Co nauczyciele powinni wiedzieć o mózgu?

Co nauczyciele powinni wiedzieć o mózgu?

Opracowała: Ewa Borgosz
Co nauczyciele powinni wiedzieć o mózgu
Wprowadzenie
Poznajemy odległe kontynenty, podróżujemy po krajach, których języków nie znamy –
poznajemy inne obyczaje, kulturę. Uczymy w szkole historii, sięgając do informacji z odległej
przeszłości, pokazujemy uczniom, jak rozwiązać skomplikowane zadanie matematyczne,
uświadamiamy, jak zbudowany jest świat poczynając od najprostszej komórki, a kończąc na
wszechświecie. Posługujemy się radiem, telewizją, komputerami i Internetem, telefonem
komórkowym i i-padem. Nie wiemy w większości, jak one działają i nie jest nam to potrzebne
do ich obsługi. Jednak mózg – to zupełnie inna sprawa. Wiedza na temat tego, jak on działa,
jakie procesy w nim zachodzą i w jakich warunkach – ta wiedza jest niezbędna, by
efektywnie i w świadomy sposób uczyć i uczyć się. Mózg ucznia jest miejscem pracy
nauczyciela!
Żyjemy w czasach niezwykłych. I choć zapewne każde pokolenie mogłoby powiedzieć to
samo o sobie, to niezwykłość współczesności charakteryzuje się kilkoma szczególnymi
cechami:
●
dostęp do wiedzy jest nieograniczony
●
wiedza dostępna nie zawsze jest prawdziwa
●
nauka rozwija się w postępie geometrycznym
●
kontakty międzyludzkie odbywają się w dużym stopniu przez komunikatory
●
do tego, by sobie poradzić w dorosłym życiu niezbędne są umiejętności, w tym
umiejętność uczenia się.
Narządem, który stworzony jest niemal wyłączenie do tego, by się uczyć jest mózg.
Budowa i funkcje mózgu a uczenie się
„Wbij sobie to do głowy” – to powiedzenie znane jest od zawsze. Jak jednak to zrobić? Czy
istnieje jakiś specjalny młotek, którym moglibyśmy taki zabieg wykonać? W niemieckiej
kulturze funkcjonuje inne pojęcie „lejek norymberski”. Jeśli tylko nauczyciel znajdzie
odpowiednie miejsce w głowie ucznia i przystawi do niego takie urządzenie, to wiedza
i umiejętności same wpłyną do mózgu i tam już pozostaną. Wiemy, że takie opowieści można
włożyć między bajki. Więc jak to się dzieje, że uczymy się od chwili narodzin, a być może
nawet wcześniej, aż do śmierci? Odpowiedź jest prosta – bo mamy mózg, ten narząd, którego
podstawową funkcją jest uczenie się. A jednocześnie złożona – bo działanie tej maszyny jest
niezwykle skomplikowane. Wiedza na jej temat może usprawnić pracę nauczyciela, jak
również wspomóc człowieka w samodzielnym uczeniu się. W tym szkoleniu zajmiemy się
niektórymi aspektami pracy mózgu, jego elementami, poznamy ich właściwości i funkcje.
Hipokamp – uczenie się nowych treści
Swoim kształtem hipokampy nieco przypominają konika morskiego, stad też ich nazwa.
Hipokamp to niewielka część mózgu, której zadaniem jest wyłapywanie i zapamiętywanie
nowych i ważnych pojedynczych zdarzeń: miejsc, faktów, pojęć. Z badań wynika, że
przyswojenie nowej informacji przez hipokamp jest warunkiem nauczenia się czegoś
nowego, przyswojenia nowej wiedzy. Przykładem pojedynczych zdarzeń są miejsca. U
londyńskich taksówkarzy stwierdzono, że ich hipokampy są znacznie bardziej rozwinięte,
większe niż u osób wykonujących inne zawody. Nie powinno to dziwić, jeśli weźmiemy pod
uwagę, że taksówkarz musi zapamiętać wiele nowych miejsc, szczególnie w tak wielkim
mieście jak Londyn.
U osób, które w wyniku operacji zostały pozbawione tej części mózgu, zaobserwowano inne
zjawisko, potwierdzające funkcję hipokampu: w nowym mieszkaniu pacjenci nie mogli się
odnaleźć, nie zapamiętywali, gdzie znajdują się poszczególne pomieszczenia. Czytając
kilkakrotnie tę sama gazetę - za każdym razem dziwiły ich wiadomości, które już przecież
wcześniej poznali. Natomiast brak hipokampu nie przeszkadzał w uczeniu się nowych
umiejętności, np. pisma lustrzanego.
W hipokampie tworzą się reprezentacje zdarzeń, miejsc, faktów. Co ciekawe, podczas gdy
w innych częściach mózgu liczba komórek nerwowych jest od urodzenia stała, to
w hipokampie powstają stale nowe komórki. i najważniejszym z punktu widzenia nauczania
i uczenia się faktem jest to, że następuje to tylko w warunkach zaciekawienia, nowości
i ważności informacji.
Hipokamp uczy się NOWYCH i WAŻNYCH zdarzeń, miejsc, słów i faktów.
Hipokamp odpowiada za zapamiętywanie wiedzy, a nie za uczenie się umiejętności.
Skoro już wiemy, jaką funkcję pełni hipokamp, możemy zastanowić się, jak tę wiedzę
wykorzystać i co z niej wynika. Jeśli zapytamy jakiegokolwiek dorosłego Polaka o to, z czym
mu się kojarzy 11 września czy 10 kwietnia, nie będziemy mieli kłopotu z odpowiedzią. Mało
tego – każdy z nas zapewne bez trudu określi, gdzie i w jakich okolicznościach dotarła do
niego wiadomość o katastrofie. Jednak wcale nie tak łatwo będzie każdemu z nas
odpowiedzieć na pytanie, w którym roku to się zdarzyło. Pamiętamy szczegóły, osoby, które
nam o tym powiedziały, okoliczności, miejsce – choć wcale nie są one istotne. Zadziałał
mechanizm nowości i ważności samego zdarzenia i to sprawiło, że cały kontekst został
zarejestrowany w mózgu. Podobna sytuacja ma miejsce w wypadku ważnych zdarzeń
w życiu. Zapewne każda z nas pamięta okoliczności swojego ślubu, pierwszego pocałunku,
narodzin dziecka czy innych poruszających faktów z życia.
Dla nauczania wynika z tego jeden wniosek – to, w jakim kontekście podajemy informacje,
które uczeń powinien zapamiętać wpływa na jakość i trwałość zapamiętywania. Pobudzenie
uwagi, szczególnie poprzez włączenie emocji pomoże uczniowi lepiej opanować wiedzę,
nawet jeśli bodziec nie będzie z nią bezpośrednio związany. Pobudzeniem uwagi może być
fabuła opowiadanej przez nauczyciela historii, poprzedzenie podawania istotnych treści
sygnałem (np. dzwoneczkiem), a w starszych klasach to, co często robimy: „Uważajcie, to, co
teraz powiem jest bardzo ważne!”. Pobudzenie emocji – to o wiele trudniejsze wyzwanie.
Nadanie dramatyzmu tematowi, który chcemy uczniom przedstawić poprzez opowiedziana
historię, sprawia, że treści są lepiej zapamiętywane. W eksperymencie grupom badanych
przeczytano jedną z dwóch historyjek:
Historyjka 1: „Chłopiec jedzie z matką przez miasto, aby odwiedzić ojca pracującego
w szpitalu. Tam chłopiec przygląda się różnym procedurom medycznym.”
Historyjka 2: „Chłopiec jedzie z matką przez miasto i zostaje ciężko ranny w wypadku
samochodowym. Zostaje natychmiast przewieziony do szpitala i poddany różnym procedurom
medycznym”.
Następnie obu grupom przedstawiono listę procedur medycznych. Po tygodniu stwierdzono,
że grupa, która wysłuchała historyjki 2 zapamiętała znacznie więcej procedur. Zapewne każda
z nas może przytoczyć wiele przykładów takich sytuacji, kiedy zaangażowanie emocjonalne
sprawiło, że zapamiętaliśmy więcej szczegółów i informacji.
Uczenie się jest procesem aktywnym, więc zaangażowanie ucznia w świadome
zapamiętywanie jest równie ważne, jak włączenie emocji i uwagi. Kiedy na lekcji przyrody
nauczycielka podzieliła klasę na grupy i poleciła każdej z grup przygotowanie plakatu na
temat jednego z Parków Narodowych w Polsce, uczniowie z zapałem przystąpili do
pracy, każda grupa opracowała swój plakat, przedstawiła na nim położenie wybranego parku,
jego cechy charakterystyczne, roślinność, zwierzęta, ciekawostki. Po prezentacji i zdjęciu
plakatów nauczycielka zapytała uczniów ile jest w Polsce Parków Narodowych i jakie noszą
nazwy. Ku jej zaskoczeniu, większość uczniów nie potrafiła odpowiedzieć na to pytanie.
Potrafili wymienić wiele informacji szczegółowych, jednak najbardziej ogólne – liczba
parków i ich nazwy umknęły. Uwaga uczniów na lekcji była rozproszona, podobnie jak
światło żarówki, oświetlającej całe pomieszczenie, obejmowała wiele zdarzeń i zjawisk,
zabrakło małego reflektorka, który skupiłby światło na wybranych elementach. Tym
reflektorkiem jest poinformowanie uczniów na początku lekcji o tym, co mają zapamiętać,
jakie jest cel zajęć i jakie cele szczegółowe stawia przed uczniami nauczyciel. W ocenianiu
kształtującym, o którym pisałam w jednym z poprzednich poradników nazywa się to
nacobezu – na co będę zwracać uwagę. Selektywne „zwracanie uwagi prowadzi do wzrostu
aktywności w odpowiednich obszarach mózgu, a ów wzrost aktywności, przynajmniej
w założeniu, wystarcza, by sprawić, że informacja zostanie zapamiętana”.
Hipokamp jest wejściem, przez którą informacje o miejscach, faktach i zdarzeniach
przedostają się do głębszych struktur mózgu. Pełni jednak również rolę „bramkarza, który
nie wszystkich gości wpuszcza na imprezę”.
Neurony, reprezentacje, kategorie i reguły
Przetwarzanie informacji i uczenie się umiejętności odbywa się dzięki neuronom. Komórki
zmysłowe znajdujące się na powierzchni naszego ciała, i w narządach zmysłów (oko, ucho,
nos, usta) przetwarzają docierające bodźce i w postaci impulsów przekazują je do komórek
nerwowych w mózgu. Sposób jest bardzo prosty, w uproszczeniu można ująć jako zerojedynkowy: jest impuls (1) lub go nie ma (0). Poszczególne impulsy pozwalają nam odbierać
kolory, smaki, dźwięki, choć same one nie istnieją w mózgu – nie ma w nim smaku słodkiej
truskawki, ani jej czerwieni, nie ma zapachu truskawki. Są jedynie informacje –
reprezentacje. Rozpoznajemy truskawkę dzięki temu, że już kiedyś mieliśmy z nią do
czynienia. Dzięki reprezentacji – „wewnętrznej kopii określonych cech charakterystycznych
i struktur otoczenia” nie tylko rozpoznajemy jeden konkretny owoc, lecz również każdą inną
truskawkę. Zawdzięczamy to neuronom kategorii. Pozwalają one wyobrazić sobie przedmiot
lub obiekt bez konkretu i operować pojęciami. Neurony kategorii wyodrębniają ogólne
i istotne właściwości: rozpoznajemy literę zapisaną różnym charakterem pisma dzięki
pewnym cechom wspólnym. Zapamiętujemy ogólne cechy kategorii „ludzka twarz” – mózg
odfiltrowuje z wielu przykładów cechy ogólne i powtarzające się.
Ponadto nasz mózg tworzy zasady: „czerwone truskawki są smaczne”. Na widok, a nawet na
myśl o soczystej, czerwonej nagrzanej słońcem i pachnącej truskawce żołądek zacznie
wydzielać soki i „pocieknie nam ślinka”. Taka zasada i wiele innych przechowywanych jest
w wyspecjalizowanych neuronach reguł. W ten sam sposób zbierane i zapisywane są
również abstrakcyjne reguły. Łatwo zaobserwować powstawanie neuronów reguł u dzieci
uczących się mówić. Jeśli zastanowimy się, dlaczego dziecko popełnia niektóre błędy, np.
„Lubię tego piesa”, to powinniśmy dojść do logicznego wniosku: w mózgu dziecka powstała
reguła: lubię kota, tygrysa, słonia, ptaszka... więc per analogia „piesa”.
Do niedawna uważano, że w korze mózgowej nie powstają nowe neurony, ich liczba
prawdopodobnie z wiekiem maleje o ok. 10%. Liczba neuronów u osób dorosłych „wynosi
19,3 miliarda u kobiet i 22,8 miliarda u mężczyzn”. Nie świadczy to o lepszych
predyspozycjach mężczyzn - mózgi kobiet są wydajniejsze od mózgów mężczyzn, ponieważ
tym, co decyduje o uczeniu się i myśleniu, jest siła połączeń nerwowych.
Uczenie się przebiega w korze mózgowej dzięki aktywności neuronów i wzmacnianiu
połączeń między nimi.
Mózg wyodrębnia cechy ogólne przedmiotów, obiektów i zjawisk w neuronach kategorii
i reguł.
Mózg nie chłonie jak gąbka, trafniejszym porównaniem wydaje się sito: trwale
zapamiętywane jest to, co buduje więcej połączeń między neuronami. Informacje, fakty,
zdarzenia i miejsca przechowywane są w pamięci nie pojedynczo, a w związkach z innymi.
Czym więcej połączeń neuronalnych - im więcej skojarzeń, konfiguracji, kontekstów – tym
lepsze zapamiętywanie. Połączone ze sobą informacje tworzą coś w rodzaju zlepków, które
przez nasze wewnętrzne sito nie wyciekają, lecz na nim pozostają. Nasz mózg nie jest
bowiem przechowalnią danych. Można go porównać z niezwykle wydajnym komputerem,
który analizuje, przetwarza i poszukuje prawidłowości. i najwięcej pracy mózgu przebiega
w nim samym – we wnętrzu, niezależnie od zewnętrznych bodźców.
Synapsy i siła połączeń nerwowych
Kiedy pierwszy raz zetknęłaś się z przysłowiową truskawką, w mózgu powstały połączenia
miedzy odpowiednimi neuronami i zostały one zapamiętane. Informacje przekazane
zostały dzięki synapsom, które uwalniają neuroprzekaźniki – chemiczne substancje
pobudzające kolejną komórkę nerwową. Wyobraźmy sobie w dużym uproszczeniu, że kolejna
komórka nerwowa otrzymuje informację „truskawka” i przekazuje do następnej impuls
„smaczna”, ta z kolei angażuje kolejny neuron, który wysyła na zewnątrz sygnał „wydzielać
soki żołądkowe” i do kolejnej komórki „złap truskawkę i włóż ja do buzi”… Oczywiście,
tym, co musiało się wydarzyć wcześniej jest doświadczenie. Uczymy się bowiem przede
wszystkim przez doświadczenie. Częste powtarzanie się określonego bodźca sprawia, że
pewne połączenia wzmacniają się i reakcje następują szybciej.
Informacje z komórek zmysłowych do mózgu przekazywane są za pośrednictwem około 2,5
miliona włókien. Mózg samodzielnie je przetwarza i „wywołuje” odpowiednie reakcje,
które zachodzą w narządach efektorowych – w mięśniach i gruczołach, do których polecenia
przekazywane są za pośrednictwem około 1,5 miliona włókien. Zjawiska te przebiegają
w błyskawicznym tempie – mózg „przekształca wejście rzędu 100MB/s w wyjście rzędu 50
MB/s”.
Połączenia nerwowe wzmacniają się dzięki wielokrotnemu powtarzaniu, utrwalaniu,
kojarzeniu z różnymi kontekstami.
Powtarzanie czynności, ćwiczenie prowadzi do doskonałości. I wymaga coraz mniejszej
wiedzy. Każdy, kto uczył się prowadzić samochód, pamięta jak na początku każdy ruch
wymagał przypomnienia sobie pewnych informacji, jednak z czasem ruchy coraz bardziej
automatyzowały się i po pewnym czasie kierowca działa w sposób nawykowy: wiedza
przekształciła się w umiejętność. I w dużym stopniu uległa zapomnieniu.
Jednak najczęściej, zwłaszcza w młodszym wieku uczymy się umiejętności bez wiedzy.
Proszę sobie wyobrazić, że próbujemy wyjaśnić niemowlęciu, w jaki sposób ma chodzić, albo
kilkulatkowi – jak ma zawiązać sznurowadło. Uczenie się umiejętności nie wymaga
zaangażowania wiedzy. Do kształcenia umiejętności potrzebna jest zdolność naśladowania,
naturalna chęć próbowania, doświadczania, eksperymentowania.
Dostarczając dzieciom doświadczeń, które sprzyjać będą nabywaniu umiejętności warto
uwzględnić fakt, że dziecko przetwarza bodźce wieloma zmysłami. Nauczanie pisania
i czytania, liczenia i rachowania przebiega lepiej, jeśli towarzyszy temu obraz, dotyk, ruch,
dźwięki.
Nie wszystko, co wiemy – umiemy.
Umiejętności nie zawsze wymagają wiedzy.
Mapy korowe i ich zasady
Rozmieszczenie w korze mózgowej neuronów nie jest przypadkowe. Istnieje obszar kory
mózgowej reprezentujący w formie mapy powierzchnię ciała. W tej części mózgu można
zauważyć, że powierzchnia kory mózgowej reprezentująca doznania dotykowe i motorykę nie
jest proporcjonalna do powierzchni danej części ciała – najlepiej ilustruje to homunkulus.
Rys. 2. Homunkulus sensomotoryczny
Stosunkowo mała reprezentacja odpowiadająca plecom przy nieproporcjonalnie
wielkiej reprezentacji dłoni jest w pełni zrozumiała. Palce są znacznie bardziej sprawne
motorycznie niż plecy, odbierają więcej bodźców dotykowych na niewielkiej powierzchni,
niż jest to w przypadku skóry na plecach. Reprezentacje w korze mózgowej nie są
rozmieszczone w sposób przypadkowy – podobne sygnały pobudzają neurony znajdujące się
blisko siebie, a częstotliwość sygnałów sprawia, że połączenia między neuronami staja się
silniejsze i zajmują więcej miejsca – mapa korowa zagęszcza się i rozrasta. Powstaje pytanie,
czy ten wzrost powoduje ograniczenie innych map. Otóż nie – mapy korowe nakładają się na
siebie.
Mapy korowe współdziałają ze sobą. Każda czynność umysłowa – czytanie, pisanie,
mówienie, rozwiązywanie zagadek logicznych – wymaga aktywności wielu map korowych.
Czym bardziej skomplikowana czynność – tym więcej map będzie w nią
zaangażowanych. Ważne jest również to, że przekazywanie i przetwarzanie informacji
odbywa się jednocześnie i wielokierunkowo, a większość tych procesów zachodzi wewnątrz
kory mózgowej. Oznacza to, że impuls nie „wchodzi” do mózgu z zewnątrz, jak to jest
w przypadku impulsów zmysłowych, lecz z wewnętrznych map korowych, których jest
kilkaset. Ich struktura w mózgu nie została jeszcze zbadana.
Mapy korowe posiadają części wspólne i współpracują ze sobą.
Informacje są przekazywane i przetwarzane jednocześnie i w wielu kierunkach.
Neuroplastyczność
Inną właściwością mózgu, a więc zarówno neuronów jak również map korowych, jest ich
neuroplastyczność. Do niedawna uważano, że struktura mózgu od urodzenia do śmierci jest
względnie stała. Jednak badania przeprowadzone w ostatnich dziesięcioleciach obaliły ten
mit. „Mózg nie jest statyczny, ale wręcz przeciwnie, niezwykle plastyczny, tzn. dopasowuje
się do otaczających warunków i okoliczności przez całe życie”. „Struktury neuronalne
rozwijają się w zależności od doświadczeń i podejmowanych prób”. Dostosowanie się
ośrodkowego układu nerwowego do warunków i zmiany zachodzące w nim pod wpływem
doświadczenia nazywane jest neuroplastycznością.
Manfred Spitzer wymienia kilka płaszczyzn neuroplastyczności. Procesy zachodzące na
płaszczyźnie synapsy to długotrwałe wzmocnienie synaptyczne, które przebiega w ciągu kilku
sekund i może trwać godziny. W ten sposób są też „zaznaczane” synapsy, które służą
wzmocnieniu połączenia nerwowego. Na płaszczyźnie neuronów następuje wzrost
i przemieszczanie się nowych neuronów w miejsca docelowe. Ten proces trwa dni do
tygodni. Na płaszczyźnie map korowych zmiany zachodzą powoli (miesiące i lata) i polegają
na rozszerzaniu lub przesunięciu reprezentacji.
Z punktu widzenia nauczania i uczenia się szczególne znaczenie mają procesy związane
z neuroplastycznością synaps – tu właśnie następuje zmiana siły połączeń synaptycznych
między neuronami. Uczenie się jest jednym z przejawów plastyczności mózgu – polega ono
na
tworzeniu
„nowego
obwodu
neuronalnego
zawierającego
informacje
o współwystępujących bodźcach, które spowodowały uczenie. Tu zmiana plastyczna
(nabieranie nowych, trwałych własności) powoduje, że neuron reaguje na bodźce, na które nie
reagował wcześniej, lub że jego reakcja na nie została spotęgowana”. Podstawą zmian
neuroplastycznych, jakie powstają przy uczeniu się jest długotrwałe wzmocnienie
synaptyczne. Mapy korowe powstają dzięki doświadczeniu i aktywności. Człowiek
doświadcza i jest aktywny stale – stąd też mapy ulegają reorganizacji: miedzy neuronami
tworzą się nowe połączenia, a inne (nieużywane) ulegają ograniczeniu lub likwidacji.
Połączenia między neuronami
(neuroplastyczność).
i mapy
korowe
ulegają
stałym
przekształceniom
Mózg jako nauczyciel
Mózg jest organem dojrzewającym i rozwijającym się, a jednocześnie pełni funkcje
nauczyciela poprzez ograniczenie przyjmowania bodźców, których nie jest w stanie
zasymilować. Noworodek jest w stanie jedynie odbierać bodźce czuciowe i ruchowe. W
miarę rozwoju zaczyna przetwarzać bodźce wzrokowe, słuchowe i dotykowe, coraz sprawniej
kontroluje swoje ruchy. Jednak dopiero w okresie dojrzewania, a nierzadko nawet później
odbiera i przetwarza skomplikowane struktury. Nauczyciel w szkole świadomie stopniuje
trudności zadań, jednak w życiu tak się nie dzieje. Mózg musi więc sam selekcjonować
informacje i bodźce, przyjmując na początku tylko te proste. Szczególne znaczenie ma to
w przypadku opanowania umiejętności mówienia. „Podczas nauki mówienia dziecko znajduje
się w otoczeniu, które jego potrzeby w tym zakresie uwzględnia w mały stopniu albo wcale.
Gdyby dzieci były zdane na kolejność doświadczeń językowych dostosowaną do procesu
uczenia się, to prawdopodobnie nikt z nas nigdy nie nauczyłby się mówić.”
Mózg jednak nie tylko ogranicza przyjmowanie bodźców, lecz również uczy się sam.
Większość procesów związanych z uczeniem się przebiega wewnątrz, a nie pod
wpływem bodźców zewnętrznych. Ludzki mózg uczy się we śnie, posiada też własne
wyspecjalizowane narzędzia, które podtrzymują motywacje, w których powstają emocje
i które na te emocje reagują w odpowiedni – najlepszy dla mózgu sposób.
Mózg kontroluje własne uczenie się – nie można przyspieszyć procesu uczenia się dziecka,
jeśli jego mózg nie jest wystarczająco dojrzały.
Pytanie o przydatność
Ludzki mózg zadaje sobie pytanie o celowość nabywania wiedzy i jej przydatność.
Uświadomienie uczniom celu uczenia się nowych wiadomości i możliwości zastosowania
w praktyce umiejętności powoduje, że mózg zapamiętuje lepiej, łatwiej i w sposób bardziej
trwały. Powiązanie nauczanych treści z rzeczywistością znaną uczniom, z ich
doświadczeniem z jednej strony, oraz umożliwienie zastosowania nowej wiedzy w sposób
interesujący lub przydatny – z drugiej – to warunki skutecznego nauczania.
Zaplanuj cel lekcji tak, by był on powiązany z doświadczeniem uczniów.
Na początku lekcji wprowadź nową wiedzę w sposób ciekawy i zrozumiały.
Zaplanuj takie formy pracy, by uczniowie mieli okazję zastosować nową wiedzę
w praktycznych związanych z rzeczywistością sytuacjach.
Układ motywacji i nagrody
Obserwowałam niedawno ośmiomiesięczną dziewczynkę, która upuszczała na podłogę
zabawkę, kucała podtrzymując się kanapy, podnosiła przedmiot jedna ręką, wstawała,
przekładała zabawkę do drugiej ręki, upuszczała, kucała, podnosiła, przekładała …
Cierpliwość dziecka przy wykonywaniu tej czynności była zadziwiająca, a na pozór nudne
zajęcie pochłaniało ją całkowicie. Mogę się tylko domyślać, jak wiele nowych połączeń
nerwowych powstało w trakcie nauki nowej umiejętności. Ona się uczyła. Bez żadnej
motywacji zewnętrznej, dla siebie samej. A obserwacja potwierdza tezę, że uczenie się jest
naturalną potrzebą człowieka.
Jesteśmy przyzwyczajeni do pewnego stereotypu, który szczególnie silnie funkcjonuje
właśnie w szkole: człowiek działa dla nagrody lub z lęku przed karą. Stąd powszechne
motywowanie uczniów poprzez oceny, które pełnia jednocześnie role kija i marchewki.
Profesor A.Blikle powołał do życia pojęcie „marchewkij”, bo w tym systemie motywowania
„kij ma dwa końce”, z których tylko jeden jest marchewką.
Tymczasem badania neuropsychologów wykazały jednoznacznie, że motywacja do uczenia
się, działania, doświadczania jest właściwością mózgu. „Obszary należące (…) do układu
motywacji czy nagrody: obszar, w którym wytwarzana jest dopamina (jądra nakrywki) oraz
obszar kory leżący mniej więcej po środku i bezpośrednio nad oczami”. „(…)Ludzie są
z natury zmotywowani i nie potrafią inaczej, gdyż służy temu bardzo efektywny układ
wbudowany w ich mózg”. Neuroprzekaźnik dopamina – odpowiada m.in. za nagrodę
i motywację. „Dotychczas uważano, że dopamina reguluje przyjemność oraz układ nagrody
i jest uwalniania, gdy uzyskujemy coś dającego nam satysfakcję, ale w rzeczywistości
najnowsze dowody naukowe wskazują na to, że ten neurotransmiter zaczyna działać już
wcześniej i właściwie zachęca nas do aktywności” - mówi Merce Correa . Okazuje się, że
wysoki poziom dopaminy korzystnie wpływa na wytrwałość w dążeniu do celu, motywację
do działania, czasami wręcz do poszukiwania wrażeń. Niski poziom dopaminy może być
przyczyną braku energii, niskiej motywacji do działania lub jej braku, a w skrajnych
przypadkach - depresji. Negatywny wpływ nadmiaru dopaminy to z kolei skłonność do
uzależnień – neuroprzekaźnik wzmacnia motywacje do poszukiwania bodźca, który jest
przedmiotem nałogu. Zdaniem neuronaukowców uwalnianie dopaminy w korze sprawia, że
nasze myśli są bardziej jasne. Natomiast w innych częściach mózgu dopamina aktywuje
neurony wytwarzające endogenne opioidy. Ich wytwarzanie i uwalnianie w obszarach kory
czołowej wywołuje dobry nastrój. Ten subiektywny układ nagrody odgrywa ważną rolę
w wyższych czynnościach umysłowych, a przede wszystkim w motywacji i uczeniu.
„Sekwencja zachowań czy zdarzenie, które doprowadziły do rezultatu lepszego-niż –sięspodziewaliśmy,
są
dalej
przetwarzane
i zostaną
zapamiętane
z większym
prawdopodobieństwem. Możemy też powiedzieć: zachodzi uczenie. (…) Układ
dopaminergiczny nie uczestniczy w karaniu, odpowiada wyłącznie z nagradzanie”. Uczymy
się zawsze, gdy doświadczamy czegoś pozytywnego. Doświadczanie czegoś pozytywnego
w przypadku człowieka zawsze łączy się z pozytywnymi kontaktami społecznymi: wspólnym
z innymi uczniami rozwiązywaniem problemów, uczeniem się, wymianą myśli, odczuwaniem
sympatii i akceptacji ze strony nauczyciela. Pozytywny wpływ na uwalnianie dopaminę ma
kontakt z czymś nowym, stąd czasami nazywana jest ona substancją ciekawości, zachowań
eksploracyjnych i poszukiwania nowości.
Dopamina umożliwia przechodzenie
przetwarzanych nowych treści do pamięci długotrwałej, tym samym ułatwia zapamiętywanie
nowych wiadomości. Czujność i uważność uczniów również wzmaga się dzięki dopaminie,
którą uwalnia ulubiona muzyka, dobre słowo, miły gest, uśmiech, a nawet spojrzenie
życzliwego nauczyciela.
Neurony lustrzane
Joachim Bauer („Empatia. Co potrafią neurony lustrzane?”) określa rolę neuronów
lustrzanych jako „dostrajanie”, naśladowanie. W pewnym uproszczeniu można je właśnie
tak określić – są to neurony, które uczą się przez odtwarzanie, naśladowanie. Wszystko, co
robimy w życiu lub czego nie robimy, czego się podejmujemy lub nie, jest zależne od
poznanych wzorców. Nawet to, że myślimy, poszukujemy, odkrywamy, jest efektem
zaobserwowanych lub poznanych (przeczytanych lub zasłyszanych) wzorców.
Neurony lustrzane aktywują się wówczas, gdy obserwujemy działania innej osoby i wywołują
w naszych mózgach odpowiednie reakcje – pobudzone są te połączenia między neuronami,
które byłyby aktywne, gdybyśmy sami i według własnego programu wykonywali tę czynność.
To, czy wykonamy dana czynność rzeczywiście, czy nie – zależy od nas (przynajmniej do
pewnego stopnia). Jednak program działania, symulacja w mózgu odbywa się niezależnie od
nas, w sposób nieświadomy, spontaniczny i mimowolny. Kiedy ktoś ziewa – najczęściej
robimy to samo, gdy w widoczny sposób odczuwa ból, często na naszych twarzach pojawia
się wyraz bólu.
Dzięki neuronom lustrzanym działamy w sposób intuicyjny. Odczytują one z zachowania
innych ludzi mikrosygnały, których nie jesteśmy w stanie przeanalizować świadomie, a które
sprawiają, że odczuwamy obawę, satysfakcję, intuicyjnie ufamy komuś lub nie. Warto tu
jednak zaznaczyć, że nie zawsze intuicja będzie dobrym doradcą, a jej oceny okażą się trafne.
Po pierwsze – możemy być poddani manipulacji przez osoby, które świadomie panują nad
swoja mową ciała i mimiką. Po drugie – intuicja zawodzi w sytuacjach silnego wzburzenia
lub strachu. System lustrzany przestaje wówczas działać należycie. Uczenie się jest w dużym
stopniu uzależniona od właściwego funkcjonowania neuronów lustrzanych. A co za tym idzie
– stres, strach i napięcie wpływają hamująco na procesy uczenia się.
Szczególnie u małych dzieci widoczny jest wpływ układu lustrzanego na uczenie się. To
właśnie neurony lustrzane sprawiają, że dzieci naśladują. Dzięki temu nabywają umiejętności
chwytania, siadania, chodzenia, mówienia, ale też bardziej złożone kompetencje, jak np.
empatia, współczucie, radzenie sobie z problemami, cierpliwość. System lustrzany małych
dzieci jest szczególnie wrażliwy na docierające bodźce – odtwarza wszystko, co zaobserwuje
w swoim otoczeniu, i dostraja się do osób, z którymi ma bliski kontakt. i takie zachowania
przyjmuje jako wzorce. Dlatego postępowanie rodziców i opiekunów dziecka w tym okresie
jest bardzo ważne – to ono kształtuje małego człowieka. Zmieniające się często osoby
w najbliższym otoczeniu, brak stałości i spójności w relacjach z opiekunami działa jako
nadmiar bodźców i powoduje, że dziecko może mieć problem z zachowaniem uwagi. Z tym
wyposażeniem dziecko wkroczy w do klasy lekcyjnej, gdzie proces formowania systemu
neurobiologicznego będzie przebiegał dalej.
Warunkiem prawidłowego i satysfakcjonującego rozwoju jest okazywana uczniom przez
każdego nauczyciela sympatia, zrozumienie, akceptacja, wyrażane w sposób szczery
i autentyczny. Dzięki rozwiniętemu wcześniej systemowi neuronów lustrzanych dziecko
intuicyjnie rozpozna fałsz. Relacje międzyludzkie w szkole mają pierwszorzędny wpływ na
postrzeganie siebie, uczenie się i nabywanie kompetencji społecznych. Początek lekcji to ten
moment, kiedy każde dziecko powinno odczuć wyraźnie, że jest dostrzeżone, ważne
i akceptowane. Okazją do autentycznego nawiązania takiego emocjonalnego kontaktu może
być przywitanie każdej uczennicy/każdego ucznia w drzwiach klasy poprzez podanie ręki
i spojrzenie w oczy.
Nauczanie przez modelowanie jest możliwe tylko wówczas, kiedy mózg dziecka dostraja się
do nauczyciela – a to znowu działanie układu neuronów lustrzanych. Ważne jest nie tylko to,
co nauczyciel robi, lecz również – w jaki sposób to wykonuje, na ile jest zaangażowany,
dokładny, zadowolony z tego, co akurat wykonuje. Zanim jeszcze odkryto neurony lustrzane
zostały odkryte, wielu nauczycieli było świadomych zależności między jakością
wykonywanych przez nich działań a efektywnością nauczania-uczenia się. Przykładem może
być pedagogika waldorfska. Nauczyciel w okresie wczesnoszkolnym bardzo starannie,
z zaangażowaniem (radością), powoli i w skupieniu rysuje na tablicy odcinki, kształty
geometryczne, kolorowe ilustracje do opowiadanych treści, pisze cyfry i litery. Neurony
lustrzane sprawiają, że dzieci nie tylko obserwują czynności, lecz również współodczuwają
emocje, jakie towarzyszą nauczycielowi. A to wpływa na ich uczenie się - naśladują
nauczyciela i dostrajają się. Ta strategia nauczania jest efektywna wówczas, gdy chodzi
o zapamiętywanie i odtwarzanie prostej wiedzy i kształcenie podstawowych umiejętności.
Rolą nauczyciela jako osoby jest utrzymanie ciekawości dziecka. i tu najważniejsze jest
osobiste zainteresowanie nauczyciela tym, czego uczy. Przysłowiowa iskra w oku, pełne pasji
opowiadanie o swoim przedmiocie nauczania, wiedza, która nauczyciel przekazuje w sposób
żywy – to warunki, w jakich u uczniów motywacja jest podtrzymywana na wysokim
poziomie. Reakcja nauczyciela na pytania uczniów również wpływa na motywację. Jeśli
nauczycie odpowiada z entuzjazmem i okazuje autentyczna radość z tego, że uczniowie
dopytują, uruchamia się wydzielanie dopaminy i sam mózg się nagradza!
Pochwały i akceptacja ze strony nauczyciela są oczywiście ważne dla każdego ucznia,
wspierają wewnętrzna motywację. Jednak „w szkole bardzo często wyróżnia się i chwali
najlepszego. W ten sposób osiąga się to, że wszyscy inni czują się kiepsko. Należy tego
unikać. Pochwały są ważne dla każdego ucznia! Ale w żadnym wypadku nie należy chwalić
nadmiernie, tylko w odpowiednim czasie, w sposób konkretny i dla ucznia zrozumiały”.
Pozytywne doświadczenie uczenia się wynika m.in. Z relacji między uczniami i między
uczniami i nauczycielem.
Wszystko, co robisz na lekcji – rób z przyjemnością i zaangażowaniem.
Zobacz w każdym dziecku człowieka i okazuj mu to – spojrzeniem, uśmiechem,
zainteresowaniem.
Pasja nauczyciela udziela się uczniom.
Jak pomóc mózgowi?
Znaczenie snu
Rosjanie mawiają „ranek jest mądrzejszy od wieczoru” i zapewne wielu z nas zetknęło się
z takim właśnie zjawiskiem – intensywnie myślimy o czymś wieczorem, być może szukamy
informacji w różnych źródłach, a jednak nie znajdujemy rozwiązania. Rankiem budzimy się
z gotowym pomysłem. Inna sytuacja to taka, kiedy uczymy się czegoś nowego, kładziemy się
spać z poczuciem klęski i pustką w głowie, a rano okazuje się, że w naszych głowach jest
wszystko poukładane i bez trudu odpowiadamy na pytania egzaminatora. Dzieje się tak za
sprawą snu, a właściwie jednej z jego faz. Sen jest procesem, w którym kilkakrotnie następują
po sobie kolejne fazy: lekki sen, sen głęboki, sen lekki i wreszcie – faza REM. Badania fal
mózgowych u zwierząt wykazały, że właśnie w fazie snu głębokiego uaktywniły się
dokładnie te połączenia nerwowe, które powstały w czasie uczenia się w ciągu dnia. Można
powiedzieć, że „w głębokim śnie hipokamp pełni role nauczyciela kory” – nowe treści są
przetwarzane i porządkowane, następuje konsolidacja nowo zdobytej wiedzy z wcześniejszą.
Rys. 2. Fazy snu: IV – sen głęboki.
Nazwa fazy REM (rapid eye movement) opisuje szybkie ruchy gałek ocznych przy dużej
wiotkości mięśni, które charakteryzują ten etap snu. W tej fazie śnimy i przebudzeni –
możemy o swoich snach opowiedzieć. Badania wykazały również, że w fazie REM mózg
„odreagowuje” emocje, jakie przeżywamy w ciągu dnia, poprzez ich odtwarzanie. Dzięki
temu odkryciu można zrozumieć, dlaczego osoby pozbawione możliwości snu popadają
w depresję. Ten aspekt pracy mózgu wykorzystywano również jako jedną z metod
torturowania więźniów. Co ciekawe - wzorce aktywacji neuronów, które zaobserwowano
w czasie czuwania powtarzają się we śnie w zwolnionym lub przyspieszonym tempie. Można
by powiedzieć, że czas w zwykłym rozumieniu w fazie REM nie obowiązuje. Stąd tez zdarza
się, że po przebudzeniu przypominamy sobie marzenie senne trwające długo niczym film
fabularny, choć faza REM w rzeczywistości trwa zaledwie kilka minut.
Sen jest warunkiem konsolidacji wiedzy nowej z wcześniejszą.
We śnie następuje ponowne przeżywanie emocji.
Właściwa dieta
Dla prawidłowego funkcjonowania mózgu niezbędna jest odpowiednia dieta. Odpowiednie
pożywienie sprawia, że neurony szybciej przewodzą impulsy nerwowe, a uczenia się
przebiega we właściwy sposób. Do diety przyjaznej mózgowi należą: jabłka, awokado,
banany, jagody, kalafior, zielone warzywa (brokuły, szpinak), jajka, olej z lnu, łosoś. W
diecie dzieci należy zamienić często i bezsensownie spożywane paluszki, chipsy i inne
przekąski na zdrowe orzechy czy pestki dyni i słonecznika bogate w kwasy Omega-3
i Omega-6.
Podstawowym napojem, który wspomaga prac mózgu jest woda. To ona wpływa na
przewodzenie impulsów nerwowych – czyli odpowiada za szybkość i jakość myślenia.
Zabranianie dzieciom picia niegazowanej wody na lekcjach w tym kontekście wydaje się
nieporozumieniem.
Przed wyjściem do szkoły każde dziecko powinno zjeść śniadanie – wydaje się to oczywiste,
jednak wiele dzieci przychodzi na lekcje na czczo. Warto uświadomić rodzicom, że śniadanie
powinno składać się z białka, węglowodanów i błonnika.
Właściwa dieta jest warunkiem efektywnej pracy mózgu.
Mózg w szkole
Zadaniem szkoły i rodziców nie jest „wytwarzanie” motywacji, lecz jej stałe
podtrzymywanie. Często zadawane przez nauczycieli pytanie „Jak motywować uczniów?”
należy sformułować całkiem inaczej: „Jak utrzymać motywację? Jak nie demotywować
uczniów?”. Tymczasem demotywatorów w naszych szkołach jest niemało:
1. ograniczanie lub zakazywanie wspólnego uczenia się,
2. nieciekawe otoczenie,
3. niezrozumienie przydatności uczenia się,
4. niezgodny z potrzebami dzieci system lekcyjny (jednakowe 45-minutowe lekcji
niezależnie od wieku ucznia),
5. konieczność siedzenia w ławkach,
6. ocenianie stopniem (marchewkij),
7. przymus uczenia się tego, co dziecka akurat w tym momencie nie interesuje,
8. brak odpowiedzi na pytania, które ucznia w danym momencie nurtują.
Niektóre z tych przeszkód można pokonać bez trudu, inne wymagają więcej wysiłku od
nauczycieli. To, co można zmienić od razu, to z pewnością sposób aranżowania sali lekcyjnej
(pkt. 1, 2 i 5): wystarczy w inny sposób ustawić ławki i krzesła, by stworzyć przestrzeń do
współpracy w parach lub większych grupach. Nieciekawe otoczenie można zastąpić
inspirującymi obrazami, zdjęciami i materiałami, których zorganizowanie nie zawsze wymaga
wielkich nakładów. Nowa podstawa programowa propaguje wprowadzenie oceniania
kształtującego – rzetelnej informacji zwrotnej zamiast bieżącego oceniania stopniem (pkt. 6).
Realizacja projektów międzyprzedmiotowych zachęci uczniów do zadawania pytań
i poszukiwania na nie odpowiedzi (pkt. 8) we współpracy z innymi uczniami (pkt. 1) oraz
wskaże przydatność uczenia się do rozwiązywania konkretnych problemów (pkt. 3).
Odpowiednia organizacja lekcji dla młodszych dzieci powinna uwzględniać różne formy
aktywności w tym również niezbędny dla właściwej pracy mózgu spacer (dotlenienie). Tu
warto pamiętać, że po czterech godzinach wysiłku intelektualnego mózg powinien mieć
godzinny relaks w postaci zajęć sportowych, artystycznych czy manualnych, spaceru lub
zwykłej beztroskiej zabawy, najlepiej na świeżym powietrzu.
Uczenie się jest naturalną potrzebą człowieka.
Ludzie są z natury zmotywowani. Dopamina odpowiada za nagrodę i motywację
wewnętrzną.
Ciekawość jest jednym z najważniejszych źródeł motywacji.
Emocje w uczeniu się
Emocje odgrywają bardzo dużą rolę w zapamiętywaniu i uczeniu się. Emocje charakteryzują
się siłą (słabe-silne) i kierunkiem (pozytywne-negatywne). „Mają aspekt poznawczy,
jakościowo-uczuciowy i somatyczny, przy czym ten ostatni dzieli się na ruchy (towarzyszące
wyrażaniu emocji) oraz efekty działania autonomicznego układu nerwowego (łącznie
z układem hormonalnym)”. Pozytywne emocje towarzyszące uczeniu się powstają wówczas,
gdy uczący się może odnieść doświadczenie uczenia się do rzeczywistości, w której żyje.
Tymczasem klasowo-lekcyjny system nauczania z podziałem na abstrakcyjne dla ucznia
przedmioty ten warunek spełnia w niewielkim stopniu. Szczególnie ważne wydaje się to, że
uczenie takich przedmiotów jak biologia, chemia, fizyka czy matematyka przebiega osobno
i uczeń często nie widzi związku miedzy nimi i nie konsoliduje wiedzy. Dodatkowa trudność
stanowi fakt, że jedne abstrakcyjne dla ucznia zjawiska i pojęcia wyjaśnią się za pomocą
innych abstrakcyjnych pojęć. Taka sytuacja rodzi lęk, stres i niepokój. Czyli takie emocje,
które wywołują reakcje obronne, a nie reakcje zaciekawienia. W ten sposób nie powstają
odpowiednio silne połączenia między neuronami reprezentującymi oddzielne fragmenty
wiedzy i umiejętności. Konsekwencją jest zapamiętywanie na krótko – ZZZ (zakuj, zalicz,
zapomnij). i choć efekty nauczania mogą być całkiem niezłe, to jednak po kilku miesiącach
w mózgu pozostaje z tego niewiele.
Ani lęk ani stres nie służą uczeniu się. Wprawdzie stres krótkotrwały (np. W sytuacji
zagrożenia wymagającej szybkiej reakcji) jest niezbędny i często decyduje o przetrwaniu, to
jednak nie jest to sytuacja typowa dla szkoły. „Lęk hamuje procesy twórcze, dlatego podczas
burzy mózgów krytyka jest zakazana. Z drugiej strony wszyscy wiemy, jak bardzo paniczny
lęk i połączone z nim doświadczenia potrafią wryć się w nasz mózg.(…) Czy powinniśmy to
wykorzystać, by za pomocą lęku i grozy wbijać dzieciom do głów dwumian Newtona
i produkt krajowy brutto Nigerii? Nie! – Silny lęk powoduje wprawdzie szybkie uczenie się,
ale ogólnie nie sprzyja procesom poznawczym i dodatkowo uniemożliwia dokładnie to, co ma
zostać osiągnięte podczas uczenia: nie chodzi o pojedynczy fakt, ale o połączenie nowych
treści z treściami już znanymi i o zastosowanie tego, czego się nauczyliśmy w wielu
sytuacjach i na wielu przykładach”. Poczucie bezpieczeństwa, dobra atmosfera, zaufanie do
nauczyciela i brak lęku – to czynniki wspierające uczenie się. Jak zatem stworzyć taką
sprzyjającą uczeniu się sytuację w klasie. Rozwiązań jest kilka.
Pierwsze z nich to „odkrzesłowienie” uczniów. Ciekawe, że ten tradycyjny system nauczania,
kiedy to uczniowie siedzą na twardych krzesłach przy ławkach i oglądają plecy swoich
kolegów przetrwał kilka rewolucji i dwie wojny światowe w stanie niezmienionym.
Przetrzymał szybki rozwój nauki i nawet wprowadzenie do szkół aktywizujących metod
nauczania. Podczas gdy praca w grupach, współpraca, wspólne rozwiązywanie problemów
i odkrywanie wiedzy zwiększają skuteczność uczenia się. Mózg jest organem społecznym –
chętnie i szybko uczy się w warunkach współpracy, wymiany myśli, dyskusji
z innymi. Warto zatem stworzyć w klasie otoczenie sprzyjające uczeniu się – ustawić ławki
tak, by dzieci mogły pracować w zespołach.
Stres i lęk nie sprzyjają prawidłowym procesom poznawczym
Dobry nastrój, zaufanie do nauczyciela, poczucie bezpieczeństwa, współpraca z innymi
uczniami, „odkrzesłowienie” sprzyjają rozwojowi procesów poznawczych i uczeniu się.
Ocenianie i „odpytywanie”
Stopnie szkolne, w opinii wielu nauczycieli są skutecznym sposobem motywowania uczniów.
Czy jednak rzeczywiście takie jest działanie oceny? Motywację i jej źródła zaprezentuję
w kolejnym fragmencie szkolenia. Bez wątpienia stopień nie jest najbardziej skutecznym
sposobem motywowania każdego ucznia – działa pozytywnie na tych, którzy otrzymują
wysokie oceny, ale jednocześnie zachęcają ich do rywalizacji i odbierają czystą radość
poznawania. W przypadku uczniów, którzy nie zawsze mogą uzyskać dobre stopnie –
ocenianie wywołuje lęk. A ten z kolei jest źródłem dwóch reakcji. Jedną z nich jest szybkie
uczenie się i unikanie w przyszłości podobnych sytuacji. A to oznacza niechęć do uczenia się.
Jest to reakcja niezależna od woli ucznia - tu działa mózg, a konkretnie ciało migdałowate.
To ono zapamiętuje zdarzenie budzące lęk oraz okoliczności, jakie mu towarzyszyły.
Druga reakcja, jaką zapewne znamy z sytuacji zagrożenia to „walcz lub uciekaj”. U uczniów,
którym w uczeniu się towarzyszy lęk (przed porażką, krytyką, słabą oceną, wyśmianiem przez
kolegów) wytwarza się „określony styl poznawczy, ułatwiający szybkie wykonanie prostych,
wyuczonych procedur(…) Osoba obawiająca się egzaminów nie wpadnie na proste, ale
wymagające odrobiny kreatywności, rozwiązanie, które w normalnych warunkach znalazłaby
natychmiast.” Co się dzieje z uczniem, który obawia się oceny lub krytyki, gdy nauczyciel
zadaje mu pytanie? Mózg takiego ucznia jest zajęty uniknięciem zagrożenia, poszukuje nie
tyle odpowiedzi na pytanie ile odgadnięcia oczekiwanej przez nauczyciela odpowiedzi. Nie
muszę chyba wyjaśniać, dlaczego nie sprzyja to myśleniu i uruchomieniu procesów
poznawczych. „Jeśli brak lęku, myśli staja się bardziej wolne, otwarte i szersze (…) Dlatego
pozytywny nastrój jest korzystny dla uczenia się”.
Jak zatem pytać uczniów, żeby nie budzić w nich lęku i budować atmosferę
sprzyjającą uczeniu się? Prostym i skutecznym sposobem jest pytanie uczniów w grupach,
trójkach czy parach. Umożliwienie uczniom wspólnego poszukiwania odpowiedzi na pytanie,
a potem losowanie osoby, która poda ustalenia grupy, sprawia, że dzieci czują się
bezpiecznie, uczą się bardziej intensywnie (od siebie nawzajem) i wszyscy są aktywni. Warto
wziąć pod uwagę stopień trudności pytania i przeznaczyć odpowiednią ilość czasu na
przygotowanie odpowiedzi. Do wyznaczania czasu można zastosować minutnik lub
klepsydrę. No i wreszcie kolejnym czynnikiem wpływającym na jakość myślenia uczniów, a
co za tym idzie – na jakość odpowiedzi jest to, w jaki sposób nauczyciel reaguje na błędne
odpowiedzi uczniów.
Zadaj pytanie, daj czas na ustalenie odpowiedzi w parach, trójkach lub grupach, wylosuj
ucznia do odpowiedzi.
Reakcja na błędy
Ocenianie w szkole jest ściśle związane z koncentracją na błędach. Błędy w naszej kulturze
szkolnej nie są najczęściej traktowane jako materiał do uczenia się, a przecież „uczymy się
na błędach” bardzo efektywnie. Wiemy, że „tylko ten nie popełnia błędów, kto nic nie robi”,
a jednak najczęściej zachęcamy uczniów do odtwarzania znanych i prostych schematów.
Często bezmyślnego i bez zrozumienia. Przykładem może być nauczanie matematyki
w klasach edukacji wczesnoszkolnej.
Nauczycielka zapytała mnie, co powinna zrobić z dzieckiem, które nie potrafi dodawać
z przekroczeniem progu dziesiątkowego. Uczeń dodaje bardzo sprawnie, ale nie stosuje
schematu 6 + 7 = 6 + 4 + (7 – 4) = 10 + 3. U Jasia 6 + 7 to od razu 13. Dziecko nie potrafi
wytłumaczyć, jak to robi. Mało tego, chłopiec dodaje również 25+18 bezbłędnie. Zapytałam
nauczycielki, dlaczego w takim razie zależy jej na tym, żeby dziecko opanowało zupełnie
niepotrzebną procedurę. Okazało się, że takie zadanie ma na teście. A skąd ten test? Jest on
w pakiecie z podręcznikiem i ćwiczeniami. Na teście błąd będzie polegał na tym, że dziecko
poda prawidłowy wynik, ale nie „dobije” do dziesiątki… Błędem będzie zatem wykraczająca
poza „normę wiekową” sprawność rachunkowa dziecka i, jak wyniknęło z dalszej rozmowy
z nauczycielką „nadmierne” uzdolnienia matematyczne dziecka.
Kultura błędu w polskiej szkole polega na koncentracji na nieprawidłowych wypowiedziach
/odpowiedziach/ rozwiązaniach. Przy ocenianiu prac dzieci najważniejsze jest znalezienie
błędów, ich zaznaczenie (na czerwono) i wystawienie adekwatnego do czerwonych zaznaczeń
stopnia. Szkoda, że zamiast tego nie zaznacza się wszystkich pozytywnych i prawidłowych
aspektów. Takie podejście byłoby chyba bardziej budujące.
Docenianie błędów („Jaki śliczny błąd popełniłaś/eś. Super, zastanówmy się, jak do tego
doszło?”) jest w naszych szkołach rzadko obecne. Tymczasem stosowanie w praktyce takiego
podejścia pozwala nauczycielowi dowiedzieć się czegoś ciekawego: jak uczniowie myślą,
jaką analogię zastosowali, czego nie wyjaśniłam w sposób jasny itp. Warto przypomnieć
również o tym, że mózg tworzy reguły, a zatem niektóre błędy wynikają z niewłaściwego
zastosowania reguły do wyjątku!
Koncentracja na błędach ma dalekosiężne konsekwencje: w szkole powoduje, że uczniowie
nie myślą o tym, jaka jest odpowiedź na pytanie, lecz – jakiej odpowiedzi oczekuje
nauczyciel, jaki jest klucz na teście? w dorosłym życiu człowiek bez trudu identyfikuje swoje
słabości i niedociągnięcia, a nie dostrzega sukcesów (którymi nie należy się chwalić).
Na sprawdzianach i egzaminach nierzadko zdarza się, że wzorowi uczniowie nie wypadają
najlepiej, szczególnie jeśli zadanie wymaga kreatywności i samodzielnego myślenia (np.
rozprawka na temat „Ciekawość – ułatwia czy utrudnia życie?”). Skupienie na poszukiwaniu
klucza (Co autor pytania miał na myśli? Jakie tu lektury zacytować?) i lęk przed
popełnieniem błędu może doprowadzić nawet do tego, że uczeń nie napisze nic.
Lęk przed błędem, jak każdy inny rodzaj strachu, wywołuje wzrost wytwarzanego w korze
nadnerczy kortyzolu. Wpływa on na gospodarkę białkową, węglowodanową, tłuszczową oraz
wodno-elektrolitową w organizmie człowieka. Dzięki niemu do mięśni trafia więcej glukozy,
ponieważ lęk, strach, stres wywołują naturalną i znajdującą głębokie uzasadnienie w ewolucji
gatunku reakcję: uciekaj albo walcz. Odbywa się to kosztem mózgu, który staje się
niedożywiony, a jednocześnie skupia się połączeniach mózgowych związanych ze wzrokiem.
Ta naturalna, zapewniająca przetrwanie reakcja może wydawać się nieuzasadniona przy
tablicy, a jednak występuje jako swojego rodzaju reakcja bezwarunkowa, podobnie jak
wówczas, gdy cofamy rękę przed płomieniem. Jednocześnie zmniejsza się synteza
i uwalnianie dopaminy, ważnego neuroprzekaźnika, który odgrywa istotną rolę w procesach
związanych z motywacją do działania.
Lęk przed popełnieniem błędu hamuje proces uczenia się
Początek lekcji
Rodzaje pytań
Aktywność i rodzaje zadań
Szczególnie istotne z punktu widzenia rodziców i nauczycieli jest to, że „żaden inny gatunek
nie jest (…) w tak dużym stopniu zależny od emocjonalnych, społecznych i intelektualnych
kompetencji swoich opiekunów jak człowiek. Wszystko, co robimy i czego nie robimy, a
także to, czego doświadczamy od innych, znajduje odzwierciedlenie w naszym
mózgu”. Swoim zachowaniem, postawą, reakcjami oddziałujemy na to, jakie wartości
i wzorce przejmuje dziecko.
Ponieważ struktury neuronalne kształtują się dzięki doświadczeniu – uczniowie w szkole
powinni mieć jak najwięcej okazji do doświadczania, działania, odkrywania i aktywności
własnej dziecka. W szkole należy zapewnić bogate i inspirujące środowisko, umożliwić
uczniom doświadczanie, eksperymentowanie, podejmowanie prób rozwiązania różnych
problemów. Jednocześnie nauczyciel powinien dbać o to, by doświadczenia i próby
podejmowane przez uczniów spotykały się z pozytywną reakcją otoczenia (nauczycieli
i innych uczniów). Synapsy uczą się powoli – zatem zastosowanie nowych wiadomości
w różnych kontekstach, długotrwałe i dobrowolne ćwiczenia powinny sprzyjać zmianom
w mózgach.
Podsumowanie
Wiedza o mózgu niewątpliwie może pomóc w nauczaniu – uczeniu się. W tym szkoleniu
jedynie zasygnalizowałam pewne aspekty pracy mózgu. W kolejnym zajmę się bardziej
szczegółowo zagadnieniami, dotyczącymi uczenia się pisania, czytania i matematyki, jak
również rolą mózgu w uczeniu się przedmiotów przyrodniczych i humanistycznych, a
nawet w kształtowaniu postaw.
Dla uczenia się szczególnie ważne są następujące aspekty związane z praca mózgu:
●
hipokamp jest odpowiedzialny za zapamiętywanie szczegółów
●
z wyjątkiem hipokampu mózg jest stworzony do rozpoznawania ogólnych
prawidłowości
●
sieci neuronowe najpierw uczą się wyjątków, a dopiero potem – reguł
●
informacje są zakodowane w różnych formach (nie tylko w formie językowej)
●
nie wszystko, co umiemy i potrafimy, wiemy
●
pozytywne emocje służą uczeniu się
●
motywacja jest jedną z funkcji mózgu
●
uczenie się następuje również we śnie
Książki, dzięki którym pogłębisz wiedzę na temat roli mózgu w uczeniu się:
●
M.Spitzer „Jak uczy się mózg”
●
Marzena Żylińska, Szkoła szkodzi na mózg w „Polityka” 10 września 2010
●
Marzena Żylińska, Neurodydaktyka, nauczanie przyjazne mózgowi
●
Marzena Żylińska, blog Neurodydaktyka, czyli neurony w szkolnej ławce,
http://osswiata.pl/zylinska/
●
Prof. A.Blikle http://www.systemy-motywacyjne.vizja.pl/pliki/dylemat_lidera.pdf