresných úradov):
V rámci tejto sféry je profesijná kompetencia sociálneho andragóga zameraná:
• na starostlivosť o občanov, ktorí potrebujú pomoc (napr. bezdetné páry). Spravidla ide o
poradenskú činnosť s akcentom na výchovnú prácu.
• na sociálnu starostlivosť o starších a zdravotne postihnutých občanov. Ide tu teda o služby
sociálnej pomoci s výraznou orientáciou na terapeutické rozhovory sociálneho andragóga s
klientom.
• na opatrovateľskú službu, v rámci ktorej úlohou sociálneho andragóga je pomocou výchovy
udržať klienta v duševnej stabilite (harmónii).
• na funkciu sociálneho kurátora pre dospelých (napr. pre drogovo závislých, gamblerov,
bezdomovcov, prepustených z väzby a pod.).
2.) poradenská činnosť na úradoch práce, sociálnych vecí a rodiny pre nezamestnaných:
Sociálny andragóg musí byť pripravený na osobnú a písomnú komunikáciu, osobnú
prezentáciu a výchovný takt, musí byť citlivý ku klientom, disponovať schopnosťou učiť iných i
seba samého, odolávať stresu a emočnej labilite, byť flexibilný, pohotove prekonávať prekážky,
131
mať vedomosti z poradenskej práce, vedieť plánovať vlastnú prácu, byť empatický, kooperatívny
atď. V tejto oblasti pôsobenia by mal sociálny andragóg okrem iného plniť aj funkciu referenta pre
rekvalifikáciu. Je evidentné, že táto kompetencia spadá vo veľkej miere do oblasti profesijnej
andragogiky.
3.) odborná multiplikátorská činnosť v kluboch práce pre nezamestnaných:
Do profesijnej kompetencie sociálneho andragóga v kluboch práce spadá okrem iného
pomoc nezamestnaným pri pracovnej reprodukcii, reorganizácii práce, riešení osobných,
životných problémov (napr. príprava nezamestnaného na vstup do nového zamestnania, na prvé
stretnutie s nastávajúcim zamestnávateľom) a pod.
4.) penitenciárna práca v nápravno-výchovných zariadeniach, postpenitenciárna pomoc a
resocializácia:
Sociálny andragóg uplatňuje pri svojej práci s klientom rôzne prevýchovné a resocializačnevýchovné postupy. Ide o oblasť reedukácie dospelých v špeciálnych podmienkach (t. j. väzenská
výchova dospelých s výrazným resocializačným zámerom).
5.) výchovná práca v humanitárnych a charitatívnych organizáciách:
Máme na mysli významnú súčasť sociálnej práce s dospelými v systéme sociálnej
andragogiky, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom mimovládnych organizácií alebo tretieho
sektora. Poslaním týchto organizácií je zmierňovať ľudské nešťastie a utrpenie, presadzovať
zrovnoprávnenie zdravotne postihnutých a sociálne znevýhodnených občanov, podporovať ich
integráciu do rodinného, pracovného a spoločenského života.
6.) edukačná práca sociálneho andragóga vo výrobných podnikoch, firmách a
zamestnávateľských organizáciách:
Sociálny andragóg vykonáva svoju funkciu v podnikoch a zamestnávateľských organizáciách
na personálnom oddelení. Primárne sa orientuje na rozvíjanie ľudských zdrojov podniku. V
konečnom dôsledku dbá aj o zdravie pracovníkov podniku, zabezpečuje im starostlivosť v
prípade dočasnej práceneschopnosti, pomáha pri strate zamestnania, zabezpečuje vzdelávanie,
zvyšovanie kvalifikácie, rekvalifikácie, rekreácie, záujmovú, kultúrnu a telovýchovnú činnosť
pracovníkov. V neposlednom rade sa usiluje o zlepšovanie interpersonálnych vzťahov na
pracovisku.
7.) výchovná a sociálna práca so seniorskou populáciou (Perhács, J., 1998, s. 58-62;
Perhács, J., 2005, s. 77-81).
Medzinárodná federácia sociálnych pracovníkov prijala na Valnom zhromaždení v Montreale
(2000) nové ponímanie sociálnej práce ako pragmatickej činnosti. ... Jej pôsobnosť „siaha od
primárnych, na jednotlivca zameraných psycho-sociálnych procesov až po angažovanie sa v
sociálnej politike, plánovaní a v rozvoji. Zahŕňa poradenstvo, klinickú sociálnu prácu, skupinovú
prácu, sociálno-pedagogickú prácu, starostlivosť o rodinu a terapiu, ako aj úsilie pomôcť ľuďom
získať služby a prostriedky v danej spoločnosti. Činnosť sociálnej práce zahŕňa aj vybavovanie
agendy, organizáciu komunity a angažovanie sa v sociálnej a politickej činnosti zameranej na
ovplyvňovanie sociálnej politiky a hospodárskeho rozvoja ...“ (Strieženec, Š., 2001, s. 3). Z
uvádzanej definície nám vyplývajú niektoré základné profesijné kompetencie sociálneho
pracovníka, ako napr. kompetencia sociálnej intervencie, sociálneho rozvoja a manažmentu
(najmä v oblasti sociálno-politickej a hospodárskej), sociálneho poradenstva, sociálnej
terapie a administratívna kompetencia. Absentujú tu však mnohé ďalšie, o ktorých sa budeme
zmieňovať v nasledujúcej subkapitole našej štúdie.
S prihliadnutím na závažnosť a komplikovateľnosť sociálnych javov, situácií a problémov,
ktoré by mali sociálny pedagóg, sociálny andragóg a sociálny pracovník riešiť, sa nám javia
uvádzané klasifikácie ako otvorené novým spoločenských a individuálnym požiadavkám.
Experimentálne vymedzenie profesijných kompetencií sociálneho pedagóga, sociálneho
andragóga a sociálneho pracovníka v kontexte pro futurum
132
V rámci nášho doktorandského pokračovania sme na základe komparácie profilov absolventa
uvádzaných troch študijných odborov (sociálna pedagogika, andragogika, sociálna práca) dospeli
k záverom, že sa podstatne líšia v oblastiach odborného pôsobenia, profesijných kompetenciách i
poskytovaných službách.2 Dá sa povedať, že oblasti odborného pôsobenia, profesijné
kompetencie a poskytované služby sú v prípade profesie sociálneho pracovníka
širokospektrálnejšie v porovnaní so sociálnym pedagógom a sociálnym andragógom, ktorí sú
užšie špecializovaní. Žiaľ, na strane druhej musíme však konštatovať, že mnohé odborné
činnosti, pre ktoré je erudovaný iba (sociálny) pedagóg a (sociálny) andragóg, vykonávajú aj
sociálni pracovníci, ktorí príslušnú kvalifikáciu počas štúdia nenadobudli. Nazdávame sa, že v
takom prípade dochádza k intuitívnemu (a možno tiež k laickému) zásahu do zložitých otázok
edukácie človeka, ktorému je potrebné zabrániť.
Vychádzajúc z viacerých teoretických štúdií, ale hlavne zo samotnej analýzy študijných
programov a profilov absolventa odboru sociálna pedagogika, (sociálna) andragogika a sociálna
práca sme experimentálne vymedzili isté právomoci daných troch odborníkov. Vzhľadom na to,
že profesie sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga neboli doposiaľ v našich podmienkach
legislatívne ošetrené, to znamená, že chýbajú úradmi akceptovateľné, resp. ratifikované
profesiogramy a ich zákonné vymedzenie, sa jedná o formuláciu výlučne perspektívnych
právomocí uvádzaných dvoch pomáhajúcich profesií. Z príslušných kompetencií zákonite
vyplývajú aj oblasti odborného pôsobenia a charakter poskytovaných služieb, ktoré majú
prevažne socio(re)edukatívny rozmer.
Ku kľúčovým profesijným kompetenciám sociálneho pedagóga, ktorého cieľovou skupinou sú
deti a mládež a sociálneho andragóga, ktorý sa profesijne zameriava na dospelých v
produktívnom i dôchodkovom veku, patrí:
• edukatívna a reedukatívna kompetencia,
• poradenská kompetencia,
• sociálno-edukačne diagnostická a prognostická kompetencia,
• kompetencia sociálno-výchovnej prevencie, intervencie, profylaxie a terapie,
• organizačno-manažérska, evaluačná, administratívna a kooperačná kompetencia,
• komunikačná kompetencia,
• sociálna a (re)socializačná kompetencia,
• integračno-kompenzačná a facilitátorská kompetencia,
• sociálne a výchovne rehabilitačná kompetencia,
• osobnosť aktivizujúca, stabilizujúca a usmerňujúca kompetencia,
• kompetencia sociálno-pedagogického/andragogického výcviku,
• vedeckovýskumná kompetencia uplatňovaná najmä v oblasti pedagogického/andragogického
výskumu a socio-edukačnú realitu pokusne pretvárajúca kompetencia,
• ...
Dá sa povedať, že aj keď situácia ohľadom legislatívneho a štatutárneho vymedzenia
profesie sociálneho pracovníka nie je celkom doriešená, no v porovnaní so sociálnym
pedagógom i sociálnym andragógom je legislatívnej akceptácii viac naklonená. Odborný
kompetenčný profil sociálneho pracovníka, ktorého cieľovou skupinou sú deti, mládež, dospelí v
produktívnom veku i seniori, dotvárajú nasledovné profesijné právomoci:
• kompetencia výkonu jednotlivých foriem sociálnej prevencie,
• kompetencia sociálnej terapie a intervencie,
• sociálno-diagnostická a prognostická kompetencia,
• kompetencia výkonu sociálno-právneho (a psychologického3) poradenstva,
• resocializačná a rehabilitačná kompetencia,
• organizačno-manažérska, administratívna, evaluačná a kooperačná kompetencia,
• kompetencia výkonu sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately,
2
3
Bližšie o tom pojednávame v dizertačnej práci: HATÁR, C. 2006. Profilácia recipročných relácií medzi sociálnou pedagogikou,
sociálnou andragogikou a sociálnou prácou. Nitra : PF UKF.
Kurzy psychológie sú v študijných programoch sociálnej práce vysokopočetne zastúpené. Pozri napr. študijné programy
sociálnej práce, ktoré ponúka PF UK v Bratislave a FSVaZ UKF v Nitre.
133
•
•
•
•
kompetencia poskytovania/výkonu sociálnych služieb (opatrovateľská a prepravná služba,
organizovanie spoločného stravovania, starostlivosť v zariadeniach sociálnych služieb,
sociálna pôžička),
komunikačná kompetencia,
vedecko-výskumná kompetencia uplatňovaná najmä v oblasti sociologického výskumu a
sociálnu realitu pokusne pretvárajúca kompetencia,
...
Na základe súčasného obsahu poskytovaného vzdelania by mali mať služby sociálneho
pracovníka predovšetkým psychologický, sociologický a až po doplnení absentujúcich poznatkov
aj edukatívny charakter.
Sme zásadne toho názoru, aby do bežných, ale i zložitých životných situácií človeka
zasahovali iba erudovaní odborníci s potrebnými právomocami. Len tak možno zabrániť
neprofesionalite a zhoršovaniu už narušenej sociálnej, prípadne individuálnej istoty (harmónie)
klientely.
Záver
Kompetenčné profily sociálneho pedagóga, sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka,
ktoré v našej štúdii predkladáme, sú koncipované na základe komparatívnej analýzy relevantných
študijných programov v priamej konfrontácii s príslušným profilom absolventa. Ich vymedzením
sme cielene chceli vyvolať odbornú diskusiu, ktorá jediná môže prispieť k riešeniu sporného
vzťahu sociálnej pedagogiky, sociálnej andragogiky a sociálnej práce v smere inštitucionálnoprofesijnom.
Predmetné kompetenčné profily si preto nenárokujú na svoje absolútne
vymedzenie, ale, práve naopak, ponúkajú jednu z možných schodných ciest, ktorou by sa
riešenie uvádzaného vzťahu mohlo uberať. Zároveň sme chceli prispieť k istej profesionalizácii
sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky, ktoré v kontexte legislatívnom v porovnaní so
sociálnou prácou akiste nie dostatočne napredujú.
Bibliografia
Bakošová, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : STIMUL. 219 s. ISBN 80-89236-00-6.
Határ, C. 2007. Profesijné kompetencie sociálneho pedagóga. In Vychovávateľ, roč. 54, č. 5, s. 35-36.
Határ, C. 2006. Profilácia recipročných relácií medzi sociálnou pedagogikou, sociálnou andragogikou a sociálnou prácou.
Dizertačná práca. Nitra : PF UKF. 256 s.
Hupková, M, Petlák, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS. 138 s. ISBN 80-89018-77-7.
Perhács, J. 2005. Od pedagogiky dospelých k andragogike a jej vybranej oblasti – sociálnej andragogike. In PERHÁCS, Ján. et
al. Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra : PF UKF, s. 50-86. ISBN 80-8050-893-3.
Perhács, J. 1998. Teoretické východiská zamerania profesijnej kompetencie sociálneho andragóga. In PERHÁCS, Ján. (ed.).
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých : zborník z vedeckej konferencie. Bratislava : FiF UK. s. 58-63. bez ISBN.
Sroczyński, W. 2002. Pedagogika społeczna a kompetencje społeczne. In Pedagogika społeczna, č. 4, s. 23-35.
Strieženec, Š. 2001. Medzinárodná federácia sociálnych pracovníkov. Definícia sociálnej práce. In Práca a sociálna politika, roč.
9, č. 3, s. 2-3.
Zákon o sociálnej pomoci č.195/1998 v znení neskorších predpisov
Zákon o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele č.305/2005 v znení neskorších predpisov
134
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Zadania pracownika socjalnego w prawie socjalnym
Ewa Doręgowska-Wojnowska
Słowa kluczowe: pracownik socjalny, prawo socjalne, praca socjalna, pomoc społeczna.
Abstrakt: Pracownicy socjalni zajmują się rozwiązywaniem problemów socjalnych w różnych środowiskach społecznych. Praca
socjalna jest działalnością zaangażowaną w realizację sprawiedliwości społecznej, podnoszenie poziomu życie w obrębie różnych
środowisk społecznych oraz aktywizację zawodową jednostek i grup.
Przemiany gospodarcze, reformy systemu ubezpieczeń społecznych i ochrony zdrowia w
Polsce powodują znaczący wzrost osób potrzebujących wsparcie ze strony państwa. Zjawiskom
tym towarzyszy rozwój pomocy społecznej i konieczność tworzenia wykwalifikowanej grupy
pracowników socjalnych. Pomoc społeczna doczekała się kompleksowej regulacji w europejskim
i polskim prawie socjalnym oraz ustawie o pomocy społecznej. Brak wyczerpujących kwalifikacji
pracownika socjalnego nie służy zadawalająco w rozwiązywaniu zadań do których zostali
powołani. Można dopatrywać się zawodności w działaniach pracownika socjalnego z braku
dostatecznych kwalifikacji i dostatecznych środków finansowych umożliwiających objęcie
wsparciem większej rzeszy potrzebujących oraz z uznaniowego charakteru udzielanych
świadczeń i wynikających stąd trudności z zapewnieniem rzeczywistej samowystarczalności
zbiorowością objętym pomocą .
Prawo socjalne według W. Muszalskiego (Muszalski, 2006, s.12, Świątkowski 2006, s.12}
przedstawia w ,możliwie szerokim ujęciu, określającym w sposób zasadniczy pozycję socjalną
obywatela, tak jak ujmuje ją polska nauka polityki społecznej. Prawo bowiem stanowi formalny
wyraz realizacji ustaleń i postulatów tej polityki rozumianej zarówno jako dziedzina nauki i
dziedzina praktyczna. Nauka polityki społecznej ułatwia określenie zakresu tak pojętego prawa
socjalnego a zwłaszcza jego systematyzację, która obejmuje prawo pracy, ubezpieczenia
społeczne, pomoc społeczną, zatrudnienie, ochronę zdrowia, ochronę prawa do mieszkania.
Pojecie pracownika socjalnego zawarte jest w przepisach regulujących funkcjonowanie
pomocy społecznej, stanowiącej politykę społeczną państwa. Pomoc społeczną organizują
organy administracji publicznej, współpracując ze stowarzyszeniami o charakterze
charytatywnym, fundacjami, której celem jest przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych prze
osoby będące w potrzebie. Osoby korzystające pomocy są obowiązane do współdziałania w
rozwiązywaniu ich trudnej sytuacji życiowej. Pomoc ma zaspakajać niezbędne potrzeby życiowe
potrzebujących i umożliwić im bytowanie w warunkach odpowiadających godności człowieka. Co
jest zgodne z Europejską Kartą Społeczną z 1961r., zrewidowaną w 1996r.{Świątkowski, 2006,
s.166}. Karta chroni kategorie prawa do pomocy społecznej i medycznej i do korzystania ze służb
opieki społecznej art.12 i art. 13.
Art.13 § 1 Karty zobowiązuje państwa członkowskie do zapewnienia każdej osobie, która nie
posiada dostatecznych zasobów i nie jest zdolna do zapewnienia takich zasobów z innych źródeł
odpowiedniej pomocy, oraz w razie choroby – koniecznej opieki.
Szczególne znaczenie ma forma pomocy środowiskowej otwarta na różne potrzeby z
powodu: ubóstwa, sieroctwa, bezdomności, bezrobocia, ochrony macierzyństwa, długotrwałej
choroby, bezradności w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa
domowego w rodzinach niepełnych, wielodzietnych dotkniętych narkomanią, alkoholizmem oraz
trudności w przystosowaniu do życia po opuszczeniu zakładu karnego, klęski żywiołowej.
Wykonanie powyższych trudnych zadań powierzono profesjonalnym pracownikom socjalnym.
W myśl art.116 ust 1 ustawy o pomocy społecznej i art. 2 kodeksu pracy pracownikiem
socjalnym jest osoba fizyczna, która na podstawie indywidualnego aktu prawnego nawiązuje
stosunek pracy, zobowiązuje się do osobistego świadczenia pracy określonego rodzaju, w
określonym wymiarze, na rzecz pracodawcy i pod jego kierownictwem, w zamian za określone
135
wynagrodzenie i dodatkowe świadczenia z tym związane, a ponadto wynikające ze szczególnych
aktów prawnych (Florek, 2005, s.52).
Szczególne akty prawne regulują zatrudnienie pracowników socjalnych w organach
administracji rządowej, do których stosuje się m.in. ustawę o służbie cywilnej i ustawę o
pracownikach urzędów państwowych. Ponadto pracownik socjalny jest zobowiązany do:
1. posiadania kwalifikacji określonych w art.116 § 1 i § 1a ustawy o pomocy społecznej;
2. ukończenia dwustopniowej specjalizacji zawodowej określonej w art. 116 § 2 ustawy o
pomocy społecznej;
3. podnoszenia poziomu w zakresie specjalizacji w zawodzie pracownika socjalnego, poprzez
aktywny udział w szkoleniach.
Poza wiedza teoretyczną wymagana jest praktyka i predyspozycje osobiste których
znaczenie podkreśla A. Olubiński „pracownik socjalny musi posiadać odpowiednie przygotowanie
teoretyczne. Konieczne jest również zdobycie doświadczenia i praktyki oraz posiadanie
specyficznych predyspozycji osobowościowych. Obszary wiedzy, w jakich powinien się sprawnie
poruszać pracownik socjalny, to przede wszystkim psychologia, prawo, psychiatria, pedagogika,
polityka społeczna” (Sierpowska 2006, s.25). Należy jednak podkreślić, że świetle
obowiązujących przepisów prawnych, zadania które wykonuje pracownik socjalny nie służą
zadowalająco w rozwiązywaniu problemów, do których został powołany. Można dopatrywać się
zawodności w działaniach pracownika socjalnego z jednej strony z braku dostatecznych środków
finansowych umożliwiających objęcie wsparciem większej rzeszy potrzebujących, z drugiej strony
uznaniowego charakteru udzielanych świadczeń i wynikających stąd trudności z zapewnieniem
rzeczywistej samowystarczalności zbiorowością objętym pomocniczością. Wspomniane trudności
w realizacji powierzonych zadań, nie umniejszają jego znaczenia i profesjonalny pracownik
socjalny może z powodzeniem współdziałać z państwem w zaspokajaniu potrzeb zbiorowych
swoich podopiecznych.(Królikowska,2004,s.316, Leś E. 2000 ,s.195, Modrzewski J.,2004,s. 44).
Obowiązki pracownika socjalnego można podzielić na podstawowe i szczególne.
Podstawowe obowiązki pracownika socjalnego określone są w art. 22 § 1 Kodeksu Pracy i
stanowią:
1. obowiązek wykonania pracy określonego rodzaju. Treść tego obowiązku określają przepisy
wskazujące, że praca winna być wykonana przez pracowników w sposób sumienny i
staranny. Sumienność, która oznacza wykonanie pracy w sposób możliwie najlepszy wg
intencji pracownika. Staranność charakteryzuje się dbałością o dokładność pracy, do której
pracownik jest obowiązany.
2. obowiązek przestrzegania ustalonego czasu pracy. Pracownik ma więc obowiązek
punktualnego przychodzenia do pracy, przebywania w faktycznej dyspozycji pracodawcy w
określonym miejscu i czasie, podejmowania również pracy w godzinach nadliczbowych.
3. dbanie o dobro zakładu pracy i chronienie jego mienia. Zasada ta oznacza lojalność
pracownika względem pracodawcy, z której wynika obowiązek niepodejmowania działań
zmierzających do wyrządzenia szkody pracodawcy, czy nawet działań na niekorzyść
pracodawcy. Ponadto zobowiązanie to oznacza też nakaz pozytywnego działania w interesie
pracodawcy, stosownie do potrzeby i możliwości – także ponad zwykły obowiązek – np.
zastępstwo osoby przebywającej na urlopie, delegacje. Szczególnie rażącym naruszeniem
obowiązku w zakresie dbałości o dobro zakładu pracy i ochronę jego mienia, są czynności
bezprawnego korzystania z mienia zakładu pracy, np korzystanie przez pracownika z
telefonu służbowego dla celów prywatnych.
4. obowiązek przestrzegania tajemnicy, który obejmuje:
• informacje, których ujawnienie mogłoby narazić pracodawcę na szkodę;
• tajemnicę określoną w odrębnych przepisach, do których należy tajemnica państwowa,
będąca
informacją niejawną, określoną w wykazie informacji niejawnych, której
nieuprawnione ujawnienie może spowodować istotne zagrożenie dla podstawowych
interesów Rzeczypospolitej Polskiej , a w szczególności dla niepodległości lub
nienaruszalności terytorium, interesów obronności, bezpieczeństwa państwa i obywateli albo
narazić te interesy na co najmniej znaczną szkodę.
• tajemnicę służbową, która jest informacją niejawną, nie będącą tajemnicą państwową,
uzyskana w związku z czynnościami służbowymi, których nieuprawnione ujawnienie mogłoby
136
•
narazić na szkodę interes państwa, interes publiczny lub prawnie chroniony interes obywateli
(np. chroniony ustawą o ochronie danych osobowych).
tajemnicę zawodowa, do której bezpośrednio odnoszą się przepisy ustawy o pomocy
społecznej. Należy przez nią rozumieć informację publiczną, gospodarczą lub naukową,
których ujawnienie mogłoby narazić na szkodę pracodawcę lub osoby trzecie (Patulski 2007,
s.86).
Obowiązki szczególne są określone w cytowanych poniżej aktach prawnych. Na szczególną
uwagę zasługuje ustawa o pomocy społecznej. W art. 119 ustawy o pomocy społecznej
wymienione są następujące obowiązki szczególne pracownika socjalnego, zgodne ze specyfiką
starannego wykonania powierzonej pracy. Są to:
1. praca socjalna;
2. dokonywanie analizy i oceny zjawisk, które powodują zapotrzebowanie na świadczenia
pomocy społecznej oraz kwalifikowanie do uzyskania tych świadczeń;
3. udzielanie informacji, wskazówek i pomocy w zakresie rozwiązywania spraw życiowych
osobą, które dzięki tej pomocy będą zdolne samodzielnie rozwiązywać problemy będące
przyczyną trudnej sytuacji życiowej; skuteczne posługiwanie się przepisami prawa w
realizacji tych zadań;
4. pomoc w uzyskaniu dla osób będących w trudnej sytuacji życiowej poradnictwa dotyczącego
możliwości rozwiązywania problemów i udzielania pomocy przez właściwe instytucje
państwowe, samorządowe i organizacje pozarządowe oraz wspieranie w uzyskanie pomocy;
5. udzielanie pomocy zgodnie z zasadami etyki zawodowej;
6. pobudzenie społecznej aktywności i inspirowanie działań samopomocowych w zaspokajaniu
niezbędnych potrzeb życiowych osób, rodzin, grup i środowisk społecznych;
7. współpraca i współdziałanie z innymi specjalistami w celu przeciwdziałania i ograniczania
patologii i skutków negatywnych zjawisk społecznych, łagodzenie skutków ubóstwa;
8. inicjowanie nowych form pomocy osobom i rodzinom mającym trudną sytuację życiową oraz
inspirowanie powołania instytucji świadczących usługi służące poprawie sytuacji takich osób i
rodzin;
9. współuczestniczenie w inspirowaniu, opracowaniu, wdrożeniu oraz rozwojowi regionalnych i
lokalnych programów pomocy społecznej, ukierunkowanych na podniesienie jakości życia;
10. podnoszenie swoich kwalifikacji zawodowych przez udział w szkoleniach i samokształceniu.
Wymieniony w ustawie o pomocy społecznej katalog obowiązków pracownika socjalnego jest
szeroki i nieprecyzyjny. Wymaga pogłębionej analizy prawno-porównawczej i badań
empirycznych w zakresie analiz i oceny zjawisk, które powodują zapotrzebowanie na
świadczenia z pomocy społecznej. Ustawodawca wymaga od pracownika socjalnego nie tylko
stosowania obowiązujących przepisów prawnych, ale i zasad etyki zawodowej, które regulują
współżycie między ludźmi w procesach pracy zespołowej na zasadzie tzw. Wzajemności,
obejmującej solidarność, pomoc wzajemną i życzliwość oraz kulturę zachowania w kontaktach
osobistych.
Zakres obowiązków pracownika socjalnego jest zgodny z art. 10 i art. 11 Paktu Praw
Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych, stanowiących o prawie każdego człowieka do
zabezpieczenia społecznego, w tym ubezpieczeń społecznych. Dokument ten przypomina, że
szczególną opieką należy otoczy matki w rozsądnym okresie przed urodzeniem dziecka i po tym.
Ponadto mówi o konieczności zapewnienia ochrony i pomocy wszystkim dzieciom i młodzieży, o
prawie każdego do odpowiedniego poziomu życia dla niego samego i jego rodziny, włączając w
to wyżywienie, odzież i mieszkanie – zwracając w tym artykule uwagę „na podstawowe prawo
każdego do wolności od głodu”. Artykuł 12 tego Paktu przyznaje każdemu prawo do korzystania
z „najwyższego osiągalnego poziomu ochrony zdrowia fizycznego i psychicznego”, ze
wskazaniem na konkretne środki zapewniające urzeczywistnienie tego prawa.
Jak słusznie zauważa R. Kuźniar( Kuźniar 2006 s.250) „wciąż brak międzynarodowego
konsensusu wobec międzynarodowych standardów moralnych. Wspólna moralność
międzynarodowa będzie wyrazem wspólnoty międzynarodowej, lecz nie może poprzedzać jej
powstania. Liczącą niemal dwieście państw społeczność międzynarodową charakteryzuje, mimo
wielu spajających ją interesów, nadal silny partykularyzm celów i wartości, stanowiący wręcz
137
przepaść pomiędzy poszczególnymi państwami, regionami i cywilizacjami, czy systemami
międzynarodowymi. Te podziały w polu wartości nieuchronnie rzutują na siłę moralnego zaplecza
dla ochrony praw człowieka w stosunkach międzynarodowych. Rozwój moralności
międzynarodowej będzie, podobnie jak dotąd uwikłany w złożoność relacji i sytuacji właściwych
tej najbardziej złożonej sferze rzeczywistości społecznej.
Kolejne recydywy zachowań i sytuacji pozbawionych standardów moralnych zdają się
potwierdzić opinię, którą kiedyś wyraził amerykański publicysta Sidney Justin Harris. Według
Harrisa problemem dla ludzkości większym niż bomba atomowa i eksplozja demograficzna „jest
to, że wiedza intelektualna jest addytywna, podczas gdy wiedza moralna taką nie jest. Oznacza
to, że każda generacja wie więcej niż poprzednia, nie postępuje jednak lepiej”(Kuźniar, 2006, s.
296).
W stosunkach prawnych istotnym jest precyzyjne określenie obowiązków pracownika
socjalnego. Obecnie wymóg ten określony jest w różnych aktach prawnych. Mimo zmian w
statusie prawnym pracownika socjalnego, pozostaje wiele kwestii nieuregulowanych.
Podstawowy obowiązek spoczywający na pracowniku socjalnym to świadczenia pracy ilościowej,
porządkowej i jakościowej, charakteryzującej się wypełnianiem ról w zakresie: organizacji
środowiska lokalnego, wsparcia potrzebujących i ich doskonalenia, dowartościowania i mobilizacji
do dalszych zmian.
Wydaje się, że obowiązki pracownika socjalnego winny być zgodne z formułą pomocniczości
państwa, opartej na tradycji europejskiej. Chodzi o zdefiniowany i sprawny model państwa jako
gwaranta świadczeń socjalnych, ograniczonego w swym etatyzmie, kierującego się zasadami
solidaryzmu
społecznego
i
współodpowiedzialności,
uwzględniającego
wzajemną
odpowiedzialność podopiecznych. To także chodzi o godność i mobilizację do odpowiedzialności
za własne bezpieczeństwo socjalne potrzebujących.(Świątkowski 2006)
Konkludując, za najważniejsze obowiązki pracownika socjalnego należy uznać: inspirowanie
procesu legislacyjnego, tworzenie nowych modeli uczestnictwa społecznego, opartego na
współdziałaniu administracji publicznej i sektora prywatnego oraz dowartościowanie pracy
społecznie użytecznej, przywrócenie równowagi pomiędzy prawami obywateli a ich obowiązkami
społecznymi, promowanie cywilizacji solidarności i ładu społecznego opartego na pomocniczości,
pomoc w rozwiązywaniu nowych problemów i wyzwań współczesności jak problem ubywania
pracy w tradycyjnym rozumieniu zatrudnienia i konieczność zapewnienia godnego uczestnictwa
w życiu ludziom pozostającym bez pracy, pomoc w walce z likwidacją uzależnień, zaburzeń
psychicznych i izolacji społecznej.
Bibliografia
Florek L., Zieliński T. 2005. Prawo pracy, Warszawa. ISBN 83-7247-117-7.
Kamiński T.2004. Praca socjalna i charytatywna. Warszaw. ISBN 83-7072-3268.
Kaszyński H. 2004. Socjologiczna praca socjalna w trosce o zdrowie psychiczne. Kraków. ISBN 83-906614-2-X, ISSN 1507-4285.
Krajewska B. 2007,Podstawy prawne pracy socjalnej –historia i współczesność Toruń. ISBN 978-89163-29-5.
Kromolicka B.2005,Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych, Toruń. ISBN 83-89163-15-2.
Królikowska J.2004, Socjologia dobroczynności. Warszawa, ISBN 83-89501-12-0.
Leś E. 2000,Od filantropii do pomocniczości, Warszawa. ISBN 83-7151-346-1.
Kuźniar R. 2006. Prawa człowieka, Warszawa. ISBN 83-7383-091-X.
Modrzewski J.2004. Socjalizacja a uczestnictwo społeczne, Poznań. ISBN 83-232-1455-7.
Muszalski W. 2006. Prawo socjalne, Warszawa. ISBN 13978-83-01-14745-8 .
Patulski A., Patulski W., Walczak G., Orłowski.G., Nałęcz M. 2007. Prawo pracy i ubezpieczeń społecznych, Warszawa.
ISBN:978-83-7483-673-9.
Rymsza M. 2005. Elastyczny rynek pracy i bezpieczeństwo socjalne, Warszawa. ISBN:83-89817-80-2.
Sierpowska I. 2007. Ustawa o pomocy społecznej. Komentarz. Warszawa ISBN 978-83-7526-486-9.
Świątkowski A.M.2006. Prawo socjalne Rady Europy. Kraków. ISBN:83-242-0550-0
Świątkowski A.M.2000. Europejskie prawo socjalne, t. 1-3. Warszawa. ISBN 83-87916-24-2, ISBN 83-7261-005-3.
138
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jakość życia z perspektywy pracownika socjalnego
Tomasz Zimny
Słowa kluczowe: Jakość życia, pracownik socjalny
Abstrakt: W artykule autor prezentuje podejście systemowe, stąd przyjmuje, że życie jest atrybutem systemu. System należy
rozpatrywać wraz jego środowiskiem systemowym. Autor prezentuje wiele podejść do jakości życia, lecz koncentruje się na
rozumieniu w kategoriach poziomu zaspokojenia potrzeb. Jako zasadnicze zadanie pracownika socjalnego autor przedstawia
rozdział dóbr i usług między osoby wspomagane.
Pojęcie jakości życia jest używane przez przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych:
psychologów, pedagogów, socjologów, ekonomistów. Wielość różnych sposobów jego
rozumienia i definiowana jest zupełnie zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, że wymaga
zdefiniowania pojęcia życie, jakości i wtedy możemy analizować pojęcie jakości życia. Obecny
tekst jest reminiscencją lektury książki pod redakcją profesor Anny Tokarovej pt. „Kvalita života w
kontekstaoch globalizácie výkonovej spoločnosti” oraz „Kvalita života a rovnosť príležitostí z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej práce“.
Życie
Życie to atrybut systemu ożywionego nazywanego organizmem. Systemy ożywione mają
zdolność do rozwoju, autoregeneracji i replikacji. W przypadku życia biologicznego
autoregeneracja i replikacja jest niedoskonała. Przez niedoskonałą autoregeneracje podlegają
starzeniu się, natomiast przez niedoskonałą replikację - ewolucji. System ożywione komponują
się z trzech podsystemów:
1. podsystemu metabolicznego – zapewniającego autonomię energetyczną
2. podsystemu informacyjnego – zapewniającego regulację
3. podsystemu kompartmentalizacyjnego – zapewniają autonomię fizyczną.
Atrybutem każdego systemu jest jego hierarchiczna budowa polegająca na tym, że element
systemu jest systemem na niższym poziomie złożoności. Tak, więc każdy system ożywiony
można i należy rozpatrywać w jako składający się e elementów tworzących systemy na niższym
poziomie złożoności oraz jako element systemu o wyższym poziomie złożoności. W
konsekwencji można wyróżnić:
1. poziom złożoności – komórkowy:
1.1 podsystem metaboliczny: autokatalityczne procesy biochemiczne komórki
1.2 podsystem informacyjny: DNA i mechanizm ekspresji genów
1.3 podsystem kompartmentalizacyjny: błona komórkowa, ściana komórkowa, cytoszkielet.
2. poziom złożoności – organizmalny:
2.1 podsystem metaboliczny: układ pokarmowy, układ oddechowy, układ krążenia
2.2 podsystem informacyjny: układ nerwowy i hormonalny
2.3 podsystem kompartmentalizacyjny: skóra, układ odpornościowy, układ mięśniowokostny
3. poziom złożoności – społeczny:
3.1 podsystem metaboliczny: podsystemy produkcji i handlu, podsystemy dystrybucji
3.2 podsystem informacyjny: systemy sygnałów międzyosobniczych, dziedzictwo
kulturowe, systemy feromonalne, systemy polityczne.
3.3 system kompartmentalizacyjny: odrębność terytorialna i prawna organizacji, granice.
139
Jakość
W literaturze można znaleźć wiele różnych określeń pojęcia jakości przywołam tu pięć: Lao
Tse VI w p.n.e. „Złota Księga”; Platona 427-347 p.n.e „Symposium”; Arystotelesa 384-322 p.n.e.)
„Categoriae”, W. E. Deminga (1900-1993) oraz określenie zapisane w normie PN-ISO 8402:1996
pozostając przy porządku chronologicznym.
Lao Tse w Złotej księdze jakość opisywał następująco: to doskonałość, której nie da się
osiągnąć, lecz do której trzeba uporczywie zdążać.
Platon w swej filozofii określanej jako idealizm obiektywny ujmował świat dostępny poznaniu
człowieka jako niedoskonałe odzwierciedlenie realnie istniejących doskonałych idei. W tym
kontekście określał jakość jako stopień podobieństwa do doskonałych idei. Jakość uważał za sąd
wartościujący, wyrażony przez użytkownika.
Arystoteles określał pojęcie jakości jako własności swoiste odróżniające element
rzeczywistości od innych elementów tej samej klasy. Jakość to to, co sprawia, że rzecz jest
rzeczą, którą jest. Eksponował on zatem aspekt poznawczy czyli gnoseologiczny pojęcia jakości.
Zauważyć należy jednak, że jakość w ujęciu Platona jest relatywna w relacji do osoby
wartościującej, a co najmniej interrelatywna w relacji do grup czy społeczeństw wartościujących.
Pojęcia jakości Platon rozumie subiektywnie i relatywnie. Rozumienie Arystolesowskie jakości
jest na tyle obiektywne na ile obiektywne jest ludzkie poznanie.
William Edwards Deming określa jakość jako sposób myślenia, który powoduje, że stosuje
się i bez przerwy poszukuje najlepszych rozwiązań (1086). Choć najczęściej przywoływanym
określeniem jakości przez Deminga jest: to, to co zadawala a nawet zachwyca klienta.
Rozumienie jakości przez Deminga lokuję, pomiędzy Lao Tse i Platonem charakteryzuje się
stałym dążeniem do doskonalenia i subiektywnym sądem wartościującym.
W normie PN-ISO 8402:1996 jakość jest określona jako „ogół własności obiektu, wiążących
się z jego zdolnością do zaspokojenia potrzeb stwierdzonych i oczekiwanych". Określenie to
jednak nie przesądza, o tym, że owa zdolność jest obiektywna czy subiektywnie. Wiadomo
natomiast, że jakość jest tu określona relatywnie, w relacji do podmiotu, którego potrzeby ma
mieć zdolność zaspakajać.
Reasumując należy stwierdzić, że jakość może być rozumiana obiektywnie (Arystoteles),
relatywnie (Platon, PN-ISO 8402:1996), subiektywnie (Platon). Ponadto jakość jest związana z
sądem poznawczym (Arystoteles) albo wartościującym (Lao Tse, Platon, Deming). Podobne
rozróżnienie podaje A. Tokarowa (2002, s. 20). Wskazuje na dwa rozumienia pojęcia jakości jako
wskazująca na własności charakteryzujące obiekt i odróżniające g od innych (rozumienie zgodne
z Arystotelesem) oraz jako kategorie normatywną dla wyrażenia żądanego, postulowanego czy
optymalnego poziomu wskazanego zjawiska (rozumienie zgodne z Platonem).
Jakość życia
Jakość życia można odnieść do systemów ożywionych na każdym z trzech poziomów
złożoności. Na poziomie komórkowym zajmuje się nią biologia oraz medycyna. Przy czym
zauważmy, że mówię tu o systemach ożywionych niekoniecznie o człowieku. Na poziomie
organizmalnym zajmuje się nią biologia, psychologia, pedagogika, medycyna, socjologia oraz
ekonomia. Natomiast na poziomie społecznym – socjologia, ekonomia, organizacja i zarządzania
itd. Dalej zajmę się tylko przypadkiem, w którym mowa jest o jakości życia człowieka i to na
poziomie organizmalnym.
Psychologowie (Kowalik 2000, s. 12-13) jako wprowadzającego termin jakość życia wskazują
A. Campbella. Określa on jakość życia jako zadowolenie z własnego życia. Jest to analogia do
określenia jakości przez Deminga. Przy czym to zadowolenie z własnego życia można
uszczegóławiać wskazując różne jego komponenty. Człowiek może być w różnym stopniu
zadowolony z różnych sfer swojego życia. Człowieka charakteryzuje wielowymiarowy profil
zadowolenia. Można tu stosować agregację, ale zawsze każdy jej sposób będzie arbitralny. Przy
opisywaniu zbiorowości profilami zadowolenia można próbować wskazać profil dominujący i
śledzić jego zmiany w czasie, w zależności od zmian ekonomicznych, społecznych, politycznych.
W literaturze można znaleźć wiele różnych koncepcji subiektywnie opisywania jakości życia
(Kowalik 2000). Różnią się między sobą założeniami teoretycznymi, przedmiotem subiektywnej
140
oceny. Wyróżnię tu koncepcje Felce`a i Perry`ego nie dlatego, że jest lepsza, czy bardziej
przekonująca, lecz zawiera odmienny komponent obiektywnego opisania warunków życia.
D Felce oraz J. Perry wprowadzili (1996, s. 53) dwoiste rozumienie jakości życia jako
obiektywnie istniejące warunki życia oraz subiektywnie odczuwaną satysfakcję z życia. Dalej
uszczegółowili wskazując pięć obszarów dobrego stanu człowieka a w każdym z obszarów
wyróżnili po kilka kategorii, a mianowicie:
1. Dobry stan fizyczny: zdrowie, mobilność, sprawność, bezpieczeństwo,
2. Dobry stan materialny: zarobki, mieszkanie, komunikacja, bezpieczeństwo socjalne,
3. Dobry stan społeczny: związki osobiste, więzi społeczne, wsparcie,
4. Dobry stan emocjonalny: pozytywne emocje, zdrowie psychiczne, odporność na stres,
wypoczynek,
5. Rozwój i aktywność: kompetencje, produktywność w pracy, samoocena, wiara, seks.
Przytoczone uszczegółowienie może budzić wiele kontrowersji, ale zauważmy, że o ile
określenie swojego subiektywnego zadowolenia z odczuwanych pozytywnych emocji, ze zdrowia
psychicznego, ze swojej odporności na stres, oraz ze sposobów i czasu wypoczywania
określających zadowolenie z dobrego stanu emocjonalnego jest możliwe, o tyle określenie
obiektywnych warunków życia wymaga dalszego uszczegółowienia wyróżnionych kategorii.
Ważne jest także spostrzeżenie M. Bacha i M. Riux (1996), że relacja między obiektywnymi
warunkami życia i zadowoleniem z niego jest złożona. Takie same warunki mogą generować
zgoła różne zadowolenie z życia. Wskazali oni także, że próby uwzględnienia takich czynników
jak zróżnicowanie: potrzeb, spełnianych ról społecznych, stylu życia, poziomu kontroli nad
środowiskiem, dały negatywny rezultat. Czynnikami, które według nich wyjaśniają zróżnicowanie
relacji między warunkami życia a zadowoleniem z niego są: możliwości samostanowienia,
stopień demokratyzacji życia społecznego, poziom równości społecznej.
Należy zauważyć, że M Bach oraz M. Riux rozpatrują jednocześnie społeczny poziom
złożoności systemu ożywionego oraz poziom organizmalny. Zauważają, że jakość życia jednostki
jest tym lepiej przez nią odczuwany im w lepiej zorganizowanym żyje społeczeństwie, gdzie za
kryteria zorganizowania społeczeństwa wskazali trzy wymienione elementy.
Można by tu wziąć pod uwagę dwa zjawiska a mianowicie sąsiedztwa i zmian w czasie.
Zjawisko sąsiedztwa określa, że człowiek żyje w zbiorowościach lokalnych, zawodowych
rodzinnych itp. jeśli jego spostrzeganie swoich warunków w relacji do innych członków
zbiorowości wypada korzystnie to będzie bardziej zadowolony. Zjawisko zmian w czasie określa,
że zmiany odbierane jako korzystne będą powodowały tendencję do większego zadowolenia ze
swojego życia i odwrotnie.
Niezmiernie ważną, odmienną koncepcję określania jakości życia przedstawił S. Kowalik
(2000, s. 25-29) i dla odróżnienia wprowadził nowy termin jakość życia psychicznego. Jakość
życia psychicznego określa jako „sumę przeżyć doświadczanych przez człowieka w przeciągu
określonego odcinka czasu.” (Kowalik 2000, s. 27). Warto tu przytoczyć jak S. Kowalik rozumie
przeżycie a mianowicie: „przeżycie jest takim procesem wewnętrznym, który polega na
wzbogacaniu rezultatów naszego poznawania rzeczywistości zewnętrznej poprzez:
• rozpoznanie w niej niejawnych (niedostrzegalnych zmysłowo) elementów,
• uczynnianie i kojarzenie wybranych elementów własnego doświadczenia z percepcją
aktualnie oddziałującej rzeczywistości (wydobywanie ich z pamięci, kreowanie wyobrażeń i
fantazji),
• personalizowanie informacji o poznawanej rzeczywistości, czyli aktywne (świadome)
ustosunkowania się do nich z perspektywy znaczenia dla własnego życia.” (Kowalik 2000, s.
27).
Dalej określa uwarunkowania jakości życia psychicznego, którymi są złożoność bodźców
płynących ze środowiska oraz zdolność i umiejętność odbioru przez jednostkę tych bodźców.
Pojęcie jakości życia psychicznego określone przez Kowalika jest obiektywne, bo przecież
przeżycia istnieją obiektywnie, lecz jak je poznać (zmierzyć)? Ponadto zauważmy
jednowymiarowość definiowanego pojęcia. W konsekwencji ludzi można porządkować liniowo ze
względu na ich jakość życia psychicznego tzn., że jakość została opisana wielkościowo.
141
Z. Zimny (2000, s. 36) jakość życia rozumie jako „poziom (a więc wielkość) zaspokojenia
potrzeb określonych jakościowo i to najpierw jako potrzeb, kolejno: bezpieczeństwa społecznego
i ekonomicznego, psychicznego oraz biologicznego, a następnie jako stopy podnoszenia
poziomu zaspokojenia tychże potrzeb przez podnoszenie poziomu zaspokojenie odpowiednich
potrzeb przedmiotowych”.
Potrzebę Z. Zimny rozumie jako brak powodujący stan nierównowagi organizmu. Potrzeba
ma swoją jakość (rodzaj), wielkość oraz intensywność. Proces uświadamiania potrzeby przebiega
w pięciu etapach (Z. Zimny 1987, s. 19):
1. Uświadomienie stanu nierównowagi organizmu (braku).
2. Uświadomienie na czym stan nierównowagi polega czyli jaką ma jakość.
3. Uświadomienie co może zniwelować brak.
4. Uświadomienie w jaki sposób za pomocą jakich środków można zniwelować brak.
5. Uświadomienie posiadania stosownych możności wykonania operacji w znany sposób przy
wykorzystaniu znanych środków by zniwelować brak.
Proces uświadamiania przez człowieka swoich potrzeb jest wielopoziomowy i wymaga
wiedzy, natomiast proces redukowania potrzeb, czyli niwelowania owego braku wymaga wiedzy i
umiejętności i przebiega także w pięciu etapach w odwrotnym kierunku. Redukowanie potrzeby
rozpoczyna się od stwierdzenia posiadania stosownych możności działania czyli określonej
wiedzy, umiejętności, sprawności ect. zastosowania określonych środków działania, by
oddziaływać na określony brak powodujący nierównowagę organizmu w celu jego przywrócenia.
Procesy te komplikuje możliwość różnorodnego redukowania potrzeby w zależności od wiedzy,
umiejętności i preferencji człowieka. Ponadto na każdym poziomie zarówno uświadamiania
potrzeby jak i jej redukowania możliwe są do popełnienia błędy. W wyniku błędu potrzeba może
być błędnie uświadomiona, albo błędnie redukowana, czego konsekwencją jest jej nie
zredukowanie, bądź częściowe zredukowanie, bądź wprowadzenie organizm w stan innej być
może nawet większej nierównowagi tzn., że wystąpi brak o innej jakości np. w przypadku
spożycia nieświeżego pokarmu, zaspokoimy głód, ale jednocześnie zatrujemy się.
Zauważmy, że jakość życia jest tu określona najpierw jakościowo przez jakość potrzeby a
dopiero następnie w ramach określonej jakości wielkościowo przez poziom zaspokojenia
potrzeby. Koresponduje to z rozróżnieniem pojęć jakość życia i poziom życia (Kantowicz 2002,
s.96-97).
Przy porównywaniu z poprzednio prezentowanymi rozumieniami pojęcia jakość życia należy
zauważyć, że jest ono obiektywne, jako iż potrzeby są obiektywnie zaspakajane albo nie.
Jednocześnie jest zbliżone do koncepcji Michalosa (za Kowalik 2000) jednakże nieco inaczej
rozumiane jest tu pojęcie potrzeb i procesu ich uświadamianie i redukowania. Ponadto Michalos
opiera się na tym czego brakuje, natomiast Z. Zimny na tym, co jest; Michalos proponuje
poznanie subiektywne natomiast Z. Zimny obiektywne. Istnieje także podobieństwo z określeniem
jakości życia jako zadowolenia z życia przez to, że w obu przypadkach najpierw mamy
uszczegółowienie jakościowe a następnie badanie poziomu w ramach danej jakości.
Na uwagę zasługuje problem mierzenia jakości życia. Określone rozumienie pojęcia może
generować różne uszczegółowienie i explikacje pojęcia. W jednych koncepcjach autorzy podają
sposób mierzenia w innych nie, a jeszcze inni nie definiują pojęcia ale wskazują jak będą go
mierzyć. Przegląd wskaźników jakości życia przedstawia A. Tokarova (2002, s. 23-27).
Pracownik socjalny
W artykule 119 Ustawy o pomocy społecznej z dnia 12.03.2004, z późniejszymi zmianami,
wymienionych jest 9 zadań pracownika socjalnego (Dz. U. z dnia 15 kwietnia 2004). Krótko
ujmując zadaniem pracownika socjalnego jest niesienie pomocy osobom i rodzinom w
usamodzielnieniu ich funkcjonowania w społeczeństwie, czyli pomocy w zaspakajaniu ich
potrzeb, bądź w uzyskaniu zdolności i umiejętności samodzielnego zaspakajaniu swoich potrzeb.
Pracownik socjalny przechodzi ten sam proces uświadamiania sobie potrzeb osób
potrzebujących pomocy jak każdy człowiek w odniesieniu do własnej osoby. Jednak jego sytuacja
jest trudniejsza ze względu na mniejszy dostęp do informacji. Pracownik socjalny czyni nijako to
za nich jako za jednostki, co najmniej nie w pełni samodzielne, analogicznie jak rodzice czynią to
142
za dziecko (Świrko-Pilipczuk 2003, s.70). Proces uświadamiania sobie potrzeb jest w tym
przypadku znacznie trudniejszy, wymagający dodatkowej wiedzy i umiejętności jak również
empatii.
Pracownik socjalny posiada pewne dobra oraz możliwości świadczenia usług oraz
środowisko lokalne, w którym znajdują się ludzie potrzebujący pomocy. Przy czym zazwyczaj
dobra jak możliwości świadczenia usług są mniejsze niż rozpoznane zapotrzebowanie
środowiska. Zachodzi problem według jakich kryteriów rozdzielać dobra i usługi? Problem ten
porusza A. Sen (2002, s.83-93) pokazując, że dla dwóch osób ten sam zestaw dóbr usług może
oznaczać zupełnie odmienne jakości życia, ponieważ może prowadzić do zaspokojenia różnych
potrzeb, albo tych samych na różnym poziomie. Sen podaje pięć grup przyczyn powodujących
takie możliwości:
1. Zróżnicowanie osób, pod względem zdrowia, wieku, płci, możności działania itp.
2. Różnice środowiska takie jak klimat (opady, temperatura) wysokość, występowanie powodzi
trzęsień ziemi, nasilenie chorób itp.
3. Różnice klimatu społecznego określonemu przez: organizacje oświaty publicznej, związki
wspólnotowe, nasilenie przestępczości i przemocy.
4. Zróżnicowanie stosunków międzyludzkich. Względne ubóstwo w bogatej społeczności może
nie pozwalać osobie na pewne elementarne funkcje, chociaż jej dochód w ujęciu absolutnym
może być znacznie większy od dochodu członka uboższej społeczności, w której mimo to
funkcjonuje on z większą łatwością i powodzeniem. Jest to efekt zjawiska sąsiedztwa, o
którym już wspominałem.
5. Dystrybucja w obrębie rodziny. W rodzinie poszczególni jej członkowie wnoszą różne
dochody czy ogólnie pożytki, które są dzielone na poszczególnych jej członków. Od podziału
zasobów rodziny dla poszczególnych jej członków zależeć będzie pomyślność jednostkowa.
A Sen wskazuje, że dobra i usługi tak należy rozdzielać, aby łączna jakość życia osób
wspomaganych zwiększyła się jak najwięcej. Mówiąc inaczej, aby poziom zaspokojenia potrzeb
wspomaganych osób zwiększył się jak najbardziej w szczególności by osiągnął poziom
bezpieczeństwa dla największej liczby potrzeb.
A. Sen definiuje ubóstwo jako niedostatek możliwości (2002, s. 105). Jeśli przyjmiemy, że
ubóstwo jest takim stanem jakości życia w którym niektóre potrzeby człowieka są zaspakajane
poniżej poziomu bezpieczeństwa to w ten sposób określimy na wprost relację między ubóstwem i
jakością życia. Wynika stąd, że człowiek ubogi nie potrafi zaspokoić swoich potrzeb na poziomie
bezpieczeństwa przyjętym w danym społeczeństwie. Zarówno ubóstwo jak i jakość życia są, więc
obecnie traktowane jako wielkości wielowymiarowe, wieloaspektowe wymagające wnikliwej
analizy i diagnozy.
Bibliografia
Balegova O., 2002, Kvolita zivota ako termin i interpretacia, [w:] A. Tokarova (red.) Kvalita života w kontekstaoch globalizácie
výkonovej spoločnosti, Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Deming E. W., 1986, Out of the Crisis, Cambridge University Press
Felce D., Perry J., 1996, Exploring current conceptions of quality of life. A model for people with and without disabilities, [w:] R.
Renwick, I. Brown, M. Nagler (red.) Quality of life in health promotion and rehabilitation, London, Sage Publications.
Kantowicz E., 2002, Wymiary jakości zycia w perspektywie pedagogiki społecznej, [w:] A. Tokarova (red.) Kvalita života w
kontekstaoch globalizácie výkonovej spoločnosti, Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Kowalik S., 2000, Jakość życia psychicznego, [w:] R. Derbis (red.) Jakość rozwoju a jakość życia, Częstochowa, WSP.
Rybaczyńska D., Olszak-Krzyżanowski B., 1999, Ustawa o pomocy społecznej z dnia 29 listopada 1990, Aksjologia pracy
socjalnej Katowice, Wyd. ŚLĄSK.
Sen A., 2002, Rozwój i wolność, Poznań, Zysk i S-ka Wydawnictwo
Świrko-Pilipczuk J., 2003, Sytuacje edukacyjne podstawą procesu kształcenia i rozwijania samodzielności. [w:] K. Denek, F.
Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.) Proces kształcenia i jego uwarunkowania (2), Agencja Wydawnicza „Kwadra”, Szczecin
Tokarova A., 2002, K metodologickym otazkam vyskumu a hodnotenia kvality zivota, [w:] A. Tokarova (red.) Kvalita života w
kontekstaoch globalizácie výkonovej spoločnosti, Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Tokárová A., Kredátus J., Frk V., (red.) 2005, Kvalita života a rovnosť príležitostí - z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej
práce. Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Wiatrowski Z., 2007, Pedagogika społeczna w kontekście powiązań z innymi dziedzinami wiedzy naukowej, [w:] E. MarynowiczHetka Pedagogika społeczna. tom 2., Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN
Zimny T., 2006, W poszukiwaniu jakości edukacji elementarnej, Szczecin, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego
Zimny Z. M., 2000, Jakość rozwoju osobowości człowieka a jakość jego życia, [w:] R. Derbis (red.) Jakość rozwoju a jakość życia,
Częstochowa, WSP.
Dziennik Ustaw z dnia 15 kwietnia 2004
143
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pracownik socjalny wobec duchowych problemów współczesnego
człowieka. Rozważania w kontekście wyników empirycznych na temat
poczucia sensu życia
Ewa Ryś
Słowa kluczowe: sens życia, jakość życia, frustracja, kryzys, pracownik socjalny.
Abstrakt: Poczucie sensu życia jest najważniejszą sprawą w indywidualnej biografii ludzkiej. Wymiar ten pokazuje realizację
człowieczeństwa w indywidualnym zakresie, wyraża się w afirmacji życia, akceptacji siebie, autentyczności i wewnętrznej
integracji. Z punktu widzenia człowieka nadawanie sensu życiu jest egzystencjalnym wyzwaniem, ale równocześnie jest siłą życia,
która daje poczucie szczęścia, znaczenie indywidualnym działaniom, niezależnie od czasu i kondycji. Poczucie sensu życia ściśle
odnosi się do dokonywanych wyborów, które umożliwiają poczucie tożsamości. Poczucie sensu życia wiąże się z zadowoleniem z
życia, poczuciem dokonywania samodzielnych wyborów, zgodnie własnych kryteriami ważności.
Wstęp
Pracownik socjalny ma wspierać ludzi w kryzysie, by potrafili podejmować własne decyzje i
przyjęli odpowiedzialność za własne życie. „Pracownik socjalny musi występować wobec swojego
klienta jako psychoterapeuta – pomocnik w poszukiwaniu przez człowieka sensu życia. To jedno
z podstawowych zadań pracownika socjalnego. Wyniki badań (Ziakova, Kredatus, Cechowa
2001) potwierdzają, że tego właśnie oczekują klienci od pracowników socjalnych”.4
Profesjonalnie przygotowany do wykonywania tych działań pracownik praktyczne działania
opierać powinien między innymi na interdyscyplinarnej wiedzy na temat człowieka, jego
wielowymiarowej natury, prawidłowościach rozwoju i jego zagrożeniach, egzystencjalnych
wyzwaniach, przyczynach i przebiegu kryzysów życiowych. Dlatego „jakość życia współczesnego
człowieka, jego rozwój i funkcjonowanie w warunkach świata zastanego i tworzonego”5 powinny
być punktem odniesienia w procesie kształcenia pracowników socjalnych. Na szczególną uwagę
zasługują zagadnienia związane z wymiarem duchowym, szczególnie z poczuciem sensu
istnienia. Ranga tych kwestii wiąże się z panoramą takich problemów jak: afirmacja życia,
akceptacja siebie, świadomość celów życiowych, poczucie wolności, ocena przyszłości, postawa
do śmierci. Z punktu widzenia podejmowania wysiłków trudu istnienia są to sprawy kluczowe,
gdyż stanowią nie tylko wykładnię rozumienia siebie i rzeczywistości, ale także siłę motywacyjno
– dążeniową, która przekłada się na natężenie zadowolenie z życia i chęć życia w ogóle. W
przypadku pracowników socjalnych istotną sprawą jest przyjęcie stanowiska, że „[r]równą miłość
siebie i bliźniego trzeba traktować jako sens życia ludzkiego i zadanie życiowe względem siebie i
bliźnich, z którymi wchodzimy w interakcje.”6 Warto podkreślić, że „[z]aburzeniom duchowym –
noetycznym (obniżenie poczucia sensu życia) towarzyszą zaburzenia somatyczne, co potwierdza
tezę o jedności bio – psycho – społeczno – duchowej osobowości człowieka.”7 Człowiek w
sytuacji kryzysu, to przede wszystkim osoba narażona na zagrożenia dotyczące wszystkich
wymienionych aspektów duchowego rozwoju. Wyniki licznych badań ukazują, że wraz z
obniżaniem się poziomu poczucia sensu życia narasta poczucie przygnębienia, smutku, lęku,
bólu, dolegliwości noopsychosomatycznych, które blokują możliwości rozwojowe jednostki oraz
chęć podjęcia wysiłku w celu przezwyciężenia sytuacji kryzysu. Pojawia się poczucie bezsilności,
bezradności, apatii, człowiek oczekuje od innych pomocy i wsparcia. W prezentowanym referacie
przedstawione są wyniki badań empirycznych na temat sensu życia uzyskane na
4
5
6
7
Žiaková E. (eds.), Psychosociálne aspekty socjalnej práce, s. 69, ISBN 80-969274-2-6, Prešov 2005.
J. Świrko – Filipczuk, Dydaktyka i aksjologia pedagogiczna a prawda w świadomości studentów pedagogiki (w:) J. Świrko –
Filipczuk (red.), Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające, Szczecin 2007, s. 119.
T. Zimny, Kształcenie wychowujące w edukacji jutra (w: K. Denek, T. Zimny (red.), Edukacja jutra, Częstochowa 2001, s. 49.
K. Mausch, Zdrowie jako dobrostan sensem pracy socjalnej. Rozważania w kontekście wyników badań empirycznych w
perspektywie noopsychosomatycznej, maszynopis referatu wygłoszonego w dniu 2 października 2007 roku na
międzynarodowej konferencji w Spiskiej Nowej Vsi na Słowacji.
144
reprezentatywnej próbie studentów pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego (683 osoby), które
ujawniły, iż zaburzenia poczucia sensu życia (niski poziom poczucia sensu życia – 24%
badanych; zaniżony poziom poczucia sensu życia – 22% badanych) reprezentowało około 46%
badanych, a to oznacza, iż zdiagnozowany został problem społeczny dotyczący niskich
umiejętności radzenia sobie z wyzwaniami własnej egzystencji przez współczesnych młodych
ludzi w Polsce.
2. Badania własne
Celem prowadzonych przeze mnie badań empirycznych było określenie problemów
duchowych doświadczanych przez badanych studentów pedagogiki oraz ustalenie, które z
komponentów sensu życia współwarunkowały stopień jego intensywności. Próba badawcza:
próba reprezentatywna studentów pedagogiki z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu
Szczecińskiego – 683 osoby, kobiety – 91%, mężczyźni 9%, średnia wieku – 25 lat.
Założenia teoretyczne:
I. Celem działań pracownika socjalnego jest praca z ludźmi. Pracownik socjalny ma wspierać
ludzi w kryzysie, by potrafili podejmować własne decyzje i przyjęli odpowiedzialność za
własne życie.
II. Koncepcja człowieka – natura człowieka obejmuje 4 wymiary:
1) Biologiczny – organiczne podłoże, genetyczne wyposażenie, predyspozycje działania,
mechanizmy neurofizjologiczne, układ neuroimmunologiczny;
2) Psychiczny – predyspozycje i dyspozycje działania oparte na ośrodkach intelektualnych
(umysł) i emocjonalnych (serce); podłoże instynktów, potrzeb;
3) Społeczny – predestynacja do uspołecznienia (np. zadatki językowe); konieczność bycia
w relacjach z innymi nosicielami kultury;
4) Duchowy – zdolność do wolności i transcendencji; motywacja aksjologiczna,
doświadczanie wartości; urzeczywistnia się w męstwie bycia, tzn. w umiejętności
określania i realizowania sensu życia.
III. Kryzys – stan zakłócenia w zakresie możliwości radzenia sobie z codziennymi zdarzeniami
za pomocą dotychczasowych umiejętności, sprawności, sposobów zachowania. Jest to
reakcja człowieka zdrowego na trudną sytuację, w której nie może wykorzystać swoich
umiejętności rozwiązywania problemów, gdyż są one niewystarczające. Kryzysom
niezadowolenia
z
siebie,
towarzyszy przeżywanie napięć emocjonalnych (niepokoju,
poczucia niższości, poczucia winy), które mają podstawowe znaczenie w dezintegracji
struktur psychicznych. Często są one wynikiem doświadczania frustracji – stanu przykrych
emocji wynikających z zablokowania aktywności zmierzającej do określonego celu.
Bezpośrednie skutki frustracji: agresja, regresja, represja, fiksacja. Następstwa odległe:
poczucie bezradności, poczucie braku kontroli nad rzeczywistością, nastawienia lękowe,
nastawienie rezygnacyjne, nastawienie odnoszące (nadmierna podejrzliwość), stany
neurotyczne, stany metapatologii. Frustracja duchowa (wskaźniki): nuda, cynizm, nihilizm,
depresja, izolacja, agresja, negacja, rezygnacja, ucieczka od życia. „Zdaniem badaczy, wśród
obszarów życia, do których człowiek powinien przywiązywać szczególną wagę, wymieniane
są m.in. najskrytsze uczucia, bezpośrednie relacje z innymi ludźmi, główna aktywność
życiowa i ustosunkowanie się do problemów egzystencjalnych, np. śmierci, porażki,
konfliktów, izolacji.”8 Doświadczanie poczucia sensu życia – doświadczenie przez człowieka
stanu psychicznego, życiowo satysfakcjonującego i motywującego do życia. (K. Popielski)
Problem badawczy główny:
Jakie relacje zachodzą między poziomami poczucia sensu życia a postawami wobec
komponentów sensów życia?
8
K. Mausch, Procesy emocjonalne w kontekście kształcenia nauczycieli (w:) „Pedagogika Szkoły Wyższej” nr 28, Szczecin –
Warszawa 2006, s. 92.
145
Problemy badawcze szczegółowe:
1. Jakie poziomy natężenia poczucia sensu życia reprezentują badani studenci pedagogiki?
2. Jakie postawy wobec komponentów sensu życia reprezentują badani studenci pedagogiki?
3. Jakie relacje zachodzą między postawami wobec komponentów sensu życia istotnymi
statystycznie dla poziomu natężenia poczucia sensu życia u badanych studenrów
pedagogiki?
Hipoteza badawcza:
Zakłada się, że istnieje wysoka zależność statystyczna między poziomem natężenia poczucia
sensu życia a postawami do: 1) śmierci i 2) poczucia wolności.9
Metoda Badawcza: sondaż diagnostyczny, technika badawcza: Skala PIL
Wyniki empiryczne badań własnych10:
1) Średnia punktów uzyskana przez badanych studentów pedagogiki – 109.5 (górna granica w
przedziale wyników zaniżonych);
2) Bardzo wysoki poziom poczucia sensu życia (121 -140 punktów) uzyskało – 34% ;
3) Wysoki poziom poczucia sensu życia (111 – 120 punktów) uzyskało – 31%;
4) Zaniżony poziom poczucia sensu życia (101 – 110 punktów)uzyskało – 21%;
5) Niski poziom poczucia sensu życia (do 100 punktów) uzyskało – 24%;
6) Rozkłady interakcji między zmiennymi: poziom natężenia poczucia sensu życia a postawy do
komponentów sensu życia ( do: 1) afirmacji życia; 2) akceptacji siebie; 3) świadomości celu;
4) poczucia wolności; 5) oceny przyszłości; 6) postawy do śmierci) przedstawiają wykresy na
rysunkach nr 1 – 3.11
7) Analiza statystyczna wykazała, że istnieje: 1) przeciętny związek statystyczny między
poziomem sensu życia a: afirmacją życia, akceptacją siebie, świadomością celu, oceną
przyszłości; 2) istnieje wysoka zależność statystyczna między poziomem poczucia sensu
życia a: 1) poczuciem wolności (d-Hellwiga = 0.501) i 2) postawą do śmierci (d-Hellwiga =
0.504).
8) Analiza statystyczna interakcji między cechami, które okazały się na wysokim poziomie
statystycznie istotne dla poziomu natężenia poczucia sensu życia u badanych studentów
pedagogiki, czyli między: 1) poczuciem wolności a 2) postawą do śmierci12 (rys. 2),
ujawniała, że:
a) cechą różnicującą interakcje było poczucie wolności (h-Góralskiego dla zmiennej
poczucie wolności = 0.484; h-Góralskiego dla zmiennej postawa do śmierci = 0.856)13,
tzn. wzrostowi poczucia wolności towarzyszy wzrost pozytywnej postawy do śmierci;
9
10
11
12
13
Hipoteza badawcza została postawiona w oparciu o wyniki badań własnych uzyskanych przez ze mnie w trakcie badań
realizowanych w ramach grantu promotorskiego pod kierunkiem naukowym prof. dr. hab. Stanisława Wawryniuka, nt poczucia
sensu życia nauczycieli w województwie zachodniopomorskim (próba reprezentatywna nauczycieli 382 osoby). Analizy
statystyczne wykazały istnienie wysokiej zależności statystycznej między poziomem natężenia poczucia sensu życia a
postawami do: 1) śmierci, 2) poczucia wolności. Za: E. Ryś, Zaburzenia poczucia sensu życia w sytuacji zmiany społecznej.
Studium empiryczne na przykładzie nauczycieli województwa zachodniopomorskiego (w:) E. Ryś, Patologia społeczna.
Wybrane zagadnienia, Szczecin 2007.
Programy autorskie do obliczeń statystycznych opracowane zostały przez prof. dr. hab. Bogdana Gębskiego w Zakładzie
Metod i Technik Badań Socjologicznych na Uniwersytecie Szczecińskim. Programy autorskie w języku C++ skompilowane
zostały na kompilatorze BORLAND, obliczenia zostały wykonane na komputerze PC IBM Pentium IV 4.5.
Odpowiedzi od 5 do 7 punktów wskazywały na pozytywne odniesienie się respondentów do danego wymiaru sensu życia,
odpowiedzi 4 punkty wskazywały na ambiwalentne stanowisko, natomiast od 1 do 3 punktów na negatywne ustosunkowanie
się wobec określonej sfery życia11.
„Interpretacja zdarzeń życiowych jako bezsensownych i przypadkowych oraz trudność w przypisaniu im znaczenia wyzwalają u
jednostki lęk, niepokój, cierpienia psychiczne i fizyczne” (za:) K. Mausch, Czy zło tkwi w człowieku? (w:) E. Ryś, Patologia
społeczna. Wybrane zagadnienia, Szczecin 2007, s. 31.
Wskaźnik dyspersji względnej klasyfikacji - h – Góralskiego:
h=
2 k
∑ / j − 1 /⋅ C[ j ]
k − 1 j =2
wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa 1974, s. 31.
146
(w:) Góralski A., Metody opisu i
b) wśród osób o wysokim poczuciu wolności: 62% miało pozytywną postawę do śmierci,
26% miało ambiwalentną postawę do śmierci, a 12% miało negatywna postawę do
śmierci;
c) wśród osób o ambiwalentnym poczuciu wolności: 39% miało pozytywną postawę do
śmierci, 41% miało ambiwalentną postawę do śmierci, a 20% miało negatywna postawę
do śmierci;
d) wśród osób o niskim poczuciu wolności: 29% miało pozytywną postawę do śmierci, 41%
miało ambiwalentną postawę do śmierci, a 34% miało negatywna postawę do śmierci;
Rys. 1. Niski poziom poczucia sensu życia a po
komponentów sensu
31%
postawa do ś mierci
38%
82%
ocena przys złośc i
42%
poczucie wolnośc i
50%
świadomość celu
Uzyskane wyniki badań własnych korespondują m.in. z:
1) wynikami badań K. Popielskiego, potwierdzając m.in. zasięg znaczenia poczucia wolności i
pozytywnego
stosunku
do
śmierci
dla
natężenia
poczucia
sensu
życia;
Rys. 2. Poczucie wolności a postawy do śmierci
62%
wysokie
i
c
ś
o
ln
o
w
ia
c
u
z
c
o
p
ie
n
e
ż
tę
a
n
39%
ambiwalentne
nis kie
29%
41%
37%
2) wynikami badań T. Borowskiej, które ujawniły, że badani przez autorkę studenci z Polski,
osiągnęli średnią 108.9 punktów, a spośród których 23.0% osiągnęło wyniki świadczące o
147
niskim poziomie poczucia sensu życia (studenci ze Szwecji – 2.0%), a w przypadku 27.6%
świadczące o zaniżonym poziomie poczucia sensu życia (wśród studentów ze Szwecji –
14.9%).14
4. Podsumowując (Jakie problemów duchowych były doświadczane przez badanych
studentów?):
1) osoby o bardzo wysokim poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów
duchowych związanych negatywną postawą do śmierci (13% miało postawę ambiwalentną,
3% - postawę negatywną);
2) osoby o wysokim poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów duchowych
związanych z negatywną postawą do śmierci (31% miało postawę ambiwalentną, 6% postawę negatywną);
3) osoby o zaniżonym poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów duchowych
związanych z: 1) negatywną postawą do śmierci (32% miało postawę ambiwalentną, 20% postawę negatywną); 2) brakiem poczucia wolności (16% miało ambiwalentne poczucie
wolności, 2% brak poczucia wolności; 3) niską świadomością celu życia (4% miało
ambiwalentną świadomość celu, 1% - brak świadomości celu); 4) niską akceptacją siebie (9%
miało ambiwalentną samoakceptację);
4) osoby o niskim poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów duchowych
związanych z: 1) negatywną postawą do śmierci (38% miało postawę ambiwalentną, 31% postawę negatywną); 2) niskim poczuciem wolności (38% miało ambiwalentne poczucie
wolności, 20% brak poczucia wolności; 3) niską świadomością celu życia (38% miało
ambiwalentną świadomość celu, 12% - brak świadomości celu); 4) niską akceptacją siebie
(33% miało ambiwalentną samoakceptację, 14% niską akceptację siebie); 5) niską afirmacją
życia (30% miało ambiwalentną postawę do afirmacji życia, 9% niską afirmację życia; 6)
pesymistyczną oceną przyszłości (14% miało ambiwalentną ocenę przyszłości, 4%
negatywną ocenę przyszłości) (rys. 1).
(Badania finansowane z grantu własnego nr N107 010 31/1712)
14
T. Borowska, Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa 1998, s. 125.
148
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sociálna práca profesiou
Zuzana Korčoková
Kľúčové slová: sociálna práca, profesia, sociálny pracovník, profesijná komunita, identita sociálnej práce
Abstrakt: Sociálna práca predstavuje integrovanú disciplínu, zaoberajúcu sa problematikou sociálnej patológie nielen teoreticky,
ale aj prakticky, a to v prevažnej miere ako sociálna služba, schopná i ochotná riešiť skupinové, individuálne, prípadne
prostredníctvom sociálnej politiky i celospoločenské sociálne problémy, vrátane sociálno-patologických javov. Iba rozvojom
poznania, akceptovaním plurality hodnôt, zmien a prisúdením adekvátneho významu sociálnej práce je možné hľadať
a nachádzať riešenie týchto problémov. Úvahy o postavení sociálnej práce v oblasti teórie i praxe sú ovplyvňované jej
rešpektovaním ako profesie.
Môj diskusný príspevok slúži ako spestrenie a rozšírenie debaty o sociálnej práci ako profesii
a začala by som ho akousi malou úvahou nad zmyslom a podstatou života. Všetci sa stretávame
s ľuďmi, ktorým v živote veľmi často nebolo umožnené poznať základnú životnú skúsenosť – že
žiť znamená mať istotu a nádej, že je tu niekto, kto má o mňa záujem, napriek mojim chybám i
nedostatkom, že je tu niekto, kto mi chce nezištne pomôcť. Človek tu na tejto zemi nie je
náhodou. Sme tu preto, lebo nás niekto chcel. A ten niekto nás chcel preto, lebo miloval život.
Človek ku šťastiu potrebuje iného človeka, potrebuje jeho porozumenie, toleranciu, úctu,
spoluprácu a snahu darovať sa tomu druhému. Pretože nie sme dokonalí, potrebujeme si
vzájomne pomáhať. Umožnime ohrozeným jednotlivcom, deťom a mládeži, rizikovým skupinám,
starým ľuďom a postihnutým, aby cez náš záujem poznali zmysel a podstatu života a všetky
problémy, ktoré nás, i v ich živote stretnú, budú riešiteľné oveľa ľahšie.
Týmto malým mostom úvahy sa dostávam k cieľu diskusného príspevku, ktorý sa dotýka
sociálnej práce ako odboru praktickej činnosti, ktorá je viazaná na určité hodnoty, bez ktorých by
sociálny pracovník nebol dobrým sociálnym pracovníkom a ktoré sú obsiahnuté v národných
a medzinárodných etických kódexoch sociálnej práce.
Pre svet práce je charakteristické, že jednotlivé pracovné činnosti sa realizujú v konkrétnom
pracovnom zaradení. Vo vzťahu k okoliu je vyjadrované pojmami ako zamestnanie, povolanie,
alebo profesia. Profesiu je možné chápať ako systém vnútorne prepojených špeciálnych činností,
ktoré sú zamerané na vytváranie predmetu či služieb uspokojujúcich určité potreby. S každou
konkrétnou profesiou sa viaže technológia práce, špecifická technika, vedomosti a zručnosti.
Ovplyvňuje svojich realizátorov pracovnými aktivitami, sústavou hodnôt, vzorov a noriem
obsiahnutých v etickom kódexe, ktorý sa na ňu viaže ustáleným spôsobom myslenia. Podieľa sa
na formovaní osobnosti v podobe špecifických čŕt na báze ktorých sa utvára profesijná komunita,
ktorú možno chápať ako organizované zoskupenie realizátorov, vykonávateľov určitého povolania
ktorých spája nielen príprava na výkon povolania, ale tiež formálne členstvo. Profesionalizácia,
teda prechod od zamestnania k povolaniu a k premene na profesiu, je sprevádzaná vytvorením
určitého typu image, čo je spojené s úsilím presvedčiť o vysokej odbornosti poskytovaných
služieb. Profesionalizáciu je možné tiež charakterizovať ako proces zameraný na využívanie
širokých, odborne prehĺbených a z mnohých strán abstrahovaných poznatkov v konkrétnych
pracovných a životných situáciách, pre ktoré je charakteristické, že v nich máme možnosť overiť
relevantnosť vzdelania poskytnutého školou.
Ako špecifická profesia s rôznymi prístupmi, vlastnou teóriou a metodikou sa postupne
formovala do dnešnej podoby sociálna práca. Je vnímaná ako profesia zaoberajúca sa
skúmaním sociálnych zmien v spoločnosti vo všeobecnosti, ale tiež v jej vlastných individuálnych
formách rozvoja. Orientuje sa na pomoc pri riešení sociálnych problémov, sociálnej starostlivosti
pre všetky vekové skupiny a pomáha kompenzovať nedostatky sociálneho prostredia. Narastanie
sociálnych problémov a sociálno-patologických javov si vynútili rozvoj a skvalitnenie činnosti
sociálnej siete, inštitúcií a iných foriem pomoci ohrozeným a postihnutým. Medzinárodná
federácia sociálnych pracovníkov (IFSW) definuje sociálnu prácu ako
sociálnu prácu
podporujúcu sociálne zmeny na riešenie problémov v medziľudských vzťahoch, pomáha
149
zlepšovať ľuďom život prostredníctvom pomoci, ktorá je zameraná na rozvoj schopnosti robiť
slobodné rozhodnutia. Opierajúc sa o vedecké poznanie ľudského správania a sociálneho
systému zasahuje tam, kde prichádza k nezhodám v interakcii ľudí a ich okolia. Každá národná
asociácia má svoju definíciu sociálnej práce, ale všetky zdôrazňujú význam pomoci, ktorá
smeruje ku skvalitneniu života v celej spoločnosti. Napriek určitým rozdielnostiam súčasná
sociálna práca je charakteristická tým, že má verejný charakter a je dostupná pre všetkých
občanov, ktorí o nej vedia a v prípade potreby môžu navštíviť. Na všetkých úsekoch praktickej
sociálnej práce sú vytvorené inštitúcie ako dôkaz pre garantované poskytované služby klientom.
Je charakteristická tým, že má preventívny charakter a rozmanitosť zdrojov. Prevencia ako
organizovaná plánovaná činnosť je zameraná na predchádzanie, alebo minimalizovanie vývoja
patologických javov v spoločnosti a pluralita zdrojov využíva všetky dostupné zdroje, ako štátne,
medzinárodné, nadačné, ale i súkromné a to pre potreby klientov sociálnej práce. Jej
charakteristickou vlastnosťou je úzky vzťah medzi teóriou a praxou. Samotná prax sociálnej
práce je základným prvkom pre jej rozvoj ako vednej disciplíny a na druhej strane teória pomáha
lepšie pripraviť sociálnych pracovníkov, čím skvalitňuje prax sociálnej práce pre riešenie
sociálnych problémov klientov. Jej premenlivý charakter je daný objektom skúmania, ktorým je
sociálny problém. Charakter sociálnych problémov a spôsob ich možného riešenia úzko súvisí so
sociálnymi, ekonomickými, politickými a kultúrnymi podmienkami konkrétnej krajiny.
Už bolo spomenuté, že profesia sa podieľa na formovaní osobnosti v podobe špecifických čŕt
na báze ktorých sa utvára profesijná komunita. A práve profesijná komunita sa výrazne podieľa
na vzniku profesijnej identity. Profesionálna identita, ktorá je výsledkom procesu stotožňovania sa
s profesiou, teda je výsledkom poznania obsahu profesie, systému jej hodnôt, požiadaviek
kladených na jednotlivých reprezentantov je individuálna profesijná identita. Identita sociálnej
práce je ovplyvnená prístupom ku klientovi, riešením vyhradených situácií, a etickými princípmi.
Ide o dôležitý faktor, ktorého dôsledky je možné sledovať v každodennej práci, ktorého vedomie
sa utvára prelínaním skúseností a poznatkov, ktoré sú podložené hodnotami, znalosťami
a postojmi a tak sa profesijná identita stáva základom vymedzenia profesijnej role sociálneho
pracovníka.
Vážené dámy, Vážení páni ! V ďalšej časti príspevku sa zameriam na jeden z kľúčov
profesionálnej sociálnej práce, ktorým je rola sociálneho pracovníka, primárne jeho kvalifikácia.
Prístup sociálnych pracovníkov k vlastnej profesii sa v čase menil postupne v závislosti od
rozvoja spoločenského poznania, od miery rozvoja teórie sociálnej práce, najmä jej metodológie,
ktoré reagovali na nárast sociálnych problémov vo vnútri spoločnosti. Počas niekoľko storočného
vývoja, kedy sa sociálna práca vyvíjala od individuálne realizovanej susedskej pomoci až po
dnešnú profesionálnu formu je možné sledovať, že sociálni pracovníci realizujú určitý vzor
konania, ktorého cieľom je pomoc pri zvládaní rôznorodých životných problémov. Môžeme
konštatovať a to veľmi zjednodušene, že sociálny pracovník je ten, kto vykonáva sociálnu prácu
ako zamestnanie, či povolanie, je realizátorom úloh sociálnej práce a prostredníctvom
vykonávaných činností pomáha jednotlivcovi vytvárať rovnováhu medzi možnosťami a
požiadavkami sociálneho prostredia a vlastnými potrebami. Svojimi schopnosťami nabáda k
správnym postojom k životu a vhodným spôsobom správania učí jednotlivcov rozvíjať a zlepšovať
schopnosť riešiť problémy, vychováva jednotlivcov k pocitu zodpovednosti za vlastnú sociálnu
situáciu, prípadne situáciu vlastnej rodiny. V súvislosti so sociálnym pracovníkom je možné
zaoberať sa viacerými tematickými okruhmi ako je osobnosť, požiadavky a osobnostné
predpoklady, špecifické požiadavky, rola sociálneho pracovníka, sociálny status, alebo sociálny
pracovník v interdisciplinárnych tímoch. Výkon práce od sociálneho pracovníka vyžaduje najmä
pochopenie a uplatňovanie hodnôt, ktoré prispievajú k upevňovaniu sociálnej spravodlivosti
a k sociálnemu rozvoju, ktorého cieľom je zabezpečiť kvalitu života rodiny, indivídua, komunity
a odstrániť všetky formy negatívnej diskriminácie. Pri svojom výkone rieši širokú paletu
rôznorodých problémov a otázok, vykonáva sociálnu prácu tým, že koriguje, rieši, identifikuje
a sprostredkúva pomoc pri riešení problémov klienta, snaží sa zabrániť vzniku, opakovaniu a
vyhroteniu problému. Aktívne prispieva k zmenám sociálneho prostredia tým, že rozvíja
autonómiu klienta, jeho sebaúctu, spoločenskú interakciu a posilňuje schopnosť rozhodovať
o vlastnom živote. Pri výkone sociálnej práce je dôležité akceptovať právo občana na vyjadrenie
sa k svojim potrebám, pochopiť povahu sociálnych potrieb, následky a vplyvy diskriminácie,
150
identifikovať osobnostný potenciál jednotlivca, rodiny, alebo komunity. Je dôležité, aby sociálny
pracovník chápal sociálnu prácu ako medziodvetvovú a nadrezortnú disciplínu, pričom jej
efektívny výkon predpokladá spoluprácu s psychológom, špeciálnym pedagógom, právnikom,
lekárom, rehabilitačným pracovníkom, architektom. Kvalifikovaný sociálny pracovník musí spĺňať
štandardné požiadavky na vedomosti, interpersonálne, administratívne a rozhodovacie zručnosti,
musí mať osvojené vedomosti a to najmä v oblasti psychoterapie, psychológie, patopsychológie,
pedagogiky, sociológie, práva, sociálnej politiky a informačných technológií. Nie menej je dôležitý
prehľad o činnosti subjektov sociálnej politiky, ekonomickej a demografickej situácii, o koncepcii
sociálneho rozvoja a formách sociálnej ochrany v danom regióne. Profil požiadaviek na zručnosti
vyžaduje schopnosť zhodnocovať a analyzovať skúsenosti, ujasňovať rôzne teórie, aplikovať
poznanie a vedomosti v praxi. Interpersonálne zručnosti požadujú uvedomovať si individuálne,
rasové, kultúrne a sociálne odlišnosti, chápať a interpretovať správanie a postoje, komunikovať,
štrukturovať a viesť interview, v najrozličnejších okolnostiach vyjednávať, utvárať vzťahy a
rozvíjať spoluprácu. Administratívne zručnosti vyžadujú presadzovať politiku inštitúcie,
monitorovať prácu a dostupnými technológiami získavať informácie. Predpokladom efektívneho
výkonu sociálnej práce je schopnosť prijímať spätnú väzbu, využívať možnosť konzultácií a
supervízie skúsenejších kolegov a odborníkov, uvedomovať si dôležitosť sebavýchovy,
sebavzdelávania a kontinuálneho vzdelávania pre výkon svojho povolania.
Na záver mi dovoľte, aby som svoje vystúpenie zakončila podobne ako som ho začala, a to
úvahou nad profesiou sociálneho pracovníka, ktorú oprávnene môžeme nazvať poslaním, čo
vyplýva z jej samotnej zameranosti na hodnotu života a umenie žiť, na pomoc a starostlivosť tým,
ktorým sa nedarí, uplatňujúc pritom cit spolupatričnosti s akceptovaním jedinečnosti, individuality
a túžby po sebarealizácii. Pri zachovaní spomenutých podmienok možno prácu sociálneho
pracovníka vyjadriť ako profesiu, ktorá sa venuje hodnotám ľudskej dôstojnosti,
sebarealizácie, práva na sebaurčenie a osobnej autonómie. A tieto hodnoty sú práve tie, ktoré
v niektorých prípadoch človeku najviac chýbajú. Sociálna práca poskytuje pomoc tam, kde čosi
zlyhalo, kde jednotlivec nedokáže realizovať sám svoje ciele a úlohy. Jej potreba vzniká pri
narušení kvality života a narastá priamo úmerne s jej znižovaním. Povolanie sociálneho
pracovníka možno nazvať poslaním, čo vyplýva zo samotnej zameranosti sociálnej práce na
starostlivosť a pomoc tým, ktorým sa nedarí, na hodnotu života a umenie žiť. Dôkazom toho, že
spomenuté skutočnosti zastávajú pevné miesto v práci sociálneho pracovníka je fakt, že korene
sociálnej práce spadajú do rôznych charitatívnych dobrovoľných organizácií, ktorých činnosť
bola zameraná na súdržnosť ľudského rodu, dobročinnosť, spolupatričnosť, spoluzodpovednosť
za iných, spravodlivosť a pochopenie, vytváranie ľudského vzťahu človeka k človeku.
Bibliografia
Havrdová, Z.: Kompetence v praxi sociální práce. Metodická příručka pro učitele a supervízory v sociální práci. Praha, OSMIUM.
1999, ISBN 80-902081-8-5.
Levická, J., Metódy sociálnej práce. Trnava 2003, ProSocio. 2003, ISBN 80-89074-38-3.
Levická, J.: Teoretické aspekty sociálnej práce. Trnava 2002, ProSocio. ISBN 80-89074-39-1.
Matulayová, T., Kryston M.: Kontinuálne vzdelávanie ako prostriedok profesionalizácie súčasných sociálnych pracovníkov. In.
Práca a sociálna politika roč. 9, č. 9, 2001
Strieženec, Š.: Úvod do sociálnej práce. Trnava, 1999, ISBN 80-967589-6-9.
Striženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. Trnava, AD.1996, ISBN 80-967589-0-X
Tokárová, A.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov, FF PU. ISBN 80-968367-5-7.
Zita, J. – Stašová, L., Sociologie pro sociální pracovníky. Hradec Králové, Geaudeamus. ISBN 80-7041-519-3.
151
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Etyka zawodowa pracownika socjalnego
Paweł Czarnecki
Słowa kluczowe: Etyka zawodowa, pracownik socjalny, godność człowieka, podmiotowość.
Abstrakt: Celem pracy socjalnej jest polepszenie społecznego funkcjonowania jednostki, która z powodu trudnej sytuacji nie jest
w stanie poprawić tego funkcjonowania o własnych siłach. Podstawową zasadą pracy socjalnej jest poszanowanie godności
człowieka (jednostki). Z uznania godności człowieka wynika nakaz podmiotowego traktowania podopiecznego, dostrzegania w
nim samym podstawowej wartości i działania przede wszystkim dla jego dobra, nie zaś dla dobra społeczności, do której ów
podopieczny przynależy i której może sprawiać problemy. Zasada poszanowania godności oznacza, że pracownik socjalny
traktuje podopiecznych w ten sam sposób niezależnie od okoliczności, osobowości podopiecznego, chęci współdziałania itp.
Powinien także respektować prawo podopiecznego do prywatności, a także zachować tajemnicę zawodową. Obowiązkiem
pracownika socjalnego jest ciągłe poszerzanie i uaktualnianie swojej wiedzy teoretycznej. W przypadku pracy socjalnej chodzi nie
tylko o podnoszenie własnych „technicznych” umiejętności pomagania, lecz także o identyfikowanie nowych problemów.
Pracownik socjalny działa zawsze w określonym społeczeństwie i rozwiązuje problemy typowe dla tego społeczeństwa.
Praca socjalna jest zawodem, którego wykonywanie polega na nieodpłatnym świadczeniu
pomocy ludziom. Celem tej pomocy jest przede wszystkim polepszenie społecznego
funkcjonowania jednostki, która z powodu trudnej sytuacji nie jest w stanie poprawić tego
funkcjonowania o własnych siłach. Przyszłość takiej jednostki zależy (w całości lub w części) od
pomocy świadczonej przez pracownika socjalnego15. Celem pracy społecznej jest zatem walka z
wykluczeniem społecznym (marginalizacją) poprzez usuwanie jego przyczyn. Tak pojętą pracę
socjalną należy odróżnić od pomocy społecznej, której celem jest głównie świadczenie pomocy
materialnej. W praktyce jednak niekiedy trudno odróżnić pracę socjalną od pomocy społecznej,
ponieważ jednym z celów pomocy społecznej jest aktywizowanie społeczne i zawodowej osób
wykluczonych ze społeczeństwa z powodu ubóstwa, co w zasadzie pokrywa się z pracą
socjalną16.
Zasady etyczne pracy socjalnej można podzielić na trzy grupy: zasady regulujące relacje
pracownika socjalnego z podopiecznymi17, zasady regulujące stosunki ze współpracownikami
oraz zasady określające relacje z pracodawcą. Podział ten nie różni się od klasyfikacji norm
obowiązujących w tych etykach zawodowych, w których dochodzi do bezpośredniego kontaktu z
drugim człowiekiem, a istotą tego kontaktu jest zachodzenie pewnego rodzaju dysfunkcji (etyka
lekarska, etyka psychologia, psychoterapeuty itp.). W pracy niniejszej zostaną omówione przede
wszystkim zasady należące do pierwszej grupy, jako że zasady należące do dwóch pozostałych
w zasadzie pokrywają się z analogicznymi zasadami innych etyk zawodowych18.
Rozróżnić można dwa podstawowe podejścia do pracy socjalnej: podejście skoncentrowane
na jednostce oraz podejście skoncentrowane na grupie. W pierwszym przypadku celem pracy
socjalnej jest włączenie jednostki do grupy, w której panują poprawne relacje, w drugim –
„naprawienie” relacji panujących w danej grupie, a będących przyczyną społecznej dysfunkcji jej
członków19. Należy także pamiętać, że zarówno w pierwszym, jak i w drugim przypadku pojęcie
dysfunkcji jest względne, jego rozumienie zależy bowiem nie tylko do standardów przyjmowanych
w danym kraju, lecz także do subiektywnego poczucia poszczególnych jednostek. Dlatego przez
15
16
17
18
19
Por. „Praca Socjalna”, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Lipiec- Wrzesień 2002, s. 14.
Praca socjalna jako działalność zawodowa wywodzi się z tradycyjnej dobroczynności, będącej do początku XX wieku jedyną
formą pomocy osobom znajdującym się w trudnej sytuacji. Pojęcie „praca socjalna” (social work) jako określenie działalności
zawodowej zostało ukute na początku XX wieku przez Simona N. Pattena.
W polskim piśmiennictwie używa się zwykle określenia „klient”.
Jest to oczywiście uproszczenie, ponieważ ze względu na specyfikę pracy socjalnej relacje pomiędzy pracownikami oraz
pracownikami z zatrudniająca ich instytucją układają się nieco inaczej. Dla przykładu, poziom autonomii pracownika socjalnego
wobec zatrudniającej go instytucji jest większy niż w przypadku lekarzy czy psychoterapeutów, który z oczywistych powodów
powinni podlegać ścisłemu nadzorowi (wprawdzie ze strony starszych i bardziej doświadczonych kolegów, jednak nadzór ten
powinna zapewniać właśnie instytucja). Jednakże już zasada głosząca, iż pracownicy powinni mieć wpływ na warunki pracy w
swojej instytucji, wydaje się nieć zastosowanie do wszelkich miejsc pracy.
Ch.. D. Garvin, B. A. Seabury: Działanie interpersonalne w pracy socjalnej, Katowice 1998, s. 62.
152
pojęcie społecznej dysfunkcji należy rozumieć także niską jakość życia, której jednostka lub
grupa nie jest w stanie poprawić o własnych siłach.
Ogólnie rzecz biorąc, podstawową zasadą pracy socjalnej jest poszanowanie godności
człowieka (jednostki). Z uznania godności człowieka wynika nakaz podmiotowego traktowania
podopiecznego, dostrzegania w nim samym podstawowej wartości i działania przede wszystkim
dla jego dobra, nie zaś dla dobra społeczności, do której ów podopieczny przynależy i której
może sprawiać problemy. Zasada poszanowania godności oznacza także, że pracownik socjalny
traktuje podopiecznych w ten sam sposób niezależnie od okoliczności, osobowości
podopiecznego, chęci współdziałania itp. (zasada równego traktowania). Jest on także
zobowiązany do respektowania prawa podopiecznego do samostanowienia, nie może zatem
podejmować działań wbrew jego woli. Powinien także respektować prawo podopiecznego do
prywatności, a także zachować tajemnicę zawodową.
Uznanie owej podmiotowości w warunkach społecznej dysfunkcji wymaga jednak kilku
wyjaśnień20. Po pierwsze, jak wspomniałem, pracownik socjalny nie może świadczyć pomocy
wbrew woli, zasada ta jednak ma ograniczone zastosowanie wówczas, gdy pomocy dotyczy
grupy osób (np. rodziny), w takich sytuacjach bowiem część członków grupy może odmawiać
przyjęcia pomocy. Ponadto, zdolność do samostanowienia bywa często ograniczona właśnie z
powody trudnej sytuacji (bezrobocie, bezdomność, ubóstwo, alkoholizm), a celem działań
pracownika socjalnego jest m. in. przywrócenie autonomii i pełnej podmiotowości podopiecznym.
Społeczna dysfunkcja jednostki często przejawia się pewnym „zaskorupieniem”, które może
wynikać bądź z niedostrzegania problemu, bądź z problemów psychicznych podopiecznego.
Wydaje się, że pracownik socjalny jest wówczas uprawniony do wkroczenia w ów zamknięty,
niedostępny świat nie tyle wbrew woli podopiecznego, ile bez jego świadomego przyzwolenia.
Może on podjąć nawet podjąć działania pozornie sprzeczne z interesem podopiecznego, np.
poprzez wzmacnianie niepożądanych zachowań lub stawianie wymagań niemożliwych do
spełnienia.
Pracownik socjalny ponosi odpowiedzialność za dobro swych podopiecznych przede
wszystkim w sensie etycznym (trudno bowiem wyobrazić sobie odpowiedzialność prawną za
porażkę zawodową)21. Ściśle rzecz biorąc, należałoby rozróżnić pomiędzy odpowiedzialnością
moralną za wyniki pracy z podopiecznym oraz odpowiedzialnością jako cechą charakteryzującą
pracownika socjalnego, a więc jego zdolnością do odczuwania wyrzutów sumienia (poczucia
winy) z powodu zawinionych przez siebie niepowodzeń. Warunkiem bycia odpowiedzialnym w
tym sensie jest posiadanie takich cech, jak wrażliwość na problemy innych ludzi, życzliwość,
opiekuńczość, umiejętność dotrzymywania zobowiązań, wytrwałość, konsekwencja, empatia itp22.
Istota pracy socjalnej polega m. in. na usuwaniu różnego rodzaju dysfunkcji społecznych
(patologii), dlatego pracownik socjalny powinien powstrzymać się od oceniania swoich
podopiecznych23. Powstrzymywanie się od oceniania jest oczywiście trudne, a niekiedy wręcz
niemożliwe, jeżeli jednak pomoc ma być skuteczna, pracownik socjalny nie może traktować
swych podopiecznych jako „gorszych” od „zwykłych” ludzi. Powstrzymanie się od oceniania jest
często dla pracownika socjalnego tym trudniejsze, że osoby, które znalazły się w trudnej sytuacji,
niekiedy same ponoszą odpowiedzialność z swój obecny stan. Unikanie formułowania ocen
można określić także mianem zasady tolerancji.
Z wartościowaniem mamy do czynienia także wówczas, gdy osoby, którym świadczona jest
pomoc, określa się mianem nieudolnych, niezaradnych, niesprawnych (niepełnosprawnych) itd.
W tego typu określeniach kryje się tendencja do upatrywania przyczyn problemów w pewnych
cechach tych osób, co w rezultacie prowadzi to traktowania ich jako gorszych, ze względu na
posiadanie tych właśnie cech, od reszty społeczeństwa. W celu wyeliminowania określeń
wartościujących z dyskursu dotyczącego pracy socjalnego wprowadza się pojęcia neutralne lub
wywołujące pozytywne konotacje (np. „grupy społeczne wrażliwe” na określenie bezdomnych,
20
21
22
23
A. Gulczyńska, Wyłącznie społeczne jako kategoria nauk społecznych –różne perspektywy, w: Kvalita života, Presov 2002, s.
155.
Por. P. Czarnecki, Etyka, Warszawa 2006, ss. 79-80.
Por. A. Lipczyński, Wybrane problemy psychologii komunikacji, w: Doradca zawodowy przez Internet, Lublin, 2007, ss. 77-271.
Por. T. Matulayová, Profesia sociálneho pracovníka, w: Socjalna práca –ľudskĕ práva- vzdelávanie dospelŷch, Prešov 1998,
ss. 330-337.
153
sierot itd.). Mimo tych starań można się obawiać, że te nowe, neutralne lub pozytywne określenia
z czasem także nabiorą wydźwięku negatywnego, dostosowując się niejako do potocznej
świadomości, która osoby korzystające z pomocy socjalnej postrzega jako „gorsze”.
Według A. Kamińskiego, podstawą tego stosunku jest funkcja wychowawcza24. Pod wpływem
pracownika socjalnego podopieczny powinien nie tylko rozwiązać pewien problem (a więc np.
wyjść z bezdomności czy skrajnego ubóstwa), lecz także zmienić się jako człowiek, w pewnym
sensie dojrzeć i rozwinąć się, stając się pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, którym do tej
pory nie był. Takie podejście zakłada z kolei, iż podopieczny jest pozbawiony pewnych cech,
nawyków i umiejętności niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, a rolę
pracownika socjalnego jest niejako te braki uzupełnić. Słabością tego poglądu jest pewien
redukcjonizm, jako że praca socjalna polega nie tylko na oddziaływaniu pedagogicznym
(względnie psychoterapeutycznym), lecz także na mediacji, współdziałaniu z określonymi
grupami w celu polepszenia jakości ich życia lub pomocy grupom osób uzależnionych od
pewnych usług w zorganizowaniu się. Trudno w takich przypadkach doszukać się oddziaływania
wychowawczego.
Przedmiotem dyskusji jest także stosunek pracownika socjalnego do podopiecznego.
Stosunek ten może być paternalistyczny lub partnerski, przy czym nie wydaje się, aby którąś z
tych skrajnych postaw można było uznać za lepszą lub gorszą. Stosunek paternalistyczny wydaje
się właściwszy wobec osób, które wymagają pomocy z zewnątrz, choć same sobie tego nie
uświadamiają. Pracownik socjalny działa wówczas zarówno dla dobra ich samych, jak i całej
społeczności. Z kolei stosunek partnerski pracownik socjalny powinien przejawiać wobec osób
lub grup społecznych, które same zwracają się z prośba o pomoc w przezwyciężeniu określonych
trudności i które gotowe są współdziałać w celu ich przezwyciężenia.
Każdy pracownik socjalny posiada określone poglądy na naturę ludzką, które w dużej mierze
oddziałują na sposób traktowania przez niego własnych obowiązków i stosunek do
podopiecznych. Pracownik socjalny powinien więc przede wszystkim uświadomić sobie własne
poglądy na naturę człowieka i określić obszary, na których poglądy te wpływają na jego relacje z
podopiecznymi.
Z drugiej jednak strony samo pojęcie pracy socjalnej zakłada zawsze określoną koncepcję
człowieka, w myśl której do istoty człowieczeństwa należy przynależność do grupy społecznej.
Niemożność czy też odmowa nawiązania poprawnych relacji traktowana jest jako sprzeczna z
ideałem człowieka. Np. według definicji przyjętej w badaniach przeprowadzonych przez
International Institute for Labour Studies „wykluczenie społeczne to niezdolność do uczestnictwa
w uznawanych za ważne aspektach życia społecznego – gospodarczych, politycznych i
kulturowych. Skrajne wykluczenie społeczne występuje, gdy niezdolności do uczestnictwa w tych
trzech wymiarach życia społecznego mają bardziej charakter wzajemnych wzmocnień niż
równoważenia się” 25. Niepokoić może w tej definicji po pierwsze swoisty społeczny relatywizm, w
myśl którego to społeczność („uważa się”), a nie jednostka ma prawo orzekać, które wymiary
życia społecznego są ważne, po drugie zaś brak wyjaśnienia pojęcia niezdolności do
uczestnictwa.
Obowiązkiem pracownika socjalnego jest ciągłe poszerzanie i uaktualnianie swojej wiedzy
teoretycznej. W przypadku pracy socjalnej chodzi nie tylko o podnoszenie własnych
„technicznych” umiejętności pomagania, lecz także o identyfikowanie nowych problemów.
Pracownik socjalny działa zawsze w określonym społeczeństwie i rozwiązuje problemy typowe
dla tego społeczeństwa. Ponieważ jednak współczesne społeczeństwa podlegają nieustannym
przemianom, praca socjalna nie może sprowadzać się jedynie do rozwiązywania aktualnych
problemów, lecz powinna zawierać także element prognozowania i planowania. Dla przykładu, o
ile w Polsce w ostatnich latach najpoważniejszym i najczęściej występującym problemem było
bezrobocie, ubóstwo i związane z tym wykluczenie społeczne, o tyle w niedalekiej przyszłości
pracownicy socjalni stykać się będą najczęściej z problemem przemocy w rodzinie.
Przewidywanie tego rodzaju wyzwań spoczywa rzecz jasna przede wszystkim na instytucjach
koordynujących pomoc socjalną.
24
25
Por. T. Kamiński, Etyka pracownika socjalnego, Częstochowa 2003.
Por. „Problemy Polityki Społecznej” 2003, nr 5.
154
W Polsce normy etyczne dotyczące pracy socjalnej zostały skodyfikowane w Kodeksie
Etycznym Polskiego Towarzystwa Pracowników Socjalnych26. Kodeks tej określa pracę socjalną
jako „sumienie społeczeństwa” i „siłę napędową zmian społecznych” (z tym drugim określeniem
można jednak polemizować). Oprócz zasad, o których była mowa powyżej, kodeks przyznaje
pracownikowi socjalnemu prawo do zmiany formy pomocy w przypadku, jeżeli dotychczasowe
świadczenia zostały wykorzystane niewłaściwie (lecz nie daje prawa odmowy dalszej pomocy),
wskazuje na potrzebę pełnego poinformowania podopiecznego o przysługujących mu
uprawnieniach i świadczeniach, nakazuje dbać o dobro lokalnej wspólnoty oraz domagać się
zmian w ustawodawstwie, o ile takie zmiany są konieczne.
Kodeks zawiera także zasady, które mogą budzić kontrowersje. Należy do nich m. in.
zasada, zgodnie z którą „pracownik socjalny ma prawo bez zgody klienta przekazywać poufne
informacje wyłącznie wówczas, gdy przemawiają za tym ważne względy zawodowe (Dział II, pkt.
12). Konieczne byłoby tu uściślenie, jakie konkretne względy uprawniają do złamania tajemnicy
zawodowej. W kodeksie tym pojawia się także ukute przez Kotarbińskiego pojęcie „spolegliwego
opiekuna”, można się więc domyślać, iż, według twórców kodeksu, spolegliwy opiekun stanowi
ideał etyczny pracownika socjalnego.
26
Por. http://www.ptps.ops.pl.
155
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Existuje etiketa v sociálnej práci?
Beáta Balogová
Kľúčové slová: etiketa, sociálna práca, morálne normy, etické normy, hodnoty profesie, správanie, spoločenské hodnoty.
Abstrakt: Sociálny kontakt je dôležitou súčasťou sociálnej práce praxi. Môže v ňom dôjsť aj k porušeniu morálnych a etických
noriem. Príspevok prináša argumenty pre a proti uplatňovaniu etikety v sociálnej práci. Vychádza z faktu, že v názoroch na
etiketu v socialnej praci existujú viacere, aj protichodné postoje. Proti etikete v sociálnej práci sú tvrdenia, že aplikácia etikety
vytvára priestor pre morálne pokrytectvo, na druhej strane, v prospech etikey v sociálnej práci, sú prípady, keď práve
nerešpektovanie etikety prinieslo negatívne morálne dôsledky. Tento rozpor je výzvou pre verejnú diskusiu o existencii etikety v
sociálnej práci.
Americká poetka Ella Wheller-Wilcoxová píše na začiatku dvadsiateho storočia: „etiketa je iba
iný názov pre láskavú myseľ. Človek, ktorý by povedal, že nepozná etiketu, si ani neuvedomuje,
že vlastne hovorí: nepoznám zdvorilosť k svojim blížnym! Našťastie je však stále mnoho ľudí
dychtiacich pomôcť inému a preukazovať drobné zdvorilosti, ktoré zohrievajú srdce
a povzbudzujú ochabnutého ducha“ (in: Špaček, 2007, s. 5).
Rešpektujúc tento názor vynára sa pred nami otázka aplikácie etikety do empirickej roviny
sociálnej práce. Prečo práve do sociálnej práce. Sociálna práca ako vedecká a praktická veda sa
začína na báze profesionálnosti rozvíjať práve v čase vzniku tohto výroku, ale je to hlavne
myšlienka altruizmu k odkázanému, čo možno považovať za hlavný predmet sociálnej práce.
Čo je sociálna práca a v čom spočíva jej osobitosť? Sociálna práca je definovaná mnohými
autormi, profesijnými združeniami a líši sa aj v závislosti od času, teoretického, spoločenského
a kultúrneho kontextu (Navrátil, 2001). Budeme vychádzať z definície sociálneho pracovníka
Holandskej asociácie sociálnych pracovníkov (NOW, 1987), ktorá uvádzam že „funkciou
sociálneho pracovníka je pomáhať ľuďom, ktorí sa pokúšajú riešiť a zvládnuť problémy
fungovania, v interakcii s ich sociálnym prostredím. Prostredníctvom svojej pomoci sa sociálny
pracovník snaží zlepšiť spôsob, ktorým ľudia sociálne fungujú, alebo vzťahy medzi ľuďmi a ich
sociálnym prostredím“ (Navrátil, 2001, s. 185). Chceme poukázať na dva aspekty: jedným sú
možnosti sociálneho pracovníka a druhým je sociálne fungovanie. Podstatou sociálneho
fungovania sa dlhodobo zaoberala H. Bartlettová (1957; 1961a; 1961b; 1970; in: Navrátil, 2001),
ktorá hovorí, že zvládanie sa dotýka ľudského úsilia riešiť situácie, ktoré môžu byť vnímané ako
sociálne úlohy, životné situácie alebo problémy života. Ľudia prežívajú tieto životné úlohy
primárne ako tlaky na svoje sociálne prostredie. Odtiaľ vychádzajú dve významné myšlienky: na
jednej strane ľudské zvládanie a na druhej strane požiadavky prostredia. Aby sa tieto myšlienky
mohli stať súčasťou jedného celistvého konceptu, musia byť vzájomne prepojené dimenziou,
ktorá obsahuje myšlienku sociálnej interakcie.
V týchto pohľadoch je niekoľkokrát skloňované slovo sociálna interakcia. Ak vychádzame
z definície sociálnej interakcie Ľ. Hájeka (1991), ktorý vyjadruje, že ide o opakovaný spoločenský
styk, o systematické a trvalejšie pôsobenie partnerov na seba navzájom, potom môžeme
povedať, že spoločenský styk je nevyhnutnou súčasťou výkonu sociálnej práce aj v súvislosti s jej
osobitosťami. Podobne definujú spoločenský styk A. Bayer, I. Šroněk, (1993, s. 6) ako „vzájomný
styk osôb v spoločnosti, ktoré na seba navzájom pôsobia. Ide o kultúru ľudského spolužitia.“
V čom spočívajú osobitosti sociálnej práce. Ani na začiatku tretieho tisícročia u sociálnej
práce na rozdiel od iných pomáhajúcich profesií nemôžeme jednoznačne hovoriť o vymedzení
veľkých paradigiem,27 a tak M. Payne odporúča hovoriť o tzv. malých paradigmách, respektíve
27
v zmysle M. Payna (in: Navrátil, 2001), ktorý hovorí, že sociálna práca nedisponuje zjednocujúcim princípom teoretických,
praktických a výskumných postupov do jediného konzistentného celku.
156
prístupoch. Základnou paradigmou v tomto kontexte je ponímanie sociálnej práce ako
terapeutickej pomoci, kde za hlavný faktor sociálneho fungovania je považované duševné zdravie
a pohoda človeka. Sociálna práca je tu chápaná (Navrátil, 2001) ako terapeutická intervencia
s dôrazom na prácu terapeuta – sociálneho pracovníka. Práve v tomto pohľade môže byť
sociálna práca videná ako osobitá a náročná v týchto základných úlohách:
• hlavnej úlohe štatutárnych povinností,
• v úlohe riadenia napätia medzi starostlivosťou a kontrolou,
• v ťažkej úlohe (dileme) – byť „zainteresovaný (chytený) uprostred“,
• v potrebe urobiť spoločenský „špinavú prácu“,
• v nadradenosti (prevahe) záväzku - povinnosti k sociálnej spravodlivosti.
Aj tieto osobitosti videné v horizontálnej a vertikálnej línie výkonu profesie, môžu sociálnym
pracovníkom prinášať mnoho komplikácii v sociálnej interakcii – v spoločenskom styku (v našom
ponímaní ide o prvý kontakt s klientom). Protirečivosť postojov vznikajúcich pri riešení problémov
sa prejaví aj neskôr pri aplikácii etikety v sociálnej práci (za a proti).
Ako chápať termín etiketa28. Etiketa sa všeobecne definuje ako súhrn pravidiel správania a
konania jednotlivcov, skupín a celých spoločenstiev... Etiketa je aj súbor historicky vytváraných
a tradíciou ustálených pravidiel správania. Už Aristoteles označil človeka za tvora spoločenského
– zoon politikon. Tým vyjadril, že človek sa ustavične pohybuje medzi ostatnými ľuďmi, a preto
musí rešpektovať pravidlá, ktoré sa medzi ľuďmi v priebehu spoločenského spolužitia ustálili
(Špaček, 2007). Pravidlá dôstojného, príjemného a ohľaduplného vystupovania či zdvorilého
vzájomného styku si ľudia nevymysleli preto, aby im život komplikovali, ale aby si ho zjednodušili.
V českom slovníku sociálnej práce O. Matoušeka (2003) termín etiketa nenájdeme. V
slovenskom Š. Strieženca (1996, s. 57) je definovaná ambivalentne. V iných publikách sociálnej
práce sa s etiketou stretneme len sporadicky, a aj tu existujú dva protichodné postoje.
Jeden, proti etikete v sociálnej práci, v zmysle ktorého aplikácia etikety vytvára priestor pre
morálne pokrytectvo. Mnohí argumentujú tým, že aplikovaním etikety do praxe strácame svoju
individualitu a začíname sa pretvarovať.29 A uvažujúc spolu s L. Špačkom (2007) môžeme
povedať, že možno nebudeme spoločenské frázy vyslovovať vždy s plným zaujatím
a úprimnosťou v srdci, ale nevyhneme sa im. Áno, je pravdou, že etiketa vzťahy medzi ľuďmi
formalizuje a aj keď sme to, čo hovoríme, nemysleli úprimne, prospievame tým ostatným
a v konečnom dôsledku aj sebe. Jean-Poul Sartre raz povedal, že človek nie je ničím iným, ako
tým, čo so seba urobí. A to aj vtedy, ak sa pozeráme na oblasti, ktoré sú najčastejšie v etikete
porušované a napriek tomu im to dokážeme odpustiť. Vôbec to nie je oblasť oblečenia, správania
sa pri stole a podobne, ale sú to prejavy netaktnosti, bezohľadnosti, arogancie a prehliadania
iných. A dostávame sa na hranicu – prieniku etikety a morálky.
Druhý postoj - za etiketu v sociálnej práci, kedy nerešpektovanie etikety prináša morálne
dôsledky. Podporujúc tento názor poukazujeme na skutočnosť že, či už vedome, alebo
nevedome, všetci sa riadime zásadami, ktoré nám vštepili rodičia, alebo ktoré sme odpozorovali
od ostatných a súhlasiac s L. Špačkom (2007) vstrebali s výchovou ako súčasť dedičstva nášho
civilizačného okruhu. Naše správanie bude prirodzené, a predsa bude v súlade s pravidlami
etikety. Pretože je prirodzené pozdraviť známeho človeka (niekedy aj neznámeho), dať
významnejšej osobe prednosť vo dverách, jesť tak, aby sme v ostatných nevyvolávali odpor,
obliekať sa podľa očakávania spoločnosti, ktorú ideme navštíviť.30 Dobré spôsoby utvárajú
kultivované vzťahy medzi ľuďmi. Slušnosť ľudí zbližuje (Kocvár, 2005). Človek, ktorý je
spoločenský a ohľaduplný k ľuďom vo svojom okolí, je obľúbený a ľudia vyhľadávajú jeho
spoločnosť. Ľudia veľmi skoro pochopili, že ak chcú spolu dobre vychádzať, musia byť k sebe
ohľaduplní a nesmú robiť to, čo druhým škodí. A dostávame sa k základnému heslu
prosociálnosti: čo chceš aby robili druhí tebe, rob to aj ty im, respektíve, čo nechceš aby robili
ľudia tebe, nerob to ani ty im. A opäť sme na prieniku etikety a etiky, ktorý je v tomto kontexte
28
29
30
ktorý sa častokrát zamieňa s pojmom etika.
Usmievať sa na ľudí, hoci to nemyslím úprimne, pochváliť účes, keď mi to je jedno ako kto vyzerá, alebo zaželať pekný deň,
keď mi jedno aký kto deň prežije...
Skôr by bolo neprirodzené prísť do divadla v teplákovej súprave, odmietnuť podanú ruku, nepozdraviť sa s priateľmi...
157
neodškriepiteľný a napadá nás aj možno odvážne konštatovanie, že neaplikovaním etikety
v sociálnej práci môžeme byť dokonca neetickí...
Etický kódex sociálnych pracovníkov je prostriedkom uplatňovania etiky do sociálnej práce.
Upravuje správanie sociálneho pracovníka vo vzťahu ku klientovi, kolegom, organizácii v ktorej
pracuje a k spoločnosti. Poučme sa z profesijných výskumov, ktoré boli realizované
v euroamerickom kontexte. Podľa odborníkov zo Spojených štátov amerických môže nevhodné
správanie zničiť profesionálnu kariéru.31 Preto mnohé prestíže univerzity sa rozhodli viesť svojich
študentov nielen k akademickým vedomostiam, ale učia ich tiež pracovať v tíme, sebaisto sa
pohybovať v spoločnosti. Slušnosť a zdvorilosť treba reštaurovať. V tom sú zajedno nielen
odborníci na etiketu, ale aj ostatní členovia spoločnosti takmer na celom svete.
V spoločenskej etikete by sme mali odlišovať medzi slušnosťou a zdvorilosťou. Slušnosť je
človeku vrodená, je to „láskavé a dobrotivé zmýšľanie človeka vždy pripraveného na isté obete
a isté sebazaprenie, ktoré voči blížnym vyžaduje spoločenský život“ (Guth-Jarkovský, in: Špaček,
2007, s. 8). Naopak, zdvorilosť je uvedomelým vonkajším výrazom slušnosti. Autor ujasňuje, že
slušnosť môže byť človeku daná, zdvorilosti je potrebné sa učiť. Základom slušnosti sa tak stáva
úcta a ohľaduplnosť k iným, ale aj k sebe. Zdvorilosť je úmyselné obmedzenie vlastného
individualizmu, egoizmu, je to dobrovoľné podriadenie sa platným normám a pravidlám
spoločenského života. A tejto súvislosti nás napadne otázka: nie sú to problémy aj sociálnej
práce? Nie je toto predmetom riešenia sociálneho pracovníka?
Rozhodujúc sa správne pri voľbe aplikácie etikety prirodzene vznikajú aj ďalšie otázky:
• etiketa áno či nie?
• ak áno - ktoré teórie majú byť východiskové?
• u ktorých klientov?
• v ktorej etape riešenia problému?
• je etiketa nevyhnutnou požiadavkou výkonu sociálnej práce, alebo to ostáva na
dobrovoľnosti?
• líši sa etiketa sociálnej práce od etikety iných pomáhajúcich profesií?
Kde najzreteľnejšie sociálny pracovník môže vidieť svoj vplyv pri aplikácii etikety v záujme
zabezpečenia fungovanie sociálneho klienta. Azda najzreteľnejšie v oblasti sociálneho
poradenstva, ktoré svojim prechodom od administratívneho (častokrát jednorázového stretnutia
s klientom) smeruje k dlhodobejšej forme sociálneho pôsobenia na klienta. Existencia teórii
prenosu a protiprenosu v sociálnom poradenstve nám túto úlohu sociálneho poradcu
potvrdzuje. S. Kratochvíl (2002) definuje prenos ako zvláštny, afektívne zafarbený vzťah medzi
klientom a terapeutom – sociálnym poradcom. V súvislosti s tým, že klient rozpráva poradcovi
otvorene veľa svojich zážitkov, ktorým poradca otvorene načúva, vzniká určité spojenie, v ktorom
sa prejavuje dôvera, pochybnosti, želania aj obavy. V praxi sa môže poradca stretnúť s tým, že
u klientov sa môžu objaviť pozitívne (láska, zamilovanosť), ale aj negatívne emócie (hostilita,
agresivita). Klient sa začína správať ako poradca, preberá poradcov slovník, verbálne
a neverbálne komunikačné prostriedky. Oblieka sa ako poradca, mení si účes, počúva tú istú
hudbu, pije tú istú kávu ako poradca pri stretnutiach...32 Schopný poradca môže vedome
smerovať k tomu, aby moc, ktorú mu dáva prenos využil na pomoc klientovi, aby sociálnym
učením menil postoje klienta a pozitívne využil proces, ktorý prirodzene vzniká pri tejto forme
sociálnej interakcie.
V tejto súvislosti nás napadá ešte jedna otázka, kedy a voči komu aplikovať etiketu
v sociálnej práci. Väčšina definícii hovorí o pomoci neprispôsobivým osobám: sú to osoby, ktoré
sú závislé (od drog, alkoholu, automatov), bez domova, psychický choré, nezodpovedné vo
vzťahu k potomstvu a predkom, hendikepované, bez práce a príjmu, osoby neschopné vlastnými
silami riešiť svoj problém. Ich správanie prináša do sociálnej interakcie, respektíve sociálneho
styku konflikty. Rešpektovanie etikety by mohlo „obrúsiť hrany, na ktorých by sa ľudia pri
31
32
Z výsledkov viacerých prieskumov verejnej mienky realizovaných v USA vyplýva, že 90% Američanov pokladá neznalosť
pravidiel slušného správania sa za vážny spoločenský a pracovný problém. Závery štúdií, ktoré vypracovala Harvardská i
Stanfordská univerzita v spolupráci s Carnegieho nadáciou, sú alarmujúce. Upozorňujú na to, že úspech v zamestnaní závisí
len 15 percent od odbornej spôsobilosti. Rozhodujúcich 85 percent pripadá na spoločenskú spôsobilosť.
Dokonca sa môžu objaviť aj latentné homosexuálne prejavy u jedincov ak je terapeut toho istého pohlavia.
158
vzájomnom kontakte mohli zbytočne poraniť“ (Špaček, 2007, s. 6). A práve sociálny pracovník –
poradca je ten, ktorý má túto úlohu pomáhať, viesť a sprevádzať. Vnímajúc význam etikety pre
spoločnosť možno len súhlasiť s K. Kopřivom (1997), ktorý hovorí o úlohe pomáhania v sociálnej
práci (alebo iných pomáhajúcich profesiách). Vnímavosť pomáhajúcich voči klientom spoluurčuje
úroveň demokracie v spoločnosti. Demokracia je okrem iného uskutočnením myšlienky, že život
každého človeka má nezastupiteľnú hodnotu. Nerešpektovanie hodnoty jedného života, znamená
ohrozenie života ako takého.
Normy spoločenského spolužitia sú vo väčšine krajín sveta v mnohých aspektoch identické.
Vychádzajú z rovnakých zásad a líšia sa iba v čiastkových prejavoch, v kontinentálnych,
regionálnych či národnostných (miestnych) osobitostiach. To, čo ich spája, je úcta k človeku,
ohľaduplnosť, takt, sebaúcta, rovnako ako zdvorilé a dôstojné vystupovanie (Uberman, 2006).
Všade rovnako si ľudia vážia starších ľudí, podobná je úcta k žene, ako nositeľke života. Silnejší
pomáha slabšiemu a chorému, smrť vzbudzuje rešpekt. Prednosť majú spoločensky, či pracovne
vyššie postavené osoby, záujem celku je nadradený želaniam jednotlivca. Vážnosť požívajú
hymny, štátne vlajky, cirkevné, či iné symboly. Ľudia sú ohľaduplní k druhým, cení sa
tolerantnosť, schopnosť empatie, asertívnosť a kultivovanosť. Väčšina pravidiel spoločenského
styku sa nepresadila zásluhou právnych či normatívnych aktov. Do života ľudí vstupovali
prirodzene, na základe okamžitej spoločenskej nutnosti a potreby, aby buď pretrvali, alebo po
tom, čo stratili svoje opodstatnenie, zanikli tie, ktoré boli prijaté. Vytvorili súbor rôznych noriem a
zásad – etiketu, ktorá sa postupne kodifikovala do tzv. spoločenského kódexu, čím nadobudla
charakter záväzných pravidiel predpisovaných spoločenskou konvenciou. Napriek tomu etiketu
nemožno vnímať ako celok dogmatických zvyklosti, ako zbierku stálych, presne vymedzených
zákonov. Tvorí ju súbor dynamických prvkov s obmedzenou platnosťou s rozličných spôsobom
výkladu, ktorý treba vždy prispôsobiť konkrétnym, momentálnych podmienkam. Normy a pravidlá
spoločenského styku vyšli z prijateľných a osvedčených mechanizmov správania sa človeka v
spoločnosti. Modifikovali ich tradície, zvyky a obyčaje, sú však aj historicky, ekonomicky,
geograficky, politicky, kultúrne, klimaticky, národnostne a inak determinované. Pretože ide o
komplex foriem vzájomného pôsobenia ľudí, podliehajú rovnakým vplyvom, aké pôsobia na
ľudskú spoločnosť a prispôsobujú sa im. Nemajú nemennú formu. Majú nemenný cieľ –
dorozumievanie sa a porozumenie. Do života ich uvádza rodinná a spoločenská výchova, ktorá
ponúka vžité rituály, obrady a spoločnosťou akceptované spôsoby správania, konania a
vystupovania.
Odporúčanie pre sociálnu prácu
Pred sociálnou prácou stojí nová výzva, výzva ku zmene. Dajme si možno záväzok, že
nebudeme etiketu do života nášho klienta aplikovať len (alebo možno až) v čase jeho odchodu
z tohto sveta – pri pohrebe33, ale už aj v priebehu jeho života, možno najlepšie od prvého
kontaktu s ním. Prispejme spoločne k odbornej diskusii: kedy, v akej miere, ku komu aplikovať
etiketu sociálnej práce.
Bibliografia
Bayer, A, Šroněk, I. 1993. Spoločenský styk a diplomatický protokol. Praha : FMV.
Hájek, L. 1991. Základy sociológie. Hradec Králové : Gaudeamus. .
Határ, C. 2007. Edukácia seniorov v sociálnych zariadeniach. Nitra : PF 2008.
Kocvár, V. 2005. História prekladov Svätého Písma do slovanských jazykov. In Pravoslávny teologický zborník 29/14. Pružinský,
Š (ed.). Prešov : PBF, s. 272 – 281.
Kratochvíl, S. 2002. Základy psychoterapie. Praha : Portál.
Kopřiva, K. 1997. Lidský vztah jako součást profese. Praha : Portál.
Matoušek, O. 2003. Slovník sociální práce. Praha : Portál.
Matoušek, O: Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál 2003.
Navrátil, P. Vybrané teórie sociálnej práce. In Matoušek, O. (ed). Základy sociální práce. Praha : Portál 2001, s. 183-265.
Strieženec, Š. 1996. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava : AD.
Špaček L. 2007. Veľká kniha etikety. Praha : Mladá fronta.
33
Určite nikto z nás by nenarušil prežívaný smútok pozostalých pri poslednej rozlúčke s ich zomrelým, či už veselou vravou,
hlasným úsmevom, narúšaním smútočného obradu, donesením fľaše namiesto smútočnej kytice...
159
Tokárová, A. et al. 2002. Sociálna práca. Prešov : FF PU.
Uberman M: An Adul in the World of Art. In: Psychosociálne a zdravotné aspekty nekvality života. Ed. J. Kredátus, B. Balogová
Prešov : FF PU 2006, s. 37 – 41
Príspevok je výstupom riešenia grantovej úlohy VEGA 1/3649/06.
160
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Násilie v práci sociálneho pracovníka
Soňa Lovašová
Výskum násilia v práci sociálneho pracovníka je realizovaný v rámci projektu
„Sociálnopsychologické aspekty organizačných deviácií“ (VEGA, 1/3652/06) a jeho cieľom v tejto
fáze je zmapovať základné formy násilia páchané na ľuďoch vykonávajúcich sociálnu prácu.
Našim zámerom je zistiť, ako je človek vykonávajúci sociálnu prácu ohrozovaný klientom,
bývalým klientom, rodinným príslušníkom, resp. osobami, ktoré nie sú jeho spolupracovníkmi,
podriadenými či nadriadenými.
Je známe, že sociálna práca je v tomto smere rizikovým povolaním, hoci sa tejto
problematike u nás zatiaľ pozornosť nevenovala.
V prebiehajúcom empirickom výskume sa snažíme zistiť základné formy násilia, popísané v
dotazníku autormi Jayaratne, Croxton, Mattison v roku 2004, a to: fyzické ohrozenie, fyzické
napadnutie, vyhrážka súdnym konaním, podanie žaloby, vyhrážka sťažnosťou nadriadenému,
sťažnosť nadriadenému, slovné napadnutie, sexuálne obťažovanie, písomné napadnutie
a telefonické vyhrážky. Vzhľadom na to, že nás bližšie zaujíma verbálne a fyzické násilie, rozšírili
sme dotazník o jednotlivé formy verbálneho násilia: nadávky, krik, urážky osobného charakteru,
vyhrážky, zastrašovanie, slovné zosmiešnenie, výhražné pohľady a gestá; a fyzického násilia:
facku, udretie, sotenie, kopnutie, opľutie, vyhrážky zbraňou a zranenie spôsobené nejakou
zbraňou. Cieľom bolo zmapovať formy a výskyt násilia.
Výskum bol zatiaľ realizovaný na dvoch pracoviskách Úradu práce, sociálnych vecí a rodiny,
zúčastnilo sa ho 48 respondentov - sociálnych pracovníkov, z toho 6 mužov a 42 žien.
V prvej časti dotazníka, kde sme zisťovali základné formy násilia (tab. 1) takmer 80%
respondentov uviedlo, že sa im klient vyhrážal sťažnosťou nadriadenému a taký istý počet tvrdí,
že boli slovne napadnutí klientom. Viac ako 60% uvádza, že sa na nich klient sťažoval
nadriadenému a viac ako 40% respondentov sa klienti vyhrážali súdnym konaním. Vyše 30%
respondentov bolo klientom fyzicky ohrozovaných.
Bývalí klienti (tab. 2) sa najmä vyhrážali sťažnosťami nadriadenému a sťažovali sa
nadriadenému. Takmer v 30% ale aj fyzicky ohrozovali respondentov a skoro 25% respondentov
bolo slovne napadnutých bývalým klientom.
V prípade násilia zo strany rodinných príslušníkov (tab. 3) išlo najmä o vyhrážky sťažnosťou
nadriadenému, čo uviedlo takmer 25% respondentov, a slovné napadanie, vyše 25%.
Z foriem verbálneho násilia sa zo strany klientov (tab. 4) najviac vyskytoval krik , čo uviedlo
vyše 80% respondentov, nadávky uviedlo takmer 70% respondentov a vyše 50% sa stretáva
s urážkami, vyhrážkami a výhražnými pohľadmi a negatívnymi gestami.
Zo strany bývalých klientov (tab. 5) sa najviac vyskytoval krik, uvádza vyše 25%
respondentov, nadávky a urážky uvádza takmer 25% respondentov.
Zo strany rodinných príslušníkov (tab. 6) uvádza vyše 20% respondentov, že sa stretli
s krikom, výhražnými pohľadmi a negatívnymi gestami.
Z foriem fyzického násilia zo strany klientov (tab. 7) uvádza vyše 10% respondentov opľutie,
a 2% facku a vyhrážanie sa zbraňou, zo strany bývalých klientov (tab. 8) 2% sotenie a zranenie
spôsobené nejakou zbraňou (železnou tyčou) a zo strany rodinných príslušníkov (tab. 9) 2%
facku.
Výsledky predstavujú priebežný výstup z prebiehajúceho výskumu a sú overením zvoleného
postupu. Poukazujú na to, že použitá metodika zachytáva jednotlivé formy násilia, čo vnímame
pozitívne. Z údajov získaných na relatívne malej vzorke je zrejmé, že sociálna práca je oblasťou,
v ktorej sa vyskytuje násilie. Zámerom výskumu je okrem iného zmapovať viac typov zariadení
sociálnych služieb a sociálnej starostlivosti a porovnať rizikovosť tohto povolania aj z hľadiska
typov zariadení.
161
Graf č. 1
Vzdelanie sociáln ych pracovníkov
SŠ bez zamerania na
sociálnu prácu
VŠ bez zamerania na
sociálnu prácu
SŠ - odbor sociálna
práca
VŠ - odbor sociálna
práca
Graf č. 2
Rozdelenie podľa pohlavia
M…
Graf č. 3
Verbálne napadnutie sociálneho pracovníka
klientom z hľadiska miesta napadnutia
Napadnutie na
pracovisku
Napadnute mimo
pracoviska
162
Graf č. 4
Fyzické napadnutie sociálneho pracovníka
klientom z hľadiska miesta napadnutia
Napadnutie na
pracovisku
Napadnute
mimo
pracoviska
Nebol napadnutý
Tab. 1
Boli ste niekedy v súvislosti s Vašou prácou napadnutý/á alebo ohrozovaný/á klientom, bývalým klientom
alebo rodinným príslušníkom klienta?
Zo strany klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Súčasť práce Nestalo sa
1. Boli ste niekedy fyzicky ohrozovaný/á?
2. Boli ste niekedy fyzicky napadnutý/á?
3. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto
súdnym konaním?
4. Podal na Vás niekedy niekto žalobu?
5. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto, že
sa na Vás bude sťažovať nadriadenému?
12, 50%
4, 17%
14, 58%
4, 17%
2, 08%
0
4, 17%
0
8, 33%
25, 00%
8, 33%
0
58, 33%
0
0
0
0
100%
18, 75%
36, 58%
12, 50%
8, 33%
20, 83%
22, 92%
29, 17%
4, 17%
6, 25%
37, 50%
14, 58%
37, 50%
16, 67%
10, 41%
20, 83%
4, 17%
0
0
0
95, 83%
12, 50%
14, 58%
0
2, 08%
70, 83%
10, 42%
10, 42%
2, 08%
0
77, 08%
6. Sťažoval sa na Vás niekedy niekto
nadriadenému?
7. Boli ste niekedy slovne napadnutý/á
(obťažovaný/á)?
8. Boli ste niekedy sexuálne obťažovaný/á?
9. Boli ste niekedy písomne napadnutý/á (aj
anonymom)?
10. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto
telefonicky?
66, 67%
91, 67%
Tab. 2
Boli ste niekedy v súvislosti s Vašou prácou napadnutý/á alebo ohrozovaný/á klientom, bývalým klientom alebo
rodinným príslušníkom klienta?
Súčasť
Zo strany bývalého klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Nestalo sa
práce
1. Boli ste niekedy fyzicky ohrozovaný/á?
8, 33%
8, 33%
0
0
83, 33%
2. Boli ste niekedy fyzicky napadnutý/á?
4, 17%
2, 08%
0
0
93, 75%
3. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto súdnym konaním?
2, 08%
2, 08%
0
0
95, 83%
4. Podal na Vás niekedy niekto žalobu?
0
0
0
0
100%
5.Vyhrážal sa Vám niekedy niekto, že sa na Vás bude
sťažovať nadriadenému?
4, 17%
16, 67%
2, 08%
0
77, 08%
6. Sťažoval sa na Vás niekedy niekto nadriadenému?
7. Boli ste niekedy slovne napadnutý/á (obťažovaný/á)?
8. Boli ste niekedy sexuálne obťažovaný/á?
9. Boli ste niekedy písomne napadnutý/á (aj anonymom)?
10. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto telefonicky?
10, 42%
2, 08%
0
6, 25%
2, 08%
6, 25%
10, 42%
0
2, 08%
2, 08%
2, 08%
2, 08%
0
0
0
2, 08%
0
0
0
0
79, 17%
85, 42%
100%
91, 67%
95, 83%
163
Tab. 3
Boli ste niekedy v súvislosti s Vašou prácou napadnutý/á alebo ohrozovaný/á klientom, bývalým klientom
alebo rodinným príslušníkom klienta?
Súčasť
Zo strany rodinného príslušníka
Áno, raz Viackrát
Častokrát
Nestalo sa
práce
1. Boli ste niekedy fyzicky ohrozovaný/á?
2, 08%
0
0
0
97, 92%
2. Boli ste niekedy fyzicky napadnutý/á?
0
0
0
0
100%
3. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto súdnym konaním?
0
2, 08%
4, 17%
0
93, 75%
4. Podal na Vás niekedy niekto žalobu?
0
0
0
0
100%
5.Vyhrážal sa Vám niekedy niekto, že sa na Vás bude
2, 08%
10, 42%
2, 08%
0
85, 42%
sťažovať nadriadenému?
6. Sťažoval sa na Vás niekedy niekto nadriadenému?
2, 08%
4, 17%
2, 08%
2, 08%
89, 58%
7. Boli ste niekedy slovne napadnutý/á (obťažovaný/á)? 0
10, 42%
4, 17%
2, 08%
83, 33%
8. Boli ste niekedy sexuálne obťažovaný/á?
0
0
0
0
100%
9. Boli ste niekedy písomne napadnutý/á (aj
2, 08%
0
0
0
97, 92%
anonymom)?
10. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto telefonicky?
0
2, 08%
0
0
97, 92%
Tab. 4
V prípade slovného napadnutia, obťažovania v rozhovore, telefonicky, e-mailom, išlo o:
Zo strany klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Súčasť práce
1. Nadávky
16, 67%
41, 67%
6, 25%
4, 17%
2. Krik
16, 67%
45, 83%
14, 58%
6, 25%
3. Urážky osobného charakteru
18, 75%
27, 08%
6, 25%
4, 17%
4. Vyhrážky
22, 92%
25, 00%
2, 08%
6, 25%
5.Zastrašovanie
16, 67%
25, 00%
6, 25%
0
6. Slovné zosmiešnenie
10, 42%
18, 75%
2, 08%
0
7. Výhražné pohľady a negatívne gestá 10, 42%
37, 50%
4, 17%
4, 17%
Nestalo sa
31, 25%
16, 67%
43, 75%
43, 75%
52, 08%
68, 75%
43, 75%
Tab. 5
V prípade slovného napadnutia, obťažovania v rozhovore, telefonicky, e-mailom, išlo o:
Súčasť
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
práce
1. Nadávky
4, 17%
8, 33%
2, 08%
0
2. Krik
8, 33%
4, 17%
4, 17%
0
3. Urážky osobného charakteru
4, 17%
8, 33%
2, 08%
0
4. Vyhrážky
2, 08%
6, 25%
0
0
5.Zastrašovanie
8, 33%
0
0
0
6. Slovné zosmiešnenie
6, 25%
2, 08%
0
0
7. Výhražné pohľady a negatívne gestá
6, 25%
8, 33%
0
0
Zo strany bývalého klienta
Nestalo sa
85, 42%
83, 33%
85, 42%
91, 67%
91, 67%
91, 67%
85, 42%
Tab. 6
V prípade slovného napadnutia, obťažovania v rozhovore, telefonicky, e-mailom, išlo o:
Súčasť
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Nestalo sa
práce
1. Nadávky
4, 17%
6, 25%
2, 08%
0
87, 50%
2. Krik
4, 17%
10, 42%
6, 25%
0
79, 17%
3. Urážky osobného charakteru
4, 17%
6, 25%
2, 08%
0
87, 50%
4. Vyhrážky
2, 08%
4, 17%
0
0
93, 75%
5.Zastrašovanie
2, 08%
6, 25%
0
0
91, 67%
6. Slovné zosmiešnenie
2, 08%
4, 17%
0
0
93, 75%
7. Výhražné pohľady a negatívne gestá
8, 33%
14, 58%
0
0
77, 08%
Zo strany rodinného príslušníka
164
Tab. 7
V prípade fyzického útoku, išlo o:
Zo strany klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
1. Facku
2. Udretie
3. Sotenie
4. Kopnutie
5.Opľutie
6. Vyhrážanie sa zbraňou
7. Zranenie spôsobené nejakou zbraňou
2, 08%
0
0
0
6, 25%
2, 08%
0
0
0
0
0
4, 17%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Súčasť
práce
0
0
0
0
0
0
0
Nestalo sa
97, 92%
100%
100%
100%
89, 58%
97, 92%
100%
Tab. 8
V prípade fyzického útoku, išlo o:
Zo strany bývalého klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
1. Facku
2. Udretie
3. Sotenie
4. Kopnutie
5.Opľutie
6. Vyhrážanie sa zbraňou
7. Zranenie spôsobené nejakou zbraňou
0
0
2, 08%
0
0
0
2, 08%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Súčasť
práce
0
0
0
0
0
0
0
Nestalo sa
100%
100%
97, 92%
100%
100%
100%
97, 92%
Tab. 9
V prípade fyzického útoku, išlo o:
0
0
0
0
0
Súčasť
práce
0
0
0
0
0
Nestalo
sa
97, 92%
100%
100%
100%
100%
0
0
0
0
100%
100%
Zo strany rodinného príslušníka
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
1. Facku
2. Udretie
3. Sotenie
4. Kopnutie
5.Opľutie
2, 08%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6. Vyhrážanie sa zbraňou
7. Zranenie spôsobené nejakou zbraňou
0
0
0
0
Bibliografia
Jayaratne , S. , Croxton, T. , Mattison, D. : A national survey of violence in the practice of social work. In: Families in Society,
roč. 85, 2004, č. 4, s. 445-452
Kafka, J.: Násilie ako sociálnopatologický jav. In: Psychiatrie, roč.1, 2001, č. 1
Matoušek, O. a kol. : Metody a řízení sociální práce. Portál, Praha, 2003
Výrost, J. , Slaměník, I. : Aplikovaná sociální psychologie II., Grada Publishing, 2001
165
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Praca socjalna, ochrona zdrowia, zdrowie psychiczne
Andrzej Lipczyński
Słowa kluczowe: zdrowie psychiczne, ochrony zdrowia, pracownik socjalny.
Abstrakt: Praca socjalna w dziedzinie ochrony zdrowia psychicznego wymaga współdziałania wielu działań interdyscyplinarnych
ze względu na szeroki wachlarz problemów, na jakie napotykają osoby niepełnosprawne psychicznie. Działania nie zamykają się
tylko na farmakoterapii i psychoterapii, ale obligatoryjnie musza być włączone bardzo zindywidualizowane działania socjalne.
Ochroną zdrowia psychicznego zajmują się instytucje statutowo do tego powołane oraz
organizacje społeczne, pozarządowe wzajemnie się uzupełniające.
Pomoc świadczona osobom chorym psychicznie, upośledzonym umysłowo i innymi
zaburzeniami psychicznymi jest zadaniem wieloaspektowym tak, jak wieloaspektowe jest życie
człowieka. Służba zdrowia jako całość , a szczególnie służba psychiatryczna doskonale zdaje
sobie sprawę , że skuteczne pomaganie drugiemu człowiekowi nie może odbywać się tylko
monoprofilowo. Waga problemów z jakimi boryka się człowiek chory wymaga zaangażowania
specjalistycznych służb. W tych działaniach swoje miejsce odnajduje pracownik socjalny. Z racji
kompetencji, umiejętności pracownik socjalny ma swoje miejsce i nie może być traktowany
marginalnie. Nie może być traktowany marginalnie nie tylko w obrębie służby psychiatrycznej,
ale w medycynie w ogóle.
Rehabilitacja osób z zaburzeniami psychicznymi, upośledzeniem umysłowym postuluje
połączenie oddziaływań sensu stricte
medycznych z oddziaływaniem paramedycznym.
Rehabilitacja tych osób obejmuje między innymi terapię zajęciową, psychoterapię aktywną i
podtrzymującą, rehabilitację społeczną. W związku z tym koniecznością jest tworzenie zespołów
interdyscyplinarnych oferujących pomoc. Pomoc osobom z zaburzeniami psychicznymi i
upośledzeniem umysłowym świadczona jest na poziomie instytucjonalnym w szpitalach
psychiatrycznych, domach pomocy społecznej, ośrodkach rehabilitacyjno-leczniczych. W
zespołach interdyscyplinarnych nie może zabraknąć
pracownika socjalnego.. Pracownik
socjalny jest jednym z ogniw świadczących wsparcie o charakterze instytucjonalnym. Istotą
działalności pracownika socjalnego jest budowanie, tak ważnego w zdrowiu psychicznym,
zaufania i życzliwości. Jednym z istotnych zadań jest również kształtowanie wobec osób
psychicznie chorych i upośledzonych umysłowo nowego społecznego ich rozumienia, tolerancji i
przeciwdziałanie dyskryminacji społecznej i instytucjonalnej. W niektórych sytuacjach pracownik
socjalny musi zmagać się nie tylko z własnymi słabościami, chorobą klienta, ale i otaczającym
go, często nieprzyjaznym, nadającym chorym status dewianta lub odmieńca. Służba socjalna
pełni funkcję strategiczną w odwrocie od medykalizacji życia osób z zaburzeniami psychicznymi i
mikrowładzy medycyny na człowiekiem chorym psychicznie lub upośledzonym umysłowo.
Pracownik socjalny nie neguje medycznych oddziaływań, ale swoim działaniem obejmuje
chorego szerszym zakresem.
Zadania pracy socjalnej na rzecz ochrony zdrowia psychicznego obejmuje dwa zakresy. Po
pierwsze, praca socjalna na rzecz promocji zdrowia psychicznego. Po drugie, pracę socjalną na
rzecz wspierania osób z zaburzeniami psychicznymi i upośledzonych umysłowo. [1]
Promocja zdrowia, w odróżnieniu od zapobiegania zaburzeniom psychicznym, cieszy się
coraz większym zainteresowaniem. Jej podstawę stanowi koncepcja rozwoju społeczności.
Wyróżnia się pięć różnych strategii stosowanych przez pracowników socjalnych:
współpraca z naturalnymi systemami wsparcia.
• Wsparcie społeczne świadczone jednostce przez jej pierwotną grupę ( rodzinę , sąsiadów,
bliskich znajomych ) odgrywa zasadniczą rolę w zapobieganiu zaburzeniom psychicznym.
• Pracownik socjalny jest animatorem życia społeczności lokalnej, identyfikujący osoby, które
czują wolę wspierania innych. Zakres tych działań jest stosunkowo obszerny, począwszy od
wsparcia materialnego aż po wsparcie psychiczne.
166
sieć społeczna lub tworzenie koalicji. Jest to bezpośrednio związane ze strategią
• rozwoju społeczności. Stosując tę strategię pracownik socjalny dąży do koncentracji
przedstawicieli różnych lokalnych organizacji, agend w celu wsparcia inicjatywy związanej ze
zdrowiem psychicznym.
wzajemne wspieranie się opiekunów. Jest to ważna dziedzina, w której
• opiekunowie tworzą specjalistyczną sieć pomocy sobie, szczególnie w zakresie opieki na
osobami starszymi, dementywnymi, niepełnosprawnymi, w różnym stopniu upośledzonymi
umysłowo.
• edukacja w zakresie zdrowia psychicznego. Strategia ta obejmuje: informowanie
• społeczeństwa o zagadnieniach związanych ze zdrowiem psychicznym, uświadamianie osób
o istniejących prawach i możliwościach korzystania z usług
w zakresie zdrowia
psychicznego, wspieranie tych, którzy odgrywają istotną . ale często niedocenianą rolę w
opiekowaniu się ludźmi w sytuacjach kryzysowych, wpływanie na ustawodawców. [2]
Zdrowie psychiczne jest dziedziną, w której trudno wyznaczyć granice między tym, co
normalne, a tym, co zaburzone. Przyjmuje się, że kryterium wyznaczającym zaburzenie zdrowia
psychicznego jest łączne spełnienie warunków:
• odchylenie od normy statystycznej,
• znaczne odchylenie od norm społecznych,
• zachowania szkodliwe,
• osobiste cierpienie. [3]
Istnieje niewątpliwy związek między kulturą danego społeczeństwa, a pojmowaniem choroby
psychicznej i upośledzenia umysłowego. Istnieje również
zależność między derywacją
materialną danego społeczeństwa i dobrostanem psychicznym. Zależności te w połączeniu z
bezrobociem staje się wskaźnikiem zapotrzebowania na świadczenia w zakresie zdrowia
psychicznego.[4]
Wielu autorów podkreśla, że profilaktycznymi działaniami pracownika socjalnego powinny
być objęte te środowiska, które mają największe bezrobocie. Pracownik socjalny podejmując
takie działania powinien mieć świadomość występowania negatywnego nastawienia do jego
poczynań. Musi się liczyć z poważnymi ograniczeniami finansowymi.
To w jaki sposób pracownik socjalny poradzi sobie w piętrzącymi się trudnościami może stać
się znakomitym wyznacznikiem jego zdolności do pracy z ludźmi.
Wśród form opieki nad osobami z zaburzeniami psychicznymi i upośledzeniem umysłowym
w Polsce funkcjonują warsztaty terapii zajęciowej o szerokim zakresie działania, dzienne ośrodki
samopomocy. Instytucje te finansowane są z budżetu lokalnego. Usługi na rzecz osób z
zaburzeniami psychicznymi i upośledzeniem umysłowym dostępne są po okresie hospitalizacji.
Wstępne oddziaływania odbywają się już w trakcie hospitalizacji. W wielu przypadkach
rekonwalescentów kieruje się do domów pomocy społecznej, do środowisk, w których przy
odpowiednim wsparciu mogą samodzielnie funkcjonować.
Dla porównania - brytyjski system opieki świadczonej przez zespoły w obrębie społeczności
obejmuje:
w zakresie opieki prewencyjnej:
• zespoły podstawowej opieki zdrowotnej, zatrudniające np. internistów, oferują w społeczności
wsparcie osobom z różnorakimi zaburzeniami;.
• terenowe zespoły ochrony zdrowia psychicznego z udziałem przedstawicieli różnych
dyscyplin, w tym także psychiatrów, terenowych pielęgniarek psychiatrycznych, pracowników
socjalnych i innych, świadczą opiekę w społeczności, podejmując wspólnie wysiłki mające na
celu zapobieganie hospitalizacji;
• specjalistyczne zespoły opieki zdrowia psychicznego, koncentrujące się na rozwiązywaniu
poszczególnych trudności, oferują pomoc osobom cierpiącym na określony rodzaj zaburzeń,
np. otępienie.
W zakresie opieki pohospitalizacyjnej:
167
•
•
•
•
•
•
•
•
specjaliści w zakresie zdrowia psychicznego, w tym pracownicy socjalni, terenowe
pielęgniarki psychiatryczne, pracownicy i wolontariusze różnych specjalności, oferują stałe
wsparcie osobom wypisanym ze szpitala;
zespoły rehabilitacji zdrowia psychicznego oferują wsparcie osobom wypisanym ze szpitala
po dłuższym okresie hospitalizacji. Na ogół są one interdyscyplinarne;
specjalistyczne zespoły opieki zdrowia psychicznego, specjalizujące się np. w otępieniu,
oferują pomoc dostosowaną do potrzeb chorych i ich opiekunów. [5]
Istnieją różne koncepcje działań w ochronie zdrowia psychicznego, których skuteczność
zależy od diagnozy zaburzenia psychicznego, stopnia upośledzenia umysłowego, a przede
wszystkim od okoliczności w jakich te oddziaływania mają się odbywać. Błędem w sztuce
byłoby pomijanie leczenia farmakologicznego, które dzięki stosowaniu leków nowej generacji
jest bardziej skutecznie niż kilka lat temu. Leki te sprawiają, że remisje są znacznie dłuższe
niż kiedyś. Osoby objęte opieką socjalną zazwyczaj utrzymują kontakt z lekarzem rodzinnym
z psychiatrą. Z oddziaływań socjalno-psychologicznych najbardziej popularna jest terapia
poznawczo-behawioralna, ukierunkowana na zdobywanie umiejętności, usprawnianiu ich
uczeniu i umiejętności rozwiązywania problemów. Poradnictwo prowadzone jest przez
pracownika socjalnego po uzyskaniu określonych uprawnień a przede wszystkim
umiejętności. Najbardziej cenioną formą pracy są indywidualne spotkania terapeutyczne.[6]
Klienci z zaburzeniami psychicznymi bardzo potrzebują indywidualnego kontaktu z osobą,
którą darzą zaufaniem, umieją empatycznie rozumieć ich sytuację, uczucia.[7] W Polsce
ośrodki pomocy socjalnej realizują podobne zadania jak brytyjskie służby socjalne. Z
doświadczeń pracownika socjalnego wynika, że najskuteczniejszą strategią pomocy jest
różnorodność ofert z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb na dziś i na przyszłość oraz
możliwości ich realizacji, zarówno przez służbę socjalną jak i przez samego klienta.
Strategia oparta jest na:
oferowaniu wsparcia społecznego lub zapewnieniu dostępności,
selektywnym stosowaniu niektórych dostępnych sposobów, a więc poradnictwo,
terapia oraz rozwiązywanie problemów,
korzystanie z wielu usług ( występowanie w imieniu chorego, wspieranie go i otaczanie
opieką. [8]
Duża popularnością wśród pracowników socjalnych cieszy się praca grupowa. Z etycznego
punktu widzenia jest istotne, by osoby podejmujące pracę z chorymi, upośledzonymi umysłowo
miały odpowiednie kwalifikacje i wiedze w oparciu o najnowsze osiągnięcia nauki i praktyki.
Zawodowe poczucie bezpieczeństwa daję pracownikowi socjalnemu możliwość korzystania z
kompetentnego nadzoru i wsparcia. [9]
U podstaw poradnictwa poznawczo –behawioralnego leżą następujące założenia
• myślenie wyznacza emocje i zachowania,
• zaburzenia emocjonalne są rezultatem negatywnego i nierealistycznego myślenia,
• zmieniając to negatywne i nierealistyczne myślenie, można zredukować zaburzenia. [10]
Istnieje kilka etapów pracy nad zwalczaniem błędnego koła negatywnego myślenia
kierowanego pod swoim adresem, które stając się nawykiem, może podważyć emocjonalny
dobrostan jednostki, prowadząc do depresji.
W trakcie poradnictwa behawioralno-poznawczego klient uczy się:
• monitorowania czynników wywołujących zachwianie emocjonalne,
• identyfikowania nieprzystosowawczych myśli i przekonań,
• rozpoznawania związków między myśleniem, emocjami i zachowaniem,
• kwestionowania nieprzystosowawczego myślenia i przekonań przez zbieranie dowodów
świadczących na ich rzecz i przeciw nim,
• zastępowania negatywnego myślenia myśleniem bardziej realistycznym.[11]
Terapia poznawcza przynosi o wiele lepsze efekty niż pozostawienie chorych bez pomocy
lub poddaniu ich jedynie terapii farmakologicznej Choremu pozwala ona osiągnięcie większej
swobody w zachowaniu i stworzeniu nowego obrazu własnej osoby i jego akceptację.
168
Zagadnieniem zastosowania treningu asertywności w pracy z osobami z zaburzeniami
psychicznymi zajmowali się: A. Corob [12], V. Sanchez [13], a także L. Pattenson i J. Burns.[14]
Badania przeprowadzone dowiodły, iż asertywność, czyli zdolność wyrażania prosto i jasno
swoich poglądów, potrzeb i opinii, związana jest z odpowiednio wysoką samooceną, co jest
szczególnie ważne dla osób, z którymi pracujemy. Zastosowanie treningu asertywności najlepsze
rezultaty przyniosło w pracy z kobietami cierpiącymi na depresję.
W tej dziedzinie pracownicy socjalni po odebraniu odpowiedniego przygotowania mogą
znacząco przyczynić się do poprawy zdrowia psychicznego osób, którym udzielają wsparcia,
zwłaszcza że w środowiskach, w których pracują, nie są osobami anonimowymi, a często
również wywodzą się z lokalnych społeczności.
Działania z zakresu pomocy społecznej obejmują również pracę na rzecz ochrony zdrowia
psychicznego. Działania te odnoszą się zarówno do profilaktyki, jak i wsparcia udzielanego
osobom dotkniętym chorobą psychiczną i ich rodzinom. Nie ma uniwersalnego sposobu
postępowania gwarantującego zachowanie zdrowia psychicznego. Istnieje jednak wiele strategii,
które można stosować, aby pomóc chorym, część z tych strategii może znaleźć zastosowanie w
warsztacie pracy pracownika socjalnego. Specyfika pracy z osobami z zaburzeniami
psychicznymi, ich potrzeby, problemy i często konieczność udzielania im wszechstronnej pomocy
powodują, że w działaniach na rzecz ochrony zdrowia psychicznego nie może zabraknąć miejsca
dla pracy socjalnej.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 164 - 165.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004,s. 165-166.
R. L. Atkinson i inni, Introduction to Psychology, New York 1990.
D. A. Campbell, J. M. Radford, J. M. Burton, Unemployment rates: an alternative to the Jarman index ? „British Medical
Journal", 1991, nr 303, s. 750-755.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 164.
A. T. Scott, C. Freeman, Edinburgh priniary care depression study: treatment outco-me, patent satisfaction and cost after 16
weeks, "British Medical Journal", 1992, nr 304, s. 883-887.
M. Haslam, Psychiatria, Poznań 1997, s. 570.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 167.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 167.
P.Tower,A. Casey. A.Dryden, cognitive behavioral Counselling in Action, London 1988.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 168.
A. Corob, Working with Depressed Women, Aldershot 1987.
V. C. Sanchez, P. Levinsohn, D. Larson, Assertion training: effectiveness in the treatment of depression, "Journal
of Clinical Psychology", 1980, nr 36, s. 526 - 529.
L. Pattenson, J. Burns, Women, Assertiveness and Health, London 1990.
169
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Zdrowie jako dobrostan sensem pracy socjalnej. Rozważania w
kontekście wyników badań empirycznych w perspektywie
noopsychosomatycznej
Karol Mausch
Słowa kluczowe: zdrowie, praca socjalna, duchowość, poczucie sensu życia
Abstrakt: Poczucie sensu życia wiąże się z pojęciem kontroli nad nim, z kryteriami ważnożności poszczególnych czynników.
Zdrowie wiąże się ze stresem, czynnikami salutogenetycznymi w ujęciu A. Antonovskyego. Skutkiem zaburzeń w poczuciu sensu
życia są dolegliwości noopsychosomatyczne. Hipoteza: Istnieją statystycznie istotne korelacje między poziomem poczucia sensu
życia a zaburzeniami psychosomatycznymi. Metody: Skala poczucia sensu życia J.C. Crumbougha i L.T. Maholicka, 2)
Kwestionariusz Dolegliwości Psychosomatycznych K. Mauscha. Badaniom poddano 683 osoby, studentów pedagogiki z
Uniwersytetu Szczecińskiego. Istnieją statystycznie istotne korelacje między poziomem poczucia sensu życia a zaburzeniami
psychosomatycznymi.
1. Koncepcje zdrowia
W ciągu ostatnich lat narodziła się nowa dziedzina psychologii pod nazwą psychologia
zdrowia. Rozwinęła się ona w oparciu o dorobek naukowy psychologii klinicznej, medycyny
psychosomatycznej, medycyny behawioralnej i psychologii medycznej. W psychologii zdrowia to
właśnie zdrowie człowieka znalazło się w centrum zainteresowania, w odróżnieniu od wcześniej
obserwowanych tendencji w nauce, kiedy to zjawiska patologiczne, choroba, były przedmiotem
zainteresowania psychologii, jak też innych dyscyplin naukowych. Twórcą psychologii zdrowia
jest Joseph Matarazzo.1 Według jego ujęcia: „psychologia zdrowia to całokształt specyficznego
oświatowego, naukowego i profesjonalnego wkładu psychologii jako dyscypliny do promocji i
utrzymania zdrowia, zapobiegania i leczenia chorób rozpoznawania etiologicznych i
diagnostycznych korelatów zdrowia, choroby i zbliżonych dysfunkcji, a także do analizy i
optymalizacji systemu opieki zdrowotnej i kształtowania polityki zdrowotnej”.2 Należy podkreślić,
że psychologia zdrowia nie ogranicza się w swoich poszukiwaniach teoretycznych i w praktyce do
obszaru medycyny, ale obejmuje i włącza do zakresu swoich zainteresowań dorobek innych nauk
przyrodniczych i humanistycznych.
Pracownicy socjalni, kuratorzy, animatorzy życia społecznego mają wspólny obszar
zainteresowań: ludzkie przeżycia i cierpienia3. Realizacja zadań przez pracowników socjalnych
wymaga odpowiednich kwalifikacji osobowościowych. Typowe obszary działań pracowników
socjalnych to: praca z rodzinami i dziećmi z grup zagrożonych i patologicznych, organizowanie
opieki nad osobami niesamodzielnymi, upośledzonymi umysłowo, chorymi psychicznie,
nadzorowanie przestępców itp., animacja życia lokalnych społeczności, akcje społeczne,
promocja zdrowia itp. Należy pamiętać o ścisłych relacjach podstaw teoretycznych pracy
socjalnej z teoriami psychologicznymi i psychoterapeutycznymi. „Pracownik socjalny musi
występować wobec swojego klienta jako psychoterapeuta – pomocnik w poszukiwaniu przez
człowieka sensu życia. To jedno z podstawowych zadań pracownika socjalnego. Wyniki badań
(Ziakova, Kredatus, Cechowa 2001) potwierdzają, że tego właśnie oczekują klienci od
pracowników socjalnych”.4
1
2
3
4
Heszen –Niejodek I., Psychologia zdrowia, (w) J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki, t.3, ISBN 83-87957-06-2,
Gdańsk 2002.
Tamże.
Sutton C., Psychologia dla pracowników socjalnych, 2004.
Žiaková E. (eds.), Psychosocialne aspekty socjalnej prace, s. 69, ISBN 80-969274-2-6, Presov 2005.
170
2. Noetyczny wymiar zaburzeń psychosomatycznych – noopsychosomatyka
W tradycyjnym ujęciu psychologii klinicznej oraz psychologii zdrowia zaburzenia i choroby
psychosomatyczne rozumiane są jako dolegliwości będące skutkiem zakłóceń i nieprawidłowości
w sferach: biologicznej, psychicznej i społecznej osobowości. Zaburzenia psychosomatyczne
interpretowane są w kontekście wielkich szkół psychologicznych: psychoanalitycznej,
behawiorystycznej, poznawczej i humanistyczno – egzystencjalnej. Według Kazimierza
Popielskiego5 w niewystarczającym stopniu w analizach teoretycznych i w praktyce
psychoterapeutycznej zaburzeń psychosomatycznych uwzględnia się podmiotowo – osobowe
ujęcie egzystencji, tj. egzystencjalno – intelektualny, moralny czyli noetyczny wymiar
osobowości. Rezygnacja z wymiaru wartości w badaniu osobowości i pomocy psychologicznej
osobie, stanowi nie uwzględnianie istotnych znaczeń dla podmiotowo – osobowego życia i
przeżywania. Jak wiadomo wartości służą ukierunkowaniu i orientacji egzystencji ludzkiej, a
„świat wartości i sensu orientuje człowieka w jego egzystencjalnym bycie i stawaniu się”6.
Niewykształcenie systemu wartości i zdolności do wartościowania lub jego niedorozwój staje się
przyczyną zaburzonej egzystencji, frustracji egzystencjalnej, poczucia niespełnienia i
niezrealizowania siebie „Człowiek, który rodzi siebie przede wszystkim w świecie wartości
rzeczowych, nie pozwala zrealizować własnego człowieczeństwa”. „Świat wartości i sensu
orientuje człowieka w jego egzystencjalnym bycie i stawaniu się”7 Konsekwencją tego stanu
rzeczy jest pustka egzystencjalna i nerwica noogenna, o której pisał V. Frankl8. K. Popielski
wskazuje na zaburzenia noopsychosomatyczne jako skutek noofrustracji. W genezie zaburzeń i
dolegliwości w ludzkiej egzystencji, zbyt małą wagę przypisuje się pozabiologicznym
właściwościom osobowości składających się ludzkie dążenia, tęsknoty, uczucia itp., na
metapotrzebę - sensu życia9. Poczucie sensu życia orientuje życie i organizuje motywację,
sprzyja kreacji celów (bliskich, dalekich i metafizycznych), potrzeb i wartości
biopsychonoetycznych. Posiadanie intencji antropologicznej według Frankla daje szansę
równowagi biopsychonoetycznej człowiekowi i odzyskania zdrowia. Taka struktura funkcjonalno –
egzystencjalna osobowości sprzyja wielowymiarowości potrzeb i wielokierunkowości dążeń i
odniesień i multidimensjonalności rozwoju i stawania się w obszarach egzystencji: noetycznej,
psychicznej i somatycznej. Jest to biopsychonoetyczny model osobowości i egzystencji
zaproponowany przez K. Popielskiego.
3. Współczesne rozumienie duchowości
Czym jest duchowość? Emmons10 zauważa, że do niedawna najodpowiedniejszym
przymiotnikiem odnoszącym się do tego pojęcia był przymiotnik ”mętny”. Historycznie ujmując,
problem był marginalizowany przez psychologie naukową. Z racji tych problemów, trudności w
definiowaniu, poważni naukowcy podchodzili do problemu duchowości b. ostrożnie. To jest
zrozumiałe. Aby następował postęp w dyscyplinie naukowej, musi być konsensus wokół pojęć i
ich możliwości mierzenia. Brak doprecyzowania pojęć ten postęp ogranicza. Uzgodnienie
wspólnego rozumienia duchowości i religijności jest trudne do osiągnięcia, gdyż krajobraz
religijności w szerszej perspektywie kulturowej i w psychologii zmienia się wraz z narodzinami
nowej duchowości, która często różni się od tradycyjnych koncepcji religii. (Hill, 1999: za
Emmons). Duchowość jest rozumiana i mierzona różnie w różnych badaniach.
Część współczesnych psychologów używających terminu duchowość idzie dalej. Zamiast
pozostawać na ogólnym poziomie teoretycznym, opisują szczegółowo, raczej pragmatycznie, jak
5
6
7
8
9
10
Popielski K., Noopsychosomatyka: propozycja nowego podejścia diagnostyczno – terapeutycznego. Przegląd Psychologiczny
1999, t.42, nr 4, 17-41.
Tamże, s. 36
Ryś E., Mausch K., Sytuacja egzystencjalna człowieka. Pomoc psychoterapeutyczna w zaburzeniach poczucia sensu życia. (w)
Zeszyty Naukowe nr 405, Studia Pedagogica Universitatis Stetinensis 6, s.172, ISSN 1640-6818, Szczecin 2006; Ryś E.,
Zaburzenia poczucia sensu życia w sytuacji zmiany społecznej. Studium empiryczne na przykładzie nauczycieli województwa
zachodniopomorskiego (w) K. Mausch, E. Ryś, Patologia społeczna. Wybrane zagadnienia, s.36, ISBN 978-83-751801-8-3
Szczecin 2007.
Frankl V., Homo patiens, Warszawa 1998.
Op.cit.
Emmons R.A., Spirituality: recent Progress, (w) M. Csikszentmihalyi, I.S. Csikszentmihalyi, A life worth living, ISBN -13 978-019-517679-7, Oxford 2006.
171
duchowość ludzie mogą doświadczać, co mówią o niej, jak działają. W tym rozumieniu duch
odniesiony do duchowości nie jest Duchem Świętym, ale raczej duchem ludzkim,
reprezentującym najwyższy potencjał ludzki. Zgodnie z ujęciem Beck’a (1986)11, osoba duchowa
musi spełniać 13 charakterystyk (1) wewnętrzny i rozumienie; (2) poczucie kontekstu i
perspektywy (3) świadomość łączności z przedmiotami, jedność wewnątrz zróżnicowania,
optymizm; (6) miłość , charakteryzująca w pełni osobę duchową.
I. Heszen-Niejodek i E. Gruszczyńska opisując wymiar duchowy w ramach psychologii
wskazują, że należy go traktować jako atrybut człowieka mający status konstruktu teoretycznego
i jako taka duchowość jest bezpośrednio niemierzalna. „Duchowość jako konstrukt
psychologiczny odpowiada za specyficzny zakres funkcjonowania osoby ludzkiej, obejmującego
zarówno aktywność obserwowalną, jak i doświadczenie wewnętrzne”(s.21)12.
Kwestią sporną pozostaje zagadnienie czy duchowość posiada każdy człowiek czy też mogą
być osoby, które są jej całkowicie pozbawione? I. Heszen i E. Gruszczyńska przyjmują założenie,
że duchowość, podobnie jak inne konstrukty psychologiczne, ma status dyspozycji. Oznacza to,
że w sprzyjających warunkach czynnik duchowości może się rozwijać lub też przy braku
odpowiednich warunków duchowość pozostaje nierozwiniętą potencjalną dyspozycją. Rozwój
duchowości może dokonywać się w sposób ciągły, w okresie kształtowania się osobowości, tak
jak rozwijają się procesy poznawcze, emocjonalne, motywacyjne, samowiedza itp. „Człowiek jako
istota dążąca (zaangażowana emocjonalnie) do usensownienia własnego życia usiłuje zrozumieć
siebie”13.
4. Badania własne
Badaniom psychologicznym poddano osoby, które stanowiły reprezentatywną próbę
studentów pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego – 683 osób. Sformułowano następujący
problem badawczy: Jakie relacje zachodzą między poziomami poczucia sensu życia a
zaburzeniami noopsychosomatycznymi u badanych studentów pedagogiki Uniwersytetu
Szczecińskiego? Zastosowano następujące metody badawcze, które studenci wypełniali
samodzielnie:
1) Skala sensu życia J.C. Crumbougha i L.T. Maholicka (wersja rozszerzona – przełożona na
język polski i wzbogacona przez Z. Płużek). 2) Kwestionariusz Dolegliwości Psychosomatycznych
K. Mauscha - Listy Dolegliwości Psychosomatycznych wg K. Mauscha (wymieniono w nim 38
rodzajów dolegliwości psychosomatycznych).
5. Wyniki badań14
a) Przeprowadzone badania pozwalają stwierdzić, że osoby o niskim poziomie sensu życia
mają 28% zaburzeń noopsychosomatycznych na wysokim poziomie, 70% na przeciętnym
poziomie i 2% na niskim. Osoby o bardzo wysokim poziomie poczucie sensu życia mają 4%
zaburzeń noopsychosomatycznych na wysokim poziomie, 93% na przeciętnym i 3% na
niskim poziomie.
b) Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza się, że osoby o ogólnie dużej liczbie
zaburzeń psychosomatycznych miały 77% zaburzeń nerwicowo – depresyjnych, przy
przeciętnej licznie tych dolegliwości zaburzeń nerwicowo – depresyjnych było 21%, a przy
niskim poziomie zaburzeń psychosomatycznych było 2% zaburzeń nerwicowo –
depresyjnych.
11
12
13
14
Tamże.
Tamże.
Ryś E., Rozwój emocjonalny studentów jako idea pedagogiki szkoły wyższej (w) Pedagogika Szkoły Wyższej nr 28, s.108,
ISBN 9788375180169, Szczecin – Warszawa 2006.
Programy autorskie do obliczeń statystycznych opracowane zostały przez prof. dr. hab. Bo. Gębskiego w Zakładzie Metod i
Technik Badań Socjologicznych na Uniwersytecie Szczecińskim. Programy autorskie w języku C++ skompilowane zostały na
kompilatorze BORLAND, obliczenia zostały wykonane na komputerze PC IBM Pentium IV 4.5.
172
7. Omówienie wyników badań
Pojęcia zdrowia i dobrostanu stały się w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat przedmiotem
zainteresowania nie tylko medycyny, ale wielu innych dyscyplin naukowych takich jak
psychologia, socjologia, filozofia czy pedagogika. Szczególne znaczenie dla pracowników
socjalnych – zarówno w wymiarze subiektywnym, jak i obiektywnym - ma pojęcie dobrostanu.
Nastąpiła zmiana perspektywy teoretycznej i badawczej z patogenetycznej, w której przedmiotem
zainteresowania jest wyłącznie choroba, na salutogenetyczną skoncentrowaną na czynnikach
sprzyjających zdrowiu. Obie te perspektywy - zdrowotna i chorobowa – uzupełniają się i
umożliwiają w ten sposób rozwój wiedzy o człowieku, warunkach koniecznych dla zachowania
zdrowia i szczęśliwego życia, w perspektywie biopsychospołecznej oraz duchowej. Brak objawów
choroby nie jest
warunkiem wystarczającym dla dobrego samopoczucia, zdolności do
samorealizacji, rozwoju zawodowego, rodzinnego czy społecznego. Obiektywne czynniki
społeczne (środowisko życia, system społeczno - polityczny, sytuacja ekonomiczna itp.), chociaż
ważne, nie są wystarczające dla osiągania stanu dobrego zdrowia w wymiarze subiektywnym.
Przewiduje się, że wiek XXI będzie okresem czasu, w którym nauka poszukiwać będzie poza
obiektywnymi czynnikami determinującymi choroby, czynników sprzyjających zdrowiu w wielu
wymiarach, w tym o charakterze subiektywnym – psychicznym i duchowym.
Rys. Poczucie sensu życia a poziom zaburzeń noopsychosomatycznych
3%
poziomy poczucia sensu życia
bardzo wysoki
wysoki
zaniżony
niski
93%
0%
92%
1%
8%
90%
2%
0%
4%
9%
70%
10%
20%
30%
28%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
poziomy zaburzeń noopsychosomatycznych
niski
przeciętny
wysoki
Wyniki badań empirycznych wskazują na istnienie korelacji pomiędzy stanem duchowym
człowieka a dolegliwościami psychosomatycznymi. W prezentowanym referacie przedstawiono
wyniki własnych badań empirycznych z 2006 r. uzyskanych na reprezentatywnej próbie
studentów pedagogiki (683 osoby) Uniwersytetu Szczecińskiego. Na szczególna uwagę
zasługuje fakt, iż 28% badanych o niskim poczuciu sensu życia doświadczało bardzo często
dolegliwości psychosomatyczne, a 70% często. Równocześnie ujawniono, że dolegliwości
psychosomatyczne u badanych miały podłoże duchowe (noopsychosomatyczne), zwłaszcza
przyczyną ich były stany nerwicowo – depresyjne.
Z przeprowadzonych badań własnych wiadomo, że 46% badanych studentów pedagogiki na
Uniwersytecie Szczecińskim ma niski i zaniżony poziom poczucia sensu życia, co sprzyja
chorobom noopsychosomatycznym, a zatem osoby te nie mają wymaganych kompetencji do
bycia pracownikiem socjalnym i pedagogiem. A przecież wiadomo, że ”pracownik socjalny ma
wspierać ludzi w kryzysie, by potrafili podejmować własne decyzje i przyjęli odpowiedzialność za
173
własne życie.”15 Według kryteriów klinicznych osoby o niskim poziomie poczucia sensu życia
wymagają interwencji i pomocy psychoterapeutycznej. Wszystkie osoby pracujące w obszarze
pomagania innym ludziom wymagają posiadania szczególnych kwalifikacji merytorycznych i
osobowościowych, w tym odporności psychicznej, wysokiej inteligencji emocjonalnej, rozwój
kompetencji zawodowych oznacza także „włączenie we własne struktury poznawcze wiedzy na
temat życia, a zatem także emocjonalnego zorientowania się na to co prawdziwe, dobre i piękne,
co pozwala na odpowiadanie sobie na pytania: kim jestem? Co nadaje sens mojemu życiu? Co
chcę robić dalej?”.16 Studenci i pracownicy socjalni muszą wykazywać także odpowiednie
postawy etyczne. Należy zaznaczyć „znaczenie podejmowanych analiz istniejącego porządku
aksjologicznego wśród studentów pedagogiki w odniesieniu do prawdy jako wartości”17, zdolności
do udzielania wsparcia psychicznego i rozwiązywania problemów innych osób. Pracownicy
socjalni o niskich kwalifikacjach osobowościowych (zaburzenia noopsychosomatyczne związane
z niskim poziomem poczucia sensu życia) sami wymagający pomocy psychologicznej nie będą
mogli pomóc innym osobom.
Generalnie można stwierdzić, że z przeprowadzonych badań wynika, że zaburzeniom
duchowym - noetycznym (obniżenie poczucia sensu życia) towarzyszą zaburzenia somatyczne,
co potwierdza tezę o jedności biopsychospołecznoduchowej osobowości człowieka.
(Badania finansowane z grantu własnego nr N107 010 31/1712)
15
16
17
Ryś E., Pracownik socjalny wobec problemów duchowych współczesnych ludzi. Rozważania w kontekście wyników badań
empirycznych na temat poczucia sensu życia, maszynopis referatu wygłoszonego w dniu 2.10.2007 w Spisskiej Nowej Vsi na
Słowacji.
Ryś E., Mausch K., Społeczne konstruowanie emocji (w) J. Leoński, U. Kozłowska (red.), W kręgu socjologii interpretatywnej.
Badania jakościowe nad tożsamością, s.262, ISBN 978-83-60606-00-1, Szczecin 2007.
Świrko – Filipczuk J., Dydaktyka i aksjologia pedagogiczna a prawda w świadomości studentów pedagogiki (w) J. Świrko –
Pilpczuk, Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające, s.117, ISBN 978-83-7518-013-8, Szczecin 2007.
174
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Profesijná sebareflexia učiteľov sociálnej pedagogiky
Marianna Hupková
Kľúčové slová: sebareflexia, profesijná sebareflexia, reflektívna kompetencia, význam profesijnej sebareflexie, funkcie profesijnej
sebareflexie, sebareflexia v pregraduálnej príprave.
Abstrakt: Štúdia pojednáva o význame profesijnej sebareflexie v edukatívnej činnosti učiteľov sociálnej pedagogiky. Analyzuje
fázy, funkcie profesijnej sebareflexie. Rieši vybrané otázky sebareflexie v pregraduálnej prípave učiteľov sociálnej pedagogiky.
Úvod
Najspoľahlivejšou cestou k tomu, aby učiteľ sociálnej pedagogiky robil svoju činnosť čo
najefektívnejšie, je neustála „práca na sebe“ v zmysle prermanentného sebazdokonaľovania sa,
sebavýchovy. To zahŕňa permanentné štúdium vedecej, náučnej i časopiseckej literatúry,
rozvíjanie svojich kultúrnych i osobných záujmov, organizovanie rôznych školení, prednášok,
besied. Pedagóg sa tiež musí naučiť cieľavedome reflektovať vlastnú prácu - učiť sa zo svojich
skúseností i zo skúseností iných. Pri experimentovaní môže hľadať nové možnosti, ako svoju
prácu čo najviac skvalitňovať.
Jednou z foriem profesijného sebazdokonaľovania je aj reflektívna výučba, ktorá je založená
na kvalifikovanom monitoringu (reflexii) a evalvácii cieľov, obsahu, podmienok, prostriedkov
a typov výučby, ako aj edukačného procesu, vlastnej edukatívnej činnosti a jej výsledkov, aby sa
ovplyvnila aktivita pedagóga a zvýšila kvalita a efektívnosť výsledkov jeho práce.
Reflektívna výučba sa potom vyznačuje profesionálnym rastom učiteľa na základe adaptácie
zodpovednosti učiteľa k vlastnej činnosti, analýzy a kritického hodnotenia praxe.
B. Kasáčová (2005, s. 14) odporúča používať pojem reflexívna výučba na pomenovanie
takého komplexu činností učiteľa, v ktorom počas prípravy, realizácie aj evalvácie edukačného
procesu reflektuje svoje myslenie, aktivity a postoje v kontexte s obsahovou, sociálnou
a inštitucionálnou edukačnou skutočnosťou na základe svojho odborného, etického
a osobnostného sebauvedomenia. Reflektívna výučba nepredstavuje samostatnú koncepciu
vyučovania, ale rozumieme ňou spôsob, ako realizovať výučbu, reagujúcu na zmeny a schopnú
sa im prispôsobovať v horizontálnej aj vertikálnej rovine v priestore aj čase. V tomto poňatí
reflektívnej výučby sa vychádza z pozície, že tradičná výučba nemusí byť v priamom protiklade
k reflexívnej výučbe, pretože práve reflexívny prístup implementovaný do akéhokoľvek typu
a koncepcie vyučovania môže túto výučbu robiť reflexívnou a učiteľa reflektujúcim praktikom. (s.
33). Z tohoto hľadiska považujeme reflexívny prístup k výučbe v prvom rade ako každodenný
nástroj práce pedagóga a nie za cieľ, ktorý má byť dosiahnutý v budúcnosti.
Je nesporné, že dobrý pedagóg sa nezaobíde bez neustáleho hodnotenia, sebareflexie
vlastnej práce, ktorá vedie učiteľa k vnútornému dialógu so sebou samým, smeruje k efektivite
jeho práce a umožňuje mu optimalizovať edukačný proces.
V reálnej edukačnej praxi možno pozorovať pedagógov, ktorí sú v dobrom slova zmysle
nespokojní so svojou prácou, majú dojem, že by mnohé veci mohli robiť lepšie a neustále
prehodnocujú vlastnú prácu, pátrajú v literatúre po nových metódach a formách práce, čím
korigujú svoju ďalšiu činnosť.
Je to sebareflexia práce peadgóga, ktorú v pedagogickom kontexte V. Švec (1994, s. 15)
definuje ako: „Uvedomenie si svojich (t.j. učiteľských) poznatkov, skúseností a prežitkov
z pedagogickej činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Pri sebareflexii dochádza
k opisu, analýze, hodnoteniu, usporiadaniu a zovšeobecneniu vlastných pedagogických
poznatkov a skúseností.“
V pedagogickom kontexte sa teda sebareflexia chápe ako úvaha pedagóga o vlastnej práci,
vnútorný dialóg, ktorý pedagóg vedie so sebou, keď skúma vlastnú prácu, hodnotí svoje postoje,
zámery, postupy, svoju komunikáciu voči žiakom, kolegom, rodičom, svoje zážitky, pričom jej
hlavným zámerom je, aby pedagóg svoju prácu a skúsenosť nielen opisoval, ale systematiky
175
vyhodnocoval, hľadal príčiny svojich úspechov i neúspechov a vyvodzoval z nej závery pre jej
ďalšie optimalizovanie. Sebareflexia má potom viesť k zmenám v prežívaní i konaní učiteľa, ktoré
sa odzrkadľujú v zvýšení efektívnosti jeho činnosti.
V psychologockom kontexte sebareflexia predpokladá schopnosť človeka poznávať seba
samého, skúmať seba samého, svoj vnútorný svet, svoje zážitky, myšlienky, emócie
prostredníctvom introspekcie (pozorovania seba samého). Jej zmyslom však nie je iba deskripcia
(opis) vlastného prežívania a konania, ale aj jeho hodnotenie spojené tak s prijatím vlastných
predností a nedostatkov, ako aj vlastných možností ďalšieho sebarozvíjania s cieľom navodenia
pozitívnych zmien v budúcnosti.
V súčasnej odbornej literatúre sa v súvislosti so sebareflexiou v práci pedagóga používa
pojem profesijná sebareflexia.
J. V. Musil a M Musilová (1997, s. 69) v súvislosti s profesionálnou sebareflexiou používajú
termín riadená sebareflexia.
Pojem sebareflexie v tomto ponímaní súvisí so všeobecným sebapoznaním a sebapoňatím,
ktoré v kontexte osobnostného vývoja prospieva k sebahodnoteniu a k sebavedomiu ako
„uhoľných kameňov“ vlastnej identity, zdroja individuálnej sebarealizácie a sebaaktualizácie.
Adjektívum (riadená) pritom vyjadruje proces znamenajúci predovšetkým prehlbovanie
kognície o sebe, teda sebapoznanie.
Prednosťou tohto termínu tiež je, že riadená sebareflexia je uchopiteľná nielen ako
spôsobilosť, ale i ako technika či metóda sebapoznania v profesijne situačnom kontexte, ktorá
vyžaduje metodické spracovanie, metodologické vybavenie, výskumné overenie a systémové
uplatnenie. Riadená sebareflexia sa v tomto prístupe chápe ako pedagógova spôsobilosť, rozvoj
ktorej je úlohou odbornej prípravy a odborného výcviku riadeného skúsenými pedagógmi
i psychologicky kvalifikovanými inštruktormi. V tomto kontexte potom pojem riadenej sebareflexie
správne implikuje náročnú profesijnú spôsobilosť pedagóga, ktorá nie je kongenitálna (vrodená),
ale ktorú je potrebné osvojiť si, naučiť sa jej podľa vlastných dispozícií (musil, j. V., musilová, m.,
1997, s. 70).
Fázy vedomej sebareflexie
Sebareflexia je proces, ktorý je prvou časťou autokreácie pedagógovej profeijnej činnosti.
Vedie ho k návrhom riešení, ako prácu zmeniť tak, aby viedla k efektívnejším výsledkom.
Pedagóg v tomto procese vedie vnútorný dialóg so sebou, rekapituluje určitý úsek vlastného
života či rozhodovania nielen z vlastného pohľadu, ale i pohľadu ďalších aktérov pedagogickej
situácie. V tomto procese si kladie sebareflektujúce otázky, na základe ktorých opisuje,
analyzuje, hodnotí, usporadúva a zovšeobecňuje výsledky svojej práce.
Je zrejmé, že v tomto procese rekapitulácie svojej činnosti pedagóg prechádza určitými
fázami sebareflexie:
A/ Opis. Vtejto fáze by si mal pedagóg v prvom rade klásť otázky vedúce k opisu vnímanej
pedagogickej situácie, resp. spôsobu jej riešenia.
Opisné otázky umožňujú spätne si uvedomiť, opísať a verbalizovať:
- svoje uvažovanie (napríklad o učive, žiakoch, vyučovacích metódach): Čo považujem
v danom učive za kľúčové? Čo a na akej úrovni by si mali žiaci osvojiť? Čo u svojich žiakov
predovšetkým oceňujem? Čo od žiakov vyžadujem? Aké vyučovacie metódy považujem za
účinné pri sporostredkuvávaní učiva v danej triede? atď.
• postoje napr.: Aký je môj vzťah k triede 8.A? Aký je môj vzťah ku kolegyni X.Y., ktorá učí
rovnaké predmety ako ja? atď.
• spôsoby konania v pedagogických situáciách: Ako komunikácia so žiakmi prebiehala? Čo
som robil/a? Ako reagovali žiaci? atď.
• emócie, napr.: Čo som v situácii...v triede 6.A prežíval/a? Čo som pociťoval/a pri rozhovore
s problémovým žiakom P.K., ktorý bol v triede hrubý k J.S.? Čo mi dnes urobilo radosť v 9.C?
atď.
B/ Analýza a hodnotenie. Po otázkach vedúcich k opisu vnímanej pedagogickej situácie
nasledujú otázky, ktoré pedagógovi umožňujú podrobne analyzovať spôsob riešenia danej
176
situácie. Pedagóg uskutočňuje rozbor svojej práce, zreteľnejšie si uvedomuje vlastné pocity a
prežívanie, zaujíma stanovisko k vlastným i žiackym činnostiam, prehodnocuje, ktorý jeho krok
bol vhodný alebo nevhodný.
Hodnotenie a hodnotiace otázky smerujú k hodnoteniu úvah, názorov, postojov, spôsobov
konania atď
C/ Usporiadanie (vysvetlenie). Na tejto úrovni si učiteľ usporadúva vlastné myšlienky, deje
a skúsenosti z vykonanej činnosti. Hľadá príčiny, vzájomné vzťahy a súvislosti medzi javmi danej
pedagogickej situácie.
Pedagóg si v tomto kroku kladie kauzálne otázky, ktoré smerujú:
• k hlbšej analýze vlastného konania a vysvetleniu toho, ktorá činnosť vyvolala či ktorú
reakciu podnietila: napr. Podnietila táto činnosť takúto reakciu? Vyvolala táto činnosť takú
reakciu ako sme predpokladali? atď.,
• k odhaleniu zdrojov a príčin konania v danej pedagogickej situácii i odhaleniu príčin
svojich úspechov či neúspechov,
• k uvedomeniu si súvislostí svojho konania so svojimi vedomosťami, črtami osobnosti
atď.
E/ Zovšeobecnenie. Na tejto úrovni pedagóg vyvodzuje závery pre ďalšie optimalizovanie svojej
práce.
V poslednom kroku využíva rozhodovacie otázky, ktoré:
• podnecujú hľadanie spôsobov účinnejšieho riešenia danej pedagogickej situácie: napr.
Akoby som mohol/a efektívnejšie riešiť túto situáciu?, Ako by som mal/a postupovať
v budúcnosti?
• podnecujú k zmene uvažovania, postoja, názorov, spôsobov konania,
• podnecujú hľadaniu možností svojho profesionálneho rozvoja: napr. Ako by som
mohol/a v tejto situácii konať inak? Čo to predpokladá? Ako sa môžem stať lepším
pedagógom? atď.
Jednotlivé fázy sa môžu prelínať, ale je užitočné, aby ich pedagóg poznal, rozlišoval
a vychádzal z nich pri hodnotení vlastnej pedagogickej činnosti (Švec, V., 1998, s. 114-118).
Podľa D. A. Schöna (1983, s. 21-76) sa reflexia rozvíja hierarchickým spôsobom, pričom
rozlišuje tri fázy jej rozvoja:
1. Reflexia pred činnosťou – pedagóg sa myšlienkovo pripravuje na svoju sociálno-edukatívnu
činnosť. Vo svojich úvahách vychádza z predchádzajúcich skúseností a rozhoduje sa, aké
metódy, formy práce uplatní, aké prostriedky použije.
2. Reflexia v činnosti – je to reflexia, ktorá sa uskutočňuje kontinuálne v priebehu vykonávanej
sociálno-edukatívnej činnosti. Chápe sa ako pozorovanie a adaptácia vlastného konania
v závislosti od kontextu situácie. Je náročnejšia ako reflexia po činnosti a je viac – menej
charakteristická pre skúsených pedagógov - expertov.
3. Reflexia po pedagogickej činnosti – je výsledkom oboch predchádzajúcich druhov reflexie.
Kým však predchádzajúce fázy sú podľa autora reaktívne, reflexia po činnosti je proaktívna.
Týka sa činnosti, ktorá sa už odohrala, a preto je menej náročná. D. A. Schön zdôrazňuje
práve túto fázu reflexívneho myslenia, pretože smeruje k zdokonaľovaniu ďalšej činnosti.
Význam a funkcie sebareflexie
Je nesporné, že sebareflexia má význam iba vtedy, ak sa stáva podnetom k autoregulácii
vlastného konania a to predovšetkým v konkrétnych sociálno-edukatívnych situáciách. Pedagóg
si v takýchto situáciách kladie sebareflexívne otázky: „Čo robím? Aký to má zmysel? O aké
princípy, stojace v pozadí, sa opieram?, Prečo riešim situáciu práve takto?“, Ako by som mohol
efektívnejšie riešiť túto situáciu?“ a iné.
Rozlišujeme však sebareflexiu neuvedomelú, nezámernú a sebareflexiu zámernú.
Neuvedomelá, nezámerná sebareflexia je spontánna a je prirodzenou súčasťou práce
sociálneho pedagóga. Prispieva k jej zdokonaleniu, ale pedagóg sa cieľavedome nezamýšľa nad
177
svojimi emóciami, postojmi, príčinách úspechu, či neúspechu vo vlastnej činnosti, a preto nemôže
smerovať k jej dôkladnejšiemu poznaniu.
Naopak, zámerná, cieľavedomá a plánovitá sebareflexia umožňuje pedagógovi
dôkladnejšie poznať vlastnú edukačnú činnosť, ako aj možnosti jej inovácie. Pedagóg
systematicky zameriava pozornosť na plánovanie, realizáciu a hodnotenie vlastnej práce, využíva
pri tom rôzne sebareflexívne metódy s cieľom odstrániť existujúce nedostatky a neustále
skvalitňovať vlastnú činnosť i edukačný proces.
Jej význam spočíva v plnení týchto základných úloh:
• zabraňuje rutinérstvu v práci pedagóga, pretože pedagóg stále „hodnotí“ svoju činnosť, hľadá
nové metódy, formy práce a podobne,
• umožňuje mu overovať si nové metódy, učiteľ porovnáva predchádzajúce výsledky práce
i výsledky získané inými metódami,
• učí pedagóga predvídať možné dôsledky jeho pôsobenia,
• prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu, sebavýchove učiteľa, učiteľ
hľadá v literatúre oporu, zdôvodnenie svojich metód, foriem práce a iné (Hupková, M., Petlák,
E., 2004, s. 43).
Možno potom konštatovať, že systematická sebareflexia učiteľa plní predovšetkým tieto
základné funkcie:
Poznávacia funkcia – pedagóg si uvedomuje aký je, aké má problémy, ako ich obyčajne
rieši, ako úspešne ich rieši, poznáva vlastné emócie, afekty, svoje prežívanie, ale je senzitívny
i voči emóciám, postojom, potrebám svojich žiakov, na základe čoho potom môže individuálne
a diferencovane pristupovať k žiakom.
Spätnoväzbová funkcia – pedagóg si na základe analýzy a hodnotenia vlastnej práce
uvedomuje, ako na jeho zásahy v určitých situáciách reagujú žiaci, jeho kolegovia, rodičia.
Funkcia veľmi úzko súvisí s mierou učiteľovho pedagogického taktu, ktorú chápeme ako
špecifickú spätnú väzbu, zložitú sociálnu kompetenciu zachytiť a rozpoznať verbálne
i nonverbálne signály, reakcie, potreby žiakov, zmeny v ich psychickom stave či postoji,
spracovať ich a na základe nich modifikovať svoje správanie, svoju činnosť.
Rozvíjajúca funkcia – sebareflexia poskytuje pedagógovi námety k ďalšiemu
sebazdokonaľovaniu. Pedagóg síce vychádza zo svojich skúseností, ale neustále ich na základe
sebareflexie a sebavzdelávania modifikuje vzhľadom na nové situácie a podmienky.
Funkcia preventívna - je nezanedbateľnou funkciou, pretože pedagóg na základe
sebareflexie môže premýšľať svoje budúce reagovanie v určitých situáciách, poučiť sa na
vlastných skúsenostiach i skúsenostiach iných a vyhnúť sa tak prípadným konfliktom.
Sebareflexia mu umožňuje predchádzať i prípadnému poškodeniu žiakov, ba premyslieť
optimálny prístup k žiakom, presnejšie vymedziť ciele výchovy, tvorivo pracovať s učebnými
osnovami, hľadať a uplatňovať progresívnejšie metódy, formy práce a v neposlednom rade
diferencovane pristupovať k hodnoteniu žiakov.
Relaxačná funkcia – pedagóg opisuje, analyzuje a hodnotí nielen situácie, ktoré boli menej
úspešné, konfliktné či problémové, ale aj čo sa mu podarilo, čo mu vo svojej práci prinieslo
najväčšiu radosť, kedy získal od žiakov, kolegov, prípadne vedenia a rodičov pozitívnu spätnú
väzbu a pod. Takéto spomienky príjemných zážitkov z pedagogických situácií prinášajú učiteľovi
pocit uspokojenia a uvoľnenia, ba sú pre neho hnacou silou do jeho ďalšej práce (Obst, O., et al.,
2002, s. 108).
Okrem poznávacej funkcie, spätnoväzbovej funkcie, rozvíjajúcej funkcie, preventívnej
funkcie, a funkcie relaxačnej, vychádzajúc z teórie i praxe profesijnej sebareflexie vymedzujeme
aj ďalšie funkcie:
Adaptačná funkcia: sebareflexia je jedným z kľúčových aspektov v procese adaptácie
pedagóga na svoje povolanie. To potvrdzuje i prieskum hodnotenia sebareflexie začínajúcimi
učiteľmi (Švec, 1997a, s. 9), ktorí uviedli, že profesionálna sebareflexia:
• pomáha uvedomovať si vlastné postupy pri vyučovaní,
• uľahčuje sebaakceptáciu i akceptáciu druhých (kolegov, žiakov, rodičov),
• vedie k porozumeniu pedagogických situácií,
178
•
je predpokladom zmien vlastných pedagogických postupov.
Motivačná funkcia: dôkladná sebareflexia, ktorá zahŕňa nielen spätné ohliadnutie sa za
svojou činnosťou, ale aj jej analýzu (rozbor), stimuluje a pomáha pedagógovi usporiadavať svoje
skúsenosti a následne plánovať a projektovať činnosti do budúcnosti.
Kontrolná funkcia: sebareflexia je tiež nevyhnutnou mierou kontroly pedagógovej činnosti
cez sebareguláciu, zodpovednosť a samoriadenie. Indikuje rozsah zmien, ktoré sa prejavujú
v jeho pracovných výsledkoch.
Kreatívna funkcia: znamená, že sebareflexia je proces, ktorý je prvou časťou autokreácie
jeho činnosti. Vedie ho k návrhom riešení, ako prácu zmeniť tak, aby viedla k efektívnejším
výsledkom. V tomto procese si pedagóg kladie sebareflektujúce otázky, na základe ktorých
opisuje, analyzuje, hodnotí, usporadúva a zovšeobecňuje svoju pedagogickú skúsenosť
(výsledky svojej práce), nielen za účelom hľadania, ale aj overovania nových, efektívnejších
spôsobov vlastnej práce. Na rozdiel od rozvíjajúcej funkcie sebareflexie, ktorá vyjadruje, že
sebareflexia môže pedagógovi poskytnúť námety k ďalšiemu sebazdokonaľovaniu, kreatívna
funkcia znamená, že pedagóg musí svoje návrhy aj zrealizovať a opätovne vyhodnotiť (Hupková,
M., 2006, s. 82-83).
V zmysle uvedeného možno konštatovať, že cieľavedomá a systematická sebareflexia ako
jedna z hlavných pedagogických kompetencií, facilituje personálnu, profesionálnu i morálnno hodnotovú dimenziu, rast učiteľa a je predpokladom jeho profesijného sebazdokonaľovania.
Sebareflexia v pregraduálnej prípave učiteľov sociálnej pedagogiky
Je nesporné, že sa do pregraduálnej prípravy pedagógov v ostatných rokoch premieta
požiadavka rozvoja sociálno - personálnych kvalít, ako aj posilňovanie jeho reflexívnej
kompetencie,
ktorou
rozumieme
spôsobilosť
pedagóga
opisovať,
analyzovať,
hodnotiť, usporiadať a zovšeobecniť pedagogickú skúsenosť z reálnej edukačnej praxe pre jej
ďalšie skvalitňovanie.
Sebareflexiu v tomto kontexte vnímame ako vytváranú spôsobilosť, ktorá si vyžaduje
cieľavedomý, systematický nácvik už v priebehu pregraduálnej prípravy. Treba v tejto súvislosti
poznamenať, že reflekívna príprava budúcich pedagógov bola a aj je predmetom početných
výskumných štúdií a je jednou z postmoderných koncepcií učiteľského vzdelávania vo vyspelých
krajinách.
Príkladom je medzinárodný výskum, zameraný na aplikáciu sebareflexie v programoch
pregraduálnej prípravy učiteľov, ktorý sa začal rozvíjať v 80. Rokoch vo fínsku, holandsku, či
iných krajinách.
D. M. Kaganová (in: Nezvalová, d., 1994) porovnala 27 empirických štúdií, zameraných na
výskum profesionálnej prípravy budúcich učiteľov a zistila, že učitelia, ktorí nemali zaradený
reflexívny program, sa v prvom roku svojej učiteľskej praxe stretávali so značnými problémami
a študenti so zaradeným reflexívnym programom, sa lepšie adaptovali a mali realistickejší pohľad
na vyučovanie.
Inšpiráciu môžeme nájsť vo viacerých programoch (programy bližšie špecifikujú Bain, J. D.,
et al., 1999; Kasáčová, B., 2005; Laboskey, V. K., 1994; Loughran. J., 1994; Nezvalová, D.,
2000; Řezáč J., 2002; Svatoš, T., 1996; Švec, V., 1997a,b; Schön, A. D., 1983; Wright, J. V.,
1992 i iní autori), ktoré vychádzajú z predpokladu, že pedagógov nemožno pripraviť na každú
situáciu, s ktorou sa môžu počas svojej pedagogickej kariéry stretnúť. Napriek tomu sa však
môžu naučiť využívať svoje skúsenosti ako prostriedok usmerňovania vlastného rastu počas
učiteľskej profesie. Študenti sa tak pomocou reflexií zaznamenávaných v pedagogickom denníku
učia narábať so subjektívnym pohľadom na realitu pedagogickej skúsenosti. Študenti sa tiež učia
empatickému porozumeniu, učia sa vyjadrovať pocity, kooperovať. Poznávajú vlastný štýl učenia,
efektívne možnosti edukačnej práce a učia sa rozpoznávať i potencionality a štýl učenia sa
edukantov. Stimuláciou reflexií by sa mali naučiť svoje edukačné postupy zdôvodniť, analyzovať
príčiny svojho konania v danej pedagogickej situácii, uvedomiť si jeho širšie súvislosti so svojimi
osobnostnými charakteristikami. Majú tiež získať predstavu o tom kým sú, čo chcú dosiahnuť
a akým spôsobom môžu prebrať zodpovednosť za svoje vlastné učenie a vyučovanie. Takáto
reflektívna výučba smeruje k príprave pedagógov – profesionálov, ktorí sa zamýšľajú nad svojou
179
činnosťou, dokážu seba i svojich žiakov (klientov) stimulovať k tvorivosti a samostatnosti a
zároveň si uvedomujú príčiny svojho konania v kontexte spoločenských zmien.
V našich podmienkach teoretické základy refexívnej výučby a reflexie v pedagogickej
príprave položila b. Kasáčová v diele reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská
bystrica : pedagogická fakulta, univerzita mateja bela, 311 s. Isbn 80-8083-046-0.
Publikácia výrazne prispela nielen k spresneniu termininologického aparátu v skúmanej
oblasti, ale i ku komplexnému ponímaniu problematiky reflexie v pregraduálnej príprave učiteľov
zo stránky teoretickej, empirickej i prakticko-aplikačnej.
U nás na Kadedre pedagogiky PF UKF v Nitre môžeme pozorovať v ostatných rokoch
obsahové zmeny, ktoré sa premietli v pregraduálnej príprave učiteľov sociálnej pedagogiky, kde
sa predovšetkým sústreďujeme na pochopenie sociálno-edukačného procesu nielen z aspektu
gnozeologického, ale aj spoločenského a psychologického (viď. Porubská, G., 1997).
Medzi naše priority nesporne patrí i formovanie a rozvoj už opísaných špecifických
reflektívnych a sebareflektívnych kompetencií, ktoré im umožňujú lepšie rozpoznať nielen vlastný
štýl učenia sa, efektívnejšie možnosti svojej edukačnej práce, ale aj potencionality a štýl učenia
sa žiakov, možnosti ich optimálneho rozvoja pri uplatňovaní individuálneho a diferencovaného
prístupu k žiakom.
Tieto ciele sme napĺňali i v školskom roku 2005/ 2006 na Pedagogickej fakulte UKF v Nitre
(prostredníctvom sociálno-pedagogického výcviku, ako aj rôznych cvičení – aktivít na
seminároch) a stali sa súčasťou riešenia výskumnej úlohy VEGA č. 1/2644/05, ktorej hlavným
riešiteľom je prof. PhDr., PaedDr. Ján Perhács, CSc., Dr.h.c.
Realizácia týchto cieľov si predovšetkým vyžadovala vytvoriť na hodine optimálne prostredie,
klímu s edukatívnym cieľovým zameraním a posilniť vnútornú motiváciu študentov k učeniu. Na
rozvoj špecifickej reflektívnej kompetencie sme potom uplatnili predovšetkým tieto formy:
• Priebežná sebareflexia na seminároch: viedli sme študentov k tomu, aby sa po každom
seminári zamysleli nad jeho priebehom, analyzovali a zaznamenávali svoje skúsenosti,
pocity, predstavy. Na začiatku semestra sme im poskytli námety sebareflektujúcich otázok,
ktoré odrážali rozlíšenie rôznej úrovene, resp. hĺbky sebareflexie. Otázky sme v priebehu
semestra aktualizovali.
Študentov sme videli i k písaniu vlastného pedagogického denníka, v ktorom mali
možnosť priebežne hodnotiť svoj vlastný rozvoj, svoje učenie sa.
Ďalším prístupom bol netradičný spôsob písania denníkov formou dialógu, ktorý je
založený na písomnej konverzácii študenta a učiteľa pedagogického predmetu. Takéto
písanie podnecuje študentov k zamysleniu sa nad vlastným učením a motivuje ich, aby svoje
sebareflexie vyjadrili v denníku. Vysokoškolský pedagóg potom študentské denníky
pravidelne číta a vpisuje do nich svoje poznámky a otázky. Pedagóg si tiež vedie svoj denník,
ktorý študenti tiež čítajú a vpisujú do neho vlastné reflexie a poznámky (bližšie Loughran J.,
(in: Švec, V., 1999a, s. 124).
Okrem písomných reflexií sme uplatnili i rôzne aktivity na seminároch, ktoré podporujú
sebareflexiu študentov: kooperatívne učenie, referovanie a vzájomné hodnotenie referátov,
diskusie, diskusie v malých skupinách, brainstorming, budovanie konsenzu, hranie rolí ai.
• Sebareflexia vlastnej pedagogickej etudy: v rámci pedagogickej etudy si mali študenti
možnosť zvoliť konkrétne pedagogické situácie, ktoré prezentovali pred svojimi spolužiakmi
na seminári. Výstupy boli zamerané na motiváciu žiakov, uplatnenie a hodnotenie vybranej
aktivizujúcej metódy, atď. Študenti boli podnecovaní k tomu, aby hľadali efektívne
a aktivizujúce metódy a formy pedagogickej práce so zreteľom na diferencované riadenie
edukačného procesu a aby sa spätne zamýšľali nad svojimi i pozorovanými činnosťami,
emóciami, analyzovali ich a hodnotili so zámerom ich zdokonaľovania. Cieľom nebola iba
deskripcia pozorovanej či vlastnej pedagogickej etudy, ale aby svoje postupy zdôvodnili,
analyzovali príčiny svojho konania v danej pedagogickej situácii, uvedomili si jeho širšie
súvislosti so svojimi osobnostnými charakteristikami a v neposlednom rade, aby sa zamýšľali,
akoby sami postupovali v tejto pozícii, resp. hľadali možnosti účinnejšieho konania v danej
pedagogickej situácii. Vzhľadom k tomu, že študenti neboli zvyknutí na tento spôsob práce,
odrazilo sa to aj v hĺbke ich sebareflexií. Predovšetkým im spôsobovalo problémy analyzovať
vlastné i pozorované emócie a hodnotiť svoje činnosti. Ich sebareflexívne výpovede
180
•
najčastejšie odrážali opis pedagogickej činnosti, chýbala jeho analýza a hodnotenie.
Účinnosť sebareflexie v rámci takýchto mikrovýstupov môže zvýšiť videozáznam alebo
zvukový záznam, jeho analýza, ktorá vychádza z individuálych sebahodnotení pred skupinou,
prípadne i skupinového hodnotenia jednotlivých výstupov.
Sebareflexia vlastného štýlu učenia sa, komunikačného štýlu a štýlu študentov: išlo
o autodiagnosiku s využitím dotazníku štýlov učenia a komunikačného štýlu. Dotazník
študenti vypĺňali na seminári, ktorého predmetom bola diskusia o štýloch učenia,
komunikačných štýlov, ako aj možnostiach jeho ovplyvňovania. Študenti mali možnosť
zamyslieť sa nad svojim štýlom učenia sa, komunikačným štýlom a analyzovať jeho prednosti
i nevýhody.
Študenti si prostredníctvom realizovaných foriem rozvoja reflektívnej kompetencie
uvedomujú:
1. komplexnosť a náročnosť pedagogickej profesie;
2. význam didaktickej teórie pre hlbšie premyslenie pedagogickej komunikácie i analýzu
pedagogických skúseností;
3. vzťahy medzi jednotlivými prvkami pedagogickej komunikácie;
4. svoje pedagogické poznatky, elementárne skúsenosti, i svoju prekoncepciu výučby;
5. potrebu zdokonaľovať sa (Švec, V., 1996a, s. 273).
Sebareflexia v pregraduálnej príprave budúcich pedagógov má význam nielen pre samotných
študentov, formovanie ich špecifickej reflexívnej kompetencie a zručností, ale aj pre
vysokoškolského pedagóga. Sebareflexívne výpovede sú pre vysokoškolského pedaóga spätnou
väzbou, podnetom jeho vlastnej sebareflexie. Umožňujú mu poznávať nielen skúsenosti
vedomosti, spôsobilosti, zručnosti svojich študentov, ale aj ich emócie, potreby motívy, názory a
postoje, na základe čoho môže k svojim študentom uplatňovať individuálny a diferencovaný
prístup so zreteľom na ich optimálny rozvoj.
Záver
Na záver považujeme za dôležité poznamenať, že profesijná sebareflexia je osobnou
záležitosťou každého a teda aj sociápneho pedagóga. Nemožno ju nariadiť direktívne, ale musí
vychádzať z ich vnútorných potrieb a motívov. Vyžaduje si preto cieľavedomý a systematický
nácvik už na začiatku pregraduálnej prípravy, ako aj jej starostlivý rozvoj v priebehu celej
pedagogickej kariéry.
Touto problematikou, ako aj problematikou ďalšieho zvyšovania, rozširovania, prehlbovania či
nadobúdania novej pracovnej kvalifikácie; záujmovým vzdelávaním pedagógov sa zaoberá
andragogická (a pedagogická) pedeutológia. Kladie dôraz predovšetkým na sebavýchovu
a sebavzdelávanie edukátorov, na funkcie edukácie pedagógov, ciele, metódy, formy
a prostriedky výchovy a vzdelávania učiteľov, vychovávateľov, lektorov, atď. Andragogická
pedeutológia pristupuje k riešeniu týchto otázok inter-transdisciplinárne z aspektu tak
teoretického ako aj pragmatického, strategicko-koncepčného a vedecko-výskumného. Prispieva
tak k zvyšovaniu kreditu učiteľskej profesie a k jej spoločenskej prestíži (Határ C., Grofčíková, S.,
2005, s. 68).
Bibliografia
Bain, J. D., Ballantyne, R., Packer, J., Mills, C. 1999. Using journal writing to enhance student teachers´ reflectivity during field
experience placements. Teachers and teaching: ttheory and practice. TAYLOR & FRANCIS, VOL. 5, NO. 1. S. 51 – 73.
ISSN 1354-0602/99.
Határ, C. – Grofčiková, S. 2005. Ďalšie vzdelávanie učiteľov v centre záujmu andragogickej pedeutológie. IN JANDOVÁ, R.
(ED.). Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. ČESKÉ BUDĚJOVICE : KATEDRA PEDAGOGIKY
A PSYCHOLOGIE, PF JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH, S. 67-70. ISBN 80-7040-789-1.
Hupková, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris. 135 s. ISBN 80-89018-77-7.
Hupková, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF. 203s. ISBN 80-8094-028-2.
Laboskey, V. K. 1994. Development of reflective practice : a study of preservice teachers. NEW YORK AND LONDON :
COPYRIGHT BY TEACHERS COLLEGE, COLUMBIA UNIVERSITY. 177S. ISBN 0-8077-3335-0. ISBN 0-8077-3334-2.
Loughran, J. 1994. Developing reflective practise: learning about teaching and learning throught modelling. LONDON:
WASHINGTON, D. C. : FALMER PRESS. 202 S. ISBN 0-7507-0516-7.
181
Musil, J. V. – Musilová, M. 1997. Řízená sebereflexe – pedagogova dovednost a zdroj speciálních schopností. IN Pedagogická
orientace, Č. 4, S. 69-71.
Nezvalová, D. 1994. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. IN Pedagogika, ROČ. XLIV, Č. 3, S. 241–245.
Nezvalová, D. 2000. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. OLOMOUC : PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITA
PALACKÉHO. 72 S. ISBN 80-244-0208-4.
Porubská, G. 1997. K niektorým otázkam ďalšieho vzdelávania učiteľov. In: k problematike ďalšieho vzdelávania pedagogických
pracovníkov: zborník príspevkov zo seminára. BRATISLAVA 14. 5. 1997. BRATISLAVA: METODICKÉ CENTRUM, S. 59-65,
ISBN 80-88796-77-6.
Řehulka, E. 1997. Sebereflexe náročních životních a profesionálních situací u učitelek zš. IN Pedagogická orientace, Č. 4, S. 711.
Řezáč, J. 1997. K problému rozvíjení sebereflektivní kompetence v rámci interakčných cvičení. In Pedagogická orientace, Č. 4, S.
12-23.
Švec, Š. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 1995, ISBN 80-88778-15-8.
Schön, D, A. 1983. THE rreflective practicioner. How professionals think in action. NEW YORK : COPYRIGHT BY BASIC BOOKS,
INC., PUBLISHERS. 375 S. ISBN 0-465-06874-X.
Svatoš, T. 1996. Sebereflexivní motivy v učitelském studiu. IN MAREŠ, J. – SLAVÍK, J. ET AL. Učitelovo pojetí výuky. BRNO : PF
MU, s. 74-82. ISBN 80-210-1444-X.
Svatoš, T., Holý, I. 2002. Konvergentní přístup k utvrení dovedností studentů. IN ŠVEC, V. ET AL. Cesty k učitelské profesii:
utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. BRNO : Paido, s. 208-226. ISBN 80-7315-035-2.
Švec, V., STRÁNSKÝ, Z. 1992. Jaká je moje pedagogická činnost. IN Sborník vojenské akademie, Řadad. Brno : Vojenská
akademie, č. 3, s. 79-88. ISBN 1211-1031.
Švec, V. 1994. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost nebo potřeba? IN Pedagogika, ROČ. XLIV, Č. 2, S. 105–
112.
Švec, V. 1996A. Sebareflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. IN Pedagogika, ROČ. XLVI, Č. 3, S. 266–275.
Švec, V. 1996B. Učitelovo pojetí efektivních vyučovacích pstupů. IN MAREŠ, J. – SLAVÍK, J. ET AL. Učitelovo pojetí výuky.
BRNO : Pedagogická fakulta MU, S. 59-72. ISBN 80-210-1444-X.
Švec, V. 1997A. Sebereflexe jako nástroj profesionálního (sebe)rozvíjení začínajících učitelů. IN Pedagogická orientace, Č. 3, S.
2-13.
Švec, V. 1997B. Sebereflektivní deníky v seminářích u obecné didaktiky. IN Pedagogická orientace, Č. 4, S. 45-52.
Švec, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučovaní a výcviku. BRNO : Pedagogická fakulta MU. 75S. ISBN 80-210-1937-9.
Švec, V. 1999A. Možnosti využitia sebareflexie v pedagogickej príprave študentov učiteľstva. IN Pedagogická revue, roč. 51, Č. 2,
S. 118–129.
Švec, V. 1999B. Pedagogická příprava budoucích učitelů. BRNO : PAIDO. 163 S. ISBN 80-85931-70-2.
Švec, V. 2002. Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů. In švec, v. et al. Cesty k učitelské profesii: utváření
a rozvíjení pedagogických dovedností. BRNO : PAIDO, S. 36-54. ISBN 80-7315-035-2.
Štúdia bola vypracovaná v rámci vedecko-výskumnej úlohy VEGA 1/2644/05.
182
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mądrość pedagogiczna a doświadczanie tożsamości
we współczesnej rzeczywistości
Mirosław J. Śmiałek
W związku z rozwojem społeczeństwa opartego na wiedzy znacznym zainteresowaniem
cieszy się oferta edukacji pedagogicznej, w różnych jej specjalnościach. Zapewne wielu
analityków zjawiska zastanawia się, co jest przyczyną tak dużego zainteresowania tą ofertą, co
stanowi podłoże takich wyborów w środowisku młodzieży, ale także ludzi już dojrzałych, nawet
wykonujących różne zawody. Trudno przesądzać w analizach o wadze powołania do zawodu
nauczyciela, wychowawcy, opiekuna, doradcy itp. Może przesądza o tym czasem złudne
przekonanie o łatwości ukończenia tego rodzaju studiów i chęć posiadania dyplomu w ogóle.
Można brać też pod uwagę altruistyczną stronę właściwości osobowościowych kandydatów,
nieodpartą potrzebę pomagania innym ludziom. Nie powinno też lekceważyć się chęci nabywania
umiejętności wpływania na innych, by w skrajnej być może postaci owo wpływanie na innych
przyjmowało postać dominacji w przestrzeni pędu do władzy.
Żyjemy w ciekawych i zarazem trudnych czasach, a i życie codzienne dostarcza nam też
wielu wrażeń, które nie zawsze są pochodną mądrości. Jesteśmy świadkami różnych wyborów
spośród tysiącznych możliwości lub sami w czymś (wyborze dokonanym bez naszego udziału)
uczestniczymy, z własnej woli lub nie (gdy rozważamy zagadnienie wyboru, to warto podkreślić
różnice między wyborem zewnętrznym i wewnętrznym), a i przecież samo istnienie jest już
wyborem. Aby jednak dokonać właściwego wyboru w życiu, a i z czasem móc nazwać go
właściwym, lub co najmniej optymalnym, winniśmy uczestniczyć w edukacji w mądrości i do
mądrości, edukacji rozumianej jako wszelkie oddziaływanie służące formowaniu się (zmienianiu,
rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka (Pedagogika. Leksykon,2000, s.54).
Ktokolwiek podejmuje problematykę mądrości podkreśla, że jest ona jedną z najmniej
precyzyjnych, najbardziej wieloznacznych i najtrudniejszych do zdefiniowania kategorii
filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, a zwłaszcza pedagogicznych. Jest jednak
kategorią najbardziej pożądaną i oczekiwaną w sensie jednostkowym i społecznym.
W różnych sytuacjach, przy różnych okazjach używa się pojęcia mądrości, stawiając to pojęcie
w zmiennym natężeniu światłocieni. Wszyscy chcemy być mądrzy i w rozmaity sposób, w
różnych sytuacjach, z tej mądrości korzystać. Jakby nie próbować definiować to pojęcie, to
oczywistym jest, że zapotrzebowanie na mądrość zawsze istniało i istnieć będzie, w różnych
środowiskach. Mądrość czyni człowieka wolnym, sprzyja odczuwaniu i uznawaniu
podmiotowości, jako istotnej życiowej potrzeby. Człowiek mądry potrafi też powstrzymać się
przed czynieniem zła, które przecież naturalnie w każdym z nas drzemie.
Analizując różne racjonalności wydaje się, że przez mądrość można rozumieć zintegrowane
myślenie i działanie osoby ludzkiej, które otwierają szansę skutecznego poznawania otaczającej
rzeczywistości oraz rozwiązywania różnorakich problemów. Można uznać, że mądrość jest
odzwierciedleniem osiągnięcia określonego poziomu rozwoju człowieka, posiadania umiejętności
wykorzystywania wiedzy potocznej i naukowej, które powodują, że ludzie mogą zmagać się z
wyzwaniami aktualnych i nadchodzących czasów. Z mądrości można jednak korzystać w
rozmaity sposób. Można rozwijać i doskonalić siebie oraz wpływać budująco i twórczo na innych,
ale można też działać destrukcyjnie, nawet niszczycielsko. Ale czy to ostatnie działanie ma coś
wspólnego z mądrością?
Istnieje powszechne przekonanie, że w sposób właściwy będą potrafili korzystać z mądrości
pedagodzy. Właśnie w szkołach, innych instytucjach oświatowych, placówkach wychowawczych,
opiekuńczych, resocjalizacji itp. powinniśmy trafiać na ludzi prawdziwie zaangażowanych w to, co
robią, zupełnie oddanych sprawie i spotkanej osobie (spotkanie jako kategoria pedagogiczna) i to
wszystko odbywać powinno się z wolnego wyboru. W takich miejscach spotkań potrzeba nie tylko
183
aktywnego udziału intelektualnego i emocjonalnego, ale i udziału psychiki w procesie
wychowania (Tarnowski,1993, s.32-33).
W kształceniu pedagogicznym chodzi zapewne nie o pewną właściwość umysłu ludzkiego,
lecz o uspójnioną zdolność zarazem do myślenia, jak też działania oraz ukształtowania
odpowiednich właściwości osobowości pedagoga. Zatem kształcąc w pedagogicznej mądrości i
do mądrości pedagogicznej zabiegamy o człowieka, który nie tylko potrafiłby zdefiniować czy
opisać w sposób mądry jakieś zjawisko, bez umiejętności wykorzystania tego rozpoznania
w
podejmowaniu działań lub inspirowaniu dla skutecznych działań, czy też bez umiejętności
budowania w sobie „osobowego ja”, tym samym dawania siebie innym. Potrzebujemy
pedagogów jako ludzi autentycznych, którzy potrafią być sobą, żyć świadomie i samodzielnie
decydować o sobie, nie będą ulegać urzeczowieniu, będą żyć aktywnie, zgodnie z najgłębszym
„ja”, a ich słowa i czyny wynikać będą z najbardziej wewnętrznego osobistego nastawienia i będą
prawdziwie i intensywnie przeżywane (Grzegorczyk, 1965, s. 118-119). Czy jest to możliwe we
współczesnej rzeczywistości, w której pedagog jest uwikłany w różne zależności od dokumentów
normatywnych, administracji, programów, współpracowników, rodziców oraz często od uczniów.
Ponadto w wielu instytucjach, zgodnie z pragmatyką, wymaga się od pedagogów podwyższania
kwalifikacji na drodze awansu zawodowego. Aby nie zagubić się w tej misji, aby nie zgubić po
drodze osoby ucznia, wychowanka, drugiego człowieka, aby nie dopuścić do uprzedmiotowienia
relacji potrzeba mądrości pedagogicznej. Jest to bardzo istotne w myśleniu pedagogicznym, taki
sposób głębokiego łączenia myślenia, działania i właściwości osobowościowych.
Pedagogika jest obszarem bogatym w subdyscypliny, dziedziny oddziaływań
w
perspektywie wertykalnej, horyzontalnej i problemowej, zarówno w przestrzeni edukacyjnej, jak i
edukowanej. W sferze jej zainteresowań z pewnością sytuuje się mądrośći to nie jako dziedzina
jałowych spekulacji. We współczesnych zbiorowościach potrzeba ludzi aktywnych, zwiększa się
też zapotrzebowanie na mądrość, na zbiorową mądrość, na wspólnotę mądrości, która nie jest
prostą sumą mądrości indywidualnych. Aby można było mówić o zespołach ludzi jako o
wspólnotach ludzi mądrych niezbędne jest krzewienie kultury mądrości, preferencji dla mądrości,
budowania atmosfery dla rozwoju mądrości oraz poszanowania mądrości. Jakże jednak często
preferencje dla mądrości zastępowane bywają preferencjami dla ulotnych idei, pozornie
atrakcyjnych, modnych pomysłów, pozornych postaw i cwaniactwa. Występuje też zjawisko
deprecjacji mądrości zupełnie z różnych, często niespodziewanych stron.
Jakże często występuje rozdźwięk między wzajemnymi oczekiwaniami. Bywają przypadki, że
człowiek przedsiębiorczy, wrażliwy na krzywdę ludzką, z powołaniem do misji pomagania innym,
czuje się zagubiony, nie ma wsparcia, jest towarzysko marginalizowany, gdyż domaga się
obecności właściwych relacji „Ja – Ty”, w dyskusjach, naradach, w podejmowaniu decyzji itp.
.Jakże często „gubi się” w relacjach Osobę drugiego człowieka.
Jak odnaleźć się w takiej rzeczywistości, jak budować wspólnotę mądrości pedagogicznej?
Do tego potrzebna jest głęboka wiedza pedagogiczna, znajomość różnych teorii, często
sprzecznych,, racjonalności myślenia o edukacji. Posiadając taką orientację i nie zawsze
korzystne doświadczenie zawodowe można sytuując się w poprzek znajdować korzystne dla
wspólnoty szkolnej rozwiązania, zgodnie z zasadą primum non nocere. Mądrości pedagogicznej
nie buduje się na wiedzy potocznej, na zbiorach gotowych recept postępowania w różnych
sytuacjach, na rozdźwięku między teorią i praktyką pedagogiczną.
Istotna jest tu odpowiedź na pytanie, czy teoria pedagogiczna wspiera praktykę kształcenia
i funkcjonowania pedagoga, czy służy wyjaśnianiu złożonych faktów pedagogicznych, czy
przeciwnie - nie wspomaga, a nawet działa regresywnie? To pytanie osadzone jest na dość
powszechej opinii o słabym związku teorii z praktyką i odwrotnie. W tym miejscu sensowne jest
oparcie się na propozycjach B. Śliwerskiego dotyczących teorii pedagogicznej (Śliwerski, 1998, i
inne). Trudno się nie zgodzić, iż analizując teorię pedagogiczną nie uzyskamy jednoznacznej,
zadowalającej odpowiedzi na pytanie. To pozostaje w gestii każdego pedagoga i on sam może
dla siebie znaleźć odpowiedź na te normatywne pytania. Rola teorii w działaniu praktycznym
przejawia się w rozumieniu faktu pedagogicznego, zanikaniu prostej relacji podmiot - przedmiot,
budowaniu relacji opartych na podmiotowości, ale napewno nie na dyrektywach działania.
Pedagogowi potrzebne jest rzeczywiste wykształcenie teoretyczne w postaci pedagogicznej
wiedzy wieloparadygmatycznej. Posiadając taką wiedzę potrafi zrozumieć istotę faktu
184
pedagogicznego. A więc warunkiem rozumienia faktu pedagogicznego, poza podłożem
empirycznym, są kompetencje teoretyczne. Edukacja pedagogiczna powinna być zatem bardziej
naukowa niż zawodowa. Chodzi tu nade wszystko o właściwe rozumienie kształcenia
pedagogicznego. Zagadnieniem niezwykle ważnym jest kształcenie autonomicznej postawy
pedagoga wątpiącego, a warunkiem odbierania świata w kategoriach wątpliwości jest rodzaj
kompetencji teoretycznych. Tworzenie wiedzy wspierającej człowieka w niepewnych sytuacjach
działania, a szerzej w niepewnych czasach, domaga się innych dróg poszukiwań, innych metod
eksploracj i uzasadniania, a nade wszystko innego języka.
U podstaw podejmowania prób rozumienia świata leży nie tyle stałość i ciągłość, ile raczej
wrażliwość na zmienność, lokalność, rozproszenie. Naukowości w edukacji pedagogicznej nie
można dziś łączyć z jakąś jedną teorią pedagogiczną, lecz z ich wielością stwarzającą większe
szanse na wieloaspektowość poznania, a ponadto na zauważenie obszarów rzeczywistości
pedagogicznej nie objętych dotychczas refleksją naukową. Nowa myśl teoretyczna powinna
przyczynić się do promowania tych sposobów działania pedagogicznego, które są odpowiedzią
na złożoność ontyczną czynności zawodowych nauczycieli, takich jak spontaniczność,
niestandardowość, autentyczność, naturalność.
Innym argumentem na rzecz uznania wartości wątpienia i niepewności w działaniu
pedagogicznym jest istotna cecha ontologii działania pedagogicznego, a mianowicie relacja
między byciem, trwaniem, a stawaniem się. To co konstytutywne w pracy pedagoga wiąże się z
aktem pedagogicznym, ze zmianą, z procesem, a więc ze sferą ludzkiego czynu, z dynamiką
zmiany rozwojowej. Czymś absolutnie podstawowym wydaje się być umiejętność dialogu
z drugim człowiekiem i z samym sobą. Chodzi tu o dialogiczność opartą na zrozumieniu,
zbliżeniu i współdziałaniu ujawniającymi się w trzech strefach psychiki ludzkiej: poznawczej,
emocjonalnej i prakseologicznej (działaniowej) (Tarnowski, 1993, s. 116-118).
Pedagodzy powinni tworzyć elitę, którzy pedagogikę czynić będą żywą dyscypliną naukową,
nigdy w pełni oczywistą. Kult wiedzy naukowej, pewnej i niezawodnej, nie kształtuje postawy
otwartej i krytycznej człowieka gotowego do poszukiwań i do ustawicznej weryfikacji posiadanej
wiedzy. Jest oczywistym założenie, że wiedza pewna może być tym samym zagrożeniem dla
pracy pedagoga co brak wiedzy w ogóle, w pewnym sensie może go uwsteczniać, sprzyjać
budowaniu w sobie postawy autorytarnej. Najwyższą wartością kwalifikacji teoretycznych
pedagogów jest inferencyjność, umożliwiająca tworzenie nowych wartości poznawczych z
zasobów wiedzy posiadanej. Pedagog refleksyjny i świadomy złożoności swych zadań powinien
być twórcą indywidualnej, osobistej wiedzy, a bogacenie jego kwalifikacji teoretycznych powinno
dokonywać się poprzez transformację teorii naukowej na teorię subiektywną. Dopiero wówczas ta
teoria może mieć wpływ na jego działanie w codziennym życiu (Śliwerski, op. cit).
Istotnym elementem pedagogicznej edukacji jest inspirowanie do myślenia prospektywnego.
Swoim poznaniem pedagog powinien ogarniać nie tylko świat zewnętrzny, lecz także, a może
przede wszystkim, samego siebie. Jest to założenie niezwykle ważne z tego względu, że obecnie
kształceni pedagodzy będą pracowali w zawodzie przez pierwsze ćwierćwiecze XXI wieku.
Tempo zmienności ukazuje nam szybko zmieniający się świat. Te kwestie każdy pedagog musi
czuć i odbierać inaczej niż przedstawiciele innych zawodów.
Pytaniem do szczególnie wnikliwego namysłu, jest pytanie o postawy pedagoga, nie tyle o to,
jaką powinien odgrywać rolę zawodową, ale o to, kim może być, o jego pedagogiczną mądrość?
Jakim powinien być pedagog w relacjach z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi?
Może powinien zauważać dylematy innych ludzi na początku ich drogi zawodowej - jak pisze
A. Chmiel (Chmiel, 2002, s. 175-185), np. studentów przeczuwających utratę tożsamości
społecznej i zagrożenie utratą tożsamości indywidualnej, w związku z koniecznością traktowania
siebie jako rzeczy - towaru na rynku pracy po ukończeniu studiów, czy kolejnego etapu
doskonalenia.
Dylemat ten staje się wspólnym dla nauczyciela akademickiego i także, a może przede
wszystkim, szkoły jako instytucji kształcącej. Wszak nauczyciel i uczelnia uczestniczą
w
procesie kształtowania tożsamości, w tym szczególnie istotnym dla szkoły wyższej profilującej ( z
racji specjalności) zawodowo - tożsamości zawodowej.
Dylemat ten powinien zatem generować namysł środowiska pedagogicznego nad stylem
komunikacji, formą przekazywania wiedzy i jej charakterem. Pielęgnowanie tożsamości
185
społecznej choćby przez środowisko uczelniane, chroni również spójne poczucie tożsamości
indywidualnej.
Każdy człowiek jest kimś – podkreśla A.Chmiel, i jawi się pytanie na ile doświadczenia
życiowe, a szczególnie spotkani w procesie kształcenia ludzie umożliwili odkrycie tego, kim się
jest w głębi swego istnienia. Koniec studiów i początek poszukiwania pracy, jak każdy okres
graniczny, okres kryzysowy, ujawnia ów podmiotowy potencjał, lub deficyty z nim związane.
Ujawnienie, że nawet bez pracy jest się kimś, to zadanie dla pedagogów, dla nas, jeśli
uczestniczymy w pedagogicznym kształceniu, w kształceniu w mądrości i do mądrości i jest
możliwie tylko wtedy, gdy byt edukowany jest traktowany jak podmiot zdarzeń i uzyskał wiedzę
pomocną w pełnym samookreśleniu się w różnych wymiarach człowieczeństwa, we wrastaniu
jako osoba w człowieczeństwo - był kimś, przez lata spędzone w uczelni, nie był jedynie
przedmiotem - elementem pewnej anonimowej masy zanurzonej w procesie kształcenia, masy
pozwalającej utrzymać się może jeszcze przez kilka lat grupie wykładowców, pozwalającej dalej
funkcjonować uczelni, kierunkowi, specjalności studiów. W przeciwnym razie po latach
wzajemnych relacji, udawanej życzliwości, w których nauczyciel będący autorytetem, z racji
prezentowanej wiedzy, nie miał zarazem autorytetu osobowego (bo zachowywał się jedynie jak
specjalista, nie było relacji osobowej) pojawić może się u poszukującego pracy absolwenta, owa
dramatyczna odpowiedz -jestem nikim... Bowiem moja wiedza, która była moją jedyną
dostrzeganą wartością, która determinowała moje „istnienie" –swoistą widzialność przez lata
studiów, obecnie jest niepotrzebna, zatem ja -jako wiedza, ja w całości identyfikujący się jedynie
z tą częścią siebie, która jest specjalistą
i którą jako jedyną dostrzegano, też jestem niepotrzebny... Następstwem takiej odpowiedzi
może być głęboki kryzys egzystencjalny, depresja i sięganie do tragicznych rozwiązań
dylematu tożsamości i niemocy w samookreśleniu – dodaje A.Chmiel i dalej pisze, że
wyznacznikiem takiej sytuacji, która
generuje
destrukcję
i
regresję człowieczeństwa,
stanowiąc o nieproduktywności dążenia do sukcesu jest odpowiedź na pytanie: jaki jest stosunek
człowieka do samego siebie w owej tożsamościowej przemianie? Jeśli doświadcza on siebie jako
przedmiotu, rzeczy, którą może z zyskiem sprzedać na rynku
i alienuje się od dotychczas ukształtowanego w sobie potencjału np. wrażliwości, pasji,
uczciwości, szczerości, otwartości, zaangażowania, wiedzy itp. wtedy staje się osobą
merkantylną.
Można w tym miejscu, za autorem rozważań o tożsamościowej przemianie, przytoczyć opis
osoby merkantylnej wg E. Fromma ( „Zdrowe społeczeństwo”, Warszawa 1996,
fragmenty
s.s. 148, 149, 150): „jego poczucie siebie nie wyrasta z własnej aktywności jako jednostki
kochającej i myślącej, lecz z przyjętej roli społeczno-ekonomicznej../.../ Cechy ludzkie takie jak
przyjazność, grzeczność zostają zamienione w towary, w aktywa, pakiety osobowości
zapewniające wyższą cenę na rynku osobowości. Jeśli człowiekowi nie udaje się zainwestować
siebie samego z zyskiem, czuje, że sam jest niepowodzeniem; jeśli mu się uda to on jest
sukcesem.
Poczucie własnej wartości zależy zawsze od czynników wobec niego zewnętrznych,
od zmiennych ocen rynku, który decyduje o jego wartości tak jak decyduje o wartości towarów.
/.../ Rzeczy nie mają jaźni i ludzie, którzy stali się rzeczami nie mają jaźni./.../ Wraz ze
zniknięciem doświadczenia jaźni znika doświadczenie tożsamości, a wtedy człowiek mógłby
oszaleć, gdyby nie uratował się wtórnym poczuciem ja. "
Słusznie A. Chmiel konstatuje, że humanista zapytać może jedynie: jak to się stało, że nasze
życie jest procesem sprzedawania siebie - swoich ideałów, zainteresowań, pasji i wartości,
z
wiarą, że jest to ciągły rozwój?
Na zakończenie rozważań o kształceniu w pedagogicznej mądrości warto przytoczyć słowa
zapisane przez Z. Kwiecińskiego w książce „Tropy, ślady, próby” (Kwieciński, 2002): ...”
humanizm i mądrość, jako warunek i podstawowa kompetencja, jest osiągalny jako wynik
stopniowych procesów uczenia się, to jest kształcenia i samokształcenia”. Dalej pisał: „ potrzeba
kształcenia humanistycznego (...) nie jest specyficzna dla jakiegoś typu, profilu czy rodzaju
wyższych uczelni. Jest to (...) potrzeba, a nawet konieczność kształcenia współczesnej
inteligencji, niezależna od naukowego i zawodowego profilu kształcenia. Należy do nich
pedagogika, usytuowana w poprzek wszystkich dyscyplin humanistycznych, ale tylko wtedy może
186
być ona miejscem kształcenia humanistycznej rozumności i wrażliwości, jeżeli z innych nauk
korzysta dogłębnie i umie budować na nich swoiste dla siebie pytania i odpowiedzi na nie.
Z.Kwieciński powołuje się też na Michela Croziera, autora książki „Kryzys inteligencji. Szkic o
niezdolności elit do zmian”, która ukazała się w 1995 r. we Francji, rok później w Polsce, w której
Crozier domaga się rewolucji w oświacie i szkole, zwłaszcza w uniwersytetach, polegającej na
studiowaniu rozwijającemu mądrość, całościowe, twórcze i odpowiedzialne myślenie
wykształconych elit, które obecnie dysponują mózgami zamrożonymi przez informacje, ale nie
rozumem ogarniającym, twórczym, przewidującym i odpowiedzialnym za działania tu i tam, teraz
i potem.
Człowiek wykształcony w pedagogicznej mądrości i do mądrości potrafi holistycznie oceniać
zjawiska w otaczającej, zmiennej rzeczywistości, potrafi przewidzieć złe i dobre strony tych
zjawisk, wybrać właściwe rozwiązanie i swoim postępowaniem dać przykład osobisty, pociągnąć
za sobą innych. Wykształcony pedagog, człowiek pedagogicznie mądry to nie tylko przewodnik
wskazujący właściwą drogę będącym na rozdrożu. To człowiek, który swoją mądrością
dowartościowuje innych, porywa do działania. Za nim pójdą inni, pójdą tą samą drogą, pójdą za
tym, kto wie. Dobrze wykształceni pedagodzy nie pozwolą na merkantylizację jednostki, na
zniknięcie doświadczenia jaźni, na zniknięcie doświadczenia tożsamości. Mądry pedagog to
przywódca w zespołach ludzkich, to przywódca umiejący swoją osobowością i działaniem
wyzwalać właściwy, pozytywny stosunek człowieka do siebie samego w jego tożsamościowej
przemianie we współczesnej rzeczywistości.
Bibliografia
Chmiel A., Potomkowie Janusa? Poszukiwanie pracy jako inicjacja procesu merkantylnej utraty tożsamości, W: (W. Jasiński, W.
Horyń (red.) Kulturowe i społeczne aspekty kształcenia w uczelniach zawodowych, Wrocław 2002, s.175 – 189.
Grzegorczyk A., Wartości autentyzmu, „Znak” 1965, s.118-119.
Kwieciński Z., Tropy, ślady, próby, Poznań – Olsztyn 2000.
Pedagogika. Leksykon PWN, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 54.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, i inne.
Tarnowski J., Jak wychowywać?, t. 1, Warszawa 1993, s. 116-118, t. 2, Warszawa 2003, s. 253-257.
Tarnowski J., O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki, „Edukacja” 1993, nr 2, s.32-33.
187
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Didaktické prvky v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci
– stručný teoretický náčrt
Mária Potočárová
Kľúčové slová: didaktika sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, didaktické prvky a ich opis.
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá sociálnou pedagogikou a sociálnou prácou ako predmetmi, ktoré sú súčasťou systému
pedagogických vied. Do tejto sústavy sú zaradené aj na základe využívania metodológie pedagogiky a didaktiky. Štúdia sa
konkrétnejšie zameriava na špecifiká didaktických prvkov s ktorými sa stretávame v sociálnej pedagogike a sociálnej práci.
Rozoberá bližšiu funkciu didaktických prvkov (učenie, proces, vzťah, obsahy a súvislosti, situácia, výchovné ciele), ktoré sú
v sociálnej pedagogike najfrekventovanejšie.
A. Napriek tomu, že didaktika má dlhú tradíciu, na vedu sa vyvinula iba v posledných 30 rokoch
z praktickej náuky o výchove a je preto chápaná ako mladá vedecká disciplína. Po roku 1945
vzniklo množstvo didaktických teórii a modelov. Najznámejšie pre učiteľov a študentov učiteľstva
sú:
1. Teoretická didaktika vzdelávania (predstavovaná Wolfgangom Klafkim).
Teoretická didaktika vzdelávania natrvalo ovplyvnila didaktické myslenie a konanie
najmä nemecky hovoriace oblasti. Zaujala prvotné postavenie dovtedy, kým sa nezverejnila
teoretická didaktika učenia sa.
Teoretická didaktika vzdelávania sa obrátila vo svojom vzniku proti dominantným spôsobom
vzdelávania učiteľov, ktoré boli orientované skôr na metódy ako na obsah. Reformná pedagogika
sa zaoberala predovšetkým otázkou ako a menej otázkou čo vyučovať. Didaktika bola chápaná
predovšetkým ako náuka o metódach vyučovania. Didaktická teória bola rozvinutá ako recepčná
náuka o princípoch.
W.Klafki (najprv v Hannoveri, neskôr v Marburgu) a Wolfgang Kramp (najprv v Oldenburgu,
neskôr v Düsseldorfe) dostali úlohu viesť praktikantov v rámci učiteľskej výučby v Dolnom Sasku.
Pre túto úlohu vyvinuli plán priebehu jednej vyučovacej jednotky. 7)
W.Klafki hovorí o „prvenstve didaktiky“ aj v užšom zmysle vo vzťahu k metodike. Tým je
myslené, že najprv musí byť určené o aké vyučovacie obsahy a ciele ide a až potom sa pýtame
na cesty realizácie.
Ak je metodika určovaná didaktikou, aby sa vôbec oprávnene mohlo začať učiť, tak je
didaktika odkázaná na produktívny výkon metodiky. Je treba hovoriť o prvenstve intencionality
pred všetkými ostatnými dimenziami didaktického poľa
2. Teoretická didaktika učenia sa (podľa P.Heimanna a W.Schulza). Teoretická didaktika
učenia sa vznikla zo situácie, keď bol Paulom Heimannom vypracovaný model pre systematickokritické pozorovanie vyučovania. Tento tzv. Berlínsky model analýzy vyučovania bol neskôr
prepracovaný W.Schulzom na plánovanie vyučovania a chápe sa protichodne k teoretickej
didaktike vzdelávania.. Teoretická didaktika učenia sa vychádza zo širšieho výrazu didaktiky. Je
v ňom zastúpených šesť štruktúrnych elementov tak spojených, že sa vzájomne ovplyvňujú.
Poliami vplyvu sú: antropologické a sociokultúrne vplyvy. Polia rozhodnutia sú: ciele, obsahy,
metódy a médiá. Metódy a médiá sú vnímané ako didaktické momenty. Teória o vnútornej
závislosti je jadrom Berlínskej didaktiky.
„Ciele a obsahy vzdelávania môžu byť dosiahnuté len vtedy, keď sú predtým rozdelené na
zodpovedajúce menšie kroky. Tým padá v praxi konkretizácia cieľov s plánovanm metodického
postupu. W. Schulz ešte ďalej prepracoval teoretickú didaktiku učenia sa a svoj nový model
nazval Hamburským modelom
188
3. Od teoretickej didaktiky vzdelávania a teoretickej didaktiky učenia sa po kriticko –
konštruktívnu didaktiku. Od roku 1970 sa ukazuje v textoch W.Klafkiho ďalší vývoj jeho
didaktickej pozície smerom ku kriticko – konštruktívnej didaktike. Klafki presne označil obidva
pojmy. Kritická didaktika je tu v zastúpenej pozícií záujmu o všetky deti, mladistvých, ale aj
všetkých dospelých, ktorým je ponúkaná pomoc v ich procesoch učenia, ktoré smerujú k rastu
sebaurčenia, spolurozhodovania a k solidarite vo všetkých životných rozmeroch. Určenie toho
„konštruktívneho“ v didaktike poukazuje na priebežný vzťah k praxi, na záujmy konania,
stvárnenia a zmeny.
4. Didaktické modely. Vedľa oboch týchto základných modelov didaktiky sa medzitým vyvinuli
rôzne ďalšie didaktické modely, ktoré sú relevantné pre vývoj didaktiky sociálnej pedagogiky. Ide
o tieto:
• Teoretická didaktika kyberneticko - informačná (Felix von Cube, Heidelberg)
• Curriculárna didaktika (Christine Möller, Aachen)
• Kriticko – komunikatívna didaktika (Rainer Winkel, Berlin)
• Didaktika orientovaná na žiaka (Hilbert Meyer, Oldenburg)
• Marxisticko – leninistická didaktika orientovaná na vzdelávanie (Lothar, Klingberg )
B. Didaktika sociálnej pedagogiky (alebo: Sociálna pedagogika bez didaktiky)
Školská didaktika má dlhú tradíciu. Učenie a proces učenia sa v škole nie je bez didaktiky
možné pochopiť a realizovať. Tento poznatok sa však ešte dodnes v sociálnej pedagogike
všeobecne nepresadil. Aj keď od založenia odborných škôl a vysokých odborných škôl
zameraných na sociálnu pedagogiku a sociálnu prácu boli zavedené predmety didaktiky
a metodiky, ešte stále neexistuje všeobecne uznávaná didaktika sociálnej pedagogiky.
Dôvody tejto averzie sociálnej pedagogiky k didaktike sú rozličné. Keď sa po 1945 sociálna
pedagogika konštruovala bola sociálna pedagogika obmedzená na oblasť práce s mladistvými a
sociálna pedagogika a pomoc mladistvým bola chápaná identicky. Avšak akási citlivosť a obrana
proti „štátnemu“ vplyvu (ako to je u školskej didaktiky) viedla obsahovo k tomu, že sa práve oblasť
práce s mládežou definovala v protiklade voči pôsobeniu v škole a to najmä cez možnosť
slobodnej voľby, dobrovoľnosť a zameraním voľný čas. V tomto koncepte nemali úvahy
o didaktike v rámci sociálnej pedagogiky údajne žiadne miesto. Práca s mládežou nesmela byť
(máme na mysli nemecké povojnové prostredie) didakticky „naplánovaná“. Prvé náznaky
didaktiky sociálnej pedagogiky preto boli veľmi obmedzené. Až v priebehu ďalšieho vývoja
sociálnej pedagogiky sa spoznala jednoznačná nevyhnutnosť didaktiky aj v sociálnej pedagogike
a sociálnej práci. Prevzala totiž okrem práce s mladistvými aj iné polia pôsobnosti a obrátila sa aj
na iné cieľové skupiny. Vo všetkých týchto sociálno-pedagogických poliach pôsobnosti je
základom učenie. To, že didaktika je veda o učení, teda prevzala aj sociálna pedagogika. Toto
neskoré uznanie ozrejmilo dilemu, v ktorej sa sociálna pedagogika dovtedy nachádzala.18 Keďže
sa didaktika sociálnej pedagogiky nachádza len na začiatku a školská didaktika už preukázala
v porovnaní so sociálnou pedagogikou podstatné výskumy, mali by sa v sociálnej pedagogike
18
•
•
•
•
Existuje neprehľadné množstvo monografií a asi dvadsať teoretických modelov školskej didaktiky, ale málo literatúry
o didaktike sociálnej pedagogiky. Relevantná literatúra je uvedená tu (podľa roku vydania):
1976: R.Weinschenk: Didaktika a metodika pre sociálnych pedagógov. Bad Heilbrunn: Klinkhard Verlag 1976.
Weinschenk sa pokúša o prvý pokus didaktiky pre sociálno-pedagogickú vzdelávaciu činnosť. Vo svojich vyjadreniach
rozvíja didaktiku pre vzdelávaciu činnosť, ktorá má základ v teoretickej didaktike učenia sa (Heimann / Schulz)
1980: N.Belardi u.a.: Didaktika a metodika sociálnej práce. Frankfurt/M..: Diesterweg Verlag 1980, Bd.4.
Táto kniha má úplne zavádzajúci názov. Nejde v nej o didaktiku, ale o metódy sociálnej práce.
1983: J.Schiling: Učebnica pre prácu s mládežou. Informovať, plánovať, konať. Mníchov: Kösel Verlag 1983.
V tejto knihe je na poli pôsobnosti práce s mládežou rozvíjaný didaktický model. Pritom sa vychádza z užšej formulácie
sociálnej pedagogiky a práce s mládežou. Čo bolo napríklad koncipované pre prácu s mládežou, môže byť prenesené na
všetky polia pôsobnosti sociálnej pedagogiky. V tomto zmysle tu nájdeme prvú didaktiku sociálnej pedagogiky.
1989: E. Martin: Didaktika sociálno-pedagogickej práce. Úvod do problému a možnostiach. Weinheim, Mníchov: Juventa
Verlag 1989.
189
vyfiltrovať výsledky zo školskej pedagogiky, aby mohli byť použiteľné pre didaktiku sociálnej
pedagogiky.
Existuje mnoho modelov školskej didaktiky, ale žiadny model didaktiky sociálnej pedagogiky.
Nasledujúci pokus o formulovanie náčrtu didaktiky sociálnej pedagogiky vychádza zo školskej
resp. všeobecnej didaktiky a poukazuje na tie štruktúrne didaktické elementy/ prvky, ktoré môžu
mať význam pre didaktiku sociálnej pedagogiky.
Tak ako v škole, aj v sociálnej pedagogike ide o učenie, takže všeobecné štruktúrne
elementy didaktiky, sú relevantné pre každé učenie a potom prenesene platia aj na didaktiku
sociálnej pedagogiky. Výsledkom bude vlastná didaktika sociálnej pedagogiky, aj keď vychádza
z poznatkov školskej didaktiky. Nasledujúci model didaktiky sociálnej pedagogiky vychádza
predovšetkým z teoretickej didaktiky učenia resp. učenia sa podľa P.Heimanna / W. Schulza.
Ponúka množstvo podnetov pre didaktiku sociálnej pedagogiky. Do tejto miery je vyvinutá
teoretická didaktika učenia sa sociálnej pedagogiky so stredobodom v antropológií, ktorá sa však
nezakladá na psychologickej teórií učenia, ako to bolo zle interpretované v Berlínskom modeli.
C. Pole pôsobenia didaktiky.
Veľa názvov vedných disciplín sa odvodzuje z gréčtiny, napr. pedagogika, psychológia, fyzika
atď. Tieto názvy vedných disciplín sú nám známe a prijali sme ich do našej slovnej zásoby.
Didaktika je naproti tomu pre mnohých cudzím slovom. Tento pojem si nenašiel cestu do našej
každodennej slovnej zásoby. Kto už povie: „Rodičovské združenie som dobre didakticky /
metodicky pripravil.“ Omnoho častejšie sa povie: „Rodičovské združenie som dobre naplánoval.“
Didakticky / metodicky znie prehnane a cudzorodo. Didaktika sa odvodzuje od gréckeho slova
„didáskein“ a má dva výzamy: učiť, poučovať a učiť sa, byť poučovaný. V didaktike ide vždy
o učenie a učenie sa.
S tým sa dá podať predbežný všeobecný opis didaktiky ako vedy, ktorá sa zaoberá učením
a učením sa. Z tejto skutočnosti sa dajú vyvodiť dôležité všeobecné didaktické elementy, úsudky,
a poznatky: Na jednej strane stojí niekto, kto niečo vie, učiaci, a na druhej strane niekto, kto chce
niečo vedieť, čiže učiaci sa. Obe tieto osoby (skupiny) sa nachádzajú v komunikácií a vymieňajú
si informácie. Priebeh môže byť podľa okolností obojstranný.
Učiaci --------------- Učiaci sa
Dané osoby môžu mať rôzne pomenovanie: Učiaci: vychovávateľ, pedagóg, učiteľ, sociálny
pedagóg, pracovník s mládežou, pedagóg na voľnej nohe, atď. Učiaci sa: osoby (skupina) alebo
cieľová skupina ako deti, mladiství, mladí dospelí, dospelí alebo seniori. Aj keď medzi
pedagógom a učiacim sa vznikne dočasná priepasť, ide o interakciu a komunikáciu medzi dvoma
osobami, ktorí stoja na rovnakej ľudskej úrovni. Didaktika sociálnej pedagogiky prízvukuje
partnerské zaobchádzanie s osobami, aj keď v obsahovej oblasti môžu nastať výrazné odlišnosti.
Ak zoberieme do úvahy obe skupiny osôb, dá sa z tejto konštelácie odvodiť dôležitý didaktický
opis:
1. Ide nepretržite o učenie.
2. Učenie prebieha v procese.
3. Neprehliadnuteľná priepasť vznikne medzi učiacim a učiacim sa.
4. Učiaci a učiaci sa vstúpia do istého modelu správania sa.
5. Učenie predpokladá vzťahy.
6. Učenie a učenie sa prebieha vždy v nejakej situácii.
7. Pri učení ide o nepretržite odovzdávané obsahy.
8. Situácia učenia a učenia sa je určovaná cieľmi.
D. Didaktické prvky v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci
Prvý didaktický prvok : Učenie
Človek je od prírody odkázaný na učenie. Až vďaka učeniu sa stáva človekom. Učenie je
každodenná dimenzia nášho života, neustále sa učíme od iných, od niektorých ľudí, ktorí
190
dokonca nie sú ani pedagógmi. Učíme sa od nich možno viac a dôležitejším veciam ako od
našich učiteľov.
Učenie, nie výchova, je hlavným pojmom pedagogiky podľa niektorých autorov. Učenie kladie
dôraz na indivíduá, z indivíduí vytvára subjekty pedagogických dejov, zatiaľ čo výchova podľa
obvyklých jazykových zvyklostí, z nich priveľmi jednoducho vytvára výlučné objekty. Tieto úvahy
majú veľký význam najmä pre sociálnych pedagógov.
Čo rozumieme pod pojmom učenie? V najširšom zmysle sa učenie chápe ako „zmena
správania“, získanie kvalifikácie, alebo nadobudnutie vlastnej spôsobilosti. Dostaneme
informáciu, ktorú spracujeme a premeníme na správanie. Učenie je prijímanie, spracovávanie a
premieňanie informácií.
Rozlišujeme dve formy učenia: intencionálne a funkcionálne učenie.
• Intencionálne učenie je vedomé, úmyselné učenie s jasným zámerom a cieľom..
• Funkcionálne učenie je nevedomé, každodenné učenie: osvojil som si veci, ktoré som si iba
všímal a pozoroval . Nedokázal by som uviesť, kde som sa ich naučil. Väčšinu z toho, čo sme
sa v živote naučili, sme sa naučili funkcionálne. Rozhodujúcim zdrojom učenia pre náš život
v určitom zmysle nie je škola, ale iné životné situácie a oblasti nášho všedného dňa.
•
•
•
•
•
•
Je možné pozorovať viaceré cesty učenia:
pomocou zbierania informácií, konania
pomocou poznania
pomocou pozorovania, učenia sa na vzore
pomocou povzbudenia, pochvaly, uznania
pomocou zvyku, cvičenia, tréningu
pomocou rozhovorov
Druhý didaktický prvok : Proces ( Postup )
Pri vyučovaco-učebnom procese musí sociálny pedagóg vziať do úvahy, že proces sa vždy
uskutočňuje v čase.
Na učenie musí byť poskytnutý čas, učiacemu sa treba nechať čas. Pedagógovia sú často
netrpezliví, prajú si, aby učiaci sa to čo pochopia, podľa možnosti ihneď uviedli aj do praxe. Avšak
pochopiť niečo rozumom, ešte neznamená, dokázať to aj hneď uviesť do praxe. Hoci veľa vecí
poznáme a vieme, nekonáme podľa týchto poznatkov. Sociálny pedagóg by mal učebné kroky
dávkovať tak, aby bolo príťažlivé zaoberať sa s nimi. V príťažlivosti musí byť obsiahnuté na jednej
strane to známe a na druhej strane aj neznáme, to, čo je prekvapivé.
Učíme sa len v malých preto faktor času v procese môžeme rozdeliť na:
• krátkodobé plánovanie
• strednodobé plánovanie
• dlhodobé plánovanie
Výchova musí považovať za základ celkový koncept, ktorý na jednej strane upozorňuje na
dlhodobé perspektívy a na druhej strane vysvetľuje okamžitý postup. Kto pracuje so skupinou,
musí vedieť pozorovať a interpretovať postup, ktorý prebieha v skupine. Skupinová pedagogika
rozlišuje päť fáz postupu v skupine:
• Fázu neznámosti
• Fázu boja o moc
• Harmonizačnú fázu
• Fázu rozlišovania
• Fázu riešenia
Tretí didaktický prvok: Odstraňovanie rozdielov
Medzi vyučujúcim a učiacim sa existuje hierarchický rozdiel. Jeden má niečo, čo by od neho
ten druhý rád prevzal. Cieľom sociálneho pedagóga by malo byť, v dlhodobom procese tento
rozdiel odstrániť a vytvoriť partnerské správanie sa. Vo vyučovacej situácii musí preto pedagóg
191
najprv analyzovať potreby a podmienky, za ktorých sa má učenie uskutočniť. Komunikatívna
didaktika vyvinula štyri kroky, pomocou ktorých môže byť tento rozdiel odstránený:
1. prijímať zastupujúce rozhodnutia
2. opatrná účasť
3. regresívno-komplementárne konanie
4. symetrické konanie
Emancipácia, spôsobilosť, samostatnosť sú dlhodobé ciele a musia sa učiť postupne.
Nemôžu sa chápať ako vstupná podmienka, ale sú konečnými cieľmi. Sociálny pedagóg sa musí
vo vyučovacom procese odstrániť priepasť ním a učiacim sa.
Štvrtý didaktický prvok: Vzťah
Vychádzame z poznatku, že profesionálny pedagóg je pomocníkom pri učení a jeho
povolanie je, ako aj mnohé iné, moderným povolaním v oblasti služieb. Ide mu o to, aby pomohol
ľuďom s pri problémoch s učením. Pedagogické konanie je stále čiastkové, to znamená, že
pedagóg je len jedným z mnohých, ktorí majú vplyv na učiacich sa. Pedagóg musí rozpoznať, že
jeho konanie sa zakladá na pedagogickom pracovnom vzťahu, za ktorý je on zaplatený a ktorý
má verejný charakter. Je možné pozorovať sociálnych pedagógov, ktorí sa so svojou skupinou
solidarizujú a poskytujú jej dojem, že sú rovní medzi rovnými. Toto je nesprávne pochopená
solidarita. (Sociálny) pedagóg je napríklad zamestnanec vo verejnej službe, ako sa môže
solidarizovať s nezamestnanými? Na druhej strane práve ľudia hľadajúci pomoc očakávajú od
sociálneho pedagóga, že bude mať od ich problémov dostatočný odstup, pretože len tak im môže
pomôcť. Sociálny pedagóg musí svoju pracovnú rolu akceptovať a zachovať si potrebný odstup.
Jeho vzťah k učiacim sa je podmienený zamestnaním. Nie je vždy jednoduché toto akceptovať.
Pedagóg si musí klásť otázku, ako si vytvorí vzťah k učiacim sa a vytvoriť si vlastné štýly
vedenia. Kurt Lewin hovorí o troch možných štýloch vedenia, ktorými je pedagogický vzťah
určovaný:
• autoritatívny štýl vedenia
• štýl vedenia „laissez-faire“
• partnersko-demokratický štýl vedenia.
Piaty a siedmy didaktický prvok: interakcia a komunikácia
V situácií vyučovania a učenia sa prebieha medzi oboma partnermi interakcia a komunikácia.
Treba zohľadniť dôležité výpovede z oblasti vedy o správaní a výskumu komunikácie pre opis
a vyjasnenie situácií, ktoré by sa mali zohľadňovať v didaktike sociálnej pedagogiky.
P. Watzlawick a iní zistili v komunikácii ľudí isté centrálne znaky. Hovoria o axiómoch
v zmysle pragmatickej úvahy. Axiómy nie sú logicky ale fakticky pravdivé, majú určitý evidenčný
charakter a potvrdzujú všeobecné skúsenosti. Nie sú dokázateľné v užšom zmysle ale
predstavujú empirický charakter komunikácie.
Watzlawick a spol. vypracovali nasledujúce axiómy, pričom ich počet nie je konečný.
1. axióm: Nedá sa nesprávať sa.
2. axióm: Nie je možné byť bez interakcií
3. axióm: Nedá sa nekomunikovať.
4. axióm: Nemožno nemať ciele.
5. axióm: Každá komunikácia má aspekt obsahu a aspekt vzťahu, tak, že
posledný určuje toho prvého a tak predstavuje určitú metakomunikáciu
Človek komunikuje na dvoch úrovniach: na obsahovom a na vzťahovom, pričom ten druhý je
primárny. Pre sociálno-pedagogické práce je teda dôležité utvárať vzťahovú prácu.
Šiesty didaktický prvok: vnútorná a vonkajšia situácia
Ciele sa nedajú priamo uskutočniť, človek si vytvára situácie, v ktorých sa ciele dajú
dosiahnuť. Ľudská činnosť prebieha vždy v situáciách. Osoby, ktoré sa zúčastňujú procesu
vyučovania a učenia sa privodzujú situáciu a interpretujú ju. Rozlišujeme medzi vnútornou
192
a vonkajšou situáciou. Vnútorná situácia je vnútorný stav počas činnosti - ako sa cítim v tomto
momente? Vonkajšia situácia je určená faktormi okolnosti toho činu. Definícia situácie nikdy nie
je objektívna, ale je na základe skúseností a interpretácií zúčastnených osôb vždy znova určená.
Pritom môžu ľahko vzniknúť nedorozumenia, keďže danú situáciu si na základe svojho
vnútorného stavu môže každý inak vyložiť. Pre sociálneho pedagóga je dôležité poznať
a prihliadať na 3 faktory situácie –vonkajšiu, vnútornú stránku a interpretáciu situácie.
Ôsmy didaktický prvok: výchovné ciele
Významný axióm výskumu správania znie: nemožno nemať ciele. Každá interakcia
a komunikácia má cieľ. Aj mlčanie, neochota komunikovať je cieľom. Dokonca keď nechceme
mať cieľ, v skutočnosti cieľ máme. Správanie ľudí je teda vždy cieľovo orientované. Pre
sociálneho pedagóga platí požiadavka, že si je vedomý svojich cieľov, jeho pedagogika je
reflektovaná. Mal by sa pýtať sám seba čo chcem a prečo to chcem? Pedagóg môže sledovať
viacero cieľov, či sú primerané je už iná otázka. preto nielen otázka čo chcem?, ale aj prečo to
chcem? je nevyhnutná. Aké dôvody, motívy ma k môjmu konaniu vedú? Len cez reflektovaný
spôsob postupu vznikne zodpovedná pedagogika. V didaktike ide o reflektovanie všetkých
ôsmich prvkov.
Bibliografia
Schilling, J. 1999. Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnavská univerzita, Trnava
Schilling, J. 1999. Didaktik/ Metodik der Sozialpedägogik. Bad Heilbrunn: Klinkhard Verlag
Peterssen, W. H. 1993. Učebnica všeobecnej didaktiky. Bratislava : SPN
Kaiser, A. – Kaiserová, R. 1993. Učebnica pedagogiky. Bratislava : SPN
193
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Obecność i wymiar autorytetu nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej
Małgorzata M. Ptak
„Poznaniem człowieka staje się pomiar sprowadzony do cyfry,
która udziela odpowiedzi dotykającej, obrazującej istotę ludzkiego,
wewnętrznego Autorytetu”(Lubiewska, 2001, s. 230)
O przestrzeni edukacyjnej można mówić bardzo wiele, jej wpływie i oddziaływaniu wartości,
ale dopiero postrzeganie autorytetu z poziomu przestrzeni edukacyjnej pokazało zróżnicowane
czynniki sprawcze sfery dojrzewania społecznego istotne dla kształtowania dojrzałości
normatywnej i społecznej.
O sukcesie pedagogicznym nauczyciela decyduje wiele czynników: kompetencje, relacje z
uczniem, umiejętność diagnozowania i ewaluacji oraz dziedziny aktywności: dydaktyczna,
wychowawcza i dyscyplinarna, a przede wszystkim wypracowany autorytet.
W systemie kształcenia funkcjonuje wiele parametrów autorytetu, choć dzisiaj wielu
pedagogów przychyla się do opinii, że współcześnie autorytet wychowawczy najskuteczniej
kształtuje podmiotowość i autonomię ucznia oraz samego nauczyciela, a wspomagając
indywidualny rozwój przyczynia się do kształtowania ich na ludzi krytycznych i twórczych.
Autorytet nauczyciela warunkowany jest procesem interakcji między nauczycielem
a
uczniem, zespołami ich cech osobowości, czynnikami społeczno – pedagogicznymi, stylem
procesu wychowawczego nauczyciela, opartego na zasadzie - obecność minimum autorytetu
komunikacyjnego przypisującego obu stronom komunikacji zdolność uważnego wysłuchania,
przedkładania akceptowalnych racji zrealizowanych w procesie współdziałania (Witkowski, 2000,
s.363). To jedyny autorytet, który nakłania wychowanka do czegoś, czego ten jeszcze nie umie, i
szanuje się go jako kogoś, kim jeszcze nie jest, lecz dopiero się stanie dzięki własnej
samodzielności (Pedagogika, 2006, s. 169), czyniąc proces wychowania wyjątkowym. Ten
autorytet pedagogiczny przekształcając się w indywidualny autorytet wychowawczy staje się
praktyką wychowawczą, której towarzyszy refleksja nauczyciela nad własną działalnością i jej
skutkami.
O ile oczywistym jest, że w procesie wychowania nauczyciel poprzez własny system wartości
współtworzy u ucznia sposób widzenia, poznania, wartościowania otaczającej
go
rzeczywistości (Dróżka, 1992), o tyle ciekawą eksploracją badawczą okazało się zagadnienie
postrzegania autorytetu wychowawczego przez samych nauczycieli w zróżnicowanych
środowiskach społecznych i profilach szkolnictwa powszechnego.
Realizowana w ostatnich latach intensywna reforma polskiego sytemu edukacji dokonała
wielu zmian i przeobrażeń środowiska szkolnego, przewartościowała wiele kanonów
edukacyjnych, a transformacja programowa i systemowa odcisnęła głębokie „znamię” kulturowo –
społeczne na poziomach: nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzic, nauczyciel – nauczyciel, tj.
merytorycznych obszarach oddziaływania osobowego i zawodowego nauczyciela „osadzonych”
na filarze autorytet nauczyciela – wychowawcy.
Reforma stanowiąc dla nauczycieli „edukacyjną nadzieję” na przyszłość ukazała także realne
zagrożenia dla pedagogicznej teraźniejszości. Stale zwiększający się zakres obowiązków
dydaktycznych i wychowawczych nauczycieli, zmiany w systemie awansu zawodowego, krótszy
czas nauki dzieci i młodzieży w konkretnych profilach szkół, stale poszerzane podstawy
programowe przy niezmiennej liczbie godzin lekcyjnych sprawiły,
że proces edukacji
powszechnej w społecznej świadomości zaczął funkcjonować, jako element rywalizacji
społecznej i sukcesu najczęściej finansowego, „gubiąc gdzieś po drodze” najważniejsze wymiary
nauki, kształcenia i wychowania.
Czas reformy zobowiązał wielu pedagogów do systematycznego dokształcania, podnoszenia
kwalifikacji i kompetencji w ramach autoedukacji a transformacja kulturowa zdopingowała
środowisko pedagogiczne do zwiększonych horyzontów myślowych, postaw akulturacyjnych i
194
hermeneutycznego nauczania i kształcenia. Taki zwrot w pedagogice, prognozujący
przyszłościowo obecność nauczycieli przygotowanych na wiele wariantów wychowawczych, na
nieprzewidywalne do końca skutki kultury masowej dziś postrzegany jest jako sukces polskich
pedagogów. Tak duży ładunek wewnętrznej transformacji strukturalnej, dydaktycznej,
pedeuetologicznej sprawił, że wielu nauczycieli jeszcze dzisiaj nie potrafi wewnętrznie zmienić
swojego uwrażliwienia pedagogicznego, utrwalonego przez wiele lat pracy w zupełnie innych
przestrzeniach edukacyjnych.
Utworzenie trójstopniowego etapu powszechnej edukacji, podział wiekowy
i
terytorialny uczniów na konkretne społeczności szkolne, środowiskowe, społeczne
i kulturowe, zawężenie fizycznego wieku uczniów w każdej z typów szkół, zróżnicowane wymogi
edukacyjne i wychowawcze odsłoniły ambiwalencję postrzegania autorytetu nauczyciela i
wychowawcy.
Wielu pedagogów postrzegało indywidualny wzorzec autorytetu poprzez własną przestrzeń
edukacyjną – tę z przeszłości, przeżytą w roli ucznia i obecną, w której dzisiaj pełnią rolę już w
innym miejscu „szkolnej klasy”.
Jak w świetle założeń teoretycznych, na spotkaniu „starego z nowym”, młodości
z
dojrzałością warunkowanym współistnieniem ucznia i nauczyciela potrafił „obronić się” autorytet
nauczyciela – wychowawcy?
Autorytet w każdej strukturze społecznej ma swoją miarę i wymiar. Miarą są wartości a
wymiarem strefa oddziaływania, postawy uznania, szacunku i naśladownictwa. Autorytet
personifikujemy, utożsamiamy z zawodami i postrzegamy w perspektywie oddziaływania
społecznego. Edukacyjny autorytet nauczyciela jest postrzegany w parametrach wiedzy,
umiejętnościach edukacyjnych, komunikacji interpersonalnej i działaniach wychowawczych.
Społeczny aspekt autorytetu nauczyciela – wychowawcy jest miarą osiąganych wyników
nauczania u dzieci, umiejętnością dostrzegania i rozwijania w nich uzdolnień i talentów
ocenianych przez rodziców uczniów oraz dyrekcję szkół. Reformatorzy nie mogli przewidzieć
wielu nowych zjawisk pedagogicznych, choćby takiego, czy autorytet nauczyciela – wychowawcy
potrafi swoim aksjologicznym „kapitałem reputacyjnym” obronić, wzmocnić, ugruntować pozycję
nauczyciela w nowych sytuacjach edukacyjnych i społecznych. Budowanie autorytetu
nauczyciela to proces wieloetapowy, wielowątkowy utożsamiany z osiąganiem wzorca idealnego
nauczyciela i oczywistym stało się, że także będzie musiał ulec transgresji obyczajowo kulturowej w niektórych środowiskach społecznych.
Autorytet nauczyciela – wychowawcy stał się dzisiaj czynnikiem wartościującym, społecznym
„papierkiem lakmusowym” w aksjologicznych przestrzeniach życiowych każdego pedagoga.
Obecne autorytety edukacyjne mają już inną korelację pedagogiczną
od tych sprzed
2000 roku. Właśnie to zagadnienie, jego szczegółowa analiza powinna być obecna we wszelkich
publikacjach pedagogicznych tak, by stanowić zachętę dla nauczycieli wahających się lub
niechętnych do systematycznej autoedukacji w trakcie całej ścieżki awansu zawodowego.
Przystępując do badań nad obecnością i wymiarem autorytetu nauczyciela – wychowawcy w
przestrzeni edukacyjnej założyłam, że być może istnieje inwariant autorytetu wspólny dla wielu
środowisk pedagogicznych. Analiza przeprowadzonych badań wykazała, że wartości przestrzeni
społecznych niestety wprowadzają do wzorca autorytetu wychowawczego wiele asymetrii a
dokonująca się nierównomierna transformacja kulturowa
wprowadza w zróżnicowane
cywilizacyjnie społeczności interakcjonizm, w inwariant autorytetu nauczyciela - wychowawcy.
W 2006 roku wśród 115 nauczycieli szkół powszechnych różnych profili przeprowadziłam
badania analizując istotę autorytetu nauczyciela – wychowawcy. Poprzez wnikliwą analizę
otrzymanych wyników szukałam odpowiedzi na najważniejsze aspekty nauczania, kształcenia i
pedagogicznej refleksji, w której autorytet wychowawczy w sposób mądry wyprzedzałby czas
ucznia a wyznaczane cele sobie i wychowankom nauczyciele mogliby ujmować w strukturę „tego,
co powinno być”. Wyniki badań odsłoniły obecność wielu zależności pedagogicznych,
socjologicznych, psychologicznych i kulturowych warunkujących
wymiar autorytetu
wychowawczego.
Nauczyciele, których objęłam moim programem badawczym pracują w szkołach:
podstawowej, gimnazjum, liceum zawodowym, technikum kolejowym i liceum ogólnokształcącym.
195
W szkołach, szczególnie podstawowych, dokonały się przeobrażenia nie zawsze oczekiwane
i na dodatek pozytywne. U nauczycieli można było zaobserwować szereg działań, mających na
celu obowiązkową realizację nowych zaleceń programowych, dopasowanie umiejętności do
nowej struktury awansu zawodowego i poradzenia sobie z nowymi zagrożeniami kulturowymi
przenikającymi ze środowisk lokalnych. Na szczęście edukacja postrzegana w strukturze nakazu
i zakazu występuje już tylko w nielicznych środowiskach szkolnych, a te które zobrazowały moje
wyniki badań i pozwalają wnioskować, że szkoła podstawowa i gimnazjum mają najtrudniejsze
problemy wychowawcze a pracujący w nich nauczyciele mają najmniejszą swobodę
wychowawczą w indywidualnym postrzeganiu ucznia, ponadto strona organizacyjna jest
nastawiona przedmiotowo i w niewielkim stopniu dostrzega się indywidualność człowieka.
Nauczyciele wiejscy wychowanie warunkowali nadawaniem norm, tj. informowaniem o
swojej opinii, akceptacją opinii powstających w zespole nauczycielskim, nawet tych nie zgodnych
z ich własnymi przekonaniami, powoływaniem się na własny autorytet dopiero w relacjach
nauczyciel – uczeń. Autorytet postrzegali w zachowaniach budujących opinię w środowisku
zewnętrznym, w niewielkim stopniu dostrzegając istotę procesu wychowawczego, we
wzbogacaniu wewnętrznym, tworzeniu aksjologii norm indywidualnych na bazie możliwości ich
wielokrotnego wyboru. Dla tego środowiska pedagogicznego autorytet wychowawczy budują
zachowania i postawy przynoszące zawsze pozytywną opinię w środowisku wiejskim, z wyraźną
dezaprobatą zachowania nagannego, zachowania nagradzającego utożsamianego z pochwałą.
Autorytet kojarzony jest z właściwym wykonywaniem poleceń, zachowaniem neutralnym w
sytuacjach, które zasługują na zastosowanie kary, lub wyrażaniu aprobaty. Taka postawa
jaskrawo pokazuje, że dla nauczycieli szkoły wiejskiej „efekt hallo”, „efekt Galatei” lub
„Pigmaliona” mogą stać się konsekwencją takiego wymiaru autorytetu. Takie doświadczenia nie
uczą podmiotowości, a jedynie uczą uczniów merkantylnego postrzegania idei edukacji. Nadzieję
na zmianę takiego teleologicznego dojrzewania stanowi postawa nauczycieli uczących w
gimnazjum, do którego w ramach obowiązkowej nauki muszą, po skończonej szkole
podstawowej, zgłosić się wszyscy uczniowie.
Wśród nauczycieli wszystkich typów szkół tylko nauczyciele pracujący na wsi w wielu
wyborach
postrzegali
autorytet
w
wymiarze
„kierowania
nauką
ucznia”
oraz
„opiniowania i oceniania” a ich uczniowie znacząco akcentując wybór postawy „pracowitość”
uzupełniali wymiar autorytetu pedagogicznego pozwalającego wnioskować o autokratycznym
zarządzaniu
i decyzyjnym wypełnianiu posłannictwa pedagogicznego w tych szkołach,
o edukacji dzieci w płaszczyźnie dydaktyki i obecności pedagogiki empirycznej. Tak czytelna
struktura organizacyjna w szkole z widocznymi rolami i zakresami obowiązków, z procedurą
stałego rozliczania się z wypełnienia powierzanych zadań lub nawet czytelną etapowością
awansu zawodowego, tak bardzo zależnego od dyrekcji szkoły, to edukacja oparta
na autorytecie deontycznym. Tylko jeden nauczyciel, z badanego grona pedagogicznego szkoły
wiejskiej, autorytet wychowawczy utożsamiał z samodzielnością pedagogiczną (!),
gdy inni
obrazowali to wyborem „podporządkowania się ucznia nauczycielowi”.
Społeczna pozycja nauczyciela w lokalnym środowisku wiejskim, obecność mniejszego
zróżnicowania kulturowego w przestrzeni grupy klasowej i szkolnej, mają zdecydowany wpływ na
to, że autorytet wychowawczy w środowisku wiejskim jest utożsamiany z dydaktyką –
nauczaniem, kształceniem, dyscyplinowaniem. Takie pełnienie społecznej roli niestety nie uczyni
nauczyciela w oczach dziecka „pedagogicznym przewodnikiem”, od którego uczniowie mogliby
uczyć się więcej i chętniej. Sami nauczyciele przyczyniają się do utwierdzania społecznej opinii,
że uczniowie szkół wiejskich uczestniczą w edukacji empiryczno – prakseologicznej, w której z
uwagi na wiek dziecka i środowisko naturalne hermeneutyka treści jest częściej umieszczana w
aspektach przyrody niż przy istocie ludzkiej a wychowanie oparte jest na dyscyplinie, ułatwiającej
(?) uczenie się, najlepiej kształtującej proces wewnętrznej kontroli i monitoringu własnych
zachowań, wspomagającej efektywność (?) własnej roli, przyczyniającej się skutecznie do
wykształcenia u ucznia samodyscypliny w oparciu o szacunek, sprawiedliwość i zaufanie.
Miejska szkoła podstawowa, w opinii nauczycieli, za naczelne zadanie uznaje kierowanie
nauką ucznia i „koordynację zespołu klasowego i pedagogicznego” (100% wyboru!) dając tym
samym świadectwo, że o autorytecie wychowawczym w istotnym zakresie decyduje opinia
środowiska lokalnego o szkole i nauczycielach w niej pracujących. To obecność treści edukacji
196
środowiskowej lokalnie i kulturowo asymilującej własnych uczniów w historyczne realia własnego
otoczenia i kulturę regionalną. Tak, jak nauczyciele szkoły podstawowej na wsi, tak i w
środowisku miejskim nauczyciele w 100% swój autorytet postrzegają także w identyfikacji tylko z
własnym zespołem pedagogicznym. Sądzę, że szkoła podstawowa w swojej strukturze i
zadaniach edukacyjno – wychowawczych „umieszcza” autorytet na drodze zdobywania zakresu
wpływów i kwalifikacji osobowościowych (Encyklopedia Pedagogiczna XXI w, 1999, s. 58)
formułowanych kategorią obowiązków i powinności nauczycielskich. Potrzeba umiejętności
dokonywania wyborów, moralnej odpowiedzialności za decyzje i akceptacja ucznia zaczynają być
dostrzegane w wyborach nauczycieli uczących w gimnazjum. To szkoła, która dla uczniów staje
się strefą „buforową” pomiędzy dzieciństwem a młodością na etapie dojrzewania społecznego,
kulturowego i edukacyjnego, ale dla nauczycieli jest najtrudniejszą, bowiem uczniowie będąc w
najbardziej burzliwym życiowym okresie „rozsypują w pył” autorytety dzieciństwa a autorytet ich
rodziców niejednokrotnie ulega osłabnięciu na rzecz grupy rówieśniczej. To w tej szkole
pedagodzy już bezwarunkowo w autorytecie wychowawczym umieszczają relacje nauczyciel uczeń w tzw. sprzężeniu zwrotnym. Ich zachowania udzielają odpowiedzi na stałe młodzieżowe
kwestionowanie norm i zasad społecznych warunkujących allocentryczne dojrzewanie społecznej
empatii, natomiast postawy „twórcze, samodzielne” oraz „innowacyjność” są realizowane jeszcze
jako zespół zachowań wykraczających poza decyzyjność statutową, regulaminową i programową.
Nauczyciele Liceum Zawodowego to środowisko pedagogiczne z największym
zaangażowaniem pedagogiki empirycznej, o najmniejszym postrzeganiu edukacji, jako procesu
współtworzącego ucznia, wyposażającego go w wartości wewnętrzne w procesie zewnętrznego
dojrzewania społecznego. To przestrzeń edukacyjna, w której nauczyciele swój autorytet
wychowawczy najczęściej umieszczali w działaniach dyscyplinujących, które pomagały w
prowadzeniu lekcji, niestety nie kształtujących norm etycznych i moralnych.
Nauczyciele - słuchacze Studium podyplomowego „Pedagogiki Opiekuńczo –
Wychowawczej” wybierając postawę „twórczego inicjowania i stawiania pytań”, odrzucając
koordynację zespołu klasowego i pedagogicznego oraz „opiniowanie i ocenianie” to dla mnie
pedagodzy o dogłębnej świadomości, że uczeń jest zbiorem wartości uzupełnianych,
kształtowanych wertykalnie i horyzontalnie. Sami nauczyciele autoedukacją udowodnili,
że systematyczne dokształcanie jest jedynym gwarantem rozwoju pozytywnych wartości
twórczego autorytetu wychowawczego dokonującego się w procesie akulturacji
Z analiz przeprowadzonych badań wynika, że nauczyciele systematycznie dokształcający się
są grupą respondentów wykazującą największą niezależność intelektualną, nauczanie i
wychowanie postrzegając w strukturze innowacji, twórczości, niezależności edukacyjnej i
swobody programowej, w przestrzeni wartości szacunku i godności
oraz prezentujący
największy pierwiastek podmiotowości własnej i ucznia. To nauczyciele dostrzegający w sobie
człowieka a potem nauczyciela. Dla mnie są oni „pedagogicznym gwarantem”, że będą nauczać
swoich uczniów w takich ramach aksjologicznych, w jakich postrzegają i odczuwają siebie
samych.
Zastanawiający jest fakt, że odpowiedź „zachowania nauczyciela kontrolne i sprawcze” w
równym stopniu wybrali nauczyciele wiejscy (38,4%) oraz uczestnicy kursu „Pedagogiki
opiekuńczo – wychowawczej” (46,1%). Moim zdaniem, jest to wynik zbyt małej dozy
samodzielności tych nauczycieli wobec zadań dydaktycznych wynikających z wymogów
programowych, struktury organizacyjnej szkoły lub obecności stałej i systematycznej kontroli
pracy tychże nauczycieli przez organa nadrzędne – dyrekcję lub władze oświatowe, a może także
wychowawcze kierowanie klasą (Janowski, 1984, s. 132) wynikające z obecności autorytetu
wychowawczego o cechach autokratycznych.
Dlaczego jest tak duże zróżnicowanie wśród nauczycieli w postrzeganiu
i
realizowaniu wychowawczego aspektu autorytetu nauczyciela? Może to prakseologiczne
(tylko (!) w płaszczyźnie działania) postrzeganie roli nauczyciela warunkowane hasłem:
świadome i celowe działanie, skuteczność, przydatność, optymalna dokładność, terminowość,
kompletność, orientacja na cel, organizacyjny wymiar ludzkiego działania – tak bardzo
dydaktyczne, niewiele mające w sobie podmiotowości. Zastanawia różnorodność wyborów
działań wychowawczych, niejednorodne postrzeganie nauczania, wyważone reakcje na
obecność zarządzeń dyscyplinujących lub uczących samodzielnego, twórczego myślenia.
197
Studiowanie i analizowanie przez nauczycieli źródeł popełnianych błędów wychowawczych,
sceptycyzm wobec dokonujących się zbyt szybko reform, brak jednomyślności w środowisku
pedagogicznym pozwala wysnuć mi wniosek, że wciąż bardzo głębokie są podziały przestrzeni
edukacyjnej na wiejską i miejską, szkołę podstawową, gimnazjum i liceum poddawanych
współcześnie progresji kulturowej.
Obszar komparatystyki pedagogicznej jest głęboki i często dominowany tematyką zagadnień
edukacyjnych. Mała liczba pozytywnych odpowiedzi wśród nauczycieli, może sugerować, że
przestrzeń pedagogiczną postrzegają, jako niemożliwą do zanalizowania
w jednej
problematyce i zakresie znaczeniowym. Świadomość, że przestrzeń pedagogiczna to
horyzontalne i wertykalne przenikanie się bardzo wielu zakresów znaczeniowych, zależności w
wielu przypadkach jednostkowych niewidocznych a równocześnie decydujących
o
najważniejszym wzrastaniu, jest to wymiar współczesnego autorytetu nauczyciela –
wychowawcy, który staje się wartością spajającą nową, trychotomiczną strukturę powszechnej
edukacji, że jest wartością, na której jest uspójniany aspekt jednostkowy, zawodowy i społeczny
funkcji nauczyciela, wychowawcy, mentora społecznego i wzorca kulturowego w wielu
środowiskach.
Autorytet, jak wykazały analizy moich badań, ma nadal niezmienny inwariant wartości:
mądrość, sprawiedliwość, pracowitość, empatia i tolerancja. Nauczyciele kształcąc swoich
uczniów za pomocą treści zawartych w pedagogice hermeneutycznej może nie znajdą
odpowiedzi na pytanie kim on się stanie w przyszłości? ale odpowiedzą sobie kim jest teraz? i
kim staje się obecnie? poznając siebie samych i poddając się współczesnym wymogom
aksjologicznym wychowawczego autorytetu.
Okazało się, że większość badanych nauczycieli nie potrafi wskazać i odnieść się do dorobku
wybitnych pedagogów, jako swoich autorytetów w pracy zawodowej. Ankiety ukazały, że w
pytaniu o personalizację autorytetu wychowawczego nauczyciele wymieniali postaci historyczne,
nieżyjące, z dorobku pedagogiki przedwojennej i powojennej. Nikt (!) nie wskazał na osobę
pedagoga współczesnej myśli pedagogicznej, nikt nie wskazał osoby
ze swojego
najbliższego środowiska zawodowego. Może czas obecny to czas weryfikacji wielu teorii
pedagogicznych i ich modyfikacji? Ratunkiem na przyszłość dla takich edukacyjnych weryfikacji
może stać się powoli rozwijająca się pedagogika porównawcza, której rozumienie komparatywne
powinno być powszechne i obowiązujące a komparatystyka autorytetu wychowawczego to
najdokładniejsze spektrum przygotowujące nauczyciela - wychowawcę edukacyjnej przestrzeni
kulturowego „jutra”.
Bibliografia
Lubiewska K., Historia narodzin pewnego narzędzia,[w:] T.Bajkowski, K. Sawicki Tożsamość osobowa a tożsamości społeczne –
wyzwania dla edukacji XXI wieku, Trans Humana, Białystok 2001, s.230.
Witkowski L., Edukacja i humanistyka, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s. 363.
Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, GWP, B. Śliwerski (red.), Gdańsk 2006, s. 169.
Dróżka W., Wartości i cele życiowe nauczycieli, EDUKACJA 1992, nr 1.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI w., I. Mazurkiewicz (red.), Warszawa 1999, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, str. 58
Janowski A., Kierowanie wychowawcze w toku lekcji, PWN, Warszawa 1984, s. 132.
198
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nová tvář oboru studijního oboru pedagogika-sociální práce
na PdFUP v Olomouci
Helena Grecmanová
Klíčová slova: Pedagogika – sociální práce, bakalářské a magisterské studium, kompetence, učební plán, projekt ESF.
Abstrakt: V příspěvku představujeme nově koncipovaný obor pedagogika – sociální práce, který začínáme od školního roku
2007/2008 vyučovat v prezenční i kombinované formě studia. Cíle studia a profil absolventa odpovídají společenským
požadavkům, navazují na Národní program rozvoje vzdělávání ČR a na závěry Boloňské deklarace a Pražského a Berlínského
summitu. V průběhu studia se u studentů rozvinou kompetence všeobecné (v rámci základů psychologie, sociologie, práva, cizích
jazyků atd.) a odborné (oblast pedagogiky a sociální práce). Skladba disciplín v učebním plánu, jejich obsah a forma výuky vytváří
příležitost pro eliminaci sporu mezi sociální pedagogikou a sociální prací. Studenti mají perspektivu kvalitní teoretické i praktické
přípravy, což v budoucnu ocení jednak jako badatelé nebo terénní pracovníci.
Studijní obor pedagogika – sociální práce má na Pedagogické fakultě UP v Olomouci již svoji
tradici. Doposud se realizoval v prezenční i kombinované formě a měl podobu magisterského
studia. Od školního roku 2007/2008 došlo ke strukturální i obsahové inovaci sledovaného oboru
z důvodu
společenského
požadavku,
proměn
vědecké,
výzkumné
a vývojové základny pedagogické reality a rovněž lepšího uplatnění absolventů na trhu práce.
Při koncipování oboru jsme vyšli z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy
České republiky (ČR), Dlouhodobého záměru Pedagogické fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci. Navázali jsme na Národní program rozvoje vzdělávání v ČR a na závěry
Boloňské deklarace a Pražského a Berlínského summitu.
Výše uvedené materiály ovlivnily rozdělení doposud celistvého pětiletého (v kombinované
formě
šestiletého)
studia na tříleté bakalářské a dvouleté (v kombinované formě tříleté) magisterské studium.
Bakalářské studium by mělo absolventovi umožnit vykonávat funkci pracovníka sociální péče
nebo sociálního pracovníka v těchto státních institucích:
• orgány státní správy a samosprávy (sociální odbory, referáty sociálních věcí, úřady práce,
správy sociálního zabezpečení atd.),
• služby a zařízení sociální péče (ústavy sociální péče, azylové domy, domovy pro matky
s dětmi, zařízení pečovatelské služby atd.),
• zařízení ústavní a ochranné výchovy (dětské domovy, výchovné a diagnostické ústavy atd.),
• služby a zařízení zdravotní péče atd.
Samozřejmě, že možnost uplatnění bude i v nestátních institucích, které se zaměřují na
poradenskou, sociálně právní a humanitární činnost, na ústavní či zdravotní péči a různé sociální
služby pro obyvatelstvo.
Magisterské studium by mělo absolventa kvalifikovat jako pracovníka sociální péče či
sociálního pracovníka, který bude vykonávat vedoucí funkci ve výše uvedených oblastech
profesionálního uplatnění.
Aby byl absolvent adekvátně připraven pro výkon svého povolání, zaměřili jsme cíle studia u
bakalářské i magisterské formy na získání a rozvoj všeobecných a odborných kompetencí.
Formulace všeobecných kompetencí je stejná pro všechny obory, které garantuje naše
katedra a které mají „něco“ společného s pedagogikou. V bakalářské formě studia se požaduje,
aby byl student schopen např.:
• určit, definovat a vysvětlit základní společenské procesy a významné pedagogické problémy
současnosti u nás i v dalších zemích EU,
• analyzovat, interpretovat a porovnávat nejvýznamnější společensko-vědní teorie (filozofické,
sociologické, antropologické a pedagogicko-andragogické),
• znát a objasnit strukturu psychiky člověka a umět s ní pracovat,
199
•
•
•
určit, definovat a vysvětlit základní právní pojmy, obecnou strukturu
a mechanismy jeho výkonu,
reflektovat aktuální problémy edukace jako celoživotního procesu,
definovat a dodržovat zásady komunikace a asertivity v edukačním procesu atd.
•
•
•
•
Magisterská forma studia směřuje studenta ke schopnostem např. :
diagnostikovat vzdělávací potřeby subjektů v edukačním prostředí,
formulovat vize k činnosti koncepční a praktické,
koncipovat, realizovat, zpracovávat a interpretovat výzkumná šetření,
realizovat a řídit proces evaluace a autoevaluace atd.
práva
Odborné kompetence jsou specifické pro oblast sociální práce a měly by usnadnit uplatnění
se absolventa především při sociální práci. Z tohoto důvodu by měl být bakalář schopen např.:
• charakterizovat a objasnit cíle, oblasti a metody sociální politiky v ČR,
• orientovat se v legislativě ČR zasahující do oblasti sociální práce,
• aplikovat znalosti diagnostiky na oblast sociální práce,
• podílet se na organizaci a realizaci výzkumu sociální reality,
• provádět (vykonávat) specializované praktické činnosti sociální práce (individuální či
skupinová terapie, krizová intervence, prevence sociálních problémů atd.).
•
•
•
Od magistra se zde očekávají schopnosti např.:
určit a vysvětlit strukturu organizací sociální péče a zdrojů jejich financování,
aplikovat postupy získávání zdrojů financování organizací sociální péče,
popsat, vysvětlit a aplikovat mechanismy řízení v organizaci sociální práce atd.
Při koncipování oboru jsme usilovali o to, aby se kompetence absolventa projevily ve třech
rovinách – poznávací, postojové a aplikační. Jsme přesvědčeni, že obsahová i formální úprava
oboru pedagogika – sociální práce odpovídá současným moderním vzdělávacím trendům.
Učební plán obsahuje všeobecný základ v podobě uceleného souboru pedagogických disciplín,
které jsou v jednotlivých ročnících doplněny profilujícími předměty studijního oboru. Všeobecný
základ vytváří předpoklady k horizontální a vertikální prostupnosti. Absolventi bakalářského
studia mohou po vykonání závěrečných zkoušek z profilových předmětů odejít do praxe nebo být
přijati po úspěšném přijímacím řízení k magisterskému studiu. Do navazujícího magisterského
studia se mohou přihlásit také absolventi jiných, avšak příbuzných bakalářských studijních oborů.
Podmínkou je, aby měli zvládnuté disciplíny: Teorie a metody sociální práce, Sociální politika,
Poradenství v sociální práci, Právní aspekty sociální práce.
Když bychom měli stručně srovnat učební plán bakalářského a magisterského typu studia,
mohli bychom se vyjádřit takto: bakalářské studium se zaměřuje více prakticky, magisterské zase
teoreticky, přičemž rozvíjí poznatky získané v bakalářském typu studia, zároveň však umožňuje
specializaci v oblasti metod a postupů sociální práce, jejího plánování a řízení. V obou typech
studia jsme se snažili zařadit takové disciplíny, které by směřovaly k rozvoji požadovaných
kompetencí, umožnily dostatečný teoretický rozhled a přispěly k vytvoření praktických
dovedností. Oblast sociální práce je přiblížena těmito povinnými disciplínami: sociální politika,
sociální gerontologie, kazuistický seminář, průběžná a souvislá odborná praxe, sociální deviace,
teorie a metody sociální práce, právo sociálního zabezpečení, praktikum sociálního zabezpečení,
poradenství v sociální práci, vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky, komunikativní dovednosti
sociálního pracovníka, vybrané kapitoly správního práva, asistentská péče, rozhodovací procesy
ve veřejné správě, metodika prevence sociálně patologických jevů (bakalářský typ studia),
management sociální práce, veřejné finance, personální práce, souvislá odborná praxe, finance
neziskových organizací a jejich právní rámec, projekty a fundraisingové aktivity a právní rámec,
supervize, reklama, propagace a public relations, právní rámec vybraných institucí sociální
práce, krizová intervence, charitativní a humanitární činnost, kurátorská práce, dobrovolnická
práce a její řízení, standardy kvality sociální práce (magisterský typ studia).
Oba typy studia jsou ukončeny státními závěrečnými zkouškami. Jejími součástmi jsou
obhajoba bakalářské nebo diplomové práce, zkoušky z pedagogiky, psychologie, ze sociální
práce a jejich právních aspektů (bakalářský typ), ze specifických metod a řízení sociální práce a
200
jejich právních aspektů (magisterský typ). Téma písemné práce si mohou studenti vybrat buď
z pedagogiky nebo sociální práce. Obě dvě části studijního oboru jsou plnohodnotné. Tuto
skutečnost respektují a odpovídají jí cíle studijního oboru, profil absolventa i možnost jeho
uplatnění. Pouze z hlediska tematického zaměření konference se zde zaměřujeme především na
oblast sociální práce, jinak ji rozhodně nechceme nijak zdůrazňovat na úkor pedagogiky.
Domníváme se, že spojení těchto dvou oblastí do jednoho studijního oboru je velmi přínosné jak
z teoretického, tak z praktického hlediska. Ať již se absolventi uplatní ve sféře školství nebo
sociální práce, vždy mohou využít zkušenosti ze studia druhé oblasti. Je řada sociálních zařízení,
ve kterých je třeba pedagogický rozhled a dovednosti např. v dětských domovech a domovech
mládeže, ve vesničkách SOS, ve Fondu ohrožených dětí. Není to jen naše přesvědčení jako
vyučujících z katedry pedagogiky a tvůrců koncepce studijního oboru, dokladují to zkušenosti
z praxe.
Na začátku příspěvku jsme uvedli, že výše uvedená podoba oboru je nová. Otevíráme
1. ročník studia. Neznamená to však, že bychom neměli vyšší ročníky. Ve 2. až 5. ročníku
(v 6. ročníku u kombinované formy) budou studovat studenti podle původního učebního plánu a
v nestrukturované podobě. Protože jsme chtěli modernizovat obsah, metody a formy i u původní
podoby studijního oboru pedagogika - sociální práce, rozhodli jsme se zpracovat projekt Akční
pole sociální práce – východisko a cíl studia oboru, na který byly v roce 2006 přiděleny finanční
prostředky z Evropských sociálních fondů v rámci Operačního programu Rozvoj lidských zdrojů –
Podpora terciálního vzdělávání a státního rozpočtu České republiky. Projekt jsme začali
realizovat v červnu 2006 (ukončení – červen 2008).
Hlavním cílem, o jehož naplnění již přes rok usilujeme, se i zde stalo: inovovat kurikulum
oboru pomocí vytvoření modulového uspořádání nepovinně volitelných předmětů, které budou
reflektovat aktuální témata a zprostředkovávat nejnovější zkušenosti z teorie a praxe sociální
práce. Dílčí cíle projektu byly stanoveny takto:
• umožnit spolupráci mezi akademickými pracovníky a odborníky z praxe,
• provést profesiografický průzkum, zjistit aktuální profesní činnosti pracovníků v sociální sféře,
• koncipovat a vyzkoušet modulový systém nepovinně volitelných předmětů, které budou
reflektovat aktuální potřeby praxe,
• vytvořit předpoklady pro používání nových forem komunikace při výuce sociální práce, při
spolupráci s institucemi a odborníky z praxe (internet, videonahrávky, fotografie aj.),
• zabezpečit pravidelný kontakt studentů s odborníky z praxe,
• upevňovat kompetence (zejména dovednosti) studentů kvalitnější analýzou témat za přispění
odborníků z praxe (vznik a rozbor případových studií, účast a pomoc na akcích partnerských
institucí aj.),
• připravit a realizovat Jarní školy sociální práce a začít budovat jejich tradici jako příležitost
k výměně zkušeností a k upevňování a rozšiřování kontaktů v oblasti sociální práce,
• vydávat sborníky a jiné publikace, které budou přinášet informace z oblasti. (Grecmanová,
Neumeister, Vašťatková, 2006)
Když necháme hovořit čísla, je patrná úspěšná realizace projektu. Během prvního roku
činnosti se nám podařilo podpořit 348 studentů (z plánovaných 520 studentů v rámci dvou let
trvání projektu), kteří se zúčastnili různých akcí, které jsme pro ně uspořádali (workshopy, praxe,
řešení kazuistik, tvorba diplomových prací, Jarní škola sociální práce atd.). Tito studenti měli
možnost navázat užší kontakt s praxí v sociální oblasti, s odborníky z této sféry, prohloubit své
dosavadní a načerpat nové poznatky. Nemalou mírou k tomuto úspěchu přispěli partnerské
organizace, které na řešení projektu participují: Fond ohrožených dětí (pobočka Olomouc),
Dětský domov a Školní jídelna, Dům pokojného stáří sv. Anny Velká Bystřice, Středisko rané
péče SPRP Olomouc,Středisko sociální prevence Olomouc a Klíč – ústav sociální péče Olomouc.
Aktuální potřeby praxe v sociální sféře byly reflektovány při realizaci nepovinně volitelných
předmětů
formou
modulů
a
workshopů.
Studenti
měli
možnost
vybrat
si
a absolvovat z následující nabídky modulů:
• Moderní trendy ve speciální pedagogice s přesahem do sociální sféry.
• Právo.
• Rodina a náhradní rodinná péče.
201
•
•
•
Způsoby evaluace v sociální práci.
Sociální práce v praxi.
Problematika finančních a jiných zdrojů nejen v sociální sféře.
Každý modul obsahoval 5 workshopů (délka trvání workshopu 5 x 45 minut), které lektorovali
odborníci z PdF UP a dalších pracovišť a i odborníci z praxe (včetně zaměstnanců partnerských
organizací). Z proběhlých workshopů vznikly metodické materiály, do kterých lektoři zaznamenali
obsah i metodické zpracování dílčích částí modulu.
Absolventi modulu a účastníci Jarní
školy sociální práce získali certifikát.
K intenzivnímu propojení teorie (univerzity) s praxí (s partnerskými organizacemi) došlo při
návštěvách studentů, které absolvovali, v rámci průběžných
praxí, u spolupracujících
partnerů. Zde měli možnost se nejen seznámit s konkrétním pracovištěm sociální sféry, jeho
pracovní náplní a zázemím, zamýšleli se však i nad případovými studiemi, které pro ně „partneři“
připravili. Každá partnerská instituce
zpracovala pro studenty 2 případové studie (na
projekt jsou plánované 4), kromě Fondu ohrožených dětí, který odevzdal 4 kazuistiky
(plánovaných 8). V rámci řešení projektu jsme se rozhodli vydat z těchto případových studií
publikaci.
Další zajímavé nabídky učinily studentům tyto partnerské organizace: Středisko rané péče
umožnilo vybraným studentům pracovat jako dobrovolníci. Středisko sociální prevence nabídlo
studentům PdF možnost vykonat praxi v prázdninovém období účastí na výchovně rekreačních
táborech pro děti a mládež.
Příležitostí k vytvoření, upevňování a rozšiřování kontaktů v oblasti sociální práce byla
třídenní Jarní škola sociální práce, která proběhla v dubnu t.r. Byla zahájena mezinárodní
konferencí, na níž přednesli hlavní referáty významní odborníci sledované oblasti např.: prof. B.
Kraus, prof.
L. Macháček, doc.
Bakošová atd. Vystoupení v plénu a odpoledního
jednání v sekcích se zúčastnilo cca 100 zájemců. Zabývali se podporou osobám a skupinám
ohrožených sociální exkluzí (děti a mládež, rodina, senioři a migranti, osoby se specifickými
potřebami), sociálními otázkami v projektech a výzkumech. Na konferenci navázala dvoudenní
série sedmnácti workshopů. Workshopy byly zaměřeny např. na rozvoj komunikačních
kompetencí budoucích sociálních pracovníků, zkušenosti z praxe (sociální práce se seniory,
práce s dítětem po umístění do dětského domova, projekty), moderní trendy ve speciální
pedagogice s přesahem do sociální sféry, rovné příležitosti a humánní přístupy ke klientovi atd.
Po absolvování workshopů obdrželi účastníci certifikát. Ze závěrečných evaluací vyplynula
kvalitní připravenost i organizace celé akce. Hodnotitelé vyzvedli její význam pro studium i
budoucí praxi.
Za další důležitou aktivitu, kterou jsme jako řešitelé projektu připravili a kterou se nám
podařilo díky spolupráci s partnery v průběhu prvního roku práce na projektu řešit, považujeme
významný podíl partnerů na tvorbě diplomových prací oboru Pedagogika – sociální práce.
Partneři se zavázali, že každá spolupracující instituce vypíše seznam 5 témat diplomových prací,
které by s její odbornou pomocí mohli řešit naši studenti. V současné době se do zpracovávání
těchto témat zapojilo 9 studentů. Jejich počet rozhodně nepovažujeme za konečný. Budeme se
snažit, aby se zájem studentů o smysluplnou činnost určitě navýšil a aby využili této doposud
méně obvyklé příležitosti.
Budeme-li tedy rekapitulovat naše roční aktivity na projektu Akční pole sociální práce –
východisko a cíl studia oboru, domníváme se, že můžeme říci, že se nám podařilo systémově
zabezpečit přímý kontakt studentů s odborníky z praxe. Kromě toho jsme však také udělali
důležité kroky na cestě v oblasti sociální práce k vytvoření a podpoření nevirtuálního (metodické
materiály, kazuistiky, diplomové práce, příspěvky do odborných časopisů) i virtuální znalostního
prostředí (www stránky projektu, sborník z konference, časopis) a šíření informací. Vytvořili jsme
předpoklady pro používání nových forem komunikace při výuce sledovaného oboru.
Dobré zkušenosti hodláme zapracovat do strukturované podoby studia proto, aby ovlivnily co
nejvíce studentů a rozvíjely se i po skončení projektu. Velkým úsilím pracovníků katedry
pedagogiky je přece zkvalitňování oboru pedagogika – sociální práce.
202
Bibliografia
Grecmanová, H, Neumeister, P, Vaštatková, J. 2006. Akční pole sociální práce – východisko i cíl studia oboru. In: Aula.
ISSN 1210-6658. Roč. 14, č. 4, s. 38 – 39.
Zpracování tohoto příspěvku bylo podpořeno grantovým projektem CZ.04.1.03/3.2.15.2/0265,
jehož financování je zajištěno z prostředků ESF a státního rozpočtu ČR.
203
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Andragogická príprava pracovníkov väzenskej a justičnej stráže
Stanislav Nemčík - Marek Lukáč
Kľúčové slová: Andragogika. Sociálna andragogika. Prevencia. Poradenstvo. Penitenciárne poradenstvo. Postpenitenciárne
poradenstvo. Väzenstvo. Väzenský pedagóg.
Abstrakt: V našom príspevku sa zameriavame na zisťovanie úrovne pripravenosti (najmä kvalifikačnej) pracovníkov väzenskej
a justičnej stráže na pozícii pedagóg pre prácou s dospelými v systéme väzenstva na Slovensku.
Andragogika ako veda o vzdelávaní dospelých a jej praktický výkon najmä v podobe
edukačných aktivít s dospelými ľuďmi naberajú v súčasnej spoločnosti stále väčší význam. Ján
Průcha (2000, s. 97) uvádza že, andragogika je „veda o výchove dospelých, vzdelávanie
dospelých a starostlivosť o dospelých, rešpektujúca i všetky zvláštnosti dospelej populácie
a zaoberá sa jej personalizáciou, socializáciou a enkulturáciu“. Do systému andragogiky
začleňujeme aj sociálnu andragogiku, ktorá je zameraná na oblasť sociálnej práce, sociálnej
starostlivosti. Andragogika tu vystupuje ako sociálna veda, ktorá je zaradená medzi vedy
o výchove a má jednoznačne ponímaný predmet skúmania.
V sociálnej andragogike ide o spoločenskú funkciu skúmania socializácie dospelého človeka
z hľadiska jeho výchovnej a vzdelávacej aktivizácie. Tento subsystém chápeme jednak ako
prostriedok práce s dospelými, ktorí sa ocitli v ťažkostiach spojených s potrebou spoločnosti,
pretože si svoju situáciu nevedia riešiť sami, resp. objektívne okolnosti im to nedovoľujú. Podľa
Jána Perhácsa (1986, in: Tokárová, 1998) cieľom sociálnej andragogiky je zlepšovanie
sociálnych vzťahov, resp. doviesť dospelého človeka k vytvoreniu adekvátnych interpersonálnych
vzťahov, lepšie plnenie sociálnych rolí, zlepšovanie a vyzretosť sociálnych vzťahov a prehĺbenie
komunikácie vedúcej k partnerstvu a solidarite. Podľa J. Perhácsa (1986, in: Tokárová, 1998) do
oblasti skúmania sociálnej andragogiky zahrňujeme okrem iného aj penitenciárnu a
postpenitenciárnu oblasť, teda oblasť starostlivosti o jedincov zaradených do výkonu trestu
odňatia slobody a výkonu väzby, práci s ktorými sme sa výskumne venovali v našej diplomovej
práci.
Každý človek sa počas svojho života zákonite dostáva do situácií, v ktorých sa nevie sám
zorientovať, v ktorých pociťuje určitú mieru bezradnosti. Poradenstvo sprevádza človeka počas
celého života a vo všetkých životných situáciách. Postupne sa skonštituovali rôzne typy
a formy poradenstva ako nástroje pomoci človeku v jednotlivých fázach a oblastiach vývoja.
Jedným z typov poradenstva je aj penitenciárne a postpenitenciárne poradenstvo.
Penitenciárne a postpenitenciárne poradenstvo je súčasťou penológie. Penológia (z lat. poena
= trest; z gr. logos = slovo, náuka) je náuka o treste, v rámci ktorej postupne vznikla
samostatná oblasť, zaoberajúca sa výkonom trestu odňatia slobody, ktorú nazývame
penitenciárna veda. Penitenciárne zaobchádzanie ako multifaktoriálne pôsobenie
v podmienkach penitenciárnej praxe kladie vysoké nároky aj na profesionálnu úroveň
personálu. Musíme brať do úvahy, že poradenský proces v systéme väzenstva musí byť
individualizovaný, pretože tento princíp určuje metodiky penitenciárneho pôsobenia na
odsúdených. Poznanie osobnosti odsúdených vytvára predpoklad pre účinnú diferenciáciu a
voľbu penitenciárnych postupov. V tejto súvislosti tvrdí Ján Skalický (1992, s. 7), že „penológia
sa zaoberá systémom trestných sankcií najmä zo sociologického hľadiska. Zaoberá sa
otázkou, ako najvhodnejšie zaobchádzať s odsúdenými páchateľmi, ich pracovným zaradením,
psychoterapiou, nápravno-výchovnou činnosťou...“.
Na individuálnej výchovnej práci s odsúdeným sa podieľajú pracovníci zboru, ktorí s ním
prichádzajú do priameho kontaktu pri všetkých činnostiach od nástupu na výkon trestu až po
prepustenie na slobodu. Ide najmä o psychológov, sociálnych pracovníkov a v neposlednom rade
väzenských pedagógov. Pedagógovia v týchto inštitúciách sa stali našou výskumnou vzorkou,
pretože sme sa rozhodli zistiť, či majú požadované vzdelanie na prácu s obvinenými
204
a odsúdenými a tiež aká je štruktúra ich vzdelania. Hlavným cieľom nášho prieskumu bolo zistiť
súčasný stav andragogickej prípravy pracovníkov justičnej a väzenskej stráže na pozícii
pedagóg, pričom sme sledovali ich kvalifikačnú štruktúru, štruktúru ich pracovnej náplne
a činnosti reálne prevažujúce v ich pracovnej náplni. Zvolili sme metódu dotazníka a oslovili
všetky ústavy pre výkon trestu odňatia slobody a výkon väzby na Slovensku.
Na prieskume sa zúčastnilo 78 respondentov, pracujúcich v rôznych zariadeniach na
rovnakej pozícií a to na pozícií pedagóga. Zistili sme, že všetci respondenti majú vysokoškolské
vzdelanie, ktoré ale v zákone nie je bližšie špecifikované. Pokladáme za dôležité špecifikovať
druh vysokoškolského vzdelania pre túto špecifickú prácu.
Na otázku, akú vysokú školu ste vyštudovali, až 44 (56,41%) respondentov uviedlo, že má
ukončenú pedagogickú školu. Pod pedagogické vzdelanie sme zaradili ukončené magisterské
štúdium odboru pedagogika pre 1 - 4 ročník, magisterské štúdium odboru pedagogika pre 5 - 9
ročník, špeciálnu a sociálnu pedagogiku, pedagogiku voľného času, vychovávateľstvo.
Z výrazným odstupom po pedagogickom vzdelaní je najčastejším andragogické vzdelanie, ktoré
uviedlo 10 (12,82%) respondentov. Pod andragogické vzdelanie sme sa rozhodli zaradiť okrem
odboru andragogika (5 respondentov) aj odbor vychovávateľstvo so zameraním na výchovu
dospelých (5 respondentov). Ďalej nasledovali prírodné a humanitné vedy s počtom
respondentov 9 (11,54%). Pod prírodné a humanitné vedy sme zaradili respondentov, ktorí
uviedli, že majú ukončené štúdium v odbore ekológia a enviromentálna výchova, agronomickú
fakultu či kazateľ s pedagogickým základom. Technické a iné vzdelanie, ktoré uviedlo 5 (6,41%)
respondentov zahŕňa najčastejšie inžinierske vzdelanie, ale aj bezpečnostné služby . 10
(12,82%) respondentov neuviedlo svoje vzdelanie (viď. Graf č.1).
Graf č.1
Pracovné činnosti
63
18
6
4
penitenciárnemu poradenstvuprevencii kriminality
3
administratívnej práci vzdelávaniu odsúdených
iné
U respondentov sme zisťovali aj to, či v prípravnej fáze na výkon profesie absolvovali kurzy,
alebo školenia zamerané na prácu s dospelou populáciou. Dozvedeli sme sa, že takúto prípravu
absolvovalo len niečo vyše polovice opýtaných (53,85 %).
Na otázku, aké kurzy alebo školenia zamerané na prácu s dospelými ste absolvovali,
odpovedali respondenti takto:
Tabuľka č.1
Kurzy absolvované počas prípravnej fázy
Bez udania
sociálno-psychologický výcvik
Iné
Nástupný (základný) výcvik
Kurz efektívnej komunikácie so skupinou
Sociálny výcvik
Dôstojnícky kurz
Kurz asertívneho správania
205
38
19
9
7
3
3
2
2
Penitenciárne zaobchádzanie
Sociálna práca
Lektorsky kurz
Odborné školenie
Sociológia
Zaobchádzanie s obvinenými
2
2
1
1
1
1
Len niečo cez 15% respondentov považuje prípravu na prácu s dospelou populáciou za
dostatočnú, ale približne 46% opýtaných respondentov považuje túto prípravu za nedostatočnú
a približne 38% respondentov nevedelo posúdiť, či príprava na prácu s dospelými je postačujúca
alebo nie (viď Graf č.2).
Graf č.2
Dostatočnosť prípravy na prácu s dospelou populáciou
36(46,15%)
30(38,46%)
12(15,38%)
áno
nie
neviem posúdiť
Ďalej sme zisťovali činnosti, ktorým sa naši respondenti venujú pri výkone svojej práce. Aj
napriek tomu, že niektorí respondenti uvádzali viaceré možnosti, podľa prieskumu sa ukázalo, že
väzenskí pedagógovia sa v najväčšej miere venujú administratívnej práci a to až 63 opýtaných
respondentov (viď. Graf č.4).
Graf č. 4
Pracovné činnosti
63
18
6
4
penitenciárnemu poradenstvuprevencii kriminality
administratívnej práci vzdelávaniu odsúdených
3
iné
Väčšina respondentov si myslí, že vykonávané činnosti nezodpovedajú druhu ich vzdelania aj
preto, že pri svojej práci sa prevažne venujú administratívnej práci a nie pracovným činnostiam,
ktoré im vyplývajú z náplne práce. Pedagóg v zbore väzenskej a justičnej stráže podľa štatútu
206
služobnej činnosti (2006) plní niekoľko funkcií. Jeho hlavnou činnosťou je výkon služobných
činností pri resocializácii odsúdených, zameraných na zaobchádzanie s odsúdenými za účelom
podporovať a rozvíjať zmysel pre zodpovednosť, dodržiavanie zákonov a spoločenských noriem
atď., tak, aby sa u odsúdených vytvárali predpoklady ich opätovného zaradenia do občianskeho
života.
Závery a odporúčania
Z našich zistení vyplýva, že na post pedagóga v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody
a v ústavoch na výkon väzby sú prijímaní uchádzači o zamestnanie s vysokoškolským vzdelaním.
Najväčšiu časť pracovníkov zboru väzenskej a justičnej stráže tvoria pracovníci s pedagogickým
vzdelaním a iba málo pracovníkov s andragogickým vzdelaním. Post väzenského pedagóga,
podľa prieskumu, zastávajú aj pracovníci s technickým a iným vzdelaním. Tomu by sa dalo
predchádzať zmenou v zákone a spresnením druhu vzdelania potrebného na zastávanie pozície
väzenského pedagóga. Ďalej navrhujeme zmeniť označenie pedagóg používané v zbore
väzenskej a justičnej stráže iným, vhodnejším pomenovaním, pretože pedagogika je veda
zameraná na prácu s deťmi a mládežou zatiaľ čo väzenskí pedagógovia sa zameriavajú na prácu
s dospelou populáciou. Domnievame sa, že andragogika dnes už má svoje pevné miesto
v systéme vied o človeku, navyše sa ako odbor prednáša a študuje na viacerých vysokých
školách na Slovensku. Podľa J. Průchu (2000) sa andragogika a pedagogika nevyvíjali rovnako,
ale skôr izolovane. Termín andragogika je viac-menej výrazom snahy odlíšiť oblasť vzdelávania
dospelých od pedagogiky ako vedy o vzdelávaní detí a mládeže.
Pracovníci väzenskej a justičnej stráže sa prevažne venujú administratívnej práci a na prácu
s odsúdenými im ostáva len málo času. Výrazne by pomohlo odbúranie administratívy, čím by sa
vytvoril priestor aj pre individuálnu prácu s odsúdeným. Je potrebné zväčšiť časový rozsah na
prácu v oblasti penitenciárneho poradenstva a tiež prevencie kriminality. Pri prevencii najmä
sociálnej ide o vytváranie takých podmienok, aby sa človek nestal páchateľom trestného činu,
alebo aby v páchaní trestnej činnosti nepokračoval. Preto, podľa nášho názoru by sa mali
pedagógovia vo zvýšenej miere venovať práve prevencii kriminality a taktiež penitenciárnemu
a postpenitenciárnemu poradenstvu.
Z našich zistení vyplýva, že andragogická príprava na prácu v zbore väzenskej a justičnej
stráže je v súčasnosti nepostačujúca, čo môže mať vplyv okrem iného i na mieru recidívy
odsúdených. Tento vzťah sme v našom prieskume nezisťovali, bolo by však zaujímavé
uskutočniť na túto
tému samostatný
výskum.
Príspevok je výstupom riešenia grantovej úlohy VEGA 1/3649/06.
Bibliografia
Beneš, M. 1997. Úvod do andragogiky. 1. vyd. Praha : KAROLINIUM, 129 s. ISBN 80-7184-381-4
Fabry, A, Novák, I. 1995. Základy penológie. Bratislava : Vydavateľské oddelenie Právnickej fakulty UK, ISBN 80- 7160-079-2
Chreňo, J. 1997. Väzenstvo za Slovenského štátu. In Zvesti, roč. XXIX, č. 6, s.11- 15.
Koncepcia vzdelávania príslušníkov Zboru väzenskej a justičnej stráže a zamestnancov Zboru väzenskej a justičnej stráže na roky
2004
–
2015,
interný
materiál.
[on-line].
2004.
[cit.06-12-21].
Dostupné
na
internete:
<http://www.zvjs.sk/dokumenty/koncepcia vzdelavania_ na roky_2004_-_2015. >
Nemčík, S. 2007. Andragogicka príprava pracovníkov väzenskej a justičnej stráže : diplomová práca. Prešov : FF PU, Katedra
andragogiky, 110 s.
Perhács, J. 1999. Sociálna andragogika a jej vzťahy k sociálnej práci In Tokárová, A. (ed.). 1998. Sociálna práca - ľudské práva vzdelávanie dospelých : zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, konanie v dňoch 24. a 25. 11.
1998 v Prešove II. diel. Prešov : FF PU, s. 162-166. ISBN 80-887258-6
Průcha, J. 2000. Prěhled pedagogiky. Praha : Portál, 272 s. ISBN 80-7178-399-4
Roháč, J. 2002. K prevencii kriminality a inej protispoločenskej činnosti v SR. Prešov : Grafotlač, 82 s. ISBN 80-8068-091-4
Skalický J, 1992. Základy penitenciárnej vedy a penológie. Bratislava : Právnická fakulta, 87 s. ISBN 80-7160-017-2
Štatút služobnej činnosti, interný materiál. 2006. Prešov
Zákon č. 4/2001 Z. z. o Zbore väzenskej a justičnej stráže. [on-line]. 2006. [cit. 06-10-09]. Dostupné na internete: <
http://www.zvjs.sk/index.php?Lang-=SK&m=01 >
207
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Europejska współpraca andragogów i pracowników socjalnych w
obszarze języka niemieckiego
Jerzy Stochmiałek
Słowa kluczowe: międzynarodowa współpraca naukowa, andragogika, praca socjalna/pedagogika społeczna.
Abstrakt: Rozszerzenie Unii Europejskiej do 27 państw zaowocowało rozwojem międzynarodowej współpracy naukowej oraz
intensyfikacją upowszechniania "dobrych praktyk" w obszarze edukacji dorosłych i pracy socjalnej. Dotyczy to także organizacji
konferencji i sympozjów poświęconych wymianie informacji i doświadczeń miedzy przedstawicielami teorii oraz praktykami. W
artykule analizowana jest europejska współpraca andragogów i pracowników socjalnych w obszarze krajów języka niemieckiego,
realizowana m. in. w ramach konferencji Sekcji Edukacji Dorosłych Niemieckiego Towarzystwa Nauk o Wychowaniu oraz
Niemieckiego Kongresu Pracy Socjalnej.
Problematyka edukacji, a w tym zagadnienia współpracy edukacyjnej i badawczej, są
reprezentowane w działalności różnych organów Unii Europejskiej, zwłaszcza: Komisji
Europejskiej, Rady Unii Europejskiej, Parlamentu Europejskiego, Komitetu EkonomicznoSpołecznego i Komitetu Regionów. Dla przykładu Komisja Europejska zakreśliła następujące
priorytety:
1. promowanie nowych form zarządzania w celu przybliżenia obywatelom idei europejskiej oraz
uczynienia instytucji europejskich bardziej przejrzystymi i demokratycznymi,
2. stabilizacja kontynentu europejskiego i umacnianie roli Europy w świecie,
3. przygotowanie nowego kalendarza ekonomiczno-społecznego w celu unowocześnienia
gospodarki europejskiej i zwiększenia jej efektywności, przy jednoczesnym umocnieniu
europejskiego modelu społecznego,
4. osiągnięcie rzeczywistej poprawy jakości życia codziennego przez wszystkich obywateli,
zwłaszcza w kontekście środowiska naturalnego, poszanowania praw jednostki, jakości
żywności i mobilności (Program..., 2001).
Wraz z powiększeniem Unii Europejskiej do 27 państw - nowego znaczenia nabrała
międzynarodowa współpraca naukowa oraz upowszechnianie "dobrych praktyk". Poszukiwanie
nowych rozwiązań w obszarze specjalistycznej problematyki badawczej może prowadzić do
nawiązania współpracy między instytucjami naukowymi oraz poszczególnymi badaczami.
Pozwalać to może na realizację wspólnego celu sprzyjającego wzrostowi innowacyjności i
konkurencyjności naukowej oraz aplikacji wyników badań do praktyki w skali ponad narodowej.
Od wielu lat teoretycy i praktycy funkcjonujący w obszarze andragogiki i pracy
socjalnej/pedagogiki społecznej organizują konferencje i sympozja poświęcone wymianie
informacji i doświadczeń. Szczególnie interesujące w tym względzie są obrady organizowane w
obszarze języka niemieckiego, gdzie uczestnikami i referentami są nie tylko teoretycy i praktycy
zatrudnieni w Niemczech ale też osoby z Austrii i Szwajcarii oraz zaproszeni goście, dobrze
władający językiem niemieckim lub angielskim.
W artykule przedstawiam tematykę obrad, jakie w ostatnich kilku latach zorganizowali
niemieccy andragodzy zrzeszeni w Niemieckim Towarzystwie Nauk o Wychowaniu - DGfE
(Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft), sekcja Edukacji Dorosłych oraz teoretycy i
praktycy zajmujący się pracą socjalną w ramach Niemieckiego Kongresu Pracy Socjalnej.
Współpraca w ramach Sekcji Edukacji Dorosłych
Zagadnienia badań nad edukacją dorosłych i współpracy międzynarodowej w obszarze
języka niemieckiego stanowiły już przedmiot wybranych opracowań (por. m.in. A. Fabiś 2004; E.
Przybylska 1999; J. Stochmiałek, red. 1995; 2000).
Realizację zadań Sekcji Edukacji Dorosłych DGfE (Sektion Erwachsenenbildung der
Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft) można z dużym przybliżeniem porównać do
208
prac polskiego odpowiednika Zespołu Andragogiki Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Od wielu lat członkowie sekcji organizują doroczne obrady poświecone omówieniu ustalonej
wcześniej problematyki. Pokłosiem dobrego przygotowania oraz efektywnych obrad i
intensywnych prac redakcyjnych są publikacje - prace zbiorowe zawierające teksty
zakwalifikowanych do druku referatów. Poniżej przedstawię tematykę obrad sekcji w okresie
ostatnich trzech lat.
W dniach 23-25 września 2004 r. sekcja zorganizowała na Uniwersytecie w Tybindze
doroczne obrady na temat: Teoretyczne podstawy i perspektywy edukacji dorosłych. Spotkanie
niemieckich andragogów było z jednej strony okazją do wymiany poglądów na temat stanu
współczesnych badań nad edukacją dorosłych, z drugiej zaś stanowiło okazję do dyskusji nad
organizacją i funkcjonowaniem Sekcji, wyborem nowych członków i planowaniem dalszej pracy.
W pierwszym dniu obrad miało miejsce uroczyste powitanie uczestników przez
przew